‫الفصلالثاني‬

‫الثاني‬ ‫الفصل‬
‫اساتالسابقة‬
‫السابقة‬ ‫اسات‬
‫ييووالدالدرر‬‫اإلطارالنظر‬
‫النظر‬ ‫اإلطار‬

‫‪ :‬ويتضمن التالي‬
‫‪ ‬المحور األول ‪ :‬نموذج أدي وشاير‪.‬‬

‫‪ ‬المحور الثاني ‪ :‬الكفاءة الرياضية ‪.‬‬

‫‪ ‬المحور الثالث ‪ :‬مهارات التواصل الرياضي ‪.‬‬

‫المحور األول ‪ :‬نموذج أدي وشاير ‪:‬‬

‫‪11‬‬ ‫نشأة النموذج ‪:‬‬
‫بدأ هذا النموذج في منتصف الثمانينات من قبل فيليب أدى ‪ ,‬وميخائيل شاير ‪،‬وهو نموذج يعتمد على أفكار‬
‫بياجيه لمستويات النمو العقلي المعرفي و فيجوتسكي البنائية المعرفية واإلجتماعية ‪)Ady ,2006,120( .‬‬
‫فالنظرية البنائية واإلجتماعية هما اللتان مهدتا لظهور العديد من النماذج التدريسية المختلفة والتي من أهمها‬
‫نم وذج أدي وش اير ‪ ،‬فالنظري ة البنائي ة المعرفي ة تجع ل المتعلم يب ني معرفت ه بنفس ه في ض وء خبرت ه الس ابقة عن د‬
‫استثارة بنياته المعرفية السابقة ‪ ،‬وذلك من خالل مواجهة مواقف تعليمية تنطوي على مشكالت أو متناقضات مما‬
‫يؤدي لظهور فجوة معرفية تدفعه لبذل نشاط هادف في تفاعل اجتماعي لسد الفجوة المعرفية بتوجيه وإ رشاد المعلم‬
‫في ظ ل تق ديم ال دعائم التعليمي ة ليتمكن من تولي د الحل ول وانتقائه ا للوص ول إلى حل ول المش كالت أو المتناقض ات‬

‫‪11‬‬
‫فتؤدي إلى إعادة تشكيل البنية المعرفية بالمواءمة بين المعرفة الجديدة والسابقة لسد الفجوة المعرفية ‪ ,‬ثم استخدامها‬
‫في تطبيقات البنية المعرفية الجديدة في تطبيقات المواقف الحياتية مما يجعل التعلم ذا معنى ‪ ( .‬عوض‪)13، 2014،‬‬
‫أما نظرية فيجوتسكي فقد أعتبرت أن النمو المعرفي الكامل يتطلب تفاعال اجتماعيا ‪ ،‬حيث أنها ركزت على‬
‫األوج ه الثقافي ة االجتماعي ة للتعلم لذا أطلق عليه مص طلح البنائي ة التعاوني ة ‪ ،‬لم ا يحظى ب ه من روابط متش ابكة بين‬
‫الف رد وثقافت ه ‪ ،‬حيث تؤك د على أن النم و المع رفي للطف ل يعتم د على الن اس المحيطين ب ه ‪ ،‬ول ذلك تنم و معلوم ات‬
‫الطفل وأفكاره واتجاهاته وقيمه عبر تفاعله مع اآلخرين فاللغة والثقافة تلعبان دورا مهما في النمو المعرفي للطفل ‪،‬‬
‫وأن ه يجب على المعلم والطالب أن يلعب ا أدوارا غ ير تقليدي ة ‪ ،‬حيث يجب على المعلم أن يتع اون م ع طالب ه ‪ ،‬وأن‬
‫يعلم طالبهم بأن يعلم بعضهم بعضا ‪ ،‬من أجل أن يكونوا قادرين على خلق معاني جديدة بطرقهم الخاصة ‪ ،‬ومن ثم‬
‫يصبح التعليم تجربة متبادلة لكل منهما ‪ ( .‬الوالي ‪)33, 2015 ،‬‬
‫وي رى الب احث أن متطلب ات النظري ة البنائي ة والنظري ة االجتماعي ة تتحقق ان في نم وذج أدي وش اير ‪ ،‬فمن خالل‬
‫النموذج يكون الدور النشط والفعال للمتعلم ‪ ،‬ويكون دور المعلم مرشدا وموجها ‪ ،‬فالمعلم في نموذج أدي وشاير يشجع‬
‫تالمي ذه على أن يب ذلوا مع رفتهم بأنفس هم ‪ ،‬ويط رح المش كالت والمواق ف ال تي تتح دى أفك ارهم ‪ ،‬ويش جعهم على إنت اج‬
‫حلول متعددة ‪ ،‬ويقوم بمدهم باألفكار والتوجيهات عندما يحتاجون إليها ‪ ,‬وأيضا يكون المعلم منظما للبيئة التعليمية ‪،‬‬
‫ويقوم المتعلم ببناء معرفته بنفسه وليس عن طريق الحفظ والتلقين ‪ ،‬ومن خالل نموذج أدي وشاير يتم العمل من خالل‬
‫مجموعات تعاونية مما ينمي لديهم روح العمل الجماعي وهذا ما تدعمه النظرية االجتماعية ‪.‬‬
‫فلسفة التدريس بنموذج أدي وشاير ‪:‬‬
‫يري ِ)‪Ady (2006‬أن فلسفة التدريس وفق نموذج أدي وشاير تعتمد على أن الفرد يقع تحت تأثير مواقف أو‬
‫مفاهيم متعارضة مع ما يعرفه وما في حوزته عن العالم الطبيعي الذي يعيش فيه ‪ ،‬حيث تصمم الدروس وفق هذا‬
‫النم وذج من أج ل تش جيع تنمي ة التفك ير من المرحل ة الحس ية إلى المرحل ة الش كلية من مراح ل النم و العقلي لبياجي ه ‪،‬‬
‫وأن المنهج طبق ا له ذا النم وذج يص مم بطريق ة تتح دى تص ورات المتعلمين ‪ ،‬حيث تق دم لهم مش كالت يكون وا غ ير‬
‫ق ادرين على حله ا مس تخدمين اس تراتيجياتهم الحالي ة في حله ا ‪ ،‬حيث يتم من خالل ه ذا النم وذج وج ود إدارة خاص ة‬
‫وفعال ة للفص ل من خالل المش اركة من الطالب والمناقش‪12‬ات بين المعلم والمتعلم ‪ ،‬وابتك ار مجموع ة من األنش طة‬
‫وأوراق العمل والهدف منها هو تسريع التفكير لديهم ‪)Simon &Shirly,2002,113( .‬‬
‫الهدف من نموذج أدي وشاير ‪:‬‬
‫يعتبر نموذج أدي وشاير من أحد النماذج الفعالة والتي تهدف إلى تسريع النمو المعرفي لدي المتعلم ‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫زيادة وتنمية التفكير إلى مراحل متقدمة ‪ ،‬والعمل على رفع مستويات التفكير المجرد حتى يتناسب مع المرحلة العمرية‬
‫للمتعلمين ‪ ،‬وي رى ( ال والي ‪ )36, 2015 ،‬أن ه ذا النم وذج يس عى إلى تخطي ط المه ام ال تي يت درب عليه ا الطالب كي‬
‫يتعلموا كيف يفكرون من حولهم ‪ ،‬وأيضا يعتبر مدخل للتعليم أالبتكاري المنبثق من النمو العقلي القائم على أساس أفكار‬
‫بياجي ه وأساس يات نظري ات التعلم لفيجوتس كي ‪ ،‬وبالت الي نج د أن ه ومن خالل التعام ل م ع النم وذج أص بحت المعرف ة في‬

‫‪12‬‬
‫نطاق المنهج المعد‪ ،‬ويقدم صعوبات معينة ألغلب الطالب تتحدى تفكيرهم أفضل من من كونه يقدم منهج تقليدي مرتكز‬
‫على الحفظ حيث من خالل قيام الطالب بأنشطة المتضمنة نموذجا قائم على الفلسفة البنائية يؤدي إلى قدرتهم على بناء‬
‫المعرفة من خالل أنفسهم ‪ ،‬مما يمكنهم من فهم أعمق للمادة الدراسية وتنشيط عملية التفكير ‪ ،‬وبالتالي تسريع قدراتهم‬
‫التفكيرية وتنمية قدراتهم على توليد أفكار جديدة‪.‬‬
‫خطوات التدريس بنموذج أدي وشاير ‪:‬‬
‫يتضمن نموذج أدي وشاير أربعة مراحل أساسية وهي(ِ ‪: )Ady,2006,125‬‬
‫‪ -3‬مرحلة ما وراء المعرفة ( التفكير في التفكير )‪.‬‬ ‫‪-1‬مرحلة اإلعداد والمناقشة‪.‬‬
‫‪-2‬مرحلة التعارض المعرفي ( الصراع المعرفي ) ‪ -4 .‬مرحلة التجسير ‪.‬‬
‫ويمكن توضيح المراحل السابقة وأدوار المعلم فيها على النحو التالي ‪:‬‬
‫أوال مرحلة ماقبل النشاط وتشمل على ‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة اإلعداد والمناقشة‪Concerte & Preparation stage:‬‬
‫وتتض من تل ك المرحل ة مقدم ة عن الموض وع والب دء بتق ديم مف ردات الموض وع الجدي د ‪ ،‬وهي م أخوذة من‬
‫نظريتي بياجيه وفيجوتسكي ‪ (.‬الكبيسي ‪)504 ، 2019 ،‬‬
‫وأدوار المعلم في هذه المرحلة تكون على النحو التالي ‪ ( :‬الساعدي ‪)15 ، 2017 ،‬‬
‫‪-‬يطرح المعلم المشكلة على الطالب ‪.‬‬
‫‪-‬تقسيم الطالب إلى عدة مجموعات لضمان التعاون ولكي تكون المناقشة مثمرة ‪.‬‬
‫‪-‬يكون المعلم أكثر من مجرد مصدر للمعلومات وأكثر من مسهل وميس لعملية التعلم بل يكون موجها لألنشطة‬
‫والمناقشات التي تؤدي دورا مهما في تنمية التفكير ‪.‬‬
‫‪-‬يطرح المعلم كثيرا من األسئلة الفردية أو الجماعية على الطالب ‪ ،‬وذلك إليجاد لغة تفاهم مشتركة بينه وبينهم ‪.‬‬
‫‪-‬يعطي الفرصة للطالب للتعبير عن المعلومات التي توصلوا إليها أو استخدموها أو اإلجراءات التي نفذوها ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مرحلة أثناء النشاط وتشمل على‪:‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ -2‬مرحلة الصراع أو التضارب المعرفي‪Cognitive Conflict stage :‬‬
‫وهي حال ة الط الب عن دما يق ع تحت ت أثير مواق ف أو مف اهيم متعارض ة م ع م ا يوج د في بنيت ه المعرفي ة من‬
‫مفاهيم عن بيئته الطبيعية ‪ ،‬وبمعنى آخر فإن إستراتيجية الصراع المعرفي عبارة عن تناقض بين تصورين لمفهوم‬
‫واحد ‪ ،‬أح دهما س ابق في بنيت ه المعرفي ة واآلخر جدي د يمث ل التص ور العلمي الس ليم ‪ ،‬ويتم ح ل هذا التن اقض عن دما‬
‫ي درك الط الب خط أ التص ور الموج ود لدي ه ‪ ،‬فيتم إحالل المفه وم العلمي الس ليم في البني ة المعرفي ة للمتعلم مم ا ينتج‬
‫عنه تغيير للمفهوم ‪ ،‬وتتلخص أدوار المعلم على النحو التالي ( الساعدي ‪:) 16 ، 2017 ،‬‬
‫‪ -1‬يعرض للطالب أنش طة تتض من مش اهدات تك ون بمثاب ة مفاج أة لهم ألنه ا ال تتفق م ع خ براتهم مم ا يتولد نتيج ة‬
‫لهذه المفاجأة حالة من االندهاش تدعو الطالب إلعادة النظر في بنيته المعرفية وطريقة تفكيره‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -2‬يستعمل المعلم أنشطة صعبة ومحيرة للطالب حتى يصل إلى أقصى ما يستطيع من التفكير‪.‬‬
‫‪ -3‬يعمل المعلم على تقوية حماس ودافعية الطالب لحل إشكالية التضارب المعرفي ‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن مرحلة الصراع المعرفي هي المرحلة األهم ضمن خطوات نموذج أدي وشاير ‪ ،‬ألنه من خالل‬
‫الصراع المعرفي يتعرف المتعلم على خبرات ومفاهيم جديدة تختلف عن المفاهيم والخبرات السابقة لديه وذلك من خالل‬
‫أنشطة تعليمية تكون بمثابة مفاجأة لهم وذات صعوبات معينة ألغلب الطالب تتحدى تفكيرهم مما يؤدي إلى قدرتهم على‬
‫بناء المعرفة من خالل أنفسهم‪ ،‬مما يمكنهم من فهم أعمق للمادة الدراسية وتنشيط عملية التفكير‪ ،‬وبالتالي تسريع قدراتهم‬
‫التفكيرية وتنمية قدراتهم على توليد أفكار جديدة ‪.‬‬
‫‪-3‬مرحلة التفكير في التفكير ‪Metacognitive stage :‬‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى مساعدة الطالب على التفكير في التفكير الذي قام به من أجل حل مشكلة أو سؤال‪ ،‬وإ دراكه‬
‫لما يعمله وما يقوله ‪ ،‬وتتطلب هذه المرحلة أن يكون الطالب على وعي تام بالخطوات واالستراتيجيات المتبعة أثناء حل‬
‫المشكالت وأن يقوموا بتأمل أفكارهم ‪ ،‬وتقويم إنتاجية تفكيرهم‪.‬‬
‫وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بطرح األسئلة التي تساعد الطالب في التفكير فيما يفعلوه أثناء تنفيذ األنشطة ‪ ،‬ومن‬
‫أمثلتها ( جياد ‪:) 29 ، 2016 ،‬‬
‫‪ -‬لماذا فكرت في ذلك ؟‬
‫‪-‬هل يمكن توضيح لماذا فكرت في هذا الحل ؟‬
‫‪-‬ماذا يحدث إذا بدلنا ‪ .....‬بدال من ‪ .....‬؟‬
‫‪-‬بم تفسر استخدام ‪ ........‬؟‬
‫‪-‬هل يمكن الوصول للحل بطريقة أخرى ؟‬
‫ويرى الباحث أن مرحلة التفكير في التفكير تكون هي المرحلة الفارقة بين الفهم و الحفظ والتلقين المطلق ‪ ،‬فعندما‬
‫يفهم الطالب لماذا استخدم خطوات معينة لحل المسألة الرياضية فأنه يساعده ذلك أن يقوم بحل مسائل أخرى متنوعة‬
‫ومختلفة عن المسألة األساسية ‪ ،‬أما إذا لم يفكر فيما يقوم بعمله من خطوات للحل فأن ذلك يؤدي إلى الحفظ التلقائي للحل‬
‫‪14‬‬
‫ويؤدي إلى أنه قد يتعثر الطالب أو يقضي وقتا طويال للوصول للحل ‪ ،‬أو ظهور أخطاء في الحل النهائي ‪.‬‬
‫و يمكن توضيح ذلك بأمثلة من وحدة العالقات والدوال بكتاب الجبر للصف األول الثانوي كما يلي‪:‬‬
‫لحل المعادلة ‪ 1‬س‪ =4 - 2‬صفر‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫أذن س ‪ ( 0 = 4-‬س‪()2-‬س‪=)2+‬صفر‬ ‫‪( 1‬س ‪ = )4-‬صفر‬ ‫الطالب األول ‪:‬‬
‫أذن س = ‪ 2 +‬أو ‪2-‬‬ ‫‪2‬‬

‫أذن ‪ 1‬س‪ 2 = 2‬أذن بالقسمة على ‪1‬‬ ‫= صفر ‪2+‬‬ ‫‪2‬‬

‫الطالب الثاني ‪ 1 :‬س‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫أذن س = ‪2‬‬ ‫بأخذ الجذر التربيعى للطرفين‬ ‫س‪4 = 2‬‬ ‫أذن‬

‫‪14‬‬
‫وبتحليل كال اإلجابتين نالحظ أن الطالب األول استخدم ثالث خطوات فقط للوصول للحل النهائي والصحيح بينما‬
‫اس تخدم الط الب الث اني أربع ة خط وات ولم يص ل للح ل النه ائي الص حيح ك امال ‪ ،‬وذل ك ألن الط الب األول أدرك مع نى‬
‫عملية تحليل المقادير الجبرية ولماذا تستخدم ‪ ،‬ومتى تستخدم ولهذا أدخلها في عملية حل المعادلة ‪ ،‬بينما الطالب الثاني‬
‫إعت اد على اس تخدام الطريق ة المعت ادة لح ل المعادل ة الرياض ية وهي اإلض افة ثم الح ذف ثم القس مة ولم يتوص ل للح ل‬
‫النهائي بشكل صحيح وذلك ألن المعادلة ليست بالطريقة المعتادة والمألوفة للطالب ‪.‬‬
‫ثالثا مرحلة ما بعد النشاط ‪:‬‬
‫‪ -4‬مرحلة التجسير ‪Bridging Stage :‬‬
‫ويقصد به ربط الخبرات التي اكتسبها المتعلم في الدرس مع الخبرات في الحياة العملية‪ ،‬أي بناء جسور فكرية‬
‫بين األنشطة التعليمية والحياة العملية التطبيقية‪ (.‬الوالي ‪)39 ، 2015 ،‬‬
‫ويكون دور المعلم في هذه المرحلة هو مساعدة الطالب على ربط ما يتعلمه من أنشطة تعليمية في نهاية‬
‫كل فترة تعليمية مع الحياة اليومية العملية‪ ،‬مما يجعل ما يتعلمونه وثيق الصلة بحياتهم ‪ ،‬وذا معنى وظيفي ألنفسهم‬
‫وللعالم المحيط بهم ‪)Fisher , 2015,7 ( .‬‬
‫ويتضح من العرض السابق أن نموذج أدي وشاير قد استفاد من نظرية بياجيه ‪ ،‬وأفكار فيجوتسكي ‪ ،‬وبشكل‬
‫خاص في مراحل اإلعداد والتعارض المعرفي وماوراء المعرفة والبناء والتجسير ‪ ،‬والهدف األساسي من النموذج‬
‫والدعائم األساسية له هو جعل الطالب يناقش ويفكر ويعكس تفكيره ويتأمل المتناقضات التي تقدم له ويفكر ويعكس‬
‫تفك يره ويتأم ل المتناقض ات ال تي تق دم ل ه ويفك ر م رة ثاني ة ح تى يتوص ل إلى النت ائج ثم يح اول أن يس تخدم ذل ك في‬
‫مواقف مشابهة ‪ ( .‬موسى ‪) 63، 2002 ،‬‬

‫وفيجوتسكي والدعائم األساسية لنموذج أدي وشاير‪:‬‬

‫وجدول (‪ )1‬التالي يوضح العالقة بين نظريتي بياجيه ‪15‬‬

‫طرق التدريس المستخدمة في عرض خطوات نموذج إدي وشاير ‪:‬‬

‫تستخدم طرق تدريس وأساليب تدريسية مختلفة في عرض خطوات نموذج إدي وشاير ؛ فمن أهمها ماذكره‬
‫جياد (‪ )2016‬وهي التعلم التعاوني ‪ ،‬و االكتشاف ‪ ،‬وحل المشكالت ‪ ،‬وطرح األسئلة بصورة منظمة وبمستويات‬

