‫ממ"ן ‪ – 13‬קורס ליקויי למידה‬

‫שאלה מס' ‪1‬‬

‫א‪.‬‬

‫‪Newberry, G. Martin, C. Robbins, L. (2015). How do people with learning disabilities‬‬

‫‪experience and make sense of the ageing process?. British Journal of Learning‬‬
‫‪.Disabilities, 28 August, 285-292‬‬

‫ב‪ .‬ניתן לראות כי מתקיימת התאמה בין מסקנותיהם של שני המאמרים וכי הם למעשה מחזקים‬
‫האחד את השני‪ .‬מאמרו של )‪ Thompson (Thompson, 2009‬דן באופן בו סטודנטים בעלי לקות‬
‫למידה מתמודדים עם המעבר ממסגרת מאוד מובנת של בית ספר תיכון למסגרת שונה במהותה‬
‫של לימודים אקדמיים וכיצד מעבר זה משפיע על איכות החיים של המבוגרים הצעירים האלו‬
‫בשנות הקולג'‪ .‬איכות החיים אצל בוגרים עם ליקויי למידה מתייחסת להיבטים בחיים שגורמים‬
‫לאדם להרגיש שחייו מספקים ומלאי משמעות "‪ "WELL BEING‬תחושת רווחה‪ ,‬בריאות‪,‬‬
‫שביעות רצון ויכולת לתפקד‪ .‬ניתן לומר שבכך תהליך המעבר מהתיכון לקולג' דומה למעשה‬
‫למעבר לחיים בוגרים צעירים הדורשים מן הסטודנטים תהליך של התאמה והסתגלות וכך גם‬
‫תהליך ההזדקנות ‪ ))Newberry, G. Martin, C. Robbins, L, 2015‬הדורש הסתגלות לחוויות‬
‫מאתגרות אשר אומנם אינם נובעות מדרישות אקדמיות אך מבקשות מהפרט להתאים את עצמו‬
‫ליכולות המשתנות שלו‪ .‬גם המאמר של(‪ )Thompson, 2009‬בודק סטודנטים בהקשר האקדמי‬
‫ויוצר אבחנה באיכות החיים‪ ,‬היכולת לתפקד וההשפעה המתווכת של חרדה ודיכאון על התפקוד‬
‫בפועל‪ ,‬ההשפעה של גוף ונפש‪ .‬ישנו ניסיון לבדוק האם תחושות דיכאון וחרדה מביאות לתפקוד‬
‫פיזי נמוך יותר ונמצא כי יש השלכות תפקודיות כמו של מחלות כרוניות קשות – סוכרת‪ ,‬מחלות‬
‫לב‪ ,‬וישנה קמורבידיות של הפרעות לקות למידה יחד עם הפרעות רגשיות שהן יחמירו את קשיי‬
‫התפקוד‪ .‬המחקר בדק איכות חיים במבוגרים בעלי לקות למידה המתמודדים עם דרישות‬
‫אקדמיות‪ .‬ונמצא כי סטודנטים עם לקויי למידה חוו באופן מובהק תחושות רווחה נמוכות יותר‬
‫מסטודנטים ללא לקות‪ .‬המאמר עם כן תואם במסקנותיו את מאמרם של‬

