ΕΤΗΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ-ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Τίτλος εργασίας: Κριτική προσέγγιση των πέντε μοντέλων διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης(Βιβλιογραφική Εργασία)

Ονοματεπώνυμο: Σαμαρτζίδη Διαμαντούλα-Παναγιώτα

E-mail: tsamartzidi@gmail.com

Πρόγραμμα: Διαπολιτισμική Αγωγή και Ετερότητα

Κύκλος: Θ΄

Διδάσκουσα: Πακλατζόγλου Σοφία

Δεκέμβριος, 2019

1
 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγικό μέρος……………………………………………………………………………3

Περίληψη……………………………………………………………………………………..4

Κεφάλαιο 1ο: Μοντέλα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης……………………………………..5

1.1 Μοντέλο αφομοίωσης……………………………………………………………………5

1.2 Μοντέλο ενσωμάτωσης………………………………………………………………….6

1.3 Πολυπολιτισμικό μοντέλο……………………………………………………………….6

1.4 Αντιρατσιστικό μοντέλο…………………………………………………………………7

1.5 Διαπολιτισμικό μοντέλο………………………………………………………………….8

Κεφάλαιο 2ο: Κριτική θεώρηση των πέντε μοντέλων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης……...8

Συμπεράσματα………………………………………………………………………………11

Βιβλιογραφικές Αναφορές………………………………………………………………….12

2
Εισαγωγικό μέρος

Θέμα της παρούσας εργασίας είναι η κριτική θεώρηση των πέντε μοντέλων
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Εκπονήθηκε στο πλαίσιο του ετήσιου σεμιναρίου
Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και ειδικότερα στο πλαίσιο του προγράμματος
«Διαπολιτισμική Αγωγή και Ετερότητα».

Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται εκτενής αναφορά στα πέντε μοντέλα διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης(μοντέλο αφομοίωσης, μοντέλο ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό μοντέλο,
αντιρατσιστικό μοντέλο, διαπολιτισμικό μοντέλο). Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζεται η
κριτική που ασκήθηκε αναφορικά με τα μοντέλα αυτά. Στο τέλος, παρατίθενται τα
συμπεράσματα, καθώς και οι αντίστοιχες βιβλιογραφικές αναφορές.

3
Περίληψη

Όπως προαναφέρθηκε πέντε είναι τα μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης(μοντέλο

αφομοίωσης, μοντέλο ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό μοντέλο, αντιρατσιστικό μοντέλο,
διαπολιτισμικό μοντέλο). Αναπτύχθηκαν με σκοπό την ικανοποίηση και την κάλυψη των
αναγκών της σύγχρονης πολυπολιτισμικής κοινωνίας.

Ωστόσο ασκήθηκε σε αυτά έντονη κριτική από την επιστημονική κοινότητα. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση, η κριτική προσέγγιση, καθώς και η σύγκριση αυτών
για την ανάδειξη του πιο επιτυχημένου εκπαιδευτικού μοντέλου.

4
Κεφάλαιο 1ο: Μοντέλα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Kάθε πολιτισμική ομάδα ασκεί και δέχεται επίδραση από το κοινωνικοπολιτικό

περιβάλλον. Αναπτύσσεται και αναδημιουργείται με την υιοθέτηση καινούριων στοιχείων
και τον αποκλεισμό άλλων διαφορετικών. Με την άφιξη μεταναστών σε άλλη χώρα και την
κατοπινή προσπάθεια για ενσωμάτωσή τους στο καινούριο πια κοινωνικό πλαίσιο, είναι
σίγουρο πως η αλληλεπίδραση μεταναστών-ντόπιων θα ασκήσει σημαντική επίδραση τόσο
στην κουλτούρα των μεταναστών όσο και στην κουλτούρα της χώρας που τους υποδέχεται, η
οποία θα πρέπει να προβεί είτε σε αναπροσαρμογή των πολιτισμικών της χαρακτηριστικών
είτε να παραμείνει γαντζωμένη σε συγκεκριμένου τύπου γνωρίσματα δίχως να ακολουθεί την
εξέλιξη των πραγμάτων.