‫‪15‬‬
 ‫مختلفة مما يحفز المتعلمين على المتابعة واالبتعاد عن الروتين الذي يؤدي إلى الملل ويشجعه على المناقشة ‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل التركيز على البحث والتحليل واالستنتاج ‪.‬‬
‫مما س بق ي رى الب احث أن لنم وذج أدي وش اير دورا مهم ا في تعزي ز ودعم العملي ة التعليمي ة ودفعه ا لألفض ل‬
‫وذل ك من خالل المش اركة الجماعي ة بين المتعلمين وتعزي ز العم ل التع اوني ‪ ،‬واعتب ار المتعلم ه و مح ور التعلم ‪،‬‬
‫والمعلم مرش دا وموج ا ‪ ،‬وفي ه ذا النم وذج يق وم المتعلم ون ب إجراء أنش طة وتج ارب تعليمي ة للوص ول إلى المعرف ة‬
‫بأنفس هم ‪ ،‬وه ذا ينمي ل ديهم الثق ة ب النفس ويزي د دافعيتهم نح و التعلم ‪ ،‬وك ذلك يجعلهم ق ادرين على اتخ اذ الق رار ‪،‬‬
‫وك ذلك ينمي ق درات المتعلمين التفكيري ة ويجعلهم يص لون إلى مس تويات علي ا ‪ ،‬ويرب ط م ا توص لوا ل ه من مع ارف‬
‫ومفاهيم جديدة في حياتهم العملية ‪.‬‬
‫وق د أج ريت العدي د من الدراس ات والبح وث على نم وذج أدي وش اير ال تي ق د أظه رت اآلث ار اإليجابي ة له ذا‬
‫النموذج في مجاالت عديدة من العملية التعليمية ويمكن إيجازها على النحو التالي ‪:‬‬
‫أوال الدراسات العربية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة ( القوس ‪: )2014 ،‬‬
‫هدفت الدراس ة إلى معرف ة فاعلي ة برن امج تس ريع التفك ير (أدي وش اير ) في الرياض يات على تنمي ة عادات العقل‬
‫البش ري ل دى طالب المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬وك انت عين ة الدراس ة مكون ة من ‪ 42‬طالب ا مقس مين على مجموع تين أح داهما‬
‫ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬واستخدمت الدراسة مقياس عادات العقل ؛ واختبار التواصل الرياضي؛ واختبار التحصيل‬
‫الدراسي ‪ ،‬وجاءت نتائج الدراسة تشير إلى وجود فرق دال إحصائيا في مقياس عادات العقل المنتجة واختبار التواصل‬
‫الرياضي لصالح المجموعة التجريبية ؛ كما أشارت أيضا إلى وجود فرق دال إحصائيا في اختبار التحصيل الرياضي‬
‫لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-2‬دراسة ( الوالي ‪: )2015 ،‬‬
‫‪16‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر نم وذجي التعلم البن ائي و(أدى وش اير ) في تنمي ة مه ارات التفك ير الرياض ي ل دى‬
‫طالب الص ف العاش ر بغ زة ‪ ،‬وك انت عين ة الدراس ة مكون ة من (‪ )120‬طالب ا مقس مين على ثالث مجموع ات ‪،‬‬
‫المجموع ة التجريبي ة األولى مكون ة من (‪ )40‬طالب ا تم الت دريس لهم باس تخدام نم وذج التعلم البن ائي ‪ ،‬المجموع ة‬
‫التجريبي ة الثاني ة مكون ة من (‪ )40‬طالب ا تم الت دريس لهم باس تخدام نم وذج أدي وش اير ‪ ،‬المجموع ة التجريبي ة الثالث ة‬
‫مكون ة من (‪ )40‬طالب ا تم الت دريس لهم بالطريق ة المعت ادة‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة اختب ار مه ارات التفك ير الرياض ي ‪،‬‬
‫وجاءت نتائج الدراسة تشير إلى وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بين متوسطات طالب المجموع ات‬
‫الثالث ة في اختب ار مه ارات التفك ير الرياض ي لص الح المجموع ة ال تي تم الت دريس له ا وف ق نم وذج إدي وش اير ‪ ،‬كم ا‬
‫أش ارت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف رق دال إحص ائيا عن د مس توى دالل ة (‪ )0.05‬بين متوس طات درج ات طالب‬
‫المجموعات الثالثة ذوي التحصيل المرتفع في اختبار مهارات التفكير الرياضي لصالح المجموعة التي تم التدريس لها‬
‫باستخدام نموذج أدي وشاير ‪ ،‬كما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بين‬

‫‪16‬‬
‫متوس طات درج ات طالب المجموع ات الثالث ة ذوي التحص يل المنخفض في اختب ار مه ارات التفك ير الرياض ي لص الح‬
‫المجموعة التي تم التدريس لها باستخدام نموذج أدي وشاير ‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة ( خليفة ‪: )2015 ،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التحقق من أثر إستراتيجية التسريع المعرفي ( إدي وشاير) في تحصيل مادة الكيمياء الصناعية‬
‫العملي والتفك ير المنطقي عن د طلب ة كلي ة التربي ة للعل وم الص رفة– ابن الهيثم‪ ،‬تم اختي ار المنهج ش به التجري بي ذي‬
‫المجموع تين المتك افئتين‪ ،‬واالختب ار البع دي للتحص يل والتفك ير المنطقي‪ ،‬طبقت تجرب ة الدراس ة على عين ة قص دية من‬
‫طلبة المرحلة الثالثة‪ /‬قسم الكيمياء في كلية التربية للعلوم الصرفة – ابن الهيثم ‪ /‬جامعة بغداد‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من ‪ 44‬طالباﹰ وطالبة بواقع ‪ 22‬طالباﹰ وطالبة للمجموعة التجريبية‪ ،‬و‪ 22‬طالباﹰ وطالبة للمجموعة الضابطة اختيرت‬
‫عشوائيًا‪،‬و تم إعداد أداتين للدراسة وهما االختبار التحصيلي واختبار التفكير المنطقي‪ ،‬وبعد معالجة البيانات‪ ،‬أظهرت‬
‫نت ائج الدراس ة وج ود ف رق دال إحص ائيًا بين المجموع تين التجريبي ة والض ابطة في متغ ير التحص يل الدراس ي لم ادة‬
‫الكيمي اء الص ناعية العملي لص الح المجموع ة التجريبي ة‪ ،‬كم ا أظه رت النت ائج أيض ا وج ود ف رق دال إحص ائيًا بين‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التفكير المنطقي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-4‬دراسة ( سلمان‪:)2015،‬‬
‫هدفت الدراسة لمعرفة أثر نموذج إدي وشاير (‪ )CASE‬في تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في العراق‬
‫وميلهن نح و م ادة الفيزي اء ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ذو المجموع تين ؛ حيث تك ونت المجموع ة‬
‫التجريبي ة من (‪ )47‬طالب ة بينم ا تك ونت المجموع ة الض ابطة من (‪ )46‬طالب ة‪ ،‬وأظه رت النت ائج وج ود ف رق دال‬
‫إحص ائيا بين متوس طات درج ات طالب المجموع ة التجريبي ة والض ابطة لص الح المجموع ة التجريبي ة في االختب ار‬
‫التحص يلي ‪ ،‬كم ا أش ارت النت ائج إلى وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين متوس ط مي ل الطالب ات في المجموع ة‬
‫التجريبية وبين متوسط ميل الطالبات في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪-5‬دراسة ( قطامي ‪ ،‬ومصطفى‪:)2015 ،‬‬
‫هدفت الدراسة لمعرفة فاعلية برنامج تدريبي مستند إلى نموذج إدي وشاير للتسريع المعرفي في تطوير التفكير‬
‫الناق د وال ذكاء الن اجح ل دى عين ة من طالب الص ف الخ امس األساس ي في م دارس وكال ة غ وث الدولي ة في األردن ‪،‬‬
‫واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي ذو المجموعتين ؛ حيث تكونت المجموعة التجريبية من (‪)64‬طالب و طالبة بينم ا‬
‫تك ونت المجموع ة الض ابطة من (‪ )64‬ط الب وطالب ة ‪،‬وتم تط بيق اختب ار للتفك ير الناق د ومقي اس لل ذكاء ‪ ،‬وق د أش ارت‬
‫النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات الطالب في المجموعة التجريبية وبين متوسط درجات‬
‫الطالب في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في كال من اختبار التفكير الناقد ومقياس الذكاء‪.‬‬
‫‪-6‬دراسة ( جواد ‪ ،‬وحمزة ‪: ) 2016،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف عن أث ر نم وذج (‪ ( )C.A.S.E‬أدي وش اير ) في تنمي ة التفك ير االس تداللي في‬
‫الرياضيات لدى طالب الصف الرابع العلمي ‪ ،‬وقد قسمت عينة الدراسة إلى مجموعتين األولى ضابطة مكونة من‬

‫‪17‬‬
‫(‪ )27‬طالب ة واألخ رى تجريبي ة مكون ة من (‪ )23‬طالب ة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة في اختب ار التفك ير االس تداللي ‪،‬‬
‫وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية في اختبار واختبار التفكير االستداللي ‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة جياد ( ‪: )2016‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى دراس ة فاعلي ة أنم وذج تس ريع التفك ير في اكتس اب المف اهيم التاريخي ة واس تبقائها ل دى طالب ات‬
‫الص ف الث اني المتوس ط في م ادة الت اريخ الع ربي اإلس المي ‪ ،‬وك انت عين ة الدراس ة مقس مة إلى مجموع تين إح داهما‬
‫ض ابطة مكون ة من (‪ )26‬طالب ة والثاني ة تجريبي ة مكون ة من (‪ )26‬طالب ة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة في اختب ار المف اهيم‬
‫التاريخية ‪ ،‬وأفادت النتائج إلى وجود فرق دال إحصائيا بين متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية في اختبار المفاهيم التاريخية ‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة ( عبود ‪: )2017 ،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استراتيجية التسريع المعرفي ( إدي وشاير) في التحصيل وتنمية التفكير العلمي لدي‬
‫طالب ات الص ف األول المتوس ط بمدين ة بغ داد‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ذو المجموع تين ؛ حيث تك ونت‬
‫المجموعة التجريبية من (‪ )28‬طالبة بينما تكونت المجموعة الضابطة من (‪ )27‬طالبة ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من‬
‫اختب ارا تحص يليا ‪ ،‬ومقياس ا للتفك ير العلمي ‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة تف وق المجموع ة التجريبي ة ال تي درس ت وف ق‬
‫استراتيجية التسريع المعرفي في التحصيل وأيضا في تنمية التفكير العلمي‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة (داوود ‪:)2018،‬‬

‫‪18‬‬
‫استراتيجية التسريع المعرفي في تنمية عمليات العلم والتفكير العلمي‬ ‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام‬
‫في العلوم لدى الطالب مرتفعي التحصيل في الصف الثامن األساسي بغزة ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي ذو‬
‫المجموع تين ؛ حيث تك ونت المجموع ة التجريبي ة من (‪)34‬ط الب وطالب ة بينم ا تك ونت المجموع ة الض ابطة من (‪)34‬‬
‫ط الب وطالب ة ‪ ،‬وتم تط بيق اختب ارا للتفك ير العلمي واختب ارا موض وعيا لعملي ات العلم ‪ ،‬وق د أش ارت النت ائج إلى وج ود‬
‫ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين متوس ط درج ات الطالب في المجموع ة التجريبي ة وبين متوس ط درج ات الطالب في‬
‫المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في كال من اختبار التفكير العلمي واختبار عمليات العلم‪.‬‬
‫‪ -10‬دراسة ( الكبيسي ‪: ) 2019 ،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى استخدام نموذج أدي وشاير في تسريع التفكير لدى طالب المرحلة اإلعدادية في مادة الرياضيات‬
‫‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي التاريخي الذي يصف الظاهرة المدروسة وصفا كميا وكيفيا ‪،‬وأفادت النتائج‬
‫إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في وجهة نظر أساتذة المرحلة اإلعدادية أن نموذج أدي وشاير س اعد الطالب على‬
‫التعلم من أجل التفكير ‪ ،‬وعمل على زيادة درجة اإلثارة والجذب ‪ ،‬وكان دور الطالب أكثر إيجابية‪.‬‬
‫‪ -11‬دراسة(فاضل‪:)2019،‬‬

‫‪18‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف على أث ر اس تخدام اس تراتيجية التس ريع المع رفي في تحص يل طالب ات الص ف الث اني‬
‫المتوسط وتنمية تفكيرهن العلمي في مادة الجغرافيا بمدينة الدجيل بالعراق ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي ذو‬
‫المجموع تين ؛ حيث تك ونت المجموع ة التجريبي ة من (‪ )31‬طالب ة بينم ا تك ونت المجموع ة الض ابطة من (‪ )30‬طالب ة ‪،‬‬
‫وتم تط بيق اختب ارا تحص يليا ‪ ،‬ومقياس ا للتفك ير العلمي ‪ ،‬وق د أش ارت النت ائج إلى وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين‬
‫متوس ط درج ات الطالب في المجموع ة التجريبي ة وبين متوس ط درج ات الطالب في المجموع ة الض ابطة لص الح‬
‫المجموعة التجريبية في كال من االختبار التحصيلي و مقياس التفكير العلمي‪.‬‬
‫ثانيا الدراسات األجنبية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة ( ‪: )Shayer ,1999‬‬
‫استهدفت هذه الدراسة معرفة فعالية نموذج أدي وشاير في إسراع النمو العقلي المعرفي وتنمية التحصيل من‬
‫خالل ت دريس العل وم ل دى تالمي ذ الص ف الس ابع والث امن ب إنجلترا من عم ر ( ‪ ) 12- 11‬عام ا ‪ ،‬وق د تك ونت عين ة‬
‫الدراس ة من ( ‪ )63‬طالب ا ‪ ،‬قس موا إلى مجموع تين إح داهما تجريبي ة مكون ة من ( ‪ )33‬طالب ا ‪ ،‬واألخ رى ض ابطة‬
‫مكونة من (‪ )30‬طالبا ‪ ،‬وقد اعتمدت الدراسة في إجراءاتها على اختبار تحصيلي ‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى‬
‫نم و التفك ير الش كلي وتنمي ة التحص يل في م ادة العل وم والرياض يات ‪ ،‬واللغ ة اإلنجليزي ة ل دى طالب المجموع ات‬
‫التجريبية بعد نهاية التدريس بنموذج أدى وشاير مقارنة بالمجموعات الضابطة‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (‪: )Ady , 2002‬‬

‫استهدفت هذه الدراسة بحث أثر نموذج أدي ‪19‬‬
‫وشاير على النمو العقلي المعرفي لتالميذ المدارس اإلبتدائية ‪،‬‬
‫وقد طبق النموذج على عينة من التالميذ أعمارهم ( ‪ ) 6 – 5‬سنوات في السنة األولى من التعليم األساسي وكانت‬
‫عينة الدراسة حوالي ( ‪ )300‬تلميذ في المجموعة التجريبية الذين تم اختيارهم وفق مجموعة من األنشطة عددها (‬
‫‪ )29‬نشاطا ؛ و حوالي ( ‪ )170‬تلميذا في المجموعة الضابطة ‪ ،‬تم تطبيق اختبار مراحل النمو العقلي لبياجيه على‬
‫أفراد عينة الدراسة ‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن تالميذ المجموعة التجريبية أبدو تفوقا عاليا وذو داللة على‬
‫تالميذ المجموعة الضابطة وذلك فى النمو العقلي ‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة ( ‪: ) Simon & Shirley,2002‬‬
‫هدفت هذه الدراسة التعرف على أثر نموذج أدي وشاير " ‪ "Case‬في تحسين مستوى قدرات التالميذ التفكيرية‬
‫ذوي صعوبات التعلم في مادة العلوم بإنجلترا ‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن استخدام نموذج إسراع النمو العقلي من‬
‫خالل ت دريس م ادة العل وم يمكن أن يس تخدم لتحس ين جمي ع مس تويات ق درات الطالب ول ه األث ر الفع ال في تس ريع‬
‫عملية التفكير من خالل أنشطة التعلم التفكيرية المتضمنة فيه ‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة(‪: )Endler&Bond,2014‬‬

‫‪19‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف على فاعلي ة نم وذج إدى وش اير (‪ )C.A.S.E‬في إس راع النم و العقلي والمع رفي‬
‫وتنمي ة التحص يل ل دى طالب التعليم الث انوي بالم دارس الخاص ة بأس تراليا ‪ ،‬وك انت عين ة الدراس ة مقس مة إلى‬
‫مجموعتين إحداهما ضابطة مكونة من (‪ )70‬طالب وطالبة ‪ ،‬والثانية تجريبية مكونة من (‪ )71‬طالب وطالبة ‪ ،‬وقد‬
‫أشارت النتائج إلى فاعلية نموذج إدي وشاير في إسراع النمو العقلي المعرفي ‪ ،‬وكذلك وجود عالقة دالة دالة بين‬
‫النمو العقلي المعرفي والتحصيل الدراسي لدى طالب المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-5‬دراسة (‪:)Robertson,2014‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر نم وذج إدي وش اير على زي ادة تحص يل التالمي ذ ب إنجلترا من خالل تنمي ة ق درات‬
‫مهارات التفكير لديهم ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي ذو المجموعتين ؛ حيث تكونت المجموعة التجريبية‬
‫من (‪ )48‬طالب وطالبة بينما تكونت المجموعة الضابطة من (‪ )40‬طالب وطالبة ‪ ،‬وتم تطبيق اختبارا تحصيليا ‪،‬‬
‫وقد أشارت النتائج إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير لمدة ثالث سنوات أدى إلى زيادة تحصيل الطالب من خالل‬
‫تنمية مهارات التفكير ‪ ،‬وإ سراع النمو العقلي المعرفي لديهن من خالل تدريس العلوم ‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة (‪: ) Mbano , 2015‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية نموذج أدي وشاير في االنتقال العقلي المعرفي من المرحلة اإلجرائية الحسية‬
‫إلى مرحلة العمليات الشكلية ‪ ،‬وكذلك أثر النموذج على التحصيل األكاديمي لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي من‬
‫عم ر ( ‪ )14-12‬س نة ‪ ،‬وق د تك ونت عين ة الدراس ة من مجموع تين أح داهما تجريبي ة مكون ة من ( ‪ )52‬تلمي ذا ؛‬
‫وأخرى ضابطة مكونة من (‪ ) 55‬تلميذا ‪ ،‬وجات نتائج الدراسة تؤكد أن نموذج أدي وشاير له أثر في االنتق ال مبك را‬
‫إلى مرحلة العمليات الشكلية ‪ ،‬وكذلك زيادة التحصيل األكاديمي في مادة العلوم ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫‪-7‬دراسة (‪:)Olaoye, A,2015‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج تسريع التفكير (إدي وشاير) لدى طلبة المرحلة األساسية في تحصيل‬
‫مادة الرياضيات في عدة مدارس بنيجيريا ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ثالث مجموعات كل مجموعة تحتوي على (‬
‫‪ )480‬طالب وطالبة (‪ )12‬مدرسة من المدارس الحكومية ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة من اختبار تحصيلي واستبانة ‪،‬‬
‫أشارت النتائج إلى تفوق اإلناث على الذكور في اإلختبار القبلي ‪ ،‬والعكس في االختبار البعدي أظهر الذكور نتائج‬
‫أفض ل من اإلن اث ‪ ،‬أم ا في المجموع ة الض ابطة فلم تظه ر ف روق بين ن ائج ال ذكور واإلن اث في االختب ارين القبلي‬
‫والبعدي‪ ،‬وهذا يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة‪)Dikmenli,M,2016(:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة نموذج أدي وشاير على إسراع النمو العقلي المعرفي وتصحيح المفاهيم الخاطئة لدي‬
‫الطالب مابين عمريي (‪ )14-11‬عاما بلندن من خالل تدريس التكنولوجيا ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي‬
‫ذو المجموعتين ؛ حيث تكونت المجموعة التجريبية من (‪ )62‬طالب وطالبة بينما تكونت المجموعة الضابطة من (‬
‫‪ )60‬طالب وطالبة ‪ ،‬وتم تطبيق اختبارا تحصيليا ‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن استخدام نموذج أدي وشاير أدى إلى‬