‫‪))Newberry, G. Martin, C. Robbins, L, 2015‬‬

‫כאן המשתתפים דיברו על האופן בו הם חווים את תהליך ההזדקנות תוך שהם יחסו חשיבות‬
‫רבה לעצמאותם ותפקודייהם כחלק חשוב מאיכות חייהם והערכתם העצמית‪ .‬ניתן לומר כי ניתן‬
‫לראות דמיון רב בין ממצאי שני המחקרים‪ .‬שניהם למעשה טוענים לאותה המסקנה ומחזקים‬
‫האחר את השני‪ .‬חלק מן המבוגרים בעלי לקויות הלמידה חוששים ומפחדים מהזדקנות ורואים‬
‫אותה באופן שלילי וסטריאוטיפי‪ .‬חלקם אף קישרו את התהליך עם מוות‪ .‬ממצאים אלו‬
‫ממחישים את הצורך בשירותי תמיכה נרחבים לאנשים בעלי ליקויי למידה החווים את תהליך‬
‫ההזדקנות וכך גם נטען במאמרו של (‪ )Thompson, 2009‬לגבי התמיכה לה נזקקים הסטודנטים‬
‫שרבים מהם סובלים מחרדה ודיכאון המקשים עליהם את המעבר לדרישות גבוהות יותר גם שם‬
 ‫יש להציע להם רשת תמיכה נרחבת ומגוונת חברתית ולימודית‪ .‬כדי שיוכלו לחוש בשני שלבי‬
‫החיים הללו כי הם מתפקדים ואינם נשארים מאחור‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫לדני לקות למידה ספציפית המתמקדת בקריאה ובהבעה בכתב – אי דיוק בקריאת המילים‪ ,‬קצב‬
‫קריאה איטי ופענוח דל‪( .‬דיסלקציה) ללא פגיעה בהבנת הנקרא – (אין התייחסות לכך בטקסט)‬
‫וכן ליקויי בהבעה בכתב – אי דיוק באיות וקושי בארגון והבעה בכתב‪.‬‬

‫דני בעל קשיים בלמידה ובשימוש במיומנויות אקדמיות‪.‬‬ ‫א‪.‬‬

‫ישנו צורך בהימצאותם של לפחות אחד מן הסימפטומים הבאים שהתקיימו לפחות שישה‬
‫חודשים למרות מתן התערבות ממוקדת בקשיים אלו‪.‬‬

‫קריאת מילים לא מדויקת או איטית ומאומצת – הקטע מתאר ילד שהתקשה‬ ‫‪.1‬‬
‫ברכישת מיומנ ויות הקריאת והכתיבה עוד מכתה א' ולמרות שבכתה ג' קיבל לכך סיוע‬
‫והשתפר מעט עדיין קריאתו הייתה איטית‪"( .‬הקישור בין אותיות לצלילים היה איטי‬
‫מאוד" "גם לאחר סיוע של שנה בכיתה ג' בהוראה המתקנת חל שיפור בקריאה אבל היא‬
‫נותרה איטית מאוד")‪ .‬מכאן שהקושי בקריאה מלווה אותו מעל תקופה של שישה‬
‫חודשים‪.‬‬
‫בנוסף ניתן לראות שהקושי הנ"ל מלווה את דני כל עת שעליו לרכוש שפה חדשה‪ .‬היות‬
‫והקשיים הללו ליוו אותו גם כשהחל בלימודי האנגלית‪" .‬באנגל ית הוא החל לקבל סיוע‬
‫לימודי פרטי מתחילת הלימדה"‪ ,‬מצויין בטקסט כי גם באנגלית היה לו קושי בלמידת‬
‫האותיות‪ ,‬וברכישת הקריאה והכתיבה‪ .‬וקושי מיוחד ברכישת אוצר מילים באנגלית‪.‬‬
‫קושי בהבנת המשמעות של מה שקורא – אין התייחסות לכך בטקסט מלבד ההתייחסות‬ ‫‪.2‬‬
‫לקושי בזכירה של רצף האותיות ולקושי שלו לקשר בין האותיות לצלילים שהוא איטי‬
‫מאוד ויתכן כי זה מקשה עליו להפיק משמעות נאותה מהטקסט אך שוב אין בקטע‬
‫התייחסות להבנה שלו של טקסטים שהוא קורא‪.‬‬
‫קשיים באיות – ריבוי שגיאות כתיב‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫קשיים בהבעה בכתב – על פי הטקסט דני מתקשה לכתוב בשל קצב כתיבה איטי וקושי‬ ‫‪.4‬‬
‫בהקשבה ובכתיבה במקביל‪ .‬בעיקר במקצועות כגון לשון‪ ,‬היסטוריה ואנגלית‪.‬‬
‫קשיים בשליטה במשמעות מספרים‪ ,‬עובדות מספריות או חישוב – עפ' הטקסט אבני‬ ‫‪.5‬‬
‫היסוד בחשבון נרכשו ללא קושי ולאורך השנים הסתדר היטב עם לימודי מתמטיקה‪ .‬אבל‬
‫מצייין קושי בזכירה של לוח הכפל קושי זה איינו משתייך לסעיף זה‪.‬‬
‫קשיים בהנמקה מתמטית – אין‬ ‫‪.6‬‬
‫המיומניות האקדמיות הפגועות נמוכות באופן מוכח ומשמעותי מן המצופה על פי גילו‬ ‫ב‪.‬‬
‫הכרונלוגי של דני בתחות הקריאה וההבעה בכתב‪.‬‬
‫קשיי הלמידה של דני התחילו עוד בתחילת גלאי בית הספר היסודי "כתה א' "‬ ‫ג‪.‬‬
‫קשיי הלמידה של דני אינם מוסברים כתוצאה מלקות שכלית או פגיעה פיזיולוגית אחרת‬ ‫ד‪.‬‬
‫או מצוקה פסיכולוגית‪.‬‬
 ‫ראוי לציין כי ההורים של דני טוענים כי לאורך כל שנות בית הספר דנילא הראה בעיות‬
‫הסתגלותיות או בעיות חברתיות‪.‬‬

