‫ذ‪ .

‬حرية بوداد‬

‫دراسة ميدانية‬
 ‫اهداء‬

‫إلى أبي الغالي رحمه هللا‪ ،‬إلى حبيبتي أمي‪ ،‬إلى جدتي الحنون رحمها هللا‪،‬‬

‫إلى زوجي وفلذات كبدي‪ :‬رانية‪ ،‬جاسم وروعة‪.‬‬

‫إلى إخوتي وأخواتي الغاليين‬

‫إلى كل عائلة بوداد يدير‬

‫إلى صديقاتي وكل تالمذتي‪.‬‬

‫الى كل من عان في صمت مع "الديسليكسيا"‬

‫الى كل نساء ورجال التعليم‬

‫إلى تالميذ بلدتي بني تجيت‬

‫إلى كل من ساهم من قريب أو من بعيد‬

‫في اخراج هذا المنتوج خاصة محفزي أخي الغالي حميد‪.‬‬

‫حرية‬

‫‪2‬‬
‫كلمة شكر‬

‫‪3‬‬
 ‫الفهرس‪:‬‬

‫مقدمة ‪.....................................................................................................................‬‬
‫‪6‬‬
‫القسم النظري‬
‫اإلشكاليـــة‪8 ...................................................................................................... :‬‬ ‫‪.1‬‬
‫دوافع اختيار البحث ‪11 .............................................................................................‬‬ ‫‪.2‬‬
‫دوافع ذاتية ‪............................................................................................... :‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫‪11‬‬
‫دوافع موضوعية ‪12 .........................................................................................:‬‬ ‫‪2.2‬‬
‫أهداف البحث ‪12 ....................................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬
‫أهمية البحث ‪13 .....................................................................................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬مقاربات مفاهيمية حول المدرسة واضطراب عسر القراءة‪14 .......................... .‬‬
‫مقاربات سوسيولوجية حول المدرسة‪14 .................................................................:‬‬ ‫‪1‬‬
‫اإلطار المفاهيمي الضطراب عسر القراءة ‪23 .............................................................‬‬ ‫‪2‬‬
‫علم النفس المدرسي ‪23 ...............................................................................:‬‬ ‫‪2.1‬‬
‫اضطرابات التعلم ‪25 ....................................................................................... :‬‬ ‫‪2.2‬‬
‫عسر القراءة ‪...............................................................................................‬‬ ‫‪2.3‬‬
‫‪29‬‬
‫الذكاءات المتعددة ‪31 ........................................................................................‬‬ ‫‪2.4‬‬
‫البيداغوجيا الفارقية ‪33 .....................................................................................‬‬ ‫‪2.5‬‬
‫التربية الدامجة رهان جديد للمدرسة العمومية المغربية ‪35 ..........................................‬‬ ‫‪3‬‬
‫تعريف التربية الدامجة ‪35 ..................................................................................‬‬ ‫‪3.1‬‬
‫السياق العام العتماد التربية الدامجة في المغرب ‪37 ...........................................‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫االنتقال من اإلدماج المدرسي إلى التربية الدامجة ‪ :‬القوانين المرجعية في المغرب‬ ‫‪3.3‬‬
‫‪38‬‬
‫القسم التطبيقي‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬منهجية البحث وأدواته ‪43 .........................................................................‬‬
‫الفرضيات ‪43 ........................................................................................................ :‬‬ ‫‪1‬‬
‫مونوغرافيا المجال ‪44 ............................................................................................ :‬‬ ‫‪2‬‬
‫منهج البحث ‪47 ......................................................................................................‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬
 ‫األدوات والتقنيات المستعملة ‪48 ..............................................................................‬‬ ‫‪4‬‬
‫عينة البحث ‪50 .......................................................................................................‬‬ ‫‪5‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬عرض نتائج البحث وتفسيرها ‪52 ................................................................‬‬
‫األجرأة الفعلية للمشروع الرابع المندمج ‪52 .............................................................. .‬‬ ‫‪1‬‬
‫أثر برامج قاعة الموارد على تعلم أطفال عسر القراءة ‪58 ............................................‬‬ ‫‪2‬‬
‫مدى وعي األساتذة بإمكانية تأهيل ذوي صعوبات التعلم بشكل عام وبأطفال عسر القراءة‬ ‫‪3‬‬
‫بشكل خاص ‪66 ............................................................................................................‬‬
‫المجتمع المدني ووزارة الصحة شريك فعال في المكونات التربوية للمشروع الرابع المندمج‪:‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪71‬‬
‫استنتاج عام‪77 .............................................................................................................‬‬
‫خاتمة‪82 .................................................................................................................... :‬‬
‫الئحة المراجع‪83 ......................................................................................................... :‬‬
‫‪.1‬باللغة العربية ‪83 .....................................................................................................‬‬
‫‪. 2‬باللغة الفرنسية ‪86 ................................................................................................‬‬
‫المالحق‬
‫‪Erreur ! Signet non défini.‬‬

‫‪5‬‬
 ‫مقدمة‬
‫باعتبار النظام التعليمي مدخال للتنمية البشرية‪ ،‬فقد سعى المشرع المغربي عبر المقتضيات‬
‫الدستورية إلى إرساء برامج إصالحية تعاقبت على المنظومة التربوية‪ ،‬والتي كان أهمها الميثاق‬
‫الوطني للتربية والتكوين (‪ ،)2009/1999‬وآخرها ِ‬
‫الرؤية االستراتيجية (‪ )2030/2015‬التي ترجمت‬
‫مشارعها إلى قانون إطار ‪ 51-17‬وهو يجسد تعاقدا وطنيا يلزم الجميع ‪ ،‬ويلتزم الجميع بتفعيل‬
‫مقتضياته‪ ،‬مستندا على ركيزتي المساواة وتكافؤ الفرص من جهة ‪ ،‬والجودة للجميع من جهة أخرى‪،‬‬
‫بغية تحقيق الهدف األسمى المتمثل في االرتقاء بالفرد وتقدم المجتمع‪ ،‬وتفعيال للرافعة الرابعة من‬
‫رافعات القانون اإلطار‪ :‬ضمان الحق في ولوج التربية و التعليم و التكوين لفائدة األطفال في وضعية‬
‫إعاقة أو وضعيات خاصة (اضطرابات التعلم نموذجا)‪ .‬تبنت و ازرة التربية الوطنية مشروع التربية‬
‫الدامجة في المدارس المغربية‪ ،‬لمواصلة الجهود الهادفة إلى التصدي للهدر واالنقطاع المدرسيين‬
‫خاصة بعد نتائج التقييمات الوطنية التي أبرزت أن عددا من التالميذ يعانون من صعوبات في التعلم‪،‬‬
‫رغم قضائهم لسنوات عدة بالمدرسة‪ .‬فأدرجت عنصر اضطرابات التعلم ضمن أولويات التربية‬
‫الدامجة‪ ،‬التي صدر في شأنها القرار الوزاري ‪ 047-19‬بيونيو ‪ ،2019‬لتفعيلها وتعميمها في‬
‫المدارس العمومية‪.‬‬

‫في ظل هذا االختيار الوطني‪ ،‬فقد ارتأينا دراسة مدى حضور ذوي اضطرابات التعلم في برنامج‬
‫مشروع التربية الدامجة بالمديرية اإلقليمية بمكناس‪ ،‬نظ ار لما لإلشكال من تأثير سلبي على التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬

‫ولقد قسمنا دراستنا إلى شقين‪ ،‬يخص األول منه الجانب النظري‪ ،‬الذي استهل بإشكالية‬
‫البحث‪ ،‬ليشمل مقاربات سوسيولوجية حول المدرسة‪ ،‬والتي تتقاطع مع تيمة دراستنا‪ ،‬إضافة إلى‬
‫اإلطار المفاهيمي الضطراب عسر القراءة‪ ،‬فذيل هذا القسم بالسياق العام العتماد التربية الدامجة‬
‫بالمغرب‪ .‬ثم الشق الثاني الذي خصصناه للقسم التطبيقي‪ ،‬يشمل الفصلين‪ :‬الثاني (منهجية البحث‬
‫و أدواته) والثالث الذي سلطنا فيه الضوء على تجليات عنصر اضطرابات التعلم عامة واضطراب‬
‫عسر القراءة خاصة في المدارس الدامجة بمديرية مكناس‪ ،‬وذلك للتحقق من الفرضيات التي طرحنا‬
‫مسبقا‪ ،‬وحاولنا بقدر المستطاع مالمسة دور الفاعلين في المشروع من جمعيات المجتمع المدني‪،‬‬
‫والطاقم الطبي والشبه الطبي‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫القسم النظري‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ .1‬اإلشكاليـــة‪:‬‬
‫ظلت المدرسة حلم األفراد الدائم لتملك المعرفة وفهم الذات واآلخر‪ ،‬ومكان لتحويل المنطوق‬

‫إلى رموز ومكتوب‪ ،‬عن طريق لغة مقننة بقواعد تخصص لكل كلمة موقعها‪ ،‬ليستطيع الفرد بعدها‬

‫قراءة تلك الرموز الدالة على خطاب معين‪ ،‬وفي سياق معين‪ ،‬لكن من األفراد من يصطدم بواقع بعيد‬

‫عن التمثل والمبتغى في ولوج أسوار المدرسة كهدف أول‪ ،‬وهو تحقيق األمر اإللهي "اقرأ" فإذا به ال‬

‫يستطيع أن يقرأ‪ ،‬هي معضلة تشهدها المدرسة المغربية‪ ،‬وتقرها األبحاث والدراسات والتقييمات الوطنية‬

‫والدولية‪ ،‬والتي تعد من األسباب الرئيسية في عدم تحقق التحصيل الدراسي والمؤدي إلى الفشل‬

‫الدراسي‪.‬‬

‫باعتبار عسر القراءة اضطرابا مرتبطا بتعلم اللغة المكتوبة‪ ،‬وأيضا باعتبار القراءة مركز‬

‫التعلمات األساسية‪ ،‬فهي تحتل مرتبة الصدارة وكفاءة قاعدية تتأسس عليها باقي التعلمات التي من‬

‫دونها ال يمكن للفرد أن يستمر في التعلم‪" ،‬فقد أظهرت األبحاث منذ سنوات أن تعلم اللغة يلعب دو ار‬

‫أساسيا ليس في التحكم اللغوي فحسب‪ ،‬ولكن أيضا في اكتساب باقي المواد الدراسية (البرنامج الوطني‬

‫لتقييم المكتسبات لتالمذة السنة السادسة ابتدائي والسنة الثالثة ثانوي إعدادي‪.)PNEA 2019 ،‬‬

‫وقد أفاد تقرير المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي لسنة ‪ 2019‬حول البرنامج‬

‫الوطني لتقييم المكتسبات‪ ،‬أن بعض التالميذ يصلون إلى السنة السادسة من التعليم دون أن يكونوا‬

‫قد استوفوا مكتسبات السنوات السابقة‪ ،‬وتصدق نفس المالحظة على تالمذة السنة الثالثة ثانوي‬

‫إعدادي‪" .‬وهو األمر الذي ينجم عنه هدر مدرسي تؤثر كلفته المالية واالجتماعية سلبيا على المنظومة‬

‫التربوية وعلى المجتمع في كليته "(تقرير المجلس األعلى للتربية والتكوين‪ .)2019 ،‬فنقص‬

‫المكتسبات لدى التالميذ وصعوبات التعليم‪ ،‬من بين األسباب التي دفعت ‪ 128‬ألفا و‪ 195‬من تالميذ‬

‫‪8‬‬
‫السلك االبتدائي‪ ،‬و‪ 212‬الفا و‪ 132‬من تالميذ السلك الثانوي اإلعدادي إلى هجر الدراسة والتخلي‬

‫عنها‪.‬‬

‫وتعد هذه التقييمات التي يقوم بها المجلس األعلى آلية لتتبع أجرأة تنفيذ اإلصالح وتقييم‬

‫التقدم الحاصل في تعلمات التالميذ طوال سيرورة البرامج اإلصالحية‪ ،‬والتي من بينها القانون اإلطار‬

‫‪ 17.51‬الذي يفعل توصيات الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪2015‬ـ ‪ ،2030‬والذي خصص المشروع‬

‫رقم ‪ 4‬من حافظة المشاريع‪ ،‬لتمكين األطفال في وضعية إعاقة ووضعيات خاصة (صعوبات التعلم‪،‬‬

‫وضعيات هشة‪ ،‬األجانب‪ )...‬من التمدرس واعتماد مبدأ أو تكييف التعلم بدل تكييف المتعلم وتيسير‬

‫اندماج الفئات ذات الصعوبات وتأهيلهم وتمكينهم من االكتساب‪ ،‬بتوفير الشروط الداعمة داخل البيئة‬

‫المدرسية التي ينتمي إليها هؤالء األطفال من أجل تحقيق النجاح الدراسي‪.‬‬

‫وفي هذا اإلطار صدر القرار الوزاري رقم ‪ 047.19‬في شأن التربية الدامجة بتاريخ ‪24‬‬

‫يونيو ‪ ،2019‬من أجل تعميم وتفعيل هذا المشروع في المؤسسات التعليمية لتحقيق اإلنصاف‬

‫والمدرسة المواطنة الدامجة‪ ،‬فكان شعار الموسع الدراسي ‪ 2019‬ـ ‪ 2020‬بعد اإلعالن عن المشروع‬

‫الرابع‪" :‬من أجل مدرسة مواطنة ودامجة"‪.‬‬

‫وبعدما كانت البرامج السابقة قد تبنت تربية متخصصة وتربية إدماجية‪ ،‬فقد استجد في‬

‫المشروع الرابع أو ما سمي بالتربية الدامجة‪ ،‬شموليته لجميع التالميذ ذوي احتياجات خاصة بما فيهم‬

‫ذوي اضطرابات التعلم‪ ،‬الذي يعد اضطراب القراءة أحد عناصرها‪ ،‬فشكل فرصة إليالء االهتمام لهذه‬

‫الفئة والذي يقر ضمن طياته أنها تحتاج إلى التفاتة خاصة‪ ،‬تساعد على الرقي بمستوى التحصيل‬

‫لديهم‪ ،‬وتحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫لهذا ولكل األسباب السالفة الذكر‪ ،‬فقد ارتأينا في دراستنا هاته التركيز على المديرية اإلقليمية‬

‫للتربية والتكوين بمكناس‪ ،‬وإجراءات تنزيلها لمشروع التربية الدامجة في شقه المتعلق بذوي‬

‫االضطرابات القرائية‪ ،‬واالعتماد في الدراسة على المدارس الدامجة التابعة للمديرية‪ ،‬لإلجابة عن‬

‫السؤال المركزي لدراستنا‪ :‬كيف سيتمكن مشروع التربية الدامجة من رفع التحصيل وااللتفاتة لتالميذ‬

‫عسر القراءة بالمدرسة العمومية بمكناس؟ ومن أجل التفصيل وتوضيح هذا اإلشكال المركزي سنحاول‬

‫صياغته في األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫• ما هي اإلجراءات التي اعتمدتها المديرية اإلقليمية بمكناس لتنزيل مشروع التربية الدامجة ؟‬

‫• ما مدى تأثير أنشطة قاعة الموارد على التحصيل لدى تالميذ عسر القراءة؟‬

‫• هل شمل المشروع الرابع جميع المدارس وما مدى وعي األساتذة بخصوصية حالة عسر‬

‫القراءة؟‬

‫• هل استطاع المشروع ضمان انخراط الفاعلين من المجتمع المدني وأطر المجال الطبي والشبه‬

‫طبي‪ ،‬في أنشطته؟‬

‫‪10‬‬
 ‫‪ .2‬دوافع اختيار البحث‬
‫أي بحث علمي ال يأتي من فراغ أو بشكل عشوائي‪ ،‬فلكل بحث واختيار دوافع تعد انطالقة‬

‫وبداية لمحاولة تفسير وتوضيح الظواهر االجتماعية‪ ،‬بالبحث في حيثياتها لمعرفة أسبابها وطرق‬

‫تجاوزها أو التخفيف من حدتها‪ .‬ويمكن تقسيم دوافع اختيارنا لموضوع بحثنا إلى نوعين‪:‬‬

‫‪ 2.1‬دوافع ذاتية‪:‬‬

‫أول دافع‪ :‬أحد المقربين من أم حريصة على متابعة التحصيل الدراسي لدى أبنائها‪ ،‬وأب‬

‫مشجع‪ ،‬يدرس لمدة ثمان سنوات في المدرسة االبتدائية ليغادرها وهو ال يستطيع قراءة جملة‪ ،‬يغادرها‬

‫وهو يحس انتعاش التحرر من قيود الدراسة‪.‬‬

‫ألصادف في مسيرتي المهنية أمثاله‪ ،‬تالميذ يصلون إلى المستوى الخامس وال يجيدون‬

‫القراءة‪ ،‬أمر مخجل بأن يقصد الفرد المدرسة لسنوات ويغادرها وهو ال يملك كفاية أساس‪ ،‬تساءلت‬

‫عن السبب‪ ،‬وحاولت البحث في الموضوع‪ ،‬ألن األمر يحتاج إلى تفسير منطقي‪ ،‬خاصة وأن فئة‬

‫كبيرة من هؤالء تغادر أسوار المدرسة‪ ،‬إن لم تجد من يفهمها ويلتفت لمشكلتها‪ ،‬كانت محاوالتي في‬

‫المساعدة والتفريد تبرز نوعا من التحسن‪ ،‬لكنه غير كاف لذا فاألمر يستلزم دراسة علمية محضة‪،‬‬

‫ألعرف فيما بعد بأن المشكلة مرتبطة بما سماه المتخصصون بعسر القراءة‪ :‬وهي حالة تستدعي‬

‫تدخل ذوي خبرة في المجال‪.‬‬

‫اعتمدت تجربتي على محاوالت بسيطة‪ ،‬وإن كانت في النهاية إيجابية‪ ،‬إال أن األمر يستوجب‬

‫تدخال أكاديميا محضا إلنقاذ هذه الفئة من األمية رغم أنهم عرفوا الفصل الدراسي والكتاب والمدرسة‬

‫لسنوات‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ 2.2‬دوافع موضوعية‪:‬‬

‫‪ -‬ـ تتجلى هذه الدوافع في كون المدرسة وما يتجلى فيها من ظواهر موضوعا خصبا في المجال‬

‫التربوي والسكوسوسيولوجي‪.‬‬

‫‪ -‬تجربتي المهنية‪ ،‬وتكويني األكاديمي في مجال المدرسة والتغير االجتماعي كان كافيا لمعرفة‬

‫كيفية اإلحاطة بمشكل القراءة داخل المدرسة العمومية وتحديد أسبابه‪.‬‬

‫‪ -‬ـ التربية الدامجة كمشروع تبنته و ازرة التربية الوطنية والرياضة والتعليم األولى‪ ،‬شكل فرصة‬

‫إلثارة مدى أهمية األخذ بعين االعتبار فئة ذوي عسر القراءة لما لألمر من تأثير على التحصيل‬

‫الدراسي‪.‬‬

‫‪ -‬ـ التربية الدامجة مبادرة ألقت الضوء على ضرورة االلتفاتة إلى كل الحاالت داخل المدرسة ‪،‬‬

‫بهدف تحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪.‬‬

‫‪ -‬ـ الدور الذي يلعبه جميع المتدخلين في المشروع للتصدي لمعيقات إصالح المنظومة التربوية‪.‬‬

‫‪ -‬ـ إضافة علمية للبحوث االكاديمية المهتمة بالمدرسة وباحتياجات األفراد وخصوصياتهم في‬

‫إطار تنزيل البرامج التعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬ـ الوقوف عند مدى شمولية المشروع الرابع المندمج لفئة التالميذ الذين يعانون اضطراب عسر‬

‫القراءة‪.‬‬

‫‪ 3‬أهداف البحث‬
‫نهدف وراء هذا البحث‪ ،‬إبراز مدى االلتفاتة األكاديمية لتالميذ اضطراب القراءة ضمن‬

‫مشروع التربية الدامجة‪ ،‬خاصة وأن هذا المشروع‪ ،‬حسب ما نظر به‪ ،‬يهدف تحقيق الدمج المدرسي‬

‫والنهوض بالمنظومة التربوية‪ ،‬عبر الرفع من التحصيل الدراسي لفئات المتعثرين لبلوغ اإلنصاف‬

‫‪12‬‬
‫وتكافؤ الفرص المنشودين في برامج اإلصالح المعتمدة في السنوات األخيرة‪ ،‬من طرف المنظومة‬

‫التعليمية المغربية خاصة‪ ،‬ما جاء في الرؤية االستراتيجية ‪ ،2030/2015‬والقانون اإلطار‪.51.17‬‬

‫‪ 4‬أهمية البحث‬
‫تتجلى أهمية البحث في تقديم مساهمة في مجال سوسيولوجيا المدرسة‪ ،‬وإبراز أهمية انفتاح‬

‫المدرسة على المحيط (األسرة‪ ،‬الصحة‪ ،‬المجتمع المدني) لتجاوز معيقات التحصيل ومحاربة الهدر‬

‫المدرسي‪ .‬إضافة إلى اإلشارة إلى ضرورة االلتفاتة لفئات اضطراب عسر القراءة ودمجهم في برامج‬

‫مشروع التربية الدامجة‪ ،‬لما سيكون لألمر من إيجابية مع أهمية إشراك جميع الفاعلين التربويين‬

‫وتوعيتهم عبر توسيع نطاق التحسيس العلمي بالظاهرة وما يترتب عنها من آثار سلبية على الفرد‬

‫والمجتمع على حد سواء‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫الفصل األول ‪ :‬مقاربات مفاهيمية حول المدرسة واضطراب عسر‬
‫القراءة‪.‬‬

‫‪ 1‬مقاربات سوسيولوجية حول المدرسة‪:‬‬

‫تعد المدرسة ركيزة أساسية يستند إليها المجتمع في تكوين األفراد وفي بناء المنظومات‬

‫الحضارية ذات الطابع اإلنساني‪" ،‬فهي كانت وما تزال البوتقة التي يتشكل فيها اإلنسان‪ ،‬ويتكون‬

‫تربويا" (علي أسعد وطفة ‪ ،)2004‬وهي ليست مجرد مكان يجتمع فيه األطفال أو الناشئة من أجل‬

‫اكتساب المعرفة‪ ،‬بل هي تكوين معقد وبالغ التعقيد من تكثيفات رمزية ذات طابع اجتماعي وهي‬

‫كينونة من اإلبداعات التاريخية لإلنسان واإلنسانية في مجال العطاء وفنون اإلبداع اإلنساني‪.‬‬

‫فقد تحول دور المدرسة الوظيفي من عملية تعليم اإلنسان إلى تشكيل اإلنسان وبناء المجتمع‬

‫وإعادة إنتاجه حضاريا وأيديولوجيا‪" .‬لقد تحولت المدرسة باختصار من ظاهرة تربوية بسيطة إلى‬

‫ظاهرة اجتماعية بالغة التعقيد" (المرجع السابق)‪ .‬وبدأت تتحول في دائرة عالقاتها التكوينية مع‬

‫المجتمع إلى مؤسسة التكثيفات الرمزية المثقلة بوشائج عالقات عضوية مع مختلف التكوينات‬

‫االجتماعية والثقافية والروحية في المجتمع‪ .‬وإزاء هذه التحوالت بدأ العقل السوسيولوجي المغامر يشد‬

‫الرحال في طلب هذا التكوين التربوي الفائق التعقدي‪ ،‬وبدأت الدراسات السوسيولوجية تتزايد للكشف‬

‫عن الحياة الداخلية للمدرسة ووشائج عالقاتها التكوينية مع المجتمع والحياة‪ .‬إذ اهتمت سوسيولوجيا‬

‫التربية بدراسة األنظمة التربوية والتفاعالت االجتماعية داخل المحيط األسري والمدرسي وأدوار‬

‫المدرسة‪ ،‬مع التركيز على مجموعة من الظواهر االجتماعية التربوية‪ ،‬مثل ‪ :‬سلطة المدرسة‪ ،‬الفوارق‬

‫االجتماعية والطبقية داخل المؤسسة‪ ،‬وقضية تكافؤ الفرص‪ ،‬وتحقيق العدالة االجتماعية‪ ،‬والهدر‬

‫المدرسي‪ ،‬وغيرها من القضايا المشابهة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫لقد ظهرت سوسيولوجيا المدرسة في أواخر القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين على‬

‫يد مجموعة من الرواد األوائل ومن بينهم ‪:‬‬

‫"جون ديوي‪ " DIOUI jean‬بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬و"اميل دوركايم ‪Emile‬‬

‫‪ ،"Durkheim‬لتتطور سوسيولوجيا المدرسة في سنوات الستين من القرن الماضي‪ ،‬وعرفت ازدها ار‬

‫علميا ومنهجيا مع مجموعة من الباحثين أمثال‪ ":‬بيير بورديو ‪ ،"BOURDIEU pierre‬و"كلود‬

‫باسرون ‪ ،"PASSERON Jean-Claude‬و" رايمون بودون‪ ،"BOUON Raymond‬ثم‬

‫دراسات "فرنسوا دبي‪ "François Dubet‬حول المدرسة ومسألة التفاؤالت االجتماعية‪.‬‬

‫كلها أعمال سوسيولوجية في مجال التربية سنتطرق لها في دراستنا كأرضية نظرية لما نؤسس له‬
‫من خالل بحثنا الميداني داخل فضاء المدرسة‪ ،‬وتجليات المظاهر والظواهر التي وضع فيها هؤالء‬
‫السوسيولوجيون بصمتهم كل من زاويته‪ .‬إضافة إلى دراسة أخرى تفرض نفسها في مجال اشتغالنا‬
‫وهي مجال اشتغال السوسيولوجي الفرنسي "برنار اليير" الذي عمل على الكشف عن بعض‬
‫الظواهر المتفشية داخل المدرسة االبتدائية التي من بينها الفشل الدراسي‪.‬‬

‫شكل جون ديوي ‪ 1859( Jean Dioui‬ـ ‪ )1952‬المنطلق األساسي لوالدة علم االجتماع‬

‫المدرسي الحديث في بداية القرن ‪ ،20‬إذ نشر عدة أعمال في مجال التربية‪ .‬فالمدرسة عند "ديوي"‬

‫مؤسسة اجتماعية بالدرجة األولى ويجب أن تعكس صورة الحياة االجتماعية‪ ،‬وهي بيئة ديمقراطية‬

‫تسعى إليجاد المواطن الديمقراطي‪ ،‬والتربية عملية دائمة للفرد ليساهم في بناء المجتمع مع مراعاة‬

‫الفروق الفردية في التدريس ووضع المنهج الدراسي‪ .‬اهتمام جون ديوي بالفروق الفردية مسألة تصب‬

‫في مجال بحثنا فقد كان سباقا لما يتم التغني به في برامج اإلصالح األخيرة خاصة فيما يتعلق‬

