Turkish Studies

International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6, p. 261-276
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11516
ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY

Article Info/Makale Bilgisi

 Received/Geliş: 21.02.2017 Accepted/Kabul: 30.03.2017
 Referees/Hakemler: Prof. Dr. Nevide AKPINAR DELLAL – Doç.
Dr. Ensar ÇETİN - Doç. Dr. Muhammet KOÇAK

This article was checked by iThenticate.

ORTAÖĞRETİM: ZORUNLULUKLAR İLE BEKLENTİLER

ARASINDA BİÇİMLENEN AYRIŞMALAR
“BİR ANADOLU LİSESİ ÖRNEĞİ”

Kemal DİL**

ÖZET
Türkiye’de eğitim alanının verili sürecine bakıldığında eğitim
olgusunun bir ayrıştırma ve araçsallaştırma aracı olarak işlev gördüğü
çeşitli tartışmalara konu olmuştur. Bu açıdan bakıldığında ortaöğretim
düzeyinde eğitim-öğretim yapılan kurumlar yaklaşık 150 türe ayrılmıştır.
Okul türü sayısının bu kadar çok çeşitli olması, ilk bakışta, çocuğu
ilköğretimden mezun bir velinin tercihine sunulmuş bir seçenekler
zenginliği olarak görülebilir. Fakat çok yönlü toplumsal eşitsizlikler
içerisinde bulunan geniş toplum kesimlerine eğitimli olmanın/okumanın
(diploma sahibi olmanın) bir çıkış yolu olarak sunulması ve günümüzde
mit haline gelen bu olgu üzerinden eğitim alanının “kar-maliyet”
anlayışıyla biçimlenmesi ve rekabet ilişkilerine açılması okul türü
çeşitliliğini seçenek zenginliğinin dışında yorumlamalara açmıştır.
Bununla birlikte, “okuma/eğitimli olma” mitinin “üniversiteyi kazanma”
somutluğunda algılanması, rekabet ilişkilerini daha da anlamlı kıldığı
düşünülmüştür. Bu doğrultuda bakıldığında, rekabetin en büyük
taşıyıcısı olan sınavlar bir değerlendirme ölçütü olmanın dışında başka
anlamlar ve pratikler de içerdiği kanaatini oluşturabilmiştir. Tam da bu
nokta da sınavlarda gösterilen “başarı” düzeyi üzerinden ortaöğretim
kurumları ve buralardaki eğitim paydaşları “başarılı”, “başarısız” olarak
ayrıştırıldığı gözlemlenebilmektedir.
Bu kapsamda bu çalışmanın amacı, zorlayan ve bu doğrultuda
yaptırım içeren eğitim alanının toplumsal konumları belirlemede, bu
konumlar arasındaki ilişkileri düzenlemede ve tüm bunlara meşruiyet
oluşturmada ne tür politikalar, uygulamalar ve stratejiler ortaya
konulduğunu sorunsallaştırmaktır. 2010 yılında tamamlanan ve alanda
eğitim paydaşlarının deneyimleri üzerinden nitel verilere dayanan “Bir
Ayrıştırma Pratiği Olarak Ortaöğretim: Mamak Örneği” başlıklı doktora
çalışmamın bu sorunsallaştırmaya yönelik bulgular içerdiği
kanısındayım. Bu yönüyle doktora çalışmamdan derlediğim bu bölümde

 Bu çalışma “Bir Ayrıştırma Pratiği Olarak Ortaöğretim: Mamak Örneği” adlı doktora tezinden derlenmiştir.
** Yrd. Doç. Dr. Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Sosyoloji Bölümü, El-mek: kemaldil@yahoo.com
262 Kemal DİL

bulgulanan dinamiklerin aradan geçen 6 yıllık süreç temelinde

geçerliliğinin ya da değişiminin gözlemlenebilirliği açısından da bu
çalışmanın önemli olduğu düşünülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Ortaöğretim, Ayrışma, Anadolu Lisesi

THE SECONDARY EDUCATION: THE DISTINCTIONS THAT

SHAPED BETWEEN OBLIGATIONS AND EXPECTATIONS
“THE SAMPLE OF ANATOLIAN HIGH SCHOOL”

ABSTRACT
There were 150 types of secondary education institutions (schools)
in Turkish education system, when the present study had been planned
on the secondary education institution in 2009. At first sight, this
number of school type can be seen as a richness of options that responds
to the diversity of the students who are in the transition phase from
primary education to secondary education. However, recent
developments and some observations suggested that the separation of
education given in secondary education may have other meanings. It is
possible to list some of these developments and observations in the
following way: The large community segments are in a disadvantaged
position in society. This situation has led to the widespread recognition
that university education is seen as an exit from the disadvantaged
position in society. Besides, the policies which were applied based on the
exam for transition in all levels of education, especially the entrance to
the university. In this case, the degree of success in education has been
reduced to achieving the examination by the school components
(administrator, supervisor, teacher, student, and parent). Due to this
reductionist approach, the multilateral enforcements and suggestions
were formed on students. Successful and unsuccessful dissociations
have been experienced in the secondary education field. There are also
divergences in the economic possibilities of the parents and schools. The
cost-benefit debates have been another development which was observed
in the field of education. In this point, these developments and the
observations have showed that there was a relationship between
education and social positions. This situation has given rise to thought
that education field, which has enforced, has played an important role in
determining social positions, regulating relationships among these
positions, and creating legitimacy for all of them. I believe that my Ph.D.
study, titled "The Secondary School as a Distinctive Practice: Mamak
Sample", which was completed in 2010, has contained findings about
this topic. Considering the six-year period, it was thought that these
findings could contribute to the evaluation of today's education field. The
aim of this study is to problematize what kind of policies, practices and
strategies were being put into practice in the field of education that
included sanctions, determining social positions, regulating
relationships among these positions, and creating legitimacy, through the
experiences of stakeholders of the school in the sample of Anatolian high
school.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 263

STRUCTURED ABSTRACT
There were 150 types of secondary education institutions (schools)
in Turkish education system, when the present study had been planned
on the secondary education institution in 2009. At first sight, this
number of school type can be seen as a richness of options that responds
to the diversity of the students who are in the transition phase from
primary education to secondary education. However, recent
developments and some observations suggested that the separation of
education given in secondary education may have other meanings. It is
possible to list some of these developments and observations in the
following way: The large community segments are in a disadvantaged
position in society. This situation has led to the widespread recognition
that university education is seen as an exit from the disadvantaged
position in society. Besides, the policies which were applied based on the
exam for transition in all levels of education, especially the entrance to
the university. In this case, the degree of success in education has been
reduced to achieving the examination by the school components
(administrator, supervisor, teacher, student, and parent). Due to this
reductionist approach, the multilateral enforcements and suggestions
were formed on students. Successful and unsuccessful dissociations
have been experienced in the secondary education field. There are also
divergences in the economic possibilities of the parents and schools. The
cost-benefit debates have been another development which was observed
in the field of education. In this point, these developments and the
observations have showed that there was a relationship between
education and social positions. This situation has given rise to thought
that education field, which has enforced, has played an important role in
determining social positions, regulating relationships among these
positions, and creating legitimacy for all of them. I believe that my Ph.D.
study, titled "The Secondary School as a Distinctive Practice: Mamak
Sample", which was completed in 2010, has contained findings about
this topic. Considering the six-year period, it was thought that these
findings could contribute to the evaluation of today's education field. The
aim of this study is to problematize what kind of policies, practices and
strategies were being put into practice in the field of education that
included sanctions, determining social positions, regulating
relationships among these positions, and creating legitimacy, through the
experiences of stakeholders of the school in the sample of Anatolian high
school.
The research was conducted through a field study, which is a
qualitative research style. The method of qualitative research is a method
that examines phenomena that are built on social realities and cultural
meanings, and the relationships and interactions between them and their
applications in their own natural sites and stakeholders (Neuman, 2008).
On the other hand, the field research is a style of the qualitative research
that data bases on the researcher's own direct observation and
participation (Neuman, 2008: 541). The research area was a type of an
Anatolian High School located in Mamak district in Ankara. Within the
scope of the study, one teacher, one school manager, seven teachers from
different branches, 13 students from different classes and 5 parents were
interviewed.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
264 Kemal DİL

