MỤC LỤC

CHƯƠNG 1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 1

1.1 Bản chất, động lực, logic và quy luật của quá trình dạy học 1
1.1.1 Bản chất của quá trình dạy học 1
1.1.2 Động lực của quá trình dạy học 3
1.1.3. Logic của quá trình dạy học 5
1.2.4. Quy luật dạy học 5
1.2. Nhiệm vụ, nguyên tắc và nội dung dạy học 5
1.2.1. Nhiệm vụ dạy học 5
1.2.2. Nguyên tắc dạy học 6
1.2.3 Nội dung dạy học 8
1.3 Phương pháp, kỹ thuật dạy học và hình thức tổ chức dạy học 10
1.3.1 Phương pháp dạy học 10
1.3.2 Kĩ thuật dạy học 12
1.3.3 Hình thức tổ chức dạy học 13
1.4. Phương tiện, thiết bị dạy học 14
1.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học 16
1.5.1 Một số khái niệm liên quan 16
1.5.2 Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá 17
1.5.3 Hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá 19
CHƯƠNG 2. CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP 20
2.1. Thuyết hành vi (Behaviorism Theory) 20
2.1.1. Khái niệm 20
2.1.2. Ứng dụng trong dạy học 20
2.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory) 21
2.2.1. Khái niệm 21
2.2.2. Ứng dụng trong dạy học 22
2.3. Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) 22
2.3.1. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo 22
 2.3.2. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo 23
2.3.3. Ứng dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học 24
2.4. Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences) 25
2.4.1. Khái niệm 25
2.4.2. Ứng dụng trong dạy học 26
2.5. Thuyết hoạt động 28
2.5.1. Khái niệm 28
2.5.2 Ứng dụng trong dạy học 29
CHƯƠNG 3. CÁC TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH 32
3.1 Phẩm chất và phát triển phẩm chất; năng lực và phát triển năng lực 32
3.1.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực quy định trong Chương trình Giáo dục phổ
thông 2018 32
3.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực 33
3.1.3 Nguyên tắc, quan điểm dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 34
3.1.4 Vai trò của người giáo viên trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 37
3.2. Các cách tiếp cận dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 39
3.2.1. Dạy học tích hợp 39
3.2.2 Dạy học theo chủ đề 42
3.2.3 Dạy học trải nghiệm 45
3.2.4 Dạy học phân hóa 47
CHƯƠNG 4. LÍ LUẬN DẠY HỌC BỘ MÔN 51
4.1. Các đặc trưng của lí luận dạy học bộ môn 51
4.1.1. Khái niệm về lí luận dạy học 51
4.1.2. Đặc trưng của lí luận dạy học bộ môn 52
4.2. Hình thức tổ chức dạy học bộ môn 52
4.3. Phương pháp dạy học bộ môn 52
4.3.1. Xu thế hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng
lực học sinh 52
4.3.2. Cơ sở lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học bộ môn 53
4.3.3. Một số phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học bộ môn 54
4.4. Phương tiện, thiết bị dạy học 63
4.4.1. Phương tiện, thiết bị dạy học dùng chung 63
4.4.2 Phương tiện, thiết bị dạy học bộ môn 65
4.5 Xây dựng, sử dụng và phát triển hồ sơ dạy học bộ môn 65
4.5.1 Hồ sơ dạy học là gì? 65
4.5.2 Xây dựng hồ sơ dạy học 66
4.5.3 Sử dụng, phát triển hồ sơ dạy học 66
4.6. Các thành tố và biểu hiện cụ thể của năng lực dạy học bộ môn của giáo viên 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO 68
 HỌC PHẦN A3
Tên học phần: Lý luận dạy học (bắt buộc, 02 TC = 15 tiết lý thuyết + 30 tiết thảo
luận/thực hành). Học phần đã học: Giáo dục học
Yêu cầu cần đạt:
1. Trình bày được bản chất, động lực, lô-gíc và tính quy luật của quá trình dạy học;
phân tích được các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa các nhiệm vụ
dạy học.
2. Biết cách vận dụng các nguyên tắc dạy học trong dạy học bộ môn; biết cách lựa
chọn và sử dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học và phương
tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học bộ môn.
3. Phân tích được cơ sở khoa học, đặc điểm, bản chất, nguyên tắc, ưu – nhược điểm
của các lý thuyết học tập: thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết đa
trí tuệ, thuyết hoạt động và định hướng vận dụng các lý thuyết này vào quá trình dạy
học bộ môn; so sánh được đặc điểm, vai trò của các cách tiếp cận dạy học phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh: dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học theo chủ
đề và dạy học trải nghiệm.
Nội dung cơ bản:
1. Quá trình dạy học
- Bản chất, động lực và logic của quá trình dạy học; quy luật dạy học.
- Mục đích, nguyên tắc và nhiệm vụ dạy học; các thành tố của nội dung dạy học.
- Hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học; phương tiện, thiết bị dạy học và ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học.
- Đánh giá quá trình và kết quả học tập.
2. Các lý thuyết học tập (Thuyết hành vi trong dạy học; Thuyết nhận thức trong dạy
học; Thuyết kiến tạo trong dạy học; Thuyết đa trí tuệ trong dạy học; Thuyết hoạt động
trong dạy học)
3. Các tiếp cận trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực
- Phẩm chất và phát triển phẩm chất; năng lực và phát triển năng lực.
- Tiếp cận dạy học: tích hợp; phân hóa; theo chủ đề; trải nghiệm.
4. Lý luận dạy học bộ môn
- Các đặc trưng của lý luận dạy học bộ môn; phân loại và nguyên tắc lựa chọn hình
thức dạy học bộ môn.
- Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học bộ môn; lồng ghép các mục
tiêu, nội dung giáo dục trong dạy học bộ môn.
- Phương tiện, thiết bị dạy học dùng chung và thiết bị dạy học bộ môn; ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học bộ môn. - Nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn; xây dựng, sử dụng và phát triển hồ sơ dạy học bộ môn. Các thành tố và biểu
hiện cụ thể của năng lực dạy học bộ môn của giáo viên.
BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT

ST Từ viết tắt Đọc là

T
1. GDPT Giáo dục phổ thông
2. NL Năng lực
3. PC Phẩm chất
4. HĐGD Hoạt động giáo dục
5. PP Phương pháp
6. KTDH Kĩ thuật dạy học
7. GV Giáo viên
8. HS Học sinh
9. DHTH Dạy học tích hợp
10. KH Khoa học
 CHƯƠNG 1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

1.1 Bản chất, động lực, logic và quy luật của quá trình dạy học
1.1.1 Bản chất của quá trình dạy học
Theo quan niệm hiện nay, quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác
giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh
hoạt động nhận thức của học sinh, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự
tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy
học.
Quá trình dạy học gồm hai mặt dạy và học. Dạy và học phản ánh tính hai mặt
của quá trình dạy học, chúng thống nhất biện chứng với nhau. Dưới vai trò chủ đạo
của giáo viên, học sinh tự giác, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kĩ năng và tự làm
phong phú vốn hiểu biết của mình. Xét cho cùng, mọi sự đầu tư cho việc tổ chức, điều
khiển quá trình dạy học của người giáo viên đều nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức
của học sinh, với tư cách là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo chiếm lĩnh nội dung học
tập được quy định trong chương trình. Như vậy trong quá trình học tập, người học sinh
phải không ngừng lĩnh hội những kiến thức do giáo viên cung cấp, mà quan trọng hơn,
các em còn phải tự tìm ra tri thức mới, kĩ năng mới từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau.
Tuy nhiên, sự tìm kiếm cái mới của học sinh trong quá trình dạy học không giống như
hoạt động hoàn toàn độc lập, sáng tạo của các nhà khoa học khi thực hiện một đề tài
nghiên cứu khoa học để phát hiện ra những cái mới khách quan vì hoạt động học tập
của học sinh được thực hiện với vai trò chủ đạo vai trò cố vấn, tổ chức, điều khiển
thường xuyên của người giáo viên. Cho nên, chỉ có thể tìm bản chất quá trình dạy học
trong mối quan hệ giữa hoạt động dạy với hoạt động học; giữa hoạt động nhận thức,
tìm tòi, sáng tạo của học sinh đối với những tài liệu học tập, đó là quá trình nhận thức
độc đáo.
Quá trình dạy học gồm 6 yếu tố: Mục đích dạy học, Nội dung dạy học; Phương
pháp dạy học; Hình thức tổ chức dạy học; Phương tiện dạy học; Kiểm tra đánh giá.
Trong đó:
- Mục đích dạy học: là yếu tố quyết định đến chất lượng của quá trình dạy học.
Mục đích đặt ra đúng đắn, phù hợp với nhu cầu phát triển của xã hội thì chất lượng của
quá trình dạy học sẽ được nâng cao. Trong QTDH, căn cứ vào mục đích dạy học
người ta sẽ xác định được các nội dung cần truyền đạt, phương pháp dạy học tương
ứng, phương tiện dạy học phù hợp và cách thức thích hợp để kiểm tra và đánh giá kết
quả của quá trình dạy học đó một cách khách quan và chính xác nhất.

1
 - Nội dung dạy học: là yếu tố xác định xem cần phải truyền thụ cái gì cho người
học trong suốt thời gian quá trình dạy học diễn ra. Nội dung dạy học không phải được
lựa chọn một cách bừa bãi mà phải phù hợp với mục tiêu đã đề ra.
- Phương pháp dạy học: là yếu tố xác định cách thức, phương thức hiệu quả để
người thầy có thể truyền đạt được nội dung dạy học cho người học, sao cho người
học có thể chủ động, tích cực và sáng tạo chiếm lĩnh được nội dung đó, biến nó thực
sự thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân, qua đó và bằng cách đó hình thành và
phát triển nhân cách của người học theo mục tiêu đã đề ra.
- Phương tiện dạy học: là yếu tố xác định các công cụ, phương tiện cần thiết
được sử dụng trong quá trình dạy học để trợ giúp cho người thầy có khả năng diễn đạt
được nội dung dạy học sáng sủa, dễ hiểu hơn, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh
hội của người học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học đã được đặt ra.
- Kiểm tra đánh giá: là yếu tố để đảm bảo chất lượng của quá trình dạy học
thông qua hai nhiệm vụ cơ bản:
+ Kiểm tra đánh giá để củng cố, nâng cao kiến thức cho người học
+ Kiểm tra đánh giá nhằm xem xét một cách khoa học
- Hình thức tổ chức dạy học: là các hình thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt
động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp giáo dục và chiếm
lĩnh nội dung dạy học.
Tất cả những yếu tố nêu trên có một liên quan mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau tạo thành một hệ thống của quá trình dạy học. Nhờ có sự liên hệ và tác động lẫn
nhau giữa các thành tố mà quá trình dạy học đã làm cho hệ thống dạy học hoàn thành
và phát triển. Sự thiếu vắng một thành tố nào đó, hoặc do tính chất và trình độ không
phù hợp với các thành tố khác và do vậy không phù hợp với quá trình tổng thể sẽ gây
trở ngại cho quá trình hoạt động của các yếu tố khác, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu
quả của quá trình dạy học.
Trong nhưng yếu tố nêu trên, mục đích dạy học có vai trò đặc biệt quan trọng,
quy định tính chất và nội dung của tất cả những yếu tố khác. Nội dung dạy học là đối
tượng chiếm lĩnh của trò, là mục đích dạy học đã được đối tượng hóa trong hoạt động
dạy học, có tác dụng trực tiếp dẫn dắt sự phát triển nhận thức của học sinh thông qua
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Việc làm cho nội dung học vấn thực sự trở
thành đối tượng hoạt động của người học, việc tổ chức hoạt động tích cực và tự giác
của người học để chiếm lĩnh nội dung học vấn chỉ có thể thực hiện được bởi các
phương pháp giảng dạy và học tập, đó là mặt thao tác - hoạt động của qúa trình dạy
học. Chất lượng của phương pháp và hình thức tổ chức dạy học quy định hiệu quả tác
dụng của nội dung giáo dục. Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học chỉ
được thực hiện bằng những phương tiện và trong những điều kiện nhất định. Hơn nữa,

2
phương tiện và điều kiện dạy học cũng mang những đặc điểm của nội dung và phương
pháp dạy học, do đó cũng tác động tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Có thể nói, trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức, phương tiện và điều kiện dạy học, kết quả đánh giá vv... phải
nhằm tới việc giúp cho học sinh tích cực, tự giác học tập. Mối liên hệ giữa dạy và học,
việc trao đổi, phối hợp giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh, các
mối quan hệ nhiều mặt giữa giáo viên và học sinh đã thành một loạt thành tố vận hành
như một quy luật của quá trình dạy học mà ở những phần sau sẽ được lí giải kĩ càng
hơn.
1.1.2 Động lực của quá trình dạy học
Trong quá trình dạy họ, những nhiệm vụ đặt ra cho học sinh gồm hệ thống tri
thức, kĩ năng mà học sinh cần nắm vững là đối tượng khách quan của hoạt động học
tập. Một khi học sinh tự ý thức được mình cần lĩnh hội cái gì? (tức là xác định được
đối tượng cần chiếm lĩnh dựa trên thực lực của bản thân về kinh nghiệm và trình độ
nhận thức), lĩnh hội để làm gì? (tức là mục đích cần đạt tới để thỏa mãn những nhu cầu
về nhận thức). Nói cách khác, chỉ khi học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập như một
mục đích tự giác của bản thân, thì động cơ học tập mới xuất hiện. Sự tồn tại của động
cơ này thúc đẩy sự vận động của quá trình đại học, giúp cho người học vượt qua
những chướng ngại về mặt nhận thức và kinh nghiệm vốn có thông qua quá trình giải
quyết các nhiệm vụ học tập để đạt tới một trình độ nhận thức mới. Việc giải quyết
những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học sẽ tạo ra động lực cho sự phát triển.
Có hai loại mâu thuẫn:

❖ Mâu thuẫn bên trong bao gồm các loại mâu thuẫn giữa các nhân tố cấu trúc của

quá trình dạy học và các loại mâu thuẫn giữa các yếu tố trong từng nhân tố đó. Với
loại mâu thuẫn bên trong chúng ta có thể kể tới:
+ Mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được hoàn thiện bởi quá trình
sư phạm với nội dung chưa thường xuyên cặp nhật cũng như sự thay đổi của kinh
nghiệm xã hội.
+ Mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ học tập mới với trình độ có hạn ở học sinh
về kinh nghiệm sống và trữ lượng tri thức, kĩ năng.
+ Mâu thuẫn giữa sự thay đổi của nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
với sự thiếu hụt tri thức, kĩ năng sư phạm tương ứng của giáo viên.
+ Mâu thuẫn giữa trình độ tư duy của thầy và trò v.v...
Những mẫu thuẫn bên trong nêu trên là nguồn gốc thực sự làm cho quá trình
dạy học phát triển.

3
 ❖ Những mâu thuẫn bên ngoài được coi là những điều kiện của sự phát triển có

thể được kể tới là:

+ Mâu thuẫn giữa yêu cầu cao đối với việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và yêu
cầu chưa tương ứng về giáo dục v.v... xuất hiện trong nội dung dạy học.
+ Mâu thuẫn giữa trình độ chuyên môn với trình độ về tay nghề sư phạm của
giáo viên.
+ Mâu thuẫn về sự phát triển chưa hài hòa giữa tư duy cụ thể với phát triển của
tư duy trừu tượng diễn ra ở học sinh.
Xem xét các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài hiện diện trong quá trình dạy
học, chúng ta nhận thấy mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy
học đặt ra và một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh luôn luôn có
một trong suốt quá trình dạy học. Sự xuất hiện ban đầu của mâu thuẫn được học sinh
giải quyết dưới sự dẫn dắt, chỉ đạo của giáo viên, nhờ đó mà trình độ nhận thức của
các em được nâng lên một bước, đáp ứng nhiệm vụ học tập đã đề ra, song những
nhiệm vụ học tập mới lại xuất hiện ở mức độ cao hơn ban đầu và dễ giải quyết nó,
trình độ nhận thức đạt được của học sinh chưa đủ sức, nghĩa là mâu thuẫn mới lại xuất
hiện, đòi hòi phải giải quyết. Hiện tượng này diễn ra liên tục trong quá trình dạy học,
mâu thuẫn không ngừng được xuất hiện, không ngừng được giải quyết và kết qủa là
cùng với việc giải quyết không ngừng, các mâu thuẫn hoạt động nhận thức của học
sinh cũng hết sức được phát triển. Việc giải quyết mâu thuẫn này có ảnh hưởng sâu sắc
đến sự vận động và phát triển của học sinh và hoạt động học, còn việc giải quyết các
mâu thuẫn khác chỉ nhằm phục vụ cho việc giải quyết nó. Vì thế chúng ta có thể khẳng
định rằng, mâu thuẫn giữa một bên là nhiệm vụ học tập do tiến trình dạy học đề ra và
một bên là trình độ phát triển trí tuệ hiện có của học sinh được coi là mâu thuẫn cơ bản
của quá trình dạy học. Việc giải quyết mâu thuẫn cơ bản này có ảnh hưởng trực tiếp tới
sự vận động và phát triển của học sinh và hoạt động học, nơi thể hiện tập trung nhất
kết quả vận động và phát triển từ quá trình dạy học. Với một vai trò quyết định thường
xuyên mang lại sự phát triển cho quá trình dạy học, chúng tôi cho rằng chính việc giải
quyết mâu thuẫn cơ bản tạo nên động lực chủ yếu cho quá trình dạy học.
Mâu thuẫn trở thành động lực trong quá trình dạy học trong những điều kiện
sau:
- Học sinh phải ý thức được trình độ phát triển trí tuệ hiện có của bản thân, cảm
thấy những khó khăn vật cản trong nhận thức, và điều đó dẫn tới nhu cầu xuất hiện
vượt vật cản, giải quyết các khó khăn này để thực hiện các nhiệm vụ học tập.
- Mâu thuẫn phải vừa sức với học sinh, nghĩa là nội dung mâu thuẫn một mặt
phải chứa đựng những yếu tố hoàn hảo chưa cần thiết cho quá trình vượt cạn, nhưng
4
mặt khác nó cũng phải thuộc vùng tiềm năng của hoạt động, để nhờ tiềm năng này mà
khi có được một kích thích nào đó mà học sinh có thể giải quyết được mâu thuẫn. Nói
cách khác, mâu thuẫn vừa sức phải là mâu thuẫn trong đó, các nhiệm vụ học tập mới
được đề ra có mức độ, tương ứng với mục tiêu và trình độ nhận thức của học sinh.
- Biện pháp tốt nhất để làm cho mâu thuẫn trở thành động lực của sự dạy học là
mâu thuẫn phải có nội dung chứa đựng những khó khăn về nhận thức với mức độ tăng
dần để tạo ra những điều kiện luyện tập, thích ứng trong quá trình giải quyết những
nhiệm vụ dạy học.
1.1.3. Logic của quá trình dạy học
Lôgic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó, đảm bảo
cho học sinh để từ trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, và phát triển năng lực hoạt động trí
tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học, đề mục nào đó đến trình độ tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực hoạt động của trí tuệ tương ứng với lúc kết
thúc môn học (hay đề mục nào đó). Hay nói cách khác, logic của quá trình dạy học là
sự tiến triển tối ưu của học sinh từ trạng thái chưa hiểu biết ban đầu đến trạng thái nắm
vững vấn đề nghiên cứu khi kết thúc sự dạy học. Như vậy, về mặt bản chất, logic của
quá trình dạy học là sự thống nhất hữu cơ của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học.
1.2.4. Quy luật dạy học
Quá trình dạy học là một hiện tượng xã hội, tồn tại như một hệ thống: chứa
đựng các thành tố và những mối quan hệ giữa chúng. Việc xác định những mối quan
hệ này, sắp đặt chúng theo thứ bậc là nhiệm vụ của lí luận dạy học. Dựa trên những
thành quả nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước, cho tới nay, người
ta nêu ra một số những nối quan hệ tồn tại trong quá trình dạy học mà sự vận động của
chúng mang tính chất như là những quy luật của quá trình dạy học. Trong số những
quy luật đó có thể kể tới:
- Quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và phát triển trí tuệ;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa dạy học và giáo dục tư tưởng
chính trị, đạo đức;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học với phương pháp
và phương tiện dạy học;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa việc xây dựng kế hoạch, việc tổ
chức, việc điều chỉnh và việc kiểm tra hoạt động của học sinh trong tiến trình thực
hiện;

