თავის ტვინის განვითრება

ადამიანის თავის ტვინი ყველაზე უფრო დახვეწილი და მაღალგანვითარებული

სტრუქტურაა დღეს დედამიწაზე. სირთულის მიუხედავად, ის აღწევს თავის ზრდასრულ
ზომას უფრო ადრე, ვიდრე რომელიმე სხვა ორგანო. უკეთესად გავიგებთ ტვინის ზრდის
პროცესს, თუ მას შევხედავთ ორი ძირითადი კუთხიდან: (1) ტვინის ინდივიდუალური
უჯრედების მიკროსკოპული დონიდან და (2) თავის ტვინის უფრო მაღალი დონიდან,
რომელიც თავის ტვინის ყველაზე უფრო რთული სტრუქტურაა და პასუხისმგებელია
ადამიანის მაღალგანვითარებულ ინეტელქტზე. ადამიანის თავის ტვინში 1000-დან 200-
მდე ნეირონი ანუ ნერვული უჯრედია, რომელიც ინფორმაციას ინახავს და გადააქვს,
რომელსაც ათასობით პირდაპირი კავშირი აქვს სხვა ნეირონებთან. ნეირონები სხეულის
სხვა უჯრედებისგან განსხვავდება იმით, რომ ისინი მჭიდროდ არ არის ჩალაგებული. მათ
შორის არის პაწაწინა სიცარიელე ან სინაფსისი, სადაც განსხვავებულ ნეირონთა ძაფები
ერთმანეთთან ახლოს მიდის, მაგრამ არ ერთდება (იხ. ფოტო 5.10). ნეირონები ერთმანეთს
შეტყობინებას უგზავნიან იმითი, რომ ათავისუფლებენ ქიმიკალიებს _
ნეიროგადამტანებს, რომლებიც გადაკვეთს სინაფსისებს. ტვინის განვითარების საწყისი
ისტორია ეხება ნეირონების გავითარებას და იმას, როგორ ქმნიან ისინი ამ დახვეწილ
საკომუნიკაციო სისტემას ქმნის, ვიდრე ტვინს დასჭირდება. რადგან ნეირონები ქმნის
კავშირებს, სტიმულაცია მათი არსებობისთვის სასიცოცხლო მნიშვნელობისა ხდება.
გარემოდან სტიმულირებული ნეირონები აგრძელებენ სინაფსისების შექმნას და ქმნიან
კავშირების მზარდად დახვეწილ სისტემას, რომელიც ხელს უწყობს უფრო კომლექსური
უნარის განვითარებას. ის ნეირონები, რომლებიც იშვიათად სტიმულირდებიან, მალე
კარგავენ თავიანთ სინაფსებს და ამ პროცესს სინაფსური ამოვარდნა ჰქვია. ამოვარდნის
პროცესი იმ მომენტისთვის არა საჭირო ნეირონებს უმოქმედო მდგომარეობაში აბრუნებს,
ისე რომ შემდგომი განვითარებისთვის გამოდგნენ. სინაფსების დაახლოებით 40%
ამოვარდება ბავშვობასა და მოზარდობის პერიოდში, რათა მიაღწიოს ზრდასრულ დონეს
თავის ტვინის მოცულობის დაახლოვებით ნახევარი შედგება გლიური უჯრედებისგან,
რომლებიც პასუხს აგებენ მიელინაციაზე ანუ ნერვული ძაფების დაფარვაზე დამცავი
ცხიმოვანი გარსით (რასაც მიელინი ეწოდება) რომელიც გზავნილის გადატანის
ეფექტურობას აუმჯობესებს. გლიური უჯრედები სწრაფად მრავლდება მუცლადყოფნის
მეოთხე თვიდან სიცოცხლის ორ წლამდე. ეს პროცესი ნელი ტემპით მიდის მოზარდობის
პერიოდში. ნერვული ძაფებისა და მიელინაციის საოცარი ზრდა განაპირობებს თავის
ტვინის სრული ზომის მიღწევის რის ტვინის ყველაზე უფრო დიდი და რთული
სტრუქტურა, რომელიც ტვინის წონის 85%-ს შეადგენს, ნეირონებისა და სინაფსების
უთვალავ რაოდენობას შეიცავს და ადამიანებს გამორჩეულ ინეტელქტს აძლევს. რადგა
თავის ტვინის ქერქი ის სტრუქტურაა, რომელიც ყველაზე ბოლოს წყვეტს ზრდას, ის
მგრძნობიარეა გარემოს ზეგავლენის მიმართ უფრო დიდი ხნის განმავლობაში,

ვიდრე თავის ტვინის რომელიმე სხვა ნაწილი. თავის ტვინის ქერქის სპეციფიკური
უბნების ფუნქციონირებას, ისეთს, როგორიცაა ინფორმაციის მიღება შეგრძნებებიდან,
სხეულისთვის ინსტრუქციის მიცემა, რომ იმოძრაოს და იაზროვნოს. ის ზოგადი რიგი,
რომლითაც კორტიკალური უბნები ვითარდება, შეესატყვისება ამ თვისებების
წარმოშობას ჩვილსა და ბავშვში მეტყველების უნარის უბნები განსაკუთრებით აქტიურია
გვიანდელი ჩვილობიდან სკოლამდელ წლებამდე. სივრცობრივი საგანგებო უნარ-
ჩვევების უბნების აქტივობა იზრდება ადრეულ და ბავშვობის შუა პერიოდში, მსუბუქი
ნახტომით 8 და 10 წლის ასაკში თავის ტვინის ქერქის ლატერალიზაცია თავის ტვინს აქვს
ორი ნახევარსფერო ანუ მხარე _ მარცხენა და მარჯვენა, რომლებიც განსხვავებულ
ფუნქციებს ასრულებენ. ზოგიერთი ამოცანა მხოლოდ ერთი ნახევარსფეროთი
სრულდება, სხვები კი _ მეორეთი. მაგალითად, თითოეული ნახევარსფერო იღებს
სენსორულ ინფორმაციას სხეულის ერთი მხრიდან და აკონტროლებს მხოლოდ ამ მხარეს
ანუ მის საწინააღმდეგო მხარეს. უმეტესი ჩვენგანისთვის მარცხენა ნახევარსფერო არის
ძირითადად პასუხისმგებელი ვერბალურ უნარსა (ისეთზე, როგორიცაა ზეპირი და
წერითი მეტყველება) და პოზიტიურ ემოციაზე (მაგალითად, სიხარულზე). მარჯვენა
ნახევარსფერო არეგულირებს სივრცობრივ უნარ-ჩვევებს (მანძილს, რუკის წაკითხვასა და
გეომეტრიული ფორმების ცნობას) და ნეგატიურ ემოციებს (დისტრესს) (Bანისჰ &
Hელლერ, 1998; Nელსონ & Bოსქუეტ, 2000). ეს მოდელი შეიძლება შეცვლილი იყოს
ცაციებისთვის, მაგრამ უფრო ხშირად ცაციების თავის ტვინი მემარჯვენეებისაზე
ნაკლებად სპეციალიზებულია. ორი ნახევარსფეროს სპეციალიზაციას ლატერალიზაცია
ეწოდება. დ მარცხენა ნახევარსფერო უკეთესად ახდენს ინფორმაციის გადამუშავებას
თანამიმდევრული, ანალიტიკური გზით, რაც კარგი მიდგომაა საკომუნიკაციო
ინფორმაციის დასამუშავებლად – როგორც ვერბალურის (ენა), ისე ემოციურისა
(მხიარული ღიმილი). ამის საპირისპიროდ, მარჯვენა ნახევარსფერო ინფორმაციის
დამუშავებას ახდენს ჰოლისტური, ინტეგრაციული სტილით, რაც იდეალურია
სივრცობრივი ინფორმაციიდან აზრის გამოსატანად და უარყოფითი ემოციების
დასარეგულირებლად (Bანისჰ, 1998). ლატერალიზებული ტვინი მართლაც რომ
ადაპტირებულია: ის ბევრი ფუნქციის ეფექტურად განხორცილების საშუალებას იძლევა,
ვიდრე ამას ორივე მხარე გააკეთებდა.

თავის ტვინის პლასტიკურობა.

მკვლევარებს აინტერესებთ, როდის ხდება ტვინის ლატერალიზაცია, რადგან მათ მეტი

უნდათ იცოდნენ თავის ტვინის პლსატიკურობის შესახებ. ზედმიწევნით პლასტიკურ
ტვინში ბევრი ზონა არ არის დაკავებული სპეციფიკური ამოცანებით. შესაბამისად, თავის
ტვინის ქერქს სწავლის დიდი უნარი აქვს. თუ ტვინის ნაწილი დაზიანებულია, მეორე
ნაწილს შეუძლია იმ ამოცანების დამატებით თავის თავზე აღება, რომელსაც უმკლავდება.
მაგრამ, როდესაც ნახევარსფეროებს უხდებათ ლატერალიზაცია, სპეციფიკური ზონის
დაზიანება ნიშნავს იმას, რომ ის უნარები, რომლებსაც ის აკონტროლებს, ვეღარ აღსდგება
იმავე ხარისხით ან კი ისე ადვილად და მსუბუქად, როგორც ეს ხდებოდა ადრე.
დაბადებისას, ნახევარსფეროები უკვე იწყებენ სპეციალიზაციას. მაგალითად,
ახალშობილთა

უმრავლესობა მარჯვენა მხარეს ანიჭებს უპირატესობას, როგორც თავის პოზიციისთვის,

ისე რეფლექსიური რეაქციებისთვის თავის ტვინის განვითარების სხვა შედეგები თავის
ტვინის გარდა, ჩვილობასა და ბავშვობაში თავის ტვინის სხვა ზონებიც ვითარდება.
როგორც ხედავთ ეს ცვლილებები მოიცავს თავის ტვინის ნაწილებს შორის კავშირებს და
ზრდის ცენტრალური ნერვული სისტემის მაკოორდინირებელ ფუნქციას თავის ტვინის
უკანა მხარეს და ფუძეში მოთავსებულია ცერებელუმი ანუ ნათხემი-სტრუქტურა,
რომელიც ადამიანს სხეულის წონასწორობისა მოძრაობის კონტროლში ეხმარება. ძაფები,
რომლებიც აკავშირებენ ცერებელუმს თავის ტვინის შუბლისა და პარიეტულ წილებთან,
იზრდება, და ახდენენ მათ მიელინაციას დაბადებიდან დაწყებული სკოლის პერიოდით
დამთავრებული. ამ ცვლილების გამო მნიშვნელოვნად ვითარდება ვიზუალურ-
მოტორული კოორდინაცია ისე, რომ სწავლის დაწყებისთვის ბავშვებს უკვე შეუძლიათ
კლასობანას თამაში, ბურთის სროლა და დაჭერა კარგად კოორდინირებული
მოძრაობების სერიით და ანბანის ასოების წერა და ბეჭდვა. ცერებელუმთან და თავის
ტვინის ქერქთან კავშირი ხელს უწყობს უმაღლესი კოგნიტური პროცესების განვითარებას
(Dიამონდ, 2000). შესაბამისად, ნათხემის დარღვევების მქონე ბავშვებს ჩვეულებრივ
აღენიშნებათ, როგორც მოტორულI, ისე კოგნიტურI დეფიციტი, მეხსიერების, დაგეგმვისა
და მეტყველების პრობლემების ჩათვლით

