MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

K A T E D R A SPECIÁLNÍ A I N K L U Z I V N Í P E D A G O G I K Y

Využití hry pro rozvoj schopností dětí a

žáků s mentálním postižením

Bakalářská práce

Brno 2022

Vedoucí práce: Vypracovala:

PhDr. Mgr. Et Mgr. Kateřina Heislerová, Ph.D. Lucie Mičková
v

Cestné prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze

citovaných pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro
studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb.,
o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých
zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně 29. dubna 2022

Lucie Mičková
Poděkování

Ráda bych poděkovala PhDr. Mgr. et Mgr. Kateřině Heislerové, Ph.D. za odborné
vedení práce, cenné rady a podporu při vypracování této bakalářské práce.
Obsah

Úvod 1

1 Mentální postižení 3
1.1 Klasifikace mentálního postižení 4
1.2 Etiologie mentálního postižení 7
1.3 Specifické projevy dětí a žáků s mentálním postižením 8
1.4 Vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením 10
1.5 Mentální postižení a porucha autistického spektra 15

2 Hra 16
2.1 Vlastnosti a znaky hry 16
2.2 Druhy a typy her 18
2.3 Dítě v předškolním věku a hra 18
2.4 Dítě v mladším školním věku a hra 20
2.5 Dítě s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra a hra 22

3 Využití hry pro rozvoj schopností dětí a žáků s mentálním postižením 26

3.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření 26
3.2 Charakteristika výzkumného vzorku a harmonogram výzkumného šetření 28
3.3 Vlastní výzkumné šetření 30

3.4 Závěry výzkumného šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi. 48

Závěr 53

Shrnutí 55

Summary 56

Použité zdroje 57

Seznam tabulek 63

Seznam příloh 63

Přílohy 64
 Úvod

Tématem bakalářské práce je Využití hry pro rozvoj schopností dětí a žáků
s mentálním postižením. Toto téma jsem si vybrala, protože si myslím, že hraje zásadní
činnost při vzdělávání a výchově. Je důležité znát všechny okolnosti hry a primárně její
specifika u dětí a žáků s mentálním postižením. Posláním výzkumu je přiblížit využití
hry v praxi a hlouběji popsat její reálný průběh v návaznosti na specifické projevy dětí a
žáků s mentálním postižením. Hlavním cílem bakalářské práce je zjistit, jaká jsou
specifika v projevech dětí a žáků s mentálním postižením při hře. I když jsem se již
setkala s jedinci s mentálním postižením, byli už ve věku dospívání. V průběhu mého
studia jsem měla možnost působit jako lektor na pobytových táborech pro děti
z pěstounské péče, doučovat žáky základní školy a také organizovat pobytové a
příměstské tábory, ale jen pro děti intaktní. Proto mě zajímal průběh a specifika hry dětí
a žáků s mentálním postižením. Hra je nej přirozenější forma učení. V našem životě je
nenahraditelným způsobem poznávání. Díky hře se rozvíjíme, aniž bychom si toho byli
vědomi. Pro děti je hra neodmyslitelnou součástí jejich každodenního života. Od
nejútlejšího věku se jejich schopnosti vyvíjí právě skrze hru a to platí pro všechny děti
bez rozdílu. Proto jsem se rozhodla tomuto tématu věnovat hlouběji.

Teoretická část bakalářské práce je rozdělena do dvou kapitol. V první teoretické

kapitole je definován pojem mentální postižení, je zde popsána klasifikace a etiologie
mentálního postižení. Kapitola také informuje o specifických projevech a o možnostech
vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením. Druhá teoretická kapitola představuje
vlastnosti a znaky hry a shrnuje možné členění her. Kapitola také popisuje typické
projevy hry dětí v předškolním a mladším školním věku a uvádí specifika a význam hry
dětí a žáků s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra.

Praktická část bakalářské práce je představena ve třetí kapitole. Předkládá vlastní

empirické šetření kvalitativního charakteru, které se zabývá využitím a specifiky hry u
dětí a žáků s mentálním postižením v mateřské škole speciální a základní škole
speciální. Pojetí empirického šetření je založeno na potvrzení či vyvrácení obecně
popisovaných specifických projevů osob s mentálním postižením v oblasti chování,
komunikace a hry. Ověřování těchto odborně podložených tvrzení je realizováno právě

1
na základě vlastního pozorování a rozhovorů s pedagogy. Popis specifických projevů
dětí a žáků s mentálním postižením v oblasti hry, je v rámci vlastního výzkumného
šetření zpracován na základě technik strukturovaného pozorování dětí a žáků při hře a
hloubkových polostrukturovaných rozhovorů s jejich pedagogy.

V závěru bakalářské práce jsou shrnuta zásadní zjištění vyplývající z vlastního

výzkumu a navržena doporučení pro speciálně pedagogickou praxi, která přímo
vyplývají z výsledků výzkumného šetření.

2
1 Mentální postižení

,J)Aentální retardaci lze vymezit jako vývojovou poruchu rozumových schopností

demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních
schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, která oslabuje
adaptační schopnosti jedince " (Valenta et al., 2012, s. 31).

Pipeková a kolektiv uvádí, že v rámci odlišných definic je nej důležitější, že

mentální postižení je vrozené a trvalé. Stavu snížených rozumových schopností se také
dříve nazývalo oligofrenie, tedy slabomyslnost. Zhruba v půlce 20. století se ve
Spojených státech amerických začal využívat termín mentální retardace, který po čase
rozděloval mentální retardaci na lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou. Tímto se
přestaly používat výrazy jako debilita, imbecilita a idiocie, které rozlišovaly stupně
oligofrenie (Pipeková et al, 2014). V moderní speciálně pedagogické terminologii se
však odkláníme od termínu mentální retardace a používáme místo toho termín mentální
postižení. Slowík (2016) informuje, že pojem mentální postižení pochází z latiny a jeho
překlad znamená zpomalení mysli. Mentální postižení je komplikované postižení
postihující mentální schopnosti, ale především celou osobnost člověka po všech
stránkách. Mentální postižení ovlivňuje kromě rozumových schopností i emoce,
komunikaci, motoriku, vztahy s okolím a příležitosti k uplatnění na trhu práce.
Americká asociace pro intelektové a vývojové postižení představuje mentální postižení
jako stav obsahující významné omezení kognitivních funkcí a adaptivního chování,
které zahrnuje každodenní sociální a praktické dovednosti (aaidd.org [online]). Podle
Harrise (2006) není mentální postižení nemocí nebo onemocněním, ale vývojovým
postižením týkajícím se poznávacích a adaptivních funkcí. Pro obecnou kategorii
mentálního postižení nenajdeme jednu příčinu, průběh nebo prognózu. Mentální
postižení není pevná porucha, ale spíše dynamický stav s proměnlivým průběhem, který
je ovlivněn etiologií a dostupnou podporou z okolního prostředí. Příčiny postižení by
měly být zahrnuty v plánu léčby. Osoby s mentálním postižením jsou ve větším
ohrožení ke zneužívání nebo sexuálnímu či fyzickému týrání. Rapley (2004) hovoří o
mentálním postižení jako o souhrnu symptomů, jehož hlavním rysem je intelektový
podprůměr spojený s maladaptivním chováním. Mentální postižení se projevuje během

3
dětství nebo dříve. Diagnostika je založena na analýze chování a hlavních rysů, které se
u různých jedinců liší.

1.1 Klasifikace mentálního postižení

Mentální postižení rozlišujeme v rámci jednotlivých stupňů. Pro jejich členění

můžeme využít 11. revizi, která vstoupila v platnost dne 1. ledna 2022, Mezinárodní
statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (MKN), Světové
zdravotnické organizace (WHO) (uzis.cz [online]).

K určení stupně mentálního postižení využijeme zhodnocení inteligence,

schopnosti adaptace, inteligenčního kvocientu i míry zvládání běžných sociálně-
kulturních nároků na jedince. Stupně dělíme na lehké mentální postižení (IQ 50-69),
středně těžké mentální postižení (IQ 35-49), těžké mentální postižení (IQ 20-34),
hluboké mentální postižení (IQ do 19). Do mentálního postižení patří i kategorie jiné
mentální postižení a nespecifikované mentální postižení. Chování z hlediska typu
mentálního postižení můžeme rozlišovat podle typu chování na typ eretický
(hyperaktivní, neklidný) a typ torpidní (hypoaktivní, apatický, netečný). Nutno
poznamenat, že toto rozlišení je úzce spjaté s prostředím, kde daná osoba vyrůstá a které
ho ovlivňuje (Valenta et al, 2018).

Lehké mentální postižení

Většina osob s mentálním postižením má právě lehké mentální postižení, uvádí se,
že 80 až 85 % osob s mentálním postižením má tento stupeň postižení. U osob s lehkým
mentálním postižením je nejpravděpodobnější, že nabydou schopnosti používat řeč
záměrně v situacích každodenního bytí, pokračovat v rozhovoru a slovně se
dorozumívat (Svarcová-Slabinová, 2011). Vývoj řeči však může být opožděný, řeč
může obsahovat agramatismy. Ve slovníku se neobjevují abstraktní pojmy a artikulace
bývá neobratná. Opoždění jemné a hrubé motoriky, či poruchy pohybové koordinace
mohou dosáhnout v dospělosti normy. Ve složce emocionální se objevuje citová
nezralost, či nízká sebekontrola. Samotná emocionální složka se odvíjí od
temperamentu osoby s lehkým mentálním postižením (Bartoňová et al, 2016). Zásadní
problémy můžeme zpozorovat ve škole, kde má žák s lehkým mentálním postižením

4
potíž zvládnout vzdělávací obsah základní školy v plné míře. Objevují se také
specifické problémy se čtením a psaním. Důležité pro děti je zaměřit edukaci na rozvoj
jejich schopností a vyrovnání nedostatků. Převážná část osob se dopracuje k naprosté
samostatnosti ve starání se o sebe (potrava, hygiena) a ke schopnosti starat se o
domácnost, byť se sebeobslužným činnostem osoba s lehkým mentálním postižením učí
pozvolna. Velká část osob je schopna navázat pracovní poměr, ve kterém využijí
praktických dovedností a v zaměstnáních, obnášející jednoduché manuální práce
(Svarcová-Slabinová, 2011).

Středně těžké mentální postižení

Zhruba 10 % osob s mentálním postižením má diagnózu středně těžké mentální
postižení. Typický rys pro tenhle stupeň mentálního postižení je pozdní vývoj
porozumění a používání řeči. Samostatnost přichází později a bývá limitovaná
(Svarcová-Slabinová, 2011). V jemné a hrubé motorice přetrvává celková neobratnost a
nekoordinovanost pohybů. Myšlení bývá stereotypní, nepřesné, soustředěné na
nepodstatné detaily. V emocionální složce se objevuje nevyrovnanost, infantilnost i
dráždivost. Pokroky ve vzdělávání jsou omezené, ale část žáků si osvojí základy čtení,
psaní a počítání. Pozornost je zde směřována hlavně na rozvoj sebeobsluhy a
jednoduchých praktických činností. Prostor pro osobnostní rozvoj, rozvoj teoretických
znalostí a praktických dovedností nabízí Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání, ale hlavně Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola
speciální (Bartoňová et al, 2016). Osoby se středně těžkým mentálním postižením jsou
málokdy schopné žít soběstačně. Jsou převážně zcela pohyblivé, umí se dorozumět a
navázat kontakt s okolím a účastnit se nenáročných společenských aktivit. Rozdílnost je
zřejmá u míry rozvoje řeči, kdy část osob se středně těžkým mentálním postižením
ovládá základní konverzaci a druhá část má obtíž jen s komunikací o vlastních
primárních potřebách. Někteří jedinci si schopnost hovořit nikdy neosvojí, avšak bývají
schopni porozumět pokynům, nebo si osvojit různé formy nonverbální komunikace.
V dospělosti lze tyto osoby zaměstnat v chráněných dílnách, jsou schopny lehké
rukodělné práce, ale vyžadují ucelené uspořádání práce a dohled pod odborným
vedením (Svarcová-Slabinová, 2011).

5
Těžké mentální postižení

Počet lidí s těžkým mentálním postižením dosahuje zhruba 5 % populace v

celkovém počtu osob s mentálním postižením. Tyto osoby se ve většině podobají
osobám se středně těžkým mentálním postižením, ale pokles stupně schopností je
mnohem zřetelnější. Školáci nejsou schopni se naučit trivium, ale dokážou si osvojit
praktické dovednosti. Pro rozvoj pohybu, mentálních schopností, řeči, soběstačnosti a
kvalitní žití je důležitá brzká, odborná, rehabilitační a edukační péče (Svarcová-
Slabinová, 2011). Osoby s těžkým mentálním postižením prokazují výraznou úroveň
poruchy motoriky, či jiné přičleněné vady. Mohou se objevovat poruchy zraku, či
sluchu různého stupně. Pomocí dlouhodobého cvičení si může osoba s těžkým
mentálním postižením osvojit primární hygienické návyky a některé prvky týkající se
sebeobsluhy. Psychické procesy jsou výrazně limitované. Rozvoj komunikativních
dovedností je minimální. Řeč se často vůbec nevytvoří, ale pokud ano obsahuje
jednotlivá slova nebo skřeky. Pro lidi s těžkým mentálním postižením je typická
nestálost nálad a impulzivita. Tyto osoby poznávají blízké osoby a jsou celoživotně
závislé na podpoře jiných osob (Bartoňová et al, 2016).

Hluboké mentální postižení

Zhruba 1 % osob s mentálním postižením má hluboké mentální postižení. Jedinci
bývají omezeni v chápání mluvy a pokynů. Zřídka se jedinci alespoň elementárně
neverbálně dorozumívají (smutek, nadšení, radost). Velká část lidí s hlubokým
mentálním postižením je nedostatečně pohyblivá až nepohyblivá (Svarcová-Slabinová,
2011). Toto může být zapříčiněno neurologickým nebo jiným tělesným postižením.
Objevují se zde těžké formy poruch autistického spektra, nejčastěji atypický autismus,
ale také kombinované postižení (smyslové postižení, epilepsie a mozková obrna).
Schopnost porozumět požadavkům je velmi omezena. Tyto osoby jsou zcela
nesamostatné a je nutné jim poskytovat neustálou péči a dozor ve všech životních
úkonech (Bartoňová et al, 2016). Edukace těchto osob je složitá, avšak je možné cvičit
lokomoci, řeč a jiné projevy. Je také možné dojít k primární vizuálně prostorové
orientaci. Inteligence nejde zcela vyhodnotit (Svarcová-Slabinová, 2011).

6
Jiné mentální postižení

Do této skupiny patří osoby, u kterých skrze přidružené smyslové, či tělesné

postižení, nejde v rámci standardních metod zjistit úroveň mentálního postižení. Do této
kategorie zahrnujeme osoby s těžkými poruchami chování, s autismem nebo osoby
nevidomé nebo neslyšící (Říčan & Krejčířová, 2006).

Nespecifikované mentální postižení

Tato skupina zahrnuje osoby s prokazatelným mentálním postižením, avšak není
zde dostatek údajů k umístění postiženého do konkrétní kategorie (Pipeková, 2006).

1.2 Etiologie mentálního postižení

Příčin mentálního postižení je několik a lze je rozdělit na prenatální, perinatální a

postnatální. Mezi prenatální příčiny patří všechny vlivy, které ohrožují vývoj plodu,
perinatální příčiny ovlivňují dítě během porodu a postnatální příčiny mají vliv na dítě
během prvních roků života, mentální postižení vzniká do dvou let od narození. Do
prenatální, perinatální a postnatální etiologie patří různá poškození plodu,
komplikovaný porod, nedokysličení mozku, onemocnění, úrazy a infekce. V etiologii
mentálního postižení hraje roli i to, co zdědíme, tedy příčiny hereditární. Do etiologie
zahrnujeme i příčiny biologické a sociální. Důležitým aspektem je i doba vzniku
mentálního postižení (Černá, 2015). V odborné literatuře najdeme i příčiny, které se dělí
na endogenní a exogénni. Vnitřní příčiny jsou dědičné. Vnější příčiny působí od početí,
v době těhotenství, během a po porodu a během útlého dětství. Vnější činitelé nemusí
být vždycky příčinou mentálního postižení. Mezi nej četnější etiologické faktory patří
infekce a intoxikace, úrazy, poruchy výměny látek, nemoci, chromozomální anomálie a
další (Svarcová-Slabinová, 2011). Příčinou mentálního postižení také může být
psychická deprivace, což znamená neuspokojení elementárních psychických potřeb. V
takovém případě hovoříme o termínu sociálně podmíněné mentální postižení. Tento
druh mentálního postižení znamená, že úroveň mentálních schopností je daná malým
množstvím podnětů a nedostatečnou starostí rodiny, či nejbližšího společenského
prostředí. Za optimálního působení je možné zvrácení tohoto stavu (Pipeková et al,
2014).

7
1.3 Specifické projevy dětí a žáků s mentálním postižením

Děti s mentálním postižením prožívají omezení v komunikaci, sebeobsluze,

sociálních a společenských dovedností. Mají obtíže v uspokojování potřeb
každodenního života a s fungováním ve společnosti, což je zapříčiněno jejich
rozumovými schopnostmi, omezenými pohybovými dovednostmi a přizpůsobením se
okolnímu prostředí (Endriyani & Yunike [online]).

