A KRITIKAI GONDOLKODÁS

FEJLESZTÉSE II.
Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei

VÁLOGATÁS PEDAGÓGUSOK
ÉS PEDAGÓGUSJELÖLTEK MUNKÁIBÓL

Válogatta és szerkesztette:

Bárdossy Ildikó
Dudás Margit
Pethőné Nagy Csilla
Priskinné Rizner Erika

Pécsi Tudományegyetem
Pécs
2007
 Készült
a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány
támogatásával

Lektorálta
Keresztes József

©Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika

ISBN 978 963 642 171 7

 ELŐSZÓ

Az információrobbanás időszakában kevésbé eredményes az olyan iskola, amelyik az

ismeretek átadásának dominanciáját részesíti előnyben, és nem fordít elég gondot a tartós,
sokféle szituációban alkalmazható tudás megszerzésének folyamatára, az önálló tanulásra,
az ismeretszerző és gondolkodási képességek fejlődésének/fejlesztésének elősegítésére.
Kutatási és köznapi tapasztalatok azt mutatják, hogy a közoktatásban, a
felsőoktatásban, de még a továbbképzések során is a tanárok, oktatók többnyire a
tradicionális oktatási módszereket (előadás, magyarázat, megbeszélés, diákok kiselőadásai,
egyéni munka) alkalmazzák. Kevésbé ismerik és használják azokat a módszereket,
technikákat (a szövegfeldolgozás, a szövegalkotás, a kooperatív tanulás, a vita és a
projekttanulás technikái), amelyek a tanulás szervezésének szolgálatába állíthatók és a
diákok önálló tanulását, gondolkodási képességeik fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé.
A probléma megoldásának egyik lehetséges útját kínálta „A kritikai gondolkodás
fejlesztéséért” projekt. A projekt a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar
Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával 1998-
ban került az Egyesült Államokból Magyarországra (és Kelet-Közép-Európa, illetve Ázsia
számos országába). A minden tantárgyra és életkorra kiterjeszthető program a kognitív
tudományok és posztmodern pedagógiák kutatási eredményeit is felhasználja és beépíti. Az
elmúlt években megszületett a fenti program magyar adaptációja. Ez egyrészt azt jelenti,
hogy a program rendelkezik 60, illetve 30 órás akkreditált tanár-továbbképzési engedéllyel,
másrészt beépült a pedagógus szakvizsgás képzési programokba, valamint a tanár szakosok és
a pedagógia szakosok képzésébe.
A kötet összeállítói 1998 óta végzik a témához kapcsolódó oktató, kutató, fejlesztő és
programadaptációs tevékenységüket. E munka során összegyűlt tapasztalataik alapján
jelentették meg – az Open Society Institute New York, valamint a Pécsi Tudományegyetem
támogatásával – a tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusokon megvalósítható program
383 oldalas interaktív tanulási segédletét. A 13 fejezetből álló tanulási segédlet, s az abban
leírt és felhasznált mintegy 50 interaktív és reflektív tanulási/gondolkodási technika tükrözi a
program szemléletmódját és módszertanát. A tanulási segédlet lehetőséget ad a kritikai
gondolkodás fejlődését/fejlesztését támogató tanári szakértelem és szemléletmód
átgondolására és értelmezésére, a tanárképzésben az alkotó, értelmiségi szerepre való
felkészítésre, a tanár-továbbképzésben a tanári kompetenciák bővítésére. A tanári
gondolkodás és gyakorlat, az iskolai tudás és tanulás, a kritikai gondolkodás, a tudás és
kérdezés szintjei, a tanulási folyamat fázisai, az olvasás folyamatalapú megközelítése, az írás
folyamatalapú megközelítése, a kooperatív tanulás, a projekttanulás, a tanórai/témaköri
tervezés és értékelés témáit felvezető célok és lezáró értékelések foglalják egységbe. A témák
kibontásához, feldolgozásához a kötet (egyéni, páros, együttműködésen alapuló csoportos)
feladatokat ajánl.
Jelen összeállítás „A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív
tanulás lehetőségei” című tanulási segédlet második kötete. Példatárszerű válogatást ad
azokból a tanárok és tanárjelöltek által készített interaktív és reflektív tanulásra,
kooperációra épített óratervekből, amelyek tanár-továbbképzési illetve tanárképzési
kurzusainkon az elmúlt években születtek.

3
 Ezek a tervezetek, a részben megvalósított, kipróbált, reflektált programok, több
tantárgyban (magyar, történelem, idegen nyelvek, matematika, biológia, földrajz, ének-zene,
stb.) és több oktatási fokozatra (általános iskola alsó és felső tagozat, középiskola)
készültek. Ezt a sokszínűséget és sokféleséget a program életkor- és tantárgy-független
sajátossága tette lehetővé. Pontosabban az, hogy az interaktív és reflektív tanulás, a kritikai
gondolkodás kompetenciái (attitűd-, ismeret- és képességkészlete) konkrét tartalmakba
ágyazottan, adekvát tanulási környezetben, feladat- és problémahelyzetekben hívhatók elő,
működtethetők, fejleszthetők. A tanárok, tanárjelöltek óraterveiből és reflexióiból válogatott
szemelvények a szakmai önreflexió, a tanári gondolkodás alakulásának tanulságos példáit
villantják fel, a szakmai fejlődés folyamatának egy-egy állomását érzékeltetik, tanári
nézetek, nézetrendszerek formálódásáról, alakulásáról (is) vallanak.
Köszönettel tartozunk alkotótársainknak (pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek),
akik a kötetben szereplő óraterveket megalkották, valamint az elvégzett kurzusról, az ott
szerzett tanári tapasztalatokról, a saját tanulási folyamatról szóló, a kötetben olvasható
reflexiókat megfogalmazták.
Az óratervek készítői: Allaga Julianna, Bagarusné Szabó Katalin, Dr. Balogh
Gyöngyi, Beregszászi Marianna, Csépányi Borbála, Döbrössi László, Ferencziné Pusztai
Ágnes, Gáspár Andrea, Gasz Melinda, Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede,
Hegedűs Györgyné, Heizler Erika, Herzberger Laura, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián
Ildikó, Kemény András, Kis Jakab Kornélia, Leimsziederné Tóth Ildikó, Mericsné Papp
Tünde, Papp Károlyné, Paska Bernadett, Péter Zsuzsanna, Pollághné Rózsa Ildikó,
Rákóczy Istvánné, Rákosáné Láng Zsaklin, Somogyváry Lajos, Sulyok Andrea, Süléné
Nagy Edit, Szabó Klára, Szabó Veronika, Szárazné Tőzsér Erika, Tészás Péterné, Tóth
Anita, Vécseyné Farkasfalvy Lúcia, Zrínyiné Pelczer Lívia, Zwickl Erzsébet.
A reflexiók megfogalmazói: Bagarusné Szabó Katalin, Béres Andrásné, Heizler
Erika, Illés Orsolya, Jelenszkyné Fábián Ildikó, Klincsikné Toma Zsuzsanna, Kovács
Tímea, Leimsziederné Tóth Ildikó, Scherer András, Schwáb Rita, Ványiné Rózsa Anna,
Vécseyné Farkasfalvi Lúcia, Zwickl Erzsébet.
Úgy véljük, hogy egy e munkákból készült példatárat nagy haszonnal forgathatják
mind a gyakorló tanárok, mind a tanárjelöltek. A példatár tanári filozófiája, módszer- és
eszközkészlete a mindennapi gyakorlatban adaptálható, segítséget, támpontokat adhat
gyakorló és leendő tanároknak.
Szándékaink szerint ez az összeállítás láthatóvá teheti azt a fajta tanári, tanárjelölti
tervezőmunkát és tanórai megoldásmódot, amely arra irányul, hogy a tanulók aktív
részeseivé váljanak a saját tanulásuknak, saját jelentéseik megteremtésének. Reméljük, hogy a
kiadvány kedvet ébreszt és ötleteket ad a pedagógusok, pedagógusjelöltek számára a kritikai
gondolkodás fejlesztéséhez és az interaktív reflektív tanulás támogatásához. Bízunk benne,
hogy ez a példatár hozzájárulhat a pedagógiai praxis különböző szintjein és színterein
dolgozó pedagógusok szakmai kommunikációjának és kooperációjának
megteremtéséhez az aktív tanulás irányítási módszereinek megújításához.

Pécs, 2007. május

A kötet alkotószerkesztői

4
 BEVEZETŐ AZ ÓRATERVEK OLVASÁSÁHOZ

Kiindulópontunk, hogy az iskolai tudáselsajátítás és -felhasználás, személyes illetve társas

és kooperatív dimenzióban értelmezhető. A személyes tudás, s a tudáshoz való viszony
formálódásának folyamatait (a tudás konstrukciójának személyes, az egyéni értelmen belül
lezajló folyamatait) előnyösen vagy éppen hátrányosan befolyásolja az a ’szociális kognitív
és affektív tér’, amelyben az iskolai tanulás zajlik.
Értelmezésünkben az iskolai tanulásnak és tanulássegítésnek (ezen belül a
kooperatív tanulásnak és tanulássegítésnek is) interaktív és reflektív természetűnek kell
lennie. Az interakció folyamatos párbeszédet jelent – a tanulási szituációtól, az önmagunk, a
kiscsoportunk számára megfogalmazott vagy a másoktól kapott feladatoktól függően – saját
gondolatainkkal, saját értelmezéseinkkel, mások kimondott vagy írott szöveggé formált
gondolataival és értelmezéseivel. A jelentések megteremtése, feltárása és értelmezése
reflektív, önreflektív aktivitást igényel.
Ebből az következik, hogy a tanulás és tanulássegítés önszabályozó tanulásként,
tanulássegítésként tételezhető. Az önszabályozó tanulás – Boekarts nyomán – komplex,
interaktív, az akarat által vezérelt folyamat, amelyben szerepet játszanak a motivációs
önszabályozó és a kognitív önszabályozó tevékenységek is (Boekarts, 1997). Az interaktív és
reflektív természetű tanulásban, mint önszabályozó tanulásban tehát sajátos jelentéssel
bírnak a kognitív és metakognitív, valamint a motivációs és affektív komponensek is.
A megfelelő tanulási környezet megteremtése keretéül, alapjául – ahogy ezt az
egyes óra- és tématerveknél is látni fogják – az RJR modell szolgál. E modell alapján
építkező tanórai tanulás során a tanulók személyes tapasztalatokat szereznek arról, hogy
mit jelent az információval való találkozás, hogyan dolgozzák fel, miként alakítsanak ki
belőle a maguk számára is használható információt.
A ráhangolódás fázisában a tanulók aktívan felidézik, megmozgatják az adott
témához kapcsolódó tudásukat. Ennek a lépésnek kiemelt jelentősége van, hiszen minden
maradandó tudást a már meglévő és megértett ismeretek kontextusába ágyazzuk be. A tanár
számára pedig láthatóvá válnak az esetleges félreértések, ellentmondások, tévedések is. A
jelentésteremtés fázisában a tanulók találkoznak az új információkkal, megdolgoznak a
jelentésért, nyomon követik saját megértési folyamatukat. A reflektálás fázisában szilárdítják
meg az újonnan tanultakat, építik be az új információkat, aktívan alakítják gondolkodásuk
elméleti keretét (belső értelmező, feldolgozó rendszerüket). E folyamatban orientálja őket a
tanulók közötti jelentős mértékű gondolatcsere. A tanulás folyamatának e fázisa a
tudásrendszer változásának, az új, módosult koncepciók kialakulásának fázisa.
Az önszabályozó tanulás fejlesztése fontos szempontja az RJR modellben
értelmezett tanulásnak, tanulássegítésnek. Az RJR modell általánosabb, szélesebb körű
tartománnyal rendelkezik, mivel ez vonatkozhat a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanítási
tevékenységére, a tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére; mivel ez képezheti
egy tantárgy, egy témakör, egy tanórai tanulási/tanítási egység, egy-egy tanórai vagy tanórán
kívüli feladat megtervezésének és feldolgozásának keretét. Az önszabályozó tanulás a
tanár(ok) és/vagy a tanuló(k) tanulási tevékenységére vonatkoztatható, s egyúttal az RJR

5
modell működésének is nélkülözhetetlen eleme. Az önszabályozó tanulás és az RJR modell
egyes fázisainak „egymásra vonatkoztatása” rávilágít arra, miként értelmezhetők (s ennek
megértésével miként működtethetők) az önszabályozó tanulás egyes fázisai az RJR modellben
tervezett és megvalósított tanulási/tanítási folyamatban. Az önszabályozó tanulás
lényegiségének megértése hívhatja elő a kognitív és metakognitív stratégiák mellett a
motivációs, akarati és érzelmi stratégiák mozgósításának igényét is.
Az alábbi táblázat az RJR modell, valamint az önszabályozó tanulás lehetséges
kapcsolódási pontjainak, sajátos jelentéseinek áttekintéséhez kíván általános eligazítást
nyújtani.

az RJR modell fázisai az Önszabályozó tanulás fázisai

Ráhangolódás
A tanulók először aktívan felidézik a témáról
való tudásukat. Ez arra ösztönzi őket, hogy
vizsgálat alá vegyék mindazt, amit tudnak, és
gondolkodni kezdjenek arról a témáról,
amelyet hamarosan részleteiben is
megismernek. Ennek a lépésnek kiemelt Célkitűzés, tervezés és aktiválás
jelentősége van, hiszen minden maradandó A célkitűzés, a tervezés előre vetíti az
tudást a már meglévő és megértett ismeretek önszabályozó tanulási folyamat valamennyi
kontextusába ágyazzuk be. A kontextus nélkül mozzanatát. A belső késztetést, személyes
bemutatott információ, illetve azon indíttatást is megjelenítő célok, tervek
információ, amelyet a tanuló nem tud fokozzák a tanulás hatékonyságát. Ekkor
összekapcsolni saját tudásával, hamarosan érvényesül az előzetes tudás, a metakognitív
feledésbe merül. A tanulási folyamat során az tudás aktiválása, a saját hatékonyság
új ismereteket a már meglévő ismeretekkel (motiváltság, érzelmi, akarati viszonyulás)
kapcsoljuk össze. A tanulók az újonnan felbecsülése, a feladat nehézségének
megértett dolgokat a már meglévő tudásukra felmérése.
és vélt tudásukra építik. A korábbi valós és
vélt ismeretek felelevenítésével olyan alap
kialakulását segítjük elő, amely
elengedhetetlenül szükséges az új információ
hosszú időre való megértéséhez. Így azokra a
félreértésekre, ellentmondásokra és
tévedésekre is rámutathatunk, melyek
máskülönben elkerülnék a tanuló figyelmét.
Jelentésteremtés
A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az Monitorozás (figyelemmel kísérés)
új információkkal és gondolatokkal. Ez Az önszabályozó tanulás ezen fázisában
történhet úgy, hogy elolvas egy szöveget, különös jelentősége van a kognitív és
megnéz egy filmet, meghallgat egy előadást, metakognitív tudás figyelemmel kísérésének,
valamilyen kísérletet folytat le, stb. a motiváció és emóció tudatosításának, a saját
A jelentés megteremtése fázis tanulási szituációhoz, feladathoz való
legfontosabb célja abban áll, hogy fenntartsa személyes hozzáállás, kitartás, erőkifejtés,
a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet. stratégia stb. felbecsülésének.
További cél, hogy segítse a tanulókat a A tanulási feladat értelmének,
bennük lezajló megértési folyamat nyomon szerepének, személyes jelentőségének
követésében. Azok, akik hatékonyan megismerése, meglátása megtalálása,
tanulnak és hatékonyan olvasnak, megértése fontos eleme a tanulás

6
folyamatosan figyelemmel kísérik azt, mi
játszódik le bennük akkor, amikor új
információval találkoznak. Ők újraolvassák
azt, amit nem értenek pontosan. Ők a
meghallgatott előadáshoz kapcsolódóan
kérdéseket tesznek fel, vagy a későbbi
tisztázás céljából jegyzeteket készítenek. Ha
a tanulók figyelemmel kísérik saját
megértésük folyamatát, az információt
aktívan saját gondolkodásmódjukhoz
illesztik. Így célirányosan kapcsolják össze
az újat a már ismerttel, mintegy hidat
építenek a már meglévő ismereteik és az új
ismeretek között, így téve lehetővé az új
befogadását.
hatékonyságának, az önszabályozó tanulás
sikerességének.
Kontrollálás, szabályozás
Ebben a fázisban zajlik a figyelemmel kísért
mozzanatok korrekciója, alakítása.
Ekkor kerül sor a gondolkodás, a
tanulás megfelelő (az adott tanulási
szituációban előhívható/előhívandó) kognitív
stratégiáinak alkalmazására, a megfelelő
motivációs és érzelmi stratégiák
mozgósítására.

Reflektálás
A tanulók a reflektálás fázisa során
szilárdítják meg az újonnan tanult
ismereteket, és aktívan alakítják
gondolkodásuk elméleti keretét az új
gondolatok befogadása céljából. Ebben a
fázisban sajátítják el “igazán” a tudást.
Maradandó ismeretekre ebben a fázisban Reakciók, reflexiók, visszacsatolás
tesznek szert. Az önszabályozó tanulás ezen fázisában
A tanulás olyan folyamat, amelyben történik a tanulási célok és a tanulási
változunk, amelyben bizonyos értelemben eredmények összevetése, a teljes tanulási
más emberekké válunk. Függetlenül attól, folyamatra (a teljesítményre, a tanulási
hogy ez a változás új dolgok megértésében, stratégiákra, a motivációs, emóciós, akarati
más viselkedési módok kialakulásában, vagy tényezőkre stb.) való visszacsatolás,
új gondolkodásmódban ölt testet, a tanulással (ön)értékelés.
igazi és maradandó változás megy végbe. Ez Ekkor kerülhet sor a saját tanulási
a változás csupán akkor jön létre, ha a (csoporttanulási) folyamatban bekövetkezett
tanulók aktívan alakítják meglévő változások számbavételére, értékelésére, a
gondolkodásmódjukat annak érdekében, további „lépések” megfontolására.
hogy képesek legyenek befogadni az új
gondolatokat.
A reflektálás fázisának egyik célja,
hogy a tanulók saját nyelvükön fogalmazzák
meg azokat az új gondolatokat és
információkat, amelyekkel találkoztak. Erre
azért van szükség, hogy létrejöhessenek az új
gondolati sémák. A maradandó tudás
megszerzése és az elmélyült megértés
személyes dolog. A tanuló arra emlékszik
leginkább, amit saját kontextusába helyezve
értett meg, saját szavaival megfogalmazva. A
megértés akkor válik maradandóvá, amikor
az információt jelentéssel teli, kontextuális
keretbe ágyazzuk.

7
 E fázis további célja, hogy jelentős
mértékű gondolatcserét generáljunk a tanulók
között. Nemcsak kifejezőkészségük fejlődik,
de saját gondolati rendszerük kiépítése
közben másokéval is megismerkednek. A
reflektálás fázisának vitái során a tanulók egy
sor különböző gondolkodásmóddal
ismerkednek meg.
A tanulás folyamatának e fázisa a
tudásrendszer változásának, az új, módosult
koncepciók kialakulásának fázisa. A tanulók
az új információ integrációjának sokféle
módjával találkoznak, így bennük is
rugalmasabb gondolkodásmód alakul ki, amit
a későbbiekben hasznosabban és
célirányosabban tudnak alkalmazni.

(Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika, 2002;
Molnár Éva, 2002; Temple – Steele – Meredith, 1988)

Az önszabályozó tanulás (amely a kognitív és motivációs önregulációs komponenseket

egyaránt magában foglalja), s ezen belül a metakognitív tanulás (amely az önszabályozó
tanulás kognitív önregulációs komponense) támogatása fontos szempontja az R-J-R keretben
értelmezett tanításnak (tanulássegítésnek). Egyúttal fontos eleme a tanári professzió
tanulásának, továbbfejlesztésének is. Fontos, hogy a pedagógus, a pedagógusjelölt is tervezni,
nyomon követni, értékelni tudja saját tanulását, saját szakmai tevékenységét. Fontos, hogy
tudása legyen saját tudásáról, hogy saját megismerési folyamatait tudatosan kontrollálni és
szervezni tudja.
A kognitív pszichológia, a kognitív pedagógia, a konstruktív pedagógia eredményei
rávilágítanak arra, hogy az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult
értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe. A már megszerzett és elrendezett
ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új
jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik. Ezért a saját tudásunkról, a saját
tanulásunkról, a saját szakmai tevékenységünkről való tudás az értelmes, jelentéssel bíró
tudásnak, az értelmes, hatékony tanulásnak és tudatos, kontrollált szakmai tevékenységnek
alapfeltételét jelenti (Csapó Benő, 2004; Fisher, 1999; Nahalka, 2002).

E kötetben olvasható óra- és tématervek az interaktív és reflektív tanulás

támogatásán alapulnak, az R-J-R (Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás) modell
szerint építkeznek. A tanári, hallgatói reflexiók is ehhez a szemlélethez kapcsolódóan
fejezik ki gondolataikat, viszonyulásaikat.

Vajon mit jelent az Ön számára, miként értelmezi, miként veti össze az alábbi két tanulási,
tanulássegítési modellt?

1. motiválás – új anyag feldolgozása – összefoglalás

2. ráhangolódás – jelentésteremtés – reflektálás

8
Talán az Ön számára is érdekes lesz egy példa arról, milyen értelmezéssel, előfeltevéssel él
egy hallgató e két modellről akkor, amikor még nem foglalkoztak – az egyetemi képzés
keretében – egyikkel sem.

„Nekem a második modell szavai azok, amik szimpatikusabbak. Hogy miért? Azért, mert
ebben több diák-kezdeményezést, aktivitást érzek, mint a másikban.

Hiszen a motiváció csak akkor igazán hatásos, ha mindenkinél bekövetkezik, ezt pedig igen
nehéz ellenőrizni. Ezzel szemben a ráhangolódást talán könnyebb elérni csoportosan. Az is
igaz, hogy szerintem a ráhangolódásban benne van a megfelelő motiváció jelenléte. A
ráhangolódás a diáktól kíván valamit, míg a motiválás inkább külső tényezők hatására
következik be.

Az új anyag feldolgozása történhet valamilyen szinten a gyerek bevonásával, de nem biztos,

hogy meg is értenek mindent. A jelentésteremtés pedig pont ezért fontos, ugyanis ebben az
esetben nem a tények mennyisége, hanem minősége – vagyis jelentésbeli értelmének
megértése az igazi cél. A jelentésteremtés ismét magában hordozza a kölcsönösséget tanár-
diák között. Valószínűsíthető ezek alapján a nagyobb fokú interakció.

És végül a reflektálásban benne van a diákok egyéni gondolata, érzése, és értelmezése a

témáról. Benne látszik meg, hogy milyen mélységig tette magáévá a problémát. Összefoglalni
úgy is lehet, hogy száraz szabályokkal dobálózunk, anélkül, hogy igazán értenénk. Pedig ez a
legfontosabb, mivel szerintem, amíg nem érti, nem is tudhatja. A tudás magában foglalja az
értést. Hiszen ha nem érti, nem is tudja jól használni.

Számomra tehát egyértelműen a második modell a nyerő.”

(Berényi Ágnes, PTE, Didaktika, 2000/2001. I. szemeszter)

9

Olvasás és magyar irodalom
Tantárgy:
olvasás
Szerző:
Ferencziné Pusztai Ágnes
tanító, pedagógus szakvizsga
Miért értékes ez az óra?
Hogyan illeszkedik abba, amit
korábban tanítottam, és amit
ezt követően fogok tanítani?
Milyen lehetőségeket rejt az
óra a kritikai gondolkodás
szempontjából?
Milyen információkat
keresünk és dolgozunk fel
(diák-diák-tanár)?
Mihez fognak kezdeni a
diákok ezzel a tudással?
ÓRATERVEK
Évfolyam: Téma:
2. Mihail Pljackovszkij:
Lecke a barátságról
Óraszám:
1
AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
A korosztályhoz közelálló, könnyen értelmezhető téma,
mese, ezért az olvasót érdekes, vitára késztető élményhez
juttatja. Az igaz barátság mint nevelési lehetőség könnyen
kiaknázható, az állatmesében saját tulajdonságaink
átgondolására késztet.
Mesetípusok: népmese, műmese, állatmese (fabula), tanmese
Az állatmese jellemzői (szereplők, tulajdonságaik)
A tanulságos mese jellemzői
Mi a szerepe életünkben a barátságnak?
A barátság ismérveinek átgondolása
Szükséges-e az emberi kapcsolatokban?
A barátság kifejezés többféle értelmezési lehetősége (őszinte,
kitartó, érdek, felületes, látszólagos, igaz)
Saját baráti kapcsolataink értékelése
Célok
A mesetípusok jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári
segítséggel)
A barátság jellemzőinek kiemelése és értelmezése (tanári
segítséggel)
Ellentétes fogalmak gyűjtése (diákok)
Közmondások értelmezése (tanári segítséggel)
Testvéries osztozkodás (diák-tanár)
Egy pozitív emberi kapcsolatra való ráébredés
Fontos a barátság átgondolása, hiszen ezekre a
kapcsolatokra mindig szükség van, volt és lesz
A barátság mint öröm és bánat
Talált kincs vagy kapott ajándék igazságos elosztása barátok
között
11

Milyen tudásanyaggal
(ismeretekkel, készségekkel
és képességekkel) kell
rendelkeznie a diáknak ahhoz,
hogy sikeresen tanuljon ebből
az órából?
Mi bizonyítja majd, hogy a
diák tanult az órából?
Hogyan fogom a
segédanyagot és az időt a
feladatokhoz rendelni?
Hogyan rendezem csoportba a 25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok szimpátia alapján, 5
diákokat a tanuláshoz?
Hogyan vezetjük rá a diákot a • Madárnevek kitalálása csoportban (_ a _ _ a _ a _ _, _ a _
tanulással kapcsolatos célok
és kérdések
megfogalmazására, saját
előzetes tudásának
megvizsgálására?
Előfeltételek
Előzetes ismeretek az állatmeséről, tanmeséről, az értő és
hangos olvasás technikája, szövegfeldolgozási technika
ismerete, események időrendisége, tulajdonságok
szétválogatása, vázlatírás, tartalommondás, a mese
dramatizálása, csoportmunka, a használt technikák ismerete
Értékelés
A baráti kapcsolatok alakulása, változása, új kapcsolatok
létrejötte, esetleg már meglévők felbomlása
Pókhálóábra, rajz, vázlatírás, tartalommondás, a következő
órán a házi feladat megbeszélése
Segédanyagok és időbeosztás
Eszközszükséglet: olvasókönyv, füzet, madarak képei,
összevagdosott közmondás, bábok a dramatizáláshoz,
magnó, csoportonként rajzlap, filctoll, írószerek, szókártya,
kilépőkártya
Ráhangolódás: 10 perc (madarak neveinek kitalálása,
közmondás mozaikjainak összerakása, beszélgetés általában
a madarakról, majd a verebekről)
Jelentésteremtés: 30 perc (pókháló-ábra a barát és a madár
szóval, néma-értő olvasás, csoportmunka tanítói
szervezéssel, tartalommondás, dramatizálás)
Reflektálás: 5 perc (madárhangok magnóról, kilépőkártyák)
Munkaforma
csoportra tervezem az órát
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
_ a, _ a _ i _ _ a, _ e _ é _, _ i _ e _ e)
• Madarak felismerése képek és találós kérdések alapján
(szöveg, szókártya, kép)
• Ismert mesék felelevenítése, jellemzőik megbeszélése
• Pókháló-ábra készítése (madár és barát)
• Közmondás a barátságról mozaik alakban (Madarat
tolláról, embert barátjáról.)
• Beszélgetés a barátságról, barátokról
12

Miként fognak a diákok a
téma feltárásába?
Miként ellenőrzik majd, hogy
megértették a tanulási
tartalmat?
Mire tudja használni a diák a
tanultakat?
Jelentésteremtés
A mese feldolgozása csoportmunkában, a csoportok
feladatainak megbeszélése (tanítói kalauzok szerint)
• Témamegjelölés, címvizsgálat
1. csoport: Mi a mese címe? Mit jelent a cím?
2. csoport: Ki írta? Milyen mese?
3. csoport: Mit látsz a képeken? (képolvasás)
4. csoport: Milyen kapcsolat van a cím és a képek között?
5. csoport: Mit árul el a mese bevezető és befejező mondata?
• Szövegfelismerés, meseelemzés
Néma olvasás
1. csoport: Ismeretlen szavak gyűjtése, magyarázata;
Milyen új címet adnátok a mesének?
2. csoport: Húzzátok alá a szövegben a kérdésekre a
válaszokat!
Mit kapott Csip és miért nem kínálta meg Csiripet?
Mit tett Csirip a talált kölessel?
Hogyan ismerte be Csip helytelen viselkedését?
3. csoport: Jellemezzétek a szereplőket! Melyik kis veréb
volt igaz barát?
4. csoport: Jelöljétek az események sorrendjét!
(___) Csirip talált tíz szem kölest és elosztotta barátjával.
(___) Csip egy láda kölest kapott, de nem adott belőle
Csiripnek.
(___) Csip szégyenében beismerte, hogy van mit tanulnia
barátságból.
Melyik közmondás illik a meséhez?
– Bajban ismerni meg a jó barátot.
– Jó a barátság, de nehéz az osztozkodás.
– Nem mind barát, aki rád mosolyog.
5. csoport: Írjatok vázlatot 3 mondatban!
• A mese dramatizálása
Mindegyik csoport feladata
• Szorgalmi feladat, ha valamelyik csoport végzett:
R_tk_ m_d_r _z _g _z b_r_ts_g.
Füzetbe leírtak, tanítói kérdések, egyik csoport bemutat, a
másik esetleg kiegészít, magyarázatok
Reflektálás
• Közös megbeszélés: állatmese (fabula), tanmese
• Madarak ismerete, szeretete, gondozása
• Drámajáték szerepe / közös szereplés, élmény /
• Zene: madárhangok magnóról, közben a kilépőkártyák
megírása
13
Milyen irányítást kapott
ahhoz, hogy a későbbiekben
felkészült legyen az új tudás
megfontolására, a fennmaradó
kérdések megválaszolására?
Milyen következtetésekhez
kell eljutnunk az óra végére?
Kiterjesztés: Milyen további
tanulás irányába vezet ez az
óra? Mit tegyen a diák az óra
befejezése után?
Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit és
jutott el újabbakhoz;
Gondolkodási képessége, nyelvi kifejezőképessége,
szerepjátszási képessége tevékenységben fejlődött, közben
tanítói segítséget, megerősítést, magyarázatot, új ismeretet,
kiegészítést kapott.
A tanítói tevékenység a tanulásszervezésre irányult.
A mese rávilágít az igaz és hamis baráti kapcsolatokra; a
madárhangok, képek, elnevezések egységet alkotnak,
összefüggnek egymással; barátság nemcsak emberek, hanem
emberek és állatok között is kialakulhat; az igaz barátság
őszinte, igaz érzelem.
AZ ÓRA UTÁN
Átgondolhatja baráti kapcsolatait, változtathat rajta;
Megoldhatja a munkafüzet feladatait;
Szociometriai felméréshez vezethet az osztályban (ki-kinek a
barátja, milyen viszony van a gyerekek között az
osztályközösségben, ki a legnépszerűbb, ki szorult
perifériára az osztályban stb.)
Elolvashat több hasonló tanmesét.
14
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
olvasás 3-4. Döbrentey Ildikó:
Duci
Szerző: Óraszám:
Pollághné Rózsa Ildikó 2x45 perc
tanító, drámapedagógus képzés, Zsámbék

Ráhangolódás

1. Következtess a címből: A Duci népmese vagy műmese! Miért gondolod?

…………………………… mert ……………………………………………………..

1.1. Mi jut eszedbe a mese műfajáról? Sorold fel, melyek azok a jellemzők, amik a
népmesékre általában jellemzőek!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.2. Mi jut eszedbe a címről? A pókháló-ábra összes lábához írj valamit!

DUCI

1.3. Mutasd be az ábrádat a párodnak!

1.4. Jósold meg, miről fog szólni a mese, mi lesz a bonyodalom!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Jelentésteremtés – szakaszos olvasással

1. Olvasd el magadban az első részt!

Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy kövér királykisasszony, úgy hívták, hogy Duci.
Kedves is volt, okos is volt, jószívű is volt, mégsem barátkozott vele senki. A
grófkisasszonyok kinevették, a bárókisasszonyok nyelvet öltöttek rá, az udvarhölgyek
összesúgtak a háta mögött.

1.1. Milyen mesejellemzőket találsz az olvasott részletben, amelyeket te is felsoroltál?

…………………………………………………………………………………………..

15
 1.2. Ha eszedbe jutott még mesejellemző, ami nincs a listádon, írd le most!
…………………………………………………………………………………………..

1.3. Hogyan viselkednek szerinted Ducival a többiek? Miért?

…………………………………………………………………………………………..
1.4. Meséld el a párodnak, szerinted hogyan érezheti magát Duci királykisasszony!
1.5. Rajzold le, szerinted hogyan érezheti magát Duci! Te hogy éreznéd magad a
helyében? Mondd el a párodnak, és mutasd meg a rajzodat is!

1.6. Te mit tennél Duci helyében?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.7. Olvasd el a következő részletet!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta Duci
királykisasszony, és összecsomagolt egy batyu elemózsiát magának.
Elbúcsúzott anyjától, apjától, fűtől, fától, kerti virágtól, s elindult, hogy a szomszéd
palotában barátot keressen magának. Ment, mendegélt. Nap sütötte, eső verte, szél fújta, ág
karmolászta – ő csak ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni. Egyszer
aztán elérkezett a szomszéd palotához. Megállt, fújt egyet és megtörölte a homlokát.
– Jaj, lelkem, Duci királykisasszony – szökkent elő a szomszéd palota hercege.

1.8. Vajon mit mond a herceg Ducinak?

…………………………………………………………………………………………..

1.9. Sorold fel a mese szereplőit, akiket eddig megismertél!

…………………………………………………………………………………………..

1.10. Milyen helyszíneken játszódott eddig a történet?

…………………………………………………………………………………………

1.11. Olvass tovább, hogy megtudd, mit mondott a herceg!

– Behívnálak a palotámba, be én! Deháát, dehá-há-hát, nem férsz be a nagykapun! – és úgy

hahotázott, hogy lónyerítésnek is beillett volna.
Lehajtotta a fejét Duci királykisasszony, s úgy elpirult, mint aki erős paprikát nyelt.

1.12. Ellenőrizzétek párotokkal a herceg szavaira vonatkozó jóslataitokat! Mi

igazolódott be belőlük, esetleg mi nem?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

16
 1.13. Mi a véleményed a hercegről? Írd le három tulajdonságát!
…………………………………………………………………………………………

1.14. Szerinted igazat mondott a herceg a nagykapuval kapcsolatban? Mit tettél

volna a herceg helyében? Szerinted mit fog tenni Duci? Miért gondolod így? Beszéld
meg olvasó-pároddal!
1.15. Lássuk, mit csinál most a királykisasszony!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – gondolta, aztán
szégyenkezve megfordult, és a következő palota felé vette útját.
Ment, mendegélt, Felhő takarta, vihar ijesztette, macska karmolta, kutya kergette, ő csak
ment és ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni.
Nemsokára elérkezett a következő palotához.
– Örvendek, Ducikám, örvendek, örvendek! – hajlongott kecsesen a következő palota
hercegnője.

1.16. Duci nem adta fel! Vajon Te a helyében így döntenél?

………………, mert …………………………………………………………………..

1.17. Mit gondolsz, igazat mond a hercegnő, amikor azt ismételheti, hogy
„örvendek”? Miből gondolod? beszéld meg olvasó-pároddal!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.18. Olvass tovább, kiderül, mit mondott a hercegnő!

– Be is hívnálak a palotába, csakhát csakhá-há-hát, nem férsz be a főkapun! – és úgy

hahotázott, mintha csiklandoznák.
Lesütötte szemét Duci királykisasszony, és egy forró könnycsepp gördült végig az arcán.

1.19. Csoportosítsd a szereplőket:

ártott valakinek nem ártott senkinek

1.20. Milyen újabb, a listádon szereplő mesejellemzőket fedeztél fel eddig? Mivel
egészítenéd ki most a listádat?
………………………………………………………………………………………

17
 1.21. Most „beléphetsz” a mesébe! Találkozol Ducival! Hogyan vigasztalod? Írd le,
mit mondasz neki!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.22. Olvasd el a következő részt!

– Látom, látom, nincs maradásom, más palotában vár a barátom! – suttogta és csüggedten
továbbindult.
Ment, ment, közben dér csípte, köd szurkálta, bagoly huhogta, varjú károgta – ő csak ment és
ment, annyira szeretett volna egy igaz barátot találni.
Próbálkozott a harmadik palotában, próbálkozott a negyedikben, aztán az ötödikben, a
hatodikban, de nem fogadták be sehol!
– Ó, mennyire elfáradtam! – suttogta Duci királykisasszony. – Mit nem adnék, ha széken
ülhetnék, tálban mosdhatnék, ágyban aludhatnék! – de akárhogy figyelt, akárhogy
nézelődött, közel-távol nem látott egy mákszemnyi palotát sem.
– Bárhogy nézem, bárhogy vágyom, nékem ugyan nem lesz barátom! – sóhajtotta.
Megfordult és elindult hazafelé.

1.23. Válaszolj a következő kérdésekre a mese szövegéből! Válaszaidat beszéld meg

olvasó-pároddal!
a) Mire vágyott Duci, amikor útnak indult?
…………………………………………………………………………………………..
b) Mire vágyik most?
………………………………………………………………………………………….
c) Hogyan változott az útja során a környezet, a természet?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
d) Hogyan változott útja során Duci?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
e) Miért vágyik olyan nagyon Duci barátra? Szerinted miért fontos, hogy az
embernek legyen barátja?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.24. A mesének még nincs vége! Hogyan lehetne befejezni szerinted?

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………...

1.25. Olvasd el a befejezést!

18
– Kislány! Kislány! Koronás kislány! – hallatszott ekkor egy kedves hang a háta mögül. –
Várj meg, kislány!
Duci királykisasszony hátrasandított, s látta, hogy egy copfos leányka iparkodik utána.
– Várj meg, kislány!
Duci királykisasszony megállt.
– Engem szólítottál?
– Téged, téged koronás kislány! Elszökött a cicám, segíts megkeresni!
De még mennyire, hogy segített Duci királykisasszony! Csillogó szemmel kúszott a bokrok
alá, versenyt mászott a copfos leánykával a göcsörtös fatörzseken, s végül büszkén kiáltotta
egy elhagyott rókalyukból: – Itt van! Megtaláltam! – s a karjában hozta elő a copfos leányka
cirmos cicáját.
– Ő az! Ő az! – ujjongott a copfos leányka. – Köszönöm, hogy megtaláltad! Gyere velem! – s
kézen fogva elvezette Duci királykisasszonyt egy kis házhoz.
Nem palota volt az, hanem csak egy aprócska, piros tetős házikó. Nem hercegek, grófok,
bárók éltek benne, hanem csak egy copfos leányka a nagymamájával meg a cicájával. És
lássatok csudát: Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas
tölgyfakapuján, nem fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik,
negyedik, ötödik, hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros
tetős házikó alacsony, szűk kis ajtaján!
– Ülj az asztalhoz, légy a vendégünk! – mosolygott a nagymama, s a copfos leányka helyet
szorított maga mellett a kispadon. Főtt a bableves, sült az almásrétes, és Duci
királykisasszony tudta, hogy már neki is van barátja. Nem is egy, hanem három: a doromboló
cica, a mosolygó nagymama, meg a copfos kislány.

1.26. Szerinted, miért mondja a copfos leányka Ducinak, hogy „koronás kislány”?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.27. Mit jelent valójában a következő sor? Írd le saját szavaiddal!

Duci királykisasszony, aki nem fért be a szomszéd palota tágas tölgyfakapuján, nem
fért be a második palota kockás kőkapuján, nem fért be a harmadik, negyedik, ötödik,
hatodik palota szárnyas nagykapuin, bezzeg kényelmesen befért a piros tetős házikó
alacsony, szűk kis ajtaján!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

1.28. Vedd elő a mesejellemzőkről írt listát, és nézd meg, milyen újabb szempontokkal
találkoztál az olvasott mesében! Ha szükséges, egészítsd ki a listádat!

19
Reflektálás

1. Rajzold le magadat és a legjobb barátodat, amikor kedvenc játékotokat játsszátok!

20
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 9. (szakiskola) Bodor Ádám:
Milyen is egy hágó?
Szerző: Óraszám:
Gáspár Andrea 1
tanár, levelező kiegészítő képzés

Előfeltételek:
földrajzi előismeretek; empatikus készség, a használt technikák ismerete, összeszokott
csoportmunka, műfaji ismeretek

Értékelés:
a következő órán a házi feladtok megbeszélése és a kilépőkártyák

Segédanyagok és időbeosztás:
csomagolópapír, vastag filc csoportonként, tankönyv, személyenként 1-1 kilépőkártya; toll,
ragasztó, szókártyák
Ráhangolódás: 10 perc (önálló és csoportmunka a műfajról és címről)
Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, megosztás)
Reflektálás: 5 perc (önálló tevékenység)

Munkaforma:
az osztálylétszám 30 fő, 5 fős összeszokott csoportokban dolgozunk, tehát 6 szakmai
csoportra tervezem az órát.

Célok:
1. Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélésének önálló értelmezése
2. A többféle értelmezés lehetőségének felismerése
3. A 20. századi elbeszélések nyitottságának megfigyelése

Ráhangolódás (10 perc):

1.) Nevezzük meg a hegység részeit! (Táblán felrajzolva, szókártyák gyurmával a rajz
mellett.

HEGYHÁT MEDENCE HÁGÓ HEGYGERINC VÖLGY

2.) Milyen gondolatok jutnak eszedbe a hágóról?

Csoportonként 2-2 gondolat!
Pókhálóábrával!
Egy csoport a táblánál bemutat, a többiek kiegészíthetik.

21
 Völgy
Fenyves Átjáró

HÁGÓ
Hó Hegyek

Hideg Magas

3.) A mai órán Bodor Ádám: Milyen is egy hágó c. elbeszélését dolgozzuk fel.
Készítsetek T táblázatot, a bal oszlopba írjátok be, mit vártok az elbeszéléstől mint
műfajtól!

– Egy cselekmény
– Kevés szereplő
– Egyenletes előrehaladás
– A cselekedetek okát és célját is
feltárja

Jelentésteremtés (30 perc):

1.) Olvasd el néma olvasással az elbeszélést! Nézd meg a T táblázatodat, ha szükséges,

korrigáld. Ami nem felel meg előzetes elvárásodnak a műfajjal kapcsolatban, azt a bal
oszlopba írd!
(10perc)

– nem tudjuk meg az okot és a célt

– szaggatott előrehaladás

2.) Folytasd a megkezdett mondatot!

Szerintem a lány azért szállt le a buszról a hágón, mert ….

(Néhány befejezést meghallgatunk. Megoldások: szomorú és egyedül akart lenni,

sosem nézett még itt körül; valakivel találkozni akart, de az nem jött el; a buszban
hazafelé nézelődött és elragadta a szabadság érzése.)

3.) Csoportmunka (kb. 10 perc) az osztálylétszám 30 fő, 5 fős csoportokban dolgozunk.

Az azonos számú tanulók azonos feladatokat oldanak meg! Mozaik II. technika tanári
kalauzok segítségével.
1. Ki került a történet középpontjába? Van-e annak jelentősége, hogy lány és nem
fiú ül a hágón? Hogy néz ki?
2. Idézetekkel igazold, milyen évszak van az elbeszélés világában!
3. Mennyi idő alatt játszódik le a történet, hol a fordulat?
4. Ki szeretné tudni, hogy mit keres a lány a hágón? Kinek kell ezt tudnia?
Szerintetek nem is tartja fontosnak?

22
 5. Kik szólalnak meg az elbeszélésben? Szólaltasd meg az egyik teherautó
sofőrjét rövid párbeszédben!
6. Milyen érzelmeket tudtok a hágóhoz kapcsolni? Kettéosztott naplóval
dolgozzatok!

4.) Mindenki üljön vissza a helyére! Beszéljétek meg egymással a feladataitokat a letettük
a garast technikával. (5 perc)
5.) Néhány toll felemelésével egyéni ellenőrzés. (5 perc)

Reflektálás (5 perc)

Kilépőkártya:

A legfontosabb gondolatom:…………………………………………………….......

Kérdésem: …………………………………………………………………………..

Megjegyzésem: ……………………………………………………………………..

Házi feladat: A történetet nyitva hagyta az író. Fejezzétek be saját elgondolásotok

szerint onnan, hogy:
„Egy ilyen lány, akit nem szabadna megijeszteni…”

23
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 11-12. Nyírő József: Most már
jöhetsz, Jézuska!
Szerző: Óraszám:
Döbrössi László 2-3
magyar szakos hallgató

A témaválasztás:

Az óra, melynek terve megfogant bennem, egy kicsit a rendhagyó irodalomórákhoz sorolható.
Ennek egyetlen oka az, hogy képtelen voltam megtervezni egy korszakhoz, korstílushoz, egy
életműhöz kapcsolódó órának az anyagát a nélkül, hogy látnám az előzményeket, és hogy
hogyan illeszkedik bele a tágabb tematikába.
Bizonyára sok mai és egykori iskolás ismeri azt a szituációt, amikor különböző
nemzeti vagy vallási ünnepekkor a tanár félretolja egy picit a tematikát, hogy utat nyisson egy
sokkal aktuálisabb irodalmi alkotásnak. Én is egy ilyen órát képzeltem el, melynek legfőbb
célja, hogy ráhangolja a tanulókat a közelgő ünnepre azzal, hogy bizonyos morális kérdéseket
feszeget.
A szöveg, melyet különösen alkalmasnak érzek erre a feladatra, egyik kedvenc Nyírő-
novellám. Ez a karácsonyi történet korántsem szokványos, stílusában is igen „sűrű”,
ennélfogva pedig igen nehéz. Az aktuális időszak tehát a karácsony előtti hét, a választott
korosztály pedig talán a harmadik és a negyedik gimnazista évfolyam. Fontos, hogy a csoport
ismerje a Bibliát vagy egyéb moralizáló szent szövegeket, illetve az sem árt, ha már jártas az
erdélyi irodalomban.
Mint már említettem, az óra elsődleges célja nem valamely stílusirányzat stb.
bemutatása a szövegen keresztül, hanem a szöveg tartalmának, üzenetének kritikai
befogadása. A legfőbb cél, hogy a tanulókban felgerjesszünk egyfajta érdeklődést bizonyos
morális kérdésekkel kapcsolatban, ha úgy tetszik, vitát szítsunk köztük, és ezen keresztül
próbáljunk rámutatni a közelgő ünnep lényegére. Egyszerűbben, e szövegelemző óra célja a
szöveg mélyebb megértése és reflexiók előidézése.
Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportokat hozunk létre. Ennek
megszervezésében szabad kezet adunk a tanulóknak, hiszen a későbbi viták során előnyös
lehet, ha egy csoporton belül a tagok valóban „egy hullámhosszon” vannak.
A tervezett feladatok körülbelül kétszer 45 percet vesznek igénybe, a disputával együtt
lehet hogy még 20 perccel többet.

A szöveg:

Mielőtt belekezdenék az óra részletes leírásába, néhány gondolatot szeretnék elöljáróban

hozzáfűzni a szöveghez. A történet karácsony napjaiban játszódik az erdélyi havasokban.
Szereplői pásztorok, nehéz körülmények között, a világtól elzártan élő, egyszerű népek. Ezt a
szöveg első, leíró szakasza tökéletesen megvilágítja. Az is kiderül, hogy így karácsony táján
semmi más vágyuk nincs, mint részesülni valamennyire az ünnep örömében. Ez azonban
évről évre nehezebb kérdés, már-már teljesen lemondanak róla.
Ez az elhagyatottság, kiábrándultság igen nagy súllyal telepedik rá a történetre. A
szereplők is igen szokatlanok egy karácsony napján játszódó történethez, nem beszélve egyéb
elemekről: a bűnről (a gyilkos), a vérről stb.

24
 Nem akarom hosszan elemezni a történetet, inkább néhány érdekes feltárandó
ellentétre és analógiára hívnám fel a figyelmet. Rendkívül érdekes a történet ’megfestettsége’,
ahogy az árnyalatok és színek (sötét, fekete, fehér, vörös) követik a történet ívét. Érdekesek a
szereplők is: a hitevesztett, kiábrándult Ádám, aki majd újból képes lelkesedni valamiért, a
gyilkos Péter, kinek egyetlen vágya jót cselekedni fiával, jobbá, szebbé tenni karácsonyát –
bármi áron.
A szöveg tehát elsősorban ellentétek alapján tárható fel, lehetséges értelmezéseit
viszont bizonyos analógiák mentén nyeri. Andrást tekinthetjük Péter ’jobb kezének’, aki
szabad akaratából választotta ezt a szerepet, és büszkén tanítja meg a hivatalt a igazára; Péter
életével ’váltja meg’ fia boldogságát. Ezek a szerepek érdekes analógiákhoz vezetnek,
különböző bibliai (apostoli, krisztusi, prófétai; jobb lator története stb.) szerepekre utalva,
amit viszont a profán környezet, a szereplők és a bűn jelenléte miatt nem könnyű belátni. (A
szöveget ezért tartom alkalmasnak bizonyos morális kérdések megvitatására.) Egyszóval nem
könnyű megfogalmazni, hogy mi és hogyan változik meg a történetben annak érdekében,
hogy „jöhessen a Jézuska”.

