"I

~ -" '" c_*~"" ': ,/__ _ ~ ~~--" __ • ~-:"'~ _'.-_-: _ !_

,Situace'·' '. ". .. .., - "Od"éld 'vý$lef:tIl~;"

Vítei'žJáé; Jak s~ou, se níení.";,olak klepšímu tak k~rším~,:' "'~ zPfum~;Vántkaždé odPa.e~ 'l'. ~
aže viVllÍ j8C~Životníp;&ielne.tilk JsteJIsteuž slyšeli;1e .~~~,Jak~sJarý §ecíUte b~":mÓiet~ .nlitu sUb/llktlvnílla, .~
Je stav I1lYs~"~ že .Jste tak . :c,íUte";Hmm"podivíte se. Jak" vškll". ColÍlysJíte, že o~evíie?Jai stařlso. ~vy.PodíveJt'šé.~ ":;' "'.I', "J,,: .........:
dalece liat"P,IfuJí svuJ skutečn:, ". Meli'jsm'éfako děti sklonycítjt ná18br. 9;t bíagónální přJm~a, kt~l!Uvidífe,lnázorňuJe ~ch~m~,.kterr ~.:. ,:'{...z'"
se star~í; 'bo mladší? Jak cítíme svh/le!'/lIko,dospelí?' . •.•. . Zmkáto; pokud bysubJekflvní 'achrimo!gglcKÍ.všk~ IIyf sfliJnj;''Jinýml t
,"--,

Předsta es~ že Jste vývoJOvý psYChOIO' : KzOdpo'vezení techtó litá·' S~~,'J10kUd by se lidé l:ítllij~t~tsíáří, Takskutečne Isou. Jesflí
zeltse bu te ptát: Jak se cítíte b~ staří?~tavte tedy dotazník, ve' • sf-mySlíte" že ktomuto došlo, lia. . ech~o,
co musíte Udelaqesledo-í .
kferé~se "tžá~~te.,resp~~denty, a~! napsalifvuJsku,te~nývek a pa~ vat tut~: přímku. Vopačné~ r~ade '~ouži!~ tuto ~římku Jako, ~Z~F
uvedli, Jak se Citl bý! stan, Jak stanvypadaJI; na Jaký vek se chovaJI a(nedlVeJte se na dbl'ázel dole) ozname knzkemvek, 1ak se.cltltl\ýf •
atd.lpstfte~~e se musíteptátUdt,ruzného v~iÍ,.takže·siVYberete stře- stClfý lJfuměrný patnáctirěij~P~k udeleJte iotéž pro stá~í 25,31'45, .•
doškolské avYsokoškolské studenty, učife~,z fakulty na ,Vašíunlverzi· 55, 65, 75J1 85 let. Pokud si myslíte, že lidé vkonkrétní vek/lvlÍ',sku·
ffi, dospelé, ktpří se účastní vzdělávacmq worksfiopu Hčleny mísmícll plně se cílí mladší lIIlŽ Jsou, umístěie kh~ek. pod stávaJíclWímkou.•
seniorských center. Odešletó298 do!llz~íku a188 se váVl Jich celých Pokúd si myslíte, že se'cílí stllfší,l1místěli křížek nadpřím~u.'Křížky
a vypljlěných vrátí zpět. Věkové rqzpBttfech, cose účastní,le odčtr· spoJte adostanete předpokládanou přímkusubJekfivnmo věku.
nár;Jido osmdesáti tří lel. "
f . .~ 85
75
65

~
55
,~

>

i
:E"
..;il
45
35
25
". 15
'.

"
I

'----~-------
15 25 35 45 55 65 75
---
85
Skutečný věk
 " '.( pomocí kruhu, spirály, čtverce nebo změnami ročních
• LIDSKÝ vÝVOJ

obdo-
KAPITOLA

Čas 1
9 319

C:o to všechno".
~ -.<-.
bí (Katre & Hafl, 1990).
. výsledkt znamená? Díky dědictví vědomostí minulých generací vnímají psycholo- { PIŮřezový .. I Osoby
Joann Montep'are'a Margilla~llman (1989) na základě podobného Je4na znejdUležitěJších>:éasto~ďvaných Oláz\kve vYvojové psy· gové lidský vývoj jako celoživotní proces. A tak se výzkum ve \ výzkum t věku A

,Výzkumu tvrdí, že životní spokojénost je více spojena snaším subjek· chologii se ptá na to, jak mocJfl: lflIé v pruběhu život' mění, zvláště vývojové psychologii zabývá otázkami, ve kterých se rodiče ~ '----
tivním věkem než schrono)ogic:kÝm. Jak vidíte, Výsledky jsou pro porov- pak v dospělosti. Vtét~ ka\littl11l'Uvidíme, že vývoj jI!\Qe)~životní pro-
nánízakresleny společně ~ pu;odní přímkou (viz obr. 9.2). Podívejte ces, během kterého se,,"ěolme -fyzicky, kognitivně as®iálně. Nicmé·
ptají na své děti, a kterými se všichni ptáme sami na sebe: Jak se
lidé mění během stárnutí? Stane se veselý kojenec společenským
fi'_~
,~ věkuB
Osoby

se pozorně na graf avšimněte"si tří zajímaVých zjištění: (1) teenageři ně také uvidíme, že zjiného pohledu jsme každý znás ~řád tím steJ· dospělým? Je batole, které brzy chodí, budoucím atletem? Je
\' se obecně cítí starší než skuteč~u: (2) dospělí se cítímladší; .(3) , ným člověkem, jako js\';;e byli před pěti lety azustanervÍl tím stejným předškolák, citově závislý na matce, předurčen stát se závislým
Osoby
s rostoucím věkem se u dospělych zvyšuje tendence cítit se člověkem i za dalšíel1 pět let. Vtomto kontextu stljilie Montepare manželem? A je nejistý vysokoškolský student odsouzen k živo- věku C
mladšími: . • • aLachmanové (1989) ukazuje přinejmenším v určitém rozsahu, že tu v úzkosti? Pokud se zaměříme na rozsah, ve kterém je vývoj
stárneme více v čase'l(eŽ ve sVých hlavách.
\-.
charakterizován stabilitou nebo změnou, prozkoumává tato
85
75
\
. kapitola biologické, kognitivní a sociální aspekty vývoje od
početí, přes rané dětství, dětství, adolescenci, dospělost a stáří.
Longitudinální výzkum

65 Nejdříve se ale vraťme o krok zpět a zamysleme se nad meto-

55
45
" dami výzkumu, které jsou používány ve vývojové psychologii. Osoby
Jak vidíme na obr. 9.3, existují dva základní přístupy. V průře­
35 zovém výzkumu se zkoumají lidé různého věku ve stejném Obr. 9.3 Metody výzkumu vývoje V průřezových
čase a jejich odpovědi jsou porovnávány. Např. když při výzku- výzkumech jsou zkoumané osoby různého věku vyšetřovány ve
25
mu inteligence výzkumníci sledují respondenty od dvaceti do stejném čase a srovnávány. V longitudinálních výzkumech jsou
15 sedmdesáti let, typickým zjištěním je, že starší dospělí dosáhnou stejné osoby testovány v různých časech za účelem měření změn.
5 nižšího skóre než mladší dospělí. Tato metoda srovnávání je
rychlá a snadno proveditelná, ale výsledky je třeba obezřetně
interpretovat. Např. v průřezových výzkumech inteligence může nižší skóre

--
15 25 35 45 55 65 75 85
Skutečný věk *~
souviset ne se zvyšujícím se věkem, ale s "efektem kohorty" - rozdílem mezi
generacemi. Dnešní dvacetiletí stráví ve škole mnohem více času než jejich
Subjektivní věk. muži
prarodiče, kteří vyrostli během druhé světové války. Nižší skóre starších
Subjektivní věk, ženy
Skutečný věk dospělých může mít souvislost s relativním nedostatkem příležitostí ke vzdě­
lání, ne se stárnutím.
Druhou metodou je longitudinální výzkum, ve kterém jsou stejní lidé KONTROlNI OTAZKY
opakovaně testováni v různých obdobích života za účelem měření změn sku-
• Co je to vývojová psychologie?
tečně souvisejících s časem. Díky použití této metody mohou badatelé pozo-
rovat lidi v určitém okamžiku a pak je sledovat o dny, týdny, měsíce nebo • Porovnejte průřezOlÝ a longitudinální
ako většina rodičů nikdy nezapomenu na narození své dcery a pak o tři roky poději. Ve výzkumu věku a inteligence tato metoda ukázala, že úbytek lýzkum.

.J roky později i syna. Po dlouhých devíti měsících vzrušení a očekávání

nastal okamžik pravdy. Dětský pokoj byl zařízen a čerstvě vymalován,
náš pracovní program upraven, zavolali jsme nervózním prarodičům, auto
schopností je menší, pokud jsou měřeni stejní lidé. Průřezový výzkum může

mělo plnou nádrž, pokoj v porodnici byl rezervován a náš porodník byl při­
praven kdykoliv začít. Všechno bylo zařízeno a naše pozornost se plně obrá-
tila k očekávání toho, co se stane a co to znamená pro naše životy. V hlavě se • Jaká jS(JU tti.;ádia p;euatálního,vývbjť? ..
mi rodily tisíce otázek. Jak dlouho bude trvat porod? Půjde všechno hladce? i# ._ ~ _. .<; $.<

Bude dítě v pořádku? Bude to děvče, nebo chlapec? Bude on, nebo ona až
.' JtJk~alko~ol, cigarety a kokain avlivňujíjeho průblh? i
vyroste šťastný, milující, chytrý a úspěšný? Co se stane v budoucnu? • Je děloHa prostředím bohatým ha senziJn.cké podněty? •
~ _;._ -"':;.. _ " '" _.._" _ '. " ~c-' . c

• ,JVJethou
. bud'MKírodiče
-. -"t~,
plod "učit" čtením příběhů nebo hU{1.b'ou?
I V"-

ukázat rozdíly mezi skupinami, ale pouze longitudinální výzkum měří změny,
• Co je cí.lem~~ojové psychologie? které jsou závislé na věku. Hlavní nevýhodou longitudinálního přístupu je
.' Jqkémet~dyse používají k měřeuí změn souvisejících 5 věkem? logistika. Dlouhotrvající studie jsou náročné na čas - a vyžadují trpělivost od vývojová psychologie Obor
výzkumníků a spolupráci zkoumaných osob.
zabývající se tím, jak lidé rostou, zrají
Prúchod dělohou do vnějšího světa je jedinečný okamžik, ktelý naše kultura a mění se během života.
Pokud se snažíme porozumět člověku, zdá se, že dramatici, filozofové, oslavuje jako počátek vývoje jedince. Ve skutečnosti narození není ani tak
básníci a umělci jsou krok před námi ostatními. V sedmém století před začátkem, jako spíše přechodem. Ke skutečnému začátku života dochází průřezový výzkum Metoda
naším letopočtem řecký básník Solon popsal devět stadií lidského vývo- o devět měsícú dříve, v okamžiku zplození. Z tohoto dúvodú Číňané počíta­ vývojového výzkumu, při které se
je, začínajícího v kolébce a končícího v hrobě. Později, zhruba 500 let jí věk od okamžiku zplození a pokládají dítě při porodu za jednoleté. zkoumají a porovnávají lidé různého
před naším letopočtem, čínský filosof Konfucius popsal šest fází života věku.
v rozpětí od patnácti do sedmdesáti let. Na konci šestnáctého století Wil-
liam Shakespeare zvěčnil svou vizi sedmi životních období. Ve Švédsku longitudinální výzkum Metoda
nejmenovaný umělec namaloval stárnutí muže a ženy pomocí na deseti- VÝVOJ PLODU vývojového výzkumu, při které jsou
ny rozdělených pyramid, které měly vrchol ve věku padesáti let. V někte­ opakovaně v různých časových
rých kulturách je průběh lidského života zobrazován přímkou, v jiných Prenatální vývoj během devíti měsíců těhotenství je rozdělen do tří stadií: intervalech zkoumáni stejní lidé kvůli
preembryonální (první dva týdny po zplození), embryonální (třetí až devátý sledování změn souvisejících s věkem.
320 KAPITOLA 9 1& LIDSKÝ VÝVOJ
zygota Oplodněné vajíčko, které
prodělá dvoutýdenní období rychlého
dělení buněk, vyvine se v embryo.
embryo Vyvíjející se lidský
organismus, od dvou týdnů do dvou
měsíců od početí.
plod Vyvíjející se lidský organismus,
od devátého týdne po početí do
narození.
teratogeny Toxické látky, které
mohou během prenatálního vývoje
poškodit embryo nebo plod.
Obl. 94 Prenatální vývoj Těsně před početím spermie pronikne stěnou vajíčka (vlevo
nahoře). Po třiceti hodinách se oplodněné vajíčko poprvé rozdělí a každá buňka obsahuje
genetické informace jak od matky, tak od otce (vpravo nahoře). Po šesti týdnech se vytvoří
části těla embrya a srdce začíná bít (vlevo dole). Ve čtvrtém měsíci je plod pět až deset cm
dlouhý a má typicky lidské rysy (vpravo dole).
týden) afetální(od devátého týdne do porodu). Při přechodu od jednoho sta-
dia k dalšímu se odehrávají dramatické biologické a behaviorální změny -
vždy jsou ovlivňovány prostředím. Tento vývoj je zobrazen na obr. 9.4.
První je preembryonální stadium. Početím začíná život jedinou pozoru-
hodnou buňkou nazývanou zygota - je velká jako tečka na konci této věty,
již plně vybavena bohatou genetickou výbavou. Velmi rychle se začíná ode-
hrávat proces buněčného dělení: první buňka se rozdělí do dvou, ~tyř, osmi
atd. Po dvou a půl dnech už existuje dvanáct až šestnáct buněk. Ctvrtý den
už existuje více než sto buněk spojených do zárodku, který cestuje z vejco-
vodu do dělohy, přičemž se po celou dobu neustále zvyšuje počet buněk
i jejich rozmanitost. Některé buňky vytvoří svaly a kosti; jiné vytvoří žaludek,
játra atd. Během dvou týdnů zárodek narazí na děložní stěnu, odhodlán a
připraven strávit osm a půl měsíců v novém domově. Od zrození jediné
zygoty bude časem obsahovat stovky bilionú buněk.
Pevným uchycením zárodku na děložní stěnu končí preembryonální stadium
a zárodek se nazývá embryo. Tímto okamžikem se začínají utvářet všechny části
těla - nadměrně velká hlava s primitivním mozkem a centrálním nervovým systé-
mem, oči, uši, nos a ústa, rty, srdce a oběhový systém, ruce, nohy, prsty na rukou
i na nohou a ocas. Během tohoto stadia začínají fungovat orgány včetně srdce,
které pumpuje krev a poprvé bije, velmi Iychle. Také je vylučován mužský hor-
mon testosteron, ale pouze emblyi, která jsou geneticky mužská, nikoliv však
embryi ženskými. Nyní v osmi týdnech je pouze 2,5 cm dlouhé a váží pouhé tři
gramy a všechny dúležité orgány jsou na svých místech. Vešlo by se vám na dlaň.
1& LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 321
OVlIVŇUJE ALKOHOL VÝVOJ PLODU?
idé vždy užívali drogy, ať legálně či nelegálně. se snížila poté, co matka vypila "šroubováka" - směs
L Psychoaktivní účinky různých látek byly popsá-
ny v kapitole 4. Ale je ohrožen také plod, pokud
je uživatelem budoucí matka? Je v určitých stadiích
vodky a pomerančového džusu - ale zůstala normální,
pokud vypila čistý džus (Lewis & Boylan, 1979). Pokud
alkohol pije matka, pije ho do určité míry i plod.
těhotenství plod více zranitelný než v jiných? V nově Jak experimenty se zvířaty, tak i výzkumy s lidmi
vznikajícím oboru "behaviorální toxikologie"se zkouma- jasně dokazují: matky alkoholičky riskují, že budou mít
jí účinky látek jako je alkohol, tabák a kokain. Ve dítě s "mnohočetnými vadami", trpící mozkovým
výzkumech se zvířaty je březím samicím injekcí podána poškozením, kognitivními defekty, poruchami pozor-
náhodně vybraná toxická látka a později jsou sledová- nosti, problémy s řečí, hyperaktivitou a motorickými
ny účinky látky na potomcích. Ve výzkumech s lidmi problémy (Hill a kol. 1989). A co pití alkoholu ve spo-
výzkumníci hledají vztah mezi látkami, které matky uží- lečnosti? Poškozuje plod příležitostná sklenička· vína
valy během těhotenství, a pozdějším chováním jejich u večeře nebo šampaňského na Nový rok? I pro příle­
potomků. Ženy, které užívají drogy, se však liší od žen, žitostné pití alkoholu platí, že budoucí matky by se
které je neužívají, a protože dlouhodobé účinky užívá- měly během těhotenství alkoholu vyvarovat.
ní určitých látek mohou být nepatrné, je důležité uvě­
Sandra Jacobson a další (993) testovali kojence,
domit si, že v některých případech mohou být účinky
jejichž matky pily během těhotenství alkohol v různém
přeceňovány a v jiných podceňovány (Jacobson &
množství. Kojenci, jejichž matky pily dvě skleničky
Jacobson, 1996).
alkoholu denně, byli pomalejší ve zpracovávání infor-
Ovlivňuje plod alkohol a jiné obecně rozsrrené mací a méně si hráli. V jiném výzkumu Ann Streissguth
drogy? V roce 1899 studoval doktor William Sullivan a kol. 0993, 1999) vedli rozhovory se stovkami těhot­
děti, které se narodily ženám ve vězení. Porovnal děti ných žen o jejich konzumaci alkoholu a jiných návyko-
žen - těžkých alkoholiček - s dětmi žen, které alkohol vých látek předtím a potom, co zjistily, že jsou těhotné.
nepily, a zjistil, že počet mrtvě narozených dětí a novo- Děti těchto žen byly opakovaně sledovány po dobu čtr­
rozenecká úmrtnost byla dva a půl krát vyšší u dětí nácti let. Čím více alkoholu matka během těhotenství
alkoholiček. Tento objev však zůstal mnoho let nepo- konzumovala, tím vážnější problémy dítě mělo. Tři zjiš-
všimnut. Pak si v roce 1973 Kenneth Jones a další všim- tění byla alarmující. Již malé dávky alkoholu byly škod-
li, že jedenáct dětí matek alkoholiček se narodilo s růz­ livé. Čtyřleté děti, jejichž matky pily během těhotenství
nými defekty, jako je malý vzrůst, mentální retardace pouze jednu sklenku denně, měly potíže s rovnováhou,
a deformovaný obličej (široce usazené oči, rozpláclý obratností paží a pevností rukou. Při třech sklenkách
nos a úzký horní ret). Tyto vrozené vady byly souhrn- denně měly o deset bodů nižší skóre v IQ testech
ně nazvány jako fetální alkoholový syndrom (FA8). a poškození byla rozsáhlejší, pokud matky pily během
Ničivý dopad alkoholu není nijak překvapivý vzhle- prvních týdnů těhotenství- než zjistily, že jsou těhotné.
dem k tomu, jaké má okamžité účinky na plod. Krátce Zdá se, že pití jakéhokoliv i malého množství alkoholu
poté, co matka požije alkohol - nezáleží na tom, zda se je nebezpečné ve všech stadiích těhotenství a následky
jedná o pivo, víno nebo tvrdý alkohol - vstoupí jsou trvalé. Při opakovaném testování ve čtrnácti letech
do krevního oběhu, projde placentou a dostane se do dosahovaly děti, jejichž matka pila v těhotenství alko-
těla plodu, zaplaví mozek a ztíží dýchání. Pomocí ultra- hol, horších výsledků v různých kognitivních testech
zvuku odborníci sledovali, že frekvence dýchání plodu a měly více problémů ve škole.
Od devátého týdnu je uŽ embryo zřetelné lidským plodem. Chrupavka
v kostech začíná tvrdnout a rychle se vyvíjí mozek, srdce, plíce, genitálie
a další vnitřní orgány a části těla. Jak plod stárne, začíná se hýbat, otevírá oči,
cucá si prst, kope nohama a "dělá salta". V sedmém měsíci jsou systémy
nezbytné pro život dostatečně vyvinuty, takže plod múže dýchat, funguje
krevní oběh, tráví potravu a vylučuje. V této době má už plod vážící jeden
kilogram velkou šanci, že v případě předčasného porodu přežije. Dítě, které
se narodí podle plánu, váží prúměrně tři a půl kila. fetální alkoholový syndrom
(FAS) Specifický soubor vrozených
Přestože se vývoj plodu řídí biologickými zákony, je ovlivňován také vněj­
vad (malý vrůst, obličejové deformity
šími faktory. Vystavení plodu škodlivým látkám zvaným teratogeny (z řec­
a mentální retardace), který se často
kého teras, zrůda) může mít ničivé účinky, jejichž rozsah je závislý na stupni
vyskytuje u dětí matek alkoholiček.
vývoje. Porodníci varují těhotné matky před špatnou stravou, elektromagne-
322 KAPITOLA 9 .. LIDSKY VYVOJ
KONTROlNIOTAZKY
• Vyjmenujte tři stadia prenatálního
vývoje. Jaké biologické změny probíhají
v každém z nich?
• Jak alkohol, cigarety a kokain ovliviíují
prenatální Iývoj?
• Popište novorozencovu smyslovou
zkušenost těsně před a po porodu.
tickým zářením (rentgen), AIDS, zarděnkami a jinými virovými infekcemi,
určitými druhy antibiotik, analgetiky, větším množství aspirinu, výpary
z barev a dlouhým seznamem drog (viz obr. 9.1). Některým teratogenům se
nelze vyhnout - a některé problémy vzniknou i bez vystavení se toxickým
látkám. Dokonce i emoční stav matky ovlivňuje plod. Např. ženy, které jsou
depresivní během posledního trimestru těhotenství, předají stresové hormony
plodu a dítě je zpočátku pasivní a pomalu reaguje na stimulaci (Lundy a kol.,
1999). Budoucí matky nemohou tak snadno kontrolovat vnitřní pochody, ale
mohou omezit příjem určitého jídla, lékú a drog. (viz Psychologie a zdravO
TABULKA 9.1 Nělderé faldory ohrožující vývoj
embrya a plodu
Látka Možné ohrožení
Alkohol nadměrné užívání může způsobit syndrom alkoholové
závislosti plodu. I pouhá jedna nebo dvě skleničky
denně mohou způsobit problémy, hlavně v počáteč­
ních stadiích těhotenství
Cigarety kouření je spojováno se samovolnými potraty, před­
časným porodem a nízkou porodní váhou. Dopad na
pozdější chování a kognitivní funkce nelze jednoznač­
ně potvrdit.
Kokain užívání kokainu se projevuje nižší porodní váhou
a pozdějšími nedostatky v kognitivním a sociálním
učení.
Aspirin ve velkém množství může způsobit prenatální krváce-
ní, střevní bolesti, respirační potíže a nízkou porodní
váhu.
Marihuana větší užívání může vést k předčasnému porodu a děti
vykazují abnormální reakce.
AIDS AIDS se může přenést na plod (nebo na novorozence
během porodu). Děti s AIDS se často rodí malé a se
znetvořením v obličeji.
Zarděnky před jedenáctým týdnem mohou zarděnky způsobit
srdeční problémy, mentální retardaci, šedý zákal nebo
hluchotu.
Elektromagnetické záfení intenzivní vystavení záření může způsobit malformace
orgánů.
~ ".,
Pročnt:K~of&.l, že malé děti jsoumn1Jhem cfwtřejštnei vypidají?
• Jq,hnoh;ou novorozené děti "sdělovat" vjzkumníkům, co ví?
• které vtzuájní stimuo/ a zvukyJsou pro novorozence nejpřitažlivěj~í?
• .J4k}.lýznaJrl>r~.á toto upřednostňování zVHků či obrazů prq adaptdci?
""-"%
t nec pod kontrolou a většina z nich vymizí do třetího nebo čtvrtého měsíce
V roce 1890 popsal William James zážitky novorozence jako "velký hlučný
zmatek". O zhruba osmdesát let později Lewis Lipsitt (1971) naznačil začátek
nové éry v článku s názvem "Novorozenci: jsou mnohem chytřejší než vypa-
dají." Proč existuje takový rozpor mezi Jamesem a Lipsittem? Dnešní novoro-
zenci nejsou schopnější než v minulosti - stále spí šestnáct až dvacet hodin
denně, mají mokré plenky a hodně pláčou. Rozdíl je v tom, že vývojoví psy-
chologové mají moderní vybavení a sofistikovanější metody k měření toho,
co nám novorozenci nemůžou říci slovy. V knize The Scientist in the Crib
(Vědec v postýlce) Alison Gopnik, Andrew Meltzoff a Patricia Kuhl (1999)
představili a popsali svůj vzrušující nový výzkum a usoudili, že "novorozenci
a malé děti o světě ví a učí se více, než si umíme představit" (str. viii). Jak
.. liDSKY VYVOJ KAPITOLA 9 323
napsali, lidský novorozenec je "nejvýkonnější stroj na učení v celém vesmíru" znovunabytí Habituováním
(str. 1). na jeden podnět vzniká při druhém
Jedna z velmi hodnotných výzkumných metod měření je založena na pro- podnětu nový zájem (často se používá
ke zjištění, zda novorozenci umí
cesu habituace, tzn. že zaměření pozornosti na nový podnět slábne v průbě­
rozlišovat mezi podněty).
hu času. Jestliže je vizuální nebo zvukový podnět prezentován znovu
a znovu, začne se novorozenec nakonec nudit, ztratí zájem, dívá se jinam
úchopový reflex Automatická
a sníží se mu tepová frekvence - je jisté, že se podnět "naučil" a "pamatuje
tendence novorozenců uchopit
si" předchozí stimul (Bornstein, 1989). Pokud novorozenci předložíme nový
předmět, který stimuluje dlaň.
podnět, znovu ožije, projeví zájem o nový stimul a stráví mnohem více času
aktivním pozorováním. Tato znovunabytá reakce na podnět svědčí o tom, pátrací reflex Tendence
že si všimnul rozdílu mezi stalým a novým podnětem. Pomocí této techniky novorozence reagovat na dotyk
múžeme určit věk, ve kterém novorozenec začíná rozlišovat mezi obličeji, na tváři tak, že se otočí směrem
hlasy, hudebními tóny, zvuky řeči, geometrickými tvalY a elementárními k podnětu a otevře ústa.
pojmy. Např. Russell Adams a Mmy Courage (1998) v jednom experimentu
habituovali 173 novorozencú na bílé světlo a potom na záblesky zeleného,
červeného a žlutého světla, aby zjistili, jak jsou citliví na změny barvy
(v porovnání s dospělými nebyli).
Při sledování novorozencú se používají i jiné techniky. Aby určili to, co
novorozenci považují za zajímavé nebo překvapivé, výzkumníci jim prezen-
tují rúzné předměty - tečky, proužky, míčky, cokoliv - a metodou sledování
pohybů očí a zaznamenáním množství času, který stráví sledováním předmě­
tu zjišťují zájem novorozeňat. Dr. Seuss již dříve popsal ve své studii s elek-
tronickým dudlíkem, že novorozenci vyjadřují své preference sáním, které je
rychlejší nebo pomalejší. Pro novorozence existuje mnoho nepatrných cest,
pomocí kterých komunikují s výzkumníky. Pohyby hlavy, výrazy obličeje
a měření změn mozkových vln, srdeční frekvence a dýchání, to je jen pár
možností. Někteří výzkumníci se obávají, že je až příliš snadné přikládat větší
význam některým interpretacím, než jaký skutečně mají, o tom, co novorozenci
ví, z nepřímých měření. Marshall Haith (1998) se ptá "kolik kognice je v hlavě
nemluvněte a kolik je jí v mysli teoretika?" (str. 167). A proto Carolyn Rovee-
Collier (2001) sleduje, zda novorozenci ovlivňují předměty a události, které
pozorovali. Jak napsal Mark Strauss: "múžete říct kola se točí. Dávají pozor
na svět neuvěřitelně nepatrným zpúsobem."
REFLEXY
Díky současnému výzkumu si nyní vývojoví psychologové hluboce vaz!
schopností novorozence. Děti jsou při narození vybaveny mnoha adaptivní-
mi reflexy - automatickými, nenaučenými reakcemi na určitý typ stimulace.
Stimulujte tlakem dlaň novorozence a vyvoláte úchopový reflex, který zpú-
sobuje, že dítě sevře vaši ruku tak silně, že ho budete moci zvednout a ono
se udrží. Dotkněte se bradavkou nebo dudlíkem novorozencovy pravé nebo
levé tváře, stačí i prstem, a vyvoláte tzv. pátrací reflex, který zpúsobuje, že
dítě automaticky otáčí hlavu směrem k bradavce či prstu a otvírá ústa.
Dotkněte se úst novorozence - a bude se snažit stisknout prst mezi jazykem
a patrem, bude dýchat nosem a začne sát. Posuňte prst v ústech více dozadu
a dítě se ho bude snažit spolknout. Žádný z těchto reflexú nemá novoroze-
a nikdy se už neobjeví. Dokud však trvají, úchop, otáčení, otevírání úst, sání
a polykání jsou dúležitou součástí novorozencova adaptačního systému.
SENZORICKÉ SCHOPNOSTI
Na rozdíl od toho, co dříve říkávali porodníci a zdravotní sestry maminkám
po porodu, novorozenec slyší, vidí, má chuť, čichá a cítí bolest. Otázka nezní,
zda vúbec mají tyto smysly, ale jaké mají omezení a které druhy stimulace
novorozenci preferují. Výzkumníci používali ke studiu vývoje percepce v dět­
ství mnoho metod. V knize The Cradle ojKnowledge (Kolébka vědění) Philip
324 KAPITOLA 9 1& LIDSKÝ vÝVOJ • LIDSKÝ VÝVOJ KAPITOLA 9 325

viděl předměty jako dospělý, který nepotřebuje brýle, potřebuje 50

PROCES
OBJEVOVÁNí
Dotaz: Kdy jste se začala poprvé zajímat o psychologii?
Odpověď: Jako studentka na univerzitě
jsem v létě
navštěvovala seminář Podmiňování a učení a moc se mi
to líbilo. Později jsem jako dobrovolník pracovala na
výzkumu učení u krys. Tato zkušenost mi umožnila
účastnit se sponzorovaného studentského výzkumného
programu v Jacksonových laboratořích v Bar Harbor
v Maine, kde jsem po dvakrát v létě studovala učení
u novorozených štěňat. Pohltilo mě to.
D: Jak jste dospěla ke svému významnému objevu?
O: Během přípravy na doktorské zkoušky na Brown
University jsem byla opakovaně přesušována mým šes-
titýdenním synem Bejaminem, který měl koliku a hodně
plakal. Pouze houpání hračky nad jeho postýlkou ho
uklidnilo. Jednoho dne jsem si vzpomněla na babičku
ve východním Tennessee, která říkávala: "Miláčku,
kdyby tak někdo uměl využít energii dvouletého dítěte
k otáčení větrných mlýnů v Holandsku!" Pomyslela jsem
si: "Samozřejmě ... Nech pohybovat hračkou jeho
snul. Bylo to skvělé. Příští den jsem uvědomila, že se
jednalo o operantní podmiňování - kterého prý novo-
rozenci nejsou schopni. Tak jsem otestovala skupinu
dětí. A všechny dělaly to samé.
Pak jsem otestovala kontrolní skupinu, abych se uji-
stila, že kopání nebylo způsobeno pouze vzrušením
z pohybující se hračky. Nebylo. Trvalo to tři roky, než
byl tento výzkum publikován, protože recenzenti
nemohli mým zjištěním uvěřit. Naučená odpověd nemě­
la jasný biologický význam, který by zpochybňoval
obecně panující názor.
Přemýšlela jsem, proč by se novorozenci namáhali se
něco naučit, když, jak si vědci mysleli, je jejich paměť
tak chabá. Mimo to: jak mohou být rané vzpomínky kri-
tické, když si je stejně nepamatujeme? Tyto otázky vedly
k druhému výzkumu: reaktivace paměti. Přizpůsobením
procedury obnovení paměti na pohybové úkoly použí-
vaném pro krysí mláďata jsem reaktivovala vzpomínku,
kterou tříměsíční děti o měsíc dřív zapomněly. Připo­
být dvacet-až třicetkrát blíž - ideální vzdálenost je zhruba 20 cm.
(Banks & Salapatek, 1983). Problémem je, že čočky novorozen-
ce se nezaostřují na vzdálené předměty a neumí zachytit nepatr- 40
né rozdíly ve světle, stínech nebo barvě. Z tohoto dúvodu jemné
pastelové barvy v postýlce nevzbudí tolik zájmu jako noviny
s výrazným tiskem nebo šachovnice, kde ostře kontrastuje černá
s bílou (Adams & Maurer, 1984). Jaké by to bylo dívat se očima
narozeného dítěte? Podle Daphne a Charlese Maurerových
(1988) by svět vypadal jako "špatně zaostřená fotografie, která
po mnoho let bledla na slunci, takže jen stěží rozeznáte, co na
ní je" (str. 127). 10
Novorozenci sice jsou omezeni ve svém vidění, ale jejich sen-
zorické schopnosti se vyvíjejí rychle a zřetelně preferují určité
druhy stimulace. Např. jen pár hodin po porodu novorozenci
rozlišují mezi světlem a tmou, upřeně sledují předměty, které
jsou kontrastní, a umí očima zachytit pomalý pohyb. Robert Fantz Obr 9.5 Vizuální preference u novorozenců Fantz
(1961) zaznamenal dobu, kterou dvou- až pětidenní novorozenci (1961) zaznamenával množství času, které novorozenci stráví
strávili upřeným pozorováním každého ze šesti kruhů zobraze- pozorným sledováním různých kruhů. Jak je vidět, strávili
ných na obr. 9.5 -lidský obličej, střed terče, novinový papír a tři mnohem více časů díváním se na kruhy se vzorem než
jednobarevné červený, bílý a žlutý. Jak se ukázalo, novorozenci na prázdné kruhy a nejdéle se dívali na lidský obličej.
preferovali pohled na kruhy se vzorem. Jejich nejoblíbenějším
vzorem byl lidský obličej. Toto zjištění vyvolává jednu zajímavou
otázku: JSou obličeje pouze tím jediným vhodným způsobem vizuální stimulace,
nebo je lidský nervový systém vyzbrojen speciální pozorností k sociálním
podnětům? Je jejich přitažlivost způsobena pouze šťastnou shodou okolností,
nebo je to chytrý záměr evoluce?
Výzkum podporuje evoluční interpretaci. Novorozenci se dívají na jakýko-
liv předmět, který svou složitostí, kontrastem a symetričností připomíná linii

samotného". Tak jsem vzala svůj plátěný pásek a
uvázala ho kolem, Benjaminova kotníku a hračky.
Pokaždé když se zavrtěl, se hračka pohnula a během
pár minut se vrtěl a spokojeně si broukal. Takto to
probíhalo hodiny, dokud se konečně neunavil a neu-
menutí v podstatě paměť resetovalo: novorozenci si
pamatovali reaktivovanou vzpomínku stejně dlouho,
jako si pamatovali tu původní. Současně jsme uchovali
vzpomínku od šesti měsíců do dvou let tím, že jsme ji
periodicky obnovovali. Díky několika dobře načasova­
ným připomenutím, by mohla vzpomínka teoreticky
přetrvat navždy.
D: K jakému vývoji došlo v oboru, který jste inspirova-
la?
O: Dnes už lidé věří tomu, že se děti i v ranných sta-
diích vývoje mohou učit a pamatovat si - vezměte si
všechny ty hračky na trhu, které toho zneužívají! Teď
je ve středu mého zájmu to, jaké faktory u novoro-
očí - ať už se předmět podobá obličeji, nebo ne (Kleiner, 1987). Novorozen-
50
ci sledovaní během prvních dvou hodin po porodu vykazovali mimořádný
zájem o podněty podobající se obličeji. Mark Johnson a kol. (1991) prezen-
tovali novorozencům předlohy ve tvaru obličeje, na které zobrazili správně
nakreslený obličej, nesprávně nakreslený obličej anebo je nechali prázdné. 40
Experimentátor pomalu pohyboval každým z obličejů napříč zorným polem
novorozenců a zaznamenával rozsah, v jakém otáčeli hlavu a oči, aby mohli
sledovat vizuální podnět. Jak je vidět na obr. 9.6, novorozenci sledovali vzor 30
fl
podobný obličeji více než nepodobný nebo prázdný. Zdá se, že lidé se rodí
~
se speciální orientací na obličeje (Morton & Johnson, 1991; Valenza a kol., ,e
1996; Mondloch a kol., 1999). Novorozenci umí dokonce rozlišovat mezi obli- .!
.",
20
čejem vlastní matky a cizí ženy (Walton a kol., 1992; Pascalis a kol., 1995). E
'~
02
Jiné směry ve výzkumu ukazují, že novorozenci jsou "vnímaví" k obliče­ "-

zenců ovlivňují udržení vzpomínek v paměti nebo
způsobují paměťová zkreslení, a jak tyto faktory půso­
bí.
D: Kam podle vás daný obor směřuje?
O: V budoucnu lze učení nebo paměť u novorozenců
využít pro ranná vyšetření a diagnostiku nedostatků ve
zpracovávání informací. Protože paměťové mechanismy
jsou kvalitativně stejné jak u malých dětí, tak u dospě­
lých, výzkum u novorozenců se zaměří na lepší pocho-
pení paměťových procesů.
Carolyn Rovee-Collier je profesorkou psychologie na Rutgers
University v New Brunswiku, New Jersey
Kellman a Martha Arterberry (1998) tyto výzkumy shrnuli a objasnili jejich
výsledky.
Zrak a zrakové preference Při narození nejsou oko a vizuální oblast
mozkové kůry plně vyvinuty a novorozenec je krátkozraký. Aby novorozenec
jům jako k sociálním objektům. Andrew Meltzoff a Keith Moore (1983) obje- 10
vili, že během sedmdesáti dvou hodin po porodu se nejen dívají na obličeje,
ale také mimicky gestikulují tak, že pohybují hlavou, špulí rty nebo vyplazu-
jí jazyk (viz obr. 9.7). K této elementární formě napodobování dochází, i když
je vzorem cizí člověk (Meltzoff & Moore, 1992). V jiné studii byli novorozen-
ci nahráváni na video, jak sledují dospělého, který má ve tváři výraz štěstí,
smutku nebo překvapení. Pozorovatelé, kteří pak viděli pouze nahrávku, byli
schopni uhodnout výraz dospělého ze změn v dětském obličeji (Field a kol.,
1982). Co tyto objevy znamenají? Není jasné, zda novorozenci jsou schopní
úmyslné a koordinované nápodoby. Ale automaticky reagUjí na určité obliče­
jové "klíče" - skoro jako by se děti k radosti rodičú na celém světě rodily se
"sociálním reflexem". Pohyb očí
Pohyb hlavy
Sluch a sluchové preference Když novorozenec spí, bouchněte dveř­ Orientace na obličeje
mi od dětského pokoje. Dítě zeširoka otevře oči a vymrští ruce. Novorozenec u novorozenců Vtéto studii se obličej.
zcela zřejmě slyší. Ale co vlastně slyší a jak dobře? Stejně jako zrak, tak i slu- nesprávně nakreslený obličej a prázdný tvar
pomalu pohybovaly zorným polem každého
chový systém není při narození úplně vyvinutý. Vnější ucho dítěte je malé,
ušní bubínek dostatečně nevibruje a sluchová oblast mozkové kůry je stále novorozence. Jak je vidět, novorozenci sledovali
nezralý. Zhruba během prvního týdne je ucho dítěte ucpané plodovou vodou, více obličej než jiné stimuly (Johnson a kol.,
1991).
326 KAPITOLA 9 ... LIDSKÝ vÝVOJ
10
Dospělý Dospělý
vyplázl pohnul
jazyk hlavou
. . . Vvplazení jazyka unovorozence
. . . Pohnutí hlavou novorozence
Obr. 9.7 Nápodoba u novorozenců
Dospělý experimentátor před dětmi buď vypláznul
jazyk, nebo pohnul hlavou. Na videozáznamu je
vidět, že novorozenci častěji odpovídali stejnou
gestikulací (Meltzoff & Moore, 1989).
Obr. 9.8 Umí malé děti sčítat a odčítat?
Pětiměsíční děti viděly sérii podnětů, které
ilustrovaly sčítání (1 + 1 " 2) nebo odčítání
(2 - 1" 1) hraček Mickey Mouse. Pokaždé jim byl
předložen jak správný, tak nesprávný výsledek.
Děti se déle dívaly na ty výsledky, které byly
nesprávné, a tudíž neočekávané (Wynn, 1992).
což tlumí zvuky. Kvůli tomu všemu novorozenec ve srovnání s dospělými
špatně slyšL
I když ne zcela perfektně, novorozenec reaguje na zvuky konzistentně.
Jestliže stojíte vpravo nebo vlevo od dítěte a zatřesete chrastítkem, uvidíte, jak
pomalu otáčí hlavu vaším směrem, jakoby se snažilo určit polohu zdroje
zvuku (viz kapitola 3). Novorozenci nesnadno určují nízko posazené zvuky,
ale jsou obzvlášť citliví na vysoké zvuky, melodie a lidské hlasy (Aslin, 1989).
Umí rozlišovat tóny, které jsou od sebe už o jeden tón na stupnici, mezi hla-
sem matky a hlasem jiné ženy a mezi zvuky řeči, které jsou si podobné jako
je pa a ba. Pomocí měření intenzity sání se zjistilo, že novorozenci umí roz-
lišovat víceslabičná slova, která mají různý přízvuk nebo rytmus (Sansavini
a koL, 1997). Ve dvaceti týdnech se spíše otočí za zvukem svého vlastního
jména než jména podobného (Mandel a koL, 1995). Zdá se, že novorozenci
mají rádi hudbu. Vědci pomocí záznamu sledovali čas, který stráví novoro-
zenci sledováním reproduktorů, které vydávají zvuk a objevili, že znatelně
preferují Mozarta a evropské lidové písně před zvuky, které jsou nelibozvuč­
né nebo nepříjemné také většině dospělých (Trainor & Heinmiller, 1998;
Zentner & Kagan, 1998).
Ve světle těchto různých zjištění je zajímavé zaměřit se na způsoby, jaký-
mi dospělí mluví na děti. Ve všech kulturách po celém světě muži, ženy a děti
používají žvatlání neboli "motherese" - řeč, kterou se mluví na děti. Je poma-
lá, zřetelná, jednoduchá, hlas je vysoko položen, je rytmická, zpěvná a radost-
ná, jsou to právě takové druhy zvuků, které zaujmou novorozencovu pozor-
nost Novorozenci rádi poslouchají vysoko posazené hlasy (Trainor & Zacha-
rias, 1998). Také raději poslouchají žvatlání než normální rozhovor dospělých.
Takže pokud děti poslouchají nahrávky ženské mluvy, mnohem častěji otá-
čejí hlavu za zvukem, pokud žena mluví na dítě, než když mluví s jiným
dospělým (Fernald, 1985; Fernald a koL, 1989). Již brzy uvidíme, jak je to
dobrý adaptační systém pro vývoj jazyka.
CIUIVOST NA MNOŽSTVí
Ze všech současných objevů o malých dětech a jejich schopnostech jsou snad
nejvíce překvapivé ty, které pocházejí z experimentů naznačujících, že děti
jsou malí matematici. V roce 1992 Karen Wynn předložila pětiměsíčnímdětem
jednu nebo dvě hračky Mickey Mouse posazené na jeviště loutkového diva-
dla a zakryté oponou (viz obr. 9.8). Děti ji viděly, jak přidává jednu hračku
k jiné za oponou Cl + 1) nebo ji bere pryč (2 - 1). Opona se pak roztáhla,
aby děti mohly vidět, kolik hraček je na jevišti. Jednou byl počet správný (2
při sčítání, 1 při odečítání); jindy byl nesprávný Cl při sčítání, 2 při odečítá­
ní). Umí malé děti sčítat a odčítat? Jestliže umí, usuzovala Wynn, měly by
"očekávat" správné výsledky a být překvapeny při nesprávných. A to se stalo.
Zaznamenáváním času, který děti strávily díváním se na hračky, Wynn zjistila,
že se děti déle dívaly na nesprávné - očividně nečekané - výsledky. Použi-
tím podobných metod Wynn a další objevili, že pětiměsíční kojenci mají ele-
mentární schopnost nejen sčítat a odčítat, ale i poznat rozdíl mezi dvěma
a třemi objekty nebo sledem událostí (Canfield & Smith, 1996; Wynn, 1996).
Popsaný výzkum vyvolal polemiku, zda se novorozenci rodí s vrozenou
citlivostí na množstvL Studie ukázaly, že když se novorozenci habituovali na
určitý počet objektů, např. na dvě gumové kachny, dívali se na jeden nebo
tři objekty déle než na dva. Jinými slovy, zdá se, že si všimli rozdílu v množ-
stvL Je to opravdu tak? Melissa Clearfield a Keily Mix (1999) tvrdí, že malé děti
pravděpodobně reagují na změnu v celkovém množství věcí, ne na jednotli-
vý počet přítomných objektú. K ověření této hypotézy habituovaly děti šest
až osm měsícú staré na dva černé čtverce na bílé tabuli. Potom jim ukázaly
buď tři malé čtverce, které dohromady vytvořily stejnou černou plochu, nebo
dva velké čtverce, které dohromady vytvořily větší černou plochu. A výsle-
dek: děti déle sledovaly změnu v celkovém množství nebo ploše (dva velké
čtverce), než změnu v počtu čtvercú (tři malé čtverce). Toto zjistění potvrzu-
jí i jiné studie (Feigenson a koL, 2002; Mix a kol., 2002).
... LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 327
V experimentech týkajících se plynulého pohybu Sharon a Wynn (1998)
sledovaly šestiměsíční děti, zda dokážou rozlišit, jestli loutka vyskočí do vzdu-
chu dvakrát nebo třikrát Zjistily, že pokud byly děti habituovány na tři
výskoky spíše než na dva, dívaly se déle, než když výskoky byly jenom dva.
Později Wynn a koL (2002) prezentovali novorozencům figury - skupiny
teček, které se pohybovaly jako hejno ptáků nebo ryb. Nejprve novorozence
habituovali na čtyři skupiny tří teček nebo tři skupiny čtyř teček. Potom stří­
davě prezentovali čtyři skupiny dvou a dvě skupiny čtyř a objevili, že se děti
dívaly déle na ty skupiny teček, které předtím neviděly - bez ohledu na počet
teček ve skupině. Mají novorozenci elementární povědomí o počtu? To je
stále otázkou budoucích výzkumů.
Lidský novorozenec není zmenšeninou dospělého a je příliš bezmocný, KONIROlNI OlAZKY
než aby přežil bez pomoci dlUhých. Nicméně díky současným výzkumům si
lépe uvědomujeme jeho schopnosti. Od narození jsou děti vybaveny primi-
• Co je to habituace ajak je tyužívána
tivními, ale adaptivními reflexy. Jsou také připraveny na setkání s určitými ve lývojovém lýzkumu?
dlUhy stimulace, obzvláště takovými, které nabízejí lidský kontakt - obličeje, • Jaké reflexy se tyskytUjí u novorozendi.?
hlasy a vůně matky. Novorozenci jsou vybaveni elementárními formami učení • Jaké druhy zrakot.ých a sluchot.ých
a paměti. Ve své studii Carolyn Rovee-Collier (1988) pověsila hračku nad
priferencí se projevují u novorozenců?
postýlku šestitýdenních dětí a stuhou spojila hračku s nohou každého dítěte
tak, že mohlo hračkou hýbat Když po dvou týdnech experiment zopakova- • Popište důk~ které podporují nebo
la, děti si pamatovaly, kterou nohou mají kopat Schopnosti novorozence jako tyVracejí názor; že novorozenci vuímají
je tato existují po generace, ovšem až nyní je začínáme objevovat množství,
Jak sťl(YVÍji., ozek a'te10 během prV1tích;rok4Iivoťd1
~ ..-,.-.- ~ . -. ~
• , Jfj#zm?ny se·u dětí odehrávajfve zpUsohu myšlení, muzováníťJ. v Teči? ..
• je ranniívgzba koj:nce k matc~ kri;tickálJakje ovlivněn~.~;lc#~í1fJ
'T?bjfém v ~r~ťské škole? ' , ,,- " " ,
Pťfčje
• -'('< přátel~mezi(1ětmi považováno za "lývojovou t.ýhodu"l
_.
~ . --.",-:
~.",!,
Novorozenec ujde dlouhou cestu. Ale čeká ho mnohem víc. Nejprve je z něj
nemluvně OnfanO, z latinského "bez řeči". Nemluvně vyroste v mluvící bato-
le, které se v první den školy stává dítětem. Puberta začíná adolescencí
a vývoj končí fází dospělosti (pozn. překl.: česká periodizace je rozdělena do
kategorií novorozenec, kojenec, batole, předškolák, školák, adolescent, mladší,
střednía starší dospěly) V celé zbývající části této kapitoly se budeme věno­
vat biologickým, kognitivním a sociálním aspektům vývoje a ukážeme si, jak
spolu souvisejL
BIOLOGICKÝ VÝVOJ
ZhlUba během prvního roku života se děti vyvíjejí velmi rychle a už se to
nikdy nebude opakovat Děti během prvních pěti měsíců zdvojnásobí svou
původní váhu a do konce prvního roku ji ztrojnásobL Během prvního roku
vyrostou o 25 cm a o 10-15 cm následující rok K nevelké radosti rodičů se
velikost jejich oblečení mění co měsíc. I když to není vždy přesné, existuje
zajímavé obecné pravidlo o palcích na lUkou: ve dvou letech u většiny dětí
dosáhne palec poloviční délky, kterou bude mít v dospělosti.
Fyzický rúst Společně s pozorovatelnými změnami velikosti těla probíhají
v lychlém tempu také jiné aspekty růstu. ChlUpavka se mění na kost, sílí sva-
lová vlákna a prořezávají se zuby. Nejúchvatnější jsou změny, které se ode-
hrávají v mozku a nervovém systému - a jejich důsledek pro kognitivní
a sociální vývoj. Při narození váží mozek novorozence téměř půl kila a má
všech 100 až 200 miliard neuronů, které mu zůstanou po celý život. Avšak
mozek a nervový systém jsou nevyzrálé a je vytvořeno relativně málo syna-
328 KAPITOLA 9 .. LIDSKÝ vÝVOJ
Při narození mozek novorozence obsahuje
všechny neurony, ale jen málo synaptických spojení.
schémata V Piagetově teorii
mentální reprezentace světa, které
procesy asimilace a akomodace.
asimilace V Piagetově teorii
proces začleňování, a pokud je to
nutné, také přetváření, nových
informací tak, aby se slučovaly
s existujícími kognitivními
strukturami.
akomodace V Piagetově teorii
proces přetváření stávajících
kognitivních struktur tak, aby se
slučovaly s novými informacemi.
2 Během prvního roku se axony prodlužují, 3 Během dalších pár let jsou aktivní spojení zpevněna,
zvyšuje se počet dendrilů a vytváří se nadbytek zatimco nepoužívané spoje atrofují.
nových spojení.
Obr 9.9 Vývoj mozku Při narození mozek novorozence obsahuje všechny neurony, ale
relativně málo synaptických spojení (ll.Během prvního roku se axony prodlužují, zvyšuje se
počet dendritu a vytváří se mnoho nových spojení (2). Po dalších několika letech jsou
aktivní obvody zpevněny, zatímco nepoužívané atrofují (3).
ptických spojení. Během prvního roku začínají růst axony neuronů, zvyšuje
se počet dendritů a nadbytek nových synapsí se vrývá do mozku - biliony,
více než lze využít (viz obr. 9.9). Později v dětství v mozku proběhne "seškr-
tání", při němž se často používané synapse zachovají a málo používané
zaniknou. Také neurony se pevněji obalí myelinovou pochvou, tukovou vrst-
vou, která zvyšuje rychlost neuronové transmise. Proces myelinizace probíhá
až do ranné adolescence.
Zrání mozku je úzce spojeno s psychickým vývojem. Např. přirozené zvy-
šování počtu synapsí nebo "drah" v mozku je často doprovázeno pokroky
v kognitivních schopnostech (Fischer, 1987; Goldman-Rakic, 1987; Epstein,
2001). To stejné platí o myelinizaci. Při narození jsou mozkový kmen a mícha
- které řídí jednoduché reflexy - dostatečně myelinizovány a pracují bez-
chybně. Zraková oblast mozkové kůry je méně vyvinutá, stejně jako zrak
novorozence. Ty části kůry, které kontrolují pozornost a zpracovávání infor-
mací, nejsou plně myelinizovány až do sedmi let, což odpovídá věku, kdy
děti začínají být schopné číst a jednoduše počítat (Parmelee & Sigman, 1983).
Zkrátka vývojové změny v mozku odpovídají vývoji mysli.
Motorické schopnosti vývoj od novorozence k dítěti se nejvíce proje-
vuje ve fyzickém vývoji - nabývání na váze a výšce. Druhým významným
aspektem je koordinace motorických schopností. Průměrně umí děti ve dvou
měsících zvedat hlavu, sedět bez opory v 5,5 měsících, lézt v 10 a chodit ve
12 měsících. Děti se liší v rychlosti motorického vývoje, ale sled jednotlivých
kroků je vždy stejný: zvedání hlavy předchází sezení, které předchází lezení,
stání a chození. Děti se liší i v tom, jak se učí lézt a potom i chodit. Např.
řídí
některé nejprve se sunou po břiše, potom po rukou a po kolenou; jiné ne
(Adolph a kol., 1998). Pokročilejší aktivity jako běhání, skákání, lezení do
schodů a házení míče se vyvíjí později a jejich sled není tak rigidní. Stejně tak
jemné motorické dovednosti jako je držení tužky, zavázání tkaničky u bot
a používání vidličky (Wade &Whiting, 1986).
Také zde hrají roli kulturní faktory. Např. novorozenci v určitých částech
Afriky sedí dříve než děti v Americe, protože jejich rodiče používají stočené
deky tak, aby je udrželi vsedě v díře na dvoře. Avšak tyto předčasně sedící
děti později lezou, protože jim v tom rodiče brání (Rogoff & Morelli, 1989).
Důležitý je také vliv okolního prostředí. Děti narozené v létě a brzy na pod-
zim lezou o tři týdny později než děti ze stejné oblasti narozené v zimě nebo
na jaře. V době, kdy jsou děti narozené v létě a na podzim připravené se pře­
mísťovat, je den kratší a teplota nižší (Benson, 1993).
"LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 329
1{OGN1T1VNÍ VÝVOJ
Nemusíte být psychologové, abyste si všimli fyzického rústu nebo vývoje
motorických schopností. Opravdovou výzvou je však rozluštění tajemství
toho, jak děti fÚzného věku myslí - nejen toho co znají, ale jak se to naučily
a jaké chyby mezitím dělaly (Siegler, 1998). Proto se pro pochopení této
stránky vývoje obrátíme na Jeana Piageta (1896-1980) - nejvýznamnější
postavu výzkumu kognitivního vývoje.
Piagetova teorie Piaget se narodil ve Švýcarsku, byl to předčasně vyspě­
lý chlapec, který se zajímalo lastury, ptáky a techniku. Svúj první článek pub-
likoval v deseti letech a když chodil na střední školu, byl mu nabídnut úřad
kurátora v přírodovědeckém muzeu v Ženevě. V jedenadvaceti letech obdr-
žel titul PhD. z biologie, potom studoval v Paříži psychologii a přijal práci
administrátora dětských IQ testů. Naštěstí se tato zkušenost ukázala jako zlo-
mová - pro Piagea i pro psychologii.
Během testování zaujaly Piageta chyby, které děti dělaly. Zjistil, že tyto
chyby nebyly ani náhodné, ani osobité, signalizovaly to, že malé děti použí-
vají logiku, která je dospělým cizí. Piaget si nechal od dětí vysvětlit jejich
odpovědi: jednoduchá, ale informativní metoda, aby pochopil jejich logiku.
Na základě těchto rozhovorů publikoval Piaget sérii článkú a v roce 1921 byl jean Piaget
jmenován ředitelem dětského vývojového institutu v Ženevě. V následujících
;g~~W"~mnf!!r2mjjW;=--=-:~~4W.&K~'ID&RD~-4{"'Hj,
letech Piaget zkoumal tisíce dětí, včetně vlastních. Do své smrti v roce 1980 Více Informací o D!agetovl a Jeho prác
napsal více než čtyřicet knih o tom, jak děti přemýšlí o lidech, přírodě, času, na www stránkách Jean Plaget
morálce a jiných stránkách světa (Piaget & Inhelder, 1969; Ginsberg & Opper, http';/Wwwpt3geiorg!
1988). Dnes kdokoliv, kdo se zajímá o kognitivní vývoj - rodiče, učitelé nebo
filozofové - začíná u Piageta.
Piagetova teorie je založena na předpokladu, že děti jsou zvídaví, aktivní
a konstruktivní myslitelé, kteří chtějí porozumět světu kolem sebe. Podle Pia-
Koule
geta si nemluvňata a děti vytvářejí schémata neboli mentální reprezentace
světa, a to tak, aby jim dával smysl. Tvrdí, že díky procesu asimilace se děti
snaží implementovat nové informace do svých existujících schémat. Skrze pro-
ces akomodace pak přetvářejí stávající schémata tak, aby se implementovala Zploštělá koule
s novými informacemi. Z tohoto pohledu není vývoj procesem, ve kterém děti
pouze "kopírují a vkládají", co se jim řekne. Vědomosti se spíše vytvářejí "skrze
komplexní souhru existujících znalostí a nových informací nashromážděných
pomocí interakce s vnějším světem" (Siegler & Ellis, 1996, str. 212). Dutá koule
Ve své studii Stelly Vosniadou a Williama Brewera (1992), která objasňo­
vala, jak děti vytvářejí a revidují své koncepce ve světle nových informací,
byly dotazovány děti rúzného věku, jaký tvar má Země. Předškolní děti usu-
zovaly, že když země, po které chodí, je placatá, tak i celá Země je placka - Dvojí Země
buď obdélník, nebo kotouč. Co se stane, když jim řekneme, že Země je kula-
tá? Neopustí svá nesprávná schémata, ale začlení kouli do svého přesvědčení
o tom, že Země je placka tak, že vytvoří syntetický model (viz obr. 9.10). Země jako kotouč
Mnoho prvňáčků pojímá představu Země "dvojitě", tedy že Země je kolo, ale
že lidé žijí na placatém povrchu. Ve třetí třídě mnoho dětí vidí Zemi jako
"zploštělou kouli" nebo jako "dutou kouli" - jako akvárium, kde lidé žijí na Země jako obdélník
dně. V páté třídě jich mnoho přijme za svou představu Země jako koule.
Obr 9.10 Měnící se schémata Země
Postupně si děti díky souhře asimilace a akomodace vytvoří novou správnou
Ve srovnání s předškoláky, kteří si myslí, že Země
koncepci světa.
je plochá, školáci nejdříve asimilují model koule
Piagetúv jiný předpoklad je, že jak děti stárnou, prochází sérií chronolo- do svých schémat. potom akomodují svá
gických kognitivních stadií, přičemž pro každé stadium existuje specifický schémata, aby si vytvořili správnou reprezentaci
druh myšlení. Piaget chápe kognitivní vývoj jako stoupání po schodišti, jeden (Vosniadou & Brewer, 1992).
krok po druhém. Takové hledisko má dvojí důsledek: zaprvé, i když se někte­
ré děti vyvíjejí rychleji než ostatní, vyvíjejí se vždy ve stejném pořadí: první
stadium předchází druhému, které musí předcházet třetímu atd. Z tohoto
pohledu každé stadium pojímá jak výsledky předchozího, tak i základy
budoucího. Zadruhé, i když se stadia kognitivního vývoje vytvářejí jedno na
druhém, zlepšení jsou kvalitativní a skoková, ne kvantitativní a postupná -
jinými slovy, je to jako lezení do schodů, ne na rampu. Jak je vidět na obr.
330 KAPITOLA 9 .. LIDSKÝ vÝVOJ .. LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 331