Osobnost dítěte s mentálním postižením

Děti s mentálním postižením bývají daleko víc závislé na rodičích, bývají
infantilní, rigidní a emočně labilní. Mívají větší potřebu uspokojení a jistoty. Objevují
se také poruchy poznávacích procesů a poruchy sociálních vztahů. Jejich řečový projev
bývá spojen s impulzivním, hyperaktivním a zpomaleným chováním, což zapříčiňuje
nízkou schopnost přizbůsobení se nárokům sociálním a školním (Bartoňová et al.,
2012).

Kognitivní funkce
Postižení kognitivních funkcí je primárním znakem mentálního postižení.
Zahrnujeme mezi ně myšlení, vnímání, paměť, pozornost, logické uvažování, analýzu a
syntézu, úroveň abstrakce a nabyté vědomosti (Bazalová, 2014). Myšlení je závislé na
konkrétnosti a postrádá schopnost používání obecných pojmů a zobecňování, tedy
generalizaci. Je obsahově chudé a vykazuje se slabou řídící funkcí. Schopnost
myšlenkových operací je také výrazně omezena (Valenta, 2012). Paměť je také
oslabena, což se projevuje obtížným osvojováním, které vyžaduje nespočet opakování.
Je krátkodobá a vybavení, či třídění paměťových stop nebývá přesné. Využití nabytých
vědomostí v praxi bývá problém. Pozornost dětí s mentálním postižením je
krátkodobější a neobejde se bez následného odpočinku. Její kvalita může být ovlivněna
osobností dítěte i časovým faktorem (Valenta, 2013).

Komunikace

Dle Lechty (2011) je u dětí s mentálním postižením primárním typickým rysem

narušení vývoje řeči. Řeč se u dětí s mentálním postižením vyvíjí pomaleji a časem
nedochází k vývoji do obvyklé úrovně řeči. Pasivní slovní zásoba, chápání řeči je
bohatší než aktivní používání řeči. Bazalová (2014) zdůrazňuje, že u dětí s mentálním

8
postižením je důležité vždy provést vyšetření sluchu, z důvodu možné sluchové vady.
Všechny děti s mentálním postižením mají nějaký druh nebo stupeň narušené
schopnosti komunikace. "Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když
některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí
interferenčně vzhledem k jeho komunikačního záměru. Může jít o foneticko-
fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o
verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i
receptivní složku" (Lechtá In Klenková, 2006, s. 54). U dětí s mentálním postižením
hovoříme o symptomatických poruchách řeči, jelikož narušená komunikační
schopnost je u dětí s mentálním postižením jeden z doprovodných projevů postižení.
"Symptomatické poruchy řeči definujeme jako narušení komunikační schopnosti
provázející jiné dominantní postižení, nemoc, poruchu" (Klenková et al, 2012, s.74).
Dle Vítkové (2004) se u dětí s mentálním postižením převážně objevuje opožděný
vývoj řeči, dyslálie, zjednodušeně tedy potíže s výslovností. Huhňavost, která ovlivňuje
zvukovou stránku řeči a breptavost, která ovlivňuje tempo řeči.

Motorika
Do motoriky zahrnujeme jemnou a hrubou motoriku, koordinaci pohybů,
vizuomotoriku neboli koordinaci ruky a oka, senzomotoriku, grafomotoriku,
oromotoriku, ale i lateralitu. U dětí s mentálním postižením je zpravidla
psychomotorický vývoj opožděn až omezen. Jako vhodná intervence je doporučována
Vojtova metoda i bazálni stimulace (Bazalová, 2014). Svarcová-Slabinová (2006) i
Pipeková (2010) se shodují, že u dětí s lehkým mentálním postižením se do třetího roku
života setkáváme s lehkým opožděním pohybového vývoje. Výraznější obtíže se
manifestují až v období předškolního vzdělávání. Děti se středně těžkým mentálním
postižením vykazují zřetelnější opoždění, bývají neobratné, projevují potíže v rámci
jemných úkonů, ale pořád jsou pohyblivé. U dětí s těžkým mentálním postižením
můžeme vidět výrazné porušení pohybové schopnosti už mezi třetím a šestým rokem
života. Dítě si osvojuje koordinaci pohybů delší dobu a mohou se u něj projevovat i
pravidelně se opakující mechanické pohyby. Děti s hlubokým mentálním postižením
bývají buď imobilní, nebo výrazně omezené v pohybu.

9
Socializace a adaptace

Mentální postižení má vliv na socializaci dítěte už od nejútlejšího věku dítěte, kdy

pro něj není lehké vzbudit u rodičů odezvu. Úsměv a zvukové projevy u dítěte
spatřujeme později než je obvyklé. Zahájení kontaktu s dítětem není pro rodiče snadné.
Děti s mentálním postižením zřídka používají gesta, což vede k slabšímu porozumění
rodiči. Děti s mentálním postižením vykazují zvýšenou zranitelnost a citlivost
k emočním podnětům z okolí. Objevuje se omezená schopnost přizpůsobení a psychické
poruchy projevující se zvýšeným neklidem, či emoční labilitou (Říčan & Krejčířová,
2006). Můžeme se setkat i s problémovým chováním v podobě agrese, či
sebezraňováním. Příčinou tohoto chování může být potíž s vyjádřením potřeb či bolesti,
frustrace, napětí nebo taky reakce na stres (Bazalová, 2014).

1.4 Vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením

Legislativní ukotvení vzdělávání

Vzdělávání dětí a žáků legislativně vymezuje zákon č. 561/2004 Sb., o
předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský
zákon). Cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání podle konkrétního oboru
vzdělávání stanovují rámcové vzdělávací programy (RVP), které vydává Ministerstvo
školství, mládeže a tělovýchovy (zakonyprolidi.cz [online]). Dítě s mentálním
postižením je ve školském zákoně taktéž definováno jako žák se speciálními
vzdělávacími potřebami. "Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími
potřebami se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k
uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje
poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve
vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí
nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta" (§16 školský zákon,
zakonyprolidi.cz [online]). Vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se
zabývá vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných, která také pojednává o podpůrných opatřeních
(msmt.cz [online]). Podpůrná opatření se člení na pět stupňů. Opatření prvního stupně
mají podobu základní změny metod, organizace a hodnocení vzdělávání. Opatření

10
druhého až pátého stupně jsou poskytována na základě doporučení školského
poradenského zařízení a se souhlasem zletilého žáka nebo zákonného zástupce žáka.
Podpůrná opatření mohou mít podobu individuálního vzdělávacího plánu, podpory
asistenta pedagoga, používání kompenzačních pomůcek, speciálních učebnic a
speciálních učebních pomůcek (zakonyprolidi.cz [online]). Podpůrná opatření třetího
stupně přísluší žákům s lehkým mentálním postižením. Pro žáky se středně těžkým a
těžkým mentálním postižením j sou určena podpůrná opatření čtvrtého stupně. Pro žáky
s hlubokým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami jsou určena
podpůrná opatření pátého stupně (Valenta et al, 2018). Poradenské služby žákům s
mentálním postižením poskytuje speciálněpedagogické centrum (SPC). Jeho služby
upravuje vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a
školských poradenských zařízeních, která se také věnuje dalšímu školskému
poradenskému zařízení, pedagogicko-psychologické poradně (PPP) a školskému
poradenskému pracovišti (SPP), kde služby poskytují výchovný poradce, školní
metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog (nuv.cz [online]).

Předškolní vzdělávání

Posláním předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a poskytnout

dítěti dostatečné množství přiměřených podnětů pro jeho rozvoj a učení (Bartoňová &
Bytešníková, 2012). Předškolní vzdělávání se realizuje podle Rámcového vzdělávacího
programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) pro děti od tří do šesti let, ale jsou k
němu přijímány také děti mladší. Rámcový vzdělávací program pro předškolní
vzdělávání vymezuje cíle předškolního vzdělávání, průřezová témata, klíčové
kompetence a vzdělávací oblasti, které jsou v rámci tohoto stupně vzdělávání
aplikovány (nuv.cz [online]). Podmínky provozu a organizace mateřské školy a další
příslušené záležitosti upravuje vyhláška č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání
(Průcha, 2016).

Formy předškolního vzdělávání dětí s mentálním postižením

Dítě s mentálním postižením má možnost vzdělávání ve formě individuální
inkluze do běžné mateřské školy, nebo ve formě skupinové inkluze, tedy vzdělávání
ve speciální třídě v běžné mateřské škole (Bartoňová et al., 2012). Jak se uvádí v § 16
odst. 9 školského zákona pro žáky s mentálním postižením lze zřizovat školy, ve

11
školách třídy, oddělení nebo studijní skupiny. V neposlední řadě je tudíž možné
vzdělávání také v mateřské škole speciální (msmt.cz [online]). Dle školského zákona
č. 561/2004 Sb., o přijetí do mateřské školy rozhoduje ředitel mateřské školy na základě
písemného vyjádření školského poradenského zařízení (Černá, 2015).

Funkce předškolního vzdělávání u dětí s mentálním postižením

Mezi funkce předškolního vzdělávání řadíme funkci diagnostickou, která nám
pomáhá umístit dítě do příslušeného a následujícího vzdělávání. Po ní následuje funkce
reedukační, která rozvíjí narušené či nevyvinuté funkce. Funkce rehabilitační a léčebně
výchovná se týkají komplexní nepřetržité, ale přirozené péče o dítě s podporou rodiny,
za přijmutí specifik vycházejících z mentálního postižení dítěte, kam patří věk dítěte,
jeho zvláštnosti a individualita. Poslední funkce předškolního vzdělávání je funkce
respitní, neboli funkce úlevná, která poskytuje rodičům, které se starají o dítě
s postižením potřebný oddych (Bartoňová et al., 2012).

Mateřská škola speciální

Mateřskou školu speciální navštěvují děti od tří do šesti, až sedmi let. Vzdělávání
se organizuje dle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání,
podle kterého si každá mateřská škola speciální vytváří vlastní školní vzdělávací
program. Jednotlivé programy se týkají určitých okruhů: biologický, psychologický,
interpersonální, sociálně-kulturní a enviromentální. Klíčové vzdělávací dění se
uskutečňuje skrze hru, která představuje pro děti a žáky s mentálním postižením
přirozenou aktivitu, proto je přirozeným prostředkem k učení. Školní vzdělávací
program se zaměřuje hlavně na rozvoj rozumových schopností, smyslového vnímání,
výtvarných a praktických dovedností, motoriky, ale také komunikace. Zahrnuje také
prostor pro hru, odpočinek a samostatnou práci s dítětem, která se orientuje na rovoj
dovedností potřebných pro další vzdělávání (Černá, 2015).

Základní vzdělávání

Přechod do základního vzdělávání je důležitým krokem v životě dítěte i jeho

nejbližšího okolí. Tímto krokem vpřed končí období předškolního věku a začíná doba
mladšího školního věku (Průcha et al., 2016). Tato doba přináší významnou změnu pro
dítě, jelikož přijímá novou sociální roli, stává se z něj školák. Dítě formálně vstupuje do

12
společnosti, prochází obřadem zápisu a prvním nevšedním dnem ve škole, tohle
všechno potvrzuje novou životní etapu dítěte (Vágnerová, 2012).

Formy základního vzdělávání

Mezi nabízené formy základního vzdělávání pro žáky s mentálním postižením patří
inkluzivní vzdělávání, v individuální nebo ve skupinové formě. Individuální inkluze je
vzdělávání ve třídě běžné základní školy. Skupinové inkluzivní vzdělávání znamená
vzdělávání ve speciální třídě při běžné základní škole nebo ve studijní skupině při běžné
základní škole, což je možné dle § 16 odst. 9 školského zákona. Inkluzivní vzdělávání
žáků s mentálním postižením je realizováno především na základě podpůrných opatření,
která vychází z vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných. Dále je také možné vzdělávání v základní škole speciální
a v základní škole dle § 16 odst. 9 školského zákona. Na inkluzi do spádové školy má
právo každé dítě bez rozdílu postižení dle § 36 školského zákona (rvp.cz [online]).

Funkce základního vzdělávání u žáků s mentálním postižením

Černá (2015) uvádí, že edukace je přínosná pro každého jednotlivce s mentálním
postižením. Vzdělávání vybízí k aktivitě, napomáhá k samostatnosti, přináší vědomosti,
učí sociálnímu chování. Mezi další funkce vzdělávání patří rozvoj osobnosti jedince s
mentálním postižením a jeho schopností, taktéž podporuje rozvoj komunikace.
Vzdělávání pomáhá orientovat se v životě všem osobám s mentálním postižením,
nehledě na stupeň mentálního postižení a přizpůsobuje se individuálním vzdělávacím
potřebám jedinců tak, aby uznávalo jejich individualitu. Pipeková (2006) doplňuje, že
základní vzdělávání umožňuje osvojení si strategií učení, podněcování k tvořivému
myšlení a logickému uvažování a k řešení problémů. Přispívá také k rozvíjení
schopnosti spolupráce a k poznávání a rozvíjení schopností při profesní orientaci.

Základní škola dle § 16 odst. 9 školského zákona

Základní škola pro žáky s mentálním postižením byla dříve nazývána základní
školou praktickou, dnes je to základní škola dle § 16 odst. 9 školského zákona.
Navštěvují j i žáci převážně s lehkým stupněm mentálního postižení, kteří nezvládnou
podmínky inkluzivního vzdělávání v běžné základní škole. Vzdělávání probíhá na
základě školního vzdělávacího programu, který je vypracován podle Rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), dle kterého žáci také
13
plní minimální výstupy (nuv.cz [online]). Vzdělávání zde probíhá po dobu devíti let,
škola se dělí na dva stupně, kam spadá první až pátý ročník a šestý až devátý ročník.
První stupeň se ještě člení na první období, které trvá první až třetí ročník a druhé
období, kam spadá čtvrtý až pátý ročník (Valenta et al., 2018).

Základní škola speciální

V základní škole speciální dle § 16 odst. 9 školského zákona se vzdělávají žáci,

kteří se nemohou v důsledku těžšího mentálního postižení vzdělávat podle vzdělávacího
programu běžné základní školy (Valenta et al., 2018). Vzdělávání je orientováno na
osvojování a rozvíjení patřičných poznatků a pracovních dovedností, rozvíjení
komunikace, motoriky a učení se návyků samostatnosti a sebeobsluhy, které vedou k
větší samostatnosti. Vzdělávají se zde převážně žáci se středně těžkým a těžkým
stupněm mentálního postižení. Podmínky a organizace vzdělávání jsou upravené
menším počtem žáků ve třídě, prostředí tříd je upraveno dle potřeb žáků, nabízí se zde
speciální učebnice a pracovní sešity, upravený časový rozvrh a příjemné školní prostředí
pro práci žáků (Svarcová-Slabinová, 2011). Valenta a kolektiv (2018) uvádí, že základní
škola speciální vzdělává žáky dle vlastního školního vzdělávacího programu, který
vypracovává podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní
škola speciální (RVP ZŠS). Tento vzdělávací program se dělí na díl první, který
upravuje vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením a díl druhý, který
upravuje vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více
vadami (nuv.cz [online]). Žáci po vystudování základní školy speciální získávají
základy vzdělání. O umístění žáka do základní školy speciální rozhoduje ředitel školy
na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce
žáka. Vzdělávání zde probíhá po dobu deseti let, je rozděleno na dva stupně, první až
šestý ročník a sedmý až desátý ročník (Svarcová-Slabinová, 2011). Základní škola
speciální disponuje také přípravným stupněm, který slouží k přípravě na vzdělávání v
nižším stupni a funguje jako forma předškolního vzdělávání pro žáky s těžkým,
hlubokým mentálním postižením a kombinovaným postižením. Vzdělávání v
přípravném stupni je organizováno dle Rámcového vzdělávacího programu pro
předškolní vzdělávání (RVP PV) a trvá dle individuálního tempa dětí, maximálně tři
roky (Valenta, 2013).

14
1.5 Mentální postižení a porucha autistického spektra

Odborné názvosloví poruch autistického spektra v zahraničí i v naší zemi není

jednotné. Dochází k využívání různých termínů pro stejný úkaz. Pojem autismus, který
pokrývá celé spektrum poruch je nejvíce užívaný a známý. Momentálně se často užívá
termín porucha autistického spektra (PAS) (Bazalová, 2011).

Dle Mezinárodní statistické klasifikace nemocí a přidružených zdravotních

problémů (dále jen M K N ) Světové zdravotnické organizace (WHO) (momentálně 11.
revize) patří porucha autistického spektra (dale jen PAS) mezi neurovývojové poruchy.
PAS je charakterizována přetrvávajícími deficity ve schopnosti iniciovat a udržovat
sociální interakci a sociální komunikaci a řadou omezených a opakujících se vzorců
chování, zájmů nebo činností, které jsou jasně nezvyklé nebo nepřiměřené. Příznaky
PAS se objevují převážně v raném dětství, ale mohou se objevit i později. V rámci PAS
se rozlišuje, zda je postižena inteligence (bez postižení, s postižením) a jak jsou
rozvinuté komunikační dovednosti (bez narušení nebo jen s mírným narušením, s
výrazným narušením a bez funkční řečové komunikace) (uzis.cz [online]). Důležitým
pojmem v rámci PAS je takzvaná triáda autismu nebo také triáda diagnostických kritérií
autismu. Popisuje tři stěžejní narušené oblasti a to komunikaci, sociální interakci a
imaginaci (Bazalová, 2011). V současném speciálně pedagogickém pojetí bývá
komunikace a sociální interakce často členěna do jedné společné kategorie a proto stále
častěji hovoříme o diádě projevů spojených s poruchou autistického spektra, namísto
triády.