(I-ismeret, M-megértés, A-alkalmazás, EL-elemzés, E-egybefoglalás, É-értékelés)

I. Ráhangolódás:

1. Címmeditáció – Ki és miért mondhatja ezt? Mit jelenthet a „most már”? (kb.5 perc)
(Eközben nyílván felmerül, hogy valakik valahogyan előkészítik Jézuska érkezését. Milyen
értelemben? Hogyan készülődünk az ünnepre (ajándékok + lelki felkészülés)? (E)

II. Jelentéstulajdonítás:

2. Mindenki elolvassa a történetet. (kb.10 perc)

3. Mindenki megpróbálja leírni egy néhány mondatos rövid esszében, hogy szerinte mi a
történet üzenete. Néhány véleményt meghallgatunk, keressük az eltérő véleményeket. (kb. 5-6
perc) (M)

4. A történetet három szakaszra bontjuk. (Ezeket a mellékletben jelöltem.)

Több csoportra is juthat ugyanaz a szövegrész. A feladat, hogy színeket, árnyalatokat
keressenek az adott szakaszban. Az eredmény várhatóan az lesz, hogy a történet
előrehaladtával egyre világosabb színeket fedeznek föl.
Mire utalhat ez? – Néhány gondolatot meghallgatunk. (kb.8 perc) (EL)

5. A kettéosztott napló segítségével a színek mellé egyéb tárgyakat, fogalmakat keresnek a

csoportok az adott szakaszokban, maguk határozzák meg, hogy mire utalhatnak.
Melyik mihez kapcsolódhat, miért, hogyan?
Ezek megvitatása során párokba és ellentétpárokba állítjuk őket. Vélhetőleg ennek nyomán
kibontakozik a színek jelképrendszere, a történet hangulati felépítése. (kb.8 perc) (E)

6. Ezek után a szereplőkre fektetjük a hangsúlyt. 3 különböző feladatot osztunk el a csoportok

között:
A) a pásztorok és életkörülményeik jellemzése (főként a történet elejéből)
B) Ádám jellemzése
C) a gyilkos Péter jellemzése

25
Véleményüket a szöveg alapján alakítják ki a csoportok, fontos alátámasztani, érvelni. Ennek
során közelebb kerülhetnek a szereplők gondolkodásmódjához, világképéhez, ami elősegíti a
történet értelmezését. (kb.12 perc) (M+EL+É)

7. Mindenkihez szóló kérdés:

• A két főszereplőben, Ádámban és Péterben mi változott meg a történet során?
• Ádám hogyan vélekedett eleinte és később a gyilkosról?
• A gyilkos megbánta e bűneit?( ← Haragudott még feleségére?)
• Csak Ádám érdeme volt-e a jótett, vagy a gyilkos szándékosan alakította így szökését?
• Gondolt-e arra, hogy Ádám a gyerekének adja oda a pénzt? Ha igen, miért nem kérte
meg rá?
• Valóban hitt-e abban, hogy együtt töltheti fiával a karácsonyt?
Ezekkel a kérdésekkel vitát indukálhatunk, melyben mindenki részt vesz. Elvárjuk, hogy
érveiket szövegrészekkel támasszák alá. A vita során azonban az a lényeges, hogy
tisztázódjanak a szereplők szándékai, szerepei, megelőlegezve a bibliai vonatkozásokat.
(kb.12 perc) (E+É)

8. Szintén mindenkihez szól a kérdés:

• Mi volt az az igazság, amelyre Ádám olyan büszke volt a hivatalban, és amelyet senki
sem mert megtámadni?
• Hogy vélekedett ekkor a gyilkosról?
• Milyen gesztust ismerhetett fel a gyilkos szándékában, halálában?
• Keressék meg azt a mondatot, amely szinte szó szerint kimondja, hogy a gyilkos
„megváltotta” gyermeke ’jobb sorsát’ („Az apja életével fizetett érte...”)
A megváltás-párhuzam megvitatása. (kb. 8 perc) (E+É)

9. A csoportok gyűjtsenek olyan bibliai történeteket, amelyek bűnnel, gyilkossággal,

megtéréssel, áldozathozatallal kapcsolatosak. Idézzék fel, hogyan végződnek ezek? (Káin és
Ábel, Jobb lator, Tékozló fiú, Krisztus kereszthalála stb.) Halmazábra segítségével gondolják
meg:
• Hogyan állhatnak kapcsolatban a bibliai történetek a Nyírő-novella történetével?
(kb. 10 perc) (I+A+E)

III. Reflektálás és levezetés:

10. Vita vándorló csoportokkal (kb. 15-20 perc):

• Mit gondolnak? Péter jó ember volt vagy rossz? Pokolra jutott-e vagy sem? Létezett-e
számára megbocsátás?
(Bibliai ismereteink előzőekben történt felelevenítése valószínűleg sok érvvel és ellenérvvel
segíti ezt a morális vitát. A vita vándorló csoportokkal azért lenne érdekes, mert lehet, hogy
különböző ellenfelekkel szemben más-más eredmény születne. Ez a kérdés egyébként
egyáltalán nem egyértelmű a történet alapján. Tudniillik az, hogy Péter a feleségét szeretettel
hívogatja lázálmában, esetleg engedhet arra következtetni, hogy megbánta tettét, de konkrétan
nem mondja ki. A másik érdekes kérdés pedig az, hogy Ádámnak egyedül jutott-e eszébe ez a
megoldás, vagy valamilyen módon a gyilkos sugallta neki, aki valószínűleg sohasem gondolta
komolyan, hogy egy nyugodt karácsonyt tölthetne el gyermekével kettesben.

26
Valószínűleg Ádámnak csak végig kellett vezetnie a gyilkos gondolatmenetét, és az alapján
cselekednie – nem biztos hogy helyénvaló gondolat, de ebből a szempontból Ádám a
tanítványokhoz hasonló, akik Jézus tanításai és sugallatai alapján ugyan, de mégis maguknak
kellett megérteniük a dolgok lényegét, és felismerni szituációkat. Mindkét választ csak sejteni
engedi a szöveg, annak ellenére, hogy kardinális kérdések például ebben a vitában) (É)

„Sokminden”

11. Visszatérünk a 2. feladatnál megalkotott véleményekhez. Mindenki megállapítja, hogy

mennyiben változott a szemlélete a történettel kapcsolatban. Közösen megbeszéljük, hogy mi
a cím értelme, és hogy mi volt az a lényegi változás (az ajándékok megvétele mellett), ami
alapján Ádám büszkén „szólt fel az égbe: Most már jöhetsz, Jézuska!...”
(kb. 5-6 perc) (E+É)

12. Házi feladat lehet:

• Írd meg Péter, Ádám és Dénöske imáját!
(Gyorsan meg is beszélhetjük az ima műfajának hozzávetőleges, elsősorban tematikus
követelményeit, ha elfelejtették volna.)

Tanulságok:

Az óraterv elkészítése közben számtalan kérdés vetődött fel bennem. Ezek egyaránt
gyakorlati és elméleti problémákkal is kapcsolatba hozhatók. Ami mindenképpen fontos,
hogy sok, nagy létszámú csoportnál a feladatok rendkívül időigényesek lesznek, és az egyéni
véleményekre is sokkal kevesebb idő juthat. Ilyenkor irányított kérdésekkel fel lehet pörgetni
az óra menetét, akkor viszont határt szabunk annak, hogy a tanuló a saját maga módján jusson
el bizonyos következtetésekhez.
Fontos, hogy mivel az óra meglehetősen hosszúra sikeredett, időnként összefoglaljuk
az addigi megállapításokat, és ezt rögzítse mindenki magának. Mivel a legtöbb feladat
lényege a véleményütköztetés, figyelnünk kell, hogy valamilyen konszenzus szülessen, ami
alapján majd tovább lehet haladni. Bizonyos kérdéseken keresztül könnyen átcsúszhatunk egy
másik vitába, ami esetleg felboríthatja az óra menetét. Ezért fontos a tanár koordináló szerepe.
Mivel nem egy általános érvényű morális tétel megállapítása az óra fő célja, nem
szabad beleesnünk abba a hibába, hogy egy végső értelmet tulajdonítunk a szövegnek. Ennek
másik oldala az, amikor a lehetséges értelmezések kavalkádjában elveszünk – ezt is kerülni
kell.
A házi feladatokból többé-kevésbé megtudhatjuk, hogy mire jutottak a diákok a
szöveggel, mennyire voltak körültekintőek a jellemek vizsgálatában, illetve hogyan
alakították ki saját álláspontjukat. Nem feltétlenül értékelendő a feladat, hiszen meglehetősen
szubjektív.
A tanulók az óra végén értékelhetik egymás munkáját a csoporton belül,
megnevezhetik a legaktívabb csoportot, a tanár pedig, ezt összevetve saját tapasztalataival,
értékelheti az órai munkát.

27
Melléklet:
Nyírő József: Most már jöhetsz, Jézuska
1. szakasz:

Idefenn a setét havasok között minden esztendőben valami baj van a karácsonyi szent
ünnepekkel. Ezeknek a szegény, együgyű pásztorembereknek, égettszegény favágóknak, kik
esztendők óta itt vágják a fát valami brassai zsidóknak, ha haragszik Szentfelsége, ha nem –
semmi-letteképpen nem lehet úgy megülni a szent ünnepeket, ahogy az írás parancsolja: éjféli
misével, betlehemmel, pappal, tömjénnel, orgonaszóval, deáknyelven, gyönyörűséges
evangéliumokkal. Ami nem lehet, hát nem lehet. Eleget erőltették, de nincs mód benne, no.
Egyik esztendőben hárman–négyen szinte az életük árán vágtak át a mellig érő havon, jégen,
farkasok nyála freccsent az arcukba, minden veszedelemmel megküzdöttek, s csak amikor
beérkeztek a faluba, akkor derült ki, hogy kerek négy nappal azelőtt megvolt a karácsony, s
ők hiába jártak. Elvétették az időszámítást, amin nem is igen lehet csudálkozni. Eleget ette a
méreg, hogy ebben az esztendőben egy faláska Jézust sem kaptak. Még ki is kacagták a
faluban.
Másik esztendőben a Kormos bikával akartak utat törni a rengeteg hóban, de a vihar
ott nyomta az úton, s alig tudának meghúzódni előle a Csalavágó–patak szakadékában. A
drága bika is szinte ott pusztult, hogy az embereket ne is említsük. Lehetetlent az Úristen sem
kívánhat szegényektől. Hogy mégis egészen el ne kárhozzanak, a múlt esztendőben idefenn a
havason maguk csináltak betlehemet, még tán szebbet is, mint az a zsidóországbéli. Ott volt a
Kőlik, abban egész csorda ember elfér. Tágas, nagy térhely. Faragtak jászlat, abba Jézuska
képibe beletették a Mihók Trézsi kicsi fiát, ki már ugyan két hónapos volt, de hát Énistenem,
a havason a Biblia is nehezebb, mint falun vagy városon. Néhány marhát, juhokat is tereltek a
jászol köré, hogy „reája lehöljenek”, amint írva vagyon, és szépen ki is világították szurkos
kalánnal, hogy úgy ragyogott a barlang, mintha maga a mennyország volna, s osztán szépen
elimádkozgattak mellette. Szavamot ne feledjem, a vén Üdő Marci bácsi volt Szent József, a
többi hivatalbélileg úgyis pásztor volt. Mindenképpen szépséges dolog volt, no.
Az idén erről sem lehet szó, mert a Trézsi fiacskáját elvitte a torokgyík, Szent
Józsefnek való se volt, mert Üdő Márton bácsi is meghót az ősz farkán, az Isten nyugosztalja.
Megvallva az igazat, kedve se igen volt senkinek az ünnephez, mert a brassai zsidók
tönkrementek, a favágás abbamaradt, s az emberek széjjelmentek. Összevissza három
pásztorember maradt a szálláson: a Csedő úr szolgája, idősb Márton Feri vénlegény s Ülkei
Ádám, kinek a múlt héten hót volt meg a felesége. Esett, szerencsétlen emberek mind a
hárman, keserűek, morcosak, mint az álmából idő előtt felköltött medve. Eszük ágában sem
volt nagy dolgot csinálni a Kicsijézus születésiből.
– Legalább istenigazában kialszom magamat! – mondotta a Csedő úr szolgája, mikor
szó volt nála, hogy az idén miként rendezzék az innapot.
Márton Feri vénlegény kártyázni szeretett volna a szentestén, de se kártyájuk, se
pénzük nem volt hozzá.

2. szakasz:

Ülkei Ádám még mindig haragudott a Jóistenre, hogy elvette a feleségit. Egy szalmaszálat se
szándékozott továbbtenni az érdekiben. Kicsit bosszút is akart állani Szentfelségin, hogy őket
ilyen szomorú sorba taszította, vagy ha nem is taszította, de ki se emelte belőle. Keményen
tartották magukat.
– Nem s nem! – pogánykodtak.
Ünnep szombatjára virradó éjjel történt azonban valami, ami az Ülkei Ádám
számítását kissé megzavarta. Ádám, kinek a kalyibája legszéltől volt, késő este dühös

28
kiáltozásokat s puskalövéseket hallott.
Bizonyosan az urak vadásznak – azt gondolta, s többet nem is törődött az egésszel.
Éppen lefekvéshez készülődött, mikor megzergették a kalyiba ajtaját.
– Ki az? – bődült az. ajtó felé Ádám.
– Ha Istent üsmersz, eressz be! – felel valaki odakünn. Ülkei Ádám odacammogott az
ajtóhoz, s elvette a támasztókarót.
– Te vagy–e, Feri?
Azt hitte, hogy Márton Feri, a vénlegény, ki unalmában jött hozzá, hogy együtt verjék
az üdőt; de szinte sóbálvánnyá változott, mikor meglátta, hogy egy véres ember tántorog be a
kalyibába, s rémülten azt suttogja:
– Olts el minden világot!
– Szent kereszt legyen velünk, hiszen ez a Péter, a gyilkos! – hőkölt hátra Ádám, s
hirtelen kirántotta a tűzből s a hóba hányta a világító fahasábokat. – Tán nem szöktél meg a
tömlöcből, Péter?
– Én biza meg! – hebegi a gyilkos, kit nyolc esztendőre ítéltek, mert féltékenységből
megölte a feleségit.
– Ugyan biza hol volt a szép eszed? – feddette Ádám, de a gyilkos rá sem hallgatott,
hanem kimerülten, borzasztó szemekkel rámeredt az ajtóra.
– Zárd be, rejts el valahová, mert jönnek!...
– Kik jönnek?... – ütközött meg Ádám.
– A csendőrök… Tepej lábánál meglőttek.
– Meglőttek?
– Meg.
– Eltaláltak ?
– El.
– Hol?
– Itt, a lapockám alatt.
– Azért vagy véres?
– Azért.
– Az elég baj! – tekergette fejét Ülkei Ádám, de eszébe se jutott, hogy a sebet
megnézze, kimossa, bekösse.
A meglőtt ember se mondta.
– A nyomodon mindjárt itt lesznek! – ijesztette Ádám.
– Igen, de esik a hó! – kacagott a gyilkos. – Kereshetnek. – Akkor nincs baj! –
könnyebb ült meg Ülkei Ádám. – Füttözzél! – biztatta a másikat.
– Nem fázom! – kuporgott Péter a tüzecske mellett.
– Nem ennél valamit? – kérdezte később Ádám.
– Nem vagyok éhes! – rázta fejét a gyilkos.
Az idő telt. A szél kívül búgni kezdett, s a hó omlott az égből. Ülkei Ádám
kihallgatózott s elmosolyodott.
– Most már nem jön senki. Az ördög se találna ide ebben az időben.
A gyilkos is örvendett.
– Ott az ágyam, lefekhetsz! – biztatta Ádám. – Nyúgodd ki magadat!
– Nem alhatnám! – válaszolt Péter.
– A te dolgod! – vont vállat Ádám. Nézte a gyilkos ruháján a fekete vérmocskot. – Mit
gondolsz, megmaradsz vagy megmurálsz?
– Neköm végem! – válaszolt egykedvűen a gyilkos.
– Csúf1övés volt! – tekergette a fejét Ádám.
– Csúf! – ismerte el a gyilkos is.
Ülkei Ádám meghányta-vetette magában a dolgokat, de sehogy sem tudott zöld ágra

29
vergődni a gondolataival. Végül is kitalálta, hogy mi nyomja a lelkét.
– Az istennek se értem a dolgodat, Péter! Minek a tűzlángjának nem tudtál ott ülni,
ahol voltál, a jó meleg tömlöcben, ahol minden kényelmed megvolt? Minek kellett kifutnod a
bajba, nyomorúságba?
A gyilkos arcát hirtelen fény verte át. Forró volt a szava is, mikor bevallotta:
– A gyermek miatt!... Van fél esztendeje, hogy semmi hírt sem kaptam felőle... Osztán
itt van a szent karácsony is... Reám jött, hogy csináljak néki kicsi karácsonyfát, jászolkát,
Jézuskát, s együtt énekelgessünk el mellette. Kicsi harisnya és kéne neki, csizmácska a télre,
gunyácska, jó meleg kurticska... Hiszen nincs senkije, ki gondoskodjék róla.
– Hát ezért? – enyhült meg Ülkei Ádám.
– Ezért!
Ülkei Ádám nézte a tüzet, s azt mondta keményen:
– Jól tetted, Péter, hogy megléptél! Reggel bemegyek a faluba, s kihozom a fiadat...
Ugye, Dénöskének híjják?
– Annak! – hebegte boldogan a gyilkos, s elszédült a tűz mellett. – Aztán legyen, ami
lesz! – motyogta a tűznek, mert az ilyen félvad erdei emberek a tűzzel beszélgetni szoktak.
– Dőljünk le legalább fertályórára! – biztatta Ülkei Ádám.
– Eltőt az üdő, nyugodjunk valamit!
A gyilkos engedelmesen nyúlt el a földön. Ádám is elszenderedett.

3. szakasz:

Egyszer csak hallja, hogy a gyilkos szólítja:

– Te, Ádám!... Hallod–e?
– Mi a baj? – riad fel Ádám. – Mi a fenének nem alszol? – Nekem mennem kell!...–így
a gyilkos.
– Hova a szemed világába akarsz menni ilyenkor? – ásított álmosan Ádám.
– Én a másvilágra.
Ülkei Ádámnak kiszökött az álom a szemiből.
– Tán nem bolondultál meg? – ijedett meg, de a tűz világánál mindjárt látta, hogy a
gyilkos igazat beszél. Éktelen nagyok s forrók voltak a szemei, a színe sárga, mocskos, teste
félig hideg, keze–lába reszket, s a vére lassan szivárog bele a tűzbe.
– Újra megindult a sebem – mondotta a gyilkos bocsánatkérőleg.
– Be kellett volna, hogy kössük! – szidta magát Ülkei Ádám. – Kinek jutott eszibe?
A gyilkos legyintett, hogy késő.
– Méges heába lövetem meg magamot! – panaszkodott.
– Mégsem láthatám a legénkét!...
– Eléggé restellem a dolgot! – mentegetőzött Ádám. Ha legalább fél napig tartóztatni
tudnád a halált, míg megjárom a falut!... Három óra oda, három óra vissza kell ebben az
időben.
– Már ne verd miatta a fejedet! – morgott bánatosan a gyilkos. – Úgyes késő!
– Én méges megpróbálom! – szökött fel Ádám.
Péter leintette.
– Egyet se!... Hanem egyebet mondok... Te jó voltál hozzám, Ádám. Hejjet adtál,
elrejtettél a csendőrök elől… – Szót sem érdemel! – szerénykedett Ádám.
A gyilkos lázas szemekkel felnézett Ülkei Ádámra, s szinte nyersen mondotta:
– Te azt tudod–e, hogy ezör pengő van kitűzve a fejemre?...
– Szép pénz – esmerte el Ádám.
– Az az ezör pengő legyen a tiéd, Ádám! – hagyakozott a gyilkos.
– Te kinek gondolsz engem?! – csattant fel Ádám.

30
 – Ne járjon a szájad! – torkolta le a gyilkos. – Szólsz a jegyző úrnak, s mindjárt
kifizeti.
Ülkei Ádám tiltakozni akart, de már nem volt kivel veszekedni, mert a gyilkos hirtelen
hanyatt dőlt, s elkezdett torkaszakadtából énekelni. Azt fújta, hogy:
Csordapásztorok, midőn Betlehemben
csordát őrizének éjjel a mezőben,
éjjel a mezőben…
Ülkei Ádám tisztelettel lekapta a sapkáját, s úgy hallgatta, hogy a gyilkos hogyan
ünnepli a karácsonyt. Ének közben felkiáltott:
– Dénöske!... Dénöske, lelkem fiam!
– Hát méges találkozott vele! – mondotta Ádám a meghatódottságtól sűrűre törődött
homlokkal. – Méges hazasegítette az Isten!... Nem hala meg anélkül!...
Továbbad együtt örvendett a gyilkossal, kinek a tömlöcben lenyírt feje verejtékben
fürdött, száján folydogált a vére, de azért kacagott, borzasztóan tátott fekete szájjal kiáltozott:
– Ni, milyen szép kicsi csizma, Dénöske!... Kicsi harisnya!... Nem fázol meg a télen
bennük!... Válj, mert behívom az édesanyádat es!. .. Mari te! Má-á-ri!...
Ülkei Ádám borzongott.
Az asszonyt kiáltja, kit ő gyilkolt meg!...
A gyilkos önkívületében tovább játszotta a karácsonyt, míg utolsó szavai
belebugyborékoltak a száján előtörő vérbe, s egyszerre utolsót rúgott a tűz mellett.
– E meghala! – vakarta a fejét Ülkei Ádám, s csendesen ülve a holttest mellett sokáig
gondolkodott.

4. szakasz:

Mit fundált ki, mit nem: egyszerre csak feláll, a katonaládája fenekéről kivesz egy ökör fejére
való láncot, odalép a halotthoz, s jó keményen összeköti vele a halott dermedt kezeit.
– Így ni! – mondotta setéten, s öltözködni kezdett.
A bundát fölöltötte, fogta a fejszét, a ház ajtaját bekócsolta, s mire pitymallott, már
útban volt a falu felé. Dél felé járt az idő, mikor megérkezett a községházára, és haptákba
vágta magát a jegyző előtt.
– Jelentem alássan, a gyilkos Pétert, ki megszökött a tömlőcből, az éccaka sebesülten
egymagam elfogtam, megkötöztem, s most kérem a fejire kitűzött ezör pengőt! A jegyző
tisztességes ember volt, megundorodott a vérdíj utáni mohóságtól.
– Szégyellhetné magát! Ráér még megkapni azt a pénzt! – Nekem most kell! –
csökönyösködött Ülkei Ádám.
– Miért olyan sürgős? – kérdezte kedvetlenül a jegyző.
– Neköm azért – remegett a hangja a félvad embernek–, mert ma van karácsonyeste, s
én azt a pénzt a Péter árvájának szántam, Dénöskének... Szeretnék rajta kicsi csizmát venni,
kicsi harisnyát, jó meleg posztó kurticskát, báránybőr sapkát, hogy meg ne fázzék a télen ...
Legalább annyi öröme legyen szegény árvának ... Az a pénz úgyis a gyermeket illeti. Az apja
az életével fizetett érte ... Legalább az a pár krajcár maradjon utána. Senkinek nagyobb jussa
nem lehet hozzá, mint annak az ártatlan gyermeknek. Legalább neki legyen karácsonya ebben
a cudar világban! ... Nincs igazam, tekéntetes jedző úr? …
Míg a jegyző reszkető kézzel a penna után nyúlt, hogy intézkedjék, a vad pásztor
szálfaegyenesen, büszkén körülnézett az irodában, hadd lám, van-e valaki, aki azt meri
mondani, hogy neki nincs igaza! ...
Mikor a pénzt megkapta, s estére el is intézte, amit akart, hóna alá szorította a
csizmácskákat, kicsi harisnyát, kurticskát, s büszkén felszólott az égbe:
– Most már jöhetsz, Jézuska!...

31
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 11. Arany János:
Híd-avatás
Szerző: Óraszám:
Kemény András 2
magyar szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az óra? A ballada témája meglehetősen provokatív,
érdekes vitáknak adhat táptalajt.
Hogyan illeszkedik abba, amit korábban Kapcsolódik az Arany balladáiról szóló
tanítottam, és amit később tanítani fogok? tudnivalókhoz, illetve Arany lírájával
kapcsolatos tapasztalatainkhoz. Az óra anyaga
kiviszi Aranyt a nemzeti panoptikumból, és
izgalmas költővé teszi.
Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai Arany balladái rendszerint felkínálnak egy
gondolkodás szempontjából? kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési
lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a
szöveghez, más értelmezési módok is
előállnak. A szöveg megtanítja olvasóját arra,
hogy jelentőséget tulajdonítson elejtett
szavaknak, vagy akár azok hiányának.
A ballada alapvető, egzisztenciális kérdések
válaszainak kutatására sarkallja olvasóját.
Célok
Milyen információkat keresünk és dolgozunk A szövegben megbúvó bizonytalanságok
fel (diák-diák-tanár)? felderítése.
A különféle szüzsé-variánsok értelmezése.
Az elbizonytalanítás lehetséges poétikai
indítékai.
Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a A diák szembesül azzal, hogy egy szöveg
tudással? egymással ellentétes értelmezéseket is
felkínálhat, nincs cáfolhatatlan, mindenkor
érvényes, statikus értelmezés. Ennek
továbbgondolása lehet az, hogy
gondolkodni kockázatos és felelősségteljes
dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de
csak ennek vállalása árán lesz tartalmas az
élet.

Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal, kell rendelkeznie a Előzetes ismeretek Arany balladáiról,
diáknak ahhoz, hogy az óra sikeres legyen? fantázia, érett gondolkodás, jó diák-diák és
diák-tanár munkakapcsolat, használt
technikák ismerete, stabil pszichés állapot.

32
 Értékelés
Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az A csomagolópapírokon lévő vázlatok, a
órából? prezentáció, egyoldalas, otthon
elkészítendő „summázat”, ezek egyéni
megbeszélése.
Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan fogom a segédanyagot és az időt a Eszközszükséglet: szöveg, csomagolópapír,
feladatokhoz rendelni? filctollak, gyurmaragasztó, két tábla csoki.
Ráhangolódás: 30 perc
Jelentésteremtés: 40 perc
Reflektálás: 20 perc
Munkaforma
Hogyan rendezem csoportba a diákokat? 24 fős osztálylétszám 4×6 fős csoportokra
osztva.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással Asszociációs pókhálóábra készítése a híd
kapcsolatos célok és kérdések szóról.
megfogalmazására, és saját előzetes Rövid állásfoglalás az öngyilkosságról. T-
tudásának megvizsgálására? táblázat készítése: Elfogadható-e az
öngyilkosság? Ha igen miért? Ha nem,
miért nem?
A Híd-avatás el- és felolvasása
Interjúkészítés:
1. csoport a tisztes aggal
2. csoport a szurtos kölyökkel
3. csoport az unatkozó dámával
4. csoport a megcsalt menyasszonnyal.
Jelentésteremtés
Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Röviden foglaljuk össze a történetet.
1-2. csoport:
Biztos-e, hogy a fiú le akart ugrani a
hídról? Keressetek érveket mindkét
lehetőségre! Használjatok T-táblázatot.
Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a
szöveg?
3-4. csoport:
Biztos-e, hogy a fiú végül leugrott? Ha nem
biztos, miért nem?
Keressetek érveket mindkét lehetőségre!
Használjatok T-táblázatot!
Melyik lehetőséget kínálja fel inkább a
szöveg?

Hogyan értelmezitek a verset akkor, ha:

(1. csoport) a fiú le akart ugrani és végül le is
ugrott,
(2. csoport) le akart ugrani és nem ugrott le,

33

Reflektálás
Hogyan oldom fel az órán keletkező
feszültséget?
Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a
későbbiekben felkészült legyen az új tudás
megfontolására a fennmaradó kérdések
megválaszolására?
Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az Arany balladái rendszerint felkínálnak egy
óra végére?
34
(3. csoport) nem akart leugrani és mégis
leugrott,
(4. csoport) nem akart leugrani és nem is
ugrott le?
Mit kezdetek a kísértetlátással a négy
esetben? Gondolataitokat pontokba szedve
írjátok a papírokra!
Közös megbeszélés:
• Mi a célja ennek az
elbizonytalanításnak?
• Mi végre járatja velünk a szöveg a
bolondját?
• Mi a közös a megjelenő alakokban,
illetve a megjelenő alakok és a fiú
között?
Írjatok happy andes véget a balladának!
Kikötés: „varázslatot megtörni nincs ereje
földi karnak!”
Megbeszélés csoportokban, a legjobb változat
szavazás útján történő kiválasztása és
előadása.
A csoki közös elfogyasztása közben
„tarisznya”: annak megbeszélése, milyen,
nem tényszerű, számukra fontos tudást
visznek magukkal a diákok az óráról.
Interaktív és reflektív módon teremtette meg a
jelentést, alternatívák meggondolására,
gondolatainak módosítására késztették,
fejlődött szövegértési, műértő-műelemző
képessége, nyelvi kifejezőképessége, közben
tanári megerősítést, nyomatékosítást,
magyarázatot, kiegészítést kapott.
kézenfekvő, vitrinbe tehető értelmezési
lehetőséget, de ha a befogadó közelebb hajol a
szöveghez más értelmezési módok is
előállnak.
Gondolkodni kockázatos és felelősségteljes
dolog, mert kiderülhet, hogy tévedünk, de
csak ennek vállalása árán várható tartalmas
élet. A merev gondolkodás életveszélyes.
 AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába Egyoldalas esszében foglalja össze a közös
vezet az ez óra? Mit tegyen a diák az óra órai értelmezést, illetve fejtse ki azokat a
befejezése után? gondolatait, amik esetleg „benne maradtak”.
Egy ilyen óra valószínűleg felkavaró lenne, és
fontosabbá válna az alapvető egzisztenciális
kérdésekre választ találni.
Ugyanakkor várhatom azt is, hogy a diák
gondolkodása árnyaltabbá válik.

KOCKÁZATOK ÉS MELLÉKHATÁSOK

A Híd-avatás témájának előnye egyúttal a hátránya is. A téma rendkívül felkavaró, engem
házidolgozat-írás közben rendesen helyre tett. Gondoltam ezt-azt a világról, és ezt ez a ballada
pozitív irányban módosította. De mi a garancia arra, hogy ez másokra is így hat? Az óra balul
is elsülhet, és jóvátehetetlen károkat okozhat a diákban. Egyszerűen csak eljátszottam a
gondolattal, hogyan próbálnám meg (ha megpróbálnám) eljuttatni diákjaimat azokhoz a
következtetésekhez, amikre dolgozatírás közben jutottam. Ráadásul nem biztos az sem, hogy
jó módszereket választottam, és hogy jól alkalmaztam őket. Ez a bizonytalanság ennél a
balladánál már önmagában életveszélyes, hát még, ha igazam is van ezzel kapcsolatban.

35
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 11. Arany János:
Tengeri-hántás
Szerző: Óraszám:
Csépányi Borbála 2
magyar szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az • Megismertet a ballada (új) műfajával
óra? • Lehetőséget teremt a saját jelentésteremtésre
• Ismerkedés a népi kultúra néhány elemével
• A korosztály számára izgalmas, saját életvezetésére is
vonatkoztatható téma
Hogyan illeszkedik • A nagykőrösi balladakorszakot követően Arany kései
a tananyagba? balladakorszakának kiemelkedő darabja
Lehetőségek a • Következtetés a szöveg alapján: mi történt valójában?
kritikai gondolkodás • Érveljen, magyarázza meg, bizonyítsa véleményét a szövegből
szempontjából a bűn-bűnhődés vonatkozásában
• Mondjon véleményt, hogy mire figyelmeztet az Arany-ballada
(„Ti, leányok, ne tegyétek!”), milyen aktuális tartalmai lehetnek
Célok
Milyen • A ballada műfajának jellemzői
információkat • Népszokások és a népi élet néhány kifejezése
dolgozunk fel? • Az elbeszélés módja: két különböző idő egyidejű
megjelenésének elkülönítése
• Bűn-bűnhődés problematikája
Hogyan, mire • Fejleszti a gondolkodást a homályos részek kikövetkeztetésével
alkalmazható a • A vers kifejezőerejének eredményeként maradandó élményt ad
megszerzett tudás? a népi kultúra egy eleméről: kulturális örökség ismerete
• A megismert „balladaértelmezési stratégiák” további balladákra
is alkalmazhatóak, illetve egyéb műfajú, de hasonló szerkezetű
művek megértését is megkönnyíthetik; ad egyfajta alternatívát
az értelmezéshez
Milyen készségeket, • Kooperáció
képességeket • Gondolkodás
szeretnék • Figyelmes olvasás
fejleszteni? • Érvelés, bizonyítás a szöveg alapján
• Írásbeli szövegalkotás
• Szövegértés

36
 Előfeltételek
Milyen előzetes • Képzelet
tudást feltételezek a • Empátia, beleélés különböző szerepekbe
diák részéről? • Gyakorlottság irodalmi szövegek elemzésében
• Szótár használata
• A szövegen belüli jelentésbeli egymásra utalások felismerése
Értékelés
Mi az óra • Vázlat a különböző csoportok munkájáról
produktuma, hogyan • Rajz az irányított képalkotás eredményeképp a tengerihántókról
bizonyítható a • Kreatív írás
megszerzett • Jegyzetek a jóslásokról
információ • Aranyéhoz hasonló jegyzetek készítése csoportonként: ha
beépülése? valaki tudja, akkor a pontos definíció, ha nem, próbálja kitalálni
a szövegkörnyezet alapján

Segédanyagok és időbeosztás
Milyen • Szótár, Szöveggyűjtemény
segédanyagokat
fogok használni?
Hogyan osztom be • Kb. 15 perc: ráhangolódás: mit tudnak a ballada műfajáról, mit
az időt? jelenthet a cím, ha tudják → pókháló-ábra: miről szólhat
• Kb. 45 perc: jelentésteremtés: szakaszos olvasás, jóslások és
ezek eredményének megbeszélése, majd csoportok beosztása,
feladatok kiosztása és megoldása, az egyes csoportok
eredményeinek megbeszélése
• Kb. 30 perc: reflektálás: pletykajáték, kreatív írás
Munkaforma
Hogyan rendezem • Az osztály létszámától függően 4-5 fős csoportok
csoportba a • Ha még nem ismerem az osztályt, a minél gyorsabb megoldás
diákokat? végett a közel ülőket osztom egy csoportba vagy szimpátia
csoportok alakulnak
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan mozgósítom • Vázlat a táblára, ill. füzetbe: balladai ismeretek (listakészítés)
az előzetes • Címmeditáció pókháló-ábrával (ha ismerik a szót és a
ismereteket? tevékenységet, ha nem, előtte használjuk a Magyar néprajzi
lexikont)

Jelentésteremtés
Milyen feladatokat • Szakaszos olvasás három részletben, saját jóslások vázlata a
kapnak a diákok a füzetbe - jóslástáblázat, közös jóslások a táblára
jelentés • A teljes ballada elolvasása után csoportok alakítása, a csoportok
megteremtésének különböző feladatokat oldanak meg:
segítésére? 1. csoport:
Népi kifejezések, népi szokások (kukorica-hántás), ismeretlen
szavak kigyűjtése a szövegből, tájszótár, értelmező szótár

37
 használata, majd lábjegyzetek írása (Aranyhoz hasonlóan)
ezekről a szavakról, szokásokról; (esetleg lehet bármelyik
homályos részletről is fiktív „jegyzetet” írni) – kettéosztott
naplóval dolgoznak.

2. csoport:
Baljós előjeleknek olvasható kifejezések gyűjtése a szövegből.
Mire utalhatnak? Mi minden derül ki ezekből? (rémes árny,
métely, tövis, kísérteties, misztikus környezet, halál) –
kettéosztott naplóval dolgoznak.

3. csoport:
Az elbeszélés két idejének vizsgálata: az elbeszélés jelenében
elhangzó sorok milyen kapcsolatban állnak az elbeszélt
szöveggel; párhuzamok keresése, hogyan utalnak a mesélt
szövegre („teli a hold”, „töri a vadkan az irtást”, „rókát hajt a
Bodré”, „Soha mennyi csillag hull ma” stb.) – kettéosztott
naplóval dolgoznak

4. csoport:
Milyen szövegkörnyezetben fordul elő a piros szín, mi a
szerepe az egyes vonatkozásokban, mikor minek a szimbóluma
(piros a tűz lángja, „napon égni, pirosodni”→ népi életforma,
„piros...kerek arca”...) – kettéosztott naplóval dolgoznak.

5. csoport:
Mit szimbolizálhatnak a különböző állatok a műben (róka:
Dalos Eszti; vadkan, Bodri: Tuba Ferkó?) – kettéosztott
naplóval dolgoznak.

6. csoport:
Képzeljék el, hogy nem hallanak mást csak azokat a hangokat,
amelyek megjelennek a műben, kivéve a beszélgetést. Kiderül-e
ezekből, hogy mi is történt valójában, illetve mennyire
befolyásolják vagy határozzák meg a mű hangulatát ezek a
hangok? (Pl.: a tűz ropogása („ropog a tűz”), szélzúgás („fogas
a szél”), az üldözés hangjai („rókát hajt a Bodri, töri a vadkan
az irtást”), a ruha szakadása („szederinda gyolcs ruháját
szakasztja”), a gyászharang, a kísérteties muzsika, az éjfélt verő
harang, majd újra a furcsa muzsika) – kettéosztott naplóval
dolgoznak.

Hogyan történik az • A feladatok megoldása után az egyes csoportok eredményeinek

önellenőrzés, közzététele, megvitatása, egymás tanítása
önértékelés?

38
 Reflektálás
Mire tudja használni • Pletykajáték: szerepekbe és nézőpontokba helyezkedés (pl.
a diák a tanultakat? Dalos Eszti barátnői, tengeri-hántó fiatalok, a falu öregjei)
• Kreatív írás: Egy „üres hely” eseményének részletekben való
kidolgozása
Hogyan segítette a • Segítette a balladai konvenciók összegyűjtését, megértését, a
tanár a diákot abban, ballada értelmezését. Ezek ismeretében később a diák
hogy képes legyen feltehetően könnyebben lesz képes értelmezni az e műfajba
döntést hozni, tartozó szövegeket.
valamint különböző • Lehetséges szempontokat adott más balladák megközelítéséhez
szépirodalmi • Ugyancsak a feladatokon keresztül segített értelmezni a
szövegeket balladát, oszlatni a balladai homályt
értelmezni? • A diákokat magasabb szintű gondolkodásra ösztönözte

AZ ÓRA UTÁN
Milyen további • Házi dolgozat a ballada témáján belül olyan dologról, amivel
feladatokat kaphat a szívesen foglalkozna. A www.ballada.lap.hu -n sok érdekes
diák? link található, adhat a honlap felkeresésével megoldható
feladatot.
• Megpróbálhatja megírni kedvenc olvasmányát vagy bármilyen
kitalált (prózai) történetet balladaként, törölve, kihagyva
néhány eseményt; kitalálhat szimbólumokat, melyek
sugallhatnak, utalhatnak ezekre a kihagyott részekre.
• Kereshet balladai témát feldolgozó egyéb műveket,
képzőművészeti alkotásokat, illusztrációkat.
• Gyűjthet magyar népballadákat, kereshet párhuzamokat.

Melléklet:
Arany János: Tengeri-hántás
1. szakasz:
Ropog a tűz, messze süt a vidékre,
Pirosan száll füstje fel a nagy égre;
Körülállja egynehány fa,
Tovanyúlik rémes árnya;
S körül űli a tanyáknak
Szép legénye, szép leánya.

„Szaporán, hé! nagy a rakás; mozogni!

Nem is illik összebúva susogni.
Ki először piros csőt lel,
Lakodalma lesz az ősszel.
– Tegyetek rá! hadd lobogjon:
Te gyerek, gondolj a tűzzel.

39
2. szakasz:

– Dalos Eszti szép leány volt, de árva.

Fiatal még a mezei munkára;
Sanyarú volt beleszokni:
Napon égni, pirosodni,
– Hüvös éj lesz, fogas a szél! –
Derekának hajladozni.

Deli karcsú derekában a salló,

Puha lábán nem teve kárt a talló;
Mint a búza, piros, teljes,
Kerek arca, maga mellyes,
– Teli a hold, most buvik fel –
Az egész lyány ugyan helyes.

Tuba Ferkó juhot őriz a tájon:

Juha mételyt legel a rossz lapályon,
Maga oly bús... mi nem éri?
Furulyája mindig sí-ri,
– Aha! rókát hajt a Bodré –
Dalos Esztert úgy kiséri.

Dalos Eszti – a mezőre kiment ő,

Aratókkal puha fűvön pihent ő;
De ha álom ért reájok,
Odahagyta kis tanyájok'
– Töri a vadkan az "irtást" –
Ne tegyétek, ti leányok!

Szederinda gyolcs ruháját szakasztja,

Tövis, talló piros vérit fakasztja;
Hova jár, mint kósza lélek,
Ha alusznak más cselédek?...
– Soha, mennyi csillag hull ma! –
Ti, leányok, ne tegyétek.

3. szakasz:

Tuba Ferkó a legelőt megúnta,

Tovahajtott, furulyáját se fútta;
Dalos Eszter nem kiséri,
Maga halvány, dala sí-rí:
– Nagy a harmat, esik egyre –
Csak az isten tudja, mér' rí.

Szomorún jár, tébolyog a mezőben,

Nem is áll jól semmi dolog kezében;
Éje hosszú, napja bágyadt,
Szive sóhajt - csak egy vágyat:

40
– De suhogjon az a munka! –
Te, halál, vess puha ágyat.

Ködös őszre vált az idő azonban,

Törik is már a tengerit Adonyban;
Dalos Eszter csak nem jött ki:
Temetőbe költözött ki;
– Az a Lombár nagy harangja! –
Ne gyalázza érte senki.

Tuba Ferkó hazakerűlt sokára,

Dalos Esztit hallja szegényt, hogy jára;
Ki-kimén a temetőbe
Rossz időbe', jó időbe':
– Kuvikol már, az ebanyja! –
„Itt nyugosznak, fagyos földbe.”

Maga Ferkó nem nyughatik az ágyon,

Behunyt szemmel jár-kel a holdvilágon,
Muzsikát hall nagy-fenn, messze,[*]
Dalos Eszti hangja közte,
– Ne aludj, hé! vele álmodsz –
Azt danolja: „gyere! jöszte!”

Nosza Ferkó, felszalad a boglyára,

Azután vidorabb lesz, majd sebesebb
Kapaszkodnék, de nem éri,
Feje szédűl: mi nem éri?...
– Tizenkettőt ver Adonyban:
Elég is volt ma regélni. – ”

Lohad a tűz; a legények subába –

Összebúnak a leányok csuhába;
Magasan a levegőben
Repül egy nagy lepedő fenn:
Azon ülve muzsikálnak,
Furulyálnak, eltünőben.

(1877. júl. 15.)

[*]
Mezőn háló emberek sokszor vélnek magasan a légben felettük
áthúzódó kísértetes zenét hallani, a (daemoni) zenészek valami
nagy, kiterült ponyván repülnek tova. – A. J.

41
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 11. Mikszáth Kálmán:
A néhai bárány
Szerző: Óraszám:
Szabó Veronika 2
magyar szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az • a szépirodalmi szöveg a saját megalkotottságára reflektál: a
óra? könnyen értelmezhetőnek tűnő szövegről a szöveg rejtett
utalásait vizsgálva kiderül, hogy alternatív olvasatokra is
lehetőséget nyújt
a saját olvasat az olvasói tapasztalatok
sokféleségére ad példát
mivel nincs adekvát olvasat,
mindenkinek sikerélmény
• saját kultúra tárgyi eszközeinek megismerése, a népi élet
hiteles rajza
Hogyan illeszkedik • Jókai romantikus regényvilága mint előzmény
Mikszáth
a tananyagba? ezzel versengve, de ezt el nem utasítva új irányok felé mutat
azzal, hogy a mindentudó elbeszélő helyett az olvasóra hagyja
a jelentésképzést + parasztjai nem idealizált vagy zsáner-
alakok, hanem hús-vér emberek + metaforikus jelentés
• realizmus? (majd meglátjuk!)
Móricznak és a kor
novellistáinak egyengeti az utat tematikájában és elbeszélői
stílusában egyaránt
Lehetőségek a • a mű befejezésének értékelése: a többféle olvasat lehetősége:
kritikai gondolkodás isteni igazságszolgáltatás vs. véletlen egybeesés,
szempontjából értékrelativizmus, azaz nincs igazságszolgáltatás
• az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés következményei
napjainkban: értékelés
• értékelés: a kétértelmű írói viselkedés megvalósulásának
értékelése az irodalmiság szempontjából, a novella esztétikai
értékei
Célok
Milyen • a novella műfajának ismertetőjegyei + a népmesei jellegű
információkat szerkezet
dolgozunk fel? • a népi élet kifejezéseinek jelentése, beillesztése a
szövegvilágba
• az elbeszélő szerepei, jelentőségük

42
Hogyan, mire • elgondolkodtatja a diákokat, hogy az egyértelműnek tűnő
alkalmazható a jelentés mögött alternatívák rejlenek: a beszűkült látásmód
megszerzett tudás? kiszélesítése a való életben is nagyon fontos!
a duális (jó-
rossz) világkép helyett a pluralitás, decentralizált világkép
nyitottságra, toleranciára nevel, ugyanakkor figyelmeztet a
posztmodern élet ilyenfajta „veszélyeire” (nincs kapaszkodó,
a világ sokféle, az értelmezőtől függ)
• a régi magyar népi kultúra értékeivel való megismerkedés
segíti a nemzeti identitás kialakulását
Milyen készségeket, • együttműködési-szociális készség
képességeket • nyelvi kifejezőkészség (szóban, írásban)
szeretnék • empátia
fejleszteni? • érvelési készség
• döntési képesség
• szelekció képessége
• szövegértési képesség
Előfeltételek
Milyen előzetes • epika műnemébe tartozó műfajok közös jellemzői (népmese,
tudást feltételezek a elbeszélés, anekdota)
diák részéről? • fantázia
• szociális-együttműködési készség
• a használt technikák rutinos ismerete
• érvelési készség
• szótárhasználati képesség
• szerepekbe való belehelyezkedés (empátia) képessége
Értékelés
Mi az óra • állókép
fénykép készül róla, amit kirakunk a falra
produktuma, hogyan • a csoportmunka jegyzőkönyve
bizonyítható a • a csomagolópapírokon szereplő vázlatok, a táblai fürtábra
megszerzett • számonkérés a téma (pl. 19. századi próza) befejeztével
információ • a „bírósági tárgyalás” jegyzőkönyve
beépülése? • kreatív esszé önmaguk számára
Segédanyagok és időbeosztás
Milyen • csoportonként: csomagolópapír, legalább két filctoll,
segédanyagokat gyurmaragasztó
fogok használni? • kellékek, jelmezek
• tájszótár, értelmező kéziszótár, szólások- és közmondások
könyve
• a szöveg: Mikszáth: A néhai bárány
Hogyan osztom be • ráhangolódás: 15 perc (közös megbeszélés, fürtábra)
az időt? • jelentésteremtés: 45 perc (csoportbeosztás, a feladatok
kiosztása, szakaszos olvasás, feladatok megoldása és
rögzítése)
• reflektálás: 30 perc (állókép, bírósági tárgyalás)

43
 Munkaforma
Hogyan rendezem • pl. 30 fős osztály: 5 fős csoportok, azaz 6 csoport
csoportba a
diákokat?
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan mozgósítom • a műfajhoz tartozó értelmezői keretek, séma mozgósítása:
az előzetes közös listakészítés a novella műfajának jellemzőiről
ismereteket? (kisepikai, történet, elbeszélői hang, tér, idő, szereplők,
tanulság, lezárt, újabb keletű műfaj: Boccaccio az első, a
magyar irodalomban Mikszáthtól kezd fellendülni stb.)
• a címhez tartozó asszociációk (fürtábra a táblán: a bárány
képzetkörébe tartozó: áldozat, ártatlan, Krisztus, megváltás,
bűn, fehér, pásztor, gyapjú, csengő stb.; a néhai szó: elmúlás,
érvényteleníti a bárány-ártatlanságot, sötét, vég, halál stb.)
Jelentésteremtés
Milyen feladatokat • módszer: szakaszos olvasás: egy-egy szakasz elolvasása után
kapnak a diákok a a diákok párban elvégzik a maguk feladatát; ezután térnek rá
jelentés a közös csoportfeladatra
megteremtésének • az 5 fős csoportban kiosztott feladatok (minden csoport
segítésére? számára azonos!):
 1. pár (1-2. diák): a szöveg során előforduló nem értett, népi
kifejezések (pl. szakajtó, petrence, perkál, ingváll, az öregnek
is lehet tarka macskája, ködmön) megkeresése a szövegben és
rögzítése; a szakasz elolvasása után a többieknek beszámoló
 2. pár (3-4. diák): a képi kifejezőeszközök, a metaforikusság
jeleinek megkeresése és értelmezése a szakasz elolvasása
után, és a többiek tájékoztatása
 5. diák: folyamatosan jegyzőkönyvezi a csoportban zajló
eseményeket
• közös, minden csoportra érvényes feladatok:
 1. szakaszhoz: Képzeljétek magatokat a falu lakóinak
helyzetébe! Pletykáljatok (pletykajáték): mit láttam a
vízben, hogy éreztem magam, mit gondolok a
bárányról és annak elvesztéséről! (csoportmunka

közös jóslás megfogalmazása a történet folytatásáról
és ennek rögzítése a csomagolópapíron
 2. szakaszhoz: Gyűjtsetek érveket a szövegből Sós Pál
mellett és ellen, hasonlítsátok össze az
igazságértéküket! Mi az elbeszélő álláspontja az
üggyel kapcsolatban? Indokoljátok véleményeteket
idézetekkel! Milyen sztereotípiák kerülnek elő a
rágalmazók érveiben?
lejegyzés a
csomagolópapírra
közös jóslás megfogalmazása a
láda tartalmáról, Sós Pál bűnösségéről és a történet
folytatásáról az elbeszélői bizonytalanság figyelembe
vételével
 3. szakaszhoz: Ki beszél a szövegrészben? Milyen az

44
 elbeszélő hangvétele? + (esetleg): Írjatok rövid (1-2
versszakos) kesergő hangvételű népdalszöveget a Baló
család tragédiájáról! A hangvétel mit sejtet a történet
folytatásáról?
lejegyzés a csomagolópapírra

jóslás megfogalmazása (visszahozzák-e a bárányt?)
 4. szakaszhoz: Keressetek népmesei motívumokat a
szövegben! Mit sejtet a népmesei séma?
jóslás
 5. szakaszhoz: Mi a szerepe a csodálatos látomásnak?
Mit érzékeltet ezzel az elbeszélő? Ti hogyan
viselkedtetek volna a kislány helyében? Indokoljátok!

jóslás
 6. szakaszhoz: Kiderült-e az igazság? Indokoljátok!
(fekete folt ≠ barna folt!!!) Mi a szerző álláspontja? A
műfaji kódoknak mennyire felelt meg az elbeszélés,
miben tért el tőle? (nincs mindentudó elbeszélő pl.)
Értelmezzétek a cím és a szöveg viszonyát!
• a csomagolópapírok felragasztása, vándorló csoportok
technikájával megtekintés, esetleges kérdések közös
tisztázása
Hogyan történik az • a poszterek kiragasztása a teremben, reflektálás a többiek
önellenőrzés, munkájára
önértékelés? • értékelő kártyák kiosztása egymásnak a csoportmunkáról
Reflektálás
Mire tudja használni • az utolsó jelenet állóképbe sűrítése (a beállítás, a szerepek
a diák a tanultakat? közti viszonyok szoborba merevítése már interpretáció!!)
• a történet folytatásaként: Sós Pál bírósági tárgyalása: a terem
berendezése, a szerepek közös kiosztása (Sós Pál, bíró, vád,
védőügyvéd, Borcsa, Baló uram, Ágnes, Mócsik György mint
tanú, főemberek, falubeliek, „községi esküdtszék”) rövid vád
és védőbeszédek rögtönzése a csoportban megbeszéltek
alapján
az érvelés meggyőző volta alapján az esküdtszék
dönt
Hogyan segítette a • az interaktivitást a csoportmunka segítette
tanár a diákot abban, • a diák szövegértő, gondolkodó, nyelvi kifejező készsége
hogy képes legyen tevékenységek során fejlődött
döntést hozni, • a reflektálást, önálló jelentésteremtést elősegítő irányított
valamint különböző feladatokat kapott
szépirodalmi • a Bloom-féle taxonómia szintjeire való építés fokozatossága
szövegeket segíti a jelentés megteremtését és a kritikai attitűd kialakítását
értelmezni? (előzetes tudásra építés asszociációval, ismeret-szintű feladat
a szavak kikeresésénél, megértés a metaforák értelmezésénél,
összehasonlítás, alkalmazás, elemzés, értékelés)

tanulásszervező tanári segítség

45
 AZ ÓRA UTÁN
Milyen további • rövid esszé írása az erkölcsös/erkölcstelen viselkedés
feladatokat kaphat a következményeiről a mai világban/ vagy a rágalmazás
diák? következményeiről, a bűnbakkeresésről (esetleges személyes
negatív élmény)
• keressen olyan Mikszáth-szöveget, mely hasonlóképp
többértelmű: a szerző az isteni igazságszolgáltatás pártján van
inkább, de apró jelekkel tudatja, hogy a másik értelmezés
szerint korántsem bűnhődik meg a gyanúsított

Hogyan, milyen • Móricz felé mutat a népi gondolkodás hiteles rajza

irányba szélesíthető • a posztmodern gondolkodás jelenik meg abban, hogy eltűnik
a szöveghorizont? a mindentudó elbeszélő és kinyitja a szöveget az értelmezések
(erre lehet utalni felé
későbbi művek • kapcsolat a világirodalommal: az orosz irodalomban
kapcsán) Dosztojevszkijnél szűnik meg az auktoriális elbeszélés, igaz,
itt a polifónia érvényesül, amikor a szerző nem bizonytalan
elbeszélőt játszik, hanem szólama egy a sok szólam közül

Melléklet:

Mikszáth Kálmán: A néhai bárány

1. szakasz:

Az napról kezdem, mikor a felhők elé harangoztak Bodokon. Szegény Csuri Jóskának
egész hólyagos lett a tenyere, míg elkergette a határból Istennek fekete haragját, melyet a
villámok keskeny pántlikával hiába igyekeztek beszegni pirosnak.
Minden érezte az Isten közeledő látogatását, a libák felriadtak éji fekhelyeiken, és
felrepülve gágogtak, a fák recsegve hajladoztak, a szél összesöpörte az utak porát, s haragosan
csapkodta fölfelé. A Csökéné asszonyom sárga kakasa fölszállt a házfedélre, és onnan
kukoríkolt, a lovak nyerítettek az istállóban, a juhok pedig egy csomóba verődve riadoztak az
udvarokon.
Hanem a harangszó, mely fönségesen rezgett a viharban, egy kis eső híján, s az is
inkább használt, mint ártott, elfordította a veszedelmet. A kísértetiesen szaladó búzavetések és
kukoricaszárak megállottak, lassanként kitisztult az ég, s csak a megdagadt Bágy hömpölygő
vize, mely szilajon, zúgva vágtatott el a kertek alatt, mutatta, hogy odafönn Majornok, Csoltó
környékén nagy jégeső volt vagy talán felhőszakadás.
No, ha most ez egyszer ki nem csap az a patak, s ki nem önti a bodokiakat, mint az
ürgét, akkor mégis jó dolog keresztény katolikus falunak lenni - lutheránus vidéken.
Megnépesült a part, s itt-ott megvillant egy-egy ásó vagy kapa. Az öreg Sós Pál még
csáklyát is hozott. A gazdák barázdákban eresztették a folyóba az esővizet. Csak aztán vissza
ne térjen többedmagával!
Piszkosan hömpölygött alá az ár, s a partok tömött fűzfabokrairól nemcsak a leveleket
tépdelte le alul, de a kérget is lehámozta, itt-ott kirepedt az olvadékony földből egy darab, s
elmállott a vízben. Hajnalra szélesebb csipke szeli majd a határt, s a cikcakkjai is újak
lesznek!