senzomotorické stadium 9.11, Piaget popsal čtyři stadia kognitivního vývoje: (1) senzomotorické, (2)
Piagetovo první stadium kognitivního předoperační, (3) konkrétních operací a (4) formálních operací.
vývoje, od narození do dvou let věku,
kdy děti poznávají svět pomocí vlastní
aktivity. Adolescenti umí uvažovat abstraktně amyslí vhypotetických termínech.
stálost objektu Vyvíjí se v šesti
až osmi měsících věku. Vědomí toho,
že věci nadále existují i poté, co
zmizely z dohledu.
separační úzkost U dětí se
stálostí objektu, strachová reakce
na absenci primárního opatrovatele.
Obr. 9.11 Piagetova stadia kognitivního vývoje Piaget zobrazil vývoj jako
schodiště, přičemž
každý schod, neboli stadium, se liší specifickým druhem myšlení.
Senzomotorické stadium Začíná narozením a trvá do druhého roku věku,
novorozenci poznávají svět doteky, hmatáním, čicháním, sáním, Žvýkáním,
šťoucháním, dloubáním, boucháním a jiným zacházením s předměty. Piaget
to nazývá senzomotorickým stadiem vývoje. Předměty pro dítě existují jen
na okamžik, jen pokud se jimi děti zabývají a pokud jsou v přímém dosahu
smyslů. Výzkum ukázal, že způsob, jakým děti zkoumají předměty, se mění
v závislosti na věku. Na začátku v prvním měsíci života poznávají tvary, struk-
turu a hmotu předmětu ústy (Gibson & Walker, 1984). V pěti měsících získá-
vají informace také pomocí rukou (Streri & Pecheux, 1986) nebo společnou
koordinací pohybů rukou, očí a úst (Rochat, 1989). Tento senzomotorický styl
lze pozorovat ve způsobu, jakým se malé děti pokouší "nacpat" pastelky,
Odhalením schované hračky toto dítě hračky a končetiny do úst - a ve způsobu, kterým strkají, tahají, třesou, mač­
demonstruje stálost objektu. kají a bouchají vším, co jim přijde do ruky.
Podle Piageta dosažením kognitivního vrcholu senzomotoric-
kého stadia je vývoj stálosti objektu, vědomí toho, že věci
100 nadále existují i poté, co zmizely z dohledu. Možná se to nemu-
sí zdát být zase tak zvláštní, ale Piaget (1952) zjistil, že pokaždé,
-"'c
~
'E..
80 když zakryl hračku svým baretem nebo kapesníkem, děti mlad-
ší osmi měsíců neprotestovaly, nevyvíjely žádnou snahu znovu ji
najít a neznepokojovala je její nepřítomnost - i když hračka
i 60
E
vydávala zvuky. Básník by řekl sejde z očí, sejde z mysli. Není
~ a výška) nebo na mentální změny, což jsou např. operace nalé-
-g divu, že dokud se děti nepřiblíží prvnímu roku věku, a tedy
40
dokud nemají vědomí stálosti objektu, nikdy nejsou znuděné
.'iš.
~ no: co vidíte, je to, co dostanete .
li hrou, při které na ně někdo koukne a vybafne, protože pokaž-
~ 20 dé jsou znovu a znovu překvapené.
iE
Stálost objektu je možná geneticky propojena s důležitými
a.. aspekty sociálního vývoje. Pravděpodobně to není náhoda, že
děti, jakmile jsou schopny si vzpomenout na věci, které jsou
mimo dohled, začínají také zakoušet separační úzkost, reagují
Edwards, 1988). Je to jasně zobrazeno na obr. 9.12. Longitudinální výzkumy předoperační stadium
dětí během jejich prvního roku ukázaly, že ačkoliv byl jejich vývoj na různých Piagetovo druhé stadium kognitivního
úrovních, jejich nově nabyté schopnosti byly asociované s velkým distresem, vývoje. Děti ve věku od dvou do šesti
který pociťovaly, když byly separovány od svých matek (Lewis a kol., 1997). let jsou schopné uvažovat intuitivním,
prelogickým způsobem.
Předoperační stadium Někdy během druhého roku způsobí vývoj pamě­
ti, že stálost už neznamená být v zorném poli, hry, kdy na dítě někdo vyjuk- egocentrický Sebestředný,
ne, ustoupí hrám na schovávanou. V osmi měsících stačí dvě nebo tři sekun- neschopný přijmout hledisko druhého.
dy k tomu, aby si dítě nepamatovalo umístění uschované hračky, v deseti
zachování mnoiství Předpoklad,
měsících můžeme čekat osm sekund, v šestnácti měsících dvacet a třicet
sekund (Kail, 1990). Ve dvaceti měsících byly děti, které sledovaly dospělé­ že fyzikální vlastnosti předmětů
ho, jak schovává panenku do zásuvky ve stole nebo za polštář, schopné ji zůstávají stejné navzdory vnějším
najít i druhý den (DeLoache & Brown, 1983). Druhý rok života je také obdo- změnám v jejich vzhledu.
bí, kdy děti začínají myslet více verbálně a abstraktně. Nejdříve slova a před-
stavy symbolizují objekty, nějaký objekt lze použít jako symbol pro jiný. A tak
děti předstírají, že lžíce je letadlo a jejich ústa jsou přistávací dráha, a rozumí
tomu, že když dospělý předstírá, že vylil čaj na hračku, bude ta hračka
"mokrá" (Harris & Kavanaugh, 1993; Kavanaugh a kol., 1997).
Navzdory enormnímu kognitivnímu zlepšení dvouleté dítě nemyslí jako
dospělý, dokonce ani jako školák. Podle Piageta jsou předškoláci v předo­
peračním stadiu, během kterého uvažují intuitivním, prelogickým způso­
bem, neschopní provádět mentální operace. Pro předoperační myšlení jsou
typické dva znaky. Prvním je to, že dítě je egocentrické, sobecké - neschop-
né přijmout i hledisko jiného člověka. Na tomto stupni vývoje děti předpo­
kládají, že umíte říct, na co právě myslí, že znáte všechny lidi okolo nich nebo
že vidíte obrázek v knížce, kterou si "čtou". Při hře na schovávanou se tříle­
tými dětmi se vám může stát, že si dítě stoupne přímo před vás
zakryje si oči - a předpokládá, že když vás nevidí, nevidíte ani Zachování množství tekutiny
vy jeho. Nebo při poslouchání konverzace mezi čtyřletými usly-
šíte, jak každé z dětí brebentí a mluví jeden přes druhého - aniž
by si všímaly, co říkají ostatní. Tyto "kolektivní monology" jsou
také projevem egocentrismu.
Dalším omezením předoperačního stadia je, že děti nerozumí
zachování množství, tedy že fyzikální vlastnosti předmětů
zůstávají stejné navzdory tomu, že navenek se mění ve svém
vzhledu. Např. vezměte vysokou sklenici o objemu 2 dc1 a nalij-
te její obsah do hrnku o objemu 2 dcl, který je nižší a širší. Vy
i já víme, že množství kapaliny zůstává stejné bez ohledu na Dítě vidí dvě sklenice vody a řekne. že obě obsahují stejné množství.
změny tvaru, ale předškolní dítě řekne, že ve vysoké sklenici je Potom je voda zjedné sklenice přelita do vysoké, úzké sklenice.
Zeptáme se dítěte: .Která sklenice obsahuje více vody?"
kapaliny víc. Existují i další příklady, viz obr. 9.13. Rozplácněte
hroudu jílu a dítě v předoperačním stadiu si bude myslet, že je
Zachování množství
jí méně. Uválejte z ní dlouhého tenkého hada a dítě řekne, že je
jí více. Nebo vezměte hrst drobných mincí, dítě si bude myslet,
že jich je víc, pokud je rozložíte dál od sebe, než když budou
blíž sobě. Z těchto příkladů je patrné, že do sedmi let neumí dítě
I
soustředit pozornost na dva rysy předmětů najednou (např. váha
Dítě vidi dvě identické hroudy i~u a řekne. že obě jsou stejné.
vání, válení, zploštění nebo rozprostření. Velmi jednoduše řeče­ Jedna hrouda se uválí tak, aby byla delší. .Obsabují tyto dvě hroudy stejné množství j~u?"
Egocentrismus a chyby v zachování množství mají něco spo-
Zachování počtu
lečného: dítě v předoperačním stadiu neumí přemýšlet o před­
mětech nebo událostech více než jedním způsobem. Protože
<fl~) ID [) (l Q <D
nedokáží vidět úhel pohledu jiného člověka nebo pohlédnout na
I,.;;
: " " .,., .,,"'.
Q\f)[)0®{lID íDv[)<D8{l[)
předmět očima druhého, mají batolata často problémy rozlišovat
realitu (co ví) od dojmů (co vidí). Např. John Flavell a jiní (1986) ~.

10 15 20 25 30 35 strachem na absenci primárního pečovatele. Dítě, které si není

nechali děti z mateřské školy ohmatat měkkou houbu, která Dítě vidí dvě identické řady drobnýcb mincí a řekne, že vkaždé je stejný počet mincí.
Věk vědomo matky, pokud ji nevnímá, není vylekáno její nepřítom­ Potom jednu řadu roztáhneme.•Obsahují tyto dvě řady stejný počet mincí?"
vypadala jako kámen. Když se jich zeptali (1), co tento předmět
Křováci (Afrika) _ Clenové kibucu (Izrael) _ ností. Dítě, které dosáhlo stálosti objektu, však matku postrádá
skutečněje a (2) jak tento předmět právě teď vypadá, většina dětí
Antiguané (Guatemala) "/uu, Indiáni (Guatemala) _ a zoufale pláče, jakmile zmizí z dohledu. Stejně tak jako další
odpověděla na obě otázky stejně. Ty, pro které to byla houba, Obr. 9.13 Úkoly používaní pro testování zachování
Obr. 9.12 Separační úzkost Mezikulturní výzkum odhalil, aspekty senzomotoriského vývoje lze i tento - stálost objektu
kterou si ohmataly, to byla houba i na pohled, a ty, které řekly, množství Podle Piageta schopnost zachování množství je
že vzrůst a pokles separační úzkosti je u dětí z různých kultur doprovázenou několik měsíců separační úzkostí - pozorovat ve
že to vypadá jako kámen, si myslely, že to byl kámen. Před projevem přechodu z předoperačního stadia do stadia
podobný (Kagan, 1976). všech kulturách po celém světě (Kagan, 1976; Whiting &
mnoha lety na Halloween jsem tyto záměny v myšlení dětí pocí- konkrétních operací kognitivního vývoje.
332 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ
stadium konkrétních operací
Piagetovo třetí stadium kognitivního
vývoje, kdy děti začínají být schopné
uvažovat logicky.
stadium formálních operací
Piagetovo čtvrté stadium kognitivního
vývoje, kdy adolescenti začínají být
schopní logického a abstraktního
myšlení.
VÝVOJ
til sám na vlastní kůži. Před mojí dcerou jsem si na hlavu nasadil masku gori-
ly. Dívala se na mě, jak si ji dávám na hlavu a věděla, že to jsem já, přesto se
pak rozplakala, a mně bylo strašně. Bylo to jako by se zlý sen stal realitou.
Stadium konkrétních operací V sedmi letech děti podle Piageta dospějí
do stadia konkrétních operací, jsou schopné logických úvah. V době, kdy
začínají chodit do školy, kdy jsou už schopné brát v úvahu i hledisko jiného
člověka a chápou, že vlastnosti předmětů se nemění navzdory povrchovým
změnám v jejich vzhledu. Nyní už umí seskupovat podobné předměty
do kategorií, uspořádávat předměty podle velikosti nebo počtu a chápat logiku
typu když A je větší než BaB je větší než C, pak A je větší než C. Tím, že
jsou schopné provádět konkrétní operace, mohou se prvňáčci naučit sčítat
a odčítat v duchu (Resnick, 1989).
Piaget věřil, že zachování množství značí začátek největšího pokroku
v kognitivním vývoji, který probíhá do jedenácti, dvanácti let. Nicméně i když
děti v tomto stadiu působí dojmem, že uvažují jako dospělí při řešení různých
problémů, stále nemyslí abstraktně. Děti chápou, že 2 je sudé číslo a 2 + 1 je
liché číslo, stejně to chápou i pro 4 + 1, 6 + 1 a 100 + 1 - ale už neumí slo-
žit "střípky skládačky" tak, aby vytvořily obecný princip, že každé sudé číslo
plus jedna dává liché číslo. Schopnost používat logické operace - induktivní
uvažování, deduktivní uvažování a systematické testování hypotéz - je cha-
rakteristickým znakem Piagetova dalšího stadia kognitivního vývoje, stadia
formálních operací.
Stadium formálních operací Piagetovo čtvrté stadium vývoje se od třetí­
ho liší ve schopnosti formulovat řešení v předstihu a uvažovat na logické,
hypotetické úrovni. Jak byste přistupovali k následujícímu testu? Máte čtyři
kelímky, každý obsahuje bezbarvou chemikálii a kapátko s jodidem drasel-
ným. Dále víte, že když se jodid draselný smíchá s jednou nebo více chemi-
káliemi, vznikne jasně žlutý roztok. Vaším úkolem je určit chemikálie, které
máte smíchat. Devíti- nebo desítileté dítě by postupovalo tak, že by začalo
libovolně míchat chemikálie, zkoušelo by jednu kombinaci po druhé, dokud
by nenarazilo na tu správnou. Na rozdíl od něj by typické třináctileté dítě
postupovalo systematicky, nejdříve by přidávalo jodid draselný do každého
kelímku, pak by zkoušelo jiné kombinace chemikálií a pokračovalo by v tomto
způsobu řešení, dokud by problém nevyřešilo (Inhelder & Piaget, 1958).
Na rozdíl od Piagetových prvních tří stadií, která přicházejí zhruba stejně
v různých kulturách, stadium formálních operací se netýká všech dospě­
lých. Jak jsme viděli v kapitole 7, mnoho lidí ze západních kultur nedospělo
do stadia formálních operací při řešení problémů, často udělají krok zpět
k takovým pravidlům, jako je heuristika. Nicméně co Piaget říká je, že ado-
lescenti a dospělí jsou kognitivně schopníformálních operací, zatímco děti ne.
Je zajímavé, že adolescenti ve Francii testovaní v devadesátých letech minu-
lého století dosahovali vyššího skóre v testech formálně-operativníhomyšle-
ní než ti kteří byli testováni o dvacet, třicet let dříve - v době kdy méně
náctiletých chodilo na střední školu. Piaget pravděpodobně správně určil věk,
kdy děti poprvé pochopí formálně-operativní myšlení, ale jejich výkon je
ovlivněn také školou, kulturou a jinými různými zkušenostmi (Flieller, 1999).
Piagetův odkaz Piaget byl vnímavý pozorovatel dětí a jeho dílo přivedlo
na svět studium kognitivního vývoje (Bei\in, 1992; Brainerd, 1996; Flavell,
1996). Z jeho teorie vzešlo i mnoho praktických ponaučení - jako myšlenka,
že děti nemusí být vývojově "připravené" číst, psát, počítat, chodit na pro-
cházky a jiné kognitivní a sociální úkoly. Dnes se mnoho rodičů snaží "nastar-
tovat" své děti tím, že je přihlásí do akademicky zaměřených mateřských škol
nebo je přihlásí např. do atletického kroužku. Avšak díky Piagetovi mnoho
oborníků na dětský vývoj bez zaváhání varuje, že děti by se neměly popohá-
nět příliš brzy - dříve než dozrají do potřebného stadia vývoje (Elkind, 1989;
Zigler, 1987).
Mnoho Piagetových spisů vyprovokovalo jak kritiku, tak i důraznou obha-
jobu jeho teorie (Lourenco & Machado, 1996). Neopiagetovští vědci důleži­
tým způsobem revidují a rozšiřují jeho práci. Jednou z kritik je, že Piagetova
II LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 333
Ačkoliv Piaget odhadoval věk, ve kterém se určité kognitivní dovednosti vyvinou,
zkušenost hraje důležitou roli. Stejně jako jiné děti, které pracují s jílem nebo
s tekutinami, tento mladý indický hrnčíř rozumí lépe pojmu zachování množství
dříve, než by se čekalo.
metoda rozhovoru je na dnešní dobu nepřesná. V důsledku toho podcenil
kognitivní schopnosti malých dětí a přikládal to jejich schopnosti zpracovávat
informace relevantní úkolu (Case, 1992). Některé studie ukázaly, že malé děti
dokonce intuitivně chápou jednoduché fyzikální zákony. Např. dívají se déle
na ten balon, který vypadá jako by se valil skrz pevný předmět nebo který
jakoby se zastavil ve vzduchu než na ten, který neprodukuje nečekané fyzi-
kální efekty (Spelke a kol., 1992; Baillargeon, 1994).
I další výzkumy dokládají toto tvrzení. Piaget řekl, že stálost objektu se
nevyvine do osmi měsíců věku, kdy se děti poprvé snaží získat hračky, které
jim byly odstraněny z dohledu. Ale co když použijeme citlivější měřicí meto-
dy? Renee Baillargeon (1986) zaznamenala oční pohyby a objevila, že šesti-
měsíční děti byly překvapené, když se zdálo, že dočasně schovaný předmět
zmizel. Tento a další podobné experimenty naznačují, že v tomto věku před­
měty "mimo dohled" možná nejsou i "mimo mysl" (Me1tzoff & Moore, 1998).
Stejně tak si Piaget myslel, že tři- až čtyřleté děti jsou egocentrické, neschop-
né uvědomit si postoj, názor druhého. Již tyto děti ale mluví mnohem jedno-
dušším způsobem k menším dětem než k dospělým a ukazují druhým obráz-
ky správnou stranou směrem k divákovi (Gelman, 1979). Tři- až čtyřleté děti
chápou, že někdo jiný vidí viditelný předmět pouze tehdy, když má otevře­
né oči a dívá se správným směrem - a pokud nestojí ve výhledu jakékoliv
překážky (Flavell, 1999).
Mýlil se Piaget v načasování jednotlivých stadií? Ano i ne. Ano, je zřejmé,
že malé děti jsou vyspělejší, než si Piaget uvědomoval. Ne, jeho vývojová sou-
slednost - např. hypotéza, že stálost objektu předchází zachování množství,
které předchází formální logiku - obstála. Piaget možná podcenil celkovou
rychlost vývoje, ale nemýlil se v pořadí dosažených zlepšení.
Druhá otázka jde často přímo k jádru Piagetovy teorie: postupuje kogni-
tivní vývoj skrze jednotlivá stadia jako po schodech, nebo postupuje pozvol-
něji, jako po rampě? Nebo, jak se domníval Robert Siegler (996), lze kogni-
tivní vývoj zobrazit ve vlnách, s přílivem nových strategií, které překrývají
strategie staré? Robert Thatcher a kol. (1986) měřil elektrickou aktivitu mozku
u 577 lidí ve věkovém rozpětí od dvou měsíců po mladou dospělost a obje-
vil různá vývojová zrychlení, která zhruba korespondovala s nástupem Pia-
getových stadií. Přesto byl Piagetův přístup k vývoji "všechno, nebo nic"
napaden, vzhledem k tomu, že děti často zvládnou pojetí určitého úkolu, ale
jiného ne. Čtyřletí dovedou seřadit barvy od světlé po tmavou, ale neumí
seřadit pastelky podle délky. Šestiletí rozumí zachování počtu s drobnými
dříve, než umí vyřešit zachování tekutiny nebo množství jílu. Tyto rozpory
334 KAPITOLA 9 ll. LIDSKÝ vÝVOJ
nám říkají, že kognitivní koncepty nevpadnou do mysli náhle, ale pro jeden
Pátrání v paměti
úkol po druhém. Co z toho lze vyvodit? Ještě jednou, Pia~e~ se mýlil j,en čás=
tečně. Rychlost vývoje je svižnější v určitých letech a v urcitych kulturach nez
v jiných. Ale během těchto období rapidních změn trvá novým dovednostem
déle, než plně vyzrají.
Hledisko zpracovávání informací Mnoho kognitivně-vývojových
vědců zkoumá vývojové změny související s věkem z pohledu zpracovávání
informací. Z tohoto pohledu je kognitivní vývoj charakterizován ne přesunem
z jednoho kvalitativního stadia logiky do druhého, ale ve schopnosti selek-
tivně věnovat pozornost jednomu podnětu a ve schopnosti kódovat, uchová-
vat a vybavovat si informace z paměti. Tyto schopnosti zpracovávat informa-
Věk (v letech) ce jsou kultivovány během dětství. Z tohoto pohledu mohou malé děti selhat
v piagetovském úkolu ne proto, jak myslí nebo jakou logiku používají" ale
Sčítání z hlavy proto, že jejich pozornost těká, rozptýlí se a děti zapomenou prvky problemu
(Kail & Bisanz, 1992; Siegler, 1996). Berme v úvahu i fakt, že děti v předope­
račním stadiu neumí rozlišovat mezi vzhledem a realitou. Catherine Rice a její
kolegové (1997) ukázali tříletým dětem houbu, která vypadala jako kám~n.
Stejně jako v předchozích výzkumech nedokázaly oddělit vzhled a reahtu
(jestliže vypadala jako kámen, myslely si, že to byl kámen, pokud si ji ohma-
taly a cítily, že je to houba, myslely si že vypadá jako houba). Ale pokud byla
skutečný kámen a normální houba prezentovány společně - což dětem
·.~~ti·~:~..!!:
umožňovalo pamatovat si obě zdánlivé vlastnosti a jejich skutečnou totožnost
- byly schopné činit rozdíl a zjistit, že předmět byla houba, která vypadala
2.51""-
, _.•.• · jako kámen.
8 12 16 20
V paměti dětí dojde k jedné vysoce konzistentní změně. V testech rozsahu
Věk (v letech) krátkodobé paměti si průměrný dospělý umí vybavit sedm jednotlivých infor-
mací (viz kapitola 6). U malých dětí tento počet vzrůstá plynule s věkem.
Vyhledání jména Proč? Někteří vědci zjistili, že malé děti nepoužívají způsoby kódování, ucho-
vávání a vybavování, které jsou běžné u dospělých. Pokud si vy nebo já
máme pamatovat telefonní číslo nebo seznam na nákup, opakujeme si ho
..
- 300 • • znovu a znovu. Ne tak malé děti. V jednom experimentu si děti různého věku
~ měly dle instrukce zapamatovat předměty na obrázcích, zatímco je sledoval
:§.
:~ pozorovatel školený tak, aby zachytil známky opakování si v duchu. Výsle-
~ dek: počet dětí, které si opakovaly, vzrůstal od 10 procent u pětiletých, 60
Ic_~_·_
. _...._..:..~._"""""'!'~_
procent u sedmiletých, po 85 procent u desetiletých (Plavell a kol., 1966).
Schopnost malých dětí pamatovat si je v současné době předmětem vzruše-
_ ~. :.. ~::::;::1
; 100 ných sporů v soudních síních (viz Psychologie a právo).
12 16 20 Použitím různých strategií při zapamatování lze částečně vysvětlit rozdíly
8
v kvalitě paměti závislé na věku, ale badatelé také zjistili, že počáteční ome-
Věk (v letech)
zení a pozdější zlepšení paměti jsou spojeny se zráním mozku a s efektivitou,
Obr. 9.14 Rychlost zpracovávání jakou je informace zpracovávána. Robert Kail (1991) objevil, že existuje sní-
informací Obecně rychlost odpovědi narůstá žení rychlosti plnění kognitivních úkolů související s věkem. V sérii experi-
mezi sedmým a dvanáctým rokem, potom se mentů zaznamenával čas, který potřebovaly sedmi- až jedenadvacetileté
stabilizuje. Stejný průběh se opakuje v mnoha osoby k provedení jednoduchého úkolu. Měly vyjmenovat zobrazené před­
úkolech, včetně vnitřního sčítání, pátrání v paměti měty, rozhodovat, zda jsou dvě písmena stejná, provádět mentální rotaci
a vyhledávání jména (Kail, 1991). s předměty, přesouvat kolíky z jedné strany dírkované desky na druhou, sečí­
tat dvě čísla nebo zmáčknout tlačítko ve chvíli, kdy zaznamenají předem urče­
ný podnět. Výsledek: ve všech úkolech se odpovědi s narůstajících věkem
zrychlovaly - a vykazovaly stejný způsob změny. Jak je vidět na obr. 9.14,
rychlost zpracovávání informací se zvyšuje mezi sedmi a dvanácti roky a pak
se stabilizuje. Podle Kaila je tento obecný nárůst rychlosti následkem biolo-
gického zrání mozku - speciálně snad narůstáním myelinizace na axonech,
což usnadňuje přenos neuronových impulzů. Toto zlepšení zodpovídá za
určité zlepšení ve výkonu v různých stadiích vývoje, které se typicky objevu-
je ve výzkumu kognitivního vývoje. Je také zodpovědné za věkové rozdíly
u dětí ve schopnosti číst (Kail & Hall, 1994).
li LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 335
SOCIÁLNí VÝVOJ
Tím, že se člověk rodí úplně bezmocný, vybavený reflexy orientovanými na
lidi, je vnímavý na lidské tváře a hlasy a připraven mimikou vyjadřovat emoce
adekvátně situaci, je lidský novorozenec v podstatě "sociální zvíře". Pro
dychtivé rodiče je první úsměv dítěte tím nejhřejivějším ze všech. Někdy je
úsměvné, jak příroda hledá cesty k ulehčení pouta mezi rodičem a dítětem.
Pokud jemně pohladíte nebo pofoukáte novorozence po tváři, reaguje tak, že
stáhne svaly a ústa tak, že to vypadá jako úsměv (Emde a kol., 1976). Stejně
jako dospělí, i děti předvádějí různé typy úsměvu - některé trvají déle než
jiné, u jiných mají děti otevřenou pusu a podobně (Messinger a kol., 1999).
Ve skutečnosti děti nehmouří oči a nevysílají "sociální úsměvy" na druhé lidi,
dokud nejsou nejméně šest týdnů staré (Bower, 1982).
Brzy po vylíhnutí kachňata následují první
pohybující se předmět, který spatří. Na této
Vztah rodit - dítě Mnoho vývojových psychologů věří, že první vztah fotografii byl tímto imprintovaným předmě­
k matce nebo k jiné pečující osobě určuje stupeň sociálního vývoje. To je tem Konrad Lorenz.
důležité pro určité druhy zvířat. Např. nově vylíhnutá kachňata nebo housa-
ta automaticky následují svou matku - je to instinktivní forma vazby zvaná
imprinting (vtištěni), která udržuje mladé ptáky blízko sebe i jejich matce.
Konrada Lorenze (1937) zaujalo, o jak automatický proces se jedná a před­
pokládal, že jakýkoliv hýbající se kejhající podnět (bez ohledu na to, zda je
to matka či nikoliv) spustí tuto reakci. A tak si dřepnul, vydával zvuky jako
kachna a pohyboval se před vylíhnutými mláďaty a fungovalo to. Jeden z nej-
oblíbenějších obrázků Lorenze ukazuje, jak kráčí vysokou travou a následuje
ho řada housat. Housata ve skutečnosti následují cokoliv pohyblivého, co vidí
jako první - vějičku, gumový balon, dřevěný špalek, dokonce i pruhovanou
kovovou píšťalku (Hess, 1959).
Aby ptáčata následovala matku, musí být vystavena kontaktu s ní během
prvního dne, během kritického období pro vývoj imprintingu. U lidí je
vazba méně automatická, matka hraje aktivnější roli a neexistuje "kritické"
období. Přesto si novorozenec utváří velmi hluboké a závislé emocionální
pouto zvané attachment (vazba).
Ranný attachment Začátkem druhé poloviny prvního roku života, spo-
lečně s vývojem stálosti objektu, si děti na celém světě vytváří silné, jedineč­
né pouto se svým primárním pečovatelem. Tento první vztah je vysoce emo-
cionální a důsledně se rozvíjí ve všech kulturách. Co k tomu děti vede? Před
lety psychologové předpokládali, že novorozenec si vytvoří vazbu ke komu-
koliv, kdo se o něj stará a uspokojuje jeho základní fyziologické potřeby.
Tento předpoklad byl pak opuštěn po klasické sérii dramatických experi-
V této klasické studii s makaky Harlow obje-
mentů Harryho Harlowa (1958, 1971).
vil, že mláďata se pevně držela měkké látko-
V padesátých letech minulého století Harlow choval makaky, aby je mohl vé "matky" - a upřednostňovala tuto něžnost
sledovat, jak se učí. Mláďata opic byla separována od svých matek, pravidel- kontaktu před drátěnou matkou, která nabí-
ně krmena a umístěna do klecí vybavených dekou. Jednou si Harlow všiml, zela mléko.
že mláďata začala být vášnivě připoutána ke svým dekám - jako by to byly
jejich matky. Je zajímavé, že jako Linus z kresleného seriálu Peanuts, mnoho
normálních dětí ve Spojených státech, Švédsku, na Novém Zélandě a jinde
svírají své deky (Passman, 1987). V každém případě toto pozorování vyvola-
lo v Harlowovi zájem o zdroje attachmentu. Jsou novorozenci přitahováni
k matce kvůli komfortu, jaký skýtá její teplé a měkké tělo nebo kvůli potra-
vě, kterou poskytuje? Aby to zjistil, umístil Harlow novorozené opice do imprinting (vtištění) U čerstvě
klece, kde byly dvě náhradní matky - jedna byla válec ze spletených drátů vylíhlých kachňat a housat instinktivní
s dřevěnou hlavou; druhá byla pokryta měkkým froté. Obě nabízely mléko tendence následovat matku.
v láhvi s dudlíkem. Mláďata opic strávila skoro všechen čas s loutkou z froté.
Ve skutečnosti se držela látkové makety i když, neměla láhev s mlékem. Když kritické období Časové období,
si mohla vybrat, dávala mláďata opic přednost "komfortu kontaktu" před jíd- během kterého musí být organismus
lem. V pozdějších variacích na tuto studii Harlow objevil, že teplo a koléba- vystaven určitému podnětu, aby jeho
vé pohyby ještě více zesilují komfort kontaktu, který poskytuje látková matka. vývoj pokračoval zdárně dál.
Děti potřebují od svých rodičů víc, než jen mléko a čistou plenu.
attachment (vazba) Hluboké
Bohužel Harlow zjistil, že mláďata opic "vychovaná" neživou látkovou náhra-
emocionální pouto, které se u dětí
dou vyrostla v nezdravé dospělé jedince, bojácné v novém prostředí, sociálně
vyvíjí k primárnímu pečovateli.
336 KAPITOLA 9 • liDSKÝ vÝVOJ • liDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 337

Jsou DĚTšTí SVĚDCI předškoláci začleňují více než starší děti a dospělí klam- stentka je prohlédla a dala jim injekci. Při čtvltém roz-
né "trikové" otázky do svých vzpomínek (Ceci a kol., hovoru, když byly požádány, aby si vzpomněly, co se
KOMPETENTNí SVĚDCI? 1987). Těm, kteří vedli s dětmi rozhovory, se skutečně stalo, ty děti, které nebyly uvedeny v omyl, měly velmi
dařilo změnit jejich vzpomínky nebo aspoň jejich odpo- přesné vzpomínky. Ale ty, které byly dezinformovány,

Druhého srpna 1988 byla Margaret Keily Michaels, vědi jednoduše tím, že pořád dokola opakovali otázku začlenily do svých výpovědí mnoho falešných tvrzení.

šestadvacetiletá učitelka v mateřské škole, shledána vin-
nou ze 115 případů sexuálního zneužívání spáchaných
ve Wee Care Nursery School v New Jersey. Obvinění
proti ní byla šokující. Jak bylo řečeno porotě, po dobu
delší než sedm měsíců tančila nahá po třídě, nutila děti
pít svou moč, svlékala děti, olizovala burákové máslo
z jejich genitálií a znásilňovala je pomocí kuchyňských
potřeb .nebo kostkami stavebnice Lego.
Byly příběhy, které vyprávěly děti, přesné? Na jednu
stranu existovala zde výjimečná shoda ve výpovědích
.ďevatenáctisvědků. Na druhou stranu sociální pracov-
níoiavyšetřovatelé, kteří· vedli rozhovory .s dětmi,
používali velmi slJg~stivních otázek, řekli dětem, že
Michaelsová byla špatný člověk, nabízeli úplatky za její
0clh<tlenfatlačili na děti, které nic nevěděly.• Až na toto
svědectví Qeexistovalžádný fyzický důkaz •zneužívání
žádQísvědCi- ačkoliv•. se zneužívání údajně odehrá-
valoběh~mvyučovacíchhodin v otevřené třídě. Micha-
el~ová bylaishledána vinou a uvězněna. Poté, co strávi-
lapět letve.yýkonutrestu,. by1<t propuštěna, když odvo-
lací soud zvrátil rozsudek, protože neuvěřil výpovědím
dětí. ,Jeden den se chystáte do práce a vaříte si kávu,
rnyslíte na. Svou práci," řekla Michaelsová, "a v příští
minutě jsteol:winěn, že obtěžujete•. děti."
Mohol.lsugestivní rozhovory způsobit, že malé děti
zamění zdání a realitu? Některé děti jsou sugestibilnější
než jiné ~. a snadněji změní svou výpověď v souvislosti
s negativní zpětnou vazbou (Scullin & Ceci, 2001).
V posledních letech se setkáváme s mnoha obviněními
proti učitelům z mateřských škol, lidem, kteří hlídají děti,
ze sexuálního obtěžování dětí, a soudci se musí roz-
StepbenCeCipti;hlikovqlřr!:ťtobbklíč01Jýcp studit o dětských
svědcícQ:['Va otáz:ku-jal~ztlčínql,.si vzpomněl, jak ho
soudc;epoproépožádaloradll~. vpřípadě vraždy, ohled-
ně svědectvídětí."Pamqtu-jjsj, jak jsem bylfrustrován,
neschopep,sděUt soudcicokoliv, coby rnupomohh Příští
den jSe1npřišeldo své laboratoře s rozhodnutfmpředělat
studU o paměti, kterou jsem začal, qbYc;h objasnil otázky,
na kter~se mesoudce ptal. A to byl zlornozJý moment.
Od toho· dne jsem do zJýzkumu paměti zahrnoval kontext
tak, aby zJýsledky nebyly zajímavé pouze teoreticky, ale
byly užitečné pro praxi. "
hodnout: Jsou předškoláci schopni obstát jako svědci,
nebo jsou příliš sugestibilní, mají sklony plést si realitu
s fantazií? Vědci studovali paměť dětí jako očitých svěd­
ků, aby poskytli návod pro soudy (Bruck & Ceci, 1999).
Tento výzkum se vyvíjel v několika stadiích. Nejdří­
ve jednoduché laboratorní experimenty ukázaly, že
- což pro děti znamenalo, že jejich odpověd není přija­
telná (Poole & White, 1991). Ale jsou děti ovlivnitelné
i ve skutečných, někdy stresujících zážitcích? A které
způsoby vedení rozhovoru nejvíce zkreslují odpovědi?
V jedné studii Leichtman a Ceci (1995) řekli dětem
z mateřské školy o nemotorném muži jménem Sam
Stone, že pořád rozbíjí věci. O měsíc později zavítal
muž do třídy a odešel bez nehody. Příští den dětem
ukázali roztrhanou knihu a zašpiněného plyšového
medvídka a zeptali se, co se stalo. Zcela adekvátně
nikdo neobvinil Stonea. Nicméně během dalších deseti
týdnů se jich ptali zavádějícími otázkami. (Vrtá mi hla-
vou, zda měl Sam Stone oblečené dlouhé nebo krátké
kalhoty, když roztrhal knihu?) Výsledek: když nový, nic
netušící člověk vedl s dětmi rozhovor a pOŽádal je, aby
vyprávěly, co se stalo, 72 procent obvinilo Stonea
z poškození věcí - a 45 procent řeklo, že ho při tom
vidělo. Jedno dítě si "vzpomnělo", že Stone natřel na
medvídka rozpuštěnou čokoládu. Jiné jej "viděly" rozlít
kávu, házet hračkami, roztrhnout knihu a namočit ji do
teplé vody, dokud se nerozmočila.
Další výzkum ukázal, že efekt ovlivnitelnosti se
nevztahuje pouze na málo stresující situace. Maggie
Bruck a kol. (1995) vedli rozhovory s pětiletými dětmi,
které před rokem navštívily svého pediatra - muže, aby
je prohlédl a dal jim injekci. Během této návštěvy rov-
něž asistentka ukázala každému dítěti plakát, přečetla
příběh a pohostila je. Během měsíce vedli badatelé
s dětmi čtyři rozhovory. Během prvních tří sezení polo-
vině dětí nepravdivě "připomněli" den, kdy jim doktor
ukázal plakát, přečetl příběh a pohostil je, zatímco asi-
Mnoho z nich dokonce obohatilo příběhy o nové udá-
losti, které jim nabyly vsugerovány.
Chybné vzpomínky u malých dětí nejsou pouze
špatným vedlejším produktem neobjektivně vedených
rozhovorů. Výzkum ukázal, že i když jsou rozhovory
s dětmi poctivé a neutrální, mohou děti produkovat
nepravdivé výpovědi kvůli tomu, že byly vystaveny
dezinformacím vnějších zdrojů - jako je televize (Prin-
cipe a kol., 2000), rodiče (Poole & Lindsay, 200l) a spo-
lužáci (Principe & Ceci, 2002).
Když shrneme dosavadní informace, tak výzkum
ukázal, že opakování, dezinformace, zavádějící otázky
a vnější zdroje informací mohou zkreslit dětskou paměť
a výpověď - a že nejsnadněji takovému zkreslení pod-
léhají předškoláci. V mnoha výzkumech tyto postupy
vedly děti k nepravdivým výpovědím o tom, že se jich
někdo dotýkal, uhodil je, políbil; že do třídy vnikl zlo-
děj; že jim někdo dal do úst něco "nechutného";
a dokonce že lékař odřízl z jejich nosu kost, aby z něj
nekrvácely. Soudní systém musí nějakým způsobem
rozlišovat mezi pravdivými a nepravdivými tvrzeními
případ od případu. Psychologové jsou v tomto snažení
nápomocni tím, že předložili schémata k rozhovorům,
takže budoucí dětští svědci by měli být vyslýcháni
objektivním a nezkresleným způsobem. Někdy psycho-
logové svědčí jako experti - aby informovali soudce
a porotu o potenciálních problémech (Ceci & Helmb-
rooke, 1998).