Shrnutí

První kapitola definuje pojem mentální postižení. Přibližuje klasifikaci stupňů

mentálního postižení a vysvětluje etiologii mentálního postižení. Také definuje
specifické projevy dětí a žáků s mentálním postižením. Informuje o možnostech
předškolního a základního vzdělávání a jeho legislativního ukotvení. Kapitola také
popisuje poruchu autistického spektra.

15
2 Hra

"Hra podporuje celkový vývoj dítěte. Umožňuje dítěti rozvíjet tělesný systém,
zprostředkovává dítěti učení, socializaci, je prostředkem edukace, vede k sebeutváření
jedince" (Suchánková, 2014, s. 28).

Hra je aktivita, se kterou se setkáváme během celého života, ovšem v období

předškolního věku je hra významnou činností. Ve hře najdeme poznání, procvičování,
emocionalitu, pohyb, motivaci, tvoření, fantazii, socializaci, rekreaci ale i diagnostiku.
Účastníkem hry může být jednotlivec, pár, skupina či seskupení lidí. K určitým hrám
používáme různé pomůcky či nástroje. Ve hře se především zaměřujeme na její průběh
(Průcha et al., 2013). Stejnému tématu se také věnuje Koťátková (2014), která zmiňuje,
že hraje zvnitřnělá potřeba, která významně působí na dítě v rozumovém, sociálním,
emocionálním a pohybovém rozvoji. Podstatou iniciace hry je, když její průběh
vyvolává u dítěte potěšení ze samotné činnosti. Záměrem dítěte při hře není se rozvíjet,
ale dělat to, co ho baví. Jeho zvědavost ho vede ke hře a během samotného poznávání a
zkoumání se vyvíjí a sbírá zážitky. Bednářová & Smardová (2015) hovoří o hře jako o
primární aktivitě dítěte, díky které se seznamuje s okolím, se společností, ale hlavně
samo se sebou. Ve hře dítě vyjadřuje své já se svými potřebami, náladami,
vzpomínkami i dovednostmi. Hra dítěti zprostředkovává uplatnění jeho schopností a
poskytuje mu prostor pro pozitivní pocity. Horská & Syslová (2011) poukazují na to, že
právo dítěte na hru je zakořeněno v Deklaraci o právech dítěte, která byla v České
republice přij ata v roce 1991.

2.1 Vlastnosti a znaky hry

Hra je činností se specifickými rysy a vlastnostmi, díky kterým se odlišuje od

jiných aktivit. Jan Amos Komenský už v 17. století, představil hlavní prvky hry, které
jsou její samozřejmou součástí: lokomoce, vlastní vůle, společenskost, soupeření,
pravidla, snadnost provádění hry, líbivý záměr, ale hlavně psychická relaxace
(Suchánková, 2014). Dle Koťátkové (2005) mezi elementární vlastnosti hry patří
spontánnost, která znamená, že si dítě samo volí účel a okolnosti hry. Inspirace pro tuto
samovolnou aktivitu vychází z nitra dítěte. Ve hře najdeme také radost a uspokojení,
16
tyto pozitivní pocity zpozorujeme ve tváři dítěte i v jeho zvukových projevech. Znak
zaujetí představuje koncentraci dítěte na jeho aktivitu. Všechnu pozornost směřuje ke
hře a okolní svět nevnímá. Hru si hlídá a odmítá přestat s činností. Znak tvořivost se
může projevit v pohybu, v ději příběhů, ve vytváření předmětů, v nových slovech, či v
manipulaci a stavění. Dítě spojuje úkazy, které doopravdy prožilo s úkazy fiktivními.
Fantazie je znak hry, který dítěti umožňuje upustit uzdu své představivosti. Hra
povoluje, cokoliv má dítě na mysli. Převládající znak hry je opakování, pokud děti hra
baví, k této činnosti se vracejí. Skrze opětovnou činnost se děti rozvíjí, zlepšují a
pociťují líbivé pocity. Posledním znakem je přijetí role. Dítě ve hře přijme určitou roli
a naplňuje její vyjádření podle svých představ. Taky poznává chování a projevy
druhých. Suchánková (2014) hovoří o dalších vlastnostech hry, patří mezi ně třeba pocit
svobody. Hlavní myšlenkou hry j e volnost, díky které si dítě může ve hře dělat, co chce.
Dítě si určuje děj hry i vlastní jednání. Znak smysluplnost znamená, že je hra aktivita s
jasným posláním. Má smysl a konkrétní záměr, není to tedy ledabylá činnost. Na
výsledku hry zas tak nezáleží, protože její podstatou je její samotný průběh, to co se
děje při ní je důležitější než to, co vznikne. "Prostřednictvím hry získávají děti
informace a učí se různým dovednostem naprosto spontánně a dobrovolně, podle svého
individuálního tempa a možností" (Horská & Syslová, 2011, s. 58). Hra dítěti poskytuje
prostor, ve kterém má možnost objevovat a testovat příležitosti, bez strachu a obav o
výsledek. Neodmyslitelný znak hry jsou pravidla, která si dítě samo stanovuje a
kterých se drží. I když je hra aktivita vyznačující se volností, obsahuje vnitřní pravidla,
která dělají hru hrou. Při tomto má dítě největší prostor pro učení se sebeovládání, které
je neodmyslitelnou součástí lidského života. Hra má vlastnosti uzavřenost a
ohraničenost, kterými odlišujeme dobu strávenou při hře a dobu po hře, která se netýká
hry a je určena pro jiné aktivity. Ve hře se nachází i vážnost, díky které dítě pokládá
vymyšlenou situaci za opravdovou. Umožňuje dítěti prožít věcí, které jsou v běžném
životě nereálné, což přináší příjemné pocity. Jeden z nej důležitějších znaků hry je
aktivní, pozorný a nestresující stav mysli. Dítě má při hře moc nad jeho jednáním.
Hra je činnost, uskutečňující se pouze v bezpečné atmosféře, jinak by neplnila svou
funkci. Hra obsahuje také vnitřní motivaci, vyplývá totiž ze samotného nitra dítěte a je
spjata s názorem k příslušné aktivitě. Každé dítě může mít jinou motivaci pro hru, ta se
s věkem může měnit (Suchánková, 2014).

17
2.2 Druhy a typy her

Langmeier & Krejčířová (2006) rozlišují hry na funkční a činnostní, při kterých si
děti cvičí fyziologické funkce a hry konstrukční a realistické, které jsou zaměřeny na
tvoření z různých materiálů jako je třeba manipulace s figurkami, kostičkami, pískem
apod. Hry iluzivní znamenají používání různých pomůcek jako konkrétních předmětů,
kterým dítě přisuzuje určité vlastnosti, přičemž si dítě přetváří svět podle vlastní
fantazie. Úkolové hry znamenají hru na něco, kdy dítě zaujme roli, kterou si jinak nemá
možnost vyzkoušet, což mu přináší zkušenosti. Úkolové hry jsou provozovány
samostatně nebo ve skupince. Opravilová (2016) rozděluje hry podle schopností, které
rozvíjejí. Například hry zaměřené na pět základních smyslů, na lokomoci, na rozumové
schopnosti a hry specifické. Podle druhů činností kam patří hry imitační, imaginární,
tvořivé a hry, při kterých děti znázorňují děj příběhu. Podle prostoru kde probíhají,
tedy venkovní a vnitřní hry. Podle množství účastníků na hry pro jednotlivce, dvojice
či pro kolektiv. Podle stáří, to jsou hry dětí v raném věku a hry dětí ve věku
předškolním. Podle pohlaví na ženské a mužské. A podle doby v roce, kam patří hry
jarní, letní, podzimní a zimní. V neposlední řadě rozlišuje hry podle místních obyčejů.
Opatřilová (2006) zase třídí hry na hry s předměty, ve kterých se pozornost směřuje k
samotnému zacházení s předmětem, hry námětové, konstruktivní, rozumové,
smyslové, lokomoční, imitační, hry se slovy, rytmicko-hudební a dramatické hry.

2.3 Dítě v předškolním věku a hra

"Hra je základní potřeba dětí a předškolní období by ji mělo dovolit naplňovat v

její intenzivní podobě" (Koťátková, 2008, s. 105).

Předškolní věk je stádium, které většinou trvá od tří do šesti let, avšak u dětí s
mentálním postižením může trvat o několik roků déle. Nejen proto je důležité, aby se
dítěti s mentálním postižením kromě jeho rodiny věnovali i odborníci jako např.
speciální pedagogové, logopedi či fyzioterapeuti. Závěrem stádia předškolního by se
měl stanovit odhad dalšího vývoje dítěte a doporučit vhodné školské zařízení pro
vzdělávání dítěte. V předškolním vzděláváním je primární úlohou poskytovat dítěti

18
rodinnou výchovu a tím mu dopřát žádoucí množství stimulu k jeho rozvoji (Bartoňová
et al, 2007).

O předškolním věku můžeme říct, že to je doba hry. Čas, kdy se primárně

setkáváme s hrou symbolickou, čímž rozumíme aktivitu, při které dítě přenáší
charakter či povahu konkrétního předmětu na předmět zástupný. Tímto si děti tvrdí
vlastní zkušenosti, protože si během hry procvičují vše důležité, co zažily. V
symbolické hře nalézáme primární účel hry, což znamená, že je hra pomůckou,
pomáhající dítěti při vyrovnání se s prostředím a s realitou, která může být pro dítě
náročná. Symbolická hra dítěti umožňuje prostor, kde může jednat, jak se mu líbí a
realitu si na krátký čas upravit podle vlastních přání a pravidel (Suchánková, 2014). Na
začátku předškolního období mají děti také v oblibě hry, které se týkají běžných
pracovních činností. K těmto hrám děti využívají hračky, které představují reálné
pomůcky k různým profesím, jako například hry na školu, na hasiče, na kuchaře a
podobně (Bednářová & Smardová, 2015). O tomto typu her hovoří také Suchánková,
která je nazývá hrou námětovou, která je už propracovanější, protože je rozšířená o
vícero detailů. Dítě začíná vyžadovat víc než jeden předmět hry (například vařečku), a
postupně používá při hraní všechny pomůcky znázorňující námět hry (nádobí, zástěru,
hrnec apod). Hraje obsáhlejší a dítě do ní hlavně začleňuje další děti. Inspirací pro dítě
bývají aspekty každodenního života, jeho nejbližšího okolí a toho, co samo vidí a slyší.
Při pozorování hry dětí, můžeme zachytit odraz našeho vlastního chování, vidíme v ní
naše špatné i dobré zvyky, ale i názory a postoje (Suchánková, 2014). Na začátku
předškolního období si děti ještě nehrají společně, ale spíše samy. Děti kolem sebe ale
pozorují a sledují jejich hru. Tyto situace nabízí nové zkušenosti, pokud si chtějí
například hrát s hračkou, se kterou si hraje jiné dítě. Dochází k novým zkušenostem,
kdy se učí, jak se přidat k něčí hře, nebo jak požádat o půjčení hračky, nebo jak se
vypořádat s odmítnutím (Koťátková, 2008). Oblibu dětí nalezneme také ve hře se slovy,
která zahrnuje hádanky, slovní rébusy, dětské rýmovačky atd. Tyto aktivity pomáhají
rozvíjet kognitivní funkce a přispívají k porozumění žertům a legraci. Přínos najdeme
ve hrách, kde se spojuje pohyb s hudbou, kde se do hry zapojuje zpěv, rytmizace nebo
nástroje jako Orffův instrumentář. K procvičování nejen pohybových schopností slouží
také hra konstruktivní, při které děti manipulují s předměty a tvoří z různých
materiálů. Hrají si v písku, staví věže z kostek, učí se zacházet s nůžkami, kreslí a
19
modelují. Tyto aktivity mají velký vliv na mentální schopnosti, pozornost a koncentraci.
Ke konci předškolního věku j sou děti schopné své výtvory zhodnotit a znovu vytvořit,
co se nepovedlo (Suchánková, 2014). Děti postupem času vyžadují více volnosti,
prostoru a pohybu. Preferují obměnu aktivit. Ke konci předškolního období jsou děti
zdařilejší v náročnějších pohybových dovednostech, třeba v udržování rovnováhy.
Zvládají jízdu na kole, koloběžce a začínají s bruslením, lyžováním a plaváním
(Bednářová & Smardová, 2015). Tyto hry Suchánková nazývá hrami pohybovými,
díky jejich provozování dochází k rozvoji hrubé motoriky. Běhání a skákání patří ke
každodenním aktivitám. Děti začínají mít rády i skupinové hry, které jsou spojené s
pohybem (Suchánková, 2014). S koncem předškolního období se dostává do popředí
potřeba dětského spoluhráče ve hře. Děti pociťují důležitost přítomnosti jiného dítěte
jako jejich partnera ve hře. Stává se pro ně hodnotnější než hračka. Díky spoluhráčům
se děti učí spolupráci a sociálním dovednostem. Nabízí se prostor i pro pocity radosti ze
společně probíhající hry (Koťátková, 2008). Suchánková (2014) tyto hry nazývá hry
sociální a rozděluje je na hry sdružující a kooperativní. Prvně pozorujeme hru
sdružující, kdy dětská hra obsahuje stejné téma, ale děti si hrají spíše vedle sebe, než
spolu a každý podle vlastních pravidel. Zakrátko sdružující hra přechází v hru
kooperativní, v ní děti už jednají společně podle stejných předem domluvených pokynů.
Při hře kooperativní děti musí spolupracovat. Proto bývá chápána jako vrcholná hra.

2.4 Dítě v mladším školním věku a hra

"Hra je živnou půdou pro rozvíjení dítěte " (Koťátková, 2008, s. 148).

Stádium mladšího školního věku začíná zahájením povinné školní docházky a

končí s příchodem puberty. O mladším školním věku můžeme říct, že je to doba klidu
bez velkých změn. Pokud žákům s lehkým mentálním postižením bez přidružených vad
ještě mentální postižení nebylo diagnostikováno, může k tomu dojít právě až při nástupu
do základní školy, na základě školního neúspěchu (Bartoňová et al., 2007). Přechod z
předškolního vzdělávání do školy je významným společenským krokem. Škola
determinuje rozvoj celého jedince i jeho prožívání. Dítěti je přiřazena nova sociální role,
tedy role školáka. Proto dítěti říkáme žák (Vágnerová, 2012).

20
 S nástupem do první třídy pořád přetrvává hra symbolická, díky které se dítě
může chovat tak, jak se mu líbí a upravit si realitu podle vlastních pravidel. Postupem
času je dítě zkušenější a jeho hra více odpovídá realitě. Připomíná běžný život s jeho
konkrétními aspekty a je více promyšlená. Dítě je přizpůsobenější společenskému
prostředí, protože už nemá potřebu upravovat realitu (Suchánková, 2014). Ve vývojové
psychologii se tomuhle stádiu říká střízlivý realismus. Chování dítěte už není
podmíněné jeho tužbami a představivostí, jako tomu bylo v předškolním období, ale
není také ovlivněno tím, co je a není správné, jako to bývá u dospívajícího. Dítě v
mladším školním věku má zájem o to porozumět okolí, světu a jeho aspektům tak, jak
doopravdy existují. Žák projevuje zájem o knihy a časopisy, ve kterých najde
porozumění, fakta a veškeré informace o světě (Langmeier & Krejčířová, 2006). K
přirozenému poznávání okolí a světu žák využívá především volnou hru. "Volná hra
dovoluje používat vlastní tempo i způsob přicházení na kloub fungování okolního světa
prostřednictvím spontánního učení" (Koťátková, 2008, s. 105). Okolo osmého roku
života dítěte je významná hra s pravidly a hra konstruktivní. Hra s pravidly se
dostává do popředí skrze rozvoj dítěte ve společenském prostředí, kde ho ve
zvyklostech poučuje okolí. Ze symbolických her se rodí konstruktivní hry, které se
týkají produkcí děl, stavění a vytváření správných postupů. Hra se vyvíjí, je
propracovanější, detailnější, ucelenější a konkrétnější. Pravidla můžeme spatřit u všech
druhů her, neboť jejich plnění je samozřejmým prvkem v rámci společenských pravidel.
Pozorujeme, že hry s pravidly jsou více upřednostňovány před hrami symbolickými,
které byly obvyklé v předškolním věku. Dětem v mladším školním věku se začínají líbit
stolní hry, pohybové hry, ale i kolektivní hry. Spolupráci, tvorbu postupů a
promýšlení už představuje aktivitu při námětových hrách. Mezi populární hry stále
zahrnujeme hry dramatické, hry slovní a hry hudební. V tomto období děti
prozkoumávají činnosti, které je baví a následně se stávají jejich koníčky. Vytvářejí si
tak záliby, které je budou provázet i delší časový úsek (Suchánková, 2014).

21
2.5 Dítě s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra a
hra

Dítě s mentálním postižením a hra

Kálej a (2014) poukazuje na to, že hra dětí s mentálním postižením vykazuje

specifické znaky. Hra se spíše nemění a je monotónní. Dítě proces a postup hry může
často provádět automaticky. Ve hře je méně kreativní. Při procesu hry zřídka využívá
verbálních poznámek. Dítě je společensky málo aktivní, plaché, spíše obráceno samo do
sebe. Kolektivní hry můžou být pro dítě obtížné, neboť je méně zdatné ve společné
práci. Pro dítě s mentálním postižením je potíž ve hře použít, co se dříve naučilo,
dochází tedy k uplatnění pouze některých prvků. Hry, při kterých si dítě hraje na něco,
kdy má určitou roli, zvládají nejvíce děti s lehkým mentálním postižením. Úroveň
mentálních schopností (stupeň mentálního postižení) do značné míry určuje, jak je
hra propracovanější, bohatá a opravdová.