Κατά την Κεσίδου (2008), για τη διαχείριση της πολιτισμικής πολυμορφίας στο κομμάτι
της εκπαίδευσης έχουν δημιουργηθεί κάποια μοντέλα. Τα μοντέλα αυτά είναι πέντε στον
αριθμό και είναι τα ακόλουθα: το μοντέλο της αφομοίωσης, το μοντέλο της ενσωμάτωσης, το
πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το διαπολιτισμικό μοντέλο(Νικολάου, 2000). Τα 2
πρώτα μοντέλα έχουν μονοπολιτισμικό προσανατολισμό, ενώ τα άλλα 3 έχουν
πολυπολιτισμικό προσανατολισμό(Κεσίδου, 2008).

1.1 Το μοντέλο αφομοίωσης

Το μοντέλο αυτό επικράτησε μέχρι και το μέσο της δεκαετίας του 1960. Στόχευε στην
ύπαρξη μιας ομοιογενούς κοινωνίας με εξάλειψη των διαφορετικών στοιχείων(Μάρκου,
1996β). Μέσω του μοντέλου αυτού επιχειρείτο να ταυτιστούν οι έννοιες «κράτος» και
«έθνος», προκειμένου να εμφανιστούν ως όροι που έχουν την ίδια ακριβώς σημασία,
ενδυναμώνοντας την εθνική ταυτότητα κάθε χώρας. Συνεπώς, η εκπαίδευση λειτουργεί ως
μέσο όχι μόνο διατήρησης της εθνικής κουλτούρας, αλλά και επιβολής αυτής σε όλους όσους
επηρεάζονται από αυτήν, εξαλείφοντας ταυτόχρονα το διαφορετικό(Hajisoteriou, 2010).

Για να μη «σπάσει» ο κοινωνικός ιστός, η εκπαίδευση στρεφόταν μόνο στην εκμάθηση της
γλώσσας της χώρας που υποδεχόταν τους μετανάστες, καθώς επικρατούσε η πεποίθηση ότι
η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας εμπόδιζε σημαντικά τη μάθηση της επικρατούσας, δίχως
όμως την ύπαρξη κάποιας σημαντικής μέριμνας για τους μαθητευόμενους-μετανάστες, μιας
και κυριαρχούσε η πεποίθηση ότι η γλώσσα μπορούσε να αποκτηθεί με απλή επικοινωνία και
στη διάρκεια των διαλειμμάτων. Κύριο μέλημα της εκπαίδευσης θεωρείτο η προσφορά
ισότιμων εκπαιδευτικών και μαθησιακών ευκαιριών, προκειμένου το σύνολο των

5
μαθητευομένων να διαθέτει ίδια εφόδια. Συνεπώς, οι μαθητευόμενοι ανεξάρτητα από το πού
ξεκίνησαν, καλούνται να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος και
όχι το αντίστροφο(Κεσίδου, 2008).

1.2 Το μοντέλο ενσωμάτωσης

Μετά το μοντέλο της αφομοίωσης, ακολούθησε το μοντέλο της ενσωμάτωσης(τέλος

δεκαετίας του 1960- έναρξη δεκαετίας του 1970). Ήταν ένα μοντέλο που λειτούργησε
συμπληρωματικά του μοντέλου της αφομοίωσης, μολονότι επεδίωκε την αναγνώριση και τη
νομιμοποίηση της ετερότητας(Banks & McGee Banks, 2009).

Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, γίνεται αποδεκτή η πολιτισμική ετερότητα. Οι

μεταναστευτικές ομάδες φέρουν τη δική τους κουλτούρα, τα χαρακτηριστικά της οποίας
ασκούν και δέχονται επίδραση από την κουλτούρα της χώρας που τους υποδέχεται. Έτσι,
όροι, όπως η ανεκτικότητα και ο σεβασμός, επικρατούσαν στο εν λόγω μοντέλο(Κεσίδου,
2008).

Παρόλο που δεν κυριαρχούσε η ολοκληρωτική απομάκρυνση απ’ τις πολιτισμικές ρίζες
και προωθείτο η εκμάθηση της μητρικής ως 2ης γλώσσας, αυτή η ελευθερία γινόταν
επιτρεπτή κατά κύριο λόγο στην ιδιωτική και όχι στη δημόσια ζωή(Κεσίδου, 2008). Κατά το
Γεωργογιάννη(1997), η πολιτισμική ετερότητα αναγνωριζόταν στο βαθμό που τα βασικά
ιδανικά και πιστεύω των μεταναστευτικών ομάδων δεν αντιτίθεντο με αυτά της
επικρατούσας κοινωνίας. Η αποδοχή αυτή αφορούσε θρησκευτικά πιστεύω, παραδόσεις,
εορτές, ήθη-έθιμα, κ.α.(Γεωργογιάννης, 1997).

