‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫فعالية برنامج لألنشطة قائم على التعلم النشط في تنمية مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات لدى‬
‫طلبة التعليم األساسي بسلطنه عمان‬
‫أ‪.‬د ‪/‬عبد القادر محمد عبد القادر السيد‬
‫أستاذ المناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بنها‬
‫أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارك‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم التطبيقية‪ ،‬جامعة ظفار‬
‫‪Abdelkader_elsaayed@du.edu.om‬‬

‫الملخص‬
‫هدفت الدراسة الحالية إلى بناء برنامج لألنشطة في الرياضيات قائم على مدخل التعلم النشط وفق‬
‫نموذج فورشتين لإلثراء الوسيلي ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬والتحقق من فعاليته في تنمية‬
‫مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات لدى طلبة التعليم األساسي بسلطنة عمان‪ .‬اعتمدت الدراسة‬
‫على المنهج شبه التجريبي (مجموعتين تجريبية وضابطة – قياس قبلي وبعدي) من خالل االختيار‬
‫العشوائي لفصل (‪ 35 – 1/8‬طالبة) بمدرسة عائشة بنت أبي بكر للتعليم األساسي ليمثل المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬وفصل (‪ 36 -3 /8‬طالبة) ليمثل المجموعة الضابطة‪ .‬تمثلت مواد وأدوات الدراسة في‬
‫برنامج األنشطة‪ ،‬واختباري التميز واإلبداع في الرياضيات‪ ،‬وهم من إعداد الباحث‪ .‬تم تطبيق‬
‫االختبارين على مجموعتي الدراسة قبليا ً وبعدياً‪ ،‬ثم تحليل البيانات ومعالجتها إحصائيا ً بإستخدام‬
‫برنامج (‪ )SPSS‬معتمدا ً على المتوسط الحسابى‪ ،‬واالنحراف المعياري‪ ،‬واختبار ت‪ ،‬وحجم األثر‪.‬‬
‫توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطي درجات‬
‫طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختباري التميز واإلبداع في الرياضيات‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وبحجم تأثير مرتفع‪ .‬أوصت الدراسة بمجموعة من التوصيات أهمها‪:‬‬
‫توفير العديد من األنشطة متباينة اإلثراء خالل تدريس الرياضيات بشكل يتيح للطلبة االعتماد على‬
‫أنفسهم في العمل الجماعي والفردي وفقا ً لميولهم وقدراتهم وذكاءاتهم المختلفة‪ ،‬وتوفير بيئة صفية‬
‫صالحة لإلبداع‪ ،‬تسمح بتقبل اآلراء واألفكار المختلفة‪.‬‬
‫▪ الكلمات المفتاحية‪ :‬برنامج األنشطة‪ ،‬التعلم النشط‪ ،‬اإلثراء الوسيلي‪ ،‬نظرية الذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫التميز في الرياضيات‪ ،‬اإلبداع في الرياضيات‪.‬‬

‫‪16‬‬
 )‫م‬2019( 246 ‫ العدد‬/(ISSN 2535-213X( ‫ الترقيم الدولي‬،‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‬

Abstract
The study aimed to prepare an activities program in mathematics based on the active
learning approach according to Feuerstein's instrumental enrichment model and Gardner's
multiple intelligences theory, and investigate its effectiveness in developing excellence
and creativity skills in mathematics for Oman's basic education students. The study
followed the quasi-experimental design (experimental and control group –pre and post
applying). Two classes are randomly selected class 8/1 (35 students) as an experimental
group, and class 8/3 (36 students) as a control group, Study materials and tools are an
activities program, test of excellence in math, and test of creativity in math. The two tests
are pre and post applied on the two study groups. Data are analyzed using means,
standard deviation, t-test, and effect size (via SPSS program). The study concluded that
there was a significant difference at (α ≤ 0.01) between the means of the two groups in
the post applying of the two tests in favor of the experimental group and with a high
effect size. In light of its results the study recommended that various enrichment activities
should be available during math teaching to allow students to depend on themselves in
team and individual work according to their interests, abilities, and different intelligences.
Also, a suitable creative classroom environment accepts different opinions and ideas
should be organized.
▪ Keywords: Activities program, Instrumental enrichment, Multiple Intelligences,
Excellence in math, Creativity in math.