Venkatesan [online] se ve své studii o hře dětí s mentálním postižením zaměřuje na

výpovědi rodičů o pozorování hry jejich dětí. Výsledky studie poukazují na to, že
všechny děti s mentálním postižením, které se zúčastnily studie vykazují nějakou formu
nebo druh hry. Neobjevil se žádný případ dítěte, které by si nehrálo. Dalším zjištěním
je, že velká většina dětí vykazovala hru jednotlivce před kolektivní hrou. Neobjevil se
žádný případ hry symbolické, hry námětové nebo hry, která obsahuje soutěžení mezi
hráči. Hra jednotlivce se vyskytovala buď z důvodu nedostatku dovedností, nebo
nepřijetím tohoto dítěte do hry ostatními, nedostupnosti vrstevníků, či přítomnosti
problémového chování dítěte. Navzdory příležitostem ke hrám kolektivním či hrám s
hračkami, děti s mentálním postižením spíše volily repetítivní a rutinní aktivity s
menším využitím kreativity, fantazie nebo rozmanitosti. Další výsledek poukazoval na
to, že abstrakce, pantomima, či tvořivost během hry s hračkou a během hry symbolické,
či dramatické se objevuje v menší míře u dětí s mentálním postižením.

Význam hry pro dítě s mentálním postižením

Hra je aktivita, ve které má dítě možnost jednoduše vyjádřit přání a tendence.

Volná hra je především zdravá činnost, která dětem pomáhá rozvíjet se v sociální,
emocionální, kognitivní a pohybové oblasti a stejně tak je prostředkem ke zvládání

22
stresu. Protože ve hře neexistují rozdíly nebo bariéry, dítě si rozvijí schopnost
spolupráce a dodržování pravidel při interakci s dětmi, které mají různé úrovně
mentálních schopností. Mezi benefity hry patří rozvoj pozornosti, komunikace a
představivosti, zlepšení exprese a schopnosti řešit problémy, ale také snížení stresu a
větší zvídavost. Pokud je dítě fyzicky zapojeno do hry a používá smysly, učení je
efektivnější, má dlouhodobější trvání a je lépe pochopeno. Děti s mentálním postižením
bývají méně aktivní, skrze hru prokazují více činnosti. Ve hře není strach ze srovnávání,
či porovnávání s ostatními, tudíž v ní děti mohou dělat chyby a díky tomu se učit. Ve
hře není nic špatně, proto jsou děti motivované zkoumat a experimentovat. Děti s
mentálním postižením mají omezenou schopnost vyjadřovat verbálně emoce, hra jim
nabízí bezpečný prostor k vyjádření pocitů. Děti s mentálním postižením mají schopnost
tvořit, hra pomáhá tuto schopnost uvolnit a rozvíjet. Hra přirozeně nabízí příležitost k
rozhovoru, děti si při ní rozvíjí slovní zásobu. Také je činností, díky které si dítě buduje
sebevědomí a vytváří pozitivní sebehodnocení. Hra by měla být nedílnou součástí
vzdělávání (shanlaxjournals.in [online]). Manuál pro učitele a pečující osoby, který se
zabývá vzděláváním a pečováním o děti s hlubokým mentálním postižením informuje,
že samotný proces hry je důležitější než její výsledek. Co se děti mohou naučit skrze
hru je tak významné, že nezáleží na tom, zda ve hře vyhrají, či prohrají. Každé dítě si
hraje jinak a může být omezeno ve schopnosti zapojit se do různých her. Hra umožňuje
dětem se speciálními vzdělávacími potřebami naučit se různým pohybovým,
kognitivním a sociálním dovednostem (cbm.org [online]).

Specifika hry dětí s mentálním postižením

Ve hře dětí s mentálním postižením bychom neměli zapomínat na význam

prostředí, které je nutno přizpůsobit pro hru tak, aby bylo pro dítě s mentálním
postižením vyhovující ve všech oblastech. Správné načasování hry je pokud dítě není
ospalé, ani hladové a činnost nenarušují okolní vlivy, jako hluk nebo zapnutá televize,
či rádio. Při hře by mělo být zajištěné dostatečné osvětlení. Osoba, která si s dítětem
hraje by měla sedět naproti něho, dítě j i tak může nejlépe sledovat a napodobovat.
Připravené činnosti, by mělo dítě být schopno zvládnout až do konce, postupovat by se
mělo od jednoduchého ke složitějšímu. Hry by se měly vybírat podle konkrétních zájmů
dítěte. Také chválení a podporování představuje u dětí s mentálním postižením

23
neodmyslitelnou součást (Newman, 2004). Jako první by se mělo začít s herní činností,
kterou dítě lehce zvládne, abychom podpořili jeho sebevědomí. Mezi další rady patří
být trpělivý a dopřát dítěti dostatek času, aby pochopilo a zpracovalo všechny
informace. Ve hře by se dítěti měly dávat jasné a jednoduché pokyny, a to krok za
krokem. Příliš strukturalizovaná a programově obsáhlá aktivita nemusí přinést výhody,
které hra obnáší. Hračky a aktivity by měly být zvolené na základě konkrétních
speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, jeho zájmů a jeho věku. Při výběru hračky, či
aktivity je dobré zvážit, co je dítě schopno dělat, jaké vzdělávací cíle máme a vlastnosti
hračky. Hračka by měla být zejména bezpečná, také je vhodné, aby se dala použít
různými způsoby. Je důležité, abychom ve hře s dětmi byli spontánní a svobodní. Měli
bychom vytěžit maximum ze zapojení dítěte do hry. Pozornost směřujeme více na
průběh hry než na její výsledek. Mnohočetné opakování jedné hry se nedoporučuje.
Můžeme raději udělat malé změny v činnosti, aby dítě zůstalo motivované, nebo využít
podobnou aktivitu. Hračka by se neměla dítěti brát nebo j i umisťovat daleko od něj,
pokud j i vyhledává (cbm.org [online]). Valenta a kolektiv (2012) se shodují, že pro hru
dětí s mentálním postižením je důležité dlouhodobě vytvářet pozitivní prostředí,
přičemž přísun a organizaci podnětů a vjemů je potřeba promýšlet a strukturovat. Hry
konstruktivní, či námětové se dle autorů dá využít v omezené míře.

Dítě s poruchou autistického spektra a hra

Hra dětí s poruchou autistického spektra mívá podobu hry stereotypního

charakteru, ke které děti používají různé pomůcky. Hra dětí s poruchou autistického
spektra je popisována jako hra automatická, spíše mechanická. Hra spontánní se u
dětí s poruchou autistického spektra objevuje v menší míře než u dětí intaktních. Děti
věnují pozornost aktivitám, které jsou oddělené od ostatních podnětů. Pro děti s
poruchou autistického spektra je důležité upravit prostředí pro hru. Herní prostor by měl
být zřetelně oddělný a ohraničený. Příkladným herním prostorem může být stůl, který
má přirozené hranice. Herní prostor se dá také vymezit barevnou lepící páskou. Výběr
hraček by měl být promyšlený. Manipulace s hračkami by měla být snadná. Počet
nabízených hraček by měl být omezený, aby si dítě dokázalo vybrat. Taktéž by měly být
definovány pravidla hry. Sdělení úvodní informace ke hře pomáhá dítěti lépe pochopit

24
účel hry. Důležité je, že hru nevedeme, ale spíše ke hře dítě podněcujeme (Beyer &
Gammeltoft, 2006).

Shrnutí

Druhá kapitola definuje hru a představuje její jednotlivé vlastnosti a znaky. Také
shrnuje možné členění her. Kapitola popisuje typické projevy hry dětí v předškolním a
mladším školním věku a uvádí specifika a význam hry dětí s mentálním postižením a
poruchou autistického spektra.
25
3 Využití hry pro rozvoj schopností dětí a žáků s mentálním
postižením

3.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření

Cíle výzkumného šetření

Hlavním cílem výzkumné části bakalářské práce je zjistit, jaká jsou specifika
v projevech při hře dětí a žáků s mentálním postižením v prostředí mateřské školy
speciální a základní školy speciální.

Dílčí cíle:

1. Popsat specifické projevy při hře dětí a žáků s mentálním postižením v prostředí
mateřské školy speciální a základní školy speciální.

2. Popsat odlišnosti v projevech při hře dětí a žáků s mentálním postižením na

základě stupně mentálního postižení v prostředí mateřské školy speciální a základní
školy speciální.

3. Popsat odlišnosti v projevech při hře dětí a žáků s mentálním postižením na

základě jejich diagnózy v prostředí mateřské školy speciální a základní školy speciální.

Výzkumné otázky:

V O l : Volí si dítě/žák s mentálním postižením opakovaně stejné hračky?

V 0 2 : Vyhledávají děti/žáci s mentálním postižením kolektivní hru?

V 0 3 : Jak probíhá spontánní hra dětí/žáků s mentálním postižením?

V 0 4 : Jak se liší hra u dětí s mentálním postižením v mateřské škole speciální od

hry žáků s mentálním postižením v základní škole speciální?

Metodologie výzkumného šetření

Pro výzkum bylo zvolené empirické šetření kvalitativního charakteru.

„ Kvalitativní přístup je proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s
cílem získat komplexní obraz těchto jevů založený na hlubokých datech a specifickém
vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu" (Svaříček & Sedová, 2014, s. 17).
Výzkumník má za cíl zhotovit celistvý obraz, zanalyzovat různorodé texty, informovat
26
o postojích účastníků a uskutečnit zkoumání v přirozených podmínkách. Na začátku
výzkumu výzkumník vybere téma a určí základní výzkumné otázky, které může
pozměňovat a uzpůsobovat během výzkumu, sběru a analýzy dat. Výzkumník při
pátrání po významu usiluje o porozumění aktuální situace a produkuje popis toho, co
pozoroval a zaznamenal. Důležité je nevynechat podstatné informace, které by se daly
použít k vyjasnění situace (Hendl, 2016). Mezi použité techniky pro kvalitativní
výzkum v bakalářské práci patří strukturované pozorování a polostrukturovaný
rozhovor.

Pozorování

Mezi charakteristické znaky pozorování patří přesný a rozsáhlý popis,

komplexní zachycení situace a nezaujatost, která nezkresluje popis. Výzkumník během
pozorování zaujímá pozici diváka, ne aktéra. Jedná se o pasivní participaci, kdy se
výzkumník nachází v prostředí zkoumaných osob, sleduje jejich aktivitu, ale
nekomunikuje s nimi (Gavora, 2010). Výzkum měl podobu přímého pozorování, kdy
jsem sledovala dění osobně, nikoliv ze záznamu. Důležité je zmínit, že má role v terénu
během pozorování, byla role neznámého člověka. Taková role cizince s sebou přináší
různá rizika. Má role v terénu, jakožto přítomnost neznámého člověka, mohla pro děti a
žáky představovat rušivý prvek, který mohl ovlivnit jejich přirozené chování, projevy,
pozornost i náladu, i když jsem se snažila být jen nenápadným pozorovatelem.
Pozorování bylo realizováno po dobu dvou dnů v mateřské škole speciální a dvou dnů
v základní škole speciální v Moravskoslezském kraji v únoru 2022. K pozorování jsem
využila předem připravenou strukturu pozorování, která je součástí přílohy. Tato
struktura obsahuje kategorie, které jsou zpracované na základě jednotlivých tvrzení o
specifických projevech dětí a žáků s mentálním postižením a s poruchou autistického
spektra při hře. Získané informace z pozorování následně použiji pro potvrzení, či
vyvrácení těchto tvrzení.

Rozhovor

Pro výzkum této bakalářské práce byl využit polostrukturovaný rozhovor, který
obsahuje předem připravený seznam okruhů a otázek a umožňuje upravovat otázky
konkrétní situaci. Tento druh rozhovoru představuje nej efektivnější způsob získání
informací. Rozhovor poskytuje šanci zaznamenat autentické výpovědi a slova, to je
27
jedna z primárních zásad kvalitativního výzkumu. Účastník výzkumu má možnost
přemýšlet způsobem jemu vlastním a otázky zodpovídat hovorovým jazykem (Mišovič,
2019). Rozhovory proběhly se dvěma informanty v únoru 2022, jeden rozhovor trval
přibližně čtyřicet minut. Jednalo se o rozhovor s pedagogem z mateřské školy speciální
a s pedagogem ze základní školy speciální v Moravskoslezském kraji. Oba pedagogové
byli třídními učiteli dětí a žáků, které jsem pozorovala. Rozhovory s pedagogy měly
předem danou strukturu, která je součástí přílohy. Pokládané otázky se týkaly
jednotlivých tvrzení o specifických projevech dětí a žáků s mentálním postižením a
s poruchou autistického spektra při hře, které jsem využila při pozorování. Odpovědi
pedagogů využiji pro doplnění, ale také potvrzení či vyvrácení zvolených tvrzení.

Místo výzkumného šetření

Místem sběru dat pro empirickou část práce byla mateřská škola speciální a
základní škola speciální v Moravskoslezském kraji. Obě školská zařízení nabízí
vzdělávání dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Výchovně
vzdělávací proces základní školy speciální probíhá ve vyučovacích hodinách nebo
blocích. Během vyučování děti i žáci docházejí na rehabilitace a terapie.

Etické aspekty výzkumu

Neodmyslitelným bodem ve výzkumu je informovaný souhlas od účastníků

výzkumu, popřípadě zákonných zástupců, který potvrzuje, že všichni účastníci s účastí
ve výzkumu dobrovolně souhlasí a ukládá, že byli poučeni o všech náležitostech
výzkumu a o jejich anonymitě v rámci zpracování výsledků šetření. Tento informovaný
souhlas byl pedagogy a zákonnými zástupci podepsán.

3.2 Charakteristika výzkumného vzorku a harmonogram

výzkumného šetření

Výběr vzorku v kvalitativním výzkumu je determinován definicí cíle výzkumu a

výzkumnou otázkou. Vzorek výzkumu se vybírá na základě cíleného výběru, což je
nejčastější technika výběru, kdy se záměrně hledají účastníci podle určitých vlastností
(Mišovič, 2019). Gavora (2010) uvádí, že výzkumník převážně vybírá konkrétní
prostředí, nebo situaci, kterou chce pozorovat. Je mu znám předmět pozorování.

28
Předmětem pozorování byli děti a žáci s mentálním postižením a s poruchou
autistického spektra, předměty, které používají a prostředí, ve kterém probíhá
činnost hry. Při pozorování se zkoumaly projevy dětí a žáků při hře, jejich chování,
reakce a aktivita. V rozhovoru byli dotazováni pedagogičtí pracovníci dětí a žáků s
mentálním postižením. V rozhovoru s pedagogickými pracovníky byly zjišťovány
informace o specifických projevech dětí a žáků, o podstatě hry a hraček. Výzkumný
vzorek, byl pro zachování anonymity klasifikován dle písmen. Příslušná tabulka
rozděluje děti ( D l , D2, D3), žáky (Žl, Ž2, Ž3) a pedagogy (PI, P2).
7

Účastník Dítě/ Věk Diagnóza

výzkumu žák
Dl Dítě 4 Středně těžké mentální postižení

Dl Dítě 4 Těžké mentální postižení, kombinované postižení

D3 Dítě 7 Porucha autistického spektra

Zl Zák 17 Středně těžké mentální postižení

Z2 Zák 12 Středně těžké mentální postižení, porucha autistického

spektra
Z3 Zák 12 Středně těžké mentální postižení na hranici s těžkým
mentálním postižením, porucha autistického spektra
Informant Pedagog v mateřské škole speciální/ základní škole speciální

Pl Mateřská škola speciální

P2 Základní škola speciální

Tab. 1 Charakteristika výzkumného vzorku

Harmonogram výzkumného šetření

• duben-říjen 2021: Odevzdání projektu, studium odborné literatury

• listopad 2021-leden 2022: Vypracování teoretické části, vyhledání

mateřské školy speciální, základní školy speciální a informantů
k výzkumnému šetření

• únor 2022-duben 2022: Realizace vlastního výzkumného šetření, práce se

získanými daty, vyhodnocení dat a dokončení bakalářské práce

29
3.3 Vlastní výzkumné šetření

Následující podkapitola představuje data získaná z pozorování dětí a žáků s

mentálním postižením a s poruchou autistického spektra a také data získaná z
polostrukturovaných rozhovorů s jejich pedagogy. Pojetí empirického šetření je
založeno na potvrzení či vyvrácení obecně popisovaných specifických projevů osob
s mentálním postižením v oblasti chování, komunikace a hry. Ověřování těchto
odborně podložených tvrzení proběhne právě na základě vlastního pozorování a
rozhovorů s pedagogy.

Vlastní výzkumné šetření je rozděleno do dvou oblastí:

1. Děti s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra v mateřské

škole speciální.

2. Žáci s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra v základní škole

speciální.

