‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬

‫الذكاءات المتعددة‬

‫إعــداد‬
‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬
‫رئيس قسم التدريب بعمادة‬ ‫رئيس قسم الدبلومات بعمادة‬
‫خدمة المجتمع والتعليم المستمر‬ ‫خدمة المجتمع والتعليم المستمر‬
‫جامعة تبوك‬ ‫جامعة تبوك‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 130 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 131 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫مصطفى زكريا أحمد السحت‬/‫د‬ ‫ محمد يوسف مرسي نصر‬/‫د‬

: ‫ملخص البحث‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع جوانب العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫ وقد استخدم المنهج الوصفي وذلك‬، ‫وتطويرها في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫لالستفادة من أدبيات البحث التربوي في مجال جوانب العملية التعليمية ونظرية‬
‫ وقد أظهرت‬. ‫الذكاءات المتعددة في صياغة االطار النظري وإعداد أدوات الدراسة‬
‫نتائج الدراسة أنه يمكن تطوير جوانب العملية التعليمية في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫ أساليب‬، ‫ اإلدارة الصفية‬،‫ المنهج‬،‫ المتعلم‬،‫ (المعلم‬:‫المتعددة في كل من النواحي التالية‬
‫ وقدمت الدراسة توصيات متعددة لتطوير العلمية التعليمية بجامعة تبوك في‬،)‫التقويم‬
.‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬
.‫ نظرية الذكاءات المتعددة ـ تطوير العملية التعليمية‬: ‫الكلمات المفتاحية‬

The Development of Education Process at Tabuk

University in the light of Multiple Intelligences Theory
Prepared by:
Abstract:
The study aimed to identify the reality of education process
at Tabuk University in light of Multiple Intelligences Theory. The
descriptive approach has been used to benefit from the
educational research literature in the field of process education
and Multiple Intelligences Theoryin the formulation of the
theoretical framework and the preparation of study tools.
The findings showed the decline of education process
improvement in the light of Multiple Intelligences Theory in the
following areas (teacher, learner, curriculum, classroom
administration, evaluation methods). The study provided many
recommendations to develop the education process at Tabuk
University in the light of Multiple Intelligences Theory.

2016 ‫أغسطس‬ - 132 - ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫إن المجتمع الذي نعيشه اليوم يتميز بالتغيرات السريعة التي تضفي عليه طابع‬
‫جيدا لكي يواكب هذا التغير‬‫إعدادا ً‬
‫ً‬ ‫التعقيد‪ ،‬وذلك يتطلب االهتمام بالمتعلم من ناحية إعداده‬
‫ويواجه ذلك التعقيد‪ ،‬وهذا اإلعداد البد أن ينصب على تنمية تفكيره وذكائه ومهاراته في التعلم‬
‫وفًقا لقدراته واستعداداته وميوله واتجاهاته‪ ،‬وعملية اكتساب المتعلم لمهارات تعلم جديدة أو‬
‫بويا البد من مواجهته من‬
‫تحديا تر ً‬
‫تنمية وتطوير مهارات موجودة لديه تمثل للباحثين والدارسين ً‬
‫الفعالة المستندة إلى نظريات تدعمها وتوظفها في االتجاه الصحيح ‪.‬‬
‫خالل البرامج َّ‬
‫ومما ال شك فيه أن العملية التعليمية تعد بؤرة االهتمام ألي منظومة تعليمية‪ ،‬وقد أخذت‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة على عاتقها مهمة تطوير العملية التعليمية بمختلف جوانبها؛ ألنها‬
‫قبل كل شيء تحاول أن تبلغ هدفها األساسي في البحث عن األساليب والطرق المثلى‬
‫الستغالل كا فة قدرات وإمكانات األفراد في سبيل تحسين المنظومة التعليمية ‪ ،‬كما تسعى هذه‬
‫النظرية إلى أن تتناسب طرق التعليم المستخدمة من قبل المعلم مع قدرات وذكاءات المتعلمين‬
‫المختلفة‪ ،‬وكذلك تناسب المستوى اإلداري واإلمكانات المتاحة ؛ ليتم تحقيق األهداف‬
‫التعليمية؛ ألن كل ذكاء حسب هذه النظرية له طريقة معينة في التعليم كما يمكن استخدامه‬
‫في اإلدارة وتطوير المناهج ( مجلة ملتقى التربية‪ ،‬يوليو ‪. ) 2004 ،‬‬
‫" ولقد أحدثت هذه النظرية ثورة في مجال الممارسة التربوية والتعليمية ؛ فقد غيرت نظرة‬
‫المعلمين عن طالبهم ‪ ،‬وأصبحت األساليب المالئمة للتعامل معهم وفق قدراتهم الذهنية ‪ ،‬ولقد‬
‫رحبت هذه النظرية باالختالف بين الناس في أنواع الذكاءات التي لديهم ‪ ،‬وفي أسلوب‬
‫استخدامها؛ مما من شأنه إغناء المجتمع وتنويع ثقافته وحضارته عن طريق إفساح المجال‬
‫لكل صنف منها بالظهور والتبلور في إنتاج يفيد تطور المجتمع وتقدمه" (أوزي ‪.) 2002 ،‬‬
‫وبالتالي تكون هذه النظرية قد وضعت جميع محاور العملية التعليمية محل االهتمام‪ ،‬وذلك‬
‫يمكن تفصيله فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬المعلم ‪:‬تسعى هذه النظرية إلى مساعدة المعلم ـ قدر اإلمكان ـ على فهم أدواره المتعلقة بدراسة‬
‫الشخصيات المختلفة للمتعلمين‪ ،‬وتنميتها في نفس الوقت‪ .‬فهي تعطيه تفسير ًًا دقيًقا لكل نوع‬
‫من أنواع الذكاءات التي تميز كل متعلم‪ ،‬وهذا بدوره يساعده على االستعداد المناسب للتعامل‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 133 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫مع المتعلمين‪ ،‬كل حسب ذكائه ؛مما يكسب العملية التعليمية جودة كبيرة‪.‬‬
‫جيدا‪ ،‬وتحديد‬
‫‪ .2‬المتعلم ‪:‬وتقوم نظرية مقاربة الذكاءات المتعددة بمساعدة المتعلم على فهم ذاته ً‬
‫أدواره بصورة صحيحة‪ ،‬و كيفية تعامله مع كل من ‪ :‬المعلم والمنهج وطرق التعليم ؛ لتحقيق‬
‫أكبر قدر من االستفادة من عملية التعلم‪،‬حتى يصبح أكثر قدرة على اكتساب المعارف حسب‬
‫كفاءاته التي تميزه‬
‫ومناسبا لمستويات جميع المتعلمين وميولهم‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪.3‬المنهج التعليمي‪:‬أما عن المنهج‪ ،‬فسيصبح مرًنا‬
‫إذا حدث وأن وظف هذه النظرية‪ .‬فهي تكسبه إمكانية التعامل اإليجابي مع كل نوع من أنواع‬
‫ومحتويا على كافة أنشطة التعلم الضرورية لكل متعلم‪.‬‬
‫ً‬ ‫الذكاءات‪ ،‬ليصبح في النهاية متكامالً‪،‬‬
‫‪ .4‬طرق التعليم‪:‬تعمل هذه النظرية على أن تتناسب طرق التعليم المستخدمة من قبل المعلم مع‬
‫قدرات وذكاءات المتعلمين المختلفة ؛ ليتم تحقيق األهداف التعليمية‪ .‬فهي تعطي المعلم بدائل‬
‫جيدة لطرق تتوافق مع االختالف الجذري في أساليب تعلم المتعلمين ؛ ألن كل ذكاء حسب‬
‫هذه النظرية له طريقة معينة في التعليم‪.‬‬
‫وانطال ًقا من ذلك عمد الباحثان إلى محاولة التعرف على واقع جوانب العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬ومحاولة تطويرها‪.‬‬
‫وتتمثل مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي‪ :‬كيف يمكن تطوير العملية التعليمية‬
‫بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬ما واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك؟‬
‫‪ .2‬ما اإلطار المفاهيمي لنظرية الذكاءات المتعددة؟‬
‫‪ .3‬كيف يمكن تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة؟‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 134 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫أهداف البحث ‪:‬‬