46
 Gerendák, ajtók és mindenféle házi eszközök úsztak a hullámokon, szakajtó, zsúp és
ablaktábla. (Egész házakat mosott el a víz valahol!) Azután jött egy petrence, utána pedig
valami négyszögletes tuskót gurítottak a habok...
A holdfény éppen oda vágódott. Nem tuskó biz az, de tulipántos láda, s nini, egész
csuda, milyen szépen ül ott a tetején egy picike bárány.
Az ám, most, hogy ím a partnak hozza a szél, Tóth-Pernye Jánoséktól egészen jól
látszik, amint két hátulsó lábát alászedve, az első lábacskáival megkapaszkodik. Szép
patyolatgyapjas, két fekete folt van a hátgerincén, piros pántlika a nyakában. Nagyon
szerethette valahol valaki!
Olyan türelmesen ül az ide-oda billegő jószágon, mintha jószántából hajókáznék, s ha
mekken is néha, csak azért, mert éhes. Pedig itt még ehetik is, ha a láda bolondjában utoléri a
petrencét. Nincs valami messze... amott fordul ni, a Périék pajtájánál! Nosza, szaladj hát
utána, öreg láda!
Nézték egy darabig, hogy majd csak előbukkan a kanyarodónál, de meg nem láthatták.
Elnyelte nyilván a sötétség, vagy hogy talán Sós Pál uram fogta ki útközben a csáklyával...

2. szakasz:

Hanem hát azt mondja őkigyelme, hogy ott volt ugyan, de színét se látta a jószágnak,
ami úgy is van akkor, ha olyan módos, tekintélyes ember állítja, ki már az idén is kevesellte a
mezőbírói hivatalt, mert öregbíró lesz, ha élünk, esztendőre ilyenkorra.
Ámbátor, ha már szóba jött az a bárány, mégis furcsa eset, hogy míg a felsővégen
mindenki tud róla, Sós Pálék kertjénél egyszerre nyoma vész, az alsóvégiek közül már nem
látta senki.
Amennyi itt a rossz nyelv, még mindjárt másnap, ott a hálaadó misén is csak addig
pihentek, míg az imádságoskönyvek leveleit nyálazták, ahol pedig az Úr kímélő kegyelmét
kellett volna inkább megköszönni, amiért nem sújtotta a falut... de amennyi itt a rossz nyelv,
százan is kinyújtják lapátnak, hogy a mások becsületét hordják el rajta.
Nyomban nekiestek a gyanúsítással Sós Pálnak: csak ő húzhatta ki, senki más, a ládát!
Hanem 'iszen, az Isten nem alszik, rossz tűz el nem alszik, nem marad ez annyiban.
Kerül annak gazdája akárhonnan!
Súgtak, búgtak, hogy (ugyan kis szopja az ilyeneket az ujjából?) ennyi meg annyi
tömérdek régi ezüsttallér volt a ládában.
Ami igaz, igaz, lehet az öregnek is tarka macskája, mert a "nagyitalú" Mócsik György,
a gózoni szűcs olyasfélét mondott a minap itt jártában, hogy ebben a dologban, ha nem volna
lakat az ő száján... Ki tudhatja hát?

3. szakasz:

De az már egyszer mégis bolond beszéd, az ezüsttallérokról.

Nem volt abban a ládában egy veszett garas sem, hanem (ma már tudjuk) benne volt a
szép majornoki Baló Ágnes kelengyéje: három perkálszoknya, négy szélből az egyik, hat
olajos kendő, nyakba való kettő, ezüstcsatos mellény, tíz patyolat ingváll s azonfelül a mente
meg egy rámás csizma, újdonatúj, még a patkó se volt ráverve. Szegény Baló Ágnes, benne
volt abban a ládában mindene!
Hogy az ár elmosta a csőszházat, elmosta a házasságot is. Gúnya nélkül nem léphet az
oltárhoz szégyenszemre. Már mindene megvolt, pedig beh keservesen mint cseléd szerezte,
minden ruhadarabot egyenkint. Szüretre lett volna meg a dolog, legalább úgy mondta az
utolsó szombaton maga a vőlegény – de most már vagy lesz valamikor vagy sem.

47
 Bezzeg a búbánat venné fel a Baló Mihály házát, ha a ház megvolna, ha nem éppen
amiatt venné fel, mert a víz felvette. Ágnes majd kisírja két ragyogó szemét, pedig legalább ő
vigasztalhatná azt a szegény Borcsa gyereket, kinek a báránya veszett el gonoszul, a tarka
Cukri bárányka, akivel együtt játszott, együtt hált... Jó, hogy a cudar Bágy elöntötte a rétet
is... úgy sincs már, aki selyemfüvét megegye, mert a kedves, az édes Cukri bárány odalett...
Milyen szépen rázogatta a farkát még az utolsó nap, ugrándozott ott künn a
verőfényben, Borcsa picike tenyerét hogy megnyalogatta, jámbor szemeivel nyájasan
bámulta, mintha érezné, hogy utoljára látja!
De hátha megkerül, hátha visszahozzák?

4. szakasz:

Jött is hetek múlva valami nesze az úszó ládának, amelyiken egy bárány ült, makacsul,
mintha őrizné. Látták Csoltón, sőt még Bodokon is, körülbelül éjfélre vitte odáig a haragos
folyó.
No ez, ha úgy igaz, nem lehetett más, mint a Baló lányok kincse!
El is indult Baló Mihály azonnal. Majd kikeríti ő a lányai igaz jószágát, ha térdig
kopik is a lába.
S így esett meg a csúfság Bodokon, hogy a legmódosabb ember házát kikutatták.
Istenem, de csak nagy úr is a törvény! Maga volt ott a bíró meg a tizedes, mert Baló Mihály a
pletyka után indulva, a hatalomhoz fordult.
De nem volt foganatja: semmit sem találtak a Sós-portán. Bosszúsan indult haza Baló,
lányai egész a határig eleibe jöttek, ha vásárba lett vón, se várhatnák jobban.
– Megvan-e a bárány? – kérdé Ágnes fojtott hangon. Jaj, dehogyis merné a ládát
kérdezni előbb! Még tán el is ájulna, ha hirtelen azt hallaná, hogy megvan.
– Se a bárány, se a láda. Pedig mindent kikutatott a bíró annál az embernél, akire
gyanakszom.
Apróra elbeszélte, amit tudott. Ágnes a szép fejét rosszallóan csóválta.
– Kend, az erő, a hatalommal ment ellene, most én megyek, a gyenge – szólt dacosan
–, és a furfang lesz a fegyverem.
Csak a gyermek nem szólt. Pedig még ő is ott állt: a leggyengébb.
Egy hétig járt oda Ágnes, kutatott, fürkészett, fűt-fát kikérdezett. Gózonban is
megfordult, hol egy lánya van férjnél Sós Pálnak, hátha ott lesz a ruha? De nem ment
semmire, sőt még tetejébe meg is betegedett, kocsin kellett érte menni Bodokra.
Hát lám, hiába volt az Ágnes útja is. Nem segített sem a hatalom, sem a furfang. A
gonoszok ereje nagyobb ezeknél.
Hanem ha tán elindult volna az igazság, nem álruhában, nem kerülő úton, nem
pallossal, hanem csak puszta kézzel?...

5. szakasz:

Le kellett most már mondani a reményről is. Kár volt akár egy szalmaszálat is
keresztültenni ebben a dologban; mert csak rosszabbra fordul.
Nemcsak a hozománya van oda a szegény Ágnesnek, hanem most már az egészsége is.
Ahogy érte mentek, vánkost és dunyhát téve a kocsiülésbe, Boriskát is magával vitte
az öreg, hadd lásson egy kis világot ő is. Nyolcéves innen-onnan, s még nem volt ki soha a
faluból, nagyon anyás... vagy mit is beszélek, hiszen rég nincs már anyja szegénynek!
Nagyobb volt az ijedelem, mint a betegség, amint, nehogy a kocsi megrázza, gyalog
mentek mind a hárman a kövezett nagy utcán keresztül, hogy a haranglábnál majd felülnek.
Ágnes olyan könnyedén lépdelt, hogy akár hazáig kibírná. Bizony Isten, kár volt a kocsiért!

48
 Hát amint a Csorba Gergelyéktől befordulnak, a Kocsipálék csűre mögül egyszer csak
szembe jön az egész elöljáróság meg a főemberek, köztük Sós Pál uram is, ünnepiesen
felöltözve, újdonatúj ködmönben, mely panyókára fogva lógott a válláról. Igaz biz'a - az új
templomot szentelték itt föl a mai napon.
– Nézd, Boriskám! Nézd meg jól azt a hosszú hajú magas embert – súgja kis húgának
Ágnes -, az vitte el a Cukrit.
Éppen a községházához értek őkegyelmeik, s minthogy Sánta-Radó Ferenc uram azt
találta megjegyezni a födélre, hogy új zsúp kellene rá, megállottak a falu hatalmasai, s
műértőleg nézegették az ócska eszterhajat. Már csak különös az, hogy minden kopik a
világon, még a községháza is!
Borcsa félénken nézte meg azt az embert, nagy, kék szemei telelettek könnyel.
– Ne rángass hát! - förmedt rá Ágnes, s eleresztette a kezét.
– Nem én... csak megrezzentem... Mintha a Cukrit láttam volna felém szaladni a
levegőben.

6. szakasz:

Eközben ők is odaértek a faluházához. Baló Mihály uram dicsértesséket mondott, és

továbbment. Ágnes nemkülönben. De nini, az a bolond gyerek, a bizony odamegy egész
közel, s még meg is szólítja azt a hatalmas embert. Ejnye no, mire való az!
– Bácsi! - szólt csengő szelíd hangon. – Adja vissza a bárányomat.
A tanácsbeliek összenéztek. Kié vajon ez a szép, szomorú arcú leányka?
– Adja vissza a bárányomat! - ismétlé, s a vékony gyermeki hang úgy süvített a
levegőben, mint egy parittyakő.
Sós Pál odanézett fanyarul, aztán megigazította hátul palócosan fésűre fogott, deres
haját, s nyájasan kérdé:
– Miféle bárányodat, fiacskám?
– Az én Cukri bárányomat, a két fekete folttal a hátán, piros pántlikával a nyakában.
De hiszen tudja maga nagyon jól...
– Nem láttam én a te bárányodat soha - szólt szemlátomást kedvetlenedve. – Takarodj
innen, azt mondom...
Aztán odafordult a tanácsbeliekhez:
– Biz ez már régi fedél, bíró uram, becsurog biz ezen...
– Be ám, de a kelmed fedelén is nagyon becsurog, úgy nézem. Alighanem lyukas az
valahol, Sós Pál uram.
Fülig vörösödött őkigyelme a bíró gúnyos vádjára.
– Esküszöm, bíró uram, ebben a báránydologban...
A gyermek bámészan nézte a jelenetet, amint ingerülten hátrább taszítá ködmönét, s
kezét elővonván alóla, felemelte két húsos ujját az égre.
– Esküszöm kendtek előtt, itt a szabad ég alatt, az egy élő Istenre...
A gallérzsinór megereszkedvén a rántásban, magától oldózott, s a nehéz új ködmön
kezdett lassan-lassan lefelé csúszni, mígnem a csípőktől egyszerre lecsapódott a földre.
Boriska sikoltva egy szökkenéssel termett a leesett ruhadarabnál.
Mindenki ránézett. Még a vén Sós Pál szájában is ott akadt a következő esküszó. Jó is,
hogy ott akadt.
– Cukri! Kis báránykám! - kiáltott fel a leányka fájdalmasan.
Lehajolt. Fejecskéjét odaszorította, ahol a bélésen két barna folt látszott...
Ügyes szűcsmunka és szép tisztára mosott báránybőrből volt az egész bélés, hanem az
ismerős közepe mégis a legkülönb.
A kis Baló Borcsa könnyhullatásával még tisztábbra mosta.

49
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 11. Ady Endre:
Párizsban járt az Ősz
Szerző: Óraszám:
Paska Bernadett 1
magyar szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért érdekes ez az óra? A diákokat ebben a korban is izgatja az
elmúlás és a halál. A mulandósággal való
szembenézésben segíthet a költészet, melyben
a halál gyakran felhasznált téma.
Hogyan illeszkedik abba, amit korábban Ady költészetének tárgyalásában a Léda-
tanítottam, és amit ezt követően fogok versek kapcsán, mint állandó kísérő már
tanítani? megjelent a halál motívuma. A motívum
pedig, az istenes versek kapcsán egy más
kontextusban ismét előkerül majd.
Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai Többféle értelmezés lehetősége
gondolkodás szempontjából? Az életünk részét képező halálról való
gondolkodás segíthet megérteni az élet
szépségét. Értékelni lehet a költészet
kifejezéstárát az emberi érzések
szempontjából.
Célok
Milyen információkat keresünk és dolgozunk A megszemélyesítés, allegorizálás eszközének
fel (diák-diák-tanár)? feltárása és értelmezése (diák-diák párbeszéd
tanári segítséggel)
Hangutánzó és hangulatfestő szavak szerepe a
költészetben (példák gyűjtése a korábbi Ady-
művekből)
Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a A halálról való gondolkodás és közös beszéd
tudással? segíthet elfogadni ezt a megváltoztathatatlan
tényt. A költészet segíthet feltárni az
elmúlástól való félelemnek mint emberi
érzésnek a lényegét, és más megvilágításba
helyezni a halált.
Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, Előzetes ismeretek a megszemélyesítés költői
készségekkel és képességekkel) kell eszközéről, nyitottság és szabad gondolkodás
rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen transzcendens dolgokról, összeszokott
tanuljon ebből az órából? csoportmunka, a használt technikák ismerete,
verselemző gyakorlat.
Értékelés
Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az A csomagolópapírokra készített vázlatok
órából? közös megbeszélése, rövid esszé készítése az
óra végén, illetve a témát záró dolgozat.

50
 Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan fogom a segédanyagokat és az időt a Eszközszükséglet: fényképek Párizsról,
feladatokhoz rendelni? csoportonként csomagolópapír és filctollak,
gyurmaragasztó.
Ráhangolódás: 10 perc (közös gondolkodás a
halálról, fürtábra készítése és a csoportok
beosztása)
Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka
tanári segítséggel, kettéosztott napló,
prezentáció és közben kialakuló esetleges
vita).
Reflektálás: 5 perc (esszéírás)
Munkaforma
Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 36 fős osztálylétszám, 6 fős csoportok
tanuláshoz? kialakítása, tehát 6 csoportra tervezem az órát.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan vezetem rá a diákot a tanulással Mi jut eszetekbe a halálról? Készítsünk
kapcsolatos célok és kérdések fürtábrát közösen a táblára. (közös
megfogalmazására, saját előzetes tudásának beszélgetés).
megvizsgálására? Közös képnézegetés Párizsról.
Csoportok kialakítása a már megszokott rend
szerint.
Jelentésteremtés
Miként fognak a diákok a téma feltárásába? Csoportmunka csomagolópapíron
Ady-vers elolvasása (Szgy/145.) megbeszélés
és vázlatkészítés tanári kalauzok szerint:
1. csoport:
Mi jeleníti meg a versben a halált?
Hogyan személyesíti meg Ady a halált?
(Kettéosztott naplóval dolgozzatok.)
2. csoport:
Milyen hangutánzó és hangulatfestő szavakat
használ Ady?
Milyen hangulatot kölcsönöznek ezek a
versnek?
Magyarázzátok meg, miért! (Kettéosztott
naplóval dolgozzatok.)
3. csoport:
Milyen hangulatú a vers első két versszaka?
Mi jellemzi a dinamikáját?
Milyen képekkel ellensúlyozza Ady az
elmúlás közelségét?
4. csoport:
Milyen az utolsó két versszak hangulata?
Mi jellemzi a dinamikáját?
5. csoport:
Vajon miért választhatta Párizst Ady versének
színhelyéül? Milyen életrajzi vonatkozása van
a választásának?

51
 6. csoport:
Gyűjtsétek ki a versből a költői képeket és
magyarázzátok meg, hogy milyen célt
szolgálnak ezek a versben.
(Kettéosztott naplóval dolgozzatok.)
Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a A csomagolópapírra készített vázlatokat a
tanulási tartalmat? csoportok kiragasztják a teremben, és minden
csoport bemutatja a maga vázlatát, a többiek
kiegészíthetik, esetleg vitatkozhatnak az
egyes kérdéseknél. Emellett tanári
kérdésekkel és kiegészítésekkel tesszük
teljesebbé a vers feldolgozását.
Reflektálás
Mire tudja használni a diák a tanultakat? Írás saját magunk számára (2-3 perces esszé)
Miért lehet az ősz a halál megszemélyesítője?
Vagy:
Az elmúlás figyelmeztet minket az élet
szépségére
Milyen irányítást kapott ahhoz, hogy a A már meglévő ismereteinek
későbbiekben felkészült legyen az új tudás felhasználásával, közös gondolkodás során
megfontolására, a fennmaradó kérdések jutott el újabbakhoz, műértő- műelemző
megválaszolására? képessége, kifejezőképessége fejlődött a
csoportmunka következtében, a tanár
segítsége megerősítést, magyarázatot és
kiegészítést nyújtott, tehát a
tanulásszervezésre irányult a tanár
tevékenysége.
Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az Ady versében a halál nem a legfőbb rosszként
óra végére? jelenik meg, hanem az elmúláson keresztül
érthető meg benne az élet misztériuma. A
halál a mi életünknek is része, és a halállal
való megbékélés fontos az élet élvezéséhez.
AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába Elgondolkodhat a saját életéről és arról, hogy
vezet ez az óra? Mit tegyen a diák az óra ő hogyan gondolkodik a halálról.
befejezése után?

52
Az óraterv elkészítése során megtapasztaltam, hogy milyen fontos teret engedni a szabad
véleménynyilvánításnak, és ennek legjobb módja a csoportmunka, mely fejleszti a gyerekek
kommunikációs készségét, együttműködésre tanítja meg őket, és lehetővé teszi a
kapcsolatteremtés technikáinak elsajátítását.
Számomra nagy fejtörést okozott, hogy mi is legyen az óra témája, az azonban kihívás
volt, hogy ezt a mindennapi élethez kötve ráébredjek arra, hogy az irodalom célja nemcsak a
művek elemzése, hanem a művekben megfogalmazott gondolatok felhasználása saját életünk
során. Tanárként célom lesz az, hogy a gyerekeket is ráébresszem arra, hogy az irodalmi
művek segíthetnek számukra az életük megértésében, hogy válaszokat kaphatnak az
irodalomból a felmerülő kérdéseikre.
A tanárnak hatalmas a felelőssége abban, hogy önálló gondolkodásra biztassa a
gyerekeket, és hogy olvasó és olvasni szerető embereket neveljen.

53
Tantárgy:
magyar irodalom
Szerző:
Süléné Nagy Edit
tanár, pedagógus szakvizsga
Miért értékes ez az óra?
Hogyan illeszkedik ez az óra az eddig
tanultakhoz?
Milyen lehetőségeket ad ez az óra a kritikai
gondolkodás szempontjából?
Milyen információkat dolgozunk fel?
Évfolyam: Téma:
12. Guillaume Apollinaire:
A megsebzett galamb és
a szökőkút
Óraszám:
1
AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
A megszokott verstől és irodalmi formától
távol álló mű. Új élménylehetőség.
Az értelmezés többszintű, ezért a saját
olvasat más és más gondolatokat, értelmet
adhat.
Személyes élményt jelenthet a tanulóknak.
Lehetőséget ad más művészeti ágak
(festészet – grafika – rajz) bevonására.
Az új forma (képvers) gyökerei az ókorig
nyúlnak vissza (Theokritosz).
A szöveg és kép kapcsolata felidézi a 11.
évfolyamon tanult szimbolizmust.
Apollinaire kapcsolható a már tárgyalt
avantgárd stílusirányzatokhoz, elsősorban a
futurizmushoz, a kubizmushoz és a
szürrealizmushoz.
A líra tartalmi megújulását formai átalakulás
kíséri, ami összhangban áll a 20. század
elejének társadalmi filozófiai és művészeti
változásaival.
Többféle értelmezés lehetősége, például:
Mit szimbolizál a galamb?
Miként kerül a szökőkút és a galamb egy
versbe?
Miért megsebzett a galamb?
Mi a seb szerepe?
Célok
• A vers képvers, ennek egyik fajtája a
kalligramma.
• Újfajta irodalmi szöveg, a központozás
hiánya.
• A vizualitás élményének
összekapcsolása a szöveggel.
• Miben változik a vers hatása, ha a
képet nem látjuk?
54
 • A kép oszthatósága: három rész
galamb – kép
szökőkút
medence – kép
• Kapcsolat Villon: Ballada tűnt idők
asszonyairól című művével

Mihez kezdenek a diákok ezzel a tudással? Felfedezhetik, megérthetik, hogy a

különböző művészeti ágak összefügghetnek,
összetett élményt adnak.
Mire jó a művészet?
Sokszínű az irodalom, ahogy az életünk is az.
Előfeltételek
Milyen ismeretekkel, képességekkel kell Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról,
rendelkeznie a diáknak, hogy sikeresen Apollinaire költészetéről.
tanuljon ebből az órából? Fantázia.
Képalkotási készség.
Csoportmunkára való készség.
A használt technikák ismerete.
Verselemző gyakorlat.
Értékelés
Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából? A csomagolópapírokon lévő vázlatok,
fürtábrák, a prezentáció és a következő órán
a diákok által írt versek.
Segédanyagok, időbeosztás
A segédanyag és az idő feladatokhoz való Eszközök: csoportonként egy-egy képvers
rendelése fénymásolata, illetve az Apollinaire-vers
szövege. Szöveggyűjtemény, fél ív
csomagolópapír, 2 db filctoll,
gyurmaragasztó.
Ráhangolódás: 10 perc (csoportbeszélgetés)
Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka
tanári kalauzokkal, fürtábra)
Reflektálás: 5 perc
Munkaforma
Milyen csoportokat alakítok ki a tanuláshoz? Huszonöt fős osztálylétszám esetében 5 fős
csoportokkal dolgozom, így öt csoportra
tervezem az órát.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan vezessük rá a diákokat a tanulással Minden csoport kap fénymásoltan egy-egy
kapcsolatos célok, kérdések képverset (több csoport is kaphat azonosat).
megfogalmazására? • Szenci Molnár Albert: Pythagoras betűje
• Illyés Gyula: Repülő
A versek megfigyelése csoportban.
Közös listakészítés a számukra új, meglepő
kifejezésekről, képi információkról.

A csoportok összegyűjtik, és egy-egy

55
 kártyára írják az avantgárd három
irányzatának (futurizmus, kubizmus és
szürrealizmus) fő jellegzetességeit.

Ezután minden csoport kihúz egy kártyát, és

Jelentésteremtés
Hogyan dolgozzák fel a verset a tanulók?
a felírt jellegzetességek alapján lerajzolja,
hogyan képzeli el „A hal és az akvárium”
című képet a különböző stílusirányzatoknak
megfelelően. Pl. a kubista kocka vagy
háromszög alakú halat rajzol stb.
Csoportmunka csomagolópapíron.
Az Apollinaire-vers elolvasása a
szöveggyűjteményből.
Megbeszélés és vázlatkészítés tanári
kalauzok szerint:

1-2. csoport:
Mit jelent és milyen viszonyban van a vers
címe a kép formájával?
Teljesen érthető-e a vers szövege a kép
nélkül? Indokoljatok! („DE itt e jajgató
szökőkút mellett ez a galamb is ríva repked”)

3-4. csoport:
Szerkezetileg miként tagolható a vers?
Mennyiben (hogyan) követi a kép tagolása a
szövegbeli tartalom jelentését?

5. csoport:
Milyen képek ismerhetők fel a versben?
- galamb
- szökőkút
- medence
Hányféleképpen lehet olvasni ezt a verset?
Milyen más szerző és műve jut eszetekbe a
versben található kérdő sorok alapján?
(Villon-ballada)

Fürtábra készítése:
1-2. csoport: GALAMB
3-4. csoport: SZÖKŐKÚT
5. csoport: MEDENCE kulcsszavakkal

Hogyan ellenőrzöm, hogy megértették-e az Csomagolópapírok (vázlat, fürtábra)

órán elhangzott információkat a diákok? kiragasztása.
Egy-egy csoport bemutatja a munkáját, a
többiek kiegészítik, kérdeznek stb.
Tanári magyarázat és kiegészítés.

56
 Reflektálás
Mire tudja használni a diák a tanultakat? Közös megbeszélés: az új irodalmi
irányzatok szerepe a költészet megújításában.
Az új élmények, a megváltozott világ új
kifejezési formát kívánt.
Saját életében megerősítheti a művészet
szerepét.

Milyen irányítást kapott a tanuló, hogy Interaktív és reflektív módon használta

felkészült legyen az új tudás elmélyítésére? meglévő ismereteit. Ezek segítségével jutott
el újakhoz. Fejlődött műelemző készsége,
gondolkodási képessége. A tanártól
magyarázatot, kiegészítést kapott.

Milyen következtetéseket kell levonni az óra
végére?
Egységet alkot a kép és a szöveg. Az egyes
részképek szimbolikus jelentésűek. Alapvető
emberi érzéseket közvetít a mű (félelem a
háborútól, fájó emlékek, barátság, szeretet,
értelmetlen pusztulás).

AZ ÓRA UTÁN
Mit tegyen a diák az óra befejezése után? Elolvashatja a tankönyvi értelmezést
INSERT technikával.
Írhat maga is egy képverset szabadon
választott témában.

57
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 12. Vörösmarty Mihály:
(fakultáció) Liszt Ferenchez és
Illyés Gyula: Bartók
Szerző: Óraszám:
Dr. Balogh Gyöngyi 2
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció

• Miért értékes, fontos ez az óra?

A művészetről annak szerepéről, helyéről már több ismerettel rendelkeznek a diákok,
irodalomtörténeti és olvasmányélmények alapján is.
Most két különböző korszak költőjének művészetfelfogását ismerhetik meg (a
köztörténeti anyagban egyik művet sem tanítom).

• Az anyag illeszkedése a korábbi illetve a következő egységekhez

A lírai műfajok áttekintése, a jellegzetes verstípusok koronkénti jellegzetessége és
mássága a fontos előzmény.
A következő néhány órában az azonos műfajú vagy verstípusú lírai művek
összehasonlítása történik.

• Lehetőségek a kritikai gondolkodás szempontjából

A művészetről való gondolkodás fontossága
A művész szerepe lehetőségei és korlátai a mindenkori valóságban
Lehetséges befogadói magatartások
Értékelés, jók-e ezek a versek vagy csak fontosak
Asszociációk – művészek, akik másokat megidéznek

Célok

• Ismeretek, információk keresése és felidézése

Ars poetica, parafrázis, evokáció
Reprezentatív költő, korszakos zenész
Disszonancia
Nemzet és emberiség mértékű kérdések
Modell értékűség

• Mihez, mire alkalmas tudás lesz ez a diákok számára?

Fontos önismereti és önigazolási ismeretekre tehet szert az egyetem előtt álló diák
Befogadói magatartásának, a művészethez való attitűdjének formálódásában is
segítheti

58
Előfeltételek

• Tudásanyag, készségek, képességek

Műfaji ismeretek (ars poetica és óda rokonsága)
Szövegolvasás, szövegértés
Nyelvi kifejezőkészség
Az alkalmazott módszerek, technikák ismerete
Verselemző gyakorlat

Értékelés

• Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából?

Az írásos feljegyzések
A prezentációk
A következő órai feladat megoldása
Hagyományos számonkérés
Végső soron a felvételi

Segédanyagok és időbeosztás:

• Milyen segédanyagokra van szükségem, és hogyan kell beosztanom az időt?

Eszközök: csoportonként egy-egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctollak,
diákonként egy 10. és egy 11. évfolyamos szöveggyűjtemény
Idő: ráhangolódás: 15 perc
jelentésteremtés: 40 perc
prezentációk: 15 perc
reflektálás: 20 perc

Munkaforma:

• A csoportok kialakítása
A külső érdeklődőkkel együtt négy ötfős csoportot hozok létre úgy, hogy minden
csoportban legyen legalább egy fő, aki magyarból felvételizik, és olyan is, aki csak
érdeklődő.

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás

• Hogyan ébresztjük fel a diákban kíváncsiságát, hogyan hozzuk felszínre a

előzetes ismereteit?
Az 1. – 2. csoport feladata: Költői szerepek és attitűdök legalább két különböző
korszakban (szabad asszociáció alapján készítsenek felsorolást).
A 3. – 4. csoport feladata: Irodalom és társművészetek – művek, alkotók, akik más
művészeti ágban alkotóhoz fordulnak (szabad asszociáció alapján készítsenek
felsorolást).

59
Jelentésteremtés

• A téma feltárása:
Mindenki együtt dolgozik: a kettéosztott napló technikájával az őt leginkább
megragadó képet, verssort bejelöli, s lejegyzi személyes reflexióját.
A csoportok megbeszélik ezeket, majd konszenzus alapján kiválasztanak egy-egy
jellegzetes idézetet, egy-egy jellegzetes közösen kialakított reflexióval.
A csoportot képviselő prezentátor bemutatja a végeredményt (mit és miért emeltek ki a
versekből)
Minden csoport közös feladata: Határozzanak meg legalább három szempontot, amely
alapján a két művet feldolgoznák, értelmeznék.
A prezentátor beszámol és indokol.
„Szabad a vásár” a megjelenő szempontok közül minden csoportnak joga van
vásárolni (a saját szempontja közül egyről a vásárláskor le kell mondania).
Minden csoport kialakít egy logikai sorrendet: az által kialakított vagy vásárolt
szempontok közül mivel kezdené, és milyen sorrendben végezné el a művek
értelmezését.
Az első helyre került szempontot a csoport közösen kidolgozza.
A prezentátor beszámol: kitér arra, miért azt a szempontot dolgozták ki, a kidolgozás
során milyen módszereket alkalmaztak.

Reflektálás

• Mire alkalmas, hasznos tudást szerzett a diák?

Közös (a négy csoport közötti) elemek értelmezése

A művészi attitűdök változatosságának tapasztalata
Korok és korszakok közötti hasonlóságok és különbözőségek
Művészlét és befogadói magatartás különböző korszakokban

• Hogyan jutott ezekhez az ismeretekhez?

Interaktív és reflektív tanulással, problémamegoldással, gondolkodással

Interpretációs stratégiák választásával és alkalmazásával
Nyelvi kifejezőkészsége fejlesztésével

• Hogyan járultam én tanárként hozzá mindehhez?

Tevékenységem a tanulásszervezésre irányult

Ez kiegészült a tanári megerősítéssel
A tanulói reflektálások esetében összegzésekkel, magyarázatokkal
Nem utolsó sorban odafigyeléssel

• Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az óra végére?

Mindkét versben az adott kor reprezentatív költője szól világhírű nemzedéktársához, a
zene képviselőjéhez
A versekre az allegorikus példázatosság helyett a jelentésgazdag metaforikusság,
szimbolikusság a jellemző
A lírai alaphelyzet merőben eltérő, erősen módosított az Illyés-vers esetében

60
 Vörösmarty egy eszményt mutat: mi a művész feladata, ezért kér, szólít fel és ad
tanácsot
Illyés a Bartók-modell kapcsán, a bartóki attitűd alapján példát állít: mi az amit
követni kell ahhoz, hogy művész lehess
Lényeges motívumok mindkét versben: remény – reménytelenség, nemzet –
emberiség; a „mi” tudat

AZ ÓRA UTÁN

• Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába vezet ez az óra?

Az ars poetica és az evokáció kapcsolatának további példái

Összehasonlító műértelmezések, műelemzések: már tanult művek illetve még nem
tanult művek hasonló szempontú vizsgálata pl.: Szabó Lőrinc: Mozart hallgatása
közben c. művét kapcsolja az előző kettőhöz. Vagy: Nagy László: József Attila! És
Pilinszky János: Újra József Attila c. versének összehasonlítása.
Teljesen általánosan pedig, a diák megérti a mintaadás és mintakövetés lényegét,
mibenlétét, minden korban való szükségességét.

61
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
magyar irodalom 12. Pilinszky János:
Négysoros
Szerzők: Óraszám:
Gruchmann Boglárka és Turtóczki S. Ede 1
magyar szakos hallgatók

Motiváció

Pilinszky a 12.-es irodalomtankönyv végén található, ilyenkor kevés az idő, közel az érettségi,
de mégis, ha az a cél, hogy kedvet csináljunk egy Pilinszky-kötet későbbi forgatáshoz, akkor
érdemes megismertetni a gyerekeket a Négysorossal.

Cél

A vers elemzése, megértése, átérzése, Pilinszky pályaképének felvillantása. Verselemzés

gyakorlása.

Segédanyagok és időbeosztás

Hungarocell tábla, amire tűzni lehet, kockák.

Ráhangolódás: 10 perc, Jelentésteremtés: 25 perc, Reflektálás: 10 perc

Munkaforma

Mivel a vers 4 soros, de általában a gyerekek sokan vannak, ezért 8 csoport lesz. Minden
csoport egy verssort kap, két-két csoport ugyanazt a sort.

Ráhangolódás

A következő szavakat kapják meg a csoportok: VÉR, HOMOK, SZEG, MAGÁNY

ÉJSZAKA. Hozzá a kérdés: Milyen asszociációkat kapcsoltok a szavakhoz? A szavakat
kitűzzük a hungarocell táblára. A csoportok cédulákra írják az asszociációkat, és a hívószavak
mellé tűzik. (Lehet asszociálni minden szóhoz külön-külön, vagy az összesről is.) Aztán
frontálisan megbeszéljük, hogy mit jelenthet, az, hogy miniatűr. Ezt követi a vers
megbeszélése. Ez a vers nagyon hatásos, ütős mondatokból áll. Szedjük szét őket!

Jelentésteremtés - kockázás

Minden csoport kap egy verssort és a verssorhoz kapcsolódó kockát. A kocka oldalain segítő
kérdések szerepelnek a verssorhoz kapcsolódóan. Forgatni kell a kockát, gondolkodni, és írni,
ami a kérdésről eszükbe jut.

62
Segítő kérdések például:
1. sor: „Alvó szegek a jéghideg homokban.”
Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a
mondat? Milyen általában a szeg és a homok? Hogyan írnátok inkább le? Köthető-e
időhöz a mondat? Mivel magyarázható a jelzőcsere?
2. sor: „Plakátmagányban ázó éjjelek.”
Melyik mondatrész hiányzik, mi a hatása a hiánynak? Dinamikus vagy statikus ez a
mondat? Hogyan értelmeznéd ezt a sort? Hol szoktak plakátok lenni? Milyen korban
vagyunk szerintetek? Milyen nevezetes toposz van ebben a sorban?
3. sor: „Égve hagytad a folyosón a villanyt.”
Milyen érzést kelt bennetek ez a sor? Kihez szól a beszélő? Milyen alanya van a
mondatnak? Mit tudunk erről az alanyról? Milyen hatást kelt ez az égve maradt
villany? Mi a tere és ideje ennek a sornak?
4. sor: „Ma ontják a véremet.”
Van pontos időmeghatározás ebben a sorban? Milyen viszony van a beszélő és az
állítmány közt? Milyen vonatkozásokat idézhet föl ez a halál? Hogyan viszonyulhat az
„én” a halálhoz? Hogyan értelmezhető az „én” áldozatisága?

Frontális megbeszélés, a csoportok közzéteszik gondolkodásuk eredményét, és közösen

összerakjuk a sorokat verssé.
Visszatérünk az első asszociációkhoz. Valószínűleg már ott, de az is jó, ha az „összerakásnál”
eszükbe jut a Getsemáne-kert, illetve Jézus szenvedéstörténete. Ugyanis a vers egy örökké
megismétlődő passióélmény.

Reflektálás - állókép

A vers nagyon képszerű, ezért könnyű a verssorokból állóképet készíteni. Mindegyik csoport
a maga sorát jeleníti meg szoborcsoport formájában. Mivel egy sort két csoport kapott, 2
változatban lesz megjelenítve ugyanaz a vers. Tapsra mindenki elhallgat, és a szerepébe
helyezkedik. Ha például 1 percig arra gondol, hogy ő most a „jéghideg homok”, nem fogja
elfelejteni Pilinszky Négysorosát.

63
 Idegen nyelvek

Tantárgy: Évfolyam: Téma:

német 4. A pályaudvaron és a
vonaton (Auf dem
Bahnhof und im Zug)
Szerző: Óraszám:
Rákosáné Láng Zsaklin 2
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
• Hétköznapi életben előforduló szituációk idegen nyelven való megélése sikert jelent a
tanulónak, felfedezheti a nyelvtanulás értelmét, lehetőségét más témák, helyzetek
elsajátítására is
• A téma csatlakozik az előző órákon tanult témakörökhöz (Készülődés szabadságra;
Utazási előkészületek), illetve konkrétan az előző órai anyag ismétlése, csoportos munka
általi feldolgozása a cél
• Kritikai gondolkodás szempontjából mindenképpen teret kap az órán a gyermeki
kreativitás, fantázia (szituációs játék kitalálása), az ismeretek rendszerezésére irányuló
gondolkodásmód és a kooperatív tanulás (team-munka, egymás értékelése, verseny)

Célok
• A „pályaudvaron és a vonaton” témakör fontos kifejezéseinek, szavainak elsajátítása
• Megfelelő helytállás német nyelven az esetlegesen valós szituációkban
• Biztos beszédkészség idegen nyelven (lényeg a beszédcentrikusság)

Előfeltételek
• Előzetes német nyelvű ismeretek, otthoni felkészülés a témában (ld. fürtábra!)
• Szituációs gyakorlatokban jártasság
• Fantázia, kreativitás készsége. (ld. szóbuborék, dialógus)
• Motiváltság a szereplésre megfelelő ösztönzéssel (ld. dialógus előadása!)
• Szociális képességek (tapasztalat a csoportmunkában)

Értékelés
A csomagolópapíron lévő, csoportokba szedett kifejezések, szókincsgyűjtemények, a
feladatlapok (keresztrejtvény, képregény), a táblán lévő fürtábra, a szituációk összeállítása,
előadása mind-mind bizonyítja majd, hogy a diák tanult az órából (leginkább az éles, valós
szituáció bizonyítaná)

Időbeosztás
Lásd az óratervben!
Munkaforma
9 fős nyelvi csoportból 3-3 fős kiscsoportokat tervezek, szervezek

65
 Alkalmazott technikák, módszerek
• Fürtábra, reprezentáció
• Versengés technikája
• Csoportmunka mint kooperatív tanulási eszköz
• Szituációs játékok, párbeszédek. Önértékelés, önellenőrzés, egymás értékelése

AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
1.
Idő: kb. 5 perc
Cél: Motiválás a csoportmunkára illetve a témára
Munkaforma: Csoportmunka
Eszköz: Feladatlapon keresztrejtvény, boríték 3 db
Ellenőrzés, értékelés: Közös ellenőrzés. Pontozással az egyes csoportok értékelése (max. 5
pont)

„Csoportonként oldjátok meg a keresztrejtvényt! Indulhat a verseny!”

(Az instrukciók német nyelven hangzanak el, amennyire lehetséges, az egész tanórán!)
„Beszéljük meg a megoldásokat!”
Keresztrejtvény megoldásai: járművek

2.
Idő: kb. 5 perc
Cél: Hangulatteremtés illetve a mai téma bevezetése
Munkaforma: Frontális megbeszélés
Eszköz: Magnó, kazetta
Ellenőrzés: Közös megbeszélés, beszélgetés

Vasúti szignál lejátszása

„Melyik jármű jutott eszetekbe? Karikázzátok be a keresztrejtvényen!”
„Milyen helyszínen hallhatjuk ezt a dallamot?”
„Mit szoktatok még a hangosbemondón keresztül hallani?”
„Ma a vasútállomásra fogunk „ellátogatni”!”

3.
Idő: kb. 10 perc
Cél: Előzetes ismeretek felszínre hozása, felfrissítése
Munkaforma: Frontális munka a táblánál
Eszköz: Kréta, tábla, előre elkészített papírcsíkokra felírt szavak, kifejezések, mágnes vagy
gyurmaragasztó

Az előző órán összegyűjtött és megtanult szavakra, kifejezésekre épül a feladat, a fürtábra

technikáját alkalmazva.

„Gyűjtsetek a táblán lévő bekarikázott „címhez” (Utazás vonattal – Reise mit dem Zug)
szavakat, kifejezéseket!”
Ha megakadnak a kisdiákok, segítséget kapnak: felhasználhatják az előre megírt
papírcsíkokat.

66
 Jelentésteremtés
4.
Idő: kb. 10 perc (értékeléssel együtt)
Cél: Gondolkodtatás nyelvi játékkal, az adott témán belül
Munkaforma: Verseny a csoportok között
Eszköz: Írásvetítő, fóliára elkészített feladat, csoportonként papír, íróeszköz
Ellenőrzés, értékelés: A csoportok egymás megoldásait ellenőrzik (amelyik csoport a
meghatározott időn belül a legtöbb anagrammát megoldotta, három pontot kap)

A játék neve: Habart szavak (Anagramma )

„A kivetített fólián találjátok a következő játékunkat.”
„Oldjátok meg a rejtvényt három perc alatt!”
„Az összekevert betűk mögött ismerős szavak rejtőznek!”
„Próbáljatok minél több rejtett szót megoldani!”
„Ha megakadtok egy szónál, ne sokat töprengjetek, térjetek át egy másik szóra!”
„Adjátok tovább az óra mutatójának járásával megegyező irányba a megoldásotokat, a
mellettetek lévő csoportnak!”
„Számoljátok meg a megoldásokat!”
„Mit gondoltok, nehéz vagy könnyű ez a játék? Miért?” (gondolkodtató kérdés feltevése)

5.
Idő: kb. 5 perc
Cél: Logikai készség, kreativitás fejlesztése, illetve a dialógus előkészítése
Munkaforma: Egyéni munka
Eszköz: Borítékban 9 db feladatlap
Ellenőrzés, értékelés: A csoporton belül közös megbeszélés

„Mindenki vegyen ki az asztalomra letett borítékomból egy képregényt! Számozzátok be a

képeket a helyes sorrendben, majd írjátok a szereplők mellett lévő „szóbuborékokba”, hogy
mit mondanak! Szeretném, ha egyedül oldanátok meg a feladatot! Ha elkészültetek,
beszéljétek meg a csoporttársaitokkal, hogy ki milyen megoldást gondolt ki!”
(Fontos, hogy a gyerekek kreativitását saját társaik is értékeljék, egymást korrigálva
tanuljanak saját, és egymás hibáiból.)

6.
Idő: kb. 20 perc
Cél: Logikai sorrendiség kitalálásának gyakorlása. A „téma” rögzítése. Csoporton belüli
tolerancia és a közös gondolkodás létrehozása
Munkaforma: Csoportmunka
Eszköz: 3 doboz egy kosárban, 3 különböző szituáció (Am Schalter – a kasszánál, Die
Fahrkartenkontrolle – a jegyellenőrzés, Im Zug – a vonaton) mondatokra osztott
papírcsíkjai (1 dobozban 1 szituáció)
Ellenőrzés, értékelés: Önellenőrzés

„Vegyetek ki a kosárból csoportonként 1-1 dobozt! Papírcsíkokat találtok benne. Próbáljátok

sorba rakni és adjatok címet a történetnek! Ha elkészültetek, fordítsátok meg a csíkokat, és
nézzétek meg a hátoldalon lévő számokat! Jelezzétek, ha helyesen sikerült a sorrendet
összeállítani! Milyen címet adtatok a beszélgetésnek?”

67
„Írjátok le a saját füzetetekbe a már kijavított, illetve összeállított beszélgetést!”
„Cseréljétek ki a dobozokat a mellettetek lévő csoporttal!”

