‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫كلٌة التربٌة‬

‫المجلة التربوية‬
‫***‬

‫إعداد‬
‫د‪ /‬منال علي حسن محمد‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس العموـ المساعد‬
‫ورئيسة قسـ المناىج وطرؽ التدريس بكمية التربية‬
‫حفر الباطف بجامعة الدماـ‬

‫المجلة التربوية ـ العدد السادس‬

‫والثالثون ـ أبريل ‪1024‬م‬
 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫مكدمُ‪:‬‬
‫يتميز العصر الحالي بالتطورات اليائمة في جميع جوانب الحياة‪ ،‬األمر الذي أثر بدوره‬
‫عمى المجاؿ التربوي‪ ،‬وىو ما يترتب عميو ضرورة اكتساب المتعمميف االستراتيجيات التي‬
‫تمكنيـ مف اكتساب المعرفة بطريقة نشطة غير تقميدية ومف ثـ إتاحة الفرص ليـ الكتساب‬
‫الميارات وتنميتيا‪.‬‬
‫وفي ظؿ التطور العممي اليائؿ في ىذا العصر فقد تغير دور المعمـ بصورة واضحة‬
‫وأصبحت كممة معمـ غير مناسبة لمتعبير عف ميامو الجديدة‪ ،‬فقد ظير في أدبيات التربية‬
‫الحديثة مصطمح " ميسر ‪ "Facilitator‬لوصؼ مياـ المعمـ عمى اعتبار أنو الذي ييسر‬
‫عممية التعمـ لطبلبو‪ ،‬وىو يصمـ بيئة التعمـ ويشخص مستويات طبلبو ويوجييـ حتى تتحقؽ‬
‫األىداؼ المنشودة (عبد المجيد‪.)613 ،4111 ،‬‬
‫وانطبلقا مف أىمية دور الم عمـ تسعى جميع الدوؿ إلى رفع كفاءتو في برامج اإلعداد‪،‬‬
‫وقد سعت المممكة العربية السعودية إلى االىتماـ بإعداد وتدريب المعمـ‪ ،‬حيث جاء في البند‬
‫(‪ ) 071‬مف وثيقة سياسة التعميـ في المممكة العربية السعودية أف تدريب المعمميف عممية‬
‫مستمرة وتوضع لممؤىميف لرفع مستواىـ وتجديد معموماتيـ وخبراتيـ (وزارة المعارؼ‪،0331 ،‬‬
‫‪.)64‬‬
‫كما سعت وزارة التربية والتعميـ بالمممكة العربية السعودية إلى تطوير كافة العناصر‬
‫التدريبية‪ ،‬وشمؿ ذلؾ مشروع تطوير استراتيجيات التدريس والذي بدأ في خمس مناطؽ‬
‫تدريبية عاـ (‪0241‬ىػ) ومازاؿ مستم ارً بيدؼ تدريب المشرفيف والمشرفات بشكؿ متتابع حتى‬
‫يتحسف األداء التدريسي ويتقف المعمـ أو المعممة استراتيجية واحدة عمى األقؿ بنياية الخطة‬
‫العشرية‪ ،‬حتى يتحقؽ اليدؼ مف المشروع (نجوى شاىيف‪ ،‬دالؿ مخمص‪،210 ،4112 ،‬‬
‫‪.)214‬‬
‫وألف صناعة التعميـ مف أعظـ الصناعات‪ ،‬ومينة التعميـ مف أجؿ الميف التي ال‬
‫تستغنى عنيا المجتمعات اإلنسانية فقد نشأت في مختمؼ ببلد العالـ معاىد وكميات تربوية‬
‫ىدفيا تربية المتعمميف والنيوض بمستوياتيـ العممية والمينية والبحث عف أفضؿ السبؿ‬
‫والمناىج التي تساعد عمى تحقيؽ ىذه األىداؼ‪ .‬وتعتبر التربية العممية أساسا ميما في‬
‫إعدا د الطمبة المعمميف وتدريبيـ وتأىيميـ جيدا بحيث تمكنيـ مف اكتساب الميارات والكفايات‬

‫‪- 413 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫التدريسية المطموبة مما يجعميـ قادريف عمى التدريس بكفاية واقتدار‪ ،‬حيث ال يمكف لمطمبة‬
‫المعمميف القياـ بمياـ التدريس دوف الخضوع لبرامج تدريبية كافية ذات رؤية واضحة‬
‫ومنيجية سميمة (مبارؾ سعيد حمداف‪.)013 ،4112 ،‬‬
‫وتعد التربية العممية ركنا أساسيا مف أركاف إعداد الطمبة المتعمميف في كميات التربية‬
‫والتي مف خبلليا تتاح ليـ الفرصة لربط النظرية بالتطبيؽ بعد قضائيـ فترة مف الوقت في‬
‫دراسة مقررات اإلعداد األكاديمي التربوي بالكمية‪ ،‬فالنظرية ببل تطبيؽ قد تكوف فراغا أجوفا‬
‫وحيادا بعيدا عف الواقع والموضوعية (الفرا‪ .)021 ،0336 ،‬والتربية العممية ىي التطبيؽ‬
‫الميداني لمخبرات التربوية التي يتعرض ليا المتعمـ في كميات التربية بما تتضمنو مف معارؼ‬
‫وميارات‪ ،‬وفؽ أساليب عمؿ تشمؿ تطبيؽ طرائؽ التدريس وأنشطة تدريبية وما يتبعيا مف‬
‫وسائؿ وتقويـ (نادية العطاب‪.)317 ،4112 ،‬‬
‫وباإلضافة إلى ذلؾ فإف الطالب المعمـ مف خبلؿ التربية العممية يتمكف مف اكتساب الكثير‬
‫مف الخبرات الواقعية‪ ،‬وبمورة ماتعممو مف معمومات وميارات إلى خبرات في الواقع الميداني وليذا‬
‫ظمت التربية العممية تمثؿ األساس األىـ في إعدادالمعمـ وتأىيمو‪ .‬فقد حرصت كؿ األنظمة‬
‫التربوية في العالـ عمى إعداد معممييا مف خبلؿ برنامج إعداد يتناوؿ أربعة جوانب رئيسة لممعمـ‬
‫تتضمف إعداداً تخصصياً واعداداً مينياً واعداداً اجتماعياُ واعداداً نفسياً شخصياً‪ .‬وقد جاءت‬
‫االتجاىات العممية الحديثة في تربية المعمميف لتعتني بالجودة الشاممة مف عدة جوانب ربما كاف‬
‫مف أىميا تييئة الفرصة لمطالب المعمـ المتبلؾ ميارات التدريس وتنمية االتجاىات اإليجابية نحو‬
‫ممارسة مينة التعميـ في ضوء معايير الجودة واالعتماد الدولي‪ ،‬فكاف عمى الميتميف بيذا الشأف‬
‫البحث عما يعزز ىذه األىداؼ ويساعد عمى تحقيقيا‪ ،‬والدراسة الحالية تحاوؿ جاىدة اقتراح‬
‫برنامج تدريبي لمتربية العممية ييدؼ إلى تزويد الطالبات المعممات بالمعمومات والميارات البلزمة‬
‫لمممارسة المتقنة داخؿ الفصؿ وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫وتأتي أىمية المعمـ مف أىمية األدوار الممقاة عمى عاتقو فيوأداة لمتجديدوالتغيير‬
‫واالبتكار وحمقة اتصاؿ بيف الطمبة والبيئة ومدير لمعممية التدريبية داخؿ الفصؿ ومسئوال عف‬
‫تنمية ثقافتو المينية والعممية واالجتماعية إلى غير ذلؾ مف األدوار المطموبة منو أف يؤدييا‪.‬‬
‫وتعد قضية إعداد وتأىيؿ المعمـ مف القضايا اليامة التي تتصدر مشروعات التطوير التربوي‬
‫في المؤسسات التدريبية في العديد مف دوؿ العالـ‪ ،‬فيناؾ الكثير مف الدعوات المتتالية‬

‫‪- 417 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫لتطوير نوعية وجودة التعميـ وضرورة إعداد معمـ يمكنو القياـ بأدوار مختمفة في عالـ يتسـ‬
‫بالتغير المستمر في عدد مف الجوانب الحياتية‬
‫لذا تتبيف الحاجة إلى بناء برنامج تدريبي مقترح في التربية العممية لمطالبات المعممات‬
‫بجامعة الدماـ بيدؼ تنمية الميارات التدريسية واالتجاه نحو مينة التدريس لدييف وفقا‬
‫لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫مشهلُ البحح‪:‬‬
‫إف نجاح العممية التربوية ال يتـ بمنأى عف إصبلح المعمـ‪ ،‬ألنو يمثؿ حجر الزاوية‬
‫ومحور العممية التدريبية وقائدىا المنفذ في أي نظاـ تربوي‪ ،‬وعميو أصبحت الحاجة ممحة إلى‬
‫رفع مستواه كي يتمكف مف القياـ بدوره عمى أكمؿ وجو‪ ،‬وكميات التربية ىي المؤسسة‬
‫المتخصصة في إعداد المعمـ‪ ،‬لذا فإف نجاح ىذه المؤسسة المتخصصة في تحقيؽ أىدافيا‬
‫يرتبط مباشرة بنجاح التربية العممية حيث يعتمد عمؿ المعمـ عمى ثبلثة جوانب تتمثؿ في‬
‫المعرفة ‪ ،‬الميارة والوجداف‪ ،‬وجدير بالذكر أف ىذه الجوانب ال تتوقؼ فقط عند مجرد تدريب‬
‫الطالب المعمـ داخؿ حدود الكمية‪ ،‬بؿ يتطمب المرور بخبرات عممية مباشرة خبلؿ التربية‬
‫العم مية التي تتطمب بالضرورة تخطيطا منظما مقصودا‪( .‬ابراىيـ غازي‪ ،)01 ،4110 ،‬ألف‬
‫الحاجة إلى تطوير عممية إعداد الطالب المعمـ في المرحمة الجامعية ال تقؿ أىمية عف‬
‫االىتماـ بإعداده وتأىيمو أثناء الخدمة‪.‬‬
‫وفي ضوء الزيارات الميدانية التي قامت بيا الباحثة عمى مدى عشر سنوات في‬
‫مدارس المممكة العربية السعودية ومبلحظة األداء التدريسي لبعض الطالبات المعممات‬
‫(تخصص أحياء وفيزياء) توصمت إلى ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬وجود قصور في أداء الطالبات المعممات لمميارات التدريسية األساسية‬
‫والفرعية البلزمة لتدريس العموـ والتركيز عمى أساليب التدريس التقميدية التي‬
‫تركز عمى الحفظ والتمقيف وقتؿ اإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد كبير مف معممات العموـ بمختمؼ المدارس المتوسطة والثانوية فقط‬
‫عمى الطرؽ التقميدية دوف الحديثة رغـ وجود المناىج المطورة التي تحتاج‬
‫إلى استخداـ استراتيجيات متنوعة‪.‬‬

‫‪- 411 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ ‬قصور برامج اإلعداد الميني لممعممة واثراء خبراتيا مف خبلؿ استخداـ‬
‫استراتيجيات تدريسية حديثة ومتنوعة‪.‬‬
‫‪ ‬عدـ توافر برامج تدريبية موحدة خاصة بالتربية العممية قائمة عمى معايير‬
‫الجودة الشاممة ومعتمدة عمى استراتيجيات تدريسية حديثة تعمـ عمى جميع‬
‫كميات التربية بجامعة الدماـ وفروعيا في ظؿ المناىج المطورة‪.‬‬
‫وتتمثؿ مشكمة الدراسة الحالية في وجود قصور في أداء الميارات التدريسية البلزمة‬
‫لدى الطالبات المعممات تخصص فيزياء‪ ،‬وأحياء بجامعة الدماـ‪ .‬حيث أف الكثير منيف ال‬
‫يمتمكف الميارات التدريسية األساسية مثؿ‪( :‬التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويـ)‪ .‬وما يؤكد ذلؾ نتائج‬
‫البحوث والدراسات السابقة مثؿ دراسة (نصر‪( ،)0333 ،‬سميماف‪( ،)4111 ،‬الرفاعي‪،‬‬
‫‪( ،)4110‬ىندي‪( ،)4114 ،‬بدرية‪( ،)4116 ،‬عربي‪( ،)4112 ،‬نجوى شاىيف‪،)4112 ،‬‬
‫(غازي‪( ،)4112 ،‬تياني الروساء‪( ،)4117 ،‬غازي صبلح‪.)4101 ،‬‬
‫كما أكدت بعض الدراسات التربوية التي تناولت التعمـ النشط فاعمية ىذا المدخؿ‬
‫ونماذجو المختمفة في تحقيؽ األىداؼ التدريبية ومعالجة الكثير مف القصور في إعداد المعمـ‬
‫منيا‪:‬‬
‫دراسة (مكيف‪( ،)Mckinney, 1998 ،‬ماير‪ ( ،)Maier, 1999 ،‬جبيوث‪ ،‬جيتنر‪،‬‬
‫‪( .) Gunther, 2001 ،Jewilte‬ريفاردوستانمي‪،)Riverd and Stanley 2002 ،‬‬
‫‪(Wilk,‬‬ ‫(روبيج‪( ،)Rowberg 2000 ،‬كاندالريتشارد‪ ،)Candal, 2002 ،‬ويمؾ‪،‬‬
‫)‪( ،2003‬ريتشاردس‪.)Richards 2004 ،‬‬
‫ولعبلج ىذا القصور والتصدي لحؿ ىذه المشكمة كاف الزما إعداد برنامج تدريبي لمتربية‬
‫العممية يقوـ عمى استراتيجيات التعمـ الحديثة كاستراتيجيات التعمـ النشط لتطوير األداء‬
‫وال ميارات التدريسيةوتنمية االتجاىات نحو مينة التدريس لمطالبات المعممات في ضوء معايير‬
‫الجودة الشاممة‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬ومف خبلؿ االطبلع عمى الكثير مف البحوث والدراسات والمقاالت التي تناولت‬
‫قضية إعداد المعمـ مف حيث اإلعداد الثقافي‪ ،‬اإلعداد األكاديمي واإلعداد الميني‪ ،‬ومف خبل ؿ‬
‫ما تـ مبلحظتو في ميداف التربية العممية فقد ظير بعض القصور في جوانب إعداد الطالب‬
‫المعمـ؛ ومف ىنا يأتي دور ىذه الدراسة لتقديـ لبنة في معالجة بعض القصور في مخرجات‬

‫‪- 413 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫إعداد الطالبات لمتدريس الناتج عف قصور في الرؤية المتعمقة بمينة التدريس لدى الطالبة‬
‫المعممة‪ ،‬وكذلؾ ضعؼ االىتماـ باالستعداد السميـ لمينة التدريس‪ ،‬وضعؼ االنتباه بأنيا‬
‫بداية الرسالة المنوطة بيا أعناقيف بؿ ىي األساس الذي سيعموا عميو الصرح بعد ذلؾ‪ ،‬فيي‬
‫بالنسبة لمعظميف عمؿ روتيني يقمف بو‪.‬‬
‫أصٔلُ البحح‪:‬‬
‫حاوؿ البحث الحالي اإلجابة عف األسئمة التالية ‪:‬‬
‫‪ )1‬ما واقع برامج التربية العممية بكميات التربية بجامعة الدماـ وفروعيا؟‬
‫‪ )2‬ما صورة البرنامج التدريبي المقترح لتنمية ميارات التدريس واالتجاىات نحو‬
‫المينة لدى الطالبات المعممات بجامعة الدماـ وفقا لمعايير الجودة الشاممة؟‬
‫‪ )3‬ما فاعمية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية ميارات التدريس لدى الطالبات‬
‫المعممات بجامعة الدماـ وفقا لمعايير الجودة الشاممة؟‬
‫‪ )4‬ما فاعمية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية االتجاىات نحو المينة لدى‬
‫الطالبات المعممات بجامعة الدماـ وفقا لمعايير الجودة الشاممة؟‬
‫فزوض البحح‪:‬‬
‫‪ -1‬ال توجد فروؽ ذات دال لة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسط درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ القبمي لبطاقة المبلحظة‪.‬‬
‫‪ -2‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ القبمي لمقياس االتجاىات نحو مينة‬
‫التدريس‪.‬‬
‫‪ -3‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد‬
‫المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي لمقياس االتجاىات نحو مينة‬
‫التدريس‪.‬‬

‫‪- 401 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫أهنًُ البحح‪:‬‬
‫يمكف تحديد أىمية البحث عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬تشكؿ الدراسة إطا ار مرجعيا يمكف االعتماد عميو في بناء أسس ومبادئ وأساليب تربوية‬
‫تستند عمى استراتيجيات التعمـ النشط التي قد تسيـ في إثراء العممية التدريبية في عصرنا‬
‫الحاضر‪.‬‬
‫‪ ‬تحسيف األداء الميني لدى طالبات التربية العممية لؤلقساـ العممية وفقا لمعايير الجودة‬
‫الشاممة‪.‬‬
‫‪ ‬تحسيف األداء التدريسي لدى طالبات التربية العممية مف خبلؿ اتباعيف استراتيجيات التعمـ‬
‫النشط‪.‬‬
‫‪ ‬الكشؼ عف فعالية البرنامج التدريسي المقترح في التربية العممية في األداء الميني‬
‫لميارات التدريس األساسية لمطالبات المعممات وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ ‬تعد ىذه الدراسة استجابة لبلتجاىات العالمية الحديثة‪ ،‬حيث أنيا تتبنى أحد استراتيجيات‬
‫التدريس الحديثة وىي استراتيجية التعمـ النشط األمر الذي يسيـ في التغمب عمى قصور‬
‫استراتيجيات التدريس التقميدية‪.‬‬
‫‪ ‬تقديـ برنامج متكامؿ في التربية العممية وفقا الستراتيجية التعمـ النشط لطالبات األقساـ‬
‫العممية بجامعة الدماـ وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد ىذه الدراسة في تدريب الطالبات المعممات باألقساـ العممية عمى توظيؼ‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط في التدريس بشكؿ أمثؿ ووفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ ‬قد تفيد نتائج وتوصيات ىذه الدراسة في تطوير برامج التربية العممية ومعالجة نواحي‬
‫القصور والتي أكدتيا بعض الدراسات‪.‬‬
‫أهداف البحح‪:‬‬
‫‪ -1‬الكشؼ عف جوانب القصور في برنامج التربية العممية بكميات التربية بجامعة الدماـ‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشؼ عف فاعمية البرنامج التدريبي باستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط وفقا لمعايير‬
‫الجودة الشاممة في تنمية بعض ميارات التدريس لدى الطالبات المعممات باألقساـ‬
‫العممية بجامعة الدماـ‪.‬‬

‫‪- 400 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -3‬الكشؼ عف فاعمية البرنامج التدريبي باستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط وفقا لمعايير‬
‫الجودة الشاممة في تنمية االتجاىات نحومينة التدريس لدى الطالبات المعممات باألقساـ‬
‫العممية بجامعة الدماـ‪.‬‬
‫‪ -4‬التعرؼ عمى صورة البرنامج التدريبي المقترح لتنمية ميارات التدريس واالتجاىات نحو‬
‫المينة لدى الطالبات المعممات باألقساـ العممية في جامعة الدماـ وفقا لمعايير الجودة‬
‫الشاممة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد ميارات التدريس األساسية البلزـ توافرىا لدى الطالبات المعممات والعمؿ عمى‬
‫اكسابيف ىذه الميارات لمقياـ بمياـ التدريس‪.‬‬
‫حدود البحح‪:‬‬
‫اقتصرالبحث الحالي عمى‪:‬‬
‫الطالبات المعممات تخصص فيزياء وأحياء بكمية التربية بحفر الباطف بجامعة الدماـ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬استراتيجية دورة التعمـ‪ ،‬استراتيجية حؿ المشكبلت‪ ،‬استراتيجية الشكؿ ‪ ،v‬التعمـ‬
‫باالكتشاؼ‪ ،‬التعمـ باالستقصاء‪.‬‬
‫‪ -3‬الميارات التدريسية األساسية عمى‪( :‬التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويـ)‪.‬‬
‫ميهج البحح‪:‬‬
‫استُخدـ في ىذه الدراسة المنيج الوصفي التحميمي الذي ييتـ بمبلحظة العوامؿ المؤثرة‬
‫في موقؼ معيف أو مشكمة معينة ودراستيا ووصفيا‪ ،‬باإلضافة إلى اىتمامو بتحميؿ وتفسير‬
‫ما يوصؼ‪.‬‬
‫وتـ االستفادة مف استخداـ ىذا المنيج في تنفيذ خطوات البحث مف جمع البيانات‬
‫حوؿ مجاؿ الدراسة‪ ،‬ورصد الواقع عف طريؽ تصميـ استبانة لمكشؼ عف واقع التربية العممية‬
‫بكميات التربية بجامعة الدماـ وفروعيا وتفسير نتائج الدراسة وتقديـ تصور لمعالجة ىذا‬
‫القصور مف خبلؿ البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬
‫كما تـ استخداـ المنيجية التجريبية ذاتا المجموعتيف (الضابطة والتجريبية) حيث تـ‬
‫تدريب طالبات المجموعة التجريبية فقط عمى البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬

‫‪- 404 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫أدوات البحح‪:‬‬
‫‪ -1‬بطاقة مبلحظة لتقييـ األداء الميني لمطالبات المعممات في ضوء معايير الجودة‬
‫الشاممة‪.‬‬
‫‪ -2‬مقياس االتجاه نحو مينة التدريس لمطالبات المعممات‪.‬‬
‫مصطلحات البحح‪:‬‬
‫الرتبًُ العنلًُ‪:‬‬
‫يعرفيا (أبو جابر وآخروف ‪ )001 ،0333‬بأنيا برنامج يعطى لمطالبة المعممة األسس‬
‫البلزمة لمبدء بعممية التدريس وتدريبيا عمى مجموعة مف الميارات والمعارؼ‪.‬‬
‫وعرفيا (سعيد محمد السعيد‪ )03 ،4113 ،‬بأنيا عممية تربوية منظمة تيدؼ إلى‬
‫إتاحة الفرص المتعددة أماـ الطالبات المعممات لتطبيؽ ما تعممنو مف مفاىيـ ومبادئ‬
‫ونظريات تيدؼ إلى إتاحة الفرص المتعددة‪.‬‬
‫وتعرؼ إجرائيا بأنيا برنامج اإلعداد الميني لطالبات كمية التربية ينفذ خبلؿ العاـ‬
‫الدراسي في مدارس التطبيؽ وتكتسب فييا الطالبة مجموعة مف الميارات التدريسية التي‬
‫تساعدىا عمى القياـ بعممية التدريس‪.‬‬
‫اجلىدَ الشاملُ‪:‬‬
‫يعرفيا المعيد الفدرالي األمريكي بأنيا أداء العمؿ الصحيح بالشكؿ الصحيح مف المرة‬
‫األولى‪ .‬أما المعيد األمريكي لمجودة (‪ (ANSI‬فيعرفيا بأنيا جممة مف المواصفات لممنتج‬
‫تجعمو قاد ارً عمى االيفاء باالحتياجات المطموبة مف قبؿ المستفيد (البببلوي وآخروف‪،4113 ،‬‬
‫‪.)40‬‬
‫وتعرفيا الباحثة بأنيا مدى مطابقة ما يتوقعو أفراد عينة البحث مف احتياجات وتقديـ‬
‫أعمى مستوى مف درجات الخدمة التدريبية التي تضمف تزويد الطالبة بالمعمومات والميارات‬
‫بمجاؿ التخصص في ضوء األىداؼ التدريبية المراد تحقيقيا‪.‬‬
‫أما الجودة الشاممة في مجاؿ التعميـ فيعرفيا (شحاتو‪ )411 ،4111 ،‬بأنيا أداء‬
‫العمؿ بطريقة صحيحة وفؽ مجموعة مف المعايير والمواصفات التربوية البلزمة لرفع مستوى‬
‫المنتج التدريبي بأقؿ جيد وتكمفة‪.‬‬