Since the researcher worked as a teacher between 1998 and 2009,

participatory observation technique was used to collect data in the study.
In this technique, the researcher carries out data collection by making a
social relationship with the observations, with closer observation from an
insider point of view (Mayring, 2011: 85). Another technique which was
used for collecting data was narrative technique. This technique allows
participants to convey their views freely on a subject (Mayring, 2011: 78).
The data obtained in the study were interpreted with case-centered
theorization technique. According to Mayring (2011: 106), this technique
allows the researcher to interpret the data while collecting them in the
fieldwork. Therefore, in this process, concepts, fictions, relations and the
theoretical framework are also identified.
The foundation of the Anatolian High School is based on two basic
aims: first, to prepare students for higher education programs according
to their interests, abilities and achievements; second, to teach at least
one foreign language to students at a level that can follow scientific and
technological developments around the world. The education policies that
are created to accomplish these two objectives have included the
imposition of an attribute. Among these qualities of education policies,
the most important is to base on the exam for the transition primary
school to university. This attribute have made the idea that practices
reduced the purpose of educational policies to pass the university exam.
It can be argued that this reduction has a common stake in the different
expectations of school components. Findings suggested that the
objectives of educational policies, the attributes that education policies
possess and the practices of the educational components constituted a
common denominator. In this study, the denominator has found meaning
as a distinctive practice. Finally, it can be said that the distinctive
practices have determined the social positions.
Keywords: The Secondary Education, Distinction, An Anatolian
High School

Giriş
Ortaöğretim kurumları üzerinde planlanan tez çalışmalarının yürütüldüğü 2009 yılında,
Türkiye’nin ortaöğretim sistemi içerisinde 150 tür ortaöğretim kurumu (okul) vardı (ÖSYM, 2009).
Bu sayıdaki okul türü, ilk bakışta ilköğretimden ortaöğretime geçiş aşamasında olan öğrencilerin
yetenek çeşitliliğine cevap veren seçenek zenginliği olarak görülebilir. Fakat bireylerin dezavantajlı
toplumsal konumdan çıkışlarının üniversite eğitimine bağlı olduğu algısı, üniversiteye girişi sınava
dayandıran politikalar, eğitimde başarı ölçütünün sınavı kazanmaya indirgenmesi, bu doğrultuda
öğrenciler üzerinde oluşturulan çok taraflı zorlamalar ve telkinler, başarılı ve başarısızlık ayrışmaları,
veliler ve okulların ekonomik olanaklarında yaşanan ayrışmalar ve kar-maliyet tartışmaları gibi
birçok gelişme bu tür çeşitliliğinin başka anlamlar ve pratikler de içerdiği kanaatini oluşturabilmiştir.
Lisede öğretmen olarak çalıştığım dönemde gözlemlediğim pek çok gelişmenin yanında
deneyimlediğim bir örnek olay, bu kanaati güçlendirmiştir.
Görev yaptığım okulun (genel lise) hemen karşısında bulunan Halk Eğitim Merkezi’nin
önünde okulumuz öğrencilerinden bir grupla karşılaştım. 7 yaşındaki oğluma ilgi duyduğu gitar
kursu aldırmak istiyordum. Gitar kursu, sembolik (çok düşük) bir ücret karşılığında herkese açıktı.
Öğrencilerle selamlaştık. Aralarında okulumuzda “başarısız” olup okulla ilişiği kesilen bir öğrencim

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 265

de vardı. Sohbet sırasında öğrencilere geliş nedenimi söyledim. Öğle arası olduğu için öğretmeni
beklediğimi de ekledim. Öğrenciler gitar hocasının asistan hocasının burada olduğunu söyleyerek
okuldan uzaklaştırdığımız E.’yi gösterdiler. Şaşırdım. Gerçekten çok şaşırdım. “Bu çocuktan adam
olmaz” diye okuldan ayırdığımız öğrenci karşımda meslektaşım olarak duruyordu. Aktardığı
deneyimi şaşkınlık içinde dinledim:
“Okuldan atıldıktan sonra burada kursların olduğunu biliyordum. Zaten
merakım da vardı. Arkadaşlar da buraya geliyorlardı. Benim de hevesim vardı.
Merakla geldim, başladım. Burada okuldaki gibi kimse sıkmıyor. Sonuçta istediğin
bir şeyi yapıyorsun. Hocamız da çok iyi. Bizimle ilgileniyor. Aynı zamanda
bizimle arkadaş gibi. Biz istedikten sonra bildiği her şeyi bize aktarıyor. Yardımcı
oluyor bize. Eğer burada iyi bir temel alabilirsek konservatuara girebileceğimizi
bize söylüyor. Bizi cesaretlendiriyor. Şimdi benim de hedefim bu. Onun için şu
diplomaya (lise) ihtiyacım var. O zaman (okul dönemindeyken)
değerlendiremedik. Sizin gibi bazı hocalarımız bize söylüyorlardı ama o zaman
anlamıyorduk. Ne diyelim. O zaman (okul döneminde) arkadaşlardan
etkileniyorduk herhalde. Ama şimdi biraz geç oldu ama devam edeceğim (diploma
almak için açık liseyi bitirmeyi kast ediyor). Askerlik sorunu da var. Onu da
halletmem lazım. Şu konservatuarı takmışım kafama.” (Kararlılığı heyecanlı
halinden belli oluyordu).
Öğrencimin bu deneyimi beni şaşkınlığın yanında üzüntüye de sokmuştu. Düşündüm; görev
yaptığım okulun işleyişi gözümün önünde canlanmıştı. Günde 7 saat, haftada 5 gün ve her gün 13
ders üzerinden işleyen okul sistemi içinde bu gencin şimdi geliştirdiği yetenekleri fark edilemediği
gibi öğrenci, okul eğitimine uygun/layık olmadığı gerekçesiyle kurumla ilişiği kesilerek kurumdan
ayrıştırılmıştı. Baker’ın (2013) deyimiyle “zorunlu eğitim” yöntemiyle, amaçları arasında
“öğrencilerin ilgi alanlarının ve kişilik özelliklerinin ortaya çıkmasını sağlamak...” (MEB Mevzuat
Bankası, 2003) yerine, öğrenciyi eğitim hakkından yoksun bırakan okul eğitim sisteminin işleyişinin
sorgulanması gerekmez mi? Bu sorgulamada, Illich’in (2006:20) değimiyle “öğrenme eylemini
hayata geçirmesini sağlamada yardımcı olan...” Halk Eğitim Merkezi’ne “gönüllü” gidip
beklentilerine cevap bulan öğrenciyi başarısız bulan zorunlu eğitiminin “zorunluluğunun” işlevini
nasıl anlamak gerekir? Araştırma sürecinde (2010), tür sayısının 150’yi (ÖSYM, 2009) bulduğu
ortaöğretim alanı göz önünde bulundurulduğunda bu yöntemle işleyen okul eğitim sisteminin
öğrencilerin ilgi, istek ve yetenek çeşitliliğine cevap veren seçenek zenginliği yaratmanın ötesinde,
acaba ayrıştırma işlevi mi içeriyor sorusunu akla getiriyor. Örnek olayda dikkati çeken ilk nokta
eğitim ile zorunluluk arasındaki ilişki olmuştur. Bu ilişki temelinde Baker’in (2013) “eğitimin bir
hak mı yoksa görev mi olarak anlamak gerekir?” sorusu, eğitim alanına ilişkin beklentileri ve bu
beklentilere göre eğitimin üstleneceği rolü tartışmaya açması anlamlı görülmüştür. Dewey (2007)
ise tarihsel gelişim sürecinde eğitim alanına ilişkin tartışmaların eğitimin bireyin içsel dinamiklerine
bağlı olarak oluşan bir formasyon mu yoksa bireyin dışındaki bir otoritenin etkisine bağlı olarak
oluşan bir formasyon mu? biçiminde bir ayrışma yarattığını söylemekle eğitim kavramına ilişkin
oluşan beklentilerin eğitim-zorunluluk-ayrıştırma ilişkilerini içeren bir sorun olarak tartışmaya
açmıştır. Eğitim-zorunluluk-ayrışma ilişkileri açısından bakıldığında, bireylerin seçenek oluşturma
ve tercih etme özgürlüklerinin kısıtlanmasının ya da yönlendirilmesinin nedeni olarak, egemen güç
tarafından onlar için “hizmet üretmenin” öncelikli amaç haline getirilmek istenmesini gösterilmiştir
(Illich, 2006;Marx ve Engels, 1968; Freire, 2003). Illich’e göre (2006), bu doğrultuda öncelikle
toplumsal üretim alanı “uzmanlık” alanları şeklinde parçalanmıştır, sonra da bu parçalanmışlık
kurumsallaşmış yapılar, mekanizmalar ve ilişkilerle devam ettirilmiştir. Eğitimin ise bu durumun
temel taşıyıcısı olduğunu ileri sürmüştür.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
266 Kemal DİL