17
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫▪ مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫فرض القرن الحادى والعشرين على التعليم العديد من التحديات‪ ،‬أهمها إعداد متعلم قادرا ً على‬
‫توظيف ما تعلمه من جوانب تعلم أكاديمية ومستعينا ً بالمستحدثات التكنولوجية فى السيطرة على بيئته‬
‫والتحكم فيها‪ ،‬ومواجهة مشكالته الحياتية والتمكن من حلها بنفسه‪.‬‬
‫لذلك اتخذت معظم دول العال م بما فيها سلطنة عمان كافة اإلجراءات بشأن إعادة تنظيم وتطوير‬
‫المناهج والبرامج الدراسية إلكساب الطلبة طرائق التفكير وتنمية العقول المفكرة المبدعة القادرة علي‬
‫مواجهة التحديات المحلية والعالمية في شتي مجاالت الحياة‪.‬‬
‫كما توجهت بعض الدول لبناء وتطوير مناهج جديدة تحت مسمى مناهج من أجل التميز‪ ،‬بحيث‬
‫تركز على مساعدة الطلبة من خالل تحفيزهم وتنشيطهم ذاتيا ً على الوصول إلى أعلى مستويات‬
‫التحصيل والتميز‪ ،‬ومساعدتهم على المساهمة بفعالية في خدمة مجتمعهم الذين يعيشون فيه بشكل‬
‫يتالئم مع إمكاناتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫والتميز في التعليم هو قدرة المتعلم على التحصيل الدراسي المرتفع‪ ،‬وامتالكه المهارات الفائقة‬
‫خالل األنشطة التعليمية‪ ،‬بجانب الحد األقصى من القدرات الفكرية‪ ،‬والمهارات الخاصة بالتعلم‬
‫لخدمة المجتمع واإلنسانية (‪.)Bansal, 2012‬‬
‫ويرتبط التميز في التعليم باإلبداع والذي يتجسد في سلسلة من المراحل المتتالية‪ ،‬يتم من خاللها‬
‫إنتاج حلول وابتكارات متعددة ومتنوعة تتسم باألصالة والجدة خالل بيئة تعليمية تسودها التعاون‬
‫واالتساق والتآلف بين مكوناتها (المفتى‪.)2005 ،‬‬
‫وتعتبر الرياضيات بيئة خصبة يتم من خاللها تحقيق التميز واإلبداع للطلبة‪ ،‬وذلك العتمادها‬
‫على التخيل والصور الذهنية‪ ،‬والمنطق والدالئل الصحيحة‪ ،‬باإلضافة إلى طبيعتها الخاصة‬
‫(التجريبية‪ ،‬والعملية‪ ،‬والتراكمية‪ ،‬واالستداللية‪ ،‬والتركيبية)‪ ،‬كما أنها تحقق المتعة لدارسيها (السيد‪،‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫ويؤكد داسكاليو (‪ )Dascalu, 2012‬على أن التميز واإلبداع في الرياضيات يمكنا الطالب من‬
‫النجاح في العمل الوظيفي‪ ،‬ومواجهة الحياة العملية من خالل االكتساب الشامل للمعرفة‪ ،‬وتطوير‬
‫العديد من المهارات‪ ،‬مثل‪ :‬االستقصاء‪ ،‬والبحث‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والكفاءات‪ ،‬الشخصية‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫كما أكد المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالواليات المتحدة األمريكية ‪(National Council‬‬
‫)‪ of Teachers of Mathematics‬أن التميز واإلبداع في الرياضيات أصبحا ضرورة حتمية في‬
‫وقتنا الراهن‪ ،‬حيث أنهما يعتبرا توجها ً جديدا ً في تعليم وتعلم الرياضيات‪ ،‬والتحول من االهتمام على‬
‫مفردات التحصيل الدراسي التقليدي إلى بناء مكونات باتت ضرورة عصرية )‪.(NCTM, 2015‬‬
‫لذا تحول تعليم الرياضيات من التركيز على التدريبات والتطبيقات واإلجراءات إلى التركيز على‬
‫تحقيق التميز وتنمية اإلبداع والفهم العام للمنظومة الرياضية باإلضافة إلى تنمية التفكير الرياضي‪،‬‬
‫والرياضيات من أجل الحياة )‪(William, et. al., 2009‬‬
‫في هذا الصدد قدمت دولة اسكتلندا تجربة رائدة في بناء وتطوير مناهج تعليمية قائمة على التميز‬
‫للطلبة من مرحلة رياض األطفال حتى المرحلة الجامعية في جميع المواد الدراسية ومن بينها‬
‫الرياضيات‪ .‬وقد ركزت هذه المناهج على تحقيق أربع محاور أساسية‪ :‬متعلمين ناجحين‪ ،‬وأفراد‬
‫واثقين‪ ،‬ومواطنين مسئولين‪ ،‬ومساهمين فاعلين )‪.(The Scottish Government, 2008‬‬
‫باإلضافة إلى انطالق العديد من المؤتمرات والمشروعات القومية التي ركزت على االهتمام‬
‫بتنمية مهارات التميز واإلبداع‪ ،‬وضرورة توفير الخبرات والنشاطات التي يمكن من خاللها تدريب‬
‫الطلبة علي ممارسة تلك المهارات‪ .‬من بين هذه المؤتمرات‪ :‬مؤتمري التميز لمركز التميز البحثي في‬
‫تطوير تعليم العلوم والرياضيات بجامعة الملك سعود عامي ‪ ،2018 ،2017‬ومؤتمر تعليم وتعلم‬
‫الرياضيات وتنمية اإلبداع (‪ )2003‬للجمعية المصرية لتربويات الرياضيات‪ ،‬ومؤتمر مناهج التعليم‬
‫وتنمية التفكير (‪ )2000‬للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر يمكن القول بأن التميز واإلبداع يكونا متوافرين لدي جميع المتعلمين لكن‬
‫بنسب ودرجات مختلفة‪ ،‬وهما بحاجة إلى التنشيط والتدريب حتى يتوقدا ويتم تنميتهما بشكل مناسب‪،‬‬
‫األمر الذي يستوجب است خدام برامج ومداخل واستراتيجيات تدريسية تعتمد بدرجة كبيرة على توفير‬
‫العديد من األنشطة المتباينة في اإلثراء بشكل يسمح لجميع الطلبة بالتميز واإلبداع خالل ممارسة تلك‬
‫األنشطة‪.‬‬
‫ففي ظل التعلم النشط يكون التدريس متمركزا ً حول الطالب من خالل تفاعله ومشاركته في العديد‬
‫من األنشطة الموجهة التي من خاللها يستطيع القيام بعمليات المالحظة‪ ،‬والمقارنة‪ ،‬والتفسير‪،‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫واكتشاف العالقات‪ ،‬والتواصل بفعالية مع أقرانه ومعلمه‪ .‬لذلك يتاح له الفرصة خالل تعلمه لالبتكار‪،‬‬
‫واالستقاللية‪ ،‬وتحمل المسئولية‪ ،‬واالعتماد على النفس‪ ،‬والعمل التعاوني (السيد‪.)2018 ،‬‬
‫وتتحقق فلسفة التعلم النشط من خالل إعداد برامج ومناهج تعليمية مختلفة تبنى وفق نماذج‬
‫ونظريات عدة تصب كلها على محورية الطالب وفعاليته في العملية التعليمية‪ ،‬مثل نموذج فورشتين‬
‫لإلثراء الوسيلي ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫كما أن أكثر المداخل والطرائق فاعلية في تحسين عملية التعلم وتميزها واالرتقاء بها هي تلك‬
‫التي تركز في التدريس والتقويم على أنشطة إثرائية وتطبيقات تعليمية كثيرة متباينة التخصصات‬
‫والمستويات م ن خالل مناهج تعتمد على البيئة‪ ،‬والقدرات العقلية المتباينة للطلبة‪ ،‬وأبعاد التعلم‬
‫المختلفة )‪.(Marzano & Pickering & Pollock, 2001‬‬
‫حيث يمثل نموذج فورشتين أساس أحد نماذج تعليم التفكير وهو نموذج اإلثراء‬
‫الوسيلي" ‪ "Instrumental Enrichment Model‬والذي يهدف إلى تحويل التدريس من تلقين‬
‫للمعلومات إلى تنمية المهارات العقلية للمتعلمين‪ ،‬واستخدام تلك المهارات في فهم المشكالت التي‬
‫تواجههم حاضرا ً ومستقبالً والتغلب عليها )‪.(Strang and Shayer, 1993‬‬
‫أما نظرية جاردنر فهي إحدى النظريات التربوية أو النماذج المعرفية الحديثة التى تستمد دعائمها‬
‫األساسية من علم النفس المعرفي وعلم الننفس النمنو والتني جناءت كثنورة لالعتنراض علنى نظرينة‬
‫الذكاء الموحد التي ظلت سائدة لفترة طويلة‪ ،‬وتؤكد على أن الذكاء اإلنساني يشتمل على قدرات عقلية‬
‫متعددة‪ ،‬مع ض رورة االهتمنام بمراعناة القندرات المختلفنة لندى المتعلمنين وعندم التركينز فقنط علنى‬
‫القدرات اللغوية والرياضية‪ ،‬كمنا تصنف كيفينة اسنتخدام األفنراد ذكناءاتهم المتعنددة لحنل المشنكالت‬
‫وتشكيل المنتجات (السيد‪.)2010 ،‬‬
‫لهذا تحاول الدراسة الحالية بناء برنامج لألنشطة في الرياضيات قائم على مدخل التعلم النشط‬
‫وفق برنامج فورشتين لإلثراء الوسيلي ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬والتحقق من فعاليته في‬
‫تنمية مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات لدى طلبة التعليم األساسي بسلطنة عمان‪.‬‬
‫▪ مشكلة الدراسة وتساؤالتها‪:‬‬
‫تحددت مشكلة الدراسة الحالية في تدني مهارات التميز واإلبداع لدى طلبة التعليم األساسي‬
‫بسلطنة عمان‪ .‬وقد تجسدت هذه المشكلة من خالل عدة مصادر‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ .1‬تبين من خالل الخبرة العملية الطويلة للباحث في مجال اإلشراف على التربية العملية بمدارس‬
‫التعليم األساسى بسلطنة عمان مايلى‪:‬‬
‫افتقار محتوى مناهج الرياضيات الحالية‪ ،‬إلى العديد من األنشطة اإلثرائية متباينة المستويات‬ ‫أ‪-‬‬
‫التي تسهم في تنمية مهارات التميز واإلبداع لدى الطلبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تركيز مظم المعلمين على طرائق التدريس التقليدية التي ال تساعد على تنمية مهارات التميز‬
‫واإلبداع لدى الطلبة‪ ،‬وكذلك اعتمادهم في تقييم الطلبة على اكتساب المعارف والمعلومات‬
‫أكثر من الفهم وما يقدمونه من إبداع وفكر‪.‬‬
‫‪ .2‬أجرى الباحث دراسة استطالعية‪ ،‬من خالل تحليل مؤشرات أداء (‪ )250‬طالب وطالبة بالحلقة‬
‫الثانية من التعليم األساسي بسلطنة عمان على أسئلة القدرات العليا المتضمنة باالختبارات النهائية‬
‫في الرياضيات‪ ،‬وقد كان معدل أدائهم على تلك األسئلة ( ‪ ،) %29.2‬مما يدل على تدني مهارات‬
‫هؤالء الطلبة في مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات‪ ،‬وفي القدرات العليا للتفكير‪.‬‬
‫‪ .3‬أظهرت مؤشرات أداء الصف الثامن األساسي بمحافظة ظفار في االختبارات الدولية في‬
‫الرياضيات (‪ )TIMSS 2015‬انخفاض عن المتوسط الدولي‪ ،‬حيث بلغ متوسط الطلبة (‪)416‬‬
‫نقطة مقارنةً بالمتوسط الدولي وهو (‪ )500‬نقطة‪ ،‬مما يعطي مؤشرا ً على انخفاض مستوى‬
‫مهارات التميز واالبداع لدى هؤالء الطلبة (وزارة التربية والتعليم‪.)2018 ،‬‬
‫‪ .4‬أوصت دراسة السعيد (‪ )2010‬بعنوان‪ :‬قبل فوات األوان‪ -‬تقرير جديد إلى األمة حول تدريس‬
‫العلوم والرياضيات بالقرن الحادي والعشرين بضرورة سرعة التحرك نحو تحسين تعلم‬
‫الرياضيات والعلوم في مصر والدول العربية‪ ،‬حتى التزداد الفجوة بين الدول الغربية والدول‬
‫العربية في الجانبين العلمي والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪ .5‬أكدت العديد من الدراسات‪ ،‬منها‪ :‬السيد (‪ ،)2012‬عباس (‪ ،)2015‬السعيد (‪ ،)2018‬على‬
‫أهمية التميز واإلبداع في الرياضيات باعتبارهما ضرورة حتمية لمواجهة متطلبات التطور‬
‫العلمي والتكنولوجي الذي نشهده اآلن‪.‬‬
‫‪ .6‬توجهات وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان بشأن تنمية مهارات التميز واإلبداع لدى الطلبة‬
‫بمختلف مراحل التعليم‪ ،‬من خالل تطوير مناهج الرياضيات وفق سلسلة من المراحل المتتابعة‬
‫وفق نظام جامعة كامبردج الذي يركز على تنمية مهارات التفكير‪ ،‬والتميز‪ ،‬واإلبداع لدى الطلبة‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫لذا تحددت أسئلة الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مكونات برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات القائم على مدخل التعلم النشط لدى طلبة‬
‫التعليم األساسي بسلطنة عمان ؟‬
‫‪ .2‬ما فعالية برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات في تنمية مهارات التميز لدى طلبة التعليم‬
‫األساسي بسلطنة عمان؟‪.‬‬
‫‪ .3‬ما فعالية برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات في تنمية مهارات اإلبداع لدى طلبة التعليم‬
‫األساسي بسلطنة عمان؟‪.‬‬
‫▪ أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬بناء برنامج لألنشطة التعليمية في الرياضيات وفق مدخل التعلم النشط لدى طلبة التعليم األساسي‬
‫بسلطنة عمان‪.‬‬
‫‪ .2‬التحقق من فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات لدى طلبة‬
‫التعليم األساسي بسلطنة عمان‪.‬‬
‫▪ أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬تعتبر استجابة مباشرة للتوجهات الحديثة فى تعليم وتعلم الرياضيات التي تنادى باالنتقال من‬
‫االهتمام بالحفظ والتلقين إلى االهتمام بتنمية مهارات التميز واإلبداع‪.‬‬
‫‪ .2‬تقدم لمعلمى الرياضيات دليالً يمكن االستفاده منه فى تعليم الرياضيات وفق مدخل التعلم النشط‬
‫بشكل يؤدى الى تنمية مهارات التميز واإلبداع لدى طالبهم‪.‬‬
‫‪ .3‬يمكن لمخططي مناهج الرياضيات اإلفادة من األنشطة المختلفة المتضمنة في نطاق هذه الدراسة‬
‫في تحسين الممارسات التعليمية والتقويمية بشكل يحقق التميز واإلبداع للطلبة‪.‬‬
‫‪ .4‬تقدم للطلبة العديد من األنشطة اإلثرائية المختلفة التى تراعي قدراتهم العقلية المختلفة‪ ،‬مما يسهم‬
‫في تنمية مهارات التميز واإلبداع لديهم‪ ،‬والتي من شأنها تمكنهم من مواجهة مشكالتهم األكاديمية‬
‫في الرياضيات والحياتية بوجه عام‪.‬‬
‫‪ .5‬تفتح المجال أمام الباحثين فى مجال المناهج وطرائق تدريس الرياضيات إلعداد درسات أخرى‬
‫لتنمية مهارات التميز واإلبداع بالمراحل التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫▪ محددات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬بناء أنشط التعلم النشط المتضمنة بالبرنامج وفق فلسفة ومبادئ برنامج فورشتين لإلثراء‬
‫الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارات التميز التالية‪ :‬الفهم المتكامل للرياضيات‪ ،‬وامتالك الحد األقصى للمعرفة الرياضية‪،‬‬
‫وتصميم منتجا ً ابتكاريا ً في الرياضيات‪ ،‬وتوظيف الرياضيات في الحياه اليومية‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارات اإلبداع التالية‪ :‬الطالقة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬والحساسية للمشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬وحدة المجموعات والعالقات المقرر تدريسها لطلبة الصف الثامن األساسى بمدارس الحلقة‬
‫الثانية (‪ )10-5‬في مدينة صاللة بمحافظة ظفار‪.‬‬
‫‪ .5‬تم تطبيق الدراسة خالل الفصل الدراسي األول عام ‪.2019/2018‬‬
‫▪ التعريفات اإلجرائية لمصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬برنامج األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫مجموعة من األنشطة التعليمية الهادفة في الرياضيات المعدة وفق مدخل التعلم النشط القائم على‬
‫فلسفة ومبادئ نموذج فورشتين لإلثراء الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬والمخطط لها‬
‫فى شكل سلسلة متتابعة من اإلجراءات لتدريس وحدة المجموعات والعالقات لدى طلبة الصف الثامن‬
‫األساسى‪ ،‬على أن يكون هذا المخطط محدد األهداف واستراتيجيات وطرائق التدريس والوسائل‬
‫التعليمية وأساليب التقويم بما يناسب هذه األنشطة وينمى مهارات التميز واإلبداع لدى هؤالء الطلبة‪.‬‬
‫‪ .2‬التعلم النشط‪:‬‬
‫فلسفة تربوية تعتمد على مشاركة وإيجابية المتعلم في الموقف التعليمي‪ ،‬واعتماده على نفسه في‬
‫اكتساب وبناء المعارف والمهارات‪ ،‬وتكوين القيم واالتجاهات من خالل ممارسته لمهارات التفكير‬
‫والبحث والتجريب عند تنفيذ األنشطة الموجهة التي يتعرض لها‪.‬‬

