"

,/'
I

• ", ,'. ,'~>, J~ ~. .~ , ,.,' .:;~(:'ť)

"" ' , ' '-.'''. pi.avrdel?,,,~d~tne~ílJl,"zeJ!áte ~e:~~ám,.1touzeJládat?" JsIP1R!ttUf. •
$itu~ce'''/' .
váni: že máte"odpovědět nayš»chnypoložij~imáč~nete !tlI'y't1ač1tko a~ •
Jak~il~!lJ~Pítěj'~řijímaéího prostoru laboratoře. se~áteslf '/Yjá(říte dfriěťúvesvé,roíh\Gput(.~'lJal$lp~ožka· jé PVTW. '8t~jný. •
sexperilllentáfoJem; který , velme~INnalé místnosti ařek!íe V~hf) ;postup.PVPS. SVPXTW. SXXVP8.~dy odPoVítgjycble; Jinlly chvm zíri: o, , J: "
že bUdé!,ll,~o~pracovát na st" "o,llaslé ,pam9t,i,,' Polom, vám řekne;' lB na obrazovku než odpovíte: tl ste stránky jsté unavení aospalí.;' ,cf ,,''' ""~"'~\':';~#: .
i" '
že máte ~d,"~' inul na to, ab~ste~kla,d~,prbblédli nasledujícířady
ď> ~ ~_ ,*' - "'" -" - _
. ~,,_'" ,~~<i - '"
písmen a1tse máte jednodúše pokusi(,;"n3llčil se azapamatovat si,
kolik nifiž~e" .1řipraveni? Začněte: \ .•
Odhad výs'Ctcllilf"
.
to'::P;~~~:;Ja:sl~:~:O:~~~c~k:~U~:~:::t~~;::~t:e k~~~~'
,
PW' 'TSSSXXVV TSXXTVPS p~nyps TSSXXVV •
TSXS \ PTVPXVV TXXTVPS TXmTVV pvpkXvv
hodně zkoumaných ~sob.)aké si myslíle, že bude» tomto ,1e§tu pro-
TS8XXVP~ .; TXXVPXVV" PTVPS P1JLVPS. PTVPXV
mě!né §k~re! na základě' t011O;CO jste si ~rávě přečetli? Jestlillste '\
Díváte se ft@ tyto nesmyslné položky jednlrpv druhé asnažíte se je pouze hádalipbude váš výsledek zpadesáti procent správně.KI1ýžJlbje· ?
naučit. p.. V-'V. T- S- X- S. Pouze si;e op~kujete, zatimco dýchá· víte pravidla, která nebudou správná~ vaše skóre bude niž~;JesHiže I.
je. Po sedmi ~inutách vás experimen!átot zastaví~ Čas vyprše!. Nemu: jste poznali správná 'pravidla,wsledek bWle lepší. Takže JakY'je váš> . . (/ • ~
žete se dočkat, až napíšete, co jste si zapamatovali než tlf zapomenete odhad? Deset procent? Třicet? Pětapadesát nebo devadesát?'Zakrouž· • (
- aJe'perimentátor má jinépláfiY. 'fIyril vám prozradí, že položky by~ kult~ svul o d h a d : , •
posfládány podle určitých pravidel, t.lHIlěle vytvořené gramatiky", , . j
chiefe-Ii, aže ho zajímá,zda ta pravidlápo~náÍe. Jakmile vámoexper~ O5 10 15 20 25 3D 35 40,45 50 55 1iO ~fi 10 15"~0 111 9Qrg(fo(%
JJIÍ1ntátor vysvětlí, čeho se test ijká, ve stazeném žaludku vás Ještě " (i '5
: 'navíc zamrazí. "Có? To mělo pravidla? ~ehled~faIsem pravidla!"
Test néní komplikovaný. Na projekčním plátně uvidíte sto nových
položek vytvořený~h ze stejných pís;n Jako'v~ředchozím případě, na
jedné stránce Jedna položka. Polllffnapoložek je podle určených pra·
yidel, polovina nenj. UJaždé1010Žky zmáčknete' bud' tlačítko ANO,
pokud si myslíte, že položka Je podle pravidel, nebo NE, pokud si mys;
líte, že není.]aki mjte oh{" lit duvěru ve své rózhodnutí na šUle' .,
i
i

od j~dnéjlo 'petl. Ano, aješt :vaše odpovědi jsou na Ču.

,Zapne se meotar, vmísili avaše prsty jsou naJI3I:ít·
. kách připra~eny zaen.'První po! ka~PmVP~8. Vypadá to dobře,;~bsa.
huje to obvykla písmena a'tak.' A~. jsou@topísm8lla poskládána podle
'; ~ ~ --
~.
 UČENí KAPITOLA 5 167
#., • <., :~ II

.
Co, to YSe-Ch1' .
.-~ ./. Skutečný racek Makety racka Abnormální podnět etolog Vědec, který studuje
chování zvířat v jejich přirozeném
Výsledky znamená? ' prostředí.
Kognitivní psycholog Artbur Reber už třicet let (1993) 1Jo~ŽíV~. Účen!sg vbledemi'~:se~rjVá be~uvědomování, Je primitiv-
podobné experimenty ke studiu "učení se vhledem'; - sklon lidí o~VOjiť
si komplexní,'abstraktní koncepty bez uvědomování si nebó úmyslu.
ní;ale úGlQnátirm~adaptace. Lidé se vlgstně učLtěmto pravi~lUm ne
pomocí aktivního'vjhledávání pravidel nebo 'Jasně danýclJ'instrukcí,.
) • fixní vzorec chování Druhově
specifické chování, které je
Reber objevil, že zkoumané osoby nedokážou popsat pravidlo. které se ale Jednoduše pomocí odhalení (vhledu) správně utvořených řad pís- zakódováno v nervovém systému
použilo při tvoření řad píslllen, ani nedokážou vysvětlil duvody. proč se měn, Člověk se ani nemusí nijak výrazně snažit. aby setěm~opravi. a je aktivováno specifickým
dlUm na~čil,~V~!.§tllst~Jně .• J~~o ,Sll uaučí mluYit vesvénuodném podnětem.
rozhodly pro ANO nebo NE. Ve výše popsané studii Zkoumané osoby
odpověděly správně v 77 procentech případu - a o~VYkle to udělaly Jazyce; přijde. na to. jak se Chovat v. novém prostředí,anebo "vypočí­
učení Relativně trvalé změny
rychle. tá" IraJe~orji letícího míče tak; aby ho dokázal chytit. Implicitní men· Obrázek 52 Makety racka Výzkum ukázal, že mládě začne klovat při pohybu jakékoliv
vědomostí nebo chování pramenící
tální procesy Jako tyto jsou běžné. (Sladler &frensch, 1998)~Aby se červené tečky - dokonce i věci jakou je tužka, která se vůbec zobáku racka nepodobá
: (Hailman, 1969). ze zkušenosti.
lidé něco naučili skrzezkušenos\, tak jako 10 dělalízkoumané osoby
v této studii, musí sladit spojení mez,l podnětem. ~.erý přichází habituace Uvyknutí si organismu
z vnějšího prostředí. aJ:bováním sJehodusledq)akse dočteme mi, reflexům podobnými rituálními typy chování méně než koljuška? Protože
se adaptujeme na požadavky prostředí nikoliv pomocí instinktů, ale učením. na podnět jako vlivem opakovaného
'v' následující kapitole, spojování (~sqc!a~e).JPzákládním s,tBvebnírn vystavení organismu tomuto
kamenem učení,' .'. ,. , Když psychologové mluví o učení, mají na mysli relativně trvale probíha- podnětu.
jící změny ve vědomostech nebo chování, které jsou výsledkem zkušenosti.
Zkušenost je pro nás nezbytná při mluvení, čtení, psaní, sčítání a odčítání, jež-
dění na kole, plavání, při hraní na saxofon nebo trumpetu nebo pro to, aby-
chom okouzlili romantického partnera. Téma učení je blízké a vážené srdcím
aždé jaro předvádí malá rybka, která se nazývá koljuška obecná, všech psychologů - bez ohledu na to, zda studují biologické, kognitivní,

K fascinující reprodukční rituál. Jakmile samečkovo bříško změní

barvu z bezvýrazné šedé na jasně červenou, postaví hnízdo a začne
klikatě tančit rituální "tanec", aby zaujal samičku, někdy se dokonce bez
zábran otírá o její bříško. Potom samičku doprovodí do hnízda, pobídne ji,
aby začala vypouštět jikry, oplodní její vajíčka, okysličí je proudem vody
a energicky odhání všechny vetřelce s červeně zbarveným bříškem. Z vajíček
se mláďata vylíhnou o týden později, sameček je hlídá a drží blízko hnízda,
dokud je nejsou připravena opustit.
Také hodně suchozemských živočichů projevuje adaptivní komplexní
formy chování. Když se samice racka vrátí do hnízda s potravou, nově naro-
Pavouk tká sítě, řízen instinktem. zená mláďata začnou klovat do jejího jasně žlutého zobáku, aby ji přiměla
vyvrhnout jídlo a mohla se najíst. Včela medonosná vylučuje vosk, který
používá ke stavbě pláství z šestiúhelníkových buněk. Šestiúhelníkové komůr­
ky jsou matematicky a designově dokonalé. Strnad indigový (Passerina cya-
nea) je malý pták, který létá každou zimu na jih, a jeho navigačním bodem
je Severka, jediná hvězda, která na severní polokouli spolehlivě určuje směr.
Ze stejného důvodu (díky instinktům) kanárek zpívá, pavouk tká svou síť,
bobr staví hráze a právě narozená kachna následuje hýbající se objekt, který
uvidí jako první, obvykle je jím matka. Jak koljuška a jiní živočichové vědí,
co mají dělat? Jednoduše. U většiny živočišných druhů jsou určité druhy cho-
vání předurčeny instinkty.
Etologové, inspirovaní Darwinovou teorií evoluce a pod vedením Konra-
da Lorenze a Nikolaase Tinbergena, držitelů Nobelovy ceny, studují chování
zvířat v jejich přirozeném prostředí (Alcock, 1997; Eibl & Eibesfeldt, 1989). Na
vývojové, sociální nebo klinické procesy. To, co se naučíme, nás často učiní
šťastnějšími, zdravějšími a úspěšnějšími, někdy však ne. Krása adaptace skrze
učení je v jeho flexibilitě, není rigidně naprogramováno jako taneční a útoč­
ný rituál u koljušky. V principu to znamená, že každý z nás se může naučit
chovat spíše prospěšně než škodlivě, a to jak k sobě, tak i k druhým. Otáz-
ka zní: Jak toto učení probíhá?
Nejjednodušší formou učení je habituace - uvyknutí na podnět pouze
díky opakovanému vystavení tomuto podnětu. Pokud jsme poprvé vystaveni
nečekanému hlasitému zvuku nebo závanu studeného vzduchu, překvapí nás
to a spustí "orientační reflex". Rozšíří se nám oči, zvedneme obočí, svaly se
napnou, srdce začne bít rychleji, zvýší se kožní odpor a tvar mozkových vln
naznačuje zvýšenou úroveň fyziologického vzrušení (arousal) (Sokolov,
1963). Při druhém a třetím vystavení podnětu se reakce utlumí. Poté, co jsme
se přizpůsobili neboli "habituovali" na podnět, novost podnětu pomine,
poplašná reakce vymizí a dostaví se nuda.
Habituace je primitivní forma učení a objevuje se u savců, ptáků, ryb,
hmyzu a všech jiných organismů. Například mořský plž reflexivně stáhne svá
žábra i při nepatrném doteku. Po opakované stimulaci dotykem reakce vymi-
zí (Kandel, 1979). Zvířata si dokonce dokážou přivyknout i na
předměty, které v nich evokují přirozený strach, a to po opako-
vaném a nezraňujícím vystavení. Jestliže je laboratorním krysám
lZ00
f
prezentován kočičí obojek s kočičím pachem, běží od něj pryč J;l 1000
~
a schovají se. Obrázek 5.3 však ukazuje, že po několika vysta- .a 800
veních tomuto obojku se krysy schovávaly méně, podobně jako i

·
O .,~

II
základě svých pozorování nazývají tito výzkumníci instinktivní chování IlX-
ním vzorcem chování. Fixní vzorec chování je druhově specifický sled čin­
ností, který je zakódován v nervovém systému a je aktivován nebo "uvolněn"
určitým specifickým podnětem. Odpověd na podnět je automatická, podob-
ně jako reflex - žádná kdyby nebo ale. Tudíž sameček koljušky útočí na
všechny figUlY s červeným bříškem, i když nemají tvar ryby (viz. obr. 5.1).
kontrolní skupina krys, které byly vystaveny obojku bez kočičí-
ho zápachu (Dielenberg & McGregor, 1999).
Habituace existuje také u malých dětí. Pokud je dítěti opako-
vaně nabídnut stejný obrázek nebo určitý zvuk, dítě se nakonec
nudí, ztrácí zájem, dívá se jinam a snižuje se mu tepová frek-
vence (Bornstein, 1989). V běžném životě najdeme mnoho pří-
600

.;. 400
-i
-!
.i
zoo .......
75$
~"'~_íiilP __

(!)
....,
Obrázek 5.1 Makety koljušky Výzkum
ukázal, že různé makety s červeným bříškem
vyprovokovaly samečkův útok, zatímco maketa
samečka koljušky bez červeného bříška nikoliv.
Červené bříško je podnětem, který spouští tento
fixní vzorec chování. (Tinbergen, 1951)
Podobně mládě racka klove do všech červených teček i přesto, že se figury kladů habituace. Lidé, kteří se stěhují z velkého města na ven- Pokus
nepodobají ptáku (viz obr. 5.2). kov nebo z teplého podnebí do studenějšího, potřebují určitý IIiIiIIíIIIii1 Kontrolnískupínakrys-bezzápacbu
Projevují se u lidí fixní vzorce chování? Jsme tvorové řídící se instinkty? Poz- čas, aby si zvykli na náhlou změnu ve stimulaci. Nové prostředí _ KrysV vystavunézápacbu
ději uvidíme, že novorozenci jsou vybaveni adaptačními, instinktům podob- se jim jeví jako hlučné, tiché, teplé nebo studené. V sérii experi- Obrázek 5.3 Přivykánísi na strach Krysám byl předložen
nými druhy chování ve formě reflexů. Okamžitě po narození svírá dítě v dlani mentú byli dospělí neuvědoměle vystavováni slovům, která kočičí obojek pokrytý nebo nepokrytý kočičím zápachem, který je
ruky cokoli, co se jí dotkne, otáčí se s otevřenými ústy k čemukoliv, co se otře vyvolávají extrémní emoční reakce, a to jak pozitivní (svobodný, nutil běžet a schovat se. Po několika opakováních se krysy, které
o jeho tvář, začíná okamžitě sát, jakmile se něco dotkne jeho rtů, a při stimu- pláž, dítě), tak negativní (rakovina, válka, peklo). Později ohod- byly vystaveny "zamořenému" obojku, schovávaly méně a méně,
laci zadní strany úst polkne. Tyto reflexy nemá dítě pod kontrolou a některé notili stejná slova jako méně pozitivní nebo negativní než slova, podobně jako kontrolní skupina krys, které byly vystaveny obojku
během několika měsíců navždy vymizí. Proč jsme my lidé vybaveni vrozený- která byla stejně extrémní, ale nebyla dříve prezentována (Dijk- bez zápachu (Dielenberg & McGregor, 1999).
168 KAPITOLA 5 -. UCENí
Kontrolní otázky
• Co to je pevný vzorec chování?
• Jak p~chologové definují učení?
• Co je to habituace?
sterhuis & Smith, 2002). Habituace má také důležitou implikaci v tom, jak nás
motivuje odměna. Nezáleží na tom, zda je odměnou jídlo, voda nebo mož-
nost zkoumat nové prostředí, vždy ztrácí účinek, přinejmenším dočasně, při
opakovaném použití (McSweeney & Swindell, 1999).
Při habituaci se organismus učí díky tomu, že určitý podnět se stane zná-
mým. Nicméně během let se psychologové soustředili především na to, jak se
učíme vztahům mezi jednotlivými událostmi. V této kapitole se zabýváme těmi­
to procesy: klasické podmiňování, operantní podmiňování a observační učení.
• Co Pavlov zj~. il při slfch pokusech st! sliněním u psu? /
~
'" J
• Cp je to fdasicképodmiňování a nakolik je důležité pro lidské choyání?
• je možné podmiňováním U lid~ryyiMut .nové strachy ~o postoj~?
• ';~d.fí;u být~~ně "trénoviny" těles~éfunk~e? .
Vždycky si budu pamatovat léto na pláži v roce 1969 - surfování, bikiny, fris-
bee, rokenrol, horký písek mezi prsty, nízko létající racci a horký vzduch
s vůní slané vody a kokosového opalovacího mléka. Dodneška mě ovládnou
vzpomínky pokaždé, když slyším z rádia tutéž písničku jako tehdy.
Stejně tak nikdy nezapomenu studenou a tmavou noc v lednu 1976. Byl
jsem na vysoké škole a šel na večeři se svým přítelem. Při cestě zpátky do
kampusu jsem najel na kus ledu a dostal smyk. Dříve než jsem si stačil coko-
liv uvědomit, moje auto odřelo cihlovou budovu, natočilo se na stranu a zasta-
vilo se. Oba jsme se s přítelem třásli, ale nic nám nebylo. Ještě dnes si živě
vybavím červená světla svítící na palubní desce. Pach spálených pneumatik
a závan studeného větru, který mě uhodil do obličeje, když jsem se protáhl
dveřmi. Také si vybavím písničku, která zrovna hrála v rádiu, když se to stalo.
Léta jsem ji nemohl slyšet, aniž bych sebou při prvních tónech netrhnul.
Stejně jako Aristoteles i moderní filozofové a psychologové dlouho věřili,
že klíčem k učení jsou asociace, sklon spojovat si děje, které se odehrávají ve
stejném prostoru nebo čase. Lze učení pomocí asociací studovat vědecky?
Ano. Během let tylo navrženo a ověřováno mnoho teorií o asociativním učení
(Pearce & Bouton, 2001). Na prahu dvacátého století byla psychologie při­
pravena na jeden z nejdůležitějších objevů.
PAVLOVŮV VÝZKUM
Začneme ruským fyziologem Ivanem Pavlovem. Po skončení medicíny
v roce 1882 strávil 20 let studiem trávicího systému a v roce 1904 získal Nobe-
Ivan Pavlova někteří z 200 dalších vědců, kteří s ním spolupracovali během jeho
význačné kariéry.
-'UCENí KAPITOLA 5 169
lovu cenu. Pavlov byl naprosto oddaný vědě. Vykládalo se, že jednou poká-
ral svého asistenta z laboratoře, který přišel o deset minut později kvůli nepo-
kojům souvisejícím s ruskou revolucí, slovy: "Příště až bude revoluce," řekl,
"vstaňte dřív!" (Hothersall, 1990)
Ironií je, že Pavlovovým nejvýznamnějším přínosem byl vlastně jen vedlejší PAVLOVOVY
objev. Při studiu trávicího systému uvázal do popruhů psy, podával jim různé
psí
druhy potravy a měřil množství vyloučených slin (salivaci) pomocí trubičky
voperované do tváře (viz obr. 5.4). Měl však jeden "problém": po několike­ LABORATOŘE G>
rém opakování psi slinili už předtím, než jim potravu skutečně podal. Začali --,Á)
slinit už jen při pohledu na jídlo, na jídelní misku, na asistenta, který jídlo při­ PRosíM
NEZvQŇTE
nášel, nebo i při pouhém zvuku jeho blížících se kroků. Pavlova toto "psy-
chické vylučování" obtěžovalo, snažil se ho tady eliminovat tím, že se ke
psům přiblížil bez varování. Brzy však zjistil, že narazil na velmi jednoduchou
formu učení. Tímto fenoménem bylo tzv. klasické podmiňování, jehož stu-
diu se Pavlov věnoval po zbytek života.
Obrázek 5.4 Pavlovovo zařízení pro klasické podmiňování Pavlovovi psi,
kteří byli podmiňováni k vylučování slin (salivaci), byli v podobném zařízení uvázáni. Pomocí
trubičky voperované psům do tváře bylo množství slin zaznamenáváno perem připevněným
na pomalu rotující válec papíru.
Aby mohl klasické podmiňování zkoumat systematicky, potřeboval Pavlov
mít pod kontrolou podávání jídla, většinou ve formě masového prášku, stej-
ně jako události, které předcházely krmení. U zvířat není třeba trénovat nebo
"podmiňovat" slinění. Slinící reflex je vrozenou nepodmíněnou reakcí
(NR), vrozenou reakcí na potravu v ústech, nepodmíněný podnět (NP).
Existuje bezpočet spojení typu nepodmíněný podnět - nepodmíněná reakce. klasické podmiňování Druh
Pokud vám někdo poklepe na koleno gumovou paličkou, vaše noha se vymr- učení, při kterém organismus začne
ští. Pokud vám foukne vzduch do oka, mrknete. Zesilte budík, a když příště spojovat jeden podnět s dalším (tzv.
zazvoní, zatnou se vám svaly. V každém z těchto případů podnět automatic- Pavlovovo podmiňování).
ky vyvolá reakci. Není potřeba žádná předchozí zkušenost.
nepodmíněná reakce (NR)
Prostřednictvím slinícího reflexu se Pavlov (1927) snažil zjistit, zda psy
Nenaučená reakce (slinění)
může naučit spojovat reakci a "neutrální" podnět - takový, který přirozeně
na nepodmíněný podnět (potrava).
reakci nevyvolává. K tomuto zjištění provedl experiment, ve kterém opako-
vaně zvonil na zvonek předtím, než vložil psům potravu do úst. Zvonek, jídlo. nepodmíněný podnět (NP)
Poté, co byl tento postup mnohokrát opakován, psi začali slinit již při pou- Podnět(potrava), který spouští
hém zvuku zvonku. A to proto, že zvonek, který byl původně neutrálním nepodminěnou reakci (slinění).
podnětem, začal vyvolávat reakci kvůli spojení s podáváním jídla. Stal se tak
podmíněným podnětem (PP) a slinění se stalo podmíněnou reakcí (PR). podmíněný podnět (PP)
Pavlova jiní použili tento experiment jako model pro další experimenty, ve Neutrální podnět (zvonek), který
kterých trénovali slinění u psů, a to na bzučáky, tikot metronomu, světlo, začal vyvolávat klasicky podmíněnou
barevné předměty a doteky na noze. reakci (slinění).
Podle základního postupu klasického podmiňování, zobrazeného v obráz-
podmíněná reakce (PR)
ku 5.5, výzkumníci zvířata učili reagovat na velké množství neutrálních pod-
Naučená odpověď (slinění) na klasicky
nětů, které byly spojeny s příjemnými nebo nepříjemnými NP. V jedné studii
podmíněný podnět (zvonek).
170 KAPITOLA 5 " UCENí " UCENí KAPITOLA 5 171

Před podmiňováním krysy "mrzly" a nemohly se hýbat pokaždé, když byly vloženy tabulky vobr. 5.6, PR prudce narůstá během několika propojení - dokud
do klece, ve které byly předtím vystaveny vysokým koncentra- "křivka učení" nedosáhne maxima a neustálí se.

nepodmíněný podnět
(NP. masový prášek)
nepodmíněná reakce
(NR. slíněnij
cím oxidu uhličitého (Mongeluzi a kol., 1996). V jiné studii byli
samečci křepelky sexuálně vzrušeni, jakmile byli umístěni do
komory, ve které se předtím pářili se samičkami (Domjan a kol.,
Vytváření odpovědi při klasickém podmiňování je ovlivněno ruznými fak-
tory. Rozhodujícími jsou pořadí a načasování provedení. Obecně lze říci, že pp
podmiňování je nejrychlejší, pokud PP (zvonek) předchází NP (jídlu) - postup
ln npp předchází NP
iil7iiWll77iiioI71

1998). Ve třetí studii byli lidé podmiňováni k mrknutí při závanu lze nazvat "předpodmiňování". V ideálním případě by měl pp předcházet NP
květinové vůně, kterému předcházelo fouknutí vzduchu do oka. cca o půl sekundy a měly by se překrývat v čase. Pokud se NP odloží, pod-
neutrální podnět žádná nepodmíněná reakce (Moore & Murphy, 1999). miňování je delší a podmíněná reakce slabší. Pokud jdou PP a NP souhěžně, pp probíhá sDuběžně S NP
(zvonek) ~ádné sliněnij
Jak uvidíme, klasické podmiňování působí na nás všechny trvá to ještě déle, a pokud je NP prezentován před PP (tento postup se nazý- pp ,rnww,,n;'CiIlIFiIlISiIlIf7W7WSW7WSW..
a často si to ani neuvědomujeme. Naučíme se slinit (PR) při vá zpětné podmiňování), učení vůbec neproběhne (viz obr. 5 . 7 ) . p i i i 7 W t j
poledním zvonku, při čtení jídelního lístku, jakmile cítíme vůni Bzučák, světlo nebo jiný neutrální podnět, který získá sílu vyvolat podmí- NP !Iíi'iIlI'·'7W7WiI7"iIlI"'iI7I". IÍil7iiii7W7W_SWSWilllil7íil1i
Během podmiňování
vařeného jídla a při pohledu na ledničku (PP), protože tyto pod- něnou reakci, se stává PP - a může i sloužit jako NP pro ještě další neutrální
něty často předcházejí samotné konzumaci potravy (NP). Stejně podněty. Pavlov například při jednom experimentu cvičil psy, aby začali sli- NP předchází pp
neutrální podnět
(zvonek) tak se zděsíme, když uslyšíme ječivý zvuk zubařské vrtačky, a to nit při zvuku zvonku, a používal masový prášek jako NP. Jakmile vznikl vztah
nepodmíněná reakce kvůli dříve získaným asociacím mezi tímto zvukem a bolestí.
pp
+ PP - NP, prezentoval druhý neutrální podnět, černý čtverec, po kterém násle-
(NR. sliněnij
nepodmíněný podnět A zachvějeme se při pohledu na blikající modré světlo ve zpět­ dovalo zazvonění, ale ne jídlo. A výsledek: po několika opakováních černý NP
(NP. masový prášek) ném zrcátku kvůli asociacím mezi ním a pokutou za překročení čtverec způsobil také produkci slin. Během procesu podmiňování "vyššího
povolené rychlosti. Pro mě je pláž - místo, kde jsem v minulos- řádu", viz obr. 5.8, byl jeden PP použit k vytvoření jiného PP. Ve výsledku se
ti strávil tolik krásných chvil - podmíněným podnětem, který mě černý čtverec stal signálem pro zvonek, který následovně signalizoval podá- 10 20 30 40 50
Po podmiňování naplňuje pokojem a lehkostí. ní jídla CRescorla, 1980). čas (sekundy)
podmíněný podnět podmíněná reakce Obrázek 5.7 Časové návaznosti při
(PR. sliněnij
Vyhasínání Ve fázi vytváření u klasického podmiňování je PR vyvolána klasickém podmiňování Klíčovým
(PP. zvonek)
neutrálním podnětem, který je spojen s NP. Ale co se stane s PR, když je NP
ZÁKLADNí PRINCIPY odstraněn? Bude pes slinit při zazvonění zvonku i poté, když po něm nebude
faktorem při klasickém
podmiňování je načasování pp a NP. Výše
Obrázek 5.5 Klasické podmiňování Všimněte si sledu Inspirován svým prvotním výzkumem strávil Pavlov třicet let následovat jídlo? Bude nám i nadále při ječivém zvuku zubařské vrtačky běhat
událostí v Pavlovově studii. Nejdříve pouze NP (maso) vyvolal NR zobrazené tři modely načasování jsou
zkoumáním faktoru, které ovlivňují klasické podmiňování. Zapo- mráz po zádech, jestliže po něm nebude následovat bolest? Ne. Jestliže je PP prezentovány v pořadí od nejvíce efektivního
(slinění). Po neutrálním podnětu (zvonek) opakovaně následuje
jili se i další badatelé po celém světě. Díky tomu nyní víme, že dostatečně často prezentován bez NP, ztrácí svou sílu k vyvolání reakce. Tento po nejméně efektivní.
NP. ten se stává PP a může vyvolat samotnou PR (slinění). ruzné druhy živočichů lze podmiňováním naučit, aby mrkli, když obrat učení se nazývá vyhasínání (znovu viz prostřední část obr. 5.6).
slyší cvaknutí, pokud je spojeno s fouknutím vzduchu do oka, Vyhasínání je pozvolný proces. Pavlov zjistil, že pokud byl pes vrácen do
aby se báli barevných světel, pokud signalizují bolestivé elek- výzkumu jeden nebo dva dny po vyhasnutí reakce, opět začal slinit při zvuku
trické šoky, anebo u nich vyvinout averzi k jídlu, které jedli předtím, než je zvonku - tento efekt navrácený k původní reakci se nazývá spontánní
začal bolet žaludek (Ballard, 2002). Také víme, že existují čtyři velmi jedno- obnovení (znázorněný v pravé části obr. 5.6). Většinou se psi znovu snadno
duché principy učení: zpevňování, vyhasínání, generalizace a diferenciace. naučili reagovat pouze po jednom zopakování prezentace PP a NP. V nedáv-
no provedeném výzkum se potvrdilo, že vyhasínáním se nevymaže to, co se
Zpeviíování Zřídka naplno vznikne klasickým podmiňováním vztah mezi psi dříve naučili během zpevňování - a že obnovení nesmaže účinky vyhasí-
PP a NP po jednom jejich propojení. Obvykle je pro počáteční učení neboli nání. Lépe řečeno, každá nová zkušenost při učení potlačí, ale ne zcela zničí
zpevňování PR potřeba řada opakování. V Pavlovových experimentech psi tu, která jí předcházela (Rescorla, 1996, 200l).
také neslintali hned při prvním zazvonění. Nicméně, jak je vidět v levé části
Generalizace Poté, co se zvíře naučí reagovat na určitý PP, jiný podobný
po 24 hod. po 24 hod. podnět často vyvolá stejnou reakci. V Pavlovových experimentech psi nesli-
15 nili pouze při původním tónu, ale i při jiných, které byly podobné, ale ne stej-
né jako PP. Jiní badatelé pozorovali to samé. Kupříkladu v jedné studii učili
Vyhasínání
(PP samotného) králíky mrknout při tónu o 1200 Hz (zvuk, který je zhruba o dvě oktávy výš
než jednočárkované C), po kterém následovalo fouknutí vzduchu do oka.
Později mrkali i při jiných tónech v rozmezí od 400 Hz do 2000 Hz. Výsledek: vyhasínání Eliminace naučené
iS::: 10
.'"
= čím podobnější byl tón původnímu PP, tím byla pravděpodobnější podmíně­ reakce po odstranění
'" ná reakce. Tento sklon reagovat na podněty jiné, než byl původní PP, se nepodmíněného podnětu
I= Zpevňování
(PP - NP spojovánij
Spontánní
obnovení nazývá generalizace podnětu (Pearce, 1987). podmiňování)
(klasické
nebo posílení
v;
~ (PP samotného) (operantní podmiňování).
::i!
Diferenciace Generalizace podnětu muze být užitečná, protože nám
umožňuje využít, co jsme se naučili, v nových podobných situacích. Ale má
spontánní obnovení
to i své nevýhody. Generalizace není vždy adaptivní, jak dokládá příklad dítě­ Znovuobjevení vyhaslé podmíněné
te, které se bojí všech zvířat kvůli jedné špatné zkušenosti se štěkajícím psem reakce po období klidu.
nebo rasisty, který předpokládá, že "oni" jsou všichni stejní. Někdy potřebu­ generalizace podnětu
jeme rozlišovat mezi věcmi, které jsou podobné - tento proces se nazývá Tendence reagovat na podnět, který
4 10 12 14 16 18 20 22 4 diferenciace (diskriminace). Znovu to byl Pavlov, který poprvé tento pro- je podobný podmíněnému podnětu.
Pokusy ces demonstroval. Naučil psa slinit za přítomnosti černého čtverce (PP)
Obrázek 5.6 Nárůst a pokles podmíněné reakce Při klasickém podmiňování a potom zjistil, že došlo ke generalizaci reakce na šedý čtverec. Poté provedl diferenciace (diskriminace)
PP nevyvolává PR napoprvé. ale časem PR prudce narůstá. dokud se nestabilizuje. Během sérii podmiňovacích testů, ve ktelých vždy po černém čtverci následovalo V klasickém a operantním
vyhasínání PR postupně klesá. Nicméně po krátké prodlevě nastává spontánní jídlo, a po šedém nikoliv. Výsledek: pes poté slinil pouze při původním PP. podmiňování schopnost rozlišovat
znovuobnovení neboli "navázání" PR - dokud úplně nevyhasne. Dá se říct, že se pes naučil rozlišovat mezi černou a tmavšími odstíny šedé. mezi rozdílnými podněty.
172 KAPITOLA 5 II UČENí
PAVLOVŮV ODKAZ
Klasické podmiňování je natolik významné a natolik jednodu-
ché, že existuje i u tak primitivních organismů, jako je mořský
plž, octomilka a dokonce ploštěnka (tělo ploštěnky reaguje na
elektrický šok tím, že se smrští; jestliže je šok opakovaně spojen
se světlem, ploštěnka reaguje smrštěním i při samotném světle),
ale i u tak velmi složitých "zvířat", jako jsme my lidé (Turkkan,
1989; Krasne & Glanzman, 1995). V poslední době psychologo-
vé uchopili téma klasického podmiňování ze dvou kOnell:
někteří se snaží lépe tento fenomén pochopit - jak, kdy a proč
se to děje - zatímco druzí dychtí využít ho pro různé stránky lid-
ské zkušenosti.
•
Teoretické pnstupy Inspirováni počátečními úspěchy
a darwinovským předpokladem, že všichni živočichové sdílejí
společnou evoluční minulost, pronesli Pavlova jiní první beha-
vioristé toto odvážné tvrzení: u jakéhokoliv organismu lze
napodmiňovat reakci na jakýkoliv podnět. Nezáleží na tom, zda
subjektem výzkumu je pes, kočka, krysa, holub nebo člověk.
Obrázek 5.8 Podmiňování vyššího řádu Poté, co Pavlov
A už vůbec nezáleží na tom, zda podmíněným podnětem je zvo-
naučil psa slinit (PR) na zvonek (PP). použil zvonek s jiným
nek, světlo, bzučák nebo zápach. Pokaždé, když je původně
neutrálním podnětem, černým čtvercem. Po opakovaném spojení
neutrální podnět spojen s nepodmíněným podnětem, výsledkem
těchto dvou nových podnětů pes slinil při přítomnosti samotného
je klasické podmiňování.
čtverce. Výsledkem bylo, že jeden PP použil k vytvoření jiného PP.
První behavioristé také trvali na tom, že věda o lidském cho-
vání se musí soustředit pouze na vnější, objektivní, kvantifikovatelné děje.
Podnět (stimulus) musí být pozorovatelný a měřitelný a stejně tak jeho úči­
nek musí být zjevnou odpovědí (response). Vše výše uvedené dohromady
tvoří základ toho, co známe jako S - R psychologie. O všem ostatním týkají-
cím se organismu - jeho instinktech, pudech, vnímání, myšlenkách a pocitech
- odmítají behavioristé spekulovat. Ve skutečnosti bylo Pavlovovi řečeno, aby
si našel takové asistenty do laboratoře, kteří snadno "vklouznou" do "menta-
listického" jazyka. Kam tedy zařadit organismus? V dalších letech začali
výzkumníci brát na zřetel přístupy, ve kterých O (organismus) přemosťuje
S a R a vzniká tak více flexibilní S - O - R behaviorismus. Dva faktory uvnitř
organismu jsou obzvláště významné: biologická připravenost a kognitivní
reprezentace.
Biologická připravenost Za účelem přežití jsou všechna zvířata biologic-
ky evolučně naprogramována učit se něktelým asociacím snadněji než jiným.
Tento fenomén poprvé objevili John Garcia a Robert Koelling (1966). Během
studia účinků radiace na laboratorní krysy si všimli, že nepijí vodu z plasto-
vých pohárků uvnitř radiační komory. Pokud radiace (NP) způsobovala nau-
seu - nevolnost (NR), domnívali se, že krysy pravděpodobně získaly averzi
(PR) vůči "plastové" chuti vody (PP).
Výše zmínění badatelé manipulovali k ověření této hypotézy s přístrojem,
který pracoval následovně: jakmile krysa olízla plastikovou trubičku na pití,
ochutnala oslazenou vodu, uviděla záblesk světla a uslyšela hlasité cvaknutí
- všechno najednou. Poté byly krysy vystaveny vysokým dávkám radiace,
která způsobila otravu a nauseu. Výsledek: později se krysy naučily po otra-
vě radiací vyhýbat se oslazené vodě, ale nenaučily se vyhýbat světlu a zvuku.
Vztah mezi chutí (PP) a otravou (NP) vznikl už po jediném opakování, nauči­
ly se ho tedy velmi snadno - ačkoliv se krysám udělalo špatně až o hodiny
později (naprosto odlišné od sekundových PP - NP intervalů, které jsou obvy-
kle potřeba). Garcia a Koelling (966) dále objevili, že pokud NP byl bolesti-
vý elektrický šok do nohy místo otrava radiací, klYSY pokračovaly v pití vody,
ale tentokrát se místo toho vyhýbaly podnětům audiovizuálním. Jinak řečeno,
přestože byly krysy vystaveny všem podnětům, pokračovaly ve vyhýbání se
pouze ochucené vodě po otravě radiací, a pouze světlu a zvuku po elektric-
kém šoku. Proč byla chuť tak významným PP, když byla spojena s otravou,
a ne se šokem? Po chvilce přemýšlení o tomto spojení vám na mysli naskočí
II UČENí KAPITOLA 5 173
jediné slovo: adaptibilita. V přírodě způsobí otravu žaludku s větší pravdě­
podobností jídlo než bolest v noze a vnější podnět pravděpodobně způsobí
bolest v noze spíše než žaludeční onemocnění. Jestliže vám bude špatně po
jídle v nové restauraci, pravděpodobně budete klást vinu něčemu, co jste
snědli, a ne vybavení nebo hudbě, která hrála. Jednoduše řečeno jsme příro­
dou "nastaveni" učit se některá PP - NP spojení snadněji než jiná.
Je důležité poznamenat, že i lidé získávají averze na určité chutě - často
s důležitým praktickým významem. Vezměte si např. nešťastný vedlejší efekt
chemoterapeutické léčby rakoviny. Tyto léky způsobují nauseu a zvracení.
Často se stane, že u pacientů vyvolávají nechutenství a odpor k jídlu, které
snědli hodiny před léčbou (Bovjerg a kol., 1992). Naštěstí principy klasické-
ho podmiňování nabízejí řešení tohoto problému. Jestliže je pacientům
s rakovinou před každou léčebnou kůrou podána zmrzlina s klasickou javo-
rovou příchutí, získají chuťovou averzi k této zmrzlině - ta se stane "obětním
beránkem", ale jsou ochráněna další jídla v pacientově jídelníčku (Bernstein
& Borson, 1986). Přesto hodně pacientů s rakovinou, kteří úspěšně podstou-
pili chemoterapii, říká, že reagují nauseou, a někdy dokonce i zvrací při
pohledu, vůni nebo chuti, která jim připomíná léčbu - i po dvaceti letech
(Cameron a kol., 200l).
Výzkum v oblasti klasického podmiňování zaměřený na reakce na strach
potvrzuje také fakt, že organismy mají biologické predispozice učit se určitým
spojením podnět - reakce více než jiným. Jak uvidíme v kapitole 16, lidé po
celém světe sdílejí mnoho stejných strachů. Zvlášť běžný je strach ze tmy,
z výšek, z hadů a z hmyzu - z relativně neškodných věcí, se kterými se někdy
ani nesetkají. Pouze málo z nás je dnes vyděšených z aut, elektrických zásu-
vek nebo zařízení a z jiných věcí, které mohou být nebezpečné. Proč? Martin
Seligman (971) uvažoval o tom, že důvodem této nerovnováhy je, že lidé
mají evolucí dané predispozice být obezřetní před podněty a situacemi, které
představovaly ohrožení pro naše prehistorické předky.
Ne každý souhlasí s tímto evolučním vysvětlením (Davey, 1995). Přesto
tyto závěry podporuje mnoho výzkumů. Pokud v laboratoři odchovaní maka-
kové uviděli divokou opici stejného druhu, která projevovala strach v pří­
tomnosti hračky - hada, získali velký strach z hadů. Ale když viděli jinou
opici projevovat strach v přítomnosti hračky - králíka, nezískali stejný strach
z králíků (Cook & Mineka, 1990; Mineka & Cook, 1993). Totéž se objevilo
u lidí. Člověk se naučí bát se určité věci, pokud je spojena s elektrickým
šokem, strach - měří se míra fyziologického vzrušení (arousa1) - vznikne
rychleji a trvá déle, pokud je věcí had, pavouk nebo rozzlobený obličej, než
pokud je to "neutrální" podnět jako květina, dům nebo veselý obličej (McNally,
1987). Tato diferencovaná reakce na věci vzbuzující strach je tak základní, že
nastane, i když jsou podněty prezentovány podprahově bez uvědomování
(Ohman & Soares, 1998).
Po zhodnocení svého výzkumu Arne Ohman a Susan Mineka (2001) postu-
lovali, že lidské bytosti jsou evolucí vybaveny moduly strachu, vytvořenými
pro to, aby nás chránily před situacemi potenciálně ohrožujícími lidský život
v prostředí našich dávných předků. Podle Ohmana a Mineka mají tyto modu-
ly strachu čtyři charakteristiky: O) jsou vysoce selektivní, jsme citliví pouze na
určité věci - jako výšky, hřmění a hady - ale ne na jiné; (2) vyvolávají reak-
ce strachu, které jsou "automatické", vyžadují velmi málo pozornosti, myšle-
ní nebo snažení; (3) reakce lze těžko vědomě ovládnout nebo se jim vyhnout;
a (4) moduly jsou kontrolovány neurálním obvodem v amygdale a hipokam-
pu - v primitivních, podkorových limbických strukturách, které mají všichni
savci (Maren, 2001).
Kognitivní reprezentace Podle Pavlova dojde ke klasickému podmiňová­
ní kdykoliv je neutrální podnět spojen s nepodmíněným podnětem. U psů
a jejich slinění na zvonek se to zdá být spíše pasivní, bezmyšlenkovité a auto-
matické - mechanický proces, při kterém regulace reakce jednoduše přechá­
zí z jednoho podnětu na druhý. Ale je tento proces opravdu tak pasivní?
Laboratorní zvířata nemusí být geniální, aby si osvojila podmíněnou reakci.
Ale mohou být kognitivně více aktivní, než si byl Pavlov ochoten připustit.
174 KAPITOLA 5 ll, UCENí
1. série podmiňováni: bllzí se prediktivnimu vztahu
IJ II] II
cas
2. série podmiňováni: neblili se prediktivnímu vztahu
čas
_ pp (zvukl _ NP (el. šok)
Obrázek 5.9 Klasické podmiňování: PP predikuje NP Rescorla (1968) vystavil
krysy elektrickému šoku (NP) spojenému se zvukem (PP). Při první sérii podmiňování byl
každý NP spojen s PP (nahoře). Při druhé sérii podmiňování byly někdy šoky provedeny bez
zvuku - takže PP nepredikoval NP (dole). Krysy se naučily bát se zvuku při prvním, ale ne při
druhém podmiňování, což indikuje potřebu předpovídatelnosti vztahu.
Pavlovovi psi pravděpodobně slinili na zvonek a tóny proto, že předchozí
zkušenost je vedla k tomu, že očekávali jídlo.
Po letech výzkumu Robert Rescorla (1988) usoudil, že klasické podmiňo­
vání je proces, při kterém se organismus naučí, že jedna událost (PP) predi-
kuje druhou (NP). Řečeno slovy Rescorly, jednoduché spojování dvou pod-
nětů je často nedostatečné pro výskyt podmiňování. Přesněji řečeno, organis-
mus se také musí naučit, že jedna událost signalizuje příchod druhé. Pro
názornost Rescorla (1968) vystavil krysy elektrickému šoku (NP), který byl
pokaždé spojen s určitým zvukem (PP). Při první sérii podmiňování následo-
val po každém šoku zvuk - takže PP spolehlivě predikoval NP. Při druhé sérii
podmiňování zažívaly krysy to stejné spojení zvuk - šok, ale byly také občas
vystaveny elektrickému šoku bez zvuku. Jinými slovy, přestože byly spojeny
dvě události, PP spolehlivě nepredikoval NP (viz obr. 5.9), takže jak Rescor-
la předpokládal, krysy získaly strach ze zvuku při prvním podmiňování, ale
ne při druhém. Zdá se, že klasické podmiňování vyžaduje víc než jen jedno-
duché spojování PP a NP. Žádá si spolehlivý předpovídatelný vztah.
Existuje mnoho výzkumů, které podporují Rescorlovu kognitivní redefini-
ci procesu klasického podmiňování (Miller a kol., 1995). Tento pohled je
významný, neboť vysvětluje rozličné aspekty klasického podmiňování. Např.
vysvětluje, proč je těžké vyvolat podmíněnou reakci při zpětném podmiňo­
vání, ve kterém PP následuje po NP. Dva podněty koexistují jak v předchá­
zejícím (pp předchází NP) a simultánním (PP probíhá současně s NP) pod-
miňování, ale PP nemůže predikovat NP, pokud přijde na řadu až jako druhý.
Rescorlův model také vysvětluje, proč se určitým asociacím lze naučit snad-
něji než jiným. Možná si vzpomenete, jak se ve studii chuť - averze popsané
dříve, krysy rychle naučily vyhýbat se jídlu spojenému s otravou žaludku
a světlu a hluku spojenému s elektrickým šokem. Ale nespojovaly jídlo a vněj­
ší bolest nebo světlo a hluk a otravu žaludku. Proč? Vyjádřil to Rescorla
(1988): "Podmiňování není tupý proces, při kterém organismus halabala tvoří
asociace mezi jakýmikoliv dvěma podněty, které se vyskytnou. Spíše je dobré
ll, UČENí KAPITOLA 5 175
vidět organismus jako vyhledávač informací, používající logické a k učení
vhodné vztahy mezi událostmi a jeho vlastními prekoncepcemi k vytvoření
sofistikovaných reprezentací světa." .
Praktické využití Když Pavlov poplvé objevil, že může naučit
ruské psy slinit na zvuk zvonku, nikoho to nezajímalo. Ve sku-
tečnosti E. B. Twitmyer, americký student, zveřejnil stejné
výsledky na psychologické konferenci v roce 1904 - ve stejném
roce, kdy Pavlov získal Nobelovu cenu. V tom čase Twitmyer
studoval patelární reflex u lidí. Před každým pokusem zazvonil
na zvonek, aby zkoumanou osobu varoval, že bude následovat
úder kladívkem do kolena. Stejně jako Pavlov objevil, že noha
zkoumané osoby sebou brzy škubala v reakci na zvonek - ještě
předtím, než kladívko udeřilo na koleno. Byl to dúležitý objev?
Asi si myslíte, že ano, ale Twitmyerovy objevy vzbudily jen malý
ohlas.
Podmiňování strachu Psychologové začali konečně věnovat
pozornost klasickému podmiňování v roce 1914, kdy behavioris-
ta John Watson popsal Pavlovovu práci skupině psychologů. Aby Rosalie Raynerová drží malého Alberta při hře s bílou
ukázal významnost tohoto fenoménu u lidí, učil Watson se svou laboratorní krysou. Watson (vlevo) pozoruje chlapce
asistentkou Rosalií Raynerovou (1920) jedenáctiměsíčního chlap- (Archívy historie americké psychologie - University q(
ce jménem Albert bát se laboratorní krysy. "Malý Albelt" byl nor- Akron).
mální, zdravý, dobře vyvinutý kojenec. Jako jiné děti jeho věku
se bál hlasitých zvuků, ale rád si hrál s malými chlupatými zvířátky. Pak na
scénu přišel John Watson. Dle Pavlovových modelů Alberta vystavil neškodné
bílé kryse. Jakmile chlapec sáhl na zvíře, Watson vyloudil hlasitý, třaskavý
zvuk tím, že kladivem bouchl do ocelové tyče. Tento zvuk chlapce natolik
vylekal, že nadskočil a spadl dopředu a zabořil hlavu do matrace, na které
ležel. Po sedmi opakováních této události byl chlapec ze zvířete vyděšený. Co
horšího, generalizoval svůj strach, což vedlo k tomu, že začal plakat i při
pohledu na králíka, psa, masku Santa Clause a dokonce i při pohledu na
kožich (viz obr. 5.10).
Z pohledu etiky byly studie Watsona a Raynerové ostudné. Nakazili nevin-
né dítě strachem, který se rozšířil jako nakažlivá choroba od jednoho bílého
a chlupatého podnětu na další - a "nevyléčili" ho (není třeba mít obavy, etic-
ký výbor by dnes takovou studii neschválil). Watson tvrdil, že Alberta odved-
li dříve, než tak mohl učinit, ale jiní věřili, že nejspíš věděl dopředu, že Alber-
tova matka syna z výzkumného projektu odejme (Harris, 1979). Kladnou
stránkou věci je, že strach malého Alberta se stal v historii psychologie legen- pp (krysa)
dou, protože poprvé prokázal souvislost mezi Pavlovovými psy a důležitými
aspekty lidské zkušenosti. Dnes už víme, že lidé se mohou začít bát věcí nebo
míst proto, že začaly být spojovány s nepříjemnou zkušeností. Jak uvidíme
v kapitole 17, klasické podmiňování zplodilo revoluční a efektivní metodu
jak léčit tyto iracionální strachy a jiné úzkostné poruchy. Ve vývoji nacházejÍ
badatelé vztahy se zvlášť hlubokými dopady mezi klasickým podmiňováním
a imunitním systémem (viz Psychologie a zdraVÍ).
Je důležité poznamenat, že děti lze také naučit vytvářet pozitivní preferen-
ce - např. u podnětů, které jsou spojeny s mateřskou péčí. V jedné studii podnět
Regina Sullivan a její kolegové (1991) vystavili novorozence neutrální vůni. Po podobný pp
ijiný předmět
každé prezentaci se některých novorozenců jemně dotkli, šlo tedy v podsta-
s bRou kozešinou)
tě o příjemnou zkušenost, a některých ne. Další den se všechny děti vrátily
do laboratoře k testování. Jak výzkumníci předpokládali, ty, které měly vůni
spojenou s taktilní stimulací, častěji otáčely hlavy směrem ke zdroji vůně než
od něj. Tento jev lze nalézt nejen u lidských novorozencli, ale i u mladých
krys, myší, křečků, jelenů, guinejských prasat, kotulli veverkovitých a jiných Obrázek 510 Podmiňování malého
zvířecích druhů (Leon, 1992). I dospělé jedince lze naučit pomocí klasického Alberta Spojením neškodné bílé krysy
podmiňování vytvářet nové preference. Např. dvaceti heterosexuálním a nepříjemného hlasitého zvuku Watson naučil
mužům byly prezentovány obrázky průměrně atraktivní, částečně nahé mladé malého chlapce pociťovat hrůzu při pohledu
ženy. Některým z nich spojili tyto obrázky se záběry z erotického filmu. Ti, na krysu. Strach se potom rozšířil neboli
kteří měli obrázky spojené s filmem, při dalším pohledu na samotné obrázky "generalizoval" na další na pohled podobné věci.
 .. UČENí
176 KAPITOLA 5
vykazovali vyšší sexuální vzrušení - příklad zvýšení přitažlivosti pomocí aso-
ciace (Lalumiere & Quinsey, 1998).
Sociální postoje a chování Ne každý byl spokojený s mož-
nostmi využití klasického podmiňování. V knize Konec civiliza-
ce novelista Aldous Huxley (1932) varoval čtenáře před budouc-
ností, v níž ďábelští vúdcové světa používají Pavlovovy metody
k ovládání svých následovníkú. Tyto obavy jsou neopodstatně­
né. Nicméně klasické podmiňování ovlivňuje naše životy mnoha
rúznými zpúsoby. Například klasický film Čelisti. Na začátku
filmu doprovází pohled na žraločí ploutev a na krvavé zohavení
mladé plavkyně pod vodou pulzující basová hudba. Pak se to
stane znovu a znovu. Než to zjistíte, samotná hudba (Pp) - i bez
ďábelského žraloka (NP) - diváky poleká, třesou se a zakrývají
si hlavu. Tento závěr ilustruje mnoho dalších příkladú. Využívá-
ním vlivných asociací se američtí politici halí do "hvězd a pruhú",
svastika vyvolává hrúzu v srdcích Židú a hořící kříž vzbuzuje
strach mezi Afroameričany. Shelby Steelová (1990) slovy černoš­
Díky klasickému podmiňování lidé často reagují silnými ského profesora angličtiny říká, že "všude existují věci, které
emocemi na původně neutrální věci, jako je národní vlaj- vyvolávají bolestivou změť emocí. .. pokrývají všechno, od vlajky
ka nebo jiné symboly. konfederace, dodávky s přihrádkou na zbraně až po černého
žokeje."
Lze se domnívat, že lidé mají tendenci emocionálně hodnotit podnět na
základě uměle vytvořených pozitivních nebo negativních asociací na podně­
ty jinak neutrální. V jedné studii byly studentům ukazovány seznamy rúz-
ných národních jmen (německá, švédská, italská, francouzská, holandská
a řecká). Tato jména byla záměrně spojena s výrazy, které vyvolávaly buď
konotace silně pozitivní jako např. štastný, nadání nebo posvátný, anebo
konotace silně negativní jako odporný, selhání nebo trpký. Při závěrečném
hodnocení se studenti lépe vyjadřovali o národech, jejichž jména byla častě­
ji spojena s kladnými výrazy a naopak (Staats & Staats, 1958). V jiné studii
byly zkoumané osoby vystaveny příjemným, neutrálním nebo protivným
pachům, které byly přiřazovány fotkám jim neznámých lidí. Následně měli
za úkol hodnotit jednotlivé osoby, aniž byl do místnosti vpuštěn jakýkoliv
zápach nebo vúně. Jednoznačně lépe byly hodnoceny osoby, jejichž fotky
byly předtím spojeny s příjemnými pachy (Todrank a kol., 1995). Obecně lze
tvrdit, že klasicky lze podmiňovat naše preference nebo odpor k určitým
lidem, situacím nebo objektům (De Houwer a kol., 2001). Proto se také
v reklamách nekoukáme na odporné tváře a nechutná těla, ale obdivujeme
dokonalé modelky, udivující scenérie, nostalgické melodie a jiné pozitivně
Kontrolní otázky nabité emocionální symboly.
• Popište proces klasického podmiňování Klasickým podmiňováním lze ovlivnit i sociální chování. Jako příklad lze
uvést žlutomodré pruhy VISA karty nebo oranžový a žlutý kruh MasterCard.
včetně Nf, NR, PP a PRo
Jde o vizuální podněty, které v nás mají vzbudit chuť utrácet. Studenti, kte-
• Popište čtyři základní principy učenÍ. rým byla na stúl při dotazování položena kreditní karta, byli ochotni utratit
• Co je spontánní obnovení? větší sumy než studenti, kteří kartu neviděli (Feinberg, 1986). V jiném přípa­
dě se v restauraci podal jednotlivým zákazníkúm tácek na spropitné. Na
• Co znamená S - O - R psychologie? Jaké
některých bylo znázorněno logo kreditní karty. Z šedesáti šesti zákazníkú,
dva faktory mohou ovlivnit O?
kteří platili hotově, se procento spropitného z ceny jídla zvedlo z 15,6 pro-
• Popište zpúsoby použití klasického cent na 20,2 procenta u těch, jimž byl na tácku ukázán obrázek loga (McCal1
podmiňování v praxi. & Belmont, 1996).
MŮŽEME lMUNITNi SYSTÉM
OVlIVNIT KLASICKÝM PODM1ŇOVÁNiMl
d počátku dvacátého století je psychologům
O
známo, že reflexy a emocionální reakce se
dají klasicky podmiňovat. Ale je tomu tak
i s imunitním systémem? Dá se i imunitní systém naučit
reagovat na neutrální podněty? Díky nedávným výzku-
mům je nyní zřejmé, že imunitní systém je nejen možné
ovlivnit, ale v souvislosti s tím ovlivňujeme i určité
aspekty svého psychického zdraví a well-beingu (Arden
& Cohen, 1993). Na stránkách lékařských knih se dá
nalézt nemálo důkazů potvrzujících výsledky takového
podmiňování, jako je příklad silného alergika, který jen
při pohledu na obrázek rozkvetlého pole dostával aler-
gický záchvat (Martin, 1998).
Naše tělo je složeno z více než bilionu bílých krvinek,
které nás zbavují nežádoucích bakterií, virů a jiných
cizích látek napadajících náš imunitní systém. V okartlži-
ku, kdy tento systém selže, například napaden virem
HIV, nelze než předpokládat blížící se ohrožení života
(viz kapitola 18). Upřeme proto pozornost k následujícím
řádkúm. Psycholog Robert Adler testoval klasické pod-
miňování na krysách tak, že jim střídavě podával oslaze-
nou vodu a lék, který jim působil žaludeční potíže. Neu-
stále střídal vodu a lék v domnění, že si krysy vytvoří
Probarvený mikroskopický obraz znázorňujedva "přiroze­
né zabijáky'~ imunitní buněky (žluté), jak postupně likvi-
dují rakovinnou buňku (červená). Imunitní systém obsa-
huje přes bilion bílých krvinek.
.. UČENí KAPITOLA 5 177
averzi vúči sladké vodě. Nečekal, že mnoho z nich zahy-
ne, protože lék, který Adler použil, oslabil jejich imunit-
ní systém tím, že poškodil určitý typ bílých krvinek.
V dalším výzkumu už proto spolupracoval s imunologem
Nicholasem Cohenem (1985). Nadále krysám podávali
neškodnou vodu a cydophosphamid (NP), který oslabu-
je imunitní reakce (NR). Po několika aplikacích se uká-
zalo, že už samotná oslazená voda (Pp) způsobovala
oslabení imunitního systému spojené s nevolností (PR)
a v několika případech s uhynutím zvířat.
Jejich poznatky ovlivnily Danu Bovjberg (1990) i další
vědce, kteří pracovali s pacienty trpícími rakovinou
a podstupujícími chemoterapeutickou léčbu. Léky podá-
vané při chemoterapii mají za úkol zabránit růstu
nových rakovinných buněk. Bohužel také brání růstu
buněk imunitních. Léky jsou často podávány ve stejné
nemocnici, v jediné místnosti a ve shodných podmín-
kách. Je tedy možné, že pacientův imunitní systém
začne reagovat už na podněty vyplývající ze samotného
prostředí? Překvapivě to možné je. Při sledování ženy
trpící rakovinou vaječníků se ukázalo, že po několika
prodělaných chemoterapiích se její imunitní systém osla-
bil už v okamžiku, kdy vstupovala do nemocnice. Dříve,
než začala samotná léčba. Podobně jako Pavlovúv zvo-
nek, tak i prostředí nemocnice se stalo podmíněným sti-
mulem, který spustil nerovnováhu buněčné aktivity.
Nabízí se otázka - je-li možné oslabit imunitní systém
pouhým podmiňováním, není možné jej také posílit?
Výzkum je stále v plenkách, přestože na několika pozi-
tivních testech se zvířaty se ukazuje, že to možné bude
(MacQueen a kol., 1989; Madlen a kol., 200l). Při tes-
tech s lidmi byla podávána například sladká ovocná
šťáva a dávky adrenalinu, který způsobuje zvýšenou
aktivitu určitého typu imunitních buněk. Po nějakém
čase bylo možné i při podání samotné šťávy sledovat
zesílení imunitní reakce (Buske-Kirschbaum a kol.,
1992, 1994). Jednoho dne se možná dozvíme, že klasic-
ké podmiňování pomáhá léčit AIDS nebo jiné nemoci
ovlivňující imunitní systém. Pavlovúv objev se tak stane
prospěšným i v tomto nelehkém zápase (Arden &
Cohen, 200l).
 11& UCENí KAPITOLA 5 179
178 KAPITOLA 5 11& UCENí

