‫جــــــامعــــــة الجــــــزائــــــــــر ‪3‬‬

‫كــــــليــــــة عــــــلــــوم االعــــــالم واالتـــــــصـــــــال‬

‫قـــســـم عــــــلوم االعــــــــالم‬

‫حمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاضرات‬
‫االت ـصال البيداغوجي وأط ـره الن ـظ ـرية‬
‫مطبوعة بيداغوجية موجهة لطلبة السنة األوىل دكتوراه‬

‫ختصص ‪ :‬السمعي البصري‬

‫إعداد ‪ :‬د‪ .‬مزاين جنية‬

‫الرتبة‪ :‬أستاذة حماضرة " أ "‬

‫العام اجلامعي ‪0200 / 0202‬‬

 ‫محتوى المادة‬

‫المحور األول‪ :‬مدخل الى االتصال البيداغوجي‬

‫‪ I-‬ماهية االتصال البيداغوجي‬

‫* أهمية عملية االتصال البيداغوجي و خصائصها‬
‫* مكونات عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* وظائف عملية االتصال البيداغوجي و أهدافها‬
‫* أنواع ووسائل عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* مجاالت و مهارات عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* مقومات نجاح عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* عوائق االتصال البيداغوجي‬

‫المحور الثاني‪ :‬مقاربات االتصال البيداغوجي ودورها في السيرورة التعليمية‬

‫‪ - I‬مدخل عام الى المقاربة بالكفاءات‬

‫*مكانة المقاربة بالكفاءات في المنظومة التربوية التعليمية في الجزائر‬

‫* المقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا إدماجية‬
‫‪ -2‬مدخل عام الى المقاربة باألهداف‬
‫* التدريس باألهداف‬

‫* بيداغوجيا األهداف‬
‫* نموذج التدريس باألهداف‬

‫‪1‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬نظريات التعلم اإلنساني‬

‫‪ -1‬التعاريف األساسية للتعلم‬

‫‪ -2‬أثر التعلم في التدريس والتخطيط البيداغوجي والمناهج‬

‫‪ -3‬نظريات التعلم‬
‫‪ -4‬االشراط الكالسيكي في التعلم اإلنساني‬
‫‪ -5‬النظرية االدراكية‬
‫‪ -6‬تعريف النظرية البنائية‬
‫‪ -7‬النظرية المعرفية‬
‫‪ -8‬المثلث الثالثي حسب الباحث هوساي ‪J.HOUSSAYE‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مقدمة‪:‬‬

‫يعتبر العمل البيداغوجي عملية منظمة مخطط لها‪ ،‬نظام يجمع العالقة بين الثالثي التربوي‬

‫المعلم ‪ ،‬المتعلم والمادة التعليمية‪ ،‬وتتحدد طبيعة هذه العالقة وفقا ألهمية كل عنصر من‬

‫هذه العناصر الثالثة في العملية التعليمية‪ ،‬منها العالقة الديداكتيكية‪ ،‬البيداغوجية و‬

‫السيكولوجية‪.‬‬

‫فمشروع التعليم الذي أنشئ في الكليات والمعاهد يسعى إلى الحصول على شكل من أشكال‬

‫ص في أصول التعليم "البيداغوجيا"‪ ،‬فهذه‬

‫التعبير من خالل تحديد استراتيجية فعالة ُتَل ّخ ُ‬

‫األخيرة هي بمثابة نافذة تفتح المدرسة للعالم وكذا مصدر من مصادر التحفيز للتالميذ‪.‬‬

‫ولتنفيذ هذا المشروع يمكن استلهام الوسائل المستخدمة التي أنشأها المعلم من خالل مختلف‬

‫الطرق واآلليات‪ ،‬فقط يجب أن تكون مبررة في المقام األول فيما يتعلق بالنتائج وأن يكيفها‬

‫مع الهدف المسطر‪ .‬ويعتبر االتصال أحد هذه اآلليات باعتبار التعلم عملية اتصالية تعتمد‬

‫بالدرجة األولى على التواصل والتفاعل بين المعلم والمتعلم نتيجة التعامل المباشر في‬

‫الموقف التعليمي‪.‬‬

‫وتعتبر مهارات التعليم باعتباره صورة من صور االتصال من الركائز األساسية التي تستند‬

‫عليها البيداغوجيا إذ يتوجب على المعلم اإللمام بها بما يؤمن التفاعل بين المعلم وتالميذه‬

‫كما يؤمن عرض المادة العليمة بشكل متسلسل ومنطقي وبما يتناسب مع الخبرات الضرورية‬

‫‪3‬‬
 ‫للتفاعل مع البيئة التعليمية بشكل أوسع‪ ،‬ولكي يتحقق ذلك التفاعل يجب أن يكون المعلم‬

‫قاد ار على القيام بدوره بفاعلية واقتدار‪.‬‬

‫نسعى من خالل هذه المطبوعة التركيز على االتصال البيداغوجي لما له من أهمية في‬

‫تمرير المادة التعليمية وتأثيراته في تنمية شخصية المتعلم واستعداداته وقدراته والكشف عن‬

‫مواهبه ومحاولة تشكيل أو تعديل سلوكه‪.‬‬

‫فعملية االتصال البيداغوجي معقدة وتتدخل في نجاحها عدة عوامل‪ ،‬فقد حاولنا تأكيد فاعلية‬

‫بعضها فمنها ما هي بيداغوجية(كفـاءة األسـتاذ‪ ،‬الوسـائل التعليمية) ومنها ما هي عوامل‬

‫نفسو اجتماعية (دافعية الطالب واالحترام المتبادل)‪ ،‬لكن رغم أهمية هذه العوامل في‬

‫المساعدة على االتصال البيداغوجي الفعـال‪ ،‬وتم تأكيد ذلك ميدانيا‪ ،‬إال أنها يصعب‬

‫توافرها كلها مجتمعة في الجامعة الجزائرية‪ ،‬فهناك عوامل أخرى تعيق نجاح هـذه العملية‪،‬‬

‫كالجوانب الشخصية لألستاذ والطالب‪ ،‬وكذا عدم توفر الوسائل التعليمية‪ ،‬ومشاكل إعداد‬

‫األستاذ‪ ،‬الظـروف المعيـشية واالقتصادية للطالب‪.‬‬

‫و حتى يتمكن الطلبة في الجامعة و على وجه الخصوص طلبة دكتوراهمن االستفادة من‬

‫التكوين الفعال ‪ ،‬فعلى الطاقم البيداغوجي ما أساتذة و اإلدارة تكثيف الجهود بتوفير الوسائل‬

‫الالزمة لتحقيقها ‪ ،‬و يكفي كخطوة أولى تزويد الطلبة برصيد معرفي نظري يحمل في طياته‬

‫كل المعارف و المعلومات باالتصال البيداغوجي و كل ما له عالقة من النظريات المفسرة‬

‫‪4‬‬
‫له و المقاربات التي يعتمد عليها األستاذ المكون و التي تتماشى و طبيعة العناصر المكون‬

‫للثالثي البيداغوجي ‪،‬الى جانب معرفة شروط عملية االتصال البيداغوجي‪ ،‬و أيضا‬

‫قنوات االتصال التي يمكن استخدامها خالل المواقف التعليمية‪ ،‬وكيفية تحقيق الهدف من‬

‫االتصال في العملية التعليمية بالتركيز على نظريات االتصال‪ ،‬وإضافة الى تحديد معوقات‬

‫عملية االتصال التي تحدث في العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪-‬وكيفية الحد منها‪.‬‬

‫كما انه من األفضل ان يمارس طالب الدكتوراه المتكون التدريس بعد عامه النظري تحت‬

‫اشراف المعلم وتوجيهاته‪.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الــــمـــحـــور األول‬ ‫‪‬‬

‫مدخل الى االتصال البيداغوجي‬

‫* ماهية االتصال البيداغوجي‬

‫* أهمية عملية االتصال البيداغوجي و خصائصها‬

‫* مكونات عملية االتصال البيداغوجي‬

‫* وظائف عملية االتصال البيداغوجي و أهدافها‬
‫* أنواع ووسائل عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* مجاالت و مهارات عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* مقومات نجاح عملية االتصال البيداغوجي‬
‫* عوائق االتصال البيداغوجي‬

‫‪6‬‬
 ‫المحور األول‪:‬مدخل الى االتصال البيداغوجي‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫نتطرق في هذا المحور الى ماهية االتصال البيداغوجي أهميته في العملية التعليمية‬

‫التعليمية‪ ،‬كما انه يتم تحديد خصائصه و اركانه الى ان نصل الى التطرق الى اهم عنصر‬

‫و هو الثالثي البيداغوجي الذي يوضح كيف تجري العمليات و طبيعة العالقات بين الثالثي‬

‫–المعلم‪-‬المادة التدريسية و المتعلم‪.‬‬

‫‪-I‬ماهية االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫‪-1-I‬تحديد المفاهيم‪:‬‬

‫ا‪-‬مفهوم التواصل‪ :‬جاء في لسان العرب‪ ،‬وصلت الشيء وصال‪ ،‬والوصل ضد الهجران‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫الوصل خالف الفصل‪ ،‬وصل الشيء بالشيء يصله وصال وصلة‪.‬‬

‫جاء في المعجم الوسيط في مادة وصل "يصل فالن وصوال ويصل الشيء وصوال‪ ،‬ووصله‬

‫‪2‬‬
‫وصال‪ ،‬أي بلغه وانتهى إليه‪ ،‬والوصلة من االتصال ويقال بينهما وصلة"‬

‫ورد في قاموس المصطلحات اإلعالمية أن االتصال هو‪ :‬انتقال المعلومات أو األفكار أو‬

‫االتجاهات أو العواطف من شخص أو جماعة إلى شخص أو جماعة أخرى من خالل‬

‫‪- 1‬ابن املنظور‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪1300،‬هـ‪ ،‬بيروت‪ ،‬ص ص‪.626-627‬‬

‫‪- 2‬إبراهيم‪ ،‬مصطفي وآخرون‪ ،‬املعجم الوسيط‪ ،‬ط‪ ،2‬دار املعرفة‪ ،‬القاهرة‪ ،2002،‬ص ‪.247‬‬

‫‪7‬‬
‫الرموز‪ ،‬واالتصال هو أساس كل تفاعل اجتماعي فهو يمكننا من نقل معارفنا وييسر التفاهم‬

‫‪1‬‬
‫بين األفراد‪.‬‬

‫ب‪-‬مفهوم البيداغوجيا‬

‫وهي كلمة ذات أصل يوناني متكون من كلمتين ‪ paidos‬وتعني الطفل و‪gogia‬‬

‫وتعني فعل التوجيه والقيادة والتنمية والتربية‪ .‬يرجع معجم ليتري أول استخدام لمصطلح‬

‫بيداغوجيا إلى سنة ‪1535‬م‪ ،‬فيما لم تعتمدها األكاديمية الفرنسية إال ابتداء من سنة‬

‫‪1762‬م‪ .‬والبيداغوجي قبل التطور الداللي للفظ كان يطلق على العبد الذي يسوق الطفل‬

‫للدرس‪.‬‬

‫من هذا المنطلق فإن كلمة بيداغوجيا من الجانب اللغوي تعني تربية الطفل أو فن تربية‬

‫‪2‬‬
‫األطفال‬

‫وتعني البيداغوجيا عند الفالسفة القدامى أمثال أرسطو وافالطون «وسيلة في خدمة األهداف‬

‫األخالقية والسياسية في المجتمع" واستمر هذا المفهوم يحدد صورة أو نمط العالقة‬

‫التواصلية بين المعلم والمتعلم إلى غاية عصر االنوار وظهور فكر جون جان روسو في‬

‫كتابه الشهير "إيميل " والذي يدعو فيه بتغيير نظرتهم للطفل وأنه ليس وعاء أو صفحة‬

‫‪- 1‬دمحم فريد عزت‪ ،‬قاموس املصطلحات إلاعالمية‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،2006،‬ص‪68‬‬
‫‪ - 2‬أ‪.‬روبول‪ ،‬لغة التربية‪ :‬تحليل الخطاب البيداغوجي‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،2002،‬ص‪11‬‬

‫‪8‬‬
 ‫بيضاء‪ ،‬كما تصوره البيداغوجيا التقليدية في فلسفتها المثالية يكتفي باالستقبال والتلقي‪ ،‬إذ‬

‫‪1‬‬
‫ينبغي مالحظة استعدادات الطفل وحاجاته وضرورة العمل على تطويرها وإشباعها‪.‬‬

‫هذه األفكار ساهمت بشكل كبير في تطور مصطلح البيداغوجيا حيث اثرت في أفكار بعض‬

‫العلماء على غرار فريديريك فروبل (‪ )1852-1782‬الذي أسس حدائق لألطفال األولوية‬

‫فيها للعب العفوية في إطار العملية التربوية وكذا أعمال فريديريك هربرت جون (‪-1776‬‬

‫‪ )1841‬الذي اعتبر البيداغوجيا " موضوع علم يجعل غايته تكوين الفرد من أجل ذاته بأن‬

‫‪2‬‬
‫نوقظ فيه ضروب ميوله الكثيرة‬

‫فالبيداغوجيا بهذا التوجه الحديث هي "منهجية التطبيقات التربوية أو هي تلك الممارسات‬

‫التي يقوم بها األستاذ في الحقل التربوي والمتمثلة في الوضعية التدريسية التي تترجم أساسا‬

‫في العالقة الديناميكية بين األستاذ والتلميذ" أو هي " نظرية التعلم التي يتم فيها تلقي المعرفة‬

‫بمحتواها وتقييمها‪ ،‬وبالدور الذي يقوم به كل من األستاذ والتلميذ في العملية التربوية وكذا‬

‫‪3‬‬
‫باألهداف التعلم التي ال يمطكن فصلها عن القيم االجتماعية والثقافية‬

‫أو كما يطلق عليها دوركايم متجاو از الفهم التقليدي لالصطالح في العصر اإلغريقي بأنها‬

‫نظرية عملية موضوعها التفكير في نظم التربية وطرائقها من أجل تحسين نتائجها وتوجيه‬

‫‪- 1‬روبول‪ ،‬لغة التربية‪ :‬تحليل الخطاب البيداغوجي‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،2002،‬ص‪11‬‬
‫‪ 2‬بلحسن مخلوف‪ ،‬العالقة التربوية بين ألاستاذ و التلميذ داخل الصف الدراس ي‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،2،2006‬ص‪03‬‬
‫‪ 3‬بلحسن مخلوف‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص‪.00‬‬

‫‪9‬‬
 ‫نشاط المربين وتقييمه" وهو ما ذهب إليه مياالري وهو يميز بين التربية والبيداغوجيا من‬

‫‪1‬‬
‫زاوية الممارسة والنظرية‪ ،‬فاألولى ممارسة والثانية تنظير لتلك الممارسة‪.‬‬

‫وهناك عدة أنواع من البيداغوجيا‪ :‬البيداغوجيا االكتشاف وبيداغوجية األهداف وبيداغوجية‬

‫المؤسسات والبيداغوجيا التفاعلية ( ‪(interactionnelle Pédagogie‬التي تركز على مبدأ‬

‫التفاعل بين المعلم والمتعلمين أو بين المتعلمين أنفسهم كونها اعتبا ار بالمجموعة في إطار‬

‫تفاعلها‪ ،‬فهي ال تعترف بالنمط التقليدي الذي يعتمد التلقين واإللقاء حيث يكون المعلم أساس‬

‫العملية التعليمية – التعلمية‪.2‬‬

‫تلخيصا لما سبق ذكره‪ ،‬يمكن القول بان البيداغوجيا مفهوم مرتبط بميدان التربية والتعليم‬

‫يشمل كافة أشكال الممارسات التي يقوم بها األستاذ خالل العملية التعليمية في إطار‬

‫عالقاته التواصلية بطالبه في سبيل تحقيق األهداف المحددة من المناهج والمقررات‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫ج‪-‬االتصال البيداغوجي‬

‫يعتبر الوسط التعليمي من أهم المجاالت التي تعتمد في نشاطها وبدرجة عالية على عملية‬

‫للتعلمات أن تستوعب من طرف المتعلم اال باستخدام أنجع األدوات‬

‫االتصال‪ ،‬حيث ال يمكن ّ‬

‫االتصالية وأحسن نظريات االتصال البيداغوجي وأكثرها تأثي ار‪ .‬إن العالقة بين المدرس‬

‫‪ - 1‬بلحسن مخلوف‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص‪.00‬‬

‫‪2‬‬
‫‪.-‬روبول‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫‪11‬‬
 ‫والمتعلم أساسها عملية التفاعل الصفي اإليجابي الذي يجعل من المتعلم عنص ار نشيطا يدال‬

‫من اعتباره مجرد مستقبل مهمته حفظ أكبر قدر من المعلومات‪ ،‬التي يسترجعها يوم‬

‫االمتحان ثم ينتهي دورها و عليه فإن عملية التدريس التي يقوم بها األستاذ في األساس‬

‫عملية تواصلية بامتياز بمعنى أن كل أشكال الممارسات التي يقوم بها األستاذ خالل عمليات‬

‫التعليم تعتبر أفعال اتصالية مقصودة وواعية مرهونة بأهداف واضحة ومخطط لها‪ ،‬ويعتبر‬

‫‪1‬‬
‫السلوك االتصالي في صورته البيداغوجية وسيلة أساسية لنجاح العملية التربوية التدريسية‬

‫يعرف االتصال التربوي بأنه "نقل األفكار والمعلومات التربوية والتعليمية بصفة خاصة‪ ،‬من‬

‫الناظر أو المدير إلى المعلم والعكس‪ ،‬سواء باألسلوب الكتابي أو الشفهي أو بوسائل أخرى‬

‫مختلفة؛ بحيث يتحقق الفهم المتبادل بين أسرة المدرسة‪ ،‬وينتج عنه اقتناع من جانب المتصل‬

‫به؛ مما يؤدي إلى وحدة الهدف الفصل الثاني االتصال البيداغوجي وعوائقه ‪29‬والجهود‬

‫بحيث تتحقق في النهاية أهداف المدرسة وفلسفتها التربوية والتعليمية‪ ،‬ويهدف إلى التحكم في‬

‫‪2‬‬
‫سلوك الفرد عن طريق تنظيم بيئته‬

‫وبهذا المعنى‪ ،‬فإن االتصال التربوي يمتد مفهومه باتجاهات متعددة ومتنوعة‪ ،‬ليشمل نشاط‬

‫قطاعات واسعة من مؤسسات الدولة والمجتمع‪ ،‬والتي تتصل بصورة أو بأخرى بالبناء‬

‫‪ 1‬لكحل وهيبة‪ ،‬الاتصال البیداغوجي استاذ‪-‬طالب ‪.‬قسم علم النفس ‪,‬كليـة آلاداب و العلـوم الاجتماعيـ ة و الانـسانية ‪,‬جامعة باجي مختار –‬
‫عنابة‪،2012،‬ص‪.11‬‬

‫‪.‬مجلـ ـ ــة أبحـ ـ ــا نفسـ ـ ــية و ربويـ ـ ــة‪ ،‬جامعـ ـ ــة أم‬ ‫نظريا ا ااات الاتصا ا ااال يا ا ااي الوسا ا ااط التعلي ا ا ااي‬ ‫‪ - 2‬وسـ ـ ــيلة زرقـ ـ ــا ‪ ،‬رزقيـ ـ ــة بـ ـ ــن ـ ـ ــي ‪،‬‬
‫البواقي‪،‬جوان ‪،2001‬ص‪.21‬‬

‫‪11‬‬
‫التربوي لإلنسان‪ ،‬والرغبة في تطوير قدراته العقلية والوجدانية والمهارية‪ ،‬وهي كل القطاعات‬

‫المهتمة بالتربية‪ ،‬سواء في ميدان المعلومات أو اإلعالم أو التعليم أو اإلدارة أو العالقات‬

‫‪1‬‬
‫العام‬

‫من أهم التعريفات التي وردت في أدبيات االتصال البيداغوجي أنه "كل أشكال سيرورات‬

‫ومظاهر العالقة التواصلية بين المدرس وتالميذه أو بينهم أنفسهم كما أنه يتضمن نمط‬

‫اإلرسال اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬كما يتضمن الوسائل التواصلية والمجال والزمان‪ ،‬يهدف إلى‬

‫تبادل أو تبليغ ونقل الخبرات و التجارب و المواقف مثلما يهدف الى التأثير في سلوك‬

‫‪2‬‬
‫المتلقي"‬

‫وعرف االتصال البيداغوجي أيضا بأنه "فهم آليات نقل الخبرات و التعلمات و القيم و‬

‫األنشطة الحركية من المدرس إلى المتعلم و العمل على تفسيرها وضبط طرائق التفاعل و‬

‫التبادل و الحوار‪ ،‬و يتخذ التواصل البيداغوجي مظاهر ثالثة‪ :‬التواصل المعرفي‪ ،‬التواصل‬

‫‪3‬‬
‫الوجداني‪ ،‬التواصل الحسي‪/‬الحركي‪.‬‬

‫وعرفه حسن شحاتة وزينب النجار بأنه عملية يتم عن طريقها انتقال المعرفة من شخص‬

‫آلخر‪ ،‬حتى تصبح تلك المعرفة مشاعا بينهما وتؤدي إلى التفاهم فيما بينهما ويعرف أيضا‬

‫بأنه عملية يقوم المعلم فيها بتبسيط المهارات والخبرات لطالبه‪ ،‬مستخدما كل الوسائل‬

‫‪- 1‬ماجدة لطفي السيد‪ ,‬تقنيات إلاعالم التربوي والتعلي ي‪ ،‬دار أسامة للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪-‬ألاردن‪،2011،‬ص‪.21-24‬‬
‫عبود زار ‪ ،‬الاتصال التربوي‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‬
‫‪ - 2‬نرجس مجدي وآخرون‪ ،‬تكنولوجيا التربية‪ ،‬الشبكة العربية للتسويق والتوريدات‪ ،‬القاهرة‪ ،2001،‬ص‪57‬‬
‫‪ 3‬زمداوي جميل‪ ،‬التواصل اللفظي وغيراللفظي يي املجال البيداغوجي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬املغرب‪،2001،‬‬

‫‪12‬‬
 ‫المتاحة إلى تعينه على ذلك‪ ،‬وتجعل المتعلمين مشاركين للمعلم في غرفة الدراسة‪ ،‬ويمكن‬

‫تعريفه أيضا بأنه تفاعل لفظي أو غير لفظي بين معلم ومتعلم أو بين متعلم ومتعلم أو بين‬

‫معلم ومتعلمين‪.1‬‬

‫‪-2-I‬أهمية عملية االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫مما ال شك فيه أن لالتصال البيداغوجي أـهمية بالغة في المؤسسات التعليمية على اختالف‬

‫أـنواعها ومستوياتها‪ ،‬فاالتصال البيداغوجي في إطار هذا النوع من التنظيمات ال يمارس فقط‬

‫في إطار العالقة المباشرة بين األستاذ وطلبته وإنما يتجاوز ذلك ليشمل أيضا االتصال‬

‫اإلداري‪ ،‬وعليه تكتسي أهمية االتصال البيداغوجي في المؤسسات التعليمية صفة تعدد‬

‫األبعاد‪ ،‬نحاول من خالل ما يلي عرض بعض النقاط التي تبرزها‪:‬‬

‫*تناول المشكالت التي تنشأ في المدرسة‪ ،‬ودراستها ووضع الحلول لها‪.‬‬

‫*االتصال وسيلة فعالة في إحداث التأثير المطلوب على الفئة المستهدفة من أجل إنجاز‬

‫األهداف المطلوبة‪.‬‬

‫*يمثل االتصال جزءا رئيسيا من مهام المسؤولية في الجهاز اإلداري داخل المدرسة مما‬

‫تنشأ عنه الحاجة إلى تدريب القيادات اإلدارية على مهارة االتصال‪.‬‬

‫‪ -15‬زسن شحا ة‪ ،‬زينب النجار‪ ،‬معجم املصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار املصرية اللبنانيةنمصر‪ ،2000،‬ص‪.11‬‬

‫‪13‬‬
‫*االتصال وسيلة مهمة إلبالغ القيادات العليا بما تـم إنجازه من أهداف‪ ،‬وما هي المشكالت‬

‫التي ظهرت أثناء تنفيذ الخطط اإلدارية والتعليمية‪ ،‬أو االنحرافات التي لـم تكن متوقعة‬

‫واالقتراحات الالزمة لعالج تلك المشكالت واحداث التغيير‪.‬‬

‫*االتصالؿ يعتبر الوسيلة الضرورية لتوحيد الجهود المختلفة في التنظيم أنماط سموؾ‬

‫األفراد وتطوير فلسفة المدرسة‪.‬‬

‫*عملية االتصال داخل المدرسة تحتوي على جانب انفعالي وآخر نفسي‪ ،‬مما يكون له أكبر‬

‫أثر على المناخ األكاديمي واإلداري في النظام المدرسي‪.‬‬

‫*تكويف عالقات إنسانية سليمة بين جميع أفراد المجتمع المدرسي‪.‬‬

‫*تطوير العالقة بين المدرسة والمجتمع المحمي‪.‬‬

‫*توجيه األفراد داخل المدرسة وتحفيزه نحو تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪-3-I‬خصائص عملية االتصال البيداغوجي‪:‬‬

‫في ضوء التعريفات السابقة لالتصال البيداغوجي‪ ،‬يحدد ‪ 1‬الخصائص التي تميزه‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫*أنه نظام‪ ،‬لو مدخالت وعمليات ومخرجات‪.‬‬

‫*أن هذا النظام يتكون من ستة مكونات متفاعلة هي‪ :‬المصدر‪ ،‬الرسالة‪ ،‬القناة أو الوسيلة‪،‬‬

‫المستقبل‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬األثر‪.‬‬

‫‪- 1‬دمحم خميس‪ ،‬منتجات تكنولوجيا التعليم‪ ،‬جامعة عين مس‪ ،‬مصر‪ ،2000 ،‬ص‪01‬‬

‫‪14‬‬
 ‫*أنه عملية كاملة‪ ،‬حيث ال ينظر إلى هذه المكونات كأشياء موجودة في المجال إنما إلى‬

‫العملية الكاملة التي يتـم عن طريقها نقل المعلومات من المصدر إلى المستقبل‪.‬‬

‫*هذه العملية تتصف بالتفاعل الديناميكي‪ ،‬بمعنى أن هناك حركة نشطة مستمرة وعالقات‬

‫متداخلة بين هذه المكونات وانما يتسع ليشمل جميع مصادر‪.‬‬

‫* المصدر ال يقتصر على مدير المدرسة والمعلم فقط‪ ،‬وإنما يتسع ليشمل جميع مـصادر‬

‫التعلم األخرى‪.‬‬

‫*قنوات االتصال ال تقتصر على األذن والعين فقط وانما يتسع ليشمل جميع الحواس‬

‫مجتمعة‪.‬‬

‫*أن بيئة االتصال هي أحد المكونات األساسية للعملية ألنها تؤثر في طرق العرض ونوعها‬

‫ونوع االستجابات‪.‬‬

‫*هادف‪ ،‬بمعنى أنه يسعى إلى تحقيق األهداف التعليمية المحددة والمخطط لها مسبقا‪.‬‬

‫*أنه يؤكد على أثر الرسالة‪ ،‬واستجابة الفئة المستهدفة ليا‪ ،‬وتقويـم هذه االستجابة‪ ،‬وتعديل‬