‫‪ .3‬التميز في الرياضيات‪:‬‬
‫امتالك الطالب لمجموعة من المهارات المتعلقة بتعلم الرياضيات والمتمثلة في‪ :‬الفهم المتكامل‬
‫للرياضيات‪ ،‬وامتالك الحد األقصى للمعرفة الرياضية‪ ،‬وتصميم منتجا ً ابتكاريا ً في الرياضيات‪،‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫وتوظيف الرياضيات في الحياه اليومية‪ .‬ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار التميز‬
‫في الرياضيات المعد لهذا الغرض‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلبداع في الرياضيات‪:‬‬
‫تفكير نشط يستثير أكبر عدد ممكن من العمليات الرياضية والعقلية لدى الطالب ليصل إلى ناتج‬
‫جديد متميز من خالل ممارسته لمهارات الطالقة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬والحساسية للمشكالت‪.‬‬
‫ويقاس ب الدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار اإلبداع في الرياضيات المعد لهذا الغرض‪.‬‬
‫وتتحدد هذه المهارات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الطالقة‪ :‬القدرة على إيجاد أكبر عدد من األفكار أو العالقات الرياضية المرتبطة بمشكلة ما‬
‫وتقاس بعدد العالقات الرياضية الصحيحة التى يمكن أن يستنتجها المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة‪ :‬القدرة على التنوع والال نمطية فى إنتاج األفكار أو طرق اإلثبات للمشكلة الرياضية‬
‫وتقاس بفئات األفكار أو طرق اإلثبات للعالقة الرياضية المعطاة‪.‬‬
‫‪ -‬األصالة‪ :‬القدرة على ذكر إجابات غير شائعة أو مألوفة فى الجماعة التى ينتمى إليها الفرد‬
‫وتعطى درجة لكل إجابة غير مألوفة‪.‬‬
‫‪ -‬الحساسية للمشكالت‪ :‬القدرة أو الميل ألن يرى الفرد المشكالت التى تنطوى عليه مواقف معينة‪.‬‬
‫▪ الخلفية النظرية للدراسة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬األنشطة التعليمية‪:‬‬
‫تعد األنشطة التعليمية مكونا ً أساسيا ً من مكونات منظومة المنهج‪ ،‬وتسهم بشكل فعال في تحقيق‬
‫األهداف التعليمية لتلك المنظومة‪ ،‬كما أنها تؤدي إلى تنمية القدرات والمواهب المختلفة للطلبة سواء‬
‫كانت معرفية أو مهارية أو وجدانية أو جسدية أوغيرها‪ ،‬باالضافة إلى قدرتها على تزكية النفس‬
‫وتهذيب األخالق وتنمية المهارات االجتماعية واإلنسانية للطلبة من خالل ممارستهم للمواقف‬
‫والخبرات التي يمرون بها في دراستهم‪.‬‬
‫واألنشطة التعليمية هي كل ما يقوم به المتعلم من عمليات عقلية وممارسات عملية في المواقف‬
‫التعليمية المختلفة التي تناسب رغباته وميوله الحقيقية بغرض تحقيق األهداف المنشودة (السلخي‪،‬‬
‫‪.)2004‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫كما تعرفه دائرة المعارف األمريكية بأنه جميع البرامج الموجهة المرتبطة بالحياة المدرسية‬
‫وأنشطتها المختلفة المرتبطة بالمقررات الدراسية أوالجوانب االجتماعية والبيئية‪ ،‬والتي تهدف إلى‬
‫تحقيق األهداف التربوية المتوخاة للمدرسة (عبدالوهاب‪.)1981 ،‬‬
‫وتعمل األنشطة التعليمية على تحقيق أهداف ومبادئ التربية الحديثة فى المناهج الدراسية؛ من‬
‫حيث االهتمام بالتنمية الشاملة والمتوازنة لشخصية المتعلم‪ ،‬واالهتمام بميوله‪ ،‬وحاجاته‪ ،‬وقدراته‪،‬‬
‫واستعداداته‪ ،‬وإتاحة الفرصة له للقيام بالعديد من األنشطة التي تتناسب مع ميوله‪ ،‬وتشبع حاجاته‪.‬‬
‫ومن خالل تلك األنشطة ينمو المتعلم‪ ،‬ويكتسب معلوماته وتنمى مهارات‪ ،‬وتتكون لديه العادات‬
‫واالتجاهات اإليجابية‪ .‬كما أن التنوع في تلك األنشطة تسهم في تنمية الذكاءات المتعددة للطلبة من‬
‫خالل مراعاتها لقدرات كال النصفين الكرويين للمخ‪ ،‬فتعدل نمط السيادة المخية ألحد النصفين إلى‬
‫النمط المتكامل (زيدان‪ ،‬وأحمد‪ ،‬وحافظ‪)2017 ،‬‬
‫كما أنها تساعد الطلبة على اكتشاف الحقائق والمفاهيم والتعميمات الرياضية‪ ،‬وتنمية الجوانب‬
‫الوجدانية و االتجاهات اإليجابية نحو تعلم الرياضيات‪ ،‬وتنمية االعتماد على النفس‪ ،‬وتنمية القدرة‬
‫على االكتشاف واالبتكار‪.‬‬
‫لذا اهتمت مناهج الرياضيات المطورة بإدخال األنشطة التعليمية في المقررات الدراسية‪،‬‬
‫باعتبارها أنشطة مرتبطة ببيئة التعلم وبالمادة الدراسية‪ ،‬وتشتمل على معلومات عددية ووصفية‪،‬‬
‫مصورة أو مجدولة‪ ،‬أو على شكل تخطيطي‪ ،‬بحيث يقوم فيه المتعلم بحل بعض المشكالت الحياتية‪،‬‬
‫والمشكالت والقضايا الرياضية‪ ،‬وإصدار األحكام واتخاذ القررارات حول بعض القضايا‪ ،‬مما يؤدي‬
‫إلى إثراء المعلومات والمهارات األكاديمية للمتعلم فيحقق التميز واإلبداع في تعلمه (موافي‪،‬‬
‫‪.)2011‬‬
‫ثانياً‪ :‬التعلم النشط‪:‬‬
‫في ظل التطورات السريعة في مجاالت العلم والتكنولوجيا والذي أطلق عليها البعض الموجة‬
‫الثالثة والتي تمثل مزيجا ً من التقدم العلمي والتكنولوجي معا ً‪ ،‬أصبح لزاما ً على المنظومة التعليمية‬
‫بكل عناصرها أن تواكب هذا التغير السريع‪ ،‬من خالل تغيير رؤى وفلسفة وأهداف التعليم من تعليم‬
‫تقليدي قائم على محورية المعلم وسلبية المتعلم إلى تعلم نشط يتمركز حول المتعلم‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫والتعلم النشط يتمثل في كافة اإلجراءات التي تسمح للمتعلم المشاركة في العديد من النشطة‬
‫واألعمال التي تتطلب التفكير والتأمل‪ ،‬حيث أن كافة استراتيجيات التعلم النشط دائما ً ما تتطلب أن‬
‫يفكر المتعلم في كل ما يقدم له من معارف ومعلومات وأن يتأملها ويحللها‪.‬‬
‫وهو طريقة تعليم وتعلم في آن واحد يشترك فيها الطلبة بأنشطة متنوعة تسمح لهم بالمشاركة‬
‫اإليجابية مع زمالئهم‪ ،‬والتفكير اإلبداعي في مواجهة مشكالتهم‪ ،‬والتحليل الدقيق للمحتوى الدراسي‪،‬‬
‫وذلك تحت اإلشراف المستمر والتوجيه البناء من قبل المعلم‪ ،‬مما يسهم بشكل فعال في تحقيق أهداف‬
‫التعلم المنشودة (سعادة والرشيدي‪.)2017 ،‬‬
‫وفي إطار التعلم النشط يعمل المعلم جاهدا ً خالل تدريسه على توفير بيئة غنية بالمثيرات تسمح‬
‫للمتعلم بالمشاركة في العديد من األنشطة والمشاريع اإلثرائية المختلفة‪ ،‬والتي من شأنها تنمي لديه‬
‫مهارات المناقشة والحوار‪ ،‬والتفكير اإلبداعي الواعي‪ ،‬والتحليل الناقد العميق لكل ما يطرح عليه‬
‫(زيتون‪.)2018 ،‬‬
‫ومن الجدير بالذكر يمكن القول بأن التعلم النشط يتضمن العديد من التحركات واالستراتيجيات‬
‫التي تسمح للمتعلم بممارسة مهارات التحدث واالستماع والقراءة والكتابة والتأمل لمحتوى المنهج‬
‫المقدم إليه‪ ،‬وكذلك مهارات التفكير وحل المشكالت إزاء المواقف التي يتعرض لها‪ ،‬والتواصل‬
‫اللفظي والرياضي مع أقرانه‪ ،‬وغير ذلك من األنشطة المتعددة التي تتطلب منه التحليل والتفكير‬
‫والتأمل في كل ما يتعلمه أو يطبقه (السيد‪.)2013 ،‬‬
‫وهناك نظرة أعمق وأشمل للتعلم النشط ترى أنه فلسفة تربوية تشمل كافة الممارسات التربوية‬
‫واإلجراءات التدريسية التي تستهدف تعظيم دور المتعلم ومشاركته في التعليم من خالل العمل‬
‫والبحث والتجريب‪ ،‬واالعتماد على نفسه في بناء المعرفة واكتساب المهارات وتكوين القيم‬
‫واالتجاهات من خالل ممارسته لعمليات التفكير وحل المشكالت والعمل التعاوني‪ .‬لذا فهو يركز على‬
‫كيفية اكتساب وبناء المعارف والمهارات والقيم واالتجاهات‪ ،‬وكذلك المهارات الحياتية المرتبطة بها‪،‬‬
‫وليس على اكتساب المعلومات (السيد‪.)2018 ،‬‬
‫ولهذا توجد مجموعة كبيرة جدا ً من النماذج والنظريات التي تنطلق وتعتمد على فكر وفلسفة‬
‫التعلم النشط‪ ،‬منها‪ :‬نموذج فورشتين لإلثراء الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫يرتكز نموذج فورشتين على الفرض القائل بأن الوظائف العقلية اإلدراكية يمكن تنميتها من خالل‬
‫‪(Anita, C.,‬‬ ‫التحدي العقلي المنظم المنسق الذي يؤكد على التأمل والتطور األساسي والنقل‬
‫)‪ .1997‬كما يتمثل الهدف األساسي له في مساعدة المتعلمين على التعلم وزيادة قدرتهم على التكيف‬
‫مع البيئة عن طريق تغيير بيئتهم المعرفية وإكسابهم مهارات معرفية جديدة ‪(Feuerstein, et.al,‬‬
‫)‪.1985‬‬
‫كما يتضمن هذا النموذج إجراءات تعليمية يمكن إتباعها داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وخمسة عشرة‬
‫وسيلة إثرائية تتيح الفرصة إلختيار منها ما يتناسب ومحتوى الرياضيات وطبيعته وما يتضمنه من‬
‫مفاهيم وتعليمات ومهارات‪.‬‬
‫وتنعكس أهمية نموذج اإلثراء الوسيلي في تحويل المتعلم من متلق سلبي للمعلومة إلى منتج نشط‬
‫للمعلومة الجديدة‪ ،‬وإنتاج دوافع حقيقية للمتعلم إلنجاز المهمة في متعة وسرور مما يكون لديه اتجاه‬
‫إيجابي نحو المادة‪ .‬كذلك تصحيح األداء المتدني في السلوك المعرفي للمتعلمين ذوي الوظائف‬
‫المعرفية الضعيفة‪ ،‬وإنتاج تفكير تأملي واستبصار " ‪ " Insight‬للمتعلم‪ ،‬وأخيرا ً اكتساب المفاهيم‬
‫وإدراك العالقات والمهارات الضرورية ألداء المتعلم للمهام المعرفية التي تواجهه ‪(Bransford,‬‬
‫)‪et.al, 1985‬‬
‫أما نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة فقد جاءت كثورة لالعتراض على نظرية الذكاء الموحد‬
‫والتي ظلت سائدة لفترة طويلة والتي تشير بأن اإلنسان يمتلك ذكاءا واحدا ثابتا يتحدد بعامل ( ‪) IQ‬‬
‫ويقاس باختبارات يسيطر عليها الذكائين المرتبطين بالقدرة اللغوية والرياضية ( وليم عبيد‪.)2001,‬‬
‫وتستمد نظرية جاردنر دعائمها األساسية من علم النفس المعرفي وعلم النفس النمو‪ ,‬وهي نموذج‬
‫معرفي يسعى ألن يصف كيف يستخدم األفراد ذكاءاتهم المتعددة لحل المشكالت وتشكيل المنتجات‬
‫(ثوماس آرمسترونج ‪. )13 ,2006 ,‬‬
‫وتختلف نظرية جاردنر عن بقية نظريات الذكاء في أنها تركز على العمليات التي يتعامل بها‬
‫العقل مع محتويات العالم من أشياء وأشخاص ومواقف وغيرها‪ ,‬كما أنها ال ترتبط بالحواس بصورة‬
‫محددة اذ يمكن أن يكون الشخص كفيف ولديه ذكاء مكاني‪-‬بصري أو أن يكون أصم وفي نفس الوقت‬
‫يكون موسيقيا ً وهكذا ‪ ،‬أما النظريات السابقة للذكاء اإلنساني تتعامل مع جوانب محددة للتعلم وليس‬
‫مع كل إمكانات المشكلة العقلية‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫وتمثل نظرية جاردنر أهمية قصوى في وقتنا الراهن‪ ,‬فهي ال تقدم توجها ً جديدا ً لدراسة طبيعية‬
‫الذكاء اإلنساني فحسب‪ ,‬وإنما تقدم مداخل تعليمية وتعلمية هامة تتناسب مع طبيعة المتعلمين وأنماط‬
‫تعلمهم من جهة‪ ،‬وطبيعة وخصائص المعلمين والفروق الفردية بينهم من جهة ثانية‪ ،‬والتغيرات‬
‫والمستحدثات العلمية والتكنولوجية من جهة ثالثة‪.‬‬
‫فبالنسبة أل همية هذه النظرية للمتعلمين‪ ،‬فهى تركز على أهمية فهمهم للمنهج األساسي والمحتوى‬
‫األكاديمي بشكل حقيقي يستطيعون من خالله تطبيق معرفتهم في مواقف جديدة في حياتهم‪ ,‬مع‬
‫ضرورة تحسين فهمهم من خالل استخدام طرائق ومداخل متعددة لتدريس المحتوى‪ ،‬وتوفير بيئة‬
‫صفية أكثر فعالية تشتمل على أنشطة ومواد تقييم تستجيب لكل هذه الذكاءات )‪.)Nolen, 2003‬‬
‫أما بالنسبة ألهميتها للمعلمين‪ ،‬فهى تمكنهم من تحديد نقاط الضعف والقوة لدى متعلميهم ومن ثم‬
‫التغلب على صعوبات التعلم لديهم واتاحة الفرصة لديهم في استخدام الوسائل واألساليب التكنولوجية‬
‫الحديثة في العملية التعليمية مما يساهم بشكل كبير في تحقيق أهداف المواد الدراسية المختلفة‬
‫(‪.)Susan and Dale, 2004‬‬
‫في هذا الصدد أجريت العديد من الدراسات حول استخدام نموذج فورشتين ونظرية جاردنر‬
‫لتنمية متغيرات عدة في تعليم الرياضيات‪ ،‬منها على سبيل المثال ال الحصر‪:‬‬
‫أجرى فورشتين وآخرون )‪ (Feuerstein, et.al., 1979‬دراسة استهدفت إلى تحديد فعالية‬
‫استراتيجية اإلثراء الوسيلي في النمو المعرفي والنفسي لدى المتعلمين المراهقين المتأخرين دراسياً‪،‬‬
‫حيث تم تقسيم عينة قوامها (‪ )500‬متعلم مراهق متأخر دراسيا ً إلى مجموعتين‪ ،‬التجربيين وقد تلقت‬
‫استراتيجية اإلثراء الوسيلي‪ ،‬والضابطة‪ :‬وقد تلقت استراتيجية اإلثراء العام (المناهج المعتادة) ‪ ،‬وقد‬
‫توصلت الدراسة إلى فعالية استراتيجية اإلثراء الوسيلي في تنمية المهارات والقدرات العقلية‪ ،‬كما‬
‫كشف عنه اختبار المهارات الرياضية ‪ ،‬ومقياس مفهوم الذات ‪ ،‬واختبار ثرستون‪.‬‬
‫كما توصلت دراسة سترانج وشاير ( ‪ ) Strang and Shayer, 1993‬إلى فعالية استراتيجية‬
‫اإلثراء الوسيلي في تنمية مهارات التفكير والتحصيل الدراسي في مادة الكيمياء لدى طلبة المدرسة‬
‫العليا بلندن‪ ،‬وفقا ً لما كشفت عنه نتائج تطبيق أدوات الدراسة (المقابالت الشخصية‪ ،‬االختبار‬
‫التحصيلي‪ ،‬اختبار القدرات المعرفية ) على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫بينما تمكن البنا (‪ )2002‬من استخدام استراتيجية اإلثراء الوسيلي في تنمية التحصيل الدراسي‬
‫عند مستويات (التذكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬التطبيق) في مادة العلوم (وحدة المادة) لدى التالميذ المتفوقين ذوي‬
‫صعوبات التعلم بالمرحلة اإلعدادية ولم يتمكن من تعديل أنماط التفضيل المعرفي (التذكر‪ ،‬التطبيقات‬
‫العملية‪ ،‬المبادئ العلمية‪ ،‬األسئلة الناقدة) لدى هؤالء التالميذ‪ ،‬وهذا ما كشفت عنه نتائج تطبيق أدوات‬
‫الدراسة (اختبار تحصيلي في العلوم‪ ،‬اختبار أنماط التفضيل المعرفي) على مجموعتي الدراسة‬
‫التجريبية والضابطة قبليا ً وبعدياً‪ .‬وقد أرجع الباحث عدم تغيير أنماط التفضيل المعرفي لهؤالء‬
‫التالميذ عن طريق هذه االستراتيجية إلى قصر فترة التدريب واالقتصار على بعض الوسائل‬
‫اإلثرائية دون الباقي‪.‬‬
‫في حين توصلت دراسة سوهن (‪ )Sohn, 2004‬إلى أن التدريس القائم على مبادئ نظرية‬
‫الذكاءات المتعددة يسهم في تطوير بروفيل الذكاءات المتعددة لكل طالب‪ ،‬مما يساعده على تحقيق فهم‬
‫أفضل للمشكالت الرياضية من خالل تقرير المعلومات المناسبة في المشكلة المعروضة‪ ،‬واختيار‬
‫العمليات الرياضية المالءمة‪ ،‬وتطبيق العمليات الرياضية بشكل صحيح‪.‬‬
‫كما توصلت دراسة عبد السميع والشين (‪ )2006‬إلى فعالية استراتيجيات التدريس القائمة على‬
‫الذكاءات المتعددة في تنمية اتجاهات الطلبة نحو مادة الرياضيات‪ ،‬وتطوير قدراتهم في استخدام‬
‫األشكال وخطوات حل المسائل الرياضية‪ ،‬وتنمية مهارات التفكير الرياضي لديهم‪.‬‬
‫أما دراسة السيد (‪ )2010‬فقد توصلت إلى فاعلية برنامج قائم على نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة فى تنمية التحصيل الدراسى واختزال قلق الرياضيات لدى طلبة التعليم األساسى بسلطنة‬
‫عمان‪ ،‬وذلك من خالل التطبيق البعدى ألدوات الدراسة (اختبار التحصيل‪ ،‬مقياس القلق) على‬
‫مجموعتى الدراسة التجريبية (‪ )35‬طالباً‪ ،‬والضابطة (‪ )35‬طالبا ً بمدرسة ‪ 23‬يوليو بمدينة صاللة‬
‫في محافظة ظفار‪ ،‬واستخدام اختبار (ت)‪ ،‬ومربع إيتا ( ‪.) η2‬‬
‫ثالثاً‪ :‬التميز في الرياضيات‪:‬‬
‫يعد التميز في الرياضيات مطلبا ً ضروريا ً وحتميا ً في وقتنا الراهن باعتباره أساس نجاح المتعلم‬
‫في التعليم والحياة في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬وهو يشير إلى اإلنفراد الذي يظهر به الفرد على‬
‫اآلخرين في مهارات تعلم الرياضيات (السعيد‪)2018 ،‬‬

