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El analizador y el analista

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Colecci6n
HOMBRE Y SOCIEDAD .1
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1
DBLEUZE, G.
Empirismo y sub;etividad ;
LAPASSADE, G. Georges Lapassade
Grupos, organizaciones e instituciones •

LAPASSADE, G.
Autogestión pedagógica
GRAMSCI, A.
Pasado y presente
LA,P.LANTINE, F.
Las voces de la imaginación colectiva
LAPLANTI:NE, F.
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Introducción a la etnopsiquiatría
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Socioanálisis y potencial humano CD

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EL ANALIZADOR Y
E L ANALISTA
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Título del original en francés:
L' analyseur et l'analyste
© Gauthier-Villars Editeur, 1971

• • • \

Traducción: Hugo Acevedo IND,ICE

Prefacio . • • • • • • • • • • • • 9
Intraducción • • • • • • • • • • • 17

Cubierta: Rolando - Memelsdorff El analizador freudiano . • • • • • • • • 31

1. La regla fundamental del psicoanálisis . • • 37

CARRERA DE PSIC(JLOGJA j
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El analizador de grupo .

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• • • • • • • • 69
lnveniarin. f
BIBLIOTECA
UJ71SJ- 2.
3.
Función pedagógica del T. Group .
El seminario de Lys-Chantilly . . .
. .
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4. El adiestramiento para el análisis institucional . • 101

\ El analizador en la intervención . • • • • • • 105

l.ª edición en Barcelona, diciembre de 1979
5. La intervención en la UNE·F • • • • • 107
6. El seminario de Melun . . • • • • • 123
7. Un balance institucional . • • • • • • 135
© by GEDISA, S. A.
Muntaner, 460, ent. l.ª Seis estudios institucionales • • • • • • • 157
Tel. 211 05 16
Barcelona / España 8. El analizador en la institución. Rémy Hess . . 161
9. Un seminario. Rémy Hess . . . . . . 181
ISBN: 84-7432-079-8 10. El analizador marroquí. Miohel Chauvet y Fran�ois
ISBN: 84-400--213-X (Colección)
Depósito Legal: B. 32613 - 1979 Chesnaux . . . . . . . . . . 191
11. Un analizador social: La clase de transición. Kri sti-
La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificad.a, escrita ne Wagner y René Wark . . . . . . 213
a máquina o con el sistema multigraf, mimeógrafo, impreso, etc.; no autor1z�da por
los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente 12. La apatía. Olivier Kaepelin . . . . . . 223
solicitada. 13. El analizador del deseo. Jules Celma . . . . 229
Impreso en Gráficas Diamante El analizador revolucionario . • • • • • • • 237
Zamora, 83 - Barcelona-18
Impreso en España 14. Un analizador :histórico: La Comuna de París . • 241
Printed in Spain
 PREFACIO
•

El título de este li,bro, El analizador y el analista, 5e inspira

en observaciones que todos pueden hacer si re,pa, ran en lo que vie­
ne ocurriendo en nuestra sociedad desde mayo del 68.
•
Nuestro· puesto de o,bservación mejor establecido es actualmente
la institución escolar y un1versitaria; dentro de su marco hemos
ya desarrollado algunos métodos de autogestión pedagógica y aná­
lisis institucional 1.
La investigación nos ha conducido, por ejemplo, a reflexionar
sobre la reciente prohibición oficial de la pedagogía no directiva
en la enseñanza. La a.utogestión se ve afectada, al menos indirec­
tamente, por esa represión, cuyo motivo oficial estriba en el 1hecho
de que ciertas experiencias se efectúan sin control, sin pr,ecaucio­
nes analíticas. Se practica, pues, una no directividad silvestre.
La e:xiperiencia de Jules Celma es un ejemplo, hoy por ho,y bien
conocido, de esa subversión 2, que ha consistido, en lo esencia.J, en
dejar que se instaure en una clase lo que yo denomino el analiza-
dor freudiano 3, es decir, la relación de transferencia que repro-
duce y simula la situación edípica.
Ln diiferencia <<técnica>> entre Celma y Freud reside en la cir­
cunstancia de que el psicoanalista controla al analizador mediante
el análisis. En el caso de Freu,d, el analizador ( el ceremonial de la
cura, la transferencia) es manejado por el analista en función de
lo que le revela la interp,retación an.alítica de la transferencia y
la contratransferencia.

l. Véase Georges Lapassade, La autogestión pedag6gica, Granica Editor, Barce­

lona, 1976.
2. Véase en el capítulo 13 el informe al respecto tal cual se publicó en Tout,
febrer o de 1971.
3. Véase el capítulo 1.

9
•
 -----------------��� - ............................
Ese tra,bajo del analista lo reconoce, sostiene y solicita el con­
junto de las instituciones dominantes.
Queda prohibido, en cambio, dejar que se instauren analizadores
silvestres cuando surgen de manera espontánea. En la clase de
Jules Celma surgieron porque el deseo rep,rimido se manifiesta en
cuanto sitio se instituye la regla freudiana del habla libre y por­
que, además, el conflicto edíp.ico está siempre presente cuan·do ·hay
adultos en permanente relación con niños.
Se prohí1be, por lo tanto, el funcionamiento de esos analizado­
res si uno mismo no lleva oficialmente a cabo un trabajo controlado
de analista y no domina, gracias al análisis, el material silvestre tal
cual lo p·roducen los analizadores.
En nuestra sociedad clasista, los analistas patentados, aun aque­
llos aparentemente descarriados, se hallan muy a menudo recubiertos
de dinero y prestigio. Están protegidos por nuestras instituciones,
las mis·mas que reprimen, por el contrario, todo cuanto pueda tener
la ap·arien.cia de funcionar como un analizador silvestre.
Pero hay que ir más lejos si se ·quiere. com·prender la oposición
entre los analizadores y los analistas dentro de nuestra cultura.
La oposición entre los analizadores y los analistas reproduce la
antigua lucha entre Apelo, dios ,de los amos y el análisis, y Dionisos,
dios de ,los esclavos y el trance. Ahora bien, el esclavo es, como
lo muestra aquí mismo Rémy Hess, el analizador de la sociedad
griega. Aristóteles, que hizo el análisis institucional de ésta, es el
analista reconocido, aceptado· por los amos; pero es un analista
que no ve, o acaso que no quiere ver, que el esclavo muestra la
verdad de la sociedad <<analizada>>.
La oposición entre Dionisos y Apelo sim,boliza a .Ja vez la opo­
sición entre el analizador y el analista, la lucha entre amos y escla­
vos, la represión de la revolución por la contrarrevolución.
El análisis es apolíneo,. Y si para alcanzar sus fines utiliza, hoy,
ana,lizadores, en todos los casos los utiliza controlándolos, ubicando
a Díonisos ba,jo la constante vigilancia de Apolo.
Sólo· con esta condición podrá el análisis ser reconocido por la
sociedad establecida, lo cual bien podría significar que la condición
de ese reconocimiento consiste, cuando menos, ·en ofrecer mediante
el traba1jo del análisis algunas seguridades al Estado y a quienes
controlan y dominan nuestra sociedad.
De modo, pues, que el análisis está del lado de la dominación.
La po,sib1 ilidad de analizar sólo se vuelve asunto de todos en la
situación revolucionaria, que siempre funciona como un analizador
generalizado de los deseos y de las instituciones.
10
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Las instituciones co.mienzan, así, a descubrirse en las relacio­
nes que esta1blecen con los analistas y los analizadores. Es una re­
lación, ora de reconocimiento y ayuda, ora, por ,el contrario, de re-·
presión y prohibición. Conque la oposición entre los analizadores
y los analistas funciona ya como un revelador, como un analizador
de nuestra sociedad y sus instituciones.
El ob�eto de este li.br, o es, antes ·que nada, precisar el concepto
de analizador y estaiblecer su significación política.
Para avanzar en esta dirección he exp.uesto ante todo el iti­
nerario de mis investigaciones. En 1950 comencé a reflexionar so�
bre la técnica psicoanalítica y especialmente sobre la regila del <<de­
cirlo todo>> en la situación de análisis. Siguiendo el itinerario de
Freud 4, be -asistido ,a la invención de un analizador del incons­
ciente.
En un segundo período tra·bajé, a partir de 1959, con analiza­
dores psicosociológicos y pedagógicos. Algunos de los textos y .ar­
tículos que a·quí se reproducen 5 trazan las etapas de esa investi­
gación, ·hasta la puesta a -punto, en 1970, de un balance institucio-­
nal 6, al que p,resento en otro momento como el simulador de la
revolución fallida 7• Desde el diván hasta el balance, el desarrollo
de mi investigación ha estado durante veinte años dominado por
la oposición, aparentemente insoluble, entre los analizadores y los
analistas.
La parte de la presente obra titulada <<Seis estudios institucio­
nales>> está compuesta por otros tantos ensayos, cuyos autores ,po­
seen una práctica que los sitúa dentro de la corriente instituciona­
lista. Sus textos 8 contribuyen, en mi opinión, a hacer avanzar las
actuales investigaciones sobre las instituciones.
•
La reconciliación entre el analizador y el analista sólo se podrá
realizar en el momento e.p que todos se vuelvan analistas ry ,al mis­
mo tiempo analizadores 9•
Ha de ser el momento de la revolución.
G. L.
22 de marzo de 1971
4. Véase el capítulo l.
5. Véanse los capítulos 3, 4, 5 y 6.
6. Véase «Un balance institucional», en el capítulo 7.
7. Véase L' Arpenteur, une interven/ion sociologique, Ed. l'Epi, 1971.
8. Capítulos 8 a 13.
9. De ahí el último capítulo, dedicado al analizador revolucionario.
11
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ANALIZADOR. nom. mas. - El ....__

que �-
practica
- el ªnálisis (las más de
- -1as veces, peyor.): A nosotros) analizadores) nada de lo que
sucede en nosotros se nos escapa (Barres).
-Ciber. Analizador diferencial: nombre dado a las pri­
• meras calculadoras electrónicas analógicas, concebidas snhtP> la
base del modelo de un apara to imaginado ,por Vannemar Bus,h
y cuyo propósito consistía en resolver ecuaciones diferenciales.
--Electroacús. Analizador de sonido: aparato que permite
descubrir la estructura espectral de un sonido.
-Elec. Analizador de onda: aparato destinado principalmen­
te a,l estudio de las formas de onda de las redes de .distribución
(corriente y tensión) ...
-Fís. Sistema óptico 1que permite determinar el estado
de polarización de una luz {los prismas de Nícol y Glazebrook,
las películas << polaroids >> y las tur,malinas son analizadores rec­
tilíneos).
-Psicol. Aparato orgánico que analiza el mundo exterior
(la retina y el oído son ana,lizadores que dependen del sistema
•
nervioso). Los segmentos inferiores del sistema nervioso go­
biernan los analizadores inferiores (térmicos, mecánicos, refle­
jos simples); los segmento,s superiores (grandes hemisferios ce­
rebrales) gobiernan la actividad superior (reflejos condicionados,
actividad nerviosa superior). Existen asimismo analizado·res in­
ternos, que analizan las impresiones provenientes del or,ganis­
mo mismo (cenestesia, cinestesia, sentido del equilibrio).

(Nouveau Larousse)
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ANALIZADOR

Pávlov ha designado con este nombre a todo ap·arato ner­

vioso de sensibilidad exteroceptiva: los dispositivos receptores
periféricos, las vías nerviosas de transmisión y los centros cor­
ticales, que son aparatos que proporcionan informaciones ana­
líticas sobre las componentes elementales del mundo exterior
percibido. Hay, así, analizador visual, analizador auditivo, ana­
lizador táctil. Con respecto a este último, De.Jay lo ha disocia­
do en un analizador de intensidad ( cuya mengua engendra Ja
ahilognosia) y un analizador espacial de extensidad ( cuya men­
gua engendra la amonfognosia).

Henri Piéron,
Vocabulaire de la psychologie

15
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f
'

INTRODUCCION
•

La historia de las ciencias está llena de préstamos y traslados

de conceptos ela·borados primeramente en un campo y llevados
• luego a otro. Así, por ejemplo, respecto del concepto de desarrollo.
Tiempo atrás mostramos, en una obra de carácter colectivo, cómo
este concepto, que se elabora entre 1759 y 1859 a partir de la
biología para pasar a la teoría darwiniana, hace poco después su
entrada en la psicología y posteriormente aun servirá para definir
una <<sociología del desarrollo>> 1•
El concepto de analizador sigue hoy un camino análogo. En
este mismo libro, Rémy Hess procura mostrar su génesis. Se puede
formular la hipótesis de que Pávlov, que fue el primero en intro­
ducirlo en las ciencias del hombre por las puertas de la neurofisio­
logía y de la teoría de .Jas neurosis, lo •halló ante todo donde ya
existía, esto es, en los traibajos de los ,químicos y los físicos. Tam­
bién en éstos encuentra un modelo, el del analizador que descom- �..
pone la realidad en sus elementos: la descomposición es exacta­
mente la definición ·del análisis. P'ero el análisis es cosa del hom ­
bre, es el trabajo del pensamiento; en cambio, el analizador es
un dispositivo experimental, un intermediario entre el investi-
gador y la realidad.
El conocimiento no es in�ediato; pasa .por la intermediación de
dispositivos 1analizadores. � dirá, asimismo, que el conoci­
miento sensible no es inmediato: tam,bién el ojo y el cerebro fun­
cionan como herramientas casi experimentales, como analizadores. ,El
ojo piensa.
En el traslado del concepto se ha producido, no obstante, un
deslizamiento de sentido. En Jas ciencias de la naturaleza se en-
t. G. Canguilhem, G. Lapassade, J. Piquemal y J. Ulmann, Du développement
ª l'évolution du x1xe siecle, Thales, t. II, 1962.

17
 tiende por analizador un dispositivo construido por el e�rimen..
talist a (con este importa nte correctivo, sin em1bargo: existen cuer­
pos a nalizadores p ara la constitución química de otros cuerpos;
1 por tanto, son analiza dores que existen en la na tura leza). Los ana ­
1
lizadores del físico son analizadores construidos. Aquellos de los
que ha bl a el fisiólogo el ojo, el cerebro son, por el contrario,
analizadores naturales que funciona n según el modelo de los ana­
lizadores construidos; de modo, pues, que el ana liza dor de labo­
ra torio p asa a ser algo así como un simula dor de los analizadores
corporales 2•
Pero en ambos casos l a oper ación del an alizador produce una
descomposición de l, a realida d ma teria l en elementos, sin interven-
• ción de un pensamiento consciente. El análisis se efectúa en el
1
a nalizador y a través de ,él, que es, a sí, un a máquin a de descom­
poner, ,ya natural, y a construida con fines de experimentación.
Entre 1944 y 1950 se desa rrolla en l a psiquiatrí a francesa una
corriente pa1vlovi ana inducida ·por intereses ,a la vez científicos e
ideológicos, sobre todo entre los ,psiquia tra s miembros del ·Pa r­
tido Comunista ry reunidos en torno de l a revista La Raison. Algu­
nos representantes de ese movimiento participan ·a J a sazón en l as
primeras experiencias de l a escuela fr ancesa de psicoterapia insti­
tucional {sobre todo en Saint-Alb a n), antes de sepa rarse de ella
estrepitosamente. No es, pues, de asom.bra r el heoho de encontr a r
poco después en la nueva escuela instituciona lista el concepto de
a nalizador con un sentido nuevo 3•
Ahora v amos a d ar con l a polisemia del término. Se lo em­
plea rá par a design a r ,a la vez, ta nto en l a prá�tic a institucional
como en l a teoría que a compañ a a ést a, analizadores naturales ( el
loco, en determinado momento, ·en l a clínic.a psiquiátrica) y anali­
zadores construidos (.J a <<rej a >>, que distribuye las a ctivida des del
personal ·que a tiende el hospit al).
La escuel a de psicoter api a institucional no es pavlovi ana. Ha cia
1948 se establecía un a oposición entre Pávlov y Freud. En La
Raison se elegí a a 1Pávlov en contra de Freud. En Sa int-Alb a n, en
c ambio, o/ Ju,ego en Cour-Gheverny, el freudismo se h,a convertido
en l a ,base de la teoría y l a técnic a. Por consiguiente, un término
2. Ya en tiempos de Descartes hay dispositivos mecánicos que permiten com­
prender el funcionamiento de los organismos vivos, a los que «simulan».
3. Véase, por ejemplo: Félix Guattari, «La transversalité», Revue de psychothé­
rapie institutionnelle, I .
18
pa vlovi ano sitve en este caso p a r a designar opera ciones ter apéuticas 1
y a nálisis inspira dos por J.a teorí a del inconsciente, lo im agin ario y
los sím1bolos. El a naliza dor adquiere un sentido freudiano.
Si a l término se lo h a toma do de Pávlov, quiere decir que no
figur a en el primer voca bul ario de psicoanálisis. Por el contr ario,
el té�mino que pasa , con Freud, al lenguaje corriente es analista,
a brevi atura de la p al abra <<psico an a lista>>. El analista es aquel cuya
actividad consiste en descomp(ln�un m a teríal_pa ra encontr a r su
sentido oculto. El ma terial lo integr-an os rela tos de sueños y las
a soci aciones libres. iPero cómo se h a producido ese materi a l p a ra
el a nálisis? Freud responde: ese ma teri al Jo produce el dispositivo
psicoa nalítico. En lenguaje freudia no, éste es, antes que nada, el
<<ceremonial de la cura>> 4.
El ceremoni al es a l a vez el diván y el sillón, l a regl a del <<de­
cirlo todo>>, a l a que Freud presenta como <<regla fundamenta·l>>,
y l as instituciones de la relación a nalítica : horarios, distribución de
las sesiones y honorarios paga dos a l an alist a. U,bic ado en esa situ a­
ción, el a naliz a do (Lacan prefiere decir el an,a lizando) hace una
experienci a cuy a verbalización es el ob,jeto del análisis.
La relación que se establece con el a nalist a es una rela ci6n de
transferencia. El a nalist a es el sustituto simbólico de personajes
que intervienen en l a form a ción del inconsciente. Se produce una
neurosis de tr ansferenci a que <<simula >> y reproduce a la .fieurosis- ...
El trafamiento, aquí y ahora , de l a nueva neurosis es el medio
indirecto de tr at ar l a otr a, l a que .e_rovocó primer amente l a dema n-
da de ,atención.
Como ob1eto de tr a nsferenci a y por el hecho de responder con
la contratr a nsferenci a, el analista es al mismo tiempo un analiza­
dor. Son dos funciones, muy diferentes. En su condición de analista, •
decodifica mensajes simbólicos, los interpreta dentro del m arco de
un sistem a teórico a rticulado. Pero, en su condición de analizador
el psicoa nalista es un provocador de lo im aginario. Ahora bien:
sabemos que l a dinámic a esencial de la cur a se basa ante todo
en !ª. tr�nsf�rencia, a sí co·mo en el m anejo de lo que yo llamo
aqu1 1nst1tuciones de l a relación a nalítica o instituciones de l a cura .
E� ?tros tél:'lminos, ello podría significa r que, contrariamente a l a
opinión ha.bitualmente difundid a, el c ambio obtenido por l a inter­
ve�ción psico analític a se vincul a a ntes que na da, no a l a interpre­
tación analítica , sino a todo aquello que t anto en la cura como
en el ceremoni al y la tra ns-ferenci a tiene función de a na liz a dor.
4. Retomo aquí> resumiéndolos, análisis que figu ran en el capf tulo s,•h t-� la
reg 1 a funda mental del psicoanálisis.
19
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1 La psicoterapia institucional ha encontrado y trasladado la efi­
cacia del analizador freudiano. Las instituciones de la cura, el sillón
' y el diván son reemplazadas por las instituciones hospitalarias, que
pasan a ser, como en la cura denominada <<dual>>, analizadores de
lo imaginario. Por este camino institucional se va a preparar luego
una nueva pedagogía.
Pero antes de abordar la nueva pedagogía y definir sus ana­
lizadores específicos voy a decir dos palabras acerca de una técnica
que se sitúa a mitad de camino y que ha nacido, por lo demás, de
una demanda de las instituciones escolares. La invención del mé­
todo de l, os t�ts, realizada por Binet en 1905, se vincula, en efec­
• to, a la solicitud que se le había formulado en el sentido de hallar
un medio p , a, ra clasificar a los niños de las escuelas de acuerdo
con sus capacidades y descubrir a los necesitados de una enseñan­
za especial.
El pedido condujo a la invención del test Binet-Simon, que
permite determinar en el caso de cada individuo una edad mental.
Se hace uso, luego, de estadísticas y de procedi,mientos de contras­
tes. Es cosa muy conocida. Pero al recordarla se corre el riesgo
de olvidar que Binet ya conocía otro uso complementario- del
test, lo que Daniel Lagache denomina, en 1942, <<empleo clínico
de los tests>> 5•
Lagache recuerda la definición del <<método clínico>> dada por
Jean Piaget en la introducción de Representación del mundo en
el niño, y en seguida desarrolla su propio punto de vista: <<El cues­
tionario esquemático ofrece algunas ventajas: permite con m.ayor
facilidad Jas comparaciones, las estadísticas, la búsqueda de corre­
laciones [ ... ] Su inconveniente mayor es dej.ar pasar lo nuevo, lo
inha·bitual ry, de una manera menos excepcional, la reacción viva en
su unidad y su complejidad>>.
La·gaohe ve esa <<reacción viva en su unidad>> de la persona en
ciertos compo,rtamientos no ,medidos por el test y que se produ­
cen mientras se somete a un sujeto a la prueba contrastada.
El examen psicológico es una operación <<clínica>>. Pero los
psicólogos ex·pertos suelen limit,ar la clínica al momento de la
entrevista. 1La idea de un empleo clínico de los tests consiste en
hacerlos servir para dos usos a la vez y al mis,mo tiempo: el uso
5. D. Lagache, «L,emploi clinique des tests et le diagnostic du caractere» Bulle­
tin de la Faculté des Le/tres de Strasbourg, año XX, núm. 6, abril de 1942.
20
<<mé trico>> y el uso <<clínico>>. La entrevista encuentra ' en efecto'
límites, <<no sólo en la discteción, sino también en la ingeniosidad
del examinador y en el rendimiento del examinado ...>>. Por eso
<<la técnica clínica conduce por sí misma al empleo de 11n material
experimental al que se la ha erróneamente op·uesto. Aun en el
caso de que la entrevista con el sujeto haya sido fecunda, resulta
en extremo fructífero observar a éste en una situación diferente'
en la ejecución de una tarea que presente interés y dificultad>>.
Estas proposiciones eran nuevas cuando se las publicó, en 1942;
después se co.nvirtieron en moneda corriente en la práctica de Jos
psicólogos y ahora forman p·arte de su tecnolo·gía. Si cito larga­
mente este artículo, mu� poco conocido, es para mostrar de qué
modo, sin emplear el .término·, un psicólogo descu·bre la importan­
cia de los ,analizadores en un sector de las técnicas psicológicas.
Cuando Daniel Lagaohe subraya <<los límites de la entrevista>> y
p.asa, de allí, al empleo clínico de lo que él denomina <<un ma­
terial experimental>>, ¿qué propone? Pues, actuar de manera que
el clínico construya, para asegura-r su diagnóstico, analizadores o
que utilice un analizador que ya está ahí, entre los útiles del �si­
cólogo. Y es el test.
En sus orígenes, el test no parecía construido para servir así
de analizador. Lagache descubre que también puede servir para
�ste uso y funcionar, dentro de la práctica del psicólogo, como un
instrumento para un conocimiento cualitativo y no tan sólo con­
trastado. La entrevista era el momento del conocimiento inmedia­
to. El conocimiento clínico obtenido durante la administración
del test es mediatizado por éste: <<Dentro de este marco, las per­
formances no son ya tan sólo resultados en bruto que ilustren
•
sobre las aptitudes psíquicas y psicomotrices del sujeto sino tam­
bién expresiones indirectas de la personalidad íntegra>;.
C�taremos por último un pasaje del artículo de Lagache que
c?nst1��ye todo un ejemplo del método: <<Tal es impaciente en la
e1ecuc1on de un trazado, y tal otro impedido en una prueba en
1� que se comparte la atención; uno habla, mientras trabaja, para
disculpar sus faltas, y otro para acompañar su acción con el modo
egocéntri �o de un niño de cuatro o cinco años>>. Esos gestos y esos
comentarios durante la prueba son un material clínico que entrará
lu��o en el trabajo de síntesis ·del psicólogo, con tal que éste haya
� ttlizado el test como un dispositivo analizador y no sólo como un
instrumento de medición y análisis estadístico.
Y
. .v a vem ?s que el psicoanálisis y la psicometría implican dispo.
sitt os analizadores. Otras técnicas inventadas poco después, en
21
 11

necesario provocar su advenimiento: la <<provocación>> es, precisa­

primer término el ps1codrama, utilizan igualmente analizadores, pero mente, la función del analizador escénico, del lugar definido como
• sin nombrarlos. . sitio de teatralización. La consigna o regla fundamental que pres­
Al reemplazar el diván psicoanalítico p�r _la esce�a ps1�odra­ cribe la teatralización desempeña, con todo el aparato psicodramá­
mática Mo ren o qu iso fun da r un a nu eva ter ap eu t1c a al mi sm o tie mpo tico (egos auxiliares, etc.), el papel de analizador 10.
6•
que ot�a antropología, otra conc�pcióu de _la infancia y el ho mb r � Abordo ahora el terreno de la pedagogía.
o op on e al mi to de Ed ipo el mi to de Pr om ete o. D � f1n e En 1959 publiqué un ensayo sobre la función pedagógica del
Moren
la infancia del hombre, no ya por la dependencia Y el aplastam1ent? T. Group 11 en el que definí el grupo de formación, sin emplear
en el mu nd o sin o, al co ntr ari o, por la cre ati vid ad y la esp on tan ei­ --todavía el término, como un analizador pedagógico 12.
dad lo cual' sup on e un dis po sit ivo ter ap éu tic o dif ere nte , un tra ­ La técnica del T. Group ha surgido indirectamente de experien­
ba j� má s act ivo : el psi cod ram a. A tra v �s 1� 1 tea tro , Mo ren o r :­ cias de dinámica de grupo efectuadas en laboratorio. En ellas ya
gresa a los orígenes griegos del culto dionisiaco, del trance Y Att
se encontraban buenas ilustraciones del uso de los analizadores
<<p ose sió n>> : un a ant iqu ísim a ter apé uti ca de gru po a � n hoy co � ­ experimentales en la investigación psicosociológica 13. El T. Group
servada por ciertas civilizaciones, pero a la que el Occidente hab1a ha heredado de sus orígenes un contexto que oculta su función
olvidado 7. • • ., • pedagógica. En efecto, en las definiciones que de él se daban en
En esos ritos ya se puede observar una teatral1zac1on, que im- 1959 se ponía generalmente el acento sobre los procesos de grupo.
plica el aplazamiento del deseo y del paso al acto:. El deseo se Se mostraba de qué modo el grupo, ubicado en cierta situación
simboliza. La función de simbolización se ve fac1l1tada, provc­ (sin programa de trabajo que no fuera el de su autoanálisis per­
1
cada, incluso, por todo el ceremonial religioso y terapéutico a la manente, con un monitor no directivo), evoluciona hacia la auto­
vez, por la puesta en escena de lo sagrado, ?ºr la e�t:ada en juegos gestión a partir de una indetermina�ión inicial limitada por cier­
de personajes y la institucionalización: M1chel Le1r1s destaca <<el to número de reglas.
c�ácter i;:1stitucional de la posesión>> 8• El análisis del grupo y de su maduración ocultaba, al menos
l.ia teatralización abre un nuevo campo de lo imaginar!º por s� parcialmente, otra dimensión de esa situación, que se definía, no
reproducción en la escena teatral. Dentro del campo psico?rama­ obstante, como una situación· de formación ( training): la dimen­
tico ' denomino analizador a todo lo que concurre a teat ralizar lo
. ., . sión institucional de la relación con el saber. En el grupo hay,
imaginario y el deseo. En el psicodrama, el espacio . escen1co en efecto, un <<monitor>>, que no transmite, en principio, un sa-
define un campo analizador al que se ha trasladado la vida real, 10. Nos l imitamos por �hora :i señalar algunos analizadores utilizados en las
imaginaria y simbólica, dramatizándola, repr�duci��d.ola, p�ra que técnicas del hombre. Presentamos algunos ejemplos. Cada uno de ellos exigirá inves­
los sujetos la retomen. Al igual que en ,el psicoanal1s1s,., aqu�,. com� tigaciones precisas y experimentaciones. Mi propósito en este momento consiste en •
introducir un concepto. Pero más adelante, en el capítulo relativo al «balance institu­
por lo d�más en el candomblé de Bah1a o en el vodu ha:t1ano , cional», se ha de ver que mi investigación actual no se construye sobre analizadores
la regla fundamental es el aplazamiento del acto, del impulso ya existentes. El objeto actual de nuestro trabajo es inventar nuevos analizadores
s ocioana líticos.
sexual, y su reproducción simbolizada. El analizado� es .lo �.,ue 11. «La fonction pédagogique du T. Group», Builetin de psychologie, núm. espe­
hace surgir el deseo y produce al mismo tiempo su s1mbol�zac1on. cial: «Groupes», febrero de 1959. René Lourau comenta largamente mi artículo en
Moreno puede en seguida analizar, interpretar el material que L'Analyse Institutionnelle.
12. Mi ensayo de 1959 tenía, pues, su lugar aqu{, en este volumen, en cuyo
surge en el psicodrama. Pero a fin de producir ese material es capítulo 2 l o reproducimos. Una presentación detallada del T. Group se hallará en
�i libro Groupes, organisations, institutions, publicado en 1967 [Grupos, organiza­
que ciones e instituciones, Granica Editor, Barcelona,
6. Este punto lo he desarrollado en un capítulo de L'Entrée dans la vie, 1976].
contiene asimismo las indicaciones bibliográficas sobre el problema. . 13. Por ejemplo, en la experiencia sobre «Les conduites agressives dans des
7. La obra clásica en la materia sigue siendo El º!'igen d� la tragedia, de � mats · sociaux expérimentalement créés», reproducida en Psychologie dynamique,
li
.D.F., París, 1950. En esa experiencia se introduce, por
Nietzsche. En cuanto a los ritos de posesión y las terapias relac1onad�s con ellos, en el lugar de la experiencia y se registra
ejemplo, un falso barrendero
la literatura es inmensa. No es posible citar todos los trabajos de Bast1de sobre el voca. Al «barrendero» se lo utiliza
n los signos de agresividad que éste pro­
candomblé de Bahía, ni todos los relativos al Africa, entre los cuales se destaca: ue se expr
aquí como analizador: provoca a la gente para
{ ese. Pero esta vez se trata de un analizador experimental, construido para
Ortigues <Edipe africain, Plon, Paris. ª expl.oraci6n científica, y no para la formación o la intervención ni �ra la terapia
8. Michel Leí ris, «La possession et ses aspects théatraux chez les Ethiopiens de 0 el d1a
gn6stico. •
Gondar», L'Homme, Plon, París, 1958, pág. 32.
9. Alfred Métraux, Le vaudou haitien, París, 1960.

