‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻋﻈﻴﻤﺎ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻴﻒ ﻫﻴﻐﻴﻨﺰ‪ ،‬وﻟ ﻲ إﻟﻴﻮ ت ﻣﻴﺠﻮر‬

‫ﺑﺮ ت ﻛﻮ‪ ،‬وﺳﻴﺰار اﻟﻮﻳ ﺴ ﻲ‪ ،‬وﺳ‬
‫رو‬

‫ﺑﺮ ‪2014‬‬
‫ﺘﻮ‬‫أﻛ‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺﺗﻨﻔﻴﺬي‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫إﻃﺎر ﻟﻠ‬

‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ‪:‬‬‫ﺒﺪو‬
‫ﺛ ﺔ أﺳﺌﻠ ﺔﺗ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ راﺋﻌً ﺎ"؟‬

‫•ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺠﻌﻞ "اﻟ‬

‫ﺘﻘﺎﻃﻬﺎ؟‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫•ﻣﺎ ﻫ ﻲ أﻧﻮاع اﻷﻃﺮ أو اﻷدوا ت اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫•ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬

‫ﺋﻌﺎ؟"‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ را ً‬
‫اﻟ ﺴﺆال ‪"1:‬ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﺠﻌﻞ اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺬيﻳﺆدي إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﻘﺪم اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮاﺋﻊ ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ‬
‫ﻳ‬

‫ﺒﻞ‪ .‬إنﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻬﻢ ﻧﺠﺎﺣﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻨ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﺄﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﺬيﻳﺆدي إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ّ ف اﻟ‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻌ ﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺤﺮﺟ ﺔ‪:‬ﺗﻘﺪم اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻫﻮ اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺬيﻳﺠ ﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟ ﺴﻬﻞ‪.‬ﻳ ﺴ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻴ ﺲ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻓﺤﺼﻪ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺟﺪﻳﺮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬وﻟﻜ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪ ،‬ﻟﻜ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﺬيﻳﺤﺮزه اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺑﻞ اﻟ‬
‫ﻣﻘﺎ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬
‫ﺘ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻟ ﺴ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻫ ﻲ أن ﻫﺬه اﻟ ﺴﻤﺎ ت ﻣﺤﺪدة ﻋﲆ ﻧﻄﺎق‬

‫ﺘ ﻲﺗﺼﻒ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟﻤﺪارس ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻷﻃﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺴ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ إذاﺗﻤ ﺖ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت واﺳﻌ ﺔ وﻣﺨ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻔ‬‫واﺳﻊ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﻔﻬﻢ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻮد ﻋﻨﺪ إﺟﺮاءﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت ﺣﻮل ﺟﻮدة اﻟ‬

‫ﺑﺈدراج‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬ﻧﻘﻮم‬
‫ﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺮاﻋﺎ‬
‫ﺑﺤﺎ ث واﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻷ‬
‫ﺘﺮﺣ‬
‫ﺘ ﻲ اﻗ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﺔ اﻟﻤﺸ‬
‫ﻧﺪرج أدﻧﺎه اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻟ ﺴ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬ﻳﻨ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺤ ﺴﻦ ﻧ‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ واﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺣ ﺴ ﺐ ﻣﺪى ﻗﻮة اﻷدﻟ ﺔ ﻓ ﻲ إﻇﻬﺎر أن اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﻴﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻃﺮق اﻟ‬
‫ﻫﺬا ﻋﲆ أﻧﻪﻳﻘﺪم "ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أدوا ت أوﻟﻴ ﺔ" ﻟﻠ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ؛ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻫﻢ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﻳﻈﻬﺮون ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻤﻴﺰا ت‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻈﻬﺮ ﻓ ﻲ أوﻗﺎ ت ﻣﺨ‬
‫اﻟ ﺴﻤﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﻮي( )دﻟﻴﻞ ﻗﻮي ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻮى )اﻟ‬
‫‪1.‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ‬

‫ﺘ ﻲﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻘﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟ‬‫ﺑﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻋﻤﻴﻘ ﺔ‬‫ﺜﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻷﻛ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﻳ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻔﻜﺮ‬ ‫ﺘﻢﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮق اﻟ‬ ‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﻮي ﻟﻠﻤﺎدة اﻟ‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋ ًﻘﺎ ﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا أﻣﺎمﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻜﺎﻣﻦ وراء أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻄﻼ ب اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻮى‪ ،‬وأنﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼ ب ﺣﻮل اﻟﻤﺤ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ )دﻟﻴﻞ ﻗﻮي ﻋﲆ اﻟ‬
‫‪2.‬ﺟﻮدة اﻟ‬

‫ﺗﻮﻓﻴﺮ‬
‫ﺑﻖ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﺳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ آﻣﻦ‬‫ﺘﻀﻤﻴﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت‬
‫ﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟ‬
‫ﺑﺎ ت ﻧﻤﻮذﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ ،‬وإﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻜﺎﻓ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫اﺳ‬

‫‪2‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﺠﻮدة‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ )اﻟ ﺴﻘﺎﻻ ت(ﺗﺪرﻳﺠ ًﻴﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﻠ‬
‫وﻳﻌﺪ إدﺧﺎل اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﺪل ﻋﲆ اﻟ‬
‫‪3.‬ﻣﻨﺎخ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ )دﻟﻴﻞ ﻣﻌ‬

‫ﺘﻤﺮار‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ إﻧﺸﺎء ﻓﺼﻞ دراﺳ ﻲﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼ ب‪ ،‬و‬‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت‬
‫ﻳﻐﻄ ﻲ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﺤﻤﻞ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة و‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ‬ ‫ﺒﺬول‬ ‫ﺘﻀﻤﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﺰو ﻧﺠﺎح اﻟﻄﻼ ب إﱃ اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤ‬ ‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ .‬ﻛﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺬا‬‫ﺘﺮف‬
‫ﻳﺰالﻳﻌ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﻔﺸﻞ )اﻟﻌﺰﻳﻤ ﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﺴ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﺪل ﻋﲆ اﻟ‬
‫‪4.‬إدارة اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ )دﻟﻴﻞ ﻣﻌ‬

‫ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬‫ﺗﻨ ﺴﻴﻖ ﻣﻮارد اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ واﻟﻤ ﺴﺎﺣ ﺔ‪ ،‬وإدارةﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻦ وﻗ ﺖ اﻟﺪرس‪ ،‬و‬‫ﺘﻔﺎدة‬
‫إن ﻗﺪرا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ وﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺒﻴﺌﻴ ﺔ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺤﺪ ث‪ .‬و ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻈﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ذا ت ﺻﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﻄ‬
‫واﺿﺤ ﺔﻳ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ﺗﻪ اﻟﻤ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )‬
‫‪5.‬ﻣﻌ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻒﻳﺤﺪ ث‪ ،‬وﻧﻤﺎذﺟﻬﻢ‬

‫ﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻬﺪﻓﻮن إﱃﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎ‬
‫ﺒﻨﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬واﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻟﻤﺎذاﻳ‬
‫ﺒﺪو ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎﺗ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ودور اﻟ‬
‫اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻄ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆﺗﺄ‬
‫‪6.‬اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ )‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﺰﻣﻼء‪،‬‬

‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ و‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻈﻬﺮ ﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣ‬
‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫واﻻ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻢ راﺋﻊ؟"‬

‫اﻟ ﺴﺆال ‪"2:‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ أﻧﻮاع اﻷﻃﺮ أو اﻷدوا ت اﻟ‬

‫ﺘﻌﺪدة‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣ‬

‫ﺒﺎر ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ‪-‬‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻻﺧ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺮ واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ ‪-‬اﻟﺬيﻳﻌ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺬر واﻟﻨﻘﺪي اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﺘﺎح اﻻﺳ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‪ .‬إن ﻣﻔ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﺨ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻢﺗﺄﻛﻴﺪه ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻗﺪﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺮح ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻤﻀ ﻲ‬ ‫ﺒﻌﺾ‪ .‬ﻗﺪﻳﻘ‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟ‬‫ﺜﻬﺎ ﺿﺪ‬ ‫ﺜﻠﻴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻫﻮﺗ‬‫ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺛﻮﻗﺎ‬ ‫ﺒﺢ دﻟﻴ ﻼ ً ﻣﻮ‬ ‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ أنﻳﺼ‬
‫ﺘﻘﻞ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳ‬‫ﻣﺼﺪر ﻣ ﺴ‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻀﺠﻴﺞ ﺣﻮل اﻹﺷﺎرة اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﻳﺠ ﺐ أن ﻧﻜﻮن‬

‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ أنﺗﻌﻄ ﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك اﻟﻜ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻘﻴﺎﺳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪام أﻓﻀﻞﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ‪ .‬إذا أردﻧﺎ اﺳ‬
‫ﺒﺎﻟﻐ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺣﺮﻳﺼﻴﻦ ﻋﲆ ﻋﺪم اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻮاﻟ ﻲ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﻢ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻓ ﺴﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ اﻟﻨ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻮﺳﻂ وﻗﺎرن ذﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ "أﻋﲆ" أو "أدﻧﻰ" ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺤﺬر ﺷﺪﻳﺪ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻷﺣﻜﺎم‬
‫ﺑﻤﺠﺮد رﻣ ﻲ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻧﻘﻮد‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ اﺳ‬
‫ﺑـﺳﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ ‪50%‬‬‫‪60%‬ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫‪3‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻟ‬
‫ﺳ‬

‫ﺘﺪﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻹﺷﺎرة‪:‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻈﻬﺮون ﺻﻼﺣﻴ ﺔ ﻣﻌ‬
‫ﺛ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻟ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ ،‬رﻛﺰﻧﺎ ﻋﲆ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺰﻣﻼء أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس أو اﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ‬

‫‪1.‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب(‬
‫‪2.‬ﻧﻤﺎذج "اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ" )‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫‪3.‬‬

‫ﺛ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ أﺧﺮى ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أدﻟ ﺔ ﻣﺤﺪودة‪:‬‬

‫ﺛﻼ‬

‫‪4.‬ﺣﻜﻢ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )أو ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫‪5.‬اﻟ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ وﺣﻘﺎﺋ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫‪6.‬‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬

‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻛﻌﻤﻠﻴ ﺔﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ‪-‬‬ ‫ﺗ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أو اﻟ‬ ‫ﺗ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﺄﻣﻠﻴﻦ وﻣﻮﺟﻬﻴﻦ ذا‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺗﻢﺗﺄﻃﻴﺮ ﻫﺎ ﻛﺄداةﺗﻄﻮﻳﺮﺗﺨﻠﻖ ﻣ‬
‫ﺑﺈﺷﺮاك‬
‫ﺘﺤﺪي ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪-‬‬ ‫ﺑﻴﺎ تﺗﺆﻛﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻓﺈن اﻷد‬‫ﺘﻤﺮﻳﻦﺗﻌﺎوﻧ ﻲ وﺟﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺘﻢ إﺟﺮاؤ ﻫﺎ ﻛ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﺮاء اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس أو اﻟﺨ‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة‪ .‬وﻳﺸﻤﻞ‬

‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ ﻟﻸﻏﺮاض ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ اﻟﻤﻘ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﻮ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻮن‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮا ﻫﺎ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻧ‬
‫ﺘﻤﺮ‪ ،‬و‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ‪-‬ﻣﻊ ﺿﻤﺎن اﻟﺠﻮدة اﻟﻤ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻬﻢ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﺗﻢﺗﺪرﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ذﻟﻚ اﺳ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﺘﻌﺪدون ﻟﺪروس ﻣ‬
‫ﻣ‬

‫ﻗﻴﺎس ﻣﻜﺎﺳ ﺐ اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺘﻴﺎرا ت‬
‫ﺒﻌﺾ اﻻﺧ‬
‫ﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺣ ﺴﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺠﻴﺪة‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻧ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻤﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺗﻌ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻢ اﻟﻨﻤﺎذج‪ .‬إنﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ واﻻﻓ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﻌ ﺴﻔﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس ﺣﻮل اﻟﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻘﻄﻪﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬
‫ﺒﺪو أن ﺟﺰءًا ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﻤﺎﺗﻠ‬
‫ﺘﺪل ﻓﻘﻂ ﻣﻦﺳﻨ ﺔ إﱃ أﺧﺮى وﻣﻦ ﻓﺼﻞ إﱃ آﺧﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌ‬‫ﺘﻘﺮة‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺘﺄ‬
‫اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔﻳﻌﻜ ﺲ اﻟ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬

‫رﺧﻴﺼﺎ وﺳﻬ ﻼ ً ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺟﻴﺪة ﺣﻮلﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﺟﻤﻊﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻣﺼﺪ ًرا‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪،‬‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣﻦ اﺳ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪروس‪ .‬ﻫﻨﺎك أدﻟ ﺔ ﻋﲆ ﺻﺤ ﺔ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻤﻜﻨﻬﻢ اﻻﺳ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻧﻄﺎق أوﺳﻊ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟"‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟ ﺴﺆال ‪"3:‬ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا أنﻳﻌﺰز اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ" ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪-‬واﻟ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ "دورة‬
‫ﺒﺮﻟ ﻲ وآﺧﺮون‪.‬ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻠﻘ ﺔ اﻟ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻦ‪-‬أﻗ‬
‫ﺒﻞﺗﻴﻤ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ‬

‫ﺘﺮضﺗﻮﻟﻴﻔﻬﻢ أن ﻣﺎﻳﺠﺮي ﻓ ﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻷﺳﻮد ﻟ‬
‫ﻳﻔ‬

‫‪4‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻛ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﻴﻬﺎ إﱃ أنﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﻟﻪﺗﺄ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب ‪".‬و‬‫ﺒﻪ‬
‫ﺗﺸ‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻛﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪/‬اﻟ‬
‫ﻳﺠ ﺐﺗﻨﻈﻴﻢ رو‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﻤﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺘﻘﺮون‪ .‬اﺳ‬
‫ﺛﻢﻳ ﺴ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﺧﻼل أول ‪3-5‬ﺳﻨﻮا ت‬ ‫ﺘﺤ ﺴﻨﻮن‬
‫ﺑﺄن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳ‬‫ﺜﻴ ًﺮا‬
‫ﺒ ﺲﻛ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻴﺎ تﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻟﻼدﻋﺎء اﻟﻤﻘ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻷد‬
‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﺛﻼ ثﺳﻨﻮا ت‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ اﻧﺨﻔﺾ ﻓﻌﺎﻟﻴ‬‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫دﻋﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ اﻷﻛ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ذا ت اﻟ‬
‫ﺒﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ أد ت إﱃ زﻳﺎدة ﻓ ﻲ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫دﻋﻤﺎ‪ .‬وﺟﺪ ت دراﺳ ﺔ أﺧﺮى أن اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻷﻗﻞ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻗﺪره ‪0.11.‬‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬أي ﻣﺎﻳﻌﺎدل ﺣﺠﻢﺗﺄ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻟﻠﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻟ‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ راﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺒﺎدئ ﻟ‬
‫ﺘﺔ ﻣ‬
‫ﺳ‬

‫ﺘﺪام ﻋﻨﺪﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬

‫ﺘﻠﻘ ﻲ؛‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺄ ﻫﺪاف واﺿﺤ ﺔ وﻣﺤﺪدة وﺻﻌ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺒﻂ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪2. .‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫‪1.‬ﻳ‬

‫ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ أو اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎ ت ﻣﻌﻪ‬‫ﺘﻌﻠﻢ وﻟﻴ ﺲ‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻤﺎم‬
‫‪3.‬اﻻ ﻫ‬
‫آﺣﺮون؛‬

‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ﻣﺮﺷﺪ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻤﺮار؛ ‪5.‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻘﻠﻴﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ أنﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣ‬
‫‪4.‬ﻳ‬
‫واﻟﺪﻋﻢ؛‬
‫ﺒﻞ ﻗﻴﺎدة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻢﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫‪6.‬ﻳ‬

‫‪5‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮﻳﺎ ت‬
‫ﻣﺤ‬

‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔ‪8 ........................... .................................................. .................................................. .................................................‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪9 ..... .................................................. ...........................................‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة؟ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة"‬
‫ﺘﺮ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ "اﻟ‬

‫ﺛﻮق‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬ ‫‪10‬‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺆﺷﺮا ت اﻟ‬

‫ﺑـ "اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ"‬ ‫‪11‬‬

‫أﻧﻮاع اﻷدﻟ ﺔ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫أﻣ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫إﻃﺎر داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺼﻔ ﻲ )‪(CLASS‬‬

‫ﻧﻈﺎم اﻟ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒﺎدئ روزﻧﺸﺎﻳﻦ ﻟﻠ‬
‫ﻣ‬ ‫‪14‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ﻟﻜﺮﻳﻤﺮز وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‬ ‫‪15‬‬

‫أدﻟ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬ ‫‪17‬‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫أﻣ‬ ‫‪18‬‬

‫ﺘﻮى‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ( ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺮ‬
‫)اﻟ‬ ‫‪18‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﻣﻌ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻣﻤﻴﺰا ت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﺧﺮى‬ ‫‪21‬‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫أﻣ‬ ‫‪22‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪52................................................ . ................................ ................................‬‬

‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻗﻴﺎس ذﻟﻚ؟ أﻃﺮﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻮدة اﻟ‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻘ ﺴﻢ‬ ‫‪25‬‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫‪25‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻷﻗﺮان‬ ‫‪26‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ /‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬ ‫‪27‬‬

‫ﺒﻞ ﻣﻘﻴﻢ ﺧﺎرﺟ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬ ‫‪29‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫أدوا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫‪31‬‬

‫ﺑﻴﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬

‫ﺗﺪا‬ ‫‪33‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬ ‫‪35‬‬

‫ﺣﻜﻢ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬ ‫‪36‬‬

‫ﺘﺤﻒ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬ ‫‪36‬‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫‪37‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟ ‪83.............................. .................................................. ..................................................‬‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻌﺰز ﻫﺬا اﻟ‬

‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ‬ ‫‪38‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫‪38‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧ‬
‫اﻟ‬ ‫‪38‬‬

‫ﺑﻞ اﻟﻄﺮد‬
‫ﺒﻴ ﺖ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫اﻷﻏﺮاض‪ :‬اﻟ‬ ‫‪39‬‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬ ‫‪39‬‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆﺗﺄ‬ ‫‪40‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫‪40‬‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬

‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻤﻀ ﻲ ﻗﺪﻣﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬا؟ ‪43 ................................................. .................................................. ...........................................‬‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ‬ ‫‪43‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل ﻃﺮق اﻟ‬ ‫‪43‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬ ‫‪43‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل اﻻﺳ‬ ‫‪44‬‬

‫‪6‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﺠﻮدة اﻟ‬ ‫‪44‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﺮ ﻫﺎﻧﺎ ت ﻟﻠ‬ ‫‪45‬‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫اﻟﻤ‬ ‫‪46‬‬
‫ﺘﺼﺎرا تﺳﺮﻳﻌ ﺔ‬
‫اﻧ‬ ‫‪46‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ )اﻷﺻﻌ ﺐ(‬ ‫‪47‬‬
‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺘﻌﺪدة وﻣ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺗﺪا‬ ‫‪47‬‬
‫أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬ ‫‪48‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‪50 ............................ .................................................. .................................................. .................................................‬‬

‫زاﺋﺪة ‪65.............................. .................................................. .................................................. .................................................‬‬

‫‪56‬أﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‬ ‫ج‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺮ ‪2014‬ﻓ ﻲ واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ .‬ﺟﻤﻌ ﺖ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻘﻤ ﺔ ﻋﻘﺪ ت ﻋﲆ ﻣﺪارﻳﻮﻣﻴﻦ ﻓ ﻲ أواﺋﻞ ﻧﻮﻓﻤ‬
‫ﺑ ﺔ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻣﻘﺪﻣ ﺔﺗﻤ ﺖ ﻛ‬

‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ وﻛﻨﺪا وﻓﻨﻠﻨﺪا و ﻫﻮﻟﻨﺪا و ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ وﺳﻨﻐﺎﻓﻮرة‬

‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ أﺳ‬‫ﺒﻠﺪان‪،‬‬
‫اﻟﻘﻤ ﺔ ‪80‬ﻣﻦ ﻗﺎدة اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎدﺋﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ وﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ وﻣﺸﺎرﻛ ﺔ أدوا‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ أﺣﺪ ث اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة واﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫واﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺪف إﻧﺸﺎء دﻟﻴﻞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻟﺪﻋﻢ اﻟ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ واﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﺳ‬
‫ﺘﺮا‬
‫اﺳ‬

‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ‪:‬‬‫ﺒﺪو‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻤﻞ إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ‬
‫ﺗﻬﺪف اﻟﻘﻤ ﺔ و‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة؟‬
‫ﺘﺮ‬
‫•ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬

‫ﺘﻘﺎﻃﻬﺎ؟‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗ ﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫•ﻣﺎ ﻫ ﻲ أﻧﻮاع اﻷﻃﺮ أو اﻷدوا ت اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫•ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﺪء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺣﺎ اﻟ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺒﺪو أﻛ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‪ ،‬ﻧﺪرك أﻧﻪ ﻗﺪﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺑﻬﻢ‬
‫ﺘﺠﺎر‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬واﻻﻋ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﺸﻌﻮر‬‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺪ ﻧﻘﻮل إن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﻀﺮورﻳ ﺔ ﻟﺤﺪو ث ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺘﻜﺮة‪ ،‬ﻣﻊﺗﻮﻓﻴﺮ ﻣ ﺴﺎﺣ ﺔ و‬
‫ﺒ‬‫ﺘ ﺴﺎؤﻻ ت اﻟﻨﻘﺪﻳ ﺔ واﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓﻴﻬﺎﻳﺠ ﺐ أنﺗﻌﺰز اﻟ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ووﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻫﻢ‪ ،‬وأن‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻣﺮة‬ ‫ﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪ .‬أﻓﻜﺎر‪.‬ﺳﻮف ﻧﻌﻮد إﱃ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺮﻛﺰ أوﻻ ً ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬيﻳﻨ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟ‬ ‫ﺗ‬‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ و‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ‬‫ﺘﺎج ﻓﻘﻂ إﱃ ﺧﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻈﻴﻢ؛ ﻧﺤ‬
‫ﺒﺪو اﻟ‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻛﻴﻒﻳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ :‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﺮف‬‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻫﺬا ﻣﻌﺮوف ﺟﻴﺪًا‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬‫ﺘﻤﻜﻴﻦ واﻟﺤﺮﻳ ﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬

‫ﺘﻪ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق‬
‫ﺘﻢ ﻣﺸﺎرﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪-‬ﻗﺪ ﻻﻳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن ﻓﻬﻢ ﻣﺎﻳﺸﻜﻞ ﻃﺮقﺗﺪرﻳ ﺲ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ‪-‬ﻃﺮﻳﻘ ﺔ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ‬‫ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒﺎدﻟﻪ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ;‪ (Strong et al, 2011‬ﻫﺎﻣﺮي وآﺧﺮون‪2009). ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬ ‫ﺘﻢﺗ‬ ‫ﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫واﺳﻊ‪ ،‬وﺣ‬
‫ﺜﻞ‬ ‫ﺘﻤ‬‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺒﻞ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺎ‪ .‬وﻣﺎ ﻟﻢ ﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻓ ﺴﻮف ﻧﻮاﺟﻪ ﺧﻄﺮا ﺣﻘﻴﻘﻴﺎﻳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻗ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف ﻋﻦ اﻟ‬‫ﻻ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎً‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ أﻗﻞ ــﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦﺗﻠﻚ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ــور‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻴ ﺴ ﺖ أﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺑﻨﺎ اﻷﻣﺮ إﱃﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻬ ﻲ‬
‫ﻓ ﻲ أنﻳﻨ‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ‪-‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧ ﺖ اﻷﻃﺮ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﺎﻳﻨﺠﺢ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬‫ﺘ ﻲﺳﻠﻄ ﺖ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷ‬ ‫وﻧﻘﻮم أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻟﺪﺧﻮل ﻓ ﻲ اﻟﺤﻮار وردود اﻟﻔﻌﻞ واﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ أو ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻟ‬

‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﺷﺮﻋﻨﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‪.‬ﺗﺮد أﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬‫ﺜﻴ ﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺗﻘﺪم ﻫﺬه اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻟﻸدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻠﺤﻖ أ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة؟ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة"‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ "اﻟ‬

‫ﺑﺄﻧﻪ ذﻟﻚ اﻟﺬيﻳﺆدي إﱃ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‬

‫ﺜﺎﻟﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻨﻨﺎﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎلﻳﻤ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺆﻛﺪ أنﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ‪-‬وﺧﺎﺻ ﺔﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺑﺄن اﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺞ ذا ت ﻗﻴﻤ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊﺗ ﺴﺎوي اﻷﻣﻮر اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻧﻘﺮ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻄﻼ ب ﻹﻧﺠﺎزا ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ ﻧﺤﺪد ﻫﺎ ﻛﺄ ﻫﺪاف‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﻧﻄﺎق اﻟﻨ‬‫ﺘﻮﻋ ﺐ‬
‫ﺜﻴ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ‪-‬ﻗﺪ ﻻﺗ ﺴ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﻤ ﺴﺎءﻟ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ أو ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫اﺳ‬
‫ﺑﻮﻟﻴﻜﻮف‪2014). ،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ‪(Popham and Ryan, 2012; Muijs‬وآﺧﺮون‪ ،‬؛‪2014‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻣﺮﻏﻮ‬

‫ﺒﻐ ﻲ أوﻳﻤﻜﻦ أﺧﺬ ﻫﺎ ﻓ ﻲ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻣﺨ‬
‫ﺣﺎ ﻟ‬
‫ﺘﻮ ً‬
‫ﺗ ﺴﺎوي اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﺮى" ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻔ‬
‫ﺒﺪأ "‬ ‫ﻧﺤﻦ ﻧﺪرك أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻣ‬
‫ﺒ ًﻘﺎ )ﺳﻮاء اﻟﻄﻼ ب اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺛﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻋﲆ إﻧﺠﺎزا ت اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺎر‪.‬ﺳﻴﺆ‬
‫ﺘ‬‫اﻻﻋ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ(‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ﻟﻠ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻏﻴﺮ ﻗﺎ‬ ‫ﺑ ﻼ ً ﻟﻠ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟ‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻗﺎ‬‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻳﻜﻮن‬
‫أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻴﻴﻦ(‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻤﻌﻠﻢ )اﻟ‬
‫ﺑﻌﻮاﻣﻞ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻻﻳﻤﻜﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮه‬‫ﺘﻢﺗﺤﺪﻳﺪه‬
‫ﺛﻴﺮ" إﱃ ﻣﻌﻠﻢ أو ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻓﺮدﻳ ﺔﻳ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺳﻴﺎق‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن إﺳﻨﺎد "اﻟ‬
‫ﺒ ﺴﻂ ﻋﲆ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺒﻘ ﻲ" ‪-‬‬
‫ﺘ‬‫ﺒﻮ ش‪ 2004). ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ "اﻹﺳﻨﺎد اﻟﻤ‬
‫ﺒﺮ ﺧﺎرﺟ ﺔ ﻋﻦﺳﻴﻄﺮة ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد )رودﻧ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺒﻊ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ‪(Newton et al, 2010; Hill et al, 2011; Dumay et al, 2013).‬‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬‫ﺜﻞ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪-‬ﻳﻤ‬
‫أﻧﻬﺎﺗﺄ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬيﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‪ .‬وإذا‬

‫ﺛﻴﺮه ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦﺗﺄ‬
‫ﺜﻤﺎ ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻤﻜﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻮد‪ ،‬ﺣﻴ‬
‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻨﻬﺎ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻏﻀﻮن‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﻴ‬‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﻨﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﺟﻴﺪة‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت وﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺬر ﻓ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ أي ادﻋﺎءا ت ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬‫ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎﺗﻮﺧ ﻲ‬

‫ﺒﻴ ﺔ ﺿﻌﻴﻔ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔﻳﻮﻓﺮ ﻓ ﻲ أﻓﻀﻞ اﻷﺣﻮالﺗﻘﺪﻳﺮا تﺗﻘﺮﻳ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﺼﺪر ﻗﻠﻖ آﺧﺮ و ﻫﻮ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أي ﻧﻮع ﻣﻦﺗﺪا‬
‫ﺘ ﺐ أو ﻣﺼﺎدر‬
‫ﺘﺪﻗﻴﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻜ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬أو اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﺳ‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼ ب ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ‪.‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ‬
‫ﻟﻤﻘﺪار ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﺸﺮوع اﻟ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة ﻣ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺘﻰ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﺣ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﺆﻳ ﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎﺗﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﻬﺎ اﻟ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻮ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻮﺳﻂ اﻻر‬
‫اﻟﻔﻌﺎل )ﻣﻴﻬﺎﻟ ﻲ وآﺧﺮون‪2013، ،‬اﻟﺠﺪول ‪ 3،‬ﺻﻔﺤ ﺔ ‪24)،‬ﻛﺎن ﻣ‬
‫ﺜﻴﻦ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻤﻪ ﻋﲆ أﻧﻪ "ﻣﻬﻢ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ" ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺑﻤﻘﺪار ‪0.3‬ﻏﺎﻟ ً‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫‪0.3‬ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻻر‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﻢ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻓ ﻲﺗﺄ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ "أﻋﲆ" أو "أﻗﻞ" ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻨﺎﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟ‬
‫ﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪ إذا اﺳ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد‬‫ﺘ ﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺒ ﺔ ‪50%‬اﻟ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻓ ﻲ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪60%‬ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻ ت‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬‫ﺑﺎﻷﻣﺮ‬‫ﺑﺬﻟﻚ ﻧﻘﻮم‬‫ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻓ ﺴﻨﻘﻮم‬
‫ﺗﺨﺎذ ﻗﺮارا ت‬
‫ﺜﻴ ﺮًا؛ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻻ‬
‫رﻣ ﻲ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻧﻘﻮد‪ .‬إﻧﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻓ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ ﻛ‬
‫ﺘ ﺔ وﻋﺪم‬
‫ﺒ‬‫ﺜ‬‫ﺒ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻟ‬
‫ﺒﻊ‪،‬ﻳﻌﺪ ﻫﺬا أﻓﻀﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ‪ :‬ﻣﻊ اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻄ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬و‬‫ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺘﺮوﻧﺞ وآﺧﺮون‪2011). . ،‬‬
‫ﺒ ًﻴﺎ )ﺳ‬
‫ﺘﻰﺳﻠ‬
‫ﺑﻤﺎ ﺣ‬
‫ﺜﻴﺮ‪ ،‬ور‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺒﺎطﺳﻴﻜﻮن أﻗﻞ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻻر‬
‫ﺗﻮاﻓﻖ أي ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻀﻤﺎن اﻟﺠﻮدة ﻟﻠ‬

‫‪9‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺛﻮق‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﺠﻴﺪة اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺆﺷﺮا ت اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﻴﺪة ‪-‬و ﻫ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺗﻔﻌﻴﻞ" ﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ "‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻮق ﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﻴﺪة )واﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ( اﻟ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻃﺮق اﻟ‬

‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻣﺸﻜﻠ ﺔ‬

‫اﻷول ﻫﻮ أنﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدًا ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ :‬أنﺗﺤﺪده ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺎ ت أو اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﻟﻘﺎ‬
‫ﺒﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع أﺟﺰاﺋﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﻈﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻟﻪ‪ ،‬و ﻫ ﻲ أن اﻟﻜﻞ ﻗﺪﻳﻜﻮن أﻛ‬
‫ﺘﺰال اﻟ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﺧ‬
‫ﻣﺤ‬

‫ﺋﻤﺎ‬ ‫ﺗﻪ ﺟﺰءًا أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ ﻣﻤﺎﻳﺠﻌﻠﻪ ﻓﻌﺎﻻً‪.‬ﺳﻴﻜﻮن اﻟ‬

‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت ﻧﻔ ﺴﻬﺎ دا ً‬ ‫ﺘﺨﺬ ﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻴﺎرا ت اﻟ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن اﻻﺧ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻨﺼﺮا أﺳﺎﺳﻴﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻧﺤﻦ‬
‫ﻣﺤﺪودًا ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺘﻴﺎرا ت ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﻜﻮنﺳﻬ ﻼً‪.‬‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺧ‬
‫ﻓﺈنﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة ﻣ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ أﺻﻮل‬

‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن اﻟﻤ‬‫ﺑﺪرﺟ ﺔ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﻜﻮن واﺿﺤﻴﻦ‬‫اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻫ ﻲ أﻻﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدًا‬
‫ﺑﺪرﺟ ﺔ‬‫ﺘﻪ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺑﺸ ﻲءﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ‬‫ﺑﻄﻬﺎ‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪( James and Pollard, 2011)،‬إﻻ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ر‬ ‫اﻟ‬
‫ً‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ودﻟﻴﻼ ﻹﺟﺮاءا ت ﻣﺤﺪدة ﺟﻴﺪًا‪.‬‬
‫ﺒﺎرﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻗﺎ‬
‫ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻟ‬

‫ﺘﻢﺗﻌﻮﻳﺾ ﻋﻴﻮ ب اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ‬

‫ﺗﺤﺎد ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر‪ ،‬وزواج ﻣﻦ اﻟﻤﻜﻤﻼ ت‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘ ﺐ ﺷﻮﻟﻤﺎن ‪ (1988،‬ص )‪38‬ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ "ا‬
‫ﻛ‬
‫ﺒﺎ وﻏﻴﺮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻌﻴ ً‬
‫ﺒﻌﺾ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻪ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻛﻞ ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺮدي ﻟ‬
‫ﺑﻔﻀﺎﺋﻞ زﻣﻼﺋﻬﻢ"‪ .‬وﻛﺎﻧ ﺖ ﺣﺠ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺒﺪو أن‬
‫ﺗﻬﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ إﺧﻔﺎﻗﺎ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬
‫ﻛﺎف‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮﻧﺎ ﻣ‬
‫ﺑﺎ ت‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ "اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ"‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﻻﺗﻌﺎﻟﺞ اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺘﻴﺎر و‬
‫ﺒﺎر ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫وﺟﻬ ﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬه ﻻﺗﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺆﺷﺮا ت ﻏﻴﺮ اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ إﱃ ﻛﻞ ذي ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﺘﻤ‬‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺒﺪو أن ﺷﻮﻟﻤﺎن ﻧﻔ ﺴﻪ ﻗﺪﺗﺮاﺟﻊ ﻻﺣ ًﻘﺎ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺮأي )ﺷﻮﻟﻤﺎن‪2009). ،‬‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أن ﻧﻜﻮن واﺿﺤﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎﺗﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ إﱃ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﺻﻼﺣﻴ ﺔ أي ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟ‬ ‫ﺒﻞ أن ﻧ‬‫ﻗ‬
‫ﺘﻴﺎر ﻟﻠﺪﺧﻮل اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻷوﻟ ﻲ؛ ﻟﻤﻨﺢ ﺷﻬﺎدة ﻛﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎ ت‪ :‬ﻻﺳ‬ ‫ﺘﻄﻠ‬ ‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻣ‬ ‫ﺒﺎ تﺳ‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺮﻏ‬ ‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ‪ .‬ﻓ ﻲ‬ ‫اﺳ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻷداء؛ ﻟ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻔﺎظ‪ ،‬أو اﻷﺟﺮ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺮﻗﻴ ﺔ‪ ،‬أو اﻻﺣ‬
‫ﺒﻴ ﺖ‪ ،‬أو اﻟ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺒ ﺔ‪ ،‬أو اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻤﺎﻳﺮ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ر‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﻣﺆ ﻫﻞ؛ ﻟﻼﻋ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ‬
‫ﺒﺪو أن اﻷدﻟ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻋﲆ أن أﻓﻀﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺴﻨﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ دﻋﻢ أو ﻃﺮد‪ .‬وﻟ ﺴﻮء اﻟﺤﻆ‪،‬ﻳ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ذوي اﻷداء اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎﻳﺮ‬
‫ﺘﻮﻣﺮ‪2009). ،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﻈﻢ ﻫﺬه اﻷﻧﻮاع ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض )ﺟﻴ‬
‫ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ ﻣﻨﺨﻔﺾ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻟﻤﺆﺷﺮا ت ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘﻠﻒ ﻗﻠﻴ ﻼً‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻧﺮى أن اﻻﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬ ‫ﻫﺪﻓﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻣﺨ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﺬه اﻟﻤﺆﺷﺮا ت "ﻏﻴﺮ ﻛﺎﻓﻴ ﺔ" ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ﻗﺪﻳﺆدي إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻨﺎ ت ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﺣ‬
‫ﺘﺤﺪي واﻟ‬
‫واﻟﺪﻋﻢ واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ و‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫اﻟﻨﻮاﺣ ﻲ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻫﺬا ﻧﻜﺮرﺗﻤﻴﻴﺰ ﺷﻮﻟﻤﺎن )‪(2009‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓﻴﻪ ﺷﻜ ﻼ ً ﻗﻮﻳًﺎ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‬ ‫ﺘﺤﻀﻴﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﺆﻛﺪ ﺷﻮﻟﻤﺎن ﻋﲆ إﻧﺸﺎء ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ "ﻋﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﻮل ﻧ‬ ‫اﻟﻤﻬﻨ ﻲ" )ص ‪241)،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ دور اﻟ‬

‫‪10‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎه اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺟﻬﻮد ﻫﻢ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻧ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح ﻟﻤﺆﺷﺮا ت اﻷداء ﻟ‬‫دور إﻃﺎر ﻣﺤﺪد‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬‫ﺘﺤﻴﺰ ودﻗﻴ ًﻘﺎ ﻟ‬

‫ﺘﺄ‬ ‫ﺳﺎ ﻛﺎﻣ ﻼ ً وﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺘﺞ ﻣﻘﻴﺎ ً‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻟﻴ ﺲ " ﻫﻞﻳﻨ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤ ﺔ ﻣﻘﻴﺎس ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﻴﺎرﻧﺎ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ إﱃ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ واﻟﺤﻮار وإﻋﺎدة اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ" ﻫﻞﺗﺆدي اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺎم اﻟ‬
‫ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب؟"‪ ،‬وﻟﻜﻦ " ﻫﻞﻳﻤﻜﻦ اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻴﺎر‪ .‬وﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﻤﻨﻈﻮر‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻌﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﺎ ت ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب؟'‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻔﻨﻴ ﺔ‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻧﻘﺪر اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ‬
‫ﺜﺮ ﻓﺎﺋﺪة ‪-‬وأﻛ‬
‫ﺘﻘﻠ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﻌﺪدة واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺎد‪ :‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮنﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣ‬
‫ﺑﺄن ﺟﻮدة اﻟ‬‫ﺘﺮاف‬
‫ﺑﺎﻻﻋ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬
‫ﺒﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ ‪-‬ﻣﻦ ﻣﻘﻴﺎس واﺣﺪ أﺣﺎدي اﻟ‬

‫ﺑـ "اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ"‬‫أﻧﻮاع اﻷدﻟ ﺔ ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬

‫ﺘﺎ ًزا‪ .‬إﺣﺪى اﻟ ﺴﻤﺎ ت‬

‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻣﻤ‬
‫ً‬ ‫ﺑ ﺔ ﻟﻴﻜﻮن‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻷدﻟ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت واﻟﺼﻔﺎ ت واﻟﻜﻔﺎءا ت اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﺪ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ واﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﻋﲆ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت أو اﻟﻤﻬﺎرا ت أو اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﺟﻴﺪًا واﻟﻘﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻫ ﻲ أﻧﻨﺎ ﻧﺤﺎول ﻗﺼﺮ ا ﻫ‬
‫اﻟﺮ‬
‫ﺑﻌﺪ روزﻧﺸﺎﻳﻦ )‪(2010، 2012‬‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‪. .‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﺤ ﺴﻨ ﺔ واﻟﻘﺎ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺒ‬‫ﺒﺮرا ت ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻟﻌﻼﻗ ﺔﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ‬‫ﺒﻄ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗ‬‫أﻧﻬﺎ ﻣﺮ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺼﺎدر اﻷدﻟ ﺔ ﻫﺬه ﻣﺎﻳﻠ ﻲ‪:‬‬
‫وﻣﻮﻳﺠ ﺲ وآﺧﺮون ‪(2014)،‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﺣﻮلﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫•أدﻟ ﺔ ﻣﻦ أ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺛﻴﺮه ﻋﲆ اﻟﻨ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﺣﻮل ﻣﺎﻳﻤﻜﻦﺗﻐﻴﻴﺮه و‬
‫•أدﻟ ﺔ ﻣﻦ دراﺳﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﻨﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻛﻴﻒ أدﻣﻐ‬
‫•اﻷدﻟ ﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت وﻓﻬﻤﻬﺎ واﺳ‬
‫اﻛ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮاﺋﻊ" ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪:‬‬