‫ببيداغوجيا المشروع‪ ،‬منتقدا التربية التقليدية السائدة في عصره وعلى مر العصور‪ ،‬والتي تعتمد على‬

‫حفظ المعلومات عن ظهر قلب‪ ،‬مرحلة تعد المتعلم للمستقبل مع تجاهل المرحلة التي يعيشها‪ ،‬كان‬

‫‪15‬‬
‫حينها المعلم هو أساس العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وجاء ديوي ليقلب الموازين وينقل الفكر التربوي‬

‫إلى المتعلم واحتياجاته‪ ،‬معتمدا فكرته الجديدة وهي طريقة المشروع "‪ "method project‬ويقصد بها‬

‫أن يتم االكتساب المعرفي وفق مناوالت يشارك المتعلم فيها عبر المالحظة المباشرة وجمع المعطيات‪،‬‬

‫أو خرجات ميدانية لمعاينة الظاهرة واستخالص النتائج عبر المشاهدة المباشرة‪ ،‬وفق خطة يضعها‬

‫المتعلم بإشراف األستاذ‪ ،‬وهي طريقة تشبع حاجة المتعلم النفسية ألنها تراعي الفروق الفردية‪ ،‬وتدفعه‬

‫إلى التعلم الجماعي‪ ،‬وتحرره من قيود الكتاب المدرسي‪.‬‬

‫"فعندما نجعل حياة الطفل متمركزة ومنظمة على هذه الصورة فال نجد الطفل مخلوقا‬

‫لإلصغاء بالدرجة األولى‪ ،‬بل نجده على النقيض من ذلك على أن التعبير الذي كثي ار ما نسمعه‪ ،‬وهو‬

‫التعبير القائل بأن التربية معناها "االستخراج" تعبير ممتاز إذا أردنا أن نعارضه بسهولة مع عملية‬

‫"السكب" (أحمد حسن الرحيم‪ )1978 ،‬وهي طريقة تنبني كما قلنا سابقا على توجيه المعلم للمتعلم‬

‫في كسب المعرفة بدل اإللقاء والشحن السلبي‪ ،‬ويعد تبني فكرة المشروع مسألة لها دور في اإلشراك‬

‫والتفاعل واالندماج داخل جماعة الفصل‪ ،‬وبالتالي داخل المجتمع بدل العزلة واالنطواء الذي يسببه‬

‫عدم تملك وفهم المعرفة‪ .‬فالمدرسة وكما هو متفق عليه تشكل الوكالة االجتماعية الثانية بعد األسرة‪،‬‬

‫إذ تقوم بإعداد األجيال الجديدة روحيا ومعرفيا وسلوكيا وبدنيا وأخالقيا ومهنيا‪ ،‬حسب ما ينسجم مع‬

‫التوجهات السياسية واالقتصادية للمجتمع المعني "ويتم ذلك كله عبر منظومة من الخطط‬

‫واالستراتيجيات المتكاملة والموجهة" (علي أسعد وطفة‪ ،‬علي جاسم الشهاب ‪.)2004‬‬

‫وقد شكل علم االجتماع التربوي محط اهتمام العديد من المفكرين‪ ،‬فتقاطرت األبحاث‬

‫السوسيولوجية في ميدان المدرسة‪ ،‬وتعتبر أعمال "دوركايم ‪ "Durkheim‬التي كرسها للتربية المخاض‬

‫األول لوالدة سوسيولوجيا التربية‪ ،‬إذ اهتم في توجهه بالنظام التربوي ووظائفه في تحقيق التجانس في‬

‫‪16‬‬
‫المجتمع الذي يرتبط بقاؤه بوجود هذا التجانس بين أعضائه وكذلك المهارات الخاصة التي تشكل‬

‫التنوع الضروري للتعاون االجتماعي الذي تتطلبه وحدة المجتمع المركب وتماسكه‪ ،‬على أساس‬

‫االتفاق القيمي والتقسيم المتخصص للعمل في الحياة االجتماعية‪ .‬وقد لخص دوركايم تعريفه للتربية‬

‫في كونها "الفعل الذي تمارسه األجيال الراشدة على األجيال التي لم ترشد بعد من أجل الحياة‬

‫االجتماعية‪ ،‬وهي تعمل على خلق مجموعة من الحاالت الجسدية والعقلية واألخالقية عند الطفل‬

‫وتنميتها‪ ،‬وهي الحاالت التي يتطلبها المجتمع بوصفه كال متكامال" (علي أسعد وطفة ‪ .)1996‬وهي‬

‫نظام اجتماعي يؤثر ويتأثر بالنظم االجتماعية األخرى بالمجتمع‪ .‬مؤكدا (أي دوركايم) على دور‬

‫التربية في استدماج الفرد للقيم واألفكار والمعتقدات والمعايير االجتماعية األساس لمجتمعه من خالل‬

‫التنشئة االجتماعية‪ .‬كما تسعى إلى "تكريس عناصر التشابه األساسية في نفوس األطفال‪ ،‬وهو‬

‫التجانس الذي تقتضيه طبيعة الحياة االجتماعية‪ ،‬كما تسعى إلى تعزيز األفكار والمشاعر المشتركة‬

‫عند األطفال‪ ،‬وتعزيز الروح القومية الوطنية" (ترجمة علي أسعد وطفة ‪.)1996‬‬

‫ومن أبرز اهتمامات إميل دوركايم ‪ Emile Durkheim‬بالمتعلم هو ما ركز عليه في‬

‫كتابه التربية األخالقية حول األخذ بعين االعتبار استعدادات الطفل‪" ،‬والواقع أن النشاط التربوي ال‬

‫يبدأ من العدم بل يجب أن يبني قواعده على أصول في نفسية الطفل‪ .‬وللطفل طبيعة خاصة ولما‬

‫كان الغرض هو تقويم تلك الطبيعة فيجب أن نبحث أوال لنعرفها حتى نستطيع أن نؤثر فيها عن خبرة‬

‫تامة (محمد بدوي ‪ .)1886‬تلكم إشارة هامة من دوركايم لألخذ بعين االعتبار قدرات المتعلم‪ ،‬وميوله‬

‫في عملية التعليم والتعلم‪ ،‬لما للمسألة من أهمية في الكشف عن استعداداته‪ ،‬وإمكانياته قصد توجيهها‬

‫واستثمارها في البناء الفعال‪ ،‬وعلى ذلك يجب أوال أن نكشف إلى أي حد وبأي وسيلة تسمح قدرات‬

‫الطفل أن تستوعب وتتقبل ما نريد أن نغرسه فيها من حالة خلقية جديدة" (محمد بدوي ‪،)1886‬‬

‫‪17‬‬
‫وذلك وفقا لنظام أخالقي يكتسبه الطفل عبر االحتكاك باآلخر‪ ،‬من األسرة إلى النظام المدرسي وفقا‬

‫لقواعد تعد الفرد إعدادا أوليا الحتمال أداء ما يتطلبه الواجب من ثبات‪ ،‬وسط جماعة يتربى فيها وفقا‬

‫لمعايير تدمجه في حياته الخاصة وتشعره بالرغبة ألن يؤدي دوره في األعمال الجماعية التي تنتظره‬

‫خارج المدرسة‪ ،‬ألن أخالقية اإلنسان تتمظهر في كينونته االجتماعية‪ ،‬والميل إلى تحقيق المصلحة‬

‫العامة‪ ،‬بدل االنطواء واألنانية التي تدخل في المشاعر الالأخالقية‪ ،‬ألن هذا النظام يمكن الفرد من‬

‫تحقيق أهدافه‪ ،‬بدل العيش في عبودية لألهواء والرغبات‪ .‬وهي تربية يكتسيها من خالل التنشئة‬

‫االجتماعية التي تعد الفرد إعدادا متكامال من أجل االندماج في المجتمع‪.‬‬

‫وبالتالي فالتربية حسب دروكايم أداة ووسيلة يستطيع المجتمع عبرها أن يفرض ويحدد شروط‬

‫وجوده باستمرار‪ ،‬فالمجتمع ال يستطيع أن يتجاوز االختالالت واألنوميا بالمفهوم الدوركايمي‪ ،‬التي قد‬

‫تهدد أو تدمر وحدته واستق ارره‪ ،‬إال إذا كان هناك تجانس وتكامل وتماسك كاف بين أعضائه وأفراده‪،‬‬

‫لذلك يهدف النظام التربوي إلى تأصيل هذا التجانس وتعزيزه عن طريق تكريس عوامل ذلك التجانس‬

‫الذي تقتضيه الحياة المشتركة في نفوس األطفال‪.‬‬

‫إضافة إلى االهتمام الدوركايمي بمجال التربية‪ ،‬هناك دراسات وأبحاث قام بها "بيير‬

‫بورديو ‪ "Pierre Bourdieu‬في الموضوع خالل النصف الثاني من القرن العشرين‪ ،‬مع باحثين‬

‫آخرين‪ ،‬من أبرزهم "جان كلود باسرون ‪ ،" Jean Claude Passeron‬وتعد مرحلتهما والدة ثانية‬

‫لسوسيولوجيا التربية‪ ،‬إذ انطلقا من فرضية سوسيولوجية أساسية هي ‪ :‬ال يملك المتعلمون الحظوظ‬

‫نفسها في تحقيق النجاح المدرسي‪ ،‬إذ حدد السوسيولوجيان من خالل أبحاثهما الميدانية‪ ،‬أربعة أنواع‬

‫من المستويات والتي حددها في كتابهما "الورثة" وهي ‪" :‬الفئة األولى غير محظوظة‪ ،‬ال يستطيع‬

‫أبناؤها الوصول إلى التعليم العالي بنسبة ‪ ،5 %‬الفئة الثانية وهي الفئة المتوسطة الدنيا يمثلها أبناء‬

‫‪18‬‬
‫العمال‪ ،‬والصناع التقليديون والتجارالصغار‪ ،‬تتراوح نسبتهم ما بين ‪ 10‬و‪ 15‬في المائة‪ ،‬الفئة‬

‫المتوسطة العليا بنسبة حظهم تصل إلى ‪ ،30 %‬بينما الفئة األخيرة تبلغ ‪ ،60 %‬وهي التي تتموضع‬

‫في الطبقة العليا والتي تتميز بكونها تمتهن المهن الحرة الليبرالية وتتقلد مستويات من الوظائف العليا‬

‫والسامية" (بيير بورديو وكلود باسرون‪.) 2016 ،‬‬

‫وقد ترتب عن هذا االختالف في الحظوظ تنوع طبقي ومجتمعي‪ ،‬ووجود فوارق فردية داخل‬

‫الفصل الدراسي نفسه‪ .‬ومن ثم فقد قادت األبحاث السوسيولوجية واإلحصائية التي أجراها كل من‬

‫"بورديو‪ "Bourdieu‬و"باسرون ‪ "Passeron‬إلى استنتاج أساسي هو أن الثقافة التي يتلقاها‬

‫المتعلم‪ ،‬في المدرسة الفرنسية الرأسمالية‪ ،‬ليست ثقافة موضوعية ومحايدة‪ ،‬بل هي تعبير عن الثقافة‬

‫المهيمنة أو الطبقة الحاكمة‪ .‬ومن ثم فالتنشئة االجتماعية ليست تحري ار للمتعلم‪ ،‬بل إدماجا له في‬

‫المجتمع في إطار ثقافة التوافق والتطبيع واالنضباط المجتمعي‪ ،‬ومن ثم تعيد لنا المدرسة الطبقات‬

‫االجتماعي نفسها عن طريق االصطفاء واالنتقاء‪ .‬وبه فهي مدرسة الالمساواة االجتماعية بامتياز‪.‬‬

‫"فالحقل المدرسي أكثر الحقول إبداعا للتفاوت االجتماعي‪ ،‬بل يعتبر هو سنده الممأسس له والمنظم‪.‬‬

‫إن الطقوس تفرزه لتتمعش منه وتضمن ديمومتها من شرعية هذا التفاوت‪ ،‬فتقيم توزيعا المتكافئا‬

‫للجزاءات الثقافية‪ ،‬وتمنح رأس المال الثقافي للبعض بما أنهم الشرعيون الكتسابه‪ ،‬وتحرم البعض‬

‫اآلخر لمهانة جدرانهم ‪ ...‬إن المؤسسة المدرسية هي التي تسند هذه الجدارة حين ترمزها في الشهادات‬

‫العلمية‪ ،‬وتشيؤها حين تعتبرها استحقاقا عادال وطبيعيا لقدرات ومواهب فطرية‪ ،‬بذلك تكون المدرسة‬

‫ضامنة المتيازات رأس المال الثقافي ومعيدة إنتاجه عبر اصطفاء صفوتها لتكون الناطقة بمنطقها‬

‫والمترجمة لمعقوليتها‪ ،‬ثم عبر تبني خطاب "علموي" تكنوقراطي محايد‪ ،‬واحتكاره يجد أسسه في اعتبار‬

‫المؤسسة المدرسية هي المجسدة للعلم والساهرة عليه ‪ ...‬هكذا تعيد المدرسة إعادة إنتاج شرعيتها‬

‫‪19‬‬
‫عبر إنتاج المميزين اجتماعيا‪ ،‬أولئك الذين يرثون مزاياها كما لو أنهم يستحقونها وتسبغ عليهم شرعية‬

‫ثقافية يقع استثمارها في عالقة سلطة" (ماهر تريمش‪.)2007 ،‬‬

‫وفي دراسات أخرى نجد للفرد مكانة هامة اعتبا ار لخصوصياته‪ ،‬بناء على فكرة امتالك‬

‫اإلنسان وحدته الداخلية‪ ،‬يتميز عن الجماعة واآلخرين بطرق تفكيره وعمله ونظرته للوجود‪ .‬ويعد عالم‬

‫االجتماع الفرنسي "ريمون بودون ‪ "Boudon Raymond‬أول مؤسسي تيار الفردانية المنهجية‪،‬‬

‫الذي يولي أهمية قصوى للفرد وكل ما يقوم به من سلوكيات على أنها المؤثرة في الظواهر االجتماعية‪،‬‬

‫ومن ثم في التغير االجتماعي‪ ،‬يقول في هذا اإلطار "شرح ظاهرة اجتماعية يعني األخذ بعين االعتبار‬

‫دائما على أنها نتيجة لألعمال الفردية" (بير أنصار‪.)1992 ،‬‬

‫وقد أكد بودون ‪ Boudon‬في مقاربته على أن كل التحاليل السوسيولوجية تحمل في طياتها‬

‫بشكل أو بآخر مبدأ الفردانية‪ ،‬إذ بين كيف أن مختلف أعمال المقاربة الماكروسوسيولوجية‪ ،‬كمقاربة‬

‫شمولية في دراسة المجتمعات تحتوي بشكل ظاهر أو خفي على مبدأ الفردانية التي ال شيء يثبت‬

‫نفيهم لها أو إنكارهم للبعد الفردي‪ ،‬وقد عبر عن ذلك إميل دوركايم في قوله "أنه داخل كل كائن‪،‬‬

‫هناك كائن فردي يعبر عن منظومة الميول الفردانية‪ ،‬وكائن اجتماعي يمثل جميع المواقف واالتجاهات‬

‫والقيم التي يشترك فيها مع الجماعة التي ينتمي إليها" (علي وطفة ‪.)1990‬‬

‫وقد شكل الفعل الفردي الدعامة المنهجية في المنهج الفرداني البودوني‪ ،‬إذ يعتبر الفرد‬

‫الفاعل الرئيسي في حدوث التغير االجتماعي في سياق نسق التفاعالت االجتماعية‪ ،‬وهو األمر الذي‬

‫دفع بريمون بودون إلى التأكيد على ضرورة تبني طرح منهجي جديد يعطي األولوية لألفراد في تحليل‬

‫النظام موضوع االشتغال‪ .‬طرح يقوم على "االرتقاء بالتحليل السوسيولوجي إلى مستوى من الذكاء‪،‬‬

‫‪20‬‬
‫الذي يسمح بتجاوز التحليالت الماكروسيولوجية إلى مستوى آخر من التحليل‪ ،‬يسمح بإقامة عالقة‬

‫ربط بين هذه الظواهر ومتغير األفراد بحيث تتغير المعطيات والنتائج بتغير األفراد" (رايمون بودون‬

‫‪.)1992‬‬

‫وفي مقاربة سوسيولوجية أخرى تخدم دراستنا وتوجهها فيما يتعلق بتعميم الخدمات لتجاوز‬

‫التفاوتات وتحقيق العدالة االجتماعية‪ ،‬نقف عند "فرنسوا دبي ‪ "François Dubet‬السوسيولوجي‬

‫الفرنسي في أطروحته المواقع والحظوظ‪ ،‬الذي تحدث عن المساواة وتجلياتها‪ ،‬بما فيها توفير الخدمات‬

‫للعموم هو عمل تدريجي لبلوغ مساواة المواقع‪ ،‬إذ آنذاك يمكن لألفراد االستفادة منها‪ ،‬هذا القول يؤكد‬

‫بما ال يدع أي مجال للشك على أن "مجانية الخدمات العمومية شرط لمساواة المواقع (كنزة قاسمي‬

‫‪ .)2016‬كما أن تمكين األطفال من نفس الثقافة داخل مؤسسة المدرسة‪ ،‬أمر في عمقه إحدى‬

‫تجليات المساواة في المواقع‪.‬‬

‫فمن الصعب للغاية حسب "دبي ‪ "Dubet‬تحقيق المساواة التامة في الفرص داخل المدرسة‪،‬‬

‫في الوقت الذي يهيمن فيه الالتكافؤات االجتماعية والثقافية على مستوى إنجازات التالميذ‪ .‬فالمدرسة‬

‫تتعامل بشكل أفضل مع المتعلمين المحظوظين فتخصص لهم الكثير من اإلمكانيات والوسائل‪ ،‬في‬

‫مقابل ذلك‪ ،‬فإن تكافؤ الفرص على مستوى الجدارة واالستحقاق ال يمكن أن يحقق بمفرده العدالة‬

‫المدرسية في شموليتها‪ ،‬ألن انتقاء نخبة بكيفية عادلة ال تخلق بالضرورة عدالة اجتماعية في الحالة‬

‫التي يتم فيها نعت المتعلمين بالجهل ويتعرضون فيها لسوء المعاملة واالحتقار‪ .‬إن هذا المنطق هو‬

‫الذي حذا ب"فرنسوا دبي ‪ "François Dubet‬إلى الدفاع عما يسمى بـ"مبدأ االختالف" ‪،‬أي أن‬

‫المدرسة ينبغي أن تضمن مستوى من المهارات والمعارف العالية للمتعلمين األكثر ضعفا‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫فقد أثبتت الدراسات عواقب الفشل الدراسية على نفسية المتعلمين‪ ،‬إذ "تبين حملهم لتداعيات‬

‫هذا الفشل لمراحل متقدمة من عمرهم‪ ،‬فهم يرفضون إصالح ذواتهم‪ ،‬كما أنهم ال يحسون بالراحة‬

‫بحضور اآلخرين‪ ،‬بل إنهم أصبحوا "معقدين" (كنزة قاسمي ‪.)2016‬‬

‫ومن هذا المنطلق اهتمت السوسيولوجيا المعاصرة بالفرد باعتباره حامال لمجموعة من‬

‫االستعدادات الثابتة والمتغيرة‪ ،‬وذات فاعلة يمارس أنشطة الفعل والحركة وقادر على استثمار نفسه‬

‫داخل المجتمع الذي ينتمي إليه‪ .‬وهذا ما نجده عند" برنار اليير ‪ ،" Bernard Lahire‬الذي اهتم‬

‫في دراساته بالمدرسة االبتدائية والفشل الدراسي‪ ،‬والذي بلور فكرة جديدة عن وجود فاعلين غير‬

‫متجانسين ومتناقضين‪ ،‬بسبب تعدد التجارب التي يحملونها معهم‪ ،‬فهو يرفض وحدة الذات لدى الفرد‬

‫ويقول ‪" :‬المشاهدة تبدي أن الفاعلين يدمجون مبادئ مختلفة للفعل‪ ،‬بل ومتناقضة أحيانا‪. ".‬‬

‫يمكن للفرد ذاته أن يكون خالل مدة حياته على التالي‪ ،‬أو بشكل متواقت حسب السياق‪،‬‬

‫طالبا في المدرسة‪ ،‬ابنا‪ ،‬أبا‪ ،‬صديقا‪ ،‬عشيقا‪ ،‬حارس مرمى‪ ،‬صبيا‪ ،‬مديرا‪ ... ،‬إن هذا التباين يحيل‬

‫إلى تنوع التنشئة االجتماعية (إياس حسن ‪ .)2010‬ف"اليير" يقترح ضمن رؤية مجددة لسوسيولوجيا‬

‫بورديو أن تقوم على التعددية‪ ،‬ال تقبل بالمنطق الواحد في التفسير‪ ،‬بمعنى "أن تأخذ بعين االعتبار‬

‫أحكاما وسياقات الكشف عن االختالف والتمايز أثناء تفسيرها للممارسة وفق المعادلة التي وضعها‬

‫اليير" ‪ :‬استعدادات ‪ +‬السياق = الممارسة‪ .‬ويقول في هذا الصدد بأن "فهم الممارسات أو أشكال‬

‫السلوك (اإلشارات‪ ،‬المواقف‪ ،‬األقوال) عبر إعادة بناء ألنماط االستعدادات الذهنية والسلوكية المختزنة‬

‫التي يحملها الفاعلون (وهي نتاج االستبطان خبرات اجتماعية ماضية) ولخصائص السياقات الخاصة‬

‫(طبيعة الجماعة أو المؤسسة أو مجال النشاط‪ ،‬نمط التفاعل أو العالقة) التي يتطورون ضمنها‪،‬‬

‫‪22‬‬
‫هو‪ ،‬في رأيي‪ ،‬السبيل األصوب واألكثر تركيبا واألكثر إثما ار من الناحية العلمية الذي يسع الباحثين‬

‫استخدامه" (بشير السباعي‪.)2015 ،‬‬

‫‪ 2‬اإلطار المفاهيمي الضطراب عسر القراءة‬

‫‪ 2.1‬علم النفس المدرسي ‪:‬‬

‫تستهدف المدرسة الفرد من شتى الجوانب‪ ،‬بهدف صقل المواهب‪ ،‬وإعداده للمستقبل عبر‬

‫برامج ومناهج‪ ،‬يتم تمريرها بناء على مقاربات عدة تتداخل في تنشئة األفراد‪ ،‬بما فيها ما هو اجتماعي‪،‬‬

‫أو سيكولوجي‪ ،‬فهدف التربية "إعداد الفرد لمستقبل حياته من خالل عمليات التعليم التي يتلقاها في‬

‫المدرسة‪ ،‬وال يقتصر التعليم على العمليات العقلية فقط‪ ،‬بل يستهدف النمو الشامل للشخصية‪،‬‬

‫اجتماعيا وعقليا ونفسيا ‪ ...‬إلخ" (مصطفى صالح األزرق‪ 2013 ،‬م)‪.‬‬

‫ويشكل علم النفس المدرسي أحد مجاالت الخدمة اإلنسانية في علم النفس‪ ،‬تهدف إلى‬

‫مساعدة المتعلمين والمدرسين‪ ،‬وأولياء األمور وغيرهم على فهم بعضهم البعض‪ ،‬وعلى إدارة‬

‫االختبارات وتفسيرها ومساعدة المدرسين‪ ،‬الذين يعانون من مشاكل متعلقة بالفصول الدراسية‬

‫وصعوبات التعلم‪ .‬وقد ظهر علم النفس المدرسي بين القرنين السابع عشر والحادي والعشرين على‬

‫يد مجموعة من الرواد من بينهم "ايتنريتمر" و"جرانفيل ستانلي هول" وغيرهم‪.‬‬

‫ويعد (أي علم النفس المدرسي) أحد فروع علم النفس التربوي‪ ،‬يستخدم األخصائيون فيه‬

‫مبادئ علم النفس والمناهج الخاصة به وأساليبه في عالج المشاكل المدرسية‪ ،‬لتحسين األداء‬

‫المدرسي‪ ،‬كما أنه يدرس العالقات في المؤسسات التربوية‪ ،‬يقوم األخصائيون المدرسيون باختبارات‬

‫االستعدادات الدراسية‪ ،‬إلى جانب استخدام اختبارات الذكاء‪ ،‬ويدرسون أسباب الفشل الدراسي ‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫فاإلخصائي النفسي المدرسي ال يعمل في المدرسة فقط ولكنه يعمل من خاللها‪ ،‬فهو يقدم‬

‫الخدمة النفسية على النطاق المدرسي الكلي‪ ،‬ويستفيد من البيئة المدرسية كوسيط عالجي‪ ،‬بتوظيف‬

‫مبادئ علم النفس وأساليبه في معالجة المشكالت المدرسية بهدف تحسين مستوى األداء المدرسي‬

‫بوجه عام‪ ،‬إذ تبدأ المتابعة بتشخيص المشكالت المدرسية للتالميذ مثل ‪ :‬العجز المتعلم أو المكتسب‪،‬‬

‫التأخر الدراسي‪ ،‬مشكالت االغتراب النفسي (الوحدة النفسية)‪ ،‬دراسة المناخ المدرسي ‪ ...‬وغيرها من‬

‫العالقات بين الفاعلين داخل المؤسسات التربوية‪ ،‬إضافة "إلى التوجيه التعليمي والمهني لمختلف فروع‬

‫التعليم وأنواع المدارس ألن هناك من التالميذ من يصلحون للعلوم النظرية‪ ،‬وهناك من يصلحون‬

‫للعلوم المهنية‪ ،‬وهناك من يصلحون لمتابعة الدراسات الفنية‪ ،‬أي أن التوجيه التعليمي يقوم على‬

‫"أسس ونتائج البحوث النفسية‪ ،‬ومبادئ ونظريات الفروق الفردية" (فاطمة زيات‪.)2021 ،‬‬

‫وقد أسهمت عدة مدارس من علم النفس في تشكيل علم النفس المدرسي بما فيها المدرسة‬

‫السلوكية‪ ،‬الذي يعد كل من ثورندايك‪ ،‬وواطسن وباقلوف أهم روادها‪ ،‬وقد اعتبرت هذه المدرسة علم‬

‫النفس هو علم دراسة السلوك من خالل العالقة بين المثير واالستجابة‪.‬‬

‫ثم هناك أيضا علم النفس المعرفي وإسهاماته في تشكيل علم النفس المدرسي‪ ،‬حيث تعتبر‬

‫السلوك وحدة كلية وليس أجزاء منفصلة‪ ،‬ومن أهم روادها "كهلر" و"كوفكا"‪.‬‬

‫إضافة إلى أهمية علم النفس االجتماعي في تحليل العالقات االجتماعية بين األفراد وآثارها‬

‫النفسية ومدى انعكاسها على العمل المدرسي‪.‬‬

‫ونظ ار لما لهذا االتجاه من أهمية كبرى في ترشيد العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬فاعتماده وتبني‬

