‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫الُّس لوك الُّلغوّي لمُُـَعِّلم الُّلغة الَّثانية داخل الفصل‬

‫د‪ .‬صاحل حمجوب حممد التنقاري*‬
‫ملخص البحث‬
‫سعى هذا البحث من خالل املنهج الوصفي امليداين إىل حتليل التفاعل الفصلي بني ا َعِّلم والدارسني لَعِّينة‬
‫ُمل‬
‫مكّو نة من ‪ 10‬معلمَني تابعني ملركز اللغات يف اجلامعة اإلسالمية العاملية يف ماليزيا‪ .‬وقد َّمت تسجيل‪ 30‬دقيقة لكل‬
‫فرد من أفراد العينة‪ .‬وتوصل البحث – بعد التحليل – إىل نتائج من أمهها‪ :‬اختالف نسبة التفاعل اللفظي وفقًا‬
‫للمستويات اللغوية‪ .‬وأن أكثر أمناط التفاعل اللفظي شيوعًا بني أفراد العينة ‪ ،‬هي‪ :‬الشرح‪ ،‬والتوجيهات‪ ،‬واألسئلة‪،‬‬
‫واستجابات الدارسني‪ ،‬أّم ا أكثرها ضمورًا فالنقد‪ ،‬وعدم تقبل مشاعر الدارسني وأفكارهم‪ .‬وقد حقق كالم املعلمني‬
‫(املباشر وغري املباشر) ِنسبة ‪ % 51,8‬وهي نسبة مقبولة؛ ألهنا تقّل عن النسبة املعتمدة من الدراسات السابقة‬
‫‪ ،%68‬وعند النظر إىل كالم املعلمني املباشر اّتضح أّنه ذو ِنسبة عالية جدًا ‪ ،%94,6‬وفيها إشارة كافية إىل كثرة‬
‫كالمهم‪ .‬ارتفعت نسبة طرح األسئلة لدى أفراد العينة ‪ %21,2‬مما يّد ل على ُح سن التفاعل الفصلي يف هذه‬
‫املسألة‪ ،‬بينما أخفق أفراد العينة يف جوانب ُأخر‪ ،‬حنو‪ :‬عدم تقبل مشاعر الدارسني وأفكارهم‪ ،‬وامليل إىل كثرة‬
‫الشرح‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫ُيَعُّد الـُم عِّلم الركيزة األوىل يف عملّية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو ُأسها وحمركها؛ لذا التفتت إليه‬
‫الدراسات الرتبوية وأولته عناية خاّص ة‪ ،‬إذ تطرقت إىل مناحي شىّت يف شخصيته‪ ،‬وعملْت كذلك على‬
‫تزويده خبالصة الدراسات اليت متخضْت عن ميادين خمتلفة‪ ،‬ولكنها ذات صلة وشيجة مبيدان التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬مثل‪ :‬علم النفس‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬والرتبّية وغريها‪ .‬وهذا االهتمام الذي ُح ظي به املعلم له‬
‫جذور ضاربة يف تراثنا اإلسالمي ففي الصحيحني عن معاوية مرفوعًا‪َ" :‬مْن ُيرد اهلل به خريًا يفقه يف‬
‫الدين"‪ .1‬وقال‪ :‬ابن مسعود‪" :‬اْغ ُد عاملًا أو متعلمًا‪ ،‬وال تغد إَّم عًة بني ذلك"‪ .2‬فهذه إشارات تشري إىل‬
‫أمهية العلم‪ ،‬واملكانة املرموقة لقطبيه املعلم والدارسني‪.‬‬
‫إذا كانت النظرة القدمية للرتبّية تركز على العلم‪ ،‬فالنظرة احلديثة التفتت إىل الدارس‪ ،‬وقررت‬
‫بأنه شريك حقيقّي وفّعال يف العملية التعليمّية‪ ،‬وهو ليس جمرد ُمتلقي سلّيب‪ ،‬يتلقف ما جيود به املعلم‬
‫من معارف دون مشاركة منه‪ ،‬بل هو مؤثر ومتحِّم ل جلزٍء كبٍري من مسؤولية تعمله‪ .‬وترى هذه‬
‫النظرة الرتبوّية احلديثة أن يكون املعّلم ُم َس ِّه ًال‪ .‬لقد انتهى ذلك العهد الذي كان املعلم فيه أمرباطور‬
‫الفصل يتمدد فيه آمرًا وناهيًا‪.‬‬

‫‪*1‬دكتوراه يف اللغة العربية (لغويات) من اجلامعة اإلسالمية العاملّية يف ماليزيا‪ ،‬ويعمل حماضرًا يف مركز اللغات يف اجلامعة نفسها‪.‬‬
‫ابن مفلح‪ ،‬عبد اهلل حممد ‪ ،‬اآلداب الشرعية‪ ،‬حتقيق‪ :‬شعيب األرنؤوط وعمر القيام‪ ،‬بريوت‪ ،‬الرسالة ‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.36‬‬ ‫?‬

‫املرجع السابق نفسه‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪1‬‬
 ‫وقد أوحت هذه النظرة الرتبوّية احلديثة للباحث أن يقوم مبالحظة الُّس لوك اللغوي ملعلمي‬
‫اللغة العربية بوصفها لغة ثانية يف مركز اللغات يف اجلامعة اإلسالمية العاملّية يف ماليزيا‪ ،‬ومن مث حتليله‪.‬‬
‫ونسأل اهلل سبحانه وتعاىل أن يذلل لنا الِّص عاب‪.‬‬
‫أسئلة البحث‬
‫يهدف هذا البحث لإلجابة عن‪:‬‬
‫‪ -1‬ما أمناط التفاعل اللفظي الشائعة داخل الفصل بني املعلمني والدارسني يف مركز اللغات يف‬
‫اجلامعة اإلسالمّية العاملية يف ماليزيا؟‬
‫‪ -2‬هل ختتلف الِّنسب املئوية ألمناط التفاعل اللفظي الشائعة داخل الفصل تبعًا الختالف‬
‫املستويات اللغوية؟‬
‫أهمية البحث‬
‫تكمن أمهيته يف أَّنه حبث ميداّين يف بيئٍة وشرحيٍة مل يتعرضا من قبل هلذا النوع من البحوث‪،‬‬
‫ورمبا تكشف نتائجة عن فوائد قّيمة تساعد يف تنمية وترقية العملية التعليمّية والتعلمّية داخل‬
‫مركز اللغات‪.‬‬
‫أهداف البحث‬
‫يهدف هذا البحث إىل‪:‬‬
‫‪ -1‬تقدمي صورة واضحة للتفاعل اللفظي ملعلمي ل‪ 2‬مبركز اللغات داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -2‬تقدمي تغذّية راجعة ألفراد الَعِّينة ُتساعدهم يف تطوير أدائهم داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -3‬تزويد مركز اللغات بالنتائج اليت سيسفر عنها البحث لالستفادة منها يف تطوير أداء املركز‪.‬‬
‫حدود البحث‬
‫سيقتصر هذا البحث على عّينة مأخوذة من مركز اللغات يف اجلامعة اإلسالمية العاملية يف‬
‫ماليزيا‪ ،‬ولن يتعداه إىل غريه من املراكز داخل ماليزيا أو خارجها‪ .‬كما اقتصر البحث على التفاعل‬
‫اللفظي داخل الفصل‪ ،‬ومل يتعداه إىل غريه من التفاعالت داخل الفصل أو خارجه‪.‬‬
‫عِّينة البحث‬
‫تتكون من ‪ 10‬معلمني ُيدِّر سون مستويات لغوّية خمتلفة مبركز اللغات يف اجلامعة اإلسالمية‬
‫العاملّية يف ماليزيا‪ .‬نسبة الناطقني بالعربية من أفراد العينة ‪ ،%40‬و ‪ %60‬نسبة الناطقني باملاليوية‪.‬‬
‫منهج البحث‬
‫هو املنهج الوصفّي امليداين لوصف خصائص ظاهرة معينة – التفاعل اللفظي – ومجع‬
‫معلومات عنها من خالل متابعتها يف امليدان للحصول على معلومات حقيقية عنها‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫أداة البحث‬
‫استخدم الباحث أداة التسجيل‪ ،‬أي تسجيل ما يدور داخل الفصل من تفاعل لفظي بني‬
‫أفراد العينة والدارسني‪ ،‬مث تفريغ التسجيل وحتليله‪ ،‬مستفيدًا من عمل فال ندرز ‪ flanders‬يف‬
‫حتليل الُّس لوك اللفظي‪.3‬‬
‫مصطلحات البحث‬
‫‪ -1‬ل‪ :1‬اللغة األوىل‪ .‬ل‪ :2‬اللغة الثانية‪ -2 .‬التفاعل اللفظي‪ُ :‬يقصد به عملّية التواصل‬
‫واالحتكاك بني املعلم والدارس داخل الفصل لتشكيل املاّدة الَّتعليمّية من خالل الَّتفاعل اللفظّي ‪.‬‬
‫اإلطار النظِر ّي للبحث‬
‫صفات ُمَعِّلم اللغة الَّناجح‬
‫ُقبيل اخلوض يف كالم املعلم ُنشري فيما يلي إىل بعض الِّص فات اليت ينبغي أن يتحَّلى هبا معلم‬
‫اللغة عاّم ة‪ ،‬و ل‪ 2‬بصفة خاّص ة‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون لديه شهادات أكادميّية ُتشري إىل متكنه من اللغة اليت يود القيام بتدريسها‪ ،‬فضًال عن‬
‫اإلعداد املهين املتمثل يف دورات قصرية أو طويلة‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يكون لديه االستعداد لتطوير نفسه مهنيًا‪ ،‬وذلك باالطالع على ما يستجّد يف تعليم اللغات‬
‫بوصفها لغات ثانية‪.‬‬
‫وأال يألو جهدًا يف‬
‫‪ -3‬أن يكون قادرًا على التعامل مع الوسائل الَّتعليمَّية بضروهبا املختلفة‪ّ ،‬‬
‫استخدامها مىت ما اّتضح له أهّن ا ستقدم املعلومة بصورة أسرع وأّدق‪.‬‬
‫‪ -4‬القدرة على ختطيط الّد رس‪ ،‬وتصور كّل خطوة سيخطوها داخل الفصل‪ ،‬أي االستفادة من‬
‫الوقت املخصص للدرس‪.‬‬
‫‪ -5‬التقوى‪ ،‬واإلخالص‪ ،‬وإتقان العمل امتثاًال لقول الرسول الكرمي صلى اهلل عليه وسلم‪" :‬إن اهلل‬
‫حيب إذا َعِم ل أحدكم عمًال أن يتقنه"‪ .‬رواه الطرباين‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يكون قادرًا على إدارة فصله حبفظ النظام‪ ،‬وجذب الدارسني إليه‪ ،‬وعدم تشتيت أذهاهنم‪،‬‬
‫وأن يكون َم ِر حًا بشوش الوجه بعيدًا عن الغلظة وفظاظة القلب‪ .‬قال تعاىل‪" :‬ولو كنت فظًا‬
‫غليظ القلب النفضوا من حولك‪ ."4‬وقادرًا أيضًا على استعمال التغذية الراجعة اإلجيابية‪،‬‬
‫والتشجيع بصورة ُم نَّظمة‪.‬‬