რეტიკულური ფორმაცია – თავის ტვინის ღეროში მდებარე სტრუქტურა, რომელიც

პასუხისმგებელია სიფხიზლესა და ცნობიერებაზე, წარმოქმნის სინაფსებს და
მიელინირდება ადრეული ბავშვობის პერიოდში. დიდი რაოდენობა მიდის თავის ტვინის
ქერქის შუბლის წილებამდე. Მისი ზემოქმედება ყალიბდება ხანგრძლივი,
კონტროლირებული ყურადღების უნარი. კორპუს კალოსუმი ანუ კორძოვანი სხეული
ძაფების დიდი კონა, რომელიც აერთებს ორ კორტიკალურ ნახევარსფეროს. სინაფსების
წარმოქმნა და კორპუს კალოსუმის მიელინაცია ერთი წლის ასაკისთვის მატულობს, 3-6
წლის ასაკში აღწევს პიკს და მოზარდობაში ნელი ტემპით მიმდინარეობს (თჰომპსონ და
სხვები, 2000). კორპუს კალოსუმი ანუ კორძოვანი სხეული ხელს უწყობს მოძრაობათა
ორმხრივ მწყობრ კოორდინაციას და აზროვნების მრავალი ასპექტის ინტეგრაციას,აღქმის,
ყურადღების, მეხსირების, მეტყველებისა და პრობლემის მოგვარების ჩათვლით. რაც
უფრო რთულია ამოცანა, მით უფრო კრიტიკულია კომუნიკაცია ნახევარსფეროებს შორის.
ბევრი ფაქტი ადასტურებს, რომ თავის ტვინი სიცოცხლის პირველი რამდენიმე წლის
განმავლობაში ღრუბლის მსგავსია, ისე რომ ბავშვებს ადვილად და სწრაფად შეუძლიათ
ახალი უნარ-ჩვევების შეთვისება. მაშ როგორ შეგვიძლია დავახასიათოთ ამ
პერიოდისთვის შესაფერისი სტიმულაცია? შეკითხვაზე პასუხის გასაცემად მკვლევარები
განასხვავებენ თავის ტვინის განვითარების ორ ტიპს.

პირველი არის გამოცდილების მომლოდინე თავის ტვინის ზრდა, რაც ნიშნავს

ახალგაზრდა თავის ტვინის სწრაფად განვითარებულ ორგანიზაციას – შესაძლებლობას,
დაინახოს და შეეხოს საგნებს, გაიგონოს სიტყვები და სხვა ბგერები, იმოძრაოს და
გამოიკვლიოს გარემო. მილიოობით წლის ევოლუციის შედეგად, ყველა ჩვილისა და
მცირეწლოვანი ბავშვის ტვინი ელის, რომ შეეჯახება ამ გამოცდილებას, თუ ისინი,
რასაკვირველია, ნორმალურად ვითარდებიან.

თავის ტვინის განვითარების მეორე ტიპი არის ტვინის გამოცდილებაზე დამოკიდებული

ზრდა, რომელიც მთელი ჩვენი ცხოვრების განმავლობაში გრძელდება. ის მოიცავს უკვე
არსებულ ტვინის სტრუქტურების დამატებით ზრდასა და დახვეწას, სპეციფიკური
სწავლების შედეგად, რომელიც მნიშვნელოვნად განსხვავდება ინდივიდებსა და
კულტურებში ერთ დროს მიაჩნდათ, რომ თავის ტვინის განვითარებაზე პასუხისმგებელი
მემკვიდრეობაა,

რომელსაც გამოცდილება მხოლოდ ეხმარებოდა ტვინის ფუნქციონირების

მოწესრიგებაში. Ამ და წინა თავში ურიცხვი მაგალითი მიმოვიხილეთ, რა ზეგავლენას
ახდენს ბავშვის აქტივობა და სწავლა ტვინზე. მიმდინარე მონაცემები გვაფიქრებინებს,
რომ ჩვილები სამყაროს ევლინებიან განწყობებით, რათა დაამუშავონ გარკვეული სახის
ინფორმაცია, ისეთი როგორიცაა სოციალური სტიმული, ხალხისა და საგნების მოძრაობა
და ბგერები (იხ. თავი 4). ეს გამოცდილება თითქოსდა ფორმას აძლევს ნერვული
წრედების მიმოქცევას და წინ წამოწევს ტვინს, რომელსაც შეუძლია სხვასთან
ურთიერთობა, ფიზიკური სამყაროს კვლევა, პრობლემების დამახსოვრება და მოგვარება
(ჟოჰნსონ, 2001ბ). ამ აქტივობებში ჩართვა თავის მხრივ ტვინის ზონების ადაპტაციურ
სპეციალიზაციას უზრუნველყოფს. ადამიანის თავის ტვინის ზრდის ხანგრძლივი
პერიოდი ნიშნავს, რომ უფროსებს დიდი ზეგავლენის მოხდენა შეუძლიათ ბავშვის
ტვინზე სტიმულაციისა და სწავლების მეშვეობით. განვითარების კოგნიტურ
ნევროლოგებს სწრაფ წინსვლა აქვთ იმ ტიპის გამოცდილების იდენტიფიკაციაში,
რომლის მიმართაც ტვინი სენსიტიურია სხვადასხვა დროს. მათ ნათელი მოჰფინეს, იმას,
რომ სწავლისა და ქცევის ბევრი დარღვევის საფუძველი ტვინია და შეიმუშავებენ უფრო
ძლიერიინტერვენციის გეგმას იმითი, რომ სწავლობენ მათ ზეგავლენას ქცევასა და თავის
ტვინის ფუნქციონირებაზე (Mუნაკატა, ჩასეყ, &Dიამონდ, 2004). მიუხედავად იმისა, რომ
ბევრი რამ შეუსწავლელი რჩება, განვითარების კოგნიტური ნევროლოგია მაინც ცვლის
ჩვენს წარმოდგენებს განვითარებაზე, პრაქტიკასა და სოციალურ პოლიტიკაზე.

პიაჟესეული კოგნიტური განვითარების თეორია

კოგნიტურობის შვეიცარიელმა თეორეტიკოსმა ჟან პიაჟემ ზოოლოგის განათლება მიიღო,

ამიტომ მის თეორიას მკვეთრად ბიოლოგიური ელფერი აქვს. პიაჟეს მიხედვით, ბავშვები
კოგნიტურ არსებებად არ იბადებიან. პირიქით, პერცეპტული და მოტორული აქტივობის
დროს ისინი აგებენ და ხვეწენ ფსიქოლოგიურ სტრუქტურებს _ გამოცდილების წვდომის
ორგანიზებულ საშუალებას, რომელიც ბავშვებს გარემოსთან უკეთ ადაპტაციის
შესაძლებლობას აძლევს. Ამ სტრუქტურების განვითარებისას ბავშვები ძალიან აქტიურები
არიან. ისინი შთაბეჭდილებას მათ ხელთ არსებული სტრუქტურების გამოყენებით
სწვდებიან და გარდაქმნიან ამ სტრუქტურებს რეალურობის ყველაზე ფაქიზი ასპექტების
გასათვალისწინებლად. რადგან პიაჟე თვლიდა, რომ გარე სამყაროს შესახებ ფაქტობრივად
მთელ ცოდნას ბავშვები თავისი საქმიანობიდან გამომდინარე აღმოაჩენენ ანუ აგებენ, მის
თეორიას კოგნიტური განვითარების მიმართ კონსტრუქტივისტური მიდგომა ეწოდება.

პიაჟეს მოსაზრებები კოგნიტური ცვლილების შესახებ

პიაჟეს შეხედულებით, სპეციფიკური ფსიქოლოგიური სტრუქტურები _ შთაბეჭდილების

აღქმის ორგანიზებული საშუალებები (სქემები) _ ასაკთან ერთად იცვლება. თავიდან
სქემები სენსომოტორული მოქმედებების მოდელებია. დააკვირდით, როგორ ამჩნევს,
უჭერს და უშვებსხელს საგნებს ექვსი თვის ბავშვი და ნახავთ, რომ “დაგდების სქემა~
საკმაოდ მოუქნელია _ ბავშვი უბრალოდ დავარდნის საშუალებას აძლევს ჩხარუნას ან
საკბილე რგოლს, რომელიც ხელში უჭირავსმალე, მხოლოდ საგანზე ზემოქმედების
ნაცვლად, ბავშვი მოქმედებამდე დაფიქრების ნიშნებს ავლენს. პიაჟეს თანახმად, ეს
ცვლილება სამყაროსადმი სენსომოტორულიდან კოგნიტურ მიდგომაზე გადასვლას
ნიშნავს, რაც მენტალურ რეპრეზენტაციებს ანუ იმ ინფორმაციის შინაგან ასახვას ემყარება,
რომლითაც ფსიქიკას მანიპულირება შეუძლია.
 ჩვენი ყველაზე ძლიერი მენტალური რეპრეზენტაცია ორი სახისაა: (1) ხატები ანუ
საგნების, ადამიანებისა და სივრცეების მენტალური სურათი და (2) ცნებები ანუ
კატეგორიები, რომლებშიც ერთნაირი საგნები ან მოვლენებია დაჯგუფებული. მენტალურ
ხატებს ვიყენებთ იმისათვის, რომ, როდესაც რაღაც

შეგვეშლება, ჩვენი ნაბიჯები აღვადგინოთ ან სხვის საქციელს მივბაძოთ ნახვიდან დიდი

ხნის შემდეგ პიაჟეს თეორიის თანახმად. სენსომოტორულიდან რეპრეზენტაციულ
სქემებზე გადასვლა, ასევე ბავშვობიდან მოზრდილობამდე რეპრეზენტაციული სქემების
ცვლილება აიხსნება ორი პროცესით: ადაპტაციითა და ორგანიზაციით.

ადაპტაცია მომავალში, როცა ამის შესაძლებლობა გექნებათ, დააკვირდით, რა

დაუღალავად იმეორებენ მცირეწლოვანი ბავშვები საქციელს, რომელმაც მათთვის
საინტერესო შედეგამდე უნდა მიიყვანოს. ისინი თვალნათლივ გვიჩვენებენ პიაჟე
ძირითად კონცეფციას. ადაპტაცია აგების პროცესში მყოფ სქემებში გარემოსთან უშუალო
ზემოქმედების გზით ერთვება. იგი შედგება ორი დამატებითი აქტივობისაგან:
ასიმილაციისა და აკომოდაციისაგან. ასიმილაციის დროს გარე სამყაროს აღქმისთვის
მიმდინარე სქემებს ვიყენებთ. მაგალითად, ჩვილი, რომელიც კვლავ და კვლავ ყრის
საგნებს, მათ დაგდების საკუთარ სენსორიმოტორულ სქემებში ჩართავს. სკოლამდელი
ასაკის ბავშვმა, რომელმაც ზოოპარკში აქლემი პირველად ნახა და ცხენი უწოდა,
საკუთარი კონცეპტუალურ სქემებს გადახედა, ვიდრე იქ უცნაური არსების მსგავსი არ
აღმოაჩინა. აკომოდაციის დროს ახალ სქემებს ვქმნით, ან ძველებს ვაახლებთ, როცა
შევნიშნავთ, რომ ძველი სრულად აღარ მოიცავს ჩვენს გარშემო სამყაროს. პატარა ბავშვი,
რომელიც საგნებს სხვადასხვანაირად ყრის, საგნების სხვადასხვა თვისების
გათვალისწინებით დაგდების საკუთარ სქემას აუმჯობესებს. სკოლამდელი ასაკის ბავშვმა,
რომელმაც აქლემს “კუზიანი ცხენი~ უწოდა, შენიშნა, რომ აქლემის გარკვეული თვისებები
ცხენისას არ ჰგავს და შესაბამისად, საკუთარი სქემა გადასინჯა.

