Como Aprenden Los Niños

¿Cómo aprenden los niños?
John Holt
Tr. Luis Ortega

Noviembre, 2020
“¿Cómo aprenden los niños?”
PREFACIO
How Children Fail describió a los niños usando mal sus mentes. Este
libro intenta describir a los niños, en algunos casos adultos, usando bien la
mente, aprendiendo con valentía y eficacia. Algunos de los niños descritos
están en la escuela; la mayoría aún no tiene la edad suficiente. Es antes de
que lleguen a la escuela cuando es probable que los niños aprendan
mejor. Muchos expertos están de acuerdo en que esto es así, aunque
difieren sobre la razón. Creo, y trato de demostrar aquí, que en la mayoría
de las situaciones nuestras mentes funcionan mejor cuando las usamos de
cierta manera, y que los niños pequeños tienden a aprender mejor que los
adultos (y mejor que ellos mismos cuando sean mayores) porque ellos usan
sus mentes de una manera especial. En resumen, los niños tienen un estilo de
aprendizaje que se adapta a su condición.
¿Cuáles son los resultados? Solo unos pocos niños en la escuela se

vuelven buenos aprendiendo de la manera en que intentamos que
aprendan. La mayoría de ellos se sienten humillados, asustados y
desanimados. Usan sus mentes, no para aprender, sino para no hacer las
cosas que les decimos que hagan, para que aprendan. A corto plazo, estas
estrategias parecen funcionar. Permiten que muchos niños terminen sus
estudios a pesar de que aprenden muy poco. Pero a la larga, estas
estrategias son autolimitantes y contraproducentes, y destruyen tanto el
carácter como la inteligencia. A los niños que utilizan tales estrategias les
impiden convertirse en versiones más que limitadas de los seres humanos en
los que podrían haberse convertido. Este es el verdadero fracaso que se
produce en la escuela; casi ningún niño escapa.
Cuando comprendamos mejor las formas, las condiciones y el espíritu

en el que los niños aprenden lo mejor posible, y podamos hacer de la
escuela un lugar donde puedan usar y mejorar el estilo de pensamiento y
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John Holt
aprendizaje natural para ellos, es posible que podamos prevenir gran parte
de este fracaso. La escuela puede convertirse entonces en un lugar en el
que todos los niños crezcan, no solo en tamaño, ni siquiera en conocimiento,
sino en curiosidad, coraje, confianza, independencia, ingenio, resiliencia,
paciencia, competencia y comprensión. Encontrar la mejor manera de
hacer esto nos llevará mucho tiempo. Podemos encontrar, dentro de
cincuenta o cien años, que todas las que consideramos nuestras nociones
más actualizadas sobre las escuelas, la enseñanza y el aprendizaje son
completamente inadecuadas o están completamente equivocadas. Pero
daremos un gran paso adelante si, al comprender mejor a los niños,
podemos deshacer parte del daño que estamos haciendo ahora.
Todo lo que digo en este libro se puede resumir en dos palabras:

Confíe en los niños. Nada podría ser más simple o más difícil. Difícil, porque
para confiar en los niños debemos confiar en nosotros mismos, y a la mayoría
de nosotros se nos enseñó de niños que no se podía confiar en nosotros. Y
así seguimos tratando a los niños como nos trataron a nosotros mismos,
llamando a esto "realidad" o diciendo con amargura: "Si yo pudiera
soportarlo, ellos también pueden".
Lo que tenemos que hacer es romper este largo ciclo descendente

de miedo y desconfianza, y confiar en los niños como no confiamos en
nosotros mismos. Hacer esto requerirá un gran salto de fe, pero grandes
recompensas esperan a cualquiera de nosotros que dé ese salto.
Desde que escribí este libro, nuestras escuelas, con pocas

excepciones, se han movido de manera constante y, a menudo,
rápidamente en la dirección equivocada. Las escuelas son en general más
grandes de lo que solían ser, más despersonalizadas, más amenazadoras,
más peligrosas. Lo que intentan enseñar está aún más fragmentado de lo
que estaba, lo que el profesor Seymour Papert en Mindstorms llama
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"disociado", es decir, no conectado con nada más y por lo tanto sin

sentido. Los maestros tienen menos que decir de lo que solían decir sobre lo
que enseñan y cómo lo enseñan y lo prueban. Las escuelas se aferran cada
vez más obstinadamente a su idea errónea de que la educación y la
enseñanza son procesos industriales, que deben diseñarse y planificarse
desde arriba con el más mínimo detalle y luego imponerse a los profesores
pasivos y a sus alumnos aún más pasivos.
Recuerdo algo que en ese momento parecía menos significativo que

ahora. A finales de los sesenta, en pleno apogeo de la llamada revolución
de la educación (que de hecho nunca tuvo lugar), un destacado
educador, después de pasar unos días en una gran conferencia de alto
nivel sobre el futuro de la educación, me dijo,
"Esas personas no estaban interesadas en lo más mínimo en las

escuelas alternativas o las aulas abiertas o nada de eso. ¿Sabes por qué
estaban realmente entusiasmados? Algo llamado modificación del
comportamiento y objetivos de comportamiento". Resultó ser así. El
aprendizaje fragmentado se hizo aún más, la prueba semanal se convirtió
en la prueba diaria o por horas o incluso de quince minutos.
La era Back to Basics tiene ahora siete u ocho años y, hasta ahora, la
mayoría de los resultados son malos. Pero esto solo lleva a las escuelas a
decir: "Ahora realmente estamos volviendo a lo básico", como si esa rueda
en particular se hubiera inventado anteayer.
En cualquier caso, ya no creo que podamos convertir las escuelas en

lugares en los que todos los niños crezcan de la manera descrita
anteriormente. Una excepción podría ser algunos tipos de escuelas muy
específicas, como las escuelas de danza, programación de computadoras
o vuelo. Pero, en general, no creo que los niños con una variedad de
opciones reales en el mundo vayan a querer pasar mucho tiempo en lugares
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John Holt
donde solo ocurre el aprendizaje, y donde los únicos adultos que conocen
son especialistas en niños cuyo trabajo es Míralos y haz que hagan cosas.
Este libro se ocupa más de describir el aprendizaje efectivo que de

explicarlo o de dar una teoría al respecto. En muchos lugares, la gente está
ocupada tratando de averiguar qué sucede en el cerebro, eléctrica,
química y de otro modo, cuando pensamos y aprendemos. Tal
La investigación es interesante y puede resultar útil, pero no tiene nada

que ver con los objetivos de este libro. No necesitamos aprender más sobre
el cerebro, como órgano, para mejorar las escuelas. Podríamos hacerlos
mucho mejores, sin saber más sobre el cerebro de lo que la mayoría de la
gente sabe en este momento. Por lo tanto, es interesante que la gente
encuentre evidencia de que las experiencias se almacenan en el cerebro,
en forma de moléculas complicadas, como tarjetas de archivo
almacenadas en un archivo. Lo que los profesores y los alumnos necesitan
saber es lo que hemos sabido durante algún tiempo: primero, que las
experiencias vividas, vitales y placenteras son las más fáciles de recordar, y
segundo, que la memoria funciona mejor cuando no está forzada, que no
es una mula la que puede ser hecho para caminar golpeando eso.
Es interesante leer la teoría de Wolfgang Kóhler, quizás ahora

sostenida por muchos otros, de que los campos eléctricos se establecen en
el cerebro cuando percibimos, pensamos y sentimos. Sin duda, esto
explicaría el hecho de que pensamos mal, e incluso percibimos mal, o nada,
cuando estamos ansiosos y asustados. Pero no necesitamos la explicación
para saber que el hecho es un hecho, y aprender de él que cuando
hacemos que los niños tengan miedo, detenemos su aprendizaje en seco.
Este libro trata más de niños que de psicología infantil. Espero que
quienes lo lean lleguen a sentir, o sientan más que cuando lo abrieron, que
los niños son interesantes y dignos de mirar. Espero que cuando miren se den
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cuenta de muchas cosas que nunca antes habían notado, y en ellas

encuentren mucho que pensar. Quiero despertar su curiosidad y agudizar su
visión, incluso más que contribuir a su comprensión; para hacerlos
escépticos de los viejos dogmas, en lugar de darles otros nuevos.
Un amigo me dijo después de leer este libro: "Siempre me gustaron

mucho los niños pequeños, especialmente los míos. Pero hasta ahora nunca
hubiera imaginado que podrían ser interesantes ".
Me interesan ahora incluso más que cuando escribí este libro. Ver a los
bebés y los niños explorar y dar sentido al mundo que los rodea es para mí
una de las cosas más emocionantes del mundo. Los he visto y he estado con
ellos en muchas ocasiones y lugares, y encuentro no solo más placer, sino
mucho más alimento para pensar seriamente en lo que dicen y hacen que
en los dichos y hechos de una gran cantidad de personas mayores. No
querer a los niños pequeños, ni encontrarlos interesantes y disfrutar de su
compañía, no es un delito. Pero seguramente es una gran desgracia y una
gran pérdida, como no tener piernas o ser sordo o ciego.
La mente humana, después de todo, es un misterio y, en gran parte,

probablemente siempre lo será.
Incluso la persona más reflexiva, honesta e introspectiva tarda muchos

años en aprender incluso una pequeña parte de lo que sucede en su propia
mente.
Entonces, ¿cómo podemos estar seguros de lo que sucede en la

mente de otro? Sin embargo, muchas personas hablan como si pudiéramos
medir y enumerar el contenido de la mente de otra persona con tanta
facilidad, precisión y plenitud como el contenido de una maleta. Esto no
quiere decir que no debamos tratar de comprender más sobre las mentes y
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los pensamientos de otras personas, sino solo que debemos ser muy
modestos y vacilantes sobre lo que creemos haber descubierto.
Hay una vieja historia sobre dos hombres en un tren. Uno de ellos, al
ver una oveja que parecía desnuda en un campo, dijo: "Esas ovejas acaban
de ser esquiladas". El otro miró un momento más y luego dijo: "Parecen estar
- de este lado". Es con un espíritu tan cauteloso que deberíamos decir todo
lo que tengamos que decir sobre el funcionamiento de la mente, y es con
este espíritu que he tratado de escribir, y en el que espero que otros lean,
este libro.
APRENDIENDO SOBRE LOS NIÑOS

A principios de los sesenta, cuando escribí gran parte del libro original
How Children Learn, pocos psicólogos prestaban mucha atención al
aprendizaje de los niños muy pequeños. Como campo de investigación, no
era importante ni muy conocido, o en algunos lugares ni siquiera respetable,
precisamente la razón por la que un amigo mío de una universidad
importante, que quería hacer un doctorado. tesis sobre la obra de Piaget,
su asesor de tesis le dijo que no podía hacerlo. E incluso el propio Piaget,
excepto quizás sus propios hijos, hacía la mayor parte de su trabajo con niños
de cuatro o cinco años o más. Los bebés todavía se veían principalmente
como manchas, esperando el tiempo para comenzar a convertirlos en
personas dignas de atención seria.
Ahora todo esto ha cambiado. El estudio de los niños muy pequeños,

su visión del mundo, sus poderes y habilidades, y su aprendizaje, se ha
convertido en un campo muy importante en psicología. Todos están de
acuerdo en que deberíamos saber mucho más de lo que sabemos sobre los
niños pequeños y cómo perciben el mundo, cómo viven, crecen y aprenden
en él. La pregunta es cómo hacerlo.
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Muchos piensan que la mejor manera de hacer esto es investigando

directamente el cerebro mismo. Algo de esto estaba sucediendo cuando
escribí el Prólogo de este libro; mucho más está sucediendo ahora. Hasta
ahora, todavía ha tenido poco efecto en las escuelas. Por lo tanto, una
teoría que ahora está muy de moda es la teoría del hemisferio derecho e
izquierdo del cerebro, que sostiene que para algunos tipos de pensamiento
usamos un lado de nuestro cerebro, mientras que para otros tipos usamos el
otro. Las personas que quieren cambiar de escuela tratan de utilizar la teoría
como argumento. Hasta ahora, no han tenido mucho éxito. Así, las personas
que, porque les gustaba o creían en el arte, han intentado durante años
conseguir más en las escuelas, ahora dicen que lo necesitamos para
desarrollar el lado derecho del cerebro de los niños. Pero las personas que
siempre quisieron que los artes fuera de las escuelas no están más
impresionadas por el argumento del lado derecho del cerebro a su favor
que por cualquier otro. Todavía lo quieren fuera. Parece poco probable que
en un futuro cercano las escuelas cambien mucho debido a esta o
cualquier otra nueva teoría sobre el funcionamiento del cerebro.
Por un lado, las teorías en sí mismas cambian más rápido de lo que

podemos mantenernos al día. En un número reciente de la revista Omni, un
artículo llamado "Lluvia de ideas" nos dice que la aún nueva teoría del
cerebro derecho-izquierdo ya ha sido refutada y que los diferentes tipos de
actividades mentales no pueden ubicarse con precisión ni en un lado ni en
el otro. El artículo dice, en parte:
Alan Gevins, director del Laboratorio de Sistemas de EEG del Instituto

Neuropsiquiátrico Langley Porter de la Facultad de Medicina de la
Universidad de California, en San Francisco, dice: "Lo que estamos haciendo
ahora es tratar de desarrollar una nueva forma de obtener imágenes de la
actividad eléctrica funcional del cerebro, para ver cosas que antes no se
podían ver ". Patrones eléctricos nunca antes vistos con tanto detalle se han
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convertido de repente en diseños esquemáticos coherentes… El personal

del Laboratorio de Sistemas de EEG ahora está trabajando para
perfeccionar su casco de grabación de cuero cabelludo EEG de 64
canales, lo que les permitirá llevar a cabo tipos aún más avanzados de
procesamiento de señales computarizado de la electricidad funcional del
cerebro… Los resultados a largo plazo de su línea de investigación podrían
abrir virtualmente una puerta al cerebro, admitiendo a su usuario por
primera vez mirar en su propio "cableado"…
Pero unos días en el EEG Systems Lab me hicieron evidente que, como
en gran parte de la ciencia, [énfasis agregado] la nueva investigación del
laboratorio. . . se refería a una serie sutil y compleja de experimentos que a
la mayoría de nosotros nos parecerían casi tan incomprensibles como una
tablilla de antiguas regulaciones comerciales sumerias.
¿Qué pasó con la vieja idea de que una tarea central de la ciencia
era hacer el mundo más comprensible? De regreso al laboratorio:
Mediante el diseño cuidadoso de sus condiciones de prueba y el uso

de análisis matemático de reconocimiento de patrones, han trazado
correlaciones complejas y rápidamente cambiantes de patrones eléctricos
que involucran muchas áreas del cerebro… Esto les sugiere que los
diferentes tipos de información no se procesan solo en unas pocas áreas
especializadas del cerebro, como ha sido una teoría durante décadas. Más
bien, muchas regiones del cerebro están involucradas, incluso en las
funciones cognitivas más elementales.
En un estudio de 23 personas, el laboratorio confirmó inicialmente la

hipótesis de que escribir oraciones [etc]… de hecho, parecía estar más
asociado con el lado derecho o el izquierdo del cerebro. Pero al mirar más
de cerca con el reconocedor de patrones matemáticos, no pudieron ver
diferencias significativas en la actividad eléctrica entre las pruebas en las
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que los participantes escribían párrafos o aquellas en las que solo estaban
garabateando… Así que volvieron y conectaron a 32 participantes más
dispuestos… Los investigadores vieron que las diferencias hemisféricas entre
las tareas en los "espectros" del EEG desaparecieron por completo. En
cambio, fueron testigos de patrones bastante uniformes que involucraban
muchas áreas de ambos hemisferios. "Esto sugirió", afirma Gevins, "que los
diferentes tipos de tareas no se procesan en unas pocas áreas
especializadas, sino que están involucradas muchas áreas muy dispersas del
cerebro. Por lo tanto, no es correcto decir que la aritmética, por ejemplo, se
ubica en un lugar sólo porque el daño resulta en la incapacidad de sumar
números. Todo lo que puede decir es que el área dañada es fundamental
para hacer aritmética ".
Si dudo del valor de este tipo de investigación, como de hecho lo

estoy, no es porque en este caso no esté de acuerdo con sus hallazgos. Estoy
muy de acuerdo con ellos y me alegraría verlos confirmados por
investigaciones posteriores. Desde el principio, la teoría del cerebro
derecho-izquierdo pareció simplificar demasiado lo que mi propia
experiencia como usuario de la mente me decía que no era nada
simple. Por supuesto, no hay duda de que efectivamente usamos nuestra
mente de diferentes maneras, a veces de una manera muy consciente,
dirigida, lineal, analítica, verbal, como cuando el automóvil no arranca y
tratamos de averiguar por qué, en otras veces (y quizás incluso a veces al
mismo tiempo) de forma mucho más aleatoria, inclusiva (muchas cosas a la
vez), intuitivamente, a menudo subconsciente o
inconscientemente. "Oímos" sonidos, "vemos" imágenes y experimentamos
directamente nuestros modelos mentales de la realidad más que cualquier
descripción verbal o matemática de ellos. Dejamos que nuestras mentes
vaguen libremente, manteniéndonos abiertos a lo que puedan decirnos.
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John Holt
Hasta ahora no tengo nada en contra de los teóricos del

cerebro. Incluso es posible que algunos tipos de actividad mental se centren
en gran medida en algunas partes del cerebro y otros tipos en otras. Pero
sería ingenuo y tonto decir que todas las complicadas variedades de
pensamiento, de experiencia mental, pueden dividirse claramente en dos
tipos y que uno de ellos puede asignarse exclusivamente al lado izquierdo
del cerebro y el otro al derecho. . Cuando digo que a veces me sorprende
lo que me dice mi mente, me refiero a una experiencia muy común. Pero,
¿en qué parte de mi cerebro está "mi mente", ¿quién lo dice?, ¿dónde está
el “yo” que se sorprende?
La idea solía ser que el "yo", el observador consciente, estaba en una

especie de piso de arriba, tal vez en la sala de estar, mientras que "la mente"
estaba en algún lugar del sótano (a menudo oscuro y sucio). ¿La teoría del
cerebro derecho-izquierdo simplemente ha trasladado el viejo "yo" del piso
de arriba al cerebro izquierdo y la vieja "mente" del sótano a la
derecha? Entonces, ¿cómo puedo dar cuenta de esta experiencia, bien
conocida por todos nosotros, de que un nombre que he estado luchando
consciente y sin éxito por recordar repentinamente aparecerá en la
conciencia, la conciencia del "mí", mientras ese "mí" está pensando en ¿algo
más? En la teoría del cerebro derecho-izquierdo, se supone que el cerebro
izquierdo es el que hace, guarda y recuerda las listas. ¿Qué pasa con el
hecho de que a menudo, mientras pienso en otra cosa, me doy cuenta de
que "mi mente" de repente le ha presentado a "mí" una oración completa,
a veces incluso dos o tres, que "me" gusta tanto que me apresuro a escribir
bajarlos antes de que los olvide? Ciertamente, "yo" no he producido esas
oraciones de la forma en que ahora estoy produciendo estas oraciones en
la máquina de escribir, pensando en qué palabras usar o dónde
ponerlas. ¿De qué lado de mi cerebro está el productor de estas frases, de
qué lado el observador, crítico, editor que las juzga buenas?
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Los teóricos del cerebro derecho-izquierdo, al menos los más

modestos de ellos (algunos están lejos de ser modestos), podrían decir: "No
estamos tratando de decir que todo tipo de pensamiento puede asignarse
claramente al cerebro izquierdo o al derecho. Pero sólo que ciertos tipos de
pensamientos pueden hacerlo. Así que les damos a nuestros sujetos tareas
simples y vemos dónde aparecen los garabatos eléctricos ". El problema,
como he dicho durante años, es que casi nunca es posible separar lo que
pensamos sobre algo de cómo nos sentimos al respecto. Es peligrosamente
sencillo para cualquier investigador del cerebro (u otro psicólogo) suponer
que cuando, como parte de su experimento, nos da alguna tarea "simple",
no estamos pensando en nada excepto en esa tarea. Es probable que
estemos pensando en muchas otras cosas: ¿por qué quiere que haga esto
?, ¿lo estoy haciendo bien ?, ¿estoy siendo un buen sujeto en este
experimento ?, ¿me preguntará él ?, ¿qué pasará si lo hago mal?,
¿estropearé sus datos? ¿Para qué es esto? y así.
El problema con todas estas investigaciones e investigadores es que,

incluso con cascos de sesenta y cuatro canales, los datos son muy crudos
en comparación con la actividad. La mente viva probablemente procesa
(para usar su forma de hablar) muchos cientos de miles, quizás millones de
bits de información cada segundo. Hacer juicios sobre cómo funciona la
mente o el cerebro (no son lo mismo) sobre la base de unos pocos (o incluso
sesenta y cuatro) garabatos en un gráfico es como decidir qué vive en el
océano bajando y luego levantando unos cinco baldes de un galón y ver
lo que puede encontrar en él. La situación tampoco mejora mucho con el
uso de cubos más grandes. No lo descubrirás de esa manera. Aprender
sobre la mente se parece mucho más a aprender sobre el océano que a
descubrir cómo arrancar un automóvil. La única forma en que
aprenderemos mucho al respecto, e incluso esto será muy incompleto e
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incierto, será bucear, nadar y ver lo que podemos ver en las aguas
profundas de nuestros propios pensamientos.
Hay otra suposición profundamente errónea en toda esta

investigación: que a partir de lo que podemos aprender sobre las personas
en una situación muy limitada, inusual y, a menudo, muy ansiosa, podemos
emitir juicios fiables sobre lo que hacen en situaciones muy diferentes y más
habituales.
Durante los años sesenta, un famoso psicólogo de la educación

decidió investigar un poco cómo los niños miran las cosas, en qué tipo de
patrones escanean objetos desconocidos. Uno de su equipo diseñó lo que
llamaron una "cámara ocular". Mientras los sujetos miraban las fotografías
que tenían ante ellos, la cámara ocular, a sólo unos centímetros de
distancia, dirigió un fino haz de luz a sus globos oculares y tomó una serie de
fotografías de su reflejo. ¡La idea era que estas fotografías de pequeños
puntos de luz les dijeran a los investigadores hacia dónde habían apuntado
los ojos de un instante a otro! A partir de esto, se suponía que los
investigadores podían descifrar los patrones en los que se movían los ojos
mientras los sujetos miraban las imágenes de prueba.
Dado que era fundamental que los sujetos no movieran la cabeza

mientras se tomaban estas fotos, los investigadores colocaron barras en
forma de U de metal fino en las sillas de los sujetos, en las que se suponía que
los sujetos empujaban la cabeza hasta que la barra los sujetaba con mucha
firmeza. en los templos. Como todavía podían mover un poco la cabeza
hacia arriba y hacia abajo, se les colocó otra pieza de metal, la "barra de
mordida". A medida que los sujetos empujaban la cabeza lo más que
podían dentro de la abrazadera en forma de U, también se suponía que
debían abrir la boca, dejar entrar la barra de mordida (cubierta con cartón)
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y luego morderla con fuerza, para que sus cabezas no podían moverse en
ninguna dirección.
Pero, como podría haber predicho cualquiera que supiera algo sobre
niños, más de la mitad de los que iban a ser los sujetos de estos experimentos
estaban tan asustados por el aspecto extraño del aparato que no se
acercaron a él. Algunos más atrevidos llegarían tan lejos como para meter
la cabeza en la abrazadera en forma de U, pero aproximadamente la mitad
de ellos no podrían llevarse la barra de mordida a la boca y morderla sin
tener arcadas. De hecho, solo una pequeña fracción de los niños que
fueron traídos para hacer el experimento pudieron llevarlo a cabo. La
pregunta que sigue naturalmente, y uno no puede dejar de preguntarse
acerca de la competencia de los investigadores que no la formularon, es:
¿Qué demonios podría uno esperar aprender sobre cómo los niños
normalmente ven los objetos reales en el mundo real a partir de un
experimento? hecho en circunstancias tan artificiales y amenazantes? "
El psiquiatra escocés RD Laing ha escrito durante años con enojo y

elocuencia sobre este tipo de distorsiones y perversiones del "método
científico", tal como las ha visto en su propia vida de formación y trabajo en
medicina y psiquiatría. En un libro reciente, Los hechos de la vida, en un
capítulo llamado "El método científico y nosotros", escribe:
El método científico se basa en alterar lo que sucedería si no le

hiciéramos nada.
La interferencia científica es la interferencia más destructiva. Solo un

científico sabe cómo interferir de la manera más destructiva.
El amor revela hechos que, sin él, permanecen ocultos.
Un intelecto desalmado no puede hacer otra cosa que investigar el

infierno de sus propias construcciones infernales mediante sus propios
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John Holt
instrumentos y métodos infernales, y describir, en el lenguaje del infierno, sus

propias conclusiones infernales.
Estas fuertes palabras están bien justificadas por lo que Laing nos dice
en este libro y en otros, sobre lo que los médicos y psiquiatras modernos
realmente escriben, dicen y hacen.
Más tarde cita a un destacado psicólogo estadounidense como

escrito, en lo que generalmente se consideró un libro extremadamente
importante:
Todo lo que aprendemos de los organismos nos lleva a concluir no solo

que son análogos a las máquinas, sino que son máquinas. Las máquinas
creadas por el hombre no son cerebros, pero los cerebros son una variedad
muy incomprendida de máquinas informáticas.
No estoy de acuerdo rotundamente con esa frase en la cara. Todo lo

que aprendo sobre los organismos, incluido lo que me dicen estas
personas, me lleva a concluir que no son como máquinas en absoluto. Un
famoso experimento con ratas mostró que su comportamiento cambiaba
notablemente para peor en casi todos los aspectos cuando estaban
apiñados en un espacio pequeño. Otros experimentos con ratas mostraron
que su desempeño en las tareas podría verse fuertemente afectado por
cómo se sentían sus manejadores humanos hacia ellas; las ratas que habían
sido descritas a sus manipuladores como inteligentes se desempeñaron
mejor que las ratas idénticas descritas a sus manipuladores como
tontas. ¿Las máquinas se ponen nerviosas y se estropean cuando
colocamos muchas en una habitación? ¿Funcionan mejor si les hablamos
amablemente? Algunos podrían decir que algún día podríamos diseñar
computadoras que hicieran eso. Lo dudo mucho. Pero incluso si
pudiéramos, el hecho de que podamos hacer ciertas máquinas un poco
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más como animales no prueba en lo más mínimo que los organismos sean,
o incluso que sean, máquinas.
Esta noción, ahora muy popular en las principales universidades, de

que los organismos, incluidos los seres humanos, no son más que máquinas,
es para mí una de las más erróneas, tontas, dañinas y peligrosas de todas las
muchas malas ideas que existen en el mundo actual. . Si una idea puede ser
mala, esta seguramente lo es.
Ya basta de esta visión corrupta de la ciencia y de los seres

humanos. Veamos, en cambio, algo de buena ciencia, específicamente el
trabajo del biólogo estadounidense Millicent Washburn Shinn, cuyo libro La
biografía de un bebé fue publicada por Houghton Mifflin en 1900, y muy
brevemente publicado por Arno Press hace unos años. El bebé era su
sobrina Ruth, que cobra vida tan vívidamente en el libro que es difícil creer
que no es un bebé o una niña pequeña en algún lugar en este momento,
en lugar de, si todavía vive, una mujer de ochenta años. Sobre cómo y por
qué escribió su libro, Millicent Shinn dijo:
La mayoría de los estudios de niños tratan sobre la infancia tardía, los

años escolares, y casi siempre son estadísticos en su método, teniendo muy
poco en cuenta al niño individual. Mi propio estudio ha sido sobre la
infancia, y su método ha sido biográfico, el de observar el desarrollo de un
bebé, día a día, y registrarlo.
A menudo me preguntan si los resultados que se obtienen de esta

manera no son engañosos, ya que cada niño puede diferir mucho de los
demás. Por supuesto, hay que tener mucho cuidado al sacar conclusiones
generales de un solo niño, pero en muchas cosas todos los bebés son iguales
y uno aprende a percibir bastante bien cuáles son las cosas. La infancia se
ocupa principalmente del desarrollo de los grandes poderes raciales
generales; las diferencias individuales son menos importantes que en la niñez
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John Holt
tardía. Y el método biográfico del estudio del niño tiene la inestimable

ventaja de mostrar el proceso de evolución en curso, el desarrollo real de
una etapa a otra y los pasos por los cuales se producen los
cambios. Ninguna cantidad de estadísticas comparativas podría dar esto. Si
averiguara que mil bebés aprendieron a pararse a una edad promedio de
cuarenta y seis semanas y dos días, no sabría tanto de lo importante como
de estar de pie, como etapa del progreso humano, como debería saber
después de ver un bebé con cuidado durante todo el proceso de lograr el
equilibrio en sus pequeñas plantas.
Quizás debería decir una palabra aquí sobre la forma en que llegué a
hacer una biografía de bebé, porque a menudo me preguntan cómo se
debe trabajar en ello. En mi caso, no se hizo con ningún propósito científico,
porque no me sentía competente para hacer observaciones de valor
científico. Pero durante años había deseado tener la oportunidad de ver el
maravilloso desarrollo de los poderes humanos a partir de la inerte
impotencia del bebé recién nacido; para ver este fascinante drama de la
evolución a diario, minuciosamente, y con un esfuerzo por comprender lo
más que pudiera, para mi propio placer e información…
Hay una pregunta que me han hecho cientos de veces sobre la

biografía del bebé: "¿No les hace algún daño a los niños? ¿No los hace
¿nervioso? ¿No los vuelve cohibidos? Al principio esto me pareció un

extraño malentendido, como si la gente supusiera que observar a los niños
significaba hacerles algo. Pero no tengo ninguna duda de que podría
manejarse tan tontamente como para dañar al niño. Hay miles de padres
que cuentan anécdotas sobre niños ante sus caras todos los días del año, y
si un padre así convierte al niño en alumno, es difícil decir qué no puede
hacer en cuanto a diseccionar la mente de un niño abiertamente,
cuestionando al pequeño. uno sobre sí mismo y experimentar con sus
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pensamientos y sentimientos, pero tal observación es tan inútil

científicamente como mala para el niño: todo el valor de una observación
desaparece tan pronto como los fenómenos observados pierden
simplicidad y espontaneidad [énfasis agregado]. No debería ser necesario
decir que ningún observador competente manipula al niño de ninguna
manera ... Si me siento junto a la ventana y atrapo con mi lápiz el parloteo
de mi sobrina mientras juega abajo ... y si después resulta estropeado, t La
travesura debe acreditarse a alguna otra agencia que no sea el cuaderno
silencioso.
En 1980 se publicó un libro que Millicent Shinn se habría alegrado de

leer, como he hecho con Gnys en Wrk, de Glenda Bissex (Cambridge:
Harvard University Press, 1980). Al comienzo del Prefacio, escribe:
Este es el relato de un niño que aprendió a leer y escribir, desde el

comienzo de la alfabetización a los cinco años hasta los once años.
Cuando comencé a tomar notas sobre el desarrollo de mi hijo

pequeño, no sabía que estaba recopilando "datos" para la
"investigación"; Yo era una madre propensa a escribir las cosas. Debido a mi
experiencia en el curso de lenguaje infantil de Courtney Casden en Harvard,
estaba particularmente interesado en el desarrollo del lenguaje de mi hijo; y
como profesor de inglés recién reentrenado en lectura, quería observar su
aprendizaje de la lectura. Cuando Paul comenzó a deletrear, quedé
asombrado y fascinado. Solo un poco más tarde supe de la investigación
de Charles Read sobre la ortografía inventada por los niños. Emocionado
por su trabajo, comencé a ver mis notas como "datos"…
Lo que espero que este estudio ofrezca, en lugar de generalizaciones

para ser "aplicadas" a otros niños, es un estímulo para mirar a los individuos
en el acto de aprender.
18
John Holt
Y me refiero a actuar, con todo lo que eso implica de drama y

acción…
Al principio, Paul era un sujeto inconsciente, inconsciente de la

importancia de mi grabadora y mi cuaderno.
Cuando se convirtió por primera vez consciente, alrededor de los seis

años, estaba complacido con mi interés y atención. A los siete, se había
convertido en un observador de su propio progreso. Cuando trabajé en mi
análisis inicial de los datos del primer año (5: 1-6: 1) y tenía los primeros
escritos de Paul esparcidos sobre mi escritorio, a él le encantaba mirarlos
conmigo y tratar de leerlos.
Le ofrecieron el desafío de descifrar lo que entonces le pareció un

código, y la evidencia visible de su progreso desde que los había escrito le
dio una sensación de logro. "Me di cuenta de que entonces no sabía acerca
de las e silenciosas", observó una vez (7: 8). Por esa misma época, Paul me
había observado escribir una pregunta que me había hecho sobre la
ortografía, y le pregunté cómo se sentía al escribirla. "Entonces sé que
cuando sea mayor puedo ver las cosas que pedí cuando era pequeño",
comentó.
A los ocho estaba lo suficientemente cohibido como para objetar la

observación obvia y la toma de notas, que luego detuve. Un día, cuando
estaba haciendo observaciones informales de su lateralidad, miró mi
cuaderno para ver lo que estaba escribiendo y dijo: "No me gusta que me
graben en todo lo que hago". (8: 0)
Paul todavía me traía sus escritos (excepto los personales),

compartiendo mi sentido de su importancia. A los nueve se convirtió en
participante de la investigación, interesado en pensar por qué había escrito
o leído cosas como antes. Cuando Especulé voz alta que su lectura oral
19
temprana había sido destinado a recibir retroalimentación y corrección de

adultos, en cambio, argumentó que se necesitaba oír los sonidos con el fin
de saber si estaban en lo correcto.
El estudio se ha convertido en un vínculo especial entre nosotros, un

interés que compartimos en el trabajo de los demás, un disfrute mutuo de la
primera infancia de Paul y de su crecimiento. He llegado a apreciar ciertas
cualidades en mi hijo que tal vez no hubiera visto excepto a través de los
ojos de este estudio.
En 1960, cuando comencé a escribir notas sobre Lisa, no pensaba en

mí mismo como recolectando datos, investigando o preparándome para
escribir un libro. Yo era un adulto encantado y encantado con (como la Sra.
Bissex) "una propensión a escribir las cosas", en forma de cartas a amigos o
notas para mí, de las que a veces enviaba copias a mis amigos. Al principio
no pensé en convertir estas cartas y notas en un libro y, de hecho, cuando
mi amiga Peggy Hughes me sugirió por primera vez que podía y debía
hacerlo, la idea parecía imposible y absurda.
Como resultado de mi experiencia como maestra de adolescentes y

de diez años, y como amiga de los muchos hijos de mis hermanas y de
muchos de mis otros amigos, había llegado a sentir y esperar que desde muy
pequeña Podría aprender algunas cosas interesantes e importantes sobre el
aprendizaje de los niños. En la primavera de ese mismo año, en la escuela
donde enseñaba quinto grado, había pasado todo el tiempo que pude,
temprano en la mañana antes de que comenzara oficialmente la escuela,
con el grupo de la guardería de niños de tres años. Pero Lisa era aún más
joven, solo un año y medio, y nunca antes había tenido la oportunidad de
pasar tanto tiempo con un niño tan pequeño. Por eso me interesaba
enormemente todo lo que ella hacía, y cada día más asombrado y
encantado por su habilidad, paciencia, laboriosidad, inteligencia y
20
John Holt
seriedad. Si la miraba de cerca, no era con los ojos y los sentimientos de

alguien que mira un espécimen a través de un microscopio, sino más con el
espíritu con el que miraba todos los días de ese verano las montañas
nevadas de Colorado al otro lado del valle ... una mezcla de interés, placer,
emoción, asombro y asombro. Estaba viendo, y de alguna manera
participando en, un milagro.
Pero permítanme regresar nuevamente al mundo de la ciencia

moderna, con mucho dinero y "libre de valores" (como dicen), en este caso,
el laboratorio de investigación del cerebro descrito anteriormente. En el oído
de mi mente está la voz humana y sensata de Millicent Shinn que dice, como
si fuera tan obvio que apenas fuera necesario decirlo: "... como si la gente
supusiera que observar a los niños significa hacerles algo". O "Todo el valor
de una observación desaparece tan pronto como los fenómenos
observados pierden simplicidad y espontaneidad". O, lo que es más
amargamente irónico de todo: "No debería ser necesario decir que ningún
observador competente manipula al niño de ninguna manera".
El artículo que describe la investigación del cerebro continúa:
Mientras el participante, conectado a las branquias, presiona el

transductor sensible a la presión en números y flechas, el polígrafo EEG
registra de manera convencional; el osciloscopio oscila de forma
convencional; la información de las ondas cerebrales se alimenta a la
computadora, donde el potencial evocado promedio se promedia de
manera convencional, reduciendo el rango de escrutinio…
La atención se centra en las "ventanas de tiempo", definidas por los

componentes del potencial evocado promedio, y luego los científicos se
concentran en las interrelaciones de los patrones de ondas en todo el
cerebro durante cada prueba de tarea. En el corazón de este análisis se
21
encuentra el reconocimiento de patrones matemáticos avanzados que

llaman SAM.
Este programa compara la similitud de las formas de onda entre las

diferentes áreas y extrae las pequeñas señales relacionadas con la tarea del
ruido oscurecedor.
Y así. Este es, en efecto, como dice Laing, el lenguaje del infierno, del
intelecto sin corazón, enloquecido. Sin duda, estos investigadores no están
perjudicando ni dañando a sus sujetos, que hasta ahora, al menos, parecen
ser voluntarios adultos de clase media. Pero esto puede cambiar muy bien
si alguien decide algún día que será útil e importante, o quizás solo
interesante, descubrir qué sucede con estos patrones cuando el sujeto está
experimentando dolor. Después de todo, más de unos pocos científicos en
este país han realizado investigaciones peligrosas sobre seres humanos, a
menudo prisioneros o pobres no blancos, sin obtener su consentimiento
informado; un programa tan extenso fue el tema de un libro reciente. En los
campos de la energía nuclear y la investigación genética, donde están en
juego reputaciones, premios Nobel y ahora grandes fortunas, oímos hablar
mucho de "riesgos aceptables", como si fuera moralmente aceptable traer
enfermedad o muerte a un número considerable de personas. siempre y
cuando no puedas estar seguro de cuáles eran, como pararse con los ojos
vendados en medio de un estadio lleno de gente y disparar una
ametralladora al azar contra la multitud.
En The New Yorker (14 de diciembre de 1981), un físico, Jeremy

Bernstein, escribió un extenso perfil del profesor Marvin Minsky, uno de los
principales investigadores de lo que ellos llaman "inteligencia artificial". Aquí
cita con aprobación algunas de las observaciones de Minsky sobre el libre
albedrío:
22
John Holt
Nuestros modelos intuitivos cotidianos de la actividad humana superior

son bastante incompletos, y muchas nociones de nuestras explicaciones
informales no toleran un examen detenido. El libre albedrío o volición es una
de esas nociones; la gente es incapaz de explicar en qué se diferencia del
capricho estocástico, pero cree firmemente que sí. Conjeturo que esta idea
tiene su génesis en un fuerte mecanismo de defensa primitivo. Brevemente,
en la niñez aprendemos a reconocer diversas formas de agresión y
compulsión y a odiarlas, ya sea que nos sometamos o nos resistamos.
Más viejo, cuando se nos dice que nuestro comportamiento está

"controlado" por tal o cual conjunto de leyes, insertamos este hecho en
nuestro modelo (inapropiadamente) junto con otros reconocedores de
compulsión… Aunque la resistencia es lógicamente inútil, el resentimiento
persiste y se racionaliza con explicaciones defectuosas, ya que la alternativa
es emocionalmente inaceptable.
Este pequeño párrafo escurridizo demuestra clara y a menudo la

falacia lógica conocida como "plantear la pregunta", es decir, tomar como
probado lo que está tratando de probar. Entonces, ¿quién dice que nuestro
comportamiento está de hecho "controlado"? ¿Quién dice que estas "leyes"
son leyes en absoluto, y mucho menos lo que son? ¿Quién dice que es un
"hecho"? No es un hecho en absoluto, sino una inferencia, una hipótesis, en
este caso poco más que una suposición descabellada. Y así sucesivamente
y así sucesivamente. Minsky continúa en la misma línea: "Cuando se
construyen máquinas inteligentes", dice, y vuelve a plantear la importante
pregunta de si la inteligencia, tal como la entendemos en las personas,
puede atribuirse a una máquina.
no debería sorprendernos encontrarlos tan confusos y tercos como los

hombres en sus convicciones sobre la mente-materia, la conciencia, el libre
albedrío y cosas por el estilo. Porque todas estas preguntas apuntan a
23
explicar las complicadas interacciones entre las partes del modelo del yo. La
fuerza de convicción de un hombre o una máquina sobre tales cosas no nos
dice nada sobre el hombre o sobre la máquina, excepto lo que nos dice
sobre su modelo de sí mismo.
Lo más terrible y aterrador de esta voz fría, distante e ingeniosa, ya que

Minsky es claramente no solo brillante sino interesante y divertida, es el
desprecio que expresa por los sentimientos más profundos que los humanos
tenemos sobre nosotros mismos. Su argumento es un ejemplo perfecto de lo
que Laing, en The Politics of Experience, llamó "la invalidación de la
experiencia". En las palabras citadas anteriormente, Minsky nos dice que
nuestras experiencias más fuertes y vívidas de nosotros mismos no son reales
ni verdaderas, y no nos dicen nada sobre nosotros mismos y los demás,
excepto nuestras propias ilusiones, y que, en cualquier caso, él y sus colegas
pronto fabricarán máquinas. que "sentirán sobre sí mismos" exactamente
como lo hacemos nosotros. Su mensaje podría resumirse: No puedes
aprender nada sobre ti mismo de tu propia experiencia, pero debes creer lo
que te decimos los expertos.
En Los hechos de la vida, Laing cita a una mujer angustiada que le

pregunta al director de su departamento de filosofía: "Si no siento que existo,
¿por qué no debería suicidarme?" Por "existir" quería decir, por supuesto,
existir como algo más y más que una máquina. Su pregunta fue descartada
como trivial. Pero es lo más lejano del mundo a lo trivial. Si no sentimos que
existimos y que nuestra existencia es de alguna manera importante, ¿por
qué de hecho no deberíamos matarnos a nosotros mismos, y a todos los
demás, y también a todas las generaciones no nacidas, lo que parece que
nos estamos preparando para hacer?
Volviendo por última vez al artículo sobre la investigación del cerebro,

hay una fotografía de uno de los sujetos, una mujer sentada, con un casco
24
John Holt
de grabación del cuero cabelludo; detrás de ella, ajustándolo, un científico

de bata blanca; en primer plano, otro científico, tomando notas. El sujeto
está bañado en una luz roja, el científico que toma notas en una azul. El
efecto es aterrador, como una escena de una película de ciencia ficción
de terror. A esto, la gente del laboratorio podría protestar, "Oh, vamos,
ahora, en realidad no trabajamos bajo esas luces rojas y azules. La revista
simplemente las incluyó para hacer una imagen emocionante". Claro,
bien. Pero, ¿por qué la revista quería una imagen así? Y dado que es falso,
una mentira, ¿por qué la gente del laboratorio lo permitió? Porque hace que
la ciencia parezca un misterio poderoso y ominoso, no para personas como
usted y yo. Porque nos dice que solo las personas con máquinas caras e
incomprensibles pueden descubrir la verdad, sobre los seres humanos o
cualquier otra cosa, y que debemos creer todo lo que nos digan. Porque
convierte a la ciencia de una actividad a realizar en una mercancía para
comprar. Porque evita que los seres humanos comunes sean los científicos,
los que formulan preguntas y buscan y crean las respuestas que somos
natural y legítimamente, y en cambio nos convierte en consumidores y
adoradores de la ciencia.
Es posible que esto no parezca tener mucho que ver con los niños y
cómo aprenden, y cómo podemos aprender cómo aprenden. Pero de
hecho tiene todo en el mundo que ver con eso. Solo en presencia de
adultos cariñosos, respetuosos y confiados como Millicent Shinn o Glenda
Bissex, los niños aprenderán todo lo que son capaces de aprender o nos
revelarán lo que están aprendiendo. Los manipuladores, diseccionadores y
manipuladores solo conducirán a los niños a un comportamiento artificial, si
no al engaño, la evasión y la retirada reales. No es tanto una cuestión de
técnica como de espíritu. La diferencia entre padres cariñosos y
encantados que juegan "This Little Piggy Went to Market" con los dedos de
los pies de su bebé riendo y dos médicos ansiosos que viven en casa son los
25
médicos que dan "estimulación táctil" a esos mismos dedos de los pies, para
que un día el niño sea más inteligente que otros niños y así ingresar a las
mejores universidades, puede que a primera vista no parezca mucho. Pero
de hecho es la diferencia entre el día y la noche. De dos formas de ver a los
niños que ahora se ponen de moda: viéndolos como monstruos del mal que
deben ser sometidos a golpes, o como pequeñas computadoras andantes
de dos patas que podemos programar en genuinas, es difícil saber cuál es
peor, y lo hará. hacer más daño. Escribo este libro para oponerme a ambos.
26
John Holt
JUEGOS Y EXPERIMENTOS
9 de agosto de 1960
Estoy sentado en la terraza de un amigo. Muy cerca está Lisa, de
dieciséis meses, una niña brillante y atrevida. Ha inventado un pseudo-
discurso muy variado que usa todo el tiempo. Algunos sonidos que dice una
y otra vez, como si quisiera decir algo con ellos. Le gusta tocar y manipular
cosas, y es sorprendentemente diestra; puede colocar tornillos y objetos
pequeños similares en los orificios destinados a ellos. ¿Puede ser que los niños
pequeños sean menos torpes de lo que siempre hemos supuesto?
Uno de los juegos favoritos de Lisa es sacar mi bolígrafo de mi bolsillo,

quitar la tapa y volver a ponérmelo. Esto requiere cierta habilidad. Ella
nunca se cansa del juego; si me ve con el bolígrafo en el bolsillo, me avisa
de inmediato que lo quiere. No hay forma de desanimarla. Es terca, y si finjo,
que es una mentira, no saber lo que quiere, hace una escena. El truco,
cuando sé que necesitaré usar mi bolígrafo, es tener uno extra escondido
en un bolsillo.
El otro día estaba tocando el piano, golpeando más o menos al azar

con ambas manos, contenta de estar trabajando en la máquina y haciendo
un ruido tan interesante. Con curiosidad por ver si me imitaba, brinqué arriba
y abajo del teclado con mi dedo índice. Ella miró, luego hizo lo mismo.
11 de agosto de 1960
Ayer tuve la máquina de escribir eléctrica portátil en la terraza. Los
niños mayores lo estaban mirando y usándolo. Lisa estaba ocupada
comiendo un cono de helado y, al menos por un tiempo, no estaba
interesada. Sin embargo, cuando se acabó el cono, fue a ver qué estaban
haciendo los demás y pronto pidió, mediante sonidos y señales, que la
recogieran y le dieran una oportunidad. Así que la senté en mi regazo frente
a la máquina. Habiéndome visto tocar las teclas, un dedo a la vez, ella hizo
27
lo mismo y pareció complacida con lo que sucedió: algo voló por el aire e
hizo un clic brusco, y hubo una impresión general de actividad y movimiento,
y cosas misteriosas que suceden dentro de la máquina, cosas que ella
estaba haciendo que sucedieran.
De vez en cuando, pulsaba más de una tecla a la vez y las teclas se

atascaban. Luego apagaba la máquina y los arreglaba. Después de verme
girar el interruptor giratorio de encendido y apagado varias veces, trató de
hacerlo ella misma, pero sus dedos no eran lo suficientemente
fuertes. Cuando esto sucedió, ella se agachó, tomó mi mano derecha, la
acercó al interruptor y me hizo trabajar. Pronto tuvimos un buen
partido. Apagaba la máquina de escribir; intentaría por un tiempo volver a
encenderlo; luego ella tomaría mi mano y me obligaría a hacerlo.
También le gustó la palanca de retorno del carruaje. Cada vez que

devolvía el carro para una nueva línea, ella agarraba la palanca y la
empujaba una vez más. Rara vez se emocionaba y comenzaba a golpear
y golpear las teclas. Una vez me mostró que quería que pusiera la máquina
de escribir en el suelo. Así lo hice, pero pronto vi que se trataba de un
error; quería trepar e incluso meterse en ella, para ver lo que realmente
estaba pasando por dentro. Después de un poco de discusión y pelea, volví
a ponerlo sobre la mesa. Estuvimos ocupados con todo esto durante unos
cuarenta minutos. Quizás la capacidad de atención de los bebés no sea tan
corta como pensamos.
Hoy, con su hermano mayor más o menos a cargo, Lisa estaba más
de un humor de golpes y, a menudo, golpeaba el teclado con las
manos. Cada vez que hacía esto, apagamos la máquina y desciframos
cuidadosamente las teclas atascadas. Dado que esto ralentizó la acción,
pensé que con el tiempo podría demostrarle que no era una buena idea
golpear el teclado. Pero también fue interesante para ella vernos soltar las
28
John Holt
llaves. Después de que esto sucediera varias veces, le sugerí a su hermano

que la próxima vez que amontonara las llaves apagáramos la máquina y
esperáramos a ver qué haría. Así lo hicimos. Pulsó una llave o dos, pero no
pasó nada. Luego, pareciendo darse cuenta de que la máquina no estaba
haciendo su zumbido de ocupado habitual, se estiró y retiró las teclas
atascadas.
Algo más sucedió aquí sobre lo que olvidé escribir en ese

momento. Hablé de apagar la máquina cuando Lisa apretó las teclas. Para
hacer esto, tuve que estar cerca de la máquina de escribir, para poder
alcanzar el interruptor de encendido y apagado. Pero a Lisa no le gustaba
que la pasara por encima mientras trabajaba, y tampoco me gustaba;
quería que tuviera la libertad de dedicar toda su atención a la
máquina. Resolví este problema en particular conectando la máquina de
escribir a un cable de extensión largo que tenía un interruptor de encendido
y apagado. Con esto, podría estar detrás de Lisa, completamente fuera de
su vista, y aun así apagar la máquina instantáneamente cada vez que las
teclas se atascan. Luego me adelantaba, soltaba las llaves y luego volvía a
encender la máquina.
Pero Lisa no se dejó engañar por este arreglo durante mucho

tiempo. Durante un tiempo pudo haber estado dispuesta a tomar como una
misteriosa coincidencia que cuando las teclas se atascaron, la máquina se
apagó. Pero no tardó mucho en darse cuenta de que yo debía tener algo
que ver con que la máquina se detuviera cuando las teclas se atascaran y
volviera a funcionar cuando estaban libres. Al poco tiempo, cada vez que
apagaba la máquina, debo agregar que mi interruptor de encendido y
apagado estaba muy silencioso, ella se volvía y me miraba con una
expresión de perplejidad. Mantuve la ilusión de que no tenía nada que ver
con que la máquina se apagara; es decir, no le mostré el interruptor del
cable de extensión. Si tuviera que hacerlo de nuevo, creo que le habría
29
mostrado el interruptor, aunque eso también tenía sus riesgos: era una niña
muy feroz y obstinada, y podría haberse enojado conmigo por encender y
apagar la máquina. Como he aprendido muy bien desde entonces, a los
niños pequeños les disgusta mucho que se les brinde más ayuda de la que
piden.
Ahora me divierte leer lo asombrado que me sentí entonces al darme

cuenta de lo inteligentes que eran los niños pequeños, lo pacientes, hábiles
e ingeniosos que eran, cuán completamente capaces de hacer muchas
cosas que los expertos nos aseguraron que no podían hacer. Ya no es
noticia que los bebés sean inteligentes; a veces parece como si la mitad de
los psicólogos del país se inclinaran sobre las cunas de los bebés y
"descubrieran" allí lo que siempre han sabido las madres amorosas y
observadoras. Pero en 1960 esto era conocimiento privado, no público.
24 de julio de 1961
Esta mamá Lisa se inclinó para recoger un globo y, mientras lo hacía,
una ráfaga de viento que entraba por la puerta hizo volar el globo por el
suelo. Ella lo vio irse. Cuando se detuvo, se acercó a él y le sopló, como para
hacer que se alejara más. Esto me sorprendió. ¿Pueden los niños tan
pequeños establecer una conexión entre la capacidad del viento para
mover objetos y su propia capacidad para moverlos
soplándolos? Aparentemente pueden.
Este me parece un buen ejemplo del tipo de pensamiento abstracto

que mucha gente nos dice que los niños no pueden hacer hasta que tienen
al menos nueve o diez años.
Un juego que parece gustarle a casi todos los bebés es hacer que
sople sobre sus manos o dedos, moviendo la cabeza de lado a lado para
que la corriente de aire se mueva hacia adelante y hacia atrás. Ellos
sonríen; luego, al cabo de un rato, empiezan a investigar de dónde procede
30
John Holt
este material misterioso y tratan de meterte un dedo en la boca. Les resulta

interesante que pueda obtener un efecto similar abanicándolos con un
abanico o un trozo de cartón.
Más tarde, Lisa dio vueltas y vueltas al globo, cantando, más o menos,
su propia versión de "Ring-around-arosie". Mientras la cantaba, comenzó a
cambiarla, hasta que en poco tiempo se convirtió en una canción
completamente diferente. Mucho de lo que dice, canta y hace es
así; comienza como una cosa y gradualmente se convierte en otra. Un
músico podría llamarlo variaciones sobre un tema.
A muchos otros niños pequeños que he conocido les encanta contar

historias interminables y cantar canciones interminables. A veces, la canción
trata sobre lo que hicieron o les gustaría hacer. Una madre me dijo que su
hijo de cuatro años, cuya hermana de siete estaba en la escuela, comenzó
un día, solo en su habitación, a cantar una canción sobre: "Ojalá tuviera una
hermana que no lo hiciera". tengo que ir a la escuela y haría todo lo que yo
diga ... ". A menudo, la canción es sin sentido, palabras y sílabas sin sentido; a
veces el sentido y el sinsentido se mezclan. A muchos niños les gusta jugar
con un adulto en el que cada uno se turna para agregar algo a la
canción. No es tan fácil como suena. Intentar inventar palabras y música al
mismo tiempo es un esfuerzo para la imaginación, y lo que sale por lo
general no es mejor que lo que hace el niño y, por regla general, se parece
mucho.
Son buenos juegos y haríamos bien en animarlos, prestarles atención,

participar en ellos, tanto en casa como en la escuela.
Los niños que van primero a la escuela cantan mucho, sin duda; pero
todos cantan las mismas canciones, enseñadas y dirigidas por el maestro, y
el objetivo es hacerlas "bien", no inventar algo nuevo. A algunos niños les
gusta esto y se vuelven buenos en eso; para otros, simplemente se convierte
31
en una más de esas cosas que tienes que hacer en la escuela: diversión
obligatoria, como lo es gran parte de la escuela temprana. Muchos de estos
niños se vuelven no cantantes, un desperdicio innecesario. El trabajo de Carl
Orff y otros que han utilizado su método de instrucción sugiere que cuando
los niños tienen muchas oportunidades para improvisar, para crear sus
propios cantos, ritmos y melodías, su crecimiento musical y verbal puede ser
muy rápido.
Desde entonces he llegado a sentir con mucha fuerza, en parte por

mi experiencia en la música y mi propio trabajo con el violonchelo (sobre el
cual escribí en Never Too Late), en parte por lo poco que sé de la historia de
la música, que la improvisación está en el corazón mismo. de toda la
creación musical y debe ser una parte central de todo tipo de instrucción
musical. Gran parte de mi tiempo en el violonchelo lo paso improvisando de
diferentes maneras, y si estuviera enseñando violonchelo o cualquier tipo de
instrumento a niños o adultos, les recomendaría que dediquen parte de su
tiempo a hacer lo mismo: ya sea tratando de tocar las melodías de oído que
conocen, o pensando en melodías en su mente y tratando de tocarlas, o
simplemente moviendo sus manos alrededor de los diapasones o teclados,
sin un plan consciente, simplemente escuchando las notas que salen.
En otras palabras, puede haber diferentes niveles de control

consciente al improvisar. En un extremo, tratamos de hacer que nuestros
músculos toquen las melodías, ajenas o propias, que escuchamos en nuestra
mente. En el otro, dejamos que nuestras manos se muevan solas, y
escuchamos y pensamos en lo que nos aportan. Es cuando nuestros
músculos, manos y dedos pueden improvisar con el menor control
consciente cuando realmente estamos improvisando y tenemos el control
más natural y sin esfuerzo de nuestros instrumentos.
32
John Holt
Los niños pequeños hacen esto cuando cantan sus encantadoras

canciones inventadas sin fin. No escuchan primero una melodía en sus
mentes y luego tratan de cantarla.
Simplemente están cantando y dejando que todo lo que

salga. Debemos animarlos en esto y hacerlo nosotros mismos.
25 de julio de 1961
Los gritos desde la sala de estar anuncian una nueva colisión entre Lisa
y la institución de la propiedad privada. Está interesada en todo lo que ve,
quiere examinarlo, manipularlo, probarlo, desarmarlo si
puede. Naturalmente, no tiene sentido de lo que es valioso, frágil o
peligroso. Al verme enchufar la máquina de escribir eléctrica, estaba
ansiosa por hacerlo ella misma, y le molestaba mucho que le dijeran que no
debía jugar con enchufes eléctricos. El otro día logró encender todos los
quemadores en la parte superior de la estufa, afortunadamente lo
suficientemente lejos como para que el piloto pudiera encenderlos. No le
gustaba que le dijeran que dejara la estufa sola. Es imposible para ella ver
por qué no se le debe permitir tocar lo que tocan los demás. Cuando toma
cosas, nunca piensa en volver a ponerlas donde las consiguió, incluso si
pudiera recordar dónde las consiguió.
No existe una respuesta muy buena o fácil a este problema. Todos los
días nos encontramos diciendo: "No, no, no toques eso, hace demasiado
calor, está demasiado afilado, te hará daño, se romperá, me pertenece, lo
necesito". Cada vez que ella siente, naturalmente, que estamos atacando
su derecho y necesitamos investigar cada parte del mundo que la rodea
para que pueda encontrar algo de sentido. Todos los demás tocan
esto; ¿porque no puedo? Es fácil ver cómo demasiado de ese tratamiento
podría destruir la curiosidad de un niño y hacerle sentir que el mundo, en
33
lugar de estar lleno de cosas interesantes para explorar y pensar, está lleno
de peligros ocultos y formas de entrar en problema.
Tratamos de resolver el problema dándole a Lisa juguetes propios y
diciéndole que deje otras cosas en paz. Esto no funciona muy bien. Por un
lado, los juguetes no son lo suficientemente interesantes.
Por otro lado, no puede recordar, incluso si quisiera, qué puede tocar
y qué no. Lo más importante es el hecho de que las personas mayores y
mayores usan varios objetos en la casa lo que hace que estos objetos sean
tan interesantes. Como todos los niños pequeños, Lisa quiere ser como la
gente grande y hacer lo que ellos hacen. Cuando se lavan los platos, ella
exige que se le permita ayudar. Cuando está cocinando, ella quiere
cocinar; cuando se hace limonada, ella quiere ayudar a prepararla. Y no se
dejará intimidar por sustitutos obviamente falsos.
Es difícil no sentir que debe haber algo muy malo en gran parte de lo
que hacemos en la escuela, si sentimos la necesidad de preocuparnos tanto
por lo que mucha gente llama "motivación". Un niño no tiene un deseo más
fuerte que el de darle sentido al mundo, de moverse libremente en él, de
hacer las cosas que ve que hacen las personas más importantes. ¿Por qué
no podemos hacer un mayor uso de este gran impulso de comprensión y
competencia? Seguramente podemos encontrar más formas de permitir
que los niños vean a las personas usando algunas de las habilidades que
queremos que adquieran, aunque esto será difícil cuando en realidad esas
habilidades, como muchas de las habilidades "esenciales" de la aritmética,
no están realmente acostumbradas. cualquier cosa. ¿Quién, en la vida real,
divide una fracción por otra?
Mientras tanto, en casa, debemos intentar mantener fuera del

alcance, e incluso fuera de la vista, los objetos valiosos o peligrosos que no
queremos que los niños toquen. Al mismo tiempo, deberíamos tener a mano
34
John Holt
una buena cantidad de objetos baratos y lo suficientemente resistentes

como para que un niño pueda tocarlos y utilizarlos; no deberíamos tener que
preocuparnos si se rompen. Quizás ciertos objetos domésticos ordinarios
serían un buen regalo para los niños pequeños: un batidor de huevos, una
cacerola, una linterna.
Después de todo, no tiene mucho sentido, en una familia que luego

gastará decenas de miles de dólares en la educación del niño, enojarse y
enojarlo porque él o ella pueden arruinar algo que vale veinticinco
centavos. Muy a menudo he visto a personas en las farmacias y
supermercados, donde hay muy poco que los niños puedan estropear o
romper, y donde cualquier cosa que los niños rompan apenas cuesta más
de un dólar, se enojan porque los niños están tocando, sintiendo,
recogiendo las diversas cosas que ven. ¿Por qué no? Así es como aprenden
sobre ellos. Si sacan las cosas de su lugar apropiado, es bastante fácil volver
a colocarlas.
Probablemente sea un error, de todos modos, suponer que cualquier

niño pequeño que toque lo destruirá y que, por lo tanto, debemos evitar que
toque cualquier cosa que no sea de ellos. Esto amortigua su curiosidad y
confianza. Más que eso, probablemente los vuelve ferozmente posesivos de
lo que es suyo. En cambio, creo que deberíamos intentar enseñar que
respetar la propiedad no significa nunca tocar lo que no es tuyo, sino tratar
los objetos con cuidado, usarlos como deben usarse y devolverlos a donde
pertenecen. Los niños son perfectamente capaces de aprender estas
cosas; son menos torpes y destructivos de lo que suponemos. Y es sólo
manipulando y usando objetos que los niños pueden aprender la forma
correcta de manejarlos. Una de las muchas contribuciones valiosas de María
Montessori a la educación fue que demostró que a los niños muy pequeños
se les puede enseñar fácilmente a moverse, no solo con exuberancia, sino
también con destreza, precisión y suavidad.
35
30 de julio de 1961
A los niños pequeños les encantan los juegos y pueden convertirlos en
cualquier cosa. Esta mañana Lisa estaba en la cama con su hermana
mayor, Neil. Primero Neil apagaba la luz de la cama; luego Lisa lo volvía a
encender, diciendo: "No lo apagues". La niña mayor movía su mano
lentamente, lentamente hacia la luz. Cada vez que la mano se movía, Lisa
decía: "No la apagues". Esto podría demorarse mucho tiempo. Finalmente,
se apagaría la luz. Luego, Lisa lo encendía y el juego comenzaba de nuevo.
Muchos de los juegos que juegan los niños pequeños comienzan

como por accidente. Un día llevé una revista al otro lado de la habitación,
la puse sobre una mesa y fui a hacer otra cosa. Lisa se acercó a la mesa,
quitó la revista, la puso en el suelo y luego me miró
significativamente. Regresé y lo puse sobre la mesa. Ella se lo quitó. Pronto
tuvimos un buen juego, que duró algún tiempo.
El espíritu detrás de tales juegos debería ser un espíritu de alegría,

necedad, exuberancia, como el espíritu detrás de todos los buenos juegos,
incluido el juego de tratar de descubrir cómo funciona el mundo, que
llamamos educación.
Me temo que esto no es lo que la mayoría de la gente entiende por

la palabra "educación".
Lo entienden como que se les obliga a ir a un lugar llamado escuela,

y allí ser obligados a aprender algo que no quieren mucho aprender, bajo
la amenaza que les harán cosas malas si no lo hacen. No hace falta decir
que a la mayoría de las personas no les gusta mucho este juego y dejan de
jugar tan pronto como pueden.
Pero incluso en un sentido más estricto, los juegos como los que jugué
con Lisa son educativos. Le dan al niño un sentimiento más fuerte de causa
36
John Holt
y efecto, de que una cosa lleva a otra. Además, ayudan al niño a sentir que
marca la diferencia, que puede tener algún efecto en el mundo que lo
rodea. Qué emocionante debe ser para un niño, que juega un juego con
un adulto, sentir que, al hacer una determinada cosa, puede hacer que ese
gigante omnipotente haga algo, y que puede seguir así todo el tiempo que
quiera.
Una vez, visitando a unos amigos en Chicago, me quedé un rato una

mañana a cargo de los niños. -Alice, tres años y medio, y Patrick, poco más
de dos. Estaban acostumbrados a jugar en la acera de la calle bastante
tranquila donde viven, así que les dije que podían hacerlo siempre y cuando
estuvieran a la vista. Pero pronto se perdieron de vista y tuve que traerlos de
vuelta, protestando y llorando. Estaban furiosos. Me dijeron que estaba mal
y que me iban a decir a su mami. Les dije que siguieran adelante. Patrick
luego dijo que su mamá me pegaría - "Así". Fingí llorar. Este es un juego
absolutamente infalible para jugar con niños pequeños; a todos les
encanta. Pronto tuvimos un juego en marcha. Los niños pequeños me
"azotaban", me daban palmadas en la espalda, y yo fingía llorar. Cuando
me detuve, Patrick decía: "Todavía te estoy dando nalgadas", y tendría que
empezar de nuevo. De vez en cuando decía: "Soy un buen chico". Decía,
muy firmemente: "Eres un chico malo". Y así continuamos durante algún
tiempo, hasta que encontraron algo más que hacer. Más tarde mostramos
el juego a los padres de los niños.
1 de agosto de 1961
Recientemente, Lisa ha comenzado a jugar juegos feroces. Muestra
sus dientes, gruñe, ruge, se lanza hacia mí. Finjo tener miedo y me acurruco
detrás de una silla. Puede durar algún tiempo. Por esto y muchas otras cosas
que hace, parece como si sintiera un Yo dentro de ella, cada vez más fuerte,
haciendo cosas, exigiendo cosas. Cualquier juego que me haga parecer
37
más poderoso debe ser un buen juego. La mayor parte del tiempo sabe muy
bien lo impotente que soy.
A veces toma un palo y golpea el asiento de una silla con él, haciendo
el sonido de una explosión con la boca. Al golpear la silla parpadea, como
si la gran fuerza de su propio golpe la asustara un poco. Me recuerda a un
niño de nueve años que conocí que, cuando empezó a jugar al fútbol, y
creo que sin saber que lo hacía, hacía ese mismo tipo de ruido explosivo con
la boca cada vez que pateaba la pelota. Vale la pena señalar que no era
muy grande ni atlético y no podía patear la pelota con mucha fuerza; si
hubiera podido, no habría necesitado el ruido de la explosión.
A pesar de su fiereza, orgullo e independencia obstinada, Lisa es

amable y servicial de corazón. Un juego que le gusta jugar es el de "no
puedes". A veces comienza conmigo afuera de la puerta mosquitera, ella
adentro. Ella dice: "No puedo entrar". Empiezo a tirar suavemente de la
puerta. Tira tan fuerte como puede desde el otro lado. Después de un rato,
como si estuviera exhausto, me suelto y la puerta se cierra con un pequeño
golpe. Me lanza una mirada triunfante y vuelve a decir: "No puedes
entrar". De nuevo intento abrir la puerta, de nuevo ella se resiste, hasta que
dejo que la puerta se cierre de nuevo. Esto puede suceder cinco o seis
veces. Pero siempre, al final, me deja entrar, diciendo muy dulcemente:
"Entra, John".
La otra mañana, escuchándola hablar con su hermana, entré en su

habitación. Ella me dio una mirada coqueta y dijo: "Vete". "¿Por qué?" Yo
pregunté. Ella dijo: "Porque". "¿Porque qué?" Ella dijo: "Tienes que hacerlo",
"Pero yo no quiero". Ella dijo: "Tienes que hacerlo", siendo esto incluso más
enfático que tener que hacerlo. Dije de nuevo que no quería. Entonces
sucedió algo extraño. Ella dijo: "No puedes". Se había deslizado hacia un
patrón de respuestas que normalmente usa en diferentes
38
John Holt
circunstancias. Aproximadamente en este momento dejé la habitación. Un

momento después volví y el juego comenzó de nuevo. Esta vez, después de
haber jugado algunas veces, dijo: "No te vayas". A los niños no les importa
dejar que los adultos ganemos el juego, siempre que les dejemos ganar
algunos puntos. Pero muchos de nosotros, como algunos entrenadores de
fútbol, parece que nunca nos contentamos con simplemente
ganar; tenemos que subir la gran puntuación.
2 de agosto de 1961
El otro día fuimos a las Cavernas de Carlsbad, un lugar extraño y
hermoso. Para llegar, recorrimos muchas horas en auto. En el camino,
jugamos juegos. La radio estaba encendida, y con Lisa mirando, comencé
a aplaudir al ritmo de la música. Ella hizo lo mismo. Luego comencé a
aplaudir una palma contra el otro puño. Ella miró un rato, luego hizo puños
con ambas manos, aplaudió un poco, miró de nuevo, vio que esto no
estaba bien, y pronto hizo lo que estaba haciendo. De ahí surgió toda una
serie de juegos. Golpeé la cabeza con la mano; ella también. Golpeé la
mano contra el estómago; ella también. Hice mis juegos más
complicados. Palmeé la cabeza con una mano y el estómago con la otra; o
aplaudir con una mano mientras se sujeta el codo con la otra, y así
sucesivamente. Fue muy interesante ver cómo copiaba lo que estaba
haciendo.
Cada vez, ella comenzó haciendo algo con bastante

rapidez. Mientras lo hacía, comparó lo que estaba haciendo con lo que yo
estaba haciendo. Luego hizo un cambio en lo que estaba haciendo, lo
comprobó de nuevo y continuó hasta que estuvo satisfecha de que lo que
ambos estábamos haciendo era lo mismo. Al verla hacer esto, me
sorprendieron dos cosas. Primero, no sintió que tenía que hacer todo bien
antes de comenzar a hacer algo. Ella estaba dispuesta, no, más que
dispuesta, ansiosa, de comenzar por hacer algo y luego pensar en
39
arreglarlo. En segundo lugar, no estaba satisfecha con las imitaciones

incorrectas, sino que siguió mirando y comparando hasta que estuvo
satisfecha de que estaba en lo cierto, lo que casi siempre era así.
Un niño mayor que juegue a este juego bien podría jugarlo de manera
diferente y, al hacerlo, lograr su imitación correcta la primera vez. Podía
imitar mentalmente, verificando si lo tenía bien antes de hacerlo con su
cuerpo. O podría expresar mi acción con palabras y luego adaptar su
acción a las palabras. Pero los niños muy pequeños, al menos éste, no
parecen funcionar así, no pueden realizar un acto en su imaginación y
corregirlo allí. Tienen que imitar, comparar y corregir, todo a nivel concreto
o físico, y continuar hasta que lo hagan bien.
En cierto sentido, uno de muchos, de hecho, Lisa es

sorprendentemente diferente de las niñas de diez años que han fracasado
y que he conocido en la escuela. Quiere hacer las cosas bien y se apegará
a ellas hasta que lo haga; solo quieren terminar con las cosas y quitarlas del
camino. Los niños muy pequeños parecen tener lo que podría llamarse un
instinto de habilidad. Tendemos a no verlo, porque son torpes y sus
materiales son toscos. Pero observe el cuidado amoroso con el que un niño
alisa un pastel de arena o acaricia y da forma a un pastel de barro. Quieren
hacerlo lo mejor que puedan, no para complacer a otra persona, sino para
satisfacerse a sí mismos.
3 de agosto de 1961
Al mirar a Lisa, recuerdo a menudo la historia de Bill Hull sobre el niño
de primer grado que rompió a llorar al escuchar que la palabra "una vez" se
deletreaba UNA VEZ. Lo que me desconcierta es por qué los niños de seis
años deberían estar mucho más preocupados por este tipo de confusión y
paradoja que este bebé. Todo el día oye cosas que no tienen sentido, pero
no parece importarle. Vive y se mueve en la incertidumbre con tanta
40
John Holt
naturalidad y facilidad como un pez se mueve en el agua. ¿Cuándo y por