‫ما اتبعه الباحث يف تفريغ التسجيل (‪ 30‬دقيقة لكل معلم) هو تسجيل السلوك اللفظي كّل ‪ 5‬ثوان‪ ،‬ووضعه وفقًا للفئة اليت تناسبه‬ ‫‪3‬‬

‫من الفئات العشر اليت وضعها فال ندرز ‪.Flanders‬‬

‫آل عمران‪ ،‬اآلية ‪.59‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ -7‬أّال يتورع عن سؤال زمالئه إذا أشكلْت عليه مسألة لغوّية‪ .‬وأال يشعر باحلرج يف الرد على‬
‫الدارسني فيما ال يعلمه قائًال‪ :‬اهلل أعلم‪ ،‬أو ال أدري ‪ ،‬وسوف أوافيكم باإلجابة غدًا؛ ألن‬
‫ترسيخ معلومة خاطئة يف ذهن الدارس يتطلب حموها جهدًا عظيمًا‪ .‬وهذه اإلجابة السالبة هلا‬
‫مردود طيب على نفس الدارس إذ تؤدي إىل غرس الثقة واالطمئنان ملا يقدمة املعّلم من‬
‫معارف‪.‬‬
‫‪ -8‬لديه القدرة على الَّتمثيل‪ ،‬وتقمص األدوار‪ُ ،‬م ستخدمًا كّل حواّس ه إلثراء جّو الفصل‪.‬‬
‫‪ -9‬الَّتنويع يف أساليب الَّتدريس‪ ،‬والوقوف على اسرتاتيجيات الدارسني املختلفة‪ ،‬ومراعاة الفروق‬
‫الفردّية " إنا معاشر األنبياء ُأمرنا أن ُننـزل الناَس منازهلم‪ ،‬ونكلمهم على قدر عقوهلم" رواه‬
‫مسلم‪.‬‬
‫‪ -10‬لديه استعداد لقبول التوجيه واإلرشاد‪ ،‬ألَّن تعليم اللغة الثانية وتعلمها معّق د وتعرتيه‬
‫مشكالت كثرية‪ ،‬عرَّب عنها ابن خلدون بكلمة موجزة " ‪َ ---‬م َلَك ة جديدة مغايرة مللكة‬
‫أخرى سبقْت إىل اللسان ورىَّب فيها املتعِّلم طائفة من عمره ‪ "...5‬فميداٌن هذه هي طبيعته – ال‬
‫شك – أَّن ُر َّو اده يف حاجة إىل املشورة والتعاون‪.‬‬
‫‪ -11‬حَي ُّث دارسيه على ممارسة اللغة‪ ،‬لذا يقّل كالمه داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -12‬قادر على خلق بيئة تربوية سليمة تشجع الدارسني على املشاركة‪ ،‬وتزرع فيهم الثقة‪ .‬واخلطأ‬
‫عنده ظاهرة ِصِح َّية مقبولة يف عملية التعلم‪.‬‬
‫‪َ -13‬يعمل على تصحيح اخلطأ فور وقوعه‪ ،‬ويسلك يف ذلك مسالك تربوية صحيحة ال ختدش‬
‫شعور الدارس‪.‬‬
‫‪َ -14‬قاِد ٌر على الربط بني مهارات اللغة املختلفة يف الدرس الواحد‪.‬‬
‫َّل ‪6‬‬
‫كالم الُم َع م‬
‫يندرج كالم املعلم حتت ما ُيَس َّم ى بالوسائط اللفظّية أو الرموز اللفظّية كما عرّب عنها إدجار ديل‬
‫‪ Edgar Dale‬يف خمروط اخلربة‪ .‬والرسالة أو الرمز اللفظي إذ ُألقي دون تفاعل بني ا رسل‬
‫ُمل‬
‫واملرَس ل إليه يفقد قيمته‪ ،‬ومن هنا نبعْت فكرة التفاعل الفصلّي وُيقصد به عملّية التواصل‪"7‬‬
‫واالحتكاك بني املعلم والَّدارس داخل قاعة الَّتدريس لتشكيل املاّدة الَّتعليمّية من خالل الَّتفاعل اللفظّي‬
‫‪Interaction Non Verbal‬‬ ‫‪ Verbal Interaction‬أو غري اللفظي‬

‫ابن خلدون‪ ،‬عبد الرمحن حممد‪ ،‬المقدمة ابن خلدون‪ ،‬حتقيق‪ :‬علي عبد الواحد وايف ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار هنضة مصر‪ ،‬ج‪ ،3‬ص ‪.1278‬‬ ‫‪5‬‬

‫يقصد باملعلم يف هذا البحث معلم اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ 7‬حممد نور‪ ،‬مشس الدين‪ ،‬األخطاء الصفية في تعليم اللغة العربية وتعلمها بالجامعة اإلسالمية العالمية في ماليزيا‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غري منشورة‪ ،‬جامعة الريموك‪2000 ،‬م ص ‪.18‬‬

‫‪4‬‬
‫والتفاعل أّيًا كان نوعه يعتمد بالدرجة األوىل على القدر الذي مينحه املعلم من احلرية والتعبري‬
‫عن الذات لدارسيه‪ ،‬فبعض املعلمني يرون أّن دورهم يكمن يف اإلمساك خبيوط اللعبة من أول الدرس‬
‫إىل آخره‪ ،‬وما على الدارس إال ُح سن االستماع ‪ ،‬وآخرون هلم رأي مغاير إذ يسمحون بشيء من‬
‫الدميوقراطّية مما ينتج عنه َض رٌب من الّتفاعل واملشاركة بني املعلم والدارس وقد أكدت البحوث أن‬
‫التفاعل املوّج ه يقود إىل مستوى أفضل من التعلم‪ .8‬وللتفاعل أو االتصال اللغوي مجاالت متعددة‬
‫أحصاها ريفرز ‪ Rivers‬وماري تيمربيل ‪ M. Temperly‬فيما يلي‪: 9‬‬
‫أ‪ -‬تكوين العالقات االجتماعية واالحتفاظ هبا‪ .‬ب‪ -‬تعبري الفرد عن استجاباته لألشياء‪ .‬جـ‪ -‬إخفاء‬
‫الفرد نواياه‪ .‬د‪ -‬ختّلص الفرد من متاعبه‪ .‬هـ ‪ -‬طلب معلومات وإعطاؤها‪ .‬و‪ -‬تعلم طريقة عمل‬
‫األشياء أو تعليمها لآلخرين‪ .‬ز‪ -‬احملادثة عرب اهلاتف‪ .‬حـ ‪ -‬حّل املشكالت‪ .‬ط – مناقشة األفكار‪.‬‬
‫ي – اللعب باللغة‪ .‬ك‪ -‬لعب األدوار االجتماعية‪ .‬ل – الرتويح عن اآلخرين‪ .‬م – حتقيق الفرد‬
‫إلجنازاته‪ .‬ن‪ -‬املشاركة يف الَّتسلّية وإزجاء الفراغ‪ .‬واجملاالت السابقة هي اليت يدور حوهلا النشاط‬
‫اللغوّي يف الفصل‪ .‬وقد أقَّر طعيمة‪ ،10‬بصعوبة حدوث االتصال الفعلّي يف مواقف حّية يف برامج تعليم‬
‫اللغة العربية بوصفها لغة ثانية‪ ،‬وعلل ذلك بأن القائمَني بتدريس العربّية ل‪ 2‬ليسوا من الناطقني هبا‬
‫فضًال عن أن االتصال اللغوّي بني جدران الفصل ال يستهدف نقل معاٍن حقيقّية بني الدارسني بقدر‬
‫ما هو تدريب هلم للتفاعل واالتصال مبواقف حّية‪.‬‬
‫وعلى الَّر غم من وجاهة ما ذهب إليه طعيمة من رأي ‪ ،‬إال أن هذا القول ال يعفي معلم‬
‫العربّية للناطقني بغريها من بذل غاية ما يف وسعه من أجل حتويل بيئة الفصل إىل بيئة إن مل تكن‬
‫حقيقية فشبه حقيقية‪ ،‬وذلك حىّت ال يصّب عمل املعلم يف خانة تلقني الكلمات‪ ،‬وحفظ القوائم‪.‬‬
‫فتعليم العربية بوصفها لغة ثانية يتخّطى مرحلة التلقني واحلفظ إىل تنمية قدرات الدارسني‪ 11‬العقلية ‪،‬‬
‫واستثمار ما لديهم من طاقات التفكري مع تنمية مشاعرهم حنو اللغة العربية وثقافتها‪ ،‬فضًال عن‬
‫إكساهبم مهارات لغوّية‪.‬‬
‫مقدار كالم المعلم ونوعه‬
‫ُيعُّد كالم املعلم من أكثر الوسائل استخدامًا داخل الفصل‪ ،‬وهذا ما لفت نظر الباحثني إىل‬
‫استقصائه وحبثه للوقوف على مزاياه وعيوبه‪ .‬وكالم املعلم جيب أن يتسم بالبساطة وأن يكون يف‬
‫حدود فهم الدارسني بناًء على القاعدة البالغّية لكل مقام مقال‪ .‬ويالحظ أن العقود األخرية من‬

‫حسن‪ ،‬فارعة ‪ ،‬المعلم وإدارة الفصل‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬مركز الكتاب‪1991 ،‬م‪ ،‬ص‪.14‬‬ ‫‪8‬‬

‫نقًال عن طعيمة‪ ،‬رشدي‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين باللغات أخرى‪ ،‬أم القرى ‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.42‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ 10‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪ 43‬و ‪.44‬‬