5
 - Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức dạy học với mục đích dạy học;
- Quy luật về sự thống nhất biện chứng giữa phương pháp dạy học với phương
pháp khoa học. v.v...
Trong các quy luật nêu trên, lí luận dạy học coi quy luật về sự thống nhất biện
chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, bởi sự có mặt những
yếu tố dạy và học quy định sự tồn tại, phát triển của quá trình dạy học. Ở đâu nói tới
sự dạy thì ở đó theo nó là sự học.
1.2. Nhiệm vụ, nguyên tắc và nội dung dạy học
1.2.1. Nhiệm vụ dạy học
Quá trình dạy học, người giáo viên cần thực hiện 3 nhiệm vụ dạy học sau:
Một là, nhiệm vụ trí dục phổ thông: thực hiện nhiệm vụ này nghĩa là giáo viên
cần trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học phổ thông, hiện đại, thông qua đó
phát triển năng lực nhận thức và giáo dục thế giới quan cho học sinh.
Hai là, nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh: Thực chất quá
trình dạy học là tổ chức quá trình nhận thức cho học sinh. Như vậy, dạy học không chỉ
dừng lại ở việc trang bị cho học sinh những tri thức mà cần rèn luyện cho các em năng
lực nhận thức bao gồm trang bị cho người học phương pháp khoa học, phương pháp
nghiên cứu, phương pháp tự học, bên cạnh đó là phát triển phẩm chất và năng lực hoạt
động trí tuệ cho người học.
Ba là, nhiệm vụ giáo dục: Thực hiện nhiệm vụ này đòi hỏi người giáo viên bồi
dưỡng cho người học lí tưởng sống, niềm tin, hình thành ở họ nhân sinh quan và thế
giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức tốt đẹp, có khả năng thích ứng với sự
thay đổi của xã hội...
Trong quá trình dạy học, ba nhiệm vụ này phải được thực hiện trong mối quan
hệ thống nhất, có sự tác động qua lại lẫn nhau. Trong đó, nhiệm vụ trí dục là cơ sở để
thực hiện hai nhiệm vụ saau. Phát triển năng lực nhận thức và hành động là hệ quả của
quá trình chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực và chủ động sáng tạo và ngược lại, đó
cũng là điều kiện để HS tiếp tục chiếm lĩnh tri thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn.
Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách vừa là hệ quả của hai nhiệm vụ trên, là
mục đích cuối cùng của việc dạy học, vừa là yếu tố kích thích, động lực thúc đẩy quá
trình chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động đến
trình độ sáng tạo.

6
1.2.2. Nguyên tắc dạy học
Nguyên tắc dạy học được hiểu là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí
luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập phù hợp với
mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học đã đề ra.
Nguyên tắc dạy học là tên gọi vắn tắt của nguyên tắc lí luận dạy học, nó được
diễn tả bằng lời những quy luật tác động vào sự dạy học. Nguyên tắc dạy học là những
nguyên lí chung của sự tổ chức dạy học về mặt nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức, nhằm thực hiện mục đích dạy và phù hợp với những quy luật khách quan tác
động vào sự dạy học.
Các nguyên tắc dạy học gồm:
1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học: Nguyên tắc dạy học này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải trang bị cho học
sinh những tri thức khoa học chân chính, chính xác, phản ánh những thành tựu hiện đại
của khoa học, kĩ thuật và văn hóa, phải dần dần giúp cho học sinh tiếp xúc với một số
phương pháp nghiên cứu, có thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học để
thông qua đó, dần dần hình thành cho các em cơ sở thế giới thuần khoa học, những
phẩm chất và tình cảm cao quý của con người lao động.
2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận về thực tiễn trong dạy học:
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm vững
những tri thức lí thuyết, tác dụng của những tri thức này đối với đời sống, đối với thực
tiễn và những kĩ năng vận dụng chúng, nhằm góp phần cải tạo hiện thực, bản thân.
3. Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và các trừu tượng trong dạy học:
Nguyên tắc này đòi hỏi, trong quá trình dạy học mới, làm cho học sinh có điều kiện
tiếp xúc trực tiếp với những sự kiện, hiện tượng hay những hình tượng của chúng từ
đó đi đến chỗ nắm được những khái niệm, những quy luật, những lí thuyết khái quát;
và ngược lại có thể cho học sinh nắm được những cái trừu tượng khái quát, rồi xem xét
những hiện tượng, sự vật cụ thể nhằm chứng minh cho tính trừu tượng của nội dung
dạy học.
4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo và tính mềm dẻo của tư duy: Nguyên tắc dạy học này đòi hỏi trong quá trình dạy
học, phải làm cho học sinh nắm được vững chắc những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và khi
cần có thể nhớ lại và vận dụng vào các tình huống nhận thức hay hoạt động thực tiễn
khác nhau. Điều đó có nghĩa là phải làm cho học sinh nắm được bản chất của vấn đề,
bổ sung được những kinh nghiệm của loài người vào vốn kinh nghiệm riêng của mình
theo lôgic nhất định: nhớ nhiều, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã
học, phù hợp với yêu cầu của hoạt động và đặc điểm cá nhân.

7
 5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức
riêng trong dạy học: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học, việc cung cấp nội
dung, sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phải phù hợp với trình độ
phát triển nhận thức chung của học sinh, đồng thời đặt ra được những nhiệm vụ phù
hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng học sinh, đôi khi đến từng em một
để tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể phát triển tối đa hoạt động nhận thức của
mình.
6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính hệ thống, và tính tuần tự trong
dạy học: Quá trình dạy học phải đảm bào cho học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
một cách có hệ thống trong mối liên hệ lôgic biện chứng của các khoa học. Mỗi khoa
học đều bao gồm một hệ thống những khái niệm, nhưng luận điểm, những học thuyết
được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển vốn văn hóa của nhân loại kết hợp với
những thành tựu hiện đại thuộc các lĩnh vực khoa học đó.
7. Nguyên tắt đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của
học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên trong dạy học: Nguyên tắc này đòi hỏi trong
mọi khâu của quá trình dạy học phải phát huy tính tích cực, tính tự giác, tính độc lập
của học sinh dưới tác dụng chủ đạo của giáo viên. Quá trình nhận thức của học sinh
trên cơ sở nắm vững những kiến thức, có những bước nhảy vọt từ nhận thức cảm tính
sang nhận thức lí tính, hoặc ngược lại; song, quá trình đó chỉ có thể hoàn thành nhờ sự
tác động qua lại giữa giáo viên và trò, giữa hoạt động dạy và học, trong đó yếu tố cơ
bản phải là tính năng động, độc lập, tự giác tích cực của học sinh.
Tóm lại, tnuyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản mang tính quy luật của lí
luận dạy học có tác dụng chỉ đạo tiến trình dạy học nhằm đạt kết quả dạy học tối ưu.
Các nguyên tắc của quá trình dạy học không tách biệt mà có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Nội dung của từng nguyên tắc dẫn kết, bổ sung, hỗ trợ với nhau trong một chỉnh
thể thống nhất đảm bảo cho quá trình dạy học luôn vận động, phát triển không ngừng
theo những quy luật vốn có cửa nó. Vì vậy, để thực hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy
học, trong mỗi giờ lên lớp, các giáo viên và học sinh cần thực hiện nghiêm túc các
nguyên tắc dạy học.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, với nội dung và những điều kiện dạy học
nhất định, với nghệ thuật sư phạm của người giáo viên, một số nguyên tắc nào đó có
thể được coi trọng hơn. Song, nói một cách khái quát là các nguyên tắc dạy học phải
thực sự chi phối việc xác định nội dung, lựa chọn, tận dụng phối hợp các phương pháp,
phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và các
nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

8
1.2.3 Nội dung dạy học
Nội dung dạy học là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình dạy
học. Nội dung dạy học là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản, đó là
hoạt động dạy và hoạt động học, nó quy định một cách có hệ thống những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà học sinh phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho sự hình thành thế giới
quan và những phẩm chất đạo đức của con người lao động.
Nội dung dạy học gồm những thành phần cơ bản sau:
- Tri thức khoa học: Đây là những thành phần cơ bản của nội dung dạy học; nó
bao gồm nhiều dạng khác nhau đặc trưng cho các khoa học cơ bản: đó là các sự kiện
thông thường và các sự kiện khoa học (sự kiện thông thường là tất cả những sự vật,
hiện tượng vật chất và tinh thần diễn ra xung quanh ta; còn sự kiện khoa học là những
sự kiện thông thường có chứa đựng những vấn đề liên quan đến nhu cầu nhận thức về
tính quy luật trong sự vận động của chúng); Những tri thức có tính chất kinh nghiệm
bao gồm những biểu tượng cụ thể, cảm tính của sự vật và hiện tượng về dấu hiệu, tính
chất, tiến trình vận động của chúng. Những tri thức này được phản ánh trực tiếp, là cơ
sở cho sự hình thành khái niệm khoa học; Tri thức lí thuyết (bao gồm các khái niệm,
các quy luật, định luật, học thuyết và các thuật ngữ khoa học); Những tri thức về cách
thức hoạt động, về các phương nhận thức, và lịch sử hình thành tri thức, lịch sử khoa
học (bao gồm những kĩ năng và kĩ xảo, tìm tòi, vận dụng và sáng tạo; Tri thức về
phương pháp luận trong nhận thức thế giới khách quan, các phương pháp cụ thể khoa
học; Tri thức về các chuẩn mực, thái độ đối với hiện thực cuộc sống, giúp cho học sinh
xác lập được một hệ thống giá trị đúng đắn khi xem xét, đánh giá hiện thực khách
quan.
- Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Đây chính
là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa nên sự hiểu biết và nắm vững tri thức
khoa học. Trong sự tồn tại của mình, loài người đã tích lũy được một tổng số những kĩ
năng, kĩ xảo vô cùng lớn, đa dạng về chủng loại, ứng với từng lĩnh vực hoạt động,
từng ngành nghề. Vì thế, để nắm được hệ thống này, chúng ta phải biết giới hạn và tìm
kiếm những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết mà học sinh buộc phải nắm vững trong quá trình
học tập. Những kĩ năng và kĩ xảo này vừa bao gọn cái riêng ứng với từng môn học cụ
thể, vừa là những kĩ năng và xảo có tính chất sử dụng chung cho nhiều môn học, nhiều
hoạt động. Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn để đưa vào nội dung, chương trình
dạy học như vậy sẽ giúp học sinh mau chóng thích ứng với hoạt động thực tiễn.
- Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho học
sinh có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội. Hoạt động sáng tạo với đặc
trưng riêng biệt của mình (xem xét chức năng mới của đối tượng quen biết; tự lực di
chuyển cách thức hoạt động quen biết sang cách thức hoạt động mới lạ, thấy được cấu
9
trúc của đối tượng; lựa chọn được những giải pháp phù hợp với hoàn cảnh vận động và
phát triển của đối tượng theo cách của riêng mình: sẽ hình thành cho học sinh năng lực
tích cực, độc lập và phẩm chất cần thiết của người lao động sáng tạo. Kinh nghiệm về
thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con người. Đây chính là nội dung tri
thức giúp cho học sinh có thái độ đúng đắn khi đánh giá tri thức khoa học, các chuẩn
mực đạo đức xã hội là những cảm xúc thẩm mĩ của hiện thực, đối với mục tiêu chính
trị, kinh tế, văn hóa của toàn xã hội nói chung và của những tổ chức đoàn thể nói
riêng.
Những hệ thống tri thức nêu trên trong nội dung dạy học được cấu trúc thành một
tổng thể, liên hệ chặt chẽ và bổ sung lẫn cho nhau. Tri thức khoa học là cơ sở nền tảng
cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thế giới quan, phẩm chất đạo đức, là tiềm năng tạo
nên chất liệu cho hoạt động sáng tạo. Còn hoạt động sáng tạo mãi mãi dựa trên khối
lượng tri thức đã lĩnh hội, mặt khác còn được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực vận
dụng tri thức vào điều kiện thực tiễn và bởi vậy, chính hoạt động sáng tạo sẽ hình
thành khả năng tư duy sâu sắc, vững vàng hơn, nhưng kĩ năng kĩ xảo sẽ được di
chuyển linh hoạt và mềm dẻo. Một khi đã đầy đủ tri thức và có kinh nghiệm hoạt động
thực tiễn, có năng lực độc lập tích cực trong tiếp nhận tri thức thì học sinh sẽ có được
thái độ đánh giá đối với hiện thực khách quan phù hợp với những chuẩn mực đạo đức,
thẩm mĩ của xã hội.
Nội dung dạy học tổng thể sau khi được xác lập sẽ được phân chia thành các môn
học, mỗi môn học lại được chia nhỏ thành các chương, các bài học cụ thể, tương ứng
với từng cấp học từng năm học, từng học kì và từng tiết học, người ta còn xây dựng
sao cho phù hợp với trình độ phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và thời gian
cho phép. Mỗi môn học, tùy theo đặc thù riêng của mình sẽ thực hiện những chức
năng riêng: môn Giáo dục công dân cùng với các môn thuộc khoa học xã hội - nhân
văn như Lịch sử, Văn học góp phần giáo dục hệ thống tư tưởng, đường lối chính trị
của Đảng, pháp luật của Nhà nước, truyền thống dựng nước, giữ nước của dân tộc; xây
dựng tình cảm, đạo đức của người lao động trong điều kiện xây dựng chủ nghĩa xã hội
theo cơ chế thị trường; bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ lành mạnh, phong phú. Các bộ
môn khoa học tự nhiên, kĩ thuật sẽ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về quy luật
vận động của tự nhiên, tạo điều kiện cho các em có được những phương tiện, cách
thức hiểu biết một cách biện chứng, khoa học đối với các sự vật và hiện tượng của thế
giới khách quan, giúp các em phát triển phương pháp nhận thức, năng lực tư duy để
không chỉ dừng lại ở sự hiểu biết, mà còn có thể vận dụng sáng tạo trong những điều
kiện cần thiết. Các bộ môn giáo dục thể chất, quốc phòng sẽ góp phần làm cho học
sinh ý thức được sự cần thiết phải bảo vệ và củng cố sức khỏe, xây dựng thói quen giữ

10
gìn vệ sinh cá nhân và môi trường sống trong cộng đồng, có ý thức sẵn sàng bảo vệ Tổ
quốc, đẩy mạnh các hoạt động thể dục thể thao.
Trong dạy học, phải đảm bảo cung cấp cho học sinh hệ thống những tri thức khoa
học phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với sự tiến bộ của khoa học hiện nay trên thế
giới và thực tế của đất nước về tự nhiên, xã hội, đảm bảo cho học sinh nắm được một
hệ thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành, lao động kĩ thuật; qua đó mà hình thành thế giới
quan khoa học, phát triển trí tuệ, nâng sức hoạt động và trí thông minh, sáng tạo cho
các em.
1.3 Phương pháp, kỹ thuật dạy học và hình thức tổ chức dạy học
1.3.1 Phương pháp dạy học
a. Định nghĩa
Có rất nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên cách quan niệm về quá
trình dạy học. Ở đây chỉ xin nêu ra một định nghĩa đáng chú ý.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, "Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực
hiện tốt nhiệm vụ dạy học".
b. Phân loại
Có rất nhiều cách phân loại PPDH, chúng ta xem xét cách phân loại dựa vào
cấu trúc của phương pháp. Cụ thể:

❖ Dựa vào dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của phương pháp dạy học: Cấu trúc bên

ngoài của phương pháp dạy học là những cách thức hoạt động của thầy và trò mà
chúng ta có khả năng nhận biết dược nhờ những cảm nhận trực giác về dấu hiệu không
gian, thời gian và thông tin.
- Dựa trên dấu hiệu đề mục, đích dạy học ứng với từng khâu của quá trình dạy học, các
phương pháp dạy học ứng với chúng dược nhóm họp thành năm tập hợp sau:
o Tập hợp những phương pháp dạy khi nghiên cứu tài liệu mới (A).
o Tập hợp những phương pháp dạy học khi củng cố kiến thức (B).
o Tập hợp những phương pháp dạy học khi vận dụng phức hợp kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo (C).
o Tập hợp các phương pháp khái quát hoá (D).
o Tập hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo (E)
- Dựa trên nguồn phát thông tin trong quá trình dạy học, mỗi tập hợp nêu trên lại
được phân thành ba nhóm phương pháp dạy học sau:
o Nhóm phương pháp dạy học có sử dụng lời nói (a).
o Nhóm phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện trực quan (b).

11
 o Nhóm phương pháp dạy học bao gồm các công tác tự lực của học sinh (c).
- Dựa trên các công việc cụ thể của giáo viên và của học sinh, mỗi nhóm phương pháp
nêu trên lại bao gồm nhiều phương pháp mang những tên gọi khác nhau ứng với cách
thức hoạt động dạy hoặc cách thức hoạt động học, tên các phương pháp dạy học là
không hạn chế.