Απόρροια των παραπάνω ήταν το σχολικό περιβάλλον να παραμείνει μονοπολιτισμικό,

καθώς η κουλτούρα της χώρας που υποδεχόταν τους μετανάστες θεωρείτο ανώτερη και οι
μετανάστες έπρεπε να υιοθετήσουν τα πιστεύω και τις αρχές της επικρατούσας
ομάδας(Γεωργογιάννης, 1997).

1.3 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο

Αποτυγχάνοντας τα δύο προηγούμενα μοντέλα να ενσωματώσουν τους μετανάστες στο

κοινωνικό σύνολο, τη δεκαετία του 1970 έκανε την εμφάνισή του(αρχικά, στις Ηνωμένες
Πολιτείες της Αμερικής κι έπειτα στην Αυστραλία, την Ευρώπη και τον Καναδά) ένα
καινούριο μοντέλο, το πολυπολιτισμικό(Μάρκου, 1996β).

6
 Η θεμελιώδης αρχή του ήταν ότι η επαφή και η επικοινωνία με άλλες κουλτούρες, θα
εξαλείψει στερεότυπα και αντιλήψεις, τα οποία οδηγούν στην ανάπτυξη ρατσιστικών
συμπεριφορών και στην περιθωριοποίηση(Μάρκου, 1996β). Έτσι, και οι αλλοδαποί
μαθητευόμενοι θα σημείωναν σημαντική βελτίωση στην επίδοσή τους, αν μάθαιναν
καλύτερα τη δική τους κουλτούρα, αλλά και οι ντόπιοι μαθητευόμενοι θα είχαν καλύτερη
συμπεριφορά, αν μάθαιναν για τις άλλες κουλτούρες(Μάρκου, 1996β).

Μολονότι έγιναν σημαντικές προσπάθειες προς την κατεύθυνση αυτή, το πολυπολιτισμικό

μοντέλο δεν κατόρθωσε να υπερπηδήσει ένα πολύ σημαντικό εμπόδιο, εκείνο της
αλληλεπίδρασης. Έγινε προσπάθεια για να συνυπάρξουν αρμονικά οι πολιτισμοί, οι οποίοι
όμως αναπτύσσονταν παράλληλα, αλλά και ξεχωριστά μεταξύ τους(Γεωργογιάννης, 1997).

1.4 Το αντιρατσιστικό μοντέλο

Το μοντέλο αυτό έκανε την εμφάνισή του τη δεκαετία του 1980(στη Μεγάλη Βρετανία,
στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής και στην Ολλανδία) και είχε πολυπολιτισμικό
προσανατολισμό(Τσιάκαλος, 2000). Έδωσε βαρύτητα στον επονομαζόμενο «θεσμικό
ρατσισμό»(Κάτσικας & Πολίτου, 1999).

Κατά το μοντέλο αυτό, για την αντιμετώπιση του ρατσισμού και των διακρίσεων που
βιώνουν οι μειονοτικές ομάδες θα έπρεπε να αλλάξουν ριζικά τόσο η εκπαίδευση όσο και η
πολιτεία και η κοινωνία(Γεωργογιάννης, 1997).

Το εκπαιδευτικό αυτό μοντέλο στοχεύει:

 Στην τροποποίηση των δομών που δημιουργούν ή διατηρούν την κοινωνικής φύσεως
ανισότητα προκειμένου όλοι να έχουν ίσα δικαιώματα και στην εκπαίδευση.
 Στην απαλοιφή κάθε μορφής ρατσιστικών τάσεων μέσα από ενδεδειγμένες ρυθμίσεις
νομοθετικού χαρακτήρα.
 Στην απομάκρυνση των διδασκόντων, αλλά και του σχολικού περιβάλλοντος ως
θεσμού από πολιτικού χαρακτήρα θέσεις και πρακτικές που προάγουν προνομιακής
φύσεως μεταχείριση στους γηγενείς έναντι των μειονοτικών ομάδων(Νικολάου,
2000).

7
1.5 Το διαπολιτισμικό μοντέλο

Από τη δεκαετία του 1980 και ύστερα στον Ευρωπαϊκό χώρο κάνει την εμφάνισή του ένα
καινούριο μοντέλο, διαφορετικό από τα προηγούμενα αναφορικά με την εκπαίδευση των
μεταναστών. Πρόκειται για το διαπολιτισμικό μοντέλο(Γεωργογιάννης, 1997).