‫‪ 11‬املرجع السابق‪ ،‬ص ‪.115‬‬

‫‪5‬‬
‫القرن السابق شهدْت دراسات كثرية ركزت على السلوك اللغوّي للمعلم داخل الفصل‪ ،‬ووضعت له‬
‫معايري خمتلفة‪ ،‬وهي معايري كما َذَك َر إسحاق األمني‪ ،12‬غري ملِّز مة نسبة للمتغريات العديدة يف‬
‫الفصول الدراسّية فغاية ما هتدف إليه هو تسجيل ما جيري داخل الفصل وعرضه على حنو يثري اهتمام‬
‫املعلم بلغة اخلطاب داخل الفصل مما ينبهه إىل مالمح أساسّية يف ُطرق استخدامها‪.‬‬
‫ولعل ظاهرة كثرة الكالم من ِقبل املعلم تبدو ظاهرة بارزة يف كِّل املواد الدراسّية‪ .‬واملعلمون‬
‫يثرثرون داخل الفصل بوعي أو غري وعي منهم‪ ،‬فقد أشارت بعض الدراسات‪ ،13‬إىل أن نسبة كالم‬
‫املعلم ترتاوح بني ‪ ،%70 - %60‬ودراسات‪ ، 14‬أخرى قفزْت هبا إىل ‪ .%80 – 70‬وهذا التباين‬
‫بني النسب حتكمه عوامل كثرية منها شخصَّية املعلم‪ ،‬وطريقة التدريس املتبعة‪ ،‬واجلمهور –‬
‫الدارسوَن – املخاطب‪ ،‬والبيئة اليت يتُّم فيها التدريس ‪ ،‬واملستوى الدراسّي ‪ ،‬وموضوع الدرس نفسه‬
‫فالكالم يف درس النحو ختتلف نسبة كالم املعلم فيه عن نسبة كالمه يف درس مهارة الكالم‪ ،‬بل إن‬
‫األمر يأخذ منحىًن آخر عندما نتحدث عن تعليم العربية للناطقني بغريها يف غري بيئتها‪ ،‬ففي هذه‬
‫احلالة جيب أن نضع يف االعتبار أشياء كثرية منها‪:‬‬

‫‪ -1‬إَّن الَّدارس يف حاجة ماّس ة إىل نموذج حياكيه ويقلده‪ ،‬وهذا النموذج بالطبع هو املعلم‪،‬‬
‫فكلما كثر كالم املعلم وجد الدارس فرصة لالستماع إىل اللغة اهلدف‪.‬‬
‫‪ -2‬جيب أن نضع يف احلسبان املستويات املختلفة لتدريس العربية فاملستوى األول يتطلب كالمًا‬
‫قد يصل إىل ‪ %95‬من زمن الفصل‪ ،‬وتقّل النسبة كلما ارتقينا يف ُس لم املستويات اللغوية‪.‬‬
‫‪ -3‬االلتفات إىل سؤالني مهمني أثارمها ديفيد نونان ‪ ، David Nunan‬ومها‪:‬‬

‫أ‪ -‬ما الذي يؤدي إىل زيادة كالم املعلم داخل الفصل؟ وهل هو خمطط له أم عفِو ّي ؟ وإذا كان‬
‫عفويًا ما مردوده على الدارس؟‬

‫ب ‪ -‬ما قيمة الكالم الذي يبدر من املعلم داخل الفصل على اكتساب ل‪ 2‬بوجه عام ‪ 15‬؟‬

‫ومما له أثر على كالم املعلم داخل الفصل املزج أو اخللط بني اللغة األوىل للمعلم‪ ،‬واللغة‬
‫اهلدف وبالتايل أثر ذلك على الدارس‪ .‬فقد ثبَت أن ُمعِلمي ل‪ 2‬يلجؤون إىل استخدام ل‪1‬‬
‫أثناء تدريسهم ل‪ ،2‬وقد وقف الباحث شخصيًا من خالل وظيفته سابقًا يف التوجيه على أن‬
‫‪ 12‬األمني ‪ ،‬إسحاق‪ ،‬منهج األيسيسكو لتدريب معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها‪ ،‬الرباط‪ ،‬أيسيسكو‪1997 ،‬م‪ ،‬ص‪.154‬‬
‫‪ 13‬املصدر السابق نفسه‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪.. Nuan, David, Language Teaching methodology, Prentice Hall, New York 1991, p.‬‬
‫‪190.‬‬
‫‪ 15‬املرجع السابق نفسه‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫معلمي اللغة العربية املاليويني يستخدمون املاليوية كثريًا داخل الفصل السيما يف التوجيه‬
‫واإلرشاد والتعليمات‪ ،‬بل أحيانًا ميتد األمر إىل حمتوى الدرس نفسه‪ .‬وقد أثبتت زيلم‬
‫‪ 16 Zilm‬يف دراسة هلا حول اللغة اهلدف يف فصول اللغة األملانية أن الخلط بني ل‪ 1‬و ل‪2‬‬
‫يتأثر باحلقائق اآلتية‪.‬‬

‫طبيعة النشاط اللغوّي ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وجهة نظر املعلم حول الطريقة أو األسلوب الذي جيب أن ُيعّلم به الدارس‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وجهة نظر املعلم حول دور اللغة األوىل‪ ،‬واللغة اهلدف ووظيفتهما‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وجهة نظر الدارس حول دور اللغة األوىل‪ ،‬واللغة اهلدف ووظيفتهما‬ ‫‪-4‬‬
‫استخدام اللغة اإلجنليزية بواسطة املعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫وقد توصلْت زيلم ‪ Zilm‬إىل ما سبق أن أشرنا إليه وهو أهنا كلما أكثرت من الكالم باللغة‬
‫األملانّية زاد كالم الدارسني باألملانية‪.‬‬

‫خنلص إىل أن كالم املعلم حتكمه ظروف وعوامل خمتلفة جتعل من الصعب حتديد نسبة حمددة تعمم‬
‫على مجيع املواقف الَّتعليمّية‪ .‬وسبقْت اإلشارة إىل ضرورة ضبط السلوك اللغوي ليتناسب مع مستوى‬
‫الدارسني‪ ،‬وهذه الـُم سَّلمة معمول هبا يف كِّل املواد الدراسّية‪ ،‬ولكنها ذات أمهية قصوى يف تعليم اللغة‬
‫الثانية‪ ،‬ويعرب عنها بتعديل كالم املعلم‪.‬‬

‫‪Speech Modification Made By Teacher‬‬ ‫تعديل كالم المعلم‬

‫ُيالحظ أن معلم ل‪ 2‬يهدف إىل تبسيط وتعديل وحتوير لغة خطابه داخل الفصل‪ ،‬لُتناسب‬
‫اجلمهور أو الدارسني الذين خياطبهم ‪ ،‬وهذا التعديل مَي ُّس كَّل عناصر اللغة من مفردات وتراكيب‪،‬‬
‫وذلك؛ ألّن معلم ل‪ 2‬يفرتض أن هذا التعديل يساعد يف إمكانية فهم اللغة واكتساهبا‪ .‬وقد ّخلص‬
‫‪: chaudron 17‬شاودرون‪ ،‬التعديالت اليت جُي ريها املعلم على كالمه‪ ،‬وهي‬
‫‪.‬يتميز كالم املعلم بالبطء ليتيَح للدارسني متابعته ‪1-‬‬
‫‪.‬الوقفات بني اُجلمل طويلة نوعًا ما ‪2-‬‬
‫‪.‬يتُّم نطق األصوات ببطٍء يشوبه شيء من املبالغة ‪3-‬‬
‫‪.‬استخدام ذخرية لغوّية أساسّية وبسيطة ‪4-‬‬
‫‪.‬اإلقالل من اُجلمل الثانوية أي تلك اليت ترتبط ُجبمل رئيسية ضمن مُج ل مرّك بة ‪5-‬‬
‫املرجع السابق نفسه‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫املرجع السابق‪ ،‬ص ‪ ،191‬واألمني مرجع سابق‪ ،‬ص‪.155‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪.‬استخدام اجلُـمل الثانوية الَّص رحية واملثبتة أكثر من األسئلة ‪6-‬‬
‫‪ُ.‬يكثر من تكرار كالمه‪ ،‬وإعادة صياغته ‪7-‬‬
‫مل تتحد وجهة نظر الدارسات فيما خيتص بتعديل كالم املعلم‪ ،‬فبعضها حُي ِّبذ التعديل الذي يعين‬
‫تقدمي املعلومة يف قالب لغوّي بسيط ينأى عن التعقيد‪ ،‬وبعضها اآلخر مييل إىل تقدمي املاّدة كما هي‬
‫من غري تعديل‪ .‬ومن حسن احلِّظ أَّن دراساٍت ‪ 18‬قد أجريت على فئتني من الدارسني الفئة األوىل‬
‫ُقِّدم هلا نٌّص ُمعّد ل يف مهارة االستماع‪ ،‬والفئة الثانية تعاملت مع نٍّص غري ُمعّد ل‪ ،‬وكانت النتيجة‬
‫‪.‬متقاربة‬
‫ويرى الباحث من األفضل أن يتّم التعديل والَّتحوير يف لغة معلم ل‪ 2‬حىّت ال ينفَر الَّدارسون‬
‫‪.‬من اللغة اهلدف‪ ،‬والغاية هي أن نصل بالدارس إىل اكتساب اللغة اهلدف بأيسر الُّطرق وأقصرها‬
‫‪:‬ومما يدخل يف كالم ا عِّلم ما يأيت‬
‫ُمل‬
‫أوًال‪ :‬األسئلة‬
‫ُيَعُّد طرح األسئلة من أكثر األساليب الشائعة يف الَّتدريس‪ ،‬وقد تأيت يف مقدمة الدرس‬
‫للتهيئة أو الَّر بط بني َم ا مَض ى والّد رس احلايل‪ ،‬أو يف ثناياه للتأكد من فهم الدارسني لفكرة ما‪ ،‬أو‬
‫للفت االنتباه عند اإلحساس بشرود بعض الدارسني ذهنيًا‪ ،‬ويبقى أهُّم األسئلِة ما يوّج ه منها يف‬
‫هناية الدرس لتقييمه‪ .‬وجدير بالِّذ كر أننا ال نقصد باألسئلة املعىَن القاموسّي هلا إذ يندرج حتتها ما‬
‫يرد بالصيغة املثبتة حنو‪ :‬اذكر احلاالت اليت ُيبىن فيها الفعل املضارع‪ ،‬أو اخربين ‪ -‬يا حممُد ‪ -‬عن‬
‫‪.‬حالة يكون فيها املضارع مبنيًا‬
‫وقد كشفْت بعض الدراسات عن أن املعلمني مييلون إىل طرح األسئلة داخل الفصل‬
‫بنسبة تصل إىل ‪ %80‬من مجلة سلوكهم اللفظي داخل الفصل‪ ،‬وأن أغلبّية هذه األسئلة تعتمد‬
‫على الذاكرة الصَّم اء لإلجابة عنها‪ . 19‬وعملّية طرح األسئلة ما هي باألمر الفطرّي ‪ ،‬بل هي مهارة‬
‫‪ُ20:‬تكتسب بالُّدربة واملران‪ .‬ومن شروط أسئلة املعلم اجلّيدة داخل الفصل ما يأيت‬
‫الوضوح‪ ،‬وهو ال يعين فقط وضوح السؤال من حيث صياغته‪ ،‬بل ‪ -‬أيضًا – يعين سهولة ‪1-‬‬
‫‪.‬وصول الدارس لإلجابة عنه‬
‫القيمة التعليمّية‪ ،‬هل األسئلة قادرة على إثارة التفكري اإلبداعي وإحداث استجابات قادرة ‪2-‬‬
‫على املسامهة يف حتقيق أهداف الدرس؟ أم هي جمرد أسئلة لسد الفراغ الزمين؟‬