❖ Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu phản ánh cấu trúc bên trong của phương pháp

dạy học. Cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học phản ánh cách thức chỉ đạo, tổ
chức lôgic vận động của hoạt động - dạy và cách thức tự tổ chức, tự chỉ đạo lôgic vận
động của hoạt động học. Với những dấu hiệu này chúng ta khó có thể quan sát trực
tiếp mà chỉ có thể nhận biết thông qua các biểu tượng phản ánh hoạt động nhận thức
của thầy và trò. Dựa trên cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học: mỗi phương
pháp dạy học cụ thể được thực hiện hoặc theo một trong các loại thao tác trí tuệ (như
phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, quy nạp, diễn dịch, loại suy vv…) hoặc theo
một trong các kiểu lôgic tổ chức hoạt động dạy học (như: thông báo, tái hiện, làm mẫu,
bắt chước, nêu vấn đề, tìm tòi, sáng tạo).
Thời gian gần đây, chúng ta thấy xuất hiện nhiều phương pháp dạy học mới như
dạy học trên mạng Internet, dạy học giáo hóa, dạy học chương trình hóa, v.v... Sự có
mặt của những phương pháp dạy học này đem lại những chuyển biến mới về chất so
với những phương pháp dạy học truyền thống bởi chúng đem lại khả năng tăng cường
hoạt động tự lực, tích cực cho học sinh, điều rất cần thiết trong thời đại bùng nổ thông
tin hiện nay, đáp ứng tốt hơn việc đào tạo những công dân tương lai.
Thích ứng được với sự phát triển như vũ bão của đời sống kinh tế chính trị, xã
hội. Tuy nhiên, cần phải hiểu rằng, mỗi phương pháp nêu trên được coi như một xu
hướng dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp cụ thể mà thường là một
tích hợp những yếu tố tích cực của nhiều phương pháp hợp lại nhằm giải quyết một
mục đích sư phạm chuyên biệt. Song, để thực hiện mục đích chuyên biệt này, mỗi xu
hướng dạy học hiện đại tồn tại một nhân tố trung tâm, có tác dụng quyết định, có khả
năng liên kết những yếu tố còn lại tạo thành một hệ toàn diện phương pháp. Người ta
lấy tên của nhân tố trung tâm này đặt tên cho hệ phương pháp tương ứng với xu hướng
dạy học hiện đại mà nó thực hiện. Tập hợp những phương pháp dạy học như vậy được
gọi là phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa. Nói cách khác, phân hệ phương
pháp dạy học chuyên biệt hóa được coi như một tổ hợp các phương pháp dạy học,
chúng liên kết và tương tác chặt chẽ tới nhau; trong đó có một phương pháp giữ vai trò
trung tâm, liên kết những phương pháp khác và có tác dụng quyết định tới hiệu quả
trong việc thực hiện mục đích sư phạm. Sự hình thành phân hệ phương pháp chuyên
biệt hóa làm xuất hiện những phương pháp mới trong dạy học như dạy học nêu vấn đề
12
Ơrixtic; dạy học Algôrít hóa (bài toán); dạy học Gráp hóa; dạy học chương trình hóa;
dạy học theo mạng Internet. Đây thực sự là một bước cải tiến mới về chất trong
quá trình tìm tòi, phát triển về lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học.
Chúng ta có thể trực quan hóa cơ sở phân loại trên bằng hình dưới đây:

Về bản chất của một số phương pháp được sử dụng rộng rãi trong nhà trường phổ
thông đặc biệt các phương pháp phát triển phẩm chất và năng lực học sinh chúng ta sẽ
tìm hiểu cụ thể trong Chương 4 của tài liệu (Lí luận dạy học bộ môn).
1.3.2 Kĩ thuật dạy học
KTDH là những cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống nhỏ
nhằm thực hiện và điều chỉnh quá trình dạy học.
Trong dạy học, KTDH rất phong phú và đa dạng. Có thể kể ra một số KTDH sau
đây: KTDH khăn trải bàn; Sơ đồ tư duy; Công não; Ổ bi; KWL; XYZ; Mảnh ghép;
5W1H; Bể cá vv...
Bản chất của một số KTDH này sẽ được trình bày cụ thể trong Chương 4 của
tài liệu.
1.3.3 Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học là cách thức sắp xếp và tiến hành quá trình dạy học.
Hình thức tổ chức còn được coi là cách sắp xếp tổ chức các biện pháp sư phạm
thích hợp, nó tương đói phụ thuộc mục đích, nhiệm vụ dạy học: mối quan hệ giữa giáo
viên và học sinh; quan hệ giữa học sinh với nhau: theo số lượng người học; theo không
gian diễn ra quá trình dạy học; theo cơ sở vật chất, thiết bị kĩ thuật phục vụ cho quá
trình dạy học.
Những hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường phổ thông:
13
 1. Hình thức bài học: Bài học là hình thứ tổ chức cơ bản của quá trình dạy học:
nó diễn ra trong một khoảng thời gian xác định tạt một địa điểm dành riêng (lớp học),
giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của một tập thể học sinh có số lượng ổn định,
có trình độ phát triển nhận thức tương đối đồng đều (lớp học sinh), chú ý tới đặc điểm
của mỗi học sinh, nhằm làm cho mọi hành thành viên trong lớp nắm vững nội dung bài
học, qua đó mà phát triển năng tự nhận thức và giáo dục đạo đức cho các em.
a. Ưu điểm
- Tạo điều kiện đào tạo hàng loạt học sinh đáp ứng yêu cầu của phổ cập giáo
dục - đào tạo nhân lực với quy mô lớn trong điều kiện phát triển kinh tế đất nước.
- Đảm bảo cho học sinh lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo một cách
có kế hoạch, có hệ thống phù hợp với những yêu cầu của Tâm tí học, Giáo dục học, Vệ
sinh học đường.
- Đảm bảo được sự thống nhất trong phạm vi toàn quốc hoặc khu vực về các
mặt kế hoạch và nội dung dạy học.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc bồi dưỡng tính tập thể và những phẩm chất
đạo đức khác cho mỗi cá nhân hoạt động trong tập thể.
b. Nhược điểm
- Thời gian trên lớp chưa đủ để học sinh nắm vững ngay tri thức và rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo.
- Không có điều kiện để chú ý đầy đủ đến đặc điểm nhận thức riêng của từng
học sinh.
- Không có điều kiện để thoả mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi sâu sắc những tri
thức vượt ra ngoài phạm vi quy định của chương trình.
c. Các loại bài lên lớp gồm: Bài lĩnh hội tri thức mới; Bài luyện kĩ năng, kĩ xảo; Bài
vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; Bài kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo; Bài hệ thống hóa, khái quát hóa tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; Bài kiểm tra tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo; Bài hỗn hợp
2. Hình thức học ở nhà (tự học): Hoạt động học ở nhà, hay còn gọi là hoạt
động tự học, diễn ra dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên, học sinh tự mình sắp
xếp kế hoạch, sử dụng điều kiện sẵn có trong gia đình, tài liệu, củng cố, đào sâu, mở
rộng và hoàn chỉnh tri thức, hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã được giáo viên giao
và hướng dẫn sơ bộ cách thức thực hiện.
3. Hình thức tham quan: Tham quan là một hình thức tổ chức dạy học trong
thục tế nhờ quan sát trực tập của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên là cơ sở
tham quan nhằm nghiên cứu sự vật, hiện tượng cần thông hiểu trong nội dung dạy học.
4. Hình thức thảo luận và hình thức xêmina: Đây là hai hình thức tổ chức
dạy học đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị ý kiến về một vấn đề nhất định có liên quan tới
14
nội dung học tập, tiến hành báo cáo để trao đổi, tranh luận. Hình thức thảo luận có thể
được áp dụng cho học sinh trung học cơ sở, còn hình thức Xêmina thì được áp dụng
cho học sinh trung học phổ thông hoàn chỉnh.
5. Hình thức dạy học theo nhóm: Dạy học theo nhóm là hình thức dạy học có
sự kết hợp giữa tập thể và cá nhân, là bước chuyển đổi từ dạy học tập thể sang cá thể
hay từ độc thoại sang đối thoại, từ việc truyền thụ, áp đặt tri thức sắp sẵn của giáo
viên sang hoạt động tự tìm kiếm, được khích lệ của mỗi cá nhân trong các nhóm nhỏ.
6. Hình thức giúp đỡ riêng (phụ đạo): Sự phân hóa trong quá trình dạy học
tất yếu dẫn tới sự khác nhau về trình độ nhận thức giữa học sinh khá - giỏi và học sinh
yếu kém; Từ đó dẫn tới cách ứng xử với hai loại học sinh này.
7. Hình thức hoạt động ngoại khóa trong dạy học: Do sự hạn chế của thời
gian lên lớp trong chương trình chính khóa, đồng thời với sự gia tăng không ngừng của
tri thức đã làm xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức của học sinh với tính kế
hoạch của chương trình. Vì thế, để giải quyết mâu thuẫn này, người ta tổ chức những
hoạt động ngoại khóa nhằm tạo điều kiện cho mỗi học sinh có thể mở rộng, đào sâu
kiến thức, phát triển những hứng thú, năng lực cá nhân. Hoạt động ngoại khóa thường
không mang tính bắt buộc mà tùy thuộc vào hứng thú, sở thích, nguyện vọng của mỗi
học sinh trong khuôn khổ khả năng và điều kiện tổ chức có được của nhà trường.
1.4. Phương tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện dạy học là đối tượng vật chất giúp cho giáo viên và học sinh tổ
chức hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt dược mục đích dạy học. Nhờ những đối
tượng vật chất này, giáo viên tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp học
sinh tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả.
Trong hoạt động dạy học, mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy
học luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Thông qua các chủ thể tương ứng đó là xã
hội (mục đích và nội dung dạy học; giáo viên - phương pháp dạy; học sinh - phương
pháp học; giáo viên, học sinh - phương tiện dạy học). Trong các thành phân nêu trên,
giáo viên giữ vai trò chủ đạo. Căn cứ vào nội dung dạy học, tình hình học sinh, các
phương tiện hiện có, giáo viên lựa chọn phương pháp tác động vào học sinh nhằm đạt
mục đích dạy học. Thực tế dạy học đã chứng minh rằng, quá trình nhận thức của con
người đều có xuất phát thêm từ thực tiễn, từ những hình tượng trực quan mà làm tri
giác được trong cuộc sống. Trực quan đóng vai trò quan trọng trong giai đoạn đầu của
quá trình hình thành khái niệm. Nó là phương tiện giúp cho sự phát triển tư duy lôgic
của học sinh. Vì thế, trong quá trình dạy học, việc vận dụng các phương pháp dạy học
không thể tách rời việc sử dụng những phương tiện dạy học. Nó được sử dụng nhằm
mục đích khắc phục những khoảng cách giữa việc tiếp thu lí thuyết và thực tiễn, làm
cho hoạt động nhận thức của học sinh trở nên dễ dàng. Hiệu quả sử dụng phương tiện
15
dạy học phụ thuộc rất nhiều vào năng lực và phương pháp sử dụng của người giáo
viên. Cùng một phương tiện dạy học, nhưng ở những người giáo viên khác nhau, tùy
thuộc vào việc khai thác nội dung, kĩ năng sử dụng phương tiện, phương pháp tổ chức
hoạt động nhận thức của mỗi chủ thể giáo viên mà kết quả của giờ học có sự sử dụng
những phương tiện đó có sự khác biệt. Bản thân phương tiện dạy học chưa phải là
phương pháp, chỉ khi nào nó được sử dụng trong giờ học, nó mới trở thành phương
pháp và khi đó, phương tiện trở thành một hình thức biểu hiện của phương pháp thúc
đẩy quá trình nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo của học sinh trong quá trình học tập.
Các phương tiện dạy học phổ biến được sử dụng trong các nhà trường phổ
thông hiện nay:
1. Mẫu vật
Mẫu vật có thể ở dưới dạng vật thật, vật nhồi, tiêu bản. Tùy theo môn học, mẫu
vật được tạo dựng theo những chủng loại khác nhau, chẳng hạn như môn Sinh vật,
mẫu vật có thể là những cây con sống, mẫu nhồi, mẫu ngâm, tiêu bản ép khô, tiêu bản
hiển vi, các bộ sưu tập về nông sản, về các chủng loại gỗ v.v...; môn Địa lí có thể tạo
dựng những bộ sưu tập các loại khoáng sản, đất đá; môn Hóa có thể có các mẫu đơn
chất, hợp chất về chất vô cơ, hữu cơ v.v...
2. Mô hình và hình mẫu
Đây là những sản phẩm dược chế tạo phản ánh trung thực, khái quát vật thật, nó
giúp cho người quan sát có thể hình dung được cấu trúc không gian của toàn thể cũng
như của những bộ phận cơ bản nhất của vật thật với kích thước được phóng to, thu nhỏ
so với vật thật.
3. Phương tiện đồ họa hình vẽ, tranh ảnh, bảng vẽ, sơ đồ, bản đồ
- Hình vẽ của giáo viên trên bảng: đây là loại phương tiện được tạo ra bởi giáo
viên, nhằm tập trung sự chú ý của học sinh vào những mặt chủ yếu của đối tượng
nghiên cứu trong những thời điểm thích hợp, kết hợp với lời giảng. Đối với những
hình vẽ phức tạp lượng thời gian trên lớp không cho phép, giáo viên nên chuẩn bị sẵn
ở nhà.
- Bản đồ: được sử dụng dưới dạng in sẵn như bản đồ địa lí, bản đồ lịch sử dùng
trong các môn Địa, Lịch sử. Ngoài ra, ngay trong quá trình lên lớp, giáo viên cũng có
thể vẽ bản đồ lên bảng, học sinh dựa vào đó và vẽ theo.
- Sơ đồ: dùng để miêu tả đối tượng trong sự vận động, liên hệ giữa các yếu tố
trong việc hình thành đối tượng cũng như giữa đối tượng nghiên cứu với những đối
tượng khác. Sơ đồ khác với tranh ảnh, đồ thị ở chỗ nó không phản ánh kích thước, quy
mô và những chỉ số về mặt định lượng của đối tượng.
4. Thiết bị thí nghiệm
Đây là những dụng cụ được chế tạo đặc chủng, phục vụ cho các môn học tương
16
ứng như hóa học, vật lí, kỹ thuật v.v...
5. Các phương tiện kỹ thuật dạy học (phương tiện nghe - nhìn, máy kiểm tra,
máy vi tính vv...)
- Hệ thống các phương tiện dạy học phải bao gồm các phương tiện có tính đồng
bộ trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học, đó là:
+ Những phương tiện giúp học sinh lĩnh hội và vận dụng hiệu quả tri thức cơ
bản.
+ Những thiết bị biểu diễn trên lớp và những thiết bị giúp cho việc thực hành
theo cá nhân và theo nhóm.
+ Những phương tiện giúp cho học sinh làm quen với các phương pháp khoa
học
ở chừng mực nhất định.
+ Những thiết bị phục vụ cho các thí nghiệm.
+ Những phương tiện phục vụ cho các mối liên hệ ngược.
Việc sử dụng các phương tiện dạy học đạt hiệu quả tới đâu phụ thuộc vào nhiều
yếu tố như: điều kiện cơ sở vật chất, chất lượng và loại hình các phương tiện, năng lực
ccủa giáo viên và trình độ của học sinh... Trong những yếu tố này, yếu tố quyết định
nhất là phương pháp của giáo viên trong việc tổ chức quá trình nhận thức cho học sinh,
tích cực hóa hoạt động tự lực của các em, để bằng chính hoạt động của mình, học sinh
có thể tiếp cận, khai thác nội dung thông tin của phương tiện, tìm ra các mối quan hệ
có tính quy luật và bản chất của đối tượng nghiên cứu.
1.5 Kiểm tra, đánh giá trong dạy học
1.5.1 Một số khái niệm liên quan
a. Đo lường
Đo lường là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện
tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng
thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử
dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định
lượng/ đo lường về số lượng). Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, đo lường thường sử
dụng hai loại tham chiếu: tham chiếu theo tiêu chuẩn và tham chiếu theo tiêu chí.
Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với
những người khác. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá. Tham chiếu
theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của học sinh (HS) với mục tiêu, yêu cầu của
bài học. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi theo tiêu chí.
b. Kiểm tra

17
 Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt động
đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã
đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những
nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối…
c. Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin
về ối tượng cần đánh giá (nhận thức, năng lực của HS; chương trình; nhà trường…)
một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra
quyết định về HS, chương trình, nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục.
Đánh giá trong lớp học chỉ quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin hay
dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của HS nhằm mục đích phát triển
một sự hiểu biết sâu về những điều HS biết, hiểu và có thể làm được, như là kết quả
của sự trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo dục liên quan
đến HS.
Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình xử lí
thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của HS nhằm tạo cơ sở
cho những quyết định sư phạm của giáo viên (GV), cho nhà trường và cho bản thân
HS để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu
bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định. Ngoài ra, việc đánh giá thể hiện bằng
lời nhận xét của GV.
1.5.2 Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá
Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực là đánh giá
theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà
chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm
vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS thể hiện trong triết lí đánh giá với những đặc
trưng sau:
a) Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá
quá trình) nhằm phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy
học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy
học. Việc chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh giữa các HS với
nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho
họ thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo.
GV vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS cũng được tham
gia vào quá trình đánh giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự
hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều
chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
18
 b) Đánh giá là học tập nhìn nhận đánh giá với tư cách như là một quá trình học
tập. HS cần nhận thức được các nhiệm vụ đánh giá cũng chính là công việc học tập
của họ. Việc đánh giá cũng được diễn ra thường xuyên, liên tục trong quá trình học tập
của HS. Đánh giá là học tập tập trung vào bồi dưỡng khả năng tự đánh giá của HS (với
hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) dưới sự hướng
dẫn của GV và có kết hợp với sự đánh giá của GV. Qua đó, HS học được cách đánh
giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt
như thế nào. Ở đây, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá. Họ tự giám sát
hoặc theo dõi quá trình học tập, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo
những tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết quả đánh giá ấy để điều chỉnh cách học.
Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ mà chỉ có vai trò như một nguồn
thông tin để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết
lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
c) Đánh giá kết quả học tập có mục tiêu chủ yếu là đánh giá tổng kết, xếp loại,
lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá kết quả học tập diễn ra sau khi HS học xong
một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực hiện
không và đạt được ở mức nào. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và HS không
được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri
thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo
năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá
kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ
hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS
vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường
(gia đình, cộng đồng và xã hội).

19
1.5.3 Hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra đánh giá
Bảng sau đây thể hiện tên và mối quan hệ giữa các hình thức, phương pháp và
công cụ kiểm tra đánh giá.

20
 CHƯƠNG 2. CÁC LÝ THUYẾT HỌC TẬP

2.1. Thuyết hành vi (Behaviorism Theory)

2.1.1. Khái niệm
Thuyết hành vi (Behaviorism Theory) là một quá trình phản xạ có điều kiện, sự
thay đổi hành vi của một người là kết quả phản ứng của bản thân với các sự kiện trong
môi trường. Thuyết hành vi chủ yếu nhấn mạnh tới việc học thuộc lòng, quá trình học
tập dựa trên quy chế thưởng phạt, người dạy là chủ thể của kiến thức, đưa ra những
kích thích để tạo ra những phản xạ có điều kiện ở người học.
Thuyết hành vi có một số nguyên tắc sau đây:
1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được;
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây
dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản;
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là
sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại
trực tiếp (khen thưởng và công nhận);
4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm
soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm.
Tóm lại, theo thuyết hành vi, học tập là một quá trình phản xạ có điều kiện, sự
thay đổi hành vi của người học là kết quả phản ứng của bản thân với các sự kiện trong
môi trường. Thuyết hành vi chủ yếu nhấn mạnh tới việc học thuộc lòng, quá trình học
tập dựa trên quy chế thưởng phạt, người dạy là chủ thể của kiến thức, đưa ra những
kích thích để tạo ra những phản xạ có điều kiện ở người học.
2.1.2. Ứng dụng trong dạy học
Thuyết Hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những
mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập
nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội dung, phương
pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó
thay đổi hành vi của mình. Vì vậy, quá trình học tập được hiểu là quá trình thay đổi
hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như khi học tập các quá
trình tâm lí vận động và nhận thức đơn giản (nhất là khi vấn đề chỉ là nắm vững
những quá trình đó).
Thuyết Hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa, dạy
học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao
tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị
kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo một trình tự và
21
thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. Các lí thuyết
Hành vi hướng vào thay đổi hành vi thông qua kích thích - phản ứng cặp và tăng
cường chọn lọc. Tập trung sư phạm của họ là kiểm soát phản ứng và thích nghi. Sẽ là
hiệu quả khi vận dụng trong dạy học các quy trình kĩ thuật, hình thành kĩ năng, kĩ xảo
thực hành và cả hành vi ngôn ngữ trong quá trình đào tạo.
Tuy nhiên, thuyết Hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:
● Thuyết Hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Trong khi đó, hoạt
động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên
trong của chủ thể nhận thức.
● Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết
Hành vi chú ý đến.
● Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu
biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
2.2. Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory)
2.2.1. Khái niệm
Lý thuyết nhận thức (gọi tắt là thuyết nhận thức) nghiên cứu quá trình nhận
thức bên trong của người học với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Thuyết
nhận thức coi bộ não của người học xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ
thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng đến quyết định về
hành vi. Người học tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó
quyết định các hành vi ứng xử tương ứng. Trung tâm của lý thuyết nhận thức là các
hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và hiện tượng,
nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết vấn đề và phát triển, hình thành các ý
tưởng mới. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình
thành qua kinh nghiệm. Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy, muốn có sự
thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của
người đó. Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây
dựng kế hoạch và thực hiện, trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn,
không cần kích thích từ bên ngoài.
Thuyết nhận thức có một số nguyên tắc sau đây:
1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư
duy cũng là điều quan trọng;
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy;

22
 3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một
cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp;
4) Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng;
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội;
6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực.
Tóm lại, theo thuyết nhận thức, học tập là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu
trúc nhận thức, xử lý và lưu trữ thông tin một cách chủ động của người học thông qua
các giác quan nghe và nhìn. Người học thu được kết quả học tập tốt nhất khi cấu trúc
được kiến thức để tạo ra sự liên kết giữa kiến thức mới và những kiến thức có sẵn.
2.2.2. Ứng dụng trong dạy học
Thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong thiết kế và tổ chức dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá và dạy học theo
nhóm.
Thuyết nhận thức có một số hạn chế như: Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn
bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp
được nên chỉ mang tính giả thuyết.
2.3. Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory)
2.3.1. Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo
Cơ sở giáo dục học của lí thuyết kiến tạo dựa trên nguyên tắc phát huy tính chủ
động, tích cực của học sinh.
Lí thuyết kiến tạo cho rằng mỗi người học là một quá trình kiến tạo tích cực, tự
phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ
thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm đã có và vào tình huống cụ thể. Từ đó
cho thấy cơ chế học tập theo lí thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập theo lí
thuyết hành vi: Thay cho việc người học tham gia các chương trình dạy học được lập
trình sẵn, người ta để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu trong khuôn khổ của các quá
trình học.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát nó được xây dựng dựa
trên 4 lí thuyết sau:
1. Học trong hành động
2. Học là vượt qua trở ngại
3. Học trong sự tương tác xã hội
4. Học thông qua giải quyết vấn đề.