‫تهدف الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرف على واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫‪ .2‬رصد اإلطار المفاهيمي لنظرية الذكاءات المتعددة‬
‫‪ .3‬وضع تصور مقترح لتطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫تطوير‪ :Development‬يعرفه ( الفليت‪ )2015 ،‬بأنه مجموعة التغيرات اإليجابية التي‬
‫تحدث في العملية التعليمية بغرض زيادة فاعليتها وتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫ائيا بأنه الوصول بالعملية التعليمية للمستوى المستهدف بأحسن صورة حتى تؤدي‬
‫يعرف إجر ً‬
‫الغرض المطلوب منها بكفاءة‪،‬وتحقق ما رسم لها من أهداف على أتم وجه في ضوء استخدام‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫ائيا بانها جميع اإلجراءات التي‬
‫العملية التعليمية ‪ :Educational Process‬تعرف إجر ً‬
‫يوجهها النظام التعليمي لتنمية شخصية المتعلم في جميع جوانبها‪ ،‬وتضم جميع العناصر التي‬
‫تشمل المعلم والمتعلم والمنهج واإلدارة الصفية والتقويم والمتابعة‪ ،‬وتتفاعل وتتكامل جميع هذه‬
‫العناصر لتحقيق الهدف المنشود‪.‬‬
‫الذكاءات المتعددة ‪: Multiple Intelligence‬عرفتها عبد السميع والشين (‪ )2006‬بأنها‬
‫هي المهارات العقلية المتمايزة‪ ،‬القابلة للتنمية‪ ،‬والتي توصل إليها هوارد جاردنر وهي‪ :‬الذكاء‬
‫الرياضي‪ ،‬الذكاء المكاني‪ ،‬الذكاء الحركي‪ ،‬الذكاء الموسيقي‪ ،‬الذكاء اللغوي‪ ،‬الذكاء‬
‫االجتماعي‪ ،‬الذكاء الشخصي‪ .‬وقد استخدمت إجرائيا في هذا البحث من خالل ربطها بعناصر‬
‫العملية التعليمية (المعلم‪ ،‬والمتعلم‪ ،‬والمنهج‪ ،‬واإلدارة الصفية‪ ،‬والتقويم والمتابعة)‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 135 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫الدراسات السابقة واإلطار النظري‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫(‪ )1‬دراسة ( عوجان‪ : )2015 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى تقصي فاعلية التدريس باستخدام‬
‫استراتيجيات التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية التحصيل األكاديمي ومهارات‬
‫التفكير اإلبداعي مقارنة باستراتيجية التدريس االعتيادية لدى طالبات الصف الخامس األساسي‬
‫في وحدة الفقه اإلسالمي‪ .‬اتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي في الدراسة‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )78‬طالبة في الصف الخامس األساسي‪ ،‬تم تقسيمهم إلى مجموعتين (ضابطة‬
‫وتجريبية)‪ ،‬و أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا لصالح المجموعة التجريبية في‬
‫كل من االختبار التحصيلي األكاديمي ومهارتي الطالقة والمرونة في اختبار التفكير اإلبداعي‬
‫ولم تظهر الدراسة فروقا ذات داللة إحصائية على مهارة األصالة‪.‬‬
‫(‪ )2‬دراسة ( محيسن‪ : )2015 ،‬هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على أنماط التعلم‬
‫والتفكير المفضلة والذكاءات المتحددة السائدة‪ ،‬والفروق بين ذوي أنماط التعلم والتفكير المعتمد‬
‫على نصفي الدماغ في الذكاءات المتعددة‪ ،‬وشارك في الدراسة (‪ )3٥٤‬طالبا وطالبة‪،‬‬
‫بالصفين الثامن والتاسع األساسيين بمحافظة غزة‪ ،‬واستخدم في جمع البيانات مقياس أنماط‬
‫التعلم والتفكير‪ ،‬وآخر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وأشارت النتائج إلى سيادة النمط األيسر بنسبة‬
‫(‪ )%44.60‬تاله المتكامل بنسبة (‪ )%32.20‬ثم األيمن بنسبة (‪ ،)%23.20‬أما نوع الذكاء‬
‫السائد فكان الذكاء الشخصي بالمرتبة األولى تاله االجتماعي ثم الوجودي‪ ،‬فالجسمي ثم‬
‫المنطقي فاللغوي فالمكاني فالطبيعي وأخي ار الموسيقي‪ ،‬وكان الذكاء السائد لدى ذوي النصف‬
‫األيمن هو الذكاء الشخصي فالمكاني وأخي ار اللغوي‪ ،‬أما ذوي النمط األيسر فقد كان الذكاء‬
‫السائد هو الشخصي فالمنطقي وأخي ار الموسيقي‪ ،‬كذلك كشفت النتائج عن وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في الذكاء اللغوي والمنطقي والجسمي لصالح النمط األيسر والمكاني‬
‫والموسيقي لصالح النمط األيمن‪.‬‬
‫(‪ )3‬دراسة (السعيدي‪ ،‬وآخرون ‪ :)2015 ،‬هدفت هذه الدراسة إلى تقصي أنماط الذكاءات‬
‫المتعددة لدي طالب الصف الثاني عشر بمدرسة كعب بن برشة للتعليم العام بسلطنة عمان‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 136 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫وعالقتها بتحصيلهم واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )175‬طالبا‬
‫من طالب الصف الثاني عشر ‪ ،‬و تم تطوير أداة (‪ )MC-Ckenzie,2000‬لمسح الذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬وإعداد اختبار تحصيلي ‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود تفاوت في مستويات‬
‫الذكاءات المتعددة لدي عينة الدراسة‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية إيجابية بين أنماط الذكاءات‬
‫المتعددة السائدة لدي الطالب كل من تحصيلهم‪ ،‬واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء عند مستوي‬
‫داللة (‪ ≥ α) 0.05‬وجود عالقة ارتباطية إيجابية بين تحصيل الطالب واتجاهاتهم نحو‬
‫الكيمياء عند مستوي داللة (‪. ≥ α)0.05‬‬
‫(‪ )٤‬دراسة (عرفة‪ :)2014 ،‬هدفت الدراسة إلى تعرف مدى انعكاس الذكاءات المتعددة في‬
‫األنشطة التعليمية وأنشطة المراجعة التقويمية الواردة في أنشطة المنهاج الجديد لمادة العلوم‬
‫في الصف الرابع األساسي‪.‬وتكونت عينة البحث من جميع األنشطة التعليمية والتقويمية‬
‫المتضمنة في كتاب التلميذ وكتاب األنشطة والتدريبات في مادة العلوم‪ .‬واستخدم منهج تحليل‬
‫المحتوى‪ .‬وصممت الباحثة استمارة لتحليل المحتوى‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن كتاب األنشطة‬
‫والتدريبات ال يحتوي سوى ما نسبته (‪ )%32.25‬من دروس كتاب التلميذ‪ ،‬وإلى اختالف‬
‫نسب توزع األنشطة التعليمية على وحدات الكتاب‪ ،‬التي تراوحت بين ‪ 6‬أنشطة و‪15.75‬‬
‫نشاطا‪ .‬أما أنشطة المراجعة التقويمية فتوزعت بشكل متوازن على وحدات الكتاب‪ ،‬وتراوحت‬
‫القيم بين ‪ 2.38‬و‪ 3.75‬أنشطة‪ ،.‬كما توصلت الدراسة إلى اختالف مدى انعكاس الذكاءات‬
‫المتعددة في األنشطة التعليمية‪ ،‬فقد وردت أنشطة كل من الذكاءات‪ :‬الرياضي والجسدي‬
‫والبصري بنسب مرتفعة تراوحت بين (‪ %23‬و‪ ،)%21‬في حين وردت أنشطة كل من الذكاء‬
‫ين‪ :‬اللغوي والطبيعي والشخصي بنسب أقل‪ ،‬فكانت على التوالي (‪،%10.33 ،%15.49‬‬
‫‪ .)%7.93‬أما أنشطة الذكاء ين‪ :‬االجتماعي والموسيقي فقد كانت أقل من (‪ ،)%1‬وفيما‬
‫يتعلق بانعكاس الذكاءات المتعددة في أنشطة المراجعة التقويمية‪ ،‬حصلت أنشطة الذكاء‬
‫اللغوي على أعلى نسبة‪ ،‬تالها الذكاء الرياضي‪ ،‬فالذكاء البصري فكانت على التتالي‬
‫(‪ ،)%6.7 ،%8.89 ،%84.38‬ولم يرد أي نشاط في بقية الذكاءات‪.‬وبشكل عام يكن‬
‫القول‪ :‬إن األنشطة والتدريبات لم تتوزع بشكل متوازن على دروس كل فصل من فصول‬
‫الكتاب ووحداته‪ ،‬ولكنها عكست أنواع الذكاءات المتعددة بنسب متفاوتة‪.‬‬
‫(‪ )٥‬دراسة (الحفناوي‪2010 ،‬م) ‪:‬يهدف البحث الحالي إلى قياس فاعلية برنامج حاسوبي مقترح‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 137 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫لتنمية بعض أنواع الذكاءات المتعددة وهم(الذكاء المنطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬والذكاء البصري المكاني)‬
‫لدي تالميذ الحلقة األولى من مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬وقد قام الباحث بتقسيم عينة البحث إلى‬
‫مجموعتين متساويتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬ثم قام الباحث بتطبيق أدوات البحث‬
‫المتمثلة في مقياسي تقييم الذكاءات المتعددة والبرنامج الحاسوبي من إعداد الباحث على‬
‫المجموعتين قبلياً وبعدياً‪ ،‬وقد أسفرت النتائج عن وجود فاعلية للبرنامج الحاسوبي‪.‬‬
‫(‪ )6‬دراسة (عبدالوهاب‪:)2009 ،‬والتي هدفت للتعرف أثر استخدام موقع الكتروني إثرائي‬
‫لتنمية الذكاء المنطقي‪/‬الرياضي لدى طالب المرحلة الثانوية في مادة الحاسب اآللي‪ ،‬وإبراز‬
‫مدى أهمية األنشطة اإلثرائية في تنمية الذكاء المنطقي لهؤالء الطالب‪ ،‬حيث تكونت عينة‬
‫الدراسة من مجموعة واحدة تجريبية قوامها (‪ )30‬طالبة من مدرسة كلية السالم التجريبية‬
‫الثانوية بنات عام ولغات‪ ،‬وقد تمثلت أدوات الدراسة المستخدمة في أداة مسح الذكاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬ومقياس الذكاء المنطقي‪/‬الرياضي‪ ،‬وبطاقة تقييم الموقع‪ ،‬وبطاقة تقييم مؤشرات‬
‫قياس الذكاء المنطقي‪ ،‬تم تطبيقهم على عينة الدراسة‪.‬وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات القياسين القبلي والبعدي لمقياس الذكاء‬
‫ا لمنطقي لصالح القياس البعدي‪ ،‬كما توجد فاعلية للموقع اإللكتروني اإلثرائي لتنمية الذكاء‬
‫المنطقي‪/‬الرياضي لدى الطالبات عينة الدراسة‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بضرورة االستفادة من‬
‫إمكانيات الحاسوب والوسائط المتعددة وخدمات االنترنت في تقديم األنشطة التعليمية واإلثرائية‬
‫لتنمية بعض من الذكاءات المتعددة لطالب التعليم الجامعي‪.‬‬
‫(‪ )7‬دراسة‪:)2008)Tom S.,‬والتى هدفت إلى متابعة أثر الوسائط المتعددة التفاعلية على‬
‫التعلم النشط والذكاءات المتعددة كمدخل لتنمية الفصول الدراسية منخفضة المستوى‪ ،‬حيث‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )8‬فصول دراسية تضمنت (‪ )132‬تلميذاً بالمرحلة المتوسطة بمدينة‬
‫فالدلفيا بوالية بنسيلفينيا‪ ،‬وقد تم اختيار تلك الفصول بناء على انخفاض المتوسط العام‬
‫لتالميذها فى التحصيل واألداء المهارى‪ ،‬حيث عملت الدراسة على تنمية مهارات التالميذ‬
‫المعرفية والمهارية من خالل استراتيجيات التعلم النشط والذكاءات المتعددة باستخدام تقنيات‬
‫الوسائط المتعددة التفاعلية‪ ،‬وأوضحت الدراسة من خالل عرض مجموعة من الدراسات‬
‫السابقة وجود عالقة بين توظيف نظرية الذكاءات المتعددة كمدخل تعليمى لتنمية التحصيل‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 138 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫واألداء المهارى للتالميذ باستخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة‪ ،‬وما أصبحت عليه من تطور‬
‫فى البرامج والمواد وأساليب العرض باالضافة إلى عنصر التفاعلية التى لم تعد تقتصر على‬
‫تفاعل التلميذ مع البرنامج فقط‪ ،‬بل أصبح هناك شركاء آخرين قد يكون أحدهم المعلم أو‬
‫األقران من الزمالء فى الفصل الدراسى‪ .‬وقد َخلُصت الدراسة إلى وجود عالقة إيجابية بين‬
‫استخدام الذكاءات المتعددة والتعلم النشط من خالل الوسائط المتعددة‪ ،‬وتنمية التحصيل‬
‫الدراسى واألداء المهارى للتالميذ أفراد العينة‪.‬‬
‫(‪ )8‬دراسة (‪:)Valerie S.,2007‬هدفت إلى اختبار مدى تنمية الذكاءات المتعددة على شبكة‬
‫سيسكو األكاديمية‪ ،‬حيث عمل الباحث على تعرف مدى االفادة من البرامج التدريبة المقدمة‬
‫من خالل شبكة سيسكو األكاديمية التعليمية فى تنمية الذكاءات المتعددة للمستخدمين للشبكة‬
‫وأثر ذلك على نواتج التعلم‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )56‬طالباً من طالب أكاديمية‬
‫الحاسوب بوالية فلوريدا‪ ،‬والذين يدرسون مقررات اختيارية فى التنمية الذاتية ‪ .‬حيث َخلُصت‬
‫الدراسة إلى هناك عالقة ارتباطية إيجابية بين مستوى الذكاءات المتعددة والتحصيل الدراسى‬
‫للطالب أفراد العينة نظ اًر لوجود تحسن ملحوظ فى درجاتهم االكاديمية بعد تقديم برامج تنمية‬
‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬كما أن هناك أثر إيجابى لتنمية الذكاءات المتعددة على األداء المهارى‬
‫لهؤالء الطالب انعكس بشكل إيجابى على بعض المواد الدراسية لديهم مثل مادة التصميم‬
‫الهندسى‪ ،‬كما ارتفعت درجاتهم فى مقياس القدرة االبتكارية بشكل كبير‪.‬‬
‫(‪ )9‬دراسة(عبدالخالق‪ :)2007 ،‬هدفت إلى تحسين مستوى التحصيل الدراسي في مادة اللغة‬
‫العربية لدى تالميذ الصف الرابع االبتدائي من خالل تنمية بعض الذكاءات المتعددة لديهم‬
‫عن طريق برنامج تعليمي مقترح والوقوف على مدى فاعليته‪ ،‬وقد توصلت نتائج الدراسة إلى‬
‫وجود فاعلية للبرنامج المقترح في تنمية أساليب التعلم المرتبطة بالذكاءات المتعددة وتحسين‬
‫مستوى التحصيل الدراسي لدى تالميذ الصف الرابع بالحلقة األولى من مرحلة التعليم‬
‫األساسي‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بضرورة االهتمام بتنمية الذكاءات المتعددة لدى التالميذ في‬
‫مراحل التعليم المختلفة من خالل مراكز تخضع إلشراف و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬ويتم من خالل‬
‫تلك المراكز تدريب المعلمين على كيفية استخدام االستراتيجيات المختلفة لتنمية الذكاءات‬
‫المتعددة لدى تالميذهم‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 139 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫(‪ )10‬دراسة (‪ :)Christine M.,2006‬هدفت إلى تعرف العالقة بين الذكاءات المتعددة‬
‫واألسلوب المعرفى للطالب المستقلين إدراكيا فى بيئة التعلم عن بعد‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫بنسيلفنيا‪.،‬وخلُصت الدراسة إلى‬
‫َ‬ ‫من طالب المرحلة الجامعية بكلية علوم الحاسوب بجامعة‬
‫أهمية تكنولوجيا الوسائط المتعددة من خالل أسلوب التعليم عن بعد فى تنمية بعض أنواع‬
‫الذكاءات المتعددة التى كان من أهمها الذكاء المنطقى‪ /‬الرياضى‪ ،‬كما أثبتت الدراسة وجود‬
‫أثر لتنمية أنواع أخرى من الذكاءات المتعددة األخرى لدى المستقلين معرفياً كالذكاء‬
‫االجتماعى والذكاء الشخصى و الذكاء العاطفى‪.‬‬
‫(‪ )11‬دراسة (قرني‪ :)2006 ،‬والتي هدفت إلى تعرف مدى فاعلية برنامج متعدد الوسائط قائم‬
‫على نظرية الذكاءات المتعددة لتنمية التحصيل وبعض مهارات التفكير والدافعية لالنجاز لدى‬
‫تالميذ الصف األول من الحلقة الثانية من مرحلة التعليم األساسي ذوي صعوبات التعلم في‬
‫مادة العلوم بالمقارنة بالطريقة السائدة‪،‬وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فعالية البرنامج متعدد‬
‫الوسائط المقترح في تنمية الذكاءات المتعددة لدى التالميذ عينة الدراسة‪ ،‬وقد أوصت الدراسة‬
‫بأهمية التدريس في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وبمساعدة برامج الوسائط المتعددة والتى‬
‫تساعد على زيادة تحصيل التالميذ‪ ،‬وزيادة طموحهم وثقتهم بقدراتهم ومعلوماتهم‪ ،‬كما تدفعهم‬
‫إلى العمل والمثابرة وتحمل المسئولية‪ ،‬والسعي وراء النجاح‪ ،‬ومواجهة الصعاب والرغبة‬
‫المستمرة في النجاح وإنجاز ما يصعب من أعمال‪ ،‬وهذه كلها عوامل تزيد من دافعية التالميذ‬
‫لإلنجاز‪.‬‬
‫(‪ )12‬دراسة ( أشرف عويس‪:)2006 ،‬هدفت إلى إعداد مدخل تكنولوجي متكامل لتدريس وحدة‬
‫تصميم المواد التعليمية لطالب كلية التربية بجامعة ‪ 6‬أكتوبر‪ ،‬والكشف عن مدى فعالية‬
‫المدخل المقترح في تنمية بعض الذكاءات المتعددة لديهم‪ ،‬ومدى إتقانهم لتصميم المواد‬
‫التعليمية‪ ،‬حيث قام الباحث باختيار عينة الدراسة بطريقة عشوائية من طلبة وطالبات الفرقة‬
‫الثالثة جميع الشعب بكلية التربية حيث بلغت (‪ )80‬طالب وطالبة تم تقسيمهم إلى مجموعتين‪،‬‬
‫إحداهما المجموعة التجريبية والتي تكونت من (‪ )40‬طالب وطالبة يدرسون من خالل المدخل‬
‫المقترح‪ ،‬واألخرى المجموعة الضابطة والتي تكونت من (‪ )40‬طالب وطالبة يدرسون بالطريقة‬
‫السائدة‪ ،‬وقد قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة التي تمثلت في اختبارات تحصيلية مرتبطة‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 140 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫بمهارات تصميم وانتاج المواد التعليمية المختلفة‪ ،‬وكذلك بطاقات مالحظة ألداء الطالب‬
‫لمهارات التصميم واالنتاج‪ ،‬ومقياس الذكاءات المتعددة (ميداس) ترجمة رنا عبدالرحمن‬
‫قوشحة‪ .‬ومن أهم النتائج التي أسفرت عنها الدراسة وجود فعالية للمدخل التكنولوجي المتكامل‬
‫في التدريس في تنمية بعض أ نواع من الذكاءات المتعددة‪ ،‬وكذلك في تنمية كل من التحصيل‬
‫المعرفي‪ ،‬وتنمية مهارات انتاج وتصميم المواد التعليمية‪ ،‬وقد أوصت الدراسة بضرورة تشجيع‬
‫الطالب على اكتشاف ذكاءاتهم المتعددة من خالل مقاييس الذكاء المختلفة‪ ،‬ومن ثم يستطيع‬
‫المعلم تحديد األساليب المناسبة لتعليمهم‪.‬‬
‫(‪ )13‬دراسة (الشين‪ ،‬وعبدالسميع‪2006 .‬م) ‪ :‬وهدفت هذه الدراسة إلي تنمية التحصيل‬
‫والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدي تالميذ المرحلة اإلعدادية‪ ،‬حيث أجريت هذه‬
‫الدراسة علي عينة من تالميذ الصف األول اإلعدادي حيث كان قوامها (‪ )78‬تلميذاً (‪39‬‬
‫تلمي ًذا مجموعة تجريبية‪ 39 ،‬تلميذاً مجموعة ضابطة) وكانت أدوات الدراسة عبارة عن‪:‬‬
‫قائمة مالحظة لتقييم الذكاءات المتعددة لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبار تحصيلي في وحدة االنعكاس المقررة علي تالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبار التفكير الرياضي لتالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مقياس الميل نحو الرياضيات لتالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن ضمن األساليب اإلحصائية المستخدمة ‪:‬المتوسط الحساب‪ -‬االنحراف المعياري‪ -‬اختبار‬
‫(ت)‪ ،‬وقد أسفرت النتائج عن فعالية البرنامج القائم علي الذكاءات المتعددة في تنمية‬
‫التحصيل والتفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدي تالميذ الصف األول اإلعدادي‪.‬‬
‫(‪ )1٤‬دراسة لوري )‪ :(Loori, 2005‬هدفت هذه الدراسة إلى عقد مقارنة بين الذكور واإلناث‬
‫طالبا من‬
‫ً‬ ‫فيما هو أكثر أفضلية من الذكاءات المتعددة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)90‬‬
‫طالب المعاهد العالية الذين يدرسون اللغة اإلنجليزية كلغة ثانية في المعاهد العليا بالواليات‬
‫المتحدة األمريكية‪ ،‬وتوصلت هذه الدراسة إلى نتائج منها وجود اختالفات جوهرية بين‬
‫أفضليات الذكور واإلناث للذكاءات المتعددة حيث فضل الذكور أنشطة التعلم التي تتضمن‬
‫ذكاء منطقي رياضياتي‪ ،‬بينما فضلت اإلناث أنشطة التعلم التي تتضمن ذكاء اجتماعي (بين‬
‫شخصي)‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 141 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫(‪ )1٥‬دراسة)‪:(Nancy,D.,2004‬والتي هدفت إلى تحديد ما إذا كانت أساليب تعليم التالميذ‬
‫باستخدام التكنولوجيا واالستراتيجيات التعليمية القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة يؤدى إلى‬
‫زيادة معدالت إكمال التالميذ للمناهج وزيادة الدافعية لديهم أم ال‪ ،‬حيث تكونت عينه الدراسة‬
‫من (‪ )20‬تلميذاً من مستوى المرحلة المتوسطة‪ ،‬وتم تطبيق مناهج مبنية على استخدام‬
‫أساليب التعلم باستخدام التكنولوجيا مع ربطها باالستراتيجيات التعليمية القائمة على نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪.‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن استخدام التكنولوجيا مع االستراتيجيات‬
‫التعليمية القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة يزيد من دافعية التالميذ نحو التعلم‪ ،‬وأوصت‬
‫الدراسة بضرورة توظيف تكنولوجيا الحاسوب التعليمية والوسائط المتعددة في تنمية المجاالت‬
‫المختلفة للذكاءات المتعددة لدى التالميذ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اإلطار النظري‪ :‬ويتم تناوله في محورين رئيسيين ‪:‬‬
‫ً‬
‫يتمثل المحور األول في تناول نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬أما المحور الثاني فسيتم من خالله‬
‫تناول جوانب العملية التعليمية ومكوناتها‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫تعد نظرية الذكاءات المتعددة من النظريات الحديثة في علم النفس ‪ ،‬والتي تنادي‬
‫بالتعددية في القدرات اإلنسانية ‪ ،‬وامتالك كل إنسان لها ‪ ،‬والتي تبدأ مع بداية نمو الفرد‪،‬‬
‫وصفا للذكاءات المتعددة من حيث‬
‫ً‬ ‫وتستمر معه طوال حياته ‪ .‬لذلك فسوف يعرض الباحثان‬
‫‪ :‬ماهيتها ‪ ،‬ومبادئها‪ ، ،‬وأنواعها‪ ،‬وأهميتها التربوية‪.‬‬
‫أوالً ‪ :‬نظرية للذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫‪ )1‬ماهية الذكاءات المتعددة يعد مفهوم الذكاء من أكثر المفاهيم النفسية شيوعا بين التربويين إال‬
‫أنه ال يوجد تعريف محدد للذكاء‪ ،‬وفي عام ‪ 1904‬صمم (بينيه) أول اختبار ذكاء وساد‬
‫مفهوم الذكاء العام لفتره طويلة ‪ ،‬حتي قام "هاورد جاردنر" ‪ "Howard Gardner‬بتحدي هذا‬
‫االعتقاد الشائع سنة ‪ 1983‬في كتاب "أطر العقل" ‪ Frames of mind‬ليوضح لنا أنه ال‬
‫يوجد ذكاء عام ولكن المخ الواعي يعمل من خالل أنواع متعددة من الذكاءات ‪ .‬وعندما قدم‬
‫جادنر نظريته " الذكاءات المتعددة " ألول مرة عام ‪ 1983‬م حدد هذه الذكاءات بسبعة أنواع‬
‫منفصل ة هي ‪( :‬الذكاء الموسيقي ‪ ،‬الذكاء الحركي ‪ ،‬الذكاء الجسمي ‪ ،‬الذكاء المنطقي‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 142 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫الرياضي ‪ ،‬الذكاء المكاني ‪ ،‬الذكاء اللغوي اللفظي ‪ ،‬الذكاء االجتماعي ‪ ،‬الذكاء الشخصي )‬
‫نوعا آخر هو الذكاء الطبيعي ‪ ،‬وفي كتابه " إعادة تشكيل‬
‫ثم أضاف إليها عام ‪ 1996‬م ً‬
‫الذكاءات المتعددة للقرن الحادي والعشرين " عام ‪ 1999‬م ‪ ،‬طور نظريته وأضاف نوعين من‬
‫الذكاء آخرين هما ‪ :‬الذكاء الروحي والذكاء الوجودي (جروان ‪ .) 69 ، 2002 ،‬و تشير‬
‫(الخزندار ‪ 2002 ،‬م ‪ ) 47 ،‬فإن هذا االنفصال النسبي للذكاءات المتعددة عن بعضها هو‬
‫الجديد الذي طرحه جاردنر ‪ ،‬فالناس يختلفون في نقاط القوة والضعف التي لديهم بالنسبة لهذه‬
‫الذكاءات ‪ ،‬والقوة في ذكاء ما ال يترتب عليها القوة أو الضعف في ذكاءات أخرى‪.‬‬
‫ويمكن القول أن نظرية الذكاءات المتعددة رائدة في الكشف عن القدرات العقلية وقياسها لدي‬
‫الفرد من جهة والكيفية التي تظهر بها هذه القدرات ‪ ،‬وكذا األساليب التي تتم بها عمليات‬
‫التعلم واكتساب المعرفة فالمخزون البشري يزخر باستعدادات مختلفة وال يمكن حصرها بأية‬
‫حال في قدرات معينة دون األخرى ‪ ،‬فهي فضاء تتمحور فيه العملية التعليمية علي المتعلم‬
‫ذاته‪ ،‬بحيث يعمل وينتج ويتواصل بشكل يحقق فيه‪(.‬عامر ‪)56-55 :2008،‬‬
‫تناولت العديد من الكتابات والدراسات مبادئ‬
‫ثانيا ‪ :‬مبادئ نظرية الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫ً‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة مثل دراسة (عبدالحميد ‪ ،) 22 ، 2003 ،‬ودراسة ( رنا قوشحة ‪،‬‬
‫و‬ ‫‪ ،)19 ، 2003‬ودراسة ( الخزندار ‪ ،) 54 ، 2002 ،‬ودراسة (الشربيني ‪،‬‬
‫صادق ‪ ،) 235 ، 2002 ،‬ودراسة (الدرديري ‪ ،‬وكامل ‪ ،) 80 ،2001 ،‬ودراسة (‬
‫) ‪ ، Stockstill, 2001‬دراسة ) ‪ (Sternberg, 1998‬ويمكن تلخيص هذه المبادئ فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫فرديا ‪ ،‬فيفترض جاردنر وجود ذكاءات متعددة ‪ ،‬حيث تعمل‬
‫ً‬ ‫• الذكاء متعدد وليس‬
‫نسبيا إلى حد ما بعضها عن البعض ‪،‬‬
‫الذكاءات المتعددة الثمانية المتميزة بشكل منفصل ً‬
‫وهناك طرق كثيرة يكون بها المرء ً‬
‫ذكيا ‪.‬‬
‫• كل شخص لديه مركب من ذكاءات ديناميكية ‪ ،‬فقد أسفرت أبحاث جاردنر ومعاونيه عن‬
‫وجود ثمانية أنماط من الذكاء كلها على نفس القدر من األهمية ‪ ،‬وكل الناس يمتلكون هذه‬
‫معا بطرق معقدة ‪ ،‬متفاعلة ومتكاملة‪.‬‬‫األنواع الثمانية ‪ ،‬ولكن بدرجات متفاوتة وهي تعمل ً‬
‫• تختلف الذكاءات في تطورها بين األفراد ‪ ،‬حيث يمكن تنمية أنواع الذكاء لدى الفرد إذا‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 143 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫علم ‪ ،‬أي يمكن‬‫توفر لديه الدافع ‪ ،‬ووجد التشجيع والتدريب‪ .‬وبما أن الذكاء يمكن أن ي ًّ‬
‫ُ‬
‫إكسابه لآلخرين عن طريق التعلم أو التدريب ؛ فإن كل فرد يمكن أن يكون متفوًقا في‬
‫مجال أو أكثر ‪ ،‬كما يمكنه تحسين المجاالت الضعيفة لديه ‪.‬‬
‫سويا لتشكيل سلوك‬
‫• جميع الذكاءات حيوية وديناميكية‪ ،‬فهي تتفاعل مع بعضها‪ ،‬وتعمل ً‬
‫اإلنسان ‪.‬‬
‫• يمكن تعريف الذكاءات المتعددة ووصفها ‪ ،‬فكل ذكاء له سماته وصفاته التي تميزه عن‬
‫غيره من الذكاءات ‪ ،‬كما أن له أثره الواضح في سلوك الفرد ‪.‬‬
‫• يستحق كل شخص الفرصة التي تمكنه من تطوير أكبر عدد من القدرات‪ ،‬والمشاركة في‬
‫تطوير المجتمع من خالل نقاط القوة لديه‪.‬‬
‫• يمكن استخدام نوع من هذه الذكاءات لتعزيز نوع آخر؛ فنوع الذكاء الذي يتفوق فيه الفرد‬
‫يدعم ويساعد المجاالت الضعيفة فيه‪.‬‬
‫• تعتبر تجارب الفرد وثقافته وبيئته السابقة والتشتت عوامل حاسمة في معرفة المعتقدات‬
‫والمهارات في كل الذكاءات‪.‬‬
‫• تزود الذكاءات كلها بمصادر متناوبة وقابليات كامنة ؛ لتكون أكثر إنسانية ‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن العمر أو الظروف‪.‬‬
‫مركبا مع ذكاءات أخرى ‪.‬‬
‫غالبا ً‬
‫• قلما يشاهد الذكاء بشكل مجرد ؛ وإنما يوجد ً‬
‫• بإمكان الفرد التعبير عن كل ذكاء بأكثر من طريقة ‪ ،‬فقد يبرع مثالً في جانب ما من‬
‫الذكاء اللغوي ( كسرد القصص) ‪ ،‬وال يبرع في جانب آخر من الذكاء نفسه (كالقراءة مثالً‬
‫)‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬أنواع الذكاءات المتعددة ‪ :‬ترى هذه النظرية أن اإلنسان يستطيع استكشاف مواقف‬
‫الحياة ‪ ،‬والنظر إليها ‪ ،‬وفهمها بوجهات نظر متعددة ‪ ،‬فالشخص يمكنه أن يعيد النظر في‬
‫موقف ما عن طريق معايشته بطرق مختلفة‪ ،‬وإن الكفاءات الذهنية لإلنسان يمكن اعتبارها‬
‫جملة من القدرات والمهارات العقلية التي يطلق عليها ( ذكاءات ) ‪ ،‬وما من شخص سوي إال‬
‫ويمتلك ـ إلى حد ما ـ أحد هذه الذكاءات ‪ ،‬ويختلف األفراد فيما بينهم في الكيفية التي يوظف‬
‫بها كل واحد منهم كفاءته ؛ لتحديد الطريق المالئم للوصول إلى األهداف التي يتوخاها ‪ ،‬كما‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 144 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫أن األدوار التي يقوم بها الفرد في مجتمعه تكسبه عدة ذكاءات ‪.‬‬
‫ولقد أتفق (عبدهللا ‪ )103:2006،‬مع جاردنر )‪ Gardner (1983:173‬على ان الذكاء‬
‫"قدرة اإلنسان علي حل المشكالت أو قيامه بعمل ذو قيمة في ثقافة واحدة أو عدة ثقافات" ‪،‬‬
‫كما ‪ ،‬وأضاف (الدرديري‪ ،‬وكامل ‪ )79: 2001،‬أنه الذكاء مجموعة من القد ارت تعمل‬
‫وتتفاعل فيما بينها في تنسيق إلهي متكامل‪.‬‬
‫ويري جاردنر أن جميع األفراد يمتلكون العديد من أنواع الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وأنه ليس لدينا‬
‫جميعا نفس المزيج من أنواع الذكاءات ‪ ،‬لكن نمتلكها بدرجات متفاوتة‪.‬‬
‫‪ .1‬الذكاء اللغوي ‪:‬‬
‫أ‪.‬مفهومه‪:‬‬
‫يعرف )‪ (Gardner ,1983 : 173‬الذكاء اللغوي‪ :‬علي أنة القدرة علي استخدام اللغة‪ ،‬ويتمتع‬ ‫‪-‬‬
‫أصحاب هذا الذكاء بطالقة لفظية ويميلون إلي التفكير بالكلمات ‪.‬‬
‫ويعرفه (السمدوني ‪: )38: 2007،‬علي أنه الحساسية لألصوات ‪ ،‬المقاطع ‪ ،‬ومعاني‬ ‫‪-‬‬
‫الكلمات والحساسية لوظائف اللغة‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :(Gurpreet & Sudha. , 2008:7‬بأنه القدرة علي التفكير في الكلمات‬ ‫‪-‬‬
‫‪،‬واستخدام اللغة للتعبير وأدراك معاني معقدة وصعبة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه‪ :‬يمكن التعرف على الذكاء اللغوي لدى التالميذ من خالل المؤشرات‬
‫التالية ‪:‬‬
‫• القدرة على الحفظ بسرعة ‪.‬‬
‫• حب التحدث ‪.‬‬
‫• الرغبة في استماع االسطوانات ‪.‬‬
‫• األلعاب اللغوية ‪.‬‬
‫• إظهار رصيد لغوي متنام ‪.‬‬
‫• الشغف بقراءة الملصقات ‪ ،‬وقص الحكايات ‪( .‬أوزي ‪) 2003 ،‬‬
‫• حب القراءة ‪ ،‬والكتابة (عبدالحميد ‪. ) 40 ، 2003 ،‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 145 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ .2‬الذكاء المنطقي الرياضي ‪Logical – Mathematical intelligence :‬‬

