‫‪The Islamic Universityof Gaza‬‬ ‫الجـامعــــــــــة اإلســـــالميــة بغــزة‬

‫‪Deanship of Research and Graduate Studies‬‬

‫عمادة البحث العلمي والدراسات العليا‬
‫‪Faculty of Education‬‬ ‫كـليـــــة التربية‬
‫‪PhD of Curriculum and Teaching Method‬‬ ‫دكتوراه المنهاج وطرق التدريس‬

‫تطوير نموذج مقترح قائم على الذكاء االصطناعي وفاعليته في‬

‫تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم‬
‫والتكنولوجيا بخان يونس‬

‫‪Developing a Proposed Artificial Intelligence-‬‬

‫‪Based Model and Its Impact on Improving the‬‬
‫‪Programming Skills of Students In UCST-‬‬
‫‪Khanyounus‬‬

‫اح ِث‬
‫عد ُاد الب ِ‬
‫ِإ َ َ‬
‫حمود َزَك ِرّيا َضا ِهر األَس َ‬
‫طل‬ ‫َم ُ‬

‫اف‬ ‫ِإ َ‬
‫شر ُ‬
‫كتور‬
‫الد ُ‬
‫ُ‬ ‫كتور‬
‫الد ُ‬
‫ُ‬
‫ِإَياد ُم َح ّمد األَ َغا‬ ‫م ِ‬
‫جدي َسعيد َع ِقل‬ ‫َ‬

‫طُر ِق‬ ‫ام ِج المَن ِ‬

‫اه ِج َو ُ‬ ‫كتوراه ِفي برَن ِ‬ ‫ِ‬ ‫الح ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُ ِ ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫الد ُ َ‬
‫صول َعلى َدَر َجة ُ‬ ‫كماالا ل ُم َتطلبات ُ‬
‫البحث است َ‬ ‫دم َهذا‬
‫ُق َ‬
‫سالم ِ‬
‫ية ِب َغزة‬ ‫اإل ِ‬‫ام َع ِة ِ‬
‫التربِي ِة ِفي الج ِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫يس ِب ُكلِية َ َ‬
‫در ِ‬‫الت ِ‬
‫َ‬

‫أغسطس ‪2020‬م – محرم ‪1442‬ه‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫ملخص الرسالة‬
‫هدف الدراسة‪:‬‬

‫هدفت ‌الدراسة ‌إلى ‌تطوير ‌نموذج‌ ‌مقترح‌ ‌قائم‌ ‌على ‌الذ‌كاء ‌االصطناعي ‌والكشف ‌عن‌‬
‫فاعليته‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طل‌ب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪‌ .‬‬

‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫تمث‌لت‌أدوات‌الدراسة‌في‌اختبار‌‌معرفي‌‌لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌‬
‫ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‪‌ .‬‬

‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫تكونت‌عين‌ة‌الدراسة‌من‌(‪‌)32‬طالباً ‌من‌الطلب‌المسجلين‌ببرنامج‌دبلوم‌البرمجيات‌‬
‫‌‬
‫وقواعد‌البيانات‌بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‌في‌الفصل‌الدراسي‌األول‌من‌‬
‫العام‌الجامعي‌‪2020-2019‬م‪‌ .‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبع‌الباحث‌في‌دراسته‌المنهج‌شبه‌التجريبي‌والمنهج‌الوصفي‌التحليلي‪‌ .‬‬

‫➢ أهم نتائج الدراسة‪:‬‬

‫وجود‌ ‌فروق‌ ‌دالة‌ ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )α = 0.05‬بين‌متوسطات ‌درجات‌‬
‫الطلب في‌التطبيق‌القبلي‌‌والتطبيق‌البعدي‌في‌كل‌‌من‌اختبار‌قياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‪‌ ‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌وذلك‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬ووجود‌‬
‫فروق‌‌دالة‌‌إحصائي‌اً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α = 0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌ومستوى‌التمكن‌(‪‌ )%70‬لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌ ،‬باإلضافة‌‬
‫إلى‌أن‌البرنامج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌حقق‌فاعلي ً‌ة‌تزيد‌عن‌(‪‌)1.2‬في‌كل‌‌من‌االختبار‌‬
‫المعرفي‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌وفق‌الكسب‌المعدل‌لبلك‪‌ .‬‬

‫➢ أهم توصيات الدراسة‪:‬‬

‫أوصت ‌الدراسة ‌بتوظيف ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذ‌كاء ‌االصطناعي ‌في ‌تنمية ‌مهارات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬وضرورة‌‌عقد‌‌مؤتمرات‌‌ودورات‌‌وورش‌‌عمل‌‌حول‌مساهمة‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌والرقي‌بالعملية‌التعليمية‌التعلمية‪.‬‬

‫‌‬
‫ت‬
 Abstract

Study Aims:
The current study aimed at developing a proposed model based on Artificial
Intelligence. In addition, it investigates the effectiveness of improving the
programming skills of the University College for science and Technology (UCST) in
Khanyounis.
The study tools:
The study tools are a cognitive test for the programming skills; an observation card for
the performance sides of the programming skills and an evaluation card for the final
product.
The study sample:
The study sample was (32) students enrolled in the programming and data base
Diploma Program in the UCST in the first term 2019/2020.
Methodology
The researcher followed the quasi-experimental and the analytical descriptive
methods.
The study findings:
There are statistically significant differences at (α = 0.05) between the means of the
students' degrees in the pre-application and the post-application of the study tools
favouring the post-application of the tools. In addition, the results revealed that there
were statistically significant differences at (α = 0.05) between the mean of the students'
degrees in the post application of the final product evaluation card and the mastery
level (70%) favouring the post-application of the final product evaluation card.
Additionally, the program based on (AI) was effective as it was increased at level of
(1.2) in each of the cognitive test, the observation card and the evaluation card
according to modified Black Gain Ratio.
The study recommendations:
The study recommends that employing the proposed model based on (AI) to improve
the programming skills is a necessity. Additionally, it is necessary to hold conferences
and workshops concerning the (AI) contribution in the improvement of the
programming skills and the learning-teaching process.

‌
‫ث‬

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

 ‫قائمة المحتويات‬

‫إقــــــــــــــرار‪..................................................... ............................................‬أ‬

‫ملخص الرسالة‪ ...................................................... ...................................‬ت‬

‫‪ ..................................................... ...................................... Abstract‬ث‬

‫اآلية القرآنية ‪ .................................................... .....................................‬ج‬

‫ا ِإل َ‬
‫هدا ُء ‪ ..................................................... ..........................................‬ح‬

‫وتقدير ‪ ............................................... ............................................‬خ‬

‫ٌ‬ ‫شكر‬
‫ٌ‬
‫قائمة المحتويات‪ ............................................... …………………………………….‬د‬

‫قائمة الجداول………………………………… ‪ ......................................................‬ز‬

‫قائمة األشكال والرسومات التوضيحية…………… ‪ ....................................................‬س‬

‫قائمة المالحق‪ ..................................................... ……………………………….‬ش‬

‫الفصل األول اإلطار العام للدراسة ‪2 ............................................. .........................‬‬

‫المقدمة‪2.................................................................................................................................... :‬‬
‫مشكلة الدراسة‪7........................................................................................................................... :‬‬
‫أسئلة الدراسة‪8............................................................................................................................ :‬‬
‫فرضيات الدراسة‪8........................................................................................................................:‬‬
‫أهداف الدراسة‪9........................................................................................................................... :‬‬
‫أهمية الدراسة‪9............................................................................................................................ :‬‬
‫حدود الدراسة‪10 ......................................................................................................................... :‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪10 .................................................................................................................. :‬‬

‫الفصل الثاني الذكاء االصطناعي والبرمجة…………… ‪13 ...............................................‬‬

‫المبحث األول‪ :‬الذكاء االصطناعي ‪13 .................................................................................................‬‬
‫نشأة وتطور الذكاء االصطناعي ‪14 ....................................................................................................‬‬
‫فلسفة ومفهوم الذكاء االصطناعي‪16 ................................................................................................. :‬‬
‫أهداف الذكاء االصطناعي‪19 .......................................................................................................... :‬‬
‫مكونات الذكاء االصطناعي‪20 ........................................................................................................ :‬‬
‫أنواع الذكاء االصطناعي ‪21 ............................................................................................................‬‬

‫‌د‬
‫تطبيقات الذكاء االصطناعي‪22 ........................................................................................................ :‬‬
‫خصائص الذكاء االصطناعي‪24 ...................................................................................................... :‬‬
‫خصائص برامج التعليم المعتمدة على الذكاء االصطناعي‪26 .................................................................... :‬‬
‫تطبيقات الذكاء االصطناعي المستخدمة في العملية التعليمية ‪28 ..................................................................‬‬
‫أهمية الذكاء االصطناعي في تطوير العملية التعليمية ‪33 ..........................................................................‬‬
‫التحديات المحتملة لتوظيف الذكاء االصطناعي في التعليم ‪34 .....................................................................‬‬
‫أساليب الذكاء االصطناعي ‪34 ..........................................................................................................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬البرمجة ومهارات البرمجة ‪38 .......................................................................................‬‬
‫نشأة وتطور لغات البرمجة ‪39 ..........................................................................................................‬‬
‫أنواع لغات البرمجة من حيث االستخدام ‪43 ..........................................................................................‬‬
‫مهارات البرمجة ‪44 .......................................................................................................................‬‬
‫خصائص مهارات البرمجة ‪46 ..........................................................................................................‬‬
‫مشاكل البرمجة ‪47 ........................................................................................................................‬‬
‫لغة جافا ‪47 .................................................................................................................................‬‬
‫تعقيب عام على اإلطار النظري ‪48 ....................................................................................................‬‬

‫الفصل الثالث الدراسات السابقة………………… ‪51 ....................................................‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات اهتمت بتوظيف تقنيات الذكاء االصطناعي في العملية التعليمية التعلمية ‪51 ......................‬‬
‫تعقيب على دراسات المحور األول‪58 ............................................................................................... :‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬دراسات اهتمت بتنمية مهارات البرمجة لدى الطلبة ‪62 .........................................................‬‬
‫تعقيب على دراسات المحور الثاني ‪70 ................................................................................................‬‬
‫تعقيب عام على الدراسات السابقة ‪72 ..................................................................................................‬‬

‫الفصل الرابع الطريقة واإلجراءات‪76 .................................................... ………………..‬‬

‫القسم األول‪ :‬اإلجراءات الخاصة بالبحث التجريبي… ‪76 ..................................................‬‬

‫منهج الدراسة‪76 ......................................................................................................................... :‬‬
‫متغيرات الدراسة‪76 ..................................................................................................................... :‬‬
‫عينة الدراسة‪77 .......................................................................................................................... :‬‬
‫التصميم شبه التجريبي للدراسة‪77 .................................................................................................... :‬‬
‫أدوات الدراسة‪77 ........................................................................................................................ :‬‬
‫أوالً‪ :‬قائمة تحديد مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب المسجلين لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‪78 .. .‬‬
‫ثانياً‪ :‬اختبار لقياس الجوانب المعرفية المتعلقة بمهارات البرمجة ‪78 .............................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬بطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة ‪85 .......................................................................‬‬
‫ثالثاً‪ :‬بطاقة تقييم المنتج النهائي ‪90 .....................................................................................................‬‬
‫القسم الثاني‪ :‬بناء النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي‪94 ............................................................‬‬

‫‌ذ‬
‫أوالً‪ :‬مرحلة التحليل ‪95 .................................................................................................... Analysis‬‬
‫ثانياً‪ :‬مرحلة التصميم ‪97 ..................................................................................................... Design‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مرحلة التطوير ‪125 ......................................................................................... Development‬‬
‫رابعاً‪ :‬مرحلة التنفيذ والتطبيق ‪126 ..........................................................................Implementation‬‬
‫خامساً‪ :‬مرحلة التقويم ‪127 ................................................................................................ Evaluate‬‬
‫المعالجة اإلحصائية ‪127 .................................................................................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪130 ................................................... ……………………………….‬‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪130 .................................................. ……………………….‬‬

‫اإلجابة عن السؤال األول ‪130 ..........................................................................................................‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثاني ‪133 ..........................................................................................................‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثالث ‪134 ..........................................................................................................‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الرابع ‪136 ..........................................................................................................‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الخامس ‪139 .......................................................................................................‬‬
‫اإلجابة عن السؤال السادس ‪141 ........................................................................................................‬‬
‫تعقيب عام على نتائج الدراسة ‪142 ....................................................................................................‬‬
‫توصيات الدراسة‪144 ................................................................................................................... :‬‬

‫المصادر والمراجع‪147 .................................................. ……………………………..‬‬

‫أوالً‪ :‬المراجع العربية ‪147 ...............................................................................................................‬‬
‫ثانياً‪ :‬المراجع األجنبية ‪154 ..............................................................................................................‬‬

‫المالحق……………………………………… ‪157 ...................................................‬‬

‫‌ر‬
 ‫قائمة الجداول ‌‬

‫جدول (‪‌:)4.1‬معاملت‌ارتباط‌المحور‌مع‌الدرجة‌الكلية‌للختبار ‪80 .........................................‬‬

‫جدول (‪‌:)4.2‬معاملت‌الصعوبة‌والتمييز‌لفقرات‌االختبار ‪82 ...............................................‬‬

‫جدول (‪‌:)4.3‬معاملت‌ارتباط‌سبيرمان‌براون‌‌وجتمان‌بين‌نصفي‌االختبار ‪83 ................................‬‬

‫جدول (‪‌: (4.4‬جدول‌مواصفات‌االختبار‌المعرفي ‪85 .......................................................‬‬

‫جدول (‪‌:)4.5‬مفتاح‌تقدير‌األداء‌لبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة ‪86 ........................‬‬

‫جدول (‪‌:)4.6‬معاملت‌ارتباط‌فقرات‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌ومحاور‌البطاقة‌مع‌الدرجة‌الكلية‌لها ‪88 ..‬‬

‫جدول (‪‌:)4.7‬مفتاح‌تقدير‌األداء‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي ‪91 .............................................‬‬

‫جدول (‪‌:)4.8‬معاملت‌ارتباط‌فقرات‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌ومحاور‌البطاقة‌مع‌الدرجة‌الكلية‌لها ‪93 .......‬‬

‫جدول (‪‌: (4.9‬مستويات‌حجم‌التأثير‌المعيارية‌لمربع‌ايتا ‪128 ...............................................‬‬

‫جدول (‪‌:)5.1‬نسب‌اتفاق‌المتخصصين‌حول‌اعتماد‌قائمة‌مهارات‌البرمجة‌ا ‪130 ............................‬‬

‫جدول (‪‌:)5.2‬نتائج‌اختبار‌‪‌T-TEST‬لعينتين‌مرتبطتين‌لنتائج‌االختبار‌المعرفي ‪134 .........................‬‬

‫جدول (‪‌: (5.3‬نتائج‌اختبار‌‪‌T-TEST‬لعينتين‌مرتبطتين‌لبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة ‪137‬‬

‫جدول (‪‌: )5.4‬اختبار‌‪‌T‬لعينة‌واحدة‌لنتائج‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي ‪140 ..................................‬‬

‫جدول (‪‌: (5.5‬نتائج‌معادلة‌الكسب‌المعدل‌لبلك‌بين‌التطبيق‌القبلي‌والتطبيق‌البعدي‌ألدوات‌الدراسة ‪142 .....‬‬

‫‌ز‬
 ‫قائمة األشكال والرسومات التوضيحية‬

‫شكل (‪‌:)2.1‬تطور‌مفهوم‌الذكاء‌االصطناعي ‪15 ...........................................................‬‬

‫شكل (‪‌:)2.2‬تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي ‪24 ..............................................................‬‬

‫شكل (‪‌:)4.1‬التصميم‌التجربيي‌للدراسة ‪77 .................................................................‬‬

‫شكل (‪‌:)4.2‬المخطط‌التفصيلي‌لعناصر‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌وطبيعة‌العلمة‌بينها ‪102 ....‬‬

‫‌‬
‫س‬
 ‫قائمة المالحق‬

‫ملحق رقم (‪‌:)1‬توصيف‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة ‪157 ...........................................‬‬

‫ملحق رقم (‪‌:)2‬قائمة‌المهارات‌المعرفية‌المتعلقة‌بمهارات‌البرمجة ‪164 .......................................‬‬

‫ملحق رقم (‪‌:)3‬الصورة‌األولية‌للختبار‌المعرفي ‪169 .......................................................‬‬

‫ملحق رقم (‪‌: (4‬أسماء‌السادة‌المحكمين ‪191 ..............................................................‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:) 5‬الصورة‌النهائية‌للختبار‌المعرفي ‪192 .....................................................‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:)6‬توثيق‌نقاش‌المجموعة‌البؤرية ‪211 .........................................................‬‬

‫(ملحق رقم ‪ :) 7‬قائمة‌تحديد‌مهارات‌البرمجة‌األساسية‌بمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة ‪214 ..............‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:) 8‬الصورة‌األولية‌لبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪216 ........................‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:) 9‬الصورة‌النهائية‌لبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة ‪219 .......................‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:) 10‬الصورة‌األولية‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي ‪222 ...........................................‬‬

‫(ملحق رقم ‪‌:) 11‬الصورة‌النهائية‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي ‪224 ...........................................‬‬

‫‌‬
‫ش‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫الفصـــل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫‪1‬‬
 ‫‪ 1‬الفصل األول‬

‫اإلطار العام للدراسة‬

‫المقدمة‪:‬‬
‫شهدت‌السنوات‌القليلة‌الماضية‌تطو اًر‌هائلً‌في‌مجاالت‌المعرفة‌وتكنولوجيا‌المعلومات‪‌،‬‬
‫حيث‌باتت‌التكنولوجيا‌عنص اًر ‌أساسياً ‌ال‌غنى‌عنه‌في‌كافة‌مجاالت‌الحياة‪‌،‬وقد‌انعكس‌هذا‌‬
‫األمر‌جلياً ‌في‌المسميات‌التي‌أطلقت‌على‌العصر‌الحالي‪‌ :‬كعصر‌االنفجار‌المعرفي‪‌،‬عصر‌‬
‫المعلوماتية‪‌،‬عصر‌الثورة‌العلمية‌وعصر‌الثورة‌المعرفية‪‌،‬كما‌أن‌تقدم‌الدول‌أًصبح‌ال‌يقاس‌بما‌‬
‫تمتلكه‌من‌معلومات‌ ‌فحسب‪‌،‬بل‌ما‌تستطيع‌تنظيمه‌وتوظيفه‌من‌خلل‌هذه‌المعلومات‌لخدمة‌‬
‫اإلنسان‪‌،‬وأصبحت‌الدول‌األكثر‌تطو اًر‌في‌مجال‌المعلوماتية‌هي‌األكثر‌قوة‌اقتصاديا‌ومالياً‪‌ .‬‬

‫وبما‌أن‌العالم‌اآلن‌يعيش‌عصر‌التكنولوجيا‌والتطور‌التقني‌والمعرفي‌فمن‌الضروري‌أن‌‬
‫نواكب‌هذا‌التطور‌ونسايره‌ونتعايش‌معه‪‌،‬فالتكنولوجيا‌بأشكالها‌هي‌المطلب‌األساسي‌من‌مطالب‌‬
‫العصر‪‌،‬وأصبح‌التقدم‌التكنولوجي‌يدخل‌في‌كل‌المجاالت‌(عبد‌العزيز‪2019‌،‬م‪‌،)1‌:‬ونتيج ً‌ة‌‬
‫لتسارع ‌عجلة ‌تطور ‌العلوم ‌والتكنولوجيا؛ ‌فإن ‌العالم ‌يسعى ‌حالياً ‌إلى ‌توظيف ‌الجيل ‌الخامس‌‬
‫لإلنترنت‌‪‌G5‬أو‌ما‌يسمى‌"بإنترنت‌األشياء"‌وهو‌عبارة‌عن‌"حوسبة‌كل‌األشياء‌التي‌تحيط‌بنا‌‬
‫من‌خلل‌ربط‌كل‌شيء‌يمكن‌أن‌تتعرف‌عليه‌شبكة‌اإلنترنت‌من‌خلل‌بروتوكوالت‌االنترنت‌‬
‫المعروفة"‌(فيرمسان‌وآخرون‌‪2009‌ ،‬م)‪‌،‬وقد‌أدى‌هذا‌التطور‌إلى‌ظهور‌مصطلح‌جديد‌يعرف‌‬
‫"بالذكاء‌االصطناعي"‪‌،‬ويرى‌الحسيني‌(‪2002‬م‪‌)173‌:‬أن‌الذكاء‌االصطناعي‌طريقة‌للتفكير‌‬
‫–برمجية‪‌-‬تهتم‌بكيفية‌جعل‌الحاسب‌يقوم‌بحل‌المشكلت‪‌،‬وتعتبر‌تكنولوجيا‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫من‌أهم‌التطورات‌في‌عصرنا‌الحالي‪‌ ‌.‬‬

‫ويرى‌بونيه‌(‪1993‬م‪‌)52‌:‬أن‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌يهدف‌إلى‌فهم‌طبيعة‌الذكاء‌‬
‫اإلنساني ‌عن ‌طريق ‌ع‌م‌ل‌ ‌برامج ‌حاسوبية‪‌ ‌،‬تكون ‌قادرً‌ة ‌على ‌محاكاة ‌السلوك ‌اإلنساني ‌المتسم‌‬
‫في‌موقف‌ما‌بناء‌على‌وصف‌‬
‫ً‌‬ ‫بالذكاء‪‌ ‌،‬ومدى‌قدرة‌تلك‌البرامج‌على‌حل‌مسألة‌‌ما‪‌،‬أو‌اتخاذ‌قرار‌‌‬
‫ايدا ‌بالذكاء ‌االصطناعي ‌إذ ‌القى ‌هذا‌‬
‫هذا ‌الموقف‪‌ ،‬وقد ‌شهدت ‌السنوات ‌األخيرة ‌اهتماماً ‌متز ً‬
‫الموضوع‌رغب ً‌ة ‌وشهرً‌ة ‌حيث‌أصبح‌مدار‌الحديث‌في‌المجاالت‌المتخصصة‌والعديد‌من‌الكتب‌‬
‫القيمة ‌التي ‌تناولت ‌هذا ‌المجال ‌وخصوصاً ‌مع ‌التط‌ور ‌المتتالي ‌والمتزايد ‌لتطبيقات ‌الذكاء‌‬

‫‪2‬‬
‫االصطناعي‪‌،‬ويمكن‌أن‌يكون ‌لهذه‌التطورات‌تأثي اًر‌عاماً ‌في‌العديد‌من‌المؤسسات‌ومن‌بينها‌‬
‫المؤسسات‌التعليمية‪‌ ‌.‬‬

‫وبناء ‌عليه‌يعتقد‌الباحث‌أن‌العلماء ‌دأبوا ‌بالتأمل‌والتفكير‌في‌مدى‌إمكانية‌جعل‌اآللة‌‬

‫ً‬
‫تحاكي‌العقل‌البشري‌‪-‬ق‌د‌ر‌‌اإلمكان‪‌-‬في‌التفكير‌من‌خلل‌اقتباس‌بعض‌طرق‌وأساليب‌التفكير‌‬
‫التي‌ينتهجها‌العقل‌البشري‪‌،‬وذلك‌بهدف‌تسخير‌تلك‌البرمجيات‌لخدمة‌البشرية‌في‌شتى‌مجاالت‌‬
‫الحياة‌ومن‌ضمنها‌التعليم‌والتعلم؛‌لتكون‌بذلك‌عاملً‌مساعد‌اً‌يسهم‌في‌خدمة‌المعلمين‌والطلب‌‬
‫للمساعدة‌في‌تحقيق‌أهداف‌النظام‌التعليمي‪‌ .‬‬

‫وقد‌أصبح‌اهتمام‌المبرمجين‌منذ‌نهايات‌القرن ‌الماضي‌وحتى‌يومنا‌الحاضر‌ينصب‌‬
‫حول‌تصميم‌وتطوير‌خوارزميات‌وتقنيات‌يمكن‌من‌خللها‌تعليم‌اآللة‌وامتلكها‌لخاصية‌التعلم‪‌،‬‬
‫وقد‌"استطاع‌الباحثون ‌في‌ ‌منتصف‌الثمانينات‌من‌القرن ‌العشرين‌تطوير‌أجهزة‌ ‌حاسوب‌ ‌قادرً‌ة‌‬
‫ات‌اعتمادا‌على‌حلول‌لمشاكل‌مبرمجة‌مسبقاً‪‌،‬ولكن‌‌فشل‌المطورون‌في‌‬
‫ً‌‬ ‫على‌اتخاذ‌بعض‌الق ارر‬
‫اسيب‌‬
‫استغلل‌هذا‌االختراع‌في‌التطبيقات‌العملية‌حينها‪‌،‬ومع‌التقدم‌التقني‌المستمر‌ظهرت‌حو ٌ‌‬
‫قادر‌ةٌ‌على‌التعلم‌ومعالجة‌المشاكل‌بصورة‌ذاتية‪‌،‬وفي‌العام‌‪1997‬م‌هزم‌الحاسوب‌اإلنسان‌ألول‌‬
‫مرة‌‌في‌لعبة‌الشطرنج‪‌،‬وتوالت‌االختراعات‌والتحسينات‌التي‌دفعت‌بالذكاء‌االصطناعي؛‌ليصبح‌‬
‫اليوم‌حاج ً‌ة‌ملح ً‌ة‌ووسيل ً‌ة‌فعال ً‌ة‌ال‌غنى‌عنها‌(ديسنج‌‪2017:‬م)‪‌ .‬‬

‫وقد‌ظهرت‌العديد‌من‌التقنيات‌الذكية‌المعتمدة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌التي‌فاقت‌الحد‌‬
‫في‌براعة‌إنتاجها‌وفاعلية‌استخدامها‪‌،‬وباتت‌العقول‌البشرية‌في‌الدأب‌والدراسة‌فيها‌لتطويعها‌في‌‬
‫خدمة‌التعليم‌وما‌ينفعه‌وما‌يمكن‌خلله‌النهوض‌والتنمية‌بالعملية‌التعليمية‪(‌.‬شارون‪2005‌،‬م‌‬
‫‪‌ )91:‬‬

‫وتهدف‌نظم‌التعلم‌الذكية‌إلى‌محاكاة‌المعلم‌البشري‌في‌تفاعله‌مع ‌الطلب‌من‌خلل‌‬
‫تحديد‌نوعية‌المادة‌العلمية‌المقدمة‌للطالب‪‌،‬وكيفية‌تقديمها‪‌،‬ونوعية‌الطالب‌المقدمة‌له‌المعلومة‪‌،‬‬
‫وكذلك‌اإلرشادات‌المستمدة‌من‌أخطاء‌الطالب‌(‪‌،)Paolo & Lewis, 1988‬حيث‌أضافت‌‬
‫بعداً ‌جديداً ‌للحاسبات‪‌،‬وأعطت‌لها‌دو اًر‌وفعاليات‌لم‌تكن‌موجودة‌من‌قبل‌(عرنوس‪2008‌،‬م‪‌:‬‬
‫‪‌،)73‬كما‌أن‌توظيف‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌من‌األساسيات‌الداعمة‌لهذا‌الغرض‌من‌جهة‪‌،‬‬
‫ومن‌التقنيات‌التي‌تهتم‌بتعليم‌االلة‌والتحكم‌بها‌بهدف‌مساعدة‌اإلنسان‌في‌تحليل‌كميات‌ضخمة‌‬
‫من‌البيانات‌والمعلومات‌من‌أجل‌اتخاذ‌القرار‌السليم‌وفي‌أسرع‌وقت‌ممكن‌من‌جهة‌أخرى‪‌ .‬‬

‫‪3‬‬
‫ويعتقد ‌الباحث ‌أن ‌إعداد ‌جيل‌ ‌يتسلح ‌بأكبر ‌قدر‌ ‌ممكن ‌من ‌المعارف ‌والمهارات ‌والقيم‌‬
‫واالتجاهات‌من‌واجبات‌التربية؛‌لذلك‌فإنه‌يتوجب‌على‌التربويون‌باالهتمام‌بتوظيف‌تقنيات‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‪ ‌ ،‬ونظم‌التعلم‌الذكية‌في‌العملية‌التعليمية‌كأحد‌األساليب‌والتقنيات‌المستخدمة‌في‌‬
‫تحقيق‌غايات‌وأهداف‌التربية‪‌،‬وهذا‌مما‌يسهم‌في‌قدرة‌تكيف‌الطالب‌مع‌الواقع‌الجديد‌وتسليحه‌‬
‫بالقدر‌الكافي‌من‌المعارف‌والمهارات‌الحاسوبية‪‌ .‬‬

‫ويرى‌صالح‌(‪2009‬م ‌‪‌)73:‬أن‌االهتمام ‌بالعملية‌التعليمية‌لن‌يتم‌إال‌من‌خلل‌إعادة‌‬

‫النظر‌في‌منظومة‌التعليم‌بما‌يتلءم‌مع‌متطلبات‌هذا‌العصر‪‌ .‬ألن‌التعليم‌ليس‌هدفه‌إكساب‌‬
‫فة‌وإكسابهم‌مجموعة‌من‌المهارات‌فقط‪‌،‬بل‌إكسابهم‌قدرات‌‌‬
‫المتعلمين‌كماً‌معرفياً‌أو‌تحصيلً‌للمعر ‌‬
‫متنوعة‌ ‌ تنمي ‌تفكيرهم ‌ووجدانهم ‌واتجاهاتهم‪‌ ،‬والقدرة ‌على ‌التعامل ‌مع ‌المعلومات ‌واستخلصها‌‬
‫وتنظيمها‪‌ .‬‬

‫‌وفي‌هذا‌السياق‌يرى‌المهتمون ‌بتوظيف‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌ ،‬أن‌"استخدام‌الحاسوب‌في‌‬

‫التعليم‌يؤدي‌حتماً ‌إلى‌تحسين‌عمليتي‌التعليم‌والعلم‌وزيادة‌فاعليتها‪‌،‬حيث‌يستخدم‌الحاسوب‌‬
‫ك ‌وسيط‌ ‌تعليمي ‌في ‌طرق ‌التدريس ‌المختلفة‪‌،‬وفي ‌التدريب ‌والممارسة‪‌ ،‬والحوار ‌التعليمي‪‌،‬وحل‌‬
‫المشكلت‪‌،‬وكما‌يستخدم‌في‌النمذجة‪‌،‬والمحاكاة‌واأللعاب‌التعليمية‌فهو‌يساعد‌على‌توفير‌بيئة‌‌‬
‫تعليمية‌ ‌تحتوي‌على‌أنواع‌ ‌مختلفة‌ ‌من‌مصادر‌المعلومات‌يمكن‌للتلميذ‌التعامل‌معها‪‌،‬كما‌أنها‌‬
‫تتيح‌له‌فرص‌اكتساب‌المهارات‌والخبرات‪‌،‬وزيادة‌معارفه‌عن‌طريق‌التعلم‌الذاتي‌والجماعي"‌‬
‫(عيادات‪2003‌،‬م‪‌ )25‌:‬‬

‫وحيث ‌أن ‌المتفحص ‌لمنظومة ‌التعليم ‌ولحقيقة ‌توظيف ‌تكنولوجيا ‌التعليم ‌وتكنولوجيا‌‬
‫المعلومات‌على‌وجه‌العموم‪‌،‬والبرمجيات‌واألنظمة‌الحديثة‌وتقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌وجه‌‬
‫الخصوص‌في‌الرقي‌بالعملية‌التعليمية‪‌ ،‬يجد‌أن‌المدخل‌الحقيقي‌يكمن‌في‌أهمية‌التخاطب‌مع‌‬
‫الحاسوب‌وإعطائه‌مجموعة‌األوامر‌والتعليمات‌المطلوبة‌إلنجاز‌مهام‌معينة‪‌،‬وهذا‌ما‌يبرز‌وبشكل‌‌‬
‫واضح‌ ‌وجلي‌ ‌أهمية‌مهارات‌البرمجة‌كونها ‌لغة ‌التخاطب ‌بين ‌اإلنسان ‌واآللة ‌ ‌وتتكون‌ ‌من ‌العديد‌‬
‫من ‌األوامر ‌والتعليمات ‌لتنفيذ ‌مهام ‌معينة ‌(شعبان ‌وآخرون‪2010،‬م)‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌كونها‌تتيح‌‬
‫كتابة‌األوامر‌والتعليمات‌الخاصة‌بطريقة‌‌صحيحة‌‌بإحدى‌لغات‌البرمجة‌وذلك‌لتصميم‌برمجيات‌‌‬
‫مختلفة‌‌وتحقيق‌أهداف‌محددة‌(عبد‌الحق‪2019،‬م)‪‌ .‬‬

‫ونظ اًر‌ألهمية‌مهارات‌البرمجة‌وضرورة‌تدريسها‌للطلب‌يرى‌‪2013(‌ Fessakis‬م) ‌أن‌‬

‫تعليم‌لغات‌البرمجة‌أصبح‌جزًءا‌من‌الخطط‌الدراسية‌في‌مراحل‌التعليم‌األساسي‌المختلفة‌كالثانوية‌‬

‫‪4‬‬
‫واإلعدادية ‌وربما‌مراحل‌أدنى‌من ‌ذلك ‌بهدف‌إكساب‌الطلب‌المهارات ‌اللزمة؛ ‌ليتماشى ‌مع‌‬
‫تطبيقات‌التعليم‌في‌القرن‌الحادي‌والعشرين‪‌ .‬‬

‫وهذا‌ما‌دفع‌التربويين‌إلى‌االهتمام‌بأساليب‌وطرق‌تدريس‌البرمجة‌ومهاراتها‪‌،‬ويرى‌‌دوراك‌‬
‫‪2018(Durak‬م) ‌أن ‌األساليب ‌التقليدية ‌في ‌تدريس ‌البرمجة‪‌ ،‬ال ‌تكفي ‌لجعل ‌الطالب ‌مبرمجاً‌‬
‫حقيقياً‪‌،‬لذلك‌يجب‌أن‌يتم‌اتباع‌أساليب‌أكثر‌حداث ً‌ة‌لتحقيق‌ذلك‪‌ .‬‬

‫ولعل‌من‌أهم‌هذه‌األساليب‌وأكثرها‌حداث ً‌ة‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬فهو‌أحد‌علوم‌الحاسوب‌‬
‫الحديثة‌التي‌تبحث‌عن‌أساليب‌مطورة‌ ‌ومتقدمة‌ ‌لبرمجته؛ ‌للقيام‌بأعمال‌ ‌واستنتاجات‌ ‌تتشابه‌مع‌‬
‫تلك‌األساليب‌التي‌تنسب‌للذكاء‌اإلنساني‪‌،‬لذلك‌فإن‌هذا‌العلم‌الجديد‌يهدف‌إلى‌فهم‌العمليات‌‬
‫الذهنية‌المعقدة‌التي‌يقوم‌بها‌العقل‌البشري‌في‌أثناء‌ممارسته‌لعملية‌التفكير‪‌،‬ومن‌ثم‌ترجمة‌هذه‌‬
‫العمليات‌الذهنية‌إلى‌ما‌يوازيها‌من‌عمليات‌‌محاسبية‌تزيد‌من‌قدرة‌الحاسوب‌على‌حل‌المشكلت‌‬
‫المعقدة‪‌،‬ويسهل‌على‌الطلبة‌تعلم‌مهارات‌البرمجة‌(قتيبة‪2009‌،‬م‪‌ .)15‌:‬‬

‫وقد‌تم‌استخدام‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌التعليم‌نظ اًر ‌لكونه‌ممثلً ‌باألجهزة‌التكنولوجية‌‬

‫الحديثة‌القابلة‌للبرمجة‌ويحيط‌في‌حياتنا‌من‌كل‌الجوانب‪‌،‬ويزداد‌االعتماد‌عليه‌من‌قبل‌كافة‌‬
‫فئات‌المجتمع‌يوماً‌بعد‌يوم‌(ياسين‪2007‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫وهذا‌ما‌أكدته‌العديد‌من‌الدراسات‌التي‌اهتمت‌بالكشف‌عن‌فاعلية‌وأثر‌أساليب‌وطرق‌‬
‫وبرامج‌وتقنيات‌مختلفة‪‌،‬وال‌سيما‌الذكاء‌االصطناعي‌والتي‌تهدف‌إلى‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌‬
‫الطلبة‪‌،‬كدراسة‌العمري‌(‪2019‬م)‌التي‌هدفت‌إلى‌أشارت‌إلى‌دور‌روبوتات‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لدى‌طالبات‌الصف‌السادس‌االبتدائي‪‌،‬ودراسة‌الياجزي‌(‪2019‬م)‌‬
‫التي ‌بينت ‌دور ‌تطبيقات ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌دعم ‌التعليم ‌الجامعي ‌في ‌المملكة ‌العربية‌‬
‫السعودية‪‌،‬ودراسة‌عبد‌العزيز‌(‪2018‬م)‌التي‌كشفت ‌عن‌فاعلية‌برنامج‌ ‌قائم‌ ‌على‌نظم‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌لتدريس‌مادة‌الدراسات‌االجتماعية‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌التفكير‌لمنتج‌واالتجاه‌‬
‫نحو‌التعلم‌الذاتي‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌أحمد‌(‪2017‬م)‌التي‌أكدت‌على‌فاعلية‌‬
‫النظم‌الخبيرة‌في‌تدريس‌المواد‌االجتماعية‌على‌اكتساب‌المفاهيم‌وتنمية‌التفكير‌الناقد‌لدى‌تلميذ‌‬
‫الصف‌السادس‪‌،‬ودراسة‌كامل‌(‪2016‬م)‌التي‌اهتمت‌بتصميم‌وبناء‌نظام‌‌تعليمي‌الكتروني‌قائم‌‌‬
‫على‌الذكاء‌االصطناعي‌وأكدت‌على‌فاعليته‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌التحليل‌اإلحصائي‪‌،‬ودراسة‌‬
‫عزمي‌وآخرون‌(‪2014‬م)‌التي‌أشارت‌إلى‌فاعلية‌بيئة‌‌إلكترونية‌‌قائمة‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫لحل‌مشكلت‌صيانة‌شبكات‌الحاسوب‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬ودراسة‌أبو‌شمالة‌(‪2013‬م)‌‬

‫‪5‬‬
‫التي‌كشفت‌عن‌فاعلية‌برنامج‌‌قائم‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌‬
‫الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌بغزة‪‌،‬ودراسة‌النجار‌‬
‫(‪2012‬م)‌التي‌كشفت‌عن‌فاعلية‌برنامج‌ ‌تعليمي‌ ‌ذكي‌‌قائم‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌‬
‫مهارات‌بناء‌المواقع‌اإللكترونية‌التعليمية‌لدى‌مطوري‌المواقع‌التعليمية‌في‌ضوء‌معايير‌الجودة‌‬
‫الشاملة‪‌ .‬‬

‫في ‌ضوء ‌ما ‌تقدم ‌ونظ اًر ‌ألهمية ‌لغة ‌البرمجة ‌(‪‌ )JAVA‬والتي ‌تعد ‌إحدى ‌أشهر ‌لغات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬اهتم‌الباحث‌بتنمية‌المهارات‌البرمجية‌الخاصة‌بلغة‌"الجافا"‪‌،‬بما‌يغطي‌المحاور‌الرئيسة‌‬
‫التالية‪(‌ :‬أساسيات ‌الجافا‪‌ ،‬العمليات ‌الحسابية ‌والمنطقية‪‌ ،‬جمل ‌التحكم ‌والتكرار‪‌ ،‬الدوال‌‬
‫والمصفوفات)‌وذلك‌من‌خلل ‌توظيف‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ ،‬واالستفادة‌منها‌في‌العملية‌‬
‫التعليمية‌التعلمية‪‌،‬كونها‌أصبحت‌ضرورً‌ة‌ملح ً‌ة‌وحاج ً‌ة‌ماس ً‌ة‌في‌كافة‌التخصصات‌عموماً‪‌،‬وفي‌‬
‫التخصصات‌المهنية‌على‌وجه‌الخصوص‪‌ ،‬وهذا‌ما‌أكدته‌العديد‌من‌الدراسات‌كدراسة‌الطباخ‌‬
‫(‪2019‬م)‌التي‌أكدت‌على‌وجود‌أثر‌‌للتفاعل‌بين‌نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌(تكيفي‪‌/‬تشاركي)‌‬
‫ونوع ‌التغذية ‌الراجعة ‌(فورية‪‌ /‬مؤجلة) ‌في ‌تنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌باستخدام ‌"الفيجوال ‌بيسك"‌‬
‫واالنخراط‌الطلبي‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬ودراسة‌عطية‌وآخرون‌(‪2019‬م)‌التي‌كشفت‌‬
‫عن‌فاعلية‌برنامج‌ ‌إلكتروني‌ ‌قائم‌ ‌على‌الحوسبة‌السحابية‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌‬
‫توصلت‌إلى‌وجود‌‬
‫‌‬ ‫تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‌النوعية‪‌،‬ودراسة‌مازن‌وآخرون‌(‪2019‬م)‌التي‌‬
‫أثر‌ ‌لبيئة‌تعلم‌ ‌إلكترونية‌ ‌تشاركية‌ ‌قائمة‌ ‌على‌النظرية‌التواصلية‌في‌تدريس‌الكمبيوتر‌وتكنولوجيا‌‬
‫المعلومات‌على‌تنمية‌مهارات‌لغة‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‪‌،‬ودراسة‌المرادني‌‬
‫وآخرون ‌(‪2019‬م) ‌التي ‌توصلت‌إلى ‌وجود ‌أثر‌الستخدام ‌بيئة ‌تعلم‌منتشر ‌في ‌تنمية ‌الجانب‌‬
‫المعرفي‌واألدائي‌لمهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌شبل‌(‪2019‬م)‌التي‌‬
‫كشفت ‌عن ‌فاعلية ‌تصميمين ‌للدعم ‌متعدد ‌المصادر ‌(محدد ‌المصدر‪‌ ،‬غير ‌محدد) ‌ببيئة ‌تعلم‌‬
‫إلكتروني‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌عبدالحافظ‌(‪2019‬م)‌‬
‫التي‌اهتمت‌بتنمية‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌(‪‌)HTML‬لدى‌طلب‌الفرقة‌الرابعة‌شعبة‌معلم‌الحاسب‌‬
‫اآللي‌بكلية‌التربية‌النوعية‌بجامعة‌المينا‌في‌العام‌الجامعي‌‪2018-2017‬م‪‌،‬ودراسة‌العمري‌‬
‫(‪2019‬م)‌التي ‌أشارت ‌إلى ‌وجود ‌أثر ‌ألسلوب‌التعلم ‌التشاركي ‌في ‌بيئة ‌إلكترونية ‌على ‌تنمية‌‬
‫مهارات ‌لغة ‌البرمجة ‌لدى ‌طالبات ‌الصف ‌األول ‌الثانوي ‌بمحافظة ‌المخوا‌ة‪‌ ،‬ودراسة ‌عبدالحق‌‬
‫(‪2019‬م)‌التي‌أشارت‌إلى‌أثر‌بيئة‌افتراضية‌تعليمية‌ثلثية‌األبعاد‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌‬
‫لدى ‌طلب ‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬ودراسة ‌القرني ‌(‪2019‬م) ‌التي ‌أشارت ‌إلى ‌أثر‌استخدام ‌نمطي‌‬

‫‪6‬‬
‫مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌(مج أز‪‌-‬متصل)‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الصف‌الثالث‌‬
‫المتوسط‌في‌مدينة‌الطائف‪‌ .‬‬

‫لذلك ‌جاء ‌هذا ‌البحث ‌للكشف ‌عن ‌فاعلية ‌توظيف ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌لتنمية ‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌الطلب‌من‌خلل‌تصميم‌نموذج‌‌قائم‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬يتميز‌بقدرته‌على‌‬
‫اكتشاف‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌ال‌تتمكن‌بيئات‌تطوير‌البرامج‌(‪‌)IDEs‬من‌اكتشافها‪‌،‬بهدف‌‬
‫معالجة ‌جوانب ‌القصور ‌والضعف ‌في ‌مهارات ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الكلية ‌الجامعية ‌للعلوم‌‬
‫والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪‌ .‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫‌من‌خلل‌طبيعة‌عمل‌الباحث‌كمحاضر‌‌في‌قسم‌علوم‌الحاسوب‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌‬
‫بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‪‌،‬فقد‌شعر‌الباحث‌بوجود‌قصور‌‌وضعف‌‌واضحين‌في‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌الطلب‪‌ ،‬مما‌يؤثر‌سلباً ‌بشكل‌ ‌أو‌بآخر‌على‌أدائهم‌العملي‌وعلى‌اتقانهم‌للغات‌‬
‫البرمجة‌التي‌يدرسونها‌خلل‌دراستهم‌األكاديمية‪‌،‬والذي‌بدوره‌سينعكس‌سلباً‌على‌قدراتهم‌المهنية‌‬
‫مستقبلً‌وعدم‌مقدرتهم‌على‌تلبية‌متطلبات‌سوق‌العمل‌وخصوصاً‌سوق‌العمل‌الحر‌الذي‌يمثل‌‬
‫المضمار‌األول‌الذي‌يلجأ‌إليه‌الطالب‌الخريج‌في‌ظل‌االرتفاع‌الملحوظ‌والمخيف‌لنسب‌البطالة‌‬
‫بين‌الخريجين‪‌ .‬‬

‫وكذلك‌آراء‌زملء‌الباحث‌في‌العمل‌الذين‌يدرسون‌مساقات‌البرمجة‌بمختلف‌لغاتها‌‌والذين‌‬
‫أكدوا‌جميعهم‌أن‌هناك‌ضعف‌اً‌واضح‌اً‌لدى‌طلبتهم‌في‌مهارات‌البرمجة‌عموماً‪‌،‬وأنهم‌يعانون‌كثي اًر‌‬
‫من‌وقوع‌طلبهم‌في‌دائرة‌األخطاء‌المنطقية‌أثناء‌كتابة‌األكواد‪‌،‬خاص ًة‌أن‌البرامج‌التي‌يستخدمها‌‬
‫الطلب‌في‌كتابة‌األكواد‌(بيئة‌تطوير‌البرامج‌‪‌)IDE‬مثل‌برمجية‌‪‌Netbeans‬وبرمجية‌‪‌Eclips‬‬
‫تعطي‌فقط‌تنبيهات‌ ‌بوجود‌األخطاء‌القواعدية‌دون ‌التطرق ‌إلى‌توصيف‌تلك‌األخطاء‌واقتراح‌‬
‫طرق‌لحلها‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌أنها‌‌ال‌تتمكن‌من‌التعرف‌على‌األخطاء‌المنطقية‌نهائياً‪‌ .‬‬

‫كما‌أن‌هناك‌العديد‌من‌الدراسات‌واألبحاث‌التي‌أكدت‌في‌توصياتها‌ومقترحاتها‌ضرورة‌‬
‫االهتمام‌بمهارات‌البرمجة‌والعمل‌على‌تنميتها‌بمختلف‌الوسائل‌واألساليب‌الممكنة‪‌ ‌،‬ومنها‌على‌‬
‫سبيل ‌المثال ‌ال ‌الحصر ‌دراسة ‌(العباسي ‌وقصار‪‌ ،)2018‌ :‬دراسة ‌(العطار‪‌ ،)2017‌ ،‬دراسة‌‬
‫(محمد‪2016‌،‬م)‌ودراسة‌(عبد‌المقصود‪2016‌،‬م) ‌‬

‫‪7‬‬
‫في‌ضوء‌ما‌سبق‪‌ :‬عمل‌الباحث‌على‌إيجاد‌حلول‌ ‌مقترحة‌ ‌لتنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌‬
‫الطلب‌من‌خلل‌تصميم‌نموذج‌ ‌قائم‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وقد‌تمثلت‌مشكلة‌الدراسة‌في‌‬
‫السؤال‌الرئيس‌التالي‪‌ :‬‬

‫ما فاعلية النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب‬
‫الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا بخان يونس؟‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫يتفرع‌من‌سؤال‌الدراسة‌الرئيس‌األسئلة‌الفرعية‌التالية‪‌ /‬‬

‫‪ .1‬ما‌مهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌الطلب‌المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌‬
‫البرمجة‌بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا؟ ‌‬

‫‪ .2‬ما‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌‬
‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا؟ ‌‬

‫ق ‌دال ٌ‌ة ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين ‌متوسط ‌درجات‌‬
‫‪ .3‬هل ‌توجد ‌فر‌و ٌ‌‬
‫الطلب ‌في ‌التطبيق ‌القبلي ‌ومتوسط ‌درجات ‌الطلب ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌في ‌نتائج‌‬
‫االختبار‌المعرفي؟ ‌‬

‫ق ‌دال ٌ‌ة ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين ‌متوسط ‌درجات‌‬
‫‪ .4‬هل ‌توجد ‌فرو ٌ‌‬
‫الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌نتائج‌بطاقة‌‬
‫ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة؟ ‌‬

‫ق ‌دال ٌ‌ة ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين ‌متوسط ‌درجات‌‬
‫‪ .5‬هل ‌توجد ‌فرو ٌ‌‬
‫الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌ومستوى‌التمكن‌المطلوب‌‪%70‬؟ ‌‬

‫)‌وف‌قاً‌للكسب‌المعدل‌لبلك‌في‌تنمية‌‬
‫‪ .6‬هل‌يحقق‌النموذج‌المقترح‌فاعلي ً‌ة‌تزيد‌عن‌(‪‌ 1.2‬‬
‫مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا؟‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫ق‌دال ٌ‌ة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬
‫‪ .1‬ال‌توجد‌فرو ٌ‌‬
‫في ‌التطبيق ‌القبلي ‌ومتوسط ‌درجات ‌الطلب ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌في ‌نتائج ‌االختبار‌‬
‫المعرفي‪‌ .‬‬

‫‪8‬‬
‫ق‌دال ٌ‌ة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬
‫‪ .2‬ال‌توجد‌فرو ٌ‌‬
‫في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌نتائج‌بطاقة‌ملحظة‌‬
‫الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪‌ .‬‬

‫ق‌دال ٌ‌ة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α ≤ 0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬

‫‪ .3‬ال‌توجد‌فرو ٌ‌‬
‫في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌وبين‌مستوى‌التمكن‌المطلوب‌‪‌ .%70‬‬

‫)‌وف‌ق‌اً ‌للكسب‌المعدل‌لبلك‌في‌تنمية‌‬
‫‪ .4‬النموذج‌المقترح‌ال‌يحقق‌فاعلية‌تزيد‌عن‌(‪‌ 1.2‬‬
‫مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تسعى‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تحقيق‌األهداف‌التالية‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬إعداد‌ ‌قائمة‌ ‌بمهارات ‌البرمجة ‌التي ‌يجب‌أن ‌يتعلمها ‌خلل ‌دراسة‌مساق ‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ‌البرمجة‪‌ ‌.‬‬

‫‪ .2‬تصميم‌وبناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ .‬‬

‫‪ .3‬الكشف‌عن‌فاعلية‌النموذج‌المقترح‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌‬
‫للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪.‬‬

‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬قد‌تساهم‌هذه‌الدراسة‌في‌توجيه‌نظر‌التربويين‌إلى‌إنتاج‌برمجيات‌‌ذكية‌‌وفق‌مجموعة‌‬
‫من ‌األدوات ‌والتقنيات ‌الحديثة ‌بمعايير ‌تصميم‌ ‌متطورة‌ ‌وتوظيفها ‌في ‌العملية ‌التعليمية‌‬
‫التعلمية‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬قد‌يساعد‌تطبيق‌هذه‌الدراسة‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌واألدائية‌األساسية‌في‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌الطلبة‪‌ .‬‬

‫‪ .3‬قد‌يساعد‌النموذج‌المقترح‌الطلب‌في‌تعلم‌مهارات‌البرمجة‌باالعتماد‌على‌التعلم‌الذاتي‪‌ .‬‬

‫‪ .4‬قد‌يساهم‌تطبيق‌النموذج‌في‌زيادة‌دافعية‌المتعلمين‌نحو‌تعلم‌مهارات‌البرمجة‪‌ .‬‬

‫‪ .5‬قد‌يفيد‌القائمين‌على‌إعداد‌وتطوير‌المناهج‌الدراسية‌في‌تطوير‌المقررات‌الدراسية‌بما‌‬
‫يتناسب‌مع‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ .‬‬

‫‪9‬‬
 ‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬الحد الموضوعي‪‌:‬مهارات‌البرمجة‌التي‌يتضمنها‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌‬
‫الذي‌يدرس‌لطلبة‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌‬
‫بخان‌يونس‌وتشمل‌(أساسيات‌لغة‌"الجافا"‪‌،‬العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‪‌،‬جمل‌التحكم‌‬
‫في‌سير‌العمليات‪‌،‬الجمل‌التك اررية‪‌،‬الدوال‌والمصفوفات)‪.‬‬

‫‪ -‬الحد المكاني والبشري‪‌ :‬الطلب ‌المسجلين ‌ببرنامج ‌دبلوم ‌البرمجيات ‌وقواعد ‌البيانات‌‬
‫بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‪-‬خان‌يونس‪.‬‬

‫‪ -‬الحد الزماني‪‌:‬تم‌تطبيق‌هذا‌البحث‌في‌الفصل‌الدراسي‌األول‌من‌العام‌الجامعي‌‪-2019‬‬
‫‪2020‬م‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫فاعلية ‪Effectiveness‬‬

‫ويعرفها الباحث إجرائيا‌بأنها‌قدرة‌النموذج‌المقترح‌في‌تحقيق‌نتائج‌ذات‌داللة‌إحصائية‌‬

‫فيما‌يتعلق‌بمهارات‌البرمجة‪‌،‬وتقاس‌إجرائياً‌بمتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌والبعدي‌‬
‫ألدوات‌الدراسة‪‌ .‬‬

‫الذكاء االصطناعي ‪Artificial Intelligence‬‬

‫ويرى ‌الحسيني ‌(‪2002‬م‪‌ )173‌ :‬أنه ‌طريقة ‌للتفكير ‌–خوا ‌رزميات‪‌ -‬تهتم ‌بكيفية ‌جعل‌‬
‫الحاسب‌يقوم‌بحل‌المشكلت‪‌،‬لذا‌فإن‌برامج‌وأنظمة‌الذكاء‌الصناعي‌يتم‌برمجتها‌بأي‌لغة‌‌من‌‬
‫لغات ‌البرمجة‪‌ ،‬إال ‌أنه ‌توجد ‌بعض ‌لغات ‌البرمجة ‌المخصصة ‌لكتابة ‌برامج ‌وأنظمة ‌الذكاء‌‬
‫الصناعي؛ ‌ألن ‌فيها ‌تسهيلت‌ ‌للمبرمج‪‌ ،‬حيث ‌يقوم ‌المبرمج ‌غالباً ‌بكتابة ‌البيانات ‌أو ‌باألحرى‌‬
‫عملية‌تمثيل‌البيانات‌وتقوم‌اللغة‌بعملية‌البحث‪‌،‬وأشهر‌هذه‌اللغات‪‌:‬لغة‌"برولوج‌ولغة‌ليسب"‪‌ .‬‬

‫ويرى‌عثمان‌وجميل‌(‪2012‬م‪‌)224‌:‬أن‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌جزء‌من‌علوم‌الحاسب‌‬
‫يهدف‌إلى‌تصميم‌أنظمة‌ذكية‌تعطى‌نفس‌الخصائص‌التي‌نعرفها‌بالذكاء‌في‌السلوك‌اإلنساني‪‌،‬‬
‫وهو‌يعمل‌متعمداً ‌على‌مبدأ‌مضاهاة‌التشكيلت‌التي‌يمكن‌بواسطته‌وصف‌األشياء‌واألحداث‌‬
‫والعمليات‌باستخدام‌خواصها‌الكيفية‌وعلقتها‌المنطقية‌والحسابية‪‌ .‬‬

‫‪10‬‬
 ‫)‌إلى‌أن‌الذكاء‌االصطناعي‌علم‌يهدف‌إلى‌إنتاج‌نظم‌‌تعتمد‌‬
‫ٌ‌‬ ‫ويشير‌سالم‌(‪2001‬م‪1‌:‬‬
‫على‌المعرفة‌في‌مجال‌معين‌يمكن‌بواسطتها‌أن‌تجعل‌الحاسوب‌له‌القدرة‌على‌التفكير‌والرؤية‌‬
‫والسمع‌والحركة‌ويطلق‌على‌هذه‌النظم‌‪‌ Knowledge Based System‬وتتميز‌بالقدرة‌على‌‬
‫اإلدراك‌واالستدالل‌واالستنتاج‌وأيضاً‌القدرة‌على‌التعلم‪‌ .‬‬

‫ن‌‬
‫ويعرفه الباحث أنه‌العلم‌الحديث‌الذي‌يهتم‌بإنتاج‌برمجيات‌تحاكي‌العقل‌البشري‌‌وتكو ‌‬
‫قادرً‌ة‌على‌تخزين‌وتحليل‌البيانات‌والمعارف‌وتوظيفها‌في‌عمليات‌اتخاذ‌القرار‪‌ .‬‬

‫نموذج مقترح قائم على الذكاء االصطناعي‬

‫ويعرفه الباحث إجرائيا ‌بأنه ‌عبارة ‌عن ‌نموذج ‌يتم ‌برمجته‪‌ ،‬ليتمكن ‌من ‌دراسة ‌وتحليل‌‬
‫األكواد‌البرمجية‌(الكود‌المصدري) ‌التي‌يكتبها‌طلب‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات ‌بهدف‌‬
‫الكشف ‌عن ‌األخطاء ‌المنطقية ‌الشائعة ‌التي ‌يتضمنها ‌(الكود ‌المصدري‌) ‌مع ‌تقديم ‌حلول ‌تلك‌‬
‫األخطاء‌للطالب‌المبرمج‪‌ .‬‬

‫مهارات البرمجة ‪Programming skills‬‬

‫يشير‌يونج‌كند‌(‪2001‬م‪‌)6‌:‬على‌أنها‌"‌الوسائل‌التي‌يمكن‌من‌خللها‌إيصال‌التعليمات‌‬
‫المرتبة‌وفق‌تسلسل‌محدد‌إلى‌الكمبيوتر‌االلي‌والتي‌تجعل‌منه‌آل ً‌ة‌تستطيع‌القيام‌بالمهام‌أسرع‌‬
‫نسان‌وذلك‌بناء‌على‌التعليمات‌المعطاة‌له‌من‌قبل‌المبرمج‌فقط‪‌ .‬‬
‫ً‌‬ ‫من‌اإل‬

‫ويرى‌عبد‌السميع‌ومرزوق‌(‪2003‬م‪‌)16‌:‬بأنها‌مجموعة‌من‌التعليمات‌التي‌يستخدمها‌االنسان‌‬
‫لحل‌مشكلت‌معينة‌وإنتاج‌تطبيقات‌عامة‌ومتخصصة‪‌ .‬‬

‫ويعرفها الباحث إجرائيا‪‌ :‬بأنها ‌األوامر ‌والتعليمات ‌السليمة ‌والمرتبة ‌ترتيباً ‌منطقي‌اً ‌التي‌‬
‫يكتبها‌طلب‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌بلغة‌الجافا‌(‪‌)JAVA‬بهدف‌تنفيذ‌مهام‌معينة‌أو‌إنتاج‌‬
‫تطبيقات‌‌تهدف‌إلى‌خدمة‌مستخدمي‌الحواسيب‪‌ .‬‬

‫الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا ‪UCST‬‬

‫مؤسس ٌ‌ة‌حكومي ٌ‌ة‌فلسطيني ٌ‌ة‌وهي‌إحدى‌مؤسسات‌التعليم‌العالي‌التابعة‌لو ازرة‌التعليم‌والبحث‌‬

‫درس‌وفق‌نظام‌الساعات‌المعتمدة‪‌،‬وتمنح‌لخريجها‌‬
‫العلمي‌الفلسطينية‪‌،‬وهي‌كلي ٌ‌ة‌جامعي ٌ‌ة‌تقني ٌ‌ة‌ت‌ ‌‬
‫درجتي‌البكالوريوس‌والدبلوم‌المتوسط‌في‌(‪‌)36‬تخصصاً‌علمياً‌تطبيقاً‪‌ ‌،‬ويقع‌مقرها‌الرئيسي‌في‌‬
‫‌‬ ‫خان‌يونس‌(قيزان‌النجار)‌بجنوب‌قطاع‌غزة‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫الفصـــل الثاني‬

‫الذكاء االصطناعي والبرمجة‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ 2‬الفصل الثاني‬

‫الذكاء االصطناعي والبرمجة‬

‫المبحث األول‪ :‬الذكاء االصطناعي‬

‫شهدت‌العقود‌األخيرة‌من‌القرن ‌الماضي‌تطورات‌ ‌جذري ً‌ة ‌ومتسارع ً‌ة ‌في‌كافة‌مجاالت‌‬
‫الحياة‌المختلفة‌وعلى‌رأسها‌التقنيات‌وأنظمة‌المعلومات‪‌،‬وقد‌ساهم‌هذا‌التطور‌في‌جعل‌التقنيات‌‬
‫الحديثة‌(األجهزة‌اإللكترونية)‌‪-‬التي‌تعتمد‌في‌عملها‌على‌أنظمة‌المعلومات‪‌ -‬جزً‌ءا ‌ال‌يمكن‌‬
‫االستغناء‌عنه‌في‌حياة‌اإلنسان‌البشري‪‌،‬بل‌من‌المتوقع‌في‌المستقبل‌القريب‌أن‌تصبح‌تلك‌‬
‫لً‌ال‌يتجزأ‌من‌حياة‌البشر‪‌،‬وتسهم‌خدماتها‌التي‌تقدمها‌للبشر‌في‌أدق‌تفاصيل‌‬
‫التقنيات‌جزً‌ءا‌أصي ‌‬
‫حياتهم ‌اليومية‪‌ ،‬ومن ‌أبرز ‌التطبيقات ‌الحديثة ‌ألنظمة ‌المعلومات ‌ما ‌يعرف ‌بـ ‌(تقنيات ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي)‌(‪‌ .)Artificial Intelligence‬‬

‫إن‌مصطلح‌الذكاء‌االصطناعي‌يعود‌إلى‌العقد‌الخمسين‌من‌القرن ‌العشرين‪‌،‬وتحديداً‌‬
‫عام‌(‪1950‬م)‌عندما‌قام‌العالم‌(‪‌)Alan Test‬بتقديم‌ما‌يعرف‌باختبار‌(‪‌،)Turing Test‬الذي‌‬
‫يعنى‌بتقييم‌الذكاء‌لجهاز‌الحاسوب‌وتصنيفه‌ذكياً ‌في‌حال‌قدرته‌على‌محاكاة‌العقل‌البشري"‌‬
‫(بونيه‪1988‌،‬م‪‌ .)22‌:‬‬

‫لً ‌حديث‌اً ‌نسبياً ‌نشأ‌كأحد‌‬

‫‌ويؤكد‌أبو‌بكر‌(‪2019‬م)‪‌ :‬أن‌الذكاء‌االصطناعي‌يعتبر‌حق ‌‬
‫علوم‌الحاسوب‪‌ ،‬التي‌تهتم‌بدراسة‌وفهم‌طبيعة‌الذكاء‌البشري‌ومحاكاتها‌لخلق‌جيل‌ ‌جديد‌ ‌من‌‬
‫الحاسبات‌الذكية‪‌ ،‬التي‌مكن‌برمجتها‌إلنجاز‌الكثير‌من‌المهام‌التي‌تحتاج‌إلى‌قدرة‌ ‌عالية‌ ‌من‌‬
‫االستنتاج‌واالستنباط‌واإلدراك‪‌،‬وهي‌صفات‌يتمتع‌بها‌اإلنسان‌وتندرج‌ضمن‌قائمة‌السلوكيات‌‬
‫الذكية‌له‌والتي‌لم‌يكن‌من‌الممكن‌أن‌تكتسبها‌اآللة‌من‌قبل‪‌ .‬‬

‫وأكد‌عبد‌المجيد ‌(‪2009‬م)‪‌ :‬على‌أن‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌من‌أحد‌علوم‌الحاسوب‌‬

‫الحديثة‪‌،‬التي‌تبحث‌عن‌أساليب‌حديثة‌‌لبرمجته‪‌،‬وذلك‌للقيام‌بأعمال‌واستنتاجات‌تشابه‌–ولو‌في‌‬
‫حدود‌ ‌ضيقة‌‪ ‌ -‬تلك‌التي‌تنسب‌للذكاء‌اإلنساني‪‌،‬فهو‌علم‌يبحث‌في‌تعريف‌الذكاء‌اإلنساني‪‌،‬‬
‫وتحديد‌أبعاده‪‌،‬ومن‌ثم‌محاكات‌بعض‌خواصه‪‌،‬ويمكن‌توضيح‌أن‌هذا‌العلم‌ال‌يهدف‌لمقارنة‌أو‌‬
‫تمثيل‌العقل‌البشري‌أثناء‌ممارسته‌التفكير‪‌،‬ومن‌ثم‌ترجمة‌هذه‌العمليات‌الذهنية‌إلى‌ما‌يوازيها‌‬
‫من‌عمليات‌‌حسابية‌‪‌،‬تزيد‌من‌قدرة‌الحاسب‌على‌حل‌المشاكل‌المعقدة‪‌ .‬‬

‫‪13‬‬
‫ويشير‌زايد‌(‪2005‬م)‌إلى‌أن‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌أحد‌أهم‌العلوم‌التي‌تبحث‌‬
‫في‌كيفية‌جعل‌الحاسوب‌يؤدي‌األعمال‌البشرية‌بطريقة‌ ‌أفضل‌منه‪‌،‬ويعمل‌أيضاً‌على‌تصميم‌‬
‫أنظمة‌‌ذكية‌‌تتصف‌بنفس‌خصائص‌الذكاء‌البشري‪‌،‬كما‌أنه‌يقوم‌باستخدام‌عملية‌معالجة‌الرموز‌‬
‫غير ‌الخوارزمية‪‌ ،‬وذلك ‌من ‌أجل ‌التوصل ‌إلى ‌حل ‌المشكلت ‌المختلفة‪‌ ،‬ومن ‌ذلك ‌يتضح ‌أن‌‬
‫األنشطة‌الذكية‌لديها‌القدرة‌على‌محاكاة‌السلوك‌في‌عملية‌اتخاذ‌الق اررات‌وحل‌المشكلت‌الخاصة‌‬
‫بالمجاالت‌المصممة‌من‌أجلها‪‌ .‬‬

‫نشأة وتطور الذكاء االصطناعي‬

‫التعلم‌وأربعمائة‌‬
‫‌‬ ‫الذكاء‌االصطناعي‌هو‌نتاج‌ألفي‌سنة‌‌من‌تقاليد‌الفلسفة‌ونظريات‌اإلدارة‌و‬
‫يخ‌‬
‫سنة‌‌من‌الرياضيات‪‌،‬التي‌قادت‌إلى‌امتلك‌نظريات‌‌في‌المنطق‌واالحتمال‌والحوسبة‪‌،‬وهو‌تار ٌ‌‬
‫يق‌في‌تطور‌علم‌النفس‪‌،‬وما‌كشف‌عن‌قدرات‌‌وطريقة‌عمل‌الدماغ‌اإلنساني‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌‬
‫عر ٌ‌‬
‫أن‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌ثمرة‌الجهود‌المضنية‌في‌اللسانيات‌كشفت‌عن‌تطريب‌ومعاني‌اللغة‌‬
‫وتطور‌علوم‌الكمبيوتر‌وتطبيقاتها‪‌ ،‬األمر‌الذي‌جعل ‌الذكاء‌االصطناعي‌حقيق ً‌ة ‌مدرك ً‌ة‪‌،‬ويعود‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌في‌جذوره‌إلى‌الفلسفة‌اإلغريق‌‪‌Socrates Aristole, Plato‬والفيلسوف‌‬
‫الفرنسي‌‪‌)1626-1561(‌Francis Bacon‬و‌‪‌Bertrand Russell‬الذي‌قدم‌ما‌يعرف‌ب‌(‌‬
‫‪‌،‌)Positivism Logical‬كما‌يعود‌في‌جذوره‌إلى‌علم‌الرياضيات‌من‌خلل‌ثلثة‌مجاالت‪‌:‬‬
‫وهي ‌المنطق ‌(‪‌ ،‌ )Logic‬والحوسبة ‌(‪‌ )Computation‬والنظرية ‌االحتمالية ‌(‪‌،)Probability‬‬
‫وعلم‌الجبر‌الذي‌أسسه‌العالم‌العربي‌محمد‌الخوارزمي‪(‌.‬ياسين‪2011‌،‬م‪‌ .)19‌:‬‬

‫‌"وفي‌العام‌‪1956‬م‌عقد‌مؤتمر‌بجامعة‌(دارتموث)‌(‪‌)Dartmouth College‬وقد‌اقترح‌‬
‫في ‌هذا ‌المؤتمر ‌(جون ‌ماكارثي) ‌استخدام ‌مصطلح ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌( ‪Artificial‬‬
‫‪‌)Intelligence‬أو‌(‪‌،)AI‬لوصف‌الحاسبات‌اآللية‌ذات‌المقدرة‌على‌أداء‌وظائف‌العقل‌البشري‪‌،‬‬
‫لذا‌تشمل‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌كل‌األفراد‌واإلجراءات‌والمكونات‌المادية‌للحاسوب‪‌،‬والبرمجيات‌‬
‫والبيانات‌والمعلومات‌المطلوبة؛ ‌لتنمية‌وتطوير‌نظم‌الحواسيب‌اآللية‌ومعدات‌تظهر‌خصائص‌‬
‫الذكاء"‌(اللوزي‌‪2012‌،‬م‪‌ .)20‌:‬‬

‫‌‬

‫‪14‬‬
 ‫شكل (‪ : )2.1‬تطور مفهوم الذكاء االصطناعي‬

‫ويمكن‌تقسيم‌الفترات‌الزمنية‌لتطوير‌الذكاء‌االصطناعي‌كما‌أوردها‌كاظم‌(‪2012‬م‪‌:‬‬
‫‪‌)6-5‬إلى‌ثلث‌مراحل‪‌،‬المرحلة‌األولى‌التي‌نشأت‌فور‌انتهاء‌الحرب‌العالمية‌الثانية‪‌،‬وقد‌بدأها‌‬
‫العالم‌(شانون‌)‌سنة‌‪1950‬م‌ببحثه‌عن‌لعبة‌الشطرنج‪‌،‬وانتهت‌بالعالم‌(فيجن‌باووم)‌و(وفيلدمان)‌‬
‫عام‌‪1963‬م‪‌،‬وتميزت‌هذه‌المرحلة‌بإيجاد‌حلول‌‌لأللعاب‌وفك‌األلغاز‌باستخدام‌الحاسوب‪‌،‬والتي‌‬
‫اعتمدت‌على‌الفكرة‌األساسية‌بتطوير‌طرق‌البحث‌في‌التمثيل‌الفراغي‪‌،‬الذي‌يمثل‌الحالة‪‌،‬وأدت‌‬
‫استحداث‌النماذج‌الحسابية‌معتمدة‌على‌ثلثة‌عوامل‪:‬‬
‫ً‌‬ ‫إلى‌تطوير‌النمذجة‌الحسابية‪‌،‬و‬

‫‪ -‬تمثيل‌الحالة‌البدائية‌للموضوع‌قيد‌البحث‌(مثل‌لوحة‌الشطرنج‌عند‌البدء‌في‌اللعب)‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار‌شروط‌وإدراك‌الوصول‌إلى‌النهاية‌(الوصول‌إلى‌التغلب‌على‌الخصم)‪.‬‬

‫‪ -‬مجموعة‌القواعد‌التي‌تحكم‌حركة‌اللعب‌بتحريك‌قطع‌الشطرنج‌على‌اللوحة‪.‬‬

‫والمرحلة‌الثانية‌التي‌يطلق‌عليها‌المرحلة‌الشاعرية‌(‪‌)Romantic‬والتي‌امتدت‌من‌الستينيات‌‬
‫إلى‌منتصف‌السبعينات‪‌،‬حيث‌قام‌العالم‌(منسكي)‌بعمل‌اإلطارات‌(‪‌)Frames‬لتمثيل‌المعلومات‌‬
‫ووضع‌العالم‌(ونجراد) ‌بنظام‌لفهم‌الجمل‌اإلنجليزية‌مثل‌القصص‌والمحادثات‪‌.‬وقام‌العالمين‌‬
‫(انونستون ‌وبراون‌) ‌بتلخيص ‌كتاب ‌كلمات‌ ‌متطورة‌ ‌في‌معهد ‌(ماساش ‌وستش) ‌للتكنولوجيا ‌والتي‌‬
‫تحتوي ‌على ‌بعض ‌األبحاث ‌عن ‌معالجة ‌اللغات ‌الطبيعية ‌والرؤية ‌بالحاسب ‌واإلنسان ‌اآللي‌‬
‫والمعالجة‌الشكلية‌أو‌الرمزية‪‌،‬وأخي اًر‌المرحلة‌الثالثة‌التي‌يطلق‌عليها‌المرحلة‌الحديثة‪‌،‬وقد‌بدأت‌‬
‫منذ‌منتصف‌السبعينيات‪‌،‬والتي‌تميزت‌بظهور‌التقنيات‌المختلفة‌المعالجة‌للكثير‌من‌التطبيقات‪‌،‬‬
‫التي ‌ساهمت ‌في ‌انتقال ‌جزء ‌كبير ‌من ‌الذكاء ‌البشري‌إلى ‌برامج ‌الحاسوب‪‌،‬وتمثل ‌هذه ‌الفترة‌‬
‫العصر ‌الذهبي ‌الزدهار ‌هذا ‌العلم‪‌ ،‬والتي ‌أدت ‌إلى ‌ظهور ‌كثير‌ ‌من ‌نظم ‌الذكاء ‌االصطناعي‌‬
‫الحديثة‪‌ ،‬ولقد ‌تبلورت ‌نواة‌تقنيات ‌الذكاء ‌االصطناعي؛ ‌لتشمل ‌النمذجة ‌الرمزية ‌( ‪Symbolic‬‬

‫‪15‬‬
‫‪‌ ،)Modelling‬وآليات ‌معالجة ‌القوائم ‌(‪‌ ،)List Processing Mechanisms‬والتقنيات‌‬
‫المختلفة‌للبرمجة‌(‪‌،)Programming Techniques‬والتي‌تفاعلت‌مع‌فروع‌‌كثيرة‌‌من‌العلوم‪.‬‬

‫وتندرج ‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌التي‌تم‌توظيفها ‌في‌النموذج‌الحالي‌المطبق‌في‌هذه‌‬

‫الدراسة‌ضمن‌المرحلة‌الثالثة‌التي‌يطلق‌عليها‌المرحلة‌الحديثة‪‌،‬وذلك‌حيث‌أن‌هذا‌النموذج‌قادر‌‬
‫تحليل‌البيانات‌وتوظيفها‌في‌عمليات‌اتخاذ‌القرار‪.‬‬

‫فلسفة ومفهوم الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫ترتكز‌فلسفة‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌التأكيد‌على‌أن‌هذا‌النوع‌من‌الذكاء‌يتطلب‌منح‌‬
‫اآلالت‌‪-‬بمختلف‌أشكالها‪‌-‬القدرة‌على‌أداء‌المهام‪‌،‬وبذل‌الجهود‪‌،‬ألداء‌ما‌يعتقد‌أن‌اإلنسان‌فقط‌‬
‫هو‌القادر‌على‌إنجازه‪‌،‬ومن‌وجهة‌نظرها‌أنه‌إذا‌كان‌العقل‌هو‌النقطة‌الفارقة‌بين‌البشر‌واآللة‌‬
‫فإنه‌يمكن‌برمجة‌اآللة‌وإمدادها‌بالتعليمات‌والبرامج‌التي‌تحفزها‌للقيام‌بالمهام‌المطلوبة‌منها‪‌،‬‬
‫‌‬
‫لذلك‌حاول‌العلماء‌جاهدين‌في‌دخول‌تحدي‌لمحاكاة‌العقل‌البشري‪‌،‬وقد‌جاءت‌اإلنجازات‌في‌‬
‫البدايات‌قلقيلة‌جداً‌‪‌،‬إال‌أنه‌ومع‌مرور‌الزمن‌فقد‌تمكن‌العلماء‌من‌االتيان‌بروبوت‌ذكي‌تمكن‌‬
‫من‌هزيمة‌بطل‌العالم‌في‌لعبة‌الشطرنج‌(سعد‌هللا‌وشتوح‪2019‌،‬م‪‌ .)132‌:‬‬

‫يتكون ‌الذكاء‌االصطناعي‌من‌كملتين‌هما‪(‌:‬الذكاء‪‌،‬االصطناعي)‌ ‌ولكل‌ ‌منهما‌معنى‪‌:‬‬

‫فالذكاء‌حسب‌قاموس‌(‪‌:)Webster‬وهو‌القدرة‌على‌فهم‌الظروف‌أو‌الحاالت‌الجديدة‌والمتغيرة‪‌،‬‬
‫أي‌هو‌القدرة‌على‌إدراك‌وفهم‌وتعلم‌الحاالت‌أو‌الظروف‌الجديدة‪‌،‬بمعني‌آخر‌أن‌مفاتيح‌الذكاء‌‬
‫هي‌اإلدراك‌والفهم‌والتعلم‪‌،‬أما‌كلمة‌الصناعي‌أو‌االصطناعي‌ترتبط‌بالفعل‌يصنع‌أو‌يصطنع‪‌،‬‬
‫وبالتالي‌تطلق‌الكلمة‌على‌كل‌األشياء‌التي‌تنشأ‌نتيجة‌النشاط‌أو‌الفعل‌الذي‌يتم‌من‌خلله‌‬
‫اصطناع‌وتشكيل‌األشياء‌تميي اًز‌عن‌األشياء‌الموجودة‌بالفعل‌والمولدة‌بصورة‌ ‌طبيعية‌من‌دون‌‬
‫تدخل‌اإلنسان‪‌،‬وعلى‌هذا‌األساسي‌يعني‌الذكاء‌االصطناعي‌(الصناعي‌بصفة‌‌عامة‌الذكاء‌الذي‌‬
‫في‌اآللة‌أو‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬حيث‌أنه‌ذكاء‌يصدر‌عن‌اإلنسان‌في‌‬
‫ٌ‌‬ ‫يصطنعه‌أو‌يصنعه‌اإلنسان‌‬
‫األساس‌ثم‌يمنحه‌لآللة‌أو‌الحاسب‌من‌خلل‌البرمجة‪‌،‬وبالتالي‌فإن‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌علم‌‬
‫ٌ‌‬
‫يعرف‌على‌أساس‌هدفه‌وهو‌جعل‌اآلالت‌تعمل‌أشياء‌تحتاج‌إلى‌ذكاء‪(‌.‬ياسين‪2012‌،‬م‪‌ )114‌:‬‬

‫وكون ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌مصطلح ‌يحمل ‌في ‌جنباته ‌الكثير ‌من ‌المعاني ‌والتطبيقات‌‬
‫عٌ‌من‌جهة‌أخرى‪‌،‬فقد‌ساهم‌‬
‫أن‌مضمار‌الذكاء‌االصطناعي‌متطور‌ومتسار‌‬
‫ٌ‌‬ ‫واألوجه‌من‌جهة‪‌،‬و‬
‫ذلك‌التسارع‌والتطور‌في‌ظهور‌التنوع‌الذي‌اتسمت‌به‌تعاريف‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬ويرى‌طلبة‌‬
‫وآخرون‌(‪1994‬م‪‌)27‌:‬أن‌العلماء‌والباحثين‌في‌مجال‌الذكاء‌االصطناعي‌قد‌يختلفوا‌في‌تعريفهم‌‬

‫‪16‬‬
‫لهذا‌العلم‪‌،‬وقد‌جاء‌هذا‌االختلف‌بسبب‌اختلف‌مفهومنا‌لما‌يمكن‌أن‌يشكل‌الذكاء‌الطبيعي‌‬
‫بصفة‌عامة‪‌،‬فيما يلي بعض تعريفات الذكاء االصطناعي‪‌ :‬‬