qué los niños comienzan a desear la certeza?
Los niños no parecen nacer con miedo. Oh, hay algunas cosas a las
que parecen temer instintivamente (ruidos fuertes y pérdida de apoyo),
aunque hay muchos bebés a los que les encanta que los tomen por los aires
y los agarren, o que les den vueltas. Parece como si los niños captaran la
mayoría de sus miedos de sus mayores.
Lisa, por ejemplo, nunca solía tener miedo a los insectos. Cuando veía
cualquier tipo de cosa que se arrastraba o volaba, quería levantarla y
mirarla. Un día vino a visitarla una amiga de doce años de su hermana
mayor. Lisa estaba en la habitación con las dos niñas mayores, cuando el
visitante vio una araña en un rincón. Ella comenzó a gritar histéricamente y
continuó hasta que la sacaron de la habitación y mataron a la araña. Desde
entonces, Lisa les ha tenido miedo a todos los insectos: moscas, polillas,
gusanos, cualquier cosa. Ella ha aprendido su lección. Ella no grita ni
continúa, solo se aleja de ellos y no quiere tener nada que ver con ellos. Una
parte de su curiosidad por el mundo y su confianza en él ha sido
cortada. ¿Quién puede saber cuándo volverá a encenderse?
La mayor parte del miedo que atrapan los niños es más sutil. Lo
atrapan poco a poco, en dosis muy pequeñas. El otro día Lisa estaba
jugando con la máquina de escribir eléctrica portátil. Puede encenderlo y
apagarlo, y puede trabajar en el retorno del carro. Mientras escribía, de
repente sintió la necesidad de poner ambas manos sobre las teclas. Un
manojo de llaves voló y se atascaron. Se inclinó sobre el teclado para
retirarlos. Temí que, mientras intentaba recuperar las teclas, pudiera tocar
una tecla del teclado, lo que haría que apareciera otra tecla y le diera un
golpe con los dedos. Además, temía que, al tirar de las llaves, pudiera doblar
41
algunas de ellas. Así que le mostré de nuevo cómo apagar la máquina y

luego desenredé con cuidado las llaves atascadas.
A estas alturas disponemos de máquinas de escribir eléctricas

portátiles con elementos tipo bola. Con estos no hay peligro de que las
teclas se atasquen, aunque un niño que explora podría dañar la pelota si
tiraba de ella con demasiada fuerza, o recibir un golpe doloroso si metía un
dedo debajo de la pelota y luego tocaba una tecla. Estas máquinas de
escribir son bastante caras, pero varias familias pueden juntar su dinero para
comprar una y compartirla entre ellas. Las máquinas de escribir con las
llamadas impresoras de rueda de margarita serían aún mejores, pero son
aún más caras. Lo mejor de todo, como señala Seymour Papert
en Mindstorms, son los procesadores de texto en los que la gente puede
editar su propia escritura (como lo estoy haciendo ahora), pero estos son los
más caros de todos, aunque aquí, como en muchas cosas teniendo que ver
con la electrónica, los precios parecen estar bajando. De todos modos, es
mejor ahorrar o juntar dinero y gastarlo en algunas buenas herramientas que
desperdiciarlo en armarios llenos de juguetes chatarra.
Lisa hizo una exploración interesante. A cada lado del teclado hay
una tecla de mayúsculas y en el lado izquierdo un bloqueo de
mayúsculas. Ella vio que cuando presionas la tecla de cambio hacia abajo,
vuelve a subir, pero cuando presionas el bloqueo de cambio hacia abajo,
permanece hacia abajo, y la tecla de cambio con él. Entonces el problema
es cómo recuperarlos. Tirar no sirve de nada. Después de un rato, descubrió
que, si presionaba la tecla de mayúsculas, se desbloqueaba la cerradura
de cambios y aparecían ambas teclas. Luego buscó una llave en el lado
derecho que haría lo mismo. La liberación del margen no hizo nada que ella
pudiera observar, y la tecla de tabulación, para su sorpresa, hizo que todo
el carruaje se deslizara y tocó el timbre en el trato. Después de experimentar
42
John Holt
un poco más, pronto resolvió todo el sistema de bloqueo y la llave de

cambio.
Todo este tiempo estuve de pie a un lado, a unos tres metros de

distancia. Quería ver lo que estaba haciendo; También quería poder
apagar la máquina si ella golpeaba todas las teclas nuevamente, o hacía
cualquier otra cosa que pudiera dañarla a ella la máquina. Sentí que estaba
más atento que ansioso, pero ella debe haber sentido algo de ansiedad en
mi atención, ya que mientras trabajaba con la máquina, siguió haciendo
algo que nunca había hecho cuando era más joven: mirándome con una
expresión de asombro. expresión en su rostro que claramente parecía
preguntar: "¿Está bien?"
Los niños, especialmente los más pequeños, son muy sensibles a las
emociones. No solo atrapan todo lo que sentimos, sino que lo hacen volar a
un tamaño más grande que la vida. Lisa comienza a llorar si alguno de sus
hermanos o hermanas mayores parece estar teniendo una discusión o pelea
seria. Incluso cuando se burlan de ellos, ella trata de separarlos, suplicando:
"¡Detente! ¡Detente!" A menudo, en otras familias, he visto niños infelices
durante mucho tiempo debido a una discusión entre sus padres, que los
padres habían hecho todo lo posible por ocultar. Ni siquiera necesitan ser
padres. Una vez estaba visitando a unos amigos, cuyos hijos conocía muy
bien y tenía mucho cariño. La madre y yo discutimos sobre política. Si bien
la discusión fue cálida, no fue hostil; generalmente estamos del mismo lado
de la cerca. Pero incluso tanta calidez como hubo en la discusión fue
demasiado para los niños. Comenzaron a dar vueltas y moverse, de manera
conciliadora, como si dándonos algo más en qué pensar pudieran apartar
nuestras mentes de la pelea y hacer que todo vuelva a ser alegre y feliz.
Simplemente no es cierto, o al menos no siempre es cierto, que los

niños pequeños no tengan empatía, no puedan sentir lo que los demás
43
sienten. Sin duda, a menudo son crueles entre sí; pero si están cerca de otro
niño que está gravemente herido o muy infeliz, pronto se angustian
mucho. Es un niño muy raro que sea capaz de la clase de crueldad
deliberada y sostenida que tan a menudo muestran los adultos.
A menudo, su crueldad puede ser experimental. Una vez vi a dos niños

de dos años jugando uno al lado del otro en el suelo. Estaban empujando
autos y camiones y pasando un rato agradable. En un momento, uno de
ellos tomó el camión de metal bastante pesado con el que estaba jugando
y miró al otro con expresión especulativa. Tenía el presentimiento de que
algo malo estaba a punto de suceder, pero no sentía que pudiera decir
nada, porque el padre del niño, mi anfitrión, a quien no conocía bien,
estaba mirando conmigo y no dijo nada. Pero efectivamente, en un
momento más o menos, el niño con la camioneta, luciendo muy tranquilo,
la levantó y golpeó al otro niño en la cabeza con ella. El otro niño miró
asombrado y luego estalló en rugidos de dolor y consternación. El primer
niño lo miró, desconcertado y cada vez más angustiado (aunque su padre,
por alguna razón, no hizo ningún movimiento para castigarlo o
reprenderlo). Todos estos rugidos y lágrimas parecían tener más resultados
de los que había esperado. Él mismo no lloró, pero estaba claramente
asustado e infeliz.
Uno de mis primeros recuerdos, de hecho, a estas alturas recuerdo

haberlo contado en lugar del evento en sí, fue el de jugar en el parque con
un amigo de mi edad, alrededor de tres, tal vez cuatro, quien de repente
Sky me golpeó en la cabeza con su pala de juguete. Habíamos estado
jugando pacíficamente; Nunca entendí, ni entonces ni después, por qué me
golpeó. Quizás fue este mismo impulso abrumador de ver qué pasaría.
44
John Holt
4 de agosto de 1961
Lisa recuerda y le gusta usar frases que tienen cierto peso
emocional. En las últimas semanas la escuché decir, por primera vez, "¡No es
justo!" "¡Estoy haciendo un lío!" "¡No me hagas enojar!" y "¡Dejadlo!" Todo esto
se dice en momentos de estrés y emoción. Cuando se encuentra en tales
situaciones, esas frases le salen naturalmente.
Su charla y sus juegos están conectados. El otro día, mientras íbamos

a la ciudad en el auto, ella detrás, yo al frente, me di la vuelta para
mirarla. Me miró con picardía y luego dijo con firmeza: "Date la
vuelta". Nunca la había escuchado decirlo antes. Me di la vuelta. Un
momento después, volví a mirarla. Ella dijo: "Date la vuelta" y comenzó el
juego. Continuó durante algún tiempo.
A veces, el juego se invierte. La otra mañana me dijo que la vigilara y

empezó a dar vueltas y vueltas a una de las sillas del salón, sin apartar la
vista de mí. Supuse que quería que dijera algo sobre lo que estaba
haciendo, así que lo hice. O la suposición era correcta, o estaba tan
satisfecha con ella como con lo que quisiera. Ella siguió haciendo, primero
esto, luego aquello, mientras me miraba y escuchaba lo que decía. De
hecho, a menudo parece que, al igual que dice cosas para ver lo que hace
la gente, hace cosas para escuchar lo que dice la gente.
6 de agosto de 1961
No hace mucho, Lisa estaba acariciando mi mejilla, no recuerdo por
qué. Hinché la mejilla por completo y esperé. Era un objetivo tentador. Ella
le dio una ligera bofetada y dejé que el aire saliera de entre mis labios con
un sonido satisfactorio. Ella estaba encantada y me pidió que lo volviera a
hacer. Pronto toda la familia estaba jugando con ella. Después de un rato,
nos invitó a jugar al revés. Hinchó su ya regordeta mejilla, pero cuando le
dimos unas palmaditas no había suficiente aire reprimido para hacer ningún
45
sonido. Pero esto no pareció molestarla; ella disfrutó el juego de todos

modos.
Desde hace algún tiempo disfruta de los juegos en los que imita a sus
mayores. Ahora está empezando a inventar juegos en los que se supone
que debemos imitarla. Como tantos buenos juegos, este empezó por
accidente. Estaba haciendo una mueca, lo que le gusta hacer, cuando me
llamó la atención. Sin nada en mente, imité el rostro. Ella puso una cara
diferente. Imité ese. De inmediato vio que iba a intentar hacer lo que ella
hiciera y nos fuimos.
En otra ocasión, sus hermanos mayores estaban jugando, en el suelo

de la sala, a un juego llamado lucha de piernas. Después de ver esto un rato,
insistió en que se le permitiera jugar. Hicimos algunas luchas de piernas
simuladas con ella, a veces tirándola, a veces haciendo que pareciera que
ella nos había detenido, acompañada de muchos gruñidos y
gemidos. Pronto empezó a hacer varias acrobacias, que nos pidió que
hiciéramos, dejándose caer de rodillas, dando vueltas y vueltas sobre manos
y rodillas, mirando hacia atrás entre sus piernas (una de las favoritas de todos
los niños pequeños), y así sucesivamente. Una mañana me llevó a dar un
pequeño paseo por los pinares que rodean la casa. A veces corría, a veces
caminaba, a veces pateaba un pie en el aire mientras caminaba. Todo el
tiempo ella me observó para ver si estaba imitando e imitando
correctamente.
Desde entonces se ha dicho y escrito mucho sobre los niños autistas,

niños que parecen haberse retirado a un mundo privado propio, que no
tienen ni quieren ningún contacto con el mundo exterior. Los argumentos se
enfurecen sobre la mejor manera de tratarlos. La sabiduría convencional
todavía parece ser que no se puede hacer mucho por los niños con autismo
grave; quizás se les pueda capacitar para que se cuiden físicamente y
46
John Holt
cumplan con los requisitos sociales mínimos, pero no mucho más. Pero ha
habido algunas "curas" asombrosas. Barry Kaufman, en su libro Son
Rise, describe uno que él y su esposa efectuaron con su pequeño
aparentemente desesperadamente autista. El punto que quiero señalar
aquí es que comenzaron su curación, y primero comenzaron a establecer
una débil comunicación con su hijo terriblemente retraído, haciendo un
punto, durante horas, si es necesario, de imitar todo lo que él hacía. Esta era
la puerta o el camino por el que lo llevaron o lo persuadieron para que
regresara al mundo cotidiano.
Nadie puede saber exactamente por qué funcionó esta cura. Pero
me parece bien. Si sintiera que el mundo era tan impredecible y
amenazante y yo mismo tan impotente que no podría arriesgarme en ese
mundo, sino que tuviera que hacer mi propio mundo privado, pequeño y
seguro, que el mundo exterior pudiera comenzar a parecerme menos
impredecible y amenazante. y yo mismo más poderoso si pudiera hacer que
las cosas sucedieran en él.
Todos los niños quieren y luchan por un mayor dominio y control del
mundo que los rodea, y todos se sienten hasta cierto punto humillados,
amenazados y asustados al descubrir (como siempre lo hacen) que no lo
tienen. Quizás los niños autistas necesitan más este control y están mucho
más asustados por no tenerlo, por lo que, a diferencia de la mayoría de los
niños, no son capaces de luchar pacientemente hasta que son capaces de
conseguirlo, sino que, de nuevo, a diferencia de la mayoría de los niños,
deben retirarse de la situación. gran mundo a su alrededor en un mundo
interior privado propio.
9 de agosto de 1961
El otro día fuimos a un pequeño parque de atracciones del
pueblo. Tiene una noria diminuta, un tren que da la vuelta a una vía
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ovalada, un jeep que va con ruedas bloqueadas en un círculo fijo alrededor

de un poste y un anillo de pequeños carros de metal que golpean
ruidosamente alrededor de una vía circular de madera.
Desde el primer día, Lisa quedó fascinada con los autos. La metimos
en uno y se fue. Pensamos que el ruido y los golpes podrían asustarla, y
claramente estaba al borde de asustarse. Mientras daba vueltas y vueltas,
tenía una expresión fija en su rostro, y solo ocasionalmente nos miraba al
pasar. Dando vueltas, en sentido contrario a las agujas del reloj, siguió
girando el pequeño volante de su coche. Parecía que ella siempre lo giraba
hacia la izquierda. ¿Fue solo una coincidencia? ¿O había captado algo,
viajando en el automóvil real, sobre la relación entre el giro de la rueda y el
movimiento del automóvil?
Pronto terminó el viaje y buscamos algo más que hacer. Algunos niños
más grandes viajaban en el pequeño tren, tocando el silbato y tocando el
timbre. Para Lisa, parecía interesante y un poco aterrador. Quizás el tren
hacía demasiado ruido, quizás era demasiado grande, demasiado
negro. Ella seguía diciendo: "No puedo ir a entrenar, no puedo ir a
entrenar". Dijimos que estaba bien, que no tenía por qué hacerlo. Los
coches siguieron siendo sus favoritos.
Después de un rato, salimos del parque para ir a buscar un

helado. Mientras lo comíamos, su imagen mental del tren comenzó a ser
menos aterradora. Cuanto más pensaba en ello, más pequeño y seguro
parecía. Ella comenzó a decir, muy audazmente, "¡Necesito tomar ese
tren ahora mismo!" Sentimos que debería tener la oportunidad de vencer su
miedo, así que volvimos. Pero, ay, cuando llegamos allí, el tren parecía tan
grande y negro como siempre, y ella dijo: "No puedo ir en tren, no puedo ir
en tren".
48
John Holt
Es fácil decir, la mayor parte del tiempo, por qué tememos las cosas
que hacemos. No es tan fácil decir de dónde proviene el impulso para
superar estos miedos, particularmente en un niño muy pequeño. Se
aprenden algunos tipos de valentía, pero seguramente también hay un
instinto de valentía, un deseo de ser valiente, de vencer el miedo. Crecerá
si no le ponemos más tensión de la que puede soportar. Debemos darle todo
el estímulo.
Cuando Lisa tiene muchas ganas de hacer algo, dice: "Tengo que
hacerlo". Cuando no quiere hacer algo, dice: "No puedo". Es fácil ver de
dónde provienen estas expresiones.
Cuando queremos que ella haga algo, decimos: "Tienes que

hacerlo". Cuando queremos que ella no haga algo, decimos: "No
puedes". Ella simplemente nos devuelve las palabras. Ella apenas comienza
a ser consciente del conflicto de voluntad entre ella y los gigantes que lo
dirigen todo. Su hermano mayor, un adulto para ella, a menudo juega con
ella. Él dice: "Tienes que hacerlo". Ella dice, muy en serio: "No puedo". Invierte
su campo, dice: "No puedes". Al instante ella dice: "Tengo que hacerlo". Y así
sucesivamente, mientras esté dispuesto a jugar.
A casi todas las preguntas, ella responde "No" o la negativa "Unh-

unh". Esto no significa que ella crea que no es siempre la respuesta
correcta; a menudo dice que no cuando sabe que la respuesta correcta
es sí, como cuando su hermana mayor, a quien ama, dice: "¿Eres mi
hermana?" La palabra no, para un niño de dos años, es la Declaración de
Independencia y la Carta Magna en una.
Mucha gente ya lo ha señalado. Un niño de dos años hambriento a

menudo dirá que no incluso si le preguntas si quiere algo de su comida
favorita. Por supuesto que quiere la comida. Pero a ella también le gusta
49
decir que no. Déjala decir que no, luego dale la comida. Si ella realmente
no lo quiere, pronto lo dejará claro.
Curiosamente, la mayoría de las personas parecen alarmadas por los

primeros signos de independencia en los niños pequeños. Los padres
modernos a menudo dicen: "Es sólo una etapa, la superarán", como si fuera
una enfermedad de la que, con cuidado y suerte, el niño podría
recuperarse. Los más anticuados se propusieron mostrar al pequeño niño
quién es el jefe, aunque el niño se siente completamente dependiente y
aunque su deseo de mayor independencia necesita toda la nutrición que
pueda obtener.
Lisa, como todos los niños pequeños, quiere hacer lo que hacen los
grandes. Esto puede generar problemas. En la cena, ella insiste en que su
comida, como la de todos los demás, se sirva del plato en un plato normal,
no especialmente servida con anticipación. Hace unas noches comíamos
chuletas de cerdo. Sabía que no podría cortar una chuleta y que solo
comería unos pocos bocados, así que traté de cortarle algunos trozos de
chuleta. Ella protestó: "¡Quiero carne! ¡Quiero carne!" Le dije: "Te estoy
dando carne". Es inútil; Sabía lo que ella quería y ella sabía que yo
sabía. Había que ponerle una chuleta entera en el plato. Sólo después de
haberlo cortado inútilmente durante un tiempo con cuchillo y tenedor
("foik"), me permitió cortarle un poco.
Ella muestra esta independencia de muchas maneras. En el patio

detrás de la casita hay algunos columpios, sujetos al marco por cadenas
para que se pueda ajustar su altura. Un niño mayor se había quitado uno de
los columpios y lo había dejado en el suelo. Lisa quería columpiarse sobre él
y estaba jugando con él en el suelo. Le dije: "¿Quieres columpiarte?" Ella dijo
que no, pero como siempre dice eso, y como parecía querer columpiarse,
comencé a sujetar una de las cadenas a su gancho. Ella dijo con severidad:
50
John Holt
"No hay swing fijo". Luego tomó la otra cadena y, sosteniéndola por el
extremo, comenzó a alcanzar la barra superior del marco, mientras hacía
serios saltos, que la elevaron aproximadamente a una pulgada y media del
suelo. Después de un tiempo, se rindió y se volvió hacia otra cosa. Me moví
hacia el columpio de nuevo. De inmediato dijo: "No hay swing fijo,
John". Poco a poco esto se convirtió en un juego. Me acercaría lentamente
a la cadena; ella diría, "Sin swing fijo". Me alejaría. Un poco más tarde,
volveríamos a revisarlo. Su expresión era juguetona, pero hablaba en
serio. No fue hasta más tarde, cuando ella se había ido a otros asuntos
propios, que pude arreglar el columpio.
Incluso hace un año, deseaba mucho que la incluyeran en cualquier

juego que la gente estuviera jugando. Entonces fue más fácil engañarla. Si
los niños mayores estaban jugando a las damas, al parchís o al ajedrez,
generalmente podrían apaciguar y deshacerse de Lisa dándole algunas
piezas adicionales para jugar en el piso. Pero esto no duró mucho. Pronto vio
que las cartas, o piezas, se usaban de una manera particular, y quería usarlas
de esa manera: en el tablero.
Esto dificulta las cosas para los ajedrecistas. Cuando ve un juego de

ajedrez o escucha que se menciona uno, inmediatamente quiere jugar. No
es que le importe particularmente el juego, incluso si lo entiende, o no lo
entiende, simplemente no quiere ser excluida de lo que hacen los demás. A
veces, sus hermanos intentan ocultar el juego jugando en la litera superior
de su habitación. Pero pronto los rastrea y comienza a decir "¡Necesito jugar
al ajedrez! ¡Necesito! ¡Necesito!" No sirve de nada darle piezas extra; ella
quiere jugar directamente en el tablero. Solo podemos persuadirla de que
deje que los niños terminen su juego prometiéndole la oportunidad de jugar
más tarde, lo que ella hace, felizmente, con quien quiera "jugar" con ella,
durante mucho tiempo.
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Su paciencia y concentración son asombrosas. El otro día encontró un

bolígrafo verde y lo desarmó. Había cuatro piezas: el cartucho; las dos
piezas que formaban el cuerpo del bolígrafo y que debían atornillarse; y una
banda de metal, que tuvo que colocarse en una de las piezas de plástico
antes de atornillarlas. Debería haber habido un resorte, pero cuando vi el
bolígrafo, ya no estaba. Empecé a juntar las piezas por ella, pero ella me dijo
que no lo hiciera. Trabajó torpe pero pacientemente con las piezas,
probando todas las formas posibles de combinarlas. No estaba segura de
cómo debían verse las piezas cuando estaban unidas, y no tenía la
habilidad para encajarlas; sin embargo, estuvo cerca. A menudo juntaba
las piezas en el orden correcto, pero no podía enganchar las roscas de los
tornillos para unir las dos mitades de la caja. Una y otra vez parecía tener las
piezas juntas correctamente, solo para que se desmoronaran. No se enojó
ni se desanimó, y trabajó en ello durante más de veinte minutos,
deteniéndose solo cuando la llamaban para almorzar.
Mientras observaba, pensé en muchos niños de cuatro años que

había visto en la guardería tratando de armar rompecabezas y, a menudo,
llorosos o enojados cuando no podían. ¿Por qué los niños mayores son
mucho menos capaces de soportar la frustración de, llamémoslo, no
fracaso, sino éxito diferido? Sospecho que es porque ya están, incluso en la
escuela de párvulos, en una situación muy competitiva y consciente de su
estatus, todos luchando por la aprobación del maestro o entre ellos. El niño
que no puede resolver el rompecabezas sabe que los niños mayores ya lo
han hecho y que la maestra y otros niños esperan que lo haga, y se
decepcionarán o se burlarán de él si no puede hacerlo. Pero Lisa todavía
está interesada solo en el bolígrafo, y si puede juntarlo; a ella no le importa
si otras personas pueden hacerlo o lo que piensan de sus esfuerzos para
hacerlo. Para muchos niños de cuatro años, hacer un rompecabezas es a
52
John Holt
menudo solo un medio para lograr un fin: obtener la aprobación de otra

persona. Para Lisa, armar el bolígrafo es un fin en sí mismo.
7 de marzo de 1963
El otro día Danny hizo algo tan exactamente igual a lo que se supone
que deben hacer los niños pequeños que parece inventado. Tiene tres
rompecabezas de imágenes, como rompecabezas, solo que mucho más
simples. Dos son la variedad Playskool, que se ve en muchas escuelas de
párvulos. El otro es un rompecabezas holandés muy bonito y mucho más
intrincado e interesante. Aunque Danny solo tiene veintinueve meses,
puede armar estos rompecabezas sin ayuda externa. Es sorprendente que
tenga dedos tan hábiles o que sea capaz de mantener tres patrones tan
complicados en su cabeza. No hace estos rompecabezas por ensayo y
error, ya no. Sabe a dónde va cada pieza de cada uno de los
rompecabezas. Tiene un orden aproximado en el que le gusta armar los
rompecabezas, pero no es un prisionero de ese orden. En un momento
dado, es probable que haya una pieza que preferiría colocar en lugar de
cualquier otra, pero si esa pieza no cae bajo su ojo, puede usar otra y
colocarla correctamente. Es algo digno de ver.
El otro día estaba trabajando en uno de los rompecabezas de

Playskool, que trata sobre barcos. Una de las piezas, que encaja a lo largo
de un borde, es una nube. Lo recogió, lo llevó a su lugar apropiado y trató
de encajarlo. Pero lo había girado un poco fuera del ángulo adecuado, de
modo que no podía hacer que llegara hasta el borde. Además, no había
otras piezas a su alrededor para guiarlo hacia adentro. Luchó y empujó con
él, girándolo de un lado a otro, pero no pudo lograr que encajara. Se sentía
cada vez más incómodo; sabía que se suponía que debía ir allí, pero no lo
haría. Sus movimientos se volvieron más rápidos y ansiosos. De repente se
apartó del rompecabezas, se arrastró hasta su manta, unos metros detrás
de él, la agarró, se metió el pulgar en la boca y se sentó en el suelo,
53
mirándonos como diciendo: "Sé qué hacer. en un momento como este

". Todos nos reímos encantados. En un momento o así había recargado la
batería lo suficiente como para poder volver al rompecabezas, poner otras
piezas y terminarlo pronto, incluida la pieza que había causado el problema.
Cuánto pueden aprender las personas en cualquier momento

depende de cómo se sientan en ese momento acerca de la tarea y de su
capacidad para realizarla. Cuando nos sentimos poderosos y competentes,
saltamos a las tareas difíciles. La dificultad no nos desanima; pensamos,
"Tarde o temprano, conseguiré esto". En otras ocasiones, solo podemos
pensar: "Nunca conseguiré esto, es demasiado difícil para mí, nunca fui
bueno en este tipo de cosas, ¿por qué tengo que hacerlo?", Etc. Parte del
arte de enseñar es poder sentir en cuál de estos estados de ánimo se
encuentran los alumnos. La gente puede pasar de un estado de ánimo a
otro muy rápidamente. En Never Too Late escribí sobre un niño de ocho años
que podía pasar de un estado de ánimo animado a uno deprimido y luego
volver a subir, todo en una lección de violonchelo de treinta
minutos. Cuando la gente está deprimida, es inútil presionarlos o instarlos a
seguir; eso los asusta y los desanima más. Lo que tenemos que hacer es
retroceder, quitar la presión, tranquilizarlos, consolarlos, darles tiempo para
que recuperen, como con el tiempo lo harán, la energía y el coraje
suficientes para volver a la tarea.
22 de marzo de 1963
Tuve otra visita con Danny. Estábamos paseando por el Centro de
Artes Visuales de Harvard, cuando miró hacia arriba y vio la luna. Nos lo
señaló. Un momento después, después de haber caminado un poco por la
calle, miró hacia arriba y lo notó de nuevo. Pareció sorprendido de verlo en
lo que pudo haber parecido un lugar diferente.
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John Holt
Habla mucho. Me doy cuenta de que, cuando le decimos algo, a

menudo repite la última palabra o dos, como para practicar.
Cuando llegamos a casa, inventamos dos buenos juegos. No sé cómo

empezó ninguno de ellos. Había un cojín pequeño y suave en el sofá. Por
alguna razón, en un momento, se lo tiré. Lo cogió y lo tiró hacia atrás. Esto
fue muy emocionante para él. Me imagino que seguir el cojín a través del
aire con la mirada y sincronizar su agarre con su llegada fue un buen
ejercicio de coordinación. También es un juego fácil, ya que el cojín es
suave, no rebota y es fácil de sujetar. También tiene un globo grande que le
gusta atrapar, aunque se comporta de manera bastante diferente.
El otro juego fue "golpear la cama". Cuando jugábamos a la pelota,

yo estaba sentada en un diván. Sentí que este niño tenía más energía a
mano de la que podía contener o deshacerse, y recordando cómo a Lisa le
encantaba golpear el cojín de una silla con un palo, haciendo un ruido que
la hacía parpadear, levanté la cabeza. con la mano sobre mi cabeza y la
llevé, con la palma hacia abajo, tan fuerte como pude, sobre la cama,
haciendo un buen y sólido ruido. Danny estaba encantado. Le dije:
"Golpeaste la cama". Se acercó y le dio una bofetada algo tentativa. Le
dije: "Oh, puedes golpearlo más fuerte que eso", y le di otro buen golpe. Pero
no fue hasta después de varios intentos que soltó sus inhibiciones y golpeó
tan fuerte como pudo.
A partir de este comienzo se desarrolló el juego. Durante nuestro juego

de atrapar con la almohada, de vez en cuando se detenía y decía: "Golpea
la cama". Cada vez que lo golpeo con todas mis fuerzas; cada vez que
reía. Entonces, una vez, sin motivo alguno, sin ningún plan en mente, en lugar
de golpear la cama con fuerza, le di una pequeña palmadita. Luego dije:
"¿Lo golpeo más fuerte?" Él dijo que sí." Lo golpeé un poco más fuerte, luego
repetí mi pregunta. Otro sí. Un golpe más duro; la misma pregunta; otro sí, y
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así cuatro o cinco veces, hasta que le pegué lo más fuerte que
pude. Pasamos por el ciclo un par de veces. La tercera vez, después de
darle un ligero toque a la cama, esperé. Me miró un segundo y luego dijo:
"¡Más duro!" Le pegué más fuerte, pero no mucho. Una vez más, "¡Más
duro!" Puse un poco más de vapor. De nuevo, y más fuerte que antes, "¡Más
duro!" Y así avanzamos hasta. Le di un golpe de tamaño completo. Estaba
encantado y emocionado por este juego; más tarde lo jugamos para sus
padres.
El verdadero punto de la historia es que los mejores juegos con niños

pequeños fluyen fácil y naturalmente de la situación del momento. No es
probable que obtengamos buenos juegos si los planificamos con mucha
anticipación, pero es probable que los obtengamos si jugamos con niños
solo por diversión. Y sea cual sea el juego, debemos estar dispuestos a
dejarlo, instantáneamente y sin remordimientos, si el niño no lo está
disfrutando. Es tentador pensar: "Si puedo conseguir que haga esto por un
tiempo, lo disfrutará". Pero él no lo hará, y nosotros no lo haremos.
Danny se ha vuelto tan bueno resolviendo sus rompecabezas

Playskool que sus padres le han comprado algunos rompecabezas. Ahora
tiene dos o tres de estos que puede armar muy bien. Anoche estaba
trabajando en uno que muestra una foto de un niño mexicano y dos
cabras. Fue asombroso verlo. Tiene una imagen del rompecabezas
completado en su mente. Le dice que esta pieza va aquí y esa pieza
allí. Mira las piezas durante unos segundos, luego de repente extiende la
mano, toma una pieza y la coloca donde cree que debería ir. Cuatro de
cada cinco veces, tiene razón. Y cuando se equivoca, por lo general ve muy
rápidamente que lo está y, sin ningún problema, abandona su intento de
hacer que la pieza vaya donde no debería.
56
John Holt
Anoche hubo una excepción. Trató de poner un trozo en un

lugar. Tenía casi la forma correcta y los colores combinaban bastante bien,
aunque no exactamente. Parecía claro que él no tiene la sensación de una
coincidencia de color exacta; él no hace rompecabezas de esta
manera. La pieza estaba lo suficientemente cerca de ser correcta como
para que sintiera que debía entrar. En poco tiempo había pasado el punto
en el que podía renunciar al esfuerzo para que encajara. El orgullo, la cara,
se habían involucrado. Podías verlo enojarse y asustarse un poco, como
hacen los niños cuando una parte del mundo que tenía sentido deja de
hacerlo de repente. Su padre comenzó a intentar persuadirlo de que
considerara la idea de que esta podría ser la pieza equivocada. Lo hizo con
mucha suavidad y tacto. Pero el chico no estaba listo para admitir
eso; sabía que era la pieza correcta, ¡pero no funcionaría! Después de un
tiempo tuve una corazonada. Le dije: "¿Por qué no lo pone aquí, afuera, por
un minuto, y coloca algunas de las otras piezas, y luego lo prueba más
tarde? Déjelo en paz por un minuto". Estaba dispuesto a hacer esto. Colocó
algunas otras piezas, luego tomó la pieza difícil y sin dudarlo la colocó en el
lugar que ya estaba listo para ese momento. Resultó estar al lado del lugar
donde había estado tratando de ponerlo: después de todo, no se había
equivocado mucho.
Me parece que hay algún tipo de lección en esto tanto para

estudiantes como para profesores. Hay momentos en los que incluso el
alumno más hábil debe admitir para sí mismo que, por el momento, está
tratando de golpear con la cabeza contra un muro de piedra y que no tiene
sentido. En esos momentos, los profesores se inclinan a utilizar a los
estudiantes como una especie de ariete humano. Yo mismo lo he hecho
con demasiada frecuencia. No funciona.
Danny, sus padres y yo fuimos a la casa de al lado para visitar a una

niña de su edad. También tenía algunos de esos rompecabezas de
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Playskool, pero aparentemente no había podido armarlos. Su forma de jugar

con el rompecabezas era tomar una pieza, cualquier pieza, pegarla en lo
que obviamente era un lugar imposible, mirar a su alrededor y hacer una
especie de ¿no es tan tonto? risilla. Su estrategia es muy parecida a la de
niños mayores y adultos, una estrategia de fracaso deliberado. Si no puede
jugar un juego de la forma en que se supone que debe jugarse, conviértalo
en un juego que pueda jugar. Si no puede hacerlo bien, hágalo mal, pero
tan obviamente mal que todos verán que no está tratando de hacerlo bien
y que no cree que valga la pena intentar hacerlo bien.
Más tarde, de vuelta en la casa de Danny, puso algunos de sus

rompecabezas en el suelo. Ya había hecho uno y estaba lleno de energía y
confianza. De repente, comenzó a hacer lo que la niña había hecho antes,
poniendo piezas en lo que claramente eran los lugares equivocados,
mirándome y riendo. Esta fue una gran broma; pero era muy diferente de la
broma de camuflaje de autoprotección de la chica. Sabía que podía
resolver bien el rompecabezas y decidió fingir que lo hacía mal, solo porque
era divertido. Al principio se me escapó la importancia de esto, quizás
porque pronto estábamos haciendo otras cosas. Pero más tarde nos mostró
uno de sus libros favoritos, sobre máquinas: máquinas de construcción y
movimiento de tierras, cuyos nombres se sabía de memoria y le encantaba
decir. Luego se dirigió a la portada interior del libro, donde había varios
personajes de Walt Disney. Algunos los conocía; otros nos preguntaron.
Pronto volvió de nuevo al interior del libro, pero ahora jugaba a un

juego diferente. En cada página nos mostraba una máquina y nos decía
algo que la máquina no era; por lo tanto, miró la imagen de la hormigonera
y dijo: "Tractor", y miró la imagen de la pala de vapor y dijo: "Combine", con
gran deleite y placer. Mirar algo y deliberadamente llamarlo de otra manera
era una buena broma.
58
John Holt
Esta parece una actitud muy sana, segura y poderosa hacia el mundo
de los símbolos.
Son nuestros para usarlos como queramos. Podemos usarlos

correctamente si queremos; pero si queremos usarlos incorrectamente, por
broma, también podemos hacerlo. Estamos a cargo, no los símbolos.
Este sentimiento de que cuando sabes cómo hacer algo bien, a

menudo es divertido hacerlo mal, es fuerte en los niños. Los adultos que lo
conocen tienden a desanimarlo. Creo que esto es un error, quizás uno
grave, y que el tipo de cosas que vi hacer a mi amiguito la otra noche deben
ser disfrutadas y alentadas. No siempre es necesario tener razón.
Este truco o juego de niños de tomar algo que sabes hacer

correctamente y hacerlo incorrectamente, solo porque parece divertido,
me parece un buen ejemplo de lo que los piagetianos llaman "pensamiento
operacional" y que tienden a decir niños de esta edad no puedo
hacer. Claramente los niños tienen dos ideas en mente al mismo tiempo: la
forma correcta, la forma en que se supone que deben hacerlo y saben
cómo hacerlo, y la forma incorrecta. Solía pensar y decir que los niños,
aunque llenos de alegría, júbilo y humor de payasadas, no parecían tener
mucho sentido de la ironía, el ingenio, ser capaces de ver las cosas desde
más de un ángulo, hasta que llegaron a la edad de 20 años. como diez. Pero
este truco de hacerlo mal parece un buen ejemplo de ese tipo de
humor. De la misma manera, lo que hace reír a los niños pequeños de las
palabras sin sentido es precisamente que saben que estas palabras están
mal.
Los niños pueden aprender algunos juegos de causa y efecto cuando

son muy pequeños. La última vez que estuve en Francia, estaba visitando a
un joven maestro de escuela y a su familia. Su hijo tenía menos de año y
medio. A menudo solía verlo en su cuna, hablar con él, jugar con él. Uno de
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sus juguetes era un anillo de goma, del tamaño de un anillo de tenis de

cubierta, un poco más grande que una rosquilla. Un día, mientras él miraba,
me lo puse encima de la cabeza. Después de uno o dos segundos asentí
con la cabeza y el anillo se deslizó por mi cara y cayó. Luego le puse el anillo
en la cabeza. Hizo lo mismo. Esto se convirtió en un buen juego. Después de
que cada uno tuvo varias vueltas, me puse el anillo en la cabeza y
esperé. Me miró durante unos segundos; luego hizo un insistente movimiento
de agacharse con la cabeza. Agaché la cabeza y el anillo se cayó. Estaba
encantado y lo hicimos una y otra vez.
Una vez, años antes, con un niño todavía más pequeño, de no más
de siete u ocho meses, jugué el juego de "Bump". La estaba cargando y, por
alguna razón, no recuerdo qué, nos golpeamos suavemente. Dije:
"Bump". Ella pareció disfrutar del incidente, así que dije "Golpe" de nuevo, y
de nuevo golpeé mi frente ligeramente contra la de ella. Después de unas
cuantas veces, ella entendió el juego, y cuando decía "Bump", golpeaba su
frente contra la mía y luego me daba una gran sonrisa.
El espíritu de estos juegos lo es todo. La única buena razón para jugar

con los bebés es porque los amamos y nos encanta jugar estos juegos con
ellos y compartir su placer al jugar, no porque queramos que algún día los
lleve a la universidad. Es nuestro deleite en el bebé y los juegos lo que hace
que los juegos sean divertidos, valiosos y útiles para el bebé. Quítese el
placer y ponga en su lugar algunos cálculos despiadados sobre los puntajes
futuros de CI y SAT, y matamos el juego, para nosotros y para el bebé. Si
continuamos con este espíritu durante mucho tiempo, los bebés pronto se
negarán a jugar, o si lo hacen, jugarán solo con el espíritu de la escuela, es
decir, porque piensan que nos decepcionaremos o enojarnos si no lo hacen.
60
John Holt
1 de mayo de 1960
Hace unos días, unos cuarenta minutos antes de que comenzaran las
clases regulares, llevé mi máquina de escribir eléctrica portátil al salón de
clases de los niños de tres años. Cuando entré, no dije nada, simplemente
me acerqué a un rincón de la habitación, coloqué la máquina en una mesa
baja y, muy lentamente, un dedo a la vez, comencé a escribir. Durante un
rato, los niños daban vueltas con cautela a la distancia, de vez en cuando,
en medio de su juego, lanzándome miradas rápidas por el rabillo del ojo.
Poco a poco, los niños más atrevidos se acercaban cada vez

más. Finalmente, como esperaba, uno de ellos se acercó y preguntó si
podía hacerlo. Le dije: "Claro, si quieres". Al poco tiempo, todos querían un
turno. Mientras uno tecleaba, los demás se apiñaban alrededor de la
máquina, empujando silenciosa e insistentemente, como gente esperando
un tren. La máquina de escribir era casi demasiado popular. No podía dejar
que ningún niño mecanografiara ni siquiera durante cinco minutos, lo que
no era tiempo suficiente para que investigaran y exploraran mucho, y
mucho menos para descubrir. Además, el niño que trabajaba con la
máquina estaba más que un poco distraído por la emoción de los otros
niños.
9 de mayo de 1960
Los niños de tres años siguen fascinados con la máquina de
escribir. John suele ser uno de los primeros en llegar cada mañana. En
cuanto me ve, pide un turno. También le gusta enchufar la
máquina. Aproximadamente al cuarto día con la máquina, me dijo cuándo
me fui para ir a mi propia clase: "Sr. Holt, tiene que traer la máquina de
escribir a mi casa". Luego, otros dos dijeron lo mismo.
Al quinto día, John descubrió el dispositivo que cambia la cinta de rojo

a negro y notó que marcaba una diferencia en los colores que aparecían
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en el papel. A estas alturas, todos los veteranos conocen este dispositivo y

les gusta usarlo. Están comenzando a estar un poco más interesados en las
marcas hechas en el papel, en lugar de simplemente hacer funcionar la
máquina para hacerlo funcionar. Podrían estar aún más interesados si las
letras hechas por la máquina de escribir fueran más grandes.
Elsie (de cinco años y medio), hermana de Charlie (cuatro), tuvo un

vuelco. Puede leer y deletrear. Ella escribió, sin ayuda, "QUERIDO PAPÁ, TE
AMO A TI YA TU HABITACIÓN". Esto emocionó y despertó a Matt
(cuatro). Quería escribirle algo a su padre. Le mostré qué teclas pulsar para
convertir a QUERIDO PAPÁ. Escribió DDEAR DDADDY. Pero esto fue todo lo
que se le ocurrió decir. Quizás la lentitud de tener que buscar las letras hizo
que su pensamiento se congelara. Estaba dividido entre su deseo de hacer
que la máquina se partiera perfectamente y su deseo de hacer que dijera
algo.
Charlie (solo cuatro años), a diferencia de la mayoría de estos niños,

quiere saber cuáles son las letras cuando las golpea. Es deliberado, pulsar
una tecla a la vez y mira la marca que ha dejado. Quizás, con el tiempo,
podría llevar al grupo a nuevos descubrimientos. Un día, mirando hacia
abajo a través del teclado, notó la barra giratoria dentro de la máquina, la
que mueve las teclas. Estaba ansioso por descubrir qué era.
Aproximadamente al sexto día, Matt, mirando las letras y los números

en el papel, dijo de repente: "¡Ahí está el número cinco!" Estaba muy
emocionado de ver algo que reconoció.
Cuando los niños comenzaban a usar la máquina, escribían hasta el

final de una línea y luego seguían escribiendo, sin notar que no pasaba
nada. Después de un rato comencé a decir, cuando llegamos al final de
una línea, "¡Fin de la línea!" antes de devolver el carro. A estas alturas, todos
saben cómo utilizar el retorno de carro y cuándo utilizarlo; Ya casi nunca
62
John Holt
tengo que decir "Fin de la línea". A Charlie le gusta decirlo él mismo cada
vez que devuelve el carruaje.
Algunos de los niños se han vuelto hábiles y sorprendentemente

amables para desenredar llaves atascadas.
Unos días después Matt quiso escribir PADRE. Se lo escribí en una hoja
de papel. Encontró la F y la A en el teclado solo; Le mostré los demás. Luego
encontró la manera más ingeniosa de satisfacer su deseo de hacer que la
máquina funcionara rápido, así como su deseo de usarla para decir algo. El
escribió:
FFFFFFFAAAAAAATTTTTTTHHHHHHHEEEEEEERRRRRRR.
Charlie puede encontrar, y le gusta encontrar, la C con la que

comienza su nombre. Cuando le pregunté si podía encontrar las otras letras,
me miró con ansiedad, así que rápidamente dejé el asunto. Qué tan fuerte
e inmediatamente reaccionan los niños a ser puestos en este tipo de
situaciones. Le gusta que nombre las teclas que pulsa. Él sabe que en la fila
superior las teclas numéricas van seguidas de un guion y luego del signo
igual, y a menudo recuerda decir "guion" e "igual" incluso cuando yo no lo
hago.
Durante gran parte del año, cuando entré en la habitación, John me

dijo que él era el sheriff y que tendría que ir a la cárcel. Pensé en el éxito que
había tenido Sylvia Ashton Warner al enseñar a sus hijos palabras que
realmente les entusiasmaban. Así que un día escribí, en mayúsculas grandes
en una hoja de papel, IR A LA CARCEL. Se lo mostré a John y le dije lo que
decía. Pensé que podría estar interesado en escribirlo en la máquina de
escribir. Demasiado para las ideas brillantes, no podría haberle importado
menos. Luego me pidió que escribiera, con lápiz, VAYA A CASA; pero, para
mi sorpresa, no mostró interés en escribir ninguna de esas cartas en la
63
máquina de escribir. Sin embargo, todavía se enoja si otros niños escriben J,

que según él es su carta.
2 de abril de 1961
La otra tarde Scott, que cumplirá seis años en unos meses, estaba
jugando con la máquina de escribir eléctrica. Como la mayoría de los niños
de cinco años que lo han usado en clase este año, lo ha visto, en primer
lugar, como una máquina para hacer funcionar. Y, en segundo lugar, como
un dispositivo para hacer muchas marcas en una hoja de papel. No lo ha
visto como una forma fácil de escribir, es decir, de decir algo. Por otro lado,
no ve ningún tipo de escritura como una forma de decir algo. Escribir, para
él y sus compañeros, es una forma de hacer cierto tipo de marcas, que
parece gustar a los adultos, con lápiz o crayón. No tiene nada que ver con
plasmar el discurso en el papel.
En cualquier caso, tenía la cerradura de cambio presionada y estaba

felizmente haciendo patrones de signos de dólar. Por error, soltó el bloqueo
de cambio, de modo que comenzó a obtener, en lugar de signos de dólar,
una fila de 4. No le gustó esto, y lo dijo. Luego trató de recuperar sus signos
de dólar.
Con mucho murmullo audible de "Probemos esto", presionó primero

una tecla sin marcar y luego otra, obteniendo varios resultados inesperados
y no deseados, hasta que finalmente presionó el bloqueo de cambio y se
restauró el signo de dólar faltante, para su gran satisfacción.
Su maestro dijo más tarde que había una diferencia notable entre los
niños "brillantes" de la clase y los menos "brillantes", en que los brillantes
hicieron un uso muy deliberado del método científico, el uso selectivo de
prueba y error. No solo usaron esto como una forma de averiguar lo que
querían saber, sino que también estaban conscientes de usarlo. La pregunta
64
John Holt
es, ¿usan el método porque son brillantes, o es el uso del método lo que las
hace brillantes?
En el último año o dos he visto mucho a Tommy, el hermano pequeño

de Lisa. Él también es un experimentador incansable e ingenioso. Cuando
tenía dos años y medio, le gustaba enchufar la aspiradora a la toma de
corriente para poder oír el arranque del motor. Dado que ninguna cantidad
de amenazas y castigos parecían mantenerlo alejado de los enchufes, y
dado que la casa está llena de ellos, decidimos que lo mejor que podíamos
hacer era concentrarse en asegurarnos de que usaba los enchufes
correctamente, lo cual hizo. Como la mayoría de los niños, está ansioso por
aprender a hacer las cosas correctamente.
Un día, mientras lo veía enchufar la aspiradora, acerqué el extremo

de la tubería de succión, que no tenía accesorios, y lo invité a que tocara el
extremo de la tubería. Se sorprendió al encontrar su mano succionada con
fuerza. A él le gustó esto y lo hizo una y otra vez. Esto añadió una nueva
dimensión a su experimento. Ahora, cada vez que colocaba el tapón, sentía
el extremo de la tubería.
Al verlo hacer esto, sentí que por un tiempo no estaba seguro cada
vez de si su mano sería succionada o no. El hecho de que sucediera una vez
no significaba necesariamente que volvería a suceder. Los niños necesitan
algo de tiempo para aprender que, en muchos casos, un evento A en
particular siempre será seguido por algún otro evento B, y que, si B sigue a A
una vez, puede contar con que lo hará de nuevo.
Un día estaba felizmente conectando y desconectando la aspiradora

y probando la succión con la mano. De repente miró pensativo la tubería y
el enchufe. Él tenía una idea. Muy deliberadamente, acercó el extremo de
la tubería al enchufe y luego con la otra mano palpó el tapón. Pareció
sorprendido de no sentir succión. Repitió el experimento una o dos veces,
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nuevamente sin resultados. Luego volvió a su juego original. Es difícil no sentir

que el experimento que había hecho mostraba un tipo de habilidad mental
que uno no esperaría en un niño de dos años y medio.
Sin embargo, existen extrañas limitaciones en lo que pueden hacer los

niños pequeños. El verano siguiente, a los tres años, estaba arrastrando uno
de sus juguetes favoritos, la manguera del jardín, por el jardín. De repente, la
manguera, que estaba enrollada alrededor de un pequeño árbol joven de
álamo que habíamos plantado no mucho antes, se tensó y no pudo tirar
más. Parecía bastante fácil ver lo que estaba
sucediendo; el árbol no estaba lejos de él. Pero tiraba más y más

fuerte, frustrado y enojado. Finalmente pidió ayuda, y lo conduje a él y a la
manguera alrededor del árbol, liberándolo así. Creo que habría entendido
que la manguera estaba atrapada si algo pesado hubiera estado sobre
ella. Pero no podía imaginar que algo tan estático y pasivo como un árbol
pudiera estar causando el problema.
Tommy también ha tenido su turno en la máquina de escribir. Estaba

escribiendo un día en la sala de estar cuando entró y me vio. Quería un
turno, así que lo puse en una silla frente a mí y comenzó. De inmediato me
sorprendió. Es un niño muy atrevido, enérgico y exuberante. Pensé que
podría empezar a tocar las teclas, como otros niños de tres años que he
conocido. Pero no, los golpeó con mucho cuidado y deliberadamente, uno
a la vez. ¿Es demasiado descabellado pensar que, viviendo en una familia
en la que muchas personas entienden las máquinas y pueden repararlas, él
tiene una especie de respeto por las máquinas?
Como todos los niños pequeños, estaba fascinado con la máquina de

escribir, en primer lugar, como una máquina, algo para hacer
funcionar. Hizo un movimiento; hizo un movimiento. Como otros niños
pequeños, miraba fijamente cada tecla que pulsaba. Sólo de vez en
66
John Holt
cuando miraba el papel para ver la marca que había hecho; cuando miró,
no miró con atención para ver qué marca se había hecho, y mucho menos
compararla con la letra que había golpeado. Esto pudo haber llegado a
tiempo, pero nunca llegamos a ese punto.
Por otro lado, como la mayoría de los niños, estaba interesado en los
nombres de al menos algunas de las letras que golpeaba. Muy pronto, me
preguntó dónde estaba O. Le mostré. También le dije los nombres de
algunas otras letras que golpeó, aunque no todas, y no todo el
tiempo. Después de un rato me preguntó dónde estaba E y dónde estaba
A. ¿Los había conocido antes de oírme mencionarlos? No lo sé. Le mostré
dónde estaban, y pasó muy poco tiempo antes de que supiera dónde
estaban las tres letras en el teclado. Él decía: "¿Dónde está O?" Yo diría:
"¿Dónde piensas?" Él lo señalaría.
Este juego fue divertido. Pero no fue tan divertido como los adultos
solemos pensar, y rápidamente inventó una variación. Preguntaba dónde
estaba O (o A o E); Le mostraba y él decía: "Eso no es O (ni A o E)". Había un
rastro de exasperación en su tono. Luego señalaba otra letra, recuerda que
había podido señalar la O en primer lugar, y decía que era O. Yo decía: "No,
esa es U (o lo que sea)". No insistió; pero lo hizo muchas veces. Estaba
perplejo qué hacer con eso. Al recordar a Lisa de la misma edad, supuse
que esta podría ser su forma de resistir y reaccionar ante una situación en la
que yo tenía el control y tenía toda la información, todas las respuestas
correctas. Se estaba afirmando a sí mismo y su derecho a establecer
algunas de las reglas. No creo que le gustara la idea de que O tuviera que
estar donde dije que estaba. Aunque dudo que tuviera un pensamiento tan
consciente y definido en mente, creo que sintió que, si yo podía nombrar
letras, ¿por qué él no? ¿Por qué no tenía tanto derecho como yo a decir
dónde estaba O?
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Insistió en que se le permitiera poner el papel en la máquina. En esto

era inusual entre los niños pequeños con los que he trabajado. Fue un
trabajo complicado. A menos que coloque el papel hasta donde lo agarran
los rodillos, no ocurre nada cuando intenta girar la platina (el rodillo contra
el que escribe). A menudo se encontraba en este lío. Cuando había girado
un rato sin que sucediera nada, me dejaba empujar el papel lo suficiente
para que los rodillos lo engancharan; pero tenía que tener la oportunidad
de hacerlo primero. El siguiente problema era que el papel se torcía. Por lo
general, podría decir: "Aquí, déjame aclarar eso un poco", y hacerlo. Luego,
el papel se coloca frente al tipo y queda atrapado en la barra que lo
sostiene firmemente contra la platina. Las primeras veces que esto sucedía,
levantaba la barra y empujaba el papel debajo de ella; después de eso,
pudo hacerlo por sí mismo.
En un momento pidió ver "el ruido". Con esto se refería al motor

eléctrico, que se podía oír zumbando en el interior. Dije: "¿De verdad tengo
que sacarlo por completo de su estuche?"
El insistió; Así que lo hice. Miró el motor y lo tocó. Parecía como si

quisiera eliminarlo por completo. No recuerdo que ningún otro niño pidiera
ver el motor antes, pero proviene de una familia muy mecánica.
Casi al final de mi visita comenzamos a trabajar con la máquina de

escribir. En el poco tiempo que trabajamos, mostró poco o ningún deseo de
aprender los nombres de las letras que no fueran O, A y E. De vez en cuando
preguntaba los nombres de otras letras, pero no a menudo, y parecía no
saberlo. recuérdalos. Tenía la sensación de que lo que quería saber acerca
de esta máquina era cómo operarla, y una vez que sintió que lo sabía, no
había mucho más importante que aprender. Quizás, con más tiempo, se
habría interesado en lo que estaba haciendo la máquina.
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John Holt
Lo que realmente le gustaba trabajar a Tommy era el piano. Comenzó

con ver cómo trabajaba su hermana mayor, Lisa. Lo toca a menudo por el
bien de la música. Quería jugar porque ella lo hace, ya que quería hacer
todo lo que ella pueda hacer. Apenas podía alcanzar los pedales y tuvo
que trabajar como un troyano para hacerlos funcionar. Para mantenerse en
el taburete del piano, tuvo que sujetar el borde del piano con ambas
manos. Pero entonces el taburete, apoyado sobre un piso de madera,
comenzaría a deslizarse lejos del piano. Después de un tiempo,
gradualmente lo deslizaría fuera de su alcance.
Tendría que bajarse, mover el taburete hacia atrás, volver a subir y

empezar de nuevo. Una vez, viendo esto, dije: "Aquí, sostendré el taburete",
y así lo hice. Esto funcionó bien, pero ahora tenía un trabajo permanente. A
partir de ahí, cada vez que quería tocar, escuchaba su voz penetrante:
"¡John!
¡John! "Si estuviera haciendo otra cosa y no quisiera detenerme, me

quedaría oculto; pero eso nunca fue muy bueno. Al final, él me localizaría y
me diría:" Peash, ayúdame ". Era imposible resistirse. Yo le preguntaba,
sabiendo lo que él quería, "¿Qué quieres que haga?" Él decía, "Sujeta esa
herramienta". Nos íbamos.
Estaba interesado principalmente en el piano como una máquina,

algo para hacer funcionar. Cuando empezó, pensamos que, si intentaba
poner el piano roll, lo rompería. Entonces le dijimos que dejara que una de
las personas mayores lo pusiera. Al principio no le importó; había muchas
otras cosas dentro y fuera del piano en las que pensar. Pero después de un
tiempo descubrió que esto significaba que no podía jugar a menos que
primero pudiera cazar a alguien para poner en una tirada, lo cual era una
molestia. Además, vio a otras personas poniendo el rollo, así que ¿por qué
no podía él?
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Es interesante ver cuánto de su yo posterior revelan los niños incluso

cuando son muy pequeños. A Tommy siempre le han interesado las
máquinas, cómo arreglarlas, usarlas, hacer cosas con ellas. Nunca le ha
importado mucho escribir o leer. Puede hacerlas cuando tiene que hacerlo,
pero el camino de las palabras no es el camino que ha elegido hasta ahora
para explorar el mundo. Lisa, en cambio, siempre se ha interesado por las
palabras, tanto para leer como para escribir. Cuando tenía unos diez años
empezó a escribir su autobiografía; después de diez o doce páginas sólo
había llegado hasta su cuarto cumpleaños. Unos años más tarde comenzó
a escribir poesía y, que yo sepa, la ha escrito desde entonces.
En la familia de Tommy, cuando una máquina se avería, alguien de la

familia la rompe instantáneamente y la arregla. Su padre siempre ha sido un
mecánico experto, y la sensación de que las máquinas pueden ser
reparadas por cualquier persona ha sido absorbida por los chicos mayores,
que como cuestión de rutina desmontan bicicletas, automóviles o cualquier
otra cosa y los vuelven a montar. Entonces, cuando algo se rompe, el niño
espera que alguien "encaje". Su primer instinto, ante una máquina, como el
piano, es sumergirse en sus entrañas y ver cómo funciona todo.
Al poco tiempo aprendió a poner un piano roll y a trabajar con todos

los demás controles. Hay una palanca para ajustar la posición de lado a
lado del rollo y otra para ajustar el tempo. Trabajó en ambos, aunque no sé
si pudo medir los resultados que estaba obteniendo. Otra palanca invirtió el
rollo para rebobinarlo. Otro, debajo del teclado, hizo un cambio en el tono
del piano, dándole un sonido más vibrante. Encontró todas estas palancas
y las usó todas. De hecho, para él, tocar el piano significaba operar todos
los controles a la vista.
Después de un rato me preguntó para qué era la palanca que movía

el rollo de lado a lado. Le mostré los agujeros en el papel y cómo se movían
70
John Holt
sobre una varilla perforada de latón, que a su vez hacía que se tocara el
piano. ¿Entendió todo lo que dije? No lo sé, ni me importa. A partir de ese
momento, fue parte de su rutina de tocar el piano subirse al taburete,
inspeccionar algunos de los agujeros en el rollo, decir: "Agujero bien", y volver
a bajar para seguir tocando. Supongo que una vez le dije que los agujeros
estaban bien para disuadirlo de examinarlos; si iba a tener que sujetarle el
taburete mientras jugaba, quería que jugara, no que inspeccionara. Pero no
funcionó de esa manera. Recordó mi comentario e hizo de la inspección del
hoyo una parte habitual de su juego.
Me hace pensar cuánto deben haber aprendido los niños al ver a la

gente hacer un trabajo real, en los días en que un niño podía ver a la gente
haciendo un trabajo real. No es tan fácil gestionar esto ahora. Gran parte
del llamado trabajo realizado en nuestra sociedad no es trabajo en
absoluto, ciertamente no como un niño podría entenderlo; gran parte del
resto lo hacen máquinas. Pero todavía hay muchos artesanos, de todo
tipo. Qué bueno sería si se pudiera encontrar una manera para que muchos
niños los vieran en su trabajo y pudieran hacerle preguntas al respecto.
De vuelta al piano. Algunos de los controles que he mencionado están

debajo de una pequeña tira de madera con bisagras en el borde del
teclado. Una vez, cuando empezó a jugar, de nuevo con la idea de
disuadirlo de que jugara demasiado con los controles, cerré esta tapa con
bisagras y le dije: "Vamos a sacar esto del camino". Esto también se convirtió
en parte de su rutina habitual. De vez en cuando, cuando jugaba, cerraba
esta tapa y decía: "Quita esto del camino".
Así, los niños aprenden que ciertas frases acompañan a determinadas

acciones, encajan en determinadas situaciones. ¿Es este uso del lenguaje
imitativo? Hasta cierto punto. Pero no se trata de una imitación ciega o sin
propósito. Se ha encontrado una conexión real y se utiliza. Además, el niño
71
pronto une la frase "Quita esto del camino" al acto de quitarlo del camino,
y sabe que lo uno significa lo otro. La pregunta sería, ¿qué tan pronto puede
usar la misma frase en un contexto diferente? Quizás tenga que escucharlo
usado en otro contexto antes de darse cuenta de que puede encajar no
solo en una situación, sino en muchas.
Otra cosa que aprendió a hacer fue doblar los pedales y cerrar las
puertas, convirtiendo así el piano en un piano normal. También le gustaba
trabajar con las puertas correderas que cubrían el mecanismo de
enrollado. En un momento, al ver las teclas del piano moverse hacia arriba
y hacia abajo mientras bombeaba los pedales, tuvo la idea de agarrar una
de las teclas, para ver qué pasaba, para descubrir, quizás, qué tan fuerte
era la fuerza que las movía. . Temiendo que pudiera romper algo, evité este
concurso de fuerzas.
También le gustaba girar la manivela que sube y baja la parrilla en la

parrilla de carbón al aire libre. De vez en cuando la bajaba por completo y,
como seguía girando, sacaba la manivela de las roscas de los tornillos para
que se soltara. Cuando esto sucedió, trató de volver a atornillar la manivela.
Puede enroscar algunos tipos de tornillos, pero éste era demasiado

complicado para él. Por lo general, después de intentarlo un rato, dejaba el
mango en el suelo o lo cargaba un rato antes de dejarlo. Aprendimos a
reconocerlo, incluso en lugares extraños, y a llevarlo a la parrilla. Dejamos
que el juego continúe, porque es un juego bueno y valioso. Hacer girar una
manija en una dirección y ver que algo sube, y luego girarla en la otra
dirección, y ver que las cosas bajan, es un experimento interesante e
importante para un niño pequeño. No solo aprende cómo funciona esta
manivela en particular; también aprende que muchas acciones tienen
efectos regulares y predecibles, y que el mundo es, en muchos sentidos, un
lugar sensato y digno de confianza.
72
John Holt
Aproximadamente un año después de que se llevaran a cabo todos

estos experimentos, su madre me escribió, en parte:
Es el niño más atento, atento y rápido y odia que le enseñen.
Le encanta aprender cosas y almacena todo tipo de datos para uso

futuro. Utiliza sus herramientas (destornillador, martillo, pala y rastrillo, sierra,
etc.) con gran habilidad y cuidado. Le encanta hacer cosas con nosotros,
planta y riega para mí, corta la hierba, tira arena para cemento, etc., está
ocupado y tiene curiosidad. Pero cuando intentamos (como estamos
ahora) enseñarle algo como ABCDEFG, que parece carecer de significado
o uso, simplemente no puede soportarlo; de hecho, se pone furioso y
frustrado, casi llorando. ¿Cómo reaccionará a la escuela este otoño?
Lisa es una estudiante muy seria, ahora tiene una boleta de

calificaciones de todo A y realmente se preocupa por sus
calificaciones. Ella odia a no estar preparados para la escuela y sin
embargo ella realmente le disgusta profundamente.
Desde entonces he aprendido que la resistencia de Tommy a la

enseñanza no solicitada no es infrecuente en los niños pequeños, pero sí
habitual. Muchas madres nos han escrito a Growing Without Schooling, una
revista bimensual que publicamos para y sobre personas que enseñan a sus
hijos en casa, contando (a menudo con tristeza) que sus propios hijos
pequeños rechazan furiosamente sus bien intencionados y amorosos
esfuerzos por ayudarlos o enseñarles. Los niños se resisten, casi siempre con
enojo, a toda esa enseñanza no solicitada porque escuchan en ella el
mensaje (quizás inconsciente): "No eres lo suficientemente inteligente como
para ver que es importante aprender esto, e incluso si lo no lo
suficientemente inteligente para aprenderlo ". Naturalmente, los hace sentir
doloridos y enojados.
73
"¡Déjame hacerlo yo solo!" gritan. Eso es lo que debemos hacer. Si

necesitan ayuda, la pedirán, al menos, siempre y cuando se la demos
cuando la soliciten. Si, en nuestro afán de enseñarles y ayudarles, les
enviamos suficientes mensajes de duda y desconfianza, pronto destruiremos
la mayor parte de su confianza en su capacidad para aprender por sí
mismos y los convenceremos de que en realidad son demasiado vagos.,
poco curioso y estúpido de aprender. Habremos hecho realidad nuestros
miedos.
En una de mis visitas, Tommy inventó el juego de Gear. Habiendo

descubierto que él y yo éramos los primeros en despertar de la familia,
empezó a venir a mi habitación a visitarme a primera hora de la mañana. De
una forma u otra, se desarrolló un juego en el que yo, acostado de espaldas
en la cama, con los brazos fuera de las sábanas, levantaba un antebrazo a
una posición vertical y apretaba el puño. Tommy entonces agarraba este
puño y trataba de tirar de él de una manera u otra, mientras yo me resistía
lo mejor que podía, sorprendiéndolo de vez en cuando y haciéndolo reír al
ceder de repente. El juego comenzó como una pura competencia de
fuerza, pero Tommy pronto lo convirtió en otra cosa. Mi antebrazo levantado
se transformó en la palanca de cambios de una excavadora (o algún
control), que él tiraba de una manera u otra, mientras hacía ruidos de
excavadora. Se convirtió en una rutina matinal regular; entraba,
hablábamos un poco y pronto decía: "Juguemos Gear".
Siempre que la familia subía al área de esquí que corría su padre, la

mayor alegría de Tommy era subirse al asiento de una excavadora real y
presionar todos los controles de la manera que pudiera, mientras pretendía,
por supuesto, que estaba haciendo todo lo posible. el trabajo de la
excavadora.
74
John Holt
Siento aún más fuertemente ahora que entonces que es en todos los
sentidos útil para los niños ver a los adultos haciendo un trabajo real y,
siempre que sea posible, poder ayudarlos. Una de las grandes ventajas de
la educación en el hogar es que los niños que no están encerrados en la
escuela tienen la oportunidad de ver trabajar a sus padres y otros adultos y,
si lo desean, como muchos lo hacen, participar.
Un verano, cuando Tommy no tenía más de cuatro o cinco años, la

familia montó a caballo. El padre de Tommy me pidió que construyera un
pequeño corral para el caballo detrás de su casa y me mostró cómo: cavar
algunos agujeros para postes (trabajo duro en ese suelo apretado y
arcilloso), colocar los postes, apisonarlos firmemente, envolverlos con
alambre. y cuelgue rieles para troncos de los cables. Lo cual hice, y el corral
duró mientras la familia se quedará con los caballos. Durante muchas horas
durante esos días de excavación bajo el ardiente sol de Nuevo México,
Tommy estaba ahí afuera "ayudándome", moviendo pequeños montones
de tierra de un lugar a otro con su pala o tractor, y volviendo a poner tierra
en los agujeros después. los postes de la cerca estaban adentro. No le había
pedido que lo hiciera, y no lo recompensé por hacerlo. Pero vio que se
estaba haciendo un trabajo real y quiso ser parte de él.
Colegio. Lisa siguió siendo una estudiante brillante y llegó a tiempo

para que le gustara la escuela una vez que aprendió a sacar de ella lo que
quería. A Tommy nunca le gustó mucho. Al principio sintió una gran
curiosidad por muchas cosas que no estaban en el plan de estudios de la
escuela, ansioso por aprender mucho más de lo que nadie allí podía o
estaba dispuesto a decirle. En sus primeros cuatro años de escuela, al
principio de cada año escolar, su madre le preguntaba: "¿Qué estás
estudiando en la escuela este año?" Él respondía, sin quejarse, simplemente
afirmando un hecho, "Igual que el año pasado". Quería
decir exactamente lo mismo, ya que gran parte de cualquier año escolar se
75
dedica a "revisar" material del año anterior. Cuando tenía doce años, tomó
un curso universitario de verano en astronomía, que le encantó y del que
aprendió mucho. Pero nadie en la escuela podría o querría hacer un
seguimiento de esta experiencia. Después de un tiempo se resignó a
aburrirse en la escuela y solo iba a ver a sus muchos amigos y a jugar al fútbol
y al baloncesto, en lo que era muy bueno, como en todos los deportes
(aunque no empezó a caminar hasta que no lo hizo). era tres).
14 de octubre de 1963
El otro día traje a la escuela una vieja corneta del ejército que había
comprado de segunda mano por ocho dólares. Cuando los niños de primer
grado y jardín de infancia salieron al recreo, saqué la corneta. Le di uno o
dos pitidos tentativos (no puedo tocarlo), y unos veinte niños se apiñaron a
mi alrededor, clamando por un turno. Los alineé y nos fuimos. Muchos de
ellos sabían, por haberme observado, qué hacer con sus labios. Otros se
metieron la boquilla entera en la boca, como una paleta, antes de darse
cuenta de que eso no funcionaría. Luego lo intentaron de la manera
correcta. Algunos tuve que mostrar, frunciendo los labios y soplando a través
de ellos, lo que había que hacer. Nueve de cada diez niños lograron
obtener un buen sonido, es decir, un sonido fuerte, con la corneta. Algunos
podrían hacer tanto ruido como yo. Obtuvieron un tremendo placer y
satisfacción de ello, particularmente Martin. Apenas pude quitárselo. Y
algunos niños pequeños, tristes y derrotados, se acercaban, daban una
pequeña bocanada a través del instrumento y me lo devolvían con
expresión resignada. ¿Por qué estos pocos se rindieron tan fácilmente?
Después de unos cuatro días de esto, una de las maestras salió - de su

descanso para tomar café - y dijo que por favor dejara de tocar la corneta,
eso la ponía demasiado nerviosa. Así que ese fue el final de eso. Pero fue
interesante ver, aunque solo sea por un corto tiempo, con qué energía y
76
John Holt
confianza la mayoría de estos niños pequeños abordaron el problema de

obtener un sonido de un instrumento difícil.
8 de noviembre de 1963
Los días en que tengo una lección, llevo mi violonchelo a la escuela,
lo llevo al salón de clases y les doy a los niños la oportunidad de
"tocarlo". Salvo los tímidos, que hacen algunos pases desganados con el
arco y luego se retiran, casi todos los niños pequeños atacan el violonchelo
de la misma manera. Realmente están haciendo tres cosas a la vez. Están
haciendo funcionar la máquina. Están disfrutando del lujo de hacer
sonidos. Y están haciendo experimentos científicos. Comienzan moviendo el
arco vigorosamente hacia adelante y hacia atrás a través de una de las
cuerdas. Mantienen esto durante mucho tiempo. Solo la sensación y el
sonido son emocionantes. Luego comienzan a variar un poco su inclinación,
probando diferentes ritmos. Después de un tiempo comienzan a mover el
arco de manera que toque más de una cuerda, o se mueven a otra
cuerda. Pero es importante tener en cuenta que las primeras veces que
hacen esto, no parecen estar haciéndolo con el espíritu de un experimento,
para averiguar qué sucederá. Lo hacen por el simple hecho de hacerlo. Se
han inclinado hacia un lado, haciendo un tipo de ruido; ahora quieren
inclinarse de otra manera y hacer otro tipo de ruido. Sólo después de algún
tiempo parece que se les ocurrió que había una relación entre la forma en
que se inclinaban y el tipo de ruido que recibían. Entonces hay un gran
cambio en su forma de hacer las cosas. Esta vez se mueven de forma más
deliberada, atenta, pensativa, de una cuerda a otra. Casi se les puede oír
pensar: "Ah, esta cuerda hace este tipo de ruido, y esa cuerda hace ese tipo
de ruido". Pero tienen que hacer una gran cantidad de lo que parece ser
una reverencia al azar, una actividad por sí misma, antes de comenzar a
pensar en lo que están haciendo. Tienen que acumular una gran cantidad
77
de datos sensoriales en bruto antes de comenzar a tratar de resolverlos y

