A RT I C L E

Precariousness of Higher Education Teaching

Work in Brazilian Private HEIs

Catia Eli Gemelli1

catia.gemelli@osorio.ifrs.edu.br |  0000-0002-7163-0494

Lisiane Closs2
lisiane.closs@ufrgs.br |  0000-0003-1971-9341

ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze, through the Private Higher Education
Teaching Work Precariousness Scale (EPTDESP), teaching work in private
Brazilian higher education institutions (HEIs), focusing on its precarization.
In this exploratory research, a quantitative survey study was conducted with
607 private HEIs professors from the South and Southeast regions of Brazil.
Analysis included descriptive statistics, correlation analyses, and hypothesis
tests. The results corroborated recent discussions that show the intense
process of precariousness suffered by private HEIs professors in Brazil. By
the hypothesis tests, it was confirmed that the type of employment bond
significantly affects the perception of the degree of precariousness in these
HEIs, and that the degree of precariousness significantly affects the interest
of the professor in entering the teaching career in public HEIs.

KEYWORDS
Teaching Work, Private Higher Education, Precariousness of Teaching Work.

1
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus
Osório – Administração, Osório, RS, Brazil
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, RS, Brazil

Received: 08/04/2021.
Revised: 04/04/2022.
Accepted: 04/28/2022.
Published Online: 12/22/2022.
DOI: http://dx.doi.org/10.15728/bbr.2023.20.3.6.en

this article is distributed under the terms of the creative commons attribution 4.0 international license
 1. INTRODUCTION
20 The conditions that govern teaching work in higher education institutions (HEIs) undergo
transformations in different times and historical-social spaces, being a complex and diverse field
340 which is crossed by the political, educational, and labor reforms that occurred in Brazil over
recent decades (Gemelli et al., 2020; Martins & Honório, 2014; Gemelli & Closs, 2022). Its
understanding is part of a capitalist system that educates and creates for itself the individuals it
needs to maintain its genesis and remain as the current economic order, in its different historical
configurations, by peaceful means, based on massive and voluntary adherence (Weber, 1930).
The justifications for engagement in the capitalist system are anchored in a set of beliefs
that support and legitimize the adoption of the precepts of capital accumulation (Boltanski &
Chiapello, 2009). It is a system of organization of power, an ideology – managerialist – whose
discourse legitimizes profit as a purpose (Gaulejac, 2007). Justified by contemporary capitalism,
managerialist ideology has expanded beyond business prescriptions, contributing to other spheres
of life being produced according to the molds defined by management (Arruda et al., 2020;
Gemelli, 2020).
In the educational field, both public and private higher education have been redefined in
the context of expansion, on a global scale, of neoliberal policies, since the 1990s, under strong
influence from the private-mercantile perspective (Bielschowsky, 2020; Gemelli & Cerdeira,
2020; Ferreira et al., 2018; Maués & Souza, 2016; Sguissardi, 2009; Tambe et al., 2019). We
observe the strengthening of business ideas at the heart of educational public policies and the
naturalization of the adoption of their discourses and practices in the educational environment
(Motta & Andrade, 2020), in a movement of entrepreneurship and commodification of Education.
With regard to labor relations, the sharp competition for jobs, the weakening of State protection
and the technological revolution, among other manifestations of capital, were reflected in the
growth of deregulated, unstable, and precarious work (Antunes, 2018; Concolatto et al., 2017).
In line with a neoliberal discourse that redirects the action of the State, placing it as guardian of
the competitive market (Dardot & Laval, 2016), a set of legislative changes for the deconstruction
of labor rights has been discussed and approved in Brazil, with emphasis on the labor reform,
under Law No. 13.467/2017 and Law No. 13.429/2017 (Krein & Colombi, 2019).
There are also conditions that differ between private and public higher education teaching,
with emphasis on the stability regime enjoyed by public HEIs professors, while, in private HEIs,
the hourly hiring regime prevails (Inep, 2020). Such conditions make teaching work in private
HEIs even more exposed to the fragility of labor relations and to the consequences of the process
of entrepreneurship and commercialization of Brazilian education (Bielschowsky, 2020; Gemelli
& Cerdeira, 2020).
The weakening of labor relations and the intensification of their activities, which increased
the precariousness of teaching work in private HEIs, has been evidenced by several national
studies (Ferreira et al., 2018; Gemelli et al., 2020; Guimarães & Chaves, 2015; Ivo & Hypolito,
2015; Martins & Honório, 2014; Locatelli, 2017) as well as international ones (Antunes, 2017;
Cerdeira & Cabrito, 2020; Jessop, 2018; Saunders & Blanco Ramirez, 2017; Tambe et al., 2019;
Walker, 2020; Wilcox, 2021). Despite its relevance, there is a lack of research that quantitatively
analyzes the process of precarization of work, especially in the Brazilian context of private HEIs
(Gemelli et al., 2020; Locatelli, 2017).
 Thus, the present article aims to analyze the work of professors who work in private higher
education institutions (HEIs) in the south and southeast regions of Brazil, focusing on the 20
precarization process, through a study using the survey method of research. Thus, it is intended
to bring theoretical and empirical contributions to the field of studies on labor relations and
higher education teaching in the Brazilian context, as well as to provide subsidies for analysis, 341
reflection, and planning of actions by legislators, unions, and educational institutions that aim
to contemplate concerns with the impacts of the advance of the private-mercantile perspective
on teaching work.

2. THEORETICAL FRAMEWORK
Advances such as the expansion of the offer of vacancies in higher education, the expansion
of the private sector in the educational sphere, and the weakening of employment bonds had
different consequences for higher education (Bechi, 2017; Costa et al., 2021). Among them, there
is evidence of an intense and complex daily work environment, exposed to criteria of efficiency and
effectiveness adjusted to the interests of the market, as well as the enhancement of the productivity
of the professor worker, who had increased demands on oneself (Ferreira et al., 2018).
Taking into account the administrative and academic forms of organization of Brazilian higher
education is extremely important for understanding the dynamics of teaching labor relations
(Locatelli, 2017), since it is affected by double complexity. Simultaneously, it suffers the spread
of neoliberal rationality, which alters the social meaning of education and brings it closer to
the notion of service provision, and the precariousness of labor relations caused by the crisis of
capitalism and political-economic reforms (Gemelli et al., 2020).
In 1980, according to data from INEP (2020), Brazil had 200 public HEIs and 682 private
HEIs. In 2019, the country had 302 public HEIs and 2306 private HEIs. These indicators show
that, in the last forty years, public HEIs have grown by 51% and private HEIs have grown by
more than 238%. In addition, Brazilian private higher education has undergone recent changes,
which reflect the expansion of the mercantile movement, especially the proliferation of educational
conglomerates. According to Bielschowsky (2020), a special form of oligopoly was implanted in
Brazilian private higher education, characterized by the high concentration of the market in a
few business groups. According to the same author, in 2018, ten business groups accounted for
about 50% of national enrollments, capturing approximately 60% of new enrollments in this
educational segment.
Another characteristic of Brazilian higher education, according to the Census of Higher
Education (Inep, 2020), is the significant growth of courses in the modality of distance education
(EAD) which, between 2018 and 2019, had a positive variation of 15.9%, while classroom learning
courses had a decrease of 1.5%. The percentage participation of entrants in EAD undergraduate
courses, in 2009, was 16.1% in relation to the total enrollment in higher education, growing
to 43.8% in 2019. Several authors (Benini et al., 2020; Costa, 2016; Veloso & Mil, 2018)
consider that the dizzying expansion of the offer of EAD courses is an expression of the process
of commodification of higher education, which leads to greater precariousness of teaching work.
In this modality, the number of students assisted by each professor tends to be higher, expanding
the task of the professor and breaking the principle of interpersonal relationship characteristic
of the teaching profession (Costa, 2016).
The advancement of market rationality for the Brazilian educational field and its imposition of
new demands on HEIs resulted in new challenges for their teaching work. In this new scenario,
teaching presents itself as an increasingly complex profession, demanding and exercised in adverse
 conditions, at the same time that it has been feeling the decrease in its professionality (Monteiro,
20 2015). When analyzing advertisements of large educational groups – both for vacancies for
teaching work and for training courses for teaching, Melo and Cavalcante (2019) observed a
discourse of disqualification for teaching as a profession, treating it as a complementary activity
342 to other professions.
Furthermore, we perceived the increasing intensification of teaching work activities also
impacted by exacerbated academic productivism (Maués & Souza, 2016). Such intensification
of work concerns the amount of physical, intellectual, and emotional energy expended by the
professor in the effectiveness of their work (Guimarães & Chaves, 2015). In addition, there is a
degradation of the working conditions indispensable for the professors to fulfill their role in the
learning process of students, in addition to their needs for professional development (Moura et al.,
2019). These conditions refer to the availability of resources that allow the work to be effectively
materialized, involving the institution’s infrastructure, available materials, and support services.
The subsequent weakening of teaching labor relations experienced in Brazil in recent years
illustrates a scenario in which full-time work has been replaced by flexible labor contracts (Gemelli
& Cerdeira, 2020). This weakening becomes even more evident in intermittent employment
contracts, such as the hourly worker, in self-employment – with payment by Self-Employed
Payment Receipt (RPA) – or in the provision of services as a legal entity (Gemelli et al., 2020).
Irigaray et al. (2019), Locatelli (2017), Gemelli et al. (2020) and Nogueira and Oliveira (2015)
suggest that the weakening of labor ties and the coexistence of multiple labor ties affect teaching
work, especially in relation to financial insecurity, the difficulty of career planning, and the
weakening of ties with students and peers.
In the case of hourly professors, the value obtained by this work is often insufficient for their
survival, forcing the expansion of work shifts or even teaching in more than one institution
(Nogueira & Oliveira, 2015). In addition, the labor reforms accentuated the hiring of professors
as self-employed workers or through the incorporation of a legal entity (Gemelli et al., 2020).
Due to the absence of a formal bond, professors experience the loss of important elements for
their professional achievement, such as security, autonomy, and independence (Irigaray et al.,
2019). Thus, the first hypothesis (Figure 1) of the present study is proposed:

• H1: the type of bond/employment contract significantly affects the perception of the degree
of precariousness of private higher education teaching work.

It is also observed that the growth in the ratio of the number of students per professor has
been more pronounced in university centers and colleges, more often managed by the private
sector (Locatelli, 2017). According to INEP (2020), 83.82% of Brazilian private HEIs are
accredited by the Ministry of Education (MEC) as colleges; 12.27% as university centers; and
only 3.9% as universities. The main differential in the organization of these institutions is the
inseparability of teaching, research, and extension activities in universities. Considering this, the
second hypothesis was formulated:

• H2: The characterization of the HEIs where the professors work, according to their
accreditation by MEC (colleges, university centers or universities), significantly affects
the perception of the degree of precariousness of private higher education teaching work.
 Given the recent reconfigurations of teaching work in private HEIs, according to Gemelli et
al. (2020), professors who did not intend to enter a career in public HEIs began to consider the 20
possibility of applying for civil service exams. According to the same authors, financial insecurity,
uncertainty about their permanence in HEIs, and the difficulty of career planning were the main
factors that drove the migration to the public career listed by the interviewees. Based on the 343
above, the third and final hypothesis of the study is proposed:

• H3: the perception of the degree of precariousness of teaching work in private HEIs
significantly affects the interest of the professor in entering the teaching career in public HEIs.