Παρόλο που είναι μετεξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου, διαφέρει σε σημαντικό

βαθμό, καθώς απευθύνεται σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Εδώ χαρακτηριστικό
γνώρισμα είναι η επικοινωνία όλων των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία, με
απώτερο στόχο τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και αποδοχής, την καλλιέργεια
συνεργατικού κλίματος και γενικότερα την αρμονική και ειρηνική
συμβίωση(Γεωργογιάννης, 1997).

Θεμελιώδεις αρχές του είναι:

 Η ενσυναίσθηση.
 Η αλληλεγγύη μεταξύ των μελών ενός κοινωνικού συνόλου.
 Ο σεβασμός στην πολιτισμική διαφορετικότητα.
 Η απομάκρυνση από τα στερεότυπα και τον εθνοκεντρισμό(Τζωρτζοπούλου &
Κοτζαμάνη, 2008).

Τέλος, κατά το Δαμανάκη(1997), το μοντέλο αυτό στηρίζεται σε τρία αξιώματα:

 Το πρώτο είναι αυτό της ισότητας των πολιτισμών.

 Το δεύτερο είναι αυτό της ισότητας του μορφωτικού επιπέδου ανθρώπων με
διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα.
 Και το τρίτο είναι αυτό της προσφοράς ισότιμων ευκαιριών.

Κεφάλαιο 2ο: Κριτική θεώρηση των πέντε μοντέλων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Προχωρώντας σε μια αναλυτική εξέταση των εκπαιδευτικών μοντέλων, βλέπουμε, κυρίως

στα πρώτα, συγκεκριμένου τύπου ελλείψεις αναφορικά με την αντιμετώπιση του
εκπαιδευτικού ζητήματος των παιδιών των μεταναστών. Πιο συγκεκριμένα, στο μοντέλο της
αφομοίωσης ασκήθηκε έντονη κριτική, διότι κυριαρχείται από εθνοκεντρικής φύσεως θέσεις.
Υποχρεώνει τις ίδιες τις μεταναστευτικές ομάδες να υπερπηδήσουν τις προβληματικές
καταστάσεις που βιώνουν στη χώρα που τους υποδέχεται. Ακόμη, στο πλαίσιο της
αφομοιωτικής προσέγγισης, οι μεταναστευτικές ομάδες είναι υποχρεωμένες να αποποιηθούν
8
των ιδιαίτερων στοιχείων της κουλτούρας τους, να απομακρυνθούν με βίαιο τρόπο από τις
πολιτισμικές τους ρίζες και να προσαρμοστούν με απόλυτο τρόπο στην κουλτούρα και τη
γλώσσα της χώρας που τους υποδέχεται, δίχως να μπορούν να αντιδράσουν ή και να
παρέμβουν(Γεωργογιάννης, 1997). Κατά τον Παπά(1998), οι μεταναστευτικές ομάδες
εξαρτώνται πλήρως από την επικρατούσα κουλτούρα, ενώ υφίσταται και μια σχεδιασμένη
αφομοίωση αυτών μέχρι να ξεχαστούν τελείως τα δικά τους πολιτισμικά γνωρίσματα.

Αναφορικά με το μοντέλο της ενσωμάτωσης, παρόλο που δέχεται τα ετερόκλητα

πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μεταναστών, προσφέρει την ευκαιρία στα παιδιά των
μεταναστών να διαφοροποιηθούν και να συμβαδίσουν με την καινούρια κοινωνική και
εκπαιδευτική πραγματικότητα, δίχως να επεμβαίνει με ουσιαστικό τρόπο στην τροποποίηση
των αντίστοιχων συμπεριφορών και πρακτικών. Μ’ αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά που
διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά οφείλουν να ανταποκριθούν στους σκοπούς και τις
προσδοκίες ενός σχολικού περιβάλλοντος που δε δίνει σημασία στα ουσιαστικής φύσεως
ζητήματά τους και αδυνατεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητές τους με αποτέλεσμα να
ελαχιστοποιείται η ευκαιρία να αποκτηθούν ισότιμες εκπαιδευτικές
ευκαιρίες( Γεωργογιάννης, 1997). Ακόμη και στην περίπτωση που ορισμένα πολιτισμικής
φύσεως γνωρίσματα των μεταναστών μαθητευόμενων περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα του
σχολείου της χώρας που τους υποδέχεται, περιορίζονται απλά στο να παρουσιάζουν τα ήθη,
τα έθιμα, τις εθνικές γιορτές, τα παραδοσιακά φαγητά και τις ενδυμασίες τους. Τονίζεται,
δηλαδή, μέσω της προβολής της κουλτούρας των μεταναστών μαθητευόμενων, η ετερότητά
τους έναντι των γηγενών μαθητευόμενων, δίχως να μπορούν να αλληλεπιδράσουν οι
διαφορετικές κουλτούρες με σκοπό τον εμπλουτισμό τους στο πλαίσιο μιας κοινωνίας που
χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμικότητα. Εκείνο που εν τέλει συντελείται είναι η
αξιολόγηση των πολιτισμικών στοιχείων των μεταναστών βάσει των προτύπων της
κυρίαρχης κουλτούρας και όχι βάσει των δικών τους αξιών και προτύπων(Γεωργογιάννης,
1997).