‫أ‪ .‬مفهومه‪ :‬يعرف )‪ : (Gardner ,1983:173‬الذكاء المنطقي ‪/‬الرياضي علي أنه القدرة علي حل‬
‫المشكالت المنطقية ‪ ،‬وتنفيذ العمليات الرياضية ‪ ،‬واستقصاء النتائج العلمية‪.‬‬
‫ويعرفه (السمدوني ‪ )38 :2007 ،‬علي أنه الحساسية والقدرة الفائقة علي معالجة األنماط‬ ‫‪-‬‬
‫المنطقية والرياضية ‪ ،‬والقدرة علي القيام بسلسلة معقدة من االستدالالت‪.‬‬
‫ويعرفه كل من)‪: (Gurpreet & Sudha, 2008:7‬علي أنه القدرة علي التفكير في الفروض‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والقيام بالعمليات الحسابية المعقدة‪.‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬
‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاءات لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• الرغبة في معرفة العالقات بين األسباب والمسببات ‪.‬‬
‫• القيام بتصنيف مختلف األشياء ووضعها في فئات ‪.‬‬
‫• القيام باالستدالل والتجريب ‪.‬‬
‫• الرغبة في اكتشاف األخطاء فيما يحيط بهم من أشياء ‪.‬‬
‫• تتميز مطالعتهم باإلقبال على كتب العلوم أكثر من غيرها ‪.‬‬
‫‪ .3‬الذكاء المكاني البصري ‪:Spatial – Visual intelligence‬‬
‫مفهومه‪:‬‬
‫يعرف )‪ : (Gardner ,1988:174‬الذكاء المكاني ‪/‬البصري علي أنه القدرة علي تنظيم‬ ‫‪-‬‬
‫اإلدراكات البصرية واستخدامها‪.‬‬
‫كما يعرفه )‪ :(Gardner ,1999:42‬بأنه القدرة علي تصور العالم المكاني داخليا في العقل‬ ‫‪-‬‬
‫مثل الطريقة التي يبحر بها البحار في أرجاء العالم الواسع أو الطريقة التي يستخدمها‬
‫العب الشطرنج‪.‬‬
‫كما يعرفه (السمدوني ‪ :)38: 2007 ،‬بأنه القدرة علي إدراك المحيط البصري ‪/‬المكاني‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،‬والقدرة علي أداء تحويالت إلدراكات الفرد األولية ‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :( Gurpreet & Sudha ,2008:7‬بأنه القدرة علي أدراك العالم المرئي بدقة‬ ‫‪-‬‬
‫وأداء التحويالت والتطبيقات معتمداً علي المدركات الداخلية الذاتية عن طريق تصورات‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 146 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫عقلية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬
‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاءات لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• يستجيبون بسرعة لأللوان ‪.‬‬
‫كثير ما يندهشون لألشياء التي تثيرهم ‪.‬‬
‫ًا‬ ‫•‬
‫• يصفون األشياء بطرق تنم عن خيال ‪.‬‬
‫• يتميزون بأحالم حية ‪.‬‬
‫• لديهم قدرة على تصور األشياء ‪ ،‬والتأليف بينها ‪.‬‬
‫• لديهم حس فائق في إدراك الجهات ‪.‬‬
‫• يجدون أنفسهم بسرعة في بيئتهم ‪.‬‬
‫• يدركون موضوع األشياء ‪.‬‬
‫• يفكرون باستخدام الصور واأللوان ‪.‬‬
‫• لديهم ذاكرة بصرية غنية ‪.‬‬
‫• يدركون األشكال بدقة‪ ،‬ويحبون الكتب التي تحتوي على صور(أوزي ‪)2003 ،‬‬
‫‪ .4‬الذكاء الجسمي الحركي ‪:Bodily-Kinesthetic intelligence‬‬
‫أ) مفهومه‪:‬‬
‫عرف )‪ (Gardner, 1983:174‬الذكاء الجسم‪ /‬حركي‪ :‬علي أنه القدرة علي التحكم في‬ ‫‪-‬‬
‫الحركات الجسدية بشكل فعال ‪.‬‬
‫وعرف )‪: (Gardner ,1999: 42‬علي أنه القدرة علي استخدام الجسم أو أجزاء منه لحل‬ ‫‪-‬‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫وعرف ( السمدوني‪ : )2007:38 ،‬بأنه القدرة علي السيطرة علي حركات الجسم ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والتعامل مع األشياء بمهارة فائقة ‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪:(Gurpreet & Sudha ,2008:7‬علي أنه قدرة الفرد باستخدام جسمه بطرق‬ ‫‪-‬‬
‫مختلفة ومميزة سواء تعبيرياً (من خالل الموسيقي والتمثيل) أو أنشطة محددة الهدف‬
‫(األلعاب الرياضية)‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 147 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬

‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاءات لدى المتعلمين من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• ينجذبون نحو الرياضة واألنشطة الجسمانية ‪.‬‬
‫• ال يجلسون وقتًا طويالً ‪.‬‬
‫• يحبون الحركة اإلبداعية ‪.‬‬
‫• يحبون العمل باستخدام أيديهم في أنشطة مشخصة كالعجين والصباغة ‪.‬‬
‫• يحبون التواجد في الفضاء ‪.‬‬
‫• يحتاجون للحركة حتى يفكروا ‪.‬‬
‫كثير ما يستخدمون أيديهم وأرجلهم عندما يفكرون ‪.‬‬
‫ًا‬ ‫•‬
‫• يحتاجون إلى لمس األشياء حتى يتعلموا ‪.‬‬
‫• لديهم تآزر حركي جيد ‪.‬‬
‫• يصيبون الهدف في العديد من أفعالهم وحركاتهم ‪.‬‬
‫• يفضلون اختبار األشياء وتجريبها بدالً من السماع عنها أو رؤيتها (أوزي‪.)2003 ،‬‬
‫• يحبون الرقص‪ ،‬والجري‪ ،‬والقفز ‪ ،‬والبناء‪ ،‬واللمس‪ ...‬إلخ‪(.‬عبدالحميد‪.)40 ،2003،‬‬
‫‪ .5‬الذكاء الموسيقي ‪: Musical Intelligence‬‬
‫أ‪ -‬مفهومه‪:‬‬
‫يعرف )‪ (Gardner , 1983:174‬الذكاء الموسيقي‪ :‬بأنه القدرة علي أداء األنماط الموسيقية‬ ‫‪-‬‬
‫وتأليفها وتذوقها‪.‬‬
‫كما يعرفه )‪ :(Gardner ,1999:43‬إنه القدرة علي إدراك الموسيقي والتحليل الموسيقي‬ ‫‪-‬‬
‫واإلنتاج الموسيقي والتعبير الموسيقي‪.‬‬
‫كما يعرفه (السمدوني ‪ : )38: 2007،‬بأنه القدرة علي إنتاج وتقدير اإليقاعات والنغمات‬ ‫‪-‬‬
‫واالستمتاع بالتعبيرات الموسيقية المتنوعة ‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :(Gurpreet & Sudha ,2008:7‬بأنه القدرة علي فهم األلحان والنغمات‬ ‫‪-‬‬
‫واإليقاعات‪.‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 148 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاءات لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• ينشدون بشكل جيد ‪.‬‬
‫• يحبون سماع األناشيد ‪.‬‬
‫• يحفظون األناشيد والمنظومات بسرعة ‪.‬‬
‫• لديهم القدرة على تقليد أصوات الحيوانات أو غيرها ‪.‬‬
‫• لهم حس اإليقاع ‪ ،‬وقد يحدثونه بأصابعهم وهم يعملون ‪.‬‬
‫• لديهم حساسية تجاه إيقاعات اللغة واألصوات ‪ ،‬وقادرون على التعبير عن أفكارهم‬
‫بطريقة محددة عن طريق الشعر ‪( .‬أوزي ‪) 2003 ،‬‬
‫• يحبون الغناء ‪ ،‬والتصفير ‪ ،‬والدندنة ‪ ،‬والتصفيق باليدين ‪ ،‬والنقر أو الخبط بالقدمين‬
‫(عبدالحميد ‪.) 40 ، 2003 ،‬‬
‫‪ .6‬الذكاء االجتماعي ‪: Interpersonal intelligence‬‬
‫أ‪ -‬مفهومه‪:‬‬
‫عرف )‪ (Gardner ,1983:240‬الذكاء االجتماعي‪ :‬علي أنه القدرة علي فهم مشاعر اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫وتحديد رغباتهم وحوافزهم ونواياهم والتعامل معهم بفاعلية‪.‬‬
‫وعرفه )‪: (Gardner ,1999:43‬بأنه القدرة علي فهم نوايا ودوافع ورغبات األشخاص اآلخرين‬ ‫‪-‬‬
‫والتفاعل معهم بكفاءة‪.‬‬
‫ويعرفه (السمدوني ‪ : )38: 2007،‬بأنه القدرة علي التمييز واالستجابة ألمزجة ودوافع‬ ‫‪-‬‬
‫ورغبات اآلخرين بشكل مناسب‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :(Gurpreet & Sudha ,2008:7‬بأنه قدرة الفرد علي فهم شخصيات‬ ‫‪-‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬
‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاء لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• لديهم حساسية لمشاعر الغير ‪.‬‬
‫• يكونون أصدقاء بسرعة ‪.‬‬
‫• يسرعون إلى التدخل كلما شعروا بوجود مواقف صراع أو سوء تفاهم ‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 149 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫• يملون إلى إنجاز األنشطة في جماعة ‪ ،‬فهم يستوعبون بشكل أفضل إذا ذاكروا دروسهم‬
‫مع زمالئهم ‪.‬‬
‫• يطلبون مساعدة الغير في حل مشكالتهم ‪.‬‬
‫• يختارون األلعاب التي يشارك فيها الغير ‪.‬‬
‫• يشعرون باالطمئنان داخل جماعاتهم ‪.‬‬
‫• ال يبخلون على غيرهم بما يعرفونه أو يتعلمونه ‪.‬‬
‫• قد يظهر في سلوكهم صفات الزعيم ‪( .‬أوزي ‪) 2003 ،‬‬
‫• يحبون القيادة والتنظيم والوصل واستخدام اآلخرين والتوسط ‪ ،‬وإقامة الحفالت والمشاركة‬
‫فيها ‪ ...‬إلخ (عبد الحميد ‪. ) 40 ، 2003 ،‬‬
‫‪ .7‬الذكاء الشخصي ‪:Intrapersonal intelligence‬‬
‫أ) مفهومه‪:‬‬
‫يعرف )‪ (Gardner,1983:239‬الذكاء الشخصي‪ :‬علي أنه معرفة الفرد لعالمه الداخلي‬ ‫‪-‬‬
‫الخاص بالمشاعر واإلنفعاالت وقدرته علي التمييز بينها‪.‬‬
‫ويعرفه (السمدوني ‪ : )38: 2007 ،‬علي أنه التعرف بسهولة علي المشاعر الذاتية ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫والقدرة علي التمييز بينها ‪ ،‬ومعرفة الفرد بجوانب قوته ‪ ،‬وضعفه ورغباته ‪ ،‬أي لديه معرفة‬
‫دقيقة وتفصيلية عن ذواته‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :(Gurpreet & Sudha ,2008:7‬بأنه قدرة الفرد علي تقدير الذات‪ ،‬ومراقبة‬ ‫‪-‬‬
‫الذات‪ ،‬وإدارة الذات‪.‬‬
‫ويرتبط الذكاء الشخصي إلي حد ما بما وراء المعرفة بشكل عام وبالقدرة علي رقابة الذات‬
‫بشكل خاص أي أن األف ارد ذات الذكاء الشخصي العالي يكونوا مدركين لما يعرفونه أيضاً‬
‫ماال يعرفونه (‪.)Beth et al, 2006 a : 490‬‬
‫ب‪ .‬مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬
‫يرى جاردنر أن هذا الذكاء تصعب مالحظته ‪ ،‬والوسيلة الوحيدة للتعرف عليه ‪ ،‬ربما تكمن‬
‫في مالحظة المتعلمين ‪ ،‬وتحليل عاداتهم في العمل ‪ ،‬وإنتاجهم ‪ ،‬ومن المهم كذلك أن‬
‫نتجنب الحكم بصفة تلقائية على المتعلمين الذين يحبون العمل على انفراد ‪ ،‬أو أولئك‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 150 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫المنطوون على أنفسهم ‪ ،‬على أنهم يتمتعون بهذا الذكاء ‪.‬‬

‫ويمكن التعرف على هذا النوع من الذكاء لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫كثير ما يستغرقون في التأمل ‪.‬‬
‫ًا‬ ‫•‬
‫غالبا عن آراء الغير ‪.‬‬
‫• لديهم آراء محددة تختلف ً‬
‫• يبدون متأكدين مما يريدونه من الحياة ‪.‬‬
‫• يعرفون نقاط القوة والضعف في شخصياتهم ‪.‬‬
‫• يفضلون األنشطة الفردية ‪.‬‬
‫• لهم إرادة صلبة ‪.‬‬
‫• يحبون االستقالل ‪.‬‬
‫• لهم مشاريع يسعون لتحقيقها ‪( .‬أوزي ‪) 2003 ،‬‬
‫• يجيدون وضع األهداف والتأمل والتخطيط ‪.‬‬
‫• يتصفون بالحلم والهدوء ‪( .‬عبد الحميد ‪) 40 ، 2003 ،‬‬
‫‪ .8‬الذكاء الطبيعي ‪: Naturalist Intelligence‬‬
‫أ) مفهومه‪:‬‬
‫عرف )‪(Gardner , 1999:48‬الذكاء الطبيعي‪ :‬على أنها إلحساس بالبيئة كلها بما فيها الناس‬ ‫‪-‬‬
‫والحيوانات والنباتات‪.‬‬
‫ويعرفه كل من )‪ :(Gurpreet & Sudha , 2008:7‬بأنه فهم األشياء الطبيعية والكائنات‬ ‫‪-‬‬
‫الحية(النباتات‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬علم طبقات األرض)‪.‬‬
‫ويتضمن الذكاء الطبيعي القدرة علي تصنيف األشياء طبقاً لتشابهات بارزة واختالفات بينهم ‪،‬‬
‫وهذه القدرة تتضمن التعرف علي األشياء الحيـة وغير الحية ‪)Beth, et al, 2006a :491(.‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 151 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫ب) مؤشرات الكتشافه ‪:‬‬