V každé oblasti sledujeme tři kategorie které zahrnují:

1. Specifické projevy dětí a žáků s mentálním postižením při hře

2. Odlišnosti v projevech dětí a žáků s mentálním postižením při hře na základě

stupně mentálního postižení

3. Odlišnosti v projevech dětí a žáků s mentálním postižením při hře na základě

diagnózy

Výzkumné kategorie jsou zpracovány na základě konkrétních tvrzení, která

vychází z odborné literatury. Tato tvrzení vymezují specifické projevy dětí a žáků
s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra ve vztahu k chování a hře.
Toto je doplněno o vlastní pozorování a odpovědi pedagoga z mateřské školy speciální
a pedagoga ze základní školy speciální. Kompletní seznam tvrzení, z nichž výzkumné
šetření vychází je součástí přílohy práce.

U každé výzkumné oblasti (mateřská škola speciální i základní škola speciální)

budeme postupně pracovat s jednotlivými již zmíněnými kategoriemi, které se týkají
konkrétních projevů dětí a žáků s mentálním postižením při hře. U každé kategorie j sou
uvedena tvrzení, z nichž vycházelo výzkumné působení, jehož úkolem bylo tato tvrzení
30
ověřit. U každého tvrzení je vždy uveden pohled získaný vlastním pozorováním dětí a
žáků a poté informace získané rozhovory s pedagogy, které pro autentičnost často
uvádíme v původním znění.

1. Výzkumná oblast: MATEŘSKÁ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

V rámci vlastního výzkumného šetření byly pozorovány tři děti z mateřské školy
speciální ve věku od čtyř do sedmi let. Dítě D l se středně těžkým mentálním
postižením, dítě D2 s těžkým mentálním postižením a kombinovaným postižením a dítě
D3 s poruchou autistického spektra.

Kategorie první: Specifické projevy dětí s mentálním postižením při hře

Tvrzení první: Ve hře se projevuje stereotypizace. Hraje spíše monotónní.

Vlastní pozorování: Spíše ano. Hra D l je spíše stereotypní. D l například z krabice

vytahoval jedno auto za druhým, aniž by si s jedním začal hrát. Později, když už si
jedno auto vybral a zaměřil na něj pozornost, jezdil s ním párkrát po koberci tam a zpět,
ale po chvíli ho odložil a vytahoval další auta. Mezi auty našel plastového dinosaura,
párkrát s ním bouchnul o krabici a poté zase pokračoval ve vytahování aut z krabice.

Rozhovor (Pl): „Ano objevuje se. Ve školce máme chlapečka, který neustále
dokolečka skládá jedno a to stejné puzzle i lOx za sebou."

Tvrzení druhé: Dítě je při hře méně tvořivé a samostatné, častěji využívá nápodobu.

Vlastní pozorování: Spíše ano. D l je při hře spíše méně tvořivý. Nápodobu využil
pouze jednou, když viděl, že jiné dítě nakládá do vozíku auta, začal je nakládat také. Při
řízené hře potřebuj e pomoc a podporu pedagoga.

Rozhovor (Pl): "Záleží na konkrétním dítěti. Je to individuální. Některé děti bohužel

nevyužívají ani nápodobu. Dítě třeba vůbec nesleduje druhé dítě ani učitele, asistenta a
ani kamaráda, který si hraje. Jsou děti, které se ale nápodobou naučí i hrát, naučí se
dělat činnosti, které pak zvládne i samo. U nás ve třídě je těžké uvést příklad tvořivosti
ve hře, tvoří pouze jedno dítě, které ale nemá mentální postižení."

31
Tvrzení třetí: Verbální projev se ve hře objevuje v menším měřítku. Dítě spíše
preferuje motorickou aktivitu.

Vlastní pozorování: Ano. D l nemluví, takže se řeč neobjevuje ani při hře. Když si ale
hraje, většinou s auty, vydává neartikulované zvuky.

Rozhovor (Pl): "Naše děti jsou nemluvící děti, ale vydávají zvuky. Spíše se u nich
projevuje pohybová aktivita. Při hře zapojují hlavně smysly."

Čtvrté tvrzení: Dítě má obtíže s kolektivní hrou, je spíše společensky málo aktivní.

Vlastní pozorování: Ano. D l si hraje převážně sám, kolektivní hru nevyhledává. Když
jsem za ním přišla, snažila se s ním navázat kontakt a hrát si s ním, otáčel se ke mně
zády nebo odcházel pryč. Když si s D l chtělo hrát jiné dítě (dítě bez mentálního
postižení), také se k němu otáčel zády nebo odcházel, to se chvíli opakovalo, až
nakonec spolu obě děti na krátký okamžik společně táhly auto s vozíkem. Pak se D l
zase k dítěti otočil zády a nevěnoval mu pozornost.

Rozhovor (Pl): "Naše děti mají spíše potíže s kolektivní hrou, ale děti s lehkým
mentálním postižením si umí hrát ve společné hře."

Páté tvrzení: Dítě volí repetitivní aktivity s menším využitím kreativity před
kolektivní hrou.

Vlastní pozorování: Spíše ano. D l nevyhledává kolektivní hru, volí individuální

aktivity, nebo opakuje způsob manipulace s hračkou, nejčastěji si D l hrál s auty na
koberci.

Rozhovor (Pl): "Určitě. Raději si hrají samy."

Šesté tvrzení: Dítě volí hračky, které již zná, preferuje aktivity spojené s
individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožilo úspěch.

Vlastní pozorování: Ano. D l si opětovně hrál se stejnými hračkami, konkrétně s auty.

Jiné hračky si prohlížel, ale ke hře šije nezvolil.

32
Rozhovor (PI): "Děti s mentálním postižením raději volí ty hračky, které už znají.
Většinou zvukové hračky, tyto hračky mají děti rády. Například zvonečky. Nebo
světelné hračky například pískovnička, ta se rozsvítí a děti si v tom malují nebo v tom
něco hledají např. knoflíky. Také mají rády dřevěné vkládací hračky. Děti je mají rády i
proto, že jim je opětovně dáváme, jsou na ně zvyklé."

Sedmé tvrzení: Dítě je ve hře méně aktivní, potřebuje vedení a záměrnou motivaci
k vyhledání a udržení pozornosti při činnosti.

Vlastní pozorování: Spíše ano. Pokud se jedná o řízenou hru D l potřebuje vedení. Paní
učitelka dítě během činnosti opakovaně pobízí k aktivitě, pomáhá mu a poté ho chválí.
Při spontánní hře, když si D l hraje s auty, vedení ani motivaci nepotřebuje, této činnosti
dítě věnuje plnou pozornost.

Rozhovor (Pl): "Děti musíme vždycky něčím motivovat. A vždy je musíme ke hře
vést. Motivace je u dětí individuální. Například u jednoho chlapce jsme používali
smajlíka, podle toho, jak pracoval. To pro něj byla odměna. Naše holčička je šikovná,
motivaci v podstatě nepotřebuje, práci už udělá. Předtím, když práci nedělala a křičela u
ní, dostala za odměnu křupku, to byl u ní způsob motivace. Pro jiného chlapce je
motivace tablet. Děti motivujeme odměnou, která může mít podobu třeba i trampolíny."

Osmé tvrzení: Ve hře se objevuje citová labilita, emocionální dráždivost, či

agresivita pokud se dítěti něco nedaří.

Vlastní pozorování: Situaci, kdy se dítěti něco výrazně nedařilo jsem zaznamenala,
pouze jednou. D l neuměl správně otočit kostky v didaktické hře a ve vzteku rukou
zbořil zbytek již postavených kostek.

Rozhovor (Pl): "Ano. Třeba pokud se mu něco nedaří nebo pokud nemá náladu, nebo
se mu nechce. Projevuje se to křičením, cucáním různých věcí např. polštář, tričko,
taháním si vlasů, mlácením hlavou do země, trháním vlasů a pliváním."

33
I Druhá kategorie: Odlišnosti v projevech dětí s mentálním postižením při hře na
základě stupně mentálního postižení

První tvrzení: Ve hře se projevuje stereotypizace u dětí s těžkým mentálním

postižením více, než u dětí se středně těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Spíše ano, ale zhodnocení tohoto výroku je komplikované. Hra D2
se projevuje pouze pozorováním okolí nebo pohybováním horními, či dolními
končetinami. V tomto je stereotypizace výrazná, avšak vyskytuje se z důvodu
přidruženého postižení dítěte, které mu neumožňuje se více pohybovat nebo
manipulovat s hračkou.

Rozhovor (Pl): "Děti s těžším mentálním postižením si buď neumí hrát vůbec nebo se
to liší, někdo má rád zvukové hry, někdo zase světelné. Je to o každém tom postižení,
ale i o každém tom dítěti. I když mají stejné postižení, každé dítě má rádo určitou svoji
hračku, se kterou si hrají."

Druhé tvrzení: Dítě se středně těžkým mentálním postižením je při hře více tvořivé
a samostatné, než dítě s těžkým mentálním postižením. Nápodobu využívá více než
dítě s těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. D l je při hře více tvořivější a samostatnější než D2. D2 si
není schopný sám hrát, ale umí pohybem ruky rozeznívat zvonečky. Výběr zvonečku je
však závislý na jeho pohybovém omezení. Využití nápodoby nebylo možné zhodnotit
kvůli přidruženému postižení D2.

Rozhovor (Pl): "Tvořivost a samostatnost se určitě u dětí s mentálním postižením liší

na základě stupně mentálního postižení."

Třetí tvrzení: Dítě s těžkým mentálním postižením používá verbalizaci při hře
méně, než dítě se středně těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Verbalizaci při hře nevyužívá D l ani D2. D l nemluví, ale hru
často doprovází neartikulovanými zvuky, třeba při ježdění s autem po koberci. D2 také

34
nemluví, u rozeznívání zvonečků se směje, neartikulované zvuky se u něj objevují v
menší míře.

Rozhovor (Pl): "Vždycky se jednotlivé specifické znaky u dětí liší, protože každé to
dítě je jiné. V naší třídě žádné dítě nemluví, ale všechny projevují zvuky. Když má dítě
radost, nebo ho činnost baví, poznáme to. Ale když nechce, tak začne křičet, pištět a
brečet."

Čtvrté tvrzení: Dítě se středně těžkým mentálním postižením má menší obtíže s

kolektivní hrou, než dítě s těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: D l kolektivní hru nevyhledává, ve dvojici si spíše také nehraje, to

platí i pro D2, ale u něj to ovlivňuje jeho přidružené postižení.

Rozhovor (Pl): "Myslím si, že děti se středně těžkým mentálním postižením by zvládly
kolektivní hru, kdyby jim s ní někdo pomohl. U dětí s těžkým mentálním postižením je
to horší. U D l se společná hra, konkrétně hra ve dvojici zlepšila, když k nám do třídy
přišel chlapeček bez mentálního postižení, tak si D l začal hrát víc.

Páté tvrzení: Dítě s těžkým mentálním postižením volí repetitivní aktivity s menším
využitím kreativity před kolektivní hrou více, než dítě se středně těžkým
mentálním postižením.

Vlastní pozorování: U D2 tento výrok nelze posoudit. D2 si sám nemůže vybrat hračku
ani aktivitu. Jeho hraje velice omezena kvůli jeho přidruženému postižení. D l , ale volil
repetitivní aktivity před kolektivní hrou.

Rozhovor (Pl): "Děti se středně těžkým mentálním postižením nevyhledávají

kolektivní hry, volí spíše repetitivní aktivity. U dětí s těžkým mentálním postižením je
to složité, kvůli jejich kombinovaného postižení."

35
Šesté tvrzení: Dítě se středně těžkým mentálním postižením i dítě s těžkým
mentálním postižením volí hračky, které již znají, preferují aktivity spojené s
individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožily úspěch.

Vlastní pozorování: D l si hrál opětovně se stejnými hračkami. D2 si sám není schopný

vybrat hračku, posoudit proto, jaké hračky ke hře volí není možné. Má ovšem rád
hračky, které vydávají zvuky, jako například zvonečky, které umí sám rozeznívat.

Rozhovor (Pl): "Ano. Děti se středně těžkým mentálním postižením volí spíše hračky
které už znají, ale nové hračky jim nevadí, protože jsou více zvědavější než děti s
těžkým mentálním postižením. Děti s těžším mentálním postižením mají raději hračky,
na které j sou již zvyklé."

Sedmé tvrzení: Dítě s těžkým mentálním postižením je ve hře méně aktivní, než dítě
se středně těžkým mentálním postižením. Vedení a záměrnou motivaci k vyhledání
a udržení pozornosti při činnosti potřebuje více, než dítě se středně těžkým
mentálním postižením.

Vlastní pozorování: D2 je při hře méně aktivní než D l , to ale ovlivňuje jeho celkový
zdravotní stav, proto u něj nelze zhodnotit využití motivace nebo udržení pozornosti. K
řízené hře D l potřebuje vedení i motivaci.

Rozhovor (Pl): "Motivace je u dětí individuální, vedení ke hře je však důležité

vždycky. Děti s těžkým mentálním postižením si spíše neumí samy hrát."

Osmé tvrzení: Projevy citové lability, emocionální dráždivosti, nebo agresivity,

pokud se ve hře něco nedaří, se u dítěte se středně těžkým mentálním postižením a
dítěte s těžkým mentálním postižením liší.

Vlastní pozorování: U D2 tyto projevy nelze posoudit v důsledku jeho zdravotního

stavu, který je zapříčiněn přidruženým postižením. U D3 jsem zaznamenala pouze
zboření již postavených kostek z důvodu, že se mu nedařilo postavit správně zbylé
kostky při didaktické hře.

Rozhovor (Pl): "Ano. Tyto projevy jsou individuální."

36
Třetí kategorie: Odlišnosti v projevech dětí s mentálním postižením při hře na základě
diagnózy

První tvrzení: Ve hře se projevuje stereotypizace u dětí s poruchou autistického

spektra více, než u dětí s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano, stereotypizace se v porovnání u D3 objevuje mnohem více

než u D l . D3 opakuje stejné stereotypní hry, například chodí pořád dokola s hračkou v
ruce, kterou je schopný vyměnit, ale pohyb zůstává stejný. Tuto činnost D3 vykonává
dokud jej pedagog nebo asistent pedagoga nezastaví a nedovede k jiné aktivitě.

Rozhovor (Pl): " U dětí s poruchou autistického spektra se stereotyp a monotónnost ve

hře objevuje víc. U těchto dětí je stereotyp častější."

Druhé tvrzení: Dítě s mentálním postižením je při hře více tvořivé a samostatné a
nápodobu využívá více, než dítě s poruchou autistického spektra.

Vlastní pozorování: Ano. D3 je spíše méně tvořivý než D l . D3 nevyužívá nápodobu.

D l i D3 potřebují oba vedení, převážně při řízené hře.

Rozhovor (Pl): "Rozdíl tam je určitě. Řekla bych, že naše dítě s poruchou autistického
spektra spíše není tvořivé."

Třetí tvrzení: Dítě s poruchou autistického spektra používá verbalizaci při hře
méně, než dítě s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: D l ani D3 nemluví, ale oba při hře vydávají neartikulované
zvuky.

Rozhovor (Pl): " U nás žádné dítě nemluví, ale všechny projevují zvuky. Naše dítě
s poruchou autistického spektra projevuje podobné zvuky."

37
Čtvrté tvrzení: Dítě s poruchou autistického spektra je ve hře méně společensky
aktivní, než dítě s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. D3 nejeví vůbec zájem o společnou hru ani o ostatní děti.
Jeho plnou pozornost věnuje prováděné aktivitě. D l spíše není společensky aktivní,
preferuje převážně individuální aktivity, ale při hře občas pozoruje i ostatní děti.
Zaznamenala jsem ale i situaci, kdy společně s jiným dítětem (dítětem bez mentálního
postižení) nakládal malá autíčka do vozíčku, toto trvalo pár sekund, D l pak opět
věnoval pozornost individuální aktivitě.

Rozhovor (Pl): "Dítě s poruchou autistického spektra není stejně společensky aktivní
jako dítě s mentálním postižením. Dítě s poruchou autistického spektra má problémy se
socializací."

Páté tvrzení: Dítě s poruchou autistického spektra volí repetitivní aktivity před
hrou s hračkami více, než dítě s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. D3 opakuje stejné aktivity pořád dokola, pokud má možnost.
Jeho spontánní hra probíhá tak, že chodí nebo běhá dokola po třídě. V ruce drží jednu z
oblíbených hraček, nejčastěji se jedná o dřevěné kladívko. Občas se zastaví, hračku si
prohlédne, poté se zase rozběhne a s hračkou v ruce mává. Preferuje spíše pohybovou
aktivitu. Spontánní hra D l je jiná. D l umí využít potenciál hraček. Pokud si hraje s
autem, umí s ním jezdit po koberci. Zaznamenala jsem také situaci, kdy si prohlížel
hračky, přišel k dětskému telefonu a sluchátko si přiložil k uchu, jako by telefonoval,
vzápětí ho hned odložil a odešel.

Rozhovor (Pl): "Děti s poruchou autistického spektra se nechtějí socializovat, nechtějí

si společně s někým hrát. Mají rády opakující se aktivity. D3 rád běhá dokola a hraje si
s hračkou. Když jsme venku, dítě potřebuje mít v ruce klacíček nebo lísteček, drží si ho
prsty a pohybuje s ním. U dětí s lehkým mentálním postižením je to v menší míře."

38
Šesté tvrzení: Dítě s poruchou autistického spektra volí hračky, které již zná,
preferuje aktivity spojené s individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožilo
úspěch daleko více, než dítě s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. D3 volí opakovaně stejné hračky, které zná a líbí se mu. D l
si ke hře volil více hraček než D3.