Figure 1. Hypothetical theoretical model

Source: Prepared by the authors

3. METHODOLOGY
This study aims to analyze the teaching work of private higher education in Brazilian HEIs
with a focus on its precariousness process. The current article presents and discusses the results of
the last phase of a research project, started in 2020, in order to develop and apply an instrument
for measuring and analyzing the precariousness of teaching work in Brazilian private higher
education. In the two previous phases, we proceeded: 1) to carry out a systematic review of the
academic production of scientific articles indexed in the database Scientific Electronic Library
Online (SciELO) on teaching work in higher education published in Brazil in the last decade
(2010-2019); 2) the proposition and validation of a research instrument capable of measuring
the precariousness of teaching work in private higher education in Brazil. The systematic review
substantiated the proposition of the Private Higher Education Teaching Work Precariousness
Scale (PHETWPS), tested and validated by Factor Analysis and presented in Figure 2:
20

344

Figure 2. Private Higher Education Teaching Work Precariousness Scale

Source: Gemelli (2021)

Table 1 presents the statements that make up PHETWPS:

Table 1
Assertions of the Private Higher Education Teaching Work Precariousness Scale

V1 I believe that the number of subjects I teach is adequate to carry out the work satisfactorily.
V2 I believe that the number of classes in which I teach is adequate to carry out the work satisfactorily.
V3 I consider that the number of students per class is adequate to carry out the work satisfactorily.
I consider that the workload contracted by the HEIs is sufficient to carry out all the required
V4
activities.
I consider extra-class pedagogical activities – for example, the correction of activities, preparation
V5
of classes, etc. – that I perform are consistent with my workload formalized by the HEIs.
I consider that the extra-class administrative activities – for example, participation in meetings,
V6 filling out documents, etc. - that I perform are consistent with my workload formalized by the
HEIs.
I have the conditions to organize and carry out my teaching work activities, without harming my
V7
schedules intended for rest and leisure – weekends, holidays, vacations, etc.
HEIs offer all equipment – e.g. notebook, projector, copies, etc. – I need to carry out my teaching
V8
activities.
V9 HEIs offer all technology – e.g. systems, internet, etc. – I need to carry out my teaching activities.
Table 1
Cont.
20
I consider that the classrooms provided by the HEIs are suitable for carrying out my teaching
V10
activities.
V11 I consider that the laboratories provided by the HEIs are suitable for conducting classes. 345
The HEIs offer technical support – equipment assembly, problem solutions, etc. – necessary for
V12
the realization of my teaching activities.
The HEIs promote the realization of projects and research actions – for example, offering
V13
investment, support, availability of time, structure and/or materials.
The HEIs promote the realization of projects and extension actions – for example, offering
V14
investment, support, availability of time, structure and/or materials.
The working conditions – number of classes and students, workload at the HEI, research and
V15
extension activities, etc. – allow me to develop bonds with students.
The working conditions – number of classes and students, workload at the HEI, research and
V16
extension activities, etc. – allow me to develop bonds with the HEI.
The working conditions – number of classes and students, workload at the HEI, research and
V17
extension activities, etc. – allow me to develop bonds with co-workers.
The HEIs comply with the contractual terms of my employment bond, with no inconsistencies
V18
between the activities, schedules and remuneration agreed and fulfilled.
V19 I receive all labor rights due in accordance with my employment bond with the HEIs.
V20 I think my pay is consistent with the work I do.
I receive my remuneration from the HEI within the established time limit, without delay in
V21
payment.
V22 I receive my remuneration in the amount agreed with the HEI, without undue changes.
V23 I feel confident about my stay as a professor at HEI.
V24 I feel confident in drawing up future life plans that depend on my teaching career.
I participate in discussions about the construction and alteration of the pedagogical projects of the
V25
courses, especially with regard to the subjects I teach.
V26 I have the freedom to communicate with the highest hierarchical levels of the HEIs.
V27 I have autonomy in the choice of teaching-learning strategies that I use in my classes.
I have autonomy to establish the criteria for evaluation, approval and disapproval of students in
V28
my classes, provided that the institutional regiments are respected.
I believe that the instruments of institutional evaluation contribute to the development of my
V29
work as a professor.
I have autonomy in the choice of contents to be addressed in the classroom, provided that the
V30
pedagogical project of the course is respected.
V31 I don’t feel pressured to hold attractive classes to retain and/or attract new students.
V32 My stay in the teaching career is independent of the publication of scientific articles.
V33 My rise in the teaching career is independent of the publication of scientific articles.
V34 I feel that my work as a professor is recognized by the HEI in which I work.
V35 I feel that my work as a professor is recognized by students of the HEI in which I work.
V36 I feel that my work as a professor is recognized by society.
I get institutional incentive – for example, schedule release, course offering, etc. – for my training/
V37
development as a professor.

Source: Gemelli (2021)

 This study is characterized as a correlational research through the survey method (Cozby,
20 2003). The data collection instrument was composed by PHETWPS, as well as by demographic
and research questions on aspects of the exercise of the teaching profession. The collection was
conducted in the modality online, in the month of April 2021, with the use of the Google
346 Forms application. The dissemination took place through several channels, including: research
and professors groups on WhatsApp®, Facebook® and Linkedin®; contact with all units of the
Sindicato dos Professores do Ensino Privado (SINPRO – Private Education Teachers Union)
present in the south and southeast regions; private HEI e-mail groups.
A total of 654 responses were collected that went through the data cleaning stage. Excluding
duplicates and missing answers, 607 answers remained. The sample obtained is classified as
probabilistic of infinite universe, with 95% reliability (Mattar, 1999). The statistical software
used in the analyses was the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), version 23.
Descriptive statistical analyses were conducted to characterize the professors participating in
the research. Possible correlations between the socio-demographic variables – sex, age, color/
ethnicity, education, state of residence – and the variables of aspects of the exercise of the teaching
profession were evaluated, using bivariate correlations.
The PHETWPS analyses began by calculating the means and standard deviation, establishing
a 95% confidence interval. The reliability test – Cronbach’s Alpha – was performed to attest the
internal reliability of the scale and the Kolmogorov-Smirnov test, to verify the distribution of
the sample. For the test of hypotheses, analysis of variance (ANOVA) was used for the test of
statistical significance of the difference between groups, between the selected variables – type of
bond/employment contract, characterization of the HEIs in which professors work by accreditation
in MEC – and the dimensions of PHETWPS and the multiple regression for the analysis of the
relationship between the dimensions of PHETWPS and the interest in entering the teaching
career in public HEIs (Hair et al., 2009). In case of confirmation of the hypothesis – rejection
of the null hypothesis – post-hoc tests of multiple comparisons were applied.

4. RESULTS AND DISCUSSION

The results are presented by descriptive analyses to characterize the survey respondents. Table 2
presents the demographic data of the participants regarding sex, age, color/ethnicity, education,
and state of residence.
It was observed that the participation of female respondents was higher, representing 54.9% of
the sample. The mean age of the respondents was 42.6 years old; the median, 42; the minimum
age, 24; the maximum, 74. White self-declared respondents predominated (81.2%). As for
Education, only 11.8% did not have a master’s or doctorate degree. Of the respondents 45.5%
were from the South Region, and 54.5% were from the Southeast region. It should be noted
that 119 different cities were cited as places of residence by the respondents.
Table 3 presents the data of the questions involving aspects of the exercise of the teaching
profession. The areas of Applied Social Sciences (41.8%), Health Sciences (20.1%) and Human
Sciences (18.8%) stood out as the major areas of activity of the respondents in the CNPQ. The
average time of experience in the profession was 9.8 years, with a median of 8 years, a minimum
of 1 year and a maximum of 51 years. The mean gross income from teaching activity was R$
4.971,75 per month, with a median of R$ 4.000,00, a minimum of R$ 250,00 and a maximum
of R$ 25.000,00. Most (52.5%) of the professors always and/or frequently worked in other paid
activities besides teaching.
Table 2
Demographic data of survey participants
20
Variables Categories Percentage
Female 54,9%
Sex
Male 45,1%
347
≤ 30 years old 10,2%
31 – 40 years old 35,4%
Age 41 – 50 years old 30,8%
51 – 60 years old 18,1%
≥ 60 years old 5,4%
Black 3%
White 81,2%
Color/Ethnicity Mixed-race 14,3%
Asian 1,3%
Indigenous 0,2%
Undergraduate 0,3%
Lato sensu postgraduate 11,5%
Education
Master 49,4%
Doctorate 38,7%
Rio Grande do Sul 28,2%
Santa Catarina 5,1%
Paraná 12,2%
State of residence São Paulo 22,7%
Minas Gerais 9,9%
Rio de Janeiro 14,8%
Espírito Santo 7,1%
Source: Prepared by the authors, based on the analysis in the SPSS.

As the main bond/employment contract, it was evidenced that, hourly work (47.1%), and then
part-time monthly work (20.1%). Among the other employment bonds/contracts, hiring as a
legal entity (PJ), self-employment paid by RPA, and even self-employment without registration
were revealed. Only 18.3% had a job as a full-time professor. Teaching in lato sensu postgraduate
courses was frequent or constant for 38.1%. Teaching in stricto sensu postgraduate courses was
frequent or constant for only 10.5%.
As for the modality that the responding professors taught, the following percentage order was
found: classroom learning (57.5%); distance learning (10.3%); classroom learning and distance
learning (9.6%); blended learning (7.6); classroom learning and blended learning (6.8%);
classroom learning, blended learning and distance learning (6.0); blended learning and distance
learning (2.2%). Therefore, most of the survey respondents practiced teaching in classroom
learning higher education. It should be noted that the questionnaire guided the course modality
in the period prior to COVID-19, that is, in the case of classroom learning courses in emergency
remote teaching due to COVID, the modality to be selected was classroom learning.
 Table 3
Characterization of participants in relation to teaching
20
Variables Categories Percentage
Exact and Earth Sciences 6,1%
348 Biological Sciences 2,7%
Engineering 6,9%
Health Sciences 20,1%
Areas of CNPQ
Agricultural Sciences 1,6%
Applied Social Sciences 41,8%
Human Sciences 18,8%
Linguistics, Languages and Arts 2%
≤ 5 years 32,8%
6 – 10 years 27,7%
11 – 15 years 15,7%
Teaching experience time 16 – 20 years 12,5%
21 – 30 years 8,1%
31 – 40 years 2,6%
≥ 41 years 0,5%
Less than half a minimum wage 1,3%
From half to less than 1 5,8%
Between 1 and less than 3 32,5%
Between 3 and less than 5 24,5%
Gross income from teaching Between 5 and less than 7 12,5%
activity Between 7 and less than 9 7,1%
Between 9 and less than 11 9,2%
Between 11 and under 13 2,8%
Between 13 and less than 15 2,0%
More than 15 2,3%
Never 19,8%
Works in other paid activity Rarely 27,7%
besides teaching Often 18%
Always 34,5%
Full-time monthly worker 18,3%
Part-time monthly worker 20,1%
Hourly worker 47,1%
Employment bonds/contracts
Part-time worker + other bond/
2,8%
contract
Other bond/contract 11,7%
University 37,6%
Characterization of the HEIs University Center 28,8%
operating by accreditation in the College 22,6%
Ministry of Education (MEC)
Two or more HEIs of different
11%
accreditations
Table 3
Characterization of participants in relation to teaching
20
Variables Categories Percentage
Never 26,2%
Rarely 35,7%
349
Teaches in lato sensu postgraduate
Often 24,1%
Always 14%
Never 82,7%
Teaches in stricto sensu Rarely 6,8%
postgraduate Often 2,6%
Always 7,9%
Interest in entering the teaching Yes 47,9%
career in public HEIs by civil Maybe 30%
service exam No 22,1%

Source: Prepared based on the analyses in SPSS.

It should be noted that 22.1% of the respondents have already taught by temporary contract
in public HEIs as substitute professors (Law No. 8.745/93). In addition, 47.9% wished to enter
the career of public HEIs professors by civil service exams.