23
22

•
 ...
ber de acuerdo con las reglas de la pedagogía tradicional. Deja
que el grupo se analice, que descubra en sí mismo la <<dinámica
• de grupo>>. Pero ese monitor que guarda silencio se supone que
sabe, y hasta es el único en saber lo que otros -los practican­
tes- acuden a aprender. El monitor sabe lo que ocurre y quizá
hasta lo que va a ocurrir, las fases por las que el grupo va a
atravesar. Es el analista del grupo; su función consiste en ana­
lizar lo que sucede cuando cierto número de personas se ubican
en el analizador denominado T. Group.
Una situación b,astante insólita, que produce, en efecto, un
material para un <<análisis>> (un <<diagnóstico>>) susceptible de rea­
lización en función de un saber b�sado en la ciencia experimen­
tal de los grupos. Este fundamento es la primera garantía de la
competencia del monitor. Hay otras garantías: por ejemplo, su
pertenencia a una organización de formación, sus títulos y a veces
sus publicaciones. Tales referencias definen iodo lo que hace a
la vez la institución del saber en nuestra sociedad y la <<autoridad>>
del monitor no directivo.
Los practieantes del T. Group se hallan en una situación-ana­
lizador que se define mediante una referencia oculta a la institución
del saber. Pero jamás se habla de esta referencia, es decir, del sen­
tido institucional cuyo vehículo es el monitor. Se dice que los
practicantes desean aprender y que se puede explorar ese deseo
, de saber: en principio, el monitor posee el saber del deseo. Así,
el T. Group funciona, por lo menos implícitamente mientras no
se lo diga, como un analizador de la relación humana y pedagó­
gica con el saber. Pero corrientemente se insiste más bien en <<lo
que ocurre en el grupo>> para facilitar la preparación para el
diagnóstico de los procesos de grupo antes que en la exploración
de las relaciones de formación instituidas. Esa es tal vez la he­
rencia, indicada hace un momento, de los orígenes. Al T. Group
se lo ve más bien como un casi laboratorio de la psicosociología
antes que como un analizador de la pedagogía.
Para nosotros, la tarea radicaba en tratar de comprender por
qué el análisis institucional de la relación con el saber se hallaba
así oculta. Esto fue lo que nos condujo poco- después a impulsar
la exploración de la dimensión institucional escondida en la ex­
periencia de los seminarios de formación 14.
14. En este volumen se encontrará igualmente el estudio, publicado en 1963, del
«obstáculo institucional» en el análisis. Véase el capítulo 3.
24
• -. .
En éstos se organizaban, en efecto, grupos no directivos (T.
Groups) con hora fija dentro de un programa cuyo horario, ín­
tegro, se había establecido con el minucioso rigor de las escuelas
más tradicionales, con su <<empleo del tiempo>>. Ahora bien, pre.:
cisamente el horario y el programa son instituciones de la for­
mació,1. Aquí, en este libro, se hallará el relato de un seminario.
En el Seminario de Lys-Chantilly, un practicante mostró que la
institución estaba oculta: ese practicante era el analizador.. De ese
modo se hacía posTble hacer entrar tales instituciones en el mar­
co analítico, como ya lo hacía yo con el T. Group respecto de la
inst?tución del saber. A través de esa activa investigación definimos
las primeras formas del análisis de las instituciones pedagógicas y,
de allí, el de las instituciones sociales. Después de haber definido
la <<función pedagógica del T. Group>>, se definía una <<función
pedagógica de las prácticas>> (o <<seminario>>). Este método, hoy
poco practicado todavía, habíase presentado en 1963 como un·a
posible herramienta para la formación en el análisis institucional.
Se podría señalar una continuidad en la progresiva ampliación,
al cabo de diez años, del campo de la pedagogía institucional, si
el desarrollo se hubiera llevado a efecto a través de un progreso
continuo y dentro del movimiento de la investigación. Pero pre­
sentarla así sería contrario a la realidad, porque hubo, en rigor,
discontinuidad y ruptura.
Se puede considerar que el papel más importante de la peda­
gogía institucional se sitúa en el momento en que generalmente,
o bien se la ignoraba, o bien se la rechazaba, o sea, entre 1963
y 1968, cuando aún no se la había <<recuperado>>, desmontado,
•
edulcorado y difundido por doquier, hasta en la universidad. Ya
se sabe cómo esa búsqueda se desarrolló, en mi opinión, a partir
de la introducción en Francia de los métodos de la dinámica de
grupo y de la no directividad. De ahí, en efecto, hubo de salir la
autogestión pedagógica.
También se sabe que a la autogestión se la señalaba en los
pr1meros años como una desviación, una contraindicación, y que
.
funcionaba de ese modo, pero todavía no sabíamos decirlo en
estos términos, como un analizador. Para nosotros, lo importante era
entonces el análisis y al mismo tiempo la renovación pedagógica.
La sublevación de mayo del 68 nos ha enseñado, antes que
nada, 2 ser menos optimistas respecto de las posibilidades de re­
novación de la pedagogía mediante métodos de autogestión y pe-
25
 dagogía institucional. Al mismo tiempo hemos descubierto la im­
' portancia de los analizadores sociales. Hasta entonces se creía que
el análisis podía ser un disolvente de las instituciones rígidas, bu­
rocráticas, jerarquizadas. Hemos comprobado que hechos anali­
zadores, como por ejemplo las ocupaciones, revelaban más y con
mayor rapidez y ·eficacia los ocultos resortes de la autoridad ins­
titucional 15• Era preciso rever por completo el aparato teórico del
análisis, sus métodos y sus técnicas.
Un ejemplo mostrará mejor esa necesidad.
A menudo se ha empleado en el lenguaje institucionalista actual
el concepto de <<resistencia al análisis>>, tomado de Freud. La resis­
tencia es <<en la cura psicoanalítica todo aquello que se opone a la
libre asociación de ideas y al progreso de la cura>> 16. De la misma
manera, se interpretaba como <<resistencias>> todo lo que parecía
oponerse al progreso del análisis colectivo de la institución. A la
influencia del psicoanálisis se sumaba una influencia de la tradición
política, que asigna, sobre todo con posterioridad a Lenin, una im­
portancia muy grande a la <<toma de conciencia>>, facilitada por la
importación de la <<conciencia>> y de la ciencia poseídas por quienes
son ya conscientes y su destino a quienes no lo son aún 11.
Dentro de ese contexto había la. tentación de denominar <<re­
sistencia al análisis>> a la conducta de quienes preferían abandonar
se1:1�n�rios de análisis y pasar a la acción. Tales rupturas con el
analisis no eran <<pasos al acto>> que significasen resistencias 1a.
�u <<resistencia>> no era una huida, un acto negativo. Era, en
realidad, una toma de posición activa y simbólica con respecto
tanto a las instituciones que componían el objeto del análisis ins­
tit�cional como frente a nuestro método de análisis, a sus impli­
caciones• teóricas e ideológicas. Quienes hacían el análisis de las
• • • • • •
1nstit��iones universitarias mediante los actos nos enseñaron que
la accion puede ser analítica. El análisis no existe tan sólo a través
de los ?i�cu�sos de los analistas profesionales. Los profesionales
, los analizadores, los reveladores de un deseo colectivo de cambio.
del analis1s siempre pueden, por cierto que con bastante facilidad'
15. De ello se toma nota en 1969, con Le proces de l'Université.
16. �s la def!nici6n que da Daniel Lagache en Vocabulaire de la psychologie.
17. ..,on conoc1?as �as tesis a este respecto del ¿Qué hacer? de Lenin. Sin duda,
.
la corr1e-nte no d1rect1va ya desarrollaba antes de 1nayo del 68 orientaciones más
«:spontaneístas>">: el grupo debe descubrir por sí solo la verdad sobre las institu­
ciones..�ero la �ptura no era tan radical como se creía entonces: el precio concedido
al anál1s1s colectivo de las situaciones mostraba un apego a los modelos tradicionales
de la «toma de conciencia>>.
18 · La primera advertencia en este sentido data para nosotros del 22 de marzo
de 1968: un grupo que comprendía habitués de un seminario de análisis institucional
llevó a cabo esa noche el análisis a través de la ocupación...
26
producir análisis en seminario, tanto en la intervención como
en el papel y los libros. Pero ese trabajo no los prepara más que a
quienes no recurren al oficio del análisis para comprender accio­
nes nuevas, acontecimientos inesperados que revelan la verdad de
las instituciones.
Antes de mayo del 68 estábamos acostumbrados a practicar aná-
lisis que no nos implicaban, realmente, que carecían de riesgos.
No estábamos habituados -1936 había quedado lejos- a ad­
mitir que el análisis institucional avanza más rápidamente cuando
las instituciones sociales se ven asediadas, atacadas y ocupadas
por los gr11pos analizadores de nt1estra sociedad: los obreros, los
estudiantes, los campesinos ...
Lo que ocurrió en mayo del 68 nos ayt1dó a releer los manua­
les de historia, a comprender mejor el 89 y la Comuna. El acon­
tecimiento correspondía a aquello de lo que veníamos I1ablando
desde hacía varios años en nuestros artículos o nuestros semina­
rios. Y no obstante había que aprenderlo todo acerca del acto
revolucionario, de su función analizante. El concepto de analiza..
dor se nos impuso como una necesidad para comprender aconte-
cimientos sociales. •
El acontecimiento pasaba a ser un laboratorio histórico. La
experiencia se realizaba mediante la intervención de los analiza­
dores. Ahora se podía remontar el curso de la historia y descubrir
que un acontecimiento como el de la Comuna de París, por ejem­
plo, había hecho el análisis de las instituciones y mostrado qué es
el Estado clasista y qué son los aparatos ideológicos estatales me­ •
jor que todos los análisis teóricos y con una eficacia mayor 19• Al
mismo tiempo, la Comuna experimenta la autogestión, que no exis­
tia aún fuera de los libros de los proudhonianos.
Los comuneros fueron, antes que otros, después que otros,
Instituyeron, para hablar como Kurt Lewin, el verdadero <<labora­
torio social>>.
Así, pues, el concepto de analizador está necesariamente lla­
mado a satisfacer una función dentro de las ciencias sociales e his­
tóricas. De aquí en adelante ya no se podrá prescindir de él.
1? · Con respecto a la Comuna como analizador, véase el número especial de Auto­
gest1on et socialisme, marzo de 1971.
27
1
Será incluso necesario ampliar su significación y reflexionar,
para ello, acerca de lo que hace la función analizante de los acon­
tecimientos que acabamos de recordar. En efecto, éstos producen
• lo que hoy se llama contrainstituciones: clubes revolucionarios con-
sejos (soviets ... ). Las contrainstituciones son la imagen invertida
y negativa de la sociedad existente 20. Dejan al desnudo las ins­
tituciones represivas 21 de esta última.
Se observa, además, que en los momentos históricos en que la
sociedad se vuelve instituyente hay grupos llamados <<marginales>>
o <<descarriados>> que desempeñan un papel esencial en la invención
de las nuevas instituciones. Henri Lefebvre 22 ha mostrado de qué
manera en la Comuna de París esos hombres, <<que llevan en sí
algo ilimitado>>, esos grupos de intelectuales, que hasta entonces
1 '
1
no encontraban su lugar en la sociedad instituida, dentro de la
habitual división del trabajo, van a ocupar los bienes vacantes
de la organización política, las instituciones abandonadas por los
responsables. Se instalan allí donde el Estado se encuentra a la
sazó1, ausente, allí donde el Estado comienza a languidecer. En
1 1 todas las revoluciones se podría mostrar el efecto del encuentro
entre varios tipos de oposición institucional 23.
Si ahora pasamos al socioanálisis, se dirá que la teoría de los
analizadores permite comprender en términos nuevos los problemas
de la desviación, del descarrío. Los descarriados de las instituciones
escolares y universitarias ponen al descubierto los límites y los ato­
lladeros de éstas. En rigor, es la institución quien produce sus
20. René Lourau muestra en su libro L' Analyse institutionnelle cómo «en el papel»
la abadía de Telemo ya era una contrainstitución. Por lo demás, Rabelais lo ha
indicado expresamente: «E instó a Gargantúa a instituir su religión en contra de
todas las demás» (libro I, capítulo 52)•. Del mismo modo se puede ver que el
pedagogo autogestor instituye su pedagogía «en contra de todas las dem:ís» cuando
decide, por ejemplo, que los programas los hagan los educandos. Gargantúa es un
gran libro de pedagogía por el hecho de que ayuda a comprender ante todo qué
es una contrainstitución. Se podría mostr:1r asimismo, por lo demás, qué hacen
igualmente Platón y Rousseau cuando definen lo que generalmente se llama utopías
pedagógicas. A decir verdad, definen contrainstituciones. Este concepto, vinculado al
de analizador, es indispensable para releer a los «grandes pedagogos».
21. La represión no se enrola necesariamente entre los mecanismos instit11cionales.
Se enrola entre tales mecánicas por el juego de la sobredeterminación estatal. Por
esa vía los analizadores sacan a luz, a trav¿s del análisis institucional, qué es el
estado clasista, que se debe considerar a sí mismo como el «condensado» de la
formación sccial y �us instancias. De modo, pues, que el analizador ocupación de
fábrica, por ejemplo, saca a luz el sistema capitalista.
22. Henri Lefebvre, La proclamación de la Commune, Gallimard, París.
23. Consúltese al rec;pecto el ya citado libro de René Lourau, que define, en el
capítulo del analizador, segunda parte, IV, tres tipos de analizadores descarriados.
Adelanto una hipótesis: las revoluciones modernas se producen cuando estos tres
grupos de anali�adores (Lourau los llama ideológico, libidinal y organizativo) !ie
encuentran en una misma acción.
28
descarriados; ella es la fuente ciega de la protesta, de la impugna­
ción ' de la-=-des.erción escolar, de la <<negativa>> a aprender. Pero -
muy -a menudo los educadores no quieren o 110 pneden -porque se
niegan a efectuar el análisis- escuchar la palabra que desvía .
y cuando por fin la oyen, ya es demasiado tarde 24•
No ven, por ejemplo, que la extensión de la escolaridad y su
prolongación producen nuevas formas de erosión cultural e insti­
tucional, nuevos comportamientos y, por fin, una contracultura,
que con su nuevo lenguaje sirve de vehículo a una ideología nue­
va, con nuevas actitudes frente a las viejas instituciones ele la cul­
tura. Nuevos analizadores aparecen en nuestra sociedad. No se los
ve aún, y ya han entrado en acción.
La intervención analítica en las instituciones sociales, especial­
mente en las instituciones pedagógicas, debería proponerse la tarea
de reconocer los analizadores de ellas.
Con el fin de reconocer el lugar y la función de los analiza­
dores naturales en una institución social, he propuesto y experi­
mentado el método nuevo de los analizadores-balances; los describo
en este mismo libro 25 e indico los principios del método, además
de dar una ilustración. Se verá con facilidad, al tomar conocimien­
to de esta reciente experiencia ( 1970 ), que la base se estableció
a partir de las técnicas psicosociológicas de la intervención y, de
manera especial, a partir del Comité de Investigación.
Pero para hacer de esas técnicas, ya clásicas, un uso nuevo,
había ante todo que comprobar que en la intervención psicosocio­
lógica se manejan, sin saberlo, ciertos analizadores construidos, exac­
tamente como existía una posibilidad de análisis institucional en
la dimensión pedagógica de los grupos de formación. Y el comité de
la investigación-intervención no es más que uno de los analizadores
construidos. Además, cuando uno se compromete en esa 3nvestiga­ •
ción, se descubre que el cuestionario tiene también, juntamente
con su función reconocida y estadística, una función oculta de
analizador, exactamente como el test en el caso del examen psico­
técnico. La situación de entrevista en la averiguación sociológica
funciona asimismo como un analizador. Por últin10 hemos redes­
cubierto, al construir la intervención en Montreal, una técnica ya
24. La negativa a analizar se manifiesta entre esos docentes sobre todo por la
incapacidad de hac�r su autoanálisis, de ver su sitio dentro de la institución y de
comprender qué significa. De ahí se pasa a actitudes cada vez más cieeas, más
represivas, hasta la explosión.
25. Capítulo 7. El conjunto de la intervención, en especial con el papel de los
�nalii.ado res marginales, �e presenta en otra obra: J...'.4..rpenteur, Ed. de !'Epi.
29
 conocida por los pedagogos del método Freinet, cual es la técnica
del diario interno de la organización, que informa día a día a todos
' los miembros de la organización analizada sobre los progresos de
la intervención. El diario, al que en Montreal llamábamos <<nuevo
anafizador>>, se convierte, pues, en otro instrumento de la inter­
vención socioanalítica.
El analizador construido en un campo institucional con fines
de análisis es como un simulador, una institución que imita a la
institución real. Esta es otra hipótesis de trabajo, y no carece de •

relaciones con el psiéoanálisis. El campo freudiano es un campo

simbólico y remite a otros símbolos,. a una historia singular. El
analista prefiere analizar lo que ocurre en sesiones de análisis •

en las que todo está hecho para asediar los mensajes, para catalizar
y <<precipitar>> ( en el sentido químico del término) lo que hasta
entonces se hallaba disperso.
En Ja práctica del análisis institucional sólo se puede avanzar

El analizador freudiano
con la condición de ubicar dentro del campo del análisis disposi­
tivos que deben catalizar las significaciones y permitir cercar y
luego analizar lo que justo hasta entonces estaba disperso y disi­
mulado en el conjunto del sistema. La ubicación de los analiza­
dores ya forma parte del análisis. Es el traba jo primero y prin­
cipal de aquellos a los que en las ciencias humanas de hoy se llama
analistas.

• •
•

, La primera redacción de este texto data de 1950.

30
 •

• Lo que me importaba so.bre todo era la práctica .

Freud

1,
 ll

El análisis, tal cual lo definía Freud al oponerlo a la hipnosis

y a la mediumnidad, que a fines del pasado siglo causaba obsesión,
es exactamente la conducta apolínea hacia el análisis de lo imagi­
nario, opuesta a una conducta dionisíaca. El análisis freudiano es
el remate de una larga historia, esto es, la de la racionalidad, que
comienza en Grecia con Sócrates, Platón y Aristóteles, para desem­
bocar en los analistas de hoy.
Sin embargo, si se lo observa un poco más de cerca, se des­
cubre la otra cara, disimulada en lo que apenas dice Freud, como
por accidente. La progresión de la cura, a la que se denomina
(erróneamente) análisis, se efectúa ante todo porque hay:
1. Un dispositivo, un ceremonial, un conjunto de accesorios,
con el diván, el sillón, el <<analista>> -que <<se hace el muerto>>-,
los horarios, los reglamentos, las sesiones; en una palabra, un con­
junto que define a una situación en la que lo imaginario (lo in­
consciente) se verá cercado, asediado e incitado a hablar (decirlo
todo), y puesto al borde de un paso al acto constantemente apla­
zado;
•
2. La transferencia, que mueve las cosas en la cura. Lo incons-
ciente no se transforma por una toma de conciencia, por un sa-
ber, por la descomposición analítica en elementos.
Lo que actúa es la transferencia. Esto significa que el analista
se convierte en el otro polo de una relación repetida (transferida).
Al ser el polo que cataliza al sistema inconsciente del otro, el psi­
coanalista asume una función de analizador.
Gracias a la ubicación de los disp·ositivos analizadores cere-
monial de la cura, institución de la relación transferencia! ... -pro­
gresa el análisis.

35
r Esto es lo que significa la invención de la técnica psicoanalítica,
lo que significa, antes que nada, la regla fundamental del psicoaná­
lisis. Lo mostraremos aquí, y para ello describiremos el origen y el
papel de la regla de las asociaciones libres

1
LA REGLA FUNDAMENTAL
DEL PSICOANALISIS
•

1 La técnica psicoanalítica de investigación y tratamiento se ha

1
deslindado poco a poco a través de una serie de fases estrecha­
mente vinculadas a la práctica diaria del doctor Sigmund Freud,
quien nos ha dejado en sus escritos de carácter autobiográfico un
relato bastante pormenorizado de esa evolución. Sabido es que el
primer origen del método se remonta al tratamiento aplicado por
el doctor Breuer a Anna O.: <<La paciente que había acudido a
Breuer era una joven dotada de una cultura y aptitudes poco co­
munes; había caído enferma mientras cuidaba a su padre, al que
amaba tiernamente. Cuando Breuer emprendió el estudio de su
caso, la joven presentaba un cuadro clínico abigarrado de pará­
lisis con contracturas, de inhibiciones y estados de confusión men­ •
tal. Una observación fortuita le permitió al médico advertir que
era posible liberarla de una de sus perturbaciones cuando se la

1 ponía en condiciones de expresar verbalmente el fantasma afectivo

que la dominaba en ese momento. De aquella observación resultó
1 un método terapéutico para Breuer>> 1•

1
El método consistía en suprimir por la hipnosis las <<funciones
de vigilancia>> que caracterizan la conciencia en estado de vigilia:

1, «Sumía a su enferma en una hipnosis profunda y una y otra vez la

dejaba narrar lo que le oprimía el alma>> 2• Breuer empleaba para
ello palabras inductoras, pues había observado, en efecto, que en

l. Freud, Ma vie et la psychanalyse, pág. 29 [en español, véase: Freud, Autobiogra­

fía. Obras compl-!tas, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 1968, vol. II, pág. 1018,
trad. de Luis L6pez-Ballesteros y de Torres].
2. lbid.

36
37

sus momentos de ausencia la enferma murmuraba palabras <<que
parecían relacionarse con preocupaciones íntimas>> 3 y que, cuan­
do se las repetía a la enferma en estado de hipnosis, inducían
relatos completos y explicativos. La imagen contenida en la pa­
labra inductora arrastraba consigo su contexto, es decir, el conjunto
del texto inconsciente al que pertenecía. Los fragmentos de un
texto escondido -dónde y por qué, no se lo sabía aún- estallaban
en el discurso falto de control y proporcionaban un alivio y algo
como una liberación. A aquella purga, que «limpia>> el alma, la en-
ferma la llamaba talking cure.
Una vez que, gracias al tratamiento, los <<estados de confu­
sión depresiva hubieron desaparecido, Breuer empleó el mismo
método a fin de despejar las inhibiciones y liberar a la enferma
de sus pert11rbacio11es corporales>> 4• Sólo cuando se evocaron las
circunstancias en las que habían aparecido los sí11tomas llegaron
los resultados a ser duraderos: <<Se reveló que todos aquellos sín­
to1nas se remontaban a acontecimientos que la habían impresio­
na?º vivamente y que habían sobrevenido en la época en que
c�1daba a su padre enfermo; los síntomas tenían, pues, un sen­
tido y correspondían a restos o reminiscencias de situaciones afec­
tivas>> s.
Acabamos de ver aparecer la categoría freudiana del sentido.
1 •
1
El sentido es la significación del síntoma. Freud ha de aplicar
después el mismo concepto a los sueños y los actos fallidos, campos
generalmente considerados hasta el advenimiento del psicoanálisis
como lugares absurdos. El concepto freudiano significa que toda
producción psíquica es simbólica; cuando se la manifiesta por el
habla, hay que descifrarla, interpretarla.
Cada palabra es el elemento desunido de un discurso; hay que
reconstruir � éste en su integridad, de manera, pues, que el lapsus
, la teoría y la práctica, entre el trabajo del análisis y el manejo
�condensa�1on aparentemente incoherente de significantes- es, en
rigor, una invención verbal que se debe situar en su lugar merced
a la intervención del lingüista del inconsciente.
Con todo, <<por regla general el síntoma no era el precipitado
d: una sola ?e l�s escena� traumáticas, sino la suma de un gran
numero de s1tuac1ones analogas» 6: se hallaba inserto en una bis-
3. Ibid.
4. Jbid.
5. Ibid.
6. !bid. Esta observ'.lción es esencial. El síntom3 no es el efecto de un trauma
r�al -�or ej:mplo, de u?a v!o1ac!6n�, del que el enfermo se queja. La tal «viola·
c16n>> solo e��ste en la v�da 1mag1nar1a. Freud, al descubrirlo, funda el psicoanálisis.
. ,
El 1">s1coanal1s1s
.
será la czencza de lo irnaginario, y de su simbolización.
38
' ;.:-�. 1111 ..,. a"°' ne.· n�•rA, #'1.11'!..!I A - 11
toria. Y se trataba de explorar esa historia, esa patogénesis. La
exploración se efectuaba de acuerdo con un progreso regresivo:
se trataba de remontar la cadena de los rect1erdos patógenos a par­
tir de los más recientes; así se despejaba, paulatinamente, la am­
nesia que ocultaba hasta entonces a la génesis de los síntomas.
Tal fue la primera fase en la invención del psicoanálisis; de ella
se desprenden cuatro rasgos esenciales:
1.:. Con Breuer ya no se utiliza la hiI?nosis sólo como la fase
preparatoria para la sugestión de intención terapéutica. Se ha con­
vertido en un procedimiento de investigación. Esto significa que
el despeje del control ejercido por la conciencia en vigilia per­
mite la aparición, primero !acunaría y luego totalizante, de una
historia olvidada.
2. De ese modo se advierte que los síntomas poseen un sen-
tido por descifrar. Es, desde luego, el descubrimiento de un sistema
simb6lico en el que penosos afectos se presentan ocultándose bajo
un disfraz.
3. Se hace visible que esos afectos forman parte de una his-
toria y se explican por una biografía de nuevo tipo. El síntoma
se ha elaborado por <<suma de situaciones>>. Constituye, pues, una
estructura cuya génesis se puede hacer mediante un análisis re­
gresivo que se apoye en un descifre del contenido.
4. Esta técnica de análisis es solidaria con una teoría nueva
de la enfermedad psíquica. En esta teoría se integran las nociones
de trai,1,matismo afectivo, fijación, conversión y olvido de los gru­
pos psíquicos afectados por la amnesia, pero siempre actuantes.
Así, la teoría de una dinámica patológica da ya fundamento a la
técnica en el mismo momento en que ésta ha posibilitado el es­
clarecimiento de lo inconsciente. Hay una relación dialéctica, como
la hay, por lo demás, en todo progreso del conocimiento, entre
de los dispositivos analizadores 7•
La extensión de esa práctica merced al tratamiento de otras
e�fermedades psíquicas va a inaugurar una segunda fase, con mo­
.
d1f1caciones conjuntas del saber y la intervención.
Frei,d) Charcot y Janet
En este punto se· sitúan los viajes profesionales de Freud:
'
«Poco mas ,
o menos en la epoca en que Breuer aplicaba �u talking
7 · El término analizador
no figura, como se sabe, en el léxico freudiano.
39

cure, Charcot proseguía en la Salpetriere sus investigacione� sobre
, igual fuerza, una de las c�ales seria pos1t1va, y negativa 1a otra�
la histeria, que debían desembocar en una nueva concepc1on de
esta neurosis>> 8. Las investigaciones de Charcot influyeron en gran
medida a Freud y Breuer en sus estudios sobre la histeria. No obs­
tante, si Charcot proporcionó a Freud la posibilidad �e perfec�ionar
la técnica de la hipnosis y del tratamiento por sugestión, preciso es
reconocer que el maestro parisiense «no sentía predilección alguna
por un estudio psicológico en profundidad de la neurosis>> 9•
En cambio, por la misma época, Pierre .Tanet elaboraba, tam­
.1 bién en París, las nociones psicológicas de disociación de la per­
sonalidad y automatismo psicológi_co, .que habrían de llegar a ser
el <<pivote central>> de la primera concepción psicoanalítica de la
personalidad y de su funcionamiento, al misn10 tiempo· que �I de
la técnica. Freud ha afirmado, sin duda, que el nombre mismo
de Janet nunca se mencionó en casa de Charcot ni en la Salpe­
triere y que Breuet había puesto a punto su técnica aun antes
de que Janet hubiera hecho públicas sus propias concepciones.
Pero sigue en pie el hecho de que en el mismo momento, en Pa­
rís, la noción de baja del nivel mental -disminución de la vigi­
lancia, en el lenguaje de Pierre Janet- se había integrado a las
investigaciones de la psiquiatría. Si Freud lo critica, lo hace más
en su aplicación a la teoría de la histeria que en sus implicaciones
técnicas al nivel de la cura. El despeje técnico de las funciones de
vigilancia va a conservar, en efecto, dentro de la nueva técnica la
función que ya perseguía la técnica de la hipnosis: una función de
liberación del habla, necesaria para la aparición de un discurso
olvidado.
La crítica que Freud dirige a Janet se sitúa exactamente en el
nivel de una teoría dinámica de la neurosis. La doctrina de Janet
tiende a explicar la enfermedad por una disminución de las fun-
ciones de síntesis, esto es, por una falla; Freud verá en ello, por el
contrario, el resultado de un conflicto, el producto de la repre­
sión. El olvido no es la pérdida de un recuerdo. La conciencia ol­
vidadiza es, no una <<conciencia nula>>, sino, por el contrario, una
<<conciencia anulada>>. Al emplear este lenguaje pensamos en la teo­
ría kantiana de las <<magnitudes negativas>> y, con mayor precisión,
en el ejemplo, que la ilustra, del velero inmóvil sobre las olas.
Esa inmovilidad puede producirse en dos circunstancias: o bien la
8. Freud, Cinq lefons sur la psychanalyse, pág. 69 [en español, véase: Freud, 4)
«Psicoanálisis». Cinco conferencias pronunciadas en la Clark University (Estados Uni­
dos), Obras cotnpletas, ed. cit., vol. II, pág. 130].
9. !bid.
40
11
ausencl·a de vientos ' o bien el conflic to de vientos opuest os y de
, . . ·
En el primer caso, la velocidad del velero es nula; en e! segundo,
está anulada. La inmovilidad es la resultante de un conflicto de las
fuerzas. .
Regresemos a Freud. Aun rebatida en. e: n1:'e1 nos� l'og1co, · 1a
«Freud
b ªJª en su época <<parisiense>>. Conservara de ell un aspecto
· del nivel de conciencia>> es una h1potes1s que 1nteresa a
�
esencial para la técnica psicoanalítica, expresado, precisamente, por
la regla fundamental: la posibilidad de re_lajar el. control consc1�n-
te, de permitir la <<libre>> expresión del 1nconsc1ente. En cambio,
hay otro aspecto del problema que permanece, parecen ' os, 1na · bor
dado; es el de la relación terapéutica, ya presente en la suges-
. , n.
t1o . . .
Mucho tiempo después, Freud ha de 1ns1stir, en su p
. szco
· z '
ogza
colectiva [ en español, Psicología de las masas], en el examen de
la sugestión, para buscar en ella explica.cione;. Los conceptos _
de Janet permiten quizá describir en :q�ella epoca mec��1smos
psicológicos y hacer derivar de ellos tecnicas de exploraczon, ?e
lectura del sentido. Es a lo que va a apuntar la regla de as?cia­
ción. Pero tal vez en Tarde habría debido Freud buscar un primer
aparato conceptual para comprender la �elaci�n que se �st�blece
en la acción terapéutica; en Tarde, a quien solo conocera tiempo
después y bastante superficialmente 10• En . el moment? de sus
prácticas con Charcot, Freud no parece or1e�:arse hacia un �s­
fuerzo para formular una teoría de la sugestion. Por lo dema�,
apenas si la aprecia, como ya se ha vi:tº} ve en e�a un proce�1-
miento incierto, inseguro y un tanto m1st1co. Aclemas, la re�u�cia
.
a esta técnica se la facilitan, o incluso se la exigen, sus limites
terapéuticos: los éxitos de la técnica eran frágiles y únicamente
.
accesibies a los temperamentos histéric;::os. Otra circunstancia va a
posibilitar entonces nuevas modificaciones. .
Freud escribe: <<El hecho de ocuparme en las diversas formas
de la nerviosidad en general tuvo entonces la co11secuencia de ha­
cerme modificar la técnica catártica. Abandoné la hipnosis Y pro­
curé reemplazarla por otro método, en el deseo de salir de la
limitación terapéutica de los estados histéricos>> 11.
. 10. En cambio, Binet trnspone a la psicología de los grupos, ya en 1900, las
investigaciones acerca de la sugestión.
11. Cinq lefon-s... , pág. 25.
41
 Con Bernheim
Se acuerda entonces de una experiencia de la que había sido
testigo en Nancy, en el consultorio de Bernheim: <<En las personas
hipnotizadas y devueltas al estado normal se podía despertar el
recuerdo de los actos cumplidos en el estado de hipnosis, para
lo cual se las instaba a hacer el esfuerzo de recuperar el recuerdo.
Sin embargo, a ello había que agregar una puesta en escena
bastante cansadora. Se posaba la mano sobre la frente <le los en­
fermos y se les decía que los recuerdos podían y debían regresar
en ese mismo momento, y efectivam ente regresaban de verdad, pri­
mero vacilantes y luego en masa y con una claridad perfecta>> 12.
En otros términos, aquella técnica apelaba a la cooperación del pa­
ciente . He aquí un carácter nuevo, que nos encamina hacia la
técnica propiamente psicoanalítica.
Al cabo de esta segunda fase, Freud punt11aliza:
1.0 La idea de un <<ceremonial>> de la cura: << ... la posición
del paciente, acostado sobre una cama para descansar>> 13;
2 .0 La posibilidad para el paciente de hacer resurgir, a par­
1
tir d e aquello de lo que todavía se acuerda, los recuerdos olvi­
dados;
3.0 La existencia de una fuerza que mantiene el estado mór­
bido, se traduce en una r esistencia e impide el regreso espontáneo
del recuerdo.
La noción de con/licto
El último paso se cumplirá con el ajuste definitivo de la noción
de conflicto. Entre 1895 y 1900, Freud completa su primera teo­
ría de los instintos y el traumatismo mediante el descubrimiento,
como hemos visto, de una contrafuerza, que se traduce dentro de
la dinámica del sueño en la existencia de una censura ( es la ima­
gen <<política>> de la represión, que obstaculiza el discurso) y den­
tro de la neurosis en la represión. La técnica deberá tener en cuen­
ta esta dinámica y ajustarse a ella; su finalidad no estribará ya tan
sólo en el esclarecimiento de lo reprimido -que por lo_ demás
ya s e efectuaba a través de la técnica de la hipnosis-, sino también
en el análisis y el tratamiento de lo que se opone a su expresión
espontánea. La r enuncia al hipnosis se vuelve rigurosamente ne-
12. !bid.
13. Ma vie... , pág. 42.
42
cesaria desde el instante en que la dinámica d. e la represión con-
d uce al análisis de la resistencia. Se ve el cami no recorr1·¿o: en. un . .
rimer momento, el descubrimi nto es el de un secreto de s1gni -
b.caciones que poseen una función dinámica y patógena, 1, en. el
te,rmino al que hemos llegado, la inspiración dinámica y dialéc�ica,
pri·meramente encontrada en la investigación de la personalidad
·
' de la . tecntca.
" . La con-
enfern1a, se ve llevada al ni vel de una teorta
cepción dialéctica . d�l .conflicto � eurótico. , determina una concep­
ción igualmente d1alectica de la 1ntervencion.
La <<libertad>> de las <<asociaciones>> encuentra allí una nueva
función: ya no es la ocasión de un surgimiento e. spontán eo de las
.
significaciones, sino, P?r el centrar��' la tentati va, siempre per-
seguida y siempre fallida, de permi tir que �n h���a sea. Ha�ta
el rechazo del sentido tiene un sentido; el ps1coanal i1ss ?e la ,ª!1�­
nación se convierte, sin dejar de ser lo que es, en un ps1coanal1�1s
de la íibertad. Todo resultaría claro si Fret1d no planteara �1 _mi s­
mo tiempo y de un modo necesario el principio del deter1:11n1s;110
.
psíquico. Determinismo significa aquí rechazo de una «expl1.cac1�>>
mediante el azar. Un acto fallido, por ejemplo, no es fallido por
casualidad. El principio, necesario para la investigación, de que
todo habla exige que ese todo obedezca a leyes.
La idea de libertad) incluida en el enunciado mismo de la
regla de las asociaciones libres) se hallaba por lo demás e� �:la
.
de juicio, dentro de ese mismo enunciado, por la i dea de asoc_zaczon.
Las asociaciones obedecen a leyes que e structuran el lenguaJ e cuyo
surgimiento, en principio, se libera. Esta es la paradoja aparen­
temente sostenida al comienzo mismo de la técnica psicoanalítica,
y ello en el mismo momento en que ésta nos parece estar de finiti­
vamente a p .nto. Hacia 1900, e n efecto:
1. La teoría de la neurosis, que ha evolucionado desde la
noción de traumatismo original hasta la de conflicto patógeno y
neurótico ha hecho evolucionar la técnica del tratamiento desde la
investiga;ión exploradora de las asociaciones «libres>> hasta la in­
tervención reductora de las resistencías.
2. Pero la técnica puesta a punto descansa en el nece sario
postulado de un determinismo psíquico y de una sintaxis interna
del discurso del inconsciente.
¿ Hay que asimilar esa nueva lingüística a los m ecanismos des­
critos por la física clásica? ¿No r esulta, por el contrario, posible
Y necesario v er en el lenguaj e técnico de Freud la impronta del
espíritu de su tiempo, es decir, la trasposición de una ideología
nacida en el terreno de las ciencias de la naturaleza? Debemos exa-
43