‫‪Nunan, P. 193‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪ 19‬عبد احلميد‪ ،‬جابر‪ ،‬وآخرون‪ ،‬مهارات التدريس‪ ،‬بريوت‪ ،‬النهضة العربية‪ ،1989 ،‬ص ‪.152‬‬
‫‪UR, Penny, Acoure In Languege Teaching Practice and Theory, Canbridge 20‬‬
‫‪University Press, 1996, P.230‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الَم ْيُل والَّر غبة‪ ،‬هل جيد الدارسون يف السؤال املوّج ه إليهم إثارًة‪ ،‬وحتديًا‪ ،‬وتشويقًا؟ ‪3-‬‬
‫الُّس هولة‪ ،‬هل يستطيع معظم الَّدارسَني اإلجابة عن األسئلة؟ أم هي قاصرة على املتقدمني ‪4-‬‬
‫والُّنجباء؟‬
‫وُيالحظ أن الوقفة اليت يقفها املعلم ريثما يستجيب الدارس كلما طالت زمنيًا زادت عددية‬
‫ِج‬
‫‪.‬الدارسني الـُمْس َت بَني‬
‫االمتداد‪ ،‬هل السؤال قادر على توليد أسئلة أخرى متنوعة؟ وبالقدر نفسه هل به قدرة على ‪5-‬‬
‫إثارة إجابات متنوعة؟‬
‫رُّد فعل الُم عِّلم‪ ،‬هل الّد ارسون على يقني بأن إجاباهتم سوف يستقبلها الـُم عِّلم بأرحيّية وصدر ‪6-‬‬
‫َر ْح ب‪ ،‬وإن جاءت خمالفة لإلجابة الصحيحة‪ ،‬أو ما يتوقعه املعلم؟‬
‫‪21‬‬
‫تصنيف بلوم ‪ Bloom‬لألسئلة‬
‫َص َّنف بلوم ‪ Bloom‬األسئلة إىل ستة جماالت‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أسئلة التذكر‪ ،‬أي اسرتجاع املعلومات‪ .‬حنو‪ :‬ما األسلوب األديب؟ ومنها األسئلة املبدوءة‬ ‫‪-1‬‬

‫بـ َمْن ‪ ،‬ماذا‪ ،‬مىَت ‪...‬؟‬

‫أسئلة الفهم‪ ،‬وهي تتعدى مسألة اسرتجاع املعلومات إىل القدرة على صياغة املعلومة‬ ‫‪-2‬‬

‫بأسلوب الدارس اخلاّص ‪ ،‬ومعرفة‪ .‬العالقات اليت تربط بني احلقائق املختلفة‪ .‬حنو‪ :‬ما‬
‫الفكرة األساس اليت ينادي هبا الكاتب يف النص السابق؟ أو ِّخلص النص فيما ال يزيد عن‬
‫‪ 50‬كلمًة‪ .‬ومن أمثلة أسئلة الفهم‪ِ :‬ص ْف ‪ ،‬قارْن ‪ ،‬اشرْح ‪ ،‬أعْد صياغة هذا النص ‪....‬‬
‫أسئلة الَّتطبيق‪ ،‬وهي تدريب للدارس على استخدام ما َدَرَس ه من معلومات ومهارات يف‬ ‫‪-3‬‬

‫حّل املشكالت‪ .‬ومن أمناطها‪ :‬بعد شرح األساليب الثالثة (علمي‪ ،‬وأديب‪ ،‬وعلمي‬
‫متأدب) يوّز ع املعلم على الدارسني نصوصًا مُت ثل األساليب السابقة‪ ،‬وُيطلب منهم أن‬
‫مُي يزوا بينها‪ .‬ومن أمثلة أسئلة التطبيق‪ :‬اكتْب مثاًال‪َ ،‬ص ِّنف‪ ،‬استخدم‪ ،‬برهن‪.‬‬
‫أسئلة الَّتحليل‪ ،‬وهي تعتين بالتفكري الناقد الذي يعمل على حتليل املعلومة وصوًال لتدعيم‬ ‫‪-4‬‬

‫النتائج‪ .‬حنو‪ :‬علل لتدين مستوى الطالب لغويًا يف اجلامعة اإلسالمّية العاملية يف ماليزيا‪.‬‬
‫ومن أمثلة أسئلة التحليل‪ .‬دّعم‪ ،‬حلل‪ ،‬مّيز‪ ،‬وازْن ‪.....‬‬

‫عبد احلميد‪ ،‬جابر‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪ ،182 – 155‬وعبيدات‪ ،‬سليمان أمحد‪ ،‬القياس والتقويم التربوّي ‪ ،‬عمان‪ ،‬املطابع‬ ‫‪21‬‬

‫التعاونّية‪1987 ،‬م‪ ،‬ص ‪( .140‬يتصرف من املرجعني)‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫أسئلة التركيب‪ ،‬وهي تتطلب تفكريًا ابتكاريًا يستدعي مهارات ِعّد ة‪ .‬حنو‪ :‬اكتب رسالة‬ ‫‪-5‬‬

‫إىل مدير اجلامعة تتناول فيها مشكالت الدارسني االجتماعية‪ .‬ومن أمثلة أسئلة الرتكيب‪:‬‬
‫خطط‪ ،‬أضف‪َ ،‬أِعْد ‪.‬‬
‫أسئلة التقويم‪ ،‬وهي تشرتك مع التحليلّية والرتكيبّية يف االنتساب إىل العمليات العقلّية‬ ‫‪-6‬‬

‫العليا‪ .‬وأسئلة التقومي تتطلب احلكم على فكرة معينة‪ ،‬أو حّل مشكلة أو تقومي عمل فّين‪.‬‬
‫ومن أمثلتها‪ :‬هل توافق على رأي َمْن يقول‪ :‬إّن القصائد اجلاهلّية كلها منتحلة؟ ابسط‬
‫القول‪ ،‬ودِّعم إجابتك بالشواهد‪ .‬ومنها‪ :‬وازن‪ ،‬ناقش‪.‬‬
‫وهذه اجملاالت الستة متداخلة فيها بينها فهي أشبه ما يكون بتداخل الليل والنهار أي ليس هناك‬
‫حّد فاصل واضح بني كَّّل جمال واآلخر‪ ،‬ولكن األمر الواضح فيها أننا كلما صعدنا إىل أعلى صار‬
‫اجملال ‪ -‬السؤال ‪ -‬ذا قيمة تربوّية كبرية‪ .‬غاية ما يف األمر جيب أن يتسم السؤال اللغوّي هبدف‬
‫واضح يسعى إىل ربط الدارسني باملادة اللغوّية بصورة فّعالة عن طريق الكالم‪ ،‬وكما‬
‫‪ -‬سبق القول – َأْن يكون السؤال قادرًا على توليد أسئلة فورّية‪ ،‬وإحداث تفاعل بني املعلم‬
‫والدارسني ‪ ،‬فالسؤال الذي ال جيد صدى له داخل الفصل‪ ،‬أو يتلقفه عدٌد حمدود من الدارسني‪،‬‬
‫هو سؤال يف حاجة إىل إعادة صياغة‪ .‬فعلى املعلم عند إعداده لألسئلة أن َيْنأى عن األسئلة اليت‬
‫تقيس الذاكرة فقط‪ ،‬وأن يعمل على تنويع أسئلته مع الرتكيز على أسئلة العمليات العقلّية العليا‬
‫(تركيب‪ ،‬حتليل‪ ،‬تقومي)‪.‬‬
‫وقد نتسآل َمِل مييل املعلمون إىل طرح األسئلة داخل الفصل؟ اإلجابة عن هذا السؤال قد‬
‫‪22‬‬
‫تكون لسبب أو أكثر من األسباب اآلتية‪:‬‬
‫لتوفري مثال أو منوذج لغوّي أو فكِر ّي ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الستنباط بعض احلقائق أو األفكار من الدارسني‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الختبار معارف الدارسني ومهارهتم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫حفز أو تشجيع الدارسني على املشاركة داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫لتوجيه أو جذب انتباه الدارسني للدرس‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اشرتاك الدارسني يف العملّية التعليمّية‪ ،‬وذلك باختيار أفضل إجابة مطروحة من ِقبل‬ ‫‪-6‬‬
‫الّد ارسني‪.‬‬
‫إتاحة الُفرصة للَّضعاف من الدارسني للمشاركة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫إثارة الّتفكري املنطقّي ‪ ،‬والتأملّي ‪ ،‬والتحليلّي ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫حفر الدارسني على مراجعة املادة اللغوية وممارستها‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪.UR, P 229‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪10‬‬
 ‫حفز الدارسني على الَّتعبري عن أنفسهم‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫إشعار الدارسني بقيمة أفكارهم لدى املعلم‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫استراتيجّية توزيع األسئلة داخل الفصل‬