‫ما جاء به في مجال المدرسة‪ ،‬خاصة فيما يتعلق بمسألة التأخر الدراسي‪ ،‬وصعوبات التعلم‪ ،‬ومحاولة‬

‫‪24‬‬
‫تفسير وإيجاد األسباب والحيثيات لهذه الظواهر‪ ،‬أصبح ضرورة خاصة ‪ ،‬وأنه في الخمسينيات من‬

‫القرن العشرين‪" ،‬زاد االهتمام بعملية التعلم داخل غرفة الصف‪ ،‬والعالقات بين الطلبة وزمالئهم‬

‫ومعلميهم‪ ،‬فبدأ معه علم النفس المدرسي يزداد ظهورا‪ ،‬ثم أدخلت الجوانب التطبيقية على موضوع‬

‫هذا العلم وأصبح مصنفا بين العلوم األساسية والعلوم التطبيقية (أمل البكري‪ ،‬ناديا عجوز ‪.)2011‬‬

‫وإجماال‪ ،‬فإن هذا الفرع من علم النفس له عالقة مباشرة بمهن التربية والتعليم والتدريس‬

‫وبتأهيل وتكوين المدرسين‪ ،‬ويشتغل على جميع الطرق المؤهلة لنجاح العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وهو‬

‫تخصص قائم بذاته ومهم لقطاع التربية والتعليم في جميع جهاته وقطاعاته وأقطابه‪ ،‬بل خادم حتى‬

‫لطرائق ومسالك التدريس‪.‬‬

‫‪ 2.2‬اضطرابات التعلم ‪:‬‬

‫يشير مصطلح اضطرابات التعلم وصعوباته إلى مجموعة غير متجانسة من االضطرابات‬

‫التي تظهر على شكل صعوبات ذات داللة في اكتساب واستخدام مهارات االستماع‪ ،‬والكالم‪ ،‬والقراءة‪،‬‬

‫والكتابة‪ ،‬والتعليل‪ ،‬والمفاهيم والرموز الرياضية‪ .‬وهذه االضطرابات نابعة من داخل الفرد‪ ،‬قد تظهر‬

‫في أي مرحلة من حياته‪ .‬وهي بين الذكور أعلى منها بين اإلناث‪ ،‬وقد تالزمها مشكالت في السلوك‬

‫االجتماعي‪ .‬ويمكن تصنيفها كاضطرابات خفية‪( .‬مديرية المناهج ‪.)2017‬‬

‫وقد عرف القرن ‪ 19‬تطورات مهمة في ميدان صعوبات التعلم نظ ار لزيادة الوعي لدى‬

‫األفراد بأحقية التعلم وتوفير فرص تعليمية متكافئة لجميع األفراد‪ .‬فبدأت األبحاث والدراسات في مجال‬

‫علم األعصاب خاصة تتكاثر لتفسير وربط الصعوبات بأسبابها الخفية من بينها ‪ :‬أبحاث األلماني‬

‫"فرانسيس كال‪ ،)1802( " Francis Kal‬الذي تحدث في العالقة بين اإلصابات المخية‬

‫واضطرابات اللغة والكالم‪ ،‬ثم اكتشاف العالم الفرنسي "بروكا ‪ )1860( " Broca‬للمنطقة المسؤولة‬

‫‪25‬‬
‫عن الكالم وأعمال "ويرنيك ‪ ،)1872( " Wirnik‬الذي حدد منطقة في العضو الصدغي األيسر من‬

‫المخ والمسؤولة عن فهم األصوات وربطها باللغة المكتوبة‪ .‬إال أن تلك الدراسات كانت تقام على‬

‫الراشدين‪ .‬لتبدأ األبحاث في مجال األطفال خالل القرن العشرين‪ ،‬من بينها أعمال "هينشل وود"‬

‫(‪ )1917‬الذي أكد أن الصعوبات القرائية ال تعود إلى مشكالت بصرية فيزيولوجية‪.‬‬

‫وقد شهد مطلع الستينات من القرن الماضي ‪ ،‬تقديم اقتراح من جانب "صامويل كيرك‬

‫‪ "Samuel Kerk‬وهو صعوبات التعلم بدل التسميات المتنوعة التي استخدمت من قبل لوصف‬

‫أولئك األفراد الذين يتسمون بمعدل ذكاء متوسط أو فوق المتوسط ولكنهم يواجهون العديد من‬

‫المشكالت التعليمية‪( .‬مدخل إلى صعوبات التعلم ‪.)2022‬‬

‫فتمت إعادة صياغة لما كان يسمى "بصعوبات التعلم المحدد" واستعمل بدله مصطلح‬

‫"اضطرابات التعلم المحدد‪ ،‬حيث أنه في سنة ‪ 2013‬استخدم هذا المصطلح الجديد في متن الدليل‬

‫التشخيصي اإلحصائي الخامس لالضطرابات النفسية (‪ .)DSM5‬فتم بموجبه تضمين االضطراب‬

‫في ثالث مجاالت أكاديمية محددة هي القراءة ‪،‬الكتابة و الحساب‪ ،‬بما يعني أنه في وقت تقييم‬

‫حاالت اضطراب التعلم النوعي يجب أن يبدي المتعلم اختالال جوهريا في اثنين على األقل في هذه‬

‫المجاالت الثالث‪ .‬ويمكن تعريف اضطرابات التعلم المحدد باضطرابات نمائية عصبية عادة يتم‬

‫تعرفها وتشخيصها لدى أطفال مرحلة المدرسة‪ ،‬رغم أنه قد يتأخر تشخصيها لدى البعض ربما إلى‬

‫سنوات الرشد‪ .‬وتتصف هذه االضطرابات بمعاناة المصاب بها من صعوبات أو إعاقة مستمرة أو‬

‫أكثر من المجاالت األكاديمية التالية ‪ :‬القراءة‪ ،‬التعبير الكتابي‪ ،‬والحساب‪.‬‬

‫تم تصنيف هذه الصعوبات إلى صعوبات أكاديمية كما أشرنا قبله "وهي مشكالت تظهر‬

‫من قبل أطفال المدرسة وتتعلق بالموضوعات الدراسية األساسية‪ ،‬وتشمل أنواعا فرعية مثل صعوبات‬

‫‪26‬‬
‫القراءة والكتابة والحساب والتهجي‪ .‬ثم صعوبات التعلم النمائية التي تشير إلى تلك الصعوبات التي‬

‫تتعلق بالوظائف الدماغية والعمليات العقلية المعرفية‪ ،‬وهذه الصعوبات ترجع إلى اضطرابات وظيفية‬

‫في الجهاز العصبي المركزي وتشتمل على صعوبات تعلم تلقائية أولية تتعلق بعمليات االنتباه واإلدراك‬

‫والذاكرة‪ ،‬وصعوبات تعلم نمائية ثانوية مثل التفكير والكالم والفهم" (بن يوسف حنان ‪.)2017‬‬

‫وتعد اضطرابات التعلم النوعية حسب معايير الدليل الشخصي واإلحصائي لالضطرابات‬

‫النفسية الخامس (‪ )DSM5‬صعوبات تعلم شديدة ومستمرة للغة المكتوبة أي القراءة (عسر القراءة)‪،‬‬

‫والكتابة (عسر الكتابة)‪ ،‬والحساب (عسر الحساب)‪ ،‬هذا طبعا في غياب التخلف العقلي واإلعاقات‬

‫الحسية‪ ،‬والتلف العصبي واالضطرابات النفسية الشديدة‪( .‬دجاري بشير ‪.)2020‬‬

‫وقد تحدث المهتمون بالمجال عن تصنيفات دقيقة بين صعوبات التعلم واضطرابات التعلم‪،‬‬

‫إال أن هذا التصنيف والتمييز يعد تميي از في حدة وشدة التعثر‪ ،‬وإمكانية تجاوزه‪ ،‬إذ أن الصعوبة تم‬

‫ربطها بمشاكل نفسية واجتماعية يمكن تجاوزها‪ ،‬في حين أن االضطراب يعد حالة مزمنة وتأطيرها‬

‫ومعالجتها ال يحظى بمستوى القطيعة مع المشكل‪ ،‬وإنما المسألة مسألة تخفيف حدة التعثر بهدف‬

‫المسايرة‪ ،‬وهذا ما أكده أيضا الدكتور عبد اإلله المدني من خالل المقابلة الشفوية التي أجريتها معه‬

‫يوم الجمعة ‪ 3‬يونيو ‪ 2022‬بالرباط‪.‬‬

‫لكن هذا ال يعني أن الصعوبة ال تستدعي التفاتة كما هو الشأن لالضطراب‪ ،‬بل يجب أن‬

‫تدمج في برامج التربية الخاصة خاصة وأن بعض الحاالت إذ لم يتم احتضانها‪ ،‬فإن الحاالت تتطور‬

‫إلى حالة االضطراب خاصة إذا كبرت الهوة بين المتعلم المتعثر واألقران‪ .‬فكيفما كان الوضع‪،‬‬

‫فاألمران سيان يجتمعان في عدم التمكن من تملك ملكات أساسية لتحقيق االستم اررية في التعلم بدل‬

‫الفشل والهدر المدرسي‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫فحين نتحدث عن الصعوبة فهذا يعني أن المهارات األكاديمية المتأثرة أدنى بشكل هام‬

‫ونوعي من تلك المتوقعة بالنسبة للعمر الزمني للفرد‪" ،‬وتتسبب في حدوث تداخل كبير مع األداء‬

‫األكاديمي أو المهني‪ ،‬أو مع أنشطة الحياة اليومية‪ ،‬وهو ما أكدته المقاييس المعيارية الفردية والتقييم‬

‫السريري الشامل لألفراد في سن ‪ 17‬عاما فما فوق" (أنور الحمادي)‪.‬‬

‫وقد حدد الدليل التشخيصي لالضطرابات النفسية والعصبية أربعة معايير لتحديد اضطرابات‬

‫التعلم وهي كالتالي ‪:‬‬

‫✓ مشكل في القراءة ‪:‬التحدث بصوت منخفض‪ ،‬التهجي صعوبة فهم المقروء‪ ،‬مجهود كبير في‬

‫القراءة ‪،‬صعوبات في الكتابة‪ ،‬صعوبات في اتقان معنى األرقام‪ ،‬ثم صعوبة االستدالل‬

‫الرياضي‪.‬‬

‫✓ التلميذ في غير مستواه األكاديمي ‪.‬‬

‫✓ ال يمكن الحديث عن اضطرابات التعلم إال في سياق المدرسة أو السياق األكاديمي‪.‬‬

‫✓ ال يجب أن ترتبط عناصر المعيار األول بإعاقة ذهنية أو إعاقة حركية أو سمعية أو بصرية‬

‫وليس له اختالل بيئي ثقافي اجتماعي‪(.‬عن األستاذ الهاللي في مداخلته في الندوة ب "‬

‫مدرسةاميل" ‪.)2022‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ 2.3‬عسر القراءة‬
‫باعتبار القراءة الركيزة األساسية في تحقق عملية التعلم‪ ،‬وباعتبارها كفاية عرضانية‪ ،‬مرتبطة‬

‫بباقي المكونات التي قد يستعصي تحصيلها في حالة عدم تملك كفاية القراءة وبالتالي عائقا أمام‬

‫االكتساب واستيعاب التعلمات‪ ،‬مما يجعلنا أمام اضطراب مرتبط بالتحصيل الدراسي وهو ‪ :‬اضطراب‬

‫القراءة أو ما سمي أيضا بعسر القراءة‪ ،‬وقد عرفه اإلطار المرجعي للتربية الدامجة لفائدة األطفال في‬

‫وضعية إعاقة "كمجموعة من الصعوبات الدائمة في تعلم اللغة المقروءة والمكتوبة عند األطفال ذوي‬

‫ذكاء عاد‪ ،‬بدون أية أسباب أو اضطرابات حسية أو اختالالت وجدانية حادة" (مديرية المناهج‬

‫‪.)2019‬‬

‫وقد حدده الدكتور عبد اإلله المدني ضمن اإلعاقات غير المرئية‪ "،‬فعسر القراءة والكتابة‬

‫هو مجموعة من صعوبات التعلم الدائمة في القراءة على الرغم من الذكاء الطبيعي‪ ،‬وحسن البصر‬

‫والسمع‪ ،‬وعدم وجود اضطرابات نفسية أو نفسانية أو عصبية عند الطفل الذي يتطور في بيئة‬

‫اجتماعية وثقافية محفزة" (عبد اإلله المدني ‪.)2020‬‬

‫وتتمثل هذه اإلعاقة بوضوح في اإلكثار من األخطاء على مستوى القراءة‪ ،‬مثل ‪ :‬األخطاء‬

‫السمعية (عدم تبين األصوات والحروف بشكل جيد)‪ ،‬واألخطاء البصرية (عدم التمييز بين ب و ت‬

‫و ث)‪ ،‬وأخطاء قلب الحروف (جلس‪ ،‬لجس)‪ ،‬وقراءة جزئية للحروف (كتا‪ ،‬بدال من كتاب)‪ ،‬وقراءة‬

‫سيئة للمقاطع (يلعبون يق أر ‪ :‬يل ـ ع ـ ب ـ ون)‪ ،‬وبطء في قراءة المكتوب‪ ،‬ناهيك عن إعاقة فونولوجية‪،‬‬

‫وإعاقة صوتية‪ ،‬وإعاقة إمالئية‪ ،‬وداللية‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وعليه‪ ،‬فعسر القراءة "هي بطء في القراءة‪ ،‬وصعوبة في التمييز بين الحروف والكلمات‬

‫والجمل‪ ،‬وعجز عن فهم دالالت المكتوب والمقروء‪ ،‬وعجز المتعلم عن معرفة هوية الكلمات المنعزلة‬

‫عن بعضها البعض‪ ،‬وعدم قدرته على القراءة المجهورة" (جميل حمداوي ‪.)2014‬‬

‫وقد حدد أحد األخصائيون في صعوبات التعلم مشكالت المعسرين قرائيا في ما يلي ‪:‬‬

‫المشكالت المرتبطة بالفونولوجيا (أي النظام الصوتي للغة) وإدراك أن اللغة مكونة من كلمات ومقاطع‬

‫وأصوات‪ ،‬و"امتالك القدرة على معرفة أماكن إنتاج األصوات اللغوية‪ ،‬وكيفية إخراجها" (الجمعية‬

‫المغربية للدسيليكيا بالرباط ‪.)2022‬‬

‫ثم هناك مشكالت مرتبطة بفك الشفرة‪ ،‬وتكون واضحة لكل من يستمع إلى أولئك التالميذ‬

‫وهم يصارعون عندما يقرؤون بصوت مرتفع‪ .‬إضافة إلى المشكالت المرتبطة بالطالقة والفهم‪ ،‬وقد‬

‫تبدأ مشكالت القراءة قبل تعلم القراءة ذاتها‪ ،‬على سبيل المثال ربما يعاني األطفال من صعوبات في‬

‫تجزئة أو تقسيم الكلمات المنطوقة إلى مقاطع صوتية‪ ،‬فضال عن متاعب وصعوبات في إدراك‬

‫اإليقاع الصوتي للكلمات‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن ذوي اضطراب عسر القراءة بما فيهم المراهقون والراشدون يحاولون‬

‫تجنب األنشطة التي تتطلب القراءة بصفة عامة وال يميلون إلى القراءة ال من أجل التعلم وال من أجل‬

‫االستمتاع‪ ،‬وتراهم في حالة من االنجذاب للمواد التعليمية األخرى مثل الصور‪ ،‬الفيديوهات‪ ،‬والمواد‬

‫التعليمية السمعية‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ 2.4‬الذكاءات المتعددة‬
‫حديثنا عن فصل به أفراد لديهم استعدادات وقدرات مختلفة في ظل الفروق الفردية‪ ،‬يستوقفنا‬

‫عند أهم نظريات الذكاء وهي نظرية الذكاءات المتعددة لـ"هاورد غاردنر‪ "Howard Gardner‬عام‬

‫‪ 1983‬م‪ ،‬جاءت هذه النظرية لتنتقد‪ ،‬اختزال الذكاء في ذكاء واحد‪ ،‬إذ يرى غاردنز أن اإلنسان لديه‬

‫مجموعة من الذكاءات التي توجد لدى األشخاص بنسب متفاوتة‪ ،‬كما تعتبره شكال من أشكال حل‬

‫المشكالت أو اإلنتاج‪ ،‬إذ تحدث عن وجود عدة أنواع من الذكاءات لدى األفراد يستطيعون تطويرها‪،‬‬

‫وأن هناك اختالف بين األفراد في القدرات‪ ،‬وفي درجة المهارات‪ ،‬وهذا يرجع إلى أنواع الذكاء المتوفر‬

‫لدى األفراد ونسبة تفعيل كل منهما وهي تؤدي إلى تشكيل لمحة معرفية إدراكية فردية‪ ،‬أي أن لكل‬

‫فرد بصمة ذكاء‪ ،‬لذلك يجب استثمار هذه النظرية في الفصول الدراسية من خالل الوعي بأن المتعلمين‬

‫يختلفون في اهتماماتهم باختالف أنواع الذكاء لديهم‪ .‬وقد قدم "غاردنر‪" Gardner‬ثمانية أنواع من‬

‫الذكاء وهي‪:‬‬

‫• الذكاء اللغوي‪ :‬والذي يرتبط بالتعرف على الكلمات‪ ،‬وإنتاجها شفويا وكتابيا‪ ،‬والقدرة على‬

‫استعمال اللغة في التواصل‪ ،‬بل أكثر من ذلك إلى التمكن من إبداع أعمال أصيلة واستعمال‬

‫األساليب البيانية المتعددة والتعامل مع اللغة كلغة واصفة‪.‬‬

‫• الذكاء المنطقي الرياضي الذي يصل في مستواه األعلى إلى النبوغ أي "القدرة على توظيف‬

‫العمليات الرياضية وإيجاد المقادير المجهولة أثناء حل مسائل معقدة‪ ،‬وفهم واستعمال سيرورات‬

‫وأنشطة فوق معرفية‪ ،‬مع استعمال التفكير المنطقي والقيام في نفس الوقت بالعمليات االستقرائية‬

‫واالستنباطية" (عبد الواحد أوالد الفقيهي ‪.)2012‬‬

‫‪31‬‬
‫• الذكاء الموسيقي يتجلى في مستواه الراقي في "القدرة على استعمال الموسيقى للتعبير عن‬

‫األفكار والمشاعر‪ ،‬وتقاسم الحس الموسيقي مع اآلخرين‪ ،‬وفهم مختلف القوالب واألشكال‬

‫الموسيقية والبنيات اإليقاعية‪ ،‬والتمكن من فهم الرموز والمفاهيم الموسيقية" (عبد الواحد أوالد‬

‫الفقيهي ‪.)2012‬‬

‫لكن نجد أن هذا النوع من الذكاء ال يؤخذ بعين االعتبار في المدارس المغربية‪ ،‬ويعتبر‬

‫نشاطا ترفيهيا ال يتجاوز استثماره في اإلعداد للحفالت‪" .‬فالمدارس ال تعطي األهمية الالزمة للتربية‬

‫الموسيقية‪ ،‬فإن جهل األطفال بهذا الفن تشكل النتيجة الحتمية لذلك الغياب (هاورد غاردنر ‪.)1996‬‬

‫• الذكاء البصري ـ الفضائي ‪ :‬الذي يتجلى في فهم كيفية إنجاز مهام معينة أو ترميز أماكن‬

‫محددة‪ ،‬وإبداع أعمال فنية‪" ،‬وفهم الرسوم أو الصور الفضائية (المكانية) المجردة‪ ،‬كالرسوم‬

‫الهندسية‪ ،‬ومعرفة وإنتاج عالقات بصرية فضائية معقدة بين األشكال" (عبد الواحد أوالد الفقيهي‬

‫‪.)2012‬‬

‫• الذكاء الجسمي ـ الحركي يتمثل في القدرة على عرض حركات جسدية مبتكرة‪ ،‬والعرض الدرامي‬

‫للمشاهد المعقدة والمعبرة عن األفكار والقيم والمفاهيم‪ ،‬واإلنجاز الرشيق لحركات لها هدف‬

‫محدد‪ .‬كما يتجلى في القدرة على معالجة الموضوعات المادية التي تتطلب حركات جسدية‬

‫ويدوية دقيقة ومحكمة‪ ،‬وتنفيذ أنشطة إبداعية وإنجاز اختراعات مادية جديدة‪.‬‬

‫• الذكاء التفاعلي ‪ :‬وقد وصفه "غاردنر" بالذكاء الشخصي كما هو الحال بالنسبة للذكاء الذاتي‪.‬‬

‫إذ يتجلى الذكاء التفاعلي في قدرة الفرد على إقامة عالقات متميزة مع اآلخرين‪ ،‬وفهم وتفهم‬

‫وجهات نظرهم‪ ،‬واعتماد آليات المشاركة والتفاعل االجتماعي‪ ،‬مع القدرة على حل صراعات‬

‫وخلق توافقات داخل الجماعة لما له من تأثير فعال في الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫• الذكاء الذاتي ‪ :‬يتجلى في مستواه األعلى في القدرة على التحكم في االنفعاالت والمشاعر‬

‫والميول الذاتية‪ ،‬والتعبير من خالل قواعد أو شفرات رمزية مختلفة‪ ،‬وتوظيف هذه األخيرة‬

‫كوسيلة لفهم وتوجيه الفرد لسلوكه الذاتي‪ .‬واالهتمام بأسئلة الذات‪ ،‬وفحص التصورات‬

‫والمعتقدات والقيم والوعي باستعمال السيرورات الفكرية الخاصة في مواجهة الوضعيات‬

‫الصعبة‪.‬‬

‫• الذكاء الطبيعي وهو ذكاء أضافه غاردنر إلى قائمة الذكاءات سنة ‪ ،1996‬ويتحدد في القدرة‬

‫على معرفة مختلف خصائص األنواع الحيوانية والنباتية واألشياء المعدنية‪ ،‬والقدرة على تصنيف‬

‫وتحديد األشكال والبنيات الموجودة داخل الطبيعة‪ ،‬والسعي نحو استكشافها وفهمها‪.‬‬

‫• الذكاء الوجودي ‪ :‬ويتجلى في قدرة اإلنسان على طرح ومحاولة اإلجابة على األسئلة الكبرى‬

‫المتعلقة بالوجود الذاتي واإلنساني والمعنى العميق للحياة الشخصية والعامة‪ .‬وحسب غاردنر‬

‫فهو "إمكانية لم يحسم في أساسها العصبي (عبد الواحد أوالد الفقيهي ‪.)2012‬‬

‫وقد تحدث الباحثون عن الخيارات المهنية المتاحة في كل ذكاء‪ ،‬وهذا ما يستدعي استثماره‬

‫تربويا في إطار المشاريع الفردية للمتعلمين بتوجيههم بعد تحديد ميوالتهم‪ .‬ونظرية الذكاءات المتعددة‬

‫ال تختزل الفرد في ذكاء واحد بل كل األفراد يتوفرون على هذه الذكاءات لكن بدرجات متفاوتة‪.‬‬

‫‪ 2.5‬البيداغوجيا الفارقية‬
‫استخدم هذا المفهوم ألول مرة سنة ‪ 1973‬م من طرف الفرنسي "لويس لوغران ‪Louis‬‬

‫‪ ،"Legrand‬في سياق البحث عن آليات جديدة لتطوير التدريس ومحاربة الفشل الدراسي‪ ،‬وهي‬

‫طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة األطفال المختلفين في‬

‫القدرات والسلوكات‪ ،‬والمنتمين إلى فصل واحد‪ ،‬على الوصول بطرق مختلفة إلى األهداف نفسها‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫وبما أننا في صدد الحديث عن اضطراب من اضطرابات التعلمات في موضوعنا‪ ،‬فهي األنسب في‬

‫هذه الحالة‪ ،‬باعتبارها تؤمن بوجود فروق فردية بين المتعلمين‪ ،‬وتكييف عملية التعليم والتعلم حسب‬

‫خصوصياتهم‪ ،‬بغية جعل كل فرد داخل الفصل يحقق األهداف المحددة له‪.‬‬

‫وتعد الفارقية مقاربة تربوية مبنية على أساس االختالفات التي قد يبرزها المتعلمون في‬

‫وضعية التعلم‪ ،‬وقد تكون هذه الفروق معرفية أو وجدانية‪ ،‬أو سوسيوثقافية مرتبطة بالتنشئة‬

‫االجتماعية‪ ،‬وبذلك فهي بيداغوجيا تشكل إطا ار تربويا مرنا وقابال للتغيير حسب خصوصيات المتعلمين‬

‫والمتعلمات ومواصفاتهم‪.‬‬

‫وقد تم استخدامها منذ القدم في "المسيد"‪ ،‬الذي يجتمع فيه أطفال من مختلف األعمار‪،‬‬

‫ويوظف فيه األستاذ تقنيات تقليدية تكيف التعليم مع خصوصية كل مرحلة عمرية أو دراسية‪.‬‬

‫وقد استعمله "لويس لوكرون‪ " Louis Legrand‬في السبعينات من القرن العشرين خالل‬

‫تقديم مشروعه إلى و ازرة التربية الفرنسية لحل معضلة الفشل الدراسي‪ ،‬وتتجلى أصولها النظرية في‬

‫علم النفس البنائي مع "جان بياجي ‪ "Jean Piaget‬الذي قسم عملية نمو الطفل إلى عدة مراحل‬

‫تبين أن القدرات الذهنية للطفل تبنى تدريجيا وبشكل كامن‪ ،‬بل قد ترتد إلى الوراء‪ ،‬ألن التطور ال‬

‫يكون بشكل كرونولوجي حسب السنوات‪ ،‬وإنما حسب وثيرة الطفل وإيقاعه الخاص‪ ،‬وتبعا لمتغير‬

‫داخلي (تطوره الذاتي‪ ،‬إدراكه لذاته) ومتغير خارجي (السياق االجتماعي المحيط به)‪ .‬مما يعني‬

‫ضمنيا أن الفئة العمرية أو السن الذي يعتمد حاليا كمعيار لتوزيع التالميذ‪ ،‬ال يخول بشكل كاف‬

‫اإلجابة عن الحاجيات الخاصة للتالميذ‪ ،‬وال يحقق اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪ ،‬نظ ار الختالف‬

‫االستعدادات‪ ،‬ولما لألمر من ارتباط بالتركيبة الذهنية والعصبية لألفراد الذين يملكون ذكاء متوسطا‬

‫أو كبيرا‪ ،‬ويعانون داخل فصولهم ومع أقرانهم نظ ار لعدم قدرتهم على مسايرة التعلمات الفصلية مع‬

‫‪34‬‬
‫مجموعة األقران‪ ،‬رغم أنهم أسوياء‪ ،‬وال يعانون إعاقة ظاهرة معينة‪ ،‬بل لديهم خصائص فردية مميزة‬