‫‪20‬‬
‫زي ادة إس راع النم و العقلي المع رفي ل ديهم في التكنولوجي ا وتحس ين ق درات الطالب التفكيري ة في معالج ة المعلوم ات‬
‫العامة وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫بمراجعة بعض الدراسات السابقة التي تناولت استخدام نموذج أدي وشاير في المواقف التعليمية المختلفة فقد‬
‫الحظ الباحث ما يلي ‪:‬‬
‫‪-1‬تن وع اس تخدام تط بيق نم وذج أدي وش اير في الم واد الدراس ية المختلف ة ؛ فبعض ها أتف ق م ع الدراس ة الحالي ة في‬
‫في م ادة الرياض يات كدراس ة ( الق وس ‪ ،)2014 ،‬و دراس ة ( ال والي ‪، )2015 ،‬ودراس ة( ج واد ‪،‬‬ ‫تطبيق ه‬
‫وحم زة ‪، ) 2016،‬ودراس ة (الكبيس ي‪ ، )2019 ،‬ودراس ة (‪ ، )Olaye,2015‬بينم ا طبقت ه دراس ات أخ رى في‬
‫مج االت متنوع ة غ ير الرياض يات كدراس ة ( قط امي ‪ ،‬ومص طفى‪، )2015 ،‬ودراس ة ( س لمان‪)2015،‬؛ و دراس ة‬
‫( خليف ة ‪،)2015 ،‬ودراس ة (عب ود‪ ،)2017‬ودراس ة جي اد ( ‪،)2016‬و دراس ة (داوود ‪،)2018،‬و دراس ة(فاض ل‪،‬‬
‫‪، )2019‬ودراسة (‪ ، )Ady , 2002‬ودراسة ( ‪ ، ) Shayer ,1999‬ودراسة ( ‪، ) Simon & Shirley,2002‬‬
‫ودراس ة (‪ ) Mbano , 2015‬؛ ودراس ة(‪، )Endler&Bond,2014‬ودراس ة (‪ ، )Robertson,2014‬ودراس ة (‬
‫‪.)Dikmenli,M,2016‬‬
‫‪ - 2‬اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في استخدام المنهج شبه التجريبي ماعدا دراسة ( الكبيسي ‪2019 ،‬‬
‫) التي استخدمت المنهج الوصفي التاريخي‪.‬‬
‫‪-3‬اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في تفوق المجموعة التجريبية التي درست وفق نموذج أدي وشاير‬
‫على نتائج المجموعة الضابطة التي درست وفق الطريقة المعتادة ‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫‪ -4‬اتفقت الدراس ة الحالي ة م ع بعض الدراس ات الس ابقة في المراح ل التعليمي ة ال تي طب ق عليه ا نم وذج أدي وش اير‬
‫كدراس ة ( الق وس ‪،) 2014،‬و دراس ة ( ج واد ‪ ،‬وحم زة ‪ ، ) 2016،‬و دراس ة ( ‪ )Endler&Bond,2014‬في‬
‫التط بيق على المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬بينم ا تم تط بيق النم وذج ذات ه على المرحل ة االعدادي ة فى دراس ات أخ رى كدراس ة‬
‫( ال والي ‪ ، )2015،‬ودراس ة ( جي اد ‪، )2016،‬ودراس ة ( عب ود ‪ ،)2017 ،‬ودراس ة ( س لمان‪ )2015،‬ودراس ة‬
‫( الكبيس ي ‪،)2019،‬ودراس ة(فاض ل‪،)2019،‬ودراس ة(‪،)Mbano,2015‬ودراس ة(‪ )Shayer,1999‬ودراس ة(‬
‫‪ ، )Dikmenli,M,2016‬بينم ا طبقت دراس ات أخ رى النم وذج على المرحل ة االبتدائي ة كدراس ة ( قط امي ‪،‬‬
‫ومصطفى‪،)2015 ،‬و دراسة (داوود ‪، )2018،‬ودراسة (‪ ، )Ady , 2002‬ودراسة ( ‪Simon & Shirley,2002‬‬
‫) ‪ ،‬و دراس ة (‪ ، )Olaye,2015‬ودراس ة (‪ ،)Robertson,2014‬وطبقت دراس ات أخ رى على مرحل ة التعليم‬
‫الجامعي كدراسة ( خليفة ‪. )2015 ،‬‬
‫‪-5‬تنوعت األدوات ‪ ،‬واألساليب اإلحصائية في هذه الدراسات وذلك لتنوع متغيراتها وأهدافها ‪.‬‬
‫‪-6‬تتم يز الدراس ة الحالي ة عن الدراس ات الس ابقة في أنه ا ترب ط بين نم وذج أدي وش اير وبين أبع اد الكف اءة الرياض ية‬
‫ومهارات التواصل الرياضي وذلك لم يتم في أي دراسة سابقة ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪-7‬تختل ف الدراس ة الحالي ة عن بعض الدراس ات الس ابقة في عين ة الدراس ة ‪ ،‬وفى األدوات والوس ائل واألس اليب‬
‫اإلحصائية التي استخدمتها كل دراسة ‪ ،‬وذلك االختالف نابع من اختالف األهداف الخاصة بكال منهما ‪.‬‬

‫المحور الثاني ‪ :‬أبعاد الكفاءة الرياضية ‪:‬‬

‫أوال نشأة مفهوم الكفاءة الرياضية ‪:‬‬
‫إن التط ور العلمي والتكنول وجي في عص رنا الح الي أدى إلى إح داث تغ يرات في مفه وم التعلم ؛ فب دال من‬
‫الترك يز على م ا يعرف ه المتعلم أص بح الترك يز على م ا يعرف ه المتعلم وم ا يك ون ق ادرا على أدائ ه لح ل المش كالت‬
‫الحياتية باستخدام تلك المعرفة ‪ ،‬و ذلك ليس ألن المعرفة غير مهمة ؛و لكن ألن مجرد امتالك الفرد للمعرفة غير‬
‫كاف ألن يكون قادرا على استخدامها في المواقف المختلفة ‪ ،‬ويعد هذا التغيير في مفهوم التعلم مكونا أساسيا للنجاح‬
‫في تعلم الرياضيات ‪.‬‬
‫وقد ظهر مايعرف بحركة الرياضيات الحديثة في الخمسينات في الفترة مابين عامي (‪ )1960-1950‬والتي‬
‫تح دد النج اح في تعلم الرياض يات من خالل فهم بني ة الرياض يات وتوحي د أفكاره ا مث ل الع دد والدال ة وغيره ا وليس‬
‫مجرد إتقان المهارات الحسابية‪ ( .‬عبد الوهاب ‪)24، 2018،‬‬
‫وق د أعقب ذل ك التأكي د على الع ودة إلى األساس يات في س بعينات الق رن الماض ي؛ حيث ظه رت الحرك ة ال تي‬
‫اقترحت العودة إلى الرأي القائل بأن النجاح في الرياضيات يعني القدرة على الحساب بدقة وسرعة‪.‬‬
‫وفي فترة ما قبل نهاية السبعينيات تحول التوجه إلى حل المشكالت كمحور يجتمعحوله ممارسات وأنشطة‬
‫تعليم الرياضيات وذلك عقب ورقة عمل اقترحها المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (‪ )NCTM‬عام ‪1980‬م تحت‬
‫مسمى " رياضيات الثمانينيات "‪ ( .‬عبد الوهاب ‪)25، 2018،‬‬
‫وق د عقب ذل ك ظه رت الحرك ة اإلص الحية في الف ترة ( ‪ )1990- 1980‬وال تي أك دت على تنمي ة " الق وة‬
‫‪22‬‬
‫الرياض ية "المس تلهمة من مس تويات المنهج والتق ويم للرياض يات المدرس ية ال تي ح ددها المجلس الق ومي لمعلمي‬
‫الرياضيات (‪ )NCTM‬باعتبارها أحد المعايير األساسية للتقويم الرياضي‪ ( .‬عبد الوهاب ‪)25، 2018،‬‬
‫وح ديثا في مطل ع القرن الح ادي والعش رين أج رت لجن ة الدراس ات في مرك ز التربي ة الت ابع للمجلس الق ومي‬
‫للبح وث بالوالي ات المتح دة األمريكي ة )‪ NCR(2001‬مراجع ة لألبح اث في مج ال تعلم الرياض يات لتحلي ل مض امين‬
‫الرياضيات التي يمكن تعلمها ؛ وقد خرجت بنظرة مركبة وشاملة لما يعنيه " النجاح في تعلم الرياضيات " ‪ ،‬حيث‬
‫حددت السبل التي تكفل تعلم الرياضيات ألي شخص بنجاح ‪ ،‬والوصول إلى الهدف الرئيس الذي ينبغي أن تسعى‬
‫الرياضيات المدرسية إلى تحقيقه ‪ ،‬وهو ما أسمته" بالكفاءة الرياضية " ‪ ،‬وقد أشارت اللجنة إلى أن مصطلح " الكفاءة‬
‫الرياضية " يش مل كل جوانب الخبرة والكفاءة والمعرف ة بالرياض يات ‪ ،‬وهو ما يعبرعم ا نعني ه ألي ف رد " أن يتعلم‬
‫الرياضيات بنجاح " ‪ ،‬والشكل التالي يوضح مراحل نشأة الكفاءة الرياضية ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫شكل (‪ )1‬يوضح مراحل نشأة الكفاءة الرياضية‬
‫ففي ع ام ‪ 2001‬نش ر المجلس الق ومي للبح وث بالوالي ات المتح دة تقري را بعن وان "مس اعدة األطف ال في تعلم‬
‫الرياض يات" ‪ ،‬حيث ش كل فريق ا من الخ براء لمحاول ة وض ع تعري ف للنج اح في تعلم الرياض يات ‪ ،‬وب الرغم من‬
‫‪23‬‬
‫اعترافهم بأن أي مص طلح ال يجسد تماما جمي ع جوانب الخبرة والكفاءة والمعرف ة والكفاءة في الرياض يات إال أنهم‬
‫اختاروا مصطلح الكفاءة الرياضية ( الكفاءة الرياضية ) لتحديد ما يعتقد أنه ضرورى ألى شخص لكي يكون ناجحا‬
‫في تعلم الرياضيات ‪ ،‬وقد حدد المجلس القومي للبحوث بالواليات المتحدة (‪ )NRC‬أن الكفاءة لها خمسة أبعاد هي ‪:‬‬
‫االس تيعاب المف اهيمي ‪ ،‬و الطالق ة اإلجرائي ة ‪ ،‬و الكف اءة اإلس تراتيجية‪ ،‬و االس تدالل التكيفى ‪ ،‬و المي ل البّن اء ‪( .‬‬
‫‪)NRC,2001,115‬‬
‫وشكل(‪ )2‬التالي يوضح أبعاد الكفاءة الرياضية ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫والشكل السابق يوضح أن هذه الخيوط أو األفرع ليست مستقلة ‪ ،‬وهي تمثل جوانب مختلفة من كل مرّك ب‬
‫معّق د ‪ ،‬لكن المالحظ ة األهم ال تي تم التأكي د عليه ا ‪ ،‬ه و أن هن اك خمس ة أف رع متداخل ة ومتش ابكة ومترابط ة في‬
‫تط وير الكف اءة في الرياض يات ‪ ،‬فالكف اءة الرياض ية ليس ت س مة ذات بع د واح د ‪ ،‬وهي ال يمكن تحقيقه ا من خالل‬
‫التركيز على فرع واحد فقط أو اثنين من هذه األفرع ‪ ،‬وأن مساعدة المتعلمين على اكتساب الكفاءة الرياضية تتطلب‬
‫برامج تعليمية تخاطب كل خيوطها أو أفرعها ‪ )NRC,2001,116( .‬؛ فعلى سبيل المثال فإن اكتساب االستيعاب‬
‫المف اهيمى يتطلب ق درا كب يرا من الطالق ة اإلجرائي ة لتنمي ة وزي ادة ه ذا الفهم عن د ح ل المش كالت غ ير الروتيني ة ال تي‬
‫تتطلب هي األخرى كفاءة إستراتيجية لحلها ‪ ،‬كذلك فان اتجاهات ومعتقدات التالميذ عن أنفسهم كمتعلمين (ميل بناء)‬
‫تكون أكثر إيجابية عند السعي إلى حل تلك المشكالت وباختصار فإن المتعلم ذو الكفاءة في الرياضيات يفهم المفاهيم‬
‫بعم ق ‪ ،‬ولدي ه الطالق ة في إج راء الحس ابات ‪ ،‬و يتقن اس تخدام المعرف ة اإلس تراتيجية ‪ ،‬يفك ر بوض وح و بمرون ة ‪ ،‬و‬
‫لديه نظرة إيجابية تجاه الرياضيات ‪.‬‬

‫‪24‬‬ ‫ثانيا أبعاد الكفاءة الرياضية‪:‬‬

‫‪ -1‬االستيعاب المفاهيمي ‪”Conceptual Understanding“ :‬‬
‫عرف )‪ Garg (2017‬االستيعاب المفاهيمي بأنه " المعرفة حول العالقات واألفكار األساسية للموضوع""‬
‫‪،‬كم ا عرف ه ) ‪ MacGregor,D (4, 2013‬بأن ه "الفهم العمي ق لكي ف تعم ل الرياض يات ‪ ،‬إذ يس مح االس تيعاب‬
‫المفاهيمي للطالب ببناء معرفة جديدة بناء على الربط بينها وبين المعرفة السابقة التي تعلمها ‪ ،‬وهذه الطريقة أكثر‬
‫فائدة للطالب من الحفظ البسيط للحقائق واإلجراءات فهي تعزز التذكر وتشجع الطالقة "‪.‬‬
‫ويري (‪ NRC(2001‬إن االستيعاب المفاهيمهى هو إدراك وظيفي متكامل لألفكار الرياضية يمكن التالميذ‬
‫من رؤية الترابط بينها ‪ ،‬ودمج الجديد منها في بنيتهم المعرفية ‪ ،‬و استخدامها في مواقف جديدة ‪.‬‬
‫وتعرفه الدراسة الحالية إجرائيا بأنه استيعاب المفاهيم الرياضية والعمليات والعالقات الرياضية المرتبطة بوحدة‬
‫(العالق ات وال دوال ) بف رع الج بر بكت اب الرياض يات للص ف األول الث انوي بطريق ة متكامل ة؛ بحيث تس مح للط الب‬
‫بربط األفكار الجديدة مع ما يحمله من أفكار سابقة واستنتاج وتقييم عالقات بطريقة صائبة ومنطقية‪.‬‬
‫ومن خالل التعريف ات الس ابقة لالس تيعاب المف اهيمي يمكن وص فها بأنه ا تع ني اإلجاب ة عن "معرف ة لم اذا" للمعرف ة‬
‫الرياضية ‪ ،‬و يمكن توضيح ذلك بأمثلة من وحدة العالقات والدوال بكتاب الجبر للصف األول الثانوي كما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة و فهم الصيغة التربيعية (بما فى ذلك القدرة على استنباطها) ‪.‬‬
‫‪ ‬رؤية االرتباطات بين معامالت متغيرات الدالة التربيعية وبين جذور حلها ‪.‬‬
‫‪ ‬فهم كيف يؤثر إضافة نقاط بعيدة على كل من الوسيط و المتوسط بطريقة مختلفة ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫وقد أشار كال من المعثم ( ‪ ، ) 2014‬و رضوان ( ‪ ، )2016‬و عبيدة ( ‪،) 2017‬والمجلس القومي للبحوث(‬
‫‪،NRC(2001‬و )‪ ،Lejeune( 2015‬بأنه يمكن االستدالل على االستيعاب المفاهيمي من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬استيعاب معنى المفهوم الرياضي ‪ ،‬وخصائص ه ‪ ،‬ورموزه ‪ ،‬والعمليات المرتبط ة به ‪ ،‬وهذا المؤشر يمكن‬
‫تحقيق ه من خالل المرحل ة األولى و الثاني ة في نم وذج أدي وش اير ( مرحل ة اإلع داد والمناقش ة ‪ ،‬ومرحل ة‬
‫الص راع المع رفي ) اللت ان ته دفان إلي تنمي ة ودعم المف اهيم العلمي ة و تص حيح المف اهيم الخاطئ ة في أذه ان‬
‫الطالب والراسخة في بنيتهم المعرفية بالمفاهيم الصحيحة ‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفته للمضمون الذي تستخدم فيه الفكرة الرياضية و يظهر مدى منطقية اإلجابة ‪.‬‬
‫‪ -3‬معرفته للمترابطات العديدة بين األفكار الرياضية‪.‬‬
‫‪ -4‬تمكينه من تمثيل المواقف الرياضية بالشكل أو الرسم ‪ ،‬أو أي تمثيالت رياضية أخرى ‪.‬‬
‫والمؤشرات الثالثة السابقة يمكن تحقيقهما من خالل المرحلة الثالثة في نموذج أدي وشاير( مرحلة التفكير‬
‫في التفك ير ) ويقص د ب ه تفك ير الف رد في التفك ير ال ذي ق ام ب ه من أج ل ح ل مش كلة أو س ؤال‪ ،‬وإ دراك ه لم ا‬
‫يعمله وما يقوله ‪ ،‬وتتطلب هذه المرحلة أن يكون الطالب على وعي تام بالخطوات واالستراتيجيات المتبعة‬
‫أثناء حل المشكالت وأن يقوموا بتأمل أفكارهم ‪ ،‬وتقويم إنتاجية تفكيرهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬معرفته ألهمية األفكار الرياضية ‪ ،‬سواء كان ذلك في مجال العلوم الرياضية أو غيرها من العلوم األخرى ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ -6‬يفكر بوعي في كيفية تطبيق الرياضيات في المواقف المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -7‬يختار و يستخدم الحقائق و المهارات لحل المشكالت الجديدة و غير الروتينية‪.‬‬
‫والمؤش رات الثالث ة األخ يرة يمكن تحقيقه ا من خالل مرحل ة التجس ير في نم وذج أدي وش اير ال تي ته دف إلى‬
‫إنش اء جس ور فكري ة بين األنش طة التعليمي ة والحي اة العملي ة التطبيقي ة ‪ ،‬ويك ون دور المعلم في ه ذه المرحل ة هو‬
‫مساعدة الطالب على ربط ما يتعلمه من أنشطة تعليمية في نهاية كل فترة تعليمية مع الحياة اليومية العملية‪ ،‬مم ا‬
‫يجعل ما يتعلمونه وثيق الصلة بحياتهم ‪ ،‬وذا معنى وظيفي ألنفسهم وللعالم المحيط بهم ‪.‬‬
‫‪-2‬الطالقة اإلجرائية ‪”Procedural Fluency“ :‬‬
‫يتفق ) ‪NRC (2001‬مع كال من (‪ ،)2013,5,‬و( أبو الرايات ‪ ) 68 ، 2014 ،‬بأن الطالقة اإلجرائية‬
‫هي معرفة اإلجراءات ‪ ،‬ومتى وكيف تستخدم بشكل مناسب ‪ ،‬والمهارة في أداء تلك اإلجراءات بمرونة ودقة‬
‫وكفاءة ‪.‬‬
‫وتعرف الدراسة الحالية الطالقة اإلجرائية إجرائيا بأنها معرفة كيفية استخدام اإلجراءات والخطوات بشكل مالئم‬
‫والمهارة في األداء بدقة وكفاءة في وحدة (العالقات والدوال) محل الدراسة الحالية ‪ ،‬ويظهر الطالب مهاراته في الطالقة‬
‫اإلجرائية بتذكر الخطوات وإ تمامها بمرونة ودقة وكفاءة وبشكل مالئم‪.‬‬
‫فيشير مكون الطالقة اإلجرائية إلى امتالك الكفاءة والقدرة على استخدام الخوارزميات في الحسابات التي تبنى على‬
‫الفهم الجيد للخصائص والعالقات العددية حيث تؤدي بعض هذه الخوارزميات عقليا ‪ ،‬بينما ينفذ بعضها اآلخر بالورقة‬
‫والقلم لتسهيل عمليات التفكير ‪ ،‬وبدون الطالقة اإلجرائية فإن من المحتمل أن يفشل الطالب في رؤية الروابط المهمة بين‬
‫‪25‬‬
‫المفاهيم والعالقات عبر العمليات ‪ ،‬كما تمكن الطالقة اإلجرائية الطالب من استخدام الرياضيات بثقة لحل المسائل وتوليد‬
‫األمثلة الختبار أفكارهم الرياضية ‪ (.‬المعثم ‪)2014،12 ،‬‬
‫وهنا يربط الباحث بين االستيعاب المفاهيمي والطالقة اإلجرائية فاالستيعاب المفاهيمي يجعل تعلم المهارة أسهل ‪،‬‬
‫وأقل عرضة للنسيان ‪ ،‬وفي المقابل البد من أن يملك مستوي معين من المهارة ليتعلم الكثير من المفاهيم الرياضية بفهم ‪،‬‬
‫ومن أمثلة الطالقة اإلجرائية بوحدة العالقات والدوال محل الدراسة الحالية ‪:‬‬
‫‪-1‬عمل رسم بياني للدالة التربيعية إليجاد مجموعة حل المعادلة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬أوجد مجموعة حل المعادلة س‪ + 2‬س – ‪0 = 6‬‬
‫يقوم الطالب بإنشاء قيم للمتغيرات س ونوجد قيم ص المناظرة كما هو موضح بالجدول‪:‬‬