‫ﺒﺎره "اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴﺎن ﻹدراج ﻣﻨﻬﺞ اﻟ‬
‫ﺒﺎن ر‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺑﻞ ﻟﻠ‬
‫•ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺗﺪﺧﻞ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد وﻗﺎ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أن "اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﻈﻤﺎء ﻟﺪﻳﻬﻢﺗﻮﻗﻌﺎ ت‬ ‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﻬﺞ‪.‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﺷﻴ ًﺌﺎﻳﻤﻜﻨﻨﺎﺗﻐﻴﻴﺮه‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻋﺎﻟﻴ ﺔ" ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﻬﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﺳ‬

‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺘﻮىﺗﻮﻗﻌﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺮﻓﻊ ﻣ ﺴ‬

‫ﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺄن ﻣ‬‫ﺘﺮاض‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة أي اﻓ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﺤ ﺴﻨ ﺔ‪ .‬وﻟﻴ ﺲ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬‫•ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒﺎن‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢﻳﺠ ﺐ أنﻳﻮﺿﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺴ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ‪ :‬ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞﻳﺠ ﺐ أنﺗﻘ‬
‫اﻟﻨ‬

‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺣﻮل ﺧﺼﺎﺋﺺ‬

‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻣﻊ ادﻋﺎءا ت ﻣﺨ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﺣﻮل اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻫﻮ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌﺎ ت اﻟﻤ‬
‫إﺣﺪىﺳﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ ﺴﻌ ﺔ ادﻋﺎءا ت ﻣﻦ‬
‫ﺑﻴﺮس )‪(2012‬ﻋﲆ "‬
‫ﺑﺎﻧﺪز و‬
‫ﺘﻮي ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ أﺟﺮا ﻫﺎ ﻫﺎز‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﺗﺤ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤ ﺴﻨ ﺔ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺬ" )ص ‪3).‬أ‬
‫ﺒﺎ ًرا ﺟﺪﻳًﺎ ﻟﺼﻮ ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔﺗﻌﻄ ﻲ اﻋ‬
‫ﺒﺤ ﺚ"‪ ،‬أوﻟﻬﺎ ﻫﻮ أن "ﻃﺮق اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫‪11‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﻄﻪ‬
‫ﺘﻮي أي ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻋﲆ أدﻟ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔﺗﺮ‬
‫ﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل‪ ،‬ﻻﺗﺤ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧ ﺴ‬‫ﺘﻠﻤﻴﺬ"‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺗﻢﺗﻘﺪﻳﻢﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﻴﺪ ﻟـ "ﺻﻮ ت اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻤﻮاﻗﻒ‬
‫ﺗﺼﻮرا‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ و‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد ﺻﻠ ﺔ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻨﺎ ت ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒ ًﻴﺎ‬
‫ﺒ‬‫ﺳ‬
‫ﺒ ﻲ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺠﻮدة اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎ ت ﻟﻦﺗﻠ‬
‫ﺜﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫اﻷﻛ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻻ‬
‫ﺘﻘﺪ أن اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻌ‬‫ﺘﻠﻤﻴﺬ ﻃﺮﻳﻘ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام ﺻﻮ ت اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻻدﻋﺎءا ت‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﺳ‬
‫دﻋﻢ ﻗﻮي ﻟﻤ‬
‫ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻻدﻋﺎء‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻟﻢ ﻧﺪرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺮا ﻫﻮ‬
‫ﺜﺎل ﻣﻦ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺑﺤﺎ ث أﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻻﺗﺰال ﻣﻮﺿﻊ ﺧﻼف‪ .‬ﻣ‬
‫ﺘ ﻲ أﻇﻬﺮ ت اﻷ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺑﺄن ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔ ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺮف‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌ‬
‫ﺜﺎل‬
‫ﺘﺤﺪة ﻣ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ اﻟﺤ ﺴﺎ ب اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺈﺳ‬‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺨﺎص‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔﻷﺳﺎس اﻟ‬
‫ﺑﺮاون وآﺧﺮون )‪(2001‬ﻟﻮﺟﻬﺎ ت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨ‬‫ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪2008). ،‬‬
‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت )اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻨﻬﺎﺋ ﻲ ﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﻘﺪ )‪Boaler (2008‬ﻟﻠ‬

‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ أﺳﺌﻠ ﺔ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ‪ .‬وﻛﻤﺎ أﺷﺎر‬

‫ﺑ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻗﺪ ﻃﺮﺣ ﺖ‬
‫ﺘﺸﺎف ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻬﺪف إﱃ اﻛ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن اﻟﻜ‬
‫ﺑﺤﺎ ث‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﺎ ﻻﻳﻘﻞ ﻋﻦ ‪ً 20‬‬
‫ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ‪ً 25‬‬
‫ﺑﻴﺪل ﻣﻨﺬ أﻛ‬
‫ﺟﻮد و‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﺻﻐﻴﺮة‪،‬‬

‫ﺒﻴﺮة‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻜ‬
‫ﺑﺎ ت ﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬داﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﻋﻦ إﺟﺎ‬
‫ﻓ ﻲ أوﻗﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ...‬ﻓﺎﻟﻤ ﺴﺄﻟ ﺔ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﺪًا‬
‫ﺒﺄ أ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻢﺗ‬
‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﺮدي!‪ ...‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ‬
‫واﻟ‬
‫ﺑﻞ ﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺠﻬﺪ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺤﺪ ث ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ‪...‬‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﺻﻐﻴ ﺮًا ‪-‬اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻓﺮدﻳًﺎ أو‬
‫ً‬ ‫ﻟﻴ ﺴ ﺖ‬
‫)‪(Good & Biddle, 1988 p.116‬‬

‫ﺒ ًﻴﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻴﺰ تﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺮاون وآﺧﺮون ‪(2001)،‬اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺪدوا‬‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﻔﻴﺪة ﻫﻮ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ‬
‫أﺣﺪ اﻷﻣ‬
‫ﺒﺆﻳ ﺔ ﻟﺠﺪول‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒﺎر اﻟﻘﻮة اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺧ‬‫ﺛﻢ ﻗﺎﻣﻮا‬‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻷﻗﻞ ﻛﻔﺎءة‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬيﺗﺤﺪده ﻣﻜﺎﺳ ﺐﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻶﻣﺎل إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﻴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻢ وﺟﺪوا اﻟﻨ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺨ‬‫ﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺑﻤﺎﺗﻜﻮنﺳﻌﻴﺪة إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ و ﻫ ﻲ أنﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻷﻗﻞ ﻛﻔﺎءة ﻻ‬ ‫ﺘﻴﺠ ﺔ ر‬

‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺻﻠﻨﺎ إﱃ ﻧ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن واﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس‪ .‬ﻫﻨﺎك‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬‫ﺜﻴﺮ ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟﻜ‬ ‫ﺑ ﺴﻬﻮﻟ ﺔ؛ﻳﻌ‬‫ﻳﻤﻜﻦ وﺻﻔﻪ‬
‫ﺜﻨﺎءا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ أﻋﲆ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك داﺋﻤﺎ اﺳ‬
‫دﻻﺋﻞﺗﺸﻴﺮ إﱃ أن أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻗﺪﺗﺆدي ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﻛﻼ اﻻ‬

‫ﺘﺤﺪة ‪(2008):‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺤﺬﻳﺮ اﻷﺧﻴﺮ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة ﺣﻮل ﻣﺎﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻔﻌﺎﻟﻮن ﻟ‬
‫ُﻌﺮفﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷ‬
‫وﻟ ﺴﻮء اﻟﺤﻆ‪ ،‬ﻻﻳ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ وراء ﻫﺬه‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﻣﻜﺎﺳ ﺐ أﻛ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬‫ﺒﺮ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳ ﺔ أﻛ‬‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻫﺎ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت ﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ و‬
‫اﻻﺧ‬

‫‪12‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫أﻣ‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺒ ﻲ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻧﺎ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻠ‬
‫ﺗﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻪ وﻣﻬﺎرا‬
‫ﺒﻪ وﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫ﻧﻘﺪم ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﻘ ﺴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ وأﺳﺎﻟﻴ‬
‫ﺒﺪﻳﻬﻴ ﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻟﻘﺪﺳﻌﻴﻨﺎ إﱃﺗﻀﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲ ﻧ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻨﻔﻴﺬ وﻣﺮ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺤﺪدة ﺟﻴﺪًا وﻗﺎ‬
‫ﺒﺮ ﻛﺤﺎﻓﺰ ﻟﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤ ﺔ أﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻫﺬه اﻷﻣ‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪى اﻟﻌﻘﻴﺪة اﻟﻤﻘ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻰ وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﱃ ﻓﻬﻢ واﺿﺢ ﻟﻤﺎذا وﻣ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣﺮﺟﻌﻴ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﺮﻏﻮ‬
‫ﺑ ﺔ‪ .‬ﻗﺪﻳﺤ‬ ‫اﻟﻨﻘﺪﻳ ﺔ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﻠﺨﺼﺎ ت ﺟﻴﺪة ﻟﻸدﻟ ﺔ اﻷوﺳﻊ ﺣﻮل‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺜﺎﻟﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ‬‫ﺒﻂ إﻇﻬﺎر ﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻀ‬‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬وﻣﺎﻳﻌﻨﻴﻪ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ )‪Muijs et al (2014‬وﻓ ﻲ ‪Ko et al (2013).‬‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺘﺄوﻳﻞ‪ .‬ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻢﻳﻤﻜﻦ أنﻳ‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ "اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ"‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﻔ‬
‫ﺒﻞ ﻋﺮض ﻫﺬه اﻷﻣ‬
‫ﺑﺔ ﻗ‬
‫ﺘﺤﺬﻳﺮا ت اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻄﻠﻮ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﻫﻨﺎك‬
‫ﺒﺎ ب‪،‬‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲﺳﻴﺎﻗﺎ ت أﺧﺮى‪ .‬ﻟﻬﺬه اﻷﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت وﻣﻨﺎﺳ‬‫ﺒﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺳ ﻲء‪ .‬وﻗﺪﺗﻜﻮن ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ أو‬‫ﺑﻪ‬‫اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺑﻬﺎ ﻛﻮﺻﻔ ﺔ أو ﺻﻴﻐ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻺﺷﻜﺎل أو اﻟﻤﻄﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻣﻌﻨﺎ ﻫﺎ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺘﻰ اﻟﻀﺎر اﻟ‬
‫ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺠﺪي أو ﺣ‬
‫ﺑ ﻲ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚﻳﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﻘﺪم ﻋﲆ اﻷﻗﻞ "ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أدوا ت‬
‫ﺛﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﺄدﻟ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬‫ﻓﻬ ﻲ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺪﻋﻮﻣ ﺔ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻃﺮق اﻟ‬
‫أوﻟﻴ ﺔ" ﻟﻠ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫إﻃﺎر داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻞ أدﻧﺎه )ص ‪31)،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻘﺪم ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ اﻟﺨﻄﻮط‬

‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﻛﺄداة ﻟﻠﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺳ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬

‫ﺘﺨﻄﻴﻂ واﻹﻋﺪاد‬
‫‪1.‬اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻮى وﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤ‬‫أ‪ .‬إﻇﻬﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ب‪ .‬إﻇﻬﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ج‪.‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺨﺮﺟﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻮارد‬‫د‪ .‬إﻇﻬﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﺳﻜ ﺔ‬
‫ه‪.‬ﺗﺼﻤﻴﻢﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ت ﻣ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫‪F.‬‬

‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫‪2.‬اﻟ‬
‫ﺘﺮام واﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺣ‬‫أ‪ .‬ﺧﻠﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟ‬‫ب‪ .‬إرﺳﺎء‬
‫ج‪ .‬إدارة اﻹﺟﺮاءا ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫د‪ .‬إدارةﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼ ب‬
‫ه‪.‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤ ﺴﺎﺣ ﺔ اﻟﻤﺎدﻳ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت‬‫‪3.‬اﻟ‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼ ب‬
‫أ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫ب‪ .‬اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ج‪ .‬إﺷﺮاك اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫د‪ .‬اﺳ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ه‪ .‬إﻇﻬﺎر اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ واﻻﺳ‬
‫‪4.‬اﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫أ‪ .‬اﻟ‬

‫‪13‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ ﺴﺠﻼ ت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ‬

‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﺋﻼ ت‬
‫ج‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﻤﻊ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫د‪ .‬اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﻄﻮر ﻣﻬﻨﻴﺎ‬
‫ه‪ .‬اﻟﻨﻤﻮ واﻟ‬
‫ﺘﺮاف‬
‫‪F.‬إﻇﻬﺎر اﻻﺣ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺼﻔ ﻲ )‪(CLASS‬‬

‫ﻧﻈﺎم اﻟ‬

‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ وﻋﺪد ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺛ ﺔ ﻣﺠﺎﻻ ت ر‬
‫ﺛﻼ‬‫)‪ CLASS (Pianta, La Paro, & Hamre, 2008‬ﻫﻮ إﻃﺎرﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔﻳﺤﺪد‬
‫داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬

‫ﺘﺎع‪،‬‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺮام واﻻﺳ‬
‫ﺒ ﻲ( ‪-‬اﻟﺪفء واﻻﺣ‬
‫ﺑ ﻲ وﺳﻠ‬
‫ﻣﻨﺎخ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ )إﻳﺠﺎ‬
‫ﺣﻤﺎس‬

‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺣ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻻﺣ‬
‫ﺘﻘﻼﻟﻴ ﺔ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﻣﺼﺎﻟﺤﻪ‬
‫ﺘﺮام اﺳ‬
‫ﺘﺮام وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ اﻟﻄﻼ ب ‪-‬اﺣ‬
‫اﺣ‬
‫اﻟﺪواﻓﻊ‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‬

‫إدارة اﻟ ﺴﻠﻮك‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻌﻈﻴﻢ ﻓﺮص اﻟ‬
‫ﺘﺎﺟﻴ ﺔ ‪-‬إدارة اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬و‬
‫اﻹﻧ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ –اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ اﻟ‬

‫ﺘﻮى‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﻬﻮم –اﻟ‬
‫ﺟﻮدة ردود اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔﺮدا ت‬
‫ﺘﻮﺳﻊ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﻧﻤﺬﺟ ﺔ اﻟﻠﻐ ﺔ –ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺒﺎدئ روزﻧﺸﺎﻳﻦ ﻟﻠ‬
‫ﻣ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻟﺨﺺ روزﻧﺸﺎﻳﻦ )‪(2010، 2012‬ﻣﺎ ﻻﻳﻘﻞ ﻋﻦ ‪ً 40‬‬
‫ﺑﻂﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺒﺎﻃﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺪاﻳ ﺔ ﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷدﻟ ﺔ ﻫﺬه ﻫ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻻر‬
‫ﺛﻴﺮه‪ .‬ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦﺗﺄ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ أﻋﲆ ﻟﻠﻄﻼ ب‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻣﻊ ﻧ‬

‫ﺒﻨ ﻲ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ تﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺆدي إﱃﺗﻐﻴﻴﺮا ت‬

‫ﺒﻴ ﺔﺗﻮﺿﺢ أن ﻣﺤﺎوﻻ تﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗ‬
‫ﺒﺎدئ أدﻟ ﺔﺗﺠﺮﻳ‬ ‫ﻳﻮﺟﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﺎ ت ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫ﻓ ﻲﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ و‬

‫ﺒﺎدئ اﻟﻌﺸﺮة ﻫ ﻲ‪:‬‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀ ﺔ ﻟﻠﻤ‬

‫ﺑﻖ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻟﻠ‬‫ﺑﺪأ اﻟﺪرس‬
‫‪1.‬ا‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓ ﻲ ﺧﻄﻮا ت ﺻﻐﻴﺮة‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻄﻼ ب ﻟﻬﺎ‬
‫‪2.‬‬
‫ﻛﻞ ﺧﻄﻮة‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ إﺟﺎ‬
‫ﺒﻴ ًﺮا ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ و‬
‫‪3.‬اﻃﺮح ﻋﺪدًا ﻛ‬
‫ﻃﻼ ب‬

‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﻤﺎذج ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت واﻷﻣ‬
‫‪4.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫‪5.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼ ب‬

‫‪6.‬اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻧﺠﺎح ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫‪7.‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧ ﺴ‬
‫ﺒﺔ‬‫ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟ ﺴﻘﺎﻻ ت ﻟﻠﻤﻬﺎم اﻟﺼﻌ‬
‫‪8.‬‬

‫ﺘﻘﻠ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺮاط وﻣﺮاﻗ‬
‫‪9.‬اﺷ‬
‫ﺒﻮﻋﻴ ﺔ واﻟﺸﻬﺮﻳ ﺔ‬
‫‪10.‬إﺷﺮاك اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﺳ‬

‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ﻟﻜﺮﻳﻤﺮز وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺪارس واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎلﺗﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷ‬
‫رﻛﺰ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﻘﺮ إﱃ أﺳﺎس ﻧﻈﺮي ﻗﻮي ‪(Scheerens et al، 2001).‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ )‪2011‬‬
‫ﺗﻔ‬‫ﺘﻌﺮﺿ ﺔ و‬
‫ﺑﻄ ﺔ وﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ ﻣ‬
‫اﻟﻜ‬
‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻻﺧ‬‫ﺒﺎر‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻀﻊ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﻼ ً ﻟﻼﺧ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺎ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‬‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺪد‬
‫ﺘﻨﺪ إﱃ أﺳ ﺲﺗﺠﺮﻳ‬
‫‪(Creemers & Kyriakides, 2006,‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺒﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻛ‬
‫و‬

‫ﺘﻘﺎط‬
‫ﺛﻤﺎﻧﻴ ﺔ ﻋﻨﺎوﻳﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻃﻮر ﻛﺮﻳﻤﺮز وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس )‪(2011‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷدوا ت ﻻﻟ‬‫ﻳﺤﺪد اﻟﻨﻤﻮذج ‪21‬ﻣﻤﺎرﺳ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻌ ﺔﺗﺤ ﺖ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺒﻴﺎن ﻟﻠﻄﻼ ب‪،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪﻻل‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺪﻻل‪ ،‬وأداة ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ أدا‬
‫ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت‪،‬ﺗ‬
‫ﺒﻴﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫إﱃ اﺳ‬

‫‪15‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ )ﻛﺮﻳﻤﺮز وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪2006) ،‬‬

‫اﻟﺠﺪول ‪1:‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻮﺟﻪ‬
‫)‪(1‬اﻟ‬ ‫ﺘﻢ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﻤ ﺔ‪/‬درس‪/‬ﺳﻠ ﺴﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪروس اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫)أ(ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻷ ﻫﺪاف اﻟ‬

‫ﺒ ﺐ ﺣﺪو ث ﻧﺸﺎط ﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺪرس‪.‬‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺪﺳ‬
‫) ب(ﺗﺤﺪي اﻟﻄﻼ ب ﻟ‬

‫)‪(2‬اﻟﻬﻴﻜﻠ ﺔ‬ ‫ﺑﻨﻈﺮا ت ﻋﺎﻣ ﺔ و‪/‬أو ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻸ ﻫﺪاف‬‫ﺒﺪء‬

‫)أ( اﻟ‬

‫ﺑﻴﻦ أﺟﺰاء اﻟﺪرس‬‫ﺘﺤﻮﻻ ت‬

‫ﺘﻪ واﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻐﻄﻴ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺬيﺳﻴ‬
‫) ب(ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ وﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺒﺎه إﱃ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮ‬
‫ﺘ‬‫)ج( ﻟﻔ ﺖ اﻻﻧ‬

‫ﺘﺠﻮا ب‬
‫)‪(3‬اﻻﺳ‬ ‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﻤ ﺴ‬‫ﺘﺞ(‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ )أي اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻟﻤﻨ‬
‫ﺛﺎرة أﻧﻮاع ﻣﺨ‬
‫)أ( إ‬

‫) ب( إﻋﻄﺎء اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻠﻄﻼ ب ﻟﻠﺮد‬

‫ﺑﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺳ‬
‫)ج( اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫)‪(4‬ﻧﻤﺬﺟ ﺔ اﻟ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أو‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺨﺪام اﺳ‬
‫)أ(ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ اﺳ‬
‫زﻣﻼء اﻟﻔﺼﻞ اﻵﺧﺮون‬
‫‪.‬‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫) ب( دﻋﻮة اﻟﻄﻼ ب إﱃﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺮوﻳﺞ ﻟﻔﻜﺮة اﻟﻨﻤﺬﺟ ﺔ‬
‫)ج( اﻟ‬

‫ﺒﻴﻖ‬
‫ﺘﻄ‬‫)‪(5‬اﻟ‬ ‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎم اﻟﺠﻠﻮس أو اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻮﻓﻴﺮ ﻓﺮص اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫)أ( اﺳ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻼزﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻄ‬‫واﻟ‬

‫ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻟﻤﺎﻳﻠ ﻲ‬‫ﺒﻴﻖ ﻛﻨﻘﺎط‬

‫ﺘﻄ‬‫ﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎم اﻟ‬
‫) ب( اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟ‬
‫ﺧﻄﻮة اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫)‪(6‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻛ‬ ‫ﺛﻨﺎء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫)أ( إﻧﺸﺎء اﻟ ﺴﻠﻮك أ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬‫ﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌﺰزوﻧﻬﺎ )ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت اﻟ‬ ‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ واﻟﻄﺎﻟ ﺐ(‬ ‫ﺘﻔﺎﻋﻞ‬‫واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﺿﻄﺮا ب اﻟﺼﻒ واﻟﻄﻼ ب‬
‫) ب( اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪.‬‬
‫ﺘﺮاﻣﻬﺎ واﺳ‬
‫ﺑﺎﺣ‬‫اﻟﻤﻨﺎﻓ ﺴ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺿﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وإﻗﻨﺎع اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺖ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻮﻗ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟ‬
‫)‪(7‬إدارة‬
‫)أ(‬

‫) ب(ﺗﻌﻈﻴﻢ ﻣﻌﺪﻻ ت اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫)‪(8‬اﻟ‬ ‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻋﻦ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرا ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﺠﻤﻊ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻤﻨﺎﺳ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫)أ( اﺳ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﻄﻼ ب وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬

‫ﺑﻼغ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻄﻼ ب وإ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﻦ أﺟﻞﺗﺤﺪﻳﺪ اﺣ‬
‫) ب(ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬

‫ﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫ﺑ‬‫)ج( ﻗﻴﺎم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫‪16‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫أدﻟ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺜﺖ ﻓ ﻲ ﻃ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻓ ﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﺼﺪر ﻣﻮازٍ ﻟﻸدﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷ‬
‫ﺘﺨﺼﺼﺎ ت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺋ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐﺗﺠﺰ‬
‫ﺑﺴ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﻠﺨﺺ ﺟﻴﺪ ﻓ ﻲ ‪Brown, & Cocking (2000).‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﺤﺪ ث ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ودور اﻟﺬاﻛﺮة ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫اﻟ‬
‫‪Bransford,‬‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪ ،‬وأﻗﻞ إرﺿﺎ ًء ﻟﻠﻤ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أﻛ‬
‫ﺒﺪو وﻛﺄﻧﻬﺎﺗﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﺗ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ ﻫﻮ أن‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤ‬
‫أﺣﺪ اﻟﻨ‬
‫ﺑﻴﻮرك‬‫ﺘﻌﻠﻢ ﻃﻮﻳﻞ اﻟﻤﺪى ‪ ،‬أﻃﻠﻖ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷداء ﻗﺼﻴﺮ اﻟﻤﺪى واﻟ‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻟﻔﺮق‬
‫ﺒﻘﺎء أﻓﻀﻞ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ .‬وﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﺆدي ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ اﺳ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻣﺤﺪدة‪:‬‬
‫ﺑﻌ ﺔ أﻣ‬
‫ﺑ ﺔ"‪ ،‬وﻗﺪﻣﺎ أر‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺮﻏﻮ‬
‫ﺑﺎ ت اﺳﻢ "اﻟﺼﻌﻮ‬
‫ﺑﻴﻮرك )‪(2011‬ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮ‬
‫و‬

‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦ‬‫ﺒﺆ‬

‫ﺘﻨ‬‫ﺘ ﺔ وﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ إ‬
‫ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ وأﻧﻮاع اﻟﻤﻬﺎم أو اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت‪،‬‬
‫ﺗﻨﻮﻳﻊ ﺷﺮوط اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪:‬ﻳﺆديﺗﻨﻮﻳﻊﺳﻴﺎق اﻟ‬
‫•‬
‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻻﺣ ًﻘﺎ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﻳﺠﻌﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أﻛ‬ ‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺣ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺐﻳﺆدي إﱃ ﻗﺪر‬

‫ﺘﻢ ﻗﻀﺎؤه ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‪ :‬ﻧﻔ ﺲ اﻟﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺟﻠ ﺴﺎ ت اﻟﺪراﺳ ﺔ أو اﻟ‬‫ﺒﺎﻋﺪ‬
‫ﺘ‬‫•اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮا ت‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴﻴﺎن‪ " .‬ﻫﺬا ﻫﻮ أﺣﺪ اﻟ‬‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬‫ﺘﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ إذاﺗﻢﺗﻮزﻳﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد ﻓﺠﻮا ت‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺣ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺒﺮ‬
‫أﻛ‬
‫ﺑﻴﻮرك‪ 2011، ،‬ص‪.( 5‬‬
‫ﺑﻴﻮرك و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬاﻛﺮة‪) ".‬‬
‫ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﺣﻮل اﻟ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟ‬
‫ﺒﺮﺗﺎرﻳﺦ اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ وﻗﻮة ﻋ‬
‫اﻷﻛ‬

‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﻨﻔﺼﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻤﻨﻊ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺸﺬﻳﺮ ﻣﻘﺎ‬
‫•اﻟ‬
‫ﺘﺪاﺧﻞ ﻣﻊ اﻟﻤﻬﺎم أو اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻷﺧﺮى‬
‫ﺛﻘ ﺔ أﻋﲆ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻠ ﺔ واﺣﺪةﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي إﱃ أداء ﻓﻮري أﻓﻀﻞ و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫اﻟﻤﻬﺎم‪ :‬اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪.‬‬‫ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرا ت وﻧﻘﻠﻬﺎ‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﻻﺣ‬

‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻌﺮوض اﻟ‬

‫ﺘﻘﺪﻳﻤﻴ ﺔ(‪.‬‬ ‫ﺒﺎرا ت )‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪام اﻻﺧ‬
‫ﺘﻮﻟﻴﺪ واﺳ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫•‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ أي‬
‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﺮﺟﺎع اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ‪-‬ﺣ‬
‫ﺑ ﺔ أو إﺟﺮاء‪ ،‬أو اﻻﺿﻄﺮار إﱃ اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪:‬ﻳﺆدي اﻻﺿﻄﺮار إﱃﺗﻮﻟﻴﺪ إﺟﺎ‬
‫أﺣﺪا ث اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻘﺼﻴﺮ‪.‬‬‫ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ‪-‬إﱃﺗﺬﻛﺮ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ‬

‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪" .‬ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓ ﻲ أي وﻗ ﺖﺗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺗﻴ ﺔ وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻼﺣﻘ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺬا‬ ‫ﺒﺎر أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﺪﻋﻢ اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫ﺘ‬‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺘﻤﺎد ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻻﻋ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ‪،‬‬‫ﺒﺮك أوﻳﻈﻬﺮ ﻟﻚ ﺷﻴ ًﺌﺎﻳﻤﻜﻨﻚﺗﻮﻟﻴﺪه‬
‫ﺑ ﺔ أوﺗﻄﻠ ﺐ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ أنﻳﺨ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻦ إﺟﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻤ‬
‫ﺑﻴﻮرك‪ 2011، ،‬ص‪.(16‬‬
‫ﺑﻴﻮرك و‬‫ﺑﻘ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻚﺗﺤﺮم ﻧﻔ ﺴﻚ ﻣﻦ ﻓﺮﺻ ﺔﺗﻌﻠﻢ ﻗﻮﻳ ﺔ" )‬
‫ﺘﻚ اﻟ ﺴﺎ‬
‫اﻹﺷﺎرا ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ‬

‫ﺒ ﺖ ﻓ ﻲ ﻇﻠﻬﺎ أن ﻋﺪدًا ﻣﻦﺗﻘﻨﻴﺎ ت‬

‫ﺛ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺛﻴﺮ وﻗﻮة اﻷدﻟ ﺔ وﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬ ‫ﻣﻠﺨﺼﺎ ﺣﺪﻳ ً‬
‫ﺜﺎ وﺷﺎﻣ ﻼ ً ﻟﻠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺪم )‪Dunlosky et al (2013‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫‪17‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﺠﺪول ‪2:‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ دوﻧﻠﻮﺳﻜ ﻲ وآﺧﺮﻳﻦ )‪(2013‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﺸﺮةﺗﻘﻨﻴﺎ ت ﻟﻠ‬

‫ﺒﺎر اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫اﺧ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻮاد اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺗ ﻲ أو إﺟﺮاء اﺧ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺬا‬
‫ﺘ‬‫اﻻﺧ‬

‫ﺒﺎﻋﺪة'(‪.‬‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻮزﻋ ﺔ )'اﻟﻤ‬

‫ﻓﺎﺋﺪة ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺒ ﻲﻳﻮزع أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺟﺪولﺗﺪرﻳ‬

‫ﺘﻔﺼﻴﻠ ﻲ‬
‫ﺘﺠﻮا ب اﻟ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح‬‫ﺒ ﺐ ﺻﺤ ﺔ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أو ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺤﺪد‬
‫ﺗﻮﻟﻴﺪﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻟ ﺴ‬

‫ﺗﻲ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺨﺬة‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ‪ ،‬أو ﺷﺮح اﻟﺨﻄﻮا ت اﻟﻤ‬‫ﺒﺎط اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫ﺗ‬‫ﺷﺮح ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ار‬
‫ﺛﻨﺎء ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‬
‫أ‬

‫ﺘﺪاﺧﻠ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻌ‬
‫ﺘﺪﻟ ﺔ‬

‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬أو ﺟﺪول دراﺳ ﺔﻳﻤﺰج‬

‫ﺑﻴﻦ أﻧﻮاع ﻣﺨ‬‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺟﺪولﺗﺪرﻳ ﺐﻳﻤﺰج‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬ﺧﻼل ﺟﻠ ﺴ ﺔ دراﺳﻴ ﺔ واﺣﺪة‬
‫ﻣﺨ‬

‫ﺗﻠﺨﻴﺺ‬
‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ( ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟ‬
‫ﺑﺄﻃﻮال ﻣﺨ‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻠﺨﺼﺎ ت )‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻛ‬

‫ﺗ ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺘﻢﺗﻌﻠﻤﻬﺎ أ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟ‬
‫وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎ ت ﻋﲆ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ذاﻛﺮي‬
‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺑﻂ اﻟﻤﻮاد اﻟﻠﻔﻈﻴ ﺔ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ واﻟﺼﻮر اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻟﺮ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎ ت اﻟﺮ‬
‫اﺳ‬

‫ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ‬

‫ﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر ﻓ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﺺ‬

‫اﺳ‬
‫ﺘﻤﺎع‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة أو اﻻﺳ‬
‫‪-‬ﻣﺤﺎوﻟ ﺔﺗﻜﻮﻳﻦ ﺻﻮر ذ ﻫﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻨﺼﻴ ﺔ أ‬

‫إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻷوﻟﻴ ﺔ‬‫إﻋﺎدة دراﺳ ﺔ اﻟﻤﺎدة اﻟﻨﺼﻴ ﺔ ﻣﺮة أﺧﺮى‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫أﻣ‬

‫ﺒﺎﺷﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن ﻗﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟ‬ ‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺎك أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﻤﻜﺎﺳ ﺐﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﻴﻦ أﻧﻬﺎ ﻣﺮ‬
‫ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻦﺗ‬

‫ﺘﻮى‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ( ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺮ‬
‫)اﻟ‬

‫ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﻳﺤﻘﻘﻬﺎ ﻃﻼ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺬيﻳﺪرﺳﻪ واﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤ‬‫ﺑﻴﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬‫ﻟﻘﺪ وﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﻋﻼﻗ ﺔ‬

‫ﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ أﺷﻴﺎء ﻻﻳﻔﻬﻤﻮﻧﻬﺎ ﻫﻢ أﻧﻔ ﺴﻬﻢ" ‪(Ball, 1991, p5).‬‬
‫ﺑﺪﻳﻬ ﻲ أن "اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻻﻳ ﺴ‬‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺒﺪو واﺿﺤًﺎ‬
‫ﻳ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻶﻣﺎل إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺜﻞ اﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺎﻣ ﺔ وأداء اﻟﻄﻼ ب ﻛﺎن ﻣﺨﻴ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺒﺪو أن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻋﻤﻞ ﻧﺎﺷﺌ ﺔﻳﻤﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﻋﺎدة ﻣﺎﺗﻜﻮن ﺻﻐﻴﺮة ﺟﺪا أو ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة )روﻛﻮف وآﺧﺮون‪2011). ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ‬
‫ﺗ‬‫ﻓﺎﻻر‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺑﻂ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ر‬

‫‪18‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬ﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻮى ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ‬
‫ﺘﻮى‪ ،‬وﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص أﻧﻮاع ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤ‬
‫ﺘﻄﻮﻋﻴﻦ وذوي اﻟﺨ‬
‫ﺒﺎر ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﺧ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺎمﺳﺎدﻟﺮ وآﺧﺮون )‪(2013‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮﻗﻌﻮن ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب إﻇﻬﺎر ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺬي ﻛﺎﻧﻮاﻳﺪرﺳﻮﻧﻪ وﻋﲆ أﻧﻮاع اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﺄن ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﺤ‬‫ﺜﺎﻣﻦ(‬
‫ﺑﻊ واﻟ‬
‫)اﻟﺼﻔﻴﻦ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‪:‬‬‫ﺒﺆﻳ ﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮة اﻟ‬‫ﻛﺎف ﻹﻋﻄﺎء‬
‫ٍ‬ ‫ﺒﺎﻳﻦ‬
‫ﺘﻮى ﺟﻴﺪًا‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮدﺗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﺎن ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﻤﺤ‬
‫ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﺪرة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ‬
‫ﺒ ﺔ ‪38%‬ﻣﻦ ﻃﻼ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺒ ﺔ ‪83%،‬ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﻨ ﺴ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‬‫ﻋﺎم‪ ،‬أﺟﺎ ب اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺑﻴﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﻜﺎﺳ ﺐ‬‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ إﻳﺠﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﻟﻢﺗﻜﻦ أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﺼﺪﻓ ﺔ‪ .‬و‬
‫ﺜﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺒﺆﻳ ﺔ أﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼ ب ﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻣﺤﺪدة ﻛﺎن ﻟﻪ ﻗﻮةﺗﻨ‬‫ﺘﻮى اﻟﻤﺎدة ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻬﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﻃﻼ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب ﺿﻌﻴ ًﻔﺎ ﻗﺪ‬‫ﺘﻬﻢ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا إﱃ أنﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳﻜﻮن ﻓﻬﻤﻬﻢ أو ﻣﻌﺮﻓ‬
‫ﺒﺮﻟ ﻲ وآﺧﺮون‪ ،‬؛ ‪2007).‬‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺎﻻ ت )‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ واﻋﺪة‪ ،‬و ﻫﻮ ادﻋﺎءﺗﺪﻋﻤﻪ ﻣﺮاﺟﻌﺎ تﺗﺄ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻳﻜﻮن اﺳ‬
‫ﺑﻼﻧﻚ ودي ﻻس أﻻس‪2009). ،‬‬

‫ﺘ ﻲ وﺟﺪ ت‬
‫ﺑﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺸﻬﺪوا‬
‫ﺑﻮي ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ .‬واﺳ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤ‬‫ﺑﺤ ﺚ ﻫﻴﻞ وآﺧﺮون )‪(2005‬ﻓ ﻲ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﻤﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻓ ﻲﺗﺤﻠﻴﻠﻬﻢ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﺟﺪوا أن‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺴﻬﺎﻳﺮ‬
‫ﺑ‬‫ﺘ ﻲﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺘﻮى ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت اﻟ‬
‫أن ﻣ ﺴ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﺷﻬﺮ‬
‫ﺑﺄﻛ‬‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ )‪(CKT‬ﻛﺎن ﻣﺮ‬
‫ﺘﻮى ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ واﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ )ﻓﺠﻮة )‪2 SD‬ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬‫اﻟﻔﺮق‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ‬‫ﺛﻞ ﻟﻘﻮة اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺗﻴ ﺐ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ذوﺗﺮ‬
‫ﺛﻴ ﺮًا ﻛ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻹﺿﺎﻓ ﻲ ﻟﻠﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ﻋﺎم واﺣﺪ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا ﻟﻴ ﺲﺗﺄ‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي اﻟﺪرﺟﺎ ت اﻷدﻧﻰ‬‫ﺘﻤﺎم أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻔﺮق ﻛﺎن‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻼ ﻫ‬
‫ﺜﺎل‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ واﻻﻗ‬
‫اﻻﺟ‬
‫ﺜ ﺔ‪ ،‬ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ أﺧﺮى ﻣﻊﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟ‬
‫ﺑﻬﻢ إﱃ اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻌﺸﺮﻳ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﻤﺠﺮد أن وﺻﻠ ﺖ درﺟ ﺔ ‪CKT‬اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬‫ﺒﻘﻴ ﺔ‪:‬‬
‫واﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﻣﻌ‬

‫ﺘ ﻲ أد ت‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌ‬‫ﺘﻤﻴﺰون‬
‫وﻗﺪ وﺟﺪ ‪Askew‬وآﺧﺮون )‪(1997‬أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺤ ﺴﺎ ب ذوي اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔﻳ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ وراء ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬وﻳﺰﻋﻤﻮن أن "اﻷﻏﺮاض اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺪور ﻫﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺠﺮد وﺻﻒ أوﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت أو اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‬
‫ﺑﻌ‬‫ﻻﺗﻘﻞ أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻧﻔ ﺴﻬﺎ ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ" )ص ‪5).‬و‬
‫ﺘﻤﺪ ﻫﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫ﺜﺮ أو أﻗﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ؛ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻟﻤﺎذاﻳﻌ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﻢ أﻛ‬‫ﺘﻬﺎ ﻻﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت وﻣﺎﻳﻌﻨﻴﻪ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻘﺪا ت ﺣﻮل ﻃ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﺣﺪد )‪Askew et al (1997‬اﻟﻤﻌ‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺘﻘﺪا ت‪ .‬اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻠﻚ اﻟﻤﻌ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻤﻴﺰة ﻣﻬﻤ ﺔ‬
‫ﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل وﺣﻮل دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎﺟ ﺊ أن ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻌ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬
‫وأﻗﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﺠﺪول ‪3).‬وﻧﻈ ﺮًا ﻟﻸ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق ﺣﻮل ﻣﻌ‬
‫ﺑﺤﺎ ث؛ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد أ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﻟﻢﻳ‬
‫ﺘﻘﺪا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت و‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ أﻗﻞ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ‪ .‬دراﺳ ﺔ أﺟﺮا ﻫﺎ ﻫﻴﺠﻨﺰ وﻣﻮزﻟ ﻲ )‪(2001‬ﺣﻮل ﻣﻌ‬
‫ﺑﻂ ﻣﻊﺗﻘﺪم اﻟ‬
‫إﻻ أن اﻟﺮوا‬