‫لتفكيرهم‪ ،‬وطريقة تعاملهم مع التعلمات‪" ،‬فالمالحظة في خصائص تفكيرهم فبعضهم يتميز بسرعة‬

‫التفكير ومرونته وعمقه‪ ،‬وبعضهم اآلخر يتميز ببطء التفكير وعدم القدرة على تجاوز األطر والقوالب‬

‫التي حفظها وبالتالي يعجز عن إدراك العالقات الجوهرية في ظواهر متشابهة مع أنها ترتبط فيما‬

‫بينها بعالقات مشتركة" (يحيى محمد نبهان ‪.)2008‬‬

‫وقد اكتست البيداغوجيا الفارقية أهمية قصوى في الخطاب التربوي المغربي‪ ،‬حيث أكد‬

‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين على ضرورة اعتماد التعددية في شتى العناصر المكونة للتعليم‪،‬‬

‫حيث ورد في المادة ‪ ،29‬الدعامة األولى‪ ،‬ما يلي‪ :‬تيسي ار لتعميم تعليم جيد‪ ،‬وسعيا لتقريب المدرسة‬

‫من روادها وإدماجها في محيطها المباشر‪ ،‬خصوصا في األوساط القروية وشبه الحضرية‪ ،‬ينبغي‬

‫القيام بما يلي ‪ :‬تمكين المدرسة الجماعية من ترجمة تعدديتها في مختلف العناصر المكونة للتعليم‬

‫في استعماالت الزمن‪ ،‬والبرامج والمناهج البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية ‪( "...‬الميثاق الوطني‬

‫للتربية والتكوين ‪ ،)1999‬كما نجد في الكتاب األبيض‪ ،‬إشارات واضحة للفارقية وأسسها‪ ،‬وضرورة‬

‫التوظيف في الفصول الدراسية‪" ،‬اعتماد حلول تربوية تسمح بالعمل بإيقاعات متفاوتة‪ ،‬تناسب مستوى‬

‫المتعلمين ووتيرة التعلم لديهم" (و ازرة التربية الوطنية‪ ،‬الكتاب األبيض ‪.)2002‬‬

‫‪ 3‬التربية الدامجة رهان جديد للمدرسة العمومية المغربية‬

‫‪ 3.1‬تعريف التربية الدامجة‬

‫شكل مفهوم اإلدماج التربوي في مرحلة زمنية الوسيلة المفضلة لالستجابة لالحتياجات‬

‫التربوية الخاصة للتالميذ في وضعية إعاقة ظاهرة ‪ ،‬إذ أن قسم اإلدماج المدرسي كان يحتضن هذه‬

‫الفئات فقط وفق برنامج خاص‪ ،‬لكن هذا اإلدماج يترجم في طياته بعض الممارسات التمييزية للفصل‬

‫‪35‬‬
‫داخل نفس المدارس بين التالميذ‪ ،‬إضافة إلى أنه كان ضيقا في مجال اإلعاقات الظاهرة‪ ،‬ليبدأ مفهوم‬

‫اإلدماج بعدها في اتخاذ معنى جديدا‪ ،‬أي "معنى الدمج‪ ،‬وهو معنى يحيل إلى التربية الدامجة‬

‫والشاملة" (أحمد آيت إبراهيم‪ ،‬سعيد الحنصالي ‪ )2021‬لجميع التالميذ في وضعية إعاقة‪ ،‬وفي‬

‫وضعيات خاصة‪ ،‬إضافة إلى أطفال اضطرابات التعلم‪ ،‬وهنا موضوع اشتغالنا‪ ،‬باعتبار هذه الفئة‬

‫حاضرة وبامتياز داخل الفصول الدراسية‪ ،‬وتستدعي تدخال يتجاوز الطريقة الشاملة لكل تالميذ‬

‫الفصل‪ ،‬والبحث في أسباب التعثر‪ ،‬ولعل المشروع المتبنى من طرف الو ازرة الوصية دليل على‬

‫االلتفاتة لهذه الفئة‪ ،‬التي غالبا ما كان يعزى فشلها في التحصيل إلى أسباب اجتماعية واقتصادية‪،‬‬

‫ليتم إعادة النظر في األسباب التي أسفر عنها التوجه نحو ضم هؤالء األطفال ضمن قائمة المستفيدين‬

‫من التربية الدامجة‪ ،‬واستنادا إلى المرجعيات المؤسساتية والحقوقية التي تدعو إلى الحق في التعليم‪،‬‬

‫فقد أرست المادة ‪ 24‬من اتفاقية حقوق األشخاص ذوي اإلعاقة‪ ،‬مرتكزات ومعايير التعليم الجامع‬

‫والدامج‪ ،‬الذي ييسر ولوج األشخاص إلى التعليم العام‪ ،‬من خالل مراعاة االحتياجات الفردية بصورة‬

‫معقولة‪ ،‬وتقديم الدعم الالزم‪ ،‬في بيئات تربوية تسمح بتحقيق أقصى قدر من النمو األكاديمي‬

‫واالجتماعي (أحمد آيت إبراهيم ‪.)2021‬‬

‫وقد عرفت منظمة اليونسكو التربية الدامجة بأنها ‪" :‬تربية مبنية على حق الجميع في تربية‬

‫ذات جودة تستجيب لحاجيات التعلم األساسية‪ ،‬وتثري وجود المتعلمين وألنها تتمحور بالخصوص‬

‫حول الفئات الهشة‪ ،‬فهي تحاول أن تطور بالكامل إمكانات كل فرد‪ .‬ولذلك يكون الهدف النهائي‬

‫للتربية الدامجة ذات جودة هو إنهاء جميع أشكال التمييز وتعزيز التماسك االجتماعي (مديرية المناهج‬

‫‪.)2019‬‬

‫‪36‬‬
‫وتعرفها منظمة إعاقة دولية بأنها ‪" :‬تعني نظاما تربويا يأخذ بعين االعتبار في مجال التعليم‬

‫والتعلم‪ ،‬االحتياجات الخاصة لكل األطفال واليافعين الموجودين في وضعية تهميش وهشاشة‪ ،‬بمن‬

‫فيهم األطفال في وضعية إعاقة‪ .‬إنها تستهدف إزاحة التهميش عن الجميع وتحسين شروط التربية‬

‫للجميع" (مديرية المناهج ‪.)2019‬‬

‫وتستند التربية الدامجة إلى مجموعة من المبادئ وهي ‪:‬‬

‫‪ -‬ـ مبدأ المدرسة للجميع ‪ :‬على المدرسة أن تتسع لكل األطفال بتنوعهم وتعددهم وأن تنأى بنفسها‬

‫عن الرفض واإلقصاء‪.‬‬

‫‪ -‬ـ مبدأ الحق في جودة التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬ـ مبد اإلنصاف‪.‬‬

‫‪ -‬ـ مبدأ تكييف التعلم ال تكييف المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬ـ مبدأ المراهنة على الوساطة االجتماعية والتربوية‪.‬‬

‫‪ 3.2‬السياق العام العتماد التربية الدامجة في المغرب‬

‫خلص المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي في تقرير موضوعاتي حول مدرسة‬

‫العدالة االجتماعية سنة ‪ ،2018‬إلى أن السياسات العمومية التربوية بالمغرب لم تتمكن بعد من أن‬

‫تشمل كل األطفال الذين يعانون من صعوبات اجتماعية‪ ،‬ولم تستوعب كل أصناف الهشاشة‪.‬‬

‫سنة بعد ذلك‪ ،‬أصدر المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي (الهيأة الوطنية‬

‫للتقويم ‪ )2019‬تقريره الموضوعاتي حول وضعية تعليم األطفال في وضعية إعاقة حيث أكد التقرير‬

‫أن هاته الوضعية هي نتاج لمجموعة من العوامل واالختالالت‪ ،‬همت أساسا صعوبة الولوج لمختلف‬

‫أسالك ومسارات التعليم‪ ،‬كما بين نفس التقرير أن المغرب سجل تأخ ار في تيسير ولوج آالف األطفال‬

‫‪37‬‬
‫في وضعية إعاقة‪ ،‬لمنظومة التربية و التكوين مقارنة مع العديد من الدول األخرى‪ .‬ليخلص نفس‬

‫التقرير إلى مالحظات مفادها أن األشخاص في وضعية إعاقة يشكلون الفئة االجتماعية األقل استفادة‬

‫من الخدمة التربوية والتكوينية‪ ،‬وأنها األكثر عرضة لإلقصاء بما فيهم اإلناث في العالم القروي وأطفال‬

‫في وضعية إعاقة سمعية‪ ،‬أو صعوبة في اإلدراك والفهم والتواصل أو التوحد‪.‬‬

‫وفي ذات اإلطار نظم المجلس األعلى للتربية والتعليم العالي والبحث العلمي في المغرب‬

‫ندوة وطنية بتاريخ ‪ 26‬يونيو ‪ 2019‬من أجل االهتمام بتلك الفئة داخل المؤسسات التعليمية‪ ،‬حيث‬

‫تم اعتماد شعار "من أجل مدرسة مواطنة ودامجة" في الدخول المدرسي ‪ .2020/2019‬وقد جاء‬

‫هذا التطور نتيجة اللتزامات المغرب الحقوقية اإلقليمية والدولية وكذلك من أجل تنفيذ مختلف المواثيق‬

‫الدولية التي صادق عليها المغرب‪.‬‬

‫‪ 3.3‬االنتقال من اإلدماج المدرسي إلى التربية الدامجة ‪ :‬القوانين المرجعية‬

‫في المغرب‬
‫لعل العنوان يستوقفنا بداية عند مفهومي اإلدماج المدرسي‪ ،‬ومفهوم التربية الدامجة الذي‬

‫سبق وأن فصلنا فيه سابقا‪ .‬هذا االنتقال يشير إلى وجود أنماط تربوية سابقة لنمط التربية الدامجة‪،‬‬

‫والجدول أسفله يبين الفرق بين هذه النماذج المدرسية للتربية بحسب نوعية التعامل مع األطفال‬

‫والخدمات التربوية التي تقدم لهم ‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫التربية الدامجة‬ ‫التربية اإلدماجية‬ ‫التربية الخاصة‬ ‫التربية العادية‬

‫جميع األطفال‬ ‫أطفال ذوو احتياجات‬

‫أطفال ذوو‬ ‫األطفال‬
‫(مختلفون لكن‬ ‫خاصة (ملزمون‬ ‫أطفال عاديون‬
‫احتياجات خاصة‬ ‫المستفيدون‬
‫يتعلمون)‬ ‫بالتكيف)‬
‫مدرسون عاديون (مع‬ ‫مدرسون‪/‬مربون‬ ‫مدرسون‬ ‫خصوصية‬
‫مدرسون دامجون‬
‫تكوين خاص)‬ ‫خاصون‬ ‫عاديون‬ ‫المدرسين‬
‫فريق تربوي‬
‫فريق طبي وشبه‬ ‫فريق طبي وشبه‬
‫فريق طبي وشبه طبي‬ ‫الفاعلون‬
‫طبي‬ ‫طبي‬ ‫جمعية اآلباء‬
‫جمعية اآلباء‬ ‫المساهمون‬
‫جمعية شريكة‬ ‫جمعية شريكة‬
‫األسـر‬
‫برامج خاصة إلى‬ ‫برامج دراسية‬ ‫نوع البرامج‬
‫برامج مكيفة ومرنة‬ ‫برامج خاصة‬
‫عادية‬ ‫عادية‬ ‫الدراسية‬
‫مدرسة دامجة ملزمة‬ ‫أقسام خاصة ضمن‬ ‫المؤسسة‬
‫مراكز خاصة‬ ‫مدرسة عادية‬
‫بالتغيير‬ ‫مدرسة عادية‬ ‫المختصة‬

‫(مديرية المناهج ‪)2019‬‬

‫هذه األنماط التربوية تطورت بهدف إرساء حق التعليم للجميع في ظل الفروقات الفردية‪،‬‬

‫وهذا ما حمله المشروع الرابع المندمج في طياته‪.‬‬

‫فقد نصت الرؤية االستراتيجية ‪ 2015‬ـ ‪ 2030‬التي وضعها المجلس األعلى للتربية‬

‫والتكوين على وضع مخطط وطني لتفعيل التربية الدامجة‪ ،‬إذ اعتمدت ستة تدابير تتوخى تكوين‬

‫مدرسين متمكنين من التربية الدامجة‪ .‬إضافة إلى توفير مساعدين للحياة المدرسية وتكييف االمتحانات‬

‫وظروف اجتيازها لفائدة التالميذ في وضعية اإلعاقة‪ ،‬وتعزيز الشراكة مع القطاع الحكومي المكلف‬

‫بالصحة مع المجتمع المدني‪ ،‬واالنفتاح على مؤسسات أجنبية إلرساء تكوينات في هذا المجال ومع‬

‫مؤسسات جامعية من قبيل كلية علوم التربية‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫يأتي القانون اإلطار ‪ 51.17‬الذي صدر في الجريدة الرسمية تحت عدد ‪ 6805‬وبتاريخ‬

‫‪ 9‬غشت ‪ 2019‬امتدادا لتوصيات الرؤية االستراتيجية ‪ 2015‬ـ ‪ ،2030‬ويعتبر برمجة قانونية‪،‬‬

‫ملزمة تضع التعليم ضمن األولويات الوطنية واالستراتيجيات الكبرى‪ .‬وتعتبر المادة ‪ 6‬من القانون‬

‫اإلطار ‪ ،51.17‬تحقيق أهداف إصالح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي وتحديدها المستمر‬

‫مسؤولية مشتركة بين الدولة واألسرة وهيئات المجتمع المدني‪ ،‬والفاعلين االقتصاديين واالجتماعيين‬

‫وغيرهم من الفاعلين في مجال الثقافة واإلعالم واالتصال‪.‬‬

‫كما يعتبر في مادته ‪ 19‬الولوج إلى التعليم المدرسي من قبل جميع األطفال البالغين سن‬

‫التمدرس إلزاميا‪ ،‬ويقع هذا االلتزام على عاتق الدولة واألسرة وأي شخص مسؤول على رعاية الطفل‬

‫قانونيا‪.‬‬

‫وتؤكد المادة ‪ 20‬على أن تعميم التعليم اإللزامي بالنسبة لجميع األطفال البالغين سن‬

‫التمدرس يستلزم تعبئة الدولة لجميع الوسائل الالزمة وتعزيز شبكة الدعم لضمان مواصلة تمدرس‬

‫المتعلمين إلى نهاية التعليم اإللزامي ووضع برامج متكاملة ومندمجة للتمدرس االستدراكي لفائدة جميع‬

‫األطفال المنقطعين عن الدراسة ألي سبب من األسباب‪ ،‬وسعيا باالرتقاء بالمنظومة التربوية وجعلها‬

‫منظومة دامجة وشاملة‪ ،‬وتعزي از للجهود الهادفة إلى تحقيق المساواة في الولوج إلى المدرسة‪ ،‬ودعم‬

‫تمدرس التلميذات والتالميذ في وضعية إعاقة وتأهيلهم وتيسير اندماجهم‪ ،‬وتمكينهم من اكتساب‬

‫المهارات‪ ،‬ووضع برنامج وطني يتمحور حول إجراءات وتدابير على الصعيدين المؤسساتي‬

‫والبيداغوجي‪ .‬وفي هذا اإلطار صدر القرار الوزاري رقم ‪ 047.19‬في شأن التربية الدامجة بتاريخ‬

‫‪ 24‬يونيو ‪.2019‬‬

‫‪40‬‬
‫وتهدف التربية الدامجة حسب القرار المذكور إلى تمكين كافة األطفال ذوي اإلعاقة من‬

‫االلتحاق بمؤسسات التربية والتعليم التي يرتادها أقرانهم والتعلم ضمن البيئة المدرسية التي توفر لهم‬

‫شروط النجاح‪ ،‬من خالل تكييف التعلمات وطرائق وتقنيات العمل‪ ،‬واالمتحانات اإلشهادية‪ ،‬مع‬

‫قدراتهم وخصوصيات كل صنف‪ .‬فضال عن توفير التأهيل المواكب في فضاءات متخصصة يرتادها‬

‫المتعلم حسب برمجة زمنية وفق مشروعه البيداغوجي الفردي‪.‬‬

‫وقد حدد القرار الوزاري إحداث قاعة الموارد للتأهيل والدعم لتأمين خدمات خاصة للتالميذ‬

‫في وضعية إعاقة بهدف دعم تعلماتهم األساسية وإمدادهم ببعض العادات الفكرية والمهارات السلوكية‬

‫التي تؤهلهم أكثر لمتابعة األنشطة التربوية‪ ،‬باإلضافة إلى الدعم الطبي والشبه طبي والسيكولوجي‬

‫والدعم البيداغوجي‪.‬‬

‫المشروع البيداغوجي الفردي ‪ :‬وهو أداة تعاقدية بين المتعلم والمدرس‪ ،‬وباقي األطراف‬

‫األخرى المتدخلة‪ ،‬ويحتاج بناؤه إلى عدد من اإلجراءات العملية والتقنية يقوم بها المدرس بمساعدة‬

‫جميع أعضاء الفريق التربوي وشبه الطبي المتعدد االختصاصات وهو يتضمن تعلمات أساسية مرتبطة‬

‫بما ينبغي اكتسابه‪ ،‬وتعلمات داعمة ترتبط بما ينبغي تطويره لدى نفس المتعلم (أحمد آيت إبراهيم‬

‫‪.)2021‬‬

‫قاعة الموارد للتأهيل والدعم‪ ،‬عبارة عن قاعة بالمدرسة يرتاده المتعلمات والمتعلمون في‬

‫وضعية إعاقة أو في وضعيات خاصة لفترة ال تزيد عن نصف اليوم الدراسي‪ ،‬وتنطلق منها الخدمات‬

‫المتخصصة الداعمة بما يتناسب واحتياجاتهم وهي مجال داعم أساسي‪ ،‬ألن األساسي هم قسم التربية‬

‫الدامجة (مديرية المناهج دجنبر ‪.)2020‬‬

‫‪41‬‬
‫القسم التطبيقي‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬منهجية البحث وأدواته‬

‫‪ 1‬الفرضيات ‪:‬‬
‫من خالل هذه الفرضيات أود اإلجابة بشكل أولي عن األسئلة المطروحة سلفا ضمن فحوى‬

‫موضوع البحث ‪:‬‬

‫الفرضية المركزية ‪:‬‬

‫نفترض أن التربية الدامجة كمشروع ذا أهمية للنهوض بالمنظومة التربوية‪ ،‬تبنته الو ازرة‬

‫الوصية لتحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص في المدرسة العمومية‪ ،‬قد شمل عنص ار مهما لمحاربة الفشل‬

‫الدراسي والرفع من التحصيل لدى فئات اضطرابات التعلم‪ ،‬خاصة ذوي االضطرابات القرائية‪ ،‬الذين‬

‫يعانون بصمت بين أقرانهم ويصارعون عدم قدرتهم على التمكن من كفاية تعد أساس التحصيل على‬

‫مستوى جميع المكونات والموارد‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫الفرضية األولى ‪ :‬نفترض أن اضطرابات التعلم أدرجت في برنامج المشروع الرابع المندمج‬

‫بالمديرية اإلقليمية لمكناس ‪.‬‬

‫الفرضية الثانية ‪ :‬نفترض أن المدارس الدامجة بالمديرية‪ ،‬وضعت ضمن أنشطتها‪ ،‬استفادة‬

‫أطفال عسر القراءة من المعالجة والتأهيل من أنشطة قاعة الموارد ‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة ‪ :‬نفترض أن األساتذة واعون بسلبيات وتأثير عسر القراءة على التحصيل‬

‫الدراسي‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫الفرضية الرابعة ‪ :‬نفترض أن جمعيات المجتمع المدني واألخصائيون الطبيون انخرطوا في‬

‫المكونات التربوية للمشروع الرابع المندمج‪.‬‬

‫‪ 2‬مونوغرافيا المجال ‪:‬‬

‫‪835695‬‬ ‫عدد السكان‬

‫‪178,7 Km2‬‬ ‫المساحــة‬

‫‪399,3 h/Km2‬‬ ‫الكثافة السكانية‬

‫‪6‬‬ ‫عدد الجماعات الحضرية‬

‫‪15‬‬ ‫عدد الجماعات القروية‬

‫‪21‬‬ ‫مجموع الجماعات‬

‫خريطة لعمالة مكناس‪:‬‬

‫‪44‬‬
‫تبين الوثيقتين موقع مدينة مكناس‪ ،‬وعدد سكانها الذي بلغ ‪ 835.695‬نسمة بعدما كان‬

‫سنة ‪ 520.428 ،2014‬نسمة‪ ،‬ويرجع ارتفاع عدد سكانها لموقعها االستراتيجي الذي يجعلها قبلة‬

‫للوافدين من عدة مدن من المغرب‪ ،‬فهي تقع في هضبة سايس على علو خمس مئة متر‪ ،‬بين‬

‫األطلس المتوسط إلى الجنوب وتالل ما قبل الريف إلى الشمال‪ .‬يعبر المدينة نهر بوفكران‪ ،‬الذي‬

‫يفصل المدينة القديمة عن المدينة الجديدة‪ ،‬وهي تتوسط منطقة فالحية خصبة‪ ،‬وتعد من أكثر المدن‬

‫إنتاجا للمحاصيل الزراعية‪ ،‬نظ ار لمناخها المناسب‪ .‬كما تقع في ملتقى الطرق التجارية التي كانت‬

‫تربط بين عدة جهات مما جعل منها منطقة عبور واستقرار منذ عهد قديم‪.‬‬

‫قربها من عدة مدن كبرى جعلها قاطبة للمغاربة من جميع أنحاء البالد‪ ،‬إضافة إلى كونها‬

‫مدينة تستقطب العائالت المهاجرة من القرى المجاورة بحثا عن فرص الشغل‪ ،‬وبهدف القرب من‬

‫المؤسسات العمومية‪ ،‬خاصة منها المؤسسات التعليمية التي تتوفر عليها المدينة من مدارس ابتدائية‬

‫إلى مؤسسات التعليم العالي‪ .‬وتعد المدرسة العمومية موضوع اشتغالنا في هذا المشروع‪ ،‬وغير خفي‬

‫عن البيان لما لالنتماءات الثقافية واالجتماعية من تأثير على تحقيق الجودة التي تنشدها برامج‬

‫المنظومة التربوية‪ ،‬عبر المشاريع اإلصالحية التي تبنتها الو ازرة الوصية‪ ،‬في مراحل متتالية تستحضر‬

‫الطفل كأساس العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وسعيا لتحقيق هدف النهوض به والرفع من مردوديته‪ ،‬عن‬

‫طريق تكييف التعليم وليس المتعلم‪ ،‬وبلوغا لهدف المشروع موضوع دراستنا "لن نترك طفال خلفنا"‪.‬‬

‫ويمثل الجدول أسفله معطيات مرتبطة بالمؤسسات التعليمية االبتدائية بمديرية مكناس برسم الموسم‬
‫الدراسي الحالي ‪ 2021‬ـ ‪.2022‬‬

‫‪45‬‬
 ‫عدد أطر هيأة‬
‫اإلناث منهم‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫عدد المؤسسات‬ ‫الوسط‬
‫التدريس‬
‫‪4841‬‬ ‫‪27913‬‬ ‫‪57894‬‬ ‫‪102‬‬ ‫حضري‬

‫‪1538‬‬ ‫‪12749‬‬ ‫‪26843‬‬ ‫‪61‬‬ ‫قروي‬

‫‪6379‬‬ ‫‪40662‬‬ ‫‪84737‬‬ ‫‪163‬‬ ‫المجموع‬

‫(بوابة شفافية‪ ،‬المديرية اإلقليمية لو ازرة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة بمكناس –‬

‫الطلب رقم ‪ 2022 ،83‬ـ ‪.)MEN‬‬

‫ما يهمنا أكثر في هذه الدراسة هي المدارس الدامجة بالمديرية‪ ،‬والتي حددت إلى غاية شهر‬

‫ماي في ‪ 13‬مؤسسة عمومية موزعة بين أحياء مدينة مكناس‪ ،‬ومدرسة واحدة بمدينة بوفكران‪ .‬حيث‬

‫تقع إحداهن (مدرسة ابن رشد) بحي حمرية‪ ،‬وأخرى حداة ضريح موالي إسماعيل (ابن عاشر) والتي‬

‫تقرب منها مدرسة اإلمام البخاري بالمشور الستينية‪ ،‬اللة عودة‪ ،‬ثم مدرسة عبد هللا الشفشاوني بحي‬

‫الزيتون‪ ،‬قرب محطة سيارات األجرة المؤدية إلى "الهديم"‪ ،‬مدرسة األندلس الواقعة بمنطقة الروامزين‪،‬‬

‫مدرسة موالي علي الشريف بحي صوريا طريق الحاج قدور‪ ،‬مدرسة المسيرة الخضراء بحي سيدي‬

‫بابا‪ ،‬مدرسة توالل بمنطقة توالل‪ ،‬مدرسة الليمون الواقعة بالحي العسكري‪ :‬البساتين‪ ،‬مدرسة عبد هللا‬

‫كنون وعمر الخيام بحي السالم‪ ،‬ويسالن‪ ،‬مدرسة فاطمة الفهرية بحي كومباطا‪ ،‬وأخي ار المدرسة‬

‫الدامجة ببوفكران ‪ :‬مدرسة زيري بن عطية بشارع الزالقة‪(.‬وثيقة من مكتب التربية الدامجة بالمديرية‬

‫اإلقليمية‪ ،‬المالحق )‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ 3‬منهج البحث‬
‫يقوم البحث العلمي على أسس منهجية توخاها الباحث من بداية البحث إلى نهايته من أجل‬

‫تحري الموضوعية والدقة في النتائج‪ ،‬وهو نشاط إنساني يأخذ صورة التقصي أو الفحص الدقيق بهدف‬

‫التوصل إلى حقائق أو قواعد عامة‪ ،‬أو إلى تحقيق غايات وأهداف‪ ،‬أي أن البحث العلمي بهذا يشترط‬

‫فيه االتسام "بالدقة والحياد وعدم التحيز وااللتزام بقواعد المنهج والموضوعية والوضوح والبساطة‪ ،‬وهي‬

‫شروط يجب أن يلتزم بها كل من يحاول القيام بمثل هذا النشاط اإلنساني‪ ،‬حتى يحتفظ لنفسه بالفارق‬

‫الذي يميز الباحث العلمي عن رجل الشارع‪( .‬علي عبد الرزاق جلبي‪.)2012 ،‬‬

‫وهذا ما أكد عليه "دوركايم ‪" Durkheim‬في كتابه قواعد المنهج في علم االجتماع إذ‬

‫يجب على الباحث عند دراسته لظاهرة اجتماعية ما‪ ،‬أن يبذل قصارى جهده في مالحظة هذه الظواهر‬