Günümüzden yaklaşık 2500 yıl önce Aristoteles ise, birbirlerine karşıt güç odaklarının
eğitim ekseni temelinde özneye etki etmek istemelerinin temel nedenini sorgulamıştır. Bu
sorgulama kapsamında Aristoteles’in şu cümleleri bu temel nedenin özneye özgül nitelik olduğunu
düşündürtmüştür:
“İnsan olarak insani şeyleri, ölümlü olarak ölümlü şeyleri düşünmemizi
salık verenlere kulak asmamalı, fakat elimizden geldiğince kendimizi
ölümsüzleştirmeli ve içimizdeki en iyi, en yüce şeyle uyum içinde yaşamak için
her şeyi yapmalıyız” (Aristoteles, 2008).
Bu özgül nitelik, “saklı imkân”1 olarak ifade bulmuştur. Saklı imkân, Aristoteles’e göre akıl
ve eylem birlikteliği “dynamism”ine (dinamizm) sahip, bu yönüyle öznedeki ilgi, istek ve
yetenekleri içeren ve onun “yetme, yetişme, yeterli olma” içeriğiyle bir gizil güç olarak anlam bulan
“içimizdeki en iyi, en yüce şey”dir. Aristoteles’e göre, böyle bir dinamizme sahip “saklı imkân” iç
ve dış etkileşimlere açıktır. İç etkileşimde saklı imkân, nedeni kendinde olan, ölçülülüğü (orta/iyi)
içeren ve salt kendilerinden ötürü tercih edilenlere bağlı olarak biçimlenirse verilen kararlar ve
oluşan yaşam buna göre şekillenmiş olacaktır. Bu nokta ise saklı imkânın kendinde “amaç”2
anlamına gelmiştir. Gorz (2001) bu durumu ise şartlandırılmadan, aşılanmadan, terbiye edilmeden
farklı olarak, bireyin özerk bir şekilde kendi sorumluluğunu üstlenmesi, yani kendisini kendisiyle
ve ötekiyle ilişkisinin öznesi kılma kapasitesini ortaya çıkarması durumu olarak tanımlamıştır.
Örnek olaydaki öğrencinin Halk Eğitim Merkezi özelinde verdiği kararları ve bu doğrultuda oluşan
yaşamı bu bağlamda düşünülebilir. Diğer tarafta, dış etkileşimde “saklı imkân”, nedeni kendi
iradesi (tercihi) dışında bulunan, aşırılık veya eksiklik gibi ölçüsüzlükleri içeren, zorunlu ve bir
başka şey uğruna tercih edilenlere bağlı olarak yönlendirilirse, verilen kararlar ve oluşan yaşam buna
göre şekillenmiş olacaktır. Bu durumu aklın araçsallaştırılması olarak ifade eden Gorz’a (2001: 95;
2007: 35-37) göre, bu araçsal akıl, şeylerin ve insanların başka amaçların aracı olan amaçlar
doğrultusunda araç olarak kullanılması durumunu içermiştir. Örnek olayda öğrencinin okul sistemi
içinde dışlanmaya yol açan davranışları bu açıdan düşünülebilir. Saklı imkân olarak
kavramsallaştırılan aklın araçsallaştırılmasının anlamı, okul eğitim sisteminde eğitim olgusunun
anlamında ve eğitim sürecinde yaşanan zorunlulukların/dayatmaların, burada yaşanan
ayrıştırmalarla ilişkisi olduğunu düşündürtmüştür.
Tüm bu açıklamalar ışığında, zorlayan ve bu doğrultuda yaptırım içeren eğitim alanı
toplumsal konumları belirlemede, bu konumlar arasındaki ilişkileri düzenlemede ve tüm bunlara
meşruiyet oluşturmada önemli roller üstlendiği söylenebilir. Bu kapsamda amaç, özneye ait akıl ve
eylem bütünlüğünü bu beklentiler doğrultusunda biçimlendirerek işlevlendirmektir ki, özneye ait akıl
ve eylem birlikteliğini ayrıştırarak araçsallaştırmak olarak ifade edilmiştir. Örnek olayda da
aktarıldığı gibi, zorlayan ve bu doğrultuda yaptırım içeren niteliğiyle kuramsal yaklaşımlardaki
eğitim anlayışıyla benzerlik gösteren Türkiye eğitim sisteminin eğitim anlayışını bu yaklaşımlarda
belirtilen eğitimin ayrıştırma ve araçsallaştırma işleviyle ilişkilendirmek mümkün mü?

1 Aristoteles, (2008: 24,44, 45,127). Aristoteles, “saklı imkân” kavramını insan türüne özgü akıl ve akılla uyumlu eylem

birlikteliğinin henüz harekete geçmemiş yeti, yetenek kavramlarıyla eşdeğer görmekte ve bunları insandaki “dynamism”
olarak değerlendirmiştir.
“Saklı imkân” kavramını, Eric Fromm ise insana özgü olan ve onun doğal ve toplumsal çevre ilişkileri içinde çevresini ve
kendisini değiştirmede kullandığı yaradılışına ait “gizilgüç” (potansiyel) olarak belirtmektedir (Fromm, 2006: 24). Biz ise
Aristoteles ve Fromm’dan esinlenerek “saklı imkân” kavramını kendine yeterli olma süreci uzun olmasına ve doğada
görece fizyolojik güç yetersizliği bulunmasına rağmen kendisini yaşamda tutabilen insanın ilgi, istek ve yeteneklerini
içlemleyen “yetme, yetişme, yeterli olma” gizilgücünün (potansiyelinin) karşılığı olarak kullandık.
2 “Amaç” kavramı, “sürecin tamamlanması”, “biçime erişme” veya “kemale erme” anlamında kullanılmıştır (Aristoteles,

2008: 8).

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 267

Bu sorunun çözümlenmesi kapsamında bu çalışmadaki amaç, yaptırımlara sahip eğitim