‫الذكاء‌االصطناعي‌كما‌يعرفه‌عبد‌المجيد‌(‪2009‬م‪‌)17‌:‬هو‌أحد‌علوم‌الحاسب‌اآللي‌‬
‫الحديثة‌التي‌تبحث‌عن‌أساليب‌متطورة‌ ‌للقيام‌بأعمال‌واستنتاجات‌تتشابه‌ولو‌في‌حدود‌ ‌ضيقة‌‌‬
‫مع‌تلك‌األسباب‌التي‌تنسب‌لذكاء‌االنسان‪‌،‬وهو‌بذلك‌يتفق‌إلى‌حد‌كبير‌مع‌بسيوني‌(‪2003‬م)‌‬
‫الذي‌يرى‌أن‌الذكاء‌االصطناعي‌هو‌علم‌من‌علوم‌الحاسوب‌يعنى‌بتصميم‌نظم‌حاسبات‌ذكية‌‬
‫تملك‌نفس‌خصائص‌الذكاء‌في‌السلوك‌اإلنساني‪‌،‬وكذلك‌مع‌‪2009(‌Luger‬م)‌الذي‌يرى‌أن‌‬
‫الذكاء‌اإلصطناعي‌فرع‌من‌علوم‌الحاسب‌اآللي‌يهتم‌بأتمتة‌سلوك‌اإلنسان‪‌،‬في‌حين‌أن‌بيرت‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌على‌أنه‌علم‌وهندسة‌صنع‌اآلالت‌الذكية‌وخاصة‌‬
‫‌‬ ‫(‪‌)Peart, 2017‬عرف‌‬
‫برامج‌الحاسوب‌الذكية‪‌،‬وهو‌مرتبط‌بعمل‌مشابه‌لما‌هو‌مستخدم‌في‌أجهزة‌الكمبيوتر‌لفهم‌الذكاء‌‬
‫البشري‌‪‌،‬وقد‌ذهبت‌معه‌في‌هذا‌الرأي‌أبو‌زقية‌(‪2018‬م‪‌)113‌:‬الذكاء‌االصطناعي‌على‌أنه‌‬
‫"اسم‌يطلق‌على‌مجموعة‌األساليب‌والطرق ‌الجديدة‌في‌برمجة‌األنظمة‌المحاسبية‌والتي‌ممكن‌‬
‫أن ‌تستخدم ‌لتطوير ‌أنظمة ‌تحاكي ‌بعض ‌عناصر ‌ذكاء ‌اإلنسان ‌وتسمح ‌لها ‌بالقيام ‌بعمليات‌‬
‫استنتاجية‌عن‌حقائق‌وقوانين‌يتم‌تمثيلها‌في‌ذاكرة‌الحاسب‪‌،‬وكذلك‌أبو‌شمالة‌(‪2013‬م‪‌)34‌:‬‬
‫التي‌ترى‌أن‌الذكاء‌االصطناعي‌"علم‌يبحث‌في‌محاكاة‌الحاسوب‌للذكاء‌البشري‪‌،‬ومحاكاة‌خبرة‌‬
‫المتخصصين‌في‌جميع‌المجاالت‪‌،‬وتطوير‌البرامج‌لحل‌المشكلت‌بمعالجة‌البيانات‌والمعلومات‌‬
‫بطرق ‌غير ‌خوارزمية‪‌ ،‬في ‌حين ‌أن ‌كل ‌من ‌أندرياس ‌كابلن ‌ومايكل ‌هاينلين ‌قد ‌عرفا ‌الذكاء‌‬
‫اإلصطناعي‌على‌أنه‌قدرة‌النظام‌على‌تفسير‌البيانات‌الخارجية‌بشكل‌صحيح‪‌،‬والتعلم‌من‌هذه‌‬
‫البيانات‪‌،‬واستخدام‌تلك‌الدروس‌لتحقيق‌أهداف‌ومهام‌محددة‌من‌خلل‌التكيف‌المرن‪Kaplan (‌.‬‬
‫‪‌ ‌،)and Haenlein, 2019, 17‬وبيل‌مان‌(‪‌)Bellman, 1978‬عرف‌الذكاء‌اإلصطناعي‌بأن‌‬
‫أنه‌أتمتة‌النشاطات‌المتعلقة‌بالتفكير‌البشري‌مثل‌صنع‌القرار‪‌،‬حل‌المشكلت‪‌،‬التعلم‌وغيرها‌من‌‬
‫العمليات‌المتعلقة‌بالفكير‪‌ .‬‬

‫ويعرف ‪1991(‌ Rich & Knight‬م)‌الذكاء‌اإلصطناعي‌على‌أنه‌دراسة‌كيفية‌جعل‌‬

‫الحواسيب ‌تقوم ‌بأعمال ‌يقوم ‌بها ‌اإلنسان ‌حالياً ‌وبشكل ‌أفضل‪‌ ،‬وكذلك ‌عرف ‌ ‪Dan. W.‬‬
‫‪‌ Patterson‬الذكاء‌االصطناعي‌على‌أنه‌"فرع‌من‌فروع‌علم‌الحاسوب‌يهتم‌بدراسة‌وتكوينات‌‬
‫منظومات‌حاسوبية‌تظهر‌بعض‌صيغ‌الذكاء‪‌،‬وهذه‌المنظومات‌لها‌القابلية‌على‌استنتاجات‌‌مفيدة‌‬
‫جداً‌حول‌المشكلة‌كما‌تستطيع‌هذه‌المنظومات‌فهم‌اللغات‌الطبيعية‌أو‌فهم‌اإلدراك‌الحي‌وغيرها‌‬
‫من‌اإلمكانيات‌التي‌تحتاج‌إلى‌ذكاء‌متى‌ما‌نفذت‌من‌قبل‌اإلنسان"‪(‌.‬شيخ‪2018‌،‬م‪‌)165‌ :‬‬

‫‪17‬‬
‫وكلهما‌يتفق‌ضمنياً‌مع‌خوالد‌وثليجية‌(‪2012‬م‪‌)10‌:‬في‌كون‌الذكاء‌االصطناعي‌مجموعة‌‬
‫الجهود‌المبذولة‌لتطوير‌نظم‌المعلومات‌المحوسبة‌بطريقة‌تستطيع‌أن‌تتصرف‌فيها‌وتفكر‌بأسلوب‌‌‬
‫للبشر‪‌،‬هذه‌النظم‌تستطيع‌أن‌تتعلم‌اللغات‌الطبيعية‪‌،‬وأن‌تنجز‌مهام‌فعلي ً‌ة‌بتنسيق‌‌متكامل‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫مماثل‌‌‬
‫خزين‌‬
‫وتستخدم ‌صور ‌وأشكال ‌إداركي ً‌ة ‌لترشيد ‌السلوك ‌المادي‪‌ ،‬كما ‌تستطيع ‌في ‌نفس ‌الوقت ‌ت ‌‬
‫المعارف‌والخبرات‌اإلنسانية‌المتراكمة‌وتستخدمها‌في‌عمليات‌اتخاذ‌القرار‪‌ .‬‬

‫‌ويرى‌الباحث‌أن‌جميع‌التعاريف‌السابقة‌على‌اختلف‌صياغاتها‌ودالالتها‌اتفقت‌على‌‬
‫اء‌بذكرها‌‬
‫مجموعة‌من‌العناصر‌أو‌المكونات‌التي‌كانت‌متضمنة‌في‌كل‌التعريفات‌أو‌بعضها‌سو ً‌‬
‫مباشرة‌أو‌باإلشارة‌إليها‌ضمناً‪‌،‬وهذه‌المكونات‌هي‪‌ :‬‬

‫الذكاء‌االصطناعي‌علم‌حديث‌أو‌تقنية‌حديثة‪‌ .‬‬
‫ٌ‌‬ ‫•‬

‫• برمجيات‌الذكاء‌االصطناعي‌تهدف‌إلى‌محاكاة‌الذكاء‌البشري‪‌ .‬‬

‫• توظيف‌الذكاء‌االصطناعي‌لحل‌مشكلة‌ما‌أو‌أداء‌مهمة‌‌معينة‌‌يكون‌من‌خلل‌برمجية‌‌‬
‫ذكية‌‪‌،‬أو‌أجهزة‌‌إلكترونية‌‌يتم‌برمجتها‌ببرمجيات‌الذكاء‌االصطناعي‌بهدف‌تنفيذ‌المهام‌‬
‫المطلوبة‌منها‪‌ .‬‬

‫• توظيف‌الذكاء‌االصطناعي‌يكون‌أحياناً‌لغرض‌اتخاذ‌القرار‪.‬‬

‫عٌ‌من‌التعمق‌والتفصيل‌في‌تعريف‌تقنيات‌‬
‫ويعتقد‌الباحث‌بأنه‌من‌األفضل‌لو‌كان‌هناك‌نو‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬بحيث‌تتضمن‌ج‌ل‌‌تعاريف‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌أمرين‌هامين‌يمثلن‌‬
‫الغاية‌المرجوة‌من‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌عصرنا‌الحالي‌وهما‪‌ :‬‬

‫• القدرة‌على‌تخزين‌وتحليل‌البيانات‌واتخاذ‌القرار ‌‬
‫• إمكانية‌التعلم‌والقدرة‌على‌اتخاذ‌القرار‌حال‌التعرض‌لمواقف‌جديدة‪.‬‬

‫فعلى‌الرغم‌من‌أهمية‌هذا‌األمر‌إال‌أنه‌لم‌يتم‌التطرق‌له‌في‌التعريفات‌السابقة‌سوى‌من‌خلل‌‬
‫تعريف‌خوالد‌وثليجة‌(‪2012‬م)‌وتعريف‌أبو‌زقية‌(‪2018‬م)‪‌ .‬‬

‫في‌ضوء‌ما‌تقدم‌فإن‌الباحث‌يعرف‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌أنه‌العلم‌الحديث‌الذي‌‬
‫يهتم‌بإنتاج‌أجهزة‌ ‌أو‌برمجيات‌ ‌تحاكي‌العقل‌البشري‌وتكون ‌قادرً‌ة ‌على‌تخزين‌وتحليل‌البيانات‌‬
‫والخبرات‌والمعارف‌وتوظيفها‌في‌اتخاذ‌القرار‌أو‌التنبؤ‌بمواقف‌جديدة‌ ‌من‌خلل‌قدرتها‌على‌‬
‫التعلم‪‌ .‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أهداف الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫يهدف‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌عموماً‌إلى‌فهم‌طبيعة‌الذكاء‌اإلنساني‌عن‌طريق‌عمل‌‬
‫برامج ‌للحاسب ‌اآللي ‌قادرً‌ة ‌على ‌محاكاة ‌السلوك ‌اإلنساني ‌المتسم ‌بالذكاء‪‌ ،‬وتعنى ‌قدرة ‌برنامج‌‬
‫الحاسوب‌على‌جلب‌مسألة‌ما‌أو‌اتخاذ‌قرار‌في‌موقف‌ما‪‌،‬حيث‌أن‌البرنامج‌نفسه‌يجد‌الطريقة‌‬
‫التي‌يجب‌أن‌تتبع‌لحل‌المسألة‌أو‌للتوصل‌إلى‌القرار‌بالرجوع‌إلى‌العديد‌من‌العمليات‌االستداللية‌‬
‫المتنوعة‌التي‌غذى‌بها‌البرنامج‪‌ .‬‬

‫وقد ‌حدد ‌اللوزي ‌(‪2012‬م‪‌ )21‌ :‬ثلثة ‌أهداف‌ ‌رئيسية ‌للذكاء ‌االصطناعي‌وهي ‌جعل‌‬
‫‌فائدة‪‌ ،‬فيما ‌أكد ‌‪‌Cazennave‬‬
‫ً‌‬ ‫‌وجعل ‌األجهزة ‌أكثر‬
‫‌ذكاء‪‌ ‌ ،‬وفهم ‌ماهية ‌الذكاء‪‌ ،‬‬
‫ً‌‬ ‫األجهزة ‌أكثر‬
‫(‪2011‬م)‌على‌أن‌الغرض‌من‌الذكاء‌االصطناعي‌تفسير‌الموقف‌أو‌النص‪‌،‬ففي‌بعض‌األحيان‌‬
‫لً‌من‪‌:‬‬
‫فهو‌يتعلق‌بنشاط‌البناء‌ووظيفة‌الموقف‌والهدف‪‌،‬من‌خلل‌حل‌المشكلت‌التي‌تخص‌ك ‌‬
‫مشكلت ‌التصميم ‌ ‌ومشكلت ‌التخطيط ‌ومشكلت ‌التشخيص‪‌ ،‬في ‌حين ‌يرى ‌سعد ‌هللا ‌وشتوح‌‬
‫(‪2019‬م‪‌)134‌:‬أن‌أهداف‌الذكاء‌االصطناعي‌يمكن‌حصرها‌في‌نقطتين‌أساسيتين‌هما‪‌:‬تمكين‌‬
‫اآلالت‌من‌معالجة‌المعلومات‌بشكل‌ ‌أقرب‌إلى‌طريقة‌االنسان‌في‌حل‌المسائل‪‌،‬بمعنى‌آخر‌‬
‫المعالجة‌المتوازية‌‪‌Parallel Processing‬حيث‌يتم‌تنفيذ‌عدة‌أوامر‌في‌نفس‌الوقت‌وهو‌بذلك‌‬
‫فهم ‌أفضل ‌لماهية ‌الذكاء ‌اإلنساني ‌حتى ‌يمكن‌‬
‫أقرب ‌إلى ‌طريقة ‌اإلنسان ‌في ‌حل ‌المسألة‪‌ ‌ ،‬و ٌ‌‬
‫محاكاته‪‌،‬فكما‌هو‌معروف‌أن‌الجهاز‌العصبي‌والدماغ‌البشري‌أكثر‌األعضاء‌تعقيداً‌في‌جسم‌‬
‫اإلنسان‪‌،‬وهما‌يعملن‌بشكل‌مترابط‌‌ودائم‌‌في‌التعرف‌على‌األشياء‪.‬‬

‫ويمكن أن تتلخص أهداف الذكاء االصطناعي فيما يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬الوصول‌إلى‌أنماط‌معالجة‌العمليات‌العقلية‌العليا‌‪‌Higher mental processes‬التي‌‬

‫تتم‌داخل‌العقل‌اإلنساني‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬تسهيل‌استخدام‌وتعظيم‌فوائد‌الحاسوب‌من‌خلل‌قدرته‌على‌حل‌المشكلت‪‌،‬وذلك‌سوف‌‬
‫يسهل ‌بعض ‌التغييرات ‌التي ‌تساعد ‌على ‌عمليات ‌التدريب ‌والتعلم ‌بطريقة‌ ‌جيدة ‌وغير‌‬
‫مكلفة‪‌ .‬‬

‫‪ .3‬تطوير ‌برامج ‌الحاسوب ‌بحيث ‌تستطيع ‌أن ‌تتعلم ‌من ‌التجارب ‌حتى ‌تتمكن ‌من ‌حل‌‬
‫المشكلت‪‌ .‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ .4‬فهم‌طبيعة‌الذكاء‌اإلنساني‌لعمل‌برامج‌حاسوب‌آلية‪‌،‬قادرً‌ة‌على‌محاكاة‌السل ‌وك‌اإلنساني‌‬
‫المتسم‌بالذكاء‪‌،‬وهذا‌يعني‌قدرة‌البرنامج‌على‌معالجة‌مسألة‌ما‌أو‌اتخاذ‌قرار‌لم ‌وقف‌‬
‫بناء ‌على ‌وصف ‌هذا ‌الموقف‪-‬والبرنامج ‌يجد ‌الطريقة ‌المتبعة ‌لحل ‌المسألة ‌أو‌‬
‫معين‪‌ً -‬‬
‫التخاذ ‌القرار ‌بالرجوع ‌إلى ‌العديد ‌من ‌العمليات ‌االستداللية ‌المتنوعة ‌التي ‌تم ‌تغذيتها‌‬
‫للبرنامج‌مسبقا‪‌ .‬‬

‫‪ .5‬تصميم‌أنظمة‌ ‌ذكية‌ ‌تعطي‌نفس‌الخصائص‌التي‌نعرفها‌بالذكاء‌في‌السلوك‌اإلنساني‪‌،‬‬

‫ويبحث‌في‌حل‌المشكلت‌باتخاذ‌معالجة‌الرموز‌غير‌الخوارزمية‪‌ .‬‬

‫‪ .6‬قيام‌الحاسوب‌بمحاكاة‌عمليات‌الذكاء‌التي‌تتم‌داخل‌العقل‌البشري‌بحيث‌تصبح‌لدى‌‬
‫الحاسوب‌المقدرة‌على‌حل‌المشكلت‌واتخاذ‌القرار‌بأسلوب‌‌منطقي‌ومرتب‌‌وبنفس‌طريقة‌‬
‫تفكير‌العقل‌البشري‪‌،‬وتمثيل‌البرامج‌المحاسبة‌لمجال‌من‌مجاالت‌الحياة‌وتحسين‌العلقة‌‬
‫األساسية‌بين‌عناصره‪‌ .‬‬

‫ويري ‌الباحث ‌أن ‌أهداف ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌تختلف ‌تبعاً ‌الختلف ‌الغاية ‌من ‌توظيف‌‬
‫تقنيات ‌الذكاء ‌االصطناعي‪‌ ،‬فقد ‌تكون ‌أهداف‌اً ‌تخدم‌المجال ‌التكنولوجي ‌أو ‌المجال‌الزراعي‌أو‌‬
‫المجال‌التعليمي‪‌،‬أو‌المجال‌الطبي‪‌....‬إلخ‪‌،‬وعليه‌فإن‌كافة‌أهداف‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫تصب‌في‌بوتقة‌‌واحدة‪‌،‬الهدف‌منها‌خدمة‌اإلنسان‪‌،‬وتذليل‌كافة‌الصعاب‌التي‌يتعرض‌لها‌في‌‬
‫شتى‌مجاالت‌الحياة‌المختلفة‪‌ .‬‬

‫مكونات الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫يذكر‌عفيفي‌(‪2014‬م)‌أن‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌ككل‌يقوم‌على‌مبدأين‌أساسيين‌هما‪‌ ‌:‬‬

‫المبدأ األول‪‌/‬تمثيل البيانات‪‌:‬وهو‌كيفية‌تمثيل‌البيانات‌أو‌المشكلة‌في‌الحاسوب‪‌،‬بحيث‌يتمكن‌‬

‫الحاسوب‌من‌معالجتها‌وإخراج‌النتائج‌المناسبة‪‌،‬أي‌بمعنى‌كيفية‌وضع‌المشكلة‌في‌صورة‌‌ملئمة‌‬
‫للحاسوب‌بحيث‌يفهمها‌ويتمكن‌من‌التفكير‌في‌حل‌‌لها‪‌ .‬‬

‫المبدأ الثاني‪‌/‬البحث‪‌:‬وهو‌يمثل‌التفكير‌بحد‌ذاته‪‌،‬حيث‌يقوم‌الحاسوب‌بالبحث‌ضمن‌الخيارات‌‬
‫المتاحة‌أمامه‪‌،‬وتقييمها‌طبقاً‌لمعايير‌موضوعة‌‌له‌مسبق‌اً‪‌،‬أو‌قام‌هو‌باستنباطها‌بنفسه‌ثم‌يقرر‌‬
‫الحل‌األمثل‪‌ .‬‬

‫‪20‬‬
‫بحيث يتكون الذكاء االصطناعي من ثالثة مكونات أساسية‌كما‌ذكرها‌عفيفي‌(‪2014‬م‪‌:‬‬
‫‪‌)32‬وهي‪‌ ‌:‬‬

‫‪ .1‬قاعدة المعرفة (‪‌:)Knowledge Base‬غالباً‌ما‌يقاس‌مستوى‌أداء‌النظام‌بداللة‌حجم‌‬

‫ونوعية‌قاعدة‌المعرفة‌التي‌يحتويها‌وتتضمن‌قاعدة‌المعرفة‌ما‌يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الحقائق ‌المطلقة‪‌ :‬وهي ‌التي ‌تصف ‌العلقات ‌المنطقية ‌بين ‌العناصر ‌والمفاهيم‌‬
‫ومجموعة‌الحقائق‌المستندة‌للخبرة‌والممارسة‌للخبراء‌في‌النظام‪.‬‬
‫‪ -‬طرق‌حل‌المشكلت‌ ‌وتقديم‌االستشارة‪.‬‬
‫‪ -‬القواعد‌المستندة‌على‌صيغ‌رياضية‪.‬‬
‫اءات‌مبرمج ٌ‌ة‌تقود‌إلى‌الحل‌المطلوب‌من‌خلل‌ربط‌‬
‫‪ .2‬منظومة آلية االستدالل‪‌:‬وهي‌إجر ٌ‌‬
‫القواعد‌الحقائق‌المعنية‪.‬‬
‫‪ .3‬واجهة المستفيد‪‌:‬وهي‌كافة‌اإلجراءات‌التي‌تجهز‌المستفيد‌بأدوات‌ ‌مناسبة‌ ‌للتفاعل‌مع‌‬
‫النظام‌من‌خلل‌مرحلتي‌التطوير‌واالستخدام‪.‬‬

‫مختلف‌تلعبه‌في‌عملية‌البحث‌العلمي‌بالتحديد‪‌،‬‬
‫ٌ‌‬ ‫جد‌ألنظمة‌الذكاء‌االصطناعي‌دور‌‬
‫ٌ‌‬ ‫قد‌و‬
‫‌و ‌‬
‫تمتلك‌أنظمة‌الذكاء‌االصطناعي‌التعلم‪‌،‬التي‌تعمل‌على‌اكتشاف‌ظواهر‌جديدة‌ ‌وخلق‌معرفة‌‌‬
‫متخصصة‪‌،‬كما‌يمكن‌أيضاً‌في‌ظل‌وجود‌نموذج‌للمعرفة‌الحالية‌في‌تخصص‌ما‪‌،‬استخدام‌نظم‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌إلبراز‌االختلفات‌بين‌النظم‌التقليدية‌ونظم‌التدريس‌الذكية‌في‌مجال‌التعليم‌‬
‫والتعلم‪(‌.‬حجازي‪2006‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫وعليه‌فإن‌الباحث‌يرى‌أنه ‌يمكن‌اعتبار‌الذكاء‌االصطناعي‌بمثابة‌عقل‌ ‌برمجي‌يمكن‌‬

‫االستناد‌عليه‌في‌تكوين‌المعارف‌والبيانات‌وتمثيلها‌(المبدأ‌األول؛) ‌ليقوم‌بعمليات‌التفكير‌من‌‬
‫خلل‌البحث‌ضمن‌الخيارات‌المتاحة‌أمامه‪‌ ،‬وتقييمها‌طبقاً ‌لمعايير‌محددة‌ ‌مسبقاً ‌بهدف‌تقرير‌‬
‫واختيار‌الحل‌األمثل‌(المبدأ‌الثاني)‪‌ ‌.‬‬

‫أنواع الذكاء االصطناعي‬

‫تظهر‌أنواع‌الذكاء‌االصطناعي‌ضمن‌ثلثة ‌أنواع‌ ‌رئيسية‌ ‌تتراوح‌من‌رد‌الفعل‌البسيطة‌‬
‫إلى‌اإلدراك‌والتفاعل‌الذاتي‪‌،‬وذلك‌كما‌يذكرها‌عبد‌الوهاب‌وآخرون‌(‪2018‬م)‌وهي‌على‌النحو‌‬
‫التالي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬الذكاء االصطناعي الضيق أو الضعيف‌(‪‌:)Narrow AI or Weak AI‬وهو‌أبسط‌‬

‫أشكال‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬حيث‌تتم‌برمجة‌برمجيات‌الذكاء‌االصطناعي‌للقيام‌بوظائف‌‬

‫‪21‬‬
‫معينة‌ ‌داخل‌بيئة‌محددة‪‌،‬ويعتبر‌تصرفه‌بمنزلة‌رد‌فعل‌على‌موقف‌معين‪‌،‬وال‌يمكن‌‬
‫العمل‌إال‌في‌ظروف‌البيئة‌الخاصة‌به‪‌،‬ومن‌األمثلة‌على‌ذلك‌"الروبوت" ‌(ديب‌بلو)‪‌،‬‬
‫والذي‌صنعته‌شركة‌‪‌IBM‬وهزم‌جاري‌كاسباروف‌بطل‌الشطرنج‌العالمي‌آنذاك‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬الذكاء االصطناعي القوي أو العام (‪‌:)General AI or Strong AI‬ويتميز‌بالقدرة‌‬
‫على‌جمع‌المعلومات‌وتحليلها‪‌،‬واالستفادة‌من‌عملية‌تراكم‌الخبرات‌السابقة‪‌،‬التي‌تؤهله‌‬
‫ألن‌يتخذ‌ق اررات‌‌مستقلة‌‌وذاتية‪‌،‬ومن‌األمثلة‌على‌ذلك‌السيارات‌ذاتية‌القيادة‪‌،‬وروبوتات‌‬
‫الدردشة‌الفورية‪‌،‬وبرامج‌المساعدة‌الشخصية‪‌ .‬‬
‫‪ .3‬الذكاء االصطناعي الخارق ‌(‪ :)Super AI‬وهي‌نماذج‌ال‌تزال‌تحت‌التجربة‌وتسعى‌‬
‫لمحاكاة ‌اإلنسان‪‌ ،‬ويمكن‌هنا ‌التمييز‌بين‌نمطين‌أساسيين ‌األول‪‌ :‬يحاول ‌فهم ‌األفكار‌‬
‫محدودة ‌على‌التفاعل‌‬
‫ً‌‬ ‫البشرية‪‌،‬واالنفعاالت‌التي‌تؤثر‌على‌سلوك‌البشر‪‌،‬ويمتلك‌قدرً‌ة ‌‬
‫االجتماعي‪‌،‬أما‌الثاني‌فهو‌نموذج‌لنظرية‌العقل‪‌،‬حيث‌تستطيع‌هذه‌النماذج‌التعبير‌عن‌‬
‫ٌ‌‬
‫حالتها‌الداخلية‪‌،‬وأن‌تتنبأ‌بمشاعر‌اآلخرين‌ومواقفهم‌وقادرة‌على‌التفاعل‌معهم‪‌،‬ويتوقع‌‬
‫أن‌تكون‌هي‌الجيل‌القادم‌من‌اآلالت‌فائقة‌الذكاء‪.‬‬

‫وقد‌اعتمد‌الباحث‌في‌بناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌الدمج‌بين‌النوعين‌‬
‫األول‌والثاني‪‌،‬حيث‌تم‌اعتماد‌النوع‌األول‌(الضيق)‌الذي‌تتسم‌برمجيات‌الذكاء‌اإلصطناعي‌فيه‌‬
‫بالقيام‌بوظائف‌معينة‌داخل‌بيئة‌محددة‪‌،‬ويعتبر‌تصرفها ‌بمنزلة‌رد‌فعل‌على‌موقف‌معين‪‌،‬وال‌‬
‫يمكن ‌لها ‌العمل‌إال‌في‌ظروف‌البيئة‌الخاصة‌بها‪‌،‬وكذلك‌تم‌اعتماد‌النوع‌الثاني‌(العام) ‌والذي‌‬
‫تتميز‌برمجياته‌بالقدرة‌على‌جمع‌المعلومات‌وتحليلها‪‌،‬واالستفادة‌من‌عملية‌تراكم‌الخبرات‌السابقة‪‌،‬‬
‫التي‌تؤهلها ‌التخاذ ‌ق اررات‌مستقلة‌وذاتية‪‌،‬ذلك‌أن‌نموذج‌الذكاء‌اإلصطناعي‌قد‌تمت‌برمجته‌‬
‫للقيام‌بوظائف‌معينة‌‌ومحددة‌‌تتمثل‌في‌اكتشاف‌األخطاء‌المنطقية‌من‌الكود‌المصدري‪‌،‬باإلضافة‌‬
‫قادر‌على‌تحليل‌الكود‌المصدري‌وتحديد‌القواعد‌التي‌يتضمنها‌الكود‪‌،‬ليكون ً‌ا‬
‫‌قادر‌على‌‬ ‫إلى‌أنه‌ ٌ‌‬
‫اتخاذ ‌القرار ‌السليم ‌من ‌خلل ‌طرح ‌مجموعة ‌األخطاء ‌التي ‌يتضمنها ‌الكود ‌المصدري ‌ويقترح‌‬
‫التوصيات‌والحلول‌الصحيحة‌لها‪‌.‬‬

‫تطبيقات الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫وقد‌ذكرت ‌عثامنية ‌(‪‌)15‌:2019‬أن كافيرا ‪‌ Caferra‬قد‌أورد‌مجموعة ‌من‌تطبيقات‌‬
‫‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌وهي‪‌:‬تصميم‌النظم‌الخبيرة‪‌،‬االستدالل‌(المنطقي)‪‌،‬األلعاب‪‌،‬تمثيل‌المعرفة‪‌،‬‬
‫التعلم‪‌،‬الروبوتات‪‌،‬التعرف‌على‌الكلم‌والكتابة‪‌،‬التفاعل‌بين‌الشخص‌واآللة‪‌،‬فهم‌اللغات‌الطبيعية‪‌،‬‬

‫‪22‬‬
‫نظام‌متعدد‌المواهب‪‌،‬التخطيط‪‌،‬التخلص‌من‌القيود‪‌،‬اللغويات‌الحاسوبية‌والشبكات‌العصبية‪‌،‬في‌‬
‫حين‌حددت‌عثامنية‌(‪‌)16‌:2019‬تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌ثلثة‌مجاالت‌رئيسية‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬تطبيقات العلوم اإلدراكية ‪.Cognitive Science Applications‬‬

‫‪ -‬اللغات‌الطبيعية‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف‌على‌الكلم‪.‬‬
‫‪ -‬متعدد‌الحواس‪.‬‬
‫‪ -‬الواقع‌االفتراضي‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬تطبيقات اآلالت الذكية ‪.Robotics Application‬‬
‫‪ -‬اإلدراك‌البصري‪.‬‬
‫‪ -‬حاسة‌اللمس‪.‬‬
‫‪ -‬البراعة‪.‬‬
‫‪ -‬التنقل‌الحركي‪.‬‬
‫‪ -‬الشبكات‌العصبية‬
‫‪ -‬الوكيل‌الذكي ‌‬
‫‪ .3‬تطبيقات الواجهة البيئية الطبيعية ‪Natural Interface Applications‬‬
‫‪ -‬النظم‌الخبيرة‪.‬‬
‫‪ -‬نظم‌التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المنطق‌الغامض‪.‬‬
‫‪ -‬الخوارزميات‌الجينية‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫شكل (‪ : )2.2‬تطبيقات الذكاء االصطناعي‬

‫خصائص الذكاء االصطناعي‪:‬‬

‫يتمتع ‌الذكاء‌االصطناعي ‌بالعديد‌من‌الخصائص‌والمميزات‌المختلفة؛ ‌وقد ‌حدد ‌النجار‌‬
‫(‪2010‬م‪‌)170‌:‬مجموع ً‌ة‌من‌الخصائص‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬استخدام‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌حل‌المشاكل‌المعروضة‌مع‌غياب‌المعلومة‌الكاملة‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬القدرة‌على‌التفكير‌واالدراك‪‌ .‬‬
‫‪ .3‬القدرة‌على‌اكتساب‌المعرفة‌وتطبيقها‪‌ .‬‬
‫‪ .4‬القدرة‌على‌التعلم‌والفهم‌من‌التجارب‌والخبرات‌السابقة‪‌ .‬‬
‫‪ .5‬القدرة‌على‌استخدام‌الخبرات‌القديمة‌وتوظيفها‌في‌مواقف‌جديدة‪‌ .‬‬
‫‪ .6‬القدرة‌على‌استخدام‌التجربة‌والخطأ‌الستكشاف‌األمور‌المختلفة‪‌ .‬‬
‫‪ .7‬القدرة‌على‌االستجابة‌السريعة‌للمواقف‌والظروف‌الجديدة‪‌ .‬‬
‫‪ .8‬القدرة‌على‌التعامل‌مع‌الحاالت‌الصعبة‌والمعقدة‪‌ .‬‬
‫‪ .9‬القدرة‌على‌التعامل‌مع‌المواقف‌الغامضة‌مع‌غياب‌المعلومة‌(التنبؤ)‪‌ .‬‬
‫‪ .10‬القدرة‌على‌تمييز‌األهمية‌النسبية‌لعناصر‌الحاالت‌المعروضة‪‌ .‬‬
‫‪ .11‬القدرة‌على‌التصور‌واإلبداع‌وفهم‌األمور‌المرئية‌وإدراكها‪‌ .‬‬
‫‪ .12‬القدرة‌على‌تقديم‌المعلومة‌إلسناد‌الق اررات‌اإلدارية‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫كما أن مطاي (‪2012‬م‪ )4-3 :‬أورد مجموعة خصائص أخرى وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬إمكانية تمثيل المعرفة‪‌:‬إن‌برامج‌الذكاء‌الصناعي‌على‌عكس‌البرامج‌اإلحصائية‌تحتوي‌‬

‫على‌أسلوب‌ ‌لتمثيل‌المعلومات‪‌،‬حيث‌تستخدم‌هيكلي ً‌ة ‌خاصة‌لوصف‌المعرفة‌تتضمن‌‬
‫الحقائق‌(‪‌)Facts‬والعلقات‌بين‌هذه‌الحقائق‌(‪‌)Relationship‬والقواعد‌التي‌تربط‌هذه‌‬
‫العلقات‌(‪‌،)Rules‬وإن‌مجموعة‌الهياكل‌المعرفية‌تكون ‌فيما‌بينها‌ما‌يسمى‌بقاعدة‌‬
‫المعرفة‌(‪‌،)Knowledge Base‬وهي‌القاعدة‌التي‌توفر‌أكبر‌قدر‌‌ممكن‌من‌المعلومات‌‬
‫عن‌المشاكل‌المراد‌حلها‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام األسلوب التجريبي المتفائل‪‌:‬من‌الصفات‌المهمة‌للذكاء‌االصطناعي‌أن‌برامجه‌‬
‫تقتحم‌المسائل‌التي‌ليس‌لها‌طرق‌حل‌معروفة‪‌،‬وهذا‌يعني‌أن‌البرامج‌ال‌تستخدم‌خطوات‌‌‬
‫متسلسلة‌ ‌تؤدي‌إلى‌الحل‌الصحيح‪‌،‬ولكنها‌تختار‌طريق ً‌ة ‌معين ً‌ة ‌للحل‌بحيث‌تبدو‌جيدة‌‬
‫مع‌االحتفاظ‌باحتمالية‌تغيير‌طريقة‌الحل‪‌،‬إن‌اتضح‌أن‌الخيار‌األول‌ال‌يؤدى‌إلى‌الحل‌‬
‫بشكل‌سريع‪‌،‬أي‌تسعى‌تلك‌البرمجيات‌على‌التركيز‌على‌الحلول‌الوافية‌ ‪Sufficient‬‬
‫‪.Solutions‬‬
‫‪ .3‬قابلية التعامل مع المعلومات الناقصة‪‌ :‬من ‌الصفات ‌األخرى ‌لبرمجيات ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌قابليتها‌على‌إيجاد‌بعض‌الحلول‌حتى‌لو‌كانت‌المعلومات‌غير‌متوافرة‌‬
‫بأكملها‌في‌الوقت‌المطلوب‌فيه‌الحل‪‌،‬علماً‌بأن‌تبعات‌عدم‌تكامل‌المعلومات‌يؤدي‌إلى‌‬
‫استنتاجات‌أقل‌واقعية‌أو‌أقل‌جدارة‪‌،‬ولكن‌من‌جانب‌آخر‌قد‌تكون ‌تلك‌االستنتاجات‌‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫‪ .4‬القابلية على التعلم‪‌ :‬تعتبر‌القابلية‌على‌التعلم‌من‌الخبرات‌السابقة‌(الممارسات)‪‌،‬من‌‬
‫الصفات‌المهمة‌لبرمجيات‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌قابلية‌تحسين‌األداء‌مع‌‬
‫األخذ‌بالحسبان‌األخطاء‌السابقة‪.‬‬
‫‪ .5‬قابلية االستدالل‪‌ :‬وهي ‌القدرة ‌على ‌استنباط ‌الحلول ‌الممكنة ‌لمشكلة‌ ‌معينة‌ ‌من ‌خلل‌‬
‫المعطيات‌المعلومة‌والخبرات‌السابقة‪‌ ،‬والسيما‌للمشكلت‌التي‌ال‌يمكن‌معها‌استخدام‌‬
‫الوسائل‌التقليدية‌المعروفة‌للحل‪‌،‬وهذه‌القابلية‌تتحقق‌على‌الحاسب‌بخزن‌جميع‌الحلول‌‬
‫الممكنة ‌إضافة ‌إلى ‌استخدام ‌قوانين ‌المنطق ‌أو ‌استراتيجيات ‌االستدالل ‌ ‪Inference‬‬
‫‪.Rules & Strategies‬‬

‫‪25‬‬
 ‫خصائص برامج التعليم المعتمدة على الذكاء االصطناعي‪:‬‬
‫أشار‌جودت‌(‪2015‬م)‌إلى‌مجموعة‌‌من‌الخصائص‌التي‌يجب‌أن‌تتوفر‌في‌أي‌برنامج‌‬
‫تعلم‌‌عن‌طريق‌الحاسوب‌(‪‌)ICAL‬بشكل‌عام‪‌،‬وفي‌برامج‌التدريس‌الذكية‌(‪‌)TIS‬بشكل‌خاص‪‌،‬‬
‫مما‌يميزها‌عن‌برامج‌التدريس‌التقليدية‌وهي‌كما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬توليد الحوار لحظي ا‪‌ :‬ترتبط‌هذه‌الخاصية‌بقدرة‌البرنامج‌على‌التفاعل‌مع‌الطالب‌في‌‬

‫اتجاهين‪‌،‬ففي‌البرامج‌التقليدية‌يطرح‌البرنامج‌التساؤل‌والطالب‌يقوم‌باالستجابة‪‌،‬ولكن‌‬
‫مع‌هذه‌الخاصية‌أصبح‌من‌الممكن‌للطالب‌أن‌يطرح‌تساؤله‌على‌البرنامج‌في‌شكل‌‌‬
‫تحاوري‪‌،‬مما‌أتاح‌إمكانية‌استخدام‌الطريقة‌التفاعلية‌في‌التعلم‌والتي‌لم‌تكن‌متاح ً‌ة‌في‌‬
‫التعلم‌عن‌طريق‌الكمبيوتر‌من‌قبل‪.‬‬
‫‪ .2‬الشبكات الداللية أو المعرفية‪‌:‬يبنى‌البرنامج‌في‌شكل‌شبكة‌‌معرفية‌‌مكونة‌‌من‌الحقائق‌‬
‫والقواعد‌والعلقات‌بينهما‪‌،‬على‌عكس‌البرنامج‌التقليدي‌الذي‌يقسم‌محتواه‌إلى‌شاشات‌‬
‫تنظم‌في‌شكل‌ ‌خطي‌ ‌أو‌تفريعي‌ ‌ويحدد‌المؤلف‌في‌برنامج‌التعلم‌التقليدي‌االحتماالت‌‬
‫الممكنة‌لسلوك‌المتعلم‌واستجاباته‪‌،‬أما‌في‌برامج‌التعلم‌الذكية‌فإن‌المؤلف‌ال‌يحدد‌السلوك‌‬
‫المتوقع‌من‌المتعلم‌أثناء‌التفاعل‪‌،‬بل‌يعرف‌قواعد‌التدريس‌ويدمجها‌ضمن‌قاعدة‌المعرفة‌‬
‫ديد‌التتابع‌المناسب‌بناء‌على‌أسئلة‌الطالب‌للبرنامج‌‬
‫ً‌‬ ‫بالبرنامج‪‌،‬بعد‌ذلك‌يقوم‌البرنامج‌بتح‬
‫من‌جهة‪‌،‬وأخطاء‌المتعلم‌في‌التفاعل‌من‌جهة‌أخرى‌بمعنى‌آخر‌يحتوي‌برنامج‌التعلم‌‬
‫الذكي‌على‌نوعين‌من‌المعرفة‪‌،‬األول‪‌ :‬هو‌المعرفة‌التي‌تتعلق‌بموضوع‌البرنامج‌الذي‌‬
‫يدرس ‌‪‌ ،‬وهي ‌متغيرة ‌تبع‌اً ‌لتغير ‌البرنامج‪‌ ،‬والثاني‪‌ :‬هو ‌المعرفة ‌التربوية ‌وهي ‌المعرفة‌‬
‫المتعلقة‌بقواعد‌تدريس‌هذا‌الموضوع‌‪‌،‬وهي‌ثابت ٌ‌ة‌بالنسبة‌لكل‌مجال‌‌تخصصي‪.‬‬
‫‪ .3‬نموذج الطالب‪‌:‬لكي‌يقرر‌البرنامج‌أي‌المعلومات‌سيقدمها‌للمتعلم‌في‌المرحلة‌التالية‌‬
‫(على‌اعتبار‌أن‌مسار‌البرنامج‌يتغير‌بتغير‌المتعلم)‌فإنه‌البد‌أن‌يحدد‌البرنامج‌المعرفة‌‬
‫السابقة‌للطالب‌وما‌قد‌تعلمه‌بالفعل‪‌،‬يتم‌هذا‌بواسطة‌بناء‌نموذج‌يوضح‌البناء‌المعرفي‌‬
‫الحالي‌للطالب‪‌،‬ويتكون ‌هذا‌البناء‌من‌خلل‌التفاعل‌مع‌الطالب‌وتحليل‌أخطائه‌مما‌‬
‫يقتضي‌وجود‌نظام‌التشخيص‌لألخطاء‌التي‌يقترفها‌المتعلم‌ويحدد‌ما‌يعود‌منها‌إلى‌‬
‫الفهم‌الخاطئ‌وما‌يعود‌إلى‌االفتقار‌إلى‌المعلومة‌أو‌التعميم‌المبالغ‌فيه‌أو‌بسبب‌بعض‌‬
‫األخطاء‌المستقلة‌عن‌المحتوى‌والتي‌قد‌تنشأ‌عن‌عدم‌االكتراث‌أو‌التسرع‌في‌اإلجابة‪.‬‬
‫‪ .4‬قواعد تشخيص األخطاء‪‌:‬إن‌نظام‌التدريس‌الذكي‌يجب‌أن‌يستغل‌أخطاء‌الطالب‌لكي‌‬
‫يصحح‌بعض‌المفاهيم‌الخاطئة‌عنده‪‌،‬كما‌أنه‌يمكن‌النظر‌ألخطاء‌الطلب‌على‌أنها‌‬

‫‪26‬‬
‫عراض‌المفاهيم‌خاطئة‪‌،‬ولتشخيص‌األفكار‌الخاطئة‌عند‌الطالب‌يجب‌معرفة‌حالتها‌‬
‫المعرفية‌الحالية‪‌،‬وكذلك‌تاريخه‌التعليمي‪.‬‬
‫‪ .5‬معالجة اللغة الطبيعية‪‌:‬من‌الخصائص‌المميزة‌لبرنامج‌التعلم‌الذكي‌التفاعل‌عن‌طريق‌‬
‫اللغة‌الطبيعية‌للمستخدم‪‌،‬فجودة‌االتصال‌بين‌البرنامج‌والمتعلم‌تتحسن‌بشكل‌‌جذري‌‌إذا‌‬
‫اء‌المكتوبة‌أو‌المنطوقة‪‌،‬كما‌‬
‫استطاع‌البرنامج‌أن‌يفهم‌مدخلت‌لغة‌الطالب‌الطبيعية‌سو ً‌‬
‫تبنى‌الكثير‌من‌ملمح‌برنامج‌التعلم‌الذكي‪‌،‬مثل‪‌:‬الحوار‌الفعال‌مع‌الطالب‪‌،‬وتشخيص‌‬
‫أخطاء‌الطالب‌على‌التقدم‌في‌معالجة‌اللغة‌الطبيعية‌التي‌تعتبر‌من‌مجاالت‌علم‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌،‬فالهدف‌األساسي‌لبحوث‌معالجة‌اللغة‌الطبيعية‌في‌جعل‌االتصال‌بين‌‬
‫الحاسب‌واإلنسان‌يتم‌بصورة‌‌طبيعية‌‌أي‌باستخدام‌لغة‌اإلنسان‪‌،‬مثل‪‌:‬العربية‌واإلنجليزية‪‌،‬‬
‫وينقسم‌نظام‌معالجة‌اللغة‌الطبيعية‌في‌أي‌برنامج‌إلى‌جزأين‪‌:‬الجزء‌األول‪‌:‬هو‌فهم‌اللغة‌‬
‫الطبيعية‌ويهدف‌إلى‌إيجاد‌أساليب‌تجعل‌الحاسب‌يفهم‌التعليمات‌المعطاة‌له‌بلغة‌اإلنسان‌‬
‫ء‌الثاني‌هو‌إنتاج‌اللغة‌الطبيعية‌ويهدف‌إلى‌جعل‌الحاسب‌قادرا‌على‌‬
‫ً‌‬ ‫الطبيعية‪‌،‬والجز‬
‫إنتاج‌لغ ً‌ة‌طبيعي ً‌ة‌كالتي‌يتعامل‌به‌اإلنسان‌في‌حياته‌اليومية‪.‬‬
‫‪ .6‬القدرة على التعلم ‪‌:‬وهذا‌يعني‌بالنسبة‌لتطبيقات‌التدريس‌عن‌طريق‌الكمبيوتر‌الذكي‌‬
‫الذي‌له‌القدرة‌على‌تغيير‌سلوكه‌في‌التدريس؛ ‌وفق‌سلوك‌مجموع‌الطلب‌المتفاعلين‌‬
‫معه‪‌ ،‬فقد ‌يبدو ‌للبرنامج ‌أن ‌الطلب ‌يتعلمون ‌موضوع‌اً ‌معين‌اً ‌باستراتيجية‌ما‌أكثر‌من‌‬
‫غيرها‪‌،‬مما‌يؤدي‌بالبرنامج‌إلى‌أن‌يجعلها‌ذات‌أولوية‌ضمن‌استراتيجياته‌التدريسية‪‌،‬‬
‫تماما‌كما‌يفعل‌المعلم‌الخبير‌مع‌مجموعة‌من‌طلب‌تعود‌التعامل‌معهم‌فهو‌يكون‌أقدر‌‬
‫من‌غيره‌على‌تقدير‌االستراتيجية‌المناسبة‌إلكسابهم‌المعرفة‪.‬‬

‫‌‌ويرى‌الباحث‌أن ‌ما‌يتمتع‌به‌الذكاء‌االصطناعي‌من‌خصائص‪‌ ،‬تجعل‌النموذج‌القائم‌‬

‫على‌الذكاء‌االصطناعي‌قادر‌على‌المساهمة‌في‌حل‌مشكلة‌ضعف‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌الطلبة‪‌،‬‬
‫ً‌ا‬
‫من‌خلل‌القدرة‌على‌استخدام‌التجربة‌والخطأ‪‌ ،‬اليجاد‌الحلول‌الصحيحة‪‌،‬واالستجابة‌السريعة‌‬
‫للمواقف ‌التعليمية‪‌ ،‬من ‌خلل ‌تقديم ‌نصائح ‌وحلول‌ ‌سليمة‌ ‌ودقيقة‌ ‌وفي ‌غضون ‌ثوان ‌معدودة‪‌،‬‬
‫‌‬
‫باإلضافة‌إلى‌قدرة‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌تقديم‌المعلومات‌السليمة؛‌لتمكين‌‬
‫الطالب‌من‌اتخاذ‌الق اررات‌الصحيحة‪‌،‬كما‌أن‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌يستخدم‌‬
‫لوصف‌المعرفة‌تتضمن‌الحقائق‌والعلقات‌بينها‌والقواعد‌التي‌تربط‌هذه‌العلقات؛‌‬
‫‌‬ ‫هيكيلي ً‌ة‌خاص ً‌ة‌‬
‫ليتشكل‌لدينا‌ما‌يسمى‌بقاعدة‌المعرفة؛‌التي‌يمكن‌في‌ضوئها‌تقديم‌التوصيات‌والحلول‌المتقرحة‌‬

‫‪27‬‬
‫لألخطاء‌التي‌يتضمنها‌الكود‌المصدري‌‪‌،‬وذلك‌بعد‌عملية‌تفحص‌‌وتحليل‌‌للكود‌بهدف‌اكتشاف‌‬
‫األخطاء‌التي‌يتضمنها‌الكود‪‌‌.‬‬

‫تطبيقات الذكاء االصطناعي المستخدمة في العملية التعليمية‬

‫الً‌مختلف‌اً‪‌،‬ال‌يمكن‌العثور‌عليه‌‬
‫توفر‌الطبيعة‌الرقمية‌والديناميكية‌للذكاء‌االصطناعي‌مجا ‌‬
‫في ‌البيئة ‌التقليدية ‌النمطية ‌للمدرسة‪‌ ،‬وسوف ‌يساهم ‌توظيف ‌تطبيقات ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في‌‬
‫التعليم ‌من ‌اكتشافات‌ ‌جديدة‌ ‌للتعلم ‌وتسرع ‌في ‌إنشاء ‌تقنيات‌ ‌مبتكرة‪‌ ،‬وفيما ‌يلي ‌تطبيقات ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌التعليم‌كما‌حددها‌شتوح‌وسعدهللا‌(‪2019‬م)‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬المحتوى الذكي‬

‫تهتم ‌مجموعة ‌من ‌المنصات ‌الرقمية ‌والشركات ‌حاليا ‌بإنشاء ‌محتوى‌ ‌ذكي ‌وذلك ‌من ‌خلل‌‬
‫تحويل‌الكتب‌التعليمية‌التقليدية‌إلى‌كتب‌ذكية‌وثيقة‌الصلة‌باألهداف‌التعليمية‪‌،‬وفي‌هذا‌السياق‌‬
‫نذكر‌على‌سبيل‌المثال‌ال‌الحصر‌كل‌من‪‌ :‬‬

‫‪ -‬ابتكار ‌شركة ‌‪‌ Content Technologies Inc‬وهي ‌شركة ‌تطوير ‌تقنيات ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي ‌متخصص ٌ‌ة ‌في ‌أتمتة ‌المعلومات ‌والعمليات ‌التجارية ‌وتصميم ‌التعلم‌‬
‫الذكي‪‌،‬وتقدم‌مجموع ً‌ة‌متنوع ً‌ة‌من‌خدمات‌المحتوى‌‌الذكي‌للتعليم‪.‬‬
‫‪ -‬خدمة ‌‪‌ Cram101‬التي ‌تستخدم ‌تقنيات ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌للمساعدة ‌في ‌نشر‌‬
‫محتوى‌‌الكتب‌المدرسي‌عبر‌دليل‌الدراسة‌الذكي‪‌،‬الذي ‌يتضمن‌ملخصات‌الفصول‌‬
‫واختبارات‌الممارسة‌الصحيحة‌واالختبارات‌المتعددة‪.‬‬
‫‪ -‬خدمة‌‪‌JustTheFacts101‬التي‌يمكنها‌إبراز‌ملخصات‌‌نصية‌‌محددة‌‌لكل‌فصل‪‌،‬‬
‫ن‪.‬‬
‫يتم‌أرشفتها‌بعد‌ذلك‌إلى‌مجموعة‌رقمية‌وإتاحتها‌على‌موقع‌أمازو ‌‬
‫‪ -‬خدمة ‌‪‌ NursingEd101‬التي ‌تستخدم ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌لمساعدة ‌الممرضات‌‬
‫وطلب ‌التمريض ‌على ‌قضاء ‌وقت‌ ‌أقل ‌في ‌العثور ‌على ‌المعلومات ‌الهامة ‌والمزيد‌‬
‫من‌الوقت‌في‌االحتفاظ‌بالمعلومات‌سواء‌كنت‌طالب‌اً‌في‌المستويات‌األولى‌للدراسة‌‬
‫أو ‌تدرس ‌الجتياز ‌امتحان ‌الترخيص‪‌ ،‬فإن ‌تكنولوجيا ‌‪‌ CTI‬في ‌الذكاء ‌االصطناعي‌‬
‫تساعدك‌على‌أن‌تشعر‌دوم‌اً‌بمزيد‌‌من‌الثقة‌بشأن‌المادة‌العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬منصة‌المحتوى‌‌الذكي‌المتكاملة‌التابعة‌لشركة‌‪.Netex‬‬

‫‪28‬‬
‫‪ -‬برنامج ‌‪‌ Netex Learning‬الذي ‌يدمج ‌المحتوى‌ ‌الذكي ‌بتمارين ‌الممارسة ‌والتقييم‪‌،‬‬
‫بما‌يتيح‌للمعلمين‌تصميم‌مناهج‌رقمية‌‌ودمجها‌مع‌الوسائط‌المتعددة‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌‬
‫إمكانية‌التقييم‌الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬توفير ‌منصة ‌‪‌ Netex‬سحابية‌ ‌تعليمية‌ ‌مخصصة‌ ‌ومصممة‌ ‌ألماكن ‌العمل ‌الحديثة‪‌،‬‬
‫حيث‌يمكن‌ألصحاب‌العمل‌تصميم‌األنظمة‌التعليمية‌القابلة‌للتخصيص‌مع‌وجود‌‬
‫بعض‌التطبيقات‪‌،‬والدورات‌االفتراضية‪‌،‬والمحاكاة‌والتقييمات‌الذاتية‌ومؤتمرات‌الفيديو‌‬
‫وغيرها‌من‌األدوات‪.‬‬

‫ي ‌(‪2018‬م)‌على ‌أن ‌بعض ‌أنظمة ‌التدريس ‌الذكي ‌تستخدم ‌عدد‌اً ‌من‌‬

‫كما ‌وتؤكد ‌مكاو ‌‬
‫تقنيات ‌التعلم ‌اآللي ‌وخوارزميات ‌التعلم ‌الذاتي ‌التي ‌تجمع ‌مجموعات ‌البيانات ‌الكبيرة ‌وتحللها‪‌،‬‬
‫ويسمح ‌هذا ‌الدمج ‌لألنظمة ‌أن ‌تقرر ‌نوع ‌المحتوى‌ ‌الذي ‌ينبغي ‌تسليمه ‌للمتعلم ‌بحسب ‌قدراته‌‬
‫واحتياجاته‪‌ ،‬ومثال ‌ذلك ‌منصة ‌التعلم ‌الذكي ‌(‪‌ )i Talk2Learn‬التي ‌تعلم ‌الكسور‪‌ ،‬وتستخدم‌‬
‫ن‌البيانات‌حول‌المعرفة‌الرياضية‌عند‌الطالب‪‌،‬وكذلك‌احتياجاته‌العاطفية‌‬
‫نموذج‌المتعلم‌الذي‌يخز ‌‬
‫باإلضافة‌إلى‌ردود‌الفعل‌التي‌تلقاها‌واستجاباته‌على‌هذه‌التغذية‌الراجعة‪‌،‬أما‌في‌علوم‌الرياضيات‌‬
‫تطبيق ‌تعليمي ‌يمزج ‌منهج ‌الرياضيات ‌الحقيقي ‌مع‌‬
‫ٌ‌‬ ‫فهناك ‌برنامج ‌‪‌ ،Thinkster Math‬وهو ‌‬
‫أسلوب‌التعليم‌الشخصي‌للطالب‪‌،‬إذ‌يقوم‌التطبيق‌بتعيين‌معلم‌اً‌خلف‌الكواليس‌لكل‌طالب‌يتابع‌‬
‫خطوة‌بخطوة‌كما‌تظهر‌شاشة‌اآليباد‪‌،‬فهو‌بذلك‌يهدف‌إلى‌تحسين‌قدرات‌الطالب‌‬
‫خطواته‌الذهنية‌ ً‌‬
‫المنطقية‌عن‌طريق‌مساعد‌خاص‌يساعده‌حين‌توقفه‌معضلة‪‌،‬مع‌تقديم‌التغذية‌الراجعة‌للطالب‪‌،‬‬
‫وكذلك‌توجد‌منصة‌‪‌Brainly‬وهي‌عبارة‌عن‌شبكة‌تواصل‌اجتماعي‌تعتمد‌على‌تقنيات‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي ‌فيها ‌خوارزميات ‌التعلم ‌اآللى ‌النشط ‌لتصفية ‌الرسائل ‌غير ‌المرغوب ‌فيها‪‌ ،‬ويتيح‌‬
‫للمستخدمين ‌طرح ‌أسئلة‌ ‌حول ‌الواجبات ‌المنزلية ‌والحصول ‌على ‌إجابات ‌بشكل ‌تلقائي ‌لها‪‌ ،‬ثم‌‬
‫التحقق ‌منها‪‌ ،‬ويساعد ‌الموقع ‌الطلب ‌على ‌التعاون‌ ‌في ‌ما ‌بينهم ‌للتوصل ‌إلى ‌إجابات‌ ‌صحيحة‌‌‬
‫من‌تلقاء‌أنفسهم‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬أنظمة التعليم الذكي‪:‬‬

‫اختصار‌ب‌(‪‌)ITS‬‬
‫ً‌ا‬ ‫تعرف‌كاتي‌هافنر‌(‪‌)Katie Hafner‬أنظمة‌التعليم‌الذكية‌المعروفة‌‬
‫بأنها‌أنظمة‌تضم‌برامج‌تعليمية‌تحتوي‌‌على‌عنصر‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬حيث‌يقوم‌النظام‌بتتبع‌‬
‫أعمال‌الطلب‌وارشادهم‌كلما‌تطل‌ب‌األمر‪‌،‬وذلك‌من‌خلل‌جمع‌معلومات‌عن‌أداء‌كل‌طالب‌‌‬

‫‪29‬‬
‫على ‌حدة‪‌ ،‬كما ‌يمكن ‌أن ‌يبرز ‌نقاط ‌القوة ‌والضعف ‌لدى ‌كل ‌متعلم‪‌ ،‬وتقديم ‌الدعم ‌اللزم ‌له ‌في‌‬
‫الوقت‌المناسب‌(لطفي‪2019‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫معتمدةٌ‌على‌الحاسوب‪‌،‬ولها‌قواعد‌بيانات‌مستقلة‌‬
‫‌‬ ‫نظم‌تعليمي ٌ‌ة‌‬
‫‌كما‌ويعرفها‌الرتيمي‌بأنها‪‌ٌ ‌:‬‬
‫أو‌قواعد‌معرفية‌للمحتوى‌‌التعليمي‌(تحدد‌ما‌يتم‌تدريسه)‌باإلضافة‌إلى‌استراتيجيات‌التعليم‌(وهي‌‬
‫تحدد ‌كيفية ‌التدريس)‌وتحاول ‌استخدام ‌استنتاجات ‌عن ‌قدرة ‌المتعلم ‌على ‌فهم ‌المواضيع ‌وتحديد‌‬
‫مواطن‌ضعفه‌وقوته‌حتى‌يمكنها‌تكييف‌عملية‌التعلم‌ديناميكيا‪(‌.‬الرتيمي‪2009‌،‬م) ‌‬

‫ويتكون نظام التعلم الذكي من المكونات التالية‪:‬‬

‫• معرف ٌ‌ة‌خاص ٌ‌ة‌بالمجال‌التعليمي‌(المنهج‌التخصصي‌المراد‌تقديمه‌أو‌تعلمه)‪‌ .‬‬

‫• معرفة‌عن‌المتعلم‪‌ .‬‬
‫• معرفة‌تتعلق‌باستراتيجيات‌التعليم‪‌ .‬‬

‫وتمثل ‌نظم ‌التعلم ‌الذكية ‌حلقة ‌وصل‌ ‌بين ‌األسلوب ‌السلوكي ‌‪‌Behavioral Approach‬‬
‫للتعلم ‌المعتمد ‌على ‌الحاسوب ‌والنمط ‌اإلدراكي ‌‪‌ Cognitive Paradigm‬إنها ‌نتاج ‌البحث ‌في‌‬
‫مجال‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وت‌د‌ع‌ي‌ذكية؛‌ألنها‌تضم‌مركبات‌‪‌Models‬حول‌المجال‌المراد‌تعلمه‌‬
‫ومركبات‌عن‌الطلب‌ومركب‌عن‌المعلم‌الخبير‌في‌المجال‪‌،‬ويعتقد‌المهتمون‌‌بالتعليم‌أن‌كفاءة‌‬
‫النظام‌التعليمي‌أي‌‌اً‌كان‌نوعه‌يجب‌أن‌ي‌ق‌يم‌على‌أساس‌ما‌تم‌اكتسابه‌من‌معرفة‌وليس‌على‌ما‌‬
‫تم‌تدريسه‌(الرتيمي‪2009‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫وقد‌حدد‌البدو‌(‪2017‬م‪‌)350-349‌:‬مكونات‌نظم‌التعلم‌الذكية‌المستخدمة‌لتقنية‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌النماذج‌األربع‌األساسية‌اآلتية‪‌ :‬‬

‫أ‪ .‬نموذج المجال‪‌:‬ويتحدد‌بالخصائص‌اآلتية‪:‬‬

‫▪ مصدر ‌توليد ‌محتوى‌ ‌التعلم ‌والشرح ‌واألمثلة ‌المتعلقة ‌بالموضوع ‌أو ‌المنهج ‌الدراسي‌‬
‫الذي‌يقوم‌النظام‌التعليمي‌الذكي‌بتدريسه‪.‬‬
‫▪ مصدر ‌توليد ‌المسائل ‌والمشكلت ‌واألسئلة ‌التي ‌يقدمها ‌النظام ‌للطالب ‌كتمارين ‌أو‌‬
‫اختبارات‌ليقوم‌الطالب‌بحلها‪.‬‬
‫▪ مصدر ‌توليد ‌الحلول ‌واإلجابات ‌النموذجية ‌لألسئلة ‌والمشكلت ‌المتعلقة ‌بموضوع‌‬
‫التعلم‪‌،‬كتحديد‌وتوضيح‌السلوك‌والخطوات‌والمسارات‌المختلفة‌الصحيحة‌التي‌يمكن‌‬

‫‪30‬‬
‫اء‌كانت‌تلك‌األسئلة‌والمشكلت‌موجه ً‌ة‌من‌‬
‫اتباعها‌في‌تلك‌الحلول‌واإلجابات‪‌،‬سو ً‌‬
‫ي‪.‬‬
‫النظام‌للطالب‌أو‌العكس‪‌،‬مثله‌في‌ذلك‌مثل‌المعلم‌البشر ‌‬
‫عيار ‌يمكن ‌من ‌خلله ‌تقييم ‌وتصحيح ‌إجاب ً‌ة ‌وأداء ‌الطالب‪‌ ،‬ليس ‌فقط ‌فيما ‌يتطلب‌‬
‫▪ م ٌ‌‬
‫تقييم ‌النتيجة ‌النهائية ‌التي ‌يصل ‌إليها ‌الطالب ‌في ‌الحل‪‌ ،‬وإنما ‌أيض‌اً ‌في ‌جميع‌‬
‫الخطوات‌واألداءات‌التي‌يقوم‌بها‌الطالب‌وصوال‌إلى‌الحل‪‌،‬من‌خلل‌مقارنة‌إجابة‌‬
‫الطالب‌باإلجابة‌الصحيحة‌التي‌يولدها‌نظام‌التعليم‌الذكي‪.‬‬
‫▪ مصدر‌توليد‌التوضيحات‌والتفسيرات‌والمبررات‌اللزمة‌للرد‌على‌سؤالين‌هامين‌في‌‬
‫التعلم ‌وهما‪(‌ :‬لماذا‪‌ ،‬وكيف)‪‌ ،‬بمعنی ‌لماذا ‌تم ‌استخدام ‌طريقة ‌أو ‌إستراتيجية ‌معينة‌‬
‫لحل‌مسألة‌أو‌مشكلة‌ما؟‌وكيف‌تم‌التوصل‌إلى‌هذا‌الحل؟‬
‫ب‪ .‬نموذج التدريس‪‌:‬وتحدده‌الخصائص‌التالية‪:‬‬
‫▪ التحكم‌بين‌النماذج‌األخرى‌‌المكونة‌للنظام‌التعليمي‌الذكي‪.‬‬
‫▪ اتخاذ ‌الق اررات ‌التدريسية ‌للطالب‪‌ ،‬مثل ‌تحديد ‌أسلوب ‌واستراتيجية ‌التدريس ‌المناسبة‌‬
‫بناء ‌على‌‬
‫للطالب‪‌ ،‬ومقدار ‌ووقت ‌التعلم ‌المناسب‪‌ ،‬والخطوة ‌التدريسية ‌التالية‪‌ ،‬وذلك ‌ ً‌‬
‫قدرات‌الطالب‌الفردية‪.‬‬
‫▪ تقليل‌الفرق‌‌أو‌الفجوة‌بين‌معرفة‌الخبير‌الموجودة‌في‌نموذج‌المجال‪‌،‬ومعرفة‌الطالب‌‬
‫المخزنة‌في‌نموذج‌الطالب‌إلى‌أقصى‌حد‌أو‌إلغاء‌ذلك‌الفرق‌‌تماما‪.‬‬
‫ج‪ .‬نموذج الطالب‪‌:‬ويتميز‌بالخصائص‌اآلتية‪‌ :‬‬
‫▪ تحديد‌الحالة‌المعرفية‌الراهنة‌للطالب‌ومستوى‌‌تقدمه‌في‌تعلم‌موضوع‌ما‪‌ .‬‬
‫▪ حفظ ‌وتسجيل ‌التقدم ‌التعليمي ‌للطالب ‌في ‌النظام‪‌ ،‬وطبيعة ‌األخطاء ‌التي ‌قام ‌بها‌‬
‫الطالب ‌خلل ‌التعلم‪‌ ،‬وجمع ‌المعرفة ‌التدريسية ‌والتعليمية ‌اللزمة ‌حول ‌الطالب‌‬
‫ويحتاجها‌النظام‌التعليمي‌الذكي‌في‌مواءمة‌التدريس‌مع‌احتياجات‌الطالب‪‌ .‬‬
‫▪ إعطاء‌مقاييس‌ومؤشرات‌حول‌سلوك‌التعلم‌لدى‌الطالب‌بشكل‌مستمر‪‌،‬مثل‌طريقة‌‬
‫التنقل‌بين‌الموضوعات‌واالرتباط‌والتداخل‌للنظام‪‌،‬والمسارات‌التي‌اتخذها‌في‌تعلم‌‬
‫موضوع‌‌أو‌مفہوم‌‌ما‪‌،‬وترتيب‌وزمن‌الدخول‌في‌الموضوعات‪‌ .‬‬
‫▪ التعرف‌والتمييز‌بين‌المفاهيم‌الخاطئة‪‌،‬والمفاهيم‌المفقودة‌لدى‌الطالب‪‌ .‬‬
‫▪ تحديد‌أداء‌الطالب‌في‌اإلجابة‌على‌األسئلة‌والمشكلت‌التي‌يقدمها‌لها‌لنظام‪‌،‬من‌‬
‫حيث ‌الوقت ‌ودرجة ‌الصواب ‌ونسبة ‌اإلجابات ‌الصحيحة ‌والخاطئة ‌وعدد ‌المحاوالت‌‬
‫وكمية‌المساعدات‌والتلميحات‪‌،‬والشروحات‌التي‌احتاجها‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫د‪ .‬نموذج واجهة التفاعل‪‌:‬ويمكن‌تحديد‌خصائصه‌بما‌يلي‪‌ :‬‬
‫▪ الربط‌بين‌الطالب‌والنظام‌التعليمي‌الذكي‌من‌جهة‌وبين‌األجزاء‌والمكونات‌المختلفة‌‬
‫للبرنامج‌من‌جهة‌أخرى‌‪‌ .‬‬
‫▪ إعطاء ‌النظام ‌التعليمي ‌الذكي ‌إمكانية ‌التحاور ‌المختلط ‌الثنائي ‌االتجاه ‌بينه ‌وبين‌‬
‫الطالب‪‌ .‬‬
‫▪ دمج‌وتضمين‌الطالب‌في‌عملية‌التعلم‌من‌خلل‌أساليب‌ووسائل‌العرض‌الجذابة‪‌،‬‬
‫ومرونة ‌وتنوع ‌عرض ‌المادة ‌التعليمية ‌بما ‌يتناسب ‌مع ‌فردية ‌الطالب ‌ومتطلباته‪‌،‬‬
‫والتفاعل‌والتحاور‌معه‌باللغة‌الطبيعية‌التي‌يفهمها‪‌ .‬‬
‫▪ تقديم ‌أساليب ‌وأنماط ‌متنوعة ‌لألسئلة ‌والمشكلت ‌وطرق‌ ‌اإلجابة ‌عليها ‌في ‌الواقع‌‬
‫العلمي‪.‬‬
‫‪ِ .3‬تقنية الواقع االفتراضي (‪ )VR‬والواقع المعزز (‪:)AR‬‬
‫أ‪ .‬الواقع االفتراضي ‪‌:Virtual Reality‬يشير‌الواقع‌االفتراضي‌إلى‌تمثيل‌‌حاسوبي‌‌‬
‫يعمل‌على‌إنشاء‌تصور‌ ‌للعالم‌يظهر‌لحواسنا‌بشكل‌ ‌مشابه‌للعالم‌الحقيقي‌‪‌،‬فعن‌‬
‫طريق‌الواقع‌االفتراضي‪‌ ،‬يمكن‌نقل‌المعلومات‌والخبرات‌إلى‌األذهان‌بشكل‌ ‌جذاب‌‌‬
‫وأكثر‌تفاعلي ً‌ة‪‌،‬ويمكن‌تعريف‌الواقع‌االفتراضي‌بأنه‌وسيل ٌ‌ة‌تتكون‌من‌عمليات‌محاكاة‌‌‬
‫تفاعلية‌باستخدام‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬شعر‌المستخدم‌بالمكان‌واألفعال‌‪‌،‬وهذه‌العمليات‌‬
‫مدعم ٌ‌ة‌بتغذية‌‌راجعة‌‌صناعية‌لواحدة‌أو‌أكثر‌من‌الحواس‌تشعر‌المستخدم‌باالندماج‌‬
‫داخل‌المشهد‌‪‌،‬وتعتبر‌لغة‌نمذجة‌الواقع‌االفتراضي‌هي‌تلك‌اللغة‌التي‌من‌خللها‌‬
‫يتم ‌تحويل ‌رسوم ‌الحاسوب ‌ثلثية ‌األبعاد ‌إلى ‌بيئات‌ ‌افتراضية ‌يمكن ‌عرضها ‌من‌‬
‫خلل‌متصفحات‌متعددة‌(آل‌سرور‪2018‌،‬م)‪.‬‬
‫ب‪ .‬الواقع المعزز (‪ :)AR‬يرى ‌أوباري ‌(‪2015‬م) ‌أن ‌الواقع ‌المعزز ‌نو‌‬
‫عٌ ‌من ‌الواقع‌‬
‫االفتراضي‌الذي‌يهدف‌إلى‌تكرار‌البيئة‌الحقيقية‌في‌الحاسوب‌وتعزيزها‌بمعطيات‌‬
‫افتراضية‌لم‌تكن‌جزً‌ءا‌منها‪‌.‬و‌بعبارة‌أخرى‌‪‌:‬فنظام‌الواقع‌المعزز‌يولد‌عرض‌اً‌مركب‌اً‌‬
‫للمستخدم ‌يمزج‌بين ‌المشهد ‌الحقيقي ‌الذي ‌ينظر ‌إليه ‌المستخدم‌والمشهد ‌الظاهري‌‬
‫التي‌تم‌إنشاؤه‌بواسطة‌الحاسوب‌و‌الذي‌يعزز‌المشهد‌الحقيقي‌بمعلومات‌إضافية‌‪‌،‬‬
‫بهدف‌المشهد‌الظاهري‌‪‌‌ Virtual scene‬الذي‌تم‌إنشاؤه‌بواسطة‌الكمبيوتر‌إلى‌‬
‫تحسين‌اإلدراك‌الحسي‌للعالم‌الحقيقي‌الذي‌يراه‌أو‌يتفاعل‌معه‌المستخدم‌‪‌،‬ويهدف‌‬
‫الواقع‌المعزز‌إلى‌إنشاء‌نظام‌ال‌يمكن‌فيه‌إدراك‌الفرق ‌بين‌العالم‌الحقيقي‌و‌ما‌‬

‫‪32‬‬
‫أضيف‌عليه‌باستخدام‌تقنية‌الواقع‌المعزز‪‌،‬فعند‌قيام‌شخص‌ما‌باستخدام‌هذه‌التقنية‌‬
‫للنظر‌في‌البيئة‌المحيطة‌به‪‌ ،‬فإن‌األجسام‌في‌هذه‌البيئة‌تكون ‌م ‌زودة‌بمعلومات‌‌‬
‫تسبح‌حولها‌وتتكامل‌مع‌الصورة‌التي‌ينظر‌إليها‌الشخص‪.‬‬

‫أهمية الذكاء االصطناعي في تطوير العملية التعليمية‬

‫يرى‌عبد‌هللا‌وشتوح‌(‪2015‬م‪‌)36‌:‬بأنه‌"من‌غير‌المرجح‌أن‌تحل‌األالت‌محل‌المعلمين‌‬
‫في‌الوقت‌القريب‪‌،‬وبدال‌من‌ذلك‌فإن‌اآلالت‌تعتبر‌وسائل‌للمساعدة‌في‌التغلب‌على‌العديد‌من‌‬
‫الحواجز‌الهيكلية‌التي‌تجعل‌من‌الصعب‌ضمان‌وصول‌المعلم‌الفعال‌إلى‌كل‌طالب"‪‌ .‬‬

‫ومن‌التحديات‌التي‌تواجهها‌النظم‌المدرسية‌على‌سبيل‌المثال‌ال‌الحصر‌نقص‌المعلمين‪‌،‬‬
‫واالفتقار‌إلى‌طرق‌‌واضحة‌‌لتطوير‌معلمين‌ذوي‌كفاءة‌عالية‌يكافحون‌من‌أجل‌تلبية‌االحتياجات‌‬
‫التعليمية‌المتنوعة‌لطلبهم‌أو‌إيجاد‌وقت‌ ‌للتركيز‌على‌تطوير‌مهارات‌تعلم‌ ‌أعمق‌لدى‌الطلب‌‬
‫ومهاراتهم‌غير‌المعرفية‌وسط‌ضغوط‌‌ومتطللبات‌مرحلة‌التعليم‌األساسي‪‌ .‬‬

‫‌ويوفر‌الذكاء‌االصطناعي‌المجسد‌لخبرة‌المعلمين‌من‌خلل‌تبسيط‌وأتمتة‌مهام‌التدريس‌‬
‫الً‌إبداعي ً‌ة‌لمعالجة‌الظروف‌الصعبة‌والتحديات‌التي‌‬
‫جديدة‌وحلو‌‬
‫ً‌‬ ‫األساسية‌لقادة‌المدارس‌خيارات‌‌‬
‫تواجههم‌وهي‌كما‌تحددها‌مكاوي‌(‪2018‬م‪‌ :)24-23‌:‬‬

‫‪ .1‬افتقار‌المدارس‌إلى‌المعلمين‌الخبراء‌أحيان‌اً‪.‬‬
‫‪ .2‬صعوبة‌تلبية‌المعلمين‌للحتياجات‌التعليمية‌المتنوعة‌للطلب‪.‬‬
‫‪ .3‬صعوبة ‌تحقيق ‌مبدأ ‌التعلم ‌العميق ‌وتطوير ‌المهارات ‌غير ‌المعرفية ‌إلى ‌جانب ‌إتقان‌‬
‫المحتوى‌المعرفي‌في‌آن‌‌واحد‪.‬‬
‫‪ .4‬تشخيص ‌ومعالجة ‌صعوبات ‌التعلم ‌غير ‌األكاديمية ‌للطلب‪‌ ،‬وتقديم ‌ملحظات ‌حول‌‬
‫التواصل‌الشفهي‌والكتابي‪‌،‬وتعزيز‌ثقافة‌الفصل‌الدراسي‌الموجهة‌نحو‌التحصيل‪.‬‬
‫‪ .5‬ضمان‌حصول‌جميع‌الطلب‌على‌تعليم‌عالي‌الجودة‪.‬‬
‫‪ .6‬تحرر‌المعملين‌من‌األمور‌اإلدارية‌وتفرغهم‌شبه‌الكامل‌للتركيز‌على‌الطلب‪.‬‬
‫‪ .7‬توظيف‌الروبوتات‌وتقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌للتخلص‌من‌اإلطار‌التقليدي‌للتعلم‪.‬‬
‫‪ .8‬كثرة‌األعمال‌المكتبية‌واإلدارية‌الملقاة‌على‌كاهل‌المعلمين‪‌،‬كتصحيح‌االمتحانات‌وتقييم‌‬
‫الواجبات‌وغيرها‪.‬‬
‫‪ .9‬تقوية‌وتنمية‌مهارات‌الطلبة‌وتحسين‌درجاتهم‌ورفع‌دافعيتهم‌للتعلم‌وجعل‌العملية‌التعليمية‌‬
‫عملي ً‌ة‌تمتاز‌بالمتعة‌والتشويق‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ .10‬مواكبة‌االنفجار‌المعلوماتي‌والتطور‌التقني‌والمعرفي‌المط‌رد‪‌،‬وتقديم‌المعلومات‌للطالب‌‬
‫بما‌يناسب‌احتياجاته‌وقدراته‪.‬‬
‫‪ .11‬تقديم‌الدعم‌المطلوب‌للطالب‌وتوفير‌المساعد‌الذكي‌والمتفرغ‪‌،‬الذي‌يستطيع‌فهم‌نفسية‌‬
‫الطالب‌ومعرفة‌قدراته‌ونقاط‌قوته‌وضعفه‪‌،‬والموضوعات‌التي‌يعاني‌فيها‌من‌قصور‌في‌‬
‫الفهم‌أو‌نقص‌‌في‌المعلومات‪.‬‬

‫التحديات المحتملة لتوظيف الذكاء االصطناعي في التعليم‬

‫ال‌يمكن‌ألحد‌‌أن‌ينكر‌مساهمة‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌االرتقاء‌بالتعليم‪‌،‬وهو‌دور‌مرشح‌‬
‫للتطور‌بشكل‌كبير‌في‌السنوات‌اللحقة‪‌‌،‬ورغم‌ذلك‌يجب‌مسايرة‌هذا‌التقدم‌التكنولوجي‌بروية‌‌‬
‫وعقلنية‌ ‌حتى‌تسلم‌المدرسة‌من‌سلبياته‌التي‌وال‌شك‌لن‌يخلو‌منها‪‌.‬فهناك‌خطر‌قيام‌تقنيات‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌بمحاكاة‌السلوك‌البشري‌عن‌كثب‪‌،‬إذ‌يمكن‌أن‌تؤدي‌مجموعات‌التدريب‌‬
‫التي‌تم‌اختيارها‌بشكل‌سيئ‌إلى‌خوارزميات‌تولد‌المفاهيم‌البشرية‌والمفاهيم‌النظامية‌الحالية‌التي‌‬
‫تحاول‌الخروج‌منها‪‌.‬فعلى‌سبيل‌المثال‪‌،‬قد‌يؤدي‌االعتماد‌الكبير‌على‌ردود‌فعل‌الطلب‌والتغذية‌‬
‫ارزميات‌تقدم‌لهم‌مادة‌علمي ً‌ة‌تمنحهم‌حياة‌دراسية‌سهلة‪‌،‬بدال‌من‌مادة‌علمية‌‬
‫ً‌‬ ‫المرتدة‌منهم‌إلى‌خو‬
‫وتجربة‌دراسية‌تعطيهم‌ما‌سيساعدهم‌في‌تحقيق‌إمكاناتهم‪‌ .‬والذكاء‌االصطناعي‌الذي‌ال‌ينتج‌‬
‫نتائج‌غير‌متوقعة‌قد‌يستحق‌فحص‌دقيق‌لمعرفة‌ما‌إذا‌كان‌قد‌وقع‌في‌هذه‌الف‌خ‌اخ‌ ‌المحتملة‌‬
‫(أوشوا‌ووبلسر‪2017‌،‬م‪‌ .)27-1‌:‬‬