darle sentido.
Después de haber hecho una buena reverencia, comienzan a pensar

en usar los dedos de la mano izquierda para presionar las cuerdas en el
diapasón. Esto no tiene mucho efecto, por dos razones. En primer lugar, sus
dedos no son lo suficientemente fuertes para sujetar las cuerdas con la
suficiente fuerza. Más importante aún, al principio no hacen el menor
esfuerzo para asegurarse de que están sosteniendo la misma cuerda que
están inclinando. El arco trabaja furiosamente a través de todas las
cuerdas. La mano izquierda sube y baja por las cuerdas, presionándolas
aquí y allá, pero las dos actividades no están conectadas. Mientras esto
sucede, no digo nada.
A estas alturas, sobre todo en los hogares que he visitado, he visto tal
vez a un centenar de niños pequeños probar el violonchelo. Todos hacen lo
que he descrito anteriormente, si me han visto jugar primero. Siempre toco si
me lo piden, y una de las piezas que toco es el preludio de la primera de las
suites para violonchelo de Bach. Es una pieza muy activa: mi brazo derecho
se mueve rápidamente hacia arriba y hacia abajo, así como hacia
adelante y hacia atrás, mientras que mi mano izquierda se mueve mucho
hacia arriba y hacia abajo de las cuerdas. Cuando luego les pregunto a los
niños (y adultos) si quieren un turno, todos los niños comienzan tratando, en
la medida de lo posible, de hacer exactamente lo que yo estaba
haciendo. No tratan tanto de averiguar cómo tocar el violonchelo como
de tocarlo.
¿Cómo ven su propia actividad? ¿Piensan para sí mismos, "Voy a

hacer exactamente lo que John estaba haciendo”, ¿esperando obtener los
mismos resultados? O piensan: "Sé que no puedo tocar el violonchelo como
John, pero voy a hacer todas las cosas que él hizo y veré qué pasa". No lo
78
John Holt
sé. Puede depender un poco de su edad. Los más jóvenes pueden pensar
o esperar al principio que puedan obtener los mismos sonidos del
violonchelo que yo. Aunque quizás no; los niños pequeños muestran
claramente cuando están decepcionados, y nunca he visto a un niño
pequeño verse decepcionado por los resultados de lo que estaba haciendo
con el instrumento.
Sospecho que comienzan simplemente por intentar hacer con el

violonchelo todo lo que puedan de lo que me han visto hacer. Si, mientras
hacen esto, se imaginan que saldrá música real, no lo sé. La línea entre la
fantasía y la realidad es tan poco clara para los niños que son
perfectamente capaces de pararse cómodamente con un pie a un lado y
el otro al otro. Y quizás al principio no piensen mucho en el
sonido; simplemente hacer sonar el violonchelo es lo suficientemente
absorbente y emocionante como para llamar toda su atención.
Pero luego, después de un tiempo, se dan cuenta de que realmente

no están haciendo el mismo tipo de sonidos que yo. Como Vita en la
máquina de escribir (vea la página 237), comienzan a darse cuenta de que
tocar el violonchelo es solo una fantasía y, como ella, se cansan de hacer
tonterías y comienzan a querer tratar de descubrir
cómo funciona realmente el violonchelo. Pero la actividad total es lo
primero.
Después de un tiempo, el niño comienza a darse cuenta de

algo. ¿Qué? Quizás su mano izquierda se da cuenta, por así decirlo, de
sostener una cuerda vibrante algunas veces, y una cuerda silenciosa el resto
del tiempo. Quizás se dé cuenta de que algunas veces su mano izquierda
afecta el sonido y otras veces no. De todos modos, después de un rato
comienza a hacer un esfuerzo deliberado para sujetar la misma cuerda con
la que se inclina, mirando de una mano a la otra. Esto es más difícil de lo que
79
parece, especialmente para un niño que sostiene el violonchelo en una

posición muy incómoda. Cuando le coge el truco, se inclina un poco más,
presionando aquí y allá la cuerda inclinada, de nuevo en lo que parece una
forma aleatoria, no dirigida, durante algún tiempo, antes de comenzar a
realizar una serie de nuevos experimentos. esta vez para ver qué pasa
cuando mueve la mano hacia arriba y hacia abajo de la cuerda.
Con esos pasos, un niño no tarda mucho en comprender la idea

básica del violonchelo, la relación del arco, la cuerda y la mano
izquierda. Pero mientras ha estado descubriendo esto, ha estado
incesantemente activo. Se podría decir que se está divirtiendo demasiado,
una palabra débil, realmente tocando el violonchelo para querer tomarse
el tiempo para resolverlo. Un científico podría decir que, junto con sus datos
útiles, el niño ha recopilado una enorme cantidad de datos aleatorios e
inútiles. Un científico capacitado quiere eliminar todos los datos irrelevantes
de su experimento. Le está haciendo una pregunta a la naturaleza, quiere
reducir al mínimo el ruido, la estática, la información aleatoria, para poder
escuchar la respuesta. Pero un niño no trabaja de esa manera. Está
acostumbrado a sacar sus respuestas del ruido. Después de todo, ha
crecido en un mundo extraño donde todo es ruido, donde solo puede
entender y dar sentido a una pequeña parte de lo que experimenta. Su
forma de atacar el problema del violonchelo es producir la mayor cantidad
de datos posible, hacer tantas cosas como pueda, usar sus manos y el arco
de tantas formas como sea posible. Luego, a medida que avanza,
comienza a notar regularidades y patrones. Empieza a hacer preguntas, es
decir, a hacer experimentos deliberados. Pero es vital tener en cuenta que
hasta que no tenga una gran cantidad de datos, no tendrá idea de qué
preguntas hacer o qué preguntas hay que hacer.
Hay un sentido especial en el que puede ser justo decir que el niño
científico es un pensador menos eficiente que el científico adulto. No es tan
80
John Holt
bueno para eliminar información innecesaria e inútil, para simplificar el

problema, para descubrir cómo hacer preguntas cuyas respuestas le darán
la mayor cantidad de información. Por lo tanto, un pensador adulto
capacitado, al ver un violonchelo por primera vez, probablemente haría en
unos pocos segundos lo que a un niño le toma mucho más tiempo hacer:
inclinar cada una de las cuerdas, ver qué sonidos dan y luego ver qué. El
efecto de mantener presionada una cuerda con la mano izquierda tiene
sobre el sonido producido por esa cuerda. Es decir, si, y es un gran si, pudiera
decidirse a tocar el violonchelo. Donde el niño pequeño, al menos hasta
que su pensamiento haya sido echado a perder por los adultos, tiene una
gran ventaja es en situaciones - y muchas, incluso la mayoría de las
situaciones de la vida real son así - donde hay tantos datos aparentemente
sin sentido que es imposible para saber qué preguntas hacer. Es mucho
mejor asimilando este tipo de datos; es más capaz de tolerar su confusión; y
es mucho mejor distinguiendo los patrones, escuchando la débil señal en
medio de todo el ruido. Sobre todo, es mucho menos probable que los
adultos saquen conclusiones duras y rápidas sobre la base de muy pocos
datos, o habiendo llegado a tales conclusiones, se niegue a considerar
cualquier dato nuevo que no las apoye. Y estas son las habilidades vitales
del pensamiento que, en nuestra prisa por hacer que él piense de la manera
que nosotros lo hacemos, muy bien podemos atrofiar o destruir en el proceso
de "educarlo".
Pero la mayor diferencia entre niños y adultos es que la mayoría de los

niños a los que les ofrezco tocar el violonchelo lo aceptan, mientras que la
mayoría de los adultos, sobre todo si nunca han tocado ningún otro
instrumento, lo rechazan.
81
HABLAR
El otro día, sentado en su cochecito en una tienda local, había un niño
de aproximadamente un año. Su madre estaba ocupada en la tienda y él
estaba absorto en sus propios asuntos, jugando con su cochecito, mirando
latas de fruta y jugo. Yo lo miré. De repente se dijo a sí mismo: "Beng-
goo". Después de unos segundos lo dijo de nuevo, luego de nuevo, y quizás
diez veces. ¿Estaba tratando de decir "Gracias"? Lo más probable es que
haya encontrado este sonido por accidente y lo estaba repitiendo una y
otra vez porque le gustaba la forma en que sonaba y la forma en que se
sentía en su boca.
Hace unos meses vi bastante a otro niño de un año. A ella le gustaba

decir "Leedle-leedle-leedle-leedle". Era su sonido favorito y lo decía todo el
tiempo; de hecho, eso fue todo lo que dijo. De vez en cuando agregaba un
enfático "¡a!" (como en caf) - "Leedle-leedle-leedle-a!"
Le pregunté a su padre cómo había llegado a hacer ese

sonido. ¿Estaba imitando un sonido que alguien le había
hecho? No; aparentemente había aprendido a sacar la lengua y volver a
meterla rápidamente, y le gustó la sensación. (A los bebés les gustan todos
los juegos de mover la lengua). Un día, mientras hacía esto, hizo un sonido
con su voz y se sorprendió y deleitó al escuchar lo que el movimiento de su
lengua hacía con ese sonido. Después de mucha práctica, descubrió que
podía hacer el sonido sin tener que sacar la lengua fuera de la boca. Se
sentía bien y sonaba bien, así que lo mantuvo durante un mes o dos antes
de pasar a otra cosa.
La sensación de un sonido parece ser tan importante como el sonido

en sí. Todos los que han visto bebés saben lo contentos que se sienten
cuando descubren por primera vez cómo hacer que el Bronx alegre. Y lo
82
John Holt
descubren; este sonido, al menos, es uno que sus madres nunca les
enseñarían.
Millicent Shinn, en La biografía de un bebé, cuenta este pequeño

incidente encantador en la vida de su entonces sobrina de siete semanas,
Ruth:
Unos días después, el bebé mostró sorpresa con más claridad. Ella
yacía haciendo pequeños sonidos alegres, y de repente, por alguna nueva
combinación de los órganos vocales, salió un cuervo pequeño y alto, sin
duda causando una sensación de lo más novedosa en la garganta
pequeña, por no hablar del sonido extraño. El bebé se quedó en silencio
instantáneamente, y una expresión ridícula de asombro cubrió su
rostro. Aquí no solo había evidencia de los gérmenes de la memoria, sino
también la aparición de una nueva emoción, la sorpresa genuina.
Parece razonable suponer que los bebés muy pequeños, sin mucho
control sobre los sonidos que hacen, hacen algunos de estos por accidente,
disfrutan de lo que sienten y oyen, y luego tratan de hacer esos mismos
sonidos nuevamente.
Más tarde, quizás, intenten imitar de manera más consciente los

sonidos que escuchan a su alrededor.
En Francia, hace algunos años, me sorprendió escuchar a un niño de

dieciocho meses, mientras balbuceaba, hacer el sonido de la "u"
francesa. Quizás no había razón para sorprenderse; todos los que hablaban
con él lo llamaban "tu". Pero nunca antes había escuchado a un bebé hacer
ese sonido, y Millicent Shinn describe nuevamente a su sobrina bebé, Ruth:
[A los cuatro meses] A menudo hacía sus pequeños sonidos con un

aire de respuesta amistosa cuando le charlábamos, devolviéndole
83
murmullos, graznidos y gorjeos por palabras. A partir de la última parte del

cuarto mes, si le imitamos algunos de estos sonidos, ella parecía imitarlos....
[En su quinto mes] Un día cuando tenía cuatro meses y medio, levantó
un extraño clamor al ver a su abuelo, como si quisiera llamar su atención, y
se sintió satisfecha cuando lo recibió. . . Y en los últimos días del quinto mes
hizo un sonido de petición cuando quería que la tomaran, un gemido, un
sonido de persuasión, inclinándose y mirando hacia su madre, en lugar de
los meros sonidos de inquietud del deseo, dirigido a nadie, que había hecho
durante semanas…
[Aproximadamente un mes después] Sus sonidos habían sido más

variados y expresivos desde los primeros días del mes. Había emitido un
curioso gemido de deseo o queja, como de cachorro, y un divertido y
extasiado lloriqueo y recobrando el aliento, para expresar algunos matices
de deleite; y también había comenzado a emitir sucesiones largas y
variadas de balbuceos que expresaban contenido, interés o queja con
mucha claridad. Ella "hablaba" con cualquier objeto interesante (un seto en
flor hermosa, por ejemplo) con este expresivo balbuceo, a veces
tendiéndole los brazos al mismo tiempo.
Hace unos años estaba visitando a unos amigos cuyo niño no tenía
mucho más de un año. El niño y yo nos hicimos buenos amigos; me dejó
llevarlo por su jardín delantero, mirando y sintiendo cosas como árboles y
arbustos. Él ya estaba haciendo que muchos hubieran tenido dificultades
para conseguir incluso algunos de mis
Estudiantes franceses para hacerlo. Por supuesto, mis alumnos

estaban ansiosos y cohibidos, y este bebé no lo estaba, lo que hace una
gran diferencia.
84
John Holt
¿Por qué un bebé comienza a hacer sonidos en primer lugar? ¿Es

instintivo, como llorar? Parece que no es así. Un cachorro criado aparte de
otros perros sabrá ladrar cuando sea lo suficientemente mayor, pero los
pocos niños que conocemos que crecieron sin contacto humano crecieron
casi completamente mudos. Se dice que los bebés en los hospitales de
expósitos con poco personal, que ven muy poco a las personas mayores,
excepto por el llanto, están casi en silencio. Aparentemente, es al escuchar
a la gente hablar a su alrededor que los bebés tienen la idea de
"hablar". Cuando hacen sus primeros sonidos, ¿están imitando los sonidos
que escuchan a su alrededor? ¿O están inventando, por así decirlo, desde
cero? Quizás al principio inventan principalmente y luego imitan más.
Ahora tengo la firme convicción de que gran parte del tiempo los
bebés no intentan "imitar sonidos" en absoluto, sino que en realidad intentan
hablar, es decir, utilizar sonidos para transmitir deseos, sentimientos y
significados.
En lugar de educación escribí:
No podemos separar un acto de las habilidades involucradas en el

acto.
El bebé no aprende a hablar aprendiendo las habilidades del habla y

luego usándolas para hablar. Aprende a hablar hablando… El bebé que
comienza a hablar, mucho antes de que emita cualquier sonido que oímos
como palabras, ha aprendido de la observación aguda que los sonidos que
hacen las personas más grandes con la boca afectan las otras cosas que
hacen. Su charla hace que las cosas sucedan. Puede que no sepa
exactamente qué o cómo. Pero quiere ser parte de ese grupo parlante de
gente más grande, quiere hacer que las cosas sucedan con su voz.
85
En el capítulo "Fantasía" describiré a una niña australiana llamada

Julia, que felizmente le escribió largas cartas de garabatos a su abuela,
contándole todo tipo de cosas, y le rompió el corazón al descubrir un día
que su abuela no podía leerla. garabatos. Sospecho que los primeros niños
que hablan son como Julia. Quieren enviar mensajes con sus voces, como
obviamente lo hace la gente grande que los rodea, y creen que estos
mensajes se están recibiendo. De repente, tal vez alrededor de la edad de
un año y medio o dos, se dan cuenta de que la mayoría de sus mensajes no
se reciben en absoluto y que realmente no pueden hablar como otras
personas, pero deben tomarse muchas molestias. para aprender cómo. Esta
puede ser una de las cosas que hace que los niños de dos años sean tan
susceptibles: acaban de descubrir que entre todas las otras cosas que no
saben hacer, no saben hablar. Están llenos de cosas que decir, necesidades,
sentimientos y conciencia, pero no tienen forma de decirlas.
Es un negocio extraordinario. Estamos tan acostumbrados a hablar

que olvidamos que se necesita una coordinación muy sutil y complicada de
labios, lengua, dientes, paladar, mandíbulas, mejillas, voz y
respiración. Simplemente como habilidad muscular, es con mucho la más
complicada y difícil que la mayoría de nosotros haya aprendido, al menos
tan difícil como la habilidad requerida para dominar un instrumento musical
serio. Nos damos cuenta de lo difícil que es hablar solo cuando intentamos
por primera vez hacer que los sonidos de un idioma sean muy diferentes al
nuestro. De repente, descubrimos que nuestra boca y nuestra lengua no
hacen lo que queremos. Sin embargo, cada niño aprende a emitir los
sonidos de su propio idioma. Si vive donde se habla más de un idioma, hace
los sonidos de todos ellos. ¿Cómo lo hace? Su coordinación es pobre para
empezar; ¿Cómo se las arregla para hacer lo que muchos adultos
encuentran tan difícil?
86
John Holt
La respuesta parece ser un experimento paciente y

persistente; tratando miles de veces de hacer sonidos, sílabas y
palabras; comparando sus propios sonidos con los que hacen las personas
a su alrededor; y acercando gradualmente sus propios sonidos a los
demás; sobre todo, estando dispuesto a hacer las cosas mal incluso mientras
hace todo lo posible por hacerlas bien.
Bill Hull me dijo una vez: "Si enseñáramos a los niños a hablar, nunca
aprenderían". Al principio pensé que estaba bromeando. A estas alturas me
doy cuenta de que era una verdad muy importante. Supongamos que
decidimos que tenemos que "enseñar" a los niños a hablar. ¿Cómo lo
haríamos? Primero, algún comité de expertos analizaría el habla y la dividiría
en varias "habilidades del habla" separadas.
Probablemente diríamos que, dado que el habla se compone de

sonidos, se debe enseñar al niño a hacer todos los sonidos de su idioma antes
de que se le pueda enseñar a hablar el idioma en sí. Sin duda,
enumeraríamos estos sonidos, los más fáciles y comunes primero, y luego los
más difíciles y raros. Luego, comenzaríamos a enseñar a los bebés estos
sonidos, avanzando en la lista. Quizás, para no "confundir" al niño -
"confundir" es una palabra malvada para muchos educadores - no
dejaríamos que el niño oyera muchas palabras ordinarias, sino que solo lo
expondríamos a los sonidos que estábamos tratando de enseñar.
Junto con nuestra lista de sonidos, tendríamos una lista de sílabas y

una lista de palabras.
Cuando el niño había aprendido a hacer todos los sonidos de la lista

de sonidos, comenzábamos a enseñarle a combinar los sonidos en
sílabas. Cuando podía decir todas las sílabas de la lista de sílabas,
comenzábamos a enseñarle las palabras de nuestra lista de palabras. Al
mismo tiempo, le enseñaríamos las reglas de la gramática, por medio de las
87
cuales podría combinar estas palabras recién aprendidas en

oraciones. Todo estaría planeado, sin dejar nada al azar; Habría muchos
ejercicios, revisiones y pruebas para asegurarse de que no había olvidado
nada.
Supongamos que intentamos hacer esto; ¿qué pasaría? Lo que

sucedería, simplemente, es que la mayoría de los niños, antes de llegar muy
lejos, se desconcertarían, desanimarían, humillarían y temerían, y dejarían
de intentar hacer lo que les pedimos. Si, fuera de nuestras clases, vivieran la
vida de un bebé normal, muchos de ellos probablemente ignorarían nuestra
"enseñanza" y aprenderían a hablar por sí mismos. Si no, si nuestro control
sobre sus vidas fuera total (el sueño de demasiados educadores), se
refugiarían en el fracaso deliberado y en el silencio, como hacen muchos
de ellos cuando el tema está leyendo.
Esto es exactamente lo que sucedió en las escuelas de Chicago, al

menos durante un tiempo, con respecto a la lectura. Un comité de expertos
decidió que la actividad de la lectura se podía dividir en
cinco cien habilidades distintas. Finalmente, redujeron esta lista a doscientos
ochenta y tres, que luego propusieron enseñar, uno a la vez y en estricto
orden, a todos los niños de las escuelas. Espero que este absurdo proyecto
ya haya sido abandonado.
El verano pasado, en un supermercado, una joven madre se acercó

con su bebé al mostrador de carnes y comenzó a discutir con él, de la
manera más viva y natural, qué carne debían conseguir para la cena. Este
trozo de carne se veía bien, pero era demasiado caro, terrible lo que estaba
pasando con los precios de los alimentos. Esta pieza podría estar bien, pero
tardaría demasiado en cocinarse; tenían muchos otros recados que hacer
y no llegarían a casa antes de las cuatro. Estas chuletas se veían bien, pero
las habían comido hace solo dos noches. Y así. No había nada forzado o
88
John Holt
afectado en sus palabras o su voz; ella podría haber estado hablando con
alguien de su edad.
Hace un año o más, algunos amigos y yo visitamos a algunas personas

que tenían un bebé de seis meses. Estaba bien descansada y feliz, así que
la llevaron a ver a los visitantes. Todos la admiramos antes de continuar con
nuestra charla. Ella estaba fascinada con esta charla. Mientras cada
persona hablaba, ella se volvía y lo miraba fijamente. De vez en cuando se
ocupaba con un juguete en su regazo; luego, después de unos minutos,
comenzaría a mirar y escuchar de nuevo. Parecía estar aprendiendo, no
sólo que la gente habla, sino que se habla entre sí y responde a la
conversación del otro con sonrisas, risas y más charlas; en fin, que hablar no
es solo una especie de ruido, sino mensajes, comunicación.
A los bebés y los niños pequeños les gusta escuchar la conversación

de un adulto y, a menudo, se sientan en silencio durante mucho tiempo, solo
para escucharla. Si queremos ayudar a los niños pequeños a medida que
aprenden a hablar, una forma de hacerlo es hablando con ellos, siempre
que lo hagamos de forma natural y sin afectación, y dejándolos estar cerca
cuando hablamos con otras personas.
Durante los primeros años de su vida, Lisa creció en un rancho

ganadero. Cuando tenía unos dieciocho meses de edad, un día señaló un
ganado y dijo: "Mira vacas, mira vacas". Quedamos muy contentos; estas
fueron las primeras palabras reales que le oímos decir. Estuvimos de acuerdo
en que efectivamente había vacas por ahí y dijimos otras cosas sobre
ellas. Pero unos días después, pasando por un campo con algunos caballos,
dijo de nuevo: "Vean vacas". Más tarde, pasando unas ovejas, dijo lo
mismo. Esto fue desconcertante. Seguramente ella no pensaba que todos
fueran el mismo animal.
89
Sin embargo, si sabía que los caballos y las ovejas eran diferentes, ¿por
qué los llamó vacas? O si pensaba que todos los animales se llamaban
vacas, ¿por qué no llamó vacas a los perros y gatos de la
familia? Aparentemente, de todas las cosas que vio, escuchó y sintió, había
aislado un grupo, una clase, que llamaríamos "animales grandes en el
campo", ya esta clase le había dado el nombre de "vacas". No la
corregimos, sino que seguimos hablando de vacas, caballos y ovejas de
forma normal. Al poco tiempo, dividió su clase de animales en los campos
en subgrupos y puso la etiqueta adecuada en cada uno.
Aproximadamente en ese momento le dieron un caballo de juguete

de peluche. Poco después, estaba con ella en una tienda llena de muchos
tipos de animales de peluche. Para mi sorpresa, los llamó a todos
"caballos". Pero pronto quedó claro que aquí nuevamente había creado
una clase de cosas en su mente, en este caso juguetes de animales, y les
había dado el nombre de "caballo" que la gente solía hablar de su propio
juguete. Al poco tiempo, con solo escuchar hablar a otras personas, se dio
cuenta de que esta clase también estaba formada por subclases, cada una
con su propia etiqueta: perros, gatos, osos de peluche, etc. Pronto tuvo esos
nombres en la mano.
Otro niño, un niño, que también creció en un rancho, estaba muy

interesado en el tractor: grande, rojo y ruidoso. Una de las primeras palabras
que pronunció fue "rastreador". Pronto nos dimos cuenta de que lo aplicó a
toda una clase de objetos que podríamos etiquetar como "gran maquinaria
en movimiento". Automóviles, autobuses, camiones, palas de vapor,
excavadoras, motoniveladoras, grúas, todos eran "rastreadores". Pero al
poco tiempo, con solo escuchar las conversaciones de otras personas, vio
que esta clase tenía subgrupos, cada uno con su propio nombre. Con el
tiempo, como la mayoría de los niños pequeños, supo el nombre de todos
los tipos de máquinas del vecindario.
90
John Holt
Una madre nos escribió en Growing Without Schooling.
Jessie tiene dos palabras reconocibles en este momento. Estoy seguro

de que dice otras cosas, pero todavía no las he podido interpretar. Ella dice
"caliente", que significa cualquier cosa que no sea la temperatura corporal,
ya sea fría o caliente, y también significa leña, tiene sentido ya que
calentamos con madera. También dice "da", que todos los bebés dicen,
pero significa papá, perro, gato y oveja (nosotros también criamos
ovejas). El bebé de un amigo a los 10 meses dijo "gato". Caminaba por su
apartamento señalando cosas y diciendo "gato". Si fuera un gato (y tenían
dos gatos adultos y diez gatitos, así que era una primera palabra lógica),
aplaudiría y se reiría y si no lo fuera, negaría con la cabeza y pasaría a lo
siguiente. . Decidimos que ella había clasificado el mundo en dos grupos,
gato y no gato.
Esta hazaña de nombrar cosas es más notable de lo que parece a

primera vista. Cuando comencé a trabajar en el quinto grado de Bill Hull,
solía hacer que los estudiantes jugaran un juego llamado "categorías".
Les daría una palabra, diría "frijol". Su tarea consistía entonces en

encontrar en qué categorías podía encajar un frijol. Podrían decir que era
un objeto, una planta, un ser vivo, un alimento, una verdura, verde, algo
para cocinar, etc. La mayoría de los niños vieron con el tiempo que
cualquier objeto, como un frijol, podía considerarse miembro de una gran
cantidad de clases de cosas. Cuando hablamos de un bean, estamos
seleccionando para nuestra atención una o más de las clases de las que lo
consideramos miembro. Si somos jardineros, podemos pensar en el frijol
como una enredadera que debe tener algo sobre lo que trepar. Si somos
cocineros, pensaremos en lo que hay que hacer para prepararlo para
cocinarlo, cuánto tarda en cocinarse, etc. Así, cuando nombramos un
objeto, lo clasificamos en una clase de cosas que son como él, al menos en
91
ciertos aspectos, ya todas las cuales damos el mismo nombre. Este es el

mismo procedimiento que usó Lisa cuando dio el mismo nombre a todos los
animales grandes que vio en los campos.
Pero los bebés, cuando miran el mundo por primera vez, no lo ven de
esta manera en absoluto. Durante algún tiempo ven solo una masa de
formas y colores cambiantes, una imagen única y siempre cambiante frente
a ellos. El Museo de Arte Moderno de Nueva York tiene una especie de
imagen de acción en la que espejos giratorios y curvos arrojan luces de
colores sobre una pantalla en patrones que cambian continuamente. A
algunas personas les resulta perturbador mirar; siguen buscando algún tipo
de sistema o regularidad en el patrón y no pueden encontrar ninguno. El
mundo debe verse algo así para un bebé. La imagen que ve ante él no está
compuesta, como lo está para nosotros, de muchos elementos separados,
cada uno de los cuales podemos imaginar y nombrar por sí mismo, y todos
los cuales podemos combinar en nuestra mente de otras formas. Cuando
vemos una silla en una habitación, podemos imaginar fácilmente esa silla
en otra parte de la habitación, o en otra habitación, o sola. Pero para el
bebé, la silla es una parte integral de la habitación que ve. Esta puede ser
la razón, o una de las razones, por las que, cuando ocultamos algo a un
bebé muy pequeño, deja de existir para él. Y esto, a su vez, puede ser una
de las razones por las que los juegos de escondite son tan divertidos para los
bebés pequeños y pueden contribuir mucho a su creciente comprensión del
mundo.
Uno de los juegos que me gusta jugar con bebés que veo en los
aeropuertos es el juego del Sombrero (o Gafas). Primero me pongo el
sombrero (o las gafas) y dejo que me miren un rato. Luego me quito el
sombrero y lo sostengo en mi mano, y dejo que me miren un rato. Luego me
vuelvo a poner el sombrero por un tiempo, luego me lo quito por un tiempo,
y así sucesivamente. Durante todo esto no digo nada y mantengo una cara
92
John Holt
amistosa, pero por lo demás seria. Casi todos los bebés de seis meses o más
encuentran este juego interesante y lo miran, con atención y solemnidad,
mientras yo lo juego.
Un psicólogo perceptivo, el Dr. Herman Witkin, en un libro

titulado Diferenciación psicológica, describió acertadamente el mundo del
bebé como "indiferenciado". No se puede dividir en partes. Pero a medida
que el bebé crece, comienza a ver la habitación como una colección de
cosas separadas. Cada objeto de la habitación (silla, lámpara, mesa) tiene
su propia existencia. Se puede pensar en sí mismo. Cuando un bebé da este
paso, se dice que hace una idea o modelo mental del mundo que se
diferencia.
Antes de que pueda empezar a nombrar cosas, digamos una silla, el

bebé debe dar un paso más mental. No sólo debe ver, primero, que esta
silla existe por sí misma, independiente de la habitación, que podría estar en
otra parte de la habitación, o en otra habitación, también debe ver que
esta silla es como ciertos otros objetos en la habitación y en otras
habitaciones. Debe ver que esta silla se parece más a esa silla que
cualquiera de las dos es como una lámpara, una mesa o una
alfombra. Wendell Johnson, en People in Quandaries, lo expresó
claramente cuando dijo que una similitud es una diferencia que no hace
ninguna diferencia. Así que el bebé debe ver que, a pesar de las diferencias
entre una silla y otra, son esencialmente iguales. En resumen, ve que la silla
pertenece a una familia o clase de cosas similares. Sólo entonces estará listo
para llamar a tal cosa una "silla", o para entender lo que otras personas
quieren decir cuando lo llaman así. Debe crear la clase en su mente antes
de poder nombrarla. Por lo tanto, nombrar cosas no es solo una imitación
ciega; es un acto creativo de la mente.
93
Me parece que este acto de la mente, de agrupar cosas en clases y

nombrar las clases, sólo puede llamarse pensamiento abstracto.
Un día, cuando Danny (mencionado anteriormente) era muy

pequeño, lo estaba viendo jugar. En realidad, no había comenzado a
hablar; sólo había media docena de "palabras" que podía decir. En ese
momento estaba muy interesado en un gran despertador. Le gustaba
mirarlo, escuchar su tictac y jugar con sus pomos y palancas. Al ver el reloj
en la repisa de la chimenea, comenzó a hacer un insistente ruido de una
sílaba, que siguió haciendo hasta que alguien le dio el reloj. Parecía claro
que no solo estaba diciendo "reloj", o algún equivalente bebé de "reloj". Lo
que estaba diciendo era: "¡Quiero ese reloj, necesito ese reloj, dame ese
reloj!"
Mucho antes de empezar a enseñar, conocí a Jackie, de unos dos

años, que había creado en su mente una clase de objetos que llamaríamos
"cosas secas y quebradizas para comer" (galletas, galletas saladas, tostadas
secas) a las que le había dado el nombre de "Zee". Ni su padre ni su madre
sabían cómo había llegado a elegir esa palabra. Me aseguraron que no
había aprendido el nombre de ellos; nunca llamaron a las galletas
"Zee". Claramente, el bebé había decidido por sí mismo que era un buen
nombre para esta clase de cosas.
Cuando Tommy tenía dos años, conoció a sus primeros caballos. Uno
de ellos se llamaba Duke, el otro Blueberry. Le causaron una gran impresión
y, a partir de sus nombres, inventó su propia palabra para los caballos en
general: dukeberries. Su familia estaba encantada y a menudo (no siempre)
usaban la palabra ellos mismos.
Algunas de las primeras palabras de Tommy no fueron nombres de

cosas, sino otro tipo de palabras. Cuando todavía era lo suficientemente
pequeño como para que lo llevaran gran parte del tiempo, solía mostrar a
94
John Holt
quienquiera que lo llevara adónde quería ir señalando con la mano en la

dirección deseada y diciendo imperiosamente: "¡Camino!" Cuando me
decía esto, yo respondía "Camino" y luego agregaba, usando mi lenguaje,
"¿Vamos por este camino?" Otra de sus primeras palabras fue "Down". Si lo
estaban cargando, "Abajo" significaba "Bájame". Si no lo estaban cargando,
"Abajo" significaba "Levántame". Su hermana mayor, cuando era muy
pequeña, había inventado la palabra "Tup-tup", que significaba
exactamente lo mismo.
Podría ser interesante en algún momento reunir una colección de

estas primeras palabras que inventan los bebés y las clases muy grandes de
cosas a las que las asocian. Junto con esto, podríamos señalar algunas de
las formas en que luego dividieron estas grandes clases en clases más
pequeñas. Si alguno de los lectores de este libro tiene bebés recién
comenzando a hablar y está interesado en estos temas, espero que tomen
nota de algunas de estas palabras y me las envíen.
Estas palabras especiales sin nombre que los niños inventan me

recuerdan algo que una vez leí o escuché sobre la vida de Víctor el Niño
Lobo, llamado así porque durante la mayor parte de los primeros diez años
de su vida, hasta donde todos sabían, vivía aislado de todos los demás
humanos. Cuando lo encontraron, un médico francés intentó entrenarlo y
enseñarle. Pudo domesticarlo hasta cierto punto, conseguir que se vistiera y
realizara tareas sencillas, pero, aunque lo intentó con mucha paciencia,
nunca pudo enseñarle a hablar. En un momento, el médico estuvo cerca
de lo que ahora llamamos un gran avance, y tal vez, si hubiera entendido
tanto como creemos ahora sobre los comienzos del habla, podría haber
aprovechado mejor su oportunidad.
Había intentado sin éxito enseñarle a Víctor a hacer que los sonidos
representen objetos. Un día Víctor tenía calor, hambre y sed. Sobre la mesa
95
de la cocina había una jarra de leche fría, toda helada por fuera. Víctor, al
verlo, comenzó a emitir un único sonido insistente que repitió una y otra
vez. El médico asumió que este sonido significaba "leche"; en cualquier
caso, intentó a partir de entonces hacer que representara "leche". Lo que
Víctor quería decir que representaba, más probablemente, era algo más
fuerte y más complicado: la sensación de estar caliente y sediento, de ver
algo que sabía que tendría un sabor maravilloso y lo deseaba. Quizás, si el
médico hubiera intentado hacer que ese sonido representara "hambriento
y sediento", podría haber llegado a alguna parte. Tal como estaba, el niño
lobo nunca fue capaz de captar la idea fundamental y el propósito del
habla.
El error del médico, y fue un error, ya que el niño lobo nunca aprendió
a hablar, es otro buen ejemplo de nuestros errores en la
"secuencia". Suponemos que, dado que las palabras son los elementos más
breves y simples del lenguaje, cuando aprendemos el idioma, primero
aprendemos las palabras. Pero es mucho más probable que aprendamos
las palabras al final. Primero aprendemos la idea general de la
comunicación mediante el habla, que todos esos ruidos que salen de la
boca de las personas significan algo y pueden hacer que las cosas
sucedan. Entonces, a partir de los tonos de voz de las personas y los
contextos en los que hablan, obtenemos una idea muy general de lo que
están diciendo, tal como puedo decir, en un país en cuyo idioma no hablo
una palabra, que un padre está regañando a un niño o las personas están
bromeando o discutiendo o que alguien está dando una explicación o una
orden a otra persona. Entonces comienzan a intuir un bosquejo aproximado
de la gramática - es decir, la estructura - del idioma. Finalmente, comienzan
a aprender palabras y a poner esas palabras en sus espacios adecuados en
los muy toscos modelos de gramática que han inventado.
96
John Holt
Si el buen doctor solo hubiera hablado con Víctor como una persona
real, en lugar de hablar como un maestro que intenta enseñar algo, podría
haber tenido más éxito. Pero, ¿cómo se podía esperar que Víctor aprendiera
palabras cuando aún no había descubierto para qué servía el idioma? El
problema no era que el médico le había dado más datos de los que podía
manejar, sino que no le había dado ni de lejos los suficientes.
Un día, cuando Tommy era muy pequeño, decidió que necesitaba

averiguar los nombres de muchas cosas. De repente comenzó a mirar con
mucha atención varios objetos de la habitación, indicándome cada uno de
ellos. Al principio no tenía ni idea de lo que quería. Pensé que me estaba
pidiendo que le diera lo que estuviera mirando o que hiciera algo con
él. Pero me mostró que eso no era lo que quería. Por un tiempo me quedé
desconcertado. Luego, por una corazonada, intenté decirle el nombre de
lo que me estaba mostrando. Instantáneamente mostró por su expresión
que había acertado. Comenzó a señalar muchos otros objetos. Aquí pensé
que podría ayudar si le hacía una pregunta que él pudiera hacer siempre
que quisiera saber el nombre de algo (algo muy útil también para estudiar
un idioma extranjero). Entonces, cuando señaló un jarrón, dije:
"¿Cómo se llama? Eso se llama jarrón". Esperaba que si lo decía con

suficiente frecuencia, él aprendería a decirlo. Por un corto tiempo, al menos,
lo hizo, pero no sé cuánto tiempo se quedó, ni tampoco cuánto tiempo duró
su necesidad de que le dijeran los nombres de las cosas. Porque, después
de todo, cualquier niño observador, en una familia donde la gente habla
mucho, pronto aprende cómo se llaman las cosas con solo escuchar lo que
la gente dice sobre ellos.
A estas alturas, muchos otros niños han jugado este juego

conmigo. Pienso en una en particular, la hija de dos años de algunos amigos
músicos, que se sentía frustrada a menudo hasta el punto de la rabia por no
97
poder poner en palabras todas las ideas y preguntas que tenía en la

cabeza. Señalaba un objeto tras otro en su casa, cada vez haciendo un
sonido repetido, insistente, casi furioso. Parecía tan enojada que hubiera
sido fácil asumir que quería que le dieran las cosas que estaba
señalando. Pero no lo hizo, todo lo que quería eran sus nombres.
Tuve cuidado, cuando le dije a Tommy el nombre de algo, de no

decírselo como si fuera una lección, algo que tenía que recordar. Tampoco
lo probé diciendo: "¿Qué es esto? ¿Qué es eso?" Este tipo de control no es
necesario y pone al niño en una situación en la que sentirá que, si dice algo
incorrecto, ha hecho mal y está mal. He visto a padres bondadosos y bien
intencionados hacer esto con los niños pequeños, con la esperanza de
ayudarlos a aprender. Casi todas las veces, el niño pronto asumió el tipo de
expresión tensa y engañosa que vemos en las caras de tantos niños en la
escuela, y comenzó el mismo viejo y triste asunto de fanfarronear, adivinar y
jugar en busca de pistas. Incluso en el raro caso de que un niño no
reaccione de esta manera a la defensiva a las preguntas, es probable que
demasiadas preguntas le hagan comenzar a pensar que aprender no
significa descubrir cómo funcionan las cosas, sino obtener y dar respuestas
que agraden a los adultos.
También debemos recordar que los niños (como los adultos), y sobre
todo los niños pequeños, saben y entienden mucho más de lo que pueden
expresar con palabras. Si señalamos una lámpara y le decimos a un niño
pequeño: "¿Qué es eso?", Es posible que no siempre obtengamos una
respuesta. Si no obtenemos ninguno, o el incorrecto, ¿significa que el niño
no conoce el nombre de la lámpara, o no sabe a qué se refiere la palabra
"lámpara"? No necesariamente. En otros contextos, podría conocer
perfectamente la palabra. Su razón para no responder a la pregunta "¿Qué
es eso?" puede ser sólo que la pregunta misma lo confunda, que no sepa lo
que queremos que diga o haga.
98
John Holt
Jerome Bruner dijo una vez, muy acertadamente, que gran parte de
lo que hacemos y decimos en la escuela solo hace que los niños sientan que
no saben cosas que, de hecho, sabían perfectamente bien antes de que
empezáramos a hablar de ellas. A menudo he visto esto en matemáticas,
donde los estudiantes de quinto grado, confundidos y asustados por las
reglas y recetas mágicas, son incapaces de usar las reglas o el sentido
común para resolver problemas que fácilmente podrían haber hecho unos
años antes. Y lo que es cierto en la escuela, a menudo es cierto en el
hogar. La comprensión que tiene un niño del mundo es incierta y
vacilante. Si lo interrogamos demasiado o con demasiada dureza, es más
probable que debilitemos ese entendimiento que lo fortalezcamos. Su
comprensión crecerá más rápido si podemos hacernos tener fe en él y
dejarlo en paz.
Esto es particularmente cierto en el caso de los niños que recién están

aprendiendo a leer. Tienen muchas corazonadas muy tentativas sobre las
conexiones entre el aspecto de las letras impresas y los sonidos de las
palabras habladas. Si les damos suficiente tiempo, gradualmente, a medida
que leen por placer, probarán, confirmarán y fortalecerán estas
corazonadas, y las harán parte de lo que realmente saben. Pero si
ejercemos demasiada presión sobre estas corazonadas, haciendo
continuamente preguntas a los niños sobre lo que dice esta o aquella carta,
es probable que desatemos estas corazonadas por completo y
convenzamos a los niños de que no saben nada, no pueden entenderlo.
cualquier cosa, y debe depender de nosotros para toda su información.
Una buena forma de ayudar a los niños a aprender los nombres de las
cosas es hablando de todo lo que hacemos juntos. Muchas madres,
preparando a un niño para salir, dicen algo como esto: "Ahora ataremos
este zapato; tiraremos bien de los cordones y apretémoslos; ahora
cogeremos las botas; veamos, la bota adecuada para la derecha pie,
99
luego la bota izquierda para el pie izquierdo; muy bien, el abrigo a

continuación, los brazos en las mangas, ciérrelo bien y apretado; ahora las
manoplas, la manopla izquierda en la mano izquierda, la manopla derecha
en la mano derecha; ahora viene el sombrero, puesto, sobre tus orejas...
" Este tipo de conversación es amigable y divertida, y de ella el niño
aprende, no solo palabras, sino el tipo de frases y oraciones en las que
encajan.
Bueno, ya no estoy tan seguro de esto. Ciertamente no creo que este

tipo de conversación sea necesaria; miles de millones de niños aprenden a
hablar a quienes nunca se les ha hablado de esta manera. Y sospecho que
la mayoría de las personas que intentan hablar de esta manera a los niños
tendrán mucha más enseñanza en sus voces que amor y placer que
terminarán haciendo más daño que bien. Si la conversación no es honesta,
no tiene un sentimiento real detrás de ella, como la mayoría de las charlas
que los niños escuchan en la televisión, no la considerarán como algo que
puedan o quieran hacer ellos mismos y, por lo tanto, aprenderán poco o
nada de ella.
Una mañana de invierno, mientras estábamos desayunando, Tommy

empezó a decir "¡Dedo! ¡Dedo! ¡Dedo!" Poniendo expresiones útiles en
nuestras caras, dijimos, "¿Toe?" Estaba claro que no sabíamos a qué se
refería. De nuevo dijo: "¡Dedo! ¡Dedo! ¡Dedo!", Mirándonos
furiosamente. Sabíamos que había estado usando la palabra para referirse
a dedo del pie, abrigo, frío e inodoro. Entonces dijimos, señalando su dedo
del pie, "¿Te duele el dedo del pie?" Incorrecto. "¿Quieres tu abrigo? ¿Tu
abrigo azul?" Nuevamente incorrecto. "¿Quieres ir a remolque?" (expresión
familiar heredada del bebé anterior). Sigue siendo incorrecto. "¿Tienes
frío?" Ahora estábamos en el camino correcto. Al hacer más preguntas,
finalmente descubrimos que alguien había dejado una puerta exterior
abierta, dejando entrar una corriente de aire, y que Tommy quería que
100
John Holt
cerráramos la puerta, lo cual hicimos. Esto muestra que el habla de un bebé

puede ser más variado de lo que parece.
Es posible que sepa la diferencia entre varias palabras, incluso si no

puede decir la diferencia.
Esto trae a la mente todas esas preguntas que la gente de la escuela

les hace continuamente a los niños para asegurarse de que conocen la
diferencia entre, digamos, P y B. Si los niños pueden usar estas palabras
correctamente en el habla, o incluso como Tommy, entienden la diferencia
entre ellas en el habla de otros, entonces saben la diferencia incluso si no
pueden responder las preguntas.
Estas preguntas son otro ejemplo de la enseñanza disociada de la que

se queja correctamente el profesor Papert: hechos separados de todas sus
conexiones naturales con las cosas.
Cuando un bebé nos muestra, por su expresión, por el tono insistente

de su voz y repitiendo sus palabras una y otra vez, que está tratando de
decirnos algo, debemos esforzarnos por comprender lo que está diciendo. A
menudo, no será fácil. Algunas personas, si no entienden la primera o la
segunda vez, dicen: "No sé lo que estás diciendo" y se rinden. Pero no
debemos rendirnos. A veces ayuda preguntarle al próximo hijo mayor de la
familia. Puede ser capaz de interpretar, quizás porque conoce mejor al niño
más pequeño y lo escucha hablar más, quizás porque él mismo está más
cerca del habla temprana y recuerda cómo es. O, si no hay otro niño para
interpretarnos, podemos decirle al niño que está hablando: "¿Puedes
mostrarme?" Recuerdo haber visto a una madre hacer esto con su
pequeño. Al principio no entendió su pregunta y pareció perplejo. Luego dio
un paso o dos en una dirección, señaló y dijo: "¿Está aquí? ¿Es por
aquí?" Luego se fue en otra dirección y volvió a preguntar, mientras el niño
101
miraba, desconcertado y atento. Después de un tiempo, vio lo que

significaba su pregunta y pronto pudo llevarla a lo que quería contarle.
Una vez, cuando Tommy era muy pequeño, vino a decirme que su
osito de peluche estaba atrapado entre los barrotes de su cuna. Como no
podía entenderlo al principio, pasé por la rutina de "muéstrame". Tan pronto
como me entendió, me condujo al lugar de la tragedia. Dije: "Oh, ya veo. Tu
pobre osito de peluche se ha atascado en la cuna. Su cabeza está
atascada en los barrotes. Bueno, lo que tenemos que hacer es despegarlo
y sacarlo. Primero tenemos que Gírelo un poco, de modo que su cabeza
apunte hacia el camino angosto, y luego lo deslizamos hacia afuera ". Seguí
hablando sobre el oso y cómo se siente estar atrapado, etc. ¿Cuál fue el
punto de esta charla? Primero, solo para entablar una conversación, y
segundo, para mostrarle a Tommy nuestras formas de decir lo que estaba
tratando de decir, y asegurarle que sí tenemos palabras para hablar sobre
tales cosas.
No estoy nada feliz con este episodio de osos. Ahora, mirando hacia
atrás, me queda claro que, aunque comprendí muy bien que Tommy podía
aprender a hablar sin que yo le enseñase, el diablo maestro que había en
mí decía: "Pero si eres inteligente y eres inteligente, él". Aprenderé aún más
si le enseñas. " No tan.
Toda esa charla sobre el oso no era charla honesta, sino enseñanza a
hablar. Para ser justos conmigo mismo, debo decir que no hice mucho de
eso, tal vez porque sucedían tantas cosas en la familia, y tanta charla real,
que no había mucho tiempo para charlas falsas. Pero si yo, o alguien, nos
hubiera propuesto darle a Tommy una dosis de este tipo de conversación
todos los días, probablemente habríamos hecho algún daño.
Bruno Bettelheim ha señalado muchas veces que, si los esfuerzos de

un niño por obtener una respuesta del mundo y las personas que lo rodean
102
John Holt
fallan más de unas pocas veces, es muy posible que decida que no sirve de
nada intentarlo. Esto arroja nueva luz sobre la cuestión de las puntuaciones
de coeficiente intelectual. Sabemos que las llamadas pruebas de
inteligencia miden en gran medida la habilidad para comprender y usar
palabras. También sabemos que tanto los puntajes de CI altos como los
bajos tienden a ser hereditarios. De esto es fácil inferir que el tipo de
habilidad verbal que se mide con estas pruebas se hereda de los
padres. Muchos educadores están empezando a tener dudas sobre
esto; pero que esto es todavía parte del folklore de nuestro tiempo lo
demuestra el hecho de que muchos biólogos ahora están hablando con
entusiasmo sobre la posibilidad de tratar embriones humanos para elevar su
coeficiente intelectual en veinte puntos. Claramente, todavía piensan que
el coeficiente intelectual mide alguna habilidad innata, en lugar de una
habilidad adquirida.
Parece más probable, al menos para mí, que los puntajes de CI

tienden a ser altos o bajos en las familias, porque las personas que son
hábiles con las palabras pueden, la mayoría de las veces, fomentar el
desarrollo de esa habilidad en sus hijos. A estos niños, cuando aún son bebés,
se les anima a tratar de hablar escuchando hablar a su alrededor. Cuando
comienzan a hablar de verdad, se sienten más animados porque sus padres
(y otras personas mayores) son persistentes e ingeniosos para tratar de
comprenderlos. En una familia con poca habilidad verbal, un bebé puede
estar discapacitado, no solo porque oye hablar muy poco, sino también
porque, cuando intenta hablar, es menos comprendido y, por lo tanto,
menos animado. Si la gente no se esfuerza mucho por entender lo que dice,
puede llegar a sentir que la mayor parte del tiempo no tiene mucho sentido
decir nada.
Este punto sobre la comprensión me parece aún más cierto ahora que
entonces, incluso para los bebés muy pequeños. El New York Times, en un
103
artículo de 1981 sobre el llanto de los bebés, citó al Dr. Michael Lewis,
profesor de pediatría en la Escuela de Medicina de Rutgers, diciendo que
incluso desde la octava semana los bebés cuyos llantos son respondidos son
notablemente más curiosos, sonríen. más y mantente despierto
por períodos más largos. En el mismo artículo, Susan Crockenberg,

profesora asociada de desarrollo humano en la Universidad de California en
Davis, dijo que el trabajo de varios investigadores ha demostrado que
"cuanto más receptiva es una madre con su bebé, menos llora, más
firmemente apegado llega a estar y más fácilmente desarrolla la confianza
". En observaciones posteriores se descubrió que las madres que dijeron que
pensaban que responder al llanto de sus bebés los "malcriaría" tenían bebés
que lloraban más.
Durante mucho tiempo he sentido que la ira apasionada de tantos

niños de dos o tres años que lloran no proviene tanto de que no puedan
hacer lo que quieren sino de su sentimiento (quizás equivocado, quizás no)
de que no lo han hecho. Se ha entendido, o peor aún, que nadie ha
intentado siquiera entenderlos, que sus palabras han sido ignoradas o
despreciadas y despreocupadas. Incluso si en algunos casos estamos
decididos a doblegar la voluntad de un niño a la nuestra, debemos prestarle
mucha atención cuando trata de decirnos lo que quiere. Cuando tengo
una disputa con un niño pequeño, siempre me ha parecido al menos cortés
y, a menudo, bastante útil seguir diciendo: "Escucho lo que estás diciendo,
entiendo que quieres esto o aquello, lamento que te sientas tan enojado e
infeliz, pero no voy a conseguirle la barra de chocolate (o hacer lo que sea
que quiera que haga) ".
Pero hay un sentido mucho más profundo e importante en el que

podemos y muchas veces no entendemos a los niños. Debido a que son tan
pequeños, torpes, inarticulados y tontos, y también (para aquellos a quienes
104
John Holt
les gustan) tan atractivos, podemos fácilmente subestimar la seriedad de

muchas de sus preguntas e inquietudes, y reírnos de ellas con indulgencia o
ignorarlas por completo. En su reciente, muy breve, muy legible pero
también muy profundo e importante libro, La filosofía y el niño pequeño,
el Dr. Gareth Mathews, profesor de filosofía en la Universidad de
Massachusetts en Amherst, deja en claro muchas de sus conversaciones con
niños pequeños ( en muchos casos, el suyo), que muchos de sus comentarios
y preguntas sorprendentes e ingenuos, que los adultos somos demasiado
propensos a descartar como ignorantes y tontos, son preguntas con las que
algunos de los más grandes filósofos de nuestra historia han estado luchando
desde que comenzó la filosofía. . Mathews también señala, amable pero
convincentemente, que incluso observadores tan cercanos y comprensivos
de los niños como Piaget y Bettelheim han subestimado constante y
gravemente la capacidad intelectual de los niños, y malinterpretaron o
pasaron por alto por completo las implicaciones filosóficas de gran parte de
lo que dicen.
El Dr. Mathews nos muestra algunas preguntas que los niños han
planteado (lamento tener que omitir sus discusiones sobre estas):
Tim (de unos seis años), mientras estaba ocupado lamiendo una olla,
preguntó: "Papá, ¿cómo podemos estar seguros de que no todo es un
sueño?" Algo avergonzado, el padre de Tim dijo que no sabía y le preguntó
cómo pensaba Tim que podíamos saberlo. Después de algunos lamidos más
de la olla, Tim respondió: "Bueno, no creo que todo sea un sueño, porque en
un sueño la gente no andaría preguntando si fue un sueño".
Una cuestión de hecho surgió entre James y su padre y James dijo:

“¡Sé que lo es!" Su padre respondió: "¡Pero quizás estés equivocado!" Denis
(cuatro años, siete meses) se unió y dijo: "¡Pero si él sabe, no puede estar
equivocado! ¡A veces piensa mal, pero saber siempre es correcto!"
105
Ian (seis años) descubrió para su disgusto que los tres hijos de los
amigos de sus padres monopolizaban la televisión; le impidieron ver su
programa favorito. "Madre", preguntó con frustración, "¿por qué es mejor
que tres personas sean egoístas que una?"
John (seis años), reflexionando sobre el hecho de que además de

libros, juguetes y ropa tiene dos brazos, dos piernas y una cabeza y que estos
son sus juguetes, sus brazos, su cabeza, etc., preguntó: "¿Qué parte de mí
soy realmente yo?"
Con un poco de reflexión, podemos ver fácilmente hasta dónde nos

pueden llevar estas preguntas.
En el último capítulo de su libro, Mathews describe con cierto detalle

una conversación filosófica que tuvo con su hijo de entonces nueve años,
que duró semanas y cubrió varios temas filosóficos importantes y profundos,
incluyendo cómo sabemos qué significan las palabras, y si y cómo
podríamos pensar si no tuviéramos palabras. Es un modelo de cómo los
adultos pueden y deben hablar con los niños, pero muy pocas veces,
porque es sobre todo una conversación entre iguales. No es que el hombre
y el niño sean o pretendan ser iguales en todo; Ambos saben muy bien que
el hombre tiene mucho más conocimiento y experiencia.
Pero son iguales, en primer lugar, porque trabajan como colegas,

están igualmente involucrados en la conversación, igualmente ansiosos y
decididos por encontrar la mayor cantidad de verdad posible. Y son iguales
porque el hombre trata al niño con el mismo respeto que le gustaría que lo
tratara un colega adulto, se toma sus pensamientos, confusiones y
preguntas tan en serio como quisiera que otro adulto se tomara las
suyas. Nuevamente, solo podemos envidiar a todos los niños que tienen tales
adultos con quienes hablar.
106
John Holt
Cuando Patrick, de quien hablé antes, tenía poco más de dos años,
no podía pronunciar S, Z, SH, CH ni ningún otro sonido sibilante. Simplemente
los dejó fuera. Palabras como "cuchara" salieron "poon". No tardó en
aprender a comprenderlo, y cuando los adultos no sabíamos lo que quería
decir, su hermana de tres años y medio siempre podía traducir. Nadie se
preocupó por los sonidos perdidos. Como resultado, el niño habló con
confianza y libertad, y en poco tiempo pudo hablar como todos los
demás. ¿Qué hubiera pasado si lo hubiéramos tratado como lo hacemos
con los niños en la escuela? En lugar de darle tiempo para corregir su propio
discurso, para que se vuelva competente y confiado al hacer sus sibilantes,
lo habríamos estado corrigiendo cada vez que hablaba. "No, no 'poon',
'cuchara', Ssss-poon. Dilo, cuchara, cuchara, cuchara". Podríamos habernos
vuelto más impacientes y enojados, el niño más desanimado y asustado. No
habría pasado mucho tiempo antes de que se sintiera ansioso ante la sola
idea de hablar. Quizás habría intentado evitar todas las palabras con
sibilantes en ellas. Quizás hubiera decidido dejar de hablar por completo, ya
que siempre le metía en tantos problemas. O podría haber desarrollado un
tartamudeo o tartamudeo; como han señalado Wendell Johnson y otros
logopedas, así es como se hacen los tartamudos y los tartamudos.
La mayoría de las personas que escriben sobre los problemas de los

niños de los barrios marginales en la escuela afirman que los niños de los
barrios marginales hablan mal porque sus padres no corrigen su
discurso. Esto lleva a dos conclusiones. La primera es que cualquier niño
cuya habla no se corrige continuamente crecerá hablando
como un niño de un barrio bajo; la segunda es que todo lo que

tenemos que hacer para curar los problemas del habla y los defectos de los
niños de los barrios marginales es corregir su habla con la suficiente
frecuencia. Ambas ideas son una tontería.
107
Los niños pueden, aprenderán y aprenderán a hablar el idioma que

la mayoría de la gente habla a su alrededor. Si un niño crece donde la
mayoría de la gente no habla lo que se llama inglés estándar, entonces solo
haremos daño si tratamos de hacerle pensar que hay algo mal en su
habla. Tendrá mucho más sentido, como están empezando a hacer
algunas escuelas, enseñar inglés estándar como si fuera un idioma
extranjero, animando al niño a hablar y escribir sobre las cosas que le
interesan, de la forma que le resulte más natural. todo el tiempo
exponiéndolo a la mayor cantidad de inglés estándar posible.
Daniel Fader, profesor de inglés en la Universidad de Michigan y autor

(entre otros) del famoso e importante libro Hooked on Books, contó en su
último libro The Naked Children acerca de cinco estudiantes negros de
secundaria que conoció en Washington, DC. Sobre la base de las pruebas
escolares, sus maestros creían que estos niños eran analfabetos, totalmente
incapaces de hablar el inglés estándar y apenas capaces de hablar en
absoluto. Y quién puede culpar a los maestros, esta era la cara que estos
niños habían elegido mostrar a la escuela. Lo que Fader descubrió, una vez
que los niños llegaron a conocerlo y confiar en él, y no podemos aprender
nada importante sobre otras personas hasta que confíen en nosotros, fue
que los niños podían leer bien, eran muy articulados y podían hablar sobre
un 95 por ciento. inglés estándar cuando sintieron que era una ventaja para
ellos hacerlo, como cuando visitaron la Universidad de Maryland y los niños
no querían avergonzar a Fader ni a ellos mismos ante sus amistosos
anfitriones universitarios.
Hablé en una reunión de la PTA recientemente y repetí la historia de

Lisa dando el nombre de "vacas" a una clase de animales que incluyen
vacas, caballos y ovejas. Le expliqué que no la corrigimos porque sería
descortés; porque estábamos demasiado contentos de escucharla hablar
como para preocuparnos por los "errores"; y porque, al darnos cuenta de
108
John Holt
que había hecho un pensamiento audaz y poderoso, no queríamos hacer

nada para hacerla dudar de su valor o disuadirla de hacer más
pensamientos de ese tipo en el futuro. También hice hincapié en que la
corrección no era necesaria, que la niña pronto pudo, por sí misma, aclarar
sus nombres y clases.
Un cierto número de personas siempre se molesta al escuchar tales

historias. Poco después de esta reunión,
Recibí una carta agradable pero agitada de un psicólogo inteligente

y altamente capacitado que había escuchado mi charla. ¿Cómo,
preguntó, podrían aprender los niños a menos que corrigiéramos todos sus
errores? ¿No era ésa nuestra responsabilidad, nuestro deber? Escribí una
respuesta larga, repitiendo mi punto y contando aún más historias sobre
niños que corrigen sus propios errores. Pero parece estar tan lejos de
comprenderme como siempre. Es casi como si no pudiera oír lo que estoy
diciendo. Esto es bastante natural. Cualquiera que haga de su vida el
trabajo de ayudar a otras personas puede llegar a creer que no pueden
arreglárselas sin él, y puede que no quiera escuchar pruebas de que, con
demasiada frecuencia, pueden valerse por sí mismos. Muchas personas
parecen haber construido sus vidas en torno a la noción de que, de alguna
manera, son indispensables para los niños, y cuestionar esto es atacar el
centro mismo de su ser.
Aun así, incluso a riesgo de molestar a estas buenas personas,

debemos cuestionar su suposición, porque en gran medida no es
cierta. Hace muy poco conocí a Jill, la hija de tres años de unos amigos a los
que no había visto en algún tiempo. Me estaba entreteniendo en la
biblioteca, hablando y mostrándome esto o aquello. En un momento, ella
dijo: "¿Quieres ver lo que me alcanzó mi hermano?" Dije: "Me encantaría". Se
paró frente a mí en la alfombra, apoyó la cabeza en el suelo, se inclinó más
109
y más y finalmente dio un salto mortal. ¡Asombroso! "Ahora voy a hacer una
grande", dijo, e hizo otra. Mientras ella hacía varias otras, pensé en cómo
encajar en nuestra conversación una oración con la palabra "enseñado" en
ella. Después de un intervalo decente, volvió a mencionar a su hermano y
yo dije: "¿Te enseña muchas cosas?". "Oh, sí", dijo. Le dije: "Debes haberte
complacido cuando te enseñó ese salto mortal". "Sí, lo estaba", dijo. Después
de algunos saltos mortales más, hizo algo más y dijo: "Él también me enseñó
esto". Y nuestra conversación continuó.
Unos minutos más tarde, cuando su padre estaba en la habitación,

ella le mostró el salto mortal y luego dijo: "Eso es lo que me enseñó Jamie". No
me sorprendió; Se necesita tiempo para que los niños se sientan seguros de
una nueva forma de hacer o decir algo, ya este niño "alcanzado" debe
haberle parecido mucho más razonable, más coherente gramaticalmente
(lo es), y es más probable que tenga razón que "enseñado". " Pero
nuevamente, después de un intervalo decente, dejé caer otra oración
"enseñado" en la conversación, y nuevamente, la próxima vez que tuvo la
oportunidad de usar la palabra, dijo "enseñó". No se necesitaba nada más,
o nunca se necesita. Los sentidos de los niños son agudos, se dan cuenta de
todo y quieren hacer cosas como los adultos. Si hablamos bien y nos
escuchan, pronto hablarán como nosotros.
"No se necesitaba nada más..." Ni siquiera se necesitaba tanto. Lo que

hice aquí fue un error, no es necesario, no es útil, y si lo había continuado por
mucho tiempo, probablemente dañino. No se hizo mucho daño en esa
breve reunión; la niña estaba demasiado interesada en mí y en su salto
mortal para darse cuenta de que estaba tratando de corregir su
discurso. Pero si ella hubiera llegado a conocerme bien, y si hubiera seguido
adelante, ciertamente lo habría aprendido. Un adulto que está interesado
principalmente en los saltos mortales de un niño y otras aventuras no habla
en el mismo tono que uno que está interesado principalmente en encontrar
110
John Holt
formas de corregir su habla, y los niños son muy buenos para notar la
diferencia.
Da la casualidad de que no volví a ver a ese niño durante muchos

años, así que ese fue el final de mi pequeño experimento de corrección del
habla. ¿Por qué, sabiendo ya que fue una descortesía y un error corregir el
habla de los niños abierta y directamente, hice este experimento? El
maestro diablo en mí me obligó a hacerlo. No pude resistir la tentación
repentina de ser tan inteligente como para corregir una palabra sin que ella
lo supiera. Incluso si mi experimento hubiera funcionado y ella hubiera
captado mi uso de la palabra "enseñado", habría sido mejor para ella
descubrir esto en su propio tiempo y a su manera. Más allá de eso, si
pensamos que cada vez que hablamos con un niño debemos enseñarle
algo, nuestra conversación puede volverse calculada y falsa, y puede hacer
que el niño piense, como muchos de los jóvenes de hoy, que todo hablar es
una mentira. y una trampa.
Me habría sentido menos tentado a corregir el pequeño error de este

niño si no hubiera estado, como tantos adultos, bajo el hechizo de la teoría
del aprendizaje de los malos hábitos. Esto nos dice que cada vez que un
niño comete un error, al hablar, leer o lo que sea, debemos corregirlo
instantáneamente, para que no se convierta en un "mal hábito", imposible
de corregir. La teoría es simplemente falsa. La mayoría de las muchas cosas
que los niños aprenden, y que todos aprendimos de niños (caminar, hablar,
leer, escribir, etc.), las aprenden tratando de hacerlas, cometiendo errores y
luego corrigiendo los errores. Aprenden lo que los matemáticos llaman
"aproximaciones sucesivas"; es decir, hacen algo, comparan el resultado
con la meta deseada (haciéndolo como lo hacen las personas más
grandes), ven algunas de las diferencias (sus errores) y tratan de reducir
estas diferencias (corrigen sus errores). Todos los niños hacen esto y todos
son buenos en eso; Incluso en las casas de los correctores de errores más
ocupados, los propios niños corrigen muchos más errores de los que se les
111
señalan. En mi armario el otro día encontré una hoja amarillenta de notas

hechas hace muchos años sobre el discurso de Tommy a la edad de cuatro
años. o cinco.
112
John Holt
Raintoats
¡Lo punteé para mi cumpleaños, demasiado tonto! erupción
(choque) casco (también) shrash casco traer (primavera) eneldo (matar)
lengüeta (puñalada) betuz (porque) brack (negro)
Fanta Fe (Santa Fe) darbage (basura) tomin (próximo) festón

(refrescante) tasafy (catástrofe) organizar tese tars (estos carros) flashes
(lentes) teo (mosquito) sree (gratis)
Bolkswagen fayer (suéter) soldados (hombros) fraffer (tractor) peash

(por favor)
Como muestran las palabras, aunque sus vocales y acentos siempre

eran correctos, no había un patrón consistente en sus cambios de
consonantes, por lo que era difícil para las personas que no lo conocían bien
entenderlo.
Cuando hablaba con otras personas, a menudo algún miembro

mayor de la familia tenía que traducir. Pero al ser el adorado menor de seis
hermanos, no tuvo problemas para comunicarse. Todos en la familia
sabíamos o estábamos contentos de descubrir lo que estaba tratando de
decir, y él a su vez entendía fácilmente nuestro inglés estándar. No mezcló
nuestras consonantes, incluso si hizo las suyas propias.
En enero de su quinto año, todavía hablaba como esas

notas. Cuando llamé a la familia en marzo, respondió el teléfono y su
discurso fue tan normal que al principio pensé que estaba hablando con su
hermana mayor. No quedó ni rastro de esos cambios de
consonante. Además, después de haberlos escuchado como "incorrectos"
y haberlos purgado de su propio discurso, se indignó mucho si otros
miembros de la familia seguían usándolos. Tuvimos que aprender a dejar de
hablar de cosas como "fraffers", lo cual hicimos con pesar, ya que nos habían
113
llegado a gustar esas palabras. Y todo este discurso corrigiendo lo hizo por
su cuenta; nadie en la familia se había propuesto jamás "corregirlo" o
intentar enseñarle la forma "correcta" de hablar. Asumieron sabia y
correctamente que con el tiempo él resolvería esto por sí mismo.
¿Cómo pudo este niño hacer un cambio tan grande y rápido en su

habla? Una cosa es cierta: ningún problema puramente físico podría
haberse resuelto tan repentina y misteriosamente. Una posibilidad es que al
principio había estado demasiado ocupado pensando en las ideas que
quería transmitir como para preocuparse mucho por el sonido real de lo que
estaba diciendo. Luego, en algún momento, quizás cuando se sintió seguro
de que podía transmitir sus ideas, comenzó a escuchar con más atención
los sonidos reales que estaba haciendo y se dio cuenta de que a menudo
no eran como los sonidos hechos por los adultos. La otra posibilidad es que,
al escuchar sus propios sonidos con suficiente claridad, simplemente había
escuchado las diferencias entre sus palabras y las de otras personas como
diferencias que no hacían ninguna diferencia, como alguien que habla otro
idioma con acento extranjero. De repente, por alguna razón propia, ya no
quería hablar inglés con un acento extranjero infantil. Quería hablar como
un nativo adulto. Habiendo decidido hacerlo, lo hizo, casi en poco tiempo.
Una de las razones por las que nos engañan acerca de los malos
hábitos es que usamos la palabra "hábito" de dos maneras diferentes:
correctamente, para describir cosas que hacemos sin saberlo, e
incorrectamente, para describir cosas que conscientemente hacemos una
práctica. Los dos no son en absoluto iguales. Así, cuando era pequeño leía
mucho, y al ver en los libros palabras que no había oído hablar, tuve que
adivinar cómo sonaban. (Confiando en mí mismo para descifrarlos, nunca
pensé en buscarlos en un diccionario). Sobre todo, acerté, pero no
siempre. La palabra "pintoresco" que pronuncié "imagen sesgada" y
"superflua" se volvió " superflua". Cuando con el tiempo escuché a otros
114
John Holt
decir esas palabras, pensé con leve sorpresa: "Oh, eso es lo que se supone
que deben sonar como ", y nunca los volvió a pronunciar mal. Hacer el
cambio fue fácil. Las había dicho mal, no porque tuviera la "costumbre" de
decirlas de esa manera, sino porque pensaba que se suponía que debían
decirse de esa manera. Cuando aprendí de la manera correcta
En cambio, las dije de esa manera. El hábito no tuvo nada que ver
con eso.
Tendemos a imaginarnos un mal hábito como una especie de criatura

siniestra, como una sanguijuela o un murciélago vampiro, que espera
aferrarse a nosotros. Fuma una vez, dice la advertencia, y siempre
fumarás; lee o deletrea una palabra mal una vez, y lo harás para
siempre. No es verdad. La analogía es falsa, incluso en el nivel puramente
físico (si existe algo llamado "puramente" físico). El Dr. Feldenkrais, un
fisioterapeuta de fama mundial y muy talentoso que trabaja con personas
que durante años han usado su cuerpo de maneras que les causan una
gran tensión y, a menudo, un dolor agudo, ha encontrado muy a menudo
que cuando les hace conscientes de lo que tienen estado haciendo con sus
músculos, y lo que podrían hacer en su lugar, pueden en muy poco tiempo
cambiar los supuestos hábitos de su vida. El cerebro, el organismo, dice, es
inteligente; quiere hacer las cosas bien, y cuando alguien le "muestra" cómo,
de una manera que pueda entender y creer, cambia de inmediato.
En mi propio trabajo como violonchelista de inicio tardío, en los últimos

años he realizado varios cambios en la forma en que sostengo y muevo el
arco. En algunos casos, había estado haciendo algo mal sin saberlo. En otros
casos, había estado haciendo deliberadamente algo que luego llegué a
sentir que estaba mal, que algún violonchelista experto me había
recomendado que hiciera. (Entre los expertos puede haber grandes
diferencias de opinión en estos asuntos.) En todos los casos, pude cambiar
115
sin problemas el tipo de hábitos que se supone que son casi imposibles de
cambiar.
El otro día cometí un error al aprender la parte de violonchelo de un

cuarteto de cuerdas en el que estábamos trabajando mis amigos y
yo. Había tenido muchas líneas de corcheas, y el ritmo de ellas se atascó
tan firmemente en mi mente y músculos que cuando llegué a una medida
de negras, las vi y las toqué como corcheas. Desde que comencé a
escuchar la medida de esa manera en mi mente, seguí cometiendo el
mismo error. Dado que siempre sonaba como esperaba, pensé que debía
ser correcto. Así que trabajé afanosamente en mi "mal
hábito". Naturalmente, cuando toqué esa sección del cuarteto con mis
amigos, estaba en problemas. En un lugar donde se suponía que íbamos a
terminar juntos, seguí llegando primero. No importa lo cuidadosamente que
jugué, obtuve el mismo resultado. ¿Podría estar dejando algo fuera? No, no
fue eso. De repente vi lo que había estado haciendo mal. Les conté a mis
amigos lo que había estado haciendo, me reí de mí mismo por jugar al
"goofissimo" y continué. Sabiendo lo que estaba bien, lo hice bien. Fin del
mal hábito.
A veces, uno de nosotros, al aprender de nuestra parte, tocará el tono

equivocado, tal vez un tono agudo en lugar de un natural. Al escuchar la
nota incorrecta como correcta, seguimos tocándola. Pero cuando lo
jugamos con los demás, suena mal. Por un segundo o dos, todos nos
preguntamos cuál podría ser el problema. A veces, nuestro entrenador se
da cuenta del error. Pero muy a menudo el culpable dirá: "Por el amor de
Dios, he estado tocando ese sol natural como un sol sostenido". Eso acaba
con el error. Esa nota equivocada no está encerrada en nuestra mente y
músculos. Sabiendo que está mal, dejamos de jugarlo.
116
John Holt
Esto no quiere decir en absoluto que el aprendizaje nunca tenga nada

que ver con el desarrollo de buenos hábitos, o que el aprendizaje de estos
buenos hábitos a menudo no requiera mucho tiempo y esfuerzo. Cuando
aprendemos alguna habilidad física complicada, la música entre ellas,
debemos enseñar consciente y torpemente al principio a nuestros nervios y
músculos a hacer ciertas cosas, y luego hacerlas con tanta frecuencia que
con el tiempo podamos hacerlas sin tener que pensar en cómo hacerlas.
ellos. Todos los atletas expertos hacen esto. Los músicos tocan una y otra vez
muchos tipos de escalas, arpegios, etc., de modo que cuando se
encuentran con ellos en una pieza musical pueden tocarlos de manera
rápida y uniforme. Jascha Heifetz, técnicamente el mejor violinista de
nuestro tiempo, tocaba estos sencillos ejercicios al menos tres horas al día,
todos los días de su vida como músico. E incluso cuando hemos adquirido
esos buenos hábitos, a menudo tenemos que volver a aprenderlos y
volverlos a colocar en nuestro sistema neuromuscular. Como Casals le dijo
una mañana a un amigo mientras tocaba una escala de Do mayor simple
en su violonchelo: "Todos los días, durante cincuenta años, tengo
que encontrar la E".
No, el punto aquí no es que los buenos hábitos no sean importantes. A

menudo lo son. El caso es que, si se necesita mucho tiempo para desarrollar
un buen hábito, también será necesario
anhela desarrollar uno malo. La idea de que debemos trabajar

cientos de horas para hacer un buen hábito, pero podemos hacer uno malo
en unos segundos, es una tontería. Y el punto de esto para nosotros como
maestros es que no siempre tenemos que tener tanta prisa para corregir los
errores de los niños. Podemos darnos el lujo de darles tiempo para que se
den cuenta y corrijan ellos mismos. Y cuanto más hagan esto, mejores serán
en hacerlo, y menos necesitarán y dependerán de nosotros para que lo
117
hagamos por ellos. Cuanto menos tengan que depender de nosotros, más
rápido podrán aprender a sí mismos.
Un niño que comienza a hablar está dando un gran salto al

mundo. Cualquiera que haya aprendido un idioma extranjero en casa y
luego lo haya utilizado por primera vez en un país extranjero, ha sentido por
sí mismo lo audaz y arriesgado que es este salto. Una vez, mientras pasaba
un año en el extranjero, decidí ir en bicicleta de París a Roma. Seis semanas
antes de comenzar compré algunos textos para principiantes y comencé a
estudiar italiano. Cuando llegué a Italia, tenía poco vocabulario y algo de
gramática, pero nunca le había hablado una palabra de italiano a nadie. El
día que crucé la frontera, llegué a un pueblo llamado Ventimiglia. Teniendo
hambre, decidí comprar unos plátanos. Una y otra vez ensayé cómo los
pediría: "Due kilo di banane, per favore" Parecía bastante fácil. No pude ver
cómo podría estar mal. Pero tenía la horrible sensación de que, si entraba
en una tienda de comestibles y decía esas palabras, todos se reirían a
carcajadas. Así que me puse más y más nervioso a medida que me
acercaba a Ventimiglia y al momento en que realmente tendría que
hablar. (Mis temores eran infundados: nadie en Italia se rió de mí, todos
fueron amables y serviciales). Llegó el momento. Allí estaba la tienda. Allí
estaban los plátanos. No hay excusa para posponerlo más. Reuní mi coraje,
entré y dije mi parte. La señora detrás del mostrador hizo un gesto de
reconocimiento, cortó unos plátanos de un tallo, los pesó y me los dio. Le
pagué, le di las gracias y me fui. ¡Mi italiano había funcionado! Pero esto no
me puso menos nervioso cuando vino la próxima vez a hablar. Fueron
necesarias muchas pruebas antes de empezar a sentirme bastante seguro
de que cuando hablaba mi mal italiano con los italianos, al menos les estaba
dando una idea.
Un niño que aprende a hablar necesita el tipo de público curioso,

atento y comprensivo que encontré en Italia. Al principio, no está seguro de
118
John Holt
que este negocio de idiomas realmente funcione. Incluso después de

muchos años de hablar, es posible que no sienta que puede transmitir sus
pensamientos y sentimientos más importantes a otras personas. No hay
tiempo, en todo el crecimiento de un niño, en el que no se sienta
gravemente herido si siente que los adultos no estamos interesados en lo que
está tratando de decir. Para la mayoría de los niños, este momento llega
demasiado pronto.
17 de julio de 1961
Lisa (de dos años y medio) suele ser la primera que se despierta por la
mañana, después de mí. Cuando se despierta, comienza a hablar consigo
misma. Es una mezcla extraña. Sílabas sin sentido, ruidos divertidos,
fragmentos de canciones, comentarios sobre lo que hizo ayer y puede
hacer hoy, todo se derrama en abundancia. El otro día, después de hablar
de algo bastante diferente, hizo una pausa y luego dijo: "Voy a vestirse.
(Pausa) Vístase. (Pausa) Zapatos. (Pausa) Pantalones". Entonces estos
pensamientos llevaron a algo más. Sigue hablando todo el día. A veces
habla para conseguir algo que quiere. A veces habla para hacer que
suceda algo, que podría descubrir el significado de lo que dice. La mayor
parte del tiempo habla solo porque le gusta cómo suena.
Le gusta hablar de colores. Una de sus palabras favoritas es

"azul". Algo acerca de la acción de los labios y la lengua en el "bl" le agrada,
porque lo dice a menudo. Siempre que dice que quiere algo, suele añadir:
"Quiero uno azul, uno rosa" o "Tengo uno azul, uno rosa". Ciertamente, no
conoce los nombres de los colores y puede que no sepa, incluso en el
sentido más general, qué es un color. Lo que sí sabe de palabras como
"azul", "amarillo", "rosa", etc., es que son adjetivos. Es decir, se combinan con
otras palabras de forma especial. De hecho, gran parte de su charla podría
llamarse experimentos con la gramática, es decir, ejercicios para juntar
palabras de la forma en que las personas a su alrededor las juntan. Hace
119
patrones de palabras, oraciones, que suenan como las oraciones que

escucha. ¿Qué quieren decir? A menudo, puede que no signifiquen nada y
no pretenden significar nada. No hace mucho dijo, en medio de una
conversación sobre algo diferente: "Me caí de una gran montaña azul a un
auto". Mi mente se tambaleó. ¿Qué estaba tratando de decir? Entonces se
me ocurrió que tal vez ella no estaba tratando de decir nada, sino que
estaba inventando una oración que sonaba agradable, un patrón de
palabras, usando palabras y frases que conocía y le gustaba decir.
Una mañana en el desayuno empezó a decir: "Pásame el azúcar.