alanının toplumsal konumları belirlemede, bu konumlar arasındaki ilişkileri düzenlemede ve tüm
bunlara meşruiyet oluşturmada ne tür politikalar, uygulamalar ve stratejiler içerdiğini Anadolu lisesi
türü örneklemini oluşturan okulun paydaşlarının deneyimleri üzerinden sorunsallaştırmaktır.
Yöntem
Araştırma, bir nitel araştırma tarzı olan saha çalışması üzerinden yürütülmüştür. Nitel
araştırma yöntemi, toplumsal gerçekliklerin ve kültürel anlamların üzerinden inşa edildiği olguları
ve olayları ve bunlar arasındaki ve içindeki ilişkileri ve uygulamaları kendi doğal sahası ve paydaşları
özelinde ele alıp inceleyen bir yöntemdir (Neuman, 2008). Saha çalışması ise, incelenen konu
hakkında araştırmacının kendisinin doğrudan gözlemleri ve katılımıyla incelenen insanlar üzerinden
veri elde ettiği bir nitel araştırma tarzıdır (Neuman, 2008: 541). Araştırma sahası Anakara ilinin
Mamak ilçesinde bulunan bir Anadolu Lisesi türü olmuştur. Çalışma kapsamında okul müdürü olmak
üzere, 1 tane rehber öğretmenle, farklı branşlardan 7 tane öğretmenle, farklı sınıflardan 13 öğrenciyle
ve 5 veliyle bire bir görüşmeler yapılmıştır.
1998-2009 yılları arasında öğretmen olarak görev yaptığımdan dolayı çalışmada verileri
toplamada kullandığım başlıca teknik katılımcı gözlem tekniği olmuştur. Bu teknikte araştırmacı,
içeriden bir bakışla gözlenene daha yakın olmakla birlikte, gözlenenle sosyal bir ilişki içinde
bulunarak veri toplama işini gerçekleştirir (Mayring, 2011: 85). Konu hakkındaki görüşlerini özgür
bir biçimde çok yönlü olarak aktarılması anlamının içeren anlatı tekniği ise, veri toplamada
kullanılan bir diğer teknik olmuştur (Mayring, 2011:78). Böylece bu teknikle okulda olup bitenler
hakkındaki her bir okul bileşeninin görüşlerini alabilmek mümkün olabileceği düşünülmüştür.
Çalışmada elde edilen veriler olgu merkezli kuramlaştırma tekniğiyle yorumlanmıştır.
Mayring’e (2011:106) göre bu teknik, alan araştırmalarında araştırmacıya daha veri toplarken
yorumlamalarda bulunma olanağı verir ki, bu süreçte kavramlar, kurgular, ilişkiler ve dolayısıyla
kuramsal çerçeve de belli olur.
Bulgular Ve Yorum
Araştırmanın bulguları iki başlık altında sunulmuştur. Birinci başlık Okul Türüne Yönelik
Politikalar olarak belirtilmiştir. Bu başlık altında, Anadolu lisesi türünü oluşturan, amacını, yapı ve
işleyiş biçimini tanımlayan yasa, yönetmelik ve yönergeleri içeren politikalara kısaca değinilmiştir.
İkinci başlık ise, bu Okul Türünde Gerçekleşen Pratikler ve Stratejiler olarak ifade edilmiştir. Bu
başlık altında okul tütünün amacını, yapı ve işleyiş biçimini tanımlayan politikaları, bu okul türünün
işleyişi, okul bileşenlerinin (okul yönetimi, öğretmenler, öğrenciler ve veliler) pratikleri ve
geliştirdikleri stratejiler temelinde ele alınmıştır
Okul Türüne Yönelik Politikalar
Anadolu Lisesi türü, 1955 yılında özellikle fen derslerinin bir yabancı dille (İngilizce)
okutulması gereğiyle açılan Maarif Kolejleri’nin 1975 yılında adlarının değiştirilmesiyle
oluşmuşlardır (Okçabol, 1999). Milli Eğitim Bakanlığı mevzuatında Anadolu liselerinin kuruluşu,
iki temel amaca dayandırılmıştır: Birincisi, öğrencileri ilgi, yetenek ve başarılarına göre yüksek
öğrenim programlarına hazırlamak, ikincisi, dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri
izleyebilecek düzeyde öğrencilere en az bir yabancı dil öğretmektir. Bu okul türünde eğitim kalitesi
gözetildiği için her sınıf 30 öğrenci kapasiteli düşünülmüştür. Bu okul türüne öğrenci, öğretmen ve
idareci geçişleri de merkezi sınavlara dayandırılmıştır (MEB, 2005). Bu nitelikleriyle Anadolu Lisesi
okul türü, ortaöğretim kurumları içerisinde öğrencilerin ve velilerinin tercihlerinin en fazla yöneldiği
okul türü olmuştur. Aslında bu kanının oluşmasını destekleyen istatistiksel veriler de olmuştur. Bu
okul türüne devam eden öğrencilerin diğer ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilere oranla üniversite

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
268 Kemal DİL

sınavını kazanma oranı ilk sınava girişte yaklaşık %43, ikinci girişlerde ise %100 doğru yükseldiği
istatistiklerce ortaya konulmuştur (MEB, 2008; YÖK, 2009).
Okul Türünde Gerçekleşen Pratikler ve Stratejiler
Daha sonra ziyaret etmeyi düşündüğüm, Anadolu lisesi okul türünü temsil eden okulun açılış
günüydü. Okul müdürü okulun ilk açılış gününde öğrencilere ve öğretmenlere hitaben “sevgili
öğrenciler” diye seslendikten sonra okulun üst katından alt kata kadar (üç kat) sarkan, çeşitli
üniversiteleri kazanan öğrencilerin adının yazılı olduğu dev bez afişi göstererek (çoğunlukla kendi
reklâmlarını yapmak ve öğrenci çekmek için özel dershanelerin kullandığı bir yöntemdir)
“...Şurada isimleri yazılı olan öğrenciler tıpkı sizler gibi geçen yıl buradaydılar.
Ama çalışıp çabaladılar ve üniversiteye girdiler. Hepsini tek tek gözlerinden öpüyorum.
Onlar bizim ve velilerinin gurur kaynağıdırlar.”
Hitabını içeriğini güçlendirmek amacıyla yanında yeni mezun olan ve üniversiteyi kazanmış,
üniversiteli edasıyla görünen bir genç kızı göstererek,
“…Bu ablanız üniversiteyi kazanan ağabeylerinizden, ablalarınızdan bir
tanesidir. Sizler de çok çalışarak onlar gibi üniversiteyi kazanacaksınız. Sizin başka
şansınız yok. Çünkü bu okul Anadolu Lisesidir. Buraya gelen her öğrenci üniversiteyi
kazanmak için geliyor. Buranın amacı da budur.”
Okul müdürünün bu sözleri, Anadolu lisesi okul türünün yasada belirtilen, oluşturulma
amaçları, bu türü örnekleyen okul özelinde öğrencilerin üniversiteye gidebilmelerine indirgendiği
anlaşılmaktadır. Bu okulda indirgemeci uygulamada öğrencinin başarı ölçütünün de üniversiteye
girebilmesi olmuştur. Okulun paydaşlarıyla yapılan görüşmelerde, Anadolu lisesi türünün
oluşturulma amaçlarının bu örneklem okulun uygulamalarında üniversite sınavını kazanmak olarak
indirgenmesi sadece okul müdürünün yaklaşımları ile sınırlı olmadığı, diğer okul bileşenlerinin
yaklaşımlarında da yer aldığı gözlemlenmiştir. Bu birliktelik Willis’in (1981) sorguladığı bireyleri
seçeneksiz bırakan, var olanı yeniden üreten ayrışmaların içine hapseden mekanizmaları ve güç
ilişkilerini düşündürmüştür. Okul rehberlik servisinde çalışan bir rehber öğretmen bu kapsamda şu
ifadelerde bulunmuştur:
“Okulumuzdan mezun olup sınava giren öğrencilerin üniversiteyi kazanma
oranları %78, ama mezun olduktan sonra bir yıl dersaneye gidip hazırlanarak sınava
girdiklerinde kazanma oranları %100’ulaştı. Bu okul açısından çok önemli bir
başarıdır.”
Anadolu lisesindeki başarının, veli için anlamı da çocuğunun üniversiteyi kazanmasına
indirgendiği gözlemlenmiştir. Bir veli ile yapılan görüşmede şu deneyimlere yer verilmiştir:
“Hocam, benim büyük çocuğum (kız) gecesini gündüzüne kattı, yemedi
içmedi, başkaları gibi gezip tozmadı hep başarılı oldu (okulda derslerin sınavlarında
aldığı yüksek notlar ve üniversiteyi kazanma kast ediliyor). Bu okulda okul birincisi
oldu. Sınavda (üniversite giriş sınavı) Antalya Tıp Fakültesini kazandı, doktor
olacak. Onun küçüğü de burada. Ondan da bu başarıyı bekliyoruz.”
Bir öğrencinin aktardığı görüşler ise başarının, üniversiteyi kazanmaya indirgenmesinin,
sıkıntılar içermesine karşın öğrencilerde de bir karşılık bulduğunu düşündürmüştür.
“Eğitim görmek, okula gitmek ya da tahsil yapmak, bu koşuların (süreçlerin)
hepsinin hayatımızda önemli bir yeri var. Ama nedense bunun farkında olmama
rağmen az çaba gösterdiğime (üniversite için) inanıyorum. Ya da yeterli olmasına

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 269

rağmen çevremdeki etkileri (arkadaşlarının çalışmaları) bu çabayı az göstermesine…