Ωστόσο και το πολυπολιτισμικό μοντέλο κατακρίθηκε έντονα τόσο σε θεωρητικό όσο και
σε πρακτικό επίπεδο. Συντηρητικοί, αλλά και ριζοσπαστικοί ήταν αυτοί, οι οποίοι άσκησαν
κριτική στο μοντέλο αυτό. Οι πρώτοι κάνουν την εμφάνισή τους κατά κύριο λόγο στις
Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ενώ οι δεύτεροι κάνουν την εμφάνισή τους κατά βάση
στην Αγγλία και αργότερα στην Αυστραλία και στον Καναδά. Οι συντηρητικοί ισχυρίζονται
ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο κατακερματίζει το εκπαιδευτικό σύστημα και το έθνος,
εναντιώνεται στο θεμελιώδη στόχο της εκπαίδευσης, ο οποίος είναι η κοινωνικοποίηση όλων

9
των πολιτών σε μια κοινή κουλτούρα, δίχως την οποία δεν επιτυγχάνεται η κοινωνική
συνοχή, ευνοεί την καλλιέργεια κοινωνικού ελέγχου στις μεταναστευτικές ομάδες και τέλος,
διχάζει την κοινωνία(Banks, 1997α).

Από την άλλη μεριά οι ριζοσπαστικοί πιστεύουν ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο

επικεντρώνεται στο επίπεδο κουλτούρας και δεν μπορεί να παρέμβει στο επίπεδο των
αληθινών παραγόντων που θέτουν τις μειονοτικές ομάδες στο κοινωνικό περιθώριο. Κάποιοι,
μάλιστα, πιστεύουν ότι η καθιέρωση της πολυπολιτισμικής προσέγγισης δε συνιστά κάτι το
ρηξικέλευθο σε εκπαιδευτικό επίπεδο, αλλά αντίθετα αποτελεί έναν εκλεπτυσμένο τρόπο
κοινωνικού ελέγχου που αποσκοπεί στην παρεμπόδιση ουσιαστικών αλλαγών αναφορικά με
τη δομή της εξουσίας(Μάρκου, 1996β).

Η αντιρατσιστική προσέγγιση είναι η πρώτη που τονίζει την ανάγκη να αναθεωρηθούν οι

δομές και οι κρατικοί θεσμοί, έτσι ώστε να διασφαλιστούν ισότιμες μαθησιακές ευκαιρίες
στο σύνολο των παιδιών, ανεξάρτητα από το αν διαφέρουν σε εθνικό ή φυλετικό επίπεδο.
Μάλιστα, το αντιρατσιστικό μοντέλο θεωρεί την αντιμετώπιση των ρατσιστικών αντιλήψεων
κατά βάση πολιτικό ζήτημα, που περιέχει όλες τις πτυχές του κοινωνικού βίου. Όπως είναι
φυσικό κάτι τέτοιο, κατά τους υποστηρικτές της πολυπολιτισμικής προσέγγισης, οι οποίοι
εναντιώνονται στο αντιρατσιστικό μοντέλο, θα έχει ως συνέπεια να απολέσει το σχολικό
περιβάλλον τον εκπαιδευτικό του προσανατολισμό και να γίνει ένας ανταγωνιστικός χώρος
μεταξύ κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων, στις οποίες πολύ δύσκολα μπορεί να επιτευχθεί
έλεγχος. Αυτοί που κατακρίνουν το αντιρατσιστικό μοντέλο τονίζουν κατά κύριο το
μονοδιάστατο ορισμό του ρατσισμού, όπως επίσης και τη μη επιτυχή διάκριση ανάμεσα σε
λευκούς(θύτες) και μαύρους(θύματα)(Γκόβαρης, 2001).