4.1. Socio-demographic correlation with aspects of the teaching profession

Bivariate analysis tests were applied to verify the correlation between the socio-demographic
variables – sex, age, color/ethnicity, education and state of residence – and the variables of
aspects of the exercise of the teaching profession. Significant results were obtained (p<0.05) in
the following correlations.
The variable sex indicated correlation with the CNPQ areas of the responding professors.
There was a significantly higher frequency of women in Health Sciences, Applied Social Sciences,
and Human Sciences and of men in Exact and Earth Sciences and in Engineering. The variable
sex was also correlated with working in another professional activity besides teaching, with the
frequency of male professors who always or frequently perform another activity being higher
than that of women.
National (Balsamo & Paniz, 2021; Sousa, 2021) and international (Broadley, 2015; Leaper
& Starr, 2019) studies discuss the under-representation of women in the fields of Science,
Technology, Engineering, and Mathematics (STEM), and in the Agricultural Sciences. It should
be noted that, in addition to the capacity of individual agency, contexts – marked by social,
economic, political and cultural conditions – delimit and direct opportunities and personal career
choices (Fraga et al., 2019). Therefore, it would be simplistic to analyze this gender inequality
only as a consequence of educational and occupational choices (Broadley, 2015). Factors such as
occupational segregation by sex, sexual harassment, and exclusionary selections drive women away
from training and teaching in areas historically dominated by men, such as the Exact Sciences
and Earth and Engineering (Balsamo & Paniz, 2021; Fraga et al., 2019; Leaper & Starr, 2019).
 The variable Education presented a positive linear correlation with: age (the increase in age
20 was related to greater training); experience time (professors with greater training indicated greater
experience time); gross monthly income from the teaching activity (greater training focused
on higher income). There was a correlation between training and performance in subjects in
350 stricto sensu postgraduate courses, the higher the frequency of PhDs working in this modality of
teaching; characterization of the HEIs of action according to their accreditation by MEC, with
a higher frequency of PhDs in universities and masters and specialists in colleges and university
centers; the types of employment bonds/contracts, with a higher frequency of PhDs as full-time
monthly workers and masters and specialists as hourly workers; performance in other professional
activity besides teaching, being significantly higher the frequency of specialists who exercise
another activity always or frequently, in relation to masters and PhDs. The number of PhDs who,
according to Law No. 8.745/93, acted as substitute professors in public HEIs was significantly
higher than in the other levels of training.
The predominance of specialists in other professional activities, in addition to teaching, comes
both from lower remuneration – since there is a correlation between training and gross monthly
income from teaching activity – and from the beginning of the teaching career. As indicated by the
research of Gemelli et al. (2020), many people enter teaching while maintaining other professional
activities, and carry out training (master/doctorate) aiming at total migration to the new career.
Another aspect to be considered is the recent increase in the deprofessionalization of higher
education teaching, being considered an extra activity, as exposed Melo and Cavalcante (2019).
The variable color/ethnicity indicated correlation with the length of experience in the teaching
career: black and brown people had less experience time compared to white people and expressed
a greater desire to enter teaching in public HEIs. As the states Rio de Janeiro, Espírito Santo, and
Minas Gerais showed a significantly higher percentage of black and mixed-race people compared
to Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e São Paulo, the correlation of the state variable
with the greater desire to enter teaching in public HEIs was also significant.
When analyzing the literature on teaching work in higher education, there is a shortage of
studies that debate the theme with a view to social markers of difference, such as class, gender,
sexuality, race/ethnicity. Regarding race/ethnicity, Fernandes (2019) identified that white men
constitute the majority of the higher education teaching staff in Brazil, and that the presence
of black professors is even less representative in the south and southeast regions of the country.
These data are corroborated both by INEP reports and by the results of the present study. Silva
and Castro (2018) reflect that there is still an intense struggle for equal rights in society and in
all school spaces, including in higher education. The recent educational reforms, which emerged
as a response to the struggles undertaken by anti-racist social movements for equal rights, have
expanded the access of the black population to higher education, postgraduate education, and
university teaching. Therefore, it is clarified that the correlation of the color/ethnicity variable
with the teaching experience reflects the recent access of the black population to the teaching
profession in higher education.
As expected, the variable age indicated a positive linear correlation in relation to the length of
teaching experience (the higher the age, the longer the experience) and a negative correlation in
relation to the desire to enter the teaching career in public HEIs (the higher the age, the lower
the desire of applying for civil service exams for teaching). In addition, there was a relationship
with the characterization of HEIs, with less frequency of younger professors in universities and
more frequency in colleges and university centers. Younger professors also worked less frequently 20
in stricto sensu postgraduate teaching, since they had less training.

4.2. Precariousness of teaching work 351

For the three dimensions and eight factors of this study, the Cronbach’s Alpha coefficient values
observed indicated moderate to high reliability (Murphy & Davidsholder, 1998), attesting to the
reliability of the instrument adopted. The data were also submitted to the Kolmogorov-Smirnov
test, which indicated that the sample comes from a normal population, with uniform distribution.
The analysis of the Private Higher Education Teaching Work Precariousness Scale (PHETWPS)
began by calculating the mean and standard deviation of its dimensions, its factors and its
variables, establishing a 95% confidence interval. It is noteworthy that the answers were scored
with a scale of agreement from 1 to 5, therefore it is understood that the higher the mean, the
lower the perception of precariousness. When comparing the means of the dimensions, it was
identified that work organization and working conditions obtained the lowest mean (M=3.17),
followed by career prospects, autonomy and recognition (M=3.30), and labor rights, contractual
relations, and remuneration (M=3.84).
Table 4 presents the calculations of the mean and standard deviation of the factors and
Cronbach’s Alpha of the dimensions.

Table 4
Mean and standard deviation of the factors and Cronbach’s Alpha of the PHETWPS dimensions

Dimension Factor Mean SD α

Number of subjects, classes and
3,5 1,24
students
Working hours 2,6 1,26
Organization of work and Physical, technological
3,4 1,11 ,933
working conditions infrastructure and technical support
Promotion of research and
extension and bonds with HEIs, 3,0 1,15
colleagues and students
Labor rights, contractual relations Labor rights, contractual relations
3,8 1,09 ,847
and remuneration and remuneration
Career planning, participation in
decision-making processes and 3,3 1,02
teaching autonomy
Career prospects, autonomy and
,898
recognition Demand for scientific productivity 3,1 1,37
Education recognition and
3,3 1,03
encouragement

Source: Prepared based on the analysis in the SPSS.

 Among the factors, workload obtained the lowest average (M=2.6), indicating that it is the
20 most precarious in the perception of professors. Therefore, it can be inferred that, in general,
the professors considered that the workload hired by the HEIs is insufficient to carry out all the
required activities, an aspect of precariousness widely mentioned in the literature (Coutinho et
352 al. 2011; Gemelli et al., 2020; Reis & Cecílio, 2014). It should be noted that none of the factors
obtained an average equal to or greater than 4, and the highest average (3.8) was related to labor
rights, contractual relations, and remuneration.
The mean and standard deviation calculations of the variables and Cronbach’s Alpha of the
EPTDESP factors are presented in Table 5.

Table 5
Mean and standard deviation of variables and Cronbach’s Alpha of PHETWPS factors

Factors Variables Mean SD α

Number of subjects 3,7 1,35 ,848
Number of subjects, classes and
Number of classes 3,6 1,40
students
Number of students by class 3,4 1,49
Working hours 2,8 1,49 ,905
Extra-class pedagogical activities 2,4 1,42
Working hours Extra-class administrative
2,6 1,44
activities
Balance between working hours
2,6 1,39
and rest/leisure hours
Equipment Availability 2,8 1,52 ,871

Physical, technological Technology Availability 3,1 1,52

infrastructure and technical Structure of classrooms 3,9 1,24
support Structure of laboratories 3,7 1,27
Technical support 3,7 1,27
Promotion for research activities 2,7 1,43 ,906
Promotion for extension activities 2,9 1,42
Promotion of research and
extension and bonds with HEIs, Bonds with students 3,1 1,29
colleagues and students Bonds with HEIs 3,2 1,32
Bonds with colleagues 3,3 1,27
Compliance with contractual
3,7 1,48 ,847
terms
Perception of labor rights 4,0 1,42
Labor rights, contractual relations Salary value 2,6 1,48
and remuneration Compliance with the term of
4,4 1,23
remuneration
Compliance with the amount of
4,3 1,28
remuneration
Table 5
Cont.
20
Factors Variables Mean SD α
Security for staying in HEIs 2,5 1,47 ,887
Work and career planning 2,2 1,39
353
Participation in the design and
changes in the pedagogical 3,3 1,49
projects of the courses
Access to HEIs hierarchical levels 3,5 1,43
Career planning, participation in Autonomy in the choice of
4,0 1,35
decision-making processes and teaching-learning strategies
teaching autonomy Autonomy in the evaluation of
3,7 1,42
students
Institutional evaluation 3,4 1,36
Autonomy in the choice of
4,1 1,28
contents
Accountability for student
3,0 1,51
attraction and retention
Demand for scientific
3,3 1,43 ,858
productivity to stay in the career
Demand for scientific productivity Demand for scientific
productivity to ascend in the 2,9 1,50
career
Recognition by the institution 3,3 1,40 ,841
Recognition by students 4,2 1,05
Education recognition and
encouragement Recognition by society 3,2 1,38
Encouraging teacher training and
2,7 1,47
education
Source: Elaborated in line with the analysis of the SPSS.

As shown in Table 5, only four variables presented a mean greater than 4. Of the thirty-seven
variables that make up the precariousness factors, twelve reached means below 3. This is a result
that corroborates recent theoretical-empirical discussions showing that teaching in private higher
education in Brazil goes through an intense process of precariousness.
The variables with lower mean and, consequently, indicative of greater precariousness are also
highlighted in Table 5. Work and career planning obtained the lowest average (M=2.2), indicating
that few professors felt safe to draw future life plans that depended on their teaching career. It is
emphasized the overload of extra-class pedagogical activities (M=2.4) that, in the perception of
the professors surveyed, did not match the workload formalized by the HEIs. Insecurity regarding
the permanence in HEI was, in this study, the third variable with the lowest mean (M=2.5).
At this point, it is suggested to consider the impacts of the labor reform and the recent mass
layoffs promoted by private HEIs in Brazil, elements that intensified the sense of insecurity of
professors about their future (Sguissardi, 2018).
 The first two hypotheses of the study were tested by one-way analysis of variance (ONEWAY
20 ANOVA), having as H0: the degree of precariousness has a normal distribution among the samples.
The results of the ANOVA test of the first hypothesis – H1: The type of bond/employment
contract significantly affects the perception of the degree of precariousness of private higher
354 education teaching work – revealed significant variance difference (p<0.05) between the means
of precarization of the three dimensions of the PHETWPS, according to the bond/employment
contract. Therefore, the null hypothesis is rejected, as presented in Table 6.

Table 6
ANOVA first hypothesis
ANOVA
Sum of
df Mean Square F Sig.
squares
Organization of Between Groups 23,025 4 5,756 6,400 ,000
work and working In groups 541,417 602 ,899
conditions Total 564,442 606
Labor rights, Between Groups 15,441 4 3,860 3,282 ,011
contractual relations In groups 708,007 602 1,176
and remuneration Total 723,448 606
Career prospects, Between Groups 12,033 4 3,008 3,787 ,005
autonomy and In groups 478,218 602 ,794
recognition Total 490,251 606
Source: Elaborated in line with the analysis of the SPSS.

By observing the graphs (Figure 3) and applying the Scheffe test of multiple comparisons
– post-hoc – it was identified that full-time professors presented lower means of perception of
precariousness of teaching work in the three dimensions of the scale. The average number of
hourly professors was significantly lower in all dimensions, that is, professors with a work bond
as hourly workers perceived their work as more precarious in relation to professors with a full-
time working bond.
The results of the ANOVA test of the second hypothesis – H2: The characterization of the
HEIs where the professors work, according to their accreditation by MEC, significantly affects the
perception of the degree of precariousness of private higher education teaching work – revealing
that there is no significant variance difference (p<0.05) between the means of precariousness of
the three dimensions of the PHETWPS, according to the characterization of the HEI. Therefore,
the null hypothesis is not rejected and it is concluded that the characterization of HEIs where the
professors work, according to their accreditation by MEC does not interfere in the perception
of the degree of precariousness of the work.
The last hypothesis – H3: The perception of the degree of precariousness significantly affects
the interest of the professor to entering a teaching career in public HEI – was tested by means
of multiple regression, indicated by Hair et al. (2009), when the intention is to observe the
relationship between a dependent variable and several predictor variables. Before the regression
analysis, the assumptions of linearity of the phenomenon and the absence of multicollinearity
were tested. It was observed that only dimension 2 – labor rights, contractual relations and
remuneration – did not indicate a significant relationship with the interest in entering the public
career, therefore the null hypothesis is partially rejected.
 20

355

Figure 3. Graphs ANOVA first hypothesis

Source: Extracted from SPSS
 Dimension 1 – organization of work and working conditions – indicated a significant relationship
20 with the interest in entering the public career (β = ,138; t = 3,421; p < 0,01), as well as Dimension
3 – career prospects, autonomy and recognition – (β = ,150; t = 3,721; p < 0,01). As a test post-
hoc, a correlation test was performed between the factors of each dimension and the interest in
356 entering the public career. It was observed that only the factors promoting research and extension
and bonds with HEI, colleagues and students – dimension 1 – and charging for scientific
productivity – dimension 3 – showed no significant correlation. The other factors – number of
subjects, classes, and students; workload; physical, technological infrastructure, and technical
support; career planning, participation in decision-making processes, and teaching autonomy;
and recognition and encouragement of training – showed significant correlation at the level
p<0.01. It can be seen that the perception of precariousness of these factors correlates positively
with the interest of professors in entering the career in public HEIs.