minar este punto. En todo caso, nuestro examen quedaría incom­
pleto si, después de haber trazado la historia interna del descubri­
miento freudiano, no situáramos éste dentro de la historia de las
ideas.
El asociacionismo
Hacia 1900, Freud ya ha elaborado un sistema conceptual y
una técnica que permiten comprender la génesis de la neurosis
y tratar la personalidad enferma.. He aquí llegado el momento
de sistematizar las hipótesis mediante el intento de fundamentar­
las. Un fundamento lo suministra, como hemos visto, el principio
del determinismo mental, principio evidentemente surgido de una
concepción newtoniana del espíritu inaugurada por Hume y adap­
tada a las necesidades de la psicología por la generación positivista
y cientificista de la década de 1850.
Esta generación elaboró una psicología cuya ambición quedó
expresada por uno de sus teóricos más distinguidos de su tiem­
po: Hyppolite Taine, quien escribe: <<Nuestro gran asunto consiste
en saber cuáles son los elementos, cómr nacen, de qué maneras
y en qué condiciones se combinan y cuáles son los efectos cons­
tantes de las combinaciones así formadas>> 14.
He ahí la orientación de la psicología académica cuando fina­
lizaba el siglo XIX. Desde luego, Freud no hubo de ocultar el
profundo desprecio que ella le merecía por su inutilidad y su abs­
tracción: <<¿ Qué abarca hoy tal cual la enseña la escuela? Nada
más que una lista de divisiones y definiciones de lo que sucede
en nuestra alma...>> 15• Es, además, una psicología que no conviene
en modo alguno al estudio de la vida concreta del hombre: hasta
quienes la profesan están prácticamente obligados a formarse en
su vida diaria una <<psicología implícita>>, muy alejada de sus abs­
tracciones. Tampoco les es útil a quienes quieren describir o com­
prender una existencia individual: <<Todo, filósofo, escritor o bió­
grafo se acomoda una psicología para él>> 16. Marx decía que las
abstracciones de Stirner acerca de la adolescencia no representaban
el menor auxilio para comprender la psicología del joven obrero
14. Hyppolite Ta ine, De l 1 Intelligence, prefacio, París, 1871.
1.5. Freud, Psychartalyse et 1nédecine, pág. 135 [en español, véase: Freud, Psicoaná­
lisis y medicina, en ob. cit., vol. II, pág. 847, cuyo texto difiere del de la versión
f1ancesa, si no en esenci a , sí en una serie de m atices].
16. Ibid.
44
londinense de 1844. Es el mismo rechazo en nombre del mismo
desvelo por lo concreto.
Marx se vuelve hacia el espíritu científico de su época, y Freud
00 actúa de manera distinta: rechaza la psicología abstracta de las
facultades universitarias, pero conserva su inspiración determinista.
Este punto quedará aun más claro si examinamos la noción de
asociaciones de ideas implicada, según hemos visto, en el enun­
ciado mismo de la consigna fundamental. Freud habla, en efecto,
oma del asociacionismo 17 cuando define su regla funda­
el idi
mental.
La crítica de Bergson
El asociacionismo, que reinaba todavía hacia el 1900 -pese
a los ataques que empezaban a conmoverlo, el más célebre de los
cuales era el de Henri Bergson-, presenta cuando menos tres
caracteres:
l. Implica ante todo una concepción estática de los <<elemen­
tos del espíritu>>. El siglo XVIII ya había partido en busca del
hecho psicológico primitivo desde el cual se pudiera reconstruir el
conjunto de la vida psíquica. Ese dato primitivo será, pues, la
sensación -el <<olor de rosa>> de Condillac-, o bien lo que Hume
denomina <<idea>>, o sea, la imagen, impresión debilitada. Dentro
de esa perspectiva no se niega la existencia de un devenir men­
tal, pero se concibe la vida psicológica con arreglo al modelo de
las interpretaciones físicas del mundo inanimado, en el que cada
elemento sigue siendo semejante a sí mismo 18•
En la medida en que plantea la permanencia de esos fenómenos
elementales que son las imágenes, el asociacionismo es un atomismo
psicológico.
17. En otra parte hemos mostrad0 que otro tanto ocurre con respecto a los mode­
los bi o lógicos. Freud serti haeckeliano h asta su muerte en la medida en que ha de
retenet la ley biogenética fundam ental o ley de Ja recapitulación de la filogéncsis por
la . ontogénesis. Pero su concepción d un ombre in cabr.do, de n acimiento prematuro
e h a
e 1nf1 ncia prolongad a, �nuncia más bien la concepción bolkiana de l a Menschwerdung.
� 8. La psicología colectiva ( término que, señalémoslo, y a se emplea en Francia en
19 ) ofiece otro ejen1plo
de trasposición 5imilar. Antes que n a da, en el caso de
no de sus
�os precursores desconocidos: Charles Fourier, quien tr aslada al dominio de
ru pos hu anos y
s � m de los senLimientos Ja teorí a newtoniana de la atracción. Y en
;;u �a en el caso de Binet, quien conserva el término atracción, con todo lo que
;
¡ p a en
c su condicióri de modelo, para presenta r sus experiencias con grupos de
e / res
t:�� a . Y �n el caso, por último, de la esc uela de «dinámica de grupo», que
� ce atracción por la noción de valencia y evoca, con su título mismo, las ciencias
de ª natur
aleza, y que torna de la física más moderna la teoría de carnpo, etc.
45
 •
• 1
:
Este punto de vista implica una concepción estrechamente
' determinista del devenir mental. Descartes, Maine de Biran y otros
filósofos asignaban al Yo una función activa de juicio, de orga­
nización, de selección. El asociacionismo pone en el lugar de esa
actividad organizadora la pasividad de una tabla rasa abierta a las
impresiones, que la signan a partir de la exterioridad. En cierta
manera, el inconsciente freudiano parece más próximo a la vida
psíquica de los empiristas, mientras que su sistema percepción­
conciencia -el Yo- se conforma, al parecer, a imagen <lel sujeto
organizador kantiano.
3. Consiguientemente, el empirismo descentraliza al Yo en be­
neficio del pluralismo de los hechos psíquicos. Husserl expresa
en sus Meditaciones cartesianas esta descentralización con la ima­
gen de una <<gravitación psíquica>> de las asociaciones. Cada hecho
psíquico aparece aquí como una suma de ele1nentos no vinculados a
un conjunto: la crítica empirista y, de modo especial, la crítica hu­
mana de la sustancia han socavado al mismo tiempo el principio
de un sujeto unificado centrado. El yo no será ya más que un
<<polipero de imágenes>>, y la explicación psicológica se reduce a
un inventario de los elementos. Por último, se puede mostrar, a
la manera de los físicos positivistas, cóm{' los elementos se aso­
cian de acuerdo con leyes; éstas ya las había enunciado, por lo
demás, Aristóteles.
Atomismo mental, determinismo, dispersión del Yo: tales son
los tres caracteres del hecho psíquico según los asociacionistas.
Atribuidos al objeto, estos caracteres implican un método de aná­
lisis que ha de ser de tipo físico-químico, como lo es el concepto
de objeto. Volvemos a encontrar un rasgo ya formulado a pro­
pósito de Freud: en psicología, la idea que uno se hace del ser
por estudiar determina las vías de su en.foque, y, a la inversa, el
enfoque deslinda en el objeto lo que se quiere ver en él. Por eso
en psicología no se podía efectuar una verdadera revolución como
no fuese gracias a un cambio del objeto y, a la vez, del método.
Cualquier otra reforma de esta ciencia sólo podía, a lo sumo,
mejorar, refinar sus herramientas, sin transformarla verdadera­
mente.
Bergson
He aquí toda la diferencia entre dos contemporáneos: Bergson
• ,...,
y Freud. Bergson critica el asociacionismo sin salirse del sistema,
46
11 ,. '
', ¡ 1/ • 1 1,1 1 1 , 1,t'1 11 11 , / 1 '1I ' .'' ,. 1'• 1 111 , '¡u�,1!1111,, 1,•1 ,j1 i
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1
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0 sea, de la <<psicología filosófica>> transformada en una psicología
académica, y volviéndole la espalda al individuo concreto. Freud
no critica los conceptos de la filosofía psicológica con el rigor pro:
fesional de Bergson; su <<filosofía>> -y por ello entiendo su ideo­
logía- es más ingenua y confía más en sistemas de pensamientos
en cuyo examen no se esfuerza mayormente (bien lo muestran sus
juicios sucintos sobre Hegel y Marx). ¡Pero qué importa! Freud
inventa una técnica que no puede dejar de hacer estallar a la vieja
psicología al mostrar su radical inutilidad, pues es una técnica
que apunta al individuo, al <<drama humano>>, a un ente singular,
con sus problemas de vida cotidiana, problemas de todos los hom­
bres y de todos los tiempos. Con Freud, el objeto de la psicolo­
gía ha cambiado 19•
La crítica bergsoniana del asociacionismo psicológico incumbe
a cada uno de los tres aspectos fundamentales de esta psicología.
Primero se ataca, en Ensayo sobre los datos inmediatos de la
conciencia, a la noción de un sujeto atomizado, estallado, y en
seguida se pone en tela de juicio, sobre todo en Materia y me­
moria, al mecanismo, así como -y ello en las dos obras- a la
idea de que es posible reconstruir el psiquismo a partir de un
dato primitivo.
El Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia mues-
tra antes que nada que la escuela reduce el yo a un signo que
abarca una suma de elementos: <<¿Pero son partes estos elemen­
tos? Ahí radica todo el problema, y por haberlo eludido se ha
formulado a menudo en términos insolubles el problema de la
personalidad humana>> 20• El asociacionista reduce el yo a un con­
�lomerado; construye un yo fantasmal; se comporta como un pintor -­
que, habiendo dibujado varios croquis de Notre-Dame, expusiera
éstos con la afirmación de que la catedral no es otra cosa que
la suma de sus dibujos.
Se soslaya lo esencial de un ser al que se pretende describir
agotando sus significaciones desde el instante en que se quiere
re ?ucir el todo a la suma de sus elementos. Es lo que l1acen los
,
ps1cologos que permiten que se desvanezca la unidad del yo en la
multiplicidad pura de sus elementos: <<Conque, por más que yux­
tapongan los estados a los estados, o multipliquen los contactos,
r:
0
exploren los intersticios, el yo siempre se les escapa; tanto es
1 La cond ucta del Freud clínico se halla en esto muy cerca de la del Proust
n vc tsta. Cuando
i: _ Proust quiere «hacer psicología», copia en su lenguaje los manuales
r onianos; pero cuando deja de pensar en hacerla, hace yerdadera psicologla.
��
· H enr1. Bergson, Essai sur les données immédiates de la conscience, cap. III,
..¡ag. 124.
47
 así, que terminan por no ver en él más que un fantasma vano>> 21.
¿No estamos ya, por ventura, ante la crítica <<guestaltista>> del aso­
ciacionismo1 A decir verdad, la lectura de Materia y memoria nos
permitirá ver mejor que Bergson se detuvo a mitad de camino
y que no negó la existencia misma de las asociaciones .
Sí rechaza, en cambio, la idea según la cual <<cada uno de los
elementos sigue siendo lo que es, ya que el devenir les llega de
afuera>>. Se comprueba la asociación de una idea con el estado
mental anterior, <<pero una afirmación de este tipo no nos ilustra
sobre el mecanismo de la asociación; en rigor de verdad, no nos
enseña absolutamente nada>> 22• Consiguientemente, ignoramo� el
porqué y el cómo de la asociación. Decir que A se asocia a B
por <<semejanza>> o <<contigüidad>> es formular una ley mucho
más general; siempre se hallará alguna semejanza entre dos <<ideas>>.
Pero para Bergson el verdadero problema ef comprender la se­
lección: <<¿Cómo explicar que entre todos los términos que se
puedan asociar se retenga uno solo de ellos? ¿Por el azar? Es lo
que parece determinar una teoría tan poco �recisa como la de los
autores clásicos. Pero si en la asociación hay azar, puesto que no
se explica la selección de los elementos, ¿de qué modo conciliar
el azar que lleva a elegir a B antes que a C con el principio del
determinismo? ¿En qué se convierte este principio si las ''ideas''
o ''imágenes'', entidades independientes, se agarran entre sí cuando
el azar las conduce a la esfera de la mutua atracción?>> 23.
Aun cuando no invoque al azar, el determinismo se ve redu­
cido por él a suponer misteriosas atracciones en el origen de esos
conglomerados, en los que cada recuerdo <<permanece indepen­
diente y fijo>> 24• Por último se puede invocar además, en contra
del asociacionismo, el testimonio de la conciencia, que jamás nos
muestra hechos psicológicos que floten en estado independiente.
Con todo, el regreso a los <<datos inmediatos de la conciencja>>
nos lleva a ver en la <<solidez mental>> un hecho primero, gue es lo
que sanciona el fracaso del asociacionismo y orienta hacia una nue­
va solución. El todo es, en rigor, anterior a las partes; no es el
resultado de una asociación entre elementos supuestamente prime­
ro�: <<Advertimos las semejanzas antes que los individuos que se
asemejan>> 25• La indistinción es original y precede a la disociación
21. lbid.
22. Matiere et mimo/re.
23. lbid.
24. Ibid.
25. lbid.
48
del conjunto en elementos. La asociación no es, por tanto, el �ri­
mer momento de la génesis psicológica: comenzamos por la diso­
ciación que aísla a A y B, y <<la tendencia de todo recuer�o. a
agr egarse otros recuerdos se explica por un regreso del espiritu
a la unidad indivisa de la percepción>> 26•
Efectivamente, en la percepción se compromete la personalidad
íntegra, y a la asociación se la vive antes de ana.liz?rla o recon�­
truirla. Encontramos, pues, la cadena de las asoc1ac1ones a partir
de fragmentos tomados de un dato original y continuo.
Ese es el aspecto <<positivo>> de la crítica bergsoniana; Freud,
por lo demás, no lo conocía, pese a que iba a desembocar �or el
camino de la práctica en posiciones análogas, pero organizadas
con menos rtgor que las del filósofo. También para el psicoanalista,
en efecto, el conjunto asociativo es una totalidad significante, cuyo
origen no radica en la conexión idealista de los elementos que los
• • •
asoc1ac1on1stas creen ver.
Pero allí donde Freud descubre la actividad del inconsciente y
las leyes de su discurso, Bergson -lógico en esto con su sistema
teórico- va a proponer una explicación de tipo biologista . La
asociación no es contingente; representa <<la tendencia de todo
organismo a extraer de una situación dada lo útil que ésta tiene>> 27•
La asociación indica, pues, una selección totalizante provocada por
las necesidades biológicas: la necesidad de vivir establece las cone­
xiones útiles. Consecuentemente, al sistema asociativo hay que
pensarlo, no ya en términos de causalidad mecánica, sino, por el
contrario, en términos biológicos de finalidad. Son las necesidades
de la vida quienes <<regulan el efecto de la semejanza y, por con­
siguiente, de la contigüidad>> 28•
La vida oo su generalidad le proporciona a Bergson un sistema
explicativo. La vida antes que lo vivo, sobre todo que lo vivo hu­
mano, el individuo. A Bergson le faltó la experiencia clínica . A pe­
sar del desvelo por encontrar la unidad concreta de la persona ato­
mizada por los asociacionistas, la persona bergsoniana es la idea
de la persona. Su teoría del sueño, desarrollada en La energía es­
piritual, muestra a las claras la abstracción del presunto regreso
a lo concreto. El sueño bergsoniano está determinado por sensa­
ciones y estímulos, ¿pero cómo comprender entonces la especifi­
cidad de los sueños y el hecho de que yo sueño con una batalla
naval mientras mi vecino sueña con una escena doméstica, cuando
26. Ibid.
27. Ibid.
28. lbid.
49
 f
ambos hemos oído en nuestro sueño el mismo ruido? Aquí llega
a su fin el trabajo de Bergson. Aquí comienza el trabajo de Freud.
Interpretar
La colaboración con Breuer le permitió a Freud, como hemos
visto, comprender que la personalidad, aun cuando esté desgarrada
por el conflicto neurótico, presenta, no obstante, la unidad indivi­
dual que le ha dado su historia. Un síntoma o una <<idea>> emi­
tida de acuerdo con las abstractas leyes de la asociación se vin­
culan solidariamente a una estructura- de conjunto. Descifrar, inter­
pretar ese síntoma, ese sueño, ese discurso <<asociativo>> que el
paciente verbaliza, es buscar detrás de la aparente absurdidad una.
historia, una vida; en una palabra, la totalidad singul2r que nos
hace distintos de nuestros <<semejantes>>. La regla fundamental es el
instrumento de exploración, en su carácter de regla de la asociación
libre, de todos los individuos, <<enfermos>> o <<normales>>. Además,
en el caso del individuo en tratamiento lo que se explora es una
personalidad total y no un sector aislado, el único sector <<en­
fermo>>. De ahí, por lo demás, que el término psicoterapia sea in­
suficiente e inadecuado, luego, para designar al psicoanálisis.
Las <<ideas>> que brotan desde el diván freudiano están ha­
bitadas por una historia y sobredeterminadas antes que determi­
nadas. El determinismo freudiano es un sobredeterminismo, y la
<<imagen>> del sueño es analizable al infinito. Para interpretar hay
que referirse a varias capas de acontecimientos. Se debe encon­
trar todo el tejido de la experiencia, si se desea avanzar en la com­
prensión de ese índice que es la imagen de un sueño, la palabra
de un lapsus, el término tomado de una cadena de <<asociaciones>>.
Pero sobre todo no hay que tomar un fragmento, pues el ver­
dadero problema ha de consistir en saber de qué manera deter­
minada <<asociación>> singular, que relaciona dos mitades de tér­
minos diferentes, ha originado el lapsus. La asociación adquiere
una dimensión nueva: ya no es tan sólo ese puro dejar ser de un
discurso que surge libremente.
He aquí, por último -dificultad suplementaria-, una ambi­
güedad: la asociación planteada como regla fundamental, como
consigna y definición del analizar, sólo es quizá una manera torpe
de expresarse, una manera, por lo demás, fechada en 1a historia
clP la p�icología. La verdadera novedad es el descubrimiento freu­
diano de un lenguaje que tiene sus leyes propias, pero que fun-
50
iona como todo lenguaje, con su estructura interna, sus elemen­
�os <<imaginarios>> y su voluntad fallida de comunicarse con otro.
La regla sólo parece tener, pues, por función autorizar y suscitar
esa p osibil idad de surgimie nto para <<asociac iones>> no señaladas
como tales por quien las produce.
Se cierra un pacto
Freud destaca como un aspecto esencial de la regla fundamental
la función poco menos que contractual de ésta: «Se cierra un pacto.
El yo enfermo del paciente nos promete una sinceridad total,. es
decir la libre disposición de todo cuanto le en�rega su autoper­
cepción. Por nuestra parte le aseguramos la mayor discreción y
ponemos a su servicio nuestra ex�eriencia �n 1�, interp:� taci6n
del material [ ... ] Este pacto constituye la s1tuac1on anal1t1ca>> 29•
¿Cómo siente y asume ese pacto el cliente del psicoanalista?
Ante todo, como un contrato, un contrato que, contrariamente a
lo que sucedería en la vida social corriente, no implica la igualdad
de papeles de los contratantes.
Es un contrato que no excluye la compulsión: <<Lo obligamos
-cescribe Freud- a obedecer la regla fundamental, que de allí
en adelante debe regir su comportamiento para con nosotros>> 30•
Y aquí se podría señalar, sin duda, que los contratos de trabajo,
por ejemplo, también implican la obediencia del empleado para
con el empleador. Se dice que este contrato está basado en el
acuerdo de dos voluntades libres. A diferencia del esclavo, sojuz­
gado por su amo, el obrero vende <<libremente>> su fuerza de tra­
bajo. En el análisis la relación de las libertades es análoga, con la
salvedad de que, si soy cliente, pago para ponerme en situación
de obediencia.
Pero el contrato establecido con el analista también se parece
al que el esclavo ha cerrado, según Hegel, con el amo para con­
servar su vida; el analizado se entrega al analista a fin de que su
vida, o por lo menos su <<derecho a la vida>> -confiscado por la
neurosis-, le sea devuelta.
El yugo efectivo del cliente es de nuevo cuño con respecto a
las demás formas sociales de contrato. Si el pacto analítico tiene
en común con los otros <<pactos>> que acabamos de recordar el
29. Freud, Abrégé de psycbanalyse, pág. 40 [en español, véase: Frcud, . Esquema
S<1 fJsi,Q..análisis, en ob. cit., vol. III, pág. 1035, trad. de Ramón Rey Ardid]·
30. Ibid.. pág. 41. El subrayado es nuestro.
51
 '
hecho de establecer una relación de desigualdad y dependencia;
si parece hallarse, incluso, en definitiva más cerca del que ata al
esclavo hegeliano a su amo que del que sojuzga al obrero al ca­
pital, cabe además destacar que la diferencia esencial incumbe a la
dimensión imaginaria, que encuentra su origen en el contrato ana­
lítico 31, una dimensión que tiene por connotación a la noción de
transferencia.
La transferencia
La imposición de la regla fundamental prepara la transferen­
cia. Crea un tipo de relación en el que el paciente se entrega al
psicoanalista, quien le <<hace la ley>>. Además, la obediencia a la
regla de <<decirlo todo>> va acompañada, para quien se somete a
ella, por el sentimiento de estar expuesto a la mirada del analista,
de exhibirse, o, mejor aún, de proseguir indefinidamente el esfuer­
zo en pro de una exhibición que nunca se cumple por completo. Tal
es la dimensión de la pasividad en la experiencia del paciente. Per o
la experiencia de la p, sividad no es total. La cura psicoanalítica se
caracteriza asimismo por una <<lucha por el poder>>: el paciente
querría tomar la dirección del análisis, o bien le reprocha al psicoana-
31. No es posible encarar dentro de los límites de este trabajo el problema que
subyace en el debate entrevisto en las precedentes líneas, a saber: ¿no es el contrato
analítico el reflejo de una cultura, de un momento histórico? ¿No se lo ha inventado
en una sociedad basada, como diría Rousseau, en la desigualdad? ¿Y no habrá que
abordar algún día, en este nivel, una crítica marxista de la técnica psicoanalítica?
No para «denunciar» al psicoanálisis, en función de criterios presuntamente marxistas,
como una <'.ideología reaccionaria». El tiempo de estas críticas demasiado fáciles
parece definitivamente superado. En cambio falta hacer una verdadera crítica institu­
cional. Queda igualmente por examinar, a la luz de las teorías del dinero y de la
cosificación vinculada a la economía de mer:ado, el fundamento de las tesis psicoana­
líticas atinentes al pago de la cura. No estamos seguros de su rigor teórico ni de
su independencia con respecto a la alienación económica de nuestra sociedad. En
todo caso, la técnica psicoanalítica se halla, sin duda, mucho más vinculada a las
contradicciones fundamentales de nuestra sociedad, a sus alienaciones, que lo que creía
Freud y que lo que creyeron, después de él, sus discípulos. Dentro del limitado marco
de este trabajo, y dada la amplitud de la discusión, procederemos, pues, como si
este problema no se hubiese planteado y nos atendremos al examen de la doctrina
clásica y de las consideraciones que ha originado en el nivel único de la psicología;
reservar.::mos la exposición de nuestra tenaz «resistencia» a estos principios para un
trabajo posterior. El mis�o problema se plantea a propósito de la psicología aplicada
bajo la forma de dinámica de grupo y, de un modo más general, de todas las formas
«liberales» de sicología o de pedagogía. ¿Hay que pagar para probar su motivación?
¿O hay que hacerlo porque el psicólogo debe ganarse la vida? ¿O acaso por razones más
profundas, no exploradas, al parecer, hasta hoy? Ta] es la discusión. (Con posterio·
ridad a la redacción de estas líneas se ha emprendido el análisis institucional del
psicoanálisis; lo han hecho, en especial, F. Gantheret y René Lourau en un número
especial de Partisans.)
52
autocracia 32 y denuncia las infracciones de éste
lista su al pacto
fundamental. En esas protestas es dable ver una forma de resis­
tencia a la regla, pero igualmente se puede ver -y es 8iempre la
misma ambigüedad- la consecuencia de contradicciones teóricas
y técnicas inherentes a la institución psicoanalítica.
El compromiso definido por el pacto puede parecer, además,
unilateral. El psicoanalista conoce todos los secretos de su pa­
ciente, quien, en cambio, no sabe nada de su psicoanalista. Es una
situa ción asimétrica. Al nivel de la experiencia vivida, el paciente
es como un <<objeto>> expuesto a la mirada técnica del experto. Y si
disimula -o incluso se disimula- lo que se <<debe>> decir, la deso­
bediencia a la regla, muy pronto desenmascarada, refuerza la cul­
pabilidad de quien se siente, así, descubierto. Una culpabilidad
que es como un regreso a la conciencia infantil de la falta: uno de
los beneficios previstos de la cura es, por lo demás, la eliminación
progresiva de esa culpabilidad por la liquidación de la dependencia
transferencia!.
Aquí podríamos retomar, a título de modelo para la com­
prensión, los análisis sartreanos de la mirada y esclarecerlos con
las teorías freudianas de la proyección; en efecto, el enfermo pro­
yecta sobre el analista sus sentimientos de culpabilidad y los re­
proches del superyó. El analista nasa ª ser la encarnación exter­
nalizada del superyó, que vigila y juzga4 A la actitud del analista
se la siente, de allí, hostil, reprobadora y jl1zgante; sus interpre­
taciones son ataques o reproches, y se interpretan sus silencios
como signos de una reprobación. El ceremonial de la cura refuer­
za estos sentimientos: ya se sabe que el paciente no ve al analista,
pero en cambio se encuentra en situación de ser observado. Dentro
de ese universo, el analista es quien le <<roba>> a su paciente el
mundo de la enfermedad, en el que éste buscaba refugio.
Pero no hay duda de que las cosas son, en principio, diferentes.
Según algunos autores, la amistad del psicoanalista se manifiesta
ante todo en la atención -fluctuante, claro está- que presta al
analizado. Pero lo vivido es, como se lo ha destacado, diferente
de la teoría.
He aquí en qué estriba la diferencia. La teoría -al menos cierta
te?ría- nos dice que la actitud del analista está hecha de acogi­
tn1ento y hasta de bondad; por el contrario, la experiencia vivida
por el paciente en el análisis es las más de las vece& la experiencia
de una frustración, considerada, por lo demás, como necesaria para
32. E! autoritatismo psicoanalítico está, por lo demás, lejos de ser imaginario.
53
el progreso terapéutico. Los analistas -Freud en primer lugar­
describen, además, la estructura de la situación como un marco
excepcional de libertad, mientras que el enfermo ve en cambio
en ella un complicado sistema de compulsiones, obligaciones y deci­
siones arbitrarias y <<unilaterales>>; en una palabra, una situación
esencialmente dirigida. La <<no directividad>> analítica, si cabe la
expresión, es un punto de vista del psicoanalista; no es el punto
de vista del paciente, y en este conflicto de puntos de ,,ista va a
establecerse la transferencia.
El aprendizaje de la regla
Acabamos de proceder a una descripción sincrónica de la situa­
c�ón analítica. Hay que completarla con una descripción diacrónica,
s1 se desea comprender de qué manera puede esa situación instau- ,
rarse, evolucionar y, eventualmente, <<liquidarse>>. Se instaura al
precio de un aprendizaje: <<El método exige -escribe Freud- cier­
ta prepatación del enfermo. Hay que obtener de él la mayor aten­
ción a sus percepciones psíquicas y, a la vez, la supresión de la
crítica>>. Así define Freud la necesidad de aprender a conformar
su conducta a las prescripciones de la regla. La cura supone la
adquisición de hábitos.
Mostrémoslo con un ejemplo casi experjmental. Hemos podido
comparar la reacción al test T.A.T. de sujetos no analizados y de
sujetos en análisis. La consigna del test pide que el sujeto testeado
organice una historia en torno de una serie de grabados. El pro­
blema no radica ahora en examinar los mecanismos de proyección
que determinan la producción imaginaria del sujeto testeado en
función de la regla fundamental constituida por la consigna. Uni­
camente nos interesa el comportamiento adoptado por el sujeto
para �bed� cer a ella. Acabamos de ver que se le pide organizar
.
una h1stor1a, es decir, adoptar una actitud bastante diferente de la
del libre vagabundeo de las asociaciones, implicado por la regla
fundamental del psicoanálisis. Ahora bien, si se somete este test
a sujetos en curso de análisis, se comprueba que el T.A.T. se trans­
forma espontáneamente en un test que implica la libre asociación,
1� ?esorganización sist:mática de los controles. El sujeto en psicoaná­
.
l1s1s al que se le pide inventar, a partir de las <<láminas>> del T.A.T.,
u�a historia resp.onde con una <<Cf1dena de ideas>> a partir de deter­
minado detalle inductor señalado en las <<láminas>>, que son las
reproducciones fotográficas que constituyen el material del test.
54
Se obtiene una proliferación de imágenes antes que una elabora­
ción construida. En el caso del T.A.T. , el sujeto en análisis no
organiza un relato; parece salir incesantemente del marco fijado
por el soporte material propuesto para <<asociar>> y tiene, por último,
tendencia a establecer correlaciones emocionales en el curso del
test entre temas y elementos de imágenes en apariencia sumamen-
te alej ados.
Estas observaciones muestran que el sujeto en análisis ya. ha
adquirido una técnica de asociación y verbalización que deja atrás
a la técnica de invención propuesta por la consig11a del test.
En el curso de los comienzos de una cura se produce un apren­
dizaje susceptible de descripción si se toman prestados de la psico.
logía experimental ciertos modelos.
Se examinarán de manera sucesiva las consignas experimenta-
les, el dominio prog.resivo de una situación nueva y, por fin, el
efecto de la repetición.
La regla de libres asociaciones es asimilable, como hemos visto,
a la consigna de un test. Pero a su vez las consignas de test son la
transposición a la psicología aplicada de las consignas de labora­
torio. Toda experiencia de psicología humana supone, en efecto, la
comunicación a los sujetos de la experiencia de un mensaje que
contiene instrucciones precisas e invariables. No es, con todo, una
consigna que se adquiera de golpe; a veces hay que repetirla, con
lo que se convierte a su vez en objeto de un aprendizaje.
Por otra parte, el laberinto experimental o la sala de experien­
.
cias crean una situación nueva, y ésta implica una reacción del
s�j�to a esa situación: el laboratorio es un analizador. Pero al prin­
c1p10 puede ser una situación inhibidora, como lo es la situación
clínica
. del test, o como lo es la entrevista ' y es ' también ' una
situación aislante. Ya en el diván, el analizado se halla en una
situación a la que debe paulatinamente integrar y cuya novedad es •
- fuente de ansiedad. El gabinete del analista es, como el laboratorio '
un aislamiento separado del mundo.
��r ú!timo, así como el aprendizaje experimental supone cierta
plan1ficac1ón de la duración y la frecuencia de las sesiones ( una
repetición, por ejemplo, del estímulo de acuerdo con determinada
regularidad), así también las sesiones de análisis se reproducen
en días fijos y a una hora igualmente fijada. También su duración
es regular.
Podríamos por . otra parte referirnos, con el desarrollo de las
analog�as entre el a·prendizaje experimental y el .aprendizaje psi­
coanal1t.1co de la situación, a la noción de tanteo. Pese al enun-
55