Pásame el pimiento. Pásame la tostada. Pásame la mermelada". Al
principio, los pasamos. Después de un tiempo noté que ella no los usaba. A
menudo ella no los usaba; lo que pidió no tenía nada que ver con lo que
tenía en el plato. Pedía leche cuando ya tenía, o azúcar cuando no había
nada para ponérsela. ¿Por qué estaba pidiendo estas cosas? Claramente,
porque todos los demás lo estaban. Cuando te sientas a desayunar, le pides
a la gente que pase cosas. Todos los adultos lo estaban haciendo, así que
ella también lo haría.
Esta puede haber sido una de las razones para jugar al juego "por
favor pase", pero no fue la única razón. Pronto vi que, aunque no usó
ninguna de las cosas que le pasaban, observaba con mucho cuidado cada
vez para ver qué le pasaban. En resumen, está usando el habla para hacer
que suceda algo que, con el tiempo, la ayudará a descubrir lo que significa
la charla.
No quiero que su experimento de palabras parezca más preciso de lo

que realmente fue. Si hubiera podido poner en palabras su razón para mirar
detenidamente todo lo que se le pasó, no creo que hubiera sido, por
ejemplo, "Voy a pedirles que pasen el azúcar, y estoy voy a mirar y ver qué
sale de la mesa, y luego sabré que eso es lo que es el azúcar ". Era mucho
120
John Holt
más probable que fuera algo como: "Les voy a pedir que pasen cosas, y voy
a ver lo que hacen, y de ahí probablemente descubra algo interesante, tal
vez cómo se llaman todas estas cosas. " Sin duda tenía que pedir y conseguir
el azúcar muchas veces antes de empezar, primero para sospechar, luego
para estar segura de que la sustancia que parecía arena blanca en el
cuenco era lo que todo el mundo llamaba "azúcar".
Ahora creo que estaba equivocado en esto, y que Lisa no estaba

recopilando información al azar para ver qué podía averiguar de ella, sino
que estaba probando deliberadamente sus corazonadas sobre qué era la
pimienta, la leche y el azúcar.
Pero los niños son buenos para recopilar y almacenar este tipo de
información vaga (demasiado vaga para ser útil para la mayoría de los
adultos) y esperar pacientemente hasta que, algún día, descubran que
saben lo que significa. De la misma manera, un niño que escucha a la gente
decir: "Cierra la ventana" y "Cierra la puerta", y observa para ver qué pasa,
no dirá de inmediato: "¡Ajá! Esa es la ventana y esa es la puerta. " Pero un
día tiene una corazonada y pronto lo sabe. De esta forma, los niños
aprenden las cinco mil palabras que se dice que saben cuándo llegan a la
escuela.
Uno de los comentarios más ingeniosos y verdaderos que he

escuchado sobre la educación fue hecho no hace mucho por un educador
católico, un veterano de muchos años de enseñanza y formación de
maestros. Él estaba hablando con un grupo de superintendentes de
escuelas secundarias católicas sobre el manejo de sus maestros, y los instó a
no apresurarse a señalar y corregir errores que los maestros, con un poco de
tiempo, podrían ver y corregir por sí mismos. "Una palabra para los sabios",
dijo lentamente, agitando un dedo enfático, "es exasperante". Todos nos
reímos, porque nos había engañado y porque tenía tanta
121
razón. Exasperante es lo que es. Todos conocemos el tipo de persona que

es
Rápido para interrumpir lo que estemos diciendo para corregir algún

error sin importancia. El estrangulamiento le parece demasiado bueno. Me
sonrojo al pensar en cuánto tiempo me tomó deshacerme de ese hábito.
Una palabra para los sabios, o incluso para los imprudentes, es

exasperante porque es un insulto.
Cuando enseñamos sin que nos lo pidan, estamos diciendo, en

efecto: "No eres lo suficientemente inteligente para saber que debes saber
esto, y no lo suficientemente inteligente para aprenderlo". Por la misma
razón, una pregunta para el sabio, si es una pregunta de sondeo, un
cuestionario y no una verdadera solicitud de información, a menudo es
igualmente exasperante, porque implica, insultantemente, que la persona
interrogada no conoce el responder.
Muchos padres nos escriben a Growing Without Schooling para

contarnos que sus hijos pequeños se enojan furiosamente cuando sus
amables y amorosos padres, es decir, solo los mejores, intentan brindarles
ayuda que no han pedido. En respuesta a uno de ellos, conté esta historia:
Algo sucedió hace un tiempo en la oficina que me mostró una vez

más cuán fuerte y frágil es el sentido del orgullo y la dignidad de los niños
pequeños, y cuán cuidadosos debemos tener para no pisotearlo, sobre todo
cuando tenemos buenas intenciones.
Una madre entró en la oficina con su hija de dieciocho

meses. Mientras la madre miraba nuestros libros para ver qué quería
comprar, la pequeña exploraba la oficina. Finalmente, la madre tuvo los
cuatro libros que quería, que la niña le había pedido que llevara. Pero los
libros estaban resbaladizos y uno de ellos seguía deslizándose entre los
122
John Holt
demás y cayendo al suelo. Esto comenzó a frustrar e irritar al niño. Al ver que
a ella claramente no le gustaba que los libros se cayeran al suelo, pensé que
podría ayudar colocándolos con una goma elástica. Cogí uno, lo estiré un
par de veces para mostrar lo que era y lo puse alrededor de los libros. Ella lo
miró un segundo, vio que de hecho estaba sosteniendo los libros juntos, y
luego estalló en lágrimas furiosas.
Afortunadamente, después de muchos años de estar con niños

pequeños, pude ver cuál era el problema. Ella me vio poniendo las gomas
elásticas alrededor de los libros como un comentario sobre el hecho de que
no podía mantenerlos unidos. Ella tenía razón y estaba ofendida. Para ella,
fue como si le hubiera dicho: "Eres tan torpe que nunca podrás cargar esos
libros a menos que me ponga esta goma elástica".
Naturalmente, esto la hizo sentir avergonzada y enojada.
Entendiendo el problema, fácilmente podría arreglar las cosas. Dije,
"Lo siento, me quitaré la goma elástica", y así lo hice. Al instante dejó

de llorar y se sintió tan feliz como antes.
Todavía tenía que luchar con los libros. Pero fue su lucha.
La mayoría de nosotros tenemos el tacto suficiente con otros adultos

como para no señalar sus errores, pero no muchos de nosotros estamos
dispuestos a extender esta cortesía (o cualquier otra cortesía, para el caso)
a los niños. Sin embargo, es importante que lo hagamos, porque son
perceptivos y sensibles, y muy fácilmente heridos, humillados y
desanimados. Por eso tuve cuidado, cuando Jill de tres años me dijo
"enseñó", dejar pasar un tiempo antes de que yo le dijera "enseñé". Haberlo
dicho de inmediato habría parecido una corrección y un reproche. Incluso
deberíamos tener cuidado al mencionar errores que ellos mismos han
corregido. Puede que no les guste que se los recuerden. Así, mientras me
123
entretenía, Jill comenzó a cantar parte del coro de "The Blue-Tail

Fly". Mientras cantaba, "Jimmy rompe maíz, y no me importa", su (muy
amable) padre la interrumpió, para decir, con orgullo y alegría, que nunca
la había escuchado decir "crack" antes, que siempre había dijo
"frack". Habló solo para mostrar su placer; en sus zapatos, yo podría haber
hecho lo mismo. Pero la niña, que normalmente no era la menos tímida, se
sintió avergonzada y cohibida, y cuando empezó a cantar la canción de
nuevo, sólo podía cantar "frack" y pronto estaba ansiosa por dejar de cantar
por completo.
Puedo pensar en una experiencia comparable con Tommy. Una vez

al año, en la ciudad donde vive, tienen un festival anual, en el que queman
una efigie gigante de Zozobra, el Rey de las Tinieblas. Esta gran hoguera es
muy emocionante para los pequeños; Durante los meses siguientes, Tommy
estaba hablando de "Zorzor" y de cuándo íbamos a verlo. La familia, al
hablar entre ellos, habló de Zozobra, pero cuando Tommy nos preguntó
sobre Zorzor, pareció más cortés usar la misma palabra en nuestra respuesta,
lo cual hicimos. De repente, un día, no mucho antes del festival, sin
experimentos intermedios que supiéramos, comenzó a decir "Zozobra". Un
día o dos después, un miembro de la familia que no lo había escuchado
decir "Zozobra" comentó que pronto vería a Zorzor. Al instante, Tommy dijo,
amablemente, pero con mucha firmeza: "No es Zorzor, es Zozobra".
Quizás sea por estas razones que a la mayoría de los niños no les gusta
escuchar historias sobre cuando eran más pequeños. La infancia no es un
estado bendecido para ellos, sino algo de lo que deben crecer y escapar
lo más rápido posible. Para ellos, su pequeñez, impotencia y torpeza no es
lindo sino humillante y quieren que se lo recuerde lo menos posible. A ellos
no les importa, de vez en cuando, si no exageramos, que les digamos que
fueron muy amables cuando eran pequeños, pero eso es tanto como ellos
124
John Holt
quieren escuchar. Cualquier error que hayan cometido, en su crecimiento y

aprendizaje, es mejor olvidarlo.
La experiencia de Glenda Bissex con su hijo Paul, que describe en

Gnys at Wrk, sugiere que a menudo este no es el caso. Siempre estuvo muy
interesado en escuchar y leer sobre lo que hacía cuando era más joven,
explorando por primera vez el mundo de la lectura y la escritura. El espíritu
detrás de las historias es probablemente lo que marca la diferencia. Los
niños pueden estar dispuestos, incluso contentos, de escuchar historias sobre
ellos cuando eran pequeños, si el objetivo de estas historias es mostrar que
incluso cuando eran pequeños eran personas reales, serias, inteligentes y
decididas, dignas de respeto. Pero no quieren escuchar historias que inviten
a la gente a reír, llorar o arrullar por lo ignorantes y torpes que alguna vez
fueron.
Me pregunto si Ruth Shinn, cuando creció, alguna vez leyó el libro de

su tía Millicent sobre ella y, de ser así, cómo se sintió al respecto. Es difícil
imaginar que no le hubiera gustado.
El dicho de Jill "enseñó" en lugar de "enseñó" es un ejemplo del tipo de

errores que los niños pequeños suelen cometer en su conversación. Cuando
no pensamos en estos errores como lindos, tendemos a pensar en ellos como
gramaticales, otro ejemplo de la falta de habilidad de los niños para imitar
el lenguaje. El hecho es, por supuesto, que un niño que dice "alcanzado" no
está imitando y no es gramatical. Está inventando y de una manera muy
gramatical. No está diciendo "enseñado" porque escuchó a alguien
decirlo; probablemente nunca lo hizo. Lo dice porque sabe, aunque no
podía expresar su conocimiento con palabras, que otros verbos forman su
tiempo pasado añadiendo el sufijo -ed, y por lo tanto supone que el verbo
"enseñar" debería comportarse de la misma manera. Esta es en todos los
sentidos una suposición razonable y una forma de pensar de primera
125
clase. Razón de más por la que debemos afrontar esos "errores", no con una
breve corrección, sino con comprensión y cortesía.
Cuando todavía estaba enseñando quinto grado, estaba hablando

de mi clase con un amigo mío de doce años. Por casualidad dije que
algunos de los niños de mi clase habían estado conversando. Ante esto, mi
amigo pareció desconcertado. Ella dijo: "¿Quieres decir que estos niños
estaban hablando de estas cosas en clase?" Si. Ella dijo: "¿Fue esto en Show
and Tell?" Dije: "No, no tenemos Show and Tell, pero hay muchas veces
durante el día en que los niños pueden hablar entre ellos, si lo desean, sobre
lo que más les interesa. un momento en clase en el que puedas hablar con
otras personas? " Estaba casi demasiado asombrada para responder.
Por supuesto, sabía lo que respondería incluso antes de que le

preguntara. Bill Hull me dijo una vez: "¿Quién necesita más práctica para
hablar en la escuela? ¿Quién obtiene más?" Exactamente. Los niños lo
necesitan, el maestro lo entiende. Incluso en las escuelas más
supuestamente ilustradas, la regla habitual en casi todas las clases es que
un niño solo habla con el maestro y solo cuando se le pide. En muchas
escuelas, los niños tienen prohibido hablar entre clases o en los pasillos. Esto
sólo les deja el almuerzo, cuando están ocupados comiendo, y el recreo,
cuando están tratando de desahogarse un poco durante sus largos
períodos de quietud y silencio forzados. Y he conocido a más de unos pocos
niños que han ido a escuelas donde a menudo no se les permitía hablar
durante el almuerzo y, a veces, incluso durante el recreo. Después de la
escuela, los niños se dirigen a casa, donde es probable que su tiempo se
dedique a la tarea y la televisión y donde, en cualquier caso, nadie más
puede estar muy interesado en hablar con ellos. El resultado de este tipo de
educación es que los niños de diez años o incluso mayores pueden no hablar
mejor de lo que eran a los cinco. De hecho, he conocido a muchos niños
126
John Holt
de diez años, en una comunidad altamente intelectual, que no eran tan

buenos hablando como muchos niños de cinco años que he conocido.
Sigo oyendo hablar de escuelas que, debido a que pierden tiempo o

hacen que el comedor sea demasiado ruidoso, no permiten que los niños
hablen ni siquiera durante el almuerzo, y cada vez más incluso de escuelas
que han eliminado por completo el recreo. Entonces, ¿cuándo tiene lugar
la "vida social" que las escuelas dicen que es tan importante?
Esta pérdida de habilidad e interés en hablar afecta a todas las

materias del plan de estudios estándar. Por ejemplo, tome la escritura. Un
niño que no habla no tendrá muchas cosas que quiera decir y, por tanto, no
sabrá sobre qué escribir. A menudo sentirá que nada de lo que quiera decir
o escribir podría ser de interés para nadie más, y que, si dijera o escribiera
algo, los demás solo se reirían de ello. Tan pronto como le vienen
pensamientos, los censura, los descarta. Cuando trata de expresar sus
pensamientos, le resulta difícil, porque ha tenido muy poca práctica en
juntar palabras. Como nunca ha aprendido en la práctica qué tipo de cosas
hacen que el discurso sea claro, contundente y eficaz, no tendrá forma de
juzgar el valor de sus propios escritos. Como dicen, tendrá una oreja de
hojalata. La prueba de una buena escritura, después de todo, no es si
obedece a las "leyes de la gramática", sino cómo suena. Las reglas
gramaticales del libro no le permitirán escribir bien. Y el hecho es, como
dejará claro un vistazo a muchas revistas eruditas, que muchos de nuestros
hombres más educados escriben extraordinariamente mal.
La falta de habilidad en la conversación también puede resultar en

malos lectores, al menos en muchos tipos de escritura. El buen lector entra
en un diálogo activo con el escritor. Conversa con él, incluso discute con
él. El mal lector lee pasivamente; las palabras no captan su mente; es como
un oyente aburrido en una conferencia. Es muy probable que un lector así,
127
al estudiar un texto, use su mente como si fuera una placa fotográfica, como
si al mirar fijamente las palabras de una página lo suficiente y el tiempo
suficiente pudiera grabarlas en su memoria. Esto nunca funciona. En cursos
como matemáticas o ciencias, en los que a menudo uno debe seguir
instrucciones, convertir las palabras de otras personas en acciones, el niño
inarticulado a menudo descubre que no puede hacerlo. O tal vez descubra
que no puede separar mentalmente lo que comprende de lo que no, o
expresar sus confusiones con la suficiente claridad para que otros puedan
ayudarlo. En resumen, el niño en la escuela que no domina las palabras está
atado de pies y manos. Sin duda, nuestras escuelas tienen una mentalidad
demasiado simbólica y deberían dedicar más tiempo y alcance a otras
formas de expresión. Quizás algún día lo hagan. En este momento, es la
fluidez lo que paga. Sin embargo, en casi todas las escuelas, casi no se hace
nada para ayudar a los niños a hablar con fluidez, precisión y habilidad.
Hasta ahora, la llamada revolución que está teniendo lugar en la

educación ha hecho poco para cambiar esto. En muchas clases que hacen
lo último en matemáticas, estudios sociales o lo que sea, el patrón de
conversación es el que siempre fue. El maestro es quien habla la mayor
parte del tiempo y, de vez en cuando, hace preguntas a los niños para
asegurarse de que hayan prestado atención y comprendan. De vez en
cuando, un maestro audaz inicia lo que ellos llaman una "discusión". Lo que
sucede entonces suele ser lo que Bill Hull llama "extracción de respuestas". El
profesor hace una serie de preguntas puntuales, destinadas a conseguir que
los alumnos den una respuesta que ha decidido de antemano que es
correcta. Los manuales de los profesores están llenos de esta técnica:
"Tenga una discusión en la que saque los siguientes puntos ...". Este tipo de
conversación falsa y dirigida es peor que ninguna. No es de extrañar que los
niños pronto se aburran y se disgusten con él.
128
John Holt
Incluso si las discusiones en clase fueran abiertas, honestas, no

manipuladas y genuinamente interesantes para los jóvenes, e incluso si
todos los niños participaran por igual en ellas, no serían suficientes para
darles a la mayoría de los niños habilidad en el habla. Hay demasiados niños
y muy poco tiempo. ¿Cuál es la respuesta? Bastante simple, si tenemos el
coraje de intentarlo. En muchas clases de la escuela primaria en Inglaterra,
los niños son libres de trabajar en parejas o en pequeños grupos y de hablar,
si lo hacen en voz baja, mientras trabajan. En las clases en las que los niños
todavía no pueden hacer un trabajo independiente de su elección, debe
haber suficiente tiempo reservado para que los niños hablen entre ellos,
sobre lo que les interese, sin orientación o interferencia del maestro. Puede
haber ocasiones en las que el maestro tenga que pedir a los niños que
hablen más tranquilamente. Pero no debe controlar de qué hablan los niños.
En mi última clase de quinto grado, solía reservar un período de vez en

cuando como período libre. En ese tiempo los niños podían leer, dibujar,
jugar (el ajedrez se hizo muy popular), hacer rompecabezas o, como más
les gustaba, hablar entre ellos. A medida que pasaba el tiempo, sentía cada
vez más que estos períodos eran quizás la parte más útil del día. A veces, las
conversaciones de las chicas se convertían en susurros y risitas, o las de los
chicos en discusiones a gritos. Pero en general, y cada vez más a medida
que los niños ganaban experiencia, las conversaciones parecían ser serias y
muy útiles para todos los que participaban en ellas. Por un lado, en esos
momentos las distinciones entre estudiantes capaces y menos capaces se
rompían. Algunos de los estudiantes más pobres eran conversadores muy
interesantes y bien informados, y podían hablar y discutir como iguales con
los estudiantes más exitosos de la clase. A esto, algunos profesores han dicho
que los niños que estaban acostumbrados a ser estrictamente controlados
en clase no sabrían qué hacer con el tiempo libre si lo tuvieran, y abusarían
de él. El problema no es tan grave como creen, pero es real. Una forma de
129
afrontarlo es, al principio, acortar los periodos libres, quizás quince minutos o
media hora, con la restricción de que la conversación debe ser
tranquila. Incluso puede haber algunos períodos que podrían ser libres pero
silenciosos. A medida que los niños se acostumbren a la libertad y
encuentren formas interesantes de usarla, se les podrá dar más. De esta
manera, podemos romper con el bloqueo de la escuela y hacer del salón
de clases un lugar donde se pueda seguir estudiando, pensando y hablando
cada vez de manera más independiente.
No se puede decir con demasiada frecuencia: mejoramos en el uso

de palabras, ya sea al escuchar, hablar, leer o escribir, bajo una condición
y solo una: cuando usamos esas palabras para decir algo que queremos
decir, a las personas que queremos. queremos decírselo, para propósitos
que son nuestros.
130
John Holt
LEYENDO
Cuando Lisa tenía unos tres años y medio, era la hija menor de una
familia numerosa en la que a todo el mundo le encantaba la lectura y los
libros. Los libros estaban por todas partes en la casa: en mesas, sillas, camas,
pisos. Sin embargo, la familia estaba muy relajada acerca de la
lectura; ninguno de los niños había sido empujado a entrar, y nadie estaba
tratando de empujar a Lisa. Así que me quedé desconcertado cuando un
día, en un cielo despejado, me dijo, de manera bastante agresiva: "¡Puedo
leer!" Dije sorprendido: "Bueno, claro, nunca dije que no pudieras". No tenía
sentido desafiarla. Sabía que no podía leer; ella sabía que yo sabía que no
podía. Claramente, era muy humillante para ella saber que no podía hacer
algo que todos a su alrededor, hasta donde ella sabía, el mundo entero,
podían hacer. ¿Por qué aumentar su humillación?
Muchos años después, un amigo me contó una historia sobre su hija,

que aún no tenía un año. Le habían dado un pequeño silbato de plástico,
que le encantaba hacer sonar. Era su juguete favorito. Un día uno de sus
padres cogió el silbato y, al ver que tenía agujeros, como una grabadora,
empezó a tocar una melodía. Ambos se divirtieron con él durante un minuto
o dos, luego le devolvieron el silbato al bebé. Para su gran sorpresa, ella lo
apartó con enojo. En el momento en que su padre me contó la historia, ella
no la había echado a perder desde entonces.
La historia me recuerda algo que Danny hizo una vez, cuando tenía
dos años y medio. Había pensado que le podrían gustar las cañas de
Cuisenaire y tenía curiosidad por ver qué podía hacer con ellas. Entonces,
un día cuando visité a sus padres, me llevé una caja de varillas. Lo abrimos
y le mostramos todos los palitos de colores. Estaba encantado. Como
cuentas de vidrio para los pueblos primitivos, estos cientos de piezas de
madera de colores brillantes le parecían la riqueza más real del
131
mundo. Vaciamos la caja sobre la alfombra, y por un rato se quedó ahí

sentado, recogiendo puñados de varillas y dejándolos correr por sus dedos,
borracho de emoción y alegría, mirando a todo el mundo como un
proverbial avaro con su dinero. . Ahora sé que debería haberlo dejado
seguir jugando con las varillas a su manera, obteniendo su propio placer de
ellas, captando información sobre ellas a través de sus ojos y sus dedos,
explorando gradualmente sus posibilidades. En ese momento, sentí que
tenía que empezar a "aprender" algo. Entonces, en lo que supuse que era
mi forma de baja presión, sin siquiera decir "Mira", tomé unas varillas del
montón y comencé a hacer un patrón con ellas en el piso, pensando que
pronto me imitaría. El padre de Danny se unió a mí y, en poco tiempo,
habíamos construido una estructura baja y sencilla que pensamos que
Danny podría imitar con éxito. Cuando terminamos, lo miramos. Nos miró
durante un rato, inexpresivo. Luego, sin decir una palabra, se acercó y con
un golpe de su mano derribó nuestro pequeño edificio por toda la
alfombra. Asombrados, preguntamos: "¿Por qué hiciste eso?" Solo nos
miró. Estúpidamente, persistimos y construimos otra estructura. Una vez más,
lo destruyó, no luciendo tanto enojado como decidido. Lo intentamos una
vez más; mismo resultado. Entonces, por fin, tuvimos el ingenio de ver qué
pasaba algo que no entendíamos, y dejamos que el niño jugara con las
cañas a su manera.
Es cierto que un niño se inspira y ayuda en gran medida a aprender

mediante lo que a menudo se denominan "modelos de competencia":
personas que pueden hacer las cosas mejor que él. Pero debemos
recordarnos de vez en cuando que a veces un modelo de competencia
puede ser demasiado competente. Los psicólogos infantiles escriben mucho
sobre lo que llaman "omnipotencia infantil". Su teoría parece ser que los
bebés y los niños pequeños realmente creen que pueden hacer cualquier
cosa, y solo gradualmente, a medida que crecen, aprenden lo poco que
132
John Holt
pueden hacer. No creo que esto sea cierto, ni siquiera de los bebés; Estoy
seguro de que no es cierto ni siquiera para los niños de dos o tres años, que
saben muy bien lo poco que saben, comprenden o pueden hacer, y para
quienes esta conciencia es a menudo aterradora y humillante. Esto no
significa que debamos tratar de mantener en secreto a los niños nuestro
conocimiento y competencia superiores; sería imposible incluso si fuera
deseable, que no lo es. Pero debemos ser conscientes de que su ignorancia
y torpeza a menudo les resultan dolorosas, y debemos tener cuidado de no
frotarse la nariz con sus propias debilidades.
Los padres que hacen todo bien pueden no siempre ser buenos
ejemplos para sus hijos; a veces esos niños sienten, ya que nunca pueden
esperar ser tan buenos como sus padres, que no tiene sentido ni siquiera
intentarlo.
Esto es igualmente cierto para los profesores. Una de las razones por
las que los niños aprenden tan bien de los niños un poco mayores que ellos
puede ser, no solo que el niño mayor comprende el idioma del menor y
puede hablar en sus términos, sino que es un modelo de competencia más
útil porque es más al alcance. Sin duda, es emocionante e inspirador para
un niño interesado en el atletismo, la música, el baile, el arte, el teatro o lo
que sea, ver, de vez en cuando, a adultos que hacen esas cosas
magníficamente bien. Pero como ejemplos del día a día, estos expertos
probablemente sean mucho menos útiles para un niño que los niños un poco
mayores y un poco más grandes que hacen las cosas un poco mejor que
él. Ahora veo, como no lo había hecho en ese momento, que una razón por
la que muchos más niños en la escuela estaban interesados en tocar mi
corneta que en mi flauta puede haber sido que, para ellos, yo era un experto
en flauta, mientras que en la corneta era un principiante como ellos.
133
Pero permítanme volver a Lisa, quien primero me enseñó esto, o al

menos me abrió los ojos y la mente. Cuando tenía unos cuatro años, hice
una de mis frecuentes visitas a su familia. Conociendo su interés por la
lectura, traje conmigo algunos materiales que había estado usando para
enseñar a leer en la escuela, algunos gráficos asociados con un método
llamado Palabras en color. En ese momento, sabía que era mejor no tratar
de vender estos materiales con fuerza; los niños aprenden muy temprano a
desconfiar del entusiasmo de los adultos. Entonces, en lugar de decir: "Oh,
Lisa, he traído las cosas más emocionantes para que las veas, espera a que
las veas, nos divertiremos mucho con ellas ...". Simplemente dejé los gráficos
en mi habitación, donde sabía que los vería cuando entrara a
explorar. Efectivamente, unos días después, me preguntó: "¿Cuáles son esos
grandes carteles en tu habitación?" Le dije: "¿Te refieres a esas cosas con
letras de colores encima?" Si. Dije que eran cosas que tenía que usar en la
escuela con niños que estaban aprendiendo a leer. Ella dijo: "¿Puedo
usarlos?" Dije: "Bueno, claro, supongo, si quieres". Ella dijo: "Quiero decir,
ahora mismo". Así que llevamos los gráficos a la sala de estar, extendimos
algunos sobre la alfombra y comenzamos a trabajar.
Por lo general, un maestro que usa estos gráficos señala ciertas

palabras y pregunta a los niños qué son. Pero para entonces había
aprendido que incluso los niños pequeños pueden asustarse mucho, ser
cautelosos y estar a la defensiva cuando se les pone en un punto en el que
tienen que dar una respuesta que puede estar equivocada. Lo que hice fue
darle a Lisa un indicio e invitarla a que me preguntara qué decía alguna
palabra o, si sentía que sabía lo que decía, que lo dijera ella misma. En otras
palabras, estaba tratando de ponerla fuera de peligro y controlar el
juego. Durante un tiempo, jugamos de esta manera; ella me preguntaba
palabras, yo se las decía, a veces ella sabía una palabra y la decía ella
misma. Pero en muy poco tiempo, solo unos minutos, comenzó a cambiar
134
John Holt
las reglas del juego, a jugarlo de una manera diferente, a su manera. Los
niños mayores de la familia tenían un buen amigo llamado Henry Harrison, a
quien Lisa conocía, y comenzó a divertirse señalando varias palabras de tres
y cuatro letras en la tabla y diciendo: "¡Henry Harrison!" Traté suavemente de
llevar el juego de regreso a donde había estado, pero no sirvió de
nada. Estaba claro que no solo estaba cansada del juego, sino que
empezaba a no gustarle activamente. Efectivamente, en un minuto más o
menos ella dijo que quería detenerse, guardamos los gráficos y durante el
resto de la visita no pidió volver a verlos.
Esto era un misterio. ¿Por qué, cuando había tenido tanto cuidado de
no ponerla en un aprieto, se apartó tan rápidamente de estos materiales
que ella misma había exigido utilizar? Esto sucedió nuevamente, con
algunos materiales bastante diferentes, en una visita posterior. Solo después
de un tiempo y de pensarlo mucho, comencé a sospechar cuál había sido
el problema. No importa cuánto traté de mantener el juego sin amenazas,
para evitar ponerla en un lugar en el que pudiera estar equivocada, no
pude ocultar el hecho de que este era un juego sobre el que yo sabía todo
y ella nada, y esto solo era más amenazante y humillante de lo que estaba
dispuesta o era capaz de soportar.
Lo que debería haber hecho es dejar que Lisa usara esos gráficos
como quisiera, darle tiempo para fantasear y jugar con ellos (si quería), dejar
que me mostrara qué uso, si es que quería, quería hacer de ellos, dejarla
preguntar me preguntas sobre ellos, si ella quería hacer eso. Pero incluso si
ella y yo hubiéramos hecho todas esas cosas, dudo mucho que hubiera
utilizado los gráficos para aprender a leer, como pretendía Gattegno, su
autor. Cuando, poco tiempo después, comenzó este trabajo, lo que utilizó
fueron libros reales.
135
Sería un gran error asumir que se trata de una reacción inusual,

peculiar o malsana. Es muy humano, tan común entre adultos como entre
niños. La mayoría de las veces, a la mayoría de nosotros no nos gusta en
absoluto enfrentarnos a alguien que sabe mucho más sobre algo que
nosotros. Aunque he recuperado gran parte de la curiosidad del niño que
perdí durante mi escolarización, todavía siento esta reacción en mí
mismo. Justo el otro día, volando de regreso a Boston
Me senté junto a dos hombres que estaban teniendo una animada

conversación sobre biología avanzada. Por un lado, no pude evitar sentir
curiosidad por lo que decían y los diagramas que estaban dibujando. Pero
incluso mientras trataba de captar un poco de significado de toda su
charla, en otra parte de mi mente estaba rechazando airadamente la
importancia de lo que estaban hablando. Pude, en su mayor parte, silenciar
mis pensamientos defensivos y seguir escuchando. Pero la reacción estuvo
ahí, y tan fuerte como es cuando leí, digamos en Scientific American, un
artículo al que no puedo encontrar ningún sentido. Tales reacciones son
naturales, si no nada de lo que enorgullecerse. Incluso en la privacidad de
nuestras propias mentes, no nos gusta que nos hagan sentir ignorantes y
estúpidos. Frente a lo que no sabemos, intentamos protegernos diciendo
que no vale la pena saberlo.
Ahora no creo que este fuera el sentimiento de Lisa en absoluto. Lejos

de haber decidido que no valía la pena saber leer, probablemente
deseaba mucho aprender a leer. Lo que le molestaba con razón era que yo
me encargara de enseñarle sin que me lo pidieran. Cuando aprendiera a
leer, lo haría por su propia elección, en su propio tiempo y a su manera. Este
espíritu de independencia en el aprendizaje es uno de los activos más
valiosos que puede tener un alumno, y quienes queremos ayudar al
aprendizaje de los niños, en casa o en la escuela, debemos aprender a
respetarlo y fomentarlo.
136
John Holt
Los niños orgullosos y sensibles son particularmente propensos a

reaccionar de esta manera. Sabiendo que Lisa era una niña así, me
preocupé un poco por lo que podría pasar cuando llegara a la escuela y
tuviera que someterse a instrucción formal. ¿Se resistiría ella? Parecía que
bien podría hacerlo. Afortunadamente, resolvió el problema enseñándose a
leer por sí misma. Nadie parece saber cómo lo hizo. De hecho, esto es algo
de lo que, en general, sabemos muy poco. Muchos miles de niños aprenden
a leer por sí mismos, cada año; haríamos bien en averiguar cuántos de esos
niños hay y cómo aprendieron ellos mismos.
En cualquier caso, Lisa fue a un jardín de infancia donde, aunque la

maestra no intentó enseñar a los niños a leer ni incitarlos a leer, había muchos
libros, carteles, cartas y otros materiales útiles. Al encontrarse con una
multitud de niños que no eran más capaces de leer que ella, Lisa debió
haber decidido que no saber leer no era una desgracia. Más tarde, debió
haber decidido que, dado que las personas mayores sabían leer, debían
haber aprendido, y si podían aprender, ella también. A fines de noviembre,
comenzó a traer a casa libros de trabajo y lectores principiantes, en los que
trabajó sola. Cuando la volví a ver el verano siguiente, estaba leyendo libros
en un segundo grado o incluso en un nivel fácil de tercer grado.
Un día, ella y yo estábamos sentados en la sala de estar, ambos

leyendo. De la sección infantil de la biblioteca pública acababa de sacar
cuatro libros, como máximo. Escogió el que parecía más interesante, se
instaló en una silla grande y comenzó a trabajar en ella. Podía oírla
murmurar, aunque la mayor parte del tiempo no podía oír lo que decía. Por
el tono de su voz y sus silencios, tuve la sensación de que, si bien había
muchas palabras en el libro que ella conocía y podía reconocer a simple
vista, había otras que tenía que detenerse y descifrar, tal vez usando su
conocimiento aproximado. de farsantes, quizás adivinando por el contexto,
quizás ambos. Algunas palabras, estaba dispuesta a omitir; ella no sintió que
137
tenía que conseguir todos. Pero de vez en cuando llegaba a una palabra
que no podía ni descifrar, ni adivinar, ni saltar. En este día encontró esa
palabra. Lentamente se levantó de la silla y, sosteniendo el libro, se acercó
a mí. La miré mientras se corría. Tenía una expresión fija y severa en su
rostro. Señalando una palabra en su libro, preguntó: "¿Qué dice?" Su mirada
parecía decir muy claramente: "Ahora, por favor, no me hagas muchas
preguntas tontas, como: '¿Qué crees que dice?' o '¿Has intentado
sondearlo?' o algo por el estilo. Si pudiera hacer esas cosas, no estaría aquí
preguntando. Solo dime lo que dice la palabra; será suficiente ". Le dije. Ella
asintió con la cabeza, volvió a su silla y continuó leyendo.
Más tarde le pregunté a su madre con qué frecuencia Lisa

preguntaba qué era una palabra. Pensó un poco y dijo: "No muy a menudo.
Tal vez una o dos veces por semana, como máximo". Luego, como una
ocurrencia tardía, "Sin embargo, es interesante; cuando pregunta una
palabra, nunca la olvida". Interesante, pero no sorprendente; las cosas que
aprendemos porque, por nuestras propias razones, realmente las
necesitamos conocer, no las olvidamos. Pero si solo les pidiera palabras a
otras personas una vez, o incluso algunas veces, a la semana, esto solo
representaría como máximo quizás doscientas de las mil quinientas o más
palabras que conocía. ¿Dónde había aprendido a los demás? Claramente,
los había descubierto por sí misma.
Otra niña de cinco años, llamada Nora, me enseñó más sobre las
cosas que hacen los niños cuando se enseñan a leer a sí mismos, los
problemas que encuentran y las formas en que los resuelven o tratan de
resolverlos. Estuve visitando a su familia durante un fin de semana. Aunque
no había visto a Nora desde que era un bebé, pronto nos hicimos amigos. En
algún momento del día, cuando parecía que no tenía nada que hacer, se
me acercó con un libro en la mano y me preguntó si la ayudaría a leerlo. Dije
que lo haría, así que nos sentamos en el sofá y nos pusimos manos a la
138
John Holt
obra. El libro era Hop on Pop, un muy buen libro para principiantes. Las
imágenes son interesantes y divertidas, y las palabras se eligen para usar
sonidos y palabras muy comunes, como las del título. Además, el libro
presenta nuevas palabras de tal manera que el niño, al usar las palabras
que ya conoce, al mirar las imágenes y al hacer algunas conjeturas
inteligentes, puede descifrar casi todas las palabras sin ayuda. Así que fue
un libro útil para un niño que intenta aprender a leer por sí mismo.
Al principio, no estaba claro cómo quería que la ayudara, o qué se

suponía que debía hacer. La mayor parte del tiempo, me quedé quieto y
en silencio, algo muy difícil de hacer para un maestro, particularmente para
uno que, como yo, piensa que es bueno para explicar y ayudar. Las primeras
páginas fueron fáciles; luego empezó a encontrar más palabras que no
conocía y tuvo que descifrar. Solo en raras ocasiones, cuando parecía muy
estancada, decía algo. Incluso entonces no le dije la palabra, solo le sugerí
cómo podría averiguarlo. Si lo había visto antes, se lo dije. Si ella había tenido
palabras que riman con él, sonaba así, se lo dije. Si la palabra usaba sonidos
completamente nuevos, por lo que tenía que averiguarlo a partir de las
imágenes y el contexto general de la historia, se lo dije. Si todavía no podía
entender la palabra, le dije que se saltara y siguiera adelante, que tal vez la
próxima vez que lo viera, sería más fácil de entender. La mayor parte del
tiempo siguió adelante, pero si me pedía que le dijera la palabra, lo hacía.
Al poco tiempo sucedió algo extraño. Nora leyó mal una palabra que
previamente había leído correctamente. Esto sucedió varias veces. Me
encontré sintiéndome desconcertado y molesto, como lo había hecho en
mi propio salón de clases cuando los niños parecían olvidar cosas que
supuestamente habían aprendido. Pensé: "¿Ya ha olvidado esa palabra?
¿O simplemente está siendo descuidada, sin prestar atención, sin hacer un
esfuerzo?" Pero esto no fue todo; obviamente estaba leyendo el libro lo
mejor que podía, poniendo toda su concentración en él. Entonces, ¿cómo
139
podía saber una palabra en una página y no saberla en la siguiente? Casi

parecía un comportamiento estúpido. Pero era muy inteligente y no estaba
fanfarroneando, ni adivinando, ni tratando de que yo hiciera el trabajo por
ella. Fue un rompecabezas.
Para comprender los problemas de aprendizaje de otra persona,

especialmente un niño, debemos tratar de ver las cosas como si fueran a
través de sus ojos. Esto suele ser muy difícil. Es casi imposible imaginar lo que
sería no saber algo que, de hecho, sí sabes. Al tratar de ver este libro a través
de los ojos de Nora, comencé a darme cuenta de que para alguien que no
sabe leer y que no está familiarizado con la letra impresa, todas las palabras
deben verse como divertidas formas onduladas, todas más o menos
parecidas. Creemos que debería ser fácil para alguien recordar cómo se ve
una palabra de una página a la siguiente. Pero conocemos la palabra. Para
un niño, que acaba de ver la palabra por primera vez, no es fácil, sino
difícil. Es difícil saber qué palabras en una página son iguales, o casi iguales,
y si son diferentes, dónde son diferentes. Los lectores tenemos el ojo del
experto para los detalles importantes; el niño no lo hace.
Entonces me vino a la mente una experiencia que había tenido

algunos años antes y que había olvidado por completo. Mientras enseñaba
quinto grado, me encontré con un anuncio de una empresa británica que
fabrica tipos en muchos idiomas orientales. Les pedí que me enviaran
algunas muestras de impresión en muchos de estos idiomas, lo cual
hicieron. Pensé que los niños estarían interesados en cómo eran otros
alfabetos y escrituras. No lo eran, pero yo sí, tanto más porque incluso
entonces estaba muy interesado en los problemas de un niño que comienza
a leer. Un día tomé una hoja impresa en algún idioma indio y traté de
encontrar las palabras que aparecían con mayor frecuencia en la
página. Fue asombrosamente difícil. Al principio, la página no parecía más
que un revoltijo de formas extrañas. Incluso cuando me estaba
140
John Holt
concentrando en una palabra corta y común, pasó mucho tiempo antes

de que pudiera reconocer esa palabra a primera vista y distinguirla de las
demás. A menudo lo seguía sin darme cuenta.
De la misma manera, al niño le toma un tiempo acostumbrarse a las

formas de las letras y las palabras, hasta el punto en que puede ver de un
vistazo que esta palabra es así, y esta otra palabra casi como esa, y esta
otra palabra completamente diferente. Así que debemos darle mucho
tiempo y no sorprendernos o molestarnos por lo que parece ser lentitud o
errores estúpidos. Cuando un niño, después de haber buscado durante
mucho tiempo dos palabras en una página, sin ver que son lo mismo, de
repente exclama: "¡Oh, ya veo, son lo mismo!" no debemos pensar que lo
que ha hecho es trivial. Debemos darnos cuenta de que el niño ha hecho
un descubrimiento real e importante.
Una de las razones por las que los niños de hogares iletrados se
encuentran en tal desventaja cuando comienzan a aprender a leer puede
ser que carecen de esta familiaridad con las formas de las palabras y las
letras. Esta también puede ser una razón por la que deberíamos dar tiempo
a los niños para que se acostumbren y se familiaricen con el aspecto de las
letras y las palabras, antes de comenzar cualquier tipo de instrucción formal.
De hecho, esta es una muy buena razón, entre muchas otras, para
dejar que el niño decida cuándo quiere empezar a leer.
No hace mucho, una maestra me contaba sobre su trabajo con niños

pequeños y desfavorecidos que no sabían o no sabían leer. En un momento,
dijo: "Tenemos muchos libros en el aula, y a todos les gusta usarlos. Pero no
los leen; simplemente pasan las páginas y los miran. ¿Cómo puedo hacer
que se interesen en leyéndolos? " Hice una sugerencia o dos que me
parecieron útiles en ese momento. Sólo más tarde me di cuenta de que,
para los niños que casi nunca habían visto ninguno, esta mirada casual a los
141
libros era un primer paso sensato y casi con certeza necesario para la
lectura. Antes de que estos niños pudieran empezar a pensar en lo que
decían letras y grupos de letras particulares, tenían que familiarizarse con el
aspecto de las letras en general, al igual que un niño que aprende a hablar
debe familiarizarse primero con el sonido del habla. La mayoría de los niños,
cuando comienzan a leer, han estado mirando y viendo letras durante
mucho tiempo. Ésta es la experiencia que estos niños menos afortunados
tienen que recuperar primero.
Hay otra razón, probablemente más importante, por la que un niño

puede olvidar en la página 6 lo que parecía saber en la página 5. Estamos
tan acostumbrados a la sensación de saber lo que sabemos, o creemos
saber, que olvidamos lo que es. Me gusta aprender algo nuevo y
extraño. Tendemos a dividir el mundo de los hechos y las ideas en dos clases,
cosas que sabemos y cosas que no sabemos, y asumimos que cualquier
hecho en particular se mueve instantáneamente de "desconocido" a
"conocido". Olvidamos lo inseguros que estamos a menudo de las cosas que
acabamos de aprender, incluso cosas tan simples como un nombre o un
número de teléfono. Por lo tanto, no podemos entender por qué un niño,
habiendo dicho correctamente que el HIM en la página 5 dice "él", debería
decir que el HIM en la página 6 dice algo más.
Lo que debemos entender es que cuando el niño se da cuenta de

que el HIM de la página 5 dice "él", no sabe en el sentido que nosotros
sabemos, no está seguro de que sea así. Por razones de las que puede no
ser consciente y que ciertamente no podría expresar con palabras, tiene un
destello de perspicacia, una corazonada, de que esta palabra dice
"él". Prueba su corazonada y funciona. Pero que una corazonada funcione
esta vez no significa para un niño que pueda confiar en ella la próxima
vez. De hecho, es posible que ni siquiera tenga la misma corazonada la
próxima vez. Al verlo, puede pensar que dice algo más. Tiene que tener la
142
John Holt
corazonada correcta muchas veces, probarla y comprobar que es correcta

antes de poder estar seguro de ello. Cada vez que tiene razón, su
corazonada se vuelve más fuerte y segura; pero se necesita mucho tiempo,
más para algunos niños que para otros, antes de que se convierta en lo que
consideramos conocimiento cierto.
Estoy aún más seguro de esto ahora que entonces. Las primeras
corazonadas de los niños sobre cualquier cosa son extremadamente débiles
y vacilantes, la más mínima intuición de que cierta cosa puede ser así. Cada
vez que los niños prueban uno de estos débiles presentimientos y la
experiencia los confirma, el presentimiento se vuelve un poco más fuerte. Lo
que podríamos llamar una corazonada del 5 por ciento se convierte en un
10 por ciento, el 10 por ciento en un 20 por ciento, y así, lentamente, hasta
el punto en que dirán con convicción que saben que tal y tal es verdad.
como mostré en How Children Fail, que incluso los niños "más brillantes" de
las "mejores" escuelas rara vez lo dirán.
Este es exactamente el proceso por el que estoy pasando al tratar de

aprender a leer música, y una de las razones por las que he tardado tanto
en aprender es que no he estado lo suficientemente dispuesto a confiar en
mis corazonadas, pero sigo diciéndome a mí mismo, después de cada nota
que toco, "¿Estás seguro de que fue correcto, estás seguro de que fue
correcto?" Apenas estoy comenzando a superar este hábito paralizante. Y
ciertamente nunca lo superaría si alguien me atacara cada vez que
cometía un error.
Enseñando quinto grado hace muchos años, vi esto confirmado de

una manera sorprendente y divertida. Tratando de ayudar a algunos mal
ortográficos, hice un pequeño trabajo con un dispositivo llamado
taquistoscopio, que puede mostrar palabras en una pantalla durante
períodos de tiempo muy cortos. Pensé que podría ayudar a mis estudiantes
143
a ver las palabras como un todo y así fijar sus imágenes con más firmeza en
sus mentes. Pero los taquistoscopios cuestan mucho más de lo que la
escuela o yo podía pagar. Así que inventé uno barato: costaba menos de
cinco centavos. En una tarjeta de tres por cinco imprimí con un rotulador
negro la palabra mal escrita que quería que mi alumno mirara. Luego lo
cubrí con una tarjeta en blanco de cuatro por seis, sostenida en mi
mano. Después de decirle al estudiante que mirara con atención, moví mi
mano muy rápidamente, descubriendo por un instante la palabra de
abajo. Luego le pedí que deletreara la palabra en voz alta. La regla era que
podía tener tantos destellos rápidos como quisiera antes de intentar
deletrearlo. No tuvo que intentar deletrearlo hasta que se sintiera segura de
poder hacerlo bien.
En primer lugar, tenía curiosidad por ver cuántos destellos necesitarían

antes de sentirse seguros. Por lo general, pedían varios antes de deletrear la
palabra, incluso entonces con una voz débil, incierta e interrogante. Si
fallaron, simplemente diría "Mira de nuevo" y les daría otro vistazo. Cuando
lo deletreaban correctamente, pasaba a la siguiente palabra. (Todas estas
palabras provienen de sus propios documentos, la única forma de trabajar
en la ortografía que tiene algún sentido).
A veces me quedaba con la palabra incluso cuando la deletreaban

correctamente, siempre que no parecieran seguros. Comenzaría dándoles
tantos atisbos como quisieran, digamos de la palabra "caballo". Tarde o
temprano dirían, con voz temblorosa: "¿HO - R - S - E?" Yo diría: "Mira de
nuevo" y daría otro vistazo. De nuevo dirían, "H - O - RS - E" - pero con la voz
un poco menos incierta. Con cada nuevo vistazo y la ortografía correcta, la
voz del niño se volvería más segura. Eventualmente se indignarían, diciendo
cada letra con enojo como si yo fuera el estudiante tonto que estaban
tratando de enseñar. Cuando sonaban realmente enojados, decía: "Ahora
lo sabes", y pasaba a la siguiente palabra. Por más que hayan intentado
144
John Holt
hacer un cortocircuito en este proceso fingiendo indignación antes de

sentirla realmente, nunca pudieron; sólo cuando estaban realmente
seguros, sólo cuando su corazonada del 5 por ciento se había convertido en
casi una corazonada del 100 por ciento, podían comenzar a sentirse y sonar
verdaderamente enojados. Fue muy divertido escuchar sus voces cambiar
a medida que sus corazonadas se volvían más seguras; era como ver un
puntero moverse lentamente por un dial.
Saber esto sobre las corazonadas de los niños me hace comprender

más claramente que nunca por qué y cómo, nuestro constante control del
aprendizaje de los niños a menudo previene y destruye el aprendizaje, e
incluso con el tiempo la mayor parte de la capacidad de
aprender. En Cómo fracasan los niños, dije que la ansiedad que sienten los
niños al ser evaluados constantemente, su miedo al fracaso, al castigo y a
la deshonra, reduce severamente su capacidad tanto para percibir como
para recordar, y la aleja del material que se está estudiando hacia
estrategias. por engañar a los profesores haciéndoles creer que saben lo
que realmente no saben. A esto, ahora agregaría razones quizás aún más
importantes por las que las pruebas, al menos, las pruebas realizadas por
otros no solicitadas, destruyen el aprendizaje.
La primera razón tiene que ver con este asunto de

corazonadas. Cuando constantemente les hacemos preguntas a los niños
para averiguar si saben algo (o demostrarnos a nosotros mismos que no),
casi siempre interrumpimos el lento proceso mediante el cual, al poner a
prueba sus corazonadas con la experiencia, los convierten en
conocimientos seguros. Hacer preguntas a los niños sobre cosas que apenas
están comenzando a aprender es como sentarse en una silla que acaba de
pegar. La estructura se derrumba. Bajo presión, los niños dejan de intentar
confirmar y fortalecer sus débiles corazonadas. En cambio, simplemente los
abandonan. Más veces de las que puedo recordar, he escuchado a niños
145
a los que se les hace la prueba decir sobre sus corazonadas: "Esto debe estar
mal" o "Sé que está mal". Cuando se les hace preguntas de sondeo,
generalmente dicen: "No lo sé". Pero en la privacidad de sus mentes
abandonan esa corazonada de recién nacido. En su lugar, solo tienen la
respuesta del experto adulto a su propia pregunta, un muy mal sustituto.
Por lo tanto, había toda la diferencia del mundo entre Lisa, de dos
años, que probaba sus propias corazonadas sobre los nombres de las cosas
en la mesa del comedor pidiéndonos que las pasáramos y luego viendo lo
que pasó, y lo que podría haber pasado si tenía pequeños cuestionarios en
cada comida - "¿Qué es esto, Lisa? ¿Y qué es esto?"
Rachael Solem, una de nuestras lectoras (y ayudantes voluntarias), nos

escribió en Growing Without Schooling sobre la respuesta de su hija de
cuatro años a las preguntas:
De vez en cuando, cuando le leo una historia, le hago una pregunta

al respecto para poner a prueba su comprensión. Ella invariablemente dirá:
"No lo sé". Pero ella puede volver a contar esa historia, con muchos detalles
y percepciones, a su hermano menor. También siente que tiene derecho a
hacerme preguntas tontas sobre las cosas que estamos haciendo (cuántas
manzanas, cuál es el número en ese autobús), tal como yo le pregunto. Y
debido a que respondo, se convierte en un juego de hablar sobre cosas en
lugar de solo pequeños cuestionarios míos. Solía hacer preguntas sobre los
números o letras en los autobuses, etc. para probar su vista de manera
disimulada. Luego empezó a describirme las cosas que estaba viendo y me
di cuenta de que sus ojos eran mucho más agudos que los míos. Por ejemplo,
aunque no tenía ningún interés particular en los automóviles (ninguno que
nos haya mostrado, de todos modos), me dijo que la diferencia entre un
automóvil que estábamos viendo y un automóvil que pertenecía a uno de
nuestros amigos era que la luz trasera se curvaba alrededor del costado de
146
John Holt
uno y no el otro. Efectivamente, el mismo modelo de automóvil, pero dos

años diferentes, y la curva de las luces es apenas perceptible.
En su nuevo y útil libro, On Learning to Read, el Dr. Bruno Bettelheim y

Karen Zelan cuentan sobre dos niños que se sintieron tan profundamente
avergonzados e insultados por el material estúpido que debían leer en voz
alta y las preguntas igualmente estúpidas que continuamente les hacían
que ellos no podrían y no quisieron responderles en absoluto.
Los alumnos de cuarto y quinto grado que habían dejado atrás los
libros para principiantes nos describieron sus resentimientos con bastante
claridad. Un chico bastante tranquilo, que prefería leer o trabajar solo y rara
vez participaba en clase, hablaba solo y con profundo sentimiento. Se había
sentido tan avergonzado de decir las cosas escritas en cartillas que no se
atrevió a hacerlo. Y aunque ahora le gustaba mucho leer, dijo que todavía
le costaba leer en voz alta.
Las preguntas tontas no solo insultan y enfurecen a los niños, sino que
a menudo los confunden lo suficiente como para destruir algo de lo que ya
han aprendido. De hecho, pueden conocer la respuesta a estas
preguntas. Pero luego piensan: "Esa respuesta no podría ser correcta, no
podría ser tan fácil, o no me habrían hecho la pregunta en primer
lugar". Entonces no dicen la respuesta correcta que realmente conocen.
Lo que es peor, a menudo lo abandonan en su mente. En cambio,

pueden buscar desesperadamente alguna otra respuesta o no decir nada
en absoluto.
Por lo tanto, la mayor parte del tiempo todo lo que obtenemos de

nuestros interminables controles y pruebas son niños que ni siquiera dan las
respuestas correctas que conocen porque no se sienten lo suficientemente
seguros de ellos; o niños que, aunque seguros de sus respuestas,
147
permanecen en silencio o dan respuestas incorrectas porque se sienten muy

ofendidos por las preguntas o porque temen que se les haya tendido una
trampa. Y sobre la base de estas respuestas incorrectas y no respuestas, los
adultos seguimos haciendo juicios incorrectos y dañinos sobre lo que los
niños saben y qué y cómo necesitan que se les enseñe. Debido a estos juicios
erróneos, etiquetamos a muchos, tal vez millones, de estos niños con algún
tipo de "discapacidad de aprendizaje" supuestamente incurable.
El peor daño que hacemos con todas estas pruebas es la propia

confianza y autoestima de los niños, su creencia de que los demás confían
en ellos para aprender y que, por tanto, pueden confiar en sí mismos. Porque
cada prueba no solicitada es, ante todo, una declaración de desconfianza
en el alumno. Que compruebe lo que ha aprendido demuestra que me
temo que no lo ha aprendido realmente. Para los niños pequeños, estos
repetidos votos de censura pueden ser devastadores.
Una vez me invitaron a una conferencia y cena de todo el día de una

asociación estatal sobre "problemas de aprendizaje". En la cena me senté
junto a la esposa del presidente de la asociación. Al principio de la comida
me dijo: "Nuestros hijos siempre serán un fracaso, pero al menos sabrán que
no es su culpa". Más tarde describió la forma en que su propio hijo, entonces
de unos cinco años, se enteró oficialmente por primera vez de que era un
fracaso. Sus padres, preocupados y avergonzados de que parecía estar
aprendiendo más lentamente que otros niños, lo llevaron a algún tipo de
centro para una extensa serie de pruebas psicológicas. Finalmente, me dijo
su madre, le dieron una prueba tipo rompecabezas para armar. Incluso en
el nivel de tres años, no podía hacer la prueba, simplemente la miró y dijo:
"¡No puedo hacerlo! ¡No puedo hacerlo!" y rompió a llorar. Dije cuánto lo
sentía. Pero después de un momento de reflexión, de repente tuve una
terrible corazonada. Dije: "Ese acertijo que no podía resolver, ¿tenía escrito
para qué nivel de edad era?" Sin ver el sentido de mi pregunta, dijo: "Por
148
John Holt
supuesto". Solo para estar seguro, volví a preguntar: "Estaba escrito en el

rompecabezas, 'tres años' o algo así, donde cualquiera pudiera verlo". Ella
dijo que sí. Horrorizado, me senté en silencio; este no era el momento ni el
lugar para discutir al respecto, aunque hubiera algo que decir.
Pero luego he pensado a menudo en esa escena en el consultorio del

psicólogo, ya que el niño debe haberla experimentado. Es una escena de
pesadilla. Durante muchos meses, quizás años, ha sentido que sus padres
estaban preocupados por él, incluso avergonzados de él. Finalmente, en
una atmósfera cargada de tensión y pavor, lo llevan a un lugar extraño,
donde personas extrañas lo miran, le hacen preguntas peculiares y le dicen
que haga cosas peculiares. Claramente, todas estas personas piensan que
también le pasa algo. Finalmente le dicen que arme un rompecabezas en
el que está escrito claramente que está destinado a niños de tres años. De
una forma u otra, el niño se da cuenta de esto y se da cuenta de que todos
estos adultos, incluidos sus padres, no creen que sea lo suficientemente
inteligente como para hacer lo que cualquier niño de tres años puede
hacer. Ante este abrumador voto de censura, se derrumba. ¿Por qué no
debería hacerlo? Si ninguna de estas personas tiene confianza en él, ¿cómo
podría él tenerla en sí mismo? Y bien pudo haberle quedado claro, como
luego me dejaron claro las declaraciones de su madre, que sus padres se
sintieron aliviados de alguna manera por su fracaso; podían decirse a sí
mismos (ya todos los demás) que no era su culpa.
De esta manera, estos adultos destruyeron la mayor parte de la

confianza y la inteligencia de ese niño. Quizás a estas alturas realmente
tenga "problemas de aprendizaje". Pero ellos y sus incesantes pruebas
ansiosas seguramente hicieron mucho para incapacitarlo.
Como señalé en Cómo fracasan los niños, los niños que siempre
olvidan cosas en la escuela pueden no olvidar tanto porque sus recuerdos
149
son malos como porque nunca se atreven a confiar en ellos. Incluso cuando
tienen razón, todavía se sienten mal. Nunca están lo bastante dispuestos a
apostar por su corazonada de que algo es así, para convertirlo en una
convicción de que realmente es así. Trabajando con mala ortografía, por
ejemplo, a menudo he descubierto que su primera corazonada sobre cómo
deletrear una palabra suele ser correcta. Pero no confían en esa
corazonada. Piensan, "debe estar mal", y tratan de encontrar otra ortografía
de la palabra, lo que los lleva a escribir algo que está mal y, por lo tanto,
socava aún más su confianza.
Por eso, cuando Nora cometía errores al leer, resistí la tentación de

corregirlos, o incluso señalarlos. Probablemente la habría puesto nerviosa y
tímida, temerosa de poner a prueba sus corazonadas, preocupada en lugar
de encontrar formas de sacarme la respuesta. A nadie, ni siquiera a los
adultos, le gusta que le corrijan. No tenemos la confianza en sí mismo de
Sam Johnson, quien, una vez le preguntó una señora cómo había escrito
mal una palabra en algo que escribió, respondió: "Pura ignorancia,
señora". Pocos adultos y menos niños pueden recibir corrección con tal
espíritu; para la mayoría de nosotros, es un duro y doloroso golpe a nuestra
precaria autoestima.
Pero pronto descubrí, para mi gran sorpresa, que había una razón
mucho más importante para no señalar los errores de Nora. Dejada sola, sin
prisa, sin presiones, sin ansiedad, pudo encontrar y corregir la mayoría de
ellos ella misma. Fue muy interesante notar cómo hizo esto. Cuando cometía
un error, rara vez lo notaba al principio. Pero mientras continuaba leyendo,
pude sentir crecer en ella una sensación incómoda de que algo había salido
mal, que algo que ella había dicho no tenía sentido, no encajaba con otras
cosas que estaba diciendo. Digamos que en una página lo leyó
incorrectamente, tal vez como "Tom". Al principio, podría estar satisfecha
con esto. Pero luego, en la página siguiente, encontraría algo que no
150
John Holt
coincidía con esa primera lectura. Ella podría encontrarlo, donde no podría
significar "Tom". O podría encontrar a TOM y leerlo correctamente.
O podría encontrar otras palabras con el sonido i o o. En cualquier

caso, empezaría a darse cuenta de que algo en esa página anterior no
estaba del todo bien. Al principio trató de ignorar este sentimiento. Ella no
quería volver; quería seguir adelante y terminar el libro. Pero esta conciencia
de algo que no estaba del todo bien no la dejaba sola. La fastidiaba, como
una piedra en un zapato. Finalmente, después de inquietarse y retorcerse,
volvía la página de una manera irritada y trataba de averiguar qué había
hecho mal. La mayoría de las veces, pudo encontrar su error y corregirlo.
Esto sucedió a menudo. No todo el tiempo; algunos errores de los que

nunca se dio cuenta, tal vez porque no había nada en el texto
inmediatamente posterior que la hiciera consciente de ellos, tal vez porque
estaba tan interesada en seguir adelante que no podía molestarse. Pero la
mayoría de sus errores los captó. Como muchos o la mayoría de los niños
pequeños, tenía un fuerte deseo de que las cosas encajaran, tuvieran
sentido y salieran bien. Y no solo eso: tenía la capacidad, cuando las cosas
no encajaban, de averiguar dónde habían salido mal y corregirlas.
Queriendo ser útil y evitarles problemas a ellos (y a sus alumnos), les he

dicho esto a muchos profesores. Por un tiempo me asombré de lo enojados
que se sentían muchos de ellos al escuchar esto. Ahora veo que
amenazaba su necesidad de sentir que los niños no pueden aprender sin
ellos.
Es importante señalar que, a Nora, al darse cuenta y corregir sus

errores, le ayudó mucho el hecho de que estaba leyendo una historia real
que ya conocía y le gustaba. En Sobre aprender a leer, Bettelheim y Zelan
lo muestran muy claramente en la lectura. como en todo lo demás, los niños
151
buscan un significado, es decir, aquello que les ayude a comprender mejor

el mundo en el que viven.
Si, como ocurre cada vez más con los libros de lectura escolar, no hay
significado en el texto, solo unas pocas palabras fáciles repetidas de
maneras casi sin sentido una y otra vez, o si, como también suele ser cierto,
cualquier significado que haya Si el texto parece poco interesante, irreal y
falso, los niños se negarán a leer el texto en absoluto o, al cambiar las
palabras, lo "corregirán" para hacerlo más interesante y verdadero. El
problema es que los profesores responden con demasiada frecuencia a
estas "correcciones", a estas sustituciones de palabras, como si no fueran
más que errores estúpidos y descuidados. En nuestro esfuerzo por facilitar la
lectura a los niños dándoles libros cada vez más fáciles de leer, solo hemos
logrado hacerlo cada vez más aburrido y falso, y por lo tanto más difícil. Casi
nunca podemos dañar a los niños poniendo demasiada información a su
alcance. Siempre que no tratemos de obligarlos a aprenderlo todo, usarán
lo que necesitan y dejarán el resto a un lado para más adelante. Pero
podemos aburrirlos y confundirlos muy fácilmente dándoles muy poca
información.
Lo que debemos recordar sobre esta capacidad de los niños para

tomar conciencia de los errores, para encontrarlos y corregirlos, es que lleva
tiempo trabajar y que bajo presión y ansiedad no funciona en absoluto. Pero
en la escuela casi nunca le damos tiempo. Cuando un niño en la escuela
comete un error, digamos, al leer en voz alta en un grupo de lectura, recibe
una señal instantánea del entorno. Quizás algunos de los otros niños del
grupo o de la clase se rían tontamente, o se tapan la boca con la mano, o
hacen una mueca o agitan la mano en el aire, cualquier cosa para
mostrarle al maestro que saben más que los desafortunados. lector. Quizás
la propia maestra corrija el error o diga: "¿Estás seguro?" o le preguntará a
otro estudiante, "¿Qué piensas?" Quizás, si la maestra es comprensiva y
152
John Holt
amable, como muchos lo son, solo sonreirá con una sonrisa dulce y triste,
que desde el punto de vista del niño es uno de los castigos más severos que
la escuela tiene para ofrecer, ya que le muestra que ha herido y
decepcionado a la persona de cuyo apoyo y aprobación ha sido
entrenado para depender. En cualquier caso, algo sucederá que le diga al
niño, no solo que se equivocó, sino que todos los que lo rodean saben que
lo hizo. Como casi cualquier persona en esta situación, sentirá una gran
vergüenza y vergüenza, lo suficiente como para paralizar su
pensamiento. Incluso si tiene la suficiente confianza como para mantener
cierta presencia de ánimo frente a este fracaso público, no se le dará
tiempo para buscar, encontrar y corregir su error. Para los maestros no solo
les gustan las respuestas correctas, sino que también las gustan de
inmediato. Si un niño no puede corregir su error de inmediato, alguien más
lo corregirá por él.
El resultado de esto es una gran pérdida. Cuanto más use un niño su

sentido de la coherencia, de que las cosas encajen y tengan sentido, para
encontrar y corregir sus propios errores, más sentirá que su forma de usar su
mente funciona y mejor lo hará. Sentirá cada vez más que puede descubrir
por sí mismo, al menos la mayor parte del tiempo, qué respuestas tienen
sentido y cuáles no. Pero si, como suele suceder, señalamos todos sus errores
en cuanto los comete, y peor aún, los corregimos por él, su habilidad de
autocontrol y autocorrección no se desarrollará, sino que se
extinguirá. Dejará de sentir que lo tiene, o que alguna vez lo tuvo, o que
alguna vez podría tenerlo. Se volverá como los estudiantes de quinto grado
que conocí, muchos de ellos estudiantes "exitosos", que solían traerme
papeles y decir: "¿Está bien?" y cuando dije: "¿Qué te parece?" mírame
como si estuviera loco. ¿Qué pensaron ellos? ¿Qué tenía que ver
lo que pensaban con lo correcto? Correcto fue lo que dijo el maestro, sea
lo que sea.
153
Más recientemente he escuchado a estudiantes mucho mayores,

también capaces y exitosos, decir lo mismo. No podían emitir juicios sobre su
propio trabajo; Depende de los profesores decidir.
Una de las cosas más importantes que los profesores pueden hacer
por cualquier alumno es aprendiz cada vez menos dependiente de
ellos. Necesitamos darles a los estudiantes formas de encontrar, averiguar
por sí mismos si lo que han hecho es correcto y tiene sentido. En aritmética
hay muchas formas de hacer esto, algunas de las cuales hemos sugerido en
Creciendo sin escolarizar.