stoupla na páku. Pro motivaci použil kus syrové ryby, kterou umístil před klec
zákon efektu Zákon, v němž se
tak, aby na ni kočka nemohla dosáhnout. Není těžké odhadnout, co následova-
tvrdí, že reakce následované
lo. Hladová kočka se všemožně pokoušela dostat z klece. Natahovala packy
pozitivním výsledkem bývají
ven, zkoušela vyskočit a škrabala na mříže. Víceméně náhodou stoupla na páku,
• Co je opera;n.t 'í podmiňování ajak sť liší od podmiňovaní kIasické,ho? opakovány, na rozdíl od reakcí
dvířka se otevřela a kočka se vrhla po rybě. Tento proces zopakoval Thorndike
• C9 je prl~cip po~ílení ajak se liší od principu odměny a trestu? několikrát. I podlUhé se kočka divoce vrhala kolem klece, až se jí podařilo obje-
následovaných negativním
výsledkem.
• jak behavioristé vysvětlují přetrvávání maladaptivního chování, jako je vit páku, která otvírala dvířka. Po několikerém opakování se nezdálo, že by jí
gqmblerstVí'?\. nalezení páky činilo sebemenší potíže. Najisto se otočila k dvířkům, stoupla na Skinnerův box Zařízení
páku a snědla připravenou pochoutku (viz obrázek 5.11). sestrojené B. F. Skinnerem, které
• Jaká jsou bioloii\ká a kognitivní hlediska operantního podmiňování?
Na základě tohoto pozorování se Thorndike (1911) pokusil formulovat slouží ke studiu principu zpevnění
Klasickým podmiňováním lze vysvětlit, proč se lidé otřesou při zvuku zákon efektu (účinku). Chování nebo činnosti, které se v krátkém časovém na laboratorních zvířatech.
zubařské vrtačky, začnou slinit, když ucítí vůni jídla nebo znejistí při pohledu úseku jeví jako účinné, jsou opakovány a označeny jako "úspěšné". Naopak
činnosti, které nevedou k získání odměny nebo dosažení úspěchu, se opakují operantní podmiňování
na blikající maják policejního vozu ve zpětném zrcátku. Vysvětlit stejným způ­
čím dál tím méně, až postupně vymizí. V praxi se kočky nakonec více věno­ Proces, při kterém se jedinec učí
sobem to, že jsou delfíni ve světovém mořském centlU Sea World schopni nau-
valy tlačení na páku, než aby se snažily vyskočit nebo prohrabat. Při aplika- novému způsobu chování na základě
čit se tancovat, proskakovat klUhem nebo jak je možné lvouny přinutit k neu-
ci zákona na lidské chování se tento zákon použil při výkladu procesů soci- posilování.
věřitelným akrobatickým kouskům s míčem že to vypadá, jako by hráli volej-
bal, už tak snadné není. Chybou by bylo pokoušet se na základě klasického alizace. Na principu odměny a trestu za určité aktivity se rodiče např. snaží
naučit děti způsobům stolování, aby se z jejich stolu nestala fotbalová aréna.
podmiňování vysvětlit aktivity jako schopnost řešit rovnice či umění rozesmát
ostatní nebo cesty, které nás vedou k poznání citů jako jsou sympatie, láska, Jde o způsob učení, který je možné aplikovat na různorodé aktivity.
úcta a respekt. Jak se dále dozvíme, schopnost produkovat komplexní, volní
nebo na cíl zaměřené chování vyžaduje i jinou formu učení.
PRINCIPY POSílENí
Jedním z Thorndikeových následovníků byl B. F. Skinner, který představil tf
ZÁKON EFEKTU moderní pojetí behaviorální psychologie. Ale pěkně popořádku. Skinnerovi
'0,
o
:g
Ještě před Pavlovem se v Americe neznámý student psychologie Edward bylo jasné, že pro systematický výzkum učení u různých jedinců je nutné ~-;
vytvořit takové prostředí, ve kterém bude možné kontrolovat a zaznamenat 0..«
1. Thorndike (1898) vydal cestou výzkumu inteligence zvířat. Jeho zájem ho při­ "o..
jejich odezvy na nepředvídané podněty. Roku 1930 jako postgraduální stu- .g~
vedl na nápad sestavit hlavolam. Byla jím dřevěná bedýnka, podobná kleci, "'"
E I

která mu pomohla pozorovat, jak se různé dlUhy zvířat dokáží naučit řešit pro- dent použil vyřazenou mrazničku, ze které vyrobil zvukotěsnou komolU, ~~
později známou jako Skinnerův box, vybavený stimulující žárovkou, klap- '" .
blémy a zdolávat překážky. Při jednom z pozorování vkládal jednu hladovou
Ol> ~

~ ....
kočku po dlUhé do klece. Dvířka klece se dala snadno otevřít tak, že kočka kou pro krysy, tlačítkem pro holuby a zařízením, které dávkovalo sušenou ~
potravu nebo vodu. Dno bylo pokryto kovovou mříží, která dávala zvířatům "
:;;
L- ...J ~
elektrické šoky. Výsledky pokusů byly zaznamenány na zařízení umístěném
mimo skříňku (viz obrázek 5.12). "Máme ho ale podmíněnýho, co. Jen stlačíš kliku,
hodí kus jídla."
Dalším krokem bylo upravit názvosloví. Aby rozlišil aktivní typ učení, který
pozoroval (při kterém organismy uvádějí v činnost nezávislé mechanismy), od
Pavlovova principu klasického podmiňování, začal používat termín operant-
ní podmiňování.Jde o takové podmiňování, při kterém se jedinec učí cho-
vat způsobem, který mu umožní dosáhnout požadovaného výsledku. Projevy
chování, které vedou k dosažení cíle, se proto označují jako operantní cho-
vání. Od klasického podmiňování, založeného na naučených asociacích
vedoucích k pasivní odezvě, se jednoduše liší tím, že naučené stimuly pod-
miňuje aktivní spoluprací (Rescorla, 1987).

12 15 18 21 24
Poeel úspěšných pokusu

Skrahání mňlí Skrabání mmí

Snaha vyskoeíl ven Snaha vyskoeíl ven - - - - Směr odvijení papíru
Hrabání Stimulace: Hrabání
Stimulace:
impulzy vkleci Oeíchávání robu impulzy vkleci Oeíchávání rohu
Ald. Ald.
Jedna
Atd. Ald.
odezva
Zatlaeení na páku Zatlaeení na páku
První zkouška vboxu Po mnoha zkouškách vboxu
Obrázek 5.11 Thorndikeův zákon efektu Thorndikeovy hladové kočky prošly řadou
úkonů, než se jim podařilo najít cestu z klece. Očichávaly klec, natahovaly se za jídlem,
Nereagující
\ I"""""~......I-
\ Projev
posílení

škrabaly na mříže, pokoušely se vyskočit ven, až nakonec zatlačily na páku, která jim
otevřela dvířka. Po několika pokusech se jim stále rychleji dařilo nalézt páku (horní
schéma). Na základě toho Thorndike usoudil, že chování nebo činnosti podmíněné odměnou Čas
nabývají převahy, zatímco ostatní se jeví jako zbytečné, a proto zvolna mizí (spodní Obrázek 5.12 Skinnerův box
schéma).
180 KAPITOLA 5 1& UCENí 1& UCENí KAPITOLA 5 181

Aby se vyhnul spekulacím o vnitřním stavu organismu, ožil ter-

mín posílení, odlišný od termínů odměna a trest. Posílení je jaký-
koliv stimul, který vzbuzuje náklonnost k určitým reakcím. Pod-
něty posílení mohou být dvojího typu: pozitivní a negati~ní. PO::i-
tivní podpolUjí dané reakce použitím pozitivního podnetu. ZVlre
umístěné ve Skinnerově krabici dostane pokrm, pokud stiskne
páčku. Lidem plácneme pochvalně na rameno, dáme polibek
nebo peníze, odměníme je tituly. Dokonce takový stimul, jako
slabý elektrický impulz nasměrovaný do správné části mozku,
která produkuje neuropřenašeč dopamin, může být považován
za pozitivní (aids & Miller, 1954; Wise, 1996; RoUs, 1999). Přesně
opačně působí negativní stimulace, kdy je odpověď posilována
tak, že je odstraněn negativní podnět. Zvíře ve Skinnerově krabi-
ci dostane elektrický šok. Lidé si vezmou aspirin, aby je nebole-
la hlava, připoutají pás, aby je neotravovalo pípání kontrolky,
nebo pochovají dítě, aby neplakalo.
Lidé mohou snadno podlehnout posilování, a to i ve svůj Jak pozitivní, tak negativní podněty mají za úkol ovlivnit před­ Ve světovém mořském centru Sea World trenéři zvířat pomocí operantního pod-
neprospěch. Roku 1989 se šestnáctiletý Kharey Wise přiznal chozí reakce. Skinner upozornil na skutečnost, že trest není to minování přimějí koratky na povel skákat. Pokud chcete vědět o učení zvířat ví-
policii, že byl jedním z násilníků gangu, který zaútočil na samé, co negativní stimulace, ačkoli mohou být v mnohém ce, navštivte Sea World online, na
běžce v Central Parku. V prosinci roku 2002, po dvanác- podobné. Na rozdíl od negativního podnětu má trest opačný http://www.seaworld.orglinfobooks/Training/home.html.
ti letech za mřížemi, vyšlo najevo, že nic takového nespá- účinek. Trest spíše oslabuje a ne zesiluje preferenci dané reakce.
chal. Podle svých vlastních slov se přiznal jen proto, aby se I trestat můžeme dvěma způsoby. Pozitivní trest má za úkol osla- přiblíží k páčce, dodáme další kousek jídla. Při dalším opakování jídlo pouze
vyhnul dlouhému a děsivému vyslýchání - formě negativ- bit reakci použitím nebo předložením negativního podnětu. přisuneme blíž, dokud se nepokusí páčku zmáčknout. Nebudeme čekat dlou-
ního posilování. (© 2002 ABC Photography Archives).
Může jím být udělení elektrického šoku laboratorní kryse za to,
ho a krysa se naučí splnit úkon. Princip posílení, na základě kterého jsme
že něco neprovedla správně, pokárání dítěte. Můžeme pozitivně schopni formovat chování, tak byl použit v situaci, která vedla k postupnému
dosažení požadované reakce.
trestat zločince odejmutím svobody, abychom oslabili specifický dlUh chová-
ní nebo činnosti. Negativní trest je definován jako oslabení reakce na zákla- Formování je hojně využíváno cvičiteli zvířat. Díky němu sloni v cirkuse
dě odejmutí typicky pozitivního stimulu. Jde o situaci, kdy kryse odebereme chodí pouze po zadních nohou, medvědi jezdí na kole, slepice hrají na piano,
potravu nebo dítěti v pubertě nedovolíme chodit na diskotéky. veverky lyžují na vodě a delfíni proskakují k1Uhem. Již dříve jsem se zmínil
Všeobecně se dá říci, že posílení je principem, který posiluje dané reakce
o světovém mořském centlU Sea World. Pro výcvik delfínů stanovili cvičitelé
na základě (1) pozitivní stimulace nebo (2) odejmutím negativního stimulu. následující postup. Nejprve jsou delfíni nalákáni do blízkosti klUhu tak, že
Naopak trest je oslabením reakce na základě (1) negativní stimulace nebo (2) jsou jim do určitého místa vhozeny kousky potravy. Ty jsou postupně háze-
odejmutím pozitivního stimulu. Jednotlivé dlUhy posílení a trestů jsou uvede- ny blíže a blíže klUhu, až je nakonec delfín nucen klUh podplavat. Aby cvi-
ny v tabulce 5.1. čitelé docílili toho, že delfín klUh proskočí, podrží kus potravy ve vzduchu
nad klUhem. Obdobně můžeme "vycvičit" i člověka. Stejný postup používá-
me, když učíme malé děti číst, chodit na záchod nebo se slušně chovat. Stej-
Formování a vyhasínání Skinnerova základní myšlenka je kvůli záko-
ně tak politici, kteří sestavují svůj program na základě přání voličů. Častěji
nu účinku jasná. Podněty, které vyvolávají rekce, jsou opakovány, ale nabízí
opakují populární hesla než ta, která voliče nezajímají. Jejich politické sděle­
se otázka odkud se vlastně bere ona první reakce, díky které se učíme násled-
ní je tak formováno přáním toho, co chce slyšet volič. Traduje se historka
kům naš~ho chování. Ještě než podáme zvířeti potravu, je nutné, aby správ- o studentech, kteří se rozhodli "vycvičit" svého dobrosrdečného profesora
ně zatlačilo na páčku. Thorndike nabídl cestu náhodného pokusu, protože
psychologie. Postupně donutili profesora přednášet z jediného místa poslu-
zvíře automaticky nejprve poznává prostředí klece. Skinner se obrací jiným
chárny tak, že pokud se přiblížil k danému místu, sledovali ho, a pokud se
směrem. Pokouší se postupně fonnovat nebo vést chování jedince ke spl-
od daného místa vzdaloval, přestali se na něj dívat. Netrvalo dlouho a profe-
nění požadovaného úkolu.
sor nepřednášel jinak než z daného bodu přednáškového sálu, aniž by si uvě­
Představte si hladovou krysu, uvězněnou ve Skinnerově boxu, jak se snaží domoval, že byl "formován".
dostat k potravě.Jak ji donutit, aby zmáčkla páčku? Vzhledem k tomu, ~~
U klasického podmiňování opakování PP bez NP způsobí oslabení, nebo
skříňka je pro ni novým a neznámým prostředím, bude se neJplve snazlt
dokonce vymizení PR. K vymizení dochází i u chování získaného operantním
poznat ji. Začne ji očichávat, prostrkávat čumák dírami, st~vět se ~a t~apky
podmiňováním. Když odpojíte dávkovač krmení ve Skinnerově skříňce, krysa
a tak podobně. Jednou možností je čekat, až se samovolne dostavl pozado-
zjistí, že ani při mačkání páčky nic nedostane, a tudíž přestane. Stejně tak se
vané chování. DlUhou možností je pokusit se ji k úkonu přivést. Pokud se
lidé přestanou usmívat na ostatní, pokud jejich úsměv není opětován, více-
například krysa přiblíží k páčce, přistrčíme potravu blíže. Posilování. Jestliže
krát nepomohou těm, kdo jejich snahu nikdy neoplatí, a ukončí práci, která
na páčku zatlačí, podáme jí potravu do klece. Posilování. Pokud se opětovně není produktivní.