ciado liminar de la regla, el ,paciente debe descubrir y constituir
poco a poco, por ensayo y error, el comportamiento que la regla
prescribe.
A veces se esfuerza en obedecer a ella y no puede despejar por
com·pleto el control re.flexionado de la v·enbalización; otras, en cam­
bio, el flujo de las asociaciones es tal, que no puede expresar
<<todo lo ique le pasa por la mente>>. Al mismo tiempo, no sabe
cómo <<elegir>>, tanto menos cuanto que se le ,ha prescrito no ele­
gir, y ,esa necesidad de reinventar �a cqnsigna, para hacerla suya,
es vivida con la angustia de Ja incertidumbre. Es una angustia com­
parable ·a la .ansiedad del aprendizaje del laberinto.
Sólo .de modo ·paulatino descubre el paciente la complejidad
de la situación psicoanalítica; sólo gracias a 1� repetición aprende
a vivir en esa situación y se familiarl�a con el ,analizador. El ,ana­
lista no tiene, ,pues, co·n su paciente la relación inmediata, dual, que
se podría creer. La regla y, de manera más general, el conjunto
del analizador freudiano mediatizan la relación: el paciente JL el
expertc, se comunican a través del ·an.alizador en la situación es­
tructurada por la regla fundamental. El analizador es el lugar ins­
tituido de esa comunicación.
El inacabamiento
A pesar de las analogías indicadas entre el aprendizaje expe­
rimental de la situación y el aprendizaje analítico, subsiste una
diferencia esencial: el aprendizaje en laboratorio puede llegar a un
resultado; en determinado momento se adquiere y estabiliza la
conducta. En ese momento, ·digamos para retomar nuestro ejem­
plo, el animal ubicado en el laberinto sólo se encaminará ya por
la <<buena vía>>.
En la .situación ·analítica, por el contrario, el <<aprendiza,je>>
jamás termina: dificultades, <<,falsas vías>> obstaculizan una y otra
vez, y por otra parte, como hemos de ver en seguida, hasta el
final del tratamiento h�1brá resistencias que vencer para confor­
marse a la regla.
Porque es un a.prendizaje de la libertad ryr no un condiciona­
miento ni un montaje de con.ductas, el <<aprendizaje>> analítico es,
como toda, <<educación>> humana, un ·aprendizaje nunca acabado.
Aceptar este inacabamiento es aceptar para uno el inacabamien­
to del :hombre. Gracias a ello, el ana.Jizador psicoanalítico es, no
56
obstante su carácter indiscutiblemente artificial, el simulador de
todo lo que hace del hombre un ser fundamentalmente inaca·bado.
La resistencia al análisis la revela el analizador
El sujeto en análisis aprende a dejar que emerjan en el yo las
manifestaciones ,del inconsciente. Pero el yo es quien asocia, y el
yo es quien sueña. ¿:Cuáles son, pues, la estructura y el conte­
nido del yo asociante? He a·quí la descripción que de él hos da
Freud: <<La constitución psíquica de un hombre que reflexiona es
muy diferente de la de un hombre que observa sus propias reM
flexiones. Hay recogimiento en ambos ca¡os, pero en la reflexión
hay algo más: una crítica. Esta lleva a eliminar una parte de
las ideas aparecidas con posteridad a la percepción. A otras las
detiene a �ita? de ca.mino, les corta el paso, y otras, p·or. último,
no llegan s1qu1era a cruzar el u,mbral de la conciencia; se las re­
prime antes de la percepción>> 33• De modo, pues, que la actitud
crític� aparece e� �nálisis como un dique, como una .barrera, y
cesara, por cons1gu1ente, cuando se la haya analizado como una
resistencia.
La noción de resistencia se deslindó, dentro de la invención
del analizador psicoanalítico, en el momento en que la disociación
psíquica quedó <<dinámicamente explicada por el conflicto>> 34 al
que el enfermo no puede superar. Pero mediante la resistencia se
.Proyecta el conflicto en la dinámica de la cura. La resistencia a la
regla fundamental se convierte, así, en el analizador de las defen­ •
sas p-at6genas 35.
Para tratar la resistencia, Freud renunció ,a la directividad ,hip­
,.
notica: <<Gracias, en efecto, a la hipnosis, la existencia de la re­
.
s�stenc1. a escapa,ba a la percepción del médico>> 36• El conflicto ori­
gina!, descubierto primeramente en la investigación de un ori·gen
.
gen:tico de las neurosis, va a expresarse en un con,flicto defensivo
aq uz Y ahora. La regl· a fundament
l . · al no es ya tan sólo la invitació�
ª as libres erba11zac1on · .
� · · es; ahora per,m1te analizar lo que se 0.pone
.
al libre surg1m1ento· de
las asociaciones.
La ·personalidad analizada ya no es sólo el lugar de un secreto
33. Freud ' La sctence
· "
des reves, ,
pag. 92 [ en español ' La interpretación Je los
suefior·, en ob· cit.,·
34·
vol. I, págs. 231 y ss.J.
Fre d, cinq lefons .. . , pág. 81
.
35
. 36
� ª
y � s.
ituación de la cura funciona entonces como un analizador.
preud ' Int od ·
''61t al , . � uctzon a' l a psycbanalyse, pág. 316 [ en español, véase Introduc-
Psicoanalzszs1 en ob. cit., vol. II, págs. .3 2 y ss.J
8 .
57
 -el secreto del inconsciente-; esta vez se la percibe co,mo un
conjunto que ,apunta a defender la entrada del secreto, y esa de­
fensa, es decir, la rep,resión, y su traducción la resistencia- cons­
tituyen un secreto nuevo. Es un mecanismo inconsciente. La regla
fundamental del psicoanálisis encuentra en la teoría de la resis..
tencia su complemento indispensable ·Y su iverdader,a justificación.
Al mismo tiempo, la regla fundamental pasa a ser el instrumento
analizador no sólo de una investigación clínica, sino también de
una dinámic,a que tiende a tratar al individuo, esta vez, atacando
el centro dinámico de sus conf,lictos, además de ,haber ya descu­
bierto, claro está, el secreto de su mal.
Sigmund Freud primeramente. y luego Anna Freud plantearon
el problema de la resistencia en tér,minos tópicos: <<Queremos re ­
constituir el yo [ ... ] Con este único fi1..1 recurrimos al análisis [ . ..]
Tenemos que buscar las represiones antigu,as>>, escribe Freud 37, y
Anna Freud, por su parfe: <<Muy felizmente para el análisis [ . . . ]
a la regla fundamental sólo se la puede observar p·arcialmente [... ]
El yo calla por un momento; luego vuelve a ponerse en mo­
vimiento, renuncia a la actitud de obediencia pasiva que se le quie­
re imponer y utiliza una de sus ha,bi tuales medidas de de.fensa para
insinuarse como importuno en el curso de las asociaciones. En ese
momento, el paciente infringe la regla analítica fundamental, y
decimos que pone de maniifiesto resistencias>> 38•
A partir de esta definición de la resistencia, que posibilita en
este nivel una acción de la represión, se ·podrá encaminar una
técnica analítica en una nueva dirección operatoria.
Primero ( <<primero>> no significa más que una anterioridad ló­
gica), cuando el yo despeja sus controles, los <<vástagos del ello»
se pueden infiltrar en el discurso y proponerse a la interpretación
del psicoanalista. Ese mo,mento ideal corresponde históricamente al
primer período del p1sicoanálisis.
Pero el despeje de los controles sólo es un límite, un límite
que nunca se ·alcanza. ,La censura funciona en las sesiones de aná­
sis como en los sueños. Como el conflicto de las tendencias, la
lucha de las instancias se convierte en la expresión directa de lo
que se debe analizar. Lo que sucede en la situación analítica es
la expresión, ahora determinable, de lo que sucede en el sujeto
37. Freud, Psychanalyse et médecinc, pág. 157 [en español, ob. cit., vol. II,
pág. 853].
38. Anna Freud, Le moi et les mécanismes de défense, pág. 12 [ en español, véase:
Anna Freud, El yo Y los mecanismos de defensa, Ed. Paidós, Buenos Aires, 4.ª ed.,
1965, págs. 22 y 2.3; trad. de Y. de Cárcamo y C. E. Cárcamo].
58
analizado. El análisis de las contradicciones -fuente de ne.uro­
· s- pasa a ser el camin o real para analiz.ar y tratar lo que pr1me-
s1
mente sólo se había señalado en la cadena de 1as .asoc1ac1ones
. .
r:bres. El mensaje no debe llevar a olvidar al medium a través·
del cual se manifiesta o se disfraza.
Desde el punto de vista clínico, la resistencia e� .lo qu� ,mo-
difica las asociaciones, es decir, lo que provoca <<om1s1ones, inver­
siones, modificaciones de sentidos, etc.>> 39• Anna Freud lo h. a . ex­
presado en una fórmula sintética, y se trat� de un �aso. dec1s1vo:
<<Lo que importa no es, pues,· tanto la estricta obed1enc1? del pa­
ciente a la regla analítica funda,mental cuanto los conflictos ·que
resultan a este propósito. Justamente la oscilación de la observa­
ción entre el ello y el yo, esa doble orientación del interés hacia !as
dos faces del sujeto analizado, constituye, a diferencia de la técnica
hipnótica -demasiado exclusiva-, lo que denominamos psicoaná-
lisis>> 40•
De ahí ' al mismo tiempo, una nueva eficacia terapéutica, que
.
ahora encuentra su base en el hec,ho de vencer a las res1stenc1as,
.
de aproximarse progresivamente a las producciones verbalizadas,
ante las cuales el yo se había primeramente detenido 41• Freud lo
subraya: <<Cuando incitamos al enfermo a elevarse por encima de
sus propias resistencias y a comunicárnoslo todo, educamos su yo
para que sobrepase sus tendencias a optar por la fuga y le ense­
ñamos a soportar el enfoque de lo reprimido>> 42• Este paso de la
<<evitación>> al <<enfoque>> de lo rep,rimido se puede comprender
como un paso del principio de placer al principio de realidad, ,por
lo menos si se ve en el principio de placer el funcionamiento sin
control y sin mediación, y lo contrario en el principio de realidad.
39. Anna Freud, ob. cit., pág. 13.
40. !bid.
41. Dentro de esta nueva perspectiva, las «ideas» libres cuentan menos que su
soporte dinámico o que el soporte dinámico de su deformación, de su represión. Hay
aqu{ una analogía profunda con la dialéctica marxista, por una parte, Y, por la
otra, con la dinámica de grupo. Con la dialéctica marxista: Marx muestra que ·«las
ideas dominantes son las ideas de la clase dominante». Según Marx, esto significa
que a toda idea, a toda doctrina, siempre se la debe comprender e interpret�r en
función de los conflictos de la sociedad íntegra, y que hay, por tanto, que inter­
pretar eventualmente lo que se opone a su difusión, lo que la deforma, lo que p�o�o­
ca su surgimiento en ciertos grupos y, por el contrario, su represión por grupos d1st1n­
tos. Toda ideología cae siempre en conflictos y desempeña su papel en éstos. La
dinámica de grupo hace suyo este punto de vista cuando muestra en un grupo de
d�scusi6n , por ejemplo, la función dinámica de las «ideas» que se enfrentan , pu­
d!endo el enfrentamiento traducir y disfrazar las luchas internas del grupo (por
CJemplo, una lucha por el liderazgo de un individuo, o de un subgrupo dentro �el
gr po), De ahí la distinción entre la agenda oficial y la agenda secreta de la d1s­
u
CUsi6n.
42. Freud, Ma vie... , pág. 158 [Autobiograf ia, en ob. cit., vol. II, pág. 1028] ·
59

La cura vendría a ser, �sí, el lugar de un aprendizaje progresivo
de la realidad, y la victoria sobre las resistencias participaría de
, .
este. · discute sistemáticamente todas las 1nterp-retac1ones, todas las inter­
Pero parécenos que la verdad.era. ,eficacia del tr�baJ? sobre 1as
resistencias se halla en la dialectizacion de la e�perienc1a. La .cur�
analítica es una experiencia dialéctica en la medida en que el 1.nd1-
viduo que se somete a ella aprende a vivir dentro del confl1cto,
en vez de rehuirlo. La resistencia es, sin duda, el elemento de un
conflicto al que es preciso superar, pero al salir de la lucha ya no
se negará el con,flicto. Al contrario, se lo reconocerá. .,
La noción de resistencia no tiene, pues, tan sólo una func1on
en el nivel de la investigación clínica; además corresponde a la
dinámica del trabajo1 analítico, con lo cual adquiere una signi­
ficación terapéutica.
El análisis de la resistencia
Hasta aquí hemos definido la resistencia de una manera ge­
neral, tal como se presenta en la conducta del analizado. D�sde el
punto de vista del psicoanalista, la resistencia puede revestir °:ur
diferentes formas hasta el extremo de parecer sumamente d1f1-
cil clasificar éstas'. Freu·d nos propone, sin em·bargo, una clasifica-
ción, que distingue 43•
l. La resistencia al aprendizaje de la regla. El paciente <<pre-
tende tan pronto no percibir id�a alguna, ningún senti1:1iento. ni
recuerdo, y tan pronto pe· rcibirlos tanto, que le resulta imposible
captarlos y orientarse. . . O bien, lo que ha encontrado es verd�­
deramente demasiado insignificante, estúpido o absurdo. Y conti­
núa, y sólo falta hacerle comprender que decirlo todo s�gnifi�a
realmente decirlo todo>> 44. Al parecer, este modo de resistencia
es el que domina en Jos comienzos de un tratamiento: por no
confesar, ni a sí mismo ni a los demás, ciertas modalidades de su
existencia afectiva -no puede ponerlas ante su propia vista-, el
sujeto no ha aprendido a identificarlas y mirarlas.
2. La resistencia intelectual: <<Cuando por fin se ha logrado
imponerle al enfermo cierta obediencia a la regla técnica fundamen­
tal, la resistencia, vencida por un lado, se trasl· ada rápida,mente a
o tro terreno, y vemos producirse, en efecto, una resistencia inte-
43. Freud, Introduction a la psycbanalyse, págs. 311-315 [véase «Resistencia Y re­
¡,resión», Introducción al psicoanálisis, en ob. czt., vol. II, págs. 298-306].
44. lbid.
60
-
lectual que com 1 b,ate con el socorro de argumentos. En el caso de
1
n euróti cos obsesivos, la resistencia se refugia en la duda>> 45• Ha
los
llegado en el análisis el momento de la crítica-crítica: el enf ermo_
. .
venciones del analista o bien, por el contrario, su oposición puede
ceder su lugar a una especie de cortés sumisión: el paciente acepta
con todo agrado las intervenciones del analista, pero sin integrarlas.
o bien, incluso, busca en ellas el beneficio intelectual, especulativo.
De ese modo tiende a transformar al analista en director de es-
tudios.
Ahora bien, ¿cabe interpretar como resistencia toda argumen-
tación interpuesta por el paciente durante el análisis? Y, si no,
¿cuál puede ser el criterio 1que permita distinguir entre la respues­
ta reflexiva y la respuesta que resiste? Según Freud, el desenvol­
vimiento mismo de la cura debería permitir reso0f\rle� � t.,La pre­
gunta: las resistencias aparecen cuando el analista encara una ,frac­
ción nueva del <<material inconsciente>>, y desaparecen cuando este
material se agota. Si la actitud crítica sigue al movimiento de apa­
rición y desaparición según los materiales abordados, no habría en­
tonces, según Freud 46 que vacilar respecto de su función de re­
sistencia 47•
3. · Las resistencias por medi°' de la transferencia: <<Las resis­
tencias intelectuales no, son las más graves: al .fin siempre se puede
con ellas . Pero, sin salirse del ·marco del análisis, el enfermo se
aplica también a suscitar resistencias contra las cuales la lucha se
vuelve excesivamente difícil. En lugar de recordar, reproduce ac­
titudes y sentimientos de su vida que ·se dejan utilizar, mediante la
'transferencia, como medios de resistencias contra el médico y el tra­
tamiento>>.
Estas resistencias adquieren el asp·ecto· de una reivindicación de
independencia. Hemos visto, a propósito del p,acto fundamental,
que el paciente -y acaso también el analista- vive la situación
analítica de acuerdo con una dimensión cuya elabo.ración podría po -
45. Id., pág. 315.
46. Id., págs. 316-317.
47· La divulgación y vulgarización de la noción de resistencia ha provocado la
aparición de conductas que son, en rigor,
lo contrario de un análisis. Vemos que
algunos «psicólogos» adelantan interpretaciones de
conductas, pero luego, as{ que a
éstas se las discute,
interpretan la discusión como una resistencia al análisis. E:n
scgtu.da la discusió , .
n del nuevo análisis se convierte en una resistencia al anal1sis
de la resisten
cia... Puede parecer caricaturesco. En cambio, nosotros creemos que
esas conductas,
por ridículas que parezcan, no son por ello menos significativa� de
la tentación de
ciertos psicólogos de encerrarse en una posición dominadora e inex­
pugnable.
61
 sibilitámosla el modelo hegeliano de la relación amo-esclavo. Obe­ La regla fundament
al exige, como h em .
decer la regla es obedecer al análisis que la enuncia. Esta obedien- absoluta . Cua ndo ha de . . os visto, una obedienci
• sobed1enc1 a -y sabe a
cía infantiliza la relación y debe, por lo tanto, tratarse al nivel tante-, e1 paciente puede
y
mos que ésta es con s-
. , 0 bº1en tomar espo
de la transferencia. Pero el paciente se puede refugiar en la situa­ de e11 a, o b ten descubrir, nta., neamente
. .. medºiante la i nterven . ,. concien cia
ción inifantilizada y aguardar e n ese abrigo relativamente cómodo las <<tnsum1sio, n >>. De este m . cion del analista ' su
· 0d0, e1 analista 1e
iniciativas de un terapeuta-sanador que tome a su cargo el trata­ asociaci· ones <<libres>> ' per . muestra que alguna
0 co mpr o m etid as · s
miento. De ahí, luego, sus recr1minaciones: <<Usted no ha mante­ c1·o, n, tien · en por verdader . . en determ1nada dire
., · ª func1o,n d1sfrazar c-
asun to mas importante a ev1t
·
· ac1 ,
nido la promesa implícita en nuestro pacto original; no me lhe difí . 1 o n de un
cultad de decir ' se prod y cil de �e� ba11zar. Para evita
sanado...>>. Y viene el paso de la pasividad a la rebelión, que se ucen << asoc1ac10nes r la difi-
expresa en la agresión verbal, la crítica teórica o la ironía. caso, no obsta nte ' la i nterp . , de tapadera>>; en ta
retac1on ' que es tam . , l
orden, a 1 reglamento ¿ no . . ., b ten u n llam
ado al
e 1 repe �1c1
de la infancia? «De ' n iñ � ;. 0n de una situación
os e Irnos igualme típica
que nos parecían sa ntific nte hacer nos
El adiestramiento para la libertad adas por su a reglas
padres eran los guardia enunciado paterno;
· nes de e11 as · nuestros
He descrito en especial hast a aquí algunas dificultades de la li­ cu br1a ' n y sa ncio na ban nue r . y hasta sus inventore
-.) ras 1nfracc1. ones. s. Des-
bre expresión de lo imaginario, vistas bajo el ángulo del paciente nas, a ague11as re
gl as que dec1ºd'
prente a esas consig-
sometido al tratamiento psicoa n alítico. Dentro de esta persp ec­ v1·¿a, e,ramos ind .
ivi duo s
tan acerca del sent1
"do de n uestra
h t er ,
o nomos . >> y he aq ,
· de 1a i. nfancia se r
e
tiva, la teoría de la resistencia suministra el concepto adecuado eta epite , se rea .
u1 que la experien-
.
para informar acerca de las faltas a la consigna de <<decirlo todo>>. Es una reactivación . ct 1 va e n la s1 tuac1. o, n an
reforz dª49 p alítica
¿ Hay no obstante que limitar a esta explicación por la resisten­ �oanal�stas, los más «d �� � hec h o d� �ue ciertos psi�
irectivo:» ' �
i nan las d1s1mula
cia del analizado todo aquello que en el análisis dificulta el adve. 1nfracc1ones, las .
. <<desobed1·e nc1as>> de · ciones, las
como s1 fuesen peca . sus pacientes
nimiento de una verdadera habla? A. Hesnard, psicoanalista, ha dos · E5 t0 viene a y las e nu ncian
propuesto un punto de vista diferente: <<El carácter de obligación del ana1·ista con los reforzar 1 a 1"denti
padres ' que «1 o ad1.v . ficación
despierta o alimenta en el enfermo ciertas resistencias. Ocurre, ahora el niño querría ocu 1 nan todo»,
todo lo que
ltarles
bien, que Ja regla, lejos de ser una compulsión, apun ta a abolir En tales condicione .
s la re sÍI1; fu dame ntal
cuanta compulsión haya. Por tanto, se obliga al paciente a decirlo �e debería consider del psicoanálisis no
a r y/ tan y· �
' y e manera unila
todo. Se le impone que co nfíe y cuente. Seguran1ente habría en Instru mento de la teral, como el
li bera ción. l� ne su
ello algo paradójico si no se precisara, como deseam �egativo: convien . lad o sombrío, su elemento
, os hacerlo t · e vol v erl o pos1t 1vo L a ob
en este momento, que no se trata de una verdadera obligación, 51g n1· tcar a
la vez la posibilid . ed1· enc1· a a la regla
d d _ p parece
sino de un adiestramiento para la libertad>> 4ª. �n una conduct e a re�der a ser libre
a sumisa L ·a \e,�� y el refugio
li?ado r dialécti 1ca psicoanalít
ica defi ne un ana-
Dentro de una perspect iva análoga, ya he descrito, en las pá­ co·' e n esta., s1 rua
c1on ' cada e1emen to
en d treccione
º
puede conducir
ginas precedentes, los sentimientos de culpabilidad que aparente­ s radicalmente op
P e r o a ues tas.
-�,
mente se inducen en el analizado por la desobediencia, poco menos po . . nt e s d e desl indar con ..
que inevitable, a la regla. ¿No es infantilizante esa desobediencia os, a y t1d s us aspectos más
t éc::�: h q u e ex am inar algu :: y
�: :: � �
culpabilizante? . r d1ficu ltades
de índole
Y en tal c aso, ¿ de qué modo conciliar esa consecuencia con la E n u n estu
dio ded.icado a
lllental , las <<ex:�p c1.ones
voluntad proclamada por Hesnard de hacer servir la o·bediencia p ara re 1 ' >> R • Laforgue declara a pro a la regla funda-
el aprendizaje de la libertad? Ya sabemos, por el contrario, que que «el anal posito �e la o b
ediencia a la
ga!¡ � n . izado t ermi na p
or ser pr s1onero .
la relación del paciente con la regla fundamental puede ser una >> E l m s
i mo autor insiste re 1 de esta obli-
specto de las categ
fuente de sentimientos de tipo infantil. Lacan
49. Por
«a .
nalistas dir
orí as de en-
omo mo ectivos» entendemo
c s
l>rueba, d 1a r ldelos de aJ.uste Y ponen aquf a los ;ue �� ofrecen, según Jacques
48. A. Hesnard, Freud dans la société d'apres-guerre. e ea idad». con su inte venc1o
n a sus pacientes «
a

62

¡j
 .
mtsm? tiempo la ocasión de un
--
? .
de l a l1b·ertad. ¿Cómo?
al. ren¿·iz.aJe
p r ejemplo, l os
d ad pt rs a la reg la ; o
<<El fin que persigue e l ps1·coana 1sta es -escrt'be Hesnard- la li-
fermos que no terminan culta­
a e
e a
s m t r , difi .
difi cultades en bertad de las asociacion es d e id a pr�c� ra obtener del analizado
e se
n
e
t
o
obs esiv os, que e
xpe im en a
d es rúp s e x­
n
r
e sufr
y qu un abandono, una ausencia de �°� ª cri�ica de ·sus. confid
ulo
n r sis , e e c
encias y
des que son internas d e an placer
o
su eu
m as oq uis t , q h a ll . .
rt n ró ti as ue
reflexiones . Lo inclina a deJ·arse 11evar ' sin fren0 n1 v1g11 · ancla d e sí
cesivos , o bien ci l as exi-
cos
e os eu
adecuar
. l té nic a . mo, sin plan ni orden l' . .
Con vi , p e , a c a
mis og1co, sin pudor ni re serva de orden
en sufrir la regla.
ene u s

d as t ratados. moral. La regla consiste ' p es, en una ausencia de regla>> 53. Una
gencias específicas F d, d e la
os
�
c
po
lo s
d
e
, y a señala de las funciones de la t'ecn1ca es ' por lo tant° -Hesnard lo su-
eu
m
r
b e
r
Volvamos a algun os pr o l as os
d d estaca en
i n es con l a t é ica. Fr eu
braya-, la de dar flexibilidad a un y: a1 q ue la n eurosis ha vuelto
neurosis obsesí,v a e n su s rela c o
cn
la m anera
ción al p rígido. ¿Ac aso no apunta la cura ª evolverle al yo enfermo su
oaná lisis
d duc sic
los ya citados textos
I ntro r egla
e la
p ara resistir a l m io d e la . .
emp i an e d
plasticidad, a demoler el a utorn at1s,m. o anacronico , de 1os <<com-
en que los obsesi:v en un es­
n
s
ec
os se
h an sido d s r l ad a . .
i pleiJOS>>? Obedecer l a regla es renunciar a cost · umbres antig uas, es
l
v
ro
er
a
obs
e
fundamental . Estas l a diná­
on es
q
ac
l ión
50 Di ue
sag r es 1uchar contr:i� una cosid'ica ci , d 1 espontan� idad, es adentrarse
obs • ce
tudio que F. Lechat c on a a a
« clima aná­
d cr r
l p osibilidad s� empre más e n la com unic ��ón� ¿�0 es la lib ertad buscada una
un
ul
ea
vin
e
mica de la cura se ] tr otra­
a
...
a
[
a
l
c
d l p rt urbación i ici r e
. libertad de comun icarse?
n
a
rmi
n
logo al que ha dete d e los
e
ción
o a
..
a
q ue se est a b d uc a
m m to lece la e
Por eso, pu es, una técnica p sicoan alític ª no cosifi cada ha de ser
yendo al sujeto h a pri­
en
s .
en
jet
o
l s
al
t en que a
lo
me
e
m aquella que se proponga favorecer un a,prendiz ª 1·e de 1a situación
o
esfíntere s}> • Ese
el o n o u
d la e d uca­ . . . .
i
51
n
es
, deb id o a l as exig ,
e
abs t e c as
ana1it1ca y de l a regla ' un domin10 de1 analiz ador capaz de hacer
v ado d e su libertad iñ c on­
a
l n .
olu
ic p si coanalítica xig d o . ·
téc
e
disminu1r· progresivament e l ª r1g1¿ · ez n eurótic�. Hesnard ha expre-
e
l
e
ción. Y he aqui q ue a n a
xig n ci a v a a .
p re su libe rt d: «Est a e e .
s�do a las claras este punto de vista . <<Ins1st1mos, luego, en la
v ertido en adu lt q ue r ecu e a
i i . D ej ar al
o
el gre d e la ang ti a i n c al
c1rcunstancia de que el ps1·coana11·sta d eb e hacer1o todo para pre-
p
us
susc itar p oco a le viene a
re so
q
oco
expr es ar sin c ontr t d l o ue
senta11I e al paciente la regla d F ud ' no como una obligación ni
d
o
d
o
t
ol
sujeto en lib er a e
el obsesivo, i n s le h ace de . .
p aun como una discipl ina c ons:nt i �: ' sino co � o un f in al que hay
e
la mente n o e s ba t t ara s o
ebió some­
d
an e
q
s
sig e nt e c om o aq e l ue
que llegar de m anera espontánea y .por no mismo, gracias al adíes­
t
a
i lla a
ta
u
ello una reg la n n ran
o p rm n nte }> s 2 .
ndo educó e n el t r l e a e
tramiento, como un d eseo de 11egar ª Jesarmarse solo, y no como
em or que
con
te r se lo
n á isi l t
Una de las fuerzas que se emplean
se cua
una preocupación de obedecer al ana1 ist
e
· a >> s 4 . Damos aqui con un
e an l s es
d p el n ist a, u n .
r se ab andon
al
f rm d v a o or a
aspecto complementa rio del apr d' a.Je, cual �s el de la descaer­
experimenta el ustia in­
e e
en e o
d n tig ng : .
r eactivación
a
a ción, que, al despej ar las d efens:�' a a perm1t1rle al suj eto liberar
ua
temor que , t mbi é , e u a a n
desp
y
n l
es a
niñ in acabad o, imp t en t e oseído .
sus asoci aciones. El ana1·ista 1e m uest_ra a 1 paciente de q ué m odo
d
o
fantil, la ang ti a e un o
p rd e r el amor .
t m
us
g ti d e u n niñ o q u e e e
se defiende éste med iante su er s1stenc1a a la regla que él mismo se
,
e
e n el univ r la a n u s a
d p im it iv n p uede
d
so
i
e
d e u na ans prescribe ss ' y lo hac·e antes d e pasar a1 an'l"
o
ió
a
d e los p adres. E s . c ti v a c n e a r
n f rm os a 1s1s · de lo reprimido.
Le muestra cómo funciona una censura en el .interior mismo de las
a
lg
re
r
a
cl im f ic ti v o cr ead o p o a u n o s e e
menos que reforz a r e l a c o n l

i m is m d p sicoaná lisis.
e n torno d el princip o o e l
53 . A Hesnard, ob . cz·t .
.
5 4 · Ibid.
55· Empleam. os del'b 1 eradamente una fórmula de in spira . n �anttana .. Lo hacemos
. ci6
para marcar e¡ or el ar gen entre una regla prescrita .Y, q e exige obedienci. a
: � u Y una
El deshielo regla dada uno mismo voluntariamente La utT cion analítica de la regla fun­
damental o Pi_I a de mo?o incesante, a n ues;ro pare�::•' e ntre un polo de heteronomi a
y « p erar», o por lo Y un polo � au:onomia, o, para hablar otro lengua � ntre . un psicoanálisis positivo
vid e te q u e es n eces a t t su
e
ar
lt a el
ra
d
ri o
R n
q d h si ó n y un psicoa �, 1t sis neg�tivo . Serí a artificia
caicas p ara
esu
, e nsi ed d r u e la a e ¡ l .ar/�'
'i� r nvesttgar esta o scilación sólo
menos utilizar
r
Plo<>s el lado ' e l os pacientes . La encontramo/ t:mb ten, en efecto, en las opciones
a
sea al
a e s
sa s a
o, a t od a l té i n ít ic a de
l g y , p t nt a c n c a a al psicoanaJ.1�t:1s. Negarse a verlo es proceder como algunos teór · cos
Y pr
,acttco
. s
paciente a a re la or a !
de la educac1on au de 1a act . va», que centran el problem pedagogi
ue fran,aise de psycbanalyse, enero -marzo de 1949, d ;
-ese paciente. , e a educac'.<ión- t a co e n el niño
para evitar P oner en tela de juicio al educador
t, «L' b e i n», R ev
50. F. Lecha y a la re!ac1on educativa.
o s ss o

51. Ibid.
52. Ibid.
65
64
 sesiones y cómo deforma, debido a una selección falta de control, <<Las curas
' el material pro,porcionado. El esclarecimiento de los mecanismo s
defensivos posibilita el surgimiento de un material renovado. Una
psicoanalíticas
bastante grande de obs
esivos no h a tan dich
i?
han revela el echo
� de que un número
labra acerca de sus ob ses. o jamás una sola pa-
vez que el paciente se haya hecho a la actitud de· dejar ser, pro­ iones O por lo menos
y profundas de ellas al , . de las m ás graves
puesta por la regla fundamental, se podrá decir que las dificultades ' psicólogo ' -m ed te� �ue los
ta entonces. Es el temor hab ía tratado has-
iniciales, que motivaron el tratamiento, se hallan en vías de desa- o a super sticiosa ce
1
si se relata en voz
alta a un tercero la id rtidumbre de que
par1c1on.
. .,
ea o b .
verdadera, llegará a ser ses 1onante' ésta sera'
Ese progresivo deshielo se traduce, sobre todo, en la evolución tan cu1pable º º e1
zar s �, _etc. En otros ca sos acto, podrá rea•li-
del com,portamiento social. Tanto la personalidad calificada de sana serán la veigue ::1 � za, la humillació
sent1m1ento de culpabilida n, el
como la personalidad enferma se han estructurado en torno de un d y la herí da narc1s.1s
nes dete,ndrán las palabras ta consecutiva gu1·e
núcleo de <<valores>> más o menos adecuados a la realid�d social. en 1a punta1'de_ 1 a 1eng
He agu1 un párrafo gue ua del obsesivo>> s1.
Ahora bien, toda sociedad posee sus tabúes de la comunicación; m ues tra .el 1�1
de la com unicación al g .t� extremo del problem
nue stra sociedad occidental, por ejemplo, reprime gen=-ralmente la ue el ps1coanal1s1s a
cuando el m iedo a las p quiere dar solución ·.
comunicación de lo s sentimientos, o por lo menos prescribe reserva · a1abras alcanz.ª un gra
s1vo se niega a sí m ismo . do m ágico ' el obse-
en la comunicación. La sociedad rechaza la espontaneidad. La en­ la com un1cac1ón, y ent
to apunta, no ya a la . , onces el rratamien-
fermedad psíquica no hace más que agravar e sas barreras. La neu­ . liberac1on . d e un. en . .
s1no, esta vez, a la comu , . a1e hac1a el exterior,
ro sis es una perturbación de la comunicación, una ,perturbación .
m
aczon interior.
s
La t·tna1tdad del trata
nic
que refuerza prohibiciones habituale s de la vida. Pero la regla de m ien to p s 1coa
. , .
alcanzar en definitiva en nal1t1co sólo se puede
<<decirlo todo>> en análi si s requiere del paciente en tratamiento que e1 m omento en que ag quizá
a e'1 es capaz de habla . . ue1 gue se som ete
renuncie a esa reserva 56. Delante del otro -el ana,lista- hay que rle de s1, 11:�sm o al p s
se atreve a decirse a icoanalista y' adem ás,
confe sar lo inconfesable. La verbalización de las prohibiciones libe­ sí m 1· sm o quien es él ss
ra, por un beneficio secundario, las relaciones con el prójimo.
•

En e se excepcional clima de escucha se puede establecer una

comunicación. Los síntomas eran un lenguaje, una comunicación in­
directa: el permi so de decirlo todo vuelve inútil el di sfraz del len­
guaje fallido. El temor, la vergüenza, los sentimiento s de culpabi­
lidad son, idealmente al menos, despejados en el secreto de la
sesión analítica.
Pero a la palabra no se la encuentra de golpe; el paciente ne­
cesita acercar se de manera progresiva a la libertad de expresión:
hi tiene que traba¡arse en esa dirección. Entrar en confianza con de­
111 masiada rapidez por parte del analista amenaza con provocar lo
I¡, contrario del efecto que se busca, o sea, una rigidez comparable
a la del acusado frente al juez que le asegura su benevolencia. En
cambio, la reserva del analista posibilita el progreso de la ex.pre­
sión y, de ahí, más seguridad en las relaciones sociales. Otro be­
neficio es el de la liberación de un temor mágico del lenguaje.
Hay una observación de Ch. Odier que ilustra e ste aspecto:
56. De aquí que haya entre al gunos pacientes, en los comienzos del análisis, la
tendencia a la confidencia al margen del marco analítico, tendencia que se puede '7. Ch . O
interpretar, desde luego, dentro del n1arco de la relación con el análisis, pero que .58 . d'ter, «Sur 1 a nev
Un • rose obsessionnclle»
a R evu: /ran�a1se de psych
1 '

aPuntase teorí a de la comunicación

desde un punto de vista psicol6gico se aclara �simismo por el choque de una situa­ n a libera Y una co� s ucc . on de analyse.
c;6n eonstg
C0111un;ca
ción que libera de la espontaneidad. � los mens ajes deberían ir
.
o mis
mo. ª
hast :r 1f los analizadores que
e en oque Y el tr atamiento d e la

66

•
67
 ........----

El analizador de grupo
 '

'

El pwel del analizador de grupo

parece consistir en sacar a luz tales
situaciones y llevar- el conjunto del
grupo a no poder za/arse deniasiado
fácilniente de su verdad.

Félix Guattari

1.
1
'

. . El training group, o T. Group, es un pequeño grupo de unas

diez personas reunidas para formarse con un monitor de dinámica
.... .. .. .., de grupo. El grupo analiza su funcionamiento con la <<ayuda>> del
monitor, que no da consejos ni imp 1 arte enseñanza a1lguna. Sim,ple­
mente comunica al grupo, cuando lo considera necesario, la ma­
nera en que él capta o <<analiza>> la situación. Progresivamente, los
• miembros del gru·po asisten al nacimiento de éste, participan en
ese nacimiento, a.prenden a prescindir del monitor y analizar por
sí solos el funcionamiento, aquí y ahora, del grup 1 o del que for­
man parte. Igualmente se analiza la relación entre e,l grupo de for-
. ,
mac1on con su mon1tor.
.

El training group constituía en sus orígenes, en el Seminario

de Bet,hel, Estados Unidos, y lue·go en Francia, una actividad esen­
cial dentro de los seminarios de formación; sigue constituyéndolo.
Dentro de ese marco ocupa una parte del empleo del tiem·po de las
prácticas ( un par de sesiones diarias) junto con otros ejercicios de
formación y exiposiciones diversas. Tam,bién se practica el gru,po <le
formación con dedicación exclusiva durante un término ha·bitual
de tres jornadas, sin actividades comI?lementarias de formación.
El T. Grou,p, o grupo de formación, interesa a los educadores
por varios motivos: a) Los educadores pueden descubrir en él al­
gunos aspectos esenciales de la dinámica de los grupos, es decir,
del funcionamiento de los gru,pos sociales, y este conocimiento
puede resultarle útil a quien organiza gru1pos de traba,jo, conduce
reuniones, etc.; b) El grupo, de formación posibilita un análisis en
profundidad de las relaciones de formación. A es,te as·pecto, que
para nosotros es esencial, se consagra el presente ensayo 1; e) Y,
por último, a partir del T. Group podemos adiestrarnos en el
análisis institucional del seminario de form·ación en su conjuntó 2•

B }· Primera publicación: Georges Lapassade, «Fonction pédagogique du T. Group »,

u1 de psych., núm. especial, «Groupes>>, XII, 1959.
2 · El capítulo 3, publicado en 1963 en Recherches Universitaires, consagraba en-
tonces la intr
oducción del análisis institucional en la psicolog{a de los grupos.