‫من الناحية التي تبدو فيها مستقلة عن مظاهرها الفردية (محمود قاسم‪.)1977 ،‬‬

‫وبما أن مجال بحثي محدد مسبقا فإني التزمت بمنهجية وخطة تتماشى وطبيعة موضوع‬

‫البحث أال وهو المنهج الكيفي بمنطلق أن المنهج الكيفي يستقرئ الواقع‪ ،‬ويق أر المستقبل‪ ،‬ويدرس‬

‫اإلنسان ويفتح معه اتصاال مباش ار دون مسافات‪ .‬يتسم هذا النوع من المنهج بالمرونة في البحث‬

‫واختيار األدوات المناسبة في الفهم والتفسير والتأويل‪ ،‬وهو أكثر تأثي ار في الجهاز المفاهيمي والنظري‬

‫للعلوم االجتماعية (الهراس‪.)2002 ،‬‬

‫وقد اعتمدنا المنهج الكيفي في بحثنا لما تستدعيه الظاهرة المدروسة من المعاينة المباشرة‪،‬‬

‫قصد التحقق من الفرضيات‪ ،‬لكن لمعرفة مدى شمولية وتوسيع المشروع موضوع الظاهرة‪ ،‬فإننا ارتأينا‬

‫اعتماد المنهج الكمي باعتباره منهجا يمكن من اإللمام والدراسة في مجال موسع‪ ،‬ويكسب الواقعة‬

‫‪47‬‬
‫االجتماعية عن طريق أدوات مضبوطة‪ ،‬ويحول ما تم جمعه إلى أرقام ومعدالت إحصائية‪ ،‬تمكننا‬

‫من استنتاج المغزى من هذه البيانات الرياضية في ظل مناقشة الفرضية المدروسة‪.‬‬

‫وإن كان المنهج الكيفي هو الطاغي في دراستنا الميدانية‪ ،‬ألنه كما هو معروف له قدرة‬

‫الغوص والولوج في ذاتية المبحوثين لفهم وجهات نظرهم المختلفة ومتحكمات الوقائع االجتماعية‪.‬‬

‫فإننا ارتأينا مع التركيز على المنهج الكمي‪ ،‬اعتماد المنهج الكمي لما استلزمه األفراد المبحوثين الذين‬

‫تم انتقاؤهم بطريقة عشوائية للتحقق من مدى صحة الفرضية المطروحة أو عدم صحتها‪.‬‬

‫‪ 4‬األدوات والتقنيات المستعملة‬

‫األدوات هي وسيلة الباحث لجمع بياناته ولتحقيق هدفه من البحث‪ ،‬وقد يعتمد الباحث أداة‬

‫واحدة أو أكثر‪ ،‬وذلك مرهون بصالحية بعض هذه األدوات لبعض المواقف والبحوث عنها في غيرها‪،‬‬

‫وبالنواحي التي يدرسها في الظاهرة وأيضا وفقا لألسلوب أو الطريقة أو المنهج المستخدم في الدراسة‪.‬‬

‫وبما أننا اعتمدنا المنهجين‪ :‬الكيفي والكمي‪ ،‬في بحثنا‪ ،‬مع التركيز على األول‪ ،‬فإن أدوات‬

‫جمع المعطيات والبيانات تنوعت بين المالحظة المباشرة سعيا في التقرب من الجماعة المدروسة‬

‫أكثر‪ ،‬وبالتالي الدخول في أدق التفاصيل في ممارسات أفراد هذه الجماعة‪ .‬ثم هناك المقابلة باعتبارها‬

‫حسب موريس أنجرس ‪" Morris‬تقنية مباشرة تستعمل من أجل مساءلة األفراد‪ ،‬ومساءلة الجماعات‬

‫بطريقة تسمح بأخذ معلومات كافية تهدف إلى التعرف على األشخاص المبحوثين" (موريس ‪،2006‬‬

‫ص‪.)97 .‬‬

‫‪48‬‬
 ‫وفيما لي دليل المالحظة‪:‬‬

‫‪ -‬المديرية االقليمية للتربية والتكوين بمكناس‬

‫‪ -‬المدارس الدامجة بالمديرية‬

‫‪ -‬مقر الجمعية المغربية للديسليكسيا بمكناس‬

‫‪ -‬عيادة االخصائية في تقويم النطق واللغة‪ :‬ريم الزالغي بمكناس‪.‬‬

‫المكان‬
‫‪ -‬عيادة الدكتور عبد اإلله المدني اخصائي في األمراض العصبية‬

‫بالرباط‬

‫من اواخر شهر فبراير إلى بداية شهر يونيو‪.‬‬ ‫الزمان‬

‫رئيسة مشروع التربية الدامجة بالمديرية االقليمية‪.‬‬ ‫الفاعلون‬

‫مدراء وأساتذة المدارس الدامجة‬

‫رئيسة الجمعية المغربية للديسليكسيا‪،‬فرع مكناس‬

‫بعض اساتذة المدارس الغير الدامجة بالمديرية‬

‫اخصائيون في اضطرابات التعلم‬

‫زيارة المدارس الدامجة ومعاينة أنشطة قاعة الموارد للتأهيل والدعم‬ ‫الفعل‬

‫معاينة الحاالت في الفصول الدراسية‬

‫‪49‬‬
‫وقد اعتمدنا في بحثنا المقابلة الموجهة اعتمادا على دليل أعددناه سلفا‪ ،‬خصصناه ألطر‬

‫المؤسسات الدامجة عبر أسئلة محدودة ومفتوحة قصد التوسع في دراسة التيمة‪ .‬وبما أننا أردنا معرفة‬

‫مدى اهتمام الجهة المسؤولة‪ ،‬بذوي الصعوبات التعلمية ومدى تفعيلها إلجراءات توسيع المشروع على‬

‫صعيد المؤسسات العمومية‪ ،‬فقد ارتأينا اعتماد استبيان ورقي وزعناه على أربعين أستاذا في مختلف‬

‫المدارس العمومية بمديرية مكناس‪ ،‬شملت أساتذة المجالين ‪ :‬القروي (‪ 18‬استمارة) والحضري (‪22‬‬

‫استمارة)‪.‬‬

‫‪ 5‬عينة البحث‬
‫إن استخدام العينات في البحوث االجتماعية يتطلب االنتباه إلى عدة نقاط نظامية تتعلق‬

‫بأطر ووحدات وأنواع وأحجام العينات والمنطقة‪ ،‬مع تحديد درجة تمثلها لمجتمع البحث الذي اختيرت‬

‫منه‪ .‬وتصميم العينة يعتمد على موضوع البحث الذي يعزم الباحث القيام به ويعتمد على دقة‬

‫المعلومات التي يقوم الباحث بتحقيقها في بحثه‪ .‬إضافة إلى اعتمادها على طبيعة المبحوث‬

‫واإلمكانيات المادية والبشرية والزمنية المتيسرة للباحث‪.‬‬

‫فضال عن ذلك‪ ،‬يجب على الباحث وهو يحدد حجم عينة "أن يأخذ بعين االعتبار درجة‬

‫الخبرة التي يتوفر عليها المستجوبون بخصوص الموضوع‪ ،‬فكلما زادت خبرتهم بالموضوع إال وتقلص‬

‫عدد وحجم العينة" (حسن احجيج‪ ،‬جمال فزة‪.)2019 ،‬‬

‫وبما أن إشكالية بحثنا في موضوع محدد وفي مجال بارز وواضح‪ ،‬فإن العينة بارزة ومحددة‬

‫مسبقا في دراستنا الكيفية‪ ،‬لكن وفي ظل قياس مدى نجاعة البرامج المسطرة قصد الشمولية والتوسع‪،‬‬

‫‪50‬‬
‫فقد اضطررنا إلى اعتماد عينة عشوائية‪ ،‬وزعت عليها استمارات ورقية لمقارنة ما نظر له بما هو‬

‫واقعي‪.‬‬

‫وقد شملت عينة المقابالت الشفوية كل من‪:‬‬

‫رئيسة مشروع التربية الدامجة في المديرية اإلقليمية بمكناس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كل مديري المدارس ‪ 13‬الدامجة بالمديرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫األطر التربوية بالمدارس الدامجة(التركيز على أساتذة المستويين الخامس و السادس)‪ ،‬اعتمادا‬ ‫‪-‬‬

‫على مقابالت فردية‪.‬‬

‫رئيسة الجمعية المغربية للدسليكسيا‪ ،‬فرع مكناس‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وإلغناء البحث اعتمدت مقابلتين مع أسرتي تلميذين من ذوي اضطراب القراءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ 40‬أستاذ يشتغلون بمدارس عمومية بالمديرية اإلقليمية بمكناس‪ ،‬وزعت عليهم استمارات من‬ ‫‪-‬‬

‫بينهم ثمانية عشر أستاذا يعملون بالمجال القروي‪ ،‬واثنان وعشرون منهم في المجال الحضري‪.‬‬

‫مقابلة عن بعد بواسطة الهاتف‪ ،‬مع أخصائية في تقويم النطق‪ ،‬اللغة والصوت‪ .‬تمت المقابلة‬ ‫‪-‬‬

‫بواسطة رسائل صوتية تتضمن األسئلة المطروحة ثم اإلجابات أيضا عبارة عن "أوديوهات"‬

‫في تطبيق "الواتساب"‪ ،‬إضافة إلى مكالمة هاتفية مطولة أغنت الحوار مع األخصائية التي‬

‫تعمل بمدينة مكناس (عيادة خاصة في حمرية)‪.‬‬

‫مقابلة مباشرة مع الدكتور عبد اإلله المديني بمدينة الرباط‪ ،‬وهو طبيب مختص في األمراض‬ ‫‪-‬‬

‫العصبية عند األطفال بمدينة الرباط‪ .‬وسبب اختياري لهذا الطبيب لم يكن عشوائيا‪ ،‬وقد كان‬

‫نتيجة الهتمامي المسبق بفئة اضطرابات التعلم خاصة عسر القراءة‪ ،‬وسبق وأن قرأت له كتاب‬

‫صدر في السنة الماضية والذي عرفت من خالله أنه كان من ذوي عسر القراءة‪ ،‬لذا كانت‬

‫‪51‬‬
‫مقابلتي معه كمختص شكال لكن ضمنيا استهدفته كمعسر قرائيا سابقا‪ ،‬ألستشف من أجوبته‬

‫التجربة والتخصص‪.‬‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬عرض نتائج البحث وتفسيرها‬

‫‪ . 1‬األجرأة الفعلية للمشروع الرابع المندمج‬

‫من أجل إرساء ثقافة الدمج التربوي لفئة األطفال في وضعيات إعاقة‪ ،‬أو وضعيات خاصة‪،‬‬

‫تمت صياغة هندسة منهاجية سهرت عليها و ازرة التربية الوطنية والرياضة والتعليم األولي‪ ،‬تهدف إلى‬

‫إرساء مقاربة بيداغوجية ناجعة لتدبير سيرورات التعلم والتلقين‪ ،‬التي تالئم خصوصيات وحاجيات كل‬

‫حالة تخص األطفال في وضعيات خاصة‪ ،‬بهدف تحقيق العدالة االجتماعية ونبذ اإلقصاء‪ ،‬واحترام‬

‫االختالف‪ ،‬وتحقيق المساواة وبالتالي النبل اإلنساني‪ :‬أنسنة اإلنسانية التي تحدث عنها "ادغار موران‬

‫‪ "Edgard morin‬في كتابه تربية المستقبل‪ ،‬أي تقبل اآلخر‪ ،‬واعتباره باختالفاته‪" ،‬من المفروض‬

‫أن تشتمل التربية على تعليم أولي وكوني يختص بالشرط اإلنساني ‪ ...‬عليهم (أي البشر) أن يتبادلوا‬

‫االعتراف بإنسانيتهم المشتركة كإطار موحد لهم‪ .‬عليهم أيضا أن يأخذوا بعين االعتبار ويحترموا‬

‫تنوعهم الفردي والثقافي‪ .‬أن تعرف اإلنسان هو أن تموضعه داخل الكون ال أن تفصله عنه" (ادغار‬

‫موران ‪.)1999‬‬

‫لهذه األسباب وبناء على عدة إحصائيات قام بها المجلس األعلى للتربية والتكوين‪ ،‬تبنت‬

‫الو ازرة الوصية برنامج إصالح وفق الرؤية االستراتيجية ‪ 2015‬ـ ‪ ،2030‬والتي تمت ترجمتها إلى‬

‫مشاريع مندمجة في قانون إطار ‪ 51.17‬شملت ثالث مجاالت ‪ :‬اإلنصاف وتكافؤ الفرص (‪7‬‬

‫مشاريع)‪ ،‬االرتقاء بجودة التربية والتكوين (‪ 7‬مشاريع)‪ ،‬ثم التعبئة والحكامة (‪ 4‬مشاريع) (المذكرة‬

‫‪ .)047 × 20‬ويشكل مشروع التربية الدامجة‪ ،‬المشروع الرابع من حافظة المشاريع‬ ‫الو ازرية‬

‫‪52‬‬
‫المندمجة‪ ،‬وكما سبق وأن أشرنا إليه مسبقا‪ ،‬فقد تم اإلعالن عن تعميمه وتفعيله‪ ،‬بقرار وزاري صادر‬

‫بشهر يونيو ‪ ،2019‬تحت رقم ‪.047.19‬‬

‫هذا المشروع يحمل في طياته دمج األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وذوي صعوبات‬

‫التعلم‪ ،‬والمنتمين إلى الفئات الهشة‪ ،‬واألجانب‪ ،‬ضمن برنامج دامج يهدف الرفع من مستواهم‬

‫التحصيلي على المستوى القريب وتحقيق االندماج االجتماعي على المستوى البعيد‪ .‬وبناء على ما‬

‫وددنا دراسته في بحثنا حول حضور ذوي اضطرابات التعلم في برامج المشروع الرابع‪ ،‬ارتأينا العمل‬

‫في مجال المديرية اإلقليمية بمكناس‪ ،‬وإجراءات التفعيل والتنزيل بالمدارس الدامجة بداية وباقي‬

‫المدارس العمومية بالمديرية مستقبال‪.‬‬

‫ولإللمام باإلجراءات‪ ،‬وجهتنا طبعا كانت هي المسؤول المباشر عن المشروع في المنطقة‪،‬‬

‫وهي األستاذة (كـ) رئيسة البرنامج منذ ثالث سنوات‪ ،‬كما أقرت هذه األخيرة فإن المديرية عملت على‬

‫أجرأة هذا المشروع بداية‪ ،‬استنادا إلى ما كانت تتوفر عليه من قاعات اإلدماج المدرسي (أنظر‬

‫الهامش)(‪ ،)1‬وهي ‪ 17‬قاعة (تقول رئيسة المشروع) في المديرية اإلقليمية‪ ،‬تتوزع بين المجالين‬

‫الحضري والقروي‪ ،‬تستقبل ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬في قاعة داخل المؤسسة التعليمية‪ ،‬لكن بمعزل‬

‫عن باقي المتعلمين‪ ،‬ووفق برنامج خاص في إطار الشراكة مع جمعيات تهتم بهذه الفئات والتي تمول‬

‫من طرف و ازرة التضامن واألسرة‪ ،‬لإلشراف على ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬فيما يتجلى دور المديرية‬

‫في توفير قاعة مع تجهيزها وتعيين مشرف بيداغوجي على القاعة‪.‬‬

‫(‪ )1‬اإلدماج المدرسي ‪ :‬هو االنتقال من نظام العزل لألطفال ذوو اإلعاقات إلى نظام اإلدماج‬
‫في المؤسسات العمومية في قاعة خاصة ووضع برنامج دراسي خاص بهم حتى‬
‫يتسنى لهم العيش في الحياة المدرسية والحياة العامة (الشافعي إسماعيل‪.)2010 ،‬‬

‫‪53‬‬
‫لكن بعد تنزيل المشروع الجديد ستتنقل الو ازرة الوصية من التربية اإلدماجية إلى التربية‬

‫الدامجة‪ ،‬وصدرت مذكرة في الموضوع لتنزيل المشروع الرابع المندمج‪ ،‬فانتقلت المديرية من قسم‬

‫اإلدماج المدرسي إلى قاعة الموارد للتأهيل والدعم تشرف عليها أستاذة تعينها اإلدارة‪ ،‬كما توفر‬

‫التجهيز الديداكتيكي والمنهجي والمكتبي والمعلوماتي (رئيسة المشروع)‪ ،‬ويبقى دور الجمعيات هو‬

‫توفير مربيات والمعالجة الطبية والشبه طبية للمتعلمين‪ .‬لقيت المديرية اعتراضا من طرف الجمعيات‬

‫الشريكة التي قامت بعدة وقفات احتجاجية أمام المديرية اإلقليمية كما عملت على تعبئة اآلباء لمنعهم‬

‫من تسجيل أبنائهم في المدارس (حسب ما قالته المسؤولة)‪ ،‬ألنها غير كفء لتأطير ابنائهم بمبرر‬

‫أن المسألة اقصاء وتمييز بدل الدمج الذي يتحدث عنه‪ ،‬لكن بعدما اقتنعت أن المسألة مرتبطة‬

‫بمشروع وطني يهدف إلى توفير التمدرس لكل طفل‪ ،‬كحق من حقوقه الذي أقرت بها المراسيم الدولية‬

‫(اليونسيف لرعاية الطفولة مثال) والوطنية (الدستور‪ ،‬أطر مرجعية لو ازرة التربية الوطنية ‪ )...‬اضطرت‬

‫الجمعيات إلى تقديم مشاريعها وفقا لإلعالن الذي نشرته المديرية والذي يتضمن شروط قبول الشراكة‪،‬‬

‫والتي يشكل شرط االهتمام بذوي االحتياجات الخاصة بندا أساسيا‪ .‬فعقدت المؤسسة ‪ 7‬شراكات مع‬

‫جمعيات مختلفة (انظر الوثيقة‪ ،‬المالحق)‪:‬‬

‫جمعية األمل لتأهيل المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫جمعية ‪ 2005‬لألطفال التوحديين‪.‬‬ ‫•‬

‫جمعية تيسورفين‪.‬‬ ‫•‬

‫جمعية الصداقة للطفل في وضعية إعاقة‪.‬‬ ‫•‬

‫جمعية ويسالن إلدماج المعاق‪.‬‬ ‫•‬

‫جمعية الفتح لألطفال الصم‪.‬‬ ‫•‬

‫‪54‬‬
 ‫الجمعية المغربية ألطفال الثالثي الصبغي‪.‬‬ ‫•‬

‫فتم توزيع المؤسسات الدامجة على هذه الجمعيات حسب المدارس التي تتوفر على قاعة‬

‫الموارد للتأهيل والدعم‪ ،‬إذ أنه خالل الموسم الدراسي السابق ‪ 2020‬ـ ‪ 2021‬جهزت ‪ 13‬قاعة‪،‬‬

‫وخالل هذا الموسم (‪ 2021‬ـ ‪" )2022‬فنحن في طور تأهيل ‪ 13‬قاعة أخرى" (األستاذة رئيسة‬

‫المشروع)‪ ،‬وفي كل موسم دراسي سيتم إضافة ‪ 13‬مؤسسة أي بمعدل ‪ 13‬قاعة في كل سنة لتوسيع‬

‫المشروع في جميع المدارس العمومية‪ ،‬أو حسب األحواض في حالة تعذر توفير القاعة في بعض‬

‫المؤسسات‪.‬‬

‫وبالنسبة لألجرأة واستفادة األطفال قامت المديرية بحمالت داخل المؤسسات عبر مدراء‬

‫المدارس‪ ،‬مع مطالبة األسر بتوفير ملف طبي ألبنائها‪ ،‬ولمساعدة األسر المعوزة قامت المديرية‬

‫بحمالت طبية إذ بلغ عدد الحمالت ‪ 3‬حمالت في الموسم الماضي‪ ،‬وحملة واحدة خالل هذا الموسم‪.‬‬

‫فقد شهدت العملية تعث ار لسببين‪ :‬جائحة "كورونا" وعرقلة‬ ‫أما الموسم الدراسي ‪ 2019‬ـ ‪2020‬‬

‫الجمعيات التي حالت دون تحقيق تسجيالت كبيرة من هذه الفئة في المؤسسات العمومية‪ ،‬لكن بعد‬

‫الحمالت التوعوية والطبية تمت عدة تسجيالت‪ ،‬لكن فيما يخص عنصر اضطرابات التعلم خاصة‬

‫وعسر القراءة لم تشر األستاذة إلى تكوين خاص بالموضوع‪ ،‬ما تم تسجيله في إحصاء ذوي‬

‫االحتياجات الخاصة هو أن عدد المسجلين في صفوف ذوي صعوبات التعلم لم يتجاوز ‪ 10‬تالميذ‪.‬‬

‫تم توزيع الجمعيات على المدارس الدامجة التي تشرف على قاعة كل منها أستاذة تعينها المديرية‬

‫بجدول زمني‪ :‬ثالث حصص في األسبوع‪ ،‬في حين تتكلف الجمعية بتوفير المربيات(ذوات تكوينات‬

‫في كيفية التعامل مع هذه الفئة‪ ،‬حسب ما أدلت به إحدى المربيات بمدرسة عبد هللا الشفشاوني)‬

‫والطاقم الطبي والشبه طبي لمعالجة ومتابعة تقدم مستوى األطفال‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫خالل الموسمين السابقين تقول الرئيسة أنه استطاعت المديرية توفير مرافق لتالميذ‬

‫المستويات اإلشهادية حسب الطلب المشروط بملف طبي يعرض على لجنة مختصة قصد الرفض‬

‫أو القبول طبعا بعد الفحص المضاد‪ ،‬لمعاينة مدى حاجة المتعلم للتكييف‪ ،‬تخصص لجنة محلية في‬

‫المؤسسة تتكلف بالمسألة ولجنة إقليمية بالمديرية تتدخل في حالة تعذر األمر للجنة المحلية‪ .‬فيما‬

‫يخص التكوينات قامت المديرية بتكوينات لفئة من األساتذة في التربية الدامجة‪ ،‬لكن لم يكن هناك‬

‫تكوينا خاصا بفئة أطفال (عسر القراءة)‪ .‬أما تفاصيل الرقي بمستوى ذوي صعوبات التعلم فكان هناك‬

‫تحفظ في إجابة المبحوثة‪.‬‬

‫وقد قامت المديرية بتحديد الحصيلة المرحلية لتنفيذ المشروع برسم السنة المالية ‪2021‬‬

‫وبرنامج العمل برسم ‪( 2022‬وثيقة من أرشيف الكتابة الخاصة للمديرة اإلقليمية)‪:‬‬

‫‪56‬‬
57
 ‫‪ : 2‬أثر برامج قاعة الموارد على تعلم أطفال عسر القراءة‬
‫خصصت الو ازرة الوصية عبر الفاعلين في مشروع التربية الدامجة‪ ،‬قاعة لموارد التأهيل‬

‫(‪)2‬‬
‫الستقبال األطفال في وضعية إعاقة أو وضعيات خاصة من‬ ‫والدعم‪ ،‬داخل كل مؤسسة دامجة‬

‫التمدرس ‪ ،‬وبما أن إشكاليتنا تصب في العنصر السادس من عناصر التربية الدامجة أال وهو‬

‫اضطرابات التعلم وحضورها في القسم الدامج‪ ،‬دعت الضرورة إلى معاينة األمر مباشرة في المدارس‬

‫الدامجة بمكناس‪ ،‬والتي كان عددها ‪ 13‬مؤسسة‪ ،‬حسب ما حصلت عليه من معلومات من طرف‬

‫المشرفة على مشروع التربية الدامجة‪.‬‬

‫تتجلى أنشطة المؤسسة الدامجة‪ ،‬حسب ما قاله المبحوث األول السيد (م) مدير مؤسسة‬

‫"ابن رشد" الدامجة‪ ،‬في بعض األنشطة التي تقوم بها ممثلة جمعية أمل لتأهيل المعاق في إطار‬

‫الشراكة مع المديرية‪ ،‬يستفيد منها تالميذ ذوو إعاقات بارزة‪ ،‬تتجلى في بعض األنشطة الموازية‪ ،‬إلى‬

‫جانب التأطير الطبي والعالجي الذي تقوم به طبيبة أخصائية في تقويم النطق‪ ،‬والتي تتكلف الجمعية‬

‫الشريكة بإحضارها‪.‬‬

‫أما فيما يخص تالميذ اضطرابات التعلم فيقول السيد (م) إن المشروع ال زال فتيا وحاليا‬

‫الرؤية غير واضحة‪ ،‬كما أن احصاء تالميذ ذوي اضطراب القراءة مسألة لم يتم التركيز عليها خالل‬

‫يوم التكوين الذي حظي به المدير‪ ،‬تقول األستاذة (ش) أستاذة المستوى السادس "هناك حالة استعصت‬

‫معها جميع السبل‪ ،‬يبلغ عمره ‪ 14‬سنة وال يستطيع قراءة كلمة‪ ،‬ينتمي إلى فئة اجتماعية هشة اقتصاديا‬

‫وثقافيا‪ ،‬يتميز المتعلم بذكاء ملحوظ وال يعاني من أي إعاقة ظاهرة"‪.‬‬

‫(‪ )2‬المؤسسة الدامجة ‪ :‬هي مؤسسة تتوفر على قاعة الموارد للتأهيل والدعم تستقبل‬
‫فيها ذوي االحتياجات الخاصة ثم ذوي االضطرابات التعلمية‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫تقول األستاذة (م) ‪ :‬التلميذ (ع) ذو إعاقة فطرية وسيكولوجية فهو بليد‪ ،‬ال ينتبه في القسم‪،‬‬

‫ربما ألنه ينتمي إلى عائلة فقيرة تعيش في غرفة واحدة‪ ،‬أسرة غائبة عن المدرسة رغم تكرار االستدعاء‪،‬‬

‫بل أكثر من ذلك فهي تدفع ابنها إلى العمل بعد الخروج من الدرس"‪.‬‬

‫تقول األستاذتين "ال دراية لنا بوجود إعاقات غير مرئية‪ ،‬نصف ما نالحظه مباشرة ونحاول‬

‫تفسير األمور بما نراه"‪.‬‬

‫بالنسبة لألستاذة (د) فقد ربطت أيضا الحاالت التي عاينتها من ذوي اضطرابات القراءة‬

‫بمسألة االنتماء االجتماعي واالقتصادي والثقافي‪ ،‬بمبرر أن هناك فرق بين تالميذ درستهم في حي‬

‫شعبي بمكناس‪ ،‬وتالميذ األحياء الغير شعبية‪ ،‬تحضر الحاالت بكثرة في الصنف األول أي ذوي‬

‫االنتماء الشعبي‪ ،‬الذين تغيب أسرهم عن المدرسة‪ ،‬كما يغيب دورها في متابعة التحصيل لدى ابنها‬