Bu türlü çabaların, kasılmaların tek sebebi ÖSS, yan, gelecek, iyi bir yerlerde olmak,
güzel bir hayat. Belki şimdi sahip olamadığım birçok şeye o zaman (üniversite
sonrası) sahip olmak gibi hayallerimin karşılığı ÖSS.”
Yapılan görüşmelerde Anadolu Lisesi türünün oluşturulma amaçlarının, üniversiteyi
kazanma başarısına indirgenmesi, görüşmeler yapılan Anadolu lisesi örneklemiyle sınırlı olmayıp,
sınava dayalı geçiş sisteminin uygulama bulduğu daha erken kademelerde de benimsendiğini
söylemek mümkündür.
Bir çocuğu da ilköğretimde bulunan bir velinin görüşleri bu savı destekler nitelikte olmuştur.
“Biliyorum. Yapılan sınavlar, değerlendirme sınavı. Öğretmen, iyi bir
öğretmen. Sürekli deneme sınavlarıyla çocukları daha şimdiden yapılacak sınavlara
(merkezi sınavlar)3 hazırlamaktadır. Ama bizim kızın okulda yapılan sınavlarda
dikkati dağılıyor. Yanındaki arkadaşıyla oynuyor. Ona buna laf yetiştiriyor.
Biliyorum o henüz daha çocuk. Oyun onun için çekici ama benim istediğim tek şey,
onun üniversiteyi kazanmasıdır. Eğer kazanamazsa her şey boş.”
Bu indirgemeci uygulamaların, Anadolu lisesi okul türünün oluşturulmasının başka amaçları
olan öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini keşfetme ve geliştirme ile dünyadaki bilimsel ve teknolojik
gelişmeleri izleyebilecek düzeyde öğrencilere en az bir yabancı dil öğretme beklentileri ise, göz ardı
edilmiş gibi görülmüştür. Bu kapsamda İngilizce branş öğretmeninin aktardıkları anlamlı olmuştur.
“Anadolu liseleri en az bir yabancı dil öğretme iddiasıyla planlanan
okullardır. Bu amaçla bu okulları kazanan öğrencilerin tamamen yabancı dil üzerine
yoğunlaşmaları için ilk yıl hazırlık yılı olmuştu. Doğrusu değişiklik olmadan önce
bu okullarda akıcı konuşma şeklinde olmasa da, bir yabancı dil öğretilebiliyordu.
Fakat daha çok üniversite derdi (üniversiteyi kazanma), bu okullarda bulunan
öğrencileri tamamen test çözmeye mahkûm etmiş durumda.”
Çalışma kapsamında gözlemlendiği kadarıyla, eğitim politikalarının amacının,
uygulamalarda üniversite sınavını kazanmaya indirgenmesinde iki boyutun ön plana çıktığı
düşünülmüştür. Birinci boyutu, “bireyciliği” özendirme ve “amaca en uygun olanı elde etme”
beklentisi üzerinden anlam bulan, “rekabete” dayalı bir “seçme-eleme” sınavını kademeler arası
geçişlerde zorunlu kılan eğitim politikaları (Ünal, 2009) oluşturmuştur. İkinci boyutu ise, bu eğitim
politikalarına bağlı olarak eğitim bileşenlerinde, iyi bir yerlerde olmanın güzel bir hayat sürmenin,
şimdi sahip olunamayan birçok şeye sahip olma hayallerinin üniversiteyi kazanmak biçiminde
somutluk kazanması olmuştur. Bu her iki boyut, Althusser’in (2006) tespitinde olduğu gibi, egemen-
yönetsel sistemin işleyişini sağlamada kurumsallaşan bu mekanizmalar sistemin “ideolojik aygıtları”
gibi işlev gördüğü düşünülebilir.
Çalışma kapsamında gözlemlenen bir diğer önemli nokta da sınava bağlı olarak gerçekleşen
seçme-eleme rekabet ilişkilerinin eğitim bileşenlerinin gerçekleştirdikleri uygulamaları ve stratejileri
sadece iki kategoriye indirgediği düşünülmüştür. Bu biçimde yapılan indirgeme aynı zamanda bu
okul türü temelinde çeşitli biçimlerde ayrışmaların da yaşandığını düşündürtmüştür. Çalışmadaki bu
çıkarım konuya ilişkin çalışmaların benzer savlarıyla paralellik arz etmiştir (Tekeli,1999; Erdoğan,
2009).

3 Sınavla geçiş yapılan orta öğretim okullarına hazırlık amacıyla ilköğretim 6,7 ve 8. sınıflarda yapılan “seviye belirleme

sınavı” ile Üniversiteye giriş sınavı.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
270 Kemal DİL

Çalışmanın örneklemini oluşturan okulda yapılan görüşmelerden elde edilen izlenim,

Anadolu lisesi türünde okulun konumu ve alt yapısı, okul idarecilerinin, öğrencilerin ve
öğretmenlerin okula geliş puanları ve performansları, velilerin ekonomik ve kültürel düzeylerinin
yanında toplumsal ve politik konumları ve ilişkileri, ortaya konulan uygulamalar ve stratejiler
temelinde çeşitli ayrışmaların yaşandığını düşündürtmüştür. Yapılan görüşmelerden ve öğretmenlik
deneyiminden edindiğim izlenime göre, üniversiteye öğrenci gönderme oranının yüksekliği
sayesinde okul türleri içerisinde saygınlığı yüksek olan Anadolu lisesi türü, bulunduğu yer ve sahip
olduğu alt yapıya göre kendi içlerinde birbirlerinden ayrışmıştır. Bu kapsamda okul müdürünün
aktardığı görüşler oldukça anlamlı olmuştur.
“Okulumuzun bir takım sıkıntıları, eksiklikleri var tabi; olmaz olur mu?
Örneğin bir spor salonumuz yok. Tüm dersliklere henüz bilgisayar koyamadık. Ama bu
konuda okul aile birliğimiz ile velilerimiz işbirliği içindeler. Bir de okul kantini
gelirimiz var. Az da olsa ödenek desteği de alıyoruz. Aslında okul iki cadde üste
bulunsa, tercih klavuzunda okulun yeri Mamak yerine Çankaya ilçesi olarak geçecek.
Şimdi siz de biliyorsunuz Mamak, Altındağ bölgesi genelde gecekondu bölgesidir.
Daha çok dar gelirli insanlar, kültür seviyesi düşük insanlar bu bölgede yaşarlar. Böyle
olunca ekonomik ve kültürel olarak daha iyi durumda olan aileler burayı çocuklarına
tercih etmiyorlar. Tercih klavuzunda Mamak gördüklerinde “aman orası gecekondu
bölgesi. Orada çocuğumuz güvenlik sıkıntısı yaşar” korkusuna kapılıyorlar. Çocuğuna
bu okulu tercih ettiren veliler ya daha düşük gelirli memur kesimi ya da burada görev
yapan bürokratlar, askerler ve küçük düzeyde işyeri olanlardır. Dolaysıyla okula
katkıları da sınırlı kalıyor.”
Yapılan görüşmede okul müdürünün, okulun alt yapısındaki eksikliklerine ilişkin ortaya
koyduğu görüşler, okulun konumu açısından Anadolu lisesi türü içerisindeki okulların birbirinden
ayrıştığını ifade etmek istemiştir. Konuma bağlı bu ayrışmanın okulların ekonomik olanaklarında,
sosyal çevresinin kültürel seviyesinde, velilerinin ve öğrencilerinin profillerinde de kendisini
yansıttığı düşünülmüştür. Bu durum Bourdieu’nun, toplumdaki konumların birbiriyle bağlantılı
karşılıklı dışsallıklar ve içsellikler, yakınlık ve uzaklıklar içerdiği biçimindeki tespitini
düşündürtmüştür (Bourdieu ve Wacquant, 2007; Bourdieu, 2006; Bourdieu, 1986). Görüşme yapılan
okulun alt yapısında var olan eksikliklerin özellikle velilerin katkıları üzerinden giderilmesi
beklentisinin yüksek olduğu yine okul müdürünün deneyimlerinde anlaşılmıştır. Yapılan
görüşmelerde, okul müdürünün veliler üzerinden ekonomik beklentisi, öğretmenlere ve velilere
davranışlarında da ayrışmaların yaşanmasına neden olduğunu düşündürtmüştür. Kendisiyle
görüşülen bir öğretmen bu ayrışmayı, memnun edilmesi gereken sermaye sahibi veli ile bu
sermayenin hakkını vermesi gereken öğretmen arasında yaşandığını şu cümlelerle aktarmıştır.
“Bizim okul müdür, elinde telsiz telefonuyla sürekli koridorlarda, bahçede
dolaşır durur. Tenefüs zili çaldığında müdür bey mutlaka odasından çıkar, binanın
giriş kapısından bahçeye bir bakar. Sonra çok beklemeden tekrar odasına döner. Ama
yine de fena bir insan değil. Bir ihtiyacımız olduğunda söylediğimizde imkânlar
ölçüsünde yerine getiriyor. Bir de bu müdürün öğretmen kayırdığına şahit olmadım.
Özellikle ders programlarında herkese eşit mesafede kalmaya özen gösterir. (espriyle)
öyle olmasa herkes ders programından şikayetçi olur mu? Fakat aynı müdür, veliye
karşı son derece kibar davranıyor. Mutlaka her veliyi odasına davet eder ve ikramda
bulunur. (espriyle) veli, velinimetimizdir.”
Bu öğretmenin deneyimleri, kendi okulunun ekonomik ihtiyaçları temelinde veliler ile
öğretmenler arasında sıkışan, öğretmeni velinin hizmetindeki personel olarak kuran, bu temelde veli
ile öğretmen arasında ayrışma yaratan davranışlar sergileyen bir okul idarecisi profilini göstermesi