‫أساليب الذكاء االصطناعي‬

‫‌تذكر ‌نجاري ‌(‪2019‬م‪‌ )205-204‌ :‬أن ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌يحاكي ‌تطوير ‌برامج‌‬
‫حاسوبية‌‌تعمل‌على‌التفكير‌والتصرف‌بأمور‌‌يفعلها‌اإلنسان‌باستعمال‌نظم‌‌وبرامج‌متطورة‌‌يمكنها‌‬
‫تعلم‌اللغات‪‌،‬والقيام‌بأعمال‌ذكية‌تضاهي‌ذكاء‌االنسان‪‌،‬ويتركز‌أصل‌علم‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في ‌أبحاث‌ ‌بحتة‌ ‌ونظرية ‌تدرس ‌أساليب ‌تمثيل ‌النماذج ‌في ‌ذاكرة ‌الحاسب ‌اآللي ‌( ‪Model‬‬
‫‪‌)Representation‬وطرق‌البحث‌والتطابق‌بين‌عناصرها‌(‪‌)Search & Match Methods‬‬
‫واختزال‌أهداف‌بها‌(‪‌)Goal Reduction‬وإجراء‌أنواع‌االستنتاجات‌المختلفة‌(‪‌)Reasoning‬‬
‫مثل‌االستنتاج‌عن‌طريق‌المنطق‌(‪‌)Logic‬أو‌عن‌طريق‌المقارنة‌(‪‌)Analogy‬أو‌عن‌طريق‌‬
‫االستقراء‌(‪‌)Induction‬وسوف‌نعرض‌فيما‌يلي‌أهم‌هذه‌األساليب‌‪‌ :‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ .1‬أسلوب شبكات المعاني‪‌ :‬ويعتبر ‌أسلوب ‌شبكات ‌المعاني ‌(‪‌)Semantic Networks‬‬
‫أيض‌اً‌من‌األساليب‌الشائعة‌في‌تمثيل‌النماذج‪‌،‬وهو‌يتلخص‌في‌إنشاء‌شبكة‌من‌العلقات‌‬
‫بين‌عناصر‌النموذج‪.‬‬
‫‪ .2‬أسلوب تمثيل اإلطارات‪‌:‬وهو‌من‌أساليب‌التمثيل‌الشائعة‌(‪‌)Frame Representation‬‬
‫والذي‌يمكن‌اعتباره‌نوع‌اً‌خاصة‌من‌تمثيل‌شبكات‌المعاني‪.‬‬
‫‪ .3‬أسلوب الرؤية االلكترونية‪‌ :‬يتلخص ‌أسلوب ‌الرؤية ‌اإللكترونية ‌في ‌تحويل ‌الصورة‌‬
‫اإللكترونية‌المكونة‌من‌نقاط‌(‪‌)Pixels‬سوداء‌أو‌بيضاء‌إلى‌خطوط‌ ‌وأضلع‌ ‌متصلة‌‌‬
‫لتكوين‌صورة‪‌،‬ثم‌مقارنة‌خصائص‌الصورة‌الناتجة‌بالنماذج‌المخزنة‌سابقة‌في‌الجهاز‪‌،‬‬
‫لً‌على‌صورة‌الطائرة‌من‌أجنحتها‌وذيلها‪‌،‬وتمييز‌المطار‌‬
‫ويمكن‌بهذه‌الطريقة‌التعرف‌مث ‌‬
‫بمدرجات‌إقلع‌الطائرات‪‌،‬والمسجد‌من‌مئذنته‌وهكذا‌وتتمثل‌صعوبة‌الرؤية‌اإللكترونية‌‬
‫في‌اختلف‌الصورة‌مع‌اختلف‌اإلضاءة‌المسلطة‌على‌الجسم‌ووقوع‌الظل‌على‌أجزاء‌‬
‫‌‬
‫عديدةٌ‌في‌مجاالت‌توجيه‌الصواريخ‌والطائرات‌‬
‫منه‪‌،‬ولتقنية‌الرؤية‌اإللكترونية‌تطبيقات ‌ ‌‬
‫ٌ‌‬
‫والتوابع ‌(األقمار ‌الصناعية ‌ومجاالت ‌التجسس ‌باإلضافة ‌طبعا ‌المجال ‌األذرع ‌األلية‪‌.‬‬
‫(الشرايعة‌وفارس‪2000‌،‬م‪.)210‌:‬‬
‫‪ .4‬أسلوب معالجة اللغات الطبيعية ‌‪‌:Natural Language Processing‬يسعى‌هذا‌‬
‫األسلوب ‌إلى ‌فهم ‌اللغات ‌الطبيعية ‌بهدف ‌تلقين ‌الحاسوب ‌األوامر ‌مباشرة ‌بهذه ‌اللغة‌‬
‫وبالتالي‌تمكين‌الكمبيوتر‌من‌المحادثة‌مع‌الناس‌عن‌طريق‌اإلجابة‌عن‌أسئلة‌معينة‪‌،‬‬
‫‌ويذكر‌الهادي‌(‪2005‬م‪‌)188‌:‬أن‌هذا‌األسلوب‌يتضمن‌ما‌يلي‪:‬‬
‫• الكالم ‪‌:Speech‬تزويد‌الكمبيوتر‌بمعلومات‌‌وبرامج‌حتى‌يكون‌لديه‌القدرة‌على‌فهم‌‬
‫الكلم‌البشري‌عن‌طريق‌تلقي‌األصوات‌من‌الخارج‌واعادة‌تجميعها‌والتعرف‌عليها‌‬
‫ومن‌ثم‌الرد‌عليها‪.‬‬
‫• النظر ‪‌:Vision‬تزويد‌الكمبيوتر‌بأجهزة‌استشعار‌ ‌ضوئية‌ ‌تمكنه‌من‌التعرف‌على‌‬
‫األشخاص‌أو‌األشكال‌الموجودة‪.‬‬
‫• الروبوت ‪‌ :Roboties‬وهو‌آلة‌كهروميكانيكية‌تتلقى‌األوامر‌من‌كمبيوتر‌ ‌تابع‌ ‌لها‌‬
‫فتقوم ‌بأعمال ‌معينة‌‪‌ ،‬والذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌هذا ‌المجال ‌يشتمل ‌على ‌إعطاء‌‬
‫الروبوت‌القدرة‌على‌الحركة‌وفهمه‌لمحيطه‌واالستجابة‌لعدد‌‌من‌العوامل‌الخارجية‪.‬‬
‫• التعليم ‪‌ :Learning‬أهمها‌التعليم‌المعزز‌آليا‌وهو‌محاولة‌االستفادة‌من‌طاقات‌‬
‫الكمبيوتر‌في‌مجاالت‌التربية‌والتعليم‪‌.‬النظم‌الذكية‌المعتمدة‌على‌القواعد‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ .5‬أسلوب استخدام القوانين ‪‌:Rule-Based System‬أو‌ما‌تعرف‌بالنظم‌الذكية‌المعتمدة‌‬
‫‪‌،‬وهي‌‬
‫على‌القواعد‌وفيها‌يتم‌استخدام‌القوانين‌(‪‌)Rules‬التي‌تحكم‌مجاالً‌من‌المجاالت ‌‬
‫من‌أهم‌أساليب‌تمثيل‌هذه‌النماذج‪‌،‬فلو‌كانت‌أنواع‌الفاكهة‌مثلً ‌هي‌مجال‌بحثنا‌فإنه‌‬
‫يمكننا‌كتابة‌القانون ‌(إذا‌كان‌النبات‌فاكه ً‌ة ‌وكان‌لونها‌أحمر‌فهي‌غالباً‌تفاح)‌ويحتوي‌‬
‫هذا‌القانون‌على‌قسمين‪:‬‬
‫‪‌-‬القسم‌الشرطي‌(‪‌)Premise‬المتمثل‌في‌(إذا‌كان‌النبات‌فاكه ً‌ة‌وكان‌لونها‌أحمر)‪‌ .‬‬
‫‪‌-‬القسم‌االستنتاجي‌أو‌العقلي‌(‪‌)Action‬المتمثل‌في‌(غالباً‌هي‌تفاح)‪‌ .‬‬
‫وباستخدام‌عدد‌‌كبير‌‌من‌هذه‌القوانين‌عن‌موضوع‌‌معين‌‌فإننا‌ننشئ‌نموذجاً‌ضمنياً‌يخزن‌‬
‫الحقائق ‌عن ‌موضوع ‌البحث‪‌ ،‬ويمكن ‌استخدامه ‌في ‌التعامل ‌مع ‌األحداث ‌والخروج‌‬
‫باستنتاجات‌‌عن‌موضوع‌البحث‪‌،‬ويعتبر‌هذا‌النوع‌من‌التمثيل‌من‌األساليب‌الشائعة‌نظرا‌‬
‫لً‌بسيط‌اً‌ولكن‌يعجز‌في‌كثير‌‌من‌األحيان‌عن‌تمثيل‌‬
‫لسهولة‌تطبيقه‌إال‌أنه‌يعتبر‌تمثي ‌‬
‫جميع‌أنواع‌النماذج‌واستخراج‌جميع‌أنواع‌االستنتاجات‌المعروفة‪‌ .‬‬

‫وقد‌استخدم‌الباحث‌أسلوب‌استخدام‌القوانين‪‌،‬أو‌ما‌يعرف‌باألسلوب‌المعتمد‌على‌القواعد‌‬
‫‪‌،‬وقد‌اعتمد‌الباحث‌هذا‌األسلوب‌كونه‌ملئم‌جداً‌‬
‫ٌ‌‬ ‫في‌بناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‬
‫للمشكلة‌المراد‌حلها‪‌،‬حيث‌أن‌الهدف‌من‌النموذج‌المقترح‌هو‌اكتشاف‌األخطاء‌المنطقية‌في‌‬
‫الكود‌المصدري‌مع‌اقتراح‌حلول‌ ‌لتلك‌األخطاء‪‌،‬ولما‌كانت‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌من‌الممكن‌‬
‫أن‌يقع‌فيها‌الطالب‌المبرمج‌ضمن‌تعلمه‌لمبادئ‌البرمجة‌من‌خلل‌دراسة‌مساق‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ ‌البرمجة ‌أخطاء ‌محدودة ‌يمكن ‌حصرها ‌كان ‌من ‌الملئم ‌جداً ‌توظيف ‌أسلوب ‌األنظمة‌‬
‫المعتمدة‌على‌القواعد‌من‌خلل‌تصميم‌نموذج‌يتضمن‌قواعد‌المعرفة‌اللزمة‌الكتشاف‌األخطاء‌‬
‫ومعالجتها‪‌،‬وفيما‌يلي‌توضيح ‌أكثر‌ألسلوب‌استخدام‌القوانين‌المستخدم‌في‌بناء‌النموذج‌القائم‌‬
‫على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ .‬‬

‫حيث‌تشير‌دكاك‌(‪2019‬م‪‌)25-24‌:‬إلى‌أن‌النظم‌الذكية‌المعتمدة‌على‌القواعد‌‪rule -‬‬
‫‪‌based systems‬هي‌نظم‌معرفة‌‪‌.knowledge base system‬تتضمن‌قاعدة‌المعرفة‌فيها‌‬
‫مجموعة‌(أو‌مجموعات)‌من‌القواعد‌(‪‌)Rules‬وهي‌طريق ٌ‌ة‌صريح ٌ‌ة‌وبسيط ٌ‌ة‌ومباشرة‌للتعبير‌عن‌‬

‫‪36‬‬
‫المعرفة‪‌ ،‬وأبسط ‌نمط‌من‌القواعد‌هو ‌ما ‌يعرف‌بقواعد‌اإلنتاج‌‪‌ production rules‬وهي ‌من‌‬
‫النمط‪‌ :‬‬

‫إذا‌تحقق‌شرط‌إذن‌نحصل‌على‌نتيجة‌(>‪‌ .)If < conditions> then <conclusion‬‬

‫فعلى سبيل المثال لدينا القاعدة التالية‪:‬‬

‫إذا‌<‌كان‌الصنبور‌مفتوح‌اً‌>‌إذن‌<‌يتدفق‌الماء‌منه‌> ‌‬

‫يب‌جد‌اً‌من‌اللغة‌الطبيعية‪‌،‬فالقاعدة‌السابقة‌‬
‫ما‌يميز‌األسلوب‌المعتمد‌على‌القواعد‌هو‌أنه‌قر ٌ‌‬
‫يفهمها‌كل‌من‌يتكلم‌اللغة‌العربية‌كونها‌كتبت‌باللغة‌العربية‪‌،‬والجدير‌بالذكر‌أن‌باإلمكان‌صياغة‌‬
‫قواعد‌أعقد‌من‌هذه‌القاعدة‌بكثير‪‌،‬ولكي‌نتمكن‌من‌تطبيق‌القواعد‌وبالتالي‌استخدام‌نظام‌القواعد‪‌،‬‬
‫يجب‌أن‌يكون ‌النظام‌قاد ‌اًر‌على‌النفاذ‌إلى‌الحقائق‌والتي‌يمكن‌تعريفها‌على‌أنها‌عبار ٌ‌‬
‫ات ‌غير‌‬
‫شرطية‪‌،‬ويفترض‌أن‌تكون ‌صحيح ً‌ة ‌لحظة‌استخدامها‪‌،‬ويمكن‌التدليل‌على‌ذلك‌بالقول‌أن‌<‌‬
‫الصنبور‌مفتوح‌اً‌>‌هي‌حقيق ً‌ة‪‌،‬وهناك‌مجموع ٌ‌ة‌من‌الخيارات‌للحصول‌على‌هذه‌الحقائق‪‌ :‬‬

‫• الحقائق‌موجودة‌في‌قاعدة‌معطيات‪‌ .‬‬
‫• الحقائق‌مخزنة‌في‌ذاكرة‌الحاسوب‪‌ .‬‬
‫• الحقائق‌يحددها‌مجموعة‌مجسات‌‌مرتبطة‌بالحاسوب‪‌ .‬‬
‫• الحقائق‌يمكن‌طلبها‌من‌المستثمر‪‌ .‬‬
‫• الحقائق‌يمكن‌اشتقاقها‌من‌قواعد‌طبقت‌سابقا‌نتيجة‌حقائق‌سابقة‪‌ .‬‬

‫كما‌يمكن‌النظر‌إلى‌الحقائق‌على‌أنها‌قواعد‌خاصة‪‌،‬بحيث‌يكون ‌جزء‌الشرط‌فيها‌صحيح‌اً‌‬
‫دائم‌اً‪‌،‬فالحقيقة‌التي‌تفيد‌بأن‌<‌الصنبور‌مفتوح‌اً‌>‌يمكن‌النظر‌إليها‌على‌أنها‌القاعدة‌التالية‪‌ :‬‬

‫إذا‌<‌شرط‌صحيح‌دائماً‌‪‌>‌true‬إذن‌<‌الصنبور‌مفتوح‌> ‌‬

‫وبأخذ‌هذه‌القاعدة‪‌،‬التي‌تمثل‌حقيقة‌أن‌<‌الصنبور‌مفتوحا‌>‌مع‌القاعدة‪‌ :‬‬

‫إذا‌<‌كان‌الصنبور‌مفتوحا‌>‌إذن‌<‌يتدفق‌الماء‌> ‌‬

‫‪37‬‬
‫يمكننا‌استنتاج‌حقيقة‌جديدة‌وهي‌أن‌<‌يتدفق‌الماء‌من‌الصنبور‌>‌هذه‌الحقيقة‌األخيرة‌‬
‫تخزن‌في‌ذاكرة‌الحاسوب‪‌،‬ويمكن‌أن‌تحقق‌جزء‌الشرط‌من‌قواعد‌جديدة‪‌،‬وتؤدي‌الشتقاق‌حقائق‌‬
‫جديدة‌‪‌،‬مجموعة‌الحقائق‌المعروفة‌للنظام‌في‌لحظة‌معينة‌تشكل‌قاعدة‌الحقائق‌‪‌ ‌.fact base‬‬

‫وتذكر‌دكاك‌(‪2019‬م‪‌)14‌:‬أن‌النظم‌الذكية ‌المعتمدة‌على‌القواعد ‌تتطلب‌من‌الخبير‌‬

‫ان‌يذكر‌صراح ً‌ة‌طريقة‌تفكيره‪‌،‬وبعد‌بناء‌النظام‌تكون‌هناك‌حاجة‌لمجموعة‌من‌المعطيات‌لضبط‌‬
‫النظام‪‌،‬ويكمن‌العيب‌الرئيس‌في‌مثل‌هذه‌النظم‌في‌صعوبة‌تحصيل‌المعلومات‪‌،‬وان‌كانت‌النظم‌‬
‫الحديثة‌تتجاوز‌هذه‌الصعوبة‌بالسماح‌للخبير‌بان‌يعبر‌عن‌خبرته‌بلغة‌برمجة‌تكون‌أقرب‌الى‌‬
‫اللغة ‌المكتوبة‪‌ ،‬وبالنظر ‌لألمر ‌من ‌زاوية ‌أخرى ‌نجد ‌ان ‌النظم ‌المعتمدة ‌على ‌القواعد ‌بإمكانها‌‬
‫استنتاج‌قواعد‌‌جديدة‌‌واضافة‌معطيات‌‌جديدة‌‌على‌قاعدة‌المعرفة‪‌ .‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬البرمجة ومهارات البرمجة‬

‫تطور‌علوم‌الحاسب‌األلى‌وتقنياته‌منذ‌نهايات‌القرن ‌الماضي‌وحتى‌يومنا‌الحاضر‪‌،‬‬
‫ساهم‌في‌انتاج‌ثورة‌ ‌علمية‌ ‌وتقنية‌ ‌ضخمة‌ ‌باتت‌تمثل‌المحور‌األساسي‌في‌عجلة‌تقدم‌األمم‪‌،‬‬
‫وعلى‌الرغم‌من‌أن‌علم‌الحاسوب‌أصبح‌علماً ‌قائماً ‌بذاته‪‌،‬إال‌أن‌حاجة‌سائر‌العلوم‌المختلفة‌‬
‫تزداد ‌له ‌يوماً ‌بعد ‌يوم‪‌ ،‬وذلك ‌لما ‌يلعبه ‌الحاسوب ‌من ‌دور ‌هام ‌وجوهري ‌في ‌كافة ‌المجاالت‌‬
‫المختلفة‪‌،‬لذلك‌ع‌م‌د‌الخبراء‌إلى‌محاولة‌تبسيط‌عملية‌التواصل‌مع‌الحواسيب‌من‌خلل‌إيجاد‌‬
‫وسيط‌‌لديه‌المقدرة‌على‌التخاطب‌مع‌الحاسوب‪‌،‬ويمكن‌لإلنسان‌التعامل‌معه‌وذلك‌لتسهل‌عملية‌‬
‫التواصل‌مع‌الحاسوب‌بهدف‌توظيفه‌في‌تحقيق‌مهام‌معينة‪‌،‬وتسمى‌هذه‌العملية‌بالبرمجة‪‌،‬وقد‌‬
‫عرفها‌عطية‌وآخرون ‌(‪2019‬م)‌بأنها‌لعة‌التخاطب‌بين‌االنسان‌واآللة‪‌،‬وتتكون ‌هذه‌اللغة‌من‌‬
‫العديد‌من‌األوامر‌لتنفيذ‌مهمة‌معينة‌يقوم‌فيها‌المستخدم‌بكتابة‌بعض‌األوامر‌ثم‌يتلقاها‌الحاسوب‌‬
‫ليقوم‌بتنفيذها‪.‬‬

‫ويرى ‌الطباع ‌(‪2015‬م) ‌إن ‌صناعة ‌البرمجيات ‌(‪‌ )Software Industry‬في ‌عصرنا‌‬
‫الحالي‌أصبحت ‌العصب‌الرئيس‌لكافة‌األعمال‌التجارية‌والصناعية‌والخدماتية‌بكافة ‌أحجامها‌‬
‫احدة ‌من ‌الصناعات‌‬
‫ائدة ‌في ‌عالم ‌اليوم ‌والمستقبل‪‌ ،‬وأصبحت ‌و ً‌‬
‫وأنواعها‪‌ ،‬كما ‌تعتبر ‌صناع ً‌ة ‌ر ً‌‬
‫االستراتيجية‌الهامة‌شأنها‌شأن‌الصناعات‌العملقة‌األخرى‌اإلنشائية‪‌،‬الكهربائية‪‌،‬الميكانيكية‪‌،‬‬
‫الغذائية‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫وقد‌أصبحت‌صناعة‌البرمجيات‌‪‌Software‬صناع ً‌ة‌مستقل ً‌ة‌بذاتها‌ولها‌مكانتها‌في‌عجلة‌‬
‫الرقي‌والتطور‪‌،‬لما‌تمتاز‌به‌من‌أهمية‌‌واضحة‌‌تلعب‌دو اًر‌هاماً‌في‌تقدم‌الدول‌ورقيها‪‌،‬بل‌أصبح‌‬
‫تقدم‌البلدان‌يقاس‌بمدى‌تقدمها‌في‌صناعة‌برمجيات‌الحاسوب‪‌ ،‬وقد‌كانت‌أولى‌لغات‌البرمجة‌‬
‫هي‌لغة‌اآللة‌(‪)Machine Language‬وهي‌اللغة‌األولى‌التي‌تم‌توظيفها‌لكتابة‌البرمجيات‌‬
‫التي‌يمكن‌من‌خللها‌التعامل‌مع‌الحاسب‪‌،‬وهي‌اللغة‌الوحيدة‌التي‌يفهمها‌الحاسوب‪‌،‬حيث‌أن‌‬
‫مكونات‌هذه‌اللغة‌هي‌فقط‌(‪‌)0،1‬ثم‌بدأت‌لغات‌البرمجة‌تتطور‌شيئاً‌فشيئاً‪ ،‬وحيث‌أن‌البرمجة‌‬
‫تعتمد‌على‌قدرات‌الفرد‌المنطقية‌والخطابية‌مع‌الحاسوب‪‌،‬فقد‌جاء‌اهتمام‌التربويين‌بإدخال‌برمجة‌‬
‫الحاسوب ‌مبك اًر ‌قدر ‌اإلمكان ‌في ‌مراحل ‌التعليم ‌العام ‌المختلفة‪‌ ،‬وذلك ‌ألن ‌القد ارت ‌المنطقية‌‬
‫والخطابية‌للفرد‌تزيد‌مع‌الوقت‌والتدريب‪‌،‬ولكي‌يتمكن‌اإلنسان‌من‌برمجة‌الحاسوب‌فإنه‌بحاجة‌‌‬
‫إلى‌االستعانة‌بلغات‌البرمجة‪‌ .‬‬

‫نشأة وتطور لغات البرمجة‬

‫ظهور‌الحاسوب‌في‌أربعينيات‌القرن‌الماضي‌ساهم‌في‌إنتاج‌ثورة‌‌علمية‌‌هائلة‌‌لعب‌فيها‌‬
‫الحاسوب‌دو اًر ‌كبي اًر‪‌،‬حيث‌تولى‌خللها‌معالجة‌البيانات‌وتنظيم‌وترتيب‌واستخراج‌المعلومات‌‬
‫بصورة‌‌دقيقة‌‌وسريعة‌‪‌،‬وشيئاً‌فشيئاً‌ازداد‌عليه‌ارتكاز‌العالم‌أكثر‌فأكثر‪‌،‬ومع‌تطور‌العلوم‌ازدادت‌‬
‫الحاجة‌للحاسوب‌أكثر‌فأكثر‪‌،‬مما‌استدعى‌إلى‌ضرورة‌تبسيط‌التعامل‌معه‪‌،‬حتى‌يتسنى‌للجميع‌‬
‫استخدامه‪‌،‬وذلك‌بهدف‌تسخير‌إمكانيات‌وقدرات‌الحاسوب‌من‌دقة‌وسرعة‌في‌العمل‪‌،‬وإنتاج‌‬
‫برمجيات‌تهدف‌إلى‌تقديم‌خدمات‌متنوعة‌في‌مختلف‌مجاالت‌الحياة‌كالصحة‌والتعليم‌واالقتصاد‌‬
‫والطب‌وغيرها‪‌،‬لذلك‌ظهرت‌الحاجة‌إلى‌ضرورة‌إيجاد‌طريقة‌أو‌وسيلة‌يمكن‌من‌خللها‌التخاطب‌‬
‫مع‌الحاسوب‌وهي‌ما‌عرفت‌الحقاً‌بالبرمجة‪‌ .‬‬

‫ويذكر‌ناعسة‌ومروان‌(‪1997‬م)‌أن‌البرمجة‌بدأت‌كعلم‌‌مع‌تنفيذ‌تصميم‌أول‌حاسوب‌في‌‬
‫العالم‪‌،‬وكان‌ذلك‌في‌بداية‌األربعينات‌من‌القرن‌الماضي‪‌،‬وكانت‌البرمجة‌آنذاك‌يدوي ً‌ة‌تقوم‌على‌‬
‫اختيار‌المفاتيح‌المخصصة‪‌،‬وبعدها‌حلت‌اللوحات‌اإللكترونية ‌محل‌المفاتيح‌المخصصة‪‌،‬ومع‌‬
‫تطور‌الحاسوب‌تلتها‌البرمجة‌بلغة‌اآللة‌والتي‌تعتمد‌على‌النظام‌الثنائي‪‌ .‬‬

‫ويعرف‌زغلول‌(‪2002‬م‪‌)8‌:‬البرمجة‪‌:‬بأنها‌مجموعة‌من‌األوامر‌والتعليمات‌التي‌تعطى‌‬
‫للحاسب‌في‌صورة‌برنامج‌ ‌مكتوب‌ ‌بلغة‌برمجة‌معينة‌بواسطة‌معالج‌نصوص ‌ويتكون ‌مصدر‌‬
‫البرنامج‌من‌عدة‌سطور‌وكل‌سطر‌يعتبر‌جمل ً‌ة‪‌،‬ويتعامل‌الحاسب‌مع‌كل‌جملة‌بترتيب‌معين‌‬
‫إلنجاز‌األمر‌الذي‌صمم‌البرنامج‌لتحقيقه‪‌،‬في‌حين‌أن‌عابد‌(‪2007‬م‪‌)18‌:‬عرف‌البرمجة‌على‌‬

‫‪39‬‬
‫أنها‌"عملي ٌ‌ة ‌بسيط ٌ‌ة ‌نقوم‌فيها‌بكتابة‌بعض‌األوامر؛ ‌ليقوم‌الحاسوب‌بقراءتها‌وتنفيذها‌مثلما‌تقوم‌‬
‫نت‌بكتابة‌رسالة‌لصديقك‌وإرسالها‌له‌عبر‌الهاتف‌النقال‪‌،‬فهي‌تقتضي‌التخطيط‌للعمل‌وتنفيذه‌‬
‫‌‬ ‫أ‬
‫والحصول‌على‌النتائج"‪‌ ‌.‬‬

‫ويعتقد‌الباحث‌أن‌الهدف‌األساسي‌من‌عملية‌البرمجة‌تمكين‌االنسان‌البشري‌من‌تلقين‌‬
‫اآللة‌األوامر‌والتعليمات‌المراد‌منها‌تنفيذها‌بهدف‌تسخير‌األجهزة‌االلكترونية‌لخدمة‌البشرية‪‌،‬كما‌‬
‫أنه‌يمكن‌من‌خلل‌عملية‌البرمجة‌إنتاج‌برمجيات‌‌تهدف‌لتحقيق‌غايات‌محددة‪‌،‬وذلك‌باالستعانة‌‬
‫بما‌يسمى‌بلغات‌البرمجة‪‌ ‌.‬‬

‫وتعتبر‌لغات‌البرمجة‌من‌أهم‌أقسام‌برمجيات‌النظم‪‌،‬وال‌يختلف‌اثنان‌أن‌اللغة‌هي‌أرقى‌‬
‫أشكال‌االتصال‌في‌عالمنا‌الحاضر‪‌،‬وأن‌أهم‌شيء‌يتميز‌به‌اإلنسان‌عن‌باقي‌الكائنات‌الحية‌‬
‫هو‌قدرته‌على‌االتصال‌مع‌ما‌يحيط‌به‪‌،‬وقد‌أدت‌حاجة‌االنسان‌للتصال‌مع‌بني‌جنسه‌إلى‌‬
‫نشوء‌اللغة‪‌،‬ومع‌ظهور‌الحاسبات‌كان‌البد‌من‌وجود‌وسيلة‌اتصال‌‌لنقل‌المعلومات‌من‌االنسان‌‬
‫إلى‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬فنشأت‌بذلك‌لغات‌البرمجة‌(بصبوص‪2000‌،‬م‪‌ .)21‌:‬‬

‫‌ونظ اًر ‌لصعوبة ‌التعامل ‌بلغة ‌اآللة‪‌ ،‬ظهرت ‌لغة ‌االختصارات‪‌ ،‬والتي ‌اعتمدت ‌على‌‬
‫المترجمات‪‌،‬حيث‌يقتصر‌عمل‌المترجمات‌على‌ترجمة‌لغة‌االختصارات‌إلى‌لغة‌اآللة‌ثم‌االنتقال‌‬
‫إلى‌لغة‌التجميع‌(األسطل‪2009‌،‬م‪‌ .)23‌:‬‬

‫‌وقد‌ذكر‌صقر‌(‪2007‬م‪‌)192-191‌:‬أن‌طريقة‌تدريس‌البرمجة‌تعتمد‌على‌اإلجراءات‌‬
‫والخطوات‌التي‌من‌شأنها‌أن‌تؤدي‌إلى‌التدريب‌واكتساب‌مهارات‌حل‌المشكلت‪‌،‬مع‌ملحظة‌‬
‫أن‌مجرد‌دراسة‌عملية‌البرمجة‌بمفردها‌ال‌يؤدي‌إلى‌اكتساب‌الطالب‌مهارات‌حل‌المشكلت‌‬
‫ومهارات‌التفكير‌الناقد‪‌،‬التي‌تتحقق‌بطريقة‌غير‌مباشرة‌عند‌تدريس‌البرمجة‪‌،‬بل‌على‌المعلم‌أن‌‬
‫يصمم‌ويوفر‌خبرات‌ ‌تدريسي ً‌ة ‌بطريقة‌تشجعهم‌على‌أعمال‌البرمجة‌وتدربهم‌على‌اكتساب‌تلك‌‬
‫المهارات‪‌ .‬‬

‫ويعرف‌الحسيني‌(‪2002‬م‪‌)32‌:‬لغات‌البرمجة‌على‌أنها‌برامج‌تحقق‌لمستخدم‌الحاسوب‌‬
‫أن‌ينشئ‌بنفسه‌البرامج‌الخاصة‌به‌باستخدام‌إحدى‌لغات‌البرمجة‌المعروفة‪‌،‬وهذه‌البرامج‌عبار‌ةٌ‌‬
‫عن‌برامج‌ترجمه‌تقوم‌بترجمة‌البرنامج‌المكتوب‌بإحدى‌لغات‌البرمجة‌والمع ‌ر‌وفة‌باسم‌(البرنامج‌‬
‫المصدري)‌إلى‌لغة‌اآللة‌التي‌يفهمها‌الحاسوب‪‌،‬وهي‌لغة‌األرقام‌الخالصة‌(‪‌)0،1‬والتي‌يطلق‌‬
‫عليها‌اسم‌لغة‌اآللة‪‌،‬في‌حين‌يعرفها‌شلباية‌(‪2002‬م‪‌)65‌:‬بأنها‌اللغات‌التي‌يتم‌من‌خللها‌‬
‫القيام‌بكتابة‌البرامج‌التي‌يتم‌تنفيذها‌على‌الحاسوب‌لخدمة‌المستخدمين‪‌ .‬‬

‫‪40‬‬
 ‫في‌ضوء‌ما‌تقدم‌يمكن تقسيم لغات البرمجة إلى مستويين أساسيين وهما‪:‬‬

‫األول‪ :‬لغات البرمجة ذات المستوى المنخفض ‪‌ :Low Level Languages‬‬

‫وهي‌من‌أوائل‌لغات‌البرمجة‪‌،‬ولها‌نوعين‌أساسيين‪‌،‬هما‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬لغة اآللة (‪‌:)Machine Language‬وهي‌أول‌لغة‌تم‌وضعها‌للحاسب‌اآللي‪‌،‬وهي‌‬

‫اللغة ‌الوحيدة‌التي‌يفهمها‌الحاسب؛ ‌والسبب‌في‌ذلك‌أنها‌مكون ٌ‌ة ‌من‌رمزين‌اثنين‌هما‪‌:‬‬
‫لً‌‬
‫(الصفر‌والواحد)‪‌،‬فجميع‌تعليمات‌البرنامج‌في‌هذه‌اللغة‌مكونة‌من‌الصفر‌والواحد‪‌،‬فمث ‌‬
‫لكتابة‌الحرف‌(‌ا‌)‌نقوم‌بكتابة‌الرموز‌(‌‪.)‌01011000‬‬

‫‪ .2‬اللغة الرمزية أو لغة التجميع (‪‌ :)Symbolic Language‬وهي ‌لغة‌قريبة‌من‌لغة‌‬

‫اآللة‌نوع‌اً‌ما‪‌،‬إذ‌أنها‌تستخدم‌بعض‌الرموز‌الخاصة‪‌،‬والتي‌يمثل‌كل‌رمز‌منها‌تعليمة‌‬
‫أو‌أمر ‌له‌غرض‌بالبرنامج‪‌ ،‬وهذه‌الرموز‌مكتوبة‌بحروف‌اللغة‌اإلنجليزية‌مما‌يجعل‌‬
‫‌اً‬
‫المبرمج‌أكثر‌فهما‪‌،‬وأسهل‌قراءة‌لها‌من‌لغة‌اآللة‪‌،‬فمثل‌نستعمل‌الرمز‌(‪‌)ADD‬لعملية‌‬
‫الجمع‪‌،‬والرمز‌(‪‌)SUB‬لعملية‌الطرح‪‌ .‬‬

‫الثاني‪ :‬لغات البرمجة عالية المستوى (‪‌ :)High Level Language‬وهي‌لغات‌قريب ٌ‌ة ‌من‌‬
‫لغات‌اإلنسان‪‌،‬والبد‌أن‌يتم‌تحويل‌برامجها‌بعد‌كتابتها‌إلى‌لغة‌اآللة؛‌حتى‌يتسنى‌للحاسب‌اآللي‌‬
‫فهمها‪‌،‬وتتم‌عملية‌التحويل‌بواسطة‌مترجم‌خاص‌بالحاسب( ‌‬

‫وتصنف‌لغات‌البرمجة‌العالية‌المستوى‌إلى ‌نوعين‪‌ ،‬األول‪‌ :‬لغات‌البرمجة‌غير‌اإلجرائية‌‬

‫حيث‌يكتب‌البرنامج‌كوحدة‌واحدة‪‌،‬والثاني‪‌:‬لغات‌البرمجة‌اإلجرائية‌حيث‌يقسم‌البرنامج‌إلى‌عدة‌‬
‫وحدات‌إجرائية‌مرتبطة‌مع‌بعضها‌البعض‪‌ .‬‬

‫لً‌لغة‌ال‌"‌‪‌"‌Basic‬تعتبر‌‬
‫‌ويوجد‌أنواع‌عديدة‌من‌لغات‌البرمجة‌يمكن‌االستفادة‌منها‪‌،‬فمث ‌‬
‫لغة‌تعليمية‌وهي‌مناسبة‌للمبتدئين‪‌،‬وكذلك‌لغة‌"‌‪‌"‌Fortran‬وهي‌مناسبة‌للرياضيات‪‌،‬ولغة‌‪‌++‬‬
‫‪‌"‌C‬ولغة‌‪‌"‌Java‬والتي‌يمكن‌االستفادة‌منها‌في‌تصميم‌البرامج‌التعليمية‪‌،‬وهنالك‌لغات‌تستخدم‌‬
‫في‌مجاالت‌أخرى‌مثل‌لغة‌"‌‪‌"‌Cobol‬وهي‌مناسب ٌ‌ة‌في‌مجال‌المال‌واألعمال‌التجارية‌والبنوك‌‬
‫(األسطل‪2009‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫ويذكر‌ ‪2016(Kayabası‬م)‌أن‌أساس‌كتابة‌النصوص‌البرمجية‌من‌قبل‌المبرمج ‌هي‌‬

‫القدرة ‌على ‌التعبير‪‌ ،‬والقدرة ‌على‌حل‌المشكلت‪‌ ،‬وبغض‌النظر ‌عن‌الطريقة‌التي ‌يوظف‌بها‌‬
‫المبرمج‌هذه‌المهارات‌في‌عمله‌إال‌أنه‌في‌النهاية‌يجب‌أن‌يكون ‌ ‌‌اً‬
‫قادر‌على‌توظيفها‌وإظهارها‌‬

‫‪41‬‬
‫في‌‌أعماله‌البرمجية‪‌،‬وال‌تقتصر‌االستفادة‌من‌هذه‌المهارات‌على‌األعمال‌البرمجية‪‌،‬بل‌إن‌إتقان‌‬
‫هذه‌المهارات‌يساعد‌الطالب‌في‌مناحي‌أخرى‌من‌حياته‌المهنية‪‌،‬فهي‌تساعده‌على‌جدولة‌أعماله‌‬
‫أكتر‌للتوظيف‌والربح‪.‬‬
‫‌‬ ‫بطريقة‌‌محترفة‪‌،‬تزيد‌من‌انتاجيته‌المهنية‪‌ ‌،‬وتمنحه‌فرص‌اً‌‬

‫ويرى‌عطايا‌(‪2007‬م)‪‌:‬أن‌المتعلم‌لكي‌يكون‌قاد اًر‌على‌تعلم‌إحدى‌لغات‌البرمجة‌يجب‌‬
‫عليه‌اإللمام‌ببعض‌المتطلبات‌األساسية‌وهي‪‌ :‬‬

‫‌ذكاء ‌عال‌ ‌لكي‌تبدأ ‌في‌البرمجة‪‌،‬فقد‌‬

‫ً‌‬ ‫‪ .1‬مستوى الذكاء‪‌ :‬حيث ‌ال ‌تتطلب ‌البرمجة ‌مستوى‬
‫تتطور‌إمكانياتك‌مع‌الوقت‌والتدرب‪‌،‬وفي‌المجال‌قد‌يتساوى‌‌الطالب‌مع‌المعلم‌وقد‌يتفوق‌‬
‫عليه‌أحيان‌اً‪‌ ،‬فالبرمجة‌يمكن‌ألي‌شخص‌ ‌البدء‌فيها‌بكل‌سلسة‌ ‌وحسب‌مهاراته‌وقدراته‌‬
‫على‌التعلم‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬لغة إنجليزية جيدة‪‌:‬اللغة‌ليست‌عائق‌اً‌في‌البرمجة‪‌،‬ألنها‌تعتمد‌على‌كلمات‌‌وأوامر‌بسيطة‌‌‬

‫يمكن‌تعلمها‌بسلسة‪‌ ‌،‬ولكن‌للوصول‌للحتراف‌والتميز‌البد‌من‌إتقان‌اللغة‌اإلنجليزية‪.‬‬

‫‪ .3‬معرفة جيدة بالرياضيات‪‌:‬وليس‌مهم‌اً‌أن‌يكون‌المبرمج‌ماه ‌اًر‌في‌ذلك‪‌،‬لكن‌عليه‌أن‌يكون‌‬

‫ملماً‌بأساسيات‌العمليات‌الحسابية‌على‌األقل‪.‬‬

‫وقد ‌نشرت ‌مجلة ‌‪‌ Computer Science Zone‬المهارات ‌العشر ‌األكثر ‌أهمي ً‌ة ‌التي‌‬
‫يجب‌توفرها‌لدى‌المبرمج‪‌،‬وتشير‌المجلة‌(‪‌)computersciencezone, 2014‬إلى‌أن‌اإللمام‌‬
‫بهذه‌المهارات‌ال‌يعد‌كافي‌اً ‌بقدر‌أهمية‌أن‌يستطيع‌المبرمج‌توظيف‌هذه‌المهارات‌وإظهار‌أثر‌‬
‫إلمامه‌بها‌جلي‌اً‌واضح‌اً‌في‌‌أعماله‌ومنتجاته‌البرمجية‌من‌خلل‌تسخير‌األكواد‌البرمجة‌والتعليمات‌‬
‫المكتوبة‌بلغات‌البرمجة‌لتحقيق‌األهداف‌المنشودة‪‌،‬وهذه‌المهارات‌هي‪‌ :‬‬
‫‌‬

‫‪ .1‬االعتماد‌على‌النفس‌‬
‫‪ .2‬اختيار‌لغة‌برمجة‌مناسبة‌‬
‫‪ .3‬المنطق‌البرمجي‌‬
‫‪ .4‬االنتباه‌إلى‌التفاصيل‌الدقيقة‌‬
‫‪ .5‬معرفة‌كيف‌يفكر‌الحاسوب‌‬
‫‪ .6‬التفكير‌المختصر‌‬
‫‪ .7‬الصبر‌‬
‫‪ .8‬الذاكرة‌القوية‌‬
‫‪ .9‬اتباع‌منهجية‌علمية‌للبرمجة‌‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ .10‬القدرة‌على‌التواصل‌واالتصال‬

‫ويعتقد ‌الباحث‌أن‌إلمام‌الطالب‌بالمتطلبات‌سابقة‌الذكر‪‌ ،‬يؤهله‌ألن‌يتعلم‌ويتقن‌لغات‌‬

‫البرمجة‪‌ ،‬ولكن‌ال‌يعني‌ذلك‌بالضرورة‌أن‌مجرد‌اإللمام‌بها‌يجعل‌من‌الطالب‌مبرمجاً ‌خبي اًر‪‌،‬‬
‫فلكي‌يصبح‌الطالب‌مبرمجاً ‌خبي اًر‌عليه‌أن‌يتعلم‌ويتقن‌القواعد‌واألوامر‌الخاصة‌بلغة‌البرمجة‌‬
‫التي ‌يستخدمها‌ويوظفها ‌في ‌تصميم‌البرامج ‌الخاصة ‌به‪‌ ،‬ومع‌وجود‌التمرين‌والتدرب ‌والتكرار‌‬
‫يتدرج ‌الطالب‌شيئاً‌فشيئاً‌حتى‌يصل‌إلى‌درجة‌التمكن‌(الخبرة)‪‌،‬والتي‌ال‌بد‌من‌اإلشارة‌لدورها‌‬
‫الهام‪‌،‬حيث‌إنها‌تلعب‌دو اًر‌مهم‌اً‌في‌تميز‌المبرمجين‪‌،‬فقد‌نجد‌برنامج‌اً‌معين‌اً‌تتمحور‌فكرته‌حول‌‬
‫فكرة‌معقدة‪‌،‬وتكون‌بحاجة‌إلى‌مبرمج‌‌فطن‌‌وذكي‌لديه‌القدرة‌أن‌يكون‌تصو اًر‌لفكرة‌عمل‌البرنامج‌‬
‫بحيث‌يحول‌هذا‌التصور‌إلى‌أكواد‌برمجية‌بهدف‌تصميم‌البرنامج‌المطلوب‪‌،‬وقد‌نجد‌أن‌الخبرة‌‬
‫تساهم‌في‌تحقيق‌ذلك‌أحياناً‪‌،‬فالمقابل‌فقد‌ال‌يتمكن‌الطالب‌الذي‌يمتلك‌المتطلبات‌سابقة‌الذكر‌‬
‫من‌الوقوف‌على‌فكرة‌البرنامج‌وإيجاد‌الحل‌المناسب‌له‪.‬‬

‫أنواع لغات البرمجة من حيث االستخدام‪:‬‬

‫يرى‌حمدان‌(‪2018‬م)‌أنه‌يمكن‌تصنيف‌لغات‌البرمجة‌من‌حيث‌االستخدام‌أو‌من‌حيث‌‬
‫البرامج‌المنفذه‌إلى‌‪‌3‬أنواع‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬تطبيقات سطح المكتب ‪Desktop Application‬‬

‫وهي ‌البرامج ‌التي ‌تعمل ‌على ‌أجهزة ‌الحاسب ‌اآللي ‌من ‌خلل ‌سطح ‌المكتب‪‌ ،‬وهذه‌‬
‫التطبيقات ‌لها ‌لغات ‌معينة ‌تساعدنا ‌في ‌تنفيذها ‌مثل ‌‪Visual ،Java ،C# ،C++‬‬
‫‪.Basic‬‬
‫‪ .2‬تطبيقات اإل نترنت‌‪Web Application‬‬
‫وهي ‌التطبيقات ‌التي ‌تعمل ‌على ‌شبكة ‌اإلنترنت ‌مثل‪‌ :‬منصات ‌التواصل ‌االجتماعي‪‌،‬‬
‫والمتاجر‌اإللكترونية‌والمواقع‌اإللكترونية‪‌،‬وهذه‌التطبيقات‌لها‌لغات‌معينة‌تساعدنا‌في‌‬
‫تنفيذها‌مثل‌‪‌ .Python ،ASP.NET ،C# ،PHP ،Java‬‬
‫‪ .3‬تطبيقات الجوال ‪Mobile Application‬‬
‫ال‌الذكية‪‌،‬وتصنف‌اللغات‌بناء ‌على ‌أنواع‌‬
‫ً‌‬ ‫وهي‌التطبيقات‌التي‌تعمل‌على‌أجهزة‌الجو‬
‫أنظمة‌تشغيل‌الجوال‪‌ ،‬مثل‌أنظمة‌تشغيل‌األجهزة‌التي‌تعمل‌على‌نظام‌‪‌،IOS‬ويمكن‌‬
‫برمجتها‌من‌خلل‌لغة‌‪‌،Objective C‬ولغة‌‪‌،Swift‬وأنظمة‌تشغيل‌األجهزة‌التي‌تعمل‌‬
‫على‌نظام‌‪‌،Android‬والتي‌مكن‌برمجتها‌من‌خلل‌لغة‌‪‌ .Android Java‬‬

‫‪43‬‬
 ‫مهارات البرمجة‬

‫يعرف‌العمري‌وكمال‌(‪2018‬م)‌مهارات‌البرمجة‌بأنها‪‌:‬قدرة‌الطالب‌على‌حل‌مشكلة‌عن‌‬
‫طريق‌كتابة‌الخوارزمية‌ثم‌تحويلها‌الى‌مخطط‌االنسياب‪‌ ،‬وتحقيق‌النشاط‌مع‌عناصر‌البرنامج‌‬
‫المتنوعة‌إلنشاء‌البرامج‌المختلفة‪‌،‬كما‌أن‌عقل‌(‪2016‬م)‌يعرف‌مهارات‌البرمجة‌بأنها‪‌‌:‬العملية‌‬
‫التي‌يتم‌من‌خللها‌تغذية‌الحاسوب‌باألوامر‌الدقيقة‌والتفصيلية‌من‌أجل‌إيجاد‌الحلول‌لمشكلة‌‬
‫ما‪‌ ،‬ويتم‌ذلك‌من‌خلل‌لغة‌خاصة‌يفهمها‌الحاسوب"‪‌،‬في‌حين‌أن‌األسطل‌(‪‌)2009‬يعرف‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌بأنها‌قدرة‌المبرمج‌على‌كتابة‌برنامج‌حاسوبي‌معين‌بدرجة‌عالية‌من‌السرعة‌‬
‫والدقة‌واإلتقان‪‌ .‬‬

‫وقد‌عرف‌عابد‌(‪2007‬م)‌مهارة‌البرمجة‌بأنها‌"قدرة‌المتعلم‌على‌تزويد‌الحاسوب‌بالخطوات‌‬
‫الدقيقة‌التفصيلية‌التي‌توصله‌لحل‌المسائل‌العلمية‌أو‌مسألة‌معينة‪‌ ،‬والتي‌يستخدمها‌المبرمج‌‬
‫لبناء ‌وتصميم ‌البرامج ‌المختلفة ‌والتي ‌تحقق ‌أهداف‌اً ‌معينة ‌ولكي ‌يتمكن ‌اإلنسان ‌من ‌أن ‌يبرمج‌‬
‫الحاسوب‌فإنه‌بحاجة‌إلى‌االستعانة‌بلغات‌البرمجة‪‌ .‬‬

‫وفي‌ضوء‌التعريفات‌السابقة‪‌ ،‬فإن‌الباحث‌ي‌عرف‌مهارات‌البرمجة‌على‌أنها‌قدرة‌المبرمج‌‬
‫على‌كتابة‌برنامج‌حاسوبي‌معين‌بإحدى‌لغات‌البرمجة‌وبدرجة‌عالية‌من‌السرعة‌والدقة‌واإلتقان‌‬
‫بحيث‌يعطي‌هذا‌البرنامج‌النتائج‌السليمة‌المطلوبة‌منه‪‌ .‬‬

‫وقد‌حدد‌عبد‌الرحمن‌(‪‌)143:‌2009‬مراحل‌اكتساب‌مهارة‌البرمجة‪‌،‬في‌خمسة‌مراحل‪‌،‬‬
‫وهي‪‌:‬مرحلة‌تعريف‌المتعلم‌على‌المهارة‌التي‌يؤديها‪‌،‬مرحلة‌قيام‌المتعلم‌بالقراءة‌أو‌االستمتاع‌‬
‫أو‌المشاهدة‌إلى‌أي‌بديل‌من‌البدائل‌لممارسة‌المهارة‪‌،‬مرحلة‌تدريب‌المتعلم‌على‌المهارة‪‌،‬مرحلة‌‬
‫تدريب‌المتعلم‌على‌المهارة‌جيداً‌حتى‌يصل‌إلى‌حد‌االتقان‪‌ ‌،‬ومرحلة‌التوصل‌إلى‌نتائج‌المهارة‪.‬‬

‫ويرى ‌األسطل ‌(‪2009‬م‪‌ )31‌ :‬أن ‌لغات ‌البرمجة ‌متنوع ٌ‌ة ‌وكثير‌ةٌ‪‌ ،‬وتختلف ‌بعضها ‌عن‌‬
‫بعض‪‌،‬لكنها ‌تتشابه ‌جميعها‌في ‌المبادئ ‌األساسية ‌والمفاهيم ‌العامة‌لعملية‌البرمجة‪‌،‬كما‌أنها‌‬
‫تتشابه‌إلى‌حد‌‌كبير‌في‌المهارات‌األساسية‌للبرمجة‪‌،‬مما‌يجعل‌االنتقال‌من‌لغة‌‌إلى‌لغة‌أخرى‌‬
‫أم اًر‌سهلً‪‌،‬فإتقان‌لغة‌برمجة‌واحدة‌بشكل‌جيد‪‌،‬يسهل‌على‌المبرمج‌تعلم‌لغة‌برمجة‌جديدة‪‌،‬ذلك‌‬
‫ألن‌إتقان‌مهارات‌البرمجة‌بإحدى‌لغات‌البرمجة‌على‌اختلف‌أنواعها‌يتطلب‌من‌المبرمج ‌أن‌‬
‫يكون ‌على‌دراية‌بقواعد‌تلك‌اللغة‌إلى‌جانب ‌أن‌يتقن‌مهارات‌البرمجة‌األساسية‌والمتمثلة‌فيما‌‬
‫يلي‪‌ :‬‬

‫‌‬

‫‪44‬‬
 ‫‪‌.1‬التعامل‌مع‌المتغيرات ‌‬

‫‪‌.2‬توظيف‌جمل‌الشرط‌والتحكم ‌‬

‫‪‌.3‬توظيف‌جمل‌التكرار ‌‬

‫‪‌.4‬توظيف‌الدوال ‌‬

‫‪‌.5‬توظيف‌المصفوفات ‌‬

‫‪‌.6‬توظيف‌السجلت ‌‬

‫‌وإذ‌إن‌التعرف‌على‌القواعد‌الخاصة‌بلغة‌البرمجة‌مطلوب‌إلى‌جانب‌التعرف‌على‌المهارات‌‬
‫األساسية‌للبرمجة‪‌،‬فإن‌الباحث‌يرى‌أن‌مهارات‌البرمجة‌األساسية‌اللزمة‌لتعلم‌لغة‌الجافا‌‪‌JAVA‬‬
‫كأحد‌أشهر‌لغات‌البرمجة‌المستخدمة‌حالياً‌في‌تطوير‌التطبيقات‌المختلفة‌هي‌كالتالي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬مهارات أساسية في لغة الجافا وتتمثل في‪:‬‬

‫‪ -‬اإلعلن‌عن‌المتغيرات‌والتعامل‌معها‌بشكل‌صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف‌أوامر‌الطباعة‌بشكل‌سليم‌وبأكثر‌من‌أسلوب‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف‌جمل‌اإلدخال‌بشكل‌بشكل‌سليم‌وبأكثر‌من‌طريقة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌الملحظات‌التفسيرية‌في‌األكواد‌البرمجية‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة‌اإلزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌بين‌الكتل‌البرمجية‌مع‌االلتزام‌بتقاليد‌التسمية‌عند‌‬
‫تسمية‌المعرفات‪.‬‬
‫‪ .2‬مهارات التعامل مع العمليات الحسابية والمنطقية وتتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬كتابة ‌المعادالت ‌الحسابية ‌والتعابير ‌الرياضية ‌بالصيغة ‌البرمجية ‌المقابلة ‌للصيغة‌‬
‫الجبرية‌للمعادالت‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة‌أوليات‌العمليات‌الحسابية‌عند‌كتابة‌التعابير‌الرياضية‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة‌واستخدام‌التعابير‌المنطقية‌بشكل‌سليم‪.‬‬
‫‪ .3‬مهارات التعامل مع الجمل االختيارية والتكرارية وتتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف‌جمل‌االختيار‌‪switch...case + if ... else .. if + if..else + If‬‬
‫‪ -‬توظيف‌جمل‌التكرار‌ ‪do..while + while + for‬‬
‫‪ .4‬مهارات التعامل مع الدوال والمصفوفات وتتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬استدعاء‌الدوال‌الجاهزة‌وتوظيفها‌في‌الكود‪.‬‬
‫‪ -‬اإلعلن‌عن‌الدوال‌الخاصة‌بالمستخدم‌واستدعائها‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اإلعلن‌عن‌المصفوفات‌وإسناد‌قيم‌لها‪.‬‬
‫‌‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬إجراء‌عمليات‌ ‌مختلفة‌ ‌على‌المصفوفات‌(إضافة‌عنصر‪‌،‬استبدال‌عنصر‪‌،‬حذف‌‬
‫عنصر)‬

‫خصائص مهارات البرمجة‬

‫إن‌مهارات‌البرمجة‌تعتمد‌على‌قدرة‌كتابة‌األكواد‌بشكل‌سليم‪‌ ،‬وتنظيمها‌بصورة‌مرتبة‌‬
‫انين‌وذلك‌في‌بيئة‌ملئمة‌وخاصة‌معدة‌‬
‫‌‬ ‫ومتسلسلة‌في‌ضوء‌مجموعة‌من‌القواعد‌والمعارف‌والقو‬
‫لهذا‌الغرض‪‌،‬وإتقان‌تلك‌المهارات‌ينتج‌عنه‌عملية‌برمجية‌سليمة‌تحقق‌الهدف‌المرجو‌منها‪‌،‬‬
‫وعليه‌فإن‌مهارات‌البرمجة‌تتصف‌بمجموعة‌من‌الخصائص‌التي‌تصبغها‌بصبغة‌الخصوصية‌‬
‫نظ اًر‌لطبيعة‌تلك‌المهارات‪‌،‬وقد‌استخلص‌جامع‌وآخرون‌(‪2007‬م‪‌)119‌:‬تلك‌الخصائص‌فيما‌‬
‫يلي‪‌ :‬‬

‫• مهارة‌البرمجة‌عملية‌عقلية‌فنية‪‌ .‬‬
‫• يمكن‌تحليل‌مهارة‌البرمجة‌إلى‌مجموعة‌من‌المهارات‌الفرعية‪‌ .‬‬
‫• ينمى ‌أداء ‌مهارة ‌البرمجة ‌للطلب ‌ويحسن ‌من ‌خلل ‌عملية ‌التدريب ‌والممارسة ‌لهذه‌‬
‫المهارات‪‌،‬وذلك‌من‌خلل‌تنفيذ‌مشروعات‌البرمجة‪‌ .‬‬
‫• تتطلب‌مهارة‌البرمجة‌معرفة‌القواعد‌والقوانين‌الرياضية‌واألكواد‪‌ .‬‬
‫• يتم‌تقييم‌مهارات‌البرمجة‌من‌خلل‌ثلثة‌معايير ‌هي‪‌:‬السرعة‌في‌اإلنجاز‪‌‌،‬والتصميم‪‌،‬‬
‫والدقة‌في‌أداء‌البرنامج‪‌ .‬‬

‫كما أن العمري (‪2017‬م‪ )234 :‬أضافت مجموعة من الخصائص وهي‪:‬‬

‫• تعلم‌مهارات‌البرمجة‌يجب‌أن‌يكون‌بشكل‌‌متسلسل‪‌ .‬‬
‫• االهتمام‌بالجوانب‌المعرفية‌للمهارة‌حيث‌إن‌الجانب‌األدائي‌يعتمد‌على‌الجانب‌المعرفي‪‌ .‬‬
‫• التدريب‌والممارسة‌شرط‌أساسي‌لتعلم‌المهارة‪.‬‬

‫يتضح‌من‌خلل‌استعراض‌خصائص‌مهارات‌البرمجة‌أنها‌جميعاً‌تندرج‌في‌ثلثة‌محاور‌‬
‫وهي‪(‌:‬الجانب‌المعرفي‌للمهارة‪‌،‬والجانب‌األدائي‌للمهارة‪‌،‬وجانب‌اتقان‌المهارة‌بما‌يحقق‌ما‌هو‌‬
‫مطلوب‌من‌الكود‌البرمجي)‪‌،‬لذلك‌فإن‌الباحث‌استخدم‌أكثر‌من‌أداة‌لقياس‌مدى‌تمكن‌الطالب‌‬
‫لً‌من‪‌ :‬‬
‫من‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌الجافا‪‌،‬حيث‌استخدم‌الباحث‌ك ‌‬

‫‪46‬‬
‫‪ .1‬االختبار المعرفي‪‌ :‬وذلك‌بهدف‌قياس ‌مدى‌امتلك‌الطالب‌للجوانب‌المعرفية‌الخاصة‌‬
‫بالمهارات‪‌،‬إلى‌جانب‌القوانين‌الرياضية‌والقواعد‌األساسية‌للغة‌الجافا‪.‬‬
‫‪ .2‬بطاقة المالحظة وبطاقة تقييم المنتج‪‌:‬وذلك‌بهدف‌قياس‌مدى‌امتلك‌الطالب‌للجوانب‌‬
‫األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌ومدى‌قدرته‌على‌توظيف‌المهارات‌الفرعية‌في‌خدمة‌المشروع‪‌،‬‬
‫‌ومدى‌سلمة‌ ‌وتسلسل‌األكواد‌البرمجية‌ومنطقيتها‪‌،‬ومدى‌دقة‌وسلمة‌النتائج‪‌ .‬‬

‫مشاكل البرمجة‬

‫يشير‌(‪‌)‌ Haling , Zale ski‌،‌ 2003‬إلى‌أن‌هناك‌ثلثة ‌أنواع‌ ‌رئيسة‌من‌المشاكل‌‬

‫التي‌من‌الممكن‌أن‌يواجها‌المبرمج‌في‌أي‌لغة‌يستخدمها‌‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬أخطاء في قواعد البرنامج‪‌:‬وهي‌التي‌تتسبب‌تعطيل‌البرنامج‪‌ .‬‬

‫‪ .2‬أخطاء منطقية‪‌:‬وهي‌أخطاء‌في‌نفس‌بنية‌البرنامج‌وتتسبب‌في‌القيام‌بأدوار‌غير‌مرغوب‌‬
‫فيها‪‌ .‬‬
‫‪ .3‬أخطاء عند عمل البرنامج‪‌:‬وتتسبب‌في‌توقف‌البرنامج‌عند‌العمل‪‌،‬بسبب‌أحد‌األخطاء‌‬
‫السابقة‪‌،‬وتعتبر‌أسهل‌األخطاء‌عند‌التصحيح‪‌ .‬‬

‫لغة جافا‬

‫يذكر‌زغلول‌(‪2002‬م‪‌)8‌:‬أن‌لغة‌الجافا‌تعتبر‌أهم‌لغات‌البرمجة‌التي‌يتم‌استخدامها‌في‌‬
‫برمجة‌الكثير‌من‌التطبيقات‌المختلفة‪‌،‬وقد‌ابتكر‌لغة‌الجافا‌المهندس‌جيمس‌جوزلينج‌ ‪james‬‬
‫‪‌ gosling‬في‌أوائل‌التسعينيات‌من‌القرن ‌المنصرم‌وذلك‌أثناء‌عمله‌في‌مختبرات‌شركة‌ ‪Sun‬‬
‫‪‌ Microsystems‬وذلك ‌الستخدامها ‌بمثابة ‌العقل ‌المفكر ‌المستخدم ‌لتشغيل ‌األجهزة ‌التطبيقية‌‬
‫الذكية‌مثل‌التلفزيون‌التفاعلي‪‌،‬وقد‌جاءت‌لغة‌الجافا‌تطوي اًر‌للغة‌‪‌،++C‬وقد‌أطلق‌عليها‌مبتكرها‌‬
‫اسم‌أواك‌‪‌ Oak‬وهي‌بمعنى‌شجرة‌السنديان‪‌،‬وهي‌الشجرة‌التي‌كان‌يراها‌من‌نافذة‌مكتبه‌وهو‌‬
‫يعمل‌في‌مختبرات‌شركة‌‪‌،Sun Microsystems‬ثم‌تم‌تغيير‌االسم‌إلى‌جافا‌‪‌،JAVA‬وهذا‌‬
‫االسم‌جاء‌على‌غير‌العادة‌في‌تسمية‌لغات‌البرمجة‪‌ ،‬حيث‌جرت‌العادة‌على‌اقتباس‌الحروف‌‬
‫األولى‌من‌كلمات‌جملة‌معينة‌أو‌تعبير‌يدلل‌على‌معنى‌معين‪‌،‬في‌حين‌أن‌اسم‌‪‌JAVA‬مجرد‌‬
‫اسم‌وضعه‌مطورو‌هذه‌اللغة؛ ‌لينافس‌األسماء‌واللغات‌األخرى‪‌،‬وقد‌استخدمت‌لغة‌الجافا‌في‌‬
‫إنشاء‌تطبيقات‌عديدة‪‌،‬لتسهيل‌التعامل‌مع‌اإلنترنت‌بطريقة‌تفاعلية‪‌،‬كما‌أنها‌تعتبر‌من‌اللغات‌‬
‫البرمجية‌األكثر‌شيوعاً‌واستخداماً‌في‌صنع‌تطبيقات‌الهواتف‌الذكية‪‌،‬خصوصاً‌تلك‌التي‌تعمل‌‬

‫‪47‬‬
‫بنظام‌تشغيل‌‪‌،Android‬وتمتلك‌لغة‌الجافا‌عدة‌مميزات‌ساهمت‌في‌انتشارها‌في‌كل‌مكان‌‬
‫حولنا‌وبنجاح‌كبير‪‌،‬ومن‌تلك‌المميزات‌كما‌ذكرها‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬إمكانية‌إضافة‌الحركة‌والصوت‌إلى‌صفحات‌الويب‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬إمكانية‌برمجة‌األلعاب‌والبرامج‌المساعدة‪‌ .‬‬
‫‪ .3‬إنشاء‌برامج‌ذات‌واجهة‌مستخدم‌رسومية‪‌ .‬‬
‫‪ .4‬توفير‌بيئة‌تفاعلية‌عبر‌الشبكة‌العنكبوتية‌وبالتالي‌تستعمل‌لكتابة‌برامج‌تعليمية‌لإلنترنت‌‬
‫عبر‌برمجيات‌المحاكاة‌الحاسوبية‌للتجارب‌العلمية‌وبرمجيات‌الفصول‌االفتراضية‌للتعليم‌‬
‫اإللكتروني‌والتعليم‌عن‌بعد‪‌ .‬‬
‫‪ .5‬البرامج‌المنشأة‌باستخدام‌لغة‌جافا‌يمكن‌نقلها‌عبر‌شبكة‌اإلنترنت‌بكل‌سهولة‪‌ .‬‬
‫‪ .6‬تعد‌لغة‌جافا‌قوي ًة‌وسهلة‌جداً‌للستخدام‌على‌عكس‌لغة‌‪‌،C++‬على‌الرغم‌من‌أن‌معظم‌‬
‫تعابيرها‌مستمدةٌ‌منها‪‌ .‬‬
‫‪ .7‬تتمتع ‌لغة ‌جافا ‌بالموثوقية‪‌ ،‬وباإلمكان ‌االعتماد ‌عليها‪‌ ،‬حيث ‌يكون ‌المجال ‌للخطأ ‌في‌‬
‫البرمجة‌باستخدامها‌قليلً‌جداً‪‌ .‬‬
‫‪ .8‬تعد ‌لغ ًة ‌آمنة‌وخصوصاً ‌الستخدامها‌في‌صنع‌تطبيقات‌الهواتف‌الذكية‌وإمكانية‌نقلها‌‬
‫عبر‌شبكة‌اإلنترنت‪‌ .‬‬
‫‪ .9‬يوجد‌لها‌نظام‌أساسي‌خاص‌بها‪‌،‬حيث‌ال‌يراعى‌تشابه‌نظامها‌مع‌أنظمة‌األجهزة‌التي‌‬
‫يتم‌تشغيلها‌عليها‌والذي‌قد‌يكون‌عقب ًة‌كبيرة‌في‌بعض‌األحيان‪‌ .‬‬
‫‪ .10‬يعد‌تنزيلها‌وتحميلها‌على‌جهاز‌الكمبيوتر‌مجاناً‪‌،‬وهذا‌يسهل‌عملية‌التحديث‌المستمرة‌‬
‫وإزالة‌اإلصدارات‌القديمة‌بمشاكلها‌وتنزيل‌النسخ‌الحديثة‌والتمتع‌بها‌بكل‌أريحية‪.‬‬

‫تعقيب عام على اإلطار النظري‬

‫في‌ضوء‌ما‌تقدم‌من‌سرد‌ ‌ألهم‌المفاهيم‌والمواضيع‌المتعلقة‌بتقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫وكذلك‌المتعلقة‌بالبرمجة‌ومهارات‌البرمجة‌األساسية‪‌،‬يرى‌الباحث‌أن‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫لها‌دور‌فعال‌وهام‌في‌الرقي‌بالعملية‌التعليمية‌التعلمية‪‌،‬وأن‌توظيف‌تلك‌التقنيات‌في‌التعليم‌‬
‫الجامعي‌يأتي‌بمثابة ‌شكل‌من‌أشكال‌مواكبة‌االنفجار‌المعرفي‌والتقدم‌العلمي‌الهائل‌والمتسارع‌‬
‫في‌مناحي ‌الحياة ‌كافة‪‌ ،‬والذي ‌ينعكس ‌بدوره ‌على ‌المناهج ‌الدراسية‪‌ ،‬لتتمكن ‌تلك ‌المناهج ‌من‌‬
‫إكساب‌الطالب‌األدوات‌واإلمكانيات‌والمهارات‌التي‌تؤهلة‌لمواكبة‌تسارع‌عجلة ‌التطور ‌العلمي‌‬
‫والتكنولوجي‌في‌حياتنا‌اآلنية‌والمستقبلية‪‌ .‬‬

‫‪48‬‬
 ‫وقد‌استطاع‌الباحث‌من‌خلل‌اإلطار‌النظري‌أن‌يتعرف‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌وفلسفته‌‬
‫وأنواعه‌وأساليبه‌وخصائصه‌وأهميته‌وكيفية‌توظيفه‌في‌تطوير‌العملية‌التعليمية‌التعلمية‪‌،‬كما‌أن‌‬
‫إطلع‌الباحث‌على‌اإلطار‌النظري‌المتعلق‌بموضوع‌الدراسة‌مك‌ن‌الباحث‌من‌تحديد‌أسلوب‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌المناسب‪‌،‬الذي‌تم‌اعتماده‌في‌بناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬‬
‫وقد‌راعى‌الباحث‌أن‌تتوفر‌خصائص‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌وتطبيقاته‌في‌النموذج‌القائم‌‬
‫على‌الذكاء‌االصطناعي‌تم‌بناؤه‌بهدف‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌الطلب‪‌ .‬‬

‫كما ‌أن ‌اإلطار ‌النظري ‌الخاص ‌بالدراسة ‌الحالية ‌ساعد ‌الباحث ‌في ‌الوقوف ‌على‌‬
‫الموضوعات‌المتعلقة‌بالبرمجة‌ومهارات‌البرمجة‌وخصائصها‌ومتطلباتها‪‌،‬مما‌ساعد‌الباحث‌في‌‬
‫إعداد‌وبناء‌أدوات‌الدراسة‌المطلوبة‌لقياس‌مدى‌تمكن‌الطلب‌من‌مهارات‌البرمجة‌بشكل‌يضمن‌‬
‫تحقيق‌الغاية‌المرجوة‌منها‪‌،‬كما‌أنه‌ساهم‌أيضاً‌في‌بناء‌النموذج‌بشكل‌‌يخدم‌أكثر‌تنمية‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌والعمل‌على‌تحسينها‌لدى‌الطلب‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪49‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫‌‬

‫الفصـــل الثالث‬

‫الدرسات السابقة‬

‫‪50‬‬
 ‫‪ 3‬الفصل الثالث‬

‫الدراسات السابقة‬

‫يستعرض‌هذا‌الفصل‌أهم‌الدراسات‌السابقة‌ذات‌العلقة‌بموضوع‌الدراسة‌الحالية‪‌،‬خاص ًة‌‬
‫تلك‌التي‌تناولت‌متغيرات‌الدراسة‪‌،‬وبعد‌االطلع‌عليها‌ومطالعة‌نتائجها‌قام‌الباحث‌بتقسيمها‌‬
‫إلى‌محورين‌رئيسين‪‌ ،‬األول‪‌ :‬يشمل‌الدراسات‌التي‌اهتمت‌بتوظيف‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫ضمن‌المتغير‌المستقل‌بهدف‌معالجة‌بعض‌المشكلت‌التربوية‌في‌العملية‌التعليمية‌التعلمية‪‌،‬‬
‫والثاني‌يشمل‌الدراسات‌التي‌اهتمت‌بتنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌الطلبة‌ودراستها‌ضمن‌المتغير‌‬
‫التابع‪‌،‬وفيما‌يلي‌عرض‌لهذه‌المحاور‪‌ .‬‬

‫المحور األول‪ :‬دراسات اهتمت بتوظيف تقنيات الذكاء االصطناعي في العملية التعليمية‬
‫التعلمية‬
‫دراسة الفراني والقرني (‪)2020‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تقصى‌أثر‌الذكاء‌االصطناعي‌القائم‌على‌التعلم‌اآللي‌باستخدام‌‬
‫المايكروبت‌في‌تنمية‌مهارة‌البرمجة‌وقياس‌دافعية‌طالبات‌الصف‌األول‌الثانوي‪‌،‬واستخدمت‌‬
‫الدارسة‌المنهج‌شبه‌التجريبي‌بمجموعة‌تجريبية‌واحدة‪‌،‬حيث‌أجريت‌الدراسة‌لعينة‌تضم ‌(‪‌)40‬‬
‫طالبة‌من‌الصف‌األول‌الثانوي‪‌،‬وقد‌تم‌إجراء‌قياس‌مهارة‌البرمجة‌باستخدام‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌،‬‬
‫وتم‌قياس‌الدافعية‌نحو‌تعلم‌البرمجة‌باستخدام‌المايكرو‌بت‌باستخدام‌أكثر‌المعايير‌تحققاً ‌هي‌‬
‫(هدف‌المنتج‌واضح‌ومفهوم‪‌،‬استخدام‌مخطط‌االنسياب‌للتخطيط‌بشكل‌واضح‌لسير‌عمل‌الكود‌‬
‫البرمجي‪‌،‬االستخدام‌االقتصادي‌لألكواد‌البرمجية‪‌،‬تشغيل‌الكود‌البرمجي‌على‌المايكرو‌بت‌بشكل‌‬
‫صحيح‪‌،‬كتابة‌الكود‌البرمجي‌بشكل‌صحيح)‌حيث‌جاءت‌جميعها‌بمتوسط‌حسابي‌(‪‌ ،)10‬كما‌‬
‫أتى‌مقياس‌الدافعية‌نحو‌تعلم‌البرمجة‌باستخدام‌المايكرو‌بت‌بمتوسط‌عام‌(‪‌4.36‬من‌‪‌)5‬وهي‌‬
‫تعبر‌عن‌مستوى‌دافعية‌عالية‌جداً‪‌،‬وبذلك‌تثبت‌‌الدراسة‌فاعلية‌استخدام‌المايكرو‌بت‌في‌تنمية‌‬
‫مهارة‌البرمجة‌ورفع‌دافعية‌الطالبات‌نحو‌تعلمها‪‌،‬وأوصت‌الدراسة‌بأهمية‌دمج‌تقنيات‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي ‌ضمن ‌المناهج ‌والمشاريع ‌الدراسية ‌لدورها ‌الفعال ‌في ‌جعل ‌عملية ‌التعليم ‌نشط ً‌ة‪‌،‬‬
‫وتحسين‌أداء‌الطلب‌والطالبات‪‌،‬والرفع‌من‌دافعيتهم‪‌،‬وتدريب‌المعلمين‌للعمل‌على‌تفعيل‌تقنيات‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌‌السيما‌المايكرو‌بت‪‌،‬وأيضاً ‌اوصت‌الدراسة‌بتشجيع‌الطلب‌على‌انتاج‌‬

‫‪51‬‬
‫مشاريع‌ضمن‌مجال‌‪‌STEAM‬باستخدام‌المايكرو‌بت‌لتنمية‌مهارة‌البرمجة‌ورفع‌دافعيتهم‌نحو‌‬
‫التعلم‪‌ .‬‬

‫دراسة العمري (‪)2019‬‬

‫استهدف‌هذه‌الدراسة‌التعرف‌على‌روبوتات‌الدردشة‌(‪‌)Chatbots‬للذكاء‌االصطناعي‪‌،‬‬
‫ودورها‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لدى‌طالبات‌الصف‌السادس‌االبتدائي‌بجدة‪‌،‬وقد‌استخدمت‌‬
‫الدراسة‌أداة‌االختبار‌المعرفي‪‌،‬وقد‌طبقت‌األداة‌على‌عينة‌‌استطلعية‌‌ا‌خ‌ت‌يرت‌قصدياً‌مكون ً‌ة‌من‌‬
‫عشر‌طالبات‌‪‌،‬واستخدمت‌الباحثة‌المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬وطبقت‌التجربة‌على‌مجموعتين‪‌:‬تجريبية‌‬
‫ق ‌دالة‌ ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌بين ‌متوسط‌‬
‫وضابطة‪‌ ،‬وقد ‌كشفت ‌النتائج ‌عن ‌وجود ‌فرو ‌‬
‫درجات‌أفراد‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيقين‌القبلي‌‬
‫والبعدي‌للختبار‌المعرفي‪‌،‬وأظهرت‌النتائج‌وجود‌ف ‌ر‌وق‌دالة‌معنوياً‌في‌التطبيق‌البعدي‌للختبار‌‬
‫بين‌المجموعتين‌عند‌مستوى‌التذكر‌والفهم‌والتطبيق‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‪‌،‬مما‌يؤكد‌على‌‬
‫فاعلية‌روبوت‌الدردشة‌للذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لطالبات‌الصف‌السادس‌‬
‫االبتدائي‌بجدة‪‌،‬كما‌أن‌النتائج‌التي‌استخرجت‌من‌ملف‌(‪‌)Log‬في‌موقع‌روبوت‌المحادثة‌الذكي‌‬
‫بعد‌معالجتها‌أظهرت‌إقبال‌الطالبات‌في‌المجموعة‌التجريبية‌على‌المحادثة‌مع‌الروبوت‌للسؤال‌‬
‫محددة‪‌،‬وبناء‌عليه‌فإن‌معدل‌استخدام‌الطالبات‌للنظام‌كمساعد‌على‌التعلم‌أسهم‌‬
‫ً‬ ‫عن‌معلومات‌‌‬
‫في‌تحسين‌مخرجات‌التعلم‌لديهن‌في‌االختبار‌التحصيلي‪‌ .‬‬

‫دراسة الياجزي (‪)2019‬‬

‫‌هدفت ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌التعرف ‌على ‌استخدام ‌تطبيقات ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌دعم‌‬
‫التعليم ‌الجامعي ‌بالمملكة ‌العربية ‌السعودية‪‌ ،‬وتعد ‌هذه ‌الدراسة ‌استكماالً ‌للخريطة ‌البحثية ‌في‌‬
‫تكنولوجيا ‌التعليم ‌خاصة ‌في ‌ضوء ‌توجهات ‌رؤية ‌المملكة ‌العربية ‌السعودية ‌‪‌ 2030‬باالهتمام‌‬
‫بتوظيف‌التكنولوجيا‌في‌التعليم‪‌،‬وقد‌اعتمدت‌الباحثة‌على‌المنهج‌االستقرائي‌باستخدام‌األسلوب‌‬
‫الوصفي‌التحليلي‌من‌خلل‌التحليل‌النظري‌الخاص‌بالذكاء‌االصطناعي‪‌،‬كما‌توصلت‌الدراسة‌‬
‫المحاضرات‌والندوات‌وورش‌العمل‌‬
‫‌‬ ‫إلى‌مجموعة‌ ‌من‌النتائج‌والتوصيات‌منها‪‌ :‬عقد‌المؤتمرات‌و‬
‫بشكل‌إلكتروني‌على‌مدار‌العام‪‌،‬باإلضافة‌إلعادة‌النظر‌في‌المناهج‌والمقررات‌المدرسية‌بحيث‌‬
‫أن ‌تتضمن ‌تقنيات ‌المعلومات ‌المرتبطة ‌بالذكاء ‌االصطناعي‪‌ ،‬السيما ‌قي ‌مقررات ‌الهندسة‌‬
‫والرياضيات‌والعلوم‪‌،‬وإعداد‌برامج‌تدريبية‌ألعضاء‌هيئة‌التدريس‌والطلب‌لتنمية‌مهارات‌استخدام‌‬
‫تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ .‬‬

‫‪52‬‬
 ‫دراسة المطيري (‪)2019‬‬

‫هدفت ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌التعرف ‌على ‌جوانب ‌القصور ‌والضعف ‌في ‌تطبيق ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌كمدخل‌‌لتطوير‌صناعة‌القرار‌التعليمي‌في‌و ازرة‌التربية‌بدولة‌الكويت‪‌،‬وتمثلت‌عينة‌‬
‫الدراسة‌في‌(‪‌)56‬من‌القيادات‌التعليمية‌في‌و ازرة‌التربية‌بدولة‌الكويت‪‌،‬واستخدمت‌الدراسة‌المنهج‌‬
‫الوصفي‌كما‌استخدمت‌الدراسة‌أحد‌أساليب‌الدراسات‌المستقبلية‌وهو‌أسلوب‌دلفاي‪‌،‬وأهم‌النتائج‌‬
‫التي ‌توصلت ‌إليها ‌الدراسة ‌غياب ‌تدريب ‌القيادات ‌في ‌صنع ‌القرار ‌التعليمي ‌على ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌ ‌،‬وندرة‌التكنولوجيا‌الذكية‌المستخدمة‌في‌صنع‌الق اررات‌التعليمية‪‌ ‌،‬وضعف‌معايير‌‬
‫‌واالعتماد ‌على ‌الوظائف ‌التقليدية‌‬
‫‌اعتمادا ‌على ‌المهارات ‌األساليب ‌التقليدية‪‌ ،‬‬
‫ً‌‬ ‫اختيار ‌العاملين‬
‫وضعف‌تدريب‌العاملين‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ ‌،‬وقلة‌توفير‌قواعد‌البيانات‌الذكية‌الستخدامها‌‬
‫في‌صناعة‌القرار‌التعليمي‪‌ ‌،‬وقلة‌االعتماد‌على‌المدخلت‌البشرية‌لتغذية‌األجهزة‌الذكية‌بالبيانات‌‬
‫‪‌،‬وغياب‌وعي‌العاملين‌بأهمية‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌المقارنة‌‬
‫اللزمة‌لصناعة‌القرار‌التعليمي ‌‬
‫بين‌الق اررات‌الختيار‌البديل‌األفضل‪.‬‬

‫دراسة لوو (‪)2018‬‬

‫اهتمت‌هذه‌الدراسة‌بعمل‌برمجة‌‪‌ Prolog Java and AI language‬لتحضير ‌دليل‌‬

‫نظام ‌التدريس ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي‪‌ ،‬وقد ‌اعتمد ‌على ‌نظرية ‌النظام ‌الخبير ‌للذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌ ،‬وفي ‌الوقت ‌نفسه ‌صممت ‌إطار ‌ ‪Struts + Spring + Hibernate‬‬
‫‪‌،lightweight JavaEE‬وقد‌تم‌تخفيض‌درجة‌اقتران‌كل‌وحدة‌‌في‌النظام‌إلى‌حد‌‌كبير‌لتسهيل‌‬
‫التوسع‌في‌وظائف‌المستقبل‌بناء‌على‌مبدأ‌تعليم‌النظام‌الخبير‌المعتمد‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬‬
‫ً‌‬
‫وقد‌أظهرت‌النتائج‌أن‌النظام‌قابل ‌للتطبيق‌ومفيد‪‌.‬وخلصت‌إلى‌أن‌نظام‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫ٌ‌‬
‫فعال‌ولديه‌أهمية‌مرجعية‌معينة‪‌ .‬‬
‫ٌ‌‬

‫دراسة دي كاسترو (‪)2018‬‬

‫اهتمت‌هذه‌لدراسة‌بتطوير‌نظام‌التعلم‌اإللكتروني‌القائم‌على‌اللعب‌بهدف‌مساعدة‌الطلبة‌‬
‫على ‌حل‌المشكلت ‌التي ‌يوجهونها ‌في ‌دورات ‌الذكاء ‌االصطناعي‌وهندسة ‌المعرفة ‌وال ‌ترتبط‌‬
‫مباشرً‌ة ‌ بالموضوع‌الذي‌يتعلمونه‪‌،‬بحيث‌يسمح‌النظام‌المقترح‌بتطوير‌نظم‌صنع‌القرار‌المعتمد‌‬
‫على‌الذكاء‌االصطناعي‌بدرجات‌متفاوتة‌من‌التعقيد‌الشديد‪‌،‬وقد‌أثبتت‌النتائج‌أن‌نظام‌التعليم‌‬
‫اإللكتروني‌المقترح‌يصرف‌الطلبة‌عن‌القيام‌بأعمال‌ال‌ترتبط‌مباشرة‌بمشاكل‌الذكاء‌االصطناعي‌‬

‫‪53‬‬
‫وهندسة‌المعرفة‪‌.‬وبهذه‌الطريقة‌يمكن‌للطبة‌تجربة‌تطورهم‌والتقييم‌الذاتي‌لمستوى‌تقدمهم‪‌ ،‬وقد‌‬
‫كبير‌في‌نتائج‌تعلم‌الطلبة‪‌ .‬‬
‫أظهرت‌تحسن‌اً‌ ‌‌اً‬
‫دراسة عبد العزيز (‪)2018‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى ‌التعرف‌على‌فعالية‌برنامج‌قائم‌على‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في‌تدريس‌مادة‌الدراسات‌االجتماعية‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌التفكير‌المنتج‌واالتجاه‌نحو‌التعلم‌‬
‫الذاتي‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬واقد‌استخدمت‌الباحثة‌المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌ ،‬وقد‌أشارت‌‬
‫نتائج ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌وجود ‌فرق ‌ذو ‌داللة ‌إحصائية ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )α‌ ≤‌ 0.05‬بين‌‬
‫متوسطي‌درجات‌تلميذات‌عينة‌البحث‌في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌الختبار‌التفكير‌الناقد‌لصالح‌‬
‫التطبيق‌البعدي‪‌‌،‬ووجود‌فرق‌ذو‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌‬
‫درجات ‌تلميذات ‌عينة ‌البحث ‌في ‌التطبيقين ‌القبلي ‌والبعدي ‌الختبار ‌التفكير ‌اإلبداعي ‌لصالح‌‬
‫التطبيق‌البعدي‪‌‌،‬ووجود‌فرق‌ذو‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌‬
‫درجات ‌تلميذات ‌عينة ‌البحث ‌في ‌التطبيقين ‌القبلي ‌والبعدي ‌لمقياس ‌االتجاه ‌نحو ‌التعلم ‌الذاتي‌‬
‫لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌ .‬‬

‫دراسة أحمد (‪)2017‬‬

‫هدفت ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌الكشف ‌عن فاعلية ‌استخدام ‌النظم ‌الخبيرة ‌في ‌تدريس ‌المواد‌‬
‫االجتماعية‌على‌اكتساب‌المفاهيم‌وتنمية‌التفكير‌الناقد‌لدى‌تلميذ‌الصف‌السادس‪‌،‬وقد‌اعتمدت‌‬
‫الباحثة‌المنهج‌شبه‌التجريبي‌القائم‌على‌تصميم‌مجموعتين‌(ضابطة‌وتجريبية)‌والقياس‌البعدي‌‬
‫لمتغيرات‌البحث‌بعد‌تطبيق‌البرمجية‪‌،‬وقد‌قامت‌الباحثة‌بتصميم‌البرمجية‌التعليمية‌وفق‌خصائص‌‬
‫النظم‌الخبيرة‪‌،‬وكذلك‌كتيب‌التلميذ‌لدراسة‌الوحدة‌المطلوبة‌(وحدة‌البيئة‌الصحراوية)‌إلى‌جانب‌‬
‫دليل‌المعلم‌لتدريس‌الوحدة‪‌،‬وتمثلت‌أدوات‌الدراسة‌في‌(استمارة‌تقييم‌البرمجية‪‌،‬اختبار‌التحصيل‌‬
‫‌وجود ‌فرق‌ ‌دال‌‬
‫المعرفي‪‌ ،‬اختبار ‌التفكير ‌الناقد)‪‌ ،‬ومن ‌أهم ‌النتائج ‌التي ‌توصلت ‌إليها ‌الدراسة ‌‬
‫إحصائياً ‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌تلميذ‌المجموعة‌التجريبية‪‌،‬‬
‫ودرجات ‌تلميذ ‌المجموعة ‌الضابطة ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌الختبار ‌المفاهيم ‌في ‌مستوى ‌التذكر‌‬
‫وجود‌فرق ‌دال‌إحصائياً ‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌‬
‫‌‬ ‫لصالح‌المجموعة‌التجريبية‪‌‌،‬و‬
‫متوسطي‌درجات‌تلميذ‌المجموعة‌التجريبية‪‌،‬ودرجات‌تلميذ‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌الختبار‌المفاهيم‌في‌مستوى‌الفهم‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‪‌‌،‬ووجود‌فرق‌دال‌إحصائياً‌‬
‫عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌تلميذ‌المجموعة‌التجريبية‪‌،‬ودرجات‌‬