‫‪29‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫ويعرف بأنه قدرة الفرد على تحقيق أعلى درجات األداء والتحصيل الدراسي‪ ،‬والمهارة الفائقة‬
‫في األنشطة المدرسية‪ .‬وهو اليشير إلى حصول المتعلم على درجات مرتفعة في االختبارات فحسب‬
‫بل يشير إلى الحد األقصى لقدراته الفكرية والمهارات الخاصة به في خدمة اإلنسانية ( ‪Bansal,‬‬
‫‪)2012‬‬
‫والتميز في الرياضيات يشير إلى امتالك المتعلم مجموعة من المهارات المتمثلة في‪ :‬التحصيل‬
‫المرتفع في الرياضيات‪ ،‬واستخدام التخيل والتأمل لفهم الرياضيات‪ ،‬وإجراء العمليات الحسابية‬
‫بسرعة وكفاءة‪ ،‬والقدرة على حل المشكالت غير المألوفة‪ ،‬وفهم الدور الهام الذي تلعبه الرياضيات‬
‫في دعم العلوم الطبيعية واالجتماعية والتكنولوجية‪ ،‬والثقة العالية التي يمتلكها في قدرته على تعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬واالتجاهات اإليجابية التي يكونها نحو تعلم الرياضيات والشغف لدراستها ( ‪William,‬‬
‫‪.)2011‬‬
‫وفي هذا الصدد بشير فاروق وسيد )‪ (Farooq& Sayed, 2008‬بأن التميز في الرياضيات‬
‫يعبر عن سلوكيات المتعلم الذكية‪ ،‬والتي ترتبط مكوناتها بثالثة أبعاد‪ ،‬البعد األول يتمثل في القدرات‬
‫المعرفية للمتعلم في الرياضيات‪ ،‬ويتمثل البعد الثاني في المهارات المرتبطة بالعمليات الرياضياتية‬
‫مثل التواصل واالستدالل وحل المشكالت‪ ،‬أما البعد الثالث فيتمثل في اتجاهات المتعلم نحو نعلم‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫كما أن التميز في الرياضيات يدل على اتقان المتعلم للمعارف والمهارات الرياضية‪ ،‬والقدرة على‬
‫تطبيقها في الحياة والتواصل مع اآلخرين وابتكار أفكار جديدة‪ ،‬وهو بذلك يختلف عن التحصيل الذي‬
‫يهتم بجانب اتقان المعارف والمهرات الرياضية فقط (السعيد وعبدالحي‪.)2015 ،‬‬
‫وقد حدد سايري وباتريك )‪ (Sayuri & Patrick, 1998‬مهارات التميز في الرياضيات فيما‬
‫يلي‪ :‬اكتساب وبناء المعرفة الرياضية بطرائق متنوعة‪ ،‬واكتساب عمليات التواصل والترابط‬
‫واالستدالل الرياضي‪ ،‬وبناء العالقات والتمثيالت الرياضية‪ ،‬وقراءة مسارات التفكير الرياضي‪،‬‬
‫والمرونة في التفكير الرياضي‪.‬‬
‫كما حددها (السعيد‪ )2018 ،‬فيما يلي‪ :‬امتالك الطالب الحد األقصى للمعرفة الرياضية‪ ،‬وتصميم‬
‫منتجا ً ابتكاريا ً في الرياضيات‪ ،‬وتوظيف الرياضيات في الحياة اليومية‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا في تعلم‬
‫الرياضيات‪ ،‬والتمكن من األعمال المعرفية الخاصة بعمليات التعلم‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫في هذا الصدد أكدت العديد من الدراسات‪ ،‬منها‪ :‬السيد (‪( ،)2012‬السعيد وعبدالحي‪،)2015 ،‬‬
‫عباس (‪ ،)2015‬السعيد (‪ ،)2018‬على أهمية التميز في تعليم الرياضيات باعتباره ضرورة حتمية‬
‫لمواجهة متطلبات التطور العلمي والتكنولوجي الذي نشهده اآلن‪ ،‬كما أن مهاراته يمكن تنميتها من‬
‫خالل عدد من المداخل‪ ،‬فاستطاع عبيدة (‪ )2013‬تنمية عادات التميز لدى الطلبة الفائقين والموهوبين‬
‫بجامعة تبوك من خالل برنامج إثرائي قائم على النظرية الترابطية‪ ،‬كما تمكن القحطاني (‪ )2015‬من‬
‫تنمية تلك مهارات التميز لدى طلبة المرحلة الثانوية من خالل استراتيجية تدريسية مقترحة في ضوء‬
‫النظرية التواصلية‪ ،‬بينما استخدم السعيد (‪ )2018‬مدخل تكاملي حديث متعدد التخصصات‬
‫(‪ )STEM‬لتنمية التميز الدراسي ومهارات القرن الحادي والعشربن لدى طلبة المرحلة اإلعدادية‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬اإلبداع في الرياضيات‪:‬‬
‫يعد تنمية اإلبداع من أهداف تعليم وتعلم غالبية المواد الدراسية‪ ،‬ولكن تتفاوت عمليات االهتمام بها‬
‫حسب طبيعة كل مادة دراسية‪ ،‬والسبب فى ذلك أن عمليات التفكير تتدرج من البساطة إلى التعقيد‬
‫حسب المواقف العملية التى تتطلب هذا النوع من التفكير‪ ،‬فالتذكر مثالً يعتبر عملية عقلية بسيطة يقوم‬
‫بها الفرد باسترجاع المعلومات المناسبة حسب الموقف التعليمى‪ .‬أما التقويم فيعتبر الهدف األساسى‬
‫منه تفكير الطالب وإبداعاته وكيف يفكر وفيما يفكر‪ ،‬ولهذا فهو يهتم بالعمليات العقلية المعرفية العليا‪.‬‬
‫واإلبداع هو وصف النتيجة فإذا توصل شخص ما لفكرة جديدة مناسبة أو إلى أفكار متعددة يقال‬
‫عنه إنه مبدع وخالق ولكن حتى تتشكل هذه االفكار هناك عملية تفكير تواكبها وتسبب اإلبداع‬
‫وتسمى التفكير االبداعي وتعني االنتقال باتجاه جانبي من فكرة إلى فكرة أخرى وبطرق متعددة غير‬
‫تلك المتبعة في التفكير المنطقي الذي يعتمد على تسلسالت جامدة فاإلبداع نتيجة للعمليات التي يقوم‬
‫بها العقل والسلوك النشغال العقل في توصيل األفكار (دي بونو‪.)1997 ،‬‬
‫وفى هذ السياق أشارت عزالدين ( ‪ ) 2003‬إلى أن أنماط التفكير تتحدد فى نوعين‪ ،‬هما‪ :‬التفكير‬
‫‪ ،Convergent Thinking‬ويحدث هذا النوع من التفكير عندما يتم تنمية وإصدار‬ ‫التقاربي‬
‫معلومات جديدة من معلومات متاحة سبق الوصول إليها‪ ،‬ومتفق عليها‪ ،‬وينتج عن ذلك إجابة‬
‫صحيحة واحدة لما يفكر فيه الفرد‪ ،‬ويقابل هذه العملية التفكير الناقد‪ .‬والتفكير التباعدي ‪Divergent‬‬
‫‪ ،Thinking‬ويرتبط هذا النوع بنتيجة المعلومات وتطويرها وتحسنها للوصول إلى معلومات‬
‫وأفكار ونواتج جديدة من خالل المعلومات المتاحة‪ ،‬ويكون التأكيد هنا على نوعية الناتج وأصالته‪،‬‬