‫عملية االتصال في ضوئها‪.‬‬

‫*أنه دائري‪ ،‬يسير في اتجاهين متفاعلين‪ ،‬وحركة ذهاب واياب مستمر بين المصدر‬

‫والمستقبل ال تتوقف إال بعد التأكد من تحقيق الهدف المطلوب‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪-4-I‬مكونات عملية االتصال البيداغوجي‬

‫مما ال خالف حوله أن العملية التعليمية لها ثالث مكونات أساسية تشمل المدرس‬

‫والمتمدرس والمنهاج أو المادة الدراسية و هذه العناصر الثالث التي تكون المثلث‬

‫البيداغوجي‪ ،‬ما ينظم اإلطار العالئقي لهذه المكونات الثالث هو عملية التواصل إذ بها‬

‫تحصل الدينامية والجدلية داخل الفصل الدراسي ‪ ،‬ويعتبر المدرس في الغالب هو‬

‫المحرك الذي يغلب عليه دور المرسل ‪،‬هذا اإلرسال الذي لبه نقل المعارف والخبرات‬

‫وتبادل األفكار والتجارب مثلما أشار إلى ذلك عاطف عدلي العبد حين عرفه بأنه” نقل‬

‫للمعلومات واألفكار واالتجاهات من طرف إلى آخر من خالل عملية ديناميكية مستمرة‬

‫ليس لها بداية أو نهاية ‪.‬‬

‫‪ -5-I‬مكونات االتصال البيداغوجي‬

‫*األستاذ والطالب‪ /‬طرفي االتصال‪ :‬األستاذ بوصفه قائما باالتصال ومنشئ الرسالة‪،‬‬

‫والمرسل الذي يبادر باالتصال ويعتبر الركن األساس في العملية التواصلية‪ ،‬ويعرف على انه‬

‫كل من يبعث بمجموعة من المعلومات لفظية وإيمائية تحمل معنى محددا أو أكثر بقصد‬

‫إثارة سلوك محدد لدى طرف خارجي‪ .‬وكل مصدر يبث معلومات ليس فيها قصد التواصل‬

‫ال يمكن أن نعده مرسال‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫و الطلبة على اعتبارهم المتلقين المستهدفين من العملية التعليمية‪ ،‬في إطار التفاعالت التي‬

‫تتم بينما في ضوء محددات و بنود العقد البيداغوجي‪ ،‬سواء تعلق األمر بنمط العالقة‬

‫الخطية أحادية االتجاه و التي يعكسها النموذج المتمركز حول األستاذ و التي تقوم في‬

‫جوهرها على وظائف تبليغ المعارف و المعلومات من األستاذ إلى الطلبة‪ ،‬أو تلك العالقة‬

‫الدائرية التي تتمركز حول الطلبة و حاجاتهم و اهتماماتهم و التي يمكن أن نطلق عليها‬

‫أيضا متعددة األقطاب أين تتأسس على المناقشات و الحوارات األفقية و العمودية بين‬

‫الطلبة أنفسهم من جهة و بينهم و بين األستاذ من جهة أخرى‪.‬‬

‫*المحتوى البيداغوجي أو الرسالة االتصالية‪:‬‬

‫ويقصد به المادة الدراسية بما يمكن أن تشتمل عليه من معلومات ومعارف وخبرات وتجارب‬

‫تستهدف المقررات والمناهج نقلها وتبليغها للمتعلمين في مختلف صورها وأشكالها (الكالم‬

‫المنطوق كالتعليمات والتوجيهات اللفظية التي يصدرها األستاذ لتالمذته أو طلبته أو الكالم‬

‫المكتوب والصور والرموز المختلفة‪ ،‬مالمح الوجه‪ ،‬تعابير الجسد‪ ،‬مختلف اإليماءات‬

‫واإلشارات‪.‬‬

‫كما تم تعريفها على أنها كل ما يتم تقديمه للطالب المتعلم من معلومات ومفاهيم ومهارات‬

‫وقواعد وقوانين ونظريات‪ ،‬وما يرجى إكسابه لهم من قيم واتجاهات وميول‪.1‬‬

‫‪ - 1‬زمد هللا جبارة‪ ،‬التواصل البيداغوجي الصفي‪ :‬ديناميته‪ ،‬أسسه ومعوقاته‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪ ،‬املغرب‪ ،2002،‬ص‪17‬‬

‫‪17‬‬
 ‫وهذه العناصر الثالثة ذاتها هي التي تشكل أقطاب المثلث البيداغوجي الذي أشار إليه فليب‬

‫‪ ،Meirieu.PH‬كوسيلة مثلى لفهم طبيعة ونوع العالقة القائمة بين المتعلم والمادة‬ ‫مرييو‬

‫واألستاذ‪ ،‬ومن ثم الوقوف على فهم سليم لسمات هاته المتغيرات في ضوء نظريات أو نماذج‬

‫اإلعالم واللسانيات‪ ،‬بما تحدده من مهام للطرف وكيف يجب أن ينظروا ويتعاملوا في إطار‬

‫الضوابط التي تجمع بينهما‪ ،‬ويتحقق التواصل الفعلي‪ .‬وألح على ضرورة تجنب الوقوع في‬

‫بعض االنزياحات واالنزالقات التي يتعرض لها المدرس خالل عمليات التخطيط واإلنجاز‬

‫كأن يركز في هذا المثلث‪ ،‬على المادة الدراسية فيسقط في االنزياح المقرراتي‬

‫‪ ،Dérive programmatique‬أو يركز على ذاته كمدرس وناقل للمعرفة وهذا ما يسمى‬

‫باالنزياح الديميورجي ‪ dérive démiurgique‬أو يركز على التلميذ ويهمل الطرفين‬

‫‪1‬‬
‫اآلخرين وهذا ما يسمى االنزياح السيكولوجي ‪.dérive psychologique‬‬

‫*الوسائل التعليمية‪ :‬تشمل كل الوسائط والقنوات التي توظف لشرح محتوى الرسالة ونقل‬

‫مضمونها إلى الطلبة خالل الموقف التعليمي‪ .‬وتتعدد أنواع الوسائل‪ ،‬فهناك الوسائل الشفوية‬

‫كاللقاءات الصفية والمقابالت والمناقشات ومختلف اللقاءات المباشرة‪ ،‬وهناك الوسائل‬

‫المكتوبة كالكتب والمطبوعات والتقارير ‪...‬كما أن هناك الوسائل السمعية كالهاتف والبصرية‬

‫كالرسوم و السمعية البصرية كالتلفزيون‪ ،‬هذا وقد أضاف التقدم العلمي والتكنولوجي الكثير‬

‫‪ 1-‬مختار بروال‪ ،‬التواصل البيداغوجي ومتغيراته‪ :‬مقاربة تحليليةيي ضوء نظريات الاعالم واللسانيات‪ ،‬مجلة علوم الانسان و املجتمع‪،‬‬
‫سبتمبر ‪،2011‬ص‪72‬‬

‫‪18‬‬
 ‫كالوسائل اإللكترونية الحديثة البريد اإللكتروني والناسخ والفاكس‪ ،‬األنترنت‪ .‬كما تصنف‬

‫‪1‬‬
‫حسب درجة رسميتها‪ ،‬فهناك الوسائل الرسمية والوسائل غير الرسمية‪.‬‬

‫* السياق االتصالي البيداغوجي‪ :‬والذي نشير من خالله إلى مختلف الظروف التي تتم في‬

‫إطارها العملية التعليمية أي البيئة المكانية والزمانية والهيكلية التي يقدم فيها األستاذ‬

‫محاضراته ودروسه للطلبة بمعنى أبسط تنظيم الحصص‪ ،‬القاعات وهيكلتها والتوقيت الزمني‬

‫المخصص للمحاضرات ومدتها‪.‬‬

‫هذه السياقات هي التي تشكل ما يسمى "الشكل‪/‬القسم المدرسي" الذي هو عبارة عن أغلفة‬

‫مكانية وزمنية ورمزية ثقافية ووفق طقوس معينة ‪2‬هذا فالسياق يمكن تصوره من زوايا‬

‫متعددة‪:3‬‬

‫*فهناك السياق السوسيو وجداني‪ ،‬ذلك أن وقع األمان واالرتياح الناتج عن سلوك األستاذ‬

‫ينعكس على عمل الجماعة‪ ،‬وإحساس الطلبة بأن األستاذ واع بمشاكلهم ينمي ويسهل عملية‬

‫الفهم لديهم‪.‬‬

‫‪ 1‬مختار بروال‪،‬املرجع نفسه‪،‬ص‪64‬‬

‫‪ 2‬عبد الرزيم الضاقية‪ ،‬أدوات عمل املدرس‪ :‬مساهمة في مهين فعل التعليم والتعلم‪ ،‬آفاق للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬مراكش‪-‬‬
‫املغرب‪ ،2002،‬ص‪.101‬‬
‫‪21-‬جاك إبسون‪ ,‬و آخرون‪ ،‬رجمة خطابي عز الدين; زوتي زهور ‪،‬التواصل نظريات و مقاربات‪ ،‬منشورات مجلة العلوم التربوية‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪-‬املغرب‪،2006،‬ص‪244‬‬

‫‪19‬‬
 ‫*وهناك سياق العناصر البيداغوجية األخرى حتى يحصل االنسجام بين المضمون المعرفي‬

‫والصوت واإلشارة والمعينات البصرية واألشكال والجداول والتصاميم والعينات والصور‬

‫والدعامات البيداغوجية‪.‬‬

‫*وسياق الحياة العامة‪ ،‬اذلي يمنح للرسالة البيداغوجية قيمتها وتأثيرها وبعدها‪.‬‬

‫*التغذية الراجعة‪ /‬العكسية‪ :‬يطلق عليه أيضا رجع الصدى وهو نتيجة التفاعالت التي تتم‬

‫خالل العملية التعليمية بين األستاذ وطلبته حيث يقوم المتلقي بناء على المعلومات التي‬

‫تلقاها وادراكه وتفسيره لفحوى الرسالة التي استلمها بالرد عليها وينقلب إلى مرسل والمرسل‬

‫إلى متلقي‪ .‬ويقصد بالتغذية المرتدة "اإلجابة او الرسالة التي يرسلها المستقبل ردا على رسالة‬

‫المرسل او هي االستجابة التي تبدو على المستقبل نتيجة لوصول الرسالة التي يرغب‬

‫المرسل في توصيلها له‪ ،‬ويظهر الرجع في انساق حركية او لفظية كأن يقول المستقبل نعم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫هذا صحيح او يهز رأسه عالمة على الموافقة‬

‫إذا فهي عملية تعبير متعددة األشكال تبين حجم تأثر المستقبل برسالة المرسل‪ ،‬كما تعكس‬

‫مدى وضوح الرسالة‪ ،‬وصالحية قنوات االتصال‪ ،‬بمعني آخر فإن التغذية الراجعة تعبر عن‬

‫حجم تفاعل المستقبل مع رسالة المرسل‪ ،‬والكيفية التي يرد بها على تلك الرسالة‪ ،‬والتي‬

‫يمكن من خاللها تحديد مدى استيعاب المستقبل لها‪ ،‬أو إخفاقه في حل رموزها‪ ،‬وتعد بمثابة‬

‫‪ 1‬خيري خليل جميلي‪ ،‬الاتصال ووسائله يي املجتمع الحديث‪ ،‬املكتب العالمي للكمبيو ر والنشر و التوزيع‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪ ،1226،‬ص‪02‬‬

‫‪21‬‬
‫عملية تقييم فوري لمدى نجاح عناصر عملية االتصال والوصول إلى غاياتها وهناك بعض‬

‫الشروط الواجب توافرها في التغذية الراجعة ومنها‪:‬‬

‫‪-‬عملية وصفية وليست تقويمية‪.‬‬

‫‪-‬دقيقة ومحددة وليس عامة‪ ،‬أي أن ترتبط بموضوع محدد‪.‬‬

‫‪-‬تراعي حاجات المرسل وخصائصه الوصفية التي يتم فيها االتصال‪.‬‬

‫‪-‬تركز على ما يمكن تطويره من أساليب السلوك أو العمل‪.‬‬

‫‪-‬حسن اختيار توقيتها باختيار الزمن المناسب حتى يكون اآلخر مستعدا لتلقيها وقبولها‪.‬‬

‫‪-6-I‬وظائف عملية االتصال البيداغوجي‬

‫التبادل‪ :‬حيث ال يكتفي االتصال البيداغوجي بنقل المعلومات واألفكار والخبرات إلى المتعلم‬

‫فقط في إطار ما يسمى بالتلقين و إنما أيضا تبادلها بالنظر إلى الطبيعة التفاعلية للعملية‬

‫التعليمية و التي يمكن اعتبار المتعلم فاعال محوريا يمكنه المشاركة في صياغة الدروس و‬

‫سيرورة إلقائها‪.‬‬

‫التبليغ‪ :‬و نقصد المهام و الوظائف التي يقوم بها المدرس في القسم ‪ ،‬من تبليغ المادة‬

‫الدراسية ‪ ،‬وتلقين المتعلمين المعارف و الشرح و طرح األسئلة ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫التأثير‪ :‬و يقاس بالتغذية الراجعة التي تحدد مدى استيعاب المتعلمين للدرس وقياس درجة‬

‫التفاعل و التواصل بين طرفي العملية التعليمية –التعلمية‪.‬‬

‫‪-7-I‬أهداف عملية االتصال البيداغوجي‬

‫تعد عملية االتصال البيداغوجي أداة هامة‪ ،‬وعملية رئيسة تسهم في تحقيق أهداف المؤسسة‬

‫التعليمية أيا كان نوعها‪ ،‬وعن أهداف االتصال البيداغوجي داخل المنظمات التربوية‬

‫‪1‬‬
‫والتعليمية نذكر‪:‬‬

‫*أساسية إلتمام وانجاز جميع جوانب العملية التربوية والتعليمية داخل المؤسسة‪ ،‬من خالل‬

‫تبادل المعلومات والبيانات واألفكار ‪ ...‬من اإلدارة إلى األستاذ ومن األستاذ إلى الطلبة في‬

‫المواقف التعليمية المختلفة‪ ،‬ولهذا يكون حجـم االتصال في أي مؤسسة تعليمية أكثر ضخامة‬

‫وتعقيدا من حجمه في أي مؤسسة غير تعليمية‪ ،‬فاالتصال البيداغوجي يعد الوسيلة الرئيسة‬

‫التي يمكن بها تحقيق اإلدارة واألساتذة أدوارهم في الميادين المختلفة باعتبار االتصال‬

‫البيداغوجي األداة الوحيدة النتقال أية أفكار أو آراء أو معلومات أو تعليمات أو خبرات ‪...‬‬

‫من شخص أو أكثر إلى شخص آخر أو أكثر‪.‬‬

‫*ضرورية إلنجاز جميع جوانب العمل اإلداري داخل الفصل والمدرسة خالل القيام بإنجاز‬

‫العمليات اإلدارية المختلفة مثل التخطيط والتنظيم والتقويم ‪ ...‬فيعتمد إنجاز جميع األعمال‬

‫والمهام اإلدارية والفنية داخل كل من الفصل والمدرسة على االتصال البيداغوجي في بعده‬

‫‪ 1‬زرا فطيمة‪ ،‬معوقات الاتصال التربوي يي املؤسسات التعليمية‪ ،‬مجلة العلوم الانسانية‪ ،‬ديسمبر ‪ ،2021‬ص‪472-471‬‬

‫‪22‬‬
‫اإلداري‪ ،‬كما أن الرقابة تقوم على األنواع المختلفة من االتصال من أجل تقييم أداء المدرسة‬

‫والعاملين بها‪ ،‬كما يعتبر االتصال أساس عملية المشاركة الجماعية في عمليات التخطيط‬

‫والتنفيذ والتقويم‪.‬‬

‫*عملية مهمة لتعريف العاملين بأهداف المؤسسة وواجباتها ودور األستاذ اتجاهها‪ ،‬فيساعد‬

‫االتصال التربوي البيداغوجي العاملين على فهم أبعاد العمل‪ ،‬والتعرف عمى األهداف‬

‫المختلفة ومناقشتها والمشاركة في تنفيذها‪.‬‬

‫*تحليل المشكالت والصعوبات التي تواجه المؤسسة من أجل العمل على مواجهتها‪. 1‬‬

‫*توفير المناخ التعليمي المالئم الذي تسوده العالقات االجتماعية السليمة داخل العمل‪،‬‬

‫فاالتصال البيداغوجي أداة فعالة لتحفيز العاملين على بذل المزيد من الجهد لتحقيق األهداف‬

‫المرغوبة بأفضل صورة ممكنة‪ ،‬وعلى العكس من ذلك فقد يكون أداة احباط وإعاقة للعاملين‬

‫فيها‪ ،‬وال يشجع على بذل الجهد يكون االتصال السلبي أداة إحباط والمطلوب من أجل تنفيذ‬

‫األهداف المطلوبة على الصورة المرجوة‪.‬‬

‫*عملية رئيسية لرفع كل من الكفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي‪ ،‬فاالتصال المدرسي‬

‫الجيد يلعب دو ار مهما في توفير المناخ التعليمي المالئم في المدرسة‪ ،‬وبالتالي فهو يعمل‬

‫على رفع مستوى الكفاية التعليمية للمدرسة‪ ،‬فالمستوى التعليمي المرتفع يتوفر من‬

‫خاللَ األداء المميز لألستاذ وهذا ال يمكن إال بتوفر اتصال بيداغوجي جيد‪.‬‬

‫‪ 1‬حراث فطيمة‪،‬مرجع سبق ذكره‪،‬ص‪984‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪-8-I‬أنواع ووسائل عملية االتصال البيداغوجي‬

‫على ضوء ما سبق ذكره حول مفهوم االتصال التعليمي‪ ،‬وعناصره‪ ،‬يمكن استخالص نوعين‬

‫أساسيين لالتصال البيداغوجي هما‪:‬‬

‫‪ /1‬االتصال البيداغوجي اللفظي ‪/‬الكالمي‬

‫وفي هذا النوع يقوم األستاذ بإرسال الرسالة التعليمية‪ ،‬وتوجيه المتعلم والرد على استفساراته‬

‫وتساؤالته من خالل الحديث المباشر‪ ،‬وتكون قنوات االتصال في هذا النوع تشمل‪ :‬الوسيط‬

‫المطبوع الذي يحمل الرموز اللفظية بين المعلم والمتعلم‪ ،‬واألجهزة واألدوات والمواد التعليمية‬

‫التي تساعد في تبليغ الرسالة التعليمية اللفظية واستقبالها‪ ،‬وكذلك حاسة السمع لدى كل من‬

‫المتعلم والمعلم‪ ،‬والتي تتيح تفاعلهما حول الرسالة التعليمية اللفظية‪.‬‬

‫ولما كان االتصال البيداغوجي اللفظي يمثل أكثر أنماط االتصال التي تغلب على أي‬

‫موقف تعليمي‪ ،‬خصوصاً في تعليم المقررات والموضوعات ذات الطابع النظري‪ ،‬فإن نجاح‬

‫هذا النوع من االتصال يتوقف على شروط من أهمها‪:‬‬

‫*قدرة المعلم على التعامل مع المتعلم‪ ،‬والتحدث إليه بلباقة‪.‬‬

‫*قدرة المعلم على التحدث بصوت قوى‪ ،‬وعبارات واضحة‪.‬‬

‫*مهارة األستاذ في النطق الصحيح للكلمات‪ ،‬ومخارج الحروف‪.‬‬

‫*سالمة النطق‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫*الوضوح و تجنب استخدام لهجات أو كلمات غامضة في حديثه إلي المتعلم‪.‬‬

‫*التشويق و جذب المستمع من خالل تنويع األستاذ في طبقات صوته خالل حديثه بين‬

‫العلو واالنخفاض حسبما يتطلب األمر ذلك‪.‬‬

‫*االلتزام بقواعد اللغة التي تضبط كالمه‪.‬‬

‫*القدرة على التمهيد للمحاضرة بشكل وبأسلوب مشوق يجذب انتباه المتعلم‪.‬‬

‫*أن يكون القائم باالتصال متمكناً من رسالته‪ /‬مادته العلمية وقاد اًر علي تبسيط المعلومات‬

‫الصعبة‪ ،‬وشرح األفكار بأسلوب ييسر على المتعلم فهمها‪.‬‬

‫*المعاني الموحدة و المشتركة لدى طرفي االتصال‪ ،‬أي أن تكون داللة الرموز اللفظية‬

‫واحدة لدى المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫*أن تكون الرسالة التعليمية واضحة وسليمة‪.‬‬

‫*انعدام التشويش حيث تكون وسائل االتصال السمعي بين المعلم والمتعلم سليمة‪.‬‬

‫*أن تكون أدوات الكالم واالستماع التي قد يستخدمها المعلم والمتعلم‪ ،‬ذات كفاءة عالية‪.‬‬

‫*قدرة المتعلم على سماع األستاذ‪ ،‬والرد على رسالته‪ ،‬والتفاعل معه حول ما يقوله‪،‬‬

‫واالستفسار الفوري عما ال يفهمه ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫*أن يكون المعلم قاد اًر على تقويم ناتج اتصاله اللفظي بالمتعلم‪ ،‬والحكم على مدى تحقيق‬

‫أهداف هذا االتصال‪.‬‬

‫*أن يبلغ المتعلم عن أي خلل أو عائق يمنع متابعته وتلقيه لكالم المعلم‪.‬‬

‫‪ /2‬االتصال البيداغوجي غير اللفظي‬

‫ال يقل أهمية عن االتصال التعليمي اللفظي‪ ،‬رغم أنه ال يشكل سوى جزءا بسيطا من عملية‬

‫االتصال‪ ،‬حيث يؤثر بشكل فعال وأساسي في تحقيق أهداف العملية التعليمية‪ ،‬وال نبالغ إذا‬

‫قلنا إن االتصال غير اللفظي يكون – أحياناً – أكثر فعالية في بعض المواقف التعليمية‪،‬‬

‫ومع نوعية معينة من المتعلمين‪.‬‬

‫وفي أحيان أخرى يكون هذا النوع من االتصال هو الوحيد الفعال مع بعض فئات المتعلمين‪،‬‬

‫فكما أن االتصال اللفظي هو األكثر فعالية في تعليم فئات المكفوفين وضعاف البصر‪ ،‬فإن‬

‫االتصال غير اللفظي هو األكثر فعالية في تعليم فئات الصم وضعاف السمع‪.‬‬

‫واالتصال التعليمي غير اللفظي هو ذلك النوع من االتصال الذي يرسل فيه المعلم رسالته‬

‫التعليمية عن طريق رموز غير لفظية‪ ،‬أي بطرق ال يستخدم فيها الكلمات المنطوقة‪ ،‬حيث‬

‫يمكن للمعلم االعتماد على الكلمات المكتوبة‪ ،‬والرسوم‪ ،‬واللوحات‪ ،‬والصور‪ ،‬والرموز البصرية‬

‫عموماً " إلشارات " وحركات الجسم‪ ،‬وتعبيرات الوجه‪ ،‬واإليماءات ونظرات العينين‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ويؤدي االتصال غير اللفظي دو اًر مهماً في تنويع المثيرات المرتبطة بأي وقف تعليمي‪ ،‬مما‬

‫يزيد فعالية هذا الموقف‪ ،‬ويزيد من تفاعل المتعلم ومشاركته بصورة أكثر إيجابية في العملية‬

‫التعليمية‪ ،‬غير أن هذا الدور ال يمكن أن يتحقق إذا لم يكن المعلم متقناً ألساليب هذا النوع‬

‫من االتصال وقاد اًر على استخدام كل منها في المكان والتوقيت المناسب خالل الموقف‬

‫التعليمي‪ ،‬وإذا لم يكن المتعلم قاد اًر على فك تلك الرموز غير اللفظية‪ ،‬وفهم دالالتها‪.‬‬

‫إن المعلم الجيد هو الذي يتقن وسائل وأساليب االتصال اللفظي‪ ،‬وغير اللفظي بالمتعلمين‬

‫في أي موقف تعليمي‪ ،‬وهو الذي يعرف كيف؟ ومتى؟ يستخدم كل أسلوب من هذه‬

‫األساليب‪ ،‬ومجمل القول إن االتصال التعليمي الناجح يقوم على كال النوعين‪ /‬اللفظي وغير‬

‫اللفظي‪.‬‬

‫وعلى جانب آخر يمكن أن نستخلص ثالث صور لالتصال التعليمي هي‪:‬‬

‫‪-‬اتصال تعليمي بشري‪ :‬وهو صورة من صور االتصال التعليمي‪ ،‬تتم بين طرفين من‬

‫البشر‪ ،‬أي أن االتصال هنا يكون بين إنسان وآخر‪ ،‬كاالتصال بين معلم ومتعلم‪ ،‬أو متعلم‬

‫ومعلم‪ ،‬أو معلم ومعلم‪ ،‬وهذه الصورة من صور االتصال هي األكثر شيوعاً في مؤسساتنا‬

‫التعليمية‪.‬‬

‫‪-‬اتصال تعليمي نصف بشري‪ :‬ويمثل صورة أخرى من صور االتصال التعليمي‪ ،‬الذي يتم‬

‫بين طرفين احدهما إنسان واآلخر آلة تعليمية‪ ،‬كاالتصال بين‪ :‬معلم وآلة تعليمية‪ ،‬أو متعلم‬

‫وآلة تعليمية‪ ،‬أو بين المعلم والمتعلم من جهة‪ ،‬واآللة التعليمية من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫وقد بدأ االهتمام بتلك الصورة من صور االتصال التعليمي في اآلونة األخيرة بمؤسساتنا‬

‫التعليمية‪ ،‬خصوصاً مع تطور تقنيات اآلالت التعليمية وظهور أجهزة الحاسب اآللي‬

‫التعليمي واستخدامها كوسيط تعليمي فعال وتعميم هذه األجهزة بكثير من مؤسسات التعليم‪.‬‬

‫‪-‬اتصال تعليمي آلي‪ :‬في هذه الصورة من صور االتصال التعليمي‪ ،‬يتم االتصال بين‬

‫طرفين غير بشريين‪ ،‬أي أن االتصال يحدث بين آلة تعليمية وأخرى‪ ،‬خصوصاً بين اآلالت‬

‫التعليمية التي يمكن االعتماد عليها كوسائط تعليمية فعالة كجهاز حاسوب‪.‬‬

‫وهذه الصورة ال يعتمد عليها كثي اًر في نظامنا التعليمي‪ ،‬إال في حاالت خاصة ولخدمة‬

‫العنصر البشري ( معلم أو متعلم)‪ ،‬فدخول الحاسوب الشخصي على شبكة المعلومات‬

‫اإللكترونية المعروفة بشبكة اإلنترنت للحصول على معلومات لخدمة موضوعات وقضايا‬

‫تعليمية‪ ،‬يمثل اتصاالً بين آلة وآلة يمثل مرحلة جزئية في منظومة االتصال التعليمي‪،‬‬

‫ويمكن إجمال صور االتصال التعليمي في النموذج اآلتي ‪:‬‬

‫‪-1‬مستويات االتصال التعليمي‬

‫الحظ المخطط التالي‪:‬‬

‫‪28‬‬
 ‫وفقا لهذا المخطط‪ ،‬يتم االتصال التعليمي بأنواعه وصوره على مستويات عدة‪ ،‬تلك‬