Muchos niños aprenden a leer como Scout Finch, heroína de Harper
Lee To Kill a Mockingbird. Aprendió sentándose en el regazo de su padre
mientras él le leía en voz alta, siguiendo con sus ojos las palabras mientras las
leía. Después de un tiempo, descubrió que conocía muchos de ellos y, por
lo que sabía, tenía suficiente información o intuición acerca de la fonética
para poder comenzar a descubrir palabras por sí misma. Un amigo me dijo
el otro día que su hermano menor, cuando tenía cuatro años, había hecho
precisamente esto. A medida que se volvía más hábil para averiguar qué
palabra leería su padre o su madre a continuación, empezó a ver si podía
decirla en voz baja, antes de que llegaran a ella. Un día, su padre hizo una
pausa en su lectura y escuchó al niño leyendo en voz baja para sí mismo,
antes de darse cuenta de que lo estaban notando.
Un padre que conozco solía leerle a su hija, cuando tenía unos tres
años, una obra ilustrada de Mother Goose.
Cuando tenía cuatro años conocía tan bien el libro que, en cuanto él
pasaba una página, podía recitar, casi palabra por palabra, todos los versos
que allí se encontraban. Esto debe haber sido de gran ayuda para ella
cuando comenzó, como pronto lo hizo, a aprender a leer por sí misma. A
partir de este libro, podría recurrir a un fondo de palabras que ya podía
154
John Holt
reconocer. A partir de estas palabras, a su vez, pudo comenzar a

comprender la fonética (relaciones entre las letras escritas y los sonidos
hablados) que la ayudarían a descubrir otras palabras.
Probablemente ayude a muchos niños a empezar a leer si sus padres

les leen en voz alta. Sin embargo, esta no es una especie de píldora mágica,
y si la lectura no es divertida tanto para los padres como para el niño, hará
más daño que bien. Tommy, al menos la última vez que lo vi, nunca había
mostrado mucho interés en que le leyeran. Una vez, en una de nuestras
expediciones de compras al centro, le compré un libro, que dejé que
escogiera él mismo en la librería. Esto fue muy emocionante para él. Tan
pronto como llegamos a casa, me pidió que le leyera el libro. No me dejó
detenerme hasta que lo hubiera leído todo, y durante toda la lectura se
sentó en silencio y absorto, algo inusual para él. Pero nunca me pidió que lo
volviera a leer y no mostró ningún interés particular cuando se lo sugerí. En
ese momento particular de su vida, otras cosas le interesaron más.
Incluso a los niños a los que les gusta que les lean en voz alta, como
Danny, no les gusta que a sus padres no les guste. Una noche, justo antes de
acostarse, le pidió a su madre que le leyera. Tomó un libro de imágenes de
una pila cercana y comenzó, con un suspiro: estaba cansada. El libro no era
particularmente interesante y lo había leído muchas veces antes. Hizo todo
lo posible para que pareciera interesante, pero los niños son rápidos en
percibir nuestros sentimientos, y Danny pronto comenzó a retorcerse y a
inquietarse. Debido a que la lectura no fue divertida para ella, no fue
divertido para él. Pronto dijo que no quería escuchar más.
No hay nada de malo en decirle a un niño, si no nos gusta un libro o

nos cansamos de leerlo, que no queremos leerlo. Disfrutará más nuestra
lectura si leemos algo que nos guste, así como a él. De hecho, dado que
probablemente se nos pedirá que leamos en voz alta cualquier libro que
155
obtengamos para un niño, haríamos bien en asegurarnos de que nos gusten

la mayoría de estos antes de obtenerlos.
Quiero decir, me gustan lo suficiente como para que estemos felices

de leerlos no una o dos sino muchas veces.
Tampoco hay razón para pensar que siempre debemos leer en voz
alta a los niños pequeños libros "fáciles" que puedan "entender". Si leemos
algo que nos gusta, con gran expresión y placer, es posible que a un niño le
guste, al menos por un tiempo, incluso si no lo entiende todo. Después de
todo, a los niños les gusta oír hablar a los adultos, aunque no puedan
entender gran parte o la mayor parte. ¿Por qué no leer también? Una vez,
cuando enseñaba a niños de primer grado, decidí intentar leerles en voz
alta algo más difícil que las historias muy simples a las que estaban
acostumbrados. Mi elección fue La odisea para niños y niñas, de AJ Church,
un libro que me encantaba cuando era pequeño, pero que muchos
maestros sentirían que era demasiado avanzado o difícil para los estudiantes
de primer grado. A esta clase, sin embargo, le gustó mucho y en los días
siguientes me pidieron que leyera más.
A estas alturas hemos recibido cientos de cartas para Crecer sin

escolarizar, muchas de las cuales hemos impreso, sobre niños que aprenden
a leer al leerles en voz alta. Pero si los padres leen en voz alta a los niños
solo para que los niños aprendan a leer, todo se echará a perder. La única
buena razón para leer en voz alta es la alegría de compartir con los niños
una historia que le encanta. Cualquiera que no se sienta así acerca de leer
en voz alta no debería hacerlo. Los niños encontrarán otras formas de
aprender a leer. Me enseñé a leer antes de que otras personas comenzaran
a leerme en voz alta.
No hace mucho, la madre de un niño de siete años que aún no estaba

leyendo me dijo que él le había preguntado: "¿Por qué debería aprender a
156
John Holt
leer? Puedo saber de qué se tratan todos mis libros con solo mirar las
imágenes. " Los libros para niños pequeños, lectores principiantes, tienen tan
pocas palabras y tantas imágenes que muchos niños pueden no estar
seguros de dónde viene la historia. Pueden pensar que está en la imagen y
que al leer solo estamos contando una historia sobre la imagen. Cuando era
pequeña, los libros para niños contenían principalmente palabras y muy
pocas imágenes. Sabíamos que, si queríamos descubrir la historia, teníamos
que aprender a leer las palabras.
Bettelheim y Zelan enfatizan este punto con mucha fuerza en

Sobre aprender a leer.
Como los editores de los lectores básicos de nuestra escuela han

usado constantemente menos palabras y más simples a lo largo de los años,
al mismo tiempo han usado más y más imágenes.
Recordando esto, un día llevé a un salón de clases de niños de tres

años un libro sin imágenes en absoluto, me senté en un rincón y en voz baja
comencé a leerlo en voz alta. Después de un tiempo, algunos de los niños
comenzaron a notar y escuchar. Uno por uno, se acercaron para ver lo que
estaba leyendo. Cuando miraron en el libro y no vieron imágenes, al
principio se sorprendieron.
Luego, después de observar y escuchar más, muchos de ellos

señalarían una palabra en la página y preguntarían: "¿Qué dice eso?" Yo les
diría. Ninguno de ellos se quedó mucho tiempo, no era un libro muy
interesante. Pero todos captaron la idea vital, nueva para muchos de ellos,
de que de alguna manera esas marcas negras en la página decían algo.
Recientemente escuché de su madre que Tommy, que hace un año

estaba muy poco interesado en los libros, la lectura o las palabras escritas,
ahora está muy interesado en lo que dicen esas palabras. Continuamente
157
le pregunta qué está escrito en latas, botellas, cajas de cereales. Le gustan

las palabras grandes incluso más que las pequeñas, y encuentra misterioso
y emocionante que la etiqueta que decía FRUIT COCKTAIL ayer todavía lo
diga hoy, a / way lo dice. Y, de hecho, es misterioso y emocionante que, por
escrito, podamos congelar y conservar mientras queramos bienes
perecederos como el pensamiento y el habla.
Recuerdo la primera vez que descubrí que una palabra

escrita decía algo. La palabra era LAVANDERÍA. Tenía unos cuatro años,
quizás un poco más joven. Lo suficientemente joven como para que nadie
hubiera empezado a enseñarme que las palabras dicen cosas. Vivíamos en
la ciudad de Nueva York. En nuestros paseos por las calles, hacia el parque
o hacia otros lugares, pasamos por muchas tiendas, con sus carteles. La
mayoría de estos letreros no decían nada que pudiera ayudar a un niño a
saber lo que estaban diciendo; es decir, los letreros de la tienda de
comestibles eran de Gristede, First National, A & P, los letreros de la farmacia
eran de Rexall, Liggett, etc. Pero dondequiera que hubiera una lavandería,
el letrero sobre ella decía LAVANDERÍA. Diez, veinte, cien veces, debí haber
visto ese letrero, y debajo, en la ventana, las camisas y otra ropa limpia que
me decía que este era un lugar donde se lavaban las cosas. Entonces, un
día, me di cuenta de que había una conexión entre esas letras sobre la
tienda y las camisetas en el escaparate, y lo que sabía que estaba haciendo
la tienda; que esas cartas sobre la tienda me decían, y estaban ahí para
decirme, que este lugar era una lavandería, que decían "lavandería".
Eso es todo lo que puedo recordar sobre enseñarme a leer.
Jean era una niña muy inteligente, alerta y articulada, pero no

aprendió a leer en primer grado. Sus padres, y nosotros en la escuela,
pensamos que esto era extraño, porque ella era muy inteligente. No parecía
tener miedo de leer; no había intentado aprender y había
158
John Holt
fallado; simplemente no lo había intentado. Sus padres, siendo inusualmente

sensibles, no se preocuparon ni se preocuparon, y persuadieron a la escuela
de que tampoco se preocuparan ni se preocuparan, sino que dejaran a
Jean quedarse con su clase. Al final de su año de tercer grado, aunque tan
vivaz, articulada y curiosa como siempre, todavía no estaba leyendo. La
escuela y sus padres lo hablaron y decidieron ofrecerle una opción. Le
señalaron que el cuarto grado leía mucho, que casi todo su aprendizaje
provenía de los libros y casi todo lo que hablaban era sobre libros. Sería muy
difícil, aburrido y confuso para ella si no leyera. ¿Quería seguir adelante con
su clase de todos modos, o prefería tomar otro año en el tercer grado para
ponerse al día? Jean pensó en esto un rato, luego dijo que le gustaría
quedarse con su clase. Para el invierno siguiente, ella estaba leyendo tan
bien como cualquiera de sus brillantes y capaces compañeros de clase.
Más tarde conocí a un niño, enseñado en casa por sus padres (ambos
trabajaban durante el día), que no comenzó a leer hasta después de los
ocho años. Cuando tenía once años se mudó a una nueva ciudad y quería
ir a la escuela para poder conocer a otros niños y también averiguar algo
sobre cómo era la escuela. La escuela le dio las pruebas de lectura
habituales, en las que obtuvo una calificación de duodécimo grado. Pero,
por supuesto, no tenía que pasar horas al día aprendiendo habilidades de
lectura y examinándolo para asegurarse de que las había aprendido. Podría
usar ese tiempo para leer.
Aquí hay una copia de una carta, escrita por la madre de un niño que
está en una de las escuelas en las que los niños no están obligados a asistir
a clases, pero aprenden cuándo y qué les gusta, con la ayuda de las
personas mayores que los rodean. puede optar por solicitar. El niño, que
había tenido grandes dificultades en su escuela convencional y no había
aprendido a leer, fue a esta escuela cuando tenía siete años. Dos años
después, su madre escribió:
159
[Él] no ha asistido, hasta el último mes aproximadamente, a una sola

clase… sin embargo, al tomar las pruebas de rendimiento estándar y de
coeficiente intelectual, encontramos que está leyendo hasta el décimo
grado, haciendo matemáticas hasta el noveno grado, trabajando con la
electrónica y en varias otras áreas que no se ofrecen en las escuelas
públicas, ni siquiera para el estudiante de secundaria.
La electrónica sugiere cómo se logró este aparente milagro. No hay

manuales, textos ni libros de instrucciones de electrónica escritos para niños
pequeños. Para usarlos, debe poder leer palabras como "resistor",
"condensador", "potenciómetro" y similares. Sin duda, este chico necesitaba
ayuda al principio; pero al aprender a leer los términos básicos de la
electrónica, indudablemente obtuvo suficiente información sobre letras y
sonidos que le permitieron leer cualquier palabra que encontrara. Para
trabajar en electrónica también debe saber aritmética, hasta los decimales,
por lo que tuvo que aprender eso también, junto con bastante sobre
electricidad y circuitos eléctricos.
Horarios Actuamos como si los niños fueran trenes de ferrocarril que

funcionan según un horario.
El hombre del ferrocarril calcula que, si su tren va a llegar a Chicago a

una hora determinada, debe llegar a tiempo en todas las paradas de la
ruta. Si llega diez minutos tarde a una estación, comienza a preocuparse. De
la misma manera, decimos que si los niños van a saber tanto cuando vayan
a la universidad, entonces tienen que saber esto al final de este grado y eso
al final de ese grado. Si un niño no llega a una de estas estaciones
intermedias cuando pensamos que debería, asumimos instantáneamente
que va a llegar tarde a la meta. Pero los niños no son trenes de ferrocarril. No
aprenden a un ritmo uniforme. Aprenden en rachas, y cuanto más
160
John Holt
interesados están en lo que están aprendiendo, es probable que estas

rachas sean más rápidas.
No solo eso, sino que a menudo no aprenden en lo que nos parece

una secuencia lógica, con lo que nos referimos a las cosas fáciles primero y
las difíciles después. Siendo siempre buscadores de significado, los niños
pueden ir primero a las cosas difíciles, que tienen más significado - están (en
palabras de Papert) menos disociados del mundo - y luego de estas cosas
difíciles aprenden las "fáciles". Por lo tanto, los niños que leen bien
ciertamente saben mucho de "fonética", pero probablemente hayan
aprendido al menos tanta fonética de las palabras como lo han hecho.
aprendí palabras de la fonética. Nadie me enseñó que las letras PH

dicen el sonido "fff". Lo descubrí, probablemente a partir de palabras difíciles
como "fotografía" y "teléfono".
Pienso en una estudiante "absolutamente desesperada" que una vez

conocí, ahora adulta y una fotógrafa comercial hábil y exitosa, que cuando
comenzó a tomar fotografías serias a los catorce años aprendió en unos
pocos meses, porque lo necesitaba, toda la aritmética nunca había podido
aprender en diez años de escuela. Tales historias no son de ninguna manera
raras.
Puede ser bastante cierto que, al aprender habilidades puramente

físicas, como deportes, gimnasia, ballet o tocar instrumentos musicales,
aunque ni siquiera estos son "puramente" físicos, nada lo es, generalmente
tenemos que aprender movimientos fáciles antes de aprender. los duros. Así
es como funciona el cuerpo. Pero no es así como funciona la mente. Lo que
hace que las cosas sean fáciles o difíciles para nuestras mentes tiene muy
poco que ver con la poca o la cantidad de información que puedan
contener, y mucho con lo interesantes que son y, para decirlo una vez
más, cuánto sentido tienen, qué tan conectados. parecen la realidad.
161
Esto no quiere decir que todos los niños, si se les deja aprender por sí
mismos, encontrarán algo que les interese tanto como la electrónica
interesó al chico del que acabo de hablar. Es decir que cuando aprenden
a su manera y por sus propias razones, los niños aprenden mucho más rápida
y eficazmente de lo que podríamos enseñarles, que podemos permitirnos el
lujo de deshacernos de nuestros planes de estudio y nuestros horarios y
dejarlos libres. Al menos la mayor parte del tiempo, para aprender por su
cuenta.
Ahora diría "todo el tiempo". Los niños no necesitan que aprendan,

que no se les diga qué aprender o que se les enseñe cómo hacerlo. Si les
damos acceso a una cantidad suficiente del mundo, incluidas nuestras
propias vidas y el trabajo en ese mundo, verán con suficiente claridad qué
cosas son realmente importantes para nosotros y para los demás, y harán
para sí mismos un mejor camino hacia ese mundo que podríamos hacer por
ellos.
En ninguna parte nuestra obsesión por los horarios es más innecesaria

y tonta que en la lectura. Damos demasiada importancia a las dificultades
de aprender a leer. Los maestros pueden decir: "Pero leer debe ser difícil, o
muchos niños no tendrían problemas con eso". Digo que
es porque asumimos que es tan difícil que tantos niños tienen problemas con
eso. Nuestras ansiedades, nuestros miedos y las cosas ridículas que hacemos
para "simplificar" lo que ya es bastante simple, causan la mayor parte de los
problemas.
¿Qué tan grande, de hecho, es la tarea de aprender a leer? ¿Qué

información, qué relaciones hay que aprender para hacerlo? Lo que
tenemos que aprender son las diversas formas en que las letras del inglés
escrito pueden representar los sonidos del inglés hablado. ¿Cuántos sonidos
de este tipo hay? Aproximadamente 45. ¿Cuántas letras y combinaciones
162
John Holt
de letras se necesitan para producir estos sonidos? Aproximadamente 380.

De acuerdo, sería bueno si para cada sonido hubiera una y solo una letra,
como en italiano. Pero 380 letras y grupos de letras no son motivo de
pánico. ¿Cuántas palabras sabe el niño promedio cuando llega al primer
grado? Cinco mil o más. Y una gran cantidad de estas palabras tienen
muchas más de una definición, como lo mostrará una mirada rápida al
diccionario, de modo que el niño conoce muchos más de cinco mil
significados de palabras. Y esto no es todo. Conoce gran parte de la
enorme cantidad de modismos en inglés que causan tantos problemas a los
extranjeros. Además, también conoce la mayor parte de la gramática del
idioma. Aunque puede que no sepa sus nombres, casi no hay
construcciones del inglés que no pueda entender o usar en su propia
habla. Y esto es igualmente cierto para los niños en países cuya gramática
es mucho más complicada que el inglés, llenos de terminaciones de casos,
terminaciones de verbos, géneros, acuerdos y todo tipo de cosas con las
que no tenemos que preocuparnos. En todo el mundo, los niños adquieren
esta extraordinaria cantidad de información, la mayor parte a los seis años,
y la mayor parte, como he descrito, por sí mismos, sin nada que podamos
llamar instrucción formal. En comparación con esta tarea, la tarea de
aprender a leer incluso en inglés es muy, muy pequeña. Sin duda, no se
puede hacer de la noche a la mañana; pero ciertamente no merece toda
la preocupación y la agonía que le dedicamos. Todo lo que logramos, al
preocuparnos, simplificar y enseñar, es hacer que la lectura sea cien veces
más difícil para los niños de lo necesario.
Desde entonces, la enseñanza de la lectura se ha vuelto mucho más

"científica", fragmentada (¡quinientas habilidades!) Y disociada tanto de la
realidad como de los placeres de los libros reales, periódicos y revistas reales,
cartas reales de personas reales. Y nuestros problemas de lectura han
empeorado mucho.
163
Cuando fui a Europa y comencé a volver a aprender mi olvidado

francés de la escuela y aprendí italiano desde cero, los signos me ayudaron
mucho. En aquellos días, al menos, la mayoría de las tiendas europeas,
como nuestras lavanderías, tenían un cartel que decía qué tipo de tienda
eran. Esto facilitó el aprendizaje de estas palabras por mí mismo. También
fueron útiles los letreros como Entrada, Salida, Hombres, Mujeres, Teléfono,
No estacionarse, Solo para uso de emergencia, Parada de autobús, Gas,
Restaurante, etc. Más tarde se me ocurrió que podría ayudar a los niños a
acumular una reserva mental de palabras conocidas si hubiera muchos de
esos signos a su alrededor en el hogar. Pensé en hacer, en tarjetas de tres
por cinco, letreros como Puerta, Ventana, Fregadero, Silla, Mesa, Escaleras,
Interruptor de luz y colocarlos en los lugares correctos. Le sugerí esto a un
amigo que tenía algunos niños pequeños. Ella se rió y dijo: "El mayor se los
arrancaría todos y el menor se los comería". Esto me hizo retroceder un
poco. Pero más tarde, cuando Lisa tenía cuatro años, y nuevamente
cuando tenía cinco, hice varios de estos carteles y los puse por toda la
casa. Al principio, ella no parecía particularmente interesada en ellos,
aunque los miró y tal vez aprendió algo de ellos. Cuando fue un poco mayor,
se interesó mucho y quiso hacer algunas ella misma.
Cuando Tommy tenía cuatro años, decidí hacerle algunos. Para

entonces, había decidido que a la larga le sería más útil escribir más de una
palabra en cada letrero, así: Esto es una lámpara, armario de ropa, esta es
la lavadora. Aunque al principio podría ser más difícil averiguar o recordar
lo que decía cada tarjeta, le proporcionaría más datos a partir de los cuales
podría descifrar palabras como "Esto", "A", etc. Estaba muy entusiasmado
con eso, me vio hacer las tarjetas, me siguió cuando las coloqué y me
preguntó por ellas. Siguiendo el ejemplo de Sylvia Ashton-Warner, dije que
haría una señal que dijera todo lo que él quisiera que dijera. Se mostró muy
parecido a los niños mayores, alrededor de los nueve o diez años es la edad
164
John Holt
ideal para esto, que cubren las puertas de sus habitaciones con avisos
advirtiendo a la gente que se quede afuera, bajo pena de los castigos más
horribles, hasta e incluyendo muerte. Habíamos instalado una carpa en el
patio para que jugara, e inmediatamente pidió un letrero que dijera "No
entres en esta carpa". Se lo hice y él se lo puso.
Luego quiso hacer señas. Dije: "¡Bien!" y le dio unas tarjetas y un

rotulador. En el fondo de mi mente había la esperanza de que él comenzara
a intentar copiar algunas de las palabras que había escrito, o al menos
usaría algunas de las letras que había escrito. Pero él no veía la tarea de esa
manera. Como lo vio, pensaste en algo que querías decir, y luego hiciste
algunas marcas en una tarjeta, y luego eso fue lo que dijo la tarjeta. Las
marcas que usaste no fueron importantes. La mayoría de los suyos eran
toscos O y U. Se sumergió en la tarea y pronto tenía sus carteles por todos
lados, generalmente junto a uno de los míos.
Aquí cometí un error, mostrando lo adicto que puedo ser todavía a

formas de aprendizaje estrechas y supuestamente eficientes. Empecé a
sentir que Tommy estaba tan interesado en hacer sus señales que no estaba
interesado en mirar o copiar mis señales "reales". Y de hecho no lo era; la
tarea, como él lo veía, era colocar tarjetas pegadas por todas partes con
marcas en ellas. Entonces decidí que esta actividad probablemente no era
muy útil, que él era demasiado joven para ella, no estaba aprendiendo
nada de ella. Dejé de hacer nuevos carteles y guardé las tarjetas y el
rotulador. Después de un tiempo, quizás lo más tonto de todo, comencé a
quitar algunos de sus carteles, dejando el mío arriba. Pensé, ¿por qué
confundirlo, por qué no dejar los que tienen letras reales? Sólo más tarde se
me ocurrió que le habría resultado muy útil descubrir, por sí mismo, que mis
signos eran diferentes a los suyos. Esto podría haberlo llevado a ver, no a
estudiar, solo a ver, algunas de las formas en que eran diferentes.
165
Sólo más tarde se me ocurrió que lo que había descubierto al hacer

sus signos era lo más importante que podía haber descubierto: que escribir
es una forma de expresar los pensamientos, una especie de habla mágica
y silenciosa. ¿Qué importaba que no pudiera distinguir por sus notas lo que
estaba tratando de decir? Lo que contaba era que realmente sentía que
estaba diciendo algo. Es este sentimiento acerca de la escritura lo que
muchos niños nunca llegan a la escuela, y lo que hace que todo su trabajo,
tanto con la escritura como con la lectura, parezca tan muerto, artificial e
impersonal. Si desde el principio pudieran pensar en la escritura como una
forma de decir algo, y la lectura como una forma de saber lo que dicen los
demás, escribirían y leerían con mucho más interés y entusiasmo.
Ahora veo que la primera señalización de Tommy tiene la misma

relación con la escritura en inglés que el primer balbuceo de un bebé con
el habla en inglés. Debería haberle animado a seguir balbuceando por
escrito. Después de un tiempo, casi con certeza, habría comenzado a
pensar en formas de hacer su escritura como cualquier otra
escritura. También habría sido fácil demostrarle, con tacto, que mucha
gente podía leer la escritura convencional, mientras que solo él podía leer
la suya propia. Con el tiempo habría comenzado a interesarse en hacer un
escrito que otras personas pudieran leer.
Lamento más este error cada vez que lo pienso. ¿Ofendí o desanimé
a Tommy cuando quité sus carteles? Nunca se quejó conmigo por eso, y no
era un niño que se callara si pensaba que lo habían tratado mal. Pero a
menudo me pregunto si hasta cierto punto es por esto que nunca ha estado
muy interesado en escribir, de ningún tipo. Le gusta hablar, pero no
escribir. De hecho, nunca le ha importado mucho la lectura.
Puede ser que no importa lo que haya hecho o no haya hecho, su

principal camino hacia el mundo siempre hubiera sido el camino de las
166
John Holt
herramientas y máquinas, haciendo, arreglando y construyendo cosas, en

lugar del camino de las palabras escritas. Pero podemos explorar el mundo
por muchos caminos, cuanto más mejor, y me preocupa un poco pensar de
vez en cuando que puedo haber bloqueado este camino en particular. Los
niños que prueban cosas nuevas son como plantas con pequeños brotes
verdes. Debemos tener cuidado de no cortarlos.
En cualquier caso, es un error que nunca volvería a cometer. Muchos

padres han escrito a Growing Without Schooling sobre la "escritura" de sus
hijos pequeños.
Una familia que conocí más tarde me envió una tarjeta que me había
escrito su hijo menor, cubierta con muchas líneas de marcas onduladas: la
piedra Rosetta de un niño. Le respondí agradeciendo al niño por la linda
carta. Pronto, como Julia en el capítulo "Fantasía", a continuación, escribirá
cartas que todos podamos leer. Muchos otros niños aprenden a leer
escribiendo primero, y si la mecánica de la escritura fuera más fácil (una de
las razones por las que me gustan las máquinas de escribir), quizás muchos
más lo harían. Estos niños escritores comienzan con un tipo de ortografía
fonética muy personal pero lógica. Luego, al igual que cuando eran más
jóvenes, ajustaron gradualmente su discurso para que coincidiera con el
que escuchaban a su alrededor, así como aprenden a leer y a ver más
palabras escritas, gradualmente hacen que su escritura se parezca más a la
escritura a su alrededor.
Un maravilloso ejemplo de esto, el mejor estudio que he visto sobre el

crecimiento y el aprendizaje de un niño en particular durante varios años, es
el libro de Glenda Bissex, Gnys at Wrk, que ya he comentado en el capítulo
"Aprendiendo sobre los niños". Su hijo Paul esencialmente aprendió por sí
mismo a escribir y también a leer, aunque la escritura fue lo primero, en
tiempo e importancia. Como los niños que acaban de mencionar, empezó
167
escribiendo garabatos. Uno de sus primeros esfuerzos fue un letrero,

destinado a decirle a su madre: "Bienvenido a casa". Su primer mensaje
legible fue una nota indignada para ella: mientras estaba ocupada
leyendo, ella no se había dado cuenta de que estaba tratando de
preguntarle algo. Al cabo de un rato se marchó, para luego regresar con un
trozo de papel en el que había impreso en letras grandes, RUDF.
Ella sabiamente leyó correctamente el mensaje - "¿Eres sordo?" - y le

prestó la atención que buscaba. Su rápida respuesta debe haber sido una
de las razones por las que siguió escribiendo mensajes.
Hace años, un amigo mío, el profesor de inglés (y escritor de libros

sobre inglés) James Moffett, dijo sabiamente: "No puedes escribir
escribiendo", es decir, tienes que escribir sobre algo. Como la Sra. Bissex, ella
misma profesora de inglés, deja claro en un vívido ejemplo tras ejemplo, Paul
no "aprendió a escribir", no aprendió lo que las escuelas llamarían las
habilidades de la escritura, para luego poder usarlas para escribir
algo. Desde el principio escribió porque tenía algo que quería decir, a
menudo a sí mismo, a veces a los demás. Sobre sus primeros escritos, ella
dice:
El mismo Paul describió lo que estaba haciendo como "escribir" en

lugar de "deletrear” ... Si su principal interés hubiera sido la ortografía de
palabras, habría escrito listas de palabras; lo que escribió, sin embargo,
fueron mensajes. Le importaba lo que escribía, no solo cómo lo escribía.
Incluso en los primeros seis meses de su escritura, estos mensajes

tomaron formas muy diferentes, incluyendo (ella da ejemplos de todos estos)
letreros, listas, notas informativas, cartas, etiquetas y leyendas para objetos
o dibujos, una historia, una tarjeta de felicitación., un juego de mesa,
instrucciones, declaraciones, un periódico y un libro. En los años siguientes
continuó con estos formularios, agregándoles San Valentín, listas de la
168
John Holt
compra, instrucciones, "boletas de calificaciones" para el perro de la familia

y tres gatos, un libro de cocina, cuatro periódicos más (con divertidos,
noticias, clima y publicidad), licencias y tarjetas de identificación para sus
animales de juguete, horarios para él mismo, reglas para usar su tren
eléctrico, cartas comerciales (enviar por cosas), cuestionarios (para sí
mismo) y un diario. Claramente, su escritura estaba fuertemente conectada
de muchas maneras con el mundo que lo rodeaba.
La única vez que escribió listas fue cuando, de vez en cuando, se

desafiaba a sí mismo tratando de deletrear algunas palabras difíciles. La Sra.
Bissex hace este muy buen punto sobre los niños y los desafíos:
Un desafío es algo que extenderá tus poderes, con la probabilidad de

confirmarlos; quiere asumir un desafío porque tiene la confianza suficiente
para tener éxito. Una amenaza es una tarea que parece más allá de sus
poderes para realizar o hacer frente. Al establecer sus propias tareas, Paul
pudo mantenerlas al nivel del desafío. No se contentó con repetir sus logros,
sino que pasó espontáneamente a tareas más difíciles.
…Estableció una progresión de tareas cada vez más difíciles para sí

mismo, como hacen muchos otros niños espontáneamente. ¿Cuánto
podrían ocurrir los desafíos autoestablecidos en el aprendizaje escolar si se
permitiera el tiempo y el espacio para que sucedieran y fueran observados?
Como Alison Stallibrass muestra tan claramente en su libro El niño que

se respeta a sí mismo, y Millicent Shinn en La biografía de un bebé, todos los
niños hacen esto a medida que crecen, hasta que llegan a la escuela. Lo
que sucede con demasiada frecuencia allí es que aprenden a ver los
desafíos escolares como amenazas, lo que generalmente lo son, no solo
porque tienes una buena posibilidad de no lograrlos, sino porque si fallas, es
casi seguro que te criticarán. avergonzado, o incluso castigado.
169
Están tan acostumbrados a esquivar y escapar de estas amenazas

diarias que pierden cada vez más el hábito de desafiarse a sí mismos, incluso
fuera de la escuela. Los miedos que aprendieron en la escuela contagian
toda su vida. El mundo, que alguna vez pareció al menos neutral, si no en
realidad amigable y tentador, comienza a verse cada vez más como un
enemigo impredecible y peligroso.
En esto, como en tantas otras cosas, hacemos las cosas al

revés. Primero pensamos en términos de obtener una habilidad y luego
encontrar cosas útiles e interesantes que hacer con ella. La forma sensata,
la mejor, es comenzar con algo que valga la pena hacer y luego, movido
por un fuerte deseo de hacerlo, adquirir las habilidades necesarias. Si
comenzamos por ayudar a los niños a sentir que la escritura y la lectura son
formas de hablar y llegar a otras personas, no tendremos que sobornarlos ni
intimidarlos para que adquieran las habilidades; los querrán por lo que
hacen con ellos.
Conozco varias escuelas, puede haber muchas más que no conozco,

en las que no hay nada de lo que consideramos instrucción formal en
lectura, pero en las que los niños aprenden a leer igual de bien. como en las
escuelas convencionales. Las clases son grandes, cuarenta niños por
maestro. Tampoco los niños son especiales; tienen un coeficiente intelectual
medio y, a menudo, proceden de hogares en los que se lee poco. Como
aprenden ¿Por qué aprenden? ¿Lo que pasa?
En la mayoría de estas escuelas, a los niños de cinco años que

ingresan, que no leen, se les coloca en clases con niños de seis y siete años,
que sí lo hacen. Esto se ocupa de la mayor parte de lo que llamamos el
problema de la motivación. Los niños pequeños quieren poder hacer lo que
los niños mayores pueden hacer y hacer. Hay muchos tipos diferentes de
materiales en las aulas que los niños pueden leer o usar para descubrir cómo
170
John Holt
leer. Hay libros, dibujos con leyendas autoexplicativas, dibujos dibujados por
niños y descritos por ellos, cuentos escritos e ilustrados por niños, grupos de
palabras que riman, etc. En resumen, una gran cantidad de materiales,
pruebas, que los niños pueden asimilar y de las que pueden hacer
descubrimientos. Además, hay muchas personas de las que pueden
obtener consejos y ayuda, cuando lo deseen.
Las escuelas a las que se hace referencia aquí eran en su mayoría

"escuelas infantiles" británicas (para niños de cinco a siete años), sobre las
cuales escribí en How Children Fail. Durante los años sesenta y principios de
los setenta, muchas de estas escuelas (los entusiastas dijeron que, hasta un
tercio, los escépticos dijeron que más del 10 por ciento) estaban tratando
de administrar las escuelas sobre el principio de que los niños aprenden
mejor y recuerdan más cuando no solo tienen la libertad para moverse y
hablar en el aula, pero más allá de eso, una gran cantidad de opciones en
lo que aprenden y cuándo y cómo lo aprenden. En aquellos días se hablaba
mucho de la "revolución" de la educación primaria en Gran Bretaña. Por un
momento pareció una especie de ola del futuro. Pero incluso cuando
estaba en su apogeo, comencé a temer que no durara mucho. En una
introducción al libro Open Education in the Informal Classroom, editado por
Charles Rathbone (Nueva York: Citation Press, 1971), escribí:
¿Cuál es el futuro, cuáles son las perspectivas de la revolución en la

educación primaria británica? Los colaboradores de este libro no discuten
esto directamente, pero por su tono uno tiene la sensación de que la
revolución está establecida, segura y destinada a crecer. No estoy tan
seguro, por varias razones.
En sus capítulos, Charles Rathbone y Roland Barth establecen de

manera muy clara y completa los supuestos en los que se basa la educación
abierta. Sería natural y tentador asumir eso... muchos o la mayoría de los
171
padres de niños de escuela primaria en Leicestershire y en otros condados

que tienen escuelas abiertas entienden más o menos cuáles son estas
suposiciones y las aceptan. Creo que esto está muy lejos de la verdad. Las
escuelas primarias de Inglaterra han podido realizar cambios a gran escala
principalmente por dos razones. En primer lugar, existe una tradición que las
escuelas y los maestros saben mejor, que lo que hacen no es asunto de los
padres y que los padres no deben meter la nariz en los asuntos escolares.
…En segundo lugar, y mucho más importante, los padres de casi todos
estos niños no esperan en lo más mínimo que sus hijos vayan más tarde a la
universidad, sino que abandonen la escuela a los quince o dieciséis años y
ocupen sus puestos en algún lugar de la escuela. Clase media baja... En
resumen, la mayoría de los padres británicos no han visto ni sentido que su
sociedad sea muy ascendente, ni han sentido que su principal deber en la
vida es empujar a sus hijos hacia arriba en la escala socioeconómica, ni han
visto la escuela y el éxito en la escuela como una forma de hacer esta.
Aunque no lo sé, sospecho que esta actitud está cambiando y, a

medida que cambia, a medida que los adultos tienden cada vez más a ver
la escuela como un lugar donde los niños comienzan una carrera que
continuará por el resto de sus vidas, la revolución de la escuela primaria.
puede estar profundamente amenazado. De hecho, ya está amenazado
por miembros de una élite autodenominada que quieren mantener a Gran
Bretaña como una sociedad rígida y jerárquica. Estos enemigos de la
educación abierta ven con mucha más claridad que la mayoría de sus
partidarios las consecuencias políticas y sociales a largo plazo de este tipo
de educación. Mis amigos profesores de las nuevas escuelas primarias
británicas no creen que se pueda perder el terreno que han ganado. Espero
que tengan razón, pero me temo que pueden estar demasiado confiados.
172
John Holt
Los colaboradores de este libro han realizado casi todo su trabajo en

educación abierta con niños pequeños… En mis visitas a Leicestershire y en
muchas discusiones allí con maestros y directores de escuelas primarias
(directores), nunca he oído hablar de ningún movimiento para llevar a la
educación secundaria el tipo de reformas que han llevado a cabo en sus
propias escuelas, ni de ninguna manera de pensar o pensar. debate sobre
cómo podría ser la educación secundaria reformada…
Esto me parece un error y bastante grave… Lo mejor [de las escuelas

infantiles británicas] son lugares maravillosos, sin duda alguna. Pero están,
con muy pocas excepciones, aislados del mundo y de los problemas y crisis
de nuestras sociedades y tiempos. Evitan la cuestión de cómo un joven
puede crecer mejor en estos tiempos y lidiar con estos problemas, incluso los
problemas de su próxima y muy diferente escuela… Las escuelas primarias
británicas actúan, en general, como si el mundo exterior no existiera o sólo
existiera como una especie de Dado sobre el que no se podía hacer
mucho… Parecen decir, en efecto, "Dentro de estos muros puedes ser el
director de tu vida, libre, responsable, tomando decisiones y actuando sobre
ellas. Después de que te vayas de aquí, todo habrá terminado, y tendrás
que vivir como otros". gente, haciendo lo que te dicen, tomando lo que te
viene ". Por lo tanto, estas escuelas son menos una parte de la vida entera
de un niño que un interludio lejos de ella - un hechizo de respiración, o como
dijo una vez otro educador abierto británico (Lyward), un "respiro"…
Solo me pregunto si una revolución educativa tan profunda como la

educación abierta puede sobrevivir a largo plazo a menos que sea o se
convierta en parte de una noción o visión más amplia y profunda de la vida
y el cambio social. Sin esa conexión, sin esa visión, me temo que puede
perder su vitalidad y capacidad de crecimiento o que pueda ser aislada y
destruida por aquellos que ven con más claridad las consecuencias sociales
y políticas que podría llevar algún día.
173
No pasó mucho tiempo antes de que mis temores comenzaran a estar

bien fundados. La gente que no les gusta y desconfía tanto de los niños
como de la libertad humana, y hay muchos de ellos en Gran Bretaña como
en todas partes, comenzó a atacar las escuelas infantiles abiertas.
Un supuesto estudio fue escrito, publicado y ampliamente publicitado

en Gran Bretaña y aquí, supuestamente mostrando que los niños educados
en escuelas abiertas aprendían menos que los niños educados
tradicionalmente. Aunque puede haber sido honesto en su intención, el
estudio fue un modelo de investigación educativa mala y sin valor. En primer
lugar, extrajo sus conclusiones en gran parte de un condado que no había
realizado un trabajo destacado en educación abierta y evitó
cuidadosamente las muchas ciudades y condados donde se había hecho
y se estaba haciendo el mejor trabajo. Trazó la línea divisoria entre las
escuelas abiertas y las tradicionales únicamente sobre la base de lo que las
escuelas se llamaban a sí mismas, y por lo tanto pasó por alto por completo
la diferencia vital, inmediatamente obvia para mí cuando visité las escuelas
en Leicestershire, entre las escuelas que realmente creían en los principios
de la educación abierta. y los practicaba con imaginación y entusiasmo, y
aquellos que ni entendían ni creían en esos principios y solo los practicaban,
de mala gana y con escepticismo, porque eso era lo que parecía querer
alguien por encima de ellos.
Incluso entre las mejores escuelas de Leicestershire, un condado

destacado en educación abierta, vi varias de estas escuelas
pseudoabiertas. Claramente no estaban funcionando. Los niños saben muy
bien cuándo la gente los respeta y confía en ellos y cuándo no, y las
escuelas que pretendían ser abiertas cuando eran tradicionales en el fondo,
es decir, basadas en la desconfianza de los niños y su deseo y capacidad
de aprender, fueron en muchos sentidos peores, más ansiosos, más llenos de
174
John Holt
mensajes contradictorios y de "doble vínculo" que las escuelas tradicionales

que nunca pretendieron ser otra cosa.
Más allá de eso, este estudio evaluó el aprendizaje de los niños

únicamente sobre la base de los puntajes de las pruebas
estandarizadas. Naturalmente, a los niños escolarizados tradicionalmente, a
quienes con toda probabilidad se les entrenó para estas pruebas como a
muchos niños de escuela abierta, probablemente les iría algo mejor, aunque
esta diferencia fue en
hecho muy leve. Pero como señalé en Cómo fracasan los niños, estos
resultados de las pruebas son fraudes. Incluso en las escuelas privadas
altamente selectivas, la mayoría de los estudiantes de quinto grado a los
que enseñé no sabían más que una pequeña parte de las matemáticas que
supuestamente mostraban en las calificaciones de sus exámenes, e
independientemente de sus calificaciones de lectura, solo a unos pocos les
gustaba leer o leer. leería a menos que lo hicieran. Los autores del estudio
británico no hicieron ningún esfuerzo por averiguar cuánto del "aprendizaje"
en sus escuelas tradicionales era genuino y duradero; de hecho,
probablemente nunca se les ocurrió que podría ser de otra manera. Este
estudio tampoco hizo ningún esfuerzo por averiguar cuánto podrían haber
aprendido los niños en las escuelas abiertas que no se evaluó en las pruebas,
y dado que gran parte de su aprendizaje fue precisamente de este tipo, los
resultados de las pruebas tergiversaron enormemente lo que las escuelas
abiertas habían logrado. Con todo esto, la diferencia en los puntajes de las
pruebas entre las escuelas tradicionales y las abiertas fue tan leve, cuestión
de unos meses, que no demostró nada.
Incluso si dejamos de lado todo lo que he dicho sobre la

superficialidad y la impermanencia del aprendizaje de memoria en la
175
escuela, no hay razón para creer que las pruebas sean precisas en cuestión
de meses.
Pero la gente aprovechará cualquier excusa para creer lo que quiera

creer.
Como ha demostrado la autora británica Leila Berg en sus numerosos

libros, los niños no son más queridos en Gran Bretaña que aquí. Por las mismas
razones que la mayoría de los estadounidenses, razones que he descrito
en En lugar de la educación y la enseñanza propia, a muchas o la mayoría
de las personas en Inglaterra les disgustaba mucho la idea de que los niños
pequeños realmente disfrutaran de la escuela. Cualesquiera que fueran los
cambios humanos que se habían realizado en las escuelas infantiles,
cambios que, como dije antes, rara vez se extendían a las escuelas primarias
y en absoluto a las escuelas secundarias, se fueron socavando y suprimiendo
lentamente o no tan lentamente. Cuando el entonces primer ministro del
Partido Laborista, James Callaghan, dijo en un importante discurso público
sobre educación que lo que Gran Bretaña necesitaba eran "clavijas
redondas por agujeros redondos", quedó claro que esta revolución
educativa había llegado a su fin, y por las mismas razones que había puesto
fin a todas las revoluciones anteriores del mismo tipo. Huelga decir que lo
que los niños estaban o podrían estar aprendiendo no era una de esas
razones.
En varias de estas aulas, los profesores hacían un uso imaginativo de

grabadoras. He descrito anteriormente lo útil que es para muchos niños
escuchar una historia que se lee en voz alta, mientras siguen las palabras
con la mirada. Los profesores con cuarenta estudiantes no pueden hacer
esta lectura por sí mismos. Lo que habían hecho fue grabar en una cinta
varios de los libros que estaban en la clase. A menudo veía a tres, cuatro, a
veces incluso seis niños sentados alrededor de una mesa, escuchando por
176
John Holt
auriculares una historia que se leía en voz alta, mientras leían o seguían la
misma historia en un libro frente a ellos. Hay mucho aquí que podemos tomar
prestado, y quizás agregar y mejorar.
En muchas aulas de la escuela primaria, los niños dictan historias,

directamente o mediante una grabadora, a su maestro, quien las escribe y
las devuelve a sus autores. Para muchos niños, estas historias son mucho más
emocionantes de leer que un libro antiguo. De esta manera, muchos niños
que no estaban interesados en aprender a leer se han interesado. En
algunas escuelas del centro de la ciudad, los niños, aburridos de los lectores
disponibles comercialmente, que no tienen nada que ver con la vida tal
como la conocen, escriben a sus propios lectores.
Hasta hace poco, lo que podíamos hacer con las grabadoras de cinta
nos limitaba un poco el hecho de que las máquinas eran demasiado difíciles
de manejar para los niños y demasiado fáciles de dañar. ¡Esas ruedas
giratorias! ¡Toda esa hermosa cinta, solo deseando ser derramada en el piso!
Era más de lo que la mayoría de los profesores se atrevían a

arriesgar. Pero ahora, con el desarrollo de las grabadoras de casete,
tenemos máquinas que son tan simples de operar que a los niños se les
podría enseñar fácilmente a grabar y reproducir en ellas sin supervisión. Esto
haría posible que un maestro, tal vez con la ayuda de algunos niños, pudiera
grabar una biblioteca de cintas para acompañar muchos de los libros en su
biblioteca de libros, de modo que en cualquier momento un niño que
quisiera escuchar un libro leer en voz alta, y leerlo al mismo tiempo, podría
hacerlo fácilmente. O, si hubiera niños de diferentes edades en una clase,
los mayores a menudo podrían escribir historias que los más pequeños
habían dictado.
No pasó mucho tiempo antes de que las editoriales educativas de los

Estados Unidos comenzaran a publicar tales casetes, y vi bastantes de ellos
177
en las escuelas que visité. Pero los que escuché (llenos de esperanza) fueron
decepcionantes: demasiado elaborados y costosos, con historias no muy
buenas, y por lo general se leen con las voces horribles, falsas,
condescendientes, cursis y cursis que los educadores tienden a usar con los
niños pequeños. . Aun así, algunos niños pueden haber ganado algo de
ellos. Pero lo que esperaba ver no sucedió, que los niños que usaban estos
casetes pudieran escuchar las historias que les gustaban y elegían por sí
mismos, o incluso que se habían dictado ellos mismos, y más allá de eso, que
estas historias pudieran ser leídas con una voz natural por personas que
sabía, tal vez maestros, tal vez padres, tal vez incluso sus amigos o ellos
mismos. Nada de esto tiene que ser difícil o costoso de hacer. Las buenas
grabadoras de casetes y cintas son baratas, duraderas y fáciles de usar
incluso para los niños pequeños, y ahora hay una serie de empresas que
copian casetes a muy bajo precio, de modo que los maestros (o padres,
bibliotecarios o quien sea) podrían fácilmente hacer tantas copias que
necesitaran de las historias que resultaron más populares.
Por el momento, que yo sepa, no se está haciendo mucho de esto en

las escuelas.
Pero muy fácilmente podrían hacerlo otras personas: bibliotecarios o,

lo mejor de todo, personas que enseñan a sus propios hijos en casa.
178
John Holt
DEPORTES
6 de junio de 1965
Hoy llevamos a Tommy a la piscina, nuestro primer viaje este año. De
inmediato, tuvo un accidente que habría desanimado a la mayoría de los
bebés de su edad. Estaba de pie en el primer y segundo escalones que
conducían al extremo poco profundo de la piscina. Esto era lo más lejos que
quería llegar; había rechazado mi invitación a dar un "paseo" por el agua. En
cambio, caminó por los escalones, mirando el agua y sintiéndola con las
manos. De repente, mientras caminaba, se bajó del borde y cayó sobre su
cabeza. Su hermana mayor, mirándolo de cerca, lo sacó en un segundo,
tosiendo y farfullando, pero no visiblemente asustado. Después de un corto
tiempo fuera del agua, para descansar y recuperar el aliento y el coraje,
volvió a entrar. Ahora que pidió el paseo que había rechazado antes, lo
tomé en mis brazos y caminé en el agua, que le llegaba hasta la cintura y el
pecho. Se aferró a mí con fuerza, agarrándose, como hacen los bebés, con
brazos y piernas. De vez en cuando me agachaba en el agua lo suficiente
como para que les llegara a los hombros, pero como no parecía gustarle,
no lo hacía a menudo. En ningún momento relajó su fuerte agarre de brazos
y piernas, y al poco tiempo quiso volver a los escalones. Eso era todo lo que
quería hacer hoy.
9 de junio de 1965
Hoy, Tommy estaba mucho más ansioso por meterse en el agua y dar
su primer paseo. Se aferró a mí con menos fuerza, y no le importó, incluso
disfrutó cuando el agua les subió a los hombros. Después de haber hecho
esto por un tiempo, pensé que podría lograr que me dejara abrazarlo sin
que él me abrazara. Comencé aflojando suavemente el agarre de sus
piernas. No se resistió y pareció complacido de tenerlos libres en el agua
mientras caminábamos. Luego, sosteniendo su cuerpo con mucha firmeza
179
en mis manos, gradualmente pude lograr que soltara sus brazos alrededor
de mi cuello y que, en cambio, se aferrara a mis brazos. Así podría
remolcarlo en algo parecido a una verdadera posición para
nadar. Después de un poco de esto, lo insté a que pateara y moví las piernas
para mostrarle lo que quería decir. Le gustó esto y comenzó a patear, como
hace todo lo demás, con fuerza. De vez en cuando, por un corto tiempo,
podía conseguir que soltara mis brazos y tuviera las manos libres en el
agua. Una o dos veces incluso pude hacer que remara.
Su progreso en la exploración de este nuevo elemento del agua no

fue constante e ininterrumpido. El coraje de los niños pequeños (y no solo de
ellos) sube y baja, como la marea; solo los ciclos son en minutos o incluso en
segundos. Podemos ver esto vívidamente cuando observamos a bebés de
dos años, caminando con sus madres o jugando en un patio de recreo o
parque.
No hace mucho vi esta escena en el Public Garden de Boston. Las

madres conversaban en un banco mientras los niños
deambulaban. Durante un tiempo explorarían con audacia y libertad,
ignorando a sus madres. Luego, después de un tiempo, usarían todo su
coraje y confianza, y volverían corriendo al lado de sus madres y se
aferrarían allí por un tiempo, como para recargar sus baterías. Después de
un momento o dos de esto, estaban listos para explorar más, así que salieron,
luego regresaron y luego se aventuraron a salir nuevamente.
De esta manera, este bebé en la piscina tiene sus momentos de

exploración y sus momentos de retirada y reducción. A veces me dejaba
remolcarlo libremente, pateando sus pies y batiendo sus manos. Otras veces
me agarraba con fuerza los brazos, se acercaba a mí y con sus gestos y
expresión me mostraba que quería que lo sostuvieran con el mismo agarre
fuerte y envolvente con el que habíamos comenzado. O incluso podría
180
John Holt
pedir volver a los escalones o que lo sacaran de la piscina por

completo. Luego, unos minutos más tarde, estaría de regreso en el agua y
listo para más aventuras.
En un momento u otro he visto a varios padres tratar de enseñar a

nadar a sus niños pequeños. En general, no llegan muy lejos, porque son muy
insensibles a este ascenso y caída de valor en el niño. ¿Es porque no se dan
cuenta? ¿O porque no les importa? Quizás sientan que los sentimientos del
niño no son importantes, que pueden ser fácilmente superados por
exhortaciones y estímulos, o incluso por ira y amenazas. Lo más probable es
que las personas a las que no les importa mucho cómo se siente un niño no
notarán mucho cómo se siente. En cualquier caso, tales futuros maestros,
incluso cuando no fracasan del todo, pierden mucho, ya que un niño al que
se le permite volver a la infancia por un tiempo cuando siente la necesidad
de llenar su tanque del coraje cuando sienta que se agota, avanzará hacia
lo desconocido mucho más rápido de lo que los adultos podríamos
empujarlo.
Por supuesto, Tommy siempre ha sido un bebé excepcionalmente

atrevido y aventurero. Muy pocos niños, por muy cuidadosos y respetuosos
que sean, progresan tan rápido como él. Pero el principio siempre es
cierto. Si continuamente intentamos obligar a un niño a hacer lo que teme
hacer, se volverá más tímido y usará su cerebro y energía, no para explorar
lo desconocido, sino para encontrar formas de evitar las presiones que le
ponemos. Sin embargo, si tenemos cuidado de no empujar a un niño más
allá de los límites de su coraje, es casi seguro que se volverá más valiente.
Lisa, la hermana de Tommy, por ejemplo, era mucho más tímida que
él. Cuando fue por primera vez a una piscina, no haría nada más que
sentarse en el escalón superior y chapotear los pies, y su expresión y modales
demostraron que pensaba que incluso esto era un negocio
181
arriesgado. Pasaron semanas antes de que ella estuviera dispuesta a llegar

hasta la cintura, o permitir que cualquiera de nosotros la llevara. No fue
hasta el verano siguiente que nos dejaría remolcarla sin que ella la agarrara
con fuerza con los brazos. Pero respetamos su timidez y cautela naturales. El
resultado fue que ella quiso y aprendió a combatir sus miedos y
superarlos. Ahora, a los seis años, es una esquiadora intrépida que recorre
senderos difíciles con niños que le duplican la edad. En el verano, trabaja
duro para aprender a nadar, lo que hace tan bien como la mayoría de sus
amigos.
10 de junio de 1965
Hoy había una cuerda tendida en el extremo poco profundo de la
piscina, para hacer un espacio cerrado para los niños pequeños. Tommy
estaba muy interesado en esta cuerda, y particularmente en los dos
flotadores de plástico azul y blanco que ayudaban a sostenerla. No parecía
interesado en nada en seguir desde donde lo habíamos dejado el día
anterior, en aprender a patear y remar. En cambio, quería investigar la
cuerda y los flotadores. Al principio, como cualquier adulto, pensé que esto
lo distraería de aprender a nadar. Pero estaba equivocado, porque pronto
descubrió que con la cuerda podía sostenerse en el agua sin ninguna
ayuda, y usó la cuerda para explorar más a fondo este nuevo
elemento. Cuando agarró la cuerda por primera vez y probó su fuerza y
confiabilidad, gradualmente relajé mi agarre y le di cada vez menos apoyo,
hasta que, al menos como le pareció, la cuerda estaba haciendo todo el
trabajo. Por supuesto, lo sostenía en gran medida la flotabilidad de su propio
cuerpo y el pequeño flotador de plástico que llevaba.
Al principio me quedé muy cerca de él cuando sostenía la

cuerda. Luego, muy gradualmente, a medida que se acostumbraba a la
idea de que yo no lo abrazara, me alejé más y más para darle más sentido
de independencia. La sensación de no estar abrazado le emocionaba
182
John Holt
mucho. Claramente, exigía mucho de su valor, porque después de sostener

la cuerda solo por un rato, decía: "Abrázame". Luego, después de un
momento de estar abrazado, decía: "No me abraces" y yo lo soltaba de
nuevo. A medida que pasaba el tiempo, quería que lo abrazaran cada vez
menos, e incluso me decía, de vez en cuando, que me
fuera. Aproximadamente en ese momento descubrió que los flotadores de
plástico de la cuerda se podían deslizar a lo largo de ella. Este se convirtió
en un juego muy emocionante, y durante la mayor parte del resto de nuestro
tiempo en el agua se ocupó de empujar los flotadores de un extremo de la
cuerda al otro.
También descubrió que mientras se agarraba a la cuerda podía dejar

que sus pies se balancearan debajo de ella, de modo que en efecto flotaba
sobre su espalda. A él le gustó esto, aunque volver a ponerse del lado
correcto fue una especie de lucha.
Había muchos otros niños en la piscina, nadando, chapoteando,

saltando y saltando dentro y fuera. Esto supuso otro problema para
Tommy. Continuamente le rociaban agua en la cara y, de vez en cuando,
una ola le cubría la boca e incluso la nariz. No me di cuenta del todo, hasta
que lo vi, que una de las habilidades más importantes y sutiles que debe
desarrollar un nadador es un reflejo que bloquea automáticamente su boca
y nariz cada vez que el agua se eleva sobre ellos. El nadador experto hace
esto sin pensar y, de hecho, a menudo aprende a respirar por la parte
superior de la boca incluso cuando la parte inferior está bajo el agua. Este
bebé, naturalmente, no tenía tal habilidad. No sabía cómo evitar que le
entrara agua en la boca y la nariz. Ni siquiera entendió que esto tenía que
hacerse. Más bien al contrario, de hecho; cuando una ola se elevó sobre su
rostro, lo sobresaltó tanto que era muy probable que jadeara de sorpresa y,
por lo tanto, tirara agua por todas las tuberías. Luego siguió mucho
ahogamiento, tos, balbuceo y, a menudo, un fuerte
183
eructo. Afortunadamente, fue tan fácil para él sacar el agua como para
tomarla. No le gustó cuando esto sucedió, y casi siempre necesitaba que lo
sostuvieran por un momento.
después, pero nunca lloró ni pidió salir de la piscina. De vez en cuando

decía indignado: "¡Demasiados pueblos!" A lo que solo pude estar de
acuerdo.
Desde entonces he leído que en su primer año de vida los bebés

tienen este reflejo de bloqueo de la nariz y que nadan con mucha facilidad
y naturalidad, como los peces. Pero aparentemente los niños que saben
nadar y les encanta nadar al año, a menos que sigan nadando
regularmente, perderán este reflejo y esta habilidad cuando tengan tres o
cuatro años y tendrán que aprender de nuevo.
A un niño le resulta más fácil aprender a ser consciente de cuándo su

nariz o boca están bajo el agua y actuar en consecuencia, en una piscina
que no es demasiado agitada. Pero esta piscina era pequeña y estaba llena
de gente, y al estar en un campo seco, no tenía canaletas de
desbordamiento para contener las olas. Tuvimos que encontrar formas de
lidiar con la situación. Un juego útil apareció por accidente. Lo estaba
abrazando cuando recibió un pequeño sorbo de agua, que
instantáneamente e instintivamente sopló en mi cara. Hice un gran evento
de esto: hice una mueca, tosí, me atraganté, balbuceé. Pensó que esto era
terriblemente divertido, y rápidamente lo volvió a hacer, metiendo su cara
en el agua para conseguir nuevos bocados para rociarme. Este juego tuvo
varios usos. Podía ver que un adulto podía ahogarse, jadear y toser, y que él
no era el único a quien le podían suceder tales cosas. Además, pudo ver
que tomar un trago de agua no tiene por qué ser un accidente o una
calamidad. Finalmente, pudo sentir que estaba decidiendo y controlando si
el agua entraba o salía por su boca. Cuando hubo hecho esto por un
184
John Holt
tiempo, pensé que podría hacer que hiciera burbujas en el agua, y lo hice
por él. No mostró interés en imitarme, así que lo dejé caer.
12 de junio de 1965
Hoy fue el día más aventurero de todos. Tan pronto como nos metimos
en el agua, me pidió que lo llevara a dar un paseo. Así que lo remolqué por
un rato alrededor del extremo poco profundo. No se aferró a mí, sino que
pateó y chapoteó vigorosamente. Pude abrazarlo muy ligeramente y,
después de un tiempo, no le di ningún apoyo. Le dije: "¡Estás nadando, estás
nadando!" y por su expresión emocionada estaba claro que sabía que era
así. Finalmente, aparté mis manos de él por completo y las saqué del agua,
para mostrarle a él y a su madre que realmente estaba solo. Unos pocos
segundos de esto a la vez era toda la aventura que podía soportar, así que
tuve cuidado de darle un poco de contacto y apoyo antes de que pudiera
preocuparse por no tenerlo.
Más tarde, mientras él descansaba y se calentaba al sol, yo nadaba

un poco. Cuando llegué a lo más profundo, allí estaba él con su madre,
quien me dijo que quería saltar del trampolín y que lo atrapara. Le dije:
"¿Estás bromeando? ¿Estás seguro de que quiere hacer eso?" Insistió, se
subió a la tabla, caminó hasta el final y sin dudarlo un segundo saltó. Lo
agarré y lo remolqué hasta la escalera al lado de la piscina. Regresó para
un segundo intento, y un tercero, y habría continuado si no hubiera habido
una multitud de niños más grandes esperando un turno en el tablero. Pero
esta aventura provocó una crisis. Habiendo saltado del tablero, sintió que
toda la piscina le pertenecía por derecho. La próxima vez que comenzamos
a nadar, me pidió que lo llevara por el lado profundo de la cuerda. Tan
pronto como superó la cuerda, se dirigió directamente al extremo profundo
y comenzó a nadar con todas sus fuerzas.
185
Lo seguí, y cuando llegamos a donde podía estar parado, lo volví

hacia el extremo poco profundo. Dijo que quería ir hasta el final y se dio la
vuelta nuevamente. Le di la vuelta. Él protestó y se volvió de nuevo. Pronto
su madre, y luego el salvavidas, se unieron a mí para decirle que tenía que
quedarse en el extremo poco profundo, que no era lo suficientemente
grande ni un nadador lo suficientemente bueno para nadar en el extremo
profundo. Por un rato discutió, lo mejor que pudo, pero cuando se dio
cuenta de que realmente no lo íbamos a dejar nadar en toda la piscina, se
puso a llorar, o, mejor dicho, a rugir, de desilusión, humillación y rabia. No
pudimos apaciguarlo. Debe haberle parecido que se había probado a sí
mismo, que se había ganado el derecho a usar toda la piscina y que, al
mantenerlo en la parte menos profunda, lo estábamos discriminando.
Ahora me parece que fuimos muy tontos y equivocados en lo que

hicimos.
¿Por qué sentimos que teníamos que convertir esto en un problema? Si

tuviera que hacerlo de nuevo, diría: "Está bien, nada hasta el fondo si
quieres, y yo solo nadaré contigo". ¿Qué daño pudo haber hecho? No
podía hundirse, tenía su flotador puesto, y si se hubiera quedado sin energía
o sin valor, o si hubiera tomado una gran bocanada de agua, fácilmente
podría haberlo remolcado hasta el borde de la piscina. De hecho, se había
ganado la oportunidad de nadar hasta el fondo, y no lo culpo en lo más
mínimo por estar indignado de que se lo negáramos y, después de todo su
buen trabajo, le dimos este sonoro voto de No Confianza.
16 de junio de 1965
El mal tiempo nos ha mantenido alejados de la piscina durante unos
días. Hoy el sol nos trajo de regreso. Mientras conducíamos en el coche,
Tommy me dijo varias veces: "No me sostengas, John. Lo hago yo
solo". Claramente estaba ensayando en su mente lo que haría cuando
186
John Holt
llegara a la piscina. Me pareció que este era el tipo de operación mental

que muchos expertos dicen que los niños de esta edad, y de hecho los niños
considerablemente mayores, no pueden hacer. Cuando llegamos, y
habíamos puesto su burbuja de plástico, Tommy se metió directamente al
agua y sin ninguna ayuda o apoyo mío comenzó a nadar. La burbuja,
montada entre sus hombros, lo mantuvo en una posición bastante vertical,
por lo que tuvo que trabajar muy duro para avanzar. Solo cuando otro niño,
jugando o saltando a la piscina, le dio una cara sorpresa de agua, dejó de
nadar y miró a su alrededor en busca de ayuda y apoyo. Tan pronto como
tosió y escupió toda el agua, se marchó de nuevo. De esta forma hizo tres o
cuatro viajes por todo el lado poco profundo. Esto agotó la mayor parte de
su reserva de energía y confianza para el día. La mayor parte del resto del
tiempo, se contentaba con que yo lo remolcara, o que me agarrara y jugara
con la cuerda.
18 de junio de 1965
Hoy aprendió por primera vez cómo lidiar con el agua que le cubre la
cara. Comenzó la exploración del día, como lo había hecho varias veces
antes, saltando de los escalones hacia mis manos. Sin embargo, debe
haberse sentido un poco más tímido de lo habitual, porque me pidió que lo
sostuviera, no solo en mis manos, sino en mis brazos. No lo habíamos hecho
durante algún tiempo. De esta manera lo llevaría de regreso a los escalones,
desde donde volvería a saltar a mis manos. Después de hacer esto un par
de veces, se sintió más audaz y estaba dispuesto a nadar de regreso a los
escalones, yo solo le brindé apoyo simbólico. Esto pronto se convirtió en
ningún apoyo en absoluto; tan pronto como me alcanzaba, se daba la
vuelta y nadaba hasta los escalones o el borde de la piscina. Después de
algunos experimentos, descubrió que podía darse la vuelta en el agua e ir
en la dirección que quisiera. Esto también fue muy emocionante. Varias
187
veces se dio la vuelta en un círculo completo, solo para demostrar que

podía hacerlo y por el gusto de hacerlo.
Durante uno de nuestros descansos, vi a un hombre que intentaba

enseñar a nadar a sus tres hijos pequeños. Fue un ejemplo perfecto de la
clase de padre que he descrito, que piensa que con una voluntad superior
y una fuerza bruta puede hacer que sus hijos aprendan lo que quiera
enseñarles. Cuando llegamos a la piscina, él tenía a su hija pequeña, de
unos cuatro años, en sus brazos y la movía en el agua. Ella no se resistió, pero
estaba rígidamente inmóvil y parecía inquieta. Después de no mucho más
de dos o tres minutos de esto, el padre, un joven ex-atleta que se volvió
gordo, decidió que estaba lista para recibir una instrucción seria. Su plan era
mantenerla en el agua en posición de natación, es decir, boca abajo o
boca abajo, mientras remaba y pateaba. En su momento adecuado, no es
una mala idea, pero este no era el momento, ni cerca de él. De repente, la
niña se vio liberada del agarre de su padre y suspendida indefensa sobre
este elemento nuevo, todavía extraño y aterrador. Ella se puso rígida en sus
manos, arqueó la espalda, como si quisiera salir del agua, y luchó por
soltarse. Es inútil. Su padre la abrazó con fuerza y dijo, con una voz cada vez
más fuerte: "¡Patea con los pies! ¡Mueve las manos!". La niña empezó a gritar,
en parte de terror e ira, en parte con la esperanza de que si hacía suficiente
ruido su padre tendría que detenerse. Por un momento respondió con sus
propios gritos amenazadores: "¡Rink! ¡Rink! ¡Detente! ¿Oyes? ¡No hay nada
que temer! ¡Cállate!" Pero ella tomó la mano más fuerte. La piscina estaba
rodeada de gente, y a medida que sus gritos se hacían más y más fuertes,
más y más ojos de desaprobación se volvían hacia él, hasta que se rindió y
la levantó furiosamente de la piscina. Poco después de esto, repitió el
proceso con un niño. Antes de que terminara nuestra corta estancia en la
piscina, había hecho llorar y aterrorizar a sus tres hijos.
188
John Holt
Ese día la piscina estaba muy concurrida, los niños entraban y salían y
el mar estaba inusualmente alto. Por primera vez, Tommy comenzó a ser
capaz de lidiar con el problema del agua en su rostro. De vez en cuando
respiraba o tragaba un poco, y había que sostenerlo hasta que se deshacía
de él. Pero cada vez más, podía mantener la boca cerrada, o si entraba
agua, escupirla de nuevo. Ya no le preocupaba mucho el rocío que le
volaba a la cara. Aceptó esto como parte de estar en el agua. De esta
manera, como de otras formas, demostró que comenzaba a sentir que el
agua era su elemento y que se sentía como en casa en ella.
Aquí terminó mi visita y, con ella, mis informes sobre el progreso de

Tommy. La burbuja de plástico de espuma de poliestireno que lleva es lo
suficientemente flotante como para sostenerlo con muy poco esfuerzo de
su parte. Me pareció que el siguiente paso era liberarlo de su dependencia
de esta burbuja, para que pudiera mantenerse por completo con su propia
flotabilidad y esfuerzo. Una forma de hacer esto podría ser cortar pequeños
trozos de la burbuja para que gradualmente diera cada vez menos
apoyo. Otra forma podría ser acogerlo de vez en cuando sin la burbuja,
sujetándolo con las manos o con un cinturón alrededor de su cintura, y
reducir gradualmente este apoyo. Quizás en un año o dos él mismo decidirá
que la burbuja es infantil y que ya no la quiere ni la necesita. Cualquiera que
sea el método que se utilice, nuestra experiencia hasta ahora deja en claro
que cuando utilizamos el deseo natural de un niño de explorar lo nuevo y lo
desconocido, y de ganar algo de control sobre ello, sin intentar forzarlo más
rápido o más lejos de lo que se siente listo para ir, tanto el alumno como el
profesor se divierten al máximo y progresan al máximo.
Tommy aprendió a nadar uno o dos años después. Pero a medida que
creció y comenzó a ir a la escuela, se interesó mucho en los deportes
competitivos, y en su casa de Nuevo México, la natación no era un gran
deporte competitivo o, de hecho, algo que mucha gente hacía. Ninguno
189
de los muchachos que se convirtieron en sus mejores amigos se preocupaba

mucho por la natación, y muchos de ellos ni siquiera sabían cómo. Entonces,
aunque en los deportes que amaba (fútbol, baloncesto, esquí, correr) se
convirtió en un atleta sobresaliente, nunca llegó a ser más que un nadador
competente. No importa; sabe que puede hacerlo si quiere, y si alguna vez
se encuentra viviendo cerca del océano, probablemente utilizará su
experiencia en el esquí para convertirse en un buen surfista.
Recientemente, Manfred Smith de Maryland nos escribió en Growing