‫‪31‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫ويعني أن الفرد يمكن أال يصل إلى إجابة واحدة صحيحة‪ ،‬ألنه ينطلق في تفكيره وراء إجابات‬
‫متعددة‪ ،‬وهذا النوع يقابل عمليات التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫ويعتبر التفكير اإلبداعي من أرقي أنماط التفكير‪ ،‬باعتباره نشاطا ً عقليا ً مركبا ً وهادفاً‪ ،‬يتضمن‬
‫إضافة جديدة وأصيلة تجمع عدة عناصر أو مكونات في بناء جديد‪ ،‬ويعتمد على القدرة في تكوين‬
‫ارتباطات كبيرة بين العناصر األساسية لمشكلة ما للوصول لحل إبداعي‪.‬‬
‫وفي هذا المقام يذكر المفتي (‪ )2005‬بأن التفكير اإلبداعي في الرياضيات يتمثل في قدرة المتعلم‬
‫على التفكير من أجل الفهم وتحليل جميع جوانب المسألة الرياضية‪ ،‬مما يساعده على تقديم حلول‬
‫نمطية أو إبداعية لتلك المسألة‪.‬‬
‫وعن مهارات التفكير اإلبداعي فقد حددها ماضي ( ‪ )2003‬فيما يلي‪ :‬الطالقة ومنها (طالقة‬
‫لفظية‪ ،‬وطالقة فكرية‪ ،‬وطالقة األشكال)‪ ،‬والمرونة‪ ،‬واألصالة‪ ،‬والتوسع‪.‬‬
‫وعرف الرياشى و الباز (‪ ) 2000‬مهارات التفكير اإلبداعي كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الطالقة‪ :‬وهي تعدد األفكار والتى يمكن أن يأتى بها الفرد المبدع‪ ،‬ومنها (لفظية‪ ،‬وفكرية‪،‬‬
‫وارتباطية‪ ،‬وتعبيرية )‪.‬‬
‫‪ -‬المرونة‪ :‬وهى تنوع أو اختالف األفكار التى يأتى بها الفرد المبدع‪ ،‬ومنها (تكيفية‪ ،‬وكفائية )‪.‬‬
‫‪ -‬األصالة‪ :‬وهى قدرة الفرد على إنتاج استجابات أصيلة أى قليلة التكرار داخل المجموعة التى‬
‫ينتمى إليها‪ ،‬وهى تختلف عن الطالقة والمرونة فى أنها ال تشير إلى كمية األفكار اإلبداعية التى‬
‫يعطيها الفرد بل تعتمد على قيمة ونوعية وجدة تلك األفكار‪.‬‬
‫‪ -‬الحساسية للمشكالت‪ :‬وهى قدرة الفرد أو ميله ألن يرى المشكالت التى تنطوى عليه مواقف‬
‫معينة‪.‬‬
‫في هذا الصدد أجريت العديد من الدراسات بشأن تنمية مهارات اإلبداع في الرياضيات لدى‬
‫المتعلمين بمختلف مراحل التعليم‪ ،‬وعالقته ببعض المتغيرات‪ ،‬وتوصلت تلك الدراسات فى مجملها‬
‫إلى أنه يمكن تنمية مهارات اإلبداع في الرياضيات من خالل استخدام العديد من المداخل والنماذج‬
‫واإلستراتيجيات والبرامج التدريسية القائمة على فلسفة التعلم النشط‪ ،‬وإلى وجود عالقة بين اإلبداع‬
‫وبعض المتغيرات األخرى‪ ،‬منها على سبيل المثال ال الحصر‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ -‬دراسة ثورنبيرج (‪ ،)Thornburg,1991‬وهدفت إلى المقارنة بين األداء اإلبداعي فى‬

‫الرياضيات بين مجموعتين أحدهما تتلقى التدريب باستخدام العصف الذهني فى جلسات جماعية‬
‫واألخرى تتلقى نفس التدريب فى جلسات منفردة وتكونت عينة البحث من ‪ 20‬طالبا ً قبل‬
‫الجامعى‪ .‬وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطى الحلول اإلبداعية‬
‫(الطالقة – المرونة – األصالة) لصالح التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة هنينج وستين (‪ ،)Henning & Stein, 1997‬وقد هدفت إلى معرفة أثر مشاركة الطلبة‬
‫فى األنشطة والمهام الرياضية على تنمية قدرات التفكير العليا لدى الطلبة بمرحلة التعليم‬
‫األساسى‪ .‬وأسفرت النتائج على أن مشاركة الطلبة وتشجيعهم يساعد على تنمية القدرات العقلية‬
‫العليا لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة علي (‪ ،)2003‬والتى أوضح فيها بأن من المتغيرات األساسية التعليمية التى تساعد على‬
‫تنمية اإلبداع لدى الطلبة اهتمام المعلم بربط الطالب بالبيئة الخارجية واستخدام المعلم ألساليب‬
‫التعلم غير التقليدية واستخدام الجماعات الصغيرة فى تنمية القدرات اإلبداعية لدى الطلبة‬
‫باستخدام ديناميات الجماعية وما يحدث بينها من تفاعالت فى تنمية القدرات اإلبداعية ومن ثم‬
‫يمكن تنمية اإلبداع بمزيد من التدريب عليه نظرا ً ألن كل متعلم يمتلك قدرا ً من هذا التفكير‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة بكير (‪ ،) 2004‬وهدفت إلى قياس مدى استخدام التعلم التعاونى فى تعليم وتعلم الهندسة‬
‫على تنمية التفكير اإلبداعي لدى طلبة الصف الثانى اإلعدادى‪ .‬وأسفرت النتائج عن تفوق‬
‫المجموعة التجريبية (‪ 64‬طالباً) على المجموعة الضابطة (‪ 64‬طالباً) فى التطبيق البعدى‬
‫الختبار التفكير اإلبداعي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الدهش (‪ )2010‬وقد توصلت إلى فاعلية برنامج لألنشطة التعليمية قائم على نظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة فى تنمية التفكير واإلتجاه نحو الرياضيات لدى طلبة المرحلة‬
‫المتوسطة بمدارس منطقة الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة عبد وآخرون (‪ ،)2010‬وقد توصلت إلى أن إستراتيجيات التعلم النشط كان لها األثر الدال‬
‫فى تنمية التفكير الرياضى لدى طلبة كلية العلوم التربوية باألردن‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫▪ منهجية الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تم اختيار مدرسة عائشة بنت أبي بكر للتعليم األساسي بشكل عشوائي من مدارس الحلقة الثانية‬
‫بمدينة صاللة‪ ،‬ثم اختيار عينة الدراسة من طلبة الصف الثامن بتلك المدرسة من خالل االختيار‬
‫العشوائي لفصل (‪ 35 – 1/8‬طالبة) ليمثل المجموعة التجريبية‪ ،‬وفصل (‪ 36 -3 /8‬طالبة) ليمثل‬
‫المجموعة الضابطة‪.‬‬
‫‪ .2‬مواد وأدوات الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ .‬بناء برنامج األنشطة المقترح‪:‬‬
‫تم بناء برنامج في األنشطة التعليمية وفق التعلم النشط القائم على (برنامج فورشتين لإلثراء‬
‫الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة)‪ ،‬وذلك لتدريس وحدة المجموعات والعالقات لدى طلبة‬
‫الصف الثامن األساسى لتنمية مهارات التميز واإلبداع لدى هؤالء الطلبة‪ .‬وقد تم ذلك فقا ً للخطوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحليل محتوى الوحدة والتحقق من صدقه وثباته‪:‬‬
‫تم تحليل محتوى وحدة المجموعات والعالقات إلى جوانب التعلم التى تتضمنها وفق تعريفات‬
‫إجرائية لكل جانب من جوانب التعلم‪ ،‬ثم وضعها فى قائمة‪ .‬تم التحقق من صدق التحليل عن طريق‬
‫عرض القائمة على ثالثة من المحكمين المتخصصين في تعليم الرياضيات‪ ،‬ثم إجراء التعديالت‬
‫المطلوبة فى التحليل بنا ًء على مقترحاتهم‪ .‬تم التحقق من ثبات التحليل عن طريق إعادة التحليل مرة‬
‫أخرى بعد مرور ثالثة أسابيع من التحليل األول‪ .‬وصل معامل الثبات إلى ‪ % 91.15‬وفقا ً لمعادلة‬
‫كوبر ‪ ،Cooper‬مما يعطى مؤشرا ً على الثبات العالي للقائمة‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد األنشطة التعليمية للوحدة الدراسية وفق التعلم النشط‪:‬‬
‫من خالل تحليل األدب النظري المتعلق بمتغيرات الدراسة‪ ،‬تم بناء األنشطة التعليمية المتضمنة‬
‫مراعيا ً مايلي‪:‬‬
‫➢ أن تغطى األنشطة جميع جوانب التعلم التى تتضمنها الوحدة‪.‬‬
‫➢ أن تبنى األنشطة وفق فلسفة التعلم النشط القائم على مبادئ كل من برنامج فورشتين لإلثراء‬
‫الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪ ،‬وبشكل متوازن‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫➢ أن تبنى األنشطة بشكل يراعي ويغطي كافة مهارات التميز واإلبداع في الرياضيات المستهدف‬
‫تنميتها بتلك الدراسة‪.‬‬
‫➢ أن ترتب األنشطة وفق التسلسل المنطقى لتدريس موضوعات الوحدة‪.‬‬
‫➢ أن تناسب األنشطة مستوى العمر العقلى والزمنى لطلبة الصف الثامن األساسى بسلطنة عمان‪.‬‬
‫➢ أن تراعى األنشطة كافة األدوات والوسائل والتجهيزات المتاحة بالمدرسة موضع التطبيق ‪.‬‬
‫➢ أن تصاغ األنشطة بشكل يسمح بمشاركة تالميذ الصف الثامن األساسى فى جميع أنشطة‬
‫البرنامج دون تمييز‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد البرنامج فى صورته األولية‪:‬‬
‫تم إعداد برنامج األنشطة في صورته األولية‪ ،‬مشتمالً على العناصر التالية‪:‬‬
‫➢ مقدمة البرنامج‪ :‬وقد تضمنت الفلسفة التي يقوم عليها البرنامج‪ ،‬وإطارا ً نظريا ً مركزا ً عن كل‬
‫من‪ :‬التعلم النشط‪ ،‬وبرنامج فورشتين لإلثراء الوسيلي‪ ،‬ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة‪،‬‬
‫ومهارات التميز واإلبداع في الرياضيات‪ .‬كذلك تضمنت كيفية استخدام البرنامج من قبل المعلم‪.‬‬
‫➢ أهداف البرنامج‪ :‬تمثل الهدف األساسى للبرنامج في تنمية مهارات التميز واإلبداع لدى طلبة‬
‫الصف الثامن األساسى بسلطنة عمان‪ ،‬ثم تفرعت منه مجموعة متنوعة المستويات من األهداف‬
‫اإلجرائية تغطى كافة جوانب التعلم بوحدة المجموعات والعالقات‪.‬‬
‫➢ محتوى البرنامج‪ :‬واشتمل على محتوى وحدة المجموعات والعالقات‪ ،‬وكذلك مهارات التميز‬
‫واإلبداع في الرياضيات موضع الدراسة‪ .‬وقد روعي ترتيب وصياغة محتوى البرنامج من‬
‫البسيط إلى المركب فى شكل أنشطة تعليمية وفقا ً لبرنامج فورشتين لإلثراء الوسيلي‪ ،‬ونظرية‬
‫جاردنر للذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫➢ استراتيجيات التدريس المستخدمة فى البرنامج‪ :‬وقد تم اختيارها وتحديدها وفقا ً ألهداف وطبيعة‬
‫كل درس‪ ،‬وكذلك مهارات التميز واإلبداع المراد تنميتها‪ .‬وتمثلت في‪ :‬اإلثراء الوسيلي‪،‬‬
‫والعصف الذهنى‪ ،‬وتمثيل األدوار‪ ،‬والمناقشات بأنواعها‪ ،‬واالكتشاف بأنواعه‪ ،‬وحل المشكالت‪،‬‬
‫واالستقصاء‪ ،‬والتعلم التعاونى‪ ،‬والسقاالت التعليمية‪.‬‬
‫➢ األدوات والوسائل التعليمية الالزمة لتنفيذ البرنامج‪ :‬وقد تم اختيارها وتحديدها وفقا ً ألهداف‬
‫وطبيعة كل درس واألنشطة التى يتضمنها كل درس‪ .‬وتمثلت فى‪ :‬السبورة البيضاء‪ ،‬والسبورة‬