‫‪54‬‬
‫تلميذ ‌المجموعة ‌الضابطة ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌الختبار ‌المفاهيم ‌في ‌مستوى ‌التطبيق ‌لصالح‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‪‌‌،‬ووجود‌فرق ‌دال‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌‬
‫درجات ‌تلميذ ‌المجموعة ‌التجريبية‪‌ ،‬ودرجات ‌تلميذ ‌المجموعة ‌الضابطة ‌في ‌التطبيق ‌البعدي‌‬
‫الختبار‌التفكير‌الناقد‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‪‌ ،‬وأن‌استخدام‌برمجية‌مصممة‌وفقاً‌لخصائص‌‬
‫ة‌في‌تدريس‌الدراسات‌االجتماعية‌له‌فاعلي ٌ‌ة‌على‌تنمية‌المفاهيم‌والتفكير‌الناقد‌لدى‌‬
‫‌‬ ‫النظم‌الخبير‬
‫تلميذ‌الصف‌السادس‌االبتدائي‪.‬‬

‫دراسة كامل (‪)2016‬‬

‫‌هدفت ‌هذه ‌الدراسة‌إلى ‌تصميم‌وبناء ‌نظام‌ ‌تعليمي ‌إلكتروني‌قائم ‌على‌تقنيات ‌الذكاء‌‬

‫االصطناعي‪‌ ،‬وقياس ‌فاعليته ‌على ‌تنمية ‌بعض ‌مهارات ‌التحليل ‌االحصائي‪‌ ،‬حيث ‌استخدمت‌‬
‫الدراسة‌المنهج‌التجريبي‪‌،‬حيث‌تم‌تطبيق‌النظام‌التعليمي‌اإللكتروني‌الذكي‌على‌عينة‌من‌طلب‌‬
‫الدراسات ‌العليا ‌بكلية ‌التربية ‌النوعية ‌بجامعة ‌المنصورة ‌وعددها ‌(‪‌ )60‬طالب‌اً ‌وطالب ً‌ة‪‌ ،‬بواقع‌‬
‫مجموعتين‌تجريبية‌وضابطة‌في‌كل‌منها(‪‌)30‬طالب‌وطالبة‪‌،‬وأكدت‌النتائج‌على‌فاعلية‌النظام‌‬
‫التعليمي‌اإللكتروني‌الذكي‌المقترح‌في‌تنمية‌مهارات‌التحليل‌اإلحصائي‌لعينة‌البحث‪‌،‬وكانت‌من‌‬
‫أهم‌نتائج‌البحث‌ما‌يلي‪‌:‬وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌‬
‫بين‌متوسطات‌درجات‌المجموعة‌التجريبية‌ومتوسطات‌درجات‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌لمقياس‌األداء‌المرتبط‌بمهارات‌التحليل‌اإلحصائي‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‪‌،‬وجود‌‬
‫فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطات‌درجات‌المجموعة‌التجريبية‌‬
‫في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌لمقياس‌األداء‌المرتبط‌بمهارات‌التحليل‌اإلحصائي‌لصالح‌التطبيق‌‬
‫البعدي‪‌ .‬‬

‫دراسة إبراهيم (‪)2015‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌بناء‌نظام‌‌خبير‌‌لحل‌مشكلت‌التربية‌العملية‌المتنوعة‌التي‌تواجه‌‬
‫الطالب‌المعلم‌أثناء‌التطبيق‌الميداني‌لمقرر‌التربية‌العملية‌بكلية‌التربية‌جامعة‌قناة‌السويس‪‌،‬وقام‌‬
‫الباحث‌ببناء‌نموذج‌مقترح‌لتصميم‌نظام‌خبير‌على‌شبكة‌االنترنت‌وتبنيه‌إلنتاج‌نظام‌خبير‌على‌‬
‫شبكة‌االنترنت ‌لحل‌مشكلت‌التربية ‌العملية‌وفق ‌نظرية ‌االتصالية‌التعليمية ‌المعرفية ‌ونظرية‌‬
‫(برسيس)‌للتفكير‪‌،‬وقد‌استخدم‌الباحث‌استبان ً‌ة‌لتحديد‌المشكلت‌والصعوبات‌التي‌تواجه‌الطلب‌‬
‫المعلمين‌أثناء‌التطبيق‌الميداني‌لمقرر‌التربية‌العملية‪‌،‬واستبانة‌خبراء‌المناهج‌وطرق ‌التدريس‌‬
‫والموجهين‌لوضع‌أكبر‌عدد‌من‌الحلول‌الممكنة‌والمناسبة‌لقائمة‌مشكلت‌التطبيق‌الميداني‌لمقرر‌‬

‫‪55‬‬
‫التربية‌العملية‌التي‌على‌أساسها ‌تم‌بناء‌قاعدة‌حل‌المشكلت‪‌/‬المعرفة‪‌،‬ومقياس‌مهارات‌حل‌‬
‫المشكلت‪‌ ،‬ومقياس‌القدرة‌على ‌اتخاذ ‌القرار‪‌ ،‬تم‌تطبيق ‌البحث‌على‌مجموعة ‌تجريبيبة ‌(‪‌)25‬‬
‫طالبـ‌اً‪/‬ـ ً‌ة ‪‌،‬وأثبتت‌النتائج‌أن‌النظام‌الخبير‌على‌شبكة‌الويب‌يتصف‌بالفاعلية‌في‌تنمية‌مهارات‌‬
‫حل‌المشكلت‌وتنمية‌القدرة‌على‌اتخاذ‌القرار‌لدى‌الطلب‌المعلمين‌عينة‌الدراسة‪‌ .‬‬

‫دراسة عزمي وآخرون (‪)2014‬‬

‫‌هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌الكشف‌عن‌فاعلية‌بيئة‌‌إلكترونية‌قائمة‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫لحل‌مشكلت‌صيانة‌شبكات‌الحاسب‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬وقد‌استخدمت‌الدراسة‌المنهج‌‬
‫شبه‌التجريبي؛ ‌لتطبيق‌واستخدام‌بيئة‌التعلم‌اإللكتروني‌القائمة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌والتأكد‌‬
‫من‌فاعليتها‌وقياس‌اتجاه‌الطلب‌لدى‌عينة‌الدراسة‪‌،‬واستخدمت‌الدراسة‌‌نمط‌المجموعة‌الواحدة‌‬
‫(قبلي‌وبعدي)‪‌،‬وتمثلت‌أدوات‌الدراسة‌في‌االختبار‌وبطاقة‌الملحظة‌ومقياس‌االتجاه‪‌،‬وقد‌تم‌‬
‫تطبيق‌أدوات‌الدراسة‌على‌عينة‌الدراسة‌المكونة‌من‌(‪‌)30‬طالب‌اً‌من‌الفرقة‌الثالثة‌بقسم‌تكنولوجيا‌‬
‫التعليم‌بكلية‌التربية‌النوعية‌بقنا‪‌،‬ووظفت‌الدراسة‌اختبار‌‪‌ T-test‬لعينتين‌مرتبطتين‌للمعالجة‌‬
‫اإلحصائية‪‌،‬وكانت‌أهم‌نتائج‌الدراسة‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬‬
‫بين‌متوسط‌درجات‌التطبيق‌القبلي‌والتطبيق‌البعدي‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‌في‌كل‌من‌االختبار‌‬
‫وبطاقة‌الملحظة‌ومقياس‌االتجاه‪‌،‬وقد‌حققت‌البيئة‌اإللكترونية‌القائمة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫فاعلية ‌فاعلية ‌تزيد ‌عن‌(‪‌)1.2‬في‌أدوات ‌الدراسة‌الثالثة‌(‌االختبار ‌التحصيلي‪‌،‬وبطاقة‌تقييم‌‬
‫المنتج‪‌،‬ومقياس‌االتجاه)‪‌ .‬‬

‫دراسة أبو شمالة (‪)2013‬‬

‫هدفت‌تلك‌الدراسة‌إلى‌معرفة‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌‌على‌الذكاء‌االصطناعي؛‌لتنمية‌التفكير‌‬
‫االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الحادي‌عشر‌بغزة‪‌،‬‬
‫ولتحقيق‌أهداف‌الدراسة‌قامت‌الباحثة‌بتوظيف‌المنهج‌التجريبي؛‌للتحقق‌من‌صحة‌الفروض‪‌ ‌،‬وقد‌‬
‫تكونت ‌عينة‌الدراسة‌من ‌(‪‌)59‬طالب ً‌ة ‌تم‌تقسيمهم‌إلى‌مجموعتين‌األولى‌تجريبية ‌(‪‌)27‬طالب ً‌ة‌‬
‫درست‌باستخدام‌البرنامج‌الذكي‪‌،‬والثانية‌ضابطة‌(‪‌)32‬طالب ً‌ة‌درست‌بالطريقة‌التقليدية‪‌،‬وتم‌ذلك‌‬
‫في ‌الفصل ‌الثاني‌من ‌العام ‌الدراسي ‌‪‌،2012-2011‬وقد ‌استخدمت ‌الباحثة‌اختبار ‌‪‌T-test‬‬
‫لعينتين‌مستقلتين‌الختبار‌صحة‌الفرض‌المتعلق‌بالفروق ‌بين‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌‬
‫بعد‌تطبيق‌البرنامج‌الذكي‪‌،‬واختبار‌‪‌ T-test‬لعينتين‌مرتبطتين‌للفروق ‌بين‌متوسطي‌التطبيق‌‬
‫القبلي ‌والبعدي‪‌ ،‬ومربع ‌معامل ‌إيتا ‌للتحقق ‌من ‌فاعلية ‌البرنامج ‌في ‌تنمية ‌التفكير ‌االستداللي‌‬

‫‪56‬‬
‫والتحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌،‬وأهم‌نتائج‌‬
‫الدراسة‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌طالبات‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌ومتوسط‌درجات‌طالبات‌المجموعة‌الضابطة‌في‌التطبيق‌البعدي‌الختبار‌‬
‫‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌وجود‌فاعلية‌‌للتدريس‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬باستخدام‌‬
‫‌‬ ‫التفكير‌االستداللي‬
‫برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌التحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌‬
‫لدى‌طالبات‌المجموعة‌التجريبية‪‌ .‬‬

‫دراسة النجار (‪)2012‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌الكشف‌عن‌فعالية‌برنامج‌تعليمي‌ذكي‌قائم‌‌على‌تكنولوجيا‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌بناء‌المواقع‌اإللكترونية‌التعليمية‌لدى‌مطوري‌المواقع‌التعليمية‌‬
‫في‌ضوء‌معايير‌الجودة‌الشاملة‪‌.‬وقد‌تكونت‌العينة‌من ‌(‪‌)20‬طالب‌اً‌بكلية‌تكنولوجيا‌المعلومات‌‬
‫جامعة ‌سيناء ‌في ‌مادة ‌تطوير ‌المواقع ‌اإللكترونية‪‌ ،‬وتم ‌اتباع ‌المنهج ‌شبه ‌التجريبي‪‌ ،‬واستخدم‌‬
‫اختبار ‌لقياس ‌مهارة ‌بناء ‌المواقع ‌اإللكترونية ‌التعليمية‪‌ ،‬وبطاقة‌‬
‫الباحث ‌برنامج‌اً ‌تعليمي‌اً ‌ذكي‌اً‪‌ ،‬و ‌‌اً‬
‫ملحظة‌لقياس‌أداء‌الطلب‪‌.‬وقد‌أظهرت‌النتائج‌وجود‌فرق‌ذي‌داللة‌إحصائية‌بين‌المجموعتين‌‬
‫التجريبية ‌والضابطة ‌في ‌درجات ‌القياس ‌البعدي ‌لكل ‌من ‌االختبار ‌وبطاقة ‌الملحظة ‌لصالح‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌لكونها‌ذات‌متوسط‌‌أكبر‌من‌المجموعة‌الضابطة‪‌.‬وتشير‌النتائج‌إلى‌فاعلية‌‬
‫استخدام‌نظم‌التعليم‌الذكية‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌طلب‌شعبة‌تكنولوجيا‌المعلومات‌في‌بناء‌‬
‫المواقع‌اإللكترونية‌أثناء‌استخدامهم‌حيث‌وجد‌أن‌هناك‌فروق‌اً‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بين‌متوسطات‌‬
‫درجات‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌للمجموعتين‌الضابطة‌والتجريبية‌في‌بطاقة‌الملحظة‌لقياس‌‬
‫أداء‌الطلب‌في‌مهارات‌بناء‌المواقع‌اإللكترونية‪‌.‬كما‌تبين‌أن‌البرنامج‌المقترح‌يتصف‌بالفاعلية‌‬
‫في‌تنمية‌بعض‌مفاهيم‌ومهارات‌بناء‌المواقع‌اإللكترونية‌لدى‌طلب‌شعبة‌تكنولوجيا‌المعلومات‌‬
‫بكلية‌تكنولوجيا‌المعلومات‌وعلوم‌الحاسب‌جامعة‌سيناء‪.‬‬

‫دراسة كامل وآخرون (‪)2010‬‬

‫‌هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌الذكاء‌االصطناعي‌كمتغير‌ ‌تصميمي‌بالتعلم‌‬
‫اإللكتروني ‌التعاوني ‌على ‌تنمية ‌التحصيل ‌المعرفي؛ ‌لتصميم ‌المواقف ‌التعليمية ‌لدى ‌الطلب‌‬
‫أخصائي‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬وقد‌‌اعتمد‌البحث‌على‌التصميم‌التجريبي‌ذي‌المجموعتين‌التجريبيتين‌‬
‫مع‌القياس‌القبلي‌والبعدي‪‌،‬وقد‌تمثلت‌أدوات‌الدراسة‌في‌االختبار‌التحصيلي‌المعرفي‪‌،‬وتكونت‌‬
‫عينة‌الدراسة‌من‌(‪‌)60‬طالب‌اً ‌وطالب ً‌ة ‌من‌طلب‌الفرقة‌الرابعة‌– ‌قسم‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌ -‬بكلية‌‬

‫‪57‬‬
‫التربية‌النوعية‪‌ -‬جامعة‌المنوفية‪‌،‬وتم‌تقسيم‌أفراد‌العينة‌إلى‌مجموعتين‌تجريبيتين‌كل‌مجموعة‌‬
‫تضم ‌(‪‌)30‬طالب‌اً ‌وطالب ً‌ة‪‌،‬بحيث ‌تم ‌تطبيق ‌التعلم ‌التعاوني ‌على‌المجموعة‌التجريبية‌األولى‪‌،‬‬
‫وبرنامج ‌التعلم ‌اإللكتروني ‌التعاوني ‌الذكي ‌على ‌المجموعة ‌التجريبية ‌الثانية‪‌ ،‬والختبار ‌صحة‌‬
‫الفروض‌قام‌الباحثون ‌باستخدام‌اختبار ‌(‪ )T-test‬لعينتين‌مرتبطتين‌للكشف‌عن‌الفروقات‌بين‌‬
‫متوسطات‌درجات‌طلب‌المجموعة‌األولى‌التطبيق‌القبلي‌والبعدي‌وعن‌الفروقات‌بين‌متوسطات‌‬
‫ق‌‬
‫درجات‌طلب‌المجموعة‌الثانية‌في‌التطبيق‌القبلي‌والبعدي‪‌،‬وتوصلت‌الدراسة‌إلى‌وجود‌فر ‌‬
‫دال‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌في‌القياس‌البعدي‌‬
‫للختبار‌التحصيلي‌للمجموعتين‌التجريبيتين‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‌الثانية‪‌،‬وهذا‌يعني‌أن‌‬
‫لبرنامج‌التعلم‌اإللكتروني‌التعاوني‌الذكي‌أث اًر‌فعاالً‌في‌تنمية‌مستوى‌تحصيل‌طلب‌المجموعة‌‬
‫التجريبية‌الثانية‌من‌عينة‌البحث‌للجوانب‌المعرفية‌لمهام‌تصميم‌الموقف‌التعليمي‪‌،‬وقد‌أوصت‌‬
‫الدراسة‌بإجراء‌مزيد‌من‌البحوث‌إلنتاج‌برامج‌تعلم‌ذكية‌تعاونية‌في‌المقررات‌ذات‌طبيعة‌التفكير‌‬
‫وحل‌المشكلت‌مثل‌مقررات‌البرمجة‪‌،‬صيانة‌الكمبيوتر‪‌،‬إلى‌جانب‌إجراء‌بحوث‌حول‌الوكيل‌‬
‫الذكي‌في‌تدريس‌المقررات‪‌،‬ودمج‌الذكاء‌االصطناعي‌مع‌المستحدثات‌التكنولوجية‌مثل‌الواقع‌‬
‫االفتراضي‪‌ .‬‬

‫تعقيب على دراسات المحور األول‪:‬‬

‫‌استعرضت ‌الدراسة ‌الحالية ‌في ‌هذا ‌المحور ‌الدراسات ‌التي ‌تناولت ‌تقنيات ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌واألنظمة‌الخبيرة‌كمتغير‌ ‌مستقل‪‌،‬وقد‌قام‌الباحث‌بمناقشة‌المعلومات‌التي‌تناولتها‌‬
‫تلك‌الدراسات‌في‌النقاط‌التالية‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬من حيث األهداف‪:‬‬

‫هدفت‌الدراسة‌الحالية‌إلى‌تطوير‌نموذج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌والكشف‌عن‌فاعليته‌‬
‫في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪‌،‬وقد‌تباينت‌‬
‫هذه‌الدراسة‌في‌هدفها‌عن ‌الدراسات‌األخرى‪‌،‬حيث‌أن‌دراسة ‌العمري‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌‬
‫التعرف‌إلى‌دور‌روبوتات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لدى‌طالبات‌الصف‌‬
‫السادس‌االبتدائي‪‌ ‌،‬ودراسة‌الياجزي‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌التعرف‌على‌دور‌تطبيقات‌الذكاء‌‬
‫ي‌‬
‫االصطناعي‌في‌دعم‌التعليم‌الجامعي‌في‌المملكة‌العربية‌السعودية‪‌،‬كما‌هدفت‌دراسة‌المطير ‌‬
‫(‪‌ )2019‬إلى ‌التعرف ‌على ‌جوانب ‌القصور‌والضعف‌في ‌تطبيق ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌كمدخل‌‌‬
‫لتطوير‌صناعة‌القرار‌التعليمي‌في‌و ازرة‌التربية‌والتعليم‌بدولة‌الكويت‪‌،‬ودراسة‌لوو‌(‪‌)2018‬قد‌‬

‫‪58‬‬
‫هدفت‌إلى‌بناء‌برمجية‌اعتمدت‌على‌نظرية‌النظام‌الخبير‌والذكاء‌االصطناعي‪‌ ،‬لتحضير‌دليل‌‬
‫نظام‌التدريس‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬ودراسة‌دي‌كاسترو‌(‪‌)2018‬قد‌هدفت‌لتطوير‌‬
‫نظم‌صنع‌القرار‌المعتمد‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لحل‌المشكلت‌التي‌يواجهها‌الطلبة‌في‌دورات‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬ودراسة‌عبد‌العزيز‌(‪‌)2018‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌‬
‫على‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌لتدريس‌مادة‌الدراسات‌االجتماعية‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌التفكير‌‬
‫والمنتج ‌واالتجاه ‌نحو ‌التعلم ‌الذاتي ‌لدى ‌تلميذ ‌المرحلة ‌اإلعدادية‪‌ ،‬ودراسة ‌أحمد ‌(‪‌ )2017‬قد‌‬
‫هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌فاعلية‌النظم‌الخبيرة‌في‌تدريس‌المواد‌االجتماعية‌على‌اكتساب‌المفاهيم‌‬
‫وتنمية‌التفكير‌الناقد‌لدى‌تلميذ‌الصف‌السادس‪‌،‬ودراسة‌كامل‌(‪‌)2016‬قد‌هدفت‌إلى‌تصميم‌‬
‫وبناء ‌نظام ‌تعليمي ‌إلكتروني ‌قائم‌ ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌وقياس ‌فاعليته ‌على ‌تنمية ‌بعض‌‬
‫مهارات‌التحليل‌اإلحصائي‪‌،‬ودراسة‌إبراهيم‌(‪‌)2015‬قد‌هدفت‌إلى‌بناء‌نظام‌خبير‌لحل‌مشكلت‌‬
‫التربية‌العملية‌المتنوعة ‌التي‌تواجه‌الطالب‌المعلم‌أثناء‌التطبيق‌الميداني‌لمقرر‌التربية‌العملية‌‬
‫بكلية‌التربية‌بجامعة‌قناة‌السويس‪‌،‬ودراسة‌عزمي‌وآخرون ‌(‪‌)2014‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌‬
‫فاعلية‌بيئة‌إلكترونية‌قائمة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لحل‌مشكلت‌صيانة‌شبكات‌الحاسوب‌لدى‌‬
‫طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬ودراسة‌أبو‌شمالة‌(‪‌)2013‬قد‌هدفت‌إلى‌معرفة‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌‬
‫على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌لتنمية ‌التفكير ‌االستداللي ‌والتحصيل ‌الدراسي ‌في ‌مبحث ‌تكنولوجيا‌‬
‫المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌بغزة‪‌،‬ودراسة‌النجار‌(‪‌)2012‬قد‌هدفت‌إلى‌التعرف‌‬
‫على‌فاعلية‌برنامج‌تعليمي‌ذكي‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌بناء‌المواقع‌‬
‫اإللكترونية‌التعليمية‌لدى‌مطوري‌المواقع‌التعليمية‌في‌ضوء‌معايير‌الجودة‌الشاملة‪‌،‬ودراسة‌كامل‌‬
‫وآخرون ‌(‪‌)2010‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌الذكاء‌االصطناعي‌كمتغير‌تصميمي‌بالتعلم‌‬
‫اإللكتروني ‌التعاوني ‌على ‌تنمية ‌التحصيل ‌المعرفي ‌لتصميم ‌المواقف ‌التعليمية ‌لدى ‌أخصائي‌‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبعت‌معظم‌الدراسات‌في‌هذا‌المحور‌المنهج‌شبه‌التجريبي‌كدراسة‌كل‌من‌الفراني‌والقرني‌‬
‫(‪‌ ،)2020‬ودراسة ‌العمري ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌عبد ‌العزيز ‌(‪‌ ،)2018‬ودراسة ‌أحمد ‌(‪‌،)2017‬‬
‫ودراسة‌عزمي‌وآخرون ‌(‪‌ ‌ ،)2014‬ودراسة‌النجار‌(‪‌،)2012‬في‌حين‌استخدمت‌دراسة‌كل‌من‌‬
‫كامل ‌(‪‌ ،)2016‬وأبو ‌شمالة ‌(‪‌ )2013‬وكامل ‌وآخرون ‌(‪‌ )2010‬المنهج ‌التجريبي‪‌ ،‬أما ‌دراسة‌‬
‫الياجزي ‌(‪‌ )2019‬فقدت ‌استخدمت ‌المنهج ‌االستقرائي‪‌ ،‬ودراسة ‌المطيري ‌(‪‌ )2019‬استخدمت‌‬
‫المنهج‌الوصفي‪‌ .‬‬

‫‪59‬‬
‫وقد‌اختلفت‌الدراسة‌الحالية‌عن‌الدراسات‌السابقة‌في‌هذا‌المحور‌كونها‌استخدمت‌المنهجين‌‬
‫شبه‌التجريبي‌والوصفي‪‌ .‬‬

‫‪ .3‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬

‫انقسمت‌جل‌دراسات‌هذا‌المحور‌إلى‌قسمين‌في‌اختيار‌عينة‌الدراسة‪‌،‬فالقسم‌األول‪‌:‬اختار‌‬
‫عينة‌الدراسة‌من‌طلبة‌التعليم‌الجامعي‌(الكليات‌والجامعات) ‌كدراسة‌كامل‌(‪‌،)2016‬ودراسة‌‬
‫إبراهيم ‌(‪‌ ،)2015‬ودراسة ‌عزمي ‌وآخرون ‌(‪‌ ،)2014‬ودراسة ‌النجار ‌(‪‌ ،)2012‬ودراسة ‌كامل‌‬
‫وآخرون‌(‪‌،)2010‬في‌حين‌اختار‌القسم‌الثاني‪‌:‬عينة‌الدراسة‌من‌طلبة‌المدارس‌كدراسة‌الفراني‌‬
‫والقرني ‌(‪‌ ،)2020‬ودراسة ‌العمري ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌عبد ‌العزيز ‌(‪‌ ،)2018‬ودراسة ‌أحمد‌‬
‫(‪‌،)2017‬دراسة‌أبو‌شمالة‌(‪‌ .)2013‬‬

‫أما‌بخصوص‌عينة‌الدراسة‌للبحث‌الحالي‪‌:‬فقد‌اختار‌الباحث‌عينة‌الدراسة‌من‌طلبة‌التعليم‌‬
‫الجامعي‌المسجلين‌في‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‌وهي‌بذلك‌تتفق‌مع‌دراسات‌‬
‫القسم‌األول‪‌ .‬‬

‫‪ .4‬من حيث أدوات الدراسة‪:‬‬

‫معظم‌دراسات‌هذا‌المحور‌استخدمت‌االختبار‌المعرفي‌كأداة‌لجمع‌البيانات‌مثل‌دراسة‌‬
‫اسة‌عزمي‌وآخرون‌‬
‫‌‬ ‫العمري‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌عبدالعزيز‌(‪‌،)2018‬ودراسة‌أحمد‌(‪‌،)2017‬ودر‬
‫(‪‌،)2014‬ودراسة‌أبوشمالة‌(‪‌،)2013‬ودراسة‌النجار‌(‪‌،)2012‬ودراسة‌كامل‌وآخرون‌(‪‌،)2010‬‬
‫وبعض‌منها‌جمع‌إلى‌جانب‌االختبار‌أداة‌أخرى‌كمقياس‌االتجاه‌مثل‌دراسة‌عبدالعزيز‌(‪‌،)2018‬‬
‫وبعضها ‌اآلخر ‌جمع‌إلى‌جانب‌االختبار‌بطاقة ‌الملحظة‌كدراسة‌النجار ‌(‪‌ ،)2012‬أما‌عن‌‬
‫دراسة ‌عزمي‌وآخرون ‌(‪‌)2014‬فقد‌جمعت‌مع‌االختبار‌بطاقة‌الملحظة‌ومقياس‌االتجاه‪‌،‬في‌‬
‫حين‌أن‌دراسة‌الفراني‌والقرني‌(‪‌)2020‬استخدمت‌أداتين‌هما‌بطاقة‌تقييم‌منتج‌إلى‌جانب‌مقياس‌‬
‫دافعية‌نحو‌تعلم‌البرمجة‪‌،‬ودراسة‌إبراهيم‌(‪‌)2015‬أستخدمت‌االستبانة‌كأداة‌لجمع‌المعلومات‪‌،‬‬
‫‌‬
‫ودراسة‌كامل‌(‪‌)2016‬استخدت‌أداة‌مقياس‌مهارات‌التحليل‌اإلحصائي‌لجمع‌المعلومات‪‌ .‬‬

‫أما‌عن‌الدراسة‌الحالية‌فقد‌استخدام‌الباحث‌ثلث‌أدوات‌ ‌لجمع‌المعلومات‌وهي‌اختبار‌‬
‫معرفي ‌لقياس ‌الجوانب ‌المعرفية ‌لمهارات ‌البرمجة‪‌ ،‬وبطاقة ‌ملحظة ‌الجوانب ‌األدائية ‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‪‌،‬وهي‌بذلك‌تتفق‌مع‌الدراسات‌التي‌استخدمت‌االختبار‌‬
‫المعرفي‪‌،‬وتتفق‌أيضاً‌مع‌الدراسات‌التي‌استخدمت‌بطاقة‌الملحظة‪‌،‬وكذلك‌تتفق‌مع‌الدراسات‌‬

‫‪60‬‬
‫التي‌استخدمت‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌،‬ولكنها‌تختلف‌عن‌جميع‌دراسات‌هذا‌المحور‌كونها‌وظفت‌‬
‫األدوات‌الثلثة‌مجتمع ً‌ة‪‌ .‬‬

‫‪ .5‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫اتفقت‌جميع‌الدراسات‌السابقة‌في‌هذا‌المحور‌على‌فاعلية‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌‬
‫ى‪‌،‬وهو‌ما‌‬
‫مهارات‌مختلفة‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌دوره‌الفعال‌اإليجابي‌في‌بعض‌المتغيرات‌التابعة‌األخر ‌‬
‫أكدته‌أيضاً‌الدراسة‌الحالية‪.‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪61‬‬
 ‫المحور الثاني‪ :‬دراسات اهتمت بتنمية مهارات البرمجة لدى الطلبة‬

‫دراسة الطباخ (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌باستخدام‌الفيجوال‌بيسك‌‪‌2015‬واالنخراط‌‬
‫الطلبي ‌لدى ‌طلب ‌تكنولوجيا ‌التعليم‪‌ ،‬وذلك ‌من ‌خلل ‌قياس ‌أثر ‌التفاعل ‌بين ‌نمط ‌محفزات‌‬
‫األلعاب ‌الرقمية ‌(تكيفي‪‌ /‬تشاركي) ‌ونوع ‌التغذية ‌الراجعة ‌(فورية‪‌ /‬مؤجلة)‪‌ ،‬وتم ‌تطبيق ‌التجربة‌‬
‫األساسية‌على‌عينة‌تكونت‌من‌(‪‌)100‬طالب‌من‌طلب‌الفرقة‌الثانية‌شعبة‌تكنولوجيا‌التعليم‌‬
‫في‌الفصل‌الدراسي‌األول‌للعام‌الدراسي‌‪2019-2018‬م‌بكلية ‌التربية‌النوعية‌بجامعة‌طنطا‪‌،‬‬
‫وتم‌تقسيم‌طلب‌البحث‌عشوائياً‌إلى‌أربع‌مجموعات‌تجريبية‌وضمن‌كل‌مجموعة‌(‪‌)25‬طالب‌اً‪‌،‬‬
‫حيث‌قام‌طلب‌المجموعة‌التجريبية‌األولى‌بالدراسة‌من‌خلل‌(نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌‬
‫التكيفية‪‌/‬نوع‌التغذية‌الراجعة‌الفورية)‪‌،‬وطلب‌المجموعة‌التجريبية‌الثانية‌قاموا‌بالدراسة‌من‌خلل‌‬
‫(نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌التكيفية‪‌/‬نوع‌التغذية‌الراجعة‌المؤجلة)‪‌،‬وطلب‌المجموعة‌التجريبية‌‬
‫الثالثة‌قاموا‌بالدراسة‌من‌خلل‌(نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌التشاركية‪‌/‬نوع‌التغذية‌الراجعة‌‬
‫الفورية)‪‌ ،‬وطلب ‌المجموعة ‌التجريبية ‌الرابعة ‌قاموا ‌بالدراسة ‌من ‌خلل ‌(نمط ‌محفات ‌األلعاب‌‬
‫الرقمية‌التشاركية‪‌/‬نوع‌التغذية‌الراجعة‌المؤجلة)‪‌،‬وبعد‌تنفيذ‌التجربة‌تم‌حساب‌درجات‌الطلب‌‬
‫ومعالجة‌النتائج‌اإلحصائية‪‌،‬والتي‌كشفت‌عن‌تفوق‌المجموعة‌التجريبية‌الثالثة‌التي‌درست‌(نمط‌‬
‫محفزات‌األلعاب‌التشاركية‪‌ /‬التغذية‌الراجعة‌الفورية)‌في‌كل ‌من ‌االختبار ‌التحصيلي ‌المعرفي‌‬
‫وبطاقة ‌ملحظة ‌األداء ‌المهارى ‌المرتبطتين ‌بمهارات ‌البرمجة ‌بالفيجوال ‌بيسك‪‌ ،‬بينما ‌تفوقت‌‬
‫المجموعة‌التجريبية‌األولى‌التي‌درس‌طلبها‌من‌خلل‌(نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌التكيفية‪‌/‬‬
‫التغذية‌الراجعة‌الفورية)‌في‌مقياس‌مهارات‌االنخراط‌الطلبي‪.‬‬

‫دراسة عطية وآخرون (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌الكشف‌عن‌فاعلية‌برنامج‌الكتروني‌قائم‌على‌الحوسبة‌السحابية‌‬
‫في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‌النوعية‪‌،‬وتكونت‌عينه‌البحث‌‬
‫من‌(‪‌ )70‬طالباً ‌وطالب ًة ‌من ‌طلب ‌الفرقة ‌الثانية ‌شعبة ‌تكنولوجيا ‌التعليم ‌بكلية ‌التربية ‌النوعية‌‬
‫جامعة‌الزقازيق‌للعام‌الدراسي‌(‪‌،)2018-2017‬تم‌توزيعهم‌على‌مجموعتين‌المجموعة‌الضابطة‌‬
‫(‪‌)35‬طالباً‌وطالب ًة‪‌،‬والمجموعة‌التجريبية‌(‪‌)35‬طالباً‌وطالب ًة‪‌،‬ولتحقيق‌أهداف‌البحث‌استخدمت‌‬
‫الباحثة‌المنهج‌الوصفي‌التحليلي‌والمنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬واستخدم‌البحث‌أداتين‌بحثيتين‌هما‪‌:‬‬
‫(اختبار‌التحصيل‌المعرفي‌المرتبط‌بمهارات‌البرمجة‌وبطاقة‌ملحظة‌أداء‌تلك‌المهارات)‪‌،‬وقد‌‬

‫‪62‬‬
‫تم ‌التأكد ‌من ‌صدق ‌وثبات ‌األدوات ‌من ‌خلل ‌توزيعها ‌على ‌المحكمين ‌وتطبيقهم ‌على ‌عينة‌‬
‫استطلعية‪‌،‬وبعد‌تطبيق‌البرنامج‌على‌العينة‌الفعلية‌وتطبيق‌أدوات‌البحث‌قبلياً‌وبعدي‌اً‌تم‌إجراء‌‬
‫المعالجات‌اإلحصائية‌باستخدام‌البرنامج‌اإلحصائي‌(‪‌)SPSS ver.21‬المتمثلة‌في‌اختبار‌(‪‌)T‬‬
‫ومعامل‌الكسب‌المعدل‌لبلك‪‌،‬وقد‌تم‌التوصل‌الى‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌داللة‌‬
‫(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌الطلب‌في‌المجموعة‌التجريبية‌والمجموعة‌الضابطة‌في‌‬
‫التطبيق‌البعدي‌الختبار‌التحصيل‌المعرفي‌وبطاقة‌الملحظة‌ألداء‌مهارات‌البرمجة‌بلغه‌فيجوال‌‬
‫بيسك‌دوت‌نت‌لصالح‌طلب‌المجموعة‌التجريبية‪‌ .‬‬

‫دراسة مازن وآخرون (‪)2019‬‬

‫هدفت ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌الكشف ‌عن ‌أثر ‌بيئة ‌تعلم ‌إلكترونية ‌تشاركية ‌قائمة ‌على ‌النظرية‌‬
‫التواصلية‌في‌تدريس‌الكمبيوتر‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌على‌تنمية‌مهارات‌لغة‌البرمجة‌لدى‌طلب‌‬
‫الصف ‌الثالث ‌اإلعدادي‪‌ ،‬وقد ‌استخدم ‌الباحثون ‌المنهج ‌شبه ‌التجريبي ‌القائم‌على‌المجموعتين‌‬
‫التجريبية ‌والضابطة‪‌ ،‬وقد ‌تكونت ‌عينة ‌الدراسة ‌من ‌(‪‌ )60‬طالباً ‌تم ‌تقسيمهم ‌إلى ‌مجموعتين‌‬
‫(تجريبية‪‌،‬ضابطة)‪‌،‬حيث‌درست‌المجموعة‌التجريبية‌باستخدام‌بيئة‌التعلم‌اإللكترونية‌التشاركية‌‬
‫القائمة‌على‌النظرية‌التواصلية‪‌،‬بينما‌درست‌المجموعة‌الضابطة‌بالطريقة‌المعتادة‪‌،‬وتمثلت‌أدا‌ة‌‬
‫الدراسة‌في‌بطاقة‌ملحظة‌لقياس‌الجانب‌األدائي‌لمهارات‌لغة‌البرمجة‌‪‌،V.B.Net‬والختبار‌‬
‫صحة ‌فرضية ‌الدراسة ‌تم ‌حساب ‌قيمة ‌اختبار ‌‪‌ T‬لعينتين ‌مستقلتين ‌لمعرفة ‌داللة ‌الفروق ‌بين‌‬
‫متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبية‌والضابطة‌في‌التطبيق‌البعدي‌ألداة‌الدراسة‪‌،‬وتم‌حساب‌‬
‫حجم‌األثر‌(‪‌‌)2η‬لمعرفة‌حجم‌أثر‌المتغير‌المستقل‌على‌المتغير‌التابع‪‌،‬وقد‌أكدت‌النتائج‌وجود‌‬
‫فروق ‌دالة‌إحصائياً ‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌طلب‌المجموعة‌‬
‫الضابطة‌والمجموعة‌التجريبية‌في‌نتائج‌بطاقة‌الملحظة‌لمهارات‌لغة‌البرمجة‌‪‌ V.B.Net‬في‌‬
‫التطبيق‌البعدي‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‌التي‌درست‌وفقاً ‌لبيئة‌التعلم‌التشاركية‌حيث‌بلغت‌‬
‫قيمة‌"ت"‌المحسوبة‌(‪‌)33.2‬بينما‌وجدة‌قيمة‌"ت"‌الجدولية‌عند‌درجة‌حرية‌(‪‌)58‬تساوي‌(‪‌)2.67‬‬
‫لمستوى‌الداللة‌(‪‌،)0.05‬وقد‌بلغت‌قيمة‌حجم‌التأثير‌(‪‌)0.95(‌)2η‬وهذا‌يدلل‌على‌وجود‌حجم‌‬
‫أثر‌كبير‌للمتغير‌المستقل‌على‌المتغير‌التابع‪‌ .‬‬

‫دراسة المرادني وآخرون (‪)2019‬‬

‫هدفت ‌هذه ‌الدراسة ‌إلى ‌الكشف ‌عن ‌أثر ‌استخدام ‌بيئة ‌تعلم ‌منتشر ‌في ‌تنمية ‌الجانب‌‬
‫المعرفي ‌واألدائي ‌لمهارات ‌البرمجة ‌لدى ‌تلميذ ‌المرحلة ‌اإلعدادية‪‌ ،‬وتكونت ‌عينة ‌الدراسة ‌في‌‬

‫‪63‬‬
‫وضعها‌النهائي‌من‌(‪‌)60‬تلميذاً‌من‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‌بمدرسة‌أبو‌مندور‌اإلعدادية‌‬
‫إدارة‌دسوق ‌التعليمية‌بمحافظة‌كفر‌الشيخ‪‌،‬وقد‌تم‌اختيارهم‌عشوائياً ‌ ‌وتوزيعهم‌بطريقة‌متجانسة‌‬
‫على‌مجموعتين‌تجريبيتين‌وفق‌المنهج‌التجريبي‌للبحث‪‌،‬وممن‌ليس‌لديهم‌خبرة‌سابقة‌بموضوع‌‬
‫التعلم‌(‪‌)30‬تلميذاً‌يقدم‌لهم‌نمط‌التشارك‌التسلسلي‌ببيئة‌التعلم‌المنتشر‌و(‪‌)30‬تلميذاً‌يقدم‌لهم‌‬
‫نمط‌التشارك‌المتوازي‌ببيئة‌التعلم‌المنتشر‪‌،‬وقد‌أكدت‌نتائج‌البحث‌على‌وجود‌فرق‌دال‌إحصائياً‌‬
‫عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )α‌ ≤‌ 0.05‬بين ‌متوسطي ‌درجات ‌طلب ‌المجموعتين ‌التجريبيتين ‌في‌‬
‫التحصيل ‌المرتبط ‌بالجانب ‌المعرفي ‌لمهارات ‌البرمجة ‌يرجع ‌أثر ‌االختلف ‌في ‌نمط ‌التشارك‌‬
‫(التسلسلي‌مقابل‌المتوازي)‌المستخدم‌بيئة‌التعلم‌المنتشر‌لصالح‌المجموعة‌التجريبية‌التي‌تستخدم‌‬
‫نمط‌التشارك‌التسلسلي‪‌،‬وكذلك‌وجود‌فرق ‌دال‌إحصائياً ‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌‬
‫متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبيتين‌في‌مستوى‌األداء‌المهاري‌المرتبط‌بمهارات‌البرمجة‌‬
‫يرجع‌أثر‌االختلف‌في‌نمط‌التشارك‌(‌التسلسلي‌مقابل‌المتوازي)‌المستخدم‌ببيئة‌التعلم‌المنتشر‌‬
‫لصالح‌المجموعة‌التجريبية‌التي‌تستخدم‌التشارك‌التسلسلي‪‌ .‬‬

‫دراسة شبل (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌للكشف‌عن‌فاعلية‌تصميمين‌للدعم‌متعدد‌المصادر‌(محدد‌المصدر‪‌،‬‬
‫غير‌محدد)‌ببيئة‌تعلم‌إلكتروني‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬وقد‌‬
‫استخدم ‌الباحث ‌المنهج ‌التطويري ‌في ‌مجال ‌تكنولوجيا ‌التعليم ‌لتطوير ‌تصميمين ‌للدعم ‌متعدد‌‬
‫المصادر(محدد ‌المصدر‪‌ ،‬وغير ‌محدد) ‌ببيئة ‌التعلم ‌اإللكترونية ‌عبر ‌الويب‪‌ ،‬والمنهج ‌الوصفي‌‬
‫التحليلي‌إلعداد‌قائمة‌المعايير‌التصميمية‌لبيئة‌التعلم‌اإللكترونية‌وفقاً ‌لتصميمي‌الدعم‌متعدد‌‬
‫المصادر ‌(محدد ‌المصدر‪‌ ،‬غير ‌محدد) ‌وقائمة ‌بالجوانب ‌المعرفية ‌والمهارية ‌الخاصة ‌بمهارات‌‬
‫برمجة ‌مواقع ‌الويب ‌باستخدام ‌لغة ‌البرمجة ‌‪‌ ،HTML‬ومرحلتي ‌التحليل ‌والتصميم ‌من ‌نموذج‌‬
‫التصميم ‌التعليمي ‌(نموذج ‌محمد ‌خميس‪‌ ‌ ،)2007‬والمنهج ‌التجريبي ‌عند ‌قياس ‌أثر ‌المتغير‌‬
‫ات‌البرمجة‌لمقرر‌الحاسب‌اآللي)‪‌،‬‬
‫‌‬ ‫المستقل‌على‌المتغيرات‌التابعة‌(‌التحصيل‌المعرفي‪‌،‬مهار‬
‫وقد ‌اتبع ‌الباحث ‌التصميم ‌التجريبي ‌ذا ‌المجموعتين ‌(التجريبية ‌والضابطة) ‌مع ‌القياس ‌القبلي‌‬
‫والبعدي‪ ،‬وقد‌تكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌(‪‌)72‬طالب‌اً‌من‌طلب‌الصف‌الثاني‌بالمرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬‬
‫وقد‌تم‌تقسيم‌أفراد‌العينة‌إلى‌مجموعتين‌تجريبيتين‪‌،‬حيث‌تكونت ‌المجموعة‌األولى‌من‌(‪‌)36‬‬
‫طالب‌اً‌لتصميم‌الدعم‌(محدد‌المصدر)‪‌،‬وتكونت‌المجموعة‌الثانية‌من‌(‪‌)36‬طالب‌اً‌لتصميم‌الدعم‌‬
‫(غير‌محدد)‪‌،‬وتمثلت‌أدوات‌الدراسة‌في‌االختبار‌التحصيلي‌للجانب‌المعرفي‌لمهارات‌برمجة‌‬
‫مواقع ‌الويب ‌باستخدام ‌لغة ‌البرمجة ‌‪‌ ،HTML‬وبطاقة ‌تقييم ‌كتابة ‌أكواد ‌برمجة ‌مواقع ‌الويب‌‬

‫‪64‬‬
‫باستخدام‌لغة‌البرمجة‌‪‌،HTML‬وبينت‌النتائج‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌α‬‬
‫≤‌‪‌)0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌طلب‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيق‌القبلي‌والتطبيق‌البعدي‌‬
‫للختبار‌التحصيلي‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬كما‌أكدت‌النتائج‌على‌وجود‌فرق‌دال‌إحصائياً‌بين‌‬
‫متوسط‌درجات‌طلب‌المجموعة‌التجريبية‌ودرجة‌التمكن‌(‪‌‌)%90‬من‌الدرجة‌الكلية‌لصالح‌‬
‫متوسط‌درجات‌الطلب‌في‌بطاقة‌تقييم‌كتابة‌األكواد‌البرمجية‪‌ .‬‬

‫دراسة عبدالحافظ (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌‪‌ HTML‬لدى‌طلب‌الفرقة‌الرابعة‌‬
‫شعبة‌معلم‌الحاسب‌اآللي‌بكلية‌التربية‌النوعية‌بجامعة‌المنيا‌في‌العام‌الجامعي‌‪2018-2017‬م‪‌،‬‬
‫وذلك‌من‌خلل‌استخدام‌بيئة‌تعلم‌الكترونية‌قائمة‌على‌مرتكزات‌التعلم‪‌،‬ولتحقيق‌هدف‌البحث‌‬
‫اتبعت ‌الباحثة ‌المنهجين ‌الوصفي ‌وشبه ‌التجريبي‪‌ ،‬وتكونت ‌مجموعة ‌البحث ‌من ‌(‪‌ )30‬طالب‌اً‌‬
‫وطالب ً‌ة‪‌ ،‬وتمثلت ‌أداتا ‌القياس ‌في ‌(اختبار ‌تحصيلي ‌للجانب ‌المعرفي ‌لمهارات ‌البرمجة ‌بلغة‌‬
‫‪‌،HTML‬وبطاقة‌ملحظة‌أداء‌الطلب‌لمهارات‌البرمجة‌بلغة‌‪‌،HTML‬وقد‌قامت‌الباحثة‌ببناء‌‬
‫بيئة‌التعلم‌اإللكترونية‌القائمة‌على‌مرتكزات‌التعلم‌والتي‌تمثلت‌في‌المواقف‌الحقيقة‪‌،‬واألنشطة‌‬
‫التفاعلية‪‌،‬وعروض‌الفيديو‪‌،‬والموقع‌اإلرشادي‪‌،‬وتم‌تطبيق‌االختبار‌التحصيلي‌قبل‌التعلم‌وبعده‪‌،‬‬
‫كبير ‌لبيئة‌التعلم‌اإللكترونية‌‬
‫وطبق‌بطاقة‌الملحظة‌بعد‌التعلم‪‌،‬وقد‌أظهرت‌نتائج‌البحث‌أثر ‌ ‌‌اً‬
‫‌‌اً‬
‫القائمة‌على‌مرتكزات‌التعلم ‌على‌كل‌من‌التحصيل ‌المعرفي ‌لمهارات‌البرمجة ‌بلغة ‌‪‌،HTML‬‬
‫وتنمية‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌‪‌HTML‬لدى‌طلب‌مجموعة‌البحث‪‌ .‬‬

‫دراسة العمري (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌التعرف‌على‌أثر‌أسلوب‌التعلم‌التشاركي‌في‌بيئة‌إلكترونية‌على‌‬
‫تنمية‌مهارات‌لغة‌البرمجة‌لدى‌طالبات‌الصف‌األول‌الثانوي‌بمحافظة‌المخواة‪‌،‬واستخدمت‌الباحثة‌‬
‫المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬وقد‌تكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌طالبات‌الصف‌األول‌الثانوي‌بمحافظة‌المخواة‌‬
‫‌اختبار‌‬
‫‌‌اً‬ ‫وعددهن ‌(‪‌ )25‬طالب ً‌ة ‌يدرسن ‌باستخدام ‌أسلوب ‌التعلم ‌التشاركي‪‌ ،‬واستخدمت ‌الباحثة‬
‫تحصيلي‌اً‌وبطاقة‌ملحظة‌كأداتين‌للدراسة‪‌،‬وتوصلت‌نتائج‌الد ارسة‌إلى‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌‬
‫عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطات‌درجات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيق‌القبلي‌‬
‫والبعدي ‌للختبار ‌التحصيلي ‌وبطاقة ‌ملحظة ‌األداء ‌المهاري ‌المرتبطة ‌بمهارات ‌لغة ‌البرمجة‌‬
‫لصالح ‌التطبيق ‌البعدي‪‌ ،‬وأوصت ‌الدراسة ‌بضرورة ‌بناء ‌بيئات ‌تعلم ‌إلكترونية ‌لتنمية ‌المهارات‌‬

‫‪65‬‬
‫والمعارف‌المختلفة‌في‌المواد‌التعليمية‌وخاصة‌نمط‌التعلم‌اإللكتروني‌التشاركي‌نظ اًر ‌لفاعليته‌‬
‫التعليمية‪‌ ‌‌.‬‬

‫دراسة عبدالحق (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تصميم‌وإنتاج‌بيئة‌افتراضية‌تعليمية‌ثلثية‌األبعاد‌لتنمية‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬وتكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌مجموعة‌من‌طلب‌الفرقة‌األولى‌‬
‫بقس م ‌تكنولوجيا ‌التعليم ‌بكلية ‌التربية ‌النوعية ‌بجامعة ‌بورسعيد‪‌ ،‬وتم ‌تقسيمها ‌إلى ‌مجموعتين‪‌:‬‬
‫المجموعة‌األولى‌بلغ‌عددهم‌(‪‌)30‬طالب‌اً ‌وتدرس‌مهارات‌البرمجة‌باستخدام‌البيئة‌االفتراضية‌‬
‫التعليمية ‌ثلثية ‌األبعاد‪‌ ،‬والمجموعة ‌الثانية ‌بلغ ‌عددهم ‌(‪‌ )30‬طالب‌اً ‌وتدرس ‌مهارات ‌البرمجة‌‬
‫بالطريقة ‌التقليدية‪‌،‬وتم‌إعداد‌أدوات ‌البحث ‌والتأكد‌من ‌صدقها ‌وثباتها ‌‌وهي ‌بطاقة ‌ملحظة‪‌،‬‬
‫واختبار‌تحصيلي‪‌،‬وتم‌تنفيذ‌تجربة‌البحث‌وتطبيق‌األدوات‌قبلياً‌وبعدياً‌ومعالجة‌البيانات‌إحصائياً‌‬
‫لل تحقق‌من‌صحة‌الفروض‪‌،‬وتوصلت‌نتائج‌البحث‌إلى‌فاعلية‌البيئة‌االفتراضية‌التعليمية‌ثلثية‌‬
‫األبعاد‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‪‌ ‌‌‌.‬‬

‫دراسة القرني (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌التعرف‌على‌أثر‌استخدام‌نمطي‌مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌(مج أز‪‌-‬‬
‫متصل)‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الصف‌الثالث‌المتوسط‌في‌مدينة‌الطائف‪‌،‬‬
‫وقد‌استخدمت‌الدراسة‌المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬واقتصرت‌عينة‌الدراسة‌على‌(‪‌)50‬طالب‌اً‌من‌طلب‌‬
‫الصف‌الثالث‌المتوسط‌الذين‌يدرسون ‌مقرر‌الحاسب‌اآللي‌في‌مدرسة‌عثمان‌بن‌مظعون ‌في‌‬
‫الطائف‌في‌الفصل‌الدراسي‌الثاني‌(‪2019-2018‬م)‪‌،‬حيث‌تم‌اختيار‌فصلين‌من‌طلب‌مادة‌‬
‫الحاسب‌اآللي‌وتقسيمهم‌إلى‌مجموعتين‪‌،‬تكونت‌كل‌مجموعة‌من‌(‪‌)25‬طالب‌اً‪‌،‬حيث‌درست‌‬
‫المجموعة‌األولى‌بطريقة‌مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌المجزأة‪‌،‬بينما‌درست‌المجموعة‌الثانية‌بطريقة‌‬
‫مقاطع‌الفيديو‌الرقيمة‌المتصلة‪‌،‬وقد‌تمثلت‌أداة‌الدراسة‌ببطاقة‌ملحظة‌لقياس‌الجوانب‌المهارية‌‬
‫المرتبطة‌بمهارات‌البرمجة‪‌،‬واستخدمت‌الدراسة‌مجموعة‌األساليب‌اإلحصائية‌منها‌المتوسطات‌‬
‫الحسابية‌واالنحرافات‌المعيارية‪‌،‬ومعامل‌ألفا‌كرو‌نباخ‪‌،‬واختبار‌(‪‌)T‬ومربع‌إيتا‌(‪‌،)2η‬وتوصلت‌‬
‫الدراسة‌إلى‌وجود‌فروق ‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌‬
‫أفراد‌مجموعة‌الدراسة‌األولى‌التي‌تستخدم‌(مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌المجزأة)‪‌،‬في‌التطبيقين‌القبلي‌‬
‫والبعدي‌لبطاقة‌الملحظة‌لصالح‌القياس‌البعدي‪‌،‬ووجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌‬
‫(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌أفراد‌مجموعة‌الد ارسة‌الثانية‌التي‌تستخدم‌(مقاطع‌الفيديو‌‬

‫‪66‬‬
‫الرقمية‌المتصلة)‪‌،‬في‌التطبيقين‌القبلي‌والبعدي‌لبطاقة‌الملحظة‌لصالح‌القياس‌البعدي‪‌،‬ووجود‌‬
‫فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌عند‌مستوى‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌أفراد‌مجموعة‌الدراسة‌‬
‫قمية‌المجزأة)‪‌،‬ودرجات‌أفراد‌مجموعة‌الدراسة‌الثانية‌التي‌‬
‫‌‬ ‫األولى‌التي‌تستخدم‌(مقاطع‌الفيديو‌الر‬
‫تستخدم‌(مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌المتصلة)‪‌،‬في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌الملحظة‌لصالح‌مجموعة‌‬
‫الدراسة‌األولى‌التي‌تستخدم‌(مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌المجزأة)‪‌،‬وقد‌أوصت‌الباحثة‌بمجموعة‌من‌‬
‫التوصيات ‌أهمها‪‌ :‬استخدام ‌لقطات ‌الفيديو ‌المجزأة‌عند ‌تصميم ‌دروس ‌للفيديو ‌الرقمي‪‌ ،‬وكذلك‌‬
‫استخدام‌مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌في‌تدريس‌مقرر‌الحاسب‌اآللي‌في‌المرحلة‌المتوسطة‌لما‌لها‌من‌‬
‫فع‌مستوى‌الطلبة‪‌،‬وأوصت‌الباحثة‌أيضاً‌بعقد‌ندوات‌وورش‌عمل‌للمعلمين‌لتدريبهم‌‬
‫‌‬ ‫فاعلية‌في‌ر‬
‫على‌كيفية‌استخدام‌وتصميم‌مقاطع‌الفيديو‌الرقمية‌وكيفية‌توظيفها‌في‌العملية‌التعليمية‪‌ .‬‬

‫دراسة المالكي (‪)2019‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌اختلف‌بعض‌متغيرات‌تصميم‌الكتاب‌اإللكتروني‌‬
‫في‌تنمية‌مهارة‌برمجة‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬وقد‌اتبعت‌الدراسة‌التصميم‌شبه‌التجريبي‌على‌جميع‌‬
‫طلل‌الصف‌األول‌الثانوي‌بمدرسة‌ثانوية‌أضم‌مقررات‌في‌محافظة‌أضم‌والبالغ‌عددهم‌(‪‌)72‬‬
‫طالباً‪‌،‬وقد‌تم‌اختيار‌عينة‌قصدية‌تكونت‌من‌(‪‌)44‬طالباً ‌موزعين‌على‌مجموعتين‌تجريبيتين‪‌،‬‬
‫المجموعة‌األولى‌(‪‌)22‬طالب‌اً‌درسوا‌باستخدام‌الكتاب‌اإللكتروني‌بنمط‌الصورة‌الثابتة‪‌،‬والمجموعة‌‬
‫الثانية‌(‪‌)22‬طالباً ‌درسوا‌باستخدام‌الكتاب‌اإللكتروني‌بنمط‌الصورة‌المتحركة‪‌،‬وتمثلت‌أدوات‌‬
‫الدراسة‌في‌اختبار‌تحصيلي‌لقياس‌الجانب‌المعرفي‌المرتبط‌بمهارة‌برمجة‌الحاسوب‌اآللي‌بلغة‌‬
‫الفيجوال‌بيسك‌ستوديو‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌لقياس‌الجانب‌األدائي‌لمهارة‌برمجة‌الحاسوب‌اآللي‌‬
‫بلغة‌فيجوال ‌ بيسك‌ستوديو‪‌،‬وذلك‌باستخدام‌برمجيتين‌مقترحتين‌لتحسين‌مهارة‌البرمجة‌(كتاب‌‬
‫إلكتروني‌بنمطي‌الصورة‌الثابتة‪/‬المتحركة)‪‌،‬وبتطبيق‌أدوات‌الدراسة‌قبلياً ‌وبعدياً ‌أشارت‌النتائج‌‬
‫إلى ‌وجود ‌فرق ‌دال ‌إحصائياً ‌بين ‌متوسط ‌درجات ‌المجموعتين ‌في ‌التطبيق ‌البعدي ‌للختبار‌‬
‫التحصيلي‌لصالح‌المجموعة ‌الثانية‌(‌كتاب ‌إلكتروني ‌نمط ‌الصورة‌المتحركة)‪‌ ،‬باإلضافة ‌إلى‌‬
‫وجود‌فرق‌دال‌إحصائياً‌بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌الملحظة‌‬
‫المرتبطة‌بمهارة‌البرمجة‌لصالح‌المجموعة‌الثانية‌(كتاب‌إلكتروني‌نمط‌الصورة‌المتحركة)‪‌،‬وقد‌‬
‫أوصت‌الدراسة‌باستخدام‌الكتاب‌اإللكتروني‌بنمط‌(الصورة‌المتحركة)‌في‌تدريس‌البرمجة‌لطلب‌‬
‫الصف‌األول‌الثانوي‌لما‌له‌من‌أثر‌إيجابي‌في‌تنمية‌مهارات‌برمجة‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬والذي‌أظهر‌‬
‫فاعلية ‌أكبر ‌في ‌التأثير ‌اإليجابي ‌على ‌التحصيل ‌الدراسي ‌وتنمية ‌مهارة ‌برمجة ‌الحاسب ‌اآللي‌‬
‫للطلب‪‌ .‬‬

‫‪67‬‬
 ‫د ارسة عطية (‪)2019‬‬
‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تحديد‌مهارات‌البرمجة‌الواجب‌توافرها‌لدى‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌‬
‫اإلعدادي‌وتحديد‌التلميحات‌البصرية‌في‌منصة‌العوالم‌االفتراضية‌ثلثية‌األبعاد‪‌،‬والتعرف‌على‌‬
‫أثر ‌استخدام ‌التلميحات ‌البصرية ‌( ‌إشارات ‌بصرية‪/‬صور ‌ثابتة) ‌في ‌منصة ‌العوالم ‌االفتراضية‌‬
‫ثلثية‌األبعاد‌في‌تنمية‌الجانب‌المعرفي‌لمهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‪‌،‬‬
‫ومعرفة‌أثر‌استخدام‌التلميحات‌البصرية‌(إشارات‌بصرية‪‌/‬صور‌ثابتة‌في‌منصة‌العوالم‌االفتراضية‌‬
‫ثلثية‌األبعاد‌في‌تنمية‌الجانب‌األدائي‌لمهارات‌البرمجة‌‌لدى‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‪‌،‬‬
‫وقياس‌أثر‌استخدام‌التلميحات‌البصرية‌(إشارات‌بصرية‪‌/‬صور‌ثابتة‌في‌منصة‌العوالم‌االفتراضية‌‬
‫ثلثية‌األبعاد‌في‌تنمية‌دافعية‌اإلنجاز‌لدى‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‪‌،‬وقد‌تمثلت‌أدوات‌‬
‫الدراسة‌في‌اختبار‌تحصيلي‌لبرنامج‌الفيجوال‌بيسك‌دوت‌نت‌‪‌ Visual Basic.NET‬وبطاقة‌‬
‫ملحظة‌ألداء‌التلميذ‌لمهارات‌البرمجة‌ببرنامج‌‪‌،Visual Basic.Net‬ومقياس‌دافعية‌اإلنجاز‌‬
‫للجانب‌المهارى‌لمهارات‌برنامج‌الفيجوال‌بيسك‌دوت‌نت‌‪‌،Visual Basic.Net‬وأشارت‌النتائج‌‬
‫إلى‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسطي‌درجات‌كل‌مجموعة‌‬
‫من‌المجموعات‌التجريبية‌الثلث‌لكل‌مجموعة‌على‌حدة‌والمجموعة‌الضابطة‌في‌القياس‌البعدي‌‬
‫الختبار‌الجانب‌المعرفي‌المرتبط‌بمهارات‌البرمجة‌ببرنامج‌الفيجوال‌بيسك‌دوت‌نت‌ ‪Visual‬‬
‫‪‌ ،Basic.NET‬لصالح ‌المجموعات ‌التجريبية‪‌ ،‬وأرجعت ‌الدراسة ‌تلك ‌النتيجة ‌إلى ‌أن ‌توظيف‌‬
‫التلميحات‌البصري‌بمنصة‌العوالم‌االفتراضية‌ثلثية‌األبعاد‌التي‌توفرها‌منصة‌العوالم‌االفتراضية‌‬
‫ثلثية‌األبعاد‪‌،‬ومن‌أهم‌توصيات‌الدراسة‌استخدام‌التلميحات‌البصرية‌بمنصات‌العوالم‌االفتراضية‌‬
‫ثلثية‌األبعاد‌موضوع‌الدراسة‌في‌تدريس‌المواد‌الشرعية‌والعربية‌بالمعاهد‌األزهرية‌لما‌لها‌من‌‬
‫أثر‌في‌التعلم‌والدافعية‌نحو‌التعلم‌بفاعلية‪‌،‬كما‌أوصت‌الدراسة‌بضرورة‌مسايرة‌االتجاهات‌الحديثة‌‬
‫والمعاصرة ‌في ‌توظيف ‌واستخدام ‌المستحدثات ‌التكنولوجية ‌في ‌التنمية ‌المستدامة ‌للمعلم ‌والتي‌‬
‫تنعكس‌بصورة‌منتظمة‌على‌حياته‌خلل‌التعلم‪‌ .‬‬

‫دراسة حسن (‪)2017‬‬

‫هدفت‌الدراسة‌إلى‌بيان‌أثر‌اختلف‌أنماط‌تصميم‌الرحلت‌المعرفية‌عبر‌الويب‌لتنمية‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلل‌الدبلوم‌المهني‌تخصص‌تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‪‌،‬واتبع‌البحث‌‬
‫المنهج ‌شبه ‌التجريبي‪‌ ،‬حيث ‌تم ‌تقسيم ‌عينة ‌البحث ‌إلى ‌مجموعتين ‌تجريبيتين‪‌ :‬األولى ‌درست‌‬
‫الموضوعات‌المحددة‌وفق‌استراتيجية‌الرحلت‌المعرفية‌عبر‌الويب‌طويلة‌المدى‪‌،‬والثانية‌درست‌‬
‫الموضوعات‌المحددة‌وفق‌استراتيجية‌الرحلت‌المعرفية‌عبر‌الويب‌قصيرة‌المدى‪‌،‬وتم‌تطبيق‌‬

‫‪68‬‬
‫أدوات‌البحث‌المتمثلة‌في‌االختبار‌التحصيلي‌لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌‬
‫الملحظة‌لقياس‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌قبلياً ‌على‌عينة‌البحث‪‌،‬ثم‌تطبيق‌التجربة‌‬
‫وإعادة‌تطبيق‌أدوات‌البحث‌بعدياً‌على‌عينة‌البحث‪‌،‬وتوصل‌البحث‌إلى‌وجود‌فرق‌دال‌إحصائياً‌‬
‫بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعتين‌التجريبيتين‌في‌كل‌من‌الجوانب‌المعرفية‌والجوانب‌األدائية‌‬
‫لمهارات ‌البرمجة ‌بعدياً ‌لصالح ‌المجموعة ‌التجريبية ‌األولى ‌والتي ‌درست ‌باستراتيجية ‌الرحلت‌‬
‫المعرفية‌عبر‌الويب‌طويلة‌المدى‪،‬ـ‌وأوصى‌البحث‌بالعديد‌من‌التوصيات‌منها‌استخدام‌استراتيجية‌‬
‫الرحلت ‌المعرفية ‌عبر ‌الويب‌في ‌تدريس ‌المقررات ‌الدراسية‌لطلب ‌الدراسات ‌العليا ‌تخصص‌‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‪‌،‬وتضمينها‌ضمن‌برامج‌إعداد‌المعلم‌بكليات‌التربية‌وعقد‌دورات‌‬
‫تدريبية‌ودروس‌عمل‌للتدريب‌عليها‪‌ .‬‬

‫دراسة العطار (‪)2017‬‬

‫يهدف ‌هذا ‌البحث ‌إلي ‌الكشف ‌عن ‌تأثير ‌نموذج ‌للتعلم ‌االلكتروني ‌التكيفي ‌قائم ‌على‌‬
‫أسلوب ‌التعلم ‌والتفضيلت ‌التعليمية‪‌ ،‬على ‌تنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌والتفكير ‌الناقد ‌في ‌تصميم‌‬
‫المشروعات‌وتطويرها‌بلغة‌البرمجة‌‪‌C++‬لطلب‌الفرقة‌الثالثة‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬وقد‌تم‌عرض‌‬
‫مشكلة‌البحث‌وفروضه‪‌،‬ومنهجيته‪‌،‬وأدواته‪‌،‬وأهميته‪‌،‬وخطواته‪‌،‬واستخدم‌منهج‌البحث‌التطويري‌‬
‫الذي‌يتناول‌تحليل‌النظم‌وتطويرها‌من‌خلل‌أحد‌النماذج‌الذي‌تبناه‌الباحث‌وهو‌نموذج‌محمد‌‬
‫عطية ‌خميس ‌‪‌ ،2007‬وتكونت ‌عينة ‌البحث ‌من ‌‪‌ 60‬طالب‌اً ‌وطالب ً‌ة‪‌ ،‬وتم ‌تقسيمهم ‌إلى ‌أربع‌‬
‫مجموعات ‌تجريبية ‌تكيفية ‌طبقا ‌الستجاباتهم ‌على ‌مقاييس ‌التعلم ‌والتفضيلت ‌التعليمية ‌هم‪‌:‬‬
‫المجموعة‌األولى‌(نشط‪‌/‬فردي)‪‌،‬والثانية‌(نشط‪‌/‬جماعي)‪‌،‬والثالثة‌متأمل‌فردي‌)‌والرابعة‌(‌متأمل‌‬
‫جماعي)‌واستخدم‌التصميم‌التجريبي‌من‌نوع‌التصميم‌العالمي‌البسيط‌‪‌،2*2‬وتم‌تطبيق‌أساليب‌‬
‫المعالجة‌اإلحصائية‌للبيانات‌‪‌ SPSSv.22‬وتوصلت‌النتائج‌فيما‌يخص‌التأثير‌األساسي‌لبيئة‌‬
‫التعلم‌اإللكتروني‌التكيفي‌القائمة‌على‌أسلوب‌التعلم‌(نشط‪‌/‬متأمل)‌وكذلك‌التفضيلت‌التعليمية‌‬
‫(‌فردي‪/‬جماعي)‪‌،‬والتأثير‌لبيئة‌التعلم‌االلكتروني‌التكيفي‌القائمة‌على‌التفاعل‌بين‌أسلوب‌التعلم‌‬
‫والتفضيلت‌التعليمية‌على‌‪‌:‬التحصيل‌الدراسي‌للمحتوى‌البرمجي‌‪‌،C++‬وبطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌،‬‬
‫والتفكير‌الناقد‪‌،‬والكسب‌في‌التحصيل‌الدراسي‌إلى‌عدم‌وجود‌فرق‌دال‌احصائياً‌من‌متوسطات‌‬
‫المجموعات‌األربع‌في‌التحصيل‌وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌والتفكير‌الناقد‌والكسب‌في‌التحصيل‪‌،‬يرجع‌‬
‫إلى ‌كفاءة ‌بيئة ‌التعلم ‌اإللكتروني ‌التكيفي ‌في ‌مراعات ‌حاجات ‌المتعلمين ‌وخصائصهم ‌وتقدير‌‬
‫المحتوى‌التكيفي‌لكل‌متعلم‌طبقا‌ألسلوب‌تعلمه‌وتفضيلته‌التعليمية‪‌ .‬‬

‫‪69‬‬
 ‫تعقيب على دراسات المحور الثاني‬

‫استعرضت‌الدراسة‌الحالية‌في‌هذا ‌المحور‌الدراسات‌التي‌تناولت‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌‬
‫كمتغير‌‌تابع‪‌،‬وقد‌قام‌الباحث‌بمناقشة‌المعلومات‌التي‌تناولتها‌تلك‌الدراسات‌في‌النقاط‌التالية‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬من حيث األهداف‪:‬‬

‫هدفت‌هذه‌الدراسة‌إلى‌تطوير‌نموذج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌والكشف‌عن‌فاعليته‌‬
‫في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪‌،‬وقد‌كانت‌‬
‫أهداف‌الدراسات‌األخرى‌في‌هذا‌المحور‌متباينة‪‌،‬فقد‌هدفت‌دراسة‌الطباخ‌(‪‌)2019‬إلى‌قياس‌‬
‫أثر‌التفاعل‌بين‌نمط‌محفزات‌األلعاب‌الرقمية‌(تكيفي‪‌/‬تشاركي)‌ونوع‌التغذية‌الراجعة‌(فورية‪‌/‬‬
‫مؤجلة) ‌في ‌تنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌باستخدام ‌الفيجوال ‌بيسك ‌واالنخراط ‌الطلبي ‌لدى ‌طلب‌‬
‫تكنولوجيا ‌التعليم‪‌ ،‬ودراسة ‌عطية ‌وآخرون ‌(‪‌ )2019‬قد ‌هدفت ‌إلى ‌الكشف ‌عن ‌فاعلية ‌برنامج‌‬
‫الكت ‌روني‌قائم‌على‌الحوسبة‌السحابية‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‌‬
‫بكلية‌التربية‌النوعية‪‌،‬ودراسة‌مازن ‌وآخرون ‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌بيئة‌تعلم‌‬
‫إلكترونية‌تشاركية‌قائمة‌على‌النظرية‌التواصلية‌في‌تدريس‌الكمبيوتر‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌على‌‬
‫تنمية ‌مهارات ‌لغة ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الصف ‌الثالث ‌اإلعدادي‪‌ ،‬ودراسة ‌المرادني ‌وآخرون‌‬
‫(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌استخدام‌بيئة‌تعلم‌منتشر‌في‌تنمية‌الجانب‌المعرفي‌‬
‫واألدائي‌لمهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌شبل‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌للكشف‌‬
‫عن‌فاعلية‌تصميمين‌للدعم‌متعدد‌المصادر‌(محدد‌المصدر‪‌،‬غير‌محدد)‌ببيئة‌تعلم‌الكتروني‌‬
‫في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌عبدالحافظ‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌‬
‫إلى‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌‪‌HTML‬لدى‌طلب‌الفرقة‌الرابعة‌شعبة‌معلم‌الحاسب‌اآللي‌بكلية‌‬
‫التربية‌النوعية‌بجامعة‌المنيا‌في‌العام‌الجامعي‌‪2018-2017‬م‪‌،‬ودراسة‌العمري‌(‪‌)2019‬قد‌‬
‫هدفت‌إلى‌التعرف‌على‌أثر‌أسلوب‌التعلم‌التشاركي‌في‌بيئة‌الكترونية‌على‌تنمية‌مهارات‌لغة‌‬
‫البرمجة‌لدى‌طالبات‌الصف‌األول‌الثانوي‌بمحافظة‌المخوا‌ة‪‌،‬ودراسة‌عبدالحق‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌‬
‫إلى ‌تص ميم ‌وإنتاج ‌بيئة ‌افتراضية ‌تعليمية ‌ثلثية ‌األبعاد ‌لتنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب‌‬
‫تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬ودراسة‌القرني‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌التعرف‌على‌أثر‌استخدام‌نمطي‌مقاطع‌‬
‫الفيديو ‌الرقمية ‌(مج أز‪‌ -‬متصل) ‌في ‌تنمية ‌بعض ‌مهارات ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الصف ‌الثالث‌‬
‫المتوسط‌في‌مدينة‌الطائف‪‌،‬ودراسة‌المالكي‌(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌أثر‌اختلف‌‬
‫بعض‌متغيرات‌تصميم‌الكتاب‌اإللكتروني‌في‌تنمية‌مهارة‌برمجة‌الحاسب‌اآللي‪‌،‬ودراسة‌عطية‌‬
‫(‪‌)2019‬قد‌هدفت‌إلى‌التعرف‌على‌أثر‌استخدام‌التلميحات‌البصرية‌(‌إشارات‌بصرية‪/‬صور‌‬

‫‪70‬‬
‫ثابتة)‌في‌منصة‌العوالم‌االفتراضية‌ثلثية‌األبعاد‌في‌تنمية‌الجانب‌المعرفي ‌واألدائية ‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌تلميذ‌الصف‌الثالث‌اإلعدادي‌ودافعية‌اإلنجاز‌لديهم‪‌،‬ودراسة‌حسن‌(‪‌)2017‬قد‌‬
‫هدفت‌إلى‌بيان‌أثر‌اختلف‌أنماط‌تصميم‌الرحلت‌المعرفية‌عبر‌الويب‌لتنمية‌مهارات‌البرمجة‌‬
‫لدى‌طلل‌الدبلوم‌المهني‌تخصص‌تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‪‌،‬ودراسة‌العطار‌(‪‌)2017‬قد‌‬
‫هدفت‌إلى‌الكشف‌عن‌تأثير‌نموذج‌للتعلم‌اإللكتروني‌التكيفي‌قائم‌على‌أسلوب‌التعلم‌والتفضيلت‌‬
‫التعليمية‌على‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌والتفكير‌الناقد‌في‌تصميم‌المشروعات‌وتطويرها‌بلغة‌البرمجة‌‬
‫‪‌C++‬لطلب‌الفرقة‌الثالثة‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌ .‬‬
‫‪ .2‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫اتبعت‌كل‌من ‌دراسة‌مازن ‌وآخرون ‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌العمري‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌القرني‌‬

‫(‪‌،)2019‬ودراسة‌المالكي‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌حسن‌(‪‌)2017‬المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬في‌حين‌‬
‫استخدمت‌دراسة‌كل‌من‌عطية‌وآخرون‌(‪‌،)2019‬وعبد‌الحافظ‌(‪‌)2019‬المنهج‌الوصفي‌إلى‌‬
‫جانب‌المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌،‬وقد‌استخدمت‌المنهج‌التجريبي‌دراسة‌كل‌من‌الطباخ‌(‪‌،)2019‬‬
‫والمرداني ‌(‪‌ ،)2019‬وعبد ‌الحق ‌(‪‌ ،)2019‬كما ‌أن ‌دراسة ‌العطار ‌(‪‌ )2017‬استخدمت ‌منهج‌‬
‫البحث‌التطويري‌الذي‌يهتم‌بتحليل‌النظم‌وتطويرها‪‌،‬في‌حين‌جمعت‌دراسة‌شبل‌(‪‌)2019‬بين‌‬
‫كل‌من‌المنهج‌التطويري‪‌،‬والمنهج‌الوصفي‌التحليلي‪‌،‬والمنهج‌التجريببي‪‌ ‌.‬‬

‫وقد‌اتفقت‌الدراسة‌الحالية‌مع‌دراستي‌عطية‌وآخرون‌(‪‌)2019‬وعبدالحافظ‌(‪‌)2019‬في‌‬
‫كونها‌استخدمت‌المنهج‌الوصفي‌التحليلي‌إلى‌جانب‌المنهج‌شبه‌التجريبي‪‌ .‬‬

‫‪ .3‬من حيث عينة الدراسة‪:‬‬

‫انقسمت‌دراسات‌هذا‌المحور‌إلى‌قسمين‌في‌اختيار‌عينة‌الدراسة‌فالقسم‌األول‌اختار‌عينة‌‬
‫الدراسة‌من‌طلبة‌التعليم‌الجامعي‌(الكليات‌والجامعات)‌كدراسة‌الطباخ‌(‪‌،)2049‬ودراسة‌عطية‌‬
‫وآخرون‌ ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌عبدالحافظ ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌عبدالحق ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌حسن‌‬
‫(‪‌،)2017‬ودراسة‌العطار‌(‪‌،)2017‬في‌حين‌اختار‌القسم‌الثاني‌عينة‌الدراسة‌من‌طلبة‌المدارس‌‬
‫ن ‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌شبل ‌(‪‌،)2019‬‬ ‫كدراسة‌مازن ‌وآخرو ‌‬
‫ن ‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌المرادني‌وآخرو ‌‬
‫ودراسة‌العمري‌ ‌(‪‌ ‌،)2019‬ودراسة‌القرني‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌المالكي‌(‪‌،)2019‬ودراسة‌عطية‌‬
‫(‪‌ .)2019‬‬

‫‪71‬‬
‫أما‌بخصوص‌عينة‌الدراسة‌الحالية‌فهي‌من‌طلب‌التعليم‌الجامعي‌حيث‌تم‌اختيار‌العنية‌‬
‫من‌الطلبة ‌المسجلين ‌ببرنامج‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌والمسجلين‌في‌الكلية‌الجامعية‌‬
‫للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‌وهي‌بذلك‌تتفق‌مع‌دراسات‌القسم‌األول‪‌ .‬‬

‫‪ .4‬من حيث أدوات الدراسة‪:‬‬

‫لً ‌من‌االختبار‌المعرفي ‌وبطاقة‌ملحظة‌األداء‌‬

‫أغلب‌دراسات‌هذا‌المحور‌استخدمت‌ك ‌‬
‫ن‌‬
‫المهاري ‌كأدوات ‌لجمع ‌البيانات ‌كدراسة ‌عطية ‌وآخرون‌ ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌المرادني ‌وآخرو ‌‬
‫(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌شبل ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌العمري‌ ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌عبد ‌الحافظ ‌(‪‌،)2019‬‬
‫ودراسة ‌عبدالحق ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة ‌المالكي ‌(‪‌ ،)2019‬ودراسة‌حسن‌(‪‌ ،)2017‬وبعض‌منها‌‬
‫جمع‌إلى‌جانب‌االختبار‌المعرفي‌وبطاقة‌ملحظة‌األداء‌المهاري‌ ‌أداة‌أخرى‌كاختبار‌التفكير‌‬
‫الناقد‌مثل‌دراسة‌العطار‌(‪‌،)2017‬أو‌مقياس‌الدافعية‌نحو‌تعلم‌البرمجة‌كدراسة‌عطية‌(‪‌،)2019‬‬
‫أو‌مقياس‌مهارات‌االنخراط‌الطلبي‌كدراسة‌الطباخ‌(‪‌،)2019‬في‌حين‌اقتصرت‌دراستي‌مازن‌‬
‫وآخرون‌(‪‌)2019‬والقرني‌(‪‌)2019‬فقط‌على‌استخدام‌بطاقة‌الملحظة‌لقياس‌الجوانب‌األدائية‪‌ .‬‬

‫أما‌عن‌الدراسة‌الحالية‌فقد‌استخدمت‌ثلث‌أدوات‌لجمع‌المعلومات‌وهي‪‌:‬اختبار‌معرفي‌‬
‫لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬‬
‫وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‪‌،‬وهي‌بذلك‌اتفقت‌مع‌معظم‌دراسات‌هذا‌المحور‌في‌كونها‌وظفت‌‬
‫لً‌من‌االختبار‌المعرفي‌وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌واختلفت‌عنهم‌في‌كونها‌استخدمت‌‬
‫ك‌‬
‫أداة‌ثالثة ‌لجمع ‌البيانات ‌وهي ‌بطاقة ‌تقييم ‌المنتج ‌النهائي ‌لتكون ‌بذلك ‌وظفت ‌األدوات ‌الثلثة‌‬
‫مجتمع ً‌ة‪‌ .‬‬

‫‪ .5‬من حيث النتائج‪:‬‬

‫اتفقت‌جميع‌الدراسات‌السابقة‌في‌هذا‌المحور‌على‌فاعلية‌األساليب‌والنماذج‌واألنماط‌‬
‫المختلفة‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌وجود‌فروق‌ذات‌داللة‌إحصائية‌بين‌التطبيق‌‬
‫القبلي ‌والتطبيق ‌البعدي ‌ألدوات ‌الدراسة ‌لصالح ‌التطبيق ‌البعدي‪‌ ،‬وبين ‌المجموعات ‌التجريببة‌‬
‫والمجموعات‌الضابطة‌لصالح‌المجموعة‌التجريببية‪.‬‬

‫تعقيب عام على الدراسات السابقة‬

‫أ‪ .‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة‪ :‬حيث‌استفاد‌الباحث‌من‌الدراسات‌السابقة‌على‌‬
‫على‌أكثر‌من‌اتجاه‪‌،‬فقد‌ساهمت‌مطالعة‌الباحث‌للدراسات‌السابقة‌في‪:‬‬

‫‪72‬‬
‫• تك ‌وين‌صورة‌موسعة‌لدى‌الباحث‌حول‌جهود‌الباحثين‌اآلخرين‌في‌مجال‌توظيف‌تقنيات‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌بما‌يخدم‌العملية‌التربوية‪‌،‬باإلضافة‌إلى‌التعرف‌على‌كيفية‌توظيف‌‬
‫تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌بما‌يسهم‌في‌خدمة‌الطالب‌في‌العملية‌التعليمية‌التعلمية‪.‬‬
‫• إعداد‌قائمة‌مهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌عينة‌الدراسة‪.‬‬
‫• تصميم‌وبناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪.‬‬
‫• بناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌ضوء‌استراتيجة‌‪.ADDIE‬‬
‫• بناء‌أداوت‌الدراسة‌المتمثلة‌في‌االختبار‌المعرفي‌لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجانب‌األدائي‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌‬
‫النهائي‪.‬‬
‫• اختيار‌وتطبيق‌منهج‌الدراسة‪.‬‬
‫• اختيار‌المشكلة‌وصياغة‌أسئلة‌الدراسة‌وفرضياتها‪.‬‬
‫• التعرف‌على‌األساليب‌اإلحصائية‌المناسبة‌للوصول‌إلى‌النتائج‪.‬‬
‫• تحليل‌النتائج‌وتفسيرها‌ومناقشتها‌وتقديم‌التوصيات‌والمقترحات‪.‬‬