Mind a 3 dialógust összeállítja mindegyik csoport, a füzetükbe mindhármat egyénileg leírják

a tanulók.

7.
Idő: kb. 10 perc
Cél: A kifejezések csoportosítása, elrendezése, rendszerezése
Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel
Eszköz: Nagy papírlap (3db) és filctollak, gyurmaragasztó
Ellenőrzés, értékelés: Frontális megbeszélés, prezentáció

„A kapott poszter tetején találtok címeket, ehhez gyűjtsetek kifejezéseket!” ( csoportonként 1

– 1 téma – az előző szituációk címei )
„Tegyétek az osztályterem falára a posztereket és beszéljétek meg, mire gondoltatok!”

Reflektálás
8.
Idő: kb. 30 perc (tervezés, előadás, értékelés mindhárom csoportnál)
Cél: Az ismeretanyag konkrét szituációkban való megjelenítése; fantázia serkentése,
előadókészség, beszédkészség megerősítése; egymás reális értékelése
Munkaforma: Csoportmunka – tanári segítséggel
Eszköz: 1-es kosár: vonatjegyek, pénz pénztárcában, menetrend
2-es kosár: kalauzsapka, jegylyukasztó, menetrend
3-as kosár: utazótáska, újság, zacskó keksz
Értékelés: A csoportok egymás produkcióit pontozzák. (1-5-ig terjedő skálán); tanári
értékelés

„Válasszatok egy számot (1, 2, 3), majd kaptok a tanári asztalról egy számozott
kellékkosarat!”
„Állítsatok össze egy jelenetet az eszközök segítségével, majd adjátok elő a többieknek!”
„Mutassátok fel egy papírlapon az előbb látott produkció pontszámát!”
„1-5-ig pontozhattok! „
„Miért tetszett a jelenet?”
„Mi nem tetszett?”
„Ti hogyan oldottátok volna meg?” stb

9.
Idő: kb. 5-6 perc
Cél: A következő témára való felkészítés (csomagolás, nyaralás); memória fejlesztése; a
tárgyeset gyakorlása; az óra jó hangulatú lezárása
Munkaforma: Együttes játék – egyéni feladatmegoldással
Eszköz: Nincs
Ellenőrzés, értékelés: A játék során egymás javítása

„Fejezzük be a közös munkánkat egy játékkal!”

„Folytassátok a megkezdett mondatot és ismételjétek meg mindig az előttetek szólót!”
Pl. Ich reise in die Schweiz, ich nehme mit ein Kamera, ein Schiekleid, … (Svájcba utazom
és viszek magammal egy kamerát, egy síruhát stb.)

68
Az órai munka értékelése, csoportmunka értékelése
1. Tanári értékelés: csoportok pontszám alapján történő értékelése, elismerése, az órai
munka, az óra sikerességének vagy kudarcának értékelése, megítélése
2. Tanulói értékelés: értékelőlap kitöltése saját csoportmunkájuk működéséről az óra utolsó
percében (Lásd értékelőlap!)

AZ ÓRA UTÁN
Az óra befejezése után házi feladatként folytathatják szituációk kitalálását a tanulók ill. az
utolsó játékot írásban kiegészíthetik újabb ötletekkel.

Személyes megjegyzés:

Pár éve nem dolgozom aktív pedagógusként, mivel családanyaként gyermekeimet nevelem
itthon. Így nagyon nehéz volt számomra újra beleélnem magam a tanórai szituációkba, de
remélem, sikerült egy kivitelezhető óratervet létrehoznom. Sajnos megvalósítani csak két év
múlva tudom (ha lejárt a gyes), így óra utáni reflexiót nem tudok most készíteni, de nagyon
szeretném ezzel az óratervemmel a későbbiekben az újonnan hallott és tanult technikákat a
gyakorlatban kipróbálni.

Mellékletek

1. sz melléklet: Értékelőlap

Értékelőlap

Szempontok + -

1. Mindenki részt vett a munkában?

2. Figyeltetek egymásra?
3. Érdekesnek találtátok a közös feladatmegoldást?
4. Volt-e irányító köztetek?
5. Volt-e ebből vita a csoportotokban?
6. Szívesebben dolgoztatok volna más csoportbeosztásban?
7. Szeretitek-e a versenyfeladatokat?
8. Hasznosnak találjátok-e a ma megtanult témát?
9. Könnyebb lesz-e így (otthon) az új szavakat megtanulnotok?
10. Szeretnétek legközelebb is így „játszani”?

69
2. sz. melléklet: Keresztrejtvény az 1. feladathoz

70
3. sz melléklet: Fürtábra a 3. feladathoz

der Schaffner

die Fahrkarte

der der Locher

Kontrolleur
das Gepäckträger

der Verkehrsunfall
der Kofferkuli
der Koffer

die
Schranke
das Gepäck

Fahrt/Reise
mit Zug
Die Fahrgäste

einpacken
der Wartesaal

die
Eisenbahn
der Bahnhof

der Fahrplan

die Gleise

die Zeitpunkte der Zug

der Schalter der Bahnsteig

Fahrkarte Platz der Wagen

kaufen reservieren die Lokomotive abfahren
ankommen
die Platzkarte der Schlafwagen verpassen
erreichen
die Rückfahrkarte der Speisewagen
der Lokführer der Fahrplan

erste, zweite Klasse

das Nichtraucherabteil

71
4. sz. melléklet: Habart szavak (Anagramma) a 4. feladathoz

1. TIEALB RÜF RTICERCHNHAEU- Abteil für Nichtraucher (nemdohányzós fülke)

2. RFHATRAEK-Fahrkarte (menetjegy)
3. LSHGZUCNLE-Schnellzug (gyorsvonat
4. TGEMSUINE-umsteigen (átszállni)
5. TAFINROMOIN-Information (információ)
6. MKAOMNEN-ankommen (megérkezni)
7. FHRATBA-Abfahrt (indulás)
8. SGELI-Gleis (vágány)
9. EPGKBAGEäCAL-Gepäckablage (csomagtartó)
10. MTLEOVOIOK-Lokomotive (mozdony) stb.

5. sz. melléklet: a 6. feladathoz

Am Schalter
1.- Guten Tag! Ich möchte fragen: Wann fährt morgen früh ein Expresszug
nach München?
2.- Ich suche es im Fahrplan. Die Abfahrt ist um 6 Uhr 10.
3.- Danke! Ich möchte zwei Rückfahrkarte für Dienstag, bitte erste Klasse.
4.- Nichtraucher oder Raucherabteil?
5.- Nichtraucher bitte. Was kosten die Karten?
6.- 25 Euro!
7.- Bitte! Auf Wiedersehen!

Im Zug
1.- Entschuldigung, mein Gepäck ist sehr schwer.Kannst du mir helfen?
2.- Ja, ich lege es auf die Gepäckablage.
3.- Danke schön. Ich möchte neben dem Fenster sitzen.
4.- In Ordnung.
5.- Möchtest du eine Zeitung?
6.- Ja, danke.Ich lese gern Bilderroman. Wohin fährst du?
7.- Ich fahre nach Hamburg. Und du?
8.- Ich auch, zur Oma. Der Zug fährt jetzt los.
9.- Na, dann gute Reise!

Die Fahrkartenkontrolle
1.- Guten Tag! Ich möchte die Fahrkarten sehen!
2.- Bitte. Und hier sind die Platzkarten.
3.- Danke schön. Wohin fährst du?
4.- Ich fahre nach Berlin.
5.- Der Zug kommt in Berlin nachmittag um 17 Uhr an.
6.- Soll ich umsteigen?
7.- Nein, gute Reise!
8.- Danke, auf Wiedersehen!

72
 Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 9. Astrid Lindgren: Über
Frieden című művének
feldolgozása
Szerző: Óraszám:
Zwickl Erzsébet 1
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
A korosztályhoz közel álló téma (erőszak, megverhet-e egy felnőtt egy gyereket?), könnyen
érthető és értelmezhető, a többség számára mindössze 3-4 ismeretlen szót tartalmazó rövid
vers és prózai szöveg lehetőséget ad a történet megelőlegezésére és továbbgondolására, érvek
gyűjtésére, felsorakoztatására, a vitakészség fejlesztésére. A szövegtől elvonatkoztatva
megfogalmazhatjuk, milyen szerepe van életünkben a békének/békességnek.
Az óra célja
• Ismeretek: szókincsbővítés
• Képességek, készségek: egyszerű ismeretlen vers felépítésének felismerése, ellentétpárok
felismerése, értelmes olvasás, szövegértés néhány megadott kifejezés segítségével, pro-
contra érvek gyűjtése a szövegből, információk összegzése
Előfeltételek
Előzetes szövegfeldolgozási gyakorlat, fantázia, szociális készség (a csoportmunkára való
hajla hajlandóság), a használt technikák egy részének ismerete, nyitottság.
Értékelés
A csoportmunka figyelemmel kísérése, a prezentált versek, a következő órán az érvek
megvitatása, végül az érvelő fogalmazás házi feladatként, majd dolgozatként történő
megírása.
Időbeosztás
Ráhangolódás: 10 perc (szókincsgyűjtés, vers)
Jelentésteremtés: 25 perc (szakaszos olvasás, érv-gyűjtés T-táblázatba)
Reflektálás: 10 perc (ötsoros)
Munkaforma
17 fős csoport, 4x4 fős csoportok, ha nincs hiányzó, egy csoportban öten dolgoznak
Segédeszközök
Szöveggyűjtemény (Bunte Erde I.)
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
• Asszociációgyűjtés a Krieg/Frieden ellentétpárhoz (pókhálóábra) – előbb mindenki
önállóan, majd „összedobjuk” a táblánál

• Ingeborg Görler „Krieg und Frieden” c. versének csendes olvasása

Wie ist das Gedicht aufgebaut? (3 Stophen+1Zeile: Krieg, 3 Str.+1 Z. Frieden)
Welche Wörter drücken einen Gegensatz aus? (Krieg/Frieden, etwas/nichts,
anschalten/abschalten, einwickeln/auswickeln, weit weg/nah)

73
 Jelentésteremtés
• Lindgren: Über Frieden – a szöveg szakaszos feldolgozása; minden csoport megkapja
olvasás előtt a feltehetően ismeretlen kifejezéseket; hangos olvasás előbb a 13., majd a 24.
sorig, mindkét megállónál (Schreib in einem Satz auf, wie die Geschichte weitergehen
wird!); az első szakasz végén, csoporton belül beszélik meg, ki mit írt; a második szakasz
vége izgalmasabb (Was wird sie wohl mit dem Stein machen?), itt harmadik lépésként a
„Három megy - egy marad” technikával összekeverjük a csoportokat, hogy a többi csoport
munkájáról is tudomást szerezzünk.
• Az eredeti felállásukba visszahelyezkedett csoportok T-táblázatba gyűjtik a szövegből a
pro-contra érveket (Soll/darf man Kinder prügeln?); ha jut rá idő, az egyik csoport
képviselője a táblára írja, amit ők találtak; ha kell, a többiek kiegészítik, ha nem jut idő a
közreadásra, elhalasztjuk a következő órára (ez a valószínűbb).
Reflektálás
• Minden csoport írjon egy ötsorost a békéről. Mivel ez az első alkalom, hogy ezt a
módszert használjuk, megadok egy mintát:
Der Hund
Treu, lieb,
Bellt, kämpft, schützt,
Ich kann mich auf ihn verlassen
Unser Freund.
A négy vers a táblára kerül, kritikai vagy elismerő/egyetértő észrevételeket lehet tenni.
AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés
Otthon egészítsék ki a tanulók a szövegből gyűjtött érveket saját érveikkel. A következő órán
majd megpróbáljuk előbb szóban megvédeni érveinket, állást foglalni, majd eljutni az érvelő
fogalmazás (Erörterung) szabályaihoz, módszereihez, majd egy ilyen megírásához.

Benyomásaim, reflexiók az óra után

Bár az ötsoros kivételével valamennyi technikát használtuk már ezzel a csoporttal, az még
nem fordult elő, hogy az óra egésze csoportmunkára épült volna. Amiatt izgultam egy kicsit,
mennyire lesznek a gyerekek hajlandók végig intenzíven egymással dolgozni, és belefér-e
minden, amit terveztem, az időbe. Hajlandók voltak és körülbelül ugyanott csúsztunk ki az
időből, ahol gondoltam és részben terveztem is (jelentésteremtés utolsó fázisának megosztása
a többiekkel a következő órára maradt). Egyes pontokon egyik-másik csoport igényelte a
segítségemet (pl. az ötsoros egy-egy soránál két csoportnak adtam ötletet, de ez egy számukra
teljesen új technika volt, ehhez képest, úgy érzem, rendkívül kreatív versek születtek).
Biztos vagyok benne (és ez részben ezen, részben az azóta lezajlott következő órán ki
is derült), hogy a szöveg feldolgozása során a diákok véleményt alakítottak ki a családon
belüli erőszakkal, az otthoni békével kapcsolatban. Külön feladat, és erre is sor kerül(t)
ezeken az órákon, hogy a tanulók ne csak saját véleményük mellett tudjanak állást foglalni,
hanem képesek legyenek mások bőrébe bújva más érveket is képviselni. Azt gondolom,
mindez hozzájárul a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez.
Nyelvtanárként már a kurzus foglalkozásai alatt felmerült bennem az a kérdés,
mennyire toleráljam, ha a diákok a csoportban folyó munka ideje alatt magyarul beszélnek.
(ez ezen az órán is így történt). Azt hiszem, az nem használ, ha állandóan figyelmeztetem
őket, hogy beszéljenek németül. Amikor odamentem egy-egy csoporthoz, németre váltottunk,
és úgy gondolom, idővel majd valamelyest változik a helyzet. De csak valamelyest, hiszen
továbbképzéseken tanárok is körülbelül ugyanígy viselkednek.

74
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 10. Fernsehpause – Ein
Märchen von Gudrun
Pausewang.
Szerző: Óraszám:
Heizler Erika 1
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Feltételek
Az óravázlat 10. évfolyam 14 fős német tagozatos csoportja számára készült.
Segédanyagok
• Maros Judit: Unterwegs, Német tankönyv II. 4. lecke 52-53. o: Fernsehpause – Ein
Märchen von Gudrun Pausewang
• Fénymásolt kép a televízió előtt ülő Lachmann családról
Az óra céljai
• A tanulók olvasás- és beszédkészségének fejlesztése
• Autentikus irodalmi szöveg feldolgozása
• Kooperáció elmélyítése a csoportban
Munkaformák
Egyéni, páros és csoportmunka
A tanulást segítő tényezők
• A tanulók motiváltak, nyelvi ismereteik jók, a csoport nagyjából homogénnek tekinthető.
• A téma (televízió) érdekessége.
• A tanulók előzetes tudása megfelelő, az előző órákon kialakított szókincsre alapozható.
• Nyelvi szempontból egyszerű, jól érthető szöveg.
Esetleges nehézségek
• A tanulási egység megvalósítására az 5-6. órában kerül sor, ezért számolni kell a diákok
(esetleges) fáradtságával.
• Változatos munkaformákkal és feladatokkal kell gondoskodni a figyelem folyamatos
fenntartásáról az óra 85 percében.
Az óra várható eredményei
• A diákok tudása és nyelvi készségei fejlődnek: megértenek egy irodalmi szöveget,
változatos módon (vita, interjú, véleményalkotás) feldolgozzák azt.
• Televíziózási szokásaik tudatosabbakká válnak.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás (25 perc)
• A már meglevő tudás felelevenítése a televízió hívó szóhoz a táblára elkészített fürtábra
segítségével.
• Rövid esszé írása az olvasmány címének és műfajának megadása után (Mit gondolsz,
miről fog szólni a szöveg?).
Jelentésteremtés (50 perc)
• A tanár egy mondatban ismerteti, hogy Lachmann úrról és feleségéről fog szólni a mese,
majd a tanulók megkapják a televízió előtt ülő házaspárt ábrázoló képet. (A képleírás a
kockázás egyes szempontjainak felhasználásával készül, melyek felkerülnek a táblára: Írd

75
 le, asszociálj, elemezd, értékeld!)
• Miután a kép segítségével megtudtuk, hogy a Lachmann család életét a televízió
határozza meg, megkérem a diákokat, hogy jósolják meg, mi történik a családdal, amikor
a tévések sztrájkolnak; az ötletbörze elemei szintén a táblára kerülnek.
• Kinyitjuk a tankönyvet, ahol egy második kép ábrázolja a család életét a sztrájk után; a
diákok állást foglalnak, mennyiben teljesültek elképzeléseik.
• A mese nem sorrendben lévő 1-1 bekezdésének elolvasása egyénileg, majd a bekezdés
tartalmának megbeszélése a padtárssal, aki ugyanazt a szövegrészt olvasta.
• Két csoportot alakítunk, ahol minden bekezdést most már 1-1 tanuló képvisel; a diákok
elmondják az általuk olvasott bekezdés tartalmát, majd megállapítják az egyes
szövegrészek helyes sorrendjét (Vak kéz technikája).
• Mese hangos elolvasása.
• A szövegben található néhány ismeretlen szó megbeszélése.
• Két csoportban kérdések gyűjtése egy Lachmanné-val vagy Lachmann úrral készítendő
interjúhoz (kérés: olyan kérdéseket is gondoljanak ki, amelyekre nem található
(egyértelmű) válasz a szövegben).
• Pár keresése a másik csoportból, akivel kölcsönösen meginterjúvolják egymást.

Reflektálás (10 perc)

• Kilépőkártya: egy gondolat vagy kérdés megfogalmazása az órával ill. témájával
kapcsolatban.
• Házi feladat: rövid esszé írása:
„A televízió szerepe családom életében” vagy „Az élet televízió nélkül” vagy
„Beszámoló egy német nyelvű adásról” (Hol láttad, mikor, miről szólt, miért tetszett/nem
tetszett?).

Az óra elemzése, értékelése

A tanóra kellemes hangulatban folyt, az előzetesen megfogalmazott esetlegesen felmerülő

problémának nyomát sem láttam: a diákok oldott hangulatban, kedvvel és dicséretes
feladattudattal vettek részt a tanórai munkában. Az egyéni, páros- és csoportmunka
elmélyítette a tanulók közti kooperációt, változatosságot hozott, s nagy szerepe volt a
figyelem fenntartásában és a tanulói aktivitás megőrzésében.
A fürtábra segített a már meglévő ismeretek felidézésében, s megfelelő alapot nyújtott az
új tudás ráépítéséhez. A jelentésteremtés szakaszban a diákok a megértéstől az értékelésig
terjedő, a tudás különböző szintjeire irányuló kérdéseket és feladatokat kaptak, a
kilépőkártyák pedig tanúbizonyságai annak, hogy mindenki hasznosnak érezte az órát, sőt
további kérdések is felmerültek bennük. Különösen örültem annak, hogy néhány tanuló saját
tévénézési szokásain is elgondolkodott.
Az órán alkalmazott módszerek hozzájárultak a tanulók kritikai gondolkodásának
fejlődéséhez; az új tudást interaktív és reflektív módon sajátították el, a tanár szerepe a
tanulási folyamat szervezésére és segítésére korlátozódott.
Egy tanóra értékelésekor véleményem szerint a kitűzött célokból és a tanóra várt
eredményeiből kell kiindulni. Ha most újra átolvasom ezeket, akkor úgy gondolom, hogy
hasznosan töltöttük el a 85 percet.

76
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 12. Szörfözni a vízen vagy
az interneten? (A
számítógép és az
internet.)
Szerző: Óraszám:
Vécseyné Farkasfalvy Lúcia 1 v. 2
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Célok
• Szókincsbővítés a számítógép és az internet használat témakörhöz
• Írás- és fogalmazáskészség fejlesztése
• Olvasáskészség fejlesztése
• Különféle olvasási technikák alkalmazása és kipróbálása

Körülmények
Az osztály egyik nyelvi csoportja, 1x45 perc v. 2x45 perc.
(Ezek a tanítási tartalmak egyéni lehetőségtől függően ideális órai feldolgozásban inkább
dupla órát igényelnek.)

AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Mindennapjaink elengedhetetlen részévé vált a számítógép használata és az internet ismerete.
Az iskolai tanulás, a munkavégzés, de még a szabadidő hasznos eltöltése is
elképzelhetetlenül egybeforrt ezekkel az ismeretterületekkel. Mai témánk az internet
használata.

(A négyfős csapatokban dolgozó csoportok kialakítása természetesen az életkori sajátosságok

figyelembe vételével történik, alkalmanként és a feladat jellegének megfelelően más-más
szempont szerint.)

Feladat: Mindegyik csoport gyűjtse össze a füzetében azokat a szavakat, kifejezéseket,

amelyek az internet használatával kapcsolatban eszébe jutnak. (A rendelkezésre álló idő 5
perc.)

A tanulók a témához kapcsolódó ismereteiket aktivizálják az asszociatív típusú fürtábra

segítségével, amely motiválja és bátorítja az internet használat témában.

(Fontos megjegyezni, hogy az esetleges helyesírási hibák ne feszélyezzék a tanulókat a

munkavégzés során, hisz ez az a témakör, amelyben nagyon sok az angol nyelvből átvett
meghatározás, szakkifejezés, mint pl.”surfen, PC, Computer, chaten, Net ”.)

77
 Jelentésteremtés
1.
Képzeljétek el: Egy ifjúsági magazinnál újságíróként dolgoztok, s egy reklámszöveget kell
megfogalmaznotok, amelyben mindenek előtt fiatalokat kell megnyernetek az internet
használatra.

A feladatot a diákok ötsoros versformával készítették el, amely azt a célt szolgálta, hogy a
témát tömörítsék és frappáns, találó megfogalmazásokat készítsenek el. A csoportok egy-egy
tagja olvasta fel az általuk elkészített versikéket, majd közösen értékelték egymás munkáit.
Az előre elkészített formanyomtatványon a következő szempontok szerepeltek:

Cím (1 főnév) = / Az internet /

Leírás (2 melléknév)= / végtelen,elragadó /
Cselekvések (3 ige vagy főnévi igenév)= / elrepít, tanít, épít /
Gondolatok (4 szó)= / A szobádba hozza a világot /
A lényeg újrafogalmazása (1 szó)= / utazás /

(Az ötsorosok értékelése után a legsikeresebbnek ítélt változat került a táblára.)

2.
A következő feladatban a tanulóknak csoportonként egy szöveg elolvasása után, melynek
címe: ”Mi egészségesebb: Szörfölni a vízen vagy az interneten?”, egy T-táblázatot kellett
elkészíteniük, amelyben a vízen, illetve az interneten való szörfölés esetleges veszélyeit
kellett összegyűjteniük Az elvégzett feladatot a csoport egy választott képviselője mutatta be,
majd frontális osztálymunkával a közös megoldás került a táblára.

3.
A következő lépésben a gyerekek azt a feladatot kapták, hogy olvassák el még egyszer
figyelmesen a szöveget, majd keressenek pókháló ábrával olyan kifejezéseket, amelyek a
„Szörfölés a vízen” illetve „Szörfölés az interneten” szövegmezőkhöz kapcsolódtak.
Ennek a technikának az alkalmazásával olyan információk, fogalmak összegyűjtését
céloztam meg, amelyek segítségével logikai összefüggéseket tudtunk létrehozni.

A csoportok munkáját az órai tevékenység során természetesen megfelelő instrukciók

közlésével, esetleges kiegészítő magyarázattal, majd a megoldások ismertetésével és
természetesen megerősítéssel kísértem végig a jelentésteremtés szakaszában.
Nagyon hasznosnak értékelhető, hogy a csoportos összegzések igen nagymértékben segítik
az önálló véleményalkotás képességét, a lényegre való törekvést és természetesen nem utolsó
sorban a beszédkészség fejlődését. Ezen kívül az ilyen típusú feladatok hozzájárulnak annak
az egészséges versenyszellemnek a jelenlétéhez, amely nem engedi lazítani, elfáradni még a
nehezebben aktivizálható gyerekeket sem.

78
 Reflektálás
A tanóra e részében a csoportok egyénileg elkészített feladatainak ellenőrzése frontális
osztálymunka kertében zajlott, így sikerült egymás gondolatait megismerni, a megszerzett
információkat rögzíteni, illetve szükség esetén korrigálni, hibás elképzeléseket, tévedéseket
kiküszöbölni. Ezt a tanítási-tanulási folyamatban nagyon fontos mozzanatnak tartom, hisz a
gyakorlat azt igazolja, hogy sokkal nehezebb rosszul betanult, berögződött téveszméket
törölni, mint új ismereteket megszilárdítani.

Házi feladatként a tanulóknak E-mailben (természetesen a megfelelő levelezési forma

betartásával) kellett rövid levelet írniuk német levelezőtársaiknak, melyben arra kérik őket,
hogy írjanak pár sort az internet használattal kapcsolatos szokásaikról.

Személyes reflexiók, észrevételek

Ennek a tanórának a bemutatására azért vállalkoztam, mert a témakör (számítógép és internet)

a mai fiatalok körében rendkívül népszerű. Szinte már nem is nagyon akad olyan gyermek,
aki ne találkozott volna a számítógép által biztosított lehetőségekkel, amelyek teljesen
elvarázsolják a kíváncsi természetű gyerekeket. Ugyanakkor fel akartam hívni a tanulók
figyelmét arra is, hogy az interneten való szörfölés korlátlan lehetősége veszélyeket is rejthet
ugyanúgy, mint a természetes környezetben végzett sporttevékenység.
A számítógépen való szörfölés és a természetes környezetben való sportolás
összehasonlításával, illetve ezek veszélyhelyzeteinek megismerésével remélhetőleg
elgondolkodnak a tanulók mindarról, amire a témához kapcsolódóan érdemes odafigyelni.
Egyúttal átgondolhatják azt is, amire a modern technika hivatott.
A sokféle technikával elvégzett feladatok a tanulók számára érdekesnek bizonyultak,
egymás munkáinak bemutatásakor érdeklődést tanúsítottak, csupán a rendelkezésükre álló idő
betartásával akadtak, és sajnos folyamatosan akadnak is gondok. Nehezebb feladatnak tűnt az
ötsoros megformálása, hisz valóban nehéz a lényeget minden sallang nélkülözésével
tömöríteni, majd újrateremteni.
Úgy gondolom, nagyon fontos a tanulási tevékenységben olyan technikákat
alkalmazni, amelyek segítségével vonzóvá tehetünk olyan témákat és tananyagokat, amelyek
nem minden esetben találkoznak tanulóink érdeklődési területeivel. Tudatos
megválasztásukkal eredményesek lehetünk.

79
Melléklet

Közösen készített T-táblázat

Veszélyek

A vízen való szörfölés közben Az interneten való szörfölés során

• A nagy, erős hullámok magukkal • Elveszthetjük időérzékünket, túl sokat

ragadhatják az embert ülünk a gép előtt

• Könnyen megsérülhetünk kellő • Nem mozgunk, csak a gép előtt ülünk

bemelegítés hiányában rossz testtartással

• Tengeri ragadozók (cápák,) • Internet vírusok fertőzhetnek meg

veszélyt jelentenek bennünket

• Gyakran napszúrás érheti a • Káros hatások érhetnek a képernyő

szörfölőt előtt, romlik a látásunk

80
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 11-12. A fiatalok problémái
(Die Jugendprobleme)
Szerző: Óraszám:
Herzberger Laura 1
német szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az óra? A tanulókhoz közelálló téma miatt sok előzetes ismeretet lehet
előhívni belőlük/bennük, ami megkönnyíti számukra a téma,
esetlegesen egy szöveg feldolgozását. Jól át tudják élni a
mondanivalót.
Segíthet a tipikus pubertáskori szülő – gyermek konfliktusok
könnyebb megélésében (esetleg megoldásában).
Ez az óra tehát a szókincsbővítésen és a csoportmunka fejlesztésén
kívül a gyerekek pszichikai fejlődését is kívánja segíteni.

Hogyan illeszkedik Mivel valójában sem előtte, sem utána nem tanítottam/tanítok
abba, amit korábban senkit, annyit mondhatok ezzel kapcsolatban, hogy valószínűleg egy
tanítottam, és amit ezt olyan „blokk” része lenne ez a téma, ami mindennapi témákat
követően fogok dolgoz fel. (Vagy nyelvvizsga-felkészítés keretein belül.)
tanítani? Valamint a könyvszagú témák helyett mindvégig megpróbálom
majd életszerű és életszagú területeken bemutatni, hogy egy nyelv
elsajátítása által valóban egy új világ tárul(hat) fel előttük.

Milyen lehetőségeket Különböző álláspontok lehetnek ugyanarról a dologról, mégis

rejt az óra a kritikai mindkettőnek igaza lehet.
gondolkodás Kulturált, érvekkel megalapozott vita lefolytatására nyújt
szempontjából? lehetőséget az óra.
Célok
Milyen információkat Annak bemutatása, hogy a német gyerekek is hasonló problémákkal
keresünk és dolgozunk küszködnek, mint a magyarok.
fel (diák – diák – Szeretnék arra rámutatni, hogy a szülők szintén voltak olyan korúak,
tanár)? mint most ők.
Mindez természetesen németül történik, hogy ezáltal segítsem őket
abban, hogy megtapasztalhassák, mi mindenre „jó” egy idegen
nyelv ismerete.

Mihez fognak kezdeni a A szókincsük gyarapodásán túl javulhat a szülőkkel való

diákok ezzel a tudással? kapcsolatuk.
Fejlődik a vitakészségük (ld. a szövegek feldolgozása csoportokban,
állásfoglalás, majd az érvek ütköztetése).
Könnyebben építenek ki német diákokkal kapcsolatokat, mert
hasonlóságokat fedeznek fel az életükben.

81
 Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal Fontos információk kikeresése, amelyekkel a véleményüket alá
(ismeretekkel, tudják támasztani.
készségekkel és Érvelni kell tudniuk.
képességekkel) kell
rendelkeznie a diáknak
ahhoz, hogy sikeresen
tanuljon ebből az
órából?

Értékelés
Mi bizonyítja majd, A diákok által elkészített két vázlat, a bemutatás, az esetleges vita,
hogy a diák tanult az végül pedig a dolgozat.
órából?

Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan fogom a Eszközszükséglet:
segédanyagot és az időt• tábla – füzet (táblázat)
a feladatokhoz • szövegek fénymásolata (mindenkinek állásfoglalásától függően)
rendelni? • csomagolópapír (fél ív mindkét csoportnak)
• filctollak
• kérdőív fénymásolata (1db/fő)
Időbeosztás:
• ráhangolódás – 7 perc (táblázatkészítés, megosztás)
• jelentésteremtés – 30 perc (csoportmunkában szövegfeldolgozás
és kiegészítés, csomagolópapírra a fő érvek felvázolása,
megosztás, esetleg kiegészítés a másik csoport által)
• reflektálás – 8 perc (házi feladat kiosztása kérdőív kitöltése és
plusz kérdések kigondolása – otthon)
•
Munkaforma
Hogyan rendezem 2 nagy csoportra fog oszlani az osztály, attól függően, hogy ki
csoportba a diákokat a szeretne felnőtt lenni, és ki nem.
tanuláshoz?

AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan vezetem rá a Táblára felírva azt a mondattöredéket, hogy „Felnőttnek lenni…”
diákot a tanulással arra kérem őket, osszák ketté a füzetlapot. A baloldalra olyan
kapcsolatos célok és érveket gyűjtsenek, amik mellette szólnak (tehát amik miatt úgy
kérdések lehetne befejezni a mondatot, hogy „jó, mert…”.) A jobb oldali
megfogalmazására, oszlopba, pedig azokat, amik miatt úgy fejeznék be, hogy „rossz,
saját előzetes tudásának mert…”.
megvizsgálására? Felnőttnek lenni…(jó, rossz)

82
 Jelentésteremtés
Miként fognak a diákok Szövegek kiosztása, attól függően, hogy az előző feladat alapján,
a téma feltárásába? ki melyik táborba tartozik.
Mielőtt még nekilátnának a szövegek olvasásának, megkérem őket,
Miként ellenőrzik
hogy az érveik kigyűjtése után gondolkodjanak el azon, hogy
majd, hogy megértették
milyen különbségek, illetve hasonlóságok vannak ilyen téren a
a tanulási tartalmat?
német és a magyar gyerekek gondolkodásmódjában.
Ezek után két csoportra válik szét az osztály, és így látnak neki a
szövegek értelmezésének, feldolgozásának és bemutatásának:
csomagolópapírra kigyűjtik azokat az érveket, amelyek az ő
álláspontjukat a legmegfelelőbben támasztják alá.

Prezentáció, érvek ütköztetése:

A csomagolópapírokat kiragasztjuk a teremben, és a csoportok

által kijelölt személy megosztja a másik csapattal az érveiket. Ők
ugyanezt teszik. Mire a másik kiegészítéseket tesz, esetleg
vitatkozik.

A csomagolópapírok tulajdonképpen azt a szerepet töltik be, mint

a vázlatok a füzetben. A csoportmunka egyik előnye pedig, hogy
ha valamelyik tag valamit félreértett, vagy egyáltalán nem értett
meg, akkor őt a társak segítik, kontrollálják.
Valamint a tanár is rákérdez szavakra, kifejezésekre,
gondolatmenetekre.
Reflektálás
Mire tudja használni a Következő vitában már gyakorlottabban és ésszerűbben tud
diák a tanultakat? érvelni, a szövegből fontos információkat kikeresni.
Milyen (Közvetett módon segíti túllépni a tinédzserkori nehézségeken,
következtetésekhez kell hiszen látja, hogy más is hasonló akadályokba ütközik.)
eljutnunk az óra Közvetlenebb kapcsolatot tud kiépíteni külföldi diákokkal, mivel
végére? betekintést nyert az ő életükbe.
Bár nem vagyunk egyformák (gondolok itt a szülőkre és a német
gyerekekre), és mindenkinek más a fontos (ld. játék, vagy inkább
szerelem), mégis hasonló gondokkal küzdünk.
• Segíts a Statisztikai Hivatalnak egy közvélemény-kutatás
összeállításában! A téma: „Fiatalok régen és ma”
• Egészítsd ki a kérdések sorát, és kérd meg szüleidet, hogy
töltsék ki a kérdőívet!
Házi feladat Készíts számvetést arról, hogy a különbségek vagy inkább a
hasonlóságok vannak túlsúlyban a Te és a szüleid fiatalságának
milyenségét tekintve! (ld. Melléklet!)

83
 AZ ÓRA UTÁN
Mit tegyen a diák az Végezze el a házi feladatot (befejezve ezzel a reflektálási
óra befejezése után? tevékenységet), következő órára hozza azt el, és értékeljék ki a
válaszokat.
Ezzel is rá szeretnék mutatni arra, hogy sok a közös vonás a két
korosztály fiatalsága között.

Személyes reflexió:

Azok a tanulságok, amelyeket számomra az óraterv elkészítése jelentett a következők voltak:

• Nagyon alaposan – mintha nekem kellene diákként elvégezni a feladatokat – át kell
gondolni minden egyes lépést, hogy logikus, követhető és értelmes-e.
• Nagyon időigényes, tehát időben el kell majd kezdenem a felkészülést egy-egy órára.
• Nem biztos, hogy amit először jónak és megvalósíthatónak tartok, azt a terv
elkészítése alatt is annak fogom megítélni. Ezért sok, ugyanabba a témába vágó
anyagot kell összegyűjteni, hogy ha valami kiesik, akkor legyen helyette másik.
• Mindig ellenőriznem kell saját gondolataim, mert ha csak egy kicsit is változtatok az
egyik feladaton, borulhat az egész terv.
• Az óra a diákok szemszögéből nézve informatív, logikus, követhető, érdekes és
befogadható kell legyen.

Melléklet

Táblázatos kérdőív javaslat

Megkérdezett személy
1. A személy adatai:

2.a) Milyen idős volt, amikor először elment

táncolni?

b) Milyen dalok számítottak akkor

modernnek?

3. Volt valami különleges hobbyja?

4. Hány évesen volt először szerelmes?

(További kérdések lehetnek:
Mindig egyetértett szülei rá vonatkozó
döntéseivel? Meddig maradhatott ki este?
Idősebb testvére tovább kapott kimenőt?
Úgy érezte, hogy szülei régi módi
gondolkodásúak, és ma már nem csak annyit
szabad a gyerekeknek, mint az ő idejükben?)

84
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 10-11. Idegenek, külföldiek

Szerző: Óraszám:
Gasz Melinda 2
német szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Tématervezetem elkészítésekor két fontos célt tartottam szem előtt. Az első, véleményem
szerint igen meghatározó cél, hogy a téma maga megfeleljen annak a korosztálynak,
amelynek terveztem. Ne jelentsen számukra megerőltetést az anyag megértése. Ne egy tőlük
teljesen távolálló anyagot próbáljak meg feldolgozni az osztállyal. Legyen lehetőségük saját
tapasztalataikra, ismereteikre támaszkodni és a későbbiek során is fel tudják használni
újonnan szerzett ismereteiket. A második fontos cél, ami már a kurzus témájából adódóan is
következett, az volt, hogy a diákok kritikai gondolkodását fejlesszem a kiválasztott témával
és a hozzá kapcsolódó feladatokkal.
A tématervvel kapcsolatban, szándékomban áll a kritikai gondolkodás eszközeivel a
diákok számára bemutatni, hogyan lehet kreatívan, önállóan és csoportokban, tehát
egymással együtt dolgozva megoldani bizonyos feladatokat. Véleményem szerint a
feladatokkal a diákok írás-és beszédkészsége fejleszthető, nem annyira kötött, hanem inkább
játékos módon. Bíztató eredmény érhető el véleményem szerint a szabad asszociáció, a
csoportmunka vagy a plakátkészítés technikáinak felhasználásával. A feladatokhoz feltett
kérdésekkel megpróbálom a diákokat eljuttatni egy pontra, ahol saját véleményüket
fogalmazzák meg, elgondolkoznak a témakörön, és egyéni kérdéseket tesznek fel, majd
megvitatják azokat, például beszélgetéskor vagy a csoportmunkához feltett „tanári kalauz”
segítségével.
Választásom azért esett erre a témakörre, mert úgy gondolom, hogy egy idegen nyelv
tanításánál meg kell ismertetni a diákokkal az adott anyaország (jelen esetben Németország)
aktuális helyzetét és problémáit, valamint ez a téma alkalmazható nem csak Németország
példájára, hanem Magyarországra is, így saját környezetükből is gyűjthetnek információkat a
tanulók.
Feltételezem, hogy a nyelv használata nem jelent már számukra különösebb problémát,
mivel olyan osztály számára terveztem a témát, amely emelt szinten, nemzetiségi iskolában
tanulja a német nyelvet. Ezért is terveztem az órára egy komolyabb témájú beszélgetést,
véleménycserét, ahol szerintem nyelvi nehézségekkel nem kell különösen számolni.
Akadályokra az óra menetében véleményem szerint, a felépítésből adódóan a csoportmunka
illetve a beszélgetés résznél lehet számítani, amikor ezek megoldására egy határozott tanári
kalauz bevezetése segítene, valamint az ismeretlen szavak jelenthetnek még problémát,
amelyeket különböző módszerrel, pl. körülírással, mutogatással, utánzással vagy a
megfelelőjének elmondásával, tehát a szó szinonimájának fordításával oldunk meg.
Akadályozó lehet még, hogy a diákoknak nem azonos az ismeretanyaga a témával
kapcsolatban és nem azonos formában aktívak az órákon, ezért véleményem szerint a
csoportok felosztásánál ügyelni kell arra, hogy kit, melyik csoportba osztok el. Minden
csoportban megfelelő arányban kell lenni erősebb és gyengébb képességű tanulónak és az
ismeretek szempontjából is figyelembe kell venni azt, hogy kinek vannak tapasztalatai.

85
 A tanulók munkájának ellenőrzése véleményem szerint az órán való részvétel alapján
és a beszélgetésekhez való hozzászólás alapján, valamint az óra végi összefoglalónál
történhet. Úgy gondolom, hogy értékelni, ellenőrizni az összefoglalónál lehetne a legjobban,
ahol érdemjegyet is lehetne adni, mivel itt nem mindenki szólalna meg, hanem csak egy-két
diák összegezné a hallottakat.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Első óra: a téma „idegenek, külföldiek – idegengyűlölet” elkezdése
(A dupla óra első része)

1. feladat: Fürt-ábra – szabad asszociáció az „Erőszak” témájáról.

2. feladat: A diákok két csoportot alkotnak és a következő kérdésekre keresnek válaszokat:

1. csoport: Milyen a tipikusan magyar?
2. csoport: Milyen a tipikusan német?
Csoportmunka – „tanári kalauz” segítségével a munka eredményét a csoportok plakátokon
rögzítik.

3. feladat: A csoportok munkájának prezentálása az osztály előtt. Egyéni munkával a

lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben.

4. feladat: Frontális osztálymunkában beszélgetés az alábbiakról:

Mit mondanak még a különböző népekre?
Milyen kliséket használnak az egyes népekre?
Milyenek: az olaszok, a franciák, az angolok stb.?

Egyéni munkával a lényeget mindenki magának rögzíti a füzetben.

Az ismeretlen szavakat, kifejezéseket megbeszéljük.

Jelentésteremtés
5. feladat: A diákok két csoportot alkotnak.
1. csoport: Gabriel Lamb versét olvassa (külföldiek elleni vers)
2. csoport: Aras Ören versét olvassa (török származású költő verse, arról milyen lenne
Németország a külföldiek nélkül).
A verseket a csoportok fénymásolatban kapják meg.(Ld. Melléklet!)
A diákok (illetve csoportok) magukban elolvassák a verset.

Reflektálás
Második óra: a téma „idegenek, külföldiek-idegengyűlölet” folytatása
(Duplaóra második része)

6. feladat: Az előző órán alkotott csoportok maradnak. A tanártól kapott kérdések alapján
minden csoport összefüggő képet próbál alkotni saját témájáról, megpróbálja versét
bemutatni a másik csoportnak, ill. felkészül a beszélgetésre, ahol minden csoportnak saját
álláspontja mellett kell érvelnie:

86
1. csoport: Hogyan viszonyulnak a külföldiekhez (pl: Németországban vagy
Magyarországon)?
2. csoport: Külföldiek szemével milyen az ország (pl: Németországban vagy
Magyarországon)?

Kérdések a versekhez: Milyen témát dolgoz fel a vers? Miként fogalmazható meg a versek
tanulsága? Milyen lenne az élet, ha nem lennének külföldiek egy országban?
Csoportmunka tanári kalauz segítségével.

7. feladat: A vers felolvasása az osztály előtt. Az ismeretlen szavak, kifejezések

megbeszélése, rögzítése a füzetben.

Reflektálás
8. feladat: Beszélgető-fórum. A csoportok elmondják véleményüket, érvelnek a kapott téma
mellett, illetve ellenérveket sorakoztatnak fel a másik csoportnak, a versekből hozott
példákkal alátámasztva.
A tanári kalauz kérdéseit felhasználhatják a csoportok: Mit jelenthet külföldinek lenni egy
országban? Mely országokban jelenik meg erősebben az idegengyűlölet? Milyen
intézkedéseket lehetne ellene tenni? Melyek lehetnek az idegengyűlölet okai? Miért nem
kellenek külföldiek egy országba? Miért jobb, ha külföldiek is élnek egy országban?

A kapott eredményt plakáton is rögzíthetik vázlatosan. Ez további segítséget nyújthat a

tanulóknak, hogy a lényeget a füzetben is rögzítsék.

9. feladat: A diákok összefoglalják néhány mondatban (csak szóban) az alábbi kérdésekre

adható válaszokat a beszélgető-fórum tapasztalatai alapján: Mik lehetnek az idegengyűlölet
okai egy országban? Milyen intézkedéseket lehetne tenni az idegengyűlölet ellen?

Személyes reflexiók

Számomra az óra/tématerv elkészítésében az jelentette a legnagyobb kihívást, a téma

megválasztása után, hogy milyen módon lehet ezt a témát feldolgozni a tanulókkal úgy, hogy
ne untassa őket és mégse legyen túl egyszerű, felkeltse érdeklődésüket és elgondolkoztassa
őket az adott témán, hogy kritikai gondolkodásuk fejlődhessen.
Úgy gondolom, hogy a feladatok sokféleségéből sikerült kiválasztanom azokat a
módszereket, amelyeket leginkább lehet alkalmazni a téma bevezetésétől annak befejezéséig,
lezárásáig. Természetesen miközben dolgoztam, rájöttem, milyen sok lehetőség közül
választhatok, mennyi mindent meg lehetne említeni egy anyagon belül, ezért törekedtem arra,
hogy tématervem tartalmazza azokat a lényeges szempontokat, feladatok formájában,
amelyek egy téma komplex feltárásához szükségesek. Törekedtem a feladattípusok
kiválasztásában arra, hogy a tanulók használják saját tudásukat, támaszkodhassanak a már
meglévő információikra a témával kapcsolatban, és arra is, hogy új információkat
tudhassanak meg a témakörről.
A másik nagy kérdést az „idő”, egy tanóra 45 perce jelentette számomra. Kiválasztani
azokat a feladatokat, amelyek nem haladják meg az óra keretét, és figyelembe venni egy
osztály képességeit, amely áll erősebb és gyengébb tanulókból, a tanulók reakcióit egyes
feladatokra, a feladatok hosszúságát nem elhanyagolni, és mindezek alapján összeállítani az
órák menetét.

87
Melléklet
Versek
1. csoport verse
Gbriel Lamb: Fremde sind Leute
Fremde sind Leute,
Die später gekommen sind als wir:
In unser Haus, in unseren Betrieb,
In unsere Straße,
Unsere Stadt, unser Land.
Die Fremden sind frech:
Die einen wollen so leben wie wir,
Die anderen wollen nicht so leben
wie wir.
Beides ist natürlich widerlich.
Alle erheben dabei Ansprüche auf
Arbeit,
Auf Wohnungen und so weiter
Als wären sie normale
Einheimische
Manche wollen unsere Töchter
heiraten,
Was noch schlimmer ist.
Fremdsein ist ein Verbrechen,
Das man nie wieder gutmachen
kann.
2. csoport verse: von Aras Ören
Die Dame im Café am Nachmittag
will Kaffee und Kuchen haben
aber die Tassen sind nicht gewaschen
die Serviererin ist nicht da.
Wo bleibt mein Essen etwas exotisch
gut gewürzt und mal was anderes.
Der „Dönerkebab”-Spieß dreht sich nicht
auch der bunte Gemüseladen um die Ecke
hat seit Tagen dicht gemacht.
Der Patient wartet auf den netten Arzt umsonst
der Alte im Krankenbett wird nicht gepflegt
auch die Suppe in der Küche nicht gekocht.
Die Müllabfuhr funktioniert nicht ganz
die U-Bahnhöfe stinken.
Berliner Export hat Defizit
Kongreßteilnehmer aus aller Welt
haben die Nase voll
ihre Betten sind nicht frisch
flinke Bedienung verschwunden.
Wohnungsnot nimmt kein Ende
Versprechen sind schön – wo sind die
Bauarbeiter?
Rentenkasse sucht dringend Zuschuß
Weniger Beitragszahler, überall rote Zahlen
Der letzte Ausländer macht alle Lichter
in Berlin aus und geht.
Der Großbetrieb schreibt ans Werktor:
Wir suchen Leute! Jeder Kanaker ist
angenehm.
Der Mann auf der Straße schreit immer noch:
Ausländer raus!
88
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 12. Emberi kötődés(ek)

Szerző: Óraszám:
Péter Zsuzsanna 1
német – angol szakos hallgató

A TERVEZÉS SZEMPONTJAI
A tervezés kiindulópontjául az RJR Modell három fázisa szolgál.

Tervezés szempontjának indoklása:

Ráhangolódás: Azért hogy gondolkodni kezdjenek a később tárgyalandó témáról.
Jelentésteremtés: Azért hogy az új információkkal megismerkedhessenek a tanulók.
Reflektálás:
1. feladat: A diák saját szavaival fogalmazhatja meg az új információt tartalmazó
részeket, ebbe pedig beleviheti saját gondolati vagy éppen érzelmi súlypontjait is.
Feladat segít a szöveg egészének megértésében és annak áttekintésében.
2. feladat: Indoklás megegyezik az előző feladatnál szereplőével.
3. feladat: Lehetőségük nyílik egy őket izgató, érdeklő befejezés megfogalmazására,
amely motiváló hatású, és fejleszti a kifejezőképességüket, hisz egy hosszabb
szövegrész megírása a feladat.
4. feladat: A szerepjáték mellett az szól, hogy lehetőségük nyílik gondolatcserére, más
gondolatrendszerének megismerésére, és arra, hogy fejlesszék kifejezőkészségüket.
Meg tanulnak érvelni, és indokokat felhozni, hisz a vita során máskülönben
alulmaradnak partnerükkel szemben.

Célok, eredmények:
Ráhangolódás: Világossá válik a tanuló számára, hogy vannak ismeretei, melyeket most
felidézhettünk, és kapcsolni tudják ezt a tudásukat az új témához.
Jelentésteremtés: A ráhangolódás során felkeltett figyelem fenntartása, valamint a megértési
folyamat nyomon követése, kérdések felvetése, ösztönzés, jegyzet készítése és szavak
feljegyzése a cél.
Reflektálás: Az új gondolatok befogadása, a gondolatcsere, a kifejezőkészség fejlődése és
más gondolati rendszer megismerése a cél.
Az óra célja az általános nyelvi fejlődésen túl, mely mindenek előtt a szókincs és a
beszédkézség fejlesztését jelentené az, hogy a tanulók elsajátítsák az önálló érvelést,
argumentálást, a vitatkozni tudást, valamint ezek helyes nyelvi alkalmazását idegen nyelven
is.

Saját tanulás nyomon követése, ellenőrzés, értékelés:

Mindezek a reflektálás fázisában mutatkoznak meg. Az új szavak megértése és azok
alkalmazni tudása híján nem tudnák a tanulók megoldani a harmadik pontban szereplő
feladatokat. A házi feladat újabb segítséget nyújt, hiszen lehetőséget ad arra, hogy újra
átgondolják és alkalmazzák az órán tárgyalt dolgokat.