5. FINAL CONSIDERATIONS
It should be noted that this study presents the results of the last phase of a research project
started in 2020, with a systematic review of production published in Brazil in the last decade
(2010-2019), indexed in the database Scientific Electronic Library Online (SciELO), on teaching
work in higher education. This project proposed and validated the Private Higher Education
Teaching Work Precariousness Scale (PHETWPS), a research instrument that allows measuring
the precariousness of teaching work in private higher education in Brazil.
The purpose of this article was to analyze, through the Private Higher Education Teaching Work
Precariousness Scale (PHETWPS), the teaching work in higher education in Brazilian private
institutions, with a focus on its precariousness. In this exploratory research, of a quantitative
nature of the type survey, 607 responses from private higher education professors from various
areas and institutions, from the South and Southeast regions of Brazil, were analyzed. Analyses
included descriptive statistics, correlation analyses, and hypothesis testing (ONEWAY ANOVA
and multiple regression).
Among the results of the correlation tests between socio-demographic variables and aspects
of the teaching profession, the following stand out: a) the underrepresentation of women in the
areas of Exact and Earth Sciences and Engineering; b) the indications of deprofessionalization
of higher education teaching; c) the correlation of the color/ethnicity variable with the teaching
experience, which reflects the recent access of the black population to the teaching profession
in higher education.
The analysis of the means of factors and variables of PHETWPS corroborate recent theoretical-
empirical discussions that show the intense process of precariousness suffered by professors of
private higher education in Brazil (Ferreira et al., 2018; Gemelli et al., 2020; Locatelli, 2017). The
main factor related to precariousness was the workload, indicating perception of its insufficiency,
on the part of the professors, to carry out all the activities required by the HEIs. Also highlighted
in this research were: difficulties in the planning of work and teaching career; the overload of
extra-class pedagogical activities; insecurity regarding the permanence in the HEI – aspects related
to the variables that obtained the lowest averages in this study.
Regarding the hypothesis test, it was confirmed that the type of bond/employment contract
significantly affects the perception of the degree of precariousness of teaching work in private
higher education. It was inferred that professors with a working bond as hourly perceive their
work as more precarious in relation to professors with a full-time working bond. The hypothesis
that the perception of the degree of precariousness significantly affects the interest of the professor
to enter the teaching career in public HEIs was partially confirmed. It was found that work 20
organization and working conditions, as well as career prospects, autonomy and recognition, are
dimensions of PHETWPS that, when not met, influence the decision of private HEIs professors
to migrate to public HEIs. 357
In addition to confirming the hypothesis that the degree of precariousness influences the
interest of entering the public career, the research indicated which factors are most significant in
the decision making of migration from private to public career: number of subjects, classes and
students; workload; physical infrastructure, technology and technical support; career planning,
participation in decision-making processes and teaching autonomy; recognition and encouragement
to training.
From the social and political point of view, the results can support the planning of public
policies and union actions to confront the precariousness process experienced by professors of
Brazilian private higher education. From a managerial point of view, this study can support
actions by the management of private HEIs, in order to reduce the degree of precariousness of
teaching work and, consequently, improve their retention rates.
This research fills the theoretical-empirical gap in the scarcity of studies that quantitatively
analyze primary data on the precariousness of higher education teaching work, especially in the
context of private HEIs. Arguments proposed by theoretical and/or qualitative methodology
studies (Gemelli et al., 2020; Irigaray et al., 2019; Melo & Cavalcante, 2019; Monteiro, 2015)
were statistically confirmed. Therefore, the theoretical contributions of this article to the fields
of studies of labor relations and higher education are evident.
There is a rapid restructuring process of private-mercantile higher education in Brazil, due to
the insertion of educational companies in the financial market and the acquisition of small and
medium-sized higher education institutions by educational conglomerates, through acquisition and/
or merger processes (Bielschowsky, 2020; Carvalho, 2020). Given this scenario, it is suggested to
use PHETWPS to evaluate how the teaching worker is affected by the change in the management
of the institution after the purchase by publicly traded business groups. In addition, other
segmentations of HEIs are also indicated in future research, such as by size, billing, target audience
(student income profile), among others, through the analysis of secondary databases by clusters
and through the view of the reporting subject, in order to obtain more accurate information
about the main focus of precariousness.
In agreement with the results of this study, it is proposed as an agenda for future research:

a) study of the precariousness of teaching work with substitute professors in public HEIs,
hired in accordance with Law No. 8,745/93;
b) adaptation and validation of EPTDESP for the context of public higher education;
c) on the deprofessionalization of higher education teaching;
d) analysis of the impacts of affirmative actions for the entry of black people into the teaching
profession in higher education;
e) studies that analyze other social markers of difference, such as class, generation, gender and
sexuality in teaching work in higher education;
f ) studies that relate the scale of precariousness with others related to illness or burnout
syndrome, such as the study proposed by Baptista et al. (2019).
 As a limitation of the research, it is indicated that the COVID-19 pandemic was not considered
20 as a moderator of the theoretical model. In the instructions of the questionnaire it was emphasized
that the questions were considered according to the context of teaching work prior to the pandemic,
however it is understood that their context may have produced resonances in the study data.
358
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AUTHOR’S CONTRIBUTION
CEG worked on textual production, development of theoretical framework, statistical analysis and results. LC guided
and reviewed the research in all stages (theoretical framework, methodology, results and discussion).

CONFLICTS OF INTEREST
The authors declare that there are no conflicts of interest in relation to the research developed..
A RT I G O

Precarização do Trabalho Docente de Ensino

Superior em IES Privadas Brasileiras

Catia Eli Gemelli1

catia.gemelli@osorio.ifrs.edu.br |  0000-0002-7163-0494

Lisiane Closs2
lisiane.closs@ufrgs.br |  0000-0003-1971-9341

RESUMO
O propósito deste estudo é analisar, através da Escala de Precarização do
Trabalho Docente de Ensino Superior Privado (EPTDESP), o trabalho docente
em instituições de ensino superior (IES) privadas brasileiras, com enfoque
em sua precarização. Na pesquisa exploratória, de natureza quantitativa do
tipo survey, foram analisadas 607 respostas de docentes de IES privadas das
regiões Sul e Sudeste. As avaliações incluíram estatísticas descritivas, análises
de correlações e testes de hipótese. Os resultados corroboram discussões
recentes que evidenciam o intenso processo de precarização sofrido pelos(as)
docentes de IES privadas no Brasil. Pelos testes de hipóteses, confirmou-
se que o tipo de vínculo de trabalho afeta significativamente a percepção
do grau de precarização do trabalho docente nessas IES e que o grau de
precarização afeta significativamente o interesse do(a) docente em ingressar
na carreira docente em IES pública.

PALAVRAS-CHAVES
Trabalho Docente, Ensino Superior Privado, Precarização do Trabalho
Docente.
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus
Osório – Administração, Osório, RS, Brazil
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, RS, Brazil

Recebido: 04/08/2021.
Revisado: 04/04/2022.
Aceito: 28/04/2022.
Publicado Online em: 22/12/2022.
DOI: http://dx.doi.org/10.15728/bbr.2023.20.3.6.pt