‫‪- 406 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫وتعرفيا الباحثة بأنيا المعايير التي تسعى إلى تحقيؽ أعمى درجات الجودة في برامج‬
‫إعداد معممة العموـ حاض ار ومستقببل‪.‬‬
‫معايري اجلىدَ‪:‬‬
‫تعرؼ بأنيا المواصفات والشروط التي ينبغي توافرىا في نظاـ التعميـ وتؤدي إلى‬
‫مخرجات تتصؼ بالجودة وتمبي احتياجات المستفيد (عمى‪.)4114 ،‬‬
‫ويقصد بيا في ىذه الدراسة قدرة الطالبة المعممة عمى انجاز المياـ المكمفة بيا في‬
‫ضوء مواصفات وشروط محددة تحقؽ الجودة وفقا لؤلىداؼ التدريبية المراد تحقيقيا‪.‬‬
‫االجتاه حنى املهيُ‪:‬‬
‫يعرفو (الصوفي‪ )7 ،411 ،‬بأنو خطوات إجرائية تصمـ لقياس ما يتقبمو المرء أو ال‬
‫يتقبمو‪.‬‬
‫وتعرفو (ناديو العطاب‪ ) 301 ،4112 ،‬بأنو "الدرجة التي تحصؿ عمييا الطالبة‬
‫المعممة نتيجة الستجابتيا نحو مقياس االتجاه نحو مينة التدريس المعد ألغراض البحث"‪.‬‬
‫ويعرؼ إجرائيا بأنو الدرجة التي تحصؿ عمييا الطالبة المعممة في األقساـ العممية في‬
‫مقياس االتجاه نحو مينة التدريس‪.‬‬
‫مهارات التدريط‪:‬‬
‫يعرفيا (إماـ‪ )04 ،4111 ،‬بأنيا "األداء الذىني الحركي الذي يتبعو المعمـ في أثناء‬
‫التدريس مع مراعاة الدقة واالستمرارية"‪.‬‬
‫ويعرفيا المقاني والجمؿ‪ )604 ،4116( ،‬بأنيا "مدى قدرة المعمـ عمى استخداـ‬
‫الممارسات واإلجراءات التي تساعد عمى القياـ بعممية التدريس بكفاءة عالية تحقؽ مف‬
‫خبلليا مستوى أفضؿ في العممية التدريبية وتظير في المحصمة النيائية لنواتج التعمـ"‪.‬‬
‫ويعرفيا (حماديف‪ )031 ،4111 ،‬بأنيا "القدرة عمى أداء مجموعة مف األداءات‬
‫المكتبية التي تمكف الطالب المعمـ مف إنجاز ما يوكؿ إليو مف الميارات التدريسية لتحقيؽ‬
‫األىداؼ التدريبية في أقصر وقت وأفضؿ أداء ممكف"‪.‬‬
‫وتعرؼ إجرائيا بأنيا الممارسات السموكية التي تقوـ بيا الطالبة المعممة قبؿ عممية‬
‫التدريس وأثنائيا وبعدىا بيدؼ مساعدة الطالبة عمى تحقيؽ األىداؼ السموكية‪.‬‬

‫‪- 402 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫التعله اليشط‪:‬‬
‫عرفو المقاني والجمؿ (‪ )4116‬بأنو التعمـ الذي يشارؾ فيو المتعمـ مشاركو فعالو مف‬
‫خبلؿ قيامو بالقراءة والبحث واالطبلع ومشاركتو في األنشطة الصفية والبلصفية‪.‬‬
‫وعرفو ابراىيـ (‪ )4112‬بأنو مجموعة مف اإلجراءات والخطوات التدريسية التي يقوـ‬
‫بيا المعمـ لتنظيـ بيئة صفيو تتيح لمطبلب التفاعؿ والتعاوف معا في مجموعات صغيرة غير‬
‫متجانسة لتحقيؽ األىداؼ المرجوة مف تدريس الموضوعات المقررة عمييـ‪.‬‬
‫وتعرفو الباحثة بأنو مجموعة األنشطة التي تشارؾ فييا الطالبات مشاركة فعالة تحت‬
‫توجيو واشراؼ وتييئة صفيو تتيح ليف التفاعؿ والتعاوف مع بعضيف في مجموعات صغيرة‬
‫غير متجانسة لتحقيؽ األىداؼ المرجوة‪.‬‬
‫اإلطار اليظزٍ والدراصات الضابكُ‬
‫أوالً‪ :‬اإلطار اليظزٍ‬
‫بزامج الرتبًُ العنلًُ‪:‬‬
‫تركز عممية اإلعداد الميني لمتدريس في كمية التربية عمى جانبيف متكامميف ىما جانب‬
‫اإلعداد النظري المتعمؽ بالدراسات المينية النظرية والجانب العممي المتعمؽ بالتدريب الميداني‬
‫(التربية العممية) التي تضع الطالب المعمـ مباشرة مع الواقع التدريبي‪( .‬عمي راشد ‪،0333‬‬
‫‪.)73‬‬
‫أهداف التربٌة العملٌة‪:‬‬
‫مف خبلؿ االطبلع عمى العديد مف المراجع واألدبيات التربوية يتضح أف التربية العممية‬
‫يمكف أف تسيـ في تحقيؽ األىداؼ التالية‪( :‬السعيد‪ ،‬سعيد محمد‪،44-41 ،4113 ،‬‬
‫الحميبي‪.)17 ،0333 ،‬‬
‫تحقيؽ المزاوجة بيف المعرفة النظرية وتطبيقاتيا‪ ،‬فأثناء التربية العممية يمكف لمطالب‬
‫المعمـ أف يجرب ما درسو مف مفاىيـ ومبادئ ونظريات تربوية‪.‬‬
‫‪ -1‬تعتبر التربية العممية مجاالً لتدريب الطبلب المعمميف عمى الميارات التدريسية‬
‫المختمفة‪ ،‬وما يتصؿ بيا مف ميارات أخرى مثؿ التخطيط لمرحمة تدريبية وتنفيذىا‪.‬‬
‫‪ -2‬تعتبر التربية العممية فرصة لممزاوجة بيف الجانب الميني في إعداد الطبلب والجانب‬
‫التخصصي‪.‬‬

‫‪- 401 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -3‬تتيح التربية العممية لمطبلب مسئولية إدارة الفصؿ الدراسي‪ ،‬ومعاينة المناخ المدرسي‬
‫بكامؿ أبعاده‪ ،‬والتفاعؿ مع عناصره المختمفة‪ ،‬مما يكسب ىؤالء الطبلب جوانب تعمـ‬
‫عديدة‪.‬‬
‫‪ -4‬يمكف لمتربية العممية أف تنمي اتجاىات إيجابية لمطبلب نحو مينة التدريس أو تنمي‬
‫لدييـ ميوالً مرغوبة تتصؿ بالتدريس كمينة‪ ،‬مما ينعكس أثره ايجابيا عمى أدائيـ‬
‫المستقبمي كمعمميف‪.‬‬
‫‪ -5‬تتيح التربية العممية لمطبلب معايشة الموقؼ التدريبي بأكممو عمى أرض الواقع‬
‫ودراسة ىذا الموقؼ وتحميمو‪ ،‬ويضـ النشاط المناسب لتحقيؽ أىدافو وحؿ مشكبلتو‪.‬‬
‫‪ -6‬تدريب الطبلب المعمميف عمى مواجية بعض المشكبلت التي يمكف أف تواجييـ أثناء‬
‫عمميـ المستقبمي كمعمميف مثؿ نقص الوسائؿ واألدوات واألجيزة‪.‬‬
‫‪ -7‬إتاحة الفرصة لمطبلب المعمميف لمعايشة الجو االجتماعي في المدرسة مما يسيـ في‬
‫إكسابيـ العديد مف الميارات االجتماعية المرغوبة‪.‬‬
‫تعتبر التربية العممية المعيار الحقيقي الذي يحكـ مف خبللو القائموف عمى إعداد‬
‫المعمـ بكميات التربية عمى مدى نجاح ىذه الكميات في إعداد الطبلب كمعمميف‪.‬‬
‫ولكي تتحقؽ أىداؼ التربية العممية يجب عمى المسئوليف فييا مراعاة بعض المبادئ‬
‫عند التخطيط لبرنامج التربية العممية‪ ،‬وىي عمى النحو اآلتي‪( :‬أبو جابر وآخروف‪،0333 ،‬‬
‫‪.)61‬‬
‫‪ -1‬توافر مجموعة مف اإلمكانيات البشرية والمادية المتنوعة‪.‬‬
‫‪ -2‬وضوح أىداؼ التربية العممية لكؿ المشاركيف في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -3‬اعتماد أسس عممية في تقويـ البرنامج‪.‬‬
‫‪ -4‬االىتماـ بتكامؿ الجانب النظري والعممي لمبرنامج‪.‬‬
‫‪ -5‬جعؿ التربية العممية جزء مف برنامج إعداد المعمميف تؤثر فيو وتتأثر فيو‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإف أي خمؿ فييا ينعكس عمى نتائج وأىداؼ برنامج اإلعداد ككؿ‪.‬‬
‫ويستند التربويوف في تصميـ برامج التربية العممية وتطويرىا إلى فترتيف متمايزتيف في‬
‫التعميـ ىما‪( :‬النيار‪.)401 ،4111 ،‬‬

‫‪- 403 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -1‬التعمـ بوصفو عمما تطبيقاً‪ :‬وفيو يتـ تصميـ برامج التربية العممية بشكؿ مواقؼ‬
‫تدريبية وخبرات تربوية وموضوعات مدرسية مستنبطة مف نتائج البحث التربوي‬
‫المتعمؽ بسموؾ المتعمـ‪.‬‬
‫‪ -2‬التعميـ بوصفو خبرة تأممية وفيو يتـ تصميـ برامج التربية العممية عمى أساس تحميؿ‬
‫أداء وممارسات نماذج مف الميتميف ويتبع في ذلؾ طريقتيف ىما‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬التأمؿ في أثناء ممارسة العمؿ في ضوء المعمومات المحصمة واعادة صيانة‬
‫األداء والممارسات األساسية بيدؼ تحسينيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬التأمؿ بعد العمؿ وتستند نتائج ىذا النوع مف التأمؿ إلى استراتيجيات إشراؼ‬
‫‌‬
‫األفراد المشاىديف لذلؾ العمؿ‪.‬‬
‫مبادئ وأصط الرتبًُ العنلًُ‪:‬‬
‫لكي تحقؽ التربية العممية أىدافيا‪ ،‬ينبغي أف يتوافر فييا مجموعة مف األسس والتي‬
‫يمكف تمخيصيا في اآلتي‪( :‬السعيد‪ ،‬محمد سعيد‪( ،)44 ،4113 ،‬الشمراني‪)41 ،0332 ،‬‬
‫‪ -1‬التخطيط لمتربية العممية بصورة جيدة في ضوء اإلمكانيات المادية وغير المادية‬
‫المتاحة سواء ما يتصؿ منيا بالكمية أو المشرفيف‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يشترؾ في التخطيط لمتربية العممية بجانب كميات التربية‪ ،‬جميع المشاركيف فييا‬
‫مف معمميف ومشرفيف ومديريف بؿ والطبلب أنفسيـ‪ ،‬بحيث يسبؽ التربية العممية‬
‫لقاءات تتحدد فييا األدوار والمسئوليات‪ ،‬مما ال يحدث تضارباً وتعارضاً في نظرة‬
‫األطراؼ المختمفة إلى الطالب المعمـ‪ ،‬مما يجعؿ الطالب أكثر انضباطاً وحرصاً عمى‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫‪ -3‬توفير اإلمكانيات المادية والبشرية البلزمة لنجاح التربية العممية والشروط الواجب‬
‫توافرىا فييـ أو األدوات واألجيزة المتاحة أماـ الطبلب‪.‬‬
‫‪ -4‬النظر إلى التربية العممية عمى أنيا جزء ال يتج أز مف برنامج إعداد المعمـ‪ ،‬سواء ما‬
‫يتصؿ مف ىذا البرنامج بالجانب الميني أو التخصصي‪ ،‬فالتربية العممية ىي البوتقة‬
‫التي تنصير خبلليا جميع جوانب إعداد المعمـ مجتمعو‪.‬‬
‫‪ -5‬يجب أف يكوف اإلشراؼ عمى التربية العممية إشرافاً تعاونياً‪ ،‬يتعاوف فيو أعضاء ىيئة‬
‫التدريس بكميات التربية مع الموجييف والفنييف بوزارة التربية والتعميـ‪.‬‬

‫‪- 407 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -6‬يجب أف يدرؾ الطبلب المتدربيف جيداً األىداؼ المتعددة لمتربية العممية‪ ،‬وأنيا ال‬
‫تقتصر فقط عمى قياميـ بتدريس عدد مف الحصص‪.‬‬
‫‪ -7‬تنوع وتعدد الخبرات التي يمر بيا الطبلب المعمموف‪ ،‬فكمما تنوعت ىذه الخبرات كمما‬
‫زادت الفائدة مف تدريبيـ وازداد ما يكتسبونو مف جوانب تعمـ مختمفة‪.‬‬
‫‪ -8‬االتفاؽ عمى أسس موضوعية لتوعية الطبلب‪ ،‬ويتاح لمطبلب المتدربيف معرفة‬
‫األسس التي يتـ تقويميـ في ضوؤىا‪.‬‬
‫‪ -9‬إخضاع برنامج التربية العممية لمتقويـ والتطوير المستمريف‪ ،‬فيجب أف يتـ باستمرار‬
‫تقويـ الجوانب المختمفة لبرنامج التربية العممية‪.‬‬
‫التعله اليشط‬
‫مفهىو التعله اليشط‪:‬‬
‫عرفو (سعيد ورجاء‪ )4113 ،‬بأنو "ذلؾ التعمـ القائـ عمى جيد المتعمـ ومشاركتو‬
‫الفعالة والنشطة خبلؿ الموقؼ التدريبيف ويشترط فيو أف تكوف األفكار الموجودة بالقيمة‬
‫المعرفية لممتعمـ مرتبطة باألفكار المقترحة لو‪ ،‬وأف يدركيا المتعمـ بنفسو‪ ،‬وأف يحؿ‬
‫التعارضات المعرفية مف خبلؿ أنشطة تدريبية موجية نحو مستويات عميا مف التفكير"‪.‬‬
‫وعرفو (مسعد‪ )13 ،4110 ،‬بأنو "التعمـ الذي يعنى باستخداـ األنشطة التدريبية‬
‫المتنوعة بالمدرسة‪ ،‬والتي توفر لمتمميذ درجة عالية مف الحرية والخصوصية والتحكـ وخبرات‬
‫تعمـ مفتوحة النياية وغير محددة مسبقاً بشكؿ صارـ كالخبرات التقميدية‪ ،‬ويكوف فييا الطالب‬
‫قاد ارً عمى المشاركة بنشاط وفعالية ويستطيع تكويف خبرات التعمـ المناسبة"‪.‬‬
‫وقد ظيرت الحاجة إلى التعمـ النشط نتيجة عوامؿ عدة مف أبرزىا حالة االرتباؾ والحيرة‬
‫التي يشعر بيا المتعمموف بعد الموقؼ التدريبي التقميدي نتيجة الدور السمبي ليـ حيث‬
‫يتمقوف المعمومات بسمبية تامة‪ .‬أما في التعمـ النشط فإف دور المتعمـ يصبح فعاالً إذ أف‬
‫المعمومات الجديدة تبني عمى ما لديو مف معمومات سابقة وتكسب بعد بذؿ حقيقي مف قبؿ‬
‫المتعمـ‪ ،‬حيث تكوف األفكار الموجودة بالبيئة المعرفة لممتعمـ مرتبطة باألفكار المقدمة لو‪.‬‬
‫(‪( ،(Yager ،1991,3-57‬غازي ‪.)33 ،4112‬‬
‫ولقد وضح مكيني )‪ (Mckinney, 1998‬أف التعمـ النشط يقوـ عمى افتراضيف اثنيف ىما‪:‬‬
‫‌أ‪-‬أف التعمـ في طبيعة عممية نشطة يقوـ بيا المتعمـ‪.‬‬

‫‪- 401 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ب‪ -‬التعمـ وفقاً لما أشارت إليو نتائج الدراسات السابقة يصؿ أقصاه عندما يتـ احتواء‬
‫‌‬
‫المتعمـ في الموقؼ التدريبي‪.‬‬
‫كما أشار مكيني إلى أف التعمـ النشط يمكف أف يتـ في مختمؼ المراحؿ التدريبية مف‬
‫مرحمة ما قبؿ المدرسة إلى مرحمة الدراسات العميا‪ ،‬كما يمكف أف يتـ مع األعداد الصغيرة‬
‫والكبيرة معتمداً في ذلؾ عمى استعداد المتعمميف الممارسيف لمتعمـ النشط ومدى إثراء البيئة‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫وىناؾ عدة عناصر أساسية تدعـ التعميـ النشط تتمثؿ في ممارسة المتعمـ لمتحدث‬
‫واالستماع والقراءة والكتابة‪ ،‬والقاء األسئمة‪ ،‬والحركة‪ ،‬والتفاعؿ مع عناصر المواقؼ التدريبية‬
‫األخرى (فاطمة عبد الوىاب‪( ،)067 ،4111 ،‬ىندي‪.)033 ،4114 ،‬‬
‫اصرتاتًجًُ التعله اليشط‪:‬‬
‫يقصد باستراتيجية التعمـ النشط تمؾ األساليب واإلجراءات التي يستخدميا المتعمـ‬
‫لمعالجة مشكبلت تدريبية معينة‪ ،‬كأف يتـ تكميفو بمياـ تدريبية معينة‪( .‬جابر عبد الحميد‪،‬‬
‫‪)0333‬‬
‫وأىـ مبادئ الممارسات التدريسية النشطة تتمثؿ في التالي‪( :‬غازي‪-76 ،4112 ،‬‬
‫‪.)72‬‬
‫‪ -1‬معدؿ التعمـ النشط يزداد بزيادة اندماج المتعمـ في النشاط التدريبي‪.‬‬
‫‪ -2‬معدؿ التعمـ النشط يقرر عندما يكوف عمى شكؿ تعاوني بيف المتعمميف‪.‬‬
‫‪ -3‬تعقد الممارسات التدريسية عمى افتراض التبايف والتنوع في القدرات العقمية‪.‬‬
‫ومف الشروط األساسية لنجاح واستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط ما حدده‬
‫)‪ (Chilcoate, 1999, 29-314‬عمى النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬البدء في استخداـ التعمـ النشط في مرحمة مبكرة‪.‬‬
‫‪ -2‬وضوح األىداؼ ووقتيا ونشاطاتيا‪.‬‬
‫‪ -3‬مناسبة األنشطة ألىداؼ المقرر‪.‬‬
‫‪ -4‬توضيح المعمـ لمتبلميذ ما ىي مسئولياتيـ وأدوارىـ وكيفية تنفيذ األنشطة المختمفة‬
‫في مناخ سميـ‪.‬‬

‫‪- 403 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ولتطبيؽ التعمـ الفعاؿ والنشط البد مف تنويع طرائقو واستراتيجياتو داخؿ الصؼ ألف‬
‫فكرة استخداـ االستراتيجية التدريبية الواحدة المتميزة التي تصمح لكؿ المواقؼ التدريبية لـ تعد‬
‫فعالة‪ .‬ويجب االنتقاء الصحيح لممواقؼ المصنفة واستخداـ استراتيجيات تدريبية فعالة‪( .‬جابر‬
‫عبد الحميد‪.)0331 ،‬‬
‫مما سبؽ يتضح أف الستراتيجيات التعمـ النشط ميزات عدة تسيـ في تحقيؽ العديد مف‬
‫أىداؼ تدريس العموـ وتتمثؿ في اآلتي‪( :‬فاطمة عبد الوىاب‪.)023-061 ،4111 ،‬‬
‫‪ -1‬تسيـ في تحقيؽ العديد مف أىداؼ تدريس العموـ قبؿ اكتساب المعرفة العممية بشكؿ‬
‫وظيفي‪.‬‬
‫‪ -2‬تسيـ في اكتساب العديد مف الميارات اليدوية‪ ،‬وميارات التفكير العممي‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعد في زيادة التفاعبلت والمناقشات البناءة بيف التبلميذ‪.‬‬
‫‪ -4‬تساعد في تحقيؽ بعض األىداؼ الوجدانية مثؿ تنمية االتجاه اإليجابي نحو المادة‪:‬‬
‫تصيًف اصرتاتًجًات التعله اليشط‪:‬‬
‫توجد عدة تصنيفات الستراتيجيات التعمـ النشط حيث صنفيا كيس (‪ )Kcg, 2002‬إلى‬
‫الفئات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التعمـ في مجموعات صغيرة ‪ small class learning‬وتضـ بعض االستراتيجيات‬
‫مثؿ‪( :‬حؿ المشكبلت)‪( ،‬العصؼ الذىني)‪.‬‬
‫‪ -2‬التعمـ التعاوني والتنافسي ‪Co-operative and Collaborative learning‬‬
‫وتضـ بعض االستراتيجيات مثؿ‪( :‬التعمـ التعاوني)‪( ،‬المشروعات الجماعية)‪.‬‬
‫‪ -3‬التعمـ التقديمي (العرض) ‪ Presentation Learning‬ويضـ بعض االستراتيجيات‬
‫مثؿ (تدريس األقراف) (المناقشة أو المناظرة)‪.‬‬
‫‪ -4‬التعمـ التجريبي ‪ Experiential learning‬ويضـ بعض االستراتيجيات مثؿ‬
‫(التمثيؿ)‪( ،‬البرىنة)‪( ،‬دراسة الحالة)‪ .‬ورغـ تعدد االستراتيجيات إال أف الدراسة‬
‫الحالية ركزت عمى االستراتيجيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التعمـ باالكتشاؼ‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التدريس بخريطة الشكؿ (‪.)V‬‬
‫‪ -‬استراتيجية التعمـ باالستقصاء‪.‬‬

‫‪- 441 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -‬استراتيجية التعمـ المتمركز حوؿ المشكمة‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجية دورة التعمـ‪.‬‬
‫ىىاتج الرتبًُ العنلًُ (املهارات التدريضًُ واالجتاه حنى مهيُ التدريط)‪:‬‬
‫يتسـ برنامج التربية العممية إلى حد كبير بقدرتو عمى إكساب الطالب ‪ /‬المعمـ الميارات‬
‫البلزمة لعممية التدريس التي تمكنو مف الوقوؼ عمى معالـ الطريقة في مينة التدريس‬
‫باإلضافة إلى إحداث تغيرات موجبة في الجانب الوجداني نحو مينة التدريس‪.‬‬
‫املهارات التدريضًُ‪:‬‬
‫أصبح االىتماـ بالميارات التدريسية ضرورة تؤكدىا التوجيات التربوية الحديثة‬
‫وأصبحت تربية المعمـ في العصر الحديث قائمة عمى االىتماـ بميارات التدريس بيدؼ إعداد‬
‫معمميف ماىريف قادريف عمى أداء عمميـ التدريسي عمى نحو سميـ (إماـ‪.)1 ،4111 ،‬‬
‫وتمتاز الميارات التدريسية بعدد مف الخصائص منيا‪( :‬إماـ‪ ،4111 ،‬ص ‪،)07-03‬‬
‫(عبد الرزاؽ‪ ،0331 :‬ص ‪( ،)24-20‬نادية العطاب‪.)307-303 ،4101 ،‬‬
‫‪ -1‬العمومية‪ :‬في كؿ عمميات التدريس تكوف طبيعة التدريس متشابية إال أف اختبلؼ‬
‫يظير عمى شكؿ سموؾ التدريس الذي يؤديو المعمـ في مراحؿ التعميـ المختمفة‪.‬‬
‫‪ -2‬عدـ الثبات‪ :‬إف الميارات التدريسية غير ثابتة‪ ،‬بؿ تتأثر بعوامؿ التطور في أىداؼ‬
‫التعميـ المختمفة‪ ،‬وذلؾ بسبب اختبلؼ األىداؼ في كؿ مرحمة تدريبية وفي كؿ مادة‬
‫دراسية‪.‬‬
‫‪ -3‬التداخؿ‪ :‬ال يمكف عزؿ أنماط السموؾ المعبرة عف كؿ ميارة بسبب التداخؿ فيما‬
‫بينيا‪ .‬لذا تقسـ الميارات إلى ميارات أساسية وأخرى فرعية‪.‬‬
‫‪ -4‬نمط االستجابة‪ :‬ال يمكف أف يسمؾ اثناف مف المعمميف السموؾ نفسو في عرض ميارة‬
‫معينة‪ ،‬ألف لكؿ معمـ شخصيتو المميزة‪ ،‬وأساليب سموكو الخاصة‪ ،‬وطريقة إدارتو‬
‫لممواقؼ التدريبية‪ .‬كما أف السموؾ المعبر عف ميارة التدريس لدى المعمـ الواحد‬
‫يختمؼ باختبلؼ المحتوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ -5‬التعمـ‪ :‬تكتسب ميارات التدريس مف خبلؿ برامج اإلعداد الميني والسيما في برنامج‬
‫التربية العممية‪ ،‬وبرامج التدريس‪ ،‬فضبلً عف فاعمية مقررات برنامج اإلعداد‪.‬‬