პიაჟეს მიხედვით, ასიმილაციასა და აკომოდაციას შორის ბალანსი დროთა განმავლობაში

იცვლება. როცა ბავშვები ძალიან არ იცვლებიან, მათი ასიმილაცია აკომოდაციას
აღემატება. ამ მდგომარეობას პიაჟე კოგნიტურ გაწონასწორებას უწოდებს. სწრაფი
კოგნიტური ცვლილებების დროს კი ბავშვები გაუწონასწორებლობის ანუ კოგნიტური
დისკომფორტის მდგომარეობაში არიან. ისინი ხვდებიან, რომ ახალი ინფორმაცია მათ
არსებულ სქემებს ვერ ერგება, ამიტომ ასიმილაციიდან აკომოდაციაზე გადადიან. სქემების
გაუმჯობესების შემდეგ კვლავ ასიმილაციას უბრუნდებიან და განახლებულ
სტრუქტურებს ამოქმედებენ, ვიდრე განახლებისთვის კვლავ არ იქნებიან მზად.

პიაჟე იყენებდა ტერმინ წონასწორობას, რათა გაწონასწორებისა და გაუწონასწორებლობას

შორის მიმოქცევა განეზოგადებინა. ყოველთვის, როცა წონასწორობა დგება, ახალი, უფრო
ეფექტური სქემები იქმნება. რადგან ყველაზე დიდი აკომოდაცია ადრეულ ასაკში ხდება,
პიაჟეს მიხედვით, სენსომოტორული საფეხური განვითარების ყველაზე რთული
პერიოდია.

ორგანიზაცია სქემები ორგანიზაციის დროს იმ პროცესისასაც იცვლება,რომელიც

შინაგანად, გარემოსთან პირდაპირი კონტაქტისგან განცალკევებით ხდება. როდესაც
ბავშვები ახალ სქემებს ქმნიან, მათ ხელახლა აწყობენ, სხვა სქემებს უკავშირებენ და
მტკიცე ურთიერთდაკავშირებულ კოგნიტურ სისტემას აწყობენ. მაგალითად, პატარა
ბავშვი აშკარად აკავშირებს “დაგდებას~ “გადაგდებასთან~ და “ახლოსა~ და “შორის~
მისეულ აღქმასთან. პიაჟეს მიხედით, სქემები წონასწორობის ჭეშმარიტ მდგომარებას
მაშინ აღწევს, როცა ისეთი სტრუქტურების ნაწილი ხდება, რომლებიც შეიძლება
ერთიანად იქნეს გამოყენებული გარე სამყაროს მიმართ სენსომოტორული განვითარება
შემთხვევითი ქცევების გამეორება დაახლოებით ერთ თვის ასაკში, როცა ბავშვები მეორე
ქვესაფეხურში შედიან, ისინი საკუთარ ქცევაზე თავისუფალი კონტროლის უნარს იძენენ
პირველადი წრიული რეაქციის საშუალებით, იმ შემთხვევითი ქცევების გამეორებით,
რომელთა უმეტესობაც ძირითადი საჭიროებებით არის გამოწვეული. ეს მათში იწვევს
მარტივ მამოძრავებელ ჩვევებს, მაგალითად, მუშტის ან ცერის წოვას. ამ ქვესაფეხურზე
ბავშვები ასევე გარემოს მოთხოვნების შესაბამისად განსხვავებულად ქცევას იწყებენ.
მაგალითად, ისინი საწოვარასთვის სხვანაირად აღებენ პირს, ვიდრე კოვზისთვის.
განზრახული ქცევა მეოთხე ქვესაფეხურზე, 8-დან 12 თვემდე ასაკის ბავშვები სქემებს
ქმედებათა ახალ, უფრო რთულ თანმიმდევრობას უთავსებენ. ამის შედეგად, ქცევები,
რომლებსაც ახალ სქემებამდე მიჰყავთ, აღარ არის შემთხვევითი, შეხების ან აცდენის
ხასიათის _ პირში ცერის შემთხვევით ჩადება ან თოჯინას შემთხვევით შეხება. ამის
ნაცვლად 8-დან 12 თვემდე ასაკის ბავშვებს შეუძლიათ განზრახულ ანუ მიზანმიმართულ
ქცევაში ჩაერთონ, მარტივი პრობლემების შეგნებულად გადასაწყვეტად სქემების
კოორდინაცია მოახდინონ. დამალული საგნების მოძებნა იმის დამადასტურებელია, რომ
ბავშვებმა დაიწყეს საგანთა მუდმივობის ათვისება, იმის გაგება, რომ საგანი მაშინაც
განაგრძობს არსებობას, როცა მხედველობის გარეთ ხვდებააღდგენილი იმიტაციის
საშუალებას იძლევა _ უნარს, დაიმახსოვროს და გაიმეოროს იმ ნიმუშის ქცევები,

რომელიც იქ არ არის. ბოლოს, ის შესაძლებელს ხდის ილუზიის თამაშს, რომელშიც

ბავშვები

ყოველდღიურ და წარმოსახვით ქმედებებს ახორციელებენ. სენსომოტორული პერიოდის

დასრულებისას მენტალური სიმბოლოები აზროვნების უმთავრესი ინსტრუმენტებია.
მეორე წლის განმავლობაში ბავშვები აქტიურად ახდენენ კატეგორიზაციას.

პრობლემის გადაწყვეტა როგორც პიაჟე აღნიშნავდა, 7-8 თვის ბავშვები განზრახული,

დასრულებული საქციელის მიზეზშედეგობრივ თანმიმდევრობას ივითარებენ და
მარტივი პრობლემების გადასაწყვეტად იყენებენ, მაგალითად, შეუძლიათ ნაჭრის მიწევა,
რათა აიღონ მის შორეულ კიდეზე დადებული სათამაშო (ჭილლატს, 1999). მოგვიანებით
ჩვილების გამომხატველობითი უნარ-ჩვევები პრობლემების იმაზე ეფექტურად გადაჭრის
საშუალებას იძლევა, ვიდრე პიაჟეს თეორია ვარაუდობს.

10-დან 12 თვემდე ასაკის ბავშვები შეიძლება ჩაერთონ ანალოგიური პრობლემების

გადაჭრაში _ აიღონ გადაწყვეტის სტრატეგია ერთი პრობლემიდან და გამოიყენონ იგი
მსგავსი პრობლემის გადასაჭრელად მკვლევართა უმეტესობა ფიქრობს, რომ ჩვილებს
იმაზე მეტი თანდაყოლილი კოგნიტური შესაძლებლობა აღჭურვილობა აქვს
შთაბეჭდილების გასააზრებლად, ვიდრე ანიჭებდა პიაჟე, რომელიც მიიჩნევდა, რომ
ჩვილები მთელ მენტალურ რეპრეზენტაციას სენსომოტორული მოქმედებით იღებენ.
მაგრამ მნიშვნელოვანი უთანხმოება არსებობს იმის თაობაზე, რამხელა საწყისი

აღქმა აქვთ ჩვილებს. როგორც უკვე ვნახეთ, ჩვილის კოგნიტურობის მტკიცებულებათა

უმეტესობა მოლოდინის გაცრუების მეთოდს ემყარება. მკვლევარები, რომლებიც ამ
მეთოდს არ ენდობიან, ამტკიცებენ, რომ ბავშვის კოგნიტურობის საწყისი წერტილი
შეზღუდულია. ისინი ფიქრობენ, რომ ახალდაბადებულები ცხოვრებას იწყებენ
გარკვეული ინფორმაციისადმი ყურადღების დათმობისა და ზოგადი დანიშნულების
სასწავლო პროცედურებისადმი მიდრეკილებით, მაგალითად, რთული, პერცეპტუალური
ინფორმაციის გამაანალიზებელი მძლავრი აღჭურვილობით. ამ საშუალებების
ერთობლიობა ჩვილებს საშუალებას აძლევს მრავალფეროვანი სქემები შექმნან სხვა
მკვლევარები, რომლებიც ეთანხმებიან მოლოდინის გაცრუების შედეგებს, ამტკიცებენ,
რომ ჩვილები ცხოვრებას იწყებენ მნიშვნელოვანი თანდაყოლილი ცოდნით, რომელიც მათ
კოგნიტურ განვითარებას “ნახტომით იწყებს.

ვიგოტსკის სოციოკულტურული თეორია

პიაჟეს თეორია და ძირითადი ცოდნის პერსპექტივა კოგნიტური განვითარების

ბიოლოგიურ მხარეს სწევს წინ. ორივესთვის კოგნიციის მნიშვნელოვანი წყარო თვით
ბავშვია _ ბეჯითი, თვითმოტივირებული ამთვისებელი, ვინც აზრებს აყალიბებს და
სამყაროს მიმართ ცდის.

ლევ ვიგოტსკი ასევე თვლიდა, რომ ბავშვები ცოდნას აქტიურად ეძიებენ, მაგრამ ის ხაზს
უსვამდა, რომ მათ აზროვნებაზე ღრმა გავლენას სოციალური და კულტურული
კონტექსტი ახდენს მისი მოწოდების მთავარი არსია უარის თქმა განვითარების
ინდივიდუალურ შეხედულებაზე, სოციალურად ჩამოყალიბებული აზროვნების
სასარგებლოდ.

ვიგოტსკის თანახმად, ბავშვები, სხვა ცხოველების მსგავსად, დაჯილდოებულნი არიან

საწყისი პერცეპტუალური, ყურადღებითი და მეხსიერებითი უნარებით. ისინი პირველი
ორი წლის განმავლობაში ვითარდება გარემოსთან პირდაპირი კონტაქტების საშუალებით.
შემდეგ მეტყველების სწრაფი განვითარება აზროვნების ღრმა ცვლილებას იწვევს. იგი
ფართოვდება სკოლამდელების მონაწილეობით სოციალურ საუბრებში უფრო დიდი
ცოდნის მქონე პირებთან, რომლებიც მათ კულტურულად მნიშვნელოვანი ამოცანების
შესასრულებლად წაახალისებენ. მალე მცირეწლოვანი ბავშვები საკუთარ თავთან
ურთიერთობას ისევე იწყებენ, როგორც სხვებს ესაუბრებიან. ამის შედეგად საწყისი
მენტალური უნარები უნიკალურ ადამიანურ, მაღალ კოგნიტურ პროცესებად იქცევა.