‫المستويات التي أمكن إجمالها في أربعة وهي‪:‬‬

‫أ‪-‬االتصال التعليمي الذاتي‪ :‬هو أول مستويات االتصال التعليمي‪ ،‬ويتم داخل الفرد سواء‬

‫كان معلماً أو متعلماً‪ ،‬فالمعلم مثالً عندما يخلو بنفسه ليفكر في موضوع تعليمي معين قبل‬

‫تدريسه‪ ،‬ويقلب هذا الموضوع على جوانبه المختلفة‪ ،‬ويحدد النقاط التي ينبغي التركيز عليها‬

‫خالل تدريس الموضوع‪ ،‬والمدخل المناسب لتدريسه والتساؤالت المتوقع إثارتها حول‬

‫الموضوع‪ ،‬واألسلوب المناسب للرد عنها فهو في كل ذلك يجرى اتصاالً ذاتياً مع نفسه‪.‬‬

‫وفي المقابل عندما ينشغل المتعلم بموضوع تعليمي محدد أو مشكلة علمية يريد حلها‪ ،‬فهو‬

‫يفكر ويقلب فيما لديه من معلومات سابقة كامنة في ذاكرته حتى يصل إلى استراتيجية لحل‬

‫المشكلة‪ ،‬فهو في ذلك يجرى اتصا ً‬

‫ال ذاتياً مع نفسه أيضاً‪.‬‬

‫وبعيداً عن المتعلم نرى كثي اًر من األفراد في الحياة اليومية يحدثون أنفسهم عندما يكونون‬

‫بصدد مشكلة معينة‪ ،‬أو مواقف تحتاج ألخذ ق اررات مصيرية‪ ،‬فهم يفكرون مع أنفسهم‪،‬‬

‫ويقبلون كل االحتماالت قبل أخذ القرار‪ ،‬وأحياناً يحدث ذلك بصوت مسموع فيقال فالن‬

‫يحدث نفسه‪ ،‬وفي القرآن الكريم دالئل على الحوار مع النفس كقوله تعالي‪ " :‬وكذلك سولت‬

‫لي نفسي " (سورة طه‪ ،‬اآلية ‪ )66‬و " إن النفس ألمارة بالسوء إال ما رحم ربي" (سورة‬

‫يوسف‪ ،‬اآلية ‪ )53‬و " فال تلوموني ولوموا أنفسكم " (سورة إبراهيم‪ ،‬اآلية ‪.)22‬‬

‫‪29‬‬
 ‫ب‪-‬االتصال التعليمي الشخصي ‪ :‬وهو مستوى آخر من مستويات االتصال التعليمي‪،‬‬

‫ويحدث بين شخصين أو ثالثة أشخاص بشكل فردي‪ ،‬كما يحدث بين شخص وآلة تعليمية‬

‫فالتلميذ عندما يسأل المعلم في موضوع معين‪ ،‬والمعلم حينما يكلف التلميذ بنشاط معين‪،‬‬

‫والتلميذ حينما يتعلم موضوعاً معيناً من خالل الحاسب التعليمي الشخصي‪ ،‬كل ذلك ينتمي‬

‫إلي مستوى االتصال التعليمي الشخصي‪.‬‬

‫ويأخذ هذا المستوى موقعاً مهما بين مستويات االتصال التعليمي‪ ،‬حيث يمتاز بالحوار‬

‫المباشر بين المعلم والمتعلم‪ ،‬مما يتيح تغذية راجعة فورية لمدى وضوح الرسالة التعليمية‪،‬‬

‫ومدى تحقيق الهدف منها‪ ،‬كما أن هذا المستوى يتيح مزيداً من التفاعل بين المعلم والمتعلم‬

‫في الموقف التعليمي‪ ،‬ولنا أن نتخيل الفارق بين معلم يعلم تلميذاً واحداً‪ ،‬وآخر يعلم مائه‬

‫تلميذ في وقت واحد‪ !.‬وتدخل أساليب التعليم والتعلم الفردي‪ ،‬وأساليب تعليم المجموعات‬

‫المصغرة والتعلم بالحاسوب في نطاق االتصال التعليمي الشخصي‪.‬‬

‫ج‪-‬االتصال التعليمي الجمعي‪ :‬ويطلق عليه البعض " االتصال المجتمعي ‪Sociétal‬‬

‫" ‪Communication‬وهو أحد مستويات االتصال التعليمي الذي يتم بين المعلم أو غيره‬

‫من الوسائط التعليمية‪ ،‬ومجموعة محددة من المتعلمين‪ ،‬في مكان معين وفي وقت محدد‬

‫حيث يمكن للمعلم تحديد مدى تفاعل المتعلمين معه بشكل مباشر‪.‬‬

‫ويتفق االتصال التعليمي الجمعي مع نظيره الشخصي في أن كليهما يعتمد على الحوار‬

‫المباشر بين المعلم والمتعلم وجهاً لوجه‪ ،‬وفي تحديد مدى تفاعل المتعلمين مع المعلم خالل‬

‫‪31‬‬
 ‫الموقف التعليمي ذاته‪ ،‬لكنه يختلف عنه في عدد األفراد‪ ،‬فإذا زاد عدد األفراد المتعلمين عن‬

‫أثنين أو ثالثة انتقل االتصال من دائرة االتصال الشخصي إلى دائرة االتصال الجمعي‪ .‬كما‬

‫يختلف عنه في مستوى التفاعل بين المعلم والمتعلمين‪.‬‬

‫ويمثل هذا المستوى محور االرتكاز لنظام التعليم في معظم– إن لم يكن كل– مؤسساتنا‬

‫التعليمية‪ ،‬لجميع مراحل التعليم‪ ،‬حيث يسمح بتعليم مجموعة كبيرة من األفراد في وقت واحد‪،‬‬

‫مما يخفض تكلفة العملية التعليمية‪ ،‬لكن الزيادة في الكم تؤثر– حتماً – على الكيف‪.‬‬

‫وتدخل أساليب‪ :‬اإللقاء‪ ،‬والمحاضرة‪ ،‬واللقاءات‪ ،‬والندوات التعليمية‪ ،‬والعروض العملية‬

‫والتوضيحية‪ ،‬في نطاق االتصال التعليمي الجمعي‪.‬‬

‫د‪-‬االتصال التعليمي الجماهيري‪ :‬وهو أكثر مستويات االتصال التعليمي التي تتيح مشاركة‬

‫مجموعات غير محددة من المتعلمين‪ ،‬في أماكن متفرقة في آن واحد‪ ،‬فالبرامج التعليمية التي‬

‫تبثها القنوات التليفزيونية أو اإلذاعية العامة تخاطب جمهو اًر من المتعلمين في أماكن مترامية‬

‫األطراف في وقت واحد‪ ،‬والقنوات التعليمية الفضائية من أمثلة " قنوات النيل التعليمية " لهي‬

‫خير مثال على االتصال التعليمي الجماهيري‪ ،‬كذلك الكتب والمجاالت والصحف العلمية‬

‫والتعليمية التي تصل إلى جمهور من القراء في كل أنحاء العالم‪ ،‬لهي مثال آخر على وسائل‬

‫االتصال التعليمي الجماهيري‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫وال يمكن االعتماد على هذا المستوى فقط في عمليات االتصال التعليمي المنظم داخل‬

‫المؤسسات التعليمية‪ ،‬لكن يمكن االعتماد على بعض وسائله في تحقيق مزيد من الخبرات‬

‫التعليمية للمتعلمين واإلسهام في تحقيق بعض أهداف العملية التعليمية‪.‬‬

‫وإذا كان محور ارتكاز االتصال التعليمي الجماهيري هو بث برامج تعليمية عبر وسائل‬

‫اتصال جماهيري تخاطب جمهو اًر من المتعلمين‪ ،‬فإن هذا المستوى قد ازداد فعالية وانتشا اًر‬

‫في اآلونة األخيرة‪ ،‬بما أفرزته التكنولوجيا المعاصرة من وسائل وأجهزة االتصال الجماهيري‬

‫الحديثة‪.‬‬

‫‪-9-I‬مجاالت عملية االتصال البيداغوجي‬

‫لالتصال التربوي مجاالته المتعددة‪ ،‬وهذه المجاالت تشمل جوانـب العمليـة التعليمية‬

‫وتنظيماتها كاف ًة‪ ،‬يشمل الجوانب التالية‪:‬‬

‫*الجوانب اإلدارية ‪:‬االتصال باألجهزة القيادية واإلدارات اإلشرافية والدوائر المسئولة عن‬

‫التعليم والتخطـيط والتنظيم المدرسي‪ ،‬اللوائح والق اررات والمنشورات المنظمة للعمل المدرسي‪،‬‬

‫الـشئون الماليـة المتعلقة بالمدرسة‪ ،‬السجالت والعهد المدرسية‪ ،‬الجداول المدرسية بأنواعهـا‪،‬‬

‫متابعـة حـضور وانتظام وانصراف المعلمين والتالميذ والعاملين بالمدرسة‪.‬‬

‫*الجوانب الفنية ‪:‬العملية التعليمية وشئون التدريس‪ ،‬مدى كفاءة المعلمين في أعمـالهم‪،‬‬

‫التالميـذ ومـدي ممارستهم لألنشطة المدرسية‪ ،‬االختبارات ووسائل التقويم المختلفة‪ ،‬الكتب‬

‫‪32‬‬
 ‫المدرسـية ومكتبـات الفصول‪ ،‬المعينات السمعية والبصرية‪ ،‬المختبرات والمرافق‪ ،‬التقارير‬

‫الفنية‪.‬‬

‫خدمة البيئة والمجتمع المحلي ‪ :‬االتصال والتواصل بأولياء أمور الطالب‪ ،‬االتصال‬

‫والتواصل بالمهتمين بـشئون التعلـيم‪ ،‬االتصال والتواصل بالمهتمين بخدمة البيئة‪ ،‬االتصال‬

‫‪1‬‬
‫والتواصل باألهالي من أجل خدمة المجتمـع‬

‫‪2‬‬
‫أن استمرار المدرسة في أداء مهامهـا الرئيـسة‪ ،‬يعتمد بدرجة كبيرة على مقدرة‬ ‫ويؤكد كرافت‬

‫مدير المدرسة على إرساء روح الثقة المتبادلـة بـين العـاملين‪ ،‬وتطوير العالقة االجتماعية‪،‬‬

‫وتشجيع روح الزمالة فيما بينهم‪ .‬وتبرز أهمية االتصال والتواصـل التربوي في مختلف‬

‫مجاالت النشاط اإلداري المتعلق باإلدارة المدرسية في التالي‪:‬‬

‫*عملية تحديد أهداف المدرسة ‪:‬عندما تكون اإلدارة المدرسية واعية باألهداف التربوية التي‬

‫ترمي إلى تحقيقها‪ ،‬ويتطلب هذا الوعي معرفة العوامل االجتماعية واالقتصادية والثقافية‪،‬‬

‫اآلنية والمستقبلية ذات التأثير فـي العملية التربوية‪ ،‬واإلحاطة التامة باألهداف العامة للدولة‬

‫وسياستها‪ ،‬ومن ثم إطالع العاملين فـي المدرسة على هذه األهداف‪ ،‬وال شك في أن هذه‬

‫العملية تتطلب اتصاالً وتواصالً عديداً ومتنوعاً مع شرائح مختلفة من أفراد المجتمع‪.‬‬

‫‪ 1‬عرفات‪ ,‬سليمان‪ ،‬إلادارة املدرسية فاي ضاوء الفكارإلاداري إلاساالمي‪ ،‬مكتبة ألانجلو املصرية‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪،1211 ،‬ص‪.211-210‬‬

‫‪2 Grafft, W. Teaming for Excellence Thrust for Educational, 1993,p20.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫* اختيار مدخالت العملية التعليمية ‪ :‬االشتراك في تطوير المناهج والتقنيات التربوية‬

‫ووضع ميزانية المدرسة والمشاركة في اختيار العاملين في المدرسة من معلمين ومشرفين‬

‫اجتماعيين واختصاصيين في مجاالت مختلفة‪ ،‬والعاملين في الوظائف الفنية والمساعدين‬

‫وأمناء المخازن والمكتبات‪ ،‬كل هذه العناصر تتطلـب من مديري مدارس التعليم العام مهارات‬

‫خاصة باالتصال والتواصل بالجهات المختصة للـتمكن من اختيار مدخالت ذات كفاءة‬

‫عالية لمدارسهم‪ ،‬إلى جانـب اإلحاطـة بكيفيـة اسـتخدام هـذه المدخالت‪ ،‬وفي الوقت نفسه‬

‫تتطلب إعالم المعلمين بالتعليمات الخاصة بتعديل المنهج أو تطويره أو تغييره‪ ،‬وطريقة‬

‫استخدام الكتاب المدرسي وأدلة المعلمين والتقنيات التربوية‪ ،‬وكيفية الحصول على كل هذه‬

‫المعلومات من اإلدارة المختصة بها‪.‬‬

‫* القيام بالمهام والوظائف اإلدارية الفنية ‪ :‬مثل التخطيط والتنظيم والتنسيق والمتابعة‬

‫والتقويم‪ ،‬حيـث تحتـاج كـل هـذه المهـام والمسؤوليات إلى اإلحاطة بالعوامل الفنية الخاصة‬

‫باألسس النظريـة لعمليـة اإلدارة والتنظـيم الداخلي للمدرسة‪ ،‬وكفاية الموارد المالية‪ ،‬ومراعاة‬

‫العوامل اإلنسانية مثل‪ :‬تشجيع العاملين على العمل وإثارة رغباتهم به‪ ،‬وما يتعلق بكل هذا‬

‫من إصدار الق اررات‪ ،‬وال شك فـي أن كـل هـذه الوظائف والمهام تتطلب مهارات اتصال‬

‫وتواصل عالية من قبل مديري المدارس‪.‬‬

‫* مخرجات العملية التعليمية وقياس كفاءتها‪ :‬تحتاج هذه العملية إلى فهم المستوى األدائي‬

‫للمعلمين والعاملين فـي المـدارس علـى اختالف تخصصاتهم‪ ،‬ومستوى تحصيل التالميذ‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫كل حسب تخصصه بالمشكالت‬
‫ونسب التسرب والرسوب‪ ،‬ومـن ثـم إعـالم المسئولين ٌ‬

‫والمعوقات التي ظهرت خـالل العمليـة التربويـة‪ ،‬واالنحرافات التي لم تكن في الحسبان مع‬

‫تقديم وتلقي المقترحات والحلول لتلك المشكالت‪.‬‬

‫‪-10-I‬مهارات عملية االتصال البيداغوجي‬

‫إن مهارات االتصال تعتبر عامالً مهماً لتحديد نجـاح عمليـة االتصال من عدمه هذا ما يفسر‬

‫مدى أهمية مهارات االتصال البيداغوجي ‪ ،‬ومن هذه المهارات االتصالية نذكر ‪ 1‬ما يلي‪:‬‬

‫*مهارات الحديث‪ :‬بحيث يستطيع المرسل عرض موضوعه أو مادة حديثه بشكل واضح‬

‫وبلغة سليمة ال تحتمل تأويالً أو غموضاً ألن غموض الرسالة يؤخر إنجازها‪ ،‬وتجدر اإلشارة‬

‫في هذه النقطة الى شرطين أساسين هما‪ :‬الوضوح وجذب المستمع‪ ،‬إضافة الى توفر شروط‬

‫التواصل البيداغوجي عند المدرس الذي اليتحقق اال ب‪:‬‬

‫‪-‬اإلدراك الشامل للقواعد‪ :‬إذ البد للمدرس من معارف تؤطر إلمامه بالمادة المدرسة‪ ،‬كما‬

‫يستوجب عليه اإلحاطة بجل قواعدها‪ ،‬فبدون اكتساب المدرس لهذه الكفاءة سيتعرض‬

‫لصعوبات تتطلب منه وقت إضافيا لحل إشكاالتها‪ ،‬مما سيكون بال شك على حساب‬

‫أمور مهمة أخرى‪.‬‬

‫‪ - 1‬أميل فهمي‪ ،‬الاتصال التربوي عند معل ي وماديري املادارس الثانوياة‪ ،‬مكتبة الانجلو املصرية‪،‬القاهرة‪-‬مصر‪،1267،‬ص‪.61‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪-‬البناء المنطقي للموضوع‪ :‬فالمدرس مطالب بنهج عملية التدرج؛ حيث ينطلق من‬

‫التمثالت فيعزز الصائب منها‪ ،‬ويصحح الخاطئ ليرتقي بعد ذلك في سلم الدرس من‬

‫البسيط إلى المعقد‪.‬‬

‫‪-‬األسلوب البسيط والمتين‪ :‬فمراعاة قدرات ومهارات التلميذ المعرفية والوجدانية والحس حركية‬

‫تساعد المدرس على اختيار األسلوب المناسب‪ ،‬وأحسن هذه األساليب ما كان سهال بسيطا‬

‫مشتمال على المتانة والصحة‪.‬‬

‫‪-‬اللحظة المناسبة‪ :‬هذا الشرط له من الدور المهم ما يميزه عن غيره‪ ،‬إذ أن إحسان المدرس‬

‫له يؤهله بشكل كبير إلى تحقيق أهدافه و غاياته التعليمية والتربوية بأبسط جهد وفي وقت‬

‫وجيز‪.‬‬

‫‪-‬مهارات اإلنصات‪ :‬يعتقد البعض أن اإلنـصات عمليـة تلقائية ذلك أن اإلنصات ال يتم إال‬

‫بتركيز المتلقي لكالم المرسل‪ ،‬ألن اإلنصات مثله مثل الحديث الموضوعي يفضي إلى‬

‫اللبس والغموض والتأويل في الفهم‪ ،‬إضاف ًة إلى أن اإلنصات الجيد يجعل المتصل به‬

‫يستوحي المعنى مـن تعبيـرات وجه المتكلم وحركاته إضافة إلى كلماته‪.‬‬

‫تمكن الفرد من استيعاب‬ ‫*مهارات القراءة السريعة‪ :‬التي ال تستغرق وقتاً طوي ً‬
‫ال والتي ّ‬

‫األفكار الرئيسة للموضوع‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫*مهارات الكتابة‪ :‬نظ اًر لما لوحظ من أن أكثر النشرات والتقارير والخطابات وغيرها تخرج في‬

‫الكثير من األحيان عن الموضوعية في عرضها للموضـوع‪ ،‬كما أن اللغة المستخدمة تكون‬

‫أحياناً غير واضحة وغير سليمة وهذا يعيق عملية االتـصال والتواصل‪.‬‬

‫*مهارة التفكير‪ :‬ولعل ما يساعد في تحقيق هذه المهارة لـدى المعلمين أن المواد التي‬

‫يقومون بتدريسها من أهم أهدافها تكوين التفكير الناقـد‪ ،‬إن تنميـة التفكير السليم تساهم في‬

‫فعالية االتصال والتواصل‪ ،‬ألن التفكير محك أساسي في كل عمليـة االتصال والتواصل‪،‬‬

‫الى جانب تمتع المتعلم بمجموعة شروط التواصل البيداغوجي ‪:‬‬

‫‪-‬الرغبة والدافعية‪ :‬فالمتعلم الراغب في تطوير ذاته واالرتقاء بمعارفه يجعله دائم‬

‫الحرص على تنمية مكتسباته وتطوير ذاته عن طريق التفاعل داخل الفصل والتعبير عن‬

‫رأيه وتصحيح أخطائه ‪.‬‬

‫‪-‬االنسجام التام‪ :‬هذا الشرط يطلب من المدرس أكثر منه من التلميذ‪ ،‬فاالنسجام والتفاهم‬

‫له دور أساس يمكن من نجاح العملية التواصلية‪.‬‬

‫ولإلشارة فإن هذين الشرطين إذا فقدا لدى المتعلم‪ ،‬يصبح إنشاؤهما وتنميتهما من مهام‬

‫المدرس قصد أن يبثها في ذات المتلقي‪ ،‬حتى يتسنى له التبادل المستمر والمشاركة في‬

‫بناء مهاراته ومعارفه‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫و الى جانب كل هذه الشروط هناك شروط أخرى تدخل في نجاح العملية التعليمية –‬

‫التعلمية و هي تلكالمتعلقة بالفضاء ‪:‬‬

‫تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل من حيث التجهيزات و الوسائل التعليمية‬

‫دو ار مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي‪ ،‬و من ثم تحسين المردودية التعليمية‪.‬‬

‫‪-11-I‬مقومات نجاح عملية االتصال البيداغوجي‬

‫يتوقف نجاح االتصال والتواصل التربوي على توافر مجموعة من المقومات أهمها‪:‬‬

‫*التكامل مع نظام المعلومات ‪:‬تتوقف فاعلية هذا النظام على وجود نظام شامل للمعلومات‬

‫يغطي المجاالت المختلفـة‪ ،‬وأن يكون هناك تكامل وتناسق بينه وبين نظام االتصال‬

‫والتواصل في المدرسة‪ ،‬ويمكن القـول أنه من الصعب توافر الكفاءة االتصالية مع قصور‬

‫نظام المعلومات أو تخلفـه‪ ،‬ولـذلك يعتبـر تطويره وتدعيمه باإلمكانات المادية والبشرية‬

‫المناسبة خير عون فـي نجـاح وفاعليـة شـبكة االتصال والتواصل المدرسية‪.‬‬

‫*مراعاة االحتياجات الحقيقية للمدرسة ‪:‬يجب أن يعد نظام االتصال والتواصل طبقاً‬

‫لالحتياجات األساسية للمدرسة حتى يحقـق أهدافها ويؤدي إلى سرعة االتصال والتواصل‬

‫المطلوبة‪ ،‬وأن ذلك يتطلب إجراء د ارسـة دقيقـة الحتياجات المدرسة االتصالية كافة‪ ،‬وأن يتم‬

‫‪38‬‬
‫مراجعة النظام بصفة مستمرة حتى يمكن تطـويره بما يتالءم مع الظروف المستحدثة‪ ،‬ويتحقق‬

‫له الواقعية والمرونة الالزمة لبقائـه مـع الـشمول الالزم لتحقيق الفاعلية التنظيمية‪.‬‬

‫*تقسيم العمل ‪:‬يعد هذا المبدأ من المبادئ التي أدت إلى فاعلية التنظيم وتطوير مهـام‬

‫اإلدارة‪ ،‬بجانـب النتائج االقتصادية الناجمة عن تطبيقه في مجاالت العمل المختلفة‪ ،‬كما‬

‫أن هذا المبدأ يعاون فـي فاعلية نظام االتصال والتواصل‪ ،‬لوضوح خطوطه لتمشيها مـع‬

‫خطـوط الـسلطة والعالقـات التنظيمية المحددة‪.‬‬

‫*تدعيم النظام باإلمكانات المناسبة ‪:‬يتوقف نجاح هذا النظام على وفرة اإلمكانات‬

‫المادية والبشرية المناسبة‪ ،‬وبالتـالي فـإن القصور في هذه اإلمكانات قد يؤدي إلى فشله في‬

‫أغلب األحوال‪ ،‬خصوصاً أن أساليب االتصال الحديثة تحتاج إلى مزيد من األموال‪ ،‬وإلى‬

‫الخبراء المتخصصين في استخدامها‪.‬‬

‫*وضوح خطوط االتصال والتواصل ‪:‬تعد من المقومات األساسية لنجاح النظام حيث إن‬

‫وضوح خطوط االتصال ومعرفتها من كل أعضاء التنظيم أو فئات الجمهور التي تتعامل‬

‫مع المدرسة يعد من المقومات األساسية لنجاح هذا النظام‪ ،‬كما يجب أن تتميز بالقصر‬

‫بما يحقق سرعة االتصال‪ ،‬وعدم إغفالها في أي عمليـة اتصالية‪ ،‬مهما كان الغرض منها‪،‬‬

‫بما يؤدي إلى استقرار النظام وتحقيق أهدافه الرئيسة‪.‬‬

‫*سياسة االتصال والتواصل مع العاملين ‪ :‬ازدادت أهمية سياسة االتصال والتواصل بعد‬

‫نقص العمالة الفنية في أسواق العمل بعـد الحرب العالمية الثانية‪ ،‬وأصبحت اإلدارة‬
‫‪39‬‬
 ‫تستخدم األساليب المختلفة لجذب العمالـة والمحافظـة عليها عن طريق تنمية العالقة‬

‫الطيبة بينها وبين العاملين تدعيماً لمفهـوم العالقـات اإلنـسانية‪ ،‬والعمل على تحسين‬

‫ظروف العمل لزيادة حالة الرضا عن العمل ورفع الروح المعنويـة‪ ،‬كمـا ترى اإلدارة في‬

‫الوقت الحاضر أن تدعيم عمليات االتصال والتواصل مع العاملين يعـاون فـي تقليل الفجوة‬

‫الناجمة عن بعد اإلدارة العليا من قاعدة التنظـيم‪ ،‬وتنميـة العالقـات االجتماعيـة المفقودة‬

‫بسبب كبر حجم المدارس وزيادة عدد العاملين بها واتساع نشاطها في مناطق جغرافيـة‬

‫‪1‬‬
‫متعددة‪.‬‬

‫‪-12-I‬عوائق االتصال البيداغوجي‬

‫صنفها العديد من الباحثين وفقا لمعايير مختلفة إلى عوائق داخلية و خارجية‪ ،‬عوائق‬

‫خاصة بالقائم باالتصال أي األستاذ‪ ،‬عوائق متعلقة بالرسالة‪ ،‬عوائق متعلقة بالمتلقي أي‬

‫المتعلم‪ ،‬عوائق خاصة بوسيلة التعليم‪ ،‬وأخرى خاصة بالبيئة‪ .‬إلى جانب ذلك هناك من‬

‫صنها إلى عوائق بشرية‪ ،‬تقنية‪ ،‬تنظيمية‪ ...‬نسرد فيما يلي بعض تلك العوائق دون اعتماد‬

‫أي تصنيف مما سبق ذكره نظ ار للتداخل الكبير بين العناصر حسب تلك المعايير‪:‬‬

‫وجود خلل في النطق و سرعة نسق الكـالم‪.‬‬

‫عجز الباث أو تقصيره في استعمال العالمـات غيـر اللغويـة كاإلشـارات والمشخصات‪،‬‬

‫والمالمح المعبرة والحركات وأوضاع الجسم‪ ،‬والحركـة فـي المجال البيداغوجي‪.‬‬

‫‪- 1‬دمحم العجمي‪ ،‬إلادارة املدرسية‪ ،‬دار الفكر العربي للطبـع وللنـشر‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪ ،2000،‬ص‪117-111‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪-‬الصورة الخاطئة التي يحملها المدرس عن نفسه‪ ،‬وما يترتب عنها من خجـل و اضطراب‬

‫و ضعف شخصيته‪ ،‬أو من غرور و مبالغة في الثقة بالنفس يفـضيان إلى سوء التقدير و‬

‫‪1‬‬
‫سوء التصرف في العالقات‪.‬‬

‫‪-‬الصورة التي يحملها المدرس عن تالميذه كلهم أو بعضهم مما يقضي به إلى البعض و‬

‫اإلقبال عليهم‪ ،‬و النفور من البعض و اهمالهم‪ ،‬أو يحمله على التبـسيط المفـرط أو على‬

‫الصعوبة المفرطة التي تجعله يطلب من تالميذه ما يتجاوز امكانياتهم الذهنيـة و هو ما‬

‫‪2‬‬
‫يكون عادة نتيجة حداثة عهد األستاذ بمهنة التدريس‪.‬‬

‫‪-‬المزاج الشخصي للمدرس‪ ،‬فقد يكون حاد الطبع سريع الثورة و الغضب متسرعا فـي ردود‬