‫خارج أسوار المدرسة‪ .‬في حين أن األسرة المتوسطة تراقب واجبات أبنائها وتتواصل مع األساتذة مما‬

‫يؤثر باإليجاب على نتائجهم (المبحوثة أستاذة في المدرسة)‪ .‬عرفت األستاذة تالميذ نجباء في الحساب‬

‫لكن عدم تمكنهم من كفاية القراءة عرقل نجاحهم الدراسي‪.‬‬

‫األستاذة (إ‪ .‬ش) أستاذة من األساتذة الذين اهتموا في السابق بذوي االحتياجات الخاصة‬

‫في نظام اإلدماج المدرسي‪ ،‬لتتوقف عن المهمة بعد تنزيل المشروع الرابع المندمج‪ ،‬الذي سيشمل‬

‫جميع المؤسسات‪ ،‬رغم تجربتها مع حاالت اإلعاقات البارزة‪ ،‬إال أنها تقر بوجود ثالث تالميذ في‬

‫قصلها لم تستطع إخراجهم من اضطراب عسر القراءة‪ ،‬التواصل مع األسر يقتصر على حضور األم‬

‫التي تشتكي قلة حيلتها‪ ،‬وتربط مشكل ابنها بال مباالة األب‪" :‬هو قاري وسامح" (تقول إحدى األمهات‬

‫بنقل عن األستاذة)‪ .‬الحاالت الثالث حضورهم في األنشطة الشفوية بارز‪ ،‬يحفظون ما يتم ترديده‬

‫جماعيا‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫أكد كل المبحوثين أن المشرفين على المشروع الدامج‪ ،‬لم يثيروا مسألة إحصاء هذه الفئة‬

‫رغم أن المؤسسة ضمن الئحة المدارس الدامجة‪ ،‬لم يستفد األساتذة من تكوينات في الموضوع‪ ،‬ما‬

‫عدا األستاذة (أ‪ .‬ش) التي حضرت ثالث أيام من التكوين في التربية الدامجة‪ ،‬لم تتم فيها إشارة‬

‫مفصلة لموضوع اضطرابات التعلم‪.‬‬

‫نفس الشيء أدلى به مدير مدرسة "ابن عاشر"‪ ،‬وكما سبقت اإلشارة إليه‪ ،‬فالمؤسسة كانت‬

‫تتوفر على قاعة اإلدماج المدرسي‪ ،‬تحولت بعدها إلى قاعة الموارد للتأهيل والدعم‪ ،‬تشرف عليها‬

‫الجمعية المغربية ألطفال ثالثي الصبغي ‪ ،21‬التي عقدت شراكة مع المديرية اإلقليمية منذ سنة‬

‫‪ ،2007‬توفر مربيات طاقما طبيا للمعالجة‪ ،‬إضافة إلى المشرفة المكلفة من طرف المديرية‪ ،‬والتي‬

‫وجدتها يومها بالقاعة التي عاينتها مباشرة‪ ،‬وما أثارني هو وجود فئات من األطفال ذوي الثالثي‬

‫الصبغي‪ ،‬وارتكان الطبيبة المختصة أحد أركان القاعة مع أحد األطفال‪ ،‬وباقي األطفال يتكلف بهم‬

‫المربيات تحت إشراف األستاذة المشرفة‪ ،‬التي تقول بأن تجربتها مع هذه الفئة بدأت منذ ‪ 11‬سنة في‬

‫إطار اإلدماج المدرسي‪ ،‬كلفت هذه السنة باإلشراف على بعض قاعات الموارد للتأهيل والدعم‪ ،‬تلقت‬

‫تكوينا واحدا في التربية الدامجة‪ ،‬تجربتها كانت من محض اجتهاداتها الشخصية‪ ،‬فيما يخص‬

‫اضطراب عسر القراءة‪ ،‬تقول إحصاء هذه الفئة العادية غير وارد حاليا‪ ،‬والمشروع مختصر على ما‬

‫هو بارز فقط‪ ،‬خاصة وأن أزمة" كوفيد ‪ "19‬أعاقت التنزيل الجيد للمشروع (تقول المشرفة ف)‪ ،‬كما‬

‫أن األطفال المستفيدين من القاعة تتكلف الجمعية المشرفة بإحضارهم إلى المؤسسة‪ ،‬باعتبارهم‬

‫منخرطون مما خول لهم التوفر على ملف طبي يسمح لهم بدخول هذا الفصل الدامج‪ ،‬أما ذوو عسر‬

‫القراءة العاديون ال يمكن دمجهم في غياب ملف طبي الذي يعد شرطا أساسيا ‪،‬ما يعني مسؤولية‬

‫األسرة في عرض ابنها على مختص‪ ،‬وهي مسألة تحتاج إلى وعي لتخويل الطفل حق االستفادة من‬

‫‪60‬‬
‫المشروع البيداغوجي الفردي وهو‪ " :‬مشروع ينبني على خطوات‪ ،‬يستهل بالتشخيص والتخطيط والتدبير‬

‫ثم التقويم‪ ،‬يشارك في العملية كل من المدرس والفريق المتعدد االختصاصات‪ ،‬واألسرة وجمعيات‬

‫المجتمع المدني‪ ،‬ومدير المؤسسة‪ ،‬والمفتش التربوي‪ ،‬يتم تشخيص حالة المتعلم طبيا لتحديد نوع‬

‫القصور‪ ،‬وما يمتلكه من إمكانيات ومعارف ومهارات‪ ،‬قصد تحديد الكفايات واألهداف التعلمية المؤطرة‬

‫للتعلمات داخل كل مشروع بيداغوجي فردي‪ .‬ثم ترجمة هذه الكفايات إلى مضامين مالئمة وتقنيات‬

‫متكيفة حسب صنف اإلعاقة ثم تقويم مدى تحقق النتائج للتدخل للمعالجة في حالة ظهور خلل"‬

‫(مديرية المناهج ‪.)2019‬‬

‫بالنسبة لألستاذة (ف) تقول بأن األمر سيان‪ ،‬حتى هذه الفئة ذات الثالثي الصبغي لديها‬

‫صعوبات قرائية‪( ،‬انت كتقلبي على أصحاب الدسيليكسيا‪ ،‬راه حتى هاذو عندهم دسيليكسيا)‪ ،‬من‬

‫خالل إجابتها يتضح أن الرؤية غير واضحة لألستاذة المشرفة‪ ،‬والفصل واجب في الحالتين ألن‬

‫الفرق يتجلى في نوع الفئة‪ ،‬فال يمكن االقتصار على ما هو ظاهر‪ ،‬وعدم اعتبار الفئة األخرى التي‬

‫تكون مبهمة لدى جل األساتذة‪ ،‬ولدى البعض مرتبطة باالنتماء األسري‪ ،‬أو بالدة المتعلم‪.‬‬

‫استفادت األستاذة (م) كأستاذة في نفس المؤسسة من تكوين في التربية الدامجة ليوم واحد‪،‬‬

‫وهي مدة غير كافية للوقوف عند تفاصيل المشروع (تقول األستاذة)‪ ،‬تقر بأن لديها ‪ 3‬تالميذ فشلت‬

‫معهم جميع المحاوالت‪ ،‬وال يزالون يعانون مشكل القراءة‪ ،‬رغم أنها حاولت استثمار تجربتها السابقة‬

‫في قسم اإلدماج المدرسي‪ ،‬إال أنها لم تستطع الرفع من التحصيل لدى هؤالء التالميذ‪ ،‬األسرة تخلي‬

‫نفسها من المسؤولية‪ ،‬وأحيانا تربط فشل ابنها بعدم كفاءة األستاذ السابق‪ .‬كما ال تلتزم بشروط العقد‬

‫البيداغوجي‪ ،‬األم أحيانا هي من يجيب الدعوة‪ ،‬لكن تقول "أنا معندي مندير لو‪ ،‬باه ممسوقش"‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫هؤالء التالميذ ال يستفيدون من قاعة الموارد‪ ،‬رغم أنهم يعانون اضطراب تعلم‪ ،‬لم يتم اإلشارة‬

‫إلى إحصائهم رغم أنهم ينتمون إلى مؤسسة دامجة‪ ،‬تقول األستاذة "خصهم ملف طبي"‪ ،‬لكن دون أن‬

‫تتحمل المؤسسة مسؤولية التوعية‪ ،‬خاصة وأن القاعة يقصدها ضيوف الجمعية المشرفة‪ ،‬في حين‬

‫أنها مخصصة لدمج أطفال نفس المؤسسة مع االنفتاح على مدارس الحوض‪.‬‬

‫تعتبر األستاذة خطة الدعم األسبوعي الحل الوحيد لمحاولة إنقاذ هذه الفئة‪ ،‬وإن استدعى‬

‫األمر تطوعا من طرف األستاذة للقيام بالدعم المؤسساتي خارج أوقات العمل‪ ،‬ألن االكتظاظ يعوق‬

‫االهتمام بهذه الفئة داخل الفصل‪ ،‬لذلك يجب تفريدهم بحصص إضافية (تقول األستاذة)‪.‬‬

‫لألسرة كمؤسسة أولى في التنشئة االجتماعية أهمية‪ ،‬وضرورة قصوى في مسايرة التربية‬

‫األكاديمية‪ ،‬ألن دورها ال ينتهي بدخول ابنها باب المدرسة‪ ،‬فاإلصالحات التربوية تستدعي الحضور‬

‫التربوي األسرى كشريك لتحقيق الجودة واالرتقاء بالمجتمع‪.‬‬

‫في مقابلة شفوية مع والدة التلميذ صالح الذي يدرس بالمستوى الخامس وهو يعاني كما‬

‫جاء على لسان األستاذة (ح)‪ :‬اضطراب عسر القراءة رغم ذكائه‪ ،‬أما والدته فهي تقول "ابني دائما‬

‫يكرر‪ ،‬مكلخ‪ ،‬مكيعرفش يق ار بحال صحابو‪ ،‬مكيكتبش مزيان ‪ ،‬سطل"‪.‬‬

‫تتواصل األم باستمرار مع األساتذة‪ ،‬دائما يسجلون نفس المالحظات عن ابنها الذي ال يساير‬

‫التحصيل الدراسي كأقرانه‪ ،‬رغم أنه مكرر‪ .‬حاولت األم التدخل بالخروج إلى العمل‪ ،‬قصد تسجيله في‬

‫حصص الدعم الخارجي‪ " ،‬كنخدم فالفارم‪ ،‬وندابز جبتهم من زيان باش يقراو‪ ،‬باه ممسوقش‪ ،‬حيت‬

‫حلف كون ا دوبل هاد العام‪ ،‬يخرجو أنا ضوبلت السوايع في الخدمة باش نخلص عليه السوايع ب‬

‫مائة درهم "‪ .‬أما أستاذته فتؤكد بأنه ذكي‪ ،‬مخترع صغير لكن عائق القراءة والكتابة أثر على تحصيله‬

‫‪62‬‬
‫الدراسي وأعاق تطوير قدراته داخل فصل يتعامل فيه مع جميع التالميذ بنفس الطرق‪ ،‬يشارك في‬

‫األنشطة الشفوية‪ ،‬خاصة في مادة النشاط العلمي‪ ،‬حدثث األستاذة والدته وأخبرتها بأن ابنها ربما‬

‫لديه حالة تستدعي متخصصا‪ ،‬وقد يكون من اطفال الديسليكسيا(االستاذة على علم بالعبارة لكن‬

‫تفاصيل التشخيص تجهلها )‪ ،‬لكن األم لم تستوعب األمر وتعاملت مع المعلومة باستغراب أو‬

‫استهزاء‪.‬‬

‫األم تطمح أن يحصل صالح على أدنى شهادة مدرسية‪ ،‬ليتمكن من التسجيل في التكوين‬

‫المهني‪ " ،‬مبغيتش يخرج من المدرسة يبقا ضايع راه كيكبر ‪ 14‬سنة"‪.‬‬

‫أم تحلم بأبسط الشواهد ألنها تعتبر ابنها ليس من ذوي التميز ومتابعة الدراسة للحصول على‬

‫أعلى الدبلومات‪ " ،‬نحن نحلم بأن يلتحق بالجيش"‪(،‬عن االم) حلم بسيط في ظاهره لكن ذو قيمة‬

‫لألسرة فهو منقذ لألسرة التي تعيش الفقر والهشاشة‪ ،‬أسرة تعيش ضغوطات توفير المأكل و ايجار‬

‫المسكن‪ ،‬فالرقي بالنسبة لها أن يحصل ابنها على الشهادة اإلعدادية ‪،‬ألنها تعترف بأنه أعلى ما‬

‫يجب أن يحصل عليه ألنه "مكلخ" ليس كأقرانه ‪ .‬يرى "روبيرت دريبن" بأن المواقف والوضعيات‬

‫المدرسية تمرر القيم األساسية أكثر من محتويات البرنامج وبالتالي تحقيق االستقاللية في تحمل‬

‫مسؤولية األفعال لدى األفراد‪ .‬كما حدد كل من "بوولز وجينتيس" وظيفة المدرسة في ‪:‬غرس التصرفات‬

‫األخالقية التي يتطلبها نظام انتاج هرمي غير متكافئ‪ ،‬وانتاج قوة عمل قادرة على االنحناء لمتطلبات‬

‫النظام االقتصادي المبني على استقالل العامل‪ ،‬وبالتالي اضفاء الشرعية بتعليم الصبر وااللتزام‬

‫والخضوع الذي يبرر التراتبية‪ .‬هنا نقف عند ما سماه "فيليب جاكسون" بالمنهاج الخفي ‪ ،‬أي كل ما‬

‫يدرس في المدرسة دون أن يكون مدرجا في البرامج أو أن يشكل هدفا بيداغوجيا معتمدا بل هو وجه‬

‫للواقع المدرسي الذي تم تحديده مسبقا فكل سوسيولوجيا مدرسية باعتبارها تنشئة اجتماعية تعد‬

‫‪63‬‬
‫سوسيولوجيا منهاج خفي‪(.‬فوركان ‪ .)2008 ،Forquin‬فالمدرسة تعمل على تقوية فكرة أن هناك‬

‫مجاالت تكون حك ار على فئة معينة وميادين خاصة بالفئة الشعبية‪ ،‬هذا الميز الذي تتعرض له هذه‬

‫الفئة الشعبية والطبقة العاملة‪ ،‬يسمح بإنتاج وتعميق ثقافة معادية للمدرسة‪ ،‬سماها " يول ويليس‬

‫‪ "Paul willis‬ب "ثقافة الورشة"‪ ،‬التي تختلف عن ثقافة المدرسة التي تنبني على فكرة االستحقاق‬

‫الفردي وعلى النجاح الذاتي‪ ،‬في حين أن ثقافة الورشة تنبني على التضامن الجماعي وعلى فكرة‬

‫القطيع‪ ،‬إذ تدفع بالطبقات الشعبية إلى دفع أبنائها إلى الدخول الطوعي للعمل بدل متابعة الدراسة‪.‬‬

‫هذا االختالف ال يعوزه "ويليس" إلى الطبقة العاملة وأبنائها وإنما إلى النظام االجتماعي‬

‫والبيئة المدرسية التي تساهم فيها عوامل مختلفة‪ ،‬منها غياب تكافؤ الفرص والعدالة االجتماعية‪ ،‬وهي‬

‫فكرة متناسبة مع نظرية العدالة االجتماعية عند راوول ‪" : Raoul‬العدالة في مجتمع مبني على‬

‫الطبقية"‪ ( .‬محاضرات األستاذ الخطابي سوسيولوجيا المؤسسات ‪)2022‬‬

‫فرق كبير بين والدة صالح وخطابها العامي‪ ،‬ووالدة علي‪ ،‬ذات المستوى الجامعي خطابها‬

‫كما قال " برنشطاين بازل ‪ "Basil Bernstein‬يشبه خطاب المدرسة‪ ،‬فأبناء الطبقات الوسطى‬

‫والعليا لغتهم منسجمة مع لغة المدرسة ‪ ،‬مما يسمح لهم باالبداع وبتطوير الرموز اللغوية ‪ ،‬عكس‬

‫الطبقات الشعبية فهناك فارق معرفي شاسع بين ما يتعلمونه في مؤسسة المدرسة وما يتداول في‬

‫مؤسسة األسرة‪ .‬اكتشفت أم علي حالة ابنها بعد االمتحان الموحد اإلقليمي للمستوى السادس‪ ،‬الذي‬

‫فشل فيه ابنها رغم أنه ذكي‪ ،‬ويستوعب ما تشرحه له في المنزل‪ ،‬ايقاعه مختلف عن زمالئه ‪ ،‬وهذا‬

‫( تقول األم) " ماال يفهمه األساتذة‪ ،‬ابنها متفوق في التقويم الشفهي‪ ،‬لكن المدرسة ال تراعي حالته‬

‫والتقويمات تكون كتابيه‪ ،‬ايعقل لتلميذ يعاني عسر القراءة أن يطلب منه كتابة نصوص طويلة في‬

‫المنزل‪ ،‬بدل من البحث على صيغ تناسب تفرده "‪ .‬األسرة ميسورة ماديا ‪ ،‬حاولت البحث عن حلول‪،‬‬

‫‪64‬‬
‫لتعرف بعد زيارة مختص بالدار البيضاء أن األمر يتعلق بإعاقة غير مرئية بعد التشخيص‪ ،‬مما‬

‫ساهم في ارتفاع المستوى الدراسي لالبن‪ ،‬إنسانية األستاذ " تؤكد المبحوثة" ضرورية في هذا الوضع‪،‬‬

‫حدثتني إحدى األستاذات بكالم لن أنساه" تقول األم" عن ابني " مفشش‪ ،‬كسول مبغاش يقرا‪ ،‬أنا‬

‫ممشروطش علي‪ ،‬أنا كنتخلص باش نقري ماشي باش نخدم شي خدمة كثر من هكاك"‪.‬‬

‫اختزلت األستاذة قدرات االبن في االضطراب األكاديمي ونفت باقي علي‪ :‬وهو ما تحدث‬

‫عنه ادغار موران بالفكر االختزالي "إن اختزال معرفة ما هو مركب في واحد فقط من عناصره‪ ،‬نعتبره‬

‫وحده داال عليه‪ ،‬يؤدي إلى نتائج وخيمة في المجال األخالقي أكثر من المجال الفيزيائي‪ .‬والحالة‬

‫هذه‪ ،‬يمكن القول بالتحديد إن هذا النمط المهيمن من المعرفة‪ ،‬االختزالي والتبسيطي هو الذي يؤدي‬

‫إلى اختزال شخصية متعددة بطبيعتها في أحد خاصياتها ‪ .‬فإذا كانت هذه الخاصية إيجابية‪ ،‬فمعنى‬

‫ذلك أنه سيتم تجاهل الخاصيات السلبية لهذه الشخصية‪ .‬وإذا كانت سلبية ‪ ،‬فمعنى هذا أنه سيتم‬

‫تجاهل خصائصها اإليجابية‪ .‬وفي كلتا الحالتين نحن أمام عدم الفهم‪(".‬ادغار موران ‪.)1999،‬‬

‫ايقاع التحصيل الدراسي يختلف من شخص لآلخر‪ ،‬ولكل فرد ميوله وتميزه في مكون دون‬

‫اآلخر‪ ،‬مسألة التشخيص البيداغوجي قبل الصحي‪ ،‬من أولى األولويات‪ ،‬وإن استعصى األمر وتعقد‬

‫هنا يطرح السؤال أين؟ وكيف؟‪ ،‬أي تحديد موضع المشكل ونوع االضطراب‪ ،‬وكيف يتم تجاوزه‪ ،‬أو‬

‫التخفيف منه‪ ،‬ومن يتكلف في حالة عجز إمكانيات األستاذ عن الكشف‪ .‬تلكم أهم النقط التي وجب‬

‫أخذها بعين االعتبار داخل الفصول الدراسية‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪ 3‬مدى وعي األساتذة بإمكانية تأهيل ذوي صعوبات التعلم بشكل‬
‫عام وبأطفال عسر القراءة بشكل خاص‪.‬‬

‫من خالل ما تم اإلدالء من طرف الجهة المسؤولة عن تنزيل مشروع التربية الدامجة‪ ،‬فإن‬

‫المؤسسات التي تم تأهيلها خالل الموسم الدراسي ‪ ،2021‬هو ثالثة عشر مؤسسة‪ ،‬مجال بحثنا والتي‬

‫اشتغلنا عليها في الدراسة‪ ،‬وقد تم تحديد الحصيلة المرحلية إلى حدود ‪ 20‬نونبر ‪ ،2021‬في الوثيقة‬

‫التي حصلت عليها من المديرية‪( .‬الحصيلة المرحلية لتنفيذ المشروع برسم السنة المالية ‪.)2021‬‬

‫وقد شملت أيضا برنامج العمل برسم السنة الدراسية‪ ،2022‬الذي بني على أساس توسيع مجال‬

‫المشروع في المديرية اإلقليمية‪ ،‬بإضافة ‪ 13‬مؤسسة كل موسم دراسي‪.‬‬

‫من هذا المنطلق ارتأينا توزيع استمارات على أربعين أستاذا‪ ،‬في مختلف مدارس المديرية الغير‬

‫الدامجة‪ ،‬لمعرفة واالطالع على إجراءات التهييء للتنزيل الموسع للمشروع‪.‬‬

‫وقد أسفرت النتائج عما يلي‪:‬‬

‫المستجوبون أساتذة ( ‪ 23‬أستاذ) وأستاذات ( ‪ 17‬أستاذة )‪ 34 ،‬من المستجوبين تجاوزت‬

‫عدد سنوات عملهم عشر سنوات‪ ،‬اآلخرون بين خمس سنوات وعشر سنوات أقدمية في العمل‪.‬‬

‫فيما يخص السؤال األول حول تمتالثهم حول عسر القراءة فيمكن توزيعها إلى فئات حسب‬

‫التعريف المدلى به‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫والجدول أسفله يبرز أهم التمثالث‪:‬‬

‫الفئة السادسة‬ ‫الفئة الخامسة‬ ‫الفئة الرابعة‬ ‫الفئة الثالثة‬ ‫الفئة الثانية‬ ‫الفئة األولى‬
‫‪ 9‬من المبحوثين‪.‬‬ ‫‪ 6‬من المبحوثين‪.‬‬ ‫‪ 3‬منهم‪.‬‬ ‫‪ 9‬منهم ‪.‬‬ ‫‪ 3‬منهم(‪7,5‬‬ ‫األغلبية (‪10‬‬
‫‪%22,5‬‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪%7,5‬‬ ‫‪22,5%‬‬ ‫‪(%‬‬ ‫أساتذة بنسبة‬
‫‪(25%‬‬
‫عدم فهم المقروء‬ ‫عدم القدرة على‬ ‫عدم القدرة على‬ ‫صعوبة في‬ ‫عسر القراءة‬ ‫عسر القراءة‬
‫والخلط بين الحروف‬ ‫تحويل المكتوب‬ ‫فك الشفرة‬ ‫القراءة رغم‬ ‫هو عدم قراءة‬ ‫هو صعوبة قراءة‬
‫إلى منطوق‬ ‫الذكاء الطبيعي‬ ‫الكلمة أو‬ ‫المكتوب‬
‫الجملة بشكل‬
‫سلس‬

‫تفييئ األساتذة حسب تمثالتهم لعسر‬

‫القراءة‬

‫الفئة األولى‬
‫الفئة الثانية‬
‫الفئة الثالثة‬
‫الفئة الرابعة‬
‫الفئة الخامسة‬
‫الفئة السادسة‬

‫السؤال الثاني المتعلق بمصادفة االساتذة لحاالت عسر القراءة في فصولهم‪:‬‬

‫من بين أربعين أستاذا وأستاذة‪ ،‬ستة وثالثون منهم صادفوا تالميذ لم يتملكوا‪ ،‬بعد سنوات من‬

‫الدراسة‪ ،‬كفاية القراءة‪ ،‬وباقي األساتذة أكدوا عدم مصادفتهم لمثل هذه الحاالت‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫وقد أقر ‪ 32‬منهم بأن جميع السبل لم تنجح معهم لذلك صنفوهم‪ ،‬ضمن الحاالت التي تحتاج‬

‫إلى تدخل مختص‪ ،‬وباقي األساتذة (‪ )8‬استبعدوا ارتباط المشكل بحالة مرضية‪.‬‬

‫من خالل النتائج ف‪:‬‬

‫‪% 90 -‬من األساتذة أكدوا أنهم درسوا تالميذ ال يجيدون القراءة كأقرانهم‪.‬‬

‫‪ -‬و‪ % 80‬منهم أقروا بأن تلك الحاالت لم يفلح معها برنامج الدعم المسطر طيلة السنة داخل‬

‫الفصول الدراسية‪.‬‬

‫وفيما يخص السؤال المتعلق بتملك تلك الفئة من التالميذ لذكاء ملحوظ‪:‬‬

‫‪ % 95 -‬من األساتذة (‪ 38‬أستاذ) سجلوا مالحظتهم حول أن هذه الفئة تملك ذكاء في مكونات‬

‫أخرى‪ ،‬رغم عائق صعوبة القراءة‪.‬‬

‫‪ -‬أما ‪ % 5‬منهم فيقرون بأنهم ال يملكون ذكاء‪.‬‬

‫نسبة الذكاء عند المعسرين قرائيا‬

‫أطفال أذكياء‬
‫أطفال غير أذكياء‬

‫السؤال المرتبط باالستفادة من التكوين‪:‬‬

‫أكد أربعة منهم بأنهم استفادوا من تكوين حول التربية الدامجة‪ .‬نظمته المديرية اإلقليمية‪ .‬أي‬
‫بنسبة ‪ ،% 10‬أما ‪ % 90‬من األساتذة ينفون استفادتهم من أي تكوين أكاديمي في الموضوع‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫نسبة تكوين األساتذة في التربية‬
‫الدامجة‬

‫أساتذة مكونون‬
‫أساتذة غير مكونين‬

‫وفيما يخص السؤال المتعلق بالتواصل والتفاعل بين األسرة والمدرسة لمعالجة المشكل‪:‬‬

‫ف ‪ 17‬أستاذ‪ ،‬أي بنسبة ‪ ،% 42,5‬يقرون بغياب األسرة وإهمالها لدورها في النهوض‬

‫بمستوى أبنائها الدراسي‪ .‬و ثالث أساتذة أي بنسبة ‪ % 7,5‬أكدوا بأن االسرة عرضت ابنها على‬
‫مختص لمعالجة االضطراب‪.‬‬

‫واكد بعض األساتذة أن اهتمام األسرة لم يتجاوز توفير الساعات اإلضافية كحل تكميلي‬
‫للمدرسة‪.‬‬