‫على املعلم أن يّتبع الُّطرق اآلتية يف توزيع أسئلته‪:‬‬
‫اطرْح السؤال أوًال‪ ،‬مث اخْرت أحد الراغبني يف اإلجابة عنه‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫حاوْل توزيع الُفرص على مجيع أحناء الفصل (املقدمة‪ ،‬الوسط‪ ،‬املؤخرة)‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ال تقتصْر على الَّناهبني فقط‪ ،‬بْل عليك تشجيع الطائفة الـُم ْح ِج مة عن اإلجابة‪ ،‬وميكن‬ ‫‪-3‬‬
‫إثارهتم ببعض املفاتيح اليت تقودهم إىل اإلجابة؛ ألننا إذا كنا نؤمن بالقولة املشهورة‪:‬‬
‫"الشخص يتعلم الكالَم بالكالِم " فمثل هؤالء الدارسني إذا مل ُيلتفت إليهم فسيكونون‬
‫خارج دائرة االهتمام‪ ،‬وهذا ظلم واضح يقع عليهم‪.‬‬
‫ابدأ باألسئلة السهلة‪ ،‬واستهدف هبا الِّض عاف من الدارسني‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪Wait Time‬‬ ‫الوقفة‬

‫ُتعد من ضمن االسرتاتيجيات اليت جيب أن يتبعها املعلم داخل الفصل‪،‬‬
‫ويقصد بالوقفة الفرتة الزمنية اليت يقفها املعلم بعد طرح سؤاله‪ ،‬فقد الحظ الباحث من خالل عمله‬
‫يف التوجيه أَّن بعض املعلمني يقف ثانية واحدة أو ثانيتني على أحسن الفروض‪ ،‬وبعضهم يطرح‬
‫السؤال‪ ،‬وال يرتك فرصة للدارس املتطوع بإكمال اإلجابة فبمجرد شروعه فيها يتدخل املعلم‪،‬‬
‫قائًال‪ :‬شخص آخر‪ ،‬أو ُيعيد صياغة السؤال من غري حاجة إىل ذلك‪ .‬وكلها أساليب خاطئة تربويًّا‪.‬‬
‫وقد أثبتت الدراسات‪ 23‬كلما زاد زمن الوقفة ‪ Wait Time‬ازداد عدد الراغبني يف اإلجابة‪،‬‬
‫ففي دراسة قامت هبا روي ‪Rowe 1974‬م كشفْت عن أن متوسط الوقفة أقّل من ثانية عند‬
‫بعض املعلمني‪ ،‬واملدهش يف األمر أن حاهلم مل ينصلح حىت بعد أن نالوا تدريبًا على الوقفات بني‬
‫األسئلة ! وقد أوضحت روي ‪ Rowe‬مدى تأثري إطالة وقت الوقفة من ‪ 3‬إىل ‪ 5‬ثوان بعد طرح‬
‫السؤال‪ ،‬وُنلِّخ ص ما توصلْت إليه يف النقاط اآلتية‪: 24‬‬
‫زيادة يف اإلجابات من حيث الطول‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫زيادة عدد الـُم ستِِج بَني من الدارسني‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫احندرْت نسبة غري الـُم ستِِج بَني ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫زادْت نسبة اإلجابات التأملّية واالستنتاجّية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫زادْت نسبة الدارسني يف االستفسار والسؤال‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫‪Nunan, P. 193‬‬ ‫‪23‬‬

‫املصدر السابق نفسه‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪11‬‬
 ‫زادْت نسبة الَّتعبريات االستداللّية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫زاَد التفاعل بني املعلم والدارسني‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫وبناًء على ما تقدم نرى من األصوب إطالة فرتة الوقفة إىل ‪ 3‬ثواٍن يف األسئلة اليت ال تتطلب‬
‫إعمال العقل كثريًا‪ ،‬ومتدد الفرتة إىل مخس ثوان إذا كان الُّس ؤال ينتمى إىل العمليات العقلّية العليا‪.‬‬
‫وعلى املعلم أن يضع يف حسبانه أنه خُي اطب دارسني ناطقني بلغة أوىل غري العربية‪ ،‬وهي حالة‬
‫تتداخل فيها عوامل نفسّية ّمَجة ليس هذا جمال ذكرها‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬الَّتغذّية الَّر اجعة‬
‫ُتَعُّد التغذية الراجعة من األساسيات اليت جيب أن يلتفت إليها املعلم‪ ،‬وتظهر‬
‫التغذية الراجعة خالل التفاعل الفصلّي الذي حيدث بني املعلم والدارس‪ ،‬فاملعلم يسأل والَّدارس‬
‫جُي يب‪ ،‬واإلجابة تكون موضع التغذية الراجعة إجيابًا أو سلبًا‪ .‬واملعلم يف حاجة أن يفهم أن اخلطأ‬
‫أمر مألوف نشاهده عند تعّلم أي مهارة من املهارات‪ ،‬فالشخص ال ميكن أن يتعّلم ركوب‬
‫الدراجة – مثًال ‪ -‬إالّ بعد الوقوع يف أخطاء كثرية‪ ،‬تساعده أو يستفيد منها يف حتسني مهارته‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫واألمر نفسه ينطبق على تعلم اللغة فالدارس خيطئ‪ ،‬وا علم يقوم بالتصويب‪ .‬ويرى علماء النفس‬
‫ُمل‬
‫ضرورة أن يكون الَّتصويب فوريًا؛ ألَّن التصويب املتأخر غري مؤثر‪ ،‬ويرون‪ -‬أيضًا – أال ُيكَتفى‬
‫بتصويب اخلطأ مّر ة واحدة‪ ،‬بل جيب تتبعه والعمل على تصويبه كّلما وقع‪.‬‬
‫والكالم السابق موقع نظر؛ ألن كثرة التصويبات‪ ،‬واملقاطعات قد حتمل الدارسني على‬
‫اإلحجام عن الكالم ظنا منهم أَّن إنتاجهم اللغوّي مشحون باألخطاء‪ 26‬ونرى أن مهمة املعلم أن‬
‫يكون مبثابة مصفاة ‪ Filter‬تسمح مبرور األخطاء الصغرية اليت ال تعيق فهم الرسالة‪ ،‬وحتول دون‬
‫مرور األخطاء الكبرية اليت تعيق فهم الرسالة‪ .‬أي على املعلم أن ُيشجع الدارسني على االتصال‬
‫اللغوي‪ ،‬وحيضهم على التفاعل الفصلي‪ ،‬غاّض ا الّطرف عن األخطاء الصغرية‪ ،‬وهبذا الَّص نيع سيزرع‬
‫الّثقة يف نفوسهم‪ ،‬والشك أن الثقة بالنفس مفتاح النجاح‪.‬‬
‫والسؤال الذي يتبادر إىل الذهن ما املقصود باألخطاء الكبرية اليت جيب أن يتداركها املعلم؟‬
‫وهي ال خترج عن واحدة مما يأيت‪:‬‬
‫األخطاء اليت حتول دون فهم الرسالة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫األخطاء اليت تؤثر سلبيًا على ُمْس َتْق ِبل الرسالة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫هامريل‪ ،‬هكرت‪ ،‬النظرية التكاملية في تدريس اللغات ونتائجها العملّية‪ ،‬ترمجة‪ :‬راشد عبد الرمحن‪ ،‬الرياض‪ ،‬جامعة امللك سعود‬ ‫‪25‬‬

‫‪1994‬م‪ ،‬ص ‪.261‬‬

‫بروان‪ ،‬دوجالس‪ ،‬مبادئ تعلم وتعليم اللغة‪ ،‬ترمجة‪ :‬إبراهيم محد وعيد بن عبد اهلل‪ ،‬الرياض‪ ،‬مكتب الرتبية العريب لدول اخلليج‬ ‫‪26‬‬

‫‪1994‬م‪ ،‬ص‪.327‬‬

‫‪12‬‬
 ‫األخطاء الثابتة واملتكررة عند الَد ارس‪ ،‬أي ُمرِس ل الرسالة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وتكمن أمهية التغذية الراجعة بالنسبة للمعلم والَّدارس‪ ،‬يف النقاط اليت ذكرها حممد نور‪ ، 27‬وهي‪:‬‬
‫من السلوك السائد الذي ال يكاد ختلو منه عملّية التعليم الفصلّي ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫من اآلليات اليت تساعد ا عّلم يف بلورة الدرس أو املادة التعليمّية وصياغتها‪ ،‬فضًال عن‬ ‫‪-2‬‬
‫ُمل‬
‫أهنا تزود الدارس مبعلومات تشري إىل مدى استجابته‪.‬‬
‫من األساليب اليت تضبط أداء الدارس وتعززه‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫من الوسائل اليت ُتشجع الدارس على التفاعل الفصلي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وعلى املعلم أن يكون حذرًا يف التغذية الراجعة بشقيها اإلجيايب والسليب‪ .‬فعند طرح اجلانب‬
‫اإلجيايب يستحسن انتقاء ألفاظ املدح‪ ،‬حنو‪ :‬جزاك اهلل خريًا‪ ،‬أحسنَت ‪ ،‬ممتاز‪ ،‬حسن وغريها‪ .‬وأن‬
‫خيتار لكل لفظ املوضع املناسب من غري مبالغة‪ ،‬وأّال يكون اللفظ مبثابة الزمة للمعلم‪ ،‬فقد يتلفظ‬
‫هبا الدارس قبله؛ ألّن املعلم الذي يكثر من تكرار – ممتاز مثًال – كلما أجاب دارس على إجابة‬
‫سهلة أو صعبة ُيفرغ لفظ "ممتاز" من مدلوله‪ ،‬ويصري جمرد الزمة كما ذكرنا سابقًًا جتري على‬
‫لسان املعلم‪ .‬ومما جيب اإلشارة إليه ضرورة حفز وتشجيع الِّض عاف لغويًا بتوجيه األسئلة السهلة‬
‫هلم حىت جيد املعلم فرصة للثناء عليهم‪ .‬وعلى املعلم أن يوضح للدارسني سبب الثناء أي أن ُيفِّص ل‬
‫العمل اللغوِّي موضع املدح‪ .‬وعلى العموم جيب أن يدرك املعلم قيمة املدح يف املوقف التعليمي‪،‬‬
‫وقدرته على إثراء التفاعل الفصلي‪.‬‬
‫أما التغذية الراجعة السالبة فهي حمك االختبار للمعلم‪ ،‬فعلية أن يكون حصيفًا‬
‫‪28‬‬
‫وذكيًا عند تصويب األخطاء أي ال يهني الدارس‪ ،‬وال يعيقه يف تواصله اللغوي‪ .‬وذكر هكرت‬
‫ضرورة أن ُتصحب التغذية اللغوّية السالبة – كلما أمكن – بتغذية راجعة اتصالّية إجيابّية ومؤثرة‪.‬‬
‫ومما هو مفيد يف تصحيح األخطاء أن يقوم الدارس بنفسه بتصحيح خطئه حتت إشراف‬
‫أال يتعجل تصحيح خطأ الدارس‪ ،‬فالدارس إذا استطاع إدراك خطئه‬ ‫املعلم‪ ،‬فيجب على األخري َّ‬
‫َيصُعب أن يكرره مّر ة ثانية‪.‬‬