Without Schooling sobre su hija de tres años que estaba aprendiendo a
nadar:
El año pasado, decidimos que Jamie debería recibir lecciones de

natación. Al principio me pareció una buena idea. Por la segunda lección,
se estaba volviendo obvio que Jamie lo odiaba. Nos retiramos después del
cuarto. Sí, fuimos abandonadores. Durante el resto del verano, Jamie estuvo
constantemente preocupada porque tenía que recibir lecciones y no le
gustaba ir a la piscina grande. Este año, Jamie nunca entró en la piscina
grande, sino que pasó mucho tiempo "nadando" en la piscina para
bebés. La piscina para bebés que tenemos aquí es agradable porque se
vuelve más profunda en un extremo. Jamie pasaba horas con la cabeza
bajo el agua, nadando de lado, hacia atrás, etc.
Hace unas tres semanas, se acercó a mí y me informó que ya estaba

lista para ir sola a la piscina grande. Luego procedió a caminar hacia la
piscina. Si no me hubiera levantado, no tengo ninguna duda de que ella
habría saltado a la piscina. Bueno, caminamos hacia la gran piscina, la
levanté y la bajé a cuatro pies de agua, y ella NADÓ. Pasamos más de una
hora en la piscina ese día. Saltaba de cabeza a la piscina y nadaba hacia
mí. Con todo, podía nadar al menos cinco metros. Ahora pasamos mucho
tiempo en la gran piscina.
190
John Holt
Acabamos de regresar de la playa donde Jamie se divirtió mucho con

el océano. Ella no solo nadaría en el océano, ¡también hizo surf en las
olas! Jamie tiene tres años. Cuando los niños estén listos, harán lo que
quieran hacer.
Una madre escribió a Growing Without Schooling sobre una

experiencia similar:
Z tomó lecciones de natación a los cuatro años y nuevamente a los

cinco, durante un par de semanas cada vez. Estaba a punto
de nadar realmente cuando decidió que no quería lecciones, y no ha
tenido ninguna desde hace un año y medio. Pero hemos ido a nadar
semanalmente. La semana pasada, se quitó de espaldas. Cuando se dio
cuenta de que había atravesado la piscina, siguió nadando hasta
completar siete. Esta semana cruzó de frente (usando su propio estilo, claro)
y, combinándolo con la natación de espalda, ¡hizo doce vueltas!!
Luego, solo para hacernos saber que no está listo para la

independencia completa, quiso saltar y ser empujado hacia un lado como
nuestro hijo de un año.
Un patrón muy común en el aprendizaje de los niños. Primero, un gran

salto audaz hacia un nuevo y emocionante territorio. Luego, por un
momento, un retiro de regreso a lo que es cómodo, familiar y seguro. Pero
no podemos predecir, mucho menos controlar, estos ritmos de avance y
retroceso, exploración y consolidación, y esta es una de las principales
razones por las que el aprendizaje de los niños no puede, o al menos no
debe, programarse.
En el ámbito del deporte vemos claramente cuánto pueden aprender

los niños sin que nadie les enseñe nada. En una escuela primaria donde
enseñé, teníamos un programa atlético bastante pobre, principalmente
191
debido a la falta de espacio, en parte a la falta de tiempo. Los grados

cuarto, quinto y sexto tuvieron un período de receso de media hora por la
mañana y un período de deportes de una hora por la tarde. Solo por la tarde
podíamos jugar sóftbol, y luego teníamos que jugar en un patio
pavimentado que era lo suficientemente grande como para albergar un
cuadro, pero no mucho más. Después de dos años ese patio se perdió por
el softbol; parte de ella estaba cercada para que los niños más pequeños
jugaran, y gran parte del resto se convirtió en un estacionamiento. Además,
el período de deportes de la tarde se redujo a media hora y nos trasladaron
a otro patio mucho más pequeño que una cancha de tenis. En la mayor
parte de la práctica que teníamos, yo, o David Hardy, el maestro de sexto
grado, golpeaba las pelotas para la práctica dentro del campo, u
ocasionalmente lanzaba para la práctica de bateo. Los estudiantes de
cuarto, quinto y sexto grado harían el campo; los estudiantes de tercer
grado, a veces incluso de segundo grado, corrían las bases.
Con tan limitado tiempo y espacio para la práctica, no esperábamos

tener mucho de un equipo de softbol, más aún porque los niños de la
escuela no eran extraordinariamente atléticos para empezar. Sin embargo,
año tras año, pudimos presentar un equipo de softbol competente que
podía defenderse de otros niños de la misma edad. ¿Cómo se las arreglaron
estos niños para aprender este juego tan complicado? David y yo
ciertamente no les enseñamos. No había tiempo ni espacio para nada que
pudiera llamarse instrucción. No, aprendieron mirándose e imitando. Año
tras año veríamos suceder lo mismo. Aquí habría un niño de tercer o cuarto
grado que parecía tan desesperadamente torpe, poco atlético e ignorante
de todas las reglas y habilidades del béisbol que parecía que nunca podría
aprender a jugar. Dos años después, ese mismo niño sería un jugador
competente y, a menudo, experto, y muchos de ellos jugaban casi todo en
192
John Holt
la escuela. Aprendieron, como digo, observando a los chicos mayores que

lo hicieron mejor y tratando de hacer lo que ellos hicieron.
De hecho, aprendieron, en general, mucho mejor que los niños de

otra escuela, en la que yo enseñaba, donde había mucho más espacio de
juego, más tiempo dedicado a los deportes y donde los maestros intentaban
enseñar softbol. Los chicos de esta escuela pasaban gran parte de su
tiempo deportivo parados mirando mientras alguien les "explicaba"
algo. Entonces todavía estaba bajo el hechizo de la idea de que, si estás lo
suficientemente decidido, puedes enseñar cualquier cosa a cualquiera.
Recuerdo a un par de chicos a los que intentaba enseñar a batear y

lanzar. Todavía puedo ver sus rostros hoscos pero resignados, sentir sus
músculos flácidos y que no cooperan, prácticamente escuchar sus
pensamientos. Aquí estaba la escuela llevada directamente al patio de
juegos, donde se suponía que debían divertirse, o al menos un momento de
respiro de la escuela. No es de extrañar que no hayamos llegado muy
lejos. Si, en cambio, hubieran tenido la oportunidad de jugar, ver e imitar a
los niños más grandes, cuánto mejor habrían ido las cosas.
193
ARTE, MATEMÁTICAS Y OTRAS COSAS

Una mañana, en el aula de primer grado, dos niñas pequeñas, amigas
muy cercanas, tomaron grandes hojas de papel y lápices, se sentaron en
una mesa y se prepararon para dibujar. Después de pensarlo un poco, uno
comenzó a dibujar un árbol muy grande. Comenzó en la parte inferior de la
página y dibujó dos líneas, que se juntaron por un tiempo y luego fueron
paralelas por la página, casi hasta la parte superior antes de que
comenzaran a extenderse nuevamente. Luego hizo un tenedor en este baúl,
cerca de la parte superior. De las dos ramas principales así obtenidas, extrajo
varias ramas más pequeñas, que comenzó a cubrir con hojas. Mientras
tanto, la otra niña miraba y no hacía nada. Al rato le dije: "¿Qué vas a
dibujar?" No fui insistente, solo curioso. Ella dijo: "No sé qué dibujar". Dije: "¿Por
qué no dibujar otro árbol?" Ella dijo, sin ninguna vacilación ni vergüenza: "No
sé cómo".
Fue una sorpresa y una revelación para mí. Aunque me gusta ver
muchos dibujos y pinturas, sé muy poco sobre ellos. Casi no había arte en mi
propia escuela. Solo recuerdo una clase de arte y un cuadro que traté de
pintar: un búho sentado en la rama de un árbol muerto, con una luna llena
detrás; para mí, un trabajo bastante ambicioso. Nunca lo terminé. Como
resultado de mi inexperiencia, tuve la ingenua idea de que los artistas solo
miran lo que tienen frente a ellos y lo copian, mejorando en esto a medida
que avanzan. Solo recientemente aprendí que la vida no se copia en papel,
y que hacer, con líneas y colores, una imagen que parezca real, requiere
técnica. Hay un truco, o muchos trucos, que hay que aprender, practicar y
perfeccionar.
Aun así, no se me había ocurrido pensar en esto en términos de niños,

como los niños lo verían. Pensé que, en su nivel más primitivo, el arte era solo
una especie de copia. Entonces, cuando esta niña me dijo que no sabía
194
John Holt
cómo dibujar un árbol, me asusté. Estaba en la punta de mi lengua decir:

"Bueno, solo mira uno". Pero volví a pensar. Recordé haber leído una vez que
muchas personas primitivas no pueden reconocer ni dibujos ni fotografías ni
siquiera de los objetos y entornos más familiares. Decimos, creemos, que una
imagen se parece a la vida, pero en realidad no es así. Las imágenes son
planas; la vida tiene profundidad. El negocio de convertir objetos reales en
imágenes planas es una convención, como el lenguaje, y como el lenguaje,
debe aprenderse.
Me di cuenta de que una imagen de un árbol tiene la misma relación

con un árbol real que un mapa de una ciudad con la ciudad. El mapa es
como la ciudad, en muchos sentidos; pero al hacer un mapa colocamos
algunas cosas y omitimos otras. Lo mismo con una imagen. Esta niña,
mirando la complicada pieza de la realidad que llamamos árbol, con todos
sus colores, formas, texturas, masas, luces y sombras, no sabía cuál de estas
cualidades representar con un lápiz, ni cómo hacerlo.
Dos o tres días después, vi a las mismas chicas, nuevamente sentadas

en una mesa con grandes trozos de papel delante de ellas. Pero esta vez
estaba el árbol familiar en ambos pedazos de papel, las raíces entrando
para formar el tronco, el tronco casi hasta la parte superior de la página, las
dos ramas bifurcadas, las ramas más pequeñas sobresaliendo de cualquier
manera, las hojas verdes. Dije: "Ah, veo que estás dibujando un árbol". Me
dedicó una sonrisa de satisfacción y luego, señalando con la cabeza a su
amiga, dijo: "Me enseñó cómo". Y luego continuó con su trabajo.
Los niños, por supuesto, no estaban dibujando un árbol sino lo que

habían aprendido a reconocer como un símbolo de un árbol, casi como un
gran jeroglífico. Las líneas que pusieron en el papel no les parecieron un
árbol; querían decir árbol. Y en la medida en que pudieran dibujar una
195
imagen real de un árbol, o cualquier otra cosa, ese era exactamente el

problema.
Aunque me he divertido durante mucho tiempo haciendo garabatos

y diseños, nunca he sido bueno dibujando ni pensé que podría serlo. Ser
capaz de dibujar semejanzas reales de cosas o personas parecía, como
antes había parecido el poder tocar instrumentos musicales, un talento
misterioso y casi mágico. Fue solo el año pasado, cuando leí por primera vez
el libro de Betty Edwards Dibujando con el lado derecho del cerebro, que
entendí por qué yo y la mayoría de las personas dibujamos tan mal, y qué
hacen las personas que dibujan bien. En el pasado, había mirado varios
libros sobre cómo dibujar, pero ninguno había hecho que el misterio fuera
menos misterioso ni había cambiado en lo más mínimo mi sensación de que
probablemente nunca podría dominarlo. Pero este libro me hace sentir que,
si quisiera dedicar tiempo a él, y no tanto tiempo a eso, podría aprender a
dibujar bien. Dudo que lo haga, la música me atrae mucho más fuerte, pero
estoy seguro de que la posibilidad está ahí.
Lo que el libro me deja claro es que la razón por la que muchos de

nosotros no podemos dibujar bien es que, como las dos niñas, hemos llenado
nuestras mentes de símbolos visuales para cosas que por el momento no
podemos ver sus formas verdaderas. Por tanto, tenemos en nuestra mente
una colección de símbolos sobre rostros humanos: los ojos se ven así, las
narices así, las bocas así. Cuando intentamos dibujar una cara real,
ponemos estos símbolos en un papel, con los ojos arriba, la nariz en el medio
y la boca abajo. Pero estamos preocupados porque la forma no se parece
a nadie. Lo que tenemos que aprender a hacer es olvidar o dejar de lado
nuestro símbolo de cómo son todas las narices y, en cambio, ver realmente
la forma de la nariz en particular que tenemos frente a nosotros. Esto
requiere un poco de conocimiento, algunos trucos útiles y algo de reflexión
y práctica. Pero no es un trabajo de por vida, ni siquiera un trabajo de
196
John Holt
años; Los dibujos hechos por algunos de los alumnos de Betty Edwards y
publicados en su libro muestran que personas aparentemente sin talento
pueden aprenderlo en unos meses.
En la misma clase había otra niña a la que le encantaba dibujar tanto

como a cualquier niño de esa edad que haya conocido. Trabajó duro y
rápido, y produjo una imagen tras otra. Las paredes de la habitación
estaban cubiertas con ellos. Todos fueron interesantes, tanto para mí como
para los demás niños. Ella siempre dibujaba más o menos lo mismo: una
casa, con gente dentro y alrededor. Pero varió los dibujos de muchas
maneras, en la forma de la casa, en el tipo de jardín y árboles que crecían
a su alrededor, en la gente y las cosas que estaban haciendo.
Estas imágenes eran grandes y estaban llenas de vida y actividad. Lo

más notable de ellos fue la extraordinaria cantidad de detalles que puso en
ellos. Cuando puso césped alrededor de una casa, no solo hizo algunas
rayas de crayón verde; dibujó briznas de hierba y las coloreó. Cuando
dibujaba flores, se ponía hojas y pétalos. Su gente siempre tenía cinco dedos
en cada mano y en las proporciones adecuadas; y en cada dedo puso una
uña de la forma correcta. Al cabo de un rato empezó a poner cortinas
dentro de las ventanas de sus casas, cuidadosamente apartadas, como las
cortinas de una casa real.
Algunas de las personas que han hecho una moda o un culto de

psicoanalizar el arte de los niños pueden, en este punto, hacer ruidos
aprendidos sobre la obsesión de este niño por los detalles, el carácter
compulsivo, etc. Puede haber un pequeño fragmento de verdad en esto,
pero no más que eso. Esta era una niña muy alegre y enérgica, una de las
líderes de su clase. Dibujaba como lo hacía porque le gustaba mirar las
cosas y dibujarlas de la forma en que las veía. El arte era su forma de
expresar gran parte de lo que estaba aprendiendo sobre la vida. También
197
agudizó su ojo y le dio una idea de lo que debía buscar a continuación. Y

no solo su ojo, sino los ojos de muchos de sus compañeros. Varios de ellos, sin
pensarlo así, se convirtieron en una especie de escuela bajo su dirección,
como las escuelas de los viejos maestros italianos. Hicieron dibujos como los
de ella, o usaron sus ideas y las desarrollaron a su manera. El tipo de detalle
observado con cuidado y seguridad que ponía en sus imágenes también
comenzó a aparecer en el trabajo de otros. Los niños subían, solía
escucharlos, y miraban uno de sus dibujos y se daban cuenta de que la
gente tenía uñas. "¡Mira!" ellos dirían. "Incluso tienen uñas". Parecía un logro
maravilloso. Luego pensarían en poner algunas uñas a las personas en sus
propias imágenes, y mirarían con un nuevo ojo sus propias uñas, para ver
cómo se veían realmente, cómo tenían la forma, qué tan grandes eran. O
comenzarían a tratar de encontrar algunos detalles que esta niña, su líder,
aún no había pensado en incluir.
Me gustaría poder informar que este proceso tremendamente

productivo y de autorrenovación continuó y creció a lo largo del año. No
fue así. Esto no se debió a la maestra, que era una mujer muy comprensiva
y amable, y les dio a estos niños mucho más tiempo para el arte que la
mayoría de los maestros de primer grado. Pero ella estaba bajo la presión
del plan de estudios, el ritmo académico, y tanto ella como los niños estaban
bajo la presión de los padres nerviosos, preocupados por el "progreso" de sus
hijos, es decir, si el expreso de la Ivy League estaba funcionando según lo
programado. Los niños empezaron a sentir, después de un tiempo, que no
había tiempo para el arte, que no era serio, y los niños de seis años en la
escuela son muy serios. También son muy sensibles a lo que los adultos
valoran. Le muestran una imagen a un padre o maestro, y el adulto dice,
con voz superficial: "Qué bien, cariño". Luego se llevan a casa un cuaderno
de ejercicios idiota, cuyos espacios en blanco han llenado diligentemente,
y sus padres muestran verdadera alegría y entusiasmo. Pronto, los libros de
198
John Holt
trabajo dejan de lado las imágenes, a pesar de que hay más aprendizaje
real en una buena imagen que en veinte libros de trabajo.
Cuando, en años posteriores, los niños hacen dibujos, es muy probable

que los dibujen más como un escape de la vida real, como las escenas de
guerra de los niños de tercer grado, o los caballos que las niñas de diez años
dibujan interminablemente. que como una forma de entrar en contacto
con la vida real. No es que el arte como forma de expresar fantasía, miedos
y deseos desesperados no tenga valor. Pero este tipo de dibujo tiende a ser
furtivo y trivial, hecho en los bordes de cuadernos y papeles de deberes. Ya
no es audaz y serio.
Ciertamente, ya no estoy de acuerdo en que los niños de tercer grado

que dibujan imágenes de la guerra estén tratando de escapar de la
realidad, y no puedo pensar en cómo pude haber sido lo suficientemente
tonto para pensar eso en primer lugar. En nuestro mundo, cualquier niño de
ocho años sabe muy bien que las guerras existen, y que en ellas los hombres
adultos se matan entre sí con bombas, cohetes, balas, etc. Además, sabe
que cuando sea mayor se puede esperar que intente matar a otros.
personas que, a su vez, intentarán matarlo. Para los niños brutalmente
maltratados, esto puede parecer una extensión perfectamente natural del
mundo en el que ya viven. Para la mayoría de los niños de ocho años, que
vienen del refugio de la familia, viven en un mundo en el que todavía se les
trata bastante bien, y escuchar a los adultos hablar todo el tiempo sobre no
golpear o lastimar a otras personas o destruir propiedad, debe ser una parte
de la realidad muy extraña, difícil y aterradora a la que hay que
enfrentarse. Aparte de eso, por supuesto, la muerte en sí es un tema muy
poderoso y misterioso para los niños, niños o niñas.
Cuando yo era muy joven, poco más de seis años, si acaso, mi padre
trajo un día a nuestro apartamento a un amigo que era artista. Al cabo de
199
un rato, sacó un bloc de dibujo grande y un lápiz suave y empezó a

dibujar. Ante mis ojos fascinados e incrédulos, comenzó a aparecer en el
papel: ¡un caballero! ¡Con armadura completa! Fue un milagro. Un minuto,
papel en blanco; luego, una línea aquí, una línea allá, la mano trabajando
suave y seguramente; y ahí estaba, casi tan real como la vida. No me
hubiera sorprendido mucho si hubiera salido de la página. Ciertamente, no
había nada que yo quisiera, entonces y durante algún tiempo, tanto como
haber podido hacer lo que hizo ese hombre: poner vida en una página con
un lápiz. Parecía una habilidad sobrehumana; No me imaginaba poder
hacerlo, pero hubiera dado cualquier cosa por haber podido hacerlo yo
mismo.
Es difícil imaginar a un niño en la escuela hoy teniendo tal

experiencia. Es bueno que se les permita y se les anime a pintar cuadros
grandes, descuidados y coloridos con pintura de póster, sin que nadie se
incline sobre su hombro y les diga que lo hagan de esta o aquella manera,
o que lo que han hecho está mal. Pero hay posibilidades en el arte con las
que difícilmente podrían haber soñado, como nunca hubiera soñado que
alguien pudiera hacer ese caballero. Deberían poder ver más de esas
posibilidades. Al menos deberían estar expuestos a la idea de que el arte
puede ser, no solo una diversión, sino una forma muy poderosa de entrar en
contacto y expresar la realidad.
En resumen, deberían conocer a algunas personas que puedan hacer

que las cosas reales aparezcan en el papel. Sin duda, muchos niños no
elegirían explorar la realidad de esa manera en particular; preferirían
explorar a través de libros, construcción, máquinas o experimentos en
cualquiera de las diversas ciencias. Pero algunos niños elegirían el camino
del arte, como la niña de la clase de primer grado, y su trabajo serio sería un
gran beneficio para ellos y para muchos niños a su alrededor.
200
John Holt
Hay muchas más posibilidades en el arte infantil de lo que soñaba

entonces (o la mayoría de la gente sueña ahora), y hay mucho más que
decir al respecto de lo que hay espacio para decir aquí. Lo que más me
abrió la mente sobre este tema fue una carta que un padre, Tom Wesley,
nos envió hace unos años y que imprimimos en GrowingWithout
School (número 9) y más tarde en mi libro Teach Your Own. Dijo en parte:
Mariko [su hija] empezó a dibujar cuando tenía seis meses. Todo lo que
hizo fue tratado como arte importante. Cuando tenía un año, podía dibujar
mejor que nadie a su alrededor. Saber que podía hacer algo mejor que
nadie, incluso mejor que los gigantes siempre competentes que la
rodeaban, envalentonó sus movimientos… Al año de edad le dieron un
caballete y algunas pinturas al temple. En su segundo cumpleaños recibió
acrílicos no tóxicos, el medio que ha preferido desde entonces.
[En] la escena del arte infantil en San Francisco hicimos el

sorprendente descubrimiento de que Mariko es una artista infantil que no
pinta arte infantil…especialmente desde que empezó a usar acrílicos,
porque siempre se asume que el arte infantil debe hacerse con
acuarelas. Por razones obvias, los acrílicos son más fáciles de usar que las
pinturas para carteles o al temple, pero cuestan más. Conozco personas
que ganan cinco o seis veces mi salario de subsistencia y me dicen que no
pueden pagar acrílicos para sus hijos. Lo que esto realmente significa es que
piensan que los niños no pueden hacer nada que valga tanto.
Con la carta envió algunas fotografías en color de cinco cuadros que

su hija había hecho con pinturas acrílicas entre los veintiséis y los treinta y
ocho meses. Las pinturas son impresionantes. Tres de ellos te detendrían en
seco si los vieras en una exposición de arte para adultos. Los colores, las
formas, el dibujo, el diseño, la idea subyacente de las pinturas, son
extraordinarios. A la mayoría de los adultos, incluso a los que respetan a los
201
niños, les resultaría difícil creer que estas pinturas fueron realizadas por un
niño pequeño y, de hecho, casi todos los "expertos" en el arte infantil a
quienes el Sr. Wesley mostró estas pinturas se negaron rotundamente a
creerlo.
Más tarde, el Sr. Wesley nos escribió otra carta, llena de sugerencias
prácticas sobre materiales y técnicas de arte, y diciendo en parte:
Soy un verdadero maniático con los materiales de arte para niños sin
valor, la forma en que se exhibe el arte de los niños y todas las otras
suposiciones y mitos de los adultos sobre el arte de los niños… Siempre hemos
comprado los mejores materiales de arte para Mariko a pesar de mis
ingresos de subsistencia. Los resultados en su noveno año nos han
asombrado constantemente. Su uso de materiales fue aproximadamente
desde crayones y rotuladores a los seis meses hasta caballete y temple al
año, y acrílicos a los dos.
Desde entonces, los acrílicos han sido su medio favorito… La cito sobre
por qué las prefiere: "Van mejor y cuando los pones gruesos son brillantes.
Las pinturas al temple se vuelven opacas y empolvadas. No durarán. Hay
muchos más acrílicos bonitos
colores. "Pero en todos los libros sobre arte infantil que he leído en
Japón y Estados Unidos, y en todas las exposiciones de arte infantil en Tokio
y el Área de la Bahía, nunca he visto una pintura en acrílico de un niño.
Mi recompensa por comprarle un costoso cepillo de pelo de camello

es ver el placer sensual que obtiene de la delicada sensación de un nuevo
cepillo y ver la forma interesante en que un nuevo cepillo influye en su
pintura. Durante algún tiempo ha estado pintando sobre tablas de masonite
u otros tableros duros. Compro láminas grandes en el suministro de un
202
John Holt
constructor, las corto en 2 'x 4' u otros tamaños, las lijo ligeramente y las
imprimo con buena pintura de látex.
Las especulaciones sobre la interacción de la luz, el reflejo y la

absorción de colores son infinitas…
Desde antes de cumplir un año, Mariko se emociona con los colores y

su relación.
Estoy totalmente de acuerdo con el Sr. Wesley en que incluso a los

niños muy pequeños se les debe dar o tener acceso a materiales de arte de
alta calidad, y se les debe mostrar cómo usarlos con cuidado y bien, así
como les mostraríamos cómo usar cualquier otra herramienta de
calidad. Liberados de las limitaciones de las malas herramientas, pueden
comenzar a explorar, expresar y ampliar sus propios poderes artísticos. No
debemos suponer que serán demasiado torpes, impacientes e indiferentes
para usar estas herramientas correctamente. Como ya han dejado
claro muchas cartas a Growing Without School , incluso los niños más
pequeños quieren hacer las cosas bien, o al menos tan bien como ven que
las hacemos. Son perfectamente capaces de aprender a usar muchos tipos
de herramientas, incluidas herramientas afiladas para trabajar la madera,
herramientas de cocina, instrumentos musicales y cámaras, que la mayoría
de la gente insistiría en que no podría usar.
Un amigo musical mío, que sólo por diversión se ha enseñado a sí

mismo (en la mediana edad) a hablar y escribir con fluidez en chino, me
mostró no hace mucho un calendario de pinturas infantiles de China
continental. Como las pinturas de Mariko, deja sin sentido nuestras ideas
convencionales sobre lo que los niños pintores pueden y no pueden
hacer. En cada página hay una hermosa reproducción de una pintura
realizada por un niño chino, con una foto encantadora y una breve
biografía del niño. Por supuesto, estos niños (de cuatro a doce años) fueron
203
los ganadores de una gran competencia, por lo que quizás no sean típicos
de la mayoría de los niños chinos. Aun así, las pinturas, hechas con pinceles
y lo que parece una especie de pintura a base de agua, pero muy vívida,
son asombrosamente hermosas tanto en diseño como en color. Espero que
nos resulte fácil conseguir estos calendarios en los Estados Unidos; Sin duda,
serán una inspiración para muchos niños y amigos adultos de los niños.
Es irónico que China, un país mucho más pobre que nosotros, dé tanta
importancia al arte de los niños y le dedique tanta energía y recursos al
mismo tiempo que en todo nuestro país estamos llevando arte, es cierto que
la mayor parte de no es muy buena - fuera de nuestras escuelas.1
En cualquier caso, insistiré una vez más, y con más fuerza que antes,
que el arte es una forma muy poderosa y esencial para que muchos niños
exploren el mundo que los rodea (y dentro) y expresen mucho de lo que han
aprendido y sentido. sobre eso. No es un "adorno", sino una actividad y
necesidad humanas centrales, una que descuidamos bajo nuestro propio
riesgo.
El arte puede ejercitar el cerebro, así como el ojo y la mano. Dije

en Cómo fracasan los niños que la prueba de inteligencia no era cuánto
sabemos hacer, sino cómo nos comportamos cuando no sabemos qué
hacer. Asimismo, cualquier situación, cualquier actividad, que nos presente
problemas reales que tenemos que resolver por nosotros mismos, problemas
para los que no hay respuestas en ningún libro, agudiza nuestra
inteligencia. Las artes, como la artesanía y los oficios calificados, están llenas
de problemas de este tipo, razón por la cual es muy probable que nuestros
artistas, artesanos y artesanos calificados sean personas agudas. Sus mentes
son activas e inventivas; tienen que ser.
1 1982 Children's Art Calendar, Guoji Shudian (Centro de Publicaciones de China, PO
Box 399. Beijing. República Popular de China)
204
John Holt
Un ejemplo de esto surgió no hace mucho. Un amigo mío, cuando era

adulto, empezó a pintar. Cuando llevaba uno o dos años en ello, le
pregunté cómo le iba. Dijo que estaba bien, pero había un problema que
parecía que no podía lamer: no podía conseguir agua para acostarse. Al
ver mi cara en blanco, explicó. Le gustaba pintar paisajes y se estaba
volviendo bastante bueno en ellos; pero cada vez que intentaba pintar un
lago o un estanque, su agua no parecía agua en absoluto; parecía una hoja
de vidrio azul, verde o gris que sobresalía del suelo. Me mostró un par de
fotografías y así fue. Nos separamos, pero no pude quitarme el problema de
la cabeza. Seguí preguntándome, ¿qué es lo que, visto por el ojo, le dice a
nuestro cerebro que lo que está frente a nosotros es una superficie de
horizonte de agua y no una lámina de vidrio vertical? ¿Cuáles son las pistas
y las pistas?
Un día, mientras caminaba por el río Charles, comencé a mirar

detenidamente para ver si podía encontrar una respuesta a la pregunta. Por
supuesto, hay muchos. Si hay olas, parecen más grandes de cerca; a la
distancia pierden su identidad individual y se desvanecen en una textura
rugosa. Si hay cosas a lo largo de la orilla, se hacen más pequeñas a medida
que la orilla se aleja; en otras palabras, la perspectiva nos dice que los
bordes del cuerpo de agua no están todos a la misma distancia de
nosotros. Si el agua está tranquila, las cosas se reflejan en ella. Incluso
cuando la perspectiva no nos da una señal segura de que algunas partes
del cuerpo de agua están más lejos de nosotros que otras, el cambio de
color lo haría: las cosas más lejanas son más borrosas, más azules y grises. Por
alguna razón, encontrar la respuesta a esta pregunta me dio una gran
satisfacción. Había resuelto un misterio y lo vi y pensé con un poco más de
claridad que antes.
Debido a que soy ignorante y no tengo habilidad en el dibujo y la

pintura, no pude dar muchas ideas o mucha inspiración a los niños con los
205
que trabajé. Pero pude hacer un par de pequeñas cosas que despertaron
su curiosidad e interés, y estas posibilidades de aprendizaje y crecimiento se
extendieron hacia el futuro. Después de enseñar quinto grado durante
cuatro años, pasé un año como una especie de maestro itinerante,
desarrollando ideas y materiales, la mayoría, pero no todos, relacionados
con la enseñanza de matemáticas. La mayoría de los materiales que quería
usar los tenía que hacer yo mismo. Normalmente mi materia prima era el
cartón que las lavanderías ponían en las camisas. Era barato y fácil de
trabajar. Algunas veces, trabajaba en mi propia oficina-aula, pero a medida
que pasaba el tiempo, hice una gran parte de mi fabricación en otras aulas,
si los maestros lo permitían, donde los niños podían ver lo que estaba
haciendo y, si así lo deseaban, preguntarse. sobre él, y tal vez lo imite.
Un día estaba en un salón de clases de primer grado y, por primera

vez en ese salón, comencé a hacer unas pequeñas cajas de cartón
abiertas, de tales dimensiones que varios tamaños de varillas de Cuisenaire
encajarían perfectamente en ellas. Tenía una mesa de dibujo, un cuadrado
en T y triángulos, una regla y un cuchillo afilado para cortar el cartón. Todo
este material resultó interesante para los niños. De vez en cuando, en medio
de sus asuntos habituales de clase, se acercaban a la esquina donde yo
trabajaba y me observaban un segundo o dos antes de irse. A veces me
preguntaban qué estaba haciendo, a lo que yo respondía: "Oh, solo estoy
haciendo algo".
Cuando terminé algunas cajas, pudieron ver de qué se trataba mi

trabajo. Querían hacer algunos propios. Entonces, cuando hubo tiempo en
su horario, la maestra les dio trozos de un papel grueso conocido como
etiqueta de roble y unas tijeras, y les dijo que siguieran adelante. Se
fueron. Mirándome, o entre ellos, o pensando, o por ensayo y error, todos se
dieron cuenta de que para hacer una caja rectangular con la parte superior
abierta había que cortar un trozo en forma de cruz pesada. Al principio,
206
John Holt
estas formas eran muy toscas, los lados no estaban medidos

cuidadosamente, si es que lo hacían, y las esquinas no eran cuadradas. Pero
los niños tienen mucho de lo que podría llamarse un sentido de
habilidad. Cuando no son sobornados o intimidados, quieren hacer lo que
están haciendo mejor que antes. Entonces comenzaron a hacer sus cajas
con más cuidado, tratando de descubrir cómo cortarlas para que los lados
se unieran uniformemente a lo largo de los bordes y para que la parte
superior de la caja fuera lisa. Nadie me pidió consejo. De vez en cuando
alguien me veía haciéndolo por un tiempo, y eso era todo. Luego volvieron
al trabajo.
Observé su trabajo un poco, no tanto como me hubiera

gustado. Tenía otras clases con las que trabajar, y algunas clases especiales
que enseñar, y un número de niños a los que "tutorizar", lo que significaba
abarrotarlos con la esperanza de que pudieran aprobar algún tipo de
examen. Así que no tuve tanto tiempo como me hubiera gustado para
explorar tranquilamente o para seguir una pista prometedora. Y la maestra
de primer grado, naturalmente, sintió que tenía que completar su plan de
estudios y preparar a esos niños para el segundo grado. Por lo tanto, no
pudieron dedicar el tiempo suficiente a hacer cajas para explorar y
desarrollar algunas de las posibilidades matemáticas que se encuentran en
ese trabajo: hacer cajas de dimensiones exactas, hacer cajas para
contener ciertas cantidades de cubos de madera, hacer cajas de formas
distintas a las rectangulares. , y así.
Sin embargo, en el poco tiempo que estuvieron trabajando en ellos,

un niño hizo un trabajo extraordinario que con el tiempo podría haberlo
llevado a él y a la clase en direcciones en las que nunca había pensado. Por
cierto, había sido uno de los miembros más problemáticos de una clase
bastante problemática. Después de hacer algunas cajas con la parte
superior abierta, comenzó a pensar en el problema de hacer una caja con
207
la parte superior cerrada. Pronto descubrió qué pieza de forma tenía que
cortar para hacer esto. Luego, mirando su caja cerrada, comenzó a pensar
en ella como una casa y dibujó una puerta y algunas ventanas en ella. Pero
esta no era una casa muy interesante o parecida a una casa. Comenzó a
pensar en cómo podría hacer una casa que realmente se pareciera a una
casa, con un techo a dos aguas. No lo vi trabajar en el problema, y no sé
con qué pasos lo logró, pero a los pocos días su maestra me mostró una casa
de cartón, con techo a dos aguas, que había recortado en una sola
pieza. También estaba bien hecho; los lados y el techo encajan bastante
bien. Y había cortado, no dibujado, las puertas y ventanas, antes de plegar
la casa. Un trabajo extraordinario.
En tal trabajo hay muchas posibilidades para una mayor exploración

y aprendizaje. Este niño en particular y su clase no tuvieron tiempo para
explorarlos. Pero en un tipo de clase y escuela diferente, es posible que
hayan hecho muchas cosas. Podemos imaginarlos haciendo modelos de
muchos objetos de formas diferentes; o hacer modelos de un objeto, pero
en varios tamaños, la forma permanece igual, pero la escala cambia. Los
niños están muy interesados, incluso fascinados, por la idea de escala. Que
las cosas puedan tener la misma forma, es decir, que se vean iguales, pero
algunas más grandes que otras, es un gran misterio y una maravilla para
ellos. Una maestra que conocí hizo, para fines de demostración, un juego
gigante de varillas Cuisenaire, que a sus hijos les encantaba mirar y
trabajar. Con esto un poco en mente, hice, de cartón, un juego en miniatura
de varillas de Cuisenaire, a aproximadamente dos quintos de la escala de
las reales. A varios niños de primer grado les gustaron mucho. Se
sorprendieron y deleitaron al ver que las relaciones que eran válidas para las
varillas reales también lo eran para estas en miniatura.
También hay grandes posibilidades en dibujos a escala. Recuerdo

que cuando era pequeño veía a alguien hacer una copia grande de una
208
John Holt
imagen pequeña colocando la imagen pequeña en una cuadrícula

(cuadrado o papel cuadriculado) y luego transfiriéndola a una cuadrícula
más grande. Creo que incluso lo hice una o dos veces yo mismo, y siempre
me sorprendió ver que funcionaba. Pero esto no era parte de nuestro
trabajo escolar regular; si hacíamos esas cosas, teníamos que hacerlas en
casa, o si las hacíamos en la escuela, teníamos que tener cuidado de que
nadie nos viera. Sin embargo, puedo imaginarme fácilmente que una clase
de niños pequeños, comenzando con un dibujo de línea pequeña, podría
estar fascinado con la idea de hacer ese dibujo cada vez más grande, hasta
que tuvieran una copia lo suficientemente grande como para cubrir una
gran parte de una pared. o una pizarra. Esto, a su vez, podría conducir
fácilmente a la idea de puntos de coordenadas, gráficos y geometría
analítica, que representan imágenes por cosas que no son imágenes, sino
funciones. O, en otra dirección, podría llevar a la idea de hacer dibujos
precisos, a varias escalas, de objetos reales, y de ahí a la medición, no solo
de longitudes sino de ángulos, ya la cartografía.
Es fácil ver cuánta aritmética habría en esto. Una de las ideas

fundamentales detrás de la mayor parte de lo que hacemos en la escuela
es que los niños deben y deben pasar muchos años memorizando muchos
hechos aburridos antes de que puedan comenzar a hacer cosas
interesantes con ellos. Esta es una forma tonta de hacer las cosas y no
funciona. La mayoría de los niños están tan hartos de aprender hechos
aburridos que renuncian antes de tener suficiente de ellos para hacer, o
incluso querer hacer, cualquier cosa interesante con ellos. E incluso de los
niños que aprenden todos los hechos, la mayoría tiene el ingenio tan
embotado en el proceso que no pueden pensar en nada interesante que
hacer con ellos, sino que continúan acumulando más y más, lo que explica
demasiado. de la actividad en nuestras escuelas de posgrado y
universidades. Pero si colocamos al caballo frente al carro donde
209
pertenece, si conseguimos que los niños hagan cosas que requieren que
encuentren y utilicen hechos que de otro modo serían aburridos e inútiles,
aprenden estos hechos muy rápidamente, como el niño que describí. quien,
como resultado de trabajar en electrónica, adquirió nueve años de
habilidad en lectura y matemáticas en dos años, y sin haber asistido nunca
a una clase formal.
En otra ocasión, presenté al primer grado la idea de los dibujos

isométricos. Es más fácil mostrar lo que son que decir. Supongamos que
tengo un cubo frente a mí. Un dibujo isométrico de ese cubo mostraría tres
caras de ese cubo, la parte superior y dos lados, y se dibujaría de tal manera
que todas las aristas tuvieran la misma longitud. Los bordes verticales del
cubo se mostrarían mediante líneas verticales en el papel; los bordes
horizontales, mediante líneas que van a derecha e izquierda a sesenta
grados de la vertical.
Los dibujantes utilizan dibujos isométricos para dar vistas

tridimensionales de objetos. Hay una especie de papel llamado papel
isométrico, en el que se rigen líneas verticales y líneas que van hacia la
derecha y hacia la izquierda a sesenta grados de la vertical. Con una
máquina ídem hice algo de este papel y lo llevé a los primeros grados. Al
principio lo usé para hacer patrones de colores, usando crayones pastel o
rotuladores mágicos de colores. Surgieron algunas formas y patrones
interesantes, y no pasó mucho tiempo antes de que los niños me
preguntaran si podían tener una hoja de papel para poder hacer algo de
esto ellos mismos. Que hicieron.
Desde entonces aprendí que existe un tipo de proyección similar

llamada axonométrica, que creo que los niños (o adultos) pueden encontrar
más fácil de dibujar y más interesante de mirar. Es como isométrico (las líneas
210
John Holt
verticales en el espacio son verticales en el papel), pero todas las superficies

horizontales aparecen en su forma real.
Así, la parte superior de un cubo dibujado en axonométrica sería un

cuadrado (ver dibujo).
En algunas de las Guías Michelin Green Tour, de Nueva York, por

ejemplo, puedes encontrar dibujos axonométricos de algunos de los
principales edificios. Y una empresa alemana, Bollmann-Bildkarten-Verlag
KG, Braunschweig, Alemania Occidental, publica un conjunto completo de
mapas de diferentes ciudades, la mayoría de ellas en Alemania, pero
también en Nueva York, en las que todos los edificios están dibujados de
esta forma. El mapa de Nueva York es asombrosamente intrincado y
hermoso. Mirarlo es casi como sobrevolar la ciudad en un avión. Es difícil
creer que el Sr.
El propio Bollmann dibujó todos esos cientos de edificios con

intrincados detalles.
Es probable que a los niños pequeños no les guste mucho, pero a

muchos niños mayores, especialmente a los que conocen Nueva York, les
puede resultar fascinante, y algunos seguramente se sentirían tentados por
el problema o la tarea de hacer un dibujo axonométrico de un edificio que
conocían. , o incluso, quizás, de alguna estructura que habían hecho de
Lego u otros bloques.
Un día, mientras estaba en una clase de primer grado, mitad visitando

y viendo y mitad trabajando en mi propio trabajo, surgió la idea de hacer
un dibujo isométrico de una casa con techo inclinado y ventanas
abuhardilladas. Esto plantea algunos problemas interesantes, ya que
cualquiera descubrirá quién lo intenta. La parte principal de la casa fue fácil
de dibujar, al igual que las puertas y ventanas, y el techo fue bastante
211
fácil. Pero cuando comencé a tratar de averiguar cómo hacer que las
ventanas de las buhardillas encajaran en el techo, las cosas se pusieron más
difíciles. Aquí, de nuevo, mientras me confundía y trabajaba en esto, los
niños comenzaron a acercarse de vez en cuando durante unos segundos,
para ver lo que estaba haciendo. Después de un tiempo algunos quisieron
intentar hacer algunos dibujos isométricos. Primero dibujaron cajas
simples; luego comenzaron a dibujar casas de techo plano, con puertas y
ventanas. A veces, al dibujar sus ventanas, olvidaban que una línea que en
vida era horizontal tenía que subir sesenta grados con la vertical del
dibujo; pero cuando habían cometido este error, casi siempre se daban
cuenta, después de un tiempo, de que se veía raro y equivocado, o alguien
se lo señalaba. Luego vendrían para echar otro vistazo al mío, para ver
cómo manejaba el problema. Algunos de ellos incluso comenzaron a lidiar
con los problemas de dibujar un techo inclinado, lo cual para un niño de
primer grado es difícil. Una vez más, tuvimos poco tiempo para realizar esta
actividad, pero estaba claro que los niños estaban muy interesados en ella
y podrían haber aprendido mucho de ella.
Como el trabajo que hicimos con las cajas, se extiende en varias

direcciones. Podemos imaginar a los niños haciendo dibujos isométricos, a
varias escalas, de varios objetos reales; o explorar las relaciones entre dibujos
a escala convencionales, que muestran vista frontal (o elevación), vista
lateral y vista superior; o pasar de un tipo de dibujo a otro. Y surgirían
problemas y posibilidades aún más interesantes si introdujéramos la idea de
perspectiva. Los niños pequeños, como los pintores primitivos, no
profundizan mucho en sus dibujos, porque, como la niña del árbol, no saben
cómo, ni siquiera se han planteado el problema. ¿Supongamos que fueran
desafiados con esto? Difícilmente podríamos esperar que los niños
pequeños descubrieran la idea de perspectiva por sí mismos, aunque aquí
como en otros lugares podrían sorprendernos; pero ciertamente podían ver
212
John Holt
por sí mismos la necesidad de hacerlo, y estarían encantados de ver que

había una forma de dibujar las vías del tren que se veía como realmente se
ven las vías del tren.
Dije antes que el arte, en este sentido muy estricto de representar la

apariencia de las cosas en el papel, ejercita la mente tanto como el ojo. Una
vez le pedí a mi clase de quinto grado que me hiciera un dibujo de una
bicicleta. Instantáneamente, los pulgares bajaron al botón de pánico. ¿Qué
tipo de bicicleta? Del tipo que conduces, del tipo que ves en el patio de la
escuela, una bicicleta normal de dos ruedas. ¿Niños o niñas? No me
importa Entonces comenzaron a dibujar. Aquí no se trataba de una
habilidad previa;
sólo a uno o dos de los niños de la clase realmente les gustaba dibujar
por placer, esto después de años de "arte" escolar, en escuelas que creían,
o decían creer, que el arte era importante. E incluso a ellos no les gustaba
dibujar bicicletas. Después de un tiempo, a excepción de uno o dos
fracasados deliberados que se negaron incluso a intentarlo, los niños me
dieron sus fotos. Fueron extraordinariamente reveladores. Los niños de la
clase que eran inteligentes, cuyas mentes todavía estaban activas, que
todavía estaban interesados en cómo eran las cosas en lugar de las
respuestas correctas y no meterse en problemas, dibujaron bicicletas que
parecían más o menos bicicletas. Puede que se hayan equivocado en los
detalles, aquí y allá, pero sus bicicletas tenían cierto sentido. Claramente,
habían pensado, mientras dibujaban, en cómo se fabrica y funciona una
bicicleta. Todos habían dibujado algún tipo de marco; las ruedas estaban
unidas al marco; había alguna forma de hacer girar las ruedas. Pero los otros
niños, los derrotados, dibujaron la colección de formas más
extraordinaria. Tenían muy poca conexión con una bicicleta real, o para el
caso, entre ellos. Por lo general, podía distinguir lo que se suponía que eran
ruedas, pero rara vez estaban conectadas a otra cosa. Dos o tres vagas
213
partes de una bicicleta flotando en el aire es lo que parecían la mayoría. Así

que saqué a varios de estos niños afuera, con blocs de notas y lápices, los
coloqué frente a una bicicleta y les pedí que volvieran a intentarlo. Los
resultados no fueron mejores. Con la bicicleta delante de ellos, no podían
ver cómo estaba armada, o si podían, no podían tener ese conocimiento
en mente el tiempo suficiente para transferirlo al papel. Parecía como si su
escolarización hubiera estado tan lejos de la realidad durante tanto tiempo
que ya no eran capaces de ver la realidad, de captarla, de enfrentarse a
ella.
Si los niños pudieran hacer más del tipo de trabajo que he descrito y
sugerido, obtendrían no solo conocimientos, sino también habilidades. Esto
es importante para un niño. Poder hacer algo bien, obtener resultados
visibles, le da un sentido de su propio ser y valor que nunca podrá obtener
del trabajo escolar regular, de agradar al maestro, sin importar lo bueno que
sea en eso. Hay muy pocas oportunidades para esto en la escuela. En mi
propia educación de alto precio y potencia, prácticamente no había
ninguna; hasta que cumplí los treinta, las únicas cosas que hice fueron
algunos modelos de aeroplanos, y esos fuera de la escuela, y solo cuando
tenía nueve y diez años. Esto fue, y es, un error. María Montessori demostró,
entre otras cosas, que los niños pueden hacer, y les gusta hacer,
movimientos cuidadosos y precisos, así como movimientos
exuberantes. Algunas veces, al menos, a los niños les gusta tener cuidado,
cuando es el trabajo o la situación, y no un adulto, lo que lo
exige. Deberíamos darles muchas más oportunidades y formas de usar y
desarrollar habilidades y precisión.
Una ocurrencia tardía. Espero que nadie me confunda diciendo que

deberíamos descartar nuestro plan de estudios actual, luego hacer un
nuevo plan de estudios a partir de lo que he estado hablando y ponerlo en
lugar del anterior. Solo estoy sugiriendo algunas de las cosas que a los niños
214
John Holt
les gustaría que se hicieran en la escuela, y les gustaría hacerlas ellos mismos,
si tuvieran la libertad de elegir. Pero deben tener la libertad de elegir si
explorar el mundo de esta forma o de una de muchas otras formas. Si
simplemente sustituimos el dibujo isométrico I o la construcción de modelos
I por la aritmética I, con el mismo asunto de siempre de asignaciones,
deberes, ejercicios y pruebas, habremos ganado poco, y probablemente
nada.
Durante el año en el que estaba haciendo el trabajo que acabo de

describir, me hice cargo de una de las clases de primer grado durante una
semana mientras el maestro no estaba. Había sido su costumbre cada
mañana poner algunos problemas de aritmética en la pizarra para que los
niños los vieran cuando entraran, problemas que podían resolver mientras
esperaban que comenzara el día organizado. Estos eran generalmente
problemas adicionales. Rara vez había más de dos números para sumar, y
la suma rara vez era superior a 10, nunca superior a 20, porque los niños no
habían aprendido, es decir, no se les había dicho, cómo resolver esos
problemas.
Un día hubo un feliz accidente. Me había olvidado de plantear los

problemas. Dos o tres niños llegaron temprano, no vieron ningún problema,
se preocuparon por un tiempo y luego preguntaron si podían plantear
algunos problemas. (A todos los niños pequeños, y algunos quizás no tan
pequeños, les gusta escribir en la pizarra). Les dije, claro,
adelante. Comenzaron escribiendo algunos de los problemas que se habían
presentado allí. ¿Pero después de un tiempo se volvieron más atrevidos y
comenzaron a escribir problemas como 70 + 20 =? Con mucha frecuencia
discutían entre ellos sobre cuál era la respuesta correcta. Nunca estuvieron
dispuestos a dejar un problema a menos que sintieran que sabían cómo
hacerlo. Por lo general, se las arreglaban, en poco tiempo, para llegar a un
acuerdo, y generalmente la respuesta que acordaban era correcta. Es difícil
215
llegar a un acuerdo honesto sobre cualquier respuesta que no sea

correcta. Solo en raras ocasiones me atraían, y solo cuando se metían en
una discusión en la que varios de ellos estaban seguros de que tenían
razón. Después de un tiempo comenzaron a agregar cosas como 200 + 400,
o incluso 230 + 500, o 340 + 420. Paso a paso, complicando sus problemas
todo el tiempo, los niños, no todos, pero muchos, resolvieron por sí mismos la
mayoría de las reglas para hacer sumas. En una semana, trabajando solo
unos minutos al día, cubrieron material que la escuela estaba preparada
para pasar años enseñándoles.
Al final de la semana, justo cuando comenzaban a ponerse en

marcha, tuve que irme, por lo que no pude dar a su trabajo el tipo de
empujón que podría haberlos llevado a considerar los problemas de carga
o sustracción. . Pero vi lo suficiente como para hacerme sentir que si la
aritmética fuera tratada como de hecho lo que es --un territorio que
explorar, no una lista de hechos que aprender-- los niños, al menos muchos
niños, se moverían hacia ella más rápido que hubiéramos soñado posible.
Así, en el prospecto de la Green Valley School (Orange City, Florida)

George von Hilsheimer, quien fundó esta y otras escuelas e instituciones
basadas en la libertad humana, escribe:
Los estudiantes que comienzan en esta escuela no les temen a las

matemáticas. Hemos tenido el placer de ver a niños de cinco años
haciendo matemáticas para su "cuento" a la hora de dormir y completar los
cuadernos de trabajo para kindergarten, primero, segundo y tercer grado
en cuatro noches. No podemos ofrecer la esperanza de este progreso a los
estudiantes de verano, ni a los estudiantes regulares que ingresan después
del primer grado.
Un día, ese mismo año, me encontré pensando en el niño de quinto

grado que nos había dicho que entre 100 y 200 había 164 números
216
John Holt
enteros. Sentí, intuitivamente, que los niños sentían que los números se
volvían más densos, por así decirlo, a medida que crecían; En resumen, que
había más números enteros entre 900 y 1000 que entre 100 y 200. Incluso si
tuvieran algo de sentido común sobre los números pequeños, esto comenzó
a dejarlos cuando los números crecieron lo suficiente, como bien puede ser
cierto para todos. de nosotros - y sus cabezas empezaron a dar vueltas, y sus
conjeturas se volvieron cada vez más salvajes.
Pensé que los estudiantes de primer y segundo grado podrían estar

interesados en ver cómo crecen los números y también en tener una idea
concreta sobre el tamaño de ciertos números. Un día compré uno de los
rollos de papel que entran en una máquina sumadora, lo llevé al aula de
primer grado y, sin decir una palabra a nadie, comencé a medir puntos en
el rollo, separados por cinco centímetros. Cuando tuve varios de estos,
comencé a etiquetarlos (1, 2, 3, 4, 5) con un número sobre cada punto. Al
poco tiempo, como siempre pasaba, alguien se acercó a mirar. Me
preguntaron qué estaba haciendo. Les dije que miraran. Observaron
durante un rato, luego se fueron; otros ocuparon su lugar. De vez en cuando
un niño decía: "¿Para qué es eso?" Me pareció que la pregunta significaba:
"¿Vamos a tener que hacer algo al respecto?". y normalmente no
respondía. Si un niño preguntaba a quemarropa si iba a tener que hacer
uno, yo decía: "¡Dios mío, no!" A medida que esto sucedió, los números
crecieron.
La palabra se corrió a medida que me acercaba a 100, y los niños

vinieron a verme escribirla. Fue como el momento mágico en el que un
montón de 9 en el odómetro del automóvil (lo que te dice cuántas millas has
recorrido) se convierten en O.
Al final alguien dijo: "¿De dónde sacaste el papel?" Nombré la

tienda. "¿Cuánto costó?" Veinticinco centavos. "¿Puedo tener uno?" Le dije:
217
"Claro, si lo paga". Pensé que este sería el final. De ningún modo; Al día
siguiente, un par de niños se presentaron con una moneda de 25 centavos
para sus propios panecillos. Los traje y se pusieron a trabajar. En poco
tiempo, hubo más de una docena de estudiantes de primer y segundo
grado trabajando en sus propias listas de números. Algunos de ellos
simplemente escribieron los números, sin espaciarlos cuidadosamente; otros
me copiaron al hacer los números a una distancia uniforme. Los números
crecieron y crecieron. Muchos niños continuaron ascendiendo a
cientos. Seguí trabajando en mi rollo (eventualmente tuve que unir un rollo
nuevo con el viejo) hasta que llegó a 1.500 aproximadamente. Pero dos
chicos, ambos interesados en los números y competitivos para empezar, se
llevaron sus rollos a casa para trabajar, y en poco tiempo me habían
pasado, acercándose a los 2.000.
La gente puede decir, dijo, de hecho: "¿De qué sirve todo esto? ¿Qué
están aprendiendo los niños?" Es decir, por supuesto, ¿qué preguntas
pueden responder, qué pruebas pueden pasar como resultado de lo que
estaban haciendo? No estoy seguro de lo que aprendieron los
niños. Probablemente los diferentes aprendieron cosas diferentes. Sospecho
que aprendieron algo sobre la velocidad a la que crecen los números y
sobre el significado, en términos concretos, de algunos de los números con
los que habían estado trabajando en aritmética. Un día, cuando mi cinta se
había vuelto bastante larga, hasta unos quinientos o más, la desenrollamos
en toda su longitud. Tuvimos que dar la vuelta a la habitación y luego salir al
pasillo para llegar al final. Los niños caminaban con curiosidad y entusiasmo
a lo largo de la cinta, diciendo: "Aquí hay 200", "Aquí hay 400" y cosas por el
estilo.
Tenía muchos planes para continuar con esto el año siguiente, pero el
dinero que apoyaba este trabajo, unos pocos miles de dólares al año, se
acabó y tuve que parar. No sin cierta amargura, cuando pensaba en la
218
John Holt
cantidad de dinero que se gastaba en educación y en las cosas en las que

se gastaba mucho. Parecía que los rollos de números podían usarse de
muchas maneras, lo que lleva a multiplicaciones, factores, números
grandes, proporción, escala, medición, elaboración de mapas, ¿quién sabe
qué?
Pero la cuestión de la libertad, elegir cómo hacer esto o elegir no

hacerlo, es muy importante. Mucho antes de que se hubiera oído hablar de
las "Nuevas Matemáticas", antes de que comenzara el gran auge de la
reforma curricular, Bill Hull estaba tratando de que sus clases de quinto grado
hicieran un pensamiento real, original y dirigido a problemas. Una pieza de
equipo que usó fue una barra de equilibrio, una pieza de madera
balanceada en su punto medio, con lugares a lo largo de los brazos para
poner pesas. Se suponía que los niños descubrirían el principio de la viga, de
modo que, independientemente del peso que pusiéramos en un lado,
pudieran equilibrarlo con pesos en el otro. En How Children Fail (Cómo
fracasan los niños) describí parte del trabajo que hicieron los alumnos de
quinto grado muy brillantes con esta viga. Una chica, que puedo recordar,
parecía saber cómo resolver al menos los simples problemas de equilibrio:
dos pesas en un lado equilibrando una en el otro. Casi nadie más en la clase
podía resolver consistentemente incluso problemas simples; la mayoría de
ellos nunca pasó de la etapa de adivinar. Y esto a pesar de que nosotros, o
eso creíamos, habíamos hecho todo lo posible para crear una situación que
facilitara el descubrimiento. Trabajamos con los niños en grupos
pequeños; le dimos a cada niño un problema fácil; animamos a los demás
niños del grupo a decir si pensaban que esta solución al problema era
correcta y, de no ser así, por qué no. Pensamos que habíamos creado en
nuestra clase un laboratorio en miniatura y que, en consecuencia, los niños
actuarían como científicos. Pero no lo habíamos hecho, y no lo hicieron, solo
219
por esta razón, que era nuestro problema en el que estaban trabajando, no
el de ellos.
Dos años más tarde, cuando estaba enseñando mi propio quinto

grado, le pedí prestadas algunas barras de equilibrio adicionales a Bill para
ver si mis alumnos podían sacar algo de ellas. Puse estas vigas y algunas
pesas para colgarlas en una mesa en un extremo de mi salón de
clases. Entonces tuve una buena suerte inmerecida. Antes de que tuviera la
oportunidad de hablar, explicar o dar instrucciones sobre estos rayos,
algunos niños llegaron temprano una mañana y los vieron. "¿Qué es
eso?" ellos dijeron. Dije: "Oh, algo de basura que recibí de Bill Hull". Dijeron:
"¿Para qué es?" Le dije: "Nada especial; juega con eso si quieres". Tres o
cuatro de ellos bajaron hasta la mesa auxiliar y empezaron a jugar. Cuando
llegaron otros niños, bajaron a mirar. Media hora después, casi todos los
niños que habían estado trabajando con las vigas sabían cómo trabajarlas,
incluidos algunos que no eran buenos estudiantes. Le di a uno de ellos uno
de los problemas que en años anteriores había causado tantos problemas
a estudiantes muy capaces. Lo resolvió fácilmente y demostró que sabía lo
que estaba haciendo. Le dije: "¿Tiene algún problema para darse cuenta
de eso?" Ella dijo: "Oh no, fue muy fácil".
No mucho después, Bill Hull y algunos otros amigos míos estaban

desarrollando un conjunto muy ingenioso y poderoso de materiales
matemáticos y lógicos (ahora producido por McGraw-Hill Book Company
en la ciudad de Nueva York) llamado Bloques de atributos o bloques A. Se
trata de un conjunto de bloques de madera, de varios colores, tamaños y
formas, con los que los niños pueden jugar a una gran variedad de juegos
de clasificación, y con los que hacen muchísimas cosas que los expertos en
la materia han dicho que no podrían. hacer.
220
John Holt
Desarrollaron estos materiales haciendo que pequeños grupos de

niños pequeños, en su mayoría de cinco años, vinieran a su oficina-
laboratorio-aula y trabajaran con ellos, es decir, jugar varios juegos, hacer
rompecabezas, resolver problemas. (Algunos de los juegos ahora
incorporados a la unidad fueron inventados por los niños). Encontraron algo
muy interesante sobre la forma en que los niños reaccionaban a estos
materiales. Si, cuando un niño entró por primera vez, intentaron que
"trabajara" de inmediato, que jugara algunos de sus juegos y resolviera
algunos de sus acertijos, no llegaron a ninguna parte. El niño intentaba hacer
lo que se le pedía, pero sin alegría ni comprensión. Pero si al principio
dejaban al niño solo un rato, lo dejaban jugar con los materiales a su
manera, obtenían resultados muy diferentes. Al principio, los niños
trabajarían los trozos de madera en una fantasía. Algunas piezas serían
mamás y papás, algunos niños; o serían casas y autos; o animales grandes y
animales pequeños. Luego, los niños harían varios tipos de patrones, edificios
y construcciones con las piezas de madera. Cuando, a través de tales
juegos y fantasías, los niños tomaron estos materiales en sus mentes, los
tragaron mentalmente y los digirieron, por así decirlo, estaban listos y
dispuestos a jugar juegos muy complicados, que en la situación más
organizada y profesional les había dejado. otros niños completamente
desconcertados. Esto resultó ser tan consistentemente cierto que los
experimentadores establecieron como regla dejar siempre a los niños un
período de juego completamente libre con los materiales, antes de pedirles
que realizaran un trabajo dirigido con ellos.
David Hawkins, profesor de filosofía en la Universidad de Colorado y

ex director del Elementary Science Study, ha escrito perspicaz y
elocuentemente sobre esta cuestión en un artículo titulado "Messing About
in Science", que apareció en la edición de febrero de 1965 de Science and
221
Niños, y también en el informe trimestral de junio de 1966 de Educational