this article is distributed under the terms of the creative commons attribution 4.0 international license
 1. INTRODUÇÃO
20 As condições que regem o trabalho docente em instituições de ensino superior (IES) passam
por transformações nos diferentes tempos e espaços histórico-sociais, sendo um campo complexo
340 e diverso, atravessado por reformas políticas, educacionais e trabalhistas, ocorridas, no Brasil, nas
últimas décadas (Gemelli et al., 2020; Martins & Honório, 2014; Gemelli & Closs, 2022). Sua
compreensão insere-se em um sistema capitalista que educa e cria para si os indivíduos de que
necessita para manter sua gênese e permanecer, por meios pacíficos, como a ordem econômica
vigente em suas diferentes configurações históricas, alicerçando-se na adesão massiva e voluntária
(Weber, 1930).
As justificações para o engajamento no sistema capitalista ancoram-se em um conjunto de
crenças que sustentam e legitimam a adoção dos preceitos de acumulação do capital (Boltanski &
Chiapello, 2009). Trata-se de um sistema de organização do poder, uma ideologia – gerencialista
– cujo discurso legitima o lucro como finalidade (Gaulejac, 2007). Justificada pelo capitalismo
contemporâneo, a ideologia gerencialista expandiu-se para além das prescrições empresariais,
contribuindo para que outras esferas da vida passassem a ser produzidas segundo os moldes
definidos pela gestão (Arruda et al., 2020; Gemelli, 2020).
No campo educacional, tanto a educação superior pública quanto a privada vêm sendo
redefinidas, desde a década de 1990, no contexto de expansão, em escala global, das políticas
de cunho neoliberal, sob forte influência da perspectiva privado-mercantil (Bielschowsky, 2020;
Gemelli & Cerdeira, 2020; Ferreira et al., 2018; Maués & Souza, 2016; Sguissardi, 2009; Tambe
et al., 2019). Observam-se o fortalecimento do ideário empresarial no cerne das políticas públicas
educacionais e a naturalização da adoção de seus discursos e práticas no ambiente educacional
(Motta & Andrade, 2020), em um movimento de empresariamento e mercantilização da educação.
No que concerne às relações de trabalho, a acentuada competição por empregos, o
enfraquecimento da proteção do Estado e a revolução tecnológica, dentre outras manifestações
do capital, refletiram-se no crescimento do trabalho desregulamentado, instável e precarizado
(Antunes, 2018; Concolatto et al., 2017). Em consonância com um discurso neoliberal que
redireciona a ação do Estado, colocando-o como guardião do mercado concorrencial (Dardot
& Laval, 2016), um conjunto de alterações legislativas de desconstrução de direitos trabalhistas
vem sendo discutido e aprovado no Brasil, com destaque para a reforma trabalhista, sob a Lei
nº 13.467/2017 e da Lei nº 13.429/2017 (Krein & Colombi, 2019).
Há condições que diferem o trabalho docente de ensino superior privado em relação à docência
em IES públicas, com destaque para o regime de estabilidade do qual gozam docentes de IES
públicas, enquanto, nas IES privadas, prevalece o regime de contratação como horista (Inep, 2020).
Tais condições tornam o trabalho docente em IES privadas ainda mais exposto às fragilizações
das relações de trabalho e às consequências do processo de empresariamento e mercantilização
da educação brasileira (Bielschowsky, 2020; Gemelli & Cerdeira, 2020).
A fragilização de relações de trabalho e a intensificação das atividades, as quais aumentaram
a precarização do trabalho docente em IES privadas, têm sido evidenciadas por diversos estudos
nacionais (Ferreira et al., 2018; Gemelli et al., 2020; Guimarães & Chaves, 2015; Ivo & Hypolito,
2015; Martins & Honório, 2014; Locatelli, 2017) e internacionais (Antunes, 2017; Cerdeira &
Cabrito, 2020; Jessop, 2018; Saunders & Blanco Ramirez, 2017; Tambe et al., 2019; Walker,
2020; Wilcox, 2021). Contudo, apesar de sua relevância, há carência de pesquisas que analisem
quantitativamente o processo de precarização do trabalho, especialmente no contexto brasileiro
de IES privadas (Gemelli et al., 2020; Locatelli, 2017).
 O presente artigo objetiva analisar, através de uma pesquisa do tipo survey, o trabalho de
docentes que atuam em instituições de ensino superior (IES) privadas, das regiões Sul e Sudeste 20
brasileiras, com enfoque no processo de precarização laboral. Pretende-se oferecer contribuições
teórico-empíricas ao campo de estudos sobre relações de trabalho e docência superior no contexto
brasileiro, bem como fornecer subsídios para análise, reflexão e planejamento de ações de 341
legisladores(as), sindicatos e instituições de ensino que visem contemplar as preocupações com
os impactos do avanço da perspectiva privado-mercantil sobre o trabalho docente.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
Adventos como a ampliação da oferta de vagas na educação superior, a expansão do setor
privado na esfera educacional e o enfraquecimento dos vínculos trabalhistas acarretaram diferentes
consequências para a docência superior (Bechi, 2017; Costa et al., 2021). Dentre elas, evidencia-se
um cotidiano de trabalho intenso, complexo, exposto a critérios de eficiência e eficácia ajustados
aos interesses do mercado, bem como a potencialização da produtividade do(a) trabalhador(a)
docente, que teve ampliadas as exigências sobre si mesmo(a) (Ferreira et al., 2018).
Considerar as formas de organização administrativas e acadêmicas do ensino superior brasileiro
é de extrema importância para a compreensão da dinâmica das relações de trabalho docente
(Locatelli, 2017), uma vez que ele é afetado por dupla complexidade. Simultaneamente, sofre o
alastramento da racionalidade neoliberal, que altera o sentido social da educação e a aproxima
da noção de prestação de serviços, e a precarização das relações trabalhistas provocada pela crise
do capitalismo e por reformas político-econômicas (Gemelli et al., 2020).
Em 1980, conforme dados do INEP (2020), o Brasil possuía 200 IES públicas e 682 IES
privadas. No ano de 2019, o país passou a contar com 302 IES públicas e 2306 privadas. Esses
indicativos demonstram que, nos últimos quarenta anos, as IES públicas tiveram crescimento
de 51% e as privadas, superior a 238%. Além disso, o ensino superior privado brasileiro sofreu
mudanças recentes, as quais refletem a expansão do movimento mercantil, com destaque para
a proliferação de conglomerados educacionais. Segundo Bielschowsky (2020), uma forma
especial de oligopólio foi implantada no ensino superior privado brasileiro, caracterizada pela alta
concentração do mercado em poucos grupos empresariais. Conforme o mesmo autor, em 2018,
dez grupos empresariais eram responsáveis por cerca de 50% das matrículas nacionais, captando
aproximadamente 60% dos novos ingressos nesse segmento educacional.
Outra característica da educação superior brasileira, segundo o censo da educação superior
(Inep, 2020), é o expressivo crescimento de cursos na modalidade de Educação a Distância
(EAD) a qual, entre 2018 e 2019, teve variação positiva de 15,9%, enquanto os cursos presenciais
tiveram decréscimo de 1,5%. A participação percentual de ingressantes em cursos de graduação
EAD, em 2009, era de 16,1% em relação ao total de matrículas no ensino superior, crescendo
para 43,8%, em 2019. Diversos(as) autores(as) (Benini et al., 2020; Costa, 2016; Veloso & Mil,
2018) consideram que a ampliação vertiginosa da oferta de cursos EAD é uma expressão do
processo de mercantilização do ensino superior, a qual acarreta maior precarização do trabalho
docente. Nessa modalidade, o número de discentes atendidos(as) por cada docente tende a ser
maior, ampliando a tarefa do(a) professor(a) e rompendo o princípio da relação interpessoal
característica do magistério (Costa, 2016).
O avanço da racionalidade mercadológica para o campo educacional brasileiro e sua imposição
de novas exigências às IES resultaram em novos desafios para o trabalho docente. Nesse novo
cenário, a docência apresenta-se como uma profissão cada vez mais complexa, exigente e exercida em
condições adversas, ao mesmo tempo em que vem sentindo a diminuição de sua profissionalidade
 (Monteiro, 2015). Ao analisar anúncios de grandes grupos educacionais – tanto de vagas para
20 trabalho docente, quanto de cursos de formação para a docência –, Melo e Cavalcante (2019)
observaram um discurso de desqualificação da docência como profissão, tratando-a como atividade
complementar a outras profissões.
342 Outrossim, percebe-se a intensificação cada vez maior das atividades laborais docentes, impactadas
também pelo produtivismo acadêmico exacerbado (Maués & Souza, 2016). Tal intensificação
do trabalho diz respeito à quantidade de energia física, intelectual e emocional despendida
pelo(a) docente na efetividade de seu trabalho (Guimarães & Chaves, 2015). Para além disso,
há a degradação das condições de trabalho indispensáveis para que o(a) docente cumpra seu
papel no processo de aprendizagem dos(as) discentes, bem como atenda a suas necessidades de
desenvolvimento profissional (Moura et al., 2019). Essas condições referem-se à disponibilização
de recursos os quais possibilitem que o trabalho seja materializado efetivamente, envolvendo a
infraestrutura da instituição, os materiais disponíveis e os serviços de apoio.
A subsequente fragilização das relações de trabalho docente vivenciada no Brasil, nos últimos
anos, ilustra um cenário em que o trabalho em tempo integral vem sendo substituído por
contratos laborais flexibilizados (Gemelli & Cerdeira, 2020). Essa fragilização torna-se ainda
mais evidente nos contratos de trabalho intermitentes, tais como o de trabalhador(a) horista; no
trabalho autônomo – com recebimento por Recibo de Pagamento de Autônomo (RPA) –; na
prestação de serviços como pessoa jurídica (Gemelli et al., 2020). Irigaray et al. (2019), Locatelli
(2017), Gemelli et al. (2020) e Nogueira e Oliveira (2015) sugerem que o enfraquecimento dos
vínculos trabalhistas e a coexistência de múltiplos vínculos laborais afetam o trabalho docente,
sobretudo em relação à insegurança financeira, à dificuldade de planejamento da carreira e ao
enfraquecimento dos vínculos com discentes e pares.
Nos casos de docentes horistas, o valor obtido por esse trabalho é, frequentemente, insuficiente
para sua sobrevivência, obrigando à ampliação dos turnos de trabalho ou mesmo à docência em
mais de uma instituição (Nogueira & Oliveira, 2015). Ademais, a reforma trabalhista acentuou
a contratação de docentes como trabalhadores(as) autônomos(as) ou por meio da constituição de
pessoa jurídica (Gemelli et al., 2020). Decorrente da ausência de um vínculo formal, docentes
vivenciam a perda de elementos importantes para sua realização profissional, como segurança e
autonomia (Irigaray et al., 2019). Assim, propõe-se a primeira hipótese (Figura 1) do presente estudo:

• H1: o tipo de vínculo/contrato de trabalho afeta significativamente a percepção do grau de

precarização do trabalho docente de ensino superior privado.

Observa-se que o crescimento da relação do número de discentes por docente tem sido mais
acentuado nos centros universitários e nas faculdades geridos pelo setor privado (Locatelli,
2017). De acordo com o INEP (2020), 83,82% das IES privadas brasileiras são credenciadas
no Ministério da Educação (MEC) como faculdades; 12,27%, como centros universitários;
apenas 3,9%, como universidades. O principal diferencial na organização dessas instituições é a
indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão nas universidades. Considerando-se
isso, formulou-se a segunda hipótese.

• H2: a caracterização das IES de atuação dos(as) docentes, conforme seu credenciamento
no MEC (faculdades, centros universitários ou universidades), afeta significativamente a
percepção do grau de precarização do trabalho docente de ensino superior privado.
 Dadas as recentes reconfigurações do trabalho docente em IES privadas, segundo Gemelli
et al. (2020), docentes que não intentavam ingressar na carreira em IES públicas passaram a 20
considerar a possibilidade de prestar concurso público. Conforme as mesmas autoras, a insegurança
financeira, a incerteza quanto à permanência nas IES e a dificuldade de planejamento da carreira
foram os principais fatores que impeliram à migração para a carreira pública elencados pelos(as) 343
entrevistados(as). Assente no exposto, propõe-se a terceira hipótese do estudo.

• H3: a percepção do grau de precarização do trabalho docente em IES privadas afeta

significativamente o interesse do(a) docente em ingressar na carreira docente em IES pública.

Figura 1. Modelo teórico hipotético

Fonte: Elaborado pelas autoras.

3. METODOLOGIA
O presente estudo objetiva analisar o trabalho docente de ensino superior privado, em IES
brasileiras, com enfoque em seu processo de precarização. O atual artigo apresenta e discute os
resultados da última fase de um projeto de pesquisa, iniciado em 2020, com o intuito de desenvolver
e aplicar um instrumento de mensuração e análise da precarização do trabalho docente no ensino
superior privado brasileiro. Nas duas fases anteriores, procedeu-se: 1) à realização de revisão
sistemática da produção acadêmica de artigos científicos indexados na base de dados Scientific
Electronic Library Online (SciELO) sobre trabalho docente no ensino superior, publicada no Brasil,
na última década (2010-2019); 2) à proposição e à validação de instrumento de pesquisa capaz
de mensurar a precarização do trabalho docente no ensino superior privado no Brasil. A revisão
sistemática fundamentou a proposição da Escala de Precarização do Trabalho Docente de Ensino
Superior Privado (EPTDESP), testada e validada por análise fatorial e apresentada na Figura 2.
20

344

Figura 2. Escala de Precarização do Trabalho Docente de Ensino Superior Privado

Fonte: Gemelli (2021)

A Tabela 1 apresenta as assertivas que integram a EPTDESP.

Tabela 1
Assertivas da Escala de Precarização do Trabalho Docente de Ensino Superior Privado
Considero que o número de disciplinas que leciono é adequado para a realização do trabalho de
V1
forma satisfatória.
Considero que o número de turmas em que leciono é adequado para a realização do trabalho de
V2
forma satisfatória.
Considero que o número de discentes por turma é adequado para a realização do trabalho de forma
V3
satisfatória.
Considero que a carga horária de trabalho contratada pela(s) IES é suficiente para a realização de
V4
todas as atividades exigidas.
Considero que as atividades pedagógicas extraclasse – por exemplo, correções de atividades,
V5 preparação das aulas etc. – que realizo são condizentes com minha carga horária de trabalho
formalizada pela(s) IES.
Considero que as atividades administrativas extraclasse – por exemplo, participação em reuniões,
V6 preenchimento de documentos etc. – que realizo são condizentes com minha carga horária de
trabalho formalizada pela(s) IES.
Possuo as condições para organizar e realizar minhas atividades de trabalho docente, sem prejudicar
V7
meus horários destinados para descanso e lazer – finais de semana, feriados, férias etc.
A(s) IES oferece(m) todos os equipamentos – por exemplo, notebook, projetor, impressões etc. – de
V8
que necessito para a realização das minhas atividades docentes. Apoio administrativo
A(s) IES oferece(m) toda tecnologia – por exemplo, sistemas, internet etc. – de que necessito para a
V9
realização das minhas atividades docentes.
Tabela 1
Cont.
20
Considero que as salas de aula disponibilizadas pela(s) IES são adequadas para a realização das
V10
minhas atividades docentes.
Considero que o(s) laboratório(s) disponibilizado(s) pela(s) IES são adequados para a realização das 345
V11 Não relevante para ADM
aulas.
A(s) IES oferece(m) o apoio técnico – montagem de equipamentos, soluções de problemas etc. –
V12
necessário para a realização das minhas atividades docentes.
A(s) IES fomenta(m) a realização de projetos e ações de pesquisa – por exemplo, oferecendo
V13
investimento, apoio, disponibilidade de horário, estrutura e/ou materiais.
A(s) IES fomenta(m) a realização de projetos e ações de extensão – por exemplo, oferecendo
V14
investimento, apoio, disponibilidade de horário, estrutura e/ou materiais.
As condições de trabalho – número de turmas e discentes, carga horária na IES, atividades
V15
de pesquisa e extensão etc. – permitem que eu desenvolva vínculos com os(as) discentes. as interações necessárias
As condições de trabalho – número de turmas e discentes, carga horária na IES, atividades de
V16
pesquisa e extensão etc.– permitem que eu desenvolva vínculos com a(s) IES. Não compreendi
As condições de trabalho – número de turmas e discentes, carga horária na IES, atividades
V17
de pesquisa e extensão etc.– permitem que eu desenvolva vínculos com colegas de trabalh o.as interações necessárias
A(s) IES cumpre(m) os termos contratuais do meu vínculo trabalhista, não ocorrendo
V18
incongruências entre as atividades, horários e remuneração combinados e cumpridos.
V19 Recebo todos os direitos trabalhistas devidos conforme meu vínculo de trabalho com a(s) IES.
V20 Considero que minha remuneração é condizente com o trabalho que realizo.
V21 Recebo minha remuneração por parte da(s) IES no prazo estabelecido, sem atrasos no pagamento.
V22 Recebo minha remuneração no valor acordado com a(s) IES, sem alterações indevidas.
V23 Sinto-me seguro(a) quanto à minha permanência como docente na(s) IES.
V24 Sinto-me seguro(a) em traçar planos de vida futuros que dependam da minha carreira docente.
Participo das discussões sobre a construção e alteração dos Projetos Pedagógicos dos cursos,
V25
especialmente no que se refere às ementas das disciplinas que leciono. aos formatos das aulas e às
V26 Possuo liberdade para me comunicar com os níveis hierárquicos mais altos da(s) IES.
V27 Possuo autonomia na escolha das estratégias de ensino-aprendizagem que utilizo em minhas aulas.
Possuo autonomia para estabelecer os critérios de avaliação, aprovação e reprovação de discentes nas
V28
minhas disciplinas, desde que respeitados os regimentos institucionais.
Considero que os instrumentos de avaliação institucional contribuem para o desenvolvimento do
V29
meu trabalho como docente.
Possuo autonomia na escolha dos conteúdos a serem abordados em sala de aula, desde que respeitado
V30
o Projeto Pedagógico do Curso.
V31 Não me sinto pressionado(a) a realizar aulas atrativas para reter e/ou atrair novos(as) discentes.
V32 Minha permanência na carreira docente independe da publicação de artigos científicos. Não depende
V33 Minha ascensão na carreira docente independe da publicação de artigos científicos. essencialmente
V34 Sinto que meu trabalho como docente é reconhecido pela(s) IES em que atuo.
V35 Sinto que meu trabalho como docente é reconhecido por alunos e alunas das IES em que atuo.
V36 Sinto que meu trabalho como docente é reconhecido pela sociedade.
Recebo incentivo institucional – por exemplo, liberação de horário, oferecimento de cursos etc. –
V37
para minha formação/desenvolvimento como docente.