შეხედეთ, როგორ ეწევიან თავიანთ ყოველდღიურ საქმიანობასსკოლამდელები და

ნახავთ, რომ ისინი ხშირად ესაუბრებიან საკუთარ თავს ხმამაღლა, როცა თმაშობენ და
გარემოს ეცნობიან. პიაჟე (1923/1926) ამ გამონათქვამებს ეგოცენტრულ საუბარს
უწოდებდა, რითიც გამოხატავდა თავის მოსაზრებას, რომ მცირეწლოვან

ბავშვებს სხვების თვალთახედვის მიღება უძნელდებათ. მისი აზრით,

ისინი ამიტომ ხშირად “საკუთარ თავს ესაუბრებიან~ და ამ დროს საკუთარ აზრებს

გადახედავენ, რა სახითაც ისინი წარმოიქმნება, იმის მიუხედავად, შეუძლია თუ არა
მსმენელს მათი გაგება. პიაჟე თვლიდა, რომ კოგნიტური განვითარება და გარკვეული
სოციალური შთაბეჭდილებები _ კერძოდ, თანატოლებთან უთანხმოებები _ საბოლოოდ
ეგოცენტრული საუბრის დამთავრების მიზეზი ხდება. თანატოლებთან კამათის დროს
ბავშვები კვლავ და კვლავ ხედავენ, რომ სხვებს მათგან განსხვავებული შეხედულებები
აქვთ. ამის შედეგად ეგოცენტრული საუბარი კლებულობს და მის ადგილს სოციალური
საუბარი იკავებს, რომელშიც ბავშვები თავიანთ მსმენელებთან ლაპარაკს ეჩვევიან.
ვიგოტსკი (1934/1986) მკვეთრად უარყოფდა პიაჟეს დასკვნებს. ის ამტკიცებდა, რომ
ბავშვები საკუთარ თავს თვითმართვისთვის ელაპარაკებიან. რადგან მეტყველება ბავშვებს
გონებრივი საქმიანობისა და საქციელის შესახებ ფიქრსა და მოქმედებათა ერთობლიობის
შერჩევაში ეხმარება, ვიგოტსკი მას ყველა მაღალი კოგნიტური პროცესის საფუძვლად
თვლიდა, კონტროლირებული ყურადღების, გააზრებული დამახსოვრებისა და
გახსენების, კატეგორიზაციის, დაგეგმვის, პრობლემის გადაჭრის, აბსტრაქტული
მსჯელობისა და თვითგამოხატვის ჩათვლით. როცა ბავშვები წამოიზრდებიან და
ამოცანები ეადვილებათ, მათი საკუთარი თავისადმი მიმართული საუბარი სიჩუმეში
გადადის, შიდა საუბარს _ სიტყვიერ დიალოგს საკუთარ თავთან ყოველდღიურ
სიტუაციებში აზროვნებისა და მოქმედების დროს ვაწარმოებთ.ამის შედეგად, ბავშვების
საკუთარი თავისადმი მიმართულ საუბარს ამჟამად კერძო საუბარი ეწოდება,
ეგოცენტრული საუბრის ნაცვლად. კვლევები გვიჩვენებს, რომ ბავშვები მას მეტად
იყენებენ, როცა ამოცანა ძნელია, მას შემდეგ, რაც შეცდომებს უშვებენ და ვერ
გადაუწყვეტიათ, მოქმედება როგორ გააგრძელონ.

ვიგოტსკი ბავშვის კოგნიტურ განვითარებაში 2 დონეს გამოყოფს, ესაა : აქტუალური

განვითარების ზონა და უახლოესი განვითარების ზონა. აქტუალური განვითარების ზონა
ესაა ფსიქიკური ფუნქციები, უნარ- ჩვევები, რომლებიც უკვე ჩამოყალიბებულია,
მომწიფებულია და ბავშვი წყვეტს ამ უნარებთან დაკავშირებულ ამოცანებს უფროსების
დახმარების გარეშე. უახლოესი განვითარების ზონა კი გულისხმობს იმ ფსიქიკურ
პროცესებს, უნარებს, რომელთა შესრულებაც ბავშვს დამოუკიდებლად არ შეუძლია,
მაგრამ შეუძლია მოზრდილის დახმარებით.

ვიგოტსკი (1930-1935/1978) ფიქრობდა, რომ ბავშვების სწავლა მიმდინარეობს

პროქსიმალური განვითარების ზონაში (უახლოესი განვითერბის ზონა) _ ამოცანათა
ერთობლიობაში, რომელიც ბავშვისთვის მარტო შესასრულებლად ძნელია, მაგრამ
შესაძლებელია მოზრდილებისა და უფრო დახელოვნებული თანატოლების დახმარებით.

კოგნიტური განვითარების დასახმარებლად სოციალურ ურთიერთობას გარკვეული

თვისებები უნდა ჰქონდეს. პირველი მათგანია ინტერსუბიექტურობა, პროცესი, რომლის
ფარგლებშიც ორი მონაწილე, რომლებიც ამოცანას სხვადასხვა აღქმით იწყებს, აღქმის
შეჯერებამდე მიდის. ინტერსუბიექტურობა ურთიერთკავშირისთვის საერთო ნიადაგს
ქმნის, რადგან ყოველი პარტნიორი მეორის თვალსაზრისს ერგება.

ინტერსუბიექტურობის უნარი ადრე ვლინდება, მშობლისა და ჩვილის ერთმანეთზე

ყურებით, ემოციური სიგნალების გაცვლითა და იმიტაციით. მოგვიანებით მას
მეტყველება აადვილებს. სასაუბრო უნარების დახვეწის შემდეგ სკოლამდელები სულ
უფრო მეტად ეძებენ სხვების დახმარებას და მას თავიანთთვის სასარგებლოდ მიმართავენ.
3 და 5 წლის ასაკებს შორის ბავშვები ინტერსუბიექტურობისკენ ილტვიან თანატოლებთან
საუბრებით, რომელთა დროსაც ისინი თანატოლის გზავნილს ადასტურებენ, ახალ აზრებს
ამატებენ და მიმდინარე თამაშის განმტკიცებას უწყობენ ხელს.

ბავშვები ერთმანეთის პროქსიმალური განვითარების ზონების შექმნას იწყებენ.

სოციალური ურთიერთობების მეორე მნიშვნელოვანი თვისებაა ხარაჩოები( ბიჯგი) -

სწავლების მიმდინარეობისას შემოთავაზებული მხარდაჭერის ბავშვის
ქმედითუნარიანობის მიმდინარე დონეზე მორგება. როცა ბავშვს ცუდად წარმოუდგენია,
როგორ წავიდეს წინ, უფროსი პირდაპირ მითითებას იყენებს, ამოცანას მართვად
ნაწილებად შლის, სტრატეგიებს სთავაზობს და მათი გამოყენების ლოგიკურ მიზეზებს
უხსნის.

ვიგოდსკის თეორიის შეფასება

კოგნიტურ განვითარებაში სოციალური გამოცდილებისთვის ძირითადი მნიშვნელობის

მინიჭებით ვიგოტსკის თეორია გვეხმარება, გავიგოთ კოგნიტური უნარების ფართო
კულტურული მრავალფეროვნება. პიაჟესგან განსხვავებით, რომელიც უნივერსალურ
კოგნიტურ ცვლილებას წამოსწევდა წინ, ვიგოტსკის თეორიას განვითარების გაცილებით
მრავალფეროვანი გზების ვარაუდამდე მივყავართ. ამავე დროს, ვიგოტსკის თეორია
ზედმეტ მნიშვნელობას ანიჭებს სწავლების სასიცოცხლო როლს კოგნიტური
განვითარებისთვის. ვიგოტსკის თანახმად, უფრო გამოცდილ პარტნიორებთან
ურთიერთობისას ბავშვები “გახმოვანებულ თვითგანათლებას~ ეწევიან; ისინი იწყებენ
საკუთარი აზროვნების პროცესებზე დაფიქრებას, მათ შესწორებასა და გაკონტროლებას
იწყებენ. ამ დროს მშობლებისა და მასწავლებლების ბავშვებთან ურთიერთობა ბავშვთა
აზროვნების კომპლექსურობაში ღრმა წინსვლას აჩქარებს.

ვიგოტსკის თეორია უდავო არ არის. მართალია, მას ესმოდა სხვადასხვა სიმბოლოთა

სისტემის (მაგალითად, სურათების, რუკებისა და მათემატიკური გამოსახულებების)
მნიშვნელობა უმაღლესი კოგნიტური განვითარებისთვის, მან უმაღლესი მნიშვნელობის
სიმაღლეზე მეტყველება აიყვანა. მაგრამ ზოგ კულტურაში სიტყვიერი დიალოგები არ
არის ერთადერთი და ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალებაც კი, რომლითაც ბავშვები
სწავლობენ.

დასასრულს, სოციალურ და კულტურულ გავლენებზე ყურადღების გამახვილებით,

ვიგოტსკიმ შეამცირა ბიოლოგიის წვლილი ბავშვების კოგნიტურ უნარში. მაგალითად,
მისი თეორია არ ეხება იმას, თუ რა ბიძგს აძლევენ ახალი მამოძრავებელი, აღქმის,
მეხსიერებისა და პრობლემების გადაწყვეტის შესაძლებლობები ბავშვების სოციალურ
გამოცდილებას, რომლიდანაც

უფრო მოწინავე კოგნიტური უნარი წარმოიშობა. ისე ასევე არაფერს ამბობს, თუ როგორ
ითვისებენ ბავშვები სოციალურ გამოცდილებებს მათი გონებრივი ფუნქციონირების
დასახმარებლად.

ინტელექტი

ალფრედ ბინე: ჰოლისტური (ერთიანი)თვალსაზრისი

როცა ყველა ბავშვს, განურჩევლად სოციალური მდგომარეობისა, სკოლაში სწავლა

შეეძლო, განათლების სფეროს მუშაკები აუცილებლობის წინაშე აღმოჩნდნენ _ უნდა
შეემუშავებინათ მეთოდები, რომელთა საშუალებითაც განსაზღვრავდნენ, რომელი
მოსწავლე ვერ აკმაყოფილებდა სკოლის მოთხოვნებს. სწორედ ამ მიზნით შექმნა ფრანგმა
ფსიქოლოგმა ალფრედ ბინემ ინტელექტის პირველი წარმატებული ტესტი თავის კოლეგა
თეოდორ საიმონთან ერთად.
საფრანგეთის განათლების მინისტრმა ბინეს სთხოვა, ბავშვების სპეციალურ კლასებში
გადასანაწილებლად შეემუშავებინა ობიექტური მეთოდი. მანამდე არსებული მეთოდები
მენტალურ შესაძლებლობებზე იყო დაფუძნებული და არა სკოლის მოთხოვნებზე. სხვა
მკვლევარებმა ინტელექტის გაზომვა სენსორული და დროის რეაქციების მსგავსი
საზომებით სცადეს . ამის საპირისპიროდ, ბინეს სწამდა, რომ ტესტის კითხვებს
ინტელექტურ შესაძლებლობებთან დაკავშირებული მენტალური ქმედებების მთელი
კომპლექსი უნდა მოეცვა, როგორიცაა მეხსიერება და მსჯელობა. ამის შედეგად ბინემ და
საიმონმა (1908) შექმნეს მთავარი შესაძლებლობების განმსაზღვრელი ტესტი, რომელიც
სხვადასხვა ვერბალური და არავერბალური კითხვისგან შედგებოდა და დაფიქრებასა და
გონების დაძაბვას მოითხოვდა.