nemotorné a neschopné sexuálního života. Ale objev, že komfort kontaktu má
terapeutický přínos pro izolovaná mláďata, byl užitečný. Např. vezměme
v úvahu nepříjemnou situaci typickou pro předčasně narozené dítě - dané do
inkubátoru bez fyzického kontaktu a s možným rizikem problémů v pozdějším
životě. Saul Schanberg a Tiffany Field (1987) pracovali na porodním oddělení
v nemocnici a prováděli u předčasně narozených dětí pětačtyřicetiminutovou
masáž těla po dobu deseti dnů a pak srovnali jejich vývoj s dětmi, které nema-
sírovali. Obě skupiny pily stejné množství dětské výživy, ale masírované děti
přibyly na váze o 47 procent více; byly živější, aktivnější a koordinovanější;
nemocnici opustily v průměru o šest dní dříve - čímž se ušetřilo 10 000 $ na
dítě. Podobné zásahy ukazují, že terapie masáží má podpůrné účinky u před­
časně narozených dětí, u dětí vystavených v průběhu těhotenství kokainu
a u dětí, které se narodily v termínu depresivním matkám. Podle Fieldové
(200l) je dotek cenným terapeutickým nástrojem - nejen pro předčasně naro-
zené děti, ale i pro děti a dospělé, kteří jsou "dotykově deprivovaní".
Stylyattachmentu Sledujte různé rodiče a děti a povšimnete si, že někte­
ré vazby se zdají být intenzivnější než jiné. Je možné změřit intenzitu první-
ho vztahu? Jakou měrou se na ranném attachmentu podílí rodič a jakou dítě?
A naznačuje ranný attachment jeho vztahy v dalším životě? Vývojoví psycho-
logové aktivně zkoumají tyto a podobné otázky vývoje attachmentu (Cassidy
a kol., 1999).
Na základě evoluční teorie a Harlowových výzkumů s primáty psychiatr
John Bowlby (1969) vytvořil teorii, že děti se rodí s repertoárem chování (jako
je sání, upřený pohled a pláč), které má vyvolávat péči rodičů a tím položit
základ silného vztahu. Bowlby (1988) dále tvrdil, že attachment poskytuje
bezpečnou základnu, ze které mohou děti zkoumat své okolí a rozvíjet své
kognitivní a sociální dovednosti. Řekl, že účinnost tohoto ranného attachmentu
ovlivňuje budoucí vztahy a trvá po celý život. Je možné změřit kvalitu vztahu "Bude mít problémy plynoucí z opuštění."
dítě - rodič? Pro systematické zkoumání tohoto procesu Mary Ainsworth a její
kolegové (1978) vytvořili test neznámé situace, ve kterém rodič (obvykle
matka) přinese dítě do neznámého prostředí laboratorního dětského pokoje
338 KAPITOLA 9 •
test neznámé situace Postup
"separace a shledání" mezi dítětem
a rodičem, který se odehrává
v laboratoři, kterým se zjišťuje
bezpečnost dětského attachmentu.
bezpečný vztah (attachment)
Vztah rodič - dítě, kdy se dítě cítí
v bezpečí, když je rodič přítomen, je
ve stresu, když odejde, a má radost
z jeho návratu.
nejistý vztah (attachment)
Vztah rodič - dítě, kdy se dítě nechce
rodiče pustit, pláče, když odejde
a na jeho návrat reaguje hněvivě nebo
apaticky.
LIDSKÝ vÝVOJ
a vše pokračuje daným způsobem, podle něhož rodič i cizí osoba se drží
daného scénáře. Děti rozdělili podle toho, jak reagují na separaci a setkání
s rodičem, v jedné skupině byly děti, které mají bezpečný a ve druhé ty, které
nají "nejistý" attachment. Děti s bezpečným vztahem - attachmentem se
pohybovaly a zkoumaly prostředí, když byla matka přítomna, cítily se ohro-
ženy, když matka odešla a vyzařovaly čistou radost, když se vrátila. Tyto děti
zahrnuly rodiče, ktelý se vrátil, úsměvy, smíchem, objímáním a polibky. Děti
s nejistým vztahem - attachmentem se dělí do dvou typů. Některé jsou
úzkostné a kladou opor, šplhají po matce, pláčou, když odejde, a reagují hně­
vivě nebo netečně, když se vrátí. Tyto děti často matku, která se vrátí, od sebe
odstrkují, ztuhnou, svíjí se a dokonce pláčou, když je zvedne. Druhé jsou více
osamocené a vyhýbavé, nezajímá je, že matka odejde a ignorují ji, když se
vrátí. Ačkoliv většina dětí po celém světě patří k těm s bezpečným atta-
chmentem, jejich procento se v různých kulturách liší. Ve Spojených státech
dvě třetiny testovaných dětí mají bezpečný attachment (Lamb a kol., 1992;
Van I]zendorn & Kroonenberg, 1988) - a rozdělení je zhruba stejné, ať už je
matka a dítě testováno doma nebo v cizím prostředí (Pederson & Moran,
1996).
Nevíme jistě, co způsobuje bezpečný nebo nejistý attachment. Je jasné, že
je důležitý rodičovský nebo výchovný styl. Matky a otcové dětí s bezpečným
attachmentem jsou více pozorní k jejich potřebám, láskyplnější a hravější (Isa-
bella & Belsky, 1991). Temperament dítěte je také důležitý při vývoji
attachmentu, děti s bezpečným attachmentem jsou méně úzkostné a více dob-
rácké než ty, které bezpečný attachment nemají (Goldsmith & Lansky, 1987;
Kagan a kol., 1992). Po několika měsících se osobnosti rodiče a dítěte tak
"zapletou", že pokoušet se oddělit účinky jedné na druhou je jako pokoušet
se rozmotat spletený uzel.
Nakolik důležitý je první vztah? Poskytuje plný důvěrý a bezpečný
attachment základ pro pozdější blízké vztahy? Jaká je budoucnost dítěte s neji-
stým attachmentem? Podle Bowlbyho děti s pevným i nejistým attachemen-
tem vytvářejí "vnitřní pracovní modely" osob v attachementu - a tyto modely
ovlivňují jejich vnímání druhých a vztahy v dalším životě. Výzkum ukázal, že
děti s bezpečným attachmentem ve dvanácti měsících věku jsou v pozdějším
věku pozitivnější ve svém názoru na druhé (Schneider a kol., 200l). Někteří
vědci dále zkoumají možnost, že naše attachementy v ranném dětství mají
dlouhodobý vliv na naše romantické vztahy v dospělosti (Shaver & Clark,
1996). Nicméně je důležité nepřeceňovat závěr, že naše budoucí vztahy jsou
předurčeny v prvním roce života. Vzájemné vztahy mezi dítětem a dospělým
nejsou perfektní a ranný attachement možná nezpůsobuje neshody, ke kte-
rým dochází později. Vnímaví rodiče a dobrácké děti mohou snadno pokra-
čovat ve svých pozitivních cestách dlouho poté, co je období ranného
attachementu ukončeno. Tyto pozdější interakce se mohou jevit pouze jako
důležité (Lamb, 1987; Schneider a kol., 2001).
Kontroverze denní péče Pokud jste viděli opakování černobílého pořadu
Leave ft to Beaver, Father Knows Best nebo jiné TV pořady vyrobené v 50.
letech minulého století, bezpochyby je vám znám obraz "tradiční" americké
rodiny: pracující otec a matka, která zůstává doma a pečuje o dům a o děti.
Typické americké dítě 21. století vyrůstá ve zcela odlišném prostředí, sestá-
vající buď z rodiče - samoživitele, nebo ze dvou rodičů, kteří oba pracují
mimo domov. Výsledkem je, že mnoho dětí ve Spojených státech stráví
mnoho času svého "času vytvoření attachmentu" s paní na hlídání, v centrech
s celodenní péčí nebo doma s jinými příbuznými. Tento scénář neplatí pro
všechny společnosti. V Číně a Rusku jsou matky přesvědčovány, aby praco-
valy na plný úvazek, zatímco o jejich děti je postaráno ve státem podporova-
ných institucích. V Izraeli matky, které žijí v venkovských kolektivních osa-
dách zvaných kibuc, pracují na farmě, zatímco jejich děti vychovávají ve sku-
pinách lidé speciálně určení k péči o děti. Narušuje jistotu attachmentu fakt,
že o dítě nepečuje matka? Měli by se noví rodiče - začínající profesní karié-
ru nebo snažící se ji ukončit - znepokojovat s dlouhodobými účinky? Čím
více přináší věda poznatků o ranném atachmentu, tím více se profesionální
názory liší.
• LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 339
Někteří psychologové se obávají, že celodenní zaměstnání matky ohrožu-
je děti rizikem nejistého attachmentu a závažnými problémy v adjustaci. Stu-
die, ve kterých je použit test zvláštních situací ukazují, že děti, jejichž matky
pracují na plný úvazek, mají častěji nejistý attachment než děti, o které matky
během dne pečují (36 procent ku 29 procentům). Jako malé děti jsou také
více agresivní vůči vrstevníkům a méně poslouchají rodiče (Belsky, 2001;
Goldberg a kol., 1996). Existují důkazy i pro tvrzení, že děti matek pracujících
na plný úvazek během prvních devíti měsíců hůř obstojí jako tříleté v testu
školní připravenosti, který sleduje jejich znalost barev, písmen, tvarů, čísel
a přirovnávání (Brook-Gunn a kol., 2002). Pozitivní na celodenní péči nepo-
skytované matkou je, že tyto děti jsou více společenské a nezávislé. Studie ve
Spojených státech, Norsku, Švédsku, Novém Zélandu a ve Velké Británii také
ukázaly, že bohatá denní nemateřská péče o dítě nemá dlouhodobé negativ-
ní dopady na kognitivní nebo sociální vývoj (Andersson, 1992; Clarke-Stewalt
a kol., 1994; Broberg a kol., 1997; Harvey, 1999) - pod podmínkou, že je bez-
pečná, zdravá, stimulující a chápající (Scarr, 1998).
Není to jednoznačné. Péče neposkytovaná matkou a domácí péče podpo-
rují různé osobnostní styly, i když ani o jednom nelze prohlásit, že je lepší
pro zdravý vývoj. Pokud rodič - samoživitel nebo oba rodiče - musí pracovat
mimo domov, denní péče jiné osoby je schůdná alternativa, která nemá škod-
livé následky. Důležitá není kvantita času strávená v určitém prostředí, ale
jeho kvalita. Právě tak, jako jsou někteří rodiče více pozorní, milující a sti-
mulující než jiní, tak i existují různé situace, místa a způsoby péče o dítě. Pro-
středí, které je prostorné, dobře vybavené a adekvátně personálně obsazené
tak, aby poskytovalo hřejivé, zaměřené a stimulující aktivity, nabízí skvělou
alternativu rodičům, kteří pracují mimo domov.
~~ jt~\.~_~
lfij-
lO\
Mimo attachment Attachment je pouze první krok v dlouhém a komplex-
__ -'<oll.:,.-
ním vztahu mezi rodiči a dětmi. Ve dvou nebo třech letech se děti stávají ~ ol .-
autonomnějšími, nezávislejšími a dokonce vzdorovitými. Odbíhají od rodičů,
......
testují možnosti autority a stráví více času hraním si se sourozenci. Díky tele-
vizi a jiným kulturním vlivům se chlapci a dívky učí o pohlavních rolích a dal-
ších stereotypech. "Hrozná dvojka", sourozenecká rivalita, první den ve škole, "Přijeď pro mě. Tohle nikam nevede."
přátelství se stejnými lidmi, domácí práce a životní události jsou mezi výzva-
mi, kterým čelí rostoucí dítě. Vlastně vše - chování rodičů, jejich postoje
a výchovné styly, zda jsou v manželském svazku nebo rozvedení, zda oceňují
poslušnost nebo nezávislost, zda jsou přísní nebo shovívaví atd. - ovlivňuje
sociální vývoj dítěte (Bornstein, 1995).
Vztahy s vrstevníky Vztah mezi matkou a dítětem je pouze jedním z fak-
torů sociálního vývoje, stejně tak si děti utvářejí klíčové vztahy s prarodiči,
sourozenci, učiteli, spolužáky a sousedy. Čím je dítě starší, tím důležitější jsou
horizontální vztahy - přátelství mezi vrstevníky, mezi sobě rovnými.
Vývoj přátelství nemusí procházet stadii, ale určité vzory jsou evidentní.
V jednom roce projevují děti jen malý zájem o sebe navzájem a jsou pospolu
jen pokud je zajímá stejná osoba nebo hračka. Tyto interakce vyvolávají třeni­
ce, ale díky takto získaným zkušenostem se děti učí, jak je odvrátit a minima-
lizovat konflikt. Ve dvou letech si raději hrají v blízkosti někoho dalšího než
o samotě. Ve čtyřech nebo pěti letech začínají upřednostňovat některé kama-
rády před ostatními. Ačkoliv tato přátelství rychle vznikají, rychle zanikají
a jsou založené na pohodlí, jsou začátkem toho, co nazýváme skutečným přá­
telstvím (Bukowski a kol., 1996; Hartup & Stevens, 1999; Ladd, 1999).
Je zajímavé, že téměř všechny dětské vztahy jsou mezi příslušníky stejné-
ho pohlaví - nejen v naší kultuře, ale i v jiných. Pozorujte děti na školním
hřišti a uvidíte, že čtyřletí stráví třikrát více času s kamarády stejného pohlaví
než pohlaví opačného. V šesti letech je tento poměr 11 ku 1 (Maccoby & Jack-
lin, 1987). Proč je dělení podle pohlaví běžné? Podle Eleanor Maccoby (1998)
je to proto, že chlapci i dívky preferují různé druhy činnosti. Chlapci rádi sou-
těží a perou se, což zabere dost místa a vyžaduje větší skupiny; dívky se rády
scházejí doma s jednou nebo dvěma blízkými kamarádkami. Tyto rozdíly
mohou mít na děti socializační vliv: čím víc si chlapci a dívky hrají s vrstev-
340 KAPITOLA 9 III
KONIROlNI OTAZKY
• Popište biologické změny, ke kterým
dochází v prvních pár letech života.
• Která čtyři stadia kognitivního vývoje
postuloval Piaget? Popište klady a zápory,
které jsou typické pro každé stadium.
• Popište obecné postupné osvojování si
jazyka.
• Co nám sde1uje lýzkum Harryho
Harlowa o sociálním vývoji benem
dětství?
• Popište rozdílY mezi bezpečným
a nejistým stylem attachmentu. Jaký vliv
mají na sociální vývoj?
LIDSKÝ vÝVOJ III LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 341
níky stejného pohlaví, tím více se jako chlapci a dívky chovají (Martin &
Fabes, 2001).
Jako jsou pro zdravý sociální vývoj důležité domácí vazby, stejně tak je
důležité utváření přátelstvímimo domov. Pro studium této stránky vývoje
výzkumníci žádají děti, aby samy sebe ohodnotily a jmenovaly spolužáka,
kterého mají nejraději a kterého mají nejmíň rády. Také mohou použít hod-
nocení od učitelů a rodičů, přímo pozorovat chování a kombinovat výsledky
u každého dítěte. Použitím těchto metod výzkumníci určili čtyři typy školních
dětí na základě "sociometrického" statusu mezi vrstevníky. Jak popsal And-
rew Newcomb a jiní (1993), děti lze roztřídit na oblíbené (společenské, kva-
lifikované a oblíbené), odmítané (agresivní nebo uzavřené, sociálně neobrat-
né a neoblíbené), kontroverzní (společenské, ale často agresivní, oblíbené
i neoblíbené) a opomíjené (méně společenské a agresivní než je průměr
a málokdy uvedené vrstevníky).
Jak se dá očekávat, oblíbené děti mají nejvíce kamarádů (George & Hart-
mann, 1996) a mají z těchto přátelství sociální a emocionální užitek (Newcomb
& Bagwell, 1995). Naproti tomu děti odmítané spolužáky jsou více "v nebez-
pečí". Longitudinální studie ukázaly, že jsou osamělé a častěji nedokončí
školu, mají problémy se školou a s drogami a v dospělosti pak problémy s při­
Mnoho kultur oslavuje přechod z dětství do dospělosti. Dívka kmene Apačů, která poprvé menstruuje, je oblečena do jelenice
způsobením (Parker & Asher, 1987; Asher & Coie, 1990). Z těchto souvislostí
a ozdobena šperky. Celá oslava trvá čtyři dny (obr. vlevo). Židovští chlapci dosahují dospělosti ve věku třinácti let. Oslava dospí-
je obtížné zjistit, zda odmítání vrstevníky je pouze částí hlubšího problému vání je spojena s náboženským obřadem, který se nazývá bar micva (vpravo).
nebo je problémem samo o sobě. Je také obtížné určit, jak je možné zabránit
odmítání vrstevníky. Některé děti, jakmile jsou jednou odmítnuty, jsou odmí- lescenci dá všeobecně hovořit jako o věku -náctiletých, od třinácti let do
tány pořád, ale jiné jsou vrstevníky časem znovu přijaty. Co odlišuje tyto dvě devatenácti i dvaceti. V tomto období už nemůžeme hovořit o dětech, ale při­
skupiny? Marlene Sandstrom a John Coie (1999) zkoumali čtyřicet čtyři dětí tom ještě nejsou dospělými. Právě proto je období dospívání tolik důležitou
odmítaných spolužáky po dobu dvou let. Zjistili, že ty, které věřily, že si z části přechodnou fází života - obdobím, které je charakterizováno biologickými,
za své sociální obtíže mohou samy, ty, které se zapojily do mimoškolních soci- kognitivními a sociálními změnami (Steinberg & Morris, 2001; Adams & Berzon-
álních aktivit a ty, které měly starostlivé rodiče, kteří hráli aktivní roli v jejich sky, 2003).
sociálním životě, ty byly nakonec častěji spolužáky přijaty.
Také pomáhá mít kamaráda. V jednoleté longitudinální studii francouzsko-
kanadských školáků ve čtvrté a páté třídě Emest Hodges a koL (1999) sledo-
vali ty, kteří byli podle spolužáků biti, okrádáni o peníze, ohrožováni, bylo jim PUBERTA
nadáváno a byli jinak šikanováni. Zjistili, že šikanované děti, které měly kama- Biologickým motorem dospívání je puberta, proces pohlavního dospívání,
ráda, se lépe přizpůsobily a méně často se chovaly poraženecky. Není divu, že které je podmíněno vzrůstající hladinou hormonů - estrogenem a progeste-
Willard Hartup (1989) nazval dětské přátelství "vývojovou výhodou" (str. 125). ronem u žen, testosteronem u mužů. Plus minus dva roky dosahují dívky
puberty ve věku jedenácti až třinácti let a chlapci mezi třináctým a patnáctým
rokem. Typickým znakem rozdílu pohlaví je rychlost, kterou děti vyrostou
téměř do výšky, které dosáhnou v dospělosti. Na obrázku 9.15 vidíte, že tento
růstový spurt začne u dívek o poznání dříve, ale u chlapců trvá déle, až nako-
Jakou roli bti :e při pfechodu do adolescence puberia.?
J
, nec dosáhnou výšky v průměru o dvanáct centimetrů vyšší než průměrná
• Jq,be v.tomto období mění vzt(;ih mezi rodiči a dospívajícími dětmi? výška, které dosáhnou dívky. Konkrétním znakem počátku puberty je u dívek
• Je vliv Vrstl;vníků dobrý nebo špatný? první menstruace, zvaná menarche. Vývoj dívky během puberty je postup-
ným procesem a její první menstruace je pouze jednou z událostí ze sledu
• P[o'Čse obd;b,'f,\dospívání popisuje jako' obdobl "sporů a stresu'" - jaké hormonálních a psychických změn, které následují (Dorna koL, 1999). Přesto
~~;stLtjí pro tak~á tvrzení důkazy?
~
Celková výška Zrychlení mstu
190 15
V mnoha kulturách existují rituály, které oslavují přechod z dětství do dospě­ 170 13
losti. Afričtí Thongas chlapce, kteří dosáhnou puberty, nejenom bijí holemi,
150 ~ 11
ale také oholí, vysvléknou, nechají v chladu a nutí je jíst odporné jídlo. Chlap- ~
E
E
'i§
ci jsou dále obřezáni a na tři měsíce jsou drženi v izolaci. Mezi některými 'i§ 130 1l.
ll.
kmeny původních obyvatel Severní Ameriky zase dívky, které, když poprvé J:l 110 ~
~~ Q
~
adolescence Období života, které
::>-
menstruují, jsou vykoupány a starší ženy pomalují jejich tělo červenou bar- 90 .5< začíná pubertou a končí dospělostí.
~~
vou. Potom je na čtyři dny odloučí od ostatních. Rituály jsou různé, přesto = Pokrývá období věku zhruba
většina kultur nějakým způsobem oslaví nebo upozorní na fakt, že děti dospí-
70 ~ od třinácti do dvaceti let.
vají. Biřmování, bar nebo jen přechod na střední školu jsou obřady západních 50
civilizací, které mohou nahradit kmenové rituály (Cohen, 1964). puberta Počátek adolescence,
Adolescence je pro věk dospělosti stejně důležitá jako pro ranné dětství 7 9 11 13 15 17 19 11 13 15 17 19 provázený rychlým růstem, vzrůstající
být kojencem: je obdobím úsvitu nového, jako by byla druhým narozením. Věk (roky) Věk (rokyl hladinou pohlavních hormonů
Začíná biologickou změnou (která propuká v období puberty) a vrcholí ve a pohlavním dopíváním.
_ Chlapcí . . . Oívky
vytváření sociální role (dosažení nezávislosti). Ve Spojených státech se o ado-
Obr. 9.15 Rychlý růst v období adolescence menarche První menstruace.
342 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ vÝVOJ
je právě tento okamžik v životě dívky jedním z nejdůležitějších momentů, na
který většinou nezapomene a vzpomíná na něj se smíšenými pocity hrdosti,
nervozity a rozpaků (Grif & Ulman, 1982).
Reakce dívky na pubertu ovlivňuje částečně její věk. Anne Petersen (1984)
hovořila se stovkami dospívajících dívek a zjistila, že dívky, které začnou
dospívat dříve, jsou velmi často nespokojeny se svou velikostí, váhou
a postavou. Dívky, které začínají vypadat vyspěle již v sedmé třídě, mohou
vyčnívat nad ostatní spolužáky, kteří je za to odměňují náležitým posměchem.
Z obrázku 9.16 je zřejmé, že dívky, které vyspívají dříve, spíše než dívky,
které začnou vyspívat "na čas" nebo později, začnou negativně hodnotit svou
postavu a jsou náchylnější k vytvoření pomch příjmu potravy (Graber a kol.,
1994).
Dřívější nástup puberty s sebou přináší i další problémy. Dívky, které zač­
nou dříve menstruovat, s větší pravděpodobností začnou vyhledávat starší
kamarády, začínají dříve s pohlavním stykem, získávají horší známky a účast­
ní se protizákonného chování (Stattin & Magnusson, 1990). Také se u nich
mohou projevit deprese a závislost na návykových látkách (Stice a kol., 2001).
Dřívější počátek puberty je obzvlášť problematický u dívek, které již před
pubertou jevily známky problematického chování. V longitudinální studii
Avshalom Caspi a Terrie Moffitt (1991) z Nového Zélandu bylo sledováno 348
od dívek ve věku devíti až patnácti let, data o nich byla získána také od jejich
rodičů a učitelů. Ze studie vyplynulo, že ty dívky, které projevovaly známky
problematického chování již před propuknutím puberty a u kterých se záro-
veň projevila puberta dříve, měly větší tendence k delikventnímu chování
(jako např. požívání alkoholu, kradly spolužákům věci, praly se, chodily na
nepřístupné filmy a za školu a bavily se žertovnými telefonáty).
Je zajímavé, že načasování první menstmace je do značné míry ovlivněno
prostředím. Na počátku devatenáctého století se první menstmace většinou
nedostavila dříve než v sedmnácti letech. Díky lepší stravě dnes začínají dívky
menstruovat v průměru v mnohem nižším věku, ve dvanácti nebo třinácti
letech. Nedávné pediatrické studie vedené ve Spojených státech navíc uka-
zují, že v současnosti začíná celé období puberty dívek mnohem dříve,
mnohdy ve věku jedenácti let (Herman-Giddens a kol., 1997; Rosenfield
a kol., 2000) - jde o poznatek, který znepokojuje jak rodiče, tak dětské léka-
ře a podnítil časopis Time, aby vydal článek "Náctiletý v předstihu" (Teens
before their time) (Lemonick, 2000). I přesto se dívky v rychlosti vývoje
a věku, kdy se dostaví menarche, velmi liší. Modelky, gymnastky a baletky,
které hodně cvičí, hubnou a nemají mnoho tělesného tuku, se s první menar-
che setkávají později (Brooks-Gunn & Warren, 1985). A naopak jsou dívky,
které začínají menstruovat extrémně brzy jako osmi- nebo devítileté - obzvlášť
dívky s nadváhou (Kaplowitz a kol., 2000; Wang, 2002).
5.2 U chlapců je puberta spojena s růstem penisu a varlat, což je
., 5.0 provázeno růstem ochlupení a vousů. Dalšími znaky jsou nárůst
>s
~
svalové hmoty, změna hlasu a rozšíření ramen. Podobně jako
~
4.8 dívky začínají dospívat od první menstruace, začátek puberty je
~ - adolescenti a dospělí jedinci, kteří dosáhnou operační úrovně J~h= 50
~ 4.6
u chlapců provázen první ejakulací, která přichází zhmba ve
~ věku čtrnácti let (přestože trvá další rok, než začne sperma obsa-
~ -s~ 's
4.4 hovat živé spermie určené pro reprodukci). Podobně jako dívky
~
Cl..
4.2 začínají také chlapci dospívat v mnohem nižším věku, než tomu
bylo v minulosti (Hermann-Giddens a kol., 2001) - a někteří
4.0 z nich začínají dospívat dříve než ostatní. Pro chlapce je ale na
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. rozdíl od dívek tato zkušenost veskrze pozitivní - znamená totiž,
Třída, stupeň (školnij že jsou vyšší a silnější než jejich vrstevníci - což se jim jeví jako
_ Bl1ký společenská výhoda (Gaddis & Brooks-Gunn, 1985; Stein & Rei-
Počátek poberty rrn Načas ser, 1994). Výzkumy navíc potvrzují, že dříve dospívající chlapci
- Pozdější vynikají ve sportech, jsou oblíbení mezi vrstevníky, zastávají
Obr. 9.16 Počátek puberty a vzhled těla u dívek vedoucí role ve skupině a jsou sebejistější než chlapci, kteří
Dívky, které začínají menstruovat dříve, mnohem častěji dospívají později Oones, 1957; Petersen, 1988). Z obrázku 9.17 je
než ostatní dívky hodnotí svou postavu a změny své postavy zřejmé, že chlapci, kteří dříve dosahují puberty, mají v tomto
negativně. období všeobecně lepší body image (Petersen, 1984).
II LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 343
1{OGN1TlVNí VÝVOJ
Současně s rapidním růstem, který s sebou přináší puberta, exi- "Mozek -lliÍetiletého je /leTÍ 1li1 V/l Oll praci."
stuje něco, co můžeme nazvat sprintem kognitivního vývoje.
Možná si ještě vzpomenete na Piagetův postřeh, že adolescenti SANDRA WITELSON
jsou schopni logicky a abstraktně uvažovat - jde o charakteris-
tický znak stadia formálních operací kognitivního vývoje. Schopnost abstrakt-
ně uvažovat pobízí -náctileté k tomu, aby začali kriticky uvažovat o rodičích
a společnosti a společenských normách. Eliot Turiel (1983) zjistil, že ve věku
dvanácti nebo třinácti let začínají adolescenti chápat společenské konvence -
například vhodné oblečení, účes a nebo vhodný způsob, jak jednat s učiteli
- svévolně a vidí je jako nepochopitelné.
Navzdory nepopíratelnému kognitivnímu vývoji, které v tomto období
adolescenti prodělávají, musíme mít stále na paměti, že přestože začínají
"nabývat rozumu", jsou to stále sebestředné děti, egocentrické ve způsobu
uvažování - a jsou velmi nesmělí. Výzkumy potvrzují, že žáci osmých a devá-
tých tříd vidí sami sebe jako postavy "ve středu pozornosti". Věří, že je na ně
upřena veškerá pozornost a myslí si, že jsou mezi vrstevníky nějak výjimeční
(Elkind, 1967; Elkind & Bowen, 1979).
Morální uvažování Podle Piageta (1932) vyvolává schopnost abstrakt- morální usuzování Způsob,
kterým lidé o morálních dilematech
ního uvažování adolescenta rozvoj vyspělejší formy morálního usuzování.
Na základě tvrzení, že morální uvažování vyžaduje kognitivní sofistikovanost, uvažují a jak je řeší.
dokazuje Lawrence Kohlberg (1981, 1984) že adolescence je významným
a bohatým obdobím vývoje morálního uvažování. Kohlberg ve své studii pře­
četl dětem, adolescentům a dospělým příběhy, které obsahovaly morální dile-
ma (jedná se o tzv. Heinzovo dilema, pOlO. překl.), které měli řešit. Jako pří­
klad uvádím následující příběh:
Kdesi v Evropě umírala žena na rakovinu. Mohl ji zachránit jediný lék obsahují-
cí formu rádia, kterou právě objevillékarník, žijící ve stejném městě. Lékárník za
ni požadoval 2000$ - desetkrát víc, než jej stála výroba jedné tabletky. Manžel
nemocné ženy, Heinz, sháněl peníze kde se dalo, ale podařilo se mu dát dohro-
mady pouze polovimu. Přišel za lékárníkem a pokusil se mu vysvětlit, že jeho
žena umírá. Požádal ho, aby mu pilulku prodal se slevou anebo s tím, že ji
doplatí později. Lékárník odmítl. Zoufalý manžel se nakonec do lékárny vloupal
a tabletku pro svou ženu ukradl. CKohlberg, 1969, str. 379)
Co myslíte: Měl Heinz pilulku ukrást? Byl jeho čin morální nebo ne? Z odpo-
vědí na podobné otázky Kohlberg zjistil, že lidé prochází třemi úrovněmi
morálního usuzování, které se dají dále rozdělit do šesti stupňů. První je pre-
konvenční úroveň, ve které je morální dilema řešeno tak, aby byly uspokoje-
ny vlastní potřeby - čin není hodnocen jako morální, pokud se
jím vyhneme trestu anebo nám umožní dosáhnout odměny. 100
Dmhá úroveň je pojmenována jako konvenční. Na této úrovni 90
řešíme morální dilema tak, že bereme v úvahu zákony země nebo
normy dané rodiči nebo jinou autoritou. Morální čin je takový čin,
80
70
který je schválen veřejností anebo zachovává sociální řád. Zatřetí :§ 60
~~
kognitivního vývoje, podle Piageta mohou také dosáhnout post- ~ -= 40
konvenční úrovně morálního usuzování, která je založena na ~ 30
abstraktních principech jako jsou rovnost, spravedlnost a hodno- Cl.. E 20
ta života. Podle této úrovně je morální takový čin, který je v sou- 10
ladu se svědomím jedince - i když může být přestoupen zákon. o 10 13 16
Do jaké míry je tato teorie morálního vývoje platná? Už od Věk
svého uveřejnění přitahovala hodně pozornosti, podpory i kriti- . . . Prekonvenční
ky. Pro Kohlberga mluví výzkumy jeho i ostatních vědců, kteří _ Konvenční
potvrzují, že děti a adolescenti při dospívání postupně stoupají tftť '1 Postkonvenční
po žebříku morálních hodnot, tak jak je Kohlberg stanovil, a to Obr. 9.18 Úrovně morálního usuzování Většina sedmi-
pomalu krok za krokem s přechodnými periodami mezi jednot- až desetiletých dětí je při řešení morálních otázek na úrovni
livými úrovněmi (Colby a kol., 1983; Walker, 1989; Thoma & prekonvenční, zatímco většina třinácti- až šestnáctiletých se
Rest, 1999). Výzkumy dokazují, že většina sedmi- až desetiletých posunula na úroveň konvenční. Velmi málo účastníků vykázalo
dětí dosahuje prekonvenční úrovně morálního usuzování, větši­ schopnost řešit morální dilema na úrovni postkonvenční (Colby
na třinácti- až šestnáctiletých uvažuje na konvenční úrovni a a kol., 1983).
344 KAPITOLA 9 1& LIDSKÝ
empatie Pocit radosti z toho, že
jsou ostatní spokojeni, nebo soucit
s těmi, kteří trpí.
vÝVOJ
někteří adolescenti - nebo dospělí jedinci - řeší morální otázky na úrovni
postkonvenční (viz. obr. 9.18).
Co se týče kritiky jeho teorie, je založena na třech bodech. Prvním z nich
je tvrzení, že tato teorie je kulturně předpojatá, což je do určité míry pravda.
John Snarey (985) prozkoumal dosavadní studie, vedené ve dvaceti osmi stá-
tech, a zjistil, že většina dětí a adolescentú prošla prvními dvěma úrovněmi
stejným tempem a postupem. Dále objevil, že známky postkonvenčníúrovně
usuzování projevovali pouze vzdělaní dospělí jedinci střední třídy ve městech.
Podle Kohlberga by tak mnoho nezápadních civilizací - včetně tibetských
buddhistických mnichú a ctěných vúdcú osad na území Papuy-nové Guiney
nemúže nikdy mnoho uvažovat na úrovni postkonvenčního stupně morálky.
Proč' Pro kultury, které staví hodnoty jako tradice, pravidla a autorita nad
hodnoty jako jsou individualismus a osobní práva, je konvenční usuzování
běžné a žádoucí.
Druhým bodem kritiky jsou předsudky vúči pohlaví. Při prvním formová-
ní své teorie sledoval Kohlberg pouze muže a jejich reakce použil jako stan-
dardní hodnoty, na ktelých dále stavěl. Podle Carol Gillian (982) ale ženy
řeší morální otázky jinak. Ženy více podléhají citúm a jinak vnímají nejen
ostatní lidi, ale i abstraktní hodnoty, a proto jejich pojetí múže být odlišné -
ale rozhodně ne morálně horší. Poznámka Gilliganové má určitě intuitivní
hodnotu, ale bohužel není nijak empiricky podložena. Pruzkumy veřejného
mínění sice potvrzují, že ženy se mnohem více než muži starají o sociální pro-
blémy a hodnoty vztahú, nicméně výzkumy vývoje morálního uvažování pro-
kazují, že muži i ženy dosahují podobných výsledkú měření podle Kohlber-
govy stupnice řešení morálního dilema (Rest, 1986; Walker, 1984). Proti názo-
ru, že ženy a muži řeší morální otázky odlišně, který je definován jak Kohl-
bergem, tak Gillianovou, stojí fakt, že ženy i muži jsou ve svém uvažování při­
zpúsobiví. Morální soudy, které děláme v běžném životě, mnohdy záleží na
situaci, ve které se nacházíme, a na druhu rozhodování, které musíme řešit
(Krebs a kol., 1991; Wark & Krebs, 1996).
A konečně třetí bod. Mnoho vývojových psychologú se domnívá, že Kohl-
bergúv model je omezený, protože morálka a morální uvažování neobsahují
pouze schopnost přemýšlet o hypotetických možnostech zpúsoby, které jsou
intelektuálně sofistikované. Tato kritika nabízí dva úhly kritického pohledu. John
Haify (2001) tvrdí, že lidé dělají morální soudy intuitivně, rychle a zpúsobem,
který nevyžaduje námahu. Tyto soudy vytváří nevědomě, a proto se podobají
naučeným reflexúm - rozhodně nejsou pomalým, složitým a vědomým proce-
sem kognitivního uvažování. Druhý úhel pohledu se týká předpokladu, že
morální usuzování s sebou přináší morální činy. Máme se domnívat, že lidé, kteří
dosáhli postkonvenční úrovně, jsou milejší, starostlivější a čestnější než ti, kteří
dosáhli pouze nižšího stupně Kohlbergova kognitivního měřítka? Morální činy
jsou silnější než slova, a proto William Damon (1999) poznamenal: "Nehledě
na to, jak děti získávají svúj vlastní systém hodnot, měli bychom se v prvé řadě
ptát: Co je příčinou toho, že se jimi také chtějí řídit?" (str. 75).
Podle Martina Hoffmana (984) pramení morální usuzování z empatie,
schopnosti radovat se s těmi, kteří jsou spokojení, a soucítit s těmi, kteří trpí
- jak viděl na batoleti, které pozoroval, jak nabízí svoji poklývku matce, když
byla rozmrzelá a podrážděná. Podobné příklady dokazují, že morální úsudky
jsou běžné už ve velmi brzkém věku. Děti v kolébce se často rozpláčou, když
slyší plakat jiné dítě. Samy necítí žádnou bolest, ale přesto jsou znepokojeny
a projevují znak empatie. Děti, ktelým ještě nebyly dva roky, běžně podají
jídlo, hračku nebo obejmou a políbí jiné děti, které se očividně trápí - opět
lze hovořit o příkladu empatie (Zahn-Waxler a kol., 1992). Dokonce i malé
dítě, které se nachází na prekonvenční úrovni, vyjádří politování a touhu
pomoci, když vidí bezdomovce, který spí na autobusovém nádraží schoulen
na zemi (Damon, 1988; Eisenberg & Museem, 1989).
Jako smutné a ironické postskriptum zní fakt, že Kohlberg - který trpěl
chronickou parazitní infekcí kvúli níž míval hrozné bolesti břicha - spáchal
roku 1987 sebevraždu ještě před svými šedesátými narozeninami. Svoji situa-
ci rozebíral s blízkým přítelem a souhlasil, že morální člověk, který má soci-
ální odpovědnost vúči ostatním, by měl pokračovat a bojovat. A přesto ho
1& LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 345
bolest deprimovala oslabila natolik, že v Bostonském přístavu skočil do vody
a utopil se (Hunt, 1993).
35
SOCIÁLNÍ A OSOBNOSTNÍ VÝVOJ
'" 30
Pro mnohé lidi jsou -náctiletí pouze děti s ošoupanými džínami, ~
-=
které milují ohlušující hudbu, propichují si tělo na rúzných mís- ~ 25
tech, celé hodiny tráví na telefonu a celé dopoledne prospí. Tyto ,~ '"
ťl 20
roky jsou fascinujícím obdobím lidského života. Dospívající jsou
pohlceni smíšenými emocemi, které jsou vyvolány přátelstvími "" '" 15
':sl
na život a na smrt, vzrušováním a sexuálními žádostmi a potře­ ~
~ 10
bami někam se zařadit a přitom být skrz na skrz individuální. Cítí fl
se zaklíněni a uvězněni mezi rodiči a vrstevníky a horlivě oče­ c.. e
kávají, co přinese budoucnost. Podle Erika Eriksona (963) musí
všichni projít sérií etap, z nichž každá s sebou přináší novou
"krizi", která musí být vyřešena, aby nebyl narušen zdravý vývoj
5. 6. 7. B. 9. 10. 11. 12.
jedince. Během přechodného období dospívání je základním
Třída - stupeň (školnO
úkolem tvoření identity nebo vlastního sebepojetí - ze kterého
vyplývá spojení krize identity. Někteří dospívající projdou tímto obdobím Širší rodina
_ Rodina
vcelku snadno - mají jasno v tom, kdo vlastně jsou, jaké mají hodnoty a co _ Pouze sourozenci
od života očekávají. Jiní se zmítají v pochybnostech v boji o nezávislost . . Pouze sotcem
a odtržení se od rodičú, jsou zmateni hledáním pravých přátel a zjišťováním Pouze smatkou
své sexuální orientace. Neví, jak si stanovit cíle do budoucnosti. Podle Erik- Obr. 9.19 Model "odpoutávání se" od
sona charakterizuje toto období nejlépe věta, kterou jednou slyšel ve wester- rodiny v období dospívání Výsledkem
novém baru: "Nejsem tím, čím bych chtěl být, ani tím, čím se jednou stanu, této studie bylo zjištění, že v průběhu dospívání
ale už ani nejsem tím, čím jsem byl dřív." 0959, str. 93) tráví adolescenti s rodinou postupně méně času,
Dospívající řeší nepřeberné množství otázek identity, ale přesto lze určit tři a to v průměru o 2,74 procenta za rok. Jak je vidět
hlavní aspekty sociálního a osobnostního vývoje, kterým jsou dříve či pozdě­ na obrázku, tento úbytek se netýká času,
ji vystaveni všichni. JSou jimi: vztah s rodiči, vliv vrstevníkú a sexualita. stráveného pouze s rodiči (Larson a kol., 1996).
Vztah s rodiči Rodiče boubelatého miminka si jen stěží dovedou před­
stavit, že jejich intenzivní emocionální pouto s dítětem by se někdy mohlo
přetrhnout a zmizet. Rodičúm dospívajícího dítěte už to tak nepochopitelné
nepřipadá. Jakmile se s dětmi začnou bavit o tématech jako hlasitá hudba,
školní výsledky, peníze nebo špinavé prádlo, vypadá to, že vykopali válečnou
sekeru a do nekonečna se hašteří. Jedna z matek jedenáctileté dcery popsala
toto období slovy: ,Je to jako by vás k smrti uklovávaly "potrefené husy." (Ste-
inberg, 1987, str. 36) krize identity Snaha dopívajících
najít vlastní identitu čili sebepojetí.
Co se stane se a jaké následky mají změny vztahu rodičú s dětmi, které
začnou dospívat? Pomocí dotazníkú a rozhovoru a díky pozorování v labora-
toři a v domácnostech se postupně dostáváme k vysvětlení podobných otá-
zek. Výsledkem těchto výzkumú je obraz vztahu rodičú a dětí, který se dá
charakterizovat dvěma zásadními změnami. První z nich je spojena s počát­
kem puberty a fyzickým dospíváním, kdy vzniká určité napětí mezi dvanácti
až třináctiletými, kteří začínají prosazovat vlastní nezávislost, a rodiči, obzvlášť
matkou. Mladší dospívající se hádají s rodiči prúměrně dvakrát týdně - před­
mětem hádky jsou běžná témata jako domácí práce, ale ne věci týkající se
ožehavých témat jako jsou sex, náboženství nebo politika (Smetana, 1988).
Nehledě na kulturní rozdíly, podobné problémy jako v Americe byly pozoro-
vány mezi čínskými rodiči a jejich dospívajícími dětmi v HongKongu (Yau &
Smetana, 1996).
Druhou změnou, kterou zažívají dospívající jedinci, je období
ve kterém prodělávají odpoutání se a tranifonnaci rodinných "Kdyz mi I~Vlo ánz ácr, I~Vlllll'U otec takový igno-
vztahú. Reed Larson provedl s kolegy (996) studii více než dvou
set chicagských žákú a žaček páté až osmé třídy a vrátil se k nim ro/lt, zejse1l1 j~j vzlbec nemohl ~ystát. Ale kdyz
opět o čtyři roky později, kdy navštěvovali ruzné střední školy.
Po dobu jednoho týdne nosily jednotlivé sledované osoby elek- jsem dospél do jednadvaceti, zasl jsem, kolik se
tronický pager a několikrát za den jim byla zaslána zpráva. Kdy-
toho za téch sedm let l1a ua!. "
koliv dostaly zprávu, musely nahlásit kde se právě nachází, s kým
momentálně jsou, co dělají a jak se cítí. Celkem se tak nasbíralo MARl< TWAIN
346 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ vÝVOJ
16 477 reakcí. Výsledkem byly dva základní údaje. Zaprvé: kon-
Pozitivní stantní úbytek času který jedinci trávili se členy rodiny -
J§ z 35 procent času, tráveného s rodinou, když byli v páté třídě,
~ se čas snížil na 12 procent ve třetím ročníku střední školy. Zají-
~
'~ mavé bylo zjištění, že čas strávený pouze s matkou nebo otcem
'6
E
se nijak výrazně nezměnil, ale výrazně ubyl čas, který trávili spo-
.'"= lečně s celou rodinou nebo společné chvíle se sourozenci
=
Ig a ostatními členy rodiny (viz obl'. 9.19). Zadruhé se změnil způ­
sob, kterým respondenti vnímali vzájemné působení rodiny. Vět­
.!B šina respondentů se v prvních letech dospívání necítila dobře.
Negativní
Zatímco chlapci se s tímto špatným pocitem brzy vyrovnali
5-6 7-8 9-10 11-12 a "transformovali" svoji roli v rámci rodiny během deváté třídy
Třída - stupeň (školy)
a v prvním roce střední školy, dívky je následovaly později, až
v druhém a třetím ročníku střední školy (viz. obl'. 9.20).
. . . . Dívky . . . . Chlapci
Vypadá to, jako by rodiče a jejich dospívající děti žili v neu-
ObL 9.20 Schéma "transformace" dospívajících stálém konfliktu, podobně jako vlády, které čelí rebelským orga-
v rámci rodiny Adolescenti, žáci sedmé a osmé třídy se nizacím. Většina studií naznačuje, že tak zvaná generační propast
v rodinném prostředí necítili dobře. Tento pocit se změnil už byla dávno téměř zasypána. Samozřejmě že jde o etapu, která
u chlapců deváté třídy a prvního ročníku střední školy a u dívek je provázena řadou šarvátek a potyček - jde o složité období
druhého a třetího ročníku střední školy (Larson a kol., 1996). zejména pro rodiče, protože kumulující stres rodinné atmosféry
dopadá na manželský vztah (Silverberg & Steinberg, 1990). Ve
většině případů ale následuje usmíření a pouze ojediněle jsou vazby naruše-
ny natolik, že zanechají v rodině nesmazatelné jizvy. Pravdou je, že většina
adolescentů své rodiče obdivuje a uznává jejich politické a náboženské hod-
noty (Adelson, 1986; Offer & Schonert-Reichl, 1992).
Je zřejmé, že začátek puberty je spojen s různorodými změnami a promě­
nami. Co není zřejmé, je to, co z tohoto vzájemného vztahu vyplývá. Laurin-
ce Steinberg (1989) se domnívá, že z pohledu evoluce není napětí v rodině
vyvoláno biologickým věkem adolescenta, ale tím, že se dostává do puberty.
Pokud nastává dříve, je i napětí v rodině pociťováno dřív. Pokud se puberta
opozdí, opozdí se také napjatá atmosféra. Aby lépe objasnil spojení mezi bio-
logickou změnou adolescenta a sociálními vztahy v rámci rodiny, odvolává se
Steinberg na pozorování primátů. U mnohých druhů primátů, kteří žijí ve
volné přírodě - například gibboni a šimpanzi - je běžné, že samci a samice,
kteří se dostávají do věku puberty, opustí svou skupinu a začnou hledat part-
"Přestaňte mě mamkovatět."
nery v jiných skupinách, aby s nimi mohli zplodit potomky. Historie ukazu-
je, že i lidé měli vždy tendenci separovat se v době, kdy dospívají. V době
před průmyslovou revolucí bylo běžné, že dospívající jedinci žili v jakési čás­
tečné autonomii (přestože sdíleli domov s rodiči, pracovali, aby vydělali pení-
ze), v některých kulturách byli dokonce "vytlačeni" z domova (odesláni žít
do cizí domácnosti).
Současné problémy proto mohou plynout ze skutečnosti, že mnoho sexu-
álně vyspělých potomků tráví oproti dřívějším dobám mnohem více času
s rodiči. Před sto lety opouštěly děti domov v šestnácti nebo sedmnácti letech,
tedy zhruba ve věku, kdy dospěly. Dnes děti dospívají ve dvanácti nebo třinácti
letech, ale žijí s rodiči do osmnácti i déle. Co tato změna vypovídá o vztahu
rodičů a dětí? Podle Steinberga si s tím nemáme dělat starosti: "Moc rodičům
nepomůžete, když jim budete vysvětlovat, že příčinou hádek o to, kdo vyne-
se smetí, je schopnost reprodukovat se jako živočišný druh - teorie navíc smetí
nevynese. Co by ale rodiče měli pochopit je, že malicherné hádky o všední
věci jsou v období, kdy jejich děti dospívají, naprosto normální." (stl'. 39)
Přestože biologické změny, které s sebou puberta přináší, hrají nemalou
roli ve vztahu rodičů a dopívajících dětí, k "ochladnutí" vztahů nemusí dojít
pokaždé a není nevyhnutelné. Antropoložky Margaret Mead (1928) a Ruth
Benedikt (1959) před mnoha lety vypozorovaly, že ne ve všech kulturách se
adolescenti odpoutávají od rodin. Tento poznatek potvrdila i studie Alice
Schlegel a Herberta Barry (1991), ve které pozorovali 186 preindustriálních
společností a zjistili, že čím je společnost tradičnější, tím méně napětí vzni-
ká mezi rodiči a dospívajícími syny a dcerami. Příčinou je nejspíš fakt, že pre-
industriální společnosti nepočítají s tím, že dopívající děti mohou nějakým
způsobem usilovat o osamostatnění, které prostě není možné. Díky tomu, že
• LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 347
není o co bojovat, neexistuje ani důvod k tomu, aby docházelo ke konflik-
tům. Rozdíly se dají nalézt i mezi západními zeměmi. Důvodem rozdílných
vztahů v období adolescence je důraz, jaký daná kultura klade na rodinu
(Clara, 1998).
Vliv vrstevníkú Dalším důležitým aspektem sociálního
vývoje dospívajícího jedince je větší potřeba styku s vrstevníky
a navazování vztahů mimo domov - dlouhé telefonáty, flirtová-
ní a schůzky. V tomto období dítě poprvé zaměří svou pozornost
na prostředí mimo domov a dost možná, že ani nechce být
v tomto prostředí spatřeno v doprovodu rodičů. V porovnání
s kamarádskými vztahy, které vznikají v dětství, jsou vztahy
navazované v období dospívání důvěrného a intimního charak-
teru. V tomto období není neobvyklé, že si nejlepší kamarádi
poví vše o svých pocitech a myšlenkách, a že dokonce odhalí
svá nejtajnější tajemství (Berndt, 1996).
Oproti vztahům z dětských let, kdy se spolu kamarádí hlavně
děti stejného pohlaví, se jedinci v období dospívání poprvé
seznamují a navazují přátelství s osobami pohlaví opačného. Stu-
die s elektronickými pagery, která byla popsána dříve v této
kapitole, ukázala, že s postupem času - od páté třídy do konce Když děti dosahují adolescence, začínají pro jejich vývoj
základní školy a od prvního do třetího ročníku střední školy - být důležitější vztahy s vrstevníky než s rodiči.
konstantně narůstal čas, který adolescenti trávili nejprve přemýš­
lením o kontaktech s osobami opačného pohlaví a potom kontaktem vlast-
ním (Richards a koL, 1998). Adolescenti si již dokonce uvědomují rozdíl, který
chápou dospělí mezi přáteli opačného pohlaví a romantickými heterosexuálními
"přítelkyněmi" a "přáteli" (Furman & Shaffer, 1999).
Přestože většina adolescentů si uchová základní hodnoty, které přebírá
od svých rodičů, co se týče módy a účesu nebo hudby a způsobu vyjadřo­
vání dají přednost radám vrstevníků. To stejné platí o vhodných projevech
chování. Jako bytosti společenské máme tendenci dělat to, co se od nás
čeká. Je tato tendence v období dospívání výraznější? Samozřejmě že ano.
A to hlavně v první fázi. Thomas Berndt (1979) zpovídal žáky třetí, šesté
a deváté třídy základní školy a studenty třetího ročníku střední školy. Ptal
se jich, jak by reagovali na to, kdyby je jejich kamarádi pozvali na nějaký
film, na kuželky, pomoci novému spolužákovi nebo kdyby je naváděli, aby
opisovali při písemce. Výsledek: se vzrůstajícím věkem byly děti ochotnější
podlehnout. Nejochotněji se projevili žáci deváté třídy, starší děti již opět
takovým svodům podléhaly méně. Tendence podlehnout byla mnohem
slabší pokud se jednalo o nezákonné nebo nemorální aktivity. Mladší ado-
lescenti nicméně nejvíce podléhali svodům, jen aby zapadli do společnosti
ostatních (Brown a koL, 1986; Gavin & Furman, 1989).
Ať už pro dnešní generaci znamená "dobře zapadnout" to, že sní živou
akvarijní rybku, oholí si hlavu, propíchnou ucho, sledují MTV nebo si vytetují
něco na tělo, pokus vyhovět standardům okolí uspokojuje důležitou potřebu
života dospívajícího člověka. Společenský vliv vrstevníků - obzvláště blízkých
přátel - může mít na adolescenta jak pozitivní, tak negativní vliv (Bernát,
1996). V roční studii bylo sledováno tisíc studentů střední školy a jejich přá­
teL Byly sledovány jejich známky, požívání alkoholu, marihuany a jiných
návykových látek Výsledek: přestože je zřejmé, že kamarády volíme mezi
lidmi, kteří jsou nám nějakým způsobem podobní, adolescenti se velmi rych-
le začnou svým kamarádům podobat. Po jednom roce se studenti, jejichž přá­
telé dosahovali velmi dobrých studijních výsledků, začali sami zlepšovat.
Naopak studenti, kteří se zpočátku projevovali naprosto stejně jako první sku-
pina, ale zvolili si kamarády, kteří nebyli ve škole příliš úspěšní, při druhém
měření nedosahovali už tak dobrých výsledků. Negativním faktorem bylo i to,
že ti, jejichž kamarádi často užívali návykové látky, sami užívali drogy v hoj-
nější míře - a přesně naopak tomu bylo s těmi, kteří si zvolili kamarády, kteří
drogy neužívali. Je zajímavé, že studenti citlivějších a přátelštějších rodičů byli
méně náchylní podléhat vlivu svých vrstevníků (Mounts & Steinberg, 1995).
348 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ vÝVOJ II LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 349

centy. Jinak je tomu s počtem dívek. Ve čtyřicátých letech dvacátého století

tvořil počet sexuálně aktivních dívek pouze 10 procent. Do osmdesátých let
se zvedl na 50 procent. Od té doby se nicméně počet aktivně činných ado-
lescentů opět snižuje - na 48 procent chlapců a 43 procenta dívek (Brener
a kol., 2002).
Přestože jsou současní adolescenti v Americe sexuálně mnohem aktivnější
než za dob Kinseyho, nejsou mnohdy vůbec, anebo jen skromně informová-
ni o rúzných rizicích nebo o užívání antikoncepčních prostředků. Více než 80
KTERÝ TVRDí, ŽE ADOLESCENCE procent těhotenství dívek mladších osmnácti let je neplánováno a nechtěno
(Brown & Eisberg, 1995). Velmi často končí potratem, narychlo domluvenou
NEVYHNUTELNĚ pŘINÁší BOUŘE A STRES svatbou nebo se z dívky stane svobodná matka, která musí odejít ze školy
a končí v sociálně znevýhodněném postavení. Naštěstí po mnoha letech narú-
e šlépějích Aristotela, Sokrata i HaHa se nese může toto období končit tragicky pokusem o sebevraž- stajícího počtu těhotenství nezletilých matek se tento trend ve Spojených stá-

V víra, že dospívání je dobou emotivních vzru-

chů. Christy Buchanan a Grayson Holmbeck
(1998) hovořili s mnoha matkami, otci a středoškoláky
a zjistili, že když porovnávali typické adolescenty se
žáky ZŠ,hyliadolescenti popsáni jako mnohem nála-
clovější, h,órlivější, zmatenější, více nejistí a depresivní.
Jde o ja.strý Stereotyp. Ale je správný?
Do určité míry ano. V rozsáhlé studii, kterou vedl
Daniel Orfee s kolegy (1981) byl více než dvaceti tisícům
studentů různých zemí rozdán stejný dotazník. Na
základě odpovědí zjistili, že většina studentů byla spo"
kojená a snadno se přizpůsobila požadavkům společ­
nosti. To je dobrá zpráva. Špatnou zprávou bylo, že
zhruba u dvaceti procent studentů se objevily.' emoční
problémy - jde O vysoké procento v porovnání s mlad-
šími dětmi a s víceméně podobným procentem dospě­
lých lidí. Tato studie se také zaměřila na sebehodnoce-
ní adolescentů ve věku třinácti až devatenácti let.
Některé z výsledků jsou zobrazeny v tabulce 9.2. Z dal-
ších výzkumů vyplývá, že adolescenti mají v porovnání
se svými rodiči mnohem větší výkyvy nálad, od pocitu
nejvyšší spokojenosti po absolutní depresi, a také že se
často cítí osamocení, rozpačití a nesmělí (Larson &
Richards, 1993). Všeobecně lze také hovořit o ne příliš
hrozivém, ale patrném vrcholu počtu pocitů deprese
zhruba v polovině adolescenčního období, kdy zhruba
třetina adolescentů propadne v konkrétním období
depresím (Petersen a kol., 1993). V některých případech
TABULI<A 9.2 Všeobecné pocity
du (Lewinsohn a kol., 1994).
Jaké všeobecné závěry proto můžeme vyvodit?
Navzdory přechodnému období bolístek a proměnlivých
nálad, které období adolescence provázejí, nelze tuto
dobu považovat za nevyhnutelnou a široce rozšířenou
nákazu zmatku a děsu (Buchanan a kol., 1992). Bouře
a stres není mýtem, který nemá opodstatnění, ale vše-
obecný pohled na nevyrovnaného a narušeného adoles-
centa je přehnaný - podobá se spíš jeho karikatuře. Jak
tvrdí Arnett (1999): "Bouře a stres v období adolescence
není nic, co by bylo nesmazatelně vryto do života jedin~
ce. Přesně naopak, rozdílné .kultury vnímají období
bouře a stresu různě, a také v rámcikultur najdeme indi-
viduální odlišnosti." (str; 324)
Je důležité, aby . rodiče, učitelé a ostatní věřili, že
i adole~centi jsou normálními mentálně zdravými jedin-
ci. Mnoho nepochopených a nešťastných adolescentů
se tak nemusí později stát neadaptibilními. Dokazuje to
například Offer (1998), který se. znovu po třiceti letech
spojil s t:lluži, které testoval jako-páctileté. Zjistil,. že ti,
kteří již v~ čtrnácti a devatenácti projevovali známky
psychických problémů, měli s větší pravděpodobností
podobné problémy i ve čtyřiceti. Z tohoto důvodu
Orfee brojí proti tradičnímu chápání bouře a stresu
a doufá, že budeme schopni pochopit, že teenageři,
kteří' volají o pomoc, mohou mít opravdové potíže
a neměli bychom vše svádět na to, že jsou takoví jen
proto, "že jsou prostě puberťáci".
adolescentů celého světa
PROCENTO TĚCH, KTEŘí ODPOVĚDĚLI ANO
Spojené Západní Mezinárodní
tech začal opět snižovat (Národní úřad pro zdravotní statistiku - National Cen-
ter for Health Statistick, 1999).
Nechtěné těhotenství nezletilých může být pouze částí většího a složitější­
ho problému: faktu, že adolescenti rádi riskují. Vzhledem ke škále proje-
vů problematického chování - jako např. kouření, alkohol, užívání drog,
rychlá jízda nebo nechráněný a nebezpečný sex - se zdá, že dospívající jsou
mnohem lehkomyslnější než dospělí lidé v otázkách riskování života a zdra-
ví 0essor, 1998; Lightfoot, 1999). Proč se adolescenti baví riskováním? Proč
například 63 procent z dotazovaných středoškolaček a 57 procent středoško­
láků přiznalo, že ani oni, ani jejich partneři při prvním pohlavním styku
nepoužili žádnou ochranu nebo antikoncepci (Darling a kol., 1992)? Jedna
z teorií tvrdí, že lehkomyslnost adolescentů vyplývá z faktu, že dřívější počá­
tek puberty z nich vytvoří biologický dospělé jedince v době, kdy je ještě
okolní svět za dospělé nepovažuje. A právě v takovém postavení se začnou
věnovat pití alkoholu, sexu a dalším dostupným "dospělým" aktivitám (Mof-
fitt, 1993). Jiná teorie je postavena na tvrzení, že se adolescenti nevrhají do
riskantních aktivit proto, aby ochutnali světa dospělých, ale proto, aby se od
něj odlišili. V tomto případě se jedná o formu rebelie (Harris, 1995).
Další možné vysvětlením toho, proč adolescenti tak rádi riskují, nabízí Fre-
derick Gibbons, Meg Gerrard a jejich kolegové (1998). Podle nich pochopí-
me riskování mladých tehdy, když si uvědomíme, že sami adolescenti takové
chování prvotně neplánují, ale jsou k němu přinuceni momentální situací.
Ocitnou se například na večírku, kde kolují cigarety, doprovází kamaráda,
který chce řídit i poté, co vypil pár piv, anebo jdou na rande s někým, kdo
chce jen pohlavní styk. Podobné situace je mnohdy přivedou k reakcím a čin­
nostem, které dopředu nijak neplánovali ani neočekávali. Konkrétním příkla­
dem může být popis prvního pohlavního styku šestnáctileté dívky. "Poprvé se
to stalo prostě zčista jasna ... totiž, když nevíte, že se to má stát, tak jak může­
te být připraveni?" (Stark, 1986, str. 28) Co se týče sexuálních zkušeností
a prvních pokusů o pohlavní styk, je dost dobře možné, že adolescenti na něj
nejsou připraveni prostě proto, že se kvůli svým touhám cítí provinile. Když
jste navíc rozpolceni, nebude pro vás těžké najít omluvu v tom, že jste se pro-
stě "nechali unést". Jak byste ale ospravedlnili sexuální styk, na který jste se

Austrálie Bangladéš Maďarsko Izrael. itálie . . Japonsko Tcha}wan Turecko státy Německo průměr poctivě připravovali? (Gerrard, 1987; Byrne a kol., 1993).