Fonte: Gemelli (2021).

 Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa correlacional por meio do método de levantamento
20 survey (Cozby, 2003). O instrumento de coleta de dados foi composto pela EPTDESP, bem
como por questões demográficas e de investigação sobre aspectos do exercício da profissão
docente. A coleta foi conduzida na modalidade on-line, no mês de abril de 2021, com a utilização
346 do aplicativo Google Forms. A divulgação ocorreu por diversos canais, dentre eles: grupos de
pesquisa e de docentes no WhatsApp®, Facebook® e Linkedin®; contato com todas as unidades
do Sindicato dos Professores do Ensino Privado (SINPRO) presentes nas regiões Sul e Sudeste;
grupos de e-mail de IES privadas.
Foram coletadas 654 respostas que passaram pela etapa de limpeza dos dados. Excluindo-se
duplicações e respostas omissas, restaram 607 respostas. A amostra obtida classifica-se como
probabilística de universo infinito, com confiabilidade de 95% (Mattar, 1999). O software
estatístico utilizado nas análises foi o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 23.
Foram conduzidas análises estatísticas descritivas para a caracterização dos(as) docentes
participantes da pesquisa. Avaliaram-se possíveis correlações entre as variáveis sociodemográficas
– sexo, idade, cor/etnia, formação, estado de residência – e as variáveis de aspectos do exercício
da profissão docente, utilizando-se correlações bivariadas.
As análises da EPTDESP foram iniciadas pelo cálculo das médias e desvio-padrão, estabelecendo-
se intervalo de confiança de 95%. O teste de confiabilidade – alfa de Cronbach – foi realizado
para atestar a confiabilidade interna da escala e o teste de Kolmogorov-Smirnov, para verificar a
distribuição da amostra. Para o teste de hipóteses, utilizaram-se a análise de variância (ANOVA)
para o teste de significância estatística de diferença entre grupos, entre as variáveis selecionadas
– tipo de vínculo/contrato de trabalho, caracterização da/s IES de atuação dos(as) docentes por
credenciamento no MEC – e as dimensões da EPTDESP e a regressão múltipla para a análise
de relação entre as dimensões de EPTDESP e o interesse em ingressar na carreira docente em
IES pública (Hair et al., 2009). Em caso de confirmação da hipótese – rejeição da hipótese nula
– aplicaram-se testes post-hoc de comparações múltiplas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicia-se a apresentação dos resultados pelas análises descritivas para caracterização dos(as)
respondentes da pesquisa. A Tabela 2 apresenta os dados demográfico dos(as) participantes no
que se refere a sexo, idade, cor/etnia, formação e estado de residência.
Observa-se que a participação de respondentes do sexo feminino foi maior, representando
54,9% da amostra. A média de idade dos(as) respondentes foi de 42,6 anos; a mediana, 42 anos; a
idade mínima, 24 anos; a idade máxima, 74 anos. Predominaram respondentes autodeclarados(as)
brancos(as) (81,2%). Quanto à formação, apenas 11,8% não possuíam grau de mestrado ou
doutorado. Dos(as) respondentes, 45,5% eram da região Sul e 54,5% da região Sudeste. Ressalta-se
que 119 diferentes cidades foram citadas pelos(as) respondentes como locais de residência.
A Tabela 3 apresenta os dados das questões envolvendo aspectos do exercício da profissão
docente. Como grandes áreas do CNPQ de atuação dos(as) respondentes, sobressaíram as de
Ciências Sociais Aplicadas (41,8%), Ciências da Saúde (20,1%) e Ciências Humanas (18,8%).
A média do tempo de experiência na profissão foi de 9,8 anos, com mediana de 8 anos, mínimo
de 1 ano e máximo de 51 anos. A média da renda bruta oriunda da atividade docente foi de R$
4.971,75, com mediana de R$ 4.000,00, mínimo de R$ 250,00 e máximo de R$ 25.000,00.
A maioria (52,5%) dos(as) docentes atuava sempre e/ou frequentemente em outras atividades
remuneradas além da docência.
Tabela 2
Dados demográficos dos(as) participantes da pesquisa
20
Variáveis Categorias Porcentagem
Feminino 54,9%
Sexo 347
Masculino 45,1%
≤ 30 anos 10,2%
31 – 40 anos 35,4%
Idade 41 – 50 anos 30,8%
51 – 60 anos 18,1%
≥ 60 anos 5,4%
Preto(a) 3%
Branco(a) 81,2%
Cor/Etnia Pardo(a) 14,3%
Amarelo(a) 1,3%
Indígena(a) 0,2%
Graduação 0,3%
Pós-graduação lato sensu 11,5%
Formação
Mestrado 49,4%
Doutorado 38,7%
Rio Grande do Sul 28,2%
Santa Catarina 5,1%
Paraná 12,2%
Estado de residência São Paulo 22,7%
Minas Gerais 9,9%
Rio de Janeiro 14,8%
Espírito Santo 7,1%

Fonte: Elaboração própria, a partir das análises no SPSS.

Como principal vínculo/contrato de trabalho, evidenciou-se o de celetista horista (47,1%) e,

em seguida, o de celetista mensalista tempo parcial (20,1%). Entre os outros vínculos/contratos
de trabalho, revelaram-se contratação como pessoa jurídica (PJ), trabalho autônomo remunerado
por RPA e, até mesmo, trabalho autônomo sem registro. Apenas 18,3% possuíam vínculo de
trabalho como docente de tempo integral. A docência em cursos de pós-graduação lato sensu
mostrou-se frequente ou constante para 38,1%. A docência na pós-graduação stricto sensu
mostrou-se frequente ou constante para apenas 10,5%.
Quanto à modalidade em que os(as) docentes respondentes lecionavam, verificou-se o seguinte
ordenamento percentual: presencial (57,5%); EAD (10,3%); presencial e EAD (9,6%); semipresencial
(7,6); presencial e semipresencial (6,8%); presencial, semipresencial e EAD (6,0); semipresencial
e EAD (2,2%). Portanto, a maioria dos(as) respondentes da pesquisa exerciam a docência no
ensino superior presencial. Ressalta-se que o questionário orientava para que fosse considerada
a modalidade do curso no período anterior à COVID-19, ou seja, no caso de cursos presenciais
em ensino remoto emergencial devido à COVID, a modalidade a ser assinalada era a presencial.
 Tabela 3
Caracterização de participantes em relação à docência
20
Variáveis Categorias Porcentagem
Ciências Exatas e da Terra 6,1%
348 Ciências Biológicas 2,7%
Engenharias 6,9%
Ciências da Saúde 20,1%
Áreas do CNPQ
Ciências Agrárias 1,6%
Ciências Sociais Aplicadas 41,8%
Ciências Humanas 18,8%
Linguística, Letras e Artes 2%
≤ 5 anos 32,8%
6 – 10 anos 27,7%
11 – 15 anos 15,7%
Tempo de experiência docente 16 – 20 anos 12,5%
21 – 30 anos 8,1%
31 – 40 anos 2,6%
≥ 41 anos 0,5%
Menos de meio salário-mínimo 1,3%
De meio até menos de 1 5,8%
Entre 1 e menos de 3 32,5%
Entre 3 e menos de 5 24,5%
Renda bruta oriunda da Entre 5 e menos de 7 12,5%
atividade docente Entre 7 e menos de 9 7,1%
Entre 9 e menos de 11 9,2%
Entre 11 e menos de 13 2,8%
Entre 13 e menos de 15 2,0%
Mais de 15 salários 2,3%
Nunca 19,8%
Atua em outra atividade Raramente 27,7%
remunerada além da docência Frequentemente 18%
Sempre 34,5%
Celetista mensalista tempo integral 18,3%
Celetista mensalista tempo parcial 20,1%
Celetista horista 47,1%
Vínculos/contratos de trabalho
Celetista tempo parcial + outro
2,8%
vínculo/contrato
Outros vínculos/contratos 11,7%
Universidade 37,6%
Caracterização da/s IES de atuação Centro Universitário 28,8%
por credenciamento no Ministério Faculdade 22,6%
da Educação (MEC) Dois ou mais IES de diferentes
11%
credenciamentos
Tabela 3
Cont.
20
Variáveis Categorias Porcentagem
Nunca 26,2%
Raramente 35,7%
349
Leciona em pós-graduação lato
sensu Frequentemente 24,1%
Sempre 14%
Nunca 82,7%
Leciona em pós-graduação stricto Raramente 6,8%
sensu Frequentemente 2,6%
Sempre 7,9%
Interesse em ingressar na carreira Sim 47,9%
docente em IES pública por Talvez 30%
concurso público Não 22,1%

Fonte: Elaborada a partir das análises no SPSS.

Destaca-se que 22,1% dos(as) respondentes já lecionaram por contrato temporário em IES
públicas como docentes substitutos(as) (Lei nº 8.745/93). Ademais, 47,9% desejavam ingressar
na carreira de docentes de IES públicas por concurso público.