Rozhovor (Pl): "Děti s poruchou autistického spektra si vybírají hlavně hračky, které
znají. Našemu chlapci s poruchou autistického spektra jsem včera dala puzzle, které
skládal už po čtvrté a včera je poprvé poskládal. Předtím s tím měl vždy problém.
Příště, když mu puzzle, dám už se nebude vztekat, nebude puzzle uklízet, ale už to
poskládá. Děti s poruchou autistického spektra chtějí hračky, které znají, ostatní děti
jsou zvídavější."

Sedmé tvrzení: Dítě s poruchou autistického spektra je ve hře méně aktivní, než
dítě s mentálním postižením, potřebuje vedení a záměrnou motivaci k vyhledání a
udržení pozornosti při činnosti daleko víc.

Vlastní pozorování: Ano. D3 musí paní učitelka dovést přímo k činnosti, usadit ho a
ukázat mu aktivitu. Vedení potřebuje D l i D3.

Rozhovor (Pl): "Dítě s poruchou autistického spektra nezačne požadovanou činnost

dělat samo od sebe. U něj je potřeba ho vzít za ruku, ukázat mu tranzitní kartičku
(Alternativní a augmentativní komunikace - fotografie činnosti) a přímo ho přivést k té
práci. Jinak to neudělá, pokud k tomu takhle není vedeno."

Osmé tvrzení: Ve hře se u dětí s mentálním postižením objevuje citová labilita,

emocionální dráždivost, či agresivita pokud se něco nedaří v menší míře, než u dětí
s poruchou autistického spektra.

Vlastní pozorování: Projev citové lability, emocionální dráždivosti, či agresivity j sem

u D3 po dobu mého pozorování nezaznamenala. Pro správné vyhodnocení tvrzení by
bylo potřeba strávit více času pozorováním.

39
Rozhovor (Pl): " U dětí s poruchou autistického spektra jsou tyto projevy intenzivnější
a častější."

2. Výzkumná oblast: ZÁKLADNÍ ŠKOLA SPECIÁLNÍ

V rámci vlastního výzkumného šetření byli pozorováni tři žáci ze základní školy
speciální ve věku od dvanácti do sedmnácti let. Žák Z l se středně těžkým mentálním
postižením, žák Z2 se středně těžkým mentálním postižením a poruchou autistického
spektra a žák Z3 s hranicí středně těžkého až těžkého mentálního postižení a poruchou
autistického spektra.

Kategorie první: Specifické projevy žáků s mentálním postižením při hře

Tvrzení první: Ve hře žáka s mentálním postižením se projevuje stereotypizace.

Hra je spíše monotónní.

Vlastní pozorování: Spíše ano. Z l si vybírá hračky, se kterými manipuluje v

jednoduchých vzorcích. Pokud si vybere pěnové puzzle, uprostřed kterých jsou čísla,
vytahuje všechna čísla a poté je zase vrací do jednotlivých čtverců.

Rozhovor (P2): „Ano. U všech našich žáků se objevuje stereotyp, ve všech hrách.
Když žákům dáme kostky na hraní, budou třeba pořád skládat komín, nebo někteří
budou pořád skládat podle barev, nebo podle velikosti. Toto se pořád opakuje."

Tvrzení druhé: Žák s mentálním postižením je při hře méně tvořivý a samostatný,
častěji využívá nápodobu.

Vlastní pozorování: Z l při hře potřebuje pomoc a podporu pedagoga. Je ve hře spíše
méně tvořivý. Využití nápodoby jsem nezaznamenala.

Rozhovor (P2): "Konkrétně u žáků v mé třídě se tvořivost, nebo samostatnost spíše

neobjevuje. Když dám žákům např. plastelínu, někteří s ní nejsou schopni nic udělat.
Ale v minulosti jsme měli žáka, který uměl z plastelíny vytvořit různé postavičky,
maloval podle vlastní fantazie, kreslil např. roboty."

40
Tvrzení třetí: Verbální projev žáka s mentálním postižením se ve hře objevuje v
menším měřítku. Žák spíše preferuje motorickou aktivitu.

Vlastní pozorování: Spíše ano. U Ž l se objevují echolálie, nebo jednoduché věty.

Když pedagog žákovi zadává aktivitu, žák si někdy povzdechne. Z l samostatnou hru
spíše nekomentuje, ale komunikuje během ní s pedagogem.

Rozhovor (P2): "Na to se těžce odpovídá. Žáci v mé třídě moc nemluví, vydávají spíše
různé zvuky nebo echolálie. Artikulovaný verbální projev tady spíše nemáme. Žáci volí
spíše manipulační, pohybové hry."

Čtvrté tvrzení: Žák s mentálním postižením má obtíže s kolektivní hrou, je spíše

společensky málo aktivní.

Vlastní pozorování: Ž l nevyhledává kolektivní hru. V průběhu mého pozorování

společná aktivita žákům nebyla nabízena. Ž l , ale rád komunikuje s pedagogem i s

asistenty pedagoga, neřekla bych tedy, že je společensky málo aktivní.

Rozhovor (P2): "Žáci spíše preferují individuální aktivity, nevyhledávají ke hře

někoho."

Páté tvrzení: Žák s mentálním postižením volí repetitivní aktivity s menším

využitím kreativity před kolektivní hrou.

Vlastní pozorování: Ano. Ž l volil spíše jednoduché opakující se aktivity, či hračky,

které má rád. Kolektivní hru jsem u Ž l nezaznamenala.

Rozhovor (P2): "Určitě ano."

Šesté tvrzení: Žák s mentálním postižením volí hračky, které již zná, preferuje
aktivity spojené s individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožil úspěch.

Vlastní pozorování: Ž l si hru spíše nevybírá sám. Pedagog Ž l zadává hry, které už
zná, hlavně ty, které mu ještě dělají obtíže, aby si je procvičil. Jedná se tedy o různé

41
skládání barevných víček dle předlohy, nebo skládání barevných geometrických tvarů
podle předlohy. Z l má raději hry, které už zná, protože už ví, jak při hře postupovat.

Rozhovor (P2): "Výběr hraček je u žáků individuální. Například Z l má rád hry, které
už zná. Někteří mají rádi hračky, které znají, při jejich hře mají například didaktické hry
už rychle hotové, vizuálně seje naučí, proto hračky často střídáme. Když žáky nechám
vybrat si hračku, zvolí si spíše tu, kterou už znají. Někteří mají rádi například hry, které
vydávají nějaký zvuk, nebo svítí, blikají. Někdo má rád třeba zvukové hračky, které
chrastí, zase je to individuální. Hračky si volí i podle nálady, někdy si vezmou třeba
skládací hry, protože se nudí."

Sedmé tvrzení: Žák s mentálním postižením je ve hře méně aktivní, potřebuje

vedení a záměrnou motivaci k vyhledání a udržení pozornosti při činnosti.

Vlastní pozorování: Ano. Pedagog Z l neustále vybízí k aktivitě. Pomáhá mu a

komunikuje s ním. Z l jinak začne pozorovat okolí a přestává aktivitě věnovat
pozornost.

Rozhovor (P2): "Určitě. Motivace je důležitá u každé činnosti. U našich žáků funguje
motivace ve formě sladkostí, které jsou u nich priorita. Ale například u Z l toto neplatí.
Sladkost u zbytku žáků ale funguje vždycky. Motivace je potřeba vždy, pak záleží
v jaké podobě. Je potřeba žáka ke hře spíše pořád vést. Mluvit na něj a vybízet ho k
pokračování v aktivitě. Třeba ho v průběhu dále motivovat i sladkostí k činnosti."

Osmé trvzení: Ve hře se objevuje citová labilita, emocionální dráždivost, či

agresivita pokud se žákovi s mentálním postižením něco nedaří.

Vlastní pozorování: V průběhu mého pozorování jsem nezaznamenala projevy citové

lability, emocionální dráždivosti, či agresivity. Myslím, si, že to bylo hlavně proto, že
pedagog má oporu v pedagogických asistentech, takže má dostatek prostoru proto, aby
mohl reagovat na různé potřeby svých žáků a při potížích je žákovi nápomocen.

Rozhovor (P2): " U některých ano. Z3 není vyloženě agresivní, ale pokud mu něco
nejde, má třeba novou hru a neví, co má udělat, začne se rozčilovat, kouše se a dupe."

42
 Druhá kategorie: Odlišnosti v projevech žáků s mentálním postižením při hře na
základě stupně mentálního postižení

První tvrzení: Ve hře se projevuje stereotypizace u žáků s těžkým mentálním

postižením více, než u žáků se středně těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Spíše ano. Spontánní hra Z3 probíhá tak, že si sedne na sedačku,
naklání se ze strany na stranu, pozoruje okolí a občas mává rukama. Pokud jde do
trampolíny, nezačne na ni skákat, pouze v ní sedí a pohupuje se. Pokud má možnost hrát
si s kostkami, nevyužije j i . Preferuje spíše pozorování okolí. Na rozdíl Z2 si hraje s
kostkami, umí je rozložit a zase složit. Pokud vytáhne kostku s kolečky, jezdí s ní po
koberci a dělá, že auto troubí. Jindy si sám vybírá autíčko, drží ho v ruce a otáčí
kolečky. Pokud nemá zadanou aktivitu, vybere si plyšového delfína, toho si posadí na
klín a hraje si s jeho ploutví.

Rozhovor (P2): " U žáků s těžším mentálním postižením je hra více monotónní, než u
žáků se středně těžkým mentálním postižením."

Druhé tvrzení: Žák se středně těžkým mentálním postižením je při hře více tvořivý
a samostatný, než žák s těžkým mentálním postižením. Nápodobu využívá více než
žák s těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. Z2 je při hře více aktivnější. Když držel v ruce plastové
kulaté víčko, zeptala jsem se ho, zdaje to talíř. Odpověděl: "Lítací talíř." A hodil talíř
na zem tak, že se po třídě kutálel. Aktivita Z3 je spíše nižší, nápodobu nevyužívá.

Rozhovor (P2): "Je to spíše individuální. Například, když dám Z3 papír, aby něco
namaloval, jen ho poškrtá."

Třetí tvrzení: Žák s těžkým mentálním postižením používá verbalizaci při hře
méně, než žák se středně těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Z2 i Z3 u hry občas vydávají neartikulované zvuky. Komentování

hry jsem u Z2 zaznamenala pouze jednou, když si hrál s autem.
43
Rozhovor (P2): "Ne, to si nemyslím."

Čtvrté tvrzení: Žák se středně těžkým mentálním postižením má menší obtíže s

kolektivní hrou, než žák s těžkým mentálním postižením.

Vlastní pozorování: V průběhu mého pozorování jsem kolektivní ani společnou hru
nezaznamenala u žádného žáka.

Rozhovor (P2): " U žáků s jednotlivým stupněm mentálního postižení je to spíše

individuální."

Páté tvrzení: Žák s těžkým mentálním postižením volí repetitivní aktivity s menším
využitím kreativity před kolektivní hrou více, než žák se středně těžkým
mentálním postižením.

Vlastní pozorování: U žádného žáka neproběhla kolektivní hra. Z3, ale volí repetitivní
aktivity daleko více než Z2.

Rozhovor (P2): " U dětí s jednotlivým stupněm mentálního postižení je to

individuální."

Šesté tvrzení: Žák se středně těžkým mentálním postižením i žák s těžkým

mentálním postižením volí hračky, které již znají, preferují aktivity spojené s
individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožili úspěch.

Vlastní pozorování: Z3 si sám spíše hračky nevybírá. V řízené hře pracuje s hrami,
které už zná a které mu ještě dělají potíže, ty mu vybírá pedagog. Z2 i Z l si umí sami
vybrat hračku.

Rozhovor (P2): "Výběr hraček je u žáků na základě stupně mentálního postižení

individuální. Žáci spíše volí hračku, kterou už znají."

44
Sedmé tvrzení: Žák s těžkým mentálním postižením je ve hře méně aktivní, než žák
se středně těžkým mentálním postižením. Vedení a záměrnou motivaci k vyhledání
a udržení pozornosti při činnosti potřebuje více než žák se středně těžkým
mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Spíše ano. Z2 je více aktivnější než Z3. Vedení a motivaci
potřebují oba, ale řekla bych že Z3 potřebuje vedení více než Z2.

Rozhovor (P2): " U dětí s jednotlivým stupněm mentálního postižení je to individuální,

ale vedení je spíše potřeba stejně."

Osmé tvrzení: Projevy citové lability, emocionální dráždivosti, nebo agresivity,

pokud se ve hře něco nedaří, se u žáka se středně těžkým mentálním postižením a
žáka s těžkým mentálním postižením liší.

Vlastní pozorování: V průběhu mého pozorování jsem nezaznamenala projev citové

lability, emocionální dráždivosti nebo agresivity u žádného z žáků.

Rozhovor (P2): "Tyto projevy jsou spíše individuální."

Třetí kategorie: Odlišnosti v projevech žáků s mentálním postižením při hře na základě
diagnózy

První tvrzení: Ve hře se projevuje stereotypizace u žáků s poruchou autistického

spektra více, než u žáků s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: U Z3 se stereotypizace při hře objevuje daleko více než u Ž I . Z3

si sám nevybírá hračku, Ž i j e schopný si sám vybrat hračku.

Rozhovor (P2): "Ano, určitě. Třeba děti s poruchou autistického spektra skládají podle
barev nebo třeba podle velikosti atd. V t o m se stereotyp objevuje vždy. Děti
s mentálním postižením dokážou třeba postavit komín nebo cokoliv jiného, ale
samozřejmě záleží na stupni mentálního postižení.

45
Druhé tvrzení: Žák s mentálním postižením je při hře více tvořivý a samostatný a
nápodobu využívá více, než žák s poruchou autistického spektra.

Vlastní pozorování: Řekla bych, že Ž l je více samostatnější než Ž3. Všichni žáci jsou
spíše méně tvořiví. U Z l , Z2 ani u Ž3 jsem nezaznamenala nápodobu.

Rozhovor (P2): " U žáků s poruchou autistického spektra je to hodně individuální.

Nemyslím si, že žáci s mentálním postižením jsou více tvořiví než žáci s poruchou
autistického spektra."

Třetí tvrzení: Žák s poruchou autistického spektra používá verbalizaci při hře
méně, než žák s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ž i j e schopen echolálií nebo jednoduchých slov. Ž2 občas také

využívá echolálie. Ž3 nemluví, ale vydává neartikulované zvuky. Řekla bych, že žáci
hru spíše nekomentují stejně.

Rozhovor (P2): "Nemyslím si, že verbalizace při hře u žáka s mentálním postižením a
žáka s poruchou autistického spektra liší."

Čtvrté tvrzení: Žák s poruchou autistického spektra je ve hře méně společensky

aktivní, než žák s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Z l , Z2 i Z3 nevolili kolektivní hru. Žáci preferují individuální

aktivity. Ž l více komunikuje s pedagogy, oproti Ž3, který pouze vydává neartikulované
zvuky.

Rozhovor (P2): "Žáci spíše preferují individuální aktivity, nevyhledávají ke hře

někoho.

Páté tvrzení: Žák s poruchou autistického spektra volí repetitivní aktivity před
hrou s hračkami více, než žák s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Ano. Ž3 si ve spontánní hře hračky ani nevybírá, oproti Ž l , který
si ke spontánní hře umí vybrat hračku.

46
Rozhovor (P2): " U žáků s poruchou autistického spektra se určitě objevují repetitivní
aktivity před kolektivními hrami. Děti s poruchou autistického spektra napríklad často
staví z kostek, jejich stavění má převážně stejný charakter."

Šesté tvrzení: Žák s poruchou autistického spektra volí hračky, které již zná,
preferuje aktivity spojené s individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožil
úspěch daleko více, než žák s mentálním postižením.

Vlastní pozorování: Z2 i Z3 preferují hračky, které již znají, se kterými už umí

pracovat daleko více, než Z l . Z l je více otevřenější ke zkoušení nové aktivity.

Rozhovor (P2): "Žáci s poruchou autistického spektra si často berou ke hraní hry
smyslové, hlavně vizuální, které svítí nebo blikají a dělají nějaký zvuk. Spíše by nevolili
nové hračky, které neznají, na rozdíl od žáků s mentálním postižením."

Sedmé tvrzení: Žák s poruchou autistického spektra je ve hře méně aktivní, než žák
s mentálním postižením, potřebuje vedení a záměrnou motivaci k vyhledání a
udržení pozornosti při činnosti daleko víc.

Vlastní pozorování: Všichni pozorovaní žáci potřebují vedení hlavně u aktivit, se

kterými mají třeba potíže, nebo které je nebaví. Pokud mají hru, kterou již znají a ví, jak
mají postupovat, mají j i rychle hotovou.

Rozhovor (P2): "Žák s poruchou autistického spektra potřebuje vedení a vybízení spíše
stejně jako žáci s mentálním postižením. Neřekla bych, že žáci s poruchou autistického
spektra potřebují větší motivaci. Motivace je u nich také důležitá, ale má také
individuální podobu. Někoho motivuje sladkost, někoho zvuková hračka a někoho
tablet. Nelze říct, že pro žáky s poruchou autistického spektra platí jedna konkrétní
motivace a pro žáky s mentálním postižením platí druhá konkrétní motivace. Je to
opravdu individuální.