‫يمكن التعرف على هذا النوع من الذكاء لدى التالميذ من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫• يهتمون بالنباتات والحيوانات ويقومون برعايتها ‪.‬‬
‫• يظهرون ً‬
‫شغفا بتتبع وتربية وتصنيف الحيوانات ‪.‬‬
‫• يحبون التواجد باستمرار في الطبيعة ‪ ،‬ويقارنون بين حياة مختلف الكائنات ‪.‬‬
‫• تستهويهم المطالعة في كتب الطبيعة ‪.‬‬
‫• يحبون التعلم الحي ‪ ،‬وبخاصة الحقائق المستوحاة من الواقع الطبيعي ‪ (.‬أوزي ‪)2003 ،‬‬
‫ابعا‪ :‬األهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬
‫رً‬
‫تناولت العديد والكتابات والدراسات األهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬وإحداثها ثورة‬
‫في مجال العملية التعليمية والتربوية‪ ،‬مثل دراسة (عامر‪ ،)68-67 :2008 ،‬ودراسة (‬
‫حسين ‪ 2005 ،‬أ ‪ ،)150-149 :‬ودراسة (حسين ‪ 2005 ،‬ب ‪ ، )27 :‬ودراسة (أوزي ‪،‬‬
‫‪ ،) 2003‬ودراسة (الشربيني ‪ ،‬و صادق ‪ ، ) 236 2002‬ودراسة (كامل‪10 ، 2002 ،‬‬
‫)‪ ،‬ودراسة (السرور ‪ ،) 362 ، 2000 ،‬ودراسة ‪،,1998:2-7) (Leslie‬‬
‫ودراسة)‪ ،(Gardner, 1999‬ودراسة) ‪ ،(Armstrong, 1994‬ودراسة ‪(Chapman,‬‬
‫)‪1993‬ودراسة )‪ ،(Lazar, 1991‬ويمكن تلخيص هذه األهمية فيما يلي‪:‬‬
‫▪ غيرت نظرة المعلمين عن طالبهم ‪.‬‬
‫▪ أوضحت األساليب المالئمة للتعامل معهم وفًقا لقدراتهم الذهنية ‪.‬‬
‫احدا للتعليم‬
‫أسلوبا و ً‬
‫ً‬ ‫▪ كانت الممارسة التربوية والتعليمية ـ قبل ظهور هذه النظرية ـ تستخدم‬
‫؛ العتقادها بوجود صنف واحد من الذكاء لدى كل المتعلمين‬
‫▪ إن نظرية الذكاءات المتعددة تعني بالنسبة للمربين أن بإمكاننا تنمية وإثراء قدرات‬
‫المتعلمين في كافة مجاالت التفوق واإلبداع على اختالف أنواعها ‪.‬‬
‫▪ لنظرية الذكاءات المتعددة مضمون تربوي ؛ ألنها توضح ما ينبغي أن يكون عليه‬
‫البرنامج المدرسي الكامل لتنمية مواهب الشباب ‪.‬‬
‫▪ يوفر التعليم من خالل الذكاءات المتعددة مز ًيدا من الفرص لجميع التالميذ ‪ ،‬لبناء‬
‫المعاني الخاصة بهم بالطرق األكثر مالءمة لهم ‪ ،‬كما يمكن هذا التعليم األطفال من‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 152 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫التعبير عن معارفهم بأكثر األساليب كفاءة بالنسبة لهم ‪ ،‬وبهذا تتضح قدرات األطفال‬
‫بشكل أفضل ‪ ،‬ويرتقي تقدير الذات لديهم خالل عملية التعلم ‪.‬‬
‫▪ تتزايد – في ضوء هذه النظرية ‪ -‬أدوار ومشاركة اآلباء والمجتمع في العملية التعليمية‪.‬‬
‫▪ تعد نظرية الذكاءات المتعددة "نموذجا معرفيا" يحاول أن يضيف كيف يستخدم األفراد‬
‫ذكاءهم المتعدد لحل مشكلة ما ‪ ،‬وتركز هذه النظرية علي العمليات التي يتبعها العقل في‬
‫تناول محتوي الموقف ليصل إلي الحل ‪ ،‬وهكذا يعرف نمط التعلم عند الفرد بانه مجموعة‬
‫ذكاءات هذا الفرد في حالة عمل في موقف تعلم طبيعي‪.‬‬
‫▪ مساعدة المعلم علي توسيع دائرة إستراتيجيته التدريسية ليصل ألكبر عدد من األطفال‬
‫علي اختالف ذكاءاتهم وأنماط تعلمهم ‪ ،‬وبالتالي سوف يكون باإلمكان الوصول إلي عدد‬
‫كبير من األطفال يدركون أنهم بأنفسهم قادرون علي التعبير بأكثر من طريقة واحدة عن‬
‫أي محتوي معين‪.‬‬
‫▪ إنشاء ثقافة التفكير في الفصل وتشجيع التالميذ علي أن يفكروا إبتكاريا ونقديا‪.‬‬
‫▪ تصميم المعايير الخاصة بتقييم أداء التالميذ وتوثيق كل قدرات التالميذ في المدارس‪.‬‬
‫▪ االستفادة من تكنولوجيا المعلومات وتعظيم دورها في المدرسة وخاصة الحاسوب‬
‫واإلنترنت لالستفادة من المعارف الجديدة دائما ‪.‬‬
‫▪ تحقق نموذج المدارس الذكية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬جوانب العملية التعليمية‪ :‬تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثي اًر من المحاور‬
‫األساسية التي تحقق لها النجاح الالزم لتنشئة األجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في‬
‫المجتمع محق قة التقدم والرخاء واالزدهار‪ ،‬وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم‪،‬‬
‫والتخطيط له‪ ،‬ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه‬
‫األهداف‪ ،‬وأخي اًر تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء األهداف‪ ،‬لتحديد المراحل‬
‫التالية الالزمة الستم اررية التعليم‪ ،‬إن نظرية " الذكاءات المتعددة " بما أحدثته من ثورة في‬
‫المجال التعليمى ترحب باالختالف بين الناس في أنواع ذكاءاتهم وأسلوب استخدامها‪ ،‬مما‬
‫يقتضى اتباع مداخل تعليمية متنوعة لتحقيق التواصل مع كل المتعلمين‪ ،‬كما تقدم نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة مجاالً جديداً هو المتعلم ذاته ‪ ،‬بحيث يعمل وينتج ويتواصل بشكل‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 153 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫يحقق فيه ذاته ويشبع رغباته ‪ ،‬ومن جوانب تطوير نظرية الذكاءات المتعددة في المجال‬
‫التعليمى أنها تساعد على تحسين المرجعية التعليمية ‪ ،‬ورفع مستوى أداء المدرسين ‪،‬‬
‫وتراعى طبيعة كل المتعلمين في الفصل الدراسى ‪ ،‬وتنطلق من اهتمامات المتعلمين‬
‫وتراعى ميولهم ‪ ،‬وقدراتهم ‪ ،‬والعمل على تنميتها ‪.‬‬
‫كما أوصت دراسة غزالة ( ‪ )332 :2005‬أن ينوع المعلمون األنشطة التعليمية داخل‬
‫حجرة الدراسة للوحدة الدراسية الواحدة بما يتناسب مع الذكاءات المتعددة للطالب لكي‬
‫يتمكن كل طالب من االستفادة من النشاط الذي يوافق ذكاءاته‪ ،‬وأن يتم تعديل مناهج‬
‫المراحل التعليمية المختلفة بحيث تعتمد أساليب تدريسهم على استغالل جوانب القوة في‬
‫ذكاءاتهم المختلفة وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ألن البرامج الحالية تعتمد على تنمية‬
‫جوانب ضعفهم فقط وتتجاهل جوانب القوة لديهم والتي يمكن االستفادة منها في دراستهم‬
‫األكاديمية ‪ ،‬وأن تحتوى أساليب` التدريس على أنشطة تنمى القدرات والمواهب الخاصة‬
‫وحياً‬
‫فضاء جديداً ّ‬
‫ً‬ ‫التي قد توجد لدى التالميذ ‪ ،‬كما إن نظرية الذكاءات المتعددة تقدم‬
‫لعملية التعليم والتعّلم‪ ،‬فهي فضاء تتمحور فيه العملية التعليمية ـ التعلمية على المتعلم‬
‫ذاته‪ ،‬بحيث يعمل وينتج ويتواصل بشكل يحقق فيه ذاته ويشبع رغباته‪ ،‬ومن ثم كان لها‬
‫صدى كبير في األوساط التربوية والتعليمية‪ ،‬لما حققته من تفعيل العملية التعليمية ‪،‬‬
‫ووضعها في مسارها الصحيح‪.‬‬
‫وتسعى نظرية الذكاءات المتعددة إلى تطوير مجال التربية والتعليم من خالل التركيز‬
‫على العناصر الرئيسة التالية (غزالة‪:)285 :2005 ،‬‬
‫• المعلم‪ :‬بإعطائه تفسي ار لكل من هذه الذكاءات؛ مما يساعده في التعامل مع تالميذه كل‬
‫حسب قدراته‪.‬‬
‫• المنهج التعليمي‪ :‬بجعله أكثر مرونة ومناسبة لمستويات المتعلمين وميولهم‪ ،‬وإكسابه‬
‫إ مكانية التعامل اإليجابي مع كل من هذه الذكاءات‪ ،‬واحتوائه على األنشطة المناسبة‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫• طرق التدريس‪ :‬بتحديد طرق التدريس المناسبة لكل ذكاء لتحقيق األهداف التعليمية‬
‫المنشودة‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 154 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫• المتعلم‪ :‬بمساعدته على فهم ذاته‪ ،‬وكيفية تعامله مع زمالئه ومعلمه‪ ،‬ليصبح قاد اًر على‬
‫اكتساب المعارف حسب قدراته‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض ألهم جوانب العملية التعليمية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬المعلم‪:‬‬
‫يعد المعلم من أكثر العوامل تأثي اًر في جودة مخرجات العملية التعليمية‪ ،‬كمايعد من‬
‫أهم عناصر النظام التربوي‪ ،‬فتأثيره المباشر على الطالب وأساليب تربيتهم وتعليمهم يتطلب‬
‫االهتمام بكيفية إعداده‪ ،‬وهذا يعني أنه ينبغي أن يعد إعداداً مهنياً وفنياً ووظيفياً وثقافياً‬
‫واجتماعياً حتى يتمكن من القيام بدوره المهني بنجاح‪ .‬كما تعد قضية تدريب المعلم على‬
‫الكفايات المتعلقة بالقياس والتقويم من أهم القضايا التي تشغل التربويين حيث تبذل الكثير من‬
‫الجهود في سبيل وضع برامج متطورة إلعدادهم بالشكل المناسب(النجادي‪.)32 ،2001 ،‬‬
‫فالمعلم أساس المنظومة التعليمية‪ ,‬وبمقدار قدرته وكفاءته‪ ,‬تكون فاعلية التعليم‪ ,‬حيث تتضاءل‬
‫اإلمكانات المادية والمناهج الدراسية‪ ,‬في غيبة المعلم الكفء(مطر‪ ,)40 ,2010 ,‬فهو ذخيرة‬
‫قوية كبرى؛ ذلك أن تكوين جيل بأكمله‪ ,‬إنما يعتمد اعتماداً كبي اًر‪ ,‬على ما يتصف به ذلك‬
‫المعلم‪ ,‬من سمات شخصية وتربوية‪ ,‬تعينه على أداء مهمته بنجاح‪ ,‬مما يؤهله للقدرة على‬
‫إحداث تغيير في سلوك طالبه‪ ,‬وهذه القدرة هي التي تصنع المعلم المتميز‪ ,‬وتجعل دروسه‬
‫فعالة‪ ,‬ذات أثر واضح‪ ,‬وتحقق النتائج المنشودة(العجمي‪.)87 ,2003 ,‬‬
‫وجودة التعليم وكفاءته ال يمكن أن تتحقق إال بالمعلم المؤهل القادر على أداء دوره بنجاح‬
‫وفاعلية‪ ،‬فمعلم القرن الحادى والعشرين البد أن يكون قاد اًر على ممارسة األدوار والمهام‬
‫الملقاة على عاتقه ‪ ،‬ومن تلك األدوار دور الخبير التربوى ‪ ،‬والموجه لطالبه ودور المشرف‬
‫والمرشد ‪ ،‬ودور المختص والمتمرس فى مادته العلمية ‪ ،‬ودور المختص التكنولوجى ‪ ،‬ودور‬
‫المعلم الفعال الذى يتفاعل مع طالبه لمساعدتهم على النمو المتكامل ‪ ،‬فضالً عن دوره فى‬
‫مساعدتهم على اإلبداع واالبتكار والتميز ومالحقة كافة التطورات الحديثة( الحصين‪:2002 ،‬‬
‫‪.)50‬‬
‫ونظرية الذكاءات المتعددة لـ "جاردنر ‪ "Gardner‬قد ساعدت المعلم على توسيع دائرة‬
‫االستراتيجيات التدريسية ليصل إلى عدد أكبر من التالميذ على اختالف ذكاءاتهم وأنماط‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 155 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫تعلمهم (عبد الهادي حسين‪2005 ،‬م أ‪،)74 :‬‬

‫كما يشير "ألكس ‪ "Allix‬إلى أن هذه النظرية سهلت التعرف على االحتياجات العقلية‬
‫الخاصة للتالميذ‪ ،‬ومن ثم صياغة البرامج التربوية التعليمية المناسبة لهم( ‪Allix, 2000:‬‬
‫‪.)272 - 289‬‬
‫ولقد أوضحت أدبيات البحث النفسى والتربوى أن أساليب التدريس القائمة على نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة تعد من األساليب الفعالة في التعليم ؛ ألنها تجعل المعلمين ينوعون في‬
‫األنشطة والمواقف التعليمية التي يستخدمونها للوحدة الدراسية الواحدة مما يتيح لكل تلميذ‬
‫داخل حجرة الصف أن يستفيد من األنشطة التي تتوافق مع نوع الذكاء المرتفع لديه‪Deing ( .‬‬
‫‪) ,2004 : 19‬‬
‫ثانيا‪ :‬المتعلم‪:‬‬
‫ينظر إلى الطالب على أنهم القوى البشرية التي من أجلها تعمل الهيئات التعليمية بأسرها‪،‬‬
‫ويهدف التعليم إلى تكوين الشخصية التي تجمع بين السلوك وفق القيم الدينية والخلقية‬
‫للمجتمع والفضائل اإلنسانية وبين النظرة العلمية الموضوعية في مواجهة مواقف الحياة‪ ،‬كما‬
‫يهدف أيضاً إلى التمسك بالديمقراطية كأساس للحياة المتحضرة‪ ،‬والقدرة على النمو الذاتي‬
‫المستمر في نواحي المعرفة والمهارات‪ ،‬والتفاعل مع عوامل البيئة والمشاركة بالفكر والعمل‬
‫على تطويرها من خالل التطلع إلى األمام والتخطيط للمستقبل(المجالس القومية المتخصصة‪،‬‬
‫‪ . )74 ،2003‬إن أهم ما يميز نظرية الذكاءات المتعددة لـ "جاردنر ‪ "Gardner‬عن غيرها‬
‫من نظريات الذكاء اإلنساني األخرى أن لها مجاالت وممارسات تربوية واسعة التطبيق‬
‫وخاصة فيما يخص الممارسات الصفية للطالب سواء كانوا عاديين أو ذوي احتياجات‬
‫خاصة‪.)Goodnough, K., 2001: 180) ،‬‬
‫ويشير "جاردنر ‪ "Gardner‬إلى أن استخدام هذه النظرية يساعد على التحليل الدقيق‬
‫والمتمايز للطرق التي يمكن من خاللها رؤية أهداف تربوية متنوعة والسعي إلى تحقيقها (‬
‫هوارد جاردنر‪2004 ،‬م‪ ،)632 :‬وهذا ما يؤكده "هور ‪ "Hoerr‬في قوله أن التالميذ أثناء‬
‫تعلمهم في حجرة الدراسة يظهرون الذكاء بأشكال مختلفة ومتباينة في القوة‪ ،‬لذا استوجب األمر‬
‫ظ ِهر بها‬
‫على المعلمين أن يالحظوا تالميذهم أثناء أدائهم الدراسي ليتعرفوا على الطرق التي ُي ْ‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 156 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫تالميذهم الذكاء‪ ،‬ويستثمرون نقاط القوة لديهم ليقدموا لهم من خاللها المعرفة‪ ،‬والمعلومات‪،‬‬
‫والخبرات التي تعينهم على التعلم‪ ،‬وتحقيق مستوى دراسي أفضل‪ ،‬ويظهر لنا من خالل‬
‫الممارسات التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة في حجرة الدراسة أن المعلمين الذين استخدموا‬

‫النظرية في ممارستهم الصفية الحظوا أنهم يحققون ً‬

‫فهما أكبر لتالميذهم فضالً عن إلمامهم‬
‫بجوانب القوة والضعف لدى هؤالء التالميذ من خالل مالحظاتهم التي يسجلونها على التالميذ‬
‫أثناء تفاعلهم في المواقف التعليمية التي تعكس مستوى الذكاء لديهم ( ‪Hoerr, 2003: 92 -‬‬
‫‪ ،)94‬والتدريس وفقا لهذه النظرية يجعل التالميذ الذين يواجهون صعوبة في مجال ذكاء معين‬
‫بإمكانهم التغلب على هذه الصعوبات من خالل استخدامهم لطرق بديلة (عبد الحميد ‪:2003‬‬
‫‪)175-174‬‬
‫ثالثا‪ :‬المنهج ‪:‬‬
‫وتمثل مناهج التعليم ذلك النسق الفرعي الخاص بمحتوى التعليم وهى الوسيط بين‬
‫تعلم الطالب وتحقيق أهداف العملية التعليمية‪ ،‬ويقصد بها "كل تعلم تخطط له المؤسسة‬
‫لطالبها‪ ،‬ويتم تحت إشرافها( مينا‪ )155 :2001 ،‬ويحدد رالف تيلور "‪ "Ralf Taylor‬ثالثة‬
‫مصادر أساسية للمنهج التربوي تتمثل في المجتمع والمتعلمين والمعرفة‪ ،‬فإذا كان هناك توتر‬
‫أو صراع بين القيم واالتجاهات المجتمعية وبين األهداف والمهام المدرسية ظهر ذلك جلياً في‬
‫الق اررات المرتبطة بالمناهج‪ ،‬ومن ثم لزم على واضعي المناهج أن يراعوا المعارف والقيم‬
‫والمعتقدات السائدة في كل مصدر من المصادر الثالثة )‪ (Kowalski.1995:105‬من حيث‬
‫مراعاة القيم والمعايير المجتمعية من جانب‪ ،‬ومراعاة احتياجات المتعلم وإمكاناته وقدراته من‬
‫جانب آخر‪ ،‬ومسايرة التطور العلمي واالنفجار المعرفي من جانب ثالث‪0‬‬
‫ونظرية الذكاءات المتعددة رغم ما ولدته من جدل في الدوائر النفسية إال أنها حظيت بدعم‬
‫شديد في الدوائر التربوية‪ ،‬وذلك لتوافقها مع المفاهيم التربوية‪ ،‬وأشكال التطبيق التربوي لهذه‬
‫النظرية ال يمكن حصره‪ ،‬غير أن أنصار هذه النظرية من خالل دراساتهم وبحوثهم جذبوا‬
‫نفعا‬
‫االنتباه إلى دور النظرية في تطوير المناهج التعليمية‪ ،‬وعرضها بكيفية أكثر فائدة وأجدى ً‬
‫دور في قياس وتقييم األداء الدراسي‬
‫للتالميذ من خالل الممارسات الصفية‪ ،‬كما أن للنظرية ًا‬
‫مع التأكيد على مبدأ الفروق الفردية بين التالميذ أثناء استجاباتهم وتفاعلهم مع معلميهم داخل‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 157 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫مرجعيا مألوًفا للتأكد من تشخيصهم لقدرات‬