23
 Mỗi đặc trưng trên của lí thuyết kiến tạo được thể hiện ở mỗi phương pháp/
quan điểm dạy học tích cực sau:
1) Dạy học khám phá là một quan điểm dạy học theo hướng tổ chức cho học
sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới, qua đó
rèn luyện tính tích cực cho bản thân.
2) Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học, trong đó người học
được đặt vào một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp
người học lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
3) Dạy học hợp tác theo nhóm là một quan điểm dạy học, trong đó HS được
trao đổi, thảo luận, tranh luận về một vấn đề, một câu hỏi, một bài tập đặt ra trên cơ sở
đã có sự chuẩn bị của từng thành viên trong nhóm.
4) Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học dựa theo lí thuyết kiến
tạo. Thay vì được cung cấp tri thức có sẵn, người học phải tự tìm kiếm tri thức. Cách
tiếp cận này giúp cho người học không những chiếm lĩnh được tri thức mới mà còn tìm
ra cách thức và con đường đến tri thức đó.
5) Dạy học dự án là một quan điểm dạy học nhằm tổ chức cho HS khám phá
theo lí thuyết kiến tạo, trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách
tự lực, kết hợp lí thuyết và thực hành (được coi là các dự án học tập), tự lực lập kế
hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.
Tóm lại, việc vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học thực chất là sự vận dụng
phối hợp các quan điểm dạy học nêu trên, trong đó có sử dụng tổ hợp các PPDH cụ thể
và các kĩ thuật dạy học để làm tăng cường hiệu quả của các PPDH đã sử dụng nhằm
giúp người học chủ động đồng hóa hoặc điều ứng trong quá trình tự lĩnh hội tri thức
mới. Học tập theo lí thuyết kiến tạo là học theo đúng quy luật nhận thức của người
học, người học chủ động kiến tạo kiến thức cho bản thân – đây là cũng điểm cốt lõi
của các quan điểm dạy học tích cực, chống lại thói quen học tập thụ động.
2.3.2. Các đặc trưng cơ bản của hoạt động học tập theo lí thuyết kiến tạo
Thứ nhất: Quá trình học tập, phát triển nhận thức và trí tuệ của cá nhân là quá
trình hình thành và phát triển cấu trúc nhận thức và cấu trúc trí tuệ nhằm đáp ứng các
kích thích của môi trường, qua đó giúp cá nhân thích ứng với môi trường đó.
Thứ hai: Học tập là quá trình cá nhân tự hình thành các tri thức cho mình. Tức
là cá nhân phải tự mình hình thành các cấu trúc nhận thức và trí tuệ.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành
và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh
nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã
hội và vào tính chủ thể của hành động.

24
 Thứ tư: Cơ chế hình thành cấu trúc nhận thức, cụ thể là cơ chế đồng hóa và điều
ứng.
Thứ năm: Ứng với mỗi lứa tuổi khác nhau trong sự phát triển của trẻ, có các cấu
trúc nhận thức khác nhau, được hình thành bởi các hành động khác nhau nên ở mỗi
giai đoạn lứa tuổi khác nhau có kiểu hành động học tập khác nhau.
2.3.3. Ứng dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Chúng ta có thể tham khảo quy trình vận dụng lí thuyết kiến tạo để tổ chức hoạt
động dạy học như sau:

Sơ đồ 1. Quy trình học theo lí thuyết kiến tạo

Đây là quy trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, quy trình này hoàn toàn
khác với quy trình học tập mang tính thụ động - tri thức được truyền thụ một chiều từ
GV đến HS. Quy trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động và
tích cực của HS trong quá trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức
độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới trước hết phải quan tâm
đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó GV thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo để
giúp cho quy trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi. Do đó,
quy trình học trên vừa là mục đích, vừa là nội dung của dạy học theo LTKT.
Bước 1: Sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có
Sau khi tiếp nhận tình huống học tập thì HS sử dụng kiến thức, kinh nghiệm đã
có của bản thân có liên quan đến tình huống học tập mới để phân tích và nhận biết
được vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết
Nhiệm vụ của bước này là HS đưa ra các phán đoán, xây dựng giả thuyết để
giải quyết tình huống học tập đã tiếp nhận bằng cách sử dụng các thao tác tư duy như
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tương tự hóa,…và kĩ năng huy động các
kiến thức có liên quan.
Bước 3: Kiểm nghiệm phán đoán, giả thuyết

25
 Trong bước này HS tiến hành thảo luận, trao đổi để đánh giá về sự phù hợp hay
không phù hợp về các phán đoán, giả thuyết đã được đưa ra. Trong quá trình HS hoạt
động kiểm nghiệm có thể xảy ra hai khả năng:
- Trường hợp 1: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là đúng thì xuất hiện
quá trình đồng hóa. Khi đó, tri thức mới này được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận
thức đang tồn tại của HS.
- Trường hợp 2: Nếu phán đoán, giả thuyết của HS đưa ra là chưa đúng hoặc
chưa đầy đủ (thất bại) thì xuất hiện quá trình điều ứng. Khi đó, sơ đồ nhận thức hiện có
được thay đổi để phù hợp với tri thức mới.
Bước 4: Thích nghi
Sau khi xác định được dự đoán, giả thuyết phù hợp thì chính trong bản thân HS
đã tạo ra một trạng thái cân bằng mới giữa chủ thể với môi trường – dẫn đến sự thích
nghi mới (cao hơn), nghĩa là tri thức mới được hình thành.
Bước 5: Kiến tạo tri thức mới
Trong bước này, HS tự kiến tạo được tri thức mới cho bản thân.
Sau khi kết thúc bước 5, HS sẽ được củng cố, khắc sâu kiến thức mới. Trong
quá trình vận dụng kiến thức, HS có thể đưa ra những ý tưởng có tính sáng tạo và có
thể xuất hiện tình huống mà muốn giải quyết nó cần phải phát triển kiến thức mới lên
mức cao hơn, đầy đủ hơn. Nghĩa là phải thực hiện một chu trình kiến tạo mới.
Thuyết kiến tạo có ứng dụng trong thiết kế và tổ chức dạy học giúp người học
học tập tự điều khiển, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác, dạy học thông qua
tương tác, dạy học xuất phát từ sai lầm của người học. Thuyết kiến tạo có một số hạn
chế như: phủ nhận sự tồn tại của tri thức khách quan; nhấn mạnh việc học tập chỉ có ý
nghĩa khi người học quan tâm đến các kiến thức đó; việc đưa các kĩ năng cơ bản vào
các vấn đề phức tạp mà không có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập;
việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét vì năng lực học
tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng; dạy học theo thuyết kiến tạo đòi hỏi thời
gian lớn.
2.4. Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences)
2.4.1. Khái niệm
Thuyết đa trí tuệ là một lí thuyết về trí thông minh của con người được nhìn
nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng, được nghiên cứu và công bố bởi tiến sĩ
Howard Gardner. Theo ông, trí thông minh là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo
ra các sản phẩm và các giải pháp hay sản phẩm này có gí trị trong một hay nhiều môi
trường văn hóa. Trí thông minh không chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.

26
 Ông đã đề xuất nhiều loại trí thông minh khác nhau:
1) Trí thông minh ngôn ngữ (có khả năng về ngôn ngữ có thể tranh biện, thuyết
phục, làm trò, hay hướng dẫn hiệu quả thông qua sử dụng lời nói).
2) Trí thông minh logic – toán học (khả năng đối với những con số và sự logic,
khái niệm hóa mối quan hệ giữa các hành động hoặc biểu tượng một cách logic).
3) Trí thông minh vận động thể chất (khả năng vận động thân thể với tài năng
trong việc điều khiển các hoạt động về thân thể, khiến các hoạt động của thân thể và
các thao tác cầm nắm một cách khéo léo).
4) Trí thông minh hình ảnh – không gian (khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh,
biểu tượng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi và tái tạo các góc độ khác nhau của thế
giới không gian trực quan).
5) Trí thông minh âm nhạc ( khả năng cảm nhận, thưởng thức và tạo ra các tiết
tấu nhịp điệu, khả năng nghe tốt và hát theo giai điệu).
6) Trí thông minh tương tác cá nhân (khả năng hiểu ý định, động lực và mong
muốn của mọi người. Khả năng này cho phép cá nhân làm việc tốt với người khác).
7) Trí thông minh nội tâm (năng lực tự nhận thức về bản thân, một người có tư
duy này có thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm xúc của bản thân mình).
8) Trí thông minh thiên nhiên (khả năng nhận biết và đánh giá mối quan hệ của
con người với thế giới tự nhiên. Nhà thiên văn học, nhà sinh vật học và động vật học là
những ví dụ thuộc loại này).
2.4.2. Ứng dụng trong dạy học
Theo thuyết đa thông minh, có nhiều loại hình trí thông minh được phản ánh
theo những cách thức khác nhau trong cuộc sống. Con người có tất cả các loại hình trí
thông minh. Tuy nhiên, mỗi người sẽ chỉ có một số loại hình thông minh vượt trội tạo
nên đặc thù của người đó. Do vậy, người dạy cần chú trọng tới cấu trúc trí tuệ của
người học để sử dụng phương pháp dạy học phù hợp và định hướng người học tìm

27
hiểu sâu khái niệm cốt lõi hơn là học nhiều nội dung. Sau đây là một số gợi ý áp dụng
lí thuyết đa trí tuệ trong dạy học:
a. Hiểu rõ học sinh hơn: Có nhiều công cụ đánh giá trí thông minh trực tuyến,
những công cụ này thường dưới dạng bài trắc nghiệm, bạn có thể in chúng ra để sử
dụng trong lớp học của bạn. Những bài kiểm tra ấy có thể cung cấp những thông tin vô
cùng thú vị về khả năng bẩm sinh của học sinh. Học sinh nên nghĩ về việc làm cách
nào để sử dụng thế mạnh của họ vào tất cả các môn học. Có thể một học sinh có năng
khiếu về âm nhạc nên viết một bài hát để giúp bạn ấy học thuộc bảng tuần hoàn
nguyên tố. Hoặc nếu có thiên hướng trực quan, học sinh đó nên vẽ một bức tranh để
giúp ghi nhớ vòng đời của bướm.
b. Mở rộng các hoạt động truyền thống: Các hoạt động truyền thống của
trường học chủ yếu chú trọng vào trí thông minh về ngôn ngữ và logic – toán học.
Trên thực tế có nhiều cách để tiếp cận bất cứ loại trí thông minh nào trong lớp học của
bạn.
c. Ngôn ngữ: Hãy yêu cầu học sinh viết một bài văn về những gì đang học. Ví
dụ, nếu học sinh đang học quá trình nhân đôi ADN, hãy yêu cầu các em thuyết
trình hoặc viết vào sổ tay hướng dẫn quá trình đó. Việc luyện tập viết kịch bản, làm
video hoặc thiết kế brochure (tài liệu quảng cáo) là những hoạt động bổ ích để rèn
luyện trí thông minh này.
d. Logic – Toán học: Ngoài việc giải những bài toán, trí thông minh logic –
toán học chú trọng vào những suy luận mang tính logic và cách giải quyết vấn đề. Liệu
học sinh có thể tự làm khảo sát và trình bày kết quả đã thu được bằng các biểu đồ?
Hãy yêu cầu học sinh làm việc như một nhà khoa học thực thụ thông qua việc sử dụng
logic hoặc toán học để giải quyết vấn đề hoặc đưa ra một vài giả thuyết.
e. Vận động – thể chất: Hãy để những học sinh có năng khiếu về vận động –
thể chất biểu diễn một tiểu phẩm, một bài nhảy, hoặc dùng các động tác của cơ thể để
mô phỏng một phương pháp khoa học. Trong toán học, cho những học sinh này sử
dụng các chất liệu để xây dựng mô hình (ví dụ: mô hình bằng đất sét), hoặc sáng tạo
bằng cách cắt dán và ghép những thông tin, hình ảnh về khái niệm quan trọng từ đó
giúp họ ghi nhớ kiến thức lâu hơn.
f. Hình ảnh – không gian: Học sinh có tư duy về hình ảnh sẽ có hứng thú với
việc vẽ sơ đồ minh họa một dự án của nhóm hoặc phát triển bài trình bày trên nền tảng
Powerpoint. Bạn có thể khuyến khích nhóm học này sử dụng các kí tự hoặc màu sắc
để giúp họ dễ dàng hiểu rõ được những gì đã viết ra, mà trước đó học sinh của bạn có
thể đã rất chật vật với phương pháp ghi chép truyền thống.
g. Âm nhạc: Những học sinh này có khuynh hướng cảm âm và nhịp điệu tốt.
Có thể xem xét những hoạt động âm nhạc sẽ thu hút các bạn có khuynh hướng về âm
28
nhạc như: cho họ viết một bản nhạc rap về môn học hoặc tạo sự kết nối giữa âm nhạc
và những nội dung bạn dạy cho học sinh. Hãy cho học sinh phát từng bản nhạc đồng
thời họ phải đưa ra lý do tại sao lại chọn bản nhạc đó. Việc này sẽ thu hút sự quan tâm
của học sinh trong khi nó vẫn cho phép bạn kiểm tra mức độ hiểu bài của họ đối với
môn học đó. Với phương pháp dạy này, học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học
hơn, từ đó kích thích học sinh sáng tạo những bản thu âm hay các thiết bị phát âm
thanh,..
h. Tương tác cá nhân: Học sinh thuộc nhóm này là những người hay “nói
chuyện” trong lớp học. Hãy tận dụng nguồn năng lượng ấy vào những buổi thảo luận
của lớp hoặc cho các học sinh “ưa nói chuyện” làm việc nhóm. Hãy thử để họ lên bục
giảng và chia sẻ, hướng dẫn các bạn khác kiến thức của môn học đó.
i. Nội tâm: Hãy giao cho những học sinh này các bài tập để thử thách họ làm
sao tạo sự kết nối giữa kinh nghiệm của bản thân và các môn học. Tạo blog, viết
những bài thu hoạch hay bài văn dựa trên các chủ đề cá nhân là những nhiệm vụ đơn
giản, nhưng các học sinh này có thể hưởng lợi rất nhiều từ những bài tập “siêu nhận
thức” này (metacognitive assignments). Các bài tập này khuyến khích học sinh suy
nghĩ về phong cách học và quy trình học của riêng họ.
j. Tự nhiên: Để thu hút sự chú ý của những học sinh này hãy kết hợp thế giới
bên ngoài vào bài giảng. Những chuyến đi thực tế và phương pháp dạy học theo dự án
(project-based learning) là lý tưởng, nhưng tạo cơ hội cho các học sinh hít thở không
khí trong lành và tương tác với các loại thực vật và động vật cũng sẽ giúp họ học tốt
hơn. Đưa học sinh ra bên ngoài và bạn có thể sử dụng những vật tự nhiên như những
bông hoa hay những viên đá làm dụng cụ dạy toán, hoặc cho học sinh làm một bài thơ
về bầu trời.
2.5. Thuyết hoạt động
2.5.1. Khái niệm
Lí thuyết hoạt động đã được khởi xướng và phát triển từ các nhà tâm lí học hoạt
động của Liên Xô những năm 30-70 của thế kỉ XX, mà luận điểm căn bản đã trở thành
nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con người - "Tâm lí
hình thành thông qua hoạt động". Nói cách khác, chỉ có thông qua hoạt động của chính
bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới được hình thành và
phát triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, và chỉ có hoạt động mới có
con người và xã hội loài người. Hoạt động là phương thức tồn tại đặc trưng của xã hội
loài người mà không một loài nào có được.
Ở Việt Nam, người khởi xướng nghiên cứu, phát triển và ứng dụng lí thuyết
hoạt động vào nhà trường là Giáo sư Viện sĩ Phạm Minh Hạc. Những thành tựu của