‫ثم يرسم المخطط البياني الممثل للجدول السابق ونجد أن تقاطع المنحنى‬
‫مع محور س كما هو موضح بالرسموتكون مجموعة الحل {‪}3-،2‬‬
‫‪-2‬استخدام الكلمات المفتاحية لترجمة معلومات مشكلة رياضية قصصية إلى تعبير جبري ‪.‬‬
‫ويمكن توض يح ذل ك بالمث ال الت الي ‪ :‬قطع ة أرض على ش‪26‬‬
‫كل مس تطيل بع داه ‪ 9 ، 6‬من األمت ار ‪ ،‬ي راد مض اعفة‬
‫مساحة هذه القطعة وذلك بزيادة طول كل بعد من أبعادها بنفس المقدار أوجد المقدار المضاف ‪.‬‬
‫وتكون الكلمات المفتاحية في المثال السابق هي ‪:‬‬
‫مساحة المستطيل ويمكن التعبيرعنها بالمتغير ص ؛ ويكون ضعفها ‪2‬ص‬
‫والعرض يرمز له بالرمز ع‬ ‫ابعاد المستطيل الطول ويرمز له بالرمز ط‬
‫وتحول العالقة كاآلتي ‪ :‬مساحة المستطيل = الطول × العرض‬
‫أذن ص = ط × ع‬
‫‪2‬‬
‫ص = ‪ 54 = 9 × 6‬م‬
‫‪2‬‬
‫أذن ‪2‬ص = ‪ 108 = 54 × 2‬م‬
‫من عوامل العدد ‪ 108‬هو ‪9 × 12‬‬
‫اذن تصبح أبعاد قطعة االرض ‪ 9‬متر ‪ 12 ،‬متر‬

‫وقد أشار كال من المعثم ( ‪ ، ) 2014‬و عبيدة ( ‪ ، ) 2017‬و رضوان ( ‪ ، )2016‬والمجلس القومي‬
‫للبحوث ( ‪ ،NRC(2001‬و)‪ Minarti(2019‬بأنه يمكن االستدالل على قدرة الطالب على الطالقة اإلجرائية‬
‫من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تميز العمليات‪ ،‬وتطبيق خصائصها‪ ،‬واستنتاج العالقة بينهما‪.‬‬
‫‪ -2‬يختار ويطبق اإلجراءات المناسبة بشكل صحيح ‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ -3‬كتابة الطالب لإلجراءات واألساليب الذهنية ‪.‬‬
‫‪ -4‬استخدامه بعض الخوارزميات المهمة في اختبار صحة المفاهيم ‪.‬‬
‫‪ -5‬انجاز المهام الروتينية بكفاءة ‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن مرحلة التفكير في التفكير في نموذج أدي وشاير هي أفضل مراحل النموذج التي يمكن من‬
‫خاللها تنمية وتدعيم الطالقة اإلجرائية كأحد أبعاد الكفاءة الرياضية ‪ ،‬حيث أن مرحلة التفكير في التفكير تهدف إلى‬
‫جعل الطالب على وعي تام بالخطوات واالستراتيجيات المتبعة أثناء حل المشكالت وأن يقوموا بتأمل أفكارهم ‪ ،‬وتق ويم‬
‫إنتاجي ة تفكيرهم ‪ ،‬وه ذا يكس به القدرة على فهم القوانين والقواعد والنظريات الرياض ية والخوارزميات المتنوعة التي‬
‫تبنى على الفهم الجيد للخصائص والقواعد و العالقات العددية فيما بينها ‪.‬‬
‫‪ -3‬الكفاءة اإلستراتيجية “‪”Strategic competence‬‬
‫يعرف المجلس القومي للبحوث)‪ NRC (2001‬الكفاءة اإلستراتيجية بأنها قدرة رياضية تتضمن تحديد المشكلة‬
‫الرياضية تحديدا تاما ‪ ،‬و التعبير عنها أو صياغتها رياضيا ‪ ،‬و تمثيل عناصرها األساسية تمثيال مناسبا ‪ ،‬و وضع‬
‫إستراتيجية مالئمة لحلها ‪ ،‬وهي مشابهة لما يعرف في أدبيات تعليم الرياضيات بصياغة المشكالت و حل المشكالت‬

‫‪27‬‬ ‫‪.‬‬
‫كما يعرفها المعثم ( ‪ ) 2014‬بأنها القدرة على حل المسألة الرياضية وتفسيرها وصياغتها وتميز المعلومات‬
‫المعط اة وتمثيله ا وحله ا باس تخدام اإلس تراتيجية المناس بة وذل ك من خالل الع رض المتك رر لمس ائل رياض ية تعكس‬
‫مواقف واقعية من الحياة ‪ ،‬أو هي ما يمكن أن نسميه التمكن من استراتيجيات حل المسألة ‪.‬‬
‫وتعرفها الدراسة الحالية إجرائيا بأنها قدرة الطالب على صياغة مشكالت رياضية غير مألوفة مرتبطة بوحدة‬
‫( العالقات والدوال) محل الدراسة الحالية ‪ ،‬وتمثيلها ‪ ،‬وحلها واتباع طرق واستراتيجيات متعددة للحل‪.‬‬
‫ومن األمثلة على الكفاءة االستراتيجية بوحدة (العالقات والدوال) محل الدراسة الحالية ‪:‬‬
‫التعرف على المشكالت التي تكون فيها الصيغة التربيعية مفيدة ( ليس من خالل مجرد التعرف على معادلة أو دالة‬
‫تربيعية و لكن من خالل عرض مشكلة من واقع الحياة ) ‪.‬‬
‫مثال يقدر عدد سكان جمهورية مصر العربية عام ‪ 2019‬بالعالقة التالية ‪:‬‬
‫ع = ن‪1,2+ 2‬ن ‪ 91+‬حيث (ع) هي عدد السكان بالمليون ‪( ،‬ن) هي عدد السنوات أجب عما يلي ‪:‬‬
‫‪-1‬كم عدد السكان عام ‪ 2019‬؟‬
‫‪-2‬كم عدد السكان عام ‪ 2023‬؟‬
‫‪-3‬قدر عدد السنوات التي يبلغ عدد السكان فيها ‪ 334‬مليونا ‪.‬‬
‫ويمكن االس تدالل على الكف اءة االس تراتيجية كم ا أش ار كال من المعثم (‪ ، )2014‬و رض وان ( ‪ ، ) 2016‬و‬
‫عبيدة (‪ ، ) 2017‬و(‪NRC( 2001‬من خالل المؤشرات التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد المعطيات الرياضية المهمة وتجاهل المعلومات الزائدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تمثيل المسائل رياضيا ‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫‪ -3‬البحث عن المسائل المشابهة في حلها وصياغتها ‪.‬‬
‫‪ -4‬توليد نماذج من المسائل الرياضية ‪.‬‬
‫وترى الدراسة الحالية أن نموذج أدي وشاير من أفضل النماذج التدريسية التي يمكن أن تنمي الكفاءة اإلستراتيجية‬
‫وذل ك ألن من أه داف الت دريس بنم وذج أدي وش اير كم ا أش ار إليه ا داوود ) ‪( 2018‬ه و التخطي ط للمه ام ليت درب‬
‫الطالب عليه ا لكي يتعرف وا إلى آلي ة التفك ير من أج ل ال ترقي بق دراتهم المعرفي ة ‪ ،‬كم ا ته دف إلى تط وير ق دراتهم‬
‫التفكيرية من خالل مهارات التفكير العليا مما يعمل على إسراع إمكانيات الطالب العقلية في اكتساب المفاهيم العلمية‬
‫وهذا هو ما يعزز اكتساب الكفاءة اإلستراتيجية لدى الطالب ‪.‬‬
‫‪ -4‬االستدالل التكيفي ‪"Adaptive reasoning" :‬‬
‫ُيعرف االستدالل التكيفي بأنه القدرة على التفكير المنطقي في العالقة بين المفاهيم والمواقف ‪ ،‬ويتضمن‬
‫معرفة كيفية تبرير االستنتاجات في الرياضيات ‪) NRC,2001, 129 ( .‬‬
‫كما يعرفه ( المعثم ‪،‬والمنوفي ‪ ) 2014 ،‬بأنه هو القدرة على التفكير المنطقي ‪ ،‬والتبرير االستداللي ‪ ،‬وتوظيف‬
‫العالق ات المنطقي ة بين المف اهيم أو المواق ف لش رح وتحلي ل الح ل وت بريره ‪ ،‬والت درب على المه ارات ف وق المعرفي ة‬
‫ألداء المهارات الرياضية ‪.‬‬
‫‪28‬على التفك ير المنطقي والت أملي ح ول المف اهيم والعالق ات‬
‫وتعرف ه الدراس ة الحالي ة إجرائي ا بأن ه ق درة الط الب‬
‫الرياض ية بوح دة (العالق ات وال دوال) مح ل الدراس ة الحالي ة ‪ ،‬والت برير والتفس ير للمش كالت والمواق ف الرياض ية‬
‫المرتبطة بالموضوع نفسه ‪.‬‬
‫ويمكن أن يظه ر االس تدالل التكيفي من خالل م ا أش ار كال من المعثم والمن وفي ( ‪ ) 2014‬و عبي دة ‪،‬‬
‫‪ ) 2017‬والمجلس الق ومي للبح وث (‪ NRC(2001‬من خالل االستكش اف أو اإلبح ار في العدي د من الحق ائق‬
‫والمفاهيم والحلول لمعرفة ما أذا كانت تتكامل فيما بينها بطريقة منطقية وتقديم تفسيرات وتبريرات غير رسمية من‬
‫خالل الحدس والمنطق االستقرائي‪.‬‬
‫ويمكن توضيح ذلك من خالل المثال التالي من وحدة (العالقات والدوال) محل الدراسة الحالية ‪:‬‬
‫س) بين م ع ذك ر س بب منطقي ه ل بالض رورة أن تك ون الص ورة العام ة لمعادل ة الدرج ة الثاني ة على الص ورة‬
‫( أ س‪ + 2‬ب س ‪ +‬جـ =‪ )0‬لبحث إشارة الدالة ؟ وضح ذلك بأمثلة دالة ؟‬
‫وترى الدراسة الحالية أنه يمكن الربط بين االستدالل التكيفي باالستيعاب المفاهيمي بالطالقة االجرائية‬
‫والكفاءة اإلستراتيجية على النحو التالي ‪:‬‬
‫فالكفاءة اإلستراتيجية تستعمل في اختيار اإلستراتيجية المالئمة للمشكلة الرياضية التي يمكن من خاللها تحقيق‬
‫االس تيعاب ‪،‬و االس تيعاب بش كل عام ش رط أساس ي في االس تدالل فال تعلي ل بال اس تيعاب ‪ ،‬واالس تدالل التكيفي ي دعم‬
‫الفهم ‪ ،‬ويفتح أف اق جدي دة لالس تيعاب كم ا يس اعد االس تدالل التكيفي على التحقي ق من معقولي ة النت ائج ‪ ،‬كم ا يفي د‬
‫االستدالل في االختيار المنطقي لإلستراتيجية المناسبة ‪ ،‬ويرى الباحث أن الطالب لن يتمكن من االستدالل إال عندما‬
‫يمتلك قاعدة معرفية كافية بالمشكلة الرياضية ‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫‪ -5‬الرغبة المنتجة (الميل البناء )‪”Productive Disposition“ :‬‬
‫وه ذا البع د يمث ل الج انب الوج داني من أبع اد الكف اءة الرياض ية ‪ ،‬و يش ير المي ل البن اء إلى االتج اه لرؤي ة‬
‫الرياض يات على أنه ا تتمت ع ب المعنى ‪ ،‬و إدراك أنه ا مفي دة و ج ديرة باالهتم ام ‪ ،‬و أن الجه د المس تمر فى دراس تها‬
‫يؤتى ثماره ‪ ،‬باإلضافة إلى رؤية المتعلم نفسه على أنه متعلم فعال و فاعل فى الرياضيات ‪)NRC,2001,131(.‬‬
‫ويرى (‪Maharaj (2015‬أن الطالب إذا طوروا فهمهم للمفاهيم والطالقة اإلجرائية والكفاءة اإلستراتيجية‬
‫وق درتهم على االس تدالل التكيفي ‪ ،‬فيجب عليهم أن يعتق دوا ب أن الرياض يات يمكن فهمه ا وتعلمه ا واس تخدامهما‬
‫واالستفادة منها ‪.‬‬
‫ويذكر )‪ Mbonambi, Bensilal(2015‬من األمثلة على الرغبة المنتجة‪:‬‬
‫‪ -1‬مالحظة و تذوق جمال التماثل فى العالم الطبيعى ‪.‬‬
‫‪ -2‬المثابرة فى حل المشكالت من خالل محاوالت متعددة ‪.‬‬
‫‪. 29‬‬
‫‪ -3‬بذل الوقت لكتابة و حل نظام من المعادالت‬
‫و يذكر (‪ Maharaj( 2015‬أن الرغبة المنتجة تتضمن ثالثة جوانب أساسية وهي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مدى وعى التلميذ بفائدة الموضوع الرياضي في حياته اليومية‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬اتجاهات التلميذ نحو الموضوع الرياضي إيجابية أم سلبية ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مدى اعتقاد التلميذ بقدرته على أداء الرياضيات أو التعامل معها‪.‬‬
‫ونظرا إلرتباط بعد الرغبة المنتجة بالكثير من الجوانب الوجدانية والنفسية كميول الطالب واتجاهاتهم وثقتهم‬
‫بأنفسهم وإ دراكهم بذاتهم ‪.....‬؛ وهذه الجوانب تتصف بصفة التغير وعدم الثبات وأنها متكاملة مع بعضها البعض‬
‫كم ا أوض ح ذل ك )‪ ، Aaron(2015‬وق د أش ار)‪ Feldhaus(2015‬أن مص طلح الرغب ة المنتج ة ال ينبغي أن يؤخ ذ‬
‫على أن ه ص فة بيولوجي ة أو موروث ة ولكن ه أق رب إلى الفك ر والعاطف ة‪ ،‬ول ذا ت رى الدراس ة الحالي ة أن دراس ة بع د‬
‫الرغبة المنتجة يحتاج إلى دراسات خاصة ومقاييس خاصة إلحتواء كثير من جوانب هذا البعد ‪،‬وأن دراسة بعض‬
‫ه ذه الج وانب في ه ذه الدراس ة ق د يعطي نت ائج غ ير ثابت ة ول ذلك اكتفت الدراس ة الحالي ة بدراس ة ت أثير نم وذج أدي‬
‫وشاير على األربع أبعاد األولى من أبعاد الكفاءة الرياضية ‪ ،‬وتوصي بعمل دراسة أخرى لقياس فاعلية نموذج أدي‬
‫وشاير على تنمية الرغبة المنتجة لطالب الصف األول الثانوي ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬استراتيجيات التدريس لتنمية الكفاءة الرياضية ‪:‬‬
‫تقتصر النظرة التقليدية للتدريس على أنه "ما يقوم به المعلمون من إجراءات داخل الفصل" ‪ ،‬تلك النظرة‬
‫أهملت دور المتعلم و جعلت ه مج رد متلقي للمعلوم ة ال يش ارك و ال يبحث وال يتع اون م ع زمالؤه ‪ ،‬و م ع م رور‬
‫الزمن وتطور أهداف التعليم لتشمل القدرة على التفكير و حل المشكالت ظهرت الحاجة لتغيير تلك النظرة ؛ ف دأب‬
‫المربون على تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في التدريس و تجعله محور العملية التعليمية ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وه و م ا أك د علي ه المجلس الق ومي للبح وث بالوالي ات المتح دة (‪ )NRC,2001,313‬عن د تط وير "الكف اءة‬
‫الرياضية" كهدف يسعى الجميع لتنميته ‪ ،‬حيث أشار إلى أن التدريس الذي ينمى الكفاءة الرياضية هو نتاج التفاعل‬
‫بين المعلم و المتعلم والمحتوى الرياضي داخل سياق مناسب ‪ ،‬و أطلق عليه "المثلث التدريسي" ‪.‬‬