‫‪- 440 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ومف أجؿ تعزيز عممية التدريب عمى الميارات التدريسية وتنميتيا تستخدـ األساليب‬
‫والوسائؿ المعينة التي تساعد الطالب المعمـ عمى اكتساب ىذه الميارات ومنيا‪:‬‬
‫‪ -1‬االستعانة بمدرسيف عامميف في المدارس التي تتـ فييا تطبيؽ التربية العممية لمتابعة‬
‫الطمبة ‪ /‬المعمميف واإلشراؼ عمييـ‪.‬‬
‫‪ -2‬استعماؿ الوسائؿ التدريبية السمعية والبصرية في التربية العممية وذلؾ مف خبلؿ‬
‫عرض أفبلـ فيديو لمواقؼ تدريسية حقيقية‪ ،‬ثـ إعطاء الطمبة فرصة لمناقشتيا‬
‫وتقويميا‪.‬‬
‫‪ -3‬استخداـ أسموب التدريس المصغر لبرامج التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -4‬عقد االجتماعات والمقاءات المينية مع الطمبة ‪ /‬المعمميف (النجدي وآخروف ‪0333‬‬
‫ص ‪.)006‬‬
‫جىاىب التعله يف املهارات التدريضًُ‪:‬‬
‫تتألؼ الميارة التدريسية مف ثبلثة جوانب ينبغي أف تؤخذ في االعتبار في تعميـ‬
‫الميارة‪:‬‬
‫الجانب المعرفي‪ :‬اكتساب الميارة يتضمف مكونيف‪ :‬جانب األداء وجانب المعرفة التي‬ ‫‌أ‪-‬‬
‫تتفاوت النسبة مف عمؿ آلخر‪ ،‬حيث يرتكز أداء الميارة عمى المعرفة‪ ،‬والمعمومات‪.‬‬
‫(زيتوف‪)046 ،4110 ،‬‬
‫ب‪ -‬الجانب األدائي‪ :‬وىو الجانب التطبيقي والذي يخضع لممبلحظة مف جانب المعمـ‬
‫‌‬
‫ويشي ارلى السيولة في األداء والدقة والبساطة والسرعة المناسبة لمستوى الطبلب‬
‫المعمميف‪( .‬ماجدة ببلؿ‪)00 ،4113 ،‬‬
‫جػ‪ -‬الجانب الوجداني‪ :‬يتعمؽ ىذا الجانب بمشاعر وانفعاالت الفرد‪ ،‬والتي مف خبلليا‬
‫يحدد مستوى دافعية المتعمـ ألداء الميارة‪ ،‬وىذا الجانب يسيـ في تغيير ميوؿ‬
‫واتجاىات المعمميف (عمي‪.)01 ،4111 ،‬‬

‫‪- 444 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫خطىات انتضاب مهارَ التدريط‪:‬‬

‫أوضح (عربي‪ )11-12 ،4111 ،‬أف اكتساب الميارة تضـ خمس خطوات ىي‪:‬‬
‫‪ -2‬التدريب عمى أداء الميارة‪.‬‬ ‫‪ -1‬معرفة نظرية حوؿ الميارة‪.‬‬

‫‪ -4‬إعادة التدريب‪.‬‬ ‫‪ -3‬التعميـ األدائي لمميارة‪.‬‬

‫‪ -5‬تطبيؽ الميارة في الميداف‪.‬‬
‫االجتاه حنى مهيُ التدريط‬
‫ال تيدؼ برامج التربية العممية إلى اكساب الطمبة المعمميف الميارات التدريسية فحسب‬
‫بؿ أصبحت اىتماماتيا تنصب في تكويف اتجاىات إيجابية نحو مينة التدريس‪ .‬إف االتجاىات‬
‫اإليجابية التي يحمميا المعمـ نحو مينتو تمكنو مف اإلبداع والتطوير بعكس االتجاىات‬
‫السمبية نحو المينة فإنيا تعوقو عف أداء رسالتو وتحقيؽ أىدافيا‪(Folsom &Others, :‬‬
‫)‪ ،1995‬إال أف نوعية اإلعداد وكفايتو مف حيث استخداـ أساليب حديثة متطورة في أثناء مدة‬
‫اإلعداد تزيد مف فاعميتو‪ ،‬وتسيـ في تحسيف اتجاىاتو نحو مينة التدريس‪.‬‬
‫مهىىات االجتاه حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫إف مكونات االتجاىات المعرفية والوجدانية والميارية تمر بثبلث مراحؿ حتى يتكوف‬
‫االتجاه لدى الفرد‪ .‬ولقد لخص (الزغبي‪ )011 ،0332 ،‬ىذه المراحؿ في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬المرحمة اإلدراكية المعرفية‪ :‬يدرؾ الفرد موضوع االتجاه مف خبلؿ اتصالو بالبيئة‬
‫الطبيعية المحيطة بو‪ ،‬لذا يميؿ الفرد إلى تكويف اتجاىات إيجابية نحو أشياء مادية‪.‬‬
‫‪ -2‬المرحمة التقويمية‪ :‬يظير االتجاه لدى الفرد نحو موضوع معيف عمى شكؿ ميؿ نحوه‬
‫وقد يكوف إيجابيا أو سمبيا إذ تجري عمميات تقويمية مستمرة لخبراتو السابقة المكونة‬
‫إلطاره المرجعي التي اكتسبيا مف خبلؿ تواصمو مع األشخاص اآلخريف‪.‬‬
‫‪ -3‬المرحمة التقريرية‪ :‬ويكوف االتجاه لدى الفرد نحو موضوع ما قد تطور‪ ،‬أو استقر سمبياً أو‬
‫إيجابياً‪.‬‬
‫ويتضح مما سبؽ أف االتجاىات عبارة عف أنماط سموكية يمكف اكتسابيا أو تعديميا‬
‫مف خبلؿ الخبرات المباشرة‪ .‬وبذلؾ يصبح عمى عاتؽ معدي برامج التربية العممية مسئولية‬

‫‪- 446 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫تحديد مكونات اتجاىات الطمبة ‪ /‬المعمميف كمدخبلت لبرامجيـ ومساعدتيـ عمى تكوف‬
‫اتجاىات إيجابية مف خبلؿ تضميف المواقؼ التدريبية خبرات ىادفة ومتنوعة‪.‬‬
‫خصآص االجتاهات حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫تتميز االتجاىات نحو مينة التدريس بالخصائص اآلتية‪( :‬فراج عبد الرحمف‪،4111 ،‬‬
‫‪)71‬‬
‫‪ -1‬تعد االتجاىات متعممة ومكتسبة وليست وراثية فطرية‪.‬‬
‫‪ -2‬تتكوف االتجاىات وترتبط بخبرات ومواقؼ اجتماعية ويشترؾ عدد مف األفراد‬
‫والجماعات فييا‪.‬‬
‫‪ -3‬ال تتكوف االتجاىات مف فراغ ولكنيا دائماً تتكوف مف خبلؿ عبلقة تنشأ بيف الفرد‬
‫وموضوع االتجاه‪.‬‬
‫‪ -4‬يتضمف كؿ اتجاه ثبلثة مكونات أساسية ىي المعرفية والوجدانية والسموكية‪.‬‬
‫‪ -5‬تعد االتجاىات نتاجا لمخبرات السابقة التي ترتبط بالسموؾ الحاضر وتشير إلى‬
‫السموؾ في المستقبؿ‪.‬‬
‫‪ -6‬تتصؼ االتجاىات بالثبات واالستمرار النسبي ولكف مف الممكف تعديميا وتغييرىا تحت‬
‫ظروؼ معينة‪.‬‬
‫معايري اجلىدَ الشاملُ يف التعلًه‪:‬‬
‫تعرؼ بأنيا تمؾ المواصفات والشروط التي ينبغي توافرىا في نظاـ التعميـ والتي تتمثؿ‬
‫في جودة اإلدارة وسياسة القبوؿ والبرامج التدريبية مف حيث (أىدافيا – طرؽ التدريس‬
‫المتبقية – نظاـ التقويـ واالمتحانات) – جودة المعمميف – األبنية – التجييزات المادية‪ ،‬بحيث‬
‫تؤدي إلى مخرجات تتصؼ بالجودة وتعمؿ عمى تمبية احتياجات المستفيديف (عمي‪،4114 ،‬‬
‫‪.)63‬‬
‫ويمكف تعريفيا في البحث بأنيا تمؾ الشروط والمواصفات التي ينبغي توافرىا في برامج‬
‫التربية العممية بكميات التربية بجامعة الدماـ فيما يرتبط باألىداؼ والمحتوى وطرائؽ التدريس‬
‫ومصادر التعمـ والتي تضمف جودة إعداد الطالبات المعممات باألقساـ العممية عمى مستوى‬
‫عاؿ مف الجودة الشاممة وفقاً لؤلىداؼ التدريبية المراد تحقيقيا‪.‬‬

‫‪- 442 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫اجلىدَ الشاملُ يف اجملال التدرييب‪:‬‬

‫بدأ االىتماـ في كثير مف دوؿ العالـ المتقدمة في أواخر القرف الماضي باالتجاه نحو‬
‫تحسيف العمؿ وتطويره في المؤسسات التدريبية التربوية‪ ،‬وأصبح االعتماد كبي ارً عمى معيار‬
‫األفضمية في مجاؿ التعميـ في ىذه المؤسسات التي تعمؿ عمى تحسيف مدخبلتيا ومخرجاتيا‬
‫التدريبية‪ ،‬وكاف ظيور ذلؾ رد فعؿ إيجابي لظيور حركة ضماف الجودة نظ ارً لما أبداه‬
‫األكاديميوف مف قمؽ حوؿ جودة التعميـ العالي (معاذ‪ .)0131-0137 ،4117 ،‬األمر الذي‬
‫دفع بالكثير مف المؤسسات التدريبية البدء باالىتماـ بالجودة في التربية والتعميـ مف حيث‬
‫تعريفيا وتطوير برامجيا وتعزيزىا ووضع معايير ليا‪.‬‬
‫ودعماً لفكرة تطبيؽ إدارة الجودة الشاممة في التعميـ‪ ،‬فقد فسر (محمد البكر‪،4112 ،‬‬
‫‪ )12‬نظاـ الجودة الخاص بالتربية والتعميـ في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬املضتفًد اخلارجٌ‪ :‬ىو المجتمع وذلؾ بتوفير قوى عاممة عمى درجة مف الكفاءة تمبي‬
‫حاجات سوؽ العمؿ‪.‬‬
‫‪ -‬املضتفًد األصاصٌ‪ :‬ىـ الطمبة بتحقيؽ الطموحات الشخصية والمينية‪ ،‬ومتعة التعمـ‬
‫والعمؿ بروح الفريؽ‪.‬‬
‫‪ -‬املضتفًد الفزعٌ‪ :‬ىـ أولياء األمور بتحقيؽ تعميـ جيد لؤلبناء يعدىـ بشكؿ كاؼ‬
‫لممستقبؿ وتوفير تغذيو راجعة حوؿ سموؾ ومستويات تحصيؿ‬
‫األبناء والتعرؼ عمى مشكبلتيـ قبؿ وقوعيا‪.‬‬
‫معايري اجلىدَ الشاملُ يف التعله‪:‬‬
‫إف مصطمح المعايير بدأ في مجاؿ الصناعة مرتبطاً بمصطمح الجودة ‪ Quality‬فقد‬
‫وضعت المنظمة الدولية لممعايرة قد وضعت معايير وأسسا حيث أنيا أصبحت ىدؼ تسعى‬
‫إليو معظـ المؤسسات‪ ،‬ثـ انتقؿ استخداـ )‪ (ISO‬بعد ذلؾ إلى مجاؿ التعميـ في بداية‬
‫التسعينيات (سبلـ‪.)3 ،4113 ،‬‬
‫ومف خبلؿ مراجعة األدب التربوي والدراسات السابقة في ىذا الشأف وجد أف ىناؾ أحد‬
‫عشر معيا ارً ذا صمة وثيقة بمجاؿ التربية والتعمـ مشتقة مف بيف عشريف معيا ارً مستخدـ في‬
‫نظاـ األيزو )‪.(ISO 9000‬‬

‫‪- 441 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ويمكف حصر ىذه المعايير كما وضعيا (رمضاف ‪ )442 ،4111‬و(المطرفي‪،0241 ،‬‬
‫‪ )01‬و(العباس وآخروف ‪ )076 ،4111‬في التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬معايري جىدَ اإلدارَ‪ :‬إف جودة الجانب االداري مف تخطيط وتنفيذ وتقويـ لؤلداء ينعكس‬
‫عمى جودة الخريجيف‪.‬‬
‫‪ -2‬معايري جىدَ صًاصُ الكبىل‪ :‬إف جودة الطالب الجامعي بداية مف قبولو والتحاقو‬
‫بالجامعة وجودة تأىيمو في جميع الجوانب يؤدي إلى نجاح العممية التدريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬معايري جىدَ ىظاو الدراصُ ومدتها‪ :‬ويقصد بيا الخطة التي يتبعيا نظاـ إعداد المعمـ‬
‫بكميات التربية إلعداد المنتج ذي المواصفات المطابقة لمتطمبات الجودة‪.‬‬
‫‪ -4‬معايري جىدَ بزامج اإلعداد‪ :‬وىذه البرامج تعكس الفمسفة التربوية المتبناه في كميات‬
‫التربية وينبغي أف تتسـ بالعمؽ والشموؿ‪.‬‬
‫‪ -5‬معايري جىدَ طزم التدريط‪ :‬تتسـ طرؽ التدريس الجيدة بسمات منيا أنيا تستند عمى‬
‫نظريات التعميـ وتراعي طبيعة المادة الدراسية والفروؽ الفردية بيف الطبلب‪.‬‬
‫‪ -6‬معايري جىدَ أعضاْ هًُٔ التدريط‪ :‬يتضمف ذلؾ التأىيؿ العممي والتربوي لعضو ىيئة‬
‫التدريس متضمناً ذلؾ خبراتو التربوية وتأىيمو النظري‪.‬‬
‫‪ -7‬معايري جىدَ تكًًه األداْ اجلامعٌ‪ :‬البد مف وجود معايير لمحكـ عمى جودة العممية‬
‫داخؿ الكميات لمحكـ عمى األداء الجامعي ومدى تحقيقو لؤلىداؼ المنشودة‪.‬‬
‫‪ -8‬معايري جىدَ التدريب‪ :‬يعد أحد المعايير األساسية إلحداث أي تعديؿ أو تطوير في‬
‫أساليب العمؿ داخؿ المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -9‬معايري جىدَ املباىٌ والتجهًشات‪ :‬وذلؾ مف حيث وجود اإلضاءة القوية الجيدة كذلؾ‬
‫اتساع القاعات ووجود معامؿ بمواصفات جيدة‪.‬‬
‫‪ -11‬معايري جىدَ التنىيل اجلامعٌ‪ :‬يصبح التعميـ ذو كفاءة إذا ما اعتمد عمى تكنولوجيا‬
‫التعميـ الحديثة‪.‬‬
‫‪ -11‬معايري جىدَ املتابعُ املضتنزَ للدزجيني‪:‬يعد ىذا المعيار ميما في عصر االنفجار‬
‫المعرفي في كافة مجاالت الحياة وذلؾ مف خبلؿ المتابعة المستمرة لمخريجيف في‬
‫أماكف عمميـ بحيث يمكف تحديد نواحي الضعؼ في برامج اإلعداد التي ينبغي عبلجيا‬
‫وباقي النواحي التي تحتاج إلى التجديد والتعديؿ المستمر‪.‬‬

‫‪- 443 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫الدراصات الضابكُ‬
‫أوالً‪ :‬دراصات تياولت املهارات التدريضًُ‬
‫نظ ارً لما لمميارات التدريسية التي يمتمكيا معمـ العموـ (الطالب المعمـ) مف أىمية كبرى‬
‫في العممية التعممية‪ ،‬وأث ارً إيجابياً عمى مخرجات التعميـ‪ ،‬فقد تزايد االىتماـ بشكؿ مستمر‬
‫بإعداد معمـ العموـ لرفع مستوى التعميـ ونوعيتو السيما في ىذا العصر‪ ،‬وقد اىتمت دراسات‬
‫وبحوث عمى جميع المستويات المحمي والعربي والعالمي بالميارات التدريسية وتنميتيا مف‬
‫خبلؿ استخداـ استراتيجيات تدريسية حديثة مثؿ استراتيجيات التعمـ النشط‪ .‬والدراسات التي‬
‫تناولت فاعمية البرامج التدريبية في تنمية الميارات التدريسية باستخداـ استراتيجيات التعمـ‬
‫النشط لدى الطبلب معممي العموـ ضئيمة – عمى حد عمـ الباحثة ‪ -‬منيا الدراسات التي‬
‫تناولت التعمـ النشط في مجاؿ العموـ الطبيعية وغيرىا إضافة لمدراسات األخرى المتعمقة‬
‫بالبرامج التدريبية ودورىا في تنمية الميارات التدريسية باستخداـ استراتيجيات متعددة‪ ،‬ومف‬
‫أىـ ىذه الدراسات ما يمي‪:‬‬
‫دراسة أجراىا (سميماف‪ )4111 ،‬استيدفت التعرؼ عمى برنامج تدريبي في تنمية‬
‫الميارات التدريسية واالتجاىات نحو مينة التدريس لمعممي العموـ وتحصيؿ طبلبيا‬
‫واتجاىاتيـ نحو مادة العموـ‪ ،‬وكاف مف أبرز توصيات الدراسة ضرورة عقد دورات تدريبية‬
‫أثناء الخدمة بشكؿ مستمر لتنمية الميارات التدريسية لممعمميف غير المؤىميف تربوياً‪.‬‬
‫كما أجرى (الرفاعي‪ )4110 ،‬دراسة استيدفت التعرؼ عمى فاعمية برنامج لمتدريس‬
‫المصغر في تنمية بعض ميارات التدريس اإلبداعي لدى الطبلب المعمميف بكمية التربية‬
‫بطنطا‪ ،‬وأظيرت النتائج فاعمية البرنامج في تنمية بعض ميارات التدريس اإلبداعي (الرئيسة‬
‫والفرعية)‪ ،‬ومف أىـ التوصيات ضرورة جعؿ األداء التدريسي لمطالب المعمـ يتصؼ باإلبداع‬
‫والتجديد‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى قاـ بيا (سالـ‪ )4110 ،‬ىدفت إلى الكشؼ عف أثر استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط في مجموعات المناقشة عمى التحصيؿ واالستيعاب المفاىيمي واالتجاىات نحو‬
‫تعمـ الفيزياء‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود أثر الستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط عمى التحصيؿ‬
‫واالستيعاب واالتجاىات لصالح المجموعة التجريبية في التطبيؽ البعدي‪ ،‬ومف أبرز التوصيات‬

‫‪- 447 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫التأكيد عمى استخداـ استراتيجيات التعمـ النشط كالمناقشة الموجية نحو االستيعاب‬
‫المفاىيمي‪.‬‬
‫كما قاـ (ىندي‪ )4114 ،‬بدراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر تنوع استخداـ بعض‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط عمى اكتساب المفاىيـ البيولوجية وتقدير الذات واالتجاه نحو‬
‫االعتماد اإليجابي المتبادؿ في مقرر األحياء‪ .‬ومف أىـ النتائج وجود حجـ تأثير كبير‬
‫الستراتيجيات التعمـ النشط عمى اكتساب المفاىيـ البيولوجية لدى طبلب المجموعة التجريبية‪،‬‬
‫أيضاً عدـ وجود فروؽ دالة إحصائياً بيف طبلب المجموعتيف في التطبيؽ البعدي لمقياس‬
‫االتجاه‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى أجراىا (شحاتة ونواؿ الشيخ‪ )4114 ،‬ىدفت إلى التعرؼ عمى فعالية‬
‫برنامج تدريبي مقترح في تنمية الميارات التدريسية لدى معممات الرياضيات في المرحمة‬
‫االبتدائية‪ ،‬ومف أبرز النتائج فعالية تطبيؽ البرنامج المقترح في تنمية الميارات التدريسية‬
‫عمى عينة الدراسة‪ ،‬ووجود تأثير كبير لمبرنامج في تنمية الميارات التدريسية لدى معممات‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫كما قامت (بدرية حسانيف‪ )4116 ،‬بدراسة استيدفت التعرؼ عمى أثر برنامج تدريبي‬
‫قائـ عمى ميارات التدريس اإلبداعي في تنمية ىذه الميارات لدى معممي العموـ بمراحؿ التعميـ‬
‫العاـ بمحافظة سوىاج‪ .‬ومف أبرز النتائج أف البرنامج أدى إلى تنمية حصيمة أفراد مجموعة‬
‫البحث ليذه الميارات وأيضاً تنمية مستوى أدائيـ في استخداـ ىذه الميارات في تدريس‬
‫العموـ حيث كاف حجـ التأثير كبير لمبرنامج في تنمية ىذه الميارات‪.‬‬
‫ثاىًاً‪ :‬دراصات تياولت أثز اصتدداو اصرتاتًجًُ التعله اليشط‬
‫منيا دراسة (نجوى شاىيف ودالؿ مخمص‪ )4112 ،‬وىدفت إلى التعرؼ عمى أثر‬
‫برنامج تدريبي مقترح لمعممات العموـ عمى استخداـ استراتيجيات التعمـ النشط‪ ،‬ومف أبرز‬
‫النتائج أف حجـ تأثير استراتيجية التقويـ الضمني المصاحب بمفيوـ دور حياة الكائنات الحية‬
‫عمى تنمية عمميات العمـ األساسية لدى طبلب المجموعة التجريبية كبير‪ ،‬كذلؾ تفوؽ‬
‫المجموعة التجريبية عمى الضابطة في التحصيؿ الدراسي‪ ،‬ووجود ارتفاع داؿ لطبلب‬
‫المجموعة التجريبية التي درست باستخداـ استراتيجية التقويـ الضمني‪.‬‬

‫‪- 441 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫وفي دراسة أخرى أجراىا (غازي‪ )4112 ،‬ىدفت إلى التعرؼ عمى فاعمية برنامج‬
‫تدريبي مقترح إلدارة التعمـ النشط في تنمية األداء التدريسي لممعمميف أثناء الخدمة‪ ،‬وأشارت‬
‫النتائج إلى أف البرنامج التدريبي المقترح فعاؿ ويسيـ بشكؿ كبير في إظيار سموكيات‬
‫التدريس النشط في ممارسة المعمميف لعممية التدريس‪.‬‬
‫كما أجرى (عربي‪ )4112 ،‬دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر برنامج تدريبي مقترح‬
‫في تنمية بعض ميارات تدريس األحياء لدى الطبلب المعمميف عمى أداء طبلبيـ لبعض‬
‫الميارات العممية لؤلحياء‪ ،‬وقد توصمت الدراسة إلى نتائج مف أىميا‪ :‬أف لمبرنامج التدريبي‬
‫أثر كبير في تنمية ميارات تدريس األحياء لدى المجموعة التجريبية مف الطبلب المعمميف‬
‫مقارنة بنظرائيـ طبلب المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫كما قامت (فاطمة عبد الوىاب‪ )4111 ،‬بدراسة استيدفت التعرؼ عمى فاعمية‬
‫استخداـ بعض استراتيجيات التعمـ النشط في تحصيؿ العموـ وتنمية بعض ميارات التعمـ مدى‬
‫الحياة والميوؿ العممية لدى طبلب الصؼ الخامس االبتدائي‪ ،‬وقد أظيرت النتائج الخاصة‬
‫بتطبيؽ االختبار التحصيمي‪ ،‬ومقياس الميوؿ العممية أف ىناؾ فروؽ دالة إحصائياً لصالح‬
‫التطبيؽ البعدي لممجموعة التجريبية مقارنة بالتطبيؽ القبمي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫كما أجرى (حمادة‪ )4111 ،‬دراسة استيدفت فعالية استراتيجية (فكر – زاوج – شارؾ)‪،‬‬
‫واالستقصاء القائمتيف عمى أسموب التعمـ النشط في نوادي الرياضيات المدرسية في تنمية‬
‫ميارات التفكير الرياضي واختزاؿ قمؽ الرياضيات لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪ ،‬وأظيرت‬
‫النتائج وجود حجـ أثر كبير الستراتيجيات التعمـ النشط في تنمية ميارات التفكير الرياضي‬
‫واختزاؿ قمؽ الرياضيات‪ ،‬ومف أىـ التوصيات االىتماـ بإدخاؿ استراتيجيات حديثة تقوـ عمى‬
‫التعمـ النشط مثؿ استراتيجية (فكر – زاوج – شارؾ)‪ ،‬واالستقصاء‪ ،‬وغيرىا في برامج إعداد‬
‫الطبلب المعمميف بكميات التربية‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى أجراىا (فودة‪ )4113 ،‬ىدفت إلى الكشؼ عف فعالية برنامج مقترح‬
‫قائـ عمى استراتيجيات التدريس النشط في تحسيف األداء التدريسي لدى مربيات رياض‬
‫األطفاؿ‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى أف مستوى األداء التدريسي المرتبط باستراتيجية التدريس‬
‫النشط لدى مربيات رياض األطفاؿ كاف أقؿ مف ‪ %71‬لمستوى افتراضي عف البرنامج‪ ،‬وأف‬