‫‪35‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫الذكية‪ ،‬وشفافيات‪ ،‬وبطاقات ورقية‪ ،‬ومجسمات‪ ،‬ومجموعة من الصور الطبيعية المختلفة‪،‬‬

‫وأوراق رسم بيانى‪ ،‬وباوربوينت‪ ،‬واألدوات الهندسية‪ ،‬زمجموعة من العينات‪.‬‬
‫➢ أساليب تقويم البرنامج‪ :‬وقد تم تحديدها وفقا ً ألهداف وجوانب تعلم كل درس‪ ،‬مراعيا ً أنشطة‬
‫البرنامج المختلفة‪ .‬وتمثلت فى مجموعة من األنشطة المختلفة المعدة وفقا ً لبرنامج فورشتين‪،‬‬
‫ونظرية جاردنر‪ ،‬باإلضافة إلى اختباري التميز واإلبداع المعنيين بالدراسة الحالية‪.‬‬
‫➢ الخطة الزمنية لتدريس البرنامج‪ :‬وقد تم إعدادها بشكل يراعى الخطة الزمنية المعدة من قبل‬
‫وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان لتدريس وحدة المجموعات والعالقات‪ .‬لذلك كان عدد‬
‫الحصص المخصصة لتدريس البرنامج (‪ )17‬حصة‪.‬‬
‫➢ دروس البرنامج‪ ،‬بحيث تضمن كل درس ما يلى‪ :‬رقم وعنوان الدرس‪ ،‬وعدد الحصص‪،‬‬
‫ومخرجات التعلم‪ ،‬وجوانب التعلم‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬واألنشطة والوسائل التعليمية‪،‬‬
‫وخطة سير الدرس‪ ،‬وتقويم الدرس‪ ،‬والواجب البيتى‪.‬‬
‫➢ المراجع التى يمكن أن يستعين بها المعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬التحقق من صالحية البرنامج للتطبيق‪ ،‬وإعداده في صورته النهائية‪:‬‬
‫تم عرض البرنامج على خمسة من المتخصصين فى المناهج وطرق تدريس الرياضيات‪ ،‬ثم‬
‫تعديل البرنامج بناء على آرائهم والتي تمثلت في إعادة صياغة بعض األنشطة‪ ،‬وحذف بعضها ألنها‬
‫أعلى من القدرات العقلية للطلبة‪ .‬وبذلك أصبح البرنامج صالحا ً للتطبيق فى صورته النهائية‪.‬‬
‫ب‪ .‬بناء اختبار مهارات التميز في الرياضيات‪:‬‬
‫قام الباحث ببناء اختبار مهارات التميز في الرياضيات‪ ،‬لقياس مدى امتالك طلبة الصف الثامن‬
‫األساسي لتلك المهارات خالل دراستهم لوحدة المجموعات والعالقات‪ ،‬بحيث تألف هذا االختبار من‬
‫(‪ )22‬سؤال مرتبطة بالمهارات األربع للتميز في الرياضيات‪ ،‬حسب الوزن النسبي لكل موضوع من‬
‫موضوعات الوحدة‪ ،‬والوزن النسبي لكل مهارة بأبعادها المختلفة‪ .‬لذلك تم تخصيص (‪ )8‬أسئلة مقالية‬
‫تتطلب العمل وإنتاج اإلجابة للمهارات األربع بالتساوي‪ ،‬وكذلك تخصيص (‪ )14‬سؤال من نوع‬
‫االختيار من متعدد رباعي البدائل موزعة على المهارات كما يلي‪ )4( :‬أسئلة لكل من الفهم المتكامل‬
‫للرياضيات‪ ،‬وامتالك الحد األقصى للمعرفة الرياضية‪ )3( ،‬أسئلة لكل من تصميم منتجا ً ابتكاريا ً في‬
‫الرياضيات‪ ،‬وتوظيف الرياضيات في الحياه اليومية‪ .‬تم عرض االختبار في صورته األولية على‬

‫‪36‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫خمسة من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‪ ،‬ثم تعديل‬
‫بعض البنود‪ ،‬وإضافة البعض اآلخر بناء على اقتراحاتهم‪ ،‬علما ً بأن نسبة االتفاق بين المحكمين‬
‫وصلت إلى (‪ ،)%89‬كما تم حساب االتساق الداخلي لالختبار‪ ،‬عن طريق تطبيق االختبار على عينة‬
‫قوامها (‪ )35‬طالبة بالصف الثامن األساسي بمدرسة منبع الحكمة في السعادة‪ ،‬ثم حساب معامل‬
‫االرتباط بين درجات الطلبة في كل سؤال ودرجاتهم في االختبار ككل‪ ،‬وقد تراوحت قيم معامل‬
‫االرتباط بين (‪ )0.91-0.81‬بمستوى داللة (‪ ،)0.000‬وهي قيمة أقل من (‪ ،)0.01‬مما يدل على‬
‫صدق االتساق الداخلي لالختبار‪ .‬للتحقق من ثبات االختبار تم حساب معامل الثبات ألفا كرونباخ‪،‬‬
‫خالل التجربة االستطالعية السابقة‪ ،‬والذي وصلت قيمته إلى (‪ ،)0.92‬مما يعطي مؤشرا ً عاليا ً لثبات‬
‫االختبار‪ .‬تم إعطاء درجة واحدة لإلجابة الصحيحة وصفر لإلجابة الخاطئة لكل سؤال من أسئلة‬
‫االختيار من متعدد‪ ،‬بينما تم إعطاء درجة واحدة أو درجتين أو ثالث درجات لإلجابة الصحيحة‬
‫وصفر لإلجابة الخاطئة لكل سؤال من األسئلة المقالية‪ ،‬وبذلك تكون الدرجة العظمى لالختبار (‪)38‬‬
‫درجة‪ ،‬والدرجة الصغرى (صفر) درجة‪ ،‬مع األخذ في االعتبار أن وقت االختبار كان (‪ )70‬دقيقة‪.‬‬
‫ج‪ .‬بناء اختبار اإلبداع في الرياضيات‪:‬‬
‫قام الباحث ببناء اختبار اإلبداع في الرياضيات‪ ،‬لقياس مدى امتالك طلبة الصف الثامن األساسي‬
‫لتلك المهارات خالل دراستهم لوحدة المجموعات والعالقات‪ ،‬بحيث تألف هذا االختبار من (‪)20‬‬
‫سؤال مرتبطة بالمهارات األربع لإلبداع في الرياضيات (األصالة‪ ،‬والطالقة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والحساسية‬
‫للمشكالت) حسب الوزن النسبي لكل موضوع من موضوعات الوحدة‪ ،‬والوزن النسبي لكل مهارة‬
‫بأبعادها المختلفة‪ .‬لذلك تم تخصيص (‪ )5‬أسئلة مقالية تتطلب العمل وانتاج اإلجابة لكل مهارة من‬
‫المهارات السابقة بالتساوي‪ .‬تم عرض االختبار في صورته األولية على خمسة من أعضاء هيئة‬
‫التدريس المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‪ ،‬ثم تعديل بعض البنود‪ ،‬وإضافة‬
‫البعض اآلخر بناء على اقتراحاتهم‪ ،‬علما ً بأن نسبة االتفاق بين المحكمين وصلت إلى (‪ ،)%91‬كما تم‬
‫حساب االتساق الداخلي لالختبار‪ ،‬عن طريق تطبيق االختبار على عينة قوامها (‪ )35‬طالبة بالصف‬
‫الثامن األساسي بمدرسة منبع الحكمة في السعادة‪ ،‬ثم حساب معامل االرتباط بين درجات الطلبة في‬
‫كل سؤال ودرجاتهم في االختبار ككل‪ ،‬وقد تراوحت قيم معامل االرتباط بين (‪ )0.90-0.79‬بمستوى‬
‫داللة (‪ ،)0.000‬وهي قيمة أقل من (‪ ،)0.01‬مما يدل على صدق االتساق الداخلي لالختبار‪ .‬للتحقق‬

‫‪37‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫من ثبات االختبار تم حساب معامل الثبات ألفا كرونباخ‪ ،‬خالل التجربة االستطالعية السابقة‪ ،‬والذي‬
‫وصلت قيمته إلى (‪ ،)0.90‬مما يعطي مؤشرا ً عاليا ً لثبات االختبار‪ .‬تم إعطاء درجة واحدة أو‬
‫درجتين لإلجابة الصحيحة عن كل سؤال‪ ،‬وصفر لإلجابة الخاطئة‪ ،‬وبذلك تكون الدرجة العظمى‬
‫لالختبار (‪ )40‬درجة‪ ،‬والدرجة الصغرى (صفر) درجة‪ ،‬مع األخذ في االعتبار أن وقت االختبار‬
‫كان (‪ )80‬دقيقة‪.‬‬
‫▪ متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫وقد تمثلت في برنامج األنشطة كمتغير مستقل‪ ،‬والتميز واإلبداع في الرياضيات كمتغيرين‬
‫تابعين‪.‬‬
‫▪ منهج الدراسة‪ /‬التصميم التجريبي‪:‬‬
‫اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجريبي (مجموعتين تجريبية وضابطة – قياس قبلي‬
‫وبعدي)‪ ،‬وذلك وفقا ً للتصميم التالي‪:‬‬

‫‪38‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫تحديد متغيرات الدراسة‬

‫المجموعة الضابطة‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫التطبيق القبلي ألداتي الدراسة‬ ‫التطبيق القبلي ألداتي الدراسة‬

‫(اختبار التميز في الرياضيات‪،‬‬ ‫(اختبار التميز في الرياضيات‪،‬‬
‫مقارنة‬
‫واختبار اإلبداع في الرياضيات)‬ ‫واختبار اإلبداع في الرياضيات)‬

‫ضبط التكافؤ‬

‫التدريس للمجموعة الضابطة كما هو‬ ‫التدريس للمجموعة التجريبية من‬

‫معتاد‬ ‫خالل برنامج األنشطة‬

‫التطبيق البعدي ألداتي الدراسة‬ ‫التطبيق البعدي ألداتي الدراسة‬

‫(اختبار التميز في الرياضيات‪،‬‬ ‫مقارنة‬ ‫(اختبار التميز في الرياضيات‪،‬‬
‫واختبار اإلبداع في الرياضيات)‬ ‫واختبار اإلبداع في الرياضيات)‬