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 271

açısında anlamlı görülmüştür. Okul idarecisinin bu profili Chomsky’nin (2007) maliyetin

toplumsallaştırılması, karın özelleştirilmesi olarak tanımladığı neoliberal eğitim politikalarını
beklentilerine uygun bir profil olduğunu düşündürtmüştür. Yeni eğitim politikalarına uygun bu
profile sahip bu idareci, Weber’deki “üste bağımlılık”, “kişisellikten arınmışlık” ve “hesaplanabilir
kurallara uyumluluk” ilkeleri etrafında işleyen kurumsallaşmış bir bürokratik yapının, kendisini
işletme noktasında sosyalleşmiş bireyi düşündürmüştür (Weber; 1986). Okul müdürünün aktardığı
deneyimler ise öğretmenin görüşlerini destekler nitelikte görülmüştür.
“(Monitördeki görüntüleri göstererek) bakın bizim okulda özel güvenlik
personeli yok. Okulumuz öğrencileri ve öğretmenleri okulun kurallarına uyma bilinci
içindeler. Bakın şimdi ders zili çaldı. Bahçedeki ve katlardaki nöbetçi öğretmenlerimiz
görevlerinin başındalar. Buradan çok rahatlıkla görebiliyoruz. Herkes görevinin
bilincinde. Böyle olunca, sorunların çıkması da pek mümkün olmuyor.”
Okul müdürüyle yapılan görüşmelerde, müdürün “bu okullarda yapılan sınavlarda belli bir
puan almış öğretmenler görev yapabiliyorlar.” biçimindeki açıklaması Anadolu lisesi türünü diğer
türlerden daha saygın olacak biçimde farklılaştıran bir başka faktöre işaret etmiştir. Bununla birlikte,
bu okul türünde bulunan okulların öğretmen geçiş puanlarının üniversiteye gönderdiği öğrenci
oranına, bu okul türüne geçişte öğrencilerin aldıkları merkezi sınav puanlarına, tercih edilme
oranlarına ve tercihe cevap verecek kapasite miktarına göre birbirinden farklılaşması bu okul türü
içinde de bir ayrışmanın olduğunu düşündürtmüştür.
Görüşmelerde, Anadolu lisesi türünde ayrışmaların yaşanmasına etki eden başka nedenlerin
de veliler ve öğrenciler temelinde gerçekleştiği gözlemlenmiştir. Şöyle ki, yapılan görüşmelerde
çalışma örneklemini oluşturan Anadolu lisesinin öğrencilerinin büyük bir çoğunluğunu Mamak
ilçesinde yaşayan velilerin çocukları olduğu anlaşılmıştır. Okul müdürü veli profilini şöyle
aktarmıştır:
“Bizim veli profilimize baktığımız zaman çoğu memur. Hatta belli düzeyde
mevki, makamı olan veliler de var. Örneğin, polis müdür, subay, kamuda daire başkanı,
milli eğitimde üst derecede görev yapan, milletvekili gibi velilerimiz de var.”
Okul bileşenleriyle yapılan görüşmelerden ve 11 yıllık öğretmenlik deneyimimden elde
ettiğim izlenime göre, bu velilerin çocuklarının eğitimlerine ilişkin beklentilerinin iyi bir gelir ve
saygın bir toplumsal konum noktalarında yoğunlaştığı söylenebilir. Bununla birlikte üniversite
eğitiminin tam da yoğunlaşmanın olduğu bu beklentilerin somutlandığı eğitim kademesi olarak
anlam bulduğu gözlemlenmiştir. Okul rehber öğretmeninin görüşmelerde aktardığı bilgilerin bu
gözlemi destekler boyutta olduğu düşünülmüştür.
“Genel liselerde okuyan öğrencilerin hedefleri soyut, belirsiz ve istikrarsız
olmasına karşın, Anadolu lisesindeki öğrencinin hedefi henüz çocuk ilköğretim
çağındayken aile tarafından belirleniyor. Çocuk sadece buna uygun olarak hareket
ediyor. Ailelerin tercihlerine baktığınızda ya toplumsal prestij ya da yüksek gelir elde
etmek amacıyla yapıldığını görürsünüz. Bu okulda en çok tercih edilen alanlar fen
alanları ve Türkçe-Matematik (TM) alanlarıdır. “Niye?” derseniz, fen alanları yüksek
gelirli meslekleri kazanmak için, TM ise daha çok hukuk, uluslar arası ilişkiler, kamu
yönetimi gibi prestijli meslekleri tercih etmek içindir. Bu amaçla çocuklar ilköğretim
dördüncü sınıftan itibaren dersanelere gönderiliyor. Bu okulda 11.sınıflarda dersaneye
gitme oranı %50, bu 12. sınıfta ise %90’a ulaşıyor.”
Okul rehber öğretmeninin aktardığı bilgilerden de görüldüğü üzere, öğrencilerin ve velilerin
üniversite eğitimi temelinde somutlanan “iyi bir meslek, iyi bir iş, iyi bir ücret, iyi bir yaşam, iyi bir