მათი ტესტი ასევე პირველი გახლდათ, რომელიც კითხვებს ასაკის ზრდასთან ერთად
სირთულის ზრდით აერთიანებდა (შტერნბერგ & ჟავენ, 2003). ამან, ბინესა და საიმონს
საშუალება მისცა შეეფასებინათ, რამდენად ჩამორჩებოდა ან უსწრებდა ბავშვი
თანატოლებს გონებრივ განვითარებაში.

ბრიტანელი ფსიქოლოგი ჩარლ სპერმანი (1927) ფაქტორული ანალიზის პირველი

მნიშვნელოვანი მკვლევარია. მან აღმოაჩინა, რომ ტესტის ყველა საკითხი, რომელსაც
იკვლევდა, ერთმანეთზე იყო დამოკიდებული. ამის შედეგად სპერმანმა

ივარაუდა, რომ საერთო ზოგადი გონიერება, რომელსაც პირობითად “Z” დაარქვა,

თითოეულ საკითხზე ახდენდა ზეგავლენას. ამავე დროს, იმის გათვალისწინებით, რომ
ტესტის სხვა პუნქტები სრულყოფილად ვერ ზემოქმედებდა ერთმანეთზე, სპერმანმა
დაასკვნა, რომ ისინი მხოლოდ “Z” ზეგავლენის საზღვრებში იცვლებოდა. მისი ვარაუდით,
თითოეული პუნქტი ან მსგავსი პუნქტების ერთობლიობა, ამ ტესტებისთვის უნიკალური
სპეციფიკური გონიერებით იზომება “Z”აბსტრაქტული მსჯელობის უნარებია. რადგან
ტესტის ის პუნქტები, რომლებიც ურთიერთდამოკიდებულების ფორმირებას
განსაზღვრავენ და უმთავრეს კანონებს ეხებოდნენ, გასაკუთრებით ძლიერად
ურთიერთზემოქმედებენ, ასევე საუკეთესოდ განსაზღვრავდნენ კოგნიტურ უნარებს
ტესტის სიტუაციის მიღმა.

სპერმანმა და ტერსტოუნმა საბოლოოდ განსაზღვრეს განსხვავბანი. თითოეული

აღიარებული აღმოჩენა სხვა მეცნიერთა შეხედულებებს ამყარებდა.

თანამედროვე თეორეტიკოსებმა და ტესტების შემქმნელებმა ორივე მიდგომა შეაერთეს და

მენტალური უნარების იერარქიული მოდელები შემოგვთავაზეს. ყველაზე მაღლადგას “Z”,
რომელიც თავის თავზე იღებს ყოველი ცალკეული ფაქტორის მაღალი ან დაბალი
ხარისხის წარმოჩენას. ეს ფაქტორები ქვეტესტებით ერთმანეთთან მჭიდროდ
დაკავშირებული კითხვების ჯგუფით იზომება. ქვეტესტის ქულები ინფორმაციას
გვაძლევს ბავშვის ძლიერი და სუსტი მხარეების შესახებ. ისინი შეიძლება ზოგადი
გონიერების ქულების სრულად წარმოსაჩენადაც გამოვიყენოთ.

კატელის მიხედვით (1971, 1987), “Z” ინტელექტი შედგება ორი ძირითადი ფაქტორისაგან:
კრისტალიზებული გონიერებისგან, რომელიც დაგროვილი ცოდნისა და შეგრძნებების
ოსტატობის განსასაზღვრისკენაა მიმართული. საღი აზრები და სოციალური წესების
ფლობა _ ეს უნარები იმიტომ ჩნდება, რომ მათ ღირებულებას ინდივიდების კულტურა
განსაზღვრავს.

ფლუიდური გონიერება ამის საპირისპიროდ საბაზისო ინფორმაციის-დამუშავების

გზებზეა დამოკიდებული _ უნარებზე, რომელიც განსაზღვრავს სტიმულებს, ინდივიდის
მიერ ინფორმაციის გაანალიზების სისწრაფესა და მუშამეხსიერების მოცულობას.
ფლუიდური გოინიერება უფრო მეტად ტვინზეა დამოკიდებული, ვიდრე კულტურაზე. ის
ხშირად მუშაობს კრისტალიზებულ გონიერებასთან ერთად ეფექტური მსჯელობის,
აბსტრაქტული აზროვნებისა და პრობლემების გადაჭრის ხელშესაწყობად.

გონიერების სამდონიანი თეორია.

ფაქტორული ანალიზის სრულყოფილი მეთოდების გათვალისწინებით, ჯონ კაროლმა

(1993, 1997) კითხვებს შორის ურთიერთდამოკიდებულება ასი კვლევის შედეგების
შედარების საფუძველზე შეისწავლა. მისმა კვლევებმა საფუძველი ჩაუყარა გონიერების
სამდონიან თეორიას, რომელიც სპერმანის, ტერსტოუნისა და კეტელის მიერ შექმნილ
მოდელებს ავითარებდა. კაროლმა გონიერება სამშრიან სტრუქტურად წარმოგვიდგინა.

ზემოთ დგას “Z”

მეორე შრეზე განლაგებულია საერთო უნარების რიგი, რომლებსაც კეროლი განიხილავდა,

როგორც ინტელექტის შემადგენელ საბაზისო ბიოლოგიურ ნაწილებს. ისინი მარცხნიდან
მარჯვნივაა დალაგებული _ “Z” - თან ურთიერთდამოკიდებულების კლების მიხედვით.

მესამე შრეზე განლაგებულია შეზღუდული უნარები _ სპეციფიკური ჩვევები, რომელთა

საშუალებითაც ადამიანები, ჩვეულებრივ, ავლენენ მეორე შრეზე განლაგებულ
ფაქტორებს.

ფაქტორული ანალიზის შეზღუდვების დასაძლევად რამდენიმე მკვლევარი

ფსიქომეტრიულ და ინფორმაციის დამუშავების მიდგომებს აერთიანებს. ისინი ბავშვის
ტესტების ქულათა კომპონენტურ ანალიზს მიმართავენ. ეს იმას ნიშნავს, რომ
ურთიერთდამოკიდებულებას ეძებენ ინფორმაციის დამუშავების ასპექტებსა
(კომპონენტებს) და გონიერების ტესტის შესრულებას შორის.

სტენბერგის სამიერარქიული თეორია

სტერნბერგის წარმატებული გონიერების სამიერაქიული თეორია აერთიანებს სამ ზოგად

გონიერებას:

(1) ანალიტიკურ გონიერებას ანუ ინფორმაციის დამუშავების უნარებს,

 სტრატეგიების გამოყენება
 რელევანტური და მეტაკოგნიტური ცოდნის მიღება
 თვითრეგულაციის ამუშავება

(2) შემოქმედებით გონიერებას ანუ ახალი პრობლემების უნარებსა

  ახალი პრობლემების გადაწყვეტა
 დამუშავების უნარების

(3) პრაქტიკულ გონიერებას ანუ ინტელექტური უნარების ყოველდღიურ სიტუაციაში

გამოყენების შესაძლებლობას

 ადაპტირება
 განსაზღვრა და/ან მუშა მეხსიერების განთავისუფლება
 არჩევა კომპლექსური აზროვნებისათვის.
 გარემო, რომელიც შეესაბამება პიროვნულ მიზნებსაც და ყოველდღიურ
მოთხოვნებსაც.

ცხოვრებაში წარმატების მისაღწევად გონიერი ქცევა აწონასწორებს და მართავს სამივე

ტიპის გონიერებას, განსაზღვრავს ადამიანის პიროვნულ მიზნებს და აუცილებელია
კულტურული თანაცხოვრებისათვის.

გარდნერის მრავალჯერადი ინტელექტის თეორია

ჰოვარდ გარდნერმა (1983, 1993, 2000) თავის მრავალჯერადი ინტელექტის თეორიაში

ინტელექტურ ქცევაზე ინფორმაციის დამუშავების უნარების ზეგავლენა განსხვავებული
კუთხით განიხილა. ეს თეორია გონიერებას წარმოგვიდგენს ინფორმაციის დამუშავების
ოპრაციების განსაზღვრული ელემენტების ნაკრებად, რომელიც ინდივიდებს
პრობლემების გადაჭრაში, პროდუქტის შექმნასა და კულტურით განსაზღვრული
მოქმედებების ფართო სპექტრში ახალი ცოდნის მიღებაში ეხმარება. გარდნერმა ზოგადი
გონიერების იდეა უარყო და გონიერება ცხრა დამოუკიდებელი ინტელექტისაგან შემდგარ
ერთიანობად წარმოგვიდგინა.

 ლინგვისტური ხმების, რითმის, სიტყვების მნიშვენლობისა და მეტყველების

ფუნქციების აღქმა. -პოეტი, ჟურნალისტი
 ლოგიკურ-მათემატიკური მოცულობის, ლოგიკურად დალაგებული რიცხვების
აღქმა, ლოგიკური პასუხების შორს მიმავალი გეგმების გათვლა. მათემატიკოსი
მუსიკალური ინსტრუმენტალისტი, კომპოზიტორი
 სივრცითი სკულპტორი, მეზღვაური
 სხეულებრივკინესტიკური მოცეკვავე, ათლეტი
 ნატურალისტური ცხოველების, მცენარეებისა და მინერალების ყველა ტიპის
შეცნობისა და კლასიფიკაციის უნარები ბიოლოგი
 ინტერპერსონალური ექიმი, გამყიდველი
 ინტრაპერსონალური ადამიანი ძალიან განვითარებული თვითშემეცნება

ემოციური გონიერება( ინტელექტი)

 ემოციის მიღება
 ემოციის ჩართვა კოგნიტურ პროცესში
 ემოციის გაგება
  ემოციის მართვა (რეგულირება)

სტანფორდ-ბინეს ინტელექტის სკალა

ვექსლერის ინტელექტის სკალა

მეტყველების განვითარება

ბიჰევიორისტული თვალსაზრისი

ბიჰევიორისტი ბ. ფ. სკინერი (1957) ვარაუდობდა, რომ მეტყველება, როგორც

განსაკუთრებული ქცევა, ოპერანტული პირობითი კავშირების საშუალებით შეისწავლება.
როდესაც ბავშვი ბგერებს წარმოთქვამს, მშობლები ღიმილით, ჩახუტებითა და საპასუხო
საუბრით განამტკიცებენ მათ. ზოგიერთი ბიჰევიორისტი ამტკიცებს, რომ ბავშვები
იმიტაციის საშუალებით ცდილობენ რთული გამოთქმების, დასრულებული ფრაზებისა
და წინადადებების წარმოთქმას (Mოერკ, 1992).