‫‪19‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت و‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌ‬‫ﺗﺼﺎﻻ ت ﻓ ﻲ إﻳﺠﺎد أي ﻋﻼﻗﺎ ت ﻣﻘﻨﻌ ﺔ‬
‫ﻓﺸﻠ ﺖﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ذا ت اﻟﻔﻮاﺋﺪ‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ‬‫ﺒﺮﻟ ﻲ وآﺧﺮﻳﻦ )‪(2007‬ﻋﲆ أن‬
‫ﺘﺄﻳﻴﺪ ﻓ ﻲ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ﻣﻦﺗﻴﻤ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺜﻮر ﻋﲆ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ )ص ‪196).‬ﻳ‬
‫ﺘﻘﺪا‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻗﻴﻤﻬﻢ وﻣﻌ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺤﺎوﻻ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦﺗﻀﻤﻨ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ‬
‫اﻟﻮاﺿﺤ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪،‬‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ أﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻋﲆ أﻧﻪﻳ‬ ‫ﻫﺬا اﻻدﻋﺎء أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻊ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻢ أﺻﻮل اﻟ‬
‫ﺘﻰ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ وﻣ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐ اﺳ‬
‫ﺘﻘﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﻣﻌﻘﺪة ﺣﻮل اﻟ‬
‫وﻟﻜﻨﻪﻳﻌ‬

‫‪20‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﺠﺪول ‪3:‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺤ ﺴﺎ ب ذوي اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ‪Askew‬وآﺧﺮون‪1997 ،‬‬

‫ﺘﻘﺪا ت ﺣﻮل‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌ‬‫ﺘﻤﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ذوو اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﻳ‬
‫ﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ أنﺗﻜﻮن ﻋﺪدﻳﺎً‪:‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ اﻟﻤﺨ‬‫ﺗﺼﺎﻻ ت‬
‫ﺒﻜ ﺔ ﻏﻨﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻻ‬
‫•وﺟﻮد ﺷ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺘ ﺴﻢ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺨﺪام اﻻﺳ‬
‫ﺘﻴﺎر واﺳ‬
‫•اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺧ‬
‫ﺘ ﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮا أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫واﺳ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت وأﻓﻜﺎر ﻣﺨ‬
‫ﺑﻂ ﻣﺠﺎﻻ ت ﻣﺨ‬
‫•ر‬

‫ﺒﻴﺎﻧﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎ ت واﻟﺮﻣﻮز واﻟﺮﺳﻮم اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‬
‫ﺑﻂ واﻟ‬
‫ﺒﻬﻢ وﻣﻨﻄﻘﻬﻢ ﻟﻠﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ إﻧﺸﺎء اﻟﺮوا‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬﻷﺳﺎﻟﻴ‬
‫ﺘﺨﺪم أوﺻﺎف اﻟ‬
‫•اﺳ‬

‫ﺜﺮ ﻛﻔﺎءة ﻓ ﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‬

‫ﺘ ﻲﺗﻌﺪ اﻷﻛ‬
‫ﺘﺮوﻧﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ أو اﻹﻟﻜ‬
‫ﺑ ﺔ ﺟﺰ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑ ﺔ أو اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺤ ﺴﺎ ب اﻟﺬ ﻫﻨﻴ ﺔ أو اﻟﻤﻜ‬
‫•أﻛﺪ ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﺳ‬

‫•‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻋﲆﺗﻨﻤﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‪.‬‬‫وﺷﺪد‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل‪:‬‬
‫ﻛﻴﻒﻳ‬

‫ﺑﻴﻴﻦ‬
‫ﺒﺤﻮا ﺣ ﺴﺎ‬
‫ﺒﺎ أنﻳﺼ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬﺗﻘﺮﻳ ً‬
‫ﺘﻄﻴﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫•ﻳ ﺴ‬
‫•‬ ‫ﺘﻤﺎع وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪.‬‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﺮح واﻻﺳ‬
‫ﺒﻜﺎ ت ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﺤﺪﻳﻬﻢ ﻟﻠ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت وﺷ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ اﺳ‬
‫ﻳﻄﻮر اﻟ‬

‫ﺘ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮا أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫واﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻗﺪرة‬
‫ﺘﺤﺪي واﻹﺟﻬﺎد‪ ،‬وﻟﻴ ﺲ ﻓﻘﻂ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ أﻛ‬
‫ﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻠ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬﻳ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟ‬
‫•اﻟ‬

‫•‬ ‫ﺜﺮ ﻛﻔﺎءة‪.‬‬

‫ﺒﺤﻮا أﻛ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ أنﻳﺼ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺤ ﺴﺎ ب‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻨﻴ ﺖ ﻋﲆ اﻻﺳ‬

‫دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺒﻜ ﺔ ﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲﺗﺠ ﺴﻴﺪ ﺷ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ واﻟﺼﻮر أﻣ ﺮًا‬
‫•‬

‫•‬ ‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﺤ ﺴﺎ ب‪.‬‬

‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺨﺪام اﺳ‬
‫ﺜﺮ ﻛﻔﺎءة ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺒﺢ أﻛ‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ أنﻳﺼ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟ‬
‫ﺗﻖ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ ﺴﺆوﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻊ ﻋﲆ ﻋﺎ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺘ ﻲ ﺷﺠﻌ ﺖ ﻋﲆ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮل ﻛﺎﻣﻠ ﺔ‪ ،‬أو ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﺻﻐﻴﺮة‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻫﺆﻻء اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫اﺳ‬
‫ﻓﺮدي‪.‬‬

‫ﺑﺄ ﻫﻤﻴ ﺔ أي ﻣﻨﻬﻤﺎ‬‫ﺘﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻷﻗﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫ﻳﻌ‬
‫•‬ ‫ﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ اﺧ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟ‬
‫اﻛ‬
‫ﺘ ﻲ‪:‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮا أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆﺗﺬﻛﺮ ﻫﺬه‪ .‬واﺳ‬
‫ﻗﺪر‬
‫ﺘﺤﻔﻆ‬
‫ﺑ‬‫ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫‪o‬‬
‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﺪﻳﻠ ﺔ أﻛ‬‫ﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺠﺮدة أو اﻟﻜﻼﻣﻴ ﺔ دون اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻫﻨﺎك ﻃﺮق‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆﺗﺪرﻳ ﺲ وﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ و‬
‫‪o‬اﻟ‬
‫ﻛﻔﺎءة ﻟﺤﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬‬

‫أو‬

‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺘﻰ اﻟ‬
‫ﺘﻈﺎر ﺣ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺪا ت اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﻻﻧ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺤ ﺴﺎ‬
‫•‬
‫ﺑﺄﻧﻔ ﺴﻬﻢ‪،‬‬‫ﺑﺤﻞ اﻷﻣﻮر‬‫ﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻮا أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺜﺮ رﺳﻤﻴ ﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﺳ‬
‫ﺘﻘﺎل إﱃ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ أﻛ‬
‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻼﻧ‬
‫ﻛﺎﻧﻮا ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﺮاﺣ ﺔﺗﺠﺎ ﻫﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪام أي ﻃﺮﻳﻘ ﺔﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﺎﺳ‬

‫ﻣﻤﻴﺰا ت وﺧﺼﺎﺋﺺ اﺧﺮى‬

‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى وﻣﻜﺎﺳ ﺐﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺑﻴﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬‫ﺑﻂ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ روا‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻌ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺷﺮع ﻋﺪد ﻛ‬
‫واﻳﻦ وﻳﻮﻧﻐﺰ‬
‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺑﻤﺎ ﺻﻐﻴﺮة(‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ور‬
‫ﺘ ﺴﻘ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺑﻴ ﺔ )رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺎﺣ ﺔ وﺧﻠﺺ إﱃ وﺟﻮد ار‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫)‪(2003‬أﺟﺮى ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻸد‬

‫‪21‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺎرا ت‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻞ اﺧ‬
‫ﺒﺎرا ت‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺧ‬
‫ﺑﻬﺎ أو درﺟﺎ‬‫ﺘﺤﻘﻮا‬
‫ﺘ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻜﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻣﻜﺎﺳ ﺐﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ‬
‫ﺘ ﻲ ﻛﺎﻧﻮاﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻤﺎدة اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪﻻل‪ ،‬أو اﺧ‬
‫ﺘﺮﺧﻴﺺ أو اﻻﺳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦﺗﻌﻠﻢ‬‫ﺒﻄﺎ‬
‫ﺗ ً‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ درﺟ ﺔ أﻋﲆ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ ،‬أو ﻓﺌ ﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺒﻂ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺷﻬﺎدة )ﻣﺆ ﻫﻠ ﺔ( ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺗ‬‫ﺜﻞ‪ ،‬ار‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‪ .‬و‬
‫ﺘﻢ اﻟﻌ‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺑﻴﺎ ت‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷد‬‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺑﻮل و ﻫﻴﻞ )‪(2009‬‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﺸﻬﺎدة واﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻗﺎم‬‫ﺒﺮ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ أﻛ‬‫أو اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم وﻳﺼﻌ ﺐ‬‫ﺘ ﺴﻘ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﺧﻠﺼﻮا إﱃ أﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﺔ و‬
‫ﺑﻴﻦ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺆ ﻫﻼ ت وﻣ ﺴ‬‫اﻟﻼﺣﻘ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺒ ﺴﺎط‪ ،‬واﻟﻀﻤﻴﺮ( وﺟﺪ ﻫﺎ‬

‫ﺗ ًﻴﺎ‪ ،‬واﻻﻧ‬
‫ﺑﻠﻎ ﻋﻨﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ذا‬
‫ﺘ ﻲأ‬
‫ﺗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬
‫ﺘﻤﺎم‪ ،‬أن ﻋﺪدًا ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ )ﻣ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻼ ﻫ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻤﻜﺎﺳ ﺐﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺸﺮﻓﻴﻦ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ وﻟﻜﻦ ﻟﻴ ﺲ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫روﻛﻮف وآﺧﺮون )‪(2011‬ﻣﺮ‬

‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫أﻣ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﺎ ب وراء اﻟﺮﻏ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻷﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﺗﺠﺪي ﻧﻔﻌً ﺎ أﻣ ﺮًاﺳﻠ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺒﺪو اﻟ‬
‫ﻗﺪﻳ‬

‫ﺘﺤﻴﺰ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﺋﻢ "أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت" ﻫ ﻲ أﻧﻬﺎ ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻋﺮﺿ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺜﻞﺗﺤﺪﻳًﺎ ﻟﻠﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻔ ﺲ‪ .‬إﺣﺪى اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ اﻟﻤﺤ‬
‫اﻷول ﻫﻮ أﻧﻪﻳﻤ‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ‪،‬‬
‫ﺘﻮﺣ ﺔ ﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ أوﺻﺎف ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻔ‬
‫ﺗﺤ‬‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ‪ ،‬و‬‫ﺘﺄﻛﻴﺪي‪ .‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ‬
‫اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﺋﻢ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺒﺪو ﻣ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗ‬‫ﺘﻘﺪون أﻧﻬﻢﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺘ ﻲﻳﻌ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﻓ ﺴﻴﻜﻮن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷﻣ‬‫ﺑﻬﺎ وواﺿﺤ ﺔ وﻟﻴ ﺴ ﺖ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳﺆدي إدراج‬‫ﺒﺆ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻔﺎح‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺜﻞ اﻷﻣﻮﻣ ﺔ وﻓﻄﻴﺮة اﻟ‬
‫ﺟﻴﺪة‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ‬‫ﺑﺄن‬‫ﺑﺼﺮاﺣ ﺔ‬‫ﺒﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻨﺎءة‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن إﺧ‬‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬‫ﺛﺎرة رد ﻓﻌﻞ أﻗﻮى‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺄﻣﻞ أنﻳﺸﻜﻞﺗﺤﺪﻳًﺎ‬
‫"أﺳﻮأ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت" إﱃ إ‬
‫ﺒﺪء اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻪ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﻴﺪة ﻟ‬
‫ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬

‫ﺒﺪو ﺷﺎﺋﻌ ﺔ ﺟﺪًا‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻷدﻟ ﺔ ﻫﻨﺎ ﻫ ﻲ ﻗﺼﺼﻴ ﺔ‬

‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻫﻮ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔﺗ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﻮﻗﻒ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻻﻳﻨﺠﺢ‪ .‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬‫ﺒﺮﻧﺎ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻗﺪﻳﻨﺠﺢ‪ ،‬أنﻳﺨ‬‫ﺒﺎرﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ إﺧ‬‫ﺒﺤ ﺚ‪،‬‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﺎﺋﻴ ﺔ‪ .‬ر‬
‫واﻧ‬
‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أنﺗﺤﺪ ث ﻓﺮﻗﺎ أﻛ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻴﺢ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻠ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧ‬
‫ﺑﺄﺷﻴﺎء ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ أو ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪،‬ﻳﻨ‬‫اﻟﻘﻴﺎم‬

‫ﺜﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﻳﺪﻋﻢ اﺳ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﻠ ﻲ أﻣ‬

‫ﺒﺬخ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﻨﺎء‬
‫ﺘﺨﺪم اﻟ‬
‫اﺳ‬

‫ﺜﻨﺎءﻳﻤﻜﻦ أن‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ تﺗﺸﻴﺮ إﱃ أن اﻷﻧﻮاع اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ وإﻳﺠﺎ‬
‫ﺜﻨﺎء ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ أﻧﻪ أﻣﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟ‬
‫ﻗﺪﻳ‬
‫ﺒﻴﺮﻟ ﻲ ‪(2007).‬‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺗ ﻲو‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬دوﻳﻚ ‪ (1999)،‬ﻫﺎ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗﻜﻮن ﺿﺎرة ﺟﺪًا‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾﻳﻨﻘﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ رﺳﺎﻟ ﺔ ﻋﻦﺗﺪﻧ ﻲ أداء‬

‫ﺜﻨﺎء اﻟﺬيﻳﻬﺪف إﱃﺗﺸﺠﻴﻊ وﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻄﻼ ب ذوي اﻟ‬
‫ﺒﻴﻚ )‪(2010‬أن اﻟ‬
‫ﺘﻴ‬‫ﻳﺮىﺳ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺄوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ‬‫ﺘﻘﺎر إﱃ اﻟﻘﺪرة ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺜﺮ ﻋﺮﺿ ﺔ ﻹرﺟﺎع ﻓﺸﻠﻬﻢ إﱃ اﻻﻓ‬
‫ﺘﻌﺎﻃﻒ ﻛﺎﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت‪ .‬اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦﺗﻢ اﻟﺮد ﻋﲆ ﻓﺸﻠﻬﻢ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻠﻐﻀ ﺐ‪.‬‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﺗﻪ‪ .‬وﻧ‬
‫ﺜﻨﺎء ﻋﲆ اﻷداء اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻓ ﻲ ﻣﻬﻤ ﺔﺳﻬﻠ ﺔ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺪﻳﻪﺗﺼﻮر ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻟﻘﺪرا‬
‫"ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ أنﻳﻔ ﺴﺮ اﻟ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺎ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻻﻧ‬
‫ﺘﻘﺎد اﻟﺬيﻳﻌﻘ ﺐ اﻷداء‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻔ ﺲ‬‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي ذﻟﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ ﺧﻔﺾ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﺆﺷﺮ ﻋﲆ إدراك اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ ﻟﻘﺪرة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‪) .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ(‬‫اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔﻷﻧﻔ ﺴﻬﻢ‬

‫ﺘﺸﺎف اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮ‬
‫ﺑﺎﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻠﻤ‬

‫ﺒﺎﺷﺮ ‪(Kirschner et al, 2006).‬ﻋﲆ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم اﻟ‬‫ﺘ ﻲﺗﻔﻀﻞ‬
‫ﺜﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺸﺎف" ﻻﺗﺪﻋﻤﻪ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻻﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫إن اﻟﺤﻤﺎس ﻟـ "اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮا أﻓﻜﺎ ًرا أو ﻣﻌﺮﻓ ﺔ أو‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ إذا أراد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻨﻬﻢ أنﻳ‬‫ﺑﻨﺎء ﻓﻬﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺎﻳﻌﺮﻓﻮﻧﻪ‬‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦﻳﺤ‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢﻳﺤ‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬أو إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪،‬‬ ‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﻘﺪرة‪ ،‬إﻣﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖﺗﺨﺼﻴﺺ اﻟﻄﻼ ب إﱃ ﻓﺼﻮل ﻣﺨ‬ ‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬ ‫ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆﺗﺄ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪(Higgins et al, 2014).‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أنﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻘﺪرا تﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ أن‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا ﻓ ﻲ ﻧ‬ ‫ً‬
‫إﱃ أﻧﻪ ﻻﻳﺤﺪ ث ﻓﺮﻗﺎ ﻛ‬
‫ﺘﺠﺎﻧ ﺲ داﺧﻞ‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫ﺳﺎ ﻣ ً‬
‫ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺘﻮى اﻟﺪروس‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳﻤﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أنﻳﺨﻠﻖ إﺣ ﺴﺎ ً‬ ‫ﺗﻴﺮة وﻣﺤ‬
‫ﺘﻬﺪاف ﻧﻄﺎق أﺿﻴﻖ ﻣﻦ و‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﻳ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ذ ﻫﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪(Stipek, 2010).‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ ﻓﺸﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲﺗﻮﻓﻴﺮ‬‫ﺘﺠﺎﻧ ﺲ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ وﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺘ ﺴﻬﻴﻼ ت‬
‫ﺘﺮﺿ ﺔ‪ ،‬واﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎﻧ ﺴ ﺔ ﻣﻔ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ "ﻗﺪرا ت" ﻣ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘ ﺴﻬﻴﻼ ت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻻﺣ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﻂء اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ذا ت‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ذا ت اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ ﻛ‬‫ﺘﺤﺮك‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت اﻟﻤﺨ‬
‫اﻟﻘﺪرا ت اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪. .‬‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻈﻠﻴﻞ ﻟﺤﻔﻆ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮ‬
‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻄﺮق اﻷﻛ‬‫ﺘﻤﻴﻴﺰ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﺪ إﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة واﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮا ﻫﺎ ‪Dunlosky et al (2013).‬‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻖ ذﻛﺮ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫وﻗﺪﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﻼﻗ ﺔ واﻷﻟﻔ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺎدة ‪et al, 2014).‬‬
‫ﺘﻬﺎ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎﺗﻌﻄ ﻲ ﺷﻌﻮ ًراُﻣ ﺮﺿ ًﻴﺎ ‪-‬وﻟﻜﻦ ﺧﺎدﻋً ﺎ ‪-‬‬
‫ﺣﺎ ﻟﺤﻔﻆ اﻟﻤﻮاد أو ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺜﺮ وﺿﻮ ً‬
‫ﺷﻴﻮﻋً ﺎ واﻷﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬‫ﺘﺮا ت زﻣﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎ ت‪ ،‬وإﻧﺸﺎء ﻓ‬
‫ﺒﺎر ﻧﻔ ﺴﻚ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟ ﺔﺗﻮﻟﻴﺪ اﻹﺟﺎ‬
‫ﺘ‬‫‪(Brown‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻇﻬﺮ ت ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت أن اﺧ‬
‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴﻴﺎن‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ أﻛ‬‫ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬

‫ﺘﻮى‬
‫ﺒﻞ أنﺗﺤﺎولﺗﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟﻄﻤﻮﺣﺎ ت اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ ﻗ‬
‫ﻋﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻼ ت اﻟ‬

‫ﺒ ﺐ اﻧﺨﻔﺎضﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻫﺬا ﻋﲆ أﻧﻪﺳ‬
‫ﺜﻘ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب ذوي اﻟ‬
‫ﻗﺪﻳﻔ ﺴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺿﻌﻒ اﻟﺪاﻓﻊ واﻟ‬
‫ﺒﻞ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﻣﻮاد ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ إﱃ أن ﻣﺤﺎوﻻ تﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺘﺮﺿﻮن أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري واﻟﻤﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ دواﻓﻌﻬﻢ ﻗ‬
‫وﻳﻔ‬
‫ﺘﺮ ب ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺮ ‪2012).‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻼﺣﻖﻳﻘ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻰ ﻟﻮ ﻓﻌﻠﻮا ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬وﺣ‬‫اﻟﺤﺎﻓﺰ‬
‫‪(Gorard, See & Davies,‬‬

‫ﺑﺪأ ﻓ ﻲ ﺟﻌﻠﻬﻢﻳﻨﺠﺤﻮن وﻳﺠ ﺐ أن‬

‫ﺘﻜﺮر‪ .‬ا‬
‫ﺑ ﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻔﺸﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﻨﺨﻔﺾ ﻫﻮ اﺳ‬
‫وﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﺈن اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻀﻌﻴﻒ ﻟﺪى ذوي اﻟ‬
‫ﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺛﻘ‬‫ﺗﺰﻳﺪ دواﻓﻌﻬﻢ و‬

‫‪23‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬

‫ﺑﺄﺳﻠﻮ ب اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻟﻠﻤ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺜ ﺔ أن أﻛ‬
‫ﺘﻘﺎدا ت ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪ .‬وﺟﺪ ت دراﺳ ﺔ ﺣﺪﻳ‬
‫ﺑﺮوز اﻻﻧ‬‫ﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺄ ﻫﻤﻴ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫ﺒﺪو أن اﻹﻳﻤﺎن‬
‫وﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻮن‬
‫ﺑﺄن "اﻷﻓﺮادﻳ‬‫ﺘﻔﻘﻮن ﻣﻊ اﻻدﻋﺎء اﻟﻘﺎﺋﻞ‬
‫ﺘﺤﺪة(ﻳ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻠﺪان )‬
‫‪90%‬ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺼﺮي أو اﻟ ﺴﻤﻌ ﻲ أو اﻟﺤﺮﻛ ﻲ(" ) ﻫﻮارد‪ -‬ﺟﻮﻧﺰ‪2014). ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮ ب اﻟ‬‫ﺘﻠﻘﻮن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻓﻀﺢ واﺿﺢ وﺳﻬﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻘﻴﻤ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻤﺮة )اﻧﻈﺮ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻬﺎ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴ‬‫ﺘﺎ بﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﺷﻌ‬
‫ﺣﺎول ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻜ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮ ب‬‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﻟﻠﻤ‬
‫راﻳﻨﺮ ووﻳﻠﻨﺠﻬﺎم‪2010)، ،‬وﻟﻜﻦ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻓﻮاﺋﺪ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﻀﻞ ﻟﺪﻳﻬﻢ ‪(Pashler et al, 2008; Geake, 2008; Riener and Willingham, 2010; Howard-Jones, 2014).‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺬﻛﺮوا‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺮﻳﺪ ﻣﻨﻬﻢ أنﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺳﻠ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻤﺎع‬ ‫ﺋﻤﺎ‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻧﺸﻄﻮن دا ً‬
‫ﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن اﻟﻤ‬

‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﺳ‬‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺘﻢ اﻻﺣ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا اﻻدﻋﺎء ﻋﺎدة ﻓ ﻲ ﺷﻜﻞ " ﻫﺮمﺗﻌﻠﻴﻤ ﻲ"ﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨ ﺴ ﺐ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻘﺎﻳﺎ اﻟﻔﻜﺮ ‪(Willingham, 2008)،‬‬‫ﺒ ﻲ و ﻫ ﻲ ﻣﺤﺾ ﺧﻴﺎل‪ .‬اﻟﺬاﻛﺮة ﻫ ﻲ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻨ ﺴ ﺐ ﻟﻴ ﺲ ﻟﻬﺎ أﺳﺎسﺗﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﻣﺴ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ"‪.‬‬
‫"ﻧﺸﻄﺎ" أو "ﺳﻠ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺬﻛﺮ اﻟﻄﻼ ب ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻚ أنﺗﺠﻌﻠﻬﻢﻳﻔﻜﺮون ﻓﻴﻪ‪.‬ﻳﻤﻜﻦﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻮﻧﻚ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ إذا ﻛﻨ ﺖﺗﺮﻳﺪ أنﻳ‬

‫‪24‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻘﺎط اﻟ‬
‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻗﻴﺎس ذﻟﻚ؟ أﻃﺮ اﻟ‬
‫ﺟﻮدة‬

‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﻘ ﺴﻢ‬

‫ﺒﻊ ﻃﺮق‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬ﻳﺤﺪد )‪Goe, Bell & Little (2008‬ﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻘ ﺴﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﺨ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻟﻠ‬

‫ﺒﻞ اﻟﺰﻣﻼء أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس أو اﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ‬

‫•ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب(‬

‫•ﻧﻤﺎذج "اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ" )‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫•‬

‫•ﺣﻜﻢ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )أو ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫•اﻟ‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬

‫•‬

‫•ﻣﻠﻔﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺸﺎ ﻫﺪة‬

‫ﺘﻬﺎ اﻟﺮ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻬﻤ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺒﻨ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ" ﻋﲆ أﻧﻪ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ّ ف "اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ ،‬ﻧﻌ ﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﺣﻮل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻧﻠﺨﺺ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﻦﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ ،‬و‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ و ﻫﻢﻳﻘﺪﻣﻮن دروﺳﻬﻢ‪،‬ﺳﻮاء ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ أو‬
‫ﺗﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺘﺸﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻄﻼ ب‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮا ﻫﺎ‪ :‬زﻣﻼء اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻹدارة اﻟﻌﻠﻴﺎ أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‪ ،‬واﻟﻤﻔ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺜﺮ ﺷﻴﻮﻋً ﺎ ﻟﻸدﻟ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻫ ﻲ اﻟﻤﺼﺪر اﻷﻛ‬

‫ﺜﺎل‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧ ﺖ أﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ دول ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺎن‪،‬‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ ،‬اﻟﻴﺎ‬
‫ﺜﻞ أﺳ‬
‫ﺒﺎﻧﻴﺎ( أو ﻣﻨﻄﻘ ﺔ آﺳﻴﺎ واﻟﻤﺤﻴﻂ اﻟﻬﺎدئ )ﻣ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺪﻧﻤﺎرك‪ ،‬ﻓﺮﻧ ﺴﺎ‪ ،‬أﻳﺮﻟﻨﺪا‪ ،‬إﺳ‬
‫ﺑﺎ )ﻣ‬
‫ﺘﺤﺪة(‪ ،‬أورو‬
‫ﻛﻨﺪا‪،‬ﺗﺸﻴﻠ ﻲ‪ ،‬اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﻛﻮرﻳﺎ(‪.‬‬

‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻛﻌﻤﻠﻴ ﺔﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ‪-‬‬ ‫ﺗ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أو اﻟ‬ ‫ﺗ ًﻴﺎ‬
‫ﺘﺄﻣﻠﻴﻦ وﻣﻮﺟﻬﻴﻦ ذا‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺗﻢﺗﺄﻃﻴﺮ ﻫﺎ ﻛﺄداةﺗﻄﻮﻳﺮﺗﺨﻠﻖ ﻣ‬
‫ﺑﺈﺷﺮاك‬
‫ﺘﺤﺪي ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ‪-‬‬ ‫ﺑﻴﺎ تﺗﺆﻛﺪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان‪ ،‬ﻓﺈن اﻷد‬‫ﺘﻤﺮﻳﻦﺗﻌﺎوﻧ ﻲ وﺟﻤﺎﻋ ﻲ‬
‫ﺘﻢ إﺟﺮاؤ ﻫﺎ ﻛ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﺪدة‬
‫ﺒﺮاء اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻣ‬
‫ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس أو اﻟﺨ‬

‫ﺒﺤ ﺚ‪ :‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ‬

‫ﺘﺮك اﻟﺬيﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪه ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪي اﻟﻤﺸ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬و ﻫﺬاﻳ ﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ اﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب ﻣﺤﺪودة‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ‪.‬ﻳﺠ ﺐﺗﺪرﻳ ﺐ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺜﺮ ﺻﻌﻮ‬
‫ﺘ ﺴﻖ أﻛ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻔﻌﻠ ﻲ واﻟﻤ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻨﻀ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟ‬‫ﺜﻴﺮة ﻟﻠﺠﺪل‬
‫ﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫أن اﻟﻤ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ ﺣ ﺴﻨ ﺔ اﻟﻨﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻌﻮد إﱃ اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻘﻮدون اﻟﻤﻜﻔﻮﻓﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻦ ‪-‬وإﻻ ﻓﺈن اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻛﻤﺮاﻗ‬

‫‪25‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎج‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ )ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻧﻈﻴ ﺮًا أو ﻣﺪﻳ ﺮًا‪ ،‬ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ(‪،‬ﻳﺤ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻧﺎﺟﺢ ﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﻫﻮ أن أي‬
‫ﺘﻜﺮر ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع آﺧﺮ ﻣ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻦ ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ‪.‬ﺗﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺎ ت اﻟ‬
‫إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻢ إﻧﺸﺎؤ ﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻷﻗﺮان‬

‫ﺘﻌﺎون واﻟﺰﻣﺎﻟ ﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﺷﻌﻮر اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان ﻛﻤﺤﺮك ﻟ‬
‫ﺑ ًﻴﺎ ﺣﻮل ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺜﻴ ﺔﺳﺮدًا إﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺑﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗﻘﺪم اﻷد‬
‫ﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻼﺣﻈ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﻄﺮة اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺤﺪ ث ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟﻤ‬‫ﺘﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻤ‬‫اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻛﻌﻤﻠﻴ ﺔﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﺣﻴ ﺚﻳ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﺮاف اﻟﻤﻌﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤ ﺔ‪ .‬ﻫﺬه ﻗﻀﻴ ﺔﺳﻴﺎﺳﻴ ﺔ و‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ رﻏ‬
‫ﺘﻤﺪ إﱃ ﺣﺪ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺎده اﻟﻔﻌﺎلﻳﻌ‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻋ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب ﻣﺤﺪودة‪.‬‬

‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان ﻛﻌﻤﻠﻴ ﺔﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ‬

‫ﻣﺮاﻗ‬

‫ﺘﻢ‬
‫ﺑﺄن "اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔﻳﺠ ﺐ أنﺗ ﺴﻔﺮ ﻋﻦ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻣﺎ ﻟﻢﻳ‬‫ﺘﺎﻳﻦ )‪(2008‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺼﺎدر ﻟﻴﺠﺎدل‬
‫ﺑﺮﻧﺸ‬‫ﺘﻤﺪ‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﻌﺪﻳﻦ‬
‫ﺒﻞ أﻗﺮان ﻏﻴﺮ ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت ﻣﻮﺣﺪة"ﻷن ﻣﻮ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﻦُﻣﻌﺪﻳﻦ ﺟﻴﺪًا‬
‫ﺒﻞ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﻌﺪدة ﻣﻦ ﻗ‬
‫إﺟﺮاء ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻣ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ ‪ ،‬ص‪.(05‬‬

‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﺎ وإدارﻳًﺎ ووﺟﺪ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦﻳﺠﺪون أن ﻣﺮاﺟﻌﺎ ت اﻟﻨﻈﺮاء ﻣﻔﻴﺪة وﻗﻴﻤ ﺔ "ﻻﺳ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠﻊ آراء ‪88‬‬
‫ﺑﺮغ وآﺧﺮون‪(2010) .‬اﺳ‬
‫ﻏﻮﻟﺪ‬
‫ﺘﻴﻢ وﺳﻜﻮدر‪2009). ،‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦﺗﺪرﻳ ﺴﻬﻢ" )ﻣﺎﻳﺪا‪،‬ﺳﻴﺸ‬
‫ﺘﻌﺪﻳﻞ و‬
‫اﻟﺸﺨﺼ ﻲ ‪-‬ﻟ‬

‫ﺑﻬﻢ" )‪et al., 2010‬‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺗﻬﻢ وﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻬﺎرا‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺒﻴﻦ‪،‬ﻷﻧﻬﺎ "أﺟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺮاﻗ‬ ‫ﺒﺮ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻣﻔﻴﺪة أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻗ‬ ‫ﺘ‬‫ﺗﻌ‬
‫ﺑﻮرﻧﺎ ب وﻳﻮن ‪(2007).‬‬ ‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻮ ﻫﻮ ت و‬ ‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ ،‬و ﻫ ﻲ اﻟﻨ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫‪(Goldberg‬وﻛﺎن ﻟﻬﺎﺗﺄ‬

‫ﺑﺎﻟ ﺴﻴﻄﺮة اﻟﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺎﻳﺤﺪ ث ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬‫ﺘﻊ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻪﻳ‬
‫ﺒ‬ ‫وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﺎﻛﻤﺎ ﻫﻮن وزﻣﻼﺋﻪ )‪"(2007‬ﻣﺎﻳﻬﻢ ﺣ ًﻘﺎ ﻫﻮ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬيﺗ‬
‫ﺘﻢ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة‪.‬‬‫ﺒﻴﺮة‬
‫ﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﺗﻜﻮن اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ ﻛ‬
‫ﺒﺔ ﺣ‬
‫ﺘﺮدد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ أم ﻻ"‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻﻳﺤﺪ ث ﻫﺬا‪ ،‬ﻗﺪﻳ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﺢﺗﻤﺮﻳﻨًﺎ دﻗﻴ ًﻘﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻢ ﻓﺮﺿﻬﺎ‬ ‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺼ‬
‫ﺛﻠ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ وﺟﺪوا أن اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﺮي ورو )‪(2011‬وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺒﺮﻟﻴﻦ ودار‬
‫وﻳﺸﺎركﺗﺸﺎﻣ‬
‫ﺜﺮ رﺳﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ وﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺎمﺗﻄﻮﻳﺮ أﻛ‬

‫ﺛﻨﺎن ﻣﻦ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان ﺣﻴ ﺚﻳﺸﻬﺪ ا‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷﻗﺮان"‪ ،‬و ﻫ ﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻣﺮاﻗ‬‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ "اﻟﺸﺮاﻛ ﺔ‬
‫ﺑﺎرﻧﺎرد وآﺧﺮون‪(2011) .‬اﻻﺳ‬‫ﺘﺮاﻟﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﻓ ﻲ دراﺳ ﺔ أﺳ‬
‫ﺑﻴﻞ‪2005). ،‬‬ ‫ﺑﻨﺎءة" )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص‪436‒ 437، .‬اﻧﻈﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ ]ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ[ وﻳﻘﺪﻣﺎنﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت داﻋﻤ ﺔ و‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺷﻌﺮ‬
‫ﺑﻤﺠﺮد اﻟ‬‫ﺘﺰام ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ أﻣﺎم اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻻﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﻟﻘﺪ وﺟﺪوا أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻘ‬
‫ﺘﻤﺮار ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸﺮوع‪.‬‬
‫ﺑ ﺔ وأرادوا اﻻﺳ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻜﺎﻓﺄة ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬

‫‪26‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣ ﺴﺎﻋﺪة وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﻗﺮان )‪(PAR‬‬

‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ‬‫ﺘﺸﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣ ﺴﺎﻋﺪة وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﻗﺮان )‪(PAR‬اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ﻫﻮ‬
‫ﺛﻘ ﺔ ﻟﻤﺮاﻗ‬
‫أﺣﺪ أﻓﻀﻞ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﻮ‬
‫ﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪﺋﻴﻦ‬
‫ﺒ‬‫ﺒﺮاء ﻛﻤﻮﺟﻬﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻤﻴﻦ ﺧ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة أﻧﻪﻳﻤﻜﻦﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟ‬
‫اﻋ‬
‫ﺑﻴﻦ" ‪(Kahlenberg, 2007).‬‬
‫ﺘﺪر‬
‫ﺒﺎء اﻟﻤ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻷﻃ‬‫ﺘ ﻲﻳﺮﺷﺪ‬
‫ﺑﻨﻔ ﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟ‬
‫"‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻷﺧﺮى اﻷﻗﻞ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺮ‬
‫ﺒﻖ ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺘ ﺔﺳﻤﺎ تﺗﻤﻴﺰﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷداء اﻟﻤﻄ‬
‫ﺘﺎﻳﻦ )‪(2007‬ﺳ‬
‫وﻳﺠﺪ ﻏﻮﻟﺪﺷ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ؛ )‪"(3‬ﺷﻔﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت واﻟ‬‫ﺛﻴﻘ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ"؛ )‪(2‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﻮ‬
‫ﺘﻐﺮق ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫)‪"(1‬ﻣﻘﺪار اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ؛ و)‪" (6‬درﺟ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺎءﻟ ﺔ" اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ؛ )‪(5‬ﻣﺼﺪاﻗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ"؛ )‪(4‬إﺷﺮاك ﻧﻘﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻔﺎق ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ أﺻﺤﺎ ب اﻟﻤﺼﻠﺤ ﺔ ﺣﻮل ﻣﻦﺳﻴﻜﻮن اﻟﻤﻮﺟﻬﻮن‬

‫ﻟﻜ ﻲﻳﻨﺠﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم‪،‬ﻳﺠ ﺐﺗﻮاﻓﺮ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺸﺮوط‪:‬ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ا‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ؛ وﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ وﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﺠﻮدة أو اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ أو اﻟ‬
‫ﺗﻔﺎق ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫وﻣﺎ ﻫﻮ دور ﻫﻢ؛ وﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ا‬
‫ﺗﻬﻢ إﱃ ﻟﺠﻨ ﺔ ﻣﺨﺼﺼ ﺔ ؛‬
‫ﺘﻔﻮﻳﺾ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺎ‬
‫ﺑ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻧﻘﺎ‬
‫ﻫﻨﺎك رﻏ‬

‫ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎ ت اﻟﺠﺬرﻳ ﺔ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة؛ وﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﻟﻤﻮارد‬‫وﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺳﻴﺎقﺳﻴﺎﺳ ﻲ ﻣﻼﺋﻢ وﻗﻮة ﻟﻠﻮﻗﻮف إﱃ ﺟﺎﻧ ﺐ‬
‫ﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﺪﻓﻊﺗﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺎﺋ ﻲ ‪"،‬ﻓﺈن ‪"PAR‬ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣ‬
‫ﺘﻔﺎظ اﻻﻧ‬
‫"ﻣﺼﻤﻤﺎ ﻟﻼﺣ‬
‫ً‬ ‫ﺒﺎﺷﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ‪ :‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﻛﻮﻧﻪ‬
‫ﺒﺪو أن ﻓﻮاﺋﺪ ‪PAR‬ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺤﻘﻮﻧﻬﻢ" )ﺟﻮﻧ ﺴﻮن وآﺧﺮون‪2009). ،‬‬
‫ﺣﺼﻮل اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳ ﺴ‬

‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﻔﻮر ﻣﻦ ﺧﻼل دﻣﺞ ﻣﻜﻮنﺗﻜﻮﻳﻨ ﻲ‬

‫ﺗﻤﻜﻨ ﺖ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ‪PAR،‬‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﻫﻨﺎكﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦﺗﺪﺧﻼ ت ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦ‪ :‬اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت‬
‫ﺒﻖ ﻓ ﻲ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻛﻮﻟﻮرادو‪ ،‬واﻟﺬيﻳ‬
‫ﺒﺮ )‪(2012‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻤﻄ‬
‫ﺑﺮاﻣﺸﺮاﻳ‬‫ﺜﺎل‪،‬ﻳﺼﻒ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋ ﻲ‪ .‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ ﺣﻮل "إﻣﺎ اﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴﻴﻦ"‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺒﻞ "اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺮ‬
‫ﺘﻜﺮرة ﻣﻦ ﻗ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ" ;'"اﻟﺰﺣﻒ إﱃ اﻟﺤﺮم اﻟﺠﺎﻣﻌ ﻲ"‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﻘﻮم ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮاﻓﻘ ﺔ ﻣﻊ ﻫﺪف ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎن ﻣﻨﻬﺎ أﺟﺮا ﻫﺎ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺛﻨ‬‫ﺑﻊ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت رﺳﻤﻴ ﺔ‪ ،‬ا‬
‫ﺒ ﺔ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻘ ﺴﻢ أو ﻓ ﻲ ﻗ ﺴﻢ آﺧﺮ؛ وأر‬
‫ﺑﻤﺮاﻗ‬‫ﺗﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﺮ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴﻴﻦﻷﻏﺮاضﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺮ‬‫ﺘﺎن‬
‫ﺛﻨ‬‫ﻷﻏﺮاضﺗﻠﺨﻴﺼﻴ ﺔ‪ ،‬وا‬

‫ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻗﺎﺋﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪ /‬ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬

‫ﺘﻢ إﺟﺮاء‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﻣ ﺴﺠﻠﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ﺣﻴ ﺚﻳ‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫أﻓﺎد إﻳ ﺴﻮري )‪(2009‬أن ‪60%‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ دول ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮاوح ﻣﻦ ‪100%‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺮ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻠﻒ‬
‫ﺑﻠﺪﺗﺨ‬‫ﺒﻞ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷرﻗﺎم اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻐﺎل‪.‬‬
‫ﺒﺮ‬‫ﺘﺤﺪة إﱃ ‪5%‬ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬

‫ﺒﺔ ‪-‬‬
‫ﺑﻴﺎ ت إﱃ أن اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨ ﺔ وراء ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗﺸﻴﺮ اﻷد‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻫ ﻲ أﻧﻪ‬
‫ﺜﻴﺮة ﻟﻠﺠﺪل‪ .‬واﻟﻌﻘ‬‫ﺘﻤﻜﻴﻦ‪ ،‬واﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪-‬ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻣ‬
‫ﺜﻘ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬‫ﺑﻨﺎء ﻋﻼﻗﺎ ت اﻟ‬‫إن‬
‫ﺛﺎ ت داﺧﻞ‬ ‫ﺑﺎ ت ﺣﻮل أ ﻫﻤﻴ ﺔ ردود اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻟﻤﺤﺎد‬‫ﺛ ﺔ" ﻓﻴﻪ )اﻟﺨﻄﺎ‬
‫ﺑﻴﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ "اﻟﻤﺤﺎد‬‫ﺗﻮﻛﻮل ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻻﻳﺰال ﻫﻨﺎكﺗﻨﺎﻗﺾ‬ ‫ﺑﺮو‬ ‫ﺑﻌﺪ وﺿﻊ‬ ‫ﺘﻰ‬‫ﺣ‬
‫اﻟﻔﺮﻳﻖ(‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺸﻜﻠ ﺔ ﻫ ﻲ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ( وﻧ‬
‫ﺗﻤﺮا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﻣﺆ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻷﺧﺮى ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬‬‫ﺗﻬﺎ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ درﺟﺎ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪاﻟ ﺔ وﻣﻮ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﻮل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺮ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﻟﻘﺪ رﻛﺰ ت اﻟﻜ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‬
‫ﺗﻠﻘ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام أدوا ت ﻣﻔﺼﻠ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ و‬
‫ﺑﺪون اﺳ‬‫ﺒﺤ ﺚ إﱃ أﻧﻪ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻄﻼ ب )اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ(‪ .‬وﻳﺸﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﻞ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫ﻣ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻟ‬‫ﺒﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻟﻴ ﺴﻮا ﻣﻨﺎﺳ‬

‫ﺑﻤﻼﺣﻈﺎ ت‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮﺻﻠ ﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ )‪Levy & William (2004‬ﻣﻊﺗﻠﻚ اﻟﻮاردة ﻣﻦ اﻷد‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ‬‫ﺜﻴﺮ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻫﻮ أﻛ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻗ ﺔ ﻓﺤ ﺴ ﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎﺗ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﻖ‪" :‬ﻟﻢﺗﻌﺪﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻷداءﺗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ ذﻛﺮ ﻫﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺴﻢ اﻟ ﺴﺎ‬
‫اﻷﻗﺮان‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ :‬إذا ﻛﺎنﻳﺠ ﺐ أن‬
‫ﺛﺎر ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﺼﻮرا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‪ ،‬وﻛﻮﻧﻚ ﺟﺰءًا ﻣﻦ ﻓﺮﻳﻖﺗﻨﻈﻴﻤ ﻲ‪ .‬و ﻫﺬا ﻟﻪ آ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‪ ،‬اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪﺧﻼ ت‪ ،‬و‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ أﻧﻮاع‬‫ﺗﺸﺎرﻛﻴ ﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ داﻋﻤ ﺔ و‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أنﻳﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ وأن ﺻﻮ‬‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻤﻮﻇﻔﻮن‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﻟﻴﻬﺎ ‪ (Pichler, 2012). ،‬ص ‪725).‬‬‫ﺘﻘﻠﻴﺪﻳ ﺔ اﻷﺧﺮى أو‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺎﻣﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺨ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻢ ﻓﺼﻞ اﻟ‬
‫ﻻﻳ‬
‫ﺘﺼﻒ اﻟﻌﺎم ﻻﺗﺰال‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮ )‪(2012‬أن اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬ذﻛﺮ ﻣﺎﺳ‬
‫ﺘﻘﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻜ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻌﺪ دراﺳ ﺔ ﺷ‬
‫و‬
‫ﺘﺮﻗﻴﺎ ت ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﺑﻘﺮارا ت اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ أو اﻟ‬‫ﺑﻘﻮة‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﺮ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤ ﺔ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺮ‬
‫أﻣ‬

‫ﺛﻴﺮ ﻧﻤﻮذج "اﻹﺷﺮاف اﻟ ﺴﺮﻳﺮي" )اﻧﻈﺮ ;‪Goldhammer, 1969; Cogen, 1973‬‬

‫ﺒﺤ ﺚ )‪Range, Young & Hvidston (2013‬ﻓ ﻲﺗﺄ‬
‫ﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت ﻣﺎ‬
‫ﺒﻘ ﺔ ‪-‬واﺟ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻣﻦﺗﺪﻓﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ تﺗﻠﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻤﺬﻛﻮر ﻓ ﻲ ‪Range, Young & Hvidston, 2013)،‬واﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﲆ ﻃﺮق اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ وﻧﻄﺎﻗﻬﺎ وأ ﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬وﺣﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻫﻮ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺗﻤﺮ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺗﻤﺮا ت(‪ .‬ﻣﺆ‬
‫ﺒ ﺔ )اﻟﻤﺆ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻢ ﻋﻘﺪه ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺮﻳﺢ ﻟﻤﺪة ﻻﺗﺰﻳﺪ‬
‫ﺒ ﺔ‪ ،‬ﻻﺣﻆ اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن أﻧﻪﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﺗﻤﺮ ﻣﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗﻘﺪﻳﻢﺳﻴﺎق اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻣﺆ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ إﻧﺸﺎء ﻣ‬
‫ﺑﻨﻘﺎط ﻗﻮة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬و‬‫ﺘﺮف‬
‫ﺗﻌ‬‫ﺗﻬﻢ واﻗﻌﻴ ﺔ وﻏﻴﺮﺗﻬﺪﻳﺪﻳ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺒ ﺔ‪ .‬وﻳﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮنﺗﻌﻠﻴﻘﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﻋﻦ ﺧﻤ ﺴ ﺔ أﻳﺎم‬
‫ﺑﻨﺎءة‪ ،‬وﻳﻠﻴﻤﺎﻛ ﻲ‬‫ﺑ ﺔﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗ ًﻴﺎ )اﻧﻈﺮ أوﻓﺎﻧﺪو‪2005، ،‬ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺪرﻳ ﺐ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻋﲆ ﻛ‬
‫ﺘﺄﻣﻠﻴﻦ وﻣﻮﺟﻬﻴﻦ ذا‬
‫ﻣﺪرﺳﻴﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ(‪.‬‬
‫ﺑ ﺴﻮن‪2011، ،‬ﻟـ ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻹﻋﺪاد اﻟﺮ‬
‫وﺟﺎﻛﻮ‬

‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗﺠﺎه ﻧﻤﻮذج اﻹﺷﺮاف اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪،‬‬

‫ﺑ ﺔ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﻮﺷﺎﻣ ﺔ )‪(2005‬ﻋﲆ اﻻﺳ‬‫ﺘﻮن )‪(2013‬ﻣﻊ‬
‫ﺘﻔﻖ رﻳﻨﺞ وﻳﻮﻧﺞ و ﻫﻔﻴﺪﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﻳ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﺗﻤﺮ ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺘﻬﻢﺳﻮاء ﻓ ﻲ ﻣﺆ‬
‫ﺒﻞ ﻋﻴﻨ‬
‫ﺒﺮ ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦﺗﻌ‬
‫ﺒﻨﺎءة واﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﻮل ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟ‬
‫وﻳﺠﺪون أن ﻋﻼﻗ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻔ ﺴﺮوﻧﻬﺎ ﻛﺪﻟﻴﻞ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺪﺋﻴﻦ وذوي اﻟﺨ‬
‫ﺒ‬‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻼﻓﺎ ت ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺪه‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪوا اﺧ‬‫ﺒ ﺔ أو ﻣﺎ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺜﺮﺗﻮﺟﻴﻬً ﺎ‬
‫ﺘﺪﺋﻮن واﻟﻤﻜﺎﻓﺤﻮن ﻣﻦ ﻧﻬﺞ اﻟﻘﻴﺎدة اﻷﻛ‬
‫ﺒ‬‫ﺘﻔﻴﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤ‬
‫ﺒﻬﺎﺳﻴ ﺴ‬
‫ﺑﻤﻮﺟ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي‪ ،‬واﻟ‬
‫ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﺟﻠﻴﻜﻤﺎن )‪(1990‬ﻓ ﻲ اﻹﺷﺮاف اﻟ‬
‫ﺘﻮن‪2013). ،‬‬
‫)رﻳﻨﺞ‪،‬ﻳﻮﻧﺞ( & ﻫﻔﻴﺪﺳ‬

‫ﺘﺸﻒ ﻣﺆﻟﻔﻮن آﺧﺮون ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻛ‬
‫ﺒﻞ و‬
‫ﺗﻤﺮ واﺣﺪ ﻗ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ وﻣﺆ‬
‫ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ أن ﻧﻤﻮذج اﻹﺷﺮاف اﻟ ﺴﺮﻳﺮيﻳ‬

‫‪28‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫اﻟﻤﻘ ﱢﻴﻢ واﻟﻤﻘﻴﻢ‬

‫ﺑﻴﻦ ُ‬‫ﺘﻌﻠﻢ"‬
‫ﺑـ "ﻋﻘﺪ اﻟ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺘﻔﺎوﺿ ﻲ" ‪(Gosling, 2000, in Verberg, Tigelaar & Verloop, 2013)،‬واﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫"اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ"‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء إﺟﺮاء اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ" أ‬
‫ﺘ ﻲﺳﻴ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎوض ﻋﻠﻴﻬﺎ وأﻧﺸﻄ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮي ﻋﲆ "أ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫اﻟﺬيﻳﺤ‬
‫ﺘﻬﻢ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن‬
‫ﺗ ﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻓﺎد ت دراﺳ‬ ‫ّﻦ واﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬا‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻤﻜ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان واﻟ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ وﻣﺮاﻗ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ‪.‬ﻳﺸﻴﺮ ﻫﺬا ﻣﺮة أﺧﺮى إﱃ أﻧﻪ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺑﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻛﺎن أﻗﻞ ﺟﺎذ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬إﻻ أن ﺟﻤﻊ اﻷدﻟ ﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﺎ ت اﻟ‬
‫اﺟ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺘﻰﻳﺤﺪ ث أيﺗﺄ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻌ ﺐء اﻟﻌﻤﻠ ﻲ واﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﻄﻠﻮ ب ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣ‬
‫ﺘ‬‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔﻳﺠ ﺐ أنﻳﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﻓﺈنﺗﻨﻔﻴﺬ أي اﺳ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻮى ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‪ ،‬أن اﻹﺷﺮاف اﻟﻨﺸﻂ واﻟﻜﺎرﻳﺰﻣﺎ وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬‫ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺑﻌﺪ دراﺳ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﲆ ‪414‬‬
‫ﻳﺮى ‪Tuytens & Devos (2011)،‬‬
‫ﺑﻴﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﺟﻮدة‬‫ﺘﻢﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‪.‬ﻳ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﻢ ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﻓﻌﺎﻟﻮن ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳ‬‫ﺒﻴﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﺮ‬
‫ﺛﻴﺮ داﺋﻢ"‪ .‬اﻟﻤﺮة‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬي ﺧﻀﻊ ﻟﻪ‪" :‬إﻧﻬﺎ ﻣﻼﺣﻈ ﺔ ﻟﻤﺮة واﺣﺪة وﻟﻴ ﺲ ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻨﻈﺎم اﻟ‬‫ﺛﻴﺮ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ واﻟ‬
‫اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ذﻟﻚ ﻣﻔﻴﺪًا ﻫ ﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ ﻣ ﺴﺆولﻳﻘﺪمﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻣﻔﻴﺪة ﺣ ًﻘﺎ‪ .‬و ﻫﺬا ﻧﺎد ًرا ﻣﺎﻳﺤﺪ ث« )أوﻓﺎﻧﺪو‪ 2001، ،‬ص‬
‫اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟ‬
‫‪226).‬‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫ﺜﻞ ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢﺗﺼﻮرا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻨﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻌﻘﺪ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑ‬‫ﻳﻘﻮم )‪O'Pry & Schumacher (2012‬‬

‫ﺒﻮل أو اﻟﺮﻓﺾ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘ‬‫ﺘﻬ ﻲ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻨﻈﺎمﺳﻴﻨ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻛ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ وﻻﻳ ﺔﺗﻜ ﺴﺎس‪ ،‬ووﺟﺪ ت أن إﺟﺮاءا ت اﻟﻘﻴﺎدة ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫‪(PDAS)،‬اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﺘًﺎ ﻟﻴﺠﻌﻠﻬﻢ‬
‫ﺘﻐﺮق وﻗ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم؛ ﻣﻦﻳﻘﺪر اﻟﻨﻈﺎم؛ وﻣﻦ اﺳ‬‫ﺜﻤﻨًﺎ ﻋﲆ دراﻳ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳﺸﻌﺮون ﻛﻤﺎ ﻟﻮ أن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺪﻳ ﺮًا أو ﻣ‬
‫ﺘﻠﻘ ﻲ‬
‫ﺛﻘ ﺔ وﺟﻤﺎﻋﻴ ﺔ؛ وﻣﻦ ﻣﻨﺤﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟ‬‫ﺘﺸﺎرﻛﻮن ﻣﻌﻪ ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺷﺨﺼﺎﻳ‬
‫ً‬ ‫ﺑ ﺔ؛ وﻣﻦ ﻛﺎن‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ واﻻﺳ‬‫ﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻧﻈﺮوا إﱃﺗﺠﺮ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺪروس ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻗﻴﻤ ﺔ وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ؛ واﻟﺬﻳﻦ أرﺷﺪو ﻫﻢ ﺧﻼل اﻟ‬
‫ﺒﺮة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺈنﺗﺼﻮر اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وذا ت ﻣﻐﺰى‪ .‬وﻋﻨﺪﻣﺎﻳﻐﻴ ﺐ أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ أوﺗﻨﻘﺺ ﺧ‬
‫ﺑ ﺔ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎﺗﺠﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻛﻜﻞ‪) .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص )‪339‬‬
‫ً‬ ‫ﺒ ًﻴﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺔﻳﻜﻮنﺳﻠ‬

‫ﺒﻞ ﻣﻘﻴﻢ ﺧﺎرﺟ ﻲ‬

‫اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﺗﻬﻢ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‪/‬اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ إذا‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟﻮاردة ﻣﻦ ﻣﻘﻴﻢ ﺧﺎرﺟ ﻲ ﻗﺪ ﺣﻔﺰ ت اﻟ‬
‫ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن وﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس أن اﻟ‬
‫ﺘﻴ ﺶ ﻋﲆ‬
‫ﺘﻔ‬‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﻂ اﻷد‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪،‬ﺗﺮ‬
‫ﺘﺪاﻣﺎ وﻣﻔﻴﺪًا ﻟﻴ ﺲ واﺿﺤًﺎ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ وﻣ ﺴ‬
‫ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺛﺎﻟ ﺚ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ )ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻧﻈﻴ ﺮًا أو ﻣﺪﻳ ﺮًا‪ ،‬ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬‫ﺘ ﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ :‬ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﻻﺣﻆ ﻃﺮف‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺎ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺑﻨ‬‫اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ واﻹﻗﻠﻴﻢ‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﺎ ﻫﻴﻢ ﻣ‬
‫ﺘﻪ‪،‬ﻷﻧﻪﻳ‬
‫ﺒﻴﻌ‬
‫ﺑﻄ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻴ ﺲﺗﻘﻨ ًﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪﺳﻴﺎﺳ ﻲ‬
‫أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ(‪ ،‬ﻓﺈن ﺟﺰءًا ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت اﻟ‬
‫واﻟ ﺴﻠﻄ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﺮﻓﻴﻦ‪ ،‬أو‬
‫ﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﻤﻴﻦ ﻣﺤ‬
‫ﺑﺎﺳ‬
‫ﺘﻴ ﺶ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺪارس "‬
‫ﺘﻔ‬‫ﺘﻢ إﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺑﻠﺪان ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬‫ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻦ"‬
‫ﺘﺸﺎريﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﺸﺎر‪/‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ[ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻮى اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ‪/‬اﻟﻮﻻﻳ ﺔ‪/‬اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ]‬
‫ﺘﺸﻴﻦ إﻗﻠﻴﻤﻴﻴﻦ‪ ،‬أو إدارةﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﻣﻔ‬
‫ً‬
‫)ﻋﺎدة وﻟﻜﻦ ﻻ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻌﻨ ﻲ أن ﻫﻨﺎك ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‬ ‫ﺑﻴﺮ ت‪ 2009، ،‬ص‪14)، .‬واﻟ‬ ‫)ﻓﻮ‬

‫‪29‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺮة(ﻳﻤﻜﻨﻬﻢ "ﻏﺰو" ﻣ ﺴﺎﺣ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺋﻤﺎ ‪-‬ﻣﺪرﺳﻮن ذوو ﺧ‬
‫دا ً‬
‫ﺜﻞ أﻟﻤﺎﻧﻴﺎ وأﻳﺮﻟﻨﺪا واﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ‬
‫ﺑﻠﺪان ﻣ‬‫ﺛﺮاء ﻣ ﺴﺎءﻟ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻫ ﻲ إ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨ‬
‫ﺑﻴﺮ ت‪2009). ،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﺷﺨﺼﻴ ﺔ )ﻓﻮ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺸﻴﻚ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻣﺼﺤﻮ‬
‫ﺘﺤﺪة وﺟﻤﻬﻮرﻳ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘﺮﺣﻴ ﺐ‬
‫ﺘﻌﺪادًا ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ( ﻛﺎﻧﻮا أﻗﻞ اﺳ‬
‫ﺑ‬‫وﺟﺪ ت دراﺳ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻋﲆ ‪2400‬ﻣﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ﻫﻮﻧﻎ ﻛﻮﻧﻎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )وﺧﺎﺻ ﺔ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻂ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺮ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻤﺎﻷﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟ ﺴﻴﺎقﺗﺮ‬
‫ﺑﺈدارة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‪ ،‬ر‬‫ﺒﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮﻟﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ )ﻻم‪2001). ،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻴ ﺔ أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟ‬

‫ﺒﺎر ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻘﻴﻤﻴﻦ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮي‬

‫ﺒﺮة أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻷﻗﻞ ﺧ‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦﻳﻌ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫وﺟﺪ ت دراﺳ ﺔ ﻣﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ وﻳﻔﻀﻠﻮن ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺒﻴﻦ ﻟﻸﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺒﻮﻟﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻛﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻌﺪادًا ﻟﻘ‬
‫ﺜﺮ اﺳ‬
‫اﻟﻤﺪارس‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﻢ ﻟﻢﻳﻜﻮﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺒ ﺐ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻣﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔﻳﻨﻈﺮون‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺜﻮن أن ﻫﺬاﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺗﺸﺎو وآﺧﺮون‪2002). ). ،‬ﻳﺮى اﻟ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻴ ﺔ )‬
‫ﻟﻸﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺒﻮل اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ أﻋﲆ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻌﺪادًا ﻟﻘ‬
‫ﺜﺮ اﺳ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻛﺎﻧﻮا أﻛ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺜﺮ ﻣﻮ‬
‫إﱃ ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻋﲆ أﻧﻬﻢ ﺷﺨﺼﻴﺎ ت أﻛ‬
‫ﺘ ﺴﻠ ﺴﻞ اﻟﻬﺮﻣ ﻲ )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ(‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪﻣﻬﻢ ‪ PAR‬ﻫﻮ أﻧﻬﻢﻳﺤﺎوﻟﻮن‬

‫ﺜﻞ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦﺗ ﺴ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﺮﺷﺪو اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ ﻣ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺎ ت اﻟ‬
‫ﻳﺮى ﻣﺎﻧﺠﻴﻦ )‪(2011‬أن أﺣﺪ اﻟ‬
‫ﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ أن ﻫﺬا ﻻ‬
‫ﺒﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ وﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أ ﻫﻤﻴ ﺔ وﺿﻌﻬﻢ ﻛﺨ‬
‫ﺛﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ ﻛ ﺴ ﺐ‬
‫ﺘﺮح ﻣﺎﻧﺠﻴﻦ )‪(2011‬أن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻤﻮرد"‪.‬ﻳﻘ‬
‫"ﻳﻘﻮضﺗﺼﻮرا ت اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺣﻮل ﻗﺪر‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ "اﻟ‬
‫ﺘﻌﺪاد ﻟﻠ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤ‬
‫ﻟﻠ‬
‫ﺘﺤﺪى‬
‫ﺘﻢ إﺻﺪار اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨﻘﺪﻳ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺼﺎدق ﻟﻠﻘﺎﺋﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢﻳ‬
‫اﻟﻘﺎﺳﻴ ﺔ"‪ ،‬و ﻫ ﻲﺗﻠﻚ "اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺘﻮى ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ‪in Mangin, 2011, p. 49 ).‬‬
‫ﺑﺔ ﻣﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻔﻀﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻗﺪﻳﻘﻮد اﻟﻤﻌﻠﻢ إﱃﺗﺠﺮ‬
‫‪"(Lord, Cress & Miller, 2008, p. 57, Quotes‬‬

‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺘﺎﻳﺮ )‪(2013‬أﻧﻪ ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺑ ﺴﻮن وﻣﺎﻛﻨ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳ ﺔ‪ ،‬أﻓﺎد ﻫﻮ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞﺗﻮﺟﻴﻪ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ﺛﺔ‬
‫ﺜﻼ‬‫ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺒ ﺐ اﻟﺮأي اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻰ اﻟﺰﻣﻼء‬
‫ﺒﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻬﻢ ﻟﻺدارة اﻟﻌﻠﻴﺎ أو ﺣ‬
‫اﻟﺤﺎﻻ ت ﻛﺎن اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻏﻴﺮ راﻏ‬
‫ﺒﺐ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺘﻨﺎ(‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻓﻌﺎﻻ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )ﺻﻴﺎﻏ‬ ‫ﺒﺪو أن اﻟﻤﻮﺟﻬﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦﻳﻮﻓﺮون "ﺻﻤﺎم راﺣ ﺔ"‬
‫ﻟﺪى اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ أداﺋﻬﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑ ﺴﻮن‬
‫ﺑﺎﻟ ﺴﺮﻳ ﺔ ') ﻫﻮ‬‫ﺒﻴﻌ ﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻘﻀﺎﺋﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻮﻋﺪ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟﻄ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أوﺗﻘﺪﻳﺮ ]اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ[‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦ ]‪[...‬اﻟﺠﺪارة‬
‫ﺘﻘﺎر ﻫﻢ إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫"اﻓ‬
‫ﺘﺎﻳﺮ‪ 2013، ،‬ص ‪355).‬‬
‫وﻣﺎﻛﻨ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻀﺌﻴﻠ ﺔ أو اﻟ ﺴﻠ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ذا ت ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬واﻵ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﻧ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ واﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻴﺮ ت )‪(2009‬إﱃ ﻧﻘﺺ اﻟ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻓﻮ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻋﲆﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬ ‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦ اﻵ‬
‫ﺛﺎر اﻟ ﺴﻠ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ واﻟﻤ ﺴﺎءﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻧ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‬
‫ﺑ ﺔ أداة ﻟ‬
‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺗ ﻲ وﻳﻜﻮن‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ أنﻳﻜﻤﻞ اﻟ‬
‫ﺗﺮا ت‪،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟ‬‫ﺑﺄﻧﻪ‬‫ﻫﻨﺎك ادﻋﺎءا ت‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺜﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ‪ .‬ﻛ‬
‫ﺒ ﻲ‪2010)، ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﻼﺣﻘ ﺔﺗﻮﻓﺮ ﺻﻮرة أﻛ‬
‫ﺘ‬‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )وﻳ‬

‫‪30‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻐﻴﻴﺮﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬ﻳﺬﻛﺮ اﻟﻤﺆﻟﻒ أن‬

‫ﺘﻴ ﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲ رﻓﻊﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب و‬
‫ﺘﻔ‬‫ﺒﺤﻮ ث ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫)‪(2012‬ﻳﻠﺨﺺ ﻧ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ ﻋﲆﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب أوﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻟﻠ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻻﺗﻘﺪمﺳﻮى اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ أيﺗﺄ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﻤ‬

‫ﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻴ ﺶ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪارس وأي أﻧﻮاع اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻫ ﻲ اﻷﻛ‬
‫ﺘﻔ‬‫إ ﻫﺮﻳﻦ وآﺧﺮون‪(2013) .‬ﻳﺬﻛﺮ أﻧﻨﺎ "ﻻ ﻧﻌﺮف ﻛﻴﻒﺗﺆدي ﻋﻤﻠﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑ ﺔﺗﻠﻴﻬﺎﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻄﻠﻮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟ‬
‫ﺒ ﺐ ﻓ ﻲ أﻗﻞ اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻘﺼﻮدة" )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪6)،‬وأﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻷﻗﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺴ‬‫ﺗ‬
‫و‬
‫ﺘﻤﺎدﺗﻨ ﺴﻴﻘﺎ ت ﻣﻬﺎم‬
‫ﺘﻮى واﻟﻤﻬﺎم"‪ ،‬أو اﻋ‬ ‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ "‬
‫ﺗﻜﺮار اﻟﻤﺤ‬ ‫ﺘﻜﺎر اﻟﺸﺎﻣﻞ"‪ .‬وﻣﺎﻳﺤﺪ ث‬
‫ﺑ‬‫ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻧﺎدرا ﻣﺎﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ "اﻻ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ"‪.‬‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮ[ ﻃﻔﻴﻒ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬أو "]‬
‫اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫أدوا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺒﻴﺮا ً ﻣﻦ اﻷدوا تﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻋﺪة ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﺎﻳﺤﺪ ث ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻣ‬
‫ﺘﺪ ت ﻫﺬه اﻷدوا ت إﱃ‬ ‫ورﻏﻢ أن ﻋﺪدا ً ﻛ‬
‫ﺘﺮاﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺮا وأﺳ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ إﻧﺠﻠ‬‫ﺑﻠﺪان‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﺠ‬‫ﺘ ﻲ أﻧ‬ ‫ﺒﻴﺎ ً ﻣﻦ اﻷدوا ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ اﻵن ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ــإﱃ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ اﻟ‬ ‫ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻧ ﺴ‬

‫ﺘﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧ‬‫ﺑﺮ ت‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ وﻧﻈﺎمﺗ ﺴﺠﻴﻞﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ™ )™‪(CLASS‬ﻟﺮو‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت اﻟﺸﺎﺋﻌ ﺔ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ ﺷﺎرﻟﻮ ت داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ﺘﻀﻤﻦ‬
‫ﺗ‬
‫ﺒﻜﺮة ‪(APECP)،‬وﺟﺮد ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪(CPI). )،‬‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟ‬
‫وﻟﻜﻦﺗﻮﺟﺪ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ أﺧﺮى ﻟﺠﻮدة اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ :‬ﻣﻠﻒ اﻟ‬
‫ﺗﻢ وﺻﻒ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﺒﻴﺎنﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪(QTI).‬‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ أو اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ )‪UTeach (UTOP)، Fauth's et al. (2014‬أداة ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﺧﺮى ﻓ ﻲ ‪Ko et al (2013).‬‬
‫أدوا ت اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫إﻃﺎر داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬

‫ﺑﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻠﻤﻮﻗﻊ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ]‪ [(FfT) Danielson, 1996, Revised 2007/2011/2014‬ﻫﻮ ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ أو‬
‫إﻃﺎر اﻟ‬
‫ﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أر‬
‫ﺘﺨﺪام ‪FfT‬ﻟ‬
‫ﺘﻢ اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ"‪. 1‬ﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺗﻜﺰ ﻋﲆ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺮ‬
‫ﺒﺤ ﺚ واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ‪" ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت اﻟ‬
‫اﻹﻟﻜ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻤ ﺴﺆوﻟﻴﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ واﻹﻋﺪاد‪ ،‬و‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ :‬اﻟ‬
‫ﺑﻌﺎد ﻟﻠ‬
‫أ‬

‫ﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻤﺎده "ﻓ ﻲ أﻛ‬
‫ﺒﻴ ﺔ واﺳﻌ ﺔ اﻟﻨﻄﺎق‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷرﻗﺎم اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻤﻮﻗﻊﻳﺸﻴﺮ إﱃ أﻧﻪﺗﻢ اﻋ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪FfT‬ﺷﻌ‬‫ﺘﺴ ﺐ‬
‫وﻗﺪ اﻛ‬
‫ﺒﺔ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻔﻨﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ‪FfT‬ﻟﻴ ﺴ ﺖ أداة ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺋ ًﻴﺎ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﺟﺰ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﻧﻮاح ﻋﺪﻳﺪة أﺣﺪ اﻷﻃﺮ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﺬ ﻫ‬
‫ٍ‬ ‫‪20‬وﻻﻳ ﺔ"‪ . 2‬إﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬ﻳﺸﻴﺮ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ أداة‬
‫ﺒﺮ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻌ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬ ‫ﺗﻐﺬﻳ ﺔ راﺟﻌ ﺔ‪،‬ﻷﻧﻬﺎﺗﻘﺪم ﻓﻘﻂﺗﺼﻨﻴ ًﻔﺎ ﻟ‬
‫ﺒﻌﺾ ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬ ‫ﺒﺔ و‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬‫وﻻ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺲ )داﻧﻴﻠ ﺴﻮن‪2014) ،‬إﱃ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ ﺟﻤﻊ اﻷدﻟ ﺔ ﻟﻴ ﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻤﺮا ت اﻟﺮ‬
‫اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ واﻟﻤﺆ‬

‫ﺘﺮاوح ﻣﻦ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي أراده اﻟﻤﺆﻟﻒ‪،‬ﺗﻘﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻋﺪدًا ﻣﻦ ور ش اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺪﻓﻮﻋ ﺔ اﻷﺟﺮﺗ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞﺗﻨﻔﻴﺬ أداة اﻟ‬

‫‪1‬‬
‫‪http://danielsongroup.org/framework/‬‬
‫‪2‬‬
‫‪http://danielsongroup.org/charlotte-danielson/‬‬

‫‪31‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺛﻴﻘ ﺔ‪،‬‬
‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا‪ . 3‬ﻫﺬه ﻧﻘﻄ ﺔ ﻻﻳﻤﻜﻦ إ ﻫﻤﺎﻟﻬﺎﻷﻏﺮاض ﻫﺬه اﻟﻮ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻷﻛ‬
‫ﺒﺮاﻣﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﺎذج اﻟ‬
‫ﺑ ﺴﻴﻂ ﻋﲆ اﺳ‬‫ﺗﺪرﻳ ﺐ‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ‪FfT‬ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒ ﺐ اﺳ‬
‫ﺑﺴ‬ ‫ﺒﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻜﺎﻟﻴﻒ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺒ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﻟﻴ ﺲ ﻓﻘﻂ‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪورهﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟﺪراﺳﺎ ت و‬‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻫﻴﻜﻠﻬﺎ اﻷﺻﻠ ﻲ ‪-‬و ﻫﻮ ﻣﺎ و ﻫﺬا‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻣﺨ‬
‫و‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬‫ﺘﺎﺋﺞ ‪7000‬ﻃﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﻮف ﻣﻦ ‪4‬إﱃ ‪6‬ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎﻃﻌ ﺔ واﺷﻮ‪ ،‬ﻧﻴﻔﺎدا‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﻢﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺑﻔﺤﺺ ﻧ‬
‫ﺒﺎل )‪(2005‬‬
‫ﺑﻮرﻣﺎن وﻛﻴﻤ‬‫ﻗﺎم‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب ﻛﺎﻧ ﺖ ﺿﻌﻴﻔ ﺔ إﱃ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻌﻤﻞ و‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻐﺬاء ﻣﻘﺎ‬‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺒ ًﻴﺎ" ووﺟﺪا أن اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻃﻔﻴﻔ ﺔ ﻧ ﺴ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻣﻊ "‬
‫ﺑﻞ اﻟ‬
‫اﻟﻐﺬاء ﻣﻘﺎ‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻳﻦ اﻟﻮاﺳﻊ ﻓ ﻲﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻋﻼﻗ ﺔ اﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻦ‬

‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪،‬ﻳﺆﻛﺪ )‪Goe, Bell & Little (2008‬ﻋﲆ "اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺪرﺟﺎ ت‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻼﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﺰام‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ودرﺟ ﺔ اﻻﻟ‬
‫ﺘﺠﻮن أن‪:‬‬
‫ﺘﻨ‬‫ﻳﺴ‬

‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت داﻧﻴﻠ ﺴﻮن )اﻟﻤﺮﺟﻊ‬

‫ﺑ‬‫ﺘﺰم‬
‫ﺘ ﻲﺗﻠ‬
‫ﺒﺤ ﺚ إﱃ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻹﺻﺪارا ت اﻟﻤﻌﺪﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻷداةﺗﺆدي ﻧﻔ ﺲ أداء اﻹﺻﺪارا ت اﻟ‬
‫‪-‬ﻻﻳﺸﻴﺮ اﻟ‬

‫ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪23).‬‬

‫‪-‬‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت‪) .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ(‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻠﻒ ]…[ﻓ ﻲ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨ‬‫ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻷداةﺗﻌﻤﻞ‬

‫ﺑﻤﺸﺮوع ‪MET،‬وﺟﺪ أن ﻧ ﺴﺨ ﺔ‬‫ﺒﺤ ﺚ اﻟﺨﺎص‬

‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ :‬ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻢﺗﻜﻦ ﻣﺨ‬
‫ﺜﺮ دﻗ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺤ ﺚ أﻛ‬‫ﺗﻢ إﺟﺮاء‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻨ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻷﻛﺎدﻳﻤ ﻲ وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت اﻻﺟ‬
‫ﺘﻮاﺿﻊ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺒﻂ إﻻ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﻌﺪﻟ ﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ‪FfT‬ﻻﺗﺮ‬
‫وﻏﻴﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ )ﻛﻴﻦ وآﺧﺮون ‪2013).‬‬

‫ﺘﻤﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫ﺒﺆﻳ ﺔ ﻟﻨ ﺴﺨ ﺔ ﻣﻌﺪﻟ ﺔ ﻣﻦ ‪FfT‬اﻟﻤﻌ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺪراﺳ ﺔ اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﻗﺎم )‪Sartain, Stoelinga & Brown (2011‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ"‪ .‬ووﺟﺪوا أﻧﻪ "ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ذوي اﻟ‬
‫ﺘﺎز ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ "ﻣﻤ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻐﺬاء‬‫ﺑﻴﻦﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ‬‫ﺑﻲ‬
‫ﺒﺎط إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ" )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪9)،‬ﻣﻤﺎﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ار‬
‫أﻇﻬﺮ اﻟﻄﻼ ب أﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ وﻣﻘﻴﺎس اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬وﺟﺪ اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن أن ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارسﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ إﻋﻄﺎء درﺟﺎ ت أﻋﲆ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬
‫ﺗﻬﻢ ﻋﻤﺪًا إﱃ أﻋﲆ ﻓﺌ ﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت" )اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪41).‬‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦﻷﻧﻬﻢ "ﻳﺮﻓﻌﻮنﺗﻘﻴﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ‪:‬‬‫ﺘﺤﻖ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﺳ‬
‫و‬

‫ﺒﻴ ﺮًا ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﻨﻮان واﺣﺪ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ‪ ،‬إﻻ‬

‫"ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ وﺻﺎﻧﻌ ﻲ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ تﻳﻘﻀﻮن ﻗﺪ ًرا ﻛ‬
‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ أداةﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ أداة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ .‬إن ﻧﻤﻮذجﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺜﺮ‬
‫ﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﺎدل واﻟﻬﺎدفﻳﻌ‬
‫أن اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ ﺟﻮدة‬
‫ﺗﻌ‬‫ﺘﺨﺪﻣ ﻲ اﻷداة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷداة ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‪ .‬و‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ واﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ ﻫ ﻲ وﻇﺎﺋﻒ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل أو ﻏﻴﺮ ﻓﻌﺎل‪ .‬اﻟﻤﻮ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫اﺳ‬
‫ﺘﻠﻘﻮﻧﻪ‪.‬‬ ‫ﺒﻴﻦ‪ ،‬ﻓﻀ ﻼ ً ﻋﻦ ﻋﻤﻖ وﻧﻮﻋﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﺬيﻳ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ وﻗﺪرة اﻟﻤﺪﻳﺮﻳﻦ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ اﻟﺼﺎرم‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪.‬ﻳﻠﻌ ﺐ ﻧﻤﻮذج اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻻﻳﻤﻜﻦﻷداة اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ أنﺗﻌﺰز اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫و‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺳﻤﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫دو ًرا ﺣﺎ ً‬

‫‪3‬‬
‫‪http://danielsongroup.org/services/‬‬

‫‪32‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺛﺎ ت ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺤﺎد‬
‫ﺘﺤﺪ ث ﻋﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل وإﻧﺸﺎء ﻟﻐ ﺔ ﻣﺸ‬
‫اﻟ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ و‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﻤﻞ ﻛﺄداة ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﻫ ﻲ اﻟ‬

‫ﻛﻼس™‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺪراﺳﺎ ت‬

‫ﺘﺎ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻓﻴﺮﺟﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻴ ﺔ ﻛﺎري ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﺎﻧ‬‫ﺑﺮ ت‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ رو‬‫ﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻈﺎمﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت ﻟﻠﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ™‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ ﻣﺸﺮوع ‪MET‬ﻛﺄﺣﺪ أدوا ت ﻗﻴﺎس ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻴﺎر ™‪CLASS‬‬
‫ﺗﻢ اﺧ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ‪(CASTL).‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ‪FfT،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟ‬
‫ﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺑﻴﻦ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ واﻟﻌﺎﻃﻔ ﻲ‬
‫ﺗﻬﺎﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ واﻟﺪﻋﻢ اﻟ‬
‫ﺑﺬا‬‫ﺒ ﺔ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ أداة ﻣﺮاﻗ‬
‫ﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ ‪FfT،‬ﻓﺈن ™‪CLASS‬ﻋ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ‪20004‬أو ‪6000‬ﻓﺼﻞ‬
‫ﺘﻪ ﻓ ﻲ أﻛ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ‪/‬اﻟ‬
‫ﺜﻮن ﻓ ﻲ ‪CASTL‬أن ™‪CLASS‬ﻗﺪﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬ﻳﺰﻋﻢ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫دراﺳ ﻲ ‪(CASTL, 2011).‬‬

‫ﺒﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻒ اﻷول ﻓ ﻲ‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻟـ ‪172‬ﻃﺎﻟ ً‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ(ﻳ‬
‫ﺑﻌﺎد ™‪)CLASS‬‬
‫ﺘﺰ وآﺧﺮون‪(2009) .‬وﺟﺪ أن أﺣﺪ أ‬
‫ﺑﻮﻧﻴ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻮﺣﻈ ﺖ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت اﻟﻬﺎﻣ ﺔ وﻟﻜﻦ اﻟﻀﻌﻴﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺤﺪة‪.‬ﻳﺠﺪ ﻣﺸﺮوع ‪MET‬ﻣﻊ ™‪CLASS‬ﻧﻔ ﺲ اﻻر‬
‫ﻣﻨﻄﻘ ﺔ رﻳﻔﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻨﻮ ب ﺷﺮق اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻟﻢﻳ ﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺜﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ وﺟﺪوا أن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ™‪CLASS‬واﻟ‬
‫ﺜﻮن آﺧﺮون أﻛ‬
‫ﺑﺎﺣ‬‫ﺘﻘﺪه‬
‫ﺒ ﺔ ﻟـ ‪FfT (Kane et al 2013)،‬وﻳﻨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫ﺘﺮوﻧﺞ‪ ،‬ﺟﺎرﺟﺎﻧ ﻲ و ﻫﺎﺟﻴﻔﺎزﻟﻴﻮﻏﻠﻮ‪2011). ،‬‬
‫ﺑﺪﻗ ﺔ )ﺳ‬‫ﺒﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺒﻴﻦ ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‬‫أدوا ت ﺧﺎﺻ ﺔ‬