‫اإلطار العملّي للبحث‬

‫تحليل السلوك اللغوي للمعلم داخل الفصل‬

‫حممد نور‪ ،‬مشس الدين‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪( .45‬بتصرف)‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫هامريل هكرت‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.261‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪13‬‬
 ‫حناول فيما يلي من صفحات حتليل كالم املعلم داخل الفصل معتمدين يف املقام األّو ل على نظام‬
‫فالندرز‪ Flanders 29‬الذي يقسم كالم املعلم إىل قسمني ‪ ،‬ومها‪ :‬أ‪ -‬كالم مباشر ب‪-‬‬
‫كالم غير مباشر‪.‬‬
‫كما قّد م تقسيمًا لكالم الدارسني‪ ،‬وقسمًا آخر ملا حيدث يف الفصل من اضطراب أو وقفات‪،‬‬
‫وذلك يف حماولة منه إلكمال ما حيدث من تفاعالت داخل الفصل‪.‬‬
‫أوال‪ :‬الكالم المباشر‬
‫‪ -1‬الشرح‬
‫يدخل حتته كّل ما يقوم به املعلم من شرح ملعاين املفردات أو الرتاكيب أو اجلوانب الثقافّية أي كّل‬
‫ما يتصل بالَّدرس موضع الَّتقدمي‪ ،‬وغين عن القول إَّن األسلوب املتبع يف الَّتدريس هو الذي حيدد‬
‫نسبة كالم املعلم فإذا سلك املعلم األسلوب التقليدي – التلقني – زادت نسبة كالم‪ ،‬والعكس من‬
‫ذلك إذا جلأ املعلم إىل أسلوب مركزّية الدارس‪ .‬ويتضمن الشرح – أيضًا – تصحيح أخطاء‬
‫الدارسني‪ ،‬وتوجيهات املعلم أو أسئلته اليت ال يتوقع اإلجابة عنها‪.‬‬
‫‪ - 2‬التوجيهات واإلرشادات‬
‫يقصد هبا التوجيه الذي يتوقع املعلم أن يلتزم به الدارسون حنو قوله‪ :‬افتحوا الكتاب ص‪.5‬‬
‫‪ -3‬نقد سلوك الدارسيَن‬
‫وذلك بأن يو ه املعلم عتابًا للدارس الذي ينشغل بشيء ما عن الدرس‪ ،‬أو ذاك الذي مل يؤِد‬
‫ّج‬
‫الواجب املنزّيل‪ ،‬ويدخل فيه التهديد والوعيد خبصم درجات من درجات النشاط‪ ،‬أو اختبار‬
‫منتصف الفصل الدارسي وذلك إذا سلك الدارس سلوكًا غري مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ -4‬توجيه األسئلة‬
‫تتضمن ما يطرحه املعلم على الدارسني من أسئلة يتوقع اإلجابة عنها‪ ،‬أو اإلجابة عن األسئلة‬
‫اليت تطرح من ِقبل الدارسني‪ .‬وقد اعتمد الباحث وضع األسئلة حتت الكالم املباشر للمعلم خمالفًا‬
‫بذلك فال ندرز‪ ،‬ومتفقًا مع ما ذهب إليه الفرا‪.30‬‬

‫ثانيًا‪ :‬الكالم غير المباشر‬

‫الَّترويح والَّثناء والَّتشجيع‬ ‫‪-5‬‬

‫أمدون‪ ،‬أدموند فالدرز‪ ،‬دور المدرس في حجرة الدراسة‪ ،‬ترمجة ‪ :‬عبد العزيز عبد الوهاب البابطني‪ ،‬الرياض‪ ،‬جامعة امللك‬ ‫‪29‬‬

‫سعود‪1986 ،‬م‪ ،‬ص‪ 7‬وما بعدها‪.‬‬

‫الفرا‪ ،‬إمساعيل‪ ،‬تقويم األداء التدريسي اللفظي الصفي لمعلمي مرحلة التعليم األساسية الدنيا من متخرجي الجامعات‬ ‫‪30‬‬

‫الفلسطينية‪ ،‬ورقة حبثية ُقدمت يف مؤمتر النوعية يف التعليم اجلامعي الفلسطيّين‪ ،‬رام اهلل ‪2004 ،‬م‪ ،‬ص‪ 10‬و ‪.11‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الرَّت ويح ويقصد به إزالة التوتر وامللل عن جو الفصل دون أن يكون ذلك على حساب دارس أو‬
‫جمموعة من الدارسني داخل الفصل‪ ،‬الثناء أو املدح بكلمات مثل‪ :‬ممتاز‪ ،‬صحيح‪ ،‬أو مُج ل‪:‬‬
‫أحسنَت ‪ ،‬بارك اهلل فيك‪ ،‬جزاك اهلل خريًا وغريها‪ .‬والتشجيع يأخذ صورًا منها‪ :‬استمر يف اإلجابة‬
‫فإجابتك ممتازة‪ ،‬أو إعادة إجابة الدارس بصوت املعلم أمام أقرانه‪.‬‬
‫‪ -6‬تقبل األفكار‬
‫وذلك عندما يقرتح الدارس اقرتاحًا ما أو يقدم تعليقًا على رأي املعلم‪ ،‬فيجد صدى يف نفس‬
‫األخري‪ ،‬فريد املعلم بصياغة التعليق‪ ،‬ويدخل فيه – أيضًا – إعالن املعلم بأن سلوك أحد الدارسني‬
‫أو اجلميع مقبول لديه‪ .‬أي أَّن سلوك املعلم ُيسجل هنا على أساس قبوله اإلجيايب ألفكار‬
‫املتعلمني‪.31‬‬
‫‪ -7‬تقبل المشاعر‬
‫أن يتقبل املعلم املشاعر اليت يبديها الدارسون حنو السؤال عن أسباب الغياب‪:‬‬
‫*كنُت مريضًا‪ *،‬هل عندك شهادة طبية؟ *نعم‪ *.‬شفاك اهلل يا بّين‪ .‬أو الذي تغيب لوفاة قريب له‪.‬‬
‫جييب املعلم َر مِح ه اهلل ‪ ،‬وإنا هلل وإنا إليه راجعون‪ ،‬وغريمها من احلاالت‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬سلوك الّد ارس اللغوي‬
‫وقد قسمه فال ندرز إىل قسمين‪ ،‬ومها‪:‬‬
‫‪ -8‬استجابة الَّدارس‬
‫وتشمل اإلجابة عن سؤال وجهه إليه املعلم‪ ،‬أو طلب من الدارسني الرتديد اجلماعّي باختصار‬
‫االستجابة تتضمن كّل سلوك من الدارس كرّد فعل ألسئلة وتوجيهات املعِّلم‪.‬‬
‫‪ -9‬مبادرة الّد ارس‬
‫أن يتقدم الّد ارس بسؤال أو استفسار ملعلمه حول الدرس‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫رابعًا‪ :‬سلوك مشترك‬
‫‪ -15‬الصمت أو الفوضى‬
‫يتضمن هذا القسم كّل ما حيدث داخل الفصل‪ ،‬وال ميكن تصنيفه حتت أي قسم من‬
‫األقسام السابقة‪ ،‬ويدخل فيه السكوت من أجل عمل ما كحِّل تدريب من التدريبات‪ ،‬والقراءة‬
‫الصامتة‪ ،‬وكتابة ما على السبورة‪ ،‬وانقطاع التواصل بني املرِس ل (املعلم) واملرسل إليه (الدارسون)‬
‫بسبب الفوضى وعدم ضبط الفصل‪....‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص‪.11‬‬ ‫‪31‬‬

‫الفرا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.14‬‬ ‫‪32‬‬

‫‪15‬‬
 ‫معدل الِّنسب المعتمد في هذا البحث‬
‫يعتمد هذا البحث على نسب أقرهتا دراسات سابقة‪ ،33‬وهذه النسب هي‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )1‬يوضح الِّنسب ا عَتمدة‬
‫ُمل‬
‫النسبة المناسبة‬ ‫نوعها‬ ‫الوحدة‬ ‫الرقم‬
‫‪68%‬‬ ‫كالم املعلم املباشر وغري‬ ‫‪1-7‬‬ ‫‪1‬‬
‫املباشر‬
‫‪66%‬‬ ‫كالم املعلم املباشر‬ ‫‪1-4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪17%‬‬ ‫كالم املعلم غري املباشر‬ ‫‪5-7‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪50%‬‬ ‫الشرح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪15%‬‬ ‫طرح األسئلة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪4%‬‬ ‫التشجيع والثناء‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪26%‬‬ ‫استجابة الدارسني‬ ‫‪8-9‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5%‬‬ ‫الصمت‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬
‫تحليل استجابات العّينة‬
‫اجلدول أدناه يوّض ح التفاعل الّص في لكل فرد من أفراد العينة‬
‫جدول رقم (‪)2‬‬
‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫نسبة‬ ‫املستوى‬ ‫املعلم‬
‫التشجيع‬
‫املبادرة‬ ‫أسئلة‬ ‫استجابة‬ ‫حديث‬ ‫حديث‬ ‫حديث‬ ‫الصمت‬ ‫كالم‬ ‫كالم‬ ‫الذي‬
‫املعلم‬ ‫املعلم‬ ‫الدارسني‬ ‫املعلم‬ ‫املعلم‬ ‫الدارسني‬ ‫املعلم‬ ‫ُيدّرِسه‬
‫من‬ ‫للدارسني‬ ‫حلديث‬ ‫غري‬ ‫املباشر‬
‫كالمه‬ ‫املعلم‬ ‫املباشر‬
‫املباشر‬ ‫املباشر‬
‫‪1,6%‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪3,5‬‬ ‫‪4,5‬‬ ‫‪41,8%‬‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪55,3‬‬ ‫‪4,5%‬‬ ‫‪41,8%‬‬ ‫‪53,3‬‬ ‫ابتدائّي‬ ‫‪1‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪1,6%‬‬ ‫‪2,7‬‬ ‫‪26,5‬‬ ‫‪2,7‬‬ ‫‪81,6%‬‬ ‫‪2,7‬‬ ‫‪97,2‬‬ ‫‪14,4‬‬ ‫‪38,5‬‬ ‫‪47,2‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪2‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪% 1,5‬‬ ‫‪2,3‬‬ ‫‪33,8‬‬ ‫‪2,3‬‬ ‫‪76,9%‬‬ ‫‪2,3‬‬ ‫‪97,6‬‬ ‫‪30,2‬‬ ‫‪35,2%‬‬ ‫‪34,4‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪3‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪9,09‬‬ ‫‪6,2‬‬ ‫‪13,4‬‬ ‫‪6,2‬‬ ‫‪17,3‬‬ ‫‪6,2‬‬ ‫‪93,7‬‬ ‫‪11,7‬‬ ‫‪43,2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ابتدائي‬ ‫‪4‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫ِص ْف ر‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪30,8‬‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪40,2‬‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪96,1‬‬ ‫‪12,2‬‬ ‫‪25,1‬‬ ‫‪62,5‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪5‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫ِص ْف ر‬ ‫‪%5‬‬ ‫‪36,5‬‬ ‫‪5,8‬‬ ‫‪54,5‬‬ ‫‪5,8‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪18,4‬‬ ‫‪28,7‬‬ ‫‪52,7‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪6‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫ِص ْف ر‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪24,3‬‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪62,6‬‬ ‫‪5,7‬‬ ‫‪94,3‬‬ ‫‪12,9‬‬ ‫‪33,5‬‬ ‫‪53,5‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪7‬‬