იმიტაცია შეიძლება შეუთავსდეს ენის დახვეწის განმტკიცებას მიუხედავად იმისა, რომ

განმტკიცება და იმიტაცია ხელს უწყობს ადრეულ ასაკში მეტყველების განვითარებას,
ამჟამად ცოტა მკვლევარი იზიარებს ბიჰევიორისტთა თვალსაზრისს. დაფიქრდით
ახლახანს აღწერილ მეტყველების განვითარების პროცესზე. მოზრდილმა ენის
ინტენსიური სწავლება უნდა დაუწყოს ბავშვს – მუდმივად მოუყვანოს მაგალითები და
განამტკიცებინოს ცოდნა იმისთვის, რომ 6 წლის ასაკში ბავშვს, ჩვეულებრივ, მდიდარი
ლექსიკური მარაგი ჰქონდეს და რთული წინადადებებით იმეტყველოს. ეს ყველაზე
შეგნებული მშობლებისთვისაც კი ფიზიკურად რთული შესასრულებელია. ამის გარდა,
ბავშვები თვითონ ქმნიან ახალ ფრაზებს, რომლებსაც მათ ამეორებინებენ ან სხვებს
ბაძავენ,

მთლიანობაში სკინერისა და სხვა ბიჰევიორისტების მიერ აღწერილი სწავლების სტილი

უმნიშვნელოა ენის განვითარებისთვის. სპეციფიკური წინადადებების შესწავლის
ნაცვლად, ბავშვებს უვითარდებათ ენის წესების სამუშაო `ცოდნა~. მიუხედავად ამისა,
როგორც ვნახავთ, უფროსები ბავშვის მეტყველებაზე დიდ გავლენას ახდენენ საუბრის
საშუალებით.

ნატივისტული თვალსაზრისი

ლინგვისტმა ნოამ ჰომსკიმ (1957) პირველმა დაარწმუნა სამეცნიერო საზოგადოება, რომ

ბავშვები დიდ პასუხისმგებლობას იღებენ თავზე ენის შესწავლისას. ბიჰევიორისტების
თვალსაზრისის საპირისპიროდ, მან შემოგვთავაზა ნატივისტული თვალსაზრისი,
რომლის თანახმადაც მეტყველება მიჩნეულია ადამიანის უნიკალურ მიღწევად, რომელიც
ტვინის სტრუქტურებშია ამოტვიფრული.

ჰომსკიმ ყურადღება გაამახვილა გრამატიკაზე და დაასკვნა, რომ წინადადების შედგენის

წესები მეტისმეტად რთულია იმისთვის, რომ ისინი უშუალოდ ისწავლოს ან თვითონ
აღმოაჩინოს თუნდაც შემეცნებითი ნიჭის მქონე პატარა ბავშვმა. ბავშვებიცა და მოხუცებიც
ერთმნაირი ხალისით წარმოთქვამენ და იგებენ წინადადებათა შეუზღუდავ რიგს, ხშირად
ისეთსაც, რომელიც მანამდე თვითონ არასდროს უთქვამთ ან გაუგიათ. ლექსიკის
ათვისების არაჩვეულებრივი უნარის ასახსნელად ჰომსკიმ ივარაუდა, რომ ყველა ბავშვს
აქვს მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა (მშმ) – თანდაყოლილი სისტემა, რომლის
საშუალებითაც ბავშვი, საკმარისი სიტყვათა მარაგის ათვისებისთანავე, სიტყვებს
აკავშირებს გრამატიკულად გამართულ ახალ გამოთქმებად და მოსმენისთანავე ხვდება
მათ მნიშვნელობას.

ჰომსკის მიხედვით (1976, 1997) მეტყველების შემსწავლელი მოწყობილობა მოიცავს

უნივერსალურ გრამატიკას – წესების ბაზას, რომელიც ადამიანთა ყველა ენას შეესაბამება.
ბავშვები ამ ცოდნას გრამატიკული ნორმების გასაშიფრად და ნებისმიერ ენაზე
ურთიერთობისას იყენებენ. რადგანაც თავისებურად ესადაგება ენის გამოყენებას,
ბავშვები სპონტანურად ქმნიან ენის სტრუქტურას, მხოლოდ მათი ენობრივი კონტაქტია
შეზუდული.

მეტყველების შრეები ტვინში

პაციენტთა ლინგვისტური დეფიციტის მიხედვით ვარაუდობენ, რომ წინა ნაწილში

განთავსებული ბროკას ზონა გრამატიკულ დამუშავებასა და მეტყველების გამოხატვას
უწყობს ხელს. ვერნიკეს ზონა, რომელიც საფეთქლის ნაწილშია განთავსებული, სიტყვის
მნიშვნელობის გაგებაში გვეხმარება.

ბროკას აფაზიის მქონე პაციენტებს გაუარესებული წარმოთქმა და გრამატიკა, აგრეთვე

ვერნიკეს აფაზიის მქონე პაციენტთა უაზრო მეტყველება გამოწვეულია დაზიანების
გავრცელებით ახლომდებარე კორტიკულ ზონაში და ტვინის დაზიანებით გამოწვეული
პათოლოგიებით თავის ტვინის მარცხენა ნახევარსფეროში . დიდხანს აჟიტირებული
მოსაზრების საწინააღმდეგოდ, მხოლოდ ბროკასა და ვერნიკეს ზონები არ არის
პასუხისმგებელი მეტყველების სპეციფიკურ ფუნქციებზე. მიუხედავად ამისა,
მეტყველების დეფიციტი, რომელიც მარცხენა ნახევარსფეროს დაზიანებულ ნაწილზეა
დამოკიდებული, მოლოდინის შესაბამისად იცვლება. წინა ნაწილის დაზიანება,
ძირითადად წარმოთქმის პრობლემებს იწვევს, სხვა ნაწილების დაზიანება კი – გაგების
პრობლემებს.

მეტყველების განვითარების სენსიტიური პერიოდი

პირველმა ერიკ ლენებერგმა (1967) ივარაუდა, რომ ბავშვები მეტყველებას ტვინის

ლატერიზაციის ასაკობრივი განვითარების პერიოდში ითვისებენ, რაც მისი რწმენით,
მომწიფების დროისთვის სრულდება. სენსიტიური პერიოდის დამადასტურებელი
საბუთი, რომელიც ტვინის ლატერიზაციას ემთხვევა, დაამტკიცებდა ნატივისტურ
თვალსაზრისს იმის შესახებ, რომ მეტყველების განვითარებას უნიკალური ბიოლოგიური
თვისებები აქვს.
ნატივისტური თვალსაზრისის ნაკლოვანებები ჰომსკის თეორიამ უდიდესი გავლენა
მოახდინა მეტყველების განვითარების თანამედროვე თეორიებზე. ახლა ყველა იზიარებს
მოსაზ-რებას, რომ ადამიანს აქვს ენის ათვისების უნიკალური, ბიოლოგიურად
განპირობებული უნარი.

მიუხედავად ამისა, ჰომსკის მიერ მეტყველების განვითარების შეფასებას რამდენიმე

მოტივით შეედავნენ.

უპირველეს ყოვლისა, მკვლევარებს ძლიან გაუჭირდათ უნივერსალური ენის ზუსტად

განსაზღვრა, რომელიც ჰომსკის მიხედვით, საფუძვლად უდევს ადამიანთა ძალზე
მრავაფეროვანი ენების გრამატიკულ სისტემებს. უკმაყოფილების მუდმივი მიზეზი
ისიცაა, რომ არ არსებობს ამ აბსტრაქტული გრამატიკული სტრუქტურების სრული აღწერა
ან თუნდაც შეთანხმებული ნუსხა

იმისა, რამდენი ენა არსებობს და რომელია მათგან საუკეთესო. ჰომსკის კრიტიკოსები

ვარაუდობენ, რომ წესების ერთი წყებით არ შეიძლება ყველა გრამატიკული ფორმის ახსნა-
განმარტება ასევე სრულიად ბუნდოვანია, როგორ აკავშირებენ ბავშვები ამ წესებს იმ
სიტყვათა რიგთან, რომელიც ესმით.

მეორეც, ჰომსკის მტკიცება, რომ გრამატიკული ცოდნა დაბადებისთანავე

განსაზღვრულია, არ ესადაგება მეტყველების განვითარებაზე ზოგიერთი დაკვირვებს
შედეგებს. როდესაც ბავშვები თანდაყოლილი გრამატიკული სტრუქტურების გამოყენებას
იწყებენ, მოსალოდნელია, რომ ისინი ამ წესებს მშობლიური ენის ყველა რელევანტურ
მაგალითში გამოიყენებენ. Მიუხედავად ამისა, ბავშვები გრამატიკაში არაჩვეულებრივ
წარმატებებს აღწევენ სკოლამდელი წლების განმავლობაში, და მაინც, ბევრ ფორმას
მაშინვე კი არა, თანდათანობით და ხანგრძლივად ეუფლებიან. ზოგიერთ ფორმას,
მაგალითად, ვნებით გვარს, შუა ბავშვობამდე სრულყოფილად ვერ ფლობენ. აქედან
გამომდინარე, საკითხს უფრო მეტი შესწავლა და კვლევა სჭირდება, ვიდრე ამას ჰომსკი
ვარუდობდა.

ჰომსკის თეორიით დაუკმაყოფილებლობის საფუძველს ისიც იძლევა, რომ ბევრი რამ

ბუნდოვანი რჩება. მაგალითად, მისი თეორია ვერ ხსნის, როგორ აკავშირებენ ბავშვები
მოსაზრებას უწყვეტ დისკურსში და როგორ აწარმოებენ აზრობრივად გამართულ
დიალოგებს. შესაძლოა იმიტომაც, რომ ჰომსკის ენის პრაგმატული მხარე არ განუხილავს,
მის თეორიაში მცირე ყურადღება ეთმობა ლექსიკის გამოყენების ხარისხს ან სოციალურ
გამოცდილებას მეტყველების პროგრესის სასარგებლოდ

ინტერაქციული თვალსაზრისი

ბოლო წლების განმავლობაში გაჩნდა მეტყველების განვითარების ახალი თეორიები,

რომლებმაც სკინერ-ჰომსკის დებატების დიქოტომია ჩაანაცვლეს და შინაგან
მიდრეკილებებსა და გარემოს გავლენას შორის ინტერაქტიულობას დიდი მნიშვნელობა
მიანიჭეს. ინტერაქციული თეორიის ერთი ტიპი მეტყველების განვითარებას
ინფორმაციულ გამოყენებით თვალსაზრისს აკუთვნებს, მეორე კი უფრო დიდ
მნიშვნელობას სოციალურ ინტერაქციას ანიჭებს.
ინფორმაციის დამუშავების თეორიები ინფორმაციის დამუშავების ყველაზე გავლენიანი
შეფასებები გაჩნდა კონექციური ან უხელოვნურ ნერვულ ქსელთა მოდელების კვლევის
შედეგად ენის, ბგერების, სიტყვებისა და ბაზისური გრამატიკული ფორმების ტესტები
გვიჩვენებს, რომ გარკვეული დროის შემდეგ, ეს ქსელები მოზრდილთა ლინგვისტურ
ნიმუშებს იმეორებს. ნერვული დაბოლოებები, რომლებიც მოზრდილთა მოდელებს
წარმოადგენენ, ძლიერდება, პრიმიტიულები ან არაზუსტები კი – სუსტდება. სისტემა არ
არის მიმართული ენის შესწავლისკენ. ამის ნაცვლად კონექციონისტი თეორეტიკოსები
ასკვნიან, რომ ბავშვები მეტყველებას რთულ გარემოში ზოგადი ხასიათის მძლავრი,
ანალიტიკური, კოგნიტური უნარების

მისადაგებით და არა საგანგებოდ მეტყველებისკენ მიმართული უნარების საშუალებით

სწავლობენ

სხვა თეორეტიკოსები ჰომსკის ნატივისტურ თვალსაზრისს აერთიანებენ ინფორმაციის

დამუშავების შეხედულებასთან, რომლის თანახმადაც, ადამიანის თავის ტვინს ნიმუშების
გამოვლენის არაჩვეულებრივი უნარი აქვს. სტატისტიკური სწავლის თეორიის მიხედვით,
ჩვილები მეტყველების ბაზისურ ნიმუშებს იმავე სტრატეგიების დახმარებით სცნობენ,
რომლებსაც არავერბალური გამოცდილების გასაგებად იყენებენ.