Cítím se osamocen 22 43 14 17 20 39 33 32 18 11 25
Jsem casto smutný 27 36 24 28 25 55 26 34 25 17 29
Moji rodice se za mě stydí 11 7 4 3 4 15 10 8 7 2 7 ADOLESCENCE A DUŠEVNí ZDRAVí
1~lOi Puluíq t~~tu OOffera l O~tIOV3. &I. Hnw31~311 D~II AdolescentPsychologicijnnropnrl/ér New YOIl Ba~E Buul,
Aristoteles o mládí tvrdil, že je "posilováno přírodou jako opilý muž vínem".
Sokrates v adolescentech viděl hašteřivce, kteří "odporují rodičům" a "tyrani-
zují učitele". V roce 1904 popsal G. Stanley Hall - zakladatel Americké psy-
chologické asociace - období adolescence jako čas "bouří" a "stresu". Jeho
Sexualita Dospívající chlapci a dívky se díky vzrůstající hladině hormonů popis je používán dodnes. Podle něj chápeme teenagelY jako mladé lidi, kteří
přirozeně trpí vnitřními konflikty a jsou zmateni. Výkyvy nálad, krize identi-
a fyzickému dospívání stávají sexuálními bytostmi. Jsou zvědaví a snadno se
vzruší. To, jestli podlehnou těmto impulzům, závisí do značné míry na spole- ty, úzkost, rebelství, deprese, užívíní drog a sebevražda jsou některé ze ste-
čenském faktoru. Národní průzkumy týkající se sexuálního života - se který-
reotypních vnímání adolescentů, kteří jsou ovládáni rozbouřenými hormony.
mi začali Kinsey s kolegy (1948, 1953) - naznačují, že procento chlapců, kteří Kolik je v tomto tvrzení pravdy? Podle Jeffreye Arnetta (1999) můžeme sle-
jsou sexuálně aktivní, je víceméně konstantní a pohybuje se mezi 50 a 70 pro- dovat tři hlavní prameny problémů: konflikty s rodiči, riskantní chování
350 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ vÝVOJ
a náladovost. Poznali jsme, že první dvě příčiny jsou opodstatněné, přestože
KONTROlNI OTAIKY nejsou nevyhnutelné. Jak je tomu s náladovostí a názorem, který tvrdí, že
• Jaké má následky předčasná vyzrálost na adolescenti jsou snadno vyvedeni z rovnováhy? Dostupné výzkumy dokazu-
jí, že tento názor je přehnaný a neopodstatněný. (Viz Nový pohled na mýtus,
rozdíly mezi chlapci a dívkami?
který tvrdí, že adolescence s sebou nevyhnutelně přináší bouře a stres,)
• Srovnejte tři stadia morálního 1ývoje dle
J<ohlberga.
• Popište změny ve vztazích k rodiČllm,
k vrstevníkúl7l a k sexualitě, které jsou f·
Jaké fyzick~změny provází 1ývojjedince v dospe1ostÍ1
charakteristické pro adolescenci.
• A,co inteligence a paměť? Zlepšuje, nebo zhoršuje se s přibývajícím
věkem? .
• J~ké éxistuf{~~kazy pro krizi středního veKu a beznaděj pozdního věku?
Vědci se mnoho let domnívali, že scénář každého života je psán už v útlém
věku, aby byl přehráván scénu po scéně v dospělosti. Freud považoval šesté
narozeniny za ukončení vývoje osobnosti, zatímco Piaget tvrdil, že závěrečná
etapa kognitivního vývoje začíná s příchodem puberty. Podobné názory, že
nejkritičtějším obdobím jsou první léta života, mohou docela dobře platit pro
změny výšky, protože vývoj postavy se v období dospělosti víceméně zastaví.
Stejným způsobem ale nelze vysvětlit veškerý biologický, kognitivní a sociální
vývoj. V této části kapitoly o vývoji se dozvíme (přestože nelze popřít, že první
léta života jsou určitým způsobem hodně formativnO, že každý z nás se dále
mění i poté, co dospějeme a zestárneme. Protože, jak všichni víme od našich
předků, vývoj jedince je celoživotním procesem.
Všechny druhy mají stanoveny maximální délku života, která označuje
nejvyšší možný dosažitelný věk organismu v ideálních podmínkách. Vědci se
dlouho domnívali, že podobně jako je den složen ze čtyřiadvaceti hodin,
i naše biologické hodiny obsahují konečný počet let, kterých se můžeme
dožít - zhruba 120. Přestože tento názor stále převládá, stává se stále častěji
předmětem sporů. V nedávné době se totiž vědcům podařilo prodloužit život
octomilky, škrkavky a myši selektivním pářením. Jedná se o genetickou mani-
Neexistuje konkrétní hranice, která odděluje pulaci, která byla doprovázena úpravou stravy (Fossell, 1996; Hayflick, 1996;
etapy dospělosti. Roku 2002 ve věku 53 let Medina, 1996).
vystupoval Bruce Springsteen s jeho E Street
U většiny druhů je kratší než maximální délka života daná průměrným
Bandem před více než milionem fanoušků
věkem, kterého se dožívá současná populace. Morče se dožívá průměrně
na koncertech v Severní Americe a v Evropě.
Navzdory jeho věku trvaly tyto vyčerpávající 3 let, psi 10 až 15 let, šimpanzi 15 až 20, sloni 30 až 40 a orli 105 (Lansing,
1959). Očekávaná délka života lidí je daná nejenom genetickým vybavením,
koncerty dvě a půl až tři hodiny.
ale také osobností, stravou, posilováním zdraví, prostředím, zdravotní péčí
a dalšími faktory. Říman, který žil v roce 1 našeho letopočtu, se dožil prů­
měrně 22 let. Očekávaná doba života se ve Spojených státech zvýšila z 36 let,
kterých se lidé dožívali v devatenáctém století, na 47 let v roce 1900 a na 76,9
let v roce 2000. Ženy se přitom průměrně dožívají věku o pět až šest let vyš-
šíl10 než muži.
Běžné jsou i rozdíly mezi jednotlivými kulturami. Podle údajů Světové zdra-
votnické organizace je očekávaná délka života v Mozambiku 38, v Sierra
Leone 40, v Bolivii 53, v Indii 58, v Mexiku 69, ve Švédsku 80 a v Japonsku 81
rok. Ve Spojených státech můžeme mimo jiné najít rozdíl mezi bělochy, kteří
se dožívají 77 let a Afroameričany, kteří se v plůměru dožívají pouze 72 let.
délka iivota Maximální věk,
kterého se mohou dožít zástupci
daného živočišného druhu.
FYZICKÉ ZMĚNY V DOSPĚLOSTI
očekávaná délka iivota
Při narození obsahuje mozek dítěte více než 100 miliard buněk. Nicméně od
Průměrná délka života, kterou
tohoto okamžiku počet buněk pozvolna klesá: neurony umírají a nejsou
očekáváme, že se zástupce daného
nahrazovány, a ty které zůstávají, postupně slábnou. Ne všechny části mozku
druhu dožije. dospívají ve stejnou dobu. Část mozku, která spojuje prodlouženou míchu,
menopauza Ukončení menstruace
most, střední mozek a hypotalamus, ovládá mnoho jednoduchých reflexů.
Počet buněk této části mozku zůstává víceméně neměnný. Zato oblasti moz-
a plodného období plodnosti.
II LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 351
kové kůry, kde je uloženo centrum motoriky a čelní laloky, které ovládají
motoriku a kognitivní schopnosti, ztrácí denně tisíce neuronů, obzvláště po
padesátém roce života. Mozek osmdesátiletého člověka váží o 8 procent
méně, než vážil ve vrcholném období dospělosti. Nejzajímavějším faktorem
stárnoucího mozku je to, že neustále výkonnostně slábne a přitom roste.
Novorozenec má nadbytek mozkových buněk, a proto v dospělosti mnoho
buněk umírá (ty, které nejsou nijak využity). Na druhou stranu se formují
nová synaptická spojení buněk, které zůstávají. V kapitole 2 jsme se dozvě­
děli, že lidský mozek má úžasnou plasticitu - schopnost měnit se na základě
zkušenosti. Mozek dospělého jedince tak dosáhne vyšší výkonnosti i přes
úbytek buněk (Creasey & Rapoport, 1985; Scheibel, 1995).
Dospělost V návaznosti na změny mozku a nervového systé- .. f((~yžjs771e se zeptali 7 200 AlI1eriča J111 na to, kt~y
mu v průběhu stárnutí probíhají i jiné fyzické změny. Síla svalů,
kapacita plic a činnost srdce, rychlost, reflexy a zrak se ve dva- podle nich začiná stl~ední věk, odpovědělo 47 % že
ceti letech zlepšují a vrcholu dosahují kolem třicátého roku živo-
ta. Potom začínají postupně slábnout. V tuto dobu se začne zpo- telll~y, kt~y si zahlete dělat starosti o svoje zdraví,
malovat metabolismus, a proto mnoho žen a mužů začne ztrácet
mladistvou postavu a přibere. Znamená to, že jsme ve třiceti na 42 % telu~y, k~y poslední potolne!< opustí domov
vrcholu fyzické kondice a dosažitelných fyzických sil a že lepší
už to nebude? Ale ne. Záleží na nás a na potravě, kterou jíme, a 46 % tehdy, kdy už nepoznáte hudební skupi-
na našem zdraví, na tom, jestli cvičíme a na fyzických požadav-
nu, která právě hraje v rádiu."
cích konkrétních činností.
Bill James a koL (1998) a Richard Schultz a koL (1994) pro- NEWSWEEI< (1992)
vedli statistiku hráčů basebalu a analyzovali záznamy nejvýraz-
nějších hráčů. Zjistili, že pálkaři a nadhazovači dosahovali nej-
lepších výkonů ve věku dvaceti šesti let. Podobně jsou na tom fotbalisté, bas-
ketbalisté i tenisté. Zato světoví přeborníci v plavání a běhu na krátké tratě
dosahují nejlepších výkonů ve věku kolem dvaceti let a naopak hráči kuže-
lek a golfu dosahují vrcholu po třicítce. Výkonnost ve sportu záleží na tom,
kolik konkrétní sport vyžaduje rychlosti, hbitosti, vytrvalosti nebo síly - pro-
tože každý z těchto aspektů začneme postupně ztrácet odlišným tempem.
Věk limituje naše tělo v tom, co může zvládnout, ale dospělí, kteří si udržují
tělesnou kondici cvičením, mohou zpomalit účinky stárnutí a prodloužit
výkonnostní dobu nad průměr.
Jedním z nevyhnutelných biologických faktorů stárnutí žen je menopau-
za neboli ukončení menstruace, která signalizuje konec plodného období.
Zhruba v padesáti letech přestanou vaječníky produkovat estrogen. Nejčas­
tějším symptomem této změny jsou tzv. návaly horka (náhlé pocity horka pře­
vážně v horní polovině těla). Dalšími symptomy jsou například silnější poce-
ní, závratě, žaludeční nevolnost a bolesti hlavy. Některé ženy mohou být
podrážděny, deprimovány a cítit se neklidně. Většina žen ale menopauzu
neprožívá nijak dramaticky. V průzkumu, který zahrnoval více než osm tisíc
žen středního věku, se 70 procent žen vyjádřilo, že pro ně menopauza neby-
la nijak zvláštním obdobím a mnohdy se cítily přirozeně a uvolněně (McKin-
lay a koL, 1987). Důvod, proč některé ženy menopauzu protrpí, může být
spojen se sníženou hladinou estrogenu a dalšími aspekty stárnutí jako jsou
strach z nemocí anebo obavy z toho, že děti brzy opustí domov. Nové výzku-
my nás nicméně neustále utvrzují, že mýtus o tom, že menopauza znamená
v životě ženy negativní traumatickou událost, nemá se skutečností moc spo-
lečného (Matthews, 1992).
V životě muže nic podobného menopauze neexistuje. Hladina testostero-
nu (která je nejvyšší v dospívánO se snižuje pouze pozvolna a přestože může
ubýt množství spermatu, plodnost muže se nijak závratně nesníží. Podobně
jako ženy, ale i muži prochází v polovině života nelehkým obdobím, ve kte-
rém hodnotí své manželství a kariéru, začnou mít obavy o své zdraví a sexu-
ální vitalitu a začnou být frustrováni z toho, že nedosáhli všech cílů, kterých
dosáhnout chtěli. Jak pro muže, tak pro ženy není stárnutí pouze biologic-
kým procesem, ale také procesem psychických změn.
352 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ vÝVOJ
Stá ří Když lidé dosáhnou šedesáti nebo sedmdesáti let, narůstající dopa-
dy stárnutí se začnou projevovat a proces stárnutí se urychlí. Mozkové
buňky začnou odumírat v rychlejším tempu, reflexy se zpomalí, svaly
postupně slábnou, imunitní systém selhává, kosti jsou křehčí, klouby tuh-
nou a čich a chuť slábnou. Výsledkem zhoršujícího se zraku je většina star-
ších lidí dalekozrakých - někteří začnou mít problémy přizpůsobit zrak
v prudkém světle a ve tmě. Neméně neobvyklé jsou potíže se sluchem.
Mnoho starších lidí určitě potvrdí, že mají problémy s vysokými tóny, běž­
nou mluvou a zvukem v pozadí. Ale asi nejvýraznějším projevem stárnutí
jsou změny vzhledu - vrásky, shrbená a zmenšená postava a prořídlé bílé
vlasy. Muži se průměrně zmenší postava o dva až tři centimetry, ženě
o zhruba pět centimetrů. Všechny fyziologické změny stáří jsou shrnuty ve
dvou velmi obsáhlých knihách, které se zabývají procesem stárnutí (Birren
& Schaie, 2001; Whitbourne, 2002).
Když roku 1513 opustil Ponce de León břehy Španělska a přistál na dneš-
ní Floridě, vydal se hledat legendární a mýtický pramen mládí. Biologové
popírají, že je možné proces stárnutí zastavit nebo obrátit. Ale nelze ho ales-
poň zpomalit? Můžeme prodloužit délku života? Podle současných odhadů se
pouze jeden z tisíce čtenářů této knihy dožije sta let - a všem ostatním není
pomoci. Sborn Segerberg (1982) hovořil se dvěma sty lidí, kteří se dožili sta
let. Mnoho z nich udávalo nejrůznější důvody své dlouhověkosti ("protože
vždycky spím s hlavou na sever," "protože nevěřím na bakterie"). To co
jeane Calment z Arlesu ve Francii se stala potřebujete k tomu, abyste se dožili tolika let, je dobře namíchaná směsice
nejstarší osobou na světě. Biologové považují správných genů, zdravého životního stylu a štěstí (Palmore, 1982). Také
za maximální hranici věku, kterého se pomůže dobrý postoj ke stárnutí samotnému. Ve studii zkoumající 660 dospě­
můžeme dožít, 120 let. Vúnoru 1997 zemře­ lých lidí zjistila Becca Levy a její kolegové (2002), že muži i ženy, kteří na
la Calmnet půl roku poté, co oslavila 122. stárnutí pohlíželi pozitivně (hodnoceno o třiadvacet let dříve), žili o sedm
narozeniny. a půl roku déle než lidé, kteří vnímali stárnutí negativněji. Pozitivní postoj ke
stárnutí - ve spojení se silnou vůlí žít dlouho a dobře - je pro dlouhý život
důležitější než to, zda jste muž nebo žena, bohatství, cholesterol, tlak, váha,
kouření i cvičení.
STÁRNuTí A INTELEKTOVÉ FUNKCE
Lidské tělo zažívá vrchol ve třiceti letech a potom začne pomalu slábnout. Jak
je to s trajektorií kognitivního vývoje v průběhu dospělosti? Signalizuje slabší
tělo také slabou mysl, anebo jsou tyto oblasti na sobě nezávislé? V jakém věku
se z pohledu paměti, inteligence a produktivity mění "růst" a "dospělost" ve
"stárnutí"?
Paměť a zapomínání Mnoho lidí věří, že jak pomalu stárneme, začne­
me zapomínat jména, čísla, klíče od auta a všechny ostatní důležité věci.
Podle takového stereotypu jsou lidé, kteří odchází do dúchodu, zapomnětliví
a roztržití. Zhoršení kognitivních schopností ale nemusí být neodvratitelnou
částí stárnutí. Když budete poslouchat nostalgické vzpomínání svého dědeč­
ka, budete žasnout, jak snadno vám vylíčí veškeré nejnepatrnější detaily udá-
losti, která se mu přihodila před púl stoletím. Některé události a zkušenosti
se vryjí do paměti jedince natolik, že jsou jednoduše nesmazatelné. Sport,
politika, války, pohromy, zábava a zločiny jsou témata, která zanechávají
v paměti jasné stopy (Howes & Katz, 1988). Podobně je tomu s přáteli z dří­
vější doby. Studie prokazují, že přestože si starší lidé většinou nejsou schop-
ni sami vzpomenout na jména spolužákú ze střední školy, mají udivující
schopnost rozpoznat jejich jména, když je vidí napsaná a připojit k nim tváře
(Bahrick a kol., 1975).
Je jednoduše mnoho událostí z naší minulosti, které nikdy nezapomeneme,
i když zestárneme. Výzkumy ale také prokazují, že přestože jsou si starší lidé
schopni vybavit dřívější podnět podobně jako mladí lidé, objevuje se u nich
zhoršení schopnosti volně si vybavit nic neříkající slabiky, jména lidí, kteří jim
byli představeni před chvílí, geometrické tvary, tváře a jinou, nově naučenou
látku (Light, 1991; Craik, 1992).
II LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 353
Zhoršení paměti, které je spojeno se stárnutím, je založeno na dvou neu- Alzheimerova choroba (AD)
rokognitivnívch bázích. První je spojena s kvalitou smyslů - jak lidé stárnou, Progresivní onemocnění mozku, které
horší se jim zrak a sluch. Když sledujete staré lidi při řešení kognitivních postihuje starší lidi a je příčinou ztráty
úkolů, závisí jejich výkon do značné míry na kvalitě jejich smyslů (Baltes & paměti a dalších symptomů.
Lindenberger, 1997; Frieske & Park, 1999). Druhá je spojena s rychlostí pře­
nosu nervových impulzů. Při přísně kontrolovaných experimentech objevil
Timothy Salthouse (996), že jak lidé postupně stárnou, mnohem pomaleji
zpracovávají informace a reagují - a že toto zpomalení neurální rychlosti má
také podíl na výkonech různých kognitivních úkolů včetně těch, které se
týkají hodnocení paměti. Důvodem, proč je zpomalení reakce nervového
systému problematické, je, že čím více času zabere zpracování zadaného
úkolu, tím méně času zůstane na procvičení. Navíc nezbývá čas na obrácení
pozornosti k dalším úkolúm. Je to jako když se zaseknete u výrobní linky.
Alzheimerova choroba Přestože mozek a nervový systém začnou s při­
Lékařské Irformace a Inforrrace o výzkumu
bývajícím věkem přirozeně zpomalovat činnost, existuje bohužel mnoho byst-
Alzhel'nerovy crlOroby rr"Jžete společr.ě
rých dospělých jedinců, trpících poškozením mozku, které je příčinou pozděj­
s Informacemi o poskytované péČI nalézt
ší demence - mentální poruchy, která je příčinou vážného kognitivního naru-
na stránkách AlzhelrTlerovy aSOCiace na adrese
šení a oslabení. Demence může přijít kdykoli v dospělosti, ale nejčastěji při­
htt{J//wwwalzorg/
chází kolem pětašedesátého roku a zasahuje asi 10 procent starší populace.
Česká adresa wwwa!zhelmerez.
Není přirozenou variantou stárnutí, ale pramení z poškození mozku, které je
www.sla/fez
následkem cévní mozkové příhody, nádoru, kumulativního účinku alkoholu
nebo některých nemocí (Parks a kol., 1993).
Nejčastější příčinou demence je Alzheimerova choroba (AD 16
- Alzheimer disease): progresivní a nevratné onemocnění
mozku, které postihuje převážně starší osoby a které neuvěřitel­ 14
ně rychle zabíjí mozkové buňky. V roce 1906 tuto chorobu popr-
vé popsal Alois Alzheimer. V té době nešlo o tak běžné one- 12
mocnění, protože většina lidí umírala v mnohem nižším věku
než dnes, a proto se jí v podstatě málokdo dožil. Proto spolu
s delší průměrnou délkou života roste také počet jedinců posti-
žených touto chorobou (viz obr. 9.21). Dnešní statistiky jsou
velmi šokující. Celosvětový odhad Alzheimerovy asociace udává,
že AD je příčinou úmrtí 5 procent dospělých lidí ve věku 65 let,
10 až 15 procent do 75 let a 20 až 40 procent lidí do 85 let. U lidí
starších 85 let umírá na AD téměř polovina. Z nich v současné
chvíli jsou AD postiženy asi čtyři miliony Američanů, což zna-
mená zhruba polovinu celkového počtu starších pacientú sana-
torií a klinik. Odhadované výdaje, vynaložené na léčbu AD ve
Spojených státech, činí 100 miliard $ za rok 2003. 2000 10 20 30 40 50
Mozková tkáň pacientů s AD obsahuje přilnavé částečky - Obr. 9.21 Problém Alzheimerovy choroby V důsledku
vlastně povlak, který hubí mozkové buňky. Přestože v součas­ stárnutí americké populace narůstá také počet pacientů
nosti probíhá rozsáhlý a slibný výzkum, vědci zatím nezjistil, co s Alzheimerovou chorobu - z 4 milionů roce 200
vlastně AD vyvolává (Terry a kol., 1999). Mnozí věří, že příčinou k odhadovaným 14 milionům v roce 2050 (Newsweek, 2000).
AD je pomalý vir, který napadá nervový systém, nebo je příči­
nou nahromadění toxinú z prostředí v mozku. Jiní vědci se zaměřili na fakt,
že tato choroba hubí buňky, které produkují acetylcholin, neurotransmiter,
který je jedním z pomocníků paměti. Další výzkum potvrzuje, že jak brzký,
tak pozdní počátek nemoci má přímou vazbu na genetickou charakteristiku
jedince. Ať už je příčina AD jakákoliv, její následky jsou vždy zničující. První-
mi příznaky jsou prostá selhání paměti, která se velmi Iychle mění v problé-
my s udržením pozornosti, které vyústí v celkovou ztrátu kognitivních funk-
cí. Jak se choroba postupně zhoršuje, přibývají momenty dezorientace, náva-
ly vzteku, deprese, prudké změny nálady a osobnosti, zhoršení fyzických
funkcí. Pacienti trpící Alzheimerovou chorobou mohou náhle ztratit téma
konverzace, zapomenou vypnout vodu nebo sporák, nepamatují si, kde
zaparkovali auto anebo si nevzpomenou na jméno blízké a milované osoby.
K tomu všemu se navíc múže stát, že si sami neuvědomí rozsah svých pro-
blémú (McGlynn & Kaszniak, 1991). Lidé, u ktelých byla diagnostikována AD,
žijí průměrně ještě dalších osm let.
354 KAPITOLA 9 •
fluidní inteligence Forma
inteligence, která zahrnuje schopnost
uvažovat logicky a abstraktně.
krystalizovaná inteligence
Forma inteligence, která odráží
nashromážděné faktické znalosti
a verbální schopnosti.
LIDSKÝ vÝVOJ
Existují léky, které ulevují symptomúm, ale pouze u některých pacientů
a pouze dočasně. Tyto léky povzbuzují působení acetylcholinu. Někteří
z výzkumných pracovníkú pracují na vyrobení léku, který by zabránil ničení
neuronú, jiní se snaží vyrobit vakcínu, kterou by se dalo proti AD očkovat.
V tuto chvíli ale nemáme proti Alzheimerově chorobě ani očkovací sérum, ani
žádný lék. Určitou pomoc nabízí centra, která pomáhají nejen pacientům, ale
poskytují také úlevu a sociální podporu jejich rodinám. Pro pacienty,
nacházející v prvních stadiích této choroby, existují i školicí programy pro
procvičování paměti, které je učí jak používat mnemotechnické pomúcky
a externí vodítka. Všeobecně můžeme říci, že zvládnout toto vážné onemoc-
nění není lehké nejen pro pacienta, ale také pro jeho lékaře a rodinu (Mulli-
gan a kol., 2003).
Inteligence Dříve se psychologové domnívali, že inteligence - definice
inteligence není právě jednoduchá, jak se dozvíme v kapitole 10 - dosahuje
vrcholu ve dvacátém až třicátém roce života, postupně klesá do padesátého
roku života a od padesáti let začne ubývat dramaticky. Toto pojetí nevzniklo
jen tak náhodou, ani nebylo předloženo vědci, kteří by jím chtěli chvalořečit
mládí. David Wechsler (1972), psycholog, který vytvořil nejpoužívanější inte-
ligenční testy, napsal v šestasedmdesáti letech, že "úpadek mentálních schop-
ností s věkem je součástí všeobecného průběhu života organismu."
Ve světle mnoha studií dnes už s určitostí víme, že zralý věk ještě nutně
neznamená oslabení inteligence. Dúvodem, který současným vědcúm nabízí
optimističtější pohled na vývoj inteligence v pozdním věku, je pochopení, že
inteligence není jednoduchou všeobecnou vlastností. Dnešní psychologie
naopak rozlišuje rúzné druhy inteligence - a přestože některé druhy inteli-
gence s věkem slábnou, u jiných tomu tak není. Raymond Cattell (1963)
a později i John Horn (1982) například rozlišili inteligenci na fluidní a krysta-
lizovanou. Fluidní inteligencí nazval Cattel schopnost uvažovat rychle
a abstraktně, schopnost řešit logické problémy, rozlišit písmena, seřadit
sekvence nebo orientovat v mysli objekt ve dvojdimenzionálním prostoru.
Krystalizovaná inteligence naopak odráží soubor naučených a získaných
vědomostí, dovedností a odborných znalostí - lze např. měřit rozsahem slov-
ní zásoby nebo schopností sečítat a odčítat. Toto rozlišení pomáhá současné
psychologii porozumět, proč některé intelektuální schopnosti časem slábnou,
zatímco jiné zůstávají nedotčeny (Baltes a kol., 1999; Kaufman, 2001).
Rozdělení inteligence na fluidní a krystalizovanou je důležité ještě z jed-
noho důvodu. Umožňuje nám testovat obě inteligence nezávisle, a také díky
němu nalézáme dvě rozdílná vývojová schémata. K. Warner Schaie a Sherry
Willis (1993) provedli rozsáhlou studii, ve které testovali více než šestnáct set
dospělých osob ve věku od dvaceti devíti do osmdesáti osmi let. Ukázalo se,
tak jak předpokládali, že fluidní inteligence v průběhu střední a pozdní
dospělosti začíná stabilně slábnout. Testy krystalizované inteligence prokáza-
ly víceméně nezměněné hodnoty - nebo alespoň do doby sedmdesáti a osm-
desáti let (viz obr. 9.22). Udržení krystalizované inteligence je do určité míry
dáno četbou literatury, novin a časopisú (Stanovich a kol., 1995).
Rozdělení na fluidní a krystalizovanou inteligenci se váže k další vývojové
změně: ztrátě mentální rychlosti kvůli procesu stárnutí. Ať už máme za úkol
přeložit list papíru, rozeznat obrázek, vyřešit aritmetickou úlohu nebo slovní
analogii, vytočit telefonní číslo, dělat korekturu, složit kostky nebo přečíst pří­
běh, jak pomalu stárneme, jde nám to stále pomaleji a pomaleji (Birren & Fis-
cher, 1995; Salthouse, 1996; Frieske & Park, 1999) - a nikdo z nás se tomu
nevyhne, dokonce ani lidé, jejichž inteligence je neustále stimulována, jako
např. univerzitní profesoři (Shimamura a kol., 1995; Salthouse a kol., 2002).
Tento argument slouží jako vysvětlení, proč testy dělané na čas dopadají hůř
než testy, které nejsou časově limitovány (Hertzog, 1989; Schaie, 1989), a také
proč získáváme horší výsledky při řešení složitějších mentálních úkolú, než při
řešení úkolú jednoduchých (Salthouse, 1992). Pro názorný příklad tohoto tvr-
zení můžeme použít studii Schaie a Williese (1993), která zahrnovala dospělé
od dvaceti devíti do osmaosmdesáti let. K měření verbálních schopností, které
jsou součástí krystalizované inteligence, byly použity tři testy: časově neome-
• LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 355
zený standardní test, časově neomezený test složitých úkolů 60
a časově omezený standardní test. Obr. 9.23 shrnuje, že horších
výsledků dosahovaly starší ročníky pouze v časově limitovaném 55
testu. Když nebyli stresováni časovým limitem, dosáhli i starší lidé
výsledkú, které se rovnaly výsledkúm lidí o polovinu mladších. 50
Mimochodem - starší lidé mohou dokonce znovu získat i někte­
'0
-""
ré ze svých oslabených dovedností - těch, které obsahuje fluidní oE 45
inteligence - kognitivními metodami a cvičením (Willis, 1990; :~
c: 40
Schaie, 1996).
35
SOCIÁLNí A OSOBNOSTNí VÝVOJ 30
Psychologové, kteří se zabývají studiem dětí, jsou ohromeni, jak 29 39 46 53 60 67 74 81 88
přesně se dají označit jednotlivé mezníky sociálního vývoje. vek (roky)
První krok sociálního chování je vidět v šestém měsíci, když se
dítě poprvé vědomě usměje. Velmi přesně lze označit dobu, kdy \""";""4 Induktivní uvažování _ Verbální schopnos~
. . . Prostorové úkoly . . . Numerické schopnos~
děti začínají pociťovat separační úzkost, začnou lézt, udělají
první kroky, řeknou první slova atd. Prochází i dospělí stejně Obr. 9.22 Projev stárnutí na měření inteligence
organizovaným sledem vývojových kroků? Dá se i u dospělých V této víceúrovňové studii prodělalo 1 628 dospělých osob řadu
datovat změna vnímání vlastní osoby, sociálních vztahú a život- testů. Napravo jsou zobrazeny výsledky čtyř měření: dvě byly
ních uspokojení na základě biologického věku? Někteří tvrdí že zaměřeny na fluidní inteligenci (prostorové úlohy a induktivní
ano, jiní že ne. uvažování) a dvě na krystalizovanou inteligenci (verbální
schopnosti a numerické schopnosti).
Věk a stadia dospělosti Na rozdíl od převládajícího názo- 60
ru, že celoživotní vlastnosti jsou tvořeny v období dětství, přišel
Erik Erikson (1963) s opačnou teorií celoživotního vývoje. Podle 55
této teorie dospívají lidé v průběhu osmi psychosociálních stadií.
Každé z nich se vyznačuje "krizí", kterou je třeba překonat. Sta- 50
dia 1 až 4 probíhají v období dětství; stadium 5 v období dospí- o~
.el 45
vání a stadia 6 až 8 v dospělosti.
~
Podle Eriksona jedinci, kteří uzavírají období adolescence ~
:> 40
s pochopením vlastní identity, vchází do dospělosti, která je
obdobím, jehož nejdůležitějším okamžikem je spojení s jinou
osobou a objevení intimity skrze smysluplný vztah nebo man-
35
L _
želství. Dalším stadiem je střední dospělost, ve které lidé potře­ 30
bují dosáhnout generativity, čili osobního příspěvku ve pro- 32 39 46 53 60 67 74 81 88
spěch příští generace - a to jak v práci, tak doma a v blízkém Viík (rokyj
okolí. Výzkumy prokazují, že většina dospělých ve středním _ Standardní časově neomezený _ Složitý časově neomezený
věku se chová generativněji než studenti a mladší dospělí - _ Standardní časově omezený
a také, že se generativita může projevovat různými způsoby (Mc Obr. 9.23 Časově omezené a neomezené testy
Adams & de St. Dubin, 1998). Ženy středního věku, které se pro- slovní zásoby Khodnocení verbálních schopností provedli
jevovaly nejvíce generativně, byly velmi politicky činné a proje- Schaie a Willis (1993) (1) standardní časově nelimitovaný test
vovaly větší péči o ostatní v práci i doma (Peterson & Stewart, (2) obtížný časově nelimitovaný test a (3) standardní, ale
1996). Posledním stadiem je pozdní dospělost, tedy období, kdy limitovaný test. Jak je vidět na obrázku, horších výsledků dosáhli
potřebujeme získat pocit integrity, pocitu, že náš život byl plno-
starší lidé pouze u časově limitovaného testu. Nejlepších
hodnotný. Ti šťastnější z nás, kteří již zdolali všechny předchozí výsledků nelimitovaných testů dosáhli lidé ve věku šedesáti
krize, si tak mohou dopřát pocitu klidu a sebe naplnění. Ti méně sedmi let.
šťastní dožívají poslední léta života v lítosti a beznaději (viz
tabulka 9.3).
Na základěEriksonova modelu se ostatní psychologové pokusili popsat
stadia dospělosti do větších podrobností. Zvláštní důraz kladli na období
středních let, jinak nazývané "nejlepší léta života" (Gould, 1978; Vaillant,
1977). Nejznámější z těchto teorií vytvořil Daniel Levinson. Na základě roz-
hovorú se čtyřiceti úspěšnými muži a pětačtyřiceti úspěšnými ženami ve
středních letech zjistil, že podobně jako je rok rozdělen do čtyř období, tak
i lidský život lze rozdělit do čtyř etap: předdospělost, po které následuje
časná, střední a pozdní dospělost (Levinson a kol., 1978; Levinson, 1996).
Podle této teorie procházíme neustále cyklem událostí, ve kterých se střídají
období stresu a pozdvižení, které jsou vloženy mezi jednotlivé éry a období
relativního klidu, která s obdobím jednotlivých ér splývají. Tak je každý z nás
356 KAPITOLA 9 LIDSKÝ vÝVOJ
iii liDSKÝ
iii vÝVOJ KAPITOLA 9 357

nými, všeobecně známými zkušenostmi, jež se týkají mimo jiné nejlepšího

TABULI<A 9.3 Osm stadií vývoje podle Eril<sona věku pro muže a ženy, ve kterém mají odejít z domova, vstoupit do manžel-
Stadium a věk Primární "kríze" ství, začít budovat kariéru, zplodit potomky, odejít do důchodu a tak podob-
ně. Sociální hodiny se liší nejen kulturu od kultury, ale také generaci od gene-
Kojenci Důvěra vs. nedůvěra race. V padesátých letech dvacátého století například většina Američanů věři­
(O až 1 rok) la, že lidé by se měli brát mezi devatenácti a čtyřiadvaceti lety a kariéru by
Batolata Autonomie vs. stud měli začít budovat od dvaceti čtyř a dvaceti šesti let. Dnes se zdá mnohem
(1 až 2 roky) normálnější nejprve studovat a potom se teprve ženit a usazovat. Podle Neu-

sociální hodiny Kulturní
očekávání týkající se toho, v jakém
věku je pro muže a ženy nejvhodnější
opustit domov, oženit se nebo vdát,
začít si budovat kariéru, mít děti a jít
do důchodu.
Předškolní věk Iniciativa vs. pocit viny
(3 až 5 let)
Školní věk Snaživost vs. pocit méněcennosti
(6 až 12 let)
Adolescenti Identita vs. konfuze rolí
(13 až 19 let) Adolescenti se snaží odpoutat od rodičů a formovat svou
vlastní identitu nebo sebepojetí.
Casná dospělost Intimita vs. izolace
(20 až 40 let) Po vyřešení krize intimity, hledají mladší dospělí intimitu
v plnohodnotném vztahu a manželství.
Střední dospělost Generativita vs. stagnace
(40 až 65 let) Poté co dosáhli intimity se dospělí středního věku stávají
rádci nové generace doma, v práci i v nejbližším okolí.
Pozdní věk/dospělost Integrita vs. zoufalství
(65 a více let) Staří dospělí se ohlíží zpět za svými životy a hledají pocit
integrity, pocit, že prožili své životy plnohodnotně.
l~mi [ ~.lri~nn II ~~JI Oě/slVíď spuleinusl Now MNortnn.
s velkou pravděpodobností vystaven
nelehkému období právě v době, kdy
přecházíme do období časné dospělosti (od sedmnácti do dvaadvaceti let), do
střední dospělosti (čtyřicet až pětačtyřicet let) a do pozdní dospělosti (šede-
sát až pětašedesát let).
Levinson dále podotýká, že při přechodu do časné dospělosti lidé opouštějí
kabát adolescenta, tvoří životní sny, stanovují životní cíle a dělají rozhodnutí,
která se jeví jako trvalá - o zaměstnání, manželovi nebo manželce a místu,
kde se chtějí usadit. Tato rozhodnutí jsou většinou přehodnocena těsně před
tím, než se jedinec opravdu usadí. Ve čtyřiceti letech dochází lidé k dalšímu
kritickému bodu, kdy začínají hodnotit svá dosavadní rozhodnutí a velmi
často si uvědomí, že jim jejich sny pomalu, ale jistě vyklouzávají mezi prsty.
Levinson považuje dobu těsně po čtyřicítce za dobu, kdy mnoho lidí prodě­
lává krizi středního věku. Poslední přechod, přechod do pozdní dospělosti,
začíná ve věku šedesáti až pětašedesáti let. O tomto období Levinson pouze
spekuluje, ale ostatní psychologové došli k poznání, že velmi radostně proží-
vají tuto dobu lidé, kteří jsou zdraví a velmi aktivní. Erwin Shneidman (1989)
hovořil s aktivními sedmdesátiletými muži a zjistil, že měli velmi pozitivní
očekávání na dobu po osmdesátce. Podobně je tomu se staršími ženami
(Holahan, 1988). V obdobích života jsou, jak tvrdí Shneidman, roky po sedm-
desátce podobné roční době "babího léta".
Kritické okamžiky dospělosti Erikson, Levinson i ostatní teoretikové
vývojových stadií věří, že se dospělí mění předvídatelným způsobem a že se
tyto změny projevují v konkrétním biologickém věku. Ve světle rozdílných
životních stylů různých kultur i v rámci jedné kultury, které velmi často zave-
dou lidi na jinou vývojovou cestu, se jiným psychologům zdá, že kritické oka-
mžiky každého života se dějí bez ohledu na věk a nejsou organizované. Jaké
okamžiky mají na mysli? Když se zeptáte jakéhokoliv člověka na nejdůležitěj­
ší okamžiky jeho života, s největší pravděpodobností vám odpoví, že jimi byl
začátek chození do školy, první zaměstnání, svatba, narození dětí, stěhování,
smrt blízkých, zdravotní problémy a celosvětové události (Ryff, 1989).
Načasování některých událostí se zdá být kritické. Podle Bernice Neugar-
ten (1979) lidé podléhají sociálnún hodinám, které jsou nastaveny společ-
garten nám sociální hodiny pouze slouží jako vodítko a lidé, kteří jsou "poza-
du nebo napřed" (např. opustí domov příliš pozdě nebo se ožení příliš brzy),
cítí mnohem více tlaku na svou osobu než jedinci, kteří jsou "na čas".
Pro vývoj nejsou důležitá pouze přechodná období, ale také vrtkavý dotek
osudu, ktelý může pozměnit proces vývoje nepředvídatelným způsobem.
Albert Bandura (1982) se v textech o náhodných setkáních zmiňuje o tom, že
životní cesty jsou mnohdy zamotány nečekanými náhodami - jako když se
student nechá navnadit pro budoucí kariéru profesorem, jehož přednášku
nejprve vůbec nechtěl absolvovat, anebo když talentovaného mladého atleta
trvale zraní řidič, který z místa nehody ujede. Podobné události se předvídat
nedají, ale spisovatelé a lidé, kteří sepisují autobiografii, jsou velmi často
ohromeni silou, kterou podobné změny ovlivnily jejich životy (Handel, 1987).
Životní spokojenost Jak jste spokojeni dnes v porovnání 100
s tím, jak jste se cítili v patnácti letech? Jak myslíte, že budete se
svým životem spokojeni za dalších dvacet pět let? A co ostatní: 80
Myslíte si, že ženy a muži jsou všeobecně šťastnější ve dvaceti, l
pětačtyřiceti nebo sedmdesáti letech? Dříve jsme se dočetli, že t 60
adolescence nemusí být nevyhnutelně obdobím bouře a stresu. ~
- 40
Zkuste ale vzít v úvahu i jiné předpoklady. Je život ve dvaceti ~
a třiceti bezstarostný a vzrušující? Jsou čtyřicátníci mučeni krizí c.. 20
středního věku? JSou padesátníci klidní a vyrovnaní? Vyzařují
pozdní léta života smutek? Současný výzkum vidí mnoho zaži-
tých přesvědčení v jiném světle. 15-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65+
Průzkumy tisíců lidí různých kultur celého světa ukázaly, že Věková skupina
75 až 80 procent lidí je spokojených se svým životem - a toto
Obr 9.24 Životní spokojenost Jak je vidět, hodnocení
procento není nijak závislé na věku CInglehart, 1990; Diener
spokojenosti se životem se v různých obdobích života nemění
a kol., 1999). Na obrázku 9.24 je vidět zajímavou shodu počtu
(Inglehart, 1990).
spokojených lidí z pohledu několika věkových skupin. Tento
výsledek je překvapivý hlavně ze dvou důvodů. Zaprvé nepodá-
vá žádný důkaz Levinsonovy teorie krize středního věku, ani neukazuje žádný
pokles spokojenosti v tomto období. V tomto věku nejsou zaznamenány ani
vyšší rozvodovost, ani manželské neshody nebo změny zaměstnání. Není
zaznamenána vyšší potřeba psychiatrické pomoci ani vyšší počet sebevražd
(Hunter & Sundel, 1989). Robert McCrae a Paul Costa (1990) provedli hod-
nocení krize středního věku s 350 muži ve věku třiceti šesti let, které hodno-
tilo míru pocitů prázdnoty, vnitřního neklidu, obav ze smrti, zmatku a nespo-
kojenosti jak v práci, tak v rodině. Hodnoty se v době středního věku nijak
nezvýšily, a to ani o maličko. Další dotazník, který zpracovávali, se týkal poci-
tu úzkosti. Rozdali jej 10 000 dospělých a ani v tomto případě nenašli žádné
důkazy pro tzv. krizi středního věku.
Ujasněme si, co přesně tyto výsledky znamenají - a co neznamenají. Zapr-
vé: přestože všichni se někdy cítíme lépe a někdy hůře, negativní pocity se
ve věku čtyřiceti let neobjevují o nic častěji než ve dvaceti, třiceti, padesáti
nebo šedesáti. Zadruhé: přestože většina dospělých neprodělá zásadní "krizi",
která by je kompletně změnila, mnoho dospělých nějakými změnami projde.
Abigail Stewart a Elizabeth Vandewater (1999) například studovaly vzdělané
ženy ve třiceti šesti a potom v čtyřiceti sedmi letech. Zjistily, že dvě třetiny
z nich prodělaly v tomto období několik změn, jako např. návrat do školy
nebo změnu kariéry; některé z nich prodělaly skromné "úpravy středního
věku". Zatřetí: období středního věku je zkušeností, která se může změnit.
Proto ženy, které studovaly v šedesátých letech, na počátku ženského hnutí,
se častěji než jiné ženy rozhodly pro návrat ke studiu později (Stewart
358 KAPITOLA 9 111 LIDSKÝ vÝVOJ 111 LIDSKÝ vÝVOJ KAPITOLA 9 359

& Ostrove, 1998). Moderátor televizního zpravodajství Tom Brokaw (998) se

zmiňuje o podobném případě ve své knize The Greatest Generation. Píše v ní UMíRÁNí A SMRT
o amerických ženách a mužích všech rasových a etnických skupin, kteří žili, Lidé jsou pravděpodobně jediným živočišným druhem, který si "Lidé zafinají počítat roky teprve ve chvili, hty
bojovali, obětovali se a dospěli v období druhé světové války. Každá genera- uvědomuje, že je smrtelný a přemýšlí o tom, co to znamená.
ce se od ostatních nějak liší a každá je svým způsobem jedinečná, Mnoho lidí na Západě se domnívá, že smrt je přechodnou stani- UŽ 71e7JU~ji pomalu co počitat."

P· . Sy~IÍO.IOgOVé zJlst!Ii,: že úr.o..'IllňďŽivotní. spokoJe-

Co se týče životní spokojenosti, je ne méně zajímavé, že neubývá ani
v pozdních letech života - což je v přímém rozporu se všeobecným chápá-
nosti y dospělosti nelza předpovědět ~odleJejí . ním starších lidí jako smutných, demoralizovaných a chronicky utrápených
úrovně v dětství. Je tomu tak I se sebiÍúctou . ,: ' osob. Přestože se lidé v pozdějším věku samozřejmě často trápí nemocemi,
cí, ve které přestává existovat tělo, ale duše žije dále. Hinduisté
a buddhisté věří v reinkarnaci. A ostatní pohlíží na smrt jako na
konečnou stanici životní cesty. Způsob, kterým smrt chápeme,
RALPH WALDO EMERSON

emoce, které vyvolává, způsob, jakým zacházíme s umírajícími a jak truchlí-

mírou, do Jaké sami sebe vidíme vpozitivním světle? Slábne nebo nestěžují si častěji než ostatní, ani nejsou více deprimovaní (Aldwin a kol., me nad smrtí, se liší jak kulturně, tak indivikuálně.
, zesiluje se pocit sóbeúCty s přl6ývajícím věkem,? Anebo se míra 1989; Kessler a kol., 1992; Neumann, 1989). Mezinárodní studie vedená Ať už věří lidé čemukoliv, s umíráním a očekáváním vlastního konce se
'" sebeúcty v pruběhu let nijak výrazně nemění? Richa,rd Dobins s v Evropě také zpochybnila platnost stereotypního tvrzení, že staří lidé se vše-
'kolegy (2002) požádal vinternetovém pruzkumurllspondehly, musí vyrovnat každý z nás, Na základě mnoha rozhovorů se smrtelně nemoc-
obecně cítí sklíčeně (Copeland a kol., 1999). nými lidmi zjistila Elisabeth KDbler-Ross (969), že lidé, kteří ví o tom, že umí-
ah. na pětibodové škále posoudili míru své s~ty, 1třetina z
Nejspíš se divíte, čím je způsobeno, že se pocit spokojenosti v průběhu rají, procházejí pěti stadii: O) popření smrtelného onemocnění ("To není
mililJnu respondentu od devíti do devad~sáli fet byly vědci schop:
života výrazně nemění. Podle většiny psychologů je k pocitu spokojenosti možné, to je nějaký omyl. "); (2) vztek a odpor, často zaměřený na doktory
ni.zfiZnamenat křivku vývoje sebeúcty. Ntzákladě toho, co už víte ,
zapotřebí dvou základních ingrediencí: lásky a práce. Nejzajímavější okolnos- a členy rodiny ("Proč já? To není fér!"); (3) smlouvání o více času ("Bože, dej
p'billl~gickém, kognitivníma sociálním vývoji zkuste odhadnout k. ;
• Jakým YÝsledkumdošli, Na obrázku 9.2~ uvidíte, že míra sébeú- 'i'·
tí těchto aspektů je to, že podobně jako víno i ony v průběhu let na kvalitě mi víc času a budu se chovat dobře."); (4) deprese spojené s pláčem a odmí- KnNIRDlNI DTAZKY
_; :cty se neustále mění· nejvyšší hodnoty dOsahuje v' dětství, ve
:,wkuod 9do 12. lel. Vobdobí adolescence silně klesá. Vdospě­
108.11 opět pomalu stoupá, aby dospěla kvrcholu všedesáti iefe~h'
neztrácí, spíše naopak. Samozřejmě, život každého člověka je jedinečný.
<

Někteří lidé vstoupí do manželství, jiní ne. Někteří v práci postupují, jiní práci
ztratí. Všechny ale spojují všeobecné tendence. Pocit spokojenosti v manžel-
ství se například začíná vytrácet poté, co se narodí první dítě (Belsky & Pen-
táním ("UŽ jsem ztratil všechno, na čem mi kdy záleželo."); a konečně (5)
akceptování vlastního stavu, provázeného pocitem úlevy a vyrovnání - smí-
ření ("No co, co se má stát, se stane. ").
- Jakým způsobem se s přibývajícím věkem
mění naše tělo a mozek?

Jak ovlivňuje vel paměť?

;a poié !opět dramaticky J(1esá. . • ' Pozorování KDbler-Ross nabízí pohled na některé ze způsobů, jakými se lidé -
.
i 4.20
sky, 1988) a postupně slábne do té doby, než děti rodinné hnízdo opustí.
O tomto momentě se většina párů vyjadřuje jako o bodu, kdy se opět začali
vyrovnávají se smrtí. Ne všichni prochází všemi stadii ve stejném pořadí a zku- -
šenost každého je individuální. Někteří pacienti až do konce bojují, zatímco jiní
Jaký je rozdíl mezi fluidní
a krystalizovanou inteligencí?
cítit šťastněji (White & Edwards, 1990). Děti jsou obohacující zkušenost se smrti oddají bez boje (Kalish, 1981; Shneidan, 1984). Proto bychom stadia, _
4.00 Shrňte Eriksonovu teorii sociálního
a mnoho rodičů se cítí smutně, když je má opustit jejich první potomek - tzv. která popsala KDbler-Ross neměli brát doslova. Je ale dobré obeznámit rodinu
syndrom prázdného hnízda. Výchova dětí je ale také stresující a rodičům lývoje. Jaké lývojové krize jsou spojeny
3.80 s tún, že vztek a iracionální popírání nemoci jsou běžnými reakcemi, stejně jako
ubírá čas, energii a finance. Proto jsou rodinné vztahy často napjaté, dokud je třeba akceptovat jedinečnou zkušenost každého z nás. Když umírající paci-
s obdobím dospělosti a pozdního věku?
.~
. ~ 3.60 jsou děti v rodině přítomny a poté, co se osamostatní, se vztahy opět uvolní. Jakýje vztah mezi spokojeností
"cn I3.40
Spokojenost, která je podmíněna prací, také v průběhu let nabývá na význa-
ent propuká v pláč a propadá depresím, měli bychom na něj brát ohled a neod- -
mítat ho slovy, že "jen prochází takovým a takovým stadiem". a pozdním velem?
I mu - většina lidí proto považuje poslední léta v práci za ta nejlepší (Rhodes,

L3.20

3.00
_ 1983; Waľľ, 1992). Jak lidé pomalu stárnou, dostávají se na vyšší pozice, jsou
lépe placeni a cítí mnohem větší odhodlání. Životní spokojenost se jednodu-
še mnohem více než biologického věku týká spokojeného rodinného života
a dobrého pocitu z práce.