‫الفرا‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.14‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪% 1,3‬‬ ‫‪5,6‬‬ ‫‪8,7‬‬ ‫‪65,6‬‬ ‫‪37,8‬‬ ‫‪5,6‬‬ ‫‪94,3‬‬ ‫‪10,7‬‬ ‫‪24,4‬‬ ‫‪64,7‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪8‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪0,9%‬‬ ‫‪3,8‬‬ ‫‪18,3‬‬ ‫‪7,6‬‬ ‫‪85,3‬‬ ‫‪7,6‬‬ ‫‪92,3‬‬ ‫‪13,9‬‬ ‫‪39,7%‬‬ ‫‪46,5‬‬ ‫متقدم‬ ‫‪9‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪% 2,8‬‬ ‫‪5,5‬‬ ‫‪13,2‬‬ ‫‪6,2‬‬ ‫‪42,8‬‬ ‫‪6,2‬‬ ‫‪94,4‬‬ ‫‪13,8‬‬ ‫‪25,8‬‬ ‫‪60,2‬‬ ‫متقدم‬ ‫‪10‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬
‫مالحظات على الجدول رقم (‪)1‬‬
‫‪ -1‬يالحظ ارتفاع نسبة املعلم يف الكالم املباشر باستثاء املعلم (‪ ،)1‬ومرّد ذلك إىل أَّن معظم أفراد‬
‫العينة قدموا دروسًا فرضْت طبيعُتها عليهم كثرة الكالم‪ .‬أما الكالم غري املباشر فنسبته ضعيفة‪،‬‬
‫ويف ذلك إشارة إىل قّلة استخدام أفراد العينة للتشجيع‪ ،‬وتقبل األفكار‪ ،‬وتقبل املشاعر كما هو‬
‫واضح من اجلدول‪.‬‬
‫‪ -2‬أما نسبة كالم الدارسني فيالحظ ارتفاعها يف املستوى االبتدائي الذي يغلب عليه الرتديد‬
‫اجلماعّي ‪ ،‬والنصف مجاعّي ‪ ،‬والفردّي َخ ْلَف املعلم‪ ،‬ويالحظ احنسار النسبة نوعًا ما يف املستويني‬
‫املتوسط واملتقدم الختفاء ظاهرة الرتديد‪ ،‬والحظُت أن الدارسني مل يوظفوا ما عندهم من ثروة‬
‫لغوية يف املستويات املتقدمة‪ ، ،‬ولعل مرد ذلك إىل أسباب نفسية منها‪ :‬اخلجل‪ ،‬وعدم الثقة‬
‫بالنفس‪.‬‬
‫‪ -3‬أما نسبة األسئلة فهي ضعيفة جدًا كما هو احلال يف املعلم (‪ )1‬و (‪ ،)8‬ومقبولة عند البقية‪.‬‬
‫والحظ الباحث أن األسئلة يغلب عليها الطابع التذكري أي اسرتجاع املعلومات‪ ،‬وتكاد‬
‫ختتفي أسئلة الفهم والتطبيق إال ومضات ظهرت عند املعلم (‪ .)7‬ويالحظ ارتفاع نسبة‬
‫الصمت عند املعلم (‪ ، )3‬ومرد ذلك إىل عجز الدارسني لغويًا فهم من جنسيات خمتلفة‪ ،‬وال‬
‫خلفية هلم عن العربية‪.‬‬
‫بعد أن ّمت عرض النسب املئوية بكل فرد من أفراد العينة بناًء على التفاعل اللفظي بني (املعلم‬
‫والدارسني)‪ ،‬فيما يلي النسب املئوية ألفراد العينة وفقًا للمستويات اللغوية‪:‬‬
‫أوًال‪ :‬المستوى االبتدائي‬
‫أ‪ -‬كالم المعلمين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪44,3 = 100× 557 = 100× 7-1‬‬
‫‪1,257‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات ‪10 -1‬‬
‫وهي نسبة مرتضاة؛ ألهنا تقّل عن املعدل املناسب الذي يبلغ ‪%76‬‬
‫ب‪ -‬كالم الدارسين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪% 39,3 = 100×495 = 100×9-8‬‬
‫‪1,257‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬

‫‪17‬‬
‫وهي نسبة على الرغم من ارتفاعها عن املعدل املناسب ‪ %26‬إال أهنا تناسب املبتدئني كما أوضحنا‬
‫سابقًا‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬المستوى المتوسط‬
‫أ‪ -‬كالم المعلمين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪%58,5 = 100×757 = 100×7 – 1‬‬
‫‪1,292‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬
‫ونسبة ‪ 58,5‬نسبة معقولة وفقًا للمعدل املعتمد ‪.%76‬‬
‫ب‪ -‬كالم الدارسين‪ :‬جمموع تكرار الفئات ‪%27,9 = 100×361 = 100×9 – 8‬‬
‫جمموع تكرار الفئات من ‪1,292 10 – 1‬‬
‫وهي نسبة تزيد بفارق ضئيل عن املعدل املعتمد ‪ ،%26‬فهي مقبولة‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬المستوى المتقدم‬
‫أ‪ -‬كالم المعلمين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪%53,2 = 100×291 = 100× 7 – 1‬‬
‫‪546‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬
‫مقارنة باملعدل العام ‪ُ %76‬تعد نسبة ‪ 53,2‬مقبولة‪.‬‬
‫ب‪ -‬كالم الدارسين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪%32,9 = 100×180 = 9 – 8‬‬
‫‪546‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬
‫‪ 32,9%‬نسبة عالية نوعًا ما عن املعدل ‪ ،%26‬ومرد ذلك إىل توفر الذخرية اللغوية عند املتقدمني‪،‬‬
‫ودفع املعلمني هلم للحديث‪.‬‬
‫أ‪ -‬نسبة كالم المعلمين‪ :‬جمموع تكرار الفئات من ‪51,8 = 100×1,605 = 100× 7 –1‬‬
‫‪3,095‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬
‫وهي نسبة مقبولة إذ تقع يف خانة أقّل من املعدل املناسب ‪( %68‬انظر اجلدول ‪)1‬‬
‫ب‪ -‬نسبة كالم الدارسين‪ :‬جمموع الفئات من ‪%33,4 = 100×1,036 = 100 × 9 – 8‬‬
‫‪3,095‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات من ‪10 – 1‬‬
‫وتعّد النسبة ‪ 33,4‬مرتفعة قليًال عن املعدل املناسب ‪ ،%26‬ومرد ذلك إىل أن هناك ‪ 4‬فصول‬
‫تنتمي إىل املستوى االبتدائي الذي َيُك ثر فيه الرتديد كما ذكرنا سابقًا‪.‬‬
‫ج‪ -‬نسبة الصمت‪ :‬جمموع تكرار الفئات ‪%14,6 = 100×454 = 100 × 10‬‬
‫جمموع تكرار الفئة من ‪3,095 10 – 1‬‬
‫وُيالحظ أن الَّص مت هنا ال َنعين به انقطاع التواصل نتيجة للفوضى أو انفراط النظام داخل الفصل؛‬
‫ألّن الدارسني موضع العينة مبرحلة جامعية‪ ،‬لذا ينعدم عندهم هذا السلوك‪ ،‬فالصمت هنا ُيشري إىل‬