29
Tâm lí học hoạt động thế kỉ XX là cơ sở khoa học cho việc giáo dục, dạy học trong
nhà trường hiệu quả. Tư tưởng trung tâm của L.X.Vưgôtxki là kiến tạo lâu đài tâm lí
học trên cơ sở triết học duy vật lịch sử.
Như vậy, hoạt động là một quá trình thực hiện sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai
cực của chủ thể và khách thể. Nói như vậy có nghĩa là hoạt động không hiểu đơn thuần
là phản ứng hoặc tổ hợp các phản ứng mà hoạt động là một cơ cấu có tổ chức, có
chuyển hóa và biến đổi bên trong. Đối tượng của hoạt động là cái đang sinh thành
trong quan hệ sinh thành của hoạt động và thông qua hoạt động của chủ thể. Với cách
hiểu đối tượng hoạt động như vậy chúng ta cần nhận thức đối tượng hoạt động không
chỉ là các vật chất cụ thể mà có thể là các đối tượng, các quan hệ trừu tượng cần được
hình dung, tư duy làm bộc lộ nó với tư cách là động cơ hoạt động, với tư cách là đối
tượng mang tính nhu cầu.
Hoạt động có các đặc điểm sau:
+ Tính đối tượng: hoạt động bao giờ cũng nhắm đến một đối tượng nào đó nhằm
thay đổi nó, tiếp nhận nó, chuyển nó vào đầu óc mình tạo nên một hình ảnh tâm lý
mới, một năng lực mới.
+ Tính chủ thể: tức tính tự giác, tích cực và sáng tạo.
+ Tính mục đích: mục đích là biểu tượng của sản phẩm hoạt động có khả năng
thoả mãn nhu cầu nào đó của chủ thể, nó điều khiển, điều chỉnh hoạt động của con
người.
+ Nguyên tắc gián tiếp trong hoạt động: con người sử dụng công cụ lao động,
ngôn ngữ, hình ảnh tâm lý trong đầu… để tác động tới đối tượng.
Các thành tố trong cấu trúc của hoạt động mang tính độc lập tương đối và có sự
chuyển hoá lẫn nhau giữa các thành tố. Một hoạt động sau khi đã có được động cơ sẽ
trở thành hành động cho hoạt động khác. Để đạt được mục đích, con người phải thực
hiện một hành động. Mục đích có thể phát triển theo hai hướng: Một là, mục đích trở
thành động cơ nếu nó có chức năng kích thích, thúc đẩy. Lúc này, hành động biến
thành hoạt động. Hai là, mục đích trở thành phương tiện khi mục đích đã được thực
hiện và hành động kết thúc. Lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia
vào hoạt động khác.
2.5.2 Ứng dụng trong dạy học
Ứng dụng lí thuyết hoạt động trong quá trình giáo dục ở nhà trường cho thấy,
hoạt động không chỉ là phương thức hình thành con người, mà còn là phương thức duy
nhất để nhà trường giáo dục con người. Phạm Minh Hạc đã khẳng định nhà trường
hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng phương pháp hoạt động. Như vậy,
trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các
giá trị xã hội là hoạt động của của chính người học. Con người có tự lực hoạt động
30
mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức bản thân. Mục
tiêu của nhà trường là dạy cho con người học, tự lực học tập, tự giáo dục. Không thầy
nào có thể học thay học trò. Chính thông qua hoạt động tự lực của người học, các giá
trị nhân loại mới trở thành giá trị tâm lí của mỗi cá nhân. Điều này đúng trong tất cả
các quá trình giáo dục.
Như vậy, dạy học là dạy hoạt động. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể
nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của
học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng
của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động
dạy học.
Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao
đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với
tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng
thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh
luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã
hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua
các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được
những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học
sinh.
Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi,
định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy
học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư liệu
hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của
học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với
nhau.
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức
mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng
tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và
giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
Như vậy, dạy học theo Thuyết hoạt động hay vận dụng Thuyết hoạt động trong
dạy học là quá trình dạy học có những đặc trưng cơ bản sau đây:
- Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học cho HS;
- Tri thức được cài đặt với dụng ý sư phạm trong các hoạt động do GV thiết kế,
tổ chức;
- Hoạt động học là trung tâm của quá trình dạy học;
31
 - Hoạt động học của HS chủ yếu là tự học và học hợp tác;
- HS hoạt động để phát hiện, khám phá, kiến tạo tri thức, hình thành hay phát
triển kĩ năng, bồi dưỡng và phát triển năng lực.
Việc vận dụng Thuyết hoạt động trong dạy học có thể theo những gợi ý sau đây:
- Kế hoạch dạy học dạy học cần phải được trình bày theo trình tự hoạt động của
GV và HS một cách tương ứng, tập trung vào hoạt động của HS;
- Trong mỗi HĐ dạy - học, cần xác định rõ hoạt động của hai chủ thể khác nhau
là GV và HS. Khi đó, tập trung vào mục đích của hoạt động của HS hơn là chỉ ra các
hoạt động của GV;
- Trong mỗi hoạt động học, GV cần xác định rõ mục đích, lường trước các khó
khăn và chướng ngại mà HS có thể gặp phải để kiểm tra, đánh giá và có cách thức tổ
chức, tác động và “hỗ trợ” phù hợp;
- Thiết kế, tổ chức một cách đa dạng các hình thức hoạt động học như học trong
lớp, học ngoài lớp; học cá nhân hay học hợp tác,...
- Mỗi hoạt động học đều nhằm tập trung phát triển một số năng lực HS, trong
đó gồm năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học;
- Tổ chức triển khai dạy thực nghiệm, kết hợp với hoạt động sinh hoạt chuyên
môn để rút kinh nghiệm, điều chỉnh, nâng cao chất lượng của kế hoạch bài dạy.
Trong kế hoạch bài dạy, giáo viên phải thiết kế các hoạt động sau đây: Hoạt
động mở đầu; Hoạt động hình thành kiến thức mới; Hoạt động luyện tập; Hoạt động
vận dụng. Bản chất của từng hoạt động và cách thiết kế các hoạt động đã được hướng
dẫn cụ thể trong Công văn 5512 – BGD ĐT.

32
 CHƯƠNG 3. CÁC TIẾP CẬN TRONG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

3.1 Phẩm chất và phát triển phẩm chất; năng lực và phát triển năng lực
3.1.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực quy định trong Chương trình Giáo dục phổ
thông 2018
3.1.1.1 Khái niệm phẩm chất
Phẩm chất là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người;
cùng với năng lực tạo nên nhân cách con người. CT GDPT 2018 đã xác định các phẩm
chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực và trách nhiệm.

3.1.1.2 Khái niệm năng lực

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất
và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh
nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ́ chí,... thực
hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
CT GDPT 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng
lực cốt lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là
những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con
người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực
được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên
sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường
đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt
động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao,...

33
 a) Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và
HĐGD: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
b) Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa
học, năng lực công nghệ, năng lực Sinh học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đã được thể hiện rõ
trong văn bản CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với
các nội dung dạy học được quy định trong văn bản chương trình từng môn học, HĐGD
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
3.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự
chi phối của các yếu tố chủ yếu sau:
1) Các yếu tố bẩm sinh - di truyền của phẩm chất được biểu hiện bằng các tố
chất sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những khả năng sẵn có. Quá trình hình
thành và phát triển phẩm chất, năng lực có tiền đề từ các yếu tố này. Các khả năng sẵn
có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy.
Nếu không đảm bảo như vậy, m̀m mống và các tố chất có nguy cơ mai một. Do vậy,
con đường hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố
tiền đề là bẩm sinh - di truyền nhưng không do yếu
tố này quyết định.
2) Hoàn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành
và phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân. Sống trong môi trường luôn được vun

34
đắp bằng quan hệ tốt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và
phát triển phẩm chất tốt đẹp. Tuy nhiên, hoàn cảnh sống cũng không có vai trò quyết
định đối với việc hình thành và phát triển PC, NL của cá nhân.
3) Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với quá trình hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng
lực, phát huy các yếu tố bẩm sinh - di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được
một số phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục không quyết định mức độ phát
triển và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
4) PC, NL của cá nhân còn được hình thành và phát triển do cá nhân tự học tập
và rèn luyện. Đây là yếu tố có vai trò quyết định đến sự hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực của con người nói chung và của HS phổ thông nói riêng.
Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đối với sự
hình thành, phát triển PC, NL; trong đó cần thực hiện khai thác vai trò hai yếu tố này
thông qua việc tổ chức các hoạt động học. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân
mỗi HS, bao gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm
lực và nhất là khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển g̀n nhất) của
mỗi HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển
năng lực tự chủ, tự học vì yếu tố “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết
định đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ
chức các hoạt động học của người học phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo
dục để đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS.
3.1.3 Nguyên tắc, quan điểm dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
a. Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có ngh̃a là nội dung dạy học,
giáo dục cần bao gồm các nội dung chính, cốt yếu, chủ yếu, tập trung vào các nội dung
mang tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phải
là bản chất của sự ṿt, hiện tượng trong từng môn học, HĐGD. Nội dung dạy học, giáo
dục đảm bảo tính thiết thực có ngh̃a là nội dung dạy học, giáo dục trong từng môn học,
HĐGD cần sát thực, phù hợp với những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy
học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại đòi hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên
tiến, áp dụng được những thành tựu của khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong
thời gian g̀n đây, nhất là việc vận dụng chúng trong thực tiễn.
Năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đặt ra yêu cầu cốt lõi
là tập trung vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có
thể “làm” được những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết
35
hoặc không biết. Vì vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc. Trong đó, các nội
dung kiến thức hàn lâm, giáo điều sẽ gây ra những thách thức không cần thiết trong
học tập của HS (giảm động cơ học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội
về nguồn nhân lực …) đồng thời không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải
quyết các đòi hỏi sát sườn của đời sống thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các
kiến thức cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển
những nền tảng vững chắc cho các năng lực cốt lõi. Cùng với đó, việc giúp HS tiếp
cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với phương pháp tư duy và học
tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp họ rèn luyện kĩ năng, từng bước hình thành,
phát triển năng lực giải quyết các tình huống và vấn đề thực tiễn; có cơ hội hoà nḥp,
hội nḥp quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý nghĩa quan trọng bởi
nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bối cảnh hiện đại và
không ngừng đổi mới.
b. Đảm bảo tính t́ch cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập
Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học
tập, khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đảm bảo tính tích
cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập là việc đảm bảo việc tạo ra
hứng thú, sự tự giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của
người học. Đây là một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển PC, NL.
Năng lực chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt
động của một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động
học tập để HS tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ
học tập hoặc giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Cùng kiến thức, kĩ năng thì
năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy động chúng vào các hoạt động ở mức độ
nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau
sẽ có năng lực khác nhau. Như vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL của HS,
tính tích cực của HS là một trong những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi
tổ chức các hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ
chức thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động
thực hành, trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế
để hình thành kĩ năng ở người học - thành phần quan trọng của năng lực. Thực hành là
cơ sở để hình thành năng lực.
Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm
thử giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học
phân tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy
36
trình chung của trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các năng
lực chung và các năng lực đặc thù ứng với từng nội dung trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và
vận dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các
tình huống có thực trong học tập và cuộc sống, từ đó người học hình thành, phát triển
các phẩm chất và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là
một nguyên tắc không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển PC, NL đòi hỏi từng
môn học, HĐGD phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số
lượng, đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động,
tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng
cường dạy học, giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng,
kĩ năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết
nối, tạo ra mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về
nội dung thuộc các môn học, HĐGD khác nhau để góp phần tác động tổng hợp, hình
thành PC, NL của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
Để giải quyết hiệu quả những vấn đề trong cuộc sống, kiến thức và kĩ năng của
từng môn học đôi lúc không khả thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên
yêu cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy
học tích hợp, HS được rèn luyện khả năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ
nhiều lĩnh vực một cách phù hợp để giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài
học, chủ đề. Nói khác đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề
toàn diện, từ đó HS phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và
đầu tư hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội
dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả
cao. Dạy học, giáo dục phân hóa đòi hỏi chương trình dạy học phải xây dựng được các
môn học, chủ đề khác nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và
khả năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá
nhân người phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong
đó người học được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học
tập phù hợp với bản thân.

37
 Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân
người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện
học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS đặc
biệt là năng lực đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu d̀ n qua
các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của PC, NL
hiện có của người học và phát triển ở t̀m cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát
triển phẩm chất, năng lực
Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là không lấy việc kiểm tra, đánh giá khả năng
tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo
năng lực chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống cụ thể. Điều
kiện tiên quyết là điều kiện cần phải có, phải được giải quyết trước nhất. Đánh giá kết
quả học tập đối với các môn học và HĐGD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT
2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học
phát triển PC, NL.
Trong chương trình giáo dục phát triển PC, NL, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung
cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của
chương trình, cần chú trọng mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để
hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển
chương trình,bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy,
GV cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so
với chính bản thân HS về năng lực. Các thông tin về năng lực người học được thu thập
trong suốt quá trình học tập thông qua một loạt các phương pháp khác nhau như: đặt
câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các
HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực, sử dụng bảng danh sách các
hành vi cụ thể của từng thành tố năng lực; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ
sơ học tập …
3.1.4 Vai trò của người giáo viên trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực
a. GV cần tổ chức chuỗi hoạt động học để HS chủ động khám phá những điều chưa
biết
Tổ chức là sự sắp xếp, bố trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu
trúc và những chức năng chung nhất định. Chuỗi hoạt động học là tập hợp các hoạt
động học tập được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Tổ chức chuỗi các hoạt động
học tập là việc GV sắp xếp, bố trí các hoạt động học tập theo một trình tự nhất định,
phù hợp với mục tiêu dạy học. CT GDPT 2018, định hướng các hoạt động học tập của
38
HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành
(ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong
đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học
và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.
Trong dạy học phát triển PC, NL, yêu cầu này đòi hỏi GV phải có khả năng
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS để HS tích cực chủ động tham
gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ năng mới, vừa
học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó. Các nhiệm vụ học tập
có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà, không gói gọn trong phạm vi một tiết học.
Để hướng đến mục tiêu phát triển PC, NL đã đặt ra trong bài học, ở mỗi hoạt động học
cần xác định rõ ràng các yếu tố: mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt động, sản phẩm
học tập của HS, cách thức tiến hành, phương án kiểm tra đánh giá mức độ mà HS đạt
được mục tiêu do GV đã đề ra. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học, GV cần
theo dõi, có những phương án hỗ trợ HS khi cần thiết.
b. GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH phát triển PC, NL phù hợp
GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH phát triển PC, NL phù hợp
nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tối ưu.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải hiểu, vận dụng hệ thống các phương pháp,
KTDH, đặc biệt là các phương pháp, KTDH có ưu thế trong việc phát huy PC, NL
người học; có thể phân tích, so sánh được ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp
để lựa chọn PPDH phù hợp với mục tiêu của từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có
sự phối hợp hiệu quả giữa các phương pháp. Nói cách khác, việc lựa chọn PPDH cần
bám sát vào chuỗi hoạt động và tập trung vào các PPDH có khả năng phát triển PC,
NL người học. Cụ thể, trước khi lên lớp, GV cần đầu tư thời gian để thiết kế kế hoạch
bài dạy sao cho đạt được yêu cầu cần đạt; trong đó cần lựa chọn PP, KTDH sao cho
phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học. Các PP, KTDH cần đảm bảo HS phải là
chủ thể của hoạt động học, là người chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề. Có
thể vận dụng phối hợp linh hoạt PP, KTDH theo hướng tìm tòi khám phá, kết hợp với
các PPDH và KTDH tích cực, hiện đại có ưu thế trong việc phát triển PC, NL HS. Vì
vậy, trong dạy học, giáo dục phát triển PC, NL, việc lựa chọn PP, KTDH và giáo dục
phát triển PC, NL phù hợp là yêu cầu đặc trưng, quan trọng.
c. GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu
GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu là việc GV
lưu tâm đến t̀m quan trọng của phương pháp học tập, nghiên cứu ở HS, từ đó hướng
dẫn HS kiên trì luyện tập để hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học,
phù hợp với đặc thù của từng môn học, HĐGD, góp phần tạo ra sự phát triển năng lực
tự chủ và tự học. Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là
39
quá trình biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục).
Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương
cách tốt nhất tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho HS có
thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định PC, NL và để cống hiến.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải hiểu được giá trị của phương pháp học tập, nghiên
cứu và có tâm thế hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu cho HS bao gồm việc
giúp cho HS biết cách xây dựng kế hoạch học tập, biết cách đọc các tài liệu học tập,
biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách lắng nghe và ghi chép trên lớp,
biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới phù hợp trong các môn học và
HĐGD; biết quy trình nghiên cứu khoa học… Bên cạnh đó, GV phải tạo cơ hội và môi
trường phù hợp để giúp HS rèn luyện, biến những tri thức về phương pháp nêu trên
thành năng lực tự chủ và tự học.
d. GV tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác
GV tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác là việc GV đầu tư
vào việc kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của
chính cá nhân trong hoạt động nhóm. Điều này giúp HS có điều kiện để hình thành,
phát triển cả về năng lực tự chủ và tự học lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.
Yêu cầu này đòi hỏi GV phải có khả năng khuyến khích HS cố gắng tự lực một
cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm
tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm
vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập chung. Bên cạnh đó, GV cũng cần có khả năng tổ chức dạy học
hợp tác, đặc biệt là việc thảo luận trong dạy học hợp tác. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ́ kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học phát triển khả năng của bản thân. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là trong lúc phải giải quyết những vấn đề phức tạp, lúc xuất hiện thực sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Khả năng tổ chức các
hoạt động phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác của GV góp phần đáng kể trong
việc phát triển năng lực tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác đáp ứng nhu cầu đào tạo
nguồn nhân lực phù hợp cho các hoạt động hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia trong
bối cảnh kinh tế thị trường hiện nay.
3.2. Các cách tiếp cận dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
3.2.1. Dạy học tích hợp
3.2.1.1 Vì sao phải dạy học tích hợp?
Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri
thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng. Ước tính chỉ sau 7 năm khối lượng tri

40
thức đã tăng gấp đôi, nghĩa là đến năm 2007 sẽ gấp 2 lần năm 2000. Không những
thông tin ngày càng nhiều mà, với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông
tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất.
Tình hình nói trên buộc phải xem lại chức năng truyền thống của người giáo viên GV
là truyền đạt kiến thức, đặc biệt là những kiến thức của từng môn khoa học riêng rẽ (lí,
hoá, sinh, địa chất, thiên văn...). GV phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho học
sinh HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng các kiến thức học
được vào các tình huống của đời sống thực tế.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với
tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà
trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp
tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, như đã
nói ở trên, khối lượng tri thức khoa học đang gia tăng nhanh chóng mà thời gian học
tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang
dạy các môn học tích hợp.
Dạy học tích hợp mang lại những ích lợi sau đây:
- Phát triển phẩm chất, năng lực người học;
- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học;
- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn
học;
- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.
3.2.1.2 Dạy học tích hợp là gì?
DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên
cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa
trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó
nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.
DHTH nhằm những mục tiêu sau:
1) Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống
hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hoà nhập
thế giới học đường với thế giới cuộc sống;
2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực
cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống,
hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. Trong thực tế nhà
trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự có ích, ngược lại có
những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu học, HS được
biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS biết có
bao nhiên centimét trong một kilômét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng
41
dài bằng mấy gang tay.
3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho HS
nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến
thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này làm
công dân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập.
4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong quá trình học tập, HS có
thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần khác nhau trong mỗi môn học
nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong
phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa
dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em mới thực sự
làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương đầu
với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp
các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác, HS học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải
quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ quá trình đó,
HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá
nhân.
3.2.1.3 Dạy học tích hợp như thế nào?
a. Quan điểm về các mức độ của dạy học tích hợp
Ngày nay không còn là lúc đặt vấn đề thảo luận ĐHTH CKH là cần hay không
cần, nên hay không nên. Câu trả lời là khẳng định cần phải tích hợp các môn học,
nhưng thực hiện DHTH như thế nào?.
Trước hết phải vượt lên trên cách nhìn quen thuộc về vai trò của từng môn học riêng
rẽ, quan niệm đúng hơn về quan hệ tương tác giữa các môn học. Theo d' Hainaut
(1977) có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học.
- Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội
dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được
tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng,
năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết
những tình huống khác nhau.
42
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và
quan điểm xuyên môn.
Theo Đỗ Hương Trà (2016) thì có 3 mức độ trong DHTH đó là:

❖ Lồng ghép/ liên hệ: Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, nhưng

những nội dung gắn với thực tiễn, gắn với môn học khác được đưa vào nội dung bài
học của một môn học.
VD: tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường; ứng phó với biến đổi khí hậu; sức khỏe sinh
sản, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng, …

❖ Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để
giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ. Nội dung các
môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống, mặt khác vẫn thực
hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức
liên môn trong các chủ đề hội tụ.