trest Ve vztahu k operantnímu TABULKA 5.1 Látky měnící vědomí

Schémata posílení Náhoda nejednou napomohla velikému objevu.
podmiňování se jedná o jakýkoliv Typickým příkladem jsou právě Pavlov nebo Skinner. V počátcích svého
Vliv na chování výzkumu se Skinner striktně držel stanoveného postupu. Zmáčknutí páčky
stimul, který oslabuje preferenci
Proces Posiluje Oslabuje následovalo podání potravy. Skinner jednou připravoval potravu pro labora-
dané reakce.
Dodání stimulu Pozitivní posílení Negativní posílení torní krysy, když "jednoho sobotníl1o odpoledne," jak později popsal, "jsem
formování Proces, při kterém je na základě jednoduchých matematických výpočtů usoudil, že pokud nestrá-
(nakrmení kočky) (ukončení šoků)
posílení použito k postupnému vím celý zbytek dne přípravou nové potravy, dojdou mi stávající zásoby v púl
Odebrání stimulu Pozitivní trest Negativní trest
dosažení specifického chování jedenácté v pondělí ráno." (Koch, 1959, str. 368) A protože se mu nechtělo
(udělení elektrického šoku) (odejmutí potravy)
u zvířat nebo lidí. trávit tolik času v laboratoři, řekl si, že ne každá odpověď musí být posílena.
182 KAPITOLA 5 • UCENí
A tak nastavil dávkovač jídla. Od tohoto momentu nenásledovalo přidělení
potravy po každém stisknutí páčky, ale pouze v pevně daném časovém inter-
valu - jedenkrát za minutu. Následující týden na něj čekalo překvapení. Gra-
fický záznam pokusu vykazoval něco, s čím nepočítal ani ve snu. Právě tato
náhoda napomohla Skinnerovi formulovat pravidlo "parciálního posílení".
Skinner a jiní postupně objevili čtyři schémata posilování (obrázek 5.13),
z nich každé mělo jiný vliv na chování (Ferster & Skinner, 1957).
Schéma s fixním intervalem (Fl) V situaci, kterou jsem popsal v přede­
šlém odstavci, byl podnět, formující chování, dodán v pevně stanoveném
časovém intervalu jedné minuty Fl - 1. Je samozřejmě možné zvolit na pří­
klad interval dvou minut (Fl - 2), deseti minut (Fl - 10) nebo čtvrthodinový
(Fl - 15). Tento postup vyvolává pomalou, postupně sílící a oslabující se
odezvu v chování. Poté, co zvíře zjistí, že po každém impulzu musí uplynout
určitá doba do impulzu dalšího, začne v přestávkách mezi jednotlivými
impulzy odpočívat a probudí se k nové, postupně se zintenzivňující aktivitě
teprve v okamžiku, kdy se přiblíží doba nového podnětu. Jako příklad si
představme studenta, který se na začátku školního roku moc neučí a teprve
nadcházející konec pololetí a uzavírání známek jej donutí ke studiu. Po polo-
letním vysvědčení opět poleví a znovu začne až s blížícím se koncem roku.
Schéma s variabilním intervalem (VI) Jakmile se zvíře naučí reagovat
na základě pevného časového intervalu, začne tlačit na páčku teprve s blí-
žícím se momentem dávkování. Aby trochu oživil tento "zlenivělý" způsob
reagování, pokusil se Skinner nastavit dávkovač tak, aby se spínal v různých
časových intervalech, průměrně však každou minutu (VI - 1). Jednotlivý
moment dávkování se tak nedal odhadnout - například jeden interval byl
padesát sekund, následoval interval dvou minut, dále deseti sekund a nako-
nec jedné minuty. Výsledkem tohoto schématu jsou pomalé, ale stabilní
1000
750
500
250
10 20 30 40 50 60 70
Cas (v minutách)
_ Fixní poměr . . . Fixní interval
n77' ' Variabilní poměr """''''1 Variabilní interval
Obrázek 5.13 Schémata posílení Křivky znázorňují odchylky v projevech chování
vyvolaném základními druhy posílení. Čím je křivka příkřejší, tím se zvyšuje intenzita reakcí
(na křivkách jsou znázorněny jednotlivé momenty posílení). Počet reakcí je vždy vyšší než
počet impulzů.
.UCENí KAPITOLA 5 183
vzorce odezvy v chování. Učitelé, kteří čas od času kladou kontrolní otáz-
ky týkající se četby, se tak mohou ujistit, zda studenti průběžně čtou povin-
nou literaturu.
Schéma s fixním poměrem (FP) Jde o schéma, ve kterém se dávkovací
stroj zapne teprve po daném počtu reakcí (zatlačení na páčku) - na příklad
na každé třetí, páté, desáté nebo patnácté zatlačení. FP - 10 znamená, že se
sepne při každém desátém zatlačení, FP - 30, že je třeba stlačit klapku třicet­
krát. Počet reakcí je možné volit libovolně, ale je nutné jej průběžně nemě­
nit. Zvíře ve Skinnerově krabici začne rychle a opakovaně tlačit na páčku,
dokud nedostane jídlo. Po dodání potravy na chvíli přestane, ale po chvilce
opět začne se stejnou urputností. Výsledkem je rychlý, pravidelně přerušovaný
sled reakcí. V reálném životě se setkáme s nabídkou volné letenky po překo­
nání 25 000 mil letu pro ty, kdo často létají. Hudební obchod vám nabídne
každé páté zakoupené CD zadarmo a na stejném principu funguje motivace
zaměstnanců, ktelým zaměstnavatel vyplácí mzdu za počet vyrobených kusů.
Schéma s variabilním poměrem (VP) Tento postup počítá s tím, že posí-
lení vzniká po určitém průměrném počtu reakcí, po nichž následuje odměna.
Počet reakcí se v každém jednotlivém případě liší. VP - 15 znamená, že krysa
bude muset zatlačit na klapku průměrně patnáctkrát. První dávka potravy se B. F. Skinner se narodil roku 1904. Roku
může objevit při pátém stisku, další po dvacátém, dále čtrnáctém, jedenadva- 1931 promoval na Harvardu v oboru psy-
cátém atd. Zvíře není schopno odhadnout, kdy se dočká požadované odmě­ chologie. První publikace mu vyšla v roce
ny, a proto reaguje v poměrně rychlém a stabilním sledu. Skinnerovi se 1930, poslední v roce 1990. Celkem sepsal
dokonce podařilo přinutit holuba, aby klepl zobákem na desku až 10 OOOkrát, devatenáct knih a stovky vědeckých článků.
dokud mu nebylo nasypáno zrní. Na tomto principu pracují hrací automaty Desátého slpna roku 1990 naposledy vystou-
a fungují loterie, které nutí hráče rychle a pravidelně utrácet peníze a vedou pil veřejně v Bostonu (odtud fotografie) na
je k závislosti. Zkusili jste někdy telefonicky rezervovat lístek na dlouho oče­ kongresu Americké psychologické asociace.
kávaný koncert? Zavolali jste a dlouho, dlouho čekali, než vám někdo odpo- Zúčastnil se ho, aby zde převzal cenu za
věděl? Potom víte, co je to urputná vytrvalost a snadno pochopíte chudáka celoživotní přínos v oboru psychologie.
holuba. Důvod je jasný. Možnost, že nás spojí nebo vylosují naše čísla, zesi- Osobně jsem se tohoto kongresu zúčastnil a
luje intenzitu našich pokusů a reakcí. zdaleka jsem nebyl jediný. Skinnerovo
Tato čtyři schémata ovlivňují vyhasínání stejně jako učení. Reakce nauče­ vystoupení bylo uvítáno bouřlivým potleskem
a nikdo nepochyboval, že před jeho zrakem
ná na základě operantního podmiňování s variabilními hodnotami je trvalejší
stojí živá legenda. Všichni také věděli, že
a méně často bývá ukončena, než reakce naučená na základě kontinuitního
brzy navždy odejde. Jeho dvacetiminutový
100procentního podmiňování. Tento jev se nazývá efekt parciálního posí- výstup shrnovaljeho životnífilozofii a pohled
lení. Krysa, která ví, že po každém stisku klapky dostane krmení, také snad- na psychologii, která se spíše než na studium
no zjistí, že když jedenkrát krmení nedostane, došlo ke změně. Přesně opač­ ducha musí orientovat na studium chování.
ně je tomu s krysou, která je krmena v proměnlivých intervalech. Když hodí-
Sedmnáctého dne téhož měsíce dopsal Skin-
te minci do automatu na kolu a nic nedostanete, jdete pryč. Automat pracu-
ner poslední článek pro časopis American
je na principu konstantního posílení, a proto vám snadno dojde, že je nejspíš Psychologist. Následujícího dne zemřel.
porouchaný. Mnohem víc utratíte na hracím automatu než vám dojde, že je
porouchaný. Princip parciálního podmiňování tak může mít ironické násled-
ky. Rodiče, kteří na zlobivé chování dětí reagují tak, že je někdy přejdou
a jindy potrestají, z nich tak vytváří "malá monstra", která je nakonec mno-
hem těžší odnaučit zlozvykům než děti, které jejich rodiče trestají buď pokaž-
dé, nebo vůbec.
Trest V roce 1948 napsal Skinner knihu Walden two (Walden druhý). Jde
o román, který popisuje fiktivní společnost, jejíž chování je ovlivňováno růz­
nými schématy posílení a díky tomuto návodu, jak zužitkovat "technologii
chování", vyznívá jako příručka pro ustanovení a vedení šťastné, zdravé
a produktivní společnosti. Skinner nikdy neodolal a měl-li jen malou příleži­
80 tost, rád kázal svoji teorii posílení. Stejně jako nikdy neopomenul opovrhnout
teoriemi o užití různých trestů, přestože jsou běžnou formou výchovy a kon-
troly chování. Nejednou uvidíme rodiče plísnit své děti, policii udělovat poku-
ty za překročení rychlosti, rozhodčí trestat hráče za faulování nebo uslyšíme
o zaměstnavateli, který vyhodil zahálčivé pracovníky. Proč tedy Skinner tak efekt parciálního posílení
opovrhoval trestáním, i když se v těchto situacích musí jevit jako efektivní Snaha docílit dlouhodobějšího
forma poučení? a stabilnějšího projevu chování
Na základě různých studií se dovídáme, že trestání má různou účinnost založená na podmiňování na základě
(Axelrod & Apsche, 1983). Okamžitý, důsledný a nevyhnutelný trest potlaču- proměnlivého odměňování.
184 KAPITOLA 5 • UCENf
je nechtěné chování. Jestliže udělíme laboratorní kryse elektric-
ký šok za to, že se dotkla páčky, určitě se jí velmi brzy přestane
dotýkat. Když uvidíme, jak si dítě hraje se sirkami, křikneme na
něj a ono je s největší pravděpodobností položí. Trest se tak
múže stát dobrým odstrašujícím prostředkem. Ve studii nazvané
"Taking the sting out of the whip" (Když zastavíme rákosku)
Rebecca Bennett (1998) spolupracovala s 263 studenty, kteří měli
za úkol vcítit se do role vedoucího pracovníka společnosti, který
musí čelit etickému dilematu. Těm, kteří zvolili neetickou vari-
antu řešení za účelem zvýšení zisku, byla vyměřena větší či
menší pokuta. Dále jim bylo sděleno, že lidé, kteří volili obdob-
ně, bucť byli, nebo nebyli obdobně potrestáni. Na základě výsled-
ku se ukázalo, že značný počet studentú, kteří zvolili neetickou
variantu, dál jednalo neeticky. Dokonce se ukázalo, že pokud
byly udíleny stejné pokuty, neprojevovali studenti žádné znám-
ky znechucení, odporu nebo agresivity.
Madeline Toogood byla 13. září 2002 pi'istižena bezpeč­ Přestože
se trestání múže jevit jako účinné, není dobré zapo-
nostní kamerou na parkovišti, jak surově bije svoji dcerku. mínat, že múže mít i nechtěné vedlejší účinky. S tím souvisí čtyři
Přestože někteří rodiče dávají přednost tělesným trestům,
specifické problémy. Zaprvé, potlačené jednání se múže trestají-
studie dokazují, že takové trestání může mít dlouhodobé címu jedinci jevit jako utlumené, přesto však nemusí vymizet
následky.
úplně. Dítě, které si hraje se sirkami nebo kouří, se múže i nadá-
le zabývat oblíbenou činností u kamaráda nebo prostě v čase, kdy jeho rodi-
če nejsou doma. Zadruhé, ne každé potlačené jednání bývá nahrazeno vhod-
nějším chováním. Když zavřeme zločince do vězení, nezabráníme mu dopus-
tit se dalšího zločinu, až uplyne vyměřená doba trestu. Ve vězení se proto
uskutečňují výchovné programy vedoucí ke změně chování. Zatřetí - trest se
múže minout účinkem a potlačované chování múže zintenzivnit. Okřiknuté
dítě múže záměrně dokola opakovat nechtěnou aktivitu jen proto, aby si zís-
kalo jakoukoliv, byť negativní pozornost rodiČú. Začtvrté - trest múže mít za
následek pocity úzkosti, strachu, vzteku, frustrace nebo jiných negativních
emocí. Takové pocity často vedou k tomu, že se trestaný jedinec začne mstít,
vracet útok nebo utíkat.
Velmi ožehavým tématem jsou fyzické tresty. Pro udržení kázně někdy
rodiče svým dětem naplácají na zadek tak, aby je to bolelo, ale nezranilo. Pre-
ference tělesného trestu se v každé zemi liší. V některých zemích je zakázán
(např. v USA), ale i tak je mnoha Američany podporován. Odpověcť na otáz-
ku, do jaké míry jsou tělesné tresty účinné, se snažila najít Elizabeth Gershoff
(2002). Provedla metaanalýzu 88 studií zabývajících se tělesnými tresty, které
pokrývaly dobu 62 let. Celkem zahrnuly 36 309 dětí, jejichž rodiče volili různé
formy trestů. Všeobecně se dá tvrdit, že děti, které "dostávaly na zadek", se
okamžitě přestaly chovat tak, jak si jejich rodiče nepřáli. U mnohých z nich
byl nicméně zaznamenán špatný vztah s rodiči, větší skony k agresivitě a aso-
cializaci, v dospělosti se u nich projevovaly psychické problémy a často týra-
ly nebo zneužívaly své partnery nebo potomky. Tyto výsledky jen podtrhují
to, co je už po desetiletí hlásáno o domácím násilí (Straus & Donnelly, 2000).
I tak se najdou odpúrci, kteří tvrdí, že tělesné trestání samo nebývá jedinou
a pravou příčinou negativních následkú, ale dochází k nim jen v případech,
kdy kromě trestání rodiče své děti také zneužívají nebo týrají. Studie se navíc
nezabývají negativními následky netělesných trestú (Baumrind a kol., 2002).
Jednoduše řečeno - trestání múže potlačit nevhodné chování, ale múže se
také stát příčinou větších problémú než jsou ty, které má za úkol potlačit.
Skinnerova rada proto zní - aplikovat kombinaci obou metod podmiňování.
"Tvůj otec i já jsme zajedno, ze vězení je někdy
Metody posílení (k získání požadovaného chování) a vyhasínání (k potlačení
jedinou vhodnou alternativou."
nežádoucíl10 chování).
Kontrola podnetu Při operantním podmiňování se organismus učí rea-
govat způsoby,
které jsou posilovány. Tímto ale celý proces nekončí. Holub
uzavřený ve Skinnerově skříňce se naučí, že když zobákem klepne na desku,
nasype se mu zrní. Stejným způsobem je schopen pochytit, že k vsypání zrní
dojde pouze za určitých podmínek. Vzhledem k tomu, že požadované reak-
ce většinou posilujeme v totožném prostředí a za podobných podmínek, je
.UCENf KAPITOLA 5 185
zřejmé, že jedinec pochopí nejen jak reagovat, ale také kdy je k reakci nej- diskriminační podnět Podnět,
příhodnější okamžik. Jestliže sypání zrní proběhne pouze v případě, že svítí který signalizuje, že určitá reakce
zelená, naučí se holub oddělit vhodnou dobu od nevhodné a reaguje selék- bude odměněna.
tivně. Zelené světlo se stane diskriminačním podnětem, který "určuje
vhodnou dobu" pro reakci, kterou posilujeme (Ross & LoLordo, 1987).
Když se lidé naučí reagovat pouze za určitých podmínek, říkáme, že jed-
nají na základě "kontroly podnětu". Tento jev je velmi dúležitý pro vyrovná-
vání se s poruchami chování. Jednou z poruch múže být i nespavost. Vědcúm
se podařilo prokázat, že lidé trpící nespavostí velmi často uléhají do postele,
aniž by chtěli spát. Namísto spánku v posteli sledují televizor, poslouchají
rádio, čtou časopisy a probírají osobní problémy. Jinak řečeno, postel se jim
stala diskriminačním podnětem pro mzné aktivity. Není pro ně místem relaxa-
ce, ale stala se zdrojem vzmšení (arousal). Pivní radou osobám trpícím nespa-
vostí bývá, aby se ukládaly do postele pouze tehdy, když jdou opravdu spát.
Jednoduché řešení, které často vyřeší jejich problém (Morawetz, 1989).
Existuje možnost, že se naučená reakce přenese z jedné situace na jinou,
a to díky procesu generalizace podnětu. Při klasickém podmiňování je šance,
že dojde k požadované reakci, tím vyšší, čím podobnější jsou si podněty.
V jednom případě bylo holubúm sypáno zrní pouze tehdy, když deska, na
kterou klepali, žlutě svítila. V dalších testech byly použity i jiné balVY osvět­
lení. Čím více se barevné spektrum blížilo žluté - například zelená s oranžo-
vou na rozdíl od červené s modrou - tím spíše se holub rozhodl reagovat
(Guttman & Kalish, 1956).
Další výzkum ukázal, že schopnost rozlišit podněty je ještě jemnější.
V jedné studii učili osm holubú klepnout na desku, když jim byl promítnut
obraz. U poloviny holubú se jednalo o malbu francouzského impresionisty
Moneta, u druhé o obraz španělského kubisty Picassa. Následkem toho polo-
vina holubú reagovala pouze na Moneta (generalizace podnětu) a nereago-
vala, když viděla Picassa (diskriminace), a naopak. Významným objevem
bylo, že holubi reagující na Moneta, nereagovali ani na malby jiných impre-
sionistů, jako třeba Renoira, nebo v opačném případě dalších kubistú, jako
například Matisse (Watanabe a kol., 1995).
Difereciace a generalizace jsou dúležitými aspekty operantnmo podmiňo­
vání i u lidí. Zkušenost nás poučí, že oplzlé poznámky rozesmějí spoluhráče
v šatně, ale nehodí se do společnosti. Agrese pomůže vyhrát fotbalový zápas,
ale nepomúže prosadit se v jiném prostředí. Studiem dojdeme výše ve spole-
čenském žebříčku, ne jen v matematice. V dospělosti tak běžně regulujeme
své chování podle situace.
Sebekontrola Už mnoho let se psychologové, kteří studují možnosti ope-
rantního podmiňování, zajímají o to, jak jsou principy posílení uplatňovány
při běžném rozhodování (například naše ekonomická rozhodnutí) v každo-
denním životě (Mazur, 1998). Četnost takovýchto výzkumú v posledních
letech podnítil vznik behaviorální ekonomie, která v sobě spojuje rúznorodé
aspekty psychologie a ekonomie (Brocas & Carillo, 2003).
Základem teorie několika vědcú je fakt, že lidé (a ostatně i zví- "Nesnažím se mC7zit lidi. Vše, co chci, je pozměnit
řata) svoji volbu podmiňují tím, nakolik posilující se jim určitá
možnost jeví. Jednoduše řečeno, čím více je posílena určitá reak- svá, ve kterém žfj i. "
ce oproti ostatním možnostem, tím větší je pravděpodobnost, že
si právě tuto možnost zvolíme v dalším rozhodování (Herrnstein, B. F. SKINNER
1970). Na základě tohoto principu lze tvrdit, že lidé zvolí tu možnost, která jim
přinese nejvyšší užitek nebo maximalizuje hodnotu vlastnmo zisku. Dává to
smysl, ale je tomu tak pokaždé? Chováme se vždy jen racionálně, anebo často
zapomínáme na dlouhodobé zájmy a chováme se přesně naopak? Copak
nekouříme, nehazardujeme, občas se neopijeme, nepřejídáme, neutratíme
výplatu bez ohledu na to, že nám nic nezústane do dalších dnú a podobně?
Pro nalezení rovnováhy mezi tím, jak se snažíme maximalizovat hodnoty našeho
snažení s tím, že se občas chováme způsobem, který tyto snahy nabourává,
zaměřili psychologové svou pozornost na výzkum sebekontroly - tedy do jaké
míry jsou lidé ochotni vzdát se možnosti okamžitého zisku, aby tak docílili
vzdálenějších, ale cennějších hodnot (Rachlin, 1995).
186 KAPITOLA 5 II UCENí
\ žili podobný peněžní test lidem drogově závislým a zjistili, že na rozdíl od
i \
I \
Elektrickou stimulací centra slasti v mozku
mohou vědci vychovat krysu k tomu, aby se
pohybovala různými směry. jednoho dne
možná budeme mít hlodavce, které budeme
ovládat dálkovým ovládáním a povedeme je
sutinami domu, kde budou hledat oběti
nehody.
Skinnerova dcera v kolébce, kterou sestrojil.
Nepoložil ji, navzdory všeobecné mylné před­
stavě, do Skinnerova boxu, aby mohl formo-
vat její chování.
Výzkumy ukazují, že sebekontrola není tak častým jevem a to, že něčeho
dosáhneme až později a ne okamžitě, ochromuje naše snažení. Čím déle
musíme čekat na odměnu našich snah, tím menší se nám tato odměna jeví
(Kirby, 1997). Vezměme například takovouto situaci: Vzali byste si raději pět
dolarů ihned, nebo počkáte až za týden dostanete šest? A co když vám nabíd-
nou padesát dolarů dnes anebo pětasedmdesát za půl roku? V podobných
situacích si lidé často volí tak zvanou "myopickou" (krátkozrakou) variantu
a berou menší, ale okamžitou hodnotu. Samozřejmě že existují lidé více
impulzivní, neboli orientovaní na přítomnost. Kris Kirby a jiní (1999) předlo­
studentů a jiných skupin, častěji zavrhli dlouhodobou variantu. V podobné
studii zjistila Suzanne Mitchell (1999), že taktéž kuřáci, na rozdíl od nekuřá­
ků, volí variantu menšíl10, ale okamžitého zisku.
PRAKTICKÉ VYUŽllÍ OPERANTNíHO
PODMIŇOVÁNí
Už od počátku se Skinner zajímalo praktické, každodenní využití operantní-
ho podmiňování. Během druhé světové války spolupracoval s americkou vlá-
dou na tajném projektu výcviku holubů, kteří měli za úkol navést rakety na
nepřátelské lodě. Na základě jeho výcviku se v nedávné době podařilo ame-
rickému námořnictvu vycvičit delfíny a lvouny k tomu, aby kromě mnoha
dalších dovedností byli schopni lokalizovat podmořské miny v Perském záli-
vu (Morrison, 1988). Podobně pobřežní hlídka vycvičila holuby pro pátrání
po lidech ztracených na moři. Ptáci, trénovaní na vyhledávání oranžových
plujících objektů (oranžová proto, že je barvou záchranných vesO, byli při­
pevněni na dolní část záchranné helikoptéry. Při zahlédnutí oranžového bodu
klovali ptáci do tlačítka, které sepnulo bručák v pilotní kabině (Simmons,
1981). Trochu provokující zkouškou byl pokus několika vědců, kteří upevni-
li krysám na tělo elektrody a zdroje napětí. Mírnými elektrickými impulzy jim
posilovali části mozku, činné při pocitech libosti. Naučili je tak lézt nahoru
a vpřed, nebo chodit doprava a doleva na základě impulzů. Usoudili, že jed-
noho dne bude možné na dálku navigovat hlodavce skrz hromadu trosek, při
hledání obětí živelních pohrom (Talwar a kol., 2002).
Skinnerovy snahy, ne vždy zcela správně pochopeny, mířily i jinými směry.
Roku 1945 zkonstruoval "vzduchovou postýlku" pro svou malou dceru Debo-
rah. Tato postýlka, jak ji sám nazval "dětský pečovatel", byla vlastně uzavře­
ná zvukotěsná skříň, ve které se dala nastavit teplota. Dále byla vybavena
vzduchovým filtrem, plátěným dnem, oknem z bezpečnostnmo skla se zác-
lonkou a rolí plenek. Cílem bylo umístit dítě do pohodlného, bezpečného
a stimulujícmo prostředí. Aby prosadil tento vynález na trhu, poslal Skinner
do časopisu Ladies' Home journal článek nazvaný "Péče o dítě moderním
způsobem". Naneštěstí se redaktorovi časopisu tento název nelíbil a změnil
jej na "Dítě v krabici". Následkem toho se veřejnost začala domnívat, že Skin-
ner experimentuje se svojí dcerou podobně, jako to dělal s holuby a krysami.
A jak šel čas, začaly se sířit pověsti o mentálních poruchách jeho dcery.
Mnoho let tak lidé věřili, že utrpěla nervové zhroucení a spáchala sebevraž-
du. Opak je pravdou, žije a daří se jí dobře (Bjork, 1997).
Mnoho let se Skinner snažil povzbuzovat rodiče k výchově posílením spíše
než trestem. Vymyslel také "výukový stroj", který umožňoval studentům učit
se jejich vlastním tempem tím, že řešili jednotlivé úkoly, které byly okamžitě
vyhodnoceny. Na podobném principu pracuje dnešní počítačová výuka (Ben-
jamin, 1988). V podstatě jakýkoliv softwarový výukový program pracuje na
zásadách, které předkládal Skinner při vyučování psaní na stroji, hře na kla-
vír nebo praktikování akademických znalostí. Ostatní behavioristé, inspirova-
ní Skinnerem, aplikovali zásady operantnmo podmiňování tak, aby přiměli
jedince používat bezpečnostní pásy, recyklovat odpad šetřit s energií nebo
zvládnout svépomoc (Kazdin, 2001; Lattal & Perone, 1998; Martin & Pear,
1998). (Viz. jak se sami podmiňovat, abychom se zbavili zlozvyků.)
II UCENí KAPITOLA 5 187
JAK
SE NAPODM1ŇOVAT K ODBOURÁNí ZlOlVYKŮ
usíte držet dietu nebo cvičit, abyste se zba- • Pro potlačení nechtěného chování bude nej-
M vili přebytečných kil? Chcete přestat kouřit?
Máte potíže s usínáním? Jste příliš plaší ve
společnosti ostatních lidí? Trávíte mnoho času kouká-
jednodušší vyhýbat se situacím, ve kterých se
nejčastěji projevuje, anebo se pokusit odstranit
zdroje posílení, které vás nutí se tak chovat.
ním na televizi? Jestliže jste odpověděli ano na některou Jestliže se rádi přejídáte při sledování televize
z výše položených otázek, věřte, že si můžete sami nebo když s někým telefonujete, snažte redu-
pomoci individuálním programem operantnmo podmi- kovat čas strávený telefonováním a koukáním
ňování nebo jinak řečeno "úpravou chování". V příruč­ na televizi. Když zklamete, najděte si trest, ale
ce o užití operantnmo podmiňování pro osobní potře­ nemusíte na sebe být příliš přísní.
bu sepsané Davidem Watsonem a Rolandem Tharpem
4. Realizujte svůj plán. Jakmile začnete, nezapomí-
(2001) je popsána řada kroků, které nás mohou dovést nejte si průběžně zaznamenávat četnost požado-
k dosažení vlastních met: vaného chování. Nezdá-Ii se vám, že se zlepšuje-
1. Definujte si chování nebo projevy, které hodláte te, přehodnoťte svůj plán (způsob posílení není
změnit. Ujistěte se, že bezchybně definujete svůj dostatečný nebo jste si stanovili příliš vdzálenou
problém C"Přecpávám se nezdravým jídlem" nebo nebo naopak příliš snadnou metu). Potřebujete-li
"Necvičím dostatečně"). Nepoužívejte všeobecné, posílit svůj závazek, sepište před přáteli "smlouvu
omluvné termíny C"Mám trochu nadváhu"). o změně se sebou samým".
2. Zaznamenejte si výchozí stav. Nejprve si zazname- 5. Udržujte dosaženou metu. Po dosažení kýžené
nejte současné výchozí projevy chování. Jestliže se mety je důležiténeztratit, co jste získali. Je lepší
přejídáte, spočítejte si, kolik kalorií spořádáte za přestávat postupně než najednou. To je možné
sedm dní. Jestliže moc kouříte, zapište si, kolik například tím, že budete postupně ubírat momen-
cigaret vykouříte každý den. Uchovejte si tento ty posílení, až nakonec úplně vymizí jako nepo-
záznam. Použijte ho jako výchozí bod a vyznačte třebné.
jej například do grafu postupného zlepšení. Dále
si zapište podmínky, za jakých se problematické
chování nejčastěji vyskytuje (v jakém prostředí, při
jaké činnosti, v přítomnosti jakých lidí) a jaké má
následky (abyste si uvědomili, jak bývá posilová-
no).
3. Vytvořte si plán
• Pro zvýšení frekvence požadovaného chování
použijte metodu pozitivnmo posilování. Zdro-
jem posilování se může stát cokoliv: den strá-
vený v nákupním středisku, nové CD, telefonní
karta. Svůj plán sestavte tak, aby vás povzbu-
zoval a byl realizovatelný - např. "Když uběh­
nu tři míle každý den, za deset dnů si půjdu za
odměnu něco koupit." Jestliže se vám požado-
vané chování zdá příliš nedosažitelné, směřujte
k němu postupně. Použijte Skinnerovu metodu
postupného přibližování. Když se vám tři míle
zdají nekonečně mnoho, začněte první týden
s jednou mílí denně, druhý týden se dvěma, až
posléze dosáhnete stanovené mety.
Využití operantnmo podmiňování je běžné ve zdravotnictví, na pracovls-
tích, ve třídě a na jiných místech. Klinické prostředí využívá podmiňování
jako základ pro techniku úpravy nebo změny chování. Posílení je používáno
při snaze změnit maladaptivní myšlení, pocity nebo chování (viz kapitola 17).
Formuje také základ biofeedbacku - operantnmo procesu, při kterém jsou
188 KAPITOLA 5 .. UCENf
používány elektronické nástroje, které jedince neustále informu-
,g 447 jí a podávají tzv. zpětnou vazbu (feedback) o jejich tělesných
E;
"fl 432 pochodech. S pomocí elektronických senzorů na těle a nástroje,
~:> 417 který signály přenáší, mohou lidé monitorovat a potažmo regu-
~ lovat svůj vlastní tep, tlak a svalové napětí. Biofeedback se proto
~ 402
dá využít při léčbě migrény, chronické bolesti zad a jiných zdra-
~
387
votních potíží (Schwarz a kol., 1999).
~ 372
>~ 357 V nemalé míře je využíváno operantního podmiňování také na
.=~ 342
pracovištích. Během studie, vedené ve velkém obchodním domě
"[ Fredem Luthansem a jeho kolegy (1981), byli čtyři týdny pozoro-
~ 327
Motivovaná skupina váni prodavači šestnácti oddělení. Zaměstnanci sedmi oddělení
~ začala být stimulováoa byli posléze posilování odměnami, dobou odpočinku a možností
~
dvacátý den získat placený zájezd. Druhá polovina nebyla nijak stimulována.
Jak je vidět v tabulce 5.14, obě skupiny prokazovaly stejné pra-
covní nasazení v pIvní části testu. V druhé polovině se motivova-
10 20 3D
ná skupina výrazně zlepšila, a to i po uplynutí doby posilování,
Dny zatímco u nemotivované skupiny nenastaly žádné změny. Podob-
_ Motivovaná skupina _ Nemotivovaná skupina ný dopad mělo podmiňování i v jiných pracovních prostředích.
Běžně se operantní podmiňování užívá ve škole. Jedním
Obrázek 5.14 Využití posilování pro zvýšení
z praktických využití byl SkinnefŮv výukový stroj, ale existují
produktivity práce Mnohé studie dokazují, že prodavači
i jiné způsoby. Mnoho učitelů motivuje žáky tak, že jim stanoví
v obchodních centrech, kteří jsou nějak motivováni, podávají
odměny. Odměnami mohou být zlaté hvězdy, stužky nebo
mnohem lepší pracovní výkon než zaměstnanci, jimž motivace
chybí (Luthans a kol., 1981). kupony, které se dají směnit za hračky, delší přestávky a jiné
výhody. Skinner (1988) jednou popisoval, jak učitel v šesté třídě
obdarovával studenty kartami pokaždé, když donesli úlohu. Všechny karty
byly na konci týdne slosovány a šťastný vítěz dostal cenu, např. přenosné
rádio. Výsledkem toho bylo, že se žáci předháněli s psaním úkolů. Jiným způ­
sobem, jak využít operantního podmiňování, je tzv. "dokonalé učení". Je jím
myšlen přístup, kdy učitel plní funkci jakéhosi trenéra, který své studenty
vede, připravuje jim materiály a ukazuje jim, jak hodnotit a zaznamenat svůj
pokrok, aby získali okamžitou zpětnou vazbu. Takto jsou studenti vedeni
k samostudiu a k tomu, aby se učili jeden od druhého (Lindsley, 1992).
NoVÝ ROZVOJ OPERANTNíHO
PODMIŇOVÁNí
Pavlov věřil, že věda o chování se musí striktně zaměřit na pozorovatelný
vztah podnět - reakce. Proto nepočítal s aspekty jako jsou funkce organismu,
které ovlivnily klasické podmiňování. Stejně úzce se zaměřil Skinner v oblas-
ti operantního podmiňování. Na následovnících zůstalo studium dopadu vro-
zených biologických predispozic a kognitivních procesů.
Biologická omezení Behavioristé se domnívali, že zvířata i lidé mohou
být naučeni jakýmkoliv reakcím, pokud jsou jich fyzicky schopni. Nicméně
dnes je všeobecně známo, že existují určitá biologická omezení v tom, co se
zvířata dokáží naučit. Roku 1947 založili Keller a Marian Brelandovi, Skinne-
rovi žáci, společnost v Hot Springs v Arkansasu. Jmenovala se Animal Beha-
vior Enterprise;s a její náplní bylo vycvičit zvířata pro zoologické zahrady, cir-
kusy, televizní reklamy, filmy a zábavní parky. Opravdu vycvičili tisíce zvířat
osmatřiceti různých druhů, mezi jinými např. medvědy, kuřata, prasata, kozy,
soby a delfíny.
Navzdory jejich profesním úspěchům museli Brelandovi připustit, že bio-
logické predispozice velmi často zasahovaly do způsobu výcviku a formová-
ní určitého chování. Jednou se snažili naučit mývala zvednout dřevěnou minci
a vložit ji do pokladničky. Namísto toho se ale mývalovi zalíbilo uchopit
minci nebo dvě navzájem je o sebe třít, hodit je do krabice, vytáhnout je
a opět je třít. Jen ne je hodit do kasičky, i když byl mýval posilován jídlem.
Podobně se snažili vycvičit prase, ale i to po chvíli minci upustilo, strkalo do
ní rypákem, vyhodilo ji ve vzduchu a zase upustilo. V čem byl problém?
.. UCENf KAPITOLA 5 189
Vysvětlení podali Brelandovi ve článku nazvaném "Špatné chová-
ní organismů" (1961). Z chování zvířat vydedukovali, že jednotlivé
druhy tíhnou k projevům chování, které jsou pro ně příznačné. Jde
o silný sklon chovat se určitým způsobem, ktelý nazvali instinktiv-
ní puzení. Mýval ve volné přírodě svou potravu namáčí nebo Sebránka]
"pere". Prase hledá potravu tak, že lýpe v zemi. Jde o instinktivní [ s potravou
t
chování, které ovlivňuje učení nových operantních reakcí.
Biologické predispozice mohou také ovlivnit schopnost zvíře­
te naučit se, jak uniknout nebezpečí. KIYsy lze např. snadno
napodmiňovat k tomu, aby znehybněly, přeběhly z jednoho místa - r- - - - Blok B
na jiné nebo zaútočily na jinou klYsu - pokud jsou tyto reakce
posilovány udílením bolestivého elektrošoku. Naopak velmi
obtížné je naučit je, že mohou mimo jiné uniknout tak, že zatla-
čí na páku. Činnost, kterou hravě zvládnou v případě, že se
nejedná o únik, ale podání potravy a vody. Podle Roberta Bolle-
- - - - - BlokA
se (1970) spolu navzájem soupeří vrozená zvířecí obranná reak-
ce s učením a poznáváním nových únikových cest. To vše nám
jen potvrzuje, že chování není formováno pouze osobní zkuše-
ností, ale také evolucí druhu. Podobně jako klasické podmiňová­
ní, kterým naučíme subjekt snadno pouze určitým asociacím
a jiným ne, je i operantní podmiňování limitováno specifickou
adaptabilitou jednotlivých organismů (Gould & Marler, 1987). ... Trasa 1 Startovací
'"0"0 t Trasa 2 box
Kognitivní hledisko Až do posledního dne svého života _ Trasa 3
odmítal Skinner (1990) jakékoliv spekulace o vnitřních mentál- Obrázek 5.15 Krysy v bludišti: důkaz kognitivní
ních procesech. Přestože se stále najde nemálo zastánců tohoto mapy Tolman vycvičil krysy k tomu, že probíhaly bludištěm
radikálního postoje (Poling a kol., 1990), většina současných podobném tomu, které je na obrázku. Potom zatarasil nejpřímější
psychologů věří, že je důležité porozumět vnitřním kognitivním cestu k potravě. Krysy se chovaly jako by měly vlastní kognitivní
procesům - a to nejen u lidí, ale také zvířat (Bekoff a kol., 2002; mapu, která jim ukázala nejvýhodnější odbočky, které je dovedly
Boysen & Himes, 1999). k cíli.
Latentní učení Prvním významným teoretikem, který pochopil důležitost
kognitivních procesů, byl Edward Tolman. Zvířata se podle Tolmana (1948)
ve svém přirozeném prostředí dokáží naučit více než jen řadu spojení podnět
- reakce. Kromě toho jsou si schopna osvojit tzv. kognitivní mapu. To zna-
mená, že si vytvoří jakýsi mentální model prostorové mapy - a to vše nezá-
visle na tom, jestli jsou jejich objevy posilovány. Když učil krysy proběhnout
bludištěm, přesunul místo startu nebo zatarasil nejpřímější cesty. Přesto se zví-
řata chovala, jako by používala mapu okolí: jednoduše volila jinou variantu,
jakousi objíždku (viz obr. 5.15).
Aby zjistili, nakolik může posílení ovlivnit chuť dozvídat se něco o prosto-
ru a poznávat jej, provedli Tolman a Honzik (1930) jednoduchý klasický
experiment. Jednou denně po dobu dvou týdnů vpustili tři skupiny krys do
složitého bludiště a měřili jim čas, za který se dostanou k cíli. PIvní skupina
byla vždy odměněna potravou a projevovala výrazné zlepšení. Druhá skupi-
na nebyla odměněna nijak a téměř se nezlepšila. Z hlediska operantního pod-
miňování se nejedná o překvapiv~ výsledky. Klíčovou se stala třetí skupina.
Tato skupina zpočátku nebyla odměňována. Odměny se jí dostalo teprve
jedenáctý den. Výsledek: projevilo se okamžité a velmi výrazné zlepšení.
Jedenáctý den, ještě než objevily potravu, která dříve nebyla nachystána, se
krysy nikam nehnaly. Podobně jako skupina, která nebyla nikdy odměněna.
Zato dvanáctý den, už po jediném posílení, proběhly krysy bludiště stejně
rychle jako skupina, která byla odměňována každý den (viz obr. 5.16).
Tento výsledek názorně dokázal, že existuje to, co Tolman nazval latent-
ním učením. Učení, které je skryto a neprojevuje se, dokud jej neprobudí
určitý podnět. Tím, že začal rozlišovat "učením" a "výkonem", mohl Tolman
názorně dokázat, že se zvířata učí ze zkušenosti - s nebo bez posílení. Sou-
dobé studie toto tvrzení jen podporují (Keith & McVety, 1988).
latentní učení Učení, které
proběhlo, ale jeho výsledek se
Místo kontroly Striktní behavioristé prohlašují, že lidé jsou ovládáni objek-
neprojeví, pokud není aktivován
tivním náhodným posílením. Na rozdíl od nich se zastánci kognitivního směru
určitým podnětem.
190 KAPITOLA 5 " UCENf
" UCENí
domnívají, že naše chování je spise ovlivněno naší subjektivní
interpretací posílení. Pro názornou ilustraci si představte dva pří­
10 pady. První z nich bude Skinnerův pokus (948), při kterém bylo
holubovi do klece nepravidelně vhazováno zrní. Tímto způso­
bem byl holub donucen chovat se tak, že jej každý nový podnět
přiměl k opakování toho, co právě dělal. Ve velmi krátké době
byl "pověrčivý" holub zaneprázdněn otáčením, poskakováním na
jedné noze, ukláněním, drbáním a pozvedáváním hlavy. A tak
tento holub - ostatně jako většina lidí, jak tvrdí Skinner - podle-
hl iluzi, že má vše pod kontrolou, ačkoli neměl. Druhý případ se
týká mladého Karla S., psychoterapeutického pacienta, který trpěl
depresemi z toho, že si nebyl schopen najít práci, kamarády ani
přítelkyni. E. Jerry Pares (976), jeho terapeut, se snažil povzbu-
9 11 13 15 17 dit jeho víru v úspěch postupně, dosahováním malých úspěchů,
jako bylo zaslání žádosti o práci, navázání rozhovoru se ženou
Ony
atd. Přestože Kari zdařile procházel malými kroky vpřed, zůstával
_ Bez _ Pravidelně nr"""! Bez odměny do stále pasivní a pesimistický. V čem tedy vězel problém? Nebyl
odměny odměňovány jedenáctého dne
schopen najít spojitost mezi těmito úspěšnými kroky a celkovou
Obrázek 5.16 Latentní učení Tolman a Honzik (1930)
změnou. Na rozdíl od Skinnerova holuba měl Kari vše pod kon-
vpustili krysy do bludiště a měřili čas, za který se dostanou k cíli.
trolou, ale nebyl si to schopen uvědomit. Proto ani o nic neusi-
Krysy, které byly odměňovány potravou, se zlepšovaly. Krysy, které
loval.
nebyly odměňovány, se nezlepšily. Třetí skupina dostala potravu
Podle Juliana Rottera (966) ovlivníme chování posilováním
až jedenáctý den. Je vidět, jaký pokrok udělala tato skupina od
pouze v případě, že věříme, že je to možné. Studenti, kteří věří,
jedenáctého dne (než zjistila. že na konci čeká odměna) do dne
dvanáctého (poté co byla poprvé odměněna). Tato zvířataže jim pilné studium zajistí lepší známky, zaměstnanci, kteří věří,
že usilovná práce bude odměněna, a občané, kteří věří, že
projevila schopnost latentního učení, tedy učení bez posílení.
mohou ovlivnit vládní politiku, budou za svou víru odměněni
zpevněným chováním. Naopak studentům, kteří si myslí, že
"Behaviorální psychologie je věda, která z loys za známky jsou jen výsledkem svévolného rozhodnutí, zaměstnan­
cům, kteří vidí, že pro postup je důležitější štěstí než píle a obča-
každoll cenll vytáhne nějaké Z1yl~" nům, vydaným na milost a nemilost všemocným politikům, posí-
lením chování zpevnit nelze. Studie ukazují, že se lidé v otáz-
DOUGLAS BUSCH kách osobní kontroly a své vnímavosti pro posilování liší. Jed-
noduše řečeno se liší ve "všeobecných očekáváních". Lidé, kteří
mají vnitřní místo kontroly, mají tendenci věřit, že si sami určují své vlastní
osudy. Lidé s vnějším místem kontroly věří, že je to naopak štěstí, osud
a ostatní, kdo určují jejich posílení. Ve srovnání s lidmi s vnějším místem kon-
troly se lidé s vnitřním místem kontroly mnohem častěji vydrží koncentrovat
na laboratorní práci, získávají lepší hodnocení ve škole a uplatní se v politi-
ce a sociální sféře (Strickland, 1989; Rotter, 1990).
Skrytá cena odměny Zaměření na to, jak lidé interpretují posílení, je dru-
hým problémem kognitivního pohledu. Co se stane se zájmem a motivací,
poté co je jednotlivec odměněn za příjemný úkol, když již dosáhl odměny?
Zvýší nebo naopak sníží se motivace dalším posilováním? Dostaneme se
k tomuto tématu také v kapitole 11, kdy budeme hovořit o motivování
zaměstnanců. Proto jen stručně. Zaměřme se na vzdělávání, téma blízké Skin-
nerovu srdci.
Mark Lepper s kolegy (973) provedli výzkum ve školce, kde rozdali dětem
na hraní barevné fixy - hračku, kterou si jen málo dětí nechá ujít. Pozorová-
ním a měřením času, který děti strávily hraním s fixami, byli vědci schopni sta-
novit počáteční hodnotu jejich zájmu. O dva týdny později byly
děti nahodile rozděleny do tří skupin. Děti první skupiny byly
požádány, aby fixami namalovaly obrázky. Dětem druhé skupiny
bylo řečeno, že pokud použijí fixy, dostanou "Cenu hodného
žáka", kterou byl diplom se zlatou hvězdou a červenou stuhou.
Dětem třetí skupiny nebylo slíbeno nic, ale přesto jim byl nako-
nec udělen diplom, tak jako dětem druhé skupiny.
Asi za týden rozložili učitelé po stolech fixy a papíry a vědci
se schovali za dvoucestné zrcadlo. I tentokrát byl měřen čas,
který děti strávily kreslením: s tím rozdílem, že tentokrát jim
"Je to pryč. Clarisso. Náš vztah byl prostě příliš plný skrytých nebylo slíbeno nic. Děti, kterým byla v předcházející fázi slíbe-
hodnot." na odměna, se už hraní s fixami nijak výrazně nevěnovaly. Zato
KAPITOLA 5 191
děti, kterým i dříve nebylo nic slíbeno anebo děti, které byly odměněny, aniž
by to čekaly, nebyly nijak nepříznivě ovlivněny. V následující studii zjistila Kontrolní otázky
Teresa Amabile (996), že lidem, kterým je za kreslení, psaní básní nebo • Jak se liší klasické podmHíování od
esejů či za hledání řešení placeno, mají sklon produkovat mnohem méně
operantního?
kreativní práci.
Sklytá cena odměny múže mít vážné následky ve školách. Například před­
• Rozlište posilování a trestání. Jak
stavte si dítě, které rádo čte, a učitele, který odměňuje zlatou hvězdou každou ovlMíují podmiiíování?
přečtenou knihu. Během roku dítě hltá jednu knihu za druhou, ale co se stane • Popište proces formování.
později, až dojdou zlaté hvězdy? Nezačne si dítě myslet, že čtení ztrácí atrak-
• Jaká jsou čtyři schémata posílení,
tivitu a cenu? Znamená to, že je nutné navždy přestat s posilováním? Ale ne.
formulovaná Skinnerem? Proč se schéma
Jestliže se dítě nechce zapojit, malá odměna je na místě. Dítěti, které nerado
parciálního posíleníjeví jako efektivnější
čte, se zlatá hvězda múže stát nezbytným podnětem podobně jako podávaná
potrava podmínila zvíře ve Skinnerově boxu. Ceny múže být navíc použito pro než kontinuitní posilování?
komunikaci rozdílných zpráv. Je-li cena prezentována jako bonus (za dobré • Popište praktické využití operantního
splnění úkolu), spíše než jako úplatek (za pouhé splnění úkolu), pozvedne podmiňování.
další dětskou motivaci, místo aby ji utlumila (Eisenberger & Cameron, 1996;
Eisenberger & Rhoades, 2001). Totéž platí o pochvale, ústní formě posílení.
• Do jaké míry mohou biologické vlivy
omezit efektivitu operantního
Jestliže jsou lidé za svou práci chváleni a věří, že je tato chvála míněna upřím­
podmiňování?
ně, berou ji jako výraznou motivaci (Henderlong & Lepper, 2002).
Závěrečné shrnutí kognitivního přístupu je následující: Lidé neopakují bez- • Uveďte příklady, kdy se kognitivní procesy
myšlenkovitě chování, které je posilováno, ale jsou ovlivňováni svým vnímá- jevíjako důležité pro operanrní
ním, vírou a očekáváním. podmiňování.
Je uč~í se odobo~' specificky~idsk(Ju. iO'rmY'učenu
• JIJk~· dr1f~.cho;4ní
..
lze naučit n:dpodoboua jaAtakovi učen.ípr()bá~á?
..
Klasické a operantní podmiňováníjsou dvě formy, kterými se organismus při­
způsobuje a učí ze zkušenosti. Něco jim ale schází. Zapomeňme na chvíli na
psy, kočky, krysy a holuby, kteří slintají, tlačí na páky, klovají, cukají se zasa-
žení šokem a běhají bludištěm. Jak je tomu s lidmi, kteří si osvojují komplexní
lidské chování? Copak se pokaždé učíme pouze skrze přímou zkušenost?
Vzpomeňte si na první pokusy naučit se tančit, první okamžik, kdy jste řídili
auto nebo nastavovali video. A nyní si představte, jak obtížné by to bylo, kdy-
byste se tyto dovednosti učili úplně od začátku - "formováním", jak by řekl
Skinner, metodou pokusu a omylu.
Nové komplexní vzorce chování se lze naučit napodobováním ostatních.
Tato forma učení není nutně výsadou lidí, ale je uplatňována i mnoha zvíře-
cími druhy (Heyes & Galef, 1996). Např. v jednom experimentu byla do jedné
klece vložena mláďata křečka s jejich matkami. Některé z matek, ale ne
všechny, byly předtím naučeny otrhávat zuby a předními tlapkami slunečni-
cová semínka, přivázaná k řetězu. Důvodem pokusu bylo zjistit, jestli se mlá-
ďata naučí stejnému postupu samotným pozorování svých matek - odpověď
zní ano. Téměř 20 % mláďat se naučilo vydolovat semínka, přestože jejich matky
to samy neuměly. Počet mláďat, která se naučila stejnému postupu odpozo-
rováním matek, byl rrmohem vyšší - 73 % (Previde & Poli, 1996).
Při druhém pokusu holubi oknem pozorovali jiné holuby, kteří
"Déti má10kity rydrží poslollchat dospělé. Zato
byli naučeni krmit se z krmítka tak, že klovli do tačítka nebo
stoupli na páčku. Když byla tato skupina holubú puštěna ke napodobování dospě{ých jim nikdy ndiní sebe-
krmítku, s větší pravděpodobností použili odpozorovanou tech-
niku krmení (Zentall a kol., 1996). Najdou se i dúkazy potvrzu- menší potíže."
jící, že delfíni a velryby dokáží nápodobou šířit různé projevy
své "kultury". Např. velryba Megaptera novaeangliae žijící JAMES BALDWIN
na pobřeží Maine vynalezla speciální zpúsob krmení se, při kte-
rém stojí na hlavě a šlehá ocasem vodu, poté se potopí a vydechne. Při výde-
chu tak ve vodě vytvoří mrak bublin, který obalí hejno rybek - její kořist.
Tento projev chování byl poprvé pozorován roku 1981. Do roku 1989 si tento
192 KAPITOLA 5 II UČENí
Zvířata podobně jako lidé se učí pozorová-
ním. Brzy ráno si sýkorka prorazí víčko
láhve s mlékem, které jsou v Anglii rozváže-
ny k domům a zanechány v přepravce
přede dveřmi. Dělá to, aby mobla ujíst sme-
tanu, která se usadí nahoře. Tento dttmyslný
trik je odpozorován a přenášen z generace
na generaci.
observační učení Učení, při
kterém je pozorováno a následně
napodobováno chování ostatních.
zpúsob osvojilo 50 % velrybí populace daného území (Rendell & Whitehead,
2001).
I malé děti projevují elementární formy nápodoby (Bermner, 2002). Studie
prokazují, že napodobují dospělé, kteří vyplazují jazyk (Meltzoff & Moore,
1977; Anisfeld, 1991); podobně rukou na něco namíří prst, zamávají a dělají
podobná gesta (Harkins & Uzgiris, 1991); nebo napodobují zvuky jako baf
nebo bú (Poulson a kol., 1991). Batolata napodobují uchopení, tlačení a
táhnutí nebo strkaní do hraček, které vidí u dětí stejného věku (Hanna &
Meltzoff, 1993). Je zřejmé, že nápodoba je adaptivní. Pozorováním vrstevníkú
a starších jedincú se mladí jedinci určitého druhu naučí interakci a také roz-
víjet dovednosti předešlých generací.
VÝZKUMY V MODELOVÁNí
Podle Alberta Bandury (986) se lidé učí pozorováním ostatních. Odborně se
"ostatním" říká modely a celému procesu učení observačníučení. Klasickým
experimentem, demonstrujícím observační učení, je studie dětí ze školky,
které pozorovaly dospělého, který se choval agresivně (Bandura a kol., 1961).
Zatímco dítě tiše sedí u stolu a kreslí si, přistoupí dospělý k nafukovací hrač­
ce, která vypadá jako klaun a je zatížena, takže když do ní uhodíte, kymácí
se tam a zpět. Dospělý s hračkou zachází hrubě po dobu deseti minut - sedá
na ni, tluče ji palicí, kope, strefuje se do ní míčem a nadává: "Prašti ho do
nosu! Nakopni ho!"
Po tomto výbuchu je dítě zavedeno do jiné místnosti, kde leží spousta
atraktivních hraček, ale dozví se, že tyto hračky jsou tu ponechány pro "ostat-
ní". Takto frustrované dítě je zavedeno do třetí místnosti, kde najde další hrač­
ky, mezi nimi mimo jiné - hádáte správně - nafukovacího klauna. V tomto
okamžiku je dítě zanecháno o samotě a pozorováno dvoucestným zrcadlem.
Co následuje? Na rozdíl od dětí, které nebyly svědkem výbuchu zlosti, děti,
které dříve spatřily agresivní model, s větší pravděpodobností klauna napad-
ly. Ve skutečnosti víceméně kopírovaly chování modelu: naprosto stejně
a opakovaly doslova stejné urážky. Děti tak pochytily novou formu agresiv-
ního chování. Současné studie jen tato tvrzení dokazují. Vystavování dětí
a dospívajících agresi v televizi a filmech jen spouští projevy další agrese - ne
jen v laboratoři, ale také mezi spolužáky, na hřišti a v dalším prostředí (Wood
a kol., 1991; Geen, 1998).
Observační učení múže mít také pozitivní účinky. Při jednom pokusu lidé,
trpící strachem z hadú, dokázali sami přistoupit k hadovi poté, co sledovali, jak
k němu přistupuje někdo jiný - proto jsou podobné modely často využívány při
léčbě ťÚzných fobií (Bandura a kol., 1969). V další studii se s větší pravděpo­
dobností lidé zachovali pozitivně vúči motoristovi, který se ocitl v nesnázích
a vstřícněji věnovali peníze charitě (dva ukázkové akty velkorysosti), když dříve
viděli, že se tak chová někdo jiný (Blyan & Test, 1967). A konečně poslední stu-
die, ve které se adolescenti naučili pozorováním ostatních, jak vylepšit svúj styl
psaní - zvláště když pozorovali modely, jejichž písemný projev byl na stejně
dobré nebo stejně slabé úrovni (Braaksma a kol., 2002).
PROCES MODELOVÁNí
Podle Bandury 0977, 1986) není observační učení pouze jednoduchou, auto-
matickou a reflexivní reakcí na model. Skládá se spíše ze dvou fází vytváření
a výkonu. Na tomto místě se hodí připomenout, že už Edward Tolman hovo-
řil o tomto rozdělení, když poznamenal, že nově nabytá reakce často zústa-
ne latentní, dokud není organismus motivován ji projevit. Bandura se odrazil
od Tolmanovy práce a popsal observační učení jako sled událostí, které obsa-
hují čtyři kroky: pozornost, retence, reprodukce a motivace.
Pozornost. Abychom se mohli něčemu naučit pozorováním, je nutné
III
modelovému chování a jeho následkúm věnovat pozornost. Díky schop-
.i UČENí KAPITOLA 5 193
nosti vzbudit naši pozornost jsou rodiče, učitelé, politici a celebrity poten-
ciálně účinnými modely.
Retence (podrženi). Abychom byli schopni modelovat něčí chování za
III
několik minut, dní, týdnú, měsícú nebo i pár let, je nutné dokázat si vzpo-
menout na to, co bylo pozorováno. Proto je modelování pravděpodobněj­
ší v případě, kdy si dané chování snadno zapamatujeme anebo pokud
pozorující na činnost vzpomíná a opakuje si ji.
IIIReprodukce. Pozornost a paměť jsou nezbytnými podmínkami, ale
nestačí,pokud nemá pozorující schopnost reprodukovat modelové chová-
ní. Ať pozoruji sebepozorněji a snažím se, co to jde, stejně nebudu nikdy
schopen napodobit basketbalové umění Michaela Jordana.
Motivace. Jedinci mohou věnovat pozornost modelu, vybaví si modelo-
III
vé chování a mají všechny schopnosti je opakovat - splnili vše nezbytné
pro modelování chování. Nicméně i zde je odezva a reakce pozorujícího
podmíněna jeho očekáváním, že bude posílena - očekávání, které není
založeno pouze na osobní zkušenosti, ale také na zkušenosti ostatních.
Tento poznatek je dúležitý, protože pomáhá demonstrovat příklad "nepří­
mého" posílení: jde o to, že lidé jsou ochotnější napodobit chování, za
které budou odměněni, než chování, po kterém následuje trest. A tak je
možné, že se lze učit i jinak, než na základě přímé, púvodní zkušenosti.
ž téměř jedno století se psychologové intenzivně mysli. Někteří zkoumají zpúsob, jakým je možno posílit
U zabývají otázkami základních principú klasického
a operantního podmiňování a observačního
učení. Výsledky tohoto výzkumu měly do značné míry
imunitní systém klasickým podmiňováním (Ader a kol.,
1991), jiní zaměřují pozornost na to, jak múžou naučené
zkušenosti pozměnit nervová spojení v mozku (Rosen
dopad na ťÚzné formy zvířecího i lidského chování. Psy- zweig, 1996; Kolb & Whishaw, 1998). Jednoduše řečeno se
chologie učení, inspirována Pavlovem a Skinnerem, je zalo- dnes pozornost psychologú zaměřila na část ,,0" vztahu S-
žena na pevném, racionálním vztahu S-R behaviorismu. O-R. Teoretikové učení se také zabývají osvojováním kom-
Dnešní vědci nicméně uznávají, že biologické dispozice, plexních lidských dovedností - jako je například naše
kognitivní procesy a další faktory ovlivňující osobnost hrají schopnost naučit se číst, mluvit, rozumět příběhúm, řešit
neméně dúležitou roli. Dnes už víme, že všechny organis- matematické problémy, rozpoznat hudbu, hrát šachy,
my jsou geneticky vybaveny naučit se něktelým spojením používat počítač nebo řídit auto (Holding, 1989). Další
snáze než jiným a že víra v posílení múže ovlivnit chování oblastí zájmu je výzkum toho, jak se lidé učí bez učení -
více než posílení samotné. A nakonec víme, že učit se lze díky nevědomým nebo "implicitním" procesúm popsaným
také pozorováním ostatních. na začátku této kapitoly (Reber, 1993; Kirsner a kol., 1998).
Nemalá pozornost je konečně věnována také praktickému
V následujících kapitolách uvidíme, že mnoho psycho-
využití teorií o učení při výuce dětí, v otázkách vzdělávání
logú v současné době systematicky zkoumá pochody lidské
a osvojování nových poznatkú (Glaser, 1990).
Podobně jako v případě koljušky obecné i u jiných druhú
objevili etologové, že mnoho aspektú zvířecího chování je
řízeno 11Xními vzorci. Oproti tomu lidé se primárně při­
Klasické podmiňování
zpúsobují učením, relativně trvalou změnou poznatkú
Klíčem učení je asociace - tendence spojovat události, které
a chování, které vyplývají ze zkušenosti. Nejprimitivnější
formou učení, kterou projevují i nejjednodušší organismy, se přihodí ve stejném v prostoru nebo čase.
je habituace, tendence organismu uvyknout si na podněty,
ktelým jsou opakovaně vystavovány.
194 KAPITOLA 5 • UCENí
PAVLOVŮV VÝZKUM
Při studiu trávicího ústrojí psů narazil Pavlov na klasické
podmiňování. Slinící reflex , který pozoroval, se stal
nepodmíněnou reakcí (NR), která byla vyvolána jídlem,
nepodmíněným podnětem (NP). Párováním zvuku
zvonku a podání jídla se zvonek stal podmíněným pod-
nětem (PP), který sám o sobě mohl vyvolat slinící reakci,
podmíněnou reakci (PR). Tento experiment dodnes slou-
ží jako model klasického podmiňování u lidí.
ZÁKLADNí PRINCIPY
Vědci, kteří následovali Pavlova, objevili čtyři základní prin-
cipy učení: (1) zpevňováníPR je ovlivněno pořadím a nača­
sováním párování PP-NP; (2) při opakované prezentaci PP
bez NP se stane, že PR ztratí svoji sílu - vyhasÚlá, i když
může občas dojít k opětovnému spárování, známému jako
spontánní obnovení; (3) poté, co je organismus napodmi-
ňován na PP, může podobný podnět vyvolat stejnou PR
skrze generalizaci podnětu, která je opakem (4) diferen-
ciace (diskriminace), umožňující mezi podněty rozlišovat.
PAVLOVŮV ODKAZ
Studie averze na určité chutě prokazují, že zvířata jsou bio-
logicky připravena naučit se některým asociacím snadněji
než jiným. Proces učení sestává z toho, že jedna událost
(PP) predikuje jinou událost (NP). Klasické podmiňování
nalézá široké uplatnění. U lidí lze podmiňováním např.
vyvolat strach a preference, pozitivní nebo negativní sociál-
ní postoje. Soudobé studie ukazují, že lze také klasicky
podmínit imunitní systém.
,~{~~~1!J1'tpntnípodmIňováni
.. '-.'- ,-, -, ,,"'., .'.. '-',_.~-, .. -
Učení volnímu, komplexnímu, na cíl zaměřenému chování,
se docílí odlišnou formou učení. Jde o typ učení, které
v sobě zahrnuje spojení mezi činem a jeho následky.
ZÁKON EFEKTU
Na zvířatech pozoroval Thorndike tzv. zákon efektu: činnos­
ti, které jsou pozitivně odměněny, bývají opakovány na rozdíl
od činností, které jsou odměněny negativně nebo vůbec.
PRINCIPY POSílENí
Pozorováním zvířat v uzavřeném prostředí (nazvaném
Skinnerův box), Skinner systematicky sledoval účinky
operantního podmiňování. Jde o proces, při kterém se
učíme jednat způsoby, které jsou tvořeny posílením. Posí-
lení je jakýkoliv podnět, který posílí dřívější reakci. Existu-
jí dva druhy posílení: pozitivní (prezentace vhodného
žádoucího podnětu) a negativní (odstranění nepříznivého
podnětu). Opakem posílení je trest, u kterého předchozí
reakce slábne, namísto toho, aby byla posílena. I tresty
mohou být pozitivní (prezentace nepříznivého podnětu)
a negativní (odstranění žádoucíl10 podnětu).
Skinner přišel na to, že nové chování může být formo-
váno posílením po sobě jdoucích reakcí, které se více
a více přibližují požadovanému výslednému projevu cho-
vání. Skinner také objevil efekt parciálního posílení,
o kterém lze mluvit v momentě, kdy parciální posílení zvy-
šuje odolnost vůči vyhasínání. Skinner s ostatními vědci
pokračoval ve výzkumu a společně posléze definovali čtyři
schémata posílení (schéma s fixním intervalem, s variabil-
ním intervalem, s fixním poměrem a s variabilním pomě­
rem). Liší se v dopadu na učení a vyhasínání. Zvířata navíc
mohou být cvičena reagovat pouze v přítomnosti diskri-
minačního podnětu, který naznačuje dostupnost posílení.
Přestože můžeme nechtěné chování často potlačit trestem,
měli bychom si být vědomi, že trest s sebou přináší nechtě­
né vedlejší účinky a měl by proto být užíván opatrně.
Podobně jako u klasického jsou i u operantního podmiňo­
vání klíčovými aspekty generalizace a diferenciace (diskri-
minace). Výzkumy navíc prokazují, že lidé mají tendenci
chovat se způsobem, který maximalizuje jejich posílení -
i když často dávají přednost malé, ale okamžité odměně,
spíše než aby si počkali nějakou dobu na odměnu větší.
Tento jev je problémem sebekontroly.
PRAKTICKÉ VYUžITí
OPERANTNíHO PODMIŇOVÁNí
Skinnerovou oblastí zájmu bylo praktické využití. Na jeho
práci navázala řada behavioristů, kteří využili princip ope-
rantního podmiňování k řešení problémů v klinickém, pra-
covním a školním prostředí.
NoVÝ ROZVOJ OPERANTNíHO
PODMIŇOVANí
Operantní podmiňování má řadu využití. Studie na ZVlra-
tech nicméně ukazují, že do formování nového chování
často zasahují také biologické dispozice jednotlivých živo-
čišných druhů. Existují také vědci, kteří neodmítli spekulo-
vat o mentálních procesech jako Skinner. Těmto vědcům se
podařilo na zvířatech prokázat existenci latentního učení
(učení bez posílenO a také to, že lidé jsou více ovlivněni
vnímáním místa kontroly nad posílením než objektivními
možnostmi a že vize odměny někdy podrývá naši instink-
tivní motivaci.
··~t(Jb$elVačniučení
Kromě toho, že lze nové chování naučit skrze přímou zku-
šenost, je tu i možnost naučit se jej pozorováním a imitací.
.UCENí KAPITOLA 5 195
VÝZKUMY MODElOVÁNí PROCES MODElOVÁNí
Podle Bandury se učíme pozorováním ostatních. Tito "ostat- Observační učení není založeno na jednoduché, reflexivní
ní" jsou nazváni modely, a proces, kterým se takto učíme, nápodobě, ale prochází čtyřmi kroky, které vyžadují pozor-
observační učení. Studie prokazují, že observačním uče­ nost, retenci (podrženO, reprodukci a motivaci. Procesem
ním se lze naučit jak dobré (pomáhajícO, tak i nežádoucí nepřímého posílení lidé s větší pravděpodobností napodo-
(agresivnO chování. bují modely, jejichž chování je odměňováno.
etolog (str. 167) podmíněná reakce (PR) (str. 169) formování (str. 180)
fixní vzorce chování (str. 167) spontánní obnovení (str. 171) efekt parciálního posílení (str. 183)
učení (str. 167) generalizace podnětu (str. 171) diskriminační podnět (str. 185)
habituace (str. 167) diferenciace (diskriminace) (str. 171) latentní učení (str. 189)
klasické podmiňování (str. 169) zákon efektu (str. 179) observační učení (str. 192)
nepodmíněná reakce (NR) (str. 169) Skinnerův box (str. 179)
nepodmíněnýpodnět (NF) (str. 169) operantní podmiňování (str. 179)
podmíněný podnět (PP) (str. 169) trest (str. 180)
1. Existuje veřejná diskuse, zda pro určité typy kriminál- 3. Dítě má strach ze psů. Navrhujeme tři odlišné způso­
ních činů prodloužit tresty ve vězeních. Když vezme- by - první, vycházející z tradičního podmiňování,
me do úvahy evidované výsledky, nakolik byly tyto druhý, postavený na operantním podmiňování a třetí,
tresty efektivní a zda změnily chování, myslíte si, že je založený na observačním učení - které by pomohly
tato myšlenka dobrá? Proč ano, a proč ne? Můžete eliminovat tento strach? O kterém z nich si myslíte, že
nabídnout jiné alternativní možnosti, které by pomoh- by mohl být nejefektivnější a dlouhodobě účinný?
ly redukovat kriminální chování? Proč?
2. V novele Anthonyho Burgesse "A Clokwork Orange" 4. Výzkum diskutovaný v této kapitole navrhuje, že je
je hlavní protagonista (Alex), sadistický mladý muž, možné klasifikovat podmíněné reakce imunitního
klasicky podmíněn měnit se ve strašlivě zlého, jestliže
systému. Jaký význam má jmenovaný výzkum při
zahlédne násilí. Během kondičních hodin je do jeho léčení nemocí? Jak mohou praktičtí lékaři využít tento
krve vpíchnuta chemická substance, která přivodí výzkum při léčení nemocných pacientů?
několikeré zvednutí žaludku, a to v okamžiku, kdy je 5. Očekávali by jste, že existují kulturní rozdíly, vztahu-
přinucen sledovat násilné filmy. Stanovte podmíněné jící se k tzv. místu kontroly? Jestliže ano, jaké faktory
a nepodmíněné podněty i reakce, zkomplikované přispívají k takovým rozdílům?
navíc "při kondičních sezeních". Jak kondice pokra-
6. Často slýchávám rodiče, jak říkají svým dětem: "Dělej
čovaly, Alex se stával chorobný, když slyšel vážnou
hudbu, která bezděčně doprovázela tyto filmy. Jaký
to tak, jak říkám, a ne tak, jak to dělám." Jak rády jsou
děti, že musejí dbát právě na takovéhle rady? Proč?
princip učení můžete označit v tomto případě za
výsledný? Vážná hudba byla předtím Alexovou nejob-
líbenější. Kdyby jste chtěli obnovit jeho schopnost
těšit se z jeho oblíbené hudby, jak by jste to udělali?
 .. t• ,,~