‫فعله‪ ،‬مما يحمله التالميذ على االنكماش إذ يفقدون الشعور بـاألمن و يحرمـون اإلحساس‬

‫‪3‬‬
‫بالحرية و التلقائية‬

‫‪-‬غياب التشويق والتحفيز إلى عدم تنظيم العمل بكيفية تضمن له التدرج و الوضـوح‪ ،‬إلى‬

‫التقصير في النقل البيداغوجي إلى االحقاق في تخير المعينات و البدائل التشخيصية أو عدم‬

‫استعمالها أصال‪ ،‬يضاف إلى ذلك عامل آخر قوى التأثير هو ركود األسـتاذ و تجافيه عن‬

‫الفصل ‪. .‬‬ ‫الحيوية و النشاط و الحركة في‬

‫‪1‬‬

‫وهيبة لكحل‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ص‪.121-121‬‬

‫‪ 2‬وهيبة لكحل‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ص‪.121-121‬‬
‫وهيبة لكحل‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ص‪-121‬‬
‫‪ 3‬وهيبة لكحل‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ص‪121-121‬‬

‫‪41‬‬
‫‪-‬عوائق ذات صلة بالرسالة االتصالية وهي جملة المعوقات التي تتعلق بعدم مالءمة الرسالة‬

‫من حيث الشكل أو الحجم أو المضمون‪ ،‬فالرسالة االتصالية‪ :‬هي ترجمة لما يرغب المرسل)‬

‫المعلم أو التلميذ (في توصيله إلى المستقبل) التلميذ أو المعلم (‪ ،‬من خبرات ومهارات‬

‫وحقائق وقيم وعادات واتجاهات ‪ ،‬بشكل لفظي أو مكتوب أو مرسوم أو صور أو حركات أو‬

‫إشارات أو إيماءات‪ ،‬تتناسب مع مضمون الرسالة وهدفها‪.‬‬

‫عوائق ذات صلة بوسيلة االتصال وهي جملة المعوقات التي تتعلق بعدم مالءمة وسيلة‬

‫االتصال المستخدمة مع محتوى الرسالة وطبيعة المرسل إليه‪ ،‬فوسيلة االتصال هي القناة‬

‫المستخدمة لنقل الرسالة‪.‬‬

‫عوائق ذات صلة بالمتعلم‪ :‬وهي جملة المعو ات التي تتعلق بشخصية المتعلم نفسه)‬

‫المستقبل( ‪ ،‬وما قد يتصل بها من وضع مزاجي أو تشويشات عقلية أو نفسية أو جسدية د‬

‫تؤثر على حسن استقباله للرسالة وفهمها ومن ثم االستجابة إليها‪ ،‬حيث يقع المستقبل في‬

‫الخطأ عند استقباله لمعلومات مشابهة لتلك التي عند المرسل‪ ،‬لذا يجب أن يشعر المستقبل‬

‫بأهمية الرسالة وأن يتوافر لديه خبرات سابقة تمكنه من فهم الرسالة‪ ،‬وأن يكون ايجابيا فعال‪.‬‬

‫*أحد أطراف االتصال أو كالهما على غير علم أو ال يفهم األهداف المشتركة بينهما‪.‬‬

‫*أحد أطراف االتصال تتعارض أهدافه مع أهداف الطرف اآلخر في االتصال‪.‬‬

‫*أحد أطراف االتصال أو كالهما ال يفهم وظيفته أو وظيفة اآلخر على خير وجه‪.‬‬

‫*أحد أطراف االتصال أو كالهما ال يفهم الفوائد التي ستعود عليه من جراء االتصال‪.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫*أحد األطراف أو كالهما ال يفهم العواقب السيئة التي ستصيبه من جراء سوء االتصال‪.‬‬

‫*عدم اتسام البيئة باالبتكار والمبادرة والتعزيز يحبط عمليات االتصال‪.‬‬

‫*عدم اتسام البيئة بالعدالة والثقة يحبط عمليات االتصال‪.‬‬

‫*عدم توفر التغذية الراجعة عن مدى التقدم في االتصال يحبطها‪.‬‬

‫*عدم وضوح األهداف وضبابية التصور للتأثيرات المراد إحداثها في المتلقي‪.‬‬

‫*ضعف النقل البيداغوجي وإخفاق األستاذ في تحديد النوافذ الواجب فتحها في النص‬

‫للوصول من خاللها إلى األهداف الحيوية في الدرس‪.‬‬

‫* إخفاق األستاذ في تحديد الكفايات األساسية للدرس وضبط المعارف أو المهارات الواجب‬

‫االكتفاء بها في كل درس‪.‬‬

‫*فهم المربي طبيعة التواصل البيداغوجي‪ ،‬وعدم وعيه بأن التواصل ال يمكن أن يتم في‬

‫إطار وحدة متماسكة تستمر عبر وحدة زمنية تستغرق كامل الحصة أو تستغرق وقتا طويال‬

‫منها‪ .‬وإنما يتحتم تجزئة التواصل إلى وحدات صغيرة متنوعة في وسائلها‪ ،‬مختلفة في‬

‫مضامينها تتخللها لحظات فراغ هي بمثابة محطات االستراحة‪ ،‬وأن هذه الوحدات التواصلية‬

‫تتوقف على مدى توفق المدرس في تفكيك المعاني واألفكار وتجزئة األسئلة لضمان التقدم‬

‫في سير درسه وفق خطوات منهجية واضحة يفضي بعضها إلى بعض وتفضي في جملتها‬

‫إلى تحقيق الهدف العام المراد من الدرس‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫*القصور أو التقصير في استخالص المعلومات‬

‫*اإلخفاق في تحليل النتائج وتعرف العوامل المساعدة واكتشاف الصعوبات والعوامل‬

‫المعيقة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫المحور الثاني‪:‬‬

‫مقاربات االتصال البيداغوجي ودورها في السيرورة التعليمية التعلمية‬

‫‪- I‬مدخل عام الى المقاربة بالكفاءات‬

‫*مكانة المقاربة بالكفاءات في المنظومة التربوية التعليمية في الجزائر‬

‫* المقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا إدماجية‬

‫‪ .2‬مدخل عام الى المقاربة باألهداف‬

‫*التدريس باألهداف‬

‫*بيداغوجيا األهداف‬

‫*نموذج التدريس باألهداف‬

‫‪45‬‬
 ‫المحور الثاني‪:‬‬

‫مقاربات االتصال البيداغوجي ودورها في السيرورة التعليمية –التعلمية‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫نتناول في هذا المحور المقاربات التي اعتمدتها السيرورة التعليمية –التعلمية ‪ ،‬من منهاج‬

‫تقليدي كالسيكي الذي كان دور المعلم هو األساس دوره ينحصر في التلقين للمعارف دون‬

‫اشراك المتعلمين و هذا ما يدعى بالتدريس باألهداف الى ان وصلنا حديثا الى االعتماد‬

‫بالمقاربة بالكفاءات التي تعطي للمتعلم دو ار أساسيا في الحصة لتفجير قدراته و مهاراته‪ ،‬كما‬

‫اننا سنتطرق الى نظريات التعلم االنساني التي هي أساس تأصيل للعملية التعليمية‪-‬‬

‫التعلمية‪.‬‬

‫‪1-II‬محور مفاهيمي للمقاربات التعليمية‬

‫‪ –I-II‬مدخل عام الى المقاربة بالكفاءات‬

‫‪-1‬تحديد المفاهيم‪:‬‬

‫ِ‬ ‫ِ‬
‫يب ‪َ ،‬ق َار َب‬ ‫*المفهوم اللغوي للمقاربة ‪ :‬قرب قراباَ و أقربه َعمَل ُه و الُقر ُ‬
‫اب و القرَابة ‪ :‬القر ُ‬
‫ِ‬
‫السير"‪1‬‬
‫الم ِزل ‪ ،‬و أَصلُ ُه من الُقرب َ‬
‫وهو َ ُ‬ ‫المق ُربة َ‬
‫صد َ‬
‫ُفالن في ِ‬
‫أموره اذا اقتَ َ‬

‫‪ 1‬ابن منظور ‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬دار صادر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬املجلد ‪ ، 1‬ط‪1220 ، 1‬‬

‫‪46‬‬
 ‫*المفهوم االصطالحي للمقاربة‬

‫هناك العديد من التعاريف للمقاربة نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -‬كلمة مقاربة الذي يقابله المصطلح الالتيني ‪ Approche‬فإن معناه هو االقتراب من‬

‫الحقيقة المطلقة و ليس الوصول اليها ألن المطلق أو النهائي يكون غير محدود في المكان‬

‫و الزمان كما أنها من جهة أخرى خطة عمل أو استراتيجية لتحقيق هدف ما ‪ 1‬يقصد بها‬

‫خطة عمل أو مشروع نسعى من خالله لتحقيق هدف ما ‪.‬‬

‫‪-‬أما في معجم علوم التربية تعرف المقاربة بأنها ‪" :‬كيفية دراسة المشكل أو معالجة أو بلوغ‬

‫الدارس الى العالم الفكري الذي يحبذه و ترتكز كل مقاربة باستراتيجية‬

‫غاية و ترتبط بنظرة ّ‬
‫‪2‬‬
‫للعمل‬

‫‪ "-‬وللمقاربة تصور و بناء مشروع عمل قابل لالنجاز على ضوء خطة تأخذ في الحسبان‬

‫كل العوامل المتداخلة في تحقيق األداء الفعال و المردود المناسب الطريقة و الزمن و المكان‬

‫‪3‬‬
‫المعارف ‪ ،‬خصائص المتعلم ‪ ،‬الوسط ‪ ،‬النظريات البيداغوجية ‪ ،‬الكفاءة المستهدفة ‪) " ...‬‬

‫بذلك فالمقاربة هي االقتراب من الحقيقة المراد اكتشافها و الصول اليها‪.‬‬

‫‪ 1‬وزارة التربية الوطنية ‪ ،‬املركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬الكتاب السنوي ‪ ، 2000 ،‬زسن داي ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬ص ‪10‬‬
‫‪ 2‬عبد الكريم غريب و آخرون ‪ ،‬معجم علوم التربية ‪ ،‬سلسلة علوم التربية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬الرباط ‪ ، 2001 ،‬ص ‪41‬‬
‫‪ 3‬وزارة التربية الوطنية ‪ ،‬مديرية التعليم ألاساس ي ‪ ،‬اللجنة الوطنية ملنهاج السنة الخامسة من التعليم الابتدائي ‪ ،‬الديوان الوطني‬
‫للمطبوعات املدرسية ‪ ،‬جوان ‪ ، 2011 ،‬ص ‪202‬‬

‫‪47‬‬
 ‫* الكفاءة ‪:‬‬

‫*المفهوم اللغوي ‪ :‬جاء في لسان العرب مادة { ك ‪،‬ف‪ ،‬أ } ‪ :‬كافأه على الشيء مكافأة ‪ ،‬و‬

‫كفاء ‪ :‬جازاه و الكفيء ‪ :‬النظير ‪ ،‬و الكفء كذلك ‪ ...‬ومنه الكفاءة في النكاح هو أن يكون‬

‫‪1‬‬
‫الزوج مساويا للمرأة في دينها‬

‫*المفهوم االصطالحي ‪:‬‬

‫تعددت التعاريف حول مصطلح الكفاءة و لعل ذلك يرجع الى حداثة المفهوم ‪ ،‬فالكفاءة في‬

‫المجال التعليمي هي ‪ :‬مصطلح يشير الى التمكن من حاسة معينة أو مهارة ما توضع‬

‫التكيف االجتماعي و‬
‫كوسيلة معيارية للنجاح في جانب معين ‪ ،‬مثل القراءة و السباحة ‪ ،‬و ّ‬
‫‪2‬‬
‫ما الى ذلك من موضوعات‬

‫بمعنى أن الكفاءة حسب هذا المفهوم تشير الى تمكن الفرد من مهاالة معينة تمكنه من‬

‫النجاح في مجال معين و تعني كذلك " مدى قدرة النظام التعليمي على تحقيق األهداف‬

‫المنشودة منه‪ .3‬ومنه نستشف أن الكفاءة هي مجموعة من المعارف و المفاهيم و األهداف‬

‫التي تظهر في نهاية مرحلة دراسية‪.‬‬

‫‪ 1‬ابن منظور ‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬ص ‪ ، 112‬مادة { ك ف أ }‬

‫‪ 2‬سعدون محمود لساموك ‪ ،‬هدى علي الجواد الشمري ‪ ،‬مناهج اللغة العربية و طرق تدريسها ‪ ،‬دار وائل للنشر ‪ ،‬ط‪ ، 2001 ، 1‬ص ‪138‬‬
‫‪ 3‬اسماعيل دمحم دياب و آخرون ‪ ،‬منهة التعليم ‪ ،‬كلية التربية بدمنهور ‪ ،‬جامعة الاسكندرية { د ‪ ،‬ط } { د ‪ ،‬ت } ‪ ،‬ص ‪212‬‬

‫‪48‬‬
 ‫* المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫المقاربة بالكفاءات مذهب بيداغوجي حديث يسعى الى تطوير كفاءات المتعلمين و التحكم‬

‫فيها من مواجهة التحديات في وضعيات مختلفة و االنتقال من مفهوم البرنامج الى مفهوم‬

‫المنهاج ‪ ،‬وعليه فالمقاربة بالكفاءات هي ‪ :‬التعليم في " تعبير عن تصور تربوي بيداغوجي‬

‫ينطلق في الكفاءات المستهدفة في نشاط تعليمي و مرحلة تعليمية ‪ ،‬يضبط استراتيجي‬

‫المدرسة من حيث مقاربة التدريس و الوسائل التعليمية و أهداف التعليم و انتقاء المحتويات‬

‫‪1‬‬
‫و أساليب التقويم و كيفية انجازها و غير ذلك من األدوات‬

‫ومنه نستنتج أن المقاربة بالكفاءات ال تتعارض مع البيداغوجية الكالسيكية ‪ ،‬لكنها جاءت‬

‫لتؤكد األهداف التي تأخذ بعين االعتبار تطور المدرسة و المجتمع و هدفها التعرف على‬

‫النتائج التي تبرهن على التنفيذ الفعال للمهام و تعتبر أيضا ‪:‬‬

‫" بيداغوجية وظيفية تعمل على التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في‬

‫العالقات و تعقيد في الظواهر االجتماعية ومن ثم فهي اختيار منهجي يمكن المتعلم من‬

‫النجاح في هذه الحياة على صورتها و السعي الى تثمين المعارف المدرسية و علها صالحة‬

‫‪2‬‬
‫لالستعمال في مختلف مواقف الحياة "‬

‫‪ 1‬ابرهيم قاسمي ‪ ،‬دليل املعلم بالكفاءات للسنة الاولى من التعليم املتوسط ‪ ،‬دار هومة للطياعة و النشر و التوزيع ‪ ،‬ط ‪ { ، 1‬د ت } ‪ ،‬ص‬
‫‪10‬‬
‫‪ 2‬فريد زاجي ‪ ،‬املقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا ادماجية ‪ ،‬املركز الوطني للوثائق التبوية ‪ ،‬زسن داي ‪ ،‬الجزائر ‪ ، 2001 ،‬ص ‪2‬‬

‫‪49‬‬
 ‫ومنه فالمقاربة تهدف الى تعليم المتعلم االعتماد على نفسه و التعرف على قدراته الكامنة و‬

‫كيفية استثمارها ف نختلف مواقف الحياة‬

‫و ذكر فيليب بيرنو ‪ Philip pernio‬أن " المقاربة بالكفاءات تحدد مكانة المعارف في‬

‫الفعل ‪ ،‬هذه المعارف تشكل موارد حاسمة لتحديد طبيعة المشاكل و حلها و اتخاذ الق اررات و‬

‫تكون عديمة القيمة إال ان توفرت في الوقت المناسب و ّ‬

‫تسنى لها الشروع في االشتغال مع‬

‫‪1‬‬
‫الموقف "‬

‫انطالقا مما سبق فإن المقاربة التدريس بالكفاءات هي تصور بيداغوجي ‪ ،‬تتمحور حول‬

‫المتعلم الذي يعد محور العملية التعليمية بحيث تسعى الى تطوير قدراته و امكانياته و‬

‫كفاءاته بما يتناسب و متطلبات المجتمع‪.‬‬

‫*الكفاءة بالمفهوم المدرسي ‪:‬‬

‫يعبر االستاذ روجيس ‪ Reagies‬عن الكفاءة بالمفهوم المدرسي على أنها " مكسب كامن‬

‫بحيث يلجأ صاحبها الى ممارستها كلما كان في حاجة اليها و يشير الى ذلك بقوله ‪ :‬أنا‬

‫‪2‬‬
‫كفء اذا كنت أستطيع في كل وقت أن أبرهن على أنني كفء "‬

‫وهذا يعني أن روجيس يريد أن يؤكد أن الكفاءة دائما في خدمة الفرد وفي خدمة ما يريد‬

‫القيام به كفرد ‪ ،‬وبالتالي تكون الكفاءة بالمفهوم المدرسي بعيدة عن الكفاءة بالمفهوم المهني‬

‫‪ 1‬املركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬الكتاب السنوي ‪ ، 2000 ،‬ص ‪19‬‬

‫‪ 2‬خمتار مراح ‪ ،‬كما رأس العني مقاربة الكفاءات ‪ ،‬ص ‪21‬‬

‫‪51‬‬
 ‫و يذهب فيليب بيرينود ‪ Pernoud‬الى أن الكفاءة المدرسية هي ‪ :‬قدرة عمل فاعلة في‬

‫مجال مشترك من الوشعيات تتحكم فيها ألننا نتوفر على معارف ضرورية و القدرة على‬

‫دراية في الوقت المناسب من أجل التعرف على المشاكل الحقيقية و حلها‪.‬‬

‫تجنيدها عن َ‬

‫ومن الدراسات التي تناولت مفهوم الكفاءة التعليمية ‪ ،‬حيث عرفت بأنها قدرة المربين على‬

‫مل شيء يتصل بعملية التعليم بمستوى معين من األداء يتم بالكفاءة و الفاعلية‬

‫‪1‬‬
‫ثم فهي قدرة على عمل شيء أو احداث نواتج متوقعة‬
‫ومن ّ‬

‫إن المقاربة بالكفاءات ليست مفهوما جديدا لكنها تختلف عن قطاع التعليم ‪ ،‬ألنها كان‬

‫معمول بها في التكوين المهني ‪ ،‬حيث ينظر اليها على أنها وظيفة انتاجية لكنها في التعليم‬

‫تعني المعلم و المتعلم الذي ينبغي أن تكون الكفاءة باالضافة الى المعرفة في خدمته و لكي‬

‫يكن المعلم كفء يجب أن يوظف عددا من القدرات كالتحليل و التعبير و التعمق في تناول‬

‫بعض الوضعيات ‪ ،‬التواصل مع زمالئه حول ما يقوم به من األعمال ‪ ،‬كذلك القدرة على‬

‫مراجعة نفسه عندما يتعين التكيف مع األوضاع كما يجب على المعلم التأكد من المكتسبات‬

‫القبلية قبل الشروع في الدرس الجديد و القدرة على التعامل البيداغوجي مع الفروق الفردية‬

‫الموجودة بين التالميذ و غيرها من الشروط التي يج أن تكون لدى المعلم لكي نقول عنه‬

‫معلم كفء ‪ ،‬أما بالنسبة للمتعلمين المطلوب منهم تعلم كيفية استخدام مختلف المعارف و‬

‫القدرات في وضعية ما ‪ ،‬إذ ينبغي االكتفاء بتعليمهم كتابة الكلمات فقط ‪ ،‬ب يجب ان‬

‫‪ 1‬طاهر عمر عبد الرزاق ‪ ،‬مستوى معلم املرحلة األوىل ‪،‬حبث بتمويل البنك الدويل ‪ ،‬جامعة عني الشمس ‪ ،‬كلية الرتبية ‪ ، 1462 ،‬ص ‪00‬‬

‫‪51‬‬
 ‫يتعداها الى كتابة النصوص هذا يعني أن الكفاءة تتجلى في استعمال عدة معارف و قدرات‬

‫و مهارات في نسق يؤدي الى نتيجة معينة ‪ ،‬كحل مشكلة أو االجابة على سؤال ‪.‬‬

‫‪2-II‬مبادئ المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫المقاربة بالكفاءات على جملة من المبادئ هي ‪:‬‬

‫‪ 1-‬االجمالية ‪ : Globalite‬بمعنى تحليل عناصر الكفاءة انطالقا من وضعية شاملة‬

‫وضعية معقدة ‪ ،‬نطرة عامة ‪ ،‬مقاربة شاملة }‬

‫يسمح هذا المبدأ بالتحقق من قدرة التلميذ على تجميع مكونات الكفاءة التي تتمثل في السياق‬

‫و المعرفة السلوكية و المعرفة الفعلية و الداللية ‪.‬‬

‫‪ -2‬البناء ‪ :‬أي تفعيل المكتسبات القبلية و بناء مكتسبات جديدة و تنظيم المعارف ‪ ،‬و يعود‬

‫أصل هذا المبدأ الى المدرسة البنائية ‪ ،‬حيث يتعلق األمر بعودة المتعلم الى معلوماته السابقة‬

‫لربطها بمكتسباته الجديدة و حفظها في ذاكرته الطويلة‬

‫‪-3‬التناوب‪ :‬الشامل { الكفاءة } – االجزاء { المكونات } – الشامل { الكفاءة }‬

‫يسمح هذا المبدأ باالنتقال من الكفاءة الى مكوناتها ثم العودة اليها‬

‫‪ -4‬التطبيق ‪ :‬بمعنى التعلم بالتصرف يسمح هذا المبدأ بممارسة الكفاءة بغرض التحكم فيها‬

‫بما أن الكفاءة تعرف على أنها القدرة على التصرف ‪ ،‬يكون من المهم للمتعلم أن يكون‬

‫نشطا في تعلمه‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -5‬التكرار ‪ :‬أي وضع المتعلم عدة مرات أمام نفس المهام االدماجية التي تكون في عالقة‬

‫مع الكفاءة و أمام نفس المحتويات‪.‬‬

‫‪ -6‬االدماج ‪ :‬بمعنى ربط العناصر المدروسة الى بعضها البعض ‪ ،‬ألن إنماء الكفاءة يكون‬

‫بتوظيف مكوناتها بشكل ادماجي‪ ،‬يعتبر هذا المبدأ أساسا في المقاربة بالكفاءات و ذلك ألنه‬

‫يسمح بتطبيق الكفاءة عندما تقرن بأخرى‪.‬‬

‫‪ -7‬التمييز‪ :‬أي الوقوف على مكونات الكفاءة من سياق ‪ ،‬و معرفة ‪ ،‬و معرفة سلوكية ‪،‬‬

‫ومعرفة فعلية و داللية‪ ،‬يتيح هذا المبدأ للمتعلم التمييز بين مكونات الكفاءة و المحتويات ‪،‬‬

‫وذلك قصد االمتالك الحقيقي للكفاءة‪.‬‬

‫‪ -8‬المالءمة ‪ :‬اي ابتكار وضعيات ذات معنى و محفزة للمتعلم ‪ ،‬حيث يسمح هذا المبدأ‬

‫باعتبار الكفاءة أداة إلنجاز مهام مدرسية من واقع المتعلم المعيش ‪ ،‬األمر الذي يسمح له‬

‫بادراك المغزى من تعلمه‪.‬‬

‫‪ -9‬الترابط‪ :‬يتعلق االمر هنا بالعالقة بين أنشطة التعليم و أنشطة التعلم يسمح هذا المبدأ‬

‫لكل من المعلم و التلميذ بالربط بين أنشطة التعليم و أنشطة التعلم و أنشطة التقويم التي‬

‫ترمي كلها الى انماء الكفاءة و اكتسابها ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪11-‬التحويل‪ :‬أي االنتقال من مهمة أصلية الى مهمة مستهدفة ‪ ،‬باستعمال معارف و‬

‫قدرات مكتسبة في وضعية مغايرة ‪ ،‬ينص هذا المبدأ على وجوب تطبيق المكتسبات في‬

‫‪1‬‬
‫وضعيات مغايرة لتلك التي تم فيها التعلم ‪.‬‬

‫‪3-II‬أنواع المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫نظ ار ألهمية الكفاءات فقد تحدت مستوياتها الى أربعة هي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكفاءة القاعدية ‪ :‬وهي عبارة عن الكفاءة التي ترتكز عليها الكفاءات الالحقة مثل‬

‫القدرة على القراءة و الكتابة و الرسم و مبادئ الحساب فهي " كفاءة قاعدية بالنسبة لمن‬

‫سيكونون أشخاص في مجال التنشيط التربوي { المفتش مثال } و يتم التركيز في‬

‫‪2‬‬
‫ومنه فالكفاءة‬ ‫الكفاءة القاعدية على كل ماهو ضروري للمكتسبات الالحقة‬

‫القاعدية هي مجموع نواتج التعلم األساسية المرتبطة بالوحدات التعليمية و توضح ما‬

‫سيفعله المتعلم و ما يستطيع القيام به وهي األساس الذي يبنى عليه التَعلم‬

‫ب‪ -‬الكفاءة المرحلية‪ :‬هي مجموعة من الكفاءات القاعدية كأن يق أر التلميذ جه ار و‬

‫يراعي األداء الجيد مع فهم ما يق أر " والمرحلية هي تلك التي يمكن اقتراحها لكفاءة‬

‫التعبير الكتابي و الشفهي ‪ ،‬إذن هي المعرف المدروسة في مختلف النصوص في‬

‫االنتخابات الكتابية ومن ثمة انجاز ملخص و عرض وجهة نظر معينة حول حادثة ما‬

‫‪ 1‬محد الطاهر وعلي ‪ ،‬بيداغوجية الكفاءة كيف تصاغ الكفاءة ‪ ، 2007 ،‬ص ‪12-10‬‬
‫‪ 2‬محد الطاهر وعلي ‪ ،‬املرجع نفسه‪ ،‬ص ‪06‬‬

‫‪54‬‬
 ‫و صياغة تقرير حول زيادة ميدانية ‪ ،‬وتحويل نص بتبديل الشخصيات و الراوي و‬

‫الزمن و التسلسل "‪.‬‬

‫ه‪-‬الكفاءة الختامية ‪ :‬تصف عمال كليا منتهيا ‪ ،‬تتميز بطابع شامل و عام ‪ ،‬تتحقق‬

‫الكفاءات المرحلية ‪ ،‬يتم بناءها و تنميتها خالل سنة دراسية أو طور و مثالها ‪:‬‬

‫" في اللغة العربية في نهاية السنة الخامسة من التعليم االبتدائي يكون التلميذ قاد ار على‬

‫الصرفية و ذلك في اية وضعية اتصالية‬

‫التعبير كتابة و مشافهة بتوظيف القواعد النحوية و َ‬

‫و ‪-‬الكفاءة األفقية‪ :‬مجموعة المواقف و الخطوات الفكرية و المنهجية المشتركة بين‬

‫مختلف المواد التي يجب اكتسابها و توظيفها أثناء اعداد مختلف المعارف " الكفاءة‬

‫المستعرضة أو األفقية تبنى من تقاطع المعارف و المهارات و السلوكات المشتركة بين كل‬