‫ً‬ ‫إطار‬
‫ًا‬ ‫الصف الدراسي‪ ،‬وتقدم النظرية للمعلمين‬
‫التالميذ‪ ،‬ووضع ما يتالءم وهذه القدرات من خبرات تعليمية وأنشطة ثقافية في حيز التطبيق‬
‫مع مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ في محيط الصف الدراسي أثناء التطبيق‪ ،‬وفضالً عن‬
‫أن هذه النظرية أحد أهم نظريات الذكاء اإلنساني إال أنها ساهمت في اكتشاف وتطوير العديد‬
‫من أساليب التعلم وتفريد التدريس وتطوير المناهج التعليمية وتحسين طرق التدريس المدرسية‬
‫(‪،)Goodnough, K., 2001 :193‬‬
‫ون ظرية الذكاءات المتعددة من أكثر النظريات العقلية التي أسهمت في عملية التعلم الصفي‬
‫من خالل تطبيقاتها التربوية المفيدة والمتعددة‪ ،‬ومن بين هذه التطبيقات دورها في تطوير‬
‫إطار‬
‫ًا‬ ‫المناهج التعليمية‪ ،‬وفي قياس وتقييم األداء الدراسي‪ ،‬فضالً عن أنها قدمت للمعلمين‬
‫مرجعي ا يتم تشخيص قدرات تالميذهم في ضوئه‪ ،‬وصياغة ما يتالءم مع هذه القدرات من‬ ‫ً‬
‫فعال في تطوير أساليب‬‫برامج وأنشطة وخبرات ومعلومات‪ ،‬وساهمت هذه النظرية بشكل َّ‬
‫التعلم‪ ،‬وتحسين طرق تدريس المعلمين المدرسية‪ ،‬إضافة إلى أنها قدمت لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة من المتعلمين برامج تتوافق ونوع احتياجاتهم والمعلم الذي يستطيع أن يوظف هذه‬
‫ظا‪ ،‬ونتائج طيبة‬
‫نجاحا ملحو ً‬
‫ً‬ ‫النظرية في برامجه التعليمية أثناء تدريسه لتالميذه نجد أنه يحقق‬
‫مع أخذه في االعتبار التوفيق بين موضوع التدريس والذكاءات التي تُوظف فيه‪ ،‬حتى يكون‬
‫وجاذبا النتباه تالميذه‪ ،‬ومحقًقا ألهدافه وآماله في مستوى تحصيلي‬
‫ً‬ ‫ومثيرا‪،‬‬
‫ً‬ ‫تدريسه شيًقا‪،‬‬
‫أفضل لهم‪.‬‬
‫وطبقا لهذه النظرية فإن وظيفة المدرسة والمنهج هى الكشف عن هذه األنواع لدى‬
‫األفراد وتنميتها ‪ ،‬وبالتالى مساعدة المتعلمين في الوصول إلى أهدافهم المهنية ‪ ،‬وممارسة‬
‫هواياتهم المناسبة للذكاء الذى يمتلكونه ‪ ،‬مما يشعرهم بالقناعة والرضا ‪ ،‬ومن ثم سيتكون‬
‫بناءه‪)Gardener,1994 :9(.‬‬
‫ً‬ ‫لديهم الميل لخدمة المجتمع بطريقة‬
‫رابعا‪ :‬اإلدارة‪:‬‬
‫تتجلى أهمية اإلدارة بدورها الفاعل في قيادة وتوجيه الجهود والقوى التي تعمل لتحقيق‬
‫األهداف المرجوة للمؤسسة‪ ،‬فضالً عن مسؤولياتها في توفير وتهيئة التسهيالت الالزمة للعملية‬
‫التربوية‪ ،‬إذ أن نجاح كل عمل بوجه عام يتوقف على القائمين به‪ ،‬ومدى إخالصهم وكفايتهم‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 158 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫التي تعتمد على قدراتهم ومدى استيعابهم لمهماتهم وما يتصفون به من صفات ومميزات وما‬
‫يمتلكون من معارف ومعلومات‪ .‬ونجاح اإلدارة بوجه عام يستند إلى العاملين فيها والسيما‬
‫المديرين لكونهم يشكلون العنصر القيادي في العملية اإلدارية؛ فمسؤولياتهم لم تعد مقتصرة‬
‫على تسيير شؤون المدرسة تسيي اًر روتينياً أو مجرد المحافظة على النظام فيها أو حصر‬
‫حضور الطالب وغيابهم بل أصبح دورهم يتعدى ذلك إلى اإلسهام في قيادة مكونات العملية‬
‫التربوية في الجامعات تخطيطاً وتوجيهاً وتنسيقاً ومراقبة فضالً عن إحكام العالقات المنظمة‬
‫لهذه المكونات؛ إذ يعمل الجميع من خالل ذلك بتعاون وانسجام وتكامل‪ .‬ولما كانت القاعات‬
‫الدراسية يمثل كياناً اجتماعياً وتربوياً له طابعه الخاص وأهدافه التعليمية المحددة‪ ،‬أصبح لزاماً‬
‫على المعلم كمسئول عن إدارة الصف أن يكون متقناً للعديد من الكفايات اإلدارية والمهنية‬
‫والعلمية‪ ،‬وقاد اًر على فهم العوامل التى تحدد سلوكه اإلدارى المناسب ومتمكناً من عمليات‬
‫تخطيط وتحديد أدواره‪ ،‬وفهم ميول طالبه‪ ،‬وواعياً بالظروف البيئية واالجتماعية التى يعمل‬
‫فيها‪ ،‬وافتقاده ألحد هذه الكفايات قد يؤدى إلى اإلخالل بالنظام التعليمى داخل حجرة‬
‫الدراسة(شرف الدين ‪.)77 :2001،‬‬
‫يضاف إلى ذلك أن اقتصار تعريف إدارة الصف على مجرد حفظ النظام وفقط يعتبر‬
‫تحديداً شديداً لها وإهماالً صارخاً لكافة جوانبها ووظائفها بل وأهدافها‪ ،‬ألن إدارة الصف فى‬
‫صورتها اإليجابية كما يعرفها "دى جوليو ‪ "Di Giulio‬تعنى فى جوهرها ليس فقط المحافظة‬
‫على سلوك التالميذ وإنما محافظة المعلم على تسيير كل شئ بشكل آمن‪ ،‬بما يكفل القدرة‬
‫على التعليم الفعال من المعلم‪ ،‬والتعلم اإليجابى من الطالب‪ ،‬وإدارة الفصل هنا تعتبر عمالً‬
‫إبداعياً ”‪ “Creative‬ألنها توفر أنسب وأفضل السبل التى يستطيع الطالب فى ظلها أن يتعلم‬
‫ويستطيع المعلم أن يعلم(‪ ، )Di Giulio,1995: 11‬كما أنها على هذا النحو تعتبر منظومة‬
‫تضم عدة نظم فرعية كالتخطيط والتنظيم واالتصال والضبط‪ ،‬وتستهدف هذه المنظومة‬
‫االستثمار األمثل لكافة اإلمكانات البشرية والمادية المتوفرة على مستوى الفصل والمدرسة‪،‬‬
‫بغية زيادة فعالية األداء على مستوى الفصل المدرسى( فتحي وآخرون‪.)217 :2002 ،‬‬
‫يؤكد هذا ما ذهب إليه الزيود وآخرون(‪ )1999:175‬فى تعريفهم إلدارة الفصل بأنها‬
‫توجيه نشاط األفراد المتعلمين نحو األهداف التعليمية المشتركة من خالل تنظيم جهودهم‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 159 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫وتنسيقها وتوظيفها بالشكل المناسب‪ ،‬للحصول على أفضل نتائج التعلم بأقل جهد ووقت‬
‫ممكن‪ ،‬وهى بذلك ال تعنى مجرد ضبط المتعلمين باستخدام اإلجراءات التأديبية والتى منها‬
‫العقاب‪ ،‬وإنما هدفها توفير البيئة التى تساعد على التفاعل اإليجابى بين المعلم والمتعلم‪0‬‬
‫خامسا‪ :‬التقويم والمتابعة ‪:‬‬
‫التقويم حلقة من حلقات المنظومة التعليمية ‪ ،‬ويكاد يكون أكثر الحلقات أث ار في المنظومة‬
‫كلها‪ .‬ولذلك فإن أي تطوير للتقويم يتضمن في جوهرة تطوي اًر للمنظومة بأسرها‪ ،‬ومما يؤكد‬
‫أهمية التقويم أن االستفادة من التقويم الحديث ورفع فاعليته يمثل مطلباً مهماً أمام التربية‬
‫العملية المعاصرة‪ ،‬التي تواجه تحديات كبيرة‪ ،‬منها ما يتصل بتعدد أهداف التعليم واتساع‬
‫نطاقها‪ ،‬بحيث تشمل كافة الجوانب في شخصية المتعلم‪ ،‬ولذلك تتعدد أهمية التقويم وتتضح‬
‫يحسن من مسار التعلم والتعليم‪ ،‬ألنه يحدد اتجاه‬
‫ّ‬ ‫فيما يلي(الشيخ‪ ،‬وآخرون‪.)54 :1425،‬‬
‫المؤسسة التعليمية في تحقيق أهدافها ومدى التقدم الذي تحرزه في هذا المجال‪ ،‬فهو يوضح لنا‬
‫اتجاه نمو الطالب وما اكتسبه من أهداف سلوكيه‪ ،‬كما يبين من ناحية أخرى مدى نجاح‬
‫المعلم في عمله‪ .‬ويعمل التقويم أيضاً على تقدير مدى فاعلية طرق التدريس والوسائل فضالً‬
‫عن أنه يكشف نقاط الضعف لدى الطالب ويعمل على عالجها‪.‬‬
‫• يشخص التقويم التكويني ما يواجهه الطالب والمعلمين من صعوبات‪.‬‬
‫• يحفز الطالب على التعلم بمساعدتهم على الوقوف على مدى نجاحهم في مواقف التعلم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫• للتقويم أهمية كبرى في توجيه وإرشاد الطالب‪.‬‬
‫• التقويم مجال يمكن للطالب أن يتدرب فيه على تقويم األمور‪ ،‬والحكم على نفسه ومعرفة‬
‫اتجاهه وتقدير مدى تحقيقه ألهدافه‪.‬‬
‫• للتقويم أهمية تربوية في الكشف عن التأخر الدراسي واألسباب التي أدت إليه‪.‬‬
‫• الكشف عن الموهوبين من خالل التقويم‬
‫وذكر العبادي؛ وآخرون (‪ )65 :2008‬مجموعة من أهداف التقويم في التعليم العالي‬
‫يمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫• تحليل الوضع الراهن لألداء األكاديمي والمؤسسي بالكليات التابعة للجامعة‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 160 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫• تحديد االنحرافات وأوجه القصور المختلفة والتي يمكن أن تؤثر على األداء األكاديمي‬
‫والمؤسسي بكل كلية أو معهد‪.‬‬
‫• رفع النتائج مقرونة بالتوصيات إلى إدارة الجامعة التخاذ ما يلزم بشأنها‪.‬‬
‫• التشخيص المستمر لمشكالت العمل التي يمكن أن تؤثر سلباً على األداء التعليمي‬
‫واألكاديمي بكل كلية أو معهد‪ ،‬وعلى مستوى الجامعة ككل لزيادة القدرة على مواجهتها‪.‬‬
‫• اقتراح التوصيات لالرتقاء بمستوى األداء األكاديمي والمؤسسي للنهوض برسالة الجامعة‬
‫بفاعلية وكفاءة‪.‬‬
‫• اقتراح الطرق والوسائل واإلجراءات التي تكفل التوافق مع متطلبات تقويم األداء الجامعي وفقاً‬
‫لما ستقره الهيئة القومية لضمان الجودة واالعتماد‪.‬‬
‫ولكى نجعل نظرية الذكاء المتعدد واقعا في مؤسسات التعليم " فالبد وأن تتغير وظيفة‬
‫المدرسة بأن تكون أولى وظائفها هى التقويم الخاص الذى يستخدم أدوات قياس لكل نوع من‬
‫أنواع الذكاء على حدة ؛ بحيث يمكن الكشف عن ذوى الذكاء الخاص من خالل استخدام‬
‫االختبارات النوعية المقننة ‪ ،‬ووضع المناهج المناسبة لتنمية ذلك"(غزالة‪.)286 :2005 ،‬‬
‫الدراسة الميدانية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫تعتمد الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي القائم على أسلوب تحليل المحتوى كونه‬
‫أكثر مالئمة لطبيعة الدراسة‪ ،‬مقارنة بغيره من أساليب مناهج البحث األخرى‪ ،‬بحيث يمكن‬
‫االستفادة من هذا األسلوب في استنتاج ما تهدف الدراسة التحقق منه‪ ،‬حيث يتطلب إجراء‬
‫دراسة مسحية (نظرية)؛ وذلك لتقديم األسس العلمية التي يعتمد عليها موضوع الد ارسة كأساس‬
‫يهتدى به في عملية جمع وعرض المعلومات المتعلقة بمشكلة الدراسة وأسئلتها‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتألف مجتمع الدراسة من جميع أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوك‪ ،‬من الذكور‬
‫واإلناث بدرجة ( أستاذ ‪ ،‬و أستاذ مشارك‪ ،‬وأستاذ مساعد) في جميع التخصصات العلمية‬
‫واألدبية خالل العام الجامعي (‪2016-2015‬م)‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 161 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫اشتملت عينة الدراسة على (‪ )170‬من أعضاء هيئة التدريس بجامعة تبوك‪ ،‬من‬
‫الذكور واإلناث بدرجة ( أستاذ ‪ ،‬و أستاذ مشارك‪ ،‬وأستاذ مساعد) في جميع التخصصات‬
‫العلمية واألدبية خالل العام الجامعي (‪2016-2015‬م)‪.‬والجداول (‪ )3 ،2 ، 1‬يوضح توزيع‬
‫أفراد عينة الدراسة‪:‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 162 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫جدول (‪)1‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الجنس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬
‫‪52.9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ذكور‬
‫‪47.1‬‬ ‫‪80‬‬ ‫إناث‬
‫‪100‬‬ ‫‪170‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم (‪)2‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدرجة العلمية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫‪15.9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪30.6‬‬ ‫‪52‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪53.5‬‬ ‫‪91‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪170‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول (‪)3‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب التخصص‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫التخصص‬
‫‪38.2‬‬ ‫‪65‬‬ ‫علمي‬
‫‪61.8‬‬ ‫‪105‬‬ ‫أدبي‬
‫‪100‬‬ ‫‪170‬‬ ‫المجموع‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫بعد االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بمشكلة الدراسة واستطالع‬
‫رأي عينة من المتخصصين عن طريق المقابالت الشخصية ذات الطابع غير الرسمي قام‬
‫الباحث ببناء االستبانة وفق محاور العملية التعليمية وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المحاور الرئيسية التي شملتها االستبانة‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة الفق ارت التي تقع تحت كل محور‪.‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 163 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ -‬إعداد االستبانة في صورتها األولية والتي شملت (‪ )51‬فقرة‪.‬‬

‫‪ -‬عرض االستبانة على هيئة محكمين في مجال التخصص للتأكد من مناسبة الفقرات‬
‫لمجاالت الدراسة ودقة صياغتها وضوحها وحذف أو تعديل بعض الفقرات وفق ما‬
‫يناسب‪.‬‬
‫‪ -‬وبعد إجراء التعديالت التي أوصى بها المحكمون تم صياغة االستبانة في صورتها‬
‫النهائية‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع االستبانة على جميع أفراد العينة لجمع البيانات الالزمة للدراسة‪ ،‬وقد تم تقسيم‬
‫االستبانة إلى قسمين كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬القسم األول‪ :‬يحتوي على الخصائص العامة لمجتمع وعينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬القسم الثاني‪ :‬يتكون من (‪ )47‬فقرة موزعة على خمس محاور رئيسة كالتالي‪:‬‬
‫محور المعلم‪ :‬يتكون من (‪ )8‬فقرات‪.‬‬ ‫•‬
‫محور المتعلم‪ :‬يتكون من (‪ )9‬فقرات‪.‬‬ ‫•‬
‫محور المنهج‪ :‬يتكون من (‪ )11‬فقرة‪.‬‬ ‫•‬
‫محور اإلدارة الصفية‪ :‬يتكون من (‪ )12‬فقرة‪.‬‬ ‫•‬
‫محور التقويم والمتابعة‪ :‬يتكون من (‪ )7‬فقرات‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬صدق األداة‪ :‬قام الباحث بتقنين فق ارت االستبانة وذلك للتأكد من صدقها من خالل ما‬
‫يعرف بالصدق الظاهري أو صدق المحكمين كالتالي‪:‬‬
‫تم عرض االستبانة في صورتها األولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين حيث‬
‫قاموا بإبداء آرائهم ومالحظاتهم حول مناسبة فقرات االستبانة‪ ،‬ومدى انتماء الفقرات إلى كل‬
‫محور من محاور االستبانة‪ ،‬وكذلك وضوح صياغاتها اللغوية‪ ،‬وفي ضوء تلك اآلراء تم‬
‫استبعاد بعض الفقرات وتعديل بعضها اآلخر ليصبح عدد فقرات االستبانة (‪ )47‬فقرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ثبات األداة‪ :‬أجرى الباحثان خطوات التأكد من ثبات االستبانة وذلك بعد تطبيقها على‬
‫أفراد عينة استطالعية عددها (‪30‬عضو هيئة تدريس) من الذكور واإلناث وتم حساب‬
‫معامل ألفا كرو نباخ‪ ،‬حيث حصل على قيمة معامل ألفا لكل محور من محاور االستبانة‬
‫وكذلك لالستبانة ككل والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 164 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫جدول يوضح معامالت ألفا كرو نباخ لكل محور من محاور االستبانة‬
‫معامل ألفا كرو نباخ‬ ‫المحور‬
‫‪0.78‬‬ ‫المعلم‬
‫‪0.86‬‬ ‫المتعلم‬
‫‪0.89‬‬ ‫المنهج‬
‫‪0.83‬‬ ‫اإلدارة الصفية‬
‫‪0.76‬‬ ‫التقويم والمتابعة‬
‫‪ -‬يتض ــح م ــن الج ــدول الس ــابق أن مع ــامالت الثب ــات أعل ــى م ــن(‪ )0.75‬وه ــذا ي ــدل عل ــى أن‬
‫االستبانة تتمتع بدرجة عالية من الثبات تطمئن الباحث إلى تطبيقها على عينة الدراسة‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال األول‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال‪ " :‬ما واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة؟" تم حساب المتوسطات الحسابية الموزونة‬
‫واالنحرافات المعيارية لجميع مجاالت االستبانة والتي تقيس واقع العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وهي (المعلم ‪ ،‬المتعلم ‪ ،‬المنهج‪ ،‬اإلدارة الصفية ‪،‬‬
‫التقويم والمتابعة) من وجهة أفراد عينة الدراسة‪ .‬ويبين جدول (‪ )4‬ترتيب األبعاد إلجابة السؤال‬
‫الرئيس وقد تم ترتيبها تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية الموزونة‪.‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 165 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫جدول (‪) 4‬‬