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
272 Kemal DİL

statü” beklentilerin gerçekleşmesinde gerek Anadolu lisesi türüne geçiş, gerekse üniversiteye giriş
sınavlarına hazırlık olanakları, uygulamaları ve stratejileri çok önemli faktörler olmuştur. Özel
dershanelere gitme, özel ders alma, özel öğretmen tutma gibi pratikleri içeren özel hazırlık eğitimini
karşılayacak düzeyde velinin ekonomik olanaklarının bu faktörlerin başında geldiği gözlemlenmiştir.
Bunların yanında öğrencide bir motivasyon oluşturma, planlı bir çalışma gerçekleştirme
doğrultusunda öğrencinin ikna edilmesinde ve denetlenmesinde velinin kültürel düzeyinin yanında
toplumsal ve politik konumunun ve ilişkilerinin de önemli olduğu istatistiklerde gözlemlenmiştir
(YÖK, 1997). Bu kapsamda okul müdürünün aktardığı görüşler bu gözlemi destekler düzeyde
görülmüştür.
“Bu okullardaki öğrencilerin velileri (Anadolu lisesi türü), üniversiteyi
kazanmak için an azından çocuğunun bir Anadolu lisesine girmesi gerektiğine çocuğu
daha ilköğretimdeyken karar veriyor. Bu çok önemli. İmkânları düzeyinde gerekli
hazırlığı da yapıyor. Çocuğunu daha ilköğretim dördüncü sınıftan itibaren dersaneye
gönderiyor. SBS (Seviye Belirleme Sınavı4) sınavlarına hazırlıyor…Buraya gelen
öğrenciler seçilmiş öğrenciler. Annesi, babası bu çocuklarla ilgileniyorlar. Bir de bizim
çocukların velilerinin eğitim ve gelir durumlarının düzeyleri de iyi. Çocukları üzerinde
kontrolleri var.”
Kültürel sermaye üzerinden tabakalı toplumsal evrenin yeniden üretilme sürecinde aileler
ile okul kurumu arasında ortak bir payda oluşur (Bourdieu ve Wacquant, 2007; Bourdieu, 2006;
Bourdieu, 1986). Bu payda, ailelerin sahip oldukları kültürel sermayeyi çocukları üzerinden
yeniden üretme ve çoğaltma stratejilerinin okul kurumunun zorlama/dayatma ve ayırma biçimindeki
özgül mantığını destekler biçiminde olmuştur (Bourdieu ve Wacquant, 2007; Bourdieu, 2006;
Bourdieu, 1986).
Kısaca İYİ OMİKS (iyi bir okul, iyi meslek, iyi bir iş, iyi bir kazanç, iyi bir toplumsal statü)
olarak kısaltılabilen beklentilerin seçme-eleme temelinde rekabet ilişkilerini içeren sınavlara
dayandırılmasının, bu sınavlara öğrencileri hazırlamada önemli rol oynayan faktörler temelinde
öğrenciler arasında ve veliler arasında farklı biçimlerde ayrışmalar yaşanmasına neden olduğu
gözlemlenmiştir (YÖK, 1997; YÖK, 2009; İnal, 2009; Doğan ve Semerci, 2016; Yapıcı, 2016).
Yaşanan bu ayrışmalar, eğitim alanının hem toplumsal konum, hem de konumlar arasında
ayrıştırıcı/tasnif edici, taşıyıcı bir araç olarak işlediğine yönelik kuramsal açıklamasına paralellik
oluşturduğunu düşündürtmüştür (Weber,1986; Turner, 2001). Bununla birlikte bu örneklem okulu
özelinde ortaya çıkan ayrışmaların, bazı kuramsal çalışmalarda (Bourdieu ve Passeron, 1977; Apple,
2004; Apple, 2007; Apple, 1995; Carnoy, 2000; Sullivan, 2001; Field, 2016; Schultz, 1971; Scott,
2003; Spring, 2008; Coşkun ve Ünal, 2006) belirtildiği gibi, eğitim alanı üzerinden dayatılan
anlamların inandırılmasında, bu doğrultuda sosyal ve kültürel sermayenin üretilmesinde,
iletilmesinde ve ekonomik sermaye lehine dönüştürülmesinde önemli rol oynadığı söylenebilir. Okul
bileşenlerinin eğitim alanından beklentilerinin de, eğitim politikalarının zorlama/dayatma, ayırma ve
araçsallaştırma biçimindeki beklentilerine uygun bir biçimde dönüşmesinin bu rolün
gerçekleşmesinde çok önemli bir dinamik olarak işlev gördüğü de ileri sürülebilir.
Sonuç
Anadolu liselerinin kuruluşu, iki temel amaca dayandırılmıştır: Birincisi, öğrencileri ilgi,
yetenek ve başarılarına göre yükseköğrenim programlarına hazırlamak, ikincisi, dünyadaki bilimsel
ve teknolojik gelişmeleri izleyebilecek düzeyde öğrencilere en az bir yabancı dil öğretmektir.
Örneklem okulu özelinde elde edilen bulgular ışığında düşünüldüğünde, okul bileşenlerinin ortaya

4 Seviye Belirleme Sınavı, üniversite öncesi eğitim kademeleri arasındaki geçişi belirleyen sınav.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 273

koyduğu beklentiler ve uygulamalar bu iki amacın gerçekleşmesine yeterli olmadığı kanaatini

oluşturmuştur. Bu duruma sebep olan başlıca nedenler ise söyle bulgulanmıştır. Birincisi, eğitim
kademeleri arasındaki öğrenci geçişlerini, idareci ve öğretmenlerin bu kurumlara geçişlerini merkezi
sınavlara dayandıran zorlayıcı eğitim politikaları, Anadolu lisesi okul türünde eğitimdeki başarıyı
üniversite sınavını kazanmaya indirgemiş olmasıdır. İkincisi, bu başarı ölçütüne indirgenen okul
eğitiminin, okul bileşenleri tarafından “iyi bir okul, iyi bir meslek, iyi bir iş, iyi bir kazanç ve iyi bir
toplumsal statü (İYİ OMİKS) dizgesi içerisinde araçsal olarak algılanmasına neden olmuştur.
Üçüncüsü, bu algıyla hareket eden okul bileşenleri, kendilerini kurum içinde ve diğer kurumlardaki
bileşenlerle rekabet içinde görmüşlerdir. Bu duruma bağlı oluşan pratiklerin okulun eğitimine araçsal
ve ayrıştırıcı nitelikte yansıdığı gözlemlenmiştir. Okul idarecileri özelinde gözlemlenen ayrışma
pratiklerinin yaşandığı alanlardan birkaç tanesi şunlardır: Okulun sahip olduğu alt-yapı, okulun
bulunduğu sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel kentsel konum, sahip olduğu sosyo-ekonomik, sosyo-
kültürel ve sosyo-politik nitelikleriyle velilerin bulundukları toplumsal konumlar, öğrencilerin ve
öğretmenlerin geçiş sınavlarına indirgenmiş puan düzeyleri; üniversite sınavını kazandırma düzeyine
indirgenmiş başarıyı elde etme doğrultusunda ortaya koyduğu pratikler ve bu pratiklerin idari
makamlarca takdir edilme ve ödüllendirilme beklentileri. Öğretmenler özelinde gözlemlenen
ayrışma pratiklerinin yaşandığı alanlar bazı noktalarda okul idarecilerininkilerle benzerlik
göstermişken, bazı noktalarda ise farklılaşmıştır. Okulun sahip olduğu alt-yapı, okulun bulunduğu
sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel kentsel konum, sahip olduğu sosyo-ekonomik, sosyo-kültürel ve
sosyo-politik nitelikleriyle velilerin bulundukları toplumsal konumlar, öğrencilerin ve öğretmenlerin
geçiş sınavlarına indirgenmiş puan düzeyleri benzer noktalarken; öğrencilerin geçiş sınavlarında elde
ettikleri puanların fen, Türkçe-matematik ve Türkçe-sosyal alanlarına göre ayrışmaları, üniversite
sınavını kazanmaya indirgenmiş başarı ölçütü doğrultusunda dersine ve kendisine, ortaya koyduğu
pratiklere idareciler, öğretmenler, öğrenciler ve veliler tarafından ortaya konulan tepki biçimleri ise
farklı noktaları oluşturmuştur. Öğrenciler özelinde gözlemlenen ayrışmalar ise okulun sahip olduğu
alt-yapı, okulun bulunduğu sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel kentsel konum, sahip olduğu sosyo-
ekonomik, sosyo-kültürel ve sosyo-politik nitelikleriyle velilerin bulundukları toplumsal konumlar,
öğrencilerin geçiş sınavlarına indirgenmiş puan düzeyleri, alanlara göre ayrışan sınıflandırmalar
benzer noktalarken; üniversite sınavı doğrultusunda ortaya koydukları performansa bağlı olarak
diğer okul bileşenlerinden aldıkları tepki ve okul dışında bulunan özel kurslar ve diğer olanaklardan
faydalanma düzeyleri açısından birbirlerinden ayrışmışlardır. Veliler özelinde gözlemlenen
ayrışmalardan bazıları da idareciler, öğretmenler ve öğrenciler özelinde yaşanan ayrışma noktalarına
benzerlik göstermiştir. Bu kapsamda, okulun alt-yapısına yaptığı katkı, okulun bulunduğu sosyo-
ekonomik ve sosyo-kültürel kentsel konumda bulunma durumu, sahip olduğu sosyo-ekonomik,
sosyo-kültürel ve sosyo-politik nitelikleriyle velilerin bulundukları toplumsal konum gibi durumlar
veliler arasındaki ayrışmalar olarak gözlemlenmiştir.
Gelinen noktada çalışma yapılan Anadolu lisesi okulu özelinde tüm okul bileşenlerini kendi
içlerinde ayrıştıran ortak noktalar olduğu gözlemlenmiştir. Okulun sahip olduğu alt-yapı, okulun
bulunduğu sosyo-ekonomik ve sosyo-kültürel kentsel konumu, sahip oldukları sosyo-ekonomik,
sosyo-kültürel ve sosyo-politik nitelikleriyle velilerin sahip oldukları toplumsal konumlar bu ortak
noktalar olarak gözlemlenmiştir. İkinci önemli nokta, bu okul türündeki eğitim sürecine ve
pratiklerine yansıyan eğitim politikaları (sınava dayalı geçişler, okul başarısının sınavlara/üniversite
sınavına indirgenmesi, rekabet ve zorlamalar v.b.) nedeniyle okul türü özelinde okul bileşenlerinin
her birine özgü anlam bulan ayrışma noktalarının da bir bütün içerisinde anlam bulduğu
gözlemlenmiştir. Tüm bunlardan hareketle çalışmada, okula yansıyan eğitim politikaları, yaşanan
eğitim süreci ve bu süreçte oluşan pratikler bu okuldaki eğitimin okul bileşenlerinin toplumsal
konumlarını belirleyen, ayrıştıran ve bu biçimde yeniden üreten bir araç işlevini gördüğünü

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
274 Kemal DİL

göstermiştir. Gelinen noktada bu işlevi içeren eğitim sistemimizin, yapılanı değil, “başarıyı”
özendirme, eylemin kendisini değil, sonucunu önemli görme eğilimi taşıdığı söylenebilir.