‫السابقة‪:‬‬ ‫ب‪ .‬أوجه اختالف وتميز الدراسة الحالية عن الدراسة‬

‫بعد‌االطلع‌على‌الدراسات‌السابقة‌فإنه‌يمكن‌القول‌بأن‌الدراسات‌التي‌اطلع‌عليها‌الباحث‌‬
‫كان‌لها‌دورا‌مهماً‌في‌تعزيز‌الدراسة‌الحالية‪‌،‬حيث‌أن‌هذه‌الدراسة‌كغيرها‌من‌الدراسات‌تعتبر‌‬
‫ً‬
‫مكملة ‌للدراسات ‌التي ‌سبقتها ‌في ‌كثير ‌من ‌الجوانب‪‌ ،‬ولكنها ‌تميزت ‌عنها ‌أيضاً ‌في ‌كثير ‌من‌‬
‫الجوانب‌منها‪‌ :‬‬

‫• الدراسة ‌الحالية ‌تميزت ‌عن ‌الدراسات ‌السابقة ‌في ‌كونها ‌وظفت ‌ثلث ‌أدوات ‌لجمع‌‬
‫البيانات‌مجتمع ً‌ة‪‌،‬فقد‌اعتمدت‌الدراسة‌الحالية‌في‌جمع‌البيانات‌على‌االختبار‌المعرفي‌‬
‫لقياس‌الجوانب‌المعرفي‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‌وبطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌،‬حيث‌أننا‌نجد‌أن‌بعض‌الدراسات‌استخدمت‌االختبار‌‬
‫المعرفي‌وبطاقة‌الملحظة‌كدراسة‌عطية‌وآخرون‌(‪2019‬م)‌ودراسة‌شبل‌(‪2019‬م)‌‬
‫ودراسة‌العمري‌(‪2019‬م)‪‌،‬والبعض‌اآلخر‌استخدم‌بطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌‬
‫لمهارات ‌البرمجة ‌كأداة ‌لجمع ‌المعلومات ‌كدراسة ‌مازن ‌وآخرون ‌(‪2019‬م) ‌ودراسة‌‬
‫والقرني‌(‪2019‬م)‪‌،‬في‌حين‌لم‌تستخدم‌أي‌من‌الدراسات‌السابقة‌األدوات‌الثلثة‌معاً‌‬
‫كما‌هو‌الحال‌في‌الدراسة‌الحالية‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫• الدراسة‌الحالية‌تميزت‌عن‌الدراسات‌السابقة‌التي‌اطلع‌عليها‌الباحث‌في‌كونها‌اهتمت‌‬
‫بمعالجة‌مهارات‌البرمجة‌بلغة‌الجافا‌(‪‌،)JAVA‬والتي‌تعتبر‌من‌أهم‌لغات‌البرمجة‌‬
‫المنتشرة ‌حالياً ‌لما ‌لها ‌من‌مميزات ‌وخصائص‌وإمكانات ‌تم ‌التطرق ‌لها ‌في ‌اإلطار‌‬
‫التي‌اطلع‌عليها‌الباحث‌والتي‌عالجت‌موضوع‌مهارات‌‬
‫‌‬ ‫النظري‪‌،‬في‌حين‌أن‌الدراسات‌‬
‫البرمجة‌قد‌عالجته‌ضمن‌لغات‌برمجة‌أخرى‌غير‌لغة‌الجافا‪.‬‬

‫‌‬

‫‪74‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫‌‬

‫الفصـــل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬

‫‪75‬‬
 ‫‪ 4‬الفصل الرابع‬

‫الطريقة واإلجراءات‬

‫الميداني‌واالجرائي‌التي‌‬
‫‌‬ ‫يتضمن ‌هذا ‌الفصل ‌وصفاً ‌للخطوات ‌واإلجراءات ‌في ‌الجانب ‌‬
‫تمت‌في‌هذه‌الدراسة‌من‌حيث‌منهج‌الدراسة‪‌،‬مجتمع‌الدراسة‪‌،‬العينة‌التي‌طبقت‌عليها‌الدراسة‪‌،‬‬
‫األدوات‌التي‌استخدمتها‌الدراسة‪‌،‬إجراءات‌صدق‌وثبات‌أدوات‌الدراسة‪‌،‬خطوات‌بناء‌النموذج‌‬
‫القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬خطوات‌تطبيق‌الدراسة‪‌‌،‬واألساليب‌والمعالجة‌اإلحصائية‌التي‌‬
‫استخدمت‌في‌تحليل‌البيانات‌واإلجابة‌على‌أسئلة‌الدراسة‪‌ .‬‬

‫وسيتم‌عرض‌محتويات‌هذا‌الفصل‌في‌قسمين‪‌ ،‬يمثل‌القسم‌األول‪‌ :‬اإلجراءات‌الخاصة‌‬

‫بالبحث ‌التجريبي‪‌ ،‬ويمثل ‌القسم ‌الثاني‪‌ :‬إجراءات ‌بناء ‌النموذج ‌المقترح ‌القائم ‌على ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌ .‬‬

‫القسم األول‪ :‬اإلجراءات الخاصة بالبحث التجريبي‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اتبع‌الباحث‌في‌دراسته‌المنهج شبه‌التجريبي‌كونه‌المنهج‌الذي‌يسمح‌بدراسة‌ظاهرة‌‬
‫حالية‌مع‌إدخال‌تغييرات‌في‌أحد‌العوامل‌أو ‌أكثر‌ورصد‌نتائج‌هذا‌التغيير‪‌،‬والمنهج‌الوصفي‌‬
‫وذلك‌لوصف‌وتحليل‌األدبيات‌والدراسات‌السابقة‌المتعلقة‌بمجال‌الدراسة‪‌،‬وتفسير‌نتائجها‌(األغا‌‬
‫واألستاذ‪‌ .)83‌:2003‌،‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫‪ .1‬المتغير المستقل‪‌:‬يقصد‌بالمتغير‌المستقل‌"موقف‌يتعرض‌له‌أفراد‌العينة‪‌،‬ولكنه‌في‌نفس‌‬
‫الوقت‌مستقل‌عن‌أي‌سلوك‌ألي‌فرد‌منها‪‌،‬ولكنه‌تحت‌السيطرة‌المباشرة‌للباحث"‪(‌.‬أبوعلم‪‌،‬‬
‫‪‌:2010‬ص‪‌،)198‬ويمثل‌المتغير‌المستقل‌في‌الدراسة‌الحالية‌(النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي)‪.‬‬
‫‪ .2‬المتغير التابع‪‌:‬يقصد‌بالمتغير‌التابع‌"المتغير‌الذي‌يقيس‌أثر‌أو‌نتائج‌المعالجة‌التي‌يتعرض‌‬
‫لها‌المتغير‌المستقل‪‌،‬ويتغير‌المتغير‌التابع‌وفقاً‌ألثر‌المتغير‌المستقل"‪(‌.‬أبوعلم‪‌:2010‌،‬‬
‫‪‌.)199‬ويمثل‌المتغير‌التابع‌في‌الدراسة‌الحالية‌(درجة‌تنمية‌مهارات‌البرمجة)‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫‌تم‌اختيار‌عينة‌الدراسة‌من‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‌‬
‫تخصص‌برمجيات‌وقواعد‌البيانات‪‌،‬وقد‌تكونت‌عينة‌الدراسة‌من‌جميع‌الطلب‌المسجلين‌‬
‫لمساق ‌الخوارزميات ‌ومبادئ ‌البرمجة ‌والبالغ ‌عددهم ‌(‪‌ )32‬طالب‌اً‪‌ ،‬وقد ‌تم ‌اختيار ‌العينة‌‬
‫بشكل‌قصدي‌كون‌الباحث‌يعمل‌محاض اًر‌في‌نفس‌الكلية‪‌،‬وكذلك‌يدرس‌المساق‌المطلوب‌‬
‫لتنفيذ‌الدراسة‪‌ .‬‬

‫التصميم شبه التجريبي للدراسة‪:‬‬

‫‌‌‌‌‌نظ اًر‌لوجود‌شعبة‌ ‌واحدة‌ ‌فقط ‌‌واإلمكانات‌المتوفرة‌لدى‌الكلية‌ال‌تسمح‌بتقسيمها‌إلى‌‬

‫مجموعتين‌(ضابطة‌وتجريبية)‪‌،‬فقد‌اتبع‌الباحث‌التصميم‌شبه‌التجربيبي‌لمجموعة‌الواحدة‌‬
‫بقياس‌(قبلي‪‌،‬بعدي)‪‌ ،‬حيث‌قام‌الباحث‌بقياس‌المتغيرات‌التابعة‌بتطبيق‌أدوات‌الدراسة‌‬
‫عليها‌قبل‌إجراء‌المعالجة‪‌،‬ومن‌ثم‌قياسها‌مرة‌أخرى‌بعد‌إجراء‌المعالجة‪‌،‬والشكل‌التالي‌‬
‫يوضح‌ذلك‪‌ :‬‬

‫التطبيق البعدي‬ ‫إدخال المتغير‬ ‫التطبيق القبلي‬

‫المستقل‬
‫عينة‬
‫االختبار المعرفي‬
‫بطاقة المالحظة‬ ‫االختبار المعرفي‬ ‫الدراسة‬
‫(المعالجة)‬
‫بطاقة تقييم المنتج‬ ‫بطاقة المالحظة‬

‫شكل (‪ )0.1‬التصميم شبه التجربيي للدراسة‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫بهدف‌تحقيق‌أهداف‌الدراسة‌واإلجابة‌عن‌أسئلتها‌قام‌الباحث‌ببناء‌أدوات‌الدراسة‌والتي‌‬
‫تمثلت‌في‌(قائمة‌تحديد‌مهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌الطلب‌المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬واختبار‌قياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‪‌ ‌،‬وبطاقة‌ملحظة ‌الجوانب‌‬
‫‌‬
‫األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪‌ ‌،‬وبطاقة‌تقييم‌منتج‌النهائي)‪‌،‬وفيما‌يلي‌تفصيل‌لتلك‌األدوات‪‌ :‬‬

‫‪77‬‬
 ‫أوالا‪ :‬قائمة تحديد مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب المسجلين لمساق الخوارزميات‬
‫ومبادئ البرمجة‪.‬‬

‫قام‌الباحث‌بعمل‌قائمة‌بمهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌الطلب‌المسجلين‌لمساق‌‬
‫الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌وذلك‌من‌خلل‌مهارات‌البرمجة‌المتضمنة‌في‌توصيف‌المساق‌‬
‫المعتمد ‌لدى ‌الشؤون ‌االكاديمية‪‌ ،‬بهدف ‌على ‌متخصصين ‌في ‌لقاء ‌بؤري ‌مركز ‌لمجموعة ‌من‌‬
‫المتخصصين‌في‌البرمجة ‌بهدف‌تحديد‌قائمة‌مهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌الطلب‪‌ ،‬وقد‌‬
‫تكونت‌القائمة‌من‌‪‌37‬مهاراة‌موزعة‌على‌(‪‌)6‬محاور‌رئيسية‌(أساسيات‌لغة‌الجافا‌"‪‌10‬فقرات"‪‌،‬‬
‫العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‌"‪‌ 4‬فقرات"‪‌،‬جمل‌التحكم‌في‌سير‌العمليات‌"‪‌ 9‬فقرات‌"‪‌ 9‬فقرات"‪‌،‬‬
‫الجمل‌التك اررية‌"‪‌6‬فقرات"‪‌،‬الدوال‌"‪‌3‬فقرات"‪‌،‬المصفوفات‌"‪5‬فقرات")‪‌‌،‬وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌‬
‫محلق‌رقم‌(‪‌ .)7‬‬

‫ثانيا‪ :‬اختبار لقياس الجوانب المعرفية المتعلقة بمهارات البرمجة‬

‫قام‌الباحث‌ببناء‌اختبار‌معرفي‌يهدف‌لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌التي‌يمتلكها‌الطالب‌والمتعلقة‌‬
‫بمهارات‌البرمجة‌المتضمنة‌في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬وقد‌اتبع‌الباحث‌الخطوات‌‬
‫التالية‌في‌بناء‌االختبار‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬تحديد الجوانب المعرفية‪‌:‬قام‌الباحث‌بإعداد‌قائمة‌بالمهارات‌المعرفية‌التي‌تمثل‌األساس‌‬

‫النظري‌والجوانب‌المعرفية‌اللزمة‌للطالب‌ليتمكن‌من‌اتقان‌مهارات‌البرمجة‪‌،‬وقد‌قام‌‬
‫الباحث‌بأعداد‌قائمة‌بتلك‌المهارات‌ملحق‌رقم‌(‪.)2‬‬
‫‪ .2‬تحديد الهدف من االختبار‪ :‬هدف‌االختبار‌إلى‌قياس‌مستوى‌تحصيل‌الطلبة‌في‌الجوانب‌‬
‫المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‌األساسية‌المتضمنة‌بمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .3‬الصياغة األولية لفقرات االختبار المعرفي‪‌:‬حيث‌قام ‌الباحث‌بصياغة‌فقرات‌االختبار‌‬
‫وعددها‌(‪‌)64‬فقرً‌ة ‌من‌نوع‌االختيار‌من‌متعدد‪‌،‬تمهيداً ‌لعرضه‌على‌السادة‌المحكمين‌‬
‫الستطلع‌آ ارئهم‌بالخصوص‌ملحق‌رقم‌(‪‌،)3‬وقد‌تم‌مراعاة‌الجوانب‌التالية‌عند‌صياغة‌‬
‫فقرات‌االختبار‪:‬‬
‫‪ -‬أن‌تكون‌الفقرات‌واضحة‌ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬أن‌تتناسب‌الفقرات‌مع‌المستوى‌التعليمي‌ألفراد‌العينة‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب‌استخدام‌األسئلة‌أو‌العبارات‌الطويلة‌بهدف‌عدم‌تشتيت‌الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬أن‌تشمل‌الفقرات‌كافة‌المواضيع‌والجوانب‌النظرية‌التي‌تضمنها‌توصيف‌المساق‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫‪ -‬أال‌تبدأ‌الفقرات‌بأسلوب‌النفي‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد تعليمات االختبار‪‌ :‬قام ‌الباحث ‌بوضع ‌تعليمات ‌االختبار ‌التي ‌تهدف ‌إلى ‌شرح‌‬
‫الهدف‌من‌االختبار‌مع‌إعطاء‌فكرة‌مختصرة‌عن‌االختبار‪‌،‬إلى‌جانب‌تقديم‌مجموعة‌‬
‫من‌النصائح‌واالرشادات‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد درجة االختبار‪‌:‬تم‌احتساب‌درجة‌واحدة‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‪.‬‬
‫‪ .6‬التجربة االستطالعية لالختبار‪‌ :‬طبق ‌الباحث ‌االختبار ‌على ‌عينة ‌استطلعية ‌خلف‌‬
‫عينة‌الدراسة‌وهي‌مكونة‌من‌(‪‌)17‬طالب‌اً‌من‌طلب‌تخصص‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌‬
‫(المستوى‌الثاني‪-‬الفصل‌األول)‌والذين‌درسوا‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬وذلك‌‬
‫بهدف‌احتساب‌صدق‌وثبات ‌االختبار‪‌،‬وتحديد‌الزمن ‌المحدد ‌لإلجابة‌على ‌االختبار‪‌،‬‬
‫واحتساب‌معامل‌الصعوبة‌والتمييز‌لفقرات‌االختبار‪‌،‬إلى‌جانب‌التأكد‌من‌وضوح‌الفقرات‌‬
‫وسلمة‌المعاني‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد زمن االختبار‪‌:‬تم‌تحديد‌الزمن‌اللزم‌لإلجابة‌على‌أسئلة‌االختبار‌وذلك‌من‌خلل‌‬
‫احتساب ‌متوسط ‌الزمن ‌الذي ‌استغرقته ‌العينة ‌االستطلعية ‌في ‌اإلجابة ‌على ‌االختبار‌‬
‫وذلك‌وفق‌المعادلة‌التالية‪‌:‬‬
‫زمن إجابة أول طالب‪+‬زمن إجابة آخر طالب‬
‫زمن إجابة االختبار =‬
‫𝟐‬

‫‌‬
‫فكان‌متوسط‌المدة‌الزمنية‌التي‌استغرقتها‌العينة‌(‪‌)80‬دقيق ً‌ة‪‌،‬وقد‌تم‌إضافة‌(‪‌)10‬دقائق‌‬
‫بهدف‌إعطاء‌فرصة‌أكبر‌للطالب‌للمراجعة‌إلى‌جانب‌قراءة‌تعليمات‌االختبار‌بعناية‪‌،‬‬
‫ليصبح‌بذلك‌الزمن‌المحدد‌لإلجابة‌على‌االختبار‌هو‌(‪‌90‬دقيق ً‌ة)‪‌ .‬‬
‫‪ .8‬صدق االختبار‪‌:‬يقصد‌بصدق‌أداة‌التقييم‌"أن‌تقيس‌األداة‌ما‌وضعت‌لقياسه‌وال‌تقيس‌‬
‫أي ‌شيء ‌آخر‪‌ ،‬ويمكن ‌تحقيق ‌الصدق ‌بعدة ‌طرائق ‌أبسطها ‌عرض ‌االختبار ‌على‌‬
‫المحكمين" ‌(تمام‪‌ ،‬شادية‌وصلح‪‌ ،‬صلح‪‌،)397:‌ 2016،‬وقد ‌تم ‌التحقق‌من‌صدق‌‬
‫االختبار‌من‌خلل‪:‬‬
‫أ‪ .‬صدق المحكمين‪‌:‬حيث‌قام‌الباحث‌بعرض‌اختبار‌قياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‌‌في‌صورته‌األولية‌(ملحق‌رقم‌‪‌)3‬على‌السادة‌المحكمين‌المختصين‌(ملحق‌‬
‫رقم‌‪‌،)4‬وذلك‌للتأكد‌من‌صدق‌األسئلة‌باإلضافة‌إلى‌أخذ‌آرائهم‌حول‌وضوح‌األسئلة‌‬
‫وصياغتها‪‌ ،‬ومدى ‌ملئمة ‌البدائل ‌لها‪‌ ،‬وفي ‌ضوء ‌ملحظات ‌وتوصيات ‌السادة‌‬
‫المحكمين‌والتي‌تنوعت‌ما‌بين‌حذف‌بعض‌الفقرات‌لعدم‌مناسبتها‌أو‌تكرارها‪‌،‬وإعادة‌‬

‫‪79‬‬
‫صياغة‌فقرات‌أخرى‪‌،‬وكذلك‌استبدال‌بعض‌البدائل‌ببدائل‌أخرى‪‌،‬تم‌صياغة‌االختبار‌‬
‫في‌صورته‌النهائية‌والتي‌تمثلت‌في‌(‪‌ )58‬فقرً‌ة ‌موزع ً‌ة ‌على‌(‪‌ )5‬محاور‌أساسية‪‌،‬‬
‫وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)5‬‬
‫ب‪ .‬صدق االتساق الداخلي‪‌ :‬بهدف ‌التأكد‌من ‌صدق‌االتساق ‌الداخلي ‌للختبار‪‌ ،‬قام‌‬
‫الباحث‌بحساب‌معامل‌االرتباط‌بيرسون‌‌بين‌درجات‌كل‌محور‌من‌محاور‌االختبار‌‬
‫وبين ‌الدرجة ‌الكلية ‌للختبار ‌وذلك ‌لنتائج ‌العينة ‌االستطلعية ‌المكونة ‌من ‌(‪‌)17‬‬
‫الً‌إحصائياً‌بين‌المحاور‌الرئيسة‌والدرجة‌‬
‫طالب‌اً‪‌،‬وقد‌بينت‌النتائج‌أن‌هناك‌ارتباط‌اً‌دا ‌‬
‫الكلية‌للختبار‪‌،‬وقد‌جاءت‌النتائج‌كما‌يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ )0.1‬معامالت ارتباط المحور مع الدرجة الكلية لالختبار‬

‫مستوى الداللة ‪Sig‬‬ ‫معامل ارتباط بيرسون‬ ‫المحور الرئيس‬ ‫م‬

‫‪‌ 0.01‬‬ ‫** ‪0.793‬‬ ‫مبادئ البرمجة‬ ‫‪‌1‬‬

‫‪‌ 0.01‬‬ ‫** ‪0.900‬‬ ‫أساسيات لغة الجافا‬ ‫‪‌2‬‬

‫‪‌ 0.01‬‬ ‫** ‪‌ 0.911‬‬ ‫العمليات الحسابية والمنطقية‬ ‫‪‌3‬‬

‫‪‌ 0.01‬‬ ‫** ‪‌ 0.881‬‬ ‫جمل التحكم والتكرار‬ ‫‪‌4‬‬

‫‪‌ 0.01‬‬ ‫** ‪‌ 0.900‬‬ ‫الدوال والمصفوفات‬ ‫‪‌5‬‬

‫** معامل االرتباط دال إحصائيا ً عند مستوى الداللة ‪0.01‬‬

‫* معامل االرتباط دال إحصائيا ً عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬

‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌جميع‌محاور‌االختبار‌ترتبط‌ارتباطاً ‌داالً ‌إحصائياً ‌عند‌‬

‫مستوى‌الداللة‌(‪‌)0.01‬مع‌الدرجة‌الكلية‌للختبار‪‌،‬وقد‌تراوحت‌معاملت‌االرتباط‌بين‌(‪-0.793‬‬
‫‪‌،(0.911‬حيث‌سجل‌المحور‌الثالث‌أعلى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،)0.911‬في‌حين‌سجل‌المحور‌‬
‫األول‌أدنى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،)0.793‬في‌ضوء‌ذلك‌فإن‌النتائج‌تؤكد‌على‌أن‌جميع‌المحاور‌‬
‫الرئيسة‌للختبار‌متسقة‌اتساقاً‌داخلياً‌مع‌االختبار‌ككل‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‪80‬‬
 ‫‪ .9‬تحليل فقرات االختبار‪:‬‬
‫أ‪ .‬معامل الصعوبة‪‌:‬يرى‌الكيلني‌وآخرون‌(‪2008‬م‪‌)447‌:‬أن‌معامل‌الصعوبة‌عبارة‌‬
‫عن‌النسبة‌المئوية‌لعدد‌األفراد‌الذين‌أجابوا‌على‌كل‌سؤال‌من‌أسئلة‌االختبار‌إجابة‌‬
‫صحيحة‌في‌كل‌من‌المجموعتين‌المحكيتين‌العليا‌والدنيا‪.‬‬
‫وبحساب‌معامل‌الصعوبة‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‌المعرفي‪‌ ،‬وجد‌الباحث‌أن‌‬
‫معاملت‌الصعوبة‌لكل‌فقرات‌االختبار‌تتراوح‌ما‌بين‌(‪‌،)0.92-0.29‬والجدول‌رقم‌‬
‫(‪‌)4.3‬يوضح‌معامل‌الصعوبة‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‪‌،‬وفي‌ضوء‌تلك‌النتائج‌‬
‫أبقى‌الباحث‌على‌جميع‌فقرات‌االختبار‪‌،‬وذلك‌لتدرج‌صعوبة‌االختبار‌بما‌يتناسب‌‬
‫مع‌الطلبة‪‌ .‬‬
‫ب‪ .‬معامل التمييز‪‌:‬وبحساب‌معامل‌التمييز‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌االختبار‪‌،‬وجد‌الباحث‌‬
‫أن‌جميع‌معاملت‌التمييز‌لفقرات‌االختبار‌تتراوح‌ما‌بين‌(‪‌)0.75-0.19‬للتمييز‌‬
‫بين‌إجابات‌الفئتين‌العليا‌والدنيا‪‌،‬والجدول‌رقم‌(‪‌)4.3‬يوضح‌معامل‌التمييز‌لكل‌فقرة‌‬
‫من‌فقرات ‌االختبار‪‌ ،‬ويقبل‌علم ‌القياس ‌معامل‌التمييز‌إذا ‌بلغ‌أكثر‌من ‌(‪‌)0.20‬‬
‫)‪‌،‬وبناء‌على‌ذلك‌أبقى‌الباحث‌على‌جميع‌فقرات‌‬
‫ً‬ ‫(الكيلني‌وآخرون‪2008‌،‬م‪448‌:‬‬
‫االختبار‪.‬‬
‫والجدول‌التالي‌يوضح‌معاملت‌الصعوبة‌ومعاملت‌التمييز‌لكل‌فقرة‌من‌فقرات‌‬
‫االختبار‌المعرفي‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‪81‬‬
 ‫جدول (‪ )0.2‬معامالت الصعوبة والتمييز لفقرات االختبار‬

‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬

‫التمييز‬ ‫الصعوبة‬ ‫الفقرة‬ ‫التمييز‬ ‫الصعوبة‬ ‫الفقرة‬ ‫التمييز‬ ‫الصعوبة‬ ‫الفقرة‬
‫‪0.587‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪0.494‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.357‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.386‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0.239‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0.337‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.308‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.307‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.458‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪0.199‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪0.252‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.281‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪0.255‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.388‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪0.352‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪0.221‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.374‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪0.431‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.470‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.431‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0.435‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.466‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0.282‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪0.447‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.372‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0.356‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.232‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0.277‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪0.278‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.251‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0.266‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.435‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.372‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪0.755‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.257‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪0.486‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪0.269‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.431‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪0.304‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.263‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.493‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪0.288‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.443‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0.418‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪0.269‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.573‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪0.518‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪0.222‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.585‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0.435‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪0.209‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.401‬‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪ .10‬ثبات االختبار‪‌ :‬يمكن‌اعتبار‌االختبار‌ثابتاً ‌إذا‌ما‌أعطى‌نفس‌النتائج‌في‌حال‌تك ارره‌‬

‫تحت‌ظروف‌مماثلة‪(‌.‬الحريري‪2012‌،‬م‪‌،)144‌:‬وقد‌قام‌الباحث‌بإيجاد‌معامل‌الثبات‌‬
‫باستخدام‪:‬‬
‫أ‪ .‬التجزئة النصفية‪‌:‬حيث‌تعتمد‌طريقة‌التجزئة‌النصفية‌على‌تجزئة‌االختبار‌إلى‌نصفين‌‬
‫ثم‌إيجاد‌معامل‌االرتباط‌بين‌نصفي‌االختبار‌بطريقة‌بيرسون‪‌،‬وبعد‌ذلك‌يتم‌تصحيح‌‬
‫معامل‌االرتباط‌بواسطة‌معادلة‌سبيرمان‌بروان (‪‌)Spearman-Brown‬وذلك‌في‌‬
‫حال‌تساوي‌تباين‌الجزئين‪‌،‬أو‌جتمان‌(‪‌)Guttman‬الذي‌ال‌يتطلب‌تساوي‌تباين‌‬

‫‪82‬‬
‫جزئي‌االختبار‪‌،‬وقد‌تم‌حساب‌ثبات‌االختبار‌بطريقة‌التجزئة‌النصفية‌وذلك‌بحساب‌‬
‫معامل‌االرتباط‌بين‌متوسط‌درجات‌أفراد‌العينة‌في‌الجزء‌األول‌المكون ‌من‌(‪‌)29‬‬
‫فقرً‌ة‪‌،‬ومتوسط‌درجات‌أفراد‌العينة‌في‌الجزء‌الثاني‌المكون‌(‪‌)29‬فقرً‌ة‪‌،‬وجاءت‌النتائج‌‬
‫على‌النحو‌التالي‪:‬‬

‫جدول (‪ )0.3‬معامالت ارتباط سبيرمان براون وجتمان بين نصفي االختبار‬

‫القيمة‬ ‫البيان‬ ‫م‬

‫‪29.618‬‬ ‫تباين جزء االختبار األول‬ ‫‪‌1‬‬

‫‪39.346‬‬ ‫تباين جزء االختبار الثاني‬ ‫‪‌2‬‬

‫‪0.795‬‬ ‫معامل االرتباط بين الجزئين‬ ‫‪‌3‬‬

‫معامل سبيرمان براون‬

‫‪0.886‬‬ ‫‪‌4‬‬
‫‪Spearman Brown‬‬

‫قيمة اختبار جتمان‬

‫‪0.881‬‬ ‫‪‌5‬‬
‫‪Guttman Split-Half‬‬

‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌معامل‌االرتباط‌بين‌جزئي‌االختبار‌يساوي‌(‪‌)0.795‬‬
‫وقيمة ‌معادلة ‌الثبات ‌باستخدام ‌معادلة ‌جتمان ‌(‪‌ )Guttman Split-Half‬تساوي‌‬
‫(‪‌)0.881‬وهي‌قيمة‌تدلل‌على‌أن‌االختبار‌يتمتع‌بدرجة‌عالية‌من‌الثبات‌تطمئن‌‬
‫الباحث‌لتطبيقه‌على‌عينة‌الدراسة‪‌ .‬‬
‫ب‪ .‬معامل ألفا كرونباخ‌‪‌:Cronbach`s Alpha‬كما‌تم‌حساب‌الثبات‌لفقرات‌االختبار‌‬
‫التحصيلي‌بحساب‌معادلة‌ألفا‌كرونباخ‪‌،‬وقد‌كانت‌قيمة‌الثبات‌تساوي‌(‪‌،)0.90‬‬
‫وهي‌قيم ٌ‌ة‌عالي ٌ‌ة‌تؤكد‌أيضاً‌على‌أن‌االختبار‌يتمتع‌بدرجة‌ثبات‌‌عالية‌‌تطمئن‌الباحث‌‬

‫‪83‬‬
‫لصحة‌البيانات‌التي‌سيتم‌الحصول‌عليها‪‌،‬كما‌تؤكد‌على‌صلحية‌تطبيق‌االختبار‌‬
‫على‌أفراد‌العينة‌الفعلية‌للدراسة‪.‬‬
‫‪ .11‬الصورة النهائية لالختبار المعرفي‪‌:‬بعد‌عرض‌االختبار‌على‌السادة‌المحكمين‌وفي‌‬
‫ضوء‌ملحظات‌وتوصيات‌السادة‌المحكمين‪‌،‬والتي‌تنوعت‌ما‌بين‌حذف‌بعض‌الفقرات‌‬
‫لعدم‌مناسبتها‌أو‌تكرارها‪‌،‬وإعادة‌صياغة‌فقرات‌أخرى‪‌،‬وكذلك‌استبدال‌بعض‌البدائل‌‬
‫ببدائل‌أخرى‪‌،‬وكذلك‌في‌ضوء‌نتائج‌المعالجات‌اإلحصائية‌التي‌تمت‌على‌البيانات‌التي‌‬
‫جمعت‌من‌التجربة‌االستطلعية‌تم‌صياغة‌االختبار‌في‌صورته‌النهائية‌والتي‌تمثلت‌‬
‫في‌(‪‌ )58‬فقرً‌ة ‌موزعة‌على‌(‪‌ )5‬محاور‌أساسية‪‌،‬وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌ملحق‌رقم‌‬
‫(‪.)5‬‬
‫‪ .12‬إعداد جدول مواصفات االختبار‪‌:‬حيث‌قام‌الباحث‌بإعداد‌جدول‌مواصفات‌للختبار‌‬
‫المعرفي‌لمهارات‌البرمجة‌المتضمنة‌في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌في‌ضوء‌‬
‫األهداف‌العامة‌للمساق‌ونتائج‌تحليل‌المحتوى‪‌،‬موضحاً‌المستويات‌المعرفية‌لها‌وتوزيع‌‬
‫الفقرات‌على‌المجاالت‌العامة‌مع‌تحديد‌أرقامها‪‌،‬والجدول‌التالي‌يوضح‌جدول‌المواصفات‌‬
‫الخاص‌باالختبار‪:‬‬

‫‪84‬‬
 ‫جدول (‪ (0.4‬جدول مواصفات االختبار المعرفي‬

‫النسبة‬ ‫استدالل‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة (تذكر‪/‬فهم)‬

‫عدد الفقرات‬ ‫اسم المحور‬ ‫م‬
‫المئوية‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫‪%‬‬ ‫تكرار‬

‫‪ 8‬فقرات‬
‫‪%13.8‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مبادئ البرمجة‬ ‫‪.1‬‬
‫(‪)8-1‬‬

‫‪5.5‬‬ ‫‪ 18‬فقرة‬ ‫أساسيات لغة‬

‫‪%31‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%66.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%27.8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪%‬‬ ‫(‪)26-9‬‬ ‫الجافا‬

‫العمليات‬
‫‪ 15‬فقرة‬
‫‪%25.9‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الحسابية‬ ‫‪.3‬‬
‫(‪)41-27‬‬
‫والمنطقية‬

‫‪ 8‬فقرات‬ ‫جمل التحكم‬

‫‪%13.8‬‬ ‫‪%75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%25‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.4‬‬
‫(‪)49-42‬‬ ‫والتكرار‬

‫‪ 9‬فقرات‬ ‫الدوال‬
‫‪%15.5‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%44.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪%0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪.5‬‬
‫(‪)58-50‬‬ ‫والمصفوفات‬

‫‪%100‬‬ ‫‪%31‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%41.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%27.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ 58‬فقرة‬ ‫المجموع‬

‫ثاني ا‪ :‬بطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة ‌‬

‫قام‌الباحث‌ببناء‌بطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌بهدف‌قياس‌مدى‌امتلك‌‬
‫الطالب‌لمهارات‌البرمجة‌المتضمنة‌في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬وقد‌اتبع‌الباحث‌‬
‫الخطوات‌التالية‌لبناء‌بطاقة‌الملحظة‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬تحديد مهارات البرمجة‪ :‬حيث‌قام‌الباحث‌بإعداد‌قائمة‌بمهارات‌البرمجة‌األساسية‌التي‌‬

‫يجب‌أن‌يتعلمها‌الطالب‌ضمن‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬حيث‌قام‌الباحث‌‬
‫بإعداد‌ورشة‌عمل‌مع‌منسق‌التخصص‌والمحاضرين‌ذوي‌العلقة‌ممن‌يدرسون ‌هذا‌‬
‫التخصص ‌وذلك ‌لتحديد ‌المهارات ‌المطلوبة ‌(ملحق ‌رقم ‌‪‌ ،)6‬وقد ‌تم ‌ذلك ‌باالستعانة‌‬
‫بتوصيف ‌المساق ‌التفصيلي ‌المعتمد ‌لدى ‌الشؤون ‌األكاديمية ‌بالكلية ‌وبنتائج ‌تحليل‌‬

‫‪85‬‬
‫المحتوى‪‌،‬وقد‌تم‌رصد‌(‪‌)47‬مهارً‌ة‪‌،‬موزعة‌على‌(‪‌)6‬مجاالت‌‌وهي‌(أساسيات‌لغة‌الجافا‪‌،‬‬
‫العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‪‌،‬جمل‌التحكم‌في‌سير‌العمليات‪‌،‬الجمل‌التك اررية‪‌،‬الدوال‪‌،‬‬
‫المصفوفات)‌ ‌وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌المحلق‌رقم‌(‪.)7‬‬
‫‪ .2‬تحديد الهدف من بطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‪‌ :‬تهدف ‌بطاقة‌‬
‫الملحظة‌إلى‌قياس‌مدى‌اكتساب‌أفراد‌العينة‌للجانب‌العملي‌لمهارات‌البرمجة‌المتضمنة‌‬
‫في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .3‬الصياغة األولية لفقرات بطاقة المالحظة‪ :‬تمت‌صياغة‌فقرات‌بطاقة‌الملحظة‌في‌ضوء‌‬
‫المهارات‌األساسية‌للبرمجة‌وقد‌تمت‌مراعاة‌ما‌يلي‌عند‌صياغة‌تلك‌الفقرات‪:‬‬
‫‪ -‬أن‌تدلل‌كل‌فقرة‌‌على‌أداء‌واضح‌ومحدد‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام‌عبارات‌مناسبة‌وواضحة‪.‬‬
‫‪ -‬أن‌تتضمن‌كل‌فقرة‌على‌أداء‌مهاري‌واحد‌فقط‌يمكن‌قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬صياغة‌الفقرات‌في‌شكل‌عبارات‌إجرائية‌واضحة‌ومحددة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم‌استخدام‌أسلوب‌النفي‌في‌صياغة‌الفقرات‪.‬‬
‫‪ -‬التسلسل‌المنطقي‌في‌سرد‌فقرات‌بطاقة‌الملحظة‪.‬‬
‫وقد‌تكونت‌بطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌في‌صيغتها‌األولية‌من‌‬
‫(‪‌)27‬فقرة‌موزعة‌على‌(‪‌)6‬محاور‌رئيسية‌وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)8‬‬
‫‪‌:‬اعتمد‌الباحث‌تقدير‌كمي‌اً‌لمدى‌تطبيق‌أفراد‌العينة‌للمهارة‪‌،‬وقد‌تكون‌‬
‫‌‌اً‬ ‫‪ .4‬تحديد نظام التقدير‬
‫التقدير‌من‌تدرج‌ليكرت‌الخماسي‌وهو‌(تطبيق‌المهارة‌بدرجة‪‌:‬كبيرة‌جداً‪‌،‬كبيرة‪‌،‬متوسطة‪‌،‬‬
‫قليلة‪‌،‬قليلة‌جداً)‌حيث‌كان‌مفتاح‌تقدير‌أداء‌المهارة‌كما‌يلي‪:‬‬

‫جدول (‪ )0.5‬مفتاح تقدير األداء لبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‬
‫قليلة جدا‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جدا‬ ‫يؤدي المهارة بدرجة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التقييم‬

‫‪86‬‬
‫‪ .5‬التأكد من صالحية بطاقة المالحظة‪‌:‬تم‌عرض‌بطاقة‌الملحظة‌على‌السادة‌المحكمين‌‬
‫إلبداء‌آرائهم‌حول‌بطاقة‌الملحظة‌والحكم‌على‌فقراتها‌من‌حيث‌الصحة‌العلمية‌والسلمة‌‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫‪ .6‬صدق المحكمين‪‌:‬حيث‌قام‌الباحث‌بعرض‌بطاقة‌الملحظة‌في‌صورتها‌األولية‌(ملحق‌‬
‫رقم‌‪‌)8‬على‌السادة‌المحكمين‌المختصين‌(ملحق‌رقم‌‪‌،)4‬وذلك‌بهدف‌أخذ‌آرائهم‌حول‌‬
‫وضوح‌العبارات‌وصياغتها‪‌،‬وسلمتها‌من‌الناحيتين‌العلمية‌والل‌غوية‪.‬‬
‫‪ .7‬التجربة االستطالعية لالختبار‪‌:‬طبق‌الباحث‌بطاقة‌الملحظة‌على‌عينة‌استطلعية‌‬
‫خلف‌عينة‌الدراسة‌وهي‌مكونة‌من‌(‪‌)17‬طالب‌اً‌من‌طلب‌تخصص‌البرمجيات‌وقواعد‌‬
‫البيانات ‌(المستوى ‌الثاني‪-‬الفصل ‌األول) ‌والذين ‌درسوا ‌مساق ‌الخوارزميات ‌ومبادئ‌‬
‫البرمجة‪‌ ،‬وذلك‌بهدف‌احتساب‌معاملت‌الصدق‌والثبات‪‌،‬إلى‌جانب‌التأكد‌من‌وضوح‌‬
‫الفقرات‌وسلمة‌المعاني‪.‬‬
‫‪ .8‬صدق االتساق الداخلي‪ :‬بهدف‌التأكد‌من‌صدق‌االتساق‌الداخلي‌لبطاقة‌ملحظة‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌قام‌الباحث‌بحساب‌معامل‌االرتباط‌بيرسون‌بين‌متوسط‌درجات‌كل‌محور‌من‌‬
‫محاور‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌وبين‌الدرجة‌الكلية‌للبطاقة‌من‌جهة‪‌،‬وكذلك‌تم‌‬
‫حساب‌معامل‌ارتباط ‌بيرسون ‌بين‌متوسط‌درجات‌كل‌فقرة‌من‌فقرات‌بطاقة‌ملحظة‌‬
‫مهارات ‌البرمجة ‌وبين ‌الدرجة ‌الكلية ‌للبطاقة ‌من ‌جهة ‌أخرى‪‌ ،‬وذلك ‌لنتائج ‌العينة‌‬
‫الً ‌إحصائياً‌‬
‫االستطلعية‌المكونة‌من(‪‌)17‬طالب‌اً‪‌،‬وقد‌بينت‌النتائج‌أن‌هناك‌ارتباط‌اً ‌دا ‌‬
‫بين‌المحاور‌الرئيسة‌لبطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌والدرجة‌الكلية‌للبطاقة‪‌،‬وبين‌فقرات‌‬
‫بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌والدرجة‌الكلية‌للبطاقة‪‌،‬وقد‌جاءت‌النتائج‌كما‌يلي‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫جدول (‪ )0.6‬معامالت ارتباط فقرات بطاقة مالحظة مهارات البرمجة ومحاور البطاقة مع الدرجة الكلية لها‬

‫ارتباط المحور مع الدرجة الكلية‬ ‫ارتباط الفقرة مع الدرجة الكلية‬

‫المجال‬
‫مستوى‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫مستوى‬ ‫معامل ارتباط‬ ‫الفقرة‬

‫الداللة‬ ‫بيرسون‬ ‫الداللة‬ ‫بيرسون‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.931‬‬ ‫يوظف أوامر الطباعة بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.836‬‬ ‫يوظف أوامر الطباعة بأكثر من أسلوب‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.936‬‬ ‫يستخدم المالحظات التفسيرية أثناء كتابة األكواد‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.953‬‬ ‫يلتزم بتقاليد التسمية عند اختيار أسماء المتغيرات‬

‫أساسيات لغة الجافا‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.927‬‬ ‫يوظف الرموز الخاصة في جمل الطباعة‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.982‬‬
‫يراعي اإل زاحة المفضلة والمسافات بين األسطر‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.861‬‬
‫والكتل البرمجية‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.860‬‬ ‫يعلن عن المتغيرات بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.875‬‬ ‫يسند قيم للمتغيرات بشكل سليم‬

‫يوظف جمل اإلدخال إلسناد القيم للمتغيرات بشكل‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.887‬‬
‫سليم‬

‫يكتب المعادالت الحسابية والتعابير الرياضية بشكل‬

‫العمليات الحسابية والمنطقية‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.879‬‬

‫سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.980‬‬ ‫يراعي أولويات العمليات الحسابية أثناء التعابير‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.934‬‬
‫الحسابية‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.935‬‬ ‫يوظف التعابير المنطقية بشكل سليم لخدمة المشروع‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.930‬‬ ‫يوظف العمليات المنطقية في األكواد البرمجية‬

‫الجمل االختيارية‬
‫والتكرارية‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.990‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.948‬‬ ‫يوظف جملة (‪ )IF‬في الكود البرمجي‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.919‬‬ ‫يوظف جملة (‪ )IF…else‬في الكود البرمجي‬

‫‪88‬‬
 ‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.950‬‬ ‫يوظف جملة (‪ )IF…else if‬في الكود البرمجي‬

‫يوظف جملة ( ‪ )Switch ….. case‬في الكود‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.928‬‬
‫البرمجي‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.898‬‬ ‫يوظف جملة (‪ )for‬في الكود البرمجي‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.946‬‬ ‫يوظف جملة )‪ (while‬في الكود البرمجي‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.908‬‬ ‫يوظف جملة )‪ (do…. while‬في الكود البرمجي‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.833‬‬ ‫يعلن عن الدوال بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.829‬‬ ‫يستدعي الدوال بشكل سليم‬

‫الدوال والمصفوفات‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.901‬‬ ‫يوظف الدوال المختلفة لخدمة المشروع‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.996‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.863‬‬ ‫يعلن عن المصفوفات بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.922‬‬ ‫يسند قيم للمصفوفات بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.947‬‬ ‫يجري عمليات مختلفة على المصفوفات بشكل سليم‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.941‬‬ ‫يوظف المصفوفات لخدمة المشروع‬

‫** معامل االرتباط دال إحصائيا ً عند مستوى الداللة ‪0.01‬‬

‫* معامل االرتباط دال إحصائيا ً عند مستوى الداللة ‪0.05‬‬

‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌جميع‌محاور‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌ترتبط‌ارتباطاً‌‬
‫داالً ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )0.01‬مع ‌الدرجة ‌الكلية ‌لبطاقة ‌الملحظة‪‌ ،‬وقد ‌تراوحت‌‬
‫معاملت ‌االرتباط ‌بين ‌(‪‌ ،(0.996-0.980‬حيث ‌سجل ‌المحور ‌الرابع ‌أعلى ‌معامل ‌ارتباط‌‬
‫(‪‌،)0.996‬في‌حين‌سجل‌المحور‌الثاني‌أدنى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،(0.980‬في‌ضوء‌ذلك‌فإن‌‬
‫النتائج‌تؤكد‌على‌أن‌جميع‌المحاور‌الرئيسة‌لبطاقة‌الملحظة‌متسقة‌اتساقاً‌داخلياً‌مع‌االختبار‌‬
‫ككل‪‌ .‬‬

‫ويتضح‌من‌الجدول‌أيضاً‌أن‌جميع‌فقرات‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌ترتبط‌ارتباطاً‌‬
‫داالً ‌إحصائياً ‌عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )0.01‬مع ‌الدرجة ‌الكلية ‌لبطاقة ‌الملحظة‪‌ ،‬وقد ‌تراوحت‌‬
‫معاملت‌االرتباط‌بين‌(‪‌،(0.829-0.953‬حيث‌سجلت‌الفقرة‌(يلتزم‌بتقاليد‌التسمية‌عند‌اختيار‌‬

‫‪89‬‬
‫أسماء‌المتغيرات)‌أعلى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،)0.953‬في‌حين‌سجلت‌الفقرة‌(يستدعي‌الدوال‌بشكل‌‬
‫سليم)‌أدنى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،(0.829‬في‌ضوء‌ذلك‌فإن‌النتائج‌تؤكد‌على‌أن‌جميع‌فقرات‌بطاقة‌‬
‫اتساق‌داخلي‌‌مع‌البطاقة‌ككل‪‌ .‬‬
‫ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌متسق ٌ‌ة‌ ٌ‌‬

‫‪ .9‬ثبات بطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‪‌:‬وقد‌قام‌الباحث‌بإيجاد‌معامل‌‬

‫ألفا كرونباخ‌‪‌Cronbach`s Alpha‬حيث‌تم‌حساب‌الثبات‌لفقرات‌بطاقة‌الملحظة‌‬
‫بحساب‌معادلة‌ألفا‌كرونباخ‪‌،‬وقد‌كانت‌قيمة‌الثبات‌تساوي‌(‪‌،)0.9‬وهي‌قيم ٌ‌ة ‌عالية‌ٌ‌‬
‫تؤكد‌على‌أن‌بطاقة‌الملحظة‌تتمتع‌بدرجة‌ثبات‌عالية‌تطمئن‌الباحث‌لصحة‌البيانات‌‬
‫التي‌سيتم‌الحصول‌عليها‪‌،‬كما‌تؤكد‌على‌صلحية‌تطبيق‌بطاقة‌الملحظة‌على‌أفراد‌‬
‫العينة‌الفعلية‌للدراسة‪.‬‬
‫‪ .10‬الصورة النهائية لبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‪‌ :‬في ‌ضوء‌‬
‫‌والتعديل ‌وإعادة‌‬
‫ملحظات ‌وتوصيات ‌السادة ‌المحكمين ‌والتي ‌تنوعت ‌ما ‌بين ‌الحذف ‌‬
‫الصياغة‪‌،‬وكذلك‌في‌ضوء‌نتائج‌المعالجات‌اإلحصائية‌التي‌تمت‌على‌البيانات‌التي‌‬
‫جمعت‌من‌التجربة‌االستطلعية‌تم‌صياغة‌بطاقة‌الملحظة‌في‌صورتها‌النهائية‌والتي‌‬
‫تمثلت‌في ‌(‪‌ )27‬فقرة‌موزعة‌على‌(‪‌ )4‬محاور‌رئيسة ‌(أساسيات‌لغة‌الجافا‪‌،‬العمليات‌‬
‫الحسابية ‌والمنطقية‪‌ ،‬الجمل ‌االختيارية ‌والتك اررية‪‌ ،‬الدوال ‌والمصفوفات) ‌وذلك ‌كما ‌هو‌‬
‫موضح‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)9‬‬

‫ثالثا‪ :‬بطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫حيث‌قام‌الباحث‌ببناء‌بطاقة‌تقييم‌المنتج ‌النهائي ‌بهدف‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌الذي‌قام‌‬

‫الطالب ‌ببرمجته ‌في ‌مشروع ‌مساق ‌الخوارزميات ‌ومبادئ ‌البرمجة‪‌ ،‬وقد ‌اتبع ‌الباحث ‌الخطوات‌‬
‫التالية‌لبناء‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬الهدف من بطاقة تقييم المنتج النهائي‪‌ :‬تهدف ‌بطاقة ‌تقييم ‌المنتج ‌إلى ‌تقييم ‌المنتج‌‬
‫النهائي‌(المشروع‌النهائي)‌المتمثل‌في‌مخرجات‌الطلب‌في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌‬
‫جانب‌فني‌متعلق‌‬
‫البرمجة‪‌،‬حيث‌تهتم‌البطاقة‌بتقييم‌المنتج‌النهائي‌من‌جانبين‪‌،‬األول‪‌ٌ ‌:‬‬
‫بالمشروع‌واإلخراج‌النهائي‌له‌ومدى‌سلمة‌المخرجات‌الخاصة‌به‪‌،‬والثاني‌جانب‌برمجي‌‬

‫‪90‬‬
‫متعلق‌بالكود‌المصدري‌‪‌،‬ومدى‌سلمة‌وقوة‌التعليمات‌البرمجية‌التي‌وظفها‌الطالب‌في‌‬
‫المنتج‌النهائي‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد بنود التقييم‪‌ :‬تضمنت ‌بطاقة ‌تقييم ‌المنتج‌في‌صورتها‌األولية ‌على ‌(‪‌ )8‬بنود‪‌،‬‬
‫موزعة‌على‌مجالين‌رئيسيين‌وهما‪‌:‬اإلخراج‌النهائي‌للمشروع‌والمحتوى‌العلمي‌وتنظيمه‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة فقرات بطاقة تقييم المنتج النهائي في صورتها األولية‪‌:‬تمت‌صياغة‌فقرات‌‬
‫بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌في‌ضوء‌المواصفات‌الفنية‌للمنتج‪‌،‬وقد‌تمت‌مراعاة‌ما‌يلي‌‬
‫عند‌صياغة‌تلك‌الفقرات‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام‌عبارات‌مناسبة‌وواضحة‪.‬‬
‫‪ -‬أن‌تتضمن‌كل‌فقرة‌على‌جانب‌فني‌محدد‌يمكن‌قياسه‪.‬‬
‫‪ -‬التسلسل‌المنطقي‌في‌سرد‌الفقرات‪.‬‬
‫‌‌‌‌وقد‌تكونت‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌في‌صورتها‌األولية‌من‌(‪‌)8‬فقرات‌موزعات‌على‌‬
‫محوريين‌رئيسيين‌وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)10‬‬
‫‪‌:‬اعتمد‌الباحث‌تقدير‌كمي‌اً‌لمدى‌انسجام‌المنتج‌النهائي‌مع‌المعايير‌الفنية‪‌،‬‬
‫‌‌اً‬ ‫‪ .4‬نظام التقدير‬
‫وقد ‌تكون ‌التقدير ‌من ‌تدرج ‌خماسي ‌وهو ‌(متوفر ‌بدرجة‪‌ :‬كبيرة ‌جداً‪‌ ،‬كبيرة‪‌ ،‬متوسطة‪‌،‬‬
‫قليلة‪‌،‬قليلة‌جداً)‌حيث‌كان‌مفتاح‌التقدير‌كما‌يلي‪:‬‬

‫جدول (‪ )0.7‬مفتاح تقدير األداء لبطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫قليلة جدا‬ ‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬ ‫كبيرة جدا‬ ‫يؤدي المهارة بدرجة‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التقييم‬

‫‪ .5‬التأكد من صالحية بطاقة تقييم المنتج النهائي‪‌:‬تم‌عرض‌بطاقة‌التقييم‌على‌السادة‌‬

‫المحكمين‌إلبداء‌آرائهم‌حولها‌والحكم‌على‌فقراتها‌من‌حيث‌الصحة‌العلمية‌والسلمة‌‬
‫اللغوية‪.‬‬
‫‪ .6‬صدق المحكمين‪‌:‬حيث‌قام‌الباحث‌بعرض‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌في‌صورتها‌األولية‌‬
‫(ملحق‌رقم‌‪‌)10‬على‌السادة‌المحكمين‪‌،‬وذلك‌بهدف‌أخذ‌آرائهم‌حول‌وضوح‌العبارات‌‬
‫وصياغتها‪‌،‬وسلمتها‌من‌الناحيتين‌العلمية‌واللغوية‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫‪ .7‬التجربة االستطالعية لبطاقة تقييم المنتج‪‌:‬طبق‌الباحث‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌على‌العينة‌‬
‫االستطلعية‪‌،‬وذلك‌بهدف‌احتساب‌معاملت‌الصدق‌والثبات‪.‬‬
‫‪ .11‬صدق االتساق الداخلي‪‌:‬بهدف‌التأكد‌من‌صدق‌االتساق‌الداخلي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌‬
‫قام‌الباحث‌بحساب‌معامل‌االرتباط‌بيرسون ‌بين‌متوسط‌درجات‌كل‌محور‌من‌محاور‌‬
‫بطاقة‌تقييم‌المنتج‌وبين‌الدرجة‌الكلية‌للبطاقة‌من‌جهة‪‌،‬وكذلك‌تم‌حساب‌معامل‌ارتباط‌‬
‫بيرسون ‌بين‌متوسط‌درجات‌كل‌فقرة‌من‌فقرات‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌وبين‌الدرجة‌الكلية‌‬
‫للبطاقة‌من‌جهة‌أخرى‪‌،‬وذلك‌لنتائج‌العينة‌االستطلعية‌المكونة‌من(‪‌)17‬طالب‪‌،‬وقد‌‬
‫الً ‌إحصائياً ‌بين‌المحاور‌الرئيسة‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌‬
‫بينت‌النتائج‌أن‌هناك‌ارتباط‌اً ‌دا ‌‬
‫والدرجة‌الكلية‌للبطاقة‪‌،‬وبين‌فقرات‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌والدرجة‌الكلية‌للبطاقة‪‌،‬وقد‌جاءت‌‬
‫النتائج‌كما‌يلي‪:‬‬

‫‪92‬‬
 ‫جدول (‪ )0.8‬معامالت ارتباط فقرات بطاقة تقييم المنتج النهائي ومحاور البطاقة مع الدرجة الكلية لها‬
‫المحور مع الدرجة الكلية‬ ‫الفقرة مع الدرجة الكلية‬

‫المجال‬
‫مستوى‬ ‫م‪ .‬ارتباط‬ ‫مستوى‬ ‫م‪ .‬ارتباط‬ ‫المهارة‬
‫الداللة‬ ‫بيرسون‬ ‫الداللة‬ ‫بيرسون‬

‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.938‬‬ ‫ظهور‌رسائل‌خطأ‌عند‌تنفيذ‌البرنامج ‌‬

‫اإلخراج النهائي للمشروع‬

‫يعطي‌البرنامج‌نتائج‌ومخرجات‌لجميع‌المهام‌‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.917‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.968‬‬ ‫الفرعية‌المطلوبة‌منه ‌‬

‫نتائج‌ومخرجات‌البرنامج‌للمهام‌الفرعية‌نتائج‌‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.823‬‬
‫سليمة ‌‬

‫خلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌المنطقية‌ ‪Logical‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.932‬‬
‫‪‌ Errors‬‬

‫المحتوى العلمي للمشروع‬

‫خلو‌البرنامج‌من‌أخطاء‌التنفيذ‌ ‪Runtime‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.997‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.897‬‬
‫‪‌ Errors‬‬

‫خلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌القواعدية‌ ‪Syntax‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫** ‪0.853‬‬
‫‪Errors‬‬

‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌محوري‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌يرتبطان‌ارتباطاً‌داالً‌إحصائياً‌‬
‫عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)0.01‬مع‌الدرجة‌الكلية‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌،‬حيث‌سجل‌المحور‌الثاني‌‬
‫(المحتوى‌العلمي‌للمشروع)‌معامل‌االرتباط‌األعلى‌(‪‌)0.997‬ثم‌تله‌المحور‌األول‌(اإلخراج‌‬
‫النهائي ‌للمشروع) ‌بمعامل ‌ارتباط ‌بلغ ‌(‪‌ ،)0.968‬في ‌ضوء ‌ذلك ‌فإن ‌النتائج ‌تؤكد ‌على ‌أن‌‬
‫المحوريين‌الرئيسيين‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌متسقان‌اتساقاً‌داخلياً‌مع‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌ .‬‬

‫‌ويتضح‌من‌الجدول‌أيضاً‌أن‌جميع‌فقرات‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌ترتبط‌ارتباطاً‌داالً‌إحصائياً‌‬
‫عند ‌مستوى ‌الداللة ‌(‪‌ )0.01‬مع ‌الدرجة ‌الكلية ‌للبطاقة‪‌ ،‬حيث ‌تراوحت‌معاملت ‌االرتباط ‌بين‌‬
‫(‪‌،(0.823-0.938‬حيث‌سجلت‌الفقرة‌(ظهور‌رسائل‌خطأ‌عند‌تنفيذ‌البرنامج)‌أعلى‌معامل‌‬
‫ارتباط‌(‪‌،)0.938‬في‌حين‌سجلت‌الفقرة‌(نتائج‌ومخرجات‌البرنامج‌للمهام‌الفرعية‌نتائج‌سليم)‌‬

‫‪93‬‬
‫أدنى‌معامل‌ارتباط‌(‪‌،(0.823‬وعليه‌وفي‌ضوء‌ما‌سبق‌من‌نتائج‌فإن‌فقرات‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌‬
‫تتسق‌اتساقاً‌داخلياً‌مع‌الدرجة‌الكلية‌البطاقة‪‌ .‬‬

‫‪ .8‬ثبات بطاقة تقييم المنتج‪‌:‬وقد‌قام‌الباحث‌بإيجاد‌معامل‌ألفا كرونباخ‌ ‪Cronbach`s‬‬

‫‪‌Alpha‬حيث‌تم‌حساب‌الثبات‌لفقرات‌بطاقة‌تقيم‌المنتج‌باستخدام‌معادلة‌ألفا‌كرونباخ‪‌،‬‬
‫وقد‌كانت‌قيمة‌الثبات‌تساوي‌(‪‌،)0.9‬وهي‌قيمة‌عالية‌تؤكد‌على‌أن‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌‬
‫تتمتع‌بدرجة‌ثبات‌عالية‌تطمئن‌الباحث‌لصحة‌البيانات‌التي‌سيتم‌الحصول‌عليها‪‌،‬كما‌‬
‫تؤكد‌على‌صلحية‌تطبيق‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‪‌ .‬‬
‫‪ .9‬الصورة النهائية لبطاقة تقييم المنتج‪‌:‬في‌ضوء‌ملحظات‌وتوصيات‌السادة‌المحكمين‌‬
‫والتي‌تنوعت‌ما‌بين‌التعديل‌وإعادة‌الصياغة ‌والحذف‌والدمج‪‌،‬وكذلك‌في‌ضوء‌نتائج‌‬
‫المعالجات‌اإلحصائية‌التي‌تمت‌على‌البيانات‌التي‌جمعت‌من‌التجربة‌االستطلعية‌تم‌‬
‫صياغة‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌في‌صورتها‌النهائية‪‌،‬وقد‌تكونت‌من‌(‪‌)6‬فقرات‌موزعة‌على‌‬
‫محورين‌رئيسين‪‌،‬وذلك‌كما‌هو‌موضح‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)11‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬بناء النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي ‌‬

‫‌اهتمت‌جميع‌نماذج‌التصميم‌التعليمي‌بإيجاد‌موقف‌تعليمي‌ناجح‌قادر‌على‌توصيل‌‬
‫المعلومة‌وربطها‌وتيسيير‌فهمها‪‌،‬لذلك‌يفضل‌الباحثون‌والتربوين‌اللجوء‌إلى‌تأطير‌تصميم‌الموقف‌‬
‫التعليمي‌في‌نموذج‌يراعي‌عومل‌مختلفة‌منها‌التحليل‌والتطوير‌والتقيم‌كحد‌أدنى‪‌،‬ونجد‌أن‌هناك‌‬
‫نموذج‌تراعي‌عوامل‌أكثر‌من‌ذلك‪‌،‬وتتباين‌فيما‌بينها‌في‌عدد‌تلك‌العوامل‪‌،‬وهي‌متعددة‌ومختلفة‌‬
‫وتنظر‌للموقف‌التعليمي‌بشكل‌أكثر‌عمقاً‌وأكثر‌تفصيلً‌عن‌غيرها‪‌،‬ويمكن‌القول‌بأنه‌ال‌يوجد‌‬
‫نموذج‌مثالي‌متكامل‌يصلح‌لكافة‌المواقف‌التعليمية‪‌،‬وذلك‌ألن‌كل‌من‌طبيعة‌الموقف‌التعليمية‌‬
‫وطبيعة‌الفئة‌المستهدفة‌يساهمان‌بحد ‌كبير‌في‌اختيار‌نموذج‌التصميم‌التعليمي‌الذي‌يناسب‌‬
‫المحتوى‌العلمي‌وقدرات‌الطلب‪‌،‬ومن‌تلك‌النماذج‌نموذج‌دك‌وكاري‪‌،‬ونموذج‌جيرالك‌وإيلي‪‌،‬‬
‫ونموذج‌‪‌DDD-E‬ونموذج‌‪‌ADDIE‬ونموذج‌‪(‌ASSURE‬عزمي‪2018‌،‬م)‪‌ .‬‬

‫وألن‌نموذج ‌‪‌ ADDIE‬في ‌حد ‌ذاته ‌يقدم ‌إطا اًر ‌عاماً ‌لعملية ‌اإلنتاج ‌دون ‌احتوائه‌على‌‬
‫خطوات‌إجرائية‌محددة‪‌ ،‬بالتالي‌يمكن‌تفسيره‌على‌أوجه‌متعددة‌حسب‌الهدف‌واالحتياج‌الفعلي‌‬
‫(جودت‪‌،)2015،‬ونظ اًر‌لخصوصية‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌اإلصطناعي‌في‌طبيعته‌‬
‫البرمجية‪‌،‬فقد‌قام‌الباحث‌بتصميم‌وبناء‌النموذج‌وفق‌نموذج‌‪‌ADDIE‬للتصميم‌التعليمي‪‌،‬وذلك‌‬

‫‪94‬‬
‫باتباع‌خطوات‌النموذج‌وهي‪(‌:‬مرحلة‌التحليل‪‌،‬ومرحلة‌التصميم‪‌،‬ومرحلة‌التطوير‪‌،‬ومرحلة‌التنفيذ‌‬
‫والتطبيق‪‌،‬ومرحلة‌التقويم)‪‌،‬وفيما‌يلي‌وصف‌مفصل‌لتلك‌الخطوات‪‌ :‬‬

‫أوالا‪ :‬مرحلة التحليل ‪Analysis‬‬

‫‌ضمن‌هذه‌المرحلة‌قام‌الباحث‌بتحديد‌بعض‌خصائص‌المتعلمين‌وتحديد‌األسس‌العامة‌‬
‫للنموذج‌وتحديد‌الهدف‌الرئيس‌واألهداف‌التعليمية‌للنموذج‪‌،‬وتحديد‌قواعد‌المعرفة‌التي‌تسهم‌في‌‬
‫اكشاف‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌يعالجها‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وهي‌على‌النحو‌‬
‫التالي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬تحديد بعض خصائص المتعلمين‬

‫أ‪ .‬طلب ‌المستوى ‌األول ‌في ‌تخصص ‌دبلوم ‌البرمجيات ‌وقواعد ‌البيانات ‌بقسم ‌علوم‌‬
‫الحاسوب‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪.‬‬
‫ب‪ .‬تتراوح‌أعمار‌الطلب‌من‌ابين‌‪‌21-18‬سنة‪.‬‬
‫ج‪ .‬لديهم ‌بعض ‌مهارات ‌البرمجة ‌باستخدام ‌مولدات ‌التطبيقات ‌التي ‌يتم ‌تدريسها ‌في‌‬
‫المناهج‌الدراسية‪.‬‬
‫د‪ .‬المهارات ‌البرمجية ‌التي ‌يمتلكها ‌الطلب ‌تعتمد ‌على ‌استخدام ‌برامج ‌مولدات‌‬
‫التطبيقات‪‌،‬حيث‌أن‌البرنامج‌نفسه‌هو‌من‌يقوم‌بكتابة‌األكواد‌البرمجية‌وليس‌الطالب‪.‬‬
‫ه‪ .‬لدى ‌أفراد ‌العينة ‌اهتمام ‌كبيرة ‌ورغبة ‌ملموسة ‌لتعلم ‌مهارات ‌البرمجة ‌باستخدام ‌لغة‌‬
‫الجافا‪.‬‬
‫و‪ .‬يتصف‌أفراد‌العينة‌بامتلكهم‌لمهارات‌جيدة‌في‌استخدام‌الحاسوب‌وتطبيقات‌سطح‌‬
‫المكتب‪.‬‬
‫ز‪ .‬لدى‌أفراد‌العينة‌خصائص‌اجتماعية‌واقتصادية‌وثقافية‌بالقدر‌الذي‌يؤهلهم‌الكتساب‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌األساسية‌وتنفيذ‌تطبيقات‌عملية‌على‌لغة‌الجافا‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد األسس العامة للنموذج المقترح‬
‫يستند‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌على‌مجموعة‌من‌األسس‌والمبادئ‌‬
‫وهي‪‌ :‬‬
‫‪ -‬إعداد‌النموذج‌في‌ضوء‌خصائص‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌مجال‌التعليم‌والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف ‌النموذج ‌بما ‌يحقق ‌مبدأ ‌تفريد ‌التعليم‪‌ ،‬وجعل ‌التلميذ ‌هو ‌محور ‌العملية‌‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪ -‬ارتباط‌النموذج‌باالحتياجات‌التعليمية‌للفئة‌المستهدفة‬
‫‪ -‬التركيز ‌على ‌التلميذ ‌كمحور ‌أساسي ‌في ‌عملية ‌التعلم‪‌ ،‬واقتصار ‌دور ‌المعلم ‌على‌‬
‫التوجيه‌واإلرشاد‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد األهداف التعليمية للنموذج القائم على الذكاء االصطناعي‬
‫فيما‌يلي‌قائمة‌باألهداف‌التعليمية‌الخاصة‌بالنموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌ :‬‬
‫أ‪ .‬يهدف ‌النموذج‌الذكي‌إلى‌اكتشاف‌األخطاء‌في‌الكود‌المصدري‌وذلك‌من‌خلل‌‬
‫تحليل‌الكود‌المصدري‌الذي‌يكتبه‌الطالب‪.‬‬
‫ب‪ .‬يهدف‌النموذج‌الذكي‌إلى‌توضيح‌الخطأ‌الموجود‌في‌الكود‌المصدري‌من‌خلل‌‬
‫إظهار‌الكود‌المكتوب‌بشكل‌خاطئ‌للطالب‪.‬‬
‫ج‪ .‬يهدف‌النموذج‌الذكي‌إلى‌تقديم‌حلول‌مقترحة‌ألخطاء‌الطالب‪.‬‬
‫د‪ .‬يهدف‌النموذج‌الذكي‌إلى‌تقديم‌نصائح‌على‌بعض‌الكتل‌البرمجية‌بهدف‌مساعدة‌‬
‫الطالب‌في‌تجنب‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌ال‌تكتشفها‌بيئة‌تطوير‌البرامج‌المستخدمة‌‬
‫(‪.)NetBeans‬‬
‫ه‪ .‬يهدف‌النموذج‌الذكي‌إلى‌وصول‌الطالب‌لمستوى‌اإلتقان‌وذلك‌من‌خلل‌المحاولة‌‬
‫والخطأ‌والتعلم‌من‌توصيات‌النموذج‌الذكي‪.‬‬
‫و‪ .‬يسهم‌النموذج‌الذكي‌في‌تنمية‌مهارات‌التفكير‌العليا‌لدى‌الطالب‌من‌خلل‌تعلم‌‬
‫الطالب‌من‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌يكتشفها‌النموذج‪‌.‬‬
‫ز‪ .‬يهدف‌النموذج‌الذكي‌إلى‌امتلك‌الطالب‌القدرة‌على‌تجنب‌األخطاء‌المنطقية‌وعدم‌‬
‫الوقوع‌فيها‌أثناء‌كتابته‌لألكواد‌البرمجية‪.‬‬
‫‪ .4‬إنشاء قائمة باألخطاء المنطقية التي يعالجها النموذج‬

‫وهي‌عبارة‌عن‌قائمة‌تحتوي‌على‌جميع‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌من‌الممكن‌أن‌يتعرض‌لها‌‬
‫الطالب‌خلل‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬والتي‌ال‌يتمكن‌محرر‌برنامج‌الجافا‌‪‌IDE‬‬
‫من‌اكتشافها‪‌،‬علماً‌بأن‌هذه‌األخطاء‌ال‌يتم‌اكتشافها‌أثناء‌تنفيذ‌البرنامج‪‌،‬أي‌أنها‌ال‌تكون‌من‌‬
‫ضمن‌أخطاء‌القواعد‌‪‌ Syntax Error‬أو‌أخطاء‌التنفيذ‌‪‌،Run Time Error‬حيث‌أن‌هذه‌‬
‫األخطاء‌تظهر‌في‌النتيجة‌المرجوة‌من‌البرنامج‌بحيث‌يعطي‌البرنامج‌نتائج‌لكنها‌تكون ‌نتائج‌‬
‫غير‌سليمة‪ ،‬كما‌أن‌محرر‌الجافا‌‪‌ IDE‬ال‌يقدم‌لها‌أية‌حلول‌أو‌تنبيهات‌تساعد‌الطالب‌على‌‬
‫اكتشافها‪‌،‬وقد‌تم‌حصر‌هذه‌األخطاء‌من‌كتاب‌مقدمة‌إلى‌الجافا‌‪‌،Introduction To JAVA‬‬
‫وذلك‌في‌ضوء‌ما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪96‬‬
 ‫أ‪ .‬إجابات‌الطلبة‌في‌اختبارات‌المساق‌في‌األعوام‌السابقة‪.‬‬
‫ب‪ .‬التواصل‌مع‌المبرمجين‌والمدربين‌واالستعانة‌بخبرتهم‌في‌ذلك‪.‬‬
‫ج‪ .‬الدراسات‌والمراجع‌والكتب‌والمقاالت‌التي‌تحدثت‌حول‌تلك‌األخطاء‬
‫د‪ .‬خبرة‌الباحث‌الشخصية‌في‌تدريس‌البرمجة ‌‬

‫وهذه األخطاء هي‪:‬‬

‫▪ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪if‬‬
‫▪ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة ‪for‬‬
‫▪ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة ‪while‬‬
‫▪ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌بعد‌‪else‬‬
‫▪ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} {‌لجمل‌جواب‌ الشرط‌‪(‌if‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌لجواب‌‬
‫الشرط)‬
‫▪ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} { ‌لجمل التكرار‌‪‌(‌ for‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌لجواب‌‬
‫الشرط)‬
‫▪ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} {‌لجمل‌التكرار‌‪‌(‌while‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌مرتبطة‌‬
‫بالجملة‌‪)while‬‬
‫▪ استخدام‌(‌==‌)‌للمقارنة‌بين‌المتغيرات‌النصية‌(‌المتغيرات‌من‌نوع‌‪)String‬‬
‫▪ عدم‌مراعاة‌(أولوية‌تنفيذ‌العمليات‌الحسابية)‬
‫ي‬
‫▪ قسمة‌عدد‌صحيح‌على‌عدد‌صحيح‌آخر‌في‌حال‌كان‌الناتج‌عدد‌عشر ‌‬
‫▪ الخلط‌بين‌عمليتي‌الجمع والدمج‌عند‌استخدام‌(‌‪‌،‌)‌+‬أولوية‌تنفيذ‌عملية‌الجمع‌وعملية‌‬
‫الدمج‌في‌جملة‌الطباعة‌(عدم‌وضع‌األقواس‌للعملية‌الحسابية)‬
‫▪ استخدام‌جملة‌‪‌switch‬مع‌نسيان‌وضع‌التعبير‌‪break‬‬
‫▪ خطأ‌في‌اسم‌‪.main method‬‬
‫▪ خطأ‌في‌معاملت‌‪.main method‬‬

‫ثانيا‪ :‬مرحلة التصميم ‪‌ Design‬‬

‫ضمن‌هذه‌المرحلة‌قام‌الباحث‌بتصميم‌السيناريو‌الخاص‌ببناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‪‌ ،‬وتحديد ‌األهداف ‌العامة ‌للنموذج‪‌ ،‬وتحديد ‌األهداف ‌الخاصة ‌للمحتوى ‌الدراسي‪‌،‬‬

‫‪97‬‬
‫وتحديد‌أسلوب‌الذكاء‌االصطناعي‌المتبع‌في‌بناء‌النموذج‪‌،‬وتصميم‌المخطط‌التفصيلي‌للنموذج‪‌،‬‬
‫وتصميم‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وفيما‌يلي‌تفصيل‌تلك‌البنود‪:‬‬

‫‪ .1‬تصميم السيناريو‪‌ :‬وهو ‌عبارة ‌عن ‌خطة‌ ‌إجرائية‌ ‌تشتمل ‌على ‌خطوات ‌تنفيذية ‌إلنتاج‌‬
‫مصدر‌تعليمي‌معين‌بحيث‌تتضمن‌كافة‌الشروط‌والتفاصيل‌الخاصة‌بهذا‌المصدر‪‌،‬‬
‫وحيث‌أن‌النظم‌الذكية‌تتمتع‌بخصوصية‌عن‌غيرها‪‌،‬فلكل‌نموذج‌ذكي‌سيناريو‌خاص‌‬
‫به‪‌،‬وهي‌ال‌تتبع‌سيناريو‌محدد‌كما‌ترى‌عبد‌العزيز‌(‪2018‬م‪‌،)99‌:‬إال‌أن‌الباحث‌قام‌‬
‫باالطلع‌على‌مجموعة‌األدبيات‌والدراسات‌السابقة‌وبعض‌النماذج‌الذكية‪‌،‬ثم‌وضع‌‬
‫تصور‌وسيناريو‌لطبيعة‌الخطوات‌اإلجرائية‌التي‌تم‌في‌ضوئها‌بناء‌النموذج‌الذكي‪‌،‬وهي‌‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحديد‌الهدف‌الرئيسي‌من‌النموذج‌‬
‫ب‪ .‬بناء‌التصميم‌المقترح‌للنموذج‬
‫ج‪ .‬إنشاء‌قائمة‌باألخطاء‌المنطقية‌التي‌يعالجها‌النموذج‬
‫د‪ .‬تصميم‌الخوارزميات‌الخاصة‌باكتشاف‌األخطاء‌من‌الكود‌المصدري‌‬
‫ه‪ .‬برمجة‌النموذج‌باستخدام‌لغة‌البرمجة‌‪Java‬‬
‫و‪ .‬اختبار‌عمل‌النموذج‬
‫ز‪ .‬عرض‌النموذج‌على‌الخبراء‌ذوي‌العلقة‌وتحكيمه ‌‬
‫ح‪ .‬اإلخراج‌والتصميم‌النهائي‌للنموذج‬
‫‪ .2‬األهداف العامة للنموذج الذكي‬
‫‪ .1‬تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمية‌مهارات‌التفكير‌العليا‌لدى‌طلب‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‪.‬‬
‫‪ .3‬تحقيق‌فهم‌أعمق‌للمحتوى‌الدراسي‌الخاص‌بمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .4‬تشجيع‌الطلب‌على‌تعلم‌لغات‌البرمجة‌المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬تشجيع‌روح‌البحث‌واالستقصاء‌وحب‌المعرفة‌لدى‌الطلب‪.‬‬
‫‪ .6‬جعل‌التلميذ‌أكثر‌إيجابية‌وتفاعلً‌ومشارك ًة‌في‌عملية‌التعليم‪.‬‬
‫‪ .7‬تعزيز‌قدرة‌التلميذ‌على‌إيجاد‌الحلول‌اإلبداعية‌للمشكلت‌واتخاذ‌الق اررات‌المناسبة‪.‬‬
‫‪ .8‬رفع‌مستوى‌تقدير‌الذات‌لدى‌الطلب‪.‬‬
‫‪ .9‬تعزيز‌الثقة‌بالنفس‌لدى‌الطلب‪.‬‬
‫‪ .10‬مراعاة‌الفروق‌الفردية‌بين‌الطلب‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫‪ .11‬اكساب‌الطالب‌مهارات‌التعلم‌المستمر‌لمواصلة‌تعلمه‌الذاتي‌بنفسه‪.‬‬
‫‪ .12‬تحقيق‌التعلم‌الذي‌يتناسب‌وقدرات‌الطلب‪‌،‬ويتلءم‌مع‌سرعتهم‌الذاتية‌في‌التعلم‪.‬‬
‫‪ .13‬تحسين‌مستوى‌تحصيل‌الطلب‌في‌مساقات‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .14‬جعل‌الخبرات‌التعليمية‌للطلب‌ذات‌معنى‪‌،‬وتعزيز‌قدرة‌التلميذ‌لتطبيقها‌وممارستها‪.‬‬
‫‪ .15‬العمل‌على‌تحويل‌دور‌الطلب‌من‌دور‌المستقبل‌السلبي‪‌،‬إلى‌دور‌المنتج‌الفعال‪.‬‬
‫‪ .16‬مساعدة‌الطلب‌على‌تنظيم‌معلوماتهم‌وحل‌مشكلتهم‪.‬‬
‫‪ .17‬بناء‌اتجاهات‌إيجابية‌نحو‌التفكير‌واإلبداع‪‌،‬وذلك‌من‌خلل‌تنمية‌مهارات‌التفكير‌‬
‫العليا‌لدى‌الطلب‪.‬‬
‫‪ .18‬تنمية‌قدرة‌الطلب‌على‌حل‌المشكلت‌وتوليد‌األفكار‪‌،‬وإيجاد‌البدائل‌الملئمة‪.‬‬
‫‪ .19‬تنمية ‌قدرة ‌الطلب ‌على ‌معالجة ‌القضايا ‌والمواقف ‌التي ‌تواجههم‪‌ ‌ ،‬وقدرتهم ‌على‌‬
‫التقصي‌واالستكشاف‪.‬‬
‫‪ .3‬األهداف الخاصة للمحتوى الدراسي‪ ،‬وقد ‌اقتصرت ‌على ‌األهداف ‌المتعلقة ‌بالمهارات‌‬
‫العملية‪.‬‬
‫‪ .1‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬باستخدام‌أكواد‌الجافا‪.‬‬
‫‪ .2‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬بأكثر‌من‌أسلوب‪.‬‬
‫‪ .3‬يكتب‌ملحظات‌تفسيرية‌في‌الكود‪.‬‬
‫‪ .4‬يكتب‌أكواد‌الجافا‌ملتزماً‌بتقاليد‌التسمية‪.‬‬
‫‪ .5‬يطبع‌كلمة‌‪‌Test‬بأكثر‌من‌أسلوب‌موظفاً‌الرموز‌الخاصة‌في‌جملة‌الطباعة‪.‬‬
‫‪ .6‬يراعي‌اإلزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌والفراغات‌بين‌األسطر‌والكتل‌البرمجية‬
‫‪ .7‬يعلن‌عن‌متغير‬
‫‪ .8‬يسند‌قيمة‌لمتغير‬
‫‪ .9‬يسند‌قيمة‌لمتغير‌موظفاً‌جملة‌اإلدخال‌في‌أكواد‌الجافا‬
‫‪ .10‬يسند‌قيمة‌للمتغيرات‌بأكثر‌من‌أسلوب‪.‬‬
‫‪ .11‬يكتب‌معادالت‌وعمليات‌حسابية‌بأكواد‌الجافا‪.‬‬
‫‪ .12‬يطبع‌عدد‌مرفوع‌ألس‌معين‪.‬‬
‫‪ .13‬يكتب‌معادلة‌حسابية‌مراعياً‌أولويات‌العمليات‌الحسابية‪.‬‬
‫‪ .14‬يكتب‌أكواد‌جافا‌تتضمن‌عمليات‌الزيادة‌والنقصان‌( ‪++var, var++, --var,‬‬
‫‪)var--‬‬

‫‪99‬‬
 ‫‪ .15‬ينفذ‌عمليات‌منطقية‌باستخدام‌أكواد‌الجافا‪.‬‬
‫‪ .16‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪if‬‬
‫‪ .17‬يوظف‌جملة‌‪‌if‬في‌كود‌برمجي‪.‬‬
‫‪ .18‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪if … else‬‬
‫‪ .19‬يوظف‌جملة‌‪‌if…. Else‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .20‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪if … else … if‬‬
‫‪ .21‬يوظف‌جملة‌‪‌if…. else….if‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .22‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪switch …. Case‬‬
‫‪ .23‬يوظف‌جملة‌‪‌switch…. Case‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .24‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪for‬‬
‫‪ .25‬يوظف‌جملة‌‪‌for‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .26‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪while‬‬
‫‪ .27‬يوظف‌جملة‌‪‌while‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .28‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪do …. While‬‬
‫‪ .29‬يوظف‌جملة‌‪‌do …while‬في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .30‬يكتب‌دالة‌خاصة‌به‌بأكواد‌الجافا‬
‫‪ .31‬يستدعي‌دالة‌في‌كود‌برمجي‬
‫‪ .32‬يوظف‌الدوال‌في‌الجافا‌لتنفيذ‌مهام‌معينة‬
‫‪ .33‬يعلن‌عن‌مصفوفة‌أحادية‌البعد‬
‫‪ .34‬يسند‌قيمة‌لعناصر‌المصفوفة‬
‫‪ .35‬يحدد‌عناصر‌المصفوفة‌‪Length‬‬
‫‪ .36‬يطبع‌عنصر‪/‬عناصر‌المصفوفة‬
‫‪ .37‬يستبدل‌عنصر‪‌/‬عناصر‌المصفوفة‬
‫‪ .4‬تحديد أسلوب الذكاء االصطناعي المتبع في بناء النموذج‪.‬‬