4.1. Correlação sociodemográfica com aspectos da profissão docente

Aplicaram-se testes de análise bivariada para verificar a correlação entre as variáveis
sociodemográficas – sexo, idade, cor/etnia, formação e estado de residência – e as variáveis de
aspectos do exercício da profissão docente. Obtiveram-se resultados significativos (p<0,05) nas
correlações a seguir explicitadas.
A variável sexo indicou correlação com as áreas do CNPQ dos(as) docentes respondentes.
Verificou-se frequência significativamente maior de mulheres em Ciências da Saúde, Ciências
Sociais Aplicadas e Ciências Humanas e de homens em Ciências Exatas e da Terra e em Engenharias.
A variável sexo também apresentou correlação com a atuação em outra atividade profissional
além da docência, sendo superior à das mulheres a frequência de docentes homens que exercem
outra atividade sempre ou frequentemente.
Estudos nacionais (Balsamo & Paniz, 2021; Sousa, 2021) e internacionais (Broadley, 2015;
Leaper & Starr, 2019) discutem a sub-representação das mulheres nos campos de ciência, tecnologia,
engenharia e matemática – science, technology, engineering, and mathematics (STEM) – e nas
ciências agrárias. Salienta-se que, para além da capacidade de agência individual, os contextos –
marcados por condições sociais, econômicas, políticas e culturais – delimitam e direcionam as
oportunidades e as escolhas pessoais de carreira (Fraga et al., 2019). Por conseguinte, seria simplista
analisar essa desigualdade de gênero apenas como uma consequência de escolhas educacionais
e ocupacionais (Broadley, 2015). Fatores como segregação ocupacional por sexo, assédio sexual
e seleções excludentes afastam mulheres da formação e da docência em áreas historicamente
dominadas por homens, como é o caso das Ciências Exatas e da Terra e das Engenharias (Balsamo
& Paniz, 2021; Fraga et al., 2019; Leaper & Starr, 2019).
 A variável formação apresentou correlação linear positiva com: idade (o aumento da idade
20 relacionou-se com maior formação); tempo de experiência (docentes com maior formação indicaram
maior tempo de experiência); renda mensal bruta oriunda da atividade docente (maior formação
incidiu em maior renda). Observou-se correlação entre formação e atuação em disciplinas na
350 pós-graduação stricto sensu, sendo maior a frequência de doutores(as) atuando nessa modalidade
de ensino; caracterização da/s IES de atuação conforme credenciamento no MEC, com maior
frequência de doutores(as) em universidades e de mestres(a)s e especialistas em faculdades e
centros universitários; os tipos de vínculos/contratos de trabalho, sendo maior a frequência de
doutores(as) como celetistas mensalistas de tempo integral e de mestres(as) e especialistas como
horistas; atuação em outra atividade profissional além da docência, sendo significativamente maior
a frequência de especialistas que exercem outra atividade sempre ou frequentemente, em relação
a mestres(as) e doutores(as). Mostrou-se significativamente maior o número de doutores(as) que,
de acordo com a Lei nº 8.745/93, atuaram como docentes substituto(as) em IES públicas em
relação aos demais níveis de formação.
A predominância da atuação de especialistas em outras atividades profissionais, além da docência,
advém tanto da menor remuneração – visto que há correlação entre formação e renda mensal
bruta oriunda da atividade docente – quanto do início na carreira docente. Como indicou a
pesquisa de Gemelli et al. (2020), muitas pessoas ingressam na docência enquanto mantêm outras
atividades profissionais e realizam formação (mestrado/doutorado) visando à migração total para
a nova carreira. Outro aspecto a ser considerado é o recente aumento da desprofissionalização
da docência de ensino superior, sendo ela considerada uma atividade extra, como expõem Melo
e Cavalcante (2019).
A variável cor/etnia indicou correlação com o tempo de experiência na carreira docente:
pessoas pretas e pardas apresentaram menor tempo de experiência em relação a pessoas brancas
e manifestaram maior desejo de ingressar na docência em IES pública. Como os estados Rio de
Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais mostraram percentual significativamente maior de pretos e
pardos em relação a Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e São Paulo, a correlação da variável
estado com o maior desejo de ingressar na docência em IES pública também foi significativa.
Ao analisar a literatura sobre o trabalho docente no ensino superior, observa-se escassez de
estudos que debatam a temática com olhar voltado aos marcadores sociais de diferença, tais
como classe, gênero, sexualidade, raça/etnia. No que se refere à raça/etnia, Fernandes (2019)
identificou que homens brancos constituem a maioria do quadro de docentes de ensino superior
no Brasil e que a presença de docentes negras e negros evidencia-se ainda menos representativa
nas regiões Sul e Sudeste do país. Esses dados são corroborados tanto pelos relatórios do INEP,
quanto pelos resultados do presente estudo. Silva e Castro (2018) refletem que ainda há intensa
luta pela igualdade de direitos na sociedade e em todos os espaços escolares, inclusive no ensino
superior. As recentes reformas educacionais, que emergiram como resposta às lutas pela igualdade
de direitos empreendidas por movimentos sociais antirracistas, ampliaram o acesso da população
negra ao ensino superior, à pós-graduação e à docência universitária. Por conseguinte, elucida-se
que a correlação da variável cor/etnia com a experiência docente reflete o recente acesso da
população negra à profissão docente no ensino superior.
Como esperado, a variável idade indicou correlação linear positiva em relação ao tempo de
experiência docente (quanto maior a idade, maior o tempo de experiência) e correlação negativa
em relação ao desejo de ingressar na carreira docência em IES públicas (quanto maior a idade,
menor o desejo de prestar concurso público para docência). Outrossim, observou-se relação com
a caracterização das IES, havendo menos frequência de docentes mais jovens em universidades e 20
mais frequência em faculdades e centros universitários. Docentes mais jovens também atuavam com
menor frequência na docência em pós-graduação stricto sensu, visto possuírem menor formação.
351
4.2. Precarização do trabalho docente
Para as três dimensões e os oito fatores deste estudo, os valores do coeficiente Alfa de Cronbach
observados indicaram confiabilidade de moderada a elevada (Murphy & Davidsholder, 1998),
atestando a confiabilidade do instrumento adotado. Os dados foram também submetidos ao
teste de Kolmogorov-Smirnov, o qual indicou que a amostra provém de uma população normal,
com distribuição uniforme.
As análises da Escala de Precarização do Trabalho Docente de Ensino Superior Privado
(EPTDESP) foram iniciadas pelo cálculo da média e do desvio-padrão de suas dimensões,
seus fatores e suas variáveis, estabelecendo-se intervalo de confiança de 95%. Ressalta-se que as
respostas foram pontuadas com escala de concordância de 1 a 5, portanto compreende-se que
quanto maior a média, menor a percepção de precarização. Quando comparadas as médias das
dimensões, identificou-se que organização do trabalho e condições laborais obteve a menor
média (M=3,17), seguida de perspectivas de carreira, autonomia e reconhecimento (M=3,30) e
de direitos trabalhistas, relações contratuais e remuneração (M=3,84).
A Tabela 4 apresenta os cálculos da média e do desvio-padrão dos fatores e o Alpha de Cronbach
das dimensões.

Tabela 4
Média e desvio-padrão dos fatores e Alpha de Cronbach das dimensões da EPTDESP

Dimensão Fator Média DP α

Número de disciplinas, turmas
3,5 1,24
e discentes
Carga horária de trabalho 2,6 1,26
Organização do trabalho e Infraestrutura física, tecnológica
3,4 1,11 ,933
condições laborais e apoio técnico
Fomento à pesquisa e à extensão
e vínculos com IES, colegas 3,0 1,15
e discentes
Direitos trabalhistas, relações Direitos trabalhistas, relações
3,8 1,09 ,847
contratuais e remuneração contratuais e remuneração
Planejamento da carreira,
participação em processos decisórios 3,3 1,02
e autonomia docente
Perspectivas de carreira, autonomia Cobrança por produtividade
3,1 1,37 ,898
e reconhecimento científica
Reconhecimento e incentivo
3,3 1,03
à formação

Fonte: Elaborada a partir das análises do SPSS.

 Dentre os fatores, carga horária de trabalho obteve a menor média (M=2,6), indicando ser o
20 de maior precarização na percepção dos(as) docentes. Portanto, pode-se inferir que, de modo
geral, os(as) docentes consideraram que a carga horária de trabalho contratada pela(s) IES é
insuficiente para a realização de todas as atividades exigidas, um aspecto da precarização amplamente
352 mencionado pela literatura (Coutinho et al., 2011; Gemelli et al., 2020; Reis & Cecílio, 2014).
Salienta-se que nenhum dos fatores obteve média igual ou superior a 4, sendo que a média mais
alta (3,8) relacionou-se a direitos trabalhistas, relações contratuais e remuneração.
Os cálculos de média e de desvio-padrão das variáveis e o Alpha de Cronbach dos fatores da
EPTDESP são apresentados na Tabela 5.

Tabela 5
Média e desvio-padrão das variáveis e Alpha de Cronbach dos fatores da EPTDESP

Fatores Variáveis Média DP α

Número de disciplinas 3,7 1,35
Número de disciplinas, turmas e
Número de turmas 3,6 1,40 ,848
discentes
Número de discentes por turmas 3,4 1,49
Carga horária de trabalho 2,8 1,49
Atividades pedagógicas
2,4 1,42
extraclasse
Carga horária de trabalho Atividades administrativas ,905
2,6 1,44
extraclasse
Equilíbrio entre horário
de trabalho e horário de 2,6 1,39
descanso/lazer
Disponibilidade de
2,8 1,52
Equipamentos
Infraestrutura física, tecnológica e Disponibilidade de Tecnologia 3,1 1,52
,871
apoio técnico Estrutura de salas de aula 3,9 1,24
Estrutura de laboratórios 3,7 1,27
Apoio técnico 3,7 1,27
Fomento para atividades
2,7 1,43
de pesquisa
Fomento à pesquisa e extensão Fomento para atividades
2,9 1,42
e vínculos com IES, colegas e de extensão ,906
discentes Vínculos com discentes 3,1 1,29
Vínculos com IES 3,2 1,32
Vínculos com colegas 3,3 1,27
Cumprimento dos termos
3,7 1,48
contratuais
Recebimento dos direitos
4,0 1,42
trabalhistas
Direitos trabalhistas, relações
Valor salarial 2,6 1,48 ,847
contratuais e remuneração
Cumprimento do prazo
4,4 1,23
da remuneração
Cumprimento do valor
4,3 1,28
da remuneração
Tabela 5
Cont.
20
Fatores Variáveis Média DP α
Segurança quanto a permanência
2,5 1,47 353
na IES
Planejamento do trabalho
2,2 1,39
e carreira
Participação na concepção
e alterações nos Projetos 3,3 1,49
Pedagógicos dos cursos
Acesso aos níveis hierárquicos
3,5 1,43
Planejamento da carreira, da IES
participação em processos Autonomia na escolha ,887
decisórios e autonomia docente das estratégias de ensino- 4,0 1,35
aprendizagem
Autonomia na avaliação
3,7 1,42
de discentes
Avaliação institucional 3,4 1,36
Autonomia na escolha dos
4,1 1,28
conteúdos
Responsabilização pela atração
3,0 1,51
e retenção de discentes
Cobrança por produtividade
científica para permanecer na 3,3 1,43
Cobrança por produtividade carreira
,858
científica Cobrança por produtividade
científica para ascender na 2,9 1,50
carreira
Reconhecimento por parte
3,3 1,40
da instituição
Reconhecimento por parte
4,2 1,05
Reconhecimento e incentivo à de discentes
,841
formação Reconhecimento por parte
3,2 1,38
da sociedade
Incentivo à formação e à
2,7 1,47
capacitação docente

Fonte: Elaborada em consonância com as análises do SPSS.

Como se observa na Tabela 5, apenas quatro variáveis apresentaram média superior a 4.

Das trinta e sete variáveis componentes dos fatores de precarização, doze atingiram médias inferiores
a 3. Trata-se de um resultado que corrobora as discussões teórico-empíricas recentes, mostrando
que a docência no ensino superior privado no Brasil passa por um intenso processo de precarização.
As variáveis de menor média e, consequentemente, indicativas de maior precarização, também
estão destacadas na Tabela 5. Planejamento do trabalho e carreira obteve a menor média (M=2,2),
indicando que poucos(as) docentes sentiam-se seguros(as) para traçar planos de vida futuros que
dependiam de sua carreira docente. Sublinha-se a sobrecarga de atividades pedagógicas extraclasse
(M=2,4) as quais, na percepção dos(as) docentes pesquisados(as), não condiziam com a carga
 horária de trabalho formalizada pela/s IES. A insegurança quanto à permanência na IES foi,
20 neste estudo, a terceira variável de menor média (M=2,5). Nesse ponto, sugere-se considerar os
impactos da reforma trabalhista e as recentes demissões em massa promovidas por IES privadas
no Brasil, elementos que intensificaram a sensação de insegurança de docentes quanto a seu
354 futuro (Sguissardi, 2018).
As duas primeiras hipóteses do estudo foram testadas pela análise de variância a um fator
(ANOVA ONEWAY), tendo como H0: o grau de precarização tem uma distribuição normal
entre as amostras. Os resultados do teste ANOVA da primeira hipótese – H1: o tipo de vínculo/
contrato de trabalho afeta significativamente a percepção do grau de precarização do trabalho
docente de ensino superior privado – revelaram diferença de variância significante (p<0,05) entre
as médias de precarização das três dimensões da EPTDESP, de acordo com o vínculo/contrato
de trabalho. Rejeita-se, portanto, a hipótese nula, conforme apresentado na Tabela 6.