""":-~---_. ~-~/--. ~-

E[aiIMaG"';~['"ť '. .~. [~ Q~I1.d7~$I''''~~[

" ',,- - ",-, -.< - - -

'.
4 d,~uinu opamětí.~dYŽ se dostavíte n~.určé~ij' .~lnYSle~e;e nad límJo.te~m.l~,u",án;Í1l~;sbbám bjl~opa~ova" •
místo, .' . . táIorvám ~~~e.U~IVšíte nekolik skupin,sloj na~f! .neukP~ána.ta samá slova, ktěrá,videlyjen~r' minut předtím. J~ •. ,
ných ná·:aw!i azete. pozorn~~~cfi~jt~.pokaždé skupine'slov mohou .rozpoznat tyto polož~? AlřudOu~i vubBc"pamatovat" sly~oé"
náSledUj~~~'.ebo zaklepání, ~e~lizuJe,ďlll' následující dveminlJo. navnalfy,kter6 nebyly ~e skupin~~Io~fl!rozačátek sepodíveJ\B'dolu~
ty strá~e m, že bud' budete'psát to, CO:Jst~ slyšeli, nebo budeteřeštt úp ~r~cento starých položek, kterHyly ~rávft8 považovány zá'staré.
nejakýatit eti~ příklad. Po první Sk.upi~ US.ilyšítedruhou, třetíald., J~~Vi~íte, zkoumané ošóby řllZ,ózn"f9 procent techto slov - v57
dokud neb ekonec. Pokufn'elíláte žádné o~ky"lllužemezačít • . PfDcenlech.si byly absolullÍe lis!KPou~ijte talo čísla atabulku doml' . ,

Éxperi01e~átor ~pne magnetofon a vy,šfte mužs~hlas, jak aodhadnete, jak časlo (oaťíoo procent) zkoumané osoby špatne "
,
každé 1,5 ·sekundy řekne jedno sloV'o, ZkUste to: postel, odpočívat, rozpoznaly návnady:a1Jylťsi.temito návnadami, které jill1 ve·sku~č· .
bdící,Un8VdRj, sen, vzbliditse, noc, deky, fl/lOol1t si,dfímota, chrá- noltrn8b~y nikdy prezehlovány, jisté. • /
pat, polštář, Mid, zívat; ospa/ý. Máte kouknete jinam, vezme-
te si list papír!ra máte dve minuly na to, ~ystlt napsali co nejvíc vyřč& ROZPOZNÁNO? STARÁ SLOVA
.
NOVÉ "NÁ~N4DY·
'

ných slov,'Dobře, čas vypršel. Následuje další8kupin.a~ nota,lVu,t Ano 79 %< 1i,t
%
pianflPívat, rádio, kapela, meluqie, losníroh, koncert, nášúoj, Zall,
.Sjistotou 57 % %
sYf1Jbnte, orchestr, umění, rytmus. Íňoyu ~uste napsat co nejVíc slov.
~'é, co s.i poslechQeiy všechny Sk!ÍP'tiY slov, vám experlm,entátor
sdlllí, že nyní bude testována vaše schopno~ rozeznat puvodní slova,
l' "'va, která jste práve slyšeli. Dostanete sadu'd~vadesáti še.sti slov,
• z.nichž nekterá už jste slyšeli. Ukaždill10 slo~á máte poznačit, zda je
tJ' nové (předtím Jste ho neslyšeli), nebb staré(slyšeli jste ho na kaze-
te).Dále.budete Ir každého slovajré jste označili jako staré; dotá·
záni: Jste si jisti? Opravdu sjAllsne vzpomínáte,Jetotu slovo bylo
vyřčeno na kazeterlkrmrě ío. Zakryjte předchozí o~staveca zakrouž·
kUjtevšechnaz'následujícícJt ~ov, která se vyskytla Vtexlu už dříve:·
zub, plái.r~PIJ, "uměifí, doprilť§fruch; polštář, hudba.

" "a.~:::::~.::~.:':".;:~~t.
visely se sioVv: fterá'bvJt:v iOdóíéhJkUjlináchtlqv. Badatelé jim
, ,~KaiíJ,návňadá". Otázkou j~, jak Jl!adnít;llo~aj[ rozeVla\. "
t·
 !
..
/
I ,
.. PAMĚŤ
.'' .
~.. lit "
j jl "- .. KAPITOLA 6 199

'{"~C)'O jšfi~hripF· • model zpracovávání

II
, Výsledky znamená? I . . ' informací Model paměti,
ve kterém informace musejí projít
.V této sludii Henry Roedigera aKathleen McDermolt (1995) zají•• Ábys!~. pochopili, ;~ .y.. ,",olo. experime~u ~talo, .podívejte se jednotlivými fázemi přes procesy
malo, zda mohoú ltlldi vytvořit "nepravdivé vzpomínky" na slova, která znovu na1esto~ T~eriála vlastní výsledky. roté,,~o jste slyšqU slova
pozornosti, kódování, uchovávání
předtím neslyšeli. Tak co myslíte? Jak ~asio zkoumané os06y "rozpo· související se spánkem jako je postel a zívnout aslova' související a vybavování.
znaly" slovní návnady ve srovnání se starými položkami, které by~ s· hudbou jako jazz a hudebnínástroj, nemysleli jste si, že jste také'
správné as Jistotou rozpoznané? Výsledek Je pozoruhodný. Jakvidile slÝšeli spát ahudba - slova, která šla s témi předchozími dohroma· senzorická paměť Paměťový
n~e, zkoumané osobynebylf schopné rozpoznal rozdli mezi slovy, dY,aleye skI1lQĚ~~sti.!leWa VYř~Qng?)Il~oho.lidí ano;Přéd)át lely systém, který uchovává informace
která na seznamu byla, atěmi, která talA nebyla. " jsem IÍYI~a konferencí; kde HenryJoediger v předné~ceslilulem ze smyslů v délce max. tří sekund.
"Vytváření Aepravdivých vzpomínek ve třídé" i~formoval o léchlo
výsledcích publikum Ivořené profesory psychologie, včelné mé~ Mnoho krátkodobá paměť (KP)
ROZPÓZNÁNO? STARÁ SLOVA / NOVÉ "NÁVNÁDV"
jiných badatelů dosáhlo stejných výsledku. Paměťový systém, který uchová
Ano 79 % , Psychologové přirovnávají paméť k počítači,který,~řesné zaZA~' okolo sedmi položek po dobu asi
,. ~ Jistotou 57 % menáVá informace pro PozdéJší použití. "iCméné talo s.ludie odhalil,a, dvaceti sekund, než se obsah
že 10 nenllak jednoduché. Jak se lIálev.létokapitole dočte!Q, pallla· převede do paměti dlouhodobé
lování si Je aklivníproces aněkdy s(~pómíň~výtVáříme pod vlivem nebo zapomene.
•svých óázoru, př~nf"ponBb, kontextových f~ktoru ainformací; kleré
Jsme získali z vnějších zdroJ6;";r .$.' •

2. listopadu 1963 byly tisíce obyvatel Dallasu svědky jednoho z nej-

2 tragičtějších okamžiků moderní americké historie: vraždy prezidenta

~ohna F. Kennedyho. Co se stalo? Někteří svědci říkali, že viděli osa-
mělého střelce v okně v šestém patře sousední budovy. ~iní si vzpomínali na
dva nebo tři muže v tomtéž okně. Nicméně jiní trvali na tom, že viděli něko­
ho střílet z travnatého vršku. A k dovršení zmatku si někteří svědci vzpomněli,
že slyšeli tři výstřely; jiní přísahali, že jich slyšeli pět nebo šest. Dodneška
nikdo přesně neví, co se ve skutečnosti stalo.
Debata o tomto historickém traumatu vyvolala důležitou otázku: jsou vzpo-
mínky na minulost spolehlivé? Lidská paměť je často předmětem sporu.
Někdy jsme schopni si vzpomenout na obličej, hlas, obsah přednášky, cizí
jazyk, novou událost, první rande, narození dítěte nebo smrt blízkého člově­
ka přesně a s jistotou. Přesto je v jiných případech naše paměť limitovaná,
chybná a zkreslená - jako když zapomeneme telefonní číslo, které jsme si
právě vyhledali, položky ze seznamu na nákup, který jsme zapomněli doma,
veškerou práci za minulý semestr nebo jméno někoho, s kým jsme se nedáv-
no seznámili. ~ak jsou zážitky v mozku uchovávány a později znovu vyvolá-
vány? Co způsobuje, že si některé události pamatujeme a jiné ne? Jak přesné
jsou naše vzpomínky na minulost? Aby odpověděli na tyto otázky, zkoumají
kognitivní psychologové paměť, proces, při kterém jsou informace uchovány
pro pozdější použití (Baddeley, 1999; Schacter, 2001).
Po vraždě Johna F. Kennedyho v roce 1963 se přihlásilo mnoho očitých svědků.
Někteří vypovídali, že viděli jednoho střelce v okně v šestém patře sousední budo-
vy; jiní si vzpomněli na dva nebo tři střelce v té samé budově; nicménějiní mysle-
li, že výstřely byl vypáleny ze země. Takové jsou záludnosti paměti očitých svědků.
Výzkumníci zabývající se pamětí a používající jako model počítač se snaží
sledovat tok informací a jeho mentální zpracovávání. V tomto modelu zpra-
covávání infonnací si lze podnět zaznamenaný smysly zapamatovat pouze
jestliže (1) se na něj obrátípozornost, která jej vtáhne do vědomí; (2) je kódo-
ván nebo převeden do místa uchovávánív mozku; a (3) lze si jej vybavitpro
pozdější použití (Atkinson & Shiffrin, 1968).
V rámci přístupu zpracovávání informací se rozlišují tři druhy paměti: sen-
zorická, krátkodobá a dlouhodobá. Senzorická paměť uchovává všechny
podněty, které přicházejí ze smyslů, na krátký okamžik podrží jejich přesné
kopie, a to v rozmezí od zlomku sekundy do tří sekund. Vnímané podněty,
které nepřitáhnou pozornost, se ztratí, ale ty, kterých si "všimneme", jsou pře­
vedeny do krátkodobé paměti (KP) jiného přechodného paměťového systé-
mu, který může dosáhnout cca sedm jednotlivých informací na zhruba dva-
cet sekund. Ačkoliv KP rychle "mizí", informaci lze udržet delší čas pomocí
Vybavení

~ ~ .
V čem lze, lý& o~ paměť přirovnat k práci fločítače 7.
• }q,kéjsou. rozdíly mezi senzorickou, krátkodobou a dlouhodobou pamětí?
,
.,.,I ,I
f Krátkodobá
I
Podnět
Senzorická pozomosl ..
paměť
KÓdován~7 .....f Dlouhodobá
paměť paměť
// f (KP)
Aristoteles a Platon přirovnávali paměť k tvorbě otiskú do kostky vosku.
Později jiní srovnávali paměť s telefonní ústřednou, skladištěm, pracovním '% ,.-J
// i'
t
I (OP)

~'-_,i/
stolem, knihovnou, naskládanou hromadou a s magnetofonem. Dnes kog-
nitivní psychologové rádi přirovnávají lidskou mysl k počítači a paměť
k systému zpracovávajícímu informace. Pokud pracujete s počítačem, tuto
analogii oceníte. Vaše PC obdrží vstupní informace z klávesnice nebo myši;
převede symboly ve speciální numerický kód; uloží informace na harddisk,
CD nebo disketu; vyvolá data z disku na obrazovku nebo do tiskárny. Jest- Obrázek 6.1 Model zpracovávání informací v paměti Mnoho událostí se
paměť Proces, při kterém jsou liže se počítač pokazí, nemá dost místa na disku, soubor byl vymazán nebo zaznamenává v senzorické paměti. Ty, které jsou zaregistrovány, jsou krátce uchovány
informace uchovány pro pozdější jste zadali špatný příkaz k vyhledání, informace se stává nedostupnou v krátkodobé paměti; ty, které jsou zakódovány, jsou převedeny do trvalejšího "zařízení". Jak
použití. neboli "zapomenutou". vidíme, zapomínání může být způsobeno nedostatky v pozornosti, kódování nebo vybavování.
200 KAPITOLA 6 lIL PAMĚŤ lIL PAMĚŤ KAPITOLA 6 201

opakování a cvičení. Když lidé hovoří o rozsahu pozornosti,
mluví o krátkodobé paměti. Dlouhodobá paměť (DP) je něco
jako trvalý paměťový systém, který uchovává obrovské množství
informací na mnoho let. Spisovatel Isaac Asimov odhadoval, že
DP pojme kvadrilion bitů informací v průběhu života. Matematik
John Griffin odhadl, že od narození do smrti průměrný člověk
uloží pětsetkrát více informací než obsahuje Encyclopedia Bri-
tannica. Když lidé hovoří o paměti, většinou mají na mysli dlou-
hodobou paměť.
Jak je vidět v diagramu na obr. 6.1, podle tohoto modelu zpra-
covávání informací je uspořádána i tato kapitola. Nicméně je
třeba vzít v úvahu, že se jedná pouze o model a neznamená to,
že v mozku jsou tři oddělené "úložné schránky". Jedná se jen
o jeden z názorů na to, jak funguje paměť. Existuje i zcela odliš-
né pojetí. Většina počítačů zpracovává instmkce v daném pořa­
V této koláži, nazvané Barva paměti, umělec Richard dí, lineárně, jeden krok za dmhým. Na rozdíl od toho lidský
Scha.ffer zobrazil svoji vizi používání počítače (vlevo) jako mozek provádí mnohonásobné operace souběžně, "paralelně".
modelu lidské paměti (vpravo). V interpretaci tohoto umě­ Tudíž někteří kognitivní psychologové odmítli model zpracová-
leckého díla psycholog Daniel Schacter (1996) prohlásil: vání informací a stali se zastánci modelů paralelního zpracová-
"Sha.fferovo dílo ukazuje - a já jsem s ním plně zajedno- vání. V nich jsou vědomosti pojímány jako síť spojení mezi tisíci
že z počítače lze získat uložené informace, ale nepamatu- vzájemně na sebe působícími "jednotkami zpracování" - všemi
je si zkušenost." (str. 37) ("Color of memory", akvarelová aktivními najednou (Rumelhart a kol., 1986).
koláž Richarda E. Scha.ffera. Foto laskavě poskytl Daniel L)
Dále se v této kapitole dočtete, že badatelé zabývající se
pamětíse ptají dvěma způsoby. Zaprvé, jak jsou vzpomínky
uchovávány? Existuje jeden jednotný systém, jak věří někteří, nebo mnoho-
Kontrolní otázky četné paměťové systémy, z nichž každý specificky uchovává určitý typ infor-
_ Jakéfáze má proces pamatování podle mací? Zadmhé, jak dalece jsou naše vzpomínky na minulost věrné realitě?
Uvidíme, že výzkumníci objevili v lidské paměti vážné chyby a předpojatosti
modelu zpracovávání informací?
- Daniel Schacter (200l) to nazývá "hříchy" paměti. Jak sami uvidíte, toto
_ Jaké jsou funkce senzorické paměti,
téma se stále opakuje: lidé jsou jak schopní, tak neschopní a jak objektivní,
krátkodobé paměti a dlouhodobé paměti
v modelu zpracovávání informací?
tak subjektivní ve svém zpracování informací.
_ V čem se liší modeo/ paralelního
zpracovávání od modelu zpracovávání
informací? _ MohOl{ pn. '1' pozů;i:atlo' vnímaní přet;t"állat II my,slli potě, coJe
?
příliš mnoho k vidění v tak krátkém čase. Dmhá možnost je, že člověk je
zachytí všechny, ale představa vybledne dřív, než je stačí všechny vyjmeno- K s M R - Vysoký tón
vat. Ve skutečnosti mnoho zkoumaných osob trvalo na tom, že byly schopné
"vidět" celý soubor, ale potom zapomněly některá písmena dřív, než je stači­
ly vyjmenovat. x o Q G - Střední tón
Zanechala ztracená informace chvilkovou stopu, jak tvrdí zkoumané
osoby, anebo nebyla vůbec zaznamenána? K ověření těchto alternativních
hypotéz Sperling vymyslel postup nazvaný "částečná výpověcf (partial-report
B z o H - Nízký tón
technique)". Místo aby zkoumané osoby vyjmenovaly všechna písmena, Obrázek Q1 Test ikonické paměti Tento
požádal je, aby vyjmenovaly jednu řadu v každém soubom - řada byla urče­ soubor písmen používal Sperling (1960). Pokud
na poté, co byl ukázán celý soubor. Při tomto postupu zazněl ihned po každé zkoumané osoby viděly tento soubor po dobu
prezentaci tón, který určoval, která písmena mají vyjmenovat: vysoký tón jedné dvacetiny sekundy a snažily se vyjmenovat
označoval horní řadu; střední tón střední řadu; nízký tón spodní řadu. Jestli-
všechna písmena, byly schopné si vzpomenout
že zkoumané osoby viděly celý soubor, měly by být schopny vyjmenovat pouze na čtyři nebo pět. Pokud si ale měly
správně popořadě všechna písmena - bez ohledu na to, která řada to byla.
vzpomenout pouze na jednu řadu, byly schopné si
Sperling měl pravdu: zkoumané osoby si správně vzpomněly na 3,3 písmena vzpomenout na tři nebo čtyři písmena v jedné
v řadě. Jinými slovy, z celého soubom bylo ve vědomí před vymizením bez- řadě - průměrně deset písmen pro celý soubor.
prostředně v ikonické paměti zaregistrováno 10 písmen (9,9), ne
4 nebo 5. Aby Sperling přesně určil, jak dlouho tento typ pamě­ 100
ti trvá, změnil v příštím pokusu čas mezi písmeny a tónem sig-
nalizujícím, na kterou řadu si má zkoumaná osoba vzpomenout. 80
Jak je vidět na obr. 6.3, zrakový obraz začal mizet, jakmile se
interval prodloužil na jednu třetinu sekundy a téměř zmizel 60
Metoda
o dvě třetiny sekundy později. Poté výzkumníci objevili, že / "částečná výpověď"
pokud se jedná o obrázky předmětů nebo míst, slova, věty a jiné 40
zrakové podněty, které jsou prezentovány po velmi krátkou
dobu, lidé si utvářejí "prchavé vzpomínky", které trvají pouze 20
zlomky sekundy.
0.15 0.30 1.00
Prodleva (sekundy) Bez signálu
ECHOICKÁ PAMĚŤ Obrázek 6.3 Délka ikonické paměti Jak dlouho trvá
Obdobný fenomén existuje pro podněty zvukové. Až příště ikonická paměť? Sperling (1960) měnil čas mezi prezentací
budete poslouchat rádio, všimněte si, že když jej vypnete, jako písmen a tónem signalizujícím pokyn pro opakování řady.
by ve vaší hlavě zněla "ozvěna" zvuku. Tento zvukový senzoric- Ikonické představy začaly mizet po jedné třetině sekundy a zcela
ký registr se nazývá echoická paměť. Kolik zvukových vstupů vymizely po jedné sekundě.

dlouhodobá paměť (DP)
Relativně stálý paměťový systém,
který je schopen uchovat obrovské
množství informací po mnoho let.
ikonická paměť Velmi krátká
senzorická paměť pro zrakové
obrazy, která trvá pouze zlomky
sekundy.
p~dnět oJstranln? ~'. ~ .•
_ to je to-ikónickd paměť, co echoická pa~ěť a včetn sdiší? '
, covníci (972) zkoumaným osobám sluchátka a všem najednou přehráli tři senzorická paměť pro sluchové
Vezměte baterku do tmavé místnosti, zapněte ji, posviťte na stěnu a něko­
likrát baterkou rychle zatočte. Co vidíte? Pokud jste točili dostatečně rychle,
vypadá to, jakoby světlo zanechalo zářící stopu, a vidíte kmh. Důvod: i když
světlo osvítilo pouze jeden bod z kmhu v čase, váš zrakový systém uchoval
"fotografii" každého bodu i ve chvíli, kdy už jste sledovali další bod. Zrako-
vý obraz se nazývá ikona a "fotografie", kterou uchovává, se nazývá ikonic-
ká paměť (Neisser, 1967).
IKONICKÁ PAMĚŤ
Lidé obvykle nezaznamenají, že po podnětu, poté co byl odstraněn z dohle-
du, velmi krátce přetrvá mentální stopa. Ani kognitivní psychologové si to
neuvědomovali do té doby, než George Sperling (960) provedl řadu důmy­
slných experimentů. Sperling řekl zkoumaným osobám, aby se upřeně díva-
ly do středu prázdné obrazovky. Pak se na obrazovce objevil soubor písmen
na dobu ne delší než jedna dvacetina sekundy a zkoumané osoby pak měly
vyjmenovat co nejvíce písmen. Letmo pohlédněte na obr. 6.2 a zkuste to také.
Pravděpodobně pár písmen zopakujete. Sperling zjistil, že ať byl soubor pís-
men jakkoliv obsáhlý, zkoumané osoby byly schopné zopakovat pouze okolo
čtyř až pěti položek. Proč? Jedna možnost je, že lidé mohou registrovat právě
tolik vizuálních vstupů při jednom letmém pohledu - že dvanáct písmen je
je přesně uloženo v echoické paměti a na jak dlouho? Ve studii
provedené po studii Sperlingově dali Christopher Darwin a jeho spolupra- echoická paměť Velmi krátká
sady namluvených písmen - do pravého ucha, do levého ucha a do obou vjemy, která trvá dvě nebo tři
současně. Tyto osoby pak dostaly zrakový signál označující sadu písmen, kte- sekundy.
rou mají zopakovat. Při této a dalších studiích vědci zjistili, že v echoické
paměti lze udržet pouze pár položek, ale trvá dvě až tři sekundy a možná
i déle, než vymizí aktivace ve zvukové kůře (Cowan, 1988; Lu a kol., 1992;
Sams a kol., 1993).
Jestliže senzorický paměťový systém uchovává informace na jednu třetinu
sekundy nebo na tři sekundy, můžete se podivovat: k čemu je "paměť", která
se tak rychle rozpadá? Abyste si zodpověděli tuto otázku, zkuste si představit,
jaké by bylo vaše vnímání světa bez senzorických vzpomínek. Například bez Kontrolní otázky
zrakové ikony bychom ztratili přehled o tom, co vidíme, při každém mrknutí _ V čem se liší ikonická a echoická paměť?
oka - svět bychom viděli jako sérii fotografií a ne jako nepřetržitý film. Stejně _ Popište Sperlingovy experimenty (1960)
tak bychom těžko porozuměli mluvenému slovu bez přetrvávajících paměťo- s ikonickon pamití. O čem tyto
vých stop v echoické paměti. Řeč bychom slyšeli jako sérii krátkých zvuků
experimenty svědčí?
a ne jako spojitá slova a věty. Ve skutečnosti máme i jiné senzorické vzpo-
mínky - pro hmatové (dotek), čichové (pach) a chuťové (chuť) podněty. - Proč jsou senzorické registly dzlležité?
202 KAPITOLA 6 lIL PAMĚŤ lIL PAMĚŤ KAPITOLA 6 203

, citu KP, zkuste si udělat test krátkodobé paměti na obr. 6.4 nebo
!, KRÁTKODOBÁ PAMET
j.
' . Kolik jednQtliíých informací lze maximálně uchovat v krátkodobé
paměti?
• Existuje také časotý limit?
.. Jaké funkce obsluhuje krátkodobá paměť a lze je vysvětlit?
.. (oje to sériověp.oziční křivka a co představuje?
Často cestuji vlakem do New Yorku. Jakmile vyjdu po schodech na Penn Sta-
ticm směrem k Osmé avenue, jsem zahlcen vjemy: chvěním pod mýma noha-
ma zpúsobeným vlakem dunícím do stanice; zvukem troubících klaksonú,
jekotem sirény a zapištěním autobusu na zastávce; slabým aroma čerstvě uva-
řené kávy, které je přebíjeno výfukovými plyny; a pohledem na mrakodrapy,
veřejné osvětlení, pouliční prodavače, auta poskakující přes hrboly na silnici
a bílou páru stoupající z díry v zemi.
Vím jistě, že múj senzorický registr zachytí mnohem více podnětů, než
jsem schopen popsat, ale většina z nich nikdy nedosáhne vědomí a jsou
okamžitě "zapomenuty". Klíčem je pozornost. Jak jsem poznamenal dříve,
vjemy, které neupoutají naši pozornost, rychle mizí, zatímco ty, kterých si
všimneme, přecházejí do krátkodobé paměti - déle trvajícího, ale omeze-
Model zpracovávání informací pokládá
pozornost za dúležitý "první krok". V tenise
ného "skladovací zařízení". Jak jste se dočetli v kapitole 4 o vědomí, lidé
jsou vybíraví ve svém vnímání a mohou okamžitě nasměrovat svou pozor-
a při jiných úkolech si lidé vybírají podněty, nost k podnětu, který je zajímavý, adaptivní nebo dúležitý. Když jsem přijel
které jsou adaptivní, zajímavé a dúležité. do New Yorku, byl jsem tak zaměstnán sháněním taxíku jedoucího do okra-
jové části města, že jsem se zaměřil na pohybující se žluté předměty na úkor
všeho ostatního.
Mozek kóduje informace přicházející ze senzorického registru - převádí je
do formy, ve které mohou být uchovány v krátkodobé paměti. Podnět se
kóduje J'Úznými způsoby. Například poté, co jste si přečetli tuto větu, si umíte
vybavit obraz písmen a jejich umístění na stránce (vizuální kódovánO, zvuk
vlastních slov (akustické kódovánO nebo význam věty jako celku (sémantic-
ké kódovánO. Výzkum ukázal, že lidé obvykle kódují tento typ informací do
akustických termínů. Tudíž jsou-li zkoumaným osobám prezentovány řady
písmen a ony si je mají ihned vybavit, dělají mnohem více chyb "zvukových"
než "zrakových". Například zkoumané osoby si chybně nevybaví F jako
S nebo X, ale jako E nebo B (Conrad, 1964). Zkoumané osoby si také s větší
pravděpodobností spletou slova podobně znějící (muž, nůž) než slova, která
jsou významově stejná (velký, obrovsky; - to ještě více naznačuje, že máme
sklon kódovat verbální informace spíše do akustických termínů než do ter-
mínů sémantických (Baddeley, 1966).
otestujte kamaráda. Prezentováním stále delších seznamú polo-
žek se výzkumníci snaží objevit okamžik, kdy zkoumané osoby
už nejsou schopné si bezchybně vzpomenout. V úkolech, jako je
tento, si prúměrný člověk dokáže zapamatovat okolo sedmi
položek (obvykle je to mezi pěti a devíti) - bez ohledu na to,
zda se jedná o čísla, písmena, slova nebo jména. Toto omezení
se zdálo být natolik konstantní, že George Miller (1956) popsal
kapacitu lidské KP větou "magické číslo sedm plus minus dva".
Po letech jiné studie ukázaly, že naše krátkodobá "skladovací"
kapacita je omezenější, než tvrdil Miller, a že magické číslo je
spíše čtyři plus minus dva (Cowan, 2000).
Jakmile je kapacita krátkodobé paměti naplněna, ať už je
počet položek jakýkoliv, je pro ukládání nových informací
nezbytné, aby byl existující obsah vyhozen nebo "vymístěn".
A tak, když se snažíte naučit historické letopočty, chemické
prvky nebo seznam slovíček, můžete zjistit, že pátá nebo šestá položka vytla-
čí dřívější na seznamu. Je to jako se zaplněním obrazovky počítače. Pokud
plníte obrazovku stále novými a novými informacemi, starý materiál mizí
z vašeho dohledu. Tato limitovaná kapacita se zdá strašně omezující. Ale je
opravdu zcela neměnná? Nelze ji zvýšit?
7
O.
5
9
B
7
B
7
1
1
''''.'~'"~~". Test rozsahu paměti Vyzkoušejte tento test
rozsahu paměti. Přečtěte si vrchní řadu číslic, jednu číslici za
sekundu, potom se dívejte jinam a zkuste je odzadu zopakovat.
Pak zkuste druhou řadu, třetí atd., dokud neuděláte chybu.
Průměrně udrží člověk v paměti sedm položek (informací)
fl CQ'mvslíte?
, . i '. ,:
Jestliž~ je krátk,ďobá paměť Qměiená,moho~osoby,které si
vynutí b~ středem naší. pOlornošti.llapř~fad zbraní., '~oškodit
naše vzpomínky' na událošti kolem nich?'Nebo nás Jytóosoby >
ijbudí k větší'ostražitosti, kterázlepšU]Bn~j paměf?štllptien
Schmidt (2U02) to zjišťQval pomocí barevnýc,h obrázkO InUŽU
\. ažen zabývajících se ruznÝmi činnostmi, jako jé čte~í knihy, tan-
'kování benzinu, sbíraní jablek, otevírání dárku,prács n[počítači
a'ltití ~ávy - obrázky ukazovaLzkoumaným 0;.0Mfu, Na každém
obrázku byla vždy polovina lidí oblečen~ a~rúhá polovina svleče·
ná.·Zamyslete se nad tím avvtvořte si dvá 'jJředpoklady: Pamato~
víly '~i zkoumané osoby podrobnosti oosobáchyak,o je výška,
~áha, rasa, délka abarva vlasu) spíše'nahých nebo oblečených?
,Ajak moc si pamatovaly další věci na obrázku Oako např. jaké .,
,tam byly předměty)? Vzhledem ktomu, že je zaměření pozornos·
ti omezené, lide, kterým byl.prezentován nahý člověk, si pámat~
,vali více toho člověka n~ž jeho okolí. .