‫شكل (‪ )3‬يوضح المثلث التدريسي المقترح من قبل المجلس القومي للبحوث ‪NRC‬‬

‫وقد أشار )‪ ، Gray(2014‬وعلي (‪ )2016‬إلى مجموعة من استراتيجيات ت دريس الرياضيات بهدف تنمية‬
‫‪30‬‬
‫الكفاءة الرياضية وأهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬استراتيجيات حل المشكلة الرياضية‪.‬‬
‫‪ -2‬استراتيجية التمثيالت الرياضية البصرية ‪.‬‬
‫‪ -3‬استراتيجية السقاالت التعليمية الداعمة للطالب‪.‬‬
‫‪-4‬استراتيجية االستيعاب المفاهيمي والمرونة في الخوارزميات ‪.‬‬
‫‪ -5‬استراتيجيات بناء المفاهيم األساسية في الجبر‪.‬‬
‫وأوض ح )‪ ، Dhlamini(2016‬والض اني (‪ )2017‬مجموع ة من المب ادئ ال تي يجب مراعاته ا عن د ت دريس‬
‫الرياضيات لتنمية الكفاءة الرياضية وأهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬البناء على المعرفة السابقة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تشخيص ومناقشة المفاهيم الخاطئة‪.‬‬
‫‪-3‬تصميم أسئلة فعالة‪.‬‬
‫‪-4‬تفعيل مجموعات العمل‪.‬‬
‫‪ -5‬دعم استيعاب الترابطات بين المفاهيم الرياضية‪.‬‬
‫‪-6‬توظيف المهام اإلثرائية‪.‬‬
‫و في الدراسة الحالية يعتبر نموذج إدي وشاير هو السياق الذي من خالله يمكن تحقيق هذا التفاعل بين المعلم‬
‫والمتعلم والمحت وى الرياض ي ‪ ،‬وق د ال تزمت الدراس ة الحالي ة عن د إع داد دلي ل المعلم وأوراق عم ل الط الب‬
‫باالس تراتيجيات التدريس ية ال تي أش ار إليه ا كال من )‪ ، Gray(2014‬وعلي (‪ )2016‬والمب ادئ التدريس ية ال تي‬
‫اقترحه ا كال من )‪ ، Dhlamini(2016‬والض اني(‪ )2017‬في الفق رة الس ابقة أثن اء إع داد دروس الوح دة المقترح ة‬
‫( العالق ات وال دوال) وذل ك من خالل تحدي د األه داف الس لوكية ‪ ،‬واألدوات والوس ائل‬ ‫للدراس ة الحالي ة‬

‫‪30‬‬
‫التعليمي ة ‪ ،‬والمتطلب ات التدريسية الس ابقة ‪ ،‬واالس تراتيجيات التدريس ية المقترح ة ‪ ،‬وتنظيم خط وات سير ال درس من‬
‫خالل تصميم أنشطة رياضية تعتمد على االستقصاء ومراعاة فترات للتأمل الرياضي التي تحث الطالب على قراءة‬
‫مسارات تفكيره لمراجعة خطوات الحل وتعديلها واكتشاف األخطاء في الخوارزميات وذلك لمراعاة جودة المحتوى‬
‫واألهداف الموضوعة له ومراعاة دور المعلم في تحقيق أهداف الدرس ودوره‬ ‫و مرونته و مراعاته للمعايير‬
‫تجاه طالبه لمعرفة استجاباتهم و تفسيراتهم وأسئلتهم وطرق أدائهم للمهمة التعليمية الواحدة‪.‬‬

‫رابعا الدراسات السابقة التي تناولت أبعاد الكفاءة الرياضية ‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫أوال الدراسات العربية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة أبو الرايات ( ‪: )2014‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية نموذج أبعاد التعلم لمارزانو على تنمية أبعاد الكفاءة الرياضية لدى طالب‬
‫( ‪134‬‬ ‫الصف األول اإلعدادي إلدارة شرق المحلة الكبرى التعليمية بمحافظة الغربية ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫) ط الب وطالب ة ‪ ،‬واعتم د الب احث على المنهج ش به التجري بي والتص ميم الع املي ( ‪ ، )2 × 2‬وتم تقس يمهم إلى‬
‫مجموعتين إحداهما تجريبية وتكونت من ( ‪ )67‬طالب ‪ ،‬واألخرى ضابطة تكونت من( ‪ )67‬طالب ‪ ،‬وتكونت أدوات‬
‫الدراس ة من اختب ار لقي اس األبع اد األربع ة األولى من الكف اءة الرياض ية‪ ،‬وأس تبانة لقي اس النزع ة الرياض ية المنتج ة ‪،‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة على اختبار‬
‫الكفاءة الرياضية ‪ ،‬وأستبانة النزعة الرياضية المنتجة لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة (سالمة ‪:)2014،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف على فاعلي ة وح دة مط ورة في األنم اط وال دوال الجبري ة الخطي ة في تنمي ة الكف اءة‬
‫الرياضية لدى طالب الصف الثاني اإلعدادي ‪ ،‬وتكونت عين ة الدراس ة من أربع فصول من المدارس اإلعداديةبمدينة‬
‫طنطا ( فصلين للبنين ‪ ،‬وفصلين للبنات) ‪ ،‬وتم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة ‪ ،‬وتم بناء‬
‫اختب ار في الكف اءة الرياض ية وبطاق ة مالحظ ة للبع د الخ امس وه و الرغب ة المنتج ة‪ ،‬وكش فت نت ائج الدراس ة عن فاعلي ة‬
‫تدريس الوحدة المطورة في األنماط والدوال الجبرية في تنمية الكفاءة الرياضية لدى طالب الصف الثاني اإلعدادي ‪،‬‬
‫كما أوضحت النتائج أن اختالف نوع الجنس ( بنين أو بنات ) ليس له آثار ذات داللة إحصائية في كال المجموعتين ‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة (المعثم‪ ،‬والمنوفي ‪: )2014،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى دراسة مفهوم الكفاءة الرياضية ‪ ،‬باعتبارها أحد المفاهيم الجديدة في تربويات الرياضيات‬
‫‪ ،‬واعتم د البحث المنهج الوص في التحليلي ‪ ،‬وتن اولت مكون ات الكف اءة الرياض ية الخمس ة ‪ :‬االس تيعاب ا لمف اهيمي ‪،‬‬
‫والطالقة اإلجرائية ‪ ،‬والكفاءة اإلستراتيجية ‪ ،‬واالستدالل التكيفي ‪ ،‬والرغبة المنتجة ‪ ،‬والمقصود بكل مكون منها ‪ ،‬كما‬

‫‪31‬‬
‫ح ددت الدراس ة ع ددا من الممارس ات الص فية ال تي يمكن أن تنمي الكف اءة الرياض ية ل دى طالب المرحل ة االبتدائي ة في‬
‫السعودية ‪ ،‬وأشار إلى دور فئات المجتمع التربوي في ذلك ‪ ،‬وشملت فئات المجتمع ذات العالقة بإصالح التعليم عامة‬
‫وإ صالح تعليم وتعلم الرياضيات بصورة خاصة ‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة (الجزار‪:)2015،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الوقوف على مستوى االستيعاب المفاهيمي للتحويالت الهندسية لدى الطالب معلمي الرياضيات‬
‫باللغ ة اإلنجليزي ة‪،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من مجموع ة من الطالب معلمي الرياض يات باللغ ة اإلنجليزي ة ع ددها (‪)19‬‬
‫طالب ا بالفرق ة الثالث ة ش عبة رياض يات إنجل يزي من طالب كلي ة التربي ة بجامع ة اإلس كندرية ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة‬
‫الدراس ة في اختب ار لإلس تيعاب المف اهيمي يمث ل الج انب المع رفي ‪،‬واس تمارة مقابل ة مرتبط ة ب ه تمث ل الج انب األدائي ‪،‬‬
‫(‬ ‫المفاهيمي لدى الطالب معلمي الرياضيات باللغة اإلنجليزية‬
‫‪32‬‬ ‫وأسفرت نتائج الدراسة عن تدني مستوى االستيعاب‬
‫الجانب المعرفي والجانب األدائي) ‪،‬وذلك بالنسبة لمفاهيم التحويالت الهندسية موضوع البحث ‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة ( القطاطشة‪:)2015،‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى التع رف على أث ر اس تخدام اس تراتيجية تدريس ية قائم ة على الطالق ة اإلجرائي ة في تنمي ة‬
‫التفك ير الرياض ي‪ ،‬واالس تيعاب المف اهيمي ‪ ،‬واالتج اه نح و الرياض يات ل دى طلب ة الص ف الراب ع األساس ي في األردن ؛‬
‫وتحقيق ا له ذا اله دف اتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ؛ حيث تك ونت عين ة الدراس ة من (‪ )108‬طالب ا و طالب ة من‬
‫طالبات الصف الرابع األساسي من مدارس مديرية بصيرا في محافظة الطفيلة؛حيث تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما‬
‫تجريبية (‪ )54‬طالبا وطالبة ‪ ،‬واألخرى ضابطة(‪ )54‬طالبا وطالبة ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من اختبارين إح داهما في‬
‫التفكير الرياضي ‪ ،‬واألخر في االستيعاب المفاهيمي ‪ ،‬باإلضافة إلى مقياس االتجاهات نحو الرياض يات؛ وقد أشارت‬
‫نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية في التفك ير الرياض ي ‪،‬واإلس تيعاب المف اهيمي لص الح المجموع ة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫‪-6‬دراسة( رضوان ‪: )2016،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج تعليمي قائم على الكفاءة الرياضية في التحصيل والتفكير الرياضي‬
‫لدى طلبة الصف السابع االساسي بقلقيلية ؛ وتكونت عينة الدراسة من (‪ )69‬طالبة من طالبات الصف السابع األساسي‬
‫‪ ،‬حيث تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من اختبارين إحداهما‬
‫في م ادة الرياض يات ‪ ،‬واألخ ر الختب ار التفك ير الرياض ي ؛ وق د أش ارت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ ) 0,01‬بين متوسط عالمات طالبات المجموعة التجريبية الالتي دربن البرنامج التعليمي القائم‬
‫على الكفاءة الرياضية‪ ،‬وعالمات المجموعة الضابطة الالتي درسن بالطريقة التقليدية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة (علي‪: )2016 ،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج قائم على التمثيالت الرياضية في تنمية الكفاءة الرياضية لدى‬
‫تالميذ الصف األول اإلعدادي ‪ ،‬وتحقيقا لهذا الهدف استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي ‪ ،‬حيث تكونت عينة البحث‬

‫‪32‬‬
‫من (‪ )128‬تلمي ذا من تالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ‪ ،‬و تم تقس يم العين ة إلى مجموع تين متك افئتين إح داهما تجريبي ة‬
‫تدرس باستخدام البرنامج القائم على التمثيالت الرياضية و األخرى ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ‪ ،‬وتكونت أدوات‬
‫الدراس ة من اختب ار الق درات المعرفي ة للكف اءة الرياض ية لقي اس األبع اد األربع ة األولى له ا و هى الطالق ة اإلجرائي ة و‬
‫االس تيعاب المف اهيمى و الكف اءة االس تراتيجية و االس تدالل التكيفى ‪ ،‬و مقي اس المي ل البن اء لقي اس البع د الخ امس للكف اءة‬
‫الرياضية ‪ ،‬و قد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية‬
‫في األبع اد الخمس ة للكف اءة الرياض ية ( وهى الطالق ة اإلجرائي ة و االس تيعاب المف اهيمى و الكف اءة االس تراتيجية و‬
‫االستدالل التكيفى و الميل البناء) ‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة (الضاني ‪: ) 2017 ،‬‬

‫‪33‬إستراتيجية التعلم بالدماغ ذي الجانبين على تنمية الكفاءة‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام‬
‫الرياضية لدى طالب الصف السادس بغزة ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من اختبار الكفاءة الرياضية واختبار السيطرة‬
‫الدماغي ة للكش ف على الج انب المس يطر من ال دماغ عن د الطالب ‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة المنهج ش به التجري بي حيث‬
‫قس مت عين ة الدراس ة إلى مجموع تين إح داهما ض ابطة مكون ة من ( ‪ )35‬طالب ا واألخ رى تجريب ة مكون ة من ( ‪)39‬‬
‫طالبا ‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) 0,01‬بين متوسطي درجات‬
‫طالب المجموعتين التجريبي ة والضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي الختبار الكفاءة الرياضية‬
‫لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬كما أظهرت نتائج الدراسة أيضا إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‬
‫‪ ) 0,01‬بين متوس ط درج ات الطالب الل ذين ل ديهم ج انبي ال دماغ مس يطرين في المجموع ة التجريبي ة وأق رانهم في‬
‫المجموعة الضابطة في اختبار الكفاءة الرياضية ‪.‬‬
‫‪ -9‬دراسة (عبيدة ‪: ) 2017 ،‬‬
‫هدف هذا البحث إلى تقصي فاعلية نموذج تدريس قائم على أنشطة ‪ PISA‬في تنمية مكونات الكفاءة الرياضية‬
‫والثقة الرياضية لدى طالب الصف األول الثانوي ‪ ،‬وتمونت عينة الدراسة من ( ‪ )71‬طالب حيث تم تقسيمهم إلى‬
‫مجموع تين تجريبي ة وع ددها (‪ )34‬ط الب ‪ ،‬ومجموع ة ض ابطة مكون ة من (‪ )37‬ط الب من طالب الص ف األول‬
‫الث انوي ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة من اختب ار لقي اس مكون ات الكف اءة الرياض ية (‪ )45‬مف ردة ‪ ،‬وتم إع داد مقي اس‬
‫لمكون ات الثق ة الرياض ية مك ون من (‪ )30‬مف ردة ‪ ،‬وأش ارت نت ائج الدراس ة إلى فاعلي ة نم وذج الت دريس الق ائم على‬
‫أنشطة ‪ PISA‬في تنمية مكونات الكفاءة الرياضية والثقة الرياضية بصفة عامة لدى طالب الصف األول الثانوي‬
‫( ‪. ) 0,01‬‬ ‫عند مستوى داللة‬
‫‪ -10‬دراسة ( جاسم‪:)2018،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف على أث ر التص ميم التعليمي – التعلمي على وف ق الكف اءة الرياض ية وأث ره في‬
‫عادات العقل والكفاءة الرياضية لدى طالبات الصف الرابع العلمي‪ ،‬واتبعت الباحثة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬واختارت‬
‫عينة البحث قصديا ؛ وتكونت من مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة وعدد الطالب بكل واحدة منهما (‬
‫‪33‬‬
‫‪ )31‬طالبة من المدرسة الثانوية للعمارة للبنات التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة ميسان قصديا‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة في كال من (اختبار الكفاءة الرياضية ‪ ،‬ومقياس الميل إلى اإلنتاج ‪،‬و اختبار عادات العقل بحسب مشروع (‬
‫‪ )2061‬في مادة الرياضيات ) ‪،‬واسفرت نتائج الدراسة على مايلي‪:‬‬
‫‪-1‬يوجد أثر متوسط للتصميم التعليمي – التعلمي على وفق الكفاءة الرياضية في كال من اختبار الكفاءة الرياضية‬
‫ومقياس الميل إلى اإلنتاج لطالبات الصف الرابع العلمي )المجموعة التجريبية(‪.‬‬
‫‪ -2‬يوجد أثر متوسط للتصميم التعليمي – التعلمي على وفق الكفاءة الرياضية في الكفاءة الرياضية ككل لطالبات‬
‫الصف الرابع العلمي )المجموعة التجريبية (‬
‫‪ -3‬ال يوجد أثر للتصميم التعليمي – التعلمي على وفق الكفاءة الرياضية في عادات العقل لطالبات الصف الرابع‬
‫‪34‬‬
‫العلمي )المجموعة التجريبية)‪.‬‬
‫‪ -11‬دراسة ( زيدان ‪:)2018،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج مقترح قائم على الكفاءة الرياضية في اكتساب المفاهيم والتفكير‬
‫الرياضي لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي ‪ ،‬وقد تم اختيار العينة‬
‫من طالب مدرس ة ذك ور خ ان ي ونس اإلعدادي ة "ج" لتك ون مي دانًا للدراس ة مقس مة على مجموع تين إح داهما ض ابطة‬
‫واألخرى تجريبية وعدد الطالب بكل واحدة منها (‪ )63‬طالبا ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبارين إحداهما لقياس‬
‫اكتس اب المف اهيم الرياض ية ‪ ،‬واآلخ ر لقي اس مه ارات التفك ير الرياض ي‪ ،‬وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق‬
‫ذات داللة إحصائيةعند مستوى (‪ )α=0.01‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‬
‫في التطبيق البعدي الختباري اكتساب المفاهيم الرياضية ‪ ،‬و مهارات التفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-12‬دراسة (الملوحي‪:)2018،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تقّص ي مستوى الكفاءة الرياض ّية لدى طالبات الصف السادس االبتدائي‪ ،‬واعتمدت الباحثة‬
‫المنهج الوص في المس حي‪ ،‬تك ونت عين ة ال د ا رس ة من(‪ )390‬طالب ة من طالب ات الص ف الس ادس االبت دائي في س بع‬
‫م دارس حكومي ة في مدين ة الري اض‪ ،‬وأظه رت النت ائج ت دني مس توى طالب ات الص ف الس ادس االبت دائي في الكف اءة‬
‫الرياض ّية‪ ،‬وفي مكوناته ا األربع ة (االس تيعاب المف اهيمي‪ ،‬والطالق ة اإلجرائي ة ‪ ،‬والكف اءة االس تراتيجية‪ ،‬االس تدالل‬
‫التكيفي(‪ ،‬وجاء مستوى الرغبة المنتجة متوسًطا‪.‬‬
‫‪-13‬دراسة( الشمري‪:)2019،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن واقع الممارسات التدريسية لدى معلمي الرياضيات بالمرحلة اإلبتدائية في ضوء‬
‫الكف اءة الرياض ية في مدين ة الري اض‪ ،‬ولتحقي ق أه داف الدراس ة تم اتب اع المنهج الوص في المس حي ؛ حيث تك ونت عين ة‬
‫الدراسة من (‪ )43‬معلمة رياضيات تم اختيارهن بالطريقة العشوائية العنقودية متعددة المراحل ‪ ،‬وتمثلت أداة الدراسة‬
‫من بطاقة مالحظة مكونة من (‪)35‬مؤشرا موزعة على أبعاد الكفاءة الرياضية الخمسة ‪ ،‬وقد أوضحت نتائج الدراسة‬
‫أن ممارس ات معلمات الرياض يات للكفاءة الرياض ية ج اءت ب الترتيب التالي ‪ :‬االس تيعاب المفاهيمي بدرج ة متوس طة ‪،‬‬