‫‪- 443 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫تطبيؽ البرنامج عمى المربيات أسيـ في تحسيف أدائيف التدريسي إلى فروؽ كبيرة ذات‬
‫داللة‪.‬‬
‫كما قاـ (سعيد ورجاء عيد‪ )4113 ،‬بدراسة استيدفت التعرؼ عمى أثر استخداـ بعض‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط في تدريس الدراسات االجتماعية عمى التحصيؿ لميارات حؿ‬
‫المشكبلت لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪ ،‬وقد أظيرت النتائج أف طبلب المجموعة التجريبية‬
‫التي درست وفقاً الستراتيجية التعمـ النشط قد تفوقت عمى طبلب المجموعة الضابطة‪ ،‬كما أف‬
‫حجـ تأثير استراتيجية التعمـ النشط عمى تنمية ميارات حؿ المشكبلت كبير‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى أجرتيا (تياني الروساء‪ )4117 ،‬ىدفت إلى استقصاء فاعمية‬
‫برنامج مقترح في تنمية ممارسات التعميـ النشط وتعديؿ االعتقادات نحوه لدى الطالبات‬
‫المعممات باألقساـ العممية‪ ،‬وأظيرت نتائج الدراسة وجود فروؽ ذات داللة احصائية في‬
‫ممارسات التعميـ النشط الكمية لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وكذلؾ وجود فروؽ دالة إحصائياً‬
‫في مقياس االعتقادات نحو التعمـ النشط لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫كما قامت (عبير الزعبي‪ )4117 ،‬بدراسة ىدفت إلى الكشؼ عف أثر التدريس وفؽ‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط في تنمية التحصيؿ لدى طمبة الصؼ الثالث األساسي وقد أظيرت‬
‫النتائج وجود فروؽ دالة إحصائياً بيف متوسطات المجموعتيف مف الذكور واإلناث لصالح أفراد‬
‫المجموعتيف التجريبيتيف‪ ،‬وكذلؾ عدـ وجود فروؽ دالة إحصائياً بيف متوسطات المجموعتيف‬
‫مف الذكور واإلناث تعزى لجنس المتعمـ‪.‬‬
‫كما أجرت (فاطمة الزايدي‪ )4111 ،‬دراسة استيدفت التعرؼ عمى أثر التعمـ النشط في‬
‫تنمية التفكير االبتكاري والتحصيؿ الدراسي بمادة العموـ لدى طالبات الصؼ الثالث المتوسط‬
‫بالمدارس الحكومية بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬وقد أظيرت نتائج الدراسة وجود فروؽ دالة‬
‫إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود عبلقة ارتباطية بيف التفكير االبتكاري والتحصيؿ‬
‫الدراسي في مادة العموـ‪.‬‬
‫وفي دراسة قاـ بيا لوليف وليونارد )‪ (Luallen and Leonard, 1990‬توصمت إلى أف‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط مثؿ خرائط المفاىيـ‪ ،‬والتعمـ التعاوني‪ ،‬والتساؤؿ المباشر أدت إلى‬
‫اندماج طبلب المرحمة المتوسطة في مواقؼ التعمـ وتحقيؽ التعمـ ذي المعنى مع تحسيف‬
‫اتجاىات الطبلب نحو العموـ‪ ،‬وتحمؿ أكثر لممسؤولية تجاه تعمميـ‪ ،‬وتقدير ذواتيـ‪.‬‬

‫‪- 461 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫كما أجرى باشاـ دراسة )‪ (Basham, 1994‬ىدفت إلى تشجيع االتجاىات اإليجابية نحو‬
‫العموـ‪ ،‬والتعمـ مف خبلؿ التعمـ النشط‪ ،‬في وحدة حوؿ البيئة بعنواف األرض في خطر‪،‬‬
‫واستخدـ الباحث االستبانة لقياس االتجاىات نحو العموـ والتعمـ النشط‪ ،‬وأظيرت النتائج‬
‫ازدياد االتجاىات اإليجابية نحو العموـ والتعمـ النشط بعد تطبيؽ الوحدة المقترحة‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى قاـ بيا بيرج )‪ (Berge, 1995‬الستقصاء فاعمية حجـ مجموعات‬
‫النشاط (فرد‪ ،‬أزواج‪ ،‬أربعة)‪ ،‬والجنس والقدرات العقمية ألفراد كؿ مجموعة عمى نتيجة عمميات‬
‫العمـ في بيئة صفية‪ ،‬أظيرت النتائج أف حجـ مجموعات النشاط يؤثر في تعمـ عمميات العمـ‪،‬‬
‫وأف جميع مجموعات األزواج‪ ،‬ومجموعات األربع أفراد الذيف تعمموا في بيئة يستخدـ فييا‬
‫الكمبيوتر‪ ،‬يستطيعوف تعمـ عمميات العمـ بشكؿ فعاؿ عف زمبلئيـ الذيف يعمموف فرادى في‬
‫العموـ‪.‬‬
‫كما أجرى ستاليـ )‪ (Stalheim, 1998‬دراسة ىدفت إلى التركيز عمى التعمـ النشط وذي‬
‫المعنى بيدؼ تحقيؽ مبدأ التعمـ النشط أثناء تعميـ مقرر األحياء لطبلب الجامعة مف خبلؿ‬
‫استخداـ استراتيجيات تعتمد عمى مشاركة الطبلب‪ ،‬منيا التعمـ في فريؽ واحد‪ ،‬والتعمـ في‬
‫مجموعات صغيرة‪ ،‬وقد أسفرت الدراسة عف إيجاد بيئة تربوية نشطة تقوـ عمى مشاركة وأداء‬
‫الطبلب‪ .‬وأوصت الدراسة بتبني مثؿ ىذه االستراتيجيات عند تدريس العموـ‪.‬‬
‫وفي دراسة مقارنة لكرستنسوف وفشر )‪ (Christianson and Fisher,1999‬بيف فصميف‪،‬‬
‫أحدىما يعتمد عمى التعمـ النشط باستخداـ مجموعات المناقشة الصغيرة‪ ،‬واآلخر يعتمد عمى‬
‫الطريقة التقميدية لمجموعتيف مف الطبلب الذيف يدرسوف الفيزياء‪ ،‬وقد أظيرت نتائج الدراسة‬
‫فعالية التعمـ النشط في تحقيؽ االستيعاب المفاىيمي‪ .‬وقد أوصت الدراسة بضرورة إجراء‬
‫المزيد مف الدراسات حوؿ التعمـ النشط في جميع المراحؿ التدريبية المختمفة‪.‬‬
‫وىدفت دراسة سوكولوؼ وثورنتوف )‪ (Sokoloff and Thornton, 1999‬إلى جعؿ بيئة‬
‫التعمـ في المحاضرات الكبيرة والصغيرة أكثر فاعمية بزيادة مشاركة الطبلب‪ ،‬أي بتحويميا إلى‬
‫بيئة تعمـ نشط‪ ،‬حيث استخدـ الباحثاف العروض التفاعمية لممحادثة القائمة عمى الكمبيوتر‬
‫في محاضرات الفيزيائية التمييدية‪ ،‬وقد أظيرت النتائج تحسف في التعمـ واالحتفاظ بالمفاىيـ‬
‫األساسية لصالح طبلب المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪- 460 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫وفي دراسة لروبيرج )‪ (Rowberge, 2000‬حوؿ استخداـ لعب األدوار كأحد استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط‪ ،‬وأظيرت نتائج الدراسة أف استخداـ ىذه االستراتيجية أسيـ في زيادة قدرة‬
‫الطبلب عمى استخداـ األجيزة اليدوية وأجيزة القياس المختمفة‪.‬‬
‫واىتمت دراسة كانداؿ ريتشارد ىوايت )‪ ،(Candale R., 2000‬بالتعرؼ عمى تأثير برنامج‬
‫نموذج لتطوير ميارات التدريس عمى المعمميف‪ ،‬وتأثير ذلؾ عمى ممارساتيـ التدريبية‪،‬‬
‫وتوصمت الدراسة إلى فاعمية البرنامج المقترح في تنمية الميارات التدريسية لدى المعمميف‪.‬‬
‫وأجريت دراسة جويت وجينثر )‪ (Jewitt and Guntherm,2001‬بيدؼ التعرؼ عمى‬
‫فاعمية التفاعؿ المفظي والمرئي واألدائي مف خبلؿ استراتيجيات تعمـ تقوـ عمى الحركة واألداء‬
‫والتعاوف والتساؤؿ والمشاىدة في تحقيؽ مبدأ التعمـ النشط مف ناحية‪ ،‬وتحصيؿ الطبلب مف‬
‫ناحية أخرى‪ ،‬وقد أظيرت النتائج فعالية تمؾ االستراتيجيات وما نتج عنيا مف ميارات اتصاؿ‬
‫في تنشيط الموقؼ التدريبي ومف ثـ تحصيؿ الطبلب لمعموـ‪.‬‬
‫وتوصمت دراسة كراكوليس وجوف )‪ (Gracolice and John‬إلى أف تعمـ العموـ يتـ‬
‫بصورة نشطة وفعالة بيف طبلب المرحمة الثانوية مف خبلؿ استخداـ استراتيجية التعمـ القائـ‬
‫عمى قيادة األقراف لمموقؼ التعميـ‪.‬‬
‫كما قاـ سيشماف وآخروف )‪ ،(Suchman etal, 2001‬بدراسة ىدفت إلى إيجاد بيئة تعمـ‬
‫نشطة لؤلعداد الكبيرة مف الطبلب في الفصؿ الواحد التي تتراوح أعدادىـ بيف (‪)611-011‬‬
‫طالب‪ ،‬واستخدـ الباحثوف عدداً مف أساليب التعمـ النشط في تدريس عمـ األحياء المجيرية‬
‫لطبلب المرحمية الجامعية في جامعة كولورادو‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائياً‬
‫لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذيف تعمموا بأساليب التعمـ النشط وأظيروا اتجاىات إيجابية‬
‫نحو التعمـ النشط‪.‬‬
‫كما أجرى ىوؿ )‪ (Hall, 2002‬دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر بعض استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط عمى اكتساب المفاىيـ البيولوجية وتقدير الذات حيث استخدـ الباحث عدداً مف‬
‫االستراتيجيات منيا العصؼ الذىني‪ ،‬وخريطة المفاىيـ‪ ،‬واستراتيجية (فكر – زاوج – شارؾ)‪،‬‬
‫وأظيرت النتائج وجود أثر كبير لتنوع استراتيجيات التعمـ النشط في إكساب المفاىيـ‬
‫البيولوجية واالتجاه نحو االعتماد اإليجابي المتبادؿ‪.‬‬

‫‪- 464 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫كما أجرى ويمؾ )‪ (Wilk, 2003‬دراسة ىدفت إلى استقصاء فاعمية استراتيجيات التعمـ‬
‫النشط عمى التحصيؿ والتحفيز وفاعمية الذات لدى طبلب الجامعة في مقرر عمـ الوظائؼ في‬
‫البيولوجيا‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود‬
‫أيضاً فروؽ دالة إحصائياً ألفراد المجموعتيف نحو اتجاىيـ لمتعمـ النشط‪.‬‬
‫وفي دراسة أخرى قاـ بيا ريتشاردس )‪ (Richards, 2004‬ىدفت إلى مقارنة طريقتيف‬
‫مختمفتيف لممحاضرة أحداىما تقميدية سمبية واألخرى نشطة‪ ،‬يتـ تطبيقيا عمى مجموعتيف مف‬
‫طبلب الجامعة في مقرر عمـ وظائؼ األعضاء‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة احصائياً‬
‫لصالح أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫ثالجا‪ :‬دراصات تياولت اصتدداو معايري اجلىدَ الشاملُ يف التعلًه‪:‬‬
‫دراسة البندري وطعيمو (‪ )4114‬بعنواف‪ :‬تطور كميات التربية بيف معايير االعتماد ومؤشرات‬
‫الجودة‪ ،‬بوزارة التعميـ العالي سمطنة عماف‪ .‬وقد ىدفت ىذه الدراسة إلى طرح العديد مف‬
‫القضايا ذات الصمة بتطوير كميات التربية سعياً لتحقيؽ الجودة الشاممة وأشارت ىذه الدراسة‬
‫إلى العديد مف مبررات التطوير ومحددات ومؤشرات الجودة وعددا ًًمف المعايير وتوصمت إلى‬
‫العديد مف التوصيات منيا‪:‬‬
‫‪ -‬دعـ الصمة بيف كميات التربية ومدارس التعميـ ما قبؿ الجامعي‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء ىيئات لبلعتماد األكاديمي في كؿ بمد عربي لمتأكد مف استيفاء الكميات‬
‫الحكومية معايير إنشاء كميات التربية قبؿ إصدار قرار حكومي بافتتاحيا‪ ،‬والتقويـ‬
‫المستمر لكميات إعداد المعمـ بصفة دورية (كؿ خمسة أو عشر سنوات) لمتأكد مف‬
‫تطبيؽ المعايير‪.‬‬
‫دراسة (عمى‪ )4114 ،‬بعنواف‪ :‬واقع نظاـ تعميـ البنات في المممكة العربية السعودية في ضوء‬
‫معايير الجودة الشاممة‪ ،‬ىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى واقع نظاـ تعميـ البنات في ضوء‬
‫معايير الجودة الشاممة في المممكة العربية السعودية وتحديد أىـ العقبات التي تحوؿ دوف‬
‫جودتو‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى وضع تصور واقتراح لتطوير نظاـ تعميـ البنات في المممكة‬
‫العربية السعودية والذي ينصب عمى تحديد معايير قياسية لجودة التعميـ‪ ،‬التخطيط لمجودة‬
‫الشاممة‪ ،‬تييئة المناخ المناسب لتطبيؽ الجودة‪.‬‬

‫‪- 466 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫دراسة (المطرفي ‪ )4117‬بعنواف‪ :‬مدى تحقؽ معايير الجودة الشاممة في برنامج إعداد معمـ‬
‫العموـ بكميات المعمميف في المممكة العربية السعودية‪ .‬وىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى‬
‫مدى تحقؽ معايير الجودة الشاممة في برامج التدريس بكميات المعمميف‪ ،‬وأظيرت النتائج أف‬
‫درجة تحقؽ معايير الجودة الشاممة في برنامج إعداد معمـ العموـ كانت بدرجة متوسطة وأف‬
‫وجود معوقات تحوؿ دوف تحقيؽ الجودة الشاممة في ىذا البرنامج تحقؽ بدرجة موافؽ نسبة‬
‫(‪ )%71‬مف العينة‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬إعادة النظر في برنامج إعداد معمـ العموـ الحالي بما يتناسب ومعايير الجودة‬
‫المحمية‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة اعتماد معايير الجودة الشاممة في برنامج إعداد المعمـ بجميع التخصصات‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االىتماـ بمدخؿ الجودة الشاممة وتوظيفو في مؤسسات التعميـ العالي‬
‫كأسموب إداري‪.‬‬
‫دراسة بمجوف (‪ )4117‬بعنواف‪ :‬تصورات المعممات والطالبات لسمات معمـ العموـ في ضوء‬
‫معايير الجودة الشاممة‪ .‬وىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى تصورات المعممات والطالبات‬
‫المعممات لسمات معمـ العموـ في ضوء معايير الجودة الشاممة‪ ،‬وقد أظيرت نتائج الدراسة أف‬
‫ىناؾ توافؽ بدرجة عالية بيف تصورات المعممات والطالبات المعممات لخصائص الجودة عند‬
‫معمـ العموـ‪ ،‬حيث أوصت الدراسة بضرورة تنسيؽ الجيود وتكامميا مف أجؿ االىتماـ بالتطوير‬
‫الميني المستمر لمعمـ العموـ وفقاً لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫دراسة كنعاف (‪ )4113‬بعنواف‪ :‬تقييـ برامج تربية المعمميف ومخرجاتيا وفؽ معايير الجودة‬
‫مف وجية نظر طمبة السنة الرابعة في قسـ معمـ فصؿ وأعضاء الييئة التدريبية‪ .‬وىدفت ىذه‬
‫الدراسة إلى الوقوؼ عمى مواصفات معمـ المستقبؿ ومعايير إعداد المعمميف كخطوة أساسية‬
‫لئلصبلح المدرسي‪ ،‬والتعرؼ عمى واقع إعداد المعمميف بكمية التربية جامعة دمشؽ‪ ،‬وكذلؾ‬
‫إعداد مقياس لتقييـ برامج إعداد المعمميف وفؽ معايير وأنظمة الجودة العالمية‪.‬‬
‫وقد خرجت الدراسة بعدد مف المقترحات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة مواكبة التغيرات العالمية وتحقيؽ متطمبات الجودة كخطوة أساسية لئلصبلح‬
‫المدرسي‪.‬‬

‫‪- 462 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -‬أىمية إعداد المعمميف وتأىيميـ عمى المستوى العربي والمحمي وفؽ أنظمة الجودة‬
‫الشاممة‪.‬‬
‫‪ -‬تبني المقياس المقترح كأداة لتقييـ برامج إعداد المعمميف في كميات التربية‪.‬‬
‫دراسة الفوال (‪ )3002‬بعنوان‪ :‬أنظمة الجودة واعتماد المعايير بالنسبة لمكميات الجامعية‬
‫وكميات التربية‪ .‬وىدفت ىذه الدراسة إلى توضيح أىـ المعايير المعتمدة بالنسبة إلى الكميات‬
‫الجامعية وكميات التربية‪ .‬وتوصمت ىذه الدراسة إلى مجموعة مف معايير الجودة في كميات‬
‫التربية وىي مشتقة مف المعايير التي وضعتيا وكالة تأميف الجودة في التعميـ العالي في‬
‫المممكة المتحدة‪ .‬وقد قسمت في محاور بحيث ينسج تحت كؿ محور مجموعة مف المعايير‬
‫وىي عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬مواصفات التقويـ ومعايير في الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬بنية دليؿ تقويـ الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة موضوع الدراسات التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مبادئ الدراسات التربوية‪.‬‬
‫دراسة زيتوف (‪ )4112‬بعنواف‪ :‬تحميؿ تقويـ المعايير إلعداد المعمـ المتضمنة في المعايير‬
‫القومية لمتعميـ بمصر‪ :‬وىدفت ىذه الدراسة إلى تقديـ رؤية نقدية لمعايير إعداد المعمـ في‬
‫مصر‪ .‬وتوصمت نتائج ىذه الدراسة إلى وجود خمؿ بيف إعداد المعمـ والمعايير‪ ،‬وأوصت‬
‫الدراسة بضرورة استخداـ معايير الجودة في تدريب المعمميف‪ ،‬وانشاء مركز قومي العتماد‬
‫المعمميف قبؿ ممارسة الوظيفة‪ ،‬وتكوف وظيفتو االعتماد الوطني لممعمـ‪.‬‬
‫دراسة شيرماف (‪ Sherman )4112‬بعنواف‪ :‬واقع تطبيؽ معمـ العموـ لمعايير تعميـ العموـ مف‬
‫خبلؿ المعمومات المتوفرة في ممفات إنجاز المعمـ‪ ،‬وىدفت ىذه الدراسة إلى التعرؼ عمى واقع‬
‫تطبيؽ معمـ العموـ لمعايير تعميـ العموـ‪ .‬وقد توصمت الدراسة إلى نتائج أبرزىا‪ :‬أف إلماـ‬
‫المعمـ باإلطار النظري لمتدريب وتطبيقاتو قد تسيـ في تطبيؽ بعض معايير تدريس العموـ‬
‫خاصة المعايير الخاصة باالستكشاؼ العممي‪.‬‬
‫دراسة الغامدي (‪ )4117‬بعنواف‪ :‬تصور مقترح لتطبيؽ نظاـ الجودة الشاممة في المؤسسات‬
‫التربوية السعودية في ضوء المواصفة الدولية لمجودة )‪ .(ISO 2009‬وىدفت ىذه الدراسة إلى‬
‫التعرؼ عمى آلية تطبيؽ نظاـ الجودة في المؤسسات التربوية والتدريبية في ضوء المواصفة‬

‫‪- 461 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫الدولية لمجودة ‪ .ISO 9002‬حيث توصمت الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتطبيؽ نظاـ الجودة‬
‫الشاممة في المؤسسات التدريبية بالسعودية‪ ،‬وأوصت الدراسة باألخذ بالمواصفة الدولية‬
‫لمجودة )‪ (ISO 9002‬نحو خدمات قطاع التربية والتعميـ وكذلؾ توجيو المؤسسات التربوية‬
‫التدريبية لمحصوؿ عمى شيادة المواصفة الدولية لمجودة )‪ (ISO 9002‬لتطبيؽ تعميمات‬
‫المواصفة الدولية لمجودة حسب التصور المقترح في الدراسة‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬الدراصات اخلاصُ ببياْ بزامج الرتبًُ العنلًُ‬
‫دراصُ (األىصارٍ ‪ :)5891‬استيدفت تحميؿ نظاـ التربية القائـ‪ ،‬واعداد نظاـ بديؿ مقترح يمكف‬
‫مف خبللو معالجة جوانب الضعؼ‪ ،‬وتعزيز جوانب القوة في النظاـ القائـ‪ ،‬كما ىدفت أيضاً إلى‬
‫بياف فاعمية كفاءة البرنامج المقترح بالموازنة مع النظاـ القائـ‪ ،‬وأظيرت النتائج فاعمية‬
‫برنامج التربية العممية المقترح‪ ،‬مما دعا الباحث إلى تبني أسموب النظـ في تطوير البرامج‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫دراصُ (الضعدٍ‪ :)5891 ،‬استيدفت بناء برنامج تدريبي لتدريب الطالب‪ /‬المعمـ عمى عدد مف‬
‫الميارات التدريسية البلزمة لتدريس مادة العموـ في المرحمة االبتدائية ولمتعرؼ عمى أثر‬
‫التدريب في تنمية كفاياتو المينية وكانت العينة (‪ )23‬طالبة‪ ،‬وقد أظيرت النتائج وجود فرؽ‬
‫ذي داللة إحصائية لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫دراصُ (العاىٌ‪ :)5889 ،‬استيدفت بناء برنامج تدريبي‪ ،‬باستخداـ تقنيات تربوية (الحقائب‬
‫التدريبية والحاسوب) لطبلب المرحمة الرابعة في قسـ الفيزياء‪ ،‬كما ىدفت إلى التعرؼ عمى‬
‫أثره في كفايات صياغة األىداؼ التدريبية واستخداـ التقنيات التربوية‪ ،‬تكونت عينة البحث‬
‫مف (‪ )61‬طالب وطالبة‪ .‬أظيرت النتائج وجود فرؽ داؿ إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية‬
‫في كفايات صياغة األىداؼ التدريبية واستخداـ التقنيات التربوية‪.‬‬
‫دراصُ (الزنابٌ‪ :)1005 ،‬ىدفت إلى بناء برنامج لتدريب الطالبات ‪ /‬المدرسات عمى طرائؽ‬
‫التدريس واستراتيجيات وأساليبو والتعرؼ عمى أثره في أدائيف وتحصيؿ طالباتيف‪ ،‬تكونت‬
‫عينة الدراسة مف مجموعتيف األولى تكونت مف (‪ )013‬طالبة لممجموعة التجريبية‪)011( ،‬‬
‫لممجموعة الضابطة‪ ،‬وأظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية‬
‫التي دربت عمى البرنامج التدريبي المقترح في حيف لـ تظير النتائج فرقا داؿ إحصائياً في‬
‫التحصيؿ لمطالبات المواتي درسف مف قبؿ المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪- 463 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫دراصُ (الضاعدٍ ‪ :)1000‬استيدفت التعرؼ عمى أثر برنامج التربية العممية في السموؾ‬
‫التدريسي لمطمبة ‪ /‬المعمميف وفي تحصيميـ الدراسي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )74‬طالب‬
‫وطالبة‪ ،‬أسفرت نتائج الدراسة عف تفوؽ المجموعة التجريبية التي دربت عمى البرنامج‬
‫التدريبي المقترح عمى طمبة المجموعة الضابطة التي تدرب وفؽ البرنامج التقميدي‪.‬‬
‫خامضاً‪ :‬الدراصات اخلاصُ بأثز الرتبًُ العنلًُ يف االجتاهات حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫استيدفت التعرؼ عمى أثر التطبيؽ الميداني في تغيير اتجاىات طمبة المرحمة الرابعة‬
‫في كمية التربية نحو مينة التدريس‪ ،‬وقد أكدت نتائج الدراسة عمى أف اتجاىات طمبة كمية‬
‫التربية نحو مينة التدريس إيجابية بعد التطبيؽ منو قبؿ التطبيؽ‪ ،‬إال أف الفرؽ بينيا ليس‬
‫بذي داللة إحصائية عف مستوى (‪ )1.11‬كذلؾ انعداـ الفرؽ الداؿ إحصائياً في اتجاىات‬
‫الطبلب والطالبات الذكور واإلناث قبؿ التطبيؽ وبعده‪ .‬وفي ضوء النتائج المذكورة توصؿ‬
‫الباحث إلى أف لمتطبيؽ أثر في تغير اتجاىات طمبة كمية التربية نحو مينة التدريس بشكؿ‬
‫سمبي‪.‬‬
‫دراصُ (صعًد‪ :)5898 ،‬استيدفت التعرؼ عمى اتجاىات طمبة وخريجي كمية التربية نحو مينة‬
‫التدريس وعبلقتيا بالتحصيؿ وبمغت عينة البحث (‪ )411‬طالب وطالبة‪ ،‬وقد استخدـ الباحث‬
‫مقياس االتجاه نحو مينة التدريس أعد لمبحث‪ .‬وأسفرت النتائج عف أف اتجاىات طمبة كمية‬
‫التربية نحو مينة التدريس إيجابية‪ ،‬وال يوجد فرؽ إحصائياً بيف اتجاىات الطمبة ‪ /‬المدرسيف‬
‫نحو مينة التدريس ودرجاتيـ في التربية العممية‪ ،‬وأيضا انخفاض اتجاىات الخريجيف نحف‬
‫مينة التدريس ودرجاتيـ في التربية العممية‪ ،‬وأيضا انخفاض اتجاىات الخريجيف نحو مينة‬
‫التدريس بعد مرور عاـ عمى خبرتيـ في التدريس الفعمي‪.‬‬
‫دراصُ (غىتٌ‪ :)5881 ،‬استيدفت التعرؼ عمى اتجاىات الطمبة ‪ /‬المدرسيف نحو مينة التدريس‬
‫في ضوء اإلعداد النظري الذي يمثؿ المفردات الدراسية‪ ،‬واإلعداد التطبيقي الذي يتمثؿ في‬
‫التربية العممية‪ ،‬ومف نتائج الدراسة أف اإلعداد النظري كاف لو تأثيره القوي في اتجاىات‬
‫الطمبة ايجابيا نحو مينة التدريس‪ ،‬في حيف لـ تؤد التربية العممية دورىا المطموب في تعزيز‪،‬‬
‫اتجاىات الطبلب‪.‬‬
‫تعكًب علِ الدراصات الضابكُ‪:‬‬