ინფორმაციის დამუშავების მიდგომის მიმდევრები ყურადღებას აპყრობენ ბიოლოგიურ

ფაქტებს და მიუთითებენ, რომ თავის ტვინის ზონები ენაზე ზეგავლენას ახდენს და სხვა
მსგავს პერცეპტუალურ, მოტორულ და კოგნიტურ უნარებსაც მართავს.

სოციალური ინტერაქციული თეორიები სოციალური ინტერაქციული თვალსაზრისის

მიხედვით, ბუნებრივი უნარი, სხვების გაგებისა და სხვების მიერ გაგების ძლიერი
სურვილი,

აგრეთვე მდიდარი ენობრივი გარემო ერთდროულად ეხმარება ბავშვებს მეტყველების

ფუნქციებისა და სისტემების აღმოჩენაში. მეტყველების გაგების დიდი ნიჭით
დაჯილდოებული აქტიური ბავშვი კომუნიკაციისკენ ისწრაფვის. ასეთ შემთხვევაში იგი
გამზრდელებისგან შესაბამისი ენის გამოყენების უზრუნველყოფას მოითხოვს, რაც
თავისთავად ეხმარება მას, შინაარსი და მეტყველების სტრუქტურა სოციალურ
მნიშვნელობასთან დააკავშიროს სოციალური ინტერაქციულობის თეორეტიკოსებს შორის
გრძელდება დავა იმის თაობაზე, ბავშვები მეტყველების რთულ გარემოს ზოგადი
კოგნიტური უნარების წყალობით იგებენ თუ საგანგებოდ მეტყველებისაკენ მიმართული
უნარები აქვთ

მიუხედავად ამისა, როგორც ვნახავთ, მეტყველების განვითარების მიმდინარეობისას

მთავარ წინაპირობას შევეჯახებით – ბავშვების სოციალური ცოდნა და ენობრივი
გამოცდილება ძლიერ გავლენას ახდენს მეტყველების განვითარებაზე. ამავე დროს ეს
მოსაზრებები არ გამოეპარა თანამედროვე მკვლევართა კრიტიკულ თვალს. სოციალური
ინტერაქციონისტები ასკვნიან, რომ მეტყველება კომუნიკაციისას ისწავლება, თუმცა ზოგი
ბავშვი დიდ უთანაბრობას ავლენს პრაგმატიკასა და ენის სხვა ასპექტებს შორის.
მაგალითად, გონებრივი შეფერხების მქონე ბავშვის დიალოგის წარმოების უნარი ხშირად
ჩამორჩება მის სხვა მიღწევებს მეტყველებაში.
სინამდვილეში, ბუნებრივი ნიჭი, კოგნიტურ-დამუშავებითი სტრატეგიები და
სოციალური გამოცდილება შეიძლება სხვადასხვაგვარად მოქმედებდეს მეტყველებაზე
ყოველი კომპონენტის გათვალისწინებით.

პირველი ბგერები

დაახლოებით ორი თვის ასაკში ჩვილები წარმოთქვამენ პირველ ხმოვნებს, რასაც

`ღუღუნს~ უწოდებენ. ამას ემატება თანხმოვნები და 4 თვის ასაკში ჩვილები `ტიტინს~
იწყებენ – ხმოვანთანხმოვნების კომბინაციას `ნანანანა~, `ბაბაბაბა~ ხანგრძლივად
იმეორებენ.

სამი თვის ასაკისთვის უკვე შეიმჩნევა დიალოგისთვის მზადყოფნის დასაწყისი. ჯერ

დედა ლაპარაკობს ბავშვთან ერთად – ამ მოვლენას შეუძლია ბავშვს იმის გაცნობიერებაში
დაეხმაროს, რომ სხვები მისგან ბგერებს ელიან .

4-დან და 6 თვემდე შუალედში მშობელსა და ჩვილს შორის ინტერაქციაში უკვე აღება-

გამორთმევა, თამაშისა აქეთ-იქით მიბრუნება ერთვება. ჯერ მშობელი იწყებს თამაშს და
ჩვილი გატაცებით უყურებს, ოთხი თვის ჩვილები უკვე მგრძნობიარენი არიან ამ
ინტერაქციის სტრუქტურისა და ხანგრძლივობისადმი, უფრო მეტად იღიმებიან
ორგანიზებული მიწოდება-გამორთმევისას, ვიდრე უწესრიგო გაცვლა-გამოცვლისას.

12 თვისთვის ჩვილები უკვე აქტიურად მონაწილეობენ და როლებს ცვლიან მათზე

მზრუნველ ადამიანთან. ამასთან, ისინი უფროსების მსგავსად რიგ-რიგობითი ხასიათის
დიალოგს იწყებენ, რაც სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია და საკომ მეტყველებისა
უნიკაციო ჩვევების ათვისებისათვის. ბავშვის მიერ დიდობანას თამაშისას უფროსების
საუბრის მიბაძვა მეტყველების პროგრესის მაჩვენებელია.

9-დან და 12 თვემდე ჩვილებს უკვე შეუძლიათ განსაზღვრული ქცევის განხორციელება,

ისინი ორი ტიპის პრევერბალურ ჟესტებს იყენებენ სხვათა ქცევაზე გავლენის
მოსახდენად. პირველია პროტოდეკლარაცია – ჩვილი ეხება საგანს, იღებს ან მიუთითებს
მასზე, თან ვინმეს უყურებს, დარწმუნებულია, რომ შეამჩნევენ. მეორეა
პროტოიმპერატივი – ჩვილი სხვა ადამიანთან რაიმეს მისაღებად ან რაიმეზე
მისათითებლად მიდის და ამ დროს ხშირად რაიმე ხმებს გამოსცემს.

პრაგმატული განვითარება

ფონოლოგიის, ახალ სიტყვათა და გრამატიკის დაუფლებასთან ერთად ბავშვებმა

სოციალურ კონტექსტში ენის ეფექტური გამოყენება უნდა ისწავლონ. საუბრის კარგად
წარსამართად მონაწილეებმა რიგრიგობით უნდა ილაპარაკონ იმავე თემაზე, ნათლად
გამოხატონ აზრები და დაემორჩილონ იმ კულტურულ წესებს, რომლებიც ინდივიდთა
ინტერაქციას წარმართავენ. სკოლამდელი წლების განმავლობაში ბავშვები მშვენივრად
ახერხებენ მეტყველების გამოყენებას

დიალოგის წარმართვის უნარი

პატარა ბავშვებს უკვე აქვთ დიალოგის წარმართვის უნარი. პირისპირ ინტერაქციის დროს
ისინი ვერბალურ და მზერით კონტაქტს ამყარებენ, სათანადოდ პასუხობენ მშობელთა
შენიშვნებს და საუბარში ენაცვლებიან მათ. როდესაც ბავშვს შეუძლია დიალოგის
გაგრძელება, და ერთ თემაზე საუბრის შესაძლებლობა საუბრისას მონაცვლეობის
რაოდენობა ასაკის მატებასთან ერთად იზრდება. აღსანიშნავია, რომ ორი წლის
პატარებსაც კი შეუძლიათ დიალოგის ეფექტურად წარმართვა.

დამატებითი დიალოგური სტრატეგიები ადრეულ ბავშვობაში ჩნდება. ერთ-ერთი

მათგანია პოზიციის შეცვლა, სადაც მოსაუბრე არამარტო შენიშვნებს გამოთქვამს იმაზე,
რაც უკვე ითქვა, არამედ მოითხოვს, რომ პარტნიორმა უპასუხოს. რადგან ორი წლის
ბავშვებს არ შეუძლიათ ერთდროულად ბევრი სიტყვის წარმოთქმა, ისინი პოზიციის
შეცვლას იშვიათად იყენებენ, მაგრამ მომდევნო რამდენიმე წლის განმავლობაში უკვე
კარგად ახერხებენ საუბარს.

5- დან 9 წლამდე უკვე ჩნდება გაუმჯობესებული დიალოგური სტრატეგიები, როგორიცაა

რეტუშირება, სადაც თემა თანდათანობით, დისკუსიის ფოკუსის საშუალებით იცვლება.

დიალოგისთვის აუცილებელია მეტყველებითი განზრახვის ანუ იმის გაგება, რას

გულისხმობს მოსაუბრე, თუნდაც გამოთქმის ფორმა ამას სრულყოფილად ვერ
გამოხატავდეს. 3 წლის ასაკში ბავშვებს ესმით სხვადასხვა მოთხოვნები, რომელებიც
პირდაპირ არ არის გამოხატული, როგორც მოთხოვნა.

ბავშვებს დიალოგის წარმართვის საოცრად კარგი უნარი აქვთ პატარაობისას და

უფროსების მოთმინება, გულისხმიერი ინტერაქცია წაახალისებს და ეხმარება მათ
გარკვევით საუბარში.

შედეგიანი კომუნიკაციისთვის ნათლად უნდა გამოვთქვათ ვერბალური სათქმელი და

გავარკვიოთ, როდის არ არის გასაგები ის ინფორმაცია, რომელსაც ვიღებთ, რათა
შევძლოთ უფრო მეტი ინფორმაციის მოთხოვნა. მეტყველების ამ ასპექტებს
რეფერენციული კომუნიკაციის უნარ – ჩვევა ჰქვია.

სკოლამდელთა რეფერენციული კომუნიკაცია ნაკლებად სრულყოფილია განსხვავებულ

ვითარებებში, როდესაც ისინი მსმენელთა რეაქციას ვერ ხედავენ, ჩვეულებრივ, მაინც
მიმართავენ საუბრის დამხმარე საშუალებებს, როგორიცაა ჟესტები და იმ საგნებზე
მითითება, რაზედაც საუბრობენ. მაგრამ როცა მათ სთხოვენ, უთხრან მსმენელს, როგორ
უნდა გადაჭრან თავსატეხი,

3-იდან 6 წლამდე ბავშვები უფრო სპეციფიკურ მითითებებს იძლევიან ტელეფონზე

საუბრისას, ვიდრე პირისპირ საუბრისას, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ ისინი ხვდებიან
მეტი ვერბალური აღწერის საჭიროებას ტელეფონზე ლაპარაკის დროს.

4-დან 8 წლამდე ტელეფონზე საუბრის უნარი საგრძნობლად უმჯობესდება. ტელეფონზე

საუბარი იმის შესანიშნავ მაგალითს გვაძლევს, როგორ არის დამოკიდებული
სკოლამდელთა კომუნიკაციის უნარი ვითარების საჭიროებაზე.