‫‪34‬‬
‫‪35‬‬
‫فيما كانت كل من الطالق ة اإلجرائي ة والكفاءة االس تراتيجية واالس تدالل التكيفي والرغب ة المنتجة بدرجة ض عيفة ‪ ،‬كما‬
‫بينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ‪ 0.05‬في ممارسات الكفاءة الرياضية لدى معلمات‬
‫الرياضيات بالمرحلة اإلبتدائية تعزي لعدد سنوات الخبرة لصلح السنوات األعلى ‪ ،‬كما بينت نتائج الدراسة عن وجود‬
‫ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى ‪ 0.05‬في ممارس ات الكف اءة الرياض ية ل دى معلم ات الرياض يات بالمرحل ة‬
‫اإلبتدائي ة في ممارس ات ( الطالق ة اإلجرائي ة ‪،‬والكف اءة االس تراتيجية ‪،‬واالس تدالل التكيفي ‪ ،‬والرغب ة المنتج ة) تع زي‬
‫لمتغي ع دد ال دورات التدريبي ة ‪ ،‬م ع وج ود وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى ‪ 0.05‬في ممارس ة‬
‫( االس تيعاب المف اهيمي ) بين المعلم ات الالتي حص لن على أق ل من (‪ )10‬دورات وبين المعلم ات الل تي ل ديهن (‪) 10‬‬
‫دورات فأكثر لصالح المعلمات الالتي لديهن (‪ )10‬دورات فأكثر‪.‬‬
‫ثانيا الدراسات األجنبية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة (‪: )Wethall,2014‬‬
‫هدفت هذه الدراس ة إلى التعرف على النمذج ة الرياض ية على تعلم الطالب للرياض يات واتجاههم نحوهما‪،‬‬
‫وتك ونت عين ة الدراس ة من (‪ )77‬طالب ا من الص ف الح ادي عش ر والث اني عش ر المس جلين في مق رر الرياض يات‬
‫التقليدية ‪ ،‬وهذا المقرر موجه لطالب منخفضي التحصيل ‪ ،‬وتم تطبيق الدراسة لمدة ثمانية أسابيع وتم جمع البيانات‬
‫باستخدام طرق مختلطة وهي استبيان قبلي ‪ /‬بعدي ‪ ،‬وتصوير فيديو ص في ‪ ،‬ومقابالت فردية ‪ ،‬وتم تحليل النتائج‬
‫في ض وء أبع اد الكف اءة الرياض ية ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى فعالي ة النمذج ة الرياض ية في تحس ين ح ل المش كالت‬
‫الرياضية والثقة لدى الطالب لحل المشكالت الجديدة وبناء الفهم المفاهيمي ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة (‪: )Moseley,2014‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر تحليل عينات من أعمال الطالب الصحيحة وغير الص حيحة من مش كلة‬
‫التفاضل على نمو الكفاءة الرياضية ‪ ،‬وتم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين أولهما فحصت عينات صحيحة من‬
‫حلول الطالب للمش اكل في التفاضل‪ ،‬وثانيهما فحصت عينات من حلول الطالب الخاطئة وأوضحت النتائج تحسن‬
‫في الكفاءة الرياضية نتيجة لتحليل أعمال الطالب بصفة عامة ‪.‬‬
‫‪-3‬دراسة(‪:)Cragga & Gilmore,2014‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى معرف ة أث ر المه ارات الوظيفي ة التنفيذي ة المتمثل ة في مراقب ة ومعالج ة المعلوم ات في‬
‫ال ذهن (ال ذاكرة العامل ة) ‪ ،‬وقم ع المعلوم ات المش تتة واالس تجابات غ ير المرغ وب فيه ا ( التثبي ط) ‪ ،‬والتفك ير الم رن‬
‫على تطوير الكفاءة الرياضية ‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي ‪ ،‬وتكونت عينة الدراس ة من (‪ )114‬طالب ا‬
‫من طالب المرحل ة المتوس طة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة في اختب ار لقي اس م دى نم و الكف اءة الرياض ية ‪ ،‬واختب ارا‬
‫تحص يليا‪ ،‬وبطاق ة مالحظ ة‪ ،‬وأش ارت نت ائج الدراس ة إلى وج ود أث ر فع ال وحاس م لتل ك المه ارات في تط وير الكفاءة‬
‫الرياضية واكتساب المعرفة الرياضية الجديدة‪.‬‬
‫‪ -4‬دراسة (‪: )Maharaj,2015‬‬

‫‪35‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تحسين الكفاءة الرياضية من خالل المهام القائمة على الموقع اإللكتروني في مادة‬
‫الجبر‪ ،‬وتكونت عينة عددها ( ‪ )54‬من طالب المرحلة المتوسطة في مدرستين إحداهما تضم المجموعة التجريبية ‪،‬‬
‫واألخرى تضم المجموعة الضابطة ‪ ،‬وتم قياس مكونات الكفاءة الرياضية باستخدام اختبار الكتروني ‪ ،‬وأوضحت‬
‫نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ ) 10.0‬بين متوسط درجات الطالب في المجموعة‬
‫التجريبية وأقرانهم في المجموعة الضابطة في اختبار الكفاءة الرياضية لصالح طالب المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪-6‬دراسة ‪: ))Lejeune,2015‬‬
‫‪36‬‬
‫هدفت الدراسة إلى دراسة فاعلية برنامج لتنمية الكفاءة الرياضية في موضوع الكسور لدى الطالب الموهوبين‬
‫الذين تخطوا الصفوف الدراسية‪ ، ،‬واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجريبي ‪ ،‬وقد تم اختيار العينة مكونة من (‪)50‬‬
‫طالب ا‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة في اختب ار الكف اءة الرياض ية في موض وع الكس ور لتحدي د مس توى الطالب في نهاي ة‬
‫البن امج الت دريبي ‪ ،‬وق د أظه رت النت ائج وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين االختب ارين القبلي والبع دي لص الح‬
‫البرنامج القائم على الكفاءة الرياضية ؛ مما يشير أن البرنامج له تأثير كبير على تحس ن أداء الطالب في الرياض يات‬
‫لدى الطالب ‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة (‪: )Harper,2016‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى التع رف على فاعلي ة الت دريس الم ركب في تنمي ة الكف اءة الرياض ية ل دى الطالب ‪ ،‬إذ‬
‫أش ارت مع ايير الرياض يات المدرس ية إلى أن جمي ع الطالب ق ادرين على تعلم الرياض يات وينبغي إعط ائهم الفرص ة‬
‫لتطوير الكفاءة الرياضية عالية المستوى ‪ ،‬وتشير البحوث إلى أن التدريس المركب (‪ ) CI‬يزود المعلمين بأداة قوية‬
‫لتعزيز التعلم على المستوى لكل الطالب ‪ ،‬إذا يستكشف الطالب أنماط من الدوال غير الخطية ‪ ،‬بوص فة مقدم ة إلى‬
‫وح دة على ال دوال الخطي ة ‪ ،‬وتش جع الدراس ة الطالب لتق ديم أفك ار رياض ية مركب ة ( معق دة ) تمكن الط الب لتش جيع‬
‫فهم أعمق وكفاءة رياضية عالية ‪ ،‬مع الدعم التعليمي المناسب من التدريس المركب واكتساب الطالب تلك الكفاءة‬
‫من تعاون األقران ‪ ،‬والذي تدعمه المهام عالية المستوى ‪ ،‬واستخدام القواعد الصفية وجهود المعلم لتحديد الطالب‬
‫منخفض ي المس توى ‪ ،‬واس تخدام المعلم التجري بي ‪ ،‬وتم ع رض نت ائج ه ذا االختب ار وتحليله ا ‪ ،‬حيث ق دمت الدراس ة‬
‫مجموعة من الدروس على العمليات مع الكسور وتقيم الكفاءة الرياضية في موضوع الكسور من خالل اختبار معد‬
‫لذلك الغرض ‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة‪: ) )Ayele& Dadi,2016‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة معتق دات الطلب ة عن تعلم الرياض يات وح ل المش كالت وأثره ا على كف ائتهم‬
‫الرياضية ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج المسحي‪،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )2046‬طالبًا وطالبًة في اثيوبيا‪ ،‬واستخدمت‬
‫الدراسة بطاقة مالحظة وبطاقة مقابلة ‪ ،‬وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة احصائية بين الذكور واالناث‬

‫‪36‬‬
‫ح ول تعلم الرياض يات‪ ،‬كم ا وج دت الدراس ة ارتباًط ا دااًل إحص ائِيا بين مس توى الكف اءة الرياض ّية ل دى الطالب و‬
‫معتقداتهم حول تعلم الرياضيات وحل المشكالت‪.‬‬
‫‪-9‬دراسة (‪:)Tsai,2017‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى تنمية الكفاءة الرياضية لدى طالب المرحلة االبتدائية أثناء تعلم الكسور ‪ ،‬واستخدمت‬
‫ه ذه الدراس ة المنهج التجري بي ‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وق د تم اختي ار العين ة من طالب‬
‫اإلبتدائية مقسمة على مجموعتين إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية وعدد الطالب بكل واحدة منها ( ‪ )63‬طالبا ‪،‬‬
‫وتمثلت أدوات الدراس ة في اختب ار لقي اس م دى نم و الكف اءة الرياض ية ‪ ،‬وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق‬
‫ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى (‪ )α=0.01‬بين متوس طي درج ات طالب المجموع ة التجريبي ة والمجموع ة‬
‫الضابطة في التطبيق البعدي الختبار الكفاءة الرياضية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -10‬دراسة (‪: )Estonato, 2017‬‬
‫‪37‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى تقص ي فاعلي ة برن امج إض افي (خ ارجي ) ق ائم على الكف اءة الرياض ية على طالب‬
‫المرحلة االبتدائية ‪ ،‬واستخدمت هذه الدراسة كال من المنهجين ‪ :‬الوصفي التقويمي ‪ ،‬والتجريبي لتقيم فعالية البرنامج‬
‫‪ ،‬وتك ونت أدوات الدراس ة من اختب ار تحص يلى ( اختب ار الرب ع األول ) المص ادق علي ه من وزارة التربي ة والتعليم‬
‫بدولة الفلبين ‪ ،‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بين االختبارين القبلي والبعدي لصالح البرنامج‬
‫اإلضافي القائم على الكفاءة الرياضية ؛ مما يشير أن البرنامج له تأثير كبير على تحسن األداء في الرياضيات لدى‬
‫الطالب ‪.‬‬
‫‪-11‬دراسة (‪: )Awofala,2017‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة مستوى الكفاءة الرياضية وعالقتها بالجنس واألداء في الرياضيات‪ ،‬واتبعت الدراسة‬
‫المنهج الوص في‪ ،‬وتك ونت العين ة (‪ )400‬ط الب وطالب ة من المرحل ة الثانوي ة بنيجيري ا‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة بطاق ة‬
‫مالحظ ة وبطاق ة مقابل ة‪ ،‬وأظه رت النت ائج ارتف اع مس توى الكف اءة الرياض ّية ل دى الطلب ة في المكون ات الخمس ة‪ ،‬كم ا‬
‫وجدت ارتباًطا دااًل إحصائِيا بين مكونات الكفاءة الرياضّية واألداء في الرياضيات‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫بمراجعة بعض الدراسات السابقة التي تناولت دراسة أبعاد الكفاءة الرياضية فقد الحظ الباحث مايلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تنوعت األهداف بين هذه الدراسات مما نتج عنه تنوع نتائجها ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنوعت المناهج العلمية المستخدمة في هذه الدراسات فبعضها اتفق مع الدراسة الحالية في استخدام المنهج شبه‬
‫التجريبي كدراسة كال من (أبو الرايات ‪(، )2014،‬سالمة‪ ، )2014،‬رضوان ( ‪ ، )2016‬علي ( ‪ ، )2016‬الضاني‬
‫( ‪ ، )2017‬عبيدة ( ‪، )2017‬ودراسة( جاسم‪ ، )2018،‬ودراسة (زيدان‪، )2018،‬وبعضها استخدم المنهج الوصفي‬
‫كدراسة المعثم والمنوفي (‪,( ، ) Estonato et al…,2017 ( ، )2014‬ودراسة(‪.)Estonato, 2017‬‬

‫‪37‬‬
‫‪ -3‬تن وعت عين ات الدراس ة من حيث الع دد والمرحل ة التعليمي ة وذل ك لتن وع أه داف ك ل دراس ة ‪ ،‬فبعض ه ذه‬
‫الدراس ات اتفقت م ع الدراس ة الحالي ة في اختي ار مجموع ات الدراس ة من المرحل ة الثانوي ة كدراس ة كال من ( جاس م‪،‬‬
‫‪،)2018‬و ( عبيدة ‪ ، ) Harper , 2016( ، ) Wethall, 2014( ، )2017 ,‬كما طبقت بعض الدراسات على‬
‫المرحلة اإلبتدائية كدراسة كال من ( الضاني ‪ (، ) 2017 ,‬الشمري‪، )Estonato et al…,2017 ( ، )2019،‬‬
‫كم ا طبقت دراس ات أخ رى على المرحل ة اإلعدادي ة كدراس ة ( أبوالراي ات‪(، )2014 ,‬س المة‪ ( ،)2014،‬رض وان ‪،‬‬
‫‪( ، )2016‬علي ‪ ( ، )2016 ،‬زي دان ‪، )2018،‬و ‪ ، ))Lejeune,2015‬وطبقت دراس ات أخ رى على التعليم‬
‫( الجزار ‪. )2015،‬‬ ‫الجامعي كدراسة‬
‫‪ -4‬تنوعت أدوات الدراسات السابقة تبعا لتنوع المتغيرات المدروسة على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬دراس ات أع دت ب رامج قائم ة على الكف اءة الرياض ية للتع رف على أثره ا على متغ يرات تابع ة كدراس ة‬
‫( رضوان ‪، )2016،‬ودراسة ( زيدان ‪.)2018،‬‬