‫‪1‬‬
‫التعلمات أو الموارد و النشاطات "‬

‫‪4-II‬مكانة المتعلم في المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫ينتظر من المتعلم في المقاربة بالكفاءات القيام بجملة من المهام إلنماء الكفاءة المرصودة‬

‫ومن هذه المهام ما يأتي ‪:‬‬

‫‪ -1‬انجاز مهمات معقدة لغرض محدد بوضوح‪.‬‬

‫‪ -2‬اتخاذ ق اررات فيما يتعلق بطريقة عمله ‪ ،‬لتأدية المهمة أو النشاط أو المشروع وحل‬

‫المشكالت التي تتضمنها‪.‬‬

‫‪ 1‬خير الدين هني ‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات ‪ ،‬مطبعة عين البنيان ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬ط‪ ، 2001 ، 1‬ص ‪17‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ -3‬الرجوع الى عدد معتبر من الموارد‬

‫‪ -4‬معالجة عدد كبير من المعلومات‬

‫‪ -5‬التفاعل مع متعلمين آخرينذ‬

‫‪ -6‬التفكير في العمليات و الموارد التي جندها‬

‫‪ -7‬تبليغ المعارف و تقاسمها مع آخرين‬

‫‪ -8‬المشاركة في تقويم انتاجاته { كفاءاته }‬

‫‪5-II‬أهمية المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫من جملة الميكانيزمات و األدوات التي تسخرها المنطومة التربوية الجزائرية في صوغ‬

‫االصالح التربوي اعتمادها كاآلتي ‪:‬‬

‫*إدماج منطق تنمية السيرورات المعرفية و العقلية‬

‫*دفع المتعلم نحو االستقالل الذاتي و التكوين الشامل المنسجم‬

‫*جعل التعلمات أكثر فاعلية‬

‫*جعل هذه التعلمات ذي معنى و فائدة بالنسبة للمتعلم‬

‫*هيكلة و تنظيم التعلم ‪ ،‬و كذلك ضمان انسجام أكثر بين المواد‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ومنه فإن أهمية المقاربات بالكفاءات تجهل المنظومة التربوية تحقق الكفاءات المستهدفة في‬

‫المنهاج التربوي ‪ ،‬حيث تعمل على تحقيق مالمح خروج المتعلم من مرحلة تعليمية الى‬

‫اخرى األمر الذي يجعل المتعلمين عناصر فاعلة في المجتمع يؤدي أدوارهم الطالئعية في‬

‫‪1‬‬
‫التنمية الشاملة للبالد‬

‫‪5-II‬مزايا المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫تساعد المقاربة بالكفاءات على تحقيق األغراض اآلتية ‪:‬‬

‫‪-1‬تبّني الطرق البيداغوجية النشطة و االبتكارية ‪:‬‬

‫من المعروف أن أحسن الطرائق البيداعوجية ‪ ،‬هي تلك التي تجعل المتعلم محور العملية‬

‫لتكرس ذلك ‪ ،‬إذ أنها تنادي باقحام المتعلم‬

‫التعليمية – التعليمية ‪ ،‬والمقاربة بالكفاءات جاءت ّ‬

‫في أنشطة ذات معنى بالنسبة اليه ‪ ،‬منها على سبيل المثال انجاز المشاريع ‪ ،‬وحل‬

‫المشكالت ‪ ،‬إما بشكل فردي أو فوجي أو جماعي‪.‬‬

‫‪-2‬تحفيز المتعّلمين على العمل ‪:‬‬

‫تبني الطرق البيداغوجية النشطة ‪ ،‬أن يتولد لدى المتعلم الدافع للعمل كونه‬
‫‪-3‬يترتب عن ّ‬

‫يعي ما تحمله وضعية التعّلم من معنى لربطها بواقعه المعيش ‪ ،‬و استغالل مكتسباته في‬

‫المدرسة و خارج المدرسة ‪ ،‬لحل مشكالت يفترض أن تكون جديدة‪.‬‬

‫‪ 1‬املركز الوطين للواثئق الرتبوية ‪ ،‬الكتاب السنوي ‪ ، 2330 ،‬ص ‪11‬‬

‫‪57‬‬
 ‫تبني هذه المقاربة التخفيف من حدة حاالت عدم انضباط التالميذ في القسم‬
‫ينجر عن ّ‬
‫كما ّ‬

‫أو قد تزول أحيانا ‪ ،‬ذلك ألن كل واحد منهم سوف يكل{ف بمهمة تناسب وتيرة عمله ‪ ،‬و‬

‫تتماشى و ميوله و اهتماماته ‪.‬‬

‫‪-3‬تنمية المهارات و اكساب االتجاهات و الميول و السلوكات الجديدة ‪:‬‬

‫تعمل المقاربة بالكفاءات على تنمية قدرات المتعّلم ‪ ،‬العقلية المعرفية ‪ ،‬و العاطفية االنفعالية‬

‫و النفسية الحركية ‪ ،‬اعتمادا على الوضعيات المشكالت ‪ ،‬واعداد المشاريع التي ينبغي أن‬

‫تنطلق من واقعه المعيش و أن ترتبط به‬

‫‪-4‬عدم إهمال المحتويات { المضامين } ‪:‬‬

‫إن المقاربة بالكفاءات ال تعني استعباد المضامين ‪ ،‬وانما سيكون ادراجها في اطار ما ينجزه‬

‫النتعلم لتنمية كفاءاته ‪ ،‬وذلك بجعلها قابلة لالستعمال ‪ ،‬األمر الذي يسمح برفع مدلولها ‪،‬‬

‫ألنها ترتبط بواقع المتعلم و حياته من كل جوانبها النفسية منها و االجتماعية و الثقافية‬

‫فالمحتويات ال تقدم الحلول للمشكالت ‪ ،‬وانما تساعد على طرح هذه االخيرة ‪ ،‬مع وضع‬

‫التكهن بالنتائج ‪ ،‬ومن ثم اتخاذ الق اررات المناسبة ‪ ،‬إن الكفاءة من هذا المنظور‬
‫الفروض و ّ‬

‫يعبر عن قيمتها بكمية المعارف و المعلومات التي يكتسبها التلميذ ‪ ،‬وانما بحصر‬
‫‪ ،‬ال ّ‬

‫نجنبه تلك ؟ وكذلك بمدى قدرته‬

‫الجواب عن السؤال ‪ :‬لماذا نعلمه هذه المحتويات في حين ّ‬

‫على توظيفها في حياته اليومية ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪-5‬اعتبارها معيا ار للنجاح المدرسي ‪:‬‬

‫تعتبر المقاربة بالكفاءات أحسن دليل على أن الجهود المبذولة من أجل التكوين ستأتي‬

‫‪1‬‬
‫بثمارها ‪ ،‬وذلك ألخذها الفروق الفردية بعين االعتبار ‪ ،‬واعتمادها على بيداغوجيا التحكم ‪.‬‬

‫‪ 6-II‬أهداف المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫تعمل هذه المقاربة على تحقيق جملة من االهداف االجرائية و السلوكية وهي كاآلتي ‪:‬‬

‫*النظرة الى الحياة من منظور علمي‬

‫*ربط التعليم بالواقع و الحياة‬

‫*االعتماد على مبدأ التعليم و التكوين‬

‫*" العمل على تحويل المعرفة النظرية الى معرفة نفعية"‬

‫*تنمية قدرات المتعلم في التفكير‬

‫‪2‬‬
‫*" تكريس حرية المتعلم و حتى المعلم "‬

‫بمعنى أن المقاربة بالكفاءات تعمل على تلقين المعارف النظرية و تحويلها الى معرفة نفعية‬

‫بحيث تجعل المتعلم قاد ار على مجابهة مشاكله اليومية عن طريق تثمين معارف المتعلم و‬

‫جعلها صالحة لالستعمال و الممارسة في مختلف مواقف الحياة‬

‫‪ 1‬حمد الطاهر وعلي ‪ ،‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪14‬‬

‫‪ 2‬خلضر زروق ‪ ،‬تقنيات الرتبوية مقاربة ابلكفاءات للمعلمني و األساتذة و املدارس ‪ ،‬املكتبة الوطنية اجلزائرية ‪ ،‬ص ‪49‬‬

‫‪59‬‬
 ‫إذن فالمقاربة بالكفاءات تعمل على تنمية قدرات المتعلم في التفكير ‪ ،‬بحيث تجعله مفك ار و‬

‫مبدعا و باحثا قاد ار على تحمل المسؤولية‬

‫إن الهدف من التدريس بالكفاءات هو خلق شخص قادر على مجابهة مشاكله اليومية و‬

‫االندماج و تطوير المجتمع و كذلك احداث تغيرات عديدة تمس المعلم و المتعلم معا ‪.‬‬

‫‪7-II‬مكانة المقاربة بالكفاءات في المنظومة التربوية التعليميةفي الجزائر‬

‫الجزائر ارتأت أنه من الضروري اعادة النظر في منظومتها التربوية من حيث تغيير مناهجها‬

‫و اختبار االستراتيجيات و تطبيقها و تحديد إدارتها ألن ‪:‬‬

‫" البرامج التي كانت تطبق في مؤسساتنا يعود تصميم أهدافها و تحديد محتوياتها الى عقود‬

‫خلت وهي بذلك ال تواكب التقدم العلمي التي أحدثتها التقنيات الحديثة في االعالم و‬

‫االتصال‪.‬‬

‫‪-‬التغيرات السياسية و االجتماعية و الثقافية العميقة التي غيرت فلسفة المجتمع الجزائري‬

‫‪1‬‬
‫االجتماعية و قدحت أمامه طموحات مشروعة للتقدم و الرقي ‪،‬‬

‫و منه نستنتج أن المقاربة بالكفاءات تم اعتمادها في المدرسة الجزائرية ألن ‪:‬‬

‫‪-‬البرامج التي كانت تطبق قديما تعتمد على صب المعارف في صيغتها الخام بدل من‬

‫ربطها بما تتطلبه الحياة اليومية‪.‬‬

‫وزارة الرتبية الوطنية ‪ ،‬مديرية التعليم االساسي ‪ ،‬اللجنة الوطنية للمناهج ‪ ،‬مناهج السنة الرابعة من التعليم املتوسط ‪ ،‬الديوان الوطين للمطبوعات‬ ‫‪1‬‬

‫املدرسية ‪ ،‬جويلية ‪ ، 2331‬ص ‪9‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪-‬االنتقال من فكرة العلم من أجل العلم إلى العلم من أجل المنفعة‬

‫‪-‬مواكبة التطور الحاصل بكل متطلباته العلمية قصد إعداد قادرين على التكيف مع‬

‫المتطلبات الجديدة ‪.‬‬

‫‪ 8-II‬التقويم على أساس المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫يعد التقويم وفق المقاربة بالكفاءات هو القدرة على انجاز النشاطات بدال من استعراض‬

‫المعارف و يمكن حصر تقويم المتعليم بمنظور الكفاءات فيما يلي ‪:‬‬

‫‪-‬تنمية مستوى الكفاءة و األداء لديه‬

‫‪-‬تشخيص صعوبات التعلم و الكشف عن حاجات المتعلم و مشكالته‬

‫‪-‬اختيار مدى نجاح الطرائق و األساليب المستعملة‬

‫‪-‬التعرف على مدى تحقيق األهداف التربوية‬

‫‪-‬تقويم المتعلم لتوجيهه حسب قدراته و استعداداته‬

‫إن تقويم المتعلم بمنظور الكفاءات يتمثل في الوقوف على صعوبات التعلم و المشكالت التي‬

‫‪1‬‬
‫تواجه المتعلم و مدى تحقيق األهداف التربوية‬

‫و تقويم المتعلم يكون حسب قدراته و تقويم الكفاءة يتم عن طريق مايلي ‪:‬‬

‫‪ 1‬فريد زاجي ‪ ،‬التدريس و التقويم بالكفاءات ‪ ،‬املركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬سلسلة موعدك التربوي ‪ ،‬العدد ‪ ، 12‬ديسمبر ‪ ، 2001‬ص‬
‫‪23‬‬
‫‪61‬‬
 ‫‪-‬إدماج التقويم في النشاط اليومي للمتعلم ‪ ،‬مهناه أن التقويم المستمر للمتعلم هو السمة‬

‫البارزة لتقويم الكفاءات‬

‫‪-‬قياس مدى قرب المتعلم من الملمح النهائي المحدد للمتعلم ‪ ،‬أي قياس مدى استطاعته من‬

‫القيام بالدور الذي يكلف به بعد عملية التكوين‬

‫‪-‬معيار النجاح أو االخفاق في هذه المقاربة ال يقوم على مقاربة نتائج المتعلم بنتائج‬

‫المتعلمين اآلخرين ‪ ،‬ألنه في هذه المقاربة ننظر الى المتعلم على اساس أنه وحدة مستقلة‬

‫عن غيره و منه التقويم وفق المقاربة بالكفاءات هو معاينة القدرة على انجاز نشاطات محددة‬

‫‪ ،‬بدال من استعراض المعارف الشخصية لذا يتم التقويم بالكفاءات في وضعية يحقق فيها‬

‫المتعلم مهمة يظهر من خاللها سلوكات ذات داللة ‪.‬‬

‫‪9-II‬المقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا إدماجية ‪:‬‬

‫ومن ثم فالمقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا ادماجية مؤسسة على ‪:‬‬

‫‪-‬إقامة تمفصل بين التكوين النظري و التطبيقي‬

‫‪-‬وضع نشاطات من أجل هيكلة مكتسبات ما قبل التعلم مع منح المتعلم نقاط ترسيخ تسمح‬

‫له بإقامة جسور معرفية تعطي معنى للتعلمات الجديدة‬

‫‪-‬إعداد شبكة للمكت سبات المعرفية المختلفة بدال من فصلها عن البناء المعرفي للمتعلم‬

‫‪-‬العمل على ضوء مداخل عدة { اجتماعية اقتصادية فلسفية نفسية } لمواجهة وضعية ما‬

‫‪62‬‬
 ‫و بالتالي تعد المقاربة بالكفاءات مفهوما ادماجيا من منطلق أن الكفاءة قدرة المتعلم على‬

‫تجنيد و ادماج القدرات و المعارف بطريقة فعالة علمي‬

‫‪10-II‬الكفاءة في اللسانيات الحديثة ‪ :‬ميز دي سو سور بين ثنائية اللغة و الكالم ‪ ،‬فاللغة‬

‫اجتماعية و ليست عمال للمتكلم ‪ ،‬بل انتاج تمثله بطريقة مجهولة ‪ ،‬اما الكالم فهو فردي‬

‫‪1‬‬
‫وهو الجانب األدائي التنفيذي الذي ينتجه الفرد‬

‫وقد التقى تشومسكي في مفهومه للكفاية و األداء مع دو سو سير في مفهومه للغة و الكالم‬

‫‪ ،‬و بخاصة لدى التحول من المستوى الثابت في اللغة الى المستوى المتحرك منها ‪ ،‬فعرفت‬

‫اللغة عنده بالكفاية ‪ Competence‬وهي معرفة المتكلم بلغته ‪ ،‬والكالم باألداء و االنجاز‬

‫الكالمي ‪ ، Performance‬وهو ما ينتج عن هذه المعرفة من كالم متحقق في مواقف‬

‫ملموسة ‪ ،‬ونجد " الموسى " قد اعطى الكفاية بعدا مراسيا و بعدا متلقيا يلتقيان في تحقيق‬

‫الوظيفة االتصالية للغة ‪ ،‬ولك يكتف بذلك بل بين الدواعي اآلليات الكفيلة لتحقيق أبعاد في‬

‫اللسانيات التبوية و آليات توظيفها و ذكر " الموسى " كذلك أن أبنية المعيار تصدر في‬

‫أبعاد خمسة هي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬البعد األول ‪ :‬االستفادة من علم اللسان الحديث و ذلك بالنظر الى اللغة من حيث‬

‫هي نظام يتألق من مستويات متكاملة مترابطة ترابطا عضويا‬

‫‪ 1‬دمحم سليمان ‪ ،‬النص و اخلطاب و االتصال ‪ ،‬االكادميية احلديثة للكتاب اجلامعي ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪ ، 2331 ، 1‬ص ‪11‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ب‪ -‬البعد الثاني ‪ :‬االستفادة من علم اللسان التربوي ‪ ،‬وذلك بالنظر الى اللغة من حيث‬

‫هي أداة للتواصل‬

‫ت‪ -‬البعد الثالث ‪ :‬المطلب المنهجي الذي يقوم على حفز المتعلم على طلب المعرفة من‬

‫مصادرها المختلفة‬

‫ث‪ -‬البعد الرابع ‪ :‬المطلب التطبيقي الذي يقوم على توظيف الحصيلة اللغوية في مسائل‬

‫تقتضي فطانة عقلية خاصة‬

‫ج‪ -‬البعد الخامس ‪ :‬استثمار االمكانات الكامنة لدى بعض المتعلمين ذوي الملكات‬

‫االبداعية " االنشائية " و بذلك تمكن " الموسى " بطريقة وظيفية أن يخرج الكفاية من‬

‫‪1‬‬
‫اطارها الذهني الى الواقع األدائي ‪.‬‬

‫‪11-II‬الكفاءة في الدراسات التربوية و النفسية ‪:‬‬

‫تعد الكفاءة مفهوما جديدا ‪ ،‬سواء أكان ذلك في علم النفس أم علم التربية ‪ ،‬األمر الذي جعل‬

‫العلماء يتحدثون في تناولهم الكفاءة عن االستعدادات أو االمكانات أو الميول أو سمات‬

‫شخصية كونها تمثل الخصائص النفسية التي تميز األفراد‬

‫‪-‬يعرفها لوي دينو ‪ ،‬بأنها مجموعة من التصرفات االجتماعية الوجدانية ‪ ،‬ومن المهارات‬

‫‪1‬‬
‫النفسية الحس حركية ‪ ،‬التي تسمح بممارسة الئقة لدور ما ‪ ،‬أو وظيفة أو نشاط ‪(53‬‬

‫‪ 1‬خالط بسندي ‪ ،‬مصطلح الكتابة و تداخل املفهوم يف اللسانيات التطبيقية ‪ ،‬اجمللة األردنية يف اللغة العربية و آدائها ‪ ، 2336‬اجمللد ‪ ، 1‬العدد ‪1‬‬
‫‪ ، 2334 ،‬ص ‪18‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪-‬تعريف كريه فليب ‪ " : Philip carre‬سلوك يتطلب قليال من المعارف و كثي ار من‬

‫المهارات " ‪ ،‬فهمو ينطلق من اعتقاد مفاده أن الكفاءة هي بمثابة مصطلح محوري بالنسبة‬

‫لعملية التفكير و الممارسة في مجال التربية و التكوين ‪ ،‬ومن حيث هي مفهوم يتم بواسطته‬

‫التحول من التسيير الالإداري لألفراد الى تدبير الموارد البشرية‬

‫‪-‬و يعرفها عبد الكريم غريب بقوله ‪ :‬انها نظام من المعارف المفاهيمية و االجرائية التي‬

‫تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قاد ار على الفعل عندما يكون في وضعية معينة أو انجاز‬

‫‪2‬‬
‫مهمة من المهام أو حل مشكلة من المشكالت‬

‫‪2-II‬المقاربة باألهداف‪:‬‬

‫تعريف الهدف ‪ :‬الهدف لغويا معناه القصد أو المرمى أو الغرض الذي نسعى لتحقيقه‪،‬و‬

‫يعرفه بيري از‪ : 3‬الهدف هو التخطيط للنوايا البيداغوجية و نتائج سيرورة التعليم‬

‫و يتضح مما سبق ذكره أن الهدف التربوي هو " التخطيط للنوايا البيداغوجية يتم من خالل‬

‫وصف دقيق للسلوكات و االنجازات المراد مالحظتها في فكر أو سلوك المتعلم عندما ينهي‬

‫عملية التعلم و الهدف على أساس أن يجعل التلميذ يفهم شيئا محددا فإن عملية الفهم تبقى‬

‫غامضة إذ لم تترجم الى افعال سلوكية و انجازات ملموية معبر عنها في صورة أهداف‬

‫اجرائية ‪.‬‬

‫‪ 1‬شرقي رحيمة و بوساحة جناة ‪ ،‬بيداغوجية املقاربة ابلكفاءات يف املمارسة التعليمية ‪ ،‬جملة العوم االنسانية و االجتماعية ‪ ،‬عدد خاص ‪ ،‬جامعة‬
‫قاصدي مرابح ‪ ،‬ورقلة ‪ ، 2310 ،‬ص ‪10‬‬
‫بوعالق دمحم ‪ ،‬مدخل ملقاربة التعليم ابلكفاءات ‪ ،‬قصر الكتاب للنشر و التوزيع ‪ ،‬البليدة ‪ ،‬ط‪ ، 2339 ، 9‬ص ‪22‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 3‬مادي لحسن ‪ ،‬الاهداف و التقييم يي التربية ‪ ،‬مطبعة املعارف الجديدة الرباط ‪ ، 1464 ،‬ث ‪29‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪-1‬التدريس باألهداف ‪:‬‬

‫الهدف لغة ‪ " :‬هدف " تفيد الدقة و االصابة فحين نفكر يتبادر الى أذهاننا أن هناك نقطة‬

‫‪1‬‬
‫انطالق و نقطة نهاية ‪ ،‬هذه النهاية هي الهدف الذي نريد أن نصل اليه‬

‫أما في االصطالح التربوي فالهدف " سلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط‬

‫يزاوله كل من المدرس و المتمدرسين وهو سلوك قابل ألن يكون موضع مالحظة و قياس و‬

‫‪2‬‬
‫تقويم‬

‫و معنى ذلك ان التلميذ ال يراد من تعلمه اال تحقيق مجموعة من االهداف التي ينبغي أن‬

‫تظهر في ممارسات سلوكية على مستوى الفعل اللفظ و الحركة و تغيرات تحدث على‬

‫مستوى االتجاهات و المواقف و االفكار و القدرات المختلفة ‪ ، 3‬أو انجاز اعمال معينة تكون‬

‫في شكل آليات تكسبه خيرات تكون مستهدفة لكونها انماط من الممارسات التي تقوي دافعية‬

‫التفاعل مع مجموعة من الخبرات التي يتعامل بها ‪ ،‬فاألهداف جزء من النسيج التعليمي‬

‫العام‪.‬‬

‫دمحم الدريج ‪ ،‬التدريس الهادف ‪ ،‬ص ‪86‬‬ ‫‪1‬‬

‫زموش‪،‬قرين رشيدة ‪،‬درجة توافر النمو االجتماعي لتلميذ السنة الخامسة ابتدائي في منهاج التربية البدنية و الريلضيةالمطور في ظل المقاربة‬ ‫‪2‬‬

‫بالكفاءات و اتجاهات المعلمين نحو المادة‪-‬مقارية فلسفية‪،‬معهد الرياضة البدنية ‪،‬سيدي عبد هللا ‪،‬جامعة الجزائر ‪ ،3‬الجزائر ‪،2112،‬ص‪66‬‬
‫‪3‬‬
‫جودت أزمد سعادة ‪ ،‬صياغة ألاهداف التربوية و التعليمية ‪ ،‬دار الشؤوق للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪ ،‬الاردن ‪ ،‬ط‪ ، 2001 ، 1‬ص ‪102‬‬

‫‪66‬‬
 ‫*بيداغوجيا األهداف ‪:‬‬

‫بيداغوجيا االهداف أو تكنولوجية االهداف أو التدريس بواسطة االهداف أو التدريس الهادف‬

‫‪ ،‬كلها أسماء لمسمى واحد ‪ ،‬ويعد نموذج التدريس باألهداف من النماذج التعليمية االكثر‬

‫رواجا في االنظمة التربوية ‪.‬‬

‫*نموذج التدريس باألهداف‬

‫تستند بيداغوجيا االهداف التي تتجه نحو قعالية التدريس و اكتساب مهارته الى ان يكون‬

‫الفعل التربوي خاضعا لجملة من المفاهيم ‪ ،‬تعرف بعناصر نموذج التدريس الهادف و فيها‬

‫ينظم تسيير الفعل التربوي كما هو مبين في الشكل التالي ‪:‬‬

‫يظهر لنا هذا الرسم بوضوح عناص التعلم بواسطة األهداف التي هي ‪:‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ ‬ماقبل الفعل التعليمي ‪ :‬البد أن نحدد منطلقات تخطيط هذا الفعل التعليمي اعتمادا‬

‫على صياغة أهداف واضحة تستجيب الى ما يحتاج اليه المتعلم ‪ ،‬ولما يتطلبه‬

‫المنهاج التربوي‬

‫‪ ‬خالل العملية التعليمية أول الفعل التعليمي ‪ :‬تنظم سيرورة هذا الفعل بناء على ثالثة‬

‫عناصر رئيسية هي ‪ :‬المضامين ‪ ،‬الطرائق و الوسائل ‪ ،‬مع مراعاة طبيعة التفاعل‬

‫بين األستاذ و التلميذ‬

‫‪ ‬ما بعد الفعل التعليمي ‪ :‬عند نهاية العملية التعليمية ينبغي أن نتحقق من نتائج هذا‬

‫الفعل التي تحدده أساليب التقويم فنتساءل ‪ :‬ماهي النتائج التي وصلنا اليها ؟ هل‬

‫حقق الدرس أهدافه ؟ ماالسئلة التي نختبر و نقيس بها مجهود التالميذ ؟ ماهي‬

‫االنجازات التي سيقومون بها ليبرهنوا على أنهم فعال حققوا تغيي ار سلوكيا ؟ لماذا‬

‫تتحقق النتائج المرجوة ؟ أين يكمن الخلل ؟ هل هو تحديد االهداف ؟ أو في طبيعة‬

‫المحتوى ؟ أو في الطريقة ؟ أو في الوسائل المستعملة أو نعية التقويم ؟‬

‫‪ 3-II‬مصادر اشتقاق األهداف ‪:‬‬

‫من أبرز المصادر التي تشتق منها األهداف التربوية ما يلي ‪:‬‬

‫*المجتمع و ذلك لثقافته التربوية و حاجاته و ثراته الثقافي‪.‬‬

‫*خصائص المتعلمين و حاجتهم و دوافعهم و قدراتهم العقلية و طرق تفكيرهم و تعلمهم‬

‫‪68‬‬
‫*مكونات عملية التعلم و أشكال المعرفة و متطلباتها وما يواجه المجتمع من مشكالت نتيجة‬

‫‪1‬‬
‫التطور العلمي و التكنولوجي‬

‫*الظروف البيئية و كل ما يحيط بالتلميذ أو المتعلم من ظواهر طبيعية أو فيزيائية أو‬

‫اجتماعية فانتشار ظاهرة تناول المخدرات مثال بين التالميذ تحتم على خبراء التعليم و على‬

‫القائمين بالتعليم في الميدان االهتمام بهذا الجانب ‪ ،‬بإدراج أهداف قد تكون موجدة من قبل‬

‫‪2‬‬
‫لحمل التالميذ على انتهاج سلوك سوي نحو أنفسهم و مجتمعهم‬

‫*اقتراحات المختصين في التربية و التعليم و علم النفس‬

‫*دوافع و رغبات و اتجاهات معدي المناهج التربوية و المعلمين في اعدادها و تنقيتها‬

‫‪4-II‬شروط صياغة األهداف ‪:‬‬

‫*يجب أن يكون الهدف واضحا و محددا غير غامض ‪ ،‬حتى يسهل تحقيقه و يمكن تفسيره‬

‫‪3‬‬
‫مثال ذلك ‪ :‬أن يق أر الطالب قراءة صحيحة لنص دون أن تزيد أخطاؤه عن ثالثة‬

‫فالهدف في هذه الحالة يكون قد تحقق مالم يقع المتعلم في أكثر من ثالثة اخطاء ‪:‬‬

‫*يجب أن تكون واقعية و يعني بالواقعية التأكد و التمكن ‪ ،‬أي أن تكون أهدافه ممكنة‬