‫شكل (‪)1‬‬
‫التصميم التجريبي للدراسة‬

‫▪ األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫تم تحليل البيانات باستخدام برنامج (‪ )SPSS‬اإلصدار ‪ ،22‬ومعتمدا ً على األساليب التالية‪:‬‬
‫المتوسط الحسابي‪ ،‬واإلنحراف المعياري‪ ،‬واختبار (ت)‪ ،‬ومربع إيتا ( ‪.) η2‬‬
‫▪ نتائج الدراسة‪:‬‬
‫بعد التحقق من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة من خالل التطبيق القبلي الختباري التميز‬
‫واإلبداع في الرياضيات‪ ،‬تمت اإلجابة عن أسئلة الدراسة كما يلي‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ .1‬اإلجابة عن السؤال األول‪:‬‬

‫نص السؤال األول على‪ :‬ما مكونات برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات وفق التعلم النشط‬
‫لدى طلبة التعليم األساسي بسلطنة عمان ؟‪ .‬وقد تمت اإلجابة عن هذا السؤال بعد تحليل األدب‬
‫النظري المتعلق بمتغيرات الدراسة الحالية‪ ،‬حيث تم إعداد البرنامج المقترح وفق خطوات علمية‬
‫منظمة ص (‪.)17‬‬
‫‪ .2‬اإلجابة عن السؤال الثاني‪:‬‬
‫نص السؤال الثاني على‪ :‬ما فعالية برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات في تنمية مهارات‬
‫التميز لدى طلبة التعليم األساسي بسلطنة عمان؟‪ .‬تمت اإلجابة عن هذا السؤال من خالل التحقق من‬
‫صحة الفرضين األول والثاني للدراسة الحالية‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬بين متوسطات درجات طلبة‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار التميز فى الرياضيات لصالح طلبة‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم برنامج األنشطة بشكل مرتفع عند مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬فى تنمية مهارات التميز في‬
‫الرياضيات لدى طلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫داللة الفروق بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار التميز في الرياضيات‬

‫حجم‬ ‫الداللة‬
‫‪η2‬‬ ‫"ت"‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬
‫التأثير‬ ‫(‪)0.01‬‬
‫‪ 0.87 000.0 13.27 2.42‬مرتفع‬ ‫‪8.07‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الفهم المتكامل‬
‫‪1.58‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬ ‫للرياضيات‬
‫‪ 0.81 0.001 10.42 2.86‬مرتفع‬ ‫‪8.90‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫امتالك الحد‬
‫ضابطة‬ ‫األقصى للمعرفة‬
‫‪1.74‬‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪36‬‬
‫الرياضية‬
‫‪ 0.84‬مرتفع‬ ‫‪0.001 11.64 2.71‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫تصميم منتجا ً‬

‫‪40‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫حجم‬ ‫الداللة‬
‫‪η2‬‬ ‫"ت"‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬
‫التأثير‬ ‫(‪)0.01‬‬
‫ضابطة‬ ‫ابتكاريا ً في‬
‫‪1.32‬‬ ‫‪2.34‬‬ ‫‪36‬‬
‫الرياضيات‬
‫‪ 0.78‬مرتفع‬ ‫‪0.002‬‬ ‫‪9.29‬‬
‫‪1.98‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫توظيف الرياضيات‬
‫‪1.57‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬ ‫في الحياة اليومية‬
‫‪ 0.90‬مرتفع‬ ‫‪000.0 15.56 7.69‬‬ ‫‪34.00‬‬ ‫‪36‬‬ ‫تجريبية‬ ‫االختبار ككل‬
‫‪2.93‬‬ ‫‪10.62‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫يتضح من الجدول السابق مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬ارتفاع متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية عن طلبة المجموعة الضابطة فى كل مهارة‬
‫من مهارات التميز في الرياضيات كل على حدة ومجمل المهارات ككل‪.‬‬
‫‪ -‬مستويات الداللة اإلحصائية الختبار (ت) عند كل مهارة من مهارات التميز في الرياضيات وعند‬
‫مجمل المهارات ككل أقل من (‪ ،)0.01‬مما يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار التميز فى الرياضيات عند كل مهارة على حدة وفي االختبار ككل لصالح طلبة‬
‫المجموعة التجريبية‪ .‬أي أن برنامج األنشطة أدى إلى تنمية جميع مهارات التميز في الرياضيات‬
‫لدى أفراد عينة الدراسة التجريبية بشكل دال إحصائياً‪ .‬لذا يتم قبول الفرض األول من الدراسة‬
‫الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬قيم مربع إيتا (‪ ) η2‬تراوحت ما بين ( ‪ ،) 0.90 - 0.78‬وهى قيم تشير إلى وجود تأثير مرتفع‬
‫لبرنامج األنشطة فى تنمية مهارات التميز في الرياضيات لدى طلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬كان تأثير البرنامج فى تنمية مهارات التميز أقوى ما يمكن فى مجمل المهارات ككل‪ ،‬يليه مهارة‬
‫الفهم المتكامل للرياضيات‪ ،‬ثم تصميم منتجا ً ابتكاريا ً في الرياضيات‪ ،‬ثم امتالك الحد األقصى‬
‫للمعرفة الرياضية‪ ،‬وأخيرا ً توظيف الرياضيات في الحياة اليومية‪.‬‬
‫وبذلك يتم قبول الفرض الثاني من الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ .3‬اإلجابة عن السؤال الثالث‪:‬‬

‫نص السؤال الثالث على‪ :‬ما فعالية برنامج األنشطة التعليمية في الرياضيات في تنمية مهارات‬
‫اإلبداع لدى طلبة التعليم األساسي بسلطنة عمان؟‪ .‬تمت اإلجابة عن هذا السؤال من خالل التحقق من‬
‫صحة الفرضين الثالث والرابع للدراسة الحالية‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬بين متوسطات درجات طلبة‬
‫المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار اإلبداع فى الرياضيات لصالح‬
‫طلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬يسهم برنامج األنشطة بشكل مرتفع عند مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬فى تنمية مهارات اإلبداع في‬
‫الرياضيات لدى طلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫داللة الفروق بين متوسطي درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي‬
‫الختبار اإلبداع في الرياضيات‬

‫حجم‬ ‫الداللة‬
‫‪η2‬‬ ‫"ت"‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫المهارة‬
‫التأثير‬ ‫(‪)0.01‬‬
‫‪ 0.76 0.003‬مرتفع‬ ‫‪8.91‬‬
‫‪2.40‬‬ ‫‪8.17‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الطالقة‬
‫‪1.67‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪ 0.77‬مرتفع‬ ‫‪0.002 9.1 2.90‬‬ ‫‪8.88‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫األصالة‬
‫‪2.00‬‬ ‫‪2.93‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪ 0.81‬مرتفع‬ ‫‪0.001 10.28 2.69‬‬ ‫‪9.49‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫المرونة‬
‫‪2.14‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪ 0.84‬مرتفع‬ ‫‪0.001 11.5 1.99‬‬ ‫‪7.54‬‬ ‫‪35‬‬ ‫تجريبية‬ ‫الحساسية‬
‫‪1.34‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬ ‫للمشكالت‬
‫‪ 0.87‬مرتفع‬ ‫‪000.0 13.55 7.71‬‬ ‫‪34.15‬‬ ‫‪36‬‬ ‫تجريبية‬ ‫االختبار ككل‬
‫‪4.50‬‬ ‫‪11.29‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ضابطة‬
‫يتضح من الجدول السابق مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬ارتفاع متوسط درجات طلبة المجموعة التجريبية عن طلبة المجموعة الضابطة فى كل مهارة‬
‫من مهارات اإلبداع في الرياضيات كل على حدة ومجمل المهارات ككل‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ -‬مستويات الداللة اإلحصائية الختبار (ت) عند كل مهارة من مهارات اإلبداع في الرياضيات‬
‫وعند مجمل المهارات ككل أقل من (‪ ،)0.01‬مما يشير إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪ )0.01 ≤ α‬بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق‬
‫البعدي الختبار اإلبداع فى الرياضيات عند كل مهارة على حدة وفي االختبار ككل لصالح طلبة‬
‫المجموعة التجريبية‪ .‬أي أن برنامج األنشطة أدى إلى تنمية جميع مهارات اإلبداع في‬
‫الرياضيات لدى أفراد عينة الدراسة التجريبية بشكل دال إحصائياً‪ .‬لذا يتم قبول الفرض الثالث‬
‫من الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬قيم مربع إيتا (‪ ) η2‬تراوحت ما بين ( ‪ ،) 0.87 - 0.76‬وهى قيم تشير إلى وجود تأثير مرتفع‬
‫لبرنامج األنشطة فى تنمية مهارات اإلبداع في لدى طلبة المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬كان تأثير البرنامج فى تنمية مهارات اإلبداع في الرياضيات أقوى ما يمكن فى مجمل المهارات‬
‫ككل‪ ،‬يليه مهارة الحساسية للمشكالت‪ ،‬ثم المرونة‪ ،‬ثم األصالة‪ ،‬وأخيرا ً الطالقة‪.‬‬
‫وبذلك يتم قبول الفرض الرابع من الدراسة الحالية‪.‬‬
‫▪ مناقشة النتائج‪:‬‬
‫تعزى النتائج السابقة لتلك الدراسة إلى مايلي‪:‬‬
‫‪ -‬بناء الطالب لمعرفته ومعلوماته بنفسه خالل مشاركته في العديد من األنشطة اإلثرائية التي‬
‫تخاطب ذكاءاته المختلفة تجعل تعلمه ذات معنى وقائم على الفهم لديه‪ ،‬مما يؤدى إلى ترسيخ‬
‫المعلومات فى ذهنه‪ ،‬وربطها بغيرها من المعلومات األخرى‪ ،‬وتوظيفها في حياته اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬اشتمال البرنامج على أنشطة إثرائية متنوعة تغطى كافة مهارات التميز واإلبداع وتخاطب‬
‫الذكاءات المختلفة ساعد الطلبة على بذل مزيد من الجهد في فهم واستيعاب جوانب التعلم‬
‫المختلفة‪ ،‬ومن ثم تنمية مهارات التميز واإلبداع المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تقسيم الطلبة إلى مجموعات صغيرة تعاونية خالل تنفيذ أنشطة البرنامج أدى إلى توفير جو‬
‫تعليمى مناسب ساعد على الفهم واالحتفاظ بالمعلومات لديهم‪ ،‬وتطبيق ما اكتسبوه من هذه‬
‫المعلومات فى مواقف أخرى جديدة وتحليلها وتركيبها مع بعضها وأخيرا ً تقويمها‪.‬‬
‫‪ -‬اشتمال كل درس من دروس البرنامج على إحدى أو بعض مهارات التميز واإلبداع‪ ،‬وكذلك‬
‫األنشطة اإلثرائية المتعلقة بالذكاءات المختلفة ساعد الطلبة على اتقان المحتوى العلمى للبرنامج‬