‫‪-‬دراس ات اتفقت م ع الدراس ة الحالي ة في اس تخدام اختب ارا مع دا خصيص ا لقي اس الكف اءة الرياض ية مث ل‬
‫‪38‬‬
‫دراس ة(س المة‪ (،)2014،‬عبي دة ‪ ، )2017،‬ودراس ة (الض اني ‪، )2017 ،‬ودراس ة( جاس م‪،)2018،‬و دراس ة‬
‫( زيدان ‪ ،)2018،‬ودراسة (‪ ، ) Harper , 2016‬ودراسة (‪.)Tsai,2017‬‬
‫‪-‬دراسات استخدمت استبانه مثل دراسة ( أبوالرايات‪ ، )2014 ,‬ودراسة (‪. ) Wethall, 2014‬‬
‫‪ -‬دراسات استخدمت بطاقة مالحظة أو مقابلة كدراسة (الجزار‪ ، )2015،‬ودراسة( الشمري‪ ،)2019،‬ودراسة‬
‫‪. ) )Ayele& Dadi,2016‬‬
‫‪ -5‬استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة مايلي ‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد التعريفات اإلجرائية لمصطلحات الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار التصميم المناسب لهذه الدراسة ‪ ،‬وهو التصميم شبه التجريبي القائم على مجموعتين‬
‫متكافئتين وهما مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة ‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المعالجات اإلحصائية المناسبة التي استخدمت في اختبار فرضيات الدراسة الحالية وتحليل البيانات ‪.‬‬
‫‪ -‬مقارنة النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات السابقة ‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على العديد من الكتب والمجالت والمراجع التي تخدم وتثرى الدراسة الحالية ‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة ما تم الوقوف واالنتهاء عنده من دراسات سابقة في الكفاءة الرياضية ‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم اإلطار النظري بشكل عام ‪.‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬مهارات التواصل الرياضي “ ‪“ Mathematical Communication‬‬
‫أوال تعريف مهارات التواصل الرياضي ‪:‬‬
‫حظي مفهوم التواصل الرياضي بالعديد من التعريفات في األدب التربوي ونذكر منها ‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫‪ -‬يعرفه المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (‪ )NCTM,2000,60‬التواصل الرياضي على أنة" قدرة‬
‫الفرد على استخدام مفردات ورموز رياضية وبنيتها في التعبير عن األفكار والعالقات وفهمها"‪.‬‬
‫‪-‬يعرفه(السر‪ )9 ،2015،‬بأنه "قدرة المتعلم على ممارسة أنماط التواصل وأشكاله وهي ‪ :‬القراءة والكتابة والتحدث‬
‫واالس تماع‪ ،‬والتمثي ل الرياض ي ح ول األفك ار والمف اهيم‪ ،‬والعالق ات الرياض ية مس تخدما في ذل ك لغ ة الرياض يات‬
‫المكتوبة والمقروءة والمرئية"‪.‬‬
‫‪-‬ويعرف ه (ال والي‪ )8 ،2014،‬بأن ه" ق درة المتعلم على اس تخدام لغ ة الرياض يات بم ا تحوي ه من رم وز ومص طلحات‬
‫وتعبيرات للتعبير عن األفكار والعالقات وفهمها وتوضيحها لآلخرين‪".‬‬
‫وفي ضوء التعريفات السابقة تعرف الدراسة الحالية التواصل الرياضي إجرائيا بأنه القدرة على استعمال لغة‬
‫الرياضيات عند مواجهة موقف رياضي مكتوب أو مرسوم أو مقروء في نقل العبارات الرياضية بشكل مترابط وواضح‬
‫لآلخ رين في وح دة (العالق ات وال دوال) من كت اب الرياض يات للص ف األول الث انوي‪ ،‬من خالل تمثي ل المواق ف‬
‫والعالق ات الرياض ية بص ور مختلف ة و تحلي ل وتق ويم الحل ول والمناقش ات الرياض ية المقدم ة من من خالل اس تخدام لغ ة‬
‫الرياضيات ‪ ،‬ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار مهارات التواصل الرياضي المعد لذلك ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ثانيا تصنيف مهارات التواصل الرياضي ‪:‬‬
‫وفق ا لمع ايير المجلس الق ومي األم ريكي لمعلمي الرياض يات (‪ ، )NCTM,2000‬ووفق ا لم ا أش ار إليهال ديب (‬
‫‪، ) 2015‬و )‪ Uptegrove(2015‬حيث تصنف مهارات التواصل إلى أربع مهارات رئيسة ثم تحليلها إلى خمسة‬
‫عشر مهارة فرعية تمثل مؤشرات تحقيق المهارات الرئيسة ؛ وذلك فقد حددوا أربع مهارات رئيسية ويتضمن كال‬
‫منها مهارة فرعية تمثل مؤشرات تحقيق المهارة الرئيسية ‪ ،‬وهى خمسة عشر مؤشر وبيانها كالتالي ‪:‬‬
‫‪ )1‬تنظيم التفكير الرياضي‪ ،‬وتمثيل المواقف والعالقات الرياضية بصور مختلفة؛ بحيث‪:‬‬
‫* يتعرف على الصياغات المتكافئة للنص الرياضي ‪.‬‬
‫* يعبر عن األفكار الرياضية بصورة كتابية ‪.‬‬
‫* يعبر عن التعميمات الرياضية التي يتم اكتشافها من خالل االستقراء ‪.‬‬
‫*يترجم النصوص الرياضية في أحد أشكال التعبير الرياضي ( كلمات – جدول‪ -‬شكل هندسي ‪.)....-‬‬
‫‪ )2‬نقل العبارات الرياضية بشكل مترابط وواضح لآلخرين ؛ بحيث ‪:‬‬
‫*يوضح التعميمات الرياضية المستخدمة ‪.‬‬
‫*يسمى المصطلحات الرياضية المستخدمة‪.‬‬
‫*يفسر العالقات الرياضية التي يتضمنها النص الرياضي ‪.‬‬
‫*يلخص ما فهمه لآلخرين عن األفكار واإلجراءات والحلول ‪.‬‬
‫‪ )3‬استخدام اللغة الرياضية للوصف والتعبير عن األفكار الرياضية بوضوح ؛ بحيث ‪:‬‬
‫* يستخدم لغته الخاصة لتقريب المفاهيم الرياضية ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫* يستخدم األدوات التكنولوجية ( اآللة الحاسبة – الكمبيوتر ‪ )..‬فى تنمية اللغة الرياضية واألشكال‬
‫الرسومية ‪ ،‬والرموز الرياضية وتوصيل األفكار الرياضية لآلخرين ‪.‬‬
‫* يصف العالقات واألفكار الرياضية المتضمنة في المشكالت اللفظية لآلخرين ‪.‬‬
‫*يقرأ النصوص الرياضية بفهم ‪.‬‬
‫‪ )4‬تحليل وتقويم الحلول والمناقشات الرياضية المقدمة من قبل اآلخرين ؛ بحيث ‪:‬‬
‫* يعلل اختياره إجابة ( إجابات ) لموقف رياضي ‪.‬‬
‫*يعلل اختياره تعميمات رياضية تناسب موقف أو فكرة رياضية ‪.‬‬
‫* يعطي أفكار صحيحة على عالقات أو مفاهيم رياضية ‪.‬‬
‫والدراسة الحالية تتبنى تصنيف المجلس القومي األمريكي لمعلمي الرياضيات (‪ )NCTM,2000‬وذلك‬
‫لألسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬مناس بة ذل ك التص نيف لم ا يتض منه محت وى وح دة (العالق ات وال دوال) مح ل الدراس ة الحالي ة من مه ارات‬
‫‪40‬‬
‫للتواصل الرياضي (انظر ملحق ‪.)3‬‬
‫‪ -2‬إمكاني ة تنمي ة المه ارات الرئيس ية والفرعي ة من تص نيف(‪ )NCTM,2000‬من خالل نم وذج أدي وش اير ؛‬
‫حيث ي رى كال من عم ران ( ‪ ) 2015‬و محم د ( ‪) 2014‬أن نم وذج أدى وش اير يس اعد على تنمي ة مه ارات‬
‫التواص ل الرياض ي بين المتعلمين وأق رانهم ‪،‬ويق وم على توف ير مواق ف للمتعلمين تس اعدهم على تط وير ق دراتهم‬
‫من خالل التفاع ل اإليج ابي م ع الم ادة العلمي ة وم ع المعلم والمتعلمين‪ ،‬وزي ادة حم اس المتعلمين ‪ ،‬كم ا أن ه يحق ق‬
‫مجموعة من أنماط التعلم كالتعلم الذاتي والتعلم باالكتشاف وذلك من خالل بيئة صفية تعليمية أكثر حرية تتيح‬
‫لطالبها تكامل وتفسير وتبرير أفكارهم وحلولهم شفهيا وكتابيا وتحث طالبها على الدخول فى حوارات تفاعلية‬
‫حول موضوعات الرياضيات ؛ تمكنهم من استخدام لغة الرياضيات فى التعبير الكتابات والمناقشات والعروض‬
‫التي من شأنها تنمية مهارات التواصل الرياضي لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬ألن كث ير من الدراس ات التربوي ة تتف ق على تص نيف المجلس الق ومي األم ريكي لمعلمي الرياض يات (‬
‫‪ )NCTM,2000‬لمه ارات التواص ل الرياض ي كدراس ة ( محم د ‪ ،)2014 ،‬و ( عم ران ‪، ) 2015 ،‬و (الس ر‪،‬‬
‫‪ ،)9 ،2015‬و (خليل ‪ ، )2015،‬و (درويش ‪ ، )2016،‬و(‪ )Uptegrove,2015‬و (‪. )Nartani,2015‬‬
‫أهمية التواصل الرياضي ‪:‬‬
‫يعتبر التواصل الرياضي من ضمن معايير تعلم الرياضيات التي أوصى بها تقرير(‪)NCTM,2000,60‬‬
‫حيث أك د على وج وب االهتم ام بتعليم الطالب لمه ارات التواص ل الرياض ي في جمي ع المراح ل ‪ ،‬وذك ر كال من‬
‫محم د( ‪ ،)2014‬والزه راني (‪ ، )2014‬و العتي بي (‪،)2017‬و هن دي (‪ )2017‬ع دة نق اط ح ول أهمي ة التواص ل‬
‫الرياضي يمكن إيجازها على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ ‬التواصل الرياضي يحسن ويعزز من فهم المتعلمين للرياضيات‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫‪ ‬يعت بر التواص ل الرياض ي أح د المكون ات األساس ية للمق درة الرياض ية وال تي تعت بر أح د أهم األه داف لتعلم‬
‫الرياضيات ‪.‬‬
‫‪ ‬يعطي المعلم صورة أولية عن طريقة تفكير طالبه ‪ ،‬مما يساعده على توجيه اتجاه التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬يساهم في توظيف الرياضيات في المواقف الحياتية المختلفة وفي فروع العلم األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد في تقليل األخطاء لدى المتعلمين وعالج الكثير منها‪.‬‬
‫‪ ‬يؤثر إيجابيا في اتجاهات المتعلمين نحو الرياضيات ‪.‬‬
‫‪ ‬ينمي قدرة المتعلم على التأمل لما يدور في ذهنه من أفكار رياضية والتعبير عنها وتوضيحها لآلخرين‪.‬‬
‫يتبين مما سبق أن التواصل الرياضي ذو أهمية كبيرة في فهم الرياضيات وتعلمها فهو يساعد المتعلم على‬
‫معرفة داللئل الرموز والمصطلحات واألشكال الرياضية والتمثيالت البيانية مما يجعله بذلك قادرا على نقلها‬
‫لآلخ رين وتطبيقه ا في مختل ف مج االت الحي اة واالس تفادة منه ا في كث ير من ف روع العلم األخ رى من جه ة‪،‬‬
‫وإ مكاني ة تواص له م ع اآلخ رين في تعب يره عن أفك اره ومعلومات ه الرياض ية بش كل ص حيح ومنطقي من جه ة‬
‫‪41‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫أدوار المعلم لتنمية مهارات التواصل الرياضي ‪:‬‬
‫يعد المعلم ركيزة أساسية في عملية التواصل الرياضي ؛ فهو الذي يضفي علي البيئة التعليمية تلك الروح‬
‫النابض ة ‪ ،‬ويص بغها بالنش اط والحيوي ة ‪ ،‬وه و األداة الفعال ة لتحقي ق أه داف التربي ة ‪ ،‬ل ذلك ال يمكن أن تنم و‬
‫المهارات ‪ ،‬أو تكتسب المعارف بمعزل عن دور المعلم في ذلك ‪.‬‬
‫وقد اتفق كال من الديب ( ‪، ) 2015‬و)‪ NCTM(2000‬أنه يمكن للمعلم تنمية مهارات التواصل الرياضي من‬
‫خالل ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬تقبل طرق الحل المتعددة ‪.‬‬
‫‪ -2‬السماح بتمثيل المشكلة بصور متعددة ‪.‬‬
‫‪ -3‬إيجاد جو من الثقة المتبادلة واالحترام بين التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -4‬إعطاء جميع التالميذ فرصا متساوية للمساهمة في عملية التفكير والمناقشة والمشاركة الصفية ‪.‬‬
‫‪ -5‬إثارة األسئلة التي تساعد التلميذ في تنمية المهارات المختلفة للتواصل وتحدي تفكيرهم ‪.‬‬
‫‪ -6‬الطلب من التلميذ إعادة ما سمعه ‪ ،‬ليتأكد من أنه سمعه بصورة صحيحة ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقديم مهام مبنية على مواضيع رياضية مهمة ‪ ،‬تعمق معرفتهم بمستوى فهم طالبهم واهتماماتهم وخبراتهم‬
‫وتعزز التواصل ‪ ،‬وتدعوا إلى حل المشكالت وصياغتها ‪.‬‬
‫‪ -8‬تعزي ز الح وار الص في ؛ بحيث يق وم الطالب باإلص غاء واالس تجابة ألح دهما اآلخ ر وط رح األس ئلة على‬
‫بعض هم البعض ‪ ،‬والمب ادرة في ط رح المش كالت واألس ئلة ‪ ،‬واس تخدام أدوات متنوع ة للتفك ير ‪ ،‬وإ يج اد‬
‫العالقات ‪ ،‬وحل المشكالت والتواصل ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -9‬إيجاد بيئة تعليمية يتم فيها توفير الوقت الضروري لمعالجة األفكار والمشكالت المهمة ‪.‬‬
‫‪ -10‬التحليل المتواصل للعملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬وذلك إلعداد الخطط وتعديل النشاطات وتحدي أفكار الطلبة‬
‫وتوسيعها ‪.‬‬
‫‪ -11‬مساعدة التلميذ على كتابة خطاب لزميله المتغيب يشرح له فيه مفهوما صعبا ‪.‬‬
‫‪ -12‬إعطاء واجبات منزلية إلعطاء الفرصة للتفكير والحوار‪.‬‬
‫وترى الدراسة الحالية أن نموذج أدى وشاير من أفضل النماذج التي تساعد المعلم على تحقيق فرص تنمية‬
‫مهارات التواصل الرياضي بين المتعلمين وأقرانهم ‪،‬حيث يساعد على توفير مواقف للمتعلمين تساعدهم على تطوير‬
‫ق دراتهم من خالل التفاع ل اإليج ابي م ع الم ادة العلمي ة وم ع المعلم والمتعلمين‪ ،‬وزي ادة حم اس المتعلمين ‪ ،‬كم ا أن ه‬
‫يحقق مجموعة من أنماط التعلم كالتعلم الذاتي والتعلم باالكتشاف وذلك من خالل بيئة صفية تعليمية أكثر حرية ت تيح‬
‫لطالبها تكامل وتفسير وتبرير أفكارهم وحلولهم شفهيا وكتابيا وتحث طالبها على الدخول فى حوارات تفاعلية حول‬
‫موضوعات الرياضيات ؛ تمكنهم من استخدام لغة الرياضيات فى التعبير الكتابات والمناقشات والعروض التي من‬
‫‪42‬‬
‫شأنها تنمية مهارات التواصل الرياضي لدى الطالب‪.‬‬
‫الدراسات السابقة التي تناولت مهارات التواصل الرياضي ‪:‬‬
‫أوال الدراسات العربية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة (القواس ‪: )2013،‬‬
‫هدفت الدراسة للتعرف على فاعلية برنامج تسريع التفكير من خالل تدريس الرياضيات ( ‪ )CAME‬في‬
‫تنمي ة ع ادات العق ل البش ري والتواص ل الرياض ي والتحص يل ل دى طالب المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬ولتحقي ق ذل ك اس تخدم‬
‫الباحث المنهج شبه التجريبي ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )46‬طالبا من طالب الصف األول الثانوي ‪ ،‬حيث تم‬
‫توزيعهم على مجموعتين إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من مقياس لعادات العقل ‪،‬‬
‫واختب ارا للتواص ل الرياض ي ‪ ،‬واختب ارا للتحص يل الدراس ي ‪ ،‬وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية عند مستوى ( ‪ (0.05‬بين متوسط درج ات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة الض ابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التواصل الرياضي ولعادات العقل والختبار التحصيل الدراسي لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة (العوفي ‪: ) 2014 ،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى الكش ف عن درج ة تمكن طلب ة الص ف الث الث المتوس ط من مه ارات التواص ل الرياض ي‬
‫وعالقته بتحصيلهم في الرياضيات لدى الصف الثالث المتوسط بجامعة أم القرى ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج الوصفي‬
‫التحليلي‪،‬وكانت عينة الدراسةعبارة عن (‪ )430‬طالبا من طالب الصف الثالث المتوسط ‪،‬وتمثلت أدوات الدراسة في‬
‫اختب ارا لقي اس درج ة التمكن من مه ارات التواص ل الرياض ي‪ ،‬وبينت نت ائج الدراس ة إلى ع دم تمكن طالب الص ف‬
‫الث الث المتوس ط من مه ارة الق راءة الرياض ية ومه ارة الكتاب ة الرياض ية‪ ،‬ومه ارة التمثي ل الرياض ي ‪ ،‬كم ا أش ارت‬
‫النتائج إلى أن معامل ارتباط درجات الطالب في اختبار مهارات التواصل الرياضي دالة إحصائيا وقوته متوسطة ‪،‬‬

‫‪42‬‬
‫كم ا بينت النت ائج أن مع امالت االرتب اط بين درج ات الطالب في مق رر الرياض يات ودرج اتهم في ك ل مه ارة دال ة‬
‫إحصائيا وقوته ضعيف‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة(العيد‪:)2014،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر وح دة مقترح ة على اس تراتيجية (‪ )Seven E,s‬في تنمي ة مه ارات التواص ل‬
‫الرياض ي ‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من (‪)72‬طالب ة من طالب الص ف‬
‫التاس ع األساس ي مقس مة على مجموع تين بالتس اوي إح داهما تجريبي ة واألخ رى ض ابطة ‪ ،‬وتمثلت أداة الدراس ة في‬
‫اختب ار لقي اس مه ارات التواص ل الرياض ي في الهندس ة ‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة عن وج ود ف روق ذات دالل ة‬
‫إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين في اختبار التواصل الرياضي في الهندسة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-4‬دراسة ( الزهراني ‪:)2014،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تحديد معايير ومؤشرات الممارسات التدريسية الداعمة لتنمية التواصل الرياضي لدى المتعلمين‬
‫‪ ،‬وإ لى التع رف على مس توى ت وفر ه ذه المع ايير في الممارس ات التدريس ية لمعلم ات الرياض يات بالمرحل ة الثانوي ة في‬
‫المدين ة المن ورة ‪،‬إض افة إلى معرف ة م ا إذا ك ان هن اك اختالف ا معنوي ا في المس توى الع ام لتحقي ق ه ذه المع ايير في‬
‫‪43‬‬
‫الممارس ات التدريس ية تبع ا لمتغ يرات س نوات الخ برة التدريس ية وكثاف ة ع دد الطالب ات بالفص ل ‪،‬والص ف ال ذي تق وم‬
‫بالتدريس له المعلمة ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي ‪ ،‬كما استخدمت بطاقة المالحظة لجمع المعلومات عن‬
‫عينة الدراسة المكونة من (‪ )48‬معلمة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة باختبار للتواصل الرياضي ‪،‬واختبار مقياس للإلتجاه‬
‫نحو الرياضيات ‪ ،‬وخرجت الدراسة بتحديد قائمة مؤلفة من (‪ )4‬معايير ‪ ،‬و(‪ )29‬مؤشرا لدعم التواصل الرياضي في‬
‫بيئ ات تعليم وتعلم الرياض يات ‪ ،‬كم ا بينت النت ائج ض عفا عام ا في مس توى تحق ق نع ايير دعم التواص ل الرياض ي ‪ ،‬وفي‬
‫مستوى تحقق كل معيار منها على حدة ‪ ،‬كما أظهرت النتائج تباينات جوهرية في المستوى العام لتحقيق معايير دعم‬
‫التواصل الرياضي تبعا إلختالف متغيرات عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪-5‬دراسة ( مسلم ‪:)2015،‬‬
‫ه دفت الدراس ة لمعرف ة أث ر اس تخدام أنم وذج داني ال في تنمي ة المف اهيم الرياض ية والتواص ل الرياض ي ل دى‬
‫طالبات الصف السابع األساسي بغزة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طالبة من طالبات الصف السابع األساسي‬
‫من مدرسة المدينة المنورة وتم تقسيمهم إلى مجموعتين بالتساوي إحاهما ضابطة واألخرى تجريبية‪ ،‬وتكونت أدوات‬
‫الدراس ة من اختب ار لقي اس المف اهيم الرياض ية واختب ار لقي اس التواص ل الرياض ي ‪ ،‬وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ‪ (0.05‬بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التواصل الرياضي والختبار المفاهيم الرياضية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-6‬دراسة ( الديب ‪: )2015 ،‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى الكش ف عن فاعلي ة اس تخدام اس تراتيجية ( فك ر‪ -‬زاوج – ش ارك ) على تنمي ة مه ارات‬
‫التفك ير البص ري والتواص ل الرياض ي ل دى طالب الص ف الث امن األساس ي ‪ ،‬ولتحقي ق أه داف الدرس ة واإلجاب ة عن‬

‫‪43‬‬
‫تس اؤالتها اس تخدم الب احث المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ )54‬طالب ا من طالب الص ف الث امن‬
‫األساسي مقسمة بالتساوي على مجموعتين إحداهما ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من اختبارى‬
‫مهارات التفكير البصري والتواصل الرياضي ‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في نتائج‬
‫االختبار البعدي لمهارات التفكير البصري واختبار التواصل الرياضي لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة ( النذير ‪ ،‬والمالكي‪:)2015،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى الكشف عن وجود عالقة بين التواصل الرياضي الكتابي والتحصيل الدراسي لطالبات الصف‬
‫الخامس اإلبتدائي في مدينة الرياض وتدريب المعلمات ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج الوصفي االرتباطي ‪ ،‬وتمثلت أدوات‬
‫الدراسة في اختبار لمهارات التواصل الرياضي الكتابي ‪ ،‬واختبارا تحصيليا ‪ ،‬وطبقت أداتا الدراسة على (‪ )141‬طالبة‬
‫من طالب ات الص ف الخ امس األساس ي بمدين ة الري اض ‪ ،‬وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى أن مس توى أداء الطالب ات في‬
‫مهارات التواصل الرياضي كان متوسط في كل مهارة وأيضا بصفة عامة ‪ ،‬كما بينت نتائج الدراسة عن وجود عالقة‬
‫موجبة وذات داللة إحصائية بين التواصل الرياضي الكتابي ومؤشرات تحقيقها‪.‬‬
‫‪-8‬دراسة ( الشاذلي ‪ ،‬والعزب ‪:)2015،‬‬
‫‪44‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى قي اس فاعلي ة اس تراتيجية مقترح ة في ت دريس الرياض يات لتنمي ة مه ارات التفك ير الرياض ي‬
‫ومه ارات التواص ل الرياض ي ل دى طلب ة المرحل ة اإلبتدائي ة ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بى ‪ ،‬وتك ونت عين ة‬
‫الدراس ة من (‪ )64‬طالب ا من طالب الص ف الخ امس اإلبت دائي مقس مة بالتس اوي على مجموع تين اح داهما ض ابطة‬
‫واألخرى تجريبية‪ ،‬وتمثلت أداتي الدراسة في اختبارا لقياس مهارات التفكير الرياضي ‪،‬وأخر لقياس مهارات التواصل‬
‫الرياض ي ‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة عن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين متوس ط درج ات المجموع تين في‬
‫اختب اريي التفك ير الرياض ي والتواص ل الرياض ي لص الح المجموع ة التجريبي ة ‪ ،‬كم ا كش فت نت ائج الدراس ة عن وج ود‬
‫عالقة إرتباطية بين مهارات التفكير الرياضي ومهارات التواصل الرياضي‪.‬‬
‫‪ -8‬دراسة(عاشور‪:)2015،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى بناء برنامج قائم على نظرية تريز في تنمية مهارات التواصل الرياضي والتفكير اإلبداعي لدى‬
‫طلب ة الص ف الخ امس ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وتمثلت عين ة الدراس ة في (‪)82‬ط الب مقس مة على‬
‫مجموع تين إح داهما تجريبي ة واألخ رى ض ابطة ‪ ،‬تك ونت أداتي الدراس ة من اختب ار للتواص ل الرياض ي وآخ ر للتفك ير‬
‫اإلبداعي ‪،‬وأظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين في اختباريي‬
‫التواصل الرياضي والتفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية ‪ ،‬مما يشير إلى فاعلية نظرية تريز في تنمية مهارات‬
‫التواصل الرياضي والتفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف الخامس ‪.‬‬
‫‪-9‬دراسة (السر ‪:)2015 ،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى تحلي ل أنم اط التواص ل الرياض ي المتض منة في كتب رياض يات الص فوف الس ابع و والث امن‬
‫والتاسع لمعرفة مدى توافرها ولهذا الغرض أعد الباحث بطاقة تحليل شملت أربعة أنماط للتواصل الرياضي والتمثيل‬