‫استخدم‌الباحث‌في‌بناء‌النموذج‌الذكي‌أسلوب‌استخدام‌القوانين‌أو‌ما‌يعرف‌باألسلوب‌‬
‫المعتمد‌على‌القواعد‌‪‌،Rule-Based System‬وقد‌استخدم‌الباحث‌هذا‌األسلوب‌كونه ‌ملئم‌‬
‫جداً‌للمشكلة‌المراد‌حلها‪‌،‬حيث‌أن‌الهدف‌من‌النموذج‌المقترح‌هو‌اكتشاف‌األخطاء‌المنطقية‌في‌‬
‫الكود‌المصدري‌مع‌اقتراح‌حلول‌لتلك‌األخطاء‪‌،‬ولما‌كانت‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌من‌الممكن‌‬

‫‪100‬‬
‫أن‌يقع‌فيها‌الطالب‌المبرمج‌ضمن‌تعلمه‌لمبادئ‌البرمجة‌من‌خلل‌دراسة‌مساق‌الخوا ‌رزميات‌‬
‫ومبادئ ‌البرمجة ‌أخطاء ‌محدودة ‌يمكن ‌حصرها ‌كان ‌من ‌الملئم ‌جداً ‌توظيف ‌أسلوب ‌األنظمة‌‬
‫المعتمدة‌على‌القواعد‌من‌خلل‌تصميم‌نموذج‌يتضمن‌قواعد‌المعرفة‌اللزمة‌الكتشاف‌األخطاء‌‬
‫ومعالجتها‪‌ .‬‬

‫‪ .5‬تصميم المخطط التفصيلي للنموذج‬

‫بعد‌حصر‌األخطاء‌التي‌من‌المتوقع‌أن‌يخطئ‌فيها‌الطالب‌ضمن‌تعلم‌المهارات‌المتضمنة‌‬
‫في‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌والتي‌ال‌تقوم‌بيئات‌تطوير‌البرامج‌‪‌ IDEs‬باكتشافها‪‌،‬‬
‫قام‌الباحث‌ببناء‌تصور‌مقترح‌للمخطط‌العلئقي‌الذي‌يبين‌العناصر‌المكونة‌للنموذج‌القائم‌على‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌وطبيعة‌العلقة‌بينها‪‌،‬وقد‌تكون‌النموذج‌من‌(‪‌)7‬عناصر‌رئيسة‌تتكامل‌فيما‌‬
‫بينها‌لتأدية‌المهام‌المطلوبة‌منها‪‌،‬والشكل‌التالي‌يوضح‌عناصر‌ومكونات‌النموذج‌الذكي‪‌ :‬‬

‫‌‬

‫‪101‬‬
 ‫‪.‬‬
‫واجهة المستخدم‬
‫‪User Interface‬‬

‫مقترح التوصيات‬
‫التوصيات‬
‫‪Recommender‬‬
‫‪Recommendations‬‬

‫فاحص األخطاء‬
‫قائمة األخطاء‬
‫‪Error checker‬‬
‫‪Rules‬‬

‫الكود المصدري‬ ‫محلل الكود‬

‫‪Source Code‬‬ ‫‪Code Parser‬‬

‫شكل (‪ )0.2‬المخطط التفصيلي لعناصر النموذج القائم على الذكاء االصطناعي وطبيعة العالقة بينها‬

‫‪ .6‬تصميم النموذج القائم على الذكاء االصطناعي‬

‫قام ‌الباحث ‌بتصميم ‌للنموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي‪‌ ،‬وذلك ‌من ‌حيث ‌برمجة‌‬
‫النموذج ‌وبرمجة ‌العناصر ‌المكونة ‌له ‌والمتمثلة ‌في ‌الكود ‌المصدري‪‌ ،‬محرك ‌التطابق‪‌،‬‬
‫فاحص‌األخطاء‪‌،‬قائمة‌األخطاء‌المنطقية‪‌،‬التوصيات‌المقترحة‪‌،‬مقترح‌التوصيات‌وواجهة‌‬
‫المستخدم‪‌،‬وفيما‌يلي‌شرح‌مفصل‌للعناصر‌المكونة‌للنموذج‪‌ .‬‬
‫‌‬
‫‌‬
‫‌‬

‫‪102‬‬
 ‫عناصر النموذج القائم على الذكاء االصطناعي‬
‫أ‪ .‬الكود المصدري‪( Source Code :‬وهو‌عبارة‌عن‌مجموعة‌أكواد‌جافا‌البرمجية‌التي‌يكتبها‌‬
‫الطالب‌من‌خلل‌بيئة‌تطوير‌البرامج) ‌‬
‫ب‪ .‬محلل الكود ‪Code Parser‬‬

‫عبارة‌عن‌مكون‌برمجي‌يقوم‌بقراءة‌وتحليل‌الكود‌المصدري‌الخاص‌بالطالب؛‌بهدف‌تقطيع‌‬
‫الكود‌البرمجي‌إلى‌الجمل‌البرمجية‌المعروفة‌بلغة‌الجافا‪‌ ،‬وذلك‌من‌خلل‌‪‌ Tokenizer‬الذي‌‬
‫يقوم‌بتقطيع‌ملف‌الجافا‌إلى‌جمل‌برمجية‌بناء‌على‌الفاصلة‌المنقوطة‪‌،‬تمهيداً‌إلرسال‌الجمل‌إلى‌‬
‫العنصر‌التالي‌عنصر‌فاحص‌األخطاء‌(‪.)Error Checker‬‬

‫ج‪ .‬فاحص األخطاء ‪Error Checker‬‬

‫يقوم‌فاحص‌الكود‌بتفحص‌الكود‌المصدري‌الوارد‌من‌محلل‌الكود ‌ومطابقة‌قائمة‌األخطاء‌‬
‫مع ‌الكود؛ ‌ليتأكد ‌من ‌خلو ‌الكود ‌من ‌تلك ‌األخطاء‪‌ ،‬وفي ‌حال ‌وجود ‌خطأ ‌أو ‌أكثر ‌في ‌الكود‌‬
‫المصدري‌‌فإن‌فاحص‌الكود‌يرسل‌هذا‌الخطأ‌إلى‌عنصر‌ال ‪‌ Recommender‬‬

‫د‪ .‬قائمة القواعد ‪List of Rulse‬‬

‫عبارة‌عن‌قائمة‌تحتوي‌على‌جميع‌قواعد‌المعرفة‌التي‌تسهم‌في‌اكتشاف‌األخطاء‌المنطقية‌‬
‫التي‌من‌الممكن‌أن‌يتعرض‌لها‌الطالب‌خلل‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬والتي‌ال‌‬
‫يتمكن‌محرر‌برنامج‌الجافا‌‪‌IDE‬من‌اكتشافها‪‌،‬علماً‌بأن‌هذه‌األخطاء‌ال‌يتم‌اكتشافها‌أثناء‌تنفيذ‌‬
‫البرنامج‪‌،‬أي‌أنها‌ال‌تكون‌من‌ضمن‌أخطاء‌القواعد‌‪‌Syntax Errors‬أو‌أخطاء‌التنفيذ‌ ‪Run‬‬
‫‪‌،Time Errors‬حيث‌أن‌هذه‌األخطاء‌تظهر‌في‌النتيجة‌المرجوة‌من‌البرنامج‌بحيث‌يعطي‌‬
‫البرنامج‌نتائج‌لكنها‌تكون‌نتائج‌غير‌سليمة‪ ،‬كما‌أن‌محرر‌الجافا‌‪‌IDE‬ال‌يقدم‌لها‌أية‌حلول‌أو‌‬
‫تنبيهات‌تساعد‌الطالب‌على‌اكتشافها‪‌،‬وقد‌تم‌حصر‌هذه‌األخطاء‌من‌كتاب‌مقدمة ‌إلى‌الجافا‌‬
‫‪‌،Introduction To JAVA‬وهذه‌األخطاء‌هي‪‌ :‬‬

‫❖ وجود فاصلة منقوطة في نهاية جملة ‪if‬‬

‫معلوم‌أن‌أي‌جملة‌برمجية‌مكتوبة‌بلغة‌الجافا‌يتم‌وضع‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهايتها‪‌،‬‬
‫ولكن‌وضع‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪‌if‬يؤدي‌إلى‌تعطيل‌عمل‌جملة‌الشرط‌وعليه‌فإن‌‬
‫محرر‌الكود‌ال‌ينظر‌للجمل‌التي‌تليها‌على‌أنها‌جمل‌جواب‌الشرط‪‌،‬بل‌يقوم‌بتنفيذها‌بغض‌‬
‫النظر‌عن‌تحقق‌الشرط‌من‌عدمه‪‌،‬وبالتالي‌فإن‌محرر‌الكود‌سيقوم‌بتنفيذ‌كافة‌الجمل‌التي‌‬
‫تلي‌جملة‌‪‌،‌if‬ففي‌المثال‌التالي‌يفترض‌أال‌يتم‌طباعة‌جملة‌‪‌Hello JAVA‬حيث‌أن‌قيمة‌‬

‫‪103‬‬
 ‫المتغير‌‪‌ a‬أقل‌من‌(‪‌)15‬ولكن‌بسبب‌وجود‌الفاصلة‌المنقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪‌ if‬فإنه‌سيتم‌‬
‫طباعة‌جملة‌‪‌ Hello JAVA‬ولن‌ينظر‌لها‌على‌أنها‌جواب‌الشرط‌وأن‌طباعتها‌مرهون‌‬
‫بتحقق‌الشرط‌المذكور‪‌.‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫❖ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪.for‬‬
‫وضع‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪‌for‬يؤدي‌إلى‌تعطيل‌عمل‌جملة‌التكرار‪‌ ،‬وعليه‌‬
‫فإن‌محرر‌الكود‌ال‌ينظر‌للجمل‌التي‌تليها‌على‌أنها‌جمل‌يجب‌تكرارها‪‌،‬بل‌يقوم‌بتنفيذها‌‬
‫مرة‌واحدة‌فقط‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌يفترض‌تكرار‌جملة‌‪‌ Hello JAVA‬خمس‌مرات‪‌،‬ثم‌‬

‫‪104‬‬
‫طباعة‌جملة‌‪‌،Welcome to JAVA‬ولكن‌بسبب‌وجود‌الفاصلة‌المنقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‬
‫‪‌،for‬فإنه‌لن‌ينظر‌للجملة‌التي‌تليها‌على‌أنها‌جملة‌بحاجة‌لتكرار‌وسيتم‌تنفيذها‌مرة‌واحدة‌‬
‫فقط‪‌ ‌.‬‬
‫‌‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪105‬‬
 ‫❖ وجود‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪.While‬‬
‫وضع‌فاصلة‌منقوطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪‌ While‬يؤدي‌إلى‌تعطيل‌عمل‌جملة‌التكرار‪‌،‬‬

‫وعليه‌فإن‌محرر‌الكود‌ال‌ينظر‌للجمل‌التي‌تليها‌على‌أنها‌جمل‌التكرار‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌‬

‫يفترض‌أال‌تتم‌طباعة‌جملة‌‪‌Hello JAVA‬نهائياً‌كون‌أن‌الشرط‌لم‌يتحقق‌((‪‌)i>5‬حيث‌‬

‫أن‌(‪‌،))i=1‬والنتيجة‌السليمة‌هي‌طباعة‌جملة‌‪‌Welcome to JAVA‬فقط‪‌،‬ولكن‌بسبب‌‬

‫وجود‌الفاصلة‌المنق ‌وطة‌في‌نهاية‌جملة‌‪‌ while‬فإنه‌لن‌ينظر‌للجملة‌التي‌تليها‌على‌أنها‌‬

‫جملة‌جواب‌الشرط‌(جملة‌التكرار‌الخاصة‌بـ‌‪‌،)while‬بل‌سيعتبرها‌كأنها‌جملة‌منفصلة‌‬

‫وسيتم‌تنفيذها‌وطباعتها‪‌ .‬‬

‫كما‌أنه‌في‌حال‌تحقق‌الشرط‌وكانت‌قيمة‌(‪‌)i>5‬فإن‌البرنامج‌سيدخل‌في‌تنفيذ‌حلقة‌ال‌‬

‫منتهية‌(‪‌)Infinite loop‬بسبب‌وجود‌الفاصلة‌المنقوطة‌بعد‌جملة‌التكرار‌‪‌ .while‬‬

‫‌‬

‫‪106‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‌‬

‫‪107‬‬
 ‫❖ وجود فاصلة منقوطة بعد ‪else‬‬
‫وضع‌فاصلة‌منقوطة‌بعد‌‪‌،else‬يجعل‌المترجم‌يعتبر‌أن‌التعبير‌‪‌else‬انتهى‪‌،‬والجمل‌‬
‫التي‌تلي‌‪‌ else‬ليس‌لها‌علقة‌بجملة‌الشرط‌‪‌،if…else‬لذلك‌سوف‌يقوم‌المترجم‌بتنفيذ‌‬
‫الجمل‌البرمجية‌التي‌تلي‌‪‌else‬بصرف‌النظر‌عن‌تحقق‌الشرط‌من‌عدمه‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌‬
‫لو ‌أدخلنا ‌القيمة ‌(‪‌ )23‬لدرجة ‌الح اررة‪‌ ،‬فإن ‌المترجم ‌سيقوم ‌بطباعة ‌(الجو ‌معتدل)‪‌ ،‬وأيضاً‌‬
‫سيقوم‌بطباعة‌(الجو‌بارد‪‌،‬يرجى‌مراعاة‌باختيار‌الملبس‌الشتوية)‌وذلك‌بسبب‌وجود‌الفاصلة‌‬
‫المنقوطة‌بعد‌‪‌،else‬في‌حين‌أنه‌من‌المفترض‌أن‌تكون ‌نتيجة‌الكود‌فقط‌طباعة‌العبارة‌‬
‫(الجو‌معتدل)‪‌‌.‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪108‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫❖ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} { ‌لجمل‌جواب‌ الشرط‌‪(‌ if‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌لجواب‌‬

‫الشرط)‌‬

‫في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌برمجية‌نرغب‌في‌تنفيذها‌في‌حال‌تحقق‌الشرط‌أو‌لم‌‬

‫يتحقق‌الشرط‪‌ ،‬فإنه‌يجب‌علينا‌وضع‌حواصر‌} {؛ ‌لنحدد‌من‌خللها‌للمترجم‌الجمل‌المراد‌‬

‫تنفيذها‪‌،‬ففي‌حال‌عدم‌وضع‌تلك‌الحواصر‌يتم‌اعتماد‌أول‌جملة‌على‌أنها‌جملة‌جواب‌‬

‫الشرط‌والجمل‌التي‌تليها‌يتم‌تنفيذها‌جميعها‪‌.‬ففي‌المثال‌التالي‌إذا‌أدخلنا‌قيمة‌لدرجة‌الح اررة‌‬

‫تساوي‌(‪‌)18‬فإن‌النتيجة‌السليمة‌هي‌طباعة‌عبارة‌الجو‌معتدل‪‌.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫❖ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} {‌لجمل التكرار‌‪‌(‌for‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌لجواب‌‬

‫الشرط)‬
‫عدم‌وضع‌الجمل‌البرمجية‌الخاصة‌بجملة‌التكرار‌‪‌for‬بين‌الحواصر‪‌،‬يجعل‌المترجم‌يعتمد‌‬
‫فقط‌أول‌جملة‌برمجية‌تلي‌جملة‌‪‌ for‬على‌أنها‌هي‌الجملة‌التي‌سوف‌يتم‌تكرارها‪‌،‬وتنفيذ‌‬

‫‪110‬‬
‫الجملة‌التي‌تليها‌كبقية‌الجمل‌البرمجية‌التي‌يتضمنها‌الكود‌المصدري‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌‬
‫يقوم‌المترجم‌بتكرار‌(‪‌)1Test‬وتنفيذ‌بقية‌الجملة‌مرة‌واحدة‌فقط‪.‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪111‬‬
 ‫❖ نسيان‌وضع‌الحواصر‌} {‌لجمل‌التكرار‌‪‌(‌while‬في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌جملة‌مرتبطة‌‬
‫بالجملة‌‪)while‬‬

‫عدم‌وضع‌الجملة‌البرمجية‌الخاصة‌بجملة‌التكرار‌‪‌while‬بين‌الحواصر‪‌،‬يجعل‌المترجم‌ال‌ينظر‌‬
‫للجمل‌على‌انها‌جمل‌خاصة‌بالتكرار‌مطلوب‌تكرارها‌فقط‌في‌حال‌تحقق‌الشرط‪‌،‬وفي‌حال‌لم‌‬
‫يتحقق‌الشرط‌غير‌مطلوب‌تكرارها‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌يفترض‌أال‌يتم‌تنفيذ‌عملية‌الجمع‪‌،‬وال‌‬
‫طباعة‌المتغير‌‪‌sum‬وال‌طباعة‌الجملة‌(‪‌)Addition process at each stage‬نهائياً‌كون‌أن‌‬
‫الشرط‌(‪ )i>5‬لم‌يتحقق‌حيث‌أن‌(‪‌،)i=1‬والنتيجة‌السليمة‌هي‌طباعة‌جملة‌ ‪Welcome to‬‬
‫‪‌JAVA‬فقط‪‌،‬ولكن‌بسبب‌عدم‌وجود‌حواصر‌تتضمن‌الجمل‌الخاصة‌بالتكرار‪‌،‬فإن‌المترجم‌لن‌‬
‫ينظر‌للجمل‌التي‌تليها‌على‌أنها‌جملة‌جواب‌الشرط‌(جملة‌التكرار‌الخاصة‌ب‪‌،)while‬بل‌‬
‫سيعتبرها‌كأنها‌جمل‌منفصلة‌وسيتم‌تنفيذها‌وطباعتها‪‌ .‬‬

‫كما‌أنه‌في‌حال‌تحقق‌الشرط‌فإن‌ذلك‌سيدخل‌البرنامج‌في‌حلقة‌ال‌منتهية‌(‪‌)Infinite loop‬‬
‫بسبب‌عدم‌وجود‌الحواصر‪.‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪112‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‌‬
‫❖ استخدام‌(‌==‌)‌للمقارنة‌بين‌المتغيرات‌النصية‌(‌المتغيرات‌من‌نوع‌‪)String‬‬

‫استخدام‌(==)‌لفحص‌تساوي‌قيمة‌متغيرين‌نصيين‌يعطي‌نتيجة‌غير‌سليمة‪‌،‬فالمتغيرات‌‬
‫النصية‌نستخدم‌معها‌دوال‌خاصة‌بالمقارنة‌بين‌المتغيرات‌النصية‌مثل‌(‪‌،).equals‬ففي‌‬
‫المثال‌التالي‌عند‌تنفيذ‌البرنامج‌وادخال‌قيمة‌(‪‌)Mahmoud‬للمتغير‌النصي‌(‪‌)yourName‬‬
‫من‌خلل‌المستخدم‪‌،‬تظهر‌النتيجة‌(‪‌)We don’t have the same name‬علماً‌بأنه‌في‌‬
‫هذه ‌الحالة ‌تكون ‌قيمة ‌المتغير ‌(‪‌ )myName‬والمتغير ‌(‪‌ )yourName‬هي ‌نفس ‌القيمة‌‬
‫(‪‌ .)Mahmoud‬‬

‫‪113‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‪114‬‬
 ‫❖ عدم‌مراعاة‌(أولوية‌تنفيذ‌العمليات‌الحسابية)‬

‫لً‌الجافا‌‬
‫عدم‌مراعاة‌تنفيذ‌األوليات‌الحسابية‌في‌لغة‌الجافا‪‌،‬قد‌يعطي‌نتائج‌غير‌سليمة‪‌،‬فمث ‌‬
‫تنفذ‌عملية‌الضرب‌قبل‌عملية‌الجمع‌بصرف‌النظر‌عن‌ترتيب‌العلمة‌الحسابية‌في‌المعادلة‪‌،‬‬
‫ففي‌المثال‌السابق‌الذي‌يمثل‌كود‌اً‌يمكن‌من‌خلله‌حساب‌محيط‌المستطيل‪‌،‬يقوم‌المترجم‌بتنفيذ‌‬
‫عملية‌الضرب‌(‪‌)2*Length‬ثم‌تنفيذ‌عملية‌الجمع‪‌،‬وهذا‌غير‌سليم‌فاألولى‌تنفيذ‌عملية‌الجمع‌‬
‫أوالً ‌ثم‌تنفيذ‌عملية‌الضرب‪‌،‬ولجعل‌المترجم‌ينفذ‌ذلك‌بالطريقة‌السليمة‌نستعين‌باألقواس‌التي‌‬
‫تحدد‌تنفيذ‌األوليات‪‌ .‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫الكود‬
‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪115‬‬
 ‫❖ قسمة عدد صحيح على عدد صحيح آخر في حال كان الناتج عدد عشري‬

‫عند‌قسمة‌عدد‌صحيح‌على‌عدد‌صحيح‌آخر‪‌،‬فإن‌الجافا‌تحول‌الناتج‌إلى‌عدد‌صحيح‌‬
‫حتى‌ولو‌كان‌عدد‌عشري‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌الكود‌البرمجي‌يقوم‌بالتحويل‌من‌(سم)‌إلى‌‬
‫(م)‪‌،‬فعند‌قسمة‌العدد‌(‪‌)145‬على‌(‪‌)100‬تقوم‌الجافا‌بتحويل‌النتيجة‌إلى‌عدد‌صحيح‌‬
‫فيظهر‌لنا‌الناتج‌(‪‌)1‬بدالً‌من‌(‪‌)1.45‬م‪‌،‬ولحل‌هذه‌اإلشكالية‌يجب‌أن‌يكون ‌أحد‌طرفي‌‬
‫القسمة‌عدد‌عشري‌عندها‌يظهر‌الكسر‌العش‌ري‌الخاص‌‌‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫‪145 cm= 1.0m‬‬
‫الكود‬

‫الكود‬
‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬

‫ناتج‌‬
‫‪145 cm= 1.45m‬‬
‫الكود‬

‫‪116‬‬
 ‫❖ الخلط‌بين‌عمليتي‌الجمع والدمج‌عند‌استخدام‌(‌‪‌،‌)‌+‬أولوية‌تنفيذ‌عملية‌الجمع‌‬
‫وعملية‌الدمج‌في‌جملة‌الطباعة‌(عدم‌وضع‌األقواس‌للعملية‌الحسابية)‬

‫تضمن‌جملة‌الطباعة‌على‌نص‌"‪‌"String‬يوحي‌للمترجم‌أن‌استخدام‌(‪‌)+‬هي‌بهدف‌‬
‫الدمج‌بين‌أوامر‌الطباعة‪‌،‬لذلك‌وفي‌حال‌تضمنت‌جملة‌الطباعة‌عملية‌حسابية‌في‌ظل‌‬
‫وجود‌نص‌مطبوع‌بين‌علمتي‌تنصيص‌"‌"‪‌،‬يجب‌توضيح‌تلك‌العملية‌الحسابية‌من‌خلل‌‬
‫توظيف‌األقواس‪‌،‬ففي‌المثال‌التالي‌المطلوب‌هو‌طباعة‌تسلسل‌األعداد‌‪‌ 9-1‬بشرط‌أن‌‬
‫تكون‌القيمة‌االبتدائية‌للعداد‌صفر‌(‪ )i=0‬باإلضافة‌إلى‌طباعة‌كلمة‌‪‌Hi‬لكل‌علمية‌طباعة‪‌ ‌.‬‬

‫الكود‬

‫ناتج‌‬ ‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫الكود‬

‫‪117‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‌‬

‫❖ استخدام‌جملة‌‪‌switch‬مع‌نسيان‌وضع‌التعبير‌‪break‬‬
‫‌نسيان‌وضع‌التعبير‌‪‌break‬في‌أي‌حالة‌‪‌case‬من‌حاالت‌جملة‌االختيار‌‪‌switch‬‬
‫يجعل ‌المترجم ‌يعتبر ‌أن ‌الحالة ‌التي ‌تم ‌اختيارها ‌لم ‌تنته ‌بعد‪‌ ،‬وبالتالي ‌سينفذ ‌الجمل‌‬
‫البرمجية‌التي‌في‌‪‌case‬التالية‪‌،‬ولن‌يتوقف‌ويخرج‌من‌‪‌switch‬إال‌عند‌التعبير‌‪‌،break‬‬
‫ففي‌المثال‌التالي‌فإننا‌سوف‌ندخل‌رقم‌الشهر‌(‪‌،)2‬ليطبع‌لنا‌اسم‌الشهر‌الثاني‌(شهر‌‬
‫فبراير)‌لكن‌الحظ‌أن‌(‪‌)case 2‬ال‌يوجد‌بها‌‪‌ break‬لذا‌لن‌يخرج‌المترجم‌من‌جملة‌‬
‫االختيار‌‪‌ switch‬وسيقوم‌بتنفيذ‌الجمل‌البرمجية‌في ‌(‪‌)case 3‬وسيطبع‌أيضا‌اسم‌‬
‫الشهر‌الثالث‌(‌شهر‌مارس)‪‌،‬في‌حين‌أنه‌يفترض‌أن‌يطبع‌(‌شهر‌فبراير)‌وهو‌اسم‌‬
‫الشهر‌الثاني‪‌ .‬‬

‫‪118‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫‪119‬‬
 ‫الكود‬

‫ناتج‌‬ ‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫الكود‬

‫‌‬
‫❖ خطأ‌في‌اسم‌‪.main method‬‬
‫قد‌يتضمن‌مشروع‌الجافا‌أكثر‌من‌كلس‌(‪‌)class‬باإلضافة‌إلى‌الكثير‌من‌الملفات‌‬
‫الً‌مهماً‪‌،‬وهو‌من‌أين‌يبدأ‌المترجم‪‌،‬أين‌هي‌‬
‫والصور‌‌واألكواد‌البرمجية‪‌،‬وهنا‌يطرح‌تساؤ‌‬
‫نقطة‌البداية‌(‪)Entry Point‬؟‌لذا‌يجب‌أن‌تكون‌نقطة‌االنطلق‌في‌تنفيذ‌األكواد‌معلومة‌‬
‫للمترجم‪‌،‬وتمثل‌الدالة‌الرئيسية‌)(‪‌ main‬نقطة‌االنطلق‌ألي‌مشروع‌في‌الجافا‪‌،‬لذلك‌‬
‫يجب‌أن‌يتضمن‌أي‌مشروع‌في‌الجافا‌على‌الدالة‌الرئيسية‪‌،‬وفي‌حال‌تم‌تغيير‌اسمها‌‬

‫‪120‬‬
‫أو‌حذفها‌فإن‌المشروع‌لن‌يعمل‪‌،‬كما‌أن‌محرر‌الكود‌‪‌IDEs‬لن‌يظهر‌لك‌أي‌أخطاء‪‌،‬‬
‫مع‌العلم‌أن‌عدم‌ظهور‌النتائج‌يمثل‌إحدى‌صور‌األخطاء‌المنطقية‪‌ .‬‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫‪-‬‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫❖ خطأ‌في‌معاملت‌‪.main method‬‬
‫يجب‌أن‌تكون‌معاملت‌الدالة‌الرئيسية‌مصفوفة‌نصوص‌)‪‌،‌main(String[] args‬‬
‫وفي‌حال‌كان‌هناك‌خلل‌في‌معاملت‌الدالة‌الرئيسية‌فإن‌المشروع‌لن‌يعمل‪‌،‬كما‌أن‌‬
‫محرر‌الكود‌‪‌IDEs‬لن‌يظهر‌لك‌أي‌أخطاء‪‌ .‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الكود‬

‫الصيغة‌الخاطئة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫‪-‬‬
‫الكود‬

‫الكود‬

‫الصيغة‌الصحيحة ‌‬
‫ناتج‌‬
‫الكود‬

‫ه‪ .‬التوصيات المقترحة ‪Recommendations‬‬

‫عبارة‌عن‌توصية‌مقترحة‌لكل‌خطأ‌منطقي‌من‌قائمة‌األخطاء‌التي‌تم‌شرحها‌في‌العنصر‌‬
‫السابق‪‌،‬حيث‌تم‌حفظ‌جميع‌التوصيات‌في‌قاعدة‌بيانات‌وتجهيزها‌بشكل‌مسبق‪‌،‬لتكون ‌جاهزة‌‬
‫إلى‌مقترح‌التوصيات‌‪‌Recommender‬ليقوم‌بالبحث‌فيها‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‪122‬‬
 ‫و‪ .‬مقترح التوصيات ‪Recommender‬‬

‫هو‌عبارة‌عن‌مكون‌ ‌برمجي‌يأخذ‌قائمة‌األخطاء‌الموجود‌في‌الكود‌المصدري‌التي‌حددها‌‬
‫فاحص ‌األخطاء ‌(‪‌ ،)Error checker‬ومن ‌ثم ‌يقوم ‌بالبحث ‌في ‌قائمة ‌التوصيات ‌المقترحة‌‬
‫للحصول‌على‌التوصية‌المقابلة‌لكل‌خطأ‌تم‌تحديده‪‌ .‬‬

‫ز‪ .‬واجهة المستخدم‬

‫عبارة‌عن‌إطار‌للبرنامج‌يتم‌من‌خلله‌عرض ‌جميع‌األخطاء‌التي‌وقع‌فيها‌الطالب‌حيث‌‬
‫يقوم‌البرنامج‌بعرض‌الجملة‌مصدر‌الخطأ‪‌،‬كما‌وردت‌في‌الكود‌المصدري‪‌،‬وكذلك‌يعرض‌الحلول‌‬
‫المقترحة‌الخاصة‌بها‪‌،‬وفي‌حال‌عدم‌وجود‌أخطاء‌في‌الكود‌المصدري‌تظهر‌رسالة‌(ال‌يوجد‌‬
‫أخطاء‌منطقية) ‌‬

‫شرح واجهة المستخدم‬

‫▪ الزر ‪Browse‬‬

‫‌‌‌‌‌‌‌يتم‌من‌خلله‌تحديد‌مسار‌الملف‌الذي‌يتضمن‌الكود‌المصدري‌المراد‌فحصه‪‌ .‬‬

‫‪123‬‬
 ‫▪ حقل النص ‪Text filed‬‬
‫وهو‌حقل‌نص‌يظهر‌فيه‌مسار‌الملف‌المراد‌فحصه‪‌،‬كما‌أنه‌يتضمن‌مسار‌آخر‌‬
‫ملف‌تم فحصه‌بالفعل‌(يظهر‌آخر‌مسار‌تلقائياً‌بمجرد‌تشغيل‌النموذج)‪‌ .‬‬
‫▪ منقطة النص ‪Text area‬‬
‫وهي‌مساحة‌نصية‌كبيرة‌تظهر‌فيها‌نتائج‌عملية‌الفحص‌وما‌هي‌األخطاء‌‬
‫المنطقية‌التي‌تم‌اكتشافها‌في‌الكود‌المصدري‪‌،‬إلى‌جانب‌التوصيات‌المقترحة‌‬
‫كحلول‌لتلك‌المشاكل‪‌ .‬‬
‫▪ الزر ‪Clear‬‬
‫يتم‌من‌خلله‌تفريغ‌ومسح‌محتويات‌‪‌text area‬التي‌تظهر‌فيها‌نتائج‌عملية‌‬
‫الفحص‪‌ .‬‬
‫▪ الزر ‪close‬‬
‫يتم‌من‌خلله‌إغلق‌النموذج‪‌ .‬‬
‫‌‬
‫توضيح أللية عمل النموذج‬
‫أ‪ .‬يقوم‌الطالب‌بكتابة‌البرنامج‌المصدري‌‪‌ Source Code‬والذي‌يمثل‌مجموعة‌األكواد‌‬
‫والتعليمات‌البرمجية‌التي‌يكتبها‌الطالب‪.‬‬
‫ب‪ .‬يعمل‌محلل‌كود ‌برمجي‌على‌دراسة‌وتحليل‌األكواد‌البرمجية‌من‌خلل‌تصميم محلل‌‬
‫خاص ‌(‪‌ )Parser‬يتم ‌بناؤه ‌بهدف ‌تحليل ‌الكود ‌المصدري ‌يتضمن ‌أساليب ‌خاصة‌‬
‫(‪‌)Methods‬باألخطاء‪‌،‬بهدف‌الكشف‌عن‌األخطاء‌القواعدية‌والمنطقية‌الشائعة‌التي‌‬
‫يتضمنها‌الكود‌المصدري‪.‬‬
‫ج‪ .‬تحديد‌األخطاء‌التي‌يتضمنها‌الكود ‌المصدري‌ومقارنتها‌ببنك‌األخطاء‌والمحدد‌مسبقاً‌‬
‫من‌من‌خلل‌قائمة‌قواعد‌المعرفة‪.‬‬
‫د‪‌ .‬يقوم‌محلل‌الكود ‌البرمجي‌بتحديد‌خصائص‌الكود‌المصدري‌(األخطاء‌التي‌يتضمنها‌‬
‫الكود‌المصدري)‌وإبلغ‌النموذج‌المقترح‌بها‪.‬‬
‫ه‪ .‬يعمل ‌النموذج ‌المقترح ‌على ‌توظيف ‌أسلوب ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌المعتمد ‌على ‌القواعد‌‬
‫‪‌ Rule-Based System‬بحيث ‌يتمكن ‌من ‌تحليل ‌الكود ‌المصدري ‌الخاص ‌بالطالب‌‬
‫وتحديد‌خصائصه‌ليقارنه‌بقواعد‌المعرفة‌‪‌Rules‬بهدف‌تقديم‌الحلول‌المقترحة‌لألخطاء‌‬

‫‪124‬‬
‫التي ‌تضمنها ‌الكود ‌المصدري ‌والتي ‌تم ‌تحديدها ‌عند ‌استخلص ‌خصائص ‌الكود‌‬
‫المصدري‪.‬‬
‫و‪ .‬تقديم‌النموذج‌المقترح‌نص‌الخطأ‌المنطقي‌الموجود‌في‌الكود‌البرمجي‌مع‌تقديم‌حلول‌‬
‫مقترحة‌للخطأ‌المذكور‌في‌شاشة‌المستخدم‪‌.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مرحلة التطوير ‪‌ Development‬‬

‫وفيها‌تم‌تحويل‌التصميمات‌واألفكار‌والخوارزميات‌إلى‌أكواد‌برمجية‌فعالة‌تتكامل‌فيما‌بينهم‌‬
‫لتشكل‌النموذج‌الذكي‌المقترح‪‌،‬ومن‌ثم‌تحكيم‌النموذج‌من‌خلل‌عرضه‌على‌السادة‌المحكمين‪‌،‬‬
‫وقد‌استخدم‌الباحث‌لتطوير‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌ما‌يلي‪‌ :‬‬

‫أ‪ .‬برنامج ‪‌:NetBeans‬وهو‌عبارة‌عن‌بيئة‌تطوير‌متكاملة‌تدعم‌مجموعة‌متنوعة‌من‌‬

‫لغات ‌البرمجة ‌وأدوات ‌التعاون ‌من ‌أهمها ‌لغة ‌الجافا‪‌،‬ويوفر ‌‪‌ NetBeans‬وظائف‌‬
‫مهمة‌جدا‌من‌بينها‌إكمال‌الكود‌البرمجي‪‌،‬رصد‌األخطاء‌النحوية‌والداللية‪‌،‬التحذيرات‌‬
‫والنصائح‪‌ ،‬إعادة ‌هيكلة ‌الكود ‌(‪‌ ،)Refactoring‬إعادة ‌تسمية‪‌ ،‬وتغيير ‌الوظائف‪‌،‬‬
‫النسخ‌وحفظ‌المعلومات‪‌،‬وهو‌من‌انتاج‌شركة‌‪‌،Sun Microsystem‬وتتطلب‌بيئة‌‬
‫‪‌NetBeans‬لكي‌تعمل‌وجود‌آلة‌افتراضية‌خاصة‌بالجافا‌وهو‌ما‌يوفره‌أداة‌‪.JDK‬‬
‫وتعرف‌اختصار ‌ب‌‪‌،JDK‬‬
‫‌‌اً‬ ‫ب‪ .‬حزمة تطوير الجافا ‪‌ :Java Development Kit‬‬
‫وهي‌بيئة‌تطوير‌برمجيات‌تستخدم‌لتطوير‌تطبيقات‌الجافا‪‌،‬وتصدرها‌شركة‌أوراكل‪‌،‬‬
‫وتحتوي‌على‌البرمجيات‌واألدوات‌الضرورية‌لتطوير‌برمجيات‌الجافا‪‌.‬‬
‫ج‪ .‬برنامج معالجة النصوص ‪‌:Microsoft word‬وقد‌تم‌استخدام‌هذا‌البرنامج‌في‌‬
‫كتابة ‌وتصميم ‌دليل ‌المعلم ‌ودليل ‌الطالب‪‌ ،‬باإلضافة ‌إلى ‌ذلك ‌ساهم ‌البرنامج ‌في‌‬
‫تحويل‌الملفات‌من‌صيغة‌‪‌DOC‬إلى‌صيغة‌‪.PDF‬‬
‫د‪ .‬برنامج ‪‌ :Foxit PDF Editor‬وفر‌هذا‌البرنامج‌القدر‌على‌تحرير‌ملفات‌من‌‬
‫صيغة‌‪‌،PDF‬من‌أجل‌انتاج‌كتاب‌الكتروني‌لألدلة‌المستخدمة‪‌،‬حيث‌يحتوي‌على‌‬
‫األدوات‌التي‌تساعد‌في‌حذف‌وإضافة‌صفحات‪‌،‬واستيراد‌صور‪‌،‬وترتيب‌الصفحات‪‌،‬‬
‫والدمج‌بين‌الملفات‌من‌صيغة‌‪.PDF‬‬

‫تحكيم النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي‬

‫حيث‌قام‌الباحث‌في‌هذه‌المرحلة‌وبعد‌االنتهاء‌من‌بناء‌النموذج‌الذكي‌بعرضه‌على‌‬
‫السادة‌المحكمين‌ذوي‌االختصاص‪‌،‬وذلك‌بهدف‌التأكد‌من‪‌ :‬‬

‫‪125‬‬
 ‫▪ التأكد‌من‌الكفاءة‌التعليمية‌والفنية‌للنموذج‬
‫▪ قدرة‌النموذج‌على‌تحقيق‌األهداف‌المرجوة‌منه‬
‫▪ قدرة‌النموذج‌على‌مراعاة‌الفروق‌الفردية‬
‫▪ إظهار‌النموذج‌لألخطاء‌الموجودة‌في‌الكود‌المصدري‌بشكل‌واضح‌ومحدد‬
‫▪ مدى‌ملئمة‌الحلول‌المقترحة‌لألخطاء‌المتضمنة‌في‌الكود‌المصدري‌‬
‫▪ مدى‌فاعلية‌النموذج‌في‌اكتشاف‌األخطاء‌المتكررة‌في‌الكود‌المصدري‌‬

‫وقد جاءت مالحظات وآراء السادة المحكمين حول النموذج كما يلي‪:‬‬

‫▪ إضافة‌زر‌‪‌Clear‬للنموذج‌لتفريغ‌الحقول‌المستخدمة‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬
‫▪ إضافة‌عبارة‌(ال‌يوجد‌أخطاء)‌في‌حال‌عدم‌تضمن‌الكود‌المصدري‌ألية‌أخطاء‪.‬‬
‫▪ تلوين‌خلفية‌حقل‌النص‌‪‌Area Text‬الذي‌تظهر‌في‌األخطاء‌والتوصيات‬
‫▪ ترك‌سطر‌فارغ‌بين‌كل‌توصية‌مقترحة‌وأخرى‌في‌حال‌وجود‌أكثر‌من‌خطأ‌في‌الكود‌‬
‫المصدري‌‬
‫▪ حفظ‌المسار‌الذي‌يحدد‌موقع‌آخر‌ملف‌تم‌فحصه‪‌،‬والذي‌يتم‌تحديده‌عند‌الضغط‌على‌‬
‫زر‌‪‌Browse‬حتى‌يضطر‌الطالب‌الختياره‌كل‌مرة‌يرد‌فيها‌فحص‌الكود‌المصدري‪.‬‬

‫كما أجمعت آراء المحكمين على ما يلي‪:‬‬

‫▪ النموذج‌ذو‌كفاءة‌تعليمية‌وفنية‌عالية‪.‬‬
‫▪ فكرة‌عمل‌النموذج‌جديدة‌ومبتكرة‪.‬‬
‫▪ قدرة‌النموذج‌على‌تحقيق‌األهداف‌المرجوة‌منه‪.‬‬
‫▪ مراعاة‌النموذج‌للفروق‌الفردية‌بين‌الطلب‪.‬‬
‫▪ سهولة‌وبساطة‌استخدام‌النموذج‪.‬‬

‫وفي‌ضوء‌ما‌سبق‌قام‌الباحث‌بإجراء‌التعديلت‌المطلوبة‌من‌السادة‌المحكمين‌مع‌األخذ‌بآرائهم‌‬
‫وملحظاتهم ‌حول ‌النموذج ‌المقترح‪‌ ،‬ليتم ‌بعدها ‌تصميم ‌وإنتاج ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌صورته‌النهائية‪‌ .‬‬

‫رابع ا‪ :‬مرحلة التنفيذ والتطبيق ‪‌ Implementation‬‬

‫قام‌الباحث‌بتطبيق‌وتوظيف‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌أثناء‌تدريس‌‬
‫مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌لعينة‌الدراسة‪‌،‬وقد‌تم‌ذلك‌وفق‌الخطوات‌التالية‪/‬‬

‫‪126‬‬
‫▪ عقد‌جلسة‌تمهيدية‌مع‌الطلب‌تهدف‌إلى‌تعريف‌عام‌للطلب‌حول‌النموذج‌واألهداف‌‬
‫المرجوة‌منه‪‌،‬مع‌توضيح‌كيفية‌تشغيل‌النموذج‌واستخدامه‌باإلضافة‌إلى‌إعطاء‌فكرة‌‬
‫عامة‌حول‌دليل‌الطالب‌المرفق‌مع‌النموذج‌الذكي‪.‬‬
‫استخدام‌النموذج‌وتوظيفه‌في‌العملية‌التعليمية‌بدءا‌من‌األسبوع‌الرابع‌وذلك‌بعد‌االنتهاء‌‬
‫ً‌‬ ‫▪‬
‫من ‌إعطاء ‌التمهيد ‌النظري ‌الخاص ‌بمساق ‌الخوارزميات ‌ومبادئ ‌البرمجة ‌حتى ‌نهاية‌‬
‫الفصل‌الدراسي‪.‬‬

‫خامس ا‪ :‬مرحلة التقويم ‪Evaluate‬‬

‫حيث‌قام‌الباحث‌بإعداد‌أدوات‌التقويم‌والمتمثلة‌في‌(االختبار‌المعرفي‪‌،‬بطاقة‌ملحظة‌‬
‫مهارات‌البرمجة‪‌،‬بطاقة‌تقييم‌المنتج)‪‌،‬حيث‌قام‌الباحث‌بتطبيق‌هذه‌األدوات‌قبلياً ‌على‌عينة‌‬
‫البحث‌ثم‌تم‌استخدام‌النموذج‌الذكي‌وبعد‌ذلك‌تم‌إجراء‌التطبيق‌البعدي‌ألدوات‌الدراسة‪‌ .‬‬

‫المعالجة اإلحصائية‬

‫بعد‌االنتهاء‌من‌تطبيق‌أدوات‌الدراسة‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬قام‌الباحث‌برصد‌الدرجات‌وإدخالها‌‬
‫على‌برنامج‌المعالجة‌اإلحصائية‌‪‌ SPSS‬تمهيداً‌إلجراء‌االختبارات‌اإلحصائية‌المناسبة‪‌،‬وكون‌‬
‫هذه‌الدراسة‌من‌الدراسات‌التجريبية‌ذات‌المجموعة‌الواحدة‌(تطبيق‌قبلي‪/‬بعدي)‌فإن‌الباحث‌قد‌‬
‫استخدم‌األساليب‌اإلحصائية‌التالية‪‌ :‬‬

‫أ‪ .‬اختبار‌‪ T-test‬لعينتين‌مرتبطتين‌‪‌Paired Sample T-test‬للكشف‌عن‌داللة‌الفروق‌‬

‫بين‌متوسطي‌درجات‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيق‌القبلي‌والبعدي‌في‌نتائج‌كل‌من‌‬
‫(اختبار ‌قياس ‌الجوانب ‌المعرفية ‌لمهارات ‌البرمجة‪‌ ،‬بطاقة ‌ملحظة ‌الجوانب ‌األدائية‌‬
‫لمهارات‌البرمجة)‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار ‌‪‌ T-test‬لعينة ‌واحدة ‌‪‌ One Sample T-test‬للكشف ‌عن ‌داللة ‌الفروق ‌بين‌‬
‫متوسط‌درجات‌طلب‌المجموعة‌التجريبية‌في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌‬
‫وبين‌وقيمة‌مستوى‌التمكن‌(‪.)%70‬‬
‫ج‪ .‬معامل‌الكسب‌المعدل‌لبلك‌بهدف‌الكشف‌عن‌فاعلية‌النموذج‌المقترح‌في‌تنمية‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌في‌كل‌من‌االختبار‌المعرفي‌لقياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬وبطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪.‬‬

‫‪127‬‬
 ‫د‪ .‬مربع‌ايتا‌لحساب‌حجم‌التأثير‌حيث‌قام‌الباحث‌باستخدام‌قان ‌ون ‌حجم‌التأثير ‌مربع‌ايتا‌‬

‫‪‌‬الختبار‌‪‌ T‬لعينتين‌مرتبطتين‌لمعرفة‌نسبة‌التغيير‌في‌المتغير‌التابع‌(درجة‌تنمية‌‬
‫‪2‬‬

‫مهارات‌البرمجة)‌والتي‌جاءت‌نتيجة‌توظيف‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌‬
‫تدريس ‌الطلب‪‌ ،‬وذلك ‌في ‌كل ‌من ‌اختبار ‌قياس ‌الجوانب ‌المعرفية ‌لمهارات ‌البرمجة‪‌،‬‬
‫بطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمها ارت‌البرمجة‪‌،‬وقد‌قام‌الباحث‌بحساب‌حجم‌التأثير‌‬

‫باستخدام‌قانون‌مربع‌ايتا‌لحساب‌حجم‌التأثير‌ ‪‌ ‬الختبار‌‪‌T‬لعينتين‌مرتبطتين‌والذي‌‬
‫‪2‬‬

‫‪t2‬‬
‫‪‌،‌  = 2‬والجدول‌التالي‌‬
‫‪2‬‬
‫أورده‌عفانة‌(‪2016‬م‪‌)244‌:‬على‌النحو‌التالي‪‌:‬‬
‫‪t + df‬‬
‫يوضح‌مستويات‌حجم‌التأثير‌المعيارية‌الخاصة‌بالقانون‌المذكور‪:‬‬

‫‌‬
‫جدول (‪ (0.9‬مستويات حجم التأثير المعيارية لمربع ايتا‬

‫صغير‬ ‫متوسط‬ ‫كبير‬ ‫المقياس‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪128‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫الخامس‬ ‫ال َفصل َ‬
‫الدر ِ‬
‫اسة َو ُمَناقشتها‬ ‫َنتائج ِ‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ 5‬الفصل الخامس ‌‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها ‌‬

‫يستعرض ‌هذا ‌الفصل ‌النتائج ‌التي ‌توصلت ‌إليها ‌الدراسة ‌بعد ‌جمع ‌البيانات ‌وتطبيق‌‬
‫المعالجات‌اإلحصائية‌المناسبة‌بهدف‌اإلجابة‌على‌أسئلة‌الدراسة‌ومناقشة‌النتائج‌وتفسيرها‪‌ .‬‬

‫اإلجابة عن السؤال األول ‌‬

‫‌ينص ‌السؤال ‌األول ‌على ‌ما ‌يلي‪"‌ :‬ما مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب‬ ‫‌‬
‫المسجلين لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة بالكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟"‬

‫ولإلجابة‌عن‌هذا‌السؤال‌قام‌الباحث‌بعمل‌مجموعة‌بؤرية‌لبعض‌المتخصصين‌في‌مجال‌‬
‫ين‌ذوي‌ ‌العلقة‌ممن‌‬
‫البرمجة‌وهم‌منسق‌تخصص‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات ‌والمحاضر ‌‬
‫يدرسون ‌البرمجة‌في‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌محلق‌رقم‌(‪‌،)6‬حيث‌تم‌عرض‌قائمة‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌الواردة‌في‌توصيف‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة ‌بهدف‌تحديد‌مهارات‌‬
‫البرمجة ‌المراد ‌تنميتها ‌لدى ‌الطلب‪‌ ،‬وقد ‌كانت ‌نسب ‌اتفاق ‌المتخصصين ‌حول ‌اعتماد ‌قائمة‌‬
‫المهارات‌في‌ضوء‌نتائج‌النقاش‌وفق‌الجدول‌التالي‪‌ :‬‬
‫جدول (‪ )0.1‬نسب اتفاق المتخصصين حول اعتماد قائمة مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى الطالب‬
‫المسجلين لمساق الخوازرميات ومبادئ البرمجة‬

‫نسبة‬ ‫غير‬
‫موافق‬ ‫المهارات العملية‬ ‫المجال‬
‫االتفاق‬ ‫موافق‬

‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .1‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬باستخدام‌أكواد‌الجافا‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .2‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬بأكثر‌من‌أسلوب ‌‬

‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .3‬يكتب‌ملحظات‌تفسيرية‌في‌الكود ‌‬

‫أساسيات‌لغة‌الجافا‬

‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .4‬يكتب‌أكواد‌الجافا‌ملتزماً‌بتقاليد‌التسمية ‌‬

‫‪ .5‬يطبع‌كلمة‌‪‌Test‬بأكثر‌من‌أسلوب‌موظفاً‌الرموز‌‬
‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬
‫الخاصة‌في‌جملة‌الطباعة ‌‬
‫‪ .6‬يراعي‌االزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌والفراغ‌بين‌األسطر‌‬
‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬
‫والكتل‌البرمجية ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .7‬يعلن‌عن‌متغير ‌‬

‫‪130‬‬
 ‫نسبة‬ ‫غير‬
‫موافق‬ ‫المهارات العملية‬ ‫المجال‬
‫االتفاق‬ ‫موافق‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .8‬يسند‌قيمة‌لمتغير ‌‬

‫‪ .9‬يسند‌قيمة‌لمتغير‌موظفا‌جملة‌االدخال‌في‌أكواد‌‬
‫‪%100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬
‫الجافا ‌‬

‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .10‬يسند‌قيمة‌للمتغيرات‌باستخدام‌أكثر‌من‌أسلوب‌ ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .11‬يكتب‌معادالت‌وعمليات‌حسابية‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫العمليات‌الحسابية‌والمنطقية ‌‬
‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .12‬يطبع‌عدد‌مرفوع‌ألس‌معين ‌‬
‫‪ .13‬يكتب‌معادلة‌حسابية‌بأكواد‌الجافا‌مراعياً‌أولويات‌‬
‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬

‫‌‬
‫العمليات‌الحسابية ‌‬
‫‪ .14‬كتابة‌أكواد‌جافا‌تتضمن‌عمليات‌الزيادة‌والنقصان‌‬
‫‪‌ %100‬‬
‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬
‫(‪‌ )++var, var++, --var, var--‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .15‬ينفذ‌عمليات‌منطقية‌باستخدام‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .16‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪if‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .17‬يوظف‌جملة‌‪‌IF‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫جمل‌التحكم‌في‌سير‌العمليات ‌‬
‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .18‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪‌ IF…else‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .19‬يوظف‌جملة‌ ‪‌IF…else‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .20‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪‌ IF…else if‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .21‬يوظف‌جملة‌‪‌IF…else if‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‪ .22‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌ ‪Switch …..‬‬
‫‪‌ %100‬‬
‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬
‫‪‌ case‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .23‬يوظف‌جملة‌‪‌Switch ….. case‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .24‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪for‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .25‬يوظف‌جملة‌ ‪‌for‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫الجمل‌التك اررية‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .26‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪while‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .27‬يوظف‌جملة‌ ‪‌while‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .28‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪do …. while‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .29‬يوظف‌جملة‌ ‪‌do….‌while‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .30‬يكتب‌دالة‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫وال ‌‬
‫الد‬

‫‪131‬‬
 ‫نسبة‬ ‫غير‬
‫موافق‬ ‫المهارات العملية‬ ‫المجال‬
‫االتفاق‬ ‫موافق‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .31‬استدعاء‌دالة‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫‪‌ %83.3‬‬ ‫‪‌1‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪ .32‬توظيف‌الدوال‌في‌الجافا‌لتنفيذ‌مهام‌معينة ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .33‬يعلن‌عن‌مصفوفة‌أحادية‌البعد ‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .34‬يسند‌قيمة‌للمصفوفة ‌‬

‫المصفوفات ‌‬
‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .35‬يحدد‌عناصر‌المصفوفة‌‪Length‬‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .36‬يطبع‌عنصر‪/‬عناصر‌المصفوفة‌‬

‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪ .37‬يستبدل‌عنصر‪/‬عناصر‌المصفوفة‌‬

‫يتضح‌من‌نتائج‌الجدول‌السابق‌أن‌جميع‌المهارات‌حصلت‌على‌نسبة‌اتفاق‌(‪‌)%100‬‬
‫ما‌عدا‌المهارات‌رقم‌(‪‌)32،13،12،10،6،5،4،3،1‬فقد‌تحصلت‌على‌نسبة‌(‪‌)%83.3‬بواقع‌‬
‫تصويت ‌عدد ‌(‪‌ )5‬من ‌المتخصصين ‌بالموافقة ‌على ‌إبقاء ‌تلك ‌المهارات ‌ضمن ‌قائمة ‌مهارات‌‬
‫البرمجة‪‌،‬مقابل‌صوت‌واحد‌فقط‌غير‌موافق‌على‌ابقائها‌ضمن‌قائمة‌المهارات‪‌،‬وحيث‌أنه‌وكما‌‬
‫ورد‌في‌محضر ‌توثيق ‌المجموعة ‌البؤرية ‌التي ‌تم‌عقدها ‌(محلق‌رقم‌‪‌ ،)6‬فإن‌اتقان‌المهارات‌‬
‫(‪‌)32،13،12،10،5،1‬هو‌أساسي‌وضروري‌حتى‌يتمكن‌الطالب‌من‌اتقان‌المهارات‌المتقدمة‪‌،‬‬
‫وحيث‌أن‌اتقان‌المهارات‌(‪‌)6،4،3‬يعتبر‌ضرورياً‌حين‌يصل‌الطالب‌المبرمج‌إلى‌مراحل‌متقدمة‌‬
‫في‌عالم‌البرمجة‌لكي‌يسهل‌عليه‌تطوير‌برمجياته‌التي‌يقوم‌ببرمجتها‌الحقاً‌سواء‌من‌خلله‌أو‌‬
‫من ‌خلل ‌أي ‌مبرمج ‌آخر‪‌ ،‬كما ‌أن ‌ذلك ‌يساعد ‌الطالب ‌على ‌سهولة ‌تعلم ‌وفهم ‌وتطوير ‌أي‌‬
‫برمجيات‌قد‌يحتاج‌إلى‌تطويرها‌مستقبلً‪‌،‬في‌ضوء‌ما‌تقدم‌فقد‌تم‌اعتماد‌قائمة‌المهارات‌الواردة‌‬
‫في‌توصيف‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌المبرمجة‌كقائمة‌مهارات‌البرمجة‌المراد ‌تنميتها‌لدى‌‬
‫الطلب‌المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌بالكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‪‌،‬وقد‌‬
‫بلغت ‌(‪‌)37‬مهارة‌موزعة‌على‌(‪‌)6‬محاور‌رئيسية ‌وهي‪(‌:‬أساسيات‌لغة ‌الجافا‌"‪‌ 10‬فقرات"‪‌،‬‬
‫العمليات ‌الحسابية ‌والمنطقية ‌"‪‌ 4‬فقرات"‪‌ ،‬جمل ‌التحكم ‌في ‌سير ‌العمليات ‌"‪‌ 9‬فقرات"‪‌ ،‬الجمل‌‬
‫التك اررية‌"‪‌6‬فقرات"‪‌،‬الدوال‌"‪‌3‬فقرات"‪‌،‬المصفوفات‌"‪‌5‬فقرات")‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‌‌‬

‫‌‬

‫‪132‬‬
 ‫اإلجابة عن السؤال الثاني ‌‬

‫ينص‌السؤال‌الثاني‌على‌ما‌يلي‪"‌:‬ما النموذج المقترح القائم على الذكاء االصطناعي لتنمية‬

‫مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم والتكنولوجيا؟" ‌‬

‫بعد‌االطلع‌على‌األدب‌التربوي‌والدراسات‌السابقة‌تم‌بناء‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫وفق‌نموذج‌‪‌ADDIE‬لتصميم‌المشاريع‌وذلك‌وفق‌خطوات‌النموذج‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ -1‬مرحلة‌التحليل‌‪Analysis‬‬
‫‪ -2‬مرحلة‌التصميم‌‪Design‬‬
‫‪ -3‬مرحلة‌التطوير‌‪Development‬‬
‫‪ -4‬مرحلة‌التنفيذ‌والتطبيق‌‪Implementation‬‬
‫‪ -5‬مرحلة‌التقويم‌‪Evaluate‬‬
‫وقد تكون النموذج القائم على الذكاء االصطناعي من (‪ )6‬عناصر رئيسة وهي‪:‬‬
‫• الكود المصدري ‪Source Code‬‬
‫• محرك التطابق ‪Code Parser Engine‬‬
‫• فاحص األخطاء ‪‌ Errors Checker‬‬
‫• قائمة القواعد ‪List of Rules‬‬
‫• التوصيات المقترحة‌‪Recommendations‬‬
‫• مقترح التوصيات‌‪‌ Recommender‬‬
‫• واجهة المستخدم‌‪User interface‬‬

‫‌‬
‫‌‬

‫‪133‬‬
‫والفصل‌الرابع‌(فصل‌األدوات‌واإلجراءات)‌يتضمن‌وصفاً‌مفصلً‌حول‌مراحل‌بناء‌النموذج‌‬
‫القائم‌على‌الذكاء‌االصناعي‌وعناصره‌(انظر‌ص‪‌ .)94‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الثالث ‌‬

‫ينص‌السؤال‌الثالث‌على‌ما‌يلي‪" :‬هل توجد فروق دالة إحصائي ا عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسط درجات الطالب في‬
‫التطبيق البعدي في نتائج اختبار قياس الجوانب المعرفية لمهارات البرمجة؟"‬

‫لإلجابة‌عن‌هذا‌السؤال‌قام‌الباحث‌بالتحقق‌من‌صحة‌الفرضية‌الصفرية‌التي‌تنص‌على‌‬
‫أنه‌ال‌توجد‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬
‫في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌نتائج‌اختيار‌قياس‌الجوانب‌‬
‫ات‌البرمجة‪.‬‬
‫‌‬ ‫المعرفية‌لمهار‬

‫وللتحقق‌من‌صحة‌هذه‌الفرضية قام‌الباحث‌بإجراء‌اختبار‌‪‌ T-test‬لعينتين‌مرتبطتين‌‬

‫‪‌ ‌Paired samples T-test‬وقد‌جاءت‌نتائج‌االختبار‌كما‌هي‌موضحة‌في‌الجدول‌التالي‪‌ :‬‬

‫جدول (‪ )0.2‬نتائج اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين لنتائج االختبار المعرفي‬

‫المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة (‪ )T‬ومستوى الداللة بين متوسطات‬

‫درجات الطالب في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي في نتائج االختبار المعرفي ‌‬

‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫المجموعة العينة‬ ‫األداة‬
‫اإلحصائية‬ ‫‪sig‬‬ ‫(‪)T‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪7.539‬‬ ‫‪44.250‬‬ ‫‪32‬‬ ‫بعدي‬

‫دالة عند‬ ‫االختبار‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪35.880‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫المعرفي‬
‫‪2.836‬‬ ‫‪11.125‬‬ ‫‪32‬‬ ‫قبلي‬

‫من ‌الجدول ‌السابق ‌يتضح ‌أن ‌قيمة ‌‪‌ T‬تساوي‌ ‌(‪‌ )35.880‬وأن ‌قيمة ‌‪‌Sig.=0.000‬‬
‫وبالتالي‌نرفض‌الفرضية‌الصفرية‌التي‌تنص‌على‌أنه‌ال‌توجد‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌بين‌متوسطات‌‬
‫درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسطات‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌نتائج‌‬
‫اختبار‌قياس‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‌لصالح‌الفرضية‌البديلة‪‌،‬أي‌أنه‌يوجد‌دليل‌كاف‌‌‬

‫‪134‬‬
‫على‌أن‌هناك‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌بين‌متوسطات‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌ومتوسطات‌‬
‫درجات ‌الطلب ‌في ‌التطبيق ‌القبلي ‌لصالح ‌التطبيق ‌البعدي ‌صاحب ‌المتوسط ‌األعلى ‌وهو‌‬
‫(‪.)44.250‬‬

‫ولمعرفة‌حجم‌األثر‌للنموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌‬
‫لمهارات‌البرمجة‌قام‌الباحث‌بحساب‌قيمة‌مربع‌ايتا‌ ‪‌‬لقياس‌حجم‌األثر‌بداللة‌قيمة‌(‪‌)t‬وذلك‌‬
‫‪2‬‬

‫الختبار‌‪‌T‬لعينتين‌مرتبطتين‌والذي‌أورده‌عفانة‌(‪2016‬م‪‌)244‌:‬وهو‌على‌النحو‌التالي‪‌ :‬‬

‫‪t2‬‬
‫‪‌ = 2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪t + df‬‬
‫وقد‌بلغت‌قيمة‌( ‪ )0.976 =‬وبذلك‌ووفق‌مستويات‌حجم‌األثر‌الخاصة‌بالقانون‌‬
‫‪2‬‬

‫التي‌أوردها‌عفانة‌(‪‌)52‌:2016‬والموضحة‌في‌جدول‌(‪‌،)4.10‬يكون‌هناك‌حجم‌تأثير‌كبير‌‬
‫جداً‪‌،‬وهذا‌يعني‌أن‌(‪‌)%97.6‬من‌التغيرات‌التي‌حدثت‌في‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌البرمجة‌‬
‫لدى‌الطلب‌تعزى‌ ‌الستخدامهم‌للنموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬أما‌عن‌بقية‌التغيرات‌‬
‫فهي‌تعزى‌لعوامل‌أخرى‪‌ ‌.‬‬

‫ويع ‌زو‌الباحث‌هذه‌النتيجة‌إلى‌استخدام‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في‌تدريس‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬ويمكن‌تفسير‌تلك‌النتيجة‌بما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬انسجام‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌مع‌النظرية‌المعرفية‌كونه‌نموذج‌تعليمي‌‬
‫لتكوين‌المعرفة‌العلمية‌لدى‌الطلب‌من‌خلل‌التركيز‌على‌إبراز‌طرق ‌المعلم‌والمتعلم‌‬
‫في‌التفكير‌والتعلم‪‌،‬وهي‌طريقة‌قوية‌ألحداث‌وتوليد‌الفاعلية‌الذاتية‌من‌خلل‌توجيه‌‬
‫مباشر‌نحو‌تعلم‌الجوانب‌الحديثة‌وإدارة‌العمل‌المعرفي‌وتنظميه‌إلى‌جانب‌التنظيم‌الذاتي‪.‬‬
‫‪ .2‬بناء‌النموذج‌على‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‪‌،‬وتنظيم‌المعلومات‌المعروضة‌في‌واجهة‌‬
‫المستخدم‌كان‌له‌دور‌مهم‌في‌تنشيط‌عمليات‌التفكير‌العليا‌التي‌ينفذها‌الطالب‌مما‌‬
‫يسهم‌في‌اكتشاف‌األخطاء‌المتضمنة‌في‌الكود‌المصدري‪.‬‬
‫‪ .3‬النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌يعد‌أحد‌أساليب‌التعلم‌المعتمدة‌على‌النظريات‌‬
‫التربوية‪‌ ،‬وال‌سيما‌النظرية‌البنائية‌التي‌تعمل‌على‌بناء‌المعلومات‌لدى‌الطلب‌بشكل‌‬
‫منطقي‌ومتسلسل‌مما‌يسهل‌عملية‌اكتساب‌الجوانب‌المعرفية‪.‬‬
‫‪ .4‬صمم‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌بحيث‌يحاكي‌العقل‌البشرى‌بما‌يساعد‌‬
‫فية‌بسهولة‌وأكثر‌فاعلية‪.‬‬
‫‌‬ ‫الطلب‌على‌اكتساب‌الجوانب‌المعر‬

‫‪135‬‬
‫‪ .5‬اظهار‌النموذج‌للخطأ‌المنطقي‌وتحديده‌بدقة‌وتزويد‌الطالب‌بتوصيات‌مقترحة‌لحل‌ذلك‌‬
‫الخطأ‪‌،‬يساعد‌على‌فهم‌األخطاء‌البرمجية‌ويسهل‌عملية‌اصلحها‪.‬‬
‫‪‌ .6‬اتاحة ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌التفاعل ‌اإليجابي ‌مع ‌الطالب ‌والمادة‌‬
‫العلمية‌عند‌الحاجة‌للمساعدة‌ساهم‌في‌تطوير‌أنماط‌جديدة‌من‌التعلم‪.‬‬
‫‪ .7‬طريقة‌تنظيم‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌للمحتوى‌وتتابع‌عرضه‌بشكل‌مرتب‌‬
‫ومتسلسل‌وبناء ‌على‌األخطاء‌الموجودة‌في‌الكود‌المصدري‌ساهم‌في‌تنمية‌الجوانب‌‬
‫ً‬
‫المعرفية‌للطلب‌وجاء‌وملئماً‌لطبيعة‌التدريس‌الجامعي‪‌.‬‬
‫‪ .8‬طبيعة‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌حيث‌أنه‌يشكل‌منظومة‌تعليمية‌كاملة‌‬
‫تقوم‌على‌التعلم‌الفردي‌الذاتي‌وتطبق‌مبادئه‌وتتصف‌بخصائصه‌من‌الحرية‌‬
‫واالستقللية‌في‌الجوانب‌المعرفية‌والمسؤولية‌الكاملة‌عن‌التعلم‌والتقدم‌الذاتي‌حسب‌‬
‫قدرة‌المتعلم‌وسرعته‌وإدارته‌الذاتية‌للتعلم‪.‬‬

‫وتتفق‌هذه‌الدراسة‌مع‌كل‌من‪‌:‬دراسة‌الفراني‌و‌القرني‌(‪‌)2020‬التي‌كشفت‌أن‌فاعلية‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌القائم‌على‌التعلم‌اآللي‌الميكرو‌بت‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طالبات‌الصف‌‬
‫األول ‌الثانوي‪‌ ،‬ودراسة ‌العمري ‌(‪‌ )2019‬والتي ‌كشفت ‌عن ‌فاعلية ‌روبوتات ‌الدردشة ‌للذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لدى‌طالبات‌الصف‌السادس‌االبتدائي‌بجدة‪‌،‬ودراسة‌‬
‫الياجزي(‪‌)2019‬التي‌كشفت‌عن‌أهمية‌استخدام‌تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌دعم‌التعليم‌‬
‫الجامعي‌في‌المملكة‌العربية‌السعودية‪‌،‬ودراسة ‌عبد‌العزيز‌(‪‌)2018‬التي‌كشفت‌عن ‌فاعلية‌‬
‫برنامج‌قائم‌على‌نظم‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تدريس‌مادة‌الدراسات‌االجتماعية‌في‌تنمية‌بعض‌‬
‫مهارات‌التفكير‌المنتج‌واالتجاه‌نحو‌التعلم‌الذاتي‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌،‬ودراسة‌أحمد‌‬
‫(‪‌)2017‬التي‌كشف‌عن‌فاعلية‌استخدام‌النظم‌الخبيرة‌في‌تدريس‌المواد‌االجتماعية‌على‌اكتساب‌‬
‫المفاهيم‌وتنمية‌التفكير‌الناقد‌لدى‌تلميذ‌الصف‌السادس‪‌،‬ودراسة‌أبو‌شمالة‌(‪‌)2013‬التي‌كشفت‌‬
‫عن‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌الدراسي‌‬
‫في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‪‌ .‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الرابع ‌‬

‫ينص‌السؤال‌الرابع‌على‌ما‌يلي‪" :‬هل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق القبلي ومتوسط درجات الطالب في‬
‫التطبيق البعدي في نتائج بطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة؟"‬

‫‪136‬‬
‫لإلجابة‌عن‌هذا‌السؤال‌قام‌الباحث‌بالتحقق‌من‌صحة‌الفرض‌الصفري‌الذي‌ينص‌على‌‬
‫أنه‌ال‌توجد‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬
‫في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌نتائج‌بطاقة‌ملحظة‌الجوانب‌‬
‫األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪.‬‬

‫وللتحقق ‌من ‌صحة ‌هذا ‌الفرض قام ‌الباحث ‌بإجراء ‌اختبار ‌‪ T-test‬لعينتين ‌مرتبطتين‌‬
‫‪‌Paired samples T-test‬وقد‌جاءت‌نتائج‌االختبار‌كما‌هي‌موضحة‌في‌الجدول‌التالي‪‌ :‬‬
‫جدول (‪ (0.3‬نتائج اختبار ‪ T-test‬لعينتين مرتبطتين لبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‬

‫المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة (‪ )T‬ومستوى الداللة بين متوسطات‬

‫درجات الطالب في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي في نتائج بطاقة المالحظة ‌‬

‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫قيمة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫المجموعة العينة‬ ‫األداة‬
‫اإلحصائية‬ ‫‪sig‬‬ ‫(‪) T‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫‪18.98‬‬ ‫‪100.186‬‬ ‫‪32‬‬ ‫بعدي‬

‫دالة عند‬ ‫بطاقة‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪21.806‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫المالحظة‬
‫‪0.00‬‬ ‫‪27.00‬‬ ‫‪32‬‬ ‫قبلي‬

‫من ‌الجدول ‌السابق ‌يتضح ‌أن ‌قيمة ‌‪‌ T‬تساوي ‌(‪‌ )21.806‬وأن ‌قيمة ‌‪‌Sig.=0.000‬‬
‫وبالتالي‌نرفض‌الفرضية‌الصفرية‌والتي‌تنص‌على‌أنه‌ال‌توجد‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌بين‌متوسطات‌‬
‫درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسطات‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌في‌بطاقة‌‬
‫ملحظة‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‪‌،‬أي‌أنه‌يوجد‌دليل‌كاف ‌على‌أن‌هناك‌فروق ‌دالة‌‬
‫إحصائياً ‌بين‌متوسطات‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌ومتوسطات‌درجات‌الطلب‌في‌‬
‫التطبيق‌القبلي‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‌صاحب‌المتوسط‌األعلى‌وهو‌(‪‌ .)100.186‬‬

‫ولمعرفة‌حجم‌األثر‌للنموذج‌الذكي‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌قام‌الباحث‌بحساب‌قيمة‌‬
‫مربع‌ايتا ‪‌‬لقياس‌حجم‌األثر‌بداللة‌قيمة‌(‪‌)t‬وذلك‌الختبار‌(‪‌)T‬لعينتين‌مرتبطتين‌والذي‌أورده‌‬
‫‪2‬‬

‫عفانة‌(‪2016‬م‪‌)244‌:‬وهو‌على‌النحو‌التالي‪‌ :‬‬

‫‪t2‬‬
‫‪‌ = 2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪t + df‬‬

‫‪137‬‬
‫وقد‌بلغت‌قيمة‌( ‪ )0.513 =‬وبذلك‌ووفق‌مستويات‌حجم‌األثر‌الخاصة‌بالقانون‌‬
‫‪2‬‬

‫التي‌أوردها‌عفانة‌(‪2016‬م‪‌)52‌:‬والموضحة‌في‌جدول‌رقم‌(‪‌)4.10‬يكون ‌هناك‌حجم‌تأثير‌‬
‫كبير‪‌،‬وهذا‌يعني‌أن‌(‪‌)%51.3‬من‌التغيرات‌التي‌حدثت‌في‌الجانب‌األدائي‌لمهارات‌البرمجة‌‬
‫لدى‌الطلب‌هي‌نتيجة‌استخدامهم‌للنموذج‌الذكي‪‌،‬أما‌عن‌بقية‌التغيرات‌فهي‌تعزى‌لعوامل‌‬
‫أخرى‪.‬‬

‫‌في‌ضوء‌ما‌سبق‌من‌نتائج‌دللت‌على‌وجود‌فروق ‌دالة‌إحصائياً ‌بين‌متوسط‌درجات‌‬ ‫‌‬

‫الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌في‌نتائج‌بطاقة‌ملحظة‌‬
‫الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬وكذلك‌وجود‌حجم‌أثر‌كبير‌للنموذج‌‬
‫المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌فإن‌الباحث‌يعزو‌تلك‌النتائج‌‬
‫للنموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌الذي‌تم‌توظيفه‌في‌تدريس‌مساق‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ‌البرمجة‌ويمكن‌تفسير‌النتيجة‌بما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬انسجام ‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌مع‌النظرية‌السلوكية‌ساهم‌في‌تنمية‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌من‌خلل‌تهيئة‌نماذج‌تربط‌واقع‌تدريس‌مهارات‌البرمجة‌بواقع‌العمل‌‬
‫الفعلي‌أو‌الحقيقي‪‌،‬والتدريب‌على‌يد‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌يتيح‌تتبع‌‬
‫المتعلم‌من‌ممارسة‌هذه‌المهارات‌من‌خلل‌التدريب‌والتجربة‌والخطأ‪.‬‬
‫‪ .2‬النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌اعتمد ‌على ‌التطبيق ‌الفعلي ‌للطلب ‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‌مما‌ساهم‌في‌سهولة‌تعلم‌المهارات‌البرمجية‪‌.‬‬
‫‪ .3‬ينسجم ‌تصميم ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌مع ‌التعلم ‌باالكتشاف ‌الموجه‌‬
‫بحيث‌يتم‌اكتساب‌المهارات‌العملية‌من‌خلل‌القيام‌بأنشطة ‌وتجارب‌تتسم‌بالمشاركة‌‬
‫والتفاعلية‌والعمل‌اإليجابي‪.‬‬
‫‪ .4‬تم‌تصميم‌النموذج‌وفق‌خوارزميات‌الذكاء‌االصطناعي‌والتي‌ساعدت‌الطالب‌في‌الوقوف‌‬
‫على‌األخطاء‌المنطقية‌التي‌يتضمنها‌الكود‌وسهولة‌عملية‌اكتشافها‌عن‌طريق‌عرضها‌‬
‫أمام‌الطالب‌على‌شاشة‌المستخدم‪.‬‬
‫‪ .5‬النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌يوفر‌جواً‌آمناً‌وهادئاً‌ويعرض‌المعلومات‌بطريقة‌‬
‫شيقة‌وجذابة‌وبشكل‌متسلسل‌وضمن‌نصوص‌ورموز‌ملونة‪.‬‬
‫‪ .6‬النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌يقوم‌بتغذية‌راجعة‌مشجعة‌على‌التعليم‌وتتيح‌‬
‫فرص‌المنافسة‌بين‌الطلب‪‌،‬ويعمل‌على‌إثارة‌دافعيتهم‌ويساعدهم‌على‌اكتشاف‌األخطاء‌‬

‫‪138‬‬
‫بطريقة‌تفاعلية‌وديناميكية‌وفهم‌العلقات‌واألجزاء‌الداخلية‌للكود‌المصدري‌وآلية‌تسلسلها‌‬
‫وترابطها‌معاً‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌حلول ‌وتوصيات ‌مقترحة ‌للمشاكل ‌التي‌‬
‫يتضمنها ‌الكود ‌المصدري‪‌،‬وذلك ‌من ‌شأنه ‌أن ‌يعمل‌على ‌امتلك ‌الطالب ‌القدرة ‌على‌‬
‫تجنب‌تلك‌األخطاء‌وعدم‌الوقوع‌فيها‪.‬‬
‫‪ .8‬مراعاة ‌النموذج ‌للفروق ‌الفردية ‌بين ‌الطلب ‌وقدرته ‌على ‌التعامل ‌مع ‌الكود ‌المصدري‌‬
‫الخاص‌بكل‌طالب‌على‌حدة‪‌،‬ساهم‌في‌تعزيز‌التعلم‌الذاتي‌عند‌الطلبة‪.‬‬
‫‪ .9‬إمكانية‌وسهولة‌استخدام‌النموذج‌من‌فبل‌الطالب‌في‌أي‌وقت‌ودون‌حاجة‌لوجود‌المعلم‌‬
‫ساهم‌في‌تعزيز‌وزيادة‌التدريب‌والممارسة‌لدى‌الطلبة‌بما‌في‌ذلك‌حل‌وتنفيذ‌التدريبات‌‬
‫واألنشطة‌البيتية‪.‬‬

‫وقد‌اتفقت‌نتائج‌هذه‌الدراسة‌مع‌نتائج‌كل‌من‌دراسة‌عطية‌وآخرون‌(‪2019‬م)‌التي‌كشفت‌‬
‫عن‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الحوسبة‌السحابية‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌‬
‫التعليم ‌بكلية ‌التربية ‌النوعية‪‌ ،‬ودراسة ‌مازن ‌وآخرون ‌(‪2019‬م) ‌التي ‌كشفت‌عن‌أثر ‌بيئة‌تعلم‌‬
‫إلكترونية‌تشاركية‌قائمة‌على‌النظرية‌التواصلية‌في‌تدريس‌الكمبيوتر‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌على‌‬
‫تنمية ‌مهارات ‌لغة ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الصف ‌الثالث ‌اإلعدادي‪‌ ،‬ودراسة ‌المرداني ‌وآخرون‌‬
‫(‪2019‬م)‌التي‌كشفت‌عن‌أثر‌استخدام‌بيئة‌تعلم‌منتشر‌في‌تنمية‌الجانب‌المعرفي‌واألدائي‌‬
‫لمهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌ ‌.‬‬

‫اإلجابة عن السؤال الخامس ‌‬

‫ينص‌السؤال‌الخامس‌على‌ما‌يلي‪ :‬هل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬

‫(‪ )α ≤ 0.05‬بين متوسط درجات الطالب في التطبيق البعدي لبطاقة تقييم المنتج النهائي‬
‫ومستوى التمكن المطلوب ‪%70‬؟‬

‫لإلجابة‌عن‌هذا‌السؤال‌قام‌الباحث‌بالتحقق‌من‌صحة‌الفرض‌الصفري‌الذي‌ينص‌على‌‬
‫أنه‌"ال‌توجد‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌عند‌مستوى‌الداللة‌(‪‌)α‌≤‌0.05‬بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌‬
‫في‌التطبيق‌البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‌ومستوى‌التمكن‌المطلوب‌‪‌،%70‬حيث‌أن‌مستوى‌‬
‫التمكن‌المطلوب‌(‪‌)%70‬تم‌التوافق‌عليه‌وتحديده‌من‌قبل‌محاضري‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌‬
‫مناقشات‌المجموعة‌البؤرية‌المشار‌إليها‌في‌ملحق‌رقم‌(‪.)6‬‬
‫‌‬ ‫البرمجة‌والمساقات‌ذات‌العلقة‌في‌‬

‫‪139‬‬
‫وللتحقق ‌من ‌صحة ‌هذا ‌الفرض قام ‌الباحث ‌بإجراء ‌اختبار ‌‪‌ T‬لعينة ‌واحدة ‌( ‪One‬‬
‫‪‌،)Sample T-test‬وذلك‌للكشف‌عن‌داللة ‌الفروق ‌بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج ‌النهائي ‌وبين‌مستوى‌التمكن‌المطلوب ‌(‪‌ ،)%70‬وقد‌جاءت‌النتائج‌‬
‫كما‌يلي‪‌ :‬‬
‫جدول (‪ )0.4‬اختبار ‪ T‬لعينة واحدة لنتائج بطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫متوسط‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراف‬ ‫مستوى‬
‫درجات أفراد‬ ‫أفراد العينة‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫التمكن‬
‫العينة‬

‫بطاقة تقييم‬
‫‪0.000‬‬ ‫‪6.369‬‬ ‫‪16.202‬‬ ‫‪126.741‬‬ ‫‪%70‬‬ ‫‪32‬‬
‫المنتج‬

‫‌‬

‫من ‌الجدول ‌السابق ‌يتضح ‌أن ‌متوسط ‌درجات ‌أفراد ‌العينة ‌(‪ )126.741‬وأن ‌قيمة‌‬
‫االنحراف‌المعياري‌بلغت‌(‪‌)16.202‬وأن‌قيمة‌‪‌T‬المحسوبة‌(‪‌)6.369‬والداللة‌اإلحصائية‌تساوي‌‬
‫(‪‌)0.000‬وعليه‌فإن‌تلك‌النتائج‌تؤكد‌على‌وجود‌ما‌يكفي‌من‌األدلة‌لرفض‌الفرضية‌الصفرية‌‬
‫لصالح‌البديلة‌التي‌تنص‌على‌وجود‌فروق‌دالة‌إحصائياً‌بين‌متوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌‬
‫البعدي‌لبطاقة‌تقييم‌المنتج ‌النهائي ‌ومستوى‌التمكن‌المطلوب‌(‪‌)%70‬لصالح‌متوسط‌درجات‌‬
‫الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬حيث‌أن‌الفروق‌بين‌المتوسطات‌موجبة‌وقد‌بلغت‌(‪‌ .)18.241‬‬