Věk (r~ky)
Změna úhlu pohledu Jak lidé pomalu stárnou, začínají jinak vnímat
a organizovat svůj čas. V článku nazvaném "Bereme čas vážně" vyslovila
Laura Carstensen společně s kolegy (999) teorii o tom, že lidé mají podvě­
domý smysl pro čas, který jim zústává. Jak stárnou - a chápou, že se jejich
čas jednou naplní - mnohem více si uvědomují, že je dobré užívat si přítom­
nosti a začnou se méně zajímat o vazby se vzdálenou budoucností. Na rozdíl
od mladých lidí, kteří jsou zaměstnáni vyhlížením nových známých, nových
sociálních kontaktů, možností vzdělání a pracovních příležitostí, věnují starší
lidé mnohem méně času plánování a rozebírání možné budoucnosti. Vzhle-
dem k jinému vnímání času ukazují i výzkumy, že starší lidé se stávají vybí-
ravější v tom, s kým stráví volné chvíle. Všeobecně lze říci, že upřednostňují
členy nejbližší rodiny a blízké přátele (Lang & Carstensen, 2002).
Je zajímavé, kolik se toho v souvislosti s jiným vnímáním času mění. Man-
želské páry, které se právě vrátily ze svatební cesty, většinou zaznamenají čtyř­
leté oslabení pocitu uspokojení. A přesto dlouhodobé svazky - páry, které již
překonaly skleslost z ukončení svatební cesty, výchovu dětí, syndrom prázd-
ného hnízda a ostatní nástrahy - se s věkem upevňují. V prúběhu let se man-
želé a manželky naučí více radovat jeden z druhého a přestávají cítit potřebu
druhému dominovat a přetvářet druhého ke svému obrazu (Levenson a kol.,
1993). Také v práci jsou lidé, kteří zastávají nějakou pozici již řadu let, se svou
prací najednou spokojenější. Podobně jako v manželství je postupně přesta­
ne zajímat kariéra a zaměří se na zvládání a prožívání výsledků své práce
a práce svých kolegů (Hoyer sa koL, 1999).
ro lepší orientaci dělí psychologové vývoj na bio-
P logický, kognitivní a sociální. Při tomto dělení ale
nemůžeme zapomínat na fakt, že způsoby, který-
mi lidé dospívají, jak myslí, jak na sebe vzájemně sociálně
působí, jsou vzájemně propojeny. Proto pouze dostatečně
vyvinutý dětský mozek, který dokáže trvale udržet objekty
v paměti, bude také schopen zaznamenat separační úzkost.
Dítě musí mít dostatečnou kapacitu mozku, aby si mohlo
uvědomit nepřítomnost matky a otce, která u něj vyvolá
pocit úzkosti. Podobně je tomu podle Piageta s kognitivním
růstem inspirovaným sociálními vztahy, Mluvením, sdíle-
ním, hraním, hádáním se a pozorováním ostatních se malé
děti učí ze vzájemné interakce s vrstevníky tlumit své
sobecké způsoby a získávají logické dovednosti jako např.
vědomí zachování množství. Jednoduše řečeno, všechny
aspekty vývoje jsou navzájem úzce propojeny.
A i když je dětství dávno za námi, probíhá vývoj neustále,
a to až do konce života. Adolescence není pouhým pro-
dloužením dětství, ale obdobím rapidních změn - podob-
ně jako je tomu s obdobím dospělosti a zralého věku.
Fyzicky dospívají lidé kolem třicítky. Potom začínají poma-
lu ztrácet sílu, rychlost, ostrost smyslů a výdrž. Kognitivní
vývoj se ubírá dvěma směry. Malý, ale stabilní pokles, je
zaznamenán v oblasti mentální rychlosti. Jedná se o schop-
nost vybavit si nové informace, která je spojena s fluidní
inteligencí. Autobiografické vzpomínky přetrvávají a jak
krystalizovaná inteligence, tak moudrost zůstávají zachová-
ny, pokud dokonce nesílí s věkem. Trajektorie osobnostní-
ho a sociálního vývoje se znázorňuje nejhůře, protože ji
ovlivňují převážně kritické životní situace. Jedinou zřejmou
hodnotou, která zůstává stabilní, je proto pocit spokoje-
nosti, který vrcholí v období pozdní dospělosti a nemizí ani
ve věku blízkém smrti.
Posledním bodem, který je třeba zmínit, je náš pocit
z toho, jak staří se vlastně cítíme. Znám člověka, který se
v padesáti letech cítí na šedesát, a také člověka, který se ve
čtyřiceti chová jako osmnáctiletý. Často slyšíme, že věk je
pouze otázkou našeho postoje a vnímání. Na tomto tvrze-
ní je bezesporu kousek pravdy. To samozřejmě nepopírá
vliv biologického věku, který poskytuje přibližné měřítko
pro hodnocení vývoje v dospělosti. Ale jak jsme viděli již
v první studii, která je popsána na začátku této kapitoly,
subjektivní věk - tedy to, jak staří se opravdu cítíme být
- je v mnoha směrech stejně psychologicky důležitý, jako
náš opravdový věk.
360 KAPITOLA 9 .. LIDSKÝ VÝVOJ
-
v: ojová psychologie se zabývá tím, jak lidé ros-
to~,
mem.
,dospívají a jak se v průběhu celého života
íákla,dnívývojóvéotázky
Vývojová psychologie přistupuje ke studiu vývoje dvěma
způsoby: hodnocením stabilních aspeků a hodnocením
změn, které probíhají od neútlejšího dětství až do konce
života. Jednou metodou je průřezový výzkum, ve kte-
rém jsou sledovány a hodnoceny osoby různých věkových
skupin ve stejný okamžik a jejich výsledky jsou navzájem
porovnávány. Druhou metodou je longitudinální výzkum,
ve kterém jsou stejné osoby hodnoceny v různých obdo-
bích jejich života. Průřezové výzkumy ukazují rozdíly mezi
věkovými skupinami, a proto pouze longitudinální výzku-
my mohou vyjevit změny, které jsou podmíněny věkem.
-~,S
*~~lt~~rVfv:fJi ~ '~7 ~ :'" <
VÝVOJ PLODU
V počáteční fázi vývoje (v prvních dvou týdnech od poče­
tO se oplodněné vajíčko, zvané zygota, rozdělí na sesku-
pení buněk, které opustí vejcovod a "přilepí" se na stěnu
dělohy. V tomto momentě se ze zygoty stává embryo.
V průběhu vývoje embrya (třetí až devátý týden od početO
se formují části těla a začínají fungovat orgány. Po devátém
týdnu se z embrya stává plod, u kterého se dále vyvíjí
pohyb, krevní oběh a také schopnost rozeznat hlas matky.
Teratogen je toxická látka, která může poškodit jak
embryo, tak plod. U dětí matek alkoholiček se velmi často
při porodu objeví poruchy, které jsou souhrnně nazvány
fetální alkoholový syndrom (FAS). Škodlivé mohou být
už i nepatrné dávky teratogenu.
3 tů. Vyvíjí se u nich stálost objektu - pochopení, že objekty
Abychom zjistili, jak novorozenci dokáží rozlišit rozdílné
podněty, sledují vědci tzv. habituaci, tendenci podnětu
ztrácet časem schopnost poutat pozornost, obzvláště je-Ii
následně prezentován podnět nový. Další hodnotou, která
je sledována, je znovunabytí, tedy tendence jiného pod-
nětu vzbudit zájem. Takovéto studie dokazují, že už novo-
rozeňata mají pozoruhodné schopnosti.
REFLEXY
Děti se rodí vybaveny mnoha adaptivními reflexy, jako
např. úchopový a pátrací reflex, sací reflex a polykání.
SENSO~CKtSCHOPNOSTI
Přestože jsou novorozenci krátkozrací, dokáží dobře rozli-
šit světlo a tmu, sledovat pohyb, rozlišit tvář a napodobo-
vat gesta a posunky dospělých. Novorozenci dokáží také
rozeznat různé zvuky. Reagují na lidský hlas, obzvlášť na
vysoké tóny nebo melodie.
CITLIVOST NA MNOŽSTVí
Metodou hodnocení habituace a znovunabytí se dá doká-
zat, že šestiměsíčníděti mají základní cit pro množství, včet­
ně elementární schopnosti sečítání a odčítání.
;J;';-;:~':;':~:~~-~- ~ ...
~-'-- -:;~;, -_-,
~"~"__ ~~_-_-, ~"",,! -~-" ,.' . -"-I
~lr~f,lillei:atlalšfVfrój:v'lJjtiir'
c:.;-';::->' ';~_'_:""" ~ ~---.- ',-".' ,- "" ~.- -' ".- . -,.
BIOLOGICKÝ VÝVOJ
Děti v prvním roce života rostou velmi rychle. Mozek a ner-
vový systém vyvíjí další synaptická spojení a probíhá rychlej-
ší proces myelinizace. Předvídatelným způsobem se také roz-
víjí motorické schopnosti. Všechny biologické aspekty vývo-
je jsou ale po celou dobu ovlivňovány faktory prostředí.
KOGNITIVNí VÝVOJ
Podle Piageta si děti vytváří schémata, která jim pomáhají
chápat okolní svět. Asimilace je procesem, kterým se děti
snaží spojit nové informace s existujícími schématy. Ako-
modace je naopak proces, kterým existující schémata při­
způsobují tak, aby vyhovovala novým informacím.
Piaget popsat čtyři stadia kognitivního vývoje. V průbě­
hu senzomotorického stadia (od narození do dvou let)
se děti učí na základě senzorických a motorických kontak-
existují, i když už zmizely z dohledu, a separační úzkost
tedy strach a obavy v době nepřítomnosti toho, kdo o dítě
pečuje. V předoperačním stadiu (od dvou do šesti let)
začínají děti uvažovat intuitivním a prelogickým způsobem.
Stále ještě jsou egocentrické a ještě nechápou princip
zachování množství = pochopení, že fyzické vlastnosti
objektu zůstávají nezměněny, navzdory změnám vnějšího
vzhledu. Stadium konkrétních operací (od šesti do dva-
nácti let) s sebou přináší schopnost uvažovat logicky, i když
stále ne abstraktně. Posledním stadiem je stadium formál-
ních operací (od dvanácti let do dospělosti), kdy se lidé
učí uvažovat v abstraktních termínech. Piaget možná pod-
cenil načasování jednotlivých období, ale v jejich sledu se
nemýlil. Podobně se pouze letmo dotkl konkrétnějšího
a jasnějšího rozlišení jednotlivých období. Vědci, kteří se
zabývají sledováním změn ve zpracování informací, které
jsou ovlivněny věkem, zjišťují, že jak krátkodobá paměť, tak
rychlost zpracování u dětí s přibývajícím věkem narůstá.
III: LIDSKÝ
SOCIÁLNí VÝVOJ
U některých zvířat se projevuje imprinting (vtištění),
instinktivní tendence následovat matku v kritickém obdo-
bí po narození. Podobný projev u lidí je méně automatic-
ký, ale i malé děti si vytváří attachment, čili hlubokou
emocionální vazbu na toho, kdo o ně nejčastěji pečuje. Stu-
die lidí i opic ukazují, že "doteková útěcha" je důležitým
zdrojem attachmentu. Testy neznámé situace jsou založe-
ny na rozlišení bezpečného a nejistého attachmentu.
Jde o rozdíl, který vzniká jak na základě rodičovského
stylu, tak díky temperamentu dítěte. Ačkoliv děti, které mají
bezpečný attachment, se později projevují jako nezávislejší
a lépe sociálně vybavené, není zcela jasné, jestli je příčinou
tohoto vývoje právě jistý ranný attachment.
Co se týče účinku celodenní péče neposkytované mat-
kou, nedávné průzkumy dokazují, že bohatě a zajímavě
strávený den přináší mnohem více pozitivních výsledků než
negativních. Horizontální vazby (mezi vrstevníky) - nejčas­
těji mezi dětmi stejného pohlaví - nabývají na důležitosti
._.. ' . ".', .". .- -. --.':' - - ',',: - . '.:;
." .~ . s přibývajícím věkem dítěte. Oblíbené děti se mohou rado-
vat ze sociálních a kognitivních výhod mnoha přátelských
vztahů, zatímco děti, které jsou vrstevníky odmítány, jsou
ohroženy pozdějšími problémy s přizpůsobením se společ­
nosti.
~~\1fdQlescence
Adolescence je přechodem z dětství do dospělosti. V naší
společnosti odpovídá zhruba věkovému období od třinácti
do dvaceti let.
PUBERTA
Adolescence začíná pubertou. Puberta oznacuJe začátek
pohlavního dospívání, které je provázeno rostoucí hladinou
hormonů a rapidním tělesným růstem. U dívek je počátek
puberty spojen s první menstruací, tzv. menarche. Kulturní
zvyky a doba menarche ovlivňují budoucí reakce a postoje
dívek. Ty, které dosahují puberty velmi brzy, musí čelit
pocitům trapnosti a později mívají problémy s přizpůsobo­
váním se a mají také horší představy o své postavě. Počá­
tek puberty u chlapců je spojen s první ejakulací, růstem
pohlavních orgánů a ostatními fyzickými změnami.
U chlapců je naopak dřívější puberta pozitivní zkušeností.
l{OGNITIVNí VÝVOJ
Adolescence je také obdobím rychlého kognitivního růstu. Se
vstupem do stadia formální operací, které takto nazval Piaget,
začínají dospívající lidé přemýšlet kriticky a abstraktně. Co se
týče morálního usuzování, projevují více přizpůsobivosti
při interpretaci pravidel, než projevovali jako děti.
Podle Kohlbergovy teorie prochází vývoj morálního uva-
žování třemi stadii: prekonvenčním, konvenčním a post-
konvenčním. Některým kritikům se ale tato teorie zdá být
příliš kulturně a gendrově předpojatá. Jiní se zamýšlí nad
VÝVOJ KAPITOLA 9 361
tím, jak může morální usuzování ovlivňovat chování.
Výsledky Kohlbergových testů morálníl1o uvažování souvi-
sí jen velmi málo s prosociálním chováním a navíc je zřej­
mé, že malé děti dokáží jednat morálně i bez sofistikova-
ných zdúvodnění. Morálka dětí je založena na empatii.
Názorným příkladem múže být současný spor o prosazení
euthanasie nebo asistované sebevraždy. Lidé totiž velmi
často řeší morální úvahy v kontextu právních systémú.
SOCIÁLNí A OSOBNOSTNí
VÝVOJ
Boj adolescenta o ustanovení své pozice a osobní identity
se nazývá krize identity. Mladí adolescenti většinou zaží-
vají zvýšené napětí ve svém vztahu k rodičům, které je cha-
rakterizováno hašteřením a odpoutáním se od rodinných
aktivit. Ve stejnou dobu nabývají důležitosti vztahy s vrs-
tevníky. V období časné adolescence tlak vrstevníkú vyža-
duje přizpůsobení se, které může mít jak negativní, tak
pozitivní účinek. Sexualita je přirozenou součástí vývoje
v dospívání, i když s sebou může přinést zmatek a škodli-
vé následky. Dnešní adolescenti ve Spojených státech ame-
rických jsou mnohem sexuálně aktivnější, než byli adoles-
centi o dvě generace dříve, a to i přesto, že sexuální aktivi-
ta mladých v poslední době klesla.
ADOLESCENCE A DUŠEVNí
ZDRAVí
Vážný emocionální neklid je v období adolescence běžněj­
ší než v období dospělosti. Nicméně nešťastní adolescenti
se mohou snadno změnit v neadaptibilní dospělé, a proto
by rodiče neměli zaměňovat vnitřní boj svých dětí ohrožu-
jící jejich duševní zdraví za pouhé normální příznaky spo-
jené s procházením určitého období.
'. - o,.
l'O$fJělosta stáří
Biologové souhlasí s tím, že každý druh může dosáhnout
maximální délky života, která je vyšší než průměrná oče­
kávaná délka života. Očekávaná délka života u lidí závisí
na rozd~ných životních stylech různých kultur a etnických
skupin. Zeny muže zpravidla přežívají.
FYZICKt ZMĚNY V DOSPĚLOSTI
Počet mozkových buněk se od narození postupně snižuje.
Síla svalú a reflexy dosahují vrcholu ve třiceti letech a poté
se pomalu zhoršují; v tomto věku se také začíná zpomalo-
vat metabolismus, a proto mnohdy lidé přiberou. Střední
věk přináší ženám menopauzu, tedy ukončení menstruace
a plodného období. Toto období ale většinou není spojeno
s psychickými problémy. Plodnost mužú se snižuje postup-
ně a bez náhlého ukončení už od adolescence.
362 KAPITOLA 9 II LIDSKÝ VÝVOJ
Proces stárnutí se zrychluje ve věku šedesáti a sedmde-
sáti let. V této době rychle slábnou nejen smysly, ale i kosti,
klouby a imunitní systém. Langerův experiment ale napoví-
dá, že proces stárnutí lze zpomalit tím, že si uchováme mla-
dou mysl.
STÁRNUTÍ A INTELEKTOVÉ
FUNKCE
Stárnutí s sebou nemusí stoprocentně přinést i oslabení
kognitivních funkcí. Autobiografické vzpomínky mnohdy
zůstávají i ve velmi vysokém věku. Přestože experimenty
dokazují, že se projevuje určitý pokles schopností vybavit si
nově nabytý materiál, v oblasti rozpoznávání se podobný
pokles neprojevuje. Problémy s pamětí, které nepopíratel-
ně existují, jsou do značné míry spojeny se všeobecným
zpomalením nervových procesů. Staří lidé navíc postrádají
sebedůvěru, které je třeba při zvládání úkolů spojených
s krátkodobou pamětí.
Demence je poruchou, která je spojena s vážným poško-
zením kognitivních funkcí a zasahuje 10 % starší populace.
Nejčastější příčinou demence je Alzheimerova choroba
(AD), která progresivně hubí mozkové buňky a je příčinou
ztráty paměti a dalších symptomů.
Studie prokazují, že fluidní inteligence, tedy schopnost
uvažovat logicky a abstraktně, s narůstajícím věkem poma-
lu klesá. Naopak krystalizovaná inteligence, která je
obrazem nashromážděnýchpoznatků, dovedností a faktic-
kých znalostí, zůstává víceméně nezměněna po celý život.
Zpomaluje se také rychlost mentálních procesů, zatímco
schopnost řešit praktické problémy se nemění. Nakonec je
třeba poznamenat, že přestože starší pracovníci se neradi
a hůře učí novým postupům, objektivní hodnocení výsled-
ků práce s věkem nijak spojeno není.
SOCIÁLNÍ A OSOBNOSTNÍ
VÝVOJ
Teoretikové jako Levinson a Erikson rozdělili období
dospělosti do několika etap. V jejich pojetí jsou jednotlivé
etapy spojeny s věkem a jednotlivá období přechodu
s sebou přináší stres. Ostatní teoretikové se domnívají, že
sociální vývoj je spíše než s věkem spojen s kritickými udá-
lostmi jako jsou manželství a narození dětí. Sociální hodi-
ny nám ukazují přibližný čas, kdy je dobré splnit jednotli-
vá všeobecná očekávání. Lidé navíc podléhají vlivu osudu,
který s sebou přináší náhodná setkání a životní změny.
Navzdory převládajícím stereotypům nenašli odborníci
žádný důkaz pro existenci krize středního věku nebo osla-
bení morálky starších lidí. Také pocit spokojenosti se
s věkem nemění a úroveň deprese se s přibývajícím věkem
snižuje. Kritickými ingrediencemi jsou láska a práce, které
obě s věkem sílí.
UMÍRÁNÍ A SMRT
Kubler-Ross popsala pět stadií, kterými prochází lidé, jež si
jsou vědomi nezvratného konce života: popření, vztek,
smlouvání, deprese a akceptování stavu (smíření). Ne
každý ale musí všemi těmito stadii projít.
II LIDSKÝ VÝVOJ KAPITOLA 9 363
1. Shrňte veškeré důkazy, které dosvědčují, že plod běhu prvních měsíců a let života, jaké byste vybrali
dokáže rozlišit sluchové vjemy v posledních třech (nebo navrhli) hračky pro dítě, abyste jimi podpořili
měsících těhotenství. Jaké závěry lze z těchto důkazů biologický, kognitivní a sociální vývoj? Proč jste se
vyvodit? Myslíte si, že tyto objevy naznačují, že plod rozhodli právě pro takový výběr?
již má svou vlastní "paměť"?
5. Zvažte všechna pro a proti dávání dětí do školky nebo
2. Porovnejte Piagetovu teorii kognitivního vývoje se
současnějšími teoriemi o zpracování informací. Popiš-
najímání pečovatelky. Jaké výhody a nevýhody
mohou mít pro vývoj dítěte? Jaké aspekty hrají nejdů­
te důkazy, které svědčí pro obě teorie. Která z nich ležitější roli ve výběru péče o vaše dítě?
podle vás lépe popisuje kognitivní vývoj?
6. Výzkumy naznačují, že děti jako svědkové velmi
3. Vezměte v úvahu dvě kontroverzní okolnosti, týkající snadno podléhají zkreslením a pochybením. Popište,
se vývoje jazyka. Do jaké míry ovlivňují vývoj jazyka jaké druhy zkreslení se u dítěte s největší pravděpo­
genetické vlivy a vliv prostředí? dobností projeví. Na základě toho, co jste se dozvě­
4. Podle toho, co již víte o omezené časné senzorické děli o vývoji, vysvětlete, proč ke zkreslení může
docházet.
zkušenosti a změnách, které se ve vývoji dějí v prů-

vývojová psychologie (str. 319) stálost objektu (str. 330) puberta (str. 341)
průřezový výzkum (str. 319) separační úzkost (str. 330) menarche (str. 341)
longitudinální výzkum (str. 319) předoperační stadium (str. 331) morální usuzování (str. 343)
zygota (str. 320) egocentrický (str. 331) empatie (str. 344)
embryo (str. 320) zachování množství (str. 331) krize identity (str. 345)
plod (str. 320) stadium konkrétních operací délka života (str. 350)
teratogeny (str. 320) (str. 332) očekávaná délka života (str. 350)
fetální alkoholový syndrom (FAS) stadium formálních operací menopauza (str. 350)
(str. 321) (str. 332) Alzheimerova choroba (AD)
znovunabytí (str. 323) imprinting (vtištění) (str. 335) (str. 353)
úchopový reflex (str. 323) kritické období (str. 335) fluidní inteligence (str. 354)
pátrací reflex (str. 323) attachment (str. 335) krystalizovaná inteligence (str. 354)
schémata (str. 328) test neznámé situace (str. 338) sociální hodiny (str. 356)
asimilace (str. 328) bezpečný attachment (str. 338)
akomodace (str. 328) nejistý attachment (str. 338)
senzomotorické stadium (str. 330) adolescence (str. 341)
 .....

'$i'l~ai~;;":;."":"""'.j j (,:j..J~'Ř·:.JiiC':·.~~iI~J . :·}·~·

Intelig"lI;inteJ~n~~(testyzájimají asi kazdého. VětŠJ;,a tesiit· '/:~hniu~i~íne,'Že.i"leli!J!l • ,'/\
vznikla lili ~a~át~20:stol • ildté(oby výsledná skóre Gel~vět~~pruJllěJQés.kóre vpopulaci ~v . . . . • kdyby hrubé sió~: ~:
a:
slouží kÚr~v~í.fozumového .:dětín~školách, Hmm; Ovšem' . .vJ!fPběhu'Iét~toupalo nebo klesa '.. '. bY .fJita priiběžně uzpu~ ~;ť"lo .oJ
skutečnÓs!" Je. tytéž testy se po. ..dloUhá'lIesetilelí ~ Je docela Y~nai.podobOě1ako termostat - ~f1IrQOJěf)ustával st~I!Ý;OI@i.tíe:~. '.;;t •.• ··';f
možné,.že'ýiépodstoupili stejnýtestja~v,~rrediče - nastolujeotáz' CJI~,italo.s hrubým skóre~a posle~ích;fekaěm8, 'udffidbSátÍaf.:Ne~
ku, zdá seikór~ během let mění. Jsou dne\,iidé chytřejší, než byli před .~. ~ol1Dulujete vlastní předšláVUipetr ~e séllaobrázek 10.1. J)lko ,
f .• ~"ď"

.•
'.
několika leCt, nebo Je intelidence stálý rys, ~ se..za tak krátkou dobu '. výl:boií b~d si zvolterok 1920>. éJe;li .l prulllěru ,IQ,danéhoroku/ ď
nemění? P\ studip psychologie Je člověk fvvklý na experimenty kterým pochopitelně bylo sto} épodlil vás bylo hrubé, ještě nepřepl)i ,s~..4
,
avýzkumy, nezřídka laboratorní. Jenže kposouzení změny inteligenčního čítané skóre vletech '193O,t940 až do roku t9961 f~oval srlQ • ,
.;"
o!,.

kvocientu (iQ) v pruběhu generací musímQ"píistoupltJinak. Vprvní vlV"ubiihu.času, nebo naOpak klesal, případně kolísal vreakci n~stll- •
řadě je třeba ~ískat výsledky testu, které tyly administrovány vminu- rické události? Anebo Je vlastně pořád stejný? Zkuste se'nad tÍjlÍtll\prll-
Iosli srovnalelpým skupinám Jedincu,Pos~puJe se například tak, že se blémem dukladné zaQJyslet.Pdté za jJOlI!ňci obrázku 10.1 tÚ)adňěte.
výzkumník spojí sdalšími odborníky na celém světě apož~dáJe, zda by posuny vkaždém deseliietí, Na-výsledky st'však podíve~e a{po vlast·
mu ~Pftliposlat výsledky testU, které mají založené v archivech.'Pře- ním odhadu.
deyjímby nás zajímaly výsledky testu, ~eJiphž podoba se vpruběhu let
ne'ěnila aJež byly administrovány .pobtným skupinám do~pělých 130
jedincu ruzného věku. Potřebná data nám Pak zašlou hned z několika
120
: ,temí, například zAustrálie, Rakouska, Qelgie,' Brazilie, KanadY, Číny,
Francie, Německa, Velké Británie, Izral!le, Japonska, Nizozemí, Nové· 110
ho Zélandu, Norska, Švédska aze SpOjených s,lálu. Tak, ted' se muže·
me pustit do analyzování výsledkY~ . i r.·
100
T· ZG

-'" ",l~ 90

<. " BO

1920 1930 1940 1950 1960 1970 19BO 1990 2000

Období (desetileb)
Qbr.10 1 Váš předpqklad
 /r-'

" ,4:/ \i
,4 "INTELIGENCE KAPITOLA 10 367
'V . ,(
.}
{
" Co to vsechno J
\WsiedkV' ' .\ ~, zn~m,et.a?
\ - S ,. "
:KliVžJanfes Fly,nn Vroce 1987 poprvé provedl k0ll1l!i1aci teslových ,Psychologové dlOllh!i;t0ky živě diskutovali o podSlatěinteligence, '
skÓřf~ ~trnácti vyspě~eh ze'mí (plllé Ješt~ PLipojil šest dalších), bylo • validitě standardních té~u inteligence, o poměrut vlivu výchovy a
.. nepfichybné, že na celélÍljlvětě Je podobný trend. Podívejle se na obrá· dědičnosti. flynnovo zjištění, .že skóre IQ během let prudce vzrustá,
zek 1Ď.2 asami uvidíte, že každých deset let docházelo adochází k vyvolaJo ďalší diskuzi. Odbotn~i se ptali, zda je možné, ab~e zvyšo·
nápadnému zvyšování ~kóre IQ. Dnešní pruměrný ~ospělý Jedinec val IQ, ale nikoli inteligence? 'A co tak vysoký nárust IQ za ~ krát·
dokonce;o~huje. ódvacet čtyři bOdu více než takový Jedinec vroce kou dobu vypovídá ogenftickém podkladu inteligence? JakéJ,ktory
Tento'Jev byr pojmenován podle svého objevitele aJlBzývá se prosiředí mohly nárustzapříčinit ·je to prodloužení vzdělávacíh~ pro-
...
'. Flynnuv elékt."· ' c e s u ve školách, VZdělanější rodiče, kvalitnější výživa; poslouc1lát!(
rádia asledování teiévize:~kontakt s počítači? Jaké změny mužeme:,
130 očekávat ve 21. stoietí? ToOlu otázkou ahledáním odpovědi sezabý·,>.

120 II vá tad'.O.. d.b.Íl.fR..íku.(.Neiss.e.,r.,. ~,9 ,8 ;'.' IFI.ynn, 1999<),. tétO.. kapitole si.','
ukážemo/ že int@ligencu·je nesk~ě zajímavé, náročné anezřídka
Ý.

I
110
vysocekontroverznnéma. , ::;-- •

I
100

Pojetí inteligence existuje celá řada. Jedno staví na obecných znalostech, které člo­
: Il
70
'l věku umožní vyhrát soutěž Riskuj. Inteligence se vymezuje i jako schopnost při­
způsobovat se vnějším podmínkám. Mikronésané a jiní obyvatelé ostrovů v jižním
Pacifiku zčásti definují inteligenci jako schopnost navigovat plavby na dlouhé
1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 vzdálenosti za využití informaci, které získají z proudů oceánu a z hvězd.

harské Křováky v Africe je inteligence založena na schopnosti úspěšně lovit

zvěř a sbírat produkty přírody. Členové gangů ve velkých městech považují
za největší hodnotu důvtip. Ve snaze shrnout a obsáhnout všechny definice
I inteligence různých kultur na celém světě psychologové raději definují pojem
obecně, například jako schopnost učit se ze zkušeností a úspěšně se přizpůso­

Chopte se, zhluboka se nadýchněte a odpovězte na následující bovat svému prostředí.

V
otázky: Jak daleko je vzdálen New York od Los Angeles? V čem jsou
si podobní tygr a lev? Co znamená slovo disparátní? Proč se měď
používá? Přečtěte si následující seznam číslic a bez druhého čtení je hned
.
zkuste zopakovat pozpátku: 4 7 5 2 8 6, Zdají-li se vám tyto otáz- ,

• Co je tQ i~~ll el}-ce ajak se měří!

)nteligence je založena na
znání příležitosti. "
inteligence Schopnost učit se ze
zkušeností a úspěšně se
přizpůsobovat svému prostředí.
správnérn rozpo- ky a úkoly povědomé, nemýlíte se. Používají se totiž v testech
inteligence, Čím rychleji a přesněji odpovíte, tím máte vyšší IQ. • Cp znantená/Qa jak se sestaVLfií testy inteligence?
Ale co je vlastně IQ a co dané skóre znamená? Tato kapitola je
• J~ou tyto q!sty přesné? .
věnována kontroverzním otázkám lidské inteligence: co to je, jak
ČÍNSKÉ pŘÍSLOví se vymezuje a zjišťuje, jaké se kvůli ní vedou polemiky, jaké má • .Prd'csi ne'kdb;':l{lYSlí, že jsou pfedpojatt?
",,-,
pojetí IQ dopad na vzdělávací proces. Ukážeme si, že toto téma
je zdrojem naprosto zásadních a také podnětných otázek (Neisser a kol.,
1996; Sternberg, 2000; Sternberg a kol., 2003). Studium inteligence mohlo být zahájeno v okamžiku, kdy byly
Začněme definicí. Co je vlastně inteligence? V roce 1921 bylo k odpově­ pro měření dostupné nástroje. Testování inteligence má stejně
di na tuto otázku vyzváno čtrnáct předních psychologů a pedagogů. Jenže jako psychologie dlouhou minulost, ale krátkou historii. Asi tak
výsledkem bylo čtrnáct definic, například "schopnost abstraktního myšlení", před čtyřmi tisíci let začali Číňané používat zkoušky pro státní
úředníky, aby zjistili, jaké mají schopnosti. Moderní podoby tes-
"schopnost učit se ze zkušenosti či z ní těžit", "schopnost osvojovat si další
schopnosti" (Thorndike a kol., 1921). Jak se vám tyto definice líbí? Lidem tování však vznikly až na samém konci 19. století. První psycho-
denně dojíždějícím do práce, nakupujícím v supermarketech a vysokoškol- log, který sestavil test inteligence, byl Francis Galton (1883), bra-
ským studentům byl v rámci jednoho výzkumu předložen prázdný papír tranec Charlese Darwina. Všiml si totiž, že pro některé rodiny
s žádostí, aby na něj napsali znaky a vlastnosti inteligence. Výsledkem byl jsou příznačné velké činy, včetně jeho vlastní, tudíž dospěl
dlouhý seznam, na němž bylo uvedeno: uvažuje logicky, rozhoduje se racio- k závěru, že inteligence je vrozená. Asi se vám to nebude líbit,
nálně, správně odhaduje situace, hovoří plynně, hodně čte, je odborníkem ale prohlašoval, že muži a ženy nejsou rovnocenné bytosti.
na nějakou oblast, má hodně dobrých nápadů, přijímá druhé takové, jací Z Darwinovy publikace o evoluci vyňal jednostránkovou pasáž
jsou, zajímá se o dění ve světě, nejdřív přemýšlí, potom až mluví (Sternberg a zveřejnil svúj názor, že kdyby bylo možno inteligenci objek-
tivně měřit, urychlil by se jinak pomalý proces "přirozeného
a kol., 1981).
výběru" a "přežití nejschopnějšího". Prostředkem urychlení byla
Pojem inteligence evidentně má pro různé lidi různý význam. V první
v jeho pojetí eugenika, teorie výběrového množení, podporující
řadě bychom si měli uvědomit, že pojetí inteligence silně ovlivňuje kultura Galtonova laboratoř na londýnské Mezinárodní výstavě
reprodukci jen nejchytřejších dospělých.
a doba, v níž žijeme. Spousta studentů, s nimiž se setkávám, klade velký zdraví v roce 1884,
důraz na rychlost a obecné znalosti, díky nimž soutěžící hry Riskuj vyhrávají
A jak Galton měřil inteligenci? Kdybyste mohli navštívit Světo­
velké finanční obnosy. Obyvatelé ostrovů v jižním Pacifiku naopak kladou vou výstavu v Chicagu v roce 1883 nebo londýnskou Mezinárodní výstavu
důraz na schopnost navigovat plavby z jednoho ostrova na druhý. A pro kala- zdraví v roce 1884, hned byste to věděli. Galton svými přístroji za nevysoký
368 KAPITOLA 10
mentální věk Průměrný věk dítěte
zjištěný v testu inteligence, stanovený
na základě dosažení určité úrovně
výkonu.
Stanford-Binetův test
Americká verze Binetova testu
inteligence, jejímž výsledkem je skóre
IQ s průměrem 100.
inteligenční kvocient (IQ)
Původně poměr mentálního
a chronologického věku, nyní
výsledek srovnání výkonů jedince
s výkony jedinců stejného věku.
• INTELIGENCE
poplatek měřil schopnosti založené na biologickém podkladě, jimiž byly sva-
lový tonus, velikost hlavy, reakční čas na podněty a především schopnost zjiš-
ťovat drobné rozdíly mezi dvěma hmotnostmi, světly a tóny. Po absolvování
testu každý proband obdržel skóre vytištěné na kartičce (Johnson a kol., 1985).
Galtonův způsob měření byl velmi zajímavý. Jedna ze soudobých studií
dospěla k názoru, že schopnost odlišovat drobné rozdíly mezi barvami a tóny
souvisí s obecnou inteligencí (Acton & Schroeder, 2001). Podle dnešních
měřítek však byla jeho měření až primitivní a nevalidní. Ale i on tehdy zjistil,
že chytří, úspěšní jedinci vždy nedosahují nadprůměrného skóre. Jeho návrh
zvyšovat rozumové schopnosti lidstva řízeným výběrem nebyl úspěšný, pře­
sto položil základy, na nichž se dále budovala ne vždy bytelná stavba, která
sloužila jako jakási základna hnutí pro testování inteligence (Weinberg, 1989).
Jeho eugenika bohužel dala podnět k šíření zákonů o sterilizaci, jež byly
zavedeny v mnoha státech, a navíc na ní stavěl holocaust v nacistickém
Německu. Kdyby Galton věděl, jakého uplatnění se jeho teorie dočkala, asi
by ho to příliš nepotěšilo (Gilham, 2001).
STANFORO-BINETův TEST
Na druhé straně kanálu La Manche se francouzský psycholog Alfred Binet
snažil vymyslet způsob měření inteligence pro lidštější účely: chtěl přispět ke
zlepšení vzdělávání dětí vyžadujících zvláštní péči. V roce 1904, několik let
po vydání zákona o všeobecné školní docházce, ho ministr školství, jak
bychom ho dnes asi nazvali, pOŽádal, aby vyvinul objektivní metodu zjišťo­
vání, které děti by měly v běžných třídách problémy s učením. S pomocí
Théophila Simona v roce 1905 představil test, který obsahoval otázky týkající
se řešení problémů, početních úkolů, logického uvažování, obecných znalostí
a paměti, zjišťoval i slovní zásobu. Do testu zahrnul všechny schopnosti důle­
žité pro úspěšné zvládání požadavků školního vyučování. Společně napsali
stovky otázek v Paříži. Zaznamenávali si průměrný výkon dětí v různém věku.
Zodpověděl-li otázku správně stále se zvyšující počet dětí v dalších ročnících,
ponechali ji v testu.
Po vypracování konečné verze testu byly otázky uspořádány vzestupně
podle obtížnosti a testy byly administrovány vyškolenými pracovníky, kteří
uměli výsledky i vyhodnotit. Binet a Simon používali test na základě předpo­
kladu, že se děti vyvíjejí podobně, ale jiným tempem, k tomu, aby zjistili men-
tální věk žáků, což byl průměrný věk, v němž děti správně zodpověděly stej-
ný počet otázek. Jinými slovy desetileté dítě mělo mentální věk deset. Výraz-
ně nadané děti dosahovaly vyššího mentálního věku (jako by byly starší),
zatímco pomalejší děti zůstávaly pod průměrem (jako by byly mladší). Z prak-
tického hlediska byl mentální věk užitečný způsob vymezování inteligence,
protože z něj vyplýval návrh na žádoucí zařazení do konkrétního ročníku.
Po Binetově smrti v roce 1911 byla škála přeložena do angličtiny a doru-
čena do Spojených států psychologu Lewisi Termanovi na Stanfordovu uni-
verzitu (916). Věkové normy v Kalifornii se však od pařížských lišily, takže
Terman řadu norem revidoval, navíc doplnil otázky pro dospělé. Výsledkem
jeho práce byly americké normy a nový název revidovaného testu, Stanford-
Binetův test. Test byl od té doby revidován ještě čtyřikrát (v letech 1937,
1960, 1986 a 2003). Nejnovější verze, Stanford-Binetův test V., obsahuje i dílčí
testy (subtesty) pro jedince ve věku dva až dvacet tři let. Administrace trvá asi
hodinu. Je přímo ironií, že se Binetova práce dočkala většího uplatnění ve
Francii až poté, co se rozšířila ve Spojených státech. V roce 1971, při šedesá-
tém výročí jeho úmrtí, byla jemu i Simonovi udělena pocta v podobě pamět­
ní desky na škole v Paříži, kde se teno test zrodil.
Terman na Stanfordově univerzitě pracoval na vývoji testů, které by bylo
možno administrovat skupinově (například Stanfordský výkonový test), rozvíjel
teorii o podstatě inteligence (upřednostňoval dědičnost před výchovou) a zahá-
jil rozsáhlou longitudinální studii nadaných dětí (vrátíme se k ní později). Jeho
největším přispěním bylo uvedení konceptu IQ, čili inteligenčního kvocien-
tu. Vyšel z myšlenky německého psychologa Williama Sterna. Výkon ve Stan-
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 369
Materiály Stanford-Binetova testu. (Pátá edice, kterou sestavil G. H. Roid, byla pře­
vzata z katalogu The Riverside Publishing Company s povolením nakladatele.
Copyright © 2003. Všechna práva vyhrazena.)
ford-Binetově testu převáděl do podoby jediného čísla, k němuž dospíval
poměrem mezi mentálním věkem (MV) a chronologickým, skutečným věkem
(CV). Výsledek vynásobil číslem 100, aby "smazal" desetinnou čárku. Byl to jed-
noduchý, ale velmi užitečný koncept: IQ = (MV : CV) x 100. Z rovnice vyplý-
vá, že průměrní jedinci (jejichž mentální a chronologický věk je stejný), mají IQ
rovno 100. Desetiletému dítěti s mentálním věkem dvanáct je určeno IQ 120,
naopak dvanáctileté dítě s mentálním věkem deset má IQ 83.
IQ je vyhovující způsob vymezování inteligence dítěte, ale při posuzování
dospělých částečně ztrácí smysl. Mentální věk se totiž nezvyšuje společně
s chronologickým věkem, nýbrž s postupujícím věkem klesá. Průměrné dese-
tileté dítě může být o dva "mentální roky" před osmiletým dítětem, totéž však
nemůžeme uvést o poměru mezi dvacetiletým a osmnáctiletým nebo třiceti­
letým a osmadvacetiletým jedincem. Podíváte-li se na konkrétní příklady, uvě­
domíte si, že výsledky jsou absurdní. Pokud v osmnácti letech dosahujete stej-
ných výsledků jako průměrný šestatřicetiletý člověk, měli byste IQ 200. Kdy-
byste v šestatřiceti dosahovali stejných výsledků jako osmnáctiletý člověk,
vaše IQ by bylo 50. Proto se od Termanova klasického inteligenčního kvoci-
entu pro posuzování dospělých ustoupilo a byl nahrazen rovněž zkratkou IQ,
ovšem s tím významem, že se jedná o výkon srovnaný s průměrným výkonem
jedinců stejného věku.
WECHSlEROVY ŠKÁLY Ve školách a jiných zařízeních je
WlSC nejVíce užívaným individuálně
Galton, Binet a Terman vyvinuli testy, které omezily inteligenci na jediné administrovaným testem inteligence
skóre. Poskytuje však takový přístup dostatečný počet informací? David pro děti.
Wechsler (939) se domníval, že dosavadní postup je nedostačující, proto
vyvinul testy inteligence pro dospělé, které posuzují různé aspekty inteligen-
ce. Nejnovější verze obsahuje čtrnáct subtestů začleněných do dvou základ- Wechslerova inteligenční
ních částí. První je verbální, druhá je založena na neverbálním výkonu a nazý- škála pro dospělé (WAIS)
Nejrozšířenější test inteligence pro
vá se peiforační (názorová), je obzvlášť vhodná pro jedince, kteří mají pro-
dospělé, který skýtá samostatná skóre
blémy s jazykem. Test vznikl v roce 1955 a byl nazván Wechslerova inteli-
verbálních a performačních subtestů.
genční škála pro dospělé (WAIS). Byl revidován v letech 1981 a 1997, sou-
časná verze má zkratku WAIS-III. Vytvořil i testy pro jednotlivé věkové sku-
piny, které rovněž prošly několika revizemi. Pro děti od šesti do šestnácti let
je k dispozici Wechslerova inteligenční škála pro dětí (WISC-III), pro před­
školáky Wechslerova revidovaná inteligenční škála pro předškolní období stránky vzočláv8C;C i-, 118Jdelcl
a mladší školní věk (WPPSI-III). (V ČR se hojně používá česká úprava testu 'vve:lrJ'vvc:n strál,kách Educat'CJ rl8i
PDW - Pražský dětský wechsler, pozn. překl.) Ser-vice' \;\I\\iVv'ots,CJr'g
370 KAPITOLA 10 "INTELIGENCE "INTELIGENCE KAPITOLA 10 371

Vzhledem k tomu, že se IQ hluboce vryl do povědomí veřejnosti, Wechs-

ler ponechal původní systém hodnocení včetně průměru 100. Mějte však na
VERBÁLN[ STUPNICE
paměti, že když budete pracovat s testem WAIS, získáte tři odlišná skóre: ver- Vědomosti Podrobnosti
bální, perforační (názorové) a celkové (poslední verze Stanford-Binetova Která součást vzduchu je nejdůležitější pro dýchání? Pročse sobě podobají kilogram ametr, co je oběma společné?
testu rovněž nabízí více než jedno skóre). Chcete-li získat bližší povědomí Porozumění Slovník
o charakteru položek, zkuste si odpovědět na otázky z obrázku 10.3. Všim- Když někomu vyhoří byt, tak vjakém případě mu pojišťovna nahradí škodu? Co je to kormidlo?
něte si, že součástí verbální části je porozumění, početní úkony, slovní záso- Počty Opakování čísel (doplňkový subtest)
ba, všeobecné informace, analogie a schopnost opakovat číselné řady. Never- Jestliže auto ujede za hodinu 70 kilometrů, za jak dlouho ujede 35 kilometrů? "Teď ti řeknu několik čísel aty je budeš po mně opakovat, řekneš je stejně jako já.
bální část zahrnuje hledání chybějících částí obrázku, uspořádání obrázků Počkej až všechna čísla dopovím. Tak pozor!" (6-1) unásledujících:
v logickém sledu, napodobování vzoru, sestavení obrázku z dílků, obkreslo- "Teď opakuj tato čísla." 3-8-9-1-7-4

vání symbolů. Wechslerovy škály se administrují poměrně snadno, i proto se

velmi často používají ve školách a na klinických pracovištích (Kaufman &
VÝKONOSTN[ STUPNICE
Lichtenberger, 1999).

Doplňování obrázků
"Ukážu ti několik obrázků. Na každém něco chybL Podívej se dobře na každý obrázek ařekni mi, co na něm schází.
SKUPINOVĚ ADMINISTROVANÉ TESTY Teď se podívej na tento obrázek!" "Co tam chybí důležitého?"

SCHOPNOSTÍ
Stanford-Binetův test a Wechslerovy škály jsou administrovány jednotlivě.
Testování jednoho člověka přitom trvá asi hodinu. Examinátor tak má mož- Řazení obrázků
nost sledovat jedince při řešení, sleduje, nakolik dobře chápe instrukce, zda J ady mám ... několik ... obrázků achtěl bych, abys je seřadil.
dokáže udržet pozornost, rozčílí se nebo se příliš snadno vzdává. Nevýhoda Vždycky je položím na stůl přeházené. Dej je správně dohromady.
je, že individuálně administrované testy není možno používat k rychlému aby bylo vidět, co se tam děje."
posouzení většího počtu jedinců. Během první světové války potřebovala
armáda Spojených států účelný způsob náboru nových vojáků. Za pomoci
psychologů byly vyvinuty dvě skupiny testů. Následně byly administrovány
1,7 milionu mužů. Test Army Alfa byl předkládán v písemné podobě, ústní Kostky
test Army Beta byl určen pro vojáky, kteří neuměli číst a psát (Lennon, 1985). "Podívej se, tyto kostky mají na každé straně jinou barvu.
Můžeme je dát dohromady tak. aby se znich udělal stejný obrázek.
V dnešní době je skupinové testování běžnou součástí našeho života.
jako je tady namalovaný ...""Udělej (z kostek) tento obrázek!"
Možná znáte americký Scholastic Assessment Test (Test školních schopností,
SAT), který se administruje v celých Státech a jehož se spousta žáků nemálo
obává. Připravuje ho Educational Testing Service (Úřad pro testování ve škol-
ství, ETS). SAT je vyčerpávající test, který trvá dvě a půl hodiny a slouží jako Skládanky
přijímací zkouška na vysoké školy. Každoročně ho podstupuje na milion stu- "Když dáme ty kostky správně dohromady. bude znich panák.
dentů středních škol. Byl vyvinut v roce 1926 s cílem posoudit verbální Tak to dej dohromady!"
a matematické uvažování pomocí výběru z nabízených možností. Z historic-
kého hlediska je zajímavé, že jako přijímací zkouška na vysoké školy začal
být užíván ve třicátých letech 20. století. V té době prezident Harvardu James
Conant nebyl nadšený z toho, že jeho škola je pouze oblastní, bez většího
Symboly
"Podívej se na tyto čtverečky ... Všimni si, že nahoře je vždycky
číslo apod každým číslem značka. Každé číslo má jinou značku.
Symbol •1
D
2
*3
6.