V parku v Ženevě ve Švýcarsku se obyvatelé chodí bavit nad obrovskou šachovni-

l(APAC1TA
Pozornost řídí to, které informace se stanou středem zájmu KP v daném čase.
A to do té mÍ1Y, že když jeden podnět upoutá naši pozornost, ostatní budou
pravděpodobně ignorovány - někdy s překvapivými vlivy na paměť. Napří­
klad výzkum výpovědí očitých svědkú ukázal, že když zločinec vytáhne
zbraň, svědci jsou méně schopni identifikovat pachatele než v případě, že ji
nevytáhne (Steblay, 1992). Proč? Jedním z dúvodů je, že oči svědkú se zamě­
ří na zbraň, obzvlášť když je pro ně překvapením, a tím se odvede pozornost
od obličeje (Pickel, 1999). Elizabeth Loftus a kol. (1987) to demonstrovali tak,
že zkoumaným osobám ukázali obrázky zákazníka, který přišel k bankovní
přepážce a vytáhl buď pistoli, nebo šekovou knížku. Zaznamenáváním očních
pohybú zjistili, že zkoumané osoby strávily více času díváním se na zbraň než
na šekovou knížku. Výsledkem bylo zhoršení jejich schopnosti identifikovat
zločince v řadě podezřelých.
Krátkodobá paměť je kvůli omezeným možnostem pozornosti schopná
uchovat jen malý počet položek. Kolik? Abyste si uvědomili omezenou kapa-
ci. Myslíte si, že šachový mistr si umí vybavit rozložení figur na této obří šachov-
nici stejně dobře jako na šachovnici běžných rozměrú? Touto otázkou se zatím
nikdo nezabýval.
Podle Millera múže KP pojmout pouze sedm položek. Toto číslo múže být
nižší, ale je v tom jeden háček: i když se položka může skládat pouze z jed-
noho písmena nebo číslice, mohou být tyto položky seskupovány do infor-
mačních bloků "štěpů", vět a velkých čísel, angl. nazývaných chunks - to nám
umožňuje používat "skladovací" kapacitu efektivněji. Abyste porozuměli účin­
kům "štěpení" na krátkodobou paměť, přečtěte si následující písmena, dodrž-
te přestávky mezi nimi; pak se na chvíli odmlčte a vyjmenujte co nejvíce pís-
men ve správném pořadí: CN NIB MMT VU SAo Vzhledem k tomu, že tento
seznam obsahuje dvanáct jednotlivých písmen, pravděpodobně se vám úkol
bude zdát poněkud obtížný. Teď zkuste tento další seznam písmen a opět
dodržujte přestávky: CNN IBM MTV USA. Lepší, že? Tento seznam obsahuje
dvanáct stejných písmen, ale protože jsou přeskupena do známých skupin,
204 KAPITOLA 6 .. PAMĚŤ
museli jste si uložit pouze čtyři štěpy, ne dvanáct - pořád v rámci
naší "magické" kapacity (Bower, 1970).
chunking (štěpení) nám umožňuje rozšířit rozsah své krát-
ao kodobé paměti tím, že její kapacitu využijeme efektivněji. Možná
že jsme limitováni přibližně sedmi chunks, ale múžeme se naučit
.,.,
."
E zvětšovat velikost těchto "štěpú". Skupina výzkumníkú to
~
60
demonstrovala tak, že trénovala několik měsícú dva vysokoškol-
~ ské studenty. Oba studenti byli běžci na dlouhé tratě a prúměr­
~ Když známe prchavou povahu krátkodobé paměti, muzeme zapommam
J;;; ně inteligentní. Hodinu denně třikrát čtyřikrát týdně si měli tito
-= 40
'" studenti vybavit náhodně vybrané řady čísel. Jestliže si správně
~
rx:
vybavili určitou řadu čísel, v další řadě pak bylo o číslici navíc
20 a úkol se opakoval. Jestliže udělali chybu, v další řadě čísel bylo
o jednu číslici méně. Jak je vidět z obr. 6.5, zlepšení bylo ohro-
mující. Před výcvikem měli rozsah paměti od čtyř do sedmi čís­
lic. Po šesti měsících si pamatovali až osmdesát položek (Erics-
50 100 150 200 250 son & Chase, 1982; Ericsson a kol., 1980). Během jednoho seze-
Nácvik (dny) ní např. experimentátor přečetl následující čísla v tomto pořadí:
8931944349250215784166850612094888856877273
_ Student 1 _ Student 2
141861054629748012949749659228
Obrázek 6.5 Zvětšování rozsahu paměti Dva studenti
prováděli úlohy pro zvětšení rozsahu paměti hodinu denně, tři- až
Po dvou minutách soustředění zkoumaná osoba zopakovala
čtyřikrát týdně šest měsíců. Rozsah jejich paměti významně
všech sedmdesát tři číslic, ve skupinách po třech nebo po čty­
řech. Jak to udělala? Aniž dostala nějaké speciální instrukce,
vzrostl ze sedmi číslic na osmdesát (Ericsson & Chase, 1982).
Jedna zkoumaná osoba měla brzy rozsah paměti přesahující sto vypracovala si zkoumaná osoba svou vlastní strategii: převedla
číslic (Staszewski, 1988).
náhodná čísla na věk (,,89,3 roků, velmi starý člověk"), data
(1944 byl "skoro konec druhé světové války") a časy závodu
v přespolním běhu na různé vzdálenosti (3492 bylo ,,3 minuty a 49,2 sekund,
skoro světový rekord na míli").
chunking (štěpení) Proces Význam "štěpení" je také patrný ve způsobu, jakým si lidé pamatují infor-
seskupování jednotlivých dílčích mace ze svého oboru. Důkladně si prohlédněte rozestavění figur na šachov-
informací do větších celků neboli nici v obr. 6.6 a během pěti sekund si jich co nejvíce zapamatujte. Budete
štěpů, kterým se zvětší kapacita schopni si vybavit asi sedm položek. Ale šachový mistr si po pěti sekundách
krátkodobé paměti. umí vybavit téměř bez chyb všechny figury a jejich umístění v řádcích a sloup-
cích. Není to proto, že by se šachoví mistři rodili s mozkem podobným počí­
tači. Pokud jsou šachové figury umístěny na šachovnici náhodně, jsou stejně
neschopní jako my ostatní. Ale pokud jsou figury rozmístěny podle skutečné
šachové partie mezi dobrými hráči, začnou zcela samozřejmě "štěpit" posta-
vení jednotlivých figur do známých vzorů, jako je "rumunská pěšcová obra-
na" a "casablanský střelcový gambit" (DeGroot, 1965; Chase & Simon, 1973).
Výzkumníci odhadují, že šachoví mistři jsou schopni si v paměti uchovat až
padesát tisíc takových "štěpů" (Gobet & Simon, 1996). Po letech zkušeností
se u expertů ze všech oborů - včetně počítačových programátorú, kraso-
bruslarů, číšníků a číšnic, hráčú bridže, tanečníků baletu a profesionálních
hercú - projevují podobná zlepšení v jejich výkonech krátkodobé paměti
(Vincente & Wang, 1998). V testu, ve kterém šlo o zapamatování si názvů ulic
na prezentovaném seznamu, překonali řidiči taxi všechny ostatní (Kalakoski
& Saariluoma, 2001).
TRVÁNí
Stalo se to mně a vsadím se, že se to stalo i vám. Podíváte se na telefonní
číslo, pro sebe si ho zopakujete, odložíte adresář a začnete ho vytáčet. Pak
přestanete. Vyťukáte první tři čísla bez potíží, ale pak najednou nevíte, jste
zmatený (bylo to 5 nebo 9) a znechuceně telefon položíte. Po pár sekundách
c,-".,-~""·,,-._,, Význam "chunking" Pozorujte si telefonní číslo už nepamatujete, jakoby se vypařilo. A pak ta věc se jmény.
Byl jsem na společenském setkání a s někým se poprvé seznámil. Chvíli jsme
toto rozestavení šachových figur po dobu pěti
spolu mluvili, potom jsem se otočil, že ho představím kolegovi - a s rozpaky
sekund. Pak otočte na prázdnou šachovnici na str.
jsem zjistil, že jsem jméno svého nového známého už zapomněl.
209 a snažte se reprodukovat co nejpřesněji toto
rozestavení. Pokud nejste velmi zkušený šachista, Tyto zážitky jsou běžné, neboť krátkodobá paměť je omezená nejen co do
počet správně umístěných figur se bude blížit množství informací, které může uložit, ale i co do doby, po kterou informaci
magickému číslu sedm. udrží. Jaké je trvání krátkodobé paměti? Jinak řečeno, jak dlouho přetrvává
. PAMĚŤ KAPITOLA 6 205
paměťová stopa v případě, že si člověk informaci aktivně v duchu nepřeříká­
vá nebo neopakuje? Lloyd a Margaret Petersonovi (1959) měřili rychlost zapo-
mínání informací tak, že požádali zkoumané osoby, aby si vybavily sadu
nesouvisejících souhlásek, např. MJK. Aby si je zkoumané osoby nemohly
v duchu přeříkávat, předložili jim číslo, od kterého měly odečítat tři: 564, 561,
558, 555 atd. Po různě dlouhé době byly zkoumané osoby požádány, aby si
vzpomněly na souhlásky. Po osmnácti sekundách výkonnost klesla pod 10
procent (viz obr. 6.7).
předcházet tím, že si informace budeme potichu nebo nahlas opakovat. A proto, "Ahoj, já jsem, já jsem, já jsem... musíte mi
když nemám po ruce papír a tužku, opakuji si telefonní číslo pořád dokola, prominout mám špatnou paměť na jména."
dokud jej nevytočím. A proto se snažím potichu si opakovat jméno člověka, jak-
mile mi ho představí. Opakování prodlouží dvacetisekundové trvání KP stejným
způsobem, jako chunking zvětší její kapacitu čtyř až sedmi položek.
Užitečnost prostého opakování, také nazvaného "mechanické opaková-
ní", byla poprvé demonstrována Hermannem Ebbinghausem (1885; nové
vydání 1913), německým filozofem, který byl průkopníkem výzkumu pamě­
ti. Byl sám sobě zkoumanou osobou; vytvořil seznam všech možných slabik 100
(postrádajících smysl) složených tak, že samohláska byla vždy mezi dvěma 90
souhláskami. Slabiky, které tvořily slova, později vyřadil - tak mu zbyl
seznam nesmyslných položek (RUX, VOM, QEL, MIF), každou napsal na ..:.::
a>
80
'"
jednu kartu. Při zkoumání účinků opakování otáčel Ebbinghaus postupně ~ 70
všechny karty a pokaždé nahlas řekl napsanou slabiku, to vše při tikajícím
Cl
'" 60
zvuku metronomu. Poté, co všechny karty přečetl, začal znovu a četl karty ve
'e;;
-=
,~ 50
stejném pořadí. Tento postup opakoval do té doby, než byl schopen říct kaž- a>
dou slabiku ještě předtím, než otočil kartu. Ebbinghaus zjistil, že je schopen
".
jg 40
5:'
říct sedm slabik v řadě po jednom čtení (tady je znovu ona magická sedmič­
~ 30
ka), ale potřeboval více opakování pro delší řadu slov. Čím více si opakoval ...
a>
E!
položky, tím více si pamatoval. Další studie potvrdily tento fakt: "opakování" a.. 20
lze použít k "udržení" položky v krátkodobé paměti na dobu neurčitou. 10
6 9 12 15 18
FUNKCE KRÁTKODOBÉ PAMĚTI Prodlení (sekundy)
Limity krátkodobé paměti mohou působit jako handicap, ale ve skutečnosti Obrázek 6.l Trvání krátkodobé paměti
jsou ekonomické a adaptivní. Jako mizí staré papíry ze stolu a vymazávají se Jaké je trvání krátkodobé paměti? Jestliže se
staré soubory z počítače, tak krátkodobá paměť pomáhá zapomínat to, co už zkoumaným osobám vezme materiál, který se
není užitečné. Jinak by vaše mysl byla zaplněna každým vjemem, každým snaží si zapamatovat jejich krátkodobá paměť
jménem, telefonním číslem, směrovacím číslem a všemi maličkostmi které se vymizí do dvaceti sekund (Peterson & Peterson,
dostanou do toku vědomí. Jestliže by měla KP neomezenou kapa'citu, byli 1959).
byste neustále rušeni, rozptýleni - možná s ničivými dúsledky. Např. v kapi-
tole 16 uvidíme, že lidé, kteří trpí schizofrenií, jsou často neschopni se sou-
visle vyjádřit, skáčou z tématu na téma, částečně i proto, že neumějí pronik-
nout přes všechno to vnější rozptylování.
Pracovní paměť Když přirovnáme počítač k lidské mysli, KP je mentál-
ní pracovní prostor podobný monitoru. V počítači je materiál na monitoru
buď zadán z klávesnice, nebo je vyhledán z dříve uložených souborů. Stejně
tak KP obsahuje jak nové vjemy, tak materiál, který je vyvolán z dlouhodobé
paměti. Všichni kognitivní psychologové souhlasí s tím, že lidé mají pomíjivé
vzpomínky, které jsou omezené kapacitou a trváním (Coltheart, 1999; Gat-
hercole, 2001). Nicméně hodně výzkumníkú je kritických vůči tradičnímu mechanické opakování Použití
prostého opakování k udržení
pohledu na KP jako na pasivní skladiště, které pouze uchovává informaci,
dokud nezmizí nebo není převedena do "stálého skladu" (Cowder, 1993). informace v krátkodobé paměti.
Pro konceptualizaci KP jako aktivníl10 mentálnrno pracovnrno prostoru, kde pracovní paměť Termín
se zpracovávají informace, Alan Baddeley (1992) a jiní používají pojem pra- popisující krátkodobou paměť jako
covní paměť. Podle Baddeleyeho se naše pracovní paměť skládá z "centrál- aktivní pracovní prostor, kde je
nrno řídícrno" procesoru a dvou specializovaných úložných a opakovacích
informace dostupná pro okamžité
systémů - jednoho pro zvukové vstupy a druhého pro zrakové a prostorové použití. Použití prostého opakování
obrazy (viz obr. 6.8). Tento pracovně paměťový systém je rozhodující pro inte- k udržení informace v krátkodobé
ligentní fungování. Např. abyste mohli interpretovat mluvený a psaný jazyk, paměti.
206 KAPITOLA 6 " PAMĚŤ " PAMĚŤ KAPITOLA 6 207

Pracovní paměť musíte si pamatovat první část výroku poté, co se stane minulos- 70
tí. Stejně tak při řešení aritmetického problému musíte mít pře­
hled o různých krocích, které provádíte - znamená to pamatovat 60
si, že připojíte jedničku, pokud sčítáte 45 a 55. Výzkum podpo-
ruje představu, že pracovní paměť obsahuje oddělené systémy
50
pro zvukové a zrakové vstupy, a že systém jako celek je vysoce '=
,CI)
::-
adaptivní (Andrade a kol., 2002, Miyake & Shah, 1999). =
=-
-=
= 40
-=...
Sériový poziení efekt Výzkum rovněž naznačil, že rozlišo- ':0-
e:
::-
'E
vat mezi krátkodobou a dlouhodobou pamětí múže být užitečné. ~ 30
Pokaždé, když se lidé snaží naučit se seznam položek, nevyhnu- ~
telně si vybaví položky ze začátku nebo z konce seznamu lépe
...e
CI)

c- 20
než ty, které jsou "umístěné" uprostřed. Snazší vybavení prvních
položek v řadě se nazývá efekt primarity, zvýhodnění pro
pozdější položky se nazývá efekt čerstvosti a kombinace těchto
lO
postupú je známá jako sériová poziční křivka. K tomuto
výsledku poprvé dospěla v roce 1890 Mary Whiton Calkinsová,
první prezidentka Americké psychologické asociace (Madigan & 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
O'Hara, 1992). Od té doby výzkumníci stále pozorují tentýž efekt.
Sériové umístění
Sériový poziční efekt lze pozorovat nejen u lidské paměti, ale

, i u opic, holubú, králíkú a krys. Např. v jedné studii byly krysy
Základna dlouhodobých znalostí
Obrázek 6.8 Pracovní paměť Podle Baddeleye je KP
"pracovní pamětí", která obsahuje "centrální řídící" procesor
a dva specializované systémy - jeden na zvukové vstupy, druhý
na zrakové a prostorové vstupy. Všimněte si, že materiál může
vstupovat do vědomého pracovního prostoru z vašich smyslů
_ O-sekund prodleva _ 3D-sekund prodleva
postupně vypuštěny do paprskovitého bludiště různými cestami,
Obrázek 6.9 Sériově poziční efekt Zkoumané osoby, které se snažily naučit se
kde byly odměněny kuličkou jídla. Později měly krysy možnost seznam slov, byly zkoušeny ihned nebo po třiceti sekundách rozptýlení. Vprvní skupině si
volby mezi cestami, které už znaly, a novými, které nikdy před­ zkoumané osoby nejlépe vybavily první položky a pár posledních položek podle
tím neviděly. Podle toho, jaké cesty zvolily, bylo vidět, že spíše U- zakřivení sériové poziční křivky. Avšak ve skupině s časovou prodlevou se neprojevil
"rozpoznaly" cesty, které prošly na začátku a na konci série efekt čerstvosti. Po třiceti sekundách bez opakování zkoumané osoby zapomněly poslední
vypouštění do bludiště, než cesty, které prošly uprostřed série.
položky (Glanzer & Cunitz, 1966).
Krysy rozpoznaly "prostřední" cesty pouze v případě, že narazi-
ly na nějaký zvláštní podnět (Reed & Richards, 1996).
100
Čím lze vysvětlit sériový poziční efekt? Zdá se, že za efekt pri-
marity a novosti jsou zodpovědné různé faktory. Efekt primarity 90
lze pochopit snadno. Představte si, že máte seznam slov a sna-
žíte se je naučit: židle, artyčok, kolo, obruba, učitel atd. Máte 80
naději, že později si budete pamatovat první slovo, protože jste
70
si ho pořád dokola opakovali. Museli jste pak rozdělit svou
pozornost napúl, abyste si pamatovali i druhé slovo, a tak drže- 60
li v paměti dvě, na třetiny kvúli třetí položce atd. atd. Jinými
,.,
'Ol

nebo z vaší dlouhodobé paměti. Také si povšimněte, že informaci
lze v tomto prostoru udržet pomocí opakování - buď si ji
opakovaně v duchu pře říkáváte, nebo ji vizualizujete v mentální
obraz.
sériová poziční křivka Její
U - zakřivení značí sklon pamatovat
si více položek na začátku a na konci
seznamu než uprostřed.
50
slovy: efekt primarity existuje proto, že prvních pár slov má více §
e
vaší pozornosti a víc si je opakujete než ta pozdější - a spíše jsou ~ 40
převedena do dlouhodobé paměti.
~
Vysvětlení efektu čerstvosti je složitější. Na základě modelu ....e 30
zpracovávání informací popsaného dříve, badatelé tvrdí, že
20
poslední položky ze seznamu se lépe pamatují proto, že jsou
stále čerstvé v krátkodobé paměti, jakmile začne přezkoušení. Studie zpočát­ 10
ku toto vysvětlení podporovaly. Např. Murray Glanzer a Anita Cuntiz (1966)
prezentovali dvěma skupinám zkoumaných osob patnáct slov k naučení.
Jednu skupinu zkoušeli hned po prezentaci; zkoumané osoby ve druhé sku-
pině výzkumníci na třicet vteřin rozptýlili a pak je zkoušeli. Podívejte se na
obr. 6.9 a uvidíte, že u zkoumaných osob, které byly testovány ihned, se pro-
jevil obvyklý účinek: na první položky si vzpomněly díky opakování, posled- W J M JH PF B J H A H RWC REJ FR
AMAvBTTPlGGCMcKTHH KNCB
ní doposud nevymizely a ty uprostřed si nepamatovali. Ale všimněte si, že
u druhé skupiny se neprojevil vúbec efekt čerstvosti - jen primarity. Po třiceti Prezident
sekundách a bez možnosti si opakovat posledních pár položek z pracovní _ _ Správné umístění _ Správné vzpomenutí si
paměti zmizelo. Obrázek 6.10 Dlouhodobý sériový poziční efekt Když byly jednotlivé osoby
Toto vysvětlení sériově poziční křivky se zdá přesvědčivé, ale je tu jeden požádány, aby jmenovaly americké prezidenty ve správném pořadí, byla objevena typická
problém: efekt čerstvosti se často vyskytuje v úkolech, které nesouvisí s krát- sériová poziční křivka - kromě Lincolna, který byl vzpomenut často. Povšimněte si, že
kodobou pamětí. Např. vezměte si čistý list papíru a napište co nejvíce pre- jednotlivé osoby dopadly lépe v případě, kdy mohly jmenovat prezidenty v jakémkoliv
zidentú USA ve správném pořadí. Co se stane? Robert Crowder (1993) o totéž pořadí (v tomto případě byli často vzpomenuti oba Rooseveltové a Kennedy), účinky
požádal vysokoškolské studenty a objevil efekt primarity, efekt čerstvosti prima rity a čerstvosti byly zřejmé (Crowder, 1993).
a obvyklý pokles uprostřed (viz obr. 6.10). Pojďme se podívat: Washington,
Adams, Jefferson, ... Lincoln, ... Bush, Clinton, Bush. Všimněte si jedné výjim-
208 KAPITOLA 6 ll. PAMĚŤ ll. PAMĚŤ KAPITOLA 6 209

Kontrolní otázky
• Jaká je role pozornosti u paměti?
• Rozlište mezi zrakOlým, sluchOlým
a sémantickým kódováním.
• Debatujte o kapacitě a trvání krátkodobé
paměti. Jaké strategie lze použít
k "přelstění" jejich limitr'í?
• Proč ne1teří psychologové dávají přednost
názvu "pracovní paměť" před názvem
"krátkodobá paměť'?
• Co je sériová poziční křivka a co vypovídá
o krátkodobé a dlouhodobé paměti?
ky z U - zakřivení křivky, a to, že na Lincolna si vzpomněli častěji, než by se
čekalo od jeho pozice uprostřed - interpretace "hrotu" je taková, že k tomu
může docházet, pokud je určitá specifická položka obklopena jinak homo-
genním souborem (Wallace, 1965; Schmidt, 1991).
V tuto chvíli je jasné, že sériová poziční křivka je všudypřítomný fenomén
paměti. Nicméně je také jasné, že je třeba i jiných mechanismů k jejímu
vysvětlení (Cowan a kol., 1994; Thapar & Greene, 1993). Např. poslední stu-
die naznačují možnost, že na první a pár posledních položek v řadě si snad-
něji vzpomeneme proto, že jsou nápadnější než položky uprostřed (Neath &
Crowder, 1996; Knoedler a kol., 1999). Jak uvidíme později v této kapitole,
lidé mají sklon udržet si ty informace, které jsou osobité, bizardní, emocio-
nální nebo se jinak vymykají normálu.
• Jaký VSTUP je~ řeveden z krátkodobé p'a.mětí do dlouhodobé pďměd?
!!' ~ '"
• Kpe'v mpzkujso1f tyto informare uložen)'?
• Jaksi ljVo/ámevzpomínky z p~m{tí a'pročje mkčasto tap~mírlá1re?
nance) navrhl John Gabrieli (996) studii podobnou pokusu Craika a Tulvin-
ga. Osobám při ní byla ukazována slova na monitoru a na zák1<idě předem
daných instrukcí určovaly, zda jde o výrazy konkrétní nebo abstraktní
(sémantické posouzenO nebo zda jsou psána velkými nebo malými písmeny
(vizuální posouzenO. Podobně jako u předešlé studie i zde se jim lépe vyba-
vovala slova, která posuzovaly sémanticky. Měření mozkové aktivity navíc
ukázalo, že sémantickým zpracováním slov byla více aktivována přední část
mozkové kůry na levé hemisféře, která je jazykově dominantní.
Nejúčinnější metodou propracování je spojit si novou informaci se sebou
samým. Zkoumané osoby z následující studie seděly u mikropočítače a sle-
dovaly čtyřicet výrazů spojených s charakterovými vlastnostmi (např. plachý,
přátelský, ambiciózní). V některých případech měly říct, jestli by daným výr~1­
zem popsaly samy sebe; v jiných případech měly posoudit délku, zvuk nebo
význam výrazu. Když byly posléze zkoumané osoby požádány, aby vypsaly
tolik slov, na kolik si jen vzpomenou, mnohem snadněji se jim vybavila slova,
která vztahovaly k sobě (Rogers a kol., 1977). Je zřejmé, že jako pomůcku pro
,.. zapamatování můžeme použít i sami sebe: novou informaci ve vztahu sobě
posuzujeme hlouběji a ukládáme ji do známého prostředí svých běžných
témat. Výsledkem je její lepší a snadnější vybavení (Symons & Johnson, 1997).

• .•. 141~'j~
.-
H, Ni':~roč
-,.,.,-.
je
-.
tento
,.-'
pacient s 'amnézií tak důležitý7 .
...j
Učit se zpaměti
letopočty většinou
definice, matematické vzorečky, básně nebo historické
vyžaduje vědomou snahu. Když se poprvé setkám
• erbč f
se říká, žť'f!'t;lměť}e
'\
opravitelná, ajaké z toho vyplfvdj(ztivěry?
- ..-'-
s novými studenty, rozdám každému kartičku a požádám je, aby na ni napsa-
li kromě jména také specifický osobní údaj, který mi pomůže si je snáze zapa-
propracované opakování Pamatujete si své čtvrté narozeniny, jméno první paní učitelky nebo vůni sapo- matovat. Potom si vyhledám fotografie jednotlivých studentů v katalogu stu-
Technika přenosu informace nátu, který byl cítit na chodbách základní školy? Dokážete říct, co se vám zdálo dentů a spojím je s kartičkami, dokud takto neidentifikuji každého z nich.

do dlouhodobé paměti založená
na tom, že informace je promyšlena
a hlouběji zpracována,
minulou noc a zpaměti recitovat slova národní hymny? Abyste mohli odpovědět
na tyto otázky, museli byste si oživit informace uložené v mentálním úložišti
dlouhodobé paměti. Dlouhodobá paměť je relativně trvalým úložným systémem,
který má kapacitu pro velký objem informací na dlouhou dobu, podobně jako
harddisk počítače, Tato pasáž se zabývá dlouhotrvajícími vzpomínkami z doby
nedávné i velmi vzdálené a také tím, jak jsou v průběhu života kódovány, ucho-
V podobných případech takové opakování dělá divy. Roku 1885 si Ebbing-
haus přečetl seznam několika nic neříkajících číslic a zopakoval si jej O, 8, 16,
24, 38, 42, 53 nebo 64krát. Svoji paměť vyzkoušel za dvacet čtyři hodin. Dá
se snadno odhadnout, že čím více času věnoval první den opakování, tím
více si do druhého dne zapamatoval.
Ale opakování nestačí. Nejen Ebbinghaus, ale i další vědci přišli na to, že

"tr ~t&?
. 'ri,.t ",''-' ·1.. t.:
vávány, vybavovány, zapomínány a dokonce i rekonstruovány. J
pro udržení informací je třeba tzv. "přeučování" - je jím myšleno nepřetržité

l{ÓDOVÁNí
procvičování i poté, co se zdá, že je látka zvládnuta (Driskell a kol., 1992;
Semb a kol., 1993). Dlouhodobá paměť je lepší, pokud do ní informace uklá-
dáme postupně, v určitém časovém intervalu, než pokud se snažíme "nacpat"
~' wlJlYS
'.' .".
:"":~l<::~('ď, .',/i:, , .
si do ní mnoho informací najednou. Tento fenomén je znám jako "efekt roz-
Informace může být udržována v krátkodobé paměti mechanickým opaková- ložení" (Dempster, 1988). Harry Bahrick a Lynda Hall (991) objevili, že mate- Vizuální vjemy J~Ú natoliksložité;ie není vi~13sQ~; cozapř~
ním. Abychom byli schopni přenést údaj z krátkodobé paměti do dlouhodo- matické vzorce a příklady si mnohem lépe zapamatovali i v dospělosti lidé, čiňúje, že si něktímí zapamatujeme .a.plIlí", JakyWliv bode.mít
bé, bude jednodušší použít propracování - jde o strategii, která kteří také na vysoké škole opakovali matematiku známou ze střední školy a to " podle vašeho njzoru:na zaPamatování například barva ,- 'ůpoutá;:"
je spojena se smysluplným uvažováním o údajích a jejich asoci- po několik semestrů, a ne zhuštěně během jednoho roku. Když se nad tím '~á naši pozornosta pomáhá nám řozpoln~, éo]sméspatřili
100 acích s jinými poznatky, které jsou již v dlouhodobé paměti ulo- zamyslíme, dává efekt rozložení smysl i ve vztahu k adaptabilitě. Tváře, jména 'dříve, nebo ria~i pÍlzoniosl odvádí od jiných rysp, .nebo n~způso-
90 ženy. Čím důkladněji budete takto schopni údaj propracovat, tím a události, které se objevují dlouhodobě a ne jen v určitých intenzivnějších \ bule 'Vůbec nic? Felix Wichmann ajiní (2002) uk~zal skupině lidí
-;;; 80 snáze si jej připomenete později. momentech, jsou v reálném životě pro zapamatování důležitější (Anderson "oernobilé abarevné totU!lralie. Později jimukázalrfalmótogřa·
e: Pro názornou demonstraci tohoto procesu ukázali Fergus
& Schooler, 1991). tiit~polečně se staijmi, také barevné nebo č~lílI~, aby zjistil,
70
~ Přestože přenos informace do dlouhodobé paměti vyžaduje často notnou
JesUi poznají fotografie původní, Sami l~usle odhadnout výsl~d.e~:
s: 60 Craik a Endel Tulving (975) jednotlivým osobám seznam slov.
.,
u; dávku úsilí, určité druhy informací jsou kódovány automaticky a bez vědomé zlllPšila, oslabila barva p~měf"anebo Ji níjllk neovlivnila? Výsle·
Ukazovali jedno slovo po druhém a u každého z nich požádali
~c:

1;1 50
kontroly. Když se s někým poprvé setkám, vždycky mi bude trvat, než si vzpo- (lék: 'díky sérii experimentů lze tvrdit, že barva zlepšila správnost .
osoby o (1) jednoduché vizuální posouzení, které nijak nesouvi-
-5 40 menu na jeho jméno, ale naopak snadno a bez nutnosti opakování si navždy , tozpoijlání z 5 na 10 %. Toto zlepšem nastalo, kdyťbyly pouŽí· .: •
'.23 selo s významem slova (Je _ napsáno velkými písmeny?");
•ty reálné bárvÍ' (tráva byla zelená, pleť v odstínu slabě okrové),
~ 30 nebo (2) zvukové posouzení, které mělo za následek, že jej zapamatuji jeho tvář. Je to prostě tak. Podobně lidé kódují informace o čase,
e 20 osoby vyslovily a spojily si jednotlivá písmena C"Rýmuje se _ místě nebo četnosti události. Ve studii vedené Lynn Hasher a Rose Zacks
ale ne v případě, kdy b~o barevné spektrum odlišné (tráva
načervenalá, pleť světle modrá), což svědčí otom; že za zlepši
Cl..