•
73
 '

2
. . .
FUNCION PEDAGOGICA DEL T. GROUP

• Toda formación es directiva, y pode·mos considerar, con Du!:­

kheim, '---·
el -rito de iniciación como la forma elemental <le la peda-
" gogía. No se ha destacado lo bastante este hecho, pese a que en la
histo�ia de las ideas ya ha habido un pensador para recordar la
significación esencial de la acción formadora: �Tean-J acqucs Rous­
seau 1 llamó educación positiva a la intervención de un adulto que �.....
transmite al hombre en formación que es el niño las normas y el .tJ
saber que constituyen la cultura. Y si el autor de Emilio opone a
esa intervención el concepto de edttcación negativa, lo hace no tanto
para preparar el advenimiento de una educación nueva cuanto para
significar claramente los supuestos fundamentales que norman la
entrada del hombre en la vida, es decir, en el orden cultural.
Rousseau impugna este orden; con ello lo ubica en su verda­
dero lugar. Indica, como muy bien lo vieron Marx y Engels 2, su
carácter contradictorio; pero no llega hasta la solución, considerada
posible por otros, de una superación dialéctica. Si la cultura im­
pugnada ya no puede suministrar normas indiscutibles, ¿qué ver­

!1 dad podrá ocupar el sitio dejado vacío tras el análisis del malestar
•
inevitablemente vinculado a la civilización? Aquí es donde entra
e n jue.go lo que se ha dado en llamar educación progresiva. Pero
debemos recordar, si queremo,s comprender en su verdadera dimen­
1

si6n la enseñanza contenida en Emilio, que el lugar concedido al

<<dejar crecer>> no es más que la consecuencia, pero no la causa, de
lo que hoy llamaríamos conce,pto de la no directividad introducido
en pedagogía.

1. Jean-Jacques Rousseau, Carta a Christophe de Beaumont, 1862.

2· Engels, Anti-Dühring (nota sobre la dialéctica rusoísta), Ed. Sociales.

75
 Y si insistimos en este punto, que ya hemos desarrollado en de l a experiencia . con may .
otra parte 3, es para señalar cuán discutible es la referencia a Rous­ Sean cuales f;eren las �: :::ttltud: '.ª condi:ión de po'sibíli .
r es asi 1ntroduc1da da d
seau que e ncontramos frecuentemente entre los renova·dores de la los obJetivos, la situación s en el nivel de
. . es de tal 1ndo1 e ' que un
<<grupo>> de par-
,,
educación : al borrar la virulencia contenida en el concepto de edu� t1c1pan,tes encuentra . .
. un monitor,, qu1en se sa .
c ación negativa, atenúan y hasta deforman la crítica de los funda­ asi, 1o m1ran los otr . b e monitor y a quien .
a
os · La s1º tuac1o "n se hª def 1·n1·do .
mentos de la pedagogía, para tomar el ca,mino de una reforma i n­ una relación entre <<saber >> al p r1ncipio como
. y << no sabet>> . Es cosa
negablemente úti1l, pero que no va a la raíz de los prorlemas. se debe discutir en se uid .
a pe . . que se puede y
Creen esos reformadores que, liberalizan do, la forma de su in­ del grupo. La esencia dire 1 d scusio? , es la vida misma
; ; :
g
ctiva :
1 p .dagogza
t ervención , renuncian a la directividad peda gógica; m1s valdría estando en tela de ¡·uicio . ha estado y sigue
reconocer, parécenos, que tales reformas constituyen en verdad, y .
Por consiguiente' el pr
en la instauración de
un y. Gro up.
oblema de 1a relación
sin duda inevitablemente, compromisos. El reconocimiento de una dentro de un dictamen ped . . pedago, gic · a nace
ago, g1co,_ 1 a verd
situación como ésta conduce a plantear- ·mal problemas cuy a toma bajo e s la <<forma >> J:' adera <<ma teria >>
,hro·puesta al comienzo del tra-
de 1a experiencia' permane com o c e o "
1 c .
de conciencia debería ocupar, sin embar go, un lugar fundamental ntemen te impu
. onstitut iva
·
a t r a
..
da '
g
en la formación de los formadores. supuesta en el interior ·mismo p e r o siempre pre-
de Ja impugnac1o"n.
g na

Semejante situación habría podido modificarse si se hubiera lle­ Pese a todo se ttata de
� n problema en ri or olvi
vado hasta sus últimas consecuencia s el descubrimie nto operado instante en qu: pasan al dado desde el
lan del tr
g
en Bethel, hace casi diez años, de una nuev a pedagogía. Se habría abajo formativo
tivos de aprendizaje e s d : r .
r
e�f;� obje­
advertido entonces, no hay duda, que la ruptura con la educación cfe 1 a eficacia en lo� grup ' es e � instante en que el p roblema
os co n vierte en el p
positiva instaurada desde el primer momento de la experiencia de­ incluso, eñ el único prob roblema mayor o,
lem:�
nominada de grupo básico repite con toda exactitud, pero esta vez En ese reiterado mome
nto de o1 v1ºdo se .
dentro de una experiencia formadora y no ya tan sólo del análisis to i niciail, y la for . pierde eJ descubrimien-
mación de¡a de s�r . ve
teórico, la ruptura inicial llevada a cabo en los orígenes del camino para no ser ya nada m" rdaderametzte un proble
ma �
recorrido por Rousseau. lo· que describimos a p r
as q ue un ob¡etzv·oc1· Po
co mas , � men os, tal es "'<
opósito de la t:a tci. o"n de
Se lo habría advertido si en esa experiencia el << grupo>> no y es e l mismo p roceso nom inada rusoíst
a,
que fotrº;.descrtben hoy
se hubiera adelantado a la formación. Pero el desc ubrimiento q uedó cubrimiento y l a ense
ñanza r�u. za,zos. H us�e
con motivo del des­
alienado en la alteraccin. El T. Group sólo sirvió ya, o ,poco menos, que el sabor y la ver . r1 dice en alguna parte
dad incisi va d e una ide
para el adiestramiento en el diagnóstico psicosocial y en las téc­ derse en la sedimenta . a nueva pueden
p er-
ción hist" ort a d e 1 saber . E n el plano de
n icas de grupo. Un adiestr-amiento que tiene, si n duda, su utilidad. descubrimientos de fo � l os
que h a ad o en llama
Y el descubrimiento constituye un paso nuevo en la historia de bre, asistimos a un r técnicas del
hom-
atasca��lento b
duda, a.1gu? as emp astante parecido
una pedagogía considerada como una historia de las técnicas de resas deJ hombre .. fa . . A. s"1 s?n, sin
formación. ¿ Pero era por ello ,preciso detenerse allí? Atenerse ?ace cambiar l as téc , acc10"n revol uc1onat1a
nicas y 1 as estr , que
a ese beneficio es no ver en el T. Group otrH cosa que el i nstru­ instituciones n ucturas, debe ceder su
. uev as que se ese e l rosan m uy lu e o
lugar a
mento de una formación acelerada, o bien un método de pedagogía es lnuy d1fí cil lograr que la acc1. o, g , Y probablemen te
n efect1va y
.
activa aplicado al aprendiza,je elemental de la psicología social y 1a n ovedad se transformadora d
vue . lva permanente. e
de las .técnicas del m anejo humano. Es, en otros términos, atener­ El valor de imp
ugn ación de la p�da o
se al NIVEL DE LOS OBJETIVOS. P�rderse en un uso g g1a no d irectiva parece
juicioso y ad_apt
dtscutir en at1vo. No es n
No obstante, los objetivos pueden variar, como lo han se­ este momento ese uestro propósito
ñalado quienes ,han reflexionado sobre estos ,problemas, de acuerdo qué modo ha inodido , t1po, de uso; bástenos mostr,ar de
\Terd� d' un perderse en el u n descu . .
con los promotores, y su elección sigue sien do, debido a ello, con­ retorno implícito a R brim�ento -a decir
J:'

tingente. En cambio, lo que no varía es la estructura fundamental era Justo ousse�u y una repet1ción
aguardar otr ª
cos p - e d l que
otro uso, a. ara 1ndicar qu" e p o
. se deb e í , . . d r1,a ser este
Propia de .fa í: imeram7nte definir y «
aisilar» la función
3. Georges Lapassade, «L,oeuvre de J.-J. Rousseau, structure et unité», Revue r a r
pedagog . Despues d
e haber in tentado describi
de Métaphysique et de Morale, junio-diciembre de 1956.
r su
76
77
 l e s fu e r m is m os quirido al cabo de una formación es.pecial, el del formado·r de adul­
. c ' m o h cultad o é s t a
.
o s z o
.
s
esenc ia ' mostrare m o s o a n o
y la a cc1o , n . y se_ tos e merge, de algún modo, mediante un rodeo, y así es como un
tri ll ar 1 tr av e, s de l c r ít1 ca ,
de quienes t at a d e L a a a a
a p e d a g o gia psicólogo práctico puede pasar a ser un ,formador. ,El prime r resul-.
• r n
' 1 . q u e s d a ble e,p e a r d e u n
. . . d
ñalarem o s , ip o r u ti m o , 1o
s r
. . ,de una revelac ión de la d1rect1vida
e tado es el d· e que difícilmente se admita ,que amb os tipos ,de forma­
i e ti v p e ta l serv1c10 ción pueden ser o·bjeto de un mismo e studio, y ,sin embargo tienen
n o d r c a u s a
p rá ti a d e l T . G roup. en común el objetivo de la transmi sión y consiguientemente, por
medi a n te la c c
definición, lo que se puede denominar directividad. Pero a fin de
proceder a un estudio como ése, an te todo ha,y que convenir en
S que en cierto nivel l os ,modelos son los mismos. Por ci erto que los
A S E L E M E N T A L E
LAS ESTRUCTUR O G I A
formadores de adultos son los ·más dispuestos a reconocerlo ; báste­
DE LA P E D A G nos citar, a título de ejemplo, 1las esclarecedoras referencias iformu­
Iadas por Giscard 5 acerca de la formación educativa co·n motivo
. d e v iv i . E t a n e-
, im l q d e b e . apr e n r a r s
de problemas atinentes a la formación del personal de cuadros
El hombre e s u n a n a
m p le ti t d v it a l i nicial c uya
a te e n u�: i nco dentro de las e mpresas . Si se conviene en esa identidad de mo­
u
cesidad hu n d e su s r e s
l p im e ra con-
e s, d e seg� ro , el n o y a r
delos, entonces Ja pedagogía se puede dfinir como una tecnología
pre1n aturación b io ló g ic a
si g
a c a b a m ie n to s
ió n se ent1e n d ó l lo s i n
dición ' si ip r ip re m a tu ra c e n o s o
. . nto , sino también e1 est1·1 o de la formación 6•
o
. d e l n ac1m1e La especificación ·de Jas técnicas en el ,plano de la formación
funcionales c a r a te r1 , s t i co s
s � ue e1
c
. h i t ri . S a b id o e educativa, es decir, de la pedagogía aplicada a1l niño, debería ser
o m 1 n os de un
a
caracterís ti d e l o s c
� �
a s o
i d e s u n �das
c o
lk , � p � opuesto a h ip ó te s s motivo de un análisis que partiera de una pedagogía general, cuyos
anatomista h o la d é B o
u n s
id a , r i nda
n s
a p a rt i d e l v procesos esenciales falta todavía determinar. Para ello se podría
o� n s1 q
a
a funda m e t u t p u r
e las
n a r n a a n ro
� � � : � in v e ci ó h i tó ri ca d procede!' a un in,ventario de los ,probl emas planteados por el uso
v z d l e si a n n s
cuenta a la
e
e e a n e c
u . , n de los aprendiza j es. Ya
ra 1 e y , d e l
,... e x te ns1o de las técnicas. Tomemos un ejemplo : Makarenko 7 halló en la
herramientas cu 1 tu s a
ió d e n uestra
e m á e nalado que e l d u ra c n prác tica educativa el problema de una resistencia a Ta formación, -
Buffon ha b ,
1a p 1 d s s s a
a pedago-
o r O
si b l y c e a ia n -y dice que es necesario buscar sus mecanismos; es el mismo proble­
n t1empo ,po
• s r u
q u e ih a e e n e
in,fanci a l ,.1a se pasa de las te, cn.icas del obJºeto a las <<téc-
o c a u
ma que se encuentra corrientemente en el terreno d Ja formación
gía . Con la pedagog ' ·
a la · p ri m ra . E l h
' om-
de los adultos. Se obserivará 1que el concepto de <<resistencia >> ha
a s con dic1onan
s
nicas de l hom b re >> ; l e g d s e
os que
u n
a s s
. a sm 1· ti r! s a a q u e ll adquirido en las ciencias humanas un sitio que tiene que ver, so­
té i cas ,para tr
e
bre hac e d ta le s cn
.
n
adu1to.
u so e
o e n la v � d a » la s té i a d e l . bre todo, con el desarrollo del psicoanálisis, lo cual atañe, sin duda,
aún n ih n « e t r ad cn c s
n e d u cativa
o a n
1 q la f m a ió al hecho de que la terapia es también una técnica del hombre, a la
He ahí, sin duda, la : ªzº.� podr a u o r c
: é n i d l f rmación. que el thombre reacciona, y al mismo tiempo al carácter <<educativo>>
on ' e una
o
con�tituye 1 a p im
· er a p l1 1 c ca e a
a tr a nsm1-
a ca c
r
té ic a im p li l que adquiere en cierto sen,tido, según aserto del ,propio Freud, la
sarro11o de la
c a
Pero , p r tr p ar t el d e s c n s
o s, y
o o a e
u lt o o t ad lt intervención psicoana,lítica. Advirtamos, en fin, que el término re­
s p or 1 os ad .
u
sió n d e a · m i m s té i s a ro s
ción edu-
a cn ca
es s s
ie n de u ca a d l f o r m a sistencia se puede considerar como un e,jemplo para un vocabula­
e llo m o con sec ue nc i a , o b
nc e
�� :� >>t de la cultura que ;vuel-
a
co
. d e << o m · p 11 cacion rio de la pedagogía, precisamente en la medida en que se lo toma
cativa pr.im· era, o b
i '
ie n u n a c
q u e 1a
p r d 1
' .
z a1e, o bie ' i lu , p o r del lenguaje de las técnicas. Y bien se ve el interés prácti co que
ve insuf1c1e te 1 ñ s d en n n c so
corre 5..
s o s a o e a
n
r íó t i presenta una investigación de este tipo para una elabor ión
movilidad social es causa � e q� e 1� P.f:P: : dad n
er o r n o
c n a n
o. En ac más
o i l tr a ba j
, específica de la doctrina y la conducción d
ev a e xige�c1as el T. Group.
e e
Po nd y a a la s n u s e
.
e
a d u lt o s. Esto
a
n e e r1a una . orm f a 1 , d lo s
. .
este n iv e l ,p a se r c sa
, .
c o n e
p 1n .
c1,p10
a sa
1 a t ecnic as de form a ió ,q a l r 5. P.-H. Giscard, «La formation et le perfectionnement du personnel d'encadre­
x te ió d e s c n u e
f i-
lllent», Travail hunzai
acarrea n a e n s
u cumbir esenc 1almente 1 · n- Pero m
n
. íe n t ra s q u e a1
, 0 6· Hemos orientado
n.
esta definición a partir de las observaciones formuladas por
parecían in lo re n y u p e a d ­ G .. Canguilhem en el curso de un trabajo dedicado al T. Group dentro del Semi­
e n�in � n
c i o tr a d i c i o n a l d e f o rm a d o r d ; : : � co o ce s o
nario de 1Iis
toria de las Ciencias y las Técnicas.
7. l..takarenko, PoemJ pedagógico.
du ng , Jena, 1926.
4. L . Bolk, Das problem de r M en sc hw er

79
78
 Pero se trata de ,p roble�as q"?e . no h an de ser obj eto del :pre-
.
sente trab a Jo. Hemos p.refe, rido l1m1tar nos a lo que incumbe a 1a
. .
<<re1ac1,on>> d. e for,mación· e1 examen de esta relación compete c1er- L A S FALSAS ALTERNATI
tamente a las anteriores' pa1abras relativas a la cultura, ello en 1a
VAS DE LA NUEVA
EDUCACION
medida en que hemo � ,.procurado ver ,que, es la cultura a través .del
proceso de su tr.ansm1si,n. .Como se diij o desde el principio, existe A) Tal vez no se 1ha conc
� edido a la << expe ri
encia pedagógica
un interés esencial en r .fer1r se a esos ritos de tránsito que son los de Hamburgo>> 8 el lugar que
. . . . merece de ntro de una tb.is
ritos llam ados d 1a pubertad O 1a 1 n1c 1 ac10 'n·. al simbolizar la en- las teorías y aos h echos e,ducativ toria de
os. Se trata de un
trada en el mun�o de d.os adultos mediante la reproducción, a �e- teresante a la vez por la crítica a ex·periencia in­
nudo imitada, de �os ca ac teres f ndamentales de éste, esos 1:itos rigurosa y ,pertinente qu e s
da dores dirigieron a Jas difere us fun­
� e una e;ru ctura más primordial que l a
ntes formas de la << escuela n
significan la neces1d ad por el análisis del fracaso q ue uei\7a>> y
. . señaló su d eclinació
«relación de depen� encia» des�lta ::: s. i lo gí a Ya se sabe que -l os reproch n.
�� t ;�
El rito pone fin a una << epe n a ro n� a toda «de- cadores de Ham1burgo a los so
es esenciales form u
lados po r los edu­
· »; por eso pensamos que e1 co;cepto de <<depende ncia stenedores d e l as
pendencia de educación nueva (self-govern diferentes formas
. . ment, métodos activos,
respecto del monitor» so 'Io es aú n un concepto aproximativo. per- vergen hacia 1a acusación d e etc.) con­
. reformismo y compromiso
mite, claro está, connotar la expresi,n dentro del T. Group de una mismo: los ed ucadores ·de la e . ·Refor­
dependencia que se e_str� ctu_r� en er u o de los a ños de estudios tradición tanto como ,les gusta
scuela nue,va no s
e h an opuesto a la
. a,firmarlo. Conservan, en ri
y aprendiza j e;_ ila :eivmdica�:º� d un� �nseña nza rech azada po r el concepción tradicional de la gor, la
; educa ción, de acu
monitor no d1rect1vo, es u e us manifestacio�es. Pero a través el adulto d ebe ·form erdo c on, la c ua
l
. .f. · . ar al niño s egún
las nor,mas, e l saiber ¡y Jos
de estas s1 gni. 1cac1ones de ord en ps1co 1'og i·co deberíamos po.der r.e- va.Jotes del adulto de tal
. o cual sociedad. Para de
montarnos a las estructuras socia1es que eondicionan la existe ncia lenguaje d e Gesell, el edu cirlo en e l
de las estruct� ras. element�le� ! l g , cador sigue siendo un << a
ral>> • Sin em·bargo, ·se tien gente cultu­
� �:!: �!:;
9
e n e n cuen ta las
En otros termmos, el pro l a a ro de la con ducción sonalidad del niño y se cu necesidades y la per ­
del T. Group per tenece al o_rd � de una antropología general antes mple e l esfuerzo de obten
adhesión al trabajo formad , er de éste ,su
or de q ue es obje
de corresponder al orden t:��o� 1. . at añe a la situación del hom- de modificar la estructura to. Pero ·al abstenerse
J! ��� de la relación educativa
bre en el mundo. El tra J mación debería consistir ante comp · onendas con la tra1dició se e ntra e n
. n, pues se mantiene al
todo en un esfuerzo ,p or e lucidar es ta s1·tuac1o ·'n. Olvida rlo es re- dependencia del adulto . niño e n la
. ·La actividad del niño sig
petir el e rror de lo·s s�pue stos d1sc,1,p u1os de Rousseau que ·sólo ven <<actividad dirigida>> des ue siendo una
en E mz·z to
· e1 evangel 10 de una pedagogí a activa y 'funcional; es de arriba.
L os educadores de Hamb
cons1·derar e1 s�g · no co m o la to ta11·d
1 ad d e lo que existe. Es, en se debía hacer a bando u rgo pen sa ban, p or
el contrario, que
. .. no d e l a vía del comprom
fin, negarse a ir h asta el ,f? ndo d ,1 que debe ser pos1b1I1tad o revolución pedagógic iso en pro de una
a basada en el «d
de v erdad ,por una pe dagogza negat:vaº aplicada a la formación de llos «revolucionario ejar crecer»; adem
ás, aque ­
s», educados en
tarios de los Wande e l c lima y la ide
los formadores. ología liber­
. rvogel, pasaban e
n c onclusión del dejar crec
Ese d esconocimi·ento no es una c asual 1'dad . Lo ha p re.parado al dejar hacer, an
arq uizante. Su fra er
una historia , y ésta es la de l pedago g, d esde el pasado siglo. ya que, al som eter a caso tiene que ver c on ese p
a i aso,
Su influencia es tanta, que algunos forma�ores no directivos defi· clusiva decisión
p,riori la acción p edagógic
a d el adulto a la ex­
del niño, comprendían d e
nen errónea·mente su acción por el concepto i. nadecuado de peda­ directividad rus manera errónea la no
oísta d e 1a educación nega
gogía activa.
.,
c1on, y renun tiva como una no direc-
ciaban, con ello,
Con,viene, ,por 1o tanto, ir. m, la pedagogía a plan tea r el verd
as adela nt e en la inv estigación re- adero p robJema d e
. .. , tra s habe r situad o corr
lativa a nuestro problema , ·h ay que pr oced er a1 an,,a,11s1s d e J' os c on- e ctamente las otra
s tentativas
ceiptos -<<mistirficantes>>, de :ºs que se ha hecho permanente u so 8. Sc
hmid, Le maitre-camarade
d 9. A. Gesell, Le ieun
et la pédagogie libertaire,
Delachaux et Niestlé, 1937.
e n el c ampo de la ,pedagog1a. e France e en/ant dans la civilisatio
. n moderne, Presses Universitaires

80
81
•
 •

gogi� no es <<autor1taria>> (en la medida e n que este término pueda

J' •

m o d o v a l e d er o ,l os p rincipios Y .
efectuadas pa· ra transformar de un serv1� para d esig�ar a la pedagogía tradicional) porque quien la
la ,práctica de la educación. ,p o r un ro d eo, los practica sea u� t1ra1:uelo; la autoridad se halla instituida por las
i e n , au n cu an do
Los psicólogos conocen b rd ar . sos mo­ reglas de funcionamiento ... �e la relación maestro-alumno. Jacgues.
ac ab a m os d e re c o � .
aspectos esenciales del debate que 1? _ Lacan ll�va ª cabo u� anal1s1s por el e stilo cuando da a observar
delos de acción pedagógica s e · e
b
n c
re
u e
e
nt
xp
r an
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,
e n
s
c
in
i a
qu
d e
e
L
se
e w in ,
d1
L
� a, �ec­
ip pi tt Y que !ª ....
s 1tuac1?n anal1 1tica se estructura por ,la regla y no por de­
. .
tivamente en la base de la céle gr e s ivas en climas
....terminado estilo de relaciones interpersonales· 11.
ci o n es d e la s co nd uc ta s a
White 10 sobre las var ia ic as t r �� s forma­
b) La P?sibilidad de transformar modelos pedagógicos e n va­
d, s it u ac io n e s p e � ag óg .
sociales, que son, a decir verda autocra tico>>, las
r�a�les exp · erimentales subraya, por otra parte, el carácter <<aprio­
im e nt a l e s. Co nq u e , en << clim a
das en variables exper n d ec id e respecto r1st1co>> de... ·los m?�elos; así, por ejemplo, los pedagogos de Ham­
al m o ni to r, q ue es qu i e
iniciativas están reser vadas · l o de b e �acer : ?urgo hab1an dec1d�do, desde un comienzo y <<para siempre >>, <<de­
m a n e ra e n qu e e
de lo que se debe ,hac·er y de la �
ad
.
a t radi cional.
J ar ha�er>>; de la '1;1�sma manera se fijan desde un primer momento,
d·e l a pe d a g o gí a d en o m in
e s el <<modelo·>> mismo g ru po d e niños e? <<clima democ�at1co >>, las modalidades de la participación del mo­
er s e a rr eg la co n e l
En <<·clima democr átic o>>, el líd o m p romiso» de nitor en el trabaJo del grupo. Los límites de las posibilidades que
e n e llo s e re c o n o c e el «c
cuya conducta asegura, y e s es , realmente se c?nceden de este modo c uan·do se persigue u n objetivo de for­
de c ía n l os ha m bu r gu ...
los nuevos métodos; e s, como a anárquico, o
ma�1on han de a�arec�r con mayor claridad si se compara este cri­
i o n a l. Y po r úl t im o e n cl im .
una monarquía constitu c
terio con la no d1rect1vidad de un monitor de grupo de formación
up o d e ni ñ o s as eg ur a la g estión �irecta de
de de;ar hacer, e l gr (T. Group); �n este caso, la relación entre el grupo y el monitor
o qu e d e ci d e ac e rc a de la s modalidades de
su trabajo "f es el únic i ó de rupo, p�ede evolucionar. La forma de participación del monitor en la
r s e a ti e ne a la di s,p os ic ? ! �
su cumplimiento. El monito ... . vida del grup? no se define desde la partida como no sea de una
m bu r g o s e a t e n1 an a la d1 sp os1c1on de
c omo los institutores d e H a
el l o s, a re al iz a r ob je tivos m anera nega�1va, que deja abierta la posi bilidad de tal O cual
su s alumnos para ayuda rilos
, a p· e d i do d e
forma Poster1or de participación. Así, el carácter dialéctico de la
de f ormación. ... .
po d r í a m os t ra du ci r y re s um ir la ,presen- ��dagog1a no �1�ect1va se . opone a la rigidez preformada de •los
De manera, pues, que s1sten;as pedagogicos anteriores, cuya explotación experimental no
lew i ni a na s d e es t o s m od el o s pedagógicos con
cia en las variables es mas que e� empleo explícitamente enunciado. La situa ción de la
la ayuda del siguiente esquema : .
es uela trad1 1ona} y has ta de la escuela ac tiva se aproxima,
: � ... pues,
mas a �na situac1on de lab , oratorio que la situación del grupo de
.
Educación nueva , formac1on.
Escuela Escuela de
Pedagogía Escuela activa Hambur go / B_) �hora po?emos bosqu ejar algunos aspectos de la pedagogía
tradicional Self-government no d1rect1v�, considerando la conducta de un T. Group bajo el án­
guao pedagogi. co.
Anarquía a) La situ� ción ca;acterística de e ste grupo pedagógico se halla
Lewin Autocracia Democracia (dej ar tructur��a: cierto numero de reglas de funcionamiento de.finen
Lippitt y Whtite ·hace ::
duracion, su lugar, su forma de actividad (regla de ,las tres
un1·a acles) .
h) Es una situación que puede y debe' no obstante evolucio-
ta c ompa raci ón susc ita v a ria s ob se rvaciones . '
Es nar' y I ª evo 1uc1on . ., es obJ.eto de un análisis ininterrumpido que
in ia na m ues tr a co n clar idad que a
a) La trans·posic óni l ew de. staca 1 cara, cter si. empre provisional (aquí y ahora) de la situa-
end e r en té r m inos d e es tr uctu ras , �
la p·edagogía se la debe comp· r .
in ad a peda- cion · As1, ·por J. empIo, eI e 1ima · de anarquía que parece signar
erso na l es: d e te rm �
y no en términos de relaciones interp e1 punto de partida de la experiencia se halla situado con relación
en s de co nd uit e ag res siv e d�; ; �;s
10. K. Lewin, R. Lippitt y K. White, «Patt ychologie, núm. 6,
l· > 11 Jacques Lacan > La co dutte
.
al coloqu·10 1nterna . r: · de za cure et le príncipe de son pouvo,r ;"'forme
ex pé rim en tal em en t cré és» , Bu lle tin de Ps c1onal de psicoanálisis, Sociedad Francesa de Psicoanálisis, 1958.
climats sociaux
pág. 337.
83
82
 , la ex pr es ió n
n?. se lo 1define . esencialmente- a partir de aquellos a 1quienes se
E sa <<a na rq u a >> es , po r lo , ,d em ás
al tiempo del grupo. í
la s ag ru , p ac io ­ d1r1ge la formación; e�ta distinción misma se esfuma desde el ins­
a m en ud o di sf ra za do , de
de un aspecto real, aunque gó gi ca s: la tante en q�e ;e conviene en que la definición del monitor pasa
.
pe cia lm en te ,d e la s ag ru pa cio ,
n es pe da
nes humanas, es .'1 y or ga ­ por la med1acion del otro. La formación se vuelve una relación for­
ul ta la au se nc ia ef ec tiv a de co he sió
fachada institucional oc >> entre
madora de ·dos polos, y al iproblema tradicional de la autoridad 5�
m ism o m od o, la re lac ió n de es til o <<d em oc rá tic 9
nización. Del co n­ lo plantea dentro de esa relación. La alternativa consistente
d em ás pa rti cip an te s de l se m in ar io no es la
el monitor y los , en buscar en tor�o· de quién (¿el que forma, 0 aquel al que se
de un de cr et o en un cia do po r an tic ip ad o, co m o en los
secuencia ca so �orm�?) d�be <<girar>> el acto pedagógico queda superada en el
tic os de la ex 1p er ien cia ya m en cio na da . En el
- grupos democrá 1nter1or mismo del acto pe,dagógico.
ro u, p , es ta re lac ió n em er ge en de te rm in ad o m om en to de la
del T. G e) Otra a1lternati:a la que opone la autocracia al dejar ha-
da , pa ra tra ns fo rm ar se lu eg o en ot ro s m od os de
experiencia vi vi cer Y e� la ,que en rigor se debate, sin que nunca se la formule
·p er m ite , no la pu es ta a pr ue ba de es tru ctu ra s
relación. El T. Group el
con claridad, la educación nueva- pasa a ser a su vez un eIemento
pr in ci, p io co m o va ria bl es , si°: o, po r el co nt ra rio , .,
definidas al mot�r d� la formac1on, en vez de constituir su riesgo O su mala
es as ,
p os ib les es tru ctu ra s co mo mo me nt os ,d e un a
enjuiciamiento de conc1enc1a: 1� peda�o?ía no directi,,a descubre y analiza los pactos
.
pe da gó gic a en cu rso de de sa rro llo . La re be ld ía contra
estructura ­
y las opos1c1ones tacitas en que descansaba la estructura del ha­
cti va s, m uy co no cid a po t lo s ed uc ad or es de H am .
la ausencia de dire e
llazgo educativo.
qu e ca re cía n de un a téc ni ca ap ta pa ra su ,p er ar la sin ten r
burgo Aquí ,hay que prevenir una ,posible objeción. Se dirá: más bien
ás - , es un a re be ld ía qu e se vu elv e ne ce sa ria p ar a
que echarse atr se trata entonces de psicolog ía social o ,de interpsicolocría que de
ció n de .la <<d ep en de nc ia> > y pa ra el ac ce so a las nu evas
la supera pedagogía. Pe�o el �nálisis de los co�ceptos y los esque;as de que
.
fases de la formación. se vale la p·stcolog1a de las interacciones sociales muestra por el
a ce nt ra l- de la re lac ió n ca lif ica da de de- .
e) Este pr ob lem contrario, la presencia auténticamente <<,pedagógica>> dentro' de esos
em ás el ca rá cte r pe da gó gic o de la sit ua ció n:
pendencia acentúa ad esque�as Y concept�s, Y así se lo ,ha podido ver con motivo de la
.
co m o un a <<s up er fic ie pr oy ec tiv a>> qu e po sib ili ta la ... · ' de un es-
el monitor es exper1enc1a de Lew1n. La noción misma de I a acc1on
elo s ela bo ra do s m ás en el cu rso de ]os ap re n ­ , .
manifestación de mod pir:tu sobre º:ro, empleada por Dumas para de.finir la interpsico-
es qu e en la ép oc a de lo s a 1 prendízajes de familia.
dizajes escolar 1?�1ª, es u� �Jemplo de ello 13• Buscar los modelos que de la ac­
en , la es pe ra da tra ns mi sió n de l sa be r es la ex pr es ión cion pedagog1ca ha tomado la psicología es una actitud contraria
A·hora bi
ui er ot ra fo rm a de pe da go g ía.
misma de lo esencia l qu e po se e cu alq ª la de buscar en la psicología los fundamentos de la pedagogía
nc ia de l T. Gr ou p co nd uc e, pu es , al de scu br im ien to vi­ ueva. En contra de esta última actitud hemos propuesto investigar
La expe rie f
he mo s de no mi na do es tru ctu ra ele me nt al de la pe ­ os elementos de una tecnología de la formación <<separando>> por
vido de lo que
Es un . d esc ub rim ien to qu e se efe ctú a ba jo la fo rm a del lo menos a título provisional, los problemas �edagógicos d; los
dagog ía.
ug na ció n: de seo de los pr ac tic an tes e im p
, ug na ció n problemas planteados por las dirferentes aplicaciones de las ciencias
•

deseo y ·la im,p

or , qu e se nie ga a ser un <<m ae str o> > , para convertirse, se­ h umanas.
del mo nit
che 12 en el <<monitor>>. Con _e se
a de Ma leb ran �n. esta reseiva vamos, en fin, a utilizar el concepto de no
/

gún la dicoto m í ,
c,hazo >> de un pa , p el de l, el mo nit or no dir ectivo a;:icttvzdad en r_edagogía Y reseivaremos, por último, para más
<<re ag en te c ult u fa di
ar ne gat iva me nte el he ch o de qu e tod a · p ed ago gía de la ante la elecc1on entre la conservación de este bocabulario y el
,hace resalt
o a ell o y en sen tid o ori gin al de l tér 1ni no , tra ­ regreso a la nocion·' '
transmisión es, debid ruso1sta de pedagogía negativa.
de mo do , pu es, ·q ue el pro ble ma de la for ma ció n se pla n­
dicional,
ción.
teó y sigue pJanteando en eI. interior del seminario de forma
•

d) Co n ell o, el mo nit or . p on e en tel a de jui cio su pro pio

pro ble ma ped agó gic o se en cue ntr a as for mu lad o de
papel, ,y el í
o eje : ya no se lo de .f ine tan sól o - al me no s,
acuerdo con un nuev
lJ. G Dumas, Trazte · ' de psychologie (l.• ed., vol II ' libro III ' cap · III)' c1·tado
·
Por J · pavez- Bouton · en « Intro duct1on au Séminaire d'interpsychologie», Bulletin de
Psychologie, 12-5, 3��� ·

12. Malebranche, Entretiens.

85
84
 hoy por hoy se vuelve cada vez más evidente que las decisiones ati­
nentes a esos usos tienen que v er con otras instancias, con ,poderes
distintos de los p oderes de los ,psicólogos y los formadores. A éstos
RA U N A T E OR I A D E L A NO
ELEMENTOS PA sólo les compete decidir r especto de su participación personal en
D IR E C TIV ID AD P E DA GO G IC A la acción emprendida. Las n ormas de acción de las téc nicas del ho·m­
bre no son interiores a la instauración de éstas, y esto nos conduce
di re tiv i da d a la di r ectividad,
Al oponer en pedagogía la no c a problemas de d eontología.
po si ció n ru s oís ta en tre un a
volvemos a encontrar , en efect o, fa o Algunos educadores estiman, sin embargo, que son guardianes
ed u ac ió n ne ga t iva ». En co�secue ­ de las normas; el educado·r d el niño, por ej emplo, cree que debe
un
«educación positivista)> y a « c �
ue s n t an t o un co m e t a� io de a orientar su acción hacia la pr eparación d el pequeño para la iVida
c ia, 1as ob servaciones
que sig n � �
a eflex io n ac e rc a de la p r acti ca actual d e los adultos. Pero ese es, precisamente -ya lo vimos a propó­
pedagogía rusoísta como un r

de la no directividad. sito de la escuela de Hamburgo , un postulado al que 1la no di­