4
-;::>

vlivu a jsou na ni přijímáni mladíci z vysoce postavených rodin z Nové Ang-
lie, kteří absolvovali internátní střední školy. Chtěl dát příležitost spíše nada-
ným studentům ze slabších sociálních rodin. Ve snaze docílit kvalitnějšího
výběru se rozhodl, že škola začne přijímat žáky na základě zkoušky SAT.
Nyní je SAT často kritizován za to, že upřednostňuje studenty z určitých spo-
lečenských vrstev, což je nemálo ironické vzhledem k původnímu záměru
vybírat nadané studenty z rodin s nízkým socioekonomickým statutem
(Lemann, 1999).
Test byl revidován v roce 1994, používá se pod názvem SAT-I. Nově obsa-
huje matematické úkoly, jejichž výsledky se vpisují do formulál"ll (studenti
mohou používat kalkulačky), dokončovánívět nabízenými slovními položka-
mi, zvýšil se důraz kladený na porozumění textu čili kritické čtení. V roce
2006 bude zaveden nový SAT-I, který bude hodnotit schopnosti takovým způ­
sobem, jenž je bližší středoškolské a vysokoškolské výuce. Matematický sub-
test bude obsahovat více algebraických úkolů, z verbálního subtestu budou
odstraněny analogie a větší důraz bude kladen porozumění textu. Subtest
písemného projevu bude zahrnovat výběr slov, gramatiku, sestavování vět
a psaní eseje (Barnes, 2002; www.collegeboard.com).
Kromě obohacení SAT-I subtesty sledujícími způsob uvažování bude k dis-
pozici i SAT-II, jehož cílem bude posouzení vědomostí z určitých vědních
oborů, sociálních věd, literatury a jazyků. Cílem testů SAT je doplnit školní
5
Teď se podívej sem ... ve čtverečcích nahoře jsou čísla, ale čtverečky
pod čísly jsou prázdné. Ty budeš dělat pod každé číslo do prázdného Test
čtverečku značku, která tam patřL" 3 5 2 4 1 2 4 3 5 2 1 4 3 5
Obr. 10.3 Ukázkové položky používané v testu WAIS
známky o objektivní posouzení potenciálních schopností a dovedností stu-
dentů. Kromě SAT američtí studenti absolvují i American College Test (ACT,
Americký středoškolský test), což je konkurenční test, který vznikl v roce
1939. Posuzuje stupeň znalostí v matematice, čtení, angličtině a rozvoj vědec­
kého uvažování. Při výběru studentů na vysoké školy se používají i další testy.
A kdo chce být přijat na postgraduální program, musí absolvovat Graduate
Record Exam (GRE, Test absolventů vysokých škol). Zájemci o specializova-
né profese musí absolvovat zase jiné druhy testů, například Medical College
Admission Test (MCAT, Test přijetí na lékařskou fakultu), Law School Aptitu-
de Test (LSAT, Test způsobilosti ke studiu práv) nebo Graduate Management
Admission Test (GMAT, Přijímací test na postgraduální ekonomické studium).
Tyto standardizované testy jsou založeny na předpokladu, že měří způsobi­
lost studenta úspěšně zvládnout určité studium. Psychologové bouřlivě disku-
tují o tom, nakolik je způsobilost ovlivněna vrozenými faktory a nakolik
výchovou a vzděláním. Pro vysoké školy a univerzity, které přijímají nové stu-
372 KAPITOLA 10
Ty jsi dětinský! Spočítáš testy S.A.T?
standardizace Postup,
jsou stávající normy použity
k interpretaci testového skóre jedince.
reliabilita Míra, do jaké test udává
stejné výsledky v průběhu času nebo
při použití jiné formy testu.
test-retest Stupeň, v němž test
udává stejné výsledky, je-Ii
administrován po časové prodlevě.
II INTELIGENCE
denty na základě uvedených testů, je tato otázka bezpředmětná, pokud jim
pomohou dobře posoudit studentův potenciál a pomohou jim vybrat nadané
jedince. Jenže pro studenty, kteří se na dané zkoušky připravují, je uvedená
diskuse naprosto klíčová. Chtějí vědět, jestli mohou vlastními silami docílit vyš-
šího skóre tím, že se zúčastní šestitýdenního přípravného kurzu. Samotný test
SAT má velmi zajímavou historii přípravných kurzů. Krátce poté, co se stal
rutinní součástí přijímacíl10 řízení na vysoké školy, Stanley Kaplan z Brookly-
nu ve státě New York začal organizovat přípravné kurzy před absolvováním
testu. Po každém testu zorganizoval jakýsi večírek, na němž se sešli studenti,
kteří ještě před zkouškou dostali pokyn, aby si doslovně zapamatovali jednu
otázku, a pak ji Kaplanovi řekli. A tak si mezi hamburgery, hranolky a pivem
postupně vybudoval širokou databázi otázek, kterou pak procházel se stu-
denty v přípravných kurzech. Položil tím základy přípravným zkouškám na
test SAT, které jsou dnes již běžnou záležitostí a vedou jakýsi boj proti tvrze-
ní ETS, že jeho testy se studenti nemohou naučit (Lehmann, 1999).
Co myslíte, je možno absolvováním přípravného kurzu navýšit skóre
v testu? Výzkumy účinků těchto kurzů dospěly k závěru, že mají určitý efekt,
avšak jen v omezené míře. Některé reklamy tvrdí, že přípravný kurz může
vyústit v navýšení skóre o sto bodů i více. Avšak Vzdělávací rada, která má
na starosti administraci testu, uvádí, že test zjišťuje "naučené dovednosti"
v průběhu života, a to jak ve škole, tak i v soukromém prostředí. Tento názor
podporuje i výzkum, z něhož vyplývá, že intenzivní příprava na SAT pro-
střednictvím několikatýdenního kurzu dokáže na stupnici 400-1600 zvýšit
skóre jen o třicet až padesát bodů. Tvrzení o účinnosti přípravných kurzů jsou
podněcována i jejich účastníky, protože jsou sami o sobě motivovanější, učí
se i sami a navíc test zpravidla absolvují dvakrát, což ve výsledku pochopi-
telně znamená zvýšení skóre (Kulik a kol., 1984; Powers & Rock, 1999).
Jsou TESTY INTELIGENCE PŘESNÉ?
Každoročně se za testování inteligence utrácejí miliony dolarů. Jaká je však
jejich výpovědní hodnota? Jsou přesné? Chceme-li získat odpověď na danou
otázku, v první řadě si musíme uvědomit, že všechny psychologické testy,
včetně inteligenčních, musejí splňovat tři požadavky: musejí být standardizo-
vané, reliabilní a validní (Anastasi & Urbina, 1997; Groth-Marnat, 2003).
Standardizace znamená, že test stanovuje průměrné hodnoty existujících
norem v populaci tak, aby podle nich mohli být posuzováni jedinci. Před­
stavte si, že jste podstoupili zkoušku SAT obsahující 150 otázek. Ve výsled-
cích máte uvedeno, že jste správně zodpověděli 115 otázek. Co byste si o tom
mysleli? Slavili byste úspěch, nebo byste zplakali nad výdělkem? Patrně sami
vidíte, že hrubé skóre nám potřebné informace neposkytne. V první řadě
potřebujeme srovnat váš výsledek s ostatními. Standardizace probíhá tak, že
se tentýž test administruje tisícům jedinců, kteří splňují určité požadavky, aby
byla skupina homogenní. U Wechslerových škál byl průměr nastaven na hod-
notu 100, přičemž distribuce výsledků tvořila jakýsi obrácený zvon, který je
znám pod označením Gaussova křivka či též normální rozložení. Zhruba 68
procent všech skóre spadá do rozmezí 85 až 115, 95 procent spadá do roz-
mezí 70 až 130 a 99 procent se nachází v rozmezí 55 až 145. SAT byl poprvé
standardizován v roce 1941 na vzorku přesahujícím deset tisíc vysokoškol-
ských studentú. Verbální a matematické skóre byla umístěna na škálu v roz-
při němž mezí 200 až 800, přičemž prúměr byl stanoven na 500. Bez ohledu na vyme-
zení prúměru, ať je to 100, 500 nebo 12 milionů, musí být hrubé skóre - počet
správných odpovědí - převedeno na vážené skóre, z něhož vyplývá, jaká je
vzdálenost mezi vaším výkonem a normou (viz obrázek 10.4).
Druhá podmínka je reliabilita, stálost a spolehlivost výsledků. Dělí se na
několik druhú. Jedním z nich je test-retest, při němž se sleduje, zda test
poskytuje tytéž výsledky i za měnících se podmínek. Stejně jako byste nevě­
řili váze, která vám pokaždé ukáže zcela jinou hodnotu, tak ani psychologo-
vé nemohou věřit testúm inteligence, u nichž se vždy radikálně mění zjištěné
hodnoty u jednoho jedince. Inteligence je totiž považovaná za relativně stá-
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 373
lou, takže během krátké doby nemuze docházet k velkým
výchylkám. Reliabilita test-retest se zjišťuje tak, že proband pod-
stoupí test a po určitém časovém odstupu - řekněme měsíc, dva
- ho podstoupí znovu a spočítá se korelace mezi skóre prvního
a druhého testu. Čím je korelace vyšší, tím je škála pochopitelně
reliabilnější.
Dále se zjišťuje reliabilita split-halí, volně přeloženo rozdě­
lení na polovinu. Vypovídá o stupni, v němž různé podoby
téhož testu poskytují shodné výsledky. Kdybyste měli dvě váhy
téže značky, asi byste očekávali, že budou vážit stejně. Podobně
by různé formy téhož testu (častým postupem je rozdělení na 55 70 85 100 115 130 145
liché a sudé položky) měly poskytovat tytéž výsledky. Na zákla- Skóre ID podle Wecbslera
dě ověření metodou test-retest a split-half bylo zjištěno, že Stan-
ford-Binet, WAIS i SAT jsou spolehlivé testy, korelace sledova-
ných testů či jejich forem dosahovaly 0,90. Ze studie třiadvaceti
tisíc absolventů vysokých škol žádajících o přijetí na postgradu-
ální studium vyplynula vysoká korelace (0,86) mezi výsledky
v testu GRE (test podobný SAT) a SAT, který absolvovali před
čtyřmi či více lety (Angoff, 1988).
Třetí základní vlastnost je validita, schopnost testu měřit či
předvídat to, co je jeho úkolem. I když by testy inteligence
poskytovaly spolehlivé výsledky, ještě nemusejí měřit inteligen-
ci. A měří vlastně přijímací zkoušky schopnosti studentů? Přes­
něji řečeno dokážou predikovat studijní úspěchy studentů? 200 300 400 500 600 700 800
Základní druhy validity, bez nichž se testy inteligence neobe- Skóre vmatematickém nebo verbálním subtesru SAJ
jdou, jdou dva. První je obsahová validita, která znamená, že by
Obr. 10.4 Rozložení skóre testů WAIS a SAT
test měl měřit přesně to, k čemu je určen. Test znalostí z něja­
kého vědního oboru obsahuje otázky z daného oboru, test z his-
torie zahrnuje otázky z historie a podobně. Test inteligence by tedy měl obsa-
hovat takové otázky, jejichž pomocí se zjišťuje inteligence. Druhým druhem
je kriteriální validita, schopnost testu předvídat výsledky v současnosti
nebo v budoucnosti. U inteligenčních testů je základní předpoklad předvídat
schopnost učit se a naučené poznatky reprodukovat.
Jsou tedy testy inteligence validní? Záleží na tom, co chcete předvídat. Je- split-hall Stupeň, v němž
li vaším cílem získat informace o potenciálních studijních schopnostech, testy alternativní formy testu dospívají ke
inteligence jsou vhodné, především v nižších školních ročnících. Na základní shodným výsledkům.
škole totiž panuje vysoká korelace mezi inteligencí, známkami a skóre výko-
nových testů. Poněkud menší korelaci zjišťujeme mezi SAT a studijními validita Míra, do jaké test měří
výsledky na vysoké škole, ale kombinace skóre SAT a známek na střední nebo predikuje to, co by měřit měl.
škole jsou vysoce kvalitní zdroje predikce ohledně průměrných známek na
obsahová validita Míra, do jaké
vysoké škole (Jensen 1980; Linn, 1982). Chceme-li však předpovědět, jakých
test měří přesně to, co měřit má.
výsledků bude jedinec dosahovat v praktickém životě, pak mají testy inteli-
gence omezenou validitu. Někteří psychologové se dokonce domnívají, že kriteriální validita Míra, do jaké
testy inteligence sice dokážou spolehlivě posoudit schopnost učení a osvojo- test dokáže predikovat aktuální nebo
vání si poznatků, ovšem na adaptaci jedince v reálném životě za dveřmi škol- budoucí výsledek.
ní třídy jsou krátké. Náročná a složitá rozhodnutí, která musejí činit ředitelé
velkých společností, pohotové matematické výpočty, které probíhají hlavou
uspěchaným nakupujícím, nebo nepříliš kvalitní rozhodování hazardních Americké ministerstvo školstvi (1993)
hráčů jsou příklady praktické inteligence, kterou inteligenční testy předpově­ o:::JhaduJe, že na 90 rí1lllClnů Američanů rná
dět neumějí. David McClelland (1998) zjistil, že ty nejlepší výkonné pracov- problémy s ryze akllvl:arr'l
níky v nadnárodních společnostech lze poměrně snadno odlišit od běžné rapříklad rlezvládÉJ orientaCi v ;iz:::Jnim řádu
populace na základě rozhovoru o jejich způsobech jednání a chování. Jejich aL1cbusL:, :leur"í
úkolem je popsat, jak by jednali v různých pracovních situacích. Ukážeme si,
že úspěch v oblasti obchodu, prodeje, v armádě a dalších životních situacích
a podmínkách je s výhledem do budoucna třeba posuzovat podle více fakto-
rů, nejen podle IQ (Sternberg a kol., 2000).
374 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
Jsou TESTY INTELIGENCE PŘEDPOJATÉ?
Když Binet a Simon (1905) vytvořili svůj test, bylo jejich cílem zjišťovat,
které děti potřebují speciální péči a nezvládly by standardní požadavky ve
školách. Nedlouho poté však jiní přišli na to, že testy inteligence je docela
dobře možno používat i jako nástroj pro realizaci předsudků a diskriminace.
Jedna z nejtemnějších fází psychologie v tomto smyslu proběhla těsně před
první světovou válkou, kdy na ostrov Ellis, do stínu sochy Svobody, přijížděli
imigranti. Byli vyčerpaní po dlouhé cestě, potřebovali si odpočinout, jenže
museli okamžitě podstoupit testovací proceduru. Navíc v angličtině, což byl
jazyk, kterým vládlo jen mizivé procento nových přistěhovalců. Psycholog
Henry Goddard (1917) po mechanickém zpracování výsledků dospěl k závě­
ru, že evropští Židé, Italové, Rusové a Maďaři jsou mnohem méně inteligent-
"Neumíš postavit srub, neumíš najít jedlé
ní než průměrný Američan. Podobné výroky pochopitelně podporovaly roz-
kořínky ani nezvládneš předpovědět počasí.
Stručně řečeno si v našem testu inteligence
šiřování předsudků a dále je živily. V dané době dokonce dospěly k přípra­
vě zákonů o omezení možnosti přistěhovalectví do Spojených států.
vedeš bídně."
Kritici inteligenčních testů tvrdí, že jsou předpojaté, protože upřednostňu­
jí určité sociální skupiny. Ano, pokud je test založen na specifických znalos-
tech určité kultury, skutečně je předpojatý. Právě proto Terman nejdřív musel
"poameričtit" Binetův test vycházející z francouzského prostředí. Jak pak ale
máme naložit s inteligenčními testy ve Spojených státech, kde všichni obyva-
telé rozhodně nemají stejné kulturní zázemí? Zamysleme se nad jedním pro-
blémem, který dělá starosti mnoha psychologům. Od samých počátků testů
kognitivních schopností dosahovali Afroameričani jako skupina v testech inte-
ligence celkového skóre o patnáct bodů nižšího než běloši. Ve verbálních
a početních subtestech SAT byly jejich výsledky o sto bodů horší (Jensen,
1994; Miele, 2002). Nikdo nemůže popřít, že výsledky prostě jsou odlišné. Na
druhou stranu je velmi nejednoznačné, co tyto rozdíly vlastně znamenají
a jaké z nich pramení sociální rozdíly.
Zanedlouho si povíme o potenciálních příčinách těchto rozdílů, nyní se
zaměříme toliko na jednu kritiku, která tvrdí, že obsah otázek upřednostňuje
kulturní i vědomostní základy bělošské střední třídy (Garcia, 1981;
Miller-Jones, 1989). Když byste se podívali do Stanford-Binetova nebo
Wechslerova testu, našli byste v něm otázky typu ,Jakou barvu mají rubíny?",
"Co je to platba na dobírku?", "Kdo byl Thomas Jefferson?". Chcete-li na tyto
otázky odpovědět správně, prostě musíte mít povědomí o dominantní kultu-
ře v dané společnosti. My si ale musíme uvědomit, že odlišné etnické či
národnostní zázemí není spojeno pouze s jinými zkušenostmi a zážitky, nýbrž
i s jiným druhem vnímání a také chápáním testových otázek a úkolů, s jinou
motivací k výkonu, rozdílným přístupem k psychologovi a s řadou dalších
faktorů (Helms, 1992). Testová skóre jsou ovlivňována i drobnými odchylka-
mi v kulturním zázemí, bez ohledu na stupeň jedincovy inteligence.
Zastánci inteligenčních testů reagují na kritiky dvěma základními argu-
menty. Tvrdí, že rozdíly v odpovědích jsou zjišťovány i u tzv. "culture fair"
(nezávislých na specifických kulturních vlivech) položek (viz obrázek 10.5),
konkrétně u neverbálních položek, které nejsou spojeny se znalostí specifik
té či oné kultury. Patří sem i opakování řady písmen nebo čísel, třídění před­
mětů, sestavování obrazů z částí, sestavování skládanek typu puzzle (Cattell,
1949; Raven a kol., 1985). Druhá odpověď vychází ze skutečnosti, že testy
inteligence a schopností jsou statisticky validními prediktory výkonu ve ško-
lách v rámci konkrétních kultur, což je i jejich prvotní účel, bez ohledu na to,
zda se jedná o žáky a studenty afroamerického, jihoamerického, bělošského
nebo asijského původu (Kaplan, 1985).
V minulosti byly předsudky řešeny nejen v laboratoři, nýbrž i před soudem
(Elliott, 1987). V roce 1979 to například byl spor Lany P. versus Wilson Riles.
Rodiče šesti afroamerických studentů ze San Francisca tvrdili, že škola zne-
d e f dětskou hračku, notně se u toho zapotím. Je zvláštní, že člověk si může při­
výhodnila jejich děti tím, že je umístila do tříd pro mentálně retardované na
Obr 10.5 Vzorek Ravenova "culture
základě výsledků kulturně předpojatých testů inteligence. Na podporu svého
fair" testu inteligence Vtomto testu
jedinec obdrží řadu matric a každou doplňuje
tvrzení uvedli, že dvacet sedm procent mentálně retardovaných dětí v Kali-
správným "kouskem", který vybere z nabízených
fornii je afroamerického původu, ačkoli jako skupina tvoří pouze deset
variant.
procent školní populace. Školní rada naopak tvrdila, že testy inteligence byly
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 375
administrovány pouze těm dětem, které na výuku nestačily a dosahovaly hor-
ších výsledků než ostatní. Stála si na svém, že testy byly validní a že tudíž jsou
kvalitními prediktory školního úspěchu jak bělošských, tak i afroamerických
žáků. Proces trval půl roku, vyústil v deset tisíc stránek zápisových materiálů
a vyžádal si svědectví více než padesáti svědků, přičemž většinu tvořili psy-
chologové. V mezidobí si získal velkou pozornost podobný případ, ktelý se
tentokrát odehrával v Chicagu, P. A. S. E. versus Hannon (1980). Rodiče dětí
afroamerického původu tvrdili, že testy inteligence administrované jejich
dětem byly předpojaté. Místní školní rada zastávala opačný názor a ve pro-
spěch obou stran svědčili odborníci.
Soudci v těchto dvou případech dospěli k protichůdným verdiktům, které
velmi příznačně dokládaly rozpory ohledně tohoto tématu na poli psycholo-
gie (Snyderman & Rothman, 1987). Sanfranciský soudce dospěl k závěru, že
testy byly předpojaté a zakázal jejich použití v Kalifornii pro účely rozdělo­
vání žáků do speciálních tříd. Tím je zbavil jejich prapůvodního účelu. Chi- Kontrolní otázky
cagský soudce prohlásil, že testy předpojaté nejsou, naopak že představují
• Popište koncept mentálního veKu
validní metodu umísťování dětí do tříd podle jejich schopností. Jsou tedy testy
a \ysvětlete, co znamená inteligenční
inteligence předpojaté, nebo ne? Pravdu mají obě strany. Standardizovaná
kvocient
skóre znevýhodňují menšiny, které jsou zároveň znevýhodňovány i ve škol-
ních třídách. Kulturní předpojatost testů inteligence znamená, že jsou určeny • Vymezte rozdíl mezi týkonOlými testy
pro hodnocení pravděpodobné školní úspěšnosti v těch školách, které jsou a testy schopností.
samy o sobě součástí dominující kultury. Proto někteří odborníci prohlašova-
• Uveďte tři hlavní vlastnosti
li, že když budeme házet na testy inteligence vinu za problémy společnosti,
psychologických nástrojů.
je to stejné, jako bychom zabili posla špatných zpráv. Není však třeba zoufat,
na dveře klepou i dobré zprávy. V nejnovější verzi Stanford-Binetova testu • Jak mohou být testy inteligence kulturně
byly etnické rozdíly pouze deset až třináct bodů, nikoli patnáct, jak tomu bylo předpojaté!
v minulosti (Thorndike a kol., 1986).
• Proč nS<teřj. / ~choloiové pohlížejí na inteligencijako ia obeenoú
schopnost!''" . .'
~r ~ . ~ ~
• t.ie přeápQvěděť/Qdítěte již v relativně raném dětstviZ
• '):2e.·fritelig~.·"
~.
< _.-#~
.sP.atřit" v mozku! " , '
"o r
• P1Jč se neKteřt:'Nrchologové domnívaj~ že inteligence je 11l-1tohqčetná
?1i-zultifaktoviálníJ?
• J~k se liší analytická,\, tvfřivd a praktická inteligence!
Testy inteligence byly od samého počátku vytvářeny pro ryze praktické účely:
měly za úkol vybrat pomaleji se učící děti, vybrat nové kandidáty do armády,
vybrat nadané středoškolské studenty ze sociálně slabšího zázemí, kteří usi-
lovali o přijetí na vysokou školu. Počáteční důraz kladený na testy a měření
patrně podnítil dalekosáhlé snahy vysvětlit podstatu inteligence: co to je,
odkud pramení, jak se rozvíjí. Jeden psycholog k tomu poznamenal: "Inteli-
gence je to, co měří test inteligence." (Boring, 1923)
Jedním z nejneuspokojivějších aspektů inteligenčních testů je redukování
inteligence na jediné číslo. Ale může takové číslo vůbec v sobě obsáhnout
dlouhý a pestrý příběh o intelektu daného jedince? Podle mého názoru niko-
li. Dokážu napsat smysluplnou větu, mám více výzkumných nápadů, než
dokážu zrealizovat, umím odpovědět na řadu otázek v televizních soutěžních
pořadech a podstatu logického problému odhalím během několika málo vte-
řin. Na druhé straně se mi za celý život ani jednou nepodařilo složit Rubiko-
vu kostku, mám chatrný orientační smysl a mám-li dát dohromady nějakou
padat chytrý a hloupý zároveň. Chci se tak opět dostat k otázce, zda jediné
skóre inteligence, případně skóre dvě, jako je tomu v testech WAIS a SAT,
dokáže shrnout inteligenci jedince.
376 KAPITOLA 10
g Psychologové se dlouho nemohli shodnout na tom, zda existuje jen jedna
Obr 10.6 Spearmanova teorie
inteligence Za účelem vysvětlení, proč lidé
dosahující výborných výsledků v jednom testu
schopností, získávají vysoká skóre i v jiných
testech podobného zaměření, Spearman
vypracoval teorii, že se lidé odlišují podle stupně
své obecné inteligence (g). Na vysvětlení, proč
korelace mezi testy nebývají dokonalé, uváděl, že
každé testové skóre je zároveň ovlivňováno
specifickými schopnostmi (s).
obecná inteligence (g) Faktor
zahrnující rozsáhlé intelektuální
schopnosti, na jehož základě se
vysvětluje, proč výkon v různých
subtestech inteligenčních testů
zpravidla vzájemně koreluje.
faktorová analýza Statistická
metoda cílená na specifikaci trsů
testových položek, které spolu
korelují.
"INTELIGENCE
OBECNÁ INTELIGENCE
inteligence, či zda je jich víc. Některým psychologům bychom mohli říkat
"paušálníci", protože různé aspekty inteligence vnímají jako součást obecné
schopnosti. Jiní jsou "děliči" a rozčleňují ji do dvou a více schopností (Wein-
berg, 1989). Odborníci sestavující testy inteligence, kteří se vydali v Bineto-
vých šlépějích, se snaží do testů včleňovat nejrozličnější úkoly a vyvozují
skóre IQ z průměrného výkonu jedince ve všech typech úkolů. Je však vúbec
smysluplné počítat prúměrnou výši inteligence? Jistě, podle paušálníkú jsou
někteří lidé chytřejší a schopnější než jiní, bez ohledu na to, zda právě navr-
hují webové stránky, učí se básničku nebo cizí jazyk, řeší náročnou rovnici
nebo spravují auto.
Faktorová analýza Charles Spearman (904) byl první odborník, který
vystoupil s myšlenkou, že duševní schopnosti jsou založeny na obecné inte-
ligenci (zkratka g podle anglického slova genera!). Všiml si totiž, že lidé,
kteří vynikají v jednom typu úkolů, řekněme ve slovních analogiích, si dobře
vedou i v bludištích, kostkách a i při dalších zdánlivě nesouvisejících úkolech.
Za účelem doložit své tvrzení vypracoval faktorovou analýzu, statistickou
metodu, s jejíž pomocí vymezoval trsy položek, které spolu korelují. Různým
druhúm probandů administroval testy, spočítal mezipoložkové korelace a zji-
stil, že někteří lidé sice jsou pro určité činnosti nadanější než jiní, intelektové
schopnosti přesto jsou srovnatelné. Z výsledků vyvodil, že existuje obecný
faktor inteligence g, na jehož základě se rozvíjejí specifické schopnosti (viz
obrázek 10.6). Podle jeho názoru tedy inteligence může být, alespoň z obec-
ného pohledu, shrnuta do jediného skóre IQ (Eysenck, 1982; Jensen, 1998).
S tímto závěrem souhlasili i další odborníci.
Měření inteligence u dětí Zajímavým zdrojem důkazú pro potvrzení
pojetí obecné inteligence jsou výsledky z laboratorních výzkumů dětí. Tepr-
ve před nedávnem psychologové zkusili sestavit testy inteligence pro malé
děti, predikují jejich výkon v budoucnosti. Tyto snahy prozatím ztroskotaly.
Věk, v němž se dítě začne usmívat, otáčet se za hlasem, prohlížet si prsty, sle-
dovat pohybující se předmět zrakem nebo začne žvatlat, nijak nesouvisí s IQ
zjišťovaným v předškolním věku (Bayley, 1949).
Přesto je díky stále dokonalejším metodám možné alespoň z některých
projevů dítěte usuzovat na jeho inteligenci. Nedávno vyhodnocené longitudi-
nální studie prokázaly, že tří- až šestiměsíční dítě reagující na změny podně­
tú, což bylo měřeno podle toho, že se děti na nový podnět dívaly déle
a i jiným způsobem než na známé předměty, v batolecím věku dosahují vyš-
ších skóre IQ (Bornstein, 1989; Kolombo, 1993; McCall & Carriger, 1995;
Dougherty & Haith, 1997). Tyto výsledky ruku v ruce se skutečností, že
výsledky testů inteligence v předškolním věku ještě přesněji předvídají skóre
IQ, kterých jedinec dosáhne na střední škole, naznačují, že rúzné aspekty
výkonu mohou být založeny na společné schopnosti.
Rychlost nervových pi"enoslt a efektivita Druhým zdrojem důkazů
jsou výzkumy, které včleňují rovnítko mezi obecnou inteligenci a rychlost
duševních procesů včetně jejich efektivity. Ze studií vyplynulo, že lidé, kteří
ve standardizovaných testech dosahují vysokého skóre IQ, řeší různé úkoly
tychleji (řádově v milisekundách) než ostatní. Je to například zpracovávání
informací, reakce na blikající světlo, přičleňování odpovídajících písmen,
řešení určitých typú problémů a vybavování si obecných informací z paměti
(Hunt, 1983; Vernon, 1987; Grudnik & Kranzler, 2001).
Tato zjištění přiměla některé výzkumné pracovníky k tvrzení, že inteli-
gentní lidé mají nervový systém, který rychleji přenáší signály, tudíž se mohou
tychle učit a pohotověji získávat nové vědomosti i zkušenosti. Nedávné
výzkumy prokázaly, že přenos nervových vzruchů v jistých částech mozku je
u lidí s vyšším IQ skutečně rychlejší a efektivnější. Edward Reed a Artur Jen-
sen (992) v jedné ze svých studií ukázali vysokoškolským studentům černé
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 377
a bílé vzorce a zároveň sledovali elektrickou aktivitu na zrakové dráze
v mozku. U každého probanda si zaznamenali délku průměrné latence čili čas 125
mezi prvním působením podnětu a reakcí na něj. Výsledek vydělili délkou
hlavy probanda, aby získali přesnější představu o rychlosti přenosu nervo-
vých podnětů. A výsledek? Na obrázku 10.7 vidíte, že probandi, pro něž byl
typický tychlý nervový přenos, rovněž dosahovali vyšších skóre v písemném
testu inteligence. Na základě těchto zjištění někteří odborníci začali zvažovat
možnost, že by v budoucnu nemuselo být vyloučené zjišťovat inteligenci za
použití neurologických přístrojů (Matarazzo, 1992; Vernon, 1993). Jeden tým 120
'"
u
c
odborníků se o to již pokusiL Za pomoci fMR monitoroval aktivaci mozku při '"
=
zpracovávání informací (Deary a koL, 2001). Vycházel z předpokladu, že ~
"fi
tychlost nervových přenosů koreluje s obecnou inteligencí. Jiní se spíše ťi
domnívají, že se mozky liší svou plastičností, tedy možností posilování ner- .el
>
vových spojů stimulací a zkušenostmi (Garlick, 2002) ~
cn
115
Multifaktorové modely Krátce poté, co Spearman začal pracovat s fak-
torem obecné inteligence, Louis Thurstone (1938) administroval padesát šest
rozdílných testů vysokoškolským studentům. Výsledky zpracoval pomocí fak-
torové analýzy a dospěl k závěru, že inteligence sestává ze sedmi faktoru,
které označil jako primární duševní schopnosti. Podle jeho názoru nelze pro-
m inteligence vymezit jediným číslem. S jeho přístupem se ztotožňují i další
odborníci, ovšem neshodnou se na počtu schopností. John Horn a Raymond 110
Cattell (966) a také Paul Kline (991) uvádějí dva typy inteligence. J. P. Guil- 1. 2. 3. 4. 5.
ford (967) se naopak domníval, že inteligence sestává ze sto dvaceti fakto-
rů. Toto číslo později ještě zvýšil na sto padesát (Guilford, 1985). Rychlost nervových přenosu
V současné době výzkum stojí na straně jak teorie obecné inteligence, tak Obr. 10.7 Rychlost nervových přenosů
i teorií specifických schopností. Skóre čtrnácti subtestů WAIS spolu korelují a inteligence Reed a Jensen (1992)
(jedinci, kteří si vedou dobře v jednom subtestu, s největší pravděpodobnos­ zaznamenávali čas reakce mozku probandů na
tí uspějí i v dalších), což je pádný doklad o obecné inteligenci. Na druhou zrakové podněty. Poté seřadili jedince od
stranu není neobvyklé, že jedinec dosáhne vysokého skóre v jednom subtes- nejpomalejších (1) po nejrychlejší (5). Vidíte, že
tu, a v druhém je jeho výkon mizivý, takže korelace nejsou dokonalé (obvy- rychleji reagující probandi rovněž dosahovali
kle se pohybují v rozsahu 0,30 až 0,70). Máme tudíž i doklad o specifických vyšších skóre v písemném testu inteligence.
schopnostech. Co tedy skóre IQ vypovídá o podstatě inteligence? Byli Albert
Einstein, Jane Austen a král Šalamoun podobně schopní, nebo je nemůžeme
srovnávat, protože bychom v podstatě porovnávali jablka, pomeranče a hruš-
ky? Řada psychologů je toho názoru, že inteligenci nevymezuje pouze IQ
vyvozený z písemných testů. V tomto směru jsou velkým obohacením přede­
vším dvě poměrně nové teorie.
GARDNEROVY "DIMENZE MYŠLENí"
Howard Gardner ve své knize z roku 1983 Frames ojMind (Dimenze mYšle-
m) představuje netradiční doklady o existenci mnohosložkové inteligence,
přičemž každý její druh je propojen se samostatným a nezávislým systémem
v mozku. Podstata jeho teorie je jednoduchá, ale velmi významná: podle jeho
názoru se slovo inteligence používá v natolik zúženém významu, že nedoká-
že popsat kognitivní schopnosti a genialitu velkých hudebníků, básníků, řeč­
níků, tanečníkú, sportovců a vůdčích osobností rovněž nevymezuje odpoví-
dajícím způsobem. Když bývalá basketbalová hvězda Michael Jordan skákal
jako laň, vyhýbal se protivníkům bez známky sebemenšího úsilí a bránil
s neskutečnou vervou, nevykazoval vlastně určitý druh inteligence? Totéž
můžeme říci i o Patricii Cornwell, autorce kriminálních příběhů, která svým
jazykovým mistrovstvím dokáže čtenáře doslova a dopísmene přimrazit do
křesla. A co Martin Luther King mL, vúdčí osobnost hnutí za občanská práva,
ktetý svými projevy naopak zvedl ze židle miliony Američanú a podnítil roz-
mnohosloiková inteligence
sáhlé společenské změny?
Gardnerova teorie sedmi typů
Gardner při neuvěřitelně detektivní práci, při níž jakoby pátral po otis-
cích prstú, střelném prachu a dalších vodítkách, z vyvozených výsledků inteligence (lingvistická, logicko-
matematická, prostorová, hudební,
dospěl k nové teorii a podpořil ji dostupnými důkazy. Zkoumal mozkové
tělesně-kinestetická, interpersonál ní,
struktUlY, různé kultury, evoluci, vývoj dětí i jedince s neobyčejnými schop-
intrapersonální).
378 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
Podle Gardnera existuje několik druhů inteligence. Malířka Elizabeth Sutton spe-
cializující se na krajinomalby, pracuje se zrakově-prostorovou inteligencí (vlevo),
autorka nejprodávanějších detektivních romámt Patricia Comwell ve své práci
staví na lingvistické inteligenci (nahoře uprostřed), basketbalová legenda Michael
jordan byl příkladem neuvěřitelné tělesně-kinestetické inteligence (vpravo)
a jaderný .fyzik Albert Einstein se mohl opřít o kombinaci matematické a prosto-
rové inteligence (dole).
nostmi. Jinými slovy: nezajímaly jej pouze testy inteligence. Například se
zabýval zázračnými dětmi, které jsou v celkovém projevu v podstatě stej-
né jako ostatní, ale vynikají v nějaké specifické oblasti, a "idiot savant"
(zázračný počtář), což jsou mentálně retardovaní jedinci, kteří však mají
v nějaké specifické oblasti neuvěřitelné nadání. Podobně pacienty s poško-
zením mozku, kteří některé schopnosti ztratí, ale jiné naopak získají, múže-
me vnímat jako doklad toho, že podstatu inteligence lze vystopovat až na
úroveň autonomního nervového systému. Gardner prezentuje sedm typú
inteligence: lingvistickou, logicko-matematickou, prostorovou, hudební,
tělesně-kinestetickou, interpersonální, intrapersonální. První tři se snadno
zařadí do stávajících pojetí inteligence, další čtyři jsou výrazným odklonem
od tradičního pojetí. Garnder (2000) nově představil myšlenku, že by výpo-
čet typú mohl být rozšířen o přirozenou inteligenci a případně i o spirituál-
ní a existenciální.
1. Lingvistická inteligence jsou verbální dovednosti zakotvené ve slu-
zázračné dítě Jedinec vysoce chovém a řečovém centm mozku sestávající z dovedností, které se podí-
nadaný ve specifické oblasti nebo lejí na mluvení, naslouchání, čtení a psaní. Lingvistickými génii jsou
oboru. romanopisci a básníci vysoce vnímaví vůči významovým odstínům, syn-
taxi, zvukúm, skloňování a časování a rytmu. Totéž platí pro politiky,
idiot savant (zázračný počtář) kazatele a úspěšné obhájce, kteří umějí používat jazyk jako přesvědčo­
Mentálně retardovaný jedinec, který je vací prostředek.
v určitých směrech neobyčejně 2. Logicko-matematická inteligence je schopnost abstraktního myšlení
talentovaný. klíčová pro řešení hádanek, rovnic a pro programování počítačú. Tento
typ inteligence zažívá rozkvět v poměrně raném dětství, kdy se proje-
vuje v podobě jakýchsi "lidských počítačú" , jejichž prvořadou doved-
ností je pohotové provádění matematických operací zpaměti. Například
v roce 1987 Indka Šakuntala Devi nadchla matematiky a je i uvedena
v Guinessově knize rekordů za to, že dokázala z hlavy vynásobit dvě tři­
náctimístná čísla, která náhodně volil počítač. Ke správnému výsledku
18 947 668 177 995 426 462 773 730 dospěla za pouhých osmadvacet
vteřin.
3. Prostorová inteligence je zakořeněna v pravé hemisféře. Je pro ni
typická schopnost vizualizovat si objekty, správně se orientovat v pro-
stom a najít trasu z jednoho místa na dmhé (pokud jste někdy byli v blu-
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 379
dišti nebo v domě hrůzy, určitě dobře víte, jakou hodnotu
daná schopnost má). Hotovým géniem v tomto smyslu byl
vietnamský uprchlík Minh Thai. Rubikovu kostku, náročný
hlavolam, složil za dvacet tři sekund, což představuje svě­
tový rekord. Vynikající piloti, architekti, šachoví velmistři,
technici a umělci pracující s prostorem rovněž mívají vyso-
kou prostorovou inteligenci.
4. Hudební inteligence je inteligence, kterou najdeme ve
všech kulturách. Existovala snad vždy. Velký rozmach pro-
žívá v dětství. Je pro ni typická schopnost poznávat rúzné
vlastnosti zvuku, tvořit hudbu a zprostředkovávat ji hrou na
hudební nástroj. Největší a nejplodnější génius s vysokou
hudební inteligencí byl Wolfgang Amadeus Mozart, ktelý se
naučil hrát na cembalo ve třech letech, skládat začal ve čty­
řech letech a první vystoupení před veřejností absolvoval
v pěti. Velkou osobností je i Noel Patterson, autistický muž Ph počítačových hrách vytvořených na základěpl'tvodní-
s IQ rovným 61, který si na požádání dokáže zapamatovat ho Tetris využívají hráči schopností orientovat se v prosto-
jakékoli melodie a zpaměti hraje na klavír náročné skladby ru, otáčet rnzné čtverhrannépředměty a přemísťovat je za
klasické hudby. účelem vybudování kvádru.
5. Tělesně-kinestetická inteligence je schopnost vykonávat
pohyby, zahrnuje hmbou i jemnou motoriku. Pramení z motorické
oblasti mozku a pravděpodobně se rozvíjela pro účely běhání, šplhání,
plavání, lov a boje. Tento dmh inteligence je typický pro krasobmslař­
ku, která dokáže měnit načasování i rychlost skoků i otoček s neo-
chvějnou přesností, přičemž ještě navíc ladně přistane na nožích bmslí.
Tento dmh inteligence je dále typický pro talentované tanečníky
a tanečnice, sportovce, ale i chimrgy.
6. Interpersonální inteligence je schopnost rozumět dmhým lidem,
konkrétně jejich pocitům, motivaci, zálibám. Jedinec, který má takové
schopnosti, dokáže odhadnout, jak se daný člověk zachová, takže zare-
aguje vhodným způsobem a komunikace probíhá hladce. Je typická pro
úspěšné politiky, prodejce, psychoterapeuty a další, pro něž jsou pří­
značné rozvinuté sociální dovednosti. Gardner (1995) v knize Leading
Minds (Vůdčí mysl) vyslovuje názor, že velké vůdčí osobnosti mají vyso-
ce rozvinutou interpersonální inteligenci.
7. Intrapersonální inteligence je schopnost získat vhled do vlastních
pocitů a myšlení, pochopit příčiny a následky vlastního jednání a podle
toho i dospívat k účelným rozhodnutím. Vhled do vlastních prožitků
a způsobů myšlení přitom je vysoce adaptivní forma inteligence.
Gardnerova teorie je dosti polemická. Někteří psychologové souhlasí s tím,
že by inteligence měla být posuzována s dostatečně širokým záběrem, aby
dala prostor vymezení například hudebních géniů, jedinců, kteří jsou vynika-
jící sportovci nebo mají hluboký vhled do své osobnosti. Jiní se domnívají,
že Gardnerova teorie zašla až příliš daleko. Gardner kritikúm namítá, že na
slově inteligence přece není nic magického, že při úzkém vymezení vystavu-
jeme na odiv pouze kognitivní a rozumové schopnosti. Podle jeho názom by
měly být stejným zpúsobem ceněny i ostatní druhy inteligence - v testech,
školách a v nejrúznějších oblastech života. Ať se nám to líbí nebo ne, právě
Gardner rozšířil povědomí o tom, co to vlastně znamená, když je někdo inte-
ligentní, nabídl širokospektré pojetí, s nímž lze pracovat kdekoli, i ve školní
Tiger Woods byl zázračné dítě a dnes
třídě. Učitelka v mateřské škole v Coloradu Niki Mitchell vysvětluje svým
je nejlepší goltlsta na světě. Ve trech
svěřencúm, že každý je Chytlý jinak: "Kreslíš hezké obrázky, takže jsi chytrý
letech Ca již tehdy s dvouletou zkuše-
na obrázky." Podobně dětem popisuje úspěšnou práci se slovy, čísly, hudbou, nosti) docílil na jednom gollovém hNš-
tělem a lidmi (Collins, 1998). Gardnerova teorie skutečně oslovila nemálo uči­
ti v KalifcJrlzii osmačtYJ"icet bodú deví-
telú a rodiČÚ. Ještě však chybí několik důležitých kroků: sestavit odpovídají- ti jamkami. V patnácti letech se stal
cí testy, které by uvedené druhy inteligence měřily, prokázat, že každý druh nejmladiiím hráčem, kteJ} l~yhrál
inteligence v jeho pojetí je nezávislý a formálnějším zpúsobem zkoumat vliv amatérský titul v soutěži dorostencú.
tohoto přístupu na reformu školství. Jeho názory je třeba podrobit pátravému Ve dvaceti pres<el do světa profesionáht
oku dalších vědců. a o rok později se stal nejmladUm gol-
jIstou vs<ech dob, kteJ} vyhrál prestižní
turnaj Masters. Svým nadáním zlomil
hned několik rekord/I.
380 KAPITOLA 10
triarchická teorie inteligence
Sternbergova teorie vycházející
z předpokladu, že existují tři druhy
inteligence: analytická, tvořivá
a praktická.
"INTELIGENCE
STERNBERGOVA TRIARCHICI<Á TEORIE
"Přesně si pamatuji, jak vypadala naše školní psycholožka. Kdykoli vešla do
místnosti, zpanikařil jsem, protože její honosný vstup do třídy znamenal, že
budeme dělat test inteligence. Samotná představa mě děsila. Navíc to byla
odměřená, neosobní, prostě nepříjemná žena, která mi vždycky připomínala
čarodějnici. Testy inteligence mi pak nikdy nešly." (Citováno v Trotter, 1986,
s. 56.) Tento osobní příběh je citací Roberta Sternberga, ktelý nyní pracuje
jako profesor psychologie na Yaleské univerzitě a je předním odborníkem na
inteligenci, jak jste se bezesporu dovtípili.
Jeho nepříliš povzbudivé výkony v testech ho přivedly k zájmu o inteli-
genci. V šestém ročníku překonal úzkost z testové situace a dosáhl obdivu-
hodně dobrého výsledku. Záhy si v rámci vědeckého projektu sestavil vlast-
ní test duševních schopností. A když v knihovně našel Stanford-Binetúv test,
administroval ho několika spolužákúm. Školní psycholožka na to přišla a hro-
zila mu, že jestli tu knížku ještě někdy přinese do třídy, spálí ji. A tak si ji
nechával na jiné příležitosti. Po absolvování střední školy přes léto pracoval
jako asistent na Úřadu pro testování ve školství v New Jersey, kde se zrodil
i test SAT. "Právě tam se zrodil múj životní zájem o inteligenci. Možná to bylo
něco jako zakázané lákadlo, možná mě k tomu přivedly nepovedené dřívější
testy. Ať byl dúvod jakýkoli, v inteligenci jsem se našel. Už jsem se od ní
nikdy neodklonil." (Sternberg, 1988)
V knize The Triarchic Mind (Triarchická mys!) vystoupil s teorií tří druhů
inteligence: analytické, tvořivé a praktické. Své teorii přímo vdechl život třemi
příběhy postgraduálních studentek jménem Alice, Barbara a Celia. Alice byla
chytrá dívka podle klasického modelu, na univerzitu Yale byla přijata jako
jedna z nejlepších. Všechny zkoušky vykonávala na výbornou, s vynikajícími
výsledky prošla testem GRE, doprovázely ji vyzdvihující doporučující dopisy.
Při postgraduálním studiu se však neuplatnila. Testy zvládala dokonale, měla
vysoce rozvinuté analytické myšlení, ale nedokázala dospět do stadia vhledu
a neměla ani dost tvořivých podnětů pro výzkumy. Barbara byla jiná. Výsled-
ky u zkoušek včetně testu GRE se raději nikde nechlubila, avšak její učitelé
neobyčejně nadšeně horovali pro její tvořivé podněty a schopnost vhledu.
Barbara se sice nedostala na Yale, ale dostala se do Sternbergovy laboratoře
jako výzkumná asistentka. Sternberg si ji nemohl vynachválit: "Část své nej-
důležitější práce jsem udělal s její pomocí," prohlašoval o ní. Celia dosaho-
vala prúměrných studijních výsledků, nijak nevynikala. Zkoušku GRE zvládla
dostatečně dobře, aby mohla být přijata na postgraduální studium. Celii chy-
běly Aliciny analytické schopnosti a Barbařina tvořivost. Po čtyřech letech z ní
však byla nejúspěšnější studentka a nejžádanější absolventka. Dúvodem byla
její praktická inteligence. Prováděla výzkum, o nějž byl aktuálně velký zájem,
posílala články do správných časopisů, navazovala ty nejužitečnější kontakty,
učila se, jak dostát požadavkúm profese, kterou si zvolila. Její druh inteligen-
ce se prostě nezobrazoval ve škále IQ, podobně jako Barbařina tvořivost.
Shrneme-li, co jsme se z příběhu dozvěděli, říká Sternberg (1986), že "chyt-
rost" se projevuje několika zpúsoby: "Vezměte jednotlivé složky (Aliciny ana-
lytické schopnosti), přidejte je ke zkušenosti (Barbařina tvořivá inteligence)
a výslednou směs použijte na to, abyste si vybrali to nejvhodnější prostředí,
přizpůsobili se mu a uzpůsobili ho svým potřebám (Celiina praktická inteli-
gence)." (str. 62) Tato triarchická teorie inteligence by mohla sloužit jako
programový plán pro "úspěšnou inteligenci" (Sternberg, 1997). Je zobrazena
na obrázku 10.8.
Analytická inteligence Alicina inteligence, tedy něco jako školní
úspěch, je typická pro jedince, kteří v testech dosahují vysokých skóre. Stern-
berg se z analytického hlediska snažil přijít na to, jakým způsobem odpoví-
dají tito lidé na otázky v klasických testech inteligence, zvláště ho zajímaly
jednotlivé kroky vedoucí k řešení matematických úkolů, sylogismů, analogií
a tak podobně.
Co vlastně znamená, že někdo zpracovává informace inteligentním způso­
bem? Ukázali jsme si, že západní kultura přirovnává inteligenci k rychlému
"INTELIGENCE KAPITOLA 10 381
~~~~~--~~~~~-------------~-----------~---~
PROCES
OBJEVOVÁNÍ
Howard Gardner
- Teorie mnohočetné inteligence
Dotaz: Kdy jste se začal poprvé zajímat o psychologii? cházíme s určitým rozsahem inteligence. Domnívali se,
že se mění málo, ne-li vúbec, a že ji psychologové
Odpověď: V dospívání jsem od oblíbeného strýce
mohou zjistit nevelkým souborem cílených otázek.
dostal učebnici psychologie. Vzhledem k tomu, že jsem
V posledních letech však tento názor začíná být zpo-
barvoslepý, zpracování tohoto tématu mě prostě nad-
chybňován, a to nejen psychology, jako jsem já nebo
chlo. V šedesátých letech jsem nastoupil na Harvard.
Původně jsem měl hlavní obor historii, ale naštěstí jsem
Robert Sternberg, ale i výzkumníky na poli umělé inte-
ligence, neurověd, antropologie a dalších oborů. Struč­
se seznámil s Erikem Eriksonem, velkým psychologem,
ně řečeno teorie MI vychází z předpokladu, že lidé mají
který psal historii z pohledu psychologa.
osm až devět dílčích inteligencí. Mají je všichni, ale na
Začal jsem s ním pracovat a netrvalo dlouho a pro-
světě nenajdeme dva jedince, kteří by je měli totožné.
budil se ve mně zájem o vývoj dětí. Záhy jsem však
pochopil, že mým údělem je kognitivní vývoj. Napadlo Má teorie si v psychologii vydobyla určitou pozici -
jinak by v této učebnici ostatně ani nebyla zmiňována -
mě to po přečtení publikace od Jeana Piageta, při letní
ale největší dopad má ve vzdělávání. V současné době
stáži jsem pak pracoval s jeho kolegou Jeromem
existuje několik škol a programů ve Spojených státech
Brunerem, který ve mně probudil trvalý zájem o vzdě­
a dalších zemích, které fungují na její bázi.
lávání a reformy školství.
D: Jak jste dospěl ke svému významnému objevu? D: Kam podle vás daný obor směřuje?
O: V sedmdesátých letech jsem polovinu svého času O: Odborníci budou i nadále řešit otázku, zda existuje
věnoval Bostonskému lékařskému centru pro zrakově jen jedna inteligence, či zda je jich víc. Budou stále pát-
postižené, kde jsem zkoumal vliv mozkového postižení rat po odpovědi na otázku, do jaké míry je ovlivněna
na kognitivní schopnosti, a druhou polovinu výzkumné geneticky, jaké jsou nejlepší metody jejího posuzování
skupině Harvardský projekt vývoje, v jehož rámci jsem
a jaký má vztah k dalším schopnostem a vlastnostem
studoval vývoj různých schopností u průměrných a nada- jedince. Domnívám se, že pojetí inteligence je příliš
ných dětí. Zaskočila mě skutečnost, že v důsledku moz- důležité na to, aby bylo ponecháno pouze v kompe-
kového postižení lidé přijdou o jednu schopnost, avšak tenci odborníků sestavujících testy inteligence. Myslím
jinou získají, a že nadané děti, které vynikají v jedné si, že bude přibývat podnětů od genetikú, neurovědců,
oblasti, například v hudbě, nemusejí být stejně dobré počítačových odborníků, antropologů a odborníků na
v jiné (například v matematice, jazycích nebo sociálních dovednosti, bez nichž se v globalizované společnosti
dovednostech). Tento závěr se stal základem teorie mno- neobejdeme. Doufám, že tito noví přispěvatelé k oboru
hočetné inteligence. Společně s kolegy jsme získali vel- psychologie budou rovněž otevřeni možnosti existence
mnohočetné inteligence.
korysý grant, abychom mohli zkoumat podstatu lidského
potenciálu z poWedu sociální vědy. Naše práce poskytla Howard Gardner je profesorem na Harvardském postgraduálním
intelektuální a empirickou základnu teorii mnohočetné institutu pro vzdělávání. Dále přednáší psychologii na Harvardu
inteligence (též teorie MI). Prvotní výsledky se objevily a neurologii na lékařské fakultě bostonské univerzity.
v mé knize z roku 1983 - Rámce mysli.
D: K jakému vývoji došlo v oboru, který jste inspiroval?
O: Psychologové se takřka jedno století shodovali na
názoru, že existuje cosi jako inteligence, že na svět při-
zpracovávání informací. Chytří lidé jsou tudíž vymezováni jako důvtipní jedin-
ci, kteří se snadno a rychle učí. Viděli jsme, že lidé s vysokým IQ skutečně
pohotově řeší nejrúznější kognitivní úkoly. Sternberg (1980) se domnívá, že
takovéto konstatování je příliš zjednodušující. V rámci jedné jeho studie měli
probandi řešit analogie metodou výběru z několika nabízených možností,
například "Choť se má k manželovi jako bratr k ~~ (otec, bratr, strýc,