‫‪- 467 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -‬تنوعت اىتمامات الدراسات السابقة‪ ،‬فقد اىتـ بعضيا بميارات التدريس‪ ،‬واىتمت أخرى‬
‫بتنمية ميارات التعمـ مدى الحياة والميوؿ العممية‪ ،‬واىتمت ثالثة بالتحصيؿ الدراسي‬
‫وتنمية ميارات حؿ المشكبلت‪ ،‬واىتمت رابعة بتكويف االتجاىات العممية نحو المادة‬
‫ونحو مينة التدريس لدى الطبلب المعمميف ولدى تبلميذىـ‪.‬‬
‫‪ -‬أجريت الدراسات السابقة في بيئات محمية وأخرى عربية وأخرى عالمية حيث أف مجتمع‬
‫وعينة ىذه الدراسات قد اختمفت في معظـ الدراسات‪.‬‬
‫‪ -‬استخدمت معظـ الدراسات التي اىتمت بميارات التدريس بطاقة المبلحظة كأداة لتقويـ‬
‫أداء التدريس (لقياس الجانب األدائي)‪ ،‬والبعض اآلخر استخدـ االختبار (لقياس الجانب‬
‫المعرفي)‪ ،‬والبعض استخدـ مقياس االتجاه نحو مينة التدريس‪ ،‬مما أفاد الباحثيف في‬
‫بناء أدوات البحث لقياس ميارات التدريس لدى الطبلب‪.‬‬
‫‪ -‬أظيرت نتائج بعض الدراسات السابقة‪ ،‬تدني األداء التدريسي لدى معظـ الطبلب‬
‫المعمميف‪ ،‬األمر الذي دفع الباحثة لبلىتماـ بإجراء ىذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬أسيمت الدراسات السابقة في تدعيـ اإلطار النظري لمبحث الحالي‪ ،‬وبناء أدوات البحث‪،‬‬
‫ومواد المعالجة التجريبية‪ ،‬ومناقشة النتائج وتفسيرىا‪ ،‬وتقديـ التوصيات والمقترحات‪.‬‬
‫‪ -‬أجمعت جميع الدراسات السابقة عمى ضرورة التدريب المستمر لممعمـ في مرحمة اإلعداد‬
‫وأثناء الخدمة‪ ،‬وتطوير البرامج التدريبية لمواكبة التطور المعرفي‪ ،‬مما يعني أنيا تجمع‬
‫حوؿ ىدؼ رئيس ىو ضرورة التنمية المينية المستمرة لممعمـ وتطوير أدائو وتنمية‬
‫ميارات قبؿ وأثناء الخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬ركزت بعض الدراسات عمى واحدة فقط مف استراتيجيات التعمـ النشط إال أف الدراسة‬
‫الحالية تحاوؿ المزج بيف العديد مف استراتيجيات التعمـ النشط المختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬كانت الدراسات السابقة بجميع أبعادىا مبر ارً ودافعاً لقياـ الباحثة بالدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪- 461 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫إجزاْات البحح‪:‬‬
‫تمت اإلجراءات التي تطمبيا البحث الحالي عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ - 5‬التصنًه التجزييب ‪:Design Experiment‬‬
‫تـ تنفيذ تجربة البحث بغرض تحقيؽ أىداؼ البحث الذي يرمي إلى التحقؽ مف فعالية‬
‫البرنامج المقترح في توظيؼ استراتيجية التعمـ النشط في برنامج التربية العممية لمطالبات‬
‫المعممات باألقساـ العممية لتنمية الميارات التدريسية واتجاىاتيـ نحو مينة التدريس بكمية‬
‫التربية بحفر الباطف‪.‬‬
‫وتعتمد الدراسة الحالية عمى تصميـ القياس القبمي والبعدي لمجموعتيف إحداىما‬
‫تجريبية واألخرى ضابطة‪ .‬وىو أحد تصميمات المنيج شبو التجريبي‪( .‬العساؼ‪،0333 ،‬‬
‫‪)603-607‬‬
‫وفي ضوء ىذا التصميـ تـ اختيار مجموعتيف متكافئتيف تجريبية وضابطة‪.‬‬
‫‪ - 1‬دلتنع البحح‪:‬‬
‫تكوف مجتمع البحث مف طالبات األقساـ العممية تخصص فيزياء وأحياء بالمستوى‬
‫السابع بكمية التربية بحفر الباطف بجامعة الدماـ لمفصؿ الدراسي الثاني ‪0262-0266‬ىػ‬
‫والبلتي يقمف بالتدريب العممي في المدارس الحكومية المتوسطة والثانوية وذلؾ ضمف برنامج‬
‫التربية العممية‪.‬‬
‫‪ - 3‬عًيُ البحح‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة مف (‪ )33‬طالبة معممة بواقع (‪ )62‬طالبة لممجموعة التجريبية‬
‫منيـ (‪ )41‬طالبة بقسـ الفيزياء (‪ )02‬طالبة بقسـ األحياء و(‪ )61‬طالبة لممجموعة‬
‫الضابطة منيـ (‪ )41‬طالبة بقسـ الفيزياء (‪ )01‬طالبة بقسـ األحياء و قد تـ اختيارىف‬
‫بطريقة عشوائية مف مجتمع الدراسة الكمي‪.‬‬
‫‪ - 1‬بياْ الربىامج التدرييب‪:‬‬
‫تحقيقا ليدؼ البحث وىو بناء برنامج تدريبي مقترح لمتربية العممية قائـ عمى‬
‫استراتيجيات التعمـ النشط وفقا لمعايير الجودة الشاممة بكميات التربية بجامعة الدماـ اعتمد‬
‫البرنامج التدريبي المقترح عمى اآلتي‪:‬‬

‫‪- 463 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫أوال‪ :‬حتلًل واقع الرتبًُ العنلًُ الكآه بهلًات الرتبًُ ظامعُ الدماو‬
‫تـ في ىذا الجانب التعرؼ عمى فعالية برنامج التربية العممية المطبؽ حاليا بكميات‬
‫التربية بجامعة الدماـ وىي كمية التربية بالجبيؿ‪ ،‬الخفجي‪ ،‬النعيرية‪ ،‬الدماـ‪ ،‬حفر الباطف‪،‬‬
‫وذلؾ لمكشؼ عف الجوانب السمبية واإليجابية لمتربية العممية مف خبلؿ اتباع الخطوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ ‬دراسة واقع برنامج التربية العممية مف خبلؿ االطبلع عمى دليؿ كميات التربية‪ ،‬وقد لوحظ افتقار‬
‫ىذا الدليؿ لؤلىداؼ التدريبية الخاصة بالتربية العممية بجانبييا النظري والعممي‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد خصائص الطالبات والمشرفات بوصفيما عنص اًر ميماً في مرحمة تحميؿ البرنامج القائـ‪،‬‬
‫وقد تـ الحصوؿ عمى المعمومات مف قسـ التسجيؿ بكميات التربية جامعة الدماـ حيث تبيف‬
‫أنيف يمتمكف خبرات متماثمة بوصفيـ خاضعيف لبرنامج إعداد واحد‪.‬‬
‫‪ ‬تحميؿ الحاجات التدريبية لمطالبات والمشرفات مف وجية نظر مشرفات التربية العممية‬
‫وكذلؾ مف وجية نظر خريجات األقساـ العممية ومف خبلؿ تحميؿ إجابات الطالبات‪ ،‬وقد تـ‬
‫استخبلص بعض الحاجات التدريبية لمطالبات ومشرفات التربية العممية وجدوؿ (‪ )0‬التالي‬
‫يوضح ىذه الحاجات‪.‬‬
‫جدوؿ (‪)0‬‬
‫الحاجات التدريبية لمقرر التربية العممية المستخمص مف الصعوبات التي واجيت‬
‫األقساـ العممية في كمية التربية جامعة الدماـ ‪4106/4104‬ىػ‬
‫النسبة المئوية‬ ‫الحاجات التدريبية‬ ‫ـ‬
‫‪%71‬‬ ‫توفير معايير تقويـ موحدة لمجانب العممي‬ ‫‪0‬‬
‫‪%11‬‬ ‫تنظيـ أنشطة مقرر التربية العممية‬ ‫‪4‬‬
‫‪%31‬‬ ‫التدريب عمى ميارات التدريس‬ ‫‪6‬‬
‫‪%31‬‬ ‫استخداـ طرائؽ تدريسية حديثة ومتنوعة‬ ‫‪2‬‬
‫‪%31‬‬ ‫توضيح دور المسئوليف في التربية العممية‬ ‫‪1‬‬

‫أما بالنسبة لتحديد الحاجات التدريبية مف وجية نظر مشرفات التربية العممية في كمية‬
‫التربية فقد تـ تحديدىا في الجدوؿ اآلتي رقـ (‪:)4‬‬

‫‪- 421 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫جدوؿ (‪)4‬‬
‫الحاجات التدريبية لمطالبات في مقرر التربية العممية مف وجية نظر مشرفات‬
‫التربية العممية في كمية التربية بجامعة الدماـ‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الحاجات التدريبية‬ ‫ـ‬

‫‪%71‬‬ ‫اعتماد تقويـ التربية العممية وفقا لمعايير الجودة الشاممة‬ ‫‪0‬‬

‫‪%31‬‬ ‫تعييف أعداد كافيو لمشرفي التربية العممية‬ ‫‪4‬‬

‫‪%11‬‬ ‫توفير تقنيات تدريبية مختمفة لتنفيذ أنشطة التربية العممية‬ ‫‪6‬‬

‫‪%31‬‬ ‫إعداد دليؿ لمتربية العممية‬ ‫‪2‬‬

‫ثاىًاً‪ :‬تصنًه الربىامج التدرييب‪:‬‬

‫تـ تصميـ البرنامج التدريبي وفقا ليذه الحاجات وبعد االطبلع عمى بعض األدبيات‬
‫التربوية المتعمقة ببناء وتصميـ البرامج التدريبية وكذلؾ الميارات التدريسية (التخطيط –‬
‫التنفيذ – التقويـ)‪ ،‬مثؿ دراسة (ساميو موسى‪ -4110 ،‬شحاتو ونواؿ الشيخ‪- 4114 ،‬‬
‫عربي‪ ،4112 ،‬غازي‪ - 4101 ،‬ناديو العطاب‪.)4112 ،‬‬
‫وبناءا عمى ذلؾ تـ تحديد العناصر الرئيسة لمبرنامج التدريبي كما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬إعداد البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ -2‬تنفيذ البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويـ البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫ويمكف عرض ذلؾ بالتفصيؿ كما يمي‪:‬‬
‫‪ - 5‬إعداد الربىامج التدرييب‪:‬‬
‫تـ ذلؾ في ضوء الخطوات التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد الفمسفة التربوية وراء تصميـ البرنامج‪:‬‬
‫‪ -‬تمثمت الفمسفة التربوية وراء تصميـ البرنامج في أنو صمـ وفقا لمبدأ‬
‫الجودة في التعميـ‪.‬‬
‫‪ -‬يؤمف بإمكانية تطوي ر أداء الطالبة المعممة والوصوؿ بيا إلى أفضؿ صورة‬
‫ممكنو‪.‬‬

‫‪- 420 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ب‪ -‬تحديد اليدؼ العاـ مف البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫تمثؿ اليدؼ العاـ في تنمية الميارات األساسية في التدريس واالتجاىات نحو المينة‬
‫باستخداـ استراتيجية التعمـ النشط وفقا لمعايير الجودة الشاممة لدى الطالبات المعممات بكمية‬
‫التربية بجامعةالدماـ‪.‬‬
‫جػ‪ -‬تحديد األىداؼ اإلجرائية لمبرنامج التدريبي‪:‬‬
‫يتوقع مف الطالبة المعممة بعد انتياء البرنامج التدريبي أف‪:‬‬
‫‪ -‬تحدد مفيوـ التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تحدد دور وواجبات طالبة التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تحدد دور مشرفة التربية العممية‪ ،‬مديرة المدرسة وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ -‬تقارف بيف التدريس وفقا الستراتيجيات التعمـ النشط والطرؽ التقميدية‪.‬‬
‫‪ -‬تحدد األسس التي تقوـ عمييا التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تطبؽ استراتيجيات تدريبية مختمفة وحديثة وفقا الستراتيجيات التعمـ النشط‪.‬‬
‫‪ -‬تقترح حموال عممية لمقضاء عمى معوقات التدريس في التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تستنتج عوامؿ نجاح التدريس في التربية العممية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمي االتجاه نحو التدريس وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫د‪ -‬تحديد الفئة المستيدفة‪:‬‬
‫استيدؼ البرنامج التدريبي الطالبات المعممات بجامعة الدماـ باألقساـ العممية والتي‬
‫تتوافر فييف الشروط التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬لـ يسبؽ ليف إعداد نظري لدراسة مقرر لمتربية العممية وفقا لمبرنامج المقترح‬
‫وفقا لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ -2‬لـ يسبؽ ليف حضور دورات تدريبية عف التربية العممية‪.‬‬
‫ىػ‪ -‬تحديد محتوى البرنامج وتنظيمو‪:‬‬
‫تـ اختيار محتوى البرنامج وتنظيمو في ضوء أىداؼ البرنامج وذلؾ بعد االطبلع عمى‬
‫األدبيات التربوية ذات العبلقة بالدراسة الحالية مثؿ دراسة (سالـ‪ ،4110 ،‬شحاتو ونواؿ‬
‫‪ ،4114‬وغازي ‪ ،4112‬حمادة ‪ ،4111‬سعيد ورجاء ‪ ،4113‬غازي المطرفي ‪)4101‬‬
‫وبناء عمى ذلؾ تـ تحديد محتوى البرنامج التدريبي مف المادة العممية حيث يتناوؿ محتوى‬

‫‪- 424 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫البرنامج ستة موضوعات رئيسة خاصة باستراتيجيات التعمـ النشط وىي (استراتيجية دورة‬
‫التعمـ‪ ،‬استراتيجية حؿ المشكبلت‪ ،‬استراتيجية الشكؿ ‪ ،V‬التعمـ باالكتشاؼ‪ ،‬التعمـ‬
‫باالستقصاء)‪.‬‬
‫وتـ تدريب الطالبات عمميا عمى كيفية تنفيذ ىذه االستراتيجيات في محتوى كتب العموـ‬
‫لممرحمة المتوسطة واألحياء والفيزياء لممرحمة الثانوية‪.‬‬
‫و‪ -‬تحديد طرؽ وأساليب واستراتيجيات التدريس‪:‬‬
‫في ضوء أىداؼ البرنامج تـ تحديد الطرؽ واألساليب واإلستراتيجيات التالية‪:‬‬
‫العروض التقدمية ‪ - -‬دورة التعمـ ‪ -‬حؿ المشكبلت ‪ -‬الشكؿ ‪ - V‬التعمـ باالكتشاؼ ‪-‬‬
‫التعمـ باالستقصاء‪.‬‬
‫ز‪ -‬تحديد الوسائؿ والتقنيات واألنشطة المستخدمة في البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫تمت االستعانة بالتقنيات اآلتية‪:‬‬
‫جياز العرض فوؽ الرأس‪.‬‬
‫الحاسب اآللي‪.‬‬
‫برمجيات الحاسب اآللي‪.‬‬
‫وقد تـ استخداـ األنشطة التالية‪ :‬تكميفات منزلية – أوراؽ عمؿ توزع عمى الطالبات‪.‬‬
‫األنشطة االستيبللية‪ :‬التي كمفت بيا الطالبات قبؿ البدء بالتدريس‪.‬‬
‫األنشطة البنائية‪ :‬وتشمؿ العروض العممية التي تقوـ بيا الطالبات المعممات في أثناء تنفيذ‬
‫البرنامج التدريبي المفتوح‪.‬‬
‫األنشطة الختامية‪ :‬وكمفت بيا الطالبات بعد االنتياء مف الدروس‪.‬‬
‫تصميـ الدروس‪ :‬تـ تصميـ الدروس في البرنامج التدريبي المقترح باستخداـ استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط بحيث تكوف عمى درجة عالية مف الكفاية والفاعمية لتسييؿ عممية التعمـ‪.‬‬
‫حػ‪ -‬تحديد مدة تطبيؽ البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫استغرؽ البرنامج التدريبي طبقا آلراء المحكميف (‪ )00‬أسبوعا بواقع أربع ساعات في كؿ‬
‫أسبوع بإجمالي (‪ )22‬ساعة تدريبية لمبرنامج المقترح‪.‬‬

‫‪- 426 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ط‪ -‬تقويـ البرنامج التدريبي‬
‫تـ استخداـ ثبلثة أساليب رئيسة لمتقويـ في البرنامج التدريبي المقترح‪ ،‬ىي‪:‬‬
‫التقويـ التمييدي‪.‬‬
‫التقويـ البنائي‪.‬‬
‫التقويـ النيائي‪.‬‬
‫وبعد االنتياء مف وضع البرنامج في صورتو النيائية تـ تقويمو مف خبلؿ التطبيؽ القبمي‬
‫والبعدي ألدوات الدراسة والتي تمثمت في بطاقة المبلحظة لقياس الميارات التدريسية وفقا‬
‫لمعايير الجودة الشاممة ومقياس لقياس االتجاه نحو مينة التدريس‪.‬‬
‫ط‪ -‬تحديد مستمزمات البرنامج‪:‬‬
‫تـ تحديد الخطوات واإلجراءات والتي تسيؿ تنفيذ البرنامج وتسيـ في تحقيؽ األىداؼ المرجوة‬
‫وىي‪:‬‬
‫إعداد دليؿ لبرنامج التربية العممية‪.‬‬
‫توفير الكتب المدرسية‪.‬‬
‫االستعانة بالوسائؿ والتقنيات الحديثة الخاصة بمعمؿ الحاسب‪.‬‬
‫تييئة قاعة مناسبة لتدريب الطالبات عمى البرنامج‪.‬‬
‫ي‪ -‬تحكيـ البرنامج التدريبي‪:‬‬
‫بعد االنتياء مف تصميـ البرنامج واعداد الدليؿ تـ عرضو عمى مجموعة مف المتخصصيف في‬
‫المناىج وطرؽ تدريس العموـ والقياس والتقويـ لمتأكد مف مدى مناسبتو لؤلىداؼ العامة‬
‫واإلجرائية‪ .‬وفي ضوء أراء المحكميف تـ إجراء التعديبلت المطموبة ‪.‬‬
‫‪ - 1‬تيفًذ الربىامج املكرتح‪:‬‬
‫تـ تنفيذ البرنامج باتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫تطبيؽ أدوات البحث قبميا وىي‪:‬‬
‫بطاقة مبلحظة لقياس الميارات التدريسية لمجموعة البحث‪.‬‬
‫مقياس لقياس االتجاىات نحو مينة التدريس لمجموعة البحث‪.‬‬
‫ثـ تـ تطبيؽ البرنامج التدريبي المقترح وبعدىا تـ تطبيؽ أدوات الدراسة بعدياً‪.‬‬

‫‪- 422 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ - 3‬إعداد أدوات الدراصُ‪:‬‬
‫أ‪ -‬إعداد بطاقة مبلحظة ميارات التدريس‪:‬‬
‫تمت عممية اإلعداد لبطاقة المبلحظة وفقاً لمخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحدٌد الهدف من البطاقة‪ :‬تيدؼ ىذه البطاقة إلى قياس مستوى أداء الطالبة المعممة‬
‫وىي (التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬التقويـ) بعد التدريب عمى‬ ‫لميارات التدريس القبمي والبعدي‬
‫البرنامج المقترح‪.‬‬
‫بناءا عمى عبارات قائمة عمى ميارات التدريس‬
‫‪ -‬صٌاغة عبارات البطاقة‪ :‬تمت الصياغة ً‬
‫حيث اشتممت عمى الستة محاور التالية والقائمة عمى معايير الجودة الشاممة وىي‪:‬‬
‫‪ -‬التخطيط والتييئة‪.‬‬
‫‪ -‬اتجاىات حديثة في التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ تقنيات حديثة‪.‬‬
‫‪ -‬االتصاؿ والتواصؿ مع الطالبات‪.‬‬
‫‪ -‬التقييـ بناء عمى اتجاىات حديثة‪.‬‬
‫‪ -‬تقييـ الذات واستمرارية التعمـ‪.‬‬
‫حيث تقتصر كؿ عبارة عمى ميارة واحدة ووصؼ أداء واحد‪.‬‬
‫‪-‬حتديد التكديز الهنٌ ملضتىّ األداْ‪:‬‬
‫تـ استخداـ طريقة ليكرت )‪ (Likert‬وىي تدؿ عمى مستوى أداء الطالبة معممة العموـ‬
‫لمميارات المطموبة في قاعدة الدراسة‪ ،‬حيث حددت التقديرات والكمية ليا بإعطاء الدرجات‬
‫(‪ )0 ،4 ،6‬وقد تضمنت بطاقة المبلحظة ‪ 3‬ميارات أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬ميارة تخطيط الدرس (‪ )2‬مفردات مف (‪ )2-0‬بنسبة ‪.%03.7‬‬
‫‪ -‬ميارة استخداـ طرؽ واستراتيجيات حديثة (‪ 2‬مفردات) مف (‪ )1-1‬بنسبة ‪.%03.7‬‬
‫‪ -‬ميارة استخداـ تقنيات حديثة (‪ 2‬مفردات) مف(‪ )04-3‬بنسبة ‪.%03.7‬‬
‫‪ -‬ميارة التواصؿ مع الطالبات (‪ 2‬مفردات) مف (‪ )03-06‬بنسبة ‪.%03.7‬‬
‫‪ -‬ميارة التقييـ بناء عمى اتجاىات حديثة (‪ 2‬مفردات) مف (‪ )03-06‬بنسبة ‪.%03.7‬‬
‫‪ -‬ميارة تقييـ الذات مف (‪ )42-41‬بنسبة ‪.%03.7‬‬