‫‪1‬‬
‫التحقيق في ظل المدرسة العادية‬

‫‪ 1‬اخلطيب علم الدين عبد الرمحان ‪ ،‬األهداف الرتبوية تصنيفها و حتديدها السلوكي ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬ط‪ ، 1463 ، 1‬ص‪24‬‬
‫‪ 2‬دمحم بن يحى زكرياء و عباد مسعود ‪ ،‬التدريس عن طريق املقاربة باألهداف و املقاربة الكفاءات املشاريع و حل املشكالت ‪ ،‬املعهد الوطني‬
‫لتكوين مستخدمي التربية و حسين مستواهم ‪ ،‬الجزائر ‪ ، 2007 ،‬ص ‪11‬‬
‫‪ 3‬ادمحم يغزى و آخرون ‪ ،‬قراءات يي ألاهداف التربوية ‪ ،‬جمعية الاصالح الاجتماعي و التربوي ‪ ،‬مطابع قرفي ‪ ،‬با نة ‪ ،‬ط‪ ، 1224 ، 1‬ص ‪76‬‬

‫‪69‬‬
 ‫*أن يكون الهدف قابال للمالحظة و القياس ‪ ،‬بمعنى أن يتضمن نتائج تعلم يمكن قياسها‬

‫مثل ‪ :‬أن يميز الطالب بين االسم و الفعل في خمس جمل أو ست‬

‫*أن يصف الهدف سلوك التلميذ وليس سلوك المعلم‬

‫*أن تكون األهداف نابعة من الدرس فال يمكن أنتتأثر بأهداف خارجة عن الدرس ‪ ،‬بحيث‬

‫يشير الهدف الى المحتوى التعليمي و التربوي‬

‫*أن يكون هناك اتصال بين األهداف بحيث يخدم بعضها بعضا لتحقق الهدف الخاص من‬

‫الدرس ‪.‬‬

‫*ان تصاغ بفعل سلوكي اجرائي و يقصد به السلوك المتوقع من المتعلم اظهاره أو أن يقوم‬

‫به بعد انتهاء عملية التعلم مثل ‪ :‬ان يتعرف أن يعدد ‪ ،‬أن يقارن ‪...‬‬

‫*صياغة الهدف التعليمي بشكل يعكس ناتج التعلم وليس عملية التعلم ذاتها أو موضوع‬

‫‪2‬‬
‫التعلم ‪ ،‬ألن الموضوع ال يمثل الهدف المراد تحققه لدى المتعلم‬

‫*ان تحتوي عبارات بنود الهدف على " فعل سلوكي " أو اجرائي يشير الى نوع السلوك و‬

‫‪3‬‬
‫المستوى المعين المقصود تنفيذه من ذلك النوع ‪ ،‬والذي يريد أن يبلغه و يحققه التلميذ‬

‫*أن تصاغ األهداف التعليمية على أساس مستوى التلميذ ألنه هو محور العملية التعليمية‬

‫وليس على أساس مستوى المعلم ‪ ،‬ويجب ترتيبها و تصنيفها بناء على أنواع السلوك‬

‫‪1‬‬
‫المرغوب فيه‬

‫‪ 1‬صالح بن بلعيد ‪ ،‬دروس يي السياسات التطبيقية ‪ ،‬دار هومة ‪ ، 2000 ،‬ص ‪102‬‬
‫‪ 2‬ادمحم تيغزى و آخرون ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪86‬‬
‫‪ 3‬عبد العزيز صاحل ‪ ،‬الرتبية و طرق التدريس ‪ ،‬دار املعارف ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مصر ‪ ، 1440 ،‬ص ‪08‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪5-II‬خطوات صياغة األهداف‬

‫كما أن صياغة األهداف التعليمية تستدعي اتباع الخطوات اآلتية ‪: 2‬‬

‫*تحديد المعارف و المهارات و الخبرات التي نريد أن يكتسبها التلميذ‬

‫*تحديد نوع السلوك الذي يقوم به المتعلم لكي نتأكد من اكتسابه المعارف و المهارات‬

‫*اختيار الوسائل التعليمية المعينة على توضيح الدرس ‪.‬‬

‫*تحديد النتيجة التي نتمنى الحصول عليها ‪.‬‬

‫و بعد اجراء الخطوات السابقة يستطبع المعلم صياغة التعليمية بحسب الشروط الواجب‬

‫توفرها كما ذكرنا سابقا ‪ ،‬وهناك قاعدة معينة في صياغة األهداف التعليمية وهي ‪ :‬أن ‪+‬‬

‫الفعل المضارع يمكن قياسه ‪ +‬المتعلم ‪ +‬محتوى الهدف ‪ +‬معيار األداء‬

‫و تعتبر الصياغة الدقيقة للهدف هي تلك التي تستبعد أكبر عدد من البدائل و االحتماالت‬

‫الممكنة باستخدام أفضل وصف للسلوك النهائي المطلوب ‪ ،‬والذي ال يحتمل أي تفسير آخر‬

‫و بذلك تكون العبارة دقيقة و ذات مغزى و فعالة ‪.‬‬

‫و لكن بعد أكثر من عشرين سنة من اعتمادها لم تعد المناهج القائمة على بيداغوجيا‬

‫األهداف تساير التطور االجتماعي و العلمي و الثقافي الذي عرفه المجتمع الجزائري ‪ ،‬وبات‬

‫ميدان تعليمية اللغة العربية يشكل قضية حساسة ‪ ،‬لها أهميتها و خطورتها في عصرنا الراهن‬

‫‪ 1‬عبد هللا عبد الدامي ‪ ،‬اتريخ الرتبية ‪ ،‬املطبعة اجلديدة ‪ ،‬دمشق ‪ ،‬ط‪ ، 1481 ، 1‬ص ‪932‬‬
‫دمحم بن حيى زكرايء و عباد مسعود ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪16‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪71‬‬
 ‫خصوصا و أن المجتمع قد شهد انفجا ار معرفيا و تكنولوجيا ‪ ،‬وتحديات ال متناهية و‬

‫متسارعة ‪ ،‬تفرض عليه مجاراة كل التطورات و المستجدات الخاصة‬

‫وهذا ما كان له األثر العميق على كل األنظمة التربوية التي دأبت جاهدة الحتواء كل‬

‫مظاهر التغير و التبدل و التطور ‪ ،‬واستجابة لحتمية التجديد و التغيير ‪ ،‬فالمنظومة‬

‫التربوية الجزائرية لم تشذ عن القاعدة إذ حاولت تطوير أدائها مجاراة لركب الدول الرائدة‬

‫في حقل التربية و التعليم فراحت هي االخرى تغير مناهجها و برامجها و طرائق أدائها ‪،‬‬

‫وفق ما توصلت اليه آخر البحوث التربوية ‪ ،‬حيث بنيت مناهج اللغة العربية على غرار‬

‫المناهج الدراسية على منظور بيداغوجي جديد يجعل المتعلم في قلب العملية التعلمية‬

‫التعليمية ‪ ،‬ولم يكن هذا اال بتبني المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫المحور الثالث ‪ :‬نظريات التعلم اإلنساني‬

‫‪-1‬التعاريف األساسية للتعلم‬

‫*أثر التعلم في التدريس والتخطيط البيداغوجي والمناهج‬

‫‪-2‬نظريات التعلم‬
‫*االشراط الكالسيكي في التعلم اإلنساني‬
‫*النظرية االدراكية‬
‫* النظرية البنائية‬
‫*النظرية المعرفية‬
‫*المثلث الثالثي حسب الباحث هوساي ‪J.HOUSSAYE‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المحور الثالث‪ :‬نظريات التعلم اإلنساني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يعتبر التعلم عملية أساسية في الحياة يسير معها ويمتد بامتدادها‪ ،‬ألن كل فرد يكتسب‬

‫األنماط السلوكية التي يعيش فيها عن طريق التعلم القائم علي االتصال المباشر وغير‬

‫المباشر‪ .‬األمر الذي ينتج عنه زيادة نمو الحصيلة المستمرة للمعرفة البشرية‪.‬‬

‫فالتعلم كمصطلح سيكولوجي ونفسي ال يتوقف عند مجرد اكتساب الوسائل وإنما يتعداها إلي‬

‫اكتساب القيم واألهداف باإلضافة إلي الحاجات‪.‬‬

‫يلعب االتصال دائما الدور األساسي والذي بدونه ال يمكن أن يتم أي نوع من أنواع‬

‫االكتساب للمعلومات أو تجميع لالستجابات التي تصدر عن الكائن الحي‪ .‬كما وبدون‬

‫االتصال بأنواعه المختلفة ال يمكن أن تتم عملية تثبيت المعلومات ألنه يتوجب أن يكون‬

‫هناك مرسل يقوم بإرسال المعلومات أو المواد التعليمية عبر وسيلة أو قناة اتصال معينة‬

‫التي تساعد علي وصول مضمون الرسالة الي المستقبل أو المستقبلين ويكون لها أثر معين‬

‫عليهم‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -1‬التعاريف األساسية للتعلم‬

‫*تعريف التعلم‬

‫يعرف التعلم على انه تغير طويل المدى(ليس فقط استخدام موجز و مؤقت للمعلومات )في‬

‫التمثيالت العقلية و االرتباطات ( يحدث أساسا في الدماغ ) نتيجة للخبرة (و ليس نتيجة‬

‫‪1‬‬
‫للنضوج الفيسيولوجي و التعب و استخدام المخدرات او بداية المرض العقلي او الخوف)‪،‬‬

‫يتناول معجم وارين المصطلحات السيكولوجية للتعلم في‪ ،‬و ذكر ثالث معان منها ‪:‬‬

‫‪-1‬التعلم عبارة عن عملية اكتساب لقدرة معينة التي تتيح للكائن الحي أن يستجيب لموقف‬

‫سبق له او لم يسبق له أن عاشه‪.‬‬

‫‪-2‬التعلم عملية تجميع لالستجابة الحركية األولية في كل حركة يقوم بها الفرد باعتباره‬

‫وحدة كلية لها انتظامها البنيوي‪.‬‬

‫‪-3‬التعلم هو عملية تثبيت للعناصر في الذاكرة بحيث يمكن استعادتها أو التعرف عليها‪.‬‬

‫‪2-III‬أثر التعلم في التدريس والتخطيط البيداغوجي والمناهج‪:‬‬

‫هناك ثالثة مفاهيم ‪2‬لعملية التعلم التي كان لها األثر الكبير‪ ،‬و هي التدريس ‪ ،‬التخطيط‬

‫البيداغوجي والمناهج‪.‬‬

‫‪ - 1‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬التعلم اال نساني ‪ ،‬ترجمة‪:‬فاضل محمود خشاوي و مفيد نجيب حواشين‪،‬ط‪،1‬دار الفكر ‪،‬عمان ‪،‬‬

‫‪ ،2116‬ص ‪27‬‬

‫وسيلة حرقاس ‪ ،‬نظرايت االتصال قي الوسط املدرسي‪ ،‬جملة أحباث نفسية و تربوية‪،‬جامعة قاملة ‪،0202،‬ص‪65‬‬

‫‪75‬‬
‫‪-1‬التعلم كعملية تذكر يرتبط هذا المفهوم بنظرة هربارت إلي اإلنسان الذي يولد عقله صفحة‬

‫بيضاء نكتب فيها ما نشاء وأن الخبرة والتعلم اللذان يصل إليهما الفرد عن طريق قيامه‬

‫باالتصال باآلخرين يمدانه بكل مواد المعرفة‪ ،‬وهذه النظرة تعتبران العقل مخزنا للمعلومات‬

‫وتعلمها عن طريق الحفظ‪ ،‬لكي يقوم باستعمالها في وقت الحاجة‪ .‬وعلي أساسه نقوم بعملية‬

‫التقييم لتعلم الطالب ومعرفة قدراته ‪.‬‬

‫ولكن معظم األبحاث والتجارب أثبتت أن الطالب ال يحتفظ بعد فترة من الحفظ للمادة معينة‬

‫إال بكمية معينة منها وهذه الكمية تنقص مع مرور الوقت أيضا أكدت األبحاث علي أهمية‬

‫الفهم في عملية التعلم بحيث يجب أن توضع موضع االعتبار األول ثم يليه التذكر ‪.‬‬

‫‪-2‬التعلم كعملية تدريب للعقل‪ :‬ويرتبط هذا التعريف بالنظرية السيكولوجية التي تدعي‬

‫بنظرية التدريب التي تعود إلي الفيلسوف اإلنجليزي لوك‪ .‬وتقوم علي أساس أن العقل‬

‫الشكلي مقسم إلي عدد من الملكات مثل التفكير والتذكر والتخيل والتصور هي عمليات تؤثر‬

‫في عملية التعلم ‪.‬‬

‫‪-3‬التعلم كتغير السلوك‪ :‬التعلم عبارة عن عملية عقلية التي تتم داخل الفرد وينتج عنها‬

‫تغيير موجب شبه دائم في سلوك الفرد‪ .‬وتتم هذه العملية عن طريق قيام الفرد باالتصال مع‬

‫ذاته ومع اآلخرين تفاعال عقليا في البداية‪ ،‬متبوعا بالتفاعل السلوكي الذي يؤدي إلي تغير‬

‫أو تعديل في السلوك أو في االستجابات التي تدل علي السلوك‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪3-III‬طبيعة االتصال و التعلم‬

‫نالحظ ان أي مجتمع في أي مكان من العالم يعتبر معلم ومتعلم‪ ،‬مرسل ومستقبل في نفس‬

‫الوقت‪ ،‬فنحن منذ الطفولة المبكرة وفي جميع مجاالت الحياة نتعلم عن طريق القيام‬

‫باالتصال مع االخرين‪ ،‬حيث يبدأ التعلم واالتصال في التربية المنزلية التي تعمل فيها األسرة‬

‫علي تنشئة الطفل علي العادات والتقاليد والقيم واالتجاهات التي سيتعامل بها مع اآلخرين ‪،‬‬

‫أنه يتعلم كيف يتفاعل ويتصل مع اآلخرين من حوله‪ .‬ثم تأتي بعد ذلك مرحلة التعلم‬

‫واالتصال المنظم الذي يحدث داخل المدرسة والتي يكون فيها الطفل جزء من كل كبير‬

‫جدا ‪.‬‬

‫وبعد االنتهاء من الدراسة والتعلم في المدارس والكليات يتعلم اإلنسان بصورة تلقائية من‬

‫خالل قيامه باالتصال المهني واالتصال العائلي ‪ ،‬ويتم هذا االتصال والتعلم عن طريق‬

‫المالحظة او القراءة ووسائل االعالم‪.‬‬

‫وعليه يمكن القول بصورة قاطعة أن التعليم واالتصال مع اآلخرين ليس من وظائف‬

‫ومسؤوليات المعلمين وحدهم ألن األب يعتبر معلما قبلهم‪ ،‬واألم واألخوة كذلك‪ ،‬حيث يقوم‬

‫جميعهم مع المعلم بدور الموجه والمرشد والمكملين لبعضهم ‪.‬‬

‫وفي هذا المجال يجب أن نذكر أن علم النفس التعليمي يعمل علي تأهيل المعلمين للتعلم‬

‫وكيفية القيام باالتصاالت المتعددة‪ ، ،‬فهذا التخصص يقدم مقترحات لتحسين عملية‬

‫التدريس والتعليم التي تقوم علي عملية االتصال بأنواعه المتعددة والمتفرعة‪ ،‬وأن سيكولوجية‬

‫‪77‬‬
 ‫التعلم تفيدنا في االبتعاد عن الطرق واألساليب غير الصحيحة والتي تؤدي إلي إضاعة‬

‫الوقت في تعلمنا‪ ،‬أو حينما نقوم باالتصال مع اآلخرين ونعمل علي توجيه تعلمهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪4-III‬الحاجات النفسية و االتصال‬

‫تعتبر الحاجات النفسية من المحددات الهامة جدا للسلوك وال يمكن أن يتم إشباعها اإلشباع‬

‫التام‪ .‬تتم عملية إشباعها عن طريق القيام باالتصال مع اآلخرين والتفاعل الصحيح والناجح‪،‬‬

‫والحاجات النفسية تعتبر ذات أهمية والتي تفوق أهمية الحاجات البيولوجية ‪ ،‬أي أن االتصال‬

‫ووسائله المختلفة يلعب دو ار أساسيا في إشباع الحاجات البيولوجية‪.‬‬

‫ومما يجدر ذكره هنا أن الحاجات النفسية خاضعة للتعلم‪ ،‬وكل شيء خاضع للتعلم يحدث‬

‫عن طريق عملية اتصال معين يحدث بين األطراف المختلفة التي نطلق عليها اسم المعلم‬

‫والمتعلم‪ ،‬المرسل والمستقبل‪ ،‬ولكن يجب أن نذكر دائما أن الحاجات النفسية ألهميتها فهي‬

‫غير قابلة لإلشباع التام حتى ولو كانت عملية التعلم واالتصاالت التي تؤدي إلي هذا‬

‫اإلشباع تحدث علي أكمل وجه‪ .‬وتنقسم الدوافع النفسية إلي ‪ :‬الحاجة إلي الحنان‪-‬الحاجة‬

‫الى االنتماء‪-‬الحاجة الى التحصيل‪-‬الحاجة الى االستقالل‪.‬‬

‫املرجع السابق ‪،‬ص ‪82‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪5-III‬نظريات التعلم‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫نظرية التعلم في األساس هي نظرية من نظريات علم النفس التي تناولها العديد من علماء‬

‫النفس من نواحي عديدة ومتنوعة‪ ،‬وبالرغم من كونها تبحث في عملية التعلم وكيفية حدوثها‬

‫والشروط التي يتوجب أن تتوفر لكي يحدث التعلم‪ ،‬إال أن لهذه النظرية عالقة وصلة قوية‬

‫بنظريات االتصال اإلنساني‪ ،‬الذي يحدث فيه تعلم وتعليم في نفس الوقت الذي يحدث بأنواع‬

‫متعددة‪ ،‬ويجب أن نؤكد هنا أن كل نظرية في علم النفس التعليمي تعطي أهمية كبيرة لعملية‬

‫الترابط ألنها تعتبر المبدأ األساسي الذي يقوم عليه االتصال الفعال‪..‬‬

‫نظريات التعلم كثيرة ‪ ،‬يصعب اإلحاطة بها جميعا ‪ ،‬سنركز على النظريات التي تتعلق‬

‫بالمهمة البيداغوجية فقط‪ ،‬أي تلك التي تجيب على سؤال محوري هو ‪ :‬كيف يتم التعلم؟‬

‫ويحتاج فهمها الى التركيز و االهتمام بحكم طابعها الفلسفي و اآلراء المختلفة حولها ‪.‬نبدأ‬

‫بالنظرية األولى من نظرات التعلم هي ‪:‬‬

‫‪-1-5-III‬النظرية السلوكية‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫يتفق علماء النفس على ان التعلم هو تغير طويل األمد في التمثيالت العقلية او‬

‫االرتباطات نتيج ة الخبرة ‪ ،‬اال انه يفضل بعض التربويين تعريف التعلم على انه تغير في‬

‫السلوك أكثر من كونه تغير في العقل ‪ ،‬وهذا ما استدعى استكشاف المبادئ و النظريات‬

‫‪79‬‬
‫عن التعلم من منظور السلوكيين و التركيز على العالقات بين االحداث البيئية ( المثيرات)‬

‫و السلوك( االستجابات )التي يكتسبها االفراد نتيجة لتلك االحداث‪ ،‬و يظهر ذلك عن‬

‫طريق فحص االفتراضات العامة للنظريات السلوكية ‪ ،‬و بعدها نقدم نموذج التعلم األكثر‬

‫برو از ضمن منظور السلوكية و هو االشراط الكالسيكي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪1-‬التعريف بالنظرية السلوكية‬

‫السلوكية هي المنظور النظري األول الرئيسي للتعلم الذي ظهر في القرن العشرين و تسمى‬

‫أيضا بالترابطية‪ ،‬هناك من الباحثين من يعتبر النظرية السلوكية مدرسة اواتجاه سلوكي‬

‫يحمل في طياته مجموعة من النظريات تتفق في معادلة منبه‪-‬استجابة‪ ،-‬فالمدرسة‬

‫السلوكية هي مجموعة من النظريات التي ظهرت في الواليات المتحدة األمريكية حوالي‬

‫سنة ‪،1612‬والتي ترى ن المعرفة الصادقة تنبع من التجربة والتطبيق‪ ،‬وتسلم بأنه ال‬

‫استجابة(تعلم)من دون مثير‪ ،‬وتركز على أن التعلم هو تغير في السلوك الخارجي للفرد‪،‬‬

‫وهو ناتج عن استجابة لمثيرات خارجية‪ ،‬و تتميز باعتمادها على المنهج التجريبي‪،‬‬

‫فالعالقة التي تربط بين المثير واالستجابة لكل من عملية التعلم وعملية االتصال‪.‬‬

‫وعليه فأن العالقة التي تربط بين المثير و االستجابة لقد أصبح واضحا من أعمال علماء‬

‫النف س التجريبيين أن المعرفة التي لها عالقة باالرتباط الشرطي الكالسيكي والتي تهتم‬

‫‪ - 1‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪77‬‬

‫‪81‬‬
 ‫بالمعالجة عن طريق استخدام الثواب والعقاب‪ ،‬من الممكن أن تؤدي إلي نتائج تعليمية‬

‫واضحة بالنسبة لألنواع المعقدة أو الصعبة‪.‬‬

‫وفي هذا المجال أكد معظم الباحثين وأصحاب النظريات في علم النفس علي أهمية وجود‬

‫العناصر المختلفة في عملية التعلم‪ ،‬حيث ركز هل ‪ Hull‬في نظرتين علي أهمية الحوافز‬

‫كعنصر من العناصر التي تؤدي إلي المعرفة أما سنكر ‪ Skinner‬فقد اهتم بصورة واضحة‬

‫في عنصر التدعيم أو التعزيز التي تعمل علي مضاعفة قوة االستجابة التي تنتج مباشرة من‬

‫حدوث مثير معين‪ ،‬وعلي هذا األساس نستطيع أن نقول بأن العقاب والمكافأة يعتبران‬

‫وسيلتين من وسائل التدعيم ‪.‬‬

‫ومن الواضح أنهما يشتركان في إطار عام للمفاهيم التي يمكن اعتبارها إطا ار خاصا لفهم‬

‫كيفية حدوث االتصال وعمله‪ .‬ويجب أن نذكر هنا أن اإلطار العام يتضمن االفتراض الذي‬

‫يقول بأن الكائن الحي يعتبر في عالقة منظمة مع بيئته‪ ،‬وحدوث أي تغير في وضع‬

‫إحداهما يترتب عليه نتائج متبادلة وتؤدي إلي حدوث استجابات متبادلة ‪.‬‬

‫وعلي هذا األساس يمكن النظر إلي أي فعل وإدراكه علي أنه استجابة لمثير موجود قبل هذا‬

‫الفعل‪ ،‬ويؤدي إلي حدوث السلوك الذي يمثل استجابة مثل خفض التوتر والعودة إلي حالة‬

‫التوازن والتي تعتبر حالة طبيعة التي يتواجد فيها الكائن الحي أيضا للنسق األكبر الذي‬

‫يتواجد فيه هذا الكائن ‪.‬‬

‫وعليه فأن االتصال اإلنساني الذي يحدث بين أفراد المجتمع في المواقف المتعددة ومن هذا‬

‫‪81‬‬
‫المنظور بالذات يعتبر العملية التي تربط األفراد مع بعضهم البعض ومع البيئة التي يعيشون‬

‫فيها ويتفاعلون ويتأثرون بما يحدث فيها من أحداث عابرة أو مستقرة مقصودة وغير‬

‫مقصودة‪.‬‬

‫كما أن لالتصال آثاره أو تأثيراته وذلك حسب النموذج السلوكي الذي قدمه سكنر والذي عبر‬

‫عنه (مثير –استجابة) وعلي هذا األساس تعتبر األفعال االتصالية التلقائية العشوائية أمثلة‬

‫لالستجابات التعبيرية أو الفعالة بالرغم من كون المثير صعب المالحظة‪ ،‬أو ال يمكن‬

‫مالحظته‪ ،‬واالتصال من هذا المنطلق أما أن يكون عبارة عن استجابة لمثير سابق أو عبارة‬

‫عن عدد من المعطيات التي تكون بداية لمجموعة من الروابط من المثير واالستجابة وتظهر‬

‫األفعال االتصالية بصورة واضحة أنها تعبيرية لذا ينظر إليها علي أنها ردود أفعال وهناك‬

‫معاني أخرى لالتصال وضعها علماء النفس الذين يرون نظرية االرتباط التي تربط بين‬

‫المثير واالستجابة‪ ،‬وعلي هذا األساس تعتبر عملية االتصال عملية رد فعل ‪.‬‬

‫فقد قام ماسلو ‪ Maslow‬عالم النفس االجتماعي بالتمييز بين السلوك التوافقي ‪Coping‬‬

‫والسلوك التعبيري فاألول يمثل عملية التفاعل التي تحدث بين الشخصية والعالم ومدى‬

‫تكيف كل واحد مع اآلخر بينما الثاني يمثل ظاهرة متابعة لعملية بناء الشخصية (والتي‬

‫تعتبر ظاهرة ثانوية التي تصاحب ظاهرة أخرى)‪ ،‬وعندما نتحدث عن االتصال الذي يعتبر‬

‫موضوعا للتوافق‪ ،‬فأن نموذج المثير واالستجابة يعتبر من النماذج المناسبة لهذا النوع من‬

‫أنواع االتصال الذي نتحدث عنه‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪-2‬المفاهيم المركزية للنظرية السلوكية‬

‫*السلوك‪ :‬كل ما يصدر عن اإلنسان من تصرفات إيجابية أو سلبية‪ ،‬مجموعة استجابات‬

‫ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي‪.‬‬

‫*المثير ‪ :‬عامل خارجي يثير انتباه الكائن الحي‪.‬‬

‫*االستجابة ‪ :‬كل نشاط عضوي يظهر نتيجة لتغير ما في المحيط لخارجي أو‬

‫الداخلي(ردة فعل) فتغير في السلوك‪ ،‬هو ناتج عن مثير خارجي‪.‬‬

‫*التعلم‪ :‬عملية تغيير شبه دائم في السلوك‬

‫*التعزيز‪ :‬كل إجراء يستهدف دعم السلوك المرغوب فيه التعزيز اجراء يستهدف دعم‬

‫السلوك المرغوب فيه‪،‬و عكسه العقاب‬

‫*الدافعية ‪ :‬ما يحفز المتعلم على فعل شيء(الدافعية الخارجية)‬

‫‪-3‬رواد و أعمدة النظرية السلوكية‪:‬‬

‫ايفان بافلوف‪ :‬توفي ‪ ، 1636‬عالم امريكي فيزيولوجي ‪ ،‬حصل على جائزة نوبل في‬

‫موضوع الهضم عند الحيوان ‪ ،‬و هو صاحب نظرية االشراك الكالسيكي " الكلب"‬

‫‪83‬‬
‫يعتبر أحد الباحثين‪ 1‬الذين فتحوا افاقا جديدة في تقاليد السلوكيين و الذي اقترح ان العديد‬