10 se slovem malý"); nebo (3) složitější sémantický posudek, kvůli (984) byl osobám ukázán dlouhý seznam slov. Některé zkoumané osoby byly
dopředu "varovány", že budou tázány, kolikrát bylo určité slovo zopakováno. ;ní vdeňíme spíše svému barevnému vnímání prostředí, než schop·
O
kterému byly osoby nuceny uvažovat o významu daného slova
Nicméně i osoby, které upozorněny nebyly, podaly později stejně přesné , nosti barvy upoutat naši pozornost.
C"Hodí se tento výraz do věty Viděl jsem _ v rybníce?"). Zkou-
Typ kódování mané osoby neměly ponětí, že bude posléze vyzkoušena jejich odhady. Je jasné, že numerická četnost je kódována bez vědomého úsilí. /
paměť. Přesto se ukázalo, že slova, která byla zpracována "hlou-
C"W"/ Vizuální _ Zvukové _ _ Séman~cké
běji", ta, u nichž byl hledán význam, se vybavila snadněji než
Obrázek 6.11 Propracování Osoby četly dlouhý seznam slov slova, která byla zpracována jen "mělce" (viz obr. 6.11).
a u každého slova měly posoudit, jak bylo napsáno (vizuální UCHOVÁVÁNí
Je možné, že při vytváření složitějších, významových úsudků
kódování). jak znělo (zvukové kódování) nebo co znamenalo
jsou aktivovány jiné oblasti mozku než při jednoduchém vizuál- Aťuž je kódování namáhavým nebo automatickým procesem, kognitivní psy-
(sémantické kódování). Čím hlouběji bylo dané slovo
ním posuzování? Je možné spatřit konkrétní fyzické procesy spo- chology po dlouhou dobu zajímala i struktura, obsah a nervový základ dlou-
propracováno, tím lépe se osobám později vybavovalo (Craig &
jené s hlubším posuzováním? Na základě MRl (magnetické rezo- hodobé paměti a to, jak se odráží v mozku.
Tulving, 1975).
210 KAPITOLA 6 .. PAMĚŤ
Struktura dlouhodobé pametl v dlouhodobé paměti
jsou informace ukládány dvěma způsoby neboli "kódy": séman-
tickým a vizuálním. Názorně ukázat sémantické kódování je snad-
né. Když zpracováváme verbální informaci (např. pronesenou
frázi, promluvu, psanou větu nebo celou povídku), to, co si ulo-
žíme do paměti, nejsou jednotlivá slova, ale hlavní význam. Jac-
queline Sachs (967) například pozorovala osoby, které si vypo-
slechly nahranou epizodu. Poté jim předložila skupinu vět (např.
Obrázek 6.12 Vizuální kódování Když se zkoumané osoby "Poslal dopis Galileovi, významnému italskému vědci.") a zeptala
při vybavování obrázku soustředily na jeho levou polovinu, trvalo se, jestli byly shodné s větami, které obsahovala vyposlechnutá
jim déle, vybavit si vlajku vpravo. Tento výsledek svědčí o tom, epizoda. Lidé správně zamítli věty, jejichž obsah byl jiný ("Gali-
že zkoumané osoby si musely kvůli odpovědi "prohlédnout" svoji leo, významný italský vědec, mu o tom napsal dopis."), ale neza-
mentální představu (Kosslyn, 1980). mítli věty, které byly sice obsahově správné, ale měly odlišný slo-
vosled ("Dopis o tom byl zaslán Galileovi, významnému italskému vědci.").
Důvod: lidé si uložili sémantický obsah epizody - ne přesný a doslovný text.
Ve skutečnosti lidé často dokáží číst "mezi řádky" a vzpomenou si nejen na to,
co bylo řečeno, ale i na to, co bylo implikováno. Proto si lidé, kteří slyšeli, že
parašutista "vyskočil ze dveří", později vybaví to, jak "vyskočil z letadla".
V jiném případě zase simulovaná porota vyslechla svědka, který vypověděl, že
"doběhl k poplašnému zařízení", a později se shodla na tom, že svědek tvrdil,
že "zapnul poplašné zařízení". (Hartus & Monaco, 1978)
Přestože verbální informace jsou uchovávány v sémantické formě, vizuál-
ní vstupy i mnoho jiných dlouhodobých vzpomínek (včetně těch neopatro-
vanějších dětských) jsou uloženy jako vizuální představy. U vizuálního kódo-
vání se mentální představa generuje z objektu nebo scenérie - procesem,
který je implikován tím, jak lidé informace nabyli. Stehen Kosslyn (1980) uká-
zal skupině lidí kresbu, jako je například kresba na obr. 6.12. Později je
poprosil, aby si v duchu vybavili každý obrázek a zaměřili se buď na jeho pra-
vou, nebo levou stranu. Poté měli za úkol odpovídat tak rychle, jak jen byli
schopni, na otázky, které se týkaly toho, jestli jsou na obrázku přítomny urči­
té objekty. Při odpovědi stiskli buď tlačítko ANO, nebo tlačítko NE, stiskem
zastavili časomíru. Kosslynův předpoklad byl, že pokud je kresba uložena
vizuálním způsobem, mělo by subjektům trvat déle si obraz vybavit tak, aby
byly schopny odpovědět, pokud je dotazovaný předmět uložen v opačné
části obrázku, než na kterou se měly soustředit. A přesně tak se i stalo. V pří­
padě, že se subjekt zaměřil na levou stranu obrazu, trvalo mu mnohem déle
vzpomenout si na vlajku, která je nakreslena v pravé části lodi. Ve studiích
z poslední doby, při kterých byla použit i PET (pozitronová emisní tomogra-
fie), objevil Kosslyn a jiní (999), že když zkoumaná osoba zavřela oči
a pokusila se představit si pruhy, byly aktivovány stejné vizuální části moz-
kové kůry jako v okamžiku, kdy se zkoumaná osoba na pruhy přímo dívala.
Mentální představy hrají v dlouhodobé paměti důležitou roli. Populární
knihy, které nás poučují o tom, jak zlepšit svoji paměť, nám radí používat
představy a výzkum jen potvrzuje, že tyto rady mají neochvějný vědecký pod-
klad. Pro názornost se pokuste zapamatovat si následující seznam dvojic slov
tak, že vám první slovo pomůže připomenout si druhé z dvojice: právník-
židle, vločka - hory, boty - mléko, pes - kolo, šéfkuchař - okurka, student-
svačina, chlapec - vlajka. Jednou možností, jak si je zapamatovat, je neustá-
le si je opakovat. Vy se ale pokuste o jinou metodu. Každou položku si spoj-
te s obrázkem, vytvořeným "vnitřním okem", který každou dvojici slov nějak
interaktivně spojuje. Například jak hnědý pes honí cyklistu na kole nebo stu-
denta, jak pojídá svačinu. Tato metoda by měla zabrat a zlepšit výkon (Bower
& Winzenz, 1970; Paivio, 1969).
V souvislosti s faktem, že představy usnadňují proces zapamatování, se
slova, která se dají snadno vizualizovat (oheň, stan, socha, zebra) také snad-
něji vybavují než slova abstraktní, která se obtížně znázorňují obrazem (neko-
nečný, svoboda, proces, budoucnost).
Abychom si něco zapamatovali, uděláme lépe, když spojíme sémantickou
formu s vizuální, než když použijeme jen jednu z nich (Paivio, 1986).
.. PAMĚŤ KAPITOLA 6 211
Obsah dlouhodobé pametl Stále více je zřejmé, že máme více než procedurální paměf Naučené
jeden druh dlouhodobé paměti (Rol1s, 2000). V současné vědě, která navazu- zvyky a dovednosti uložené
je na poznatky Endela Tulvinga (985), se dělí dlouhodobá paměť na dva v dlouhodobé paměti (viz glosář).
druhy. Prvním z nich je procedurální paměť, tzv. "know how" paměť, která
obsahuje naše dobře naučené způsoby a dovednosti - jako jsou řízení auta, deklarativní paměf Vědomosti
plavání, ježdění na kole nebo vázání tkaniček u bot. Dmhým typem je dekla- o světě i nás samotných, uložené
rativní paměť, která obsahuje zaprvé sémantický obsah faktů o tomto světě v dlouhodobé paměti.
- například kdo je Michael Jordan, jakou hodnotu má desetikoruna nebo co
znamená výraz gravitace - a zadruhé epizodický obsah, týkající se nás samot- sémantická síf Složitá síť
ných - například kdo jsou naši rodiče, kam jsme chodili do školy nebo jaký sémantických asociací, které
je náš oblíbený film (Tulving, 2002). Toto rozlišení je důležité a jak uvidíme navzájem spojují jednotlivé položky
později, třeba lidé s amnézií často nejsou schopni vybavit si deklarativní paměti tak, že připomenutí jedné
obsah faktů a událostí, ačkoli si stále pamatují mnoho dovedností, které zís- způsobuje vyvolání několika jiných.
kali a vložili je do procedurální paměti.
lexikální rozhodování
Experimentální metoda, při které se
zkoumané osoby co nejrychleji
rozhodují, jestli řady písmen
předložené na krátký okamžik jsou
smysluplným slovem nebo ne.
Existují dva typy dlouhodobé paměti. Procedurální paměť obsahuje naše znalosti
o dovednostech - např. jízda na kole. Deklarativní paměť obsahuje naše poznat-
ky o faktech, např. co je to pyramida a kde ji můžeme vidět.
Je úžasné, že přes množství informací, které máme v hlavě uložené - zvy-
klosti, dovednosti, verbální informace a znalost slov, jmen, dat, tváří, obrazů,
osobních zkušeností a podobně - jsme vůbec schopni si některou z nich
v danou chvíli vybavit. Je jisté, že naše paměť bude organizovaná podobně,
jako jsou do sekcí rozděleny knihy v knihovně. Jedním z populárních názo-
rů je, že jednotlivé položky jsou v paměti uloženy do složité sítě asociací,
jinak řečeno sémantické sítě. Podle zastánců tohoto názoru jsou uložené
položky v paměti propojeny na základě sémantického vztahu (viz obr. 6.13),
Je-li z paměti vybrána určitá položka, připraví se zároveň položky, které jsou
s ní nějak významově spojeny, neboť je pravděpodobné, že i ony budou
vybaveny (Col1in & Loftus, 1975; Anderson, 1983).
Existuje hodně studií podporujících představu uložení vzpomínek
v sémantické síti. Je-li osobám ukázán seznam šedesáti slov, která mohou být
rozdělena do čtyř kategorií (zvířata, profese, jména, ovoce), a i když jsou
navzájem smíchána, budou si je lidé později snadněji vybavovat podle jed-
notlivých skupin. Jinými slovy, jestliže z paměti vylovíme tygra, je mnohem
pravděpodobnější, že si také vybavíme paviána, a ne zubaře, Jaroslava nebo
banán (Bousfield, 1953; Romney a kol., 1993).
Dalším výzkumem, který potvrzuje tuto teorii, je výzkum lexikálního roz-
hodování. Zkoumaným osobám je při tomto výzkumu předložena řada pís-
men a jejich úkolem je určit co nejrychleji, jestli je možné z těchto písmen tvo-
řit slova. V souladu s teorií se lidé rozhodnou rychleji, pokud je jim řada pís-
men ukázána poté, co jim předtím bylo předloženo slovo sémanticky příbuz­
né, než pokud jim bylo předloženo slovo, jehož význam je úplně odlišný.
Proto se osoby rychleji rozhodnou pro oheň, pokud bylo předešlým slovem
rudá, a ne slovo mraky. Ještě rychleji dochází k vybavení slova, pokud jsou
lidem předložena dvě podobná slova, způsobující sémantickou asociaci
212 KAPITOLA 6 II PAMĚŤ
Obrázek 6.13 Sémantická sí( Podle teorie sémantické sítě jsou vzpomínky navzájem
propojeny ve složité síti asociací. Čím kratší je spojení dvou vzpomínek, tím snadněji
dokáže jedna vzpomínka vyvolat druhou (Coliins & Lotus, 1975).
(Balota & Paul, 1996). Na závěr můžeme shrnout, že vědci používají lexikál-
ního rozhodování ke zmapování naší základní asociační sítě - systému ucho-
vávání položek v paměti (McNamara, 1992).
Nervový základ dlouhodobé pamětí Je možné určit přesné místo
v mozku, kde "sídlí" asociace? Dá se vysledovat fyzická změna na mozku, kte-
rou vyvolává vybavování vzpomínek? Existují pilulky, které zlepší naši paměť?
Vědci zabývající se nervovým systémem byli vždy fascinováni takovýmito
možnostmi, přestože občas sešli ze správné cesty (Squire &.Schacter, 2002).
Roku 1959 oznámil James McConnell se svým kolegou, že se jim podařilo
chemicky přenést paměť jednoho ploštěnce druhému. V jejich důmyslné stu-
dii podmiňovali ploštěnce, aby se stáhli, když jsou vystaveni světlu. Rozřízli
je a zjistili, že ploštěnci, kteří dorostli z hlavové nebo ocasní části, se dali pod-
miňovat snadněji než ostatní - domnívali se, že dědili i "paměť". Toto zjiště­
ní vyvolalo zájem širokého publika a McConnell sám si dovolil spekulovat
v článku, ktelý vytiskl Newsweek, že " vbudoucnosti se může stát, že si stu-
denti usnadní vybavování si informací tím, že si jen píchnou injekci". (Doká-
žete si představit, že si osvojíte celou tuto knihu tak, že si vezmete pilulku?)
Dalším vědcúm se nicméně nepodařilo pokus úspěšně zopakovat, a tak zájem
o přenos paměti upadl. Jako smutný konec celého příběhu púsobí fakt, že
roku 1985 se James Mc Connell stal obětí útoku poté, co otevřel dopis, který
obsahoval bombu, zaslanou neblaze proslulým útočníkem Unabomber.
Naštěstí útok přežil (Rilling, 1996).
S další slibnou studií přišel neurochirurg Wilde Penfield. Oznámil, že se mu
podařilo vzbudit v lidech dlouho zapomenuté vzpomínky stimulací mozku. Ve
čtyřicátých letech dvacátého století léčil Penfield pacienty trpící epilepsií tak,
II PAMĚŤ KAPITOLA 6 213
že jim chirurgicky odejmul část mozku. Pro lokalizování poškození stimuloval
různé kortikální oblasti bezbolestným elektrickým výbojem. Jeho pacientům -
během zákroku při vědomí - se občas vybavil dlouho zapomenutý zážitek
z minulosti. Jedna žena například tvrdila, že při stimulaci určitého bodu slyše-
la, jak ji matka volá jako dítě. Na základě takových poznatků Penfield usoudil,
že mozek funguje jako magnetofon a že zážitky zanechávají v mozku trvalý
"záznam", který může být přehrán po mnoha letech (Penfield & Perot, 1963).
Zprvu vyvolal tento výzkum obrovské nadšení, ale jen do té doby, než si kog-
nitivní psychologové ověřili výsledky a přišli na dva důležité faktory. Zaplvé,
fenomén sám nebyl nijak zvlášť doložen. Z celkového počtu jedenácti set Pen-
fieldových pacientú byly podobné výsledky zaznamenány pouze u hrstky
z nich. Zadruhé, "záblesky paměti" mohly být také pouze snovou iluzí, a ne
konkrétní vzpomínkou (Loftus & Loftus, 1980; Neisser, 1967).
NavzdOlY nesnázím pokračuje moderní věda v nelehkém usilování o zazna-
menání paměťové stopy (engramuJ - to je termín, který označuje fyzickou
paměťovou stopu. Současný výzkum se ubírá dvěma směry: (l) lokalizování
anatomické struktury mozku, kde jsou vzpomínky nebo paměť uloženy a (2)
pochopení nervových a biologických změn, které jsou spojeny s pamětí.
Pojďme se tedy podívat na některé z konkrétních soudobých výzkumů. Hipokampus
Obrázek 6.14 Oblast hipokampu Jak je
Kde se nalézá "pamě(ová stopa"? Kari Lashley (1950) je jedním z prů­ vidět na obrázku, hipokampus je uložen pod
kopníků výzkumu paměťových stop v mozku. Po třicet let učil krysy proběh­ spánkovým lalokem mozkové kůry. Tato oblast je
nout bludiště, kus po kuse jim odřezával části mozku a znovu a znovu je vklá- důležitá pro kódování a přenos nových informací
dal do bludiště. Ať už vzal jakoukoliv část, vždy se krysám nějak podařilo do dlouhodobé paměti.
vzpomenout si alespoň na něco z toho, co dříve uměly. Nakonec musel Lash-
ley rezignovat a prohlásit, že paměť nesídlí v žádné specifické oblasti mozku.
Roku 1953 se ale objevil sedmadvacetiletý H. M., který trpěl těžkými epi-
leptickými záchvaty a prodělal operaci mozku. Nad očima mu byly vyvrtány
dvě díry a stříbrnými trubičkami odejmul chirurg části obou spánkových lalo-
ků a odstranil celý hipokampus - růžový proužek smotané tkáně v limbic-
kém systému (viz obr. 6.14). Operace byla úspěšná a doktorům se podařilo
dostat pacientovy záchvaty pod kontrolu. Ale stalo se také něco jiného. Pan
H. M. se stal známým chirurgickým případem díky jednomu z vedlejších pro-
jevů operace: vyvolala anterográdní amnézii, neschopnost vytvářet nové
dlouhodobé vzpomínky. (Neměli bychom si ji plést s retrográdní amnézií,
neschopností vyvolat dlouhodobé vzpomínky z minulosti.)
H. M. byl schopen vzpomenout si na lidi, místa a události, které patřily do
doby před operací. V testu IQ dosáhl podobného výsledku a mohl stejně
dobře číst, psát a řešit problémy, pokud se na ně dokázal soustředit. Co nedo-
kázal, bylo uchovat nové informace. Mohl se seznámit s novým člověkem, ale
brzy si jej nepamatoval. Přečetl si článek podruhé, aniž by tušil, že už jej
někdy četl. Také si nebyl schopen pamatovat, co naposledy jedl. Rok potom,
co se s rodinou přestěhoval, si stále nepamatoval svoji novou adresu. Nové
informace mu šly jakoby "jedním uchem dovnitř a druhým hned ven" (Sco-
ville & Miller, 1957; Miller a kol., 1968). Ve věku sedmdesáti let se H. M. stal
hlavní postavou knihy Memory's Host (Duch paměti), napsané Philipem Hilt-
sem (995). Hilts strávil s H. M. mnoho času a popsal jeho zkušenost takto: hipokampus Část mozku
"Každý moment je novým překvapením, novou hádankou, kterou je nutno v oblasti limbického systému, která
vyřešit krátkým pohledem na mizerné momentální svědectví, kterého se mu hraje důležitou roli v kódování
dostává." (str. 139) a přenosu nových informací do
Případ pana H. M. je důležitý ze dvou dúvodů. Zaprvé se u něj projevil dlouhodobé paměti.
velmi specifický deficit zpracovávání informací. Dokázal uložit nové informa-
ce do krátkodobé paměti a mohl vyvolat dlouhodobé vzpomínky uložené anterográdní amnézie Porucha
dříve. Nedokázal ale vytvořit nové trvalé vzpomínky. Bradley Postle a Suzan-
paměti vyznačující se neschopností
ne Corkin (1998) zkoušeli, zda byl verbální projev pana H. M. ovlivněn nebo ukládat nové informace do
"upraven" předtím slyšenými konkrétními výrazy. Zjistili, že podobně jako dlouhodobé paměti.
ostatní, byl i on ovlivněn slovy, která se běžně v angličtině užívala v době,
retrográdní amnézie Porucha
kdy ještě netrpěl amnézií, zato novými "moderními" slovy z období amnézie
paměti vyznačující se neschopností
už ovlivněn nebyl - jednalo se o výrazy jako afro, suší nebo hacker. V podob-
vybavit si vzpomínky z minulosti,
né studii, týkající se pro změnu zapamatování prostoru, se Edmond Teng
které byly uloženy v dlouhodobé
a Larry Square (999) zabývali jiným pacientem s porušeným hipokampem
paměti.
214 KAPITOLA 6 11& PAMĚŤ
a zjistili, že si velmi dobře dokázal vybavit prostorovou představu místa, kde
vyrůstal, ale nemohl si vybavit místo, kde bydlel v současné době - místo,
kam se nastěhoval poté, co se u něj projevila amnézie.
Druhým důležitým přínosem případu pana H. M. je fakt, že se takto poda-
řilodokázat, co se předtím Lashleymu nepovedlo - že lokalizované poško-
zení mozku má rušivý dopad na paměť. Právě tento případ dokázal, že hipo-
kampus (a s největší pravděpodobností také amygdala a talamus) je oním klí-
čovým místem. Soudobé studie lidí i zvířat jen potvrzují toto zjištění: hipo-
kampus je nezbytný pro vytvoření jasných vzpomínek na nově nabyté infor-
mace. Poškození hipokampu provedené na krysách, opicích a jiných zvířa­
tech podobným způsobem jako v případě pana H. M. vyvolalo i u nich
obdobný defekt ( Squire & Schacter, 2002).
Role, jakou hraje hipokampus, je ještě více evidentní u sýkory černohlavé
a jiných ptáků, kteří hromadí zásoby potravy. Jejich neuvěřitelným kouskem
je, že si dokáží zapamatovat až šest tisíc skrýší rozptýlených všude možně, ve
kterých ukryli potravu o týdny dříve - a přitom nepoužijí jedno místo dva-
krát. Nicola Clayton a Antony Dickinson (1998) při studiu kalifornské sojky
křovinné zjistily, že tento malý pták si dokáže zapamatovat nejen veškerá
místa, kde nahromadil zásoby, ale také jaké zásoby konkrétně a kdy je zde
uložil. Na základě toho se ptáci znovu vrátí k místům, kde mají ukryta slu-
Tato sýkora černohlavá má neuvěřitelnou nečnicová semínka, která se nekazí rychle, a nevrací se na místa, kde jsou
paměť Během zimy a na začátku jara doká-
uloženi červi, kteří časem zetlí. Anatomické studie ptáků, kteří potravu hro-
že nalézt stovky skrýší, ve kterých si dříve madí, ukázaly, že na rozdíl od ptáků, kteří zásoby nedělají, mají větší hip 0-
nahromadila zásoby semínek.
kampus - protože celým procesem znovunalezení potravy ve skrýši vzrůstá
v hipokampu hustota neuronů (Clayton, 2001). Pokud je těmto ptákům hipo-
kampus odstraněn, schopnost znovu nalézt potravu se ztrácí (Sherry, 1992;
Hampton & Shettleworth, 1996).
Je v hipokampu uložena veškerá pamět? Ne. Pokud je opicím tato část
mozku chirurgicky odstraněna, ztrácejí většinu informací nabytých za měsíc,
který tomuto výkonu předcházel, ale jejich nejdelší vzpomínky zůstávají
nepozměněny (Squire & Zola-Morgan, 1991). Starší lidé se zakrnělým hipo-
kampem mají zhoršenou schopnost vybavit si nová slova a obrazy, ale stále
si mohou vzpomínat na dávné události (Golomb a kol., 1993). Veškeré studie
a důkazy docházejí k závěru, že hipokampus hraje roli v počátečním kódo-
vání informací a slouží jako výchozí bod, ze kterého jsou informace odeslá-
ny k dlouhodobému uložení do nervového systému mozkové kůry. Hipo-
kampus působí převážně při uchovávání prostorových informací a při vytvá-
ření tzv. "kognitivní mapy" (Best a kol., 2001; Redish, 1999).
Je zřejmé, že hipokampus není potřebný pro všechny aspekty paměti. Jak
uvidíme později, někteří lidé, trpící amnézií podobně jako pan H. M., něja­
kou pamětí operují, ale odlišným způsobem. Mohou být podmiňováni, aby
mrkli při zaslechnutí určitého tónu, který byl spojován s fouknutím do oka.
Stejně tak se mohou naučit, jak zvládnout bludiště - ale nezapamatují si kon-
krétní hodiny, kdy se něčemu takovému učili. Podobně si mohou vytvořit
oblibu nebo averzi vůči nové hudbě, kterou slyší, ale při testování si stejné
melodie už nevybaví. Nadále si udržují schopnost číst, psát a jiné dříve naby-
té dovednosti. Takové typy paměťových úkolů zapojují jiné části mozku.
David McCormick a Richard Thompson (1984) například dokázali lokalizovat
mikroskopický bod v malém mozku, který řídí klasické podmiňování očního
reflexu. Určité oblasti mozku jsou určeny pro konkrétní typy zpracování infor-
mací, ale něco tak složitého jako paměť vyžaduje součinnost několika speci-
fických oblastí.
Biochemie paměti Podobně jako se někteří vědci pokoušejí lokalizovat
přesná místa, kde je paměť uložena, jiní vědci se snaží zjistit, jaké bioche-
mické změny související s pamětí se projevují v nervovém systému. Většina
změn je patrná na synapsích, malých mezerách mezi neurony, které jsou ve
spojení uvolněním látky přenášející nervové impulzy (neurotransmiteru).
Jedním pro paměť důležitým neurotransmiterem je acetylcholin (ACH).
(Viz str. 50-52 pro vysvětlení funkcí ACH.) Výzkum osob s Alzheimerovou
chorobou - degenerativní mozkovou poruchou charakterizovanou výraznou
11& PAMĚŤ KAPITOLA 6 215
ztrátou paměti pro nové informace (viz kapitola 9) - ukazuje, že u nich
dochází ke snížení hodnoty acetylcholinu v mozku, což bylo potvrzeno i na
studiích se zvířaty. Tento poznatek nabízí možnost léčit pacienty trpící AÍz-
heimerovou chorobou pomocí léků, které zvýší hladinu acetylcholinu. Pozi-
tivní účinky této metody jsou omezené - částečně proto, že Alzheimerova
choroba a lidská paměť všeobecně se netýká pouze jediného neurotransmi-
teru (Thal, 1992). Tato léčba múže nicméně zpomalit tempo kognitivní dete-
riorace (zhoršení) (Tune & Sunderland, 1998; Peskind, 1998).
Paměť ovlivňují také některé hormony. Při pokusech s krysami zjistil James
McGaugh (1990), že paměť se dá zlepšit malými dávkami adrenalinu do
amygdaly krátce po učení. Adrenalin je hormon přirozeně produkovaný
během stresu (McGaugh & Roozendaal, 2002). Podle McGaugha "něco vás
rozruší, tím se uvolní hormon a tento hormon způsobí, že se vaše paměť posí-
lí" (Azar, 1999, str. 18).
Hormony přímo do mozku nevstupují, jak je tedy možné vysvětlit jejich
schopnost pozitivně ovlivnit pamět? Jednou z možností je, že adrenalin spou-
ští uvolnění glukózy do krevního oběhu. Jakmile se glukóza dostane do
mozku, může působit přímo nebo díky svému vlivu na neurotransmitery.
Mohou tedy pozitivně ovlivnit paměť dávky glukózy? Výzkumy to potvrzují.
Paul Gold (1995) nechal dvacet dva starších lidí poslechnout si nahrávku. Poté
jim podal nápoj oslazený glukózou nebo sacharinem, náhražkou cukru. Násle-
dující den si skupina, která pila nápoj s glukózou, pamatovala o 53 % více
vyslechnutého textu. Claudie Messier s kolegy (1999) se v jiné studii zabývali
třiceti šesti zdravými mladými dospělými lidmi a zjistili, že těm, kteří měli při­
rozeně nižší hladinu cukru v krvi, se v testech paměti dařilo o 5 až 8 % hůře
než ostatním - stejných výsledků dosáhli i v případě, že popíjeli glukózou sla-
zené nápoje, které jejich výsledky zlepšily. Na základě tvrzení, které říká, že
před důležitou zkouškou je nejlepší dobře se nasnídat, se jiným vědcům poda-
řilo dokázat, že glukóza zlepšuje výkon i v případě, že ji lidé přijmou v době
mezi tím, co skončili s učením a byli testováni (Manning a kol., 1998).
Naší touhy po tom, že bychom se mohli stát se chytřejšími a lepšími, takto
snadno zneužívají společnosti, které inzerují prodej preparátů, které zlepšují
naši paměť. Nejde o podvod? Jejich tvrzení lze dokázat pouze seriózním
výzkumem. Paul Salomon (2002) např. zkoumal populární přípravek
s názvem Ginkoba, který má zaručit zlepšení soustředění a posiluje paměť.
Šest týdnů se přes dvě stovky zdravých dospělých osob zúčastnilo testování.
Denně přijímaly předepsané dávky gingka nebo neškodných želatinových
náhražek. Nakonec všichni podstoupili standardní test paměti a jiná kognitiv-
ní měření. Výsledky obou skupin se nijak nelišily. Tým výzkumníků proto
došel k závěru, že je možná zapotřebí jiného dávkování po delší dobu nebo
podrobnější testování, aby se dal s opravdovou jistotou potvrdit nebo vyvrá-
tit inzerovaný účinek těchto preparátů. Je jasné, že je zapotřebí více vědec­
kého ověření, aby se dala opravdu objektivně ohodnotit tato komerčně moti-
vovaná tvrzení.
VYBAVOVÁNí
Je-Ii jednou informace uložena, jak víme, že existuje? Odpověď se zdá být jed-
noduchá - protože si ji můžeme jednoduše vybavit. Nicméně způsob, jakým
si informace vybavujeme, je jednou z nejožehavějších otázek kognitivní psy-
chologie. Hermann Ebbinghaus (1885; druhé vydání 1913) nebyl pouze prv-
ním psychologem, který začal studovat paměť systematicky, ale také prvním
psychologem, který si uvědomil, že paměť může fungovat bez uvědomování.
Napsal: "Tyto zkušenosti zůstávají ukryté před vědomím, a přesto na jejich
základě dochází k efektu, který je podstatný a prokazuje pravost předchozí
zkušenosti." (str. 2)
Paměť bez uvědomováníukazuje, že lidé mohou být kompetentní a nekom-
petentní ve stejnou chvíli a je zároveň obrovskou výzvou pro vědce. Jestliže
mají lidé vzpomínky, které si nejsou schopni vybavit, jak můžeme vůbec
vědět, že existují? Ebbinghaus navrhl jednoduchou, ale účinnou metodu.
216 KAPITOLA 6 PAMĚŤ
explicitní paměť Obsahuje
druh vzpomínek, které je možné
vybavit si vědomě, např. na základě
přímého dotazu.
implicitní paměť Umožňuje
vybavení si zapamatované
zkušenosti, které se projevuje
nepřímo a má vliv na chování.
volné vybavování Metoda
testování explicitní paměti, při které
si musí lidé vybavit informace bez
pomocného vodítka (např. písemná
zkouška formou eseje),
znovupoznávanl Metoda
testování explicitní paměti, při které
je osobám ukázán seznam položek,
u kterých mají rozhodnout, jestli už
se s nimi dříve setkaly.
Dokážete pojmenovat všech sedm trpaslíků? Odpověď
najdete na straně 217(©Disney Enterprises, Inc.).
lL
TABULKA 6.1 Rozdíly mezi explicitní a implicitní pamětí
Explicitní paměť Implicitní paměť
vědomé uchovávání nevědomé uchovávání
lze testovat přímo nelze testovat přímo
ovlivněna amnézií neovlivněna amnézií
kódována v hipokampu kódována jinde
Testoval paměť na základě jejích účinkú na výkon. Byl sám sobě zkoumanou
osobou a pokusil se naučit nazpaměť řadu nic neříkajících slabik a počítal,
kolik opakování potřeboval, když se stejnou řadu učil později znovu. Podru-
hé nepotřeboval tolik opakování jako poprvé, takže je jisté, že si musel části
řady uchovat v paměti - i když nebyl schopen je vědomě zopakovat.
V současné době jsou používány i jiné metody. V podstatě existují dva typy
metod, každá z nich posuzuje jiný typ paměti: explicitní a implicitní. Expli-
citní paměť je termín pro paměť, která obsahuje soubor faktú a událostí, jež
si lidé vybavují na základě přímého dotazu. Naopak implicitní paměť je
paměť, která uchovává informace nevědomě a má nepřímý účinek na výkon
(Jakoby a kol., 1993; Roediger, 1990; Schacter, 1992). K čemu je toto rozdě­
lení dobré? Dúvodem, jak uvidíme, je, že u lidí se často projevuje rozštěpení
(disociace) těchto dvou typú. Na jednu stranu mohou neustále zapomínat na
určitou zkušenost (tzn. postrádají explicitní vzpomínku), na druhou stranu
budou schopni prokazovat vliv dané zkušenosti (tzn. vybaví si implicitní
vzpomínku). Existuje několik vysvětlení tohoto jevu. Někteří psychologové
věří, že explicitní a implicitní paměť jsou dva odlišné systémy, a proto jsou
ovládány fÚznými částmi mozku. Jiní psychologové zastávají názor, že tato
disociace pouze ukazuje na rozdíly v kódování informace a jejím vybavování
(Foster & Jelicic, 1999). Ať už je tomu jakkoli, je dobré uvažovat nad těmito
faktory paměti odděleně (viz tabulka 6.1).
Explicitní paměť Dokážete vyjmenovat všech sedm trpaslí-
ků ze Sněhurky? Zkuste to. Já sám jsem si jich při tomto testu
vybavil pouze šest. Ať jsem se snažil sebevíc, na jméno sedmé-
ho jsem si nevzpomněl. Tento typ úkolu, ve kterém má člověk
odpovědět bez toho, že by mu byla dáno vodítko, je příkladem
testu volného vybavování (free-recall) explicitní paměti. Jinou
zkouškou múže být písemný úkol, ve kterém jsou osoby požá-
dány popsat policii zločincovu tvář anebo bojují s vybavováním
zážitkú z dětství. Nyní si sami zkuste něco jiného. Přečtěte si
následující jména a zaškrtněte jména sedmi trpaslíkú: Chrápal,
Hvízdal, Stydlín, Rejpal, Smítko, Štístko, Hýkal, Prófa, Zíval,
Hudla, Kuckal, Šmudla, Dřímal, Kejchal, Kutil, Mrzout. Testem,
při kterém máte vybrat správné alternativy ze seznamu, se testu-
je tzv. znovupoznávání (rekognice). Na tomto principu jsou
založeny mnohé testy, ve kterých vybíráte odpovědi A, B nebo
C, dále identifikace zločince z řady anonymních, neznámých
osob nebo poznání fotografie z rodinného alba.
Výzkumy prokazují, že jak metoda volného vybavování, tak metoda zno-
vupoznávání využívají explicitní paměť, kterou lidé používají při vybavování
si informací (Haist a kol., 1992). Klíčovým rozdílem je fakt, že mnohem lépe
si lidé vybavují skutečnost při rozpoznávání informací. Dobrým příkladem je
test se sedmi trpaslíky. Když se studenti snažili vyjmenovat je sami, byla jejich
úspěšnost v prúměru 69 % jmen. Zato při výběru jmen ze seznamu jejich
úspěšnost stoupla na 86 % (Meyer & Hilterbrand, 1984). I já jsem si okamži-
tě vzpomněl na sedmého trpaslíka (byl to Šmudla). Dalšími psychology, kteří
došli ke stejnému závěru při studiu dlouhodobé paměti, jsou Bahrick s kole-
gy (1975). Ukázali zkoumaným osobám třídní fotografie ze střední školy.
Sedm let po maturitě si tito lidé správně vybavili pouze 60 % jmen spolužá-
kú na rozdíl od těch, kteří měli vybrat jména spolužákú ze seznamu a jejichž
úspěšnost znovupoznání byla 90 % - a to i po čtrnácti letech po maturitě.
lL PAMĚŤ KAPITOLA 6 217
Poznatek, že volné vybavování je obtížnější než znovupoznávání, nasvěd­
přesnost kódování Princip,
čuje tomu, že zapomínání není zpúsobeno ubýváním paměti, ale tím, že si
na jehož základě může
jakýkoliv
uchovanou informaci s postupem let obtížněji vybavujeme. Selhání vybavo-
podnět, který je kódován společně se
vání je všeobecnou zkušeností. Už se vám někdy zdálo, že požadovanou
zážitkem, později napomoci vybavení
informaci máte na jazyku, jen si ji ne a ne vybavit? Klasická studie tohoto
vzpomínky na tento zážitek.
fenoménu byla vedena Rogerem Brownem a Davidem McNeilem (1966). Stu-
denti měli za úkol vybavit si neobvyklá slova na základě jejich definic. Na pří­
klad: co je "zelená substance, nacházející se v rostlinách?" Nebo: co je "schop-
nost mluvit tak, jako by hlas vycházel z jiného místa?" Většinou odpověděli
studenti okamžitě nebo byli přesvědčeni, že tento výraz neznají. Párkrát se
stalo, že věděli, že by dané slovo měli znát, jen si na ně nemohli vzpomenout
- ocitli se ve frustrující situaci, kterou Brown a McNeil přirovnali k momentu
na pokraji kýchnutí.
Je to zajímavá zkušenost. Když má někdo slovo na jazyku, často si vzpo-
mene na slova podobně znějící nebo na slova podobného významu. Při pát-
rání po slovu chlorofyl vysloví lidé často výrazy jako chlór nebo cholesterol.
Při hledání břichomluvy přijdou se slovy samomluva nebo mnohomluvnost.
Je překvapivé, kolik lidí správně uhodne nejenom první a poslední písmeno,
ale také počet slabik hledaného slova. Takové případy dokazují, že požado-
vaná informace se v mozku nachází, ale pro její vybavení potřebují lidé
"vodítko" nebo nápovědu (A. Brown, 1991). Proto se lidé ve věku sedmde- Sněhurčini trpaslíci jsou (zleva doprava):
sáti a více let mnohem častěji než mladší lidé nacházejí v situaci, kdy mají hle- Kejchal, Prófa, Rejpal, Stydlín, Štístko (vepře­
dané slovo na jazyku a vybaví se jim tehdy, když je jim dán správný podnět du) a Dřímal se Šmudlou (vzadu).
(Heine a kol., 1999). Tento jev je všeobecnou zkušeností a je frustrující
a namáhavý, vypovídá o tom, proč jsou někdy uchované informace "ztrace-
ny" a jak je múžeme opět najít (Schwarz, 2002).
Znovupoznávání je často snadnější než vybavování, protože obsahuje
nápovědy a vodítka. Nápověda je podnět, který pomáhá najít informaci ulo-
ženou v dlouhodobé paměti. Podle Tulvinga (1983) existuje princip přes­
nosti kódování. Znamená to, že jakýkoliv podnět, který je kódován společ­
ně se zážitkem, múže později pomoci při vybavení daného zážitku. Takovou
nápovědou múže být obraz, prostředí, slovo, píseň, jiná osoba nebo dokon-
ce vúně a nálada, ve které se nalézáme.
Paměť závislá na kontextu Tulvingúv princip podnítil zajímavou předsta­
vu o tom, že paměť je závislá na kontextu - že se lidem mnohem snadněji
vybavují informace, pokud se nacházejí ve stejné situaci, v jaké informaci
poprvé získali. Při neobvyklém prvním testování této hypotézy dostala skupi-
jména amerických vojáků zabitých v boji ve Vietnamu jsou vytesána do černého
mramoru na památníku Vietnam Veterans Memorial ve Washíngtonu, D. C.
a slouží jako silné vodítko pro vybavení vzpomínek příbuzným mrtvých vojáků
a veteránů, kteří přežíli.
218 KAPITOLA 6 II PAMĚŤ
Angličtina
Jazyk rozhovoru
_ Vzpomínky spojené s angličtinou
_ Vzpomínky spojené sruštinou
Obrázek 6.15 Paměť závislá na kontextu Lidé mluvící
plynně anglicky a rusky byli účastni rozhovorů, ve kterých si
vybavovali příběhy, týkající se konkrétních událostí z jejich
životů. Paměť závislou na jazyce dokládá výsledek. který
prokázal, že si vybavili větší počet událostí spojených
s ruštinou, pokud byl rozhovor veden v ruštině, a více
"anglických" skutečností, pokud se při rozhovoru mluvilo anglicky
(Marian & Neisser, 2000).
na potápěčů seznam slov na dvou rozdílných místech: čtyři a půl
metru pod hladinou a na pobřeží. Hypotézu o paměti závislé na
kontextu dokazuje fakt, že si potápěči vybavili o 40 % více slov,
když se nalézali ve stejném prostředí, v jakém se slova učili
(Godden & Baddeley, 1975).
I současné studie tuto hypotézu potvrzují. V jedné ze studií
lidé shrnuli šestnáct událostí ze své minulosti, seděli přitom uvnitř
šeré kabiny nebo v malebné zahradě. Podobně jako ve studii
s potápěči si i lidé, kteří se o dva dny později vrátili na stejné
místo, vybavili více událostí z předcházejícího setkání než lidé,
kteří se vrátili na místo odlišné (Eich, 1995). Ve druhé studii byl
lidem, kteří si četli článek, pouštěn do sluchátek hluk kavárny
nebo ticho. Během poslechu ticha nebo hluku udělali také pamě­
ťový test Samozřejmě že si vybavili více skutečností z článku,
Ruština pokud jeho čtení i testování probíhalo za stejně hlučné nebo tiché
situace. Tento poznatek má důležitý praktický dopad: vzhledem
k tomu, že písemky ve škole se většinou píší v naprostém tichu,
je lepší se také v tichém prostředí učit (Grant a kol., 1998). Ve
třetí studii udělali Viorica Marian a Ulric Neisser (2000) pár roz-
hovorů s lidmi mluvícími dvěma jazyky, a to anglicky a rusky.
Aby je podnítili k vybavení si konkrétních vzpomínek z jejich
životů, mluvili s nimi oběma jazyky. Paměť závislou na jazyce
dokládá fakt, že si účastníci studie vybavili více událostí, které
proběhly v ruském jazyce, pokud při rozhovoru hovořili rusky,
a na druhou stranu více událostí spojených s angličtinou, pokud
hovořili anglicky (viz obr. 6.15).
Na podporu paměti závislé na kontextu lze říci, že také vůně
jsou velmi mocným faktorem, který dokáže podnítit vzpomínku
na zažitou událost (Schab & Crowder, 1995). Závan parfému, vůně dětské
pokožky, čerstvě posekané trávy, zatuchlý pach suterénu, potem sálající
šatna, zápach naftalínu z půdy a kůže nového vozu - to vše může podnítit,
jak říká Diane Ackermanová (1990), "aromatické vzpomínky". Tuto hypotézu
zkoumal Frank Schab (1990) při sérii pokusů. V jednom z nich byl lidem
předložen seznam přídavných jmen, ke kterým měli dopsat jejich antonyma
(slova opačného významu). Polovině z nich byla do místnosti foukána slad-
ká vůně čokolády. Následující den dostali za úkol vzpomenout si na co nej-
více antonym - opět za přítomnosti nebo bez přítomnosti sladké vůně. Nej-
více slov se vybavilo lidem, kteří je psali a vybavovali si je s vůní čokolády.
Vůně byla kódována společně se slovy a později posloužila jako vodítko.
Kontext působí jako aktivátor paměti i u tříměsíčních miminek. V sérii stu-
dií se pokusili Carolyn Rovee-Collierová s kolegy (1992) naučit miminka
zatřást barevnými chrastítky na hrazdičce nad hlavou tak, že jim nohu a chras-
títko spojili provázkem. Mimina si později snadněji vzpomněla, jak kopnout
nohou a zatřást chrastítkem, pokud byla umístěna do stejné postýlky se stej-
nými vizuálními vodítky.
Není pochyb, že paměť můžeme "nakopnout" tím, že vyvoláme původní
prostředí,ve kterém byla zkušenost osvojena. Jedině takto se dá vysvětlit,
proč sám mnohdy s určitým cílem vstoupím do kanceláře své sekretářky,
avšad zde zapomenu, co jsem vlastně chtěl. Poraženě se vrátím zpět ke
svému stolu, rozhlédnu se a UŽ VÍM! Najednou si vzpomínám, co jsem to
potřeboval.
Paměť závislá na stavu mysli Vnitřní vodítka, která jsou asociována s udá-
lostí, mohou také vyvolat obsah explicitní paměti. Fenomén paměti "závislé na
stavu mysli" dokládají studie, které dokazují, že je často snadnější si něco vyba-
vit, když je stav naší mysli shodný v době vybavení si se stavem, kdy byla zku-
šenost kódována. Pokud si něco zapamatujete v době, kdy jste šťastní nebo
smutní, střízliví nebo opilí, klidní nebo naštvaní, tak se vám tato vzpomínka -
pokud váš emocionální stav není moc rozptylující - mnohem lépe vybaví,
když budete později ve stejném emocionálním rozpoložení než v jiném vnitř­
ním stavu (Bower, 1981; Kenealy, 1997). Eric Eich (1995) přišel na to, že dúvo-
II PAMĚŤ KAPITOLA 6 219
dem, proč si při testování paměti vzpomenete, je, že místo, kde k tomu dochá-
zí, ve vás vyvolává obdobnou náladu, jako byla nálada, s níž jste se učili -
a tento vnitřní pocit (vaše nálada) se stává vodítkem pro vybavení.
Co se týče nálady a vnitřního stavu, nesmíme opomenout jednu komplika-
ci: nálada, ve které se nalézáme, často napomáhá vybavit si zážitky podobné-
ho charakteru. Když jsou lidé šťastni, vzpomenou si snadno na chvíle štěstí.
Zatímco když jsou smutní, úzkostliví a plní obav, jejich mysl je zaplavena
vzpomínkami na dřívější negativní události. Výpovědi lidí trpících depresemi
svědčí o tom, že v porovnání s lidmi, kteří depresemi netrpí, častěji se jim vrací
dotěrné vzpomínky na smrt a podobné negativní zážitky (Brewin a kol., 1999).
Implicitní pamťt Roku 1911 popsal doktor Eduard Claparede své set-
kání se ženou trpící Korsakovým syndromem - mozkovou poruchou běžnou
u chronických alkoholiků, která narušuje přenos informace do dlouhodobé
paměti. Když se s ní setkal poprvé, schoval si v dlani špendlík, kterým ji
bolestivě píchl do ruky, jež mu podala. Následující den se vrátil do nemocni-
ce. Kvůli své mozkové poruše si nebyla schopna vybavit předcházející setká-
ní, na které se doktor vyptával, ani ho nepoznala. Přesto se stalo, že když jí
podal ruku, neočekávaně ucukla. Proč odmítla potřást doktorovi rukou? Po
chvíli zmatku dokázala podat pouze toto vysvětlení: "Někdy mají lidé v dlani
ukrytý špendlík." (Schwarz & Reisberg, 1991)
Implicitní paměť pacientů trpících amnézií Pamatovala si Test explicitní paměti
Claparedova pacientka svého doktora, nebo ne? Na jednu stranu
si pamatovala dost, aby věděla, že se má něčeho obávat Na dru-
I Volné vybavování Znovupoznávání
hou stranu nevěděla, proč má mít strach. Vypadalo to, jako by 0.8 ;g 0.8
měla určitou vzpomínku, ale nevěděla o tom. Jakkoli neuvěřitel­
ná se tato příhoda zdá, dnes již víme, že existuje mnoho jí
I -I
~
.~
0.6
lk
podobných. Kognitivní psychologové se intenzivně zajímají '~ 0,4
o osoby trpící amnézií, např. o pacienta pana H. M. Dříve =
~
Q
se domnívali, že lidé s amnézií postrádají schopnost kódovat c... 0.2
informace nebo je uchovávat v dlouhodobé paměti. Mohli sice
prokazovat určitou znalost "dovedností", ale nové "informace"
v paměti uchovat nedokázali. Test implicitní paměti
Ale kde je pravda? Elizabeth Warringtonová a Lawrence Weis-
krantz publikovali roku 1970 článek v časopise Nature, který
předchozí přesvědčení zpochybnil. Dali šestnácti osobám bez 0,8 I Ooplňování
slov
;g 0.8
Ooplňování
slov
základu
a čtyřem lidem s amnézií seznam slov. Poté provedli čtyři pamě­
ťové testy. Dva z nich byly standardními testy pro explicitní
I I
~
.~
0.6
paměť - jeden na volné vybavení, druhý zahrnoval znovupozná- 1 'l= 0.4
vání. Další dva testy se týkaly nepřímého měření implicitní
paměti, zkoumané osoby v nich byly požádány jednoduše dopl- ~ 0,2
nit části slov (např. t-v-z-, p-í-da, u-el) a základy slov i
1 I l 1
(např. tele--, pří--, -tel) podle toho, co jim jako první při­
jde na mysl. Výsledky jsou znázorněny na obr. 6.16. Jak bylo _ Kontrolní skopina (zdravij _ Pacienti s amnézií
očekáváno, zkoumané osoby bez amnézie dopadly lépe, než
Obrázek 6.16 Nevědomé uchovávání informací
lidé s amnézií v testech explicitní paměti. Zato v testu, ve kterém Pacienti s amnézií a zdraví lidé byli vyzkoušeni ze slov, která se
se doplňovala slova, byli lidé s amnézií víceméně stejně schopní dříve naučili. Z obrázku je zřejmé, že lidé s amnézií dopadli
jako ostatní tvořit slova, která se shodovala se slovy na původ­ v testu explicitní paměti (vybavení a znovupoznávání) velmi
ním seznamu. Podobně jako Claparedova pacientka i jejich špatně, ale ne tak špatně v testu implicitní paměti (doplnění
paměť obsahovala požadované informace. Jen o nich nevěděli.
částí a základů slov). Byli schopni si informaci uchovat, ale
V dnešní době už možnost, že lidé s amnézií vědí více, než si nevěděli o tom (Warrington & Weiskrantz, 1970).
jsou schopni uvědomit, potvrzuje řada studií. Vzpomeňme opět
na nejznámějšího z pacientú s amnézií pana H. M. Když jej jednou v nemoc-
nici navštívil Philips Hilts, autor Memory's Ghost (1995), aby s ním udělal roz-
hovor v testovací místnosti, tvrdil mu H. M., že neví, kde se tato místnost, ve
které strávil mnoho hodin, nalézá. Nato si stoupl a zamířil - správným smě-
rem.
Tato disociace - sklon u lidí trpících amnézií vykazovat známky dlouhodo-
bého uchování informace bez toho, že by si toho byli vědomi - je nyní hojně
pozorována ve studiích, které zahrnují různé druhy amnézie a rozdílné testy
220 KAPITOLA 6 !lil PAMĚŤ
implicitní paměti. Vědci se např. pokusili u pacientú s anterográdní amnézií
klasickým podmiňováním spárovat neškodný tón s elektrošokem. Přestože si
pacient nebyl schopen vybavit jednotlivá sezení, ve chvíli, kdy uslyšel tón,
reagoval podrážděně (Bechara a kol., 1995). V jiné studii se starší pacienti
trpící Alzheimerovou chorobou, progresivní poruchou paměti, učili hrát na
počítači hru, ve které předpovídali počasí. Na základě metody učení pokus -
omyl, která jim udávala určitá vodítka, měli odhadnout, jestli přichází déšť
nebo bude slunečno. V porovnání s jinými staršími lidmi si tito pacienti nepa-
matovali vodítka, ani test, ani zobrazení na monitoru. Uměli ale přesně určit,
jaké bude počasí - dokázali tak, že mají implicitní paměť obsahující to, co se
naučili, jistou formu uchování bez uvědomění (Eldridge a kol., 2002).
Na závěr zmíním zajímavý výzkum týkající se toho, jak pacienti vnímají
dobu, kterou strávili na operačním sále (Sebel a kol., 1993). Pokud jste někdy
podstoupili vážnou operaci, asi se nyní při takové představě chytáte za hlavu.
Přesto - dvaceti pěti pacientúm byl během operace přečten seznam dvojic
slov - poté co byli anesteziologem uspáni. V nemocničním pokoji ani o dva
týdny později si nebyli schopni vybavit nebo spárovat jednotlivé výrazy. Když
ale uslyšeli první slovo, dokázali velmi často správně "uhodnout" druhé slovo
páru (Kihlstorm a kol., 1990). V druhé studii bylo pacientúm, kteří měli pro-
dělat nenáročný operativní zákrok na uchu, podáno sedativum, takže byli při
vědomí, ale přesto si posléze tento zážitek nevybavovali. Pod vlivem sedativ
jim byl zadán úkol zrcadlového čtení. Následující den si tento úkol nepama-
tovali, ale přesto dokázali slova v zrcadlovém obraze číst rychleji. Naučili se
to, aniž by si to byli schopni vybavit (Thomas-Anterion a kol., 1999).
Podobné experimenty mohou vysvětlit, proč propadla depresím žena,
která prodělala úspěšnou operaci cysty. Po několika týdnech, v hypnóze, si
vybavila, jak jeden z doktoru pronesl během operace slovo rakovina, které ji
vyděsilo. Přestože byla v narkóze, uslyšela něco, co ji uvedlo do stavu depre-
se, ačkoli na to neměla explicitní vzpomínku (Coren, 1996).
Projev implicitní paměti v běžném životě Abyste sami na sobě poznali
disociaci paměti a vědomí, nemusíte zrovna trpět poruchou mozku nebo
amnézií, vyvolanou léky. Už jste někdy měli onen záhadný pocit, že tato situ-
ace už se někdy musela stát, přestože to není možné? Tomuto jevu se říká
déj? vu (francouzsky "již spatřeno") a je definován jako iluze toho, že nová
situace je dúvěrně známá. Jistým zpúsobem je situace déji! vu opakem amné-
zie. Zatímco lidé s amnézií mají uchované informace, aniž by si toho byli
vědomi, osoba, která je v situaci déji! vu, si vědomě vybavuje něco, co
v paměti uloženo není. Odhady se liší, ale podobnou situaci zažilo mezi 30
a 96 % lidí (Sno & Linszen, 1990).
Déji! vu není jediným všeobecně známým typem disociace, který múžeme
běžně sami zažít. Nevědomé uchování informací zažíváme všichni - někdy za
zajímavých okolností. Zaměřme se na tři z nich: falešná sláva, omyl očitého
svědka a nezáměrné plagiátorství.
1. Efektfalešné slávy. Znáte Sebastiana Weisdorfa? Ne. Nicméně Larry Jako-
by s kolegy (1989) našli zpúsob, kterým z něj a mnoha jiných nezná-
mých osob udělali přes noc známé osobnosti. Nechali osoby, které se
zúčastnily experimentu, číst nahlas dlouhý seznam neznámých jmen,
údajně aby ohodnotili rychlost a správnost jejich výslovnosti.
Některá ze jmen se opakovala, jiná se objevila pouze jednou. Následující
den obdrželi tito lidé nový seznam jmen - některá z nich byla jména
známých osobností, jiná neznámých osob a také jména z předcházející­
ho čtení. Jejich úkolem bylo říci, zda jména náleží známým lidem. Zdá
se to snadné a také to pro většinu z nich bylo. Velmi rychle oddělili
jména opravdových známých osobností a jména neznámých lidí a byli
si jisti jmény neznámých lidí, která viděli a četli opakovaně o den dříve.
Mnohokrát se ale zmýlili u jmen, která četli první den, ale pouze jed-
nou. Měli je často za známé osobnosti. Jak je to možné? Jména se jim
zdála povědomá, ale nevěděli proč. Neuvědomili si, že pocházejí z prv-
ního seznamu, a tak usoudili: Jestliže mi to jméno něco říká, musí to být
někdo známý.
!lil PAMĚŤ KAPITOLA 6 221
2. Omyl očitého svědka. Falešná sláva je příkladem pro pobavení, ale nevě­
domé uchování informace múže mít i vážné následky. Před pár lety byl
psycholog Donald Thompson falešně obviněn ze znásilnění na základě
výpovědi oběti. Naštěstí natáčel naživo televizní rozhovor právě v době,
kdy byl tento zločin spáchán. Paradoxně se v roZhovOlU mluvilo o lid-
ské paměti. Oběť nejspíš sledovala Thompsonovo vystoupení v televizi
těsně před tím než byla napadena, a tak jej označila za pachatele. Zdál
se jí Thompson povědomý? Ano - ale z televizní obrazovky, a ne z místa
zločinu. Díky nepopíratelnému alibi byla Thompsonovi prokázána nevi-
na. Je možné, že jiní takové štěstí neměli. Problém, ktelý nastiňuje tento
příběh, tkví v tom, že svědci si někdy pamatují tvář, ale nevybaví si
správné okolnosti, za jakých ji viděli. V jedné studii se zkoumané osoby
staly svědky nahraného trestného činu a potom jim byly předloženy
fotografie zločincú zadržených policií (Brown a kol., 1977). Za několik
dnú byly požádány, aby si prohlédly několik podezřelých kvúli identifi-
kaci. Výsledek vědce překvapil. Lidé byli přesvědčeni, že identifikují zlo-
čince, a přitom si neuvědomili, že označují nevinného člověka, jehož
fotografie byla vložena do sbírky, kterou viděli o pár dnů dříve. Tento
efekt povědomosti vede očité svědky k jevu, který se dá označit jako
přenos nebo omyl očitého svědectví, při kterém je osoba, která byla
spatřena v určité situaci, později v paměti přenesena do jiné situace -
často s tragickými následky (Ross a kol., 1994).
3. Nezáměrné plagiátorství. Falešná sláva a omyl očitého svědectví se při­
hodí v případě, že se nám určitá věc zdá povědomá, ale nejsme schop-
ni přesně určit dúvod, proč je tomu tak (Johnson a kol., 1993; Mandler,
1980). Jinými slovy, jde o takovou situaci, která ovlivňuje naše chování,
i když si to neuvědomujeme. Existuje ale ještě jiné ovlivnění implicitní
paměti: nezáměrné plagiátorství. Stehen Ambrose a Doris Kearns Good-
winová, historikové a spisovatelé, byli v roce 2002 obviněni z toho, že
opsali pasáže z jiných knih, aniž by je uvedli jako citace. Většina pra-
menú byla uvedena v poznámkách pod čarou a oba autoři se shodli na
tom, že to, že opomenuli k určitým pasážím uvést jejich zdroj, nebylo
úmyslné a připsali to nedbalému vedení poznámek. Stalo se vám někdy,
že jste přišli s originální myšlenkou, a později se ukázalo, že ji už dávno
před vámi sepsal někdo jiný a vy jste si ji pouze "vypújčili"? Jsou lidé,
kteří píší, komponují, řeší problémy, vyprávějí vtipy nebo vymýšlejí
něco kreativního více náchylní k neúmyslnému plagiátorství? Alan
Brown a Dana Murphyová (1989) zadali skupinám lidí, aby se střídali ve
vytváření položek, které náležely určitým kategoriím (sport, čtyřnohá
zvířata, hudební nástroje a oblečenO. Po čtyřech kolech se jednotlivých
účastníkú experimentu zeptali, jestli si vybaví položky, které sami
vymysleli, a jestli mohou vymyslet ještě další do stejné kategorie. Jak se
ukázalo, 75 % lidí si přisvojilo nejméně jednu položku, kterou vymyslel
někdo jiný, a 7l % lidí přišlo s "novou" položkou, která již dříve zazně­
la.
Další studie ukazují, že někteří lidé jsou více náchylní k nezáměrnému
plagiátorství v určitých situacích než ostatní. Dle očekávání se problém
plagiátorství objevuje v případě, že jde o snadno zapamatovatelné myš-
lenky, že osoba, která první přišla s určitou myšlenkou, má určité posta-
vení, že byly originální myšlenky sdíleny anonymní skupinou, že byla
pozornost osoby odvedena jinam nebo že osoba spěchala nebo se ne
zcela soustředila na vlastní púvod myšlenky a také po uplynutí delšího
časového úseku (Marsh & Bower, 1993; Marsh a kol., 1997; Tenpenny Doris Keams Goodwinová, známá historič­
a kol., 1998; Macese a kol., 1999). Tyto i jiné studie implicitní paměti ka, byla nedávno obviněna z opsání pasáží
dokazují, že malou porci amnézie sdílíme všichni. Richard Marsh pozna- jiných autont, aniž by je jmenovala. Stala se
menal o množství nezáměrného plagiátorství, které vykázaly osoby při tak obětí nezáměmého plagiátorství - formy
výzkumu v jeho laboratoři, že jde o problém "zatraceně častější, než by implicitní paměti?
si kdy kdo pomyslel" (Carpenter, 2002).
222 KAPITOLA 6 lL PAMĚŤ
ZAPOMíNÁNí
Ještě než vzdáme hold paměti a nastíníme techniky, které vedou k jejímu
zlepšení, zastavme se a promysleme slova Williama Jamese (1890): "Pokud si
múžeme zapamatovat všechno, měli bychom se většinou cítit stejně špatně,
jako kdybychom si nepamatovali nic." (str. 680) William James měl pravdu.
Před několika lety popsal ruský doktor Alexander Lurja (1968)
,.P1l1l1éťjt' to, /1111 lapolll ílliÍlJ1t'." svoje pozorování Salomona Šerevšenského (nazval tohoto muže
panem SJ, který měl neobvykle výbornou paměť. Po jediném
ALEXANOER CHASE shlédnutí si dokázal zapamatovat seznam tuctu položek, odříkat
je odpředu i pozpátku, a to i po patnácti letech. Byla tu ale jedna
nevýhoda: Ať zkoušel pan S., co chtěl, nedokázal zapomenout. Představy pís-
men, čísel i jiných maličkostí ho natolik rozptylovaly, že musel zanechat práce
a začal se živit tím, že bavil publikum kousky, které dokázala jeho paměť.
Někdy je totiž lepší zapomínat - proto také někteří psychologové došli
k paradoxnímu závěru, že zapomínání je adaptivním, hospodárným aspektem
lidské paměti (Anderson & Milson, 1989; Bjork & Bjork, 1996; Schacter, 1999).
Křivka zapomínání Selhání paměti je každodenní zkušeností (viz tabul-
ka 6.2). Kéž bych dostal dolar za každou věc, kterou zapomenu doma, za
každou poznámku, kterou opomenu zmínit na schúzi, nebo za každé jméno
člověka, se kterým jsem se již seznamoval. Pro změření tempa, kterým je
informace zapomínána, vyzkoušel Ebbinghaus (1885; další vydání 1913) svou
vlastní paměť tak, že sledoval, jak rychle zapomene nesmyslné slabiky, a to
v časových odstupech od dvaceti minut po jedenatřicet dnů. Jak je znázorně­
no na křivce zapomínání na obr. 6.17, zjistil, že k velmi rychlému zapomí-
nání dochází v první hodině a že v prvních devíti hodinách zapomněl více
než 60 % veškerých položek. Tempo zapomínání se poté stabilizovalo. Tak
rychle zapomínáme.
Ebbinghausova křivka zapomínání ukazuje rychlou "ztrátu" nesmyslných
slabik. Dá se aplikovat také na běžné vzpomínky? Bahrick (1984) testoval
téměř osm set dospělých anglicky mluvících osob, které se na střední škole
TABULKA 62 Zapomínání v I<aždodenním životě
Jakou máte paměť? Přečtěte si následující shrnutí a přemýšlejte, kolikrát se vám
jednotlivé věci stávají. Císlo v závorce je hodnota udávaná průměrným člověkem
(Baddeley, 1990).
1. Zapomenete, kde jste si něco položili; ztrácíte věci po domě (5)
2. Musíte se vrátit a zkontrolovat, že jste opravdu udělali to, co jste
chtěli udělat (4)
3. Nepoznáte (na první pohled) příbuzného nebo kamaráda, kterého
potkáváte často (1)
4. Vyprávíte přátelům příběh nebo vtip, který jste jim už jednou vyprá-
věli (2)
5. Zapomenete, kde se co běžně nalézá, nebo to hledáte na špatném
místě (2)
6. Cítíte, že máte slovo "na jazyku"; víte, co chcete říci, jen to nemůže­
te najít (4)
7. Zapomenete důležitý detail toho, co jste dělali nebo co se vám stalo
předcházející den (1)
8. Zapomenete důležitou osobní informaci, jako např. kdy máte naroze-
niny nebo kde bydlíte (1)
9. Úplně zapomenete vzít si něco s sebou nebo to někde necháte
a musíte se pro to vrátit (3)
___ 10. Zjistíte, že nepoznáváte tváře známých lidí, které vidíte v televizi
nebo na fotkách (2)
křivka zapomínání Tvar křivky,
který znázorňujerychlé tempo ztráty Poznámka: Osoby odpovídaly na škále: 1 =ani jednou za poslední půlrok, 2 =jed-
naučeného obsahu v době těsně nou za půl roku, 4 =jednou za měsíc, 5 =víc než jednou za měsíc ... 9 =víc než jed-
poté, co byl uložen, a jeho následné nou za den
ustálení.
lL PAMĚŤ KAPITOLA 6 223
učily španělštinu. Díky různým věkovým skupinám byl interval ~ 60
mezi učením a testováním od nuly po padesát let. Na rozdíl od
ce
~
.... 50
studentů, kteří právě dokončili školu, si ti, kteří skončili o dva
)~
nebo tři roky dříve, nepamatovali téměř nic. Od této doby se ale g,
výsledky slovních a gramatických testů a testú porozumění čte­ -= 40
,~
nému textu víceméně stabilizovaly - dokonce i u lidí, kteří )g
:g 30
nepoužili španělštinu čtyřicet nebo padesát let (viz obr. 6.18). -=
,~
Podobný tvar měla také křivka zapomínání vědomostí získaných
v kurzu psychologie, s nejdelším časovým odstupem dvanácti let ~ 20
(Conwaya kol., 1991). V jiné studii naopak zjistila skupina nizo- j 10
zemských vědcú, že si lidé pamatovali jména ulic od základní E
c..
školy do jednasedmdesáti let (Schmidt a kol., 2000). Tyto neu-
věřitelné výsledky vedly Bahricka k úvahám o tom, že určité 12345 10 15 20 25 30
poznatky jsou do paměti uloženy jako trvalé - permastomí - Čas (dnyl
tento termín vytvořil, aby jím popsal trvalou, velmi dlouhodobou Obrázek 617 Ebbinghausova křivka zapomínání
paměť velmi dobře naučeného materiálu.
Ebbinghausova křivka ukazuje tempo. kterým zapomínal naučené
Je zajímavé, že přestože se velmi dlouhodobá křivka nesho- nesmyslné slabiky. Křivka naznačuje prudký úbytek v průběhu
duje s Ebbinghausovou křivkou, lze nalézt určité společné rysy. prvního dne a pozdější postupné zpomalování se tempa úbytku
Na základě analýzy, která shrnuje 210 studií, které vznikly po na učených informací.
Ebbinghausovi, došli David Rubin a Amy Wenzel (1996) k závě­
ru, že jeho první vzorová křivka zapomínání odpovídá klasickérnu a zákoni-
tému modelu uchovávání a zapomínání. Mimo to přišli s poznatkem, že je
možné, že naše paměť obsahuje několik skladů dlouhodobé paměti, které se
vztahují k různým časovým obdobím (Rubin a kol., 1999).
Proč lidé zapomínají? To, že poznáme tempo, kterým informace ztrá-
címe, je pouze prvním krokem. Další dúležitou otázkou je: Proč? Mizí časem
paměťové stopy? Jsou nahrazeny novějšími informacemi? Nebo jsou některé
vzpomínky navždy ztraceny nebo nevědomě blokovány? Jak se postupně
dozvíme, zapomínání probíhá čtyřmi zpúsoby: nedostatečné kódování, vyha-
sínání, interference nebo vytěsnění. V prvních dvou případech jde o to, že
zapomenutá informace se již nenalézá ve skladu dlouhodobé paměti. V dru-
hých dvou mohou jisté vzpomínky stále existovat, ale dají se jen obtížně,
pokud vůbec, vybavit.
Nedostatečné kódování Víte, jak vypadá americká penny? Poznali byste
ji? Pokud jste se narodili ve Spojených státech amerických, určitě jste ji v živo-
tě mnohokrát viděli, drželi a počítali. A přesto mnoho Američanů ji není
schopno nakreslit zpaměti, popsat do detailů anebo poznat mezi falešnými
mincemi. Podívejte se na obr. 6.19. Poznáte, která z nich je pravá? Raymond
Nickerson a Marilyn Adams (1979) zadali tento úkol studentúm
a zjistili, že 58 % z nich nebylo schopno poznat pravou minci.
Důvodem není to, že by lidé zapomínali, jak penny vypadá - 100
dúvodem je to, že jednotlivé detaily mince nikdy nebyly zakó- 90
dovány do dlouhodobé paměti. A proč by také byly? Nač potře- -"'.i 80
bujeme znát detaily, když k běžnému životu postačí, když ji roz- ~.::: 70
poznáme od jiných mincí. Penny zdaleka není jedinou běžnou .~ 60
věcí, jejíž detaily obyčejně nestudujeme. Lidé si většinou dopo- ~ 50
drobna nevybaví ani dolarovou bankovku, počítačovou kláves- ~ 40
nici, rozvržení přední strany oblíbených novin, ani detaily tele- ~
fonu - věci, na které se velmi často koukáme a používáme je ~ 30
(Rinck, 1999). ~ 20
10
Co se týče kódování informací, dokáží se lidé chovat natolik
roztržitě, že "přehlížejí nebo jsou slepí ke změnám", tj. selhala
schopnosti odhalit změny, ke kterým dochází v jejich přítomnost. 1 3 5 9,5 14,5 25 35,5 49.5
Udivující ukázku tohoto jevu předvedli Daniel Simons a Daniel Čas (roky)
Levin (1998). Nechali asistenta výzkumu přistoupit k lidem na Obrázek 6.18 Křivka dlouhodobého zapomínání
studentských kolejích a zeptat se jich na cestu. Zatímco hovořili, Tato křivka znázorňuje tempo, kterým dospělí lidé zapomínali
prošli mezi nimi dva lidé dveřmi, které zakrývaly jiného asisten- španělštinu. kterou se učili na střední škole. Ve srovnání
ta. V okamžiku, kdy byl studentům dveřmi znemožněn výhled s čerstvými maturanty ti, co maturovali o dva až tři roky dříve,
na prvního asistenta, vyměnil se s druhým asistentem. Když zapomněli většinu toho, co uměli. V dalších letech se nicméně
konečně odešli také lidé s dveřmi, hovořili studenti nadále tempo zapomínání stabilizovalo (Bahrick, 1984).
224 KAPITOLA 6 II PAMĚŤ
s odlišnou osobou. Poznali to? Uvědomili byste si takou změnu sami? Je neu-
věřitelné,že z patnácti studentů si změny všimlo pouze sedm. I jiné studie
dokazují tento typ vizuálního zapomínání z nedostatku kódování (Simons,
2000).
A B c o E Rozpad (vyhasínání) Nejstarší teorií zapomínání je, že pamě­
ťové
stopy časem erodují. Toto jednoduché vysvětlení sklývá dva
problémy. Prvním z nich je to, že neexistuje žádný fyzický důkaz
rozpadu, ktelý by odpovídal slábnutí paměti. Druhým je to, že
čas jako takový není nejkritičtějším faktorem. Jak už jsme pozna-
li dříve, paměť čerstvě nabytých informací se vytrácí v průběhu
F G H J
několika hodin, ale cizí jazyk, který jsme se učili na střední škole,
si pamatujeme řadu let. Klíč k rozluštění problému vyhasínání
paměti podali roku 1924 John Jenkins a Kari Dallenbach. Den po
dni ukazovali dvěma osobám nic neříkající slabiky a poté testo-
vali jejich paměť po jedné, dvou, čtyřech nebo osmi hodinách.
K M N o V některých dnech si šli lidé mezi učením a testováním lehnout,
v jiných dnech naopak nespali a byli něčím zaměstnáni. Zkou-
maným osobám se vybavilo více položek poté, co se prospali,
než když se v přestávkách věnovali jiným aktivitám. Jenkins
a Dallenbach z toho vyvodili, že "zapomínání není až tak před­
Obrázek 619 Poznáte penny? Která z těchto mincí je mětem rozpadu starších dojmů a asociací, jako otázkou interfe-
pravá penny? Odpověď naleznete na str. 225 (Nickerson & rence, inhibice (zabraňovánO nebo nahrazení starého novým".
Adams, 1979). (str. 612) Aby předešli zapomínání, je dobré, když se studenti po
učení na chvíli prospí, aby tak zabránili dalšímu pronikání
"nových informací" do paměti (Fowler a kol., 1973). Jestli se chcete o tomto
jevu dozvědět více, přečtěte si Jak na to: zlepšete si paměť.
Interference Na základě faktu, že ztráta paměti může být zapříčiněna men-
tální činností, která probíhá, pokud jsme v bdělém stavu, se pokusili Jenkins
a Dallenbach ukázat třetí důvod zapomínání - zapomínáme naučenou infor-
maci kvůli interferenci s jinou informací. Studie je shrnuta na obr. 6.20, na
němž jsou znázorněny dva typy tohoto způsobu zapomínání. JSou jimi pro-
aktivní interference, při které je možnost vybavit si nové narušena infor-
mací dřívější. Pokud se pokusíte naučit se zpaměti seznam jmen, čísel nebo
slovíček, nepůjde to snadno, jestliže jste se obdobný seznam učili někdy
dříve. Benton Underwood (957) už před lety zjistil, že čím častěji se lidé
účastnili experimentů, při kterých se učili seznamy nic neříkajících slabik, tím
více zapomínali při dalších experimentech.
Podobným problémem je retroaktivní interference, při které je vybavo-
vání si dříve naučeného materiálu narušováno informací čerstvě naučenou.
Proto si subjekty v různých experimentech alespoň dočasně nemohou vzpo-
menout na dříve spatřené obrazy přírodních scenérií, tváří a běžných objek-
Čas 1 Čas 2 Vybavení
Pmaktivní inference Apotlacuje O
I
Ucení A
1
Ucení O
Testování
Ucení O
Retroaktivní interference Opotlacuje A
proaktivní interference
! I
Testování Ucení A Ucení O
Tendence dříve naučeného materiálu Ucení A
narušit vybavování si nově
naučených informací.
Obrázek 6.20 Interference a zapomínání Jak je znázorněno na obrázku,
retroaktivní interference k proaktivní interferenci dochází v případě, kdy informace nabytá v čase 1 potlačí vybavení
Tendence nově získané informace si materiálu naučeného později. K retroaktivní interferenci dochází tehdy, když informace
narušit vybavování si dříve získaná v čase 2 potlačí vybavení si materiálu naučeného dříve. Čím podobnější jsou učené
naučeného materiálu. informace, tím je interference silnější.
II PAMĚŤ KAPITOLA 6 225
tů, pokud jsou vystaveny podobným fotografiím těsně před tím než jsou tes- Pravá minceje na obrázku (AJ,
továny (Chander, 1991; Wheeler, 1995; Windschtl, 1996). Naučená informace
může nahradit - nebo alespoň narušit - vybavení si jiné informace. Proto si
lidé nemohou vybavit naučený materiál, ktelý nebyl opakován (Koutsaal
a kol., 1999).
Vytěsnění Zakladatel psychoanalýzy Sigmund Freud si před více než sto
lety povšiml, že si jeho pacienti často nedokázali vybavit nepříjemné událos-
ti z dřívějších let. Ve skutečnosti se většinou pozastavili, stáhli zpět a ztratili
myšlenku, když se málem dotkli něčeho negativníllo. Freud tento úkaz nazval
vytěsněním a vysvětlil jej jako nevědomý obranný mechanismus, který udr-
žuje odstup od bolestivých osobních vzpomínek - a to nevědomě. V kapito-
le 16 se dozvíme, že u lidí, kteří v dětství prožili traumatickou událost (jako
~a~G
válku, týrání či znásilněnO, se někdy vyvine "disociativní porucha", chm'akte-
,hl
rizovaná poruchou explicitní paměti, ve které jsou jakoby vymazané úseky.
Přestože se vytěsnění nikdy nepodařilo laboratorně testovat, psychoterapeu-
tické studie napovídají, že určité vzpomínky mohou být potlačeny na dlou-
hou dobu a znovu vybaveny při terapii. V této kapitole se nicméně později
i 1 I -\ ~'
or'l.. -. 11.$ ~'É!:
~-II~'~ ,,~: t- ~
dočteme, že je složité rozlišit u jednotlivých případů mezi konkrétními skry- ' - - - - - - ' - - - - - - - - - - - - ' - :-
tými zážitky z minulosti a falešně zkonstruovanými vzpomínkami na událos- "Ahoj, já jsem, já jsem, já jsem... musíte mi
ti, které se nikdy nestaly (Loftus, 1993a; Read & Lindsay, 1997). prominout, mám špatnou paměť na jména."
REKONSTRUKCE
Až doteď jsme porovnávali lidskou paměť s počítačem, který věrně kóduje,
ukládá a vyvolává informace z doby nedávné nebo dávno minulé. Nicméně
realita je vždy trochu složitější. Jak uvidíme, pamatování samotné je aktivním
procesem, ve kterém vzpomínky přehodnocujeme na základě svých přání,
potřeb, víry a informací obdržených z vnějších zdrojů.
Roku 1932 požádal Frederick Bartlett studenty z Británie, aby si připomněli schémata Prekoncepce o lidech,
příběh, který byl vytvořen původními americkými obyvateli Zjistil, že přestože objektech nebo událostech, které
si správně vybavili podstatu příběhu, pozměnili, zveličili, dodali nebo opome- ovlivňují způsob, jakým jsou nové
nuli některé důležité detaily, vytvořili tak příběh, který jim samotným byl sro- informace interpretovány
zumitelnější. Aniž by si to sami uvědomili, předělali studenti materiál povídky a vybaveny.
tak, aby se lépe hodil k jejich schématům; tento termín použil Bartlett pro pre-
koncepce (předpoklady), které lidé mají o lidech a situacích. I pozdějším věd­
cům se podařilo zopakovat tento experiment s podobným úspěchem a za použi-
tí stejného příběhu původních obyvatel Ameriky (Bergman & Roediger, 1999).
Je zřejmé, že paměť je ovlivněna schématy, která nám často pomáhají zapl-
nit chybějící kousky. Tohoto problému se dotýká výzkum Helene Intraub
TestO
TestO
TestA
TestA
Obrázek 621 Poté, co byly zkoumaným osobám ukázány fotografie s různými výjevy jako
např. obrázek vlevo, doplnily si je často v paměti o detaily, které nebyly na fotografii samé,
ale mohly celkem věrohodně existovat za okrajem fotografie, vně hledáčku fotoaparátu
(obrázek vpravo). Podle Intraub i jiných vědců (1998) podobné výjevy aktivují schémata
vnímání, kterými lidé zaplňují chybějící detaily.
 II PAMĚŤ II PAMĚŤ KAPITOLA 6 227
226 KAPITOLA 6