.. . . ..,
rectivi<lad hace mani,fiesto desd e el instante en que renuncia a la
directividad docente. Con ello n o se afirma la falsedad d el postu­
A. El pro blema de las n o rmas lado de directividad, sino que se lo ubica en su justo 5itio, más o
menos a la manera en que las geometrías n o euolidianas han p ermi­
di e ct iv id ad es el qu e ad q ui er e en tido situar en su lugar de verdad a la geometría d e Euclides. En
Un primer aspecto de la no r
de l «d eja r cr e ce r »; e l fu n damento de nuestra opinión, se trata de uno de l os beneficios esencia1les q ue
el caso de Rousseau la for a m _
hi pó t e s is de n om1 ad a de la « b o � ­ proporciona a los forma.dores la par ticipación en prácticas no di­
este aspecto de la doctrina es la �
sic
_
terapia � o di­
po r o tra p ar t e, qu e la p o rectivas de formación, participación que resulta para ellos, por eso
dad naturah>. Se sabe, de l cre�u�ie�­
.
en la es p on tan e id ad mismo, un descubrimiento vivido d e .Jos postulados fundamentales
rectiva implica cierta confianza u es h1 p otesis
de qu e lo qu e pa r a R � �us e ? de la pedagogía.
to 14, y no cabe duda 1,p d
.
e1a qu e se
Ro g e rs; p e ro e l pr i n c 10 El cuestionamí ento de los supu esto s normativadores del acto
asa a ser principio para _
ad El in d iv id uo o el g r u po co�du cidos en pedagógico debería además po ner en guardia al <<formador e n for­
;ctualice la normativid .
n di re cti vi da d d e be n s enalarse una mación >> contra cierto mora1ismo d e los educadores. La psicolog ía
· " n d e las te"cnicas d e
func1o o ·
ge n
· · ici
ia in
· · 1
a
ar tir d e la c on ti n c nos ha mostrado en .qué notable m edida pued e cie rta rigidez mo­
finalidad :y una significación a . � no rm a s.
de 1d 1r re sp ec to d e s s ralizante salil"les al paso a los fines perseg1.1idos por la educación
de la situación. Tienen qu e c �
en qu e se r el
• p e a go g o ya n o t i e
La consecuencia es que el d familiar. Y, n o obstante, ci erto <<psicoanálisis >> tiend e en nu estros
en ga q ue tra n sm i tir : al dejar e�, este días a proveerse de n ormas sacadas d el arsenal de los buenos
guardián de normas que t
m a c ton se
qu el l s a l o s qu e 1 fo r
punto la decisión a cargo de a o �
p roc �:o
sentimientos oblativos, si bien no faltan quienes r eaccionan c ontra
r su ca pa c id ad de « re fle 1a n> el esos <<malos caminos>> 15 del psicoanálisis. Una reacción seme1ante
dirige, define su papel po f nn ac io n
m a de lo s «m ed io s)> de la
, . o
de formación. Luego, el proble se debería buscar en el campo de la formación. Acaso habría que
in ve s tig a c ió n un lu g ar m a s !�portante convenir en que con buenos sentimi entos sólo se l ogran las más
debería oc upar dentro de su .
», y en es t e se nt id o de ci a os de
que el del problema de los «f in es � . de las veces una formación y una terapia parejamente mediocres.
pr ob le m as e se n c ia le s s on d e o:� en tec n� co . Este enjuiciamiento d e las n ormas por la no directividad no es
la pedagogía que sus do ct r in al
xp re sió n de un a e le c c io � la negación de ellas: sólo se destruy en n ormas si se las reemplaza
Esta posición es no tanto la e
es q ue
st ad o d e he c ho : s ab id o
1 cuanto el reconocimiento de un e con otras. La no directividad no se propone negarlas; se propone,
an da o de fo rm ac ió P de se r pues· eso sí, hacer perceptible su exis,tencia.
una misma técnica de prop ag � ? �
au sa s. La va r iabih ? a � de t ales
ta al servicio de las más divers as c
sc aU fi c ar es a s t e c n1 c a s; pe ro
usos no puede ser suficiente para de
15. J. B. Pontalis, «Les mauvais chemins de la psychanalyse», Les Temps Mo­
es du con sei l e t l'analyse de s interviews», Bulletin dernes.
14. D. E. Super, «Les techniqu
de Psycbologie, 12·5, 309.
87
86
 tituir a lo que se adquiere en el curso del trabaj o propedét1tico. Si
B. El papel del <<monitor>> desde la p artida se le anunciara la verdad a la concienci a que se
n fi n ir a lg u n o s rasgos form a, no se la reconocería. Jean Hyppolite 1s ha señ alado las com­
Las reflexiones que anteceden perm
• ite d e
r sp to p ro p o � e Rous­ p arac_,i ones que hay q ue ·hacer entre la fenomenología de la f or­
d el m o n it o r. T a m bién a este e ec .
de la c o n d u ct a
o d p artida p ara m acion Y el proceso de la cura psicoana,lítica. En esta última el
l ó n q e p ued e s erv ir d e p u n t e
sea u u n a f o r m u ac i u
e el ado­ s?be.r de� analista no debe m anifestar,se demasiado pronto; n'ada
. E n milio, en el m o m en t o en '! u
.
una el ab o ra c ió n te ó ri ca E
lica el con­ s1gnif�car�a ,ya para el suj eto en análisis, qu e no 1ha ef ectuado la
odo de su f o rm ac ió n q u e im p
lescente entra en el per í p no 1 ebe ex,perienc1a de esa verd ad.
l p to r
!ª
q re ce
c l m n d o c u ltu ra l, se recuerda u e e
tacto o n e u
Y utondad C! aro está que podríamos buscar en el acento rec aído sobre la
l x p er � e n ci a �
instalar en el espíritu del muchach
o a e
p p i e x p e n e n c: a Y del necesidad. ,�e la experiencia los f undamentos de una p edagogía
s u n a s u s titución d e su ro a
del m ae tr o en
ió n m u y p re ci sa d e la de la act1v1dad. Pero es claro, también, que la actividad sólo ad­
' s r a zó n . H e a h í una formu la c
progreso d e u quie�� a,q uí sen tido con referencia al p apel del <<formador >>: la
o c iv id ad ·
d e l fo rmador. . .
n d ir e t
p r l d e l a F meno- relac1on. c on el otro es �l· fundamento del proc eso descrito, y la
s ru u ra d e E il i o anuncia y p re a a a en � .
L a e t ct m
H g l se ef ectua por pr esenci a, en cierto sentido muda , de ese « otro >> es la condición
e Ro ss u a e e
lo gía del espíritu. El paso d
u ea
ó n » il d u g R o a nen), del d esarrollo aguardado.
el as de f or m (B
ac i n m
la m ed ia ci ó n d e la s « n o v S e ª?;ierte, por otra parte, el interés ,de tales análisis p·ara la �
d G h e 16 . L o s �ñ � � d e apren­
c uyo modelo es Wilh elm Meister,
e o et
l s ,p c 10 � e una elabora�1on de una f enomenología d el T. Group: lo que Jea n
e W il h l M ís ter es el r �la to y a d � cn �
diz aj e d e m e
. n n c n a l term�n? de �y?polite muesrtra a propósito del psicoanálisis parece seguir *nd o
cuyos prin c1 p 1o s s e e u ia
experiencia f ormadora n d1c1o�es valido. Es cosa que no debe ·sorprendernos, si tenemos p resente
nto n s d e q u e l a s co
ésta; Wilhelm Meister se entera e
ce
h n s Y organiza- como C. Fauc�eux 19, el hecho d e que «los m ollitores d e los gru'.
, p v s m u c o a te
de su experiencia habían s ido ,
re is ta
pos de �orm acion :nfrentan m ecanismos de grupo que reclaman,
f n ón d e u n ob j et ivo preciso . . .
das en u ci
d T . G rou� 1�te- �ara su 1nterpretacion, el r ecurso de conceptos de origen psicoanalí­
s p p n te s el
Y de igual modo p ueden Jo ar ti ci a
g s te cn1cas tico >>. El d esarrollo d e las re laciones de dependencia con el monitor
, s r la s re la
rrogarse, al término de la experien ci a o ? e
, que lograran en el curso d e la experiencia y la necesidad de éste de ten er en
s m ie nz o. L o 1 d eai s eria
que se h allaban deten id a al co
cuenta sus �ontratransferencias son dos ej empl os, entre m uchos
entonces discutirlas, impugnarlas. n e la vid a que otros, que so lo se pued en r ealmente comprender a la luz d e las
a d u n a ex p er ie ci a d
En el caso de Goet,h e, l a id e e
s d e encon­ enseñ anzas de Freud . Y .por otra p arte se d ebe recordar que d en­
f p o l n ec e id ad
procede por ensayo y error se j us ti ic a r a
v d , lo cu a l s up one que se tro de la escuela freudiana Jacq ues Lacan ha analizado reciente­
trar lib remente una significaci ón de l a i a
n i s i n in e rv e n ir en d me�te el víncul o entre el pod er de la cura y la dirección no d i­
dej a desarrollar fa verdad de l a e xp er ie c a � .
y h r o rn o el c amino r�ct1va que ella implica 20• En el m encionado informe no se utj.
proceso de su rev elación. El e d u ca d or a a ec �
s : n o debe liza de manera explícita la noción de no directivid ad · s e trat a
z h y q re t om ar e te
de la formación, pero una y o tra v e a ue
aj q ui e n va d es n� obstante, d e un informe que constituye una riguro� a descrip'.
proporcionarle la verdad d e una exper ie n ci a en a a : .
d d l m d o Y d e s1 cion d e la no directividad analítica.
o l v d a e un
cifrando lentamente y por sí sol a er
De a,hí, por último, que la dialéctica de grupo que se desarrolla
,a del esp,z,rt.-
•
mismo. lo gt
e� �l curso de un T. Group sólo se r ealice si el monitor no ex-
s t ó l a F en om · e no
plicita su senti'do si· no en e1 momento en q ue ya se ha puesto de
q a
Es un principio ue e ra sl ad
m a ón . L a
gí a la fo � i ..
tu 11, que es ante todo una fenom �
en ol o de
l s xp er1 en c1 as , ue tnan1fiesto. La regla fund amental de la técnica formadora imp. lica
<< conciencia ingenua >> se forma a través .1 �so­
de a e · ·
esta espera de ad ven1m1 .
<<p nu estros f1lo en to de un sen t1do a p artir del sinsentido
g s v d l s ab e r; ar a
son una recuperación p ro re i a e
r, ni p d s us-
un c ue e
fos», a éste, ya adquirido, no se lo pue
de en ia
8
i,
.,01� � �
- .F �
yppolite, «Phénomenologie de !'esprit et psychanalyse,>, La Psychanalyse,
en tis sag e de W ilbelm M eis ter , �a Plé_iad;. , er- 19. Faucheux, « La d ynam1quc
16. Les Années d' ap pr
en olo gze e 1 es pr .
it , Aubi · de groupe», Année psychologique, 1958.
17. Jean Hyppolite, Genese et str
ucture de la Phénom 20 · Jacques Lacan, «La conduite de la cure ... »; véase nota 11.
Montaigne.
89
88
 . , rop.1 � de1 rupo L a no directividad
su rd o in ic i l d e l si tu ac1on P .
o ab . :l o s e c u a n.
tid o d e la i h 1s to r1 v 1v �
1d so
a
: el se n
a

e s e sa es p er a a d e cla ra

p er te n ec e l , p a sa do. .
a

. do és ta y . . ar un a � a'11s º 1s - << Y o s ie m,pre

F re u d l f 1n al 1 z
a
se q u e o y ó
a
L a fra a r tic i a ntes
ta m b n p
a

lo había sabid »- p d rí a � ; ; ;�a: renu�ciado

t
i

ou , u an
ronu nc

d el .
n
n c� �
o

al final d e l a exp er ie
o

e l s a b e r a g ar d a d o n o
e u n le cc 1o n y d e
T sc u� r e p
n q cue
a la espera d
u

podía ser otro que su s aber·

a

• 3
&

EL SEMINARIO DE LYS-CHANTILLY

La org anización habitua•l de los seminarios de formación psico.

sociológica del tipo denominado <<betheli anos>> responde a cierto
•
número de principios relativos a las diversas formas de prácticas y
comúnmente admitidos, en especi al:
A. Las prácticas (o <<seminario>>) de form ación psicosociológica
implican por lo general cierto número de actividades de formación:
l. Actividades directivas, o sea, las conferencias, la s exposi.
cienes y las veladas culturales;
2. Actividades no directivas, que constituyen lo esencia l:
a ) El T. Group (grupo <<de formación>>, de <<diagnóstico>>, gru­
po <<básico>>, <<centr ado en el grupo>>, etc.), es un grupo que se a dies­
tra, a través de su autoaná1isis, para el <<di agnóstico>> del funciona­
miento de los grupos con l a ayuda de un monitor c alificado de
<<no directivo>>;
b) ·Los intergrupos, término que designa, o bien .sesiones de
dos o tres grupos básicos reunidos con sus monitores (grupos <<bi·
narios>>, <<tern arios>>, etc.), o bien encuentros, sin .monitor, de par-
-
ticipantes de varios grupos; la <<mezcla>> la efectú a previ amente el
staff;
e) Por último, las sesiones plenarias (o <<grupos comunes>>),
que son asamble as generales de los inter·vinientes en l as prácticas,
es decir, la reunión de la totalid ad de la pobl ación (pr acticantes .y
staff total) en grupo de análisis no directivo, o se a -si se quie­
re-, en T. Grou1p <<generalizado>>. (Las reuniones plenarias no di­
rectivas gozan de muy poca práctica ; h an pasado a ser tradicionales
en los semin arios de la ARIP y se l as ha instituido, igualmente,
con el nom,bre de <<grupos comunes>> en las prácticas estudi antiles

91
90
 to talidad de J os
miembros de la asociación que es la institución externa. Y otro tan­
o n t I » .) L r ió d l
. .
a
denom i a s « R o y a u m a eu n n e
d una sim­ to sucede r especto d e los practicantes.
n a d
ác ti c as es algo b s a 1s m to e
intervin i n t s l s p a t n te d t
Las dos dimensiones instituciona les (interna y ex terna) son
e u� lugar
a r
e e e n
s, s ci , is i to d
g rupos b ásico .
n
s
t
p le a d ic ió fo e d e r d
diza J e. Las
pues, eleme?tos d e la situación d e las prácticas, perceptibl es e�
p
d e
n
m l de relaciones h m s y a re n
relativ t i fo r a u a n a
ad?�·
todos. los niveles (tanto en las actividades directivas como en las
rm
n
a m e n e
l a escuela , i s it ci ó fo .
__..-,.__ _ p r ct ic s 50 , co m o u n a n t u n d e
no d1re ct1vas). �a� tres a�tivid ade s no directivas de las práctic as
d e act1v1da1es
n
á a
i ci ó n y planific a ci ó l o n j n to
, B . L a o g a n za n d e c u
l e qu ipo s�p., como se ha ,visto, los -grupos básicos, los intergrupos y las reu­
�
r
st · té rmino que �em ? � si g if ic ar u e e
� es dir co n e e
n
e p r ne c e , n1ones pl enarias.
ec tiv a;
o la organ 1zac1on a l q e e st e te
s
u
de los m o n i o r ( st af f) , a
. Pare�e �e �esear que al e fectuarse la toma de conciencia de los
o es :
t e
r d l s p r ct ic , st
ya h a previsto una estructu
as e
niveles 1nst1tuc1ona1les se la analice y que se comunique el análisis
a e a á

o g r m a d ct iv id ades;
- un p r a e a de ac��rdo con las r eglas d�l feed-back. D esearíamos mostrar aquí,
is ib ió n h o r i a de· las s esiones;
-u n a d tr u c ar
s gr p o s b ásicos; a p,� rt1t ,de algu�as obser·vac1on es llevada s a cabo en el curso d e un
ti t s en lo .
-una d istribución d e los pr
u
� em�nar�o de ps1cosociología, qué significa para nosotros el nivel
ac ca n e

u a p s n ci a d o b s ervadores.
- - la e v n t l re e e
tnstztuczonal, ��mo aparec e y de qué ma nera se lo puede ma nejar
e
in tes a e sta es
o g en er al mente
La s « d i re c t iv a s» at en tr u ct u ra s n
en , 1� formac1on, � qué cons ecuencias implica el descubrimiento
s lo s p ra ct ic a t es p or :
comunic ad pract�c� �e este nivel en c uanto a la investigación fundamental
a a n
p revios;
•
sc ri to s
•
- o cu t o s e
q ue abre en d1nam1c a de gruJpo.
d m en
l, d e fo rm a ir ct iv a,
-una primera reunión genera
d e
ci � e i fo �?1 a� i��es H� a quí una observación recogida en el curso d e una <<sesión
y q u e s co nsagra a una d is ri b u n d n
las p r c ic s e t
s esion i nicial plenaria >> en oportunidad d e un seminario d e formación
á t a
La manera e n q s o rg a iz s
acerca del seminario.
n a e a
Las prácti�a� integr an a diecisiet e participantes, distribuidos en
u e e
ct ic s? , et c. ) ti n e, como
im i n to ( ¿q ié n presenta las p rá a e
r e ci b e u
u cc ió d e las prác- dos g:upos bastees y r eunidos para l as conferencias, las sesiones
de
ci la co
veremos en seguida, su importan
n d n
plenaria� y las vel�das cultur ales. A cada grupo se le ha asign ado
a en

a l <<c li a>> d e ést as.

tic a s y p ar e m
a es a es tr uctura de
un monitor. Ademas, un consultor participa en las prácticas sin es­
a i t
C. Llamo sistema institucio
n o
tar �resente e n los grupos básicos; él es quien h a presentado los
n l n er

y a se lo ve, a « i st it ci ó n » in te rn a
l s p r ct i as . S r t , d e u n n u
�on1to:es a los practicantes en el curso de una sesión plen aria i ni­
ns1. era,
t a a .d
�?
e
a á c
s, en su s r to t l, s la s
de las p rácticas. A ésta
a e
e t u ct u ra
am n ta ct o n in� er­
cial, as1 como el programa d e las prácticas en su conjunto y la
institucional» , co n su gl
lue go, como u n grupo
re e
b r , la In stitu­ futura presenci a de do� observadores para dos jornadas. De allí, al
e fu io amiento, etc . E u p al a a .
na, s s l es d n n n a
consu,! tor s e lo mirara como a l re,presentante casi oficial de la
s nuestra
n c
u e y
normas ( ta l h a d s r al m n o .
ción e s un sistema de
e e
e
u ct u r i nterna
organ1�ac1ón psicosociológica que ha instituido las prácticas ( ver e­
ef in i ió n ). P ero ade s a l es tr a
m y p ov is io l d c m á a
na «i n s­ mos, sin en:bargo, que en e l curso de la sesión plenaria , a la que
u r n a
e comp r d r n r l ci ó co u
de las prácticas se la deb
a n n
ha � e examinarse en d etalle, e l consultor se verá asimilado, no sin
en e e e
r fu nt e la si t uación. La .
titución externa», que es la v e rd ad e a e e d
vacilaciones y a falta �e s�� er �n dónde clasificarlo, al g rupo de los
.
1 nst1tuc1on externa es : eJ
•
em -
ob.servadores: la inst1tuc1on implica la clasificación). Desde un
. . �

p
.

oc ió og os (l a
-o bien la asociación de psicos
AR IP , or
P.r1m:r momento es p erceptible en ciertos signos la toma de con-
l

q h o g i ad o l s pr ácticas, . . c1enc1a de la dimens1on

pl o) ue a r an z a
r ur ri o a lo s p st- · ' 1ns · i· ona1 por p ar te de los practi cantes.
· t1tuc
>> q h .
-o bien la organización <<oliente Por e¡ emplo: en un T. Group s e h a comparado la situación
ue a ec d

u s pr ác ti as d fo rmación.
cosociólogos para anim ( �n el segundo día) con el asilo de alienados en ocasión de u na
na c e
ner en
ar
q o r >> b te d tscus1. on
,
En ambos casos, el a nálisis d e <<lo
e cu r e de e
general sobre la locura. O bien, se ha simbolizado al grupo
u
y la i st it ución ex­
cuenta la relación entre la inst itu ci ó n in t e r n a n
so­ con unª ca¡. a, ¿·b .
1 u¡ ada en el pizar rón, c errad a y at ada. Ya se h a
is m o ti po a la a
terna. El monitor de T. Group pe r te ne ce al m
pronunci. ado la palabra «contrato» con la organización.
lo ha no m br d o s dele­
qu � sas prod uccione
ciación (la ARIP en nuestro e j emplo)
a u
s simbólicas h an s11rgido de uno de los dos
e
r s q p p r c e: c om o
gado. En cambio, los observado
a e
grupos b'as1cos; ·
ue ue de n a
e
so c s ri m ente no obstante, en oportunidad de una conferencia
o
m iembros del staff en la institución
in te rn a n n ne e a a

93
92
 decisió n qu e sól o p d í lleg r ser efe cti v , evi den tem ente, me r­
obs erv ar
. . ractican te d
p ced ail ·p aso al acto capaz de hacer saltar las estr ucturas de la situa­
a
n
a
u
r a
,
o a

s de ps1 cos oc1 0 1 og , arto y que

a
m
a
sobre p oble . n te un h o y u l, cuy os <<gu ard ianes>> son
ion
1a

n te h a h abl do du >. E sta ció n, se , des t uir l ley ins titu

a
en 1 ón>
c
er usi
r
con f dis
ra
. que el <<
a
p ara l a í Ka fk a, <<ante la
ra a
di
c
o ntr mo s,
a
h s en
r
d e ore s. No
a a
nit
o
un cuarto is m os los mu · d s mo
a
m
c
ás q ue . os
c

no que . d m . l os p i n ipi
r a
on
ra a
c
co
tori
o

e p rece co nt radi
. · b i do es q Ley>>.
c
1
a
n s
r
co mpu ls1o , . rodeos. P ero
Se hace entonces reparar en que los observadores, mudos, son
a
sin
c
lo d i e
ue
gru po, y . P or
a
de nál isis
a

de la diná mi . como una s1·tuación de . <<jarrones>>, y que la situación del staff se parece a un muro. Se
c
.
1

a on fer en i c1o , n, Y se
ca
1
a

no se con 1b e la ob ser va
. adores nO hacen m ayor caso de perciibe a la institución como una cosa perteneciente, diría Sartre,
c a
er en-
c
m el c o nf
c

tanto, los ni . . su nto tratado po . Esa ins titu ció n cos ifi ca,da, reificada,
o >> ( es dec ir' 1 al cam po de lo prá tico -ine rte
nid
a r

p·asa al <<co nte

es la burocracia, y bien se ,puede decir que en ese ·momento lo
a a c

p el o ctavo
ciante ). . a la sesión p�enaria pre vis t
por fin , ti ntes , que se menciona a quí y a·hora en el habla del grupo es la <<buro ­
ara
rn os, p r
a
y lleg . as. Están presentes, además de l os ncia simbólica
a dos. cracia>> presentida. El ·grupo vive y dice ,la experie
ca
vit.
ac
p ,
a ctic in
a
día de 1 s ob ser v d or es
,,,
ns u 1 to Y 1 os dos , - del universo burocrático.
· ores, el as p
r

los dos mon1t en 1

a a
. a de p res en i
••
dí Pero los monitores de los grupos básicos se abstienen de inter­
liO

o
r
y u "1 t 1m
co
d o
rac
gun ada han
l'
es su se 1· orn
c a
Par ést os de la seg und
ua 1 �1g· � ·
1 f'ica que en e l cur so
im e ra- a venir en el nivel institucional ( que da fundamento "' e,: pc.��1) y,
a
lo l p
a
ticas, . -tal cual hiciero11 en las relaciones
n 1nt erv en1 d as c on con su análisis, llevan a los participantes al nivel de
r
si mi
c
r co
a
de obs er v . T om an s1: s
nes om un e s. interpersonales e intergrupales. Los practicantes renuncian, pues,
r

bás i cos y l�s ses io

a 1

los gru pos

a proseguir la exploración de la situación de las <<prácticas en
I·
c

d lo m om to r :· dos o b serv a-
el eq ip o . do qu los
eve p tat1ca s e h d idi
l general >>, según la ex,presión de uno de ellos. Abandonan �a tenta­
s
br de
e
n te un torn o
u e
D ur ple nar ' i en '
ec
1o , n tiva de analizar la relación del grupo total de los practicantes con
a

ar, p r l ses .
a
lug
a
upe n un
a
o
a
dores d e 1 g rupo) ·
el equipo total de formación, los monitores, los observadores ( ¿pero
a
fue
a a

ún d e eun 1o
· ' n ( y no bs erv adores
c
mesa c om . resencia de los o
acaso son por sí solos un equipo?) 'Y el consultor, es decir, con la
ra

l ses ,
on 1 p
Desde la apertura de . asimis-
r

y o b· eto 1 lo ha
a
form ción y que
1
� IP que <<tien e el pode r>> de
a

obje to de ate n cio'n

r! a l� uno s el Insti tució n-AR
sido p
t
h �:�1� ::
a
d�: delegado en los monitores y observadores presentes en el aquí y
a
�°:
ara

go deb ate ( s 1 se y el con­

l
a
un do es
e
de
a
mo , . d ore s' los dos obs erv a1hora del seminario.
ca

in co anim a pro-
ar
los un
r
de ent
a
<<grupo >> l h abitación , r ep es
de Pero no todo ,queda, de allí, terminado. Al replegarse en el
a

a un co . st d los
c
up de
a
que o cio nes
r
suilt o , tod o caso ' l s e -
a
. E n análisis interipsicológico -único nivel <<permitido>>-, los grupos
o
nte
a
·1on lo sie -
vocac , , pues así se se .ex
c
ent e>>,
r r ac
f
a

u e <<le s h cen
, ob re todo 1 d 1 rov o c ación ponen entre ellos ese obstáculo a la comunicación que es la insti- ·
r
ic n m a «p
a
p c ... Í u rt L ewin lla
e
o q �: tución-cosa, ese bloque inmóvil y que nos hace <<jarrones>>, esa fuente
as
res pue sta 1
s
un
tes
mo
a
co
t
n
ra
pres
a

ay que de la reificación en la·s prácticas.

a

emocional>>). m : ¿h
a

una l g a discusi ón Te
bl n
Los practicantes enta . os o b se r- Al día siguiente, uno de los grupos básicos insiste en los pro­
a
·1 sio , n de l
. . por voto -Y se 1o pu. ede hacer- 1a ex,pu .
ar •
a

dec1d1r n en efe to, q ue, sin blemas de la sesión plenaria de la víspera. Se habla de los o bser­
r b Jo Al g u n os desea
l m esa d e t nt f u era vadores, <<jueces de los infiernos>>, <<representantes de la Le,y>>, <<más
c
v d o d tr b a 'o estén físi m
i
-;>
d �
a
s
a
ane cer en �a b ser ­ peligrosos que los monitores>>. Además, se repite l a misma sesión
a e
rm o
e e
pe los
res ca
de d
a
dej i ' resenci
a
s n n
a a

e C i o p ract!cant � � � i ión , p e ro plenaria, pero ahora en el nivel del T. Group (que ocurre en la
e
upo . l d
ar a
d l g cidi r
a
uede e
te
p
e
n.
s

a molestia . Dic stitu­ sala de las reuniones plenarias), con 1las luchas por el poder, e1
ert s
un n
s
mo l i
ec
o a
r
s
a
va d o � q llo o son
e
r
e

. De este modo d u especto tema del paso al acto { salir de la sala) y hasta la escisión del T.
c
t rl r
re
j c cidir
s n
no e : p r d
u
� ;
esc

en, pues, � c_ ; c on · Group en dos subgrupos, que simboliza a l ihecho de que la sesión
a a
ubr del
u
n,
e e
D di
a
ón. ,
a
ci - � � m: arte
e
to f
ec en
;
a
1on plenaria es el lugar ·de encuentro de los dos grupo,s básicos de las
ue
c
1

ctu r d e la s 1tua . nc
esc
o
ce
de l d e 1 as p � ácti c . En
es
es 5e
con los org aniz do es i de prácticas. (Se procura igualmente desplazar al monitor, como el
a
p
ru
do
t
les
est
ce r se
a as
t. t ¿ore s, p ara lo cu l
a r

h bla los obs erv . n u n · �ía anterior se deseaba ·desplazar a los observadores.) El analista
a
ce y
r
h revist o
o a
1ntenta
ra

smo de és tos, p
a
ante el muti int a a l niv�l institu-
r a
Pe o ar una erpret ocu re>> con refe renc i
a
n · a1 f m ento n es <<l que
r a
nte
a

que se pr ese · enuncia · a t om ,

ip nte , se r
r
unos parti
a c o r

cia do por a l g c a s
95
94
 .io, le per .ite a1 gru o progresar; se interroga a) Hemos sefialado so,bre todo la contradependencia, q ue es
cional. Esta intervenc � � �omparación con el esta­ dependencia. Pero ade·más ,h abría que mostrar una dependencia
s st t s s c1 p o fes1onal es n
sob re l
e
más ,profunda, de índoJ e tal, que generalmente se renuncia en las
o e at u o o o r

tuto del animador del grupo . . 1 c ie n s c n e l a n im a d or prácticas a expresar ·hasta el probl ema institucional.
fin n l1z ar sus re
o
El grup pu de l a e
erlo al 'grupo
a a
q b) Ese repliegue d el nivel institucional h · acia el nivel psico­
e a
o
x p 1·
1c 1· a d o temo r d · , a l a tra
Y ' P or ej m p l , su e t e ue
,Integramente>>, no v aya a conver- lógico ( e interpsicológico -el nivel <<afectivo>> privatizado-) se
.
e o
p ara hacerlo ·m. 1embro de éste <<. . , que !ha instituido las pra,c- ve igualmente favorecido por la dimensión neurótica de la s olicitud
1 d p r 1 g an1za.c1on
tirse en u n· tr a o r a a a o r
d p d r s l ugar y su de participación en tales prácticas (a la que correspondería la dimen­
1 m odo e1 riesg
u
t
e
d
e r
1 n d
e
c r
o
ticas ' r e o e a . el fantas ma ' p u s 1i1 a rea-
sión terapéutica d el seminario). (A ello se añade, como en 1962 hubo
d
o
d l g 1 n 1v 1 e
<<salario>>. (Este es, des ·
e
-
e
¿is
o
y
u e
s m
e
n t re' e1 animad o y l u de observarlo Tosquelles, el hech o de ,que las estructuras institu­
l
e
u
IP
c
R
ín
A
lidad mat i l d l v o e r a
e r a e
cionales tradicionales son, tanto para l os alumnos como para el
tinta .) .
b ás ic d s f s s s c esiv as: educador, un factor de regresión.)
Hemos tenido en e1 gru,po
o o a e u
e) Además, los practicantes presionan para evitar la <<·huida>>
s p r 1�
1 s1· n 1 s n l a sesión de de sus analistas de grupo hacia la institución. Tienen, pues, que
l. E l aná1isis de sus relacio
n e o a e e 1

e o
impedirles, en intergrupo o en sesión plenaria, que se unan y
la mañana; . . , de las fases esenciales de la .sesión formen un grupo : el staff. D e este modo se evita que el <<-cuerpo
2. A la tarde, repet1c1on de oficia,l es>> sea visible en la situación; se ·desea, 1por el con trario,
plenaria . que cada <<oficial>>, como d · ice Sartre, permanezca <<entre sus hom­
. s , b ip 6 t si s: l s p r acti- bres>>, en su grupo.
nu st
Esto viene a confu1:1ar un� .de
e ra e o

si ó p l a i q ue todavía
cantes han d ebido y pedid� reviv i r n se n en r a
xp re , y q ue era
ebi se uev � :
estaba en ellos y ,q�e d
en te e sa d a a
\ \ t \ st ra m ás l in terde­ 2. Los animadores
q o s h a� cu a m u e ad e a
co s u e n e ia re s e
� ác ti c s l as institu­
s p
a
p l
pe_ ndencia de los n�veles e!ºT �
ou a r a "f
d � q l im si ó n institu­ Sin ll egar 1hasta el análisis, propuesto por Gentis, de la <<contra­
ciones externas, as1 como el heci:a
u e a d en

s d 1 n iv l m is m d e los grupos trasferencia dentro del marco institucional>>, podemos tratar de

cional queda presentada y exp re a a a e o

. ver los orígenes de las dificultades con 1que trop , ieza el animador
básicos). q 1 h m s p p uesto. para inter venir en sesión plenaria como interviene en s u grupo.
m ia l
Tratemos a.h er� de interp_r;tar eJ at er u e e o ro

n s .P o n as h ip ó tes is relativ a s
Estos ensay o? d: 1nterpretac1o , � n en u ev
p si c ló gi c ) y qu e se sitúan a) L os animadores viven la sesión plenaria como una situación
al nivel inst1tuc1onal (en l ª
pra c ic a o a
... de rivalidad, de competición (uno se expone ante el otro grupo,
en tres dimensiones: que tiene su propio animador, el cual ,puede temer la influencia
de ese <<riva,l>>). La experiencia muestra que en esas sesiones plena­
_ los practicantes;
1

q uipo;
rias aparecen, tanto en la formación como en la intervención, los
- l os ani m d s y e l e
. problemas de las relaciones entre animadores; en ellas surgen, tam­
a ore
nt e p c ic nt s y ni madores.
- la relación e r ra t a e a
bién, los conflictos.
b) Los animadores pueden asimismo, sin dejar de permanecer
en el poder .que ocu,pan dentro de la estructura interna, temer in­
1. Los practicantes • fringir el contrato que los vincula a la institución externa (en este
, d c · 'q e los caso,· la ARIP ). Dentro .de su grupo, en cambio, el animador se
Desde un punto d e vista muy g en er al, se p
, o d Il� e u
p � c1� Y ra c tra· siente más seguro.
hechos citados ponen de manifiesto l . �:
n
·
de en d
r
a
ic nt s re sp ecto de las 1nst1t c1 n s e e) El problema no consiste tan sólo en Ja relación del T. Group
depend e ncia de l o s p rac t a e u o e t
co� el animador como <<·figura de autoridad>>, egún
s la expresión
nas y externas. psicológica, ya clásica, pues el animad
or es ta mbién un psicosoció-

96 97
 logo, o sea, el miem·bro de una profesión que ,posee ob,jetivos, una hasta puede ser un punto de encuentro de ambas disciplinas. Es
situación social y una relación institucionalizada con la sociedad necesario además deslindar qué significa la institución desde el
'
global. punto de vista de la psicosociología, lo cual implica, en especial:
a) Que se distinga la institución interna y la institución ex­
terna gracias al esclarecimiento de sus vínculos;
3. La relación de for�ación b) Que se investigue asimismo el vínculo con otros niveles
de la experiencia: nivel afectivo, nivel denominado del cam,po de
Recordamos la intervención de un practicante con posterioridad grupo, de la autoridad, etc.;
a una conferencia en el curso de las prácticas: ¿no ,había contradic­ e) Que se profundicen los lazos entre la intervención psicoso­
ción, preguntaba, entre las bases de- la dinámica de grupo, <<ideología ciológica ·sobre las estructuras y las comunicaciones -que se sitúa
de las prácticas>>, y la .frustración experimentada de no poder ex­ en el nivel institucional- y las instituciones de formación, que
presarse al término de la sesión? Obser,vaciones por el estilo se tienden generalmente hasta ahora a desconocer este mismo nivel·'
pueden recoger en otras prácticas, en las que no se hallan <<prepa­ d) Que se profundicen igualmente los vínculos entre los
radas>> por una inducción teórica previa. problemas teóricos planteados por las experiencias de terapia insti­
. . . Acaso ,hay que ver en ello el resultado de la diversidad ex- tucional (Saint-Alban, etc.) y los que acabamos de exponer en el
puesta en nuestra introducción. Queremos significar ·que dentro del nivel de la pedagogía.
seminario las situaciones no directivas en cuanto al métod , o entran
efectivamente en conflicto con el carácter directivo de la institución.'
y que e,l conflicto se encarna en la persona misma de los anima-
dores: son no directivos y al mismo tiempo tienen el ,poder regu­
lador de la situación ( un problema análogo se podría -sacar a lu�
tanto en la estructura directiva de una psicoterapia individual no
directiva o psicoanalítica como en los problemas planteados por
la conducción de un solo gru,po básico, sin complemento de in.for-
maciones, exposiciones, etc.).
Hay en ello, tal vez, una relación de formación ambigua en su
fundamento. Analizar esta ambigüedad, 1que es 1la de la situación
total del seminario, no significa necesariamente rechazarla y tratar
de reemplazarla con otros ·modelos institucionales de d:ormación {las
prácticas, tales cuales son, con su estructura pedagógica tradicional, •

pueden proponer el aprendizaje del análisis institucional, pero no

el de las conductas instituyentes, que im,plica, a nuestro parecer,
la autogestión de las prácticas).
Por consiguiente, tanto en la práctica como en la teoría psico-
sociológica se debería introducir el concepto de institución.