‫من االستجابات الالارادية تكتسب خالل عملية االشراط الكالسيكي ‪ ،‬و يحدث هذا االشراط‬

‫عندما يوجد مثيران مع بعضهما البعض في نفس الوقت ‪ ،‬احدهما مثير غير شرطي الذي‬

‫يستجر استجابة غير شرطية و‪ ،‬و يبدا المثير الثاني من خالل ارتباطه بالمثير غير‬

‫‪2‬‬
‫الشرطي باستجرار إجابة كذلك ‪...‬‬

‫و هو عالم و صاحب نظرية التعلم بالمحاولة و الخطأ‪.‬‬ ‫تورندايك‪ :‬توفي عام ‪1646‬‬

‫جون واطسون ‪ :‬توفي عام ‪ ، 1658‬عالم امريكي حصل على الدكتوراه سنة ‪ 1613‬في‬

‫موضوع ‪ :‬دراسة سلوك الفئران البيض‪.‬‬

‫بورهوس فريديريك سكينر‪ :‬توقي عام ‪ ، 1661‬و كان له الفضل المبير في تطوير‬

‫النظريةالسلوكية‪.‬‬

‫‪-4‬مرتكزات المدرسة السلوكية‪:‬‬

‫يقوم الباحثون بدراسة السلوك باعتمادهم على‪:‬‬

‫‪-1‬المنهج السلوكي ‪:‬ال تهتم النظريات بما يجري داخل االنسان من إحساس ‪،‬تفكير‪،‬وقيم‬

‫"بالعمليات المجردة ‪،‬بل ‪:‬‬

‫* تهتم فقط بما هو قابل للمالحظة و القياس "أي بما هو ملموس‬

‫‪Jeanne Ellis ORMOND ,human learning,6th edition ;pearson education ,copyright,2012,p 911‬‬
‫‪ - 2‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬ص ‪87‬‬

‫‪84‬‬
 ‫* تقلل من أثر الوراثة على االنسان ‪:‬التؤمن بالوراثة في التعلم‬

‫* التعلم يحدث عن طريق المحاولة و الخطأ‬

‫* التعلم المقترن بالتعزيز هو تعليم إيجابي ‪،‬أما "التعلم المقترن بالعقاب فهو تعلم سلبي‬

‫‪-5‬تجارب رواد المدرسة السلوكية ‪:‬‬

‫‪*-‬المحاولة و الخطأ‪ * :‬تجربة ثرونديك المرتبطة بالقط ‪ ،‬مضمونها هو وضع قط داخل‬

‫القفص و خارجه يوجد طعام ‪ ،‬و حتى يصل القط الى الطعام عليه بتحريم مسمار ‪ ،‬فبعد‬

‫محاوالت عديدة ‪،‬تمنكن القط في فتح القفص و الحصول على الطعام ‪ ،‬فكرر ثرونديك‬

‫التجربة م ار ار و تك ار ار ‪ ،‬فالحظ انه كلما كررالتجربة ‪ ،‬استغرق القط الوقت اقل من‬

‫سابقتها‪،‬و استنتج ان هناك ثالث قوانين ‪:‬‬

‫*قانون االستعداد ‪ :‬أي ال بد من دافع و مثير للقيام بالفعل‬

‫*قانون الممارسة‪:‬أي ان التعلم يقوى بالتدريب و التكرار‪.‬‬

‫قانون األثر ‪:‬التعلم يقوى كلما كانت النتيجة إيجابية و مرضية ‪.‬‬

‫استنتاج‪ :‬لم يهتم ثرونديك في تجربيته بالبعد االجتماعي في العملية التعليمية التعلمية ‪،‬‬

‫فالتعلم في نظره هي عملية فردية ‪،‬كان مايهم المدرس فس لقسم هو المثير و االستجابة و‬

‫ال يهمه التفاعل الذي يحدث بين المتعلمين لنفسهم في القسم ‪ ،‬و هذا غير صحصح ‪،‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الن ما يحدث من تفاعل بين المتعلمين انفسهم و بينهم و المعلم ‪ ،‬و بينهم و الدرس‬

‫هي كلها تفاعالت تؤثر في العملية التعليمية –التعلمية ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫االفتراضات األساسية للنظرية السلوكية ‪:‬‬

‫* اشترك الكثير من السلوكيي ن تاريخيا بافتراضات أساسية معينة‪:‬‬

‫* يفترض السلوكيون عادة ان البشر و الحيوانات األخرى تتعلم بطريقة متشابهة ‪ ،‬و يسمى‬

‫هذا االفتراض " اإلمكانيات المتساوية " أي يجب ان تطبق مبادئ التعلم بالتساوي على‬

‫السلوكات المختلفة‪.‬‬

‫*تدرس عمليات التعلم بموضوعية أكثر عندما يكون تركيز الدراسة على المثير و‬

‫االستجابة ‪ .‬يعتقد ان علماء النفس يجب ان يدرسوا التعلم من خالل التحقق العلمي‬

‫الموضوعي ‪ ،‬بنفس الطريقة التي يدرس فيها الكيميائيون و الفيزيائيون الظواهر في العلم‬

‫العادي و بالتركيز على شيئين " المثيرات الموجودة في البيئة و االستجابات التي تقوم بها‬

‫تلك الكائناات الحية لتلك المثيرات بشكل خاص‪.‬‬

‫* تستثنى العمليات الداخلية من اختبارات البحث ( يقصد العمليات العقلية مثل األفكار و‬

‫الدوافع التي يمكن مراقبتها و قياسها و كذلك عن تفسيرات كيف يحدث التعلم ‪.‬‬

‫‪ - 1‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬ص ‪67‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ال التعلم هو نتيجة لالحداث البيئية ن فبدال من استخدام المصطلح " تعلم "يتحدث‬

‫السلوكيون دائما عن االشراط و ذلك ان الكائن الحي شرطي باالحداث البيئية‬

‫*تميل معظم النظريات المفيدة ألن تكون نظريات مختصرة جدا ‪ ،‬حيث يرى السلوكيون‬

‫ضرورة تفسير تعلم كل السلوكات ‪ ،‬من أبسطها الى أعقدها ‪.‬و من األمثلة على هذا‬

‫االيجاز في نظرية السلوكيين األولى التي سنتطرق اليها هي االشراط الكالسيكي‪.‬‬

‫‪-7‬االشراط الكالسيكي في التعلم اإلنساني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ان استخدام هذه النظرية تساعدنا فهم كيف يتعلم الناس استجابات الارادية متنوعة و‬

‫خاصة تلك المرتبطة بالوظائف النفسية او االنفعالية ‪،‬يستطيع الناس تطوير نفور من‬

‫األطعمة الخاصة نتيجة لربط تلك األطعمة باضطراب المعدة‬

‫*تعريف االشراك الكالسيكي‬

‫يعتبر نموذجا نافعا لتفسير بعض المخاوف و الرهاب أثناء نمو األشخاص‪ ،‬كما انه شكل‬

‫من أشكال التعلم االشاري‪ ،‬يخدم المثير الشرطي على انه إشارة لقدوم المثير غير الشرطي‬

‫النه كان موجودا أوال ‪ ،‬مثلما تعلم كثير من كالب بافلوف بأن صوت الجرس يشير الى أن‬

‫‪1‬‬
‫مسحوق اللحم اللذيذ في الطريق اليهم ‪.‬نفس‬

‫‪ - 1‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬التعلم اإلنساني‪ ،‬ص‪73‬‬

‫‪87‬‬
 ‫يتطلب االشراط الكالسيكي تعلم االستجابات الالارادية ( االستجابات التي ال يستطيع‬

‫المتعلم التحكم بها )أي االستجابات االلية بدون ان يكون ل دى المتعلم تأثير على حدوثها‪.‬‬

‫يحدث االشراط الكالسيكي عند تقديم المثير الشرطي فقط قبل المثير غير الشرطي‬

‫يزود االشراط الكالسيكي تفسي ار واحدا ممكن عن كيف يكتسب البشر استجابات‬

‫فسيولوجية معينة ( مثل ‪ :‬زيادة الحساسية لأللم مقل القلق ) و االتجاهات (مثل يحب و ال‬

‫يحب) نحو مثير معين و انها تقدم استراتيجيتين اللغاء مثل تلك االستجابات و هما‬

‫االنطفاء و االشراط المضاد ( بمعنى استبدال عالقات المثير و االستجابة غير المثمرة‬

‫بمثير و استجابة مثمرة‪.‬‬

‫*‪ -‬تجربة االشراك الكالسيكي"الكلب"‬

‫يجدر الذكر هنا أن عملية التعلم التي تقوم في أساسها علي حدوث المثير واالستجابة‪ ،‬أو ما‬

‫يدعي بالمذهب االرتباطي ‪ Connectionism‬الذي اشتهر بين الناس علي أنه ارتباط‬

‫شرطي تقليدي (أي عملية ربط بين مثير باستجابة‪ ،‬والتي لم يكن بينها وبين المثير عالقة‬

‫من قبل وذلك عن طريق عملية التداعي) من النوع الذي قام بعرضه لصوت معين عندما‬

‫استطاع عالم النفس بافلوف أن يعلم الكلب أن يسيل لعابه يستجيب لصوت معين الذي له‬

‫عالقة أو ارتبط بالطعام الذي كان يقدم له‪ .‬وبعد أن كان لعاب الكلب يسيل من أجل‬

‫الحصول علي الطعام أصبح يسيل لمجرد سماع الصوت الذي كان يسمع من الطعام‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫مضمون التجربة ‪ :‬الحظ بافلوف في بداية تجربته أنه كلما يعطي الكلب الطعام يسيل‬

‫لعبه ‪ ،‬و اذا ضرب الجرس ال يسيل اللعاب‪.‬‬

‫لما يضرب الجرس و يعطيه الطعام يسيل اللعاب ‪ ،‬فالكلب هنا تعود ضرب ا مع تقديم‬

‫الطعام له ‪ ،‬فالجرس أصبح له عالقة بالطعام‪.‬‬

‫الطعام في األول هو مثير طبيعي – و سيالن اللعاب كان استجابة طبيعية ‪.‬‬

‫الجرس في البداية كان مثي ار محايدا‪.‬‬

‫‪ -‬مع التجربة الجرس أصبح مثي ار شرطيا‪ -‬و سليان اللعاب أصبح استجابة شرطية‬

‫* الظواهر الشائعة في االشراط الكالسيكي‬

‫‪1‬‬
‫استنتاج استنتج بافلوف من خالل تجربته مبادئ‬

‫وصف بافلوف من خالل تجربته و م جموعة من السلوكيين جملة من ا لمبادئ الظواهر‬

‫المرتبطة باالشراط السلوكي ‪ ،‬نلخصها فيما يلي ‪:‬‬

‫*التحيز المقترن ‪ :‬خصائص المثير المحايد الذي نرغب تحويله لمثير شرط يعتمد ي‬

‫بشدة على خصائصه الفيزيائية ن فكلما كان المثير ساطعا يكون احتمال تحوله من مثير‬

‫محايد الى مثير شرطي كبير‪.‬‬

‫‪ -‬جون اليس اوغمغود‪ ،‬التعلم اإلنساني‪ ،‬ص‪77‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪89‬‬
 ‫*أهمية التتابع‪ :‬اقترح بافلوف ان االشتراط الكالسيكي يحدث عند حضور مثير غير‬

‫شرطي و مثير شرطي محتمل وجوده في نفس الوقت تقريبا بمعدى يجب توفر تواصل بين‬

‫المثيرين ‪.‬‬

‫*مبدأ االنطفاء ‪ :‬كلما تغيب المكافاة تغيب االستجابة ‪ ،‬حيث اكتشف بافلوف بان‬

‫العروض المتكررة للمثير الشرطي بدون المثير غير الشرطي يقود الى استجابات شرطية‬

‫ضعيفة و ضعيفة على التوالي ‪ ،‬مما توصل انه لم تعد الكالب يسيل لعابها بسماع صوت‬

‫الجرس ‪،‬بعبارة أخرى ‪ ،‬اختفت االستجابة الشرطية ‪ ،‬لهذا سميت هذه الظاهرة باالنطفاء‬

‫عند بافلوف‪.‬‬

‫*مبدأ االسترجاع التلقائي‪ :‬االسترجاع التلقائي هو تكرار لالستجابة الشرطية عندما تكون‬

‫فترة االنطفاء متبوعة بالفترة المتبقية ‪ ،‬مع ان بافلوف و بسرعة أطفأ االستجابات الشرطية‬

‫بسيالن لعاب كالبه من خالل تقديم الجرس م ار ار بغياب مسحوق اللحم ‪ ،‬اكتشف عند‬

‫دخول مختبره في اليوم التالي ب ان الجرس استجر اللعاب مرة ثانية ‪ ،‬كان االنطفاء لم‬

‫يحدث‪،‬فظهور استجابة اللعاب مرة ثانية بعد ان أطفئت سابقا هو شيئ سماه بافلوف‬

‫باالسترجاع التلقائي‪.‬‬

‫*مبدأ التعميم ‪ :‬استعمال مثيرات مشابهة يعطي نفس االستجابة ‪ ،‬بحيث ان المتعلمين ممكن‬

‫ان يستجيبوا للمثيرات األخرى بنف س الطريقة التي استجابوا للمثير الشرطي ‪ ،‬يحدث التعميم‬

‫‪ ،‬و كلما كان المثير مشابها للمثير الشرطي كانت احتمالية التعميم اكبر ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫مبدأ تمييز المثير ‪ :‬حيث يستجيب الكلب للمثير الذي لحقه تدعيم ‪،‬و يكف عن‬

‫االستجابة للمثير الذي لم يلحقه أي تعزيز أو تدعيم‪ ،‬الحظ بافلوف أن عند وجود الصوت‬

‫العالي تزامن مع مسحوق اللحم ‪ ،‬وان الصوت المنخفض للجرس تزامن بدون تقديم اللحم‬

‫حتى يعلم الكلب الفرق بين الصوتين ‪ ،‬و في مصطلح بافلوف التمييز بين الصوتين اللذين‬

‫حدثا ‪ ،‬استخدم علماء النفس اليوم مصطلح تمييز المثير لهذه الظاهرة ‪.‬‬

‫‪-2 -5-III‬نظرية المعرفة االدراكية ‪:‬‬

‫جاءت النظرية كرد فعل للنظرية السلوكية ‪ ،‬فهي تخافها في كثير من األمور ‪ ،‬فالسلوكية‬

‫تنطلق من الجزء الى الكل ‪ ،‬اما النظرية االدراكية فتنطلق من الكل الى الجزء‪.‬‬

‫السلوكية تؤمن بكل ما هو قابل للقياس و قبل للمالحظة ‪ ،‬اما االدراكية فانها تؤمن‬

‫باالدراك أي كل ما هو غير ملموس ‪ ،‬غير قابل للقياس و ال للمالحظة ‪ ،‬بل يبقى عملية‬

‫عقلية داخلية ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫‪1‬‬
‫*تعريف نظرية المعرفة االدراكية‬

‫وتسمى أيضا بنظرية الجشطلتية كلمة ألمانية و تعني الكل أو البنية أو الصيغة أوالشكل‬

‫الكلي ‪ ،‬و ترى أن التعلم يحدث من خالل اال نطالق من الكل الى الجزء‪.‬‬

‫* أهمية نظرية المعرفة االدراكية‬

‫تتلخص أهمية النظرية و خاصة عند عملية تنظيم كافة العناصر المساهمة في تشكيل‬

‫المكتسبات المعرفية و االدراكية للمعاني الكلية التي تضمنها الرسائل التعليمية ‪ ،‬ذات‬

‫رموزواضحة تساعد المتلقي على فهم داللتها او معانيها تفسرها بشكل ال يؤثر على‬

‫المجاالت االدراكية ذات االطار المرجعي المختلف‪.‬‬

‫*رواد النظرية االدراكية‬

‫ظهرت في ألمانيا على يد ماكس فورتمر" ‪)1643-1881(("Werthemer‬‬

‫و ساهم فيها كل من وولفانج كوهلر"‪ )1667-1887 ( "kohler‬و كورت كوفكا "‬

‫‪.)1647-1861 ( " kofka‬‬

‫‪1‬ما هي النظريات املعرفية ؟ روادها ؟ و أهم اتجاهاتها ؟ ‪ -‬تعليم جديد‪2 https://www.new-educ.com . -10.02.202:‬‬

‫‪92‬‬
 ‫* المفاهيم األساسية للنظرية‬

‫الجشطلت‪ :‬الكل المترابط األجزاء باتساق و انتظام ( الكل اكبر من مجموع اجزائه)‪.‬‬

‫االستبصار‪ :‬و هو لحظة االدراك المتدبر و التحليلي الذي يصل بالمتعلم الى فهم مختلف‬

‫أجزاء الكل ‪،‬و هو في علم النفس االكتشاف المفاجئ للحل‪.‬‬

‫التنظيم ‪:‬و هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت‪.‬‬

‫إعادة التنظيم ‪ :‬يبنى التعلم على إعادة الهيكلة و التنظيم نحو تجاوزاشكال الغموض و‬

‫التناقضات ليحل محلها االستبصار و الفهم الحقيقي‪.‬‬

‫االدراك‪ :‬قراءة للواقع الخارجي بواسطة الحواس و العقل و الدماغ حيث اإلحساس ثم‬

‫اال دراك ثم التأويل و المعالجة الذهنية العقلية ‪ ،‬و هو ليس تسجيل للمعلومات الواردة من‬

‫المثيرات بل هو استنتاج لما في البنية ‪.‬‬

‫*قوانين االدراك ‪:‬‬

‫قانون التشابه‬

‫قانون االنغالق‬

‫قانون االتصال‬

‫قانون االستم اررية و قانون التماثل‬

‫‪93‬‬
 ‫‪1‬‬
‫*مرتكزات النظرية االدراكية‬

‫‪-1‬االنطالق من الكل الى الجزء‪ :‬التعلم ينطلق من الجزء الى الكل‬

‫‪-2‬االستبصار حافز قوي للتعلم‪ :‬و التعزيز الخارجي عامل سلبي‪ ،‬المتعلم كل ما زاد فهمه‬

‫للدرس كلما زاد فضوله للتعلم أ‪ ،‬فالفهم أو االستبصارهو بحد ذاته حافز للتعلم ‪.‬‬

‫‪-3‬البناء المنطقي‪ :‬أن تكون الدروس مبنية بطري قة منطقية ‪ ،‬أي أنه مثال الدرس الثاني‬

‫يكمل الدرس األول و ان الدرس الثالث مثال يكمل الدرس الثاني و األول و هكذا ‪ ،‬فبالناء‬

‫المنطقي يساعد التلميذ على الفهم و التتبع المنطقي للدروس‪.‬‬

‫‪ -4‬رفض الحفظ و التطبيق االلي للمعارف ‪ :‬ال تشتغل هذه النظرية بالمثير و االستجابة ‪،‬‬

‫بل انها تعطي االهتمام اكثر للعمليا ت العقلية و انها تعطي األولوية للفهم‪.‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=yPg9rk2-pOo 1‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪ 3-5-III‬تعريف النظرية البنائية‬

‫النظرية البنائية هي نظرية تقوم على مبدإ أن التعلم فعل نشيط‪ ،‬وأن بناء المعارف يتم‬

‫استنادا إلى المعارف السابقة( خبرات و تمثالت فالمتعلم محور العملية التعليمية‬

‫التعلمية‪،‬يبني المعرفة اعتمادا فالمتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬يبني المعرفة‬

‫اعتمادا على ذاته فقط ؛يالحظ ‪،‬ينتقي‪ ،‬يصوغ فرضيات ‪،‬يحلل ‪،‬يتخذ ق اررات‪ ،‬ينظم‬

‫ويستنتج ويدمج تعلماته الجديدة في بنيته المعرفية)‪ .‬أو الذهنية الداخلية‪ .‬كما أن سيرورة‬

‫تعلمه تمر بصراع بين المكتسبات السابقة والتعلمات الالحقة (التناوب بين التوازن و‬

‫الالتوازن)‪.‬‬

‫*رواد المدرسة البنائية‬

‫‪-‬جان بياجيه‪ :‬عالم نفس و فيلسوف سويسري و قد طور نظرية التطور المعرفي عند‬

‫األطفال فيما يعرف اليوم بعلم المعرفة الوراثية‪.‬‬

‫‪-‬جون ديوي ‪:‬هو مربي و فيلسوف و عالم نفس امريكي و زعيم من زعماء الفلسفة‬

‫البراغماتية و من أوائل مؤسسيها‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪1‬‬
‫* مفاهيم النظرية البنائية‬

‫*التعلم‪ :‬عملية بناء إبداعية مستمرة يعيد خاللها المتعلم تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث‬

‫يسعى لفهم أوسع وأشمل من | ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة و التدريس‪ :‬عملية‬

‫تنظيم المواقف التعلم في غرفة الصف وغيرها بما يمكن المتعلم من بناء معرفته بنفسه و‬

‫التمثالت‪ :‬يقصد بها المعتقدات والتصورات التي تكون استراتيجية المتعلم‪ ،‬وتحيل على‬

‫خصائص شخصيته‪.‬‬

‫*السيرورات اإلجرائية‪ :‬هي الطريقة التي ينهجها المتعلم في التفكير و االستيعاب‪ :‬آلية‬

‫سيكولوجية تسمح للفرد بإدماج معلومات المحيط الخارجي عن طريق الفهم والتنظيم والتخزين‬

‫و التالؤم‪ :‬تغيير في استجابات الذات بعد استيعابها لمعطيات الموقف أو الموضوع باتجاه‬

‫تحقيق التوازن و التوازن‪ :‬وضعية التناغم واالنسجام التفاعلي مع المحيط و التكيف‪ :‬غاية‬

‫عدلية الموازنة بين الجهاز العصبي العضوي ومختلف حاالت االضطراب الموجودة في‬

‫الواقع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪https://www.youtube.com/watch?v=dp-8Y3H0LKs‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪1‬‬
‫*المبادئ األساسية النظرية البنائية‬

‫*المتعلم ‪ :‬هو من يبني معارفه من خالل نشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي التعليم‬

‫والتعلم ‪ -‬المعرفة القبلية والخبرات السابقة شرط أساسي لبناء التعلم الجديدة‪ - .‬يبني المتعلم‬

‫معني ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية بناء على رؤيته‬

‫الخاصة‪ ،‬ألن األفكار ليست ذات معان ثابتة لدى المتعلمين المختلفين‪.‬‬

‫*المعرفة ‪ :‬منتج مبتكر موجود في دماغ المتعلم ومرتبط به وهي أساس نظرته إلى العالم‬

‫من حوله وبناء عليها يقوم بفهم وتفسير الظواهر من حوله‪ ،‬المعرفة عملية وليست نتيجة‬

‫المميزات اإليجابية للنظرية البنائية‬

‫* تمتاز بأنها تشرك المتعلم في جميع مراحل تعلمه‪.‬‬

‫* التعلمات فيها مرتبطة بالحياة الواقعية للمتعلم‪ .‬تساعد المدرس على التقليل من مشاكل‬

‫االنضباط السلوكية لدى المتعلمين‪ ،‬من خالل إشراكهم في بناء الدرس‪.‬‬

‫* تقديم التعلمات بطرق مختلفة ومتنوعة‪ ،‬بناء على اختالف معارف المتعلمين السابق‬

‫› ‪ https://www.starshams.com‬ا لنظرية البنائية ‪ ،‬نشأتها ‪ ،‬مفهومها ‪ ،‬مبادئها وتطبيقاتها التربوية ‪-1‬‬

‫‪2021/07‬‬

‫‪97‬‬
 ‫*أدوار المدرس في النظرية البنائية‬

‫*تنظيم بيئة التعلم وتوفير األدوات المعينة عليه‬

‫*تشجيع المتعلمين على التفكير والمبادرة واتخاذ القرار‪.‬‬

‫* دمج المتعلمين في مواقف ووضعيات تتحدى مكتسباتهم السابقة‬

‫* تنمية روح االستفسار والتساؤل لدى المتعلمين‬

‫* تشجيع أسلوب النقاش والحوار بين المتعلمين باستخدام أدوات متنوعة في التقويم‬

‫* إشراك المتعلمين في عملية إدارة التعلم وتقويمه‬

‫‪ 4-5-III‬النظرية المعرفية ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫*تعريف النظرية المعرفية ‪:‬‬

‫هي نظرية ينظر للتعلم من زاوية السياقات المعرفية الداخلية للمتعلم ‪،‬و تعطي أهمية‬

‫خاصة لمصادر المعرفة و استراتيجيات التعلم ( معالجة المعلومات و الفهم و التخزين في‬

‫الذاكرة و االكتساب و توظيف المعارف ) فوعي المتعلم بما اكتسبه من معرفة ‪ ،‬و بطريقة‬

‫اكتسابها ‪ ،‬يزيد من نشاطه الميتامعرفي لتطوير جودة التعلمات ‪،‬بمراحل ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ :‬النظرية المعرفية ‪ 3‬نظريات التعلّم ‪/032http://www.univ-oeb.dz › fll › uploads › 202‬‬

‫‪98‬‬
 ‫االنتباه‪-‬الفهم‪-‬التذكر‪-‬استقبال التعلمات –معالجة التعلمات –استرجاع التعلمات ‪.‬‬

‫تعتبر النظرية المعرفية من أحدث النظريات السيكولوجية ‪ ،‬النها حاولت ان تستفيد من‬

‫أحدث التطورات في العلوم البيولوجية و الخاليا العصبية ‪ ،‬و االنثروبولوجية‪.‬‬

‫* أبرز رواد النظرية المعرفية ‪ :‬طولمان‪-‬برونر‪-‬شومسكي‪-‬كيرت ليقن‪.‬‬

‫*مفاهيم النظرية المعرفية‬

‫‪-‬التعلم ‪ :‬و هو نشاط ذهني يفترض عمليات االدراك و الفهم و االستنباط‪.‬‬

‫‪-‬الموقف الكلي‪ :‬الكل هو مدرك سابق منطقيا و معرفيا عن األجزاء التي تكونه‬

‫‪-‬المعنى‪ :‬هو خبرة شعورية عقلية او معرفية كتمايزة بدقة و محددة بوضوح‪.‬‬

‫‪-‬المعرفة ‪ :‬تفاعل كل من العمليات العقلية و العمليات المعرفية و الخبرات السابقة لحل‬

‫مشكلة ما‪.‬‬

‫معالجة المعلومات و المعارف‪:‬بناء تراكيب و أبنية معرفية تقوم على دمج الخبرات الجديدة‬

‫في المعلومات و المعارف و الخبرات السابقة ثم إعادة تشكيلها و تركيبها لتكون معارف‬

‫جديدة‪.‬‬

‫المتعلم‪ :‬عنصر نشيط يستخدم استيرتيجية متنوعة لمعالجة المعلومات الجديدة و ترتيبها‬

‫ضمن تراكيب و أبنية معرفية توضح فهمه و استيع ابه للمعرفة الجديدة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪1‬‬
‫* عملية التعلم حسب االنظرية المعرفية ‪:‬‬