‫‪43‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫بشكل متكامل‪ ،‬حيث تكاملت تلك األنشطة مع بعضها البعض فساهمت كل منها فى تنمية جانب‬
‫من جوانب التميز واإلبداع‪ ،‬وهذا ما يفسر أن البرنامج كان له أقوى تأثير فى تنمية مهارات‬
‫التميز واإلبداع ككل عن المهارات منفصلة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم التغذية الرجعية الفورية للطلبة خالل استخدام هذا البرنامج أتاح للمعلم اكتشاف نقاط‬
‫ضعفهم فتم عالجها أوالً بأول‪ ،‬ونقاط قوتهم فتم تدعيمها‪ ،‬كما ساعد تعزيزهم على إثارة حماسهم‬
‫ودفعهم إلى المشاركة المستمرة طوال الدرس‪ ،‬فانعكس إيجابا ً على مهارات التميز واإلبداع‬
‫لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬ركز البرنامج على مساعدة الطلبة في ربط معلوماتهم المكتسبة ببعضها البعض‪ ،‬وتنظيمها في‬
‫سياق متكامل‪ ،‬من خالل ممارستهم للعديد من األنشطة اإلثرائية التي تخاطب ذكاءاتهم المختلفة‪،‬‬
‫مما مكنهم من فهم العالقات بين المعلومات‪ ،‬وممارسة مهارات التفكير اإلبداعي المختلفة‪ ،‬وزيادة‬
‫المنافسة بينهم داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وتحفيزهم نحو التميز والنقد واإلبداع‪.‬‬
‫وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع نتائج العديد من الدراسات التي أكدت على فعالية الطرائق‬
‫واالستراتيجيات والمداخل األخرى القائمة على فلسفة التعلم النشط في تنمية التميز واإلبداع في‬
‫الرياضيات بمختلف مراحل التعليم في البيئة العربية‪ ،‬مثل‪( :‬السيد‪( ،)2012 ،‬القحطاني‪،)2015 ،‬‬
‫(السعيد‪ .)2018 ،‬وكذلك تتفق مع نتائج العديد من الدراسات التي أكدت على فعالية المداخل‬
‫واالستراتيجيات القائمة على برنامج اإلثراء الوسيلي ونظرية جاردنر للذكاءات المتعددة في تنمية‬
‫متغيرات أخرى بمختلف مراحل التعليم في البيئة العربية‪ ،‬مثل‪( :‬المقبالي‪( ،)2007 ،‬السيد‪،‬‬
‫‪( ،)2010‬موافي‪.)2011 ،‬‬
‫▪ توصيات ومقترحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬العمل على تطوير مناهج الرياضيات بشكل يتيح الفرصة لتنمية مهارات التميز واإلبداع دون‬
‫االقتصار على مستويات التفكير الدنيا‪.‬‬
‫‪ .2‬توفير بيئة تعليمية صالحة لإلبداع‪ ،‬تتسم باإلثارة والتشجيع والبحث‪ ،‬وتسمح بتقبل اآلراء‬
‫واألفكار المختلفة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫‪ .3‬تدريب معلمي الرياضيات على توظيف مداخل واستراتيجيات التعلم النشط من خالل توفير‬
‫العديد من األنشطة اإلثرائية التي تخاطب الذكاءات المختلفة بشكل يتيح للطلبة االعتماد على‬
‫أنفسهم في العمل الجماعي والفردي وفقا ً لميولهم وقدراتهم العقلية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب الطلبة على استخدام التفكير فى حياتهم العملية واستخدام أسئلة تعمل على رفع مستوى‬
‫التفكير لديهم مثل‪ :‬ماذا لو‪..‬؟ هل يمكن أن‪..‬؟ ماذا يحدث إذا‪..‬؟‪.‬‬
‫‪ .5‬إجراء دراسات مماثله للدراسة الحالية تتناول استخدام مداخل واستراتيجيات أخرى قائمة على‬
‫فلسفة التعلم النشط لتنمية جوانب ومتغيرات أخرى لدى الطلبة بمختلف مراحل التعليم‪.‬‬

‫▪ مراجع الدراسة‪:‬‬
‫دي بونو‪ ،‬إدوارد ( ‪ .) 1997‬التفكير العلمي‪ .‬ترجمة خليل الجيوسي‪ ،‬أبوظبي‪ :‬المجمع الثقافي‪.‬‬
‫الرياشى‪ ،‬حمزة والباز‪ ،‬عادل ( ‪ .) 2000‬إستراتيجية مقترحة فى التعلم التعاونى حتى التمكن لتنمية‬
‫اإلبداع الهندسى واختزال قلق حل المشكلة الهندسية لدى طالب المرحلة اإلعدادية‪ ،‬مجلة‬
‫تربويات الرياضيات‪ ،‬يوليو‪.63-25 ،‬‬
‫زيتون‪ ،‬زهية صالح (‪ .)2018‬أثر استخدام استراتيجية التعلم النشط (الجيسكو) في تنمية مهارات‬
‫التفكير اإلبداعي لدى طالبات كلية التربية في جامعة األمير سطام بن عبدالعزيز‪ .‬مجلة كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪.676-648 ،)1(34 ،‬‬
‫زيدان‪ ،‬محمد سعيد‪ ،‬وأحمد‪ ،‬نبيل أحمد‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬عماد حسين (‪ .)2017‬برنامج قائم على تنويع‬
‫اإلنشطة التعليمية في تدريس علم اإلجتماع بالمرحلة الثانوية وأثره تنمية الذكاء اإلجتماعي‪.‬‬
‫الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية‪ ،33 ،‬أكتوبر‪.297-277 ،‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ ،‬والرشيدي‪ ،‬فاطمة جمال (‪ .)2017‬درجة ممارسة المعلمين والطلبة في‬
‫المرحلة الثانوية ألدوارهم في التعلم النشط من وجهة نظرهم‪ .‬دراسات ‪ -‬العلوم التربوية‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪.120-95 ،44 ،‬‬
‫السعيد‪ ،‬رضا مسعد (‪ .)2010‬الترتيب الدولي التنافسي وموقع مصر به إشارة خاصة للتعليم‪ .‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬جامعة دمياط‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫السعيد‪ ،‬رضا مسعد (‪ :STEM .)2018‬مدخل تكاملي حديث متعدد التخصصات للتميز الدراسي‬
‫ومهارات القرن الحادي والعشرين‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪.42-6 ،)2(21 ،‬‬
‫السعيد‪ ،‬رضا مسعد‪ ،‬وعبدالحي‪ ،‬زيزي (‪ .)2015‬المناهج القائمة على التميز‪ :‬مدخل معاصر‬
‫لتطوير التعليم في مصر والوطن العربي‪ .‬المؤتمر الدولي الثالث للجمعية المصرية للمناهج‬
‫وطرق التدريس بعنوان‪ :‬برامج إعداد المعلمين في الجامعات من أجل التميز‪)13 -12( ،‬‬
‫أغسطس ‪ ،‬جامعة عين شمس‪.172 ،‬‬
‫السلخي‪ ،‬محمود جمال جميل (‪ .)2004‬أثر برنامج قائم على األنشطة التعليمية في تنمية التفكير‬
‫اإلبداعي لطلبة المرحلة األساسية في التربية اإلسالمية واتجاهاتهم نحوه‪ .‬رسالة دكتوراة‪،‬‬
‫كلية الدراسات التربوية العليا‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬عبدالقادر محمد (‪ .)2010‬فعالية برنامج لألنشطة التعليمية وفق نظرية جاردنر للذكاءات‬
‫المتعددة فى تنمية التحصيل الدراسى واختزال قلق الرياضيات لدى طالب التعليم األساسى‬
‫بسلطنة عمان‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪.126-57 ،)1(13 ،‬‬
‫السيد‪ ،‬عبدالقادر محمد (‪ .)2012‬أثر استخدام نموذج مارزانو فى تدريس الهندسة على تنمية‬
‫مهارات التفكير العليا لدى طالب مرحلة التعليم األساسى‪ .‬دراسات عربية فى التربية وعلم‬
‫النفس‪.148- 89 ،)3(32 ،‬‬
‫السيد‪ ،‬عبدالقادر محمد (‪ .)2013‬نماذج واستراتيجيات التدريس الفعال بين النظرية والتطبيق‪ .‬العين‪:‬‬
‫دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬عبدالقادر محمد (‪ .)2018‬التوجهات المعاصرة للتعليم والتعلم النشط في القرن الحادي‬
‫والعشرين‪ .‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫عباس‪ ،‬رشا السيد (‪ .)2015‬المناهج القائمة على التميز وتنمية القيم االقتصادية ومهارات اتخاذ‬
‫القرار والتحصيل الرياضي لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪،‬‬
‫‪.77-50 ،)8(18‬‬
‫عبدالوهاب‪ ،‬جالل (‪ .)1981‬النشاط المدرسي مفاهيمه ومجاالته وبحوثه‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الفالح‪.‬‬
‫عز الدين‪ ،‬سوسن ( ‪ .) 2003‬فعالية استخدام برنامج الكورت للتفكير فى تدريس وحدة المنطق‬
‫الرياضى على التحصيل والتفكير االستداللى لدى طالبات الصف األول الثانوى‪ .‬المؤتمر‬

‫‪46‬‬
 ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ،‬الترقيم الدولي (‪ /(ISSN 2535-213X‬العدد ‪2019( 246‬م)‬

‫العلمي الثالث للجمعية المصرية لتربويات الرياضيات بعنوان‪ :‬تعليم وتعلم الرياضيات‬
‫وتنمية اإلبداع)‪ )9-8( ،‬أكتوبر‪ ،‬جامعة عين شمس‪.400-357 ،‬‬
‫القحطاني‪ ،‬عثمان بن علي (‪ .)2015‬إستراتيجية تدريسية مقترحة في ضوء النظرية التواصلية لتنمية‬
‫مكونات التميز وبيان أثرها على التحصيل الدراسي واالتجاهات نحو الرياضيات لدى‬
‫طالب المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة الدراسات التربوية والنفسية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السلطان‬
‫قابوس‪.451 -431 ،)3(9 ،‬‬
‫ماضى‪ ،‬يحى ( ‪ .) 2003‬أساليب تنمية مهارات التفكير العليا في الهندسة لدى طالب الصف الثامن‬
‫بقطاع غزة تعليم وتعلم الرياضيات وتنمية اإلبداع‪ .‬المؤتمر العلمى الثالث للجمعية‬
‫المصرية لتربويات الرياضيات بعنوان تعليم وتعلم الرياضيات وتنمية اإلبداع‪)9 -8( ،‬‬
‫أكتوبر‪ ،‬جامعة عين شمس‪.171 -125 ،‬‬
‫المفتى‪ ،‬محمد أمين ( ‪ .) 2005‬دور الرياضيات المدرسية فى تنمية اإلبداع لدى المتعلم (اإلبداع‬
‫والتعليم العام)‪ .‬القاهرة‪ :‬المركز القومى للمجموعة التربوية‪.‬‬
‫المقبالي‪ ،‬علي سعيد (‪ :)2007‬أثر استراتيجيات التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة في‬
‫تحصيل الطلبة وتفكيرهم الرياضي‪ .‬ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة السلطان‬
‫قابوس‪.‬‬
‫موافي‪ ،‬سوسن محمد عز الدين (‪ .)2011‬أثر استخدام برنامج فورشتين لإلثراء الوسيلي في تقديم‬
‫أنشطة الرياضيات المطورة على تنمية التحصيل الرياضي واالتجاه نحو األنشطة لدى‬
‫طالبات الصف األول المتوسط‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ ،‬كلية البنات لآلداب والعلوم‬
‫والتربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.1118- 1097 ،)12(4 ،‬‬
‫وزارة التربية والتعليم (‪ .)2018‬التقرير الوطني للصفين الرابع والثامن‪ ،‬الدراسة الدولية في‬
‫الرياضيات والعلوم (‪ .)TIMSS 2015‬استرجع من ‪ ،www.moe.gov.om‬بتاريخ‬
‫‪2018/10/20‬‬

‫‪47‬‬
 )‫م‬2019( 246 ‫ العدد‬/(ISSN 2535-213X( ‫ الترقيم الدولي‬،‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‬

Bansal, S. (2012). Creatin of Academic Excellence in Higher Education.

International Journal of Communication Research, 2(4), 56-60.
Dascalu, E. (2012). Academic Excellence Versus Strong Skills: The be or
Become Compatible Paradigm. International Journal of
Communication Research, 2(4), 278-280.
Farooq, M. & Syed, Z. (2008). Students’ attitude towards Mathematics.
Pakistan Economic and Social Review, 46(1), 75-83.
Marzano, R.& Pickering, D.& Pollock, J. (2001). Classroom Instruction that
Works: Research-Based Stragies for Increasing Student
Achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, MCREL Institute.
National Council of Teachers of Mathematics (2015). STEM Gives Meaning
to Mathematics. Retrieved from: www.nctm.org, 21/6/2018.
Sayuri, T. & Patrick, G. (1998). Pursuing Excellence: A Study of U.S.
Twelfth-Grade Mathematics and Science Achievement in
International Context. Washington, DC: U.S. Government Printing
Office, National Center for Education Statistics and Office of
Educational Research and Improvement.
The Scottish Government (2008). Curriculum for Excellence, Building the
Curriculum 3: A Framework for Learning and Teaching. Published
by the Scottish Government, Edinburgh, June, 1-52.
William, D. (2011). Excellence in Mathematics. Report from the Maths
Excellence Group, The Scottish Goevernment Raighaltas Mah-Alba,
7 March, 1-22.
William, J.& Jonathan, L.& Samantha, L.& Rachel, L.& Charles, S. (2009).
Excellence, then, is not an act, but a habit. Washington: National
School of Distinction in Arts Education Award.

48