‫في‌ضوء‌ما‌سبق‌من‌نتائج‌دللت‌على‌وجود‌فروق ‌دالة‌إحصائياً ‌بين‌متوسط‌درجات‌‬

‫الطلب‌في‌التطبيق‌البعدي‌ومتوسط‌درجات‌الطلب‌في‌التطبيق‌القبلي‌في‌نتائج‌بطاقة‌تقييم‌‬
‫المنتج‌لصالح‌التطبيق‌البعدي‪‌،‬وكذلك ‌وجود‌حجم‌أثر‌كبير‌للنموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‪‌،‬فإن‌الباحث‌يعزو‌تلك‌النتائج‌للنموذج‌المقترح‌القائم‌على‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌الذي‌تم‌توظيفه‌في‌تدريس‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌ويمكن‌تفسير‌‬
‫النتيجة‌بما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬فاعلية‌نموذج‌التصميم‌التعليمي‌العام‌‪‌ADDIE‬في‌التعليم‌اإللكتروني‌والمتبع‌لتصميم‌‬
‫النموذج‌الذكي‌الخاص‌بالدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬يمكن ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌الطلب ‌من ‌اتخاذ ‌الق اررات ‌المناسبة‌‬
‫والسليمة‌التي‌تسهم‌في‌إخراج‌المنتج‌النهائي‌بأفضل‌صورة‌ممكن‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫‪ .3‬إتاحة‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌إمكانية‌التكرار‌لتطبيق‌المهارات‌دون‌ملل‌‬
‫أو‌خجل‌حتى‌الحصول‌على‌المنتج‌النهائي‌المطلوب‪‌،‬وهذا‌يتسم‌مع‌النظرية‌السلوكية‌‬
‫التي ‌تحث ‌القائمين ‌على ‌إعداد ‌وتصميم ‌البرامج ‌التعليمية ‌إلى ‌استخدام ‌بعض ‌تقنيات‌‬
‫النمذجة‌السلوكية‌مما‌يسهم‌في‌بقاء‌أثر‌التعلم‌وانتقاله‌إلى‌مواقف‌جديدة‪‌‌.‬‬
‫‪ .4‬إن‌تقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌المبني‌في‌ضوئها‌النموذج‪‌،‬ساهمت‌في‌الحد‌من‌األخطاء‌‬
‫المتضمنة‌في‌الكود‌المصدري‌مما‌قلل‌من‌ظهور‌رسائل‌الخطأ‌أثناء‌تنفيذ‌البرنامج‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد‌النموذج‌لألخطاء‌المنطقية‌واقتراح‌حلول‌لها‪‌،‬ساهم‌في‌إصلح‌الطالب‌ألي‌خلل‌‬
‫في‌الكود‌المصدري‌مما‌أدى‌إلى‌وجود‌نتائج‌ومخرجات‌سليمة‌للكود‌المصدري‌والمهام‌‬
‫الفرعية‌التي‌يتضمنها‪.‬‬
‫‪ .6‬إصلح ‌النموذج ‌لألخطاء ‌المنطقية ‌التي ‌يتضمنها ‌الكود ‌المصدري ‌ساهم ‌في ‌مساعدة‌‬
‫الطالب‌إليجاد‌منتج‌يتلءم‌ويحقق‌النتائج‌المرجوة‌منه‪.‬‬
‫‪ .7‬معالجة‌النموذج‌لألخطاء‌المنطقية‌التي‌يقع‌فيها‌أغلب‌المبتدئين‪‌ ،‬يساعد‌الطالب‌على‌‬
‫كتابة‌أكواد‌برمجية‌سليمة‪‌ ،‬مما‌ينعكس‌على‌وجود‌منتج‌جيد‌يوظف‌الجمل‌البرمجية‌‬
‫األكواد‌البرمجية‌بشكل‌جيد‌للحصول‌على‌المخرج‌النهائي‌للكود‌المصدري‪‌ .‬‬

‫وقد‌اتفقت‌نتائج‌هذه‌الدراسة‌مع‌نتائج‌كل‌من‌دراسة‌عطية‌وآخرون‌(‪2019‬م)‌التي‌كشفت‌‬
‫عن‌فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الحوسبة‌السحابية‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌‬
‫التعليم ‌بكلية ‌التربية ‌النوعية‪‌ ،‬ودراسة ‌مازن ‌وآخرون ‌(‪2019‬م) ‌التي ‌كشفت‌عن‌أثر ‌بيئة‌تعلم‌‬
‫إلكترونية‌تشاركية‌قائمة‌على‌النظرية‌التواصلية‌في‌تدريس‌الكمبيوتر‌وتكنولوجيا‌المعلومات‌على‌‬
‫تنمية ‌مهارات ‌لغة ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الصف ‌الثالث ‌اإلعدادي‪‌ ،‬ودراسة ‌المرداني ‌وآخرون‌‬
‫(‪2019‬م)‌التي‌كشفت‌عن‌أثر‌استخدام‌بيئة‌تعلم‌منتشر‌في‌تنمية‌الجانب‌المعرفي‌واألدائي‌‬
‫لمهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌ ‌.‬‬

‫اإلجابة عن السؤال السادس ‌‬

‫ينص‌السؤال‌السادس‌على‌ما‌يلي‪" :‬هل يحقق النموذج المقترح فاعلية تزيد عن (‪)1.2‬‬

‫وفقا للكسب المعدل لبالك في تنمية مهارات البرمجة لدى طالب الكلية الجامعية للعلوم‬
‫والتكنولوجيا بخان يونس؟" ‌‬

‫‪141‬‬
 ‫لإلجابة‌عن‌هذا‌السؤال‌قام‌الباحث‌بالتحقق‌من‌صحة‌الفرضية‌الصفرية‌التي‌تنص‌على‌أنه‌‬
‫"ال‌يحقق‌النموذج‌المقترح‌فاعلية‌تزيد‌عن‌(‪‌)1.2‬وفقاً ‌للكسب‌المعدل‌لبلك‌في‌تنمية‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس"‪.‬‬

‫وللتحقق‌من‌صحة‌هذه‌الفرضية‌قام‌الباحث‌بحساب‌نسب‌الكسب‌المعدل‪‌،‬وذلك‌للكشف‌عن‌‬
‫مدة ‌فاعلية ‌النموذج ‌المقترح ‌وذلك ‌وفق ‌معادلة ‌الكسب ‌المعدل ‌لبلك ‌لحساب ‌فاعلية ‌البرنامج‌‬
‫المقترح‪(‌.‬عفانة‪2011‌،‬م‪‌ )31‌:‬‬
‫المتوسط البعدي‪−‬المتوسط القبلي‬ ‫المتوسط البعدي‪−‬المتوسط القبلي‬
‫‌‬ ‫‌‪‌+‬‬ ‫معامل‌بلك‌=‌‬
‫النهاية العظمى‬ ‫النهاية العظمى‪−‬المتوسط القبلي‬

‫وقد‌جاءت‌النتائج‌كما‌يلي‪‌ :‬‬
‫جدول (‪ (0.5‬نتائج معادلة الكسب المعدل لبالك بين التطبيق القبلي والتطبيق البعدي ألدوات الدراسة‬

‫الداللة‬ ‫الكسب‬ ‫متوسط الدرجات‬ ‫متوسط الدرجات‬

‫النهاية العظمي‬ ‫األداة‬
‫اإلحصائية‬ ‫المعدل‬ ‫(تطبيق بعدي)‬ ‫(تطبيق قبلي)‬

‫دال‌إحصائيا‬ ‫‪‌ 1.285‬‬ ‫‪‌ 44.250‬‬ ‫‪‌ 11.125‬‬ ‫‪‌ 58‬‬ ‫االختبار‌المعرفي ‌‬

‫دال‌إحصائي‌اً‬ ‫‪‌ 1.219‬‬ ‫‪‌ 100.186‬‬ ‫‪‌ 27.00‬‬ ‫‪‌ 135‬‬ ‫بطاقة‌الملحظة ‌‬

‫يتضح‌من‌الجدول‌السابق‌أن‌نسبة‌الكسب‌المعدل‌التي‌تحققت‌بواسطة‌اختبار‌قياس‌‬
‫الجوانب ‌المعرفية ‌لمهارات ‌البرمجة ‌ ‌وبطاقة ‌ملحظة ‌الجوانب ‌األدائية ‌لمهارات ‌البرمجة ‌هي‌‬
‫(‪‌)1.285‬و‌(‪‌)1.219‬على‌الترتيب‪‌،‬وهي‌نسب‌أكبر‌من‌النسبة‌(‪‌)1.2‬التي‌حددها‌بلك‪‌،‬وهذا‌‬
‫يدلل‌على‌فاعلية‌النموذج‌المقترح‌وفقاً‌لنتائج‌أدوات‌الدراسة‌الثلثة‪‌ .‬‬

‫تعقيب عام على نتائج الدراسة ‌‬

‫أفضت‌نتائج‌الدراسة‌الحالية‌إلى‌اإلجابة‌عن‌أسئلة‌الدراسة‌المكونة‌من‌(‪‌)6‬أسئلة‌‪‌،‬والتي‌‬
‫شكلت‌في‌مجملها‌أهداف‌الدراسة‌الحالية‪‌،‬وقد‌تمحورت‌أسئلة‌الدراسة‌حول‌بناء‌نموذج‌مقترح‌‬
‫قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي ‌والكشف‌عن‌فاعلية‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌‬
‫تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس‪‌،‬ومن‌خلل‌‬
‫إجراءات‌الدراسة‌والتحقق‌من‌صحة‌فرضياتها؛‌لنتمكن‌من‌اإلجابة‌على‌أسئلتها‌يمكن‌أن‌نستنج‌‬
‫ما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪142‬‬
‫‪ .1‬فاعلية‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌المعرفية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‌لدى‌عينة‌الدراسة‪‌،‬وذلك‌وفق‌ما‌تم‌استنتاجه‌من‌نتائج‌االختبار‌المعرفي‌‬
‫في‌حل‌السؤال‌الثالث‪.‬‬
‫‪ .2‬فاعلية‌النموذج ‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌‬
‫البرمجة ‌لدى ‌عينة ‌الدراسة‪‌ ،‬وذلك ‌وفق ‌ما ‌تم ‌استنتاجه ‌من ‌نتائج ‌بطاقة ‌ملحظة‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌التي‌تم‌توظيفها‌في‌حل‌السؤال‌الرابع‪.‬‬
‫‪ .3‬فاعلية‌النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌عينة‌‬
‫الدراسة‪‌،‬وذلك‌وفق‌نتائج‌الكسب‌المعدل‌لبلك‌التي‌تم‌حسابها‌في‌السؤال‌السادس‪.‬‬
‫يادة‌مستوى‌‌الثقة‌في‌تلك‌العلقة‪‌،‬كما‌أنها‌تدلل‌‬
‫‌‬ ‫‪ .4‬قوة‌العلقة‌بين‌متغيرات‌الدراسة‌وز‬
‫على‌أن‌الفروق‌الجوهرية‌بين‌متوسطات‌التطبيق‌القبلي‌ومتوسطات‌التطبيق‌البعدي‌‬
‫ألدوات‌الدراسة‌التي‌تم‌إثباتها‌إحصائياً‌ال‌تعزى‌إلى‌الصدفة‌أو‌أية‌عوامل‌أخرى‪‌،‬‬
‫وإنما‌تلك‌الفروق‌والتغيرات‌الناتجة‌في‌المتغير‌التابع‌يعزى‌جلها‌إلى‌المتغير‌المستقل‌‬
‫(النموذج‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي)‪.‬‬
‫‪ .5‬حجم‌األثر‌المحسوب‌يختلف‌باختلف‌أدوات‌الدراسة‌وأن‌هناك‌فرق ‌ملحوظ‌بين‌‬
‫حجم‌األثر‌المحسوب‌من‌نتائج‌االختبار‌المعرفي‌من‌جهة‌وحجم‌األثر‌المحسوب‌‬
‫من‌نتائج‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌وبطاقة‌تقييم‌المنتج‌من‌جهة‌أخرى‪‌،‬حيث‌‬
‫كانت‌قيمة‌حجم‌األثر‌المحسوبة‌من‌نتائج‌االختبار‌المعرفي‌تساوي‌(‪‌،)𝜂2 =0.976‬‬
‫في‌حين‌كانت‌قيمة‌حجم‌األثر‌المحسوبة‌من‌نتائج‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌‬
‫تساوي‌(‪‌)𝜂2 =0.513‬ويرى‌الباحث‌أن‌تفسير‌ذلك‌االختلف‌في‌النتائج‌يعزى‌إلى‌‬
‫العوامل‌التالية‪‌ :‬‬
‫أ‪ .‬يسهل‌على‌الطالب‌حفظ‌وفهم‌الجوانب‌المعرفية‌للمهارة‌قبل‌اتقان‌الجانب‌األدائي‌لها‌‬
‫وهذا‌ما‌انعكس‌بشكل‌جلي‌وواضح‌في‌نتائج‌االختبار‌المعرفي‌وقيمة‌حجم‌األثر‌الخاصة‌‬
‫به‪.‬‬
‫ب‪ .‬فهم‌وحفظ‌الجوانب‌المعرفية‌للمهارة‌ال‌يعني‌بالضرورة‌إتقان‌الجانب‌األدائي‌لتلك‌المهارة‌‬
‫وهو‌ما‌يفسر‌تدني‌قيمة‌حجم‌األثر‌الخاص‌ببطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‌وبطاقة‌‬
‫تقييم‌المنتج‌مقارنة‌بقيمة‌حجم‌األثر‌الخاص‌بنتائج‌االختبار‌المعرفي‪.‬‬
‫‌الطالب‌قادر‌على‌إتقان‌الجوانب‌األدائية‌للمهارات‌البرمجية‌من‌خلل‌مساق‌‬
‫‌‌اً‬ ‫ج‪ .‬لن‌يكون‬
‫دراسي‌واحد‌فقط‪‌،‬ويؤكد‌ذلك‌وجود‌أكثر‌من‌مساق‌خاص‌بالبرمجة‌في‌الخطة‌الدراسية‌‬

‫‪143‬‬
‫الخاصة‌بالطلبة‌ببرنامج‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌على‌وجه‌الخصوص‪‌،‬أو‌أي‌‬
‫خطة ‌ألي ‌برنامج ‌خاص ‌بالبرمجة ‌سواء ‌برامج ‌دبلوم ‌أو ‌برامج ‌بكالوريوس ‌على ‌وجه‌‬
‫العموم‪.‬‬
‫د‪ .‬إتقان‌الجوانب‌األدائية‌لمهارات‌البرمجة‌يكون ‌من‌خلل‌الممارسة‌والتدريب‪‌ ،‬والطالب‌‬
‫يجب ‌أن ‌يكون ‌حريصاً ‌على ‌االستم اررية ‌حتى ‌بعد ‌انتهاء ‌دراسة ‌مساق ‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ ‌البرمجة‪‌ ،‬وحجم ‌األثر ‌الذي ‌سجلته ‌كل ‌من ‌بطاقة ‌ملحظة ‌الجوانب ‌األدائية‌‬
‫لمهارات‌البرمجة‌والذي‌كانت‌قيمه‌تساوي‌(‪‌،)0.513‬هي‌قيمة‌مرضية‌كونها‌نتاج‌دراسة‌‬
‫مساق‌برمجي‌واحد‪‌،‬وتمثل‌التجربة‌األولى‌للطالب‌في‌عالم‌البرمجة‪‌،‬ويجدر‌اإلشارة‌هنا‌‬
‫إلى‌أن‌نسبة ‌حجم‌األثر‌المذكورة‌هي‌نسبة ‌جيدة‌ومقبولة‌على‌الرغم‌من‌تدنيها‌مقارنة‌‬
‫بقيمة‌حجم‌األثر‌الخاصة‌بنتائج‌االختبار‌المعرفي‪‌،‬وهي‌نسبة‌تدلل‌على‌وجود‌حجم‌أثر‌‬
‫كبير‪‌،‬وذلك‌وفق‌مستويات‌حجم‌األثر‌الخاصة‌بقانون‌معامل‌االرتباط‌الثنائي‌المتسلسل‌‬
‫التي‌أوردها‌عفانة‌(‪‌)52‌:2016‬والموضحة‌في‌جدول‌رقم‌(‪‌،)4.10‬والتي‌توضح‌أن‌‬
‫حجم‌األثر‌يكون ‌‌اً‬
‫‌كبير‌إذا‌كانت‌قيمة‌حجم‌األثر‌أكبر‌من‌أو‌تساوي‌(‪‌ .)0.37‬‬

‫توصيات الدراسة‪‌ :‬‬

‫في‌ضوء‌النتائج‌التي‌توصلت‌إليها‌الدراسة‪‌،‬فإن‌الباحث‌يوصي‌بما‌يلي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬توظيف‌النموذج‌المقترح‌القائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تعليم‌مهارات‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .2‬عقد‌ورش‌عمل‌ ‌ودورات‌ومؤتمرات‌في‌مساهمة‌الذكاء‌االصطناعي‌في ‌تنمية‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌والرقي‌بالعملية‌التعليمية‌التعلمية‪.‬‬
‫‌‬
‫‪ .3‬توظيف ‌النموذج ‌القائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تنمية ‌الجوان ‌المعرفية ‌لمهارات‌‬
‫البرمجة‪.‬‬
‫‪ .4‬توجيه‌نظر‌القائمين‌على‌إعداد‌البرامج‌التعليمية‌والمناهج‌الدراسية‌نحو‌استخدام‌أساليب‌‬
‫وتقنيات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تصميم‌وإعداد‌البرامج‌التعليمية‌والمناهج‌الدراسية‪.‬‬
‫‪ .5‬ضرورة‌توظيف‌محاضري‌مساقات‌البرمجة‌المختلفة‌لتقنيات‌ونظم‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫في‌تدريس‌مهارات‌البرمجة‪.‬‬
‫‪ .6‬االهتمام‌بتصميم‌برمجيات‌ذكية‌على‌مستو‌عال‌من‌الكفاءة‌تهدف‌إلى‌تحليل‌واكتشاف‌‬
‫األخطاء‌في‌مراحل‌متقدمة‌في‌البرمجة‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫بعض‌التحديات‌المعاصرة‌‬
‫‌‬ ‫‪ .7‬االهتمام‌بتقنيات‌التعلم‌الذاتي‌لتعزيز‌التعلم‌الذاتي‌ولمواجهة‌‬
‫في‌واقعنا‌الذي‌نعيشه‌كارتفاع‌كثافة‌الفصول‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬

 ‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫‌‬

‫المصادر والمراجع‬

‫‪146‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬

‫أوالا‪ :‬المراجع العربية‬

‫إبراهيم‪‌،‬أسامة‌محمد‌عبد‌السلم‌(‪‌.)2015‬أثر‌بناء‌نظام‌خبير‌على‌شبكة‌الويب‌للطلب‌المعلمين‌لتنمية‌مهارات‌‬
‫حل‌المشكلت‌والقدرة‌على‌اتخاذ‌القرار‪‌،‬الجمعية‌المصرية‌لتكنولوجيا‌التعليم‪‌.‬مج‪‌.5‬ع‪‌.1‬ص‪‌ .297-241‬‬

‫أبو‌شمالة‪‌،‬رشا‌عبد‌المجيد ‌(‪‌.)2013‬فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌التفكير‌االستداللي‌‬
‫والتحصيل‌الدراسي‌في‌مبحث‌تكنولوجيا‌المعلومات‌لدى‌طالبات‌الصف‌الحادي‌عشر‌بغزة‪‌.‬رسالة‌ماجستير‌‬
‫(غير‌منشورة)‪‌:‬جامعة‌األزهر‪-‬غزة‪‌ .‬‬

‫أبوبكر‪‌ ،‬خوالد‌(‪‌ .)2019‬تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‌كتوجه‌حديث‌لتعزيز‌تنافسية‌منظمات‌األعمال‪‌ .‬الطبعة‌‬

‫األولى‪‌،‬المركز‌الديمقراطي‌العربي‌للدراسات‌االستراتيجية‌والسياسية‌واالقتصادية‪‌،‬برلين‪‌.‬ألمانيا‪‌ .‬‬

‫أبوزقية‪‌،‬خديجة‌منصور‌(‪‌.)2018‬أنظمة‌الخبرة‌في‌الذكاء‌االصطناعي‌وتوظيفها‌في‌التعليم‌والتربية‪‌ .‬مجلة‌‬
‫كليات‌التربية‪‌:‬ع‪‌‌.12‬ص‪‌ .126-111‬‬

‫أبوعلم‪‌،‬رجاء‌(‪‌.)2010‬مناهج‌البحث‌العلمي‌في‌العلوم‌النفسية‌والتربوية‪‌.‬ط‪‌،6‬القاهرة‪‌:‬دار‌النشر‌للجامعات‪.‬‬

‫أحمد‪‌،‬آمال‌سليمان‌(‪‌.)2017‬فاعلية‌استخدام‌النظم‌الخبيرة‌في‌تدريس‌المواد‌االجتماعية‌على‌اكتساب‌المفاهيم‌‬
‫وتنمية‌التفكير‌الناقد‌لدى‌تلميذ‌الصف‌السادس‪‌ .‬رسالة‌ماجستير(غيرمنشورة)‪‌:‬جامعة‌سوهاج‪‌،‬جمهورية‌‬
‫مصر‌العربية‪.‬‬

‫األغا‪‌،‬إحسان‌واألستاذ‪‌،‬محمود‌(‪‌.)2003‬تصميم‌البحث‌التربوي‪‌.‬ط‪‌،3‬غزة‪‌:‬مطبعة‌الرنتيسي‌للطباعة‌والنشر‪‌ .‬‬

‫اته‌األكثر‌استخدا‌ما‌من‌قبل‌‬
‫ً‬ ‫البدو‌أمل‌محمد‌عبد‌هللا‌(‪‌.)2017‬التعلم‌الذكي‌وعلقته‌بالتفكير‌اإلبداعي‌وأدو‬
‫معلمي‌الرياضيات‌في‌مدارس‌التعلم‌الذكي‪‌ .‬مجلة‌الجامعة‌اإلسلمية‌للدراسات‌التربوية‌والنفسية‪‌ ،‬مج‪‌،25‬‬
‫ع‪‌،2‬الجامعة‌اإلسلمية‪-‬غزة‪‌،‬فلسطين‪‌ .‬‬

‫بسيوني‪‌،‬عبد‌الحميد‌(‪‌.)2003‬مقدمة‌الذكاء‌االصطناعي‌للكمبيوتر‌ومقدمة‌برولوج‪‌:‬دار‌النشر‌للجامعات‪.‬‬

‫بصبوص‪‌،‬محمد‌(‪‌.)2002‬مهارات‌الحاسوب‪‌ -‬الحاسوب‌والبرمجيات‌الجاهزة‪‌.‬عمان‪‌ ،‬األردن‪‌ :‬دار‌اليازوري‌‬

‫للنشر‌والتوزيع‪‌ ‌.‬‬

‫بلحمو‪‌،‬فاطمة‌الزهراء‌وأرزي‌‪‌ ،‬فتحي‌(‪‌ .)2017‬مساهمة‌األنظمة‌الخبيرة‌في‌تحسين‌اتخاذ‌القرار‌في‌المؤسسة‌‬

‫الجزائرية ‌دراسة ‌حالة ‌‪‌ ABRAS SPA‬بمدينة ‌سعيدة‪Maghrébine Management Des .‬‬
‫‪‌،Organisations‬مج‪‌،2‬ع‪‌:1‬جامعة‌أبوبكر‌بلقايد‪‌،‬تلمسان‪‌،‬الجزائر‪‌ .‬‬

‫بونيه‪‌،‬أالن‌(‪‌.)1988‬الذكاء‌االصطناعي‌الطموح‌واألداء‪‌.‬ترجمة‪‌:‬عدنان‌العكيلي‌وجنان‌زيتون‌‪‌،‬جامعة‌الموصل‪‌،‬‬
‫العراق‪‌:‬دار‌الكتب‌للطباعة‌والنشر‪‌ .‬‬

‫‪147‬‬
‫بونيه‪‌،‬أالن‌(‪‌.)1993‬الذكاء‌االصطناعي‌واقعه‌ومستقبله‪‌.‬ترجمة‪‌:‬علي‌صبري‌فرغلي‪‌،‬عالم‌المعرفة‪‌،‬الكويت‪‌:‬‬
‫المجلس‌الوطني‌للثقافة‌والفنون‌واآلداب‪‌ .‬‬

‫تمام‪‌،‬شادية‌وصلح‪‌،‬صلح‌(‪‌:)2016‬الشامل‌في‌المناهج‌وطرائق‌التعليم‌والتعلم‌الحديثة‪‌.‬ط‪‌،1‬عمان‪‌:‬مركز‌‬
‫ديبونو‌لتعليم‌التفكير‪‌ .‬‬

‫ثليجة‪‌،‬نوة‌وخوالد‪‌،‬أبو‌بكر‌(‪‌.)2012‬أنظمة‌المعلومات‌المعتمدة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌بين‌المفاهيم‌النظرية‌‬
‫والتطبيقات‌العملية‌في‌المؤسسة‌االقتصادية‪‌:‬الملتقى‌الوطني‌العاشر‌حول‌أنظمة‌المعلومات‌المعتمدة‌على‌‬
‫الذكاء‌االصطناعي‌ودورها‌في‌صنع‌ق اررات‌المؤسسة‌االقتصادية‪‌،‬جامعة‌سكيكدة‪‌،‬الجزائر‪.‬‬

‫جامع‪‌ ،‬حسن ‌والبهنساوي‌‪‌ ،‬أحمد ‌وسويدان‪‌ ،‬أمل ‌والجزار‪‌ ،‬منى ‌ومحمد‪‌ ،‬شوقي ‌(‪‌ .)2012‬فاعلية ‌التدريس‌‬
‫الخصوصي‌بالكمبيوتر‌في‌تنمية‌مهارات‌حل‌المشكلت‌البرمجية‌لدى‌طلب‌كلية‌التربية‌النوعية‪‌:‬المجلة‌‬
‫العربية‌للتربية‌العلمية‪‌،‬ع‪‌،1‬جامعة‌العلوم‌والتكنولوجيا‪.1‬‬

‫حجازي‪‌،‬محمد‌عثمان‌(‪‌.)2006‬مقدمة‌في‌الذكاء‌االصطناعي‪‌:‬دار‌األندلس‌للنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫ي‪‌،‬ط‪‌،1‬عمان‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌المنهاج‌للنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬
‫الحريري‪‌،‬رافده‌(‪‌.)2012‬التقويم‌التربو ‌‬

‫حسن‪‌ ،‬إسماعيل ‌محمد ‌إسماعيل ‌(‪‌ .)2017‬أثر ‌اختلف ‌أنماط ‌تصميم ‌الرحلت ‌المعرفية ‌عبر ‌الويب ‌لتنمية‌‬
‫مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الدراسات‌العليا‌بكلية‌التربية‪‌.‬رابطة‌التربويين‌العرب‪‌،‬ع‪‌،85‬ص‪‌ .224-183‬‬

‫الحسيني‪‌،‬أسامة‌(‪‌.)2002‬لغة‌لوجو‪‌.‬الرياض‪‌،‬الطبعة‌األولى‪‌:‬مكتبة‌ابن‌سينا‪.‬‬

‫دكاك‪‌،‬اميمة‌(‪‌.)2018‬النظم‌الخبيرة‪‌.‬الجامعة‌االفتراضية‌السورية‪‌،‬الجمهورية‌السورية‪‌:‬المشاع‌المبدع‌للنشر‪‌ .‬‬

‫الرتيمي‌محمد‌أبو‌القاسم ‌(‪‌.)2009‬الذكاء‌االصطناعي‌في‌التعليم‪‌ .‬نظم‌التعلم‌الذكية‪‌ ،‬الجمعية‌الليبية‌للذكاء‌‬

‫الصناعي‌جامعة‌السابع‌من‌أبريل‪‌،‬الزاوية‪‌،‬ليبيا‪‌ .‬‬

‫سالم‪‌ ،‬عبدالبديع ‌(‪‌ .)2001‬تكنولوجيا ‌الذكاء ‌االصطناعي‪‌ .‬القاهرة‪‌ ،‬مطابع ‌المؤسسة ‌األهلية ‌لألجهزة ‌العلمية‌‬
‫ومهمات‌المكاتب‪‌ .‬‬

‫ازق‌‌(‪‌.)1999‬نظم‌المعلومات‌والذكاء‌االصطناعي‪‌،‬ط‪‌،1‬عمان‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌المناهج‪‌ .‬‬
‫السالمي‪‌،‬علء‌عبد‌الر‌‬

‫سعد‌هللا‪‌،‬عمار‌وشتوح‪‌،‬وليد‌(‪‌.)2019‬أهمية‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تطوير‌التعليم‪‌.‬المركز‌الديمقراطي‌العربي‌‬
‫للدراسات‌االستراتيجية‌والسياسية‌واالقتصادية‪‌،‬برلين‪‌،‬ألمانيا‪‌ .‬‬

‫السواط‪‌،‬طارق ‌(‪‌.)2017‬أثر‌اختلف‌نمط‌التدريب‌(التشاركي‪‌ -‬الذاتي)‌في‌تنمية‌بعض‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌‬

‫طلب ‌الصف ‌األول‌الثانوي‪‌ .‬مجلة ‌كلية ‌الدراسات ‌اإلسلمية ‌والعربية ‌للبنات ‌باإلسكندرية‪‌ :‬مج‪‌ ،3‬ع‪‌،33‬‬
‫ص‪‌ .313-253‬‬

‫الشرايعة‪‌،‬أحمد‌عبد‌العزيز‌وفارس‌سهير‌عبد‌هللا‌(‪‌.)2000‬الحاسوب‌وأنظمته‪‌.‬ط‪‌،1‬عمان‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌وائل‌‬
‫للنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫‪148‬‬
‫شعبان‪‌ ،‬هند ‌وكريم‪‌ ،‬إحسان ‌ومحمود‪‌ ،‬فاضل ‌(‪‌ .)2010‬مقترحات ‌إلزالة ‌صعوبات ‌تعليم ‌وتعلم ‌لغات ‌البرمجة‌‬
‫ألقسام‌الحاسبات‌في‌الجامعات‌العراقية‪‌.‬مجلة‌الكوفة‌للرياضات‌والحاسبات‪‌،‬مج‪‌،1‬ع‪‌،2‬ص‌‪‌ .42-31‬‬

‫شلباية‪‌،‬مراد‌(‪‌.)2002‬مهارات‌الحاسوب‪‌.‬ط‪‌،2‬عمان‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌المسيرة‌للنشر‌والتوزيع‪.‬‬

‫شيخ‪‌،‬هجيرة‌(‪‌:)2018‬دور‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌إدارة‌الزبون‌االلكتروني‌للقرض‌الشعبي‌الجزائري‌(‪‌.)CPA‬‬
‫مجلة ‌األكاديمية ‌للدراسات ‌االجتماعية ‌واإلنسانية‪‌ ،‬مج ‌(‪‌ ،)10‬ع(‪‌ ،)2‬جامعة ‌حسيبة ‌بن ‌بوعلي‪‌ ،‬الشلف‪‌،‬‬
‫الجزائر‪‌ .‬‬

‫صالح‪‌،‬فاتن‌عبد‌هللا‌(‪‌.)2009‬أثر‌تطبيق‌الذكاء‌االصطناعي‌والذكاء‌العاطفي‌على‌جودة‌اتخاذ‌القرار‪‌.‬رسالة‌‬
‫ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌:‬كلية‌األعمال‪‌،‬جامعة‌الشرق‌األوسط‌للدرسات‌العليا‪‌،‬عمان‪‌،‬األردن‪‌ .‬‬

‫صالح‪‌،‬مدحت‌(‪‌.)2009‬فعالية‌استخدام‌نموذج‌مارزانو‌ألبعاد‌التعلم‌في‌تنمية‌التفكير‌االستداللي‌والتحصيل‌في‌‬
‫مادة‌العلوم‌واالتجاه‌نحو‌المادة‌لدى‌تلميذ‌الصف‌األول‌المتوسط‌بالمملكة‌العربية‌السعودية‪‌.‬مجلة‌التربية‌‬
‫العملية‪‌،)1(12‌،‬ص‪.128-73‬‬

‫الطباخ‪‌،‬حسناء‌عبد‌العاطي‌(‪‌.)2019‬التفاعل‌بين‌نمط‌محفظات‌األلعاب‌الرقمية‌(تكيفي‪/‬تشاركي)‌ونوع‌التغذية‌‬
‫الراجعة ‌(فورية‪/‬مؤجلة) ‌وأثره ‌على ‌تنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌واالنخراط ‌لدى ‌طلب ‌تكنولوجيا ‌التعليم‪‌ .‬رابطة‌‬
‫التربويين‌العرب‪‌،‬ع‪‌،108‬ص‪‌ .123-60‬‬

‫العباسي‌دانية‌عبد‌العزيز ‌وجمانة ‌محمد‌قصار‌(‪‌.)2018‬واقع‌تطبيق‌فعالية‌"ساعة‌برمجة"‌ودورها‌في‌تنمية‌‬

‫مهارات‌التفكير‌الحاسوبي‌والبرمجة‌لدى‌المتعلمين‌في‌مرحلة‌التعليم‌العام‌من‌وجهة‌نظر‌المعلمين‌واتجاهاتهم‌‬
‫نحوها‪‌.‬المؤتمر‌الدولي‌لتقويم‌التعليم‌بجامعة‌الملك‌سعود‪‌6-4‌،‬ديسمبر‌‪.2018‬‬

‫عبد‌الحافظ‪‌،‬اسراء‌حسين‌(‪‌.)2019‬أثر‌بيئة‌الكترونية‌قائمة‌على‌مرتكزات‌التعلم‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لغة‌‬
‫‪‌HTML‬لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬مجلة‌البحوث‌في‌مجاالت‌التربية‌النوعية‪‌،‬ع‪‌،21‬جامعة‌المنيا‪-‬كلية‌‬
‫التربية‪‌،‬ص‌‪‌ .117-82‬‬

‫عبد‌الحق‪‌،‬هبة‌محمد‌حسن‌(‪‌.)2019‬فاعلية‌بيئة‌افتراضية‌تعليمية‌ثلثية‌األبعاد‌لتنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌‬
‫طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬مجلة‌كلية‌التربية‪‌،‬ع‪‌،25‬جامعة‌بورسعيد‪-‬كلية‌التربية‪‌،‬ص‪‌ .1030-1011‬‬

‫؛‌والغياطني‪‌،‬إبراهيم؛‌ويحيى‪‌،‬سارة‌(‪‌.)2018‬فرص‌وتهديدات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌السنوات‌‬
‫عبد‌الوهاب‪‌،‬شادي ‌‬
‫العشر ‌القادمة‪‌ ،‬تقرير ‌المستقبل‪‌ ،‬العدد ‌(‪‌ ،)27‬مركز ‌المستقبل ‌لألبحاث ‌والدراسات ‌المستقبلية‪‌ ،‬أبو ‌ظبي‪‌،‬‬
‫االمارات‌العربية‌المتحدة‪‌ .‬‬

‫عبد ‌العزيز‪‌ ،‬أميرة ‌عزت ‌(‪‌ .)2018‬فاعلية ‌برنامج ‌قائم ‌على ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تدريس ‌مادة ‌الدراسات‌‬
‫االجتماعية‌لتنمية‌التفكير‌المنتج‌واالتجاه‌نحو‌التعلم‌الذاتي‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌ .‬رسالة‌دكتو ار‌ه‪‌:‬‬
‫جامعة‌المنصورة‪‌،‬جمهورية‌مصر‌العربية‪.‬‬

‫عبد ‌المجيد‪‌ ،‬قتيبة ‌مازن ‌(‪‌ .)2009‬استخدامات ‌الذكاء ‌االصطناعي ‌في ‌تطبيقات ‌الهندسة ‌الكهربائية ‌(دراسة‌‬
‫مقارنة)‪‌.‬رسالة‌ماجستير‌(غير‌منشورة)‪‌:‬األكاديمية‌العربية‪‌،‬الدنمارك‪‌ .‬‬

‫‪149‬‬
‫عثامنية‪‌،‬أمينة‌(‪‌.)2019‬المفاهيم‌األساسية‌للذكاء‌االصطناعي‪‌.‬المركز‌الديمقراطي‌العربي‌للدراسات‌االستراتيجية‌‬
‫والسياسية‌واالقتصادية‪‌:‬برلين‪‌،‬ألمانيا‪‌ .‬‬

‫عثمان‪‌،‬حسين‌وآخرون ‌(‪‌:)2012‬إمكانية‌استخدام‌تقنيات‌الذكاء‌الصناعي‌في‌ضبط‌جودة‌التدقيق‌الداخلي‪‌.‬‬
‫المؤتمر‌العلمي‌السنوي‌الحادي‌عشر‪‌،‬جامعة‌الزيتونة‪‌ .‬‬

‫عرنوس‪‌،‬بشير‌على‌(‪‌:)2008‬الذكاء‌االصطناعي‪‌.‬القاهرة‪‌:‬دار‌السحاب‌للنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫عزمي‪‌،‬نبيل‌جاد(‪‌.)2018‬تطور‌التصميم‌التعليمي‪‌.‬ج‪‌.2‬ط‪‌.2‬أمازون‌للنشر‌الرقمي‪‌:‬القاهرة‪.‬‬

‫عزمي‪‌،‬نبيل‌جاد‌وآخرون ‌(‪‌.)2014‬فاعلية‌بيئة‌تعلم‌الكترونية‌قائمة‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لحل‌مشكلت‌‬
‫صيانة‌شبكات‌الحاسب‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬الجمعية‌العربية‌لتكنولوجيا‌التربية‪‌،‬ص‪‌ .279-235‬‬

‫عزمي‪‌،‬نبيل‌جاد؛‌وفخري‪‌،‬أحمد‌محمود؛‌والمحمدي‪‌،‬منال‌عبدالعال‌(‪‌.)2017‬تصميم‌بيئة‌تعلم‌الكترونية‌تكيفية‌‬
‫وفقاً ‌ألساليب‌التعلم‌وأثرها‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌تلميذ‌المرحلة‌اإلعدادية‪‌.‬مجلة‌العلوم‌التربوية‪‌،‬‬
‫مج‪‌،25‬ع‪‌،1‬جامعة‌القاهرة‪‌-‬كلية‌الدراسات‌العليا‌للتربية‪‌،‬ص‪.341‌–‌304‬‬

‫العطار‪‌ ،‬أحمد ‌سعيد ‌(‪‌ .)2017‬نموذج ‌للتعلم ‌االلكتروني ‌التكيفي ‌قائم ‌على ‌أسلوب ‌التعلم ‌(نشط‪‌ /‬متأمل)‌‬
‫والتفضيلت‌التعليمية‌(فردي‪‌/‬جماعي)‌وأثره‌على‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌والتفكير‌الناقد‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌‬
‫التعليم‪‌.‬رسالة‌دكتو ار‌ه‪‌:‬كلية‌البنات‌لآلداب‌والعلوم‌والتربية‪‌،‬جامعة‌عين‌شمس‪.‬‬

‫عطية‪‌،‬إبراهيم‌احمد؛‌وعبد‌المنعم‪‌،‬منى؛‌وجاد‌الحق‪‌،‬نهاية‌(‪‌.)2019‬فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌الحوسبة‌السحابية‌‬
‫في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌تكنولوجيا‌التعليم‌بكلية‌التربية‌النوعية‪‌ .‬مجلة‌كلية‌التربية‪‌،‬مج‌‪‌،30‬‬
‫ع‪‌،118‬جامعة‌بنها‪‌-‬كلية‌التربية‪‌،118،‬ص‪.386-330‬‬

‫عطية‪‌،‬رضا‌طه‌محمد‌(‪‌.)2019‬أثر ‌استخدام‌التلميحات‌البصرية‌بمنصة‌عوالم‌افتراضية‌ثلثية‌األبعاد‌على‌‬
‫تنمية ‌مهارات ‌البرمجة ‌ودافعية ‌اإلنجاز ‌لدى ‌تلميذ ‌الصف ‌الثالث ‌اإلبداعي‪‌ .‬رسالة ‌دكتو ار‌ه‪‌ :‬كلية ‌التربية‌‬
‫النوعية‪-‬جامعة‌عين‌شمس‪‌ .‬‬

‫عفانة‪‌ ،‬عزو ‌اسماعيل ‌(‪‌ .)2016‬قياسات ‌حجم ‌التأثير ‌واالحصاء ‌االستداللي ‌في ‌البحوث ‌التربوية ‌والنفسية‪‌،‬‬
‫فلسطين‪‌،‬غزة‪‌:‬مكتبة‌منصور‌للطباعة‌والنشر‪‌ .‬‬

‫عفيفي‪‌،‬جهاد‌أحمد‌(‪‌.)2014‬الذكاء‌االصطناعي‌واألنظمة‌الخبيرة‪‌ .‬الطبعة‌األولى‪‌:‬دار‌أمجد‌للنشر‌والتوزيع‪‌،‬‬
‫عمان‪‌،‬األردن‪‌ .‬‬

‫العمري‪‌،‬رضا‌ضحوى‌(‪‌.)2017‬فعالية‌اختلف‌أسلوب‌التعلم‌في‌بيئة‌الكترونية‌على‌تنمية‌مهارات‌لغة‌البرمجة‌‬
‫لدى‌طالبات‌الثانوي‌بمحافظة‌المخواة‪‌.‬المجلة‌الدولية‌للبحوث‌النوعية‌المتخصصة‪‌:‬المؤسسة‌العربية‌للبحث‌‬
‫العلمي‌والتنمية‌البشرية‪‌.‬ع‪‌،2‬ص‪.205-246‬‬

‫العمري‪‌،‬زهور‌حسن‌ظافر‌(‪‌ .)2019‬أثر‌استخدام‌روبوت‌دردشة‌للذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌الجوانب‌المعرفية‌‬
‫في‌مادة‌العلوم‌لدى‌طالبات‌المرحلة‌االبتدائية‪‌.‬المجلة‌السعودية‌للعلوم‌التربوية‪‌.‬ع‪‌،64‬ص‪‌ .48-23‬‬

‫‪150‬‬
 ‫عيادات‪‌،‬يوسف‌أحمد‌(‪‌.)2004‬الحاسوب‌التعليمي‌وتطبيقاته‪‌.‬عمان‪‌:‬دار‌المسيرة‌للنشر‌والتوزيع‪.‬‬

‫الغريب‪‌،‬زاهر‌إسماعيل‌(‪‌.)2001‬تكنولوجيا‌المعلومات‌وتحديث‌التعليم‪‌،‬القاهرة‪‌:‬عالم‌الكتب‪.‬‬

‫الفراني‪‌،‬لينا‪‌،‬وسماهر‪‌،‬القرني‌(‪‌.)2020‬الذكاء‌االصطناعي‌القائم‌على‌التعلم‌اآللي‌المايكرو‌بت‌لتنمية‌مهارات‌‬
‫البرمجة‌وقياس‌دافعية‌طالبات‌الصف‌األول‌الثانوي‌‪‌.‬المؤسسة‌العربية‌للبحث‌العلمي‌والتنمية‌البشرية‪‌:‬ع‪‌،39‬‬
‫مج‪‌،20‬ص‪‌ .178-165‬‬

‫كاظم‪‌،‬أحمد‌(‪‌.)2012‬الذكاء‌االصطناعي‪‌.‬منشورات‌كلية‌تكنولوجيا‌المعلومات‪‌،‬جامعة‌اإلمام‌جعفر‌الصادق‪‌،‬‬
‫العراق‪‌ .‬‬

‫‪‌،‬وعبدالبديع‌عبد‌هللا‌(‪‌.)2016‬بناء‌نظام‌تعليمي‌إلكتروني‌ذكي‌لتنمية‌مهارات‌التحليل‌اإلحصائي‪‌:‬‬
‫كامل‪‌،‬أحمد ‌‬
‫رابطة‌التربويين‌العرب‪‌،‬عدد‌خاص‪‌،‬ص‪‌ .342-317‬‬

‫ي ‌‬
‫؛‌والجزار‪‌،‬عبد‌اللطيف؛‌‌والصفي‪‌،‬محمود؛‌وسيد‪‌،‬صفاء‌(‪‌.)2010‬الذكاء‌االصطناعي‌‬ ‫كامل‪‌،‬عماد؛‌ ‌وبديع‪‌،‬خير ‌‬
‫كمتغير‌تصميمي‌بالتعلم‌االلكتروني‌التعاوني‌وأثره‌على‌تنمية‌التحصيل‌المعرفي‌لتصميم‌المواقف‌التعليمية‌‬
‫لدى‌الطلب‌أخصائي‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌.‬مجلة‌البحوث‌النفسية‌والتربوية‪‌،‬مج‌‪‌،25‬ع‪‌،2‬ص‪‌ .257-212‬‬

‫اللوزي‪‌،‬موسى‌(‪‌.)2012‬الذكاء‌االصطناعي‌في‌األعمال‪‌ :‬المؤتمر‌العلمي‌السنوي‌الحادي‌عشر‌حول‌ذكاء‌‬
‫األعمال‌واقتصاد‌المعرفة‪‌،‬جامعة‌الزيتونة‌األردنية‪‌،‬عمان‪‌،‬األردن‪‌ .‬‬

‫محمد‪‌،‬شريف‌شعبان‌(‪‌.)2016‬فاعلية‌التعلم‌المقلوب‌القائم‌على‌الواقع‌المعزز‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌‬
‫طلب‌المعاهد‌العليا‪‌،‬دراسات‌عربية‌في‌التربية‌وعلم‌النفس‪‌،‬ع‪‌،71‬ج‪‌،2‬ص‪.376-2057‬‬

‫مصطفى‌عبد‌السميع‌وسوزان‌مرزوق ‌(‪‌ .)2003‬الكمبيوتر‌التعليمي‪‌:‬مقدمات‌أساسية‪‌،‬القاهرة‪‌ :‬نهضة‌مصر‌‬

‫للطباعة‌والنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫مطاي‪‌،‬عبد‌القادر ‌(‪‌ .)2012‬تحديات‌ومتطلبات‌استخدام‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌التطبيقات‌الحديثة‌لعمليات‌‬

‫إدارة‌المعرفة‌في‌منظمات‌األعمال‪‌،‬الملتقى‌الوطني‌العاشر‌حول‌أنظمة‌المعلومات‌المعتمدة‌على‌الذكاء‌‬
‫االصطناعي‌ودورها‌في‌صنع‌ق اررات‌المؤسسة‌االقتصادية‪‌،‬جامعة‌سكيكدة‪‌،‬الجزائر‪‌ .‬‬

‫المطيري‪‌،‬عادل‌مجبل‌(‪‌ .)2019‬الذكاء‌االصطناعي‌مدخلً ‌لتطوير‌صناعة‌القرار‌التعليمي‌في‌و ازرة‌التربية‌‬

‫بدولة‌الكويت‪‌.‬مجلة‌البحث‌العلمي‌في‌التربية‪‌،‬ع‪‌،20‬ج‪‌،11‬ص‪‌ .588-573‬‬

‫مكاوي‪‌،‬مرام‌عبد‌الرحمن ‌(‪‌ .)2018‬الذكاء‌االًطناعي‌على‌أبواب‌التعليم‪‌،‬مجلة‌القافلة‪‌،‬مج‌(‪‌،)67‬ع‌(‪‌،)06‬‬

‫أرامكو‌السعودية‪‌ .‬‬

‫ناعسة‪‌،‬مروان‌(‪‌.)1997‬مبادئ‌الحاسوب‌والبرمجة‌بلغة‌بيسك‪‌،‬عمان‪‌،‬األردن‪‌:‬دار‌المسيرة‌للنشر‌والتوزيع‪‌ ‌.‬‬

‫النافع‪‌،‬سهام‌صالح‌(‪‌:)2017‬أثر‌اختلف‌نمط‌التغذية‌الراجعة‌االلكترونية‌داخل‌برمجية‌قائمة‌على‌المحاكاة‌‬
‫في‌اكساب‌مهارات‌برمجة‌الروبوت‌التعليمي‌للطالبات‌الموهوبات‌في‌المرحلة‌المتوسطة‌بجدة‪‌.‬المجلة‌الدولية‌‬
‫التربوية‌المتخصصة‪‌،‬المجلد‌(‪‌،)6‬العدد‌(‪‌،)1‬كانون‌الثاني‌‪.2017‬‬

‫‪151‬‬
‫النجار‪‌،‬فايز‌جمعة‌(‪‌.)2010‬نظم‌المعلومات‌اإلدارية‌منضور‌إداري‪‌.‬الطبعة‌الثانية‪‌:‬دار‌الحامد‌للنشر‌والتوزيع‪‌،‬‬
‫عمان‪‌،‬األردن‪‌ .‬‬

‫النجار‪‌،‬محمد‌خليفة‌(‪‌.)2012‬فاعلية‌برنامج‌قائم‌على‌تكنولوجيا‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌تنمية‌مهارات‌بناء‌‬
‫المواقع‌االلكترونية‌التعليمية‌لدى‌طلب‌شعبة‌تكنولوجيا‌المعلومات‌في‌ضوء‌معايير‌الجودة‌الشاملة‌(رسالة‌‬
‫دكتوراه)‪‌:‬معهد‌الدراسات‌والبحوث‪‌،‬القاهرة‪.‬‬

‫نجاري‪‌ ،‬فطيمة ‌(‪‌ .)2019‬الذكاء ‌االصطناعي ‌ودوره ‌في ‌تعزيز ‌تنافسية ‌المؤسسة ‌االقتصادية‪‌ :‬مقاربة ‌نظرية‪‌،‬‬
‫بي‌للدراسات‌االستراتيجية‌والسياسية‌واالقتصادية‪‌،‬برلين‪‌،‬المانيا‪‌ .‬‬
‫‌‬ ‫المركز‌الديمقراطي‌العر‬

‫نجاري‪‌،‬فطيمة‌(‪‌.)2019‬تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‌كتوجه‌حديث‌لتعزيز‌تنافسية‌منظمات‌األعمال‪‌،‬المركز‌‬
‫الديمقراطي‌العربي‌للدراسات‌االستراتيجية‌والسياسية‌واالقتصادية‪‌،‬برلين‪‌،‬المانيا‪‌ .‬‬

‫الهادي‪‌،‬محمد‌(‪‌.)2005‬التعليم‌االلكتروني‌عبر‌شبكة‌االنترنت‪‌،‬ط‪‌:1‬الدار‌المصرية‌اللبنانية‪‌،‬القاهرة‪‌،‬مصر‪‌ .‬‬

‫الياجزي‪‌،‬فاتن‌حسن‌(‪‌.)2019‬استخدام‌تطبيقات‌الذكاء‌االصطناعي‌في‌دعم‌التعليم‌الجامعي‌بالمملكة‌العربية‌‬
‫السعودية‪‌:‬رابطة‌التربويين‌العرب‪‌،‬ع‪‌،113‬ص‪‌ .282-257‬‬

‫ياسين‪‌ ،‬سعد‌غالب‌(‪‌.)2001‬أساسيات‌نظم‌المعلومات‌اإلدارية‌وتكنولوجيا‌المعلومات‪‌ .‬الطبعة‌األولى‪‌،‬عمان‪‌،‬‬

‫األردن‪‌:‬دار‌المناهج‌للنشر‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫ياسين‪‌،‬إسماعيل‌(‪‌.)2007‬مختبر‌الروبوت‌المدرسي‌ودوره‌في‌تنمية‌مهارات‌التفكير‪‌،‬المؤتمر‌العلمي‌العربي‌‬
‫الخامس‌لرعاية‌الموهوبين‌والمتفوقين‪‌ -‬رعاية‌الموهوبين‌والمبدعين‌إنجازات‌عملية‌عربية‌مشرقة‪‌:‬المجلس‌‬
‫العلمي‌للموهوبين‌المتفوقين‪‌،‬األردن‪‌،‬ص‪.2019-200‬‬

‫ياسين‪‌،‬سعد‌غالب‌(‪‌.)2012‬أساسيات‌نظم‌المعلومات‌اإلدارية‌وتكنولوجيا‌المعلومات‪‌ .‬الطبعة‌األولى‪‌،‬عمان‪‌،‬‬
‫األردن‪‌:‬دار‌المناهج‌والتوزيع‪‌ .‬‬

‫يونج‪‌،‬ديفيد‪‌ ،‬وكند‪‌،‬جيف‌(‪‌ .)2001‬فيجوال‌بيسك‪‌:‬مشاكل‌البرمجة‌والحل‪‌،‬ترجمة‌خالد‌العامري‪‌،‬القاهرة‪‌ :‬دار‌‬

‫الفاروق‌للطباع‌والنشر‪‌ .‬‬

‫جودت‪‌ ،‬مصطفى ‌(‪‌ 07‌ ،2019‬يوليو) ‌نظم ‌التدريس ‌الذكية‪‌ ،‬بوابة ‌تكنولوجيا ‌التعليم‪‌ ،‬مقال ‌متاح ‌على‪:‬‬
‫‪‌ https://drgawdat.edutech-portal.net/archives/1388‬‬
‫جودت‪‌،‬مصطفى‌(‪‌ 18‌،2015‬أغسطس)‌نماذج‌التصميم‌التعليمي‪‌،‬بوابة‌تكنولوجيا‌التعليم‪‌،‬مقال‌متاح‌على‪:‬‬
‫‪‌ https://drgawdat.edutech-portal.net/archives/14498‬‬
‫أوباري‪‌ ،‬الحسن ‌(‪‌ .) 2015‬ما ‌هي ‌تقنية ‌الواقع ‌المعزز؟‪‌ ،‬وما ‌هي ‌تطبيقاتها ‌في ‌التعليم؟‪‌ ،‬موقع ‌تعليم ‌جديد‪‌:‬‬
‫(‪‌،)2019/06/10‬متاح‌على‪‌ https://www.new-educ.com/category/ideas‌:‬‬

‫أوشوبا‪‌،‬أوشونديه‪‌،‬ويلسر‌الرابع‪‌‌،‬وليام‌(‪‌.)2017‬ذكاء‌اصطناعي‌بملمح‌بشرية‪‌.‬مخاطر‌التحيز‌واألخطاء‌في‌‬
‫الذكاء ‌االصطناعي‪‌ ،‬مؤسسة ‌‪‌ .RAND‬كاليفورينا‪‌ ،‬الوالت ‌المتحدة ‌األمريكية‪‌ ،‬متاح ‌على ‌الرابط ‌التالي‪:‬‬
‫‪:https://www.rand.org/.../dam/rand/.../RAND_RR1744z1.arabic.pdf‌2019/05/26‬‬

‫‪152‬‬
‫حمدان‪‌،‬مصطفى‌(‪‌.)2018‬أنواع‌لغات‌البرمجة‌من‌حيث‌االستخدام‪‌،‬متاح‌على‌الرابط‌التالي‪‌ ‌03/07/2020‌:‬‬
‫‪https://3alam.pro/mustafa-hemdna/articles/languages-‬‬
‫‪programming?fbclid=IwAR355TQD_mviuDNzVzoiTKyg0XPXlKMDQP1YG-‬‬
‫‪yNKJs0sgGH_P9y8tEOQyE‬‬

‫آل ‌سرور‪‌ ،‬نور ‌هادي ‌(‪‌ .)2018‬تقنية ‌الواقع ‌االفتراضي ‌في ‌التعليم‪‌ .‬موقع ‌تعليم ‌جديد‪‌ .‬متاح ‌على‪‌:‬‬
‫(‪‌ https://www.new-educ.com/category/ideas)2019/05/30‬‬

‫‪-‬آل ‌مسيري‌‪‌ ،‬محمد ‌علي ‌(‪‌ .)2017‬أنظمة ‌إدارة ‌التعلم ‌وأنظمة ‌إدارة ‌المحتوى‪‌ ،‬موقع ‌تعليم ‌جديد‪‌ .‬متاح‌‬
‫على‪‌ https://www.new-educ.com/category/terms/page/9)2019/05/30(:‬‬

‫الطباع‪‌،‬ماهر‌(‪‌.)2015‬صناعة‌البرمجيات‌في‌فلسطين‌بين‌الواقع‌والمأمول‪‌،‬موقع‌بوابة‌اقتصاد‌فلسطين‪‌،‬متاح‌‬
‫على‪‌ ‌)2020/07/01(‌:‬‬

‫‪‌ https://www.palestineeconomy.ps/ar/Article/38e5e7y3728871Y38e5e7‬‬

‫لطفي‪‌،‬خديجة‌(‪‌.)2019‬كيف‌يستطيع‌الذكاء‌االصطناعي‌التأثير‌على‌التعليم‌؟‪‌،‬موقع‌تعليم‌جديد‪‌.‬متاح‌على‪‌:‬‬
‫(‪‌ )2019/06/02‬‬
‫‪‌ https://www.new-educ.com/category/studies‬‬
‫الدربي‪‌ ،‬فاطمة ‌عبد ‌هللا ‌(‪‌ .)2018‬الذكاء ‌االصطناعي ‌والتعليم‪‌ .‬موقع ‌البيان‪‌ ،‬متاح ‌على ‌الرابط ‌التالي‪‌:‬‬
‫(‪‌ )2020/07/01‬‬
‫‪https://www.albayan.ae/opinions/by-the-way/2018-07-04-1.3307152‬‬

‫‪153‬‬
 ‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬

Asad, K., Tibi, M., & Raiyn, J. (2016). Primary School Pupils' Attitudes toward
Learning Programming through Visual Interactive Environments. World journal
of education, 6(5), 20-26.

de Castro-Santos, A., Fajardo, W., & Molina-Solana, M. (2017). A Game Based e-

Learning System to Teach Artificial Intelligence in the Computer Sciences Degree.
International Association for Development of the Information Society.

Deesing, Jonthan (2017): The Role of Artificial Intelligence in The Aviation Industry,
www.lifewire.com, Retrieved 2018-8-11. Edited

Judge. Sharon (2005): The Impact of Computer Technology on Academic

Achievement of Young African American Children. Journal of Research in
Childhood Education, v20 n2, p91. (Eric:Ej 751956).

Kaplan A, Haenlein M, (2019), Siri, Siri, in my hand: Who’s the fairest in the land?
On the interpretations, illustrations, and implications of artificial intelligence,
Business Horizon, Vol.(62,), Kelley School of Business, Indiana University, USA.

Karal, H., Nabiyev, V., Erümit, A. K., Arslan, S., & Çebi, A. (2014). Students’
opinions on artificial intelligence based distance education system (Artimat).
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 136, 549-553.

Luger G F, (2009), Artificial intelligence: Structures and strategies for complex

problem solving, 6th Ed, Pearson Education, Harlow, England.

Luo, D. (2018). Guide teaching system based on artificial intelligence. International

Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 13(08), 90-102.

Peart A, (2017), Homage to John McCarthy, the Father of Artificial Intelligence (AI),
Available at : https://www.artificial-solutions.com/blog/homage-to-john-
mccarthy-the-fatherof-artificial-intelligence (10/06/2019)

Vermesan, O., Harrison, M., Vogt, H., Kalaboukas, K., Tomasella, M., Wouters, K.,
& Gusmeroli, S. (2009, September). Internet of Things: Strategic Research Road
Map: CERP-IoT.

Leahy, Paul (2019). What is Java?: Read on: 13 June2020, website:

https://www.thoughtco.com/what-is-java-2034117

Rouse, Margaret(2007). Java Programming. Read on: 13 June2020, website:

https://www.theserverside.com/definition/Java

154
 Yildiz Durak, H. (2018). Digital story design activities used for teaching programming efect on
learning of programming concepts, programming self-efcacy, and participation and
analysis of student experiences. Journal of Computer Assisted learning.
https://doi.org/10.1111/jcal.12281

Fessakis, G., Gouli, E., & Mavroudi, E. (2013). Problem solving by 5–6 years old kindergarten
children in a computer programming environment: A case study. Computers &
Education, 63, 87 97.

Yıldız Durak, H., & Güyer, T. (2018). Design and development of an instructional program for
teaching programming processes to gifted students using scratch. In J. Cannaday (Ed.),
Curriculum development for gifted education programs (pp. 61–99). Hershey: IGI Global.

Kayabaşı, E. (2016). Prospective teachers’ experiences on Alice: Programming in 3D

environment. Unpublished MA thesis, Uludağ University, Bursa.

https://www.computersciencezone.org/10-skills-necessary-coding/

155

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

‫المالحق‬

‫‪156‬‬
 ‫المالحق‬

‫ملحق رقم (‪ :)1‬توصيف مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‬

‫دبلوم‬ ‫البرنامـــج‬

‫برمجيات وقواعد البيانات‬ ‫التخصص‬

‫‪DPROG1301‬‬ ‫رقم المسـاق‬

‫الخوارزميات ومباديء البرمجة‬ ‫اسم المساق‬

‫‪-‬‬ ‫متطلب سابق‬

‫عملي (ساعات زمنية)‬ ‫نظري (ساعات زمنية)‬ ‫عدد الساعات المعتمدة‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬

‫‌‬

‫وصف مختصر للمساق‪:‬‬

‫يهدف‌هذا‌المساق‌إلى‌تعريف‌الطالب‌بأهمية‌مفهوم‌البرمجة‌والحاجة‌إليه‪‌،‬كما‌سيتم‌‬
‫تعريفه ‌لطرق ‌التفكير‌في‌المسائل‌البرمجية‌و‌كيفية‌تحليلها‌و‌تمثيلها‌باستخدام ‪Pseudo‬‬
‫‪‌.Flow Chart ،code‬كما‌سيتعلم‌الطالب‌المفاهيم‌األساسية‌للبرمجة‌باستخدام‌لغة‌جافا‪‌،‬‬
‫وسيكون ‌الميزان ‌الحقيقي ‌للطالب ‌في ‌هذا ‌المساق ‌قدرته ‌على ‌استخدام ‌منطق ‌البرمجة ‌في‌‬
‫تحليل‌المشاكل‌و‌إيجاد‌حلول‌برمجية‌لها‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫األهداف العامة‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬أن‌ يحلل‌المشاكل‌ ‌ويمثل‌حلولها‌من‌خلل‌تمثيل‌البرامج‌باستخدام‌المخططات‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .2‬أن‌يعبر‌عن‌مفهوم‌البرمجة‌وأهميته‪‌ .‬‬

‫‪157‬‬
 ‫‪ ‌ .3‬أن‌بفهم‌البرامج‌األساسية‌المبرمجة‌بلغة‌جافا‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .4‬أن‌يستفيد‌من‌مفردات‌البرمجة‌األساسية‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .5‬أن‌يتذكر‌الطالب‌كيفية‌نشوء‌لغة‌جافا‌ومزاياها‌واستخداماتها‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .6‬أن‌يكتب‌الطالب‌برامج‌تطبيقية‌تتضمن‌أساسيات‌لغة‌جافا‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .7‬أن‌يكتب‌الطالب‌برامج‌تطبيقية‌تتضمن‌مفهوم‌المصفوفات‪‌ .‬‬

‫‪ ‌ .8‬أن‌يستخدم‌الطالب‌مناهج‌لغة‌جافا‌بخصائصها‌المختلفة‌وأدواتها‌وآلية‌التعامل‌معها‌‬
‫ومن‌ثم‌تكتب‌برامج‌بلغة‌جافا‌كتطبيق‌لكل‌ما‌ورد‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‌‬

‫المخرجات التعليمية‪:‬‬

‫‌قدرة‌الطالب‌على‌تحليل‌مشكلة‌برمجية‌ثم‌تمثيل‌حلها‌بالخوارزميات‌ومن‌ثم‌تطبيق‌‬ ‫‪.1‬‬
‫الحل‌برمجيا‪‌ .‬‬

‫قدرة‌الطالب‌على‌كتابة‌برامج‌تطبيقية‌تتضمن‌أساسيات‌لغة‌جافا‪‌ .‬‬ ‫‪.2‬‬

‫في‌كتابة‌برمج‌تطبيقية‪‌ .‬‬
‫‌ا‬ ‫قدرة‌الطالب‌على‌توظيف‌مفهوم‌المصفوفات‌‬ ‫‪.3‬‬

‫قدرة‌الطالب‌على‌تطوير‌برمجيات‌تعتمد‌على‌المناهج‌الجاهزة‪‌ .‬‬ ‫‪.4‬‬

‫قدرة‌الطالب‌على‌كتابة‌برامج‌تطبيقية‌باستخدام‌المناهج‪‌ .‬‬ ‫‪.5‬‬

‫قدرة‌الطالب‌على‌تحليل‌مشكلة‌برمجية‌ثم‌تمثيل‌حلها‌بالخوارزميات‌ومن‌ثم‌تطبيق‌‬ ‫‪.6‬‬
‫الحل‌برمجيا‪‌ .‬‬

‫قدرة‌الطالب‌على‌كتابة‌برامج‌تطبيقية‌تتضمن‌أساسيات‌لغة‌جافا‪‌ .‬‬ ‫‪.7‬‬

‫‪158‬‬
 ‫‌‬

‫وصف المساق التفصيلي‪:‬‬

‫الوسائل التعليمية‬ ‫محتوى الوحدة (عناوين الدروس)‬ ‫اسم الوحدة‬ ‫االسبوع‬

‫الجزء العملي‬ ‫الجزء النظري‬

‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫•‬ ‫• تدريبات ‌على ‌تحليل‌‬ ‫• تمهيد‬ ‫مقدمة‌إلى‌‬
‫نظرية‌‬ ‫المشاكل ‌و ‌إيجاد ‌حلولها‌‬ ‫‌الخوارزميات‌‬ ‫• تعريف‬ ‫الخوازميات ‌‬
‫وعروض‌‬ ‫باستخدام‬ ‫وأهميتها‪.‬‬
‫بوربوينت‌‬ ‫• طرق‌تمثيل‌الخوارزميات‬
‫( ‪ Pseudo code‬و ‪Flow‬‬ ‫‪‌1‬‬
‫باستخدام‬ ‫‪‌ .)Chart‬‬ ‫‪Flow Chart‬‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬
‫‪Pseudo code‬‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬ ‫‌‬
‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫تمهيد ‌( ‌مفهوم ‌الحاسوب‌ ‌‬
‫•‬ ‫•‬ ‫مبادئ‌البرمجة ‌‬
‫نظرية‌‬ ‫الحاسوب‪‌ ،‬وحدة ‌المعالجة‌‬
‫وعروض‌‬ ‫المركزية‪‌ ‌ ،‬التخزين ‌والذاكرة‌‬
‫بوربوينت‌‬ ‫وكيفية‌حفظ‌المعلومات)‬
‫باستخدام‬ ‫مفهوم ‌البرمجة ‌(البرمجة‪‌،‬‬ ‫•‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫البرنامج‪‌،‬المبرمج)‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬ ‫‌لغات‌البرمجة‌(‌لغة‌اآللة‪‌،‬‬ ‫•‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬ ‫لغة ‌التجميع‪‌ ،‬اللغات ‌ذات‌‬
‫المستوى‌العالي)‪.‬‬ ‫‪‌2‬‬
‫مفاهيم ‌ومصطلحات ‌هامة‌‬ ‫•‬
‫(المترجم‪‌،‬المفسر)‬
‫مكونات‌لغة‌البرمجة‬ ‫•‬

‫‌الترقيم‌‌‬ ‫علمات‬
‫)‪(Punctuators‬‬

‫الكلمات‌‬
‫المحجوزة ‪(Reserved‬‬
‫)‪words‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الثوابت‌)‪(Constants‬‬

‫‌ ‪(String‬‬ ‫النصوص‬
‫)‪Constants‬‬

‫‌التعريفية‌‬ ‫األسماء‬
‫)‪(Identifiers‬‬

‫المعاملت ‌الحسابيـة ‌و‌‬

‫المنطقيـة‌)‪‌ (Operators‬‬
‫األخطاء ‌في ‌لغة ‌البرمجة‌‬ ‫•‬
‫‪Syntax,‬‬ ‫( ‪Runtime,‬‬
‫‪‌ )Logic‬‬
‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫•‬ ‫• ‌‬ ‫• لماذا‌لغة‌الجافا‬ ‫مقدمة‌إلى‌لغة‌‬ ‫‪‌3‬‬
‫نظرية‌‬ ‫• تاريخ‌لغة‌جافا‪.‬‬
‫جافا ‌‬
‫وعروض‌‬ ‫• خصائص‌لغة‌الجافا‬
‫بوربوينت‌‬ ‫‌التطويرية‌‬ ‫‌جافا‬ ‫• عدة‬
‫باستخدام‬ ‫(‪.)JDK‬‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫• إصدارات‌‪JDK‬‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬ ‫‌األكثر‌‬ ‫‌الجافا‬ ‫• ‪IDEs‬‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬ ‫استخداما‬
‫• مكونات ‌البرنامج ‌المكتوب‌‬
‫بلغة‌الجافا‬

‫‪Class name‬‬

‫‪Main method‬‬

‫‪Statements‬‬

‫‪Statement‬‬
‫‪terminator‬‬

‫‪Reserved words‬‬

‫‪Comments‬‬

‫‪Blocks‬‬
‫• رموز‌خاصة‌(‌ ‪‌‌_‌،،‌‌،،‬‬
‫} {‌_‌(‌)‌_‌] [‌_‌;‌‌_‌‪‌‌//‬‬

‫‪160‬‬
 ‫‌*‪‌ ‌/‬‬ ‫_‬
‫‪.....‬‬

‫‪‌ ....‬‬
‫‪‌ */‬‬
‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫‌أساسيات‌لغة‌جافا ‌ ‪‌ -‬التركيب ‌األساسية ‌للبرامج ‌في‌‬
‫•‬ ‫‪.1‬‬
‫‌‬
‫نظرية‌‬ ‫لغة‌الجافا‪.‬‬
‫‌‬
‫وعروض‌‬
‫‪‌ -‬كتابة ‌البرنامج ‌األول ‌لطباعة‌‬
‫بوربوينت‌‬ ‫‪‌ -‬يكتب ‌برنامج ‌يطبع ‌كلمة‌‬
‫جملة‌معينة‪‌ .‬‬
‫باستخدام‬ ‫‪‌ Hello‬‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫‪‌ -‬أوامر ‌اإلخراج ‌(الطباعة)‌‬
‫‪‌ -‬يوظف ‌أمري ‌الطباعة‌‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬ ‫والفرق‌بينها‬
‫فالبرنامج ‌‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬ ‫‪‌ -‬أساليب ‌البرمجة ‌والتوثيق‌‬
‫‪‌ -‬يكتب ‌ملحظات ‌تفسيريه‌‬
‫‌تقاليد‌‬ ‫‌مناسبة‪،‬‬ ‫(ملحظات‬
‫في‌البرنامج ‌‬
‫التسمية‪‌ ،‬االزاحة ‌المفضلة‌والفراغ‌‬
‫‪‌ -‬يوظف ‌ويراعي ‌أساليب‌‬
‫بين‌األسطر‪‌،‬أساليب‌الكتل) ‌‬
‫البرمجة‌والتوثيق‌ ‌‬
‫‪‌-‬الرموز‌الخاصة‌المستخدمة‌في‌‬
‫‪‌-‬توظيف‌الرموز‌الخاصة‌في‌‬
‫جمل‌الطباعة‌(‌\\ ‌‌’’\ ‌‪‌‌‌\n‌‌‌\b‬‬
‫جمل‌الطباعة ‌‬
‫‪‌ ‌)\t‬‬
‫‪‌-‬حل‌التطبيقات‌العملية‬
‫‪‌-‬تطبيقات‌عملية ‌‬
‫• المتغيرات‌‪.Variables‬‬
‫اإلعلن ‌عن ‌متغير‪‌ ،‬اسناد‌‬ ‫‪ o‬أنواعها‪.‬‬

‫قيمة‌لمتغير ‌‬ ‫‪ o‬أسماء‌المتغيرات ‌وشروط‌‬

‫اخيتارها‪.‬‬
‫‌‬
‫• جمل‌اإلدخال ‪.‬‬
‫• العلمات ‌المساعدة ‌على‌ ‌‬

‫برمجة ‌جمل ‌اإلدخال ‌و‌ توظيف‌جمل‌االدخال ‌‬

‫اإلخراج‌مثل )‪(\n, \t, \r‬‬
‫توظيف ‌العلمات ‌المساعدة ‌في‌‬
‫• تطبيقات‌عملية ‌‬
‫جمل‌االدخال ‌‬

‫‪161‬‬
 ‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫• كتابة ‌معادالت ‌وعمليات‌‬ ‫‌الحسابية‌‬ ‫• العمليات‬ ‫‌العمليات ‌الحسابية‌‬
‫•‬ ‫‪.2‬‬
‫نظرية‌‬ ‫حسابية‌بلغة‌الجافا‬ ‫والمنطقية ‌وكيفية ‌تحويل‌‬ ‫والمنطقية ‌‬
‫وعروض‌‬ ‫صيغها‌في‌لغة‌البرمجة‪.‬‬
‫‌‬
‫بوربوينت‌‬ ‫• عمليات‌األسس‬
‫‪‌ -‬كتابة ‌أكواد ‌جافا ‌لطباعة‌‬
‫باستخدام‬
‫االسس ‌‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫• تمارين‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬ ‫تطبيق‌عملي ‌‬
‫• أولويات‌العمليات‌الحسابية‌‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬ ‫‪‌ -‬كتابة ‌أكواد ‌جافا ‌توظف‌‬ ‫والمنطقية‪.‬‬
‫أولويات‌العمليات‌الحسابية‬ ‫• تمارين‌متنوعة‬
‫• تبسيط ‌العمليات ‌الحسابية‌‬
‫‪Addition‬‬ ‫–‬
‫‪‌-‬كتابة‌أكواد‌جافا‌تتضمن‌تبسط‌‬
‫‪Subtraction-‬‬
‫العمليات‌الحسابية ‌‬
‫‪Multiplication-‬‬
‫‌‬ ‫‪Division‬‬ ‫–‬
‫‌‬ ‫‪Remaindar‬‬
‫• عمليات ‌الزيادة ‌والنقصان‌‬
‫كتابة ‌أكواد ‌جافا ‌تتضمن ‌تبسط‌‬
‫(‪++var, var++, --‬‬
‫العمليات‌الحسابية ‌‬
‫‪)var, var--‬‬
‫• تمارين‌متنوعة ‌‬
‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫جمل ‌التحكم ‌في ‌سير‌ ‌‬ ‫‌جمل‬
‫•‬ ‫‌التحكم‌ •‬ ‫‪.3‬‬
‫نظرية‌‬ ‫العمليات‌وأهميتها‬ ‫بالتدفق ‌‬
‫‌‬
‫وعروض‌‬ ‫العمليات ‌المنطقية ‌(البسيطة‌‬ ‫•‬
‫بوربوينت‌‬ ‫"عمليات‌المقارنة"‪‌،‬المركبة) ‪-‬تحويل ‌العمليات ‌المنطقية ‌من‌‬
‫باستخدام‬ ‫الصيغة‌الرياضية‌إلى‌أكواد‌جافا ‌‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫جمل ‌االختيار ‌ ‪‌ - selection‬تطبيقات‌عملية‌توظف‌جمل‌‬ ‫•‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬ ‫االختيار ‌‬ ‫‪:statements‬‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬
‫‌‬ ‫‪If o‬‬
‫‪If … else o‬‬
‫‌‬
‫‪Nested if o‬‬
‫‌‬ ‫‪If … else if o‬‬
‫‌‬ ‫‪Switch …. Case o‬‬
‫توضيح‌كل‌صيغة‌بمخطط‌‬ ‫•‬
‫‌‬
‫سير‌العمليات‌الخاص‌به‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫المقارنة‌بين‌‪‌If‬و‌‪Switch‬‬ ‫•‬
‫‪‌ -‬رسم ‌مخطط ‌سير ‌العمليات‌‬
‫لكل‌جمل‌اختيار ‌‬ ‫تمارين‌متنوعة ‌‬ ‫•‬

‫‌‬
‫جمل‌التكرار‬ ‫‌الجمل‌التك اررية ‌‬
‫•‬ ‫‪.4‬‬
‫محاضرت‌نظرية‌‬
‫‌ا‬
‫‪‌ for o‬‬
‫وعروض‌بوربوينت‌‬
‫‪‌ while o‬‬
‫باستخدام ‪LCD‬‬
‫‪‌ do … while o‬‬
‫تدريبات‌عملية‌‬
‫مع‌توضيح‌كل‌صيغة‌‬ ‫•‬
‫وحلقات‌بحث‌‬
‫• رسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌‬ ‫بالمخطط‌سير‌العمليات‌‬
‫مشتركة‪‌ .‬‬
‫الخاص‌بكل‌جملة‬ ‫الخاص‌به‪.‬‬

‫• كتابة ‌أكواد ‌جافا ‌توظف‌‬ ‫أهمية‌جمل‌التكرار‌والفرق‌‬ ‫•‬

‫جمل‌التكرار‌ ‌‬ ‫بينها ‌‬
‫تمارين‌متنوعة ‌‬ ‫•‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬

‫محاضرت‌‬
‫‌ا‬ ‫المفهوم‌واألهمية‬ ‫‌الدوال ‌‬
‫•‬ ‫•‬ ‫‪.5‬‬
‫‌‬
‫نظرية‌‬ ‫الصغية‌العامة‬ ‫•‬
‫‪‌-‬بناء‌دالة‌بأكواد‌الجافا ‌‬
‫وعروض‌‬ ‫بناء‌دالة‌واستدعاءها‬ ‫•‬
‫بوربوينت‌‬ ‫‪‌-‬استدعاء‌الدالة ‌‬ ‫تمارين‌متنوعة ‌‬ ‫•‬
‫باستخدام‬ ‫‪‌-‬توظيف‌دوال‌متنوعة‌في‌أكواد‌‬
‫‪LCD‬تدريبات‌‬ ‫الجافا‌لتنفيذ‌مهام‌معينة ‌‬
‫عملية ‌وحلقات‌‬
‫بحث‌مشتركة‪‌ .‬‬
‫‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬

‫مفهوم‌المصفوفات‌وأهميتها‬ ‫•‬ ‫المصفوفات ‌‬

‫محاضرت‌نظرية‌‬
‫‌ا‬ ‫‪‌-‬يعلن‌عن‌مصفوفة‌بأكواد‌‬ ‫‌‬
‫أنواع‌المصفوفات‪.‬‬ ‫•‬
‫وعروض‌بوربوينت‌‬ ‫جافا ‌‬
‫اإلعلن‌عن‌المصفوفة‌‬ ‫•‬
‫باستخدام ‪LCD‬‬
‫‪‌-‬يسند‌قيمة‌للمصفوفات ‌‬
‫وانشاءها‬
‫تدريبات‌عملية‌‬
‫‪‌-‬يوظف‌تكامل‌المصفوفات‌‬ ‫تمرير‌قيم‌المصفوفة‌للدوال‬ ‫•‬
‫وحلقات‌بحث‌‬
‫مع‌الدوال ‌‬ ‫تمارين‌متنوعة ‌‬ ‫•‬
‫مشتركة‪‌ .‬‬

‫‪163‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)2‬قائمة المهارات المعرفية المتعلقة بمهارات البرمجة‬

‫المهارات العملية‬ ‫المجال‬

‫يعدد‌طرق‌تمثيل‌الخوارزميات ‌‬ ‫‪.9‬‬

‫يقترح‌مشاكل‌وحلول‌نظرية ‌‬ ‫‪.10‬‬

‫تعريف‌الحاسوب ‌‬ ‫‪.11‬‬

‫تعريف‌وحدة‌الذاكرة‌المركزية ‌‬ ‫‪.12‬‬

‫الذاكرة‌وكيفية‌حفظ‌المعلومات ‌‬ ‫‪.13‬‬

‫مفهوم‌البرمجة ‌‬ ‫‪.14‬‬

‫مفهوم‌البرنامج ‌‬ ‫‪.15‬‬

‫مفهوم‌المبرمج ‌‬ ‫‪.16‬‬

‫مفهوم‌لغات‌البرمجة ‌‬ ‫‪.17‬‬

‫‪164‬‬
 ‫المقارنة‌بين‌أنوع‌لغات‌البرمجة ‌‬ ‫‪.18‬‬

‫المقارنة‌بين‌المترجم‌والمفسر ‌‬ ‫‪.19‬‬

‫مكونات‌لغات‌البرمجة ‌‬ ‫‪.20‬‬

‫أنواع‌األخطاء‌في‌لغات‌البرمجة ‌‬ ‫‪.21‬‬

‫اقتراح‌أمثلة‌على‌أنواع‌األخطاء‌في‌لغات‌البرمجة ‌‬ ‫‪.22‬‬

‫ذكر‌خصائص‌لغة‌الجافا ‌‬ ‫‪.23‬‬

‫ذكر‌مكونات‌البرنامج‌المكتوب‌بلغة‌الجافا ‌‬ ‫‪.24‬‬

‫توضيح‌مكونات‌البرنامج‌على‌كود‌لبرنامج‌مكتوب‌مسبقا ‌‬ ‫‪.25‬‬

‫يذكر‌وظيفة‌الرموز‌الخاصة‌المستخدمة‌في‌أكواد‌الجافا ‌‬ ‫‪.26‬‬

‫يستخرج‌رموز‌خاصة‌من‌كود‌مكتوب‌مسبقاً‌ويوضح‌وظيفته‌في‌‬
‫‪.27‬‬
‫الكود ‌‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌للبرامج‌في‌جافا ‌‬ ‫‪.28‬‬

‫‪165‬‬
 ‫يوظف‌أوامر‌اإلخراج‌في‌لغة‌الجافا ‌‬ ‫‪.29‬‬

‫يفرق‌بين‌أوامر‌اإلخراج‌في‌لغة‌الجافا ‌‬ ‫‪.30‬‬

‫يتعرف‌على‌كيفية‌كتابة‌الملحظات‌التفسيرية‌في‌أكواد‌الجافا ‌‬ ‫‪.31‬‬

‫يتعرف‌على‌تقاليد‌التسمية‌في‌أوامر‌وأكواد‌الجافا ‌‬ ‫‪.32‬‬

‫يتعرف‌على‌وظائف‌الرموز‌الخاصة‌في‌جملة‌الطباعة‌ ’’\ \\‬

‫‪.33‬‬
‫‪\b \n \t‬‬

‫يعرف‌المتغيرات ‌‬ ‫‪.34‬‬

‫يعدد‌أنواع‌المتغيرات ‌‬ ‫‪.35‬‬

‫يذكر‌األمور‌الواجب‌مراعاتها‌في‌أسماء‌المتغيرات ‌‬ ‫‪.36‬‬

‫يتعرف‌على‌جمل‌االدخال ‌‬ ‫‪.37‬‬

‫تحويل‌العمليات‌الحسابية‌الجبرية‌إلى‌عمليات‌حسابية‌بأكواد‌‬
‫‪.38‬‬
‫برمجية ‌‬

‫كيفية‌كتابة‌األسس‌بأكواد‌برمجية ‌‬ ‫‪.39‬‬

‫‪166‬‬
 ‫تحديد‌أوليات‌العمليات‌الحسابية ‌‬ ‫‪.40‬‬

‫يتعرف‌على‌عمليات‌الزيادة‌والنقصان‌في‌الجافا‌( ‪++var,‬‬
‫‪.41‬‬
‫‪‌ )var++, --var, var--‬‬