‫ﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ‬

‫ﺛﻴﺮ أﻛ‬
‫ﺘﻮىﺗﻤﻴﻞ إﱃ أنﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺤ‬‫ﺑﻴﺎ ت أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ اﻷد‬
‫ﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺜﻞ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮى‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﺤ‬‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ إﻗﺮان اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻊ‬
‫ﺑﻴﻦ )‪PLATO‬وﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬‫ﺒ ﺔﺗﺪرﻳ ﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐ ﺔ ‪(PLATO،‬راﺟﻊ ‪Grossman et al., 2014،‬ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬
‫اﻟﻤ ﺼﻠﺢ ‪(RTOP، Sawada et al.، 2002)،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ُ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺜﻞ‬
‫ﺜﻴﺮ‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻲ ‪(MQI)5‬وﻏﻴﺮ ﻫﺎ اﻟﻜ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ(‪ ،‬وﺟﻮدة اﻟ‬
‫اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋﻦ اﻟﺠﻮدة‬
‫ﺘﻌﻼم اﻹﻟﻜ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل اﻻﺳ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻌﻠﻮم ‪(P-SOP، Forbes, Biggers & Zambori, 2013)،‬ﻟ‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬
‫و‬
‫)‪(EQUIP‬ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت واﻟﻌﻠﻮم ‪(Marshall, Horton & White, 2009).‬‬

‫ﺑﻴﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬

‫ﺗﺪا‬

‫ﺘﺤﺪة‪ .‬ﻟﻘﺪﺳﻤﺢ‬ ‫ﺜﻴﺮا ً ﻟﻠﺠﺪال إﱃ ﺣﺪ ﻛ‬

‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻷﺧﻴﺮة‪ ،‬وﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬ ‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻣ‬
‫ﺒﺢ اﺳ‬
‫ﻟﻘﺪ أﺻ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ ﻧﻄﺎق‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻂ ﻣﻜﺎﺳ ﺐ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫ﺑﺮ‬‫ﺒﺎق إﱃ اﻟﻘﻤ ﺔ"‪،‬‬
‫ﺘ ﻲ ﺷﺠﻌﻬﺎ "اﻟ ﺴ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻮﻻﻳ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻈﻤ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﻤﻨ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺸﺎر اﻻﺧ‬
‫اﻧ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ 6.‬ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت‬
‫ﺘ ﻲ ﻓﻘﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن وﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﻧ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻ ت اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺴﻬﻢ‪ ،‬و‬
‫ﺑ‬‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻗﺎﻣﻮا‬‫واﺳﻊ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬أو ﻟﺪﻋﻢ اﺳ‬
‫ﺜ ﺖ ﻓ ﻲ ﺻﻼﺣﻴ ﺔ ﻧﻤﺎذج ‪VAM‬ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺑﺤ‬

‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ ﻫﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﻧﻠﺨﺺ اﻟﺤﺠﺞ واﻷدﻟ ﺔ اﻟﺮ‬

‫‪4‬‬
‫‪http://curry.virginia.edu/research/centers/castl/class‬‬
‫‪http://isites.harvard.edu/icb/icb.do?keyword=mqi_training&tabgroupid=icb.tabgroup120173‬‬
‫‪5‬‬

‫‪6‬‬
‫ﺘﺎح ﻓ ﻲ‬
‫ﺳﺎ ﻓ ﻲ واﺷﻨﻄﻦ”‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮركﺗﺎﻳﻤﺰ‪3 ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪2010.‬ﻣ‬
‫ﺋﻴ ﺲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔﻳﻄﺮد ‪241‬ﻣﺪر ً‬
‫“ر‬
‫‪www.nytimes.com/2010/07/24/education/24teachers.html‬‬

‫‪33‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﻠﻒ آﻟﻴﺎ تﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺸﺎﺷ ﺔ اﻷوﺿﺎع ورﺳﻢ ﺧﺮاﺋﻄﻬﺎ وأﻇﻬﺮ ت أن اﻟﻨ‬
‫وﻗﺪ ﻗﺎرﻧ ﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ تﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺨ‬
‫ﺑﻤﻜﺎن أن ﻫﺬه اﻟﻘﺮارا تﺗﻌ ﺴﻔﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻷﺳﺎس‪،‬‬‫ﺑﺸﺄن ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﺣ ﺴﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻟﻠﻘﺮارا ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻤﻌﻨﻰ أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻧﻬﺞ واﺿﺢ واﺿﺢ ﻟﻠﻮ ﻫﻠ ﺔ اﻷوﱃ أو ﻧﻬﺞ ﺻﺤﻴﺢ ﻣ‬

‫ﺗﻴ ﺐ درﺟﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪et al 2007).‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ إﱃﺗﻐﻴﻴﺮﺗﺮ‬
‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻟﻠﻨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺆدي اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﺳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻤﺪ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ واﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔﺗﻌ‬‫‪(Papay, 2011; Lockwood‬وﻗﺪ ادﻋﻰ ﻏﺮوﺳﻤﺎن وآﺧﺮون )‪(2014‬أن ﻗﻮة اﻟﻤﺮاﺳﻼ ت‬
‫ﺜﺮﺗﻌﻘﻴﺪًا ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت أﻋﲆ ﻣﻊﺗﻘﻴﻴﻢ "اﻷﺷﻴﺎء اﻷﻛ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻴﺠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻤﻮذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وأن اﻻر‬
‫ﺘﺨﺪم ﻛﻨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻧﻮع اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮة‬
‫ﺘﻮاﻟ ﻲ( ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻣ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت ‪(0.16‬و‪ 0.0‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺎرا ت اﻟﺪوﻟ ﺔ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬إﻻ أن اﻻر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻢ "ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ"‪ .‬ﻧ‬
‫ﺘﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓ ﻲ أي ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟ‬‫ﻟﻺﻋﺠﺎ ب‬

‫ﺑﻘ ﺔ ﻟﻬﺎ إﺣﺼﺎﺋ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻧﻤﺎذج ‪VAM.‬‬

‫ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺒﻐ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﻨﺎﻗ ﺶ ﻫﻴﻞ وآﺧﺮون )‪(2011‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑ ﺔ إﱃ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻤﻨ ﺴﻮ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ" اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻫ ﻲ ﻣﺎ إذا ﻛﺎنﻳﺠ ﺐ ﻃﺮح "اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫إﺣﺪى اﻟﻤﻌﻀﻼ ت‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪.‬ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻺﺣﺼﺎﺋﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻫﺬه ﻫ ﻲ ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎنﻳﺠ ﺐﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻓ ﻲﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )‬
‫ﺒﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺘﺮﻛﻴ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻘﺎﺳﻤﻪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻔﺼﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻗﺪﻳﻌﻜ ﺲ ﺟﻮدة اﻟﻘﻴﺎدة‪ ،‬أو اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﺬيﺗ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﺄن اﻟ‬‫ﻟﻠﻤﺮء أنﻳﺠﺎدل‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻌﺰى إﱃ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦ‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲ ﻻﻳﻨ‬ ‫ﺒ ًﻘﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﻟ‬ ‫اﻟﻄﻼ ب ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻠﺤﻮﻇ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣ ﺴ‬
‫ﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮع‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ"؛ وإﺟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺑﺄن ﻫﺬا ﻫﻮ "‬‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻈﻠﻢ اﻟﻘﻮل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﺟﻴﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺎ ت‬
‫ﺗﺨﺬ ت ﻣﺨ‬
‫ﺻﻔﺮيﻳﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎﻓ ﺴ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﺿﺪ زﻣﻼﺋﻬﻢ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ ﻫﻴﻞ وآﺧﺮون ‪(2011)،‬ﻓﻘﺪ ا‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ و ‪VAMs‬ﻛﻞ ﺟﺎﻧ ﺐ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺔ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻤﻮذج أو اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﺪﻳﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫وﻓ ﻲﺗﺤﻠﻴﻠﻬﻢ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﺟﺪ ﻫﻴﻞ وآﺧﺮون )‪(2011‬أن دﻣﺞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ( أﺣﺪ ث‬ ‫ﺑﺪﻳﻞﺗﻔﻀﻠﻪ‬ ‫ﺒ ﺴﻴﻄ ﺔ )ﻧﻬﺞ‬
‫ﺘﺨﺪام درﺟﺎ ت اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ‬ ‫ﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺳ‬
‫ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ أدى إﱃﺗﻐﻴﻴﺮ ر‬
‫ﺜﺎ اﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﻌﻠﻮي‬
‫ﺛﻠ‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ ذا ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻀﺎﻓ ﺔ‪،‬ﺳﻴﻜﻮن‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻧﻤﺎذج ﻣﺨ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻣﻊ وﺟﻮد أر‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴ ﺮًا اﻟﻔﺮق )ص‪ .(808‬ﻋﲆﺳ‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮﻗﺎ ﻛ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔﺗﻌﻄ ﻲ‬
‫ﺗﻬﻢ‪ .‬وﻓ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ أﺧﺮى أﺟﺮا ﻫﺎ ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي وآﺧﺮون )‪(2009‬وﺟﺪ أن ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻴﺎر أﻓﻀﻞ درﺟﺎ‬
‫إذاﺗﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ اﺧ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨ‬
‫ﻧ‬

‫ﺒﺮ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎﺋﺞ‪ .‬اﺧ‬
‫ﺘﻰﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺆدي إﱃﺗﺤﻴﺰ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﺣ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺒﻌﺎد اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﻫﻨﺎك ﻣ ﺴﺄﻟ ﺔ ذا ت ﺻﻠ ﺔ و ﻫ ﻲ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﺳ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻢﻳ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬‫ﺛﺮون‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﻮاﻳ‬
‫ﺘ ﻲ وآﺧﺮون )‪(2011‬‬
‫ﺗﺸﻴ‬
‫ﺘﺤﻴﺰ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﺎذج‪ ،‬ووﺟﺪوا أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟ‬

‫ﺛﺎ ًرا ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻷﻣﺪ ﻋﲆ‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺮا ت ﻣﻦ ﻣﺪرﺳ ﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ .‬ووﺟﺪوا أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ آ‬ ‫ﺒﺮ اﻟ‬ ‫ﺘ ﺴﻘ ﺔ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻋ‬ ‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦ ﻣ‬
‫وﻛﺎﻧ ﺖ ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬وﻛ ﺴ ﺐ‬‫ﺘﺤﺎق‬
‫ﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ اﻻﻟ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬زﻳﺎدة اﺣ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺪرﺟﺎ ت ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﻀﺎﻓ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬‫ﺘﻊ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻮن ﻋﲆﻳﺪ ﻣﻌﻠﻢﻳ‬
‫اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺑﺎ ًء ﻓ ﻲﺳﻦ اﻟﻤﺮا ﻫﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻮا آ‬
‫ﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ أنﻳﺼ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞ اﺣ‬
‫ﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬و‬
‫اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻤ‬

‫ﺑ ﺔ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟﻤﻄﻠﻮ‬
‫ﺒﻮ ش )‪(2009‬ﻓ ﻲ ﻓﺤﺺ اﻻﻓ‬
‫وﻗﺪ ﺷﺮع رﻳﺮدون وراودﻧ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫ﺒ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺒ‬‫ﺛﺮﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻛﺄ‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻜ ﺴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺪﻳﻖ أو ﻏﻴﺮ‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻜﻮن إﻣﺎ ﻏﻴﺮ ﻗﺎ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻤﺎذج ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻻﻓ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺧﻠﺼﻮا إﱃ أن ﻫﻨﺎك ﺣ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ ﻛ‬
‫و‬
‫ﺒﺎر )أو ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ(‪.‬‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻼﺧ‬
‫ﻗﺎ‬

‫‪34‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﻘﻴﻦ‪ ،‬وأﺧﻄﺎء‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷدﻟ ﺔ إﱃ أن ﻧﻤﺎذجﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺸﺎﺷ ﺔ اﻷوﺿﺎع ورﺳﻢ ﺧﺮاﺋﻄﻬﺎﻳﻤﻜﻦ أنﺗ‬
‫ﺗﻮزﻳﻊ اﻟﻄﻼ ب ﻋﲆ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ‪Beardsley, 2008; Kupermintz, 2003; McCaffrey et al.‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬و‬
‫‪(Hill et al, 2011; Amrein-‬آل‪2003). ،‬‬

‫ﺒﺎﻳﻦ اﻟﻈﺮﻓ ﻲ‪،‬‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺮة ﻟﻸﻓﺮاد‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻓ ﻲ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻌ ﻲ ﻟﻠ‬
‫وﻳﺸﻴﺮ ﻛﻴﻨﻴﺪي )‪(2010‬إﱃ أن ﻣﻴﻠﻨﺎ اﻟﻄ‬
‫ﺑﻨﺎ إﱃ اﻹﻓﺮاط ﻓ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ ﻧﻤﺎذج ‪VAMs‬ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗﺸﻴﺮ إﱃ ﺧﺎﺻﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬‫ﻗﺪﻳﺆدي‬

‫ﺘﻘﺪﻳﺮا ت ﻣﻦﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺸﺎﺷ ﺔ اﻷوﺿﺎع ورﺳﻢ ﺧﺮاﺋﻄﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺮار اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬا دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﺳ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫وﻳﺮ‬

‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﻣﻦﺳﻨ ﺔ إﱃ أﺧﺮى ﻓ ﻲ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﺪود ‪0.2-0.5‬ﻟﻠﻤﺪارس اﻻ‬
‫ﺗ‬‫ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي وآﺧﺮون‪(2009) .‬وﺟﺪ ار‬
‫ﺑﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻧ‬
‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ أن ﻫﺬاﻳ‬
‫و‪ 7.0-3.0‬ﻟﻤﻌﻠﻤ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻟﻤ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺒﻴﻌﺎ ت وأﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺜﻞ ﻣﻨﺪو‬
‫ﺘﻘﺮارﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻷداء ﻟﻠﻤﻬﻦ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣ‬
‫ﺑﺎﺳ‬ ‫ﺘﻪ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎم أﻧﻪﻳﻤﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻟﻼ ﻫ‬
‫وﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﺒﻮل‪.‬‬
‫ﺒﻴ ﺴ‬
‫ﺒ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎ ت وﻻﻋ‬

‫ﺘﻮى اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬ﺟﻮرار و ﻫﻮردوﺳ ﻲ وﺻﺪﻳﻘ ﻲ‬

‫ﻓ ﻲ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻋﲆ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ‬‫ﺑﺄن ﻫﺬا‪،‬‬‫ﺑﻴﻦ ‪0.6‬و‪ .8.0‬وﺟﺎدﻟﻮا‬‫ﺘﺮاوح‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺮا ﻓ ﻲﺳﻨﻮا ت ﻣ‬
‫ﺜﺎﻧﻮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ إﻧﺠﻠ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻤﺪارس اﻟ‬‫ﺒﺎط‬
‫ﺗ‬‫)‪(2012‬وﺟﺪ أن اﻻر‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻓﻌﺎﻟ ﺔ" ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻔﻘﻮدة‪،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺠﺪي وﺻﻒ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﻴﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﻫﺎ‪ ،‬ذﻛﺮ اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن اﻟﻨ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﺣﻮلﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ‪Burniske & Neibaum (2012).‬وﻣﻦ‬
‫ﺜﻮر ﻋﲆ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺒﻠ ﻲ وﻗﻴﻤ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘ‬‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز اﻟﻤ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻜﻠﻔ ﺔ و‬
‫ﺛﻮﻗ ﺔ وﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ اﻟ‬
‫ﺑﻘ ﺔ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﺗﻜﻮنﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﺻﺤﻴﺤ ﺔ وﻣﻮ‬
‫اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻌﻤﺮ اﻟﻄﻼ ب‪،‬‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐﺗﻔ ﺴﻴﺮا ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻗﺪﺗ‬
‫ﺜﻞ اﻟﻌﻴﻮ ب ﻓ ﻲ أن اﻟﻨ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ‪.‬ﺗ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ و‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻘﻂ ﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ إذاﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺣﻘﻴﻘ ﺔ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺳﻴﻘﺎوﻣﻮن ﻣ‬
‫و‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚ إﻧﻪ أﺣﺪ ﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺘﻜﺸﺎﻓﻪ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل أ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎﺗﻢ اﺳ‬
‫ﻳﻌﺪﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ﻣﺎر ش ﻓ ﻲﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺑﺮ ت د‬
‫ﺜﻴ ﺮًا إﱃ ﻋﻤﻞ ﻫﺮ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ ،‬وﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﻛ‬
‫ﺘﺤﺪة واﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻔﻀﻴﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت ﻋﲆ أﻧﻪ ﻓ ﻲ‬‫ﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷد‬ ‫ﺘﺸﺎردﺳﻮن‪2005). ،‬اﻟﻴﻮم‪،‬ﺗ‬‫ﺛﻮﻗ ﺔ )ﻣﺎر ش‪ ،‬؛‪1982، 2007‬رﻳ‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ تﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﻮ‬
‫ﺘ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤ ﺔ‪ .‬واﺳ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷدوا ت‬
‫ﺘﺨﺪام ﺣﺬر ﻟﻌﺪد ﻛ‬ ‫ً‬
‫ﺛﻮﻗﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك اﺳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤًﺎ وﻣﻮ‬ ‫ﺣﻴﻦ أنﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻟﻠ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ ‪(Law, 2010; Spooren, Brockx & Mortelmans, 2013). ).‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن أداة ﻟﻠ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻄﻼ بﻷﻏﺮاض‬ ‫ﺑﺤ ً‬

‫ﺜﺎﻳﻠﺨﺺ ﻓﻮاﺋﺪ اﺳ‬ ‫ﺜﻴﺮ ﻋﻦﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪.‬ﻳﺮاﺟﻊ )‪Mertler (1999‬‬
‫ُﻌﺮف اﻟﻜ‬
‫ﻻﻳ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻬﺎ ت"‪،‬‬
‫ﺘﻬﺪﻓﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺜﺎل‪" ،‬ﻻﻳﻮﺟﺪ أﺣﺪ ﻓ ﻲ وﺿﻊ أﻓﻀﻞ ﻟﻨﻘﺪ وﺿﻮحﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻼ ب اﻟﺬﻳﻦﺗ ﺴ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﺬيﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮه‬
‫ﺒﻴﺎن اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎر اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺪ اﺧ‬
‫ﺗﻠﺮ‪1999، ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ﻣﻦ ‪19‬إﱃ ‪20).‬‬
‫ﺒ ﺲ ﻓ ﻲ ﻣﻴﺮ‬
‫ﺘ‬‫‪Stiggins & Duke، 1988،‬ﻣﻘ‬
‫ﺒ ﻲ وأنﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺗﻠﺮ )‪(1999‬أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﻛﺎﻧﻮا داﻋﻤﻴﻦ ﻟﻠﻤﺸﺮوع اﻟ‬
‫ﺛﺎﻧﻮي‪ ،‬ذﻛﺮ ﻣﻴﺮ‬‫ﻋﻤﺪًا ﻋﲆ ﻣﺎﻳﻘﺮ ب ﻣﻦ ‪600‬ﻃﺎﻟ ﺐ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺳﺎ ﻣﻔﻴﺪًا ﻟ‬
‫اﻟﻄﻼ بﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎ ً‬

‫‪35‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﺠ ﺐ أنﺗﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﻨ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ اﻟﻤﻨﺨﻔﻀ ﺔ وﻏﻴﺎ ب أي ﻣﺸﺎرﻛ ﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﻓ ﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻫﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺪة‪.‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﻦ ﺣﻮاﻟ ﻲ ﻋﺸﺮة آﻻف ﻃﺎﻟ ﺐ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘ ﺔ ﻣﺪرﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪم )‪Peterson, Wahlquist & Bone (2000‬‬
‫ﻳﺴ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﺧﻄ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ أوﺳﻊ‪ .‬ووﺟﺪوا‬ ‫ﺒ ًﻘﺎﻳ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻧ‬ ‫ﺘﻤﺪ اﻟﻤﺆﻟﻔﻮن ﻋﲆ ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮﺟﻮد ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻮن ‪(1999)،‬ﻳﻌ‬
‫وﻋﲆ ﻋﻜ ﺲ ﻣﻴﺮ‬
‫ﺘ ﺔ" ‪(Peterson, Wahlquist & Bone, 2000, p. 148).‬‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ واﻟﻨﻴ ﺔ واﻟﻘﻴﻢ اﻟ‬‫ﺑﻮا ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫أن اﻟﻄﻼ ب "اﺳ‬

‫ﺘﺪاﺋ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻘﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ بﺗ‬
‫ﺒﻴﻦ أن اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﻛﻤﺎﺗ‬
‫ﺒﺮص‬
‫ﺘﺪاﺋﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗ‬
‫ﺑ‬‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت ﻣﻦ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪2000‬ﻃﻔﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻻ‬
‫ﺘﺨﺪم ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس )‪(2005‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪،‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺘﻨﺎد إﱃ أ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬
‫و‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب"‪.‬‬
‫ﺑﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻨ‬‫ﺛﻴ ًﻘﺎ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ و‬
‫ﺗ ً‬‫ﺒﻂ ار‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗﺮ‬
‫ﻹﻇﻬﺎر أن "‬

‫ﺣﻜﻢ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ )ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﺨﺪام زﻳﺎرا ت ﻗﺼﻴﺮة ﻏﻴﺮ رﺳﻤﻴ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ‬

‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﻤﺎ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﻋﲆ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬ور‬ ‫ﺘ ﻲﻳﺠﺮﻳﻬﺎ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻤﺪ اﻟ‬
‫ﺗﻌ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬وﻗﺪ‬
‫ﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮة‪،‬ﺳﻮاء ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي أو ﻟﻠ ﺴﻴﺎق اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ اﻟﻜ‬ ‫ﺘﻄﻴﻊ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارس أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻻﺳ‬ ‫ذﻟﻚ‪،‬ﻳ ﺴ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ إﻣﺎ إﻋﻼم اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬيﻳﺼﺪروﻧﻪ أو‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮنﺗﺄ‬ ‫ﻳﻜﻮن أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت إﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺗﺤﻴﺰه‪.‬‬

‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﻣ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻴﺮ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻻر‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺑ ﻲ ﻣﻊ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔﺗﺮ‬
‫ﺜﻴ ﺔ إﱃ أن اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺮ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪،‬ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫و‬
‫ﺑﻬﻢ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ ﻃﻼ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤﺪﻳﺮﻳﻦ ﻟ‬
‫ﺒﻠﻎ ﺣﻮاﻟ ﻲ ‪0.2‬‬
‫ﺒﺎﻃﺎ تﺗ‬
‫ﺗ‬‫ﺜﺎل‪ ،‬وﺟﺪ ﺟﺎﻛﻮ ب وﻟﻴﻔﻐﺮﻳﻦ )‪(2008‬ار‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺳ‬
‫واﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎﺳﺎ ت‪.‬‬

‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺑﻼغ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺘﻢ اﻹ‬
‫ﺘﻮى ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﺤ‬
‫ﺑﻼ ت‪ .‬ﻗﺪﻳﺨ‬
‫ﺘﻘﺼﺎﺋﻴ ﺔ وﺳﺠﻼ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻘﺎ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻻﺳ‬
‫ﺗﻴ ﺔ أدوا ت ﻣ‬
‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﺗ‬
‫ﺜﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺗ ﻲ إﱃ أﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺮة‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻄﻼﻋﺎ ت اﻟ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘﻌﺮﺿﻬﺎ )‪Goe et al (2008‬ﺣﻮل ﺻﺤ ﺔ وﻣﻮ‬
‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﺒﻴﺮ‪.‬ﺗﺸﻴﺮ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﻛ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻟﻴ ﺲ ﻟﻬﺎﺳﻮى‬
‫ﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﻤﻮ‬
‫ﺑﻼ‬‫ﺜﻞﺗﻌﺎﻧ ﻲﺳﺠﻼ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ وﻣﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ‬
‫ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻟﻠﺠﻮدة‪ .‬و‬
‫ﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒ ﺔ اﻻﺟ‬
‫ﺘﺤﻴﺰا ت اﻟﺮﻏ‬
‫ﺑ‬‫ﺛﺮ‬
‫ﺘﺄ‬ ‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ أي ﻧﻮع أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ إﱃ اﻟ‬ ‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺬا‬
‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬ﺗﻤﻴﻞ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت ﻣ‬
‫ﺗ‬‫ار‬

‫ﺘﺤﻒ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬أو ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻫﻮ وﺳﻴﻠ ﺔ واﺿﺤ ﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﲆ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻨ‬
‫ﺜﻞ ﺧﻄﻂ اﻟﺪروس‪ ،‬أو ﻣﻬﺎم اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺒﺪو أنﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘ ﺴﻘ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬه اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ‪،‬ﺗﻜﻮن اﻟﻨ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ﻣﺤﺪدًا ﻟ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺒﻊ اﻟﻤﻘﻴﻤﻮن‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬ﻫﻨﺎك‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻘﻮل ﻣﻊ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻷﺧﺮى ‪(Goe et al, 2008).‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲﻷ‬
‫ﺗﻢﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ‪(IQA).‬‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت ﻫﻮﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺒﺮو‬
‫أﺣﺪ ﻫﺬه اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻄﻼ ب )‪(CRESST‬اﻟﻤﻮﺟﻮد ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫واﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ واﺧ‬

‫ﺗ ﺴﻮﻣﻮرا وآﺧﺮون‪2006). ،‬آﺧﺮ ﻫﻮ اﻟﻄﻠ ﺐ اﻟﻔﻜﺮي‬

‫ﻟﻮس أﻧﺠﻠﻮس )ﻣﺎ‬

‫‪36‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻣﺪرﺳ ﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ )ﻧﻴﻮﻣﺎن وآﺧﺮون‪2001). ،‬وﻓ ﻲ ﻛﻠ‬
‫ﺗﺤﺎد أ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺺ ‪(IDAP)،‬اﻟﺬي وﺿﻌﻪ ﻧﻴﻮﻣﺎن وزﻣﻼؤه ﻓ ﻲ ا‬
‫ﺗﻮﻛﻮل اﻟ‬
‫ﺑﺮو‬
‫ﺘ ﻲ أﺟﺮا ﻫﺎ اﻟﻤﻄﻮرون‪ .‬و ﻫﺬاﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ أداء اﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺼﺤ ﺔ واﻟﻤﻮ‬
‫ﺘﻴﻦﻳﺄ‬
‫اﻟﺤﺎﻟ‬
‫ﺘﻈﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨ‬‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻤ ﺴ‬

‫ﻣﺤﺎﻓﻆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻼ ب"‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬واﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺗﻬﻢ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﺟﻤﻌﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻟﻌﺮض اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻓﻈﺎ ت " ﻫ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟ‬
‫‪(Goe et al, 2008).‬‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت‪ ،‬وﻋﻴﻨﺎ ت ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﻣﻘﺎﻃﻊ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎ ت‪ ،‬واﻟ‬
‫وﻗﺪﺗﺸﻤﻞ "ﺧﻄﻂ دروس اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺠﺪاول اﻟﺰﻣﻨﻴ ﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﺟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﻓﻆ‬‫ﺘﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﺨﺎﺻ ﺔ"‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﻣﻬﻢ‬
‫ﺘﺄﻣﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣﻈﺎ ت ﻣﻦ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪ ،‬واﻟﺠﻮاﺋﺰ أو اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬واﻟﻜ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ أﻓﻀﻞ‬
‫ﺗﻪ ﻟ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮدي ﻹﻇﻬﺎر إﻧﺠﺎزا‬‫ﺘﻴﺎره أو إﻧﺸﺎﺋﻪ‬
‫ﺘﻢ اﺧ‬
‫ﺘﻮى اﻟﻤﺤﻔﻈ ﺔﻳ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ‪ ،‬و ﻫﻮ أن ﻣﺤ‬
‫و‬
‫ﻳﻀﺎ ﻛﻤﺼﺪرﻷدﻟ ﺔ‬ ‫ُﺴ‬
‫ﺘﺨﺪم أ ً‬ ‫ُﺰﻋﻢ أﺣﻴﺎﻧًﺎ أن ﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﺤﻔﻈ ﺔﺗﻜﻤﻦ ﻓ ﻲ اﻻﻧﻌﻜﺎس اﻟﺬيﺗﺪﻋﻤﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎﺗ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪﻳ‬
‫اﻟﻨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ وﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺸﻬﺎدا ت‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ‪(NBPTS).‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻠﻔﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻫﻮ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺜﺎل ﻣﻌﺮوف ﻻﺳ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن أﻓﻀﻞ ﻣ‬
‫ر‬
‫ﺑﻴﻦ درﺟﺎ ت اﻟﻤﺤﻔﻈ ﺔ‬‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎ ت ﺻﻠ ﺔ‬‫ﺘﻠﻄ ﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ‪.‬ﺗﺠﺪ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨ‬
‫ﺑﺤﺎ ث‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻨ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻷ‬
‫‪NBPTS‬ﻣﻮﺿﻮﻋً ﺎ ﻟﻜﻤﻴ ﺔ ﻛ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺮ اﻟ ﺴﻬﻞ‬‫ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت ﻟﻴ ﺲ‬‫ﺒﻮﻟ ﺔ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ ﻣﻘ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ دراﺳﺎ ت أﺧﺮى ﻻﺗﻔﻌﻞ ذﻟﻚ‪ .‬إنﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻮ‬
‫وﻏﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷوﺳﺎط‪ ،‬ﻓﺈنﺗﻘﻴﻴﻢ ﺣﻘﺎﺋ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻛﻤﻘﻴﺎس ﻟﺠﻮدة‬‫ﺒﻴﺮ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻬﺞ ﻓ ﻲ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ‪(Goe et al، 2008).‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﺎس اﻟﻜ‬
‫ﺒﺮره‪.‬‬
‫ﺑﻤﺎ ﻻﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ر‬
‫اﻟ‬

‫‪37‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟‬‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻌﺰز ﻫﺬا اﻟ‬
‫ﺑﺄﻣﺎن‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أنﻳﻔﻬﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ‪،‬‬‫ﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷدﻟ ﺔ ﺣﻮل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮاﺋﻊ ﻟﻠ‬‫ﺘﻰ اﻵن‬
‫ﻟﻘﺪ ﻗﻤﻨﺎ ﺣ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺒﻞ أن ﻧ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻗ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻮاﺣ ﻲ ﻣﺠﺮد ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻟﻠ ﺴﺆال اﻟﺤﺎﺳﻢ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﺳ‬‫وﻟﻜﻨﻪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺒﺎر اﻷدﻟ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻢ ﻧﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫ﺘ ﻲﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ أي ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ "ﻟﻘﻴﺎس" ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼ ت اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﺬﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أوﻻ ًﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻀﻴ ﺔ اﻷوﺳﻊ اﻟﻤ‬‫ﺒﻂ ذﻟﻚ‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻒﻳﺮ‬
‫ﺑﺄﻛ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﺣﻮل ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﺳ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬

‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬‫اﻟﺠﻤﻊ‬

‫ﺘﺨﺪم اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬واﻟﻴﻮم‪،‬ﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺎج ﻣﻘﻴﺎس واﺣﺪ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻜﺮ ﻫﻮ ﻣﺎ إذا ﻛﻨﺎ ﻧﺨﻄﻂ ﻹﻧ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﺎﻟﺠ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺤ‬
‫أﺣﺪ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺪف دﻣﺠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻘﻴﺎس ﺷﺎﻣﻞ ‪& Neibaum, 2012; Isoré 2009).‬‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺘﻌﺪدة ﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻘﻀﺎﺋﻴ ﺔ ﻣﺼﺎدر ﻣ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬إذا أردﻧﺎﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣ ﺴ ﺐ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬أو إرﻓﺎق ﻋﻮاﻗ ﺐ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ إﱃ إﺟﺮاء واﺣﺪ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫‪(Burniske‬وﺳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆﺗﻘﺪﻳﻢﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺎ ت‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إذا أردﻧﺎ اﻟ‬
‫واﺿﺤ ﺔ ﻟﻨﻄﺎﻗﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻤﺠﻤﻌ ﺔ ﻏﻴﺮ ﺿﺮورﻳ ﺔ وﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫واﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻓﻘﺪﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻨ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻫﻮ أﻧﻪ ﻻﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮع واﺣﺪ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒﺮ اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ واﻷدوا ت اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻖ ﻋ‬
‫ﺘﻄﺎ‬
‫ﺜﻴﻦ ﻓ ﻲﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫ﺒﺎﺣ‬
‫ﺒﺎ ب ﻋﺪم ﻧﺠﺎح اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن أﺣﺪ أﺳ‬
‫ر‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﺟﺪًا‬
‫ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﺨ‬‫ﺘﻌﻮن‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻠﻔﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳ‬
‫ﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻤﺨ‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬أنﻳ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺮاض أن اﻹﺟﺎ‬
‫ﺒﺪأ ﻣﻦ اﻓ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬إن ﻧﻬﺞ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦﺗﺤﻘﻴﻖ أ ﻫﺪاف ﻣﻤﺎ‬
‫ﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺮﺟﺢ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻗﺪﻳﻐﻴ ﺐ ﻋﻦ دﻗ ﺔﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋ‬

‫ﺘﻤﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻤﺎذج اﻻﻧﺤﺪار‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺮﺟﺢ أن ﻧﺠﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع‬

‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮﻳ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫ ﻲﺗﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟ‬
‫ﺘﻨﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت‪ .‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻃﺮﻳﻘ‬
‫اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﻮى ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺰﻳﺎدا ت‬

‫ﺑﻤﺠﺮد وﺻﻮل ﻣﻬﺎرة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ إﱃ ﻣ ﺴ‬‫ﺑﺤﻴ ﺚ أﻧﻪ‬‫ﺒ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻴﺮا ت ﻋ‬
‫ﺜﺎل‪،‬ﺗﺄ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫وﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻤﻜﻦ‬‫ﺘﻮى‪ .‬أو ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎكﺗﻔﺎﻋﻼ ت‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ دون ﻫﺬا اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻀﺎءل اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮا؛ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫اﻹﺿﺎﻓﻴ ﺔ ﻻﺗﺤﺪ ث ﻓﺮﻗﺎ ﻛ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳ ﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻗﻮة اﻷﺧﺮى ﻏﻴﺮ‬‫ﺒﻌﺾ‪ :‬ﻃﺎﻟﻤﺎ أن إﺣﺪا ﻫﻤﺎ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻗﻮﻳ ﺔ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ اﻟ‬‫ﺘﻌﻮﻳﺾ ﻋﻦ‬
‫ﺜﺮ( اﻟ‬
‫ﺘﻴﻦ )أو أﻛ‬
‫ﺗﻴﻦ ﻣﻌﻴﻨ‬
‫ﻟﻤﻬﺎر‬
‫ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎر ﻫﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ‬

‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ واﺧ‬‫ﺘﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺑﺪ أنﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻻ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺤﺎل‪ :‬ﻓﺄي ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻄ‬‫ﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﺠﺮدﺗﻜﻬﻨﺎ ت‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪ ﻧﺠﺪ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺸﺄن أﻧﻮاع اﻟﻌﻼﻗﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺢ‬
‫ﺘﻔ‬‫ﺑﻌﻘﻞ ﻣ‬‫ﺘﺤﲆ‬
‫اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧ‬

‫ﺘﺎﺋﺞﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻫ ﻲ أن ﻣﻌﻴﺎرﻧﺎ ﻫﻮ‬

‫ﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻄ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬واﻟﻨ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻫﻮ ﻣﺎﻳﺆدي إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ أنﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ ﻟﻠ‬‫ﻟﻘﺪ أوﺿﺤﻨﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤ ﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺼﺎدر اﻷدﻟ ﺔ اﻷﺧﺮى ﺣﻮﻟﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﻴﺎر اﻟﺬيﻳﺠ ﺐ أن ﻧ‬

‫‪38‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻋﲆ دﻟﻴﻞ ﻣ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ( دا ً‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬و‬
‫ﺜﻞ ﻣﺮاﻗ‬
‫ﺗﻜﺰ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ )ﻣ‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺮ‬

‫ﺒﺎر اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ وﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‪ .‬وﻗﺪﺗﻜﻮن‬

‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻌﻄ ﻲ اﻷﻓﻀﻠﻴ ﺔﻷﻧﻈﻤ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺆﻛﺪ أن ﻫﺬا ﻻﻳﻌﻨ ﻲ أﻧﻪﻳ‬
‫وﻳ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺗﻘﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻼﺳ‬
‫ﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﻫﻨﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳﺠ ﺐﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﺠﺎح ﻟﻴ ﺲ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ إ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻧﺤ‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺑﻴﺮ واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أﻗﻞ‬
‫ﺘﺪا‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﺮة ﻋﲆ اﻟﻨ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة أو إﻇﻬﺎر اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻔﻀﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚﺗﺄ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲﺳﻴﺆدي إﱃ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻨﻮﻋ ﺔ‪ ،‬ﻓﻼﻳﻤﻜﻦ ﺿﻤﺎن أن أي ﻧﻬﺞ ﻣﺤﺪد ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت اﻟﻤ‬
‫وﻧﻈ ﺮًاﻷن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳﻌﻤﻠﻮن ﻓ ﻲ ﻣ‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻟﻠﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺑﻞ اﻟﻄﺮد‬
‫ﺒﻴ ﺖ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫اﻷﻏﺮاض‪ :‬اﻟ‬

‫ﺒﻞ أن‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗ‬
‫ُﻘﺼﺪ اﺳ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎﻳ‬
‫ﺘﺎج إﱃ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ ﺣﻮل اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ ﻫﻮ أﻧﻨﺎ ﻧﺤ‬
‫ﺟﺰء أﺳﺎﺳ ﻲ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺎ ﻟﻠﻐﺮض‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦﺗﻘﻴﻴﻢ أي دﻟﻴﻞ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﻧ‬

‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ‪ ،‬اﻟﺬيﻳﻬﺪف إﱃ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺖ" )اﻟ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺜﻞ "اﻟ‬
‫ﺘﻮاﻓﻘﻴﻦ ﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻬﺎم )‪(1988‬اﺳ‬
‫ﺑﻮ‬‫وﻗﺪ وﺻﻒ ﺟﻴﻤ ﺲ‬
‫ﺜﺎل دﻓﻊ اﻟﺠﺪارة أو إﻧﻬﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ(‪ .‬وأﺷﺎر إﱃ‬ ‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬ ‫ﺘﺠﻤﻴﻌ ﻲ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻮاﻗ ﺐ اﻟﻤﺮ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ( و"اﻟﻔﺼﻞ" )اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻋﻜ ﺴﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﺘﻼ"ﻳﺆدي إﱃ ﻧ‬ ‫ﺟﺎ ﻣﺨ‬
‫ﺑﻤﻔﺮده‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﻤﺎ ﻣﻌً ﺎﻳﺼﻨﻌﺎن "زوا ً‬ ‫أن أﻳًﺎ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻗﺪﻳﻜﻮن ﺟﻴﺪًا‬

‫ﻛﻤﺎﻳﻮﺿﺢ ﻫﻴﻨﺸ ﻲ ‪ (2010،‬ص‪.(6‬‬

‫ﺑﻨﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬و ﻫﻮ ﻣﺎﻳﻤﻜﻦ‬‫ﺘﺮاف‬

‫ﺘﺤﻴﻦ ﻋﲆ اﻻﻋ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ أنﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻣﻨﻔ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫"ﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﺨﻄﺮ ﻗﺪ‬‫ﺒ ًﻴﺎ‪ ... .‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﺬﻳﻦﻳﻤﻜﻦﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻋﻤﻠﻬﻢ وﻟﻜﻨﻬﻢﻳﺸﻌﺮون‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﺪدة ﻧ ﺴ‬‫أنﻳﺤﺪ ث ﻓﻘﻂ ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬ‬
‫ﺘﻬﺎ ‪-‬ﻣﻤﺎﻳﺤﻮل دون اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻘﺎ تﺗﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻗﻴﻤ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﻤﻴﻠﻮن إﱃ إﺧﻔﺎء ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ‬

‫ﺑـ "إﻃﻼق اﻟﻨﺎر"‪ .‬وﻟﻦﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺤﺪﻳ ﺚ‬‫ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦﺗﻠﻚ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫ً‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺒﻴ ﺖ" ﻣﺨ‬
‫ﺜ‬‫ﺘ‬‫ﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ "اﻟ‬
‫ﺒﺎ ت اﻹﺟﺮاء اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﻗﺪﺗﻜﻮن ﻣ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم دونﺗﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ‪.‬‬‫ﻋﻦ "اﻟﺼﺤ ﺔ"‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬

‫ﺘﻴﺠﻨﺰ ودﻳﻮك ‪(1988)،‬‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻫ ﻲ ﻋﻨﺼﺮ أﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ أيﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ )ﺳ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت إﱃ أن ﺟﻮدة اﻟ‬
‫و‬
‫ﺒﺎل ‪(2002)).‬‬
‫وﻣﺎﻛﻠﻮﻟﻴﻦ وﻓﺎﻳﻔﺮ ‪(1988)،‬وﻛﻴﻤ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ واﻷداء واﻟﻬﺪف" )اﻟﻤﺮﺟﻊ‬‫ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ت‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ " ﻫﻮﺗﻘﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮﻟ ﻲ )‪(2007‬أن اﻟﻐﺮض اﻟﺮ‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺗ ﻲو‬
‫ﻳﺬﻛﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻐﻴﻦ‬
‫ﺛﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻣﻤﺎ‬‫ﺘﻌﻠﻢﻳﻌﻤﻞ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬ﻧﻈ ًﺮاﻷن اﻟ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﻬﻢﺗ‬
‫ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪86).‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪. .‬‬
‫ﺘﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻛﻨﺸﺎط ﻣ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰﻧﺎ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺠﻬﻢﻳﻤﻜﻦﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺒﺎ ب )‪(Bransford, Brown, & Cocking, 2000‬ﻓﺈن ﻧ‬
‫واﻟﺸ‬

‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺗﻮﺟﻪ‬
‫ﺛ ﺔ أﺳﺌﻠ ﺔ )"إﱃ أﻳﻦﺳﺄذ ﻫ ﺐ؟"‪ ،‬و"ﻛﻴﻒﺳﺄذ ﻫ ﺐ؟"‪ ،‬و"إﱃ أﻳﻦ أ‬
‫ﺛﻼ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔﺗﺠﻴ ﺐ ﻋﲆ‬
‫ﺒﻴﺮﻟ ﻲ أن اﻟ‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺗ ﻲو‬
‫ﻳﺮى ﻫﺎ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت‪:‬‬
‫ﺑﻌ ﺔ ﻣ ﺴ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ أر‬
‫ذﻟﻚ؟"( و‬

‫‪39‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻲ‬
‫ﺘﻮى اﻟﺬا‬
‫ﺗ ﻲ؛ واﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ"(؛ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟﻔﻬﻢ‪/‬‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻬﺎم"(؛ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ )"اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺮ‬
‫اﻟﻤﻬﻤ ﺔ )"ﻣﺪى ﺟﻮدة ﻓﻬﻢ‪/‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ"(‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ ]‪[...‬ﻋﲆ اﻟﻤ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﺸﺨﺼﻴ ﺔ و‬
‫)"اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ‪-‬اﻟﻤﺮ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ" ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ‪-‬ﺣﻠﻘ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺮﻟ ﻲ وآﺧﺮون‪(2007) .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ "دورة‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺗﺸﻴﺮ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﺳ ﻲﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب"‪ .‬و‬‫ﺒﻪ‬
‫ب‪.‬‬
‫اﻟﻄﻼﻳﺸ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻧ‬
‫ﺒﻴﺮﻟ ﻋﲆ‬
‫ﺳﻮد‬
‫ﺛﻴﺮ ﻛ‬
‫ﺗﺄاﻷ‬
‫اﻟﺼﻨﺪوق‬
‫أنﻳﻜﻮن ﻟﻪ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﻓ ﻲ‬
‫ﻳﺤﺪ ث‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺒﻬﻢ "أن ﻣﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺮﻛﻴ‬
‫ﺘﺮضأن‬
‫إﻟﻴﻬﺎ إﱃ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮاب‪ .‬وﻳﻔ‬
‫اﻟﻄﻼ‬

‫ﺑﻮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻮى اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷدﻟ ﺔ واﻷ ﻫﺪاف اﻟﻮاﺿﺤ ﺔ ﺣﻮلﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﺮ‬
‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫وأﻓﺎدوا أﻧﻪ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻋﻘ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻧ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻟ‬‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب أو اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤ ﻲ‪ ،‬ﻣﻊﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳ ﺔ واﻟ‬

‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎلﺗﻔﻜﻴﺮ‬‫ﺘﺤﺪى‬
‫ﺘﻤﺮ اﻟﺬيﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺎره ﻓﺮﺻ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺗﻴﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ‪/‬اﻟ‬
‫ﺒﻐ ﻲﺗﻨﻈﻴﻢ رو‬
‫ﻳﻨ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﻄﻼ ب‪:‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢﻳﺪﻓﻊﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﺮﺟﻢ إﱃ ﻧ‬
‫ﺑﺤﻴ ﺚﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬ ‫ّﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‪،‬‬ ‫ﺘﻪ وﻳﻤﻜ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﻤﺎرﺳ‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وإدارة‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ رؤﻳ ﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﺄ‬
‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻤﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل "‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ"‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ أو ﻃﺮق اﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﺎدة اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﲆﺗﺄ‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳ ﻲﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻌﺮﺿﻬﺎ ﻛﻮ ‪(2002)،‬ﻋﲆ أن اﺳ‬
‫ﺘ ﻲ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ‪ ،‬اﻟ‬‫و ﻫﺬه‬
‫ﺒﺎﺷﺮة وﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻗﻮﻳ ﺔ‪:‬‬
‫ﺒ ﺐ ﻋﺪم وﺟﻮد أدﻟ ﺔ ﻣ‬
‫ﺑﺴ‬‫ﺑﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ اﻟﻼﺣﻖ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻳﺸﻴﺮ ﻛﻮ‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻣﻘﻴﺪون‬
‫ﺛﺎر إﻳﺠﺎ‬
‫ﻟﻪ آ‬

‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔﻷداء اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬

‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺪارس ﺣﻮل أداﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺪ أﻧﻮاع اﻟ‬
‫ﻧﻈ ﺮًا ﻟ‬
‫ﺘﻤﻠ ﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺎ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺛﻴﺮا‬
‫ﺒﺆا ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺣﻮلﺗﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔﺗﻘﺪﻳﻢ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪﻣﻮا إﻃﺎر‬
‫ﺗﺎﻳﻠﺮ ‪(2012).‬ﻟﻘﺪ اﺳ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻫﻮ ﻣﻦﺗﺎﻳﻠﻮر و‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻹﻳﺠﺎ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺤﺪدة ﻋﲆ اﻟ‬
‫أﺣﺪ اﻷﻣ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬
‫ﺒﻊﺳﻨﻮا ت‪.‬‬
‫ﺗ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪىﺳ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲﺳﻴﻨ ﺴﻴﻨﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ و‬
‫ﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ ‪0.11.‬وﻗﺪر تﺗﻜﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ‪ ،‬أي ﻣﺎﻳﻌﺎدل ﺣﺠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ووﺟﺪوا زﻳﺎدة ﻓ ﻲ أداء اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ درﺟﺎ ت اﺧ‬
‫ﺒﻠﻎ ‪7500‬دوﻻر ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺑﻤ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻤﺮاﻗ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬

‫ﺜﻴﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻨﺎﺟﺢ ‪-‬وﻳﻤﻜﻦﺗﺮﺟﻤ ﺔ اﻟﻜ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻣﻮﺳﻌ ﺔ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺒﺮﻟ ﻲ )‪(2008‬اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤ‬
‫ﻳ ﺴﻠﻂﺗﻴﻤ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت‪:‬‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﻜﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‪ ،‬اﻻﺳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ .‬ﻟ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ إﱃ إﺟﺮاءا ت أو‬

‫‪40‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﺮة‬
‫ﺒﻨ ﻲ اﻟﺨ‬
‫ﺘﺎﺟﻮن إﱃﺗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﺤ‬‫ﺗ ﻲ"‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊ "اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ؛ •‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧ‬
‫•ﻳﺠ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻘﻠﻴﻦ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻣ ﺴ‬
‫ﻛﻤ‬

‫ﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗﺮان؛ •ﻛﻦﺗﺤﺪﻳًﺎ ﺣﻘﻴﻘ ًﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟ ﻲ‪ ،‬اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺘﻀﻤﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺪﺧﻼ ت ﻣﻦ ﻗﺎدة اﻟﻤﺪارس؛ •ﻳ‬‫•ﻃﻠ ﺐ‬

‫ﺒﺮﻟ ﻲ )‪(2008‬‬
‫ﻣﻠﺨﺺ ﻧﺼﻴﺤ ﺔﺗﻴﻤ‬

‫ﺜﺮ ﻋﻤ ًﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻷﻛ‬‫ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز أو‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻘﻴﻤ ﺔ"‪،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚﻳ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧ‬
‫‪"1‬اﻟ‬
‫ﻓﻬﻢ‬

‫ﺑ ﻲ ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫ﺛﻴﺮ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻟﻬﺎﺗﺄ‬
‫‪'2‬اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ ،‬أوﺗﻮﺻﻴﺎ ت اﻟﺠﻤﻌﻴﺎ ت اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ‪ ،‬أو ﻣﻊ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺎدئ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨ‬
‫ﺗ‬
‫ﺑﺪﻗ ﺔ‪.‬‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﻤ ﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺘﻴﻦ ﻟ‬
‫‪'3‬ﻹﻧﺸﺎء أﺳﺎس ﻣ‬
‫ﺒﺮ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻷﺧﻴﺮة‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل وﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻼ ب ﻗﺪﺗﻌﻠﻤﻮه أم ﻻ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﻧﻌ‬‫دﻣﺞ ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﻤﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﻛﻴﻔﻴ ﺔﺗﺪرﻳ ﺴﻪ‬
‫ﺗ ﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬا‬ ‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﻼ ب وﻟﻜﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ اﻟ‬ ‫ذا ت أ ﻫﻤﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪،‬ﻷﻧﻬﺎ أﺳﺎس ﻣﺮاﻗ‬

‫ﺑﺬﻟﻚ‬‫ﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻘﻴﺎم‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﱃ ﻓﺮص ﻣ‬
‫ﺗﻬﻢ‪،‬ﻳﺤ‬
‫ﺒﻴﺮة ﻓ ﻲ ﻣﻤﺎرﺳﺎ‬
‫‪'4‬ﻹﺟﺮاءﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻛ‬
‫ﺛﺎر ﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت ﺟﺪﻳﺪة وﻓﻬﻢ آ‬

‫ﺘﺤﺪي ‪.‬‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟ‬
‫ﺑﻴﺌﺎ تﺗﻮﻓﺮ اﻟ‬‫ﺘﻐﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﺮص ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﺳ‬‫ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻃﻮﻋ ًﻴﺎ أم ﻻ‬

‫‪5‬ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻗﺮار اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺛﻴﺮ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻴ ﺲ ﻟﻪ أيﺗﺄ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﺎ ﻟﻠﻄﻼ ب ‪[...].‬‬

‫ﺘﺠﻴ ً‬
‫ﺒﺢ ﻣ ﺴ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﺬيﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ أنﻳﺼ‬ ‫ﺘﻤﻊ اﻟ‬‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ‬‫ﺘﻐﻴﺮوا‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ‬ ‫]‪6 '[I‬إذا أراد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن أنﻳ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻤﻊ اﻟﺠﻤﺎﻋ ﻲ إﱃ ﻣﺠﺮدﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ واﻻﻓ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺠ‬‫ﺘﻬ ﻲ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳﻨ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺪﺧﻼ ﻣﻦﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ﻏﺎﻟ ً‬ ‫ﺒﺎره‬‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫و‬

‫ﺘﺤﺪي‬
‫ﺒﺮة اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻴﻦ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟﻠ‬
‫‪'7‬اﻟﺨ‬
‫ﺒﺮة ﻣﻦ داﺧﻞ‬
‫ﺗ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺨ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ ،‬وﻳﻤﻜﻦ أنﺗﺄ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻬﺎرا ت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ و‬
‫اﻻﻓ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻞ ﻣﺪﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﻏﻴﺮه ﻣﻦ ﻗﺎدة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ ﻫﺆﻻء اﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ إﻧﺸﺎء "رؤﻳ ﺔ ﻟﻺﻣﻜﺎﻧﻴﺎ ت اﻟﺠﺪﻳﺪة ]‪[...‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﻢﺗﻮﻓﻴﺮ ﻫﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﺮص اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ و‬
‫ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ"‪ ،‬وﻗﻴﺎدة اﻟ‬

‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻷداء‬‫ﺘﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب أنﻳ‬
‫ﺘﺪام ﻓ ﻲ ﻧ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻦ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫‪'8‬ﻳ‬
‫ﺘﻨﻈﻴﻤﻴ ﺔ اﻟﺪاﻋﻤ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ‪ ،‬واﻟﻈﺮوف اﻟ‬
‫ﺘﻔ ﺴﺎر اﻟﻤ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرا ت اﻻﺳ‬

‫‪41‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺜﻞﺗﺤﺪﻳًﺎ‬‫ﺑﺎي ‪(2014).‬إﻧﻬﺎﺗﻤ‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﺗ ﻲ ﻣﻦ دراﺳ ﺔ أﺟﺮا ﻫﺎ ﻛﺮاﻓ ﺖ و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲﻳﺄ‬
‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺴﻴﺎق اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ اﻟﺬيﻳﺤﺪ ث ﻓﻴﻪ اﻟ‬
‫أﺣﺪ اﻷﻣ‬
‫ﺜﻞ ‪Rockoff, 2004).‬ووﺟﺪ ت‬‫ﺘﻘﺮون )ﻣ‬ ‫ﺛﻢﻳ ﺴ‬ ‫ً‬
‫ﻋﺎدة ﺧﻼل أول ‪3-5‬ﺳﻨﻮا ت‬ ‫ﺘﺤ ﺴﻨﻮن‬ ‫ﺒ ﺲ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ واﻟﺬيﻳﻘﻮل إن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﻟﻼدﻋﺎء اﻟﻤﻘ‬
‫ﺜﻴﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ وﺟﺪوا‬
‫ﺑﻜ‬‫ﺑﻄﺄ‬
‫ﺛﻢ ﻧﻤﻮ أ‬‫ﺜﻼ ث اﻷوﱃ‪،‬‬
‫ﺘﻮﺳﻂ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻨﻤﻂ‪:‬ﺗﺤ ﺴﻦﺳﺮﻳﻊ ﻋﲆ ﻣﺪى اﻟ ﺴﻨﻮا ت اﻟ‬
‫ﺑﺎي ﻓ ﻲ اﻟﻤ‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﻛﺮاﻓ ﺖ و‬
‫ﺘﻤﺮوا‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ( اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳ‬
‫دﻋﻤﺎ" )اﻟ‬
‫ً‬ ‫ﺜﺮ‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ "اﻷﻛ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ذا ت اﻟ‬
‫ﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫دﻋﻤﺎ ﻓﻌﻠ ًﻴﺎ ﻓ ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ‬
‫ً‬ ‫ﺛﻼ ثﺳﻨﻮا ت‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣﻴﻦ اﻧﺨﻔﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس اﻷﻗﻞ‬‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‬‫ﺘﺤ ﺴﻦ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫‪42‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺑﻬﺬا؟‬‫ﻛﻴﻒﻳﻤﻜﻨﻨﺎ اﻟﻤﻀ ﻲ ﻗﺪﻣﺎ‬

‫ﺑﻌﺪ‬‫ﺛﻢ ﻧﻘﺪم‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬

‫ﺘﺮح إﻃﺎ ًرا ﻟﻮﺿﻊﺗﺼﻮر ﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻫﺎ وﻳﻘ‬
‫ﺜﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﻨﺎ ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﺠﻤﻊ ﻫﺬا اﻟﻘ ﺴﻢ اﻷﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪.‬‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻟ‬
‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﺳ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟ‬‫ذﻟﻚ‬

‫ﻧﻈﺮة ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﲆ اﻷدﻟ ﺔ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل ﻃﺮق اﻟ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬

‫ﺘﻌﺰﻳﺰ ﻧ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺒ ﺖ أﻧﻬﺎ ﻣﺮ‬
‫ﺛ‬‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟﻤﻬﺎرا ت واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺎرة ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺴﻢ ‪)2‬ص )‪9‬ﺣﺪدﻧﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺨ‬

‫ﺘﻢ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﻳ‬
‫ﺒﻘ ﺔ‪ .‬ﻏﺎﻟ ً‬
‫ﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﻢ ادﻋﺎءا تﺗ‬ ‫ﺘﻴﺎر ﻣﻨﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺒ ﺴ ﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ اﻻﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺒﺎ ﻣﺎﺗﻜﻮن ﺿﻌﻴﻔ ﺔ أو ﻣﻠ‬ ‫واﻷدﻟ ﺔ ﻫﻨﺎ ﻏﺎﻟ‬
‫ﺜﺎل‬
‫ﺘﻔ ﺴﻴﺮ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻪ اﻟﻤﺮء ﻫﻮ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣ‬ ‫ً‬
‫ﺘﺮك ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻀﻔﺎض‬ ‫وﺻﻒ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻧﻔ ﺴﻬﺎ‬
‫ﺒ ﻲ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺄﻳﻴﺪ ﺷﻌ‬
‫ﺑ‬‫ﺒﺪو أﻧﻬﺎﺗﺤﻈﻰ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻏﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ :‬أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬ ‫ﺋ ًﻴﺎ‪ ،‬ﻗﺪﻣﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ‬ ‫ﺒ ﺐ ﺟﺰ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟ ﺴ‬
‫ﺑﺤﺎ ث )ص ‪22).‬‬
‫ﺑﺎﻷ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺪﻋﻮم‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﺳ‬‫ﺒﻞ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﻗ‬

‫ﻋﻠﻤﺎ‪ ،‬وأن ﻣﺤﺎوﻻ ت‬

‫ً‬ ‫ﺜﺮ ﻣﻨﻪ‬
‫ﺋﻤﺎ ﻓﻨًﺎ أﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ دا ً‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ أﻣﺮ ﻣﻌﻘﺪ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ‪ .‬ر‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ إﱃ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟ‬‫ﺘ ﻲﻳﺆدي‬
‫ﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻜﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒ ﺴﺎﻃ ﺔ ﻣﺠﺎﻧ ﻲ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ :‬ﻻﻳﻤﻜﻦﻷي ﻧﺼﻴﺤ ﺔ ﺣﻮل‬
‫ﺑ‬‫ﺋﻤﺎ‪ .‬إذا ﻛﺎن ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﺘﻔﺸﻞ دا ً‬
‫ﺘﺰاﻟﻪ ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻟﻪﺳ‬
‫اﺧ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺬ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل‬
‫ﺑﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘ ﻲُوﺟﺪ أﻧﻬﺎ ﻗﺎ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬ ‫ﺳﺎ ﻓ ﻲ اﻷدﻟ ﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﻘﻴﻘ ﺔ وﺟﻮد‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ أنﺗﺪﻋ ﻲ أﺳﺎ ً‬ ‫ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻏﻴﺮ ﻧﻈﺮي وﻳﺼﻌ ﺐ‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻳﻤﻨﺤﻨﺎ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻌﻪ‪ .‬اﻟﻜ‬‫اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‪ ،‬وأنﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺎ أدى إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻨﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺤﺎوﻻ ت‬‫ﻓﻬﻤﻪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ ﻟﻜﺮﻳﻤﺮز وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس )‪(2006‬ﻳﻘﺪم ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻣﺤﺪدة ﺟﻴﺪًا وﺻﻤﺪ ت أﻣﺎم‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ‪ .‬ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻫﺬه ﻫ ﻲ أﻓﻀﻞ ﻧﻈﺮﻳ ﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺛﻮﻗ ﺔ ﻻﺧ‬
‫اﻟﻤﻮ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻋﺪد ﻣﻦ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺒ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻏ‬
‫ﺜﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ إﱃ ﻧﻤﻮ ﻛ‬
‫ﺗﻔﺎع ﺿﻐﻮط اﻟﻤ ﺴﺎءﻟ ﺔ ﻓ ﻲ أﺟﺰاء ﻛ‬
‫أدى ار‬
‫ﺜﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ و‬

‫ﺒﻌﺾ‬
‫ﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺣ ﺴﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة‪.‬ﻳﻤﻜﻦ أنﺗﻜﻮن ﻧ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻋﲆﺗﻮاﻓﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻨ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛ‬‫ﺘﻤﺪ ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬
‫ﺗﻌ‬
‫ﺘ ﻲﻳﺠ ﺐﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ وﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻣﻼءﻣ ﺔ اﻟﻨﻤﺎذج‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﺮا ت اﻟ‬
‫ﺘﻌ ﺴﻔﻴ ﺔ ﺣﻮل اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﺎرا ت اﻟ‬
‫اﻻﺧ‬

‫ﺒﺪو أن‬
‫ﺘﺪل ﻓﻘﻂ ﻣﻦﺳﻨ ﺔ إﱃ أﺧﺮى وﻣﻦ ﻓﺼﻞ إﱃ آﺧﺮ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪،‬ﻳ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌ‬‫ﺘﻘﺮة‬
‫إنﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦﺗﻜﻮن ﻣ ﺴ‬
‫ﺛﻴﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻘﻄﻪﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔﻳﻌﻜ ﺲ اﻟ‬
‫ﺟﺰءًا ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﻤﺎﺗﻠ‬

‫ﺘﻠﻔﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﺮون ﻧﻔ ﺲ‬
‫ﺒﻴﻦ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮاﻗ‬‫ﺗﻔﺎق‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻷدﻟ ﺔﺗﻈﻬﺮ أن اﻻ‬
‫ﺒﺪو أن اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺼﻔﻴ ﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻼﺣﻴ ﺔ ﻇﺎ ﻫﺮﻳ ﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺪرس وﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻴﻦﺗﻘﺪﻳﺮا ت ﺟﻮدة اﻟ‬‫ﺗﻔﺎق‬
‫ﺗﻔﻌً ﺎ؛ وﻻﻳﻮﺟﺪ ا‬
‫اﻟﺪرس ﻟﻴ ﺲ ﻣﺮ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟﻤﻮ‬

‫‪43‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺒﻴﻦ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺒ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت اﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺒﻮﻟ ﺔ ﻟﻸﻏﺮاض ﻣﻨﺨﻔﻀ ﺔ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ وﻳﻤﻜﻦﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳ‬
‫ﻣﻘ‬
‫ﺒﻞ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎ ت ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻧ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت‪ ،‬و‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺮ ‪-‬ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ‪-‬ﻣﻊ ﺿﻤﺎن اﻟﺠﻮدة اﻟﻤ ﺴ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻬﻢ‬
‫اﻟﺬﻳﻦﺗﻢﺗﺪرﻳ‬
‫ﺘﺮوﻧﺞ وآﺧﺮون‪2011، ،‬ﻣﻴﻬﺎﻟ ﻲ وآﺧﺮون‪2013). ،‬‬
‫ﺘﻌﺪدﻳﻦ ﻣﻦ ﻋﺪة اﻟﺪروس )ﺳ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻣ‬
‫ﻣﺮاﻗ‬

‫ﺘﺎج‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺘﻮاﺿﻌ ﺔ ﻣﻊ أدﻟ ﺔ أﺧﺮى‪ .‬إن اﺳ‬
‫ﺑﻴ ﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣ‬
‫ﺒﺎﻃﺎ ت إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ أن أﺣﻜﺎم ﻣﺪﻳﺮي اﻟﻤﺪارس ﺣﻮل ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻬﺎ ار‬‫ﻫﻨﺎك‬
‫ﺜﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﻄﻼ ب أو وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎ ت أو ﺧﻄﻂ اﻟﺪروس‪ ،‬أو ﻣﻦﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻠﻔﺎ ت‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺎ ت اﻟﻴﺪوﻳ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ ﻋﲆ أﻧﻪ ﺻﺎﻟﺢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ ،‬ﻻﺗﺪﻋﻤﻪ اﻷ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﻨﻤﻮي ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫أدﻟ ﺔ ﺣﻮل اﻻﺳ‬

‫ﺘﺎﻣ ﻲ ﻛﻬﺪف ﻟﻪ‪ .‬وﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ‪،‬ﻳﻨﺼ ﺐﺗﺮﻛﻴﺰﻧﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻘﺎم اﻷول ﻋﲆ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﱃﺗﻘﻴﻴﻢ ﺧ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﺎجﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﻻﻳﺤ‬
‫ﺒﺎر ﺧﺼﺎﺋﺺ ردود اﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺎج إﱃ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ ت‪ ،‬ﻧﺤ‬
‫ﺜﻞ ﻫﺬه اﻻﺳ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻋﻨﺪﺗﺼﻤﻴﻢ اﻷﻧﻈﻤ ﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﻣ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﺎ ت اﻟ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎﺗﻘﺪﻳﻢ ردود اﻟﻔﻌﻞ و‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺒﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺛﻴﺮا ت إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺆدي إﱃﺗﺄ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻤﺎم إﱃ‬
‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻮﺟﻪ اﻻ ﻫ‬
‫ﺘﻠﻘ ﻲ‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺄ ﻫﺪاف واﺿﺤ ﺔ وﻣﺤﺪدة وﺻﻌ‬‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷداء‬
‫ﺑﻂ اﻟ‬
‫ﺘﺤﺪﻳﺪ‪،‬ﻳﺠ ﺐ أنﺗﺮ‬
‫ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄ ﺔ‬‫ﺘﻮﺳﻂ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺗﺨﺎذ إﺟﺮاء ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ وﻟﻴ ﺲ إﱃ اﻟﺸﺨﺺ أو إﱃ اﻟﻤﻘﺎرﻧﺎ ت ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺆدي ردود اﻟﻔﻌﻞ إﱃ ا‬
‫اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪام ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ واﻟﺪﻋﻢ‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬‫ﻣﺮﺷﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺣﻮل‬
‫ﺘﺪاﻣ ﺔ ﻟﺪﻣﺞ أيﺗﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺄﺧﺬﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺮرة وﻣ ﺴ‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻓﺮص ﻣ‬
‫ﺒﻞ ﻗﻴﺎدة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻢﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺒﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﺠﻮدة اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﻬ ﻲﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﻜﻮﻧﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫ﺘﺼﻮر ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬
‫وﻗﺪﺗﻢ ﻋﺮض ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻃﺮ ﻟ‬

‫ﺑﻮي(‪.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻮى )اﻟ‬
‫‪1.‬ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺜﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻗﻮﻳ ﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺠﺎﻻ ت اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ ﻣ‬
‫ﺘﻮى ﻓ ﻲ ﻧﻤﻮذج ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻢ إدراج ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫إن اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻢﺗﺪرﻳ ﺴﻬﺎ‪،‬ﻳﺠ ﺐ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﻂ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﻮي واﻟﻤ‬‫ﺘﻮى‪.‬‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﺤ‬
‫وﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴ ﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ﻣﻄﻠﻮ ب أﺷﻜﺎل ﻣﺨ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ وراء اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻏﻴﺮ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺘﻮى‪ ،‬وأنﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ‬‫ﺘ ﻲﻳﻔﻜﺮ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻼ ب‪.‬‬
‫و‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪2.‬ﺟﻮدة اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻫ ﻲ ﺟﻮ ﻫﺮ ﺟﻤﻴﻊ أﻃﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺜﻞ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻣﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﺤﺪدة ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺜﻞ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ واﺳ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻓ ﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻣ‬
‫و‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‬
‫ﺘﺎﺟﻬﺎ و‬
‫ﺘﻌﻴﻦ ﻋﲆ اﻟﻄﻼ ب إﻧ‬
‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺗﻮﻓﻴﺮ ﻧﻤﺎذجﻷﻧﻮاع اﻻﺳ‬
‫ﺑﻖ‪ ،‬و‬
‫اﻟ ﺴﺎ‬

‫‪44‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﺠﻮدة‪.‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪﻳﻌﺪ أ ً‬

‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ آﻣﻦ ودﻋﻢ اﻟ‬‫ﺘﻤﺮﻳﻦ ﻋﲆﺗﻀﻤﻴﻦ اﻟﻤﻬﺎرا ت‬
‫إن اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻜﺎﻓ ﻲ ﻟﻠ‬

‫ﺘﻮﻗﻌﺎ ت‬
‫‪3.‬اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺼﻔ ﻲ ‪ /‬اﻟﻌﻼﻗﺎ ت ‪ /‬اﻟ‬

‫ﺑ ﺔ ﺷﻴ ًﺌﺎ ﻣﺎ ﺣﻮل ﻣﻨﺎخ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻗﺪﻳﻐﻄ ﻲ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﺮ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪،‬ﺗ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻄﻼ ب‪.‬ﺗﺤ ﺖ ﻫﺬا اﻟﻌﻨﻮان‬‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت‬
‫ﺜﻞ )‪CLASS‬ﻋﲆ ﺟﻮدة اﻟﻌﻼﻗﺎ ت واﻟ‬
‫ﺒﻌﺾ )ﻣ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪.‬ﻳﺆﻛﺪ اﻟ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟ‬
‫ﺗﻴ ﺔ‬ ‫ُﺮﺿ ﻲ أ‬
‫ﺑﺪًا‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻﺗﺰالﺗﺆﻛﺪ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﺬا‬ ‫ﺘﻤﺮار وﻻﺗ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﺰﻳﺪ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ ﺻﻔﻴ ﺔﺗ‬‫ﺗ ﻲﺗﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﺧﻠﻖ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻗﺪﺗﺄ‬
‫ﺒﺎ ﻫﻨﺎ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺪ‬ ‫ﺘﺤﻔﻴﺰﻳ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ً‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻷ ﻫﺪاف اﻟ‬
‫ﺘﺮوﻳﺞﻷﻧﻮاع ﻣﺨ‬
‫ﺗﻴ ﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻟ‬
‫ﻟﻠﻄﻼ ب وﻻﺗﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺬا‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬ ‫ﺘ ﻲﻳﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن وﻳﺸﺠﻌﻮﻧﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﻔﺸﻞ )ﻋﲆﺳ‬ ‫ﺘﻠﻔ ﺔ اﻟ‬
‫ﻳﻀﺎ اﻹﺳﻨﺎدا ت اﻟﻤﺨ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻫﻨﺎ أ ً‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺑﻬﺬا أ ً‬
‫ﻳﻀﺎﺗﻘﻴﻴﻢ و‬ ‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺑﺪﻻ ً ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة أو اﻟﺤﻆ(‪ .‬وﻳﺮ‬‫ﺗﻴﺠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺑﻞ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﻟﻨ ﺴ ﺐ إﱃ اﻟﺠﻬﺪ واﻻﺳ‬
‫ﺘ ﺔ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺑ‬‫ﺜﺎ‬
‫اﻟ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬ ﺔ اﻟﻔﺸﻞ )اﻟﻌﺰﻳﻤ ﺔ(‪.‬‬

‫ﺘﺤﻜﻢ‪/‬إدارة اﻟﺼﻒ‬
‫‪4.‬اﻟ ﺴﻠﻮك‪/‬اﻟ‬

‫ﺑﻜﻔﺎءة ﻣﻦ وﻗ ﺖ‬‫ﺘﻔﺎدة‬
‫ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ إدارة اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬إن ﻗﺪرا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻻﺳ‬‫ﺑ ﺔ ﻋﲆ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﺮ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺗﺸ‬
‫ﺘﻌﻈﻴﻢ‬
‫ﺑ‬‫ﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ذا ت ﺻﻠ ﺔ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﻴﻘﻬﺎ‬
‫ﺘﻢﺗﻄ‬
‫ﺑﻘﻮاﻋﺪ واﺿﺤ ﺔﻳ‬‫ﺗﻨ ﺴﻴﻖ ﻣﻮارد اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ واﻟﻤ ﺴﺎﺣ ﺔ‪ ،‬وإدارةﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼ ب‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬و‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻌﻠﻢ؛ ﻓﻬ ﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﻈﺎﻓ ﺔ ﺿﺮورﻳ ﺔ ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺒﺎﺷﺮ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣ‬‫ﺒﻂ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ أنﻳﺤﺪ ث‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻐﺎﻟ ﺐ ﻻﺗﺮ‬
‫اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮة ﻟﻪ‪.‬‬
‫وﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻣﻜﻮﻧﺎ ت ﻣ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘﻘﺪا ت )اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ( ﺣﻮل اﻟﻤﺎدة واﻟ‬
‫‪5.‬اﻟﻤﻌ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ وﻛﻴﻒﻳﺤﺪ ث‪،‬‬

‫ﺗﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻬﺪﻓﻮن إﱃﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺎ‬
‫ﺒﻨ ﻲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‪ ،‬واﻷﻏﺮاض اﻟ‬
‫ﺒﺪو أن ﻓﻜﺮة أ ﻫﻤﻴ ﺔﺗ‬
‫ﻳ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬا اﻻدﻋﺎء ﻟﻴ ﺴ ﺖ‬
‫ﺒﺪو ﻣﻬﻤ ﺔ‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎﺗ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻌ ﺔ ودور اﻟ‬
‫وﻧﻤﺎذﺟﻬﻢ اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻄ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻔ ﻲ ﻹدراﺟﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻫﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪.‬‬‫ﺒﺪو ﻗﻮﻳ ﺔ‬
‫ﻗﺎﻃﻌ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎﺗ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﻌﻼﻗﺎ ت‬
‫‪6.‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻬﻨﻴ ﺔ أوﺳﻊ‪ :‬اﻟﺰﻣﺎﻟ ﺔ واﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ داﻧﻴﻠ ﺴﻮن ﻟﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻷوﺳﻊ ﻟﻠ ﺴﻠﻮك اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪.‬ﻳ‬‫ﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ إدراج ﻋﻨﻮان ﻧﻬﺎﺋ ﻲﻳﺠ ﺴﺪ‬
‫وﻳ‬
‫ﺜﻞ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫ﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أﺻﺤﺎ ب اﻟﻤﺼﻠﺤ ﺔ ﻣ‬
‫ﺗﺼﺎل واﻟ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‪ ،‬ودﻋﻢ اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬واﻻ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ و‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﻣ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﺤ ﺴﻨ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ إذا أردﻧﺎ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﺮﻳﻒ واﺳﻊ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻨ‬‫ﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت‬
‫ﺒﺎﺷﺮﻳﺮ‬
‫ﻗﺪ ﻻﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك دﻟﻴﻞ ﻣ‬
‫ﺘﻢﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻤﻞ أنﻳ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺤ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺑ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﺮ ﻫﺎﻧﺎ ت ﻟﻠ‬

‫ﺑﻤﻜﺎن‬‫ﺘﻢﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟﻘﻤ ﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻷ ﻫﻤﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻤﻞ ﺟﺪًا أنﻳ‬
‫وأيﺗﻮﺻﻴﺎ ت ﻧﻘﺪﻣﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻫ ﻲﺗﻮﺻﻴﺎ ت أوﻟﻴ ﺔ وﻣﻦ اﻟﻤﺤ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻗﻮﻳًﺎﻷيﺗﻐﻴﻴﺮا ت ﻧﺠﺮﻳﻬﺎ؛ أيﺗﻮﺻﻴﺎ ت ﻫ ﻲ ﻣﺠﺮد ﻓﺮﺿﻴﺎ ت ﺣﻮل ﻣﺎ ﻗﺪﻳ ﺴﺎﻋﺪ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‬
‫ً‬ ‫ﺒﻨ ﻲ‬ ‫أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻧ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻷﻓﻜﺎر ﻟ‬‫ﻗﺪﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺮاﺣﺎ ت ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﻗ‬‫ﺘﻘﺎط‬
‫ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﻘ ﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﻣﻜﺎﺳ ﺐﺳﺮﻳﻌ ﺔ‬

‫ﺑ‬‫ﺑﻌﺾ اﻹﺟﺮاءا ت أﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﻤﻨﺎ‬‫ﺘﻜﻮن‬
‫ﺳ‬

‫‪45‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻨﻈﺎم‪.‬‬

‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ‬‫ﺘﻐﻴﺮا ت ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ .‬أوﻻً‪،‬ﺳﻨﺤﺪد‬
‫واﻟ‬

‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫اﻟﻤ‬

‫ﺑﻘ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻊ اﻟﺤﺠﺞ اﻟ ﺴﺎ‬
‫ﺘ‬‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤ‬‫ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻮ ﻫﺮه ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ ﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﻤﺎم ﻟﻠﺮﺻﺪ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻻ ﻫ‬‫اﻷول ﻫﻮ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺠﺪﻳﺮ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة‪،‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻧ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ أن ﻧﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﻨﺎء ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪.‬ﻳﻀﻤﻦ اﻟ‬
‫ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة ﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﻘﺪر ﻫﺎ وﻧﺮﻳﺪﺗﺤﻔﻴﺰ ﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻂ ﻧ‬
‫ﺘﻠ‬‫ﻓﻬﺬاﻳﻀﻤﻦ أﻧﻬﺎﺳ‬

‫ﺘﻘﺪم اﻟﺬيﻳﺤﺮزه‬
‫ﺑﻞ اﻟ‬
‫ﺜﻘ ﺔ‪،‬ﻳﺠ ﺐ ﻓﺤﺼﻪ ﻣﻘﺎ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓﻌﺎﻻ ً ﻋﲆ أﻧﻪ ﺟﺪﻳﺮ‬
‫ُﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺤﻜﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪ ،‬ﻟﻜ ﻲﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻮن‪.‬‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺑﺪﻳﻞ ﻋﻦ ذﻟﻚ‪.‬‬‫ﺘﺨﺬ ﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴ ﺲ ﻫﻨﺎك‬
‫ﺘ ﻲﻧ‬
‫ﺒﺪﻳﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺑﻠﻐ ﺖ ﺟﻮدة اﻟ‬‫وﻣﻬﻤﺎ‬

‫ﺘﺨﺪام أﺳﺎﻟﻴ ﺐ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫ﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲﻳﺠ ﺐ أنﻳ‬
‫ﺜﺎﻧ ﻲ ﻫﻮ أن ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪.‬‬
‫ﻣ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺘﺎﺟﺎ ت‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺒﺎر أي اﺳ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻟﺤﺬر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬واﺧ‬‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺪدة ﻟﻸدﻟ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺜﻠﻴ ﺚ ﻣﺼﺎدر ﻣ‬
‫ﺘﺨﺪﻣﻴﻦﺗ‬
‫ﻳﺠ ﺐ ﻋﲆ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻘﻞ‪ .‬ﻛﻠﻤﺎ زاد ت ﻣﺼﺎدر اﻷدﻟ ﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ أﺣﻜﺎﻣﻨﺎ أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻘﻖ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑﻞ اﻟ‬
‫ﻧﻘﺪي ﻣﻘﺎ‬

‫ﺑﻴﻦ ﻗﺎدة اﻟﻤﺪارس‪ .‬إن اﻟﻘﺪرة‬‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ ﻣﻬﺎرا ت اﻟ‬
‫ٍ‬ ‫ﺘﻮى‬
‫ﺛﻨﻴﻦ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ ﻣ ﺴ‬
‫ﺑﻬﺬﻳﻦ اﻻ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ‪ ،‬اﻟﻤ‬
‫ﺘﻄﻠ ﺐ اﻟ‬
‫اﻟﻤ‬
‫ﺒﻴﻖ اﻟﻮزن اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ واﻟﺤﺬر ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻄ‬‫ﺘﻌﺪدة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت‪ ،‬و‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت "ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة" وﻣﺼﺪر ﻫﺎ‪ ،‬ودﻣﺞ ﻣﺼﺎدر ﻣ‬
‫ﻋﲆﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻫ ﻲ ﻣﻄﻠ ﺐ ﻏﻴﺮﺗﺎﻓﻪ‪.‬‬‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺪا‬
‫ﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ‬
‫و‬

‫ﺑﺤﺎ ث أو‬
‫ﺑﻴﻦ "اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ" اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻷ‬‫ﺒﻮل‪ .‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻔﺠﻮة‬
‫ﺘﺤﺪي واﻟﻘ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟ‬‫ﺑﻊ واﻷﺧﻴﺮ ﻫﻮ ﺿﺮورة اﻟﻤﻮازﻧ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻄﻠ ﺐ اﻟﺮا‬
‫ﺘﻢ رﻓﺾ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺮة ﺟﺪًا‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﺘﺼﻮرا ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻛ‬
‫ﺘﻤﺪة ﻣﻦﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷداء واﻟ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫اﻟ‬

‫ﺜﺎﻻ ً ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ "ﻧﻌ‬

‫ﺘﻘﺪ أﻧﻨﺎ‬ ‫ﺘﻐﻴﺮ ﺷ ﻲء‪.‬ﺳﻴﻜﻮن اﻷﺧﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺑﻬ ﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻦﻳ‬
‫ﺒﺎ ت ﻣﺸﺎ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺒﺮﻧﺎ أن اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ أﺧﺮى‪ ،‬إذا اﻋ‬
‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻤﺎﻳﺆدي إﱃ ﺿﻴﺎع‬
‫ﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚ"‪:‬ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن ﺟﻮاﻧ ﺐﺳﻄﺤﻴ ﺔ ﻣﻦ ﻧﻬﺞ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أوﻳﻔ ﺴﺮون اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎﺗ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺮﺻ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺼﺎرا تﺳﺮﻳﻌ ﺔ‬
‫اﻧ‬

‫ﺒﻴﺮة‪:‬‬
‫ﺑ ﺴﺮﻋ ﺔ ودونﺗﻜﻠﻔ ﺔ ﻛ‬‫ﺘﻮﺻﻴﺎ ت اﻟﻤﺤﺪدة‬
‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﻮل ﻃﺮق اﻟ‬
‫ﺑﺎﻷ‬‫‪1.‬ﻧﺸﺮ اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬ﻳﻨ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻗﺪ ﻻﺗﻜﻮن ﻣﻌﺮوﻓ ﺔ ﻋﺎﻟﻤ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻘ ﺴﻢ ‪0‬ﺣﻮل أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮ زﻣﻼﺋﻬﻢ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻧﻮع اﻷدﻟ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺪيﺗﻔﻜﻴﺮ ﻫﻢ و‬
‫ﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬و‬
‫أن ﻧﺸﺠﻊ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬه اﻻدﻋﺎءا ت‪.‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺎﺣ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﺨﺪم أﻓﻀﻞ اﻟ‬
‫‪2.‬اﺳ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل ﻫﻮ اﻟﺬيﻳﺆدي إﱃ‬

‫ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻄﺎف‪،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟ‬

‫‪46‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺗﻪ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ :‬ﻻﺗﻮﺟﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﻬﺎرا‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻟﻠﻄﻼ ب‪ .‬ﻻﺗﻮﺟﺪ ﺣﺎﻟ ًﻴﺎ وﺻﻔ ﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧ ﺔ ﻟ‬
‫أﻓﻀﻞ اﻟﻨ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟ ﺴﻌ ﻲ ﻟ‬
‫ﺗ ﺐ ﻋﲆ ذﻟﻚ أن أﻓﻀﻞ ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻟ‬
‫ﺘﺮ‬‫ﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻢ اﻟﺬيﺳﻴ‬‫ﺘﻤﺮار‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺒﺄ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺗﻪﺗ‬
‫وﺳﻠﻮﻛﻴﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﺠﻮدة ﻟﻠ‬
‫ً‬ ‫ﺘﻄﻠ ﺐ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﲆﺗﻘﺪم اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬و ﻫﺬاﻳ‬
‫اﻟ‬

‫ﺋﻴ ﺴ ﻲ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب واﻷدوا ت واﻟﺤﻜﻢ اﻟﺮ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺪرس و‬
‫ﺘﺨﺪم ﻣﺮاﻗ‬
‫‪3.‬اﺳ‬
‫ﺑﺤﺬر‪.‬‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﺘﺨﺪام أﻓﻀﻞ اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪،‬‬‫ﺘﻤﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﺎ‪ .‬وإذاﺗﻢﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤ ﺔ ﻣﺤ‬
‫ﺘ ﻲ ﻻﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺘ ﻲﻳﻤﻜﻨﻬﺎ دﻋﻤﻬﺎ واﻟ‬
‫ﺘﺎﺟﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻨ‬‫ﺑﺸﺄن اﻻﺳ‬‫ﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻊﺗﻮﺧ ﻲ اﻟﺤﺬر اﻟﻮاﺟ ﺐ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔﺗﺤﻴﺰ ﻫﺎ أو ﻋﺪم دﻗ‬‫ﺘﺎﺣ ﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻮﻋ ﻲ‬
‫اﻟﻤ‬
‫دﻋﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠ ﺐ أنﺗﻜﻮن أدوا ت ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬

‫ﺜﻠﻴ ﺚ‪.‬‬
‫ﺘ‬‫‪4.‬اﻟ‬
‫ﺒﻌﺾ‪ .‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻟﻸدﻟ ﺔ ﻣﻮﺣ ًﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟ‬‫ﺜﻬﺎ ﺿﺪ‬
‫ﺜﻠﻴ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻫﻮﺗ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﺤﺬر واﻟﻨﻘﺪي اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﺎح اﻻﺳ‬
‫إن ﻣﻔ‬
‫ﺒﻴﺎﻧﺎ ت ﻗﺪﻳﺠﻌﻞ‬
‫ﺘ ﺴﺎ ب اﻟﻤﺼﺪاﻗﻴ ﺔ‪ .‬إن اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺒﺪأ ﻓ ﻲ اﻛ‬
‫ﺘﻘﻞ آﺧﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪﻳ‬
‫ﺒﻞ ﻣﺼﺪر ﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﺄﻛﻴﺪه ﻣﻦ ﻗ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺒ ﺔﻷي ﺷﺨﺺﻳﻔﻬﻢ ﺣ ًﻘﺎ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﻔﺮوﺿ ﺔ ﻋﲆ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺑﺎﻹر ﻫﺎق وﻋﺪم اﻟﺤ ﺴﻢ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬‫اﻟﻨﺎسﻳﺸﻌﺮون ﻓ ﻲ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﻳﺎﺋ ﺲ‪.‬‬‫ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻜﺸﻮف‬‫ﺘﺼﺎر ﻋﲆ ذﻟﻚﺳﻴﺸﻌﺮ‬
‫اﻻﻗ‬

‫ﺘﺮﻗﻴ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺮﻟ ﻲ )‪(2008‬ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺒﻊ ﻧﺼﻴﺤ ﺔﺗﻴﻤ‬
‫ﺗ‬‫‪5.‬ا‬
‫ﺗﻌﻠﱡﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﺗﻜﻮن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ ﻋﲆﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬‫ﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﺘﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪام ﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺘﻢﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﻳ‬
‫ﺒﺎر اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﺘ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ اﻻﻋ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺣﻮل اﻟ‬
‫ﺘﺪاﻣ ﺔ ﻟﺪﻣﺞ أيﺗﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﻳﺄﺧﺬﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺘﻜﺮرة وﻣ ﺴ‬
‫ﻓﺮص ﻣ‬
‫ﺒﻞ ﻗﻴﺎدة اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﻢﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎﻳ‬

‫ﻋﲆ اﻟﻤﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ )اﻷﺻﻌ ﺐ(‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ‬

‫ﺜﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘًﺎ أﻃﻮل أوﺗﻜﻠﻒ أﻛ‬
‫ﺘﻐﺮق وﻗ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓ ﺔ إﱃ ﻫﺬه اﻟﻤﻜﺎﺳ ﺐ اﻟ ﺴﺮﻳﻌ ﺔ‪ ،‬ﻫﻨﺎكﺗﻮﺻﻴﺎ ت أﺧﺮى ﻗﺪﺗﻜﻮن أﺻﻌ ﺐ أوﺗ ﺴ‬
‫ﺘﺨﺪام‬
‫ﺘ ﻲﺗﺸﺠﻊ اﺳ‬
‫ﺑﻘﻮة‪ ،‬واﻵﺧﺮﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟ‬‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺎﺟﻬﺎ ﻟ‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺤ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻫﻨﺎ‪ :‬أﺣﺪ ﻫﻤﺎﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‪.‬‬
‫ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟ‬

‫ﺑﻌﺎد‬
‫ﺘﻌﺪدة اﻷ‬
‫ﺘﻌﺪدة وﻣ‬
‫ﺑﻴﺮ ﻣ‬
‫ﺗﺪا‬

‫ﺑﻌﺪﻷﻏﺮاﺿﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬‫ﺜﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻣ‬‫ﺘﺎﺟﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻓﻘﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري إﻧﺸﺎؤ ﻫﺎ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫ﺘ ﻲ ﻧﺤ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺪا‬
‫إذا ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ وﻓ ًﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮﻧﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤ‬
‫ﺑﺤﺎﺟ ﺔ إﱃ اﻟ‬‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓ ﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺰال‬‫ﺒﺮ‪ .‬إذا ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﻮﺟﻮدة‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوريﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب؟‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﱃﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻧ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻨﻤﻮﻳ ﺔ‪ :‬ﻫﻞﻳﺆدي اﺳ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻮاﻗ ﺐ اﻟ‬‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‬

‫‪47‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫إﻧﺸﺎءﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت أﻓﻀﻞ‬

‫ﺗﻬﺎ ﻟﻠ ﺴﻤﺎح‬
‫ﺘﻢ ﻣﻌﺎﻳﺮ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬيﻳﺤﺎوﻟﻮنﺗﻌﺰﻳﺰه‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻌﻜ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺎج اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن إﱃ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔﺗﺪرﻳ ﺴﻬﻢ‪،‬ﻳﺤ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬‫ﺜﻤﻦ وﺳﻬﻠ ﺔ اﻹدارة‬
‫ﺘﻮﻳﺎ ت اﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪ .‬و ﻫ ﻲ رﺧﻴﺼ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻐﻄ ﻲ اﻟﻨﻄﺎق اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻤﺠﺎﻻ ت وﻣ ﺴ‬
‫ﺘﻮﻗﻌ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﻘﺪم اﻟﻤ‬
‫ﺑﺈﺻﺪار أﺣﻜﺎم ﺣﻮل ﻣﻌﺪﻻ ت اﻟ‬
‫ﺗﻴﻨ ﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ رو‬‫ﺒﺎ ت‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺒ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟﻤ‬
‫ﺘﺎﺣ ﺔ ﻻﺗﻠ‬
‫ﺒﺎرا ت اﻟﻤﻮﺣﺪة اﻟﻤ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬إﻻ أن اﻻﺧ‬‫ﺘﺮﻳ ﺔ ﻋﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻜﺮر‪ .‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ذا ت ﺟﻮدةﺳﻴﻜﻮﻣ‬
‫ﻣ‬

‫ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦﺗﻨ ﺴﻴﻘﺎ ت‬

‫ﺘﺨﺪام ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ‪ ،‬واﺳ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﻪ‬
‫ﺗﻪ وﺿﻤﺎن ﺟﻮد‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﺠﻤﺎﻋﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﺬيﻳﺮاﺟﻌﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳﺮ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن ﻧﻈﺎم اﻟ‬
‫ر‬
‫ﺒ ﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻠ‬

‫أدوا ت ﻣﻼﺣﻈ ﺔ اﻟﺪرس‬

‫ﺗﻬﻢ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺘﻄﻠ‬ ‫ﻗﺪﻣﺎ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن اﻷﻣﺮ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ أن ﻣ‬ ‫ً‬ ‫ﺜﲆ ﻟﻠﻤﻀ ﻲ‬
‫ﺑﻤﺎﻳﻜﻮن أﻓﻀﻠﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺬيﻳﻮﻓﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬ور‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت ﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﺤﻘﻖ أﻓﻀﻞ‬
‫ﺗﻤﻠﻜﻬﺎ اﻟﻤﻬﻨ ﺔ‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻘﻮد ﻫﺎ و‬
‫ﺘﻨﻤﻮي‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺘﺮﻛﻴﺰ اﻟ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ اﺣ‬‫ﺒﻲ‬
‫ﺑﺪاﺋﻞﺗﻠ‬‫ﺜﻤﻦ‪ ،‬أوﻳﻤﻜﻦﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺑﺎ ﻫﻈ ﺔ اﻟ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺐ ﻣﺮ ﻫﻘ ﺔ أو‬
‫ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﻗ ﺐ واﻟﻤﺮاﻗ ﺐ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻗﺼﻰ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻷﻗﺮان و‬
‫ﺘﺮﻧ ﺖ ﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ و‬
‫ﺒﺮ اﻹﻧ‬
‫ﺘﻤﻌﺎ ت ﻋ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﺠ‬
‫اﺳ‬

‫ﺑﻴﻦ "وﻗ ﺖ‬‫ﺑﺮوﻓ ﻲ وﺟﻮد ‪ (1986،‬ص )‪360‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬‫ﺑ ﺴﻴﻄ ﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺬيﻳﻘﻀﻴﻪ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺪروس‪.‬ﻳﺤﺪد‬‫ﺜﻠ ﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻫﻮ أداة‬
‫أﺣﺪ اﻷﻣ‬
‫ﺒ ًﻴﺎ‬
‫ﺑﻴﺎ ت‪ .‬إن إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻫﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋ ﻲ ﻧ ﺴ‬
‫ﺘﻤﺮار" ﻓ ﻲ اﻷد‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺜﺮﺗﻜﺮا ًرا‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻷﻛ‬
‫ﺒﺎر ﻫﺎ واﺣﺪة ﻣﻦ "اﻟﻨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺎﻋ‬‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ" و‬
‫ﺛﻠﻴﻦ‪،‬ﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن‬
‫ﺘ ﻲﻳﺤﻘﻘﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻵﺧﺮون ﻣﻊ ﻃﻼ ب ﻣﻤﺎ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻘﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﻣﻘﺎ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ر‬
‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ وﻣﻊ ﻓﺼﻮل ﻣﺨ‬‫ﺒﻊ ﻣ ﺴﺎره‬
‫ﺘ‬‫ﺘ‬‫ﺑ‬‫واﻟ ﺴﻤﺎح ﻟﻪ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺎﻟ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬و‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﻤﺌﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ اﻟﺬيﻳﻘﻀﻴﻪ ﻓ ﻲ اﻟﺪروس واﻟ‬
‫وﺳﻴﻠ ﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻨ ﺴ‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﻣﺮة أﺧﺮى‪ ،‬ﻫﺬه اﻷدوا ت ﻣﻮﺟﻮدة‪ ،‬ﻟﺬا ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻮ ًزاﺳﺮﻳﻌً ﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺪدﻳﻦﻳﻤﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﺒﻴﻦ ﻣ‬ ‫رﺧﻴﺼﺎ وﺳﻬ ﻼ ً ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة ﺣﻮلﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻣﻦ ﻣﺮاﻗ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠ ﺐ أنﻳﻜﻮن ﺟﻤﻊﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻣﺼﺪ ًرا‬
‫ﺒﺪو أن‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻻﻳ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ ﻧ‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻟ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد أدﻟ ﺔ ﻋﲆ اﺳ‬
‫ﺒﺮة ﻓ ﻲ دروس ﻣ‬
‫ﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.‬‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس ﻗﺪﺗﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻪ‬
‫اﺳ‬

‫أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‬

‫ﺘﻬﻢ ﻫ ﻲ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺔ‪.‬‬

‫ﺜﻞ ﻓ ﻲﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﺤﺪي اﻟﻤ‬
‫ﺑ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺳ‬‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ أنﺗ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫إن إﻧﺸﺎء أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺪﻋﻢ داﺧﻞ اﻟﻤﺪارس اﻟ‬

‫ﺜﻞ أﺣﺪ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‬

‫ﺘﻤ‬‫ﺜﺮﺳﻬﻮﻟ ﺔ‪ .‬وﻳ‬
‫ﺘﻬﺎ أﻛ‬
‫ﺑﺮﻣ‬‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺰاﻳﺎ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﺬيﺗﻘﻮده اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻓﻬﻮﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ داﺧﻞ اﻟﻤﻬﻨ ﺔ وﻳﺠﻌﻞ إدارة اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ داﺧﻞ اﻟﺸﺮﻛ ﺔ )أﻧﻄﻮﻧﻴﻮ وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪2011). ،‬ﻗﺪﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﺧﻠﻖ‬ ‫ﺘﺎح‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣ‬
‫ﺘﺼﺮ اﻟ‬
‫ﺒﺮة اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻘ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺨ‬‫ﺑﺪون‬‫ﻓ ﻲ أﻧﻪ‬
‫ﻓﺤﺼﺎ ﺧﺎرﺟ ًﻴﺎﻳﻤﻜﻦ‬
‫ً‬ ‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻫﻮ أﻧﻬﺎﺗﻮﻓﺮ‬
‫ﺒ ﺐ وراء إﻧﺸﺎء ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴ ﺔ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧ ﺐ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮ ﻓ ﻲ ﻧﻈﺎم ﻧﻈﻴﺮ إﱃ ﻧﻈﻴﺮ‪ .‬ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟ ﺴ‬
‫ﺗﺤﺪي ﻛ‬
‫ﺑﻪ‪.‬‬‫اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ‬

‫‪48‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻴﺎر ﻋﺪد ﺻﻐﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻮاﻋﺪة‬

‫ﺒﻐ ﻲ أنﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌ ﺐ اﺧ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻﻳﻨ‬
‫ﻫﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻤﺎ‬‫ﺒﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺻﻌ‬‫ﺜﻘ ﺔ واﻟﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ إﻧﺸﺎء ﻋﻼﻗﺎ تﺗﻮﺟﻴﻬﻴ ﺔﺗ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﺮ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮ ﻫﺎ‪ .‬و‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺗﺄ‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض و‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺘﺮة ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟ‬ ‫ﺒﻐ ﻲ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ .‬وﻳﻨ‬
‫ﺛﺎرة اﻟ‬
‫ﻳﻜﻔ ﻲ ﻹ‬

‫ذاﻛﺮ اﻟﺪرس‬

‫ﺘﺤﺪة‬
‫ﺘﺤﺪة واﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻴﺮاده إﱃ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺑﺎن‪ ،‬و‬
‫ﺘﺨﺪام ﻧﻬﺞ دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس‪ .‬أﺻﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻴﺎ‬
‫ﺜﻞ ﻓ ﻲ اﺳ‬
‫ﺘﻤ‬‫ﺘﻤﻞﻳ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻖ آﺧﺮ ﻣﺤ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ "دروس‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠ‬
‫ﺒ ﺔ واﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟﻤﺮاﻗ‬
‫ﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟ‬
‫ﺑﺎﻟ‬‫ﺑﺸﻜﻞﺗﻌﺎوﻧ ﻲ‬‫ﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫وﻳ‬
‫ﺜﻴ ﺔ"‪) .‬دودﻟ ﻲ‪ 2014، ،‬ص )‪1‬‬
‫ﺑﺤ‬

‫ﺛﻴﺮا ت‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺠ ﻲ‪ ،‬ﻟﻬﻤﺎﺗﺄ‬‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺌﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺘﺪﺧﻠ‬
‫ﺘﺤﺪة‪ُ،‬وﺟﺪ أن دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس ﻫ ﻲ إﺣﺪى اﻟ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺼﻔﻮف ‪2‬و‪ 3‬و‪(Gersten et al., 2014). 5‬ﻛﺎﺟﻜﻠﺮ وآﺧﺮون‪(2014) .‬ﻳﺮى‬
‫ﺋﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ذا ت دﻻﻟ ﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺠﺰ‬
‫إﻳﺠﺎ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب"؛ "‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ أﻛ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ"؛ "‬‫ﺒﺮ‬
‫ﺗﻌﺎون أﻛ‬
‫ﺑﻊ ﻓﻮاﺋﺪ‪" :‬‬
‫أن دراﺳ ﺔ اﻟﺪرسﺗﻮﻓﺮ أر‬
‫ﺘﻼﻣﻴﺬ"‪) .‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔ ﺴﻪ‪ ،‬ص ‪3).‬‬
‫ﺘﺎﺋﺞﺗﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ وﻧ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ ﺟﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﺮاﻓﻬﻢ"؛ و"‬
‫ﺘﻬﻢ واﺣ‬
‫وﻣﻤﺎرﺳ‬

‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﺤﺪدة ﻛﻤﺤﻮر ﻟﻠ‬
‫ﺘﻴﺎﺟﺎ ت اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎ ب وراء ﻧﺠﺎح دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس ﻫ ﻲ أﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔﺗﺪرﻳﺠﻴ ﺔﺗﻀﻊ اﺣ‬
‫ﺘﺮح دودﻟ ﻲ )‪(2014‬أن اﻷﺳ‬
‫ﻳﻘ‬
‫ﺘﻤﻊﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺘﻢ ذﻟﻚ "ﻓ ﻲﺳﻴﺎق ﻣﺠ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﺬﻳﻦﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠ ﺔ ﻣﺎ‪ ،‬وﻳ‬‫ﺑﺔ‬
‫ﺘﺠﺮ‬
‫ﺘﻌﺎوﻧ ﻲ أو اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ اﻟ‬
‫ﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺼ ًﺮا ﻣﻦ اﻟ‬
‫و ﻫﻮﻳ‬
‫ﺒﺮة ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ داﻋﻢ"‪ .‬ﻫﻨﺎك أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﺪﺧﻼ ت ﻣﻦ ﺧ‬ ‫و‬

‫ﺒﻞ وﻛﻴﻞ ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺑﻴ ﺔ ﻣﻦﺗﻨﻔﻴﺬ دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬ﻟﻌ ﺐ دور ﻛ‬
‫ﺛﻴﺮا ت إﻳﺠﺎ‬
‫ﺘ ﻲ وﺟﺪ تﺗﺄ‬
‫ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺗﺤﺪي وﺟﻬﺎ ت ﻧﻈﺮ ﻫﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ و‬
‫ﻳﻤﻜﻨﻪﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟ‬

‫ﺘﺤﺪﻳﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬ﺗﻮاﺟﻪ دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس ﻋﺪدًا ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟ‬‫ﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ‬
‫ﺘﻠﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎ ت‬
‫ﺒ ﺔ اﻟﺪروس‪.‬ﺗﺨ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴ ﺔ ﻣﺮاﻗ‬‫ﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓﻴﻤﺎﻳ‬
‫ﺑﻴﻦ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌ ﺔ اﻟ‬‫ﺒﺎﻳﻨ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻮﺟﻮد آراء ﻣ‬
‫ﺘﻮ وآﺧﺮون )‪(2008‬‬
‫أﻓﺎدﺳﺎﻳ‬
‫ﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻋﲆﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻛ‬‫ﺒﻌﺾ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺮ‪ ،‬ﺣﻴ ﺚﻳﺮﻛﺰ اﻟ‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أ ً‬
‫ﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺣﻴ ﺚ أﻧﻮاع اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎ ت أ‬
‫ﺒﺢ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬
‫ﺑﺄنﺗﺠﺎر ب دراﺳ ﺔ اﻟﺪرس ﻗﺪﺗﺼ‬‫ﺒﻌﺾ‬
‫ﺒﺮاء اﻟﺨﺎرﺟﻴﻴﻦ‪.‬ﻳﺠﺎدل اﻟ‬
‫ﺒﺎر اﻟﻤﺪﻳﺮﻳﻦ أو اﻟﺨ‬
‫ﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻟﻢﻳﺸﺎرك ﻛ‬
‫اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻓ ﻲ ﻛ‬
‫ﺘﻲ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲﺗﻠﻚ اﻟ‬
‫ﺋﻴ ﺴﻴ ﺔ اﻷﺧﻴﺮة ﻟﻤﻨﺎ ﻫﺞ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎدا ت اﻟﺮ‬
‫"ﻷﻋﻤﻰﻳﻘﻮد أﻋﻤﻰ"‪ .‬ﻫﺬه ﻟﻴ ﺴ ﺖ ﻧﻘﻄ ﺔ ﻻﻳﻤﻜﻦ إ ﻫﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬و ﻫ ﻲ واﺣﺪة ﻣﻦ اﻻﻧ‬
‫ﺑﺈﻃﺎر ﻧﻈﺮي ﻣﺮﺟﻌ ﻲ ﻗﻮيﻳﻤﻜﻦﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ﻋﲆ أﺳﺎﺳﻪ )أﻧﻄﻮﻧﻴﻮ وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪2011). ،‬‬‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ دونﺗﺰوﻳﺪ ﻫﻢ‬

‫‪49‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﻣﺮاﺟﻊ‬
‫ﻣﺮاﺟﻊ‬

‫ﺑﻮي‪37(2)، 65-75. ،‬‬

‫ﺑﺎﺣ ﺚﺗﺮ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺘﻤﺎﻣﺎ ت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﺣﻮل ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﺮدﺳﻠ ﻲ‪ ،‬أ‪(2008). .‬اﻻ ﻫ‬‫أﻣﺮﻳﻦ‬

‫‪Askew، M.، Brown، M.، Rhodes، V.، William، D.، & Johnson، D. (1997).‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﻦ‬

‫اﻟﺤ ﺴﺎ ب‪:‬ﺗﻘﺮﻳﺮ دراﺳ ﺔ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻟﺼﺎﻟﺢ وﻛﺎﻟ ﺔﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻛﻠﻴ ﺔ ﻛﻴﻨﻐﺰ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻟﻨﺪن‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬واﺷﻨﻄﻦ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫اﻟﻜﺮة دي إل و ﻫﻴﻞ ‪HC (2009).‬ﻗﻴﺎس ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ‪DH Gitomer (Ed.)،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻘﻴﺎس واﻟ‬

‫اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرا تﺳﻴﺞ‪.‬‬

‫ﺑﺪاع‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﻴﺪة‪ :‬اﻹ‬‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ ﻧﻔ ﺴﻚ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﺑﻴﻮرك‪ ،‬را ‪(2011).‬ﺟﻌﻞ اﻷﻣﻮر ﺻﻌ‬
‫ﺑﻴﻮرك‪ ،‬إل‪ ،‬و‬

‫ﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓ ﻲ )‪MA Gernsbacher et al (Ed‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ واﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ‪ :‬ﻣﻘﺎﻻ تﺗﻮﺿﺢ اﻟﻤ ﺴﺎ ﻫﻤﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ‬
‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟ‬
‫ﺑﺔ ﻟ‬
‫ﺑﺎ ت اﻟﻤﺮﻏﻮ‬
‫اﻟﺼﻌﻮ‬

‫ﺘﺎح ﻋﲆ ] ‪http://bjorklab.psych.ucla.edu/pubs/EBjork_RBjork_2011.pdf‬‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ور ث ﻟﻠﻨﺸﺮ )ص ‪]56-64).‬ﻣ‬

‫ﺑﻮي‪37(9)، 588-594. ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺎﺣ ﺚ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻖ‪ :‬رد ﻋﲆ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺑﻮﻟﺮ‪ ،‬ج‪(2008). .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﺬ ت اﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ ﻣﻜﺎن اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪18(4)، ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ﻣﻦ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻧﻤﻮذج اﻹﺷﺮاف اﻟﺬيﻳﻔﻀﻠﻪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻜﻨﺪﻳﻮن؟ ﻣﺠﻠ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻮﻇﻔﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻮﺷﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ي‪2005. .‬‬

‫‪289‬إﱃ ‪308.‬‬

‫ﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪70(3)، ،‬اﺳ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮ‪ ،‬ت‪(2012). .‬أﺧﺬ ﻣﻼﺣﻈﺎ ت اﻷﻗﺮان إﱃ اﻟﻘﻠ ﺐ‪ .‬اﻟﻘﻴﺎدة اﻟ‬
‫ﺑﺮاﻣﺸﺮاﻳ‬

‫ﻣﻦ ‪http://www.ascd.org/publications/educational- Leadership/nov12/vol70/num03/Taking-Peer-Feedback-to-Heart.aspx‬‬

‫ﺒﻌ ﺔ اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻣﻮﺳﻌ ﺔ واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺒﺮة واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ :‬ﻃ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎس‪ :‬اﻟﺪﻣﺎغ واﻟﻌﻘﻞ واﻟﺨ‬
‫ﺑﺮاون‪AL، ،‬وﻛﻮﻛﻴﻨﺞ‪RR (2000). ،‬ﻛﻴﻒﻳ‬‫ﺑﺮاﻧ ﺴﻔﻮرد‪ ،‬دﻳﻨﺎر أردﻧ ﻲ‪،‬‬

‫اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ‪http://www.colorado.edu/MCDB/LearningBiology/readings/How-people-learn.pdf .‬‬

‫ﺘﺮوك )ﻣﺤﺮر(‪،‬‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻓ ﻲ م‪ .‬وﻳ‬
‫ﺑﺮوﻓ ﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‪ ،‬ت‪(1986). .‬ﺳﻠﻮك اﻟﻤﺪرس و‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ )ص ‪328 – 375).‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﺎﻛﻤﻴﻠﻴﺎن‪.‬‬

‫ﺒﺤﻮ ث ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫دﻟﻴﻞ اﻟ‬

‫ﺒﻌ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻫﺎرﻓﺎرد‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ‪ .‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺼﻖ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟ‬
‫ﺜﺎﻟ ﺚ‪HL، ،‬وﻣﺎﻛﺪاﻧﻴﻞ‪MA (2014). ،‬اﺟﻌﻠﻬﺎﺗﻠ‬
‫ﺑﺮاون‪PC، ،‬رودﻳﺠﺮ اﻟ‬

‫ﺒﻠﻮغ )ورﻗ ﺔ ﻋﻤﻞ‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﻴﺮا ت ﻃﻮﻳﻠ ﺔ اﻟﻤﺪى ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ وﻧ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘ ﻲ‪ ،‬ر‪ ،.‬ﻓﺮﻳﺪﻣﺎن‪ ،‬ﺟﻴﻪ إن‪ ،‬وروﻛﻮف‪ ،‬ﺟ ﻲ إي ‪(2011).‬اﻟ‬
‫ﺗﺸﻴ‬

‫‪NBER‬رﻗﻢ ‪w17699).‬‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻻﻗ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠ‬
‫اﻟﻤﻜ‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻸداء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس" ﻓ ﻲ‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫)‪"Coe, R. (2002‬دﻟﻴﻞ ﻋﲆ دور و‬

‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻸداء‪.‬‬

‫‪R. Coe‬و ‪)AJVisscher‬ﻣﺤﺮران(ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟ‬

‫ﺘﻠﻴﻨﺠﺮ‬
‫ﺗﺮدام‪ :‬ﺣﻠﻮﻳﺎ ت وزﻳ‬
‫رو‬

‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﻨﻬﺞ اﻟﺤﺎﻟ ﻲ ل‬

‫ﺑ ﻲ إم‪ ،‬وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪ ،‬إل‪(2006). .‬اﻟ‬‫ﺑﻲ‬‫ﻛﺮﻳﻤﺮز‪،‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ :‬أ ﻫﻤﻴ ﺔ إﻧﺸﺎء ﻧﻤﻮذج دﻳﻨﺎﻣﻴﻜ ﻲ‪.‬‬

‫ﻧﻤﺬﺟ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬

‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪347-366. http://www.rug.nl/staff/bpmcreemers/testing_the_dynamic_model_of_educational_eff ،‬‬

‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و‬

‫‪17،‬‬

‫اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪fdp.‬‬

‫ﺗﺎﻳﻠﻮر وﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺲ‪.‬‬

‫ﺗﻠﻴﺪج و‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪارس‪ .‬ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ رو‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴ ﺔ ﻟ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﺠﻮدة ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪ ،‬إل‪(2011). .‬‬‫ﺑﻲ‬‫ﻛﺮﻳﻤﺮز‪،‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ‪ASCD.‬‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ :‬إﻃﺎر ﻟﻠ‬
‫داﻧﻴﻠ ﺴﻮن‪،‬ﺳ ﻲ‪(2007). .‬‬

‫ﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ‪ASCD. .‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟ‬
‫داﻧﻴﻠ ﺴﻮن‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،.‬وﻣﺎﻛﺠﺮﻳﻞ‪ ،‬ﻟﻴﺮةﺗﺮﻛﻴ ﺔ ‪(2000).‬‬

‫ﺛﺮﺗﻮﻗﻌﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬

‫ﺒﻴﻚ‪ ،‬د‪(2010) .‬ﻛﻴﻒﺗﺆ‬
‫ﺘﻴ‬‫ﺳ‬

‫‪http://www.education.com/reference/article/teachers-expectations-affect-learning/‬‬

‫‪50‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻠﻄﺮق اﻟﻤﺨ‬‫ﺘﻘﺮار‬
‫)‪"Dumay, X., Coe, R., and Anumendem, D. (2013‬اﻻﺳ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪25،‬اﻟﻌﺪد ‪1،‬اﻟﺼﻔﺤﺎ ت ‪65-82.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻷداء اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ"‪ .‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ و‬

‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ‬
‫‪Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013).‬‬
‫ﺑﻮي‪ .‬اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼﻠﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪14(1)، 4-58. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪:‬ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ت واﻋﺪة ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ واﻟ‬
‫ﺘﺨﺪامﺗﻘﻨﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‬

‫دوﻳﻚ‪"CS (1999) ،‬اﻟﺤﺬر ‪-‬اﻟﺤﻤﺪﻳﻤﻜﻦ أنﻳﻜﻮن ﺧﻄﻴﺮاً" ‪American Educator،‬ر‬

‫ﺑﻴﻊ ‪ 1999،‬ص ‪americaneducator/spring1999/PraiseSpring99.pdf‬‬
‫‪4-9. https://www.aft.org/pdfs/‬‬

‫ﺑﻴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷد‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﺪارس‪ :‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ دول ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺑﻴﺮ ت‪ ،‬ف‪(2009). .‬‬
‫ﻓﻮ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪ .‬دوى‪.651745618812/7871.01:‬‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪ ،‬رﻗﻢ ‪42،‬ﻣﻨﺸﻮرا ت ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫أوراق ﻋﻤﻞ اﻟ‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ ‪50، 123-133.‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺒﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫)‪Geake، JG (2008‬اﻷﺳﺎﻃﻴﺮ اﻟﻌﺼ‬

‫ﺘﻦ‪ ،‬آر‪،‬ﺗﺎﻳﻠﻮر‪ ،‬إم ﺟ ﻲ‪ ،‬ﻛﻴﺰ‪،‬ﺗ ﻲ دي‪ ،‬روﻟﻔﻮس‪ ،‬إي‪ ،‬وﻧﻴﻮﻣﺎن‪-‬ﺟﻮﻧﺸﺎر‪ ،‬آر‪(2014). .‬ﻣﻠﺨﺺ ﻋﻦ‬
‫ﻏﻴﺮﺳ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪) .‬رﻳﻞ –‪2014‬‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﺣﻮل ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‬
‫ﺒﺮ اﻟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻹﻗﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺨ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟ‬
‫‪010).‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬وزارة اﻟ‬
‫ﺒﻼد‪.‬‬
‫اﻹﻗﻠﻴﻤ ﻲ ﻓ ﻲ ﺟﻨﻮ ب ﺷﺮق اﻟ‬

‫ﺜﺎﻧﻴ ﺔ‪ .‬ﻧﻴﺪ ﻫﺎم‬

‫ﺒﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞﺗﻨﻤﻮي‪ .‬اﻟﻄ‬
‫ﺟﻠﻴﻜﻤﺎن‪،‬ﺳ ﻲ دي ‪1990.‬اﻹﺷﺮاف ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺑﻴﻜﻮن‪.‬‬
‫ﺘ ﺲ‪ :‬أﻟﻴﻦ و‬
‫ﺗﺸﻮﺳ‬
‫ﺘ ﺲ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎ‬
‫ﻫﺎﻳ‬

‫ﺑﺤ ﺚ‬‫ﺘﻞ‪ ،‬أو‪(2008). .‬أﺳﺎﻟﻴ ﺐﺗﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫ﺑﻴﻞ‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،‬وﻟﻴ‬‫ﺟﻮ‪ ،‬إل‪،.‬‬
‫ﺗﻮﻟﻴﻒ‪ .‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺠﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED521228.pdf .‬‬

‫ﺘﻮن‬
‫ﻏﻮﻟﺪ ﻫﺎﻣﺮ‪ ،‬ر‪1969. .‬اﻹﺷﺮاف اﻟ ﺴﺮﻳﺮي‪ .‬اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻟﻺﺷﺮاف ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻫﻮﻟ ﺖ‪ ،‬رﻳﻨﻬﺎر ت‪ ،‬وﻧ ﺴ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪113(3)، 479-508. ،‬‬

‫ﺑﻤ ﺴﺎﻋﺪة وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷﻗﺮان‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠ‬‫ﺘﺎﻳﻦ‪J. (2007). ،‬ﻣﻦ اﻟ ﺴﻬﻞ اﻟﺮﻗﺺ ﻋﲆ‪ :‬ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻏﻮﻟﺪﺷ‬

‫ﺘﻢﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼلﺗﻘﻨﻴ ﺔ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ؟‪ .‬دراﺳﺎ ت‬

‫ﺘ ﻲﻳ‬
‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ" اﻟ‬
‫ﺗﺄ‬
‫ﺘﻘﺮار "‬
‫ﺟﻮرار‪ ،‬س‪ ،.‬ﻫﻮردوﺳ ﻲ‪ ،‬ر‪ ،.‬وﺻﺪﻳﻘ ﻲ‪ ،‬ن‪(2012). .‬ﻣﺎ ﻣﺪى ﻋﺪم اﺳ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪوﻟ ﻲ‪ 6(1)، ،‬ص‪.1‬‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺘﻄﻠﻌﺎ ت ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﺠﺎ ﻫﺎ ت واﻟ‬
‫ﺛﺮ اﻻ‬
‫ﺑ ﻲ‪(2012). .‬أ‬‫ﺗ ﺶ‪ ،‬آﻧﺪ دﻳﻔﻴﺰ‪،‬‬
‫ﺑ ﻲإ‬‫ﺟﻮرار‪ ،‬إس‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪،‬‬
‫ﺘﺎح ﻋﲆ‪sites/files/jrf/education-young-people-parents-full.pdf. :‬‬
‫ﺘﺮي‪ .‬ﻣ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز واﻟﻤﺸﺎرﻛ ﺔ‪.‬ﻳﻮرك‪ :‬ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ ﺟﻮزﻳﻒ راوﻧ‬
‫‪http://www.jrf.org.uk/‬‬

‫ﺑﻴﻦ درﺟﺎ ت اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‬‫ﺒﺎر‪ :‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﺮاون‪ ،‬إل ‪(2014).‬أ ﻫﻤﻴ ﺔ اﻻﺧ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻛﻮ ﻫﻴﻦ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬روﻧﻔﻴﻠﺪ ت‪ ،‬إم‪ ،‬و‬‫ﺟﺮوﺳﻤﺎن‪،‬‬
‫ﺑﻮي‪43(6). 293‒303. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺎﺣ ﺚ اﻟ‬
‫ﺘﻌﺪدة‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤ‬
‫ﻓ ﻲ أﻧﻮاع اﻟ‬

‫ﺘﻔﺎﻋﻼ ت ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ :‬ﻗﻴﺎس اﻟ‬
‫)‪Hamre, BK, Goffin, SG & Kraft-Sayre, M. (2009‬دﻟﻴﻞﺗﻨﻔﻴﺬ ﻧﻈﺎمﺗ ﺴﺠﻴﻞ اﻟﻨﻘﺎط ﻟﻠ‬
‫ﺒﻜﺮ‪www.teachstone.org/wp-content/uploads/2010/06/CLASSImplementationGuide.pdf .‬‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻨﻬﺎ ﻓ ﻲ إﻋﺪادا ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﻤ‬
‫و‬
‫‪http://‬‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪77(1), ,‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺒﻴﺮﻟ ﻲ‪ ،‬ﻫـ‪(2007). .‬ﻗﻮة ردود اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺗ ﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬و‬
‫ﻫﺎ‬
‫‪81-112.‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ‪.‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪5(2)، 191-210. ,‬‬

‫ﺘﻘﺪا ت واﻟﻨ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻤﻌ‬
‫ﺗﺼﺎﻻ ت واﻟ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺣﻮلﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎ ت واﻻ‬
‫ﻫﻴﻐﻴﻨﺰ‪ ،‬س‪ ،.‬وﻣﻮﺳﻠ ﻲ‪ ،‬د‪(2001). .‬‬