JAI(
--------------------------------------------'-----.---. ----'"-------------------------------------------
Sl ZLEPšíTE svou PAMĚŤ pomoci nezapomenout na ,,5 T"- teplo, ticho, tekuti-
ny, transport a tišení bolesti.
TABULKA 6.3 Metoda klíčových slov
Krok 1 Krok 2 Krok 3
METODA LOCl Většina knih o zlepšování paměti
III
průběhu let se psychologové občas setkali se HIERARCHICKÁ ORGANIZACE Srovnejte informace Naučte se v daném Připojte ke Vytvořte bizarní

V vzácnými lidmi, kteří byli vybaveni neobvykle

dobrou pamětí - jako by jejich mozek obsa-
hoval úžasný "hardware". A přesto jsou často lidé,
hierarchicky - jako v osnově. Začněte s několika šir-
šími kategoriemi, které rozdělíte do subkategorií. Jde
o obdobný princip, jako používají odborníci a zaru-
vám doporučí, abyste verbální informaci vyjádřili vizu-
ální představou. Jednou z nich je metoda loci, jejímž
principem je, že položky, které mají být zapamatová-
ny, ukládáme do známého prostředí. Funguje to násle-
pořadí
slova
tato klíčová klíčovým slovům
nové výrazy
interaktivní
představu

jejichž paměť nás udivuje (například herci nebo číšníci),
pouze obyčejnými lidmi, kteří umějí použít paměťové
triky, souhrnně nazývané mnemotechnické pomůcky
- jinými slovy, pohrávají si se svým mozkovým "soft-
warem". Umíte také zvětšit svou kapacitu vybavování si
a pamatujete si lépe při učení díky mnemotechnickým
pomůckám? Zvažme tedy veškeré závěry, ke kterým
jsme došli v této kapitole a z nichž mnohé budou bez-
pochyby také popsány v populárních knihách o zlep-
šování paměti.
III DOBA STUDIA K zapamatování jmen, dat, sloví-
ček nebo konceptů z učebnic je nejlepší opakování.
Všeobecně lze říci, že čím více času věnujete opako-
vání, tím lépe. Zběžné prohlédnutí látky a zběžné
čtení nepomohou dlouhodobému uchování informa-
cí. Ve skutečnosti je dobré se učenou látku přeučit­
tzn. opakovat si ji poté, co jste si daný materiál
zapamatovali. K tomu navíc pomůže rozdělit dobu
studia do úseků, a ne se snažit "nadrtit" vše najed-
nou. Uchováte si mnohem více informací, pokud se
budete učit dvakrát po čtyřech hodinách než najed-
nou v osmihodinovém maratónu.
III HLOUBKA ZPRACOVÁNÍ Počet opakování je důle­
žitý, ale pouze v případě, že jde o čas strávený
"důsledným" promýšlením. Bezmyšlenkovité opako-
vání může napomoci zapamatování si informace
krátkodobě, ale abychom si informaci podrželi
v dlouhodobé paměti, je třeba o dané látce uvažovat
aktivně a do hloubky - přemýšlet o jejím významu
a jak je spojena s tím, co jsme se učili dříve. Existuje
mnoho způsobů, jak prohloubit zpracování informa-
cí. Můžete je například sami kriticky zhodnotit,
porovnat s vaší osobní zkušeností či probrat s přá­
teli, což vám pomůže k tomu, že budete sami schop-
ni lépe daný problém formulovat.
čeně funguje. Andrea Halpern (1986) ukázala zkou-
maným osobám 54 názvů populárních písní a zjisti-
la, že jejich vybavení bylo snazší, pokud byly hierar-
chicky seřazeny, než když byly napsány ledabyle.
Implikace pro učení jsou jasné: Srovnejte si poznám-
ky pokud možno do osnovy - a nezapomeňte si tuto
osnovu sem tam zopakovat (Kiewra a kol., 1991).
III MNEMOTECHNICKÉ POMŮCKY Někdy je nejsnad-
nějšízapamatovat si seznam položek tak, že použije-
te mnemotechnické pomůcky nebo "paměťové triky".
Už jste zajisté někdy zkusili metodu rýmování (odpo-
věď K nebude zlá, ABC D kočka přede) nebo jste
použili akronym, který redukuje slova poučky na
počáteční písmena (např. při poskytování první
Každý rok soutěžílidé, kteří trénUjí mnemotechniku na
olympiádě paměti. Tito "paměťoví atleti" se pod tlakem
pokoušejí co nejrychleji zapamatovat si balíčky karet (čas
světového rekordu je 34 sekund), seznam nahodilých slov
(rekord činí 174 slov), dvojice jmen a tváří (současný
rekord je 70) atd.
(© 2002 ABC Photography Archives.)
dovně. Nejprve si dobře zapamatujete řadu objektů,
které postupně míjíte ve známém prostředí. Můžete si
například představit cestu, kterou vykonáváte každé
ráno z ložnice do koupelny, kuchyně a ven ze dveří
bytu. Jak postupujete po této cestě, představujte si
věci, které míjíte: svou postel, dveře do koupelny, spr-
chu, schodiště atd. Tyto objekty se stanou skladovými
místy pro položky, které si chcete zapamatovat. Abys-
te si zapamatovali seznam věcí, které máte koupit,
můžete si představit tucet vajec uložených v posteli,
sáček s jablky, jak visí na klice dveří do koupelny,
a máslo umístěné v nádobce na mýdlo ve sprše. Když
se později v mysli projdete svým bytem, lístek na
nákup by se měl sám vynořit z paměti. Trik metody
loci je v podstatě pouze ve vzájemném propojení
nových věcí s věcmi důvěrně známými.
III METODA KLÍČOVÝCH SLOV Další z metod využí-
vajících představy je metoda klíčových slov. Jejím
principem je využívání skupiny slov jako klíčových
slov, která pomáhají vybavit si zapamatované polož-
ky. Prvním krokem je naučit se skupinu slov, která
odpovídají číslům. Například: ,Jednička je buchtička,
dvojka je botka, trojka je jolka," atd. Potom spojíte
jednotlivé položky s klíčovými slovy tak, že ve vaší
představě na sebe vzájemně působí. Jak je znázorně­
no na obr. 6.3, představy, ve kterých bota kope do
jablka a jolka je ověšená čtvrtkami másla, se vybavu-
jí snadněji. Čím více se vám podaří propojit klíčová
slova se slovy, která si máte zapamatovat, tím lépe.
Zkuste to sami a poznáte účinnost této metody. Vět­
šina lidí je schopna naučit se metodou klíčových slov
až deset nových položek.
IIIINTERFERENCE Protože nová látka může vytěsnit
jinou, měli byste se pokusit obrnit se proti účinku
Jednička je buchtička Buchtička - vejce
Dvojka je botka Botka - jablko
Trojka je jolka Jolka - máslo
Čtyřka jsou vrátka Vrátka - kokakola
Pětka je švestka Švestka - těstoviny
Šestka je větévka Větévka - tuňák
Sedmička je bednička Bednička - steak
Osmička je krabička Krabička - cukr
Devítka pro medvídka Medvídek - chipsy
Desítka pro kohoutka Kohout - salát
interference. Tento problém znají hlavně studenti, pro-
tože naučená látka jednoho předmětu jim znemožní
vybavit si látku předmětu jiného. Pro minimalizaci
interference zkuste praktikovat tyto dvě činnosti. Zapr-
vé, učte se těsně před spaním a zopakujte si naučenou
látku těsně před zkouškou. Zadruhé, vyhraďte si
dostatečný, ničím nerušený čas pro osvojení si látky
jednoho předmětu; potom udělejte to samé s jinou
látkou. Pokud jste studenty psychologie, věnujte se
nejprve biologii, potom matematice a vraťte se zpět
k psychologii, každý předmět naruší zapamatování
jiného - zvláště v případě, že jsou si podobné.
OBNOVENÍ KONTEXTU Informace se vybaví snad-
III
něji,pokud se lidé nacházejí ve stejném prostředí,
v jakém si je zapamatovali - pomůže také stejný emo-
cionální stav. Prostředí a nálada, kterou toto prostře­
dí vyvolává, poslouží jako vodítko pro vybavení zapa-
matovaných informací. Proto herci zkouší každou hru
na stejném jevišti, na kterém s ní vystoupí před pub-
likem. Až se příště budete připravovat na důležitou
zkoušku, pokuste se učit ve stejné místnosti, v jaké ji
budete dělat, vůbec nejlépe také ve stejnou dobu.

a jejích kolegů (1998). V sérii studií ukazovali lidem detailní fotografie růz­
ných výjevů - například telefonní budku na rohu ulice, basketbalový míč na
podlaze tělocvičny nebo venkovní židli na travnaté ploše. Lidé, kteří si pozdě­
ji vybavovali jednotlivé výjevy, si soustavně doplňovali jednotlivé scenérie
a popsali nebo dokreslili detaily, které na obrázku nebyly, ale mohly věro­
hodně doplnit to, co v hledáčku fotoaparátu již nebylo (viz obr. 6.21). Proč?
kterou experimentátor nazval "kanceláří". (Než si přečtete následující řádky,
podívejte se na obrázek 6.22.) Po pětatřiceti sekundách byli lidé vyvedeni
z místnosti. Měli si zpětně vybavit, co všechno se v místnosti nacházelo. Co
následovalo? Téměř všichni si zapamatovali psací stůl, židli a poličky, čili
objekty, které jsou pro kancelář typické. Mnoho lidí ale také vidělo knihy -
věci, které se do podobného prostředí hodí, ale v místnosti se nenacházely

Vypadá to, že výjevy aktivovaly schémata vnímání, která vedla subjekty
k doplnění a uchování nových detailů v paměti.
mnemotechnické pomůcky
Existuje mnohem více důkazů toho, že schémata ovlivňují naši paměť.
Paměťové triky, které ulehčují
V jiné studii byli lidé zanecháni o samotě v malé, velmi zaplněné místnosti,
vybavení si nových informací.
(Brewer & Treyens, 1981). Schémata nás někdy mohou ovlivnit natolik, že
se z nepřítomného objektu stane objekt, který si zapamatujeme na prvním
místě. Po dlouhé době strávené v kanceláři si lidé s větší určitostí zapama-
tují dětské náklaďáky, kostky a obrázky spíše než příručky, psací stroj
a popelník. Také si ale často vybaví přítomnost věcí, které se v daném pro-
228 KAPITOLA 6 • PAMĚŤ
středínenacházely, a to proto, že se tam hodí (Pezdek a kol.,
1989; Lampinen a kol., 2001).
Efe kt de zinfo r mll (e Paměť je aktivní konstrukcí minulosti
- skladem, ktetý mění realitu zpúsoby, které odpovídají nejenom
dřívějším zkušenostem, ale také informacím získaným po určité
zaznamenané události. Zvažme např. situaci, do níž se dostanou
lidé, kteří byli svědky zločinu. Hovoří o zločinu s dalšími svěd­
ky, čtou o něm v novinách, někdy také sledují reportáž v televi-
zi. Když jsou nakonec po nějakém čase vyslýcháni, múžeme
pochybovat o "neposkvrněnosti" jejich výpovědi, neboť je ovliv-
něna informacemi, které získali po samotné události.
Podle Elizabeth Loftus (1979) jejich výpověď nemúže být neo-
vlivněná. Na základě svých studií svědeckých výpovědí předsta­
vila svoji teorii "opravené" paměti. Poté, co se lidem přihodí
jakákoliv událost, stane se zpúsob, jakým jsou o ní předány
informace - ať už pravdivé nebo ne - součástí vzpomínek ulo-
žených v paměti.
Loftus s kolegy provedla klasickou studii (1978), která názor-
ně předvádí, co efekt dezinformace znamená. Vybraným lidem
Obrázek 6.22 Schéma "kanceláře" Dívejte se
ukázali krátký film, ve kterém červené auto srazilo chodce poté,
na obrázek třicet sekund a zkuste vyjmenovat veškeré objekty
co odbočilo na křižovatce. Na snímku spatřili na křižovatce dvě
v místnosti, které se vám vybaví.
ľÚzné značky. "Stop" nebo "Dej přednost v jízdě". Do paměti se
jim nicméně vtiskla ta z nich (opačná, než kterou sami vidělO, na
niž byli později upozorněni v otázce, co se ve filmu odehrálo. C"Předjelo jiné
auto červený datsun, když dojel na značku .. .?") Výsledek: Počet lidí, kteří si
později "vybavili" událost se špatnou dopravní značkou, se z 25 % zvýšil na 59 %.
Následujícími studiemi byla brzy potvrzena správnost této teorie. Vědcům se
podařilo upravit vzpomínky lidí tak, že si místo kladívek zapamatovali šrou-
efekt dezinformace Tendence
bováky, plechovky s kolou zaměnili za plechovky s oříšky, vločky ke snídani
začlenit pozdější nesprávné
nahradila vajíčka, zelené věci se v paměti uložily jako žluté, hladce oholený
informace týkající se konkrétní
muž se stal mužem s knírkem a konečně muž s holýma rukama mužem s ruka-
události do původní vzpomínky
vicemi na rukou. A přesto lidé neváhají rychle odpovědět a dušují se, že jejich
na danou událost.
vzpomínky jsou věrohodné a správné (Loftus a kol., 1989).
Tato provokativní teorie nemohla nevyvolat polemiku. Copak dezinforma-
ce pokaždé ovlivní paměť svědka, kterému se již nikdy nevybaví púvodní,
nepozměněná informace (Belli a kol., 1994; Weingardt a kol., 1995)? Nebo
lidé prostě jen poopraví vzpomínky na základě experimentátorova "návrhu",
ale původní zpráva je uložena a múže být vyvolána za jiných okolností (Dod-
son & Reisberg, 1991; McCloskey & Zaragoza, 1985)? Ať je tomu jakkoliv,
Zkoumaným osobám byla promítnuta krátká ukázka, ve které zatočilo toto auto
na křižovatce označené buď značkou stop (vlevo), nebo značkou dej přednost
v jízdě (vpravo). Efekt dezinformace dokazuje fakt, že lidé, kteří byli následně
dotázáni na ukázku otázkou, ve které byl vysloven název druhé značky, ne té, již
sami spatřili, později také lépe" rozpoznali" ukázku, kterou předtím neviděli (Lof-
tus a kol., 1978).
• PAMĚŤ KAPITOLA 6 229
~---_~_------- - - - - - - - _ .
PROCES
OBJEVOVÁNÍ
Elizabeth Eloftus
- Rekonstruktivní paměť
Dotaz: Kdy jste se začala poprvé zajímat o psycholo- co se rozšířil názor, že masmédia údajně ovládají paměť,
gii? rozhodla jsem se najít způsob, jak někomu podstrčit
Odpověď: Poprvé jsem se s psychologií setkala jako falešnou vzpomínku, abych zjistila, jestli je to v kon-
studentka UCLA. Přestože mým hlavním oborem byla krétním případě možné. Nakonec jsem přišla s myšlen-
matematika, zapsala jsem si také přednášku Allen Par- kou podstrčit někomu vzpomínku na to, jak se v pěti
ducci Úvod do psychologie a ta mě dostala. Téměř veš- letech ztratil v obchodním domě, byl nalezen a vrátil se
keré volitelné kurzy jsem si brala z psychologie, takže domů. Zjistili jsme, že téměř čtvrtina lidí si opravdu
vytvořila falešnou vzpomínku na to, jak se ztratili. Další
jsem nakonec měla dostatek kreditů, abych mohla slo-
vědci použili složitější studie, při kterých podstrčili
žit státní zkoušku také z psychologie. Měla jsem štěstí
falešné vzpomínky použitím falešných sugescí, vedené
(nebo jen dost rozumu) a dokončila studium psycholo-
představivosti, interpretace snu a jiných technik. Je
gie na Stanfordu. Chtěla jsem kombinovat matematiku
dokonce možné někomu podstrčit nemožné nebo
s psychologií a nakonec je ze mě kognitivní psycholož-
nepravděpodobné vzpomínky jako např. to, že byli
ka, která studuje lidskou paměť.
svědky úkazu posedlosti ďáblem nebo políbení žáby.
D: Jak jste dospěla ke svému významnému objevu?
D: Kam podle vás daný obor směřuje?
O: Po škole jsem pokračovala ve studiu ukládání infor-
mací a vybavování si informací z dlouhodobé paměti. O: Je téměř jisté, že budeme pokračovat se studiem
Chtěla jsem spojit svůj výzkum s něčím, co by mělo spo- falešných vzpomínek. Teď naznačím jeden z možných
scénářů budoucího výzkumu: Podaří se nám ovládnout
lečenské využití. Vždycky mě zajímala problematika
vznik falešných vzpomínek a přijdeme na to, komu je
práva a soudů, a tak se mi podařilo sloučit obojí ve stu-
možné je vsugerovat a komu ne. Dozvíme se, díky
diu paměti očitých svědků - jak je spolehlivá a co ji
mapování nervové činnosti, které části mozku jsou
může ovlivnit.
podobně nebo odlišně aktivovány, pokud si člověk
Navrhla jsem pár studií, ve kterých byly lidem uká-
vybaví pravdivou nebo falešnou vzpomínku. Formulu-
zány natočené autonehody, o nichž měli vypovídat.
jeme přesné principy toho, co ovlivňuje různé druhy
Dokázali jsme, že na jednoduché otázky jako ,Jak rych-
lidí. Nejvlivnější z metod budou možná obsahovat pou-
le jela auta, než do sebe napálila?" odpovídali svědci, že
žití léků. V dnešní době už existují léky, které vyvolá-
jela vyšší rychlostí, než když jsme se jich zeptali ,Jak
vají hluboké utlumení, ztrátu paměti a amnézii. Před­
rychle jela auta, než se střetla?" Lidé, kteří odpovídali na
stavte si zkreslení paměti s použitím léků - a následnou
otázku, ve které do sebe auta "napálila" také s větší
kritiku možného zneužití, které budeme muset čelit.
pravděpodobností prohlásili, že viděli rozbitá skla aut,
Tím vším se vracím k základnímu poznatku: Paměť,
přestože se nic takového nestalo. Na téma poddajnosti
podobně jako svoboda, je velmi křehká.
naší paměti jsem už publikovala řadu knih.
Elizabeth F. Loftus je uznávanou profesorkou psychologie a chování,
D: K jakému vývoji došlo v oboru, který jste inspirova-
kriminologie, práva a společnosti na Kalifornské univerzitě v Irvine.
la?
O: Do dnešní doby proběhla řada výzkumů, které doka-
zují, že lidská paměť může být formována sugescí. Poté,
zústává následující poučení: Ať už je púvodní informace ve svědkově paměti
uložena nebo ne, to, co si později vybaví, je beznadějně zkreslená informa-
ce, ovlivněná následným sdělováním údajů o události. Účinek efektu dezin-
formace se jen velmi těžko rnší (Johnson & Seifert, 1998). Lze tvrdit, že tako-
véto poznatky mohou mít vážné implikace pro náš soudní systém (viz PSv-
chologie a právo). .
Vznik iluzorních vzpomínek Studování efektu dezinformace dovedlo
psychology k objevu, že si lidé často vytvářejí vzpomínky, které jsou úplně
falešné. Na začátku této kapitoly jsem psal o lidech, kteří vyslechli seznam
slov týkajících se spánku (postel, zívat) a hudby (jazz, hudební nástroj)
a později byly přesvědčeni, že mezi jmenovanými slovy byly také výrazy spát
230 KAPITOLA 6 .. PAMĚŤ .. PAMĚŤ KAPITOLA 6 231

Kontrolní otázky
• Co je to propracování a pročje důležité?
• Shrňte pojmy struktura, obsah a nerv01Ý
základ dlouhodobé paměti.
• Popište rozdí!y mezi pamětí závislou
na kontextu a pamětí závislou na stavu
mysli.
• Popište příklady implicitní paměti
v každodenním životě.
• Podejte čtyři možná l)"světlení toho, proč
lidé zapomínají.
• Jak schémata ovlivňují paměť?
a hudba - slova, která jsou odvozena logicky, ale na seznamu nebyla (Roe-
diger & McDermott, 1995). K podobnému jevu dochází snadno - i v případě,
že testování proběhne až za dvacet čtyři hodin (Payne a kol., 1996), a i když
jsou lidé seznámeni s účinkem efektu falešné paměti (Gallo a kol., 1997),
a dokonce i v případě, že jsou lidem ukázána slova na tak krátkou dobu, že
si nevybavují, zda je viděli (Sermon a kol., 1998). Některá slova a seznamy
slov ovlivňují vznik falešných vzpomínek více než jiná. Bez ohledu na to, jest-
li k určité informaci patří, výrazy jako auto, ovoce, město nebo sladk,ý se lidem
často vybaví snadněji a jsou si jisti, že je zaslechli, i když tomu tak nebylo
(Roediger a kol., 2001; Stadler a kol., 1999).
Další výzkum poukazuje na možná rizika. V jiné studii se lidem vybavily
neexistující objekty, jako opékač topinek, hodiny a boty - poté, co jiný očitý
svědek (jeden z nastrčených experimentátorů) vypověděl, že je spatřil (Roe-
diger, Meade a kol., 2001).
V jiném výzkumu se zeptali studentů na nějaké živé vzpomínky z dětství.
Některé z nich byly podle jejich rodičů pravdivé, jiné byly vymyšlené - napří­
klad vzpomínka na oslavu narozenin, při které se pojídala pizza a přítomné
obveseloval klaun nebo jak byli rodiče nevěsty na svatbě politi punčem
anebo útěk z obchodu, když se spustily hasicí trysky. Studenti si nejprve
nepravdivé události nevybavovali, ale po několika sezeních si 20 až 30 pro-
cent z nich vytvořilo falešné vzpomínky. Někteří je popsali jako "jasné"
(Hyman a kol., 1995; Hyman & Billings, 1998). V laboratoři se dokonce poda-
řilo dovést lidi procesem imaginace k tomu, že si vytvořili falešné vzpomín-
ky na to, jak podivně se sami chovali o pouhé dva týdny dříve - jednalo se
o projevy chování jako balancování se lžičkou na nose, sezení na kostkách
nebo mazání židle krémem (Thomas & Loftus, 2002).
V kapitole 17 se dočteme, že podobné studie jsou znepokojující v tom
smyslu, že některé zapomenuté vzpomínky na zneužívání osoby v dětství se
mohou při terapii dospělých opět "vynořit".
• Jaké a·4tob~ ~f!cké ~pomínky .Si lidi s rrejvětšf,prdvd/podovnos6(
ppuatujl?
.f. ! ....
• PročjsOU některé iážit~ obzvláště živé a!trvalé?
~l., .' _ I' ; ,
• Cr jé to dět5~\amnézie a proc k níqo'chází?
• Jal< jsou naše8Siiťní vtpomínkyformovány vuímáním sebe?
'\J
jejich životů (Fivush a kol., 2003; Rubin, 1996; Thompson a kol., 1998). A zde
jsou dvě klíčové otázky týkající se tohoto druhu vzpomínek: (1) Které aspek-
ty naší minulosti máme sklon si uchovávat - a co častěji zapomínáme? (2)
Mění se náš pohled na minulost nebo se tím, jak stárneme, mění pamět?
l{uRÉ UDÁLOSTI SI LIDÉ PAMATUJí?
Když člověka vybídnete k tomu, aby si vzpomněl na nějaké vlastní zážitky,
obvykle začne mluvit o událostech, které jsou z nedávné doby než z dávné
minulosti. Existují dvě stálé výjimky proti tomuto pravidlu. První je, že starší
lidé si vybavují neobvykle mnoho osobních vzpomínek na dobu jejich ado-
lescence a rané dospělosti (Fitzgerald, 1988; Jansari & Parkin, 1996). K tomu-
to "vzpomínkovému vrcholu" dochází proto, že tyto první roky jsou v životě
člověka velmi nabité a formativní. William Mackavey a jeho kolegové (1991)
analyzovali autobiografie napsané čtyřiceti devíti význačnými psychology
a objevili, že jejich nejdůležitější životní události se odehrály mezi osmnáctým
a pětatřicátým rokem.
Druhou výjimkou z pravidla novosti je, že lidé si rychle zapamatují svá
"poprvé". Zamyslete se nad svými léty strávenými na vysoké škole. Na které
události si ihned vzpomenete - a kdy k nim došlo? Vynořil se vám den, kdy
jste přijeli na kolej, nebo den, kdy jste poprvé potkali nejbližšího přítele? A co
důležité přednášky, zkoušky, párty nebo sportovní události? Když David Pille-
mer a jeho kolegové (1996) požádali své kolegy z vyšších a nižších ročníků,
aby popsali své nezapomenutelné zážitky z prvního roku na vysoké škole, 32
procent vzpomínek bylo z prvního měsíce změny (tranzitorního obdobO -
září. A když o to samé požádali absolventy, tak ti také jmenovali nepoměrně
častěji události z prvních dvou měsíců jejich prvního roku na vysoké škole -
další, pro zajímavost, byly z následujícího důležitého tranzitorního období,
z posledního měsíce jejich posledního roku studia (viz obr. 6.23).
Je zřejmé, že ne všechny zážitky zanechají stejný dojem a některá data
máme vryta v paměti celý život. Marigold Linton (1982) objevila, že jedineč­
né zážitky si člověk vybaví snadno, ale ty běžné, obyčejné rychle zapomene.
12
10

Předpokládejme, že byste si sedli a napsali svou autobiografii. Co byste řekli?