სოციალური მოლოდინისთვის ენის ადაპტაციას მეტყველების რეგისტრი ეწოდება.

როგორც ფსიქოანალიზური, ასევე სოციალური დასწავლის თეორია ზნეობრივ
განვითარებას განიხილავს, როგორც ინტერნალიზაციის საგანს: საზოგადოებრივი
სტანდარტების მიღებას თითოეული პიროვნების სწორი ქცევისთვის. ინტერნალიზაცია
არ არის მხოლოდ გარედან თავს_ მოხვეული მითითებების მიღების სწორხაზოვანი
პროცესი. პირიქით, ეს ბავშვის შინაგანი ფაქტორებისა და აღზრდის გარემოს ერთობლივი
შედეგია.

ფროიდის მიხედვით, ზნეობრიობა სკოლამდელ ასაკში ოიდიპოსისა და ელექტრას

კონფლიქტების გადაწყვეტასთან ერთად ჩნდება. სასჯელისა და მშობლის სიყვარულის
დაკარგვის შიში ბავშვებში იწვევს თავისი სქესის მშობელთან იდენტიფიცირების გზით
სუპერეგოს ჩამოყალიბებასა და მტრული იმპულსების საკუთარი თავისკენ მიმართვას
დანაშაულის გრძნობის ფორმით. მიუხედავად იმისა, რომ დანაშაულის გრძნობა
ზნეობრივი ქმედების მნიშვნელოვანი მოტივაციაა, მისი ფროიდისეული ინტერპრეტაცია
აღარ არის ფართოდ მიღებული. ფროიდის ვარაუდების საწინააღმდეგოდ, ძალის
გამოჩენა და სიყვარულის დაკარგვა არ იწვევს სინდისის განვითარებას. პირიქით,
ინდუქცია ბევრად უფრო ეფექტურია და, როგორც ჩანს, ბავშვებში აქტიურად ნერგავს
ზნეობრივ ნორმებს.

ბოლოდროინდელი ფსიქოანალიზური მოსაზრებები უფრო დიდ ყურადღებას უთმობს

მშობელი-შვილის დადებითი ურთიერთობებს, როგორც ძალინ მნიშვნელოვანს შეგნების
ჩამოყალიბებისთვის, თუმცა ზნეობრივი განვითარების ემოციური ბაზის მხრივ ანგარიშს
უწევს ფროიდის თეორიას.

სოციალური დასწავლის თეორია სხვა რეაქციების მსგავსად ზნეობრივ ქცევას მიიჩნევს

იმავე სახით _ მოდელირებისა და განმტკიცების გზით შეძენილად, ეფექტურია თბილი
და ძლიერი მოდელები, ასევე საკუთარ სიტყვებსა და საქციელში თანმიმდევრობის
გამოვლენა.

ფიზიკური სასჯელი არ უწყობს ხელს ზნეობრივ ინტერნალიზაციასა და სოციალურად

სასურველ ქცევას. პირიქით, ის ბავშვებს აგრესიული მოდელისკენ უბიძგებს, უფროსების
სასჯელზე თავის არიდებისკენ მიჰყავს, შესაძლოა სერიოზულ შეურაცხყოფაშიც
გადაიზარდოს და მშობლებად გახდომის შემდეგ მათაც იმავე მეთოდების გამოყენება
დაიწყონ. ალტერნატივებს, მაგალითად, ტაიმ-აუტსა და პრივილეგიების გაუქმებას,
შეუძლია შეამციროს ეს არასასურველი თანამდევი ეფექტები იმ შემთხვევაში, თუ
მშობლები მათ თანმიმდევრულად გამოიყენებენ, შეინარჩუნებენ თბილ ურთიერთობას
ბავშვთან და მისცემენ დარღვევის შესაბამის ახსნა-განმარტებებს. დისციპლინის ყველაზე
ეფექტური ფორმები კარგი ქცევის წამახალისებელია. მშობლებს, რომლებიც ბავშვთან
დადებით ურთიერთობას ამყარებენ, ჰყავთ შვილები, რომლებსაც უნდათ მშობლების
სტანდარტების მიღება, რადგან ამ ურთიერთობის მიმართ მოვალეობას გრძნობენ.

პიაჟესეული ზნეობრივი განვითარების თეორია

პიაჟეს კოგნიტური განვითარების პერსპექტივა მიიჩნევს, რომ ზნეობრიობა ვითარდება
კონსტრუქციის საშუალებით – სოციალური კონფლიქტების წარმომშობი სიტუაციების
შესახებ აქტიური ფიქრით და, ამგვარად, ახლებური ზნეობრივი გაგებების დაგროვებით.

პიაჟეს შრომა კოგნიტური განვითარების პერსპექტივის შესახებ ახლებური შეხედულება

იყო. მან განსაზღვრა ზნეობრივი გაგების ორი საფეხური: ჰეტერონომული ზნეობა,
რომელშიც ბავშვები ზნეობის წესებს რეალიზმის პირობებში განიხილავდნენ, როგორც
ავტორიტეტული პიროვნების დადგენილ მითითებებს; და ავტონომიური ზნეობა,
რომელშიც ბავშვები სამართლიანობას იდეალურ ორმხრივობაზე ამყარებენ და წესებს
განიხილავენ მოქნილ, სოციალურად შეთანხმებულ პრინციპებად.

პიაჟეს თეორიამ აღწერა ზნეობრივი განვითარების საერთო მიმართულება, მაგრამ ვერ

შეაფასა უმცროსი ასაკის ბავშვების ზნეობრივი შესაძლებლობები. სკოლამდელი და
უმცროსი ასაკის ბავშვები გადაწყვეტილებას ზნეობრივი განსჯის შედეგების
გათვალისწინებით იღებენ, მაგრამ მათ მოუქნელი სახით აღიქვამენ. ამასთან ერთად,
განსხვავებული წარმოდგენა აქვთ ავტორიტეტული პიროვნებების კანონიერების შესახებ.
როცა მითითება ზნეობრივად გამართლებულია, ისინი მას განიხილავენ, როგორც
მნიშვნელოვანს, იმის მიუხედავად, ადასტურებს თუ არა მას ავტორიტეტული პიროვნება

კოლბერგის მიხედვით, ზნეობრივი განვითარება თანდათანობითი პროცესია, რომელიც

გრძელდება ბავშვობიდან მოზარდობასა და მოზრდილობამდე. როდესაც შეისწავლა იმ
მოზარდი ბიჭების ზნეობრივი განსჯის ინტერვიუს პასუხები, რომლებსაც
ლონგიტუდინურად ადევნებდნენ თვალს, კოლბერგმა შექმნა თავისი სამდონიანი,
ექვსსაფეხურიანი თანმიმდევრობა. კოლბერგის

კოლბერგმა დაასკვნა, რომ ზნეობრივი მსჯელობა უმჯობესდება ორ-ორი საფეხურისგან

შემდგარი სამი დონის გავლით:

(1) წინაკონვენციურ დონეზე ზნეობრიობა განიხილება, როგორც ჯილდოებით,

სასჯელებითა და ავტორიტეტული პირების გავლენით გაკონტროლებული
(2) კონვენციური დონეზე კანონებისა და წესებისადმი დაქვემდებარება
აუცილებლობად მიიჩნევა დადებითი ადამიანური ურთიერთობებისა და
საზოგადოებრივი წესრიგის შესანარჩუნებლად;
(3) პოსტკონვენციური დონე, რომელზეც ინდივიდები ზნეობრიობას
სამართლიანობის აბსტარქტული, უნივერსალური პრინციპებით განმარტავენ.

კოლბერგისეული საფეხურები მკაცრადაა დაკავშირებული ასაკთან და ხალხი მათ ნელა,

ნავარაუდევი წესით გადის. მაგრამ, ჰიპოთეზურ ზნეობრივ დილემებზე ფოკუსირებისას
კოლბერგის თეორია მხოლოდ ალტერნატივათა რაციონალურ მნიშვნელობას აფასებს და
ყურადღების მიღმა რჩება ზნეობრივ განსჯაში მონაწილე სხვა სტრატეგიები. ვინაიდან
სიტუაციური ფაქტორები ზნეობრივ მსჯელობაზე ახდენს ზეგავლენას, კოლბერგისეული
საფეხურები უფრო შეუკავშირებელია, ვიდრე საფეხურის მკაცრი ხედვაა.
პიაჟესეული კოგნიტური და სელმანისეული პერსპექტივის გამოყენების საფეხურები
დაკავშირებულია ზნეობრივი მსჯელობის წინსვლასთან. მაგრამ, სფერო, რომელშიც
პირველად ჩნდება მომწიფებული ზნეობრივი მსჯელობის კოგნიტური წინაპირობები–
კოგნიტური სოციალური, ან მორალური – გაურკვეველი ჩნდება.

გილიგანის განცხადების საპირისპიროდ კოლბერგის თეორია ქალების ზნეობრივ

მომწიფებულობას სათანადოდ არ აფასებს. პირიქით, ზნეობაში სამართლიანობა და
მზრუნველობა თანაარსებობს, მაგრამ მათი გამოვლინება სხვადასხვანაირია სხვადასხვა
სიტუაციასა და კულტურაში.

ზნეობრივი მსჯელობის მომწიფებულობა სუსტადაა დაკავშირებული მრავალფეროვან

ზნეობრივ ქცევებთან, რაზეც ბევრი სხვა ფაქტორიც ახდენს ზეგავლენას, ემოციები,
ტემპერამენტი, ზნეობრივად შესაბამისი გამოცდილება და ზნეობრივი
თვითრელევანტურობა – ხარისხი, რომლისთვისაც ზნეობრიობა უმთავრესია
თვითშეფასებისთვის.

თვითკონტროლის წარმოშობას ხელს უწყობს სიცოცხლის მეორე წლის თვითშემეცნება

და რეპრეზენტაციული და მეხსიერებითი უნარ-ჩვევები. თვითკონტროლის პირველი
ნიშნები შესრულების ფორმით ჩნდება. ჯილდოს მიღების დაყოვნების უნარი მესამე
წლის განმავლობაში თანდათან იზრდება. მეტყველების განვითარება და გულისხმიერი,
ხელშეწყობილი აღზრდა თვითკონტროლს აუმჯობესებს.

სკოლამდელ ასაკში ბავშვები სარგებლობენ მოზარდებისგან მოწოდებული ჯილდოს

დაყოვნების სტრატეგიებით და მოლოდინისას რაიმეთი დაინტერესებით.

აგრესია პირველად გვიანდელი ჩვილობისას ჩნდება. როცა ინსტრუმენტული აგრესია

კლებულობს, მტრული აგრესია იზრდება.

ადრეული და შუა ბავშვობისას აშკარაა მტრული აგრესიის სულ მცირე, სამი სახეობა:

1. ფიზიკური აგრესია (უფრო გავრცელებული ბიჭებს შორის),

2. სიტყვიერი აგრესია
3. ურთიერთობითი აგრესია.

ფიზიკური და ურთიერთობითი აგრესია შეიძლება იყოს პირდაპირი ან არაპირდაპირი.