‫تتلخص مراحل التعلم حسب النظرية المعرفية الى ثالث ‪:‬‬

‫‪-‬مرحلة التوازن ‪ :‬معرفة مسبقة‬

‫‪-‬مرحلة الالتوازن ‪ :‬معرفة جديدة‬

‫‪-‬مرحلة التوازن الجديد ‪ :‬استيعاب المعرفة الجديدة‬

‫*مميزات التعلم في النظرية المعرفية ‪:‬‬

‫*يزيد من استقاللية المتعلم و يطور من قدراته العقلية‬

‫* يرفع من سقف االكتساب التعليمي المتوقع منه* يسمح للفرد بتحقيق تنمية الخبرة في‬

‫مجال التفاهم و الوعي و السلوك‬

‫* تعلم العالقة بين األفكار ‪ ،‬الخبرات و القدرات العقلية للسلوك ‪ ،‬مثل أساليب التفكير في‬

‫كيفية تذ كر تنظيم هذه األفكار من خالل االستنتاج و ليس االفتراض‬

‫‪ 1 -‬سليمان‪ ،‬ممدوح دمحم وآخرون ‪ ،‬نحو أداة موضوعية إلدارة الصف بالتعليم إلاعدادي بدولة البحرين ـ رسالة الخليج‬
‫العربي العدد ‪ ،2010، 08‬ص‪110‬‬

‫‪111‬‬
 ‫* يسمح للمتعلم بتقييم ذاته ‪ ،‬و فهم نقاط القوة و الضعف التي تساعده على تعزيز الذات‬

‫من خالل تحديد أهداف التعلم‪.‬‬

‫* يعتمد على تحديد أنماط الصور ‪ ،‬و تثبيت أشكال جديدة من المهارات و الخبرات الفادة‬

‫الفرد و المج تمع‪ ،‬و ال يعتمد على لتلقين ‪.‬‬

‫* فعلى الفرد او الذات ان يتعامل مع المعلومات بترتيب محدد و متسلسل‪:‬‬

‫التقويم –التركيب‪-‬التحليل‪-‬التطبيق‪-‬الفهم‪-‬المعرفة‬

‫ا‪ 6 -‬المثلث الثالثي حسب الباحث هوساي‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫المثلـ ــث البيـ ــداغوجي جـ ــاء نتيجـ ــة بحـ ــوث أكاديميـ ــة و تجـ ــارب ميدانيـ ــة قـ ــام بهـ ــا ب ـ ـاحثون‬

‫متخصصـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــون فـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي علـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوم التربيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة و البيداغوجيـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة و الديـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداكتيك مثـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل ‪:‬‬

‫‪J.HOUSSAYE-MARGUERITE‬‬ ‫‪ALTET.‬‬ ‫‪Y.CHEVALLARD -‬‬

‫‪FAERBER-SEA KIM‬‬

‫بنـ ــاءا علـ ــى اتفـ ــاقهم ‪،‬كـ ــل مـ ــن مرجعيتـ ــه الخاصـ ــة ‪،‬علـ ــى معـ ــايير و أسـ ــس نظريـ ــة ‪ ،‬ممـ ــا‬

‫جعـ ـ ـ ــل هـ ـ ـ ــذا المثل ـ ـ ـ ــث يعتبـ ـ ـ ــر أنموذجـ ـ ـ ــا "براديغم ـ ـ ـ ــا"يقـ ـ ـ ــوم علـ ـ ـ ــى أساس ـ ـ ـ ــه بنـ ـ ـ ــاء النظري ـ ـ ـ ــة‬

‫الديدكتيكي ـ ــة العام ـ ــة ‪ ،‬حي ـ ــث س ـ ــيتتطور ه ـ ــذا المثل ـ ــث فيم ـ ــا بع ـ ــد ال ـ ــى مرب ـ ــع بي ـ ــداغوجي ‪،‬‬

‫خاصة مع الباحث (‪.) RéZEAU JOSEPH‬‬

‫‪111‬‬
‫و هذا المفهوم للمثلث البيداغوجي ينفي ما كان يعتقده الكثير من الفاعلين التربويين بان‬

‫المثلث الديدكتيكي او البيداغوجي مجرد شكل هندسي مستعار من علوم الهندسة ‪،‬أو الفن‬

‫التشكيلي ن و انه يختزل فقط مكونات الفعل البيداغوجي و العالقات القائمة بينها‪ ،‬و‬

‫مهامها المختلفة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫*تعريف المثلت البيداغوجي‪:‬‬

‫هو نموذج تصوري يجسد بواسطة مثلث عمليات التعليم و التعلم و التكوين ‪ ،‬و العالقات‬

‫البيداغوجية ‪ ،‬و السيكولوجية ‪،‬و الديدا كتيكية القائمة بين المدرس و المتعلم و المادة‬

‫التدريسية ‪ ،‬باعتبارهم مكونات أساسية في الفعل البيداغوجي ‪ ،‬و لهم أدوار و تفاعالت‬

‫معينة داخل وضعيات العملية التعليمية التعلمية ككل‪.‬‬

‫لقد استخدم مصطلح المثلث البيداغوجي و ليس المثلث الديدكتيكي النه هوساي كان‬

‫يستهدف فهم الوضعية البيداغوجية ‪ ،‬التي تصورها كشكل هندسي ثالثي المكونات ‪ ،‬تربط‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Foucambert, (1976), Apprentissage et Enseignement, in :‬‬
‫‪https://www.persee.fr/doc/colan_0336- 15/07/2021. P16.‬‬

‫‪ https://modawanaty91.blogspot.com‬المثلث الديداكتيكي ‪ -‬الملتقى التربوي‬

‫‪112‬‬
 ‫بينهاعالقات ( ديدكتيكية‪ ،‬سيكولوجية ‪،‬و بيداغوجية ) موزعة الى ثالث أقطاب ( قطب‬

‫ابستمولوجي‪ -‬قطب سيكولوجي و قطب بيداغوجي‬

‫‪1‬‬
‫*مكونات الثالثي البيداغوجي‪:‬‬

‫هناك المعرفة التي هي على رأس المثلث‪-‬المعلم – المتعلم‪ ،‬الضافة الى عنصر اخر و هو‬

‫المحيط المؤسسي الذي يتم فيه عمليات التعليم و التعلم‪ ،‬حسب وضعيات مختلفة‪:‬‬

‫‪-‬الوضعية األولى ‪ :‬تتطرق الى العالقة التي تربط بين المعرفة و المدرس ‪ ،‬و التي تترجم‬

‫" في محور " أعلم" ذو عالقة ديدكتيكية داخل القط ب االبستمولوجي ‪ ،‬و نتحدث هنا عن‬

‫الجانب المعرفي ‪،‬القائم أساسا على نقل المعارف ‪ ،‬و االلقاء‪ ،‬و التلقين و توجيه األسئلة و‬

‫انتظار الجواب ‪ ،‬هذه الوظائف او المهام يقومبها المعلم خالل هذه السيرورة ‪ ،‬حيث ان‬

‫المدرس حين يقوم بنقل المعرفة عبر موارد ووسائل يجب ان تتناسب مع مستويات و‬

‫ادراك المتعلم ‪ ،‬و تصبح في متناوله ‪ ،‬يستطيع تلبية حاجاته منها ‪ ،‬و تكون تعلمات‬

‫‪2‬‬
‫جديدة على أساس متين و صحيح ‪.‬‬

‫الوضعية الثانية ‪ :‬و هي عندما نربط العالقة بين المتعلم و المعلرفة ‪ ،‬و التي تترجم في‬

‫المحور الثاني الذي يفرز لدينا عمليات " أتعلم؟"‪ ،‬فطبيعة العالقة هنا سيكولوجية تكون‬

‫في القطب السيكولوجي الذي يتميز ببروز تمثالت المتعلمين ال ن المتعلم عندما يواجه‬

‫‪ 2‬خطابية‪ ،‬ماجد)‪،‬التفاعل الصفي دار الشروق – عمان األردن ط‪ ،2316،0،‬ص‪11‬‬

‫‪113‬‬
‫لمعرفة يجهل عنها كل شيئ حسب نظرية البنائية لبيجيه ‪ ،‬يحاول بالتالي ان يكتسبها بناءا‬

‫على مكتسباته السابقة فيحيله هذا الى الى فهم او تمثل او تصور معين بهذه المعرفة التي‬

‫يعتبرها جديدة فأثناء تعامله مع هذه المعرفة تحضره هنا تمثالث معينة‬

‫حول المعرفة او حول المعطيات التي امتلكها في بيئته السوسيو ثقافية ‪ ،‬و عند اقتحامه‬

‫لهذه المعرفة يحاول فهمها بناء على هذه التمثالت ‪ ،‬حسب نظرية بياجيه المعرفية ‪.‬‬

‫فهنا نجد المتعلم فبي حالة الالتوازن‪ ،‬فهو يختاج الى تعديل تمثالثه او إعادة التوازن عن‬

‫طريق استيعاب هذه المعرفة الجديدة بالنسبة اليه و مالءمتها مع مكتسباته السابقة‪.‬‬

‫‪-‬الوضعية الثالثة ‪ :‬أما القطب الثالث و هو القطب البيداغوجي يقيم العالقة بين بين‬

‫المدرس و المت علم بناءا على عمليات التكوين التي تترجم بفعل " أكون" (الشدة على الواو )‬

‫و العالقة هنا هي عالقة بيداغوجية ينبغي التواصل و التفاعل من اجل تنشئة اجتماعية‬

‫وبناء شخصية المتعلم ‪ ،‬و ال يتحقق ذلك اال على أساس التعاقد بين المعلم و المتعلم ‪.‬‬

‫فتحقيق الجانب الديداكتيكي مرهون بتحقيق الجانب البيداغوجي ‪ ،‬الن هذا األخي أشمل‬

‫الحتوائه على الجوانب التواصلية و التفاعلية في اطار عالقات بين المعلم و المتعلم‬

‫على مستوى التكوين في فضاء بيداغوجي‪.‬‬

‫فالمثلث في أضالعه المتساوية هو فضاء بيداغوجي أساسا‪ ،‬النه اشمل من الجانب‬

‫الديداكتي كي الذي يهتم فقط بشروط المادة الدراسية ‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫هذا النموذج التقليدي الذي كان سائداحسب ( جون أوسي) يعكس مجموعة عمليات التي‬

‫تترجم بمجموعة "أفعال" كما رأيناها و هي‪ :‬أعلم‪-‬أتعلم‪-‬أكون"‪.‬‬

‫نستنتج من خالل النموذج التقليدي لجون هوسي بمكوناته الثالث‬

‫المحور الذي يترجم األفعال يتحدد بناءا على العالقة التي تربط بين مكوينين‬

‫اثنين فقط في السيرورة التعليمية –التعلمية‪(،‬بين المعرفة و المدرس‪-‬المعرفة و‬

‫المتعلم –بين المدرس و المتعلم)‪ ،‬و منه تتحدد العالقة بينهما (اما ديداكتيكية‪-‬‬

‫سيكولوجية او تكوينية) تتفاعل في احد أقطابه او جوانبه) االبستمولوجي او‬

‫‪1‬‬
‫السيكولوجي ‪.‬كما توصلنا الى نتيجة مفادها ان " هوساي " ال يميز بين‬

‫البعدين البيداغوجي و الديدكتيكي ‪ ،‬حيث يعتبرهما متكاملين داخل المثلث نفسه‬

‫‪1‬‬
‫‪-Bruner J.,(1970), Pour une théorie d`instruction, Rédaction Didactique et‬‬

‫‪Pédagogique, Bucarest. P54‬‬

‫‪115‬‬
 ‫خاتمة‬

‫بعد رصد كل المحاور التي تتماشى و المادة المدروسة لطلبة الدكتوراه في كلية علوم االعالم‬

‫و االتصال ‪ ،‬في جميع التخصصات ‪،‬في مقياس االتصال البيداغوجي و أطره النظرية ‪ ،‬و‬

‫بعد ترتيبها ترتيبا منطقيا حسب ما يتماشى و متطلبات السيرورة التعليمية –التعلمية‪ ،‬على‬

‫الطلبة االستفادة من المطبوعة التي أنجزتها و أهدي ثمرة جهدي بكل حب لطلبتنا األفاضل‬

‫المقبلين على التكوين الفعال لممارسة مهنة التدريس التي أراها مهنة نبيلة تحمل رسالة‬

‫تستحق ان تقدم بكل صدق ووفاء و احترافية‬

‫‪116‬‬
 ‫المراجع‬

‫‪-‬أميل فهمي‪ ،‬االتصال التربوي عند معلمي ومـديري المـدارس الثانويـة‪ ،‬مكتبة االنجلو‬

‫المصرية‪،‬مصر‪76،‬‬

‫‪-‬إبراهيم‪ ،‬مصطفي وآخرون‪ ،‬المعجم الوسيط‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪.2112،‬‬

‫‪-‬ابن منظور ‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬دار صادر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬المجلد ‪ ، 1‬ط‪1661 ، 1‬‬

‫‪-‬اسماعيل دمحم دياب و آخرون‪ ،،‬منصة التعليم ‪ ،‬كلية التربية بدمنهور‪ ،‬جامعة االسكندرية { د ‪ ،‬ت }‬

‫‪-‬الخطيب علم الدين عبد الرحمان ‪ ،‬األهداف التربوية تصنيفها و تحديدها السلوكي ‪ ،‬مكتبة الفالح ‪،‬‬

‫الكويت ‪ ،‬ط‪1681 ، 1‬‬

‫‪-‬السيد ماجدة لطفي‪ ,‬تقنيات اإلعالم التربوي والتعليمي‪ ،‬دار أسامة للنشر و التوزيع‪ ،‬عمان‪-‬‬

‫األردن‪2111،‬‬

‫‪-‬المركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬الكتاب السنوي ‪، 2113 ،‬‬

‫‪-‬أوحيدة علي‪ ،‬التدريس الفعال بواسطة الكفاءات ‪ ،‬مطبعة الشهاب ‪،‬باتنة ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬دون سنة‪.‬‬

‫‪-‬اوغمغود جون اليس ‪ ،‬التعلم االنساني ‪ ،‬ترجمة‪:‬فاضل محمود خشاوي و مفيد نجيب حواشين‪،‬ط‪،1‬دار‬

‫الفكر ‪،‬عمان ‪،2116 ،‬‬

‫‪-‬بروال مختار ‪ ،‬التواصل البيداغوجي ومتغيراته‪ :‬مقاربة تحليليةفي ضوء نظريات االعالم واللسانيات‪،‬‬

‫مجلة علوم االنسان و المجتمع‪ ،‬سبتمبر ‪2121‬‬

‫‪-‬بسندي خالد‪ ،‬مصطلح الكتابة و تداخل المفهوم في اللسانيات التطبيقية ‪ ،‬المجلة األردنية في اللغة‬

‫العربية و آدائها ‪ ، 2118‬المجلد ‪ ، 5‬العدد ‪2116 ، 1‬‬

‫‪117‬‬
 ‫‪-‬بلحسن مخلوف‪ ،‬العالقة التربوية بين األستاذ و التلميذ داخل الصف الدراسي‪ ،‬جامعة الجزائر‪2117،‬‬

‫‪-‬بن يحى زكريا ادمحم ء و عباد مسعود ‪ ،‬التدريس عن طريق المقاربة باألهداف و المقاربة بالكفاءات‬

‫المشاريع و حل المشكالت ‪ ،‬المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية و تحسين مستواهم ‪ ،‬الجزائر ‪،‬‬

‫‪2116‬‬

‫‪-‬تيغزى ادمحم و آخرون ‪ ،‬قراءات في األهداف التربوية ‪ ،‬جمعية االصالح االجتماعي و التربوي ‪ ،‬مطابع‬

‫قرفي ‪ ،‬باتنة ‪ ،‬ط‪1664 ، 1‬‬

‫‪-‬جبارة حمد هللا ‪،‬التواصل البيداغوجي الصفي‪ :‬ديناميته‪ ،‬أسسه ومعوقاته‪ ،‬منشورات مجلة علوم التربية‪،‬‬

‫مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪،2116،‬‬

‫‪-‬حاجي فريد ‪ ،‬التدريس و التقويم بالكفاءات ‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬سلسلة موعدك التربوي‬

‫‪ ،‬العدد ‪ ، 16‬ديسمبر ‪2115‬‬

‫‪-‬حاجي فريد ‪ ،‬المقاربة بالكفاءات كبيداغوجيا ادماجية ‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التبوية ‪ ،‬حسن داي ‪،‬‬

‫الجزائر ‪، 2115 ،‬‬

‫‪-‬حارث عبود ‪ ،‬االتصال التربوي‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‬

‫‪-‬حراث فطيمة‪ ،‬معوقات االتصال التربوي في المؤسسات التعليمية‪ ،‬مجلة العلوم االنسانية‪ ،‬ديسمبر‬

‫‪2121‬‬

‫حرقاس ‪-‬وسيلة ‪ ،‬نظريات االتصال قي الوسط المدرسي‪ ،‬مجلة أبحاث نفسية و تربوية‪،‬جامعةقالمة‬

‫‪2111،‬‬

‫‪118‬‬
‫‪-‬حرقاس وسيلة‪ ،‬تقييم مدى تحقيق المقاربة بالكفاءات ألهداف المناهج الجديدة في إطار اإلصالحات‬

‫التربوية حسب معلمي ومفتشي المرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة دكتواره غير منشورة‪ ،‬جامعة منتوري‪،‬‬

‫قسنطينة‪،2118 ،.‬‬

‫‪-‬حرقاس‪ ،‬وسيلة رزقية بن شيخ‪ ،‬نظريات االتصال في الوسط التعليمي ‪.‬مجلة أبحاث نفسية وتربوية‪،‬‬

‫جامعة أم البواقي‪،‬جوان ‪2111‬‬

‫‪-‬حمداوي جميل‪ ،‬التواصل اللفظي وغير اللفظي في المجال البيداغوجي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪،‬‬

‫المغرب‪2118،‬‬

‫‪-‬خطابية‪ ،‬ماجد‪،‬التفاعل الصفي دار الشروق – عمان األردن ط‪2118،0،‬‬

‫‪-‬خميس‪ ،‬دمحم ‪،‬منتجات تكنولوجيا التعليم‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪2113 ،‬‬

‫‪-‬خيري خليل جميلي‪ ،‬االتصال ووسائله في المجتمع الحديث‪ ،‬المكتب العالمي للكمبيوتر والنشر و‬

‫التوزيع‪ ،‬القاهرة‪-‬مصر‪،1667،‬‬

‫‪-‬روبول‪ ،‬لغة التربية‪ :‬تحليل الخطاب البيداغوجي‪ ،‬إفريقيا الشرق‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬المغرب‪2112،‬‬

‫‪-‬زروق لخضر ‪ ،‬تقنيات التربوية مقاربة بالكفاءات للمعلمين و األساتذة و المدارس ‪ ،‬المكتبة الوطنية‬

‫‪-‬زموش‪،‬قرين رشيدة ‪ ،‬درجة توافر النمو االجتماعي لتلميذ السنة الخامسة ابتدائي في منهاج التربية‬

‫البدنية و الريلضيةالمطور في ظل المقاربة بالكفاءات و اتجاهات المعلمين نحو المادة‪-‬مقارية فلسفية‬

‫تربوية –أطروحة دكتوراه في نظرية و منهجية التربية البدنية و الرياضية ‪ ،‬معهد التربية البدنية و‬

‫الرياضية‪،‬سيدي عبد هللا –زرالدة‪-‬جامعة الجزائر ‪2112-2111-‬‬

‫‪-‬سعادة جودت أحمد ‪ ،‬صياغة األهداف التربوية و التعليمية ‪ ،‬دار الشؤوق للنشر و التوزيع ‪ ،‬عمان ‪،‬‬

‫االردن ‪ ،‬ط‪، 1‬‬

‫‪119‬‬
‫‪-‬سعدون محمود لساموك ‪ ،‬هدى علي الجواد الشمري ‪ ،‬مناهج اللغة العربية و طرق تدريسها دار وائل‬

‫للنشر ‪ ،‬ط‪2115 ، 1‬‬

‫‪-‬سليمان دمحم ‪ ،‬النص و الخطاب و االتصال ‪ ،‬االكاديمية الحديثة للكتاب الجامعي ‪ ،‬القاهرة‬

‫‪-‬سليمان‪ ،‬ممدوح دمحم وآخرون ‪ ،‬نحو أداة موضوعية إلدارة الصف بالتعليم اإلعدادي بدولة البحرين ـ‬

‫رسالة الخليج العربي العدد ‪2111، 08‬‬

‫‪-‬شحاتةحسن‪ ،‬زينب النجار‪ ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬الدار المصرية اللبنانيةنمصر‪2113،‬‬

‫طاهر عمر عبد الرزاق ‪ ،‬مستوى معلم المرحلة األولى ‪،‬بحث بتمويل البنك الدولي ‪ ،‬جامعة عين الشمس‬

‫كلية التربية ‪، 1682 ،‬‬

‫‪-‬عبد الجواد إياد خليل ‪ ،‬أنيسة عطية قنديل‪ ،‬مهاارت االتصال والتواصل التربوي لدى مشرفي التربية‬

‫لألبحاث والد ارسات‬ ‫العملية في كلية التربية بجامعة األقصى‪،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة‬

‫التربوية والنفسية‪ ،‬المجلد األول‪2118،‬‬

‫‪-‬عبد العزيز صالح ‪ ،‬التربية و طرق التدريس ‪ ،‬دار المعارف ‪ ،‬ط‪ ، 1‬مصر ‪1663 ،‬‬

‫‪-‬عبد الكريم غريب و آخرون ‪ ،‬معجم علوم التربية ‪ ،‬سلسلة علوم التربية ‪ ،‬ط‪ ، 1‬الرباط ‪2115 ،‬‬

‫‪-‬عبد هللا عبد الدايم ‪ ،‬تاريخ التربية ‪ ،‬المطبعة الجديدة ‪ ،‬دمشق ‪ ،‬ط‪1665 ، 1‬‬

‫‪-‬عرفات‪ ,‬سليمان‪ ،‬اإلدارة المدرسية فـي ضـوء الفكـر اإلداري اإلسـالمي‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪،‬‬

‫القاهرة‪-‬مصر‪،1688 ،‬‬

‫‪-‬قاسمي ابرهيم ‪ ،‬دليل المعلم بالكفاءات للسنة االولى من التعليم المتوسط ‪ ،‬دار هومة للطياعة و‬

‫النشر و التوزيع ‪ ،‬ط ‪ { ، 1‬د ت }‬

‫‪111‬‬
‫‪-‬لكحل وهيبة‪ ،‬االتصال البيداغوجي استاذ‪-‬طالب ‪.‬قسم علم النفس ‪,‬كليـة اآلداب و العلـوم االجتماعيـ ة و‬

‫االنـسانية ‪,‬جامعة باجي مختار –عنابة‪2112،‬‬

‫‪-‬مادي لحسن ‪ ،‬االهداف و التقييم في التربية ‪ ،‬مطبعة المعارف الجديدة الرباط ‪1686 ،‬‬

‫‪-‬مجدي نرجس وآخرون‪ ،‬تكنولوجيا التربية‪ ،‬الشبكة العربية للتسويق والتوريدات‪ ،‬القاهرة‪،‬‬

‫‪-‬هني خير الدين ‪ ،‬مقاربة التدريس بالكفاءات ‪ ،‬مطبعة عين البنيان ‪ ،‬الجزائر ‪ ،‬ط‪2115 ، 1‬‬

‫‪-‬و ازرة التربية الوطنية ‪ ،‬المركز الوطني للوثائق التربوية ‪ ،‬الكتاب السنوي ‪ ، 2113 ،‬حسن داي ‪،‬‬

‫الجزائر‬

‫‪-‬و ازرة التربية الوطنية ‪ ،‬مديرية التعليم األساسي ‪ ،‬اللجنة الوطنية لمنهاج السنة الخامسة من التعليم‬

‫االبتدائي ‪ ،‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية ‪ ،‬جوان ‪2111 ،‬‬

‫‪Paul ATTALAH,les theories de la communication ,sujets‬‬

‫‪,savoir..,Qebec,CANADA ,1991.‬‬
‫‪- Jeanne Ellis ORMOND,human learning,6th edition ;pearson education‬‬

‫‪copyright ,2012-jean HOUSSAYE, la pédagogie une encyclopédie pour‬‬

‫‪aujourd”hui, ESS ,collection pédagogies,1996.‬‬
‫‪-Michel Fabre,situation problémes et savoir scolaire,imprimerie presses‬‬
‫‪universitaires de France,1999.‬‬
‫‪Philippe Jonnaet,difficultés rencontrées dans l’utilisation du concept cpùpétence‬‬
‫‪dans les programmes d’études,Montréal,2003.‬‬
‫‪Philippe PERRENOUD,des nouvelles compétences pour enseigner,edition‬‬
‫‪ESFn,Paris,1999.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫املصادرالالكترونية‬

-Bruner J.,(1970), Pour une théorie d`instruction, Rédaction Didactique

https://www.new-educ.com10.02.2022- .

https://www.persee.fr/doc/colan, 15/07/202

https://www.persee.fr/doc/colan_0336-

https://www.starshams.com › 2021/07

https://www.starshams.com › 2021/07

www.annaba.org..

www.education.house.net/ showthereqd.php

www.shatharat.net/showthread=145
https://www.youtube.com/watch?v=dp-8Y3H0LKs

112
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫المحتويات‬
‫‪2-1‬‬ ‫برنامج المادة‬
‫‪3‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪7‬‬ ‫مدخل الى االتصال البيداغوجي‬
‫‪7‬‬ ‫ماهية االتصال البيداغوجي‬
‫‪11‬‬ ‫تحديد المفاهيم‬
‫‪13‬‬ ‫أهمية عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪14‬‬ ‫خصائص عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪16‬‬ ‫مكونات عملية االتصال البيداغوجي‪.‬‬
‫‪21‬‬ ‫وظائف عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪22‬‬ ‫أهداف عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪24‬‬ ‫أنواع ووسائل عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪32‬‬ ‫مجاالت عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪35‬‬ ‫مهارات عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪38‬‬ ‫مقومات نجاح عملية االتصال البيداغوجي‬
‫‪41‬‬ ‫عوائق االتصال البيداغوجي‬
‫‪45‬‬ ‫مقاربات االتصال البيداغوجي ودورها في السيرورة التعليمية‬
‫‪46‬‬ ‫محور مفاهيمي للمقاربات التعليمية‬
‫‪46‬‬ ‫مدخل عام الى المقاربة بالكفاءات‬
‫‪46‬‬ ‫المقاربة بالكفاءات‬
‫‪55‬‬ ‫مكانة المقاربة بالكفاءات في المنظومة التربوية التعليمية في الجزائر‬
‫‪65‬‬ ‫المقاربة باألهداف‬
‫‪74‬‬ ‫نظريات التعلم اإلنساني‬
‫‪75‬‬ ‫التعاريف األساسية للتعلم‬
‫‪76‬‬ ‫نظريات التعلم‬

‫‪113‬‬
‫‪76‬‬ ‫النظرية السلوكية‬
‫‪87‬‬ ‫االشراط الكالسيكي في التعلم اإلنساني‬
‫‪61‬‬ ‫النظرية االدراكية‬
‫‪65‬‬ ‫النظرية البنائية‬
‫‪68‬‬ ‫النظرية المعرفية‬
‫‪111‬‬ ‫المثلث الثالثي حسب الباحث هاوسي ‪J.HOUSSAY‬‬
‫‪116‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪117‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪113‬‬ ‫فهرس المحتويات‬

‫‪114‬‬