‫أي بمعدل ‪ % 50‬من األساتذة‪.‬‬

‫األسرة واضطراب القراءة‬

‫أسرة مهملة‬
‫اهتمام بالساعات االضافية‬
‫عرض على أخصائي‬

‫لقياس مدى ارتباط العسر بالهدر المدرسي ارتأينا طرح التساؤل على األساتذة فأبرز االستبيان‬
‫مايلي‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫‪ 21‬أستاذ عرفوا تالميذ غادروا المدرسة بسبب عدم تملكهم كفاية القراءة‪ ،‬أي بنسبة ‪% 25,5‬‬
‫وتسعة عشر أستاذ نفوا معرفتهم لتالميذ تركوا الفصول بسبب اضطراب القراءة أي بنسبة ‪47,5‬‬
‫‪.%‬‬

‫عسر القراءة والهدر المدرسي‬

‫يعرفون تالميذ غادروا‬

‫ال يعرفون تالميذ غادروا‬

‫‪70‬‬
 ‫‪ : 4‬المجتمع المدني ووزارة الصحة شريك فعال في المكونات‬
‫التربوية للمشروع الرابع المندمج‪:‬‬

‫االنفتاح على الشركاء من أساسيات األوراش اإلصالحية لمنظومة التربية والتكوين‪ ،‬وذلك وعيا‬

‫منها بما لإلشراك من دور كبير في نجاح كل إصالح تربوي‪ ،‬وعالوة على كون " هاته االستراتيجية‬

‫االنمائية سيساهم في التغلب على إكراهات إصالح النظام التربوي وفي ربح رهاناته‪ ،‬والنهوض‬

‫المستديم بمنظومة التربية والتكوين" (رسالة التربية والتكوين‪.)2006 ،‬‬

‫وفي ظل المشروع الرابع المندمج من مشاريع القانون اإلطار ‪ ،51-17‬يستوجب انجاحه حضور‬

‫جمعيات المجتمع المدني ذات االهتمام بذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وبما أن موضوع بحثنا توجه نحو‬

‫موضوع اضطراب عسر القراءة باعتباره متضمنا ضمن عناصر المشروع كمستجد في الدمج‬

‫المدرسي‪ ،‬فالجمعية المغربية للديسليكسيا‪ ،‬كانت وجهتنا بهدف الوقوف عند دورها في المدرسة‬

‫العمومية‪ ،‬قصد مساعدة فئة المعسرين قرائيا‪.‬‬

‫الجمعية المغربية للديسليكسيا فرع مكناس‪:‬‬

‫تأسس الفرع في نونبر ‪ ،2020‬تجلت أنشطتها لحدود فترة المقابلة ‪،‬في القيام بحمالت‬

‫تحسيسية بالمدارس الخصوصية‪ ،‬لتوعية األساتذة حول اضطراب عسر القراءة‪ ،‬ومساعدتهم في اعتماد‬

‫المعايير الدقيقة التي وضعها المختصون‪ ،‬لتحديد الفئة المعنية باإلعاقة الخفية‪ ،‬والتواصل مع أباء‬

‫وأولياء أمورهم‪ ،‬مما ساهم في تسجيل عدد ال بأس به في الجمعية التي مكنت األسر من التواصل‬

‫مع مختصين لتشخيص حالة ابنائهم‪ ،‬ومتابعة الحصص العالجية‪ ،‬بتكلفة مالية أقل من التعريفة‬

‫الرسمية للحصة‪ ،‬خاصة وأن العالج يستوجب مصاريف مالية مهمة‪ ،‬فبدل ‪ 2000‬درهم للحصة‬

‫‪71‬‬
‫األولى من التشخيص‪ ،‬فالجمعية تساهم في تخفيضها إلى ‪ 1500‬درهم‪ ،‬إضافة إلى ‪ 100‬درهم لكل‬

‫حصة ترويض بدل ‪ 180‬درهما‪ ( ،‬رئيسة الجمعية‪.)2022 ،‬‬

‫هدف الجمعية هو التعريف ب "الديسليكسيا "‪ ،‬واضطرابات التعلم ‪،‬الذي لقي استحسانا من‬

‫البعض ورفضا من البعض اآلخر‪ ،‬أحد اآلباء بعد إخباره بحالة ابنه كان رده" كفاش أنا طبيب ومراتي‬

‫طبيبة اولدي تكون عندو ديسيليكسيا" ( جواب األب عن الرئيسة)‪.‬‬

‫معظم اآلباء يلجؤون إلى الساعات اإلضافية إال أنهم ال يحققون النتائج المرجوة‪ ،‬والسبب هو عدم‬

‫وعي األسر باإلعاقة التي دائما تربط بما هو ظاهر‪ ،‬وال يتقبل الحكم على سوي وذي ذكاء بارز بأنه‬

‫معاق‪.‬‬

‫أما فيما يخص المدرسة العمومية فالمشروع ال زال في طور التأسيس‪ ،‬ألن الجمعية تواصلت‬

‫مع المديرية اإلقليمية بمكناس‪ ،‬لكن وضعت شرطا لم تستحسنه وهو االشتغال في المؤسسات الدامجة‬

‫فقط‪ ،‬وهدف الجمعية هو إضافة كل أطفال المدرسة العمومية مستقبال‪.‬‬

‫العائق الذي ال زال مطروحا هو أن الجمعية ال زالت في طور التشييد‪ ،‬ولن تحصل على دعم و ازرة‬

‫األسرة والتضامن إال بعد مرور سنتان‪.‬‬

‫بعد الحمالت التحسيسية‪ ،‬الحظت الجمعية أن األمهات يشتكين معاناة أبنائهم من صعوبة‬

‫تعلمية ال يفهمونها‪ ،‬رغم المجهودات‪ ،‬أما بعض اآلباء فغير مبالين‪ ،‬ومنهم من يرفض أن يقال عن‬

‫ابنه معاقا‪ ،‬وهو في ظاهره سوي بل قد يكون ذكيا بشكل ملحوظ في مجال معين‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫يجب توسيع نطاق التوعية في مجال المدرسة واألسرة وكل من له عالقة بالتربية والتكوين‪،‬‬

‫فيكفي أنه في االمتحان الجهوي للسنة الثالثة إعدادي‪ ،‬استطاع أحد المنخرطين في الجمعية من‬

‫الحصول على مرافق في االمتحان‪ ،‬بملف طبي بعد الفحص المضاد الذي قامت به اللجنة الطبية‬

‫في ال قبيبات‪ ،‬تعرض هذا التلميذ للتعسف من طرف األستاذ المراقب‪ ،‬الذي كان يحدث أحد زمالئه‬

‫على مسامع الطفل‪ " ،‬راه معندو والو غير والديه شراولو المرافق‪ ،‬والنقط فابور‪"...‬‬

‫ستعمل الجمعية على توسيع نطاق خدماتها في جميع المدارس العمومية مستقبال‪ ،‬لتيسير‬

‫معالجة التالميذ خاصة بالنسبة لألسرة المعوزة ماديا‪ ،‬وذلك بتوفير امكانية العالج بواسطة بطاقة‬

‫رامد‪ ،‬حيث أن الجمعية تتعامل حاليا مع إخصائيين لتقويم النطق والحسي حركي‪ " ،‬بيسيكولوك"‬

‫ونوروسيكولوك" ‪.‬‬

‫عدد المستفدين من الخدمات ‪ 26‬تلميذا‪ ،‬من بينهم حالة واحدة من المدرسة العمومية (االسرة‬

‫عن طريق قريب هو من تكلف بتسجيل التلميذ في الجمعية وليست المدرسة)‪.‬إال أن العالج مكلف‬

‫جدا مما يعيق المواظبة على الحصص االسبوعية حتى في صفوف أبناء الطبقة المتوسطة‪ ،‬وهذا‬

‫ما تهدفه الجمعية وهو التخفيف ماديا والتوعية باضطراب القراءة كإعاقة غير مرئية واضطراب من‬

‫اضطرابات التعلم‪.‬‬

‫األخصائيون الطبيون وشبه طبيون واضطراب عسر القراءة‪:‬‬

‫حضور الطاقم الطبي ومجال الصحة ضروري لتفعيل برنامج التربية الدامجة‪ ،‬وقد ارتأينا‬

‫القيام بمقابالت شفوية مع أخصائيين في تقويم النطق واللغة‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫ريم الزالغي أخصائية في المجال بمكناس تحدثت عن عسر القراءة‪ :‬كاضطراب في التعلم‬

‫‪ ،‬والصعوبة على مستوى القراءة والكتابة والحساب‪ ،‬وهو خلل على مستوى الدماغ في دراسة اللغة‪،‬‬

‫ويكون عند أطفال أسوياء ذوي ذكاء طبيعي‪ ،‬وتابعوا دراستهم بانضباط ‪.‬التشخيص يتطلب حضور‬

‫مجموعة من األخصائيين للتحديد الدقيق للصعوبة‪.‬‬

‫بالنسبة للحاالت الوافدة على العيادة‪ ،‬تنتمي إلى أسر واعية بمشكل ابنها من خالل تحصيله‬

‫الضعيف‪ ،‬أطفال المدارس الخصوصية كبيرة إضافة إلى بعض الحاالت التي يوجهها بعض األساتذة‬

‫الذين تكون لهم دراية بالدسليكسيا‪ ،‬إلى أن اإلشكال هو التشخيص المتأخر وهو عائق أمام تسريع‬

‫العالج‪ ،‬إضافة إلى قلة الوعي باالضطراب خاصة األستاذ الذي يعتبر عنص ار رئيسيا في التشخيص‪.‬‬

‫عسر القراءة ليس بإعاقة‪ ،‬نعم تعيق التعلم‪ ،‬لكن مع المعالجة تتالشى مع الزمن‪ ،‬إال أن‬

‫األمر يحتاج إلى تدخل األخصائيين واألسرة والمدرسة‪.‬‬

‫بالنسبة لمدة العالج ال يمكن تحديدها ألنها مشروطة بمعايير‪ :‬المتابعة وعدم التوقف عن‬

‫العالج‪ ،‬سن اكتشاف العسر‪ ،‬وقت التشخيص‪ ،‬نوع االضطراب‪ :‬اضطراب واحد أو متنوع ( قراءة‬

‫وكتابة مثال)‪ ،‬مع ايقاع التعلم لدى كل طفل‪.‬‬

‫ضرورة احترام هذه المعايير‪ ،‬ومسألة المتابعة والتكرار ضروري ألن هؤالء األطفال يتميزون‬

‫بالنسيان بسرعة النسيان وهذا ما أكدته التلميذة نورة التي تدرس بالمستوى الخامس "كيتنساو علي‬

‫الحروف"‪.‬‬

‫ماديا المعالجة مكلفة حقا‪ ،‬لكن حالة الطفل تستدعي تضحية األسرة إلنقاذ أبنائهم من معاناتهم‬

‫داخل المجتمع (العنف اللفظي والعنف الجسدي)‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫أطفال ترفضهم المدرسة أحيانا‪ " ،‬تلميذ مكيقراش كيحطو االستاذ فالمقعد األخير‪ ،‬وكيكلفو‬

‫بكتابة نص طويل وهو عندو مشكل‪ ،‬المدرسة تضغط على األسرة‪ ،‬بعض األساتذة كيقولوا لهم شوفو‬

‫لوالدكم مدارس خاصة‪ ،‬حنا عندنا تالمذ كثار منقدروش نخدمو معهم بوحدهم‪ ،‬أنا كنعذرهم نظ ار‬

‫لضغوطات االكتظاظ "‪ (.‬ريم زالغي ‪ )2022‬يجب على األساتذة دعم هؤالء األطفال ولو بالقليل ‪،‬‬

‫نفسيا‪ ،‬و بيداغوجيا بتكييف االمتحان حسب ايقاعه التعلمي‪ ،‬اختيار امتحانات شفوية بدل الكتابية‪،‬‬

‫عدم اعتماد نفس المعايير في تصحيح االمتحانات‪ ،‬تنويع طرق وتقنيات التنشيط‪...‬‬

‫التشخيص كما سبق وأن أشارت إليه األخصائية يحتاج إلى مبالغ مالية ما بين ‪ 1400‬درهم‬

‫و ‪ 1500‬درهم للحصة‪ ،‬قد يكون خالل حصتين أو ثالثة‪.‬‬

‫تكلفة الحصة حسب الجهات بالنسبة لجهة فاس مكناس ‪150‬درهم للحصة وقد ترتفع في‬

‫بعض الجهات إلى ‪ 200‬درهما‪ ،‬بمعدل حصتين في األسبوع ‪.‬‬

‫بالنسبة للتربية الدامجة فهو مشروع يستوجب التوعية عبر تكوينات لألساتذة حول اضطرابات‬

‫التعلم‪ ،‬وأن ال تقتصر على أساتذة المدارس الخاصة فقط التي تؤكد أن شاركت في دورات تكوينية‬

‫لفائدة أطر التعليم الخصوصي‪.‬‬

‫وبالنسبة للمقابلة الشفوية مع أخصائي في األمراض العصبية عند األطفال‪ :‬الدكتور عبد‬

‫اإل له المدني‪ ،‬فقد أسفرت عن معلومات قيمة في الموضوع‪.‬‬

‫في تكوين الدماغ لدى الطفل منذ بداياته كجنين‪ ،‬حيث‬ ‫عرف عسر القراءة‪ "،‬باضطراب‬

‫تلتف خاليا الجهاز العصبي لتشكيل الدماغ‪ .‬خالل هذا االنتقال يحدث ما لم يتم اكتشافه لحد اآلن‪،‬‬

‫‪75‬‬
‫فينجم عنه عسر القراءة‪ .‬وهم أطفال لديهم إمكانيات للتعلم من رغبة وذكاء‪ ،‬إال أنهم يعانون اضطراب‬

‫القراءة الذي قد يزامنه اضطراب آخر كالكتابة"‪.‬‬

‫جهل األساتذة بالمشكل مسؤولية الدولة ألن ‪ %10‬من األطفال يعرفون عسر القراءة‪ ،‬ومهمة‬

‫المعلم مهمة في التشخيص المبكر‪ ،‬والتي بالطبع ال يجب أن تتجاوز تسجيل المالحظات المباشرة‬

‫وإخبار األسرة‪.‬‬

‫أما التكلفة المالية فال يجب أن تكون عائقا‪ ،‬ألن األمر يستدعي المتابعة والتضحية كما هو‬

‫الشأن لباقي األمراض‪.‬‬

‫الديسليكسيا عسر يبقى مدى الحياة يتطلب التكيف وتوفير شروط تيسير التعليم عمال بشعار‬

‫التربية الدامجة‪ :‬تكييف التعلم وليس المتعلم‪.‬‬

‫الحاالت التي تقصد عيادة الدكتور يتم اكتشافها في المدرسة من طرف األساتذة‪ ،‬لهذا يجب‬

‫على الجهة المسؤولة أن تعتمد مجزوءة في الموضوع خالل فترة تكوين األطر التربوية ‪،‬واألطباء ذوو‬

‫االختصاصات هم من يجب أن يتكلفوا بتدريسها ألنهم األدرى بالمعايير الدقيقة ليس من هب ودب‬

‫وبشهادة معينة يدعي كفاءة االلمام بتحديد االضطراب ونوعه‪(.‬عبد االله المدني‪ ،‬الرباط ‪ ،‬يونيو‪،‬‬

‫‪.)2022‬‬

‫‪76‬‬
 ‫استنتاج عام‬
‫‪ -‬التكوينات التي سهرت المديرية اإلقليمية للتربية والتكوين على القيام بها‪ ،‬غير كافية ال زمنيا‬

‫و ال مفاهيميا‪ ،‬لإللمام بالشكل الكافي بمشروع التربية الدامجة‪ ،‬ألنها كانت عبارة عن عروض نظرية‬

‫لم توضح الرؤية للمدراء واألساتذة المرافقين‪ ،‬كما لم يتم التفصيل في عنصر اضطرابات التعلم كفرع‬

‫من فروع المشروع الرابع المندمج‪ ،‬فاقتصرت الرؤية لدى المكونين بأن المشروع موجه لذوي اإلعاقات‬

‫الظاهرة ومعاناتهم مع التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬قاعة الموارد والتأهيل ال ترقى إلى مستوى استقبال فئات تستدعي التفريد والتجريب‪ ،‬ماعدا‬

‫شاشة التلفاز التي لم يتم وضعها بعد في كل القاعات الثالث عشر المحصية في الئحة المدارس‬

‫الدامجة‪ ،‬ومن القاعات من ال تتوفر على وسائل تعليمية بسيطة‪ ،‬خاصة القاعة الموجودة في مدرسة‬

‫عمر الخيام‪ ،‬تجهيز ال يرقى إلى هدف الدمج المدرسي والرقي بمستوى المتعلمين المدمجين‪ ،‬هناك‬

‫استثناء لوجود أركان المعالجة في مدرسة موالي علي الشريف‪ .‬ووثيقة حصيلة ‪ 2021‬من المشروع‬

‫الى حدود شهر نونبر تثبث أن صفقة تأهيل قاعات الموارد غير مثمرة‪.‬‬

‫‪ -‬المدراء الدامجون يعتبرون تفاصيل المشروع مبهمة وغير واضحة لدى البعض‪ ،‬ولدى‬

‫البعض اآلخر يتعامل معها حسب ما فهم‪ ،‬منهم من اعتبر الدمج هو اشراك التالميذ المدمجين وباقي‬

‫التالميذ في المدرسة فترة االستراحة(مدير مدرسة فاطمة الفهرية) ‪.‬‬

‫‪ -‬الدورات التكوينية أكد جلهم بأنها لم تتجاوز لقاء تواصليا في السنة الماضية‪ ،‬وخالل هذا‬

‫الموسم الدراسي االستفادة من ندوة علمية حول االضطرابات النمائية والتي أقر أحد المديرين بأن لغة‬

‫‪77‬‬
‫األساتذة المحاضرين معقدة ويصعب استيعابها(حسب قول أحد المدراء‪ :‬مفهمناش الخطاب ديالهم‬

‫هذاك مستوى عالي)‪.‬‬

‫‪ -‬األساتذة في المدارس الدامجة أغلبهم لم يتلقوا تكوينا في الموضوع‪ ،‬قصد المساهمة في‬

‫التفعيل داخل المؤسسة‪ ،‬ماعدا بعض األستاذات اللواتي رافقن المدراء في اللقاء السابق ذكره‪.‬‬

‫‪ -‬لم يتم توجيه األساتذة إلى إحصاء تالميذ اضطرابات التعلم خاصة عسر القراءة لالستفادة‬

‫من القاعة المخصصة للمعالجة‪.‬‬

‫‪ -‬وجود حاالت من ذوي عسر القراءة في كل المدارس الدامجة‪.‬‬

‫‪ -‬الحمالت الصحية في مركز التفتح الفني من طرف المديرية‪ ،‬لم تشمل سوى اإلعاقات‬

‫البارزة‪ ،‬والسبب حسب الرئيسة المكلفة بالمشروع هو صعوبة التأطير الصحي الذي يشكل عائقا كبي ار‬

‫أمام دمج كل األطفال المعنيين‪.‬‬

‫‪ -‬المديرية اإلقليمية عقدت عدة شراكات مع جمعيات ذووي اإلعاقات الظاهرة (الئحة‬

‫الجمعيات والمؤسسات الدامجة‪ ،‬انظر المالحق‪).‬‬

‫‪ -‬لم يتم عقد شراكة مع الجمعية المغربية للديسليكسيا‪ ،‬والتي بدورها اقتصرت حمالتها‬

‫التحسيسية على فئة األسر واألطفال الذين يدرسون بالمدارس الخصوصية‪.‬‬

‫‪ -‬أساتذة يجهلون أن تعثر المتعلم في القراءة رغم سنوات الدراسة‪ ،‬قد يكون مرتبطا بمشكل‬

‫عصبي‪ ،‬ولم يتلقوا أي تكوينات في الموضوع رغم وجود تلك الحاالت في جميع المدارس (عمرني‬

‫سمعت بهاذ المشكل‪ ،‬تقول احدى االستاذات المبحوثاث)‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ -‬اضطراب عسر القراءة سبب من أسباب الهدر المدرسي حسب ما أقر به األساتذة‬

‫المستجوبون عبر االستمارات‪.‬‬

‫‪ -‬لجوء األساتذة للدعم المندمج كحل لعدم مسايرة هذه الفئة‪ ،‬لم يحقق النتائج المرجوة عند‬

‫بعضهم‪.‬‬

‫‪ -‬بعض األساتذة يعتبرون المعسرين قرائيا حاالت خاصة‪ ،‬بعيدة عن مسؤولية األستاذ الذي‬

‫مهمته تمرير برنامج مسطر في المناهج الرسمية‪ ،‬والو ازرة هي من يجب عليه التفكير في توفير فضاء‬

‫خاص بهم‪ ،‬إذ ال يمكنهم كأساتذة تحديد سبب االضطراب في الحاالت التي يكون فيها المتعلم سويا‬

‫ذهنيا وجسديا‪.‬‬

‫‪ -‬أسرة بين أم تحمل األب المسؤولية لعدم مباالته‪ ،‬وأسرة تربط تعثر ابنها بالقدر(هادشي‬

‫اللي عطاه هللا) وأسرة غير مبالية وال تستجيب لنداء المدرسة‪ ،‬وأخرى تحمل األستاذ والمدرسة‬

‫المسؤولية‪.‬‬

‫‪ -‬استثناء ضئيل لبعض األسر التي تتدخل لتجد في الساعات اإلضافية حال لمثل هذه الفئة‬

‫والتي أبرزت النتائج أنها غير مجدية مع ذوي عسر القراءة‪.‬‬

‫‪ -‬يؤكد األساتذة حسب االستبيان على أن الحاالت المستعصية تستوجب مختصا‪.‬‬

‫‪ -‬بالنسبة للجمعية المغربية للديسليكسيا تتعامل مع ‪ 25‬حالة من تالميذ المدارس الخصوصية‬

‫وتلميذ واحد من المدرسة العمومية‪" ،‬فاالنتماء االجتماعي يعد شرطا وتذكرة لتحديد األولوية"(ماري‬

‫دورو بيال ‪,‬و انيي فان زانتن‪.)2012،‬‬

‫‪79‬‬
‫‪ -‬االستفادة من أنشطة القاعة يستوجب شرطي‪ :‬التوفر على ملف طبي ‪ ،‬ثم االنخراط في‬

‫الجمعية الشريكة مع المدرسة الدامجة‪.‬‬

‫‪ -‬توفير ملف طبي مكلف ماديا‪ ،‬والمديرية لم تستطيع إحاطة كل المعنيين‪.‬‬

‫‪ -‬القاعات تستقبل وافدين من خارج أسوار المؤسسة ومن منخرطي الجمعية‪ ،‬مع إقصاء‬

‫تالميذ المؤسسة الدامجة‪ ،‬ماعدا بعض الحاالت التي ال تتلقى أي دعم طبي ‪ ،‬إذ االستفادة ال تتجاوز‬

‫اإلشراف البيداغوجي‪.‬‬

‫‪ -‬غياب أطفال عسر القراءة في برنامج المشروع‪ ،‬ماعدا تلميذا واحدا في مدرسة عبد هللا‬

‫الشفشاوني وتلميذة واحدة في مدرسة توالل‪ ،‬لكن الدمج ال يشمل المتابعة الطبية‪ ،‬ألن األسرة هي من‬

‫تتكفل بمعالجة أبنائها عند اخصائيين خارج أسوار المؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬األخصائيون يؤكدون على ضرورة التحسيس والتوعية بين صفوف األساتذة واألسرة‪ ،‬حول‬

‫المعالجة الطبية ألطفال اضطراب القراءة‪ ،‬ويقرون أيضا بأهمية األستاذ في البدايات األولى‬

‫للتشخيص‪.‬‬

‫بالمركز الجهوية للتربية والتكوين‪ ،‬ضرورة ملحة‬

‫ا‬ ‫‪ -‬تدريس مجزوءة متعلقة باضطرابات التعلم‬

‫إلعادة االعتبار لهذه الفئة التي تتطلب تكييف التعلم بدل تكييف المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬بعض األساتذة واألسر يربطون عسر القراءة بالغباء والبالدة‪.‬‬

‫‪ -‬أساتذة آخرون يؤكدون على أن هؤالء التالميذ لديهم ذكاء قد يصل إلى مستوى عال عند‬

‫البعض‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ -‬أسر ال تتقبل فكرة المرض أو اإلعاقة الخفية لطفل سوي‪.‬‬

‫‪ -‬رئيسة المشروع والمديرون الدامجون يؤكدون أن مشروع التربية الدامجة ال زال فتيا وال زال‬

‫في بداياته‪.‬‬

‫‪ -‬من خالل المعاينة‪ ،‬األقسام لم تتجاوز بعد اإلدماج المدرسي في جلها القتصار أغلبها‬

‫على الوافدين الذين تتكلف الجمعية بنقلهم‪.‬‬

‫‪-‬اضطرابات التعلم كعنصر من عناصر التربية الدامجة لم يحظ باالهتمام في المشروع الرابع‬

‫المندمج‪ ،‬رغم وجود حاالت في المدارس التابعة للمديرية سواء الدامجة منها أو التي لم تدمج بعد‪.‬‬

‫‪ -‬مخطط توسيع المشروع الذي تتبناه المديرية‪ ،‬لم يأخذ في الحسبان التهييء النظري للفاعلين‬

‫التربويين قصد التوضيح وتجنب اللبس قبل التفعيل‪.‬‬

‫‪ -‬المستوى الثقافي واالجتماعي واالقتصادي لألسر يتحكم في النهوض بهذه الفئة‪ ،‬ومحاولة إيجاد‬

‫الحلول‪ ،‬والذي أكد المتخصصون أنه مجدي ومثمر على مستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫مما ال شك فيه‪ ،‬فإن أي مشروع من مشاريع اإلصالح التربوية‪ ،‬ينبغي أن يوضع بتخطيط‬

‫واع ومسؤول وتهييئ الفرص المناسبة للتفاعل والتكامل بين جميع األطراف المتدخلة فيه من سلطات‬

‫تربوية‪ ،‬وإداريين‪ ،‬وأطر تربوية‪ ،‬وأطقم طبية وأسر وشركاء معنيين من جمعيات المجتمع المدني‪.‬‬

‫ومما ال شك فيه أن تفريد األستاذ بمسؤولية التعامل مع ذوي اضطرابات التعلم عامة‪ ،‬و‬

‫ذوي عسر القراءة خاصة‪ ،‬سيكون خطوة في اتجاه فشل تحقيق تكافؤ الفرص والجودة والتحصيل لدى‬

‫جميع التالميذ‪.‬‬

‫ومشروع التربية الدامجة فرصة إلنقاذ هذه الفئة من الهدر المدرسي الذي يكون مصير أغلبهم‪،‬‬

‫خاصة أطفال المدارس العمومية ذوي االنتماء االجتماعي الهش‪ ،‬لذلك فمسألة الدمج الفعال لهذه‬