89
Az órán egy szöveggel fogunk dolgozni, mely arról szól, hogy létezett egy ember, akiben a 18
éves gimnazista lány – a szöveg írója – teljesen meg tudott bízni. Belső nyugalom járta át a
lányt, saját bevallása szerint, amikor a tanár közelében lehetett, védve érezte magát és
gondtalannak a férfi környezetében. A tanár a szeretetteljes nézésével várnak számított a
rohanó világban. Ám a tanár váratlanul szívinfarktust kap. A lány elveszítette őt, akit
szeretett, de mint mondja, akibe nem volt szerelmes. Most hiányolja a nyugtató mozdulatokat.
Nemcsak a családjában hagyott ürességet maga után távozásával a férfi, hanem a lány
lelkében is.

Ráhangolódás
idő feladat Módszer, technika,
munkaforma; eszköz
M: Minden diák egyénileg
magában végiggondolja a
választ. Néhányan
Feladat: Gondolj egy olyan konkrét emberre, önkéntesen, vagy ha úgy nem
akiben teljesen megbízol! Meséld el, hogy milyen megy, felszólításra
5 perc ő! Milyen tulajdonságai teszik lehetővé egy elmondják saját
bizalmi kapcsolat kialakítását? elképzeléseiket.
Majd a közös
tulajdonságokat a táblán, egy
csomagolópapíron vagy egy
fólián a tanár összegyűjti.
E: Tábla, csomagolópapír
vagy fólia.
Jelentésteremtés
5 perc A szöveg elolvasása. E: Fénymásolt szöveg.
M: Egyéni munka.

M: Tanári magyarázat.
E: Körülírás
(brüten/kelt),
10 perc szinonima
(Kriegstümmel/Chaos),
Ismeretlen szövegrészek, szavak megbeszélése, demonstráció
várhatóan 10-12 ismeretlen szóval találkoznak a (stottern/dadog),
tanulók majd. fordítás
(Zuversicht/bizalom).

Akadály/Probléma:
Eltérő szókincsből adódóan
az ismeretlen szavak száma
eltérő lehet.
Reflektálás
7 perc Adjatok címet a három bekezdésnek! E: Szöveg
M: Páros munka
3 perc Fogalmazzatok meg egy tézismondatot! E: Szöveg
M: Páros munka

90
7 perc Írjátok át a történet végét 6-8 mondatban! E: Szöveg
Pl. szerelmi viszony volt a diáklány és a tanára M: Páros munka
között vagy felgyógyult a férfi a betegségéből.

8 perc Vita kibontakoztatása párokban. Etikus-e a E: -

szerelmi viszony kialakulása tanár és diák között? M: Páros munka
Egyik diák feladata ennek helyeslése és
megindoklása, a másiké ennek elvetése és
megindoklása.

Házi feladat: Parallelszöveg megfogalmazása

maximum 10 mondat terjedelemben. Interjú a
latin tanár feleségével témakörben.

Személyes reflexió:

Óratervkészítésre vonatkozóan tapasztalatom nincs, mivel tanítási gyakorlaton még nem

vettem részt, így az RJR Modellre épített óratervet sem készítettem még eddig.
Az általam elképzelt feladatokat, pontosan bele tudtam illeszteni az RJR hármas
egységébe, méghozzá ugyanabban a sorrendben, ahogyan egyébként is feltüntettem volna.
Eddig azonban nem osztottam volna hármas csoportba az óra menetét. Ennek alkalmazása
azonban megkönnyítette az óraterv elkészítést, mert önmagamat is ellenőrizni tudtam vele,
hogy minden fontos állomást, amelyet az RJR Modell felölel, belefoglaltam-e az óra
menetébe. Könnyen hozzá is tudtam szokni a modellhez, mert logikus és kézenfekvő egységet
képez.
Személyes tapasztalatként említeném még meg az időbeosztást, melyre hangsúlyt
kellett fektetnem, mert elég nehéz feladatnak tartottam az egyes feladat elvégzéséhez
szükséges idő megítélését. Ezért általában a mellett döntöttem, hogy inkább több mint
kevesebb feladatot tervezek be, mint amennyit valószínűleg majd el tudunk majd végezni.

91
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
német 12. Eutanázia

Szerző: Óraszám:
Szabó Klára 1
német – történelem szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Téma
Eutanázia. A kérdés mind a mai napig megosztja a közvéleményt. Hollandiában törvényesen
engedélyezték a „kegyes halált”, így a téma különösen aktuális. Rendkívül alkalmas
vitatéma, érvek szólnak mellette is és ellene is. (Éppen mivel ennyire megosztja a
társadalmat, kellő óvatossággal kezelendő! Egyházi iskolákban természetesen tabunak
számít, de más intézményekben is csak különlegesen nyitott és jó képességű csoportnál
vethető fel problémaként.)
Osztály

12. évfolyam, kiscsoportos foglalkozás: 12-14 fő. (Nyelvórák általában minden iskolában
csoportbontásban történnek.) Nagyon jó nyelvtudással rendelkező diákok, akik nyitottak a
különböző problémák iránt.
Módszer
Vita. A vita során javul a tanulók beszédkészsége, kifejezőképessége, bővülhet a szókincsük.
Fejlődik a gondolkodásuk, hiszen érveket, ellenérveket kell felsorakoztatniuk, egymással
szembeállítaniuk, közben meghallgatni a másik véleményét (tolerancia) és esetleg annak
elemeit beépíteni a saját érvrendszerbe (belátás).
(12. osztályról lévén szó, már ismerik a módszert, ezért annak bemutatását el lehet hagyni az
óra elején.)
Cél
Nem egy egységes álláspont kialakítása. Cél a saját gondolatok megfogalmazása és
kifejezése idegen nyelven. Az álláspontját a diák tudja megvédeni, és az ellenvéleményt
elfogadni.

AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Tanár tevékenysége Diák Eszközök/Problémák Idő
tevékenysége
Kinek mi jut eszébe arról a szóról, Táblára felírni: eutanázia 5
hogy eutanázia? Esszé írása
(5 perces esszé) (18 évesek - minden bizonnyal
hallottak már a fogalomról)

92
 Jelentésteremtés
Idézetek felolvasása Olvassák az (Fénymásolatokon megkapják 3-4
I. idézet idézeteket a szövegrészeket: könnyebben
II. Hippokrateszi-eskü tudják követni a
III. Pius pápa gondolatmenetet, ha maguk is
olvassák.)

Aki az olvasottak alapján ki szeretné Esszék Lehet rögtön úgy írni az 4-5
egészíteni az esszéjét, kap újabb 4-5 kiegészítése esszét, hogy mi szól mellette
percet és mi ellene.

Ki az, aki inkább az eutanázia Kb. azonos Ha inkább az egyik oldalon 2

mellett, ki az, aki inkább ellene tud létszámú van több: kinek van legalább 3
érveket felsorakoztatni? csoportok érve pro/kontra?
kialakítása

A csoportok ismerkedjenek meg Egyeztetik 5

egymás érveivel! álláspontjukat

Reflektálás
Vita: Csoportok egymással szembe Vita 15-
állítása. Érvek – ellenérvek mindkét 20
oldalról
(Tanár lehetőség szerint csak passzív
megfigyelő. Vita elakadása esetén
segítő kérdésekkel tovább lehet azt
lendíteni)

Vita végén csoportok önértékelése. Csoportok Vita esetleges megakadása 5-7

Meghallgatták-e egymást, volt-e önértékelése esetén kérdések (amennyiben
felépített érvrendszerük, tudtak-e még nem merültek fel):
reagálni a másik csoport • kómában fekvő beteg
keresztkérdéseire? Mindezt milyen • gyógyíthatatlan(nak tűnő)
nyelvi eszközökkel sikerült csecsemő
megvalósítaniuk? Több ember
szóhoz jutott-e, vagy voltak
vezérszónokok.? Hogy látta ezt külső
megfigyelőként a tanár?
A legaktívabb résztvevők – esetleg az
egész csoport – 5-sel jutalmazása.

Házi feladat: 3 oldalas hosszabb 1

esszé (az érvelés/Argumentation
kritériumainak megfelelően)

93
Személyes reflexió

Körülbelül elsős lehettem az egyetemen, amikor egy anya gyógyíthatatlan beteg kislányát a
„halálba segítette”. Az eset hatalmas port kavart fel. Ekkor kaptuk azt a feladatot, hogy egy
megadott témáról írjunk érvelést. A lehetséges címek között szerepelt az eutanázia is.
Komolyabban kezdtem foglalkozni a kérdéssel, kerestem hozzá kapcsolódó szakirodalmat.
Barátokkal, főleg albérleten belül hevesebb vitákra is sor került, különösképp a vallásos
meggyőződésből adódóan.
Az órát igyekeztem az RJR-modellnek megfelelően felépíteni. Feltételezem, hogy a 18
évesek már hallottak a témáról, még ha kialakult véleményük nincs is. Ez az első 5 perces
esszé során kiderül. Az idézeteket próbáltam egyenlő arányban kiválogatni, kire melyik van
nagyobb hatással, az talán egyénektől függ. A szövegek elolvasása/meghallgatása után
módosíthatják, kiegészíthetik véleményüket, leírhatják melyik részlettel értettek egyet (miért),
melyikkel nem (miért).
Miután kialakult a két csoport, mindegyik megkapja ugyanazt a segédanyagot, mely
egyaránt alkalmas érvek és ellenérvek kialakítására. A rendelkezésre álló 5-6 percben
egyeztetni tudják nézőpontjukat, fel tudnak építeni egy gondolatmenetet, melyet a vita során
többé-kevésbé követnek.
Fontos lenne, hogy a vitába minél többen bekapcsolódjanak, hiszen az elsődleges cél a
nyelvi kifejezőkészség fejlesztése. A téma annál is érdekesebb lehet, ha rájönnek, hogy már
ilyen komoly kérdésben is képesek németül vitatkozni, érvelni.

94
Melléklet

Idézetek

I. idézet:
„Már attól remegni kezdett, hacsak elolvasta Frank Campos kapitány papírjait. A kapitány
aknamezőre lépett Vietnamban, elvesztette az egyik lábát és karját, vaknak nyilvánították és
részlegesen süketnek. Nyolcvan százalékosan hallott az egyik fülén, a másikon egyáltalán
nem. A legnagyobb csapás az volt, hogy a robbanólövedék darabjai belefúródtak a
csigolyájába. Nem lehetett megoperálni, ugyanakkor elviselhetetlen fájdalmak gyötörték a
Demerol, a morfium, meg a többi, engedélyezett fájdalomcsillapító ellenére is, amelyek már
nagyon régen elvesztették a hatásukat, és nem adtak különösebb megkönnyebbülést.” (Segal,
Erich: Orvosok. Auktor Könyvkiadó, Budapest, 1994. p. 581.)

II. idézet:
Hippokratészi-eskü: „Senkinek nem adok halálos mérget, akkor sem, ha megkérnek erre és
nem adok ilyen irányú tanácsot sem.”

III. idézet:
„Az egyház, most és mindörökké, az élet elvétele ellen van, bármilyen körülmények között is
kerül arra sor.” (Pius pápa)

IV. szöveg:
1993 óta Németországban az orvosok „nem kötelesek mindent megtenni, hogy
meghosszabbítsák a végstádiumban lévő betegek életét”. A német törvénytervezet
engedélyezné az eutanáziát a kómában fekvő páciensek, a gyógyíthatatlan betegek és a súlyos
születési rendellenességgel világra jött csecsemők esetében. Ehhez az orvos hozzájárulása és a
„beteg kinyilvánított vagy feltételezhető akarata” szükséges. (Keller, Martina: Die Last der
helfenden Hand)

V. szöveg:
A passzív eutanázia azt jelenti, hogy az orvosok abbahagyhatják a kezelést, ha az már csak a
halál beálltának időpontját tolja el, de gyógyulás már nem remélhető.

95
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
olasz 12. La mia città
(Az én városom)
Szerző: Óraszám:
Tóth Anita 1
olasz – spanyol szakos hallgató

A tervezett óra célja a tanulók idegen nyelvi kommunikációs képességeinek fejlesztése, a

témából adódó „életszerű” szituációs helyzetek alkalmazása során. További célkitűzéseim
közé tartozik még a városunkról eddig megszerzett ismeretek összefoglalása, kibővítése és
azok alkalmazása idegen nyelven. Így a nyelvi óra anyaga kibővíthető művészeti, történelmi
és helytörténeti ismeretekkel, amik elengedhetetlenek a tanulók számára.

Ráhangolódás
Fürtábra alkalmazásával összefoglaljuk a tanulóknak a témával kapcsolatban eddig
megszerzett ismereteit. Pl.:

Università Capoluogo della

Una città „mediterranea”
di Pécs provincia
(mediterrán város)
(megyeszékhely)

Molti studenti
Caldo Industria
(sok diák)
(meleg) (ipar)

PÉCS

Tomba paleocristiana
(ókeresztény sírbolt)

Una città antica

(történelmi város)

Jelentésteremtés
A szöveg kisebb egységekre történő osztása után az egyes tanulócsoportok más-más
feldolgozandó részt kapnak Pécs nevezetességeinek, történetének, illetve jelenlegi
állapotának a bemutatásáról. A szövegeket az Insert – technika segítségével dolgozzák fel,
amely lehetőséget nyújt mind a diák mind a tanár számára a tanulás mint folyamat nyomon
követésére. Ezután a tanulók egy nagyobb alakú rajzlapra összefoglalót készítenek az
olvasottakról, amit illusztrációkkal is díszíthetnek.

96
A feladat elvégzése után a Három megy egy marad technika segítségével megismerkednek a
többi csoport munkájával és annak eredményeivel.
Ezt a módszert nagyon hatékonynak tartom, hiszen a tanulóknak egymással kell
kommunikálniuk, így ezzel is fejleszthetik kommunikációs készségüket. Maga a tanár is
meglátogatja és meghallgatja mindegyik csoport összefoglalóját.
A felmerülő ismeretlen szavak illetve kifejezések tisztázása, szinonimák keresése után a
táblán elhelyezett térképen a tanulók a jelentősebb műemlékek és látványosságok fotóit
helyezik el.
Reflektálás
Az új információkat a tanulók különböző szituációs játékok során alkalmazzák. Itt fontosnak
tartom, hogy rögtön a gyakorlatban használjuk az új ismereteket, hiszen így sokkal nagyobb
az esély arra, hogy nem merülnek feledésbe.
A diákok párokban dolgoznak, A tanuló a turista, aki a város egy bizonyos pontját keresi.
B tanuló az útbaigazító, aki segít A-nak a tájékozódásban és további információkkal is
szolgál. (pl.: mit érdemes még felkeresni, hol érdemes megszállni, stb.).
A játék során minden tanulónak el kell játszania mind az A, mind pedig a B szerepet,
természetesen a tanár is részt vesz a játékban, hiszen így ellenőrizheti a párbeszédeket, illetve
javíthatja az esetleges hibákat.
A pár, illetve a csoport felosztás megszűnik ebben a játékban.
Minden tanuló húz egy, két részre osztott kártyát, amin egy megkeresendő objektum és egy
másik nevezetesség megtalálásához szükséges útbaigazítás olvasható. Mindenkinek van egy
olyan párja, aki őt tudja útbaigazítani, illetve van egy olyan párja, akinek csak ő tud
segítséget nyújtani, azonban ezt a „párt” meg kell keresnie mindenkinek a „tömegben”. A
játék során alkalmazásra kerülnek azok a nyelvi fordulatok, amik elengedhetetlenek egy
kommunikációs helyzet folyamán. (pl. udvariassági formulák, stb.)
Ebben a játékban is részt vesz a tanár.
A ráhangolódási fázisban felrajzolt fürtábrát újból megtekintjük és kiegészítjük az óra
folyamán szerzett új információkkal.

Személyes reflexióim

Az óraterv során leírt, illetve alkalmazott módszereket különösen hatékonyaknak találtam az

idegen nyelv tanítása során. A nyelvtanulás célja maga a kommunikáció: a megszerzett nyelvi
tudás bármilyen szituációban való alkalmazása. Sok esetben azonban pontosan ez jelenti a
legnagyobb problémát a tanulók számára, mivel ritkán kerülnek kommunikatív helyzetbe az
órák során, így az teljesen ismeretlen a számukra.
Az idegen nyelvi kommunikatív készséget csak folyamatos gyakorlás során lehet
megszerezni, az órák egy bizonyos hányadát minden alkalommal csak erre kellene fordítani.
Az említett módszerek mind magukban rejtik egy kommunikatívabb, interaktívabb tanulás
lehetőségét.
Természetesen ennek feltétele, hogy kis létszámú csoportok vegyenek részt az órán.
Fontosnak tartottam minden fázisban a tanár aktív jelenlétét, akinek nem vezetnie kell az órát,
hanem összehangolni, hiszen a cél a tanulás folyamán a felismerés és a felfedezés élménye.
Az említett módszerek természetesen aktív részvételt kívánnak a tanulók részéről is.

97
Tantárgy: Évfolyam:
angol 7. (középhaladó szint)
Szerző:
Mericsné Papp Tünde
tanár, pedagógus szakvizsga
AZ ÓRA ELŐTT
Miért tartható értékesnek ez az óra?
A téma hogyan illeszkedik a
tanításom menetébe?
Milyen lehetőségeket rejt az óra a
kritikai gondolkodás szempontjából?
Milyen információkat dolgozunk fel?
Mire jó ez a diákoknak?
Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel,
készségekkel, képességekkel) kell
rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy
továbbfejlődhessen ezen az órán?
Téma:
Színház – „Theatre”
Óraszám:
1
Motiváció
Egy köznapi téma feldolgozásáról van szó, ami
sokak által kedvelt, általában szívesen és könnyedén
beszélnek róla. Nemcsak azért hasznos, mert
vizsgafelkészüléshez is szükséges, hanem azért is,
mert reális szituációkban használható nyelvterületen
és Magyarországon is.
Előzőleg ajánlatos legalább általánosan beszélni a
szabadidős tevékenységekről, szórakozásról.
Követheti több óra is a színház témában, a
rendelkezésre álló időtől, a csoport érdeklődésétől és
terhelhetőségétől függően.
Még ha egy idegen nyelven is dolgozzuk fel a
szókincset, mindenki átgondolhatja, hogy pl.: milyen
szerepet játszik az életében a színház, illetve
mennyire „színház” az élete?
Célok
A diákok szókincse bővül, ezáltal színházi
élményeiket könnyebben el tudják mesélni. Ha
anyanyelvi beszélőre akadnak valamilyen
életszituációban, nem okoz majd problémát
segítséget nyújtani ebben a témakörben. Az újabb
nyelvi gyakorlás lehetősége is lehet egy szempont.
Előfeltételek
Kb. közép- vagy kicsit alacsonyabb szintű angol
nyelvi szint a hallás utáni megértés és nyelvi
kifejezőeszközök, illetve kifejezőkészség terén.
98
 Értékelés

Mi bizonyítja majd, hogy a diák Az órán összeállított nyelvi dialógusok, írásbeli

tanult az órából? feladatmegoldások a saját füzetben, házi feladat
megbeszélése a következő órán, majd számonkérés.

Segédanyagok és időbeosztás

Hogyan fogom a segédanyagot és az Eszközszükséglet: tábla, hozzá íróeszköz, nagy,

időt a feladatokhoz rendelni?
színes poszterek, plakátok, színházi műsorfüzetek
(ha nincsenek angol nyelven, a magyar változatokkal
is el lehet boldogulni), a diákoknak a szokásos füzet
és íróeszköz.
Időbeosztás: ráhangolódás – 10 perc,
jelentésteremtés: 25 perc, reflektálás – 10 perc.

Munkaforma

Hogyan rendezem csoportba a A diákok párban és egyénileg is oldanak meg

diákokat a tanuláshoz? feladatokat.

AZ ÓRÁN

Ráhangolódás

Hogyan lehet az előzetes tudást
előhívni a témával kapcsolatban?
A diákok egyénileg a ’theatre’ szó köré asszociációs
fürtábrát rajzolnak. Közösen szóban megbeszélik
azokat. A tanár elmond egy színházi történetet vagy
legutóbbi színházi saját élményét röviden, használva
a felidézett, előzetesen már ismert kifejezéseket, de
már újak is feltűnhetnek, hiszen a
szövegkörnyezetből érthetőek lesznek.

Jelentésteremtés

Hogyan vesznek részt a diákok a A tanár szómagyarázatokat ad, a segédeszközöket

tanár segítségével a tanulási tartalom
elsajátításában?
használva, illetve rajzolhat is a táblára, a diákok
pedig tulajdonképpen megfejtik a szavak magyar
jelentését, a tanártól nem, csak tőlük hangzanak el a
szavak magyar nyelven. A diákok angolul és
magyarul is felírják füzetükbe a szavakat, a táblára
csak angolul kerülnek föl. (Pl.: a színházterem és a
színpad részei, ruhatár, színházi ruhák angol
megfelelői stb…)
Interjúk. A diákok párokba rendeződnek, kedvük
szerint. (Ha esetleg nem megy, belép a tanár
valamelyik gyors párokat kialakító technikával.)

99

Mire tudja használni a diák a
tanultakat?
Miként ellenőrzik majd, hogy
megértették a tanulási tartalmat?
Hogyan jutott el a diák tanári
irányítással az óra céljáig?
AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: Milyen további tanulás
irányába vezet ez az óra?
Minden pár kap egy kártyát, rajta 2-3 szó az előbb
tanultak közül, azokat kell a színházról szóló
beszélgetésükbe beépíteniük. Egy-egy beszélgetés
hangozzon el a többiek előtt is, mindegyikre
biztosan nem lesz idő. (A tanár persze nem árulja el
előre, hogy melyik beszélgetést választja, így jobban
figyelnek egymásra, hiszen nem tudják, hogy ők
mikor jönnek.)
Reflektálás
Következhet egy belső képalkotás. Képzeld el
magad a színpadon! A most tanult szavakkal a
diákoknak egyénenként rögzíteni kell a füzetükbe a
képet, amit látnak.
Ezen kívül jól illik ide még egy kilépőkártya a
csoport minden tagjától, amelyeket a tanár beépít a
következő órába.
A tanár már ezen az órán is érzékelhette, hogy
megértették-e a diákok a magyarázatait és képesek
voltak-e az újonnan elsajátított szavakat megfelelő
szövegösszefüggésben használni.
Ez a folyamat folytatódik a következő órán, a
rögzített belső kép felolvasásával.
Házi feladat: lehet például egy írás a RAFT
technikával. Érdekes választás megírni egy rövid
esszét a színpad, a függöny vagy a széksorok
szempontjából.
Interaktív és reflexív módon felidézte a korábbi
tudást, arra igyekezett építeni az ezen az órán
megszerzett ismereteket. A tanár csak elindította a
folyamatot, illetve bevezette azokat a feladatokat,
amelyekben a diákok a megszerzett ismereteket
megerősítették. A tanár előre átlátta és szervezte a
folyamatot, a felfedezést a diákok tették meg.
A szókincs bővíthető a következő órákon. A diákok
kereshetnek színházzal kapcsolatos szöveget a
tankönyvükben, illetve cikkeket újságokban, azokat
újabb technikákkal feldolgozhatják, olvashatnak
dráma részleteket, stb…
100
Az óravázlat készítőjének személyes
reflexiója
Jó néhány év tanítás után is érdekes egy ennyire
részletes óravázlatot készíteni. Ez is azt erősítette
meg bennem, hogy igazán szükséges a tanár komoly
szakmai felkészültsége, hiszen neki a folyamat
szervezése a legfontosabb feladata.
A nyelvtanárok kezdőként is alkalmazzák az
interaktív, reflexív tanítás módszereit, technikáit,
legfeljebb nem tudják az elnevezéseket. Még
szervezettebben indul el az a pályán, aki már
kezdőként is tisztában van az interaktív és reflexív
tanulási lehetőségekkel, és tudatosan alkalmazza
azokat.
101
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
angol 11. Scotland/ Teaching
culture
Szerző: Óraszám:
Sulyok Andrea 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Section 1: A background – eliciting information already known, brainstorming

S C OT L AN D

a) Geography / map

Where is Scotland situated, what is its area like, what are its biggest regions, cities?

Do you know what the following Scottish words mean?

firth, wee, drich, aye, dram, loch, kirk

b) The Celts: Appearance, clothing, jewellery, warfare, supernatural

Put the following groups in the order their invasion of the British Isles.
Vikings, Normans, Celts, Romans, Anglo-Saxons

c) The Middle Ages

VIDEO / Braveheart – battle scene (4 mins)
Discussing warfare

ACTIVITY (pair-work): Find the answers to the following questions using the short passages
stuck on the wall.
• When do the Scottish celebrate Burns Night?
• What’s the seaside mecca for golf in Scotland?
• What do you call the valleys where Highlanders used to live?
• How long is whisky aged normally?
• Who is reported to have spotted Nessie first?
• What does the name Aberdeen tell you about the place it indicates?
• What was most revoltig about the the Glencoe massacre?

Texts chosen from: D. McDowall: An Illustrated History of Britain, Longman;

100 Questions Answered, Foreign and Commonwealth Office, London, 2000

102
Section 2: Scottish castles / Slide show HANDOUT

Motte-and-bailey, rampart, donjon, mural tower, gatehouse, curtain wall, drawbridge,

portcullis, tower house, buttress, laird’s house, turret, battlement, turnpike stairs, pinnacle
Sundial, maze, shrub, crocket lawn, yew hedges, topiary, plant sales centre, butterfly house,
aviary, picnic area, nature trails, deer park, peacocks
Austere, spartan, grandiose, desolate, godforsaken, depressing, comfy, cosy, remote, roomy,
spooky, snug

Section 3: Making a Scottish dessert / Cranachan

Ingredients: 3 oz oatmeal, ½ pint double cream, 1 tablespoon whisky, 6 oz raspberries

1. Toast the oatmeal in a dry frying pan
2. Whisk the cream
3. Whisk in the whisky and oatmeal
4. Add the raspberries
5. Spoon in to glass dishes and place in the fridge
6. Serve with Scottish shortbread

Tanári reflexiók a „Skócia / kultúra tanítása az angol órán” témához

Cél: haladó csoportoknál a célnyelvi kultúra tanítása, a nyelv eszközként való felhasználása.
Fontos, hogy az óra ne váljon befogadhatatlan információhalmazzá, melyet a tanár közvetít,
ezért az óra a diákok aktív részvételére épít: először a már ismert dolgokat hozzuk felszínre
(pókháló ábra).
Az új ismereteket a diákok aktívan sajátítják el, részben rövid tanári bevezetőn keresztül,
majd videó együttes feldolgozásával, a terem számos pontján elhelyezett rövid szövegek
irányított olvasásával, melyet kis csoportban, versenyszerűen oldanak meg, kb. 20 kastély
diájának vetítésével (ez képek bemutatásával helyettesíthető), mely észrevétlenül hatalmas
szókinccsel gazdagítja a diákokat és végül egy egyszerű skót édesség közös elkészítésével.
Az órán a folyamatos megbeszéléssel, a csoportos feladatok ellenőrzésével jól nyomon
követhető a tanulási folyamat. Házi feladatként egy elképzelt vagy képen kapott kastély leíró
jellemzését kapták, melyet nagy fantáziával, kiválóan oldottak meg.
Az óra tervezése nagyon sok tanári előkészületet jelent, a diákok élvezik és észrevétlenül
elsajátítják a tényszerű tudást, a szókincset és a feladatok megoldásához szükséges megfelelő
technikákat.
Az elemzésem fő szempontja, hogy vajon az óra tevékenységei az RJR modellben jelennek-e
meg és úgy gondolom, hogy igen. A módszert régóta alkalmazom, úgy gondolom, hogy az
óra megfelelően felépített, átgondolt és megfelelő technikák alkalmazásával a célok
megvalósulnak.
Hiszek a módszerben, teljes mértékben tudok azonosulni vele, ezért úgy gondolom sikeresen
alkalmazom.

103
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
kultúrtörténeti bevezető Róma alapítástörténete
óra latin nyelvet tanulók (Hogyan képzelem el
számára Róma alapítását?)
Szerző: Óraszám:
Illés Orsolya 1
latin szakos hallgató

AZ ÓRA ELŐTT
Az óra tartalma
A latin nyelvet tanulók számára elengedhetetlen megismerni Róma történetét, tudatosan
kialakított „mítoszát”. Szó lesz tehát Romulus és Remus történetéről, mint a város
alapításához szervesen kapcsolódó történetről és magáról az alapításról.

Célok
Túl a mítosz egyszerű befogadásán a legfontosabb cél felhívni a figyelmet arra, tudatosítani,
hogy Róma alapítástörténete nem feltétlenül hasonlít egy görög mítoszra: egy nagyon is
tudatosan megszerkesztett történet, amelynek egyes elemeit úgy cserélgették az egyes
szerzők, ahogyan az legjobban szolgálta művészi céljaikat.

Ezen túlmenően nyilvánvaló, hogy a történelem órákon nem esik elég hangsúly az alapítással
kapcsolatban arra, hogy milyen tudatformáló szerepe lehet egy ilyen „műmítosznak” és
elsikkadnak azok a kérdések, amelyek a homályos, de tényleges alapítás és a „tiszta” mítosz
közti különbségeket esetleg tisztázhatnák. Általános tapasztalatom, hogy a gyerekek nem
tudják a két dolgot együttesen szemlélni, mert nem tudatosul bennük az, hogy mire való egy
mítosz, mire lehet használni. Elmosódnak bennük a történelem és mitológia határai. Gyakran
kérdeznek rá, hogy tényleg úgy történt-e minden, ahogyan a mítoszban.
Az óra távlati célja a fentiek alapján egyértelműen az, hogy a gyerekek latens módon
megtanulják a mítoszkezelést.

Feltételek
Ismeretek:
• A gyerekek ismerjenek egy-két görög mítoszt. Ez pedig könnyen teljesül: általános
iskolából, a gimnáziumi latin- és irodalomóráról, esetleg történelemből már biztos, hogy
mindenki ismer legalább egy fontos mítoszt.
• Ismerniük kell Romulus és Remus alakját, de csak addig a pontig, amíg el nem
határozzák az új város alapítását.
Egyéb feltételek:
• Infrastruktúra: a terem legyen átrendezhető, kellenek papírtranszparensek, vagy írótáblák,
amin eredményeiket bemutathatják, szükség van egy diavetítőre, vagy projektorra. A
terem legyen átrendezve úgy, hogy a három 5-fős csoport kényelmesen elférjen
• Együttműködési feltételek: egymás kölcsönös tiszteletén alapuló kapcsolat a tanár és
tanulói között, valamint a tanulók között, hajlandóság az alkotó jellegű együttes munkára.

104
 AZ ÓRA ALATT
szakaszok diákok tevékenysége tanár tevékenysége nyomon követés
Ráhangolódás
Diavetítéssel, a
diaképek kapcsán
kötetlen Aktív figyelem, spontán Diavetítő kezelése, A szóbeli
beszélgetéssel. reflexiók, vélemények, kérdések feltevése. nyilatkozatok
(Róma térképe a észrevételek alapján.
hét dombbal.
Forma Urbis
Romae: ókori
kőtérkép Rómáról.
Etruszk farkas a
reneszánsz-kori
ikrekkel.)
Jelentésteremtés
Előzetes
megbeszélés, Alapinformációk A szóbeli
információk Aktív figyelem, spontán megadása, ha szükséges, nyilatkozatok
tisztázása reflexiók, vélemények, irányítás, kérdésekkel. alapján.
Romulusszal és észrevételek.
Remusszal
kapcsolatban: Kik
voltak?
Felmenőik?
Előtörténetük?
Jóslás: Hogyan A három 5-fős csoport A tanulók tájékoztatása A behallgatások
kézelem el Róma külön dolgozik. arról, hogyan végezzék kapcsán,
alapítását a Minden csoportban a el a feladatot, figyelmük valamint a közös
megbeszéltek tanulók közösen felhívása arra, hogy összegzéskor.
tükrében? alakítanak ki egy röviden ismertetniük kell
hipotézist, melyet írásban majd történetüket.
rögzítenek, és röviden Körbejárás a munka
megindokolják, hogy ideje alatt, behallgatás az
mire alapozzák egyes csoportok
feltevéseiket. munkáiba.
Második fázisként a
három csoport egy-egy
kiválasztott szóvivője
röviden elmeséli, milyen
történetet találtak ki.
A mítosz A tanulók megkapják az A tanár feladata ebben A behallgatás,
megismerése és a előre nyomtatott üres az esetben elmondani, vagy akár a
kitalált mítoszok történettáblázatot, hogy mi a feladat és hosszabb időre
közötti valamint azt a szöveget, figyelmeztetni tanulóit egy csoporthoz
különbségek amely Róma arra, hogy a való csatlakozás,
feltárása alapítástörténetéről szól legoptimálisabb munka- illetve a
történettáblázattal. (Livius, Ab urbe condita megosztásban dolgozni későbbiek
(Ld. az egyedi c. művéből). A szöveg időtakarékosság folyamán az óra

105
történettáblázatot a alapján, valamint a saját szempontjából. során képződött
mellékletben) megírt történetük szövege dokumentumok
alapján kitöltik a megőrzése és
táblázatot és ennek értékelése.
eredményeit összegezve
papírtranszparensekre
vezetik, hogy később
mindenki megismerje
eredményeiket.
Az egyes Minden csoportból 2-2 A tanár szintén, mint a
csoportok tanuló jól látható helyre tanulókkal egyenrangú
eredményeinek függeszti transzparensét hallgató vesz részt, és
prezentálása. és sorban minden csapat felteszi kérdéseit, ha
képviselői bemutatják vannak.
eredményüket. Közben a
hallgatóság kérdéseket
tehet fel.
Rövid tanári Aktív figyelem, a A tanár néhány percben
kiegészítés. hallottak rögzítése az ismertetők
tanulságaihoz
kapcsolódva felhívja a
figyelmet arra, hogy ez
az alapítástörténet
mennyire kiszámított,
milyen nyilvánvaló,
hogy Róma nagyságának
jogosultságát hivatott
alátámasztani.
Reflektálás
Reflektálás A diákok a kártyán lévő
Kilépőkártyával. kérdésekre adnak választ
(Ld. Kilépőkártya röviden, pár perc alatt
a mellékletben)

106
Mellékletek

1. sz. melléklet: Egyedi történettáblázat

Szempontok A mi történetünk Az igazi mítosz

Szereplők
Harc/vetélkedés
Konfliktus(ok)
Csodás elemek
Szimbólumok
Bűvös számok
Ókori jóslatok
Halál
Győzelem

2. sz. melléklet: Kilépőkártya

RÖVIDEN VÁLASZOLJ A KÉRDÉSEKRE! VÁLASZAIDDAL AZ ÉN

MUNKÁMAT SEGÍTED!

1. Mi volt számodra a legfontosabb tanulsága az órának?

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2. Hogyan érezted magad ez alatt az idő alatt?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
3. Min változtatnál, ha te lennél a tanár?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET!

107
 Történelem

Tantárgy: Évfolyam: Téma:

történelem 5. Az egyiptomi vallás

Szerző: Óraszám:
Rákóczy Istvánné 1
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Bár most kezdtek igazi történelmet tanulni a
gyerekek, de rengeteg előzetes ismerettel
rendelkeznek, érdeklődők, s a korosztályhoz
Miért értékes ez az óra?
közel állnak a mesés történetek, keresik,
kutatják a forrásokat, hogy mi mindent
olvastak a témáról, s szeretnék bemutatni.

A vallással, mint fogalommal eddig még nem

Hogyan illeszkedik a tananyag az előző
ismeretekhez, s hogyan épülnek rá az
elkövetkező ismeretek?
Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai
gondolkodás szempontjából?
Célok
Milyen információkat keresünk és dolgozunk
fel (diák-diák-tanár)?
Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a
tudással?
találkoztak tanulmányaik során, de az őskor
hitvilágával igen. Az őskori ember „szellem
világával”, a túlvilágról alkotott
elképzelésekkel, hiedelmekkel.
Az Ókori Kelet államai közül elsőként
Egyiptomot tanulják a gyerekek, s az istenhit,
a többistenhit fogalma ezen az órán
alapozódik meg. Majd a többi államnál
bővülnek az ismeretek.
Mese vagy valóság? Hit és értelem kérdése.
Hogyan épültek a nagy piramisok? – a
tudomány dilemmája ma.
Az istenek szerepe az ókori egyiptomiak
életében
Hogyan képzelték el isteneiket? (történetek
alapján cselekedeteik bemutatása; művészeti
alkotások – szobrok, sírfestmények hogyan
ábrázolták isteneiket.)
Amulettek, szent állatok szerepe a
hitvilágban.
Elképzelések a túlvilági életről.
Annak átgondolása, hogy már az ókori ember
is kereste a magyarázatot, mi miért történik, s

109
 csodálatos történeteket talált ki (pl.: miért süt
a nap, árad ki a Nílus?). Foglalkozott az örök
élet kérdésével s talált egy olyan „megoldást”,
hogy „ha teljesíti a számára előírtakat”, nem
kell félni. Fel tud készülni az egyiptomi
ember a megfelelésre. A mához lehet hitbéli
üzenet az Igazság mérlege, melyen az Igazság
tollpihéje és az igaz élet mérettetik meg.
Későbbiekben a Biblia szövegének
megértéséhez kaphatnak kiindulópontot.
Előfeltételek
Előzetes ismeretek az őskor hitvilágáról,
Milyen tudásanyaggal, készségekkel,
olvasási készség, fantázia, kép – szöveg –
képességekkel kell rendelkeznie a diáknak
feldolgozási készség, szóbeli
ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az
kifejezőképesség, szociális készség a
órából?
csoportmunka során.
Értékelés
Keresztrejtvény megoldása a füzetben;
Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az
fürtábra – az előzetes ismeretekről – a
órából?
mágneses táblán, vázlat, a rajz a füzetben.
Segédanyagok és időbeosztás
Eszközszükséglet: csoportonként rajzlap
kártyák, színes filctollak, mágnes (mágneses
Hogyan rendelem a segédanyagot és az időt a tábla), fólia (írásvetítő),
feladatokhoz? gyűjtőmunka termékei: könyvek, fénymá-
solatok
Istenek és mítoszok: Az ókori Egyiptom
istenei, stb.
Munkaforma
Hogyan rendezem csoportokba a diákokat a 28 fős osztálylétszám 6 csoportra bontva.
tanuláshoz? Négy csoport 5 fős, két csoport 4 fős lesz
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás

Keresztrejtvény: (csoporton belüli önálló

munka)
M E mphisz
hiero G lif
Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással tartomán Y
kapcsolatos célok és kérdések N I lus
megfogalmazására, saját előzetes tudásának Na P isten
megvizsgálására? del T a-torkolat
F O rdított világ országa
M énész

110
 Az Egyiptomi Birodalom kialakulásának
felidézése (rejtvény, rajz segítségével)

A VALLÁS fogalmához fürtábra készítése:

csoportban, majd a vándorló csoport
technikával a mágneses táblára helyezik
ötleteiket előzetes ismeretek, asszociáció,
gyűjtőmunka alapján.
Jelentésteremtés
A mágneses táblán levő fogalmi-applikációkat
az „összetartozás alapján” rendezzük, (tanári
kalauz) majd a tankönyvi szöveg feldolgozása
következik az alábbi módon:
a szöveg elolvasása után mindenki a fürtábra
fogalmát aláhúzza tankönyvben
(egyéni munka)
Csoportmunka
1 – 2. csoport:
Milyen tulajdonságokkal ruházták fel
isteneiket az egyiptomiak?
Mutassátok be a gyűjtőmunka alapján, „kiket”
Miként fognak a diákok a téma feltárásába?
ismertetek meg az istenek közül, s meséljétek
el, mit hittek róluk?
Hogyan ábrázolták őket?
3 – 4. csoport:
Hogyan képzelték el a túlvilági életet?
(felkészítés az örök életre, mumifikálás,
amulettek, „Igazság mérlege”. Istenek szerepe:
Ozirisz, Írisz, Anubisz, Thot)
5 – 6. csoport:
A piramisok szerepe az egyiptomiak
vallásában.

A táblán a munkavázlat (egyik csoport

Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a
bemutat, a másik kiegészít), a rajzok, vita,
tanulási tartalmat?
tanári kérdések, kiegészítések, magyarázatok.
Reflektálás
A tankönyv szövegének olvasásakor aláhúzták
a fürtábra fogalmait.
(istenek, Ozírisz, szent állatok, templomok,
Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy túlvilági élet, temetés, balzsamozás, múmia)
felkészült, legyen az új tudás megfontolására, Beszéljük meg, a többi fogalom miért
a fennmaradó kérdések megválaszolására? kerülhetett a VALLÁS mellé?
Tanári megerősítés, nyomatékosítás,
magyarázat, kiegészítés.
A tanári tevékenység a tanulásszervezésre
irányult.
Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az A vallás szerepe az egyiptomiak életében. A
óra végére? többistenhit, az antropoform istenek világa

111

AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába Válasz lehetőségek:
vezet az óra? Mit tegyen a diák az óra
befejezése után?
112
hogyan adott választ az emberi lét kérdéseire?
Az egyiptomi mítoszok, mint az irodalmi
alkotás egyik legcsodálatosabb műfaja.
Istenábrázolás az egyiptomi művészetben.
Pl.:
gyűjtsön reprodukciókat egyiptomi istenekről,
s a rajzórán tanult ismereteiket felidézve
mutassa be társainak (ábrázolás módjai, jelleg)
Valós élmény alapján beszámolhat a
tanultakról (Egyiptomban járt tanulók a
piramisokról, Karnaki templom, stb.)
Gondolják végig – vázlatszerűen rögzíthetik a
füzetbe – milyen tudományágak kialakulását
segíthette elő a vallás?
(Következő óra anyaga ez lesz!)
mumifikálás: az ember gyógyítása
sebészet
építészet, szobrászat, képzőművészet
piramisok, templomok,
szobrok, sírfestmények, stb.
irodalom
sírfeliratok (piramisok szövegei)
számtan-mértan: piramisépítés
Későbbi tanulmányoknál: a hitvilág
hasonlóságai és különbségei az ókori Kelet
államainál, a Biblia népeinél.
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
történelem 10. A mohácsi csata
előzményei
Szerző: Óraszám:
Somogyváry Lajos 1
történelem szakos hallgató

Célok

A témával kapcsolatos háttértudás mozgósítása.

A magyar és az oszmán fejlődés eltérő útjainak vizsgálata.
Az ország integrációjának megszűnéséhez vezető út áttekintése.
Topográfia: a végvárrendszer vonalainak változása, a három részre szakadt ország területe.
Rámutatni a nemzeti sorstragédia identitást-képző szerepére.
„Nekünk Mohács kell” –miért van ez így?
Munkaforma: 4 fős alapcsoportokban, összesen hat csoportban, a használt tanulási-tanítási
technikák ismertek.

A tanóra

Ráhangolódás

Ebben a fázisban Mohács jelképiségét igyekszik körüljárni tanár és diák. Két kulcsszó köré
építjük az első 5-10 percet: a vész illetve a romlás. A táblára felírom, majd megkérem a
négyfős kiscsoportok 2-2 tagját, hogy készítsenek asszociációs ábrát a két kifejezés
holdudvaráról, úgy, hogy tudják: Mohácsról lesz majd szó.
Előfordulható elemek:
Romlás: (erkölcsi) gyengülés, hanyatlás, negatív folyamat stb.
Vész: sorscsapás, mindenre kiterjedő pusztulás, apokaliptikus jelleg
Ezután az azonos fogalommal dolgozó párok összeülnek, megbeszélik változataikat, majd a
közös asszociációs ábrát bemutatják a másik fogalommal dolgozóknak, akik kérdezhetnek a
témáról.
A folyamat végén tanári összegzés: sorsesemény jelleg kihangsúlyozása, más nemzeti
tragédiák felidézése. Lehetséges, hogy mire ideérünk, magyarból már vették a Himnuszt: ha
igen, akkor az alábbi sorok alapján kellene értelmezni a Mohácshoz vezető okokat, amik mai
napig ható érvénnyel rendelkeznek. „Hajh, de bűneink miatt gyúlt harag kebledben” illetve
„…s töröktől rabigát vállainkra vettünk”

Jelentésteremtés

A jelentésteremtés mozaik technikával történik:

A kiscsoportok tagjai beszámozzák egymást 1-től 4-ig. Három kiscsoportban az „A”
kérdéssorral, három kiscsoportban a „B” kérdéssorral dolgoznak a tanulók.

113
Az „A” kérdéssor az oszmánokkal, a „B” kérdéssor a magyarokkal foglalkozik:
1. tanuló: Milyen harci egységeket tudsz elkülöníteni a török hadseregben, és milyen
jellemzőik vannak ezeknek?
2. tanuló: Vedd számba a magyar-török viszony alakulását a XIV-XV. században!
3. tanuló: Mit tudsz a török birodalom társadalmi, kulturális jellemzőiről?
4. tanuló: Ismertesd a török hadsereg felvonulásának sajátos jellegét!

A tanulók az eddig ismert tudásra építenek, kivéve az utolsó kérdést, amely valószínűleg
kevésbé ismert, ehhez a tanár külön szakszöveget biztosít, ami az actio radius (hatósugár)
elmélet rövid kivonatát tartalmazza:

A „B” kérdéssor kérdései a Magyar Királyságra vonatkoznak:

1. tanuló: Hogyan vonul hadba a magyar nemesség?
2. tanuló: Mutasd be a magyar végvárrendszer kiépülését Zsigmondtól a Jagelló korig!
3. tanuló: Mi az oka Magyarország elszigetelődésének a XVI. század elején?
4. tanuló: Mi Magyarország funkciója a nyugati világ szemében?

A feldolgozás alatt a tanár körbejár, szükség esetén segít, hangsúlyokat emel ki. Ha a tanulók
feldolgozták a saját részüket, a csoportok tagjai beszámolnak egymásnak az általuk kutatott
területről, majd egy „A” és egy „B” tanuló összeül, és megtanítják egymásnak a saját
kérdésükre adott válaszukat.

Reflektálás

A reflektálás keretén belül a tanulók értékelik egymás teljesítményét (pozitívumok,

negatívumok – mit, hogyan kellene a továbbiakban csinálni). Az óra végén tanári felolvasás –
Ady Endre: Nekünk Mohács kell. „Ha van Isten, ne könyörüljön rajta…”, miért tartozik a
magyarság önszemléletéhez a pesszimizmus, a kudarcban való lét? Egyetértesz-e ezzel a
kijelentéssel, vagy sem? Mik az okai az állandó vereségnek? Csoportonként vita, mindegyik
kérdéshez kétfajta álláspont kialakítása, ütköztetése (pl.: minden okunk megvan a borús
szemléletre vs. állandó pesszimizmusunk maga is oka a vereségeknek) – a két szélső pólust a
tanár adja meg, ehhez kell majd a tanulóknak érveket keresni.

114
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
történelem 10. Államalapítás, Szent
István országa
Szerző: Óraszám:
Beregszászi Marianna 1
tanár, pedagógus szakvizsga

A X-XIII. sz. Európában a virágzó feudalizmus időszaka, Magyarországon a kor kiemelkedő

személyiségeinek köszönhetően ekkor jön létre és szilárdul meg az új államrend, változik meg
a gazdaság, a társadalom, az életmód és terjed el a kereszténység. Az Árpád-korban lesz
hazánk Európa szerves része.
Ez az anyagrész nagyon jól tanítható, a gyerekeknek komoly előzetes ismereteik vannak,
érdekli őket a téma, rengeteg forrás és demonstrációs anyag áll a tanár rendelkezésére.
A képek, rajzok hozzásegítik a tanulókat a kor jobb megértéséhez, az árpád-kori emberek
tárgyainak, életmódjának megfigyeléséhez.
Az írott források – amelyekből csakúgy, mint a képekből, rengeteg található a tankönyvben is
– elemzése fejleszti a lényeglátás képességét, véleményalkotásra, kérdések felvetésére
ösztönzi a tanulókat.
A sok kép és írott forrás felhasználása az órákon hozzásegíti a tanulókat a hiteles történelmi
korkép kialakításához is.

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes az óra? A tanulókat érdeklő téma, sok előzetes
ismeretük van, könnyebben sajátítják el az új
ismereteket is, sikerélményük van.
Hogyan illeszkedik abba, amit korábban A virágzó középkor Európája ez az időszak –
tanítottam, és amit ezután fogok tanítani? ezt a részt már ismerik – az előző óra Géza
fejedelem tevékenységét mutatta be, ez az
államalapítás kezdete, a mostani óra az
államalapítás. A következő órák:
elég erős-e az új magyar állam a
fennmaradáshoz?
Milyen lehetőséget rejt az óra a kritikai A választás fontossága.
gondolkodás szempontjából? Mérlegelés döntéseink előtt.
Forráskritika, több forrás összevetése.
Célok
Milyen információkat dolgozunk fel? • István hatalomra jutása
• a hatalom megszilárdítása
• koronázás, országegyesítés
• egyházszervezés
• magyarországi egyházszervezet
Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, • tárgyi ismeretek: a X. századi Európa,
készségekkel és képességekkel) kell a kereszténység

115
rendelkeznie a diáknak? • fantázia, lényeglátás,
véleményalkotás, kérdés felvetés
• csoportmunka, szociális készség,
néhány technika alkalmazása
Értékelés
Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult az •az órán készült vázlatok
órából? •a szóbeli bemutatás-prezentáció
•következő órán a számonkérés illetve
majd a témazáró
Segédanyagok és időbeosztás
Segédanyagok és időterv eszközök:
István a király rockopera - kazettán
magnó
csomagolópapír, filctoll
tankönyv
fénymásolva István törvényei
képek a koronáról
időbeosztás:
ráhangolódás: 10 perc
(csoportok elhelyezkedése, eszközök
kiosztása;
figyelemfelkeltés a zenei
bejátszásokkal)
jelentésteremtés: 30 perc
csoportmunka gondolkodási térképpel,
jegyzetekkel
reflektálás: 5 perc (zene)
kilépőkártya írása
Munkaforma
Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 25 fős osztály - 5 csoport úgy, ahogy már
tanuláshoz? korábban is dolgoztak együtt, egy-egy
csoporton belül vannak jók, közepesek és
gyengébbek is
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Saját előzetes tudás előhívása, érdeklődés István a király c. rockopera részleteinek
felkeltése. meghallgatása, a dalszövegek forrásként való
alkalmazása az alábbi szempontok alapján:
• Mi jellemezte a Géza halála után
kialakult helyzetet?
• Milyen öröklési elvek csaptak össze
Koppány és István alakjában?
• Melyik elv győzedelmeskedett István
hatalomra kerülésével?