Services, Inc. Él dice en parte:
[En la enseñanza de las ciencias y otros aspectos de la educación

primaria] hay un tiempo, mucho mayor de lo que comúnmente se permite,
que debe dedicarse al trabajo exploratorio libre y no guiado (llámelo juego
si lo desea; yo lo llamo trabajo).
A los niños se les dan materiales y equipo - cosas - y se les permite

construir, probar, sondear y experimentar sin preguntas o instrucciones
superpuestas. Llamo a esta fase "Jugando". ... En alguna jerga, este tipo de
situación se llama "no estructurada", lo cual es engañoso; algunos
escépticos lo llaman caótico, que nunca tiene por qué serlo. "No
estructurado" es engañoso porque siempre hay una especie de estructura
en lo que se presenta en una clase…
Permítanme citar un ejemplo de mis propias experiencias

recientes. Una mañana en una clase de quinto grado se repartieron
armazones simples, cada uno diseñado para soportar dos o tres pesos con
cuerdas. Había uno de esos marcos para cada par de niños. En dos clases
de prueba anteriores, habíamos introducido el mismo equipo con un
comienzo mucho más "estructurado", demostrando el fenómeno
sorprendente de los péndulos acoplados y planteando preguntas al
respecto antes de que se permitiera comenzar el trabajo de laboratorio. Sin
embargo, si esta vez hubo guía, solo provino del aparato: ¡un péndulo debe
oscilar!
En el vestíbulo de la Urban School, una escuela nocturna de verano

en Boston donde enseño inglés, tenemos uno de estos péndulos. Algunos
estudiantes (en edad de escuela secundaria), cuando van entrando,
juegan con los péndulos. Otros no lo hacen. Un niño llegó la otra noche, miró
con recelo el péndulo durante un rato y luego dijo: "¿Qué se supone que
222
John Holt
está haciendo?" Los niños que han pasado mucho tiempo en la escuela ya
no me sorprenden con tales preguntas. Dije: "No se supone que esté
haciendo nada. ¿Le diremos que haga algo?" No entendió el sentido de la
broma, ni siquiera sabía que estaba bromeando. Ni siquiera tocó el
péndulo. Fue peligroso. Si no sabía lo que se "suponía" que debía hacer, no
iba a intentar que hiciera nada; podría hacer algo incorrecto, y alguien
podría pensar que fue su culpa. Fue un pequeño pero sorprendente ejemplo
del sentimiento descrito en How Children Fail, por parte de muchos niños, de
que la naturaleza y el universo no solo son inconsistentes e impredecibles,
sino incluso hostiles y traicioneros.
Empecé a jugar con los péndulos yo mismo. Sabía, no como regla que
había memorizado, sino como parte de mi modelo mental de cómo
funciona el mundo, que los péndulos cortos se balancean hacia adelante y
hacia atrás más rápidamente que los largos. Había olvidado la relación
exacta entre la longitud y la velocidad del swing. Mi leve corazonada era
que, si un péndulo tuviera la mitad de largo que el otro, haría dos
oscilaciones para el otro. Probé esto, encontré que estaba equivocado,
ajusté el péndulo corto hasta que estaba haciendo dos oscilaciones para
uno del otro, y calculé visualmente que su cuerda era un cuarto de largo. A
partir de esto, recreé la regla. Mientras estaba ocupado con este pequeño
proyecto, una de las otras maestras, una mujer muy viva e inteligente,
comenzó a mirarme. Después de poco más de unos segundos, comenzó a
decir, con cierta ansiedad en su voz: "¿Qué regla se supone que debe
seguir? ¿Cuál es la regla que se aplica a lo que está haciendo?" Me reí y
dije: "¿Por qué no lo miras un rato y ves lo que ves?" Pero ella no podía, o no
quería, jugar a este juego infantil. Después de una charla un poco más
nerviosa sobre la regla, y sobre cómo nunca había sido capaz de recordar
esas reglas, y nunca había sido buena en ciencia, todas buenas estrategias
defensivas estándar, se fue a lo suyo.
223
Para volver al profesor Hawkins:
Al comenzar de esta manera, yo, por mi parte, asumí ingenuamente

que un par de horas de "Messing About" serían suficientes. Después de dos
horas, en cambio, permitimos dos más y, al final, un tramo de varias
semanas. En todo este tiempo hubo poca o ninguna evidencia de
aburrimiento o confusión. La mayoría de las preguntas que podríamos haber
planeado surgieron de forma imprevista.
¿Por qué permitimos tanto tiempo? Primero, porque en nuestras clases

anteriores nos habíamos dado cuenta de que las cosas iban bien cuando
nos desviamos hacia "Messing About" y no tan bien cuando teníamos
demasiado control sobre lo que queríamos que hicieran los niños. Estaba
claro que estos niños no tenían un conocimiento suficiente del fenómeno
puro del movimiento pendular y necesitaban construir un trasfondo
apreciativo, contra el cual un tipo de conocimiento más analítico podría
tomar forma y tener sentido.
En otras palabras, para usar mi propia manera de decir esto, hasta

que sus modelos mentales del mundo tuvieran suficientes péndulos en ellos
para que hablar sobre péndulos significara algo para ellos. Esto se aplica
tanto a la lectura, a los números, a la aritmética, a la historia, a la geografía
o al lenguaje, como a la ciencia. Los niños necesitan lo que rara vez les
damos en la escuela - tiempo para "jugar" con la lectura - antes de empezar
a tratar de aprender a leer, para hacer las conexiones entre letras y
sonidos. Necesitan tiempo para construir en sus mentes, sin prisa, sin presión,
un sentido de cómo son las palabras, antes de comenzar a tratar de
memorizar palabras en particular. De la misma manera, necesitan tiempo
para "jugar" con números y numerales, antes de comenzar, si es que alguna
vez deben comenzar, a tratar de memorizar sumas y tablas de
multiplicar. Necesitan saber qué tan grande es 76, o 134, o 35,000, o un
224
John Holt
millón. Necesitan ver, nuevamente sin prisa ni presión, cómo los números
cambian, crecen y se relacionan entre sí. Necesitan construir un modelo
mental del territorio antes de empezar a tratar de hablar de él. A los
profesores nos gusta pensar que podemos trasplantar nuestros propios
modelos mentales a la mente de los niños mediante explicaciones. No se
puede hacer.
El profesor Hawkins continúa:
En segundo lugar, permitimos que las cosas se desarrollaran de esta

manera porque decidimos que estábamos recibiendo un nuevo tipo de
retroalimentación de los niños y estábamos ansiosos por ver dónde y por qué
caminos evolucionarían y llevarían sus intereses. Fuimos recompensados con
un mayor nivel de participación y una mayor diversidad de
experimentos. Nuestro papel consistía únicamente en movernos de un lugar
a otro, siendo útiles, pero nunca incitando o dirigiendo conscientemente. A
pesar de - ¡debido a! - esta falta de dirección, estos estudiantes de quinto
grado se familiarizaron con los péndulos. Variaron las condiciones de
movimiento de muchas formas… Se hicieron muchos tipos de
descubrimientos, pero los dejamos pasar sin mucha resonancia adulta, más
allá de nuestro disfrute espontáneo y manifiesto de los fenómenos. Así que
se hicieron, anotaron, perdieron y volvieron a hacer descubrimientos. Creo
que por eso me molesta la frase un poco pontificia "método de
descubrimiento". Cuando el aprendizaje está en el nivel más fundamental,
como lo está aquí, con todas las abstracciones de la mecánica newtoniana
a la vuelta de la esquina, ¡no se apresure! Cuando la mente está
desarrollando las abstracciones que conducirán a la comprensión física,
todos debemos cruzar la línea entre la ignorancia y la intuición muchas
veces antes de comprender verdaderamente.
225
Este es exactamente el proceso que estoy tratando de describir en el

capítulo sobre lectura, donde hablo de la niña de cinco años que se enseñó
a leer por sí misma. "Cuando la mente está evolucionando las abstracciones
...". En la práctica, esto significa que tienes una corazonada débil, la pierdes,
la obtienes de nuevo, la pruebas, la pierdes de nuevo, la obtienes de nuevo,
y todo esto muchas veces. Crees que una palabra dice tal o cual
cosa; parece funcionar; te encuentras con la palabra de nuevo y pruebas
una nueva corazonada; no funciona, causa una inconsistencia; corrige el
error y continúa. Después de muchas veces, conoces la palabra. No lo has
memorizado, lo sabes. Es parte de su modelo de cómo son las cosas; No
podría "olvidarlo" más de lo que podría olvidar que si deja caer su zapato,
caerá al piso, no se elevará al techo.
Otro punto. El profesor Hawkins dice con razón: "Todos debemos cruzar
la línea entre la ignorancia y la intuición muchas veces antes de comprender
verdaderamente". No solo debemos cruzar esa línea muchas veces, sino
que, en palabras del viejo espiritual, nadie más puede cruzarla por nosotros,
debemos cruzarla por nosotros mismos. Ser empujado o arrastrado no sirve
de nada.
Profesor Hawkins de nuevo:
Esta fase (Messing About) es importante, sobre todo, porque traslada

a la escuela lo que es la fuente de la mayor parte de lo que los niños ya han
aprendido, las raíces de su desarrollo moral, intelectual y estético. Si la
educación se definiera, por el momento, para incluir todo lo que los niños
han aprendido desde su nacimiento, todo lo que les ha llegado al vivir en el
mundo natural y humano, entonces, en cualquier medida sensata, lo que
ha sucedido antes de los cinco o seis años superaría todo el resto. Cuando
reducimos el alcance de la educación a lo que sucede en las escuelas,
descartamos el método de ese progreso temprano y espectacular a nuestro
226
John Holt
riesgo… Continuar el cultivo de formas anteriores de aprendizaje, por lo

tanto; encontrar en la escuela los buenos comienzos, las implicaciones
liberadoras que harán que el jardín de infancia parezca un jardín para el
niño y no un desierto seco y aterrador, esta es una necesidad que requiere
mucho énfasis en el estilo de trabajo que he llamado "Messing About". " En
este sentido, el jardín tampoco termina con el primer año escolar de un niño
o el décimo. como si luego se pudieran dejar de lado las cosas infantiles. A
medida que pasa el tiempo, a través de una buena mezcla de esto con
otras fases del trabajo, "Messing About" evoluciona con el niño y así cambia
su calidad. Se convierte en una forma de trabajar que ya no es infantil,
aunque sigue siendo siempre infantil, el tipo de indagación y exploración
autodisciplinada que es la esencia de la creatividad…
Si alguna vez permite que los niños desarrollen su propio aprendizaje a

lo largo de los caminos que elijan, entonces debe llevarlo a cabo
y mantener la individualidad de su trabajo. No puede comenzar de esa
manera y luego decir, en efecto, "Eso fue solo una broma", usando así su
autoridad adulta para devaluar lo que los niños mismos, mientras tanto, han
encontrado más valioso. Entonces, si "Messing About" va a ser seguido por,
o evolucionar hacia, una etapa en la que el trabajo sea más guiado y
disciplinado externamente, debe haber a la mano lo que yo llamo material
"Multiplicado Programado"; material que contiene orientación escrita y
pictórica de algún tipo para el estudiante, pero que está diseñado para la
mayor variedad posible de temas, orden de temas, etc., de modo que para
casi cualquier camino dado en un tema que un niño pueda evolucionar en
su propio, hay material disponible que reconocerá como una ayuda más en
ese mismo camino. Los maestros heroicos a veces han hecho esto por su
cuenta, pero obviamente es uno de los lugares donde los diseñadores de
materiales curriculares pueden ser de enorme ayuda, diseñando esos
materiales con una rica variedad de opciones para el maestro y el niño, y
227
liberando al maestro del rol. de "líder-arrastrador" a lo largo de un único

camino preconcebido, dando al profesor estímulo y ayuda logística real en
la diversificación de las actividades de un grupo.
Debemos reconocer que hay algunos profesores a los que les gusta
ser "arrastradores de líderes". Les gusta sentir que en todo momento tienen
el control, no solo del cuerpo del niño, sino también de su mente. Les gusta
sentirse como la fuente y la única fuente de todo el conocimiento, la
sabiduría y el aprendizaje en el aula. Algunos de esos profesores se mueven
por el amor al poder, del cual el aula les da mucho; otros, por una necesidad
profunda ya veces desesperada de sentirse útiles, necesarios e incluso
indispensables para sus alumnos. Ambos tipos se ven fuertemente
amenazados por cualquier sugerencia de que los niños pueden y deben
aprender por sí mismos. A muchos otros profesores les gustaría dar a sus
alumnos más independencia y autodirección, pero el miedo a las pruebas
estandarizadas por las que sus alumnos y ellos mismos serán juzgados los
frena. En cualquier escuela cuya actividad principal sea preparar a los niños
para que obtengan puntuaciones altas en las pruebas de rendimiento, los
exámenes Regents, los exámenes de becas de mérito, las juntas
universitarias y similares, es poco probable que veamos mucho trabajo
estudiantil independiente y abierto. También hay que decir para ser justos
que hasta ahora no muchos de los reformadores del currículo y
revolucionarios de la educación han mostrado mucho interés en él. Suelen
estar tan seguros de que el camino que han marcado para sus alumnos es
el mejor de todos los caminos posibles que su principal preocupación es
cómo guiarlos o arrastrarlos por él lo más rápido posible.
Profesor Hawkins de nuevo:
Existe una opinión común, que una rica diversidad de trabajo en el

aula es posible solo cuando un maestro tiene clases pequeñas. "Tal
228
John Holt
vez puedas hacer eso, ¡pero deberías intentarlo en mi clase de 43!" Quiero
ser la última persona en menospreciar la importancia de las clases
pequeñas. Pero en este caso particular, debe afirmarse que en una clase
numerosa uno no puede permitirse no diversificar el trabajo de los niños o,
más bien, no permitir que los niños se diversifiquen, como inevitablemente lo
harán, si se les da la oportunidad. El llamado "agrupamiento de habilidades"
es una respuesta popular hoy en día, pero no es una respuesta en absoluto
a las preguntas reales de motivación.
Los grupos que se agrupan como equivalentes con respecto a las

medidas habituales son tan diversos en sus gustos e intereses espontáneos
como los grupos no estratificados... …Cuando los niños no tienen autonomía
para aprender, es probable que todos se aburran.
La cuestión de las clases pequeñas es una que escucho cada vez que
hablo. Mi respuesta es que en una clase pequeña puedes mantener al
menos la ilusión de que tienes el control total y que todos están haciendo lo
mismo al mismo tiempo; en una clase grande se vuelve imposible. Con niños
bastante dóciles, en clases de alrededor de veinte, un maestro tiene la
oportunidad de ser un policía razonablemente eficaz. En una clase de
cuarenta, no se puede hacer. Hay demasiados para ver. Las clases
numerosas que existen en muchas de nuestras escuelas y que, en todo caso,
van a crecer en lugar de reducirse, requieren que encontremos formas de
romper el bloqueo académico y hacer que nuestros estudiantes aprendan
por sí mismos. Esto es sobre todo fundamental en nuestras ciudades, donde
muchos niños, a diferencia de los niños de los suburbios, no pueden y no
quieren aburrirse todo el día. Mucha gente habla como si nuestro problema
fuera hacer que las escuelas de la ciudad fueran tan buenas como las de
los suburbios. Este no es el problema en absoluto. Hemos podido permitirnos
el aburrimiento y la mala educación en los suburbios porque los niños han
estado dispuestos a soportarlo, aunque es posible que no podamos pagarlo
229
allí por mucho más tiempo. No podemos pagarlo en la ciudad, porque los
niños no lo tolerarán y no tenemos forma de hacerlo. Nada menos que la
educación real resolverá los problemas de las escuelas de nuestra ciudad,
y la educación real significa el tipo de aprendizaje del que habla el profesor
Hawkins.
Algunos profesores de estudios sociales me preguntaron una vez, en

una reunión, cómo los estudiantes podrían explorar y aprender de forma
independiente en su campo. Como parte de una respuesta, conté algunas
historias. La primera trata sobre un niño de siete años. Un día vio y leyó, creo
que en National Geographic, un artículo sobre natación submarina. Como
la mayoría de los niños, estaba muy interesado en el equipo de buceo, y
más aún en los peces variados y coloridos que los buceadores veían y
capturaban, en la idea de un mundo submarino con vida
propia. Emocionado, habló con su madre sobre el artículo. Poco después, le
encontró otro artículo sobre buceadores. Esta vez, sin embargo, no estaban
buceando en busca de peces, sino de tesoros (jarrones, cuencos,
implementos y armas) que yacían en las profundidades de la bodega de un
barco que tres mil años antes se había hundido en el Mediterráneo. Todo en
esta historia fascinaba al niño, sobre todo la idea de que esos extraños y
bellos objetos habían estado allí, desconocidos, olvidados, durante tanto
tiempo. Se interesó por las civilizaciones prehoméricas de Creta y Micenas
que habían hecho estos tesoros. Los adultos serviciales le encontraron
algunos libros sobre ellos, que leyó. En ellos se menciona a Homero y la
Guerra de Troya, por lo que leyó algunas versiones abreviadas de la Ilíada y
la Odisea. En algún lugar de su lectura sobre Troya, leyó sobre las siete
ciudades de Troya y sobre Schliemann, el arqueólogo que las
desenterró. Estaba fascinado con la idea de que una ciudad simplemente
desapareciera bajo tierra y que otra ciudad se construyera justo encima de
ella, y así siete veces; estaba igualmente fascinado con la idea de traer
230
John Holt
pacientemente a la luz de nuevo esas ciudades enterradas. Esto hizo que

quisiera averiguar todo lo que pudiera sobre arqueología. Cuando supe de
él por última vez, estaba leyendo todo lo que podía conseguir sobre ese
tema.
Las siguientes historias tratan sobre una escuela de campo de una sola
habitación enseñada por Julia Weber (ahora Gordon). Escribió sobre su
trabajo en un libro llamado My Country School Diary, ahora agotado,
aunque su editor, Harper & Row, puede publicarlo en rústica.
Durante un tiempo, el libro volvió a imprimirse, en una edición de Delta

para la que escribí una introducción. Por el momento vuelve a estar
agotado. Espero que algún día vuelva por tercera vez. Es un libro muy
importante sobre la enseñanza y lo que significa ser maestro, y el mejor
argumento que he visto en contra de las quejas que se escuchan con
demasiada frecuencia de que las escuelas no pueden hacer esto o aquello
porque no tienen dinero.
Los niños de la escuela estaban en los grados 1-8. La mayor parte del
tiempo, por necesidad, trabajaron de forma independiente. En otras
ocasiones discutieron cosas, como clase. En estas discusiones se plantearon
muchas preguntas, y era costumbre de la señorita Weber escribir muchas de
las preguntas sin respuesta en grandes hojas de papel y pegarlas en la
pared, donde los niños pudieran verlas y recordarlas. Los estudiantes no
tuvieron que encontrar respuestas a estas preguntas; no eran un plan de
estudios ni una tarea. Pero eran libres de perseguir cualquiera que les
interesara particularmente. Algunas preguntas nunca fueron
respondidas. Otros captaron la curiosidad de la clase y los llevaron a
exploraciones de gran alcance.
Una de esas preguntas surgió a principios de una primavera, cuando

los niños se preparaban para guardar su ropa de invierno. Había que limpiar
231
la ropa antes de guardarla y alguien preguntó por qué no se podía

lavar. Muchos de ellos sabían que era porque la lana se encogería. Pero,
¿por qué se encogió la lana y qué sucedió cuando se encogió? Nadie lo
supo. Quizás podrían averiguarlo si miran la lana a través de un microscopio.
Desafortunadamente, no tenían un microscopio y no podían

permitirse comprar uno. Muy bien, pedirían prestado uno. Escribieron una
carta, creo que fue a la universidad estatal, preguntando si podían pedir
prestado un microscopio y explicando para qué querían usarlo. Por cierto,
los niños siempre escribían esas cartas, y las escribían todo el tiempo, ya que
su pequeña escuela tenía que pedir prestados la mayoría de los libros y el
equipo que necesitaban.
Aquí, me parece, está la respuesta a la superstición actual, puesta de

moda por el Dr. Conant y otros, que tenemos que tener escuelas-fábricas
gigantes porque no podemos obtener una buena educación en una
escuela a menos que tenga los últimos equipos. Al hacer nuestras escuelas
cada vez más grandes, hemos perdido mucho más valor de lo que hemos
ganado, y lo poco que hemos ganado al tener todo este material costoso
en cada escuela, bien podríamos haberlo logrado de otras maneras. Podría
haber existido, como todavía existen en algunas partes del país, bibliotecas
centrales de las que se podían pedir prestados libros o equipos, o bibliotecas
y laboratorios móviles que visitan las escuelas por turnos. Algún día, si
superamos nuestra noción de que la grandeza en la educación significa
eficiencia y calidad, podemos revivir algunas de esas ideas.
En cualquier caso, finalmente llegó el microscopio: los niños habían

tenido muchas otras cosas en las que trabajar mientras lo esperaban. Hubo
mucha emoción mientras lo desempaquetaban cuidadosamente, leían las
instrucciones para usarlo y aprendían a usarlo. Pronto estuvieron listos para
examinar algunas fibras de lana antes y después del lavado. Descubrieron
232
John Holt
que las fibras de lana tienen articulaciones, más bien como un telescopio, y
que por alguna razón se deslizan juntas cuando se lava la lana. Luego,
después de mirar la lana, decidieron mirar varias otras telas bajo el
microscopio: lino, algodón, rayón. Notaron las diferentes apariencias de las
fibras mismas, y también notaron que la apariencia de la tela dependía de
la forma en que se tejía. Esto, a su vez, hizo que se interesaran por el tejido y,
después de una breve discusión, decidieron que querían tejer su propia tela,
utilizando las herramientas más sencillas. Se escribieron más cartas y,
después de un tiempo, tenían todo lo que necesitaban para hilar y tejer
telas, comenzando con lana cruda. Se decidieron por la lana porque era la
más fácil de trabajar, utilizando herramientas sencillas. Obtuvieron lana
cruda de un vecino que tenía ovejas; luego lo lavaron, lo cardaron, lo hilaron
y lo tejieron. Alguien de la clase pensó que sería interesante averiguar
cuánto trabajo se necesitaría para hacer la tela. Decidieron llevar registros
del tiempo dedicado al proyecto, y así desarrollaron o descubrieron la idea
de la hora hombre como una unidad de trabajo, un concepto muy
importante en economía.
Cuando terminaron de tejer su pequeño cuadrado de tela, sus

registros mostraron que se habían gastado setenta y dos horas-
hombre. ¡Setenta y dos horas por este diminuto cuadrado de tela! ¿Cuánto
tiempo llevaría hacer un traje completo? Esto trajo una gran cantidad de
aritmética, además del problema de calcular el área de un objeto de forma
irregular. Cuando descubrieron cuánto tardarían, a su ritmo, en hacer un
traje, empezaron a preguntarse cómo personas como los primeros colonos
lograron encontrar tiempo para hacer su propia ropa. También empezaron
a ver cuán grande y real era la necesidad de mano de obra especializada
y dispositivos que ahorraran trabajo.
El proyecto de la tela llevó a los niños en diferentes direcciones. Por un

lado, querían teñir la tela, por lo que tenían que averiguar sobre los tintes
233
naturales, cómo se hacían y utilizaban. Dado que la mayoría de estos

provenían de plantas, esto llevó a la botánica. Hicieron algunos tintes y los
probaron. También se interesaron por otros tipos de tejidos de lana. Su pieza
hecha en casa no se parecía mucho a las prendas de lana que solían ver y
usar. ¿Qué causó la diferencia? ¿Cuántos tipos diferentes de lana
había? Los niños empezaron a preguntar a todos los que veían vistiendo
lana qué tipo de lana llevaban. Descubrieron que había muchos tipos de
lana. Alguien comenzó a anotar, en un mapa, los tipos de animales que
daban lana y las partes del mundo en las que vivían. Esto los llevó a
preguntarse y discutir por qué algunos tipos de lana costaban más que
otros. Después de hablar y leer sobre ello, decidieron que tenía que ver con
el animal, lo difícil que era criar y mantener, cuánta lana le daba, y también
con la dificultad de convertir la lana en tela, hasta dónde tenía que llegar.
ser enviado, y así sucesivamente. Economía más genuina y algo de
geografía al margen.
Al mismo tiempo, se interesaron por la diferencia entre lanas y

peinados (que no sé), y el proceso y la industria del tejido. Pudieron ver
cómo mejores máquinas reducirían el precio de la tela. ¿Quién inventó las
primeras máquinas? Para obtener respuestas a tales preguntas, tuvieron que
pedir libros en la biblioteca del condado. El Dr. Gordon me dijo que en un
año la clase de treinta y cinco niños pidió prestados setecientos
libros. Descubrieron que muchas de las primeras máquinas se inventaron en
Inglaterra. ¿Por qué allí? En parte porque ya existía una cierta división del
trabajo, de modo que de hecho estaban preparados para el modo de
organización de fábrica. ¿Cómo eran las fábricas? Visitaron una fábrica
textil en Nueva Jersey, leyeron sobre las primeras fábricas y las condiciones
de trabajo, hablaron sobre el efecto de las máquinas en el empleo,
examinaron el efecto de las máquinas en un municipio cercano,
consideraron los sindicatos y la legislación laboral. Y así.
234
John Holt
Ahora bien, no todos los niños hicieron todas estas cosas. Por otro lado,
estas no fueron las únicas cosas que hicieron los niños. Mientras exploraban
estas preguntas, también exploraban muchas otras. Y si bien era cierto que
solo unos pocos de los niños podían hacer la investigación real sobre la
invención de las primeras máquinas de tejer, siempre informaban a toda la
clase lo que habían descubierto, de modo que casi todos los
descubrimientos hechos eran compartidos por todos los niños.
Aquí tienes otro de sus proyectos. Los niños mayores solían publicar un
pequeño periódico escolar, que aparecía cada poca semana. Un día, un
estudiante dijo: "Si nos toma tanto tiempo sacar este pequeño periódico,
¿cómo es que la gente puede publicar un gran periódico todos los días?"
La pregunta fue interesante para la clase, como siempre lo ha sido

para mí. Decidieron investigar el asunto. Después de algunas cartas,
pudieron visitar una gran planta de periódicos. Estaban tan interesados en
los procesos de tipografía e impresión que comenzaron a investigar toda la
historia de la tipografía, la impresión y la creación de libros. Esto hizo que
algunos de ellos sintieran curiosidad por la historia de la escritura y los
materiales de escritura en general. Comenzaron a estudiar los alfabetos más
antiguos y materiales de escritura como papiro, pergamino, etc. En poco
tiempo decidieron hacer, escribir, mecanografiar y encuadernar, un libro
propio sobre la historia completa de la escritura, la imprenta y la creación
de libros. Fue un gran trabajo; no habían terminado del todo al final del año
escolar, y varios de ellos vinieron a la escuela durante una semana o más
después de que terminaron, para poder terminar. El Dr. Gordon me mostró
su libro. Fue una obra maravillosa: bien organizada, claramente escrita,
elegantemente ilustrada y mecanografiada, y fuertemente encuadernada:
un libro real. Al hacerlo, habían pasado del diario de hoy a los inicios de la
historia.
235
Estas historias nos muestran una serie de cosas sobre las formas en que
los niños aprenden. Ven el mundo como un todo, quizás misterioso, pero no
por eso menos. No lo dividen en pequeñas categorías herméticas, como
solemos hacer los adultos. Es natural para ellos saltar de una cosa a otra y
hacer el tipo de conexiones que rara vez se hacen en clases formales y libros
de texto. Hacen sus propios caminos hacia lo desconocido, caminos que
nunca pensaríamos en hacer para ellos. Así, por ejemplo, si decidiéramos
que es importante que los niños conozcan la guerra de Troya o la
arqueología, ¿empezaríamos por hablar con ellos sobre los
submarinistas? Ciertamente no. Incluso si lo hiciéramos, hay muchos niños
para quienes este no sería un buen comienzo, o un comienzo en
absoluto. Finalmente, cuando están siguiendo sus propias narices,
aprendiendo lo que les da curiosidad, los niños van más rápido, cubren más
territorio del que jamás pensaríamos en tratar de marcarles o hacerlos cubrir.
La gente me ha dicho a menudo, nerviosa o enojada, que si dejamos

que los niños aprendan lo que quieren saber, se convertirán en especialistas
estrechos, expertos locos en promedios de bateo de béisbol y trivialidades
similares. No tan. Muchos adultos hacen esto; las universidades están llenas
de gente que se ha encerrado en pequeñas fortalezas de aprendizaje
privado restringido artificialmente. Pero los niños sanos, aún curiosos y sin
miedo, no aprenden de esta manera. Su aprendizaje no los encajona; los
lleva a la vida en muchas direcciones. Cada cosa nueva que aprenden los
hace conscientes de otras cosas nuevas que aprender. Su curiosidad crece
por lo que se alimenta. Nuestra tarea es mantenerlo bien provisto de
alimentos.
Mantener su curiosidad "bien provista de comida" no significa

alimentarlos o decirles qué tienen que alimentarse ellos mismos. Significa
poner a su alcance la mayor cantidad y variedad posible de buena comida,
236
John Holt
como llevarlos a un supermercado sin comida chatarra (si es que podemos

imaginarnos tal cosa).
237
FANTASÍA
Una amiga de seis años vino a nuestra oficina el otro día con su
hermano y su madre. Mientras su madre hablaba conmigo y su hermano
miraba los libros en nuestros estantes, la niña se dirigió directamente a la
máquina de escribir eléctrica de oficina que había estado usando el día
anterior. Le di algo de papel y pronto empezó a "mecanografiar", viendo lo
rápido que podía hacer funcionar la máquina, probablemente disfrutando
de alguna fantasía de competencia y poder: su madre es una buena
mecanógrafa y la ha escuchado a menudo en el trabajo. Durante un rato,
mientras hablábamos, su madre y yo pudimos escuchar este ajetreado ruido
de teclas. Luego comenzó a desacelerarse y pronto se volvió muy
deliberado, una letra o dos, un silencio, luego otra letra o dos. Le dije a su
madre: "Ahora ha empezado a fijarse en lo que está haciendo, escribiendo
algo real".
Después de unos minutos, el niño entró en nuestra oficina y nos dijo

enérgicamente: "Al principio solo estaba haciendo tonterías, luego me
cansé de las tonterías". Con eso ella nos entregó con gravedad algunos
"formularios". En la parte superior del mío había escrito su nombre, su propio
código postal y su número de teléfono. Más abajo en la página, cada una
en su propia línea, se escribieron las palabras "naem", "dirección", "zip" y
"número". Después de cada palabra, había hecho un subrayado largo (se
había dado cuenta de cómo hacerlo) en el que yo debía completar la
información necesaria.
Cuando comencé a hacer esto, le pregunté si en "número" quería mi

número de Seguro Social. No, lo que quería era mi número de
teléfono. Cuando llenaron nuestros formularios, volvió a hacer algunos más,
cada uno con un aspecto un poco más oficial, y pidió un poco más de
información que el anterior. En las últimas, dibujó un rectángulo coloreado
238
John Holt
con crayón verde. Su madre me explicó que estos representaban cheques

bancarios.
Sobre estos cheques, su madre más tarde nos escribió a Growing

Without Schooling:
Nuestros cheques fascinan a Vita. Siempre le doy nuestros cheques

viejos para que juegue a la tienda y, a menudo, tiene una pila de ellos en su
pequeño escritorio (hecho con una caja de madera) en la sala de
estar. Ahora me ha pedido tres o cuatro veces que le explique cómo
funcionan los cheques, cómo representan el dinero. Y quiere saber dónde
está nuestro dinero, y si el banco nos da el mismo dinero que aportamos,
etc. Le gusta verme intentar equilibrar la chequera. Pero sobre todo le gusta
la sensación física de tener un paquete de cheques en sus manos. Es un
sentimiento muy adulto.
En este capítulo diré algo muy simple, que quizás no se haya dicho
antes con frecuencia. Los niños usan la fantasía no para salir del mundo real,
sino para entrar en él.
Se ha hablado mucho en psicología infantil sobre la "omnipotencia

infantil", como si las fantasías de los niños fueran una forma de escapar del
mundo real a un mundo en el que pudieran hacer cualquier cosa. Pero los
niños, al menos antes de conocer las fantasías prefabricadas de la televisión,
no quieren ser omnipotentes. Solo quieren no ser impotentes. Quieren poder
hacer lo que hacen las personas más importantes a su alrededor: leer,
escribir, ir a lugares, usar herramientas y máquinas. Sobre todo, quieren,
como la gente grande, controlar su vida física inmediata, estar de pie,
sentarse, caminar, comer y dormir donde y cuando quieran.
Los niños, al menos al principio, no sueñan con ir más rápido que una
bala o saltar edificios altos de un solo salto. Esas fantasías las inventan los
239
adultos. Los niños necesitan años para acostumbrarse a estos y construirlos

en sus propias vidas de fantasía. Los niños pueden imaginarse criaturas
grandes y poderosas persiguiéndolos. Pero rara vez tienen fantasías en las
que pueden hacer que todos los demás hagan lo que quieran, o posean o
exploten el mundo.
Por supuesto, los niños en estos días se enganchan muy temprano a

los medios de comunicación. Estamos viendo algo nuevo en la historia de la
humanidad, una generación o dos de niños que tienen la mayoría de sus
sueños despiertos hechos para ellos. Para ver a los niños cuyas fantasías eran
verdaderamente propias, tendríamos que atraparlos desde muy
pequeños. Pero incluso tan recientemente como a finales de los cuarenta y
principios de los cincuenta, cuando comencé a prestar atención a los niños,
los juegos de "simulación" que jugaban entre ellos tenían más probabilidades
de ser juegos como la casa, en los que alguien sería la mamá y alguien más.
el papá y alguien el bebé, o tal vez la escuela o el médico.
No corrieron pretendiendo ser Superman. Estas fantasías deben

aprenderse de los adultos que las inventan y venden.
Cuando mi hermana y yo teníamos unos cinco y seis años, solíamos

visitar a nuestra abuela en Maine en el verano. No había niños de nuestra
edad cerca de nosotros y, según los estándares modernos, no había mucho
que hacer. Así que pasamos muchas horas felices en varios tipos de juegos
de fantasía. Uno de nuestros juegos favoritos fue Train. Ir a Maine fue una
gran aventura, porque significaba dormir en el tren, muy
emocionante. Cuando tuve la litera superior, incluso me asusté un poco, ya
que solía temer que la litera superior se cerrara sobre mí, como una almeja
gigante. Más tarde, cuando entendía un poco más cómo funcionaban las
cosas, inspeccionaba el atracadero con mucho cuidado para asegurarme
de que hubiera rejas o candados para evitar que se cerrara. Pero incluso
240
John Holt
con ese miedo, el viaje fue maravillosamente emocionante, cenando en un

vagón restaurante, viendo cómo se preparaba el vagón cama para pasar
la noche, trepando por las pesadas cortinas verdes, asomándose por la
ventana al campo por la noche. (Los viajes nocturnos en trenes siguen
siendo una de mis actividades favoritas).
Entonces, cuando estábamos en casa de la abuela, nada era más

natural que revivir la aventura de llegar allí. Afuera de la casa, la abuela
tenía varios de esos sillones de lona plegables conocidos como sillas de
director. Jane y yo inclinábamos las sillas hacia adelante para que
descansaran sobre sus brazos, con la espalda en el aire. Los volcamos de
dos en dos, con las piernas enfrentadas, las partes superiores de los respaldos
de las sillas tocándose. Luego cubríamos los respaldos y los lados de las sillas
con algunas de las toallas viejas de la abuela. El pequeño espacio así
cerrado se convirtió para nosotros en la litera inferior de un tren. Nos
arrastrábamos a esos espacios (una litera más baja para cada uno) y
pasábamos horas allí. ¿Hablando sobre qué? Ojalá pudiera recordar. Pero
jugamos este juego día tras día. No pretendíamos ser el director o el
ingeniero. Simplemente fingimos ser nosotros mismos, viajando en el tren.
Unos años más tarde nuestras fantasías se habían apoderado de

nuestras fantasías, en parte por la radio seríais, que nuestros padres
conocían, y en parte por una forma de literatura criminal llamada novelas
de diez centavos, que ellos no conocían. Compramos y leímos estas novelas
de diez centavos en secreto, y las escondimos con cuidado. Cuando
desayunamos con nuestra hermana de cinco años (pero no con los padres),
Jane y yo a menudo fingíamos participar en varias aventuras fantásticas. A
veces, estos giraban en torno a algún episodio de la serie de radio "Buck
Rogers", que podríamos escuchar si nuestro padre tomaba el tren tardío a
casa desde el trabajo. Pero a menudo nuestras aventuras matutinas tenían
que ver con nuestra novela de diez centavos favorita, La araña. La Araña
241
era el alias y el alter ego de un joven rico llamado Richard Wentworth, una
especie de caballero andante contra las bandas de delincuentes
organizados, uno diferente cada mes, y cada uno armado con una especie
de súper arma fantástica; un gas venenoso que mata con un toque, un
explosivo (¡hecho de anguilas!) que destruiría una ciudad entera, una plaga
que podría infectar a millones, etc.
Incluso entonces, a los diez años, me identificaba más con el autor de

La araña que con el héroe. Parte de mi vida de fantasía consistía en intentar
idear armas de destrucción masiva en las que el autor no había
pensado. Incluso me imaginé escribir una historia al respecto y luego ver la
revista con el nombre de mi historia y una ilustración de la portada de mi
superama en acción. El único de estos que puedo recordar es un arma
(acababa de leer sobre el aire líquido, que fascina a la mayoría de los niños
cuando lo oyen por primera vez) que congela todo lo que toca. Un año o
dos después, había comenzado a leer una revista mensual llamada
The American Boy y solía soñar despierto con escribir historias para
ella. Incluso comencé un par, pensé en las tramas, incluso escribí diez o más
páginas a un solo espacio. Eso fue todo lo que pude llegar, porque no sabía
absolutamente nada sobre lo que estaba escribiendo; cuando elegí un
tema, no fue porque supiera algo al respecto, sino solo porque aún no había
aparecido ninguna historia sobre ese tema en la revista.
Más tarde, como adulto, pensé muy poco en las fantasías de los niños,
o en el uso de la fantasía, hasta principios de los sesenta, cuando comencé
a observar y escribir las cosas que incluían la versión original de este
libro. Entonces estaba mucho menos interesado en las fantasías de los niños
que en cómo pensaban sobre el mundo y trataban de resolver problemas
en él. Pero un día, tres o cuatro años después de haber enseñado juntos en
quinto grado, Bill Hull me dijo algo que me hizo comenzar a considerar la
fantasía de una manera nueva. Él y dos amigos y colegas estaban
242
John Holt
estudiando las respuestas de los niños a un nuevo conjunto de materiales

que Bill había ideado para presentarles diferentes formas de clasificar las
cosas e incluso los inicios de la lógica simbólica. Bill había utilizado estos
materiales con éxito con niños de ocho o diez años, y ahora quería saber
cómo reaccionarían y utilizarían los niños de cinco años. Pero cuando él y
sus colegas entregaron estos materiales a algunos niños de cinco años y les
pidieron que hicieran algunas cosas simples con ellos, los niños no pudieron
hacer nada. Ninguna cantidad de explicaciones hizo ninguna
diferencia. Estaban completamente bloqueados. Luego, los adultos
probaron una nueva táctica. Le dieron los materiales a otro grupo de niños
pequeños, pero antes de decir algo sobre ellos o pedirles a los niños que
hicieran algo con ellos, simplemente dejar que los niños jugaran con ellos
como quisieran, llamándolos personas o animales o casas o lo que sea,
hasta que Parecía un poco aburrido con esto y listo para hacer algo más
interesante. Luego, cuando les dieron a estos niños las mismas tareas, las
hicieron sin ningún problema. Pero el juego libre tenía que ser lo
primero. Antes de que los niños pudieran pensar en estas cosas como
abstracciones matemáticas que eran para los adultos, tenían que hacerlas
reales, una parte de su propio mundo viviente. Esto es lo que hizo su fantasía
y para qué fue.
Pensé en este episodio a menudo durante los siguientes años, en los

que también comencé a comprender mejor los usos y la importancia de la
fantasía en mi propia vida. Durante esos años me invitaron a hablar en una
convención Montessori y, para prepararme, leí algunos libros sobre la teoría
y la práctica Montessori. De ellos supe que María Montessori y sus seguidores
no aprobaban las fantasías de los niños. Sentían que los niños deberían estar
explorando el "mundo real" y que sus fantasías no eran más que un escape
de esto. Por supuesto, algunas personas Montessori no estuvieron de
acuerdo con esto. Pero incluso ahora, muchas o la mayoría de las escuelas
243
Montessori tradicionales probablemente desalientan las fantasías de los

niños.
Por lo tanto, dos de los tipos particulares de materiales utilizados en las

escuelas Montessori en todas partes se llaman la Torre Rosa y la Escalera
Marrón. La Torre Rosa es un conjunto de cubos de madera que varían en
tamaño desde aproximadamente una pulgada de lado hasta
aproximadamente cuatro pulgadas de lado. Se supone que los niños deben
convertir estos cubos en una torre, el cubo más grande en la parte inferior,
luego el siguiente más grande, y así sucesivamente hasta el cubo más
pequeño en la parte superior. La idea es que al hacer esto obtendrán una
noción más clara de tamaño relativo, de "mayor que" y "menor que", de
orden. La escalera marrón es un conjunto de varillas de madera marrón,
todas ellas de aproximadamente una pulgada cuadrada en sección
transversal, pero de diferentes longitudes. Aquí nuevamente se supone que
los niños deben convertirlos en una escalera, la varilla más grande en la
parte inferior, yendo un paso a la vez hasta la más pequeña en la parte
superior. De esto se supone que los niños aprenden algo sobre la idea de
longitud.
Los niños parecen dispuestos a pasar bastante tiempo construyendo

esta Torre y Escalera, y sin duda aprenderán algo útil de ella. Pero lo que las
escuelas tradicionales Montessori son muy firmes es que los niños no pueden
usar estos materiales para hacer otra cosa, no pueden convertirlos en trenes
o casas o personas o lo que sea. Si lo hacen, se supone que el maestro debe
acercarse y decir: "No es así como usamos la Torre o la Escalera", y mostrarles
lo que se supone que deben hacer.
Si persisten en jugar juegos de fantasía con los materiales, se supone

que el maestro les diga: "Todavía no estás listo para usarlos". En la práctica,
esto parece funcionar: pronto todos los niños aprenden a usar los materiales
244
John Holt
de la manera "correcta". También aprenden que sus fantasías no son

legítimas y deben mantenerse en secreto.
Por mucho que las escuelas Montessori puedan pensar y actuar de

esta manera, creo que están muy equivocadas. Porque el hecho es que, al
tratar de convertir estos trozos de madera en trenes o camiones o mamás y
papás, los niños de ninguna manera están tratando de escapar de la
realidad. Por el contrario, están tratando de poner tanta realidad como
puedan en esos bloques. Son los adultos los que están tratando de sacar
toda la realidad de los bloques, excepto las nociones abstractas de
"tamaño" o "longitud". Son los adultos quienes de hecho dicen que nada es
importante acerca de estos bloques excepto lo que se puede medir, porque
eso es lo que se supone que los niños deben hacer con ellos, medirlos entre
sí. Déjame ser claro sobre esto; son los niños fantaseadores los que quieren
añadir realidad a estos bloques, y los adultos los que quieren quitárselo. En
cualquier caso, como lo dejó claro la experiencia de Bill Hull, incluso desde
el punto de vista del tamaño y la duración de la enseñanza, los
montesorianos tradicionales están equivocados. Sea lo que sea lo que
quieran que los niños aprendan de estos bloques, los niños aprenderían más
rápido si se les permitiera jugar libremente con ellos.
En Australia, en el verano de 1981, una amiga me dio una copia de un

informe de Caroline White, "An Investigation of Beginning Writing", realizado
para la publicación Occasional Papers of the Center for Language,
Reading, and Communication Studies of the Adelaide College of las Artes y
la Educación. Es un informe fascinante y delicioso y muestra otro tipo de
fantasía en acción. Durante un período de doce semanas, Caroline White
estudió los escritos de un grupo de ocho niños de cinco años. Ella describe
el comienzo del proyecto:
245
A principios de agosto de 1980 (los niños habían estado en la escuela

desde junio), pedí a los miembros de la clase que escribieran una lista de sus
comidas favoritas. Muchos gruñidos, quejidos y garabatos y rostros
arrugados después, recogí las listas y seleccioné ocho trabajos. Elegí a seis
niños cuyo trabajo se aproximaba más a la ortografía correcta y dos niños
que me proporcionaron con mucha confianza una gran cantidad de
símbolos garabateados.
Estas dos chicas "escribían" a sus compañeros de clase con

regularidad y parecían disfrutar mucho de sus garabatos.
Luego hablé con estos ocho niños y les expliqué que tenía que hacer
una tarea para la universidad y que necesitaba que me ayudaran. Los niños
aceptaron "escribir" para ayudarme. Algunos niños se mostraron reacios
porque sentían que no sabían escribir; la tarea era demasiado difícil. Estos
eran los niños que consideré que habían logrado la primera tarea bastante
bien. ¡Mis "redactores de cartas" no vieron ninguna amenaza y
convencieron a los demás para que me ayudaran! [Énfasis agregado]
Caroline White informa que justo antes de las vacaciones de

septiembre, Julia (una de las escritoras de "cartas") escribió su primera
historia "Rumplestiltskin", que reproduce en el informe. Es una masa de letras,
o formas similares a letras, dispuestas más o menos toscamente en líneas en
la página, pero no en palabras, es decir, grupos de letras. Estas líneas de
garabatos no significan nada para nosotros. Pero significaron mucho para
Julia; ella quería decir algo, y pensó que estaba diciendo algo, mientras las
escribía. La Sra. White informa que tomó prestada la "historia" y luego la
perdió durante las vacaciones.
Julia estaba muy molesta por esto; ella dijo que no estaba
"terminado". Continuó escribiendo así, aunque con el tiempo la mayoría de
sus símbolos fueron formas de letras reales, y las agrupaba cada vez más en
246
John Holt
racimos parecidos a palabras. Pero siempre quiso decir algo cuando los
escribió y siempre esperó que la Sra. White supiera lo que había "dicho".
Los niños como Julia podían escribir prolíficamente en la etapa de

garabatos sin responsabilidad. Pero el siguiente paso resultó ser traumático
para algunos de los escritores, ya que se dieron cuenta de que sus lectores
no podían leer sus garabatos. Cinco semanas después de haber
comenzado el estudio, me di cuenta de que era probable que Julia
experimentara este trauma pronto. Quería alertar a la madre de Julia. La
mañana que había planeado hablar con ella, vino con la noticia: "¡Julia ya
no le escribirá a la abuela porque la abuela no puede leerlo!"
¡Eso es tan triste! Durante el resto de este breve estudio, Julia se negó
a escribir más "reales", es decir, escribir que tenía la intención de decir
algo. Lo que hizo fue hacer líneas de letras al azar copiadas de libros. Sabía
que las letras eran correctas, pero sabía que no decían nada. ¡Pobre Julia!
Al principio de este libro, describo a algunos niños de tres años que

usan mi máquina de escribir eléctrica portátil en una escuela. En una nota
escrita poco después de haber comenzado este trabajo, escribí:
Los niños, en su mayor parte, no parecen establecer ninguna conexión

entre las teclas que presionan y las marcas que hacen en el papel. De
hecho, no parecen estar muy interesados en las marcas del papel. Saben
que las marcas están ahí, pero parece que no les importa cómo se ven.
Varios niños han comprendido de alguna manera la idea de que la

máquina de escribir es un dispositivo para decir cosas. Pero no se les ocurre
pedirme que les enseñe cómo decir lo que quieren decir. Muy a menudo,
cuando golpean las teclas en cualquier orden anterior, anunciarán que
están diciendo esto o aquello. De una manera discreta, trato de pronunciar
lo que han escrito y les digo que eso es lo que han dicho, pero simplemente
247
piensan que estoy siendo tonto. Para ellos, la máquina de escribir funciona
con fuerza de voluntad. Querer haber dicho algo es haberlo dicho.
Un niño ha aprendido que cuando escribo su nombre, la primera tecla

que presiono es J. El otro día, cuando otro niño pequeño estaba escribiendo,
el primero dijo, señalando la J: "Esa es mi letra, no golpees esa carta." Otro
niño estaba golpeando toda una serie de letras a toda velocidad cuando
de repente dijo: "¡Uy! Cometí un error".
Estos niños no estaban tratando de aprender a mecanografiar. No

estaban intentando hacer nada. Su fantasía de realidad era que
estaban haciendo exactamente lo que hacen los grandes: usar la máquina
de escribir, presionar las teclas muy rápido, para decir algo. En la medida en
que estuviera en su poder hacer lo que hacen los adultos, lo harían. Con el
tiempo, se "cansarían de las tonterías" y empezarían a pensar en cómo
hacer o escribir algo más real. Habiendo hecho realidad su fantasía, la
realidad de los adultos escribiendo en máquinas de escribir, ahora querrían
aprender a hacerlo aún más como los adultos, es decir, para que otras
personas realmente pudieran leer los resultados. Qué día tan feliz debe
haber sido para Julia cuando finalmente escribió una carta que su abuela
realmente podía leer.
En sus esfuerzos por organizar y comprender el mundo que los rodea,

los niños utilizan la fantasía y el juego de al menos dos formas. Primero, lo
usan para probar la realidad, para hacer lo que los adultos hacen con
modelos matemáticos y computadoras, es decir, para hacer la pregunta
"¿Qué pasaría si ...?" Los modelos infantiles de la realidad son, por supuesto,
muy toscos; tienen poca experiencia. Pero en sus juegos y juegos de fantasía
se apegan lo más posible a las reglas de la realidad tal como las
entienden. Cuando los niños pequeños juegan con camiones en un montón
de arena, pretendiendo construir una carretera o una presa o lo que sea, se
248
John Holt
plantean verdaderos problemas, sobre cómo llevar esta carga de aquí para
allá y resolverlos de la manera más legítima posible. Es decir, si encuentran
un obstáculo mientras ruedan
sus camiones de un lado a otro sobre la arena, no saltan ni vuelan

sobre ella, sino que tratan de encontrar una manera de rodearla, como lo
haría cualquier camión real. No pretenden ser un superhombre que puede
levantar camiones. Solo fingen ser conductores de camiones reales que
conducen camiones reales. En resumen, como en todos sus juegos, están
tratando de ampliar los límites de su propia experiencia.
Aquí, de la primera parte del capítulo "El juego de la muñeca", en el

libro aún inédito de Nancy Wallace sobre educación en el hogar, está su
descripción de una parte de un juego de un día que sus hijos Ismael (diez) y
Vita (seis) jugar día tras día.
Margery, la muñeca victoriana, está en el jardín cosechando patatas.
Ismael ayuda con suavidad, con cuidado de no entrometerse. Las

patatas son canicas azules y verdes que se amontonan en pequeñas ollas
de porcelana. En el borde del jardín, alimentándose de flores de papel rosa,
están los animales del granero: una oveja de plástico roja, un cerdo de cristal
y un caballo de metal blanco. Los animales no miden más de media
pulgada de altura, mientras que Margery debe tener unas altísimas seis
pulgadas. A nadie le importa esta incongruencia. El resto de los miembros
de la familia de muñecas victorianas están ociosos en el segundo piso de su
casa de bloques, que está en medio de la alfombra del piso del
dormitorio. Thomas, el padre, mira el reloj del abuelo, Auntie-Governess está
de pie junto a un soldado de juguete herido que está acostado en una
cama de toallas de papel, y los niños victorianos están sentados en una
mesa cubierta con un mantel de flores hecho por Vita.
249
Al otro lado del río de cintas de terciopelo azul, las cosas están más
animadas. Vita está ayudando a su familia de "Little People" de madera de
Fisher-Price a hacer un picnic. Están fuera de su modesta casa de bloques
parados alrededor de una mesa, con un mantel a cuadros rojo, y beben de
una pequeña botella verde de champán y una jarra un poco más grande
de cerveza espumosa. Como comida tienen un plato grande de rosbif.
De repente, todos los ojos se vuelven hacia la madre. "¡Mira, he tenido

un bebé!" Vita la ayuda a exclamar. Efectivamente, tirado en el suelo junto
a mamá hay un pequeño bebé de plástico. Vita ayuda a todos a reunirse
con admiración y luego se lleva al padre para buscar una cuna y un biberón
para el bebé. Cuando está cómodamente instalado, la Gente Pequeña
continúa con su picnic.
"Br-rr", dice uno de los picknickers. Como si volviera a la realidad, Vita

grita a través del río y a través del bosque siempre verde de madera a
Ismael: "¿Qué estación están teniendo?", "Otoño", responde. "¿Otoño?" ella
se queja. "Pero aún no hemos tenido invierno y pensé que el otoño venía
después del invierno. Y de todos modos, si Margery está cavando patatas,
debe ser verano, porque Nancy cosechó nuestras patatas en
verano". Ishmael explica con paciencia, mientras trabajaba con Margery en
el huerto de papas, "No, Vita, el otoño llega entre el verano y el invierno; ya
sabes, es cuando las hojas cambian de color y tenemos heladas. Sé que
Nancy cosechó las papas en durante el verano, pero eso fue porque
tuvimos una helada temprana. A veces hay heladas por aquí en el verano.
Sin embargo, la mayoría de las personas cosechan sus jardines en el otoño
y es por eso que tienen linternas de Jack O 'en Halloween y grandes cenas
en Acción de Gracias Después de eso viene la Navidad, pero luego hay
mucha nieve y es invierno. "" Oh ", dice Vita pensativa mientras alimenta al
bebé y ayuda a mamá a poner una alfombra encima para evitar el
frío. "Bueno, tengamos Halloween entonces"…
250
John Holt
De vuelta en el huerto de patatas, Ishmael ayuda a Margery a cargar

las últimas patatas en macetas y ponerlas en la casa de piedra junto al
granero del Arca de Noé.
"Bueno", le dice a Vita dubitativo, "supongo que si solo comen una

papa al día pasarán el invierno". "Oye, lo sé, Ismael", dice Vita. "Si nos
cambias un poco de lana de tu oveja te daremos nuestro cerdo, ya que
tenemos todo el rosbif que podamos comer" "Bueno, está bien. ¿Pero tu
cerdo está vivo o muerto?" "Está muerto. Ahumaremos la carne y, de todos
modos, durará un par de meses, y cuando llegue la primavera, el cerdo de
cristal volverá a tener lechones y no tendremos que preocuparnos por la
carne".
Y el juego continúa. Cuando lo pensamos un poco, lo que estos niños

(y muchos otros como ellos) hacen en su juego es notable. Están al mismo
tiempo escribiendo una obra de teatro y dirigiéndola y produciéndola. Esto
sería bastante difícil para muchos de nosotros los adultos, incluso trabajando
solos, pero estos dos niños están trabajando como socios. Lo que sea que
uno de ellos introduzca en la obra, el otro debe afrontarlo. Y como cualquier
escritor serio de obras de teatro o novelas, tienen que jugar limpio. Pueden
preparar el escenario como quieran y allí comenzar los eventos que
deseen. Pero una vez que han puesto en marcha el evento, tienen que dejar
que siga su curso natural. Como señala Nancy Wallace más adelante en el
capítulo, cada parte de este juego de muñecas proviene de la vida real. Los
niños que jugaban vivían en el campo, cultivaban gran parte de su propia
comida y cortaban su propia leña, y tenían que pensar en tener suficiente
para el invierno; conocían gente que criaba, mataba y ahumaba
carne; tenían amigas que iban a tener bebés; y así.
Los niños también intentan usar la fantasía para darle sentido a la

realidad, hacer un modelo mental de la realidad que funcione. Debido a
251
que tienen tan poca experiencia, esto es difícil de hacer. Son como alguien
que intenta armar un rompecabezas con solo el 10 por ciento de las piezas;
tienen que inventar piezas imaginarias para llenar todos los huecos. A los
adultos no nos gusta hacer esto. Si no podemos estar seguros de tener todas
o casi todas las piezas, entonces no trabajaremos en el rompecabezas. Pero
los niños pequeños no pueden esperar a tener todas las piezas, es decir,
toda la información y la experiencia que necesitan para hacer un modelo
coherente y sensible de la realidad. Tienen que darle algún sentido ahora
mismo. Su fantasía surge de la realidad, se conecta con la realidad, se
extiende a una realidad mayor. Vita, de seis años, explora el misterioso
mundo adulto del dinero a través de los cheques cancelados de su madre
o mediante los "formularios" que escribe en la máquina de escribir de nuestra
oficina. Otros se acercan de otras formas.
Janet Sarkett escribió a Growing Without Schooling desde Arizona

sobre su hijo de cuatro años y medio que estaba aprendiendo a leer:
Últimamente, se ha dedicado a dibujar imágenes elaboradas y

detalladas de sus temas favoritos, como helicópteros de rescate,
buceadores de aguas profundas, hidroalas, piratas y policías. Una vez
completado un dibujo, le pido que me lo cuente. Él responde con una
buena descripción de una oración, por ejemplo, "El pirata Sam tenía una
espada"; "Cuatro buceadores en un submarino"; "Este hidroala tiene treinta
metros de largo". Escribo esto en su foto (con permiso) o en una tira de
oración separada. Elige el color de rotulador de fieltro que desee. Leemos
la oración juntos unas cuantas veces… El siguiente paso es escribir las
palabras individuales en tarjetas de 3 x 5, utilizando un rotulador que
corresponda al color de la imagen. Mezclo las tarjetas, él las relaciona con
la palabra apropiada en la tira de oración o en la imagen. Repite la oración,
usando las tarjetas, pensando en ellas como vagones de tren. El punto es
siempre el furgón de cola y la letra mayúscula el motor…
252
John Holt
Para que este niño cali la primera letra de una frase "la locomotora" y
el punto "el furgón de cola" es llenar su aprendizaje de palabras con
realidad, conectarlo más fuerte e inolvidablemente con lo que ya sabe y le
importa, para tomar posesión de ella. Como dice Seymour Papert
en Mindstorms, cualquier cosa es fácil de aprender si podemos asimilarlo a
nuestra colección de modelos. Esto es lo que hacen los niños y lo que hacen
bien: conectar nuevas experiencias e ideas con las que ya tienen. La
fantasía es a menudo su forma de hacerlo. Y es algo que, por muy
inteligentes que seamos, no podemos hacer por ellos. No podemos
predecir, planificar o controlar sus fantasías, o adaptarlas a nuestros
usos. Todo lo que podemos hacer es poner en su plato mental, como en su
plato real, el tipo de comida que sabemos que les gusta comer.
Carol Kent nos escribió desde Texas sobre la historia de amor de su hijo
con los trenes:
Para su segunda Navidad le conseguimos un pequeño tren de cuerda

que circulaba por una pequeña vía circular.
¡Robert estaba encantado! La siguiente Navidad viajamos a Florida y

volvimos en el tren, y llevamos un pequeño tren de plástico con diez vagones
con los que jugó durante el viaje. En la primavera de su tercer año le
compramos un tren de cuerda.
…Tenía una pista circular y una máquina de vapor negra con varillas
de conducción plateadas brillantes, un vagón de carbón, un vagón tolva y
un furgón de cola rojo brillante. A Robert le encantaba ese tren y, aunque
pronto lo desmanteló, aprendió a montar la vía él mismo, y durante muchos
meses se le pudo ver tendido en el suelo, mirando fijamente más allá de los
desnudos cascos de sus vagones destrozados instalados en el suelo. la pista,
en el reino del tren de su imaginación…
253
El 4 de julio de 1979, en el Museo de Historia y Tecnología, nos

encontramos con la exhibición de trenes, que presenta, entre otras cosas,
una gran máquina de vapor flanqueada por semáforos. Cada diez minutos
más o menos, los efectos de sonido de una locomotora de vapor llenaban
la habitación y las señales comenzaban a parpadear y sonar, como si la
locomotora entrara y saliera de la estación. Robert estaba dispuesto a
quedarse allí todo el día, y nos quedamos varias repeticiones. Llevaba una
gorra de ferrocarril, que casualmente llevaba ese día, y desde entonces la
usaba cada vez que salíamos de casa. Nos enteramos de una auténtica
excursión en vapor desde Alexandria a Charlottesville a finales de mes y nos
inscribimos en el viaje.
El viaje realmente vendió a Robert en trenes. Cada semana tenía a

visitar uno de los cuatro o cinco libros en la biblioteca de tren. Robert se
convirtió en "Robert the Railroadman" y su sombrero y su bandana eran
prendas necesarias. Montaba su triciclo - su "Steamer" - casi
constantemente, haciendo sonidos de locomotora con tanta seriedad y
ferocidad que los peatones lo observaban frecuentemente con miradas
doloridas. Entonces Robert descubrió las canciones de trenes en algunos de
sus discos. Se sentaba acurrucado junto al tocadiscos con el sombrero
puesto y su pobre y vieja máquina de vapor negra apretada con fuerza,
reproduciendo las canciones una y otra vez. Cuando encontré una
grabación de los sonidos de un tren de vapor poco antes de Halloween, fue
un éxito instantáneo.
Pensé que le regalaríamos a Robert un tren de cuerda nuevo para su

cuarto cumpleaños, y me desanimó descubrir que el género se había
secado por completo. No había trenes de cuerda a la venta. La tienda de
pasatiempos vendía trenes en miniatura, pero el más barato costaba
setenta y cinco dólares. Por supuesto, los ojos de Robert estaban iluminados
con trenes cuando nos fuimos, y me dejó la situación bastante clara:
254
John Holt
necesitaba uno de esos. Le expliqué: "Robert, esos trenes son muy caros y
están hechos para niños mayores. Usted desarma los trenes, pero esos trenes
no se pueden desarmar. Deben manejarse con mucho cuidado. Debes
crecer un poco más antes de obtener uno de esos." Tocó mi mano y me miró
muy seriamente. "¡Mamá, ya crecí!" él dijo.
Para Navidad, Robert recibió de sus abuelos una gorra de ferrocarril

nueva, dos pañuelos, una fotografía de un tren de vapor y una gran linterna
de ferrocarril. Se sentó con su nuevo sombrero y linterna para escuchar los
registros de trenes. Al día siguiente recibimos un generoso cheque navideño
de su otra abuela. Votamos por unanimidad para ponerlo en el tren. Con el
cheque y sus ahorros, Robert tenía el dinero para elegir. En una gran tienda
de pasatiempos en el centro de la ciudad, encontró y compró una máquina
de vapor, un motor diesel, un carro tolva, un carro pesado, un furgón de
cola rojo y un carro de ganado completo con ocho vacas pequeñas, una
plataforma de carga de ganado y un camión de ganado.
[Después de preparar el tren y mostrarle a Robert cómo hacerlo

funcionar] hemos traído a casa a George Zaffo GRAN LIBRO DE TRENES
REALES de la biblioteca muchas veces, y lo tuvimos a mano durante las
vacaciones de Navidad. Cuenta con ilustraciones de dos páginas de todos
los vagones de tren, con un breve párrafo que describe cada uno. Entré al
aula un día cuando Robert le contaba a Susie su "historia del tren". Me dio el
libro y me pidió ayuda. Quería que le avisara si olvidaba el mensaje. Primero
colocó la pequeña locomotora a vapor y ténder en la vía. Luego comenzó:
"El motor sale de la rotonda. Se limpia y se engrasa. El ténder detrás del motor
lleva carbón y agua. La locomotora está lista para un viaje". Después de
terminar la página de la locomotora, acopló cuidadosamente el vagón
tolva al ténder y recitó: "Un vagón tolva de acero transporta carbón y grava
...". Dijo el texto completo para cada uno de los vagones de su tren, con solo
un par de correcciones. Unos días más tarde hicimos una linterna de
255
Tinkertoy, y Robert aprendió a hacer todas las señales de linterna que se dan
en el libro. Colgó todos sus cuadros de trenes en las paredes junto a la mesa
del tren. A veces, por la noche, le gusta entrar al aula en la oscuridad y mirar
el tren a la luz de su linterna.
Lo anterior fue escrito en el cuarto cumpleaños de Robert the

Railroadman. Ahora tiene casi seis años y tendré que averiguar adónde lo
ha llevado su amor por los trenes. Mientras tanto, es conmovedor y
emocionante leer sobre él. Nos alimentamos tanto de nuestras fantasías
como de nuestra comida. Nos abren el mundo. Los motores de Robert lo
llevan a la realidad tanto como arrastran sus vagones de carga por la vía, o
como mis fantasías me arrastran. Antes de que pueda comenzar la enorme
labor de escribir un libro, tengo que imaginar el libro, terminado, y no solo
terminado, sino publicado, exitoso. Hasta que el libro se convierta en algo
real en mi mente, no podré avanzar en su escritura.
En Mindstorms, Seymour Papert, profesor de matemáticas y

educación en el MIT, habla de uno de sus caminos más importantes hacia
el mundo:
Antes de los dos años había desarrollado una intensa implicación con
los automóviles. Los nombres de las piezas de automóvil constituían una
parte muy importante de mi vocabulario. Estaba particularmente orgulloso
de conocer las partes del sistema de transmisión; la caja de cambios, y muy
especialmente el diferencial. Por supuesto, pasaron muchos años antes de
que comprendiera cómo funcionan los engranajes, pero una vez que lo
hice, jugar con ellos se convirtió en un pasatiempo favorito. Me encantaba
girar objetos circulares unos contra otros con movimientos de engranajes y,
naturalmente, mi primer proyecto de set de Erector fue un sistema de
engranajes rudimentario.
256
John Holt
Me volví experto en dar vueltas a las ruedas en mi cabeza y en hacer

cadenas de causa y efecto: "Esta gira de esta manera para que uno gire de
esa manera ... Encontré un placer particular en sistemas como el engranaje
diferencial, que no sigue una simple cadena lineal de causalidad ya que el
movimiento en el eje de transmisión se puede distribuir de muchas formas
diferentes a las dos ruedas, dependiendo de la resistencia que encuentren.
Recuerdo muy vívidamente mi emoción al descubrir que un sistema podría
ser legal y completamente comprensible sin ser rígidamente determinista.
Creo que trabajar con diferenciales hizo más por mi desarrollo

matemático que cualquier cosa que me enseñaron en la escuela
primaria. Gears, sirviendo como modelos, me trajo muchas ideas abstractas
a mi cabeza. Recuerdo claramente dos ejemplos de matemáticas
escolares. Vi las tablas de multiplicar como engranajes, y mi primer pincel
con ecuaciones en dos variables (por ejemplo, 3x + 4y = 10) evocó
inmediatamente el diferencial. Para cuando hice un modelo mental de
engranajes de la relación entre xey, calculando cuántos dientes necesitaba
cada engranaje, la ecuación se había convertido en un amigo cómodo…
Un día me sorprendió descubrir que algunos adultos, incluso

la mayoría de los adultos, no entendían o ni siquiera se preocupaban mucho
por la magia de los engranajes. Ya no pienso mucho en los engranajes, pero
nunca me he apartado de las preguntas que comenzaron con ese
descubrimiento: ¿Cómo pudo lo que era tan simple para mí ser
incomprensible para otras personas?… Poco a poco comencé a formular lo
que todavía considero el hecho fundamental sobre el aprendizaje:
cualquier cosa es fácil si puedes asimilarlo a tu colección de modelos…
Con frecuencia me recuerdan varios aspectos de mi encuentro con

el diferencial. Primero, recuerdo que nadie me dijo que aprendiera sobre
engranajes diferenciales. En segundo lugar, recuerdo que
257
había sentimiento, amor en mi relación con los engranajes. En tercer lugar,

recuerdo que mi primer encuentro con ellos fue en mi segundo año. Si algún
psicólogo educativo "científico" hubiera intentado "medir" los efectos del
encuentro, probablemente habría fracasado…
Un Montessori moderno podría proponer, si mi historia me convence,

crear un juego de equipo para niños. Así, cada niño podría tener la
experiencia que yo tuve. Pero esperar esto sería perder la esencia de la
historia: me enamoré de los engranajes.
Es principalmente a través de nuestras fantasías que obtenemos

nuestras primeras colecciones de modelos. Es casi seguro que el primer paso
sea al nivel del sueño, el romance y el amor. Los automóviles eran una fuente
de misterio y deleite para Seymour, de dos años, antes de que tuviera idea
de lo que contenían. Los primeros engranajes que vio en su vida debieron
de parecer hermosos, objetos maravillosos antes de comenzar a descubrir
cómo funcionaban y cómo podrían usarse. He dicho que Robert the
Railroadman, de cuatro años, fue arrastrado al mundo por sus trenes. Pero
también podríamos decir que los trenes de Robert, reales, modelados e
imaginarios, atrajeron más y más mundo hacia él. Después de todo, los dos
procesos son iguales; a medida que nos adentramos más y más en el
mundo, tomamos más y más de él en nosotros mismos. Cuando los niños
entran al mundo, el mundo entra en ellos. El proceso comienza con la
fantasía, y la fantasía lo mantiene. El amor de Robert por los trenes, el amor
de Papert por los engranajes, los impulsó a querer saber más sobre trenes
reales y engranajes reales.
Esto no quiere decir que todas nuestras fantasías tengan

necesariamente una recompensa obvia. El amor de Papert por los
engranajes lo llevó al amor por las matemáticas, que se convirtió en el
trabajo de su vida. Pero no siempre es necesario que funcione de esa
258
John Holt
manera. Cuando tenía cuatro o cinco años me encantaba mirar fotografías

de yates, barcos y transatlánticos y hacer dibujos de ellos. Un yate en
particular tenía una forma que me complacía y fascinaba tanto que guardé
la fotografía y lo miraba de vez en cuando solo para darme un gusto. A los
cinco años o algo así, no deseaba tener un yate así, ni siquiera podía
imaginar lo que eso podría significar. Solo quería mirar su foto. Unos años más
tarde, los primeros trenes aerodinámicos del país, un tren amarillo de Union
Pacific y los Burlington Zephyrs de acero inoxidable, atraparon mi
imaginación.
Sin embargo, nunca pensé ni por un segundo en convertirme en

diseñador o constructor de barcos o trenes. No tenía ningún interés en saber
cómo o dónde se hacían, o cómo funcionaban. Todas mis fantasías hicieron
por mí, no poca cosa, fue mantener viva la sensación de que el mundo es
en muchos sentidos un lugar fascinante y hermoso. Hasta el día de hoy sigo
muy interesado en las formas de las cosas y todavía puedo sentirme
fuertemente conmovido al ver o sentir un objeto útil bellamente diseñado.
Muchas personas pueden no tener ni siquiera ésta débil conexión

entre las fantasías y pasiones de su infancia y su vida adulta. No
importa. Estas fantasías, si se refieren a cosas que los niños aman en lugar de
odiar y temer, los atraerán al mundo y al mundo hacia ellas. Si, por otro lado,
son fantasías de vergüenza, dolor y terror, solo sacarán a los niños del gran
mundo exterior y volverán a ellos mismos, a un mundo de sueños que ellos
mismos crearon.
Por importante que pueda ser fantasear para los niños, no podemos
obligarlos a hacerlo cuando lo soliciten, y corremos el riesgo de causarles
una lesión grave cuando lo intentamos. Ahora entiendo más claramente por
qué me ha gustado tanto una escena que es muy común en el preescolar y
los primeros grados de primaria. Mientras un adulto toca el piano o la
guitarra, se invita a los niños, es decir, se les dice que hagan de cuenta que
259
son árboles o pájaros o copos de nieve o flores silvestres o lo que sea. Los
niños aprenden rápidamente que cuando alguien dice: "Sé un copo de
nieve", es su señal para agitar los brazos, girar y saltar por la habitación.
Dado que tienen pocas oportunidades de mudarse en la escuela,
están felices de aprovechar esta. Pero no debemos engañarnos pensando
que realmente están fantaseando. Solo están haciendo lo que saben que los
adultos quieren que hagan, fingiendo imaginar lo que los adultos quieren
que imaginen y fingiendo todo el tiempo que lo están disfrutando. ¿Quién
vio niños, en su vida privada y jugando, haciéndose pasar por copos de
nieve? Lo que pretenden ser son adultos, reyes y reinas, o camioneros y
médicos, o mamás y papás. Si tratamos de hacer que los niños fantaseen,
estas fantasías falsas, como las fantasías prefabricadas de la televisión, con
el tiempo acabarán con la mayoría de sus verdaderas fantasías, las que
provienen de su experiencia en el mundo y su necesidad de darle sentido.
y sentirse como en casa en él.
260
John Holt
LA MENTE EN EL TRABAJO
Uno de los rompecabezas que teníamos en mi clase de quinto grado
era un rompecabezas geométrico llamado Hako. Comenzó con una serie
de piezas de plástico delgadas, planas y rectangulares dispuestas de cierta
manera en una caja poco profunda. El objetivo era deslizarlos, sin girarlos ni
sacarlos de la caja, para terminar con la pieza más grande, un cuadrado,
en el extremo opuesto de la caja desde donde partía. Aunque pasé muchas
horas en ello, nunca pude hacerlo. Esto me exasperaba. Lo que me
exasperó aún más fue que parecía poder demostrar que el rompecabezas
era imposible, aunque sabía que no lo era. Como la mayoría de la gente,
comencé moviendo las piezas de una manera ciega y al azar. En poco
tiempo, e imprudentemente, me impacienté con esto.
Había demasiados movimientos posibles, esto podría continuar para

siempre. Lo que había que hacer era usar el cerebro y
averiguarlo. Entonces, moviendo las piezas con mucho cuidado y
analizando cada movimiento, deduje que, para poder llevar la pieza
grande de arriba hacia abajo, algunas otras cosas tenían que suceder en el
camino. Tenía que haber un punto en el que algunas de las piezas subieran
más allá de la pieza grande mientras bajaba. Luego, todavía analizando
cuidadosamente, mostré que esto solo podría suceder si algunas otras
piezas se movían de cierta manera. Finalmente, probé que no se podían
mover de esa manera. Por tanto, el problema era imposible.
El problema era que sabía que no era imposible. Las empresas no

venden rompecabezas imposibles; serían demandados, o algo
peor. Además, el rompecabezas había sido mencionado en Scientific
American. Además de eso, y lo peor de todo, algunos estudiantes lo habían
hecho. Con todo mi corazón quería creer que habían mentido o engañado,
pero no pude convencerme; no eran del tipo. Recuerdo haber pensado
261
con furia: "Supongo que cualquiera podría resolver este rompecabezas si

estuviera dispuesto a sentarse frente a él como un idiota, moviendo las
piezas a ciegas, hasta que por pura suerte lo consiguió. No tengo tiempo".
para ese tipo de cosas ". Más concretamente, me sentí por encima de ese
tipo de cosas.
Volví al acertijo muchas veces, con la esperanza de encontrar un

nuevo enfoque; pero mi mente seguía regresando al pequeño surco que
había hecho. Traté de hacerme olvidar mi supuesta prueba de que el
problema era imposible. Es inútil. En poco tiempo estaría de vuelta en el
negocio de tratar de encontrar la falla en mi razonamiento. Nunca lo
encontré. Como muchas otras personas, en muchas otras situaciones, me
había metido en una caja. Mirando hacia atrás al problema, y con las
palabras del profesor Hawkins en mis oídos, vi mi gran error. Había
empezado a razonar demasiado pronto, antes de permitirme lo suficiente
para "jugar", antes de haber construido un modelo mental suficientemente
bueno de las formas en que esas piezas se movían, antes de haberme dado
el tiempo suficiente para explorar todas las formas posibles. en el que
podrían moverse. La razón por la que algunos de los niños pudieron hacer el
rompecabezas no fue porque lo hicieron a ciegas, sino porque no intentaron
resolverlo con la razón hasta que descubrieron por experiencia lo que
podían hacer las piezas. Como su modelo mental del rompecabezas estaba
completo, les sirvió; porque el mío estaba incompleto, me falló.
Poco después de que el cubo de Rubik saliera al mercado por primera

vez, alguien me envió uno. Unas pocas palabras de la propaganda que
venía con él, "miles de millones de posibilidades", fueron suficientes para
mí. No toqué el cubo, sino que lo dejé a un lado, fuera de la vista. Le tenía
un poco de miedo. Como si caminara junto a una arena movediza, pensé:
"¡No quiero mezclarme en eso!" Dudaba mucho que alguien, excepto quizás
algunos matemáticos, pudiera razonar su camino hacia una solución
262
John Holt
rápida. Si el rompecabezas hubiera sido tan fácil, no podría haber sido tan
popular. Recordando el acertijo de Hako, sospeché que tendría que pasar
bastante tiempo jugando con el cubo, probando esto y aquello al azar,
conociendo lentamente su lenguaje, antes de saber lo suficiente sobre
cómo funcionaba para encontrar una forma de resolverlo. No tuve tanto
tiempo; había otras cosas que necesitaba o prefería hacer. Así que lo dejo
a un lado.
En un viaje de conferencias a Australia, me quedé unos días en la casa

de una familia en Honolulú. Los padres estaban fuera, pero los niños, un niño
de trece años y una niña de nueve, estaban allí; otro adulto se ocupaba de
la casa y de los niños. Ambos niños estaban trabajando en el cubo. El chico
ya podía solucionarlo. Si lo descubrió él mismo o si alguien se lo mostró, no lo
sé. Lo vi hacerlo una noche para un invitado en un par de minutos. De vez
en cuando los veía trabajando en ello. Aunque el niño "sabía cómo" resolver
el cubo, todavía le gustaba pasar el tiempo jugando con él. Fue agradable
verlos. Estaban en ese estado de ensueño en el que se encuentran los niños
cuando están realmente absortos en algo. El tiempo no significaba nada. Se
sentaron en sillas grandes, cómodas y relajadas, girando lentamente el cubo
una y otra vez en sus manos, mirándolo, de vez en cuando haciendo un
movimiento, y luego girando el cubo lentamente unas cuantas veces más
para ver qué había aparecido. No les pregunté qué estaban haciendo. No
quería romper su concentración o trance. Sospecho que, si les hubiera
preguntado, habrían dicho "Nada", o tal vez, "Solo bromeando". Como
tenían la edad suficiente para pensar que se supone que no debes perder
el tiempo, esto podría haberlos hecho un poco avergonzados o
cohibidos. Entonces no pregunté. En cambio, miré por el rabillo del ojo.
El tiempo es dinero, decimos, y nunca tenemos suficiente. "Pero a mis

espaldas siempre escucho, el carro alado del Tiempo se acerca
apresuradamente." "Es más tarde de lo que piensas". Envidiaba a estos niños
263
su sensación de que el tiempo se había detenido o no existía ni contaba. Fue

durante las vacaciones de verano, cuando los niños tienen
tiempo. Parecían tener una especie de conversación con el cubo. No le
hacían preguntas de sondeo, como los abogados que interrogan a un
testigo. Era más como si dejaran que el cubo hablara y escucharan lo que
decía. Como científicos, eran más como naturalistas, botánicos que
caminaban lentamente por un campo para ver qué plantas y flores podían
verse, u observadores de aves observando y escuchando aves, pacientes,
sin tratar de hacer que nada sucediera, solo estando alerta a lo que
sucediera. Por el momento, habían podido dejar de lado (¡cómo me
gustaría!) La ansiedad, la impaciencia, la vanidad. Por lo que sé, es posible
que hayan disfrutado del cubo tanto como un patrón cambiante de bonitos
colores como un rompecabezas por resolver.
Hasta ahora se han escrito varios libros sobre cómo hacer el cubo. No
me sorprende que al menos uno haya sido escrito por un niño. El otro día, en
el televisor silencioso del escaparate de la droguería de la esquina, vi a un
niño, no mayor de doce años si acaso, resolviendo el cubo ante la cámara
de televisión en un minuto o menos.
Sentí una punzada de los sentimientos habituales: admiración, envidia,

resentimiento, vergüenza ("¿Por qué no puedo hacer eso?"), Además de la
habitual diversión irónica ante esos sentimientos.
Pero el cubo de Rubik es normalmente lo más alejado del mundo de

mis pensamientos. Así que hace unos días me sorprendió encontrarme
pensando en ello, jugando con un cubo en mi mente. Se me ocurrió la idea
de que podía pensar en el cubo en el medio de cada lado, es decir, el
cuadrado azul en el centro de los nueve cuadrados azules, el cuadrado
amarillo en el centro de los nueve amarillos, etc., como fijo, con los otros
ocho cuadrados azules todos libres para moverse a su alrededor. Luego vi
264
John Holt
que estos otros ocho cuadrados azules se podían dividir en cuatro

cuadrados de esquina y cuatro cuadrados que no estaban en las esquinas;
llámalos cuadrados laterales. Entonces vi, todavía jugando con el cubo en
mi mente, que un cuadrado de esquina, sin importar lo que hicieras con él,
nunca podría convertirse en un cuadrado lateral, o
viceversa. Obviamente, estos fueron descubrimientos muy simples,

pero agradables, como todos los descubrimientos, incluso los más simples.
Casi al mismo tiempo, con el cubo solo en mi mente, me di cuenta de

que si alguien comenzaba con un cubo resuelto y luego lo mezclaba antes
de dármelo para intentar resolverlo, y si yo podía hacer todos los
movimientos que había hecho, solo al revés y en orden inverso, resolvería el
rompecabezas. En otras palabras, si solo hiciera quince movimientos para
resolver el acertijo, quince movimientos correctos podrían desentrañarlo. Es
como un hombre que sale de su casa en medio de una ventisca y se
pierde. Sabe que la casa está a sólo seis metros de distancia, pero cada
paso que da tiene más probabilidades de alejarse de la casa que de
acercarse a ella. De la misma manera, al intentar resolver un sencillo
rompecabezas de cubos, cada movimiento en falso que hacemos lo
convierte en uno más difícil.
Esta mañana el cubo estaba de nuevo en mi mente. Después de

mirarlo mentalmente un rato pensé,
"Supongamos que comenzamos con el cubo resuelto. Supongamos

que miramos una cara, digamos la cara azul, y tomamos la pieza azul en la
esquina superior derecha, y un movimiento a la vez, comenzamos a moverla
lejos de su posición correcta. ¿Cuántos movimientos podemos hacer antes
de que esté lo más lejos posible? " Probándolo en mi mente, supuse,
erróneamente, como descubrí más tarde, que no podía obtener más de
cuatro movimientos desde su posición original. Dado que ninguna pieza
265
(pensé) podría estar a más de cuatro movimientos de su lugar correcto,

parecía como si fuera posible tomar una pieza a la vez, moverla a su lugar
correcto, luego hacer lo mismo con otra pieza, y así que hasta que se
resuelva el rompecabezas.
Entonces me vino otra pregunta. Supongamos que comencé con un

rompecabezas resuelto y procedo a resolverlo girando la cara azul noventa
grados en el sentido de las agujas del reloj, luego girando la cara roja
noventa grados en el sentido de las agujas del reloj, luego otra vez la azul,
luego la roja, y así sucesivamente, el rompecabezas volverá a aparecer. la
posición resuelta? Al principio pensé que lo haría, luego decidí que
no. Pensar en esto me hizo decidir comprar un cubo y probarlo, haciendo
un seguimiento de mis movimientos para que al invertirlos pudiera volver al
cubo resuelto original. Pero en algún punto de la línea hice un giro
equivocado y me encontré con un rompecabezas que resolver.
En ese momento, un colega respondió a otra pregunta que me había

estado haciendo: si todos los colores son correctos en una cara, ¿serán
necesariamente correctos en todas las demás? La respuesta fue no. Malas
noticias. Incluso si logré completar la cara azul, cuando comencé a trabajar
en la roja, ¿no volvería a estropear la azul otra vez? Eso parecía. ¿Fue una
buena estrategia hacer una cara por completo, luego otra, luego otra,
cada cara a su vez, cada vez acercándose un poco más a la solución? No
tenía ni idea.
Decidí que en lugar de tratar de que una cara fuera completamente

correcta, me plantearía una tarea más sencilla, conseguir que las cuatro
piezas laterales de una cara estuvieran todas en sus posiciones
correctas. Hasta ahora, ni siquiera he podido hacer eso. Podría poner tres
de los cuatro en su lugar, pero el cuarto estaría muy lejos, y cualquier
movimiento que hiciera con él movería al menos uno y generalmente dos
266
John Holt
de los otros fuera de lugar. De modo que la estrategia de convertir el difícil

rompecabezas en una serie de rompecabezas más simples parece no
funcionar. Al menos, no para mí, no hasta ahora. Pero, ¿qué otra estrategia
podría haber?
Lo que es tan frustrante e insatisfactorio sobre el cubo es que, en mi

actual ignorancia, no sé cómo averiguar si un movimiento determinado me
está acercando o alejando de la solución. No tengo forma de aprender de
mis errores. Ni siquiera puedo decir cuándo estoy haciendo uno. Esto no se
parece en nada a la música, donde si cometo un error, tengo formas de
saber que lo hice, cuál fue el error y cómo puedo corregirlo. No me gusta
este dar vueltas en círculos en la oscuridad. Y encuentro que el cubo, a
diferencia del rompecabezas Soma (ver más abajo), no es muy divertido
para mis dedos.
Lo que tendría que hacer para resolver el cubo, si alguna vez pudiera
resolverlo, es imitar a esos niños en Hawai: salir del tiempo, simplemente jugar
con el cubo, no intentar abrir sus secretos, sino esperar. para que los
procesos inconscientes, silenciosos e intuitivos de mi mente me digan,
gradualmente, cuáles son el lenguaje y las leyes de este cubo. Pero no voy
a hacer esto; Puede que tenga paciencia, pero no tengo tiempo, y por
mucho que deteste admitir la derrota (al menos por ahora), hay muchas
otras cosas, el violonchelo, por ejemplo, que prefiero hacer. Así que el cubo
vuelve a su caja. Quizás algún día lo saque y lo mire de nuevo.
En una de las clases que compartí anteriormente con Bill Hull,

trabajamos mucho con un rompecabezas tridimensional
llamado Soma, también descrito y discutido en Scientific American. En este,
se pegaron veintisiete cubos de madera para formar seis piezas de cuatro
cubos y una pieza de tres cubos. El objetivo era utilizar estas siete piezas para
hacer varias otras formas, comenzando con un cubo y otras formas simples,
267
y pasando a formas más complicadas y difíciles como el Túnel, la Bañera, el