‫ב‪ .‬תאור המקרה של דני אכן מתאים למסקנות המאמר של )‪ ., Landerl et al. (2009‬על‬
‫פיו לכל אחת מן הלקויות ישנו חסך נפרד שמסביר את אופן הביטוי שלה‪ .‬כך לדוגמא‬
‫דיסקלקוליה מתאפיינת בהעדר אוטומטיזציה של הקישור בין המספר לכמותו‪ ,‬קושי עם‬
‫הערל המספרי וקישור המיקום של המספר ביחס למספרים אחרים בעוד שלקות קריאה‬
‫מתאפיינת בחוסר אוטומטיזציה בקישור בין האות לפונמה המייצגת אותה‪.‬‬
‫המחקר נותן אינדיקציה ברורה לאפיונים הייחודיים של דיסקלקוליה‪ ,‬ומצביע על‬
‫תפקידה החשוב של אבחנה מבדלת זיהוי ודאי של לקות למידה‪ ,‬תוך שלילת שאר‬
‫הלקויות‪ .‬בנוסף ניתן לראות במאמר כי אזורים שונים במוח אחראיים על כל אחת מן‬
‫הלקויות‪ .‬בקריאה – האונה האוקסיפיטאלית האחורית – העורפית – איזור שפתי‬
‫ובעיקר אונה שמאלית‪.‬‬
‫במתמטיקה – האונה הבי לטראלית גם ימנית וגם שמאלית – קודקודית‪ .‬הדבר מחסך אף‬
‫יותר את טענת המחקר לכך ששתי הלקויות הינן בלתי תלויות קוגנטיבית זו בזו‪.‬‬
‫בקטע המצורף לממן ניתן לראות כי לדני אף על פי קשייו בתחום הקריאה והכתיבה‪ ,‬הוא‬
‫לא נתקל בקושי ברכישת אבני היסוד בחשבון והדבר מחזק את טענות המאמר‪ .‬אף נטען‬
‫כי לאורך השנים הסתדר עם לימודי המתמטיקה אף שהראה קושי בזכירת לוח הכפל‬
‫הצליח להתגבר על קושי זה באמצעות זכירת ההיגיון העומד מאחורי לוח הכפל ותרגילים‬
‫פשוטים אחרים שביצע והדבר מעיד על הבנה מתמטית‪.‬‬