47
Osmé tvrzení: Ve hře se u žáků s mentálním postižením objevuje citová labilita,
emocionální dráždivost, či agresivita pokud se něco nedaří v menší míře, než u
žáků s poruchou autistického spektra.

Vlastní pozorování: V průběhu mého pozorování jsem nezaznamenala projev citové

lability, emocionální dráždivosti nebo agresivity u žáků s mentálním postižením, ani u
žáků s poruchou autistického spektra.

Rozhovor (P2): "Toto je individuální. U mých žáků s poruchou autistického spektra se

ale také objevuje vztekání, kousání, či shazování."

3.4 Závěry výzkumného šetření a doporučení pro speciálně

pedagogickou praxi

Následující text již shrnuje zjištěné informace a vyvozuje z nich obecnější závěry
na základě hlubší analýzy a srovnávání získaných výzkumných dat. V předešlém textu
bylo u každé kategorie pracováno s ověřováním předem určených odborných tvrzení.
Tato tvrzení byla vždy okomentována z pohledu vlastního pozorování projevů dítěte a
žáka při hře a na základě přímých výroků dotazovaných pedagogů. Následující část
textu již z těchto výzkumných dat vyvozuje závěry. V první fázi budou s odkazem na
předešlé informace zodpovězeny položené výzkumné otázky a ve druhé fázi se
pokusíme bilancovat nad naplněním stanovených výzkumných cílů. Celá empirická
kapitola je pak doplněna o konkrétní doporučení pro speciálně pedagogickou praxi,
která přímo vycházejí ze zásadních zjištění, jež v rámci vlastního výzkumu vyplynula.

Je ale třeba zmínit, že výsledky šetření není možné zobecnit na všechny děti a žáky
s mentálním postižením a s poruchou autistického spektra. Výsledky empirického
výzkumu popisují specifické projevy při hře dvou konkrétních skupin dětí a žáků. Cílem
bylo u této cílové skupiny popsat specifika projevů spojených s chováním a projevy při
hře a srovnat tyto konkrétní projevy u dítěte předškolního a mladšího školního věku.
Přesto není možné říci, že jiné děti se stejnými diagnózami by měly projevy stejné, jako
cílová skupina v tomto šetření. Výsledky práce ale minimálně poukazují na to, že
tvrzení týkající se specifických projevů při hře jedinců s mentálním postižením uváděná

48
v literatuře, se opírají o reálnou zkušenost a že je možné uvedené projevy u dětí
s mentálním postižením skutečně sledovat.

Zodpovězení výzkumných otázek

V O l : Volí si dítě/žák s mentálním postižením opakovaně stejné hračky?

Ano. Děti i žáci s mentálním postižením, kteří se zúčastnili výzkumného šetření,

vyhledávali ke hře hračky, které už znali, nebo které měli v oblibě. Z výzkumného
šetření vyplynulo, že děti i žáci s mentálním postižením volili ke hře známé hračky
hlavně proto, že už věděli, jak s nimi manipulovat, či jak postupovat při samotné hře.
Při manipulaci s již známými předměty se děti i žáci cítili jistě, aktivita se jim dařila a
projevovali pozitivní emoce. Didaktické hry, nebo hry řízené se používaly v mateřské
škole speciální i v základní škole speciální, u žáků se však vzdělávání organizuje
převážně formou didaktických her. Žáci měli více rádi známé hry, než hry, se kterými
se ještě plně neseznámili, protože pro ně byly náročnější. Důvod opakované volby
stejných hraček může být ve snížené orientaci osob s mentálním postižením a v jejich
potřebě stereotypu.

V02: Vyhledávají děti/žáci s mentálním postižením kolektivní hru?

Ne. Děti ani žáci s mentálním postižením, kteří se zúčastnili výzkumného šetření,
nevyhledávali kolektivní hru. Obě skupiny preferovaly spíše individuální aktivity,
popřípadě pomoc pedagoga při činnosti. Děti i žáci s mentálním postižením sice
pozorovali ostatní děti a žáky při hře, ale o hru s nimi nejevili zájem.

V03: Jak se liší spontánní hra u dětí a žáků s mentálním postižením od dětí a žáků
s poruchou autistického spektra?

Spontánní hra konkrétní pozorované skupiny dětí a žáků se lišila. Děti i žáci s
mentálním postižením ve spontánní hře používají hračky, jejich hra má spíše stereotypní
charakter, ale připomíná hru intaktních dětí. Pokud si hrají s autem, jezdí s ním po
koberci (Dl). Pokud mají něco skládat, komponenty hry složí (Žl). Dítě s poruchou
autistického spektra si ke spontánní hře sice zvolilo hračku, ale její potenciál ve hře
nevyužilo. Preferovalo motorickou aktivitu, kdy s hračkou v ruce běhalo v kruzích.
Občas se zastavilo, prohlédlo si hračku a opět pokračovalo v běhání. Toto se opakovalo,
dokud mu pedagog nezadal řízenou aktivitu (D3). Spontánní hra žáka s mentálním
49
postižením probíhala v sedě, žák pozoroval okolí, plácal rukama do země a různě se
nakláněl (Z3). Děti a žáci s poruchou autistického spektra ve spontánní hře preferují
různý pohyb. Ke spontánní hře si umí vybrat hračku, a té věnovat plnou pozornost.

V04: Jak se liší postavení hry u dětí s mentálním postižením v mateřské škole
speciální od hry žáků s mentálním postižením v základní škole speciální?

Z výzkumu pozorované skupiny dětí a žáků vyplynulo, že hra je důležitá jak v

mateřské škole speciální, tak i v základní škole speciální. Hra v životě dětí s mentálním
postižením má také podstatnou úlohu, ovšem její postavení je spíše na velmi bazálni
úrovni. Vzdělávací, či rozvíjející funkci výrazněji nabývá až ve školním věku. V
základní škole speciální jsou žáci v procesu učení díky hře aktivními subjekty. Veškeré
vzdělávání se v základní škole speciální organizuje právě formou hry, což žákům
přináší hlavně pozitivní zkušenost.

První dílčí cíl "Popsat specifické projevy při hře dětí a žáků s mentálním
postižením v prostředí mateřské školy speciální a základní školy speciální", byl
splněn. Z výzkumu vyplynulo, že v rámci specifických projevů pozorovaných dětí a
žáků s mentálním postižením se v jejich hře objevují následující znaky. Děti a žáci s
mentálním postižením volí opakovaně stejné oblíbené aktivity a hračky, které znají a u
kterých se cítí jistě a jejich spontánní hra má spíše stereotypní charakter. Děti a žáci
převážně nevyužívají verbální projev při hře, ale vydávají u hry neartikulované zvuky.
Kolektivní hru, nebo hru ve dvojici nevyhledávají, raději preferují individuální aktivity,
popřípadě pomoc či přítomnost pedagoga během hry, ostatní děti, či žáky okolo sebe,
ale pozorují. Děti i žáci ve hře potřebují stálé vedení, podporu a motivaci pedagoga k
dokončení aktivity, pokud je pro ně aktivita náročnější nebo pokud je nebaví. Pokud už
činnost znají, nemívají potíž s jejím dokončením.

Druhý dílčí cíl "Popsat odlišnosti v projevech při hře dětí a žáků s mentálním
postižením na základě stupně mentálního postižení", byl splněn. Výzkumné šetření
ukázalo, že hra se u dětí i žáků s různými stupni mentálního postižení liší. Hra dítěte se
středně těžkým mentálním postižením (Dl) se liší od hry dítěte s těžkým mentálním
postižením (D2) z důvodu jeho kombinovaného postižení. Jeho projevy při hře jsou
výrazně ovlivněné jeho zdravotním stavem. Žák s těžším mentálním postižením (Ž3) je
ve hře méně aktivní, jeho hra je více stereotypní než hra žáka se středně těžkým
50
mentálním postižením (Ž2). Ten je zejména ve spontánní hře více aktivnější. Samotný
výběr hračky se také liší na základě stupně mentálního postižení. Žák se středně těžkým
postižením (Ž2) si umí hračku vybrat sám, na rozdíl od žáka s těžším mentálním
postižením (Ž3).

Třetí dílčí cíl "Popsat odlišnosti v projevech při hře dětí a žáků s mentálním
postižením na základě jejich diagnózy", byl splněn. Výzkum ukázal, že hra dětí a
žáků s poruchou autistického spektra obsahuje stejné znaky, jako hra dětí a žáků s
mentálním postižením. Tyto znaky se ale objevují daleko intenzivněji. Například
stereotypizace, či monotónnost se ve hře dětí a žáků s poruchou autistického spektra
objevují častěji, protože preferují spíše motorické aktivity, či rutinní činnosti, které
často opakují. Preferují také známé oblíbené předměty. Děti a žáci s poruchou
autistického spektra jsou také spíše méně tvořiví. Hračkám, které si vyberou, ke
spontánní hře věnují děti a žáci s poruchou autistického spektra plnou pozornost, jejich
potenciál ke hře však neumí využít, na rozdíl od dětí a žáků s mentálním postižením.
Děti a žáci s poruchou autistického spektra hračky často používají k jejich oblíbeným
pohybovým činnostem.

Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi

• Výsledek šetření ukázal, že děti a žáci s mentálním postižením jsou málo

tvořiví a samostatní při hře. Bylo by vhodné, aby pedagog děti a žáky s
mentálním postižením podporoval a podněcoval ke hře. Pedagog by měl
zprostředkovat dětem a žákům, kteří nejsou přirozeně dostatečně zvídaví
novou zkušenost, aktivně jim nabízet nové podněty, činnosti a hračky, aby
je přirozeně motivoval a podpořil v rozšiřování zkušeností a dovedností.

• Bylo zjištěno, že žáci a děti s mentálním postižením volí opětovně známé

hračky, protože se při manipulaci s nimi cítí jistě. Bylo by dobré, aby
pedagog zkoušel oblíbené hry a hračky obměňovat a upravovat tak, aby
hračka dětem a žákům byla stále známá, ale zároveň, aby se aktivita s
hračkou či její vzhled lišil. Pedagog by měl nabízení nových aktivit a her
dětem a žákům opakovat.

51
• Vzhledem k tomu, že děti a žáci s poruchou autistického spektra si ke
spontánní hře volili opakovaně stejné hračky či pohybové aktivity, bylo by
vhodné, aby jim pedagog nabízel a ukazoval nové hry a hračky. Dětem a
žákům s poruchou autistického spektra by pedagog měl i nadále poskytovat
prostor pro jejich oblíbené činnosti, ale zároveň jim průběžně zkoušet
nabízet jiné aktivity a hry.

52
Závěr

Bakalářská práce se zabývala využitím hry pro rozvoj schopností dětí a žáků s
mentálním postižením.

Teoretická část se skládá ze dvou kapitol. První kapitola se zabývá mentálním

postižením, jeho definicí a klasifikací. Také se věnuje vzděláváním dětí a žáků s
mentálním postižením. První kapitola také popisuje poruchu autistického spektra. Druhá
kapitola představuje vlastnosti a znaky hry a shrnuje možné členění her. Kapitola
popisuje typické projevy hry dětí v předškolním a mladším školním věku a uvádí
specifika a význam hry dětí a žáků s mentálním postižením a s poruchou autistického
spektra.

Praktická část bakalářské práce je uvedena ve třetí kapitole. Předkládá vlastní

empirické šetření kvalitativního charakteru, které se zabývá využitím a specifiky hry u
dětí a žáků s mentálním postižením v mateřské škole speciální a základní škole
speciální. Popis specifických projevů dětí a žáků s mentálním postižením ve hře je
zpracován na základě metod strukturovaného pozorování dětí a žáků s mentálním
postižením a hloubkových polostrukturovaných rozhovorů s jejich pedagogy. Zvolené
výzkumné metody jsou v rámci empirického pojetí práce využity pro ověřování předem
zpracovaných tvrzení, která jsou v odborné literatuře nejčastěji uváděna, jakožto popis
specifických projevů osob s mentálním postižením. Výzkumné šetření pracuje se
členěním na výzkumné oblasti, v nichž ověřujeme konkrétní projevy dětí a žáků při hře
v předem daných kategoriích specifických sledovaných projevů.

Z výzkumného šetření vyplynulo, že hra se pro rozvoj schopností dětí a žáků s

mentálním postižením využívá v mateřské škole speciální i základní škole speciální.
Vzdělávání v základní škole speciální je organizováno primárně skrze hru. Pozorovaná
skupina dětí a žáků s mentálním postižením ve hře vykazovala specifické projevy, které
odpovídaly tvrzením o projevech při hře dětí a žáků s mentálním postižením v
odkazované odborné literatuře. Tato tvrzení jsou zmíněna v přílohové části práce.
Specifické projevy se lišily na základě stupně mentálního postižení i na základě
diagnózy. Výzkum také ukázal, že spontánní hra dětí a žáků s mentálním postižením se
podobá hře dětí a žáků intaktních více, než spontánní hra dětí a žáků s poruchou

53
autistického spektra. Ta má převážně podobu rutinních činností a je založena více na
motorické aktivitě. Děti a žáci s poruchou autistického spektra však spontánní hře
věnují plnou pozornost, dokážou si vybrat jednu hračku a tu používat k činnosti a
soustředit se jen na ni.

V závěru práce jsou shrnuta a vyhodnocena stěžejní data získaná pozorováním dětí
v obou výzkumných prostředích i rozhovory s pedagogem z mateřské školy speciální a s
pedagogem ze základní školy speciální. Z výsledků šetření jsou vyvozena konkrétní
doporučení pro speciálně pedagogickou praxi.

54
Shrnutí

Bakalářská práce se věnuje využití hry pro rozvoj schopností dětí a žáků s
mentálním postižením. Práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část
obsahuje dvě kapitoly. První kapitola představuje mentální postižení, klasifikaci a
etiologii mentálního postižení, možnosti vzdělávání dětí a žáků s mentálním postižením
a definici poruchy autistického spektra. V rámci druhé kapitoly jsou představeny
vlastnosti a znaky hry a různé členění her. Kapitola také popisuje typické projevy hry
dětí v předškolním a mladším školním věku. Kapitola také představuje hru dětí s
mentálním postižením a s poruchou autistického spektra. Praktická část předkládá
vlastní empirické šetření kvalitativního charakteru, které se zabývá využitím a specifiky
hry u dětí a žáků s mentálním postižením v mateřské škole speciální a základní škole
speciální. Popis specifických projevů dětí a žáků s mentálním postižením v oblasti hry
je v rámci vlastního výzkumného šetření zjišťován na základě technik strukturovaného
pozorování a polostrukturovaného rozhovoru, text je zpracován pomocí členění na dvě
oblasti a četné kategorie na základě ověřování odborných tvrzení specifických projevů
dětí a žáků s mentálním postižením a poruchou autistického spektra při hře.

55
Summary

The bachelor's thesis deals with the use of the game for the development of
abilities of children and pupils with intellectual disabilities. The work consists of
theoretical and practical part. The theoretical part contains two chapters. The first
chapter presents intellectual disability, etiology, classification and the possibilities of
education of children and pupils with intellectual disabilities and the definition of an
autism spectrum disorder. The second chapter presents the signs and features of the
game, classification of the games and typical manifestations of play by children of
preschool and younger school age. The chapter also introduces the game of children
with intellectual disabilities and autism spectrum disorder. The practical part presents its
own empirical survey of a qualitative nature, which deals with the use and specifics of
play in children and pupils with intellectual disabilities in a special nursery school and a
special primary school. The description of the specific manifestations of children and
pupils with intellectual disabilities in the field of play is investigated within the
framework of the research itself on the basis of techniques of structured observation and
semi-structured interview, the text is processed using the division into two areas and
numerous categories on the basis of verification of professional statements of specific
manifestations of children and pupils with intellectual disabilities and autism spectrum
disorder in play.

56
Použité zdroje

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ. Děti se

speciálními vzdělávacími potřebami v mateřské škole: texty k distančnímu vzdělávání.
Brno: Paido, 2012. ISBN 978-807-3152-376.

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Barbora BAZALOVÁ a Jarmila

PIPEKOVÁ. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007.
ISBN 978-807-3151-614.

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Jarmila PIPEKOVÁ a Marie VÍTKOVÁ, ed. Strategie

ve vzdělávání žáků v základní škole speciální: texty k distančnímu vzdělávání. Brno:
Paido, 2016. ISBN 9788073152567.

BARTOŇOVÁ, Miroslava, Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Předškolní vzdělávání dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami: Preschool education of children with speciál
educational needs. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-802-1060-
449.

BAZALOVÁ, Barbora. Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. 1.

vyd. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-802-6206-934.

BAZALOVÁ, Barbora. Poruchy autistického spektra: teorie, výzkum, zahraniční

zkušenosti. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-802-1057-814.

B E Y E R , Jannik a Lone G A M M E L T O F T . Autismus a hra: příprava herních aktivit

pro děti s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál). ISBN
80-736-7157-3.

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního

věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 2. vyd. Brno: Edika, 2015. ISBN 978-
80-266-0658- 1.

ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním

postižením. Vydání druhé. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum,
2015. ISBN 978-802-4630-717.

57
 G A V O R A , Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno:
Paido, 2010. ISBN 978-807-3151-850.

HARRIS, James C. Intellectual disability: understanding its development, causes,

classification, evaluation, and treatment. New York: Oxford University Press, 2006.
ISBN 9780195178852.

H E N D L , Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Čtvrté,

přepracované a rozšířené vydání. Praha: Portál, 2016. ISBN 978-802-6209-829.