‫ﺗﻮن‬
‫ﺗ ﺴﺎﻛ ﻲ‪ ،‬د‪ ،.‬ﻛﻮﻟﻤﺎن‪ ،‬آر‪ ،.‬ﻣﻴﺠﻮر‪ ،‬ﻟﻮ‪ ،‬آﻧﺪ ﻛﻮ‪ ،‬آر‪(2013). .‬ﺳﺎ‬
‫ﺗﺎﻛ ﻲ‪ ،‬إم‪ ،.‬ﻛﻮﻛﻮ‬
‫ﺒﺎ‬
‫ﺗ ﺴﻴ‬
‫ﻫﻴﻐﻴﻨﺰ‪ ،‬إس‪ ،‬ﻛﺎ‬
‫ﺘﺎح ﻋﲆ ] ‪toolkit‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ‪] .‬ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻟﻤﺆﺳ ﺴ ﺔ ‪Trust-Education Endowment Foundation.‬ﻟﻨﺪن‪ :‬ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ اﻟﻮﻗﻒ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أدوا ت اﻟ‬
‫‪http://www.educationendowmentfoundation.org.uk/‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻮﻻ‪ ،‬إل‪ ،.‬وأوﻣﻼﻧﺪ‪ ،‬ك‪(2011). .‬ﻧﻬﺞ ﺣﺠ ﺔ ﺻﺤ ﺔ ﻟ‬
‫ﺑﻴ‬‫ﺗ ﺶﺳ ﻲ‪ ،‬ﻛﺎ‬
‫ﻫﻴﻞ‪ ،‬إ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪48(3)، 794-831. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﻋﺸﺮا ت اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬

‫‪51‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺛﺎر اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴ ﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺑﻮل‪ ،‬دي إل ‪(2005).‬آ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬و‬‫ﺗ ﺶﺳ ﻲ‪ ،‬روان‪،‬‬
‫ﻫﻴﻞ‪ ،‬إ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪42(2)، 371-406. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻋﲆﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬيﻳﻤﻜﻦ ﻟﻮاﺿﻌ ﻲ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت اﻟ‬‫ﻫﻴﻨﺸ ﻲ‪PH (2010). ،‬اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪http://nepc.colorado.edu/publication/getting- teacher-assessment-right .‬‬
‫ﺑﺤ ﺚ‪ .‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت اﻟ‬

‫ﺘﺮاف‬
‫ﺗﻠﻔﻴﻖ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻛﻌﺎﺋﻖ أﻣﺎم اﻻﺣ‬
‫ﺘﺎﻳﺮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ‪(2013).‬‬
‫ﺑ ﺴﻮن‪ ،‬إﻳﻪ ﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺎﻛﻨ‬
‫ﻫﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪39(3)، 345-365. ،‬‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‪:‬ﺗﺮﻳﺎق اﻟﻤﺮﺷﺪ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ أﻛ ﺴﻔﻮرد ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒﻴﻌ ﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺨﺮاﻓﺎ ت واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌﺎ ت اﻟﻄ‬
‫ﻫﻮارد ﺟﻮﻧﺰ‪PA (2014) ،‬ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎ ب واﻟ‬
‫ﺑﺮ ؛‪2014‬دوى‪vaop/ncurrent/pdf/nrn3817.pdf/8301.01:‬‬
‫ﺘﻮ‬‫ﺘﺮﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ‪15‬أﻛ‬
‫ﺘﺮﻧ ﺖ‪ ،‬اﻟﻤﻨﺸﻮر ﻋﲆ اﻹﻧ‬
‫ﺒﺮ اﻹﻧ‬
‫ﺘﻘﺪم ﻋ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻷﻋﺼﺎ ب‪ .‬اﻟﻤﻨﺸﻮر اﻟﻤ‬
‫‪nrn3817. http://www.nature.com/nrn/journal/‬‬

‫ﺑﻴﺎ ت ﻟﻠﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬اﻟﻜﻠﻴ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷد‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﻴﺮس‪ ،‬ﺟﻴﻪ ‪(2012).‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫اﻷزواج‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،‬و‬

‫ﺑﻴﺎ ت‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷد‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ دول ﻣﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫إﻳ ﺴﻮري‪ ،‬م‪(2009). .‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴ ﺔ‪ ،‬رﻗﻢ ‪23 http://hdl.handle.net/123456789/2541‬‬
‫ﺘﺼﺎدي واﻟ‬
‫ﺘﻌﺎون اﻻﻗ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻤﻨﻈﻤ ﺔ اﻟ‬
‫أوراق ﻋﻤﻞ اﻟ‬

‫ﺘﻄﻴﻊ ﻣﺪﻳﺮو اﻟﻤﺪارسﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﻦ؟ اﻷدﻟ ﺔ ﻋﲆ‬

‫ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس‪ ،‬وﻟﻴﻔﻐﺮﻳﻦ‪ L. (2008). ،‬ﻫﻞﻳ ﺴ‬‫ﺟﺎﻛﻮ ب‪،‬‬
‫ﺘﺼﺎدﻳﺎ ت اﻟﻌﻤﻞ‪26(1)، 101- ،‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻗ‬
‫ﺗ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷداء اﻟﺬا‬
‫‪136.‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ‪ :‬اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ‪،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟﻌﺸﺮة ﻟـ ‪TLRP‬ﻟﻠ‬
‫)‪James, M. and Pollard, A. (2011‬اﻟﻤ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪ 26 (3). ،‬ص‪.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺜﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺑﺤ‬‫ﺛﺮ‪ .‬أوراق‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ واﻷدﻟ ﺔ واﻟﺤﺠ ﺔ واﻷ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﺨﺪم‬
‫ﺒﺎ ش‪ ،‬إي ﻛﻴﻪ ‪(2009).‬دﻟﻴﻞ اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وﻗﺎزﻳﻠ‬‫ﺑﺎي‪ ،‬ﺟ ﻲ‬
‫ﺑﺎ‬‫ﺟﻮﻧ ﺴﻮن إس إم‪ ،‬ﻓﻴﺎرﻣﺎن‪ ،‬إس إي‪ ،‬ﻣﻮﻧﺠﺮ‪ ،‬إم إس‪،‬‬
‫ﺘﺮداد ﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻷﻗﺮان واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ .‬اﺳ‬

‫‪http://web.archive.org/web/20100812220001/http://www.gse.harvard.edu/~ngt/par/r‬‬
‫ﺘﺮوﻧﻴ ﺔ‪users_guide_to_par.pdf/‬‬
‫اﻟﻤﺼﺎدر اﻹﻟﻜ‬
‫ﺘﺮداد ﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺒﻴﺮج‪ ،‬آر دي ‪(2007).‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻷﻗﺮان واﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ‪ .‬اﺳ‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻨ‬
‫‪http://www.aft.org/newspubs/periodicals/ae/fall2007/kahlenbergsb1.cfm‬‬

‫ﺘﻴﺠﺮ‪ ،‬دو ‪ (2013).‬ﻫﻞ ﺣﺪدﻧﺎ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬

‫ﻛﻴﻦ‪،‬ﺗ ﻲ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي‪ ،‬دي إف‪ ،‬ﻣﻴﻠﺮ‪،‬ﺗ ﻲ‪ ،‬وﺳ‬
‫ﺑﻴﻞ وﻣﻴﻠﻴﻨﺪا‬‫ﺗﻞ‪ ،‬واﺷﻨﻄﻦ‪ :‬ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ‬
‫ﺑﺤ ﺚ ﻣﺸﺮوع ‪MET).‬ﺳﻴﺎ‬‫ﺘﻌﻴﻴﻦ اﻟﻌﺸﻮاﺋ ﻲ )ورﻗ ﺔ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫ﺑﺎﺳ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤ ﺔ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻮن؟ اﻟ‬
‫ﺘ ﺲ‪.‬‬
‫ﺟﻴ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟ‬
‫ﻛﻴﻨﻴﺪي‪ ،‬ﻣﻢ ‪(2010).‬ﺧﻄﺄ اﻹﺳﻨﺎد واﻟ‬
‫ﻣﺤﻘﻖ‪39(8)، 591-598. ،‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ ﻓﻌﺎﻻ ً‬
‫ﺛﻨﺎء اﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ أ‬
‫)‪Kirschner, PA, Sweller, J., and Clark, RE (2006‬ﻟﻤﺎذاﻳﻜﻮن اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺼﺎء‪ .‬اﻷﺧﺼﺎﺋ ﻲ‬
‫ﺒ ﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺠﺮﻳ‬
‫ﺘﺸﺎف‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼ ت‪ ،‬واﻟ‬
‫ﺒﻨﺎﺋ ﻲ‪ ،‬واﻻﻛ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟ‬
‫ﻻﻳﻌﻤﻞ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻓﺸﻞ اﻟ‬
‫ﺑﻮي ‪41 (2) 75-86.‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﺤﺎ ث واﻷدﻟ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ :‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻟﻸ‬
‫)‪Ko J., Sammons P. and Bakkum, L. (2013‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ ‪CfBT. http://cdn.cfbt.com/~/media/cfbtcorporate/files/research/2013/r-efficiency-teaching-2013.pdf‬‬
‫ﺻﻨﺪوق اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪:‬ﺗﺼﻮرا ت‬
‫ﺒ ﺔ اﻷﻗﺮان ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴﺮﻧﺎ ب‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،‬وﻳﻮن‪ ،‬إم ﺟ ﻲ ‪(2007).‬ﻣﺮاﻗ‬‫ﻛﻮ ﻫﻮ ت‪ ،‬ﺟ ﻲ إف‪،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﻲ‪55(1)، 19-25. ،‬‬
‫اﻟﻤﺮاﻗ ﺐ واﻟﻤﻼﺣﻆ‪ .‬اﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺴﻴ ﺔ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺒﺮة اﻟ‬
‫ﺘﺠﺎﻧ ﺲ ﻓ ﻲ ﻋﻮاﺋﺪ اﻟﺨ‬
‫ﺒﻴﺌﺎ ت اﻟﻤﻬﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارسﺗﻌﺰﻳﺰﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ؟ ﺷﺮح ﻋﺪم اﻟ‬
‫ﺑﺎي‪ JP (2014). ،‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠ‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﻛﺮاﻓ ﺖ‪MA، ،‬و‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت‪0162373713519496. ،‬‬
‫ﺑﻮي و‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻟ‬

‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬دراﺳ ﺔ ﺻﻼﺣﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﺄ‬
‫ﺘ ﺲ‪ ،‬ﻫـ‪(2003). .‬‬
‫ﺑﺮﻣﻴﻨ‬
‫ﻛﻮ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟ ﺴﻴﺎﺳﺎ ت‪25، 287-298. ،‬‬
‫ﺑﻮي و‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﻧﻈﺎمﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻓ ﻲﺗﻴﻨﻴ ﺴ ﻲ اﻟ‬

‫‪52‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب‪:‬‬

‫ﺑ ﻲ‪(2009) .‬ﺳﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻧ‬‫ﺑ ﻲ إم وأﻧﻄﻮﻧﻴﻮ‬‫ﺑﻲ‬‫ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس إل‪ ،.‬ﻛﺮﻳﻤﺮز‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪25، 12-23. ،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ و‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﺣﻮلﺗﺪرﻳ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟ‬
‫ﺘﺮﺣﺎ تﻷ‬
‫ﻣﻘ‬

‫ﺘﻜﺸﻒ ﻋﻮاﻣﻞ‬
‫ﺘ ﻲﺗ ﺴ‬
‫ﺘﻠﻮي ﻟﻠﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب‪ :‬اﻟ‬
‫ﺒ ﺔ ﻟﻨ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺒﻮس‪،‬ﺳ ﻲ واي ‪(2013).‬ﻣﺎﻳﻬﻢ‬
‫ﺘﻮﻓﻮرو‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،.‬وﺷﺎراﻻﻣ‬
‫ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪ ،‬إل‪ ،.‬ﻛﺮﻳ ﺴ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪36، 143-152. ،‬‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ و‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ .‬اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫ﺒ ﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺮﻳ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺮ‬
‫ﺛﺎر اﻟﻤ‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ :‬اﻵ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﺮﻳﻮ‪ ،‬دي‪(2010). .‬‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،.‬ودﻳﻤﻴ‬‫ﺘﻮﻧﻴﻮ‪،‬‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،.‬أﻧ‬‫ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻴﺪس‪ ،‬إل‪ ،.‬ﻛﺮﻳﻤﺮز‪،‬‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪36، 807-830. ،‬‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺒﺤ ﺚ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫واﻟ‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﺠﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻞ‪،‬ﺳ ﻲ‪(2009). .‬دﻟﻴﻞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻟ‬
‫ﺘﻞ‪ ،‬أو‪ ،‬ﺟﻮ‪ ،‬إل‪ ،‬و‬
‫ﻟﻴ‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺗﻴﻨﻴﺰ‪ ،‬ﺟ ﻲ إف ‪(2007).‬ﺣ ﺴﺎﺳﻴ ﺔﺗﻘﺪﻳﺮا تﺗﺄ‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬ﻟﻮ‪ ،‬ﻓ ﻲ‪ ،‬وﻣﺎر‬‫ﺘﻴﺸﺮ‪،‬‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬إل إس‪،‬ﺳ‬
‫ﻟﻮﻛﻮود‪ ،‬ﺟ ﻲ آر‪ ،‬ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي‪ ،‬دي إف‪ ،‬ﻫﺎﻣﻴﻠ‬
‫ﺑﻮي‪44(1)، 47-67. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺨ‬
‫ﻟﻤﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟ‬

‫ﻟﻮرد‪ ،‬ب‪ ،.‬ﻛﺮﻳ ﺲ‪ ،‬ك‪ ،.‬وﻣﻴﻠﺮ‪ ،‬ب‪(2008). .‬ﻗﻴﺎدة اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺪﻋﻢ إﺻﻼحﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ .‬ﻓ ﻲ ‪MM Mangin & SR Stoelinga‬‬
‫ﺒﻌ ﺔ ﻛﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪.‬‬
‫ﺒﺤ ﺚ ﻟﻺﻋﻼم واﻹﺻﻼح‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮرك‪ :‬ﻣﻄ‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟ‬
‫)ﻣﺤﺮران(‪ ،‬اﻟﻘﻴﺎدة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬اﺳ‬

‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻄﻼ ب‬‫ﺛﻮﻗ ﺔ وﺻﺎﻟﺤ ﺔ وﻣﻔﻴﺪة ﻟﺠﻤﻊ‬

‫‪Marsh, HW (1982) SEEQ:‬أداة ﻣﻮ‬
‫ﺑﻮي‪52، 77-95. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﻲ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟ‬

‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻌﺎد‪ ،‬واﻟﻤﻮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌ ﻲ‪ :‬اﻷ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ت اﻟﻄﻼ ب ﻟﻠ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ‪(2007)،‬‬
‫ﺗﺶ د‬
‫ﻣﺎر ش‪ ،‬إ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪ :‬ﻣﻨﻈﻮر ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟ‬
‫ﺑ ﻲ وﺳﻤﺎر ت‪ ،‬ﺟ ﻲﺳ ﻲ )ﻣﺤﺮران(‪ ،‬ﻣﻨﺤ ﺔ اﻟ‬‫ﺑﻴﺮي‪ ،‬آر‬‫ﺘﻤﻠ ﺔ واﻟﻔﺎﺋﺪة‪ .‬ﻓ ﻲ‬
‫ﺘﺤﻴﺰا ت اﻟﻤﺤ‬
‫اﻟﺼﻼﺣﻴ ﺔ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪ ،‬ص ‪319-83.‬‬
‫ﺑﺮﻟﻴﻦ‪:‬ﺳ‬‫اﻷدﻟ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻔ ﺴﺎر ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﺳ‬
‫ﺗﺤ ﺴﻴﻦ اﻟ‬
‫ﺘﻮﺟﻴﻪ و‬
‫ﺗﻮﻛﻮل ﻟ‬
‫ﺑﺮو‬‫ﺗﺠﻬﻴﺰ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺑ ﻲ‪ ،‬وواﻳ ﺖ‪،‬ﺳ ﻲ‪(2009). .‬‬‫ﺗﻮن‪،‬‬
‫ﻣﺎرﺷﺎل‪ ،‬ﺟ ﻲﺳ ﻲ‪ ،‬ﻫﻮر‬
‫‪76(4)، 46-53.‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻤ ﺴﺎءﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬دراﺳ ﺔ‪ .‬ﺷﺮﻛ ﺔ راﻧﺪ‪ .‬ص‪ .‬ب‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬إل إس ‪(2003).‬‬
‫ﺘﺰ‪ ،‬دي إم‪ ،‬و ﻫﺎﻣﻴﻠ‬
‫ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي‪ ،‬دي إف‪ ،‬ﻟﻮﻛﻮود‪ ،‬ﺟ ﻲ آر‪ ،‬ﻛﻮرﻳ‬
‫ﺘﺎ ﻣﻮﻧﻴﻜﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ ‪90407-2138. http://www.rand.org/pubs/monographs/MG158.html‬‬
‫‪2138،‬ﺳﺎﻧ‬

‫ﺒﺎﻳﻦ اﻟﺰﻣﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺘ‬‫ﻣﺎﻛﺎﻓﺮي‪ ،‬دي‪،‬ﺳﺎس‪،‬ﺗ ﻲ‪ ،‬ﻟﻮﻛﻮود‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻴﻬﺎﻟ ﻲ‪ ،‬ك‪(2009). .‬اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪http://dx.doi.org/10.1162/edfp.2009.4.4.572 ،‬‬
‫ﺛﻴﺮ‪،‬ﺗﻤﻮﻳﻞ وﺳﻴﺎﺳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮا ت اﻟ‬
‫‪4(4)، 572-606.‬‬

‫)‪Mihaly, K., McCaffrey DF, Staiger DO, and Lockwood JR (2013‬ﻣﻘﺪر ﻣﺮﻛ ﺐ‬
‫ﺘﻮاﺟﺪ ﻓ ﻲ‬
‫ﺘ ﺲ‪ .‬ﻣ‬
‫ﺑﻴﻞ وﻣﻴﻠﻴﻨﺪا ﺟﻴ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻣﺆﺳ ﺴ ﺔ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻔﻌﺎل‪:‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻋﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ ﻣﺸﺮوع اﻟ‬
‫اﻟ‬

‫‪http://www.metproject.org/downloads/MET_Composite_Estimator_of_Effective_Teaching‬‬
‫‪_Research_Paper.pdf‬‬

‫ﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪-‬‬
‫)‪Muijs, D, Kyriakides L, van der Werf G, Creemers B, Timmerley H & Earl L (2014‬أﺣﺪ ث ﻣﺎﺗﻮﺻﻠ ﺖ إﻟﻴﻪ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺑﺤﺎ ث واﻟ ﺴﻴﺎﺳ ﺔ واﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ‪25:2، 231-256 ،‬‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ‪ :‬ﻣﺠﻠ ﺔ دوﻟﻴ ﺔ ﻟﻸ‬
‫اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪،‬‬

‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت‪ .‬ﻣﺎرس ‪2008،‬وزارة اﻟ‬
‫ﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﻨﻬﺎﺋ ﻲ ﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫ﺘﺸﺎرﻳ ﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴ ﺔ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎ ت )‪(2008‬أﺳ ﺲ اﻟﻨﺠﺎح‪ :‬اﻟ‬
‫اﻟﻠﺠﻨ ﺔ اﻻﺳ‬
‫واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/final- report.pdf .‬‬

‫ﺒﺮ اﻟﻨﻤﺎذج واﻟ ﺴﻴﺎﻗﺎ ت‪.‬‬

‫ﺘﻘﺮار ﻋ‬
‫ﺘﻜﺸﺎف اﻻﺳ‬
‫ﺗﻮﻣﺎس‪E. (2010). ،‬ﻧﻤﺬﺟ ﺔ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ‪ :‬اﺳ‬
‫ﺗﻞ‪E.، ،‬و‬
‫ﺗﻦ‪XA، ،‬دارﻟﻴﻨﺞ‪ -‬ﻫﺎﻣﻮﻧﺪ‪ L.، ،‬ﻫﻴﺮ‬
‫ﻧﻴﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪18(23)، ،‬رﻗﻢ ‪23.‬‬
‫أرﺷﻴﻔﺎ تﺗﺤﻠﻴﻞﺳﻴﺎﺳ ﺔ اﻟ‬

‫‪53‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﺮار اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‬

‫ﺘﻠﻔ ﺔ‪ :‬اﺳ‬
‫ﺑﺎ ت ﻣﺨ‬
‫ﺘﻠﻔ ﺔ وإﺟﺎ‬
‫ﺒﺎرا ت ﻣﺨ‬
‫ﺘ‬‫ﺑ ﻲ ‪(2011).‬اﺧ‬‫ﺑﺎي‪ ،‬ﺟ ﻲ‬
‫ﺑﺎ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪48(1)، 163- ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺒﺮ ﻣﻘﺎﻳﻴ ﺲ اﻟﻨ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﺮا ت ﻋ‬
‫اﻟ‬
‫‪193.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪ :‬اﻟﻤﻔﺎ ﻫﻴﻢ واﻷدﻟ ﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻴﻮرك‪ ،‬آر ‪(2008).‬أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬
‫ﺗ ﺶ‪ ،‬ﻣﺎﻛﺪاﻧﻴﺎل‪ ،‬إم‪ ،‬رو ﻫﺮر‪ ،‬دي‪ ،‬و‬
‫ﺑﺎﺷﻠﺮ‪ ،‬إ‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔ ﺴﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼﻠﺤ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪9(3)، 105-119. http://www.psychologicalscience.org/journals/pspi/PSPI_9_3.pdf ،‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺼﻔ ﻲ‪.‬‬

‫ﺑﺎرو‪KM، ،‬و ﻫﺎﻣﺮي‪BK (2008). ،‬ﻧﻈﺎم درﺟﺎ ت اﻟ‬‫ﺘﺎ‪RC، ،‬ﻻ‬
‫ﺑﻴﺎﻧ‬
‫ﺑﺮوﻛ ﺲ‪.‬‬‫ﺑﻮل ﻫـ‪.‬‬‫ﺘﻴﻤﻮر‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟ‬

‫ﺒﺎرا ت ﻓﻴﻬﻢ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻼف اﻻﺧ‬
‫ﺒﺎر ﻣﻬﻢ؟ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻨﺪ اﺧ‬
‫ﺘ‬‫ﺑﻮﻟﻴﻜﻮف‪ MS (2014). ،‬ﻫﻞ اﻻﺧ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺑﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ت‪ .‬ﻓ ﻲ ‪)TJ Kane، KA Kerr، & RC Pianta‬ﻣﺤﺮران(‪.‬ﺗﺼﻤﻴﻢ أﻧﻈﻤ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪ :‬إرﺷﺎدا ت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻣﺸﺮوعﺗﺪا‬
‫ﺣ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ ﻟﻠ‬

‫اﻟﻔﻌﺎل )ص‪.‬‬

‫ﺑﺎس‪.‬‬‫‪278-302).‬ﺳﺎن ﻓﺮاﻧ ﺴﻴ ﺴﻜﻮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴﺎ‪ :‬ﺟﻮﺳ ﻲ‬

‫ﺘﻠﺨﻴﺼ ﻲ‬
‫ﺘﻜﻮﻳﻨ ﻲ واﻟ‬
‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟ‬‫ﺘﻞ‬
‫ﺑﻠﻴﻮ ﺟ ﻲ ‪(1998).‬اﻟﺰواج اﻟﻤﺨ‬
‫ﺑﻬﺎم‪ ،‬د‬
‫ﺑﻮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪1: 269-273. ،‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻟ‬

‫ﺑﻮي‪،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻤﺎع اﻟ ﺴﻨﻮي ﻟﻠﻤﺠﻠ ﺲ اﻟﻮﻃﻨ ﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎس اﻟ‬
‫ﺒﺎر ﻋﺎﻟ ﻲ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪ .‬ورﻗ ﺔ ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺟ‬
‫ﺘ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻟﻼﺧ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺤ ﺴﺎﺳﻴ ﺔ اﻟ‬
‫)‪Popham, WJ and Ryan JM (2012‬‬
‫ﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴ ﺔ‪ ،‬ﻛﻨﺪا‪.‬‬
‫ﺒﻴﺎ اﻟ‬
‫ﺑﺮﻳﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻜﻮﻓﺮ‪ ،‬ﻛﻮﻟﻮﻣ‬
‫‪12-16‬أ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟ ﺴﻠﻮﻛﻴ ﺔ‬

‫ﺒ ﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴ ﺔ؟"‪ ،‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻹﺣﺼﺎءا ت اﻟ‬
‫ﺑﺎﻟﻨ ﺴ‬‫ﺘﻘﺪﻳﺮﻳ ﺔ وﻣﺎذاﻳﻌﻨ ﻲ ذﻟﻚ‬
‫‪"Raudenbush, SW (2004)،‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ اﻟ‬

‫‪29(1):121-129.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪4(4)، 492-519. ،‬‬

‫ﺛﻴﺮا ت اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ‪ .‬اﻟ‬
‫ﺘﺄ‬
‫ﺘﻘﺪﻳﺮ اﻟ‬
‫ﺘﺮاﺿﺎ ت ﻧﻤﺎذج اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻤﻀﺎﻓ ﺔ ﻟ‬
‫ﺒﻮ ش‪SW (2009). ،‬اﻓ‬
‫رﻳﺮدون‪SF، ،‬ورودﻧ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟ ﻲ‪content/uploads/2012/07/The- Myth-of-Learning-Styles.pdf ،‬‬

‫ﺘﻐﻴﻴﺮ‪ :‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ‪ .‬اﻟ‬
‫رﻳﻨﺮ‪،‬ﺳ ﻲ‪ ،.‬وﻳﻠﻴﻨﺠﻬﺎم‪ ،‬د‪(2010). .‬أﺳﻄﻮرة أﺳﺎﻟﻴ ﺐ اﻟ‬

‫‪42(5)، 32-35. http://new.peoplepeople.org/wp-‬‬

‫ﺛﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﺮدﻳﻴﻦ ﻋﲆﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ :‬أدﻟ ﺔ ﻣﻦ‬

‫ﺗﺄ‬
‫روﻛﻮف‪ ،‬ﺟ ﻲ إي ‪(2004).‬‬
‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪94(2)، 247-252. ،‬‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎ ت اﻟﻠﻮﺣ ﺔ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻻﻗ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪6(1)، 43-74. ،‬‬

‫ﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻋﻨﺪﺗﻌﻴﻴﻨﻪ؟ اﻟ‬
‫ﺘﻴﺠﺮ‪ ،‬دو ‪ (2011).‬ﻫﻞﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟ‬
‫ﺑﺎ‪ ،‬ﻛﻴﻦ‪،‬ﺗ ﻲ ﺟﻴﻪ‪ ،‬وﺳ‬‫روﻛﻮف‪ ،‬ﺟ ﻲ إي‪ ،‬ﺟﺎﻛﻮ ب‪،‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧ ﺴﻜﻮ‪.‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫روزﻧﺸﺎﻳﻦ‪ ،‬ب‪(2010) .‬ﻣ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺟﻨﻴﻒ‪ :‬اﻟﻤﻜ‬

‫‪http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practice‬‬
‫‪s/EdPractices_21.pdf‬‬

‫ﺒﻐ ﻲ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺘ ﻲﻳﻨ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ :‬اﻟﻤ‬
‫ﺒﺎدئ اﻟ‬
‫روزﻧﺸﺎﻳﻦ‪ ،‬ب‪(2012) .‬ﻣ‬

‫ﺑﻴﻊ ‪2012. http://www.aft.org/pdfs/americaneducator/spring2012/Rosenshine.pdf‬‬

‫ﻳﻌﺮف‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ‪ ،‬ر‬

‫ﺛﻴﺮ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﲆﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼ ب ﻓ ﻲ ﻓﺼﻮل اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴ ﺔ‬

‫ﺗﺄ‬
‫ﺳﺎدﻟﺮ‪PM، Sonnert، G.، Coyle، HP، Cook-Smith، N.، & Miller، JL (2013). ،‬‬

‫ﺘﻮﺳﻄ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪50(5)، 1020-1049. ،‬‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺮة‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ تﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓ ﻲ ﻓ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺗﺤﺎد أوﺟﻪ اﻟﻘﺼﻮر‪ :‬اﺳ‬
‫ﺷﻮﻟﻤﺎن‪ ،‬ل‪.‬س‪(1988). .‬ا‬

‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪46(3)، 36-41. ،‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺑﻮي‪ .‬اﻟﻘﻴﺎدة اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫اﻹﺻﻼح اﻟ‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‪ .‬واﺷﻨﻄﻦ اﻟﻌﺎﺻﻤ ﺔ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرا تﺳﻴﺞ‪.‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ؟ ﻓ ﻲ ‪DH Gitomer (Ed.)،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻘﻴﺎس واﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻠ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ أو اﻟ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟ‬
‫ﺷﻮﻟﻤﺎن‪ ،‬ل‪(2009). .‬‬

‫ﺘﺮوﻧﺞ‪ ،‬م‪ ،.‬ﺟﺎرﺟﺎﻧ ﻲ‪ ،‬ج‪ ،.‬و ﻫﺎﺳﻴﻔﺎزﻟﻴﻮﻏﻠﻮ‪ ،‬أو‪ (2011). .‬ﻫﻞ ﻧﻌﺮف اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮاه؟ﺗﺠﺎر ب ﻓ ﻲﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪367-382. ،‬‬
‫ﺳ‬

‫‪]62(4)،‬اﻟﻤﻠﺨﺺ ﻋﲆ‪http://jte.sagepub.com/content/62/4/367.abstract] :‬‬

‫ﺘﺼﺎدﻳ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ‪102(7)، 3628-3651. ،‬‬

‫ﺘﻘﻴﻴﻢ ﻋﲆ أداء اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻻﻗ‬
‫ﺛﺮ اﻟ‬
‫ﺗﺎﻳﻠﺮ‪JH (2012). ،‬أ‬
‫ﺗﺎﻳﻠﻮر‪ES، ،‬و‬

‫‪54‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬

‫ﺑﺮار‪ ،‬ﻫـ‪ .‬وﻓﻮﻧﺞ‪ ،‬آي‪(2007) .‬اﻟ‬‫ﺒﺮﻟ ﻲ‪ ،‬ﻫـ‪ ،.‬وﻳﻠ ﺴﻮن‪ ،‬أ‪،.‬‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻢ‪www.educationcounts.govt.nz/publications/series/2515/15341 .‬‬
‫ﺘﻮن‪ ،‬ﻧﻴﻮزﻳﻠﻨﺪا‪ :‬وزارة اﻟ‬
‫ﺘﻮﻟﻴﻒ اﻷدﻟ ﺔ‪ .‬وﻳﻠﻴﻨﻐ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ‪ :‬أﻓﻀﻞﺗﻜﺮار ﻟ‬
‫اﻟ‬
‫‪http://‬‬

‫ﺑﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻴﻮﻧ ﺴﻜﻮ‪Educational_Practices/Ed .‬‬

‫ﺘﺮ‬
‫ﺘ ﺐ اﻟﺪوﻟ ﻲ ﻟﻠ‬
‫ﺑﻴ ﺔ‪ ،‬اﻟﻤﻜ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻤﻬﻨ ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ .‬اﻷﻛﺎدﻳﻤﻴ ﺔ اﻟﺪوﻟﻴ ﺔ ﻟﻠ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ واﻟ‬
‫ﺒﺮﻟ ﻲ‪ ،‬ﻫـ‪(2008). .‬اﻟ‬
‫ﺗﻴﻤ‬
‫‪http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/‬‬

‫اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت_‪fdp.81‬‬

‫واﻳﻦ‪AJ، ،‬وﻳﻮﻧﻐ ﺲ‪P. (2003). ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻌﻠﻢ وﻣﻜﺎﺳ ﺐﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼ ب‪ :‬أ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ‪73(1)، 89-122. ،‬‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒﺤﻮ ث اﻟ‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻟ‬

‫وﻳﻠﻴﻨﺠﻬﺎم‪ ،‬ديﺗ ﻲ ‪(2008).‬ﻣﺎ اﻟﺬيﺳﻴﺤ ﺴﻦ ذاﻛﺮة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ؟‪ .‬اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ‪32(4)، 17- ،‬‬
‫‪25.‬‬

‫‪55‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺋﺪة‬‫زازا‬
‫ﺋﺪة‬

‫ﺒﺤ ﺚ اﻷﺻﻠﻴ ﺔ‬
‫ج‪ :‬أﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬

‫ﺘﺎﻟﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺤﺎ ث اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻷﺳﺌﻠ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻔﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﺷﺮﻋ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ اﻷ‬
‫ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟ‬
‫و‬

‫ﺘﺪرﻳ ﺲ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‪/‬اﻟ‬
‫‪1.‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫ﺟﻮدة؟‬

‫ﺘﺤﺼﻴﻞ‪/‬‬
‫ﺑ‬‫ﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺗ‬‫ﺘﺪرﻳ ﺲ اﻟﻤﺮ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‪ 7‬ﻋﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪/‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪/‬ﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ت اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‪/‬اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎذاﺗﻘﻮل أد‬
‫ﺗﻔﻊ؟‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻄﻼ ب اﻟﻤﺮ‬

‫ﺘﻲ‬
‫ﺗﻴﺠﻴﺎ ت اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﺮا‬
‫ﺘﺠﺎر ب اﻟﻤﻌﺸﺎة ذا ت اﻟﺸﻮا ﻫﺪ( ﺣﻮل اﺳ‬
‫ﺜﻞ اﻟ‬
‫ﺘﺪﺧﻞ )ﻣ‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻣﻦ دراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻘﺪم؟‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻞ‪/‬اﻟ‬
‫ﺗﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻟ‬

‫ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﺬاﻛﺮة‪،‬‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻋﲆ اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ج‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷدﻟ ﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻔﺎظ‬
‫ﺘ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺟﺢ أنﺗﺆدي إﱃ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﻤﻴﻖ واﻻﺣ‬
‫ﺑﻮﻳ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﺮ‬
‫ﺒ ﻲ( إﱃ اﻟﻤﻤﺎرﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﻳﺸﻴﺮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔ ﺲ اﻟﻌﺼ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ؟‬

‫ﺘﻄﻼﻋﺎ ت رأي‬
‫ﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ واﺳ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻓ ﻲ ذﻟﻚ اﺳ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺲ )‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﻘﻴﺎس ﺟﻮدة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ‪/‬اﻟ‬
‫ﺒﺮو‬
‫‪2.‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻃﺮ‪/‬اﻟ‬
‫اﻟﻄﻼ ب(؟‬

‫ﺜﻴ ﺔ؟‬
‫ﺒﺤ‬‫ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻢ اﺳ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت اﻟ‬
‫ﺒﺮو‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻃﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ‬
‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺘﻘﺎط اﻟﺠﻮدة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ؟ إﱃ أي ﻣﺪىﺗ‬
‫ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻫﺬه اﻷﻃﺮ ﻓ ﻲ اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ؟‪1‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌ‬

‫ﺒﻞ اﻟﻤﻤﺎرﺳﻴﻦ( ﻓ ﻲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻟﻘﻴﺎس ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ‪/‬‬

‫ﺘﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪارس )ﻣﻦ ﻗ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت اﻟﻤ ﺴ‬
‫ﺒﺮو‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻃﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺘﻬﺎ‬
‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖ ﻣﺮاﺟﻌ‬
‫ﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ اﻷدﻟ ﺔ اﻟ‬
‫ﺛﻮﻗﻴ ﺔ ﻫﺬه اﻷﻃﺮ؟ إﱃ أي ﻣﺪىﺗ‬
‫ﺟﻮدة اﻟﻤﻌﻠﻢ؟ ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ وﻣﻮ‬
‫ﻓ ﻲ ؟‪1‬‬

‫ﺒﻬﺎ ﻫﺬه اﻷﻃﺮ؟‬

‫ﺘﻄﻠ‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﻤﺎد وﺿﻤﺎن اﻟﺠﻮدة اﻟ‬
‫ﺘﺪرﻳ ﺐ واﻻﻋ‬
‫ﺒﺎ ت اﻟ‬
‫ﺘﻄﻠ‬
‫ج‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻣ‬

‫ﺘﺤ ﺴﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻷﻃﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻟ‬
‫ﺑﻬﺎ اﺳ‬‫ﺘ ﻲﺗﻢ‬
‫‪3.‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻄﺮق اﻟ‬
‫ﻳﻤﺎرس؟‬

‫ﺘ ﻲﺗﻢﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺎ ﻟﻬﺬه اﻷﻣﻮر؟‬

‫ﺘﻘﺎرﻳﺮ اﻟ‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ أﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺮﺟﺎ ت‪/‬اﻟ‬
‫ﺗﻮﻛﻮﻻ ت؟‬
‫ﺒﺮو‬
‫اﻷﻃﺮ ‪ /‬اﻟ‬

‫ﺜﺎل‪ ،‬ﻧﻈﻴﺮ إﱃ‪-‬‬

‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻬﺎ )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺑ‬‫ﺘ ﻲﺗﻤ ﺖﺗﺠﺮ‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻧﻤﺎذج اﻟﻤﺮاﻗ ﺐ‪/‬اﻟﻤﻼﺣﻆ اﻟ‬
‫ﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬واﻟﻤﻘﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟ ﻲ(‪ ،‬وﻛﻴﻒﺗﻌﺎون اﻟﻤﻬﻨﻴﻮن ﻓ ﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن؟‬
‫ﺗ ﻲ‪ ،‬واﻟﻤﺪﻳﺮ‪/‬اﻟﻤﺪﻳﺮ اﻟﻤ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫اﻟﺰﻣﻼء‪ ،‬واﻟ‬

‫‪7‬‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬‫ﺒﺎﻃﺎ ت‬
‫ﺗ‬‫ﺒﺤ ﺚ ﻋﻦ اﻻر‬
‫ﺘ ﻲﺗ‬
‫ﺘﺞ" اﻟ‬
‫ﺑﻴﺎ ت "اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ‪-‬اﻟﻤﻨ‬
‫ﺑﺤﺎ ث ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪ ،‬وأد‬
‫ﺜﺎل‪ ،‬أ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺪرﺳﻴ ﺔ أو اﻟﺼﻔﻴ ﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎ ت واﻟﻨ‬

‫‪56‬‬
‫‪Machine Translated by Google‬‬

‫ﺘﻘﺪﻳﺮ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻮﻣﺎ ت‬
‫ﺘﻘﺪﻳﺮ‪/‬اﻟ‬
‫ﺜﺎل اﻟ‬
‫ﺒﻴﻞ اﻟﻤ‬
‫ﺘﺤ ﺴﻴﻦ اﻟﻤﻮﺟﻮدة )ﻋﲆﺳ‬
‫ﺘﻐﺬﻳ ﺔ اﻟﺮاﺟﻌ ﺔ‪/‬اﻟﺤﻮار وآﻟﻴﺎ ت اﻟ‬
‫ج‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ ﻧﻤﺎذج اﻟ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت‪ ،‬وﻣﺎ إﱃ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷ ﻫﺪاف ‪+‬اﻟ‬
‫ﺑ ﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬و‬
‫ﺘﺠﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻘﺎ ت واﻻﺳ‬
‫ﺘﺸﺎور" ﻓ ﻲﺗﻔ ﺴﻴﺮ اﻟ‬
‫ﺗ ﻲ‪ ،‬واﻟﺪﻋﻢ و"اﻟ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺬا‬
‫اﻟ‬
‫ذﻟﻚ(؟‬

‫ﺘﺎﺋﺞ اﻟﻄﻼ ب؟‬

‫ﺛﻴﺮ أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴ ﺐ ﻋﲆ ﻧ‬
‫‪4.‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆﺗﺄ‬

‫ﺘﺪﺧﻼ ت اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﺜﻞ )‪RCT‬اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﻠ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ت ﻋﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺠﻮدة )ﻣ‬
‫أ‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟ‬
‫ﻋﲆ ردود اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆﺗﻘﻴﻴﻢ ﺟﻮدة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴ ﺔ؟‬

‫ﺘﺼﺎﻣﻴﻢ اﻷﺧﺮى اﻷﻗﻞ ﺻﺮاﻣ ﺔ؟ ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻷﻋﻤﺎل‬

‫ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ دراﺳﺎ ت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟ‬‫ﺒﺎ ت اﻟﻤﻮﺟﻮدة‪،‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺎ ﻫ ﻲ اﻟﻤﻄﺎﻟ‬
‫ذا ت اﻟﺼﻠ ﺔ اﻟﺠﺎرﻳ ﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ؟‬

‫ﺒﻞ اﻟﻘﻤ ﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻄﻼع ﻣﺎ ﻗ‬
‫ﺑﻤﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻤﺸﺎرﻛﻮن ﻓ ﻲ اﺳ‬‫و ﻫﻨﺎك ﻋﻤﻞ آﺧﺮﺳﻴﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻛﻴﻔﻴ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﻫﺬه اﻷدﻟ ﺔ‬

‫‪57‬‬