Το διαπολιτισμικό μοντέλο, εν αντιθέσει με τα πιο πάνω, αποτελεί ένα ολοκληρωμένο

εκπαιδευτικό μοντέλο, το οποίο λαμβάνει υπόψη του το πόσο αναγκαίο είναι όλα τα μέλη
ενός κοινωνικού συνόλου που διέπεται από πολυπολιτισμικότητα να αλληλεπιδρούν και να
συνεργάζονται με αμοιβαίο τρόπο ανεξαρτήτου εθνικότητας και κουλτούρας(Γεωργογιάννης,
1997). Το εκπαιδευτικό αυτό μοντέλο στηρίζεται στην «πολιτική της διαφοράς»(Ρήγου,
1997). Το διαπολιτισμικό μοντέλο έχει σκοπό να δημιουργήσει ανοιχτές κοινωνίες, οι οποίες
θα διέπονται από ισότητα, αλληλοαποδοχή και αλληλοσυννενόηση. Το σύστημα
εκπαίδευσης στο πλαίσιο του διαπολιτισμικού μοντέλου καλείται να παίξει καθοριστικό ρόλο
μέσα από τη διαμόρφωση ενδεδειγμένων Α.Π., τα οποία θα ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες

10
ανάγκες κάθε κουλτούρας ξεχωριστά, αναπτύσσοντας στα παιδιά την κριτική τους
ικανότητα(Γεωργογιάννης, 1997).

Συμπεράσματα

Καταλήγοντας, από τα παραπάνω διαπιστώνεται πως από τα πέντε μοντέλα

διαπολιτισμικής εκπαίδευσης(μοντέλο αφομοίωσης, μοντέλο ενσωμάτωσης,
πολυπολιτισμικό μοντέλο, αντιρατσιστικό μοντέλο, διαπολιτισμικό μοντέλο) το πιο
ολοκληρωμένο μοντέλο είναι το διαπολιτισμικό.

Κι αυτό γιατί το εν λόγω μοντέλο δίνει έμφαση στην αλληλεπίδραση, στην

αλληλοαποδοχή, στην αμοιβαία συνεργασία και στην ισότιμη αντιμετώπιση όλων των μελών
μιας πλουραλιστικής κοινωνίας ανεξαρτήτου καταγωγής και κουλτούρας(Γεωργογιάννης,
1997).

11
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Banks, J.A. (1997α). Η πολυπολιτισμική εκπαίδευση και οι κριτικές της: Βρετανία και
Ηνωμένες Πολιτείες. Στο: Modgil, S., Verma, G., Mallick, K., & Modgil, C. (eds),
Multicultural education. (Επιμέλεια ελληνικής έκδοσης: Ζώνιου-Σιδερή, Α. και Χαραμής, Π.).
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Banks, J. A. & McGee Banks, C. A. (Eds) (2009). Multicultural Education: Issues and
Perspectives. USA: Wiley.

Γεωργογιάννης, Π. (1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.

Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Δαμανάκης, Μ. (1997). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην

Ελλάδα: Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα:Gutenberg.

Hajisoteriou, C. (2010). Europeanising intercultural education: Politics and policy making in

Cyprus. European Educational Research Journal, 9(4), 471-483.

Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (1999). Τσιγγάνοι, µειονοτικοί, παλιννοστούντες και αλλοδαποί

στην ελληνική εκπαίδευση: Εκτός «τάξης» το διαφορετικό. Αθήνα: Gutenberg.

Κεσίδου Α. (2008). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο: Παπαναούμ, Ζ. (Επιμ.),

Οδηγός επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Μάρκου, Γ. Π. (1996β). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισµικότητας και η ∆ιαπολιτισµική

εκπαίδευση – Επιµόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Γ.Γ.Λ.Ε.

Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο.
Από την ομοιογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπάς, Α. Ε. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Ρήγου, Μ. (1997). Ο ρόλος του πανεπιστημίου και οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Σύγχρονα

θέματα, 64, 16-19.

12
Τζωρτζοπούλου, Μ. & Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών.
Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσής τους. Ανακτήθηκε στις
29/11/2019 από: https://docplayer.gr/2929291-I-ekpaideysi-ton-allodapon-mathiton-
diereynisi-ton-provlimaton-kai-tis-prooptikis-epilysis-toys.html#show_full_text.

Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

13