‫‪44‬‬
‫الرياضي وبلغ فقرات بطاقة التحليل (‪ )42‬فقرة ‪ ،‬استبعت الدراسة المنهج الوصفي وأسلوب تحليل المحتوى ‪ ،‬وتمثلت‬
‫عينة الدراس ة في جميع كتب الرياضيات للص فوف السابع و والثامن والتاسع ‪ ،‬وتكونت أداة الدراس ة من بطاق ة تحليل‬
‫المحت وى بن اءا على أنم اط التواص ل الرياض ي ‪ ،‬ومن أهم نت ائج الدراس ة أن أك ثر أنم اط التواص ل الرياض ي تك رارا في‬
‫الكتب الثالثة هو نمط التميل الرياضي يليه نمط الكتابة الرياضية يليه االستماع الرياضي ‪ ،‬أما نمط القراءة الرياضية‬
‫فكانت درجة توافرها متدنية جدا في الكتب الثالثة ‪.‬‬
‫‪ -10‬دراسة ( درويش‪:)2016،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر توظيف المسرحة في تنمية المفاهيم في الرياضيات والتواصل الرياضي لدي‬
‫طالبات الصف الثامن األساسي بغزة ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وكانت عينة الدراسة مكونة من ( ‪)82‬‬
‫طالب ة مقس مة على المجموع تين التجريبي ة والض ابطة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة من اختب ار المف اهيم ‪ ،‬وبطاق ة‬
‫مالحظ ة لمه ارات التواص ل الرياض ي ‪ ،‬وأظه رت النت ائج وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين متوس ط درج ات‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في بطاقة المالحظة ‪،‬واختبار المفاهيم الرياضية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-11‬دراسة (النحال‪:)2016،‬‬
‫‪45‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر توظي ف ال رؤوس المرقم ة مع ا على تنمي ة مه ارات التواص ل وداف ع اإلنج از في‬
‫الرياضيات لدى طالبات الصف السابع األساسي بغزة ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبى ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة‬
‫من (‪ )84‬طالب ة مقس مة بالتس اوي على مجموع تين اح داهما ض ابطة واألخ رى تجريبي ة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراس ة في‬
‫اختبار لقياس مهارات التواصل الرياضي ‪ ،‬وبطاقة مالحظة ‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-12‬دراسة (العتيبي ‪:)2017،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية تدريس الرياضيات باستخدام أنموذج التعلم التوليدي في تنمية التحصيل ومهارات‬
‫التواص ل الرياض ي ل دى طالب ات الص ف الراب ع اإلبت دائي بمدين ة الري اض ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بى ‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬طالبة مقسمة بالتساوي على مجموعتين احداهما ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬وتمثلت‬
‫أدوات الدراسة في اختبار لقياس مهارات التواصل الرياضي ‪ ،‬واختبار لقياس التحصيل ‪،‬وأسفرت النتائج عن فاعلية‬
‫اس تخدام أنم وذج التعلم التولي دي في تنمي ة التحص يل ومه ارات التواص ل الرياض ي (الق راءة ‪،‬والكتاب ة ‪،‬والتمثي ل) ‪ ،‬كم ا‬
‫كشفت نتائج الدراسة أيضا عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية‬
‫لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-13‬دراسة (هندي ‪: )2017،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر الت دريس باس تراتيجية التواص ل الرياض ي في التحص يل والدافعي ة نح و تعلم‬
‫الرياض يات ل دى طلب ة الص ف الراب ع األساس ي في محافظ ة ن ابلس ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بى ‪ ،‬وتك ونت‬
‫عينة الدراسة من (‪ )48‬طالبة من طالبات الصف الرابع األساسي مقسمة بالتساوي على مجموعتين احداهما ضابطة‬

‫‪45‬‬
‫واألخرى تجريبية‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبارا تحصيليالقياس اكتساب المفاهيم الرياضية ‪،‬ومقياس الدافعية نحو‬
‫تعلم الرياض يات ‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة عن وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية في االختب ار التحص يلي بين متوس ط‬
‫درج ات المجموع تين الض ابطة والتجريبي ة لص الح المجموع ة التجريبي ة ‪،‬كم ا أظه رت نت ائج الدراس ة عن وج ود ف روق‬
‫ذات دالل ة إحص ائية في مقي اس الدافعي ة نح و تعلم الرياض يات بين متوس ط درج ات المجموع تين الض ابطة والتجريبي ة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪-14‬دراسة (الذراحي ‪ ،‬والعزيمة ‪:)2017،‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة أث ر أنم وذج ذي المع نى"اس تراتيجية المنظم ات المتقدم ة"في تنمي ة مه ارات التواص ل‬
‫الرياضي للصف األول الثانوي في اليمن ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبى ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)100‬‬
‫طالبة مقسمة بالتساوي على مجموعتين احداهما ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار لقياس‬
‫مهارات التواصل الرياضي ‪ ،‬وأفادت نتائج الدراسة بوجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين‬
‫الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-15‬دراسة (التمران ‪،‬و العنزي‪: )2018،‬‬
‫‪46‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية استراتيجية الجيجسو‪ )Jiqsaw2(2‬في تنمية مهارات التواصل‬
‫الرياضي لدى تالميذ المرحلة اإلبتدائية ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبى ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)54‬‬
‫تلميذا من تالميذ الصف الرابع اإلبتدائي من محافظة األفالج بالمملكة العربية السعودية مقسمة بالتساوي على‬
‫مجموعتين احداهما ضابطة واألخرى تجريبية ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار لقياس مهارات التواصل‬
‫الرياضي ‪ ،‬وأفادت نتائج الدراسة بوجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -16‬دراسة (الزهراني ‪:)2019،‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر استخذام منصة تعليمية في تنمية بعض مهارات التواصل الرياضي لدى طالبات‬
‫المرحلة الثانوية في مدينة الباحة ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبى ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )30‬طالبة من‬
‫طالب ات المس توى الث اني من المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬وتمثلت أداة الدراس ة في اختب ارا لقي اس مه ارات التواص ل الرياض ي ‪،‬‬
‫وأف ادت نت ائج الدراس ة بوج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية بين متوس ط درج ات المجموع تين الض ابطة والتجريبي ةفي‬
‫اختبار التواصل الرياضي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام منصة تعليمية لها‬
‫دور إيجابي في تنمية مهارات التواصل الرياضي لدى طالبات المرحلة الثانوية بمدينة الباحة ‪.‬‬
‫ثانيا الدراسات األجنبية ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة ( ‪: )Qohar & Sumarmo , 2014‬‬
‫ه دفت ه ذه الدراس ة إلى تحس ين الق درة على التواص ل الرياض ي والتنظيم ال ذاتي من خالل تط بيق الت دريس‬
‫المتب ادل على طالب المرحل ة الثانوي ة ‪ ،‬واتب ع الب احث المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وتمثلت عين ة الدراس ة من ( ‪)254‬‬

‫‪46‬‬
‫طالبا من طالب الصف التاسع مقسمة على مجموعتين إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة‬
‫من اختب ار تحص يلي ‪ ،‬ومقي اس تعلم ‪ ،‬وأس فرت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية لص الح‬
‫المجموع ة التجريبي ة مم ا يش ير إلى فاعلي ة تط بيق الت دريس المتب ادل في تحس ين الق درة على التواص ل الرياض ي‬
‫والتنظيم الذاتي ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة (‪: )Uptegrove,2015‬‬
‫هدفت الدراسة إلى توظيف حواس الطلبة في األفكار الرياضية في تفهم األفكار الرياضية من خالل استخدامهم‬
‫لتمثيالت متنوعة بما فيها النماذج والصور واألشكال والكلمات والرموز‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجريبي ‪،‬‬
‫وطبقت الدراس ة على عين ة واح دة مكون ة (‪)325‬طالب ا من أعم ار م ابين (‪ )15-8‬عام ا ‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة‬
‫اختب ارات عملي ة وتحص يلية و‪ ،‬وبطاق ات للمالحظ ة ‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة كي ف أن أفك ارا أولي ة واستقص اءات‬
‫لمش كالت حس ابية مث ل أس ئلة األح اجي واس تخدام المكعب ات وبن اء األب راج يمكن أن تك ون أس اس وتش كيل مع اني‬
‫رياضية مثل مثلث باسكال ‪ ،‬وهذا التحليل يشير أيضا لقوة التواصل الرياضي في حل المسألة الرياضية‪.‬‬

‫‪-3‬دراسة(‪: )Plaxco & Wawro,2015‬‬

‫‪47‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تصنيف فهم الطلبة عن الجبر الخطي باإلضافة إلى نشاطاتهم الرياضية لتزويد الحيوية إلى‬
‫م دى فهمهم واس تيعابهم ‪ ،‬والمعلوم ات ال تي اخ ذت بعين اإلعتب ار ذات أهمي ة في اس تخدام التواص ل الرياض ي ال ذي‬
‫يس هم في بن اء أفض ل للرياض يات وي ؤثر بش كل إيج ابي في طريق ة تفك يرهم ‪ ،‬وتمثلت الدراس ة في إج راء مق ابالت‬
‫شخص ية م ع طلب ة الج بر الخطي وأس س التحلي ل ‪،‬وأوض حت النت ائج وج ود م دى شاس ع في فهم الطلب ة عن الج بر‬
‫المستقل والمرتبط خطيا ‪ ،‬وقسم المؤلفون فهم الطلبة إلى أربع فئات (انتقالي ‪ ،‬وهندسي ‪،‬وروابط جبرية ‪،‬ولتوضيح‬
‫المفاهيم الجبرية المستقلة والرتبطة قام الباحثان بتطوير طريقة تصنيف لتقسيم عمل المشاركين إلى خمسة أنواع من‬
‫األنشطة الرياضية ( تعريف ‪ ،‬واثبات ‪ ،‬وإ يجاد عالقة ‪ ،‬وتوضيح بمثال ‪ ،‬وحل المشكلة)‪.‬‬
‫‪-4‬دراسة(‪:)Silvia FAT,2015‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى معرف ة اتجاه ات الطلب ة وإ مكاني ة تحقي ق تواص لهم الرياض ي من مختل ف المص ادر‬
‫التعليمي ة وذل ك من خالل بعض أنم اط ال دعم التعليمي الم تزامن وغ ير الم تزامن ‪ ،‬واعتم دت الدراس ة على المنهج‬
‫التق ويمي ودراس ة حال ة للمنص ة التعليمي ة ‪، Easy Class‬وتك ونت عين ة الدراس ة من (‪ )185‬طالب ا من جامع ة‬
‫بوخارس ت ‪ ،‬وتطلبت الدراس ة عمل اس تبيان ‪ ،‬وأش ارت نتائج الدراس ة إلى أن اس تخدام مهارات التواص ل الرياضي‬
‫بص ورة عام ة ي ؤدي لتحس ين اتجاه ات الطالب نح و تعلم الرياض يات ‪ ،‬وأثبتت النت ائج أيض ا اس تمتاع الطالب في‬
‫التعامل مع هذه المنصة وأنها مفيدة في إعدادهم في المستقبل الوظيفي التعليمي‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة ( ‪: )Greer , 2015‬‬

‫‪47‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى تأثير مهارات الكتابة التفسيرية على تحصيل تالميذ الصف‬
‫السادس االبتدائي في منهج الرياضيات ‪ ،‬واتبعت الدراسة المنهج شبه التجري بي ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار‬
‫تحصيلي ‪ ،‬واختبار في التواصل الرياضي ‪ ،‬كما قام الباحث بدراسة سجالت التالميذ والتعرف على معايير أدائهم‬
‫السابق في الرياضيات وجمع المعلومات الالزمة عنهم من المعلمين ‪ ،‬وطبقت الدراسة على عينة مكونة من ( ‪)26‬‬
‫تلمي ذا من تالمي ذ الص ف الس ادس بالم دارس االبتدائي ة ‪ ،‬واس تخدم تص ميم العين ة الواح دة والتط بيق القبلي والبع دي ‪،‬‬
‫واستمرت لمدة ‪ 12‬أسبوعا وأشارت نتائج الدراسة إلى أن استخدام مهارات التواصل الرياضي بصورة عامة يؤدي‬
‫لتحسين اتجاهات التالميذ نحو تعلم الرياضيات ‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى أن استخدام مهارات التواصل الكتابي أدى‬
‫إلى تحسين إنجاز التالميذ في الرياضيات ‪ ،‬ووجد أن الستخدام الكتابات التفسيرية عالقة إيجابية بالتحصيل الدراسي‬
‫في الرياضيات ‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة (‪:)Yang , E.F,2016‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرف ة مدى قدرة الطالب على التواصل الرياضي عن طريق استخدام أجهزة الكمبيوتر‬
‫اللوحي ة ‪ ،‬واتبعت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وتمثلت عين ة الدراس ة في (‪ )51‬طالب ا في الص ف الث اني تم‬
‫تقس يمهم على مجموع تين تجريبي ة وض ابطة ‪ ،‬وتمثلت أداة الدراس ة في اختب ارا لقي اس مه ارات التواص ل الرياض ي‪،‬‬
‫وأش ارت نت ائج الدراس ة إلى تف وق المجموع ة التجريبي ة على المجموع ة الض ابطة ‪،‬كم ا بينت النت ائج أن إب داعات‬
‫‪48‬‬
‫الطالب في الرياض يات أص بحت أك ثر وض وحا وفاعلي ة ‪ ،‬وبعب ارة أخ رى أص بحت تم ثيالتهم الرياض ية وتفس يراتهم‬
‫للحلول أكثر دقة ‪.‬‬
‫‪-7‬دراسة (‪: )Colwel & Enderson ,2016‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معاينة المعلمات في فترة ما قبل خدمتهن من حيث استيعابهن للمقرر أو العوامل الرياضية‬
‫أو النظري ة (كالتواص ل الرياض ي ‪ ،‬والتط بيق ‪،‬واس تخدام المف ردات) والمرتبط ة ببرن امج الت دريب للتعليم في‬
‫الجامعات ‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من (‪ )7‬معلمات في فترة ما قبل خدمتهن في مجموعات بحث شخصية ومقابالت‬
‫جماعية ‪ ،‬وأظهر نتائج الدراسة أن المعلمات المشاركات في التجربة شعرن أن مهام الصف النظرية دعمت فهمهن‬
‫للحق ائق الرياض ية بش كل قلي ل ‪ ،‬كم ا ق امت المعلم ات بمناقش ة الح واجز الموج ودة في أس اليب ت دريس الرياض يات‬
‫والمه ام الص فية وال تي ح الت دون فهمهن للتتعليم ات المتعلق ة بالنظري ة الرياض ية ومق درتهن على تعزي ز ه ذه‬
‫التعليمات‪.‬‬
‫‪-8‬دراسة(‪: )Herbert,2016‬‬
‫ه دفت الدراس ة إلى تقص ي م دى ق درة الطالب على التواص ل الرياض ي عن طري ق ت أثير الق راءة والكتاب ة‬
‫اإللكتروني ة في الرياض يات على تالمي ذ الص ف الراب ع ‪،‬اس تخدمت الدراس ة المنهج ش به التجري بي ‪ ،‬وك انت عين ة‬
‫الدراسة مكونة من مجموعتين تجريبية وضابطة وبكل منها عدد (‪ )52‬تلميذ من تالميذ الصف الرابع ‪،‬وتمثلت أداة‬

‫‪48‬‬
‫الدراس ة في ص ورة اختبارتحص يلي لقي اس مه ارات التواص ل الرياض ي‪ ،‬وأس فرت نت ائج الدراس ة إلى وج ود ف روق‬
‫ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪-9‬دراسة (‪: )Surya & Tiffany,2017‬‬
‫هدفت الدراسة إلى تحليل مهارات التواصل الرياضي لطالب المدارس الثانوية باستخدام االختبارات الكتابية ‪،‬‬
‫واتبعت الدراس ة المنهج الوص في التحليلي ‪ ،‬وتمثلت عين ة الدراس ة في (‪ )30‬طالب ا في الص ف التاس ع بالمرحل ة‬
‫الثانوية في جنوب البوهان بأندونيسيا ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في مجموعة من االختبارات الكتابية لقياس مهارات‬
‫التواص ل الرياض ي‪ ،‬وأظه رت نت ائج الدراس ة أن (‪ )٪70‬من الطالب ق ادرين على رب ط الص ور والمخطط ات‬
‫والجداول والفكرة الرياضية ‪ ،‬وأن (‪ )٪13‬من الطالب قادرين على شرح األفكار الرياضية في الكتابة بالرسومات‬
‫والمخطط ات والج داول ‪ ،‬وأن (‪ )٪26.7‬ق ادرين على على تحوي ل التعب يرات اللغوي ة إلى رم وز رياض ية ‪ ،‬أش ارت‬
‫نتائج الدراسة عن انخفاض في مهارات التواصل الرياضي بصفة عامة لدى كثير من الطالب ولذا فهي بحاجة إلى‬
‫مزيد من البحث‪.‬‬
‫‪-10‬دراسة ( ‪: ) Rosswe, 2017‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فعالية مهارات التواصل الرياضي في تعليم الرياضيات ‪ ،‬واتبعت الدراسة‬
‫المنهج الوص في ‪ ،‬وتك ونت أدوات الدراس ة من بطاق ة مالحظ ة ألداء المعلمين ح ول مه ارات التواص ل الرياض ي ‪،‬‬
‫واختبار موجه لتالميذ الصف السابع ‪ ،‬وتمثلت عينة الدراسة من ( ‪ ) 30‬تلميذا ومعلميهم ‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة‬
‫إلى تمكن المعلمين من مه ارات التواص ل الرياض ي إلى ح د م ا مناس ب ‪ ،‬وأن المعلم المتمكن بدرج ة أفض ل ك انت‬
‫نت ائج تالمي ذه على اختب ار التواص ل الرياض ي أفض ل ‪ ،‬كم ا وج د أن تمكن التالمي ذ من مه ارات التواص ل الرياض ي‬
‫وما عده الباحثان مؤشرا على االنجاز في الرياضيات ‪.‬‬
‫انعكس على تعاملهم مع المفردات الرياضية ‪ ،‬وفهمها ‪49 ،‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫‪ -1‬اهتمت جمي ع الدراس ات الس ابقة بدراس ة متغ ير التواص ل الرياض ي كمتغ ير ت ابع من ض من متغيراته ا م ع متغ يرات‬
‫مستقلة متنوعة‪.‬‬
‫اتفقت بعض الدراسات مع الدراسة الحالية في التطبيق على الطالب كدراسة (القواس ‪ )2013،‬و( الديب‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ ، )2015 ،‬و دراس ة (الزه راني ‪ ، )2019،‬ودراس ة كال من (‪ )Greer , 2015‬و ‪Qohar & Sumarmo ,‬‬
‫‪ ،))2014‬و دراسة (‪ ،)Yang , E.F,2016‬بينما طبقت بعض الدراسات على المعلمين فقط كدراسة (& ‪Colwel‬‬
‫‪ )Enderson ,2016‬وبعض ها طب ق على الطالب والمعلمين كدراس ة ( ‪ ، ) Rosswe, 2017‬ودراس ة‬
‫( الزهراني ‪.)2014،‬‬
‫اتفقت بعض الدراسات مع الدراسة الحالية في استخدام المنهج شبه التجريبي كدراسة كال من (القواس ‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ، )2013‬ودراس ة(العي د‪، )2014،‬ودراس ة ( مس لم ‪، )2015،‬ودراس ة ( الن ذير ‪ ،‬والم الكي‪، )2015،‬ودراس ة‬
‫و( ال ديب ‪ )2015 ،‬ودراس ة كال من (‪ )Greer , 2015‬و ( ‪( )Qohar & Sumarmo , 2014‬‬

‫‪49‬‬
‫‪،)Uptegrove,2015‬و دراسة (‪)Yang , E.F,2016‬بينما استخدم المنهج الوصفي دراسة كال من دراسة دراسة‬
‫(العوفي ‪، ) 2014 ،‬و( النذير ‪ ،‬والمالكي‪،)2015،‬و (السر ‪)2015 ،‬و ( ‪.) Rosswe, 2017‬‬
‫‪ -4‬تنوعت األدوات المستخدمة في الدراسات السابقة وذلك لتنوع أهدافها ‪.‬‬
‫‪ -5‬استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ -‬االستفادة من المنهجية العلمية لهذه الدراسات ومن أدبيات التواصل الرياضي التي وردت فيها في‬
‫تأسيس أدبيات الدراسة الحالية وفي بناء إطارها النظري‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من أدوات الدراسات السابقة التي وردت فيها لبناء أدوات الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من الدراسات السابقة في المقارنات العلمية للدراسة الحالية ولنتائجها‪ ،‬بما يدعم النتائج ويوجهها‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫‪50‬‬