Tabela 6
ANOVA primeira hipótese

ANOVA
Soma dos Quadrado
df F Sig.
Quadrados Médio
Entre Grupos 23,025 4 5,756 6,400 ,000
Organização do trabalho e
Nos grupos 541,417 602 ,899
condições laborais
Total 564,442 606
Entre Grupos 15,441 4 3,860 3,282 ,011
Direitos trabalhistas, relações
Nos grupos 708,007 602 1,176
contratuais e remuneração
Total 723,448 606
Entre Grupos 12,033 4 3,008 3,787 ,005
Perspectivas de carreira,
Nos grupos 478,218 602 ,794
autonomia e reconhecimento
Total 490,251 606

Fonte: Elaborada em consonância com as análises do SPSS.

Pela observação dos gráficos (Figura 3) e pela aplicação do teste Scheffe de comparações
múltiplas – post-hoc –, identificou-se que docentes com vínculo de tempo integral apresentaram
menores médias de percepção de precarização do trabalho docente nas três dimensões da escala.
As médias de professores(as) horistas foram significativamente mais baixas em todas as dimensões,
ou seja, docentes com vínculo de trabalho como horistas perceberam seu trabalho como mais
precarizado em relação a docentes com vínculo de trabalho em tempo integral.
Os resultados do teste ANOVA da segunda hipótese – H2: a caracterização da/s IES de atuação
por credenciamento no MEC afeta significativamente a percepção do grau de precarização do
trabalho docente de ensino superior privado – revelaram que não há diferença de variância
significante (p<0,05) entre as médias de precarização das três dimensões da EPTDESP, de
acordo com a caracterização da IES. Não se rejeita, portanto, a hipótese nula e conclui-se que a
caracterização da/s IES de atuação do(a) docente conforme credenciamento no MEC não interfere
na percepção do grau de precarização do trabalho.
 20

355

Figura 3. Gráficos ANOVA primeira hipótese

Fonte: Extraída dos SPSS
 A última hipótese – H3: a percepção do grau de precarização afeta significativamente o
20 interesse do(a) docente de ingressar na carreira docente em IES pública – foi testada por meio
de regressão múltipla, indicada por Hair et al. (2009), quando o intuito é observar a relação
entre uma variável dependente e diversas variáveis preditoras. Antes da análise de regressão foram
356 testados os pressupostos de linearidade do fenômeno e de inexistência de multicolinearidade.
Observou-se que apenas a dimensão 2 – direitos trabalhistas, relações contratuais e remuneração
– não indicou relação significativa com o interesse em ingressar na carreira pública, portanto
rejeita-se parcialmente a hipótese nula.
A dimensão 1 – organização do trabalho e condições laborais – indicou relação significativa
com o interesse em ingressar na carreira pública (β = ,138; t = 3,421; p < 0,01), assim como
a dimensão 3 – perspectivas de carreira, autonomia e reconhecimento – (β = ,150; t = 3,721;
p < 0,01). Como teste post-hoc, realizou-se teste de correlação entre os fatores de cada dimensão e
o interesse em ingressar na carreira pública. Observou-se que apenas os fatores fomento à pesquisa
e extensão e vínculos com IES, colegas e discentes – dimensão 1 – e cobrança por produtividade
científica – dimensão 3 – não apresentaram correlação significativa. Os demais fatores – número
de disciplinas, turmas e discentes; carga horária de trabalho; infraestrutura física, tecnológica e
apoio técnico; planejamento da carreira, participação em processos decisórios e autonomia docente;
reconhecimento e incentivo à formação – apresentaram correlação significativa ao nível p<0,01.
Depreende-se que a percepção de precarização desses fatores correlaciona-se positivamente com
o interesse dos(as) docentes em ingressar na carreira em IES públicas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Salienta-se que este estudo apresenta os resultados da última fase de um projeto de pesquisa
iniciado no ano de 2020, com a realização de uma revisão sistemática da produção publicada,
no Brasil, na última década (2010-2019), indexada na base de dados Scientific Electronic Library
Online (SciELO), sobre o trabalho docente no ensino superior. Tal projeto propôs e validou a
Escala de Precarização do Trabalho Docente de Ensino Superior Privado (EPTDESP), instrumento
de pesquisa que possibilita mensurar a precarização do trabalho docente no ensino superior
privado no Brasil.
O propósito deste artigo foi analisar, através da Escala de Precarização do Trabalho Docente
de Ensino Superior Privado (EPTDESP), o trabalho docente no ensino superior em instituições
privadas brasileiras, com enfoque em sua precarização. Nesta pesquisa exploratória, de natureza
quantitativa do tipo survey, foram analisadas 607 respostas de docentes de ensino superior privado
de diversas áreas e instituições, das regiões Sul e Sudeste brasileiras. As análises incluíram estatísticas
descritivas, análises de correlações e teste de hipótese (ANOVA ONEWAY e regressão múltipla).
Dentre os resultados dos testes de correlação entre as variáveis sociodemográficas e os aspectos
da profissão docente, destacam-se: a) a sub-representação das mulheres nas áreas de Ciências
Exatas e da Terra e de Engenharias; b) os indicativos de desprofissionalização da docência de
ensino superior; c) a correlação da variável cor/etnia com a experiência docente, que reflete o
recente acesso da população negra à profissão docente no ensino superior.
As análises das médias dos fatores e das variáveis da EPTDESP corroboram discussões teórico-
empíricas recentes que evidenciam o intenso processo de precarização sofrido pelos(as) docentes
do ensino superior privado no Brasil (Ferreira et al., 2018; Gemelli et al., 2020; Locatelli, 2017).
O principal fator relacionado à precarização foi a carga horária de trabalho, indicando percepção
de sua insuficiência, por parte dos(as) docentes, para a realização de todas as atividades exigidas
pelas IES. Igualmente se destacaram, nesta pesquisa: as dificuldades no planejamento do trabalho
e da carreira docente; a sobrecarga de atividades pedagógicas extraclasse; a insegurança quanto à 20
permanência na IES – aspectos relativos às variáveis que obtiveram as menores médias neste estudo.
Quanto ao teste de hipóteses, confirmou-se que o tipo de vínculo/contrato de trabalho afeta
significativamente a percepção do grau de precarização do trabalho docente no ensino superior 357
privado. Inferiu-se que docentes com vínculo de trabalho como horistas percebem seu trabalho
como mais precarizado em relação a docentes com vínculo de trabalho em tempo integral.
A hipótese de que a percepção do grau de precarização afeta significativamente o interesse do(a)
docente de ingressar na carreira docente em IES pública foi parcialmente confirmada. Depreendeu-se
que a organização do trabalho e as condições laborais, bem como as perspectivas de carreira,
a autonomia e o reconhecimento são dimensões da EPTDESP que, quando não atendidas,
influenciam a decisão de docentes de IES privadas de migrarem para IES públicas.
Além de confirmar a hipótese de que o grau de precarização influencia o interesse de ingressar
na carreira pública, a pesquisa indicou quais fatores são mais significativos na tomada de decisão
de migração da carreira privada para a pública: número de disciplinas, turmas e discentes; carga
horária de trabalho; infraestrutura física, tecnológica e apoio técnico; planejamento da carreira,
participação em processos decisórios e autonomia docente; reconhecimento e incentivo à formação.
Do ponto de vista social e político, os resultados podem subsidiar o planejamento de políticas
públicas e de ações sindicais de enfrentamento ao processo de precarização vivenciado por docentes
do ensino superior privado brasileiro. Do ponto de vista gerencial, este estudo pode amparar ações
por parte da gestão de IES privadas, no sentido de reduzir o grau de precarização do trabalho
docente e, consequentemente, melhorar seus índices de retenção.
A realização da presente pesquisa supre a lacuna teórico-empírica de escassez de estudos que
analisem quantitativamente dados primários sobre a precarização do trabalho docente de ensino
superior, principalmente no contexto das IES privadas. Argumentos propostos por estudos
teóricos e/ou de metodologia qualitativa (Gemelli et al., 2020; Irigaray et al., 2019; Melo &
Cavalcante, 2019; Monteiro, 2015) foram confirmados estatisticamente. Evidencia-se, portanto,
as contribuições teóricas deste artigo para os campos de estudo das relações de trabalho e da
educação superior.
Observa-se um rápido processo de reestruturação da educação superior privado–mercantil,
no Brasil, devido à inserção de empresas educacionais no mercado financeiro e à aquisição de
pequenas e médias instituições de ensino superior por conglomerados educacionais, por meio de
processos de compra e/ou de fusões (Bielschowsky, 2020; Carvalho, 2020). Dado esse cenário,
sugere-se a utilização da EPTDESP para avaliar como o(a) trabalhador(a) docente é afetado(a)
pela mudança na gestão da instituição após a compra por grupos empresariais de capital aberto.
Outrossim, indicam-se, para pesquisas futuras, outras segmentações das IES, como por porte,
faturamento, público-alvo (perfil de renda estudantil), mediante análise de bases de dados
secundárias por clusters e por meio da visão do sujeito informante, a fim de obter informações
mais precisas acerca do principal foco de precarização.
Em concordância com os resultados deste estudo, propõem-se como agenda de pesquisas futuras:

a) estudo da precarização do trabalho docente com professores(as) substitutos(as) em IES

públicas, contratados(as) conforme a Lei nº 8.745/93;
b) adaptação e validação da EPTDESP para o contexto do ensino superior público;
c) estudos sobre a desprofissionalização da docência de ensino superior;
 d) análises dos impactos das ações afirmativas para o ingresso de pessoas negras na profissão
20 docente no ensino superior;
e) estudos que analisem outros marcadores sociais de diferença, tais como classe, geração,
358 gênero e sexualidade no trabalho docente no ensino superior;
f ) estudos que relacionem a escala de precarização com outras relativas ao adoecimento ou à
síndrome de Burnout, a exemplo do estudo proposto por Baptista et al. (2019).

Como limitação da pesquisa, indica-se que a pandemia da COVID-19 não foi considerada
como moderadora do modelo teórico. Nas instruções do questionário, ressaltou-se que as questões
fossem consideradas conforme o contexto de trabalho docente anterior à pandemia; entende-se,
no entanto, que seu contexto pode ter produzido ressonâncias nos dados do estudo.

REFERÊNCIAS
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Editorial.
Antunes, F. (2017). Uma trajetória singular? Apontamentos sobre europeização, privatização e
especificidades do ensino superior português. Revista Eletrônica de Educação, 11(1), 165-184.
https://doi.org/10.14244/198271992096
Arruda, J. R., Gemelli, C. E., & Grisci, C. L. I. (2020). Ideologia gerencialista, gerenciamento
familiar e a proliferação do ensino de programação para crianças e adolescentes. Revista de Ciências
da Administração, 21(54), 161-173.
Balsamo, G. M., & Paniz, C. M. (2021). Um olhar sobre a inclusão das mulheres no curso de
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CONTRIBUIÇÕES DE AUTORIA
CEG trabalhou na produção textual, desenvolvimento do referencial teórico, análises estatísticas e resultados. LC orientou
e revisou a pesquisa em todas as etapas (referencial teórico, metodologia, resultados e discussão).

CONFLITO DE INTERESSE
As autoras declaram que não há conflitos de interesses, em relação à pesquisa desenvolvida.
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