116

Jelentésteremtés
A téma feltárása, koronázás
Egyházszervezet kiépítése
Ellenőrzés
Reflektálás
Mennyit profitált a diák az órából?
Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az István király a primogenitúra alapján
óra végére?
117
István → ← Koppány
Primogenitúra → ← senioratus
leviratus
Ny-i minta → ← pogány öröklési elv
Közös beszélgetés a koronázásról (kép és
történet segítségével)
Kitől kapta a koronát István?
Miért jó, hogy a pápától kapta a koronát?
Mi a jelentősége a koronázásnak?
Ezután csoportmunka (csomagolópapíron)
A csoportok feladatai:
1. és 3. csoport: Készítsetek gondolkodási
térképet a tankönyvi szöveg felhasználásával:
• Hol és hogyan szerveződnek az
egyházmegyék?
• Hogyan épül ki az egyházszervezet?
2. és 4. csoport: Készítsetek gondolkodási
térképet a tankönyvben lévő forrás (István
törvényei) szövege felhasználásával az alábbi
kérdésekről:
• Hogyan gondoskodik a király az
egyház gazdasági alapjairól?
• Hogyan gondoskodik a megfelelő
keresztény szokások kialakításáról?
A gondolkodási térképek kiragasztása, az
egyik csoport elmondja, a másik kiegészíti a
vázlatot, esetleg tanári kérdések, kiegészítések
Összegzés
Korabeli zene mellett kilépőkártyák kitöltése
• Mi volt számodra a legfontosabb új
ismeret a mai órán?
• Milyen kérdés maradt
megválaszolatlan számodra?
• Megjegyzéseid az órai munkával
kapcsolatban?
megszerzi és megtartja a hatalmat, a német-
római császár és az egyház segítségével.
A hatalom megtartásához és az új rend
megszilárdításához folytatni kell a
kereszténység terjesztését, létre kell hozni a
magyar egyházszervezetet.
A koronázással Magyarország az európai
államok sorába lép.
Személyes reflexiók a tanóráról

Ez az osztály egy 25 fős fiú osztály, a saját osztályom. Vannak közöttük érdeklődő, jó
képességű gyerekek, de ha az osztály egészét nézem, még a konkrét gondolkodás jellemzi
őket. Igazából akkor sikeresek az órák, ha történettanítás folyik.
Az összefüggéseket, a történelmi tényeket, folyamatokat a különböző történetekből kiindulva
értik meg a legjobban. „Mesélni” kell nekik, zenét hallgatni, rengeteg képet nézni és forrást
olvasni velük. Természetesen mindezt előzetes megfigyelési szempontok alapján. Remélem
sok-sok munkával és türelemmel eljutok oda, hogy ez a történettanítás történelemtanítássá
válik. Az ilyen tanórák megszervezése több előkészületet igényel, mint egy „hagyományos”
tanóra, de a fáradtságot megéri, mert szinte mindig többet kapok vissza ezekből az
anyagokból a számonkéréseknél, mint a hagyományosan megtartott órák anyagából. A
csoportok összeszokott csoportok voltak. Szimpátia alapján jöttek létre, csak néha kellett
beleszólnom annak érdekében, hogy egy-egy csoporton belül legyenek jók, közepesek és
gyengék is.
A gyerekek rengeteg előzetes ismeretanyaggal rendelkeztek, (maguk is meglepődtek rajta). A
zenei anyagot is nagyon jól értelmezték, az előzetes szempontok alapján, így könnyű volt a
továbbhaladás. Mivel nem ez volt az első alkalom, hogy csoportokban dolgoztak, így már a
csoportmunka is zökkenőmentes volt. A csoportok kis cédulákon megkapták a feladatokat,
amelyek a tankönyvi szöveg feldolgozásához illetve a forráselemzéshez kellenek.
Mivel a tanulók már ismerik egymást, és „gyakorlatuk” van az ilyen munkában, a bemutatás
sem okozott gondot. Még mindig a legjobban beszélőt küldik ki a csoportból, de amit elmond,
az már valóban csapatmunka eredménye. Már eljutottunk odáig, hogy képesek egymást
„majdnem” végighallgatni. Szívesen egészítették ki a másik csoport vázlatát, nagy vita most
nem alakult ki.
Úgy gondolom, hogy az óra végig jó hangulatú volt, nem akadt olyan tanuló, aki kihúzta
volna magát a munka alól – ezt a csoporttagok már nem is engedik –, a kilépőkártyák, és a
következő órai számonkérés bizonyította, hogy a diákok elsajátították az anyagot.
Ezen a tanórán sor került azokra a dolgokra, amelyek az egész Árpád-korban nagyon
fontosak. Szóba került a történeti alternatívák közötti választás lehetősége, a személyiségek
meghatározó szerepe, a fejlettebb Európához való csatlakozás, a visszahúzó erőkkel szembeni
küzdelem, az ország szuverenitásának ügye.
A feldolgozás célja volt, hogy fejlődjenek az ismeretszerzési és feldolgozási képességek, sor
kerüljön forráselemzésre, a tanulók legyenek képesek kérdéseket, válaszokat megfogalmazni
az adott témában és legyenek képesek a kor történelmi személyiségeinek, tetteinek
bemutatására, értékelésére.
Úgy érzem, ezekkel a technikákkal és módszerekkel a tanulók – még a gyengébb tanulók is –
közelebb kerülnek a történelemhez és a fokozatosan kialakuló képességeiket más
tantárgyaknál is alkalmazni tudják.

118
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
történelem 10. A végvárak szerepe, a
végvári életmód a XVI.
századi Magyarországon
Szerző: Óraszám:
Hegedűs Györgyné 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Célok
Tartalmi célok
• a végvárrendszer elhelyezkedése, kiépülésének okai és körülményei
• a várháborúk eseményei 1552 és 1568 között
• a végvári katonaság társadalmi összetétele, motivációi
• a mindennapi élet a végvárakban
Módszertani célok
• tájékozódás térben és időben térképolvasás segítségével
• a források kritikus szemléletű olvasása, egybevetése
• önálló és csoportos tanulási technikák alkalmazása
• lényegkiemelés, vázlatkészítés
• szóbeli kifejezőkészség fejlesztése

Követelmények
Tartalmi követelmények
• a végvárrendszer megismerése
• a végvárak feladatai
• véleményalkotás a várháborúkról és azok résztvevőiről
• a XVI. század e sajátos életformájának és értékeinek felfedezése
Tanulási készségek, képességek fejlesztése
• tanulói aktivitás önállóan és csoportmunkában
• lényegkiemelés adott forrásokból
• önálló vélemény megfogalmazása
• vitában való részvétel
• szemléltető anyag készítése és bemutatása

Munkaformák

A 40 fős osztály öt 8 fős csoportban dolgozik. A munkacsoportok év elején kialakultak, félév

után néhány fő „mozgott” csupán.
Tanulási technikák:
• Tudom, tudni akarom (mindenki elvégzi)
• Jellemtérkép (új)
• Fürtábra
• Rajz
• Vita: sarok technikával (új)

119
Az óra menete

Ráhangolódás

Az egri vár ostromáról szóló részlet megtekintése az Egri csillagok című filmből.
A film után a diákok párban osztják meg egymással benyomásaikat a végvárak szerepéről, a
végvári életmódról. Ezután a tanulók a Tudom, tudni akarom technikával gyűjtik össze
előzetes tudásukat a témáról. Ezt a táblázat bal oldalára írják, majd jobb oldali oszlopba írják
azokat a kérdéseket, amelyekre választ szeretnének kapni.

A diákok kérdései az alábbi témákba voltak sorolhatók:

Témák A tanulók kérdései

A végvárak elhelyezkedése, feladatai Hogy nézett ki egy végvár?
Milyen fegyverek voltak?
Ki, miből tartotta fenn?
A várak személyzete, várkapitányok Ki miért lett végvári katona?
Milyen emberek voltak?
Miért vállalták ezt az életet,
Végvári harcok Hogyan zajlott le egy csata?
Milyen eredményekkel zárultak a várháborúk?
Élet a csaták között Mivel töltötték az idejüket a harcok szünetében?
Hogy szórakoztak?

Jelentésteremtés

A csoportok az egyes témákat, s az ezen belüli kérdéseket kutatják.

Az első csoport végvárat rajzol, vizsgálja a várak elhelyezkedését térkép segítségével.
A második és harmadik csoport a várak személyzete, várkapitányok témával foglalkozik.
Megpróbálják megalkotni a végvári vitéz jellemtérképét.
A negyedik csoport jegyzetet készít a várháborúkról, és táblázatba foglalja azokat.
Az ötödik csoport a végvári élettel foglalkozik, fürtábrát készít belőle.

Reflektálás

A csoportok bemutatják elkészült megoldásaikat, a többiek jegyzetet készítenek ezekből.

A sarkok technika segítségével az alábbi kérdéseket vitatják meg:
• A végvári katonák életében milyen szerepet játszott az anyagi érdek, illetve a
társadalmi felemelkedés lehetősége?
Házi feladat: ötsoros készítése a végvári életről.

120
1. számú melléklet: A végvári életről készült fürtábra

Tánc, szerelem
mulatság Se pénz, se posztó

Család, haza,
élet kereszténység

Végvári élet
Bajvívás, Harc, csata halál
próba,
versengés

portyázás
Önfeláldozás, Fegyelem,
Készülés a hősiesség bátorság,
csatára küzdelem

zsákmányszerzés
Felderítés, kémkedés

121
2. számú melléklet

A végvárak elhelyezkedése – térkép segítségével

A végvárak feladata: védelem
a török portyák megakadályozása

A végvárak társadalma: kisnemes

szökött jobbágy
hajdúk
iparosok

Várháborúk: Drégely (1552.) Szondi György

Temesvár (1552.) Losonczy István
Eger (1552.) Dobó István
Szigetvár (1556.) Zrínyi Miklós
1568. drinápolyi béke

3. számú melléklet: Ötsorosok

A várak
Magasak, bevehetetlenek,
Védenek, oltalmaznak, feltartóztatnak,
Határ, hősiesség, túlélés, halál
Haza

A végvári katona
Hős, bátor,
Harcol, vív, meghal
Elszántság, veszély, vállalás, tisztelet
Magyar

Az órán használt szövegek

Száray Miklós – Szász Erzsébet: Történelem II. Műszaki Kiadó, Budapest, 2000, Várháborúk
fejezet, 160-162.
Sinkovits István (szerk.): Történelmi Olvasókönyv III. Tankönyvkiadó, Budapest, 1980, 234-
238.
Arany János: Szondi két apródja
Balassi Bálint: Egy katonaének

122
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
történelem 12. A sztálini személyi
kultusz
Szerző: Óraszám:
Leimsziederné Tóth Ildikó 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Az óra céljai
• az írásbeli-szóbeli esszé műfaj gyakorlása/érettségi
• az adott korról való kép kialakítása (korkép, kórkép, körkép), fogalmak tisztázása
• a 30-as évektől kialakított személyi kultusz főbb jellemvonásai, a Szovjetunió
történetében betöltött szerepe
• minták: a cári rendszer hagyományai
• párhuzamok a magyar történelemmel: Rákosi-korszak

Felhasználható segédanyagok
• 12. osztályos történelem tankönyv (Történelem IV. 1914-1998. Cégér Kiadó Bp.
2004)
• Folyóiratokból (História, Rubikon) származó cikkek, képek fénymásolatai
• Térkép

Ráhangolódás
A táblán pókábrát készítek a tanulók asszociációi alapján:
• frontális munkával összegyűjtjük, kinek mit mond Sztálin neve
• az előző órák információanyaga elvileg már rendelkezésre áll (a SZU történetének
főbb periódusai; eseménytörténet)
• külön felhívom a figyelmet a televízió-csatornák tudományos ismeretterjesztő
műsoraira, képek felidézésére

Az előzetes ismeretek felmérése egyúttal az előző órák ismeretanyagának ismétlése is egyben.

123
 Jelentésteremtés
A tanóra szervezése (I.):
A szomszédok párban dolgoznak, egyik „A”, a másik „B”.

A párok feladatai:
• „A”-k olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék
meg a kiosztott képeket és a rövid szemelvényeket, gyűjtsék ki a Sztálin személye
körül kialakult személyi kultusz főbb jellemvonásait!
• B-k is olvassák el a történelem tankönyv 85-87. oldalán lévő szövegrészeket, nézzék
meg a kiosztott forrásokat, gyűjtsenek olyan adatokat, amelyek filmből, otthonról,
olvasmányaikból, bárhonnan származnak és kapcsolódnak az olvasottakhoz, és esetleg
magyar aktualitásuk is van!
• Végül a fentiekről közösen készítsenek kettéosztott táblázatot, amelynek egyik
oszlopa a sztálini személyi kultuszról szerzett tankönyvi információkat tartalmazza, a
másik az egyéb tudásanyagot

A B
A személyi kultuszról a tankönyvi A személyi kultuszról film, televízió,
információk egyéb háttér információ, magyar
vonatkozások

A tanóra szervezése (II.):

Az AB párokból négyfős csoportok alakulnak.

Kapnak egy csomagoló papírt, filcet.

Feladataik:

1. Készítsék el csomagolópapír méretben az egyesített tudásuk, információik alapján a csoport

közös táblázatát.

2. A csomagolópapír vázlatot minden csoportból egy fő elmagyarázza. Itt főleg a második

részben várhatók eltérések

A tanóra szervezése (III.):

A táblára az előadók prezentációi alatt a legfontosabb és helyes fogalmakat felírom, és ezzel

megerősítem a válaszokat, egyúttal kialakítjuk a téma kulcsszavainak rendszerét, egy
esetleges esszékérdés-vázlatot a sztálini személyi kultusz mibenlétéről

A B
Sztálin Rákosi
1930-as évek 50-es évek
a vezér dicsőítése Bástya elvtárs
az osztályharc éleződésének elmélete „a nemzetközi helyzet fokozódik”
„az osztályharc fokozódik”- Bacsó Péter

124
 A tanú
sztahanovista mozgalom munkaverseny,
nehézipar, „A vas és acél országa.”
kollektivizálás, kulákok
kulturális forradalom viccek, Moldova-novellák, Hofi-
paródiák
ellenség „éberség”
„az is gyanús, aki nem gyanús”
politikai terror „az élet nem habostorta”
személyi diktatúra a képek központi alakja Sztálin
a kultusz: festmények, szobrok, versek, Sztálin-szobor, ajándékok, ünneplő
filmek, dicsőítő énekek, ünnepségek, versek
stb. Bloch, Hernandez, Éluárd versei, írásai
Sztálinváros
Rákosi pajtás kép
koholt perek, politikai gyilkosságok- Rajk-per, Mindszenthy-per
Kirov, Trockij, a hadsereg vezérkara
↓↓↓↓↓↓
A SZTÁLINI SZEMÉLYI KULTUSZ

Reflektálás
A tanóra szervezése (IV.):
A csoportok új feladata:
Sztálin elvtárs 60. születésnapját kell méltóképpen megszervezniük, ők a felelősek az
ünnepségsorozatért, pénz nem számít, rubelmillókban gondolkodhatnak.
Készítsenek legalább öt-tíz pontból álló forgatókönyv-tervezetet a generalissimus
születésnapjának előkészületeiről!

A megoldások közül néhány ötlet:

• Új Sztálin-szobor felavatása (nagyobb mint a többi, acélból legyen, Sztálin neve miatt)
• Légiparádé: a Sztálin posztert repülők húzzák az égen
• Festmények: Sztálin dolgozik, Sztálin a mezőkön, Sztálin a gyárakban, Sztálin a
gyerekek közt
• Sztálin-torta
• Sztálin-bélyeg kiadása
• Sztálinról szóló énekek és versek, stb.

A tanulók alkalmazzák megszerzett elméleti ismereteiket és a személyi kultusz főbb elemeit

beépítik az utolsó feladat megoldásába, kellő humorral válaszolnak, főleg a személyi kultusz
külsődleges, ünnepi elemeiről írnak, tehát pl. az ünnepségek biztonsági illetve rendőri
intézkedéseire nem térnek ki.

Kilépő kártyákat készítenek, amire az ismert és már említett mottó és egy kérdés ill. a rá adott
válasz kerül:
„Az is gyanús, aki nem gyanús.”
Válaszd ki melyik módszer a legmegtévesztőbb a személyi kultusz kelléktárából?

125
 Természettudományi tárgyak

Tantárgy: Évfolyam: Téma:

környezetismeret – 3. Az illatos ibolya
ismeretterjesztő szöveg
feldolgozása
Szerző: Óraszám:
Kis Jakab Kornélia 1
tanító, 30 órás tanfolyam

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az óra? Ez a korosztály szereti a természettel
kapcsolatos rövid szövegeket. Könnyen
értelmezhetők, ám sok információt
tartalmaznak. Az olvasottak megértésének
sikeréhez hozzájárul, hogy a tanulók igen
tájékozottak ebben a témakörben. Különösen
a növények világában, hiszen a
környezetismeret órákon tanultak
megkönnyítik a feldolgozást, kapcsolódnak a
leírásokhoz.
Hogyan illeszkedik abba, amit korábban Eben a témakörben a tavaszt, mint évszakot
tanítottam, és amit ezt követően fogok ismerhetjük meg közelebbről. Több
tanítani? olvasmány kapcsolódik ide. Megelőzi ezt a
hóvirág, követi a tulipán, a bodza, a csalán.
Ezeken a szövegeken tanulják meg a
gyerekek a szakaszolást, a vázlatírást, ami
segíti a tartalomelmondást és a
szövegalkotást.
Milyen lehetőségeket rejt az óra a kritikai A szöveg megértéséhez a tanulási technikák
gondolkodás szempontjából? többféle módját alkalmazom. Sok
szempontból közelítjükmeg ugyanazt a
témát. Lehetőség van arra is, hogy
mindenkinek legyen feladata, szerepe az
adott csoportban, hozzájáruljon a feldolgozás
és a megértés sikeréhez.
Célok
Milyen információkat keresünk és dolgozunk Tudja felismerni és megkülönböztetni a
fel? növény részeit. Tegyen különbséget növény
és virág fogalmak között. Értelmezze, mit
jelent: vadvirág, dísznövény, gyógynövény.
Készítsen vázlatot a lényeges mondatok,
szószerkezetek segítségével. Tudja
összehasonlítani az előtte olvasottakkal. (Itt
pl. a hóvirág.) Fedezze fel a hasonlóságokat
is.

127
Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a A természet védelme fontos. Óvni, szeretni
tudással? és tenni kell érte! A védett növények szerepe
kiemelkedő feladat. Ott jó egy növény, ahol
az élőhelye van. Felesleges letépni, nem
szükséges.
Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal (ismeretekkel, Ismerje a szövegfeldolgozás menetét. Néma,
készségekkel és képességekkel) kell értő olvasás után képes legyen
rendelkeznie a tanulóknak ahhoz, hogy csoportmunkában a feladatokat a lehető
sikeresen tanuljon ebből az órából? legjobban megoldani. Használják az
analizálást, szintetizálást, összehasonlítást.
Képesek az összefüggések megkeresésére.
Értékeljék önmaguk munkáját, ítéljék meg
miként működtek közre a feladatok
teljesítésében.
Értékelés
Mi bizonyítja majd, hogy a diák tanult a Az elkészített vázlatok, szóbeli
munkából? megnyilatkozások, kiegészítések. A leírásnak
megfelelően a tankönyvben levő kép helyes
kiszínezése. A házi feladatként feladott
számonkérés során kiderül, hogyan tudja
visszaadni a szöveg rövid tartalmát.
Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan fogom a segédanyagot és az időt Eszközök: Tankönyv, osztálykönyvtár
egymáshoz rendelni? idekapcsolódó könyvei, feladatlapok,
csomagolópapír, színesek, fénymásolatok
(mozaikképek, időfa, tavaszi tabló)
Ráhangolódás 10 perc
Jelentésteremtés: 25 perc
Reflektálás: 10 perc
Munkaforma
Hogyan rendezem csoportba a diákokat a 28 fős az osztálylétszám, 4 csoportba
tanuláshoz? tervezem az órát. Nincs állandóan együtt
dolgozó csoport, spontán állnak össze.
Van, hogy csak fiúk vagy lányok, esetleg
vegyesen, de mint barátok is választhatják
egymást.
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
Hogyan vezetem rá a diákokat a tanulással Együtt az osztály: Tavaszi szél c. dal
kapcsolatos célok és kérdések eléneklése kánonban a 4 csoport
megfogalmazására, saját előzetes tudásának közreműködésével.
megvizsgálására? Csoportfeladatok:
1. csoport: Rövid ismertetés az időfáról-
évszakok felidézése, a tavasz jellemzői
(mi van előtte, mi követi).
2. csoport: Mozaikot készítettünk az év jeles
napjairól-rövid felidézés a tavaszi jeles
napokról.

128

Jelentésteremtés
Miként fognak a diákok a téma feltárásába?
Miként ellenőrzik majd, hogy megértették a
tanulási tartalmat?
Reflektálás
Mire tudja használni a gyerek a tanultakat?
Milyen irányítást kapott a tanuló ahhoz, hogy Interaktív és reflektív módon használta a
a későbbiekben felkészült legyen az új tudás meglévő ismereteit és jutott el az
megfontolására, a fennmaradó kérdések
megválaszolására?
Milyen következtetésekhez kell eljutnunk az Egy szöveget jellemző jegyei alapján részeire
óra végén?
3. csoport: Vidor Miklós: Virághívogató c.
versének értelmezése kettéosztott napló
segítségével. A vers 3 versszakból áll.
Mindegyik versszak egy-egy tavaszi
virágot mutat be.(ibolya, hóvirág,
kikerics). Várható, hogy a gyerekek ehhez
fűznek megjegyzéseket.
4. csoport: Tavaszi virágok megfejtése
rajzos találós kérdések segítségével.
Az ismeretterjesztő szöveg néma olvasását, a
tankönyv ábrájának színezését mindenki
önállóan végzi. A feladatokat csoportokban
készítik.
1. csoport. Készíts gondolkodástérképet!
Segítenek a már tanult növény részei.(pl.
hóvirágnál).
2. csoport: Készíts fogalomtáblázatot! Régi
információk a hóvirágról, újak az
ibolyáról.
3. csoport: Készíts Venn-diagramot
(halmazábra)! A hóvirág és az ibolya
különböző és megegyező jegyeinek
kigyűjtése.
4. csoport: Készíts jelentést különféle
források alapján! A kérdéseket én adtam
meg segítségül. A tanulók a válaszokat
írásban rögzítik. A kutatást egymás között
megosztva végzik.
A csomagolópapírok, feladatlapok
kiragasztása a teremben. Egyik csoport
bemutat, a másik kiegészít. (Szükség esetén
tanári kérdések, kiegészítések,
magyarázatok.)
Közös megbeszélés, fürtábra készítés:
• A természet védelme.
• A virágok szerepe a költészetben,
népdalokban.
újabbakhoz. Gondolkodási képessége, nyelvi
kifejezőképessége tevékenységben fejlődött,
közben tanítói megerősítést, kiegészítést
kapott. A tanítói tevékenység a
tanulásszervezésre irányult.
bonthatunk. Majd ugyanezek segítségével a
részek egészet alkotnak. A szakaszok az
egyes vázlatpontokat jelentik, így könnyű az

129
 olvasmány szóbeli visszaadása.
A növények között vannak hasonlóságok és
felfedezhetők különbségek is.
AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: Milyen további tanulás irányába Gyűjtsön vadvirágokról, gyógynövényekről
vezet az óra? Mit tegyen a tanuló az óra könyveket, cikkeket, képeket. A virágok a
befejezése után? népköltészetben sokszor előfordulnak.
Keressen ehhez is anyagot. Húsvét
közeledtével elevenítsék fel a fiúk azokat a
locsolóverseket, amelyekben virágok
szerepelnek.(Pl. Jó reggelt, jó reggelt; Kelj
föl párnáidról szép ibolyavirág; stb.)
Természetesen újakat is szívesen fogadunk,
meg is taníthatják egymásnak.

Mellékletek

1. sz. melléklet: VIDOR MIKLÓS: VIRÁGHÍVOGATÓ

Ibolya, ibolya
vén erdőknek fiatal
mosolya!

Hóvirág, hóvirág,
tárd ki nékünk a tavasz
kapuját!

Kikerics, kikerics
kiderül az ég fölöttünk,
ha te nyitsz!

2. sz. melléklet: TALÁLÓS KÉRDÉSEK

Két lándzsa közt, Bölcsőmet vad

mint a pehely, szél cibálja,
fent lebeg takaróm a hópehely.
egy virágkehely. Habár kicsit
(tulipán) hideg dunnám,
mégis jó, hogy átölel.
Van egy virág, jól ismerem, A nap első
szúrós tövis között terem. sugarától, a hópaplan megreped…
Hajnalpiros a levele, Én vagyok az első virág…
mondjátok meg, mi a neve! Ki tudja a nevemet?
(rózsa) (hóvirág)

Sárga berek, sárga alkony, Domb tetején,

sárga virág nyit a parton, bokor alatt,
s mintha pletykás tündér volna, tavaszt énekel.
hírül adja: itt a gólya. (hóvirág)
(gólyahír)

130
3. sz. melléklet: GONDOLKODASTÉRKÉP

A gondolkodástérkép olyan grafikai szervező, amely hatékonyan segíti az átgondolt,

szerkezetében és tartalmában igényesen felépített szövegalkotást. A címhez a gyerekek
kulcsfogalmakat állapítottak meg, ezekhez pedig a megfelelő információkat, megjegyzéseket,
észrevételeket kapcsolták. 2. osztályban jelentős szerepet kap a vázlatírás, és ezzel
párhuzamosan a szövegalkotás, a tartalomelmondás. 3. osztályban szerencsére van folytatása,
hiszen az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás követi ezt a folyamatot.

Vastagabb főgyökér és Sötétzöld

mellékgyökerek ____________

_______________________ 10 cm magas
_____________

GYÖKÉRZETE SZÁRA

IBOLYA

LEVELE VIRÁGA

Sötétzöld Kicsi, ötszirmú

_________________________ _____________________

Szív alakú, csipkés szélű Kellemes illatú

__________________________ ________________________

131
4. sz. melléklet: FOGALOMTÁBLÁZAT

A fogalomtáblázat az információk összehasonlításának, vizuális megjelenítésének hatásos

eszköze. A fogalomtáblázat segíti a tanulókat abban, hogy ismereteiket felidézzék,
rendszerezzék. Itt a lényegkiemelésre, hasonló és különböző jegyek felismertetésére
használták. A szempontokat előre megadtam. A tanulóknak a plusz és mínusz jeleket kellett
alkalmazniuk aszerint, hogy a megadott fogalomra jellemző-e vagy sem a megjelölt
szempont.

Hóvirág Ibolya
Tavasszal nyílik + +
Vadvirág + +
Dísznövény + +
Gyógynövény – +
Hagymás, bojtos gyökerű + –

Főgyökere és több – +
mellékgyökere van
Levelei lándzsa alakúak + –
Levelei szív alakúak – +
20 cm magas + –
10 cm magas – +
Indás növény – +
Hatszirmú + –
Ötszirmú – +
Szirmai fehérek + –
Virága sötétlila színű – +

132
5. sz. melléklet: VENN-DIAGRAM (HALMAZÁBRA)

A Venn-diagram olyan grafikai szervező, amely két vagy több egymást átfedő nagyméretű
síkidomból áll, és a gondolatok szembeállítására, illetve a közöttük fellelhető átfedés,
hasonlóság illusztrálására használható. A két szöveg összevetéséhez ezt a fajta tanulási
technikát választottam, hisz ezzel a kritikai gondolkodást fejlesztettem.

Hóvirág

20cm magas
Hagymás, bojtos gyökérzetű
Levelei lándzsa alakúak
Virága fehér
Hat szirma van Tavasszal nyílik Ibolya
Félárnyékos helyen él Vadvirág 10 cm magas
Dísznövény Főgyökérből
Levelei sötétzöldek és mellék-
gyökérből áll
Kertekben megtalálhatók
Levelei szív alakúak
Virága lila
Öt szirma van
Erdőkben, bokros helyen él
Gyógynövény
Indás növény

6. JELENTÉS ÍRÁSA KÜLÖNFÉLE FORRÁSOK ALAPJÁN

A kreatív írás fejlődését szolgálja ez a technika. A témát én adtam meg: Az ibolya. A tanulók
kérdéseket fogalmaznak meg, majd különböző információforrásokat felhasználva, kutatásaik
alapján a válaszokat írásban rögzítik. A kutatás és a jelentés írása során a tanuló, mint alkotó,
mint szerző dolgozik és foglal állást.
Ez a módszer arra volt jó, hogy a gyerekek megismerjék az önképzés, önművelés eszközeit,
módjait. Segített abban, hogy a tanuló megtanulja azt, milyen forrásokból juthat
információkhoz, hol keresse, és hogyan használja őket.
A téma feldolgozása előtt a gyerekek gyűjtőmunkát végeztek. Az osztály, az iskola, valamint
otthoni könyvtárukból próbáltak információ-forrásokat keresni. Ez a feldolgozás
tulajdonképpen rövid, kérdések formájában megfogalmazott tételmondatokat jelent.

133
 IBOLYA

Kis Mi virít itt? Határozó

Források Tankönyv növényhatározó Virágkalauz kézikönyvek
Vadvirágok
Hol él az Erdőkben, Bükk- tölgy- Erdők, Erdőkben
ibolya? bokros sziklaerdő cserjések gyakori
vidékeken, árnyékos
kertekben helyei
Mikor nyílik Március- Március Tavasszal
ez a növény? április
Milyen a Vastagabb Indás Indás, évelő Legyökerező
gyökérzete? főgyökér és indái vannak
több vékonyabb
oldalgyökér,
indás
Milyen a Sötétzöld, l0 cm 10-20 cm
szára? magas
Milyen a Sötétzöld, szív Szív alakú Szív alakú
levele? alakú levelei
fogazott
szélűek
Milyen Sötétlila Sötétibolya Sötétlila, Lila, de van
színű a színű ritkán fehér fehér színű is
virága? színű
Van-e Gyógynövény, Gyógynövény Egész Virágából
valamilyen szárát és levelét Európában illatszert
érdekessége gyűjtik megtalálható az készítenek,
még? északi tájak gyógynövény
kivételével

134
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
matematika 6. Az osztás

Szerző: Óraszám:
Tészás Péterné 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Miért fontos ez az óra?
Milyen lehetőségeket rejt ez
az óra a kritikai
gondolkodás
szempontjából?
Mire törekszünk, mit
akarunk elérni?
Miért jó a diákoknak
mindez?
A tanulók előzetes
ismeretei:
Az óra hatékonyságának
bizonyítéka:
Felhasznált anyagok:
Időterv
Hogyan rendezem csoportba
a tanulókat?
AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Saját korosztálynak megfelelő, érdekes, mindennapi
gyakorlathoz kapcsolódó feladatokkal az egyre biztosabb
műveletfogalom kialakítására, az osztási művelettel
kapcsolatos számolási készség továbbfejlesztésére van
lehetőség.
A diákok az óra egy részében csoportokban dolgoznak.
Lehetőségük van gondolataikat, észrevételeiket
megfogalmazni, egymással megvitatni. A feladatok
megoldása kapcsán, probléma esetén kikérhetik egymás
véleményét, ötleteit. Társaik közléseire figyelnek,
megpróbálják mások gondolatmenetét követni.
A diákok az összefüggéseket megfogalmazzák, értékelik,
hiányos ismereteiket kiegészítik.
Célok
Az osztás algoritmusának gyakorlása.
Az osztás műveletfogalom mélyítése, kiterjesztése és
felhasználása.
Képesek lesznek a tanultak felhasználására, fejlődik a
gondolkodásuk, erősödik a munkafegyelmük, a munkával járó
nehézségek vállalása, az önellenőrzés képessége, a
munkasiker átélése.
Előfeltételek
• Tantárgyi tudás a műveletek végzéséről.
• Csoportban való munkaforma szabályainak ismerete.
• Az alkalmazott tanulási módszerek ismerete.
• Az órán kapott feladatok sikeres megoldása.
• A következő órai házi feladat jó megoldása.
• A témazáró dolgozat sikeres megírása.
Segédanyagok, időbeosztás
Tankönyv; füzet; fénymásolt anyagok; csoportonként színes
korongok; A4-es papírlap.
Ráhangolódás: 10 perc (játék; csoportos feladat)
Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka tanári irányítással)
Reflektálás: 5 perc (csoportértékelés)
Munkaforma
Az osztályban 32 tanuló van, nyolc 4 fős csoportra tervezem a
munkát. A csoportok összetétele más órán is többnyire ilyen.

135
 AZ ÓRA
Ráhangolódás
Hogyan teremtem meg a Játék: „Hoci, nesze!”(Fisher: Tanítsuk gyermekeinket
lehetőséget, hogy aktívan, gondolkodni játékokkal; Műszaki Könyvkiadó, Bp. 2000.
lelkesen fogjanak 108. old.). Csoportokban játszanak, eszközszükséglet
munkához? csoportonként két doboz színes korong. A játék során a
tanulók létrehozzák a korongokból sorozataikat, majd
meghatározzák pontszámaikat. A csoport tagjai megbeszélik
kinek volt a legtöbb pontja, milyen stratégiát célszerű
követni, hogy minél több pontjuk legyen. Mire taníthat ez a
játék? A csoportok egymással is megosztják tapasztalataikat.

Feladatok a táblán:
a.) 48:4=12
b.) 96:8=
c.) 24:4=
d.) 4,8:0,4=
e.) 4,8:4=
f.) 2,4:0,2=

Csoportmunka feladatok:
1 – 2. csoport:
Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet
eredményét, majd írjátok le egymás után az osztókat!

3 – 4. csoport:
Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet
eredményét, majd írjátok le egymás után az osztandókat!

5 – 6. csoport:
Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet
eredményét, majd írjátok le egymás után a hányadosokat!

7 – 8. csoport:
Határozzátok meg az a.) feladat segítségével a többi művelet
eredményét, majd vizsgáljátok meg az egyenlő hányadosokat,
állapítsatok meg a tapasztaltakra szabályt!
A feladat után rövid közzététel, az osztásnál alkalmazott
elnevezésekről, illetve arról, hogy mikor nem változik a
hányados értéke.

Jelentésteremtés
A gyakorló feladatok A tanulók munkája továbbra is csoportban folyik.
megoldása.
2-2 csoport kap azonos feladatot.

1 – 2. csoport:
1.) Egy csimpánz születési tömege 2 kg, felnőttkori tömege 72
kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek?

136
Hogyan hozzuk felszínre a (36-szorosa)
meglévő ismereteket? 2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési
szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy
megszorozzuk 2,3-el. A sorozat 4. eleme: 60,835.
(5; 11,5; 26,45; 60,835; 139,9205)
3.) Az iskola udvara 170 m hosszú és 37,5 m széles. Hány
darab oszlop szükséges a körülkerítéshez, ha minden tíz
Mik legyenek a munka méternyi távolságra 4 oszlop kell?
lépései? (10 méterenként van 4 oszlop, akkor 2,5 méterenként van 1
oszlop. A kerület:(170+37,5) x 2 = 415; az oszlopok száma:
415 : 2,5 = 166)

3 – 4. csoport:
1.) Egy jegesmedve születési tömege 0,4 kg, felnőttkori
Hogyan tudunk szöveges tömege 320 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési
kérdést matematikai tömegnek?
műveletre lefordítani? (800-szorosa)
2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési
szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy
megszorozzuk 2,5-el. A sorozat 3. eleme: 68,75.
(11; 27,5; 68,75; 171,875; 429,6875)
3.) Egy ing elkészítéséhez 1,25 m anyag szükséges. A
varrodában 22,5 m anyag van. Hány inget készíthetnek
belőle?
(22,5 : 1,25 = 18)

5 – 6. csoport:
1.) Egy teknős születési tömege 0,03 kg, felnőttkori tömege 4
kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési tömegnek?
(133,3-szerese)
2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési
szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy
megszorozzuk 1,2-el. A sorozat 4. eleme: 4,32.
(2,5; 3; 3,6; 4,32; 5,184)
3.) Egy osztálykiránduláson vacsorára 2,55 kg parizert
vettünk. Felszeleteltük és mindenkinek 7,5 dkg-ot osztottunk.
Hányan voltunk a kiránduláson?
(2, 55 kg = 255 dkg; 255 : 7,5 = 34)

7 – 8. csoport:
1.) Egy kenguru születési tömege 0,012 kg, felnőttkori tömege
45 kg. Hányszorosa a felnőttkori tömege a születési
tömegnek?
(3750-szerese)
2.) Írd fel a sorozat első öt elemét, ha a sorozat képzési
szabálya: a rákövetkező elemet az előzőből úgy kapjuk, hogy
megszorozzuk 1,5-el. A sorozat 5. eleme: 2,025.
(0,4; 0,6; 0,9; 1,35; 2,025)
3.) A képzőművészeti szakkörön 8,7 kg agyag állt a tanulók
rendelkezésére. Átlagosan 0,75 kg-ot használhattak egy-egy

137

Hogyan történik a feladatok
ellenőrzése?
Hogyan tudja a tanuló az
elsajátított ismereteket
valóban alkalmazni?
Milyen irányítást kaptak,
segítséget kaptak a tanulók,
hogy munkájuk hatékony
legyen?
Óra végi feladatok:
szobrocska készítéséhez. Hány szobrot készíthettek?
(8,7 : 0,75 = 11,6; 11 szobor készülhetett és maradt 0,45 kg
agyag)
A feladatokat fénymásolatban kapják, külön borítékban a
megoldások is ott vannak az ellenőrzéshez. A csoportokban
egyénileg oldják meg a feladatokat, a munka elkészülte után
az egymás mellett ülő párok füzetet cserélnek, egymás
munkáját javítják, a megadott megoldási útmutató alapján. Az
első feladatnál az állat nevét és az eredményt a csoportok egy-
egy képviselője felírja az A4-es lapra, majd a táblára kitűzve a
lapokat sorrendet is meghatározzuk.
(csimpánz; teknős; jegesmedve; kenguru)
A második, illetve a harmadik feladat javítása után a
csoportban megbeszélik mi okozott nehézséget, ötleteket
adnak egymásnak, hogyan lehetne eredményesebben
dolgozni.
Ezután az azonos feladatokat kapott csoportok tagjai a három
marad, egy megy módszerrel, kicserélik tapasztalataikat.
Reflektálás
A 3.) feladat adatait a két-két azonos feladatot kapott csoport
tagjai fogalmazzák át úgy, hogy a hányados értéke ne
változzon! A másik csoport kontrolálja, hogy valóban jó a
megfogalmazás, majd a csoportok egy képviselője az
eredményt közzéteszi.
Meglévő ismereteiket használták fel ahhoz, hogy új
feladatokat, problémákat megoldjanak. Gondolkodási
képességeik, szóbeli kifejezőkészségük a feladatok
megoldása, megbeszélése közben fejlődött.
Házi feladat:
1.) Azoknak a tanulóknak, akiknek az órai munka során
gondjuk volt magával az osztás műveletének a hibátlan
elvégzésével: Tk. 108. oldal198. a.) és b.) feladatok
2.) Tk. 112. old. B1.93. és B1.94. a.) feladatok
Kilépőkártyákon a csoportok (azon belül a tanulók)
munkájának értékelése:
1.) Melyik feladat okozott a legtöbb nehézséget?
2.) Melyik feladat ment a legjobban?
138
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
kémia 7. Az ionok

Szerző: Óraszám:
Szárazné Tőzsér Erika 1
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT

Motiváció
A témakör utolsó logikai egységének első órája, a kémia részecskék harmadik fajtájával
ismerkedhetnek meg. Az atom, az atomok kapcsolódásának témakörén belül az atom egy új,
más „lehetőségét” ismerhetik meg.
Fogalmi szinten kell megismerkedni az ionnal, de jól modellezhető, így viszonylag könnyen
megérthető, az önálló ismeretszerzést a probléma egyszeri megértése után, analóg
gondolkodással az előző ismereteket felhasználva, szinte felfedező módjára élhetik meg.

Célok

Az atomok a nemesgázokra jellemző stabil elektron szerkezetet elektronok leadásával illetve

felvételével is elérhetik. Az atom és a molekula mellett az ion kémiai részecske is létezik.
Az atomok nem csak kovalens kötéssel kapcsolódhatnak egymáshoz, ionvegyületek is
létrejöhetnek.
• Az ionok keletkezése, összetétele, jellemzői.
• Az atom és az ion összehasonlítása, a hasonlóságok és különbségek kiemelése.
• Az önállóan szerzett ismeretek felhasználása: ionvegyületek létrejöttének folyamata.

Előfeltételek

Előzetes ismeretek: az atom és felépítése, atomok elektronszerkezete, vegyértékelektronok,

nemesgázszerkezet, analizáló, szintetizáló, absztraháló képesség, összetett csoport-munka,
szociális készség, a használt technikák ismerete.

Értékelés

A diák ismereteinek bizonyítéka: az együttműködésen alapuló tanulás eredményessége,

elkészített fogalomtáblázat, az ionvegyületek keletkezése.

Segédanyagok, idő

Szakértői csoportonként csomagolópapír, filctoll, gyurma, modellezőkészlet (atomok

elektronszerkezete), alapcsoportonként egy (összegző) feladatlap, tankönyv, periódusos
rendszer.
Ráhangolódás: 8 perc, Jelentésteremtés: 30 perc, Reflektálás: 7 perc

Munkaforma
25 fős osztálylétszám, 5 fős csoportok, 5 csoportra tervezem az órát.

139
AZ ÓRÁN

Ráhangolódás

Fürtábra készítése először egyénenként, majd csoportonként az „atom”-ról.

A közzétételben és a megbeszélésben a további ismeretszerzéshez nélkülözhetetlen fogalmak
kiemelése: elektronszerkezet, külső elektronok, nemesgázszerkezet.

Jelentésteremtés

Csoportmunka csomagolópapíron, a kapott feladat megbeszélése, vázlat készítése.

Az alapcsoportokon belül a tanulók 1-5-ig számot választanak maguknak, ezután létrehozzuk
az azonos számot választókból a szakértői csoportokat.
A szakértői csoportokban a tanulók Tanári kalauz szerint dolgoznak, rendelkezésükre áll
emellett a periódusos rendszer és tankönyv.
1-esek csoportja: nátrium, kálium, 2-esek csoportja: magnézium, kalcium, 3-asok
csoportja: magnézium, alumínium, 4-esek csoportja: oxigén, kén, 5-ösök csoportja: fluor,
klór atomokat vizsgálja meg.
A tanulók valamennyi csoportban megvizsgálják a két atom elektronszerkezetét, majd ebből
kiindulva modellezik az ionok keletkezését, megállapítják az ionok összetételét, nevét és jelét.
Felrajzolják a csomagolópapírokra, és ezután kiragasztják a teremben.
Ezután a szakértők visszatérnek a saját alapcsoportjukba, és a csoportok együtt maradva
körbejárják a termet. A poszter előtt a szakértő bemutatja és elmagyarázza a különböző ionok
keletkezésének modelljét és folyamatát, az ionok nevét és jelét. A többiek kérdeznek, esetleg
kiegészítenek.

Reflektálás

Az első feladat: az alapcsoportokban a tanulók önállóan fogalomtáblázatot készítenek a

következő elemek atomjairól és ionjairól: nátrium, kalcium, magnézium, oxigén, klór.
Amikor elkészültek, akkor a csoportokban összehasonlítják és megbeszélik az eredményeiket.

Atomok – ionok/ Jele Atommagok Protonok (+) Elektronok (-) Töltése

szempontok száma száma száma
Nátrium atom
Nátrium ion
Kalcium atom
Kalcium ion
Magnézium atom
Magnézium ion
Oxigén atom
Oxid ion
Klór atom
Klorid ion

A második feladat: minden alapcsoportban: jósolják meg három ionvegyület keletkezését,

írják le a keletkezés folyamatát először egyénileg, majd csoportban.

140
Tantárgy:
földrajz
Szerző:
Jelenszkyné Fábián Ildikó
tanár, 60 órás tanfolyam
Miért értékes ez az óra?
Hogyan illeszkedik abba,
amit korábban tanítottam, és
amit ezt követően fogok
Milyen lehetőségeket rejt az
óra a kritikai gondolkodás
szempontjából?
Milyen információkat keresünk és
dolgozunk fel?
Mihez fognak kezdeni a
tanulók ezzel a tudással?
Milyen tudásanyaggal,
ismeretekkel, készségekkel és
képességekkel kell rendelkeznie a összeszokott csoportmunka.
diáknak ahhoz, hogy sikeresen
Mi bizonyítja majd, hogy a
tanuló tanult az órából?
Évfolyam: Téma:
7. Az Alpok
Óraszám:
1
AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
A téma közel áll a tanulókhoz, utazásaik,
filmélményeik alapján sok ismerettel rendelkeznek.
Közép-Európa földrajzának témakörén belül a fontosabb
országok, tájak megismerésének folyamatába illeszkedik a
téma.
Meglévő tanulói ismeretek aktív felidézését, új
információkkal való bővítését teszi lehetővé, közben
véleményformálásra, meghallgatásra, elfogadásra,
kételyek megfogalmazására ad lehetőséget.
Célok
• Magashegységi formakincs jellemzői,
felismerése.
• Gyűrődés, kiemelkedés.
• Magashegységi övezetesség, növény és
állatvilág
• A magasság meghódítói
• A természeti adottságok és a társadalmi-
gazdasági élet összefüggései
A szép tájak esztétikai élményt nyújtanak, utazáshoz,
szabadidő hasznos eltöltéséhez ötletet adnak.
Előfeltételek
Felszínformák jellemzésének szempontjai, térképolvasás
képessége, egymásra figyelés, kifejezőkészség,
Értékelés
Csomagolópapíron lévő vázlatok, prezentáció képekkel,
transzparenssel. A fürtábra bővítése, végül a témazáró
dolgozat.
141
 Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan fogom a segédanyagot
és az időt a feladatokhoz
rendelni?
Hogyan rendezem csoportba a
diákokat a tanuláshoz?
Hogyan vezetem rá a tanulókat a
tanulással kapcsolatos célok és
kérdések megfogalmazására,
saját előzetes tudásának
megvizsgálására?
Miként fognak a tanulók a téma
feltárásába?
Eszközszükséglet: naptárképek, fotók, útikönyvek,
diaképek, kőzetek, tankönyv, fénymásolat, diavetítő,
dianéző, írásvetítő, transzparens. A csoportoknak
csomagolópapír, filctoll, gyurmaragasztó.
Ráhangolódás: 5 perc (fürtábrák készítése és a kérdések
értékelése, fürtábrákban jelzett ismeretek, kérdések
csoportosítása)
Jelentésteremtés: 30 perc (csoportmunka, prezentáció,
értékelés)
Reflektálás: Egyéni és csoportos értékelő lap kitöltése.
Munkaforma
24 fős osztályban 6 csoportot alakítunk ki (erősebb-
gyengébb tanulókat előzetesen egyenletesen elosztva)
AZ ÓRÁN
Ráhangolódás
• Közösen készített fürtábrával annak feltárása,
milyen ismereteik vannak eddig az Alpokról.
• Kérdések gyűjtése azzal kapcsolatosan, mire
kíváncsiak, mit szeretnének megtudni.
Jelentésteremtés
Csoportmunka
1. csoport
Mikor és hogyan alakult ki az Alpok?
(A földtörténeti időszak megnevezése és a bizonyítékok
keresése.)
A kérdésre a választ a tankönyvi olvasmány és a teremben
látható földtörténeti tabló felhasználásával adják meg a
tanulók.
2. csoport
Milyen külső formai jellemzői vannak az Alpok
hegyvonulatainak?
Képelemzés, térképről magassági számok, földrajzi nevek
leolvasása.
A kérdésre adandó választ segítő eszközök: naptárképek,
térkép.
3. csoport
Ki hódította meg először az Alpok legmagasabb csúcsát?
Felfedezők és hegymászók, az Alpok meghódítása.
Fénymásolt papírlapok folyóiratcikkekből, ismeretterjesztő
könyvek.
4. csoport
Milyen jellemző állatok és növények élnek a
havasokban? Magashegységi növényövek.
Eszközök: képek, könyvek.
142

Miként ellenőrzik majd, hogy
megértették a tanulási tartalmat?
Mire tudja használni a tanuló a
tanultakat?
Milyen irányítást kapott ahhoz,
hogy későbbiekben felkészült
legyen az új tudás megfontolására,
a fennmaradó kérdések
megválaszolására?
Milyen következtetésre jutunk az
óra végére?
5. csoport
Mutassátok be az összefüggést a havasi rétektől a Milka
csokoládéig! Alpi tehenészet jellemzőinek megismerése.
Eszköz: transzparens.
6. csoport
Hogyan élnek az emberek az Alpokban? Mivel
foglalkoznak, hogyan vigyáznak a környezeti állapotra? Az
ember és természet viszonya a magashegységben.
Eszközök: fénymásolatok, prospektusok.
Csomagolópapírok kiragasztása a táblára, csoportok
képviselője bemutatja a munkájukat, kérdések,
kiegészítések, kép- és diabemutatás, transzparens
magyarázata. Prezentáció alatt jegyzetkészítés. Tanulói
kérdések. Kiegészítések az elhangzottakhoz, tanári
kérdések.
Reflektálás
1. Prezentáció: a csoportok bemutatják az elkészített
posztereket.
2. Útiterv készítése csoportonként (Kirándulás az Alpokba)
A tanulók közös élményt szereznek a megismert táj
földrajzi jellemzőiről. Összefüggéseket látnak meg a
kialakulás folyamatából, külső-belső erők felszínalakító
munkájából, az ember és természet viszonyáról. Példát
kapnak arra, hogy információkat sokféle módon és több
helyről lehet és érdemes megismerni.
A tankönyv segítséget ad, de nem kizárólagos
információforrás. Megerősítést kapnak arra, hogy bátran
használják meglévő, nem tankönyvből szerzett
ismereteiket a tanulás folyamatában
A tanári tevékenység elsősorban a tanulásszervezésre
irányul, a tanuló képességei szerint önállóan, társai
segítségével, esetleg tanári megerősítéssel szerez új
ismereteket, tevékenysége során ismereteket gyűjt,
különböző gondolkodási műveleteket végez, értékel
(fontos-nem fontos), lényeget kiemel, összegez. Közben
fejlődik kifejezőkészsége, magabiztosabban használja a
földrajzi fogalmakat, szakkifejezéseket. Csoportértékelés és
egyéni értékelés segíti a tanulót további munkájának a
tudatosabb szervezésében.
Az Alpok Európa és azon belül Közép-Európa egyik
meghatározó tája. Jellemző formavilága, az ott élő ember
számára biztosított környezeti feltételek folyamatok
eredményeként jönnek létre, és ezek a folyamatok időben
és térben változnak.
143

Kiterjesztés: Milyen további
tanulás irányába vezet ez az óra?
Mit tegyen a tanuló az óra
befejezése után?
AZ ÓRA UTÁN
Az ismeretek gyakorlati alkalmazását megcélozva egy 2-3
oldalas útleírást arról, merre jártál, mit néztél meg az
Alpokban, írásodat rajzokkal, képekkel, térképvázlattal is
kiegészítheted!