‫‪- 421 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪-‬تعلًنات اصتدداو البطاقُ‪:‬‬
‫تـ إعداد تعميمات لمبطاقة بحيث تضمنت اليدؼ مف البطاقة وكيفية اإلجابة عمييا‪.‬‬
‫‪-‬حضاب صدم البطاقُ‪:‬‬
‫تم حساب صدق البطاقة باستخدام صدق المحتوى‪ .‬وللتحقق من هدف البطاقة ثم‬
‫عرضها على مجموعة من المحكمٌن المختصٌن فً مجال المناهج وطرق تدرٌس العلوم‬
‫والقٌاس والتقوٌم‪ ،‬وعدد من مشرف ومعلمً العلوم إلبداء الرأي حول وضوح عبارة‬
‫البطاقة‪ ،‬الصحة العلمٌة‪ ،‬الدقة اللفظٌة واللغوٌة لكل مهارة ومدى مناسبة كل مهارة للمحور‬
‫أو المجال الذي تنتمً إلٌه وقد تم إجراء التعدٌالت فً ضوء أراء المحكمٌن‪.‬‬
‫‪-‬حضاب ثبات بطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫تـ إج ارء تجربة استطبلعية عمى عينة عشوائية مف الطالبات المعممات مف قسمي‬
‫الفيزياء والحياء غير عينة البحث بمغت (‪ 61‬طالبة) وتـ حساب معامؿ الثبات باستخداـ‬
‫معادلة كوبر ‪( Cooper‬طعيمو‪.)073 ،0317 ،‬‬

‫× ‪011‬‬ ‫معامؿ الثبات =‬

‫حيث بمغت نسبة اإلتفاؽ بيف الباحثة والمبلحظة ‪ %33‬وىي نسبة دالة عمى ثبات‬
‫البطاقة حيث تتمتع بدرجة عالية مف الثبات تطمئف عمى استخداميا كأداة لتقدير األداء‬
‫التدريسي لمطالبات المعممات‪.‬‬
‫وبعد التأكد مف صدؽ وثبات األداة (بطاقة المبلحظة) أصبحت األداة في صورتيا‬
‫النيائية (ممحؽ ‪.)6‬‬
‫ب ‪ -‬إعداد مكًاظ االجتاهات حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫لمتعرؼ عمى اتجاىات الطالبات المعممات بقسمي الفيزياء واألحياء بجامعة الدماـ نحو‬
‫مينة التدريس تـ وضع مجموعة مف العبارات التي تتفؽ مع التعريؼ اإلجرائي لبلتجاىات في‬
‫البحث الحالي‪:‬‬
‫اهلدف مً املكًاظ‪:‬‬
‫ييدؼ إلى قياس أثر التدريس باستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط في البرنامج‬
‫المقترح لمفرقة الرابعة المستوى السابع بكمية التربية بحفر الباطف بجامعة الدماـ لقسمي‬
‫الفيزياء واألحياء عمى اتجاىات الطالبات المعممات نحو مينة التدريس‪.‬‬

‫‪- 423 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫مصادر بياْ عبارات املكًاظ‪:‬‬
‫مف خبلؿ االطبلع عمى بعض الدراسات والبحوث السابقة التي ليا عبلقة بموضوع‬
‫البحث الحالي والتي تناولت كيفية بناء وتصميـ مقاييس االتجاىات نحو مينة التدريس مثؿ‪:‬‬
‫دراسة (محمد أبو السعود‪ ،4101 ،‬غازي صبلح‪ ،4101 ،‬نادية العطاب‪)4101 ،‬‬
‫صًاغُ عبارات املكًاظ‪:‬‬
‫تـ صياغة عبارات المقياس لقياس سمبية االتجاه والبعض اآلخر يقيس إيجابية االتجاه وقد‬
‫درجت عبارات المقياس ثبلثيا وفقاً لطريقة ليكرت ‪( Likert‬موافؽ – متردد – غير موافؽ)‪ ،‬لتميزىا‬
‫عف غيرىا بما يمي‪ :‬يستخدـ في تنمية وتعديؿ االتجاه – أداة دقيقة في القياس – تقدـ عبارات‬
‫محايدة‪.‬‬
‫ىذا وقد صيغت عبارات المقياس في ضوء أربعة محاور‪:‬‬
‫‪ -1‬أىمية التدريس كمينة‪.‬‬
‫‪ -2‬المكانة االجتماعية واالقتصادية لمينة التدريس‪.‬‬
‫‪ -3‬موقؼ الطالب المعمـ نحو الحقائؽ الشخصية لممعمـ‪.‬‬
‫‪ -4‬موقؼ الطالب المعمـ نحو مستقبؿ مينة التدريس‪.‬‬
‫وقد روعي عند بناء ىذا المقياس الشروط الواجب توافرىا لبناء المقياس الجديد ومف ىذه‬
‫الشروط‪:‬‬
‫‪ -‬مبلءمة كؿ عبارة لميدؼ التي وضعت مف أجمو‪.‬‬
‫‪ -‬وضوح عبارات المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة العممية والمغوية لممقياس‪.‬‬
‫‪ -‬احتواء كؿ عبارة عمى فكرة واحدة فقط‪.‬‬
‫تعلًنات املكًاظ‪:‬‬
‫روعي عند صياغة عبارات المقياس أف تكوف واضحة وسيمة وصحيحة وبطريقة‬
‫تفيميا الطالبات بحيث يفيمف اليدؼ مف المقياس وكيفية االجابة عميو مف خبلؿ مثاؿ‬
‫محموؿ‪ .‬كما أف الورقة التي تحتوي عمى عبارات المقياس ىي نفسيا الورقة التي تجيب فييا‬
‫الطالبة‪ .‬ويوجد مكاف لتوضيح بيانات الطالبة في أعمى الورقة‪.‬‬

‫‪- 427 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫الصىرَ األولًُ للنكًاظ‪:‬‬
‫بمغت عبارة المقياس في صورتو األولية (‪ )21‬عبارة تـ عرضيا عمى السادة‬
‫المحكميف‪ ،‬وذلؾ إلبداء الرأي حوؿ‪:‬‬
‫‪ -‬مدى وضوح عبارات المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مبلءمة كؿ عبارة لميدؼ الذي وضعت مف أجمو‪.‬‬
‫‪ -‬مدى الصحة العممية والصياغة المغوية لعبارات المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬إبداء مبلحظاتيـ سواء باإلضافة أو الحذؼ أو التعديؿ ومقترحاتيـ‪.‬‬
‫الصىرَ اليهآًُ للنكًاظ‪:‬‬
‫بعد إجراء التعديبلت التي أوصى بيا المحكموف أصبح المقياس في صورتو النيائية‬
‫مكوناً مف (‪ )21‬عبارة وأصبح المقياس صالح لمتطبيؽ‪.‬‬
‫تصحًح املكًاظ‪:‬‬
‫تـ تصحيح المقياس (‪ )6،4،0‬لمعبارات الموجبة وعددىف (‪ )41‬عبارة ‪)6،4 ،0(،‬‬
‫لمعبارات السالبة وعددىف (‪ )41‬عبارة أيضا وبالتالي فإف النياية العظمى لممقياس ‪041‬‬
‫درجة والنياية الصغرى (‪ )21‬درجة‪.‬‬
‫التجزبُ االصتطالعًُ للنكًاظ‪:‬‬
‫تـ تجريب المقياس عمى عينة مف (‪ )41‬طالبة بكمية التربية بحفر الباطف مف قسمي‬
‫الفيزياء واألحياء وذلؾ بيدؼ حساب الصدؽ والثبات وزمف تطبيؽ المقياس‪:‬‬
‫ثبات املكًاظ‬
‫تـ االستعانة بمعامؿ كرو نباخ نظ ارً لتميزه عف غيره عند حساب الثبات وقد وجد أف‬
‫معامؿ الثبات ليذا المقياس (‪ )1.11‬وبالتالي فإف ذلؾ يشير إلى نسبة جيدة يمكف الوثوؽ بو‬
‫كأداة لثبات المقياس‪.‬‬
‫صدق المقٌاس‪:‬‬
‫=‬ ‫ر=‬ ‫تـ حساب الصدؽ عف طريؽ‪ :‬الصدؽ الذاتي =‬
‫‪1.34‬‬
‫وىي درجة مرتفعة تجعمنا نطمئف الستخداـ ىذا المقياس‪.‬‬

‫‪- 421 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫الصدم امليطكٌ (صدم احملهنني)‪:‬‬
‫تـ عرض المقياس عمى مجموعة مف السادة المحكميف في مجاؿ عمـ النفس والقياس‬
‫النفسي والمناىج وطرؽ التدريس‪ .‬بيدؼ التأكد مف مدى مبلءمة عبارات المقياس ألبعاده‬
‫األربعة‪ ،‬وقد تـ إجراء التعديبلت التي أوصى بيا السادة المحكموف‪.‬‬
‫سمً تطبًل املكًاظ‪:‬‬
‫تـ حساب الزمف الذي استغرقتو أوؿ طالبة وآخر طالبة في اإلجابة عمى المقياس وتـ‬
‫حساب المتوسط وكاف المتوسط الحسابي لزمف اإلجابة عمى المقياس (‪ )61‬دقيقة وأصبح‬
‫المقياس جاى ازً وصالحاً لمتطبيؽ ممحؽ (‪.)2‬‬
‫‪ - 1‬إجزاْات تطبًل البحح‪:‬‬
‫التطبًل الكبلٌ ألدوات البحح‪:‬‬
‫استيدؼ تطبيؽ أدوات البحث قبميا تحديد مستوى أفراد عينة البحث قبؿ تطبيؽ‬
‫البرنامج وذلؾ لمتأكد مف تكافؤ المجموعتيف إحصائياً‪ ،‬حيث تـ تطبيؽ األدوات التالية‪:‬‬
‫أ ‪ -‬التطبًل الكبلٌ لبطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫تيدؼ البطاقة إلى قياس مستوى أداء الطالبات المعممات لميارات التدريس‪ ،‬وقد تـ‬
‫مبلحظة اداء كؿ طالبة باالستعانة بمعممات مف المدارس وبعض الزميبلت مف القسـ تخصص‬
‫مناىج وطرؽ تدريس‪ ،‬حيث تـ التطبيؽ في الفصؿ الدراسي الثاني لمعاـ ‪0262-0266‬ىػ‪،‬‬
‫وبعد ذلؾ تـ حساب الدرجات‪ .‬وكانت النتائج كما ىي موضحة بالجدوؿ رقـ (‪ )6‬التالي‪:‬‬
‫جدوؿ رقـ (‪)6‬‬
‫يوضح نتائج اختبار )‪ (T.TEST‬لمعينات المستقمة لمفروؽ في التطبيؽ القبمي‬
‫لبطاقة المبلحظة لمجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫متوسط‬ ‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫أدوات‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة‬
‫االختبلؼ‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫البحث‬

‫غير داؿ عند‬ ‫‪3.411‬‬ ‫‪01.634‬‬ ‫تجريبية ف= ‪62‬‬

‫بطاقة‬
‫‪6.73‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪37‬‬
‫المبلحظة‬
‫(‪)1.11‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪01.111‬‬ ‫ضابطة ف = ‪61‬‬

‫يبلحظ مف الجدوؿ رقـ (‪ )6‬السابؽ أف قيمة (ت) كانت غير دالة إحصائياً وىي‬
‫(‪ )0.41‬وىي أقؿ مف القيمة الجدولية البالغة (‪ )0.331‬عند مستوي (‪ )1.11‬مما يعني أنو‬

‫‪- 423 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫ال يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ القبمي‬
‫لبطاقة المبلحظة ومف ثـ فإف المجموعتيف متكافئتيف إلى حد كبير‪.‬‬
‫ب – التطبًل الكبلٌ ملكًاظ االجتاه حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫ىػػدؼ مقيػػاس االتجػػاه نحػػو مينػػة التػػدريس إلػػى قيػػاس اتجاىػػات الطالبػػات المعممػػات‬
‫مجموعة البحث نحو مينة التدريس‪ ،‬وقد تـ تطبيقو عمى مجموعتي الدراسػة قبػؿ بػدء التجربػة‬
‫ثـ تـ حساب الدرجات وكانت نتائج التطبيؽ القبمي كما ىو موضح بالجدوؿ رقـ (‪ )2‬التالي‪:‬‬
‫جدوؿ (‪)2‬‬
‫يوضح نتائج اختبار)‪ (T.TEST‬لمعينات المستقمة لمفروؽ في التطبيؽ القبمي لمقياس االتجاه نحو مينة‬
‫التدريس لمجموعتي الدراسة‬

‫متوسط‬ ‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬

‫قيمة ‪T‬‬ ‫المجموعة‬ ‫أدوات البحث‬
‫االختبلؼ‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫غير داؿ‬ ‫‪06.3123‬‬ ‫‪10.7113‬‬ ‫تجريبية ت = ‪62‬‬ ‫مقياس االتجاه‬

‫‪4.2414‬‬ ‫عند مستوى‬ ‫‪1.701‬‬ ‫‪37‬‬ ‫نحو مينة‬
‫‪02.2211‬‬ ‫‪23.4117‬‬ ‫ضابطة ف = ‪61‬‬
‫(‪)1.11‬‬ ‫التدريس‬

‫يبلحظ مف الجدوؿ رقـ (‪ )2‬السابؽ أف قيمة (ت) كانت غير دالة إحصائياً وىي‬
‫(‪ )1.701‬وىي أقؿ مف القيمة الجدولية البالغة (‪ )0.331‬عند مستوي داللة (‪ )1.11‬مما‬
‫يعني أنو ال يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ‬
‫القبمي لمقياس االتجاه نحو مينة التدريس‪ ،‬ومف ثـ فإف المجموعتيف متكافئتيف إلى حد‬
‫كبير‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬تطبًل الربىامج التدرييب لتينًُ مهارات التدريط واالجتاه حنى املهيُ وفكاً ملعايري اجلىدَ‬
‫الشاملُ‬
‫تـ تطبيؽ البرنامج التدريبي عمى مجموعة الدراسة التجريبية في العاـ الدراسي‬
‫‪0261 /0262‬ىػ لمفصؿ الدراسي الثاني وقد اجتمعت الباحثة بالطالبات والمعممات مف‬
‫قسمي الفيزياء واالحياء قبؿ إعطائيف البرنامج وقد قامت بشرح فمسفة التعميـ النشط وأىميتو‬
‫لتطوير العممية التدريبية وفقاً لمعايير الجودة وقد حددت يوميف في األسبوع لمتدريب عمى‬
‫البرنامج بواقع ‪ 2‬ساعات أسبوعياً لمدة فصؿ دراسي عمى مدي ‪ 00‬أسبوعاً بواقع إجمالي‬
‫(‪ )22‬ساعة لمبرنامج التدريبي‪.‬‬

‫‪- 411 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫جدوؿ (‪)1‬‬
‫الخطة الزمنية لمتدريب عمى البرنامج التدريبي باستخداماستراتيجيات‬
‫التعمـ النشط وفقاً لمعايير الجودة الشاممة‪:‬‬
‫الزمف‬
‫األياـ‬ ‫األسابيع‬ ‫الموضوع‬ ‫ـ‬
‫بالساعات‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫األوؿ‬ ‫شرح دليؿ التربية العممية‬ ‫‪0‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬

‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫الثاني‬ ‫شرح المحتوي النظري الستخداماستراتيجية التعمـ النشط‬ ‫‪4‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬

‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫الثالث‬ ‫شرح استراتيجية التعمـ باالكتشافواالستقصاء‬ ‫‪6‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬

‫ساعتاف‬ ‫األحد‬ ‫تطبيؽ دروس عممية عمى استراتيجية التعمـ‬

‫الرابع‬ ‫‪2‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬ ‫باالكتشافواالستقصاء‬

‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫الخامس‬ ‫شرح استراتيجية دورة التعمـ‬ ‫‪1‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫السادس‬ ‫تطبيؽ دروس عممية عمى استراتيجية دورة التعمـ‬ ‫‪3‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫السابع‬ ‫شرح استراتيجية التعمـ المتمركز حوؿ حؿ المشكمة‬ ‫‪7‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫الثامف‬ ‫تطبيؽ دروس عممية عمى استراتيجية حؿ المشكبلت‬ ‫‪1‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫التاسع‬ ‫شرح استراتيجية خريطة الشكؿ ‪V‬‬ ‫‪3‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬
‫العاشر‬ ‫تطبيؽ دروس عممية عمى استراتيجية خريطة الشكؿ ‪V‬‬ ‫‪01‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬
‫ساعتاف‬ ‫األحد‬ ‫الحادي‬
‫مراجعة ألىـ استراتيجيات التعمـ النشط التي تـ التدريب عمييا‬ ‫‪00‬‬
‫ساعتاف‬ ‫الثبلثاء‬ ‫عشر‬

‫‪- 410 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫د ‪-‬تطبًل أدوات الدراصُ بعدياً‪:‬‬
‫تـ تطبيؽ أدوات الدراسة بعدياً لتحديد مستوي أفراد العينة لممجموعتيف بعد تطبيؽ‬
‫البرنامج التدريبي وتضمف ذلؾ تطبيؽ األدوات التالية‪:‬‬
‫– التطبًل البعدٍ لبطاقُ املالحظُ‪:‬‬
‫تـ التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة بعد انتياء تطبيؽ البرنامج عمى مجموعتي‬
‫الدراسة حيث تمت مبلحظة أداء كؿ طالبة معممة بمساعدة بعض المعيدات بقسـ المناىج‬
‫وطرؽ التدريس وبعد االنتياء مف تطبيؽ البطاقة تـ حساب الدرجات ورصدىا لمعالجتيا‬
‫إحصائياً‪.‬‬
‫– التطبًل البعدٍ ملكًاظ االجتاه حنى مهيُ التدريط‪:‬‬
‫بعد االنتياء مف تطبيؽ البرنامج تـ تطبيؽ مقياس االتجاه نحو مينة التدريس عمى‬
‫مجموعتي الدراسة وبعد االنتياء مف تطبيؽ المقياس تـ حساب الدرجات ورصدىا لمعالجتيا‬
‫إحصائياً‪.‬‬
‫– مجع البًاىات وحتديد أصالًب املعاجلُ اإلحصآًُ‪.‬‬
‫تـ إدخاؿ البيانات إلى الحاسب اآللي‪ ،‬ثـ تحميؿ النتائج عف طريؽ استخداـ برنامج‬
‫الحزـ اإلحصائية لمعموـ االجتماعية ‪ ،SPSS‬حيث أجريت المعالجة اإلحصائية الخاصة‬
‫بالدراسة باستخداـ األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار (ت) ‪ T.TEST‬لقياس تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة بيف الطالبات‬
‫المعممات في التطبيؽ القبمي‪.‬‬
‫‪ -2‬اختبار (‪ )T‬لمعرفة داللة الفروؽ بيف درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة بيف‬
‫الطالبات المعممات في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة وقياس االتجاىات نحو مينة‬
‫التدريس‪.‬‬
‫‪ -3‬حساب معدؿ الكسب لبميؾ لمعرفة فعالية البرنامج التدريبي المقترح‪.‬‬

‫‪- 414 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫عزض اليتآج ومياقشتها‬

‫‪ - 5‬عزض اليتآج‬
‫تمت معالجة البيانات باستخداـ األساليب اإلحصائية السابؽ ذكرىا والتوصؿ إلي‬
‫مجموعة مف النتائج تمت اإلجابة فييا عف السؤاؿ األوؿ والثاني‪ .‬ولمتحقؽ مف فروض‬
‫الدراسة تـ عرضيا عمي النحو التالي‪:‬‬
‫أ ‪-‬اختبار صحُ الفزض األول‪:‬‬
‫الختبار صحة الفرض االوؿ لمدراسة والذي ينص عمى أنو " ال توجد فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسط درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫التطبيؽ القبمي لبطاقة المبلحظة‪.‬‬
‫" وقد أوضحت نتائج جدوؿ (‪ )6‬ىذا الفرض كما عرض سابقاً‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اختبار صحُ الفزض الجاىٌ‪:‬‬
‫تـ اختبار صحة الفرض الثاني والذي ينص عمى أنو " ال توجد فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫التطبيؽ البعدي لمقياس االتجاه نحو مينة التدريس"‪ ،‬وقد أوضحت نتائج جدوؿ (‪ )2‬صحة‬
‫ىذا الفرض كما عرض سابقا‪.‬‬
‫جـ ‪ -‬اختبار صحُ الفزض الجالح‪:‬‬
‫تـ اختبار صحة الفرض الثالث والذي ينص عمى أنو " ال توجد فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية والضابطة في‬
‫التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة"‪ .‬والختبار صحة ىذا الفرض تـ حساب متوسط درجات أداء‬
‫كؿ مف المجموعتيف عمى بطاقة المبلحظة كما ىو موضح في جدوؿ (‪ )3‬التالي‪:‬‬

‫‪- 416 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫جدوؿ (‪)3‬‬
‫بيف المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري وقيمة ‪ T.Test‬لدرجات أداء طالبات المجموعتيف التجريبية‬
‫والضابطة في بطاقة المبلحظة لمتطبيؽ البعدي‪:‬‬

‫متوسط‬ ‫درجة‬ ‫اإلغراؽ‬ ‫المتوسط‬

‫‪T.Test‬‬ ‫ـ‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫المجاؿ‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪00.01‬‬ ‫‪1.3430‬‬ ‫‪6.241‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬

‫التخطيط لمدرس‬ ‫‪0‬‬
‫‪1.3127‬‬ ‫‪0.711‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪1.1133‬‬ ‫‪6.2713‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪41.11‬‬ ‫طرؽ التدريس‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.2111‬‬ ‫‪0.411‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪1.373‬‬ ‫‪2.373‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫التواصؿ مع‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪14.370‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1.1112‬‬ ‫‪0.417‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬ ‫الطالبات‬

‫‪1.1163‬‬ ‫‪6.1432‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪03.472‬‬ ‫استخداـ التقنيات‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.2164‬‬ ‫‪0.4117‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪37‬‬ ‫‪1.1613‬‬ ‫‪6.4320‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪00.441‬‬ ‫التقييـ‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.1306‬‬ ‫‪0.6243‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪37‬‬ ‫‪1.1026‬‬ ‫‪6.4320‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪01.310‬‬ ‫تقدير الذات‬ ‫‪3‬‬
‫‪1.2741‬‬ ‫‪0.411‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪1.11‬‬ ‫‪0.7417‬‬ ‫‪41.4327‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪7‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪41.761‬‬ ‫كمي‬
‫‪0.7371‬‬ ‫‪1.1170‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬

‫يتبيف مف جدوؿ (‪ )1‬السابؽ المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري وداللة الفروؽ‬