1. En la práctica ya se ha visto que resulta necesario analizar

también en este nivel; desconociéndolo, se corre el riesgo de
bloquear la progresión de los grupos y, en todo caso, de carecer
de las posi·bilidades de formación.
2. Desde un punto de vista teórico, no ·basta a.firmar que el
concepto de institución no pertenece con exclusividad al campo de
los sociólogos, sino que también incumbe a los psicólogos y que

98 99
•

. .
4
EL ADIESTRAMIENTO PARA EL ANALISIS
INSTITUCIONAL

•
<<Al educador se le debe a su vez educar.>> Esta educación,
esta formación, se vuelve aún más urgente cuando se trata de la
pedagogía institucional, que no se enseña oficialmente.
Acabamos de ver que la psicosociología institucional -el aná­
lisis institucional- puede y debe ser un aporte para una pedagogía
que se caracteriza por el acento recaído sobre esa misma dimen­
sión de las instituciones. A·hora, ¿ qué puede proporcionar el psico­
sociólogo en el nivel de la formación de los maestros ( dejando apar­
.. te al célebre T. Group)?
Es cosa ,que entraña la necesidad de organizar prácticas de
adiestramiento para la pedagogía institucional. Para nosotros es
un adiestramiento que se podría efectuar con arreglo a dos mo­
delos de pedagogía institucional: uno <<directivo>> y el otro <<no
directivo>>.
A. El primer modelo sería una mejora de las prácticas de
tipo CEMEA o GTE; es una práctica en la que se transmiten téc­
nicas educativas. Hay un staff ( equipo de instructores), un pro­
grama fijado de antemano, un horario y un em,pleo del tiempo.
En este caso, la originalidad institucional consistiría en la rea­
lización diaria de un consejo de prácticas análogo al consejo de
clase en las clases institucional ( orden del día, presidente y reunión
de todos los intervinientes en las prácticas).
En las prácticas GTE ya se han instituido consejos de talleres
( que corresponden a lo que vendrían a ser los consejos de equipos
en las clases GTE). Pero claro está ,que esto no puede reemplazar
al consejo de prácticas, que reúne a todos los practicantes y todos

101
 •

funcio�a­ En ambos casos, el papel de los psicosociólogos e n las práctic

los instructores , cada día , para un examen crítico del •
consistirá en facilitar el aprendizaje del análisis institucional, e e
as
miento pedagógico de las prácticas, para las eventua,les sugerencias s d ­
•
cir -en una palabra-, el aná1lisis de las relaciones sociales
de cambio, etc. en
. · los e·quipos y en el grupo-clase como totalidad: el análisis, en fin
¿Por qué este consejo? Recordemos la originai·d 1 ad de1 conse7o ,
de las relaciones entre los individuos, los grupos y las institu- ·
de clase. Ejerce un control pedagógico de los a lumnos sobre el con- •
c1ones.
j unto de la clas� y las conductas del maestro. . . . Hemos comenzado por la clase y terminado por las prácticas e
Así pues, si se puede caracterizar la pedagogía 1nst1t��1onal dicada� a la formación de los formadores. En la práctica habr
d ­
por el 'control pedagógico de todos aquellos a quien.es se d1r;g� la ' ía
quizá que seguir el orden inverso. En efecto, si se desea tr
formación, ¿ cómo no ver la necesidad de un conse¡o de �r�ctzcas a,bajar
en el desarrollo de la pedagogía institucional en las clases ha
que ejerza este control y no se limite a problemas de gest1on � a­ , y
que formar educadores para este tipo de pedagogía.
terial de las prácticas? En este primer modelo no se cre�n las ins­ En el caso del psicosociólogo, la investigación sólo �e pue
tituciones pedagógicas de las prácticas. P er� se las analiza , se las efectuat, por lo tanto, en estos dos niveles, o sea, el de l a
de
critica y se las controla. s clases
. y el de las prácticas, a cuya observación se debe aplicar
Las prácticas no se hallan en autogestión desd� el 1 ns:an �e en simultá­
neamente.
que se las somete al control permanente del cons e¡o de. pra�tzcas y Y en ambos casos, también, tiene asimismo que trabaja
de los consejos de talle res, pues éstos ya se encuentran 1nscr1tos so­ r en pro
del mejoramiento incesante de su relación con los docent
bre la base de un programa, un empleo del tiempo, etc., que �e es.
En la clase, el psicosociólogo es observador e invest
les ha dado a los practicantes a su llegada. Ya es mucho, sin igador.
Pero también puede, en acuerdo can el maestro o a pe
duda, que puedan discutir acerca de lo que se les pro?o ne, poner dido de
éste, interv enir en el nivel de los procesos psicosociológ
en tela de juicio a sus instructores, pro,poner adecuac1o?es . Y ��­ icos, lo
cual supone que el estatuto del inve
dificaciones. Sigue en pie el •hecho de que . ,hay una 1 nst1tuc1on stigador en la clase y, de un
modo ya más general, en el sistema escolar requiere un
preexistente a las prác ticas: el empleo d�l tiempo. a precisión.
A caso se podría considerar aquí, a más largo término, u
B. Muy distinta es la forma d� ad1estraf1;1e?to para la pe­ na función
psicosociológica de los psicólogos escolares.
dagogía institucional que hemos designado practicas en autoges-
., En las prácticas se dará con un problema análogo. M
tzon. ientras
, t1cas
. que en las prácticas de psicosociología se confunden
las funcio­
Es un segundo modelo. ¿De qué se trata? J?e. unas �rac n es de psicosociólogo y pedagogo, a quí, por el contrario
en u n primer momento carentes de progr�ma d�c1d1do, Y sin hora­ , el e quipo
. de formación de las prácticas de adiestramiento par
rios sin instituciones fij as; simplemente znstztuzdas por una orga­ a la pedagogía
institucional debería reunir a los psicosociólogo
n iz;ción. Simplemente un proyecto de formación, y unos expertos s y a los prácticos
de la pedagogía de las técnicas educativas. En es
(instructores). El colectivo de las prácticas tiene, p� es., por :are� te terreno, el pro­
greso de la pedagogía sólo se puede obtener
inventar todas las instituciones internas de las. P ract1cas: �1str1- si los formadores y
. los que se forman constituyen, j untos, un gr
bución de las actividades, horarios, etc. Debe as1m1smo definir un upo de investigación
que sobreviva a las prácticas y pueda verifi
programa de formación. Esto es fácil, sobre todo c uando los prac­ car su traba.jo en las
clases y establecer una permanente relació
ticantes son institutores, e s decir, gente que sabe lo que repre­ n entre la práctica ;y la
. teoría.
se ntan un horar io pedagógico y un programa educ t1�0. Juntos,
�
pues, desde la p rimera asamblea gen : ra� de las practicas, va17:? s
a ubicar las instituciones del grup,o-practzcas: esa es la autog stion
�
pedagógica. Aplicada en las prácticas, permitiría un paso mas de
la pedagogía institucional, un paso hacia clases en las que, al co-
, ·
menzar el año , maestro y a,lumnos har tan esta vez, J untos, e1 ho-
rario, e l e mpleo del tiempo y las instituci ones internas de la
clase.

102 103
 1 11
¡ ,1
1� ,.

IW 111

..

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. ,,,,..,.
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El analizador
•

11.
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111

•
la intervenci6n

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11
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LA INTERVENCION EN LA UNEF
11

,,
1

•
1
1,

'"
El análisis de la <<política-formación>> proseguida en la UNEF "
"
• entre 1962 y 1964 permite mostrar de qué modo lo que ocurre en 11

las prácticas se halla <<sobredeterminado>> por la institución exter­

na; en este caso, la UNEF e� su conjunto, organizadora de las prác­ 111

•
ticas. Por otra parte, el mismo análisis muestra igualmente que 11
no es posible trasladar de una manera directa los conceptos y los
métodos de la psicosociología clásica al tratamiento de los pro·ble­
1.
mas de una organización y a la pedagogía sindical.
El modelo no directivo de formación, adoptado en un pri­
mer momento en la UNEF y propuesto por los psicosociólogos, se­
11
guía estando pro.fundamente signado por Ja ambigüedad de una
psicosociología de origen norteamericano, vinculada a la vez a la ..
modernización de la burocracia y a su superación.
El problema de la autoridad permite mostrarlo.
En las prácticas clásicas de psicosociología, el problema de
_la autoridad se ve a un tiem,po explicitado y ocultado. Se lo expli-
,,.,-» """-

cita en el nivel psicológico del grupo de análisis (T. Group, o

grupo de formación, o grupo de diagnóstico, etc.); en éste, el
autoanálisis es el traba.jo del grupo que se forma, que se adiestra
o <<entrena>>, como se dice en los prospectos, para percibir los me­
canismos de funcionamiento de los grupos ( <<la dinámica de gru­
pos>>) y ,que se adiestra, asimismo y en principio, para el trabajo
en grupo. Progresivamente, este último sale del caos original (los
participantes no se conocen al principio y hasta suelen tener fines
divergentes). Se organiza. Las funciones se especifican. El conjunto
de tales operaciones se efectúa sobre un fondo de unanimidad.
( Por unanimidad se entiende en este caso sencillamente el funda-

107
 go >> ju nt os .) L a autorre­ las prácticas. lY de allí se pasa a la pedagogía institucional. (En
mento: son <<unánimes>> en querer h c <<al
Royaumont, en j�li? de 1962, sólo �arcialmente se pudo aplicar
a er
up ha , aq í Y a ? ora,
gulación del grupo es permanente ; l g o � e u
este modelo. En Julio de 1965 lo aplicamos en las prácticas peda­
e r
la s r gl as fi J da s a � c omienzo
lo que quiere dentro del marco d e e � . gógicas de Royaumont.)
s ni to r s m su tm ? o por las
por el monitor (o por el equipo de l o e
ími:es: sin embargo, el límite de la experiencia estriba en la
o m
nida d d ti p o (d ur ac ió n d e las .
prácticas). Esas reglas son: la
em �
1nst1tuc1on externa que ha creado las prácticas (esta institución es
u e .
l g (1.11" sala
un id ad d
sesiones en u n «ahora» permanente), la
e u ar
d el a quí Y ora una entidad de psicosociólogos que organiza las prácticas de psico'.
ni da d d ac ci ón ( ná lisi s .
de las sesiones, aquí) y la
a
soc�o�o?í�, ora la organización industria,! o sindical que ha tenido
u e

ahora ). la 1n1c1at1:� de las �tácticas y que asume, desde sus orígenes, la

t pr ob m d s estructu-
Pero al mismo tiempo se ocul
le a e la
resp�nsab1I1dad de estas). En e l caso de un sindi cato, ¿podrán
a el
s. E l v rd ad qs, od es el del .
ras, el poder y las instituci n , � er 111¡

las 1nnova c1ones de las prácticas, sus decisiones y sus críticas lle­
o e e ,P
s b xp 1l1c 1t amente nunca .
monitor n o directivo. Esto no se lo a e e
un di ig nt n di rectivo del gar hasta el conjunto institucional? Es poco proba.ble, como ;ron­
El ana lista jamás se pres nt a c r e e o
_ to vamos a verlo, en la situación a ctual. Sólo se produce en el
e om o
d D io s» , c de l ps ic o­
grupo, «dueño de su limbo d sp ué s e om o
aso de qu e s� forme a través de las prácticas y a la salida de
e
os so br e su <<auto­ �
1
Si no in t rr og m ,
1 �,I

analista dice Jacques L a n. e a

estas una fr�cc1?n que tome el poder dentro de la organización,
s
11111
ca
ps ic ol óg ic s: fr us tr ci on es o bene­
ridad», siempre es en términ s o a 111,

dentro del s1nd1cato (la psicosociología se aliena entonces en es­

o
n i , d pe nd en i y co nt r a­
volencia, transferencia y contratr an sf er e c a e c a ...
ro- cuela de la toma burocrática de poder).
.

ic �an ál is is , el «p
- ps
( 11

dependencia. Tanto en el an á is is co m o e n el
En resumen, queda planteado el proble·ma del poder; plantea­
l

o d l ál is is>> (L c n) no se trata .
blema po ític an a a
d�, pero no super�do. No .se lo puede superar verdaderamente ·�
entro de sí
l e '1

pu de l gr up o pl nt e rs d
- Pot eso, pues, nunca e e a
y
a e
te nc ia en °::entras �a f?rma c1ón (sindical o política ) necesite una organiza­ r
mismo el problema o del po de r de su ex is
cton que 1nst1tuya la formación y la controle. Por eso tiene razón
de l na ci m ie nt
ad , pr l a d l po de r, el p
los grupos. A decir verd ob em e roblema
el m ar�!smo, en principio, cuan do afirma que la verdadera auto­
el

d l in st itu ió , c e fu r d el a nálisis.
político e a c n a e a
forma c1on se cumple en la lucha, en el comité de huelga, y no en
la tem ??rada de formación. En último extremo, la verdadera auto­
formac1on por las prácticas sería aquella que decidiera un .grupo
�umano resuelto a r�unir�e . para instituir él mismo la experien­
El paso al problema de la práctica sindical:
las prácticas en autogestión cia, quedando como Juez un1co de su fina lidad. Mientras ésta no
ha!ª s�do de�id!da en otra parte y por otros, la experiencia se­
En julio de 1962, en las prácticas denominadas de Royaumont, ,
gu1ra siendo l1m1tada. A lo sumo se podrá desembocar en esto:
propuse otra estruc tura de las prácticas para tratar de despejar esta
1) En una situa�ión estructural a náloga al sistema yugoslavo,
dificultad, tanto en una práctica de din ámica de grupo como en el "
e? 1 que los c�nse1os obreros deciden acerca de determinadas
1

seminario político. En las nueva s prác ticas, llamadas en <<auto­ .

7 a s e mv
t�cn1c ers1ones sin controlar el conjunto d el sistema polí­
gestión>> y a través de la pedagogía institucional, la regulación, es
tico;
decir , el gobierno de las prác ticas, queda asegurada por los prac­
2) iEn una agitación social de tipo nuevo, que les conservará
ticante� mismos y no ya por los monitores. Po r regulación entien- - . .
ª las exper1enc1as su relativa utilidad. Me explico: no es necesa­
� do a nte todo, a quí, la fijación de las tres reglas de tiempo, lugar .
rio ag�ar�ar una transformación brusca y total del sistema social
• y tr-;_bajo (de tarea por efectuar). Quienes se forman deciden si se ara 1��t1tuir .
� experiencias de autogestión sectorial capaces de
va a efectuar .determinada actividad, y dónde y cuándo, y a,pelan, esequ1l1brar el sistema . Aquí reconocemos .la tesis <<modernista>> '
o no apelan, a los monitores como <<consejeros>>. El colectivo de cuya enseñanza retenemos en parte .
formación, esto es, los intervinientes en las prácticas, se ven lleva­ P
dos a proporcionarse instituciones, a delegar responsables de ges­ . ero el desequilibrio puede se. r progresiva o ' al menos ' par-
c1al mente domin · ado por 1as organizaciones burocráticas modernas
tión y a c ambiar los. De allí p asa a ser posible un análisis del po­ s·igue en pie el hecho de que la experiencia así descrita tiene po;
der instituciona l y de su burocratización en e l aquí y ahora de
109
108
 resultado -y ésa es su ambigüedad- incrementar la impugna­ dirección de la formación a
un comité sindical local de d
ción de los sistemas burocráticos y, a la vez, suministrar en per­ de la ·base >>. elegados
sonal la nueva capa dirig ente, o sea, modernizar la burocracia. Esa declaración se dirige an
/ En otros términos, las prácticas de inspiración psicosociológica te todo �entra toda tentativ
trona! o estatal que tienda . a pa.
a 1 � integraci6n de los deleg
y autogestionaria incluyen la ambigüectad de todas las empresas taller a la em resa de 1a gan ados de
ancta por medio de una «po
nu evas de la sociedad moderna: llevan en germen a la vez el re ino relaciones hui!nas». lítica de
de la moderna burocracia y la superación de ésta. Vamos ahora a Ade�ás, :1 contexto muestra
mostrarlo con u n ejemplo; nos referimos al de la UNEF. El mo­ que la tensión que podr1a op
burocracias sindicales ( el T o ner
uc) d 1 eg dos de taller (Shop Ste­
delo d e las prácticas no directivas de la formación psicosociológica u:ards) respecto d e asuntos
tale;' co:° �os de las hue lg
que acabamos de describir y criticar ha facilitado recientemente cia1es amenaza 1ver a e ncontrarse en los pro as no ofi­
la evolución de los métodos de formación .sindica•!. Al estudiar esta mación si la f::a:� blemas de for-
transferencia veremos aú n mejor qué significa la importación de 1 d legados, está dirigida d esde
ba, po; el aparato sin�iia� ;ª � arri­
la psicosociología en un terreno político. I r zon por la que se reclama
una gestión de la formaci6n
en fª � ase por lo
mismos. s shop stewards
Este rodeo que dan 1os si
· ndºtcatos ingleses nos muest
• los problemas ra q u e
F en las prácticas no
Las dos formas de la pedagogía si1zdical
tados al sindi¿�fs!� !::u��a�t71 están limi-
ªn

El número de Recherches Universitaires sobre los <<problemas · Los encontramos en el n1ve

de todas las organizaciones sin · 1
de formación y la acción sindical>> muestra, a partir de experien- dicales y políticas
En tre las dificultades hallada
.-.. cías concretas, la necesidad que tienen los animador es de elegir s en la lucha po� difundí� nueva
rormas de pedagogía sindical ' . . . s
Y po1Ittca, 1 os dirigentes sindic
L
e ntre dos vías: una, practicada por doquier, es dir ectiva y buro­ corren el riesgo, aun cuando ales
crática y se sitúa en la línea de la p edagogía tradicional, e n la que hayan instituido incl uso, un
nue vo en la formación de fr ' est1·1o
enar muy luego el
el adulto d ecide por el niño y el burócrata por e l mili tante; otra, tratar d e canalizarlo. ' movimiento o de
no directiva y antiburocrática, consiste, por el contrario ya lo
hemos visto , en confiarles a quienes se forman la <<gestión >> de
su formación, así en la escuela como en las prácticas: es la so­ La tendencia psicosociológica
lución de la autogestión pedagógica, e n la que ,los practicantes •
en la UNEFF
deciden por sí solos, libre y colectivam ente, acerca de los progra­ En julio de 1962 se lle vó a
mas, d e las técnicas de traba�o (horarios, trabajo por grupos pe­ efect y 1 o he o re�ordad
primer a práctica en Royau � o, una
mont . En ºdic· �
1 embre 1 m
queños, etc.) y de la utilización que ellos hacen de los conseje­ efectúa e l Col uio de R ismo año se
ros psicosociólogos, economistas u otros, as{ como del material y �yau,mont sobre el psicosoci
e

sociedad. Toda':la e ólogo e n la

d e todas las fuentes d e información.
dta otr a responsables estu
-- pensables de la � . diantiles (res.
Ftºconsiderar con los psicosoci
Desde 1962 vienen los dirig entes de la UNEF planteando este novación poco menos q ólogos una re­
problema a través de un a•lto número d e prácticas de formación ue total de los métodos po
tación. líticos de agi-
sindical. No son los ú nicos en planteárselos; e ntre todos los ejem­ Algunas semanas d espués
plos que podríamos citar, recordemos la experiencia de los sin­ gentes eliminan e ' si· n e�bargo, aquellos mism
n 1a FGEL, co� m etodos bu os diri-
dicatos ingleses, a propósito de los cuales escribe T. Top,han: <<La mente tradicionales u rocráticos completa­
na tende cta (la del �IER)
única ·manera de organizar la formación de los Shop Stewards den­ la tendencia al po' � que se opone a
der. E� Yª a demostración,
tro de las condiciones de una cabal libertad de enseñanza y de guen con interés . para quienes si­
la experiencia, de una incap
d escartar toda sospeoha de complacencia para con la patrona1I sociologí . acidad de la psice-
t h : � uc1onar en o de u na organ
consiste en insistir en que los profesores y los estudiantes puedan P o lem � ::t::� os � ? ización política los
fracciones. p o r a u cn
La
de clases, las pandillas y las
elaborar los programas con plena independencia y en confiar la

110
111
 de una 1burocracia .relativamente animad
En seguida viene el congreso anual de l a UNEF en Di jon (Pa�- de v ida. P ara poder actuar sobre los h
a les conserva un mínimo
, . . Toda la prensa habla entonces d e una << tendenc1a
cuas d e . 1963) realida·d: la UNEF es un sindicato ·bur
echos hay que reconocer
la
psicosoc1olog1ca » que procura to.mar e1 poder en la UNEF y que trefacción instit ucional>>. Y
ocrático ganado por la p
u­
p·oco más adelante: <<La formación sin
•
fracasa en esa luc h a. Pero tres meses desp�es , (en la asamb�ea ­
. 1·10 de 1963) unos estudiantes <<ps1cosoc16logos>> entran dical en Ja UNEF es uno de los bastion
genera1 d e JU es del espíritu burocrático
Se concil.,e a rlos m ilitantes como objet .
en la oficina nacional d e la UNEF, en l a que oc�� an 1os puestos se les inculcan esquemas. Van a la escue
os de educación a los q ue
del sector << universitario>> y del sector <<formac �n ». Se la a aprender la línea d e or­
� �� �; ganización y escuchan casi con religiosid
e

ues, decir ue a p artir de julio de 1963 se h i n r i ad a los ''antiguos'', a l o

''responsables'', que recitan para ellos
a a eu n
�as la � con�iciones p ara buscarle soluciones al proble�a p}an- el m anual del petfecto sin
s

. dicalista>>. .El mismo artículo destaca co ­

. a,,1mente ' esto es ' el problema de la <<:13urocra.t1za. c1on>>,
te a do 1n1c1 n igual fuer za l a ruptura
. · a- entre una ·minoría dirigente politizada y
, entemente 1·1gad O a la <<despolitización>> y la <<des1ndica11z
ev1d
politizada: <<Para la mayoría de los estu
una masa estudi anti,l des­
. eso de pascuas 1964 diantes, la política es el
c1on>> de la masa estudiantil. A·l año, · Cot?-gr
· mundo de lo a·bstracto, es el mundo d
en T o1osa. Jacques Guimet ih a d escrito su func1o · nam1· ento, que obe e las relaciones de fuerza,
. . que n o tienen reflejos evidentes en la
deció a las normas tradicionales. Nad a h a camb tado en prof , und1- vida de todos los. días>>.
:
. Esta autocrítica se publicó en un ór
dad Se aceptan sí las nuevas concepciones de la formac1 n, 'Y �l quien de este modo toma nota de la de
gano oficial de la UNEF,
con�r eso vota 1� diifusión de la dinámica de �u en e� . o i­ presión política, fuente de
� �e burocratización, qu·e sucedió al fina izar
miento . ,Pero al mismo tiempo nada se ha modific� a o a 1 n1ve la guerra de Argelia.
Es cierto que en otra parte se p u
1l

la institución, del aparato. burocrático. e·d en 1eer asertos más op

mistas: <<1La UNEF representa un foco d ti­
e politización y agrupa a casi
cien mil estudiantes, que saben que h
ay interdependenci a de to
que lo que ocurre en la otra .punta do,
. .,
del mundo tiene importancia
La formación de cuadros y no la zntervencton
para su propia ,vida>>. Ya se ha brá 1
reconocido el estilo d e Jean­
Paul ,Sartre. Si Sartre estuviera e
Q ué quiere la dirección de la UNEF con el esta�l ecimiento. de n lo cierto , el problem
formación en la UNEF ya no se pla a de la
sus �rácticas? Ante todo, formar sus cuadros,. es �:cu, moder iz ntearía. Por lo menos no se lo
plantearía con Ja urgencia que sub
su << aparato , burocrático>>, a,justarlo a una s1tuac1on nueva, : i� ganización cuyo número de afi·liad
rayan los dirigentes de una or­
.. . os aca,ba d e disminuir, según se
despol1t1zac1on. Pero no t ransformarse radic almente, y de este ha podido saber, de 100.000, a 80
modo las prácticas de Dijon, en .julio de 1964, se dest1· nan a Ios . .000, mientras que los efectivos
de los estudiantes universitarios
animadores de grupos de trab ajo. Es un r etroceso con respecto siguen en aumento .
las ambiciones y las esperanzas de 1962. En 1962 se esperab , e. :
centrar en los . nuevos métodos una solución al problem a por1t1co
.., r

de 1a burocrac1a ; en 1964 ·parece que éstos se h an des armado rr¡

La solicitud burocrátl'ca
que sólo se les pide simpl emente lo que piden los J· efes d� em-
Enfrentados a este probl ema,
presa a sus formadores: formar animadores capaces de �d1estrar por todas .partes, desde Jo s d irigentes de la UNEF busc
an
en la «participación ». ¿P ero que' parttcip ' ? ¿Y 1hasta donde?
· · aci· on de ser posible, para tra
1962, un medio para detener la
crisis y,
. tar de trastocar el movimiento. C
y antes que nada ' ¿por qué la UNEF h a p,r efer1do e1 c amino ber descubierto la solució reen ha­
nuev� en mat eria de .formación? En un primer número _d� �e­ n en los métodos activ
la psicosociolog ía. os propuestos por
cherches Universitaires consagr�do a la difusión de la ?in Yo, personalmente, he contr
de grupo se podí a leer esto: «Si h acem?s el b al�nce, ¿que ;:J�; gación del nuevo méto ib u ido al nacimiento y la pro
pa­
Una fachada d esconcertante, un orga�ismo . pasivo e� el qque el· do, y desearía mostrar aquí, a parti
experiencia, cómo el r de esta
acuerdo entre l os psic
papel de los individuos y 1as maffias sigue siendo c� nsider.able , e Y los osociólogos forma dores
1e dirigentes sindicalistas h ubo qu
ge nerac1on
· ' d e ''lí e ,. Ahí tenemos diversas m an1festa ciones . izá de basarse, desde un
tner tnomento, en pri­
.,
· , la1 desinteligencia que
n a
una putrefacción institucional a las que un1c . amente ¡' a ex1s
· teneta encontramos e11 otras

112 113
 la s qu e se lla m a a tr ab a 1
j ar a lo s ps ico­ maci6n de sus cuadr_os le permitiesen recuperar su aliento de lo·s
partes, en todas aquellas a a�os anteriores y definir, también, un p·rogram·a sindical y polí­
sociólogos. s y le s pi d e tico nuevo, centrado en los problemas internos del sindicato' de la
re cu rr e a lo s ps ic os oc ió lo go
• En 1962, pues, la UN EF
Universidad y del país.
dos co sa s, q ue se pr e� nt an vi nc ul ad as :
o en tr e · l os cu ad ro s ry los Lo ·que �n la UNEF se denomina <<tendencia psicosociológica>>
1) Restablecer el contacto ry el di ál og .
era, en defin1t1va, esto: el proyecto ambiguo de reformar merced
militantes llamados <<de base>>; as ia do rí gi do s, a �a cura de �uventud, un funcionamiento esclerosado. Pero tam­
od os de fo rm ac ió n de m .
2) Transformar los mét di ri ge nt es. b1en �ra un pr?grama t�ó�ico: la difusión del no directivismo pe­
, se gú n co nf es ió n · m is m a de lo s .,gzco condujo a los dirigentes estudiantiles consecuencias ideo­
demasiado burocráticos en sa es to s m é- a
an er a de sc ri be n en su pr d ago
Ya hemos visto de qué m lógicas en dos planos:
todos tradicionales. op os ic io nes a) Desencadenó un revisionismo político encaminado contra el
os oc ió lo go s pr ác tic os su sc ita
El llamado a los psic la ho st ili ­ autoritarism? de :ipo leninista, en e1 que el 1partido-guía se :basa
fu en te _d e opo si ci ón es .
cuyas causas son múltiples. Una co m un ist as ) en la autoridad interior y ejerce luego ésta sobre un sindicato
la iz qu ie rd a ( sig ui en do a lo s
dad proclamada por toda la <<n ueva que a su vez es la «correa de transmisión>> hacia las masas. Desd�
ét od os , pr es en ta do s, sin m at ic es , co m o
para con esos m n de lo s luego, la psicosociolo �í� �o 1hab:ía sido por sí sola suficiente para
el nu ev o <<m ed io de m an ip ul ac ió
arma del capitalismo>>, un ta n a �esencaden�r ese :evzszonzsmo; este se originó en un conjunto de
cu rre, en ef ec to , qu e so n té cn ic as qu e ap
trabajadores>>. O en un c1rcunstanc1as nacionales e internacionales. No es este el momen­
pa ció n de lo s m ie m ·
b ro s de l ,g ru po
desencadenar la partici ad vi er te t� de analizarlo Sigu e en pie el ,hecho de que la pedagogía no
pa ra de sp er ta r el in te ré s. Se . :
determinado traba:jo y sirven us o de d1r�ct1va, :que difunde, al mismo tiempo que técnicas nuevas, cier­
ría n al la r lo s em pr es ar io s si ,h ici er an
el beneficio que debe od uc ­ ta 1deolog1a (y basta ·Varias ideologías), ha fortalecido una corriente
en ta r la pr
1h

ellas -ir¡ lo han intentado, as í es - pa ra in cr em

Pe ro ta m bi én se ad vi er t e y hasta le tha suministrado elementos de teoría·'
ción y debilitar los co nfl ic to s la bo ra le s.
cio lo gí a- có m o di rig en te s b) La seg�nda consecuencia, el segundo aporte, se sitúa en el
-admitiendo esta imagen de la ps ico so . .
ió n de ap od er ar se de ta les nivel de una cr1t1ca de la situación formulada a los estudiantes uni­
de organización pu ed en se nt ir la te nt ac
se <<d es po lit iza n> > y lle va r­ versitarios, poniendo en el centro la relación maestro-alumno. Se
técnicas para despertar a m ili ta nt es qu e
t�ata, como todos lo saben por experiencia, de una relación de auto­
los a <<participar>>. y r�dad, en la 1que tanto los contenidos como los métodos �e deciden
Sa rtr e: <<S i es di ce un ar m a efi ca z,
Es Ja posición de sin consultar a quienes se forman. Con todo, la pedagogía no di­
de lo s ca pi ta lis ta s, ra zó n de m ás pa ra ar ra nc ár se la . .
si está en manos to, r:ct1va practicada en las pasantías de formación tiende hacia una
El er ro r de Sa rtr e co rre pa re jas , en es
y volverla contra ellos>>. formula opuesta; además, los que se forman en ella ejercen cuando
n el de al nos sin di ca lis ta s es tu di an til es . Ve am os có mo. .
co menos cierto con tro,I sobre la formación.
gu
pr ác tic o nu nc a es lla m ad o co m o ex pe rto o
El psicosociólogo De es:e modo, la nueva pedagogía política ha podido contri­
po r un a cla se so cia l. Su <<c lie nt e>> es sie m pr e una .
.bu1: a
como consejero
do má s pr ec iso aú n, un a bu ro cra cia (es de ci r, ?r1entar a la UNEF hacia reivi1idicaciones pedagógicas en la
organización; de mo la Un1vers1dad. Hoy, sin embargo, esa plataforma universitaria ha
na ma l, po r un a pa rte , y qu e, p or
una organización que .funcio La s pasado a segundo plano y se la juzga modernista. Parece además
mi na ció n so br e un co nj un to de in di vid uo s).
otra, ejerce una do ia­ que la �irulencia de las primeras tesis se ,ha atenuado. Y 'es sa1bid�
tes ha n sid o las ,b ur oc rac ias ind us tr
primeras burocracias clien s ?�t. ,que.: hay ·�ue sacrificar por lo menos una parte del programa
bu ro cra cia s sin di ca les , en tre ell a
les, a las que han seguido algunas tntctal s1 se qu1ere evitar la guerra con los sindicatos ·de docentes '
1