❖ Hòa trộn: Đây là mức cao nhất trong DHTH. Ở mức độ này, nội dung chủ đề

không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn khác nhau, do đó các nội
dung thuộc chủ đề sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này dẫn
đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
b. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp
Việc xây dựng chủ đề tích hợp, cần thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề tích hợp
Bước 2: Xác định nội dung chủ đề
Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp
Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học
Bước 5 :Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu
3.2.2 Dạy học theo chủ đề
3.2.2.1 Khái niệm
Dạy học theo chủ đề (themes based learning) là hình thức tìm tòi những khái
niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương
đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến
trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp
những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội
dung học [1] trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự
hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

43
 Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện
đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà
chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải
quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho
lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học
tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học
sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những
vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu
thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện
được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo điều kiện minh
họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp
tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ
bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc.
3.2.2.2 Đặc trưng của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề có những đặc trưng sau:
Dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên không
đựoc coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ
rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng
tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng
biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ
động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so
với nội dung cần dạy.
- Dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn
các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh
giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác
như phẩm chất và năng lực, trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây
dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang
lại.
- Trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá trình
giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác
với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh
hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to

44
lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, ứng dụng
thực tế cao hơn.
- Với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay đổi và
khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình
truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm.
Dạy học theo chủ đề là một trong những mô hình dạy tối ưu hóa góp phần phát
huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học, tăng cường định hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh thông qua vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực
tiễn, tăng hứng thú cho học sinh khi học, giảm áp lực cho HS do sự trùng lặp kiến thức
khi học và giúp học sinh nắm bắt bản chất kiến thức do dạy học theo chủ đề nội dung
dạy học được kết cấu lại những đơn vị kiến thức có tính liên hệ, tổng thể.
3.2.2.3 Xây dựng chủ đề dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Mỗi chủ đề dạy học cần giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc
xây dựng mỗi chủ đề dạy học thực hiện theo quy trình sau:
1) Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng. Vấn đề
cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới;
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức;
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới;
Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học, tổ/nhóm
chuyên môn có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở
một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một
chủ đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến
nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chủ môn liên quan cùng nhau lựa
chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.
Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực
của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm
việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải
pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
45
 Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh
giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
2) Xây dựng nội dung chủ đề: Căn cứ vào tình huống xuất phát đã xây dựng, dự
kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học
sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung
của chủ đề từ các bài trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có
liên quan để xây dựng chủ đề dạy học.
3) Xác định mục tiêu bài dạy theo yêu cầu cần đạt của chương trình môn học và
những năng lực cần phát triển cho học sinh thông qua chủ đề xây dựng: Dựa vào các
hoạt động học tập dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực
để xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chủ đề xây
dựng.
Phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù của từng môn học đã được thể
hiện rõ trong Chương trình tổng thể và Chương trình môn học thuộc Chương trình
giáo dục phổ thông 2018 do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.
4) Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho
học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được
sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương pháp dạy
học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời
sống của các em học sinh. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý
kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó
có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương
trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục
tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm
khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, củng cố ngôn ngữ viết và nói..
Việc thiết kế các hoạt động học tập sao cho hiệu quả, giáo viên cần hiểu rõ bản
chất của từng hoạt động, tiêu chí đánh giá từng hoạt động nói riêng, tiêu chí đánh giá
giờ dạy nói chung được quy định trong Công văn 5555, Bộ Giáo dục và đào tạo. Mặt
khác giáo viên cũng cần thể hiện hình thức của các hoạt động theo mẫu được quy định
trong Công văn 5512 – Bộ Giáo dục và đào tạo.

46
3.2.3 Dạy học trải nghiệm
3.2.3.1 Lý thuyết học qua trải nghiệm
Lí thuyết học qua trải nghiệm của Kolb là lí thuyết giáo dục hiện đại được biết
đến rất rộng rãi. Theo Kolb, học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra
thông qua chuyển đổi kinh nghiệm; kiến thức là kết quả từ sự kết hợp của việc nắm bắt
và chuyển đổi kinh nghiệm. Mỗi người sống trong môi trường xã hội luôn trải qua con
đường học tập, luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trường và học để thích nghi, phát
triển. Việc học có thể tự phát hoặc tự giác và hiệu quả của nó phụ thuộc nhiều yếu tố:
tính tích cực của cá nhân, môi trường giáo dục, phụ thuộc và người dạy, vào đặc điểm
sinh học của cá nhân, vào phương pháp cá nhân thực hiện hay được chỉ dẫn. . .
Lí thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các
lĩnh vực nhận thức. Nếu như mục đích của việc học chủ yếu là hình thành và phát triển
hệ thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động có khoa học cho mỗi cá
nhân thì mục đích của hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất,
tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực
chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện tại. Để phát triển sự hiểu biết khoa
học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và
hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm. Như vậy lí thuyết học từ
trải nghiệm của Kolb sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn.
Sự trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự
trải nghiệm tự do, tự phát, thiếu định hướng. Với chu trình trải nghiệm, với việc xác
định kiểu học trong môi trường trải nghiệm, việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo
dục học sinh có định hướng sẽ quyết định việc đạt được mục tiêu chuẩn năng lực đầu
ra [5].
3.2.3.2 Vận dụng tiếp cận dạy học trải nghiệm để phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh
Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó
người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng
kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát
triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội. Người
dạy ở đây có thể là: giáo viên, tình nguyện viên, hướng dẫn viên, huấn luyện viên, bác
sỹ tâm lí... Điều này thể hiện tính đơn giản, đa dạng, phổ biến và ứng dụng của giáo
dục trải nghiệm. Quá trình học qua trải nghiệm giúp người học được sử dụng toàn
diện: trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng và các quan hệ xã hội trong quá trình tham gia.
Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học phải sáng tạo, tự chủ, tự ra quyết định
và thỏa mãn với kết quả đạt được. Qua giáo dục trải nghiệm, người học được tham gia

47
tích cực vào việc: đặt câu hỏi, tìm tòi, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tự chịu trách
nhiệm. Kết quả của trải nghiệm cũng quan trọng như quá trình thực hiện và những
điều học được từ trải nghiệm đó. Kết quả đạt được là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng
cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai. Các mối quan hệ được
hình thành và hoàn thiện: người học với bản thân mình, người học với những người
khác, và người học với thế giới xung quanh.
Học tập qua trải nghiệm được thừa nhận là phương pháp cốt lõi của giáo dục
trải nghiệm. Học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải
nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử
dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai. Trong dạy học,
chúng ta có thể vận dụng quy trình 5 bước của John Dewey để tổ chức cho học sinh
tọc tập qua trải nghiệm như sau:
Bước 1) Trải nghiệm: Người học làm, thực hiện một hoạt động tuân theo các
hướng dẫn cơ bản về an toàn, tổ chức hoặc quy định về thời gian, học sinh làm trước
khi được chỉ dẫn cụ thể về cách làm.
Bước 2) Chia sẻ: Người học chia sẻ lại các kết quả, các chú ý và những điều
quan sát, cảm nhận được trong phần hoạt động đã thực hiện của mình. Học sinh học
cách diễn đạt và mô tả lại rõ ràng nhất các kết quả của trải nghiệm và mối tương quan
của chúng.
Bước 3) Phân tích: Người học cùng thảo luận, nhìn lại cả quá trình trải nghiệm,
phân tích và phản ánh lại. Họ sẽ liên hệ trải nghiệm với chủ đề của hoạt động và các kĩ
năng sống mà người học thu lượm được.
Bước 4) Tổng quát: Liên hệ những kết quả và điều học được từ trải nghiệm với
các ví dụ trong cuộc sống thực tế. Bước này thúc đẩy người học suy nghĩ về việc
có thể áp dụng những điều học được vào các tình huống khác như thế nào.
Bước 5) Áp dụng: Sử dụng những kĩ năng, hiểu biết mới vào cuộc sống thực tế,
người học trực tiếp áp dụng những điều học được vào tình huống tương tự hoặc các
tình huống khác - thực hành.
Như vậy, học tập qua trải nghiệm khiến người học sử dụng tổng hợp các giác
quan (nghe, nhìn, chạm...) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu
hơn, tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học. Người
học được trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp từ đó giúp phát triển
năng lực cá nhân. Việc học trở nên thú vị hơn với người học và việc dạy trở nên thú vị
hơn với người dạy. Bởi vì, khi học sinh được chủ động tham gia tích cực vào quá trình
học họ sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân
thủ kỷ luật. Học sinh có thể học các kĩ năng sống mà được sử dụng lặp đi lặp lại qua
các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực
48
tế. Tuy nhiên các nghiên cứu cũng chỉ ra phương pháp này có thể tiềm ẩn một số hạn
chế trong những trường hợp nhất định như: Với đặc điểm chú ý đến trải nghiệm của
từng người học, có thể trông không được quy củ và có thể không thoải mái với những
người dạy có phong cách mô phạm truyền thống; đòi hỏi nhiều sự chuẩn bị hơn từ
người dạy và có thể cần nhiều thời gian hơn để thực hiện với người học.
3.2.4 Dạy học phân hóa
3.2.4.1 Khái niệm
Dạy học phân hóa là quá trình thực hiện điều chỉnh chương trình dạy học, kế
hoạch bài giảng và môi trường học tập để đáp ứng nhu cầu học tập của tất cả và từng
học sinh.
3.2.4.2 Vận dụng cách tiếp cận dạy học phân hóa để phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh
Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học nhằm thực hiện nguyên tắc “đảm
bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học”.
Bản chất và tính ưu việt của dạy học phân hóa là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong học
tập của học sinh (phong cách học tập, năng lực học tập, nhu cầu, hứng thú, động cơ
học tập, định hướng giá trị, đặc điểm văn hóa cá nhân…) để người giáo viên lựa chọn
mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện… dạy học thích hợp với
từng nhóm đối tượng.
Việc đánh giá, phân loại học sinh đầu vào có ý nghĩa đặc biệt quan trọng và là
khâu định hướng, chỉ đạo cả chiến lược dạy học phân hóa. Do đó, giáo viên cần có
năng lực để xác định chính xác các đặc điểm riêng biệt của học sinh. Cụ thể:
+ Phân loại đặc điểm về phong cách học tập của học sinh như nhận định đúng cá
tính của học sinh (hăng hái, bình thản, nóng nãy, ưu tư), phân loại đặc điểm trí tuệ nỗi
bật của học sinh gồm ngôn ngữ, logic - toán học, không gian, hình thể - động năng, âm
nhạc, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học vv... Muốn vậy, giáo viên phải biết sử dụng các
trắc nghiệm tâm lý, sử dụng các kỹ thuật quan sát, điều tra, phỏng vấn…mới phân loại
được học sinh.
+ Tiếp theo là phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể của
mỗi học sinh nhanh chậm khác nhau ở từng lĩnh vực trí tuệ. Khi giáo viên đã có cơ hội
làm việc với lớp nhiều lần, phải ghi chú nhịp độ này ở từng học sinh, phân thành từng
nhóm nhanh chậm khác nhau để có thực hiện quá trình dạy học cho vừa sức từng
nhóm, tránh tình trạng những học sinh nhịp độ tiếp nhận nhanh phải chờ đợi, học sinh
chậm cảm thấy giáo viên lướt nhanh vấn đề.
Hiện nay, để đánh giá nhịp độ nhận thức ở từng lĩnh vực trí tuệ, các nhà nghiên
cứu khuyên giáo viên nên sử dụng các trắc nghiệm CAT, trắc nghiệm IQ, trắc nghiệm

49
Golomxtoc đã được các tác giả Việt Nam chuẩn hóa để đánh giá học sinh. Phân loại
năng lực học tập từng môn của học sinh là cách phổ biến nhất trong rà soát đầu vào mà
giáo viên đang thực hiện. Thông thường trong giảng dạy một lớp giáo viên chia lớp
thành ba nhóm giỏi, khá - trung bình - yếu kém. Dựa vào kết quả phân loại này giáo
viên mới đầu tư xây dựng mục tiêu chung và riêng cho lớp học, lựa chọn nội dung,
phương pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho từng nhóm. Căn cứ trên chuẩn kiến
thức, kỹ năng, thái độ của môn học, người giáo viên thiết kế các bài tập, tình huống,
yêu cầu, vấn đáp... để kiểm tra học sinh qua đó phân loại năng lực học tập riêng. Như
vậy, phân loại học sinh để dạy học phân hóa đòi hỏi người giáo viên phải được đào
tạo, bồi dưỡng về việc sử dụng trắc nghiệm tâm lý, thiết kế bảng khảo sát, thiết kế bài
tập... để đánh giá và phân loại học sinh chính xác nhất.
Việc giáo viên cần không ngừng rèn luyện và phát triển năng lực thiết kế mục
tiêu, phân tích nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học trong dạy học phân
hóa là vô cùng quan trọng. Theo đó, dạy học phân hóa nghĩa là giáo viên không thực
hiện một giáo án cho tất cả các học sinh trong cùng một lớp hoặc cho tất cả các lớp mà
mình dạy. Khi thiết kế bài dạy, giáo viên cần trả lời được các câu hỏi: Mục tiêu học tập
của từng nhóm là gì? Nội dung nào trong bài học cần đượ phân hóa? Phân hóa như thế
nào cho từng nhóm đối tượng? Tổ chức dạy học cho từng nhóm HS đó như thế nào?
vv... Cụ thể:
Về thiết kế mục tiêu bài dạy: Trước hết giáo viên phải xây dựng mục tiêu trên
nguyên tắc đảm bảo tất cả học sinh trong một lớp đều đạt được yêu cầu cơ bản. Dựa
vào đánh giá, phân loại đầu vào, giáo viên xác định mục tiêu cho nhóm học sinh có
năng lực học tập khá giỏi để bồi dưỡng, phát triển các em. Đối với học sinh yếu kém,
để đạt được mục tiêu cơ bản giáo viên phải chia mục tiêu thành các mục tiêu giai đoạn
nhỏ để phụ đạo, giúp đỡ từng bước một.
Về phân tích nội dung bài dạy: Trên cở sở yêu cầu cần đạt của môn học, chủ
đề bài học, giáo viên phân chia ra ba nhóm gồm những học sinh: Đã hiểu biết, hiểu
biết mức độ, hoàn toàn chưa có hiểu biết về nội dung. Mặt khác, phải xác định được
mức độ tiếp nhận và giải quyết vấn đề để lựa chọn nội dung cho từng nhóm theo năng
lực học tập. Bên cạnh đó, từ phong cách học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu hứng thú
học tập của học sinh khác nhau, giáo viên phải tỉ mỉ xây dựng chiến lược khai thác nội
dung cho từng nhóm theo các hướng qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động,
logic, thực hành…
Về thiết kế các hoạt động dạy học: Xuất phát từ tính đa dạng của mục tiêu,
người giáo viên phải lên kịch bản cho hoạt động dạy học của mình cho phù hợp với
từng nhóm đối tượng. "Dạy học phân hóa có khi giáo viên lúc phải làm việc với toàn
lớp, lúc lại làm việc với từng nhóm học sinh nên phải linh hoạt trong việc xác định
50
phối hợp các hình thức và phương pháp dạy học. Dù thiết kế ý tưởng dạy học như thế
nào đều phải đảm bảo tất cả các học sinh tích cực học tập theo mức độ mục tiêu của
mình. Thiết kế quy trình dạy học phân hóa bắt buộc giáo viên phải có hiểu biết sâu sắc
và phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học truyền thống và không truyền thống;
tính toán kỹ lưỡng sử dụng phương pháp nào? Thời gian nào? Cho nhóm nào?...
Về tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp: có 3 hình thức cơ bản giáo
viên cần thực hiện thành thạo, có hiệu quả khi tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên
lớp.
+ Thứ nhất là tổ chức dạy học toàn lớp: Thế mạnh của hình thức dạy học này là
tạo ra môi trường tương tác giữa các học sinh với nhau và với giáo viên. Thông thường
giáo viên đưa ra yêu cầu chung cho mọi thành viên giải quyết. Ở hình thức này, học
sinh đều cùng suy nghĩ hoặc trao đổi, hỗ trợ, hợp tác với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết. Sử dụng những học sinh khá giỏi để giúp đỡ học sinh trung bình, yếu kém đạt
đến mục tiêu chung.
+ Thứ hai là tổ chức dạy học theo nhóm phân hóa: Điều đầu tiên giáo viên phải
lưu tâm là chia nhóm phân hóa luôn dựa trên phân loại năng lực ở từng bài học cụ thể.
Ở bài học đầu học sinh này có thể xếp trong nhóm yếu kém, nhưng đến bài "n" thì học
sinh đó có thể thuộc nhóm trung bình thậm chí nhóm khá giỏi. Vì vậy, khi sắp xếp
nhóm luôn luôn phải khảo sát và thay đổi thành viên. Nếu sắp xếp nhóm dạy học phân
hóa theo phong cách học tập, yêu cầu giáo viên phải có năng lực thiết kế và tổ chức
nhóm theo hình thức hoạt động. Cùng một nội dung như nhau nhưng thiết kế các con
đường chiếm lĩnh khác nhau. Giáo viên đưa ra yêu cầu trước, học sinh có thể giải
quyết vấn đề qua từng nhóm vui chơi, hoạt động, cũng có thể qua xem video, tranh
ảnh, có thể qua làm việc độc lập, có thể qua âm nhạc, tranh luận…với nhau. Giáo viên
cho phép học sinh lựa chọn hình thức tiếp nhận và ghép nhóm theo hứng thú và sở
thích của mình. Vấn đề mong đợi là tất cả phải đạt được mục tiêu một cách tích cực và
thoải mái nhất.
+ Tổ chức dạy học cá nhân: Dạy học phân hóa là dạy học bám sát đối tượng.
Ngoài hình thức dạy học tòan lớp, hình thức nhóm, giáo viên phải có sự giúp đỡ riêng.
Phổ biến của hình thức dạy học cá nhân là phụ đạo học sinh yếu kém và bồi dưỡng học
sinh khá giỏi. Hình thức này đảm bảo cho các học sinh đều tiến bộ và đạt được mục
tiêu riêng của mình.
Về năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phân hóa: Để
đảm bảo công bằng trong đánh giá dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên phải có năng
lực đánh thường xuyên, liên tục theo từng giai đoạn nhỏ. Nếu căn cứ vào năng lực học
tập đòi hỏi phải thực hiện các bài kiểm tra phân hóa độ khó trong yêu cầu của đề thi.

51
Nếu căn cứ phong cách, hứng thú học tập phải thiết kế các kiểu bài kiểm tra đa dạng
hình thức cho từng nhóm.
Về năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa: Khâu này
được xem là khâu cuối cùng của hoạt động dạy học phân hóa, đồng thời cũng là bước
chuẩn bị cho chiến lược dạy học phân hóa tiếp theo. Khi có được kết quả từ kiểm tra,
đánh giá giáo viên phải phân tích những nguyên nhân của thành quả và thất bại trong
kết quả dạy học phân hóa. Phải nghiên cứu lại các khâu của hoạt động dạy học phân
hóa và điều chỉnh, hoàn thiện dần ý tưởng dạy học phân hóa của bản thân.