Tanulságok az óraterv elkészítése során

Legfontosabb tanulság, hogy mennyire belém ágyazódott a hagyományos óraterv, a

„Motiválás - Új anyag feldolgozása – Összefoglalás” forma. Bármennyire is alaposan
áttanulmányoztam a „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. könyv azon fejezeteit, melyek a
Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás modellt mutatják be, amikor magamnak
kellett e modell szerint tervezni, nem volt könnyű munka. Még a Ráhangolódás szakasz
megtervezése jelentette a legkevesebb problémát. Elsőre hasonlít egymáshoz a két tanóra
fázis (Ráhangolódás – Motiválás), mégis érzem a különbséget. A hagyományos tanulási
formában én motiválom a tanulót, az RJR modell szerint belülről érzi motiváltnak magát a
tanuló. A második szakasz, a Jelentésteremtés ugyanúgy a leghosszabb szakasz, mint a
korábbi Új anyag feldolgozás, azonban sokkal intenzívebb tanulói tevékenységet igényel és
tesz lehetővé. A Reflektálás legnagyszerűbb lehetősége, hogy a tanulók megosztják egymással
a gondolataikat, közben fejlődik a kifejező- és kommunikációs készségük, saját
gondolkodásmódjukra építve mélyítik el a tudásukat a témáról.
Az óra tervezésében feltételezem a tanulók részéről a meghallgatás képességét, az
egymásra figyelést, a segítő szándékot. A valóságban ezt is tanulniuk kell, elsőre
bizonyára nem fog könnyen menni.
A tanórára tervezett sokféle információ hordozó beiktatása nem okozott problémát,
mert ezeket eddigi munkám során is használtam. Fontosnak tartom, hogy lehetőség szerint a
földrajz órán használjunk többféle könyvet, képet, technikai berendezést. Egyrészt, mert a
földrajzi ismeretanyag nagyon szemléletes, sok érzékszervünkre ható, másrészt, mert a
tanulóink egy részének dolgát éppen a sokoldalú, nem kizárólag szövegfeldolgozásra
épülő ismeretszerzés könnyíti meg, teszi eredményesebbé.
A tanulók előzetes ismereteinek feltérképezése mindenképpen több munkát jelent, de
hasznos számomra, hiszen jobban fel tudom mérni az egyéni különbségeket, ezeket esetleg a
csoportkialakításnál is szempontnak vehetem, és vegyesen ültethetem a több és kevesebb
információval rendelkezőket.
Fontos tényező az RJR modellben az idő megtervezése, és még inkább a betartása. A
gyakorlat majd eldönti, hogy megfelelő arányú-e a „Ráhangolódás - Jelentésteremtés –
Reflektálás” időbeosztása. Gondolom, tanítási egységenként, témánként és a tanított
osztály milyensége szerint is módosulások lehetségesek.

144
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
biológia 11. Az ember légzése

Szerző: Óraszám:
Bagarusné Szabó Katalin 2
tanár, pedagógus szakvizsga

A tervezett óra 11. osztályos tananyag. A diákoknak előzetes ismereteik vannak a témáról,
hiszen az állatok légzését az ezt megelőző órákon tanulják evolúciós sorrendben. Az óra
tervezésénél igyekeztem figyelembe venni a kritikai gondolkodás fejlesztésével kapcsolatos új
ismereteimet, amennyire a téma illetve maga a tantárgy engedi. Néhány interaktív és reflektív
módszert eddig is alkalmaztam a tanítási gyakorlatom során, a mostani óratervemben viszont
sokkal tudatosabban figyeltem ezekre. Sajnos a megvalósítás nem történhetett meg. Az
óratervemben feltételeztem, hogy a tanulási-gondolkodási technikákat ismerik a gyerekek,
nem ezen az órán kell megismerniük.

Célok

• Az emberi légzőszervrendszer felépítésének megismerése

• Az emberi légzőszervrendszer működésének megismerése, kísérletekkel, saját
megfigyelésekkel igazolva; a kísérletek és megfigyelések értelmezése
• A légzőszervrendszerrel kapcsolatos betegségek megismerése, értelmezése az
elsajátított ismeretek függvényében
• A kooperatív tanulás fejlesztése

Az óra menete

Ráhangolódás

Készítsünk fürtábrát az ember légzéséről!

Mindenki egyénileg készíti el a saját fürtábráját kb. 2 percben, aztán közösen készítjük el a
táblára az osztályét (3-4 perc). (Az előző órákon az állatok légzéséről volt szó, ezért várhatóan
sok szakszó is előkerül.) Az egyéni munkát és gondolkodást azért tartom fontosnak, mert így
kevesebb a „csak elüldögélő” gyerek, aktívabb és sikeresebb a ráhangolódás fázisa.

Jelentésteremtés

Öt, egyenként 4-5 fős csoportot alakítunk. A gyerekek szimpátia, barátság alapján
rendeződhetnek csoportokba.

Csoportfeladatok
1. csoport
A felső légutak felépítése, működése

145
 1. Készítsetek fürtábrát az orr-ról! (Ráhangolódás a saját feladatra.)
2. Írjátok be a táblázatba, hogy mit gondoltok
- miért tudunk orron és szájon át is lélegezni?
- miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben?
(A jóslást alkalmazzuk, általam előre elkészített táblázatba írják be a gyerekek a
gondolataikat.)
Keressétek meg a választ ezekre a kérdésekre a tankönyvek és segédanyagok segítségével,
majd írjátok be a táblázatba!
(Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány
az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz.
Medicina Könyvkiadó Rt., Budapest 1994.)

Kérdésfelvetés Mit gondolsz? Valójában miért?

Miért tudunk orron és szájon
át is lélegezni?

Miért egészségesebb az
orrlégzés a szájlégzéssel
szemben?

3. Hasonlítsátok össze Fogalomtáblázatban vagy Venn-diagramban a két leggyakrabban

előforduló felső légúti megbetegedést a megadott szempontok alapján! (Segédanyag:
MSD orvosi kézikönyv a családban, Melania Kiadó, 1997.) Az összehasonlítást poszterre
készítsétek el!

Egy lehetséges fogalomtáblázat:

Szempontok Nátha Influenza

(közönséges meghűlés)
Mi okozza? Számos vírus (RSV, rinovírus,
influenza vírus stb.)
Hogyan terjed? Cseppfertőzéssel (köhögés,
tüsszentés, közvetlen érintkezés)
Tünetek 1-3 nap múlva lépnek fel, orr- és
torokpanaszok, tüsszögés, láz
nincs, vagy alacsony, köhögés
lehet
Kezelés Tüneti kezelés (orrcseppek,
köhögéscsillapítók, lázcsillapító
stb.)
Megelőzés Jó személyi higiéné (gyakori
kézmosás)
Szövődmények Ritkák, bakteriális
felülfertőződések (többnyire
enyhék)
Influenza vírus (A, B)
Cseppfertőzéssel (köhögés,
tüsszentés, közvetlen érintkezés)
Hirtelen, a fertőződést követően
24-48 órával kezdődik, magas
láz (39-40°C is lehet),
végtagfájdalmak, rossz közérzet,
fejfájás, a légúti tünetek enyhék
Ágynyugalom, lázcsillapítás,
egyéb tüneti kezelés (a
másodlagos bakteriális
fertőződéseket antibiotikummal)
Védőoltás, jó személyi higiéné
Ritkák, de súlyosak lehetnek

146
 2. csoport
A hangképző szervek (gége) felépítése és működése

1. Készítsetek fürtábrát a hangról! (Ráhangolódás a saját feladatra.)

2. Hogyan, s hol történik a hangképzés? Értelmezzétek a folyamatot a tankönyvek
segítségével!
Az adott szövegből keressétek ki a hang tulajdonságait, s rendszerezzétek a tulajdonságok
és a hangképző szervek szerkezeti összefüggéseit! Csomagolópapírra készítsetek
fogalomtáblázatot!
(Szakirodalmi szövegek, segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest; Dr. Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány
az egyetem! Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó,
1998.; Donáth Tibor: Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994; SH
Atlasz Élettan 1994.)

Egy lehetséges megoldás:

A hang tulajdonsága A tulajdonság és a szerkezet összefüggései

Hangmagasság

Hangosság, suttogás

Hangszín

Zöngés-zöngétlen hangok

3. csoport
Az alsó légutak felépítése és működése

1. Miért fárad el testnevelés órán hamarabb egy edzetlen egyén, mint egy edzett?
2. Mérjétek meg a percenkénti légzésszámotokat nyugalmi állapotban, majd 50 guggolás
után! (Minden személy végezze el a mérést!) Hasonlítsátok össze a csoporton belüli
eredményeket, különös figyelemmel a sportolók és nem sportolók eredményeire!
Rendezzétek táblázatba a mért adatokat!

Egy lehetséges táblázat:

Név Légzésszám Légzésszám

nyugalmi állapotban 50 guggolás után
Sportoló – 1
Sportoló – 2
Nem sportoló – 1
Nem sportoló – 2

3. Olvassátok el a vitálkapacitás fogalmát a tankönyvben!

Végezzétek el a kísérletet! (2-3 személy mindenképpen vegyen részt a kísérletben, lehetőség
szerint egy sportoló és egy nem sportoló is!) Rendezzétek táblázatba az eredményeket!

147
(A vitálkapacitás mérésének eszköze a spirométer, amely a tüdőből eltávozó levegő térfogatát
méri egy nyugodt belégzést követő nyugodt kilégzés során, majd erőltetett belégzés utáni
erőltetett kilégzés során.)

A kísérletben részt vevő Nyugodt be- és kilégzés Erőltetett be- és kilégzés

személyek
Sportoló – 1
Nem sportoló – 1

Állapítsátok meg a vitálkapacitás mértékét, hasonlítsátok össze szakirodalmi adatokkal!

Magyarázzátok meg a két kísérlet eredményeit, felhasználva az alsó légutak
anatómiájának ismereteit is!
(Előzetes ismereteik vannak az emlősök légzőszervrendszeréről, itt csak átismétlik ezeket
a tankönyvek segítségével.)
(Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr.
Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; Donáth Tibor:
Anatómiai atlasz. Medicina könyvkiadó Rt., Budapest 1994.)

4. csoport
Légzőmozgások

1. Figyeljétek meg a mellkasotok és hasatok mozgását belégzés és kilégzés közben!

2. A Donders-féle tüdőmodell segítségével (előre elkészítve megkapják a gyerekek)
próbáljátok értelmezni a légzőmozgások és a tüdő térfogatának változásait! Írjátok be a
táblázatba (csomagolópapírra előre elkészítve megkapják) a megfigyeléseiteket és
feltételezéseiteket! Olvassátok el a könyvek ide vonatkozó részeit, majd egészítsétek ki a
táblázatot más színnel!
A *-gal jelölt részeket a szakszöveg elolvasása után töltsétek ki!

Mely izmot
A saját Mely izmok A Donders- szimbolizálja a
légzőmozgás végzik a modell gumimembrán, s
megfigyelése feladatot?* tapasztalatai hogyan
működik?*

Belégzés

Kilégzés

148
 3. Mi a légmell, hogyan alakul ki, s a Donders-modellen hogyan lehet modellálni?
(Segédanyagok: Dr. Lénárd Gábor: Biológia III. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest; Dr.
Berend Mihály – Dr. Fazekas György: Biológia II. Irány az egyetem! Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest; Az emberi test. Medicina Könyvkiadó, 1998; SH Atlasz
Élettan 1994.)

5. csoport
Az alsó légutak megbetegedései

1. Készítsetek fürtábrát a légzőszervek betegségeiről (a csoport közösen)!

2. INSERT módszerrel egyénileg dolgozzátok fel a szöveget (előre fénymásolva Az
emberi test és az Irány az egyetem című könyvekből, és a tankönyv ide vonatkozó részei),
majd közösen készítsetek posztert csomagolópapírra!

Reflektálás

1. A csoportok egyenként bemutatják munkáikat.

2. A csoportbemutatók után mindenki önállóan válaszokat ad az alábbi kérdésekre:
(Minden témakörből adok két-két kérdést az osztálynak (felírom a táblára vagy fóliára), hogy
figyeljék egymás bemutatóit. A bemutatók során használják a maguk által készített
posztereket, táblázatokat, az anatómiai atlaszt és a kísérleti eszközöket is bemutatják.)

A felső légutak felépítése, működése:

- Miért egészségesebb az orrlégzés a szájlégzéssel szemben?
- Hogyan tisztul és melegszik fel a levegő az orrüregben?
A hangképző szervek felépítése és működése
- Miért magasabb a nők hangja a férfiak hangjánál?
- Mi a különbség a zöngés és zöngétlen hangok képzésében?
Az alsó légutak felépítése és működése
- Mi a különbség egy edzett és egy edzetlen tüdő működése között fizikai
megterhelés esetén?
- Hogyan mérhető a vitálkapacitás?
Légzőmozgások
- A tüdő falában található rugalmas rostok aktívak-e a belégzés illetve a kilégzés
során?
- Mi a szerepe a rekeszizomnak a légzőmozgások során?
Az alsó légutak megbetegedései
- A dohányzás milyen elváltozásokat okoz a tüdőben?
- Asztma esetén mi történik a tüdőben?

3. A bemutatók között visszatérünk az óra elején készített saját fürtábrához. Mindenki

kiegészíti a saját fürtábráját. (Érdemes különböző színnel jelezni a csoportja témaköréhez
kapcsolódó fogalmakat.

149
Ha az időkeret engedi, kilépőkártyát alkalmaznék még. Itt két lehetőséget látok:
• abban az esetben, ha a módszerek már jól begyakoroltak, akkor a tananyaggal
kapcsolatban teszek fel kérdéseket: 1. fogalmazzák meg a tananyaggal kapcsolatos
gondolatukat, 2. tegyenek fel egy, a tananyaghoz kapcsolódó kérdést, 3. írjanak egy
személyes megjegyzést, észrevételt.
• abban az esetben, ha a módszerek a tanulás fázisában vannak, a saját tanulási
folyamatra, a kooperatív módszerek előnyeire illetve hátrányaira kérdezek rá az
előzőkhöz hasonló módon.

Az Óraterv elkészítésével kapcsolatos tapasztalatok

Nagyon sajnálom, hogy nem volt lehetőségem kipróbálni a gyakorlatban ezt az órát (két órát),
s alig várom, hogy visszamenjek dolgozni ezen új, tudatosabb ismeretek birtokában. Tudom,
hogy kezdetben nehézségek merülhetnek fel. Gondolok például a csoportmunka folyamán
tapasztalható alapzajra, vagy a kezdetben ismeretlen tanulási, gondolkodási technikák
fogadtatására.
A táblázatok kitöltése biztosan nem okoz gondot, hisz eddigi gyakorlatom során
gyakran alkalmaztam ezeket, ellenben a fürtábra és a kilépőkártya nem került elő. A
fürtábrához hasonló technika az eddigi munkám során már előkerült, de nem ábrázoltuk, nem
írtuk le. Viszont sokkal jobban rögzül, sokkal interaktívabban vesznek részt a gyerekek a
fogalmak összegyűjtésében, ha mindaz, amit mondanak, felkerül a táblára, vagy legalábbis
leírják a saját gondolataikat a füzetükbe. Biztosan gyakran fogom alkalmazni ezt a technikát.
A kilépőkártyával kapcsolatban biztosan lesznek ellenérzések. Nehezen fogalmazzák
meg a gyerekek a saját gondolataikat. Ahhoz szoktak hozzá, hogy visszamondják,
reprodukálják a tananyagot, ezért biztosan nehezen fogják írásba önteni saját gondolataikat.
Ám én bizakodó vagyok. Minél többször kerülnek elő ezek a technikák, annál
természetesebbek lesznek számukra, s annál „olajozottabban” fognak működni. Hiszem, hogy
ezeknek a technikáknak az alkalmazásával a gyerekek nem leszokni, hanem rászokni fognak a
gondolkodásra.
Az óratervet lelkesedéssel készítettem, igyekeztem ötvözni a már meglévő – általam
jónak és sikeresnek tartott – módszereket az újonnan megismertekkel. Én úgy gondolom,
hogy egy átfogó és alapos ismereteket nyújtó órát sikerült összeállítanom. Amivel
kapcsolatban még kétségeim vannak, az a „nem szakértő” csoportok tanulási folyamata ezen
új ismeretek függvényében. Biztos vagyok abban, hogy az óra végén feltett kérdések nem
megfelelő mértékben szolgálják az alapos megértést. Az a csoport, amely az adott témával
foglalkozott, biztosan mély tudást szerzett arról, de a többieknek – jobb híján – marad az
otthoni átgondolás, feldolgozás. Ellenben az otthoni tanulásra is lehet ezen új módszerek
közül javasolni néhányat. Én az INSERT technikát ajánlanám a diákoknak, amely arra
„kényszeríti” őket, hogy figyelmesen, előzetes ismereteikkel (az órán hallottakkal is)
összevessék az olvasottakat. Ez nyilvánvalóan jobban szolgálja a mélyebb gondolkodást, mint
az egyszerű reprodukálás.
Élveztem az óraterv elkészítésének folyamatát, s bízom benne, hogy diákjaim, ha nem
is ugyanilyen lelkesedéssel, de nyitottan fogják fogadni az ilyen típusú tanórákat.

150
Tantárgy: Évfolyam: Téma:
matematika 12. Statisztika

Szerző: Óraszám:
Zrínyiné Pelczer Lívia 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Célok

A leíró statisztika megismerése, alkalmazása hasznos az élet és a különböző tudományok

(köztük a társadalomtudományok) megértéséhez, megmutatja a tanulók számára a matematika
használhatóságát.
A tanulók önálló, rendszerezett, logikus gondolkodásának kialakítása, fejlesztése.
A statisztikai fogalmak és eljárások (abszolút gyakoriság, gyakorisági eloszlás, relatív
gyakoriság, hisztogram) megismerése, összefüggések felfedezése és az ismeretek alkalmazása
a mindennapi élet feladataiban.

Előfeltételek

Számsokaság számtani közepének (átlagának ) kiszámítása.

A középső érték (medián) és a leggyakoribb érték (módusz) ismerete.
Kördiagram, oszlopdiagram adatainak értelmezése.

Segédanyagok és időbeosztás

Eszközszükséglet: tanulóként egy táblázat, amely az osztályról előzetesen készült felmérést

tartalmazza, csoportonként egy ív csomagolópapír, gyurmaragasztó, filctoll, körző, szögmérő
Ráhangolódás: 10 perc (ötletbörze, feladatmegoldás, megbeszélés)
Jelentésteremtés : 30 perc (csoportmunka tanári kalauzokkal, feladatmegoldás megbeszélése,
esetleg vita)
Reflektálás: 5 perc (fürtábra készítése, megbeszélése)

Munkaforma

32 fős osztálylétszám (18 lány,14 fiú), 4 fős heterogén csoportok (különböző képességű, fiúk-
lányok vegyesen ), 8 csoportra terveztem az órát.

Ráhangolódás

Ötletbörze
• Gyűjtsetek a statisztika témaköréhez kapcsolódó fogalmakat !
(A fogalmak közül a medián, módusz, átlag fogalmakat emeljük ki. )

Csoportmunka
A tanóra során 1-4.csoport a testmagasság, 5-8.csoport a testtömeg adatait, csoporton belül 1-
2. tanulók a lányok; 3-4. tanulók a fiúk adatait dolgozzák fel.
A táblázat az osztály adatait tartalmazza, ezeket a tanulók előzetesen már összegyűjtötték.

151
 Név Testmagasság (cm) Testtömeg (kg) Cipőméret

• Rendezzétek sorba a táblázat megfelelő adatait!

• Számítsátok ki az adatsokaság mediánját, móduszát, átlagát!

A feladatmegoldást csoporton belül vitatják meg a tanulók.

Jelentésteremtés

Csoportmunka tanári kalauzok szerint

Csoportosítsátok, más szóval soroljátok osztályba az adatokat a következők szerint:
• Keressétek meg a legkisebb és a legnagyobb adatot!
• Mekkora a köztük lévő távolság?
• Osszátok fel a távolságot egyenlő nagyságú részekre!
• Mennyi adat esik egy-egy osztályba?

Ezt a számértéket az osztályhoz tartozó abszolút gyakoriságnak nevezzük. Az osztályok a

hozzátartozó gyakoriságokkal együtt alkotják a minta gyakorisági eloszlását.

Oszlopdiagram készítés tanári kalauzok szerint poszterre

• Ábrázoljátok oszlopdiagrammal a minta gyakorisági eloszlását!
• Jelöljétek a vízszintes tengelyen azokat az intervallumokat, amelyre osztottátok az
értéktartományt, a függőleges tengelyen az osztályokba eső elemek számát!
Ezt az oszlopdiagramot hisztogramnak nevezzük.

• Hasonlítsátok össze a lányok és a fiúk testmagasságának illetve testtömegének

eloszlását!

Csoportprezentáció (az azonos feladatokkal dolgozó csoportok egyike bemutat, a többi

kiegészít, reflektál)
• Biztos ,hogy jól választottátok meg a csoportok méretét, számát ?
• Szerintetek melyek a helyesen megválasztott csoporthatárok?
• Az osztályok változtatásával, hogyan változhat a grafikon?
• Mi nehezíti az összehasonlítást? (A lányok és a fiúk számának eltérése.)
• Hogyan lehet ezen segíteni?

Csoportmunka tanári kalauzokkal

• Számítsátok ki az egyes osztályokba eső elemek számának a minta elemszámához
viszonyított arányát (százalékát)!
Ezt a számot relatív gyakoriságnak nevezzük.

152
Oszlopdiagram illetve kördiagram ábrázolása poszterre
• Ábrázoljátok oszlopdiagrammal illetve kördiagrammal a relatív gyakoriságot !
1-2. és az 5-6. csoport oszlopdiagram
3-4. és 7-8. csoport kördiagram

Csoportprezentáció
• Melyik ábrázolásmód alkalmasabb az adatok összehasonlításra ?

Reflektálás:
Csoportonként fürtábra (egy csoport a táblánál , 7 helyben dolgozik, a táblai csoport bemutat ,
a többi kiegészít )
• Készítsetek fürtábrát poszterre! A fürtábra központi témája: a statisztika .

Az óra után :
Házi feladatnak a tanulók számítsák ki a cipőméret esetére az abszolút gyakoriságot, a relatív
gyakoriságot, készítsenek hisztogramot, kördiagramot.

153
Az Óraterv készítésének tapasztalatai

13 éve gyakorló matematika tanárként dolgozom egy művészeti szakközépiskolában. Az itt

tanuló diákok kreatívak és nyitottak minden új kezdeményezésre. Szakmai munkájukat
kiscsoportokban végzik, egymást segítve, így a kooperatív tanulás számukra nem szokatlan.
Az órám témakörének a statisztikát választottam, ami az érettséginek is egy új vonása.
Választásomat döntően befolyásolta, hogy ez a témakör a tanulók számára megmutatja a
matematika gyakorlati alkalmazásának lehetőségeit. Mivel csak matematikai alapműveletekre
van szükség, ezért a gyengébb képességű gyerekek is aktívan vehetnek részt a csoport
munkájában.
A tervezés során az interaktív és reflektív tanulás megvalósítására és a kritikai
gondolkodás fejlesztésére is törekedtem. A technikák kiválasztásánál a Ráhangolódás –
Jelentésteremtés – Reflektálás fázisához igazodtam. A ráhangolódás szakaszában, az előzetes
ismeretek felidézésénél az ötletbörzét alkalmaztam. Ezzel a módszerrel gyorsan és
hatékonyan átismételhettük a már megtanult fogalmakat (átlag, medián, módusz,
oszlopdiagram, kördiagram), így a feladatmegoldásban már sikeresen alkalmazták.
Az órai munkához szükséges adatokat egy előre elkészített táblázatba gyűjtötték, amit
lefénymásoltam és minden tanuló megkapott. Az adatgyűjtést órán kívüli feladatként
végezték, mert a tanórából nagyon sok időt vett volna el.
A jelentésteremtés szakaszánál a tanári kalauzt alkalmaztam. A feladatokat az
útmutató folyamatos használatával végezték. A feladatokat a csoporton belül is megosztottam,
így mindenki aktívan részt vehetett a csoport munkájában, másrészt az órai munka is
hatékonyabb volt. A feladatmegoldás ellenőrzésére a csoportprezentációt választottam. Egy-
egy önként jelentkező csoport mutatta be a munkáját, a többiek hozzászóltak, vitatkoztak. Azt
tapasztaltam, hogy csoportban a gátlásosabb gyerekek is könnyebben megnyilatkoztak. A
reflektálás szakaszában a fürtábrát használtam a már megtanult és az órán újonnan elsajátított
ismeretek összefoglalására. Ez a módszer még ismeretlen volt számukra, ezért először el
kellett magyaráznom az eljárás lényegét, de utána eredményesen alkalmazták.
Azt állapítottam meg a tanóra során, hogy a diákok élvezték ezt az órát, amit
megerősítettek a tanulói visszajelzések is. A gyengébb képességű tanulók aktívan részt vettek
az órai munkában. Az eddigi munkám során is a logikus, önálló gondolkodás fejlesztésére
helyeztem a hangsúlyt, úgy érzem, ezzel a technikával ezt sikeresebben meg tudom valósítani.

154
 Ének-zene

Tantárgy: Évfolyam: Téma:

ének-zene 9. Reneszánsz zene

Szerző: Óraszám:
Papp Károlyné 1
tanár, pedagógus szakvizsga

AZ ÓRA ELŐTT
Motiváció
Miért értékes ez az A reneszánsz a művészeti korszakok közül talán a legtöbb újdonságot
óra? hozta. Szinte minden megtalálható benne, ami a későbbi korokra
jellemző. Minden művészeti ágban új elemeket hozott a reneszánsz.

Hogyan illeszkedik A zene legnagyobb átalakulása, egyszólamúból többszólamú

abba, amit korábban (homofón, polifón), egyneműből vegyeskar, a férfiak és a nők először
tanítottam, és amit ezt énekelnek együtt. A kolostori élet egyhangúságát felváltja az élet
követően fogok szeretete, a természet csodálata, s a zenében való gyönyörködés
tanítani?
Milyen lehetőségeket Kettéosztott napló:
rejt az óra a kritikai • gregorián és reneszánsz zene összehasonlítása
gondolkodás T-táblázat:
szempontjából? • a régi és az új műfajok megjelenése
Fürt ábra:
• a műfajok és a hozzájuk rendelt zenei hangzás világa,
asszociációk zenehallgatás közben.

Célok
Milyen információkat Összehasonlítjuk az eddigi művészetet az új vonásokkal.
keresünk és Stílusszintézis: hasonlóságok és különbségek a régi és az új stílusban.
dolgozunk fel? Zeneelméleti ismeretek: összhangzattan
Mihez fognak kezdeni Több tantárgyban hasznosíthatja:
a diákok ezzel a • magyar
tudással? • történelem
• művészettörténet
• általános műveltség
Fiú-lány viszony régen és ma.
Lovagiasság, viselkedéskultúra

Előfeltételek
Milyen tudásanyaggal, • Előzetes ismeretek a stílusirányzatokról
ismeretekkel, • Fantázia
készségekkel és • Képalkotási készség
képességekkel kell • Képesség a csoportmunkára
rendelkeznie a

155
diáknak ahhoz, hogy • Egymás ismerete
sikeresen tanuljon • Zenehallgatási gyakorlat
ebből az órából? • Harmóniák felismerése
Értékelés
Mi bizonyítja majd, • Elkészített jegyzetek
hogy a diák tanult az • Rövid esszé
órából? • A következő órán a házi feladat megbeszélése
• A zenehallgatás során az egyszólamú és a többszólamú példa
(gregorián, madrigál) megkülönböztetése
Segédanyagok és időbeosztás
Hogyan rendelhető Eszközszükséglet:
egymáshoz a • Képzőművészeti album
segédanyag az idő és a • Építészetet bemutató képek
feladat? • Festészetet bemutató képek
• Néhány reneszánsz irodalmi alkotás
• Rajzlap
• Filctoll
• Cd-lejátszó, lemezek
Ráhangolódás:
• Gregorián zene (eredeti)
• Napjaink zenéi gregorián stílusban
• Reneszánsz mise
Jelentésteremtés:
• Csoportmunka tanári segítséggel
• Kettéosztott napló: gregorián és reneszánsz zene elemeinek
szétválasztása
• Reneszánsz ruhák rajza
• Bornemissza Anna szakácskönyvéből reneszánszkori főzési
szokások
• Zenehallgatás
Reflektálás: zenehallgatás és rajz
Munkaforma
Hogyan rendezem 26 fős osztálylétszám:
csoportba a diákokat a • 4db 4 fős,
tanuláshoz? • 2db 5 fős csoport

AZ ÓRÁN
Ráhangolás
Hogyan vezetjük rá a Zenehallgatás:
diákokat a tanulással • Gregorián zene (eredeti)
kapcsolatos célok és • Napjaink zenéi gregorián stílusban
kérdések • Reneszánsz mise
megfogalmazására, Közös listakészítés a stílusirányzat jellemzőiről.
saját előzetes Mi az, ami tetszik a tanulónak ebben a korban? Mi az, amit ismer
tudásának erről a korról? Mit hozna át szívesen saját korába a reneszánszból?
megvizsgálására?

156
 Jelentésteremtés
Hogyan fognak a 1. 2. csoport:
diákok a téma • Mit jelent a gregorián?
feltárásához? • Kiről nevezték el?
• Mi a reneszánsz?
• Honnan származik a neve?
• Milyen hangszereket használtak szívesen a reneszánsz
korban?
3. 4. csoport:
• Miben változott a reneszánsz zene az előzőekhez képest?
o Egyszólamú ↔ többszólamú, (homofón, polifón)
Egynemű ↔ vegyes
o Műfajok:

Motetta (latin)

Madrigál (nemzeti)

Dal

Históriás ének
5. 6. csoport:

Hogyan függ össze az itáliai és a magyar reneszánsz?
Keressen különbséget és azonosságot Palestrina, Lassus és
Bakfark Bálint muzsikája között!
Miként ellenőrzik A csoportok elmondják, amit találtak, könyvben, nyomtatott anyagon
majd, hogy és előzetes felkészülés alapján.
megértették az óra Rajzok értelmezése
anyagát?
Reflektálás
Mire tudja használni Közös megbeszélés: műfajok megismerése
a diák a tanultakat? Hangszeres gyakorlat: lant helyett gitár
Kazettáról madrigálkórus
Reneszánsz együttesek
A capella
Lovagias viselkedés
Milyen irányítást Interaktív és reflektív módon használta meglévő ismereteit, és jutott el
kapott ahhoz, hogy a az újabbakhoz. Gondolkodási képessége, zeneértő készsége
későbbiekben tevékenysége közben fejlődött, miközben tanári megerősítést,
felkészült legyen az magyarázatot kapott. A tanári tevékenység a munka megszervezésére
új tudás irányult.
megfontolására, a
fennmaradó
kérdések
megválaszolására?
Milyen Vegye észre a középkori és a reneszánsz zene közti különbséget.
következtetésekhez Gondolkodjon el az udvarlás akkori módján. Ismerje fel a
kell eljutnunk az óra madrigáléneklést, s vegye észre, hogy a plátói szerelem is lehet öröm
végére? forrása. A korabeli zene megszólaltatása napjainkban is ismert és
kedvelt.

157
 AZ ÓRA UTÁN
Kiterjesztés: milyen Elolvashatja a tankönyv értelmezését, INSERT technikával
további tanulás összevetheti az órai értelmezéssel.
irányába vezet az Tapasztalatból tudom, hogy a napjainkban megjelent gregorián cd-k
óra? Mi tegyen a nagyon kedveltek gyerekeink körében. Várható tehát, hogy a
diák az óra reneszánsz zenéje is meghallgatásra talál. Talán várható az is, hogy a
befejezése után? párkapcsolatában is hasznosítja a régi korok üzenetét.

158
 Osztályfőnöki óra

Tantárgy: Évfolyam: Téma:

osztályfőnöki óra 12. A szeretet

Szerző: Óraszám:
Allaga Julianna 1
tanár, pedagógus szakvizsga

Az osztályfőnöki tanmenet tematikájában, amit a tanév elején a tanulókkal közösen jelöltünk

meg (az ő igényükre épült) az emberi kapcsolatok témakör is szerepelt. Úgy terveztem, hogy
e témakörön belül a szeretet-kapcsolatról és a szeretet minőségéről beszélgetünk.

Célok
• a tanulók felidézzék mindazt, amit tudnak a témáról
• biztosítani, hogy ismereteikre alapozva feldolgozzák az új információt,
• olyan módszerek alkalmazása, amelyek a diákok egymás gondolatai iránt
megnyilvánuló tiszteletét erősítik

Ráhangolódás

a.) Kerekasztal-körforgó eljárás: olvassátok el önállóan a szöveget, majd az első tanuló leír
egy gondolatot, azután a tőle balra ülőnek adja tovább a papírt és a ceruzát. Mindenki
hozzátesz valamit a leírt gondolathoz, így adja a cédulát tovább mindaddig, amíg van
gondolatuk. Ezután közösen megbeszélitek a leírtakat.

Az alábbi idézetet adom a csoportnak - a csoporttagok arra törekednek, hogy mindenki

egyenlő mértékben járuljon hozzá a gondolatok kifejtéséhez.
„Az ölelés nemcsak szép, de szükséges is.
Az ölelés enyhíti a fájdalmat és a depressziót,
az egészséges embert egészségesebbé, a boldogot boldogabbá teszi,
s aki a legnagyobb biztonságban él közülünk az még
nagyobb biztonságban érzi magát tőle
Az ölelés jó, legyőzi a félelmet, csökkenti a feszültséget…
Az örömteli napokat örömtelibbé, az elviselhetetleneket elviselhetőbbé teszi.”

b.) Ötsoros vers – A boldogságról

Mivel a tanulók már ismerik az ötsoros technikáját, csupán felelevenítjük. Érzéseiket a
boldogságról kb. 10 perc alatt fejezzék ki versben. A csoportok közösen is készíthetik
munkájukat.
Cél: a tanulói önbizalom és megosztás képességének fejlesztése osztálytermi viták
vállalása.

159
Jelentésteremtés

Idézetek a szeretetről. A gyerekek önállóan (magukban) olvassák el a szöveget.

Cél:
- fenntartani a felidézési fázis alatt kialakult figyelmet
- lépésről, lépésre követik a bennük rejlő megértési folyamatot
- kérdéseket tesznek fel; jegyzetelnek
- támogatni az önkifejezésüket
Kettéosztott napló technika: személyes reagálásra épít
elősegíti a szubjektív jelentésteremtést
Az olvasás megkezdése előtt kértem a tanulókat, hogy lapjukat függőleges vonallal osszák
ketté. A bal oldali oszlopba jegyezzék le azt, ami megragadta figyelmüket, elgondolkodtatta
őket. A jobb oldalra benyomásaik, kérdéseik kerüljenek. Az olvasás befejezését követően az
utolsó szó joga technikával osztják meg tapasztalataikat.

1. csoport
„A dolgok szépsége a szeretetben rejlik.”
A. France
„Csak a gyenge szereti önmagát, az erős az egész nemzetet hordozza szívében.”
Széchenyi István
„Hogyha nem mutatják a szeretet, gyakran nem is érzik.”
Shakespeare

2. csoport
„A szeretet hosszútűrő, kegyes; a szeretet nem irigykedik, a szeretet nem kérkedik, nem
fuvalkodik fel.”
Újtestamentum, Pál ev.
„Egyetlen dolog e földön a szeretet.”
V. Hugo
„A világon nem a tudomány, a szeretet művel csodákat.”
Eötvös József

3. csoport
„Te én vagy.”
Buddha

„A szeretet lángjaiban a legkeményebb vasnak is meg kell olvadnia.

Senki nem téríthet el engem ettől a meggyőződéstől, mert a tapasztalás tanított meg rá.”
Gandhi
„Szólj, gondolj, tégy jót, s
Minden szóm, gondolat és tett
Tiszta tükörként fog visszamosolyogni rád.”
Vörösmarty Mihály

4. csoport
„Légy hű önmagadhoz és légy jó máshoz…
Ebben minden benne van.”
Konfuciusz

160
„A titkolt szép cselekedetek a legbecsesebbek.”
Pascal

„A szeretet csak a szeretésnek lehet jutalma.”

Deák Ferenc

5. csoport
„Mindig tud adni, akinek a szíve szeretettel van tele.
A szeretethez nem kell erszény.”
Szt. Ágoston
„A szomjúság többet ér, ezerszer többet, mint az igazság.”
Joubert
„Kihűl a láng, helyt ad a gyűlöletnek
Egy életen át csak a szülők szeretnek.”
R. Browning

Reflektálás

Cél:
- Az új információkat, gondolatokat saját szavaikkal fogalmazzák meg.
- Az adott témáról gondolatukat megosztják egymás között – a viták során
különböző gondolkodásmódokkal ismerkednek meg
- Kifejező és kommunikációs készség-fejlesztése

Az utolsó szó joga technika s személyes olvasói reagálás eszköze. Arra kértem a diákokat,
írjanak rövid, tömör reflexiót a szöveghez. Reflexióit csupán néhány tanuló olvashatta fel,
amire társaik reagáltak. A reflexiók a szöveg elfogadását, elutasítását, kiegészítését tükrözték.
Vita során gondoskodtam róla, hogy valóban az idézetet választó diáké legyen az utolsó szó
joga.
Az érvelők vitáik során meghallgatták egymást, reagáltak a másik fél mondanivalójára. A
módszer pozitívuma, hogy a vitatott témával kapcsolatban több szempontot fejtettek ki, ezzel
fejlesztve (bővítve) ismereteiket, megértésüket, ítéleteiket.

161
A megvalósítás tapasztalatai

Osztályfőnöki órámat a 12. szakképző osztályban tartottam.

A kurzuson tanultak felkeltették az érdeklődésemet, más típusú osztályfőnöki beszélgetések
(órák) megtervezésére. A gyerekekkel való egyeztetés után ezt a témát választottuk. A
szeretet–kapcsolat témakörből idézeteket, válogatásokat vittem az órára.
Első lépésben 4 fős szabadon választott heterogén összetételű tanulócsoportokat alkottunk,
hiszen így a legjobb a kommunikáció lehetősége.
Először egy válogatást kaptak a „boldogság”-ról (ráhangolódás). A lapok kiosztása után
ismertettem a feladatot.
A feladatot ötsoros írásával folytattuk. A tanulók csoportonként készítettek egy-egy alkotást,
amit azután fel is olvastak. Röviden értékeltük.
Ezután került sor a szeretetről szóló idézetek csoportonkénti kiosztására és a feladat
ismertetésére (jelentésteremtés).
Kettéosztott napló eljárás. Önként jelentkezők meghallgatása. Magam csupán a koordináló
szerepét töltöttem be a folyamatban.
Két fiúnál követtem a tanulók gondolatmenetét, mélyebb kifejtésre bátorítva őket, pl. Miért
gondolod, hogy …? Tudnál erről többet mondani? Meg tudod világítani, hogy hogyan érted?
Nem verbális megerősítést is alkalmaztam (szemkontaktus; arckifejezés)
A reflektálás fázisában – az utolsó szó joga technikát választottam. A tanulók rendkívül
aktívak voltak. Érveléseik objektívak, pergők voltak a vita során.

Tanulságok, tapasztalatok, személyes reflexiók

A ráhangolódás időszakában a lányok vették át a kezdeményezést. A jelentésteremtés

fázisában a tanulók aktivitása már kiegyenlítődött. Szeretnék kiemelni egy gondolatot az
egyik csoport reflexiójából, ami további osztályfőnöki órák témája is lehet. „Szeretni kell(ene)
a gyermekünket függetlenül attól, hogy milyen a személyisége, mert a szeretet minden gyerek
számára létszükséglet”.
E gondolattól motiválva a csoportok most már együtt összegyűjtötték gondosan egy
fürtábrába a szeretetet irányultsága alapján (önszeretet; baráti szeretet; felebaráti szeretet,
szerelem, szülői szeretet, stb.), kiemelve a szeretetteljes családi kör fontosságát a szülő
tiszteletét; gyermek tiszteletét.
A fenti példák is mutatják, hogy a kurzus keretében elsajátított technikák milyen segítséget és
élményt nyújtottak valamennyiünk számára az osztályfőnöki órán.

162
 BEVEZETŐ
A TANÁRI/HALLGATÓI REFLEXIÓK OLVASÁSÁHOZ

A hétköznapi tapasztalatok és a kutatási eredmények azt mutatják, hogy a magyar iskolákban

a tanítás-tanulás elsősorban tanárközpontú, a diákok önállóságát kevésbé biztosító
tevékenység, az osztálytermi gyakorlatban a tanárok a tradicionális oktatási módszereket
alkalmazzák. Kevésbé ismertek azok a módszerek és tanulásszervezési technikák, amelyek a
tanulók számára a tanulási és gondolkodási képességek fejlődését/fejlesztését teszik lehetővé
(Falus, 2001a). Az osztálytermi gyakorlat megváltoztatásának lehetőségét kínáló „A kritikai
gondolkodás fejlesztése olvasással és írással – RWCT” projekt tartalma (Bárdossy – Dudás –
Pethőné Nagy – Priskinné Rizner, 2002), a kognitív tudományok és posztmodern pedagógiák
kutatási eredményeiből építkezik és az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira ad hatékony
és újszerű válaszokat.
„A kritikai gondolkodás fejlesztése” tanárképzési és tanár-továbbképzési kurzusaink
legfontosabb céljának – a kor kívánalmainak és a megváltozott feltételeknek okán – az
osztálytermi gyakorlat és a tanítói/tanári gondolkodás megújulásának támogatását
tekintettük. A pedagógusokkal, pedagógusjelöltekkel végzett közös munkában a
hagyományos tanítói/tanári gyakorlat megváltoztatására, illetve ennek feltételeként a
tanári szemléletmód feltárására és befolyásolására törekedtünk. A kurzusok abban
támogatták a hallgatókat, tanítókat, tanárokat, hogy átgondolják a tanítói/tanári szerepről, a
tanulásról, a tanításról, a tudásról vallott nézeteiket, tudatosabbá tegyék saját tanári
filozófiájuk meghatározó elemeit, és nyitottabbá váljanak – elsősorban a saját élményű
tanulás által – a kooperatív és reflektív tanulásszervezés napi gyakorlatára, valamint bővíteni
tudják módszertani szakértelmüket.
Elsősorban azért törekedtünk a fenti célok megvalósítására, mert a köznapi tapasztalat,
de az utóbbi két évtizedben végzett pedagóguskutatások eredményei szerint a tanári
gyakorlat megváltozása csak akkor következik be, ha átalakul/megújul a pedagógus
gondolkodásmódja is.
A pedagógussá válás folyamatát a szakirodalom olyan szakmai fejlődési
folyamatként értelmezi, amelyben jelentős szerepet töltenek be a tanulóként szerzett
személyes és iskolai élmények, a képzésben elsajátított ismeretek és fejlesztett képességek,
valamint a pályakezdés éveinek tapasztalatai. Ebben a folyamatban épül ki a pedagógiai
felkészültség, és ez bővül a pedagóguspályát végigkísérő továbbképzési rendszerben (Falus,
2004). A pedagógus munkáját meghatározó tanári gondolkodásmód legfontosabb
elemei, azaz a tanításról és a tanulásról kialakult nézetek az „iskolapadból a katedráig”
megtett lépésekben, a tanulóként megélt személyes és iskolai élményekben, valamint a
pályakezdésben illetve a későbbi élet- és szakma-tapasztalatokban gyökereznek.
Hogyan értelmezik a tanárok saját szakmai világukat? Milyen módon határozza meg a
tanárok osztálytermi gyakorlatát a tanításról, a tanulásról, a diákokról való gondolkodásuk?
Hogyan írható le a tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat kapcsolata? Az elmúlt másfél
évtizedben indultak el azok a pedagóguskutatások, amelyekben a fenti kérdések
megválaszolása addig ismeretlen területre, a tanári nézetek (hitek, meggyőződések,
előfeltevések) felé irányította a kutatók érdeklődését.

163
 E kutatási irányzat eredményei tették lehetővé a tanári gondolkodás, szemléletmód
fogalmának és tartalmának megközelítését, értelmezését és vizsgálatát. A konstruktív
pedagógia valamint a reflektív gondolkodás és tanítás (újra)értelmezése nyomán elindult
kutatások feltárták: mennyire befolyásolják a nézetek a pedagógusok gyakorlati nevelési-
tanítási tevékenységeit, illetve milyen hatással vannak a szakmai fejlődésre.
A kutatási eredmények szerint a nézetek „a mentális, személyes konstrukciók egy
csoportját alkotják, olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak
vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk
döntéseink során” (Richardson, 1996. 103.). A kutatások bizonyították, hogy a tanári nézetek
forrása a személyes és iskolai tapasztalat, tartalmukra vonatkozóan pedig öt olyan területet
találtak, ahol a tanárok jelentős nézetekkel rendelkeztek: a tanulókról és a tanulásról, a
tanításról, a tantárgyról, a tanítás tanulásáról, önmagukról és a tanári szerepről
(Calderhead, 1996).
A tanári nézetekre vonatkozó kutatásokban közös az a felfogás, hogy „a tanárok
rendelkeznek egy többé vagy kevésbé koherens nézetrendszerrel, amely segíti őket a
bonyolult jelenségek strukturálásában, megértésében és befolyásolja gyakorlati
tevékenységüket” (Falus, 2001b, 23.). Az is megfogalmazódik, hogy „a pedagógusok csak a
nézeteikkel, gyakorlati pedagógiai tudásukkal összeegyeztethető módszereket és eljárásokat
fogják értelemszerűen alkalmazni a gyakorlatukban. Másfelől azonban azt is látni kell, hogy a
megfelelő pedagógiai szemlélet, nézet, gondolkodás, koncepció többféle eljárás, gyakorlat
megvalósítására is módot ad, de csak abban az esetben, ha a pedagógus rendelkezik a
mozgósítható tevékenységelemek széles választékával” (Falus, 2001c, 227-228.).
A nézet-kutatások, a pedagógusok gondolkodásának kutatási eredményei bizonyítják a
tanári gondolkodás és az osztálytermi gyakorlat kölcsönös egymásra hatását is. A
kutatások igazolják, hogy a kialakult tanári/hallgatói nézetek egyértelműen meghatározzák és
irányítják az osztálytermi történéseket. Az, hogy a tanár/hallgató hogyan gondolkodik a
saját szerepéről, a tanításról, a tanulásról, a tudásról, a diákokról, egyértelműen megalapozza a
döntéseit és megjelenik abban a nevelési-tanítási tevékenységben, amelyet végez.
Ugyanakkor az osztálytermi történések elemzése, a reflektív tanításra való törekvés, a saját
tevékenységre való reflexió segíti a tanárokat/hallgatókat abban, hogy megismerjék,
tudatosítsák, szükség szerint megváltoztassák saját nézeteik (és ennek következtében
osztálytermi tevékenységük) meghatározó elemeit, azaz az osztálytermi gyakorlat reflexiója
visszahatással van/lehet a gondolkodásra, a tanári/hallgatói nézetekre (Falus, 2001d).
„A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei”
kurzusok befejezésekor a résztvevők záródolgozatot készítettek, amelynek egyik eleme a
„Reflexió a kurzusról, a saját tanulási folyamatról” címmel készült esszé volt. A
pedagógusok és hallgatók ezekben az írásokban bemutatták és értékelték a kurzussal
kapcsolatos előzetes elvárásaikat és tanulási céljaikat, valamint a kurzus témáinak
feldolgozásában kipróbált interaktív és reflektív tanulásszervezési technikákról szerzett
élményeiket. Megfogalmazták saját nézeteik (hiteik, vélekedéseik, meggyőződéseik)
megismerésére, tudatosítására és változására vonatkozó gondolataikat, valamint leírták az
interaktív és reflektív tanulás technikáinak saját szaktárgyukban való alkalmazásának
lehetőségeit és tapasztalatait.
A továbbiakban olvasható reflexiók (illetve azok részleteinek) szövegében nyomon
követhető, hogy a kurzus történései megérintették a részt vevők tudásról, tanulásról,
tanításról eddig kialakult vélekedéseit. Az írásokban félkövér betűk jelzik a tanári nézetek
megfogalmazásáról, a tanulás- és tanítás-felfogás alakulásáról, időnként a már korábban
kialakult/megjelent új szemléletmód megerősödéséről szóló részleteket.