‫المتوسطات الحسابية الموزونة واالنحرافات المعيارية لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫الرتبة‬ ‫التقدير‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجاالت‬

‫‪1‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫المتعلم‬

‫‪2‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.95‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫المنهج‬

‫‪3‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫المعلم‬

‫‪4‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.85‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫التقويم والمتابعة‬

‫‪5‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪.82‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫االدارة الصفية‬

‫متوسط‬ ‫‪.67‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫االستبانة ككل‬

‫يتضح من جدول (‪) 4‬أن درجة تقدير واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة كانت بدرجة متوسطة حيث بلغ المتوسط‬
‫العام (‪ )3.06‬وبانحراف معياري (‪ )0.67‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني‬
‫تجانس أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بترتيب مجاالت واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة فقد جاء مجال "المتعلم " بالمرتبة االولى ‪ ،‬وجاء‬
‫مجال "االدارة الصفية " في المرتبة األخيرة ‪.‬‬
‫وللوقوف بصورة تفصيلية على واقع العملية التعليمية بجامعة ضوء في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة فقد تم تناولها حسب مجاالت االستبانة وعلى النحوالتالي ‪:‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 166 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ -1‬المعلم‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة " مجال المعلم "من وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫متوسط‬ ‫يربط المعلم المادة الدراسية بالقضايا‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫البيئية في األماكن المختلفة‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫يتمتع المعلم بمهارة استخدام‬
‫‪1.16‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬
‫االستراتيجيات المختلفة في التدريس‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫إشراك الطالب ومناقشتهم أثناء شرح‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫يستخدم طرق تربوية حديثة في التدريس‬
‫متوسط‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫مثل " حل المشكالت‪ ،‬الحوار‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫والمناقشة‪ ،‬فرق العمل"‪.‬‬
‫يتمكن المعلم من المحتوى العلمي المقدم‬
‫متوسط‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.19‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬
‫للطالب‪.‬‬
‫يتمتع المعلم بقدرة تواصلية عالية مع‬
‫متوسط‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫كافة الشرائح الطالبية‪.‬‬
‫تقديم أنشطة متنوعة تناسب الذكاءات‬
‫متوسط‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.09‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫المتعددة للطالب‪.‬‬
‫إنتاج وابتكار وسائل تعليمية مفيدة في‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫شرح المحتوى التعليمي‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫المتعلم‬
‫يتبين من الجدول( ‪ ) 5‬أن واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة في مجال المعلم جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر عينة الدراسة وبمتوسط حسابي‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 167 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫بلغ (‪ )3.27‬وانحراف معياري (‪ )0.92‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني تجانس‬
‫أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة في مجال المعلم‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بترتيبك لعبارة من العبارات الدالة على واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في‬
‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في مجال المتعلم فقد جاء تجميع العبارات بدرجة تقدير‬
‫متوسطة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (‪.)3.54 – 3.08‬‬
‫وجاءت الفقرة (‪ )7‬والتي تنص على " يربط المعلم المادة الدراسية بالقضايا البيئية في األماكن‬
‫المختلفة‪ " .‬في المرتبة األولى من حيث تقدير الواقع‪ ،‬وفي المرتبة االخيرة جاءت الفقرة (‪)3‬‬
‫والتي تنص على " انتاج وابتكار وسائل تعليمية مفيدة في شرح المحتوى التعليمي‪"..‬‬
‫‪ -2‬المتعلم‬
‫جدول (‪ )6‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في‬
‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة " مجال المتعلم "من وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً من وجهة‬
‫نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫تنمية مهارة الخيال العلمي لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسط‬ ‫تنمية مهارة التحدث لدى الطالب من خالل‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫تشجيعهم على التحدث أثناء الحصة‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫تنمية مهارات العمل اليدوي لدى الطالب‬
‫‪1.09‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬
‫وتشجيعهم عليه‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫تنمية الرصيد اللغوي لدى الطالب من خالل حفظ‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫المفردات والتراكيب اللغوية‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫تطبيق طريقة حل المشكلة في التدريس‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط‬ ‫تقسيم الطالب إلى مجموعات عمل أثناء الشرح‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬
‫والتدريس‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.97‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫االهتمام باألنشطة الرياضية والحركية بشكل عام‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 168 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬

‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫متوسط‬ ‫استماع المعلم لجميع آراء الطالب حتى ولو كانت‬
‫‪.93‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫مخالفة آلراءه‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫استخدام طريقة الحوار والمناقشة مع الطالب‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬

‫متوسط‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫المتعلم‬

‫يتبين من الجدول( ‪ ) 6‬أن واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة " مجال المتعلم "جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر عينة الدراسة وبمتوسط حسابي‬
‫بلغ (‪ )3.36‬وانحراف معياري (‪ )0.84‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني تجانس‬
‫أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " مجال المتعلم‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بترتيبك لعبارة من العبارات الدالة على واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في‬
‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة " مجال المتعلم فقد جاءت جميع العبارات بدرجة تقدير‬
‫متوسطة‪ .‬وتراوحت متوسطاتها الحسابية من (‪.)3.64 – 3.11‬‬
‫وجاءت الفقرة (‪ )9‬والتي تنص على " تنمية مهارة الخيال العلمي لدى الطالب‪ "..‬في المرتبة‬
‫األولى ‪ ،‬وفي المرتبة االخيرة جاءت الفقرة (‪ )5‬والتي تنص على " استخدام طريقة الحوار‬
‫والمناقشة مع الطالب‪" .‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 169 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ -3‬المنهج‬
‫جدول (‪)7‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة " مجال المنهج "من وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً من‬
‫وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫متوسط‬ ‫يتسم المنهج بمناسبته لمستوى الطالب وفقا للتوزيع‬
‫‪1.07‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬
‫الطبيعي للذكاء‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫ان يراعي المنهج الفروق الفردية بين الطالب‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسط‬ ‫يحتوي المنهج على أنشطة متنوعة تنمي مهارة الحوار‬
‫‪1.20‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫والمناقشة لدى الطالب‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫إنهم كثي اًر ما يستغرقون في التأمل‪،‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسط‬ ‫يحبون التواجد في الفضاء‪ ،‬ويحتاجون إلى الحركة حتى‬
‫‪1.26‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬
‫يفكروا‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫الرغبة في اكتشاف األخطاء فيما يحيط بهم من أشياء‪،‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫القيام بتصنيف مختلف األشياء ووضعها في فئات‪،‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬
‫يحتوي المنهج على أنشطة متنوعة تنمي مهارة التعاون‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫والمشاركة بين الطالب‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫يحتوي المنهج على أنشطة متنوعة تنمي المهارات الحركية‬
‫‪1.10‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫لدى الطالب‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫القدرة على تصور لألشياء والتأليف بينها وإنشاء بنيات‪،‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫يعالج المنهج الدراسي القضايا البيئة المختلفة‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.95‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫المنهج‬
‫يتبين من الجدول( ‪ ) 7‬أن واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة " مجال المنهج " جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر عينة الدراسة وبمتوسط حسابي‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 170 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫بلغ (‪ )3.32‬وانحراف معياري (‪ )0.95‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني تجانس‬
‫أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " مجال المنهج "‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بترتيبك لعبارة من العبارات الدالة على لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في‬
‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة " مجال المنهج " فقد جاءت جميع العبارات بدرجة تقدير‬
‫متوسطة‪ .‬وتراوحت متوسطاتها الحسابية لهذا المجال من (‪.)3.55 – 3.08‬‬
‫وجاءت الفقرة (‪ )11‬والتي تنص على " يتسم المنهج بمناسبته لمستوى الطالب وفقا للتوزيع‬
‫الطبيعي للذكاء‪ ".‬في المرتبة األولى ‪ ،‬وفي المرتبة االخيرة جاءت الفقرة (‪ )10‬والتي تنص‬
‫على " يعالج المنهج الدراسي القضايا البيئة المختلفة‪"..‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 171 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ -4‬اإلدارة الصفية‬
‫جدول (‪)8‬‬
‫المتوسطات الحسابية و االنحرافات المعيارية لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " االدارة الصفية "من وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً من وجهة نظر عينة‬
‫الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫تشجيع الطالب على المشاركة في إدارة الصف‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫استتتخدام الحتوا " الستتمع ‪ ،‬البصتتر‪ ،‬اليتتدين" أثنتتاء عتترض‬
‫متوسط‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫وضع قواعد لحفظ النظام داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسط‬ ‫تشتتتجيع الطتتتالب علتتتى طتتترح اآلراء المفيتتتدة حتتتول النشتتتا‬
‫‪1.03‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫الصفي وسير الدر ‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫تنمية مهارة االعتماد على النفس لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط‬ ‫التنويتتع الحركتتي عتتن طريتتق تغييتتر المعلتتم مكانتته فتتي حجتترة‬
‫‪1.09‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫تشجيع جميع الطالب على ممارسة األنشطة الصفية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسط‬ ‫تنظتتتيم البيئتتتة الصتتتفية وانتظتتتام الطتتتالب قبتتتل التتتدخول فتتتي‬
‫‪.96‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬
‫الدر ‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫استتتخدام اللغتتة اللفظيتتة أو ريتتر اللفظيتتة أو الم ت بينهم تا‬
‫‪1.23‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬
‫عن طريق إيماءات ال أر ونظرات العين وحركات اليدين‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫تتتوفير بيئتتة العمتتل المناستتبة التتتي تشتتجع علتتى التواصتتل‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫المباشر مع الطالب‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫تقتديم مثيتتر شتتيق فتتي بدايتتة الحصتتة إلثتتارة دافعيتتة الطتتالب‬
‫‪.99‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬
‫وتهيئتهم للدر ‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫إثتتارة تفكيتتر الطتتالب باألستتئلة " العصتتف التتذهني" الستتتنبا‬
‫‪.96‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬
‫العناصر واألفكار‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.82‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫اإلدارة الصفية‬
‫يتبين من الجدول( ‪ ) 8‬أن واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 172 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫المتعددة " االدارة الصفية جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر عينة الدراسة وبمتوسط حسابي‬
‫بلغ (‪ )2.67‬وانحراف معياري (‪ )0.82‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني تجانس‬
‫أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " االدارة الصفية‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بترتيبك لعبارة من العبارات الدالة على لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في‬
‫ضوء نظرية الذكاءات المتعددة " االدارة الصفية فقد جاءت جميع العبارات بدرجة تقدير‬
‫متوسطة حيث تراوحت متوسطاتها الحسابية من (‪.)3.01 – 2.52‬‬
‫وجاءت الفقرة (‪ )1‬والتي تنص على " تشجيع الطالب على المشاركة في إدارة الصف‪ "...‬في‬
‫المرتبة األولى ‪ ،‬وفي المرتبة االخيرة جاءت الفقرة (‪ )11‬والتي تنص على " إثارة تفكير‬
‫الطالب باألسئلة " العصف الذهني" الستنباط العناصر واألفكار "‬
‫‪ -5‬التقويم والمتابعة‬
‫جدول (‪)9‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " التقويم والمتابعة "من وجهة نظر عينة الدراسة مرتبة تنازلياً من وجهة نظر‬
‫عينة الدراسة مرتبة تنازلياً‬
‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬
‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫تتوافق أدوات التقويم مع األهداف المرجو‬
‫متوسط‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫تحقيقها‪.‬‬
‫تتالءم أساليب التقويم مع المخرجات‬
‫متوسط‬ ‫‪.98‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫تتمتع أدوات التقويم بمعامالت سهولة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.79‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
‫وصعوبة مناسبة‪.‬‬
‫تتنوع وسائل التقويم لتالءم الذكاءات المتعددة‬
‫متوسط‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫لدى الطالب‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫وضوح آلية التقويم لألنشطة الالمنهجية‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 173 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫التقدير‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫رقم‬

‫نص الفقرة‬ ‫الرتبة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫تتمتع أدوات التقويم بدرجة عالية من الصدق‬
‫متوسط‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬
‫والثبات‪.‬‬
‫ي ود المقرر الطالب بتغذية راجعة في نهاية كل‬
‫متوسط‬ ‫‪.96‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫وحدة دراسية‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫‪.85‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫التقويم والمتابعة‬
‫يتبين من الجدول( ‪ )9‬أن واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة " التقويم والمتابعة جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر عينة الدراسة وبمتوسط‬
‫حسابي بلغ (‪ )2.71‬وانحراف معياري (‪ )0.85‬وهي قيمة أقل من الواحد الصحيح مما يعني‬
‫تجانس أفراد مجتمع الدراسة في تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة " التقويم والمتابعة‬
‫وفيما يتعلق بترتيبك لعبارةمن العبارات الدالة على واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة " التقويم والمتابعة ‪ ،‬فقد جاءت جميع العبارات بدرجة‬
‫تقدير متوسطة‪ .‬وتراوحت متوسطاتها الحسابية لهذا المعيار من‪.)2.92– 2.36‬‬
‫وجاءت الفقرة (‪ )3‬والتي تنص على " تتوافق أدوات التقويم مع األهداف المرجو تحقيقها‪ ".‬في‬
‫المرتبة األولى ‪ ،‬وفي المرتبة االخيرة جاءت الفقرة (‪ )2‬والتي تنص على " يزود المقرر‬
‫الطالب بتغذية راجعة في نهاية كل وحدة دراسية‪.".‬‬
‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال‪" :‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪= ‬‬
‫‪ )0.05‬بين متوسطات تقديرات واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير الجنس؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بين استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا‬
‫لمتغير الجنس (ذكر‪،‬أنثى) فقد تم استخدام اختبار" ت" للمقارنة بين متوسطين‬
‫مستقلين)‪ (Independent sample Ttest‬والجدول (‪ )10‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 174 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫جدول(‪)10‬‬
‫نتائج اختبار(ت) للفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا لمتغير الجنس‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫درجة الحرية‬ ‫االنحراف ال‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬ ‫المجال‬
‫الداللة‬ ‫"ت"‬ ‫معياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪.192‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪1.310‬‬ ‫‪.91‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫ذكر‬

‫المعلم‬
‫‪.93‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫أنثى‬

‫‪.736‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-.337‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫ذكر‬

‫المتعلم‬
‫‪.88‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫أنثى‬

‫‪.486‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-.698‬‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫ذكر‬

‫المنهج‬
‫‪.98‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫أنثى‬

‫‪.748‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪.322‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫ذكر‬ ‫االدارة‬

‫‪.84‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫أنثى‬ ‫الصفية‬

‫‪.909‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-.114‬‬ ‫‪.83‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫ذكر‬ ‫التقويم‬

‫‪.87‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫أنثى‬ ‫والمتابعة‬
‫‪.67‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫ذكر‬ ‫االستبانة‬
‫‪.944‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪.070‬‬
‫‪.68‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫أنثى‬ ‫ككل‬
‫يتبين من الجدول (‪ )10‬عدم وجود فروق دالة احصائيا بين تقدير المستجيبين لواقع العملية‬
‫التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة تُعزى الجنس حيث بلغت قيمة‬
‫(ت) للدرجة الكلية (‪ )0.70‬وهي غير دالة احصائيا مما يعني عدم وجود فروق في تقدير‬
‫واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة تُعزى إلى الجنس‪.‬‬
‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث‪:‬‬
‫(‪‬‬ ‫لإلجابة عن السؤال‪" :‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عنــد مســتوى داللــة‬
‫= ‪ )0.05‬بـ ــين متوسـ ــطات تقـ ــديرات واقـ ــع العمليـ ــة التعليميـ ــة بجامعـ ــة تبـ ــوك فـ ــي ضـ ــوء نظريـ ــة‬
‫الذكاءات المتعددة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير التخصص؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بين استجابات أفراد عينة‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 175 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا‬
‫لمتغير التخصص ( علمي‪ ،‬ادبي) فقد تم استخدام اختبار" ت" للمقارنة بين متوسطين‬
‫مستقلين)‪ (Independent sample Ttest‬والجدول (‪ )11‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول(‪)11‬‬
‫نتائج اختبار(ت) للفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا لمتغير التخصص‬
‫مستوى‬ ‫قيمة "ت"‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المتغير‬ ‫المجال‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫ال معياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪*.016‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-2.435‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫علمي‬

‫المعلم‬
‫‪.80‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ادبي‬

‫‪*.049‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-1.983‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫علمي‬

‫المتعلم‬
‫‪.68‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫ادبي‬

‫‪.199‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-1.291‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫علمي‬

‫المنهج‬
‫‪.85‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫ادبي‬

‫‪.182‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-1.340‬‬ ‫‪.88‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫علمي‬ ‫االدارة‬

‫‪.78‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫ادبي‬ ‫الصفية‬

‫‪*.028‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-2.212‬‬ ‫‪.97‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫علمي‬ ‫التقويم‬