syn)". Chceme-li vyřešit podobné úkoly, ze všeho nejdřív musíme pochopit
význam každého klíčového slova a pak je vzájemně porovnat. Ve vzorovém
příkladu je třeba, aby si proband uvědomil, že choť je obecné označení pro
jedince v manželském svazku, že manžel je ženatý muž, že sourozenci jsou
382 KAPITOLA 10
tvořivost Intelektuální a motivační
proces vedoucí k novým řešením,
myšlenkám, uměleckým výtvorům či
formám.
divergentní myšlení Schopnost
uvažovat pružně a vymyslet široké
spektrum potenciálních řešení.
Dean Kamen je novodobý Thomas Edison.
Získal více než sto padesát patentů. jeho nej-
novější vynález Segway, jakási kolohěžka
poháněná na baterie a stabilizovaná udržo-
váním vlastní rovnováhy, by mohla zname-
nat převratný způsob přemísťování lidí na
krátké vzdálenosti.
.. INTELIGENCE
Analytická inteligence
Mentální kroky čí složky používané křešení problému
Tvořivá inteligence
Využití zkušeností zpusobem.
který podporuje získání vhledu
Obr. 108 5ternbergova triarchická teorie inteligence
jedinci, kteří se narodili týmž rodičům a tak dále. Poté je třeba na základě
dosavadních zkušeností porovnat všechna klíčová slova. Úkol tedy sestává ze
dvou stupňů. Sternberg chtěl, aby si probandi tuto skutečnost uvědomili, a tak
úkol rozdělil do dvou fází. Nejdříve si otázku přečetli jako analogii. Jakmile
si ji uvědomili, měli stisknout tlačítko, že jsou připraveni postoupit dál. Pře­
četli si nabízené možnosti a zvolili odpověď. Ukázalo se, že jedinci s vyšším
skóre IQ strávili více času zjišťováním vztahů mezi klíčovými slovy, ale při
srovnávání a vybírání správné odpovědi se naopak rozhodovali rychleji. Ze
studie vyplývá, že výkon při řešení složitých problémů není možno poměřo­
vat pouze podle rychlosti vyřešení. Zdá se, že lidé, kteří dosahují vynikajících
výsledků v inteligenčních testech, si uvědomují, že investovat více času do
počáteční analýzy se vyplatí víc, než jednat rychle (Galotti, 1989).
Tvořivá inteligence Barbara nedosahovala vynikajících studijních výsled-
ků v klasickém slova smyslu, zato byla neobyčejně tvořivá, naplňovala tedy
druhý typ Sternbergovy teorie inteligence (988). Podle jednoho slovníku
psychologie tvořivost představuje "duševní procesy vedoucí k řešení, myš-
lenkám, chápání pojmů, uměleckým formám, teoriím a výtvorům, které jsou
nové či osobitě jedinečné." (Reber & Reber, 2001) Pro psychology pracující
s herci, malíři, hudebníky, vědci, spisovateli, šéfkuchaři, módními návrháři,
propagačními pracovníky a dalšími jedinci, pro něž je příznačná bohatá před­
stavivost, představuje tvořivost nedílnou součást výzkumné práce (Runco &
Pritzer, 1999; Sternberg, 1999).
Podle Sternberga je základ tvořivé inteligence vhled - schopnost posuzo-
vat, které informace jsou důležité, nalézat vztahy mezi starým a novým, pro-
pojovat si skutečnosti, které jsou zdánlivě neslučitelné a dospívat k celkové-
mu obrazu, na jehož základě mohu produkovat výtvory a myšlenky, které
jsou nové a neotřelé (Sternberg, 2001). Sestavit seznam tvořivých géniů,
jejichž schopnosti nám všem alespoň trochu změnily život, není nic složité-
ho. Například rozhodně nemůžeme opomenout Thomase Edisona, který si
nechal patentovat přes tisíc vynálezů. Podobně plodní a vlivní jsou Rachel
Carson, která ve Spojených státech podnítila vznik ekologického hnutí, taneč­
nice a choreografka Martha Graham, která v rámci moderního tance vytvoři­
la zcela nový styl, Steve Jobs, zakladatel společnosti Apple Computers a první
člověk, který přišel s myšlenkou, že by osobní počítače mohli mít všichni
doma, a rovněž Dean Kamen, novodobý Edison, který v současné době má
přes sto padesát patentů a jehož vynález Segway by mohl znamenat převrat­
ný způsob přemísťování lidí na krátké vzdálenosti.
Psychologové se již dlouhá desetiletí snaží sestavit testy, které by měřily
stupeň tvořivého vhledu jedinců (Sternberg & Lubart, 1991). J. P. Guilford
(967) se domníval, že klíčový faktor je divergentní myšlení, schopnost uva-
žovat pružně a zachovávat si otevřenou mysl vůči více možnostem řešení. Pro-
zatím bylo vyzkoušeno několik testů, které usilovaly o měření divergentního
myšlení. Guilford vybízel probandy, aby pro známé předměty, například cihly,
zkoušeli vymyslet co nejvíce využití. Zkušení divergentně orientovaní jedinci
přicházeli s nejrůznějšími odpověďmi a návrhy na nevšední používání tako-
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 383
výchto předmětů. Konkrétně u cihly uváděli zarážku dveří, těžítko, předmět na praktická inteligence
rozbití okna, zůstaneme-li před zamčeným domem bez klíčů a podobně. Dru- Schopnost posuzovat nové situace
hým známým postupem je test symbolických ekvivalentů, při němž jedinci a přizpůsobovat se požadavkům
mají za úkol vymyslet symbolické protějšky různých obrazů. Například sym- každodenního života.
bolický protějšek k dohořívající svíčce je umírání, západ slunce, odtékání vody
do odpadu (Barron, 1988). Třetí známá metoda je test vzdálených asociací,
který vychází z toho, že jedinci jsou předložena tři slova a on má za úkol
vymyslet čtvl1é, které na předchozí tři navazuje a souvisí s nimi. Například ke
slovům klavír, rekord a baseball by mohl být přiřazen hráč. A ke slovům židle,
bota a míč zní odpověď noha (Mednick, 1962).
Tvořivost však znamená víc než jen divergentní myšlení spějící k vhledu. Je
to i přístup, postoj k řešení úkolů. Máme-li o někom prohlásit, že je tvořivý,
musí mít otevřenou mysl, musí být dobrodružný, nekonvenční a ochotný pod-
stupovat rizika. V tomto ohledu se lidé liší, ale na druhou stranu některé situa-
ce nám pomohou, abychom otevřeli mysl, a probudí v nás nekonvenční způ­
sob uvažování. Jeden profesor na ekonomické škole ve snaze přimět svět vel-
kých společností k větší tvořivosti, řekl: "Budete-li k sobě vstřícní a upřímní,
budete i ochotnější prezentovat návrhy, které nejsou příliš tradiční." (Lee, 2000)
Tvořivost potřebuje z něčeho pramenit, konkrétně z vnitřního nastavení,
zvědavosti, zájmu, zápalu a nadšení, jinými slovy - z vnitřně motivovaných stavů
(viz ll. kapitola). Teresa Amabile s kolegy (1996) v řadě studií nechala psát
probandy básně, příběhy, malovat obrázky, sestavovat koláže z papíru, kreslit
a nabízet tvořivá řešení složitých obchodních dilemat. Opakovaně zjistila, že
lidé jsou tvořivější, zajímají-li se o proces tvoření jako takový, než jsou-li do
tvořivé činnosti směrováni nutností vydělat peníze, dostát závazkům, vyhrát
konkurz, stihnout termín nebo udělat dojem na druhé. V jedné studii byli pro-
bandy profesoři výtvarného umění, kteří měli za úkol posoudit díla profesio-
nálních výtvarníků. Amabile zjistila, že malby, které umělci vytvořili pro vlast-
ní uspokojení, získaly pozitivnější hodnocení než práce na zakázku. Nejvyšší-
ho stupně tvořivosti tedy patrně dosahujeme při silné vnitřní motivaci.
Psychologové ještě musejí ujít dlouhou cestu, než porozumějí tvořivosti. Je
evidentní, že komponování hudby, navrhování oblečení, řešení složitých
trestných činů nebo odhalování chemických procesů od nás vyžaduje takový
způsob zpracovávání informací a myšlení, které aktivně podporují vhled.
Velké tvořivé činy a úspěchy však nemohou být produktem velkých myslí,
které nejsou ochotny riskovat, mají malou motivaci a nevelké nasazení a ještě
nejsou ochotny tvrdě pracovat. Thomas Edison s ohledem na vlastní práci
dospěl k závěru, že "génius je jedno procento inspirace a devadesát devět
procent perspirace (potu)." (Viz jak se dopracovat k vysoké odbornosti)
Praktická inteligence Podle Sternberga (988) Celia ztělesňovala typic-
ký důkaz toho, proč mají testy inteligence omezenou působnost při formulo-
vání předpokladů ohledně úspěchů jedince za zdmi školní třídy. Určitě si
vzpomenete, že Celia byla studentka, která dosahovala nejhorších studijních
výsledků, avšak na trhu práce byla jednoznačně nejlepší. Příčina spočívala
v tom, že si, lidově řečeno, uměla dát dvě a dvě dohromady, tedy že měla
vysokou praktickou inteligenci, schopnost posuzovat nové situace, vysu-
zovat si nevyslovená "pravidla hry" a udělat vše potřebné, aby se přizpůsobi­
la životním podmínkám. Máte-li v úmyslu zahájit novou kariéru, koupit si
dům nebo najít nové přátele, potřebujete k tomu praktickou inteligenci, vyso-
ké IQ nestačí, jak říká Sternberg.
Zamyslete se nad následujícím příkladem. Soutěžní pořad Chcete být mili-
onářem má vcelku jednoduché uspořádání. Soutěžící formou výběru z něko­
lika nabízených variant odpovídají na stále náročnější otázky testující všeo-
becné znalosti. Kromě zřídkavého štěstí na otázky může každý, kdo má dosta-
tečný rozsah znalostí v řadě oborů a dokáže postupným vylučování možnos-
tí dospět ke správné odpovědi, vyhrát velké peníze. Pravidla obsahují ještě
možnost využít tří nápověd: zavolat příteli, využít nápovědu publika nebo
volbu padesát na padesát. Pořad jsem několikrát sledoval a všiml jsem si, že
někteří soutěžící dokážou nápověd využívat velmi efektivně, například doká-
žou odhadnout, kdy zavolat příteli a kdy požádat o pomoc publikum. Pama-
384 KAPITOLA 10 II INTELIGENCE II INTELIGENCE KAPITOLA 10 385

schopnost vnímat pocity, uvědomovat si myšlenky a jednání druhých lidí

PROCES
OBJEVOVÁNí
Robert J. Sternberg
- Teorie mnohočetné inteligence
Dotaz: Kdy jste se začal poprvé zajímat o psychologii?
Odpověď: Poprvé jsem se s psychologií setkal v dětství,
když jsem nedokázal uspokojivě uspět v testech inteli-
gence. Vždycky se ve mně něco zatvrdilo a byl konec.
Učitelé se mnou proto, přinejmenším v prvních letech
školy, jednali, jako bych toho moc neuměl. Ve čtvrté
třídě se mě ujala učitelka, která poznala, že se ve mně
skrývá víc, než na co poukazují výsledky testů. Právě
ona změnila můj život. Rozhodl jsem se, že začnu stu-
dovat psychologii, abych přišel na to, proč mi tenkrát ty
testy vůbec nešly.
D: Jak jste dospěl ke svému významnému objevu?
O: Na začátku své kariéry jsem zkoumal duševní proce-
sy, které podle mého názoru souvisely s výkonem v tes-
tech inteligence, například analogie. Ve snaze pochopit,
jak lidé řeší položky v inteligenčních testech, jsem se
nechal omezit názorem, že to je všechno, co tyto testy
sledují. Na druhou stranu jsem znal spoustu studentů,
jejichž studijní výslec\ky ani životní zkušenosti neodpo-
vídaly zjištěným skóre. Za několik dalších let jsem již
Uměla jednat s lidmi, efektivně odhadovala, co který
učitel požaduje, věděla, jak může dát prvotní silný pod-
nět své budoucí práci. I proto jsem svou teorii
inteligence založil na předpokladu, že se lidé liší v ana-
lytických, tvořivých a praktických schopnostech, jenže
většina testů používaných v naší společnosti klade
důraz pouze analytickou složku. Vzdělávací systém
tudíž byl Alici příznivě nakloněn, ovšem na úkor
Barbary a Celie.
D: K jakému vývoji došlo v oboru, který jste inspiroval?
O: Od doby, kdy jsem poprvé vystoupil se svou teorií,
jsme ušli dlouhý kus cesty. Výzkum poukazuje na to, že
analytické, tvořivé a praktické schopnosti skutečně jsou
odlišné. Každý potřebuje všechny tři složky, jinak by ve
škole ani v životě nic nedokázal. Nejúspěšnější jsou
z hlediska inteligence ti lidé, kteří znají své slabé i silné
stránky a jednají tak, aby získali maximum z těch sil-
ných, a kompenzovali nebo se snažili napravovat ty
slabé. Proto je podle mého názoru důležité, abychom si
uvědomovali, co děláme dobře a co špatně, a pak sta-
(Cantor & Kihlstrom, 1987). Jiní psychologové se více orientují na emocio-
nální inteligenci, schopnost vnímat, jak se druzí cítí, včetně porozumění
vlastním pocitům, a získané informace používat jako vodítka pro vlastní myš-
lenky a jednání. Tyto vlastnosti jsou v sociálním prostředí vysoce adaptivní
(Bar-On & Parker, 2000; Mayer a kol., 2001; Matthews a kol., 2003). Ještě další
psychologové dospěli k závěru, že základem praktické inteligence je moud-
rost a zdravý rozum, zkušenosti nabývané v průběhu života, s jejichž pomo-
cí jedinec dokáže činit vhodná rozhodnutí při řešení zásadních životních situ-
ací. Když pak přijde řada na řešení konfliktu mezi dvěma spolupracovníky
nebo rodinnými příslušníky, rozhovor s přítelem, který vážně uvažuje o sebe-
vraždě, jsou někteří lidé při jednání zručnější a obratnější než jiní (Baltes &
Staudinger, 2000; Sternberg, 1998).
Praktická inteligence možná dokonce podněcuje výkon ve škole, což vždy Kontrolní otázky
bývala doména analytické inteligence. Wendy Williams s kolegy (2002) vedla
• Jaké důkazy podporují existenci teorie
v rámci projektu Praktická inteligence ve škole vybrané učitele v Connecticu-
tu a Massachusetts při práci se žáky k tomu, aby si uvědomovali, co od stu-
obecného faktoru inteligence?
• Vyjmenujte sedm typll inteligence podle
dentů požadují, aby poznali jejich silné a slabé stránky a vyučovali co nej-
efektivnějšími metodami. Ve srovnání se žáky z kontrolních skupin se stu- Gardnerol)" teorie rámců mysli (7983).
denti v rámci projektu zlepšili ve čtení, psaní, vypracovávání úkolů i v tes-
• Porovnejte Sternbergovy tři druhy
tech. Zdá se, že vhled doprovázející praktickou inteligenci je možno jedince
inteligence (7988).
naučit, a tímto způsobem se dopracovat k lepšímu školnímu výkonu.
Proč m4 di)k" se o vli~ dědičnosti a ťýchOVY!1~ iní:elii:n~ palitiéký
. p~dtext?/" .
• to týzkum napóvídá o vlivech dědičnost(a prostředí?, .
.·(vjt! cí~'p,r%rllmŮ Head Sfa~t ajal< jsou úspěšné?; .
• :jd,é skupino~J.ť4lišno'Sti 1YPo/vají ze skóre testů ajak je ~ň!ep1e.

z pozice učitele zformuloval "Teorii úspěšné inteligence". věli na svých přednostech.
I ona, stejně jako všechny mé teorie, vyšla z praktických D: Kam podle vás daný obor směřuje?
zkušeností ukotvených v každodenním životě. Zároveň O: Při výzkumné činnosti se snažíme zjistit, co lidem
jsem učil tři studenty, jejichž dovednosti a schopnosti
nejvíce pomáhá ve snaze maximálně využívat jejich
byly výrazně odlišné. Studentka Alice si vedla výborně
schopností a nadále je rozvíjet. Současní i budoucí
v tradičních testech, měla vynikající známky a celkově
výzkumníci patrně budou pomáhat lidem, aby se co
dosahovala neuvěřitelných studijních výsledků. Měla
nejlépe ztotožnili se svými schopnostmi a co nejvíce
i obdivuhodnou paměť a analytické myšlení. Studentka
využívali své silné stránky.
Barbara byla zase neuvěřitelně tvořivá a měla rozvinu-
Robert Sternberg je profesorem psychologie a pedagogiky
tou představivost. Měla stále plno užitečných nápadů.
na Yaleské univerzitě.
Studentka Celia vynikala v praktických záležitostech.
tuji si i na jednoho soutěžícího, který hned na začátku promarnil nápovědu
na dosti jednoduchou otázku. ,Jsem si na devadesát devět procent jistý tvrdil,
ale raději požádal publikum, aby mu jeho domněnku potvrdilo. Později mu
bohužel právě ta jedna nápověda, kterou si mohl ušetřit, chyběla. Tipnul bych
si, že to býval student se samými jedničkami, avšak tváří v tvář možnosti
vyhrát jeden milion dolarů mu najednou scházela praktická inteligence.
Znám i jednoho vynikajícího vysokoškolského učitele s hrozivě vysokým
IQ, který si každé ráno dává náročnou křížovku v deníku New York Times ke
snídani. Bohužel má naprosto mizivé sociální dovednosti, chybí mu zdravý
rozum a stěží dokáže dojít s šekem do banky, aby mu za něj vydali hotovost.
Praktická inteligence je mu tedy na hony vzdálena. Psychologové si stále více
uvědomují význam praktické inteligence, a to jak v akademickém, tak i běž­
ném prostředí (Sternberg a kol., 2000).
Jaké dovednosti a schopnosti se vlastně na praktické inteligenci podílejí?
Někteří odborníci se domnívají, že základem jsou sociální dovednosti, které
lze přirovnat ke Gardnerově sociální či interpersonální inteligenci. Je to
řs~ětlit? ;-
, '\.
Testování inteligence je vlastně něco jako "hra s čísly" s vážnými důsledky na
život obyčejných lidí. Skóre výkonových testů a testů schopností nám pomá-
hají zjišťovat, které děti bez rodičů by měly být co nejdříve adoptovány, kteří
žáci či studenti by měli být přijati na prestižní soukromé školy. Vyplývá
z nich, které děti označíme jako retardované a které jako nadané, které
půjdou do speciálních tříd a které bude naopak třeba zásobit další dávkou
podnětů, aby se ve škole nenudily. Testová skóre se podílejí na rozhodová-
ní, kteří studenti budou přijati na elitní školy, kteří obdrží stipendium, a tudíž
budou mít pozitivní vyhlídky do budoucna. Richard Weinberg (1989) je toho
názoru, že "testy inteligence hrají zásadní roli při přidělování zdrojů společ­
nosti a realizování jejích možností." (str. 100) Sázka je tedy obrovská. Není
divu, že psychologové zabývající se zkoumáním a měřením inteligence pro-
cházejí jednou emocionální válkou za druhou. V tomto oddíle se zaměříme
na tři kontroverzní témata: příroda versus prostředí, etnické a národnostní
rozdíly a pohlavní rozdíly.
PŘÍRODA VERSUS PROSTŘEDÍ
Do jaké míry podmiňuje inteligenci dědičnost či příroda Cnature) a do jaké je
dána vlivy prostředí či výchovy (nurture)? Jakou měrou se na inteligenci
podílí každý faktor a jak spolu souvisí? Tato otázka dosud nebyla uspokojivě
zodpovězena, byť má vskutku dlouhou historii. Pojďme se proto vrátit v čase
a zaměřme se na její sociální a politické důsledky.
386 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE • INTELIGENCE KAPITOLA 10 387

Jejich kniha vyvolala okamžitou a velmi silnou reakci veřejnosti. Newswe-

projekt Head Start Vzdělávací
a vývojový program pro předškolní
děti z chudých rodin.
Politické vlivy Galton v 19. století tvrdil, že inteligence je zděděná vlast-
ek ji označil za "děsivé dílo". Time ji ohodnotil jako ,,845 stran provokace
nost a že k plození potomků by měli být vybízeni pouze chytří jedinci.
s poznámkami pod čarou". Jen Wal! Streetjournalhalasně odsoudil všechny,
Dokonce zvažoval, že by bylo nejlepší, kdyby ostatní lidé měli rozmnožová-
kteří se v médiích "horečně zapojují do snah pošpinit jméno Charlese Mur-
ní zakázané. O řadu let později Henry Goddard (1917) testoval nové imi-
rayho". V řadách psychologů někteří tvrdili, že Herrnstein s Murrayem přece­
granty z Evropy do Spojených států. Z výsledků vysoudil, že spousta z nich
nili roli genetických faktorů. Jiní poukazovali na to, že korelace mezi IQ
má podřadnou dědičnou výbavu a doporučil, aby byli odmítnuti. V roce
a sociální třídou by neměla být vysvětlována tak, že nízké IQ zapříčiňuje chu-
1969 Arthur Jensen prohlásil, že rozdíly mezi skóre IQ černošských a běloš­
dobu. Výsledky koneckonců mohl vyvolat ještě třetí faktor, případně příčina
ských obyvatel Ameriky jsou podmíněné dědičností. Jeho názOlY byly ozna-
mohla mířit opačným směrem. Stephen Ceci (1996) se proto ptá: ,Je lepší,
čeny za "jensenismus", Jensen byl obviněn z rasismu a následně si z něj děla­
když člověk narodí bohatý, nebo chudý?" Ještě další odborníci vystupovali
ly legraci vysoké školy po celé zemi. Jeho názory však ovlivnily fyzika Wil-
proti pesimistickému tvrzení, že inteligence je jednou provždy daná a že ji
liama Shockleyho (laureát Nobelovy ceny za vynález tranzistoru), který poté
faktory prostředí vůbec nelze ovlivnit. A co nám říká věda?
naléhal na vládu Spojených států, aby podpořila dobrovolnou sterilizaci tak,
že občanům s nízkým IQ zaplatí za sterilizaci 1 000 dolarů za každý bod na
Věda Po dlouholeté diskusi se nyní většina odborníků shodne na tvrzení,
škále pod hranicí 100. Podobně jako řada dalších držitelů Nobelovy ceny
věnoval své sperma do spermabanky, aby jím mohly být oplodněny ženy
že inteligence je ovlivněna, ale nikoli výhradně určena genetickými faktory.
s nízkou inteligencí. Na podporu tohoto tvrzení jsou na obrázku 10.9 shrnuty výsledky sto jede-
nácti studií více než 100 000 jednovaječných dvojčat a dalších příbuzných
Obhájci teorie dominantního vlivu prostředí naopak přisuzují nízká skóre
jedinců (Bouchard & McGue, 1981). Sami vidíte, že jednovaječná dvojčata
chudobě, užívání léků v době těhotenství, nedostatečné výživě, neadekvátní-
vyrůstající ve shodném prostředí dosahují v testech inteligence velmi podob-
mu vzdělávání a nedostatku intelektuálních podnětů v rodině, nízkým oče­
ných výsledků, vlastně se dá říci, že by tentýž test mohl jeden člověk pod-
káváním a pocitům bezmoci a zoufalství. JSou zaměřeni na možnost změny,
stoupit dvakrát a výsledky by byly tytéž. Otázka zní, jak vysoké procento
proto naléhají na sociální systém, aby dětem ze znevýhodněných rodin nabí-
podobnosti vyplývá ze stejného prostředí?
zel příležitosti ke vzdělávání. Binet v roce 1905 chtěl zjistit, které děti se učí
pomaleji, aby mohly být předány do péče speciálních institucí (Binet & Chceme-li zhodnotit vliv genetických faktorů, srovnejme jedince, kteří
vyrůstají v tomtéž prostředí, ale mají jinou genetickou výbavu. Za zmínku stojí
Simon, 1905). Po uplynutí šedesáti let psychologové, zkoumající vliv rané
tři porovnání: 1) jednovaječná dvojčata vychovávaná společně (a koneckonců
zkušenosti na rozvoj inteligence, přispěli k zavedení projektu Head Start,
amerického celostátního vzdělávacího systému pro předškolní děti z chudých i ta, která vyrůstají odděleně) jsou si podobna více než dvojvaječná dvojčata
rodin. Podobné tendence jsou patrné i v dalších státech. taktéž vychovávaná společně; 2) sourozenci vyrůstající společně jsou si
podobni více než jedinci, mezi nimiž není žádný příbuzenský vztah a žijí
v Na základě způsobu fungování politického systému nás patrně nepřekvapí,
spolu v jedné domácnosti (dokonce i sourozenci vychovávaní v odlišném
ze diskuse o přírodě versus prostředí vyústila ve skandál. Když Jensen
prostředí vykazují určitý stupeň podobnosti); 3) děti se více podobají biolo-
(1965) tvrdil, že etnické rozdíly jsou vrozené a že programy na podporu vzdě­
gickým rodičům než adoptivním. Další výzkum utahuje smyčku kolem gene-
lanosti nemají naději na úspěch, zčásti vycházel z Cyrila Burta, významného
tických faktorů ještě těsněji. Z longitudinálních studií totiž vyplývá, že podob-
britského psychologa, který zemřel v roce 1971. V rámci tří studií, jejichž
ností mezi pokrevními příbuznými s věkem neubývá, ale naopak se posilují.
výsledky byly publikovány v letech 1943, 1955 a 1966, uváděl, že korelace
Bylo zjištěno, že se zmíněné podobnosti týkají verbálních, matematických
mezi skóre IQ je vyšší u jednovaječných dvojčat, než u tradičních sourozenců
a prostorově-orientačních dovedností, školních známek a orientace na pro-
vychovávaných v tomtéž prostředí. Tím se potvrzovala základní a rozhodující
fesní dráhu (McCartney a kol., 1990; Plomin, 1988). Mezi biologickými dvoj-
role dědičnosti. Při hlubším zkoumání dat však na povrch vyplaval neobyčej­
čaty najdeme víc podobností než mezi "virtuálními dvojčaty", dětmi bez
ně zajímavý příběh. V publikaci Tbe Science and Politics ojIQ (Věda a politi-
ka IQ) Leon Kamin (1974) našel, že Burt sice ke svému původnímu vzorku při­
Druh srovnání Vliv dědičnosti Druh srovnání Vliv rodiny
dával stále nové páry identických dvojčat, ale že se uváděné korelace nemě­
nily, což je z hlediska statistiky nereálné. Za dva roky se jeho článek objevil Jednovaječná dvojčata vyrůstající Jednovaječná dvojčata vyrůstající
v deníku London Times s titulkem "Přední psycholog falšoval klíčová data" ve stejné rodině ve stejné rodině
Nevlastní sourozenci vyrůstající Jednovaječná dvojčata vyrůstající
(Gillie, 1976). Nakladatel byl záhy zaplaven dopisy od významných výzkum-
ve stejné rodině v různé rodině
ných pracovníků. Někteří tvrdili, že Burt si kromě falšování dat vymýšlel jména
svých asistentů a rovněž probandů, kteří neexistovali. Jiní Burta odsoudili Biologičtí sourozenci ze stejné rodiny Nevlastní sourozenci vyrůstající

r-
s pouhou poznámkou, že byl nedbalý. V několika případech odborníci za jeho ve stejné rodině
Nepříbuzní jedinci vychovávaní Nevlastní sourozenci vyrůstající
prací spatřovali politické vlivy. V řadách historiků psychologie Burt pochopi- ve stejném prostředí vruzných rodinách
telně zůstává stále vděčným tématem diskusí (MacKintosh, 1995).

Ať je pravda jakákoli, tato příhoda poukazuje na to, že u politicky ožehavých

témat je třeba vyvozovat a interpretovat výsledky s velkou dávkou obezřetnos­
Biologičtí rodičea dětí žijící
ve společné domácností f Biologičtí sourozenci ve stejné rodině
i
ti. Dostáváme se tak k velmi kontroverzní knize Tbe Bel! Curve (1994, Křivka
ve tvaru zvonu) Richarda Herrnsteina, psychologa, který zemřel krátce před
jejím vydáním, a politologa Charlese Murrayho. Autoři totiž na základě revize
Adoptívní rodiče a dětí
ve společné domácnosti
Biologičtí sourozenci vrůzných rodinách
,
t..-.i
I

uskutečněných výzkumů dospěli k závěru, že inteligence je do vysoké míry

Nepříbuzní jedinci vychovávaní
ve stejném prostředí ~
dědičná, že je ji možno měřit testy inteligence a že právě rozdíly v IQ zapříči­
nily propastné odlišnosti mezi "kognitivní elitou" a "kognitivní jednotřídkou".
'<:
'\\_"-,;,,;~-~---..,,,~~.~-""'''''
Nepříbuzní jedinci vychovávaní
vrozdnném prostředí I
Herrnstein a Murray tvrdili, že nízká inteligence je příčina neúspěchu ve škole, .1 .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9 1 .1 .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9 1
chudoby, bohatství, trestné činnosti a dalších aspektů sociálního života společ­ Korelace Korelace
nosti. Vzhledem k silnému vlivu dědičnosti byly podle nich sociální programy Obr. 10.9 Vliv výchovy na IQ Ze studií vyplývá, že čím mají jedinci podobnější
na pomoc chudým předem odsouzeny k neúspěchu. Jejich kniha se sice neza- genetický podklad, tím jsou si bližší i jejich IQ (důkaz podporující teorii o dědičnosti). Tytéž
bývá etnickým původem, jenže z ní vyplývá, že intelektuální propast mezi Afro- studie však poukazují na to, že jedinci vychovávaní ve stejném prostředí mají podobnější IQ,
američany a bělochy ve Spojených státech nelze přemostit. než jedinci vyrůstající v odlišných podmínkách (podpora teorie o vlivu výchovy).
388 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
pokrevního pouta ve stejném věku, které po adopci vyrůstají ve stejném pro-
středí (Segal, 2000).
Vliv dědičnosti nikdo nezpochybňuje, ale ze stejných studií vyplývá i to, že
vlivy prostředí hrají velmi důležitou roli. Tento závěr učiněný ve prospěch
dědičnosti je založen na srovnání jedinců se stejným genetickým podkladem,
kteří vyrůstali v lůzném prostředí. Na obrázku 10.9 je patrné, že jakmile žijí
společně, dochází k větším podobnostem mezi: 1) jednovaječnými dvojčaty,
2) sourozenci, 3) biologickými rodiči a dětmi, 4) jedinci bez příbuzenského
pouta. Ve všech případech odlišné prostředí snižuje vliv genetické příbuz­
nosti. Z výsledků vyplývá, že se dědičnost podílí na variabilitě inteligence
v populaci ze šedesáti až pětasedmdesáti procent. Za zbylou část zodpovída-
jí faktory prostředí. Pro jistotu si objasněme, o čem tyto výsledky vypovídají.
V žádném případě neznamenají, že šedesát až pětasedmdesát procent vašeho
IQ je zděděných, poukazují jen na to, že genetické faktory zodpovídají za
uvedený objem rozdílů mezi jedinci v populaci.
Moment. Neodporují výsledky o primárním vlivu dědičnosti zjištěním uve-
deným na začátku kapitoly o tom, že IQ na celém světě od roku 1920 prud-
ce vzrostly? Geny se nedokážou změnit v průběhu jediného desetiletí, takže
změny v hodnotách IQ musejí vyvěrat ze změn v prostředí, například z lepší
výživy, zdokonalených vzdělávacích metod nebo technologických pokroků,
které usnadňují přístup k informacím.
V 8. kapitole jsme si řekli, že William Dickens a James Flynn (200l) nově
vyslovili teorii pomáhající zklidnit rozčeřené vody diskusí o vlivu dědičnosti
a prostření. Tvrdí totiž, že genetické vlivy a faktory prostředí na sobě nejsou
nezávislé. Podle jejich teorie chlapci a děvčata, kteří jsou při narození chyt-
řejší než průměrná populace téhož věku, budou ve škole na začátku úspěš­
nější, takže je učitelé i rodiče budou hodně chválit, to je bude motivovat
k další práci a k navazování kontaktů se spolužáky, kteří jsou podobní.
Budou silně motivováni k tomu, aby se připravovali na studium na střední
škole, což dále podporuje jejich intelektuální rozvoj. Naopak děti, které od
narození nejsou tak bystré, od samého začátku budou zaznamenávat méně
úspěchů, nebudou tolik chváleny, nebude se jim chtít do úkolů, budou se
kamarádit s méně nadanými spolužáky, což znásobí vliv genetických faktorů.
Tato teorie vysvětluje, jak dochází k tomu, že jednovaječná dvojčata od naro-
zení vychovávaná odloučeně vlastně mohou vyrůstat v podobném prostředí.
Dále vysvětluje stále se opakující, byť poněkud matoucí závěry, že genetické
vlivy na inteligenci s přibývajícím věkem stoupají (viz obrázek 10.10).
Prostředíbezesporu na inteligenci má vliv. Jaké faktory v prostředí jsou ale
nejdůležitější? Nabízí se nemálo možností: prenatální péče, vliv alkoholu
a dalších toxických látek, komplikace při porodu, špatná výživa v prvních
měsících života, stupeň intelektuální stimulace v rodině, stres, stupeň vzdělá-
Rané dětsiVí ID Počáteční úspěch Intelektuální prostředí
ObL 10 10 Jak prostředí znásobuje genetické vlivy Dickens a Flynn (2001)
vytvořiliteorii o tom, že geny předurčují děti od samého narození k různé míře úspěšnosti
ve škole. Rané zkušenosti tohoto rázu směrují děti do prostředí, které později buď
podporuje, nebo brzdí intelektuální rozvoj, takže se rozdíly v dospělosti prohlubují. Geny
tímto způsobem vytvářejí prostředí, jež zpětně znásobuje vliv genů.
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 389
30 22
25
19
20 E
.~
"ťl
.'S
16
15 E
~:>
13
10 ~
cn
10
Podzim K Jaro K Podzim 1 Podzim K Jaro K Podzim 1
Doba testování Doba testování
_ Běžná škola _ Běžná škola
_ Skola sprodlouženým školním rokem _ Skola sprodlouženým školním rokem
ObL 10.11 Frazier a Morrison (1998) testovali děti ze dvou srovnatelných škol, přičemž
jedna se řídila principem běžného školního roku v trvání sto osmdesát dní, druhá měla
školní rok rozšířený na dvě stě deset dní. Sami vidíte, že děti ze druhé školy dosahovaly
lepších výsledků ve čtení (vlevo) i v matematice (vpravo).
ní a tak dále. Velký vliv má i samotný počet hodin strávený ve škole, který
by mohl pomoci vysvětlit, proč se výsledky testů během letních měsíců zhor-
šují (Ceci, 1991). Julie Frazer a Frederick Morrison (1998) srovnávali děti ze
dvou podobných škol. Jedna fungovala na běžných principech stoosmdesáti-
denního školního roku, druhá prováděla experiment s jeho rozšířením na dvě
stě deset dní (stručně řečeno, děti měly kratší letní prázdniny). Děti byly tes-
továny na podzim, kdy ještě chodily do školky, pak na jaře před ukončením
docházky do mateřské školy a pak znovu na podzim, na začátku první třídy.
Na obrázku 10.11 jsou uvedeny výsledky testů čtení a počítání. Vidíte, že děti
ze školy s prodlouženým školním rokem jednoznačně dosahovaly lepších
výsledků než děti ze druhé školy. Jednoduše řečeno více času stráveného ve
škole vychovalo lepší žáky.
Zajímavou proměnnou jsou sourozenecké konstelace, počet sourozenců
a pořadí mezi nimi. Robert Zajonc (1976) uvádí, že intelektuální prostředí
v rodině je dáno průměrem absolutních hodnot inteligence všech členů, takže
rodina, v níž žijí dva rodiče s průměrným intelektem, má intelektuální pro-
středí rovno 100. Jakmile se narodí dítě, jehož mentální věk je nula, rodinný
průměr klesne na 76 (200: 3). Narodí-li se za další rok další dítě, průměr kles-
Dospělost ID
ne na 50. S narůstajícím věkem dětí stoupá jejich mentální věk, tudíž se rodin-
ný průměr zvyšuje. Zajonc a Mullally (1997) za použití tohoto modelu zjistili,
že skóre IQ jsou vyšší u prvorozených dětí a u dětí z nepočetných rodin
(vzhledem k tomu, že hodně času tráví ve společnosti dospělých). Můžeme
však závěrem říci, že prvorozené děti z menších rodin jsou vzhledem
k výchově intelektuálně zvýhodněné? Odpověď není jednoznačná. Podle
Josepha Leeho Rodgerse a dalších (2000) jsou korelace jakousi iluzí vyvola-
nou skutečností, že rodiče s vysokým IQ mají méně dětí než rodiče s nižším
IQ. Tito výzkumníci na základě vlastních experimentů dospěli k závěru, že
děti z nepočetných rodin nemají vyšší IQ, spíš je tomu tak, že rodiče s vyš-
ším IQ mívají méně dětí. (Viz Bourání mýtů: Budeme chytřejší, když si oblí-
, Nízký
bíme Mozarta?)
~,
Programy Head Start Rodiče, kteří dítěti poskytují obohacené a stimu-
lující prostředí například tím, že mu nad postýlku věší hračky, čtou mu
pohádky před spaním, hrají si s ním, pořádají rodinné výlety a tak dále, pod-
porují jeho intelektuální rozvoj. Děti, kterým jsou podobné aktivity a podně­
ty odepřeny, vstupují do života s velkou nevýhodou. Je to zmiňovaným pro-
blémem, co bylo dřív: vejce, nebo slepice? Chudoba omezuje rozvoj inteli-
390 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
YTŘEJšÍ, KDYŽ Sl OBLÍBÍME MOZARTA?
odiče asi vždy toužili po tom, aby měli chytré
• děti. Dnes nabízí rodičům pomoc nesčíslně
polečností a jednotlivců. Výzkumníci před
nedlouhou dobou zjistili, že kojenci byli nejvíce stimu-
lováni nikoli barvami, jak bychom si mysleli, nýbrž kon-
trastem černé a bílé. Obohacené prostředí pochopitelně
podporuje vývoj mozku, takže rodiče okamžitě doběhli
do obchodu a koupili dítěti černobílé hračky, které se
věší nad postýlky. Jiné studie dospěly k závěru, že
dětem prospívá, když si s nimi rodiče povídají v obdo-
bí těhotenství, takže s nimi mluvili neustále, přehrávali
jim nejrůznější příběhy. Jakmile se z kojence stalo bato-
le, posadili ho před počítač, aby se učilo počítat, číst
a další užitečné věci.
Nejnovější rodičovské šílenství vyvolaly experimenty,
které zkoumaly tak zvaný "Mozartův efekt".. Všechno
začalo, když Frances Rauscher s kolegy (1993) uvedla,
že poslouchání Mozartovy hudby zlepšuje prostorové
uvažování, což je schopnost hodnocená všemi testy
inteligence. Nejdříve jedna skupina vysokoškolských
studentů deset minut poslouchala Mozartovu Sonátu
pro dva klavíry v D dur, druhá poslouchala relaxační
hudbu a třetí jen tak v klidu seděla. Poté studentiabsol-'
vovali test orientovaný na prostorové uvažování, kam
patřily například úkoly představit si, jak bude vypadat
tvar složený z papíru nebo sestavování obrazovÝch
skládanek. Autoři studie se domnívali, že poslouchání
Mozarta podněcuje k činnosti abstraktní prostorové
uvažování, jelikož je tato hudba strukturně velmi složi-
tá a neopakuje se. Studenti, kteří poslouchali Mozarta,
podle očekávání měli nejlepší vÝsledky.
Bezesporu tušíte, že takovýto závěr přilákal nemalou
pozornost médií. Věda poměrně často dodá titulky, jenže
zprávy bývají pravidelně zveličované a jsou z nich vyvo-
zeny takové důsledky, o nichž ve vÝzkumech nebývá
ani slovo. V tomto případě bylo zjištěno, že Mozartova
hudba měla na studenty pozitivní účinek, byť ji poslou-
chali jen deset minut. Novopečení rodiče okamžitě
vybíhali z domu pro kompaktní disky s nahrávkami
Mozarta, protože chtěli svÝm dětem poskytnout to nej-
lepší prostředí. Různé společnosti využily nadšeného
nakupování a prodávaly speciální Mozartovy kolekce.
Jedna společnost, již nebudu jmenovat, uváděla: "Důka­
zy hovoří jasně: hudba není jen zábava." Vzápětí nabízí
Mozartovu hudbu, která "stimuluje a inspiruje vyvíjející
se mysl, zdokonaluje inteligenci a pomáhá zvyšovat
IQ". Výsledky vÝzkumu se nechal ovlivnit i guvernér'
státu Georgia Zell Miller, který nyní je americkým sená-
torem, a vystoupil s návrhem, že každé novopečené
matce věnuje kompaktní disky s Mozartovou hudbou.
Na Floridě byl přijat zákon nařizující, že batolata ve stát-
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791)
ních předškolních zařízeních musí každý den poslou-
chat klasickou hudbu (Goode, 1999).
Jsou důkazy jednoznačné?Skutečně vÝzkumy dospě­
ly k tak nezvratnému závěru? Lidé s dlouholetým
hudebním vzděláním sice skutečně dosahují v úkolech
orientovaných na prostorové uvažování lepších vÝsled-
ků, takže spojitost by tu být mohla (Gardiner a kol.,
1996), jenže psychologové nezkoumali vliv Mozartovy
hudby na kojence a batolata a vÝsledky uvedeného
vÝzkumu jsou napadnutelné hned ze dvou front.
Někteří vÝzkumníci nedospěli opakováním experimentu
k stejným závěrům (Steele a kol., 1999). Jiní záhy zjisti-
li, že účinky mají s Mozartem pramálo společného.
Například Kristin Nantais a Glenn Schellenberg (1999)
zjistily, že ve srovnání s desetiminutovÝm tichem Schu-
bertova Fantazie pro klavír rovněž vyústila ve ZvÝšení
skóre v úkolech spojených s prostorovÝm uvažováním.
A po přečtení povídky Stephena Kinga Tbe Last Rung
on the Ladder (v češtině Poslední příčka žebříku) došlo
k podobnému zlepšení vÝkonu, především v řadách
studentů, kteří upřednostňovali čtení před hudbou. Wil-
liam Forde Thompson a další (2001) zjistil, že daný úči­
nek vlastně byl dozvukem příjemného duševního roz-
položení navozeného určitým druhem hudby. Mozart
na zlepšení vÝkonu tedy zjevně nemá podíl. Stejného
účinku lze dosáhnout jakoukoli zvukovou stimulací,
která zapojí mysl a posluchače zaujme, takže je poté při
testování bdělý a dobře naladěný.
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 391
gence a nízká inteligence dále směřuje lidi k chudobě. Výsledný začarovaný
kruh se přece musí dát nějak rozetnout.
V roce 1965 vyhlásil americký prezident Lyndon Johnson válku chudobě.
V jejím rámci se začal rozvíjet projekt Head Start. Jeho první ředitel byl psy-
cholog Edward Zigler. Head Start je určen pro předškolní děti zpravidla ve
věku tří až čtyř let, které pocházejí z rodin s nízkými příjmy. V rámci někte­
rých programů tohoto rázu učitel dochází do rodin, takže nepracuje pouze
s dětmi, ale i s rodiči. Hraje si s dětmi, čte jim, jednoduše podporuje rozvoj
jejich kognitivních schopností. Jindy děti docházejí na jakési kurzy. Head Start
s cílem pomoci dětem ze znevÝhodněného prostředí, přičemž dvě třetiny jsou
tvořeny národnostními menšinami, je každoročně k dispozici statisícům rodin
po celé zemi (Zigler & Muenchow, 1992). Podle amerického ministerstva
zdravotnictví a sociální péče tak bylo v roce 2002 vynaloženo 6 633 dolarů
na dítě.
Kritici se pozastavují nad tím, zda se vůbec takovéto investice vykompen-
zují, avšak z vÝzkumů vyplývá, že se programy pro děti ze znevÝhodněných
rodin vyplácejí. Sice není v jejich silách, aby podpořily rozvoj IQ za hranice
průměru, avšak ve srovnání s těmi, které se programů neúčastní, jsou rozdí-
ly znatelné. Po vstupu do školy dosahují děti, které navštěvují předškolní výu-
kové programy, přibližně o deset bodů vyšších skóre v testech inteligence,
jsou sebevědomější a snáze se ve škole adaptují. Vliv programů typu Head
Start sice může s postupujícím věkem klesat, přesto tyto děti, které absolvo-
valy kvalitní projekty, zpravidla nemusejí opakovat ročník, není nutno, aby
byly zařazovány do speciálních tříd a obvykle dokončí střední školu, najdou
si práci a udrží si ji (Woodhead, 1988; Lee a kol., 1990). Výzkum dále pou-
kazuje na zjištění, že čím dříve dítě začne na kurzy docházet, tím lépe. Pro-
gramy určené kojencům, kteří byli ohodnoceni jako riziková skupina, proto-
že se narodili s nízkou porodní váhou, jejich rodiče pocházejí ze sociálně sla-
bého prostředí nebo mají nízký IQ, již ve třech letech mají oproti vrstevní-
kům, kteří na kurzy nedocházeli, o devět bodů vyšší skóre (Ramey, 1999).
Naučené dovednosti uplatněné při matematice a čtení si navíc odnášejí až do
dospělosti (Campbell a kol., 2001).
Jakmile ke slovu přijde školní úspěch a naopak selhávání, může samotná
skutečnost, kterou nohou vykročíme, znamenat velký rozdíl. Edward Zigler
a Susan Muenchow (1992) ze SvÝch zkušeností dodávají: "Head Start je celo-
státně nejúspěšnější program v oblasti vzdělávání a rozvoje sociálních doved-
ností. Byl průkopníkem v poskytování péče přímo v rodinném prostředí,
které tak mohl vÝrazněji ovlivňovat, a staví se čelem proti chudobě. Dnes má
na jedenáct milionů dětí lepší život právě díky projektu Head Start. V někte­
rých případech je víceméně zachránil před záhubou." (str. 244-245)
ETNICKÁ PROPAST
Jeden z důvodů, proč je polemika mezi stupněm vlivu dědičnosti a vÝchovy
tak citově podbarvená, je, že příslušníci některých etnických skupin a kultur
dosahují při měření schopností i vÝkonu lepších vÝsledků. Zjištěné rozdíly
pak dávají podnět k úvahám o genetické nadřazenosti a podřazenosti někte­
rých skupin obyvatelstva. Začněme uváděným faktem, že Afroameričané
v testech inteligence dosahují horších vÝsledkú, a to až o patnáct bodů, než
běloši, a v testu SAT, konkrétně ve verbálním a matematickém, dospívají
k vÝsledkúm hodnoceným o sto bodů méně (Jensen, 1998).
Jak tato propast vznikla? Pokud dědičnost přispívá k variabilitě mezi jedin-
ci, zapříčiňuje i rozdíly mezi skupinami? Ne zcela. Několik psychologú se
začalo zabývat myšlenkou, že v Evropě, Asii a Africe púsobí odlišné evoluč­
ní tlaky, v jejichž dúsledku došlo k odlišnostem ve velikosti mozku i vÝši
inteligence (Rushton & Ankney, 1996). Kritici publikace Křivka ve tvaru
zvonu však správně uvedli, že genetické rozdíly mezi jedinci v rámci téže
skupiny neznamenají, že rozdíly mezi skupinami mají genetický podklad.
Američané-bělošive srovnání s prúměrnými Afroameričany vyrůstají v bohat-
ších rodinách a mají lepší příležitosti ke vzdělávání, což je rozdíl, který by
392 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
skutečně mohl zapříčinit propast mezi jejich IQ (viz obrázek
o'
~
~. 00
10.12).
Tento názor podporují tři výzkumné projekty. První byl reali-
.... ,', ,',
.. ',' ','
o o
zován v rámci studie, která si položila otázku, co by se stalo se
Proměnlivost skóre IQ, kdyby byly černošské děti adoptovány bělošskými
rodinami ze střední socioekonomické vrstvy. Sandra Scarr
Pro.mě~livo~ } vrámci skopiny
a Richard Weinberg (976) v Minneapolis studovali devadesát
vramcl skupmy {''''',.....
devět případů a zjistili, že průměrné skóre IQ těchto dětí bylo
110, což je číslo nacházející se vysoko nad průměrem afroame-
rické populace, přičemž je srovnatelné s bělošskými dětmi
Špatná puda Úrodná puda s podobným zázemím. Adoptované děti byly po deseti letech
I I znovu testovány a bylo zjištěno, že výsledky se vcelku nezměni­
I
ly (Weinberg a kol., 1992).
Hlavní rolltn mezi skupinami
Druhý soubor projektů se zaměřil na mezikulturní rozdíly
Obr. 10 12 Vysvětlení rozdílů mezi skupínami
a sledování historických tendencí. Z kulturního přístupu vyplý-
Chceme-Ii pochopit. jak geny mohou ovlivnit variabilitu mezi
vá, že etnická propast týkající se IQ není typická toliko pro Spo-
jedinci, aniž by způsobovaly rozdíly mezi skupinami, představte
jené státy. Nízká skóre se u znevýhodněných skupin objevují po
si, že máte několik druhů semínek. Některá jsou předurčena
k tomu, aby vyrostla víc než jiná. Všechna semínka smíchejte celém světě, včetně kmene Maori na Novém Zélandu, "nedo-
a rozdělte je na dvě poloviny. První polovinu zasejte do úrodné tknutelných" jedinců v Indii, Židů v Izraeli, kteří nejsou původem
půdy, druhou do neúrodné. Rozdíly mezi semínky v jednom z Evropy, i burakuminů, potomků z jakési kasty nečistých,
květináči mohou být zapříčiněny dědičností, ale rozdíly mezi v Japonsku (Ogbu, 1978). Z historie vyplývá, že v důsledku
průměrnou výškou rostliny - při porovnání obou květináčů - zákazu segregace a sociálních projektů typu Head Start mají nyní
vyplynou ponejvíce z odlišného prostředí, v němž vyrůstaly. Afroameričané dveře ke vzdělání dokořán. Nové příležitosti se
odrážejí i ve výsledcích Stanford-Binetova testu, protože došlo
k částečnému vyrovnání rozdílů mezi etnickými skupinami (Thorndike a kol.,
1986). Rozdíly v testech počítání a čtení se rovněž výrazně zmenšily (Jones,
1984; Grissmer a kol., 1998).
Třetí druh projektů se orientoval na středoškolské studium a jeho vliv na
rozdíly IQ mezi etnickými skupinami. Joel Myerson a další (1998) zkoumali
data z longitudinální studie, která zahrnovala tisíce mužů a žen ve věku čtr­
náct až jednadvacet let. Největší pozornost přitom věnovala bělošským a čer­
nošským absolventům středních škol. Výzkumníci zanalyzovali jejich výsled-
ky v testech, které podstoupili po dokončení základní, střední a vysoké školy.
Kdyby byl rozdíl neměnný, jak tvrdili Herrnstein a Murray v publikaci Křivka
ve tvarn zvonu, pak by výsledky ve standardizovaných testech byly ovlivně­
ny stupněm vzdělání jen v minimální míře. Tak tomu ovšem nebylo. Podívej-
te se na obrázek 10.13, z něhož vyplývá, že etnická propast sice existovala
i na střední škole, dokonce se i mírně rozšířila, avšak po jejím
dokončení se výrazně zúžila. Všichni totiž těžili ze zkušenosti,
I Vysokoškolští absolventi ale běloši přece jen méně než černoši, kterým se podařilo srazit
I rozdíly na polovinu.
I do nich nebyly zařazovány otázky, které jsou pro jedno pohlaví
I náročnější, nanejvýše je možno otázky výhodnější pro jedno
,~
....iJl
I l{UlTURNÍ VlIVY
:- I pohlaví. Ve výsledku by skóre IQ měly být srovnatelné pro muže
....~ I V důsledku polemiky příroda versus prostředí se výzkumníci
pustili i do srovnávání jedinců z různých etnických, sociálních
I a kulturních skupin. V nedávné době byla diskuse o vlivu
I dědičnosti a výchovy nastolena znovu. Došlo k tomu v důsled­
I ku vynikajících pracovních výsledků Američanů asijského
-1 I původu, především v oblastech nejmodernějšítechnologie. Tato
skupina ve srovnání s jinými dosahuje v matematických škálách
Zš Sš VŠ testu SAT vyšší skóre, ve vyšší míře dokončí vysokoškolské
Dokončené vzdělání vzdělání a získávají prestižní stipendia i ocenění za přínos vědě.
_ Běloši .. černoši
Média proto poukazují na japonské, čínské, korejské, vietnam-
ské, filipínské a indické studenty jako na "hvězdné talenty" (Sue
Obr. 10.13 Vzdělání vyrovnává rozdíly Na obrázku jsou & Okazaki, 1990). . ké literatuře (Sturnf & Stanley, 1998).
zobrazeny výsledky kognitivních testů studentů po dokončení
Jsou Američané asijského původu skutečně chytřejší než
základní, střední a vysoké školy. Spoukazem na zásadní roli
ostatní skupiny? Flynn (991) zanalyzoval přes deset studií IQ
vzdělání při vyrovnávání rozdílů vidíme, že se původní propast
a zjistil, že navzdory vynikajícím celkovým výsledkům asijských
mezi černošskými a bělošskými studenty po absolvování vysoké
skupin byla jejich testová skóre víceméně průměrná. Při pohle-
školy výrazně zúžila (Myerson a kol., 1998).
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 393
du na IQ a statistiku nezaměstnanosti si Flynn dále spočítal, že Američané čín­
ského původu jsou jako skupina stejně úspěšní jako by byli Američané-bělo­
ši, kdyby měli IQ rovno 120. To je vskutku pozoruhodný výkon, který si
zaslouží další pozornost.
Výzkumníci se stále pokoušejí přijít na jádro pudla. Někteří dospěli k závě­
ru, že výkony asijské skupiny jsou dány geneticky (Anderson, 1982), většina
však přisuzuje úspěch kulturně zakotveným hodnotám, které kladou důraz na
tvrdou práci, disciplínu a úctu ke vzdělání. Tento názor získává silnou pod-
poru především při srovnání akademických rozdílů na poli matematiky.
Harold Stevenson a další 0990, 1993) v rámci několika studií porovnávali děti