52
 CHƯƠNG 4. LÍ LUẬN DẠY HỌC BỘ MÔN

4.1. Các đặc trưng của lí luận dạy học bộ môn

4.1.1. Khái niệm về lí luận dạy học
Lí luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục, nó bao gồm một
hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như quá trình
dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và
phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình dạy
học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của người học. Lí
luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực tiễn dạy học của các bác học, nó kế
thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực
tiễn để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo
những xu thế phát triển của dạy học trong tương lai.
Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy
học để từ đó áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho
những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng của việc
dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận dạy học là
tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học vấn, phát triển
năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa truyền thụ và lĩnh
hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực hành. Như vậy có thể
nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và quá trình dạy học
làm đối tượng nghiên cứu.
Trong lí luận dạy học, có hai ngành chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí
luận dạy học bộ môn. Nhiệm vụ chủ yếu của Lí luận dạy học đại cương là nghiên cứu
quá trình dạy học xét trong toàn bộ, xác định những quy luật chung nhất của quá trình
này trên tất cả các môn học, bậc học và chỉ ra những điều kiện cần thiết để ứng dụng
chúng trong thực tiễn dạy học. Chính vì thế, những quy luật chung nhất của sự dạy học
do lí luận dạy học đại cương đưa ra chưa thể phản ánh hết mọi khía cạnh đặc thù, cụ
thể của việc dạy và học các bộ môn, với các cấp học tương ứng, bởi vậy cần có những
ngành khác nhau của lí luận dạy học, gọi là Lí luận dạy học bộ môn (trước đây còn gọi
là Giáo học pháp), nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật chung của quá
trình dạy học vào bộ môn, cụ thể vào bậc học của mình. Chẳng hạn: Lí luận dạy học ở
trường phổ thông, Lí luận dạy học đại học, Lí luận dạy học sản xuất, Lí luận dạy học
quân sự, Lí luận dạy học toán, Lí luận dạy học văn v.v... Nhờ có sự tác động giữa Lí
luận dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên ngành (bộ môn), những quy luật
chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự tích tụ những sự kiện, hiện tượng
xuất hiện trong quá trình dạy học môn học, cấp học và ngược lại, sự sáng tạo, tìm kiếm
53
ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn luôn có sự định hướng của những quy luật
chung nhất.
4.1.2. Đặc trưng của lí luận dạy học bộ môn
Trong chương 1 chúng ta đã biết quá trình dạy học gồm: môn học, việc dạy
và việc học. Việc dạy và học bộ môn nhằm trả lời các câu hỏi sau đây:
Dạy và học bộ môn đó để làm gì ? (mục đích, nhiệm vụ của bộ môn)
Dạy và học cái gì ? (nội dung bộ môn).
Dạy và học bộ môn như thế nào ? (nguyên tắc, phương pháp và cách thức tổ chức việc
dạy học bộ môn).
Vậy thì lí luận dạy học bộ môn nghiên cứu quá trình dạy học môn học ở các
trường phổ thông, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học ở Việt nam nhằm xây
dựng hệ thống lí luận và tìm ra những biện pháp nâng cao hiệu quả của quá trình này.
Lí luận dạy học bộ môn có những đặc trưng sau:
1. Nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học bộ môn ở các trường phổ thông, trung
học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học ở Việt nam;
2. Nghiên cứu các quy luật chi phối sự vận hành của các quá trình dạy học bộ môn;
3. Nghiên cứu các nguyên tắc cơ bản để điều khiển tối ưu quá trình dạy học bộ môn;
4. Xây dựng hệ thống các phương pháp nghiên cứu quá trình dạy học bộ môn;
5. Xây dựng hệ thống nội dung các bộ môn phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng loại
hình trường khác nhau;
6. Xây dựng hệ thống các phương pháp dạy học bộ môn thích hợp với những điều
kiện, hoàn cảnh thực tế, cụ thể;
7. Xây dựng hệ thống các phương tiện dạy học bộ môn có hiệu quả cao;
8. Nghiên cứu tổng kết các kinh nghiệm dạy học bộ môn trong và ngoài nước.
4.2. Hình thức tổ chức dạy học bộ môn
Tùy đặc thù của từng môn học mà GV có thể lựa chọn một trong các thức tổ
chức dạy học đã được trình bày trong mục 1.3.3 của tài liệu, hoặc kết hợp các hình
thức hoặc sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học khác phù hợp, mang lại hiệu quả
trong quá trình dạy học bộ môn.
4.3. Phương pháp dạy học bộ môn
4.3.1. Xu thế hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng
lực học sinh
Ngày nay, dạy học phát triển PC, NL đang trở nên phổ biến trên thế giới. Dạy
học phát triển PC, NL thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá
trình đào tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy sẽ dạy
như thế nào để hình thành PC, NL của người học chứ không phải chỉ là dạy nội dung

54
gì cho người học với mong muốn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện
đại đặt ra hàng loạt các yêu cầu đối với các thành tố của hoạt động dạy học, trong đó
đặc biệt lưu tâm đến PPDH phát triển PC, NL cho người học.
Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới,
tiên tiến. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem
xét là chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực
bao gồm các chiều hướng:
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ
năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập
cho HS như dạy học bằng sơ đồ tư duy, công não, dạy học dựa trên dự án…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc ḷp nḥn thức;
phát triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề,
phương pháp trò chơi…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực
hành; phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống như phương pháp
thực hành, phương pháp thực nghiệm…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học
hiện đại.
Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương
tiện dạy học. GV cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương
tiện hiện đại như các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông… nhằm
đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển
phẩm chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát
triển PC, NL người học. Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về
chiều hướng này hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH
và kỹ thụât dạy học phù hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ
thể trong kế hoạch dạy học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm
đạt được mục tiêu phát triển PC, NL đã đề ra.
4.3.2. Cơ sở lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học bộ môn
Khi lựa chọn, sử dụng PPDH, KTDH cần dựa vào các cơ sở sau đây:
Một là dựa vào mục tiêu bài dạy (phát triển phẩm chất, năng lực chung, năng
lực đặt thù nào?);
Hai là dựa vào đặc điểm nội dung dạy học (tùy vào bộ môn cụ thể mà có những
đặc điểm nội dung khác nhau. Ví dụ trong môn Sinh học nội dung được chia thành nội

55
dung về cấu trúc – chức năng, nội dung về cơ chế, quá trình sinh học, nội dung về quy
luật, học thuyết, nội dung về ứng dụng sinh học...)
Ba là dựa vào đặc điểm bản chất của từng PPDH, KTDH. Mỗi PPDH, KTDH
đều có bản chất không giống nhau, có ưu điểm, nhược điểm nhất định. Do đó, cần hiểu
rõ bản chất của từng PPDH, KTDH để từ đó sử dụng phù hợp với nội dung, với mục
tiêu, với ý đồ sư phạm của GV. Cần sử dụng linh hoạt, phối hợp các PPDH, KTDH.
Bốn là dựa vào một số căn cứ khác như: động lực học tập của học sinh; sư hứng
thú của học sinh; kinh nghiệm, năng lực của GV; điều kiện cơ sở vật chất của địa
phương, trường công tác; các bối cảnh giáo dục khác.
4.3.3. Một số phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học bộ môn
4.3.3.1 Một số phương pháp dạy học truyền thống
a. Nhóm phương pháp dùng lời
1) Phương pháp thuyết trình:
Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là tính chất thông báo
qua lời giảng của giáo viên và tính chất tái hiện sau khi lĩnh hội tri thức của học sinh,
mục đích của phương pháp: trình bày tài liệu mới một cách có hệ thống trong một
khoảng thời gian xác định, kết hợp trong bài giảng với bổ sung những vấn đề phức tạp
mà tự học sinh khó có thể nắm được, hoặc trình bày, giới thiệu những vấn đề thực tế,
hệ thống hóa những tri thức mà học sinh đã lĩnh hội được. Giáo viên là người trực tiếp
điều khiển quá trình chuyển tải thông tin, còn học sinh đóng vai trò là người liếp thu
tri thức. Như vậy, phương pháp này chỉ cho phép học sinh tái hiện lại tri thức, hoạt
động nhận thức của các em mang tính thụ động.
Những ưu điểm và nhược điểm của phương pháp thuyết trình:
+ Về ưu điểm: Phương pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tác động
mạnh nó đến tư tưởng, tình cảm học sinh thông qua hoạt động giao tiếp trực diện bằng
giọng nói, cử chỉ thích hợp. Chúng giúp cho học sinh nắm được tri thức có hệ thống,
hoàn chỉnh, tạo điều kiện cho học sinh phát triển nhưng phẩm chất tâm lí cần thiết như
có chủ định, nhạy cảm.
+ Về nhược điểm: Học sinh dễ bị mệt mỏi do phải thụ động lĩnh hội; Hạn chế từ
việc chú ý đầy đủ của giáo viên tới trình độ nhận thức chung và cá biệt hóa quá trình
dạy học.
Những yêu cầu cơ bản khi sư dụng phương pháp thuyết trình:
+ Đảm bảo tính chính xác, rõ ràng biểu hiện của sự kiện, ý nghĩa giáo dục của
nội dung trình bày.
+ Đảm bảo tính hệ thống, lôgic trong trình bày nội dung.

56
 + Đảm bảo sử dụng ngôn ngữ mang tính diễn cảm, hình tượng, khúc triết. Việc
trình bày nội dung nhờ ngôn ngữ phải tạo sức truyền cảm, gây được hứng thú cho việc
lĩnh hội của học sinh, tránh cho các em sự nhàm chán và mệt mỏi.
+ Đảm bảo cho học sinh biết cách ghi chép theo cách hiểu của bản thân cũng như
tính chính xác đối với những khái niệm cơ bản của bài học.
2) Phương pháp dùng sách giáo khoa và các tài liệu học tập
Sách giáo khoa là nguồn chứa đựng những tri thức chủ yếu mà học sinh phải
lĩnh hội trong quá trình học tập ở trường phổ thông, nó đã được tập thể nhà sư phạm
gia công, sắp xếp theo một hệ thông lôgic phù hợp với trình độ nhận thức của lứa tuổi,
của những nhóm và của cá nhân.
Trong dạy học đều phải sử dụng các loại sách như: sách giáo khoa. sách tham
khảo, tư liệu có liên quan tới nội dung môn học và cả những sách đáp ứng nhu cầu giải
trí của tuổi trẻ. Việc sử dụng sách như là nguồn tri thức nếu có sự quan tâm đúng mức
của giáo viên, sách sẽ góp phần mở rộng, đào sâu vốn hiểu biết, rèn luyện ngôn ngữ,
tăng cường năng lực thụ cảm, óc nhận xét, phê phán, bồi dưỡng hứng thú học tập, tình
cảm và tư tưởng trong sáng.
Để thực hiện có hiệu quả phương pháp này, hoạt động dạy học cần đảm bảo một
số yêu cầu sau:
- Đối với giáo viên: trước khi lên lớp phải nghiên cứu kĩ sách giáo khoa để xác
định được mức độ khó, dễ của từng phần nội dung, trên cơ sở đó mà tự mình bổ sung
chi tiết hoặc giao nhiệm vụ đó cho học sinh tìm tòi trong sách tham khảo khác. Cần
tránh các khuynh hướng như chỉ dập khuôn máy móc theo sách giáo khoa, hoặc thoát
ly hẳn sách giáo khoa đều không phù hợp với yêu cầu dạy học. Việc sử dụng sách giáo
khoa của giáo viên trên lớp phái hết sức mềm dẻo, vừa không được bỏ sót những nội
dung cơ bản chủ yếu, vừa phải thêm vào những gì đáng được bổ sung để giờ học luôn
mang tính sống động và phát triển.
- Đối với học sinh: trước khi lên lớp cần đọc bài sẽ học để sơ bộ nắm được cấu
trúc, nội dung của bài mới, thấy được những chỗ nào còn vướng mắc, cần sự giúp đỡ
của giáo viên trên lớp, nhờ đó mà khi nghe giảng các em có thể chủ động hơn, phân
phối chú ý đúng lúc hơn. Trong quá trình đọc sách ở nhà, mỗi học sinh cần tập trung
chú ý nỗ lực suy nghĩ để ghi chép và liên kết được những tri thức trong sách với những
thông tin đã lĩnh hội trên lớp, tạo ra một hệ thống tri thức vững chắc giúp cho sự ghi
nhớ kiến thức được vững vàng hơn.
3) Phương pháp hỏi - đáp
Phương pháp hỏi - đáp thực chất là phương pháp mà trong đó giáo viên đặt ra
một hệ thống câu hỏi để học sinh lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới
sự định hướng của giáo viên nhằm làm sáng tỏ những vấn đề mới, rút ra những kết
57
luận cần thiết từ những tài liệu đã học cũng như từ những kinh nghiệm đã tích lũy
được trong hoạt động thực tế, nhờ đó mà học sinh được củng cố, mở rộng và đào sâu
những tri thức đã học, kiểm tra được việc nắm vững tri thức của học sinh. Có thể nói
trong phương pháp này, hệ thống hỏi - đáp là nguồn kiến thức chủ yếu cung cấp cho
học sinh trong giờ học.
- Hỏi - đáp tái hiện: bản chất của phương pháp này là giáo viên đặt ra những câu
hỏi, học sinh phải nhớ lại những gì đã học để trả lời, ở phương pháp này học sinh
không cần đến sự suy luận mà thường chỉ sử dụng tới ghi nhớ máy móc.
- Hỏi - đáp giải thích - minh hoạ: phương pháp này có mục đích nhằm giải
thích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó, có kèm theo những ví dụ minh họa cho lập luận
của mình. Nội dung giải thích được kiến tạo thành một hệ thống câu hỏi - lời đáp.
- Hỏi - đáp tìm tòi - phát hiện (hay còn gọi là hỏi - đáp Ơrixtíc). Phương pháp
này là phương pháp mà trong đó giáo viên tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa
giáo viên với học sinh; giữa học sinh với nhau, thông qua đó mà học sinh đạt tới mục
đích học tập; Hệ thống câu hỏi do giáo viên đưa ra thường mang tính chất nêu vấn đề,
buộc học sinh ở vào trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự tìm lời giải đáp; Hệ
thống câu hỏi - lời đáp trở thành nguồn tri thức chủ yếu mà học sinh phải lĩnh hội bên
cạnh sự đạt tới phương pháp nhận thức cho mỗi học sinh. Hệ thống câu hỏi của giáo
viên giữ vai trò chỉ đạo, dẫn dắt học sinh từng bước đạt tới chân lí theo một lôgic chặt
chẽ, có dự kiến trước của thầy; Hoạt động của học sinh là hoạt động của người đi tìm
chân lí một cách chủ động, có hứng khởi và quyết tâm cao.
- Phương pháp hỏi - đáp tìm tòi sáng tạo có ý nghĩa lớn lao trong việc đào tạo
những con người tự lực, sáng tạo cho xã hội. Nó tạo điều kiện cho học sinh phát huy
được tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển được hứng thú học tập và khát vọng
tìm kiếm chân lí mới. Song cũng nên khắc phục tình trạng hiện nay trong khi sử dụng
phương pháp này của một số giáo viên là người ta buộc học sinh trả lời máy móc
những điều đã bày sẵn nên không phát huy được tính tích cực của học sinh, hoặc đặt ra
những câu hỏi vượt quá trình độ nhận thức và kinh nghiệm sống của học sinh, khiến
các em trở nên mệt mỏi và chán nản, giảm sút hứng thú học tập.
Ngoài 3 PPDH trên còn một số PPDH khác trong nhóm PP dùng lời như PP
thuyết trình – nêu vấn đề, PP làm tiểu luận hay PP làm báo cáo nhỏ...
b. Nhóm phương pháp trực quan
Phương pháp giảng dạy trực quan bao gồm phương pháp quan sát và phương
pháp trình bày trực quan. Giữa hai phương pháp này luôn tồn tại sự gắn bó và quan hệ
mật thiết với nhau. Quan sát là hành động của học sinh đối với các phương tiện dạy
học thông qua các cơ quan cảm giác trực tiếp của các em, còn trình bày trực quan là

58
hoạt động của giáo viên trong giảng dạy nhờ vào các vật thật, sơ đồ, biểu mẫu v.v... có
liên quan và phục vụ nội dung bài học.
1) PP quan sát
Quan sát là một hoạt động được thực hiệp nhờ pnương pháp cảm tính tích cực
nhằm giúp học sinh rút ra được những nhận xét, những kết luận phản ánh những gì đã
tri giác được trên đối tượng (nhờ các cơ quan cảm giác). Quan sát trong giờ học luôn
luôn là một hoạt động có chủ định (quan sát cái gì, bằng cách thức gì mà để làm gì)
của học sinh dưới sự tổ chức sư phạm của giáo viên.
Quan sát được thực hiện trong nhiều bài học, nhiều môn học. Tùy thuộc vào
tính
chất môn học mà có đối tượng quan sát tương ứng, chúng rất phong phú và đa dạng.
Chẳng hạn, đối với các bộ môn Lí, Hóa, Sinh, Lao động - Kĩ thuật, đối tượng quan sát
có thể là những vật thể, vật chất thực sự như máy móc, thiết bị kĩ thuật. Đối với các bộ
môn khoa, học xã hội, đối tượng quan sát thường là tranh ảnh, phim, video v.v...
Trước khi quan sát, giáo viên cần nêu rõ mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát và
hướng dẫn cách quan sát. Khi tiến hành quan sát học sinh cần tự mình quan sát kết hợp
với ghi chép và tự rút ra những kết luận có tính khái quát và sau buổi quan sát học sinh
phải viết bản tường trình các kết quả thu được.
2) PP Trình bày trực quan
Trong thực tiễn dạy học, người ta thường sử dụng các dạng phương tiện trực
quan sau đây: Các vật thật, các vật tượng trưng và các vật tạo hình. Tương ứng với
những dạng trực quan này là cách thực hiện đối với chúng. Ví dụ: Trình bày trực quan
dưới dạng các vật thật (PP biểu diễn vật thật); Trình bày trực quan dưới dạng các vật
tượng trưng (PP biểu diễn vật tượng trưng); Trình bày trực quan thí nghiệm (PP biểu
diễn thí nghiệm)
Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan. Do tính đa dạng,
phong phú của thực tiễn và khả năng nhận thức phong phú của học sinh, khi sử dụng
phương pháp này, giáo viên cần lưu ý thực hiện một số yêu cầu sau:
+ Thận trọng trong khi lựa chọn các phương tiện trực quan sao cho phù hợp,với
mục đích và nhiệm vụ dạy học của bài học, chuẩn bị đầy đủ về chủng loại và số
lượng, kiểm tra về hiện trạng của đối tượng để tránh gây hỏng hóc, độc hại, tiếng ồn,...
trong khi tiến hành bài học
+ Cần nêu rõ mục đích trình bày trực quan; đảm bảo quy trình trình bày trực
quan dựa trên nội dung bài giảng; sử dụng có điều tiết, dùng đến đâu sử dụng
đến đó, dùng xong nên sắp xếp nhanh gọn để tránh sự phân tán chú ý của học sinh.