H O R K A , Hana a Zora S Y S L O V A . Studie k předškolní pedagogice. 1. vyd. Brno:

Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-802-1054-677.

KOŤÁTKO VA, Soňa. Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé
respektovat a rozvíjet. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2014. Pedagogika (Grada).
ISBN 978-802-4744-353.

K A L E J A , Martin. Edukace dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími

potřebami. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2014.
ISBN 978-807-4646-300.

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická

prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. 1. vyd. Praha: Grada, 2006.
Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-1110-9.

KLENKOVÁ, Jiřina, Barbora BOČKOVÁ a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Kapitoly pro

studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. ISBN
9788073152291.

KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Dítě a mateřská škola. 1. vyd. Praha: Grada, 2008.

Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4715-681.

KOŤÁTKO VÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. 1. vyd. Praha: Grada,
2005. Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-0852-3.

LECHTÁ, Viktor. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Vyd. 3., dopi. a přeprac.
Praha: Portál, 2011. ISBN 978-807-3679-774.

L A N G M E I E R , Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz.

vyd. Praha: Grada, 2006. Psýché (Grada). ISBN 80-247-1284-9.
58
 MIŠOVIČ, Ján. Kvalitativní výzkum se zaměřením na polostrukturovaný rozhovor.
1. vyd. Praha: Slon, 2019. Studijní texty (Sociologické nakladatelství). ISBN 978-807-
4192-852.

NEWMAN, Sarah. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením: rozvoj

kognitivních, pohybových, smyslových, emočních a sociálních dovedností. 1. vyd.
Praha: Portál, 2004. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8872-4.

OPRAVILOVÁ, Eva. Předškolní pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada, 2016.

Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4751-078.

OPATRTLOVA, Dagmar. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v

raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita, 2006. ISBN 8021039779.

PIPEKOVÁ, Jarmila, Marie VÍTKOVÁ, Miroslava BARTOŇOVÁ, et al. Od

edukace k sociální inkluzi osob se zdravotním postižením se zaměřením na mentální
postižení: From education to social inclusion of people with health disabilities with
focus on intellectual disabilities. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014. ISBN 978-
802-1075-818.

PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přeprac. a rozš. vyd.

Brno: Paido, 2010. ISBN 978-807-3151-980.

PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných

edukativních trendů. 1. vyd. Brno: M S D , 2006. ISBN 80-866-3340-3.

PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7.,

aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-802-6204-039.
o

PRŮCHA, Jan. Předškolní dítě a svět vzdělávání: přehled teorie, praxe a

výzkumných poznatků. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2016. ISBN 978-80-7552-323-5.
R A P L E Y , Mark. The social Construction of Intellectual Disability. 1. vyd., United
Kingdom: Cambridge University Press, 2004. ISBN 0-521-80900-2.

ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJCIROVÁ. Dětská klinická psychologic 4., přeprac. a

dopi. vyd. Praha: Grada, 2006. Psyche (Grada). ISBN 978-802-4710-495.

59
 SUCHÁNKOVÁ, Eliška. Hra a její využití v předškolním vzdělávání. 1. vyd.
Praha: Portál, 2014. ISBN 978-802-6206-989.

SLOWIK, Josef. Speciální pedagogika. 2., aktualizované a doplněné vydání.

Praha: Grada, 2016. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-7100-958

SVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova,

sociální péče. Vyd. 4., přeprac. Praha: Portál, 2011. Speciální pedagogika (Portál).
ISBN 978-807-3678-890.

SVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova,

sociální péče. Vyd. 3., přeprac. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika (Portál).
ISBN 80-736-7060-7.

SVARÍČEK, Roman a Klára SEDOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0644-6.

V A L E N T A , Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v

pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. 1. vyd. Praha: Grada,
2012. Psýché (Grada). ISBN 978-802-4738-291.

V A L E N T A , Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení. 2.,

přepracované a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2018. Psýché (Grada). ISBN 978-
802-7103-782

V A L E N T A , Milan. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 5., aktualiz. a

rozš. vyd. Praha: Parta, 2013. ISBN 978-807-3201-876.

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vydání druhé,

doplněné a přepracované. Praha: Karolinum, 2012. ISBN 978-802-4621-531.

VÍTKOVÁ, Marie. (ed.). Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a

sociální. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

Internetové zdroje

BENDOVÁ, Petra a Pavel ZIKL. Dítě s mentálním postižením ve škole: Možnosti

vzdělávání žáků s mentálním postižením. Metodický portál RVP.CZ. Rvp.cz [online].
2012, cit. 2021-12-11. Dostupný z https://clanky.rvp.cz/clanek/16661/DITE-S-

60
MENTALNIM-POSTIZENIM-VE-SKOLE:-MOZNOSTI-VZDELAVANI-ZAKU-S-
MENTALNIM-POSTIZENIM.html

DEFINITION OF I N T E L L E C T U A L DISABILITY. Aaidd.org [online], 2021. cit.

2021-10-29. Dostupné z: https://www.aaidd.org/intellectual-disability/definition

ENDRIYANI, Sri a Yunike YUNIKE. Having Children with Mental

Retardation. International Journal of Public Health Science [online]. 2017, cit. 2021-
11-15. Dostupné z: https://www.neliti.com/publications/300791/having-children-with-
mental-retardation#cite

Educating and Caring for Children with Profound Intellectual Disability. A manual
for carers and teachers. The Teacher Empowerment for Disability Inclusion (TEDI).
Christian Blind Mission. Www.cbm.org [online]. 2019 cit. 2022-01-09. Dostupné z:
https://www.cbm.org/fileadmin/user_upload/TEDI_manual.pdf

MKN-11. Ustav zdravotnických informací a statistiky ČR. Uzis.cz [online], cit.

2021-11-27. Dostupné z: https://icd.who.int/browsell/l-m/en

RATHNAKUMAR, D. Play Therapy and Children with Intellectual

Disability. Shanlax International Journal of Education. Shanlaxjournals.in [online].
2020 cit. 2022-01-08. Dostupné z:
http://shanlaxjournals.in/journals/index.php/education/article/view/2299

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Základní škola speciální. Národní
ústav pro vzdělávání. Nuv.cz [online]. cit. 2022-01-06. Dostupné z:
http://www.nuv.cz/file/134

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Národní ústav pro

vzdělávání. Nuv.cz [online], cit. 2022-01-26. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/130/

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Národní ústav pro

vzdělávání. Nuv.cz [online], cit. 2022-01-26. Dostupné z: http://www.nuv.cz/file/137/

Školský zákon. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Msmt.cz [online],

cit. 2022-01-06. Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon

VENKATESAN, Srinivasan. Play activities in children with mental

retardation. Indian Journal of Clinical Psychology [online]. 2020, cit. 2021-11-15.

61
Dostupné z: https://www.researchgate.net/profile/Srinivasan-Venkat
san/publication/258517930_Play_activities_in_children_with_mental_retardation/links/
02e7e5288aaccbc878000000/Play-activities-in-children-with-mental-retardation.pdf

Vyhláška č. 27/2016 Sb. Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků. Zákony pro lidi. Zakonyprolidi.cz [online], cit. 2021-12-06. Dostupné
z: https ://www.zakonyprolidi.cz/cs/2016-27

Vyhláška č. 72/2005 Sb. Národní ústav pro vzdělávání. Nuv.cz [online], cit. 2022-
01-06. Dostupné z: http://www.nuv.ez/t/vyhlaska-c-72-2005-sb

Vyhláška č. 27/2016 Sb., O vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami a žáků nadaných. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
Msmt.cz [online], cit. 2022-01-14. Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty-
3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-specialnimi

Zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Zákon o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).
Zakonyprolidi.cz [online]. cit. 2021-12-05. Dostupné z:
https://www.zakonyprolidi.cz/cs/2004-561

62
Seznam tabulek

Tab. 1 Charakteristika výzkumného vzorku

Seznam příloh

Příloha č. 1 Strukturované pozorování - Odborná tvrzení

Příloha č. 2 Polostrukturovaný rozhovor - Otázky pro informanty

63
Přílohy

Příloha č. 1

Strukturované pozorování - Odborná tvrzení

Kategorie:

1. Specifické projevy dětí a žáků s mentálním postižením při hře

2. Odlišnosti v projevech dětí a žáků s mentálním postižením při hře na základě stupně
mentálního postižení

3. Odlišnosti v projevech dětí a žáků s mentálním postižením při hře na základě

diagnózy

Oblasti:

1. Výzkumná oblast mateřská škola speciální (dítě)

2. Výzkumná oblast základní škola speciální (žák)

Pozorování všech kategorií proběhlo v obou výzkumných oblastech.

Kategorie první: Specifické projevy dětí/žáků s mentálním postižením při hře

1. Ve hře dítěte/žáka s mentálním postižením se projevuje stereotypizace. Hraje spíše

monotónní.

2. Dítě/žák s mentálním postižením je při hře méně tvořivé/tvořivý a

samostatné/samostatný, častěji využívá nápodobu.

3. Verbální projev dítěte/žáka s mentálním postižením se ve hře objevuje v menším

měřítku. Dítě/žák spíše preferuje motorickou aktivitu.

4. Dítě/žák s mentálním postižením má obtíže s kolektivní hrou, je spíše společensky

málo aktivní.

5. Dítě/žák s mentálním postižením volí repetítivní aktivity s menším využitím

kreativity před kolektivní hrou.

6. Dítě/žák s mentálním postižením volí hračky, které již zná, preferuje aktivity spojené
s individuálním zájmem, nebo ve kterých již prožilo/prožil úspěch.

64
7. Dítě/žák s mentálním postižením je ve hře méně aktivní, potřebuje vedení a záměrnou
motivaci k vyhledání a udržení pozornosti při činnosti.

8. Ve hře se objevuje citová labilita, emocionální dráždivost, či agresivita pokud se

dítěti/žákovi s mentálním postižením něco nedaří.

Druhá kategorie: Odlišnosti v projevech dětí/žáků s mentálním postižením při hře na

základě stupně mentálního postižení

1. Ve hře se projevuje stereotypizace u dětí/žáků s těžkým mentálním postižením více,

než u dětí/žáků se středně těžkým mentálním postižením.

2. Dítě/žák se středně těžkým mentálním postižením je při hře více tvořivé/tvořivý a

samostatné/samostatný, než dítě/žák s těžkým mentálním postižením. Nápodobu
využívá více než dítě/žák s těžkým mentálním postižením.

3. Dítě/žák s těžkým mentálním postižením používá verbalizaci při hře méně, než
dítě/žák se středně těžkým mentálním postižením.

4. Dítě/žák se středně těžkým mentálním postižením má menší obtíže s kolektivní hrou,

než dítě/žák s těžkým mentálním postižením.

5. Dítě/žák s těžkým mentálním postižením volí repetítivní aktivity s menším využitím

kreativity před kolektivní hrou více, než dítě/žák se středně těžkým mentálním
postižením.

6. Dítě/žák se středně těžkým mentálním postižením i dítě/žák s těžkým mentálním

postižením volí hračky, které již znají, preferují aktivity spojené s individuálním
zájmem, nebo ve kterých již prožily/prožili úspěch.

7. Dítě/žák s těžkým mentálním postižením je ve hře méně aktivní, než dítě/žák se

středně těžkým mentálním postižením. Vedení a záměrnou motivaci k vyhledání a
udržení pozornosti při činnosti potřebuje více než dítě/žák se středně těžkým mentálním
postižením.
8. Projevy citové lability, emocionální dráždivosti, nebo agresivity, pokud se ve hře
něco nedaří, se u dítěte/žáka se středně těžkým mentálním postižením a dítěte/žáka s
těžkým mentálním postižením liší.

Třetí kategorie: Odlišnosti v projevech dětí/žáků s mentálním postižením při hře na

základě diagnózy

1. Ve hře se projevuje stereotypizace u dětí/žáků s poruchou autistického spektra více,

než u dětí/žáků s mentálním postižením.

2. Dítě/žák s mentálním postižením je při hře více tvořivé/tvořivý a

samostatné/samostatný a nápodobu využívá více, než dítě/žák s poruchou autistického
spektra.

3. Dítě/žák s poruchou autistického spektra používá verbalizaci při hře méně, než
dítě/žák s mentálním postižením.

4. Dítě/žák s poruchou autistického spektra je ve hře méně společensky aktivní než,

dítě/žák s mentálním postižením.

5. Dítě/žák s poruchou autistického spektra volí repetítivní aktivity před hrou s

hračkami více, než dítě/žák s mentálním postižením.

6. Dítě/žák s poruchou autistického spektra volí hračky, které již zná, preferuje aktivity
pojené s individuálním zájmem nebo ve kterých již prožilo/prožil úspěch daleko více,
než dítě/žák s mentálním postižením.

7. Dítě/žák s poruchou autistického spektra je ve hře méně aktivní, než dítě/žák s

mentálním postižením, potřebuje vedení a záměrnou motivaci k vyhledání a udržení
pozornosti při činnosti daleko více.

8. Ve hře se u dětí/žáků s mentálním postižením objevuje citová labilita, emocionální

dráždivost, či agresivita pokud se něco nedaří v menší míře, než u dětí/žáků s poruchou
autistického spektra.

Zdroje použité pro tato tvrzení:

K A L E J A , Martin. Edukace dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími
potřebami. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická
fakulta, 2014. ISBN 978-807-4646-300.

VENKATESAN, Srinivasan. Play activities in children with mental

retardation. Indian Journal of Clinical Psychology [online]. 2020, cit. 2021-11-
15. Dostupné z: https://www.researchgate.net/profile/Srinivasan-Venkat
san/publication/258517930_Play_activities_in_children_with_mental_retardatio
n/links/02e7e5288aaccbc878000000/Play-activities-in-children-with-mental-
retardation.pdf

RATHNAKUMAR, D. Play Therapy and Children with Intellectual

Disability. Shanlax International Journal of Education.
Shanlaxjournals.in [online]. 2020 cit. 2022-01-08. Dostupné z:
http://shanlaxjournals.in/journals/index.php/education/article/view/2299

Educating and Caring for Children with Profound Intellectual Disability. A

manual for carers and teachers. The Teacher Empowerment for Disability
Inclusion (TEDI). Christian Blind Mission. Www.cbm.org [online]. 2019 cit.
2022-01-09. Dostupné z:
https://www.cbm.org/fileadmin/user_upload/TEDI_manual.pdf

N E W M A N , Sarah. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením: rozvoj

kognitivních, pohybových, smyslových, emočních a sociálních dovedností. 1.
vyd. Praha: Portál, 2004. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8872-4.

V A L E N T A , Milan, Jan MICHALÍK a Martin LEČBYCH. Mentální postižení: v

pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. 1. vyd. Praha:
Grada, 2012. Psýché (Grada). ISBN 978-802-4738-291.

B E Y E R , Jannik a Lone G A M M E L T O F T . Autismus a hra: příprava herních

aktivit pro děti s autismem. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. Speciální pedagogika
(Portál). ISBN 80-736-7157-3.
Příloha č. 2

Polostrukturovaný rozhovor - Otázky pro informanty

Má podle Vás hra zásadní postavení v životě dítěte?

V čem je podle Vás hra pro dítě důležitá a proč?

Je podle Vás hra stejně zásadní v životě intaktního dítěte a dítěte s mentálním
postižením/ žáka?

Považujete hru za významnou činnost pro rozvoj dětí/ žáků s mentálním postižením?

Myslíte si, že má hra vliv na rozvoj schopností dětí a žáků s mentálním postižením?
Pokud ano, v jakých oblastech?

Má podle Vás hra dětí s mentálním postižením specifický charakter? Objevují se ve hře
dětí s mentálním postižením nějaké společné znaky? Pokud ano, můžete hru dětí/žáků
s mentálním postižením popsat?

1. Objevuje se podle Vás ve hře dítěte/žáka s mentálním postižením stereotyp, či

monotónnost? Dokážete uvést příklad?

Liší se tento specifický znak ve hře dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

2. Objevuje se ve hře dětí/žáků tvořivost a samostatnost? Nebo využívají spíše

nápodobu? Jakým způsobem se tvořivost ve hře projevuje? Dokážete uvést příklad?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

3. Využívá ve hře dítě/žák verbální projevy, nebo upřednostňuje manipulační hru a

nonverbální projevy? Dokážete uvést příklad?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

4. Můžete popsat, jaké hračky si dítě/ žák s mentálním postižením, ke hře volí? Volí ke
hře raději ty, které již zná, nebo rád/o objevuje nové předměty a činnosti? Dokážete
uvést příklad?
Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě
jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

5. Je podle Vás u dítěte/žáka s mentálním postižením důležitá motivace a vedení

k udržení pozornosti ve hře? Jakým konkrétním způsobem děti ke hře jako pedagog
motivujete?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

6. Je dítě/žák s mentálním postižením ve hře dostatečně aktivní?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

7. Objevují se u dítěte/žáka s mentálním postižením ve hře infantilní projevy, citová

labilita, či agresivita? Pokud ano, z jakých důvodů?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

8. Je dítě/žák s mentálním postižením společensky aktivní nebo má spíše obtíže se

společenskou hrou? Můžete uvést příklad?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?

9. Objevuje se podle Vás u žáků s mentálním postižením spíše repetitivní aktivity než
kolektivní hry, či hry s hračkami? Můžete uvést příklad?

Liší se tento specifický znak u dětí/žáků s mentálním postižením na základě

jednotlivého stupně mentálního postižení, či rozdílné diagnózy? Pokud ano, jak?