na nejrůznějších školách na Tchaj-wanu, v Japonsku a Spojených státech. Zji-
stili, že v páté třídě byli Asijci v mnoha aspektech podstatně lepší, konkrétně
při práci s čísly jako takové, v počtech, slovních úlohách a dalších matema-
tických aspektech. Asijští žáci ovšem považovali výuku za náročnější, méně si
Lenny Ng hyl syn čínských imigrantů.
věřili a získávali menší podporu od rodičů i učitelů. Jinými slovy byli Ameri-
V deseti letech dosáhl na matematické
čané spokojenější než Asijci navzdory tomu, že Asijci dosahovali lepších
škále SAT celých osm set hodů. V šest-
výkonů (Crystal & Stevenson, 1991).
nácti byl přijat na Harvard. julian
Další studie dospěly k závěru, že Asijci dosahují lepších výsledků v mate- Stanley, zakladatel střediska pro talen-
matice i na střední škole, kde tchajwanští a japonští studenti překonávají Ame- tovanou mládež na univerzitějohnse
ričany v algebře, geometrii, trigonometrii i kalkulu (Chen & Stevenson, 1995). Hopkinse, ho nazýval "nejúžasnější
Dokonce i na úrovni středních škol je zásadní vliv, jaký daná kultura klade na matematický génius, jakého jsem kdy
vzdělání. A když měli středoškolští studenti z uvedených tří zemí posoudit, potkal".
kolik času věnují škole a výuce, výzkumníci se dozvěděli nečekané informa-
ce: studenti na Tchaj-wanu a v Japonsku trávili více času ve škole a studiem
jako takovým, zatímco Američané více pracovali, trávili čas s kamarády, účast­
nili se mimoškolních aktivit a chodili na schůzky (Fuligni & Stevenson, 1995).
Poskládáme-li si dílky této skládanky dohromady, zjistíme, že si Američa­
né stanovují nižší cíle a na vzdělání kladou menší důraz. S tímto vysvětlením
založeným na kulturních vzorcích jde ruku v ruce výzkum Philipa Rittera
a Sanforda Dornbusche (989), v jehož rámci se dotazovali tisí-
ců středoškolských studentů v Kalifornii a zjistili, že studenti asij-
ského původu spíše věří, že úspěch v životě souvisí s úsilím ve
škole. Dále dospěli k závěru, že čím déle rodina asijského půvo-
du žije ve Spojených státech, tím více její výkonnost klesá. Kul-
turní hodnoty, na nichž stavějí noví imigranti z Asie, bohužel Výchozí pozice
ztrácejí na významu s prodlužující se délkou pobytu.
RODOVÉ ROZDílY
Při sestavování testů inteligence je velký důraz kladen na to, aby
pohlaví kompenzovat jinými otázkami výhodnějšími pro druhé
i ženy. Jenže jak se nakládá se specifickými schopnostmi? Je vůbec
něco pravdy na tradičních rodových stereotypech, které spojují
matematické a prostorové dovednosti s muži a jazyk pojímají
Odpovědi
jako výsadní umění žen? Před několika lety Eleanor Maccoby
a Carol Jacklin (974) revidovaly dosavadní výzkum a zjistily, že
se teorie o stereotypech skutečně potvrzuje. Dokonce i v dnešní
době, kdy studenti absolvují co nejrozpracovanějšítesty, dochá-
zí k tomu, že muži dosahují vyšších průměrných skóre ve fyzice,
ekonomii, počítačových oborech, chemii, znalostech o vládním
systému, biologii a logice. Ženy zase dosahují lepších výsledků
ve španělštině, francouzštině, němčině, dějinách umění a anglic-
Vzhledem k tomu, že rodové rozdíly mají naprosto zásadní vliv
Obr. 10.14 Mentální rotace v rámci testu
na to, jak rodiče jednají s dcerami v protikladu k synům, potažmo
prostorových schopností Které objekty představují jiný
jak se učitelé chovají k dívkám a chlapcům, psychologové se
úhel pohledu na objekty ve výchozí pozici? Odpovědi najdete na
straně 394.
394 KAPITOLA 10 • INTELIGENCE
pochopitelně snaží proniknout k podstatě a rozsahu daných rozdílů. Uveďme
si, co jsme se prozatím dozvěděli.
• Verbální schopnosti. V testech verbálních schopností analyzovaly
Janet Hyde a Marcia Linn (1988) data získaná od milionů studentů, kteří
prošli testy v letech 1947 až 1980. Zjistily, že dívky předčily chlapce a že
se rodová propast zúžila. V současné době v testu SAT nenajdeme žádné
rodové rozdíly. Přesto platí, že dívky v testech anglického jazyka lépe
hláskují slova. Rovněž dosahují lepších výsledků než chlapci v testech
porozumění čtenému textu, psaní a cizích jazyků (Hedges & Nowell,
1995; Stumpf
• Matematické schopnosti. Dívky jsou lepší v aritmetice na základní
škole, avšak na střední je chlapci předběhnou. Tyto rozdíly se udrží i na
vysoké škole a jsou k dispozici důkazy o tom, že v jiných zemích je stav
podobný. V matematických subtestech v SAT-I mají chlapci k dobru tři­
cet až čtyřicet bodů (v roce 2002 podle Úřadu pro vysoké školy dosaho-
val průměr dívek 500 bodů a chlapců 534 bodů). Tyto rozdíly jsou
nejmarkantnější u chlapců studujících specializované školy zaměřené na
matematiku (Benbow, 1988; Hyde a kol., 1990) a při řešení neobvyklých
problémů, vyžadujících flexibilitu při aplikaci strategií (Gallagher a kol.,
2000). Tyto rozdíly patrně navazují na skutečnost, že chlapci na středních
školách mívají lepší výsledky ve fyzice, chemii a počítačových oborech
(Stumpf & Stanley, 1996).
• Prostorové schopnosti. Muži takřka vždy dosahují lepších výsledků
v testech prostorových schopností, k nimž patří mentální rotace, kdy má
jedinec určit, jak by předmět vypadal při otočení (viz obrázek 10.14).
Dalším příkladem je mentální sledování pohybujících se objektů (Lin &
Petersen, 1985; Masters. 1998). Tyto schopnosti jsou důležité v architek-
tuře, strojírenství, navigování letů a dalších oblastech. Rozdíly mezi
pohlavími v tomto směru vznikají záhy, jsou patrné již ve výsledku testů
ve čtyřech pěti letech (Levine a kol., 1999). V longitudinální studii, jež
byla zahájena, když bylo všem 563 probandům třináct let, bylo zjištěno,
že ti, kteří měli hned na začátku vysoké skóre v testech prostorových
schopností, ve srovnání s jedinci vynikajícími ve verbálních schopnostech
po dvaceti letech s mnohem větší pravděpodobností pracovali v oboru
strojírenství nebo počítačové vědy (Shea a kol., 200l).
Proč vlastně vznikají rodové rozdíly ve vnímání matematických a prosto-
rových vztahů? Patrně předpokládáte, že tato otázka podnítila další zásadní
diskusi o vlivu dědičnosti a výchovy. Zastánci biologického hlediska upozor-
ňují na studie lidí i zvířat, z nichž vyplynulo, že rodové rozdíly při vnímání
prostoru vyplývají z prenatálního působení pohlavních hormonů v mozku.
Odpovědi testu mentální rotace: Studiepoukazují na to, že zkušenosti s hrami, jejichž příklad vidíte na fotografii, zry-
Správné odpovědi jsou 1(a) a 2(b). šují skóre v testech prostorových schopností, a to jak v případě chlapců, tak i dívek.
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 395
Podle Camilly Benbow (1988) a Doreen Kimury (1999) mužský pohlavní hor-
mon testosteron zpomaluje u plodu vývoj levé hemisféry, takže se naopak
může o to více rozvíjet pravá hemisféra specializovaná na práci s prostorem.
Proto vysoce nadaní studenti matematiky nikoli výjimečně bývají krátkozrací
leváci, kteří trpí nejrůznějšími alergiemi, protože to jsou příznaky vysokých
hladin testosteronu púsobícího prenatálně. David GealY (1996) tuto myšlen-
ku rozvinul ještě dále. Podle jeho názoru se lepší orientace v prostoru u mužú Kontrolní otázky
vyvinula kvúli tomu, že ji muži potřebovali při dlouhých cestách, válečných • Zopah~jte si dúkazy na podporu teorie,
výpravách a bojích, při lovu a dalších činnostech vyžadujících pohyb v troj- která přisllZlife ljši inteligence v první
rozměrném prostoru . l'adě genetickým faktorllm.
Zastánci sociálních vlivú, například Jacquelynne Eccles (985) a další, ales- • Zopahifte si dúkazy na podporu teorie,
poň částečně přisuzují tento rodový rozdíl stereotypúm, na jejichž základě je která přisuzlife ljsi inteligence v první
matematika považována za doménu mužú, rodiče a učitelé dívky méně chvá- řadě faktorllm prostředí.
lí a obě pohlaví mají jiné zkušenosti a zážitky v dětství. Chlapci například více
využijí prostorovou orientaci při kontaktních sportech, akčních videohrách, • Jaké faktory přispívají k rOzSiřování
při práci se stavebnicemi. V souladu s touto hypotézou dvě studie prokázaly, etnické propasti mezi skóre IQ]
že hraní akčních videoher zlepšuje výkony v testech prostorových schopnos- • Jak se lisí inteligence u mUžll a žen? Jak
tí, a to jak u chlapců, tak i u dívek COkagaki & Frensch, 1994; Subrahmany- lze tyto rozdí!y \ysvětlit?
an & Greenfield, 1994).
Jak definu' ,; nadání a mentální retardací aJaké 14 tomto smyslu
.vznikajíiJtázky při vzdělávání?' . ,
.r ,. >
• toje tO'-sebenaplňujícíse prorortví a jak,může ovliVl"tít~kdv. itj.kíJve .
;'skoJe?'" o' "
Poté, co jsme se seznámili s hlavními testy inteligence, teoriemi inteligence
a polemikami, které jsou s ní spojeny, se múžeme vrátit na samý začátek: do
školní třídy. Od Binetova púsobení v pařížských školách si psychologové tak
jako tak nikdy nebyli a nejsou jisti, jaký je vlastně vztah mezi inteligencí
a vzděláváním.
Nabízejí se dvě zcela zásadní otázky. První se ptá, zda jsme ve snaze co
nejlépe předpovědět výkon při studiu nepřijali příliš úzké vymezení inteli-
gence. Řada vlivných teoretikú odpovídá pokýváním hlavy. Gardner namítá,
že testy inteligence zcela ignorují a devalvují hudební, tělesně-kinestetickou
a intrapersonální inteligenci. Podobně Sternberg uvádí, že testy, stejně jako
školní systém, jimž slouží, nedokážou odhalit potenciál jedincú, kteří mají tvo-
řivou a praktickou inteligenci. Druhá otázka se dotýká dúsledkú testování
inteligence na kvalitu dalšího vzdělávání. Jakmile nějaké dítě ohodnotíme jako
schopného jedince, který se dokáže učit rychle, prúměrně rychle nebo
naopak jen pomalu, co bude dál? Těží jedinci s netradičně vysokými či níz-
kými skóre z toho, že jsou označeni za "zvláštní případ"? Jaké má takovéto
označení následky pro jejich budoucí vzdělávací proces? Vzhledem k tomu,
že školy velmi výrazně staví na testech IQ při rozmísťování žáků do skupin,
musíme se nad oběma otázkami dúkladně zamyslet.
NADÁNí i'v1ens.a Je rT8zinárCO'lf org8.'lizace
ns-in",'",',řv,o<"", IQ
Lidé si o nadaných dětech obvykle myslí, že jsou to výstřední, rozmazlení
protivové, kteří se neumějí pohybovat ve společnosti a jsou odsouzeni k živo-
tu v osamění. Možná si s nimi kdekdo spojuje pořekadlo "Lehce nabyl, lehce střecjní
pozbyl". Za největší zázračné dítě světa byl považován William James Sidis, s nško,,«a t,!.J,! pč'Jecncl SOC'áTiíci-, dávec:
a právě on dává takovýmto stereotypním názorúm další opodstatnění. Naro- I 'TiliICnářl, profesoř !ou:.<ači ska a řdčl
dil se v New Yorku v roce 1898, jeho rodiče byli ruští imigranti. Ve dvou kamor.ů Cr,cete-II o ~lens8 z'skat více
letech četl, ve třech uměl psát na psacím stroji, v pěti letech mluvil rusky, dOl mací a sezrámlt se s požadavky,
francouzsky, německy a anglicky. Do školy nastoupil v šesti letech. Prvními ZKus,e SI třicetiminutový test na
sedmi stupni základní školy doslova pro svištěl během pouhých dvanácti wwwmersaorg
396 KAPITOLA 10 lL INTELIGENCE • INTELIGENCE KAPITOLA 10 397

měsíců. V témže roce navrhl novou logaritmickou tabulku a o lidské anato- v oboru matematiky. Všechno začalo tím, když matematický subtest SAT
mii měl tak rozsáhlé znalosti, že byl přijat na lékařskou fakultu. V jedenácti administroval žákům základních škol v sedmé třídě. Zjistil, že matematicky
letech začal chodit na Harvard. Členy matematického klubu na univerzitě fas- nadané děti přesáhly hranici pěti set bodú, což je nadprůměrný výkon i po
cinoval přednáškou o čtvrtém rozměru. Navzdory neuvěřitelně slibnému star- dokončení střední školy. Tito žáci pak začali jezdit na letní matematické
tu do života bohužel záhy vešel do temnoty. Z postgraduálního studia odešel a vědecké tábory, bylo jim umožněno, aby při výuce na střední škole postu-
a zbytek života strávil jako špatně placený úředník. Zemřel ve čtyřiceti šesti povali rychleji než ostatní, jejich rodiče mohli docházet na poradenství, jak
letech. Tehdy žil sám v jednom činžovním domě, byl nezaměstnaný a neměl mají s nimi jednat a dále je podněcovat ve vývoji. Děti zahrnuté do tohoto
ani cent (Wallace, 1986). programu z něj mnohé vytěžily, navíc se u nich neprojevily žádné známky
duševního stresu, nestěžovaly si ani na sociální znevýhodnění, které bývá
Výzkumníci zjistili, že spousta nadaných dětí, především ty, jejichž schop-
s touto skupinou jedincú spojováno (Stanley & Benbow, 1986; Richardson &
nosti jsou považovány za výjimečné, si připadají osamocené, mají citové
Benbow, 1990). Program se dále rozšířil, až vzniklo středisko pro nadanou
i vztahové problémy a v dospělosti zpravidla nedosahují výsledků, které by
mládež. Nyní púsobí v devatenácti státech Spojených států a v sedmnácti
odpovídaly jejich schopnostem (Winner, 2000). Takový osud však vůbec není
zemích světa. Nabízí letní tábory všem věkovým kategoriím. Jsou orientová-
nevyhnutelný ani neměnný. Lewis Terman (stanfordský psycholog, který roz-
ny na rozvoj písemného, dramatického a hudebního projevu, ale i na právo,
vinul a zrevidoval Binetův test) v roce 1921 zahájil nejdelší longitudinální stu-
dii géniů na světě, jak se po čase ukázalo. Vybral 1 528 kalifornských školá- historii, psychologii a další ObOlY. Samozřejmostí je matematika a věda jako
taková. V současné době středisko eviduje na milion studentů a prostřednic­
ků, kteří měli IQ vyšší než 135. On a jeho kolegové a následníci sledovali
jejich vývoj a zjistili, že z nich vyrostli zdraví jedinci, ktelým se v životě vedlo tvím svých programů obohatilo život statisíci jedinců. Jeho cílem je "přispívat
k rozvoji mládeže rozsáhlou nabídkou vzdělávacích programů, které
velice dobře, měli spokojená manželství, dosáhli odpovídajícího vzdělání
podněcují intelektuální schopnosti i rozvoj osobnosti" (www.jhu.edu/-gif-
a získali dobrou práci. Mnozí z nich byli prominentní lékaři, právníci, spiso-
vatelé, vědci a vysokoškolští učitelé. Při odchodu do důchodu byla většina ted/index. html).
z nich se svým životem spokojená (Holahan & Sears, 1995). Jiný výzkum,
jehož autory byli Camilla Benbow a Julian Stanley (1980), získal probandy na
základě celostátního "hledání talentů". Byly jimi matematicky nadané děti,
které absolvovaly SAT v sedmé či osmé třídě, přičemž se na základě výsled-
AAENTÁlNíRETARDACE
ků umístily mezi procento nejlepších. Za dvacet let byly sledovány znovu. Na opačném konci kontinua se nacházejí děti, jejichž IQ je nižší než 70. Jak-
Benbow s kolegy (2000) zjistila, že z 1 975 dospívajících byli všichni vysoce mile se objeví podezření, že by intelektové schopnosti mohly být snížené, je
vzdělaní, měli před sebou slibnou budoucnost a uváděli, že jsou se svým dítě odesláno na další posouzení. Jedince se sníženou intelektovou schop-
životem spokojení. David Lubinski s kolegy (200l) ve třetí studii sledovali ností označujeme jako mentálně retardované, přičemž kdysi platilo, že
"výrazně nadanou" skupinu tři sta dvaceti dětí, jejichž skóre v testu SAT je každý, kdo dosáhl výsledku spadajícího do spodní hranice tří až pěti procenta
vzhledem k věku zařadily mezi "nejlepší z nejlepších deseti tisíc" populace. obyvatel, byl označen za mentálně retardovaného. Jenže vzhledem k tomu,
Za deset let bylo provedeno další zkoumání. Probandům bylo něco přes dva- že výkon při testu má jen málo společného s tím, jak si jedinec vede za hra-
cet let, jejich prognóza do budoucna stále byla vynikající, měli ocenění za stu- nicemi akademického prostředí, především školy, Americká psychiatrická
dijní výsledky, ve dvojnásobně větší míře vstupovali do postgraduálních pro- asociace (994) pozměnila kritéria. Podmínkou diagnózy mentální retardace
gramů a dosahovali zásadních úspěchů v oblasti literatury, vědy i techniky. tudíž je, že jedinec musí mít: 1) IQ pod hranicí 70; 2) potíže při adaptaci na
V současné době probíhá hned několik studií nadaných jedinců, takže další běžné nároky života, k nimž patří především sebeobsluha a sociální kontakt.
poznatky budeme mít k dispozici až po jejich ukončení (Heller a kol., 2002). Dále musí být vyloučeny jiné příčiny zhoršeného testového výsledku, napří­
Zatím bohužel nevíme, proč někteří nadaní jedinci, například William Sidis, klad tělesné onemocnění, porucha zraku či sluchu. Daná kritéria splňuje
nedokážou naplnit svůj potenciál, zatímco jiní jsou nebývale úspěšní, jak pouze jedno procento populace, přičemž chlapci ve vyšší míře než dívky
vyplývá z nových studií. Ze vzdělávacího hlediska je důležité mít na paměti, (Burack a kol., 1998; Americká asociace pro mentální retardaci, 2002).
že by učitelé měli vědět, co to vlastně znamená, když je dítě nadané, a jak by Mentální retardace je odstupňovaná do čtyř skupin. V tabulce 10.1 je uve-
s takovými dětmi měli pracovat. Terman pro svůj výzkum vybíral probandy deno, že většina retardovaných jedinců spadá do té "mírnější" kategorie. Zna-
na základě standardizovaných testů inteligence. Dnes je ovšem nadání vní-
máno v širším slova smyslu, neomezuje se toliko na inteligenci. Joseph Ren- TABULKA 10.1 Dělení mentální retardace
zuli v roce 1986 vystoupil třípoložkovou teorií nadání. Podle jeho názoru je
nadání kombinací nadprůměrné inteligence, aktivního přístupu k získávání Stupeň Procentuální Rozsah Adaptace na nároky života
nových znalostí a vědomostí a tvořivosti. Odborníci se již vydali po stopách zastoupení skóre 10
Gardnera a Steinberga a většina uvádí, že nadání není všeobecný rys, nýbrž vdané skupině
vynikající schopnosti uplatňující se ve specifické oblasti. Proto řada vysoko-
Lehká 85 % 50-70 Intelektuální rozvoj je možný na úroveň
školských studentů, kteří ve vědomostních subtestech SAT dosahují vysoká
šesté třídy. Dospělí mohou za supervize
skóre, nedosahují obdobně vynikajících výsledkú v jiných subtestech (Colan-
bydlet sami a vykonávat jednoduchou
gelo & Kerr, 1990). Můžeme tedy být výborní ekonomové, fyzici, spisovatelé
práci.
nebo programátoři, aniž bychom zároveň museli umět spoustu dalších věcí.
Středně 10% 35-49 Intelektuální rozvoj je možný na úroveň
Společnost se ke vzdělávání nadaných dětí staví různě. Na jedné straně těžká druhé třídy. Dospělí mohou pracovat
panuje názor, že není spravedlivé, aby byly určité skupině nadaných dětí v chráněných dílnách.
poskytovány takové příležitosti, jež by jiným dětem nebyly dostupné. Na Těžká 4% 20-34 Naučí se mluvit, pod pozorným dohle-
druhé straně si uvědomujeme, že by se chytří, bystří jedinci měli podněcovat dem vykonávají jednoduché úkony,
k dalšímu rozvoji, aby mohli naplnit svúj potenciál a svým dílem přispět avšak intelektuální vzdělávání nenachází
k rozkvětu společnosti. Nejčastěji se nadaným dětem nabízejí speciální semi- mentální retardace Diagnostická
odezvu.
náře, Ulychlení výuky a mimoškolní činnosti (Robinson a kol., 2000). kategorie, do níž spadají jedinci s IQ
Hluboká 1% pod 20 Je nutná trvalá pomoc a neustálý
Julian Stanley z Univerzity Johnse Hopkinse v roce 1972 představil jakousi
pod hranicí 70, kteří mají potíže
dohled.
raritu, z níž se postupem času vyvinula tradiční metoda vyhledávání talentú s adaptací na každodenní nároky
života.
398 KAPITOLA 10
sebenaplňující se proroctví
Předpoklad, že jedincova očekávání
mohou vést k tomu, že se skutečně
naplní (například vliv učitele na výkon
žáka).
Práce Claudea Steelea o hrozbě stereotypů dalšího ovlivnění života jedinců, že je není možno nenápadně zamést pod
poukazuje na to, že ve školní třídě působí koberec a tvářit se, že neexistuje. Rosenthal (1985) po revizi dalších testů
"neviditelné" sociokulturní faktory. Na založených na téže hypotéze dospěl k závěru, že očekávání učitelů slouží
dotaz, jak tento efekt objevil, odpověděl:
"Spolu se svými studenty jsem se snažil přijít
na podstatu procesů, které mají za následek
snížení intelektového výkonu určitých skupin
společnosti. . Postupem času jsme přišli na
to, že lidé mohou být negativně ovlivněni podobu, jinak řečeno, že se uskutečňují? Zatím existují dva názory. Podle
představou, že budou zařazeni do skupiny,
jejíž vnímání podléhá stereotypu, z něhož ces. Nejdříve si učitel utvoří na žáka vlastní názor, který pramení z výsledků
není cesty ven. A týká-li se určitý stereotyp testu inteligence a dalších informací. Pak se podle svých závěrů ke studento-
něčeho důležitého, například inteligence vi samozřejmě i chová. Jsou-li jeho očekávání vysoká, více žáka chválí, věnu­
nebo sportovního nadání, pokud je pro dané- je mu více pozornosti a je na něj náročnější. Žák pak nevědomky přizpůsobí
ho jedince důležité, je na dotyčného člověka své chování učitelovým očekáváním. Získal-Ii pozitivní hodnocení, bude se
vyvíjen skutečně velký tlak. "
• INTELIGENCE
mená to, že se jejich výše IQ pohybuje v rozmezí 50 až 70, tudíž bývají ozna-
čováni jako vzdělatelní, protože jsou ve čtení a matematice schopni dosáh-
nout úrovně šesté třídy základní školy. Lehce retardované děti zpravidla žijí
doma a docházejí do školy. Po stanovení diagnózy je vypracován individuál-
ní vzdělávací program, aby byly naplněny intelektuální, sociální a citové
potřeby s cílem začlenit jedince do běžné třídy, je-li to možné (Robinson
a kol., 2000). Alfred Binet doufal, že se tito jedinci mohou mnohé naučit, je-
li jim umožněno, aby pracovali vlastním tempem. Ve výsledku pak mají mož-
nost dosáhnout vyšší kvality života i spokojenosti s ním. Jeho předpoklad se
naplnil. Používání testů pro účely rozřazování žáků do vzdělávacích skupin
bohužel má i svá úskalí, dokonce může zcela selhat. Testy totiž nejsou žádná
křišťálová koule, takže nefungují dokonale. Nabízí se tudíž otázka, co se
stane, dojde-li k podcenění žákových schopností. Co bude dál, když se oče­
kávání nastaví příliš nízko?
SEBENAPLŇUJící SE PROROCTVí
Sociolog Robert Merton v roce 1948 představil příběh Cartwrighta Millingvil-
leho, prezidenta Last National Bank, který se odehrál během hospodářské
krize. Banka byla solventní, přesto se začaly šířit zvěsti o tom, že jí hrozí úpa-
dek. Během několika hodin do ní dorazily stovky klientů, kteří si chtěli vybrat
úspory. Nakonec v bance nezbyly žádné peníze. Zvěsti byly mylné, přesto
banka nakonec zkrachovala. Merton chtěl na tomto případě ukázat, že jistá
očekávání se vlastně mohou stát vlastním osudem. Tomuto jevu se posléze
začalo říkat sebenaplňujícíse proroctví. Ukážeme si, že vzdělávací proces
může ovlivnit hned třemi způsoby.
,
Očekávání učitelů Robert Rosenthal a Lenore Jacobson (1968) na zákla-
dě Mertonovy hypotézy začali zjišťovat, jaké by testování inteligence mohlo
mít negativní následky. Co se vlastně bude dál dít s dítětem, které dosáhne
nízkého skóre? Zůstane mu navždy poznámka v jeho složce, budou se na ně
učitelé dívat jinak než předtím, což by mohlo znamenat, že si dítě začne ve
škole vést hůř? Rosenthal a Jacobson se rozhodli, že zkusí zjistit důsledky. Na
jedné sanfranciské základní škole sdělili učitelům, že určité děti jsou velmi
nadané. Svá tvrzení podložili výsledky testů inteligence, ačkoli ve skutečnos­
ti vybrali žáky náhodně. Výzkumníci však dětem administrovali testy inteli-
gence za necelého tři čtvrtě roku a zjistili, že si vybrané děti zlepšily výsled-
ky a učitelé je dokonce i více chválili.
Po publikování výsledků vypukl zmatek. Když tedy vysoká očekávání uči­
telů dokážou zvýšit výkon dítěte, mohou naopak nízká očekávání zapříčinit
opak? Je možné, aby děti, které v testech dosahují vysokých skóre, byly více-
méně předurčeny k úspěchu, zatímco děti s nepříliš úspěšnými výsledky
v testech jsou odsouzeny k neúspěchu, částečně zapříčiněnému nízkým oče­
káváním ze strany učitelů? Spousta výzkumníků si dodnes není jista, zda má
realizované studii důvěřovat, především pochybuje, zevšeobecnitelnosti jejích
výsledků (Spitz, 1999). Jenže toto téma v sobě skrývá natolik velkou možnost
jako predikce výkonu studentů ze třiceti šesti procent. Naštěstí se vliv očeká­
vání učitelů postupem času, jak děti postupují do vyšších ročníků, snižuje
(Smith a kol., 1999).
Jak vlastně dochází k tomu, že očekávání učitelů začnou nabývat reálnou
Rosenthala lze na sebenaplňující se proroctví pohlížet jako na třífázový pro-
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 399
víc snažit. Pokud se setkal s negativním přístupem, ztratí velký
díl sebevědomí nebo zájem o učení. Na obrázku 10.15 je zná-
zorněno, že tím se kruh uzavírá, tudíž se učitelova očekávání
potvrzují. Sebenaplňující se proroctví navíc nepatří jen do škol-
ního prostředí, ale nalézá své uplatnění i jinde, především
v zaměstnání a v armádě (McNatt, 2000). Výsledné skóre žáka Očekávání.
vtestu inteligence chování učítele.
Lee Jussim a jeho kolegové (1996) se pozastavují nad tím, zda a další inlonnace motivování žáka
učitelé skutečně dospívají k mylným názorům na své žáky.
Z jejich pozorování v přirozených podmínkách totiž vyplynulo,
že názor učitelů na žáky se potvrzuje. Takový závěr však rovněž
poukazuje na skutečnost, že se učitelé na realizování svých oče­
kávání, která si zformulují nedlouho po zahájení školního roku,
podílejí. Moment. Tentýž výsledek nevylučuje ani jinou, mno-
hem nevinnější možnost: co když jsou očekávání učitelů ohled-
ně žáků ve velkém počtu případů přiměřená? Jussim připouští, Očekávání.
že si učitelé někdy žáka zařadí do stereotypní škatulky a pak motivace
a chování studenta
nevědomky naplňují předpoklady sebenaplňujícího se proroctví.
Někdy naopak odhadnou, jak se žákovi ve škole bude dařit, aniž
by jeho výsledky ovlivňovali. V jedné studii bylo hodnocení Obl. 10 15 Třípoložkový model sebenaplňujícíhose
předškoláků učiteli statisticky prediktivní ohledně známek na proroctví
konci střední školy (Alvidrez & Weinstein, 1999).
Druhý způsob, jak očekávání uvádějí do pohybu sebe-
....... I
Vliv stereotypú
~
naplňující se proroctví, jsou stereotypy. Podle Claudeho Steelea (1997) jsou si v.I 12
Afroameričané velmi dobře vědomi, že panuje negativní názor na jejich inte-
ligenci. Patrně i proto jsou při testech ovlivněni stereotypním vnímáním ~
.. I
'6
10
a navíc mají z testů strach. Výzkum této hypotézy je víceméně ještě v plen- 0=lJl
5t I
kách, ovšem i tak z dosavadních výzkumů vyplývá, že k podobnému proce-
0= 8
su nejspíš opravdu dochází. Steele dodává, že ještě ke všemu se účinky vní-
maného stereotypu rozšiřují a afroameričtí žáci se začínají vyhýbat akademic-
kému prostředí.
]i
-=
..
-=
-~ 6 I
I
,~
,~
Steele a Aronson (1995) afroamerickým a bělošským žákům administrova- 5:"
li třicetipoložkový slovní test. Polovině probandů sdělili, že se nejedná >i 4
o žádný zásadní test, že výzkumníci pouze sledují, jak lidé řeší problémy.
Cílem bylo snížit hrozbu testové situace. Druhé polovině bylo sděleno, že test
měří schopnost verbálního usuzování. Taková instrukce pochopitelně měla za
:s.
..
->0-
,E
0=
E
et:
2 I
cíl zvýšit úzkost u probandů, kteří podléhali vlivu stereotypního uvažování.
Na obrázku 10.16 vidíte, že se Afroameričané a běloši po zadání "neohrožu- Bez diagnostické hodnoty Sdiagnostickou hodnotou
jící" instrukce ve výsledcích nijak nelišili (jejich skóre byla přizpůsobena
_ Cemoši
výsledkům ve slovním subtestu SAT, aby se vyrovnal rozdíl v jejich skuteč­
__ Běloši
ných schopnostech). Výsledky na základě druhého, "diagnostického" zadání
byly nápadně jiné. Afroameričané si vedli podstatně hůře než běloši. Oprav- Obl. 10 16 Vliv stereotypu a jeho dopad
du se ukázalo, že jedinci náchylní k vnímání stereotypních názorů v podsta- na výkon v testu Steele a Aronson (1995)
tě zpětně ony stereotypy potvrzovali. Jak k tomuto procesu dochází? Nabíze- srovnali výkony Afroameričanů a bělochů ve
jí se dvě možnosti. Jedna vyplývá z poměrně nové studie, jejíž závěry ukazu- třiceti položkovém testu verbálního uvažování.
jí, že se Afroameričanům v diagnostické testové situaci zvyšuje krevní tlak Byl-Ii test představen jako nedůležitý, nevznikly
(Blascovich a kol., 2001). žádné rozdíly (vlevo). Byl-Ii test prezentován jako
Další výzkumy poukazují na vliv stereotypů, přičemž uvádějí, že platí diagnostika verbálních schopností, afroameričtí
všeobecně a navíc mají dopad na různé skupiny jedinců, kterým v podstatě studenti dospěli k horším výsledkům (vpravo).
zasahují do schopností. Steven Spencer v jedné studii na podobné téma Výsledky odpovídají hypotéze o negativních
(1999) zjistil, že ženy dosahují v matematických testech ve srovnání s muži důsledcích očekávání.
horších výsledků, je-li jim sděleno, že se jedná o test, v němž se projevují
rodové rozdíly ve prospěch mužů. Naopak po sdělení, že se jedná o rodově
neutrální test, dosáhly podstatně lepších výsledků. Jeff Stone s kolegy (1999)
zkoumal hypotézu, že se bělošští sportovci nechají ovlivnit stereotypem, který
poukazuje na vynikající předpoklady Afroameričanů ke sportu. Podobný
obraz byl znázorněn ve filmu White Men Can 't lump (v České republice byl vliv stereotypů Tendence
uveden po názvem Bílí muži neumějí skákat). V rámci výzkumu bylo bělo­ dosahovat lepšího nebo naopak
chům a černochům z jedné vysoké školy sděleno, že pro účely posouzení horšího výkonu v závislosti na
sportovního nadání budou hrát minigolf. Jedné skupině bylo dále uvedeno, stereotypech spojených se skupinou,
že dobrý výkon v golfu vyžaduje přirozené sportovní nadání, druhá skupina k níž jedinec náleží.
400 KAPITOLA 10
I výzkumu 8tee!eho vyplývá, že róišířené steréotypy si rychle
najdou místo vnaší mysli ajakmilé se pak dóstanel1le do situace,
vníž se cítíme ohrožení,.zapříčiní pokles výkonu. DokáÍaly by, : •
naopak pozitivní stereotypy. podnítit výkon? Káždfznás se vnímá
jako příslušníÚěkolika'skupin, proto se ptám, z~aje možné, aby
nám stereotypy někdy ubližovaly, ajindy naopak pomáhaly. Co si
myslíte? Margaret 8hih akolegové (1999) zkoumali;Anleričánky
aS1wkáho povodu, které musely telit dvěma p~~udným stereo-
typilm: 1) ženy nejsou dobré vmatemijtice. '2) Asijci JSou dobJ!
vjllatematice. Před test~m byla jedna skupina orientována na ,
{lÍdo~~ rozdDy tak, že měla vyplnit dotazník obledně bydle'ní /
~ oddělených asmíšených iařízeníeh; 'druhá $kUpiná:Odpovídala ';,
.; :na otázky ohlédně etnické příslusnosti,které'byly'směrovány na •
~~Iturua jazyk. Třetí kontl1Jlnískupina nebyla,nijakóvllvňována. '
Co, se podle vás stalo? Ovliynilo nasměrování narodovl.n~~ilď
ietnl~k8 rozdDy'konečné ijSledky? Anebd byíy'výslodky ovlivněny?
:' I výšledko vyplynulo, že ženJ ovlivněné ve~rospěch přjslušnosti
i, kdánémuet,nlku dosáhl~ yYšší sk6re~ naopak ~eny, JlJllJ.byly při- "
pomenuly r9dové rozdily,neú$pělygrillš dooře(výsledky se '.
porovnávaly vzhledem ke kóntrolní skupině).B~tltJdíž zjiJlěniJ,;'
~' žest~reolypy @~ou, pndnítit, či naopak pb!lačil výkon závis-
lostina1óm;ktora'idonltla má VdanOu chvili "navrcJý'.
" ":~}.>~ .. ~\,<;- :::' '-~;-_ ':':'" \",~ ./-~-,::----:;ď~~_:~-_~",ď~<;}t!"
.. INTELIGENCE
obdržela informaci, že výkon je podmíněn stupněm inteligence. Výkon byl
přitom měřen podle počtu úderú, na jejichž základě probandi úspěšně prošli
všechna stanoviště. Tipnete si, jak výzkum dopadl? Byl-li test prezentován
jako zkouška přirozeného sportovního nadání, vedli si černoši lépe. Zdá se
tedy, že v souvislosti se stereotypním vnímáním je zranitelný každý. Jakmile
kolem sebe ucítíme závan stereotypu, okamžitě dostaneme strach, že
neuspějeme, tudíž jsme na nejlepší cestě neuspět (Steele a kol., 2002).
Uskupování podle schopností Třetí možností, jak testy inteligence
mohou ovlivnit (a nikoli pouze odrážet) intelektové schopnosti, je zařazení
studentú do skupin, které jsou založeny buď na lychlejších, nebo na pomalejších
učebních osnovách. Pokud jste četli Brave New World 0932, v České repub-
lice byla kniha přeložena pod názvem Konec civilizace) od Aldouse Huxley-
ho, určitě si vybavíte úvodní pasáž v "Predestinačním středisku", kde jsou
sotva pár hodin stará lidská emblya převáděna na Alfy, Bety, Gamy, Delty
a Epsilony a podle toho jsou naprogramovány na příslušnost k nižší nebo
vyšší sociální vrstvě. Huxley se v úvodu ke knize vyznává ze svého strachu
z toho, že "věda o různosti lidí" by mohla v samém počátku života třídit lidi
do pevně daných vrstev bez možnosti, že by se postavení jedince ve společ­
nosti změnilo. Jeho slova možná vyznívají jako fascinující vědecká fikce, ale
oponenti rozsáhlého využívání testů inteligence se domnívají, že testy jsou
aplikovány k témuž k účelu, a sice ke třídění dětí (Tobias, 1989).
Pedagogové se s neobyčejnou růzností dětí v amerických školách snaží
vyrovnávat totiž tak, že je třídí do skupin podle stejných intelektuálních
schopností (Dornbusch a kol., 1996). Jsou-li všichni žáci vyladěni na stejnou
"vlnovou délku", je výuka snadnější. Různorodost žáků přitom lze redukovat
f výsledného IQ jsou činěny předpoklady o školním úspěchu
dvěma metodami. Buď je to uskupování v rámci ročníku, kdy jsou všichni
studenti z téhož ročníku přiděleni do skupiny o vysokém, středním nebo níz-
kém průměru; nebo je to uskupování v rámci třídy, kdy se žáci v jedné třídě
rozdělí do dílčích skupin, zpravidla na hodiny matematiky a jazyka. Co se
však stává se žáčky, kteří jsou takto rozdělováni hned na samém začátku škol-
ní docházky v závislosti na jejich výsledcích v testech inteligence? Jaké kvali-
ty takovéto uskupování vnáší do jejich života, jaký má vliv na jejich sebevě­
domí a další studium, když jsou ve skupině "chytrých" dětí anebo ve skupi-
ně "těch hloupějších"?
Hlavní argument na podporu uskupování v rámci ročníku zní, že učitel
snáze přizpůsobí výuku schopnostem žáků. Žáci ve skupině s vysokým prů­
měrem mohou pracovat podle zrychlených osnov, žákům na opačném pólu
je umožněno postupovat pomalejším tempem. Tato metoda teoreticky nepů­
sobí špatným dojmem, jenže v praxi múže poškodit studenty ze skupin s niž-
ším průměrem, protože od začátku dosahují nepříliš dobrých výsledků. Uči­
telé na základních školách podstatnou část školní výuky ve skupinách dětí
s nižším průměrem tráví umravňováním neposlušných žáků, na což dopláce-
jí ti, kteří by se chtěli učit (Eder, 1981). Na středních školách čtou studenti
v "lepších" skupinách klasickou literaturu, mají kurzy tvořivého psaní a věnu­
jí se řadě dalších aktivit, které je připravují na studium na vysoké škole.
V "pomalejších" skupinách se učitelé orientují na rozvoj čtení jako takového,
instruují studenty, jak mají vyplňovat formuláře, s jakými symboly se v živo-
tě setkají a podobně. Zaměřují se pouze na rozvoj základních matematických
schopností, tedy na aritmetiku. Dále kladou hlavní důraz na prosté mecha-
nické učení (Oakes, 1986). Stručně řečeno jsou osnovy pro žáky a studenty
buď obohacující, nebo omezující v závislosti na tom, do jaké skupiny je jedi-
nec zařazen. Chytré děti se tedy mohou dále rozvíjet, pomalejší děti jsou ještě
víc zpomalovány.
Alternativa v podobě uskupování v rámci tříd kompenzuje některé nevý-
hody první metody. Tomuto uspořádání dává přednost i většina škol, avšak
i zde se setkáváme s několika nevýhodami. Robert Slavin zrevidoval několik
studií na toto téma (995) a dospěl k závěru, že děti při uskupení v rámci třídy
dosahují lepších výkonů. To je vcelku příjemná zpráva. Jenže nesmíme opo-
menout důsledky takovéhoto postupu na sebevědomí dětí. Výzkumníci byli
dlouhá léta zmateni zjištěním, že děti ze škol pro pomaleji se učící žáky hod-
., INTELIGENCE KAPITOLA 10 401
notily své sebevědomí výše než děti z náročných škol. Evidentně dochází
k tomu, že se děti mezi sebou srovnávají, a když jsou obklopeny spolužáky, Kontrolní otázky _
kteří jsou pomalejší, připadají si chytřejší. V tomto ohledu je mnohem lepší, • Definujte mentální retardaci a vymezte
když jsme velká ryba v malém rybníku, než jsme-li malá lyba ve velkém lyb-
čtyl'i
kategorie, do nichž se ClenÍ.
níku (Marsh & Parker, 1984).
• Jak ocekávánÍ ulitel" ovlivi/lljí školní
Z diskuse o složení školních tříd
vyplývá, že heterogenní třída je jako meč
se dvěma ostřími: nadprůměrní žáci si v přítomnosti podprúměrnějších žákú
výkon žákzl a stl/dent(/?
zvyšují sebevědomí, jenže podprúměrní žáci při srovnání s nadprúměrnými lili Co je to vliv stereotypu? Jaký JIl/lže mít
o sebevědomí přicházejí. David Reuman (989) proto dospěl k názoru, že vliv na výkon?
"volba mezi třídním a ročníkovým uskupováním je zamotaná obchodní trans-
akce" (str. 187). Právě proto současný trend pedagogúm velí, aby ve třídách,
především strukturně rozmanitějších, bylo používáno flexibilní uskupování:
do dvojic, malých skupin a podobně (Caldwell & ford, 2002).
sychologové přibližně století zkoušejí vymezovat, podmíněna jak biologickými faktory, tak i vlivy prostředí,
P měřit, pochopit a rozvíjet inteligenci. Na základě
častého administrování Stanford-Binetova
a Wechslerova testu, SAT a dalších je možno říci, že výko-
není možno pochybovat o tom, že odlišné zkušenosti rúz-
ných etnických skupin mají vliv na dosažená skóre v tes-
tech, která se tudíž interpretují velmi obtížně. Totéž platí
nové testy i testy schopností zažívají neobyčejný rozkvět. pro rozdíly mezi muži a ženami. V neposlední řadě je třeba
Na druhou stranu bychom na ně měli pohlédnout i kritic- mít na paměti dúsledky testování inteligence projevující se
kým zrakem, protože není vyloučeno jejich zneužívání. v hodnocení žáků a studentú a jejich rozdělování do sku-
Inteligence je do nebe vynášený koncept, na základě pin podle výkonu. Stejně tak nesmíme opomíjet, že objek-
tivní metody měření inteligence nám pomáhají zjišťovat
dětí. Inteligence se u někoho projevuje jako neobyčejné intelektový potenciál jedinců a na základě výsledků sesta-
nadání na písemný projev, u druhého jako obchodní vovat individuální vzdělávací programy. Testy inteligence
dovednosti a u třetího jako snadné osvojování cizích jazy- však mohou uvést do pohybu i sebenaplňující se proroc-
kú. Inteligence bývá vymezována jako schopnost efektivně tví a žáky a studenty podpořit, nebo naopak zpomalit
zpracovávat informace, představovat tvořivé nápady v rozvoji jejich schopností. Mějme proto na paměti, že inte-
a úspěšně se adaptovat v životě. ligence není hmotný předmět, ale slovo, které popisuje
schopnosti umožňující nám budovat lepší život pro sebe
Výzkum inteligence je spojen s mnoha nejasnostmi,
i druhé.
doprovází ho nemalé napětí, například v podobě diskuse
o přírodě versus prostředí. Je evidentní, že inteligence je
-- ada psychologú vymezuje inteligenci jako
R schopnost učit se ze zkušeností a úspěšně se při­
púsobovat podmínkám prostředí.
WECHSlEROVY ŠKÁLY
Rozdílné aspekty inteligence dokáže rozlišit Wechslerova
inteligenčníškála pro dospělé (WAIS), jejímž výsledkem
je verbální a performační skóre. Existují i Wechslerovy škály
'Testy inteligence pro děti.
STANFORD-BINETŮV TEST
Na začátku 20. století Binet a Simon vyvinuli test, který
SKUPINOVĚ ADMINISTROVANÉ
umožnil stanovit mentální věk: prúměrný věk dětí, které
dosahují určité úrovně výkonu. Test revidoval Terman TESTY SCHOPNOSTí
a přejmenoval ho na Stanford-Binetůvtest. Dále test obo- Oproti individuálním postupúm používaným při administ-
hatilo inteligenčníkvocient (IQ), který představuje podíl raci a vyhodnocování Stanford-Binetova testu a Wechslero-
mentálníl10 věku a chronologického věku násobený stem. vy škály jsou testy SAT a ACT administrovány skupinově.
Dnes je IQ používán jako vztah výkonu jedince k prúměr­ Sice vyvozují schopností z výkonu, přesto je oba faktory
nému výkonu ve vrstevnické skupině. těžké odlišit.
402 KAPITOLA 10 11& INTELIGENCE
Jsou TESTY INTELIGENCE
PŘESNÉ?
Má-li být test přesný, musí být standardizovaný, reliabilní
a validní. Standardizace znamená, že test používá normy,
na jejichž základě je možno interpretovat výsledné skóre.
Reliabilita znamená, že test měří spolehlivě. Reliabilita
test-retest vypovídá o tom, že z testu vyplývají stejné
výsledky i po časovém odstupu; reliabilita split-ha1fvyme-
zuje, že různé formy téhož testu nabízejí podobné výsled-
ky. Validita je míra, do jaké test měří to, co měřit má.
Obsahová validita poukazuje na to, zda testové otázky
odpovídajícím způsobem zjišťují vlastnost, pro niž byly
sestaveny (například inteligence). Kriteriální validita
představuje schopnost testu předvídat aktuální nebo
budoucí výsledky (například školní úspěšnost). Testy inte-
ligence vysoce korelují se známkami ve škole, avšak při­
způsobivost podmínkám prostředí již tak přesně posoudit
neumějí.
Jsou TESTY INTELIGENCE
PŘEDPOJATÉ?
Někteří odborníci prohlašují, že testy inteligence jsou kul-
turně předpojaté, jelikož skóre jsou ovlivněna faktory sou-
visejícími s etnickým nebo národnostním původem jedince.
Zastánci testování oponují tvrzením, že se etnické rozdíly
projevují dokonce i u položek nezávislých na kultuře a že
testy inteligence skutečně dokážou předpovědět intelekto-
vý výkon jedince v budoucnosti.
. '.
·;····~~qtJ~tata inteligence
OBECNÁ INTELIGENCE
Koncept obecné inteligence (g) zavedl Spearman. Jedná
se o faktor, na jehož základě se rozvíjejí duševní schopnos-
ti. Vyvinutím faktorové analýzy, statistické metody uspořá­
dávající testové položky do trsů, které spolu korelují, zjistil,
že intelektové schopnosti jsou spojeny právě s faktorem g.
Z nedávných studií vyplývá, že skóre IQ v dětství lze čás­
tečně vysoudit ze způsobu a intenzity reakcí kojence a že
lidé s vysokým IQ zpracovávají informace rychle a účelně.
Jiní vědci dělí inteligenci podle většího počtu faktorů.
GARDNEROVY "RÁMCE MYSLI"
Částečně na základě existence zázračných dětí a idiot
savant (zázračný počtář) Gardner vystoupil s teorií mno-
hočetné inteligence. Podle jeho názoru různé systémy
v mozku souvisí s různými druhy inteligence Cl typů), kte-
rou dělí na: lingvistickou, logicko-matematickou, prostoro-
vou, hudební, tělesně-kinestetickou, interpersonální, intra-
personální. Poslední čtyři typy rozšiřují pojetí inteligence za
hranice tradičních přístupů.
STERNBERGOVA TRIARCHICKÁ
TEORIE
Na základě Sternbergovy triarchické teorie inteligence,
pojetí úspěšné inteligence, existují tři druhy inteligence.
Analytická představuje dovednosti potřebné pro úspěšné
zvládání testů inteligence a dosahování výborných známek
ve škole. Patrně se vztahuje k rychlosti nervových přenosů
v mozku.
Tvořivost znamená, že v organismu probíhají takové
duševní procesy, které vedou k novým, jedinečným řeše­
ním a nápadům, uměleckým formám a výtvorům. Klíčem
tvořivého vhledu přitom je divergentní myšlení, schop-
nost uvažovat pružně a vymyslet řadu možných řešení.
Další složkou je vnitřní motivace, jakési vnitřní puzení
a také nadšení do práce.
Praktická inteligence, třetí typ inteligence ve Sternber-
gově pojetí, vymezuje schopnost odhadovat situaci a při­
způsobovat se požadavkům praktického života. Sestává ze
sociální obratnosti, moudrosti a emoční inteligence.
tK~lk!di5ku$eapDlemiky
Vzhledem k tomu, že skóre dosažené v testu inteligence
může ovlivnit hned několik oblastí života jedince, jsou dis-
kuse o jejím testování patřičně rozohněné.
PŘíRODA VERSUS PROSTŘEDí
Odborníci dlouhá léta polemizují o stupni vlivu dědičnosti
a výchovy na inteligenci. Studie dvojčat a dalších rodinných
příslušníků dospěly k závěru, že se dědičnost ze šedesáti až
pětasedmdesáti procentech podílí na variabilitě inteligence
v populaci. Jiné studie naznačují, že faktory prostředí zná-
sobují působení genů. Nedávná publikace The Bel! Curve
(Křivka ve tvaru zvonu) toto téma přivedla do samého stře­
du pozornosti.
Vztah mezi inteligencí a chudobou působí dojmem zača­
rovaného kruhu. Výzkumníci se domnívají, že projekty typu
Head Start, které děti absolvují v předškolním období, by
tento kruh mohly přetnout a zároveň by mohly podnítit
zlepšení školního výkonu.
ETNICKÁ PROPAST
Jsou skupinové rozdíly v průměrných skóre testů inteligen-
ce nebo SAT zapříčiněny dědičností, nebo výchovou? Toto
téma má velmi úzký vztah k politickému systému. Z výzku-
mu vyplývá, že faktory prostředí by mohly pomoci při
objasňování, proč Afroameričané dosahují poměrně níz-
kých skóre, a Američané asijského původu naopak vyso-
kých.
• INTELIGENCE KAPITOLA 10 403
RODOVÉ ROZDíLY SEBENAPLŇUJící SE
Dívky dosahují lepších výsledků ve verbálních testech,
chlapcům se naopak daří lépe v matematických a zrako-
PROROCTVí
vě-prostorových úkolech. Někteří odborníci se domnívají, Ze studií sebenaplňujícího se proroctví vyplývá, že očeká­
že tyto rozdíly mají biologický podklad, ktelý by mohl pra- vání učitele ovlivňuje výkon žáka. Pokud si kvůli nízkému
menit z prenatálního působení pohlavních hormonů. Jiní se skóre IQ od žáka příliš neslibuje, dítě se s největší pravdě­
drží sociálních vlivů, například rodových rozdílů pramení- podobností tomuto postoji přizpůsobí.
cích z jiného vztahu k prostoru mezi dívkami a chlapci. Nové studie negativního vlivu stereotypů poukazují
na to, že se společenské a kulturní skupiny cítí ohroženy
negativními stereotypy namířenými jejich směrem, což
.. Vzdělávání v jejich členech zvyšuje napětí a snižuje výkon.
Uskupování žáků do skupin na základě výsledků v tes-
NADÁNí tech inteligence může studentům v horších skupinách
zabránit v rychlejším pokroku, ovšem na druhou stranu si
Nadané děti si oproti stereotypním předsudkům vedou mohou posílit sebevědomí, protože jsou ve skupině úspěš­
v životě dobře. V současné době mají nadané děti k dispo- ní. Většina pedagogů upřednostňuje flexibilní seskupování
zici speciální programy i školy. Prozatím se zdá, že tyto pro- do malých skupinek v rámci třídy.
gramy jsou pro děti přínosné a prospěšné.
~ENTÁLNíRETARDACE
Pro děti s různým stupněm mentální retardace jsou vyví-
jeny individuální vzdělávací programy, které reagují na jejich
speciální potřeby. Testové výsledky však mohou zapříčinit,
že učitelé budou podceňovat schopnosti těchto dětí.
inteligence (str. 366) validita (str. 373) triarchická teorie
mentální věk (str. 368) obsahová validita (str. 373) inteligence (str. 380)
Stanford-Binetův test (str. 368) kriteriální validita (str. 373) tvořivost (str. 382)
inteligenční kvocient (IQ) (str. 368)
Wechslerova inteligenční škála pro
obecná inteligence (g) (str. 376)
faktorová analýza (str. 376)
divergentní myšlení (str. 382)
praktická inteligence (str. 383)
dospělé (WAIS) (str. 369) mnohosložková projekt Head Start (str. 386)
standardizace (str. 372) inteligence (str. 377) mentální retardace (str. 397)
reliabilita (str. 372) zázračné dítě (str. 378) sebenaplňující
test-retest (str. 372) idiot savant se proroctví (str. 398)
split-half (str. 373) (zázračný počtář) (str. 378) vliv stereotypů (str. 399)
1. Zamyslete se na diskusí ohledně "jedné" inteligence retardované? Chtěli byste, aby vaše dítě mělo nálepku
versus vícečetné inteligence. Který názor je vám bližší? s označením jeho IQ? Proč ano nebo proč ne?
2. Zamyslete se nad polemikou kolem IQ a dalšími stan- 4. Jak se prolínají faktory dědičnosti a prostředí při určo­
dardizovanými testy inteligence. Vysvětlete, jak vání stupně inteligence? Jaké praktické důsledky tato
mohou být testy inteligence předpojaté i spravedlivé. skutečnost má na způsob vzdělávání dětí?
Jak mohou skóre IQ ovlivňovat inteligenci, namísto 5. Je nadání vrozené nebo získané? Obhajte svůj názor
aby ji pouze odrážely?
dostupnými psychologickými výzkumy.
3. Jaké jsou výhody a nevýhody používání skóre IQ za
účelem posoudit děti jako nadané nebo mentálně