‫لكؿ مجاؿ مف مجاالت الميارات التدريبية عمى حده وفقا ًً لآلتي‪:‬‬

‫‪- 412 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫تفضري اليتآج‪:‬‬
‫‪ - 5‬دلال التدطًط للدرظ‪:‬‬
‫تـ حساب درجات مجموعتي البحث في مجاؿ التخطيط لمدرس فكاف متوسط درجات‬
‫المجموعة التجريبية (‪ )6.241‬في حيف بمغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪)0.711‬‬
‫وباستخداـ اختبار (‪ )T.Test‬لمفئات المستقمة لمعرفة داللة الفرؽ بيف المجموعتيف وكانت‬
‫قيمو ت (‪ )00.01‬وىي أعمى مف القيمة الجدولية البالغة (‪ )0.33‬عند مستوى داللة‬
‫‪.1.11‬‬
‫مما يعني أف ىناؾ فرقاً ذا داللة إحصائية‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية وىذا يدؿ عمى‬
‫تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية الذيف درسوا وفؽ البرنامج التدريبي المقترح عمى طالبات‬
‫المجموعة الضابطة الذيف درسوا وفؽ البرنامج المعتاد‪.‬‬
‫‪ - 1‬دلال اصتدداو طزم التدريط احلديجُ‪:‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات أداء مجموعتي البحث في مجاؿ استخداـ طرائؽ التدريس‬
‫واالستراتيجيات الحديثة وفقاً لمعايير الجودة الشاممة في التدريس فكاف متوسط أداء‬
‫المجموعة التجريبية (‪ )01.27‬ومتوسط أداء المجموعة الضابطة (‪ .)0.411‬ولمعرفة وداللة‬
‫الفرؽ بيف المجموعتيف تـ استخداـ اختبار ‪ T.Test‬لمعينات المستقمة وكانت قيمة (ت)‬
‫المحسوبة (‪ )41.11‬وىي أعمى مف القيمة الجدولية (‪ )0.331‬عند مستوى داللة (‪)1.1‬‬
‫مما يعني أف ىناؾ فرؽ ذا دال لة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية وىذا يدؿ عمى تفوؽ‬
‫طالبات المجموعة التجريبية عمى طالبات المجموعة الضابطة في استخداميف لطرؽ التدريس‬
‫الحديثة‪.‬‬
‫‪ - 3‬دلال التىاصل مع الطالبات‪:‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات اداء مجموعتي البحث في مجاؿ ميارة التواصؿ مع الطالبات‬
‫فكاف متوسط أداء المجموعة التجريبية (‪ )2.373‬في حيف بمغ متوسط أداء المجموعة‬
‫الضابطة (‪ .)0.4174‬ولمعرفة داللة الفرؽ بيف بيف المجموعتيف تـ استخداـ ‪T.Test‬‬
‫لمعينات المستقمة‪ ،‬وكانت قيمة (ت) المحسوبة (‪ )4.370‬وىي أعمى مف القيمة الجدولية‬
‫البالغة (‪ )0.331‬عند مستوى داللة (‪ )1.1‬مما يعني أف ىناؾ فرؽ ذا داللة إحصائية‬

‫‪- 411 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫لصالح المجموعة التجريبية وىذا يدؿ عمى تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬عمى طالبات‬
‫المجموعة الضابطة في ميارة التواصؿ مع الطالبات‪.‬‬
‫‪ - 1‬دلال اصتدداو التكيًات التدريبًُ احلديجُ‪:‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات أداء مجموعتيف البحث في مجاؿ استخداـ التقنيات التدريبية‬
‫الحديثة‪ ،‬وكاف متوسط أداء المجموعة التجريبية (‪ )6.1432‬في حيف بمغ متوسط أداء‬
‫المجموعة الضابطة (‪ .)0.4117‬ولمعرفة داللة الفرؽ بيف المجموعتيف تـ استخداـ ‪T.Test‬‬
‫لمعينات المستقمة‪ ،‬وكانت قيمة (ت) المحسوبة (‪ )03.472‬وىي أعمى مف القيمة الجدولية‬
‫البالغة (‪ )0.331‬عند مستوى (‪ )1.11‬مما يعني أف ىناؾ فرؽ ذا داللة إحصائية لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬ىذا يدؿ عمى تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية عمى طالبات المجموعة‬
‫الضابطة في أدائيـ لميارة استخداـ تقنيات التعميـ الحديثة وفقاً لمعايير الجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ - 1‬دلال التكًًه‪:‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات أداء مجموعتي البحث في مجاؿ التقييـ ألداء الطالبات‪،‬‬
‫وكاف متوسط درجات أداء المجموعة التجريبية (‪ )6.430‬في حيف بمغ متوسط درجات أداء‬
‫المجموعة الضابطة (‪ )0.6243‬ولمعرفة داللة الفرؽ بيف المجموعتيف استخدـ اختبار‬
‫‪ T.Test‬لمعينات المستقمة فكانت قيمة (ت) (‪ )00.441‬وىي أكبر مف (ت) الجدولية البالغة‬
‫(‪ )0.331‬عند مستوى (‪ )1.11‬مما يعني وجود فرؽ ذا داللة إحصائية بيف المجموعتيف‬
‫التجريبية والضابطة وىذا يدؿ عمى تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية عمى طالبات المجموعة‬
‫الضابطة في أدائيـ لميارة التقييـ‪.‬‬
‫‪ - 1‬دلال تكديز الذات‪:‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات أداء مجموعتي البحث في مجاؿ تقدير الذات وكاف متوسط‬
‫درجات أداء المجموعة التجريبية (‪ )4.3204‬في حيف بمغ متوسط درجات أداء المجموعة‬
‫الضابطة (‪ )0.411‬ولمعرفة داللة الفرؽ بيف المجموعتيف تـ استخداـ اختبار ‪ T.Test‬لمعينات‬
‫المستقمة‪.‬‬
‫كما كانت قيمة (ت) المحسوبة (‪ )01.310‬أعمى مف القيمة الجدولية البالغة‬
‫(‪ )0.331‬عند مستوى (‪ )1.11‬مما يعني أف ىناؾ فرؽ ذا داللة إحصائية لصالح المجموعة‬

‫‪- 413 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫التجريبية وىذا يدؿ عمى تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية عمى طالبات المجموعة الضابطة‬
‫في ميارة تقدير الذات‪.‬‬
‫‪ - 7‬اجملال الهلٌ‪:‬‬
‫يتبيف مف جدوؿ (‪ )2‬في المجاؿ الكمي لمميارات التدريسية أف متوسط درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية ككؿ (‪ )41.4327‬في حيف بمغ متوسط درجات طالبات المجموعة‬
‫الضابطة ككؿ (‪ )1.1170‬وباستخداـ ‪ T.Test‬لمعينات المستقمة لمعرفة داللة الفرؽ بيف‬
‫المجموعات وجد أف قيمة (ت) المحسوبة لمدرجات ككؿ (‪ )41.761‬وىي أعمى مف قيمة (ت)‬
‫الجدولية البالغة (‪ )0.331‬عند مستوى داللة (‪ )1.11‬مما يعني أف ىناؾ فرؽ ذا داللة‬
‫إحصائية وىذا يدؿ عمى تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية الذي درسوا وفؽ البرنامج‬
‫التدريبي المقترح عمى طالبات المجموعة الضابطة الذيف درسوه بالطريقة المعتادة‪.‬‬
‫وبذلؾ يرفض الفرض الثالث لمدراسة ويقبؿ الفرض البديؿ المؤكد لوجود فروؽ ذات‬
‫داللة إحصائية بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التحصيؿ البعدي‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وتتفؽ ىذه النتيجة مع نتائج الدراسة ككؿ مثؿ دراسة (سالـ‪( )4110 ،‬رجا‪ ،‬عيد‬
‫‪( ،)4113‬فاطمة عبد الوىاب‪( ،)4111 ،‬فاتف الزايدي‪( )4110 ،‬جوزيؼ‪ ،‬جبتر ‪Jeuit‬‬
‫‪ ،)4110‬دراسة ىوؿ (‪ )Hall 4114‬ودراسة (‪( )wilk, 2001‬دراسة غازي صبلح‪،)4101 ،‬‬
‫(نادية العطاب‪.)4101 ،‬‬
‫د ‪ -‬اختبار صحُ الفزض الزابع‪:‬‬
‫تـ اختبار صحة الفرض الرابع لمدراسة‪ ،‬والذي ينص عمى أنو " ال توجد فروؽ ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1.11‬بيف متوسطي درجات أفراد المجموعة التجريبية‬
‫والضابطة في التطبيؽ البعدي لمقياس اإلتجاه نحو مينة التدريس "‪ .‬والختبار صحة الفرض‬
‫تـ استخداـ اختبار ‪T.Test‬لمعينات المستقمة‪ ،‬حيث تـ حساب متوسط درجات المجموعتيف‬
‫التجريبية والضابطة كما ىو موضح في جدوؿ (‪ )7‬التالي‪:‬‬

‫‪- 417 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫جدوؿ (‪)7‬‬
‫يبيف المتوسط الحسابي واالنحراؼ المعياري وقيمة‪ T.Test‬لدرجات أداء طالبات المجموعة التجريبية والضابطة‬
‫في مقياس االتجاه نحو مينة التدريس لمتطبيؽ البعدي‪.‬‬

‫متوسط‬ ‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬

‫‪T.Test‬‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫االختبلؼ‬ ‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫ـ‬

‫‪6.0717‬‬ ‫‪41.3731‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪ 0‬االتجاه نحو‬

‫‪1.7663‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪04.443‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪4.7262‬‬ ‫‪03.3243‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬ ‫المينة‬

‫‪6.3763‬‬ ‫‪42.4320‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪ 4‬االتجاه نحو‬

‫‪3.3731‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.424‬‬ ‫‪37‬‬ ‫السمات‬
‫‪6.1173‬‬ ‫‪07.6026‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬
‫الشخصية‬

‫‪6.2421‬‬ ‫‪42.4320‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪ 6‬االتجاه نحو‬

‫‪7.447‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪33061‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪6.1267‬‬ ‫‪07.0702‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬ ‫تقبؿ المينة‬

‫‪4.3313‬‬ ‫‪41.4320‬‬ ‫‪62‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪ 2‬الوضع‬

‫االجتماعي‬
‫‪3.1447‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.301‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪6.1217‬‬ ‫‪01.7702‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ضابطة‬ ‫واالقتصادي‬
‫لممينة‬

‫‪3.2231‬‬ ‫‪33.4327‬‬ ‫تجريبية‬ ‫‪ 1‬إجمالي‬

‫‪43.327‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪06.113‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪3.0034‬‬ ‫‪71.4111‬‬ ‫ضابطة‬

‫يتبيف مف الجدوؿ رقـ (‪ )7‬السابؽ أف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية‬

‫(‪ )33.4327‬في حيف بمغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪ )71.111‬وبحساب قيمة‬
‫(ت) وجد أنيا (‪ )06.113‬وىي أعمى مف القيمة الجدولية (‪ )0.331‬عند مستوى (‪)1.11‬‬
‫مما يعني وجود فرؽ ذا داللة إحصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة وىذا يدؿ عمى‬
‫تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية الذيف درسوا البرنامج المقترح باستخداـ استراتيجية التعمـ‬
‫النشط‪ ،‬في اتجاىاتيف نحو مينة التدريس وىي تتفؽ مع دراسة (صباح ‪( )0312‬سعيد‪،‬‬
‫‪( ،)0313‬توني‪ ،)0332 ،‬و واختمفت مع دراسة (نادية العطاب‪.)4101 ،‬‬

‫‪- 411 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫فعالًُ الربىامج التدرييب املكرتح‬

‫ولمعرفة فعالية البرنامج التدريبي المقترح في اكتساب الطالبات لمميارات التدريسية‬
‫وفقاً لمعايير الجودة الشاممة تـ حساب معدؿ الكسب‪ ،‬وجدوؿ رقـ (‪ )1‬يوضح ذلؾ‪.‬‬
‫جدوؿ (‪)1‬‬
‫معدؿ الكسب وحجـ التأثير لممجموعتيف التجريبية والضابطة في االختبار‬

‫داللة حجـ‬ ‫معدؿ‬ ‫متوسط درجات‬ ‫متوسط درجات‬ ‫ادوات البحث‬

‫التأثير‬ ‫الكسب‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة الضابطة‬
‫التجريبية‬

‫كبير‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪41.4327‬‬ ‫‪1.1170‬‬ ‫بكافة المبلحظة‬

‫يتضح مف جدوؿ (‪ )1‬السابؽ أف فعالية البرنامج باستخداـ استراتيجية التعمـ النشط‬

‫ذات فعالية في إكساب الطالبات الميارات التدريسية وفقاً لمعايير الجودة‪ ،‬حيث بمغ متوسط‬
‫التجريبية‬ ‫المجموعة‬ ‫درجات‬ ‫ومتوسط‬ ‫(‪،)1.1170‬‬ ‫الضابطة‬ ‫المجموعة‬ ‫درجات‬
‫(‪ ،)41.4327‬وبذلؾ يتضح أف استراتيجية التعمـ النشط في البرنامج التدريبي المقترح جاءت‬
‫متتالية حيث أف معدؿ الكسب (‪ )0.43‬وىو أكبر مف (‪ )1.11‬كما أف حجـ التأثير كبير‬
‫بالنسبة لمميارات التدريسية وىذه النتيجة تجيب عف السؤاؿ الثالث في الدراسة وىو فعالية‬
‫البرنامج التدريبي المقترح في إكساب الطالبات المعممات لميارات التدريس بجامعة الدماـ‪.‬‬
‫ولمعرفة فعالية البرنامج التدريبي المقترح في تنمية االتجاىات نحو مينة التدريس‬
‫وفقاً لمعايير الجودة الشاممة تـ حساب معدؿ الكسب وجدوؿ رقـ (‪ )3‬يوضح ذلؾ‪.‬‬
‫جدوؿ (‪)3‬‬
‫يبيف معدؿ الكسب وحجـ التأثير لممجوعة التجريبية والضابطة‬
‫في مقياس االتجاىات نحو مينة التدريس‬

‫داللة حجـ‬ ‫معدؿ‬ ‫متوسط درجات‬ ‫متوسط درجات‬ ‫أداة البحث‬

‫التأثير‬ ‫الكسب‬ ‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫كبير‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪33.4327‬‬ ‫‪71.411‬‬ ‫مقياس االتجاه نحو مينة التدريس‬

‫يتضح مف جدوؿ (‪ )3‬السابؽ أف فعالية البرنامج باستخداـ استراتيجية التعمـ النشط‬

‫وفقاً لمعايير الجودة ذات فاعمية في إكساب طالبات المجموعة التجريبية لبلتجاىات اإليجابية‬
‫نحو مينة التدريس‪ ،‬حيث كانت متوسط درجات المجموعة الضابطة (‪ )71.411‬بينما بمغ‬

‫‪- 413 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫متوسط درجات المجموعة التجريبية (‪ )33.432‬حيث أف معدؿ الكسب (‪ )1.33‬وىو أكبر‬
‫مف (‪ )1.11‬كما أف حجـ التأثير كبير وذلؾ لبلتجاىات نحو مينة التدريس وبذلؾ يمكف‬
‫اإلجابة عف السؤاؿ الرابع في الدراسة وىو ما فاعمية البرنامج التدريسي المقترح في تنمية‬
‫االتجاىات نحو مينة التدريس لمطالبات والمعممات بجامعة الدماـ؟‬
‫مياقشُ اليتآج وتفضريها‪:‬‬
‫‪ -1‬أسفرت النتائج المتعمقة بالفرض الثالث عف تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية عمى‬
‫طالبات المجموعة الضابطة في أداء الميارات التدريسية ويمكف أف تعزي تمؾ النتيجة‬
‫إلى‪ :‬فاعمية برنامج التربية العممية المقترح القائـ عمى استراتيجية التعمـ النشط المعد‬
‫وفقاً لمدخ ؿ الجودة الشاممة مف قبؿ الباحثة والذي أدى إلى تنمية مستوى أدائيف في‬
‫استخداـ ىذه الميارات في تدريس العموـ ويمكف إرجاع ىذه النتائج إلى ما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬تنوع استخداـ استراتيجيات التعمـ النشط في برنامج التربية العممية التدريسي‬
‫المقترح‪ ،‬حيث أف ىذه االستراتيجيات تركز عمى نشاط المتعمـ‪ ،‬والطالبة تكتشؼ‬
‫بنفسيا كما أنيا تطبؽ ما توصمت إليو مف معارؼ عممية ومواقؼ أخرى جديدة‬
‫ليصبح التعمـ ذو معنى‪.‬‬
‫‪ -‬حداثة الموضوع بالنسبة لمطالبات‪ ،‬حيث أبدت العديد مف الطالبات مجموعة البحث‬
‫عدـ عمميف ومعرفتيف بيذه االستراتيجيات ألنيا غير مقررة عمييف في محتوى‬
‫توصيؼ مقرر طرؽ التدريس بالخطة الدراسية الجديدة لجامعة الدماـ‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب العممي والنظري في البرنامج التدريبي عمى الميارات التدريسية والتنفيذ‬
‫العممي أثناء تدريس البرنامج‪ ،‬حيث أف الممارسة والتدريب الفعمي لمطالبات أدى‬
‫إلى نمو الميارات التدريبية لدييف‪.‬‬
‫‪ -‬اشتماؿ البرنامج التدريبي المقترح عمى نماذج مف الكتب المدرسية لممرحمة‬
‫المتوسطة والثانوية وتطبيؽ الميارات التدريسية في التدريس الفعمي‪.‬‬
‫‪ -‬تنوع أساليب التقويـ المستخدمة في البرنامج التدريبي (التمييدي – التكويني ‪-‬‬
‫النيائي) مما أدى إلى تطوير وتحسيف مستوى أدائو في تطبيؽ الميارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد عمى الخبرات المعرفية السابقة مف خبلؿ الدروس المتضمنة في البرنامج‬
‫التدريبي المقترح القائـ عمى استراتيجيات التعمـ النشط‪.‬‬

‫‪- 431 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -‬ساعدت استراتيجيات التعمـ النشط عمى إتاحة الفرص اإليجابية لمشاركة الطالبات‬
‫وتعاونيف‪ ،‬مما أدى إلى ارتفاع معدؿ اكتساب الميارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬طوؿ مدة التدريب التي بمغت (‪ )22‬ساعة حيث استمر استخداـ وتوظيؼ استراتيجية‬
‫التعمـ النشط مما أدى إلى تنمية الميارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬تقديـ التغذية الراجعة الفورية في البرنامج أدى إلى تعزيز جوانب القوة لدى الطالبات‬
‫(جابر ‪ )10 ،0333‬وتبلفي أوجو القصور مما ساعد عمى تعمـ الميارات التدريسية‬
‫والفاعمية في التدريس باإلضافة إلى تبادؿ الخبرات بيف الطالبات خبلؿ العمؿ‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة الفرصة لمطالبات ‪ -‬مف خبلؿ تقسيـ إلى مجموعات ‪ -‬لمتخطيط ألحد دروس‬
‫العموـ في المرحمة المتوسطة‪ ،‬كما أف عرض ىذه الدروس باستخداـ استراتيجية‬
‫التعمـ النشط أدى بدوره إلى التمكف مف الميارات التدريسية‪.‬‬
‫‪ -‬استخداـ األسموب التكاممي في عرض المحتوى التدريبي لمبرنامج الذي اعتمد عمى‬
‫تقديـ المحتوى النظري مع الجوانب العممية في وقت واحد مع الحرص عمى التسمسؿ‬
‫والترابط في أثناء العرض مما ساعد الطالبات عمى فيـ العبلقة بيف الجوانب النظرية‬
‫والتطبيقية لمميارات والخبرات التدريبية متكاممة وىو ما حقؽ فاعمية أكثر في التعميـ‬
‫عند تطبيقيا منفصمة‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب عمى الميارات التدريسية بصورة فردية أعطى فرصة لكؿ طالبة أف تقوـ‬
‫نفسيا ذاتياً وأف تعرؼ نقاط القوة والضعؼ في أدائيا لمميارات التدريسية الواحدة‬
‫فضبلً عف تزويدىا بتغذية راجعة مف قبؿ زميبلتيا والمشرفة التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬بينت النتائج تفوؽ المجموعة التجريبية في كؿ مجاؿ مف مجاالت الميارات‬
‫التدريسية مما يدؿ عمى فعالية البرنامج المقترح لمتربية العممية والقائـ عمى‬
‫إستراتيجية التعمـ النشط وفقاً لمعايير الجودة التي تـ تحديدىا في البرنامج في‬
‫تنمية جميع المجاالت التي تـ تحديدىا لمميارات التدريسية‪.‬‬
‫وتتفؽ نتيجة ىذا الدراسة ككؿ حوؿ فاعمية البرنامج التدريبي القائـ عمى استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط في تنمية الميارات التدريسية مع نتائج دراسة كؿ مف (سالـ‪ )4111 ،‬ودراسة‬
‫(ىنري‪ ،)411 ،‬دراسة (شحاتة‪ ،)4110 ،‬دراسة (فاطمة عبد الوىاب ‪ ،)4114‬دراسة (بديف‪،‬‬

‫‪- 430 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ ،)4116‬دراسة (نجوى شاىيف‪ ،‬دالؿ‪ ،)4112 ،‬دراسة (غازي‪ ،)4112 ،‬ودراسة (تياني‬
‫الروساء‪ ،4117 ،‬دراسة (فاطمة الزايدي‪ ،)4111 ،‬دراسة كانداؿ ريتشارد (‪،)Candala, 2000‬‬
‫دراسة جويت وجينثر (‪ ،)Jesuit and Gunther 2001‬دراسة (‪ ،)Hall ،4114‬دارسة ويمؾ‬
‫(‪ ،)Wilk 4116‬دراسة ريتشارد (‪ ،)Richard 2004‬دراسة (نادية العطاب‪ ،)4101 ،‬دراسة‬
‫(غازي ‪.)4101‬‬
‫‪ -2‬أسفرت النتائج المتعمقة بالفرض الرابع عف تفوؽ طالبات المجموعة التجريبية عمى طالبات‬
‫المجموعة الضابطة في االتجاه نحو مينة التدريس‪.‬‬
‫حيث أف المتوسط الحسابي لممجموعة التجريبية أعمى مف المتوسط الحسابي لممجموعة‬
‫الضابطة‪ .‬وقد اتفقت ىذه النتائج مع دراسة (الخطيب‪ ،)0331 ،‬ودراسة (المغير‪.)4111 ،‬‬
‫واختمفت مع نتائج دراسة (صباح‪ )0312 ،‬ودراسة (نادية العطاب‪ )4101 ،‬ويمكف أف تعزي ىذه‬
‫النتيجة إلى‪ :‬تنوع الخبرات واألمثمة التدريسية المستخدمة أثناء تنفيذ برنامج التربية العممية‬
‫المقترح وفقا إلستراتيجية التعمـ النشط والقائـ عمى الجودة الشاممة مما أدى إلى نمو االتجاىات‬
‫اإليجابية لطالبات المجموعة التجريبية نحو مينة التدريس أكثر مف طالبات المجموعة الضابطة‬
‫التي لـ تتوافر ليف ىذه الخبرات واألنشطة المستخدمة في البرنامج القائـ عمى إستراتيجية التعمـ‬
‫النشط وفقاً لمعايير الجودة الشاممة‪ ،‬مما يشير إلى عدـ كفاءة الطريقة المعتادة في التدريس لرفع‬
‫وتنمية اتجاىات الطالبات نحو مينة التدريس مقارنة بالطرؽ األخرى‪.‬‬
‫ومف خبلؿ تمؾ النتائج فإف إستراتيجية التعمـ النشط ذات فاعمية في تنمية االتجاىات نحو‬
‫التدريس لدى الطالبات المعممات باألقساـ العممية بكمية التربية بحفر الباطف جامعة الدماـ مقارنة‬
‫بالطرؽ المعتادة في التدريس‪.‬‬

‫‪- 434 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫اصتيتاجات الدراصُ‪:‬‬
‫يف ضىْ ىتآج البحح مت التىصل إىل االصتيتاجات اآلتًُ‪:‬‬
‫فاعمية البرنامج التدريبي المقترح في األداء الكمي لمميارات التدريسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فاعمية البرنامج التدريبي المقترح في كؿ مجاؿ مف مجاالت الميا ارت التدريسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تأثير البرنامج التدريبي في االتجاىات اإليجابية نحو مينة التدريس عمى الطالبات‬
‫المعممات مجموعة البحث‪.‬‬
‫‪ -‬استراتيجيات التعمـ النشط ذات أثر إيجابي وفعاؿ في تنمية الميارات التدريسية واالتجاىات‬
‫نحو مينة التدريس لطالبات كمية التربية مقارنة بالطريقة المعتادة في التدريس‪.‬‬
‫تىصًات الدراصُ‪:‬‬
‫في ضوء النتائج التي توصمت إلييا الدراسة توصي الباحثة بالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬تدريب الطالبات المعممات في األقساـ العممية بكمية التربية عمى استخداـ استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط مف خبلؿ تضميف أىـ ىذه االستراتيجيات في محتوى طرؽ تدريس العموـ‪.‬‬
‫‪ -2‬ضرورة تدريب معممات العموـ قبؿ وأثناء الخدمة عمى االستراتيجيات الحديثة في‬
‫التدريس بما فييا استراتيجية التعمـ النشط وفقاً لمجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ -3‬تطوير برامج إعداد معممة العموـ بكميات التربية جامعة الدماـ لتتضمف استراتيجيات‬
‫التعمـ النشط التي تجعؿ التعمـ ذا معنى والمتعمـ ىو محور العممية بحيث تكوف ىذه‬
‫البرامج مطورة ويتـ تطبيقيا وفقاً لمجودة الشاممة‪.‬‬
‫‪ -4‬إعداد دورات تدريبية لمعممي العموـ لتطبيؽ استراتيجيات التعمـ النشط وفقاً لمجودة‬
‫الشاممة في التدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬إعادة صياغة محتوى مادة العموـ بما يتناسب مع استراتيجيات التعمـ النشط األمر‬
‫الذي يترتب عميو تطبيؽ مثؿ ىذه االستراتيجيات بكفاءة عالية في المواقؼ التدريبية‪.‬‬
‫‪ -6‬اعتماد المحتوى النظري لبرنامج التربية العممية المقترحة في األقساـ العممية‬
‫وتوزيعو عمى الطالبات المعممات‪.‬‬
‫‪ -7‬توزيع دليؿ التربية العممية المعد بغرض البحث عمى مدارس التطبيؽ‪.‬‬
‫‪ -8‬التخمي تدريجياً عف استخداـ طرؽ التدريس المعتادة واستخداـ استراتيجيات متنوعة‬
‫قائمة عمى الجودة الشاممة في التطبيؽ داخؿ مدارس التطبيؽ‪.‬‬