‫‪18‬‬
 ‫فرتات السكوت من ِقبل الدارسني قبيل اإلجابة ‪ .‬والنسبة اليت ُس جلت هي ‪ ،%14‬وهي مرتفعة‬
‫مقارنة باملعدل ‪ ،%5‬ومرد ذلك إىل ضعف الدارسني لغويًا‪ ،‬فضًال عن أن العربية تدَّر س هلم بوصفها‬
‫ل‪ 2‬يف غري بيئتها‪ ،‬مما جيعل ردود فعلهم لغويًا ضعيفة جدًا‪.‬‬
‫د‪ -‬نسبة كالم المعلمين المباشر‪ :‬جمموع تكرار الفئات‪=100×1,519=100 ×4 –1‬‬
‫‪%94,6‬‬
‫‪1,605‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات ‪7 – 1‬‬
‫وهذه نسبة مرتفعة جدًا إذ جتاوزت املعدل املناسب هلا وهو ‪ %66‬مما يشري إيل سيطرة املعلمني على‬
‫أجواء الفصل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬نسبة كالم المعلمين غير المباشر‪ :‬جمموع تكرار الفئات‪= 100×87 = 100×7-5‬‬
‫‪%5.4‬‬
‫‪1,605‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات ‪7 – 1‬‬
‫وهي نسبة منخفضة جدًا مقارنة باملعدل املناسب ‪ ،%17‬وهذه الـ ‪ %5,4‬كانت عبارة عن تشجيع‬
‫وثناء (انظر جدول ‪ )2‬مما يدّل على إغفال املعلمني ‪ -‬موضع العينة لتقبل أفكار ومشاعر الدارسني‪.‬‬
‫جمموع تكرار الفئة ‪%69,4 = 100×1,055 = 100×1‬‬ ‫و‪ -‬نسبة شرح المعلمين‪:‬‬
‫‪1,519‬‬ ‫جمموع تكرار الفئات ‪4-1‬‬ ‫من كالمهم المباشر‬
‫ويالحظ أن النسبة ‪ %69,4‬تتجاوز املعدل املناسب ‪ ،%50‬ويف هذا إشارة واضحة إىل اعتماد‬
‫املعلم على نفسه يف تقدمي املعلومات أغلب الوقت‪ ،‬وأن الدارسني موقفهم سلّيب‪.‬‬
‫ز‪ -‬نسبة أسئلة المعلمين‪ :‬جمموع تكرارات الفئة ‪%21,2= 100×323 = 100×4‬‬
‫‪1,519‬‬ ‫جمموع تكرار الفئة ‪4 -1‬‬ ‫كالمهم المباشر‬
‫والنسبة ‪ %21,2‬جتاوزت املعدل املناسب ‪ ،%15‬والحظ الباحث – كما ُذِكر سابقًا – أن‬
‫األسئلة معظمها ضعيفة مل تتجاوز أسئلة اسرتجاع املعلومات إال يف النادر القليل‪ .‬ومع ذلك ُيعد هذا‬
‫االرتفاع يف نسبة األسئلة ْحَمَم دة إذ يدّل على شدة التفاعل بني املعلمني والدارسني‪.‬‬
‫نتائج البحث‬
‫توصل البحث إىل النتائج اآلتية‪:‬‬
‫من أمناط التفاعل اللفظي الشائعة داخل الفصل عند أفراد العينة (الشرح‪ ،‬والتوجيهات‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫واألسئلة‪ ،‬والتشجيع‪ ،‬استجابات الدارس)‪.‬‬
‫ضمور أمناط حمددة من التفاعل اللفظي منها‪ :‬تقبل مشاعر الدارسني‪ ،‬وتقبل أفكار‬ ‫‪-2‬‬
‫الدارسني‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اختلف التفاعل اللفظي وفقًا للمستويات اللغوية‪ ،‬إذ لوحظ زيادة كالم املعلم يف‬ ‫‪-3‬‬
‫املستوى املتوسط واملتقدم‪.‬‬
‫كالم أفراد العينة – املعلمني – املباشر وغري املباشر ‪ %51,8‬وهي نسبة أقّل من النسبة‬ ‫‪-4‬‬
‫املعتمدة من الدراسات السابقة (‪ .)%68‬ولكن عند النظر إىل كالم املعلمني املباشر‬
‫تنقلب الصورة إذ تضرب النسبة رقمًا عاليًا ‪ ،%94,6‬وهذه النسبة تتجاوز املعدل‬
‫املناسب ‪ %66‬مما يدل على سيطرة أفراد العينة على أجواء الفصل‪ ،‬وسلبية الدارسني يف‬
‫هذه اجلزئية‪.‬‬
‫ارتفاع نسبة أسئلة أفراد العينة ‪ %21,2‬عن املعدل املناسب ‪ ،%15‬ويف ذلك داللة‬ ‫‪-5‬‬
‫على شدة التفاعل بني أفراد العينة والدارسني‪.‬‬
‫العلو واهلبوط يف النسب الذي شهدته املستويات اللغوية املختلفة‪ ،‬وأفراد العينة كل على‬ ‫‪-6‬‬
‫حدة أكرب دليل على أن كالم املعلم حتكمه عوامل كثرية ومتشعبة جتعل من الصعب‬
‫وضع نسبة حمددة حتكم مجيع العينات‪.‬‬
‫على الرغم من اهلنات اليت اتضحت يف أداء أفراد العينة هنا وهنالك إال أن األداء يف‬ ‫‪-7‬‬
‫جممله كان ُمرضيًا ومقبوًال‪.‬‬
‫توصيات البحث‬
‫نوصي يف هناية هذا البحث باآليت‪:‬‬
‫‪ -1‬تدريب املعلمني على صياغة األسئلة‪ ،‬وأن ُيراعى فيها التنوع وقياس قدرات دنيا‬
‫(التذكر)‪ ،‬وعليا (الفهم و التحليل)‪ ،‬ولفت نظرهم إىل ضرورة الّتوقف لثواٍن بعد طرح‬
‫السؤال؛ ليتمكن الدارسون من اإلجابة مما يزيد من شدة تفاعلهم‪.‬‬
‫‪ -2‬االبتعاد – قدر االمكان – عن استخدام لغة الدارسني األوىل (الرتمجة)‪.‬‬
‫التنويع يف طرق التدريس‪ ،‬وتبين طريقة مركزية الدارس كلما مسحت الظروف؛ ألهنا‬ ‫‪-3‬‬
‫حُت ّد من كالم املعلم‪ ،‬وتفتح الطريق أمام الدارس ليتكلم ويعرب عن ذاته‪.‬‬
‫تدريب املعلمني على كيفية تقبل أفكار الدارسني ومشاعرهم‪ ،‬واإلملام باسرتاتيجيات‬ ‫‪-4‬‬
‫تصحيح األخطاء‪ ،‬وتوجيه النقد مما سيقود إىل تفاعل فصلي فّعال مع الدارسني‪.‬‬

‫وآخر دعوانا أن احلمد هلل رّب العاملني‬

‫كواال ملبور ‪2007 – 08 – 11‬م‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مراجع البحث‬
‫أوًال‪ :‬القرآن الكريم‬
‫ثانيًا‪ :‬المراجع العربية‬
‫ابن خل ‪ƒƒ‬دون‪ ،‬عب ‪ƒƒ‬د ال ‪ƒƒ‬رمحن ‪ ،‬مقدم ُُـُُـة ابن خل ُُـُُـدون‪ ،‬حتقي ‪ƒƒ‬ق‪ :‬علي عب ‪ƒƒ‬د الواح ‪ƒƒ‬د وايف‪ ،‬الق ‪ƒƒ‬اهرة‪ ،‬دار هنض ‪ƒƒ‬ة مص ‪ƒƒ‬ر‪،‬‬
‫‪1979‬م‪.‬‬
‫ابن مفلح‪ ،‬عبد اهلل حممد‪ ،‬اآلداب الشرعية‪ ،‬حتقيق‪ :‬شعيب األرنؤوط وعمر القيام‪ ،‬بريوت‪ ،‬الرسالة‪1999 ،‬م‪.‬‬
‫األمني‪ ،‬إس‪ƒƒ ƒ‬حاق‪ ،‬منهج األيسيسكو لت ُُـُُـدريب معلمي اللغ ُُـُُـة العربي ُُـُُـة لغ ُُـُُـير الن ُُـُُـاطقين به ُُـُُـا‪ ،‬الرب‪ƒƒ ƒ‬اط أيسيس‪ƒƒ ƒ‬كو‪،‬‬
‫‪1997‬م‪.‬‬
‫أم ‪ƒƒ‬دون‪ ،‬أدمون ‪ƒƒ‬د وفالن ‪ƒƒ‬درز‪ ،‬دور الم ُُـُُـدرس في حج ُُـُُـرة الدراس ُُـُُـة‪ ،‬ترمجة‪ :‬عب ‪ƒƒ‬د العزي ‪ƒƒ‬ز عب ‪ƒƒ‬د الوه ‪ƒƒ‬اب الب ‪ƒƒ‬ابطني‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬جامعة امللك سعود‪1986 ،‬م‪.‬‬
‫براون‪ ،‬دوجالس‪ ،‬مبادئ تعلم وتعليم اللغة‪ ،‬ترمجة‪ :‬إبراهيم محد و عيد عب‪ƒ‬د اهلل‪ ،‬الري‪ƒ‬اض‪ ،‬مكتب الرتبي‪ƒ‬ة الع‪ƒ‬ريب‬
‫لدول اخلليج‪1994 ،‬م‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬فارعة‪ ،‬المعلم وإدارة الفصل‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الكتاب‪1991 ،‬م‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ ،‬أم القرى‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫عبد احلميد‪ ،‬جابر وفوزي زاهر وسليمان اخلضري‪ ،‬مهارات التدريس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربية‪1989 ،‬م‪.‬‬
‫عبيدات‪ ،‬سليمان أمحد‪ ،‬القياس والتقويم التربوّي ‪ ،‬عمان‪ ،‬املطابع التعاونية‪1987 ،‬م‪.‬‬
‫ه‪ƒƒ‬امريل‪ ،‬هك‪ƒƒ‬رت‪ ،‬النظريُُـة التكاملّي ة في تُُـدريس اللغُُـات ونتائجهُُـا العملّي ة‪ ،‬ترمجة‪ :‬إب‪ƒƒ‬راهيم محد وعي‪ƒƒ‬د عب‪ƒƒ‬د اهلل ‪،‬‬
‫الرياض ‪ ،‬مكتب الرتبية العريب لدول اخلليج ‪1994 ،‬م‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬البحوث الجامعّية‬
‫حمم‪ƒƒ‬د ن‪ƒƒ‬ور‪ ،‬مشس ال‪ƒƒ‬دين‪ ،‬األخطاء الصُُـفّية في تعليم اللغُُـة العربيُُـة وتعلمهُُـا في الجامعة اإلسُُـالمية العالميُُـة في‬
‫ماليزيا‪ ،‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة الريموك‪2000 ،‬م‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬المؤتمرات والندوات‬
‫الف‪ƒƒ‬را‪ ،‬إمساعيل‪ ،‬تقويم األداء الّتدريسَي اللفظي الصُُـُُـفي لمعلمي مرحلُُـُُـة التعليم األساسُُـية الُُـدنيا من متخُُـرجي‬
‫الجامعات الفلسطينية‪ ،‬ورقة حبثية قدمت يف مؤمتر النوعية يف (التعليم اجلامعّي الفلسطيّين‪ ،‬رام اهلل‪2004 ،‬م‪.‬‬
‫خامسًا‪ :‬المراجع األجنبّية‬
‫‪Nuan, David, language Teaching Methodology, Prentice Hall, New york,1991.‬‬
‫‪Ur, Penny, A course In Language Teaching Practice and Theory, Cambridge University Press, 1996.‬‬

‫‪21‬‬