‫يتعرف‌على‌جمل‌التحكم‌في‌سير‌العمليات‌وأهميتها ‌‬ ‫‪.42‬‬

‫يتعرف‌على‌العمليات‌المنطقية ‌‬ ‫‪.43‬‬

‫كيفية‌تحويل‌العمليات‌المنطقية‌من‌الصيغة‌الجبرية‌إلى‌الصيغة‌‬
‫‪.44‬‬
‫البرمجية ‌‬

‫يعدد‌جمل‌االختيار‌في‌البرمجة ‌‬ ‫‪.45‬‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪IF‬‬ ‫‪.46‬‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪IF…else‬‬ ‫‪.47‬‬

‫‪IF…else if‬يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‬ ‫‪.48‬‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪Switch ….. case‬‬ ‫‪.49‬‬

‫يتعرف‌على‌الجمل‌التك اررية‌وأهميتها ‌‬ ‫‪.50‬‬

‫‪167‬‬
 ‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪for‬‬ ‫‪.51‬‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪while‬‬ ‫‪.52‬‬

‫يتعرف‌على‌البنية‌األساسية‌لجملة‌‪do …. while‬‬ ‫‪.53‬‬

‫يقارن‌بين‌أنواع‌جمل‌التكرار ‌‬ ‫‪.54‬‬

‫يذكر‌مفهوم‌الدوال ‌‬ ‫‪.55‬‬

‫يتعرف‌على‌الصيغة‌العامة‌لكتابة‌الدالة ‌‬ ‫‪.56‬‬

‫التعرف‌على‌مفهوم‌المصفوفات‌وأهميتها ‌‬ ‫‪.57‬‬

‫يذكر‌أنواع‌المصفوفات ‌‬ ‫‪.58‬‬

‫يعترف‌على‌الصيغة‌العامة‌لإلعلن‌عن‌المصفوفات ‌‬ ‫‪.59‬‬

‫يتعرف‌على‌كيفية‌اسناد‌قيم‌للمصفوفات ‌‬ ‫‪.60‬‬

‫يتعرف‌على‌إجراء‌بعض‌العمليات‌على‌المصفوفات‌(تحديد‌عدد‌‬
‫‪.61‬‬
‫العناصر‪‌،‬طباعته‪‌،‬استبداله) ‌‬

‫‪168‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ :)3‬الصورة األولية لالختبار المعرفي‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬

‫سعادة‌الدكتور‪‌‌...............................................‌‌/‬حفظه‌هللا ‌‬

‫السلم‌عليكم‌ورحمة‌هللا‌وبركاته ‌‬

‫الموضوع‪‌/‬تحكيم اختبار المهارات المعرفية المتعلقة بمهارة البرمجة ‌‬

‫يقوم‌الباحث‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‌"‌تطوير‌نموذج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌‬
‫مهارات ‌البرمجة ‌لدى ‌طلب ‌الكلية ‌الجامعية ‌للعلوم ‌والتكنولوجيا ‌بخان يونس"‪‌،‬‬
‫للحصول‌على‌درجة‌دكتوراه‌في‌المناهج‌وطرق ‌التدريس‌من‌كلية‌التربية‌بالجامعة‌‬
‫اإلسلمية‌بغزة‪‌،‬لذا‌نرجو‌من‌سيادتكم‌التكرم‌بتحكيم‌هذا‌االختبار‌وابداء‌ملحظاتكم‌‬
‫في‌ضوء‌خبرتكم‌في‌هذا‌المجال‌من‌حيث‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬السلمة‌العلمية‌واللغوية‪.‬‬
‫‪ .2‬وضوح‌فقرات‌االختبار‬
‫‪ .3‬حذف‌أو‌إضافة‌أو‌أبداء‌أي‌ملحظات‌أخرى‌‬

‫شاك اًر‌لكم‌حسن‌تعاونكم‌ ‌‬

‫الباحث ‌‬

‫محمود‌زكريا‌األسطل ‌‬

‫‪169‬‬
 ‫الصورة األولية لالختبار المعرفي‬

‫تعليمات االختبار‬

‫عزيزي‌الطالب‪‌ :‬‬

‫يهدف هذا االختبار إلى قياس تحصيلك المعرفي حول مهارات البرمجة وذلك ألهداف البحث العملي فقط‪ ،‬وال‬
‫يوجد ارتباط بين درجة في االختبار ودرجة في المساق‪ ،‬لذا أرجو منك التكرم بقراءة األسئلة بتروي وبدقة‬
‫واالجابة عليها في ضوء تعليمات االختبار التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬يتكون‌االختبار‌من‌‪‌64‬سؤال‌من‌نوع‌اختيار‌من‌متعدد‪.‬‬
‫‪ .2‬زمن‌اإلجابة‌على‌االختبار‌ساعة‌واحدة‌(‪‌90‬دقيقة)‬
‫‪ .3‬اقرا‌السؤال‌بعناية‌وبدقة‌قبل‌اختيار‌اإلجابة‌المناسبة‪.‬‬
‫‪ .4‬إحدى‌البدائل‌األربعة‌هي‌اإلجابة‌الصحيحة‌والثلثة‌األخرى‌خاطئة‪‌،‬لذا‌يرجى‌التأكد‌من‌اختيار‌بديل‌‬
‫واحد‌فقط‌لكل‌سؤال‪.‬‬
‫‪ .5‬يتكون‌االختبار‌من‌‪5‬محاور‌(مبادئ‌البرمجة‪‌،‬أساسيات‌لغة‌الجافا‪‌،‬العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‪‌،‬‬
‫جمل‌التحكم‌والتكرار‪‌،‬الدوال‌والمصفوفات)‪‌،‬وجاءت‌فقرات‌االختبار‌موزعة‌على‌المحاور‌كما‌هو‌‬
‫موضح‌بالجدول‌التالي‪:‬‬

‫النسبة‌‬ ‫استدالل‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة (تذكر‪/‬فهم)‬

‫عدد الفقرات‬ ‫اسم المحور‬ ‫م‬
‫المئوية ‌‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬ ‫‪%‬‬ ‫ك‬

‫‪‌10‬فقرات‬
‫‪‌ %15.5‬‬ ‫‪‌ %0‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌ %0‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪‌ %100‬‬ ‫‪‌ 10‬‬ ‫مبادئ‌البرمجة ‌‬ ‫‪.1‬‬
‫(‪‌ )10-1‬‬

‫‪‌22‬فقرة ‌‬ ‫أساسيات‌لغة‌‬
‫‪‌ %34.3 ‌ %10‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌ %63‬‬ ‫‪‌ 14‬‬ ‫‪‌ %27‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪.2‬‬
‫(‪‌ )32-11‬‬ ‫الجافا ‌‬

‫‪‌15‬فقرة ‌‬ ‫العمليات‌الحسابية‌‬
‫‪‌ %23.4 ‌ %40‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪‌ %40‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪‌ %20‬‬ ‫‪‌3‬‬ ‫‪.3‬‬
‫(‪‌ )47-33‬‬ ‫والمنطقية ‌‬

‫‪‌8‬فقرات ‌‬ ‫جمل‌التحكم‌‬
‫‪‌ %12.5 ‌ %75‬‬ ‫‪‌6‬‬ ‫‪‌ %25‬‬ ‫‪‌2‬‬ ‫‪‌ %0‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪.4‬‬
‫(‪‌ )55-48‬‬ ‫والتكرار ‌‬

‫‪‌9‬فقرات ‌‬ ‫الدوال‌‬
‫‪‌ %14.3 ‌ %56‬‬ ‫‪‌5‬‬ ‫‪‌ %44‬‬ ‫‪‌4‬‬ ‫‪‌ %0‬‬ ‫‪‌0‬‬ ‫‪.5‬‬
‫(‪‌ )64-56‬‬ ‫والمصفوفات ‌‬

‫‌‬

‫مع‌تمنياتي‌لكم‌بالتوفيق‌والنجاح ‌‬

‫‪170‬‬
‫‪.......................................‬‬ ‫رقم الطالب‪:‬‬ ‫‪....................................‬‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة مما يلي‪/‬‬

‫‪ .1‬كتابة األوامر والتعليمات بهدف تحديد كيفية التعامل مع البيانات المدخلة الى الحاسوب‬
‫للحصول على النتائج المرجوة‪( .‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫البرمجة‪‌ .‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫البرنامج ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫المبرمج ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫المطور ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .2‬سلسلة من التعليمات واألوامر البرمجية المرتبة ترتيب ا منطقي ا بهدف تنفيذ مهمة معينة‪.‬‬
‫(معرفة‪-‬تذكر)‬

‫البرمجة‪‌ .‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫البرنامج ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫المبرمج ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫المطور ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫شخص ذكي قادر على تحليل المشكالت وإيجاد الحلول المناسبة لها وكتابة مجموعة من‬
‫التعليمات البرمجية بإحدى لغات البرمجة لجعل الحاسوب قادر على تنفيذ مهام معينة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫(معرفة‪-‬تذكر)‬

‫المصمم‪‌ .‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫المهندس ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫المبرمج ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫محلل‌النظم ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .4‬تعليمات رقمية بحتة يمكن تنفيذها مباشرة من خالل وحدة المعالجة المركزية بدون أي برامج‬
‫وسيطة‪( .‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫لغة‌األلة‬ ‫أ‪.‬‬

‫لغة‌التجميع‬ ‫ب‪.‬‬

‫اللغات‌ذات‌المستوى‌العالي‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪171‬‬
 ‫اللغات‌ذات‌المستوى‌المتوسط‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .5‬مجموعة التعليمات البرمجية المكتوبة بإحدى لغات البرمجة عالية المستوى (معرفة‪-‬تذكر)‬

‫الكود‌المصدري‌(البرنامج‌المصدر)‬ ‫أ‪.‬‬

‫الكود‌الهدفي‌(البرنامج‌الهدف)‬ ‫ب‪.‬‬

‫الكود‌الذكي‌(البرنامج‌الذكي)‬ ‫ج‪.‬‬

‫الكود‌عالي‌المستوى‌(البرنامج‌المطور)‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .6‬يستخدم لتحويل البرنامج المصدري بالكامل دفعة واحدة إلى لغة اآللة‪( .‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫المترجم‬ ‫أ‪.‬‬

‫المفسر‬ ‫ب‪.‬‬

‫المجمع‬ ‫ج‪.‬‬

‫المعالج‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .7‬يستخدم لتحويل البرنامج المصدري خطوة خطوة إلى لغة اآللة‪( .‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫المترجم‬ ‫أ‪.‬‬

‫المفسر‬ ‫ب‪.‬‬

‫المجمع‬ ‫ج‪.‬‬

‫المعالج‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .8‬جميع ما يلي من األخطاء التي يمكن أن يرتكبها المبرمجون أثناء كتابة األكواد البرمجية ما‬
‫عدا‪( :‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫أخطاء‌قواعدية‌‪‌ .Syntax Errors‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫أخطاء‌التنفيذ‌‪‌ .Run Errors‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫أخطاء‌منطقية‌‪‌ .Logical Errors‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫أخطاء‌عشوائية‪‌ .Random Errors‌.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .9‬أخطاء ال يمكن مالحظتها أثناء كتابة البرنامج وال يستطيع المترجم التعرف عليها‪ ،‬وتظهر‬
‫أثناء تنفيذ البرنامج‪( .‬معرفة‪-‬فهم)‬

‫األخطاء‌القواعدية‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫األخطاء‌البرمجية‬ ‫ب‪.‬‬

‫األخطاء‌التنفيذية‬ ‫ج‪.‬‬

‫األخطاء‌المنطقية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .10‬أخطاء ال يتعرف عليها المترجم وتظهر في مرحلة االختبار‪ ،‬كأن يعطي البرنامج نتائج غير‬
‫سليمة‪( .‬معرفة‪-‬فهم)‬

‫األخطاء‌القواعدية‬ ‫أ‪.‬‬

‫األخطاء‌البرمجية‬ ‫ب‪.‬‬

‫األخطاء‌التنفيذية‬ ‫ج‪.‬‬

‫األخطاء‌المنطقية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .11‬لكتابة برمجية تتكون من مجموعة من األكواد بلغة الجافا‪ ،‬نستخدم الرموز ( الحواصر)‪:‬‬
‫(تطبيق)‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .12‬لكتابة دالة باستخدام لغة الجافا يتم حصر معامالت الدالة باستخدام‪( :‬تطبيق)‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .13‬لكتابة المالحظات التفسيرية داخل األكواد البرمجية نستخدم‪( :‬تطبيق)‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫(معرفة‪-‬تذكر)‬ ‫‪ .14‬الدالة المستخدمة للطباعة في الجافا هي‪:‬‬

‫;)" "(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)" "(‪System.println.out‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;) (‪System.out.print‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)" "(‪System.print.out‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .15‬لطباعة نص معين مع بقاء مؤشر الكتابة على نفس السطر‪ ،‬نستخدم الدالة‪( :‬تطبيق)‬

‫;)" "(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)" "(‪system.println.out‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;)" "(‪System.out.print‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)" "(‪system.print.out‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .16‬لطباعة نص معين مع نقل مؤشر الكتابة إلى سطر جديد‪ ،‬نستخدم الدالة‪( :‬تطبيق)‬

‫;)" "(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)" "(‪system.println.out‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;)" "(‪System.out.print‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)" "(‪system.print.out‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .17‬لطباعة جملة ‪ Mohammed Ali‬ثم االنتقال الي سطر جديد بعد ذلك نستخدم الكود‪:‬‬
‫(تطبيق)‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \t‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \n‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \l‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \m‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .18‬لكتابة مالحظات تفسيرية داخل األكواد البرمجية‪ ،‬نستخدم الصيغة التالية‪( :‬تطبيق)‬

‫;)" هذا‌الكود‌يهدف‌إلى‌جمع‌عددين"(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ */‬نكتب‌هنا‌نص‌الملحظة‌التفسيرية *‪/‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫\*‌نكتب‌هنا‌نص‌الملحظة‌التفسيرية*\‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫ال‌يمكن‌كتابة‌ملحظات‌تفسيرية‌داخل‌األكواد‌البرمجية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .19‬كلمات لها معنى محدد للمترجم وال يمكن استخدامها ألغراض أخرى في البرنامج مثل كملة‬
‫‪( class‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫الكلمات‌الخاصة‬ ‫أ‪.‬‬

‫الكلمات‌المفتاحية‬ ‫ب‪.‬‬

‫الكلمات‌المعرفة‬ ‫ج‪.‬‬

‫الكلمات‌المحجوزة‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .20‬سلسلة من الحروف والرموز واألرقام تشير إلى موضع محجوز في الذاكرة لتخزين البيانات‬
‫ومعالجتها‪( .‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫الذاكرة‬ ‫أ‪.‬‬

‫المتغير‬ ‫ب‪.‬‬

‫المعالجة‬ ‫ج‪.‬‬

‫الحجز‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .21‬جميع ما يلي يعتبر من أنواع المتغيرات المستخدمة في لغة جافا ما عدا‪( :‬معرفة‪-‬تذكر)‬

‫‪int‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪char‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪string‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪info‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .22‬ال تتحقق شروط تسمية المتغيرات في جميع الجمل التالية ما عدا‪( :‬مهارات عليا)‬

‫; ‪string first‌name= ali‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪int 5a=30‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪string name = ahmed‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪int class = 50‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .23‬إلدخال البيانات في لغة جافا نكتب الكود التالي‪( :‬تطبيق)‬

‫;) (‪JOptionPane.showInputDialog‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫;) (‪JOptionPane.showMessageDialog‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;) (‪System.input.dialog‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫(‪JOptionPane.input.dialog‬‬
‫د‪.‬‬
‫;)‬

‫‪ .24‬لإلعالن عن متغير بدون اسناد قيمة له نكتب الكود‪( :‬تطبيق)‬

‫;‪type variableName‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪type variableName‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪variableName type‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪variableName type‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .25‬إلسناد قيمة لمتغير موجود من قبل‪( :‬تطبيق)‬

‫;‪int y=10‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪Int y=10‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪Char y =5‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪char y =5‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .26‬الصيغة الصحيحة إلسناد قيمة لمتغير ‪ B‬تساوي ‪ 5.6‬هي‪( :‬معرفة ‪ -‬فهم)‬

‫;‪Int B = 5.6‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪‌ char B = 5.6‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪double b = 5.6‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪string b=5.6‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .27‬لتعريف متغير بهدف تخزين حرف أو رمز واحد فقط ‪( :‬تطبيق)‬

‫;’’‪char ‘‘W‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;’‪‌ char ‘W‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;”‪‌ string “W‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;’‪‌ string ‘W‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .28‬لتعريف المتغيرات ‪ a, b, c‬من نفس النوع بدون اسناد أي قيمة لها نستخدم‪( :‬تطبيق)‬

‫‪176‬‬
 Int a;

Int b; .‫أ‬

Int c;

‌ int a, b, c; .‫ب‬

Int a=5;

Int b=10; .‫ج‬

Int c=8;

‌ int a=5 , b=10 , c=8; .‫د‬

)‫ (تطبيق‬:‫ من نفس النوع مع اسناد قيم لها نكتب الكود‬a, b, c ‫ لتعريف المتغيرات‬.29

Int a;

Int b; .‫أ‬

Int c;

‌ int a, b, c; .‫ب‬

Int a=5;

Int b=10; .‫ج‬

Int c=8;

‌ int a=5 , b=10 , c=8; .‫د‬

‫ نكتب الكود‬Console ‫ باستخدام جملة االدخال من شاشة‬name ‫ إلسناد قيمة لمتغير‬.30

)‫ (تطبيق‬:‫التالي‬

String name;
.‫أ‬
System.out.print("Enter a your name: ");

System.out.print("Enter a your name: "); .‫ب‬

Scanner input = new Scanner(System.in);

String name; .‫ج‬

System.out.print("Enter a your name: ");

177
‫;)‪Scanner input = new Scanner(System.in‬‬

‫;‪String name‬‬ ‫د‪.‬‬

‫;)(‪name = input.nextLine‬‬

‫‪ .31‬إعطاء‌قيمة‌لمتغير‌ال‌تتناسب‌مع‌نوع‌المتغير‌يعتبر‌‌(معرفة‪-‬فهم)‬

‫خطأ‌قواعدي‌(‌برمجي) ‌‬ ‫أ‪.‬‬

‫خطأ‌فني ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫خطأ‌تنفيذي ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫خطأ‌منطقي ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .32‬أي من األكواد التالية تستخدم إلنشاء كائن ‪ input‬من الكالس ‪( :scanner‬مهارات عليا)‬

‫;‪import java.input.Scanner‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫؛)‪Scanner input = new Scanner(System.in‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫()؛‪int a = input.nextInt‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫؛)(‪input = new Scanner‬‬

‫د‪.‬‬
‫;)(‪int a = input.nextInt‬‬

‫‪ .33‬أي الصيغ البرمجية صحيحة لكتابة العملية الحسابية التالية‪( :‬مهارات عليا)‬

‫‪3+2*5‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪2+3*5‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫)‪3+(2*5‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫)‪2+(3*5‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .34‬لحساب ناتج قسمة العدد ‪ 15‬على العدد ‪ 3‬بأكواد الجافا نكتب الصيغة‪ ( :‬تطبيق)‬

‫‪15/3‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ 15÷3‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪‌ 15 mod 3‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪‌ 3 mod 15‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .35‬لحساب باقي قسمة العدد ‪ 15‬على العدد ‪ 3‬نكتب الصيغة‪( :‬تطبيق)‬

‫‪178‬‬
 ‫‪15/2 mod 1‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ 15÷3 mod 1‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪15 mod 2‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪2 mod 15‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .36‬تكتب الصيغة الجبرية المقابلة بلغة الجافا‪( :‬تطبيق)‬

‫‪y=x +b÷x +(c+a)c‬‬

‫‪y=x+b/x+c+a*c‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪y = x + b ÷ x + (c + a) * c‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪y = x + (b ÷ x )+ (c + a) * c‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪y = x + (b / x) + (c + a) * c‬‬ ‫د‪.‬‬

‫(تطبيق)‬ ‫‪ .37‬تكتب الصيغة الجبرية المقابلة بلغة الجافا‪:‬‬

‫)‪3 + 4 x 10( y − 5)(a + b + c‬‬ ‫‪4 9+ x‬‬

‫‪−‬‬ ‫‪+ 9( +‬‬ ‫)‬
‫‪5‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪y‬‬
‫‪(3+4*x)/5) – ((10*(y-5)*(a+b+c))/x)+( 9*((4/x) + (9+x)/y‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫)))‪((3+4*x)/5) – ((10*(y-5)*(a+b+c))/x)+( 9*((4/x) + (9+x)/y‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪((3+4*x)/5) – ((10*(y-5)*(a+b+c))/x)+( 9*((4/x) + (9+x)/y‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫)))‪3+4*x)/5) – ((10*(y-5)*(a+b+c))/x)+( 9*((4/x) + (9+x)/y‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .38‬للتحقق من تساوي قيمة ‪ x‬مع قيمة ‪ y‬منطقيا في لغة الجافا نكتب الكود ‪( :‬تطبيق)‬

‫‪X==Y‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪X!=Y‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪X/=Y‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪X≠=Y‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .39‬للتحقق من عدم تساوي قيمة ‪ x‬مع قيمة ‪ y‬منطقي ا في لغة الجافا نكتب الكود ‪( :‬تطبيق)‬

‫‪X==Y‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪X!=Y‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫‪X/=Y‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪X≠=Y‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .40‬الرمز المستخدم للتحقق من أن القيمة اليسرى أقل من القيمة اليمنى هو ‪( :‬معرفة ‪ -‬فهم)‬

‫>‌‬ ‫أ‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫≥‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫≤‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .41‬لربط سير العمليات بكون كال المقارنتين البسيطتين صحيح (تربط بين مقارنتين) نستخدم‬
‫الرمز (معرفة‪-‬فهم)‬
‫&&‬ ‫أ‪.‬‬
‫||‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫!‌! ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫!&‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .42‬لربط سير العمليات في حال واحدة على األقل من المقارنتين البسيطتين صحيحة نستخدم‬
‫الرمز (معرفة‪-‬فهم)‬
‫&&‬ ‫أ‪.‬‬
‫||‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫!‌! ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫!&‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .43‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪ ( : 1=x‬مهارات عليا)‬

‫)‪(x > 1) & (x++ < 10‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫‪ .44‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪ ( : 1=x‬مهارات عليا)‬

‫)‪(1 > x) && ( 1 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .45‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪ ( : 1=x‬مهارات عليا)‬

‫)‪(1 > x) && ( 1 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .46‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪ ( : 1=x‬مهارات عليا)‬

‫)‪(1 == x) | (10 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .47‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪ ( : 1=x‬مهارات عليا)‬

‫)‪(1 == x) || (10 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .48‬حلل الكود وحدد مخرجات هذا الكود‪( :‬مهارات عليا)‬

‫‪181‬‬
int time = 20;

if (time < 18){

System.out.println("Good morning.");

}else{

System.out.println("Good evening.");

System.out.println("Nice day.");

Good morning. .‫أ‬

Good evening. .‫ب‬

Good morning.
.‫ج‬
Nice day.

Good evening.
.‫د‬
Nice day.

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.49

int time = 22;

if (time < 10) {

System.out.println("Good morning.");

} else if (time < 20) {

System.out.println("Good day.");

} else {

System.out.println("Good evening.");

System.out.println("Good bye.");

Good morning.
.‫أ‬
Good bye.

182
Good day.
.‫ب‬
Good bye.

Good evening.
.‫ج‬
Good bye.

Good bye. .‫د‬

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.50

int time = 20;

String result;

result = (time < 18) ? "Good day." : "Good evening.";

System.out.println(result);

System.out.println("Nice day");

Good day.
.‫أ‬
Nice day

Good evening.
.‫ب‬
Nice day

Good day.
.‫ج‬
Good evening.

Nice day .‫د‬

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.51

int day = 3;

switch (day) {

case 1:

System.out.println("Monday");

break;

case 2:

183
 System.out.println("Tuesday");

break;

case 3:

System.out.println("Wednesday");

break;

case 4:

System.out.println("Thursday");

break;

Monday .‫أ‬

Tuesday .‫ب‬

Wednesday .‫ج‬

Thursday .‫د‬

)‫ (تطبيق‬: ‫ نكتب‬IF ‫ من خالل توظيف جملة االختيار‬Hello ‫ لكتابة كلمة‬.52

IF (x>13 )
.‫أ‬
System.out.println(“Hello);

IF (System.out.println(“Hello);)
.‫ب‬
x>13;

X<13;
.‫ج‬
IF (System.out.println(“Hello) );

System.out.println(“Hello);
.‫د‬
IF (X<13);

IF…Else ‫ من خالل توظيف جملة جملة االختيار‬Googbye ‫ أو كلمة‬Hello ‫ لكتابة كلمة‬.53

)‫ (تطبيق‬:‫نكتب‬

IF (x=5 )
.‫أ‬
System.out.println (“Hello”);

184
Else

System.out.println (“Good bye”);

IF ( (System.out.println (“Hello”) )

X=5;
.‫ب‬
Else

System.out.println (“Good bye”);

X=5;

IF (System.out.println (“Hello”);)
.‫ج‬
Else;

System.out.println (“Good bye”);;

System.out.println (“Good bye”);

Else .‫د‬

IF (x=5);

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود ثم اكتب مخرجات هذا الكود‬.54

int Evalute = 4;

switch (Evalute) {

case 5:

System.out.println("Exellent");

case 6:

System.out.println("Very Good");

break;

case 7:

System.out.println("Good");

break;

default:

185
 System.out.println("What is your Evaluation?");

Exellent .‫أ‬

Very Good .‫ب‬

Good .‫ج‬

What is your Evaluation? .‫د‬

)‫(مهارات عليا‬ :‫ حلل الكود ثم اكتب مخرجات هذال الكود‬.55

int i = 0;

while (i < 3) {

System.out.println(i);

i++;

1 .‫أ‬

1 .‫ب‬

0 .‫ج‬

1 .‫د‬

)‫ (تطبيق‬myMethod ‫ لإلعالن عن دالة خاصة بالمستخدم‬.56

static void myMethod() {

System.out.println("It is the First method "); .‫أ‬

static class myMethod() {

.‫ب‬
System.out.println("It is the First method ");

186
}

static void myMethod()

.‫ج‬
System.out.println("It is the First method ");

static class myMethod()

.‫د‬
System.out.println("It is the First method ");

)‫ تم اإلعالن عنها مسبق ا (تطبيق‬methodOne ‫ الستدعاء دالة‬.57

static void methodOne() {

System.out.println("I just got executed!"); .‫أ‬

static void methodOne() {

mtehodOne("I just got executed!"); .‫ب‬

static void methodOne() {

.‫ج‬
}

methodOne(); .‫د‬

)‫ (تطبيق‬String ‫ من نوع‬cars ‫ لإلعالن عن مصفوفة‬.58

String cars‫؛‬ .‫أ‬

String[ ] cars; .‫ب‬

String ( ) cars; .‫ج‬

String [cars]; .‫د‬

)‫ (تطبيق‬int ‫ إلسناد قيم لمصفوفة من نوع‬.59

int myNum = 10, 20, 30, 40; .‫أ‬

Int() myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫ب‬

int myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫ج‬

int[] myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫د‬

187
 )‫ (مهارات عليا‬: ‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.60

public class MyClass {

static void myMethod(String fname) {

System.out.println(fname + " Ali");

public static void main(String[] args) {

myMethod("Hasan");

myMethod("Ahmed");

myMethod("Amal");

Hasan Ali

Ahmed Ali .‫أ‬

Amal Ali

Hasan

Ahmed .‫ب‬

Amal

Hasan + Ali

Ahmed + Ali .‫ج‬

Amal + Ali

Hasan Ali .‫د‬

)‫ (مهارات عليا‬: ‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.61

String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

System.out.println(fname[3]);

Ali Ahmed Farah .‫أ‬

188
Ali Ahmed Amal .‫ب‬

Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah .‫ج‬

Ali Ahmed Amal Farah

Amal .‫د‬

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.62

String[] colors = {"Red", "Blue", "Green", "Black"};

colors[2] = "White";

System.out.println(colors[2]);

Red Blue .‫أ‬

Red Green .‫ب‬

White .‫ج‬

White
.‫د‬
White

)‫ (مهارات عليا‬:‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.63

String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

System.out.println(fname.length);

Ali Ahmed Amal Farah .‫أ‬

4 .‫ب‬

Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah

.‫ج‬
Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah

1 .‫د‬

‌ )‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‌(مهارات‌عليا‬.64

189
String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

for (String i : fname) {

System.out.println(i);

I .‫أ‬

Ali Ahmed Amal Farah .‫ب‬

i: Ali

i: Ahmed
.‫ج‬
i: Amal

i: Farah

Ali

Ahmed
.‫د‬
Amal

Farah
‌

‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌

190
 ‫ملحق رقم (‪ : (4‬أسماء السادة المحكمين‬

‫أسماء السادة المحكمين‬

‫مكان العمل‬ ‫التخصص‬ ‫االسم‬ ‫م‌‬

‫‪.1‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫المناهج‌وطرق‌التدريس ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬محمد‌عسقول ‌‬

‫‪.2‬‬
‫جامعة‌فلسطين ‌‬ ‫المناهج‌وطرق‌التدريس ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬محمد‌أبو‌شقير ‌‬

‫‪.3‬‬
‫جامعة‌األقصى ‌‬ ‫تكنولوجيا‌التعليم ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬فؤاد‌عياد ‌‬

‫‪.4‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫المناهج‌وطرق‌التدريس ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬إبراهيم‌األسطل ‌‬

‫‪.5‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫المناهج‌وطرق‌التدريس ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬صلح‌الناقة ‌‬

‫‪.6‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫تكنولوجيا‌معلومات ‌‬ ‫أ‪‌.‬د‪‌.‬توفيق‌برهوم ‌‬

‫‪.7‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫تكنولوجيا‌تعليم ‌‬ ‫د‪‌.‬منير‌سليمان‌حسن ‌‬

‫‪.8‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫المناهج‌وطرق‌التدريس ‌‬ ‫د‪‌.‬أدهم‌البعلوجي ‌‬

‫‪.9‬‬
‫الجامعة‌اإلسلمية‌‪-‬غزة ‌‬ ‫تكنولوجيا‌تعليم ‌‬ ‫د‪‌.‬محمود‌الرنتيسي‌ ‌‬

‫جامعة‌األقصى ‌‬ ‫تكنولوجيا‌تعليم ‌‬ ‫‪ .10‬د‪‌.‬حسن‌مهدي ‌ ‌‬

‫جامعة‌األقصى ‌‬ ‫تكنولوجيا‌تعليم ‌‬ ‫‪ .11‬د‪‌.‬إسماعيل‌عمر‌حسونة‌‌ ‌‬

‫جامعة‌األقصى ‌‬ ‫علوم‌الحاسوب ‌‬ ‫‪ .12‬د‪‌.‬محمد‌العقاد ‌‬

‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌‬ ‫تكنولوجيا‌تعليم ‌‬ ‫‪ .13‬د‪‌.‬محمود‌برغوت ‌‬

‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌‬ ‫علوم‌الحاسوب ‌‬ ‫‪ .14‬د‪‌.‬أحمد‌العكلوك ‌‬

‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌‬ ‫علوم‌الحاسوب ‌‬ ‫‪ .15‬د‪‌.‬أسامة‌أبو‌دية ‌‬

‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌‬ ‫علوم‌الحاسوب ‌‬ ‫‪ .16‬د‪‌.‬أحمد‌نصار ‌‬

‫الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا ‌‬ ‫علوم‌الحاسوب ‌‬ ‫‪ .17‬د‪‌.‬أيمن‌غباين ‌‬

‫‪191‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 5‬الصورة النهائية لالختبار المعرفي‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬
‫تعليمات االختبار‬

‫عزيزي‌الطالب‪‌ :‬‬

‫يهدف ‌ هذا‌االختبار‌إلى‌قياس‌تحصيلك‌المعرفي‌حول‌مهارات‌البرمجة‌وذلك‌ألهداف‌البحث‌‬
‫العلمي‌فقط‪‌،‬لذا‌أرجو‌منك‌التكرم‌بقراءة‌األسئلة‌بترو ‌ودقة‌واإلجابة‌عنها‌في‌ضوء‌تعليمات‌‬
‫االختبار‌التالية‪‌ :‬‬
‫‪ .1‬يتكون‌االختبار‌من‌‪‌64‬سؤال‌من‌نوع‌اختيار‌من‌متعدد‪.‬‬
‫‪ .2‬زمن‌اإلجابة‌على‌االختبار‌ساعة‌ونصف‌فقط‌(‪‌90‬دقيقة)‪.‬‬
‫‪ .3‬اقرا‌السؤال‌بعناية‌وبدقة‌قبل‌اختيار‌اإلجابة‌المناسبة‪.‬‬
‫‪ .4‬إحدى‌البدائل‌األربعة‌هي‌اإلجابة‌الصحيحة‌والثلثة‌األخرى‌خاطئة‪‌،‬لذا‌يرجى‌التأكد‌من‌‬
‫اختيار‌بديل‌واحد‌فقط‌لكل‌سؤال‪.‬‬
‫‪ .5‬ال‌تتردد‌في‌طلب‌المساعدة‌في‌حال‌واجهتك‌أي‌مشكلة‪.‬‬
‫‪ .6‬يتكون‌االختبار‌من‌‪5‬محاور‌(مبادئ‌البرمجة‪‌،‬أساسيات‌لغة‌الجافا‪‌،‬العمليات‌الحسابية‌‬
‫والمنطقية‪‌،‬جمل‌التحكم‌والتكرار‪‌،‬الدوال‌والمصفوفات)‪.‬‬

‫‌‬

‫مع‌تمنياتي‌لكم‌بالتوفيق‌والنجاح ‌‬

‫الباحث‪‌/‬محمود‌زكريا‌األسطل‬

‫‪192‬‬
‫‪.......................................‬‬ ‫رقم الطالب‪:‬‬ ‫‪.....................................‬‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬

‫اختر اإلجابة الصحيحة مما يلي‪/‬‬

‫‪ .1‬سلسلة من التعليمات واألوامر البرمجية المرتبة ترتيب ا منطقي ا بهدف تنفيذ مهمة معينة‪.‬‬

‫البرمجة‪‌ .‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫البرنامج ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫المبرمج ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫المطور ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫شخص ذكي قادر على تحليل المشكالت وإيجاد الحلول المناسبة لها وكتابة مجموعة من‬
‫‪.2‬‬
‫التعليمات البرمجية بإحدى لغات البرمجة لجعل الحاسوب قادر على تنفيذ مهام معينة‪.‬‬

‫المصمم‪‌ .‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫المهندس ‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫المبرمج ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫محلل‌النظم ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .3‬تعليمات رقمية بحتة يمكن تنفيذها مباشرة من خالل وحدة المعالجة المركزية بدون أي برامج‬
‫وسيطة‪.‬‬

‫لغة‌األلة‬ ‫أ‪.‬‬

‫لغة‌التجميع‬ ‫ب‪.‬‬

‫اللغات‌ذات‌المستوى‌العالي‬ ‫ج‪.‬‬

‫اللغات‌ذات‌المستوى‌المتوسط‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .4‬مجموعة التعليمات البرمجية المكتوبة بإحدى لغات البرمجة عالية المستوى‬

‫الكود‌المصدري‌(البرنامج‌المصدر)‬ ‫أ‪.‬‬

‫الكود‌الهدفي‌(البرنامج‌الهدف)‬ ‫ب‪.‬‬

‫الكود‌الذكي‌(البرنامج‌الذكي)‬ ‫ج‪.‬‬

‫الكود‌عالي‌المستوى‌(البرنامج‌المطور)‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .5‬يستخدم لتحويل البرنامج المصدري خطوة خطوة إلى لغة اآللة‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫المترجم‬ ‫أ‪.‬‬

‫المفسر‬ ‫ب‪.‬‬

‫المجمع‬ ‫ج‪.‬‬

‫المعالج‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .6‬جميع ما يلي من األخطاء التي يمكن أن يرتكبها المبرمجون أثناء كتابة األكواد البرمجية ما‬
‫عدا‪:‬‬

‫أخطاء‌قواعدية‌‪‌ .Syntax Errors‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫أخطاء‌التنفيذ‌‪‌ .Run Errors‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫أخطاء‌منطقية‌‪‌ .Logical Errors‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫أخطاء‌عشوائية‪‌ .Random Errors‌.‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .7‬األخطاء التي ال يمكن مالحظتها أثناء كتابة البرنامج وال يستطيع المترجم التعرف عليها‪،‬‬
‫وتظهر أثناء تنفيذ البرنامج‪ ،‬هي األخطاء‪:‬‬

‫القواعدية‬ ‫أ‪.‬‬

‫البرمجية‬ ‫ب‪.‬‬

‫التنفيذية‬ ‫ج‪.‬‬

‫المنطقية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .8‬األخطاء التي ال يتعرف عليها المترجم وتظهر في مرحلة االختبار بحيث يعطي البرنامج نتائج‬
‫غير سليمة‪ ،‬هي األخطاء‪:‬‬

‫القواعدية‬ ‫أ‪.‬‬

‫البرمجية‬ ‫ب‪.‬‬

‫التنفيذية‬ ‫ج‪.‬‬

‫المنطقية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .9‬لكتابة كتلة من األكواد البرمجية بلغة الجافا‪ ،‬نستخدم الرموز ( الحواصر)‪:‬‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .10‬لكتابة دالة باستخدام لغة الجافا يتم حصر معامالت الدالة بين‪:‬‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .11‬لكتابة المالحظات التفسيرية داخل األكواد البرمجية نستخدم‪:‬‬

‫} {‬ ‫أ‪.‬‬

‫) (‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪/* */‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫] [‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .12‬لطباعة نص معين مع بقاء مؤشر الكتابة على نفس السطر‪ ،‬نستخدم الدالة‪:‬‬

‫;)" "(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)" "(‪system.println.out‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;)" "(‪System.out.print‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)" "(‪system.print.out‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .13‬لطباعة جملة ‪ Mohammed Ali‬ثم االنتقال الي سطر جديد بعد ذلك نستخدم الكود‪:‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \t‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \n‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \l‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;)"‪System.out.print("Name: Mhamad Ali \m‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .14‬لكتابة مالحظات تفسيرية داخل األكواد البرمجية‪ ،‬نستخدم الصيغة التالية‪:‬‬

‫;)" هذا‌الكود‌يهدف‌إلى‌جمع‌عددين"(‪System.out.println‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪ */‬نكتب‌هنا‌نص‌الملحظة‌التفسيرية *‪/‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫\*‌نكتب‌هنا‌نص‌الملحظة‌التفسيرية*\‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫ال‌يمكن‌كتابة‌ملحظات‌تفسيرية‌داخل‌األكواد‌البرمجية‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .15‬سلسلة من الحروف والرموز واألرقام تشير إلى موضع محجوز في الذاكرة لتخزين البيانات‬
‫ومعالجتها‪.‬‬

‫الذاكرة‬ ‫أ‪.‬‬

‫المتغير‬ ‫ب‪.‬‬

‫المعالجة‬ ‫ج‪.‬‬

‫الحجز‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .16‬جميع ما يلي يعتبر من أنواع المتغيرات المستخدمة في لغة جافا عدا‪:‬‬

‫‪int‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪Char‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪String‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪Info‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .17‬تتحقق شروط تسمية المتغيرات في جميع الجمل التالية عدا‪:‬‬

‫; ‪string first‌name= ali‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪int a5=30‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;"‪string name = "ahmed‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪int clas = 50‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .18‬إلدخال البيانات في لغة جافا نكتب الكود التالي‪:‬‬

‫;) (‪JOptionPane.showInputDialog‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;) (‪JOptionPane.showMessageDialog‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;) (‪System.input.dialog‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫(‪JOptionPane.input.dialog‬‬
‫د‪.‬‬
‫;)‬

‫‪ .19‬الصيغة العامة لإلعالن عن متغير بدون إسناد قيمة له هي‪:‬‬

‫;‪type variableName‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫‪type variableName‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪variableName type‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪variableName type‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .20‬إلسناد قيمة لمتغير موجود من قبل‪:‬‬

‫;‪int y=10‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪Int y=10‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪Char y =5‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪char y =5‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .21‬الصيغة الصحيحة إلسناد قيمة لمتغير ‪ B‬تساوي ‪ 5.6‬هي‪:‬‬

‫;‪Int B = 5.6‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪‌ char B = 5.6‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪double b = 5.6‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;‪string b=5.6‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .22‬لتعريف متغير بهدف تخزين حرف أو رمز واحد فقط‪ ،‬نكتب الصيغة‪:‬‬

‫;’’‪‌ char ‘‘W‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;’‪‌ char ‘W‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;”‪‌ string “W‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫;’‪‌ string ‘W‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .23‬لتعريف المتغيرات ‪ a, b, c‬من نفس النوع مع اسناد قيم لها نكتب الكود‪:‬‬

‫;‪Int a‬‬

‫;‪Int b‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫;‪Int c‬‬

‫;‪‌ int a, b, c‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫;‪Int a=5‬‬
‫ج‪.‬‬
‫;‪Int b=10‬‬

‫‪197‬‬
 Int c=8;

‌ int a=5 , b=10 , c=8; .‫د‬

‫ نكتب الكود‬Console ‫ باستخدام جملة االدخال من شاشة‬name ‫ إلسناد قيمة لمتغير‬.24

:‫التالي‬

String name;
.‫أ‬
System.out.print("Enter a your name: ");

System.out.print("Enter a your name: "); .‫ب‬

Scanner input = new Scanner(System.in);

String name; .‫ج‬

System.out.print("Enter a your name: ");

Scanner input = new Scanner(System.in);

String name; .‫د‬

name = input.nextLine();

‫ إعطاء قيمة لمتغير ال تتناسب مع نوع المتغير يعتبر‬.25

‌ )‫خطأ‌قواعدي‌(‌برمجي‬ .‫أ‬

‌ ‫خطأ‌فني‬ .‫ب‬

‌ ‫خطأ‌تنفيذي‬ .‫ج‬

‌ ‫خطأ‌منطقي‬ .‫د‬

:scanner ‫ من الكالس‬input ‫ أي من األكواد التالية تستخدم إلنشاء كائن‬.26

import java.input.Scanner; .‫أ‬

Scanner input = new Scanner(System.in)‫؛‬ .‫ب‬

int a = input.nextInt‫()؛‬ .‫ج‬

input = new Scanner()‫؛‬

.‫د‬
int a = input.nextInt();

:‫ أي الصيغ الحسابية التالية تتناغم مع أولويات العمليات الحسابية عند التنفيذ‬.27

198
 ‫‪3+2*5‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪2+3*5‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫)‪3+(2*5‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫)‪2/(3*5‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .28‬لحساب ناتج قسمة العدد ‪ 15‬على العدد ‪ 3‬بأكواد الجافا نكتب الصيغة‪:‬‬

‫‪‌ 15/3‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ 15÷3‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪‌ 15 mod 3‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪‌ 3 mod 15‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .29‬لحساب باقي قسمة العدد ‪ 15‬على العدد ‪ 3‬نكتب الصيغة‪:‬‬

‫‪15/2 mod 1‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ 15÷3 mod 1‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪15 mod 2‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪2 mod 15‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .30‬تكتب الصيغة الجبرية للمعادلة التالية بلغة الجافا على النحو التالي‪:‬‬

‫‪y=x +b÷x +(c+a) c‬‬

‫‪y=x+b/x+c+a*c‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪y = x + b ÷ x + (c + a) * c‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪y = x + (b ÷ x )+ (c + a) * c‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪y = x + (b / x) + (c + a) * c‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .31‬الصيغة الحسابية الصحيحة لحساب محيط مستطيل ‪ M‬طول ضلعه ‪ L‬عرضه ‪ ،W‬علما بأن‬
‫محيط المستطيل يساوي ضعف مجموع الطول والعرض‬

‫‪M=2*L+W‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫)‪M = 2 *( L + W‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫‪M =(2 * L) + W‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪M =( 2 )* L + W‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .32‬للتحقق من تساوي قيمة ‪ x‬مع قيمة ‪ y‬منطقيا في لغة الجافا نكتب الكود ‪:‬‬

‫‪X==Y‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪X!=Y‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪X/=Y‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪X≠=Y‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .33‬للتحقق من عدم تساوي قيمة ‪ x‬مع قيمة ‪y‬منطقيا في لغة الجافا نكتب الكود ‪:‬‬

‫‪X==Y‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪X!=Y‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫‪X/=Y‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪X≠=Y‬‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .34‬الرمز المستخدم للتحقق من أن القيمة اليسرى أقل من القيمة اليمنى هو ‪:‬‬

‫>‌‬ ‫أ‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫≥‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫≤‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .35‬لربط سير العمليات بكون كال المقارنتين البسيطتين صحيح (تربط بين مقارنتين) نستخدم‬
‫الرمز‬
‫‌‬ ‫&&‬ ‫أ‪.‬‬
‫||‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫!‌! ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫!& ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .36‬لربط سير العمليات في حال واحدة على األقل من المقارنتين البسيطتين صحيحة نستخدم‬
‫الرمز‬

‫‪200‬‬
 ‫‌‬ ‫&&‬ ‫أ‪.‬‬
‫||‌‬ ‫ب‪.‬‬

‫!‌! ‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫!& ‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .37‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪: 1=x‬‬

‫)‪(x > 1) & (x++ < 10‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .38‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪: 1=x‬‬

‫)‪(1 > x) && ( 1 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .39‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪: 1- = x‬‬

‫)‪(1 > x) && ( 1 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪‌ False‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫<‌‬ ‫ج‪.‬‬

‫>‌‬ ‫د‪.‬‬

‫‪ .40‬تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت ‪: 1=x‬‬

‫)‪(1 == x) | (10 > x++‬‬

‫‪‌ True‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‌ False .‫ب‬

‌< .‫ج‬

‌> .‫د‬

: 1=x ‫ تحقق من ناتج التعبير المنطقي المقابل إذا كانت‬.41

(1 == x) || (10 > x++)

‌ True .‫أ‬

‌ False .‫ب‬

‌< .‫ج‬

‌> .‫د‬

:‫ حلل الكود وحدد مخرجات هذا الكود‬.42

int time = 20;

if (time < 18){

System.out.println("Good morning.");

}else{

System.out.println("Good evening.");

System.out.println("Nice day.");

Good morning. .‫أ‬

Good evening. .‫ب‬

Good morning.
.‫ج‬
Nice day.

Good evening.
.‫د‬
Nice day.

:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.43

int time = 22;

202
if (time < 10) {

System.out.println("Good morning.");

} else if (time < 20) {

System.out.println("Good day.");

} else {

System.out.println("Good evening.");

System.out.println("Good bye.");

Good morning.
.‫أ‬
Good bye.

Good day.
.‫ب‬
Good bye.

Good evening.
.‫ج‬
Good bye.

Good bye. .‫د‬

:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.44

int time = 20;

String result;

result = (time < 18) ? "Good day." : "Good evening.";

System.out.println(result);

System.out.println("Nice day");

Good day.
.‫أ‬
Nice day

Good evening.
.‫ب‬
Nice day

203
Good day.
.‫ج‬
Good evening.

Nice day .‫د‬

:‫ حلل الكود واكتب مخرجات هذا الكود‬.45

int day = 3;

switch (day) {

case 1:

System.out.println("Monday");

break;

case 2:

System.out.println("Tuesday");

break;

case 3:

System.out.println("Wednesday");

break;

case 4:

System.out.println("Thursday");

break;

Monday .‫أ‬

Tuesday .‫ب‬

Wednesday .‫ج‬

Thursday .‫د‬

: ‫ نكتب‬IF ‫ من خالل توظيف جملة االختيار‬Hello ‫ لكتابة كلمة‬.46

IF (x>13 )
.‫أ‬
System.out.println(“Hello);

204
IF (System.out.println(“Hello);)
.‫ب‬
x>13;

X<13;
.‫ج‬
IF (System.out.println(“Hello) );

System.out.println(“Hello);
.‫د‬
IF (X<13);

IF…Else ‫ من خالل توظيف جملة جملة االختيار‬Googbye ‫ أو كلمة‬Hello ‫ لكتابة كلمة‬.47

:‫نكتب‬

IF (x=5 )

System.out.println (“Hello”);
.‫أ‬
Else

System.out.println (“Good bye”);

IF ( (System.out.println (“Hello”) )

X=5;
.‫ب‬
Else

System.out.println (“Good bye”);

X=5;

IF (System.out.println (“Hello”);)
.‫ج‬
Else;

System.out.println (“Good bye”);;

System.out.println (“Good bye”);

Else .‫د‬

IF (x=5);

:‫ حلل الكود ثم اكتب مخرجات هذا الكود‬.48

int Evalute = 4;

205
switch (Evalute) {

case 5:

System.out.println("Exellent");

case 6:

System.out.println("Very Good");

break;

case 7:

System.out.println("Good");

break;

default:

System.out.println("What is your Evaluation?");

Exellent .‫أ‬

Very Good .‫ب‬

Good .‫ج‬

What is your Evaluation? .‫د‬

:‫ حلل الكود ثم اكتب مخرجات هذال الكود‬.49

int i = 0;

while (i < 3) {

System.out.println(i);

i++;

1 .‫أ‬

2 .‫ب‬

206
1

0 .‫ج‬

1 .‫د‬

myMethod ‫ لإلعالن عن دالة خاصة بالمستخدم‬.50

static void myMethod() {

System.out.println("It is the First method "); .‫أ‬

static class myMethod() {

System.out.println("It is the First method "); .‫ب‬

static void myMethod()

.‫ج‬
System.out.println("It is the First method ");

static class myMethod()

.‫د‬
System.out.println("It is the First method ");

‫ تم اإلعالن عنها مسبقا‬methodOne ‫ الستدعاء دالة‬.51

static void methodOne() {

System.out.println("I just got executed!"); .‫أ‬

static void methodOne() {

mtehodOne("I just got executed!"); .‫ب‬

static void methodOne() {

.‫ج‬
}

methodOne(); .‫د‬

207
 String ‫ من نوع‬cars ‫ لإلعالن عن مصفوفة‬.52

String cars‫؛‬ .‫أ‬

String[ ] cars; .‫ب‬

String ( ) cars; .‫ج‬

String [cars]; .‫د‬

int ‫ إلسناد قيم لمصفوفة من نوع‬.53

int myNum = 10, 20, 30, 40; .‫أ‬

Int() myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫ب‬

int myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫ج‬

int[] myNum = {10, 20, 30, 40}; .‫د‬

: ‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.54

public class MyClass {

static void myMethod(String fname) {

System.out.println(fname + " Ali");

public static void main(String[] args) {

myMethod("Hasan");

myMethod("Ahmed");

myMethod("Amal");

Hasan Ali

Ahmed Ali .‫أ‬

Amal Ali

Hasan .‫ب‬

208
Ahmed

Amal

Hasan + Ali

Ahmed + Ali .‫ج‬

Amal + Ali

Hasan Ali .‫د‬

: ‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.55

String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

System.out.println(fname[3]);

Ali Ahmed Farah .‫أ‬

Ali Ahmed Amal .‫ب‬

Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah .‫ج‬

Ali Ahmed Amal Farah

Amal .‫د‬

:‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.56

String[] colors = {"Red", "Blue", "Green", "Black"};

colors[2] = "White";

System.out.println(colors[2]);

Red Blue .‫أ‬

Red Green .‫ب‬

White .‫ج‬

White
.‫د‬
White

:‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.57

209
String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

System.out.println(fname.length);

Ali Ahmed Amal Farah .‫أ‬

4 .‫ب‬

Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah

.‫ج‬
Ali Ahmed Amal Farah

Ali Ahmed Amal Farah

1 .‫د‬

‌ ‌‫ حلل الكود التالي واكتب الناتج‬.58

String[] fname = {"Ali", "Ahmed", "Amal", "Farah"};

for (String i : fname) {

System.out.println(i);

i .‫أ‬

Ali Ahmed Amal Farah‫ذ‬ .‫ب‬

.‫ج‬

Ali

Ahmed
.‫د‬
Amal

Farah

‌‌‌

210
 ‫(ملحق رقم ‪ :)6‬توثيق نقاش المجموعة البؤرية‬

‫المجموعة البؤرية لتحديد مهارات البرمجة الذي يتضمنها مساق الخوارزميات ومبادئ‬
‫البرمجة ‌‬

‫اليوم والتاريخ‪ /‬الخميس‌‪2019/08/02‬م ‌‬

‫المكان‪‌/‬الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌ ‌‬

‫الحضور‪‌-‌‌/‬د‪‌.‬محمود‌محمد‌برغوت‪.‬‬

‫‪ -‬أ‪‌.‬عبدالفتاح‌محمد‌الف ار‬
‫‪ -‬م‪‌.‬أحمد‌علي‌الف ار‬
‫‪ -‬أ‪‌.‬عبدهللا‌محمد‌عباس‬
‫‪ -‬أ‪‌.‬محمد‌رباح‌عيد‬
‫‪ -‬أ‪‌.‬محمود‌زكريا‌األسطل‌(الباحث)‬

‫األسئلة الرئيسية‪‌ ‌/‬‬

‫‪ -‬ما‌هي‌مهارات‌البرمجة‌المراد‌تنميتها‌لدى‌طلب‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌البيانات‌‬
‫المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة؟‬
‫مهارت‌البرمجة‌المطلوب‌من‌‬
‫‪ -‬برأيك‌ما‌هو‌الحد‌األدنى‌لمستوى‌التمكن‌المرضي‌ل ‌ا‬
‫الطلب‌امتلكه‌من‌خلل‌دراسة‌مساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة؟‬

‫تقديم‪‌ :‬‬

‫نرحب‌باألخوة‌الحضور‌جميعهم‌ونشكرهم‌على‌مشاركتنا‌النقاش‌في‌هذه‌المجموعة‌البؤرية‌‬
‫والتي‌تمثل‌جزء‌من‌دراسة‌بحثية‌تهدف‌إلى‌تطوير‌نموذج‌مقترح‌قائم‌على‌الذكاء‌اإلصطناعي‌‬
‫‌وقياس‌ فاعليته‌في‌تنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌‬
‫يونس‪‌ ،‬علماً ‌بأن‌آراءكم‌ووجهات‌نظركم‌‪-‬باعتباركم‌متخصصين‪‌ -‬هي‌ذات‌أهمية‌كبيرة‌ألنه‌‬
‫ستساعد ‌في ‌تحديد ‌قائمة ‌مهارات ‌البرمجة ‌المراد ‌تنميتها ‌لدى ‌طلب ‌دبلوم ‌البرمجيات ‌وقواعد‌‬
‫البيانات‌المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬وإننا‌نسعى‌أن‌جلستنا‌هذه‌جلسة‌مفتوحة‌‬
‫لتبادل‌اآلراء‌ووجهات‌النظر‌بشكل‌موضوعي‌ومهني‪‌،‬حيث‌إن‌نظرتكم‌لتلك‌المهارات‌قد‌تختلف‌‬
‫في‌ضوء‌خبراتكم‌السابقة‌في‌هذه‌المجال‪‌،‬ولذا‌ال‌توجد‌إجابات‌خاطئة‌وصحيحة‪‌،‬إنما‌هي‌آراء‌‬

‫‪211‬‬
‫ووجهات‌نظر‌قد‌نختلف‌فيها‌وقد‌نتفق‌وإن‌كل‌ما‌نطلبه‌هو‌احترام‌حق‌كل‌شخص‌في‌إبداء‌‬
‫رأيه‌وتبريره‪‌ .‬‬

‫كما‌تلحظون ‌فإننا‌نقوم‌بتسجيل‌عمل‌المجموعة‌البؤرية‌وذلك‌لنضمن‌أن‌يكون ‌لدينا‌‬

‫سجل‌دقيق‌للنقاش‪‌،‬ونؤكد‌لكم‌بأنه‌لن‌يظهر‌في‌أي‌مادة‌نكتبها‌أو‌ننشرها‌ما‌يمكن‌من‌خلله‌‬
‫نسبة‌رأي‌لصاحبه‪‌،‬أو‌التوصل‌إلى‌معلومات‌تؤدي‌إلى‌معرفة‌المتحدث‪‌ .‬‬

‫وقائع اللقاء‪:‬‬

‫‪ .1‬ما هي مهارات البرمجة المراد تنميتها لدى طالب دبلوم البرمجيات وقواعد البيانات المسجلين‬
‫لمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة؟‬

‫ولمعرفة‌آراء‌المجتمعين‌حول‌هذا‌السؤال‌تم‌عرض‌قائمة‌مهارات‌البرمجة‌التي‌يتضمنها‌توصيف‌‬
‫مساق ‌الخوازرميات ‌ومبادئ ‌البرمجة ‌محلق ‌رقم ‌(‪‌ ،)7‬ومن ‌خلل ‌النقاش ‌تبين ‌أن ‌المجتمعين‌‬
‫متفقين‌جميعهم‌على‌ضرورة‌تضمن‌كافة‌المهارات‌الواردة‪‌،‬باستثناء‌بعض‌المهارات‌تباينت‌آراؤهم‌‬
‫حولها‌وهي‌حسب‌ما‌وردت‌في‌محلق‌رقم‌(‪‌ :)7‬‬

‫‪‌.1‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬باستخدام‌أكواد‌الجافا‪.‬‬

‫‪‌.3‬يكتب‌ملحظات‌تفسيرية‌في‌الكود‪.‬‬

‫‪‌.4‬يكتب‌أكواد‌الجافا‌ملتزماً‌بتقاليد‌التسمية‪.‬‬

‫‪‌.5‬يطبع‌كلمة‌‪‌Test‬بأكثر‌من‌أسلوب‌موظفاً‌الرموز‌الخاصة‌في‌جملة‌الطباعة‪.‬‬

‫‪‌.6‬يراعي‌اإلزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌والفراغ‌بين‌األسطر‌والكتل‌البرمجية‪.‬‬

‫‪‌.10‬يسند‌قيمة‌للمتغيرات‌باستخدام‌أكثر‌من‌أسلوب‪.‬‬

‫‪‌.12‬يطبع‌عدد‌مرفوع‌ألس‌معين‪.‬‬

‫‪‌.13‬يكتب‌معادلة‌حسابية‌بأكواد‌الجافا‌مراعياً‌أولويات‌العمليات‌الحسابية‪.‬‬

‫‪‌.32‬توظيف‌الدوال‌في‌الجافا‌لتنفيذ‌مهام‌معينة‪.‬‬

‫حيث‌برر‌األخوة‌الذي‌ أروا‌اسقاط‌المهارات‌المذكورة‌أعله‌من‌قائمة‌المهارات‌أن‌بعض‌‬
‫تلك‌المهارات‌متضمن‌فعلياً ‌ضمن‌مهارات‌أكثر‌تقدماً ‌مثل‌المهارات‌(‪‌،)32،13،12،10،5،1‬‬
‫كما‌أن‌المهارات‌(‪‌)6،4،3‬ليست‌شرطاً‌لسلمة‌الكود‌البرمجي‪‌،‬وعدم‌تحققها‌ال‌يعني‌أن‌الكود‌‬
‫البرمجي‌لن‌يعطي‌النتائج‌المطلوبة‌منه‪‌ .‬‬

‫‪212‬‬
‫أما‌األخوة‌الذين‌يرون‌ضرورة‌وجود‌تلك‌المهارات‌ضمن‌قائمة‌المهارات‌التي‌يجب‌أن‌‬
‫يمتلكها ‌الطالب ‌خلل ‌دراسة ‌مساق ‌الخوارزميات ‌ومبادئ ‌البرمجة‪‌ ،‬فإنهم ‌يقرون ‌أن ‌المهارات‌‬
‫(‪‌ )32،13،12،10،5،1‬قد‌تكون ‌متضمنة‌فعلياً ‌في‌مهارات‌آخرى‌متقدمة‪‌،‬لكنهم‌أعتبروا‌أن‌‬
‫اتقان ‌هذه ‌المهارات ‌هو ‌أساسي ‌وضروري‌ ‌حتى ‌يتمكن ‌الطالب ‌من ‌اتقان ‌المهارات ‌المتقدمة‌‬
‫المتضمنة‌لها‪‌،‬كما‌أنهم‌متفقون‌مع‌زملئهم‌في‌أن‌المهارات‌(‪‌)6،4،3‬ليست‌شرطاً‌لسلمة‌الكود‌‬
‫البرمجي ‌وأن ‌عدم ‌تحققها ‌ال ‌يعني ‌أن ‌الكود ‌البرمجي ‌لن ‌يعطي ‌النتائج ‌المطلوبة ‌منه‪‌ ،‬لكنهم‌‬
‫يعتبرون‌أن‌المبرمج‌الذي‌يصل‌إلى‌مرحلة‌متقدمة‌في‌عالم‌البرمجة‌يجب‌أن‌يلتزم‌بتلك‌المهارات‌‬
‫التي‌تعتبر‌عرفاً‌سائداً‌بين‌المبرمجين‌مما‌يسهل‌على‌تطوير‌برمجياته‌التي‌يقوم‌ببرمجتها‌الحقاً‌‬
‫سواء‌من‌خلله‌أو‌من‌خلل‌أي‌مبرمج‌آخر‪‌،‬كما‌أن‌ذلك‌يساعد‌الطالب‌على‌سهولة‌تعلم‌وفهم‌‬
‫وتطوير‌أي‌برمجيات‌قد‌يحتاج‌إلى‌تطويرها‌مستقبلً‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫‪ .2‬برأيك ما هو الحد األدنى لمستوى التمكن المرضي لمهارات البرمجة المطلوب من الطالب‬
‫امتالكه من خالل دراسة مساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة؟‬

‫اتفق‌المجتمعون‌جميعهم‌على‌اعتماد‌نسبة‌(‪‌)%70‬واعتبارها‌الحد‌األدني‌لمستوى‌التمكن‌‬
‫المرضي‌لمهارات‌البرمجة‌المطلوب‌من‌الطلب ‌امتلكه‌من‌خلل‌دراسة‌مساق‌الخوارزميات‌‬
‫ومبادئ‌البرمجة‪‌،‬وقد‌برر‌المجتمعون‌هذه‌النسبة‌كون‌أن‌(‪‌)%70‬هو‌النسبة‌المطلوبة‌من‌طالب‌‬
‫الدبلوم‌أن‌يتحصل‌عليها‌في‌المساقات‌التي‌يمكن‌أن‌تتم‌معادلتها‌في‌حال‌رغب‌الطالب‌بالتجسير‌‬
‫والتسجيل‌في‌برامج‌البكالوريوس‌المختلفة‪‌،‬كما‌أن‌تلك‌النسبة‌هي‌المحك‌التي‌في‌ضوئها‌يجتاز‌‬
‫الطالب‌امتحان‌الشامل‌الذي‌تعقده‌و ازرة‌التربية‌والتعليم‌لطلبة‌الدبلوم‌المتوسط‪‌،‬حيث‌أن‌امتحان‌‬
‫الشامل‌يجب‌أن‌يجتازه‌طلبة‌الدبلوم‌المتوسط‪‌،‬كما‌أن‌اجتيازه‌بنسبة‌نجاح‌ال‌تقل‌عن‌(‪‌)%70‬‬
‫يعتبر‌شرط‌من‌شروط‌التجسير‌لبرامج‌البكالوريوس‌المختلفة‌حسب‌تعليمات‌الو ازرة‌بالخصوص‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 7‬قائمة تحديد مهارات البرمجة األساسية بمساق الخوارزميات ومبادئ البرمجة‬

‫قائمة المهارات‬

‫نسبة‬ ‫غير‬
‫موافق‬ ‫المهارات العملية‬ ‫المجال‬
‫االتفاق‬ ‫موافق‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .1‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬باستخدام‌أكواد‌الجافا‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .2‬يطبع‌كلمة‌‪‌Hello‬بأكثر‌من‌أسلوب ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .3‬يكتب‌ملحظات‌تفسيرية‌في‌الكود ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .4‬يكتب‌أكواد‌الجافا‌ملتزماً‌بتقاليد‌التسمية ‌‬

‫‪ .5‬يطبع‌كلمة‌‪‌Test‬بأكثر‌من‌أسلوب‌موظفاً‌الرموز‌‬

‫أساسيات‌لغة‌الجافا‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫الخاصة‌في‌جملة‌الطباعة ‌‬
‫‪ .6‬يراعي‌االزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌والفراغ‌بين‌األسطر‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫والكتل‌البرمجية ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .7‬يعلن‌عن‌متغير ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .8‬يسند‌قيمة‌لمتغير ‌‬

‫‪ .9‬يسند‌قيمة‌لمتغير‌موظفا‌جملة‌االدخال‌في‌أكواد‌‬
‫الجافا ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .10‬يسند‌قيمة‌للمتغيرات‌باستخدام‌أكثر‌من‌أسلوب‌ ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .11‬يكتب‌معادالت‌وعمليات‌حسابية‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫العمليات‌الحسابية‌والمنطقية ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .12‬يطبع‌عدد‌مرفوع‌ألس‌معين ‌‬

‫‪ .13‬يكتب‌معادلة‌حسابية‌بأكواد‌الجافا‌مراعياً‌أولويات‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‌‬

‫العمليات‌الحسابية ‌‬
‫‪ .14‬كتابة‌أكواد‌جافا‌تتضمن‌عمليات‌الزيادة‌والنقصان‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫(‪‌ )++var, var++, --var, var--‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .15‬ينفذ‌عمليات‌منطقية‌باستخدام‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫جمل‌التحكم‌في‌سير‌العمليات ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .16‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪if‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .17‬يوظف‌جملة‌‪‌IF‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .18‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪‌ IF…else‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .19‬يوظف‌جملة‌ ‪‌IF…else‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .20‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪‌ IF…else if‬‬

‫‪214‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .21‬يوظف‌جملة‌‪‌IF…else if‬في‌كود‌برمجي ‌‬
‫‪ .22‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌ ‪Switch …..‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪‌ case‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .23‬يوظف‌جملة‌‪‌Switch ….. case‬في‌كود‌برمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .24‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪for‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .25‬يوظف‌جملة‌ ‪‌for‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫الجمل‌التك اررية‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .26‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪while‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .27‬يوظف‌جملة‌ ‪‌while‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .28‬يرسم‌مخطط‌سير‌العمليات‌لجملة‌‪do …. while‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .29‬يوظف‌جملة‌ ‪‌do….‌while‬في‌أكواد‌الجافا ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .30‬يكتب‌دالة‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫الدوال ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .31‬استدعاء‌دالة‌بأكواد‌الجافا ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .32‬توظيف‌الدوال‌في‌الجافا‌لتنفيذ‌مهام‌معينة ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .33‬يعلن‌عن‌مصفوفة‌أحادية‌البعد ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .34‬يسند‌قيمة‌للمصفوفة ‌‬

‫المصفوفات ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .35‬يحدد‌عناصر‌المصفوفة‌‪Length‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .36‬يطبع‌عنصر‪/‬عناصر‌المصفوفة‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .37‬يستبدل‌عنصر‪/‬عناصر‌المصفوفة‌‬

‫‪215‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 8‬الصورة األولية لبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬

‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬

‫السيد الدكتور‪ ............................................... /‬حفظه هللا‬

‫السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته‬

‫الموضوع‪ /‬تحكيم بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬

‫يقوم‌الباحث‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‌"‌تطوير‌نموذج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌لتنمية‌مهارات‌‬

‫البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخانيونس"‪‌،‬للحصول‌على‌درجة‌الدكتوراه‌‬

‫في‌المناهج‌وطرق‌التدريس‌من‌كلية‌التربية‌بالجامعة‌اإلسلمية‌بغزة‪‌،‬ولهذا‌الغرض‌قام‌الباحث‌‬

‫بإعداد‌بطاقة‌ملحظة‌مهارات‌البرمجة‪‌،‬لذا‌‌نرجو‌من‌سيادتكم‌التكرم‌بإبداء‌رأيكم‌الخاص‌بهذه‌‬

‫البطاقة‌من‌أجل‌الوصول‌إلى‌الصورة‌النهائية‌لها‌شاك اًر‌لكم‌حسن‌تعاونكم‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫الباحث‪ /‬محمود زكريا األسطل‬

‫‪216‬‬
 ‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬
‫‪.......................................‬‬ ‫رقم الطالب‪:‬‬ ‫‪.....................................‬‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬

‫‪...........................................‬‬ ‫رقم الجهاز‪:‬‬

‫تطبيق المهارة بدرجة‬

‫قليلة‬ ‫كبيرة‬ ‫المهارة‬ ‫المجال‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌أوامر‌الطباعة‌بشكل‌سليم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌أوامر‌الطباعة‌بأكثر‌من‌أسلوب ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يستخدم‌الطالب‌الملحظات‌التفسيرية‌أثناء‌كتابة‌األكواد ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يلتزم‌الطالب‌بتقاليد‌التسمية‌عند‌اختيار‌أسماء‌المتغيرات ‌‬

‫أساسيات‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌الرموز‌الخاصة‌في‌جمل‌الطباعة ‌‬
‫لغة الجافا‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يراعي‌الطالب‌االزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌بين‌األسطر‌والكتل‌البرمجية ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يعلن‌عن‌المتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يسند‌الطالب‌قيم‌للمتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جمل‌االدخال‌إلسناد‌القيم‌للمتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يكتب‌الطالب‌المعادالت‌الحسابية‌والتعابير‌الرياضية‌بشكل‌سليم‬

‫العمليات‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يراعي‌الطالب‌أولويات‌العمليات‌الحسابية‌أثناء‌التعابير‌الحسابية‬ ‫الحسابية‬
‫والمنطقية‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌التعابير‌المنطقية‌بشكل‌سليم‌لخدمة‌المشروع‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌العمليات‌المنطقية‌في‌األكواد‌البرمجية‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌‪‌IF‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬ ‫جمل‬

‫التحكم في‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌ ‪‌IF…else‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬
‫سير‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌‪‌IF…else if‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬ ‫العمليات‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌‪‌Switch ….. case‬في‌الكود‌البرمجي‬

‫‪217‬‬
 ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌ ‪‌for‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬

‫الجمل‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌ ‪‌while‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬
‫التكرارية‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌جملة‌ ‪‌do….‌while‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يعلن‌الطالب‌عن‌الدوال‌بشكل‌سليم ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يستدعي‌الطالب‌الدوال‌بشكل‌سليم ‌‬ ‫الدوال ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌الدوال‌المختلفة‌لخدمة‌المشروع‌ ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يعلن‌الطالب‌عن‌المصفوفات‌بشكل‌سليم‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يسند‌الطالب‌قيم‌للمصفوفات‌بشكل‌سليم ‌‬

‫المصفوفات ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يجري‌الطالب‌عمليات‌مختلفة‌على‌المصفوفات‌بشكل‌سليم‌(تحديد‌‬
‫عناصر‌المصفوفة‪‌،‬طباعة‌العناصر‪‌،‬استبدال‌العناصر) ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يوظف‌الطالب‌المصفوفات‌لخدمة‌المشروع‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪218‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 9‬الصورة النهائية لبطاقة مالحظة الجوانب األدائية لمهارات البرمجة‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬

‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬

‫تهدف‌هذه‌البطاقة‌لقياس‌المهارات‌األساسية‌في‌البرمجة‌لدى‌طلب‌دبلوم‌البرمجيات‌وقواعد‌‬

‫البيانات‌(الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخان‌يونس)‌المسجلين‌لمساق‌الخوارزميات‌ومبادئ‌‬

‫البرمجة‌في‌الفصل‌الدراسي‌األول‌من‌العام‌الجامعي‌‪2020-2019‬م‪‌،‬وتتكون‌هذه‌البطاقة‌من‌‬

‫‪‌27‬فقرة‌موزعة‌على‌‪‌4‬محاور‌وهي‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬أساسيات‌لغة‌الجافا‌(‪‌9‬فقرات)‪.‬‬

‫‪ .2‬العمليات‌الحسابية‌والمنطقية‌(‪‌3‬فقرات)‪.‬‬

‫‪ .3‬الجمل‌االختيارية‌والتك اررية‌(‪‌8‬فقرات)‪.‬‬

‫‪ .4‬الدوال‌والمصفوفات‌(‪‌7‬فقرات)‪.‬‬

‫‪219‬‬
 ‫بطاقة مالحظة مهارات البرمجة‬
‫‪.......................................‬‬ ‫اسم الطالب‪:‬‬ ‫‪.....................................‬‬ ‫اسم المالحظ‪:‬‬

‫‪...........................................‬‬ ‫رقم الجهاز‪:‬‬ ‫‪......................................‬‬ ‫رقم الطالب‪:‬‬

‫يؤدي المهارة بدرجة‬

‫قليلة‬ ‫كبيرة‬ ‫المهارة‬ ‫المجال‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫‪ .1‬يوظف‌أوامر‌الطباعة‌بشكل‌سليم‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .2‬يوظف‌أوامر‌الطباعة‌بأكثر‌من‌أسلوب ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .3‬يستخدم‌الملحظات‌التفسيرية‌أثناء‌كتابة‌األكواد ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .4‬يلتزم‌بتقاليد‌التسمية‌عند‌اختيار‌أسماء‌المتغيرات ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .5‬يوظف‌الرموز‌الخاصة‌في‌جمل‌الطباعة ‌‬ ‫أساسيات‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫لغة الجافا‬
‫‪ .6‬يراعي‌اإلزاحة‌المفضلة‌والمسافات‌بين‌األسطر‌والكتل‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫البرمجية ‌‬
‫‪ .7‬يعلن‌عن‌المتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .8‬يسند‌قيم‌للمتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .9‬يوظف‌جمل‌اإلدخال‌إلسناد‌القيم‌للمتغيرات‌بشكل‌سليم ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .10‬يكتب‌المعادالت‌الحسابية‌والتعابير‌الرياضية‌بشكل‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫سليم‬ ‫العمليات‬
‫‪ .11‬يراعي‌أولويات‌العمليات‌الحسابية‌أثناء‌التعابير‌الحسابية‬ ‫الحسابية‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫والمنطقية‬
‫‪ .12‬يوظف‌التعابير‌المنطقية‌بشكل‌سليم‌لخدمة‌المشروع‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .13‬يوظف‌العمليات‌المنطقية‌في‌األكواد‌البرمجية‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .14‬يوظف‌جملة‌(‪‌)IF‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬ ‫الجمل‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫االختيارية‬
‫‪ .15‬يوظف‌جملة‌(‪‌)IF…else‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫والتكرارية‬
‫‪ .16‬يوظف‌جملة‌(‪‌)IF…else if‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬

‫‪220‬‬
 ‫يؤدي المهارة بدرجة‬

‫قليلة‬ ‫كبيرة‬
‫المهارة‬ ‫المجال‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫‪ .17‬يوظف‌جملة‌(‌‪‌)Switch ….. case‬في‌الكود‌البرمجي‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .18‬يوظف‌جملة‌(‪‌ )for‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .19‬يوظف‌جملة‌ )‪‌(while‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .20‬يوظف‌جملة‌ )‪‌(do….‌while‬في‌الكود‌البرمجي ‌‬

‫‪.21‬يعلن‌عن‌الدوال‌بشكل‌سليم ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .22‬يستدعي‌الدوال‌بشكل‌سليم ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .23‬يوظف‌الدوال‌المختلفة‌لخدمة‌المشروع‌ ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫الدوال‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .24‬يعلن‌عن‌المصفوفات‌بشكل‌سليم‬
‫والمصفوفات‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .25‬يسند‌قيم‌للمصفوفات‌بشكل‌سليم ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .26‬يجري‌عمليات‌مختلفة‌على‌المصفوفات‌بشكل‌سليم‪‌ .‬‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‪ .27‬يوظف‌المصفوفات‌لخدمة‌المشروع‬

‫‪221‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 10‬الصورة األولية لبطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬

‫بطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫السيد‌الدكتور‪‌‌............................................... ‌‌/‬حفظه‌هللا ‌‬

‫السلم‌عليكم‌ورحمة‌هللا‌وبركاته ‌‬

‫الموضوع‪ /‬تحكيم بطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫يقوم‌الباحث‌بإجراء‌دراسة‌بعنوان‌"‌تطوير‌نموذج‌قائم‌على‌الذكاء‌االصطناعي‌‬
‫لتنمية‌مهارات‌البرمجة‌لدى‌طلب‌الكلية‌الجامعية‌للعلوم‌والتكنولوجيا‌بخانيونس"‪‌،‬‬
‫للحصول‌على‌درجة‌الدكتوراه‌في‌المنهاج‌وطرق ‌التدريس‌من‌كلية‌التربية‌بالجامعة‌‬
‫اإلسلمية‌بغزة‪‌،‬ولهذا‌الغرض‌قام‌الباحث‌بإعداد‌بطاقة‌تقييم‌المنتج‌النهائي‪‌،‬لذا‌نرجو‌‬
‫من‌سيادتكم‌التكرم‌بإبداء‌رأيكم‌الخاص‌بهذه‌البطاقة‌من‌أجل‌الوصول‌إلى‌الصورة‌‬
‫النهائية‌لها‌شاك اًر‌لكم‌حسن‌تعاونكم‌‪‌ .‬‬

‫الباحث‪‌/‬محمود‌زكريا‌األسطل ‌‬

‫‪222‬‬
 ‫بطاقة تقييم المنتج النهائي‬
‫اسم‌الطالب‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.....................................‌:‬رقم‌الطالب‪‌ .......................................‌:‬‬

‫رقم‌الجهاز‪‌ ...........................................‌:‬‬

‫تطبيق المهارة بدرجة‬

‫قليلة‬ ‫كبيرة‬ ‫المهارة‬ ‫المجال‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫‪ .1‬يتم‌تنفيذ‌البرنامج‌بدون‌أي‌رسائل‌خطأ‌من‌المحرر ‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫اإلخراج‬
‫‪ .2‬يعطي‌البرنامج‌نتائج‌ومخرجات‌لجميع‌المهام‌الفرعية‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫النهائي‬
‫المطلوبة‌منه ‌‬
‫‪ .3‬نتائج‌ومخرجات‌البرنامج‌للمهام‌الفرعية‌نتائج‌سليمة ‌‬
‫للمشروع‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .4‬يخلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌المنطقية‌ ‪Logical‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪Errors‬‬
‫‪ .5‬يخلو‌البرنامج‌من‌أخطاء‌التنفيذ‌‪‌ Runtime Errors‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫المحتوى‬
‫‪ .6‬يخلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌القواعدية‌ ‪Syntax‬‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫العلمي‬
‫‪‌ Errors‬‬
‫‪ .7‬يوظف‌البرنامج‌أقل‌عدد‌ممكن‌من‌أكواد‌الجافا ‌‬
‫وتنظميه‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫‪ .8‬يراعي‌الطالب‌المسافات‌واالزاحة‌بين‌األكواد‌والكتل‌‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬
‫البرمجية ‌‬

‫‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬

‫‪223‬‬
 ‫(ملحق رقم ‪ :) 11‬الصورة النهائية لبطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫الجـامع ــة اإلسـالميـة‪-‬غزة‬

‫كـ ـ ـ ـلي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة ال ـ ـ ـ ـ ـ ـتربي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫املن ــاهج وطــرق التــدري ــس‬
‫ب ـ ـرن ـ ـامـ ـ ـ ـ ـج الـ ـ ـدكت ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوراه‬

‫بطاقة تقييم المنتج النهائي‬

‫تهدف‌هذه‌البطاقة‌لتقييم‌المنتج‌النهائي‌(المشروع‌النهائي)‌المتمثل‌في‌مخرجات‌طلب‌دبلوم‌‬

‫البرمجيات ‌وقواعد ‌البيانات ‌(الكلية ‌الجامعية ‌للعلوم ‌والتكنولوجيا ‌بخان ‌يونس) ‌في ‌مساق‌‬

‫الخوارزميات‌ومبادئ‌البرمجة‌في‌الفصل‌الدراسي‌األول‌من‌العام‌الجامعي‌‪2020-2019‬م‪‌،‬‬

‫وتتكون‌هذه‌البطاقة‌من‌‪‌6‬فقرات‌موزعة‌على‌محورين‌هما‪‌ :‬‬

‫‪ .1‬اإلخراج‌النهائي‌للمشروع‌(‪‌3‬فقرات)‪.‬‬

‫‪ .2‬المحتوى‌العلمي‌للمشروع‌(‪‌3‬فقرات)‪‌ .‬‬

‫‌‬

‫الباحث‪‌/‬محمود‌زكريا‌األسطل ‌‬

‫‪224‬‬
 ‫بطاقة تقييم المنتج النهائي‬
‫اسم‌المقيم‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌.....................................‌:‬اسم‌الطالب‪‌ .......................................‌:‬‬

‫‌‬

‫رقم‌الطالب‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌........................................‌:‬رقم‌الجهاز‪‌ ........................................‌:‬‬

‫‌‬

‫متوفر بدرجة‬
‫قليلة‬ ‫كبيرة‬ ‫المهارة‬ ‫المجال‬
‫قليلة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبيرة‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫رسائل‌الخطأ‌التي‌يتضمنها‌البرنامج‌عند‌التنفيذ‌تظهر‌بدرجة ‌‬ ‫اإلخراج‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫يعطي‌البرنامج‌نتائج‌ومخرجات‌لجميع‌المهام‌الفرعية‌المطلوبة‌‬ ‫النهائي‬

‫منه ‌‬ ‫للمشروع‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫نتائج‌ومخرجات‌البرنامج‌للمهام‌الفرعية‌نتائج‌سليمة ‌‬

‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫خلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌المنطقية‌‪Logical Errors‬‬

‫المحتوى‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫خلو‌البرنامج‌من‌أخطاء‌التنفيذ‌‪‌ Runtime Errors‬‬ ‫العلمي‬
‫للمشروع‬
‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫‌‬ ‫خلو‌البرنامج‌من‌األخطاء‌القواعدية‌‪‌ Syntax Errors‬‬

‫‪225‬‬

‫)‪Powered by TCPDF (www.tcpdf.org‬‬