‫‪- 436 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -9‬تنظيـ المناىج التدريبية وفقاً الستراتيجيات التعمـ النشط القائمة عمى الجودة‬
‫الشاممة‪.‬‬
‫‪ -01‬توفير المناخ والبيئة التدريبية التي تتحقؽ فييا الجودة الشاممة بحيث تكوف مبلئمة‬
‫لبموغ أىداؼ العممية التدريبية بتفوؽ‪.‬‬
‫مكرتحات الدراصُ‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة وتوصياتيا توصي الباحثة بإجراء مجموعة مف األبحاث ذات‬
‫العبلقة بموضوع الدراسة‪ ،‬ومنيا عمى سبيؿ المثاؿ‪:‬‬
‫‪ -1‬دراسة فاعمية استخداـ استراتيجيات التعمـ النشط في تنمية عمميات العمـ األساسية‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة فاعمية برنامج تدريبي مقترح لمعممي العموـ باستخداـ استراتيجيات التعمـ‬
‫النشط في تدريس العموـ‪.‬‬
‫فاعمية برنامج تدريبي مقترح باستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط لدى‬ ‫‪ -3‬دراسة‬
‫الطالبات المعممات في التخصصات األدبية‪.‬‬
‫‪ -4‬اجراء دراسة الستخداـ استراتيجيات التعمـ النشط عمى تنمية ميارات التفكير العممي‬
‫لدى الطالبات المعممات بكميات التربية‪.‬‬
‫‪ -5‬دراسة أثر برنامج تدريبي مقترح في التربية العممية عمى أداء الطالبات المعممات‬
‫لمميارات التدريسية في جامعات أخرى‪.‬‬

‫‪- 432 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬

‫مزاجع الدراصُ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬املزاجع العزبًُ‬
‫‪ -1‬أبو جابر وآخروف (‪ :) 0333‬التربية العممية الميدانية لطمبة كمية العموـ التربوية‪ ،‬عماف‪ ،‬دار‬
‫الضيافة لمنشر‪.‬‬
‫‪ -2‬البابطيف‪ ،‬عبد العزيزعبد الوىاب(‪ :)0331‬الكفايات التدريبية البلزمة لمطالب المعمـ وتقصي‬
‫أىميتيا وتطبيقيا مف وجية نظر المشرؼ عميو في كمية التربية بجامعة الممؾ‬
‫سعود‪ ،‬الرياض‪ ،‬مجمة جامعة الممؾ سعود‪ ،‬المجمد‪ ،7‬العدد‪ .03‬ص ص‪-042‬‬
‫‪.031‬‬
‫‪ -3‬البببلوي‪ ،‬حسف حسيف وآخروف (‪ :)4113‬الجودة الشاممة في التعميـ بيف مؤشرات التميز‬
‫ومعايير االعتماد‪ ،‬عماف‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -4‬البكر‪ ،‬محمد عبد اهلل (‪ :) 4110‬أسس ومعايير نظاـ الجودة الشاممة في المؤسسات التربوية‬
‫والتدريبية‪ ،‬جامعة الكويت‪ ،‬المجمة التربوية‪ ،‬العدد (‪.)31‬‬
‫‪ -5‬بمخير‪ ،‬فرج عبد الرحمف (‪" : )4111‬اتجاىات طمبة كمية التربية بجامعة حضر موت‪( ،‬الجميورية‬
‫اليمنية) نحو مينة التدريس"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬البصرة‪.‬‬
‫‪ -6‬جابر‪ ،‬جابرعبد الحميد (‪ :) 0330‬ميارات التدريس‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار النيضة العربية‪.‬جامعة الكويت‪،‬‬
‫المجمة التربوية‪ ،‬العدد ‪.72‬‬
‫حسانيف‪ ،‬بدرية محمد (‪ :)4116‬برنامج تدريبي قائـ عمى ميارات التدريس اإلبداعي و أثره في‬ ‫‪-7‬‬
‫تنمية ىذه الميارات لدى معممي العموـ بمراحؿ التعميـ العاـ بمحافظة سوىاج‪،‬‬
‫جامعة عيف شمس‪ ،‬الجمعية المصرية لممناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬مجمة دراسات‬
‫فيالمناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬العدد (‪.)12‬‬
‫حمادة‪ ،‬محمد محمود (‪ :)4111‬فعالية استراتيجيات ( فكر – زاوج _ شارؾ ) واالستقصاء‬ ‫‪-8‬‬
‫القائميف عمى أسموب التعمـ النشط في نوادي الرياضيات المدرسية في تنمية‬
‫ميارات التفكير الرياضي و اختزاؿ قمؽ الرياضيات لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪،‬‬
‫جامعة حمواف‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬مجمة دراسات تربوية واجتماعية‪ ،‬المجمد ‪ ،00‬العدد ‪6‬‬
‫‪.400-034،‬‬
‫حماديف‪ ،‬فخري فريد (‪ :)4111‬قياس مستوى اداء الميارات التدريسية لدى الطمبة معممي‬ ‫‪-9‬‬
‫الدراسات االجتماعية في مستوى الدبموـ العاـ وعبلقتيا بالتحصيؿ العممي لدييـ‪،‬‬
‫جامعة الكويت‪ ،‬المجمة التربوية‪ ،‬العدد ‪.72‬‬

‫‪- 431 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -11‬حمداف مبارؾ سعيد (‪ :)4114‬واقع اإلشراؼ عمى الطبلب المعمميف في كميات التربية لمبنيف‬
‫بالمممكة العربية السعودية‪ ،‬دراسات في المناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬الجمعيةالمصرية‬
‫لممناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬العددالثمانوف‪ ،‬يونيو‪.‬‬
‫‪ -11‬حميدة‪ ،‬اماـ مختار(‪ :)4111‬ميارات التدريس‪ ،‬ط‪ ،0‬القاىرة‪ ،‬مكتبة زىراء الشرؽ لمنشر‬
‫‪ -12‬خضر‪ ،‬صبلح الديف ( ‪ :) 0336‬قراءة في المناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫حمواف‪ ،‬الدار العربية لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -13‬الخطيب‪ ،‬عادؿ عبد اهلل (‪ " )0331‬فعالية التطبيؽ في البرنامج األكاديمي لكميات المجتمع‬
‫األردنية في تطوير ممارسات الطمبة المعمميف التدريسية واتجاىاتيـ "‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬
‫‪ -14‬دره‪ ،‬عبد اليادي و آخروف(‪ :)0313‬الحقائب التدريبية‪ ،‬ط‪ ،0‬بيروت‪ ،‬الدار العربية لمموسوعات‪.‬‬
‫‪ -15‬الرفاعي‪ ،‬عبد الممؾ طو (‪ :)4110‬فاعمية برنامج لمتدريس المصغر في تنمية بعض ميارات‬
‫التدريس اإلبداعي لدى الطبلب المعمميف بكمية التربية بطنطا‪ ،‬جامعة عيف شمس‪،‬‬
‫الجمعية المصرية لمتربية العممية‪ ،‬المجمد ‪ ،2‬العدد ‪.001-71 .6‬‬
‫‪ -16‬رمضاف‪ ،‬صبلح السيد (‪ :)4111‬تطوير نظـ إعداد المعمـ بكميات التربية بسمطنة عماف في‬
‫ضوء معايير الجودة الشاممة‪ ،‬جامعة الزقازيؽ‪ ،‬مجمة كمية التربية‪ ،‬المجمد (‪،)01‬‬
‫العدد (‪ .)31‬ص ص ‪.013-044‬‬
‫‪ -17‬الروساء‪ ،‬تياني محمد (‪ ":)4117‬فاعمية برنامج مقترح في تنمية ممارسات التعمـ النشط‬
‫وتعديؿ االعتقادات نحوه لدى الطالبات المعممات بكمية التربية – األقساـ العممية"‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة كمية التربية‪ ،‬الرياض‪ ،‬جامعة الرياض‪.‬‬
‫‪ -18‬الزايدي‪ ،‬فاطمة خمؼ (‪ " :)4111‬أثر التعمـ النشط في تنمية التفكير االبتكاري والتحصيؿ‬
‫الدراسي بمادة العموـ لدى طالبات الصؼ الثالث المتوسط بالمدارس الحكومية بمكة‬
‫المكرمة "‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬جامعة أـ‬
‫القرى‪.‬‬
‫‪ -19‬زيتوف‪ ،‬حسف حسيف (‪ :)4110‬ميارات التدريس‪ ،‬القاىرة‪ ،‬عالـ الكتب‪.‬‬
‫‪ -21‬السعيد‪ ،‬سعيد محمد (‪" :)4113‬التربية العممية واعداد معممي المستقبؿ " الجمعية المصرية‬
‫لممناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬مجمة دراسات في المناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬العدد الثالث‬
‫عشر بعد المائة‪ ،‬ابريؿ‪ .‬ص ص ‪40-3‬‬
‫‪ -21‬سعيد‪ ،‬عاطؼ محمد‪ ،‬عيد‪ ،‬رجاء أحمد ( ‪ :) 4113‬أثر استخداـ بعض استراتيجيات التعمـ النشط في‬
‫تدريس الدراسات االجتماعية عمى التحصيؿ و تنمية ميارات حؿ المشكبلت لدى تبلميذ‬

‫‪- 433 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫المرحمة اإلعدادية‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬الجمعية المصرية لممناىج و طرؽ التدريس‪،‬‬
‫مجمة دراسات في المناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬العدد ‪.033-007، 00‬‬
‫‪ -22‬سبلمو‪ ،‬أحمد محمود (‪ )4113‬تنمية متطمبات التدريس المرتبطة برياضيات المدرسة االبتدائية‬
‫لدى طبلب كمية التربية بشعب الرياضيات ( تعميـ ابتدائي ) في ضوء مدخؿ التكامؿ‬
‫و مفيوـ الجودة الشاممة ‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬مجمة دراسات في المناىج و طرؽ‬
‫التدريس‪ ،‬العدد (‪.)007‬‬
‫‪ -23‬شاىيف‪ ،‬نجوى عبد الرحيـ‪ ،‬مخمؼ‪ ،‬دالؿ عبد القادر (‪ :)4112‬برنامج تدريبي لمعممات العموـ‬
‫عمى استخداـ استراتيجيات التعمـ النشط‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬المؤتمر العممي‬
‫الثامف‪ :‬األبعاد الغائبة في مناىج العموـ بالوطف العربي‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية‬
‫العممية‪ ،‬المجمد (‪.)4‬‬
‫‪ -24‬شحاتو‪ ،‬حسف ( ‪ :) 4111‬ثقافة المعايير والتعميـ الجامعي‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬المؤتمر‬
‫العممي السابع عشر‪ ،‬مناىج التعميـ والمستويات المعيارية‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫لممناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬المجمد (‪.)2‬‬
‫‪ -25‬شحاتو‪ ،‬محمد المنعـ‪ ،‬الشيخ‪ ،‬نواؿ عبد اهلل (‪ :) 4114‬فاعمية برنامج تدريبي مقترح في تنمية‬
‫الميارات التدريسية لدى معممات الرياضيات في المرحمة االبتدائية‪ ،‬جامعة عيف‬
‫شمس‪ ،‬الجمعية لمصرية لممناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬مجمة دراسات في المناىج و‬
‫طرؽ التدريس‪ ،‬العدد ‪.16‬‬
‫‪ -26‬الشميوب‪ ،‬سمر عبدالعزيز ( ‪" :) 4111‬فاعمية برنامج تدريس مقترح في تنمية ميارات تدريس‬
‫التفكير الرياضي لدى معممات الرياضيات بالمرحمة المتوسطة و أثره في تنمية‬
‫ميارات التفكير الرياضي لدى طالباتيف"‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪،‬‬
‫مكة المكرمة‪ ،‬جامعة أـ القرى‪.‬‬
‫‪ -27‬الصوفي‪ ،‬عبد اهلل اسماعيؿ ( ‪ :) 4111‬معجـ التقنيات التربوية انجميزي ‪ -‬عربي‪ ،‬ط‪ ،4‬عماف‪،‬‬
‫دار المسر لمنشر‪.‬‬
‫العباسي‪ ،‬عمرموسى وآخروف ( ‪ :) 4111‬واقع نظاـ التعميـ في جامعة القدس في ضوء معايير‬ ‫‪-28‬‬
‫ادارة الجودة الشاممة مف وجية نظر اعضاء ىيئة التدريس فييا‪ ،‬مجمة ‪3‬اتحاد الجامعات‬
‫العربية‪ ،‬األمانة العامة التحاد الجامعات العربية‪ ،‬العدد (‪.)21‬ص ص‪.004-17‬‬
‫‪ -29‬عبد الرازؽ عبد اهلل زيداف ( ‪ " ) 0331‬تقويـ اداء مدرسي التاريخ لممرحمة الثانوية في ضوء‬
‫الميارات التدريسية و بناء برنامج و تنميتو "‪ ،‬اطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬كمية‬
‫التربية‪ ،‬ابف رشيد‪.‬‬

‫‪- 437 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -31‬عبد اهلل‪ ،‬عبدالرحمف صالح ( ‪ :) 4112‬التربية العممية ومكانتيا في برامج تربية المتعمميف‪ ،‬دار‬
‫وائؿ لمنشر‪.،‬‬
‫‪ -31‬عبد المجيد‪ ،‬ممدوح محمد ( ‪ :) 4111‬مدى وعي معممي العموـ بمستحدثات تكنولوجيا التعميـ‬
‫و اتجاىاتيـ نحو استخداميا‪ ،‬المؤتمر العممي‪ ،‬الرابع‪ :‬التربية العممية لمجميع‪،‬‬
‫الجمعية المصرية لمتربية العممية‪.‬‬
‫‪ -32‬عبد الوىاب‪ ،‬فاطمة محمد (‪ :)4111‬فاعمية استخداـ بعض استراتيجيات التعمـ النشط في‬
‫تحصيؿ العموـ و تنمية بعض ميارات التعمـ مدى الحياة و الميوؿ العممية لدى‬
‫تبلميذ الصؼ الخامس االبتدائي‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية‬
‫العممية‪ ،‬المجمد ‪ ،1‬العدد ‪ ،4‬ص ص ‪036-064‬‬
‫‪ -33‬عربي‪ ،‬صبري محمد ( ‪ :) 4112‬أثر برنامج تدريبي مقترح لتنمية بعض ميارات تدريس‬
‫األحياء لدى طبلب المعمميف بجامعة سبيا بميبيا عمى أداء طبلبيـ لبعض الميارات‬
‫العممية لؤلحياء‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية العممية‪ ،‬مجمة‬
‫التربية العممية‪ ،‬المجمد ‪ ،7‬العدد ‪ ، 2‬ص ص ‪. 046--13‬‬
‫‪ -34‬العساؼ‪ ،‬صالح حمد (‪ :)0333‬المدخؿ إلى البحث في العموـ السموكية‪ ،‬الرياض‪ ،‬عشر بعد‬
‫المائة‪ ،‬أبريؿ‬
‫‪ -35‬العطاب‪ ،‬نادية ( ‪ :) 4112‬فاعمية برنامج تدريبي لمتربية العممية في أداء الطالب المدرس‬
‫لمميارات التدريسية‪ ،‬واتجاىو نحو مينة التدريس‪ ،‬المؤتمر العممي السادس عشر‪،‬‬
‫تكويف المعمـ‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية العممية‪ ،‬المجمد الثاني‪ .‬ص ص ‪-311‬‬
‫‪332‬‬
‫‪ -36‬عمي‪ ،‬محمد السيد (‪ :)4111‬عمـ المناىج‪ :‬األسس والتنظيمات في ضوء الموديوالت‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫القاىرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -37‬عمي‪ ،‬نادية حسف ( ‪ :) 4114‬تصور مقترح لتطوير نظاـ تعميـ البنات بالمممكة العربية‬
‫السعودية في ضوء معايير الجودة الشاممة‪ ،‬المركز العربي لمتعميـ و التنمية ‪ ،‬مجمة‬
‫مستقبؿ التربية العربية‪ ،‬العدد (‪.)47‬‬
‫‪ -38‬غازي ‪ ،‬ابراىيـ توفيؽ محمود( ‪ :) 4114‬أثر مناقشة مبررات التقييـ الذاتي لؤلداء التدريسي في‬
‫احداث اتفاؽ مع تقييـ المشرؼ التربوي لطالبات التربية العممية‪ ،‬مجمة دراسات في‬
‫المناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬العدد ‪ ، 71‬ص ص‪.037-21 .‬‬
‫‪ -39‬الفرا‪،‬عبداهلل عمر(‪ :)0336‬أىـ المعوقات التي يواجيا طمبة التربية العممية‪ ،‬المجمةالعربية‬
‫لمتربية‪ ،‬المجمد الثالث عشر‪ ،‬العدد الثاني‪ ،‬ديسمبر‪.‬‬

‫‪- 431 -‬‬

 ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد (‪ )63‬أبريؿ‪4102‬ـ‬
‫‪ -41‬فوره‪ ،‬ناىض صبحي (‪ :)4113‬فاعمية برنامج مقترح قائـ عمى استراتيجيات التدريس النشط‬
‫في تحسيف األداء التدريسي لدى مربيات رياض األطفاؿ‪ ،‬جامعة عيف شمس‪،‬‬
‫الجمعية المصرية لمقراءة و المعرفة‪ ،‬المؤتمر العممي السادس‪ :‬مف حؽ كؿ طفؿ أف‬
‫يكوف قارئا متمي از المجد ‪.001-37 ، 6‬‬
‫‪ -41‬المقاني‪ ،‬أحمد حسيف‪ ،‬الجمؿ‪ ،‬عمي أحمد (‪:)4116‬معجـ المصطمحات التربويةلمتربية العممية‪،‬‬
‫المجمد ‪.4‬لمنشر‪.‬المصرية لممناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬دراسات في المناىج وطرؽ‬
‫التدريس‪ ،‬العدد الثالث‪ ،‬القاىرة‪ ،‬عالـ الكتب‪.‬‬
‫‪ -42‬المطرفي‪ ،‬غازي بف صبلح ( ‪" :) 4101‬فاعمية برنامج تدريبي مقترح قائـ عمى استراتيجيات‬
‫التعم ـ النشط في تنمية الميارات التدريسية لدى الطبلب المعمميف تخصص عموـ‬
‫طبيعية بجامعة أـ القرى " الجمعية المصرية لمتربية العممية ‪ ،‬مجمة التربية العممية‬
‫‪،‬المجمد الثالث عشر ‪ .‬ص ص ‪.037-003‬‬
‫‪ -43‬المطرفي‪ ،‬غازي بف صبلح ( ‪ :) 4117‬مدى تحقؽ معايير الجودة الشاممة في برنامج إعداد معمـ‬
‫العموـ بكميات المعمميف في برنامج إعداد معمـ العموـ بكميات المعمميف بالمممكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬كمية المعمميف‪ ،‬جامعة أـ القرى‪ ،‬السعودية ‪ ،‬الجمعية المصرية لمتربية‬
‫العممية ‪ ،‬مجمة التربية العممية ‪،‬المجمد الثالث عشر ‪.‬‬
‫‪ -44‬معاذ‪ ،‬عمي حميد ( ‪ :) 4117‬تقويـ برنامج إعداد معمـ الكيمياء بكمية التربية جامعة الجديدة‪،‬‬
‫في ضوء معايير الجودة‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬المؤتمر العممي التاسع عشر‪ ،‬تقويـ‬
‫مناىج التعميـ في ضوء معايير الجودة‪ ،‬الجمعية المصرية لممناىج و طرؽ‬
‫التدريس مجمة دراسات في المناىج و طرؽ التدريس‪ ، ،‬المجمد (‪ ، )31‬ص‬
‫ص‪071.-003.‬‬
‫‪ -45‬ىندي‪ ،‬محمد حماد ( ‪ :) 4114‬أثر تنوع استخداـ بعض استراتيجيات التعمـ النشط في تعميـ‬
‫وحدة بمقرر األحياء عمى اكتساب بعض المفاىيـ البيولوجية و تقدير الذات و‬
‫االتجاه نحو االعتماد االيجابي المتبادؿ لدى طبلب الصؼ األوؿ ثانوي الزراعي‪،‬‬
‫جامعة عيف شمس‪ ،‬الجمعية المصرية لممناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬مجمة دراسات‬
‫في المناىج و طرؽ التدريس‪ ،‬العدد‪ ، 73‬ص ص ‪426-034‬‬
‫‪ -46‬وزارة المعارؼ (‪ :)0331‬وثيقة سياسة التعميـ في المممكة العربية السعودية‪ ،‬ط‪ ،2‬المممكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬

‫ثاىًاً‪ :‬املزاجع األجيبًُ‬

‫‪- 433 -‬‬

 ‫ـ‬4102‫) أبريؿ‬63( ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد‬
46- Basham, L. (1994). Active Learning and the at Risk students:
Cultivating Positive Attitudes towards science and
Learning. ED 475088.
47- Berge, Z. L. (1995). Effects of group size, Gender and ability Grouping
on Learning science process skills using microcomputers,
Journal ofresearch in science teaching, 27 (8), 747-759.
48- Candale, R. W. (2001). The effect of site-Embedded Professional
development on teachers' perceptions of their instructional
practice, "Doctor Dissertation, University of united states
international university.
49- Chilcoat, G. W. (1999). Instructional Behaviors for clearer presentations in
the classroom instructional science, 18, 289-314.
50- Cracolice, Mark & John, Deming (2001). "Peer-Led Team learning"
Science teacher. Vol. 68. No. 1 p. 20-24. Eric document.
ERIC No: EJ625541.
51- Folsom Pohele ( 1995 ). Attitudes of Preservice Physical Education Teacher
Toward Teaching Students With Mild Disabilities ERIC ED.
52- Hall, S. Watiz, I. Bordeur, D. Nas, R (2002). Adoptional of Active
Learning in alectrure-Based Engineering Class.
ASEE/IEEE Frontiers in Conference. November 6-9,
Boston. MA.
53- Jewitt, Cary & Gunther, Kress (2001, Feb.). "Exploring Learning
through visual. Actional. And linguistic communication:
The multimodal environment of a science classroom".
Educational review. Vol. 53. No. 1 P 5-18. ERIC Document.
ERIC No: EJ 622517.
54- Keys, L.M. (2002). Strategies and Ideas for active learning.
http://www2.una.educ/geography/active/strategi.htm.
55- Luallen, J & Douglas Leonard. (1991, April). "using what we are
learning about learning: Talking less and listening More: A
Means of Helping students Make sense of science "Paper
presented at the annual meeting of the national association
for research in science teaching. ERIC document. ERIC
No: ED 342622.
56- Richards, J., & Bridge, B. (2004). Teaching physiology by combined passive
(pedagogical) and ACTIVE (andragogical) methods conference
paper. Department of physiology, University of Kentuky, college
of medicine, Lexington. 40536-884, USA. Pp 1-2.
57- Rowberg, K. (2000). Breathing easy about new air pollution standards.
Journal of college science teaching, 30 (1), 8-21.
58- Sokoloff, D. & Thornton, R. (1999). Using Interactive lecture
demonstrations to Create and Active Learning

- 471 -
 ‫ـ‬4102‫) أبريؿ‬63( ‫ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ العدد‬
Environment, Physics Teacher abstract available at:
File//A:/physics 20% Teacher % Abstract, html.
59- Stahleim, Ann (1998). Focusing on Active and Meaningful Learning"
IDEA Center Kansas State University. ERIC Document
ERIC No: ED 418656.
60- Suchman, E. Timpson, W, Inckhm K, Aherme, S. & Smith, R., (2001).
Students Responses to Active Learning Strategies in a lecture
Introductory Micropiology Course "Biosense, v27, N4 pp, 21.
61 - Wike, R. (2003). The effect of active Learning on student
characteristics in a human physiology course for non
majors. Advances physiology education. V27.pp.207-223.

- 470 -