59
 + Đảm bảo tính đồng đều, rõ ràng, đầy đủ, cho học sinh khi quan sát đối tượng;
chú ý tới những quy luật của cảm giác, tri giác, như quy luật tương phản, quy luật
tương ứng giữa vật và nền v.v...
+ Đảm bảo phát triển năng lực, kĩ năng quan sát cho học sinh; quan sát nhanh,
định hướng chính xác; biết di chuyển tập trung chú ý từ toàn bộ đối tượng đến chi tiết,
bộ phận chủ yếu, tăng cường ở học sinh tích cực sử dụng các thao tác tư duy để phân
tích những tư liệu quan sát được nhằm đi tới khái quát nhanh và đầy đủ.
+ Đảm bảo kết hợp giữa lời nói với việc trình các phương tiện trực quan thông
qua các hình thức: sử dụng lời nói, tổ chức, hướng dẫn học sinh quan sát để học sinh
tự rút ra những thuộc tính và các mối quan hệ giữa các yếu tố tạo nên đối tượng do
nhiệm vụ dạy học đặt ra, từ đó có thể thiết lập nên ở học sinh những biểu tượng do kết
quả của quá trình tư duy trong và sau khi quan sát.
Ngoài việc sử dụng một số phương tiện trực quan thông thường như ta vẫn thấy
(mẫu vật thật, mô hình mẫu, phương tiện đồ họa, thiết bị thí nghiệm), trong điều kiện
phát triển khoa học kĩ thuật hiện nay, việc dạy học trực quan còn được sử dụng nhiêu
phương - tiện kĩ thuật dạy học hiện đại như: máy chiếu hình, phim đèn chiếu, rađio -
catsét; điện ảnh học tập; vô tuyến truyền hình.
- Về ưu điểm: Các phương tiện trực quan nếu được sử dụng hợp lí nó sẽ giúp
học sinh thu lượm cược một lượng thông tin đầy đủ hơn, sâu sắc hơn về đối tượng
nghiên cứu, giúp làm thoả mãn và phát triển hứng thú học tập cũng như tăng cường
hoạt động lao động của người học nhờ có sự thay đổi trạng thái hoạt động, điều đó cho
phép nâng cao nhịp điệu học tập, tăng cường khối lượng tri thức lĩnh hội nhiều cơ
quan nhận thức của học sinh mang lại là trong rất nhiều trường hợp, nó góp phần giải
phóng người giáo viên khỏi tính đơn điệu nặng nhọc trong hoạt động sư phạm.
- Về nhược điểm: Những phương tiện trực quan nếu không được sử dụng đúng
mức và bị lạm dụng sẽ dẫn tới sự phân tán chú ý của học sinh, gây khó khăn cho việc
tổ chức lớp học, tổn hại bề mặt kinh tế và đôi khi gặp cả những tác hại về an toàn kĩ
thuật, sức khỏe cho giáo viên là học sinh.
Ngoài hai PPDH trên, trong nhóm PP trực quan còn một số PP khác như PP
biểu diễn vật thật, PP biểu diễn vật tượng hình, PP biểu diễn thí nghiệm...vv.
c. Nhóm phương pháp thực hành
Dựa trên những hoạt động thực tiễn của học sinh với tư cách là một nguồn tri
thức, chúng ta có một số phương pháp cụ thể như phương pháp làm thí nghiệm (PP
thực hành thí nghiệm), phương pháp ôn tập, phương pháp luyện tập...
1) Phương pháp làm thí nghiệm
Phương pháp làm thí nghiệm được sử dụng rộng rãi trong quá trình dạy học ở
trường phổ thông, đặc biệt đối với những môn khoa học tự nhiên như Toán, Lí, Hóa,
60
Sinh vật. Thông qua hoạt động trên những đối tượng thực được tạo ra trong phòng thí
nghiệm, việc nắm tri thức của học sinh trở nên có độ tin cậy cao, tạo nên những cơ hội
làm xuất hiện tò mò khoa học trong học tập, giúp các em nắm được một sĩ kĩ năng, kĩ
xảo quan sát sử dụng các phương tiện, thiết bị kĩ thuật đơn giản; bồi dưỡng cho học
sinh một số phẩm chất của người lao động, như tính thận trọng tính tổ chức, kỉ luật,
tính chuẩn xác và một số thói quen hoạt động công nghiệp như bảo quản, giữ gìn công
cụ, máy móc: ngăn nắp, gọn gàng.
Trong trường hợp cần phải giải thích cho một quan niệm, một khái niệm lí
thuyết hoặc chứng minh cho sự tồn tại, phát triển và tác động của nó đối với thực tiễn,
hoặc cũng có thể là để xem xét những mối quan hệ nội tại xảy ra giữa các yếu tố trong
đối tượng nghiên cứu, giáo viên thường biểu diễn thí nghiệm và kèm theo nó có sử
dụng lời nói để giải thích và minh họa. Trong phương pháp này, thí nghiệm là nguồn
thông tin đối với học sinh, còn lời nói của giáo viên giữ vai trò hướng dẫn sự quan sát
của học sinh, chỉ đạo sự suy nghĩ của các em đề đi tới kết luận, qua đó mà lĩnh hội
được kiến thức.
Một số lưu ý khi thực hiện các tổ chức cụ thể:
- Giáo viên phải xác định rõ mục đích, yêu cầu, quá trình tiến hành thí nghiệm,
kĩ năng sử dụng các công cụ, thiết bị cần thiết; thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức đối
với học sinh.
- Bố trí thiết bị, ánh sáng hợp lí để cả lớp quan sát và tiến hành thí nghiệm
được thuận lợi.
- Dặn dò học sinh có ý thức đảo bảo an toàn vệ sinh, giữ gìn dụng cụ thí
nghiệm, iết kiệm nguyên vật liệu sử dụng trong thí nghiệm.
- Chỉ dẫn cuốn ghi chép, vẽ hình cho học sinh và uốn nắn kịp thời những sai
sót, lệch lạc của các em khi cần thiết.
- Chỉ dẫn cách viết bản thu hoạch, báo cáo kết quả thí nghiệm, đánh giá và thảo
luận trong lớp.
- Tổng kết, khái quát hóa và đánh giá các mặt trong giờ thí nghiệm.
2) Phương pháp luyện tập
Với tư cách là một phương pháp dạy học, luyện tập là quá trình lặp đi lặp lại
nhiều lần những hành động nhất định một cách có ý thức, có sáng tạo trong những
hoàn cảnh khác nhau, nhằm hình thành và củng cố các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết. Luyện
tập cần được tiến hành một cách có tổ chức và có kế hoạch. Luyện tập mang tính đa
dạng, tùy thuộc vào đặc thù môn học, song ở tất cả các môn học, chúng ta thấy có
những kì năng, kĩ xảo chung về tư duy loại như quan sát; lựa chọn, sắp xếp sự kiện, số
liệu theo những dấu hiệu nào đó, ghi chép, vẽ, phân tích, so sánh, tổ hợp, hệ thống hóa,

61
khái quát hóa và rút ra kết luận. Vì thế, luyện tập luôn mang ý nghĩa của sự phát triển
trí tuệ trong dạy học.
3) Phương pháp ôn tập
Ôn tập là phương pháp dạy học giúp cho học sinh có điều kiện tái hiện, mở
rộng, đào sâu, hệ thống hóa và khái quát hóa những tri thức đã học, nắm vững những
kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy tự thấy được trình độ
nhận thức và khả năng nắm vững kĩ năng thực hành của chính mình. Quá trình này
giáo viên có thể sửa chữa những gì làm, thiếu sót trong tri thức của học sinh.
Ngoài ra còn các PP khác như PP đóng vai, PP thực hành quan sát, PP thực
hành đồng ruộng... tùy thuộc vào đặc thù bộ môn.
4.3.3.2 Một số phương pháp dạy học hiện đại
1) Dạy học hợp tác

2) Dạy học khám phá

62
3) Dạy học giải quyết vấn đề

4) Dạy học dự án

63
 Ngoài các PPDH kể trên có thể kể thêm một số PPDH khác như: PP dạy học
theo góc, PP dạy học theo hợp đồng, PP bàn tay nặn bột, PP dạy học bằng nghiên cứu
khoa học...
4.3.3.3 Một số kĩ thuật dạy học
1) Kĩ thuật mảnh ghép

2) Kĩ thuật khăn trải bàn

64
3) Kĩ thuật công não

4) Kĩ thuật phòng tranh

65
5) Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Ngoài các KTDH kể trên có thể kể thêm một số KTDH khác như: KTDH bể cá,
kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật XYZ, kĩ thuật hẹn hò, kĩ thuật KWL..vv.
4.4. Phương tiện, thiết bị dạy học
4.4.1. Phương tiện, thiết bị dạy học dùng chung
Phương tiện dạy học là đối tượng vật chất giúp cho giáo viên và học sinh tổ
chức có hiệu quả quá trình dạy học nhằm đạt dược mục đích dạy học. Nhờ những đối
tượng vật chất này, giáo viên tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học giúp học
sinh tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu quả.
Phương tiện dạy học có thể coi như cầu nối giữa người dạy và người học, thông
qua nó, ý đồ (hiện thân của người giáo viên), mục đích và phương pháp của Người
66
thầy được huyển giao cho người học một cách trực quan và sống động, làm cho chất
lượng của bài giảng được nâng cao rõ rệt. Phương tiện dạy học có hai chức năng vừa
là vật mang tin, vừa là cầu nối giữa Người dạy và Người học trong quá trình dạy học.
Phương tiện dạy học có nhiều cách phân loại khác nhau, mỗi cách phân loại đều
dựa trên một tiêu chí nào đó, phục vụ cho một mục đích sư phạm nhất định.

❖ Phân loại theo cách thức tiếp nhận thông tin

- Phương tiện nhìn: Quá trình tiếp nhận thông tin chỉ thông qua một kênh duy
nhất đó là quan sát. Có nhiều loại phương tiện nhìn khác nhau như: phương tiện nhìn
hiện thực (tranh, ảnh …), phương tiện nhìn tương tự (mô hình, lược tả…), phương tiện
nhìn cấu trúc (lược đồ, đồ thị …). Trong dạy học, tuỳ theo yêu cầu sư phạm và đối
tượng được
truyền thụ mà ta sẽ sử dụng các loại phương tiện nhìn thích hợp.
- Phương tiện nghe: Quá trình tiếp nhận thông tin chỉ thông qua một kênh duy
nhất đó là nghe. Có nhiều loại phương tiện nghe khác nhau như: băng âm thanh, đĩa
âm thanh, đĩa compact, thẻ âm thanh, tiếng nói, âm nhạc. Tuỳ theo mục đích và môi
trường sư phạm mà các phương tiện nghe được sử dụng theo các cách khác nhau trong
dạy học.
Phương tiện nghe-nhìn động Phương tiện nghe nhìn động là loại phương tiện mà cả hai
kênh cảm giác nghe và nhìn được sử dụng phối hợp với nhau trong các hình ảnh
chuyển động. Nếu bỏ đi một kênh, phương tiện sẽ mất đi hầu hết tác dụng và có khi
không thể đứng vững như một phương tiện truyền thông. Có nhiều loại phương tiện
nghe nhìn động khác nhau như: phim dạy học, truyền hình, video.
=> Cách phân loại này gần gũi với cách tiếp nhận thông tin thông qua các giác
quan của con người, tuy nhiên chưa nói lên được mối quan hệ giữa phương tiện dạy
học với các đối tượng nhận thức, chính vì vậy gây khó khăn cho người Thày trong việc
lựa chọn loại phương tiện dạy học nên được sử dụng trong các tình huống cụ thể.

❖ Phân loại theo hệ thống tín hiệu được sử dụng:

- Phương tiện âm thanh

- Phương tiện Văn bản
- Phương tiện Hình ảnh (tĩnh và động)
- Phương tiện Văn bản-Hình ảnh kết hợp
- Phương tiện Văn bản-Âm thanh-Hình ảnh kết hợp (đa phương tiện)
Ngoài ra còn một số cách phân loại khác.
Phương tiện dạy học cho từng khối lớp hiện nay đã được quy định cụ thể trong danh
mục thiết bị dạy học tối thiểu của Thông tư Số: 43/2020/TT-BGDĐT.

67
4.4.2 Phương tiện, thiết bị dạy học bộ môn
Đối với từng bộ môn cụ thể GV cần dựa vào mục tiêu từng bài dạy, nội dung
môn học, ý đồ sư phạm trong thiết kế các hoạt động học tập để lựa chọn thiết bị và
phương tiện dạy học phù hợp giúp mang lại hiệu quả dạy học.
4.5 Xây dựng, sử dụng và phát triển hồ sơ dạy học bộ môn
Trong quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung
học phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng
10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã đề ra 25 tiêu chí chuẩn nghề
nghiệp giáo viên trung học thì ở chương II , Điều 6 Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học
có Tiêu chí 14 về Quản lý hồ sơ dạy học đã xác định “Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ
sơ dạy học theo quy định.
4.5.1 Hồ sơ dạy học là gì?
Hồ sơ dạy học là tập tài liệu được tổ chức theo một mục đích nhất định về sự
phát triển nghề nghiệp và những khả năng đã đạt được trong hoạt động dạy học. Ngoài
ra, hồ sơ dạy học còn là sự thu thập tất cả các tài liệu và thông tin, là bằng chứng có
thể nhìn thấy được về kiến thức, khuynh hướng và kỹ năng nghề nghiệp mà giáo viên
có được trong quá trình phát triển nghề nghiệp. Bản thân tư liệu trong hồ sơ dạy học đã
phản ánh cá nhân người giáo viên và khả năng tự quản của họ.
Thông thường có hai loại hồ sơ dạy học: hồ sơ dạy học thực thi và hồ sơ dạy
học báo cáo. Hồ sơ dạy học thực thi đặc trưng bởi sự thu thập có tính hệ thống những
việc làm, những tài liệu và những hoạt động xã hội có lien quan đến dạy học. Những
thu thập này sẽ giúp hình thành quá trình tự đánh giá của giáo viên để từ đó đề ra mục
tiêu phát triển tiếp theo. Sau đó giáo viên phát triển hồ sơ này thành hồ sơ báo cáo. Hồ
sơ báo cáo sẽ là những tư liệu điển hình và phản ánh tốt nhất khả năng sáng tạo của
giáo viên như một nhà giáo dục chuyên nghiệp. Hồ sơ dạy học thực thi thường lớn so
với hồ sơ dạy học báo cáo. Hồ sơ dạy học thực thi chứa đựng nguyên vẹn những tài
liệu mà giáo viên đã lựa chọn để phục vụ cho công việc dạy học của mình. Thí dụ,
ngoài tài liệu dạy học chính thức, trong hồ sơ này chứa đựng những bài báo, bài viết,
video, đĩa CD, sách vở ….
Hồ sơ dạy học báo cáo được biên soạn với mục đích là nộp cho những người có
trách nhiệm kết quả dễ nhìn thấy và dễ đọc về năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Hồ
sơ dạy học báo cáo chỉ chứa những tài liệu chọn lọc và được sắp xếp theo một trật tự
hướng đích, bởi vì người xem không có đủ thời gian để xem tất cả hồ sơ thực thi của
giáo viên. Khi đánh giá hồ sơ dạy học báo cáo, bạn sẽ thấy hồ sơ này ít hơn nhưng vẫn
nói được đầy đủ về công việc của người dạy. Vì sự khác nhau về hai loại hồ sơ như

68
vậy, nên trong hồ sơ dạy học báo cáo rất cần có bản thuyết minh về những tài liệu khác
có lien quan, để mọi người có thề hiểu được toàn cảnh làm việc của giáo viên.
Một điều cần nhớ rằng, hồ sơ dạy học báo cáo được thiết kế trên cơ sở của hồ
sơ dạy học thực thi. Hồ sơ dạy học phản ánh hoạt động nghiêm túc và không ngừng
phát triển của giáo viên.
4.5.2 Xây dựng hồ sơ dạy học
Trong Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường
phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT
ngày 28/3 /2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) ở Chương III qui định về
chương trình và các hoạt động giáo dục, tại Điều 27 nói về Hệ thống hồ sơ, sổ sách về
hoạt động giáo dục phần đề cập “Đối với giáo viên”.
4.5.3 Sử dụng, phát triển hồ sơ dạy học
1) Đối với giáo viên bộ môn: Trong hồ sơ dạy học thì việc giáo viên được sử
dụng giáo án cũ (có soạn bài soạn bổ sung) là quan trọng nhất và thường được quy
định như sau:
a) Đối tượng: Giáo viên chính thức được giảng dạy ở nhà trường phổ thông có thời
gian giảng dạy ít nhất là 3 năm (không tính thời gian tập sự) không trong thời gian
chịu kỷ luật.
b) Tiêu chuẩn: Phải đạt các tiêu chuẩn sau:
- Cá nhân hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, được xếp loại KHÁ về chuyên
môn trở lên.
- Đã giảng dạy chương trình khối, lớp đó từ 3 năm trở lên và được Hiệu trưởng
đánh giá chất lượng dạy học từ loại khá trở lên (hoặc đạt giáo viên dạy giỏi cấp
trường). Đối với Nhà giáo ưu tú, giáo viên dạy giỏi cấp thành phố, giáo viên được
Phòng Giáo dục – đào tạo điều động chấm thi giáo viên dạy giỏi cấp quận, giáo viên
dạy giỏi cấp thành phố (thời gian dạy khối, lớp đó là 1 năm); giáo viên dạy giỏi cấp
quận, thành phố (thời gian dạy khối, lớp đó là 2 năm).
c) Yêu cầu về giáo án được sử dụng lại:
* Về hình thức:
- Giáo án được soạn bằng vi tính hoặc viết tay.
- Đảm bảo sạch, thể hiện rõ tiến trình lên lớp của 1 tiết học, được lãnh đạo ký
duyệt đầy đủ trước khi được phép sử dụng lại.
* Về nội dung:
- Giáo án được soạn đầy đủ các tiết dạy theo phân phối chương trình (kể cả các
tiết thực hành).

69
 - Đảm bảo: mục tiêu, nội dung bài dạy, phương pháp tiến hành và tổ chức lớp
học (hoạt động của thầy, của trò), không có bất cứ sai sót nào về kiến thức.
d) Bài soạn bổ sung: Tuỳ theo đối tượng cụ thể, giáo viên có thể soạn bổ sung các mặt
về nội dung, phương pháp; tổ chức dạy học sao cho đạt được mục tiêu của tiết dạy và
cập nhật hoá được kiến thức. Nội dung bổ sung không cần trình bày theo trình tự của
một giáo án, nhưng phải được lãnh đạo ký duyệt theo lịch trình ký duyệt giáo án trong
năm học.
- Đánh giá, xếp loại giáo án: Để theo dõi tình hình thực hiện, các cấp quản lý
thường xếp loại giáo án theo các loại:
+ Không thiếu giáo án nào, đầy đủ nội dung, trình bày sạch, đẹp;
Loại Tốt + Số giáo án đạt yêu cầu từ 90% trở lên; có rút kinh nghiệm theo
chuyên đề.
+ Không thiếu giáo án nào, đầy đủ nội dung, trình bày sạch, đẹp;
Loại Khá
+ Số giáo án đạt yêu cầu từ 75% trở lên; có rút kinh nghiệm.
Loại Trung + Không thiếu giáo án nào;
bình + Số giáo án đạt yêu cầu từ 50% trở lên;
Loại chưa đạt Những trường hợp còn lại
- Về đánh giá. Xếp loại hồ sơ dạy học, xếp theo 4 mức sau:
Bố cục hình thức rõ ràng sạch sẽ, ghi đủ các mục theo quy định
Loại Tốt
- Nội dung hợp lí, khoa học, kịp thời có hiệu quả
Loại Khá Chưa đạt mức loại Tốt và trên loại Trung bình
- Bố cục hình thức rõ ràng, sạch sẽ, ghi đủ các mục theo quy định
Loại Trung
- Nội dung có đầy đủ ít nhất hai phần của nội dung còn sơ sài mang
bình
tính chiếu lệ
Loại chưa đạt Những trường hợp còn lại

2) Đối với hồ sơ giáo viên chủ nhiệm, cũng xếp theo 4 mức chú ý vào các tiêu
chuẩn sau:
-Thực hiện đúng mẫu qui định
-Cập nhật kết quả đầy đủ, chính xác, đúng thời gian
-Điều chỉnh theo đúng qui đinh về hình thức , màu mực, có ký xác nhận
-Lưu trữ các loại sổ trong thời hạn 5 năm học
4.6. Các thành tố và biểu hiện cụ thể của năng lực dạy học bộ môn của giáo viên
Năng lực dạy học bộ môn nói riêng, năng lực dạy học nói chung của giáo viên
được quy định cụ thể trong chương II, từ điều 4 đến điều 8 trong Thông tư Số:

70
20/2018/TT-BGDĐT - Ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục
phổ thông.

71
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.
2. Bộ GD&ĐT (2019), Tìm hiêu Chương trình Giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn
giáo viên cốt cán.
3. Bộ GD&ĐT (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán mô
đun 1,2,3.
4. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2011), Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học.
5. Trần Bá Hoành (1993), Xây dựng chương trình giáo dục cho mọi người trong
cộng đồng và việc đổi mới đào tạo giáo viên khoa học, Thông tin Khoa học giáo
dục số 36.
6. Trần Bá Hoành (1985), Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học -
tổng thuật, Thông tin Khoa học giáo dục số 8.
7. Nguyên Văn Hộ (2002), Lí luận dạy học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội.
9. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lí luận dạy học đại cương, Hà Nội.
10.Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới phương pháp
dạy học trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
11. Xavier Roegiers (1996), Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị (dịch), Khoa sư
phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường,
NXB Giáo dục.
12.Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh,
Quyển 1 - KHTN, NXB ĐHSP.
13.Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2016), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh,
Quyển 2 -KHXH, NXB ĐHSP.
14.Donald P.Cauchak, Paul D. Eggen (1998), Learning and Teaching - Research
based methods. Allyn company.
15.McKenzie, W. (2005), Multiple intelligences and instructional technology. ISTE
(International Society for Technology Education).
16.Kolb, D. A - A. Y (2005), Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing
Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning &
Education, Vol. 4, No. 2, pp. 193-212.
17.David A. Kolb (2015), Experiential Learning: experience as the source of learning
and development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
18.Luật Giáo dục (1998), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội
19.Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

72