‫الفئة سيكون له إيجابية في نجاح االستم اررية التعلمية‪ ،‬خاصة وأنهم ال يعانون إعاقة ذهنية أو أي‬

‫إعاقة ظاهرة تتطلب جهدا أكبر‪ .‬وحالتهم حسب األخصائيين تتحسن بالمعالجة والتفريد في التعامل‬

‫مع المعلومة‪ ،‬ولعل نجاح الدكتور عبد اإلله المدني‪ ،‬كأحد األشخاص المصابين ب‪":‬الديسليكسيا"‬

‫خير دليل على ذلك‪ ،‬لذلك‪ ،‬ولتحقيق النتائج المرجوة من مشروع الدمج‪ ،‬ال بد من توافر مجموعة من‬

‫الشروط لعل أهمها‪:‬‬

‫‪ -‬التعبئة الشاملة من أجل تهييئ المجتمع المدرسي للتعامل مع ذوي اضطراب القراءة‬

‫كمتفوقين وأذكياء وليس أغبياء‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة النظر في المناهج والبرامج التربوية بما يتالءم وحاجيات األطفال وفروقاتهم الفردية‪،‬‬

‫وتنويع األنماط التربوية وطرق التدريس "فرانسوا دبيي‪،‬ماري دورو بيال‪،‬انطوان فريتو‪."2010،‬‬

‫‪82‬‬
‫‪ -‬اإلعداد والتأطير الالزمان والكافيان ألطر التدريس في المدارس الدامجة‪ ،‬وتزويدهم بأكبر‬

‫قدر من التكوينات والتدريبات‪.‬‬

‫‪ -‬توفير الخدمات الطبية الوقائية والعالجية للمعسرين قرائيا داخل المدرسة العمومية‪،‬‬

‫واإلشراك الفعلي الميداني لألسر في المخطط التربوي لكل طفل‪.‬‬

‫‪ -‬التشخيص الدقيق لتحديد درجة االضطراب ونوعه بوضع الخطط اإلستراتيجية المبنية على‬

‫أساس علمي دقيق‪.‬‬

‫– تفعيل الشراكة الرباعية بين‪ :‬و ازرة التضامن واألسرة ‪ +‬و ازرة الصحة ‪ +‬و ازرة التربية‬

‫الوطنية والتعليم األولي والرياضة ‪+‬مؤسسة محمد الخامس للتضامن‪ ،‬ضرورة ملحة للتفعيل الفعال‬

‫للمشروع‪.‬‬

‫واعتبا ار لكون التربية الدامجة مشروعا مجتمعيا شامال‪ ،‬ال بد من وضع تصور متكامل يتجاوز‬

‫ما هو تقني وديداكتيكي إلى انخراط واع وفاعل من المجتمع عبر مشاريع مهيكلية هرميا‪ ،‬متكاملة‬

‫ومنسجمة صعودا ونزوال‪ ،‬انطالقا من المشروع المركزي الوطني‪ ،‬مرو ار عبر المشاريع الجهوية‬

‫واالقليمية و مشروع المؤسسة‪ ،‬وصوال إلى المشاريع التربوية الفردية التي يجب أال تستثني أطفال‬

‫اضطرابات القراءة‪ ،‬دون إغفال دور األسر وجمعيات المجتمع المدني طبعا‪.‬‬

‫الئحة المراجع‪:‬‬
‫‪ .1‬باللغة العربية‬
‫• وطفة علي أسعد‪ ،‬الشهاب علي جاسم "علم االجتماع المدرسي‪ ،‬بنيوية الظاهرة المدرسية‬
‫ووظيفتها االجتماعية"‪ ،‬الطبعة األولى‪.2004 ،‬‬

‫‪83‬‬
 ‫• المدني عبد هللا‪ ،‬اإلعاقات غير المرئية بين التعليم والصحة‪ ،‬الطبعة األولى‪.2020 ،‬‬
‫• ديبي فرانسوا‪"،‬المواقع والخطوط‪ :‬إعادة تفكير التفاوتات االجتماعية"‪ ،‬ترجمة قاسمي كنزة‬
‫‪.2016،‬‬
‫• دوركايم اميل‪ "،‬التربية األخالقية"‪ ،‬ترجمة بدري محمد‪.1886 ،‬‬
‫• بورديو بيير‪ ،‬باسرون جان كلود‪"،‬إعادة اإلنتاج‪ :‬في سبيل نظرية عامة لنسق التعليم"‪،‬‬
‫ترجمة ترميش ماهر‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪.2007 ،‬‬
‫• احجيج حسن‪ ،‬فزة جمال‪" ،‬البحث الكيفي في العلوم االجتماعية نظريات وتطبيقات"‪،‬‬
‫فضاء آدم للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪.2019 ،‬‬
‫• حمداوي جميل‪" ،‬سوسيولوجيا النسق التربوي المغربي‪ ،‬المدخالت ‪ -‬العمليات –‬
‫المخرجات"‪ ،‬الطبعة األولى‪.2020 ،‬‬
‫• حمداوي جميل‪ ،‬لزرق أسماء‪" ،‬البيداغوجيا الفارقية"‪ ،‬الطبعة األولى‪.2020 ،‬‬
‫• جيدنز أنتوني‪ "،‬قواعد جديدة للمنهج في علم االجتماع"‪ ،‬ترجمة محي الدين محمد‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫• جسوس محمد‪ "،‬قضايا منهجية في البحث السوسيولوجي"‪ ،‬دار المنهل‪.2019 ،‬‬
‫• دوركايم اميل‪ "،‬قواعد المنهج في علم االجتماع"‪ ،‬ترجمة قاسم محمود‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.1988 ،‬‬
‫• أوالد الفقيهي عبد الواحد‪" ،‬الذكاءات المتعددة"‪ ،‬تقديم أحمد أوزي‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫‪.2012‬‬
‫• جلبي علي عبد الرزاق‪ "،‬المناهج الكمية والكيفية في علم االجتماع"‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪.2012 ،‬‬
‫• زيات فاطمة‪" ،‬معلومات عن علم النفس المدرسي"‪ ،‬مجلة الرئيسية‪ ،‬يونيو‪.2021 ،‬‬
‫• صالح احمد زكي‪" ،‬علم النفس التربوي"‪ ،‬الطبعة العاشرة‪.1972،‬‬
‫• غريب عبد الكريم‪" ،‬علم النفس المعاصر التيارات والمدارس"‪ ،‬الطبعة األولى‪.2012 ،‬‬
‫• الهراس المختار‪" ،‬المناهج الكيفية في العلوم االجتماعية"‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬الرباط‪ ،‬سلسلة ندوات ومناظرات‪ ،‬رقم ‪ ،100‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار‬
‫البيضاء‪.2002 ،‬‬

‫‪84‬‬
‫• أنجرس موريس‪" ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية"‪ ،‬ترجمة صحراوي بوزيد‬
‫وآخرون‪.2006 ،‬‬
‫• اليير برنار‪" ،‬اإلنسان الجامع"‪ ،‬كتاب جماعي "علم االجتماع‪ :‬من النظريات الكبرى إلى‬
‫الشؤون اليومية‪ ،‬أعالم وتواريخ وتيارات"‪ ،‬كابان فيليب‪ ،‬دورتيه جان فرانسوا‪ ،‬ترجمة حسن‬
‫إياس‪ ،‬الطبعة األولى‪.2010 ،‬‬
‫• اليير برنا‪" ،‬علم متعدد األبعاد‪ :‬تأمالت في وحدة العلوم االجتماعية"‪ ،‬ترجمة السباعي‪،‬‬
‫دار أفاق للنشر و التوزيع مصر‪ ،‬الطبعة األولى‪.2015 ،‬‬
‫• محمد نبهان يحيى‪ "،‬الفروق الفردية وصعوبات التعلم"‪.2008 ،‬‬
‫• لكرمات عبد الصبور‪" ،‬المنهجية الفردانية في سوسيولوجيا رايمون بودون"‪ ،‬مجلة العلوم‬
‫اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬العدد ‪.51‬‬
‫• دوركايم اميل‪ "،‬التربية والمجتمع"‪ ،‬ترجمة وطفة علي‪ ،‬دار معد‪.1990 ،‬‬
‫• الدليل األمريكي لإلحصاء والتشخيص لالضطرابات العقلية الجمعية األمريكية للطب‬
‫العقلي‪ ،‬ترجمة الحمادي أنور‪.‬‬
‫• بشير دجاري‪" ،‬معايير تشخيص اضطرابات التعلم بين الدليل التشخيصي واإلحصائي‬
‫الرابع (‪ )DSM4‬والخامس (‪.2020 ،")DSM5‬‬
‫• أبو حالوة محمد السعيد‪ "،‬صعوبات تعلم أم اضطرابات تعلم‪ :‬المجال بين التسمية‬
‫المتعارف عليها والتسمية الجديدة"‪ ،‬مجلة عالم الثقافة ‪.2022‬‬
‫• البكري أمل‪ ،‬عجوز ناديا‪" ،‬علم النفس المدرسي"‪ ،‬الطبعة األولى‪.2011 ،‬‬
‫• "اإلطار المرجعي للتربية الدامجة لفائدة األطفال في وضعية إعاقة"‪ ،‬مديرية المناهج‪،‬‬
‫‪.2019‬‬
‫• و ازرة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي‪" ،‬المذكرة رقم ‪20‬‬
‫‪.2020 ،047/‬‬
‫• ملف الشراكة لمنتديات اإلصالح‪ ،‬رسالة التربية والتكوين‪ ،‬العدد‪ ،22 ،‬ماي‪.2006 ،‬‬
‫• البرنامج الوطني لتقييم المكتسبات لتالمذة السنة السادسة ابتدائي والسنة الثالثة ثانوي‬
‫اعدادي‪.2019 ،‬‬
‫• دليل قاعة الموارد للتأهيل والدعم‪ ،‬مديرية المناهج‪ ،‬دجنبر‪.2020 ،‬‬

‫‪85‬‬
‫• بن يوسف حنان ‪" ،‬مفاهيم أساسية حول صعوبات التعلم النمائية واألكاديمية"‪ ،‬مجلة‬
‫المستقبل االقتصادي‪ ،‬العدد الخامس‪.2017 ،‬‬
‫• الناكوع محمد‪" ،‬سوسيولوجيا تكافؤ الفرص في التعليم اإلبتدائي"‪.2018 ،‬‬
‫• المطيلي أحمد‪ ،‬علم النفس المدرسي‪ :‬معالم نظرية وتطبيقية‪ ،‬البيداغوجي‪ ،‬العدد‪ ،2،‬ماي‪،‬‬
‫‪.2015‬‬
‫• ايت ابراهيم أحمد‪ ،‬الحنصالي سعيد‪ ،‬مجلة رباط الكتب‪ 25 ،‬ابريل‪.2021 ،‬‬
‫• أحماد نضال‪" ،‬البيداغوجيا الفارقية بين الوثائق الرسمية وسبل التنفيذ"‪ ،‬مجلة البيداغوجي‪،‬‬
‫العدد‪ 6 ، 5 ،‬أبريل‪.2019 ،‬‬
‫• زيمل جورج‪" ،‬الفرد والمجتمع"‪ ،‬ترجمة احجيج حسن‪ ،‬رؤية للنشر والتوزيع‪.2017 ،‬‬
‫• عبد الرحيم الزعول عماد‪" ،‬مبادئ علم النفس التربوي"‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬الطبعة‬
‫الثانية‪.2012 ،‬‬
‫• فروم أريك‪" ،‬مفهوم اإلنسان عند ماركس"‪ ،‬ترجمة رصاص محمد سيد‪ ،‬دار الحصاد‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة األولى‪.1998 ،‬‬
‫• األزرق مصطفى صالح‪" ،‬علم النفس االجتماعي‪ :‬اتجاهات نظرية ومجاالت تطبيقية"‪،‬‬
‫دار الفكر العربي‪ ،‬الطبعة األولى ‪.2013‬‬
‫• حمداوي جميل‪" ،‬مجزوءات التكوين في التربية والتعليم"‪ ،‬مطابع إفريقيا‪ ،‬الدار البيضاء‪،‬‬
‫‪.2014‬‬
‫• الغيالني محمد‪" ،‬دليل الوثيق العملي"‪2 ،‬‬

‫‪ . 2‬باللغة الفرنسية‬

‫‪• Bourdier Pierre et Passeron Jean-Claude, « les héritiers : les‬‬

‫‪étudiants et la culture » ,2016.‬‬
‫‪• Duru-Bellat Marie, Van Zanten Agnès , « Sociologie de l’école »,‬‬
‫‪Armand colin, Paris, 2012.‬‬

‫‪86‬‬
• Dubet François, Duru-Bellat Marie, Vérétout, « les Sociétés et leur
école, Emprise du diplôme et cohésion sociale », éditions du seuil,
2010.
• Forquin Jean Claude, « Sociologie du Curriculum », collection
« Paideia » 2008.
• Cherkaoui Mohamed, « Sociologie de l’éducation », PUF, Paris
France, 1ére édition, 1986.
• Sprenger-Charolles Liliane, Cole Pascale, « lecture et dyslexie,
Approche cognitive », 2émé édition, 2013.
• Golliet Odile, « La dyslexie, prise en charge à l’école et à la
maison », Tome 1, 2009.
• Habile Michele, « Dyslexie et troubles Dys, une nouvelle donne qui
pourrait tout changer » ,2021.
• Lenoble Evelyne, Durazzi Dominique, « Trouble d’apprentissage
chez l’enfant, comment savoir ? écouter, observer, aider », 2014.
• Anonyme, « difficulté d’apprentissage »,plateforme pédagogique de
l’université, Sétif 2, 2022.
• Boudon Rymond, « la logique du sociale, introduction à l’analyse
sociologique », 3éme édition, Paris, 1997.
• Gardner Howard, « les intelligences multiples », traduit par Clark-
Evans et autres, Paris 1996.
• Morin Edgar, « les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur »,
UNESCO, 1999.
• GRINSCHPOUN Marie-France, « Construire un projet de recherche
en sciences humaines et sociales :Une procédure de mise en lien,
2éme édition, Paris, 2014.

87
• Campenhoudt Luc Van, Quivy Raymond,avec la collaboration de
Marquet Jacques, « Manuel de recgerche en sciences sociales »,
4éme édition, Dunod, Paris, 1995, 2006, 2011.
‫ مواقع إلكترونية‬-1
• http://www.aljabriabed.net/n68_08/afkih.htm
• http://www.modars1.com
• http://ae.Linkedin.com
• http://www.diwanalarab.com

88
‫الملحق‬

‫‪89‬‬
 ‫الملحق رقم ‪:1‬دليل المقابلة مع رئيسة المشروع الرابع ‪ +‬اطر المدارس الدامجة‬

‫دليل المقابلة الشفوية رقم ‪1‬‬

‫معلومات عامة ‪:‬‬

‫‪.1‬تاريخ ومكان اجراء المقابلة‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪.2‬الجنس‪:‬‬

‫‪.3‬المهنة‪:‬‬

‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫أقل من ‪10‬سنوات‬ ‫‪.4‬عدد سنوات العمل‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬التدابير المتخذة من المديرية اإلقليمية لتفعيل المشروع الرابع المندمج‬

‫‪.1‬هل شرعت المديرية االقليمية في التدابير مباشرة بعد اإلعالن الرسمي من طرف الو ازرة في‬
‫يونيو ‪ 2019‬بشأن تفعيل مشروع التربية الدامجة ؟‬

‫‪.2‬ماهي االجراءات التي قمتم بها كرئيسة المشروع الرابع؟‬

‫‪.3‬ماهي معايير تحديد المدارس الدامجة بالمديرية؟‬

‫‪.4‬هل نظمت المديرية تكوينات لألساتذة والمدراء قبل التنزيل؟‬

‫‪.5‬كيف يتم تجهيز قاعات الموارد للتأهيل والدعم؟‬

‫‪.6‬من يشرف على قاعات الموارد؟‬

‫‪.7‬من هم شركاء المشروع؟‬

‫‪.8‬أين تتجلى تدخالتهم؟‬

‫‪.9‬كيف يتم تحديد ومتابعة الفئة المستفيدة من أنشطة الدمج؟‬

‫‪90‬‬
 ‫‪.10‬نعلم أن من مستجدات التربية الدامجة شموليتها لفئة ذوو اضطرابات التعلم‪ ،‬هل نظمت‬
‫تكوينات في الموضوع لفائدة األساتذة؟‬

‫المحور الثاني‪ :‬اضطرابات التعلم (خاصة عسر القراءة) في المدارس الدامجة‬

‫‪.1‬المدير الدامج ‪:‬‬

‫‪ -‬كيف تم اختيار مؤسستكم من ضمن المدارس الدامجة األولى بالمديرية؟‬

‫‪-‬هل استفدتم من تكوين في التربية الدامجة؟‬

‫‪-‬هل مدة التكوين كافية لإللمام بكيفية الدمج؟‬

‫‪-‬هل تلقى اساتذة المؤسسة تكوينا لمعرفة معايير تحيد األطفال الواجب ادماجهم؟‬

‫‪-‬هل تمت االشارة في التكوينات على نوع اضطرابات التعلم التي ستستفيد من المشروع‪ ،‬وكيفية‬
‫االنتقاء؟‬

‫‪-‬هل يوجد بمؤسستكم تالميذ يعانون عسر القراءة؟‬

‫‪-‬كيف يتم المعامل مع هذه الفئة؟‬

‫‪-‬هل قاعة الموارد مجهزة كما هو محدد في المذكرات الرسمية؟‬

‫‪-‬هل تضعون برنامجا يشمل مدخالت ومخرجات المشروع؟‬

‫‪-‬هل شمل المشروع الفردي فئة اضطرابات التعلم؟‬

‫‪ -‬ماهي الفئة التي تستفيد من القاعة داخل مؤسستكم؟‬

‫‪-‬ما هي مهمتكم في المشروع؟‬

‫‪-‬هل المؤسسة منفتحة على االسرة؟ وهل لألسرة حضور في المشروع الدامج؟‬

‫‪91‬‬
 ‫‪-‬ما هي األنشطة التي تقام في القاعة؟ ومن المشرف عليها؟‬

‫‪.2‬األساتذة بالمدارس الدامجة‪:‬‬

‫‪-‬ماهو تعريفك لعسر القراءة أو ما هو معروف ب"الدديسليكسيا"؟‬

‫‪-‬هل يوجد بقسمك تالميذ ال يجيدون القراءة؟‬

‫‪-‬إن وجد فهل لديه ذكاء في مواد أخرى؟‬

‫‪-‬كيف تتعامل مع هذا النوع من التالميذ؟‬

‫‪-‬هل تلقيت تكوينا في التربية الدامجة وفي اضطرابات التعلم؟‬

‫‪-‬هل طلبت منك ادارتك احصاء هذه الفئة لإلستفادة من أنشطة قاعة الموارد التي تتوفر عليها‬
‫مؤسستكم؟‬

‫‪-‬هل يستفيد من تقويم خاص يراعي وضعيته أم التقويم يكون مشتركا بين جميع تالميذ الفصل؟‬

‫‪ -‬هل تحقق الطرق التي تتعامل بها مع هذه الفئة تحسن في مستواهم الدراسي؟‬

‫‪-‬إن كان الجواب بال‪ :‬بما تفسر وضع التلميذ؟‬

‫‪ -‬هل تتواصل مع األسرة إليجاد الحلول الممكنة؟‬

‫‪-‬ما نوع األسر التي تتفاعل مع المدرسة؟‬

‫‪-‬في نظرك ماهي الحلول المناسبة لمساعددة هذه الفئة من التالميذ؟‬

‫‪92‬‬
 ‫الملحق رقم ‪ :2‬دليل المقابلة مع الشركاء الفاعلون‪.‬‬

‫دليل المقابلة الشفوية رقم(‪)2‬‬

‫معلومات عامة‪:‬‬

‫‪.1‬تاريخ ومكان اجراء المقابلة‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪.2‬الجنس‪:‬‬

‫‪.3‬المهنة‪:‬‬

‫أكثر من ‪ 10‬سنوات‬ ‫أقل من ‪10‬سنوات‬ ‫‪.4‬عدد سنوات العمل‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬الجمعية المغربية للديسليكسيا "فرع مكناس" ومشروع التربية الدامجة‬

‫‪-‬متى شيدت الجمعية بمدينة مكناس؟‬

‫‪-‬ماهي مهامها؟‬

‫‪-‬ماهي الفئة التي تنخرط بالجمعية؟‬

‫‪-‬كيف يتم التعرف على وجود هذه الجمعية؟‬

‫‪-‬هل أنتم من يبحث عن أطفال عسر القراءة أم األسر التي تبحث عنكم؟‬

‫‪-‬ما نوع األسر التي تنخرط في الجمعية‪ :‬المستوى االجتماعي‪ ،‬الثقافي‪ ،‬االقتصادي؟‬

‫‪-‬ما نوع االستفادة من االنخراط في الجمعية‪ :‬الخدمات التي تقدمها لمعسري القراءة بمكناس‪،‬‬
‫تسهيالت المواكبة؟‬

‫‪-‬ماهي منافع الجمعية لتلميذ المدرسة العمومية؟‬

‫‪93‬‬
‫‪-‬هل الجمعية ال تفكر في االنخراط في مشروع التربية الدامجة بالمدارس الدامجة الذي يشمل عسر‬
‫القراءة؟‬

‫‪-‬كيف تصفون معاناة أطفال اضطرابات التعلم مع الدراسة؟‬

‫‪-‬هل انفتحت الجمعية على االسرة قصد التحسيس؟‬

‫‪-‬هل تتقبل األسرة فكرة أن ابنها يعاني إعاقة غير مرئية؟‬

‫‪-‬هل أسفرت مبادرات الجمعية عن تحقيق التحسن على مستوى التحصيل الدراسي ألطفال‬
‫اضطرابات التعلم؟‬

‫‪-‬ماهي البرامج المستقبلية للجمعية؟‬

‫المحور الثاني‪:‬األخصائيون الطبيون واضطراب عسر القراءة‬

‫‪-‬ما هو تعريفك لعسر القراءة؟‬

‫‪-‬هل اضطراب القراءة يصنف ضمن االعاقات؟‬

‫‪-‬متى ظهر هذا التخصص في معالجة عسر القراءة بالمغرب؟‬

‫‪-‬ما نوع األسر التي تقصد عيادتكم لمعالجة ابنائها من عسر القراءة؟‬

‫‪-‬ماهي أعمار األطفال الذين يعانون اإلعاقة غير المرئية؟‬

‫‪-‬كيف يتم االكتشاف األولي لمشكل هؤالء األطفال؟‬

‫‪-‬هل المعالجة مكلفة ماديا؟‬

‫‪-‬ما هو عدد حصص المعالجة األسبوعية؟‬

‫‪-‬ماهي المدة التي يتطلبها عالج هذه الفئة؟‬

‫‪-‬هل تقومون بحمالت في المؤسسات التعليمية قصد التحسيس؟‬

‫‪94‬‬
 ‫‪-‬هل تشتغلون مع المدارس الدامجة في إطار الشراكة مع المديرية اإلقليمية وجمعيات المجتمع‬
‫المدني لتفعيل المشروع الدامج؟‬

‫هل أشرفتم على دورات تكوينية لصالح أساتذة التعليم االبتدائي؟‬

‫‪-‬ما هي توصياتكم للجهات المسؤولة قصد النهوض بهذه الفئة ومحاربة الهدر المدرسي؟‬

‫الملحق رقم ‪ :3‬استمارة موجهة ألساتذة التعليم االبتدائي بالمديرية‪.‬‬

‫استمارة بحث‬

‫يندرج هذا االستبيان في إطار بحث تخرج ماستر المدرسة والتغير االجتماعي‪،‬وهو موجه ألساتذة‬
‫التعليم االبتدائي بمديرية مكناس‪ ،‬نلتمس منكم ملء هذه االستمارة‪.‬‬

‫معلومات عامة‬

‫ذكر‬ ‫أنثى‬ ‫الجنس‪:‬‬

‫عدد سنوات الخبرة في التدريس‪:‬‬

‫أكثر من ‪10‬‬ ‫بين ‪ 5‬و ‪ 10‬سنوات‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫سنوات‬
‫قروي‬ ‫حضري‬ ‫وسط العمل‪:‬‬
‫فرنسية‬ ‫عربية‬ ‫مادة التدريس‪:‬‬
‫الصعوبات القرائية في المدرسة العمومية ‪:‬‬
‫ما معنى عسر القراءة بالنسبة إليك ؟‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫‪.......................................‬‬
‫ال‬ ‫هل صادفت في مسيرتك المهنية تالميذ عاديون يعانون عسر القراءة ؟ نعم‬

‫‪95‬‬
 ‫كيف تتعامل معهم ؟‬
‫‪.......................................................................................‬‬
‫‪...................................................................................‬‬
‫ال‬ ‫هل لديهم ذكاء في مكونات اخرى ؟ نعم‬
‫هل سبق لك أن عرفت بأن االمر يمكن أن يكون مرتبطا بحالة مرضية أوما يسمى‬
‫بالديسليكسيا؟‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫ال‬ ‫هل طلبت منك ادارتك احصاءهم لالستفادة من برامج التربية الدامجة؟ نعم‬

‫هل استفذت من تكوين نظمته المديرية االقليمية حول التربية الدامجة؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫اذا كان الجواب بنعم هل تم التفصيل في اضطرابات التعلم خاصة منها القرائية واثارها على‬
‫التحصيل الدراسي؟‬

‫ال‬ ‫نعم‬

‫ال‬ ‫في حالة وجود حالة في الفصل تعاني عسر القراءة‪ ،‬هل تتواصل(ي) مع األسرة؟ نعم‬

‫ال‬ ‫هل صادفتم من األسر من عرض ابنه على متخصص؟ نعم‬

‫كيف تتعاملون مع هذه الحاالت داخل الفصل؟‬

‫‪...........................................................‬‬

‫هل االجراءات التي تقومون بها تساعد على الرفع من التحصيل لدى هذه الفئة أم ترون بأن األمر‬
‫يحتاج الى تدخل متخصصين؟‬
‫‪..............................................................................‬‬

‫هل صافت في مسيرتك المهنية تالميذ انقطعوا عن الدراسة بسبب عسر القراءة ؟‬

‫‪96‬‬
 ‫ال‬ ‫نعم‬

‫شك ار لكم‬

‫الملحق رقم ‪ :4‬الئحة الجمعيات والمؤسسات الدامجة والمزمع دمجها خالل هذا الموسم‬

‫‪97‬‬
98
 ‫الملحق رقم ‪ :6‬مراسلة إحدى األستاذات المشرفات الى المديرية قصد تفعيل قاعة الموارد‬

‫الملحق رقم‪ :7‬مراسلة من المديرية ألحد المديرين لتسلم تجهيزات قاعة الموارد تتضمن نوع التجهيز‬

‫‪99‬‬