KAYNAKÇA
Althusser, Louis (2006), İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, Çev. A. Tümertekin, İthaki
Yayınları, 2. Basım, İstanbul.
Arıstoteles (2008), Eğitim Üzerine, Der. J. Burnet, Çev. A. Aydoğan, Say Yayınları, İstanbul.
Apple, M. W. (1995), Eğitim ve İktidar, Çev. E. Bulut, Kalkedon Yayınları, İstanbul.
Apple, M. W. (2004), Neoliberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar, Çev. Fatma
Gök ve Arkadaşları, Eğitim Sen Yayınları, Ankara.
Apple, M. W. (2007), “Social Movements and Political Practice in Education,” Theory and Research
in Education; 5; 161. http://tre.sagepub.com/cgi/content/abstract/5/2/161
Baker, C. (2006), Zorunlu Eğitime Hayır, Çev. A. Sönmezay, Ayrıntı Yayınları, 3. Basım, İstanbul.
Bourdıeu, P.- Passeron, J.C. (1977), Reproduction in Education, Society and Culture, Beverly Hills,
Sage Publication.
Bourdıeu, P. (2006), Pratik Nedenler, Çev. H. U. Tanrıöver, Hil Yayınları, 2. Basım, İstanbul.
Bourdıeu, P. (1986), The Forms of Capital, In J.G. Richardson (ed.), Handbook oftheory and research
for the sociology of education. New York: Greenwood Press.
Bourdıeu, P. - Wacquant, L. J. D. (2007), Düşünümsel Bir Antropoloji İçin Cevaplar, Çev. N. Ökten,
İletişim Yayınları, 2. Baskı, İstanbul.
Carnoy, Martin (2000), “School Choice? Or is it Privatization?” Educational Researcher,.
http://edr.sagepub.com
Chomsky, Noum (2007), Demokrasi ve Eğitim, bgst Yayınları, İstanbul.
Coşkun, M. K. - Ünal, B. (2006), “Kültürel Sermaye, Eğitim ve Eşitsizliğin Yeniden Üretimi”,
Sosyoloji Araştırmaları Dergisi.
Dewey, John (2007), Deneyim ve Eğitim, Çev. S. Akıllı, ODTÜ Yayıncılık, Ankara.
Doğan, D., Semerci, N. (2016), Eğitim Programlarının Uygulanmasında Karşılaşılan Sorunlar ve
Sorunların Çözümüne İlişkin Yönetici Görüşleri, Turkish Studies-International Periodical
fort he Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Valume 11/9 Spring 2016,
p.279-304, DOI Number:http:/dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.9547, ANKARA-
TURKEY
Erdoğan, İrfan (2009), Ortaöğretime Geçiş Süreci
http://www.mehmetmudurnu.comnode46.mht
Fıeld, John (2006), Sosyal Sermaye, Çev. B. Bilgen ve B. Şen, İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları,
Birinci Basım, İstanbul.
Freıre, Paulo (2003), Ezilenlerin Pedagojisi, Çev. Hattatoğlu, D. ve Özbek, E., Ayrıntı Yay., İstanbul
Gorz, Andre (2001), “Yaşadığımız Sefalet: Kurtuluş Çareleri”, Çev. N. Tutal, Ayrıntı Yayınları,
İstanbul.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar… 275

Gorz, Andre (2007), İktisadi Aklın Eleştirisi: Çalışmanın Dönüşümleri/Anlam Arayışı, Çev. Işık
Ergüden, Ayrıntı Yayınları, 2. Basım, 35-37., İstanbul.
Illıch, Ivan (2006), Okulsuz Toplum, Çev. C. Öner, Oda Yayınları, Birinci Basım, İstanbul.
İnal, Kemal (2009), Neoliberal Eğitim ve Üniversiteler.
http://asistangirisimi.blogspot.com/2009/02/neoliberalizm-ve-universitelerkemal.html
Marx, K., - Engels, F. (1968), Alman İdeolojisi, Çev. S. Hilav, Sosyal Yayınları, İstanbul.
Mayrıng, P. (2011), Nitel Sosyal Araştırmaya Giriş, Çev. A. Gümüş, M.S. Durgun, BilgeSu, Ankara.
MEB MEVZUAT BANKASI, (2003), Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği,
Resmi Gazete,Tebliğler Dergisi.
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/225_0.html 28.05.2010
MEB. (2005), Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Nakil Ve Geçiş Yönergesi,
Tebliğler Dergisi, Ekim /2577.
Neuman, W.L. (2008), Toplumsal Araştırma Yöntemleri, Çev. S. Özge, 4. Basım, Yayınodası,
İstanbul.
Okçabol, Rıfat (1999), Cumhuriyetin 75. Yılında Ortaöğretim Sistemimiz, 75 Yılda Eğitim, Ed.
Fatma GÖK, 1. Bölüm: Eğitime Bakış, Tarih Vakfı, İstanbul, 177-192.
ÖSYM (2009), Okul Türleri, Tablo-7.
http://www.osym.gov.tr/BelgeGoster.aspx?F6E10F8892433CFFAC8287D72AD903BE6FB94
4A7CEA0A458 İndirilme Tarihi: 12.02.2009
Scott, S. M. (2003), “The Social Construction of Transformation”, Journal of Transformative
Education. http://jtd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/264
Schultz, W. Theodore (1971), Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research,
The Free Press A Division of The Macmillan Company, Third Avenue, New York.
Sprıng, Joe (2008), “Research on Globalization and Education”, Review of Educational Research”,.
http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/78/2/330.
Sullıvan, A. (2001), “Cultural Capital And Educational Attainment”, Sociology, v35 i4 p893 (20),
British Sociology Association Publication Ltd (BSA).
Tekeli, İlhan (1999), Osmanlı İmparatorluğu’ndan Günümüze Eğitim Kurumlarının Gelişimi,
Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, 3. Cilt, İletişim Yayınları.
Ünal, L. Işıl (2009), Eğitim ve Gelir İlişkisi.
http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/503/6039.pdf 4.3.2009.
Turner, B. S.(2001), Statü, Çev. Kemal İnal, Ütopya Yayınları, 2. Baskı, Ankara.
Yapıcı, H. (2016), Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (TEOG)
Sınavı Hakkındaki Görüşleri, Turkish Studies-International Periodical fort he Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic Valume 11/21Fall 2016, p.437-450, DOI
Number:http:/dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11276, ANKARA-TURKEY
YÖK (1997), Üniversite Öğrencileri Aile Gelirleri, Eğitim

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6
276 Kemal DİL

Harcamaları, Mali Yardım ve İş Beklentileri Araştırması,

http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/ailegel.html.
YÖK. (2009) Yüksek Öğretime Giriş Sınavı-Geçmiş Yıllarla Karşılaştırma ve Değerlendirme,
http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/giris_sinavi/girissinavi.htm
Weber, Max (1986), Sosyoloji Yazıları, Çev. Taha Parla, Hürriyet Vakfı Yayınları, İstanbul.
Wıllıs, P. (1981), Learning To Labor:How Working Class Kids Get Working Class Jobbs, Colombia
University Pres, New York.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

Dil, K. (2017). “Ortaöğretim: Zorunluluklar İle Beklentiler Arasında Biçimlenen Ayrışmalar Bir
Anadolu Lisesi Örneği / The Secondary Education: The Distinctions That Shaped Between
Obligations And Expectations The Sample of Anatolian High School”, TURKISH STUDIES
-International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-,
ISSN: 1308-2140, (Prof. Dr. Tahsin Aktaş Armağanı) Volume 12/6, ANKARA/TURKEY,
www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11516, p.
261-276.

Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/6