164
 A tanárok közül többen felismerték, vagy eddigi munkájukban megtapasztalták a
hagyományos frontális munkára, az egyirányú közlés-befogadásra épülő tanítási gyakorlat
eredménytelenségét. A válogatásban szereplő írás-részletek a tanári szemléletmód
változásának, a korábbi nézetek megrendülésének dokumentumai, de ezzel együtt
hírnökei egy új gondolkodásmód, és ennek következtében egy megújuló osztálytermi
gyakorlat felépítésének is. A reflexiókban a tanári szemléletmód tudatosulása és/vagy
megváltozása, illetve az osztálytermi gyakorlat megújulásának igénye és/vagy tapasztalata
olvasható. Az esszék igazolják, hogy kulcskérdés a nézetek világa, valamint a nézetek és az
osztálytermi gyakorlat kölcsönös meghatározottsága. A hallgatók és tanárok által
megfogalmazott gondolatokban a tanári szemléletmód és gyakorlat megújulását,
metaforikusan a „katedrától az iskolapadig” vezető lépéseiket követhetjük nyomon.
A mai iskola számos problémájának megoldásában jelentős lépést tehetünk előre, ha
tanítóként, tanárként vállalni tudjuk és megtesszük a „katedrától az iskolapadig” vezető
lépéseket. Ha elfogadjuk, hogy „a tanár az oktatás új modelljében már nem a tárgyi tudás
forrásaként és közvetítőjeként jelenik meg, hanem a tanuló autonóm tudásszerző
folyamatainak irányítójaként” (Csapó – Kárpáti, 2002, 308.).
Ha elsősorban a tanulás, és nem a tanítás tervezésére és megvalósítására törekszünk.
Ha pedagógusként hisszük, hogy diákjaink készek és képesek saját tanulásuk
megtervezésére, megszervezésére, értékelésére és a tudásuk felhasználására. Ha nem
(le)tanítani, tananyagot „leadni” vagy „átadni” akarunk, hanem a tanulást megszervezni,
azaz segítséget és támogatást adni diákjaink önálló, értelmes, felelős, aktív tanulásához.
A tanári/hallgatói reflexiók tanulmányozása bizonyára az Olvasó számára is
igazolja azt, hogy az osztálytermi gyakorlat megváltozásában kulcskérdés a nézetek világa,
valamint a tanári nézetek/gondolkodás és a tanári gyakorlat kölcsönös meghatározottsága; és
ezek az írások segíthetnek abban is, hogy saját tanári meggyőződéseit és osztálytermi
gyakorlatát átgondolja és értékelje.

165
 REFLEXIÓK
A KURZUSRÓL, A SAJÁT TANULÁSI FOLYAMATRÓL

Nagyon jó dolognak tartom, hogy lassan eljutunk oda, hogy kritikai gondolkodásról
egyáltalán beszélünk. Ezt azért emelem ki, mivel – és ez persze saját véleményem –
magának a kritikai gondolkodásnak nagyon szűk teret biztosítanak jelenlegi oktatási
rendszerünkben. Úgy gondolom, ebben a struktúrában kreativitásról, önállóságról,
divergens gondolkodásról, hatékony problémamegoldó képességről beszélni körülbelül
annyit jelent, mint egy gorillát meggyőzni arról, hogy növények helyett húst fogyasszon.
Röviden: az, amiről a szemináriumokon beszéltünk, az a gyakorlatban egyszerűen
rendszeridegen, és mint ilyet, a rendszer kidobja magából; óvodától egyetemig, és azon túl…
Ennek a helytelen működési mechanizmus kialakulásának, úgy gondolom, nagyon
mély gyökerei vannak történelmünkben. Gondoljunk csak arra a tekintélyelvűségre, amely
nem a helyes gondolkodásból származik. Idézném Johannes Scottus Eriugena gondolatait a
IX. századból, melyekkel Simonyi Károly: A fizika kultúrtörténete című könyvében
találkoztam: „Auctoritas ex vera ratione processit ratio vera nequaquam ex auctoritate. ( A
tekintély a helyes gondolkodásból fakad, de a tekintély nem lehet a helyes gondolkodás
alapja.)”
De idézhetnénk XII. századi értelmiségiek véleményét is ezzel kapcsolatban (itt
szándékosan nem használom a „középkori” kifejezést!), amelyeket Jacques Le Goff: Az
értelmiség a középkorban c. nagyszerű könyvében találtam:
„Nehezemre esik nekem az állatokról vitatkozni. Én arab tanítómesteremtől
megtanultam, hogy az értelmet válasszam vezetőül, te viszont megelégedsz azzal ,hogy
rabláncon kövessél egy mesemondó autoritást. Mi másnak nevezhetném az autoritást, mint
láncnak? Miként az ostoba állatok láncon vezettetnek, s nem tudják se azt, hogy hova, se azt,
hogy miért vezetik őket, és megelégszenek azzal, hogy mennek a nyakukon lévő póráz után,
ugyanígy a legtöbben közületek is egy állatias hiszékenység rabjai és hagyják, hogy őket
leláncoltan veszedelmes hiedelmek felé vezesse a leírt szó tekintélye.” (Adélard of Bath)
Ami a jelenünket illeti: saját és mások tapasztalatai alapján állítom, hogy nagyon
kemény falakba ütközik az a hallgató, diák vagy oktató, aki a kritikai gondolkodást, mint
eszközt a gyakorlatban próbálja használni.
A gyerekeim jártak óvodába, járnak iskolába, és nem kevés konfliktust okozott,
hogy – amint említettem – ez a rendszer nem tűr meg semmiféle autonóm gondolkodást,
problémamegoldást, széttartó gondolkodást; sem a gyerekek, sem a tanárok részéről,
mert a struktúrának és elemeinek nem ez az érdeke. Ezért ösztönösen keményen
megtorolnak minden olyan jellegű próbálkozást, amely a kritikai gondolkodás
gyakorlati és nem elméleti alkalmazására irányul.

167
 A gyakorlati alkalmazást azért hangsúlyoznám ki, mert pl. az egyetemen többször is
kerültem olyan helyzetbe, hogy agyonbeszélték a kritikai gondolkodás fontosságát, de amikor
az megjelent a hallgatók részéről, mint kísérlet, azonnal a legkeményebben emeltek gátat eléje
éppen azok, akik olyannyira érveltek mellette. Erről egyébként Csengey Dénes egyik
mondása jut eszembe: „Hát mit gondoljak egy olyan helyzetről, amiben a barátaim csak azt
tudják ígérni, amivel az ellenségeim fenyegetnek?”
A másik gondolat, ami eszembe jutott, hogy miért beszélünk fejlesztésről a kritikai
gondolkodással kapcsolatban. Véleményem szerint ugyanis minden, szellemileg nem
korlátozott ember, fogantatásától kezdve kritikusan gondolkodik. Vagy mondhatnám azt is,
minden ember úgy születik, hogy szeret tanulni és igényli a megismerést, és nem tűri, hogy
gondolati szabadságát – amely véleményem szerint alapja a kritikai gondolkodásnak –
korlátozzák. Teszi és igényli ezt egészen addig, amíg kívülről el nem kezdik a korlátokat
helytelenül, igazságtalanul és jogtalanul köréje építeni. Mint említettem, ezt kezdik az
óvodában, folytatják az iskolában, egészen az egyetemig. A mindennapi életünkről ne is
beszéljünk; az közismert, hogyan működik, pl. ami az amúgy rendkívül hasznos
tömegkommunikációs rendszereket illeti.
Ezért én úgy vélem, hasznosabb a kritikai gondolkodás fejlesztése helyett a kritikai
gondolkodást gátló korlátok lebontásáról, annak hasznosságáról beszélni.
A következő gondolatom, ami régóta foglalkoztat, akörül a kérdés körül forog –
egyenlőre körbe-körbe –, hogy miként lehetne a gyerekekkel a tanulás szükségességét,
fontosságát úgy megértetni, hogy a gyerekek ezt követően automatikusan felismerjék a
tanulásban rejlő óriási lehetőségeket, amelyek nekik megadatnak. Azokra a lehetőségekre
gondolok pl., amit a nyitottabb világunk biztosít számukra, stb.
Sokan sorakoztatnak föl különféle módszereket, szerkesztenek elméleteket, kitalálnak
minden hasznos dolgot, hogy aktív tanulásra serkentsék a tanulókat. De arról senki nem
beszélt még nekik – és ez a szemináriumokon sem hangzik el –, hogy miért is tanulunk.
A gyakorlatban találkoztam ezzel a problémakörrel, amit röviden megpróbálok
bemutatni:
Az egyik történelemórán kb. negyedórát szántam arra, hogy felhívjam a gyerekek
figyelmét arra, miért olyan fontos, hogy továbbtanuljanak, még ha erről sokan le is beszélik
őket („minek annyi diplomás” és egyéb károgások, „te vért fogsz izzadni az erős gimiben”,
stb.). A következő napokban olyan gyerekek tanúsítottak elképesztő aktivitást az órákon, akik
korábban meg sem szólaltak, tanáraik szerint nem voltak túl aktívak, sőt, egyikük közölte,
hogy tovább szeretne tanulni, még akkor is, ha jelenleg eredményei alapján erre nem sok
esélye van.
Jómagam a tanítási gyakorlaton mindent megtettem annak érdekében, hogy
azokat a korlátokat eltávolítsam az útból, amik a kritikus gondolkodás és cselekvés
útjában állnak. Ehhez persze kellett egy olyan tanár, aki teret engedett a kísérletnek, és bízott
abban, hogy így is célba lehet érni és lehet hatékonyan tanítani.
Scherer András történelem szakos hallgató

168
A magyar pedagógusok nagy része az utóbbi években teljesen elbizonytalanodott: az
állandó reformok és a közelmúlt lehangoló jelentései a magyar diákok teljesítményéről mind
azt sugallják a számára, hogy a magyar oktatásban valami nincs rendben. A változtatás
szükségességét minden idegszálával érzi. De mit tegyen? Tankönyv írására nincs sem ideje,
sem energiája, s a felkészültségét sem érzi megfelelőnek. A követelmények nagyrészt
meghatározottak, és az érettségi és felvételi miatt középiskolában érinthetetlenek. Egy terület
marad hát számára: igyekszik az elavult munkaformák helyett hatékonyabb és eredményesebb
módszereket megtanulni és pedagógusi munkájában alkalmazni. Ezért olyan kedveltek
manapság a különböző pedagógiai módszertani továbbképzések.
Úgy gondoltam, a Kritikai gondolkodás fejlesztése modul keretében szintén ügyes
módszereket tanulhatok, amelyekkel majd érdekesebbekké tehetem az óráimat. Ez így is
történt, de ennél ez a kurzus sokkal több volt. Egy olyan átfogó, tudományosan megalapozott
rendszerrel ismerkedtem meg, mely végképp szakít azzal a felfogással, hogy a tanítási-
tanulási folyamat középpontjában a tanár áll, s amelynek fő mondanivalója az, hogy a
hagyományos tanárszerepet levetkőzve, a tanulási folyamat facilitátoraként hogyan
lehet elérni, hogy a tanulók ne külső kényszernek érezzék a tanulást, hanem előzetes,
meglévő tudásukra építve saját, személyes tudást alakíthassanak ki, hogy a
metakogníció képességének kifejlesztésével tanulási folyamatukat tudatosítsák, s
eközben személyiségük egésze fejlődjön.
Tetszettek a kurzuson megismert változatos munkaformák, az interaktív és reflektív
tanulási technikák, melyek elősegítik a kritikai gondolkodás kialakulását és fejlődését, de
leginkább a modul szervezőinek hite és elhivatottsága fogott meg. Azt tapasztalom ugyanis,
hogy a módszertani tanfolyamokról még lelkesen hazatérve igen gyorsan visszatérünk a „jól
bevált” tanítási módszerekhez, lemondóan megállapítva: a mi gyerekeinkkel ez nem megy;
vagy: nincs rá elég idő. A szülők – és gyakran diákok – értetlenkedése és kritikája az
„eljátszadozott idő” miatt, az iskolavezetés teljesítmény-elvárásai ugyanebbe az irányba
hatnak. Ez a kurzus azonban, a látott órák és a tankönyvben található diák-reflektálások
meggyőztek arról, hogy a módszer valóban – sőt a tanulás hatékonyságát tekintve is
eredményesebben – alkalmazható: a képességek kialakítása után a tényanyag elsajátítása is
gyorsabb és sikeresebb.
Azt nem ígérem, hogy holnaptól óráim minden percét „A kritikai gondolkodás
fejlesztése” kurzuson tanultak szellemében szervezem. Ha gyorsítani kell a tempón, továbbra
is előveszem a frontális osztálymunka módszerét, de törekedni fogok a tanultak minél
széleskörűbb alkalmazására.
Heizler Erika tanár, pedagógus szakvizsga

A pedagógus szakvizsga kurzusai közül „A kritikai gondolkodás fejlesztése” c. tárgytól

kaptam a legtöbbet. A kurzus előtt azt gondoltam, hogy ezek az órák is olyanok lesznek, mint
a legtöbb a két szemeszter alatt: olyan tananyagot „zúdítanak” rám, melyet valószínűleg
hamar elfelejtek, s munkámban sem tudok majd alkalmazni. Előítéleteimmel ellentétben az itt
eltöltött órák szinte repültek. Itt az ismereteket nem „készen” kaptuk, hanem
gondolkodtunk, vitatkoztunk, érveltünk, egymást tanítottuk: „megdolgoztunk” a
tudásért. Az itt elhangzottak, megbeszéltek beépültek gondolkodásmódomba. A tanítási-
tanulási folyamatnak a kurzuson feltárt értelmezésével teljesen azonosulni tudok. Tanulóként
tapasztaltam meg, milyen élményt jelent az új módszerekkel és technikákkal a tudás
megszerzése.

169
 A kritikai gondolkodás néhány elemét már korábban is alkalmaztam (pl. a
pókhálóábrát a német nyelv tanításában „Assotiationsigel”-nek nevezzük; ill. a tanulók
előzetes ismereteinek az előhívása = Vorentlastung), ám a kurzus megerősített abban, hogy
az általam eddig „öntudatlanul” használt technikákat tudatosan használjam, bővítsem,
saját tárgyam képére formáljam. A nyelvtanításban nagyon hatékonyan alkalmazható a
legtöbb technika (pl. RAFT, pletykajáték, belső monológ, ötsoros …)
Azt remélem, hogy a kurzuson megismert módszerek és technikák nyelvoktatásban
való rendszeres alkalmazásával érdekesebb, izgalmasabb és hatékonyabb órákat tudok tartani,
s tanítványaim sikerélménye is nő, s olyan nyelvtudásra tesznek szert, melyet idegennyelvi
környezetben eredményesen alkalmaznak.
Béres Andrásné tanár, pedagógus szakvizsga

A szemeszter elején jelentkeztem egy kurzusra, amelyről azt hittem, hogy megint csak egy
olyan kurzus lesz, amire keserves kínokat átélve fogom bevonszolni magam. És mindez
háromszor egy egész napon át (ami ráadásul péntek)!
Ilyen előítéletekkel felszerelkezve vágtam neki az első foglalkozásnak, amelyen
kellemes meglepetés ért: „Jé, itt végre tanulhatok valami használhatót!”
Véleményem szerint sok sorstársam vágna bele nagyobb kedvvel a tanári pályába, ha
több olyan foglalkozás lenne, amely a valós tanár-életre készít fel, és olyan módszereket ad a
kezünkbe, amelyekkel hatékonyan taníthatunk, méghozzá úgy, hogy azt az „áldozat” még
élvezi is. Már kezdtem feladni a reményt, hogy ez lehetséges.
Sajnos sosem voltam túl kreatív – bár tudom, hogy ez nagyon előnyös a pedagógiai
pályán. A tanítási gyakorlaton is azt éreztem, hogy ennél többet is lehetne, illetve kellene
tenni azért, hogy a csoportom ne unja annyira az óráimat. Ez a kurzus sok olyan eszközt
mutatott meg, amellyel a hozzám hasonló beállítottságú pedagógus-palánták bátran
kipróbálhatják magukat a katedrán - vagyis éppenhogy nem ott, hanem egy olyan szerepben,
ahol a tanár nem „főnök”, hanem segítőtárs.
A középiskolai tanítási gyakorlaton már alkalmaztam az általunk megismert
technikákat (gondolkodástérkép, venn-diagramm, fürtábra, vita, interjú), és láss csodát,
bevált! A tanulók sokkal motiváltabbak voltak, mint vártam volna. Ez a sikerélmény
megerősített elhatározásomban, hogy igenis megpróbálom a tanári pályát, mert igenis
lehet ezt másképp is csinálni!
Sajnos gyakorlataim során nem nagyon találkoztam ezekkel az interaktív
módszerekkel, de segítő tanárom megengedte, hogy kipróbáljam őket.
Fontosnak tartom, hogy a magyar oktatás végre elszakadjon az eddigi
formájától. Nem a mennyiségi tanítás-tanulás a fontos, hanem a minőségi. Hiába tömjük
tele a diák fejét a sok ténnyel és adattal, ha ez a tudás nem maradandó. Véleményem
szerint a legfontosabb az lenne, hogy megtanítsuk a diákokat önállóan gondolkodni,
kérdéseket feltenni, kutatni.
Schwáb Rita német szakos hallgató

170
A kurzus címéből azt gondoltam, ez egy sokkal elvontabb dolog lesz. Szerencsére, ha volt is
szó némi elméletről, az is valamilyen a gyakorlatban használható technikával, tanulási
módszerrel történt. Bár én sok évfolyamtársammal ellentétben még nem vettem részt a
kooperatív tanulásról szóló tanfolyamon és a kritikai gondolkodás fejlesztéséről sem
hallottam, fokozatosan rájöttem, hogy sok mindent ismerek és használok is ezek közül a
módszerek közül. Németországban vagy itthon, de elsősorban németországi kollégáknak
szervezett továbbképzéseken szinte csak így folyik a munka. Ismertem már – ha nem is ezen a
néven – a pókháló- és fürtábrát, a T-táblázatot, a szakaszos olvasást, a jóslást, a három megy-
egy marad technikát, na és a csomagolópapíros prezentációt. Nem volt idegen a projekttanulás
sem, hiszen az iskola, ahol tanítok, híres a projektjeiről, bár most rájöttem, hogy talán nem is
minden igazi projekt, amit csinálunk.
A technikákon túl (vagy inkább előtt) talán legfontosabbnak és legérdekesebbnek
tartom az RJR-modell szerinti órafelépítést. A ráhangolódás (vagy inkább ráhangolás)
momentumát még csak-csak használtam eddig is, reflektálásra azonban alig kerül sor,
pedig tényleg fontos lenne. Érdekes, hogy amikor szakmai csoportonként terveztünk meg
egy órát, szinte mindegyik csoportnak nehéz volt eltalálni, mi is lehet a reflektálás.
Azt gondolom, szerencsés helyzetben vagyok, mert talán az idegen nyelvi órákon lehet
legjobban használni ezeket a módszereket, a jövőben feltétlenül gyakrabban fogok óráimon
a reflektív tanulás megvalósulására törekedni.
Kozma Tamás cikkében (Kozma Tamás: Paradigmáink, Iskolakultúra, 2001, 10. sz.),
amelyet szakszövegként feldolgoztam, az áll: „a gyakorlat tulajdonképp nem más, mint a…
kanonizált hagyomány”. Hát igen, fejben kell megújulni. És azt hisszük, ehhez nagyon sok
munka és energia kell. Biztos, de nem ördöngösség. Az én meglátásom szerint azonban –
„egy fecske nem csinál nyarat, vagy legalábbis nehezebben” alapon – sokszor nehéz dolga
van annak a tanárnak, aki önálló tanulásra, gondolkodásra akarja sarkallni
tanítványait, miközben más órákon elég csak jelen lenni és jegyzetelni, a leckét
megtanulni. Jó lenne, ha minél többen gondolkodnánk és dolgoznánk hasonlóan.
Zwickl Erzsébet tanár, pedagógus szakvizsga

Amikor meghallottam a kurzus címét, bevallom, nem tudtam, hogy miről is fogunk hallani,
tanulni. Kinek a kritikai gondolkodása fejlesztéséről lesz szó: az én tanári gondolkodásomról,
avagy az általam tanított diákok gondolkodásának fejlesztéséhez kapok használható
módszereket? Ezáltal a cím már eleve felkeltette az érdeklődésemet. Annál is inkább, mert
éreztem, érzem, hogy a tanítás-tanulás folyamatban valami hiba van. Én igyekszem
kitenni szívemet-lelkemet, a diákok mégsem elég motiváltak, ráadásul a tanítás sem mindig az
előzetes elvárásaim szerint alakul, de leginkább a végeredmény (a diákok hosszú távú tudása)
nem megfelelő. Mit csinálok rosszul? Hol tudnék javítani a saját pedagógiai munkámon?
Gyakorlati módszereket, technikákat vártam, ugyanis eddig mindig csak beszéltünk a
problémákról, de megoldást senki sem javasolt, kínált.
Várakozásaimnak megfelelően megkaptam a módszereket, sőt új technikák tárházát
próbálhattam ki. Számomra kellemes meglepetés volt a tréning jelleg. Bár sokkal
kényelmesebb előadáson ülni és jegyzetelni (vagy nem jegyzetelni), mégis sokkal
oldottabban, jobban éreztem magam ezen a kurzuson.

171
 A kurzus egyik nagy értékének tartom, hogy magukat a módszereket megismertük és
ki is próbáltuk azon a tananyagon, amelyet nekünk kell elsajátítanunk. Az órákon dolgoztunk,
aktívak voltunk, ellenben én mégis úgy hagytam el a kurzust, hogy „semmit nem tanultam”,
otthoni feldolgozásra vár az anyag. Ehhez képest kellemes meglepetés ért itthon, amikor
kezembe vettem a könyvet, s nekiálltam úgymond feldolgozni egyes témákat. Mégsem csak
jóleső érzés volt a kurzuson részt venni, hanem valóban tanulás folyt ott úgy, hogy észre
sem vettem.
Hallottam merőben új dolgokat, amelyeket kétkedve fogadtam: az írás
folyamatalapú megközelítésére gondolok. Többször átgondoltam ezt a témát, s lassan
valóban rá kell jönnöm, hogy mélyebb megértést biztosít az írás a verbalitásnál. Viszont azt
még nem látom, hogy saját szaktárgyamon belül miként tudom alkalmazni az esszéírást.
A kurzus során sok általam ismert, de kevésbé használt módszerre kaptam
megerősítést, s a saját tapasztalaton alapuló bemutatások és lelkes „előadások” önbizalmat,
reményt és erőt adtak az új technikák elsajátításához. Biztosan bátrabban és tudatosabban
fogom alkalmazni a már meglévő technikákat, s igyekszem kipróbálni a gyakorlatban is az
újdonságokat.
Bagarusné Szabó Katalin tanár, pedagógus szakvizsga

Reflexiók a szaktárgyban való alkalmazhatóságról

Kizárólag hipotézist tudok felállítani ehhez a kérdéshez, mivel még nem vagyok gyakorló
tanár, és nem végeztem el a tanítási gyakorlatot sem. Előfeltevésem az, hogy az RJR és
valamennyi interaktív és reflektív tanulási technika alkalmazható a latin nyelv
oktatásában. A bevezető, kultúrtörténeti órák esetében feltétlenül szükségesnek tartom, hogy
ezekkel a technikákkal kerüljön feldolgozásra a téma, mert a legnagyobb gond általában az,
hogy nagyon távolinak, ezért érdektelennek érzik a gyerekek az ókorral való kapcsolatukat.
Azokon az órákon, amelyeken fordítás történik közösen a tanárral, már nehezebben
megoldható a feladat időhiány miatt. 45 perc alatt egy négy évfolyamos gimnáziumi osztály
esetében kb. 15 sornyi latin szöveg lefordítására van lehetőség a legoptimálisabb esetben. Ez
még a laikus számára is nyilvánvaló, hogy igen kevés, tehát a latin nyelvű szöveg
feldolgozása, befogadása és reflektálása komoly, megerőltető és nagy odafigyelést igénylő
munka. Mivel a latin szöveg nagyon nehezen „nyílik ki” és akár több év is eltelik, mire a
diákok elsajátítják azt a technikát, ami kulcsot nyújt a helyes fordításhoz (és itt még nem
beszéltünk a mondat értelmezéséről, kontextusba helyezéséről), nem tudom, hol lehetne
kigazdálkodni azt az időt, ami az együttműködésen alapuló, kooperatív tanuláshoz szükséges.
Ettől eltekintve kihívásnak tekintem a tanultak kipróbálását. Óriási eredmény lehetne
abból, ha latin nyelvű szöveggel is el lehetne érni azt, amit egy élő idegen nyelvnél ezekkel a
technikákkal. Egy latin szöveg INSERT-ezése, vagy kettéosztott naplója, fogalomtáblázata
feltevésem szerint ugrásszerű eredményeket hozhatna, elsősorban azt, hogy közelebb
kerüljenek a gyerekek a szöveghez, annak értelméhez, üzenetéhez és végül önmagukhoz.
A latintanítás egyik nagy (de nem az egyetlen) problémája, hogy a gyerekek nem, vagy csak
nagyon ritkán jutnak el a megértés és reflektálás szakaszába, azaz ritkán „övék a szöveg”,
ahogy mondani szoktuk. Ez egyébként még az egyetemi képzésben is létező probléma.
Illés Orsolya latin szakos hallgató

172
A tanórák megszervezése ezekkel a módszerekkel számomra az eddigieknél több időt vesz
igénybe, s természetesen sokkal alaposabban, tudatosabban át kell gondolnom a
legfontosabb feladatokat, melyeket meg szeretnék valósítani az adott tanórán. Sok anyagot,
ismeretet keresek egy-egy témához az Interneten, s természetesen, ahol lehet ott multimédiás
anyagot is használok. Úgy gondolom, hogy a szemléletem az oktatásról, a tanítási
folyamatról sokat változott, s rendszerezte eddigi ismereteimet ez a kurzus.
Tanulóim nagyon pozitívan nyilatkoztak a számukra új módszerekről és technikákról.
Sokkal érdeklődőbbek, mernek kérdezni. A nyilatkozataik szerint könnyebb így végig
figyelni, érdekesebb az óra, szívesebben tanulnak. Fontosnak tartanám, hogy ezeket a
technikákat más órákon is alkalmazzák, hogy megismerjék a különböző szöveg-feldolgozási
technikákat is. Így a szövegértési képességük is jobban fejlődhetne, mivel ez még több
problémát okoz. A lényegkiemelés, az összefüggések felismerése nehéz feladat, s nem csak
matematika órákon lényeges gyakorolni.
Nem egyszerű feladat a tanóráknak ezekkel a módszerekkel való megtervezése, nekem
is sok időbe telik. Fontos számomra, hogy egy-egy módszerben gyakorlatot szerezzek és
szeretném a kollégáimnak is átadni az itt megszerzett tudást. Nem utolsósorban a
tanítványaimnak szeretném megtanítani, hogy mire középiskolába kerülnek könnyebbé váljék
számukra az önálló ismeretszerzés, a szövegfeldolgozás, a tanulás. Sokszor nem sikerül az
időbeosztást helyesen megtervezni, kicsúszom az időből. Nem minden esetben sikerül az
előre megtervezettekhez tartanom magam, ha a feladat teljesítése közben felmerül valami új
gondolat, akkor módosítanom kell. A természettudományok tanításához kevesebb
szakirodalom van.
Összegezve, számomra nagyon hasznos volt ez a kurzus, megerősített abban, hogy
változtatásokra van szükség a tanulási folyamatok szervezésében, hiszen a mai gyerekeket
nehezebb lekötni, figyelmüket folyamatosan fenntartani, annyi inger éri őket mindenhonnan.
Fontosnak tartom, hogy minél többen részt vegyenek ezen a kurzuson, mert az értelmes
tanulás segítése nemcsak magas szintű felkészültséget igényel a tanároktól, hanem
számos módszertani ismeret birtoklását és használatát is.
Klincsikné Toma Zsuzsanna tanár, pedagógus szakvizsga

A kurzussal kapcsolatos előzetes elvárásaim nem voltak túlságosan pozitívak, azaz nem
vártam túlságosan jelentős hatást. Volt némi előzetes ismeretem a kooperatív tanulásról, de
soha nem jutottam el olyan mélységig, hogy személyes tapasztalatokat is szerezzek. Kicsit
utópisztikusnak gondoltam, ráadásul a technikák kapcsán motoszkált bennem némi előítélet
is, miszerint ma divat a tréning. Ez ügyben már volt néhány rossz tapasztalatom is. Az
előzetes informálódásaim során pedig arra a feltételezésre jutottam, hogy ez leginkább a
humán szakos kollégák érdeklődésére tart majd számot, és nekem nem sok használhatót
eredményez.
Ezzel szemben az első foglalkozástól kezdődően nagyon kellemes csalódás ért,
miszerint ez a dolog rólam is, nekem is szól. Felszínre hozta azokat a régen eldugott
kétkedéseimet, amit a sok éves munka során igyekeztem elrejteni, hogy másként is lehet.
Gyakran jutottak eszembe azok az óráim, amelyekről a kudarc érzésével jöttem ki, hogy ha az
eszköztáramat a kurzus során megismert technikákkal bővítem, az én munkám is

173
eredményesebb lehet. Időnként, amikor ráismertem egy-egy technika alkalmazása során arra,
hogy hasonlót én is szoktam alkalmazni, jóleső érzés töltött el.
Úgy érzem, hogy erőteljesen növelte a kurzuson gyűjtött sok-sok tapasztalat a
motivációmat. Már az első foglalkozás utáni héten kipróbáltam jónéhány osztályban a
„mozaik”, illetve a „három megy egy marad” technikát, és nagyon jóleső érzés volt, amikor a
gyerekek következő órán is követelték a csoportfeladatokat.
Számomra, ha nem is teljes egészében, de egy új időszámítás kezdetét jelenti ez a
módszer a mindennapokban, hiszen tudom, hogy érdemes lesz tudatosan betervezni a
munkámba az interaktív és reflektív tanulást. Azt is tudom, hogy nem minden területen,
nem minden órán valósítható meg, de fontos szerepet kell, hogy kapjon a munkámban.
Ványiné Rózsa Anna tanár, pedagógus szakvizsga

Korunk az információ szabad áramlását lehetővé téve szükségessé tette annak hatékonyabb,
gyorsabb és könnyebb feldolgozását.
Véleményem szerint a tanításban forradalmi áttörést a konstruktivizmus hozta el a
századfordulón, a tanulásban pedig az, hogy ma már belátható, hogy tanulni is meg kell
tanulni. Ami a legfontosabb, hogy a tanagyagot eszközként használjuk saját kritikai
gondolkodásunk fejlesztéséhez.
Mindezek tükrében az utóbbi félévben különböző tréningek során sikerült
elsajátítanom egy jó pár tanulási technikát, problémamegoldó stratégiát, attitűdöt.
Mindezt a gyökeres változást ami a felfogásomban, világszemléletemben és
hozzáállásomban végbement megerősítették, sőt továbbfejlesztették a tréningen szerzett
tapasztalataim. A tréninggel kapcsolatos legfontosabb elvárásom az volt, hogy az elmélet
elsajátítása gyakorlat útján történjen.
Örömöt okozott, hogy újabb módszereket és technikákat ismerhettem meg, hogy
mindezeket ki is próbálhattam. Hisz nem elég megszerezni az elméleti tudást, szükség van
arra is, hogy mindazt, amit megtanultam, használni is tudjam a gyakorlatban, és
használjam is ténylegesen.
Tanultam tanulni, tanultam a tanároktól, a diákoktól, és tanultam magamról
magamtól. Köszönöm a lehetőséget, hogy kipróbálhattam magam az előadásban (a csoport
előtti szereplésben), az irányításban és szervezésben, a csoportmunkában és kreativitásban,
ezáltal közelebb kerültem ahhoz a pedagógiai felfogáshoz, amiről egyre inkább úgy
érzem, a saját pedagógiai felfogásom.
Azt kaptam, amire szükségem volt, sem többet, sem kevesebbet. Leendő történelem
tanárként mindenképpen alkalmazni fogom a tanítás során mindazokat a módszereket,
amelyeket itt elsajátítottam. Egyelőre arra törekszem, hogy minél jobban elmélyítsem az itt
megszerzett tudást, azért hogy azok a tanításban eszközként szolgáljanak.
Összegezve: Egy fejlődő világban szükség van arra is, hogy a világát felépítő egyén
magabiztosan járja a saját fejlődésének útját.
Kovács Tímea történelem szakos hallgató

174
A tanfolyamról szóló előzetes értesüléseim alapján éreztem, hogy egy fontos, talán sorsfordító
továbbképzésről van szó. Újszerűnek tartottam, hogy a foglalkozások során nem elméletet
hallgatunk, melyet a végén záró dolgozattal kell befejezni, hanem úgy dolgozunk, hogy
szemléletformálásunk a módszerek kipróbálásával, visszajelzéseink alapján történik.
Fontosnak tartottam, hogy a tantestület nagy része jelentkezett, és el is végezte a
tanfolyamot. A továbbképzések gyakorlatának egyik hátránya, hogy általában egy-két
kolléga végzi csak el ugyan azt a kurzust, így hiába vág bele lelkesen az új módszereknek,
megerősítés hiányában, partnerek hiányában az ismeretek elhalnak. Ha egy tantestület
együttesen sajátít el egy módszert, módszereket, szerez ismereteket, nagyobb valószínűséggel
ver majd gyökeret a megismert új módszer.
Ezt remélem a mi tantestületünk esetében is. Az együttes munkának két előnyét látom.
Az egyik, hogy együtt végeztük el, egy nyelvet beszélünk a kritikai gondolkodásról. A
megvalósításban erősíteni tudjuk egymás kezdeményezéseit. A másik előny, hogy a
tantestület többségével ennyi időt talán még sohasem töltöttem el. Ennyi egyéni véleményt,
gondolatot, érzést nem mutattunk meg ilyen őszintén egymásnak. Örültem annak, hogy
a többség ráérzett az interaktív és reflektív tanulás, tanulássegítés fontosságára,
gyakorlatba való beépítésének szükségességére. Segítette a munkánkat a tanfolyam
vezetőinek őszinte kíváncsisága minden megnyilatkozásunkra, nyugodt, megértő, vélemény
nyilvánításra ösztönző magatartása.
A foglalkozások módszerkészlete, az állandó mozgatás, helycsere, páralakítás, hasznos
volt olyan szempontból, hogy megérezhettük, ezzel a fajta gondolkodásmóddal kivel tudunk
jól, kevésbé jól, esetleg nem tudunk együtt dolgozni. Ez hosszabb távon is hasznos tanulság
volt számomra. Keresni fogom a kritikai gondolkodás fejlesztésében, de minden más iskolai
munkában is azokkal a kollégákkal a kapcsolatot, akikkel minden alkalommal eredményesen,
jó hangulatban tudtam együtt dolgozni.
Mindnyájan érezzük, hogy a hétköznapi tanítás során felmerülő problémákat
nem tudjuk hagyományos módszerekkel megoldani. A frontális osztálymunka, a
hagyományos, memóriára épülő otthoni tanulás egyre kevésbé használható. A gyerekek
képességstruktúrájának átalakulása új módszereket, új ismeretszerző eljárásokat,
tanulássegítő körülményeket kíván.
A módszerek kipróbálása során saját bőrünkön tapasztaltuk, ebben a folyamatban
milyen fontos szerepe van a kapcsolatteremtési képességnek, az együttműködési készségnek.
Azt gondolom, hogy aki már alapjaiban nehezen tud együttműködni a másikkal, annak ez a
módszer is nehezen fog menni. Néhányunknak alaposan meg kell vizsgálnunk kritikai
érzékünket is. Mennyire vagyunk befogadói és elfogadói a másságnak, mennyire van meg
bennünk a módosításra, változtatásra való készség, ha a helyzet úgy kívánja.
A tanfolyam alatt folyamatos megerősítést kaptam arra vonatkozólag, hogy
változtatnom kell, változnom kell módszertani kultúrámban. A hajlam meg van
bennem, néhány hasonló módszert már én is alkalmaztam tanításom során, de nem ilyen
tudatosan, rendszerbe építve. Sokat segített, hogy folyamatosan meg tudtam beszélni a
tanfolyamon szerzett tapasztalataimat másokkal, elfogadásom és kétkedéseim frissiben
megerősítésre serkentettek vagy továbbgondolásra ösztönöztek.
Legnagyobb problémám a megvalósításban van. Szaktárgyaim, földrajz és rajz
területén nagyon jól tudnám használni. Ezek a tantárgyak is magukban hordozzák a
személyiség és képességfejlesztés gazdag tárházát, a tapasztalati tanulás lehetőségét. Nekem
csak a tanári szervezőmunkát kell hozzáadnom, és a kritikai gondolkodás fejlődésének,
fejlesztésének a lehetőségeit kell biztosítanom.

175
 Az interaktív, reflektív tanuláshoz kapcsolódó órai tevékenység azonban nem
magánügy. Összehangolt munkát kíván a tantestülettől. Kifejlesztése nem egy ember
feladata, nem tudja megvalósítani. Csak együttes munkával érhetünk el eredményeket.
Ezért azt gondolom, hogy a tanfolyam elvégzése után a következő tanévben belső
továbbképzés jelleggel látogatnunk kellene egymás óráit, megbeszélni a tapasztalatainkat.
Másrészt a szülőkre is tartozik ez a módszertani megújulás. Tájékoztatót kellene
tartanunk a kritikai gondolkodás lényegéről, a tanítási óra menetében, a tanulásszervezésben
történő változásokról, az ismeretek megszerzésének a hagyományostól eltérő változásairól.
Az olyan szülőt, aki nyomon követi gyermekének fejlődését, tájékoztatni kell, sőt be kell
vonni a programba.
Jelenszkyné Fábián Ildikó tanár, 60 órás tanfolyam

Több mint huszonöt éve pályán lévő pedagógusként és a diákokkal való közös munka
során elért sikerek birtokában úgy gondoltam, hogy mindaz, amit a már bevált
tanítási-tanulási technikák alkalmazásával eddig csináltam és elértem, az engem és a
pedagógiai tudásomat igazolja.
Még inkább reálisnak éreztem meggyőződésemet, mert itt ez a környezet, ez a
szellemiség nem volt idegen számomra, hisz itt végeztem Pécsett német-pedagógia szakos
hallgatóként. Természetesen akkor nem is gondoltam arra, hogy majd harminc év elteltével
újra diákként látogatok végig az ismerős tantermeken, keresve a régi emlékeket, átélt
izgalmakat.
Azt gondoltam, hogy túl sok újat igazán nem fogok megismerni, mert tanítani
talán ennyi idő elteltével már igazán illő lenne megszállott pedagógusként.
Ennek ismeretében érkeztem a kurzusra, de már rögtön az első pár óra elteltével
kezdtem magam úgy érezni, mintha sok minden kimaradt volna, s csak most válna
tudatossá az iskolai munkámban. Az első foglalkozások után úgy indultam tanítani, hogy
fiatal kollégáimmal közöltem, nem is tudok igazán sokat arról, hogy mit is jelent az iskolai
munka, hiszen ennyi éves gyakorlat után még mindig vannak olyan hiányosságok, amelyekkel
csak most szembesültem igazán. Talán éppen ezért jelentkezett bennem minden alkalommal
az az egészséges hiányérzet, hogy a következő tanórák megtervezése során szinte állandó
kontrollal, kívülről figyeltem, hogy mennyire vagyok képes egy tanórán az újonnan tanult
tanulási technikák lehető legszélesebb körű alkalmazására.
Eddigi munkám során is törekedtem arra, hogy tanulóim próbálkozzanak
önállóan gondolkodni, logikai összefüggéseket felismerni, elvonatkoztatni, asszociálni, de
sokszor unalmassá váltak egy-egy nyelvi órán nem csak a tanulók, hanem saját magam
számára is a már jól bevált stratégiák.
Nyelvtanárként számos tanulási technikát alkalmaztam (pl. asszociatív fürtábra,
pókhálóábra, gondolkodástérkép, vitaháló, T-táblázat, konstruktív vita, kockázás), de történt
mindez anélkül, hogy igazán tudtam volna, mi mire való.

176
 Rengeteg tapasztalatot, segítséget, sok hasznos tudást kaptam nem csak a tréningeket
vezető szakemberektől, hanem a kritikai gondolkodást tanuló társaimtól, kollegáimtól, akiket
igazán csak ennek a kurzusnak a során sikerült közelebbről megismerni.
A kurzus lezárását követően reménykedem, hogy egyre több pályakezdő fiatal érkezik,
akik ezeket a tanítási és tanulási technikákat tudatosan alkalmazva segítik az ismeretszerző és
képességfejlesztő iskolai munkát, s nagyon örvendetesnek találnám, ha egyre több gyakorló
pedagógusnak lenne a jövőben lehetősége egy ilyen kurzuson való tanulásra, s olyanféle
megújulásra, amely elengedhetetlenül fontos egy felelősségteljes pedagógus számára.
Vécseyné Farkasfalvi Lúcia tanár, pedagógus szakvizsga

A pedagógiai szakvizsgára való jelentkezésemet motiválta az, hogy a kétéves kurzust

meghirdető posztgraduális képzésekről szóló könyv egyik mondata a következő volt: „A
felajánlott programok célja, hogy a jelenkori szaktudományos ismeretek hátterével
megerősítse az alapképzésben szerzett ismereteket és ezeknek megfelelő hatékony
módszereket alakítson ki. A pedagógusok eredeti szakképzettségükhöz kapcsolódóan a
történelem oktatásának legújabb szaktárgyi és szakmódszertani ismereteit sajátíthatják el.” (a
szöveget szó szerint idéztem)
1982-ben Pécsett diplomáztam. A több mint húsz év alatt az ember módszertani
értelemben még akkor is megelégeli a szokottat, ha amúgy nagyon magabiztos, hisz
önmagában, ráadásul épp abban a korban jár, amelyben egyre-másra érkeznek a hírek volt
tanítványai első sikeres karriertörténeteiről.
Motivált ezen felül az, hogy egy korszakváltást érzékelek évek óta az iskolai
viszonyokban, amelynek főbb jelei a nehezen beszélő, nehezen olvasó gyerekek voltak ,
aztán az érdektelenné válók nagy száma, aztán a különböző devianciák megjelenése, aztán a
nehezen képezhetőséget említem, amikor az ember azt mondja, hogy ezeknek a gyerekeknek
én a szokásos anyagot nem tudom megtanítani. Arra gondoltam, hogy én erre az egyre
speciálisabb helyzetre nem vagyok kiképezve.
A személyes indítékaim közt fontos, hogy az oktatáspolitika az utóbbi tízegynehány
évben reformsorozatot vitt végbe, melyhez nem társult a tanárok továbbképzésének
megszervezése. Elvárásokhoz a feltételek nem biztosítottak az iskolák szintjén. Motivált tehát,
hogy tulajdonképpen saját kezdeményezésemre tanulok, saját magamat szponzorálom. (Az
első félévben még nem támogatott az iskola, ez azóta szerencsémre változott, de tanulmányi
szerződést nem kötöttek még máig sem.)
Végső soron az egyetemi képzéssel az a célom, hogy talán megtanítanak illetve
megtanulhatok a megváltozott helyzetben is tanárnak maradni.
Nos a négy féléves kurzus első féléve után már kezdtem minderről lemondani, hiszen
a hallgatott tantárgyak nagyon komoly elméleti tudást adtak, de a fentiekben leírtak miatt azt
gondolom, hogy azonnal bevethető, alkalmazható ismeretekre van szükség.
A kritikai gondolkodás fejlesztése kurzus első körben megingatta azokat a kőbe
vésett elképzeléseimet, amelynek alapja: a tanulói képességek fejlesztése; a tanuló
személyiségének fejlesztése; a tanár egyénisége, a tanár személyisége; a tanári magyarázat, a
tanári szaktudás stb. voltak.

177
 Nem volt jó érzés szembesülni azzal, hogy eddigi módszereim, a pályámról, a
munkámról alkotott elképzeléseim egy péntek délután néhány óra leforgása alatt ott
hevertek a lábam előtt. Ugyanakkor nagyon ironikus volt az a helyzet, hogy ami régóta
nyilvánvaló volt, az testet is öltött, és nagyon gyorsan és világosan meg is fogalmazódott
olyan módon, mintha mindig is bennem élt volna valamilyen halvány sejtés formájában.
Tulajdonképpen emlékszem arra – és látom magam –, hogy egész nap mosolyogtam
magamon és a többieken, akik hasonlóképpen hüledeztek, mint én, hogy a dolog mennyire
egyszerű és mennyire nehéz; hogy van megoldás csak éppen alig megoldható; mennyire
újszerű, és mégis milyen ismerős; és végül mindezekhez a „mennyi munka vár még, és mily
kevés, amit beválték” érzése társult.
Megvilágosodásom támadt, hogy miféle módszertani paradigmaváltásra volna
szükség. Felrémlett előttem, hogy milyen magányosak leszünk, ha erre adjuk a fejünket, és
milyen határozottan kell képviselnünk olyan elveket, amelyek a jelen körülmények között
szentségtörésként hatnak.
Mindenképp bátorító, hogy a kurzus oktatói kiforrottan, következetesen és
egyöntetűen sugározzák azt, hogy mindez minden ellenében is lehetséges és megtehető.
Az interaktív/reflektív tanulás bármilyen korosztály számára alkalmazható és
átültethető. Lustáknak és ellenzőknek rossz hír az, hogy ezt úgy tették nyilvánvalóvá, hogy a
kurzus újszerű elképzelésének minden összetevőjére az általuk kidolgozott módszertár épp
aktuális fogásával vezették rá a nem éppen teenager korosztályba tartozó hallgatókat. Ezzel
annak az ellenérvnek a vitorlájából fogták ki a szelet, amely azzal érvel, hogy „most már
késő”. Valamely iskolai korosztály tanulmányi kudarcának egyik mentőérve mindig a múlt
bűne, az óvodáé, az alsó tagozaté, a felsőé, az általános iskoláé, a középiskoláé, stb. Sajnos a
kurzus után egyértelmű számomra, jobb, ha a múltba nézés helyett azt kérdezem: És
most mindehhez mit tehetek én hozzá!
Jelen reflexió megírását néhány olyan tanóra előzte meg, amelyben kihasználtam,
hogy némely tananyag mintegy felkínálta magát módszertani újrahasznosításra. Kísérleteim
hősiesek és szépek voltak, azonban az idő ellenem dolgozott, és többnyire az órák reflektálás
részei lemaradtak, vagy kapkodásba torkolltak. A tervezés tudatosságán és precíz
számításokon sok múlik. Remélem lesz rá időm és erőm, azt mondják, nincs más út.
A kurzus tanárai nem titkolták azt, hogy maguknak személyesen is konfrontálódniuk
kell a módszereik mindennapos alkalmazásakor. Megleptek és megráztak szakmai
tudatosságukkal, azzal a méltósággal, amivel egy elbizonytalanodott szakma képviselői
számára nyilvánvaló és járható utat mutattak. Munkájukhoz ezúton kívánok olyan szakmai
publicitást és elismerést, amit a nagy dolgok megérdemelnek.
Leimsziederné Tóth Ildikó tanár, pedagógus szakvizsga

178
 Irodalomjegyzék

BÁRDOSSY Ildikó – DUDÁS Margit – PETHŐNÉ NAGY Csilla – PRISKINNÉ RIZNER Erika (2002): A
kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet pedagógusok és
pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi tudományegyetem, Pécs. 383. p.

BOEKARTS, M. (1997): Self-regulated learning. A new concept embraced by researchers, policy makers,
educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186.

CALDERHEAD, J. (1996): Teachers: Beliefs and Knowledge. In: Calfee, R. – Berliner, D. (szerk.): The
Handbook of Educational Psychology. MacMillan, New York, 709-725.

CSAPÓ Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

CSAPÓ Benő – KÁRPÁTI Andrea (2002): Műveltség az ezredforduló után – az oktatás fejlesztésének feladatai.
In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 299-312.
FALUS Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116.

FALUS Iván (2001a): Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In: Golnhofer
Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 232-
260.
FALUS Iván (2001b): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28.

FALUS Iván (2001c): A gyakorlat pedagógiája. In: Gonlhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk.): A
pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 15-27.

FALUS Iván (2001d): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory Zoltán – Falus Iván
(szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest, 213-234.
FALUS Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004, 359-374.
FISHER, R. (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

MOLNÁR Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 9, 3-16.

NAHALKA István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.

PAJARES, M. F. (1992): Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review
of Educational Research, 3. 307-332.

RICHARDSON, V. (1996): The Role of Attitüdes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. ed.: Handbook
of Research on Teacher Education. Second Edition, MacMillan, New York, 102-119.

TEMPLE, C. – STEELE, J. L. – MEREDITH, K. S. (1998): A teljes tantervre kiterjeszthető kritikai gondolkodás

elméleti kerete. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. Kézirat, I. tankönyv, 1988.

179
 Tartalomjegyzék

Előszó 3

Bevezető az óratervek olvasásához 5

Óratervek 11

Olvasás és magyar irodalom 11

Idegen nyelvek (német, angol, olasz, latin) 65

Történelem 109

Természettudományi tárgyak 127

Ének-zene 155

Osztályfőnöki óra 159

Bevezető a tanári/hallgatói reflexiók olvasásához 163

Reflexiók a kurzusról, a saját tanulási folyamatról 167

Irodalomjegyzék 179