Castillo, etc. Era un rompecabezas espléndido, uno de los mejores que he
visto, entre otras razones porque los niños pueden trabajar en él con muchos
grados de dificultad diferentes.
Mi primer encuentro con este rompecabezas fue vergonzoso. Una

persona familiarizada con él puede hacer el cubo en menos de medio
minuto de varias formas diferentes. Cuando comencé a intentar hacer el
cubo, varios niños pudieron hacerlo en unos quince segundos. Mi primer
esfuerzo me llevó unos cincuenta minutos. Traté de mantener mis luchas
fuera de la vista de los niños, pero había algunas preguntas
puntuales. Afortunadamente pude evitar caer en la trampa de analizar
demasiado pronto, quizás solo porque no sabía cómo hacerlo. Incapaz de
pensar en una manera "sensata" de proceder, jugueteé con las piezas,
tratando de encajarlas de esta manera, cometiendo errores, metiéndome
en callejones sin salida, volviendo atrás y comenzando de nuevo. Una de las
cosas frustrantes de este acertijo en particular es que si lo tiene casi correcto,
sabrá que está completamente equivocado. Cuando te encuentras
diciendo: "Si esta pieza se pareciera a esa pieza, podría hacerlo", tienes que
empezar casi desde el principio. Gracias a muchos de esos ensayos y
errores, nuevos juicios y correcciones, finalmente pude, como muchos de los
niños, construir un buen modelo mental de la forma en que funcionaban
estas piezas. Con este modelo podía decir, sin tener que probarlo, que una
determinada pieza, o incluso una combinación de piezas, no encajaba en
un determinado lugar, y podía ver varias piezas de antemano cuando iba
mal. En poco tiempo me convertí en uno de los expertos de la clase.
Estas experiencias sugieren una razón por la que se ha escrito tanto

sobre la psicología infantil que me parece trivial, engañosa o
completamente falsa. Los psicólogos, en general, no han hecho lo suficiente
de "Messing About" del profesor Hawkin . No han visto suficientes niños en su
268
John Holt
hábitat nativo: hogares, escuelas, parques infantiles, calles, tiendas, en

ningún lado. No han hablado ni jugado con ellos lo suficiente, ni los han
ayudado, ni los han consolado, ni los han coaccionado, ni los han
complacido, ni se han emocionado, ni se han rebelado ni se han enojado. A
menos que sea muy afortunado, es muy probable que un joven psicólogo
tenga la cabeza llena de teorías sobre niños antes de haber tenido la
oportunidad de ver alguna. Cuando comience a mirarlos, es probable que
sea en situaciones de prueba o de laboratorio muy especiales. Como
muchos maestros, es posible que no reconozca las muchas formas en que
los niños delatan la ansiedad, porque nunca los ha visto en una situación en
la que no estuvieran ansiosos. Además, como yo tratando de resolver el
rompecabezas, él puede ser tan prisionero de sus teorías que no puede ver
nada que no encaje en ellas.
Por tales razones, me gustaría enfatizar nuevamente lo que dije al

principio de este libro. Mi objetivo al escribir no es principalmente persuadir
a los educadores y psicólogos para que cambien las nuevas doctrinas por
las viejas, sino persuadirlos de que miren a los niños, con paciencia,
repetidas veces y con respeto, y que no hagan teorías y juicios sobre ellos
hasta que tengan en sus manos. importa lo que la mayoría de ellos no tiene
ahora: un modelo razonablemente preciso de cómo son los niños.
Debo añadir, también, que no intento negar la importancia del

razonamiento lógico, analítico, deductivo y cercano. En su lugar apropiado,
es una herramienta útil, poderosa y, a menudo, esencial. Solo intento decir
que fuera de su lugar es probable que no solo sea inútil sino dañino, y que
su lugar no está en todas partes. Funciona cuando tenemos una cantidad
muy limitada de pruebas, todo lo que vamos a obtener y, a partir de ellos,
tenemos que reconstruir el pasado: averiguar quién cometió un delito, o
cómo y por qué ocurrió un accidente, o qué es lo que afecta a un hombre
o máquina en particular. Funciona cuando podemos limitar y aislar, una a
269
una, las variables con las que tenemos que lidiar. Así, el técnico experto,
tratando de averiguar por qué una máquina está funcionando mal, revisa
sus diversos elementos, uno por uno, hasta que encuentra el que está
causando el problema. Así, el científico, al encontrarse con un nuevo
fenómeno en el laboratorio, cambia, una a una, las condiciones del
experimento hasta encontrar la que parece afectar al fenómeno. Y usamos
este tipo de razonamiento para verificar nuestras hipótesis, nuestras teorías o
corazonadas sobre por qué las cosas funcionan como lo hacen. Decimos:
"Si esta teoría es cierta, entonces algunas otras cosas deberían suceder", y
luego averiguamos si de hecho suceden. Si lo hacen, la teoría se confirma,
al menos temporalmente. Se cuenta la historia de Einstein que, después de
que las observaciones de algunos astrónomos parecieran haber confirmado
su teoría de la relatividad, una mujer lo felicitó por haber demostrado que su
teoría era correcta. Él dijo: "Señora, mil experimentos nunca pueden probar
que estoy en lo cierto; un solo experimento puede probar que estoy
equivocado". Incluso cuando los hechos parecen respaldar nuestro
razonamiento, no debemos, como Einstein, asumir que hemos encontrado
la verdad final.
Pero si hay momentos, lugares y condiciones en los que este tipo de

razonamiento es útil, hay otros en los que no funciona en absoluto. Si la
experiencia que tenemos ante nosotros es completamente nueva y
extraña; si hay mucho material nuevo que observar, material que no parece
caer en ningún patrón u orden reconocible; si no podemos decir cuáles son
las variables que influyen en la situación, y mucho menos aislarlas, sería
imprudente tratar de pensar como un detective o un científico en un
laboratorio.
Hace algunos años, algunos sociólogos intentaban establecer

analogías entre el comportamiento de las moléculas en un gas y el
comportamiento de los seres humanos en la sociedad, y a partir de ahí entre
270
John Holt
las leyes que describen o explican el comportamiento de los gases y leyes

comparables que supuestamente describirían y describirían. explicar el
comportamiento de los seres humanos en la sociedad. Este es un muy buen
ejemplo de cómo no utilizar el método científico. En tales situaciones,
debemos usar nuestra mente de manera muy diferente. Debemos
despejarlos de nociones preconcebidas, debemos suspender el juicio,
debemos abrirnos a la situación, recoger la mayor cantidad de datos que
podamos y esperar pacientemente a que surja algún tipo de orden fuera
del caos. En resumen, debemos pensar como un niño pequeño.
Puede ser útil describir algunas situaciones en las que tuve que, y
pude, hacerme pensar de esta manera. Un brillante día de verano, unos
amigos me llevaron a la Escuela de Artes y Oficios Haystack en Maine. Allí,
por primera vez, vi un telar de mano. Uno de los maestros lo hizo al sol, en
una de las muchas terrazas amplias de madera que miran hacia abajo de
una colina y sobre el mar. Ella estaba preparándolo para tejer, y mis
anfitriones se reunieron para hablar sobre lo que estaba haciendo y
planeaba hacer.
Después de mirar la máquina un rato y escuchar esta charla

informada, sentí los leves comienzos de la ansiedad. Un telar de mano es
una máquina muy abierta; todas sus partes se pueden ver claramente. Me
pareció que después de mirar y razonar cuidadosamente, debería ser
capaz de averiguar cómo funcionaba esta máquina. Pero no pude. No
parecía más que un revoltijo y confusión de pequeñas piezas, cables y trozos
de madera. Nada de eso tenía ningún sentido en absoluto. Tampoco pude
pensar en cómo darle sentido. ¿Dónde empezar?
En tales situaciones tendemos a tener una reacción defensiva, que

comencé a sentir en mí mismo. Frente a lo que no puede captar, la mente
tiende a apartarse, a cerrarlo. Nos decimos a nosotros mismos: "Oh, bueno,
271
¿a quién le importan los telares y el tejido, de todos modos?" Buscamos el

alivio de pensar en algo que podemos captar y comprender. Habiendo
aprendido a reconocer esta estrategia protectora y cobarde, no me
permitiría usarla. Pensé: "Vamos, deja de actuar como un niño
asustado". Examiné el telar con más atención y comencé a hacerme
preguntas inteligentes. ¿Para qué es esto? ¿A dónde lleva esto? Pero no
sirve de nada. Seguía siendo un misterio como siempre. La ansiedad creció,
con un poco de vergüenza añadida. Algo de esto fue causado por no
poder entender el telar. Algunas fueron causadas por mi sensación de que,
como hombre supuestamente bastante inteligente, debería poder
encontrarle sentido. Como los niños en la escuela, me preocupaba el miedo
a no poder vivir de acuerdo con mi propio concepto de mí
mismo. Finalmente, supe que todos los que me rodeaban sabían cómo
funcionaba ese telar y sabía que yo no. Casi podía oírlos pensar.
"Es curioso lo de John, por lo general es bastante inteligente en la

mayoría de las cosas, pero ese simple telar, que uno pensaría que
cualquiera podría entender, es demasiado para él". Luego, para empeorar
las cosas, empezaron a intentar ayudar dando explicaciones. Hablaban
con esa exasperante mezcla de indulgencia e impaciencia con la que el
experto siempre explica las cosas a los no expertos. Siempre es gratificante
poder comprender lo que otra persona no puede; y aún más gratificante
convertirse en su benefactor explicárselo; y aún más gratificante —a menos
que se le pida que le haga comprender— si a pesar de su explicación sigue
sin comprender. Con este espíritu, mis amigos empezaron a decir: "Es
realmente muy simple; esta pieza aquí ...".
Después de una cierta cantidad de esto dije, con bastante

brusquedad: "Por favor, deja de hablar de eso y déjame verlo". Pensé para
mí mismo: "Recuerda lo que has aprendido sobre el aprendizaje. Sé cómo
un niño. Usa tus ojos. Amordaza la boca de ese maestro dentro de tu
272
John Holt
cabeza, haciendo todas esas preguntas. No trates de analizar esto, míralo,

toma en." Y ignorando la sabia conversación de los demás, lo hice. De vez
en cuando, la voz interior comenzaba a hacer preguntas. Lo silencié y
durante algún tiempo seguí mirando.
Había muchas otras cosas que ver: alfareros, impresores y, lo más

interesante de todo, sopladores de vidrio. Después de verlos a todos,
comenzamos a casa. Y mientras conducíamos, algo extraordinario
comenzó a suceder. No estaba pensando en el telar; como mi anfitrión era
alfarero, hablábamos sobre todo de la alfarería. Pero mientras hablábamos,
un telar comenzó a formarse lentamente en mi mente. No hay otra forma
de describirlo. De repente, sin motivo alguno, la imagen de una parte en
particular aparecía de repente en mi conciencia, pero de tal manera que
entendía para qué era esa parte. Cuando digo "entendido", no quiero decir
que algún tipo de explicación verbal lo acompañe. Quiero decir que pude
ver para qué era el papel y qué hacía, casi podía verlo haciendo su
trabajo. Si hubiera estado construyendo un telar y hubiera tenido esa pieza
en mi mano, habría sabido dónde ponerla.
Este proceso de construcción de telares fue muy lento. Sería

interesante tener un registro del orden en que aparecieron y ensamblaron
las partes de este telar, pero no tengo ninguno. Sintiendo que algo
importante estaba sucediendo en la parte no verbal, inconsciente de mi
mente, no quise mirar demasiado el proceso, no fuera a detenerlo. Además,
no tenía forma de saber, en ningún momento, cuánto más llegaría. Cuando
la primera parte del telar apareció en mi conciencia sorprendida, no tenía
ninguna razón para creer que otras partes aparecerían más tarde de la
misma manera. Sin embargo, lo hicieron, algunos durante nuestro viaje a
casa, otros durante el resto del día, algunos incluso al día siguiente. Al final
de ese día, un telar se había hecho en mi mente. Allí había un modelo
funcional de un telar. Si hubiera tenido que construir un telar, habría sabido
273
al menos aproximadamente qué piezas se necesitaban y adónde

iban. Había muchas cosas sobre el telar que no sabía, pero ahora sabía
dónde terminaba el conocimiento y dónde comenzaba la ignorancia; sabía
las preguntas que necesitaba hacer; Sabía lo suficiente como para poder
dar sentido a las respuestas. Algo de lo que la gente me había dicho,
tratando de explicar el telar, regresó a mí, y ahora podía ver lo que
significaban sus palabras.
Explicaciones. Nosotros, los maestros, quizás todos los seres humanos,

estamos en las garras de una asombrosa ilusión. Creemos que podemos
tomar una imagen, una estructura, un modelo funcional de algo, construido
en nuestras mentes a partir de una larga experiencia y familiaridad, y al
convertir ese modelo en una cadena de palabras, trasplantarlo por
completo a la mente de otra persona. Quizás una de cada mil veces,
cuando la explicación es extraordinariamente buena y el oyente tiene una
experiencia y habilidad extraordinarias para convertir cadenas de palabras
en una realidad no verbal, y cuando el explicador y el oyente comparten
muchas de las experiencias de las que se habla, el proceso puede
funcionar, y se puede comunicar algún significado real. La mayoría de las
veces, explicar no aumenta la comprensión e incluso puede disminuirla.
Hace unos años pasé una noche, en casa de Bill Hull, en compañía
de varias personas interesadas en enseñar matemáticas a los niños. Durante
la mayor parte de la noche hablamos sobre cosas que habíamos hecho en
clase o que estábamos pensando en hacer. Cuando la fiesta comenzó a
disolverse, uno del grupo, un visitante muy distinguido del extranjero, confesó
que, aunque la mayoría de los materiales que había desarrollado para niños
trataban de números y números, o de álgebra, su verdadero amor era la
geometría. No la geometría plana anticuada que la mayoría de la gente ha
conocido en la escuela, sino una geometría mucho más avanzada y
exótica. La memoria me dice que él la llamó geometría proyectiva, aunque
274
John Holt
no sonaba como la única geometría proyectiva sobre la que había leído. Le

pregunté qué le gustaba tanto de esta rama de las matemáticas. Él
respondió que era la belleza y la simplicidad de los teoremas. "¿Cómo
qué?" Yo pregunté. Fue un error. Sus ojos brillaron de entusiasmo. Como la
prueba de que la intersección de dos cuarticos es un cúbico retorcido. Al
ver una mirada vidriosa en mis ojos, comenzó a esbozar la prueba. Levanté
una mano, riéndome, y dije: "Espera un minuto, nunca he oído hablar de
estas cosas. No sé qué es un cúbico o un cúbico, y mucho menos un cúbico
retorcido". Demasiado tarde. El ataque de enseñanza estaba en
él. Comenzó a "explicar". Cuando vio que yo todavía no entendía, comenzó
a exasperarse, como la mayoría de los maestros cuando sus "explicaciones"
no se entienden. "¡Es realmente muy simple!" Dijo mientras sus manos
dibujaban formas complicadas en el aire. Estaba divertido, pero
consternado. Aquí había un gran maestro, que durante años había estado
trabajando con niños pequeños tratando de encontrar formas de hacerlos
experimentar y descubrir, con las manos y los ojos, las relaciones de las
matemáticas. Sin embargo, a pesar de su larga experiencia, creía tan
firmemente en el poder mágico de las explicaciones que pensó que podía
dejarme en medio de una rama avanzada y compleja de las matemáticas,
en la que no tenía absolutamente ningún conocimiento o experiencia, y con
unos pocos las palabras y los movimientos de la mano aclaran todo.
Jerome Bruner ha dicho que una cosa que sucede en la escuela es

que a los niños se les hace creer que no saben o no pueden hacer algo que
sabían o podían hacer antes de llegar a la escuela. He visto esto
demostrado muchas veces, pero nunca tan vívidamente como en el
siguiente ejemplo, citado del prospecto de la Escuela Green Valley, en el
que George von Hilsheimer escribe:
Una de nuestras asociadas de arte realizó una vez un experimento en

su salón de recursos de arte. Cuando los niños entraron al salón de clases,
275
encontraron papel de construcción en los escritorios. La maestra levantó un

abanico doblado, como los que tú y yo hemos hecho muchas veces,
"¿Sabes qué es esto?"
"¡Oh sí!"
"¿Puedes hacer uno?"
"¡Sí, Sí!"
Cada niño hizo rápidamente el pequeño abanico. Luego, el maestro

leyó del libro las instrucciones sobre cómo hacer el abanico. Ella leyó
lentamente, con el énfasis y la redacción adecuados. Las instrucciones
estaban bien diseñadas para ser claras para la mente de quinto
grado. Después de leer, la maestra pidió a los niños que hicieran
nuevamente los abanicos. Ningún niño podía hacer un abanico. La maestra
se sentó en cada escritorio e intentó que los niños volvieran a la primera
forma en que habían hecho el ventilador (con el ventilador aún sobre el
escritorio). Ellos no pudieron.
Ha habido muchos experimentos de este tipo en psicología

educativa.
Desafortunadamente, pocos profesores y aún menos sistemas

escolares toman esta evidencia en serio. Hacemos.
Tales historias enfurecen a muchos defensores del sistema. Dicen:

"Pero el conocimiento humano se almacena y se transmite en símbolos.
Tenemos que enseñar a los niños a usarlos". Suficientemente cierto. Pero la
única forma en que los niños pueden aprender a extraer significado de los
símbolos, a convertir los símbolos de otras personas en una especie de
realidad o un modelo mental de la realidad, es aprendiendo primero a
convertir su propia realidad en símbolos. Tienen que hacer el viaje de la
realidad al símbolo muchas veces, antes de estar listos para ir al otro
276
John Holt
lado. Debemos comenzar con lo que los niños ven, hacen y saben, y hacer
que hablen y escriban sobre esas cosas, antes de tratar de hablarles mucho
sobre cosas que no saben. Por lo tanto, dado que los niños saben cómo
hacer un abanico de papel, puede que no sea mala idea pedirles que
intenten decirle a otra persona cómo hacer uno, sin hacer ningún gesto,
como si estuvieran hablando por teléfono. Solía preguntarles a los
estudiantes de quinto grado cómo le explicarían por teléfono la diferencia
entre derecha e izquierda, a alguien que pudiera hablar inglés pero que no
supiera esas palabras. Estos juegos son interesantes y útiles. Pero cuando
hacemos lo que hacemos la mayor parte del tiempo en la escuela:
comenzamos con símbolos y declaraciones sin sentido, y tratamos de
llenarlos de significado mediante explicaciones, solo convencemos a la
mayoría de los niños de que todos los símbolos no tienen sentido o que
también lo son. estúpido para obtener un significado de ellos.
Convertir la realidad en símbolos y los símbolos en realidad es un

asunto complicado. Ya mencioné el buen juego de Gear que mi amigo de
cuatro años, Tommy, inventó y jugó conmigo en la cama temprano por la
mañana. Aproximadamente en ese mismo tiempo inventamos o
desarrollamos lentamente otro juego, al que llamamos Machine. Tommy,
sentado sobre mis hombros, era el conductor; Yo era la máquina. Los
controles eran muy sencillos. Un tirón en mi oreja derecha significó comenzar
a girar hacia la derecha; a la izquierda, girando a la izquierda; una tercera
señal significaba "Deja de girar" o, en las hermosas palabras del mar,
"Tranquilo mientras avanzas". Hubo una señal para seguir adelante, otra
para retroceder, otra para detener. La máquina no entendió palabras. La
tarea de Tommy consistía en utilizar los controles para guiar la máquina por
la casa, entrar en varias habitaciones, moverse por los muebles, etc.
Fue un juego divertidísimo; Por lo general, no pasaban más de unos

minutos antes de que nos reíamos tanto que teníamos que parar. Tommy
277
seguía asumiendo que yo, la máquina, todavía era realmente una persona,
con algo de sentido común y juicio. Yo, por otro lado, entendí una gran
verdad: las máquinas son estúpidas. Solo pueden hacer lo que se les dice y,
si se les dice, lo harán y seguirán haciéndolo, pase lo que pase. Así que
cuando Tommy, queriendo que yo atravesara una puerta, me diera una
señal para empezar a girar a la derecha, esperando que yo entendiera lo
que él quería y lo hiciera, no entendería nada; Solo haría exactamente lo
que me dijo que hiciera. A menos que tuviera cuidado de usar sus
intermitentes para hacerme señalar exactamente en la dirección correcta
antes de darme una señal de aprobación, no cruzaría la puerta, sino que
chocaría contra la pared de al lado, y como un juguete de cuerda, seguiría
chocando con él. Tommy entonces comenzaba a reír, y entre risas,
comenzaba a decir "¡No! ¡No! ¡No de esa manera!" a mí, y diciéndome qué
hacer, que por supuesto no tuvo ningún efecto. Luego comenzaba a darme
otras señales, tal vez retrocedía, tal vez giraba a la izquierda. Pero por lo
general se emocionaba y olvidaba cuándo decir "Basta" o "Alto", usaba
demasiados controles, como dicen los pilotos de los principiantes, y pronto
yo daba la vuelta en círculo o chocaba contra otra pared. Excepto que era
divertido y divertido, sin peligro de que alguien saliera lastimado, era como
si alguien estuviera empezando a aprender a conducir un automóvil. Y al
igual que muchos conductores novatos, si las cosas se confundían lo
suficiente, era probable que Tommy comenzara a gritarle a su máquina:
"¡Detente! ¡Detente!" (Si gritaba lo suficientemente fuerte, me detendría).
Más tarde pensé que el juego podría haber sido más realista si me
hubieran vendado los ojos. Pero podría haber sido menos divertido, ya que
una de las cosas que lo hizo divertido fue que, después de todo, podía ver
perfectamente bien las cosas con las que me estaba tropezando. Más tarde
pensé que podría ser interesante en la escuela, digamos con alumnos de
cuarto o quinto grado, jugar a un robot, en el que un niño intenta que otro,
278
John Holt
quizás con los ojos vendados, haga alguna tarea dándole instrucciones. La
dificultad radicaría en que el "robot", al ser un niño real, tendría dificultades
para no pensar como un niño real, es decir, utilizar su inteligencia para
averiguar cuál era la tarea y realizarla, en lugar de actuar. como una
máquina real.
A estas alturas, el arte o la ciencia de dar instrucciones complicadas

a máquinas increíblemente rápidas, pero aún estúpidas se ha convertido en
el campo gigante de la programación de computadoras. Seymour Papert,
en su libro Mindstorms (ver capítulo "Fantasía"), nos muestra de manera muy
convincente, basándose en el trabajo que él y otros expertos en
computación han realizado con niños, que una muy buena y quizás la mejor
manera para que los niños se familiaricen con el ideas verdaderamente
básicas de las matemáticas (mucho más básicas e importantes que los
"hechos básicos" de la suma, etc.) es darles acceso a un cierto tipo de
computadora especialmente programada (el programa en sí se llama Logo,
y al menos dos computadoras grandes empresas lo están ofreciendo), y les
permiten usar un suministro muy limitado de instrucciones, muy similares a las
que usó Tommy en su juego de Máquina, para enseñar o programar esta
computadora para dibujar diseños en su pantalla. Luego ven
instantáneamente si sus instrucciones, su programa, les ha dado los
resultados que desean. Si no es así, aprenden a buscar el error en su
programa (el paso incorrecto en sus instrucciones) que provocó que la
computadora hiciera algo diferente a lo que ellos querían que hiciera.
Mientras describe a los niños y el tipo de cosas que dicen, hacen y

aprenden mientras trabajan con las computadoras, y no hay forma de
hacer justicia a esta fascinante historia con algunas citas, Papert hace
algunas observaciones muy importantes sobre los niños y las niñas.
matemáticas y aprendizaje en general, de las cuales estas citas son una
buena muestra:
279
Los niños parecen ser aprendices innatamente dotados, que

adquieren mucho antes de ir a la escuela una gran cantidad de
conocimientos mediante un proceso que llamo "aprendizaje piagetiano" o
"aprendizaje sin que se les enseñe"…Deben aprender a tener problemas con
el aprendizaje en general y las matemáticas en particular…
Nuestra cultura educativa brinda a los estudiantes de matemáticas

recursos escasos para entender lo que están aprendiendo. Como resultado,
nuestros niños se ven obligados a seguir el peor modelo para aprender
matemáticas. Este es el modelo del aprendizaje de memoria, en el que el
material se trata como sin sentido; es un modelo disociado…
La percepción del niño es fundamentalmente correcta: el tipo de

matemáticas que se les impone a los niños en la escuela no es significativo,
divertido o incluso muy útil…
Ya en los años preescolares, todos los niños primero construyen una o

más teorizaciones del mundo anteriores a los adultos y luego avanzan hacia
puntos de vista más adultos… Los niños no siguen un camino de aprendizaje
que va de una "verdadera posición" a otra, más avanzada, "verdadera
posición". Sus rutas de aprendizaje naturales incluyen "teorías falsas" que
enseñan tanto sobre la construcción de teorías como las verdaderas.
Vemos este proceso en niños que aprenden a hablar o, como ha

demostrado Glenda Bissex, en aprender a escribir. Su hijo Paul no siguió
repitiendo sus errores ortográficos inventados, sino que siguió cambiándolos
mientras seguía revisando y haciendo más correctas sus ideas generales
sobre cómo funcionaba la ortografía en inglés. También podríamos verlo en
los niños que aprenden matemáticas, si no sigamos cometiendo el error de
ver los errores de todos los niños como estúpidos y descuidados, en lugar de
los resultados lógicos de una pregunta mal entendida o una teoría diseñada
imperfectamente.
280
John Holt
Quizás el mayor peligro de estar demasiado atado a los símbolos,

demasiado inclinado a los símbolos, si se me permite la frase, es que no
sabemos cómo renunciar a ellos, sacarlos del camino, cuando no son de
ningún tipo. utilizar para nosotros. Nos volvemos adictos. Hay momentos en
que las palabras, los símbolos, solo se interponen entre nosotros y la
realidad. En esos momentos, debemos estar listos para dejarlos ir y usar
nuestra mente de maneras más apropiadas, más infantiles.
Una experiencia así tuvo lugar no hace mucho cuando estaba

visitando a AS Neill en Summerhill School en Inglaterra. El clima era terrible,
las salas públicas de la escuela estaban desiertas, los estudiantes estaban
todos en sus habitaciones, así que no había mucho que ver en la escuela. El
propio Neill estaba acostado en su habitación con un doloroso ataque de
ciática y estaba ansioso por tener compañía. Así que tuvimos una charla
larga y muy interesante. Más de una vez, pensando que había tomado
suficiente de su tiempo, me levanté para irme, pero él me indicó que
volviera a mi silla, donde estaba más que feliz de quedarme.
Aproximadamente a las tres de la tarde entró su cuñado y preguntó si

podía usar el televisor para ver el partido de rugby Inglaterra-Escocia. Neill
me preguntó si sabía algo sobre rugby. Dije que no; él dijo que él
tampoco. Decidimos ver el partido. Antes de que hubieran pasado dos
minutos, me encontré en la misma confusión de pánico que se había
apoderado de mí cuando miré el telar. El rugby es un juego difícil de
entender para un principiante. Es como una combinación loca de fútbol y
fútbol, lo suficientemente como cualquiera para ser engañoso. Mientras
observaba, la voz del maestro en mi cabeza comenzó a preguntar: "¿Por
qué hizo eso? ¿Por qué puso la pelota allí? ¿Por qué corre de esa manera?" Y
así. Pero no hubo respuestas.
281
Después de unos minutos inútiles de esto, vi que esta era la situación

del telar nuevamente. No sabía lo suficiente sobre el juego para poder
razonar sobre él. No sirve de nada hacer preguntas. Neill no pudo
responderles. Su cuñado, un hombre taciturno, no lo haría. De todos modos,
no sabía lo suficiente para saber qué preguntas hacer. Lo único que podía
hacer era apagar las preguntas y mirar, como un niño. Absorba todo. Vea
todo, no se preocupe por nada. Esto es lo que hice. Cuando la voz interior
empezó a aullar, la silencié. En el medio tiempo parecía no saber más que
al principio. Todo lo que pasó en ese campo me sorprendió. Durante la
mitad los locutores, como en todos los países, hablaron sabiamente de la
jugada durante la primera mitad. Ni una palabra de lo que dijeron tenía
sentido. Escuché, como un niño que escucha una conversación de adultos,
asimilando las palabras sin saber o sin importarme su significado. Pronto
comenzó la segunda mitad, tan desconcertante como la
primera. Entonces, de repente, a los diez minutos de iniciado el período, los
patrones del juego encajaron en su lugar. Como el telar, el juego se armó
en mi mente. De repente me di cuenta de que sabía lo que estaban
haciendo los jugadores, lo que estaban tratando de hacer, lo que podrían
hacer a continuación, por qué las jugadas que el locutor calificó como
buenas eran en realidad buenas, por qué los errores que señaló eran en
realidad errores. Todavía había mucho que no sabía, detalles del juego,
reglas, sanciones. Pero sabía lo suficiente como para preguntar sobre ellos y
para encontrarle algún sentido a las respuestas.
Poco tiempo después, tuve otra oportunidad de pensar como un

niño. Yendo hacia el sur desde Londres en un tren, me encontré en un
compartimiento, una sección pequeña y cerrada con capacidad para
ocho pasajeros, con una pareja escandinava. Hablaban rápidamente en su
lengua materna, de la que no entendí nada. Durante un rato no presté
atención, miré a Inglaterra a través de la ventanilla del tren y pensé mis
282
John Holt
propios pensamientos. Luego, después de un tiempo, se me ocurrió que esta

era una oportunidad interesante para escuchar el lenguaje como lo
escucha un bebé. Sin dejar de mirar por la ventana, comencé a prestar
mucha atención a lo que decían. Era muy parecido a escuchar una pieza
complicada de música moderna. Descubrí, después de escuchar muchos
conciertos y discos, que la mejor manera de escuchar música extraña y
desconocida, para mantener tu atención enfocada en ella, es intentar
reproducir la música en tu mente - imitación instantánea. De la misma
manera, estaba tratando de reproducir en mi mente, tan pronto como los
escuché, los sonidos que hacían estas personas mientras hablaban. No las
conseguí todas, pero sí muchas.
Además, aunque no estaba buscando patrones, no había tiempo

para eso, estaba alerta para ellos, de modo que cuando aparecía un
sonido o una palabra que había escuchado antes, causaba una impresión
adicional. Fue un ejercicio interesante y absorbente. Cuando pasaron
cuarenta minutos y llegué a mi parada, comencé a sentir, y casi a
reconocer, algunos de los sonidos y palabras de su conversación. Quizás
este tipo de escucha cruda sería útil para los estudiantes que estudian un
idioma extranjero. Podríamos tener un registro, o una cinta, de una voz que
lee un pasaje en particular, primero a una velocidad rápida de
conversación, luego más lentamente, finalmente tan lentamente que cada
palabra podría escucharse por separado. Al escuchar tales cintas, los
estudiantes pueden volverse sensibles a la relación entre los sonidos
separados de un idioma y el sonido del flujo de todo el idioma.
Unos años más tarde estaba en Noruega, visitando a mi amigo Mosse

Jorgensen, durante muchos años pionero en la educación
alternativa. Pensando que podría estar interesado en algunos de los grupos
en los que ella estaba involucrada, me llevó a varias reuniones.
283
Como eran reuniones de negocios, todos hablaban noruego. De vez

en cuando la gente se detenía mientras Mosse me daba un breve resumen
de lo que se había dicho; luego continuarían con su trabajo. Fue una
oportunidad perfecta para volver a hacer lo que había hecho en ese tren:
pensar como un niño pequeño. Al igual que en el tren, simplemente dejé
que las palabras fluyeran, las escuché como si escuchara música, mucho
más fácil y agradable de hacer porque el noruego es un idioma tan hermoso
y musical. Y como en el tren, escuché sonidos y patrones, sobre todo los que
se repetían a menudo.
Algunas de las palabras y frases, debido a sus raíces en latín o francés,

pronto quedaron claras. Skole demokratie era obvio. Eleve sonado y tuvo
que significar lo mismo que la palabra francesa para "alumno. Palabras
desconcertantes que surgió a menudo era ikke, lo que Mosse pronto me dijo
que quería decir 'no' o 'no'. Otra palabra frecuente fue el granero. Ya que
este era un grupo de padres discutiendo la escuela de sus hijos, donde
enseñaba Mosse, se me ocurrió que granero podría significar "niño". Cuanto
más lo escuchaba, más probable parecía que fuera así. Cuando la palabra
escocesa para niño, niño, Apareció en mi memoria, estaba seguro de que
era así. En la siguiente pausa le pregunté a Mosse si " granero " significaba
"niño" y estaba tan complacido como cualquier niño que aprendiera una
nueva palabra al descubrir que sí.
Mientras escuchaba todos los sonidos y patrones y me preguntaba

qué podrían significar, hice algo más que hacen los niños pequeños cuando
escuchan hablar a los adultos. Me pregunté: "¿Qué está pasando
aquí?" Quería saber no solo qué significaban ciertas palabras, sino algo más
grande e importante:
"¿De qué se trata esta reunión? ¿Para qué están aquí estas personas?
¿Cómo se sienten el uno por el otro, y por Mosse y la escuela? ¿Cómo se
284
John Holt
siente ella por ellos? ¿Están discutiendo, cuestionando, acordando? ¿Les

gusta a todos? ¿otro?" Como niños pequeños, estaba tratando de darle el
mayor significado posible, no solo a las palabras, sino a toda la situación.
Esto debe ser lo primero que hacen los bebés cuando escuchan
nuestra conversación.
Poco a poco, intuyen por lo que ven y oyen que los sonidos que
hacemos tienen algo que ver con cómo nos sentimos y lo que
hacemos. Aprenden lo que podríamos llamar la gramática emocional del
idioma mucho antes de que empiecen a comprender su gramática
estructural, o más tarde, el significado de sus palabras. Este sentido del
contenido subyacente de la conversación, de lo que es toda esta charla, lo
que se supone que debe hacer que suceda, es lo que los bebés aprenden
primero, y deben aprender primero, sobre su idioma. Es la base sobre la que
se construirá todo su aprendizaje posterior sobre ese idioma.
Hay otras formas de jugar al juego infantil de "¿Qué está pasando

aquí?" En la ventana de la farmacia cercana a nuestra oficina hay dos
televisores, que se dejan encendidos mientras la tienda esté abierta. Pero el
sonido está apagado, o de todos modos no se puede escuchar. De vez en
cuando, a medida que paso, me detengo un momento o dos, miro las
imágenes y trato de averiguar qué está pasando. A menudo, esto es obvio:
noticias, deportes, programas de concursos, comerciales. En otras
ocasiones, no es tan obvio. ¿Quiénes son esas personas en la pantalla,
hablando entre sí? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Padre e hijo? ¿Jefe y
empleado? ¿Amigos? ¿Rivales? ¿Cómo se sienten? ¿Qué están tratando
de hacer? En el poco tiempo que miro, puedo tener una corazonada o dos,
o puede que no.
A veces juego a este juego mirando a través de la ventana de mi

oficina a la gente en la calle Boylston o mirando a través de la ventana de
285
un autobús a la gente reunida afuera en una parada. ¿Quiénes son, qué

están diciendo y haciendo? Por supuesto, nunca descubro si mis
corazonadas (cuando las tengo) son correctas. No importa; el juego es
divertido de todos modos.
Las personas que necesitan respuestas rápidas y seguras a todas sus

preguntas no juegan a este tipo de juegos. Tienden a alejarse de todas las
preguntas para las que no pueden obtener tales respuestas. Pero los niños
pequeños no pueden y no pueden hacer eso. Para la mayoría de sus
preguntas, no obtienen ninguna respuesta, ciertamente no de
inmediato. Viven en perpetua incertidumbre y asombro y, a menos que los
adultos siempre les hagan preguntas tontas para poner a prueba sus
conocimientos, en su mayoría prosperan con ellos. Este juego sin respuestas,
este juego de lo que sucede aquí que juego de vez en cuando para mi
propia diversión, es un asunto muy serio para los niños. Es el juego al que
juegan todo el tiempo y la forma en que más aprenden sobre el mundo.
Permítanme resumir lo que he estado tratando de decir sobre el estilo

de aprendizaje natural de los niños pequeños. El niño tiene
curiosidad. Quiere dar sentido a las cosas, descubrir cómo funcionan las
cosas, ganar competencia y control sobre sí mismo y su entorno, hacer lo
que puede ver que hacen otras personas. Es abierto, receptivo y
perceptivo. No se aparta del mundo extraño, confuso y complicado que lo
rodea. Lo observa de cerca y con atención, trata de asimilarlo todo. Es
experimental. No se limita a observar el mundo que le rodea, sino que lo
prueba, lo toca, lo sopesa, lo dobla, lo rompe. Para descubrir cómo funciona
la realidad, trabaja en ella. Él es valiente. No tiene miedo de cometer
errores. Y es paciente. Puede tolerar una cantidad extraordinaria de
incertidumbre, confusión, ignorancia y suspenso. No tiene que tener un
significado instantáneo en ninguna situación nueva. Está dispuesto y es
286
John Holt
capaz de esperar a que le llegue el significado, incluso si llega muy

lentamente, lo que suele suceder.
A esto agregaría algo aún más importante. Los niños, incluso desde los
dos años, no solo quieren aprender, sino ser parte de nuestro mundo
adulto. Quieren volverse hábiles, cuidadosos, capaces de hacer cosas y
hacer cosas como nosotros.
Quieren hablar como nosotros, es decir, comunicar ideas y

sentimientos, y en ese sentido hablan, incluso antes de conocer las palabras
"reales", que no aprenden para que cuando tengan suficientes de ellas
puedan empezar. para hablar, pero para que puedan hablar aún
mejor ahora mismo. De la misma manera, cuando son un poco mayores, a
menudo quieren escribir a otras personas incluso antes de saber cómo hacer
formas de letras o deletrear palabras, y aprenden formas y ortografías reales
no para que luego puedan comenzar a escribir, sino para que otras
personas pueden ahora poder leer sus escritos.
Es un grave error decir que, para aprender, los niños primero deben
poder "retrasar la gratificación", es decir, deben estar dispuestos a aprender
cosas inútiles y sin sentido ante la mínima posibilidad de que luego puedan
hacer uso de Algunos. Es su deseo y determinación de hacer cosas reales,
no en el futuro sino ahora mismo, lo que les da a los niños la curiosidad, la
energía, la determinación y la paciencia para aprender todo lo que
aprenden.
Los niños también realizan gran parte de su aprendizaje en grandes

explosiones de pasión y entusiasmo. A excepción de las habilidades físicas
que no se pueden aprender de otra manera, los niños rara vez aprenden
con los horarios lentos y constantes que las escuelas les asignan. Es más
probable que sientan una curiosidad insaciable durante un tiempo sobre
algún interés en particular, y que lean, escriban, hablen y hagan preguntas
287
sobre ello durante horas al día y durante días y días. Entonces, de repente,
pueden dejar de interesarse y volverse hacia algo completamente
diferente, o incluso por un tiempo parecen no tener ningún interés en
absoluto. Esto generalmente significa que, por el momento, tienen toda la
información sobre ese tema que pueden digerir y necesitan explorar el
mundo de una manera diferente, o tal vez simplemente tener un control más
firme de lo que ya saben.
Al hablar, leer, escribir y muchas otras cosas que hacen, los niños son
perfectamente capaces, si no apresurados, avergonzados o temerosos, de
notar y corregir la mayoría de sus propios errores. Al principio, tienden a ver
estos errores no como cosas hechas mal o mal, sino solo como cosas hechas
de manera diferente. Como mi amiga de seis años que en este momento
escribe sus letras hacia adelante, pero sus números al revés, pueden pensar
que estas diferencias no hacen ninguna diferencia. Si sabes que el signo 3
significa "tres", ¿qué diferencia hay? hace hacia dónde se enfrenta? Pero,
así como ya se ha enseñado por sí misma a escribir sus letras a nuestra
manera, pronto decidirá que también quiere hacer sus números a nuestra
manera- y luego, sin alboroto ni alboroto, lo hará.
La necesidad de los niños de entender el mundo y de ser hábiles en él

es tan profunda y fuerte como su necesidad de comer, descansar o
dormir. A veces puede ser incluso más fuerte. Millicent Shinn escribió que su
sobrina Ruth, incluso cuando era un bebé pequeño y "preocupada por el
hambre", a menudo dejaba de comer y pedía que la sostuvieran para
poder ver algo que le interesaba. Y sabemos lo difícil que es conseguir que
los bebés, incluso los bebés, sin importar lo cansados que estén, se vayan a
dormir si sienten que algo interesante sucede a su alrededor.
La escuela no es un lugar que dé mucho tiempo, oportunidades o

recompensas para este tipo de pensamiento y aprendizaje. ¿Podemos
288
John Holt
hacerlo así? Creo que podemos y debemos. En este libro he intentado

sugerir, muy brevemente, cómo podríamos hacerlo. Para discutir esto en
detalle se necesitaría un libro en sí mismo.
En los años siguientes se escribieron varios libros de este tipo, incluidos

George Dennison The Lives of Children, James Herndon The Way It Spozed to
Be y How to Survive in Your Native Land, Herbert Kohl's Thirty-six Children,
Reading How To y otros, Daniel Fader Hooked on Books y The Naked
Children, Joseph Featherstone Schools Where Children
Learn (principalmente sobre escuelas británicas), Charles Silberman Crisis in
the Classroom, y varios por mí. Los cambios en las escuelas que pudieron
haber contribuido a producir no se extendieron mucho ni duraron
mucho. Con respecto a lo que he dicho en este libro sobre el aprendizaje
de los niños, las escuelas son, con pocas excepciones, peores de lo que eran
cuando lo escribí.
Lo esencial es darse cuenta de que los niños aprenden de forma

independiente, no en grupos; que aprendan por interés y curiosidad, no
para agradar ni apaciguar a los adultos en el poder; y que deben tener el
control de su propio aprendizaje, decidiendo por sí mismos qué quieren
aprender y cómo quieren aprenderlo. Ante tales ideas, la gente reacciona
de muchas maneras, pero dos reacciones aparecen con tanta regularidad
que parece que vale la pena discutirlas.
La primera a menudo se expresa así: "¿No les está pidiendo a los niños
que descubran y recreen, por sí mismos, toda la historia de la raza
humana?" Sería fácil descartar la pregunta como tonta, excepto que tanta
gente sensata y seria la hace. Lo que les hace tropezar es la palabra
"descubrir". Actúan como si eso significara "inventar", es decir, descubrir por
primera vez. Pero esto no es lo que quiero decir, o cualquier educador,
cuando hablan de la importancia de dejar que los niños descubran las cosas
289
por sí mismos. No pedimos ni esperamos que un niño invente la rueda

partiendo de cero. No tiene por qué hacerlo. La rueda ha sido
inventada. Está ahí fuera, frente a él. Todo lo que digo es que un niño no
necesita que le digan qué son las ruedas y para qué sirven para saberlo. Él
puede resolverlo por sí mismo, a su manera, en su propio tiempo. De la
misma forma, no tiene que inventar la bombilla eléctrica, el avión, el motor
de combustión interna, ni la ley, el gobierno, el arte o la música. Ellos también
han sido inventados y están ahí fuera. Toda la cultura está ahí fuera. Lo que
pido es que un niño sea libre de explorar y dar sentido a esa cultura a su
manera. Este es tanto descubrimiento como le pido, un descubrimiento que
él es muy capaz de hacer.
La segunda reacción a menudo se expresa así: "¿No hay ciertas cosas

que todo el mundo debería saber y, por lo tanto, no es nuestro trabajo
asegurarnos de que los niños las conozcan?" Este argumento puede ser
atacado en muchos frentes. Con la posible excepción del saber leer, que
en todo caso es una habilidad, no se puede demostrar que ningún
conocimiento sea imprescindible para todos. Útil y conveniente,
quizás; esencial, no. Además, las personas que sienten que cierto
conocimiento es esencial no están de acuerdo entre ellas sobre qué es ese
conocimiento. Los historiadores votarían por la historia; los lingüistas, por el
lenguaje; los matemáticos, para las matemáticas; y así. En palabras de
Jimmy Durante, "Todo el mundo quiere entrar en acción". Además, el
conocimiento cambia, se vuelve inútil, desactualizado o totalmente
falso. Los creyentes en el conocimiento esencial decretaron que cuando yo
estuviera en la escuela debería estudiar física y química. En física, usamos un
texto universitario de buena reputación y luego actualizado que anunciaba
en la página 1 que "la materia no fue creada ni destruida". De mi química,
recuerdo solo dos o tres fórmulas y un concepto llamado "valencia". Le
mencioné la valencia a un químico el otro día y se rió. Cuando le pregunté
290
John Holt
qué era tan divertido, dijo: "Ya nadie habla de valencia; es un concepto
pasado de moda". Y siendo la tasa de descubrimiento la que es, la
probabilidad de que lo que los niños aprendan hoy esté desactualizado en
veinte años es mucho mayor que cuando era estudiante.
Sin embargo, mi verdadera razón para creer que el alumno, joven o

viejo, es el mejor juez de lo que debería aprender a continuación, es muy
diferente. Yo estaría en contra de intentar meter conocimiento en la cabeza
de los niños, incluso si pudiéramos acordar qué conocimiento acumular y
podría estar seguro de que no quedaría desactualizado, incluso si
pudiéramos estar seguros de que, una vez abarrotado, lo haría. quédese
adentro. Incluso entonces, confiaría en que el niño dirigirá su propio
aprendizaje. Porque me parece un hecho que, en nuestra lucha por
encontrarle sentido a la vida, las cosas que más necesitamos aprender son
las que más queremos aprender. Para decirlo de otra manera, la curiosidad
casi nunca está inactiva. Lo que queremos saber, queremos saber por una
razón. La razón es que hay un agujero, una brecha, un espacio vacío en
nuestra comprensión de las cosas, nuestro modelo mental del
mundo. Sentimos ese espacio como un agujero en un diente y queremos
llenarlo. Nos hace preguntarnos ¿Cómo? ¿Cuando? ¿Por qué? Mientras la
brecha esté ahí, estamos en tensión, en suspenso. Escuche la ansiedad en
la voz de una persona cuando dice: "¡Esto no tiene sentido!" Cuando se llena
el vacío en nuestro entendimiento, sentimos placer, satisfacción, alivio. Las
cosas vuelven a tener sentido, o en todo caso, tienen más sentido que antes.
Cuando aprendemos de esta manera, por estas razones, aprendemos

rápida y permanentemente. La persona que realmente necesita saber algo
no necesita que se le diga muchas veces, que se le practique, se le haga
una prueba. Una vez es suficiente. El nuevo conocimiento encaja en el
espacio que está listo para él, como una pieza faltante en un
rompecabezas. Una vez en su lugar, se mantiene adentro, no se puede
291
caer. No olvidamos las cosas que hacen del mundo un lugar más razonable
o interesante para nosotros, que hacen que nuestro modelo mental sea más
completo y preciso. Ahora bien, si fuera posible para nosotros mirar en la
mente de los niños y ver qué lagunas en sus modelos mentales es más
necesario llenar, se podría hacer un buen caso para darles la información
necesaria para llenarlos. Pero esto no es posible. No podemos averiguar
cómo son los modelos mentales de los niños, dónde están distorsionados,
dónde están incompletos. No podemos establecer contacto directo con la
comprensión del mundo que tiene un niño. ¿Por qué no? Primero, porque en
gran medida desconoce gran parte de su propio entendimiento. En
segundo lugar, porque no tiene la habilidad para expresar su comprensión
con palabras, y mucho menos las palabras que él podría estar seguro de
que significarían para nosotros lo que significaron para él. En tercer lugar,
porque no tenemos tiempo. Las palabras no solo son un medio de
comunicación torpe y ambiguo, son extraordinariamente lentas. Para
describir solo una parte muy pequeña de su comprensión del mundo, un
hombre escribirá un libro que nos llevará días leer.
Pienso en algunos buenos amigos míos. Nos conocemos bien,

conocemos los intereses del otro, hablamos el idioma del otro. Podemos
pasar una noche entera hablando, cada uno de nosotros con la intención
de comprender mejor el pensamiento del otro. Al final de la velada, con
suerte, es posible que cada uno de nosotros tenga una idea ligeramente
mejor sobre lo que piensan los demás sobre un tema muy particular. Por otro
lado, muy a menudo una noche de charla, por agradable e interesante que
sea, sólo puede llevarnos a darnos cuenta de lo poco que nos entendemos,
de lo grandes que son los abismos y los misterios entre nosotros.
La mente humana es un misterio. En gran medida, probablemente

siempre será así. Nunca llegaremos muy lejos en educación hasta que nos
demos cuenta de esto y abandonemos la ilusión de que podemos saber,
292
John Holt
medir y controlar lo que sucede en la mente de los niños. Conocer la propia

mente ya es bastante difícil. Soy, en gran medida, una persona
introspectiva. Durante mucho tiempo he estado interesado en mis propios
pensamientos, sentimientos y motivos, ansioso por saber tanto como pueda
de la verdad sobre mí mismo. Después de muchos años, creo que, a lo sumo,
puedo saber algo sobre una parte muy pequeña de lo que pasa por mi
cabeza. Qué absurdo imaginar que puedo saber lo que sucede en el de
otra persona.
En el oído de mi mente puedo escuchar las ansiosas voces de un

centenar de maestros que me preguntan: "¿Cómo puedes saber, ¿cómo
puedes estar seguro de lo que están aprendiendo los niños, o incluso de que
están aprendiendo algo?" La respuesta es simple. No podemos decirlo. No
podemos estar seguros. Lo que estoy tratando de decir sobre la educación
se basa en la creencia de que, aunque hay mucha evidencia que lo
respalda, no puedo probarlo y es posible que eso nunca se pruebe. Llámalo
fe. Esta fe es que el hombre es por naturaleza un animal que aprende. Los
pájaros vuelan, los peces nadan; el hombre piensa y aprende. Por lo tanto,
no necesitamos "motivar" a los niños para que aprendan, persuadiéndolos,
sobornando o intimidando. No es necesario que sigamos hurgando en sus
mentes para asegurarnos de que están aprendiendo. Lo que tenemos que
hacer, y todo lo que tenemos que hacer, es traer tanto del mundo como
podamos a la escuela y el aula; dar a los niños toda la ayuda y orientación
que necesiten y soliciten; escuche con respeto cuando tenga ganas de
hablar; y luego sal del camino. Podemos confiar en que ellos harán el resto.
293
APRENDIZAJE Y AMOR
En el prólogo de la primera edición de este libro dije que si miramos
con suficiente atención a los niños pequeños (lo que no significa
maquinaria exótica) podríamos aprender algo importante sobre

ellos. En los quince años transcurridos desde entonces, hemos buscado y
aprendido mucho. Yo mismo he visto a muchos niños pequeños en lugares
públicos y privados, he pasado mucho tiempo con muchos de ellos y he
llegado a conocer a algunos de ellos bien. Muchos cientos de padres nos
han escrito a Growing Without Schooling, a menudo más de una vez y con
mucho detalle, contándonos sobre el pensamiento y el aprendizaje de sus
bebés y niños pequeños. ¿Qué he aprendido de todo esto? Que a los niños
les encanta aprender y son muy buenos en eso. Sobre este asunto no tengo
más dudas.
Este libro no cambió, como esperaba, la forma en que las escuelas

tratan a los niños. Dije, confía en ellos para aprender. Las escuelas no
confiarían en ellos, e incluso si hubieran querido, la gran mayoría del público
no los habría dejado. Sus razones se reducen a estas: (1) Los niños no son
buenos; no aprenderán a menos que los hagamos. (2) El mundo no es
bueno; los niños deben estar preparados para ello. (3) Tuve que
soportarlo; ¿por qué no habrían de hacerlo? Para las personas que piensan
de esta manera, no sé qué decir. Hablarles sobre el aprendizaje real de los
niños reales solo hace que se aferren a sus teorías sobre la maldad y la
estupidez de los niños con más terquedad y enojo que nunca. ¿Por qué
hacen esto? Porque les da licencia para actuar como tiranos y sentirse
santos. "¡Haz lo que te digo!" ruge el tirano. "Es por tu propio bien y algún día
estarás agradecido", dice el santo. Pocas personas, sintiéndose impotentes
en un mundo al revés, pueden o incluso desean resistir la tentación de jugar
a este déspota benevolente.
294
John Holt
Por otro lado, el libro parece haber animado a algunas personas,

padres y profesores, a tomar a los niños más en serio, a observarlos más de
cerca, a pensar más detenidamente en el significado de lo que hacen y a
gustarles, confiar y respetar. y disfrútelos más. También puede haber
convencido a algunos adultos de que las cosas que ya habían aprendido
sobre los niños a partir de su propia experiencia con ellos eran realmente
ciertas: que eran inteligentes, ansiosos por aprender, ansiosos por
desempeñar un papel útil en nuestro mundo.
Pero me temo que al mismo tiempo el libro puede haber hecho algún
daño. En todo Estados Unidos y en muchos otros países, la gente está
diseñando técnicas y organizando programas para el entrenamiento
deliberado de inteligencia. El gobierno de Venezuela incluso ha establecido
un ministerio con ese propósito, y me han dicho que el hombre a cargo sintió
que yo había tenido alguna influencia en su pensamiento. Ciertamente
lamento escuchar eso. Esto no es en absoluto lo que quería que sucediera.
Algunos dirán: "Pero si podemos hacer que los niños sean más
inteligentes, ¿por qué no hacerlo?" ¿Por qué no? Pero casi todas las malas
ideas comienzan como buenas, y me temo que no pasará mucho tiempo
antes de que esta aparentemente buena idea se convierta en una de las
peores, y los ministerios para el desarrollo de la inteligencia harán aún más
daño que los ministerios de educación. Ya hemos sido entrenados para
creer que el conocimiento, la habilidad y la sabiduría son productos de la
educación y que, por lo tanto, las personas deben ser calificadas y
clasificadas según la cantidad de educación que han podido
consumir. Pronto se nos dirá que la inteligencia es el producto del
entrenamiento en inteligencia y que las personas deben ser calificadas y
clasificadas según la cantidad de ese proceso, como todos los procesos
manufacturados, necesariamente escasos y costosos, que han podido
comprar por sí mismos. De hecho, el entrenamiento obligatorio
295
en inteligencia, por parte de instructores certificados, por supuesto, puede

ser solo uno o dos pasos en el futuro.
Por supuesto, esta gente tiene buenas intenciones ("Señor, ¡el camino
al infierno está pavimentado con buenas intenciones!" - Samuel
Johnson). Una promotora ocupada en este campo (la Dra. Mary Meeker)
escribe:
La estimulación múltiple debe ocurrir antes de la entrada a la escuela

y debe continuarse más durante los años en la escuela. . . . Un mayor
desarrollo de las funciones del cerebro humano es un fenómeno en espiral y
las escuelas deben abordar la enseñanza de la inteligencia figurativa,
simbólica y semántica por igual en el plan de estudios.
. . Debemos pasar de la cognición a la memoria, a la evaluación y al

pensamiento divergente… Primero debemos identificar y nutrir las funciones
generales de los procesos de pensamiento del cerebro.
¡Oh! ¿Eso es todo?
Me vienen a la mente tres cosas. Primero, las doscientas ochenta y tres

habilidades de lectura separadas de la Junta de Educación de Chicago,
mencionadas anteriormente. ¿Pronto veremos trescientas habilidades de
pensamiento distintas? En segundo lugar, el comentario de Ivan Illich sobre
la creencia del mundo moderno en los poderes infinitos del proceso para
crear valor. Finalmente, algo que James Agee escribió en la década de
1930 en Alabemos ahora a hombres famosos. Hablando de las escuelas
rurales de Alabama y de algunas de las ideas "avanzadas" inventadas en
varias escuelas de educación, que los maestros rurales semianalfabetos
estaban luchando por poner en práctica con los niños, dijo que "si la mano
que guía no está calificada, un instrumento es asesino en proporción a su
296
John Holt
agudeza ". ¿Vamos a dar tareas difíciles a las mismas personas en nuestras
escuelas que han fracasado tan rotundamente en cumplir con las simples?
El Dr. Meeker continúa:
Cuando un bebé… no recibe una respuesta a su único medio de

comunicación, un grito, toda la integración sensori-motora de la visión, el
oído, el equilibrio, los impulsos motores y táctiles no se desarrolla en las
formaciones vestibulares y reticulares del cerebro, todas las cuales son
fundamentos necesarios para desarrollar las muchas vías en el cerebro que
conectan los hemisferios y modos para mediar en el ambiente externo.
En palabras de Laing una vez más, este es el lenguaje del infierno, del
intelecto sin corazón. ¿Es esta entonces la razón para responder al llanto de
un bebé, que ayudará a desarrollar las formaciones vestibulares y reticulares
en el cerebro? ¿Alguien puede ser lo suficientemente simple como para
hacerlo? Supongamos que los padres que no responden a sus bebés por
amor y simpatía serán persuadidos de responder por esta razón, o que, si lo
hacen, el efecto sobre los bebés será el mismo. ¿Es un bebé nada más que
una colección de vías neuronales para que las estimulemos?
Es hora de volver una vez más a Millicent Shinn y al párrafo final de su

hermoso libro, La biografía de un bebé, que terminó con el primer
cumpleaños de su sobrina Ruth y estas palabras:
Y así terminó la historia del hermoso y veloz año, y nuestro pequeño,

suave e indefenso bebé se había convertido en esa criatura encantadora,
comenzando a caminar, comenzando a hablar, lleno de la inteligencia de
un bebé despierto, y regocijándose en su mente y cuerpo; comunicándose
con nosotros en un dialecto vívido y suficiente, y rebosante del dulce
egoísmo de las persuasiones y la gratitud del bebé. Y al año de edad, no
hay sombra en el encanto de la percepción de que su final está cerca.
297
Para el segundo cumpleaños decimos: "¡Ah, pronto perderemos a

nuestro bebé!" Pero en la primera, estamos ansiosos, como la pequeña
misma, de seguir adelante hacia nuevos desarrollos; es la gran primavera de
la infancia: perfecta, satisfactoria, hermosa.
Es con este espíritu y solo con esto que realmente podemos aprender
sobre los niños o ayudarlos a aprender.
En The New York Times (18 de abril de 1981), Ben Barker, casado
durante cinco años y separado durante cinco, escribió un hermoso artículo
breve sobre su vida de tres meses al año con sus dos hijos pequeños. En él
cita una nota que su hija le escribió una mañana antes de que se
despertara:
¿Cuándo te vas a levantar? No hay leche y tengo HAMBRE.
Así que no me mueras de hambre, yo, yo, yo, yo
POR FAVOR, POR FAVOR, POR FAVOR, NO ME DEJES DE HAMBRE.
¿Me morirás de hambre?
Cuál es tu ans.
Firme aquí en los puntos
Love Cloud.
Durante días después de leerla, esa nota me persiguió, y una vocecita
me decía al oído: "Así que no me mates de hambre, a mí, a mí. ¿Me matarás
de hambre?" Me dio ganas de reír y llorar, me hizo querer de alguna manera
poner música a esas palabras, me hizo querer abrazar a esa pequeña
persona y decir "No, no, no, nunca, nunca te mataremos de hambre".
Esa nota dice mucho sobre los niños. Hay mucho en él de amor y
necesidad, de drama mezclado con alegría, de fantasía mezclada con
realidad (Firme aquí en los puntos). Nos recuerda por qué extraños caminos,
298
John Holt
cuando somos jóvenes, nos acercamos al mundo de los adultos. En un

momento de mi niñez, a mí también me gustaba escribir largas cadenas de
puntos solo para poder firmar con mi nombre. Parecía tan oficial. ¡Magia en
esos puntos!
Lo encantador de los niños es que pueden hacer una producción así,

algo tan importante, con todo o con nada. Desde mi oficina veo a muchas
familias caminando por la calle Boylston con sus hijos pequeños. Los adultos
caminan pesadamente, los niños giran, brincan, brincan, corren ahora
hacia este lado y ahora hacia ese, busquen cosas para pisar o saltar o
caminar o rodear, trepar a cualquier cosa que se pueda escalar.
No quiero estar nunca donde no pueda verlo. Toda esa energía y esa
insensatez, toda esa curiosidad, preguntas, charlas, todas esas pasiones
feroces, penas inconsolables, alegrías inmoderadas, parecen para muchos
una molestia que hay que soportar, sino una enfermedad que curar. Para
mí, son un bien nacional, un tesoro que no tiene precio, más necesarios para
nuestra salud y nuestra propia supervivencia que cualquier petróleo o uranio
o, nombre lo que quieras.
Un día en el Jardín Público veo, en una pequeña parcela de césped

debajo de unos árboles, a un padre y una niña de dos años. El padre está
acostado; la niña corre por todas partes. ¡Qué alegría correr! De repente se
detiene, mira fijamente al suelo, se inclina y recoge algo. ¡Una ramita! ¡Un
guijarro! Se pone de pie, corre de nuevo, ve una paloma, la persigue, de
repente se detiene y mira hacia los árboles iluminados por el sol, ¿viendo
qué? Quizás una ardilla, quizás un pájaro, quizás solo la forma y los colores
de las hojas bajo el sol. Luego se inclina, encuentra algo más, lo levanta y lo
examina. ¡Una hoja! Otro milagro.
Engranajes, ramitas, hojas, los niños pequeños aman el mundo. Por eso
son tan buenos aprendiendo sobre ello. Porque es el amor, no los trucos ni
299
las técnicas de pensamiento, lo que está en el centro de todo verdadero

aprendizaje. ¿Podemos animarnos a dejar que los niños aprendan y crezcan
a través de ese amor?
"Así que no me mates de hambre.
¿Me matarás de hambre?
¿Cuál es nuestra respuesta?
300
John Holt
SOBRE EL AUTOR
John Holt (1923-1985), escritor y figura destacada de la reforma
educativa, escribió diez libros, entre ellos Cómo fracasan los niños, Cómo
aprenden los niños, Nunca es demasiado tarde y Aprender todo el
tiempo. Su obra ha sido traducida a catorce idiomas. How Children Learn, y
su volumen complementario, How Children Fail, han vendido juntos más de
dos millones de copias en sus numerosas ediciones y han influido en una
generación de profesores y padres. Sus cartas han sido recopiladas y
publicadas recientemente bajo el título, Una vida que vale la pena vivir. Las
profundas percepciones de John Holt sobre la mente del niño se han vuelto
cada vez más apreciadas a medida que intentamos hacer que las escuelas
y los hogares sean mejores lugares para que los niños aprendan.
El trabajo de John Holt está siendo continuado por Holt Associates,

2269 Massachusetts Avenue, Cambridge, MA 02140.
301

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¿Cómo aprenden los niños?

Tr. Luis Ortega

¿Cuáles son los resultados? Solo unos pocos niños en la escuela se

Cuando comprendamos mejor las formas, las condiciones y el espíritu

Todo lo que digo en este libro se puede resumir en dos palabras:

Lo que tenemos que hacer es romper este largo ciclo descendente

Desde que escribí este libro, nuestras escuelas, con pocas

"disociado", es decir, no conectado con nada más y por lo tanto sin

Recuerdo algo que en ese momento parecía menos significativo que

"Esas personas no estaban interesadas en lo más mínimo en las

En cualquier caso, ya no creo que podamos convertir las escuelas en

Este libro se ocupa más de describir el aprendizaje efectivo que de

La investigación es interesante y puede resultar útil, pero no tiene nada

Es interesante leer la teoría de Wolfgang Kóhler, quizás ahora

cuenta de muchas cosas que nunca antes habían notado, y en ellas

Un amigo me dijo después de leer este libro: "Siempre me gustaron

La mente humana, después de todo, es un misterio y, en gran parte,

Incluso la persona más reflexiva, honesta e introspectiva tarda muchos

Entonces, ¿cómo podemos estar seguros de lo que sucede en la

APRENDIENDO SOBRE LOS NIÑOS

Ahora todo esto ha cambiado. El estudio de los niños muy pequeños,

Muchos piensan que la mejor manera de hacer esto es investigando

Por un lado, las teorías en sí mismas cambian más rápido de lo que

Alan Gevins, director del Laboratorio de Sistemas de EEG del Instituto

convertido de repente en diseños esquemáticos coherentes… El personal

Mediante el diseño cuidadoso de sus condiciones de prueba y el uso

En un estudio de 23 personas, el laboratorio confirmó inicialmente la

Si dudo del valor de este tipo de investigación, como de hecho lo

Hasta ahora no tengo nada en contra de los teóricos del

La idea solía ser que el "yo", el observador consciente, estaba en una

Los teóricos del cerebro derecho-izquierdo, al menos los más

El problema con todas estas investigaciones e investigadores es que,

Hay otra suposición profundamente errónea en toda esta

Durante los años sesenta, un famoso psicólogo de la educación

Dado que era fundamental que los sujetos no movieran la cabeza

El psiquiatra escocés RD Laing ha escrito durante años con enojo y

El método científico se basa en alterar lo que sucedería si no le

La interferencia científica es la interferencia más destructiva. Solo un

El amor revela hechos que, sin él, permanecen ocultos.

Un intelecto desalmado no puede hacer otra cosa que investigar el

instrumentos y métodos infernales, y describir, en el lenguaje del infierno, sus

Más tarde cita a un destacado psicólogo estadounidense como

Todo lo que aprendemos de los organismos nos lleva a concluir no solo

No estoy de acuerdo rotundamente con esa frase en la cara. Todo lo

Esta noción, ahora muy popular en las principales universidades, de

Ya basta de esta visión corrupta de la ciencia y de los seres

La mayoría de los estudios de niños tratan sobre la infancia tardía, los

A menudo me preguntan si los resultados que se obtienen de esta

tardía. Y el método biográfico del estudio del niño tiene la inestimable

Hay una pregunta que me han hecho cientos de veces sobre la

¿nervioso? ¿No los vuelve cohibidos? Al principio esto me pareció un

pensamientos y sentimientos, pero tal observación es tan inútil

En 1980 se publicó un libro que Millicent Shinn se habría alegrado de

Este es el relato de un niño que aprendió a leer y escribir, desde el

Cuando comencé a tomar notas sobre el desarrollo de mi hijo

Lo que espero que este estudio ofrezca, en lugar de generalizaciones

Y me refiero a actuar, con todo lo que eso implica de drama y

Al principio, Paul era un sujeto inconsciente, inconsciente de la

Cuando se convirtió por primera vez consciente, alrededor de los seis

Le ofrecieron el desafío de descifrar lo que entonces le pareció un

A los ocho estaba lo suficientemente cohibido como para objetar la

Paul todavía me traía sus escritos (excepto los personales),

temprana había sido destinado a recibir retroalimentación y corrección de

El estudio se ha convertido en un vínculo especial entre nosotros, un