‫‪.74‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫ادبي‬ ‫والمتابعة‬
‫‪.84‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫علمي‬ ‫االستبانة‬
‫‪*.022‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪-2.308‬‬
‫‪.52‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫ادبي‬ ‫ككل‬
‫*دال إحصائيا عند مستوى الداللة )‪(α=0.05‬‬
‫يتبين من جدول (‪ )11‬ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬يتبين وجود فروق دالة احصائيا بين تقدير المستجيبين ل واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة تُعزى إلى التخصص حيث بلغت قيمة (ت) للدرجة الكلية‬
‫(‪ )-2.308‬وهي دالة احصائيا مما يعني وجود فروق في تقدير واقع العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة تُعزى إلى التخصص و لصالح التخصص االدبي‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 176 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫الذي بلغ متوسط تقديرهم لواقع العملية التعليمية بجامعة تبوك (‪ )3.15‬مقابل التخصص‬
‫العلمي الذي بلغ متوسط تقديرهم(‪.)2.91‬‬
‫‪ -‬يتبين وجود فروق دالة احصائيا بين تقدير المستجيبين ل واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك‬
‫في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في ثالث مجاالت (المعلم‪ ،‬المتعلم ‪ ،‬التقويم والمتابعة)‬
‫تُعزى إلى التخصص لصالح التخصص األدبي‪.‬‬
‫‪ -‬يتبين عدم وجود فروق دالة احصائيا بين تقدير المستجيبين لواقع العملية التعليمية بجامعة‬
‫تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في مجالين (المنهج ‪ ،‬واالدارة الصفية) تعزى لمتغير‬
‫التخصص‪.‬‬
‫عرض النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال‪" :‬هل هناك فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪)0.05 = ‬‬
‫بين متوسطات تقديرات واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫من وجهة نظر أف ارد عينة الدراسة تعزى لمتغير الرتبة الوظيفية؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال‪ ،‬وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بين استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا‬
‫لمتغير الرتبة الوظيفية فقد تم استخدام تحليل التباين األحادي (‪)ONE WAY ANOVA‬‬
‫والجدول (‪ )12‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 177 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫جدول (‪)12‬‬
‫نتائج تحليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬للفروق بين متوسطات تقدير أفراد عينة‬
‫الدراسة حول واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا لمتغير‬
‫الرتبة الوظيفية‬
‫مستوى‬ ‫ف‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫مصدر التباين‬ ‫المجاالت‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪1.880‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.759‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.107‬‬ ‫‪2.268‬‬ ‫المعلم‬
‫‪.829‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪138.408‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪169‬‬ ‫‪142.167‬‬ ‫الكلي‬
‫‪1.515‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.030‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬ ‫المتعلم‬
‫‪.115‬‬ ‫‪2.188‬‬
‫‪.693‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪115.668‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪118.698‬‬ ‫الكلي‬
‫‪.913‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.826‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫داخل المجموعات‬ ‫المنهج‬
‫‪.362‬‬ ‫‪1.021‬‬
‫‪.894‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪149.306‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪151.132‬‬ ‫الكلي‬
‫‪.807‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.613‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫‪.307‬‬ ‫‪1.190‬‬ ‫االدارة‬
‫‪.678‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪113.180‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫الصفية‬
‫‪169‬‬ ‫‪114.793‬‬ ‫الكلي‬
‫‪1.265‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.530‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫التقويم‬
‫داخل المجموعات‬ ‫والمتابعة‬
‫‪.171‬‬ ‫‪1.784‬‬
‫‪.709‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪118.450‬‬
‫‪169‬‬ ‫‪120.980‬‬ ‫الكلي‬
‫‪.752‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.504‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫االستبانة‬
‫داخل المجموعات‬
‫‪.190‬‬ ‫‪1.679‬‬
‫‪.448‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪74.810‬‬
‫ككل‬
‫‪169‬‬ ‫‪76.314‬‬ ‫الكلي‬
‫يتبين من الجدول (‪ )12‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات حول واقع العملية‬
‫التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة وفقا لمتغير الرتبة الوظيفية حيث‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 178 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫بلغت قيمة "ف" للدرجة الكلية (‪ )1.679‬وكانت داللتها اإلحصائية تزيد عن (‪ )0.05‬مما‬
‫يعني عدم وجود فروق في تقدير واقع العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة وفقا لمتغير الرتبة الوظيفية‪.‬‬
‫ويمكن توضيح اهم نتائج الدراسة التي توصل اليها الباحثان وتلخيصها فيما يلي ‪:‬‬
‫اوال ‪ :‬المعلم ‪:‬‬
‫يتوقف نجاح منهج التربية في تحقيق أهدافه على مدى استجابة المعلم لهذه األهداف‪ ،‬ومدى‬
‫قدرته على ترجمتها إلى مواقف سلوكية وخبرات تعليمية تؤدي إلى النمو الشامل المتكامل‬
‫للطالب‪ .‬و قد أدى االختالف بين المدرسة السلوكية واإلدراكية‪ ،‬وما صاحب ذلك من تدفق‬
‫معرفي حاد‪ ،‬وتسارع تكنولوجي متجدد‪ ،‬أدى إلى اختالف دور المعلم في المدرستين؛ السلوكية‬
‫واإلدراكية‪ .‬لقد كانت مهمة المعلم في المدرسة السلوكية تقوم على نقل استاتيكي للمعرفة إلى‬
‫المتعلمين‪ ،‬واختيار طرق التدريس‪ ،‬والقيام بتقويم المتعلمين‪ ،‬فكانت العملية التربوية تتركز‬
‫عليه‪ .‬أما في ظل المدرسة اإلدراكية‪ ،‬فقد أصبح دوره العمل على تطوير المتعلمين ‪-‬الموارد‬
‫البشرية‪ -‬من أجل رفع كفايتهم‪ ،‬وتمكينهم من مواجهة التحديات اآلنية والمستقبلية‪ .‬إضافة إلى‬
‫ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد استجابت إلى ظواهر تربوية لم تكن شائعة من قبل‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التدريس المنزلي (‪)Home Schooling‬؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد سهلت على‬
‫األسر تدريس أبنائهم باستخدام نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬باإلضافة إلى ُيسر استخدامها من‬
‫قبل المدربين والمتخصصين في التنمية البشرية الذين لم يدرسوا في كليات التربية‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬المتعلم ‪:‬‬
‫ُيعد المتعلم أول عناصر المنهج التي ينبغي أن تؤخذ في االعتبار عند تطوير منهج التربية‪،‬‬
‫فهو المستهدف من جميع الجهود التربوية حيث تنتهي هذه الجهود عند تحقيق أهداف العملية‬
‫التعليمية ممثلة في المتعلم‪ ،‬لذا ُعَّد المتعلم بأنه محور العملية التربوية وغايتها‪ .‬ولذا ينبغي أن‬
‫يكون للمتعلم شراكة في تطوير المنهج‪ ،‬وهذه الشراكة الفاعلة ال تتحقق إال بمناهج دراسية‬
‫فعل طاقاته‪ ،‬وترفع من دافعيته‪ ،‬وتُنمي ميوله واتجاهاته ومهاراته‪ .‬وفي ضوء‬ ‫ِ‬
‫تُحرك قدراته‪ ،‬وتُ ّ‬
‫ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة ساهمت بقدر وافر في تحقيق أهداف المنهج ممثلة في‬
‫المتعلم‪ ،‬فقد ساهمت في التغلب على آفة التلقي السلبي‪ ،‬ونمت إد ارك المتعلم للعملية التعليمية‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 179 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫باعتبارها فعال إيجابيا إراديا يدعمه التحدي من خالل تمكينه من اكتشاف قدراته‪ .‬وأن العملية‬
‫التربوية عبر نظرية الذكاءات المتعددة تُثري المشاركة من خالل تفاعل اجتماعي حيوي‬
‫لممارسة األنشطة والمشروعات في بيئة التعلم بالتشارك مع اآلخرين‪ .‬وأن العملية التعليمية‬
‫فعل ُيشارك المتعلم في تطويره بنفسه‪ ،‬فساهمت في تنمية الجوانب االجتماعية لدى‬ ‫هي ٌ‬
‫المتعلم‪ ،‬وإحساسه بالمسؤولية الشخصية والعامة‪ .‬كما أن نظرية الذكاءات المتعددة قد أحدثت‬
‫تحوالً ٍجذرًيا من نقل العملية التعليمية من التركيز على المعلم (‪ )Teacher-Centered‬إلى‬
‫التمركز حول المتعلم(‪ )Learner-centered‬مما ُيعد نقلة نوعية في المنظومة التعليمية‬
‫ذاتيا‪ .‬باإلضافة إلى امتداد فوائدها إلى حث المتعلم على‬
‫ككل‪ ،‬فهي تُعين المتعلم على التعلم ً‬
‫مواصلة تعلمه بنفسه طوال حياته بعد مفارقة مقاعد الدراسة وحجرات الدراسة ( ‪Lifelong‬‬
‫‪ ،)Learning-LLL‬إضافة إلى أنها من أكفأ نظريات التعلم التي عالجت الفروق الفردية بين‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬المنهج‪:‬‬
‫مقياسا لتقدم الشعوب ورفاهيتها‪ .‬باعتبار أن تطوير المناهج التربوية هو‬
‫ً‬ ‫ُيعد منهج التربية‬
‫األداة المثلى في تنمية رأس المال البشري وتطويره‪ ،‬كما أنه طريق التنمية األميز نحو عالم‬
‫المعرفة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والرفاهية‪.‬وتجدر اإلشارة إلى أهمية االلتفات إلى أسس تطوير منهج التربية‬
‫باعتبار أن لكل بناء أسس يقوم عليها‪ ،‬وأن لكل عملية تطوير أسس ُمستمدة من أسس البناء‬
‫ذاته؛ ومن هذه األسس‪ :‬استناد التطوير إلى ثقافة وفلسفة تربوية نابعة من المجتمع نفسه‪،‬‬
‫وإلى دراسة لنفسية المتعلم للوقوف على احتياجاته‪ ،‬وإلى دراسة علمية للمجتمع للتعرف على‬
‫شاهد جلي على نجاح التجربة السنغافورية‪ ،‬فقد اتكأت على فلسفة‬ ‫ٌ‬ ‫متطلباته‪ .‬وهذه األسس‬
‫تربوية خاصة بها‪ ،‬واستندت على دراسة نفسية ألبنائها‪ ،‬فوِفقت لمعرفة احتياجاتهم‪ ،‬كما أنها‬
‫وقفت على متطلبات المجتمع السنغافوري‪ ،‬وبذلك حدث التناغم بين تطلعاته التنموية ورؤيتها‬
‫التربوية‪.‬‬
‫ولقد تباينت أساليب تطوير المنهج قديماً وحديثاً وفًقا لمفهوم المنهج‪ ،‬ومن أهم أساليب التطوير‬
‫القديمة ‪-‬التي اعتبرت أن المنهج هو المحتوى‪ -‬في تطوير المناهج‪ :‬مراجعة السلم التعليمي‪،‬‬
‫أو مراجعة خطة الدراسة‪ ،‬أو تعديل الكتب المدرسية بإضافة مادة جديدة‪ ،‬أو حذف أخرى‪ ،‬أو‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 180 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫إضافة بعض الموضوعات إلى المقررات الدراسية وحذف البعض اآلخر‪ .‬أما أساليب التطوير‬
‫الحديثة التي أخذت بالمفهوم الشامل للمنهج‪ :‬ظهور نظم تعليمية جديدة للتعليم تختلف اختالفاً‬
‫جوهرياً عن النظم السابقة التقليدية‪ ،‬مثل‪ :‬نظام الساعات المعتمدة‪ ،‬ونظام المدرسة الشاملة‪،‬‬
‫وغير ذلك من النظم التي تأخذ باالتجاهات الحديثة في التربية والتعليم‪ ،‬كمراعاة ميول‬
‫المتعلمين‪ ،‬وجعل التقويم عملية مستمرة‪ ،‬وسير المتعلم في الدراسة وفق استعداداته وقدراته‪،‬‬
‫وتعويد المتعلم تحمل المسئولية وإعطائه الثقة بنفسه‪ ،‬وتقوية حوافز المتعلمين نحو الدراسة‪،‬‬
‫وإعداد المتعلمين للحياة في ضوء التحديات المتجددة اآلنية والمستقبلية‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق؛ فإن نظرية الذكاءات المتعددة قد جاءت ُمتسقة مع المفهوم‬‫ً‬
‫الحديث للمنهج‪ ،‬ومنسجمة مع أسس التطوير التي تُعطي أولوية لحاجات المتعلم‪ ،‬ومتوافقة مع‬
‫أساليب تطوير المنهج الحديثة التي تضع األولوية لميول المتعلم‪ ،‬وقدراته عند تطوير منهج‬
‫التربية‪ .‬فنظرية الذكاءات المتعددة تُعد من أفضل نظريات التعلم التي تتسق مع المفهوم‬
‫ا لحديث لمنهج التربية‪ ،‬باعتبار اتفاقهما على مفهوم المنهج‪ :‬أنه مجموعة الخبرات التربوية‬
‫التي تنتهجها المؤسسة التعليمية ‪-‬داخلها وخارجها‪ -‬بغرض تنمية المتعلمين تنمية شاملة‬
‫الجوانب ‪-‬النفسية‪ ،‬والبدنية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعاطفية‪ -‬عبر توريثهم قيم مجتمعهم‪،‬‬
‫ط السلوكية اإليجابية‪ .‬وفيما يلي استعراض عالقة الذكاءات‬
‫ومعارف الراهن‪ ،‬وإكسابهم األنما ً‬
‫وتبيانا لمدى االتساق بينهما‪ ،‬وتوضيح إلسهاماتها في تطوير‬ ‫ً‬ ‫المتعددة بعناصر المنهج‪،‬‬
‫عناصر منهج التربية في مستوى التعليم العام األهداف‪ ،‬والخبرة التعليمية‪ ،‬والمحتوى‪ ،‬وأساليب‬
‫التقويم‪ ،‬إضافة إلى دور المعلم‪.‬‬
‫رابعاً ‪ :‬االدارة الصفية ‪:‬‬
‫لقد اثرت نظرية الذكاءات المتعددة منذ ظهورها ثورًة في مجال االدارة الصفية ‪ ،‬حيث غيرت‬
‫نظرة المدرسين لطالبهم‪ ،‬وأضحت األساليب المالئمة للتعامل معهم وفق قدراتهم المختلفة‪ ،‬كما‬
‫تحديا مكشوًفا ل لمفهوم التقليدي للذكاء‪ ،‬ذلك المفهوم الذي لم يكن يعترف‬
‫ً‬ ‫شكلت هذه النظرية‬
‫إال بشكل واحد من أشكال الذكاء الذي يظل ثابتًا لدى الفرد في مختلف مراحل حياته‪ .‬فلقد‬
‫رحبت نظرية الذكاءات باالختالف بين الناس في أنواع الذكاءات التي لديهم وفي أسلوب‬
‫استخدامها‪ ،‬وهو ما من شأنه إغناء المجتمع وتنويع ثقافته وحضارته‪ ،‬عن طريق إفساح‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 181 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫المجال لكل صنف منها بالظهور والتبلور في إنتاج يفيد تطور المجتمع وتقدمه‪.‬لقد كانت‬
‫احدا في التعليم‪ ،‬العتقادها بوجود‬
‫أسلوبا و ً‬
‫ً‬ ‫االدارة الصفية قبل ظهور هذه النظرية تستخدم‬
‫صنف واحد من الذكاء لدى كل المتعلمين‪ ،‬الشيء الذي يفوت علي أغلبهم فرص التعلم‬
‫الفعال‪ ،‬وفق طريقتهم وأسلوبهم الخاص في التعلم‪ .‬إن تعدد الذكاءات واختالفها لدى المتعلمين‬
‫يقتضي اتباع مداخل تعليمية تعلمية متنوعة‪ ،‬لتحقيق التواصل مع كل المتعلمين الموجودين‬
‫في الفصل الدراسي‪ .‬كما أن النظام التربوي والتعليمي إلى وقت قريب كان يهمل ً‬
‫عددا من‬
‫القدرات واإلمكانات للمتعلمين‪.‬إن النظام التربوي سيحقق الكثير لو اهتم بالقدرات الذهنية التي‬
‫ال تأخذها مقاييس المعامل العقلي في االعتبار‪ ،‬وهذا ما اهتمت به نظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫إن االدارة الصفية و الممارسة التربوية والتعليمية واالحتكاك اليومي للمدرسين بطالبهم في‬
‫مختلف المستويات التعليمية‪ ،‬يساعدهم على التعرف على أنواع الذكاءات التي لديهم‪ ،‬هذا‬
‫فضال عما تقدمه مختلف أنواع القياس‪ ،‬من مصادر مختلفة‪ ،‬وبخاصة لدى أفراد األسرة على‬
‫ً‬
‫توضيح ميولهم واهتماماتهم‪ ،‬وتوجد بعض المؤشرات السلوكية المساعدة على التعرف على‬
‫أنواع الذكاءات لدى المتعلمين‪ ،‬بقصد مساعدتهم على التعلم المثمر والفعال‪.‬‬
‫وعن طريق االدارة الصفية يمكن تقوية الذكاءات المتعددة سواء أكانت قوية أم ضعيفة من‬
‫خالل تحديد األنواع القوية واألنواع الضعيفة باستخدام أحد مقاييس الذكاءات المتعددة‪ ،‬وبعد‬
‫تحديد جوان ب القوة والضعف يمكن استخدام أنشطة تعليمية متعددة مرتبطة بكل نوع من أنواع‬
‫الذكاءات المتعددة لتقوية القدرات الضعيفة‬
‫خامسا‪ :‬أساليب التقويم‪:‬‬
‫ً‬
‫يمثل تقويم النظام التعليمي البداية الصحيحة والحقيقية ألي جهد تطويري‪ ،‬فالتقويم يكشف‬
‫للقائمين على التعليم عن نقاط القوة ومكامن الضعف لدى المتعلمين‪ .‬فمن خالل تقويم النظام‬
‫التعليمي ُيمكن التعرف على قدرة هذا النظام في‪ :‬إعداد الفرد بشكل يمكنه من القيام بدور‬
‫فاعل في تحقيق غاياته‪ ،‬وتلبية حاجات مجتمعه‪ .‬فغايات المتعلمين وغيرها من أهداف النظام‬
‫التعليمي‪ ،‬تتطلب استخدام أساليب قياس وتقويم موضوعية‪ ،‬يمكن من خاللها االطمئنان إلى‬
‫صحة ما يصل إليه المتعلم من نتائج عملية التقويم‪ .‬وهذا يدفع مطوري المناهج إلى التأكيد‬
‫على أهمية تطوير أساليب التقويم حينما يتم التفكير في تطوير أي نظام تعليمي‪ .‬فمفتاح‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 182 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫تطوير المنهج التربوي هو تطوير أساليب التقويم ووسائله‪ .‬والدليل على ذلك أن محاوالت‬
‫التطوير تضيع سدى في ظل تركيز تقويم المتعلمين على االختبارات التحصيلية‪ ،‬فاالمتحانات‬
‫تُ ِّ‬
‫قوم الجانب المعرفي فقط وخاصة مهارة استظهار المعلومات وقت االختبار‪ .‬وفي ضوء ما‬
‫سبق‪ ،‬وفي ظل نظرية الذكاءات المتعددة‪ ،‬يتضح أنها قد ساهمت في التخلص من اآلثار‬
‫السلبية لالختبارات التحصيلية‪ ،‬والتي تقوم على أساس استرجاع المعارف في أوراق االختبارات‬
‫عبر تقدير حصاد كمي للمعرفة المكتسبة‪ .‬واالنتقال إلى طريقة نوعية تُركز على كيفية‬
‫اكتساب المعرفة وتوظيفها‪ ،‬وتنمية قدرات المتعلم على تقييم تعلمه (‪)Self Assessment‬‬
‫ذاتيا باستخدام حقيبة النشاط (‪ )Portfolio‬على سبيل المثال‪ .‬وباإلضافة إلى ما سبق؛ فإن‬ ‫ً‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة تُعد من النظريات التي استجابت ألنواع التقويم الثالثة‪ :‬المبدئي الذي‬
‫ينصب على تحديد المستوى وتقدير االحتياجات (‪ ،)Initial Assessment‬والمستمر الذي‬
‫يصاحب العملية التعليمية (‪ ،)Formative Assessment‬والنهائي الذي ُيحدد النتيجة‬
‫النهائية للمتعلم (‪.)Summative Assessment‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 183 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫توصيات البحث‪:‬‬
‫تعــد نظريــة الــذكاءات المتعــددة مــن أبــرز النظريــات فــي معرفــة مــا يتمتــع بــه الطــالب والطالبــات‬
‫ف ـ ــي غ ـ ــرف الص ـ ــف م ـ ــن ذك ـ ــاءات وأي ن ـ ــوع يف ـ ــوق اآلخ ـ ــر ف ـ ــي الفاعلي ـ ــة‪ ،‬وتحض ـ ــير ال ـ ــدروس‬
‫باســتراتيجيات تتنــاول هــذه األنـواع المختلفــة مــن الــذكاء لتفعيــل طاقــات جميــع الطــالب والطالبــات‬
‫فــي الصــف‪ ،‬ويمكــن تلخــيص أهميــة نظريــة الــذكاءات المتعــددة فــي تطــوير العمليــة التعليميــة فــي‬
‫النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية شخصية التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق االستيعاب والفهم والتميز‪ ،‬وتنمية وتطوير مستويات أداء التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬بناء المهارات األساسية لدى التلميذ‬
‫‪ -‬بناء المهارات األساسية في القراءة والكتابة والمواد الدراسية والعلوم والرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على التعامل مع الموضوعات الدراسية المعقدة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على القيادة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات البحث والحاسوب واإلنترنت‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية القدرة على االستفادة من الدروس والبرامج التعليمية والتربوية بطريقة ذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق التعلم التعاوني من خالل منهج المشروعات واالندماج في المجتمع والتفاعل مع‬
‫قضاياه‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق التقييم األصيل ‪.Authentic Assessment‬‬
‫يمكن تلخيص التوصيات لالستفادة من نظرية الذكاءات المتعددة في تطوير العملية التعليمية‬
‫ونلخص منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن ين ــوع المعلم ــون األنش ــطة التعليمي ــة داخ ــل حجـ ـرة الد ارس ــة للوح ــدة الد ارس ــية الواح ــدة بم ــا‬
‫يتناســب مــع ال ــذكاءات المتعــددة للتالميــذ لك ــي يــتمكن ك ــل تلميــذ مــن االس ــتفادة مــن النش ــاط‬
‫الذي يوافق ذكاءاته‪.‬‬
‫‪ -‬أن ي ــتم تعم ــيم اس ــتراتيجيات الت ــدريس القائم ــة عل ــى نظري ــة ال ــذكاءات ف ــي الت ــدريس لفئ ــات‬
‫خاصة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يـ ــتم تعـ ــديل منـ ــاهج الم ارحـ ــل التعليميـ ــة المختلفـ ــة بحيـ ــث تعتمـ ــد أسـ ــاليب تدريسـ ــهم علـ ــى‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 184 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫استغالل جوانب القــوة فــي ذكــاءاتهم المختلفــة وفًقـا لنظريــة الــذكاءات المتعــددة؛ ألن البـرامج‬
‫الحاليــة تعتمــد علــى تنميــة جوانــب ضــعفهم فقــط وتتجاهــل جوانــب القــوة لــديهم‪ ،‬والتــي يمكــن‬
‫االستفادة منها في دراستهم األكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬أن تحتــوي أســاليب التــدريس علــى أنشــطة تنمــي القــدرات والمواهــب الخاصــة التــي قــد توجــه‬
‫لدى التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعتمــد تقيــيم التالميــذ علــى طــرق وأس ـاليب متعــددة األبعــاد‪ ،‬بحيــث تغطــي كــل الجوانــب‬
‫لدى الفرد‪.‬‬

‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 185 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬

 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫المراجع ‪:‬‬
‫‪ .1‬أوزي‪ ،‬أحمد (‪2002‬م)‪ .‬من ذكاء الطفل إلى ذكاءات للطفل‪ :‬مقاربة سيكولوجية جديدة لتفعيل‬
‫العملية التعليمية‪ ,‬مجلة الطفولة العربية‪ ,‬المجلد الثالث‪ ,‬العدد الثالث عشر‪ ،‬الجمعية الكويتية لتقدم‬
‫الطفولة العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬جاردنر‪ ،‬هوارد (‪ " .)1997‬رعاية التباين في الذكاء بتقديم التعليم المناسب لكل شخص"‬
‫‪ ،‬مستقبليات ‪ ،‬مركز مطبوعات اليونسكو بالقاهرة ‪ ،‬المجلد ‪ ، 27‬عدد ‪. 3‬‬
‫‪ .3‬ـ ـ ـ ـ (‪ 2004‬م)‪ .‬أطر العقل (نظرية الذكاءات المتعددة)‪ ،‬ترجمة( محمد بالل الجيوسي)‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫مكتب التربية العربي لدول الخليج‪.‬‬
‫‪ .4‬جروان‪ ،‬فتحي عبد الرحمن (‪2002‬م)‪ .‬تعليم التفكير (مفاهيم وتطبيقات)‪َ .‬ع َّمان‪ :‬دار الفكر‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .5‬حسين‪ ،‬محمد عبد الهادي (‪2005‬م ‪ -‬أ)‪ .‬االكتشاف المبكر لقدرات الذكاءات المتعددة بمرحلة‬
‫الطفولة المبكرة‪َ .‬ع َّمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .6‬ـ ـ ـ ـ (‪2005‬م ‪ -‬ب)‪ :‬مدخل إلى نظرية الذكاءات المتعددة‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .7‬الحصين‪ ،‬عبد هللا بن على (‪ " .)2002‬تطوير إستراتيجية إلعداد المعلم فى دول مجلس‬
‫التعاون الخليجى فى القرن الحادى والعشرين" ‪ ،‬الندوة التربوية األولى ‪ 29 – 27‬أبريل‬
‫‪ ، 2002‬المملكة العربية السعودية ‪ ،‬ص ‪.50‬‬
‫‪ .8‬الحفناوي‪ ،‬محمود محمد ‪2010( .‬م)‪ :‬فاعلية برنامج حاسوبي مقترح لتنمية بعض‬
‫الذكاءات المتعددة لدي تالميذ الحلقة األولى من مرحلة التعليم األساسي‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬قسم تكنولوجيا التعليم‪ ،‬معهد الدراسات التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .9‬الخزندار ‪ ،‬نائلة نجيب (‪ .)2002‬واقع الذكاوات المتعددة لدى طلبة الصف العاشر‬
‫األساسي بغزة وعالقته بالتحصيل في الرياضيات وميول الطلبة نحوها وسبل تنميتها‬
‫‪،‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪/‬جامعة األقصى‪.‬‬
‫‪ .10‬الدرديرى ‪،‬إسماعيل محمد ‪ ،‬وكامل‪ ،‬رشدي فتحي (‪)2001‬م‪ :‬برنامج تدريبي مقترح في تدريس‬
‫العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد متعدد‪ ،‬البحث في التربية وعلم النفس‪ ،‬كلية‬
‫التربية جامعة المنيا‪.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 186 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫‪ .11‬رئاسة الجمهورية‪ ،‬المجالس القومية المتخصصة(‪ .)2003‬التعليم وقضاياه في بحوث‬

‫ودراسات المجلس القومي للتعليم والبحث العلمي والتكنولوجيا ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص‪.74‬‬
‫‪ .12‬الزيود‪ ،‬نادر ‪ ،‬وآخرون (‪1999‬م)‪ " .‬التعلم والتعليم الصفى" ‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الفكر للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ص‪175‬‬
‫‪2‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫‪ .13‬السرور ‪ ،‬ناديا هايل (‪2000‬م)‪ :‬مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين‪ ,‬ط ‪َّ .‬‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .14‬السعيدي‪ ،‬أحمد بن محمد‪ ،‬وآخرون ‪ :)2015( .‬أنماط الذكاءات المتعددة لدي طالب‬
‫الصف الثاني عشر بمدرسة كعب بن برشة للتعليم العام بسلطنة عمان وعالقتها‬
‫بتحصيلهم واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات العربية للتربية وعلم النفس‬
‫‪ -‬سوريا ‪ ,‬مج‪ ,13‬ع‪ ،3‬ص ص ‪.38 -11‬‬
‫‪ .15‬السمدوني ‪ ،‬السيد إبراهيم (‪ : )2007‬الذكاء الوجداني أسسه وتطبيقاته وتنميته ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫دار الفكر ‪.‬‬
‫‪ .16‬الشربيني ‪ ،‬زكريا وصادق‪ ،‬يسرية (‪2002‬م)‪ :‬أطفال عند القمة‪ :‬الموهبة والتفوق العقلي واإلبداع‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .17‬شرف الدين ‪ ،‬نشأت فضل( ‪ :)2001‬تصور مقترح إلدارة الصف بمدارس التعليم العام‬
‫"دراسة وصفية تحليلية"‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬عدد ‪102‬‬
‫‪ .18‬الشيخ‪ ,‬تاج السر‪ ,‬وآخرون‪1425( .‬هـ)‪:‬القياس والتقويم التربوي‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ .19‬عامر ‪ ،‬طارق عبد الرؤوف (‪ : )2008‬الذكاءات المتعددة ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار السحاب ‪.‬‬
‫‪ .20‬العبادي‪ ,‬هاشم فوزي‪ ,‬وآخرون‪2008( .‬م)‪:‬إدارة التعليم الجامعي‪ -‬مفهوم حديث في‬
‫الفكر اإلداري المعاصر‪ .‬عمان‪ :‬مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .21‬عبد الحميد ‪ ،‬جابر (‪ .)2003‬الذكاءات المتعددة والفهم ‪ ،‬تنمية وتعميق ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬دار‬
‫الفكر العربى ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .22‬عبد السميع‪ ،‬عزة محمد والشين‪ ،‬سمر عبد الفتاح (‪ .)2006‬فعالية برنامج قائم على‬
‫الذكاءات المتعددة لتنمية تحصيل التفكير الرياضي والميل نحو الرياضيات لدى تالميذ‬
‫المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ .‬القاهرة‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 187 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫للمناهج وطرق التدريس‪.167-133 ،)118( ،‬‬

‫‪ .23‬عبد هللا ‪ ،‬محمد حسن (‪ : )2006‬الذكاء بين اإلحادية والتعدد‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الميسرة‪.‬‬
‫‪ .24‬العجمي‪ ,‬مها بنت محمد(‪" .)2003‬اتجاهات طالبات كلية التربية للبنات باإلحساء نحو‬
‫مهنة التدريس"‪ .‬مجلة كلية التربية‪ ,‬جامعة عين شمس‪ ,‬العدد(‪ ,)27‬الجزء(‪.)2‬‬
‫‪ .25‬عرفة‪ ،‬بسينة‪ :)2014( .‬دراسة تقويمية النعكاس نظرية جاردنر في الذكاءات المتعددة‬
‫في أنشطة المنهاج الجديد لمادة العلوم في الصف الرابع األساسي‪ ،‬مجلة اتحاد الجامعات‬
‫العربية للتربية وعلم النفس ‪ -‬سوريا ‪ ,‬مج‪ ,12‬ع‪ ،3‬ص ص ‪.209 -181‬‬
‫‪ .26‬عوجان‪ ،‬وفاء سليمان‪ :)2015( .‬فاعلية االست راتيجيات المعتمدة على الذكاءات المتعددة‬
‫في تنمية التحصيل األكاديمي ومهارات التفكير اإلبداعي لدى طالبات الفقه اإلسالمي في‬
‫الصف الخامس األساسي ‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والنفسية ‪-‬البحرين ‪ ,‬مج‪ ,16‬ع‪ ،1‬ص‬
‫ص ‪236 -197‬‬
‫‪ .27‬عويس‪ ،‬أشرف (‪ .)2006‬فعالية مدخل تكنولوجي متكامل لتنمية بعض الذكاءات‬
‫المتعددة لطالب كلية التربية بجامعة ‪6‬اكتوبر وإتقانهم لتصميم المواد التعليمية‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ :‬معهد الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ .28‬غزالة ‪ ،‬شعبان عبد القادر ( ‪":)2005‬فاعلية برنامج مقترح في ضوء نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة لتنمية مهارات االستماع والتحدث لدى تالميذ الصف الثاني االبتدائي"‪ ،‬مجلة كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬العدد‪ ،127( :‬الجزء الثالث) نوفمبر لسنة ‪2005‬م‬
‫‪ .29‬فتحي‪ ،‬شاكر ‪ ،‬وناصف‪ ،‬مرفت ‪ ،‬وهاشم‪ ،‬نهلة (‪2002‬م) ‪ " .‬تقويم إدارة الفصل بمرحلة‬
‫التعليم األ ساسى فى جمهورية مصر العربية فى ضوء االتجاهات اإلدارية المعاصرة" ‪،‬‬
‫مجلة التربية والتنمية‪ ،‬السنة العاشرة‪ ،‬عدد ‪25‬‬
‫‪ .30‬قرني‪ ،‬زبيدة محمد (‪ .)2006‬فعالية برنامج مقترح متعدد الوسائط قائم على نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة على التحصيل وتنمية بعض مهارات التفكير والدافعية لإلنجاز لدى‬
‫تالميذ الصف األول االعدادي ذوي صعوبات التعلم في مادة العلوم‪ ،‬مجلة كلية التربية‪،‬‬
‫جامعة المنصورة‪ :‬كلية التربية‪ ،‬العدد ‪ ،62‬الجزء ‪ ،2‬ص ص ‪.281-265‬‬
‫‪ .31‬فريد ‪ ،‬همسة عبدالوهاب (‪ .)2009‬فعالية استخدام موقع الكتروني إثرائي لتنمية الذكاء‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 188 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫د‪/‬مصطفى زكريا أحمد السحت‬ ‫د‪ /‬محمد يوسف مرسي نصر‬

‫المنطقي لدى طالب المرحلة الثانوية في مادة الحاسب اآللي‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ :‬معهد الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ .32‬الفليت‪ ،‬جمال كامل (‪ .)2015‬دور البحوث التربوية لبرامج الدراسات العليا فى تطوير‬
‫العملية التعليمية فى محافظات غزة ومقترحات‪ ،‬مجلة جامعة القدس المفتوحة لالبحاث‬
‫والدراسات التربوية والنفسية ‪ -‬فلسطين ‪ ,‬مج‪ ,3‬ع‪ ،10‬ص ص ‪347 -317‬‬
‫‪ .33‬قوشحة‪ ،‬رنا عبد الرحمن ‪2003(.‬م)‪ :‬دراسة الفروق في الذكاء المتعدد بين طالب بعض‬
‫الكليات النظرية والعملية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات والبحوث التربوية‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫‪ .34‬كـامل ‪ ،‬عبد الوهاب(‪ :)2002‬اتجاهات معاصرة في علم النفس ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬األنجلو‬
‫المصرية ‪.‬‬
‫‪ .35‬مجلة ملتقى التربية والتعليم ( يوليو ‪ 2004‬م)‪www.moudir.com http://:‬‬
‫‪ .36‬محمد‪ ،‬منى عبدالخالق (‪ .)2007‬فاعلية برنامج لتنمية أساليب اتعلم المرتبطة بالذكاءات‬
‫المتعددة لدى تالميذ التعليم االبتدائي لتحسين مستوى تحصيلهم الدراسي‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ :‬معهد الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ .37‬محيسن‪ ،‬عون عوض‪ :)2015( .‬أنماط التعلم والتفكير المعتمد على نصفي الدماغ‬
‫وعالقته بالذكاءات المتعددة‪ ،‬المجلة التربوية ‪-‬الكويت ‪ ,‬مج‪ ,29‬ع‪ ،114‬ص ص ‪-559‬‬
‫‪598‬‬
‫‪ .38‬مطر‪ ,‬ماجد محمود(‪ " .)2010‬مستوى أداء الطلبة المعلمين في مهارات التدريس النحو‬
‫بكلية التربية بجامعة األقصى بغزة وعالقته ببعض المتغيرات"‪ .‬مجلة القراءة والمعرفة ‪-‬‬
‫مصر ‪,‬العدد ‪.104‬‬
‫‪ .39‬مينا‪ ،‬فايز مراد (‪2001‬م)‪".‬التعليم فى مصر الواقع والمستقبل حتى عام ‪ ،"2020‬القاهرة‪،‬‬
‫مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬ص‪0 155‬‬
‫‪ .40‬النجادى‪ ،‬عبد العزيز بن راشد (‪ .)2001‬القياس والتقويم في العملية التربوية ط ‪ ،2‬و ازرة‬
‫التربية والتعليم‪ ،‬الرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪41. Allix, N. (2000): The Theory of Multiple Intelligences: A Case of‬‬
‫‪Missing Cognitive Matter. Australian Journal of Education, Vol. 44‬‬
‫‪(3), PP. 272:289.‬‬
‫أغسطس ‪2016‬‬ ‫‪- 189 -‬‬ ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫مصطفى زكريا أحمد السحت‬/‫د‬ ‫ محمد يوسف مرسي نصر‬/‫د‬

42. Armstrong, T. (1994): Multiple Intelligences in the Classroom.

Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development Publishing Company.
43. Beth, A. ; Michael, C. & Philip, A. (2006a) : Beyond : Putting
multiple intelligences theory to the test, Intelligence, Vol. 34, pp. 487
: 502.
44. Chapman , C (1993) : How to develop multiple intelligences in the
classroom , Hawker Brown low Educational chetenham , Victoria ,
WWW.ASCD.com
45. Christine Mulhollen (2006): The Relationship Between Multiple
Intelligences And Attitude Toward Independent Learning In A High
Transactional Distance Environment, Ph.D, The Graduate School
Learning & Performance Systems Department, The Pennsylvania
State University.
46. Deing , S ,(2004): multiple intelligences and learning styles : two
complementary dimesions .Teachers College Record , 106 ,1 .
47. Gardner, H. (1983): Frames of mind : The Theory of multiple
intelligences New York : Basic Books.
48. Gardner, H. (1991) :The unschooled mind : How children think and
how schools should teach, basic book, U.S.A.
49. Gardner ,H.(1994): Multiple Intelligence, New York,Harcourt
50. Gardner, H. (1999): Multiple intelligence for the 21st century , New
York: Basic Books, U.S.A.
51. Good nough , K (2000 ) : Exploring multiple intelligences theory in
the context of science education. An action Research Approach ,
Diss . Abs. Int. Canda , university of toronto.
52. Gurpreet, K. & Sudha, C. (2008) :Assessment of multiple
intelligence among young adolescent. Journal Hum Ecol, Vol. 23
(1), pp. 7 – 11
53. Hoerr , T , R ( 2003 ) :Introducing the Theory of Multiple
Intelligences. NASSP Bulletin . 80 ( 583 ) . 8 – 10 .
54. Kowalski, Theodore J. (1995): Public Relations in Educational
Organizations Practice in an Age of Information and Reform, New
Jersey, Prentice Hall, Inc., P.105
55. Lazear, D., (1999): Self–Perception of Multiple Intelligence Among
2016 ‫أغسطس‬ - 190 - ‫العدد الثامن والعشرون‬
 ‫تطوير العملية التعليمية بجامعة تبوك في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫مصطفى زكريا أحمد السحت‬/‫د‬ ‫ محمد يوسف مرسي نصر‬/‫د‬

Students From a Middle School in the Mid west DAI, Educational

Research Journal, Vol. 14, No. 4.
56. Leslie,O. (1998): why teachers are drawn to using Multiple
intelligences theory in their classrooms, http://www. Newhorizons
.org.
57. Loori, A.(2005):Multiple Intelligences: A Comparative Study
Between the Preferences of Males and Females. Journal of Social –
Behavior – and Personality, Vol. 33, PP. 77: 88.
58. Nancy, A. Dome. (2004). Making The Connection Between
Technology and Multiple Intelligences: The Effect of Instructional
Strategy on Course Completion Rate and Motivation of at risk
Students. EdD, Aliant International University, San Diego, DAI-
A65/01.
59. Sternberg, R.(1998): Multiple intelligences, Testing Common
Sense. American Psychologist 50: 912927
60. Stockstill, T.R(2001): " Practical ways for Teaching speaking"
New York: Mc-Millian Publishing Company.
61. Tom Schrand (2008): Tapping Into Active Learning And Multiple
Intelligences With Interactive Multimedia A Low-Threshold
Classroom Approach, College Teaching Mag .
62. Valerie T. Schmitz (2007): Examination Of Multiple Intelligences
In The Cisco Network Academy, Ph.D, School of Education, Capella
University.

2016 ‫أغسطس‬ - 191 - ‫العدد الثامن والعشرون‬