Které zážitky by vystoupily ve vaší mysli? Byly by vaše informace o minulos-
ti přesné nebo nějak překroucené? Psycholožka Marigold Linton (1982) si pro
zodpovězení těchto otázek vedla rozsáhlý deník a později jej použila k testo-
vání své paměti na vlastní zážitky. Po šest let každý den napsala na jednu stra-
nu karty do kartotéky datum a popis něčeho, co se jí přihodilo. Celkem deník
čítal 5000 záznamů - některé důležité, jiné triviální. Jednou měsíčně Linton
vytáhla namátkou ze své kartotéky 150 karet a snažila se vybavit
si správně události a data. Stejně jako Ebbinghaus objevila, že jak
,,(oje dobrého l1a Vzpo71lÍllkáchje, že si zl1ich plynul čas, trvalo čím dál déle vybavit si své vzpomínky, bylo těžší
je správně datovat a obsahovaly méně detailů. A že vzpomínky,
múžete vybrat." hned od začátku, mizely v pomalém tempu. Později dva psycho-
Září Řijen listopad Prosinec leden Únor Březen Duben Květer
logové na sedm měsíců odložili své diáře a poté byli testováni
WILLIAM TREVOR Školní rok
svými kolegy, kteří se jich ptali na události, které byly popsané
v diářích a na události, které vypadaly věrohodně, ale nestaly se. "Tl'"! První ročník _ Druhý ročník , .•.. .• , Absolvent . . . Absolvent
Zkoumané osoby předem věděly, že některé položky budou v této zkoušce Obrázek 623 Tranzitorní změny Absolventi vysoké školy různého věku byli požádáni,
vymyšlené, ale přesto si vytvořily několik falešných vzpomínek (Conway aby vylíčili své nejvýznamnější zážitky na vysoké škole. Jak vidíte ze vzpomínek, které se
autobiografická paměť
a kol., 1996). dají časově přesně určit, bylo mnoho z prvních dvou měsíců jejich prvního roku a mnoho
Vzpomínky, které lidé mají ze svých
Mnoho kognitivních psychologů začalo nedávno zkoumat autobiografic- z druhého významného tranzitorního období - z posledního měsíce jejich posledního roku
vlastních osobních zkušeností
kou paměť, vzpomínky, které lidé mají na události a zkušenosti, jež se dotkly studia
a pozorování.
232 KAPITOLA 6 • PAMĚŤ • PAMĚŤ KAPITOLA 6 233

ZLEPŠUJE HYPNÓZA ností vybrán - což může vysvětlit případ Steva Tituse,
muže, který byl nespravedlivě obviněn ze znásilnění,
KVALITU OČITÉHO SVĚDECTVí? když oběť vybrala jeho fotografii mezi šesti dalšími.
Ostatní muži se Titusovi obecně podobali, ale jeho
ikdy nezapomenu ten obličej!" Když Výzkumníci také objevili méně očividný problém. obrázek byl menší a byl jediný bez obruby. Byl také
lali jejich vzpomínky i na jiné aspekty jejich zkušenosti
očitého svědka. Ve srovnání se svědky, kteří zpětnou
vazbu nedostali, udávali, že daleko více věnovali pozor-
nost události, lépe viděli pachatele a pokládali identifi-
kaci za snadnější. Tito svědci si pak byli daleko více jistí

" N někdo pronese tato slova, policisté,

soudci a poroty zpozorní. Problémem je,
že svědci se mohou mýlit. V posledních letech se pro-
kázalo, že přes sto usvědčených zločinců ve vězení,
.někreříivceláchsmrti, bylouevinných. Dokázalo se to
p.omocít~StuDNA,který nebyl k dispozici v době jejich
soudnibo'procesu. Ve více než 80 procentech těchto
přípachJbylydo soudního procesu zahrnuty jedna nebo
více chybných výpovědí při identifikaci očitými svědky
(http://www.innocenceproject.orgl).
]aksetó mŮŽe . stát? •Které faktory znehodnocují
p~měťočitýchsvědků?Zdravý selský rozum nám říká,
3~ckrátk~ set1?á2k~10uhýčasovýodstup a. např. tlume-
n~osvětleI1íOtpe~jí naše •.schopnosti.v •. • rQh . očitého
·sy~dka.Tento problém byl zjevný při vel~ém.množství
~róků~střylovač(lvD;C.na podzim roku 2002, kdy se
.. svědkové jednotlivých útoků nebyli schopni shodnout
.naJom,A9 akohovidělL- a jestli pachatelé řídili bílou
dodáv1{Q(Barker .&J{ovaleski, ;WQ2).
,../"
jennifer Thompsonová byla traumatizována dvakrát: pGprvé, když byla znásilněna, podruhé,když zjistila, že identifiko-
vala nevinného muže (to se zjistilo pomocí testu DNA) o deset let později. Zde vidíte Thompsonovou v rozhovoru s Ronal-
dem Cottonem, nevinným mužem, kterého vybrala při identifikaci z řady podezřelých (vlevo). Všimněte si podoby mezi
Cottonem a Boby Poolem, skutečným útočníkem (vpravo). 'Pro více informací o tomtopřípadu - který byl představen na
PSB Frontline 's jako" Co jennifer viděla navštivte www.psb.org/wgbhlpages/frontline/shows/dna!. .
H
Dnes např. víme, že lidé často obtížně rozpoznají pří­
slušníky jiné rasy než své, že přítomnost zbraně přitáh­
ne pozornost a sníží schopnost svědků identifikovat
zločince a že svědkové, kteří jsou vysoce vzrušení se
zaměří na Wavní rysy událostí - na dění kolem pacha-
tele a oběti - pak ale ztrácí schopnost si vybavit jiné
detaily (Cutler & Penrod, 1995; Loftus, 1996; Thompson .
a kol., 1998).
Někdy. se vynoří další problémy kvůli tomu, jakým
způl)obelllc.policie shromažduje důkazy od očitých svěd­
ků. Jedním zběžnýchiPostupůje poStavení podezřelých
dO.řadYkyUli. identifikaci,kdypplide .ukáže svědkům
svého .po<;iyzřYlého.tl"l~~ipěti.•• n~bo •šesti "yolaykami",
kt~réil)ij~pll podobné.JYingho ~trykturálních.a1?roce"
dU(<Ílllf9~.~l)pektů.tgl1()t()JZPtll)()ť>u.• identifikace•• může.
svěd~[~y*děr·k • ChybllÝm •. ·.lclent~il{acím • • (Buckhout,
1974;\yells,1993).• "ýzkumnapř.ukázal,. žecokolivje
2
l1aJ~~29I:rl...' le 2Py i•• idell~fif<fĚJ1í.ředy .• 11ěčf~Il •.• ZYláštní
Opr()rf()1)~t11ÚI1,ZpŮl)()P$,.žeb1lge S yě1:;ší prayděpodob..
Poole Cotton
jediný muž ve skupině, který se usmíval.
Také instrukce, které dává policie svědkům při iden-
tifikaci, jsou velmi důležité. V jednom experimentu
Roye Malpasse a Patricie Devin (1981) studenti viděli
zinscenovaný případ vandalismu a pak se zúčastnili
identifikace. Polovina studentů byla přivedena k tomu,
aby uvěřila, že viník stojí v řadě možných pachatelů;
druhým bylo řečeno, že může a nemusí být přítomen.
Výsledek: zkoumané osoby z první skupiny, které
dostaly sugestivnější instrukce, se cítily být zavázány
někoho vybrat - a tak jich mnoho označilo nevinného
člověka. Jiné studie tento základní objev potvrdily:
když jsou svědci vedeni k tomu, aby uvěřili, že viník
stojí v řadě před nimi, riziko chybné identifikace
llarůstá (Steblay, 1997).
Pravděpodobně nejpřekvapivější aspekt v chování
očitých svědků má co dělat s jistotou. V řadě experi-
mentů Gary Wells, Rod Lindsay a další zinscenovali zlo-
čin před nic netušícími zkoumanými osobami, které
prodělaly křížový výslech poté, co se pokoušely vybrat
viníka z fotografií zločinců. Jiné zkoumané osoby, které
hrály porotce, tyto svědky sledovaly a hodnotily. Stále
znovu porotci přeceňovali správnost výpovědí očitých
svědků a nedokázali rozlišit mezi těmi, kteří správně
a kteří nesprávně identifikovali pachatele (Lindsay
a kol., 1989; Wells a kol., 1979). Problém: zkoumané
osoby byly značně ovlivněny tím, jak moc jistí si svědci
byli, tedy faktorem, který ne zrovna spolehlivě prediku-
je správnost výpovědi. Tento poslední výrok je překva­
pivý, ale studie ukázaly, že svědci, kteří říkají "jsem si
absolutně jistý", mají jen o trochu blíž pravdě než lidé,
kteří se zdají být nejistí (Wells & Murray, 1984; Penrod
& Cutler, 1995; Sporer a kol., 1995).
Jedním z důvodů, proč jistota není u očitých svědků
spolehlivým indikátorem správnosti je, že jistotu lze
zvýšit nebo snížit vnějšími faktory. Např. Wells a Brad-
fiwld (1999) objevili, že když svědkům zpětnou vazbou
potvrdili jejich chybnou identifikaci C"Dobře, identifiko-
vali jste skutečného pachatele."), tak také úplně předě-
celým zážitkem prostě proto, že dostali pozitivní zpět­
nou vazbu. Výsledkem je, že jistota, přesvědčení očitých
svědků, jen málo predikuje spolehlivost jejich výpovědí
(Bradfield a kol., 2002).
Výzkum paměti očitých svědků umožnil psycholo-
gům odhadnout chování těchto svědků v různých situ-
acích. Ale dá se vůbec něco udělat pro zlepšení systé-
mu - zvýšit spolehlivost výpovědí očitých svědků?
V roce 1999 Ministerstvo spravedlnosti USA podniklo
odvážné kroky: sestavilo skupinu z psychologů, policis-
tů, státních zástupců a obhájců, aby vytvořila určitý
návod "jak na to". Pod vedením Garyho Wellse uveřej­
nila tato skupina Eyewitness Evidence: A Guide for Law
Enforcement (Svědectví očitých svědků: návod pro
vymáhání práva) (Wells a kol., 2000). Mezi nabízenými
doporučeními jsou i následující:
III Při
rozhovoru se svědky by policisté měli používat
otevřené otázky ("Co mi řeknete o tom autě?"), po
kterých, pokud je to nutné, následují otázky uzavře­
né (Jakou barvu mělo to auto?"). Vyhnout by se měli
sugestivním otázkám C"Bylo to auto červené?").
III Při vytváření
souboru možných podezřelých z foto-
grafií nebo naživo by policisté měli ukázat svědkovi
podezřelého a přinejmenším pět dalších, kteří zhruba
odpovídají popisu pachatele podle svědka. Podezřelý
by neměl být v žádném případě něčím nápadný.
III Svědkovi by se mělo zdůraznit, že je důležité očis­
tit nevinné lidi od podezření, stejně jako identifikovat
viníka. Svědkům by se poté mělo sdělit, že pachatel
může, ale nemusí být v dané skupině podezřelých.
V následujících letech bude zajímavé sledovat, jaké
účinky bude mít tento návod na způsob provádění
identifikací ze souboru podezřelých, na kvalitu identi-
fikací očitými svědky a na soudce a poroty, kteří
zhodnotí tato svědectví v soudní místnosti. V dnešní
době je jasné, že psychologové, kteří studují lidskou
paměť, hrají cennou, praktickou roli v dnešním soud-
ním systému.

Konkrétněji se tím zabývali David Rubin a Marc Kozin (986). Požádali vyso-
koškolské studenty, aby popsali své nejjasnější vzpomínky a objevili, že udá-
losti jako narození, úmrtí, svatby, nehody, zranění, sportovní události, roman-
tická setkání, prázdniny a dokončení školy patří mezi nejdůležitější ve výčtu
vzpomínek. Schrauf a Rubin (2001) pOŽádali starší dospělé Američany hispán-
ského původu, aby vyprávěli svůj životní příběh a zjistili, že nejvíce vzpomí-
nek měli na dobu, kdy opustili domova přistěhovali se do USA. Jinak řeče-
no, specifické události slouží jako autobiografické mezníky, výchozí body,
které používáme k uspořádání našich osobních vzpomínek (Shum, 1998).
Některé události v našem životě jsou tak intenzivní, že to vypadá, jakoby
zaujímaly zvlášť speciální postavení v paměti. Zeptejte se lidí v USA, kteří jsou
dost staří, aby si pamatovali 22. listopad 1963, uvidíte, že vám budou schop-
ni říct přesně, co se stalo, kde byli a s kým, když uslyšeli zprávu o tom, že
byl John F. Kennedy postřelen. Já na ten den nikdy nezapomenu - byl jsem
234 KAPITOLA 6 lIL PAMĚŤ
v páté třídě, zrovna jsem byl po obědě, poslouchal ředitelův hlas praskající
bleskové paměťové stopy
ze školního rozhlasu, díval se, jak učitel lapá po dechu, vzpomínám si na
Velmi živé a přetrvávající vzpomínky, ticho v autobuse cestou domů, řvoucí televizi, když jsem otevřel domovní
typické pro události, které jsou
dveře, slzy padající po zčervenalé tváři mojí matky.
dramatické a emocionální.
Roger Brown a James Kulik (1977) se ptali na tento den dospělých a zjis-
dětská amnézie Neschopnost tili, že každý měl tento den v paměti silně a jasně, jako fotografii - nejen vraž-
většinylidí si vybavit události dy, ale i okolností, za ktelých o ní slyšeli. Brown a Kulik vymysleli termín
z doby před jejich třetím nebo bleskové paměťové stopy (f1ashbulb memories) pro tyto velmi trvalé,
čtvrtým rokem života. detailní, "jasně rozlišené" vzpomínky a uvažovali, že lidé jsou biologicky
naprogramováni z důvodů přežití "vtisknout" si nejdramatičtější události do
paměti (jak si možná vzpomeňte, fyziologické vzrušení uvolní hormony, které
zlepšují paměť). Výzkum ukázal, že "zábleskové" vzpomínky má člověk na
události, které jsou nové, důležité, překvapivé a emocionální (Conway, 1995).
Znamená to, že informaci, která je spojena s emocionální událostí, nemů­
žeme zapomenout? Ne nezbytně. Kognitivní psycholog Ulric Neisser (1982)
popsal svou intenzívní, celoživotní vzpomínku na okamžik, kdy uslyšel, že
Pearl Harbor byl bombardován - jak poslouchal v rádiu přenos z baseballo-
vého utkání, když hlasatel do toho vstoupil s děsivou zprávou. Pár let poté
pochopil, že jeho vzpomínka byla nemožná, protože se 7. prosince 1941
žádný baseballový zápas nehrál. Výzkum potvrdil Neisserův závěr, že zatímco
některé bleskové paměťové stopy jsou úžasně přesné, jiné nikoliv (McCloskey
a kol., 1988). Ať tak nebo tak, tyto vzpomínky "se jeví" jako speciální a slouží
jako hlavní mezníky v autobiografiích, které o sobě píšeme.
Naproti tomu existuje etapa života, která se zdá být pro nás úplně ztra-
cená. Zamyslete se nad svými nejrannějšími vzpomínkami. Pravděpodobně
to není pohled na doktorovy ruce na porodním sále, nebo kdy jste poprvé
zamávali anebo vaše první batolecí krůčky. Zvláštním aspektem autobio-
grafické paměti je to, že si lidé obvykle nevybaví nic z událostí, které se
staly před třetím rokem života (Dudycha & Dudycha, 1941;
Rubin, 1996). Např. v jedné studii Pillemer a další (994) vedli
rozhovory s preadolescentními dětmi o nacvičování požárního
poplachu, který zažily v mateřské škole. Ti, kterým bylo čtyři
nebo pět let, když k tomu došlo, byli schopní si tento moment
vybavit o sedm let později; ti, kterým byly tři roky, si to vyba-
vit nedokázali. Tato mezera v paměti, která je běžná, se nazý-
vá dětská amnézie.
Proč tomu tak je? Jednou z možností je, že zapomínání je způ­
sobeno tokem času a interferencí pozdějšími vzpomínkami.
Problémem u tohoto vysvětlení je, že vysokoškolští studenti
mohou být neschopní si vybavit události před osmnácti lety,
zatímco pětatřicátníci si snadno vybaví svá studentská léta po
stejném časovém úseku. Jiné vysvětlení vychází z představy, že
malé děti postrádají konceptuální systém sebepojetí pro organi-
zaci informací k zapamatování (Howe & Courage, 1993) a že
vývoj autobiografické paměti je ovlivněn sociálními faktory -
jako např. v jakém rozsahu rodiče vzpomínají na minulost se
svými malými dětmi (Harley & Reese, 1999).
Existují vůbec ranné vzpomínky? Těžko říct. Někteří výzkum-
níci objevili, že dospělí jsou schopni si vybavit určité kritické
události - stěhování, narození sourozence, pobyt v nemocnici
a smrt člena rodiny - a to od dvou let věku, což naznačuje, že
Výzkumníci nyní zkoumají hypotézu, že teroristické útoky
existují výjimky z pravidla (Usher & Neisser, 1993). Jiní varují, že
z 11. září 2001 zanechají v nás všech bleskové paměťové
tyto výpovědi nemusí být založeny na vzpomínkách z první
stopy. Kde jste byli, kdo byl s vámi a co jste dělali v oka-
ruky, ale spíše na příbězích vyprávěných rodiči, fotografiích
mžiku, kdy jste slyšeli zprávy? Pro měje to jako včera, kdy
mi někdo zatelefonoval ty hrozné zprávy právě než měla a jiných vnějších zdrojích (Loftus, 1993b; Eacott & Crawley,
začít má ranní přednáška. Šel jsem do přednáškové míst- 1998). Přesto další trvají na tom, že lidé mohou mít neúplné,
nosti, řekl jsem svým studentům (mnozí právě vylezli vlastní vzpomínky na první roky života. Nora Newcombe a Nat-
z postele) co se stalo, zrušil jsem hodinu, abychom mohli han Fox (1994) objevili, že desetileté děti často fyziologicky rea-
sledovat zpravodajství v televizi a zavolat nejbližším. Vrá- gují na obrázky spolužáků z mateřské školy - i když v "pozná-
til jsem se do své kanceláře v okamžiku, kdy první z věží ní" těchto spolužáků selhaly. Tento objev je v souladu se sku-
dvojčat spadla. tečností, že hipokampus není v prvních letech života plně vyvi-
.. PAMĚŤ KAPITOLA 6 235
nut a že kojenci a malé děti mají vzpomínky, které jsou pre-explicitní (Nel-
son, 1995). Tomu také odpovídá fakt, že jedno- a dvouleté děti umí po dlou-
hé době napodobit osoby, které viděly, a projevují se u nich dlouhodobě
i jiné druhy zkušenosti (Bauer, 1996). Děti si minulost pamatují na určité úrov-
ni. Ale tyto vzpomínky jsou implicitní - a těžko se stávají součástí autobio-
grafické paměti, která se formuje později v jejich dětství.
SElF JAKO OSOBNí HISTORll{
Díky propojování přítomnosti s minulostí a díky tomu, že nám poskytuje pocit
vnitřníkontinuity, je autobiografická paměť nezbytnou součástí naší identity.
Zamyslete se nad tím. Čím byste byli, kdybyste si nepamatovali své rodiče
nebo kamarády z dětství, své úspěchy a chyby, místa, kde jste žili, školy, do
kterých jste chodili, knihy, které jste četli a jiné své zážitky? Je zřejmé, že
vzpomínky utváří naše sebepojetí. Zajímavé je, že sebepojetí rovněž utváří
naši paměť.
Utváření autobiografie je také sociální aktivitou upravovanou a utvářenou
lidmi v našem životě. V knize Context is Everything: The Nature oj Memory
(Kontext je všechno: Podstata paměti) Susan Engel (1999) poznamenává, že
se lidé pomocí vyprávění příběhů ze své minulosti spojují s jinými a vytváře­
jí si k nim důvěrné vztahy. A naopak tyto příběhy se stávají součástí jejich
identity. Engel říká: ,Jakýkoliv zárodek vzpomínky, který začíná jako zcela
vnitřní a soukromý moment, je utvářen a transformován sociální výměnou,
skrze kterou se stává skutečností... prochází z vnitřních toků mysli ven do
světa a pak je zpět uložen do něčí identity." (str. 80-81)
Existují dva způsoby, kterými je paměť utvářena pomocí sociálního self.
Zaprvé, lidé jsou motivováni přetvářet minulost způsobem, který je ovlivňo­
ván vlastní osobou, neboli je egocentrický. Anthony Greenwald (980) pozna-
menává, že "minulost si pamatujeme, jako kdyby byla divadelní hrou, ve které
je vlastní osoba hlavním hercem". Pro ilustraci se vraťme časem zpět k důle-
žité události americké historie: k projednávání aféry Wategate
v roce 1973. Svědkem byl John Dean, první poradce prezidenta "Odvíjející se drama života se tyjevtife více typrá-
Nixona. Dean předložil prohlášení o 245 stranách, ve kterém
detailně vylíčil rozhovory slovo od slova. Deanova paměť se věn.Í1n než skutečnými událostmi. u
zdála být natolik bezchybná, že se mu začalo říkat "lidský mag-
netofon". Ironickým řízením osudu se ukázalo, že Nixon skuteč- DAN McADAMS
ně nahrával ta setkání, na která vzpomínal Dean. Byl Dean přes-
ný? Srovnáním jeho svědectví a nahrávek se ukázalo, že si správně pamato-
val jádro svých rozhovorů v Bílém domě, ale zveličil svou roli v těchto udá-
lostech - to vedlo Neissera (1981), kognitivního psychologa, který analyzoval
Deanovo svědectví, k zamyšlení. ,Jsme všichni takoví? Je paměť každého
vymyšlená, zinscenovaná, sobecká?" Výzkum ukázal, že ano - v každém
z nás je kousek Johna Deana.
Druhým rysem autobiografické paměti je chyba ohlédnutí (hindsight
bias) sklon myslet si po události, že jsme věděli předem, co se stane. Histo-
rici jsou někdy kritizováni, že přetváří minulost tak, aby při zpětném pohle-
du vypadala jako nevyhnutelná. To děláme všichni. Poté, co se dozvíme nový
poznatek nebo výsledek - ať už je to výsledek politických voleb, zemětřese­
ní, vpád jedné země do jiné nebo jméno vítěze posledního Super Bowlu -
lidé okamžitě prohlašují "to jsem věděl celou tu dobu" (Fischhoff, 1975; Haw-
kins & Hastie, 1990).
Když přijde na autobiografickou paměť, dvacet z dvaceti chyb ohlédnutí
vede lidi k poopravení jejich blednoucích osobních příběhů tak, aby příznivě
odrážely vlastní osobu. Např. George Goethals a Richard Reckman (1973)
objevili, že lidé, kteří změnili svůj názor na rozvážení školním autobusem,
poté, co je přesvědčil vemlouvavý řečník, později tvrdili, že zastávali tento
postoj po celou dobu. Podobně Michael Ross (1989) objevil, že když zkou-
mané osoby přesvědčil expert, že je vhodné si čistit často zuby, v dalším chyba ohlédnutí Tendence
pokračování experimentu si čistili zuby častěji než v předchozích dvou týd- myslet si po nějaké události, že jsme
nech. Dokládá to, že paměť lze zkreslit tím, že zkoumané osoby "aktualizují" věděli předem, co se stane.
 236 KAPITOLA
idská paměť je často předmětem sporu. V této kapi-
L tole jsme viděli, že lidé jsou schopni si přesně vzpo-
menout na obličeje, jména, texty písní, na doved-
nosti jako je jízda na kole, významné světové události
a osobní zkušenosti, které sahají hluboko do jejich minu-
losti. A tak kognitivní psychologové přirovnávali lidskou
mysl k počítači, ve kterém je informace kódována, sklado-
vána a na požádání přesně vyvolána. V rámci tohoto
modelu se výzkumníci snažili vysledovat tok informací, tak
jak je zpracováván, a během tohoto procesu rozlišovali
mezi prchavým senzorickým registrem, krátkodobou pra-
covní pamětí a jakýmsi trvalým skladovacím systémem
dlouhodobé paměti.
;\;f4id~1zpracovinfi':'iornTpcf "':. . ',.~
~',. "-'~':'_:--: ,. ,,-. ,>,".,"--'-" -. ._. _. ','-
Kognitivní psychologové pojímají paměť jako systém zpra-
covávající informace. Senzorická paměť uchovává
vjemy na krátký okamžik. Ty, které upoutají pozornost, jsou
převedeny do krátkodobé paměti (KP), a ty, které jsou
dále kódovány, se uchovávají v dlouhodobé paměti (DP).
Senzorický registr je první fází v systému zpracovávajícím
informace.
IKONICKÁ PAMĚŤ
Vizuální systém uchovává mentální obrazy, tzv. ikony,
v ikonické paměti. Použitím techniky "částečná výpověď
(partial-report technique)" Sperling objevil, že mnoho polo-
žek je původně registrováno ve vědomí, ale většina z nich
trvá pouze zlomky sekundy než vybledne.
6 " PAME;Ť
minulost ve světle nových postojů. Později Bahrick a další (1996) požádali
devadesát devět vysokoškolských studentů, aby si vybavili své známky ze
střední školy a potom kontrolovali správnost těchto údajů se zápisy. Celkem
si většinu známek vybavili správně. Ale chyby, kterých se dopustili, známky
zlepšovaly, hlavně pokud skutečné známky byly špatné. Někdy lidé upravují
svou minulost tak, aby se hodila do jejich představ v současnosti.
Ross (1989) zvážil sociální důsledky a usoudil, že naše revizionistické sklo-
ny mohou vysvětlovat, proč si všechny generace rodičů stěžují, že dnešní děti
nejsou stejné jako ty, co vyrostly ve stalých dobrých časech. Podle Rosse se
dospělí chybně domnívají, že bývali takoví, jací jsou nyní - což činí další
generaci ve srovnání s nimi horší. George Vaillant (1977) ve svých výzkumech
vývoje dospělých načrtl stejný závěr: "Pro housenky je společné to, že se
z nich stane motýl a pak trvají na tom, že ve svém mládí byly malými motýl-
ky. Zrání z nás všech dělá lháře." (str. 197)
Ve stejné době, kdy kognitivní psychologové obdivovali
naše schopnosti zpracování informací, také objevili, že naše
paměť je omezená, chybná a zkreslená - např. když zapome-
neme telefonní číslo, které jsme si právě našli nebo když ozna-
číme nevinného člověka za zločince při identifikaci z řady
nastoupených možných podezřelých. A co víc, nyní je jasné,
že pamatování si je aktivní a konstruktivní proces - a že někdy
nevědomky vytváříme "vzpomínky", které jsou zcela neprav-
divé, často proto, abychom se cítili lépe nebo podpořili své
sebehodnocení. V komentáři tohoto dvousečného obrazu lid-
ské paměti, která je zároveň kompetentní i chybná, Schacter
(1996) poznamenává, že "počítač je vyWedávačem informací,
ale není pamětníkem zkušeností a zážitků" (str. 37).
ECHOICI<Á PAMĚŤ
- " Sluchový systém uchovává zvuky v echoické paměti.
Echoická paměť podrží pouze pár položek, které trvají dvě
nebo tři sekundy, někdy déle.
"!1!r~tkodobápami(
Vjemy, které neupoutají pozornost, rychle vymizí, ale ty,
kterých si všimneme, jsou kódovány (ve vizuálních, akus-
tických nebo sémantických pojmech) a jsou převedeny do
krátkodobé paměti. Lidé obvykle kódují informace do
akustických pojmú.
I{APACITA
Použitím testú na rozsah paměti výzkumníci zjistili, že krát-
kodobá paměť má omezenou kapacitu. Lidé mohou ucho-
vávat sedm položek plus minus dvě. Nicméně lze KP
využívat účinněji, jestliže seskupíme položky do větších
"štěpú", tzv. procesem "štěpení" (chunking).
TRVÁNÍ
KP je také limitována délkou doby, po kterou udrží infor-
mace. Studie ukázaly, že položky jsou v KP podrženy po
dobu dvaceti sekund. Avšak pomocí opakování nebo tzv.
mechanického opakování lze položku udržet po neomeze-
nou dobu.
FUNKCE KRÁTKODOBÉ PAMĚTI
KP obsahuje nové senzorické vstupy a materiál z dlouho-
dobé paměti. Limity KP jsou adaptivní, umožňují nám
odstranit informaci, která už není potřebná. KP není pouze
pasivním paměťovým skladištěm, ale i aktivním pracovním
prostorem, který se nazývá pracovní paměť. U lidí se při
učení skupiny položek zpaměti projevuje sériový poziční
efekt, podle kterého si položky ze začátku a z konce sezna-
mu vybavují lépe než položky uprostřed.
DP je relativně trvalý skladovací systém, který uchovává
obrovské množství informací po dlouhou dobu.
I{ÓDOVÁNÍ
Pro převedení vstupu do DP je nejlepší použít propraco-
vané opakování - zabývá se "hlubokým" zpracováváním
a spojuje vstup s informací, která již je v DP. Udržení infor-
mace se prodlužuje pomocí přeučení se (následné opako-
vání poté, co je materiál osvojen) a pomocí procvičování,
které je rozloženo v čase.
UCHOVÁVÁNÍ
V DP lze informaci uchovávat v sémantické nebo vizuální
formě. Sémantickým kódováním lidé uchovávají význam
verbální informace, nejen určitá slova. Ve skutečnosti jsou
vzpomínky uchovávány ve složitých sítích asociací nazva-
ných sémantické sítě. Vizuálním kódováním si lidé ucho-
vávají informace v podobě mentálního obrazu. Použití
představ, zvláště jsou-li interaktivní a zvláštní, zlepšuje
paměť.
Existuje více druhú dlouhodobé paměti. Procedurální
paměť obsahuje naučené zvyky a dovednosti, zatímco dekla-
rativní paměť obsahuje vzpomínky na skutečnosti o světě
a o sobě samém. Výzkumníci v oblasti neurověd se snažili
identifikovat fyzické stopy paměti. V případě pana H. M.
odstranění hipokampu vyvolalo anterográdní amnézii,
neschopnost vytvářet nové dlouhodobé vzpomínky (ne
retrográdní amnézii, neschopnost vybavit si staré vzpomín-
ky na minulost). Výzkum potvrdil, že hipokampus se účastní
kódování informací do dlouhodobé paměti. Z pohledu bio-
chemie hraje Wavní roli neurotransmiter acetylcholin. Stejně
tak hormon epinefrin, který aktivuje uvolňování glukózy.
" PAME;Ť KAPITOLA 6 237
VYBAVOVÁNÍ
Existují dvě hlavní techniky, pomocí nichž lze testovat
vybavování a každá z nich posuzuje jiný aspekt paměti:
explicitní a implicitní. Explicitní vzpomínky jsou vzpo-
mínky, které si vědomě vybavíme jako odpověd na přímou
otázku. Implicitní vzpomínky jsou nevědomé vzpomín-
ky, které se zjišťují nepřímo skrze jejich účinky na chování.
Tento rozdíl je důležitý, protože lidé mohou "zapomenout"
(nemít žádnou explicitní vzpomínku) na určitou zkušenost,
ale stále se u nich projevuje účinek (mají implicitní vzpo-
mínku) této zkušenosti.
V testech explicitní paměti je pro osoby těžší vybavit si
vzpomínky pomocí volného vybavování než znovupo-
znáním. Zdá se, že k zapomínání často dochází ne proto,
že by paměť vybledla, ale proto, že je obtížné si informaci
vybavit. Známkou selhání vybavení je fenomén mít tzv.
něco na jazyku a také skutečnost, že paměť podporují
vodítka, signální klíče k vybavení. Výzkum přesnosti
kódování naznačuje, že jakýkoliv podnět, který je kódován
společně se zkušeností - včetně místa (za což zodpovídá
paměť závislá na kontextu) a vnitřního rozpoložení (za což
zodpovídá paměť závislá na stavu mysli) - mohou později
připomenout tento zážitek.
Implicitní testy odkrývají vzpomínky, které si lidé neu-
vědomují, tak, že se zjišťují jejich účinky na chování.
Mnoho pacientů s amnézií používá materiál, který si nemo-
hou explicitně vybavit. Jak ukazuje např. efekt falešné
slávy, omyly ve výpovědích očitých svědků a nevědomé
plagiátorství, implicitní paměť je také běžná v každoden-
ním životě.
ZAPOMÍNÁNÍ
Ebbinghausem počínaje výzkumníci objevili důkazy pro
specifickou křivku zapomínání, podle které zpočátku prud-
ce klesá udržení vzpomínky, přičemž rychlost ztráty se
později stabilizuje. Zapomínání může nastat v důsledku
nedostatečného kódování, rozpadu, interference nebo
vytěsnění. Existují dva druhy interference. Proaktivní
interference znamená, že předchozí informace potlačuje
schopnost vzpomenout si na něco nového. Retroaktivní
interference znamená, že nový materiál narušuje vybavo-
vání si dříve naučené informace. Pro zlepšení schopnosti
memorování mohou lidé používat rúzné techniky zvané
mnemotechnické pomůcky.
REKONSTRUKCE
Pamatování si je aktivní proces, ve kterém lidé budují
vzpomínky založené na schématech, neboli prekoncep-
cích a informacích z vnějších zdrojú. Experimenty Loftuse
a jiných odhalily, že paměť je také "rekonstruktivní" - že
poté, co někdo pozoruje nějakou událost, to co se přiho­
dí po ní, je také integrováno do paměti. Pokud je infor-
mace nesprávná, následkem je tzv. efekt dezinformace.
Také jinými zpúsoby lze vytvořit falešné nebo iluzorní
vzpomínky.
238 KAPITOLA 6 .. PAMĚŤ

svém životě. Na události, které jsou obzvláště dramatické, si

AUTOBIOGRAFICKÁ PAMĚŤ lidé utváří bleskové paměťové stopy (tlashbulb memo-
ries), které jsou velmi živé a trvalé - i když nejsou vždy
Autobiografická paměť se skládá ze vzpomínek, které
přesné. Většina lidí si není schopná vybavit události před
lidé mají na své vlastní životní zkušenosti, a zážitků. Které
třetím nebo čtvrtým rokem věku, tato mezera v paměti se
aspekty naší minulosti si pamatujeme? Jsou tyto vzpomínky
nazývá dětská amnézie.
přesné?

l{TERÉ UDÁLOSTI SI LIDÉ SELF JAKO OSOBNí HISTORIK

PAMATUJí?
Lidé si lépe vybaví události z nedávné než ze vzdálené
minulosti, ačkoliv starší lidé mají mnoho vzpomínek na
dospívání a ranou dospělost a lidé obecně mají tendenci si
pamatovat období významných (tranzitorních) změn ve
Autobiografická paměť je nezbytná pro identitu každého
z nás. Proto jsou naše vzpomínky utvářeny naší potřebou
dobrého sebehodnocení. A proto lidé zkreslují minulost způ­
sobem, který je egocentrický a podporující self, a proto si
později často myslí, že celou dobu věděli, co se stane; tento
fenomén se nazývá chyba ohlédnutí (hindsight bias).

paměť (str. 198)
model zpracovávání informací
(str. 199)
senzorická paměť (str. 199)
krátkodobá paměť (KP) (str. 199)
dlouhodobá paměť (DP) (str. 200)
ikonická paměť (str. 200)
echoická paměť (str. 201)
chunking (štěpenO (str. 204)
mechanické opakování (str. 205)
pracovní paměť (str. 205)
sériový poziční křivka (str. 206)
propracované opakování (str. 208)
procedurální paměť (str. 211)
deklarativní paměť (str. 211)
sémantické sítě (str. 211)
lexikální rozhodování (str. 211)
hipokampus (str. 213)
anterográdní amnézie (str. 213)
retrodrádní amnézie (str. 213)
explicitní paměť (str. 216)
implicitní paměť (str. 216)
volné vybavování (str. 216)
znovupoznávání (str. 216)
přesnost kódování (str. 217)
křivka zapomínání (str. 222)
proaktivní interference (str. 224)
retroaktivní interference (str. 224)
schémata (str. 225)
mnemotechnické pomůcky
(str. 226)
efekt dezinformace (str. 228)
autobiografická paměť (str. 230)
bleskové paměťové stopy (str. 234)
dětská amnézie (str. 234)
chyba ohlédnutí (str. 235)

1. S tím, co jste se naučili o paměti, jaké strategie použi- 4. Rozlište mezi explicitní a implicitní pamětí. Jak může
jete, abyste si zapamatovali informace z této kapitoly? někdo studovat implicitní paměť, jestliže lidé nejsou
Proč by měly být tyto strategie efektivní? schopni sdělit, že mají takové vzpomínky? Navrhněte
2. Co tím přesně psychologové myslí, když říkají, že design studie, která vám umožní posoudit implicitní
paměť je aktivní proces? paměť.

3. Předpokládejme, že jste potkali člověka s poškozením
hipokampu. V čem bude tento člověk projevovat
nedostatky, pokud vůbec v něčem? Proč?
5. Uvažujte o tom, jak lze stanovit věrohodnost údajně
"zrekonstruované" paměti.
6. Vytvořte hypotézy o relativní kapacitě a trvání hmato-
vé, čichové a chuťové paměti. Jak lze postupovat při
testování těchto paměťových schopností?