la UNEF. h a-
·
o al menos s1 no se desea cortar todo contacto efectivo. El por-
est e asu nto se tra ta, ya se lo .
El hecho efectivo es que en la venir dira., si· ese retroceso tactzco ., ·
· d e la UNEF acerca de los prob,Ie-
est a alt ur a, de un a sol ici tud dir igi da po r
brá comprendido a ell o s
·
tnas un1vers1tarios · ·
era necesario y válido. El hec,ho es que el pro-
l mo vim ien to est ud ian til a aq u
organización burocratizada de í ti­
blema no es tan so"lo <<tact1co>>, , · y que la reforma de la pedago-
as>> pa ra un pr ob lem a . p ol . . .
de quienes espera <<soluciones técnic for - ga untversitar1a no 1..!na encontrado aún, pese a los <<Manifiestos>>,
Í
e tod os de
co: en 1962, la UNEF sol ici tab a qu e los nu vo s mé
115
114
 fundamentos teóricos absolutamente ·seguros. (�or eso <<El Mani­
fiesto de la UNEF para una reforma democrática de la enseñanza
superior» requiere el desarrollo de «un gran esfuerzo de expe­
• rimentación pedagógica». Pero se ha también de advertir que el
contenido .más corrosiv o de la crítica psicosociológica está ausente
de este Manifiesto.) Ahora bien, si ien es cierto que la discusión
1b
sobre estos dos asuntos teóricos permanece relativamente abierta,
no es menos cierto que sigue en pie el problema .planteado p or el
número de Recherches respecto de la /ormación sindical, al que re-
greso ahora.
Ya me he referido a las circunstancias en las que se inventó
y adoptó la nueva pedagogía sindical. El fin, o uno de los fines,
consistía en recuperar el contacto, en _de volverle al sindicato su
dinamismo.
El pro·yecto en sí es ambiguo y acaso, en último extremo, con-
tradictorio. EJ contacto por recuperar es una necesidad p·ara una
organización que se dice democrática y cuyo programa estriba en
la organización de los estudiantes a fin de transformar una situa­
· azada. Pero al mismo tiempo es un
ción universitaria y social rech
proyecto que co11iie1zza a «pz,drirse>> desde el instante en que es
también, a la vez, el de tina o rganización que no quiere (¿ no
quiere o no puede?) ir hasta el fondo del movimiento desencade­
nado, y que tampoco desea desburocra tizarse sino hasta cierto lí-
mite.
La contradicción de los dirigentes sindicalistas
Me expÍico: los dirigentes sindicales no son <<dominadores>> in­
corregibles o <<explotadores>> que busquen sólo manejar a sus afi­
liados. Saiben bien, por ,l o demás, qué es el bu rocratismo tradicio­
nal; lo saben y lo dicen. Pero al mismo tiempo su lugar (provi­
sional) y su papel les dificultan la prosecución de un camino que
en su parecer debe conducir, si no se lo controla, a la destrucción
de la organización. En r igor, su búsqueda se orienta hacia la im­
plantación del neoburocratismo de la ifase C.
Entonces se 1 0s ve en el intento de transformar, de democrati-
zar la formación sindical y, a la vez, de manipular las prácticas de
form·ación hasta crear una ilusión o una parodia de democracia,
una parodia de la autogestión interna de las prácticas, cuyo control
efectivo conservan.
En las prácticas de Dij on, en julio de 1964, un dirigente na�
116
cional explicaba en un debate que la autogestión de las prácticas
estaba limitada a ,los problemas pedagógicos e internos, pero que
las decisiones políticas,. dentro de esas mismas p·rácticas, incumbían
1
sól o y siempre a la Oficina Nacional de la UNEF. En tan curiosa
teoría del doble poder descubrimos toda la ambigüedad de la nue­
va educación política.
Un conocido y competente psicosociólogo lo ha destacado y
subr ayado . El comportamiento de las organizaciones políticas p ara
con l os psicosociólogos recuerda a Max Pages: <<Los razonamientos
de ciertos cuadros y dirigentes de empresa buscan, también ellos
¿
un matrimonio feliz entre cierta concepción de la productividad
del equilibri o de la empresa y las '''preocupaciones humanas'' ' de los
1
psicosociólogos>>.
¿De qué asombra1se, por lo demás? La burocr atización de las
sociedades modernas, nacida en el terreno de la producción indus­
trial, tiende a extenderse al conjunto de las esferas de la vida so­
ci�l, a introducir en todas partes los mismos estilos de comporta­
miento .
Además, una burocracia de nuevo cuño procura liberarse de
las trabas del burocratismo tradicional: una nueva burocracia m o­
dernista se halla en vías de formación dentro de nuestras organi­
zaciones sindicales y políticas. De ahí, en fin, que la teoría de Jos
dirigentes de la UNEF, que resume bien la fórmula de Sartre sobre
<<el arma>> vuelta contra el enemigo, no sea ya aceptable, al menos
en su forma primitiva. Podría ser verdadera si:
a) La pedagogía no directiva fuese un <<arma>> (es decir sim­
plemente una técnica); pero este es un punto de vista b;rocrá­
tic� y, p or tanto, utilitario, un punto de vista que ,hace caso
omiso de la dimensión <<mayéutica>> de la psic osociología, o sea,
del hecho de que el psicosociólogo dice estar a,l servicio, no del
a�arato cliente, sino del conjunto de los grupos en los que inter-
yiene; ===-
b) •Las organizaciones de lucha no fuesen al mismo tiempo
las burocracias que quieren modernizarse. v1
f'J
Diferencias técnicas entre formación
psicológica y formación po· lítica
Ahora hay 1que destacar, junto a las razones externas de la ex­
perie�cia de formación, razones internas, que tienen que ver co�
el metodo. Al tratar de trasladar simplemente la psicosociología al
117
 sindicato, se o,lvida la diferencia entre el psicosociólogo formador
y el dirigente ( o responsable) sindical, que durante cierto tiempo
se convierte en animador de las prácticas. Y se. olvida asimismo la
• diferencia de los programas de f, ormación. En efecto:
-El psicosociólogo sólo ejerce, en ,principio, en ,las prácticas
de psicosocio1ogía una función pedagógica. Está allí para �cilitar .
el aprendizaje o el descubrimiento de las relaciones sociales tales
cuales se revelan en el autoanálisis de una vida colectiva;
-El formador sindical que imita al psicosociólogo no directivo
no es más que un pedagogo. Tiene al mismo tiempo un estatuto
y un poder en la organización que crea las prácticas: en la UNEF.
Sería menester, una vez distinguidos estos dos tipos de animado­
res, inventar o perfeccionar el modelo de a·nimación de las prác­
ticas sindicales teniendo en cuenta estas diferencias.
En el nivel del contenido (de los programas) se descubre, ade­
más, esto: el psicosocjólogo, monitor no directivo, se encuentra en
una situación privilegiada, tal vez única. Le ,basta ayudar al grupo
a tomar conciencia de sí mismo, de su vida de grupo {con sus con­
flictos, sus papeles, etc.), para llenar el programa de formación y
para que los practicantes puedan aprender, gracias a la experiencia
analizada, la dinámica de los grupos. Es una situación comparable
a la del psicoanálisis: uno llega a ser psicoanalista al descubrir en
uno mismo ( como lo hizo Freud) la dinámica de la personalidad a
1 °;ente a lo que pretenden algunos doctrinarios, a negarle .toda efica­
través de 1la experiencia vivida de su propia cura psicoanalítica ( de­
nominada <<análisis didáctico>>). También el psicoanalista es ese es­
pejo que quiere ser el monitor psicosociólogo de un grupo didác­
tico, grupo de análisis o grupo de formación.
La situación de unas prácticas de rformación sindical es dife­
rente. Aun cuando se estime que no hay un <<saber sindical>> que
transmitir, la experiencia sindical no se limita a la experiencia
del funcionamiento de un grupo. Lo que se puede descubrir �
esto es esencial- mediante el autoanálisis de las prácticas son las
dificultades de Ja democracia sindical, los mecanismos de la buro­
cratización, las actitudes y los problemas del militante.
El hecho es que todo sindicato forma parte de una sociedad,
una sociedad que posee su estructura, sus clases, sus conflictos pre­
sentes en las prácticas, pero situados también en otras partes y en
la historia, aunque se entreguen al análisis en el habla del grupo
aquí y ahora.
Esa determinación histórica introduce otra importante di,feren­
cia entre las prácticas psicosociológicas y las sindicales. Las prime­
ras se dirigen a individuos desorganizados, llegados de diferentes
118
�or�zontes socia1les, sin conocerse, y reunidos por una duración
l1�1tada -la de las prácticas-, a la salida de las cuales van a
disp:rsarse nuevamente. Si dentro de las prácticas se organizan,
1
es solo para v�r y analiza .
. r en ellos mismos los procesos de naci­
m1e?t� y funcionamiento de la organización dentro de un grupo
<< a1h1storteo>>.
Las prácticas sindicales se dirigen, en cambio, a un colectivo
qu� :'ª tie?e una istoria. Con posterioridad a las prácticas, ésta,
1h
quiza modificada, va a proseguir. En este caso el autoanálisis (be­
.
t1h:l1�no) se vuelve autocrítico (de •la organización). Además, las
practicas sqn, antes que la reunión <<serial>> de individuos hetero­
géneos, el encuentro de personas homogéneas (estudiantes de la
UNEF), o incluso de subgrupos ya constituidos (grupos llegado
s de
las AGE) J?e pronto, los problemas que se plantean en el curso de
;
u:ia� practicas, �u� �uando la temporada tenga por objeto una ini­
, .
c1acion psi��soc1olog1ca, son también problemas de la organización
con sus d1ri�e�tes, sus tendencias y sus congresos. En una pala­
�ra, u�as _1?r.act1cas de formación sindical son también y al mismo
tiemp� una 1ntervenció� sobre Ja institución ,que las ,ha abierto.
Asi, �on ;especto a su� prácticas, la UNEF es, en su conjunto,
. .
una 1nstituc1on externa, situada entre otras instituciones sociales
la Universidad y el Estado entre ellas. Esto no tiende, contraria�
cia a la nueva pedagogía sindical.
Lo adquirido· tras la experiencia de la UNEF
Aun en la hipótesis de que, como lo creo a partir de ciertos
, _
1n�1c�s, las nuevas ideas no sean de aquí en adelante tan bien
rec1b1das en la ?NEF, de todos modos se ·ha producido un hec,ho
.
nuevo e 1rrevers1ble. Se •han llevado a efecto experiencias y algunas
se han analizado y publicado. Ya es mucho. (De est; modo
se
p�ede seg�ir, a través de los dos números de Recherches Univ
ersi­
tazres dedicados a las prácticas, la evolución de la investiga
ción
Y de la elaboración teórica, de las que sólo hemos podido indicar
dentro de ,los límites del presente estudio el movimiento muy ge­
neral.) Es ·mucho para la UNEF y para el desarrollo prá
. ctico y teó­
r�co ·de la psicosociología, así como de .Ja pedagogía sin
. dical ry po­
I1t1ca.
. Gastan Bachelard decía, sobre poco más o menos, que las cien­
cias progresan a través de sus fracasos y sus errores. El fracaso
o
119

semifracaso puede ser, si se lo analiza, el punto de partida de un
trabajo nuevo y de un nuevo progreso.
• ¿En .qué estriba, en definitiva, el fracaso? Me parece que en
la UNEF se lo define como el fin de u11a ilusión, la ilusión que con­
sistía en creer que la psicosociología iba a poder ir más lejos hacia
una desburocratización tota,I, en rigor no cabalmente deseada y a
la que se detiene cuando llega demasiado lejos.
Las fases de la relación con las organizaciones
-
�
Esta experiencia de dos años muestra,. como lo muestran otras
experiencias proseguidas por prácticos de Jas ciencias sociales en
otros terrenos, que las fases se suceden casi siempre en el mismo
orden.
f!ª
ra) fl. oI_ganización ( empresa, sindicato agrícola o estudiantil,
cooperativa, etc.) recurre a los psicosociólogos por·que los consi­
dera poco menos que soc1oterapeutas capaces de tratar los disfun­
l·ionamientos característicos, en parte, del burocratismo.
b) 1La intervención psicosociológica desencadena cambios. Es
comprensible. La ,psicosociología es, precisamente, una teoría ry una
práctica del cambio en los grupos, las organizaciones, las colectivi­
dades. Desde luego, la toma de conciencia desencadena un movi­
miento, revela las contradicciones, amenaza al orden establecido.
c) Llega entonces el momento en que los dirigentes que han
solicitado la intervención deciden detenerla o recurrir a otros con­
sejeros, en la esperanza de que éstos sean más conciJiadores (lo cual
significa más dispuestos a jugar su ,juego). Por lo demás, en el
mercado de la psicosociología siempre se los puede hallar. Pero
esto no es cierto respecto de los psicosociólogos actualmente más
conocidos en la Escuela Francesa, pues aceptar el mercado es, pre­
cisamente, renunciar a la psicosociología.
A la luz d, e este resumen, demasiado rápido, se comprende
por qué los dirigentes de la UNEF intentan permanentemente des­
cu.brir nuevos equipos o crearlos, signo a ,Ja vez del desvelo de en­
sayar todas las fórmulas cosa que se justifica-, pero también de
una preocupación que nace cada vez que se descubre que el aná­
lisis amenaza con ir ·demasiado lejos, y descubrimiento, al mismo
tiempo, de los límites actuales de tales métodos, a los que no sólo
hay que ·mejorar, sino también, quién sabe, cambiar radicalmente
si no se quier.e correr el riesgo de empantanarse.
120
Situación de la psicosociología
La psicosociología halla por doquier esta necesidad sin duda
P orque de las ciencias socia1Ies es la que lleva la delant;ra y corre
.
riesgos aun antes de ha:ber asegurado sus .p-rincipios teóricos. ¿Hay,
no obstante, que esperar hasta haber desarrollado una teoría com­
pleta antes de actuar, sobre todo si se piensa, como Lewin O como
Marx, q�e la �ejor investigación es siempre la com , prometida?
Las 1ncert1dumbres del psicosociólogo, son, por 1o demás, las
.
mismas que sufren hoy el pensamiento social y la acción política.
No se las. p�ede separar, y ya se ha dado un paso importante con
el reconocimiento 1por parte de lo,s psicosociólogos franceses, que en
esto superan el apoliticismo de los científicos norteamericanos de
�u.e a psicosociología es, ante todo y sobre todo, una ciencia' po,. vJ
1l
("
l1t1ca.
-- He aquí, bre,vemente enunciado y a modo de conclusión en
todo caso pr_ovisional, lo que a nuestro parecer se desprende h oy
.
de 1a experiencia de los psicosociólogos, considerada desde un
punto de vista <<político>>.
L� psicosociología está, dentro de la visión clásica de los p·aleo­
-marxista� -ª-1 servicio del capitalismo. Se puede pensar, con Sartre, -
en volver esta arma contra él.
f . �ero nosotros ·hemos planteado el problema de una manera
distinta. �! psicosociólogo interviene a pedido de la burocracia
para modern�ar ésta. �� rigor, va más a�lá de este papel y da la
palab:a a la impugnac1on �· de la ,burocracia; con mayor precisión,
trabaJa en la .formacion de la nueva burocracia, que así se ve re­
forzada con el aporte de la psicosociología.
Ese reforzamiento, que hasta se puede beneficiar con la im­
pugnación misma -iya sea ésta ideológica o .p·sicosocio,Iógica-, se
.
encuentra ya re�ativam��te nega,do por una superación subyacente, lo
cual s� ,hace mas expl1c1to en 1a experiencia de las prácticas <<auto­
.
administradas>>. Pero también � en este caso existe una estructura
·
exter. na, Y Ia ps1cosocio · 1
ogia no la a.fecta sino muy indirectamente
Il?ediante una impugnación local, en el aquí y ahora de la forma�
c16n y la intervención.
Por tanto,. el papel político del psicosociólogo se debe definir
*
como un entrismo de nuevo cuño. Al trabajar en la maduración
del mundo, puede anticipar · ' ·
una sociedad futura y darla a 1uz en el
hab1a inacab.ada de los grupos.
(
121
 ' ''¡,1
' '

- . �
6
•

EL SEMINARIO DE MELUN
•
El análisis institucional de una práctica en autogestión se sitúa
en el cruce de dos prácticas:
-La práctica de la autogestión, que atañe a1l grupo-prácticas
constituido en grupo de autoformación (Grupo A). Según el nú­
mero de practicantes, habrá uno o varios grupos A; si hay varios,
se pueden reunir en grupos comunes (Grupo C);
-La práctica no directiva del análisis institucional, a la que
también vamos a tratar de definir antes de describir el Seminario
de Melún.

La autoformación y las prácticas en autogestión

-
Por autoformación entendemos aquí un método en el que aque-
llos que se forman toman colectivamente a su cargo los objetivos, ':f:-
las estructuras y las técnicas de su formación.
Hay experiencias que se aproximan a este ,principio ,y que
hasta parecen realizarlo; por ejemplo, las cooperativas escolares yu­
gos:lavas, o bien las experiencias de autogobierno realizadas por al­
gunas corrientes de vanguardia de los métodos activos (por ejem­
plo, el método <<Tortel>>, en el que los niños inventan ellos mis­
mos su <<centro de interés>>).
Parece, sin embargo, que esas investigaciones y experimentacio­
nes han puesto el acento, de manera esencial, en problemas de ín­
dole técnica. Generalmente se han subestimado, por el contrario,
los problemas de relaciones sociales, comunicaciones y decisiones
colectivas, que se plantean no bien se instituye una <<revolución

123
 '
anali stas instituyen un campo de la palabra. Adema's, segun h · emos
s ap l c n su . p ed _g ,
o g ía_ sin re ­ . , .
». A m en u d o es o s g rupo a a
visto, las practicas se llaman << en autogestión>> cuando efectú an una
p ed gó g i c a
i
1o i auto­
a
m n n ella. E s u n u o fo rm ac n s n
tarea que ellas mismas a?��istran. Esta gestión tiene qu� ver, a
flexio n r v d d r a a t
rada en el
e a e te e
a er a
nción anal ít c n o q u ed se gu
análisis d el grupo. La fu un tiempo, con la orga�izacion del tra bajo en las prácticas y con
i a a a
a ó n m p !!, e n c am ­
p o é . P a n o so tros, l a auto fo rm ci i li c
los progra:11 a.s de trabaJo, o, en o tros términos, con la tarea. Ya
· gru p o y r l ra
z ió n y , ev en tu al­
e l o rg n
bio, la autogestión d e las t areas, se ve: practicas como ésas suponen dos actividades institu ciona ­
d a a i ac
, y l m sm o t em p o e l a u t o-
to e fo rmación
i
¡nen te , d el pre su p u es d a i
les: la peaagogía instituc:tonal, d efinida por la autogestión y por
an álisis de grupo. el o�ra parte, el análisis institucional. La pedagogía instituci�naJ sig­
s gn ifi aquí, en
Precisemos: para nosotros, auto
ca .
fo rm ac ió n i
�1fica, como h emos visto, el ·h e cho d e que qui enes se forman son
ió n p o r el g ru p o m ismo,,
caso de las prácticas, fo rm ac
- ins;i_t�ye�te�: d.efinen el método. y el contenido de su trab ajo. El
a p rm n n e d e lo ffi!_ e im
Autoanálisis significa la concien an al1sis 1nst1tuc1onal significa que a la institución se l a reconoce y
ci e a e t

ion m ie n to d e l fo rm ación.
plica· laé"structura y el fu n c a a
define como fundam ento del grupo y de las conductas individua­
m p l n , p o r t n to , l a presen­
Unas .prácticas de autoformación
a
les . ��mo lo ha dioho, poco más o menos, Cl aude Lévi-StraJJs.<i a
-
i ic a
t v o s fo rm d os en l a di­ .
es n o ir ec
cia de un equipo d e educador
a
d i
to ge st ió n , propostt? d�l tot;1n1smo, no es la ansiedad, noción p sicológica, quien
en a p o lí t d e la u .
námica de grupo, en l a pedagogí a y
a
l ic a
iencia un
crea la 1nst1t uc1on d e la magia; por el contra rio l!l W\�, !
. 1

e el om ie n zo e l ex p er
y c apaces de introducir desd fuente de la ansiedad. Esto no se contradice con 1i. t;s¡:·�u:� h:
c d a
ti s p or es t s m is m as dentro
proceso de autoanálisis de las p rá c ca a
desarroll ad� e? o�ro lugar, según l a cual el iri acabamiento es fuen-
de su dimensión institucional. fo m u la u n a serie
_te Jie las 1n st1tuc1on es, pues en este caso el inacabamiento es tal _,
on d u
As í expuesta, esta concepción
r
c ce a r
esen­
cual lo h a ,m_ostrado Bolk, inacabam iento Oela esped'e hun:ana,
s. E l p ri m o d ll o -
de problemas, de difíci•les problema
e e s
cosa qt1e Le v1-Strauss expresa de otra mane ra en Estructuras ele­
er
o d lo m on it or y un a voluntad
cial- es el de conciliar e
l recurs e s es
mentales del parentesco cuando muestra el paso d e la naturaleza a
n ot o n iv el la on t d i ió n d e l
de autoformación. Es encon tr ar e r c ra cc
l�, cultura, del animal al hombre, de la le y biológi ca a la institu­
ro ye o fu n d am nt l d e autoges­
marxismo, d esgarrado entre el p ct e a
c10� cultural: Y d� !gual modo Fre ud h a d escubierto qu e el com­
o : l P ar t d o, l ap r ato es­
tión y el r ecurso de los
intermedia ri s e i e a
P.l�Jº de Ed1po, v1v1do por cada individ uo, se basa en l a institu­
m á té n i o, l d e saber quién
tatal, etc. Otro problem
a, ya s c c es e
c1on d:l parentesco y la exogami a. La estt!]ct ura e s la fuente de
a . E n ,l a p d e ini­
é
d ecide instituir unas prácti cas como
rá ct ic as
s s s
- las ac�1tude s . Y los afec tos. Algunos de estos fundamen tos te6ricos
h an id o on vo ad o s . Aquí se
ctic ant
ci ación analítica, lo s pra
c
es s c
a. U n se­
han sido recient emente retomados por P. Cardan . �
or ga n iz ió n n to ri
convocan, o son convocados por una
ac tr a si

rs e al om en zo : el de l a fij ación
gundo problema habrá de plan te a c i

de los obj etivos. a m bl g eneral

I. Los conceptos básicos
c , l
Así constituidas e instituidas las pr ác ti as a sa ea •

d fin el p resupues­
de éstas, o grupo común, crea l as
e
es tr u ct u ra s, e
y l a de­
a) El discur�o del grupo: Es l a expresión de los estatutos y
p l b , el ná . J is s
to, fij a el empleo del tiempo; en una
i
a a ra a
1 s apeles as��udos por los part�cipantes, el encadenamiento de
n za iv o in ti u io na l, es de- : f .
cisión se efectúan aquí al nivel or g a i t e s t c
1 •5 ' ablas 1nd1v1duales Y los silencios, que traducen l a experiencia
cir, <<polí tico>>. viv1da de cada miembro del grupo en el aquí y ahora ;
1i, ) . Estatuto Y papel: El estatuto de una persona se define por
el con¡unto de los comportamientos para con ella misma que fe­
ít' amente p�ede aguardar de parte d e los otros; el papel con­
El análisis institucional ! ::
is en el conJunto de los comportamientos legítimamente aguar­
El seminario denominado <<de formación>> es un lugar de sur­ d ados de ella por los otros;
gimiento del h abla social. Los practicantes se ven en la situación
de tener que tomar conciencia verbalizando •lo que ocurre aquí Y t) .
la nstitucio
El 1inero: Es una dimensión fundamental de la relación de
.
n externa cliente con los analistas y los formadores, y
ahora . E sa verba lización surge desde el instante en que unos

125
124
 in sti tu id a de l gr up o en an á­ su pape�. De i�al modo se definirán el estatuto y el papel de
es también un símb olo de la rel ac ión
ra de las pr ác tic as . El di nero los a nalistas, e i,gualmente en el curso de las con·versaciones .se
lisis con la in sti tu ció n ex ter na .f un da do
1 ve sim bó lic am en te su rela ­ abordarán los asuntos a tinentes a los honora rios de los analistas·
es aquello media
ción co n la in sti tu
nt e
ció
lo
n ex
cu
te
a l
rn
el
a a
gr up
tra
o
vé s
vi
de lo s an ali sta s; JJ? La apertura de las prácticas: Los analistas entregan a lo;
de au to ge sti ón de nt ro de l practicantes �n e� curso de 1 a sesión de presentación, desde la aper­
d) Signifi c do : El pr oy ec to lat en te .
a
ura de
� . !, sem1nar10, lo esencia l de las conversaciones previa s con la
grupo ; 1nstituc1on externa a propósito de su contra to. De ese modo, los
fic an te: Aq ue llo po r lo cu al el sig ni fic ad o se ma ni fie sta .
e) Signi analista s <<a bre:° 1� ca ja negra>> de su relación inicial y fundadora
en cia lm en te po r la ·m etá fo ra y la me to- .
en el curso ,del di scu rso , es
• con el cliente 1nst1tucional; ,,,.--
n1m1a;
•

ur a po r la cu al se tra s. e) El desarr ollo de la s prácticas:

f) Metáf ora: L me táf ora es <<u n a fig
a
re a otra significación, que
Los a n�l�sta s se mantien n.�ísicamente al ma rgen del grupo.
lada la sig nifi c ció n pr pia de un no mb , ... �. · ·
a o
ión qu e est á en el esp í­ Esta n en pos1cion A ( == de a nal1s1s ' cf · fig · ) · \.JU
r -n ell o se quiere 1n-
sólo le convien e en vir tu d de un a co mp a rac .
<<l_a pr im av era de la vid a>>; d1· �ar que J os a nalista s nunca se <<integra rán>> al grupo como <<par-
ritu>> {L itt ré) . Ej em pl : la juv en tud es .
o
pr esa a la ins tit uc ión sin t1c1pantes>> � .que 1� conducción del a nálisis no tiende en modo al­
-dentro de l gru po , la me táf o ra ex ,
guno a esa 1ntegrac1on en la a utogestión. Los a nalistas no son p or
nombrarla ; t�nto, f ormadores en la autogestión, y su función no es ped ago, _
ia: <<F igu ra de ret óri ca qu e p ne el n ombre de
g) ,M eto nim o
�ca ;
a p r el de otr a. Po r eje mp lo: · h ab an d onado el hábito por
un a cos o a

la espada>> (Littré).
l gru po en ná lisi s, la me ton im ia con sis te en h a -
- ... dentro de a
ut ges tió n de l ins tit uci ón sin de n mi n a rla e�líci1ª- .. A pra cticante
"' blar de l a a o a o
q_­
mente y sin dejar de ,hablar de las causas que impiden la aut
gestión. As í se ha bl a rá del c o nse jo de adm ini str a ció n y de !a Ofi cin a
de la Orga nización ( o institución externa ) sin hablar con clarid d
1

a
tió n de la o rganiza -
-Se lleva el a n�lisis a l punto de intersección entre .la vida del
ma , qu e es el de la ges
del ver
.,
d a der o pr o ble grupo Y su soste, n 1nst1tu .
ciona l. De ese modo apunta a esclarecer
c1on; los estatut?s de ca da cu�l instituid os dentro del grupo y los pa­
h) El aqu í y ah ra: Es la m ner qu e tie ne el gru po de iviv ir
peles efect.1:vam�nte a sumidos en lo vivido del aquí y a1hora . J al­
o a a

en el nivel a fec tiv o l qu e no pu ede ser viv ido en el niv el ins titu ­
o
du ce el niv el ment� se a�a l1�a n las conductas institu,yentes que tienden gu a la
cio n l. Señ ale m s qu e en el dis cur so a me nu do se tra ...
a o
creac1on d� instituc�ones internas en el grupo (regula dor, etc. );
afectivo por la metáfora, mientras que a l nivel institucional se lo -Al nivel afectivo se lo refiere a simismo con su fuente insti­
expresa más bien p or la metonimia; .
a rec on s- tuciona l, � a�un�a a escla recer su significación en función de
titu ci nal es el cri ter i qu e pu nta ... la 'A
•

i) El aná 1 l isis ins o o a

problematica 1nst1tucional del grupo;
-
truir la dialéctica constituyente del significado en el nivel del pro -Fu�ra de las sesiones de análisis, los a na listas no se mezolan
yecto de la autogestión. con la vida de las prácticas;
-Los analista s no instituyen en el seminario actividades cul­
turales, o de formación, etc. , cuya iniciativa qued
II. __ . a a cargo de los
Reglas de una práctica en análisis institucional .....m_iembros de la s práctica s o de la orga nización. En otr
os térmi­
nos, el gr�po de l os a nalista s no tiene función instit
Distinguiremos varias fases: . uyente como
tamp oco tiene f nc1ón de regulación, inform
a) Las conversaciones previas entre los representantes de la . � ación O forma�ión·
organización cliente y los analistas; es importante que los delega­ . -:-Toda a ctivida d en la s prácticas (conterencias cha rla s-deba �es
cttvidades cuhurales diversas, sesiones de cine, e;c
dos del <<oliente>> precisen los fines de las prácticas, como lo es � . .} es considera'.
ª como s1 formara parte del campo del análisis. Conv
tam·bién definir c on ellos su eventual estatuto en éstas, así como iene' pues'

126 127
 distinguir entre las actividade s organ�zadas por el colectivo, o para
él, y las que se deben a iniciativas privadas. cipación de dos conferenciantes ajenos a la asociación y de dos
• analistas del CAIP.

III. El Seminario de Melún Clínica de las prácticas

La organización cliente e staba en relación �on �osotros desde
1963. Habíamos pa rticipado ento·nces en la an: mac10�
.
?� un con- Sábado a la mañana {de 10 a 12,30): Enunciado de las m·otiva­
ciones y discusión sobre la responsabilidad. Está presente un ana­
g r�so de la asociación Esa intervención babia pos1b1l1tado una
. . lista, no así el conferenciante previs to (G.P.). Abren las prác­
primera dlfus10'n de l�s métodos de g rupo en la o rganización.
. ticas 1os dos miembros del staff (que, recordamos, han organizado
Después se nos solicitó con motivo de otros encuen�ros. L a pri-·
mera forma de la so1icitud apuntaba a utilizar psí�� soc1ólogos co1:10 éstas). Las practicantes se p resentan en el curso de una <<vuelta
formadores para el adiestramiento para la conducc1on de las reunio­ a la mesa>>. El ana,lista se p resenta luego como miembro de una
. organización psicosociológica: el CAIP; recuerda brevemente los tér­
nes; las prácticas p revista s estaban desti�a��s a res�onsables lo­
cales y regionales de la mencionada asoc,1ac1on pr?fes!?nal. En el minos del co·ntrato suscrito con la asociación.
curso de los p rimeros encuentros se encaro la const1tuci?n del staff. En el curso de esta primera sesión s e les distribuye a las p rac­
. ticantes un pro-yecto de empleo del tiempo, que sólo prevé dos
El seminario comenzó el sábado 26 de marzo Y duro cinco dias
(26-31 de ma rzo de 1965). con,ferencias, dos veladas culturales y la sesión de evaluación del
Desde el punto de vista sociológico, el personal d� las prac­ ú•ltimo día. Todas las demás <<casillas>> del planning están en blan­
. , . co y deben ser, dicen las dos <<instituyentes >>, llenadas por las
tica s consultaba doce enfermeras, que eJe rc1an las s1gl1iente� pro­
fe siones : tres eran simples enfermeras, dos encargada� de piso en practicantes. Por otra pa rte se les hace observar que tienen tam­
hospitales, donde tenían la respon sabilidad de un equipo de c'-:ra; bién la posibilidad de rechazar la exposición de los conferenciantes
cuatro eran directo ras de escuela s de enfermeras, una era monito­ y las veladas culturales; únicamente la sesión de evaluación del
ra: impartía la enseñanza de la pr áctica de lo� � uida�os a las alu�­ último día parece hallarse definitivamente instituida (se ha pre­
nas enfermera s, y dos ejercían funciones adm1n1strat1va� (s�; retaria visto una visita de la presidenta de la asociaci6n). Es la forma
general y responsable de la prensa) dentro de la orga�izac1on. misma de prácticas en autogestión.
. El discurso del grupo se articula en tomo del <<nosotras>>.
En ésta las misma s practicantes tenían responsab1•l1dades: tres
eran re spo�sables en nivel nacional, s eis en nivel regional Y tres <<Nosotras>> son las personas conscientes de su << responsabilidad>>
eran simples adherentes. que han llegado a las prácticas . Este <<nosotras>> se opone al <<ellas>>,
. . . . las que no están allí y que <<no tienen el sentido de 1as respon­
Nos pa reció, por último, que la e structura 1nst1tuc1onal interna
sabilidades >>.
•

de la s prácticas e ra al principio la siguiente:

-un equipo (staff) que instituía la s p�ácticas y que se com-
ponía de dos de las tres re�ponsables nacionales; estas �os �es­
ponsables habían sido los primeros contactos los analistas,
?º?
-la tercera responsable nacional que pa rticipaba en el s�mi-
nario secretaria responsable de la asociación, tuvo en un primer
mom�nto, a nuestro parecer, un papel menos defi�id�. Debi?o ª
su e statuto no era una re spon sable electa, pe ro eJe rc1a funciones
administrativas muy importantes, que le conferían �n -??der de
elaboración y ·hasta de decisión en Ja vida de la organ1zac1on. Asu-
mió ' pues, funciones compa rables a las de lo s mana·gers.
· · preve1a
· ' del sem1nar10
Por otra parte, la organizac1on ' 1a part1-
128
Hay que tomar tres decisiones, relativas a la elaboración del
programa de las prácticas, al contenido y al estatuto de los ana­
listas, y hay 1que ubicar un observador designado dentro del grupo.
Estas decisiones son ap·lazadas. La discusión es general, y Ja primera
sesión concluye en un clima eufórico.
2. Sábado a la tarde (de 14,30 a 19,30, sin interrupción):
Discusión sobre los o·b;etiv·os. Durante la primera mitad de la se­
sión está presente un analista; luego se hacen .presentes los dos.
También uno de los dos conferenciantes previstos está p resente a
título de obser·vador.
El <<nosotras>> se ha convertido en <<nosotras en la Asociación>>.
Ahora es <<nosotras, las responsables>>. <<Ellas>> son las que no se
129
 grupo «•vuelve» al grupo básico y se centra en su
interesan por la vida de la asociación. Las tres simples nd,herentes vida de grupo'
en sus problemas afectivos.
participan apenas de Ja discusión. Se discute mucho. acerca del
· estatuto de los analistas y se hace el esfuerzo de definir su papel. El último tema libremente el egido -la electrónica
, «de la que
Los analistas, hasta entonces solicitados y comprometidos por la tanto se oye hablar», pero «cuyo principio no se cono
ce»- designa
claram nte al analista, sobre el cual
institución externa (la organización <<cliente>>), lo son ahora por el � s e h a centrado el grupo por
grupo. la metafora.
3. Do min go a la ma ñan a (de 10 a 12 ,30 ): El 1ue go de la auto­ 7. Marte � a la mañana (de 9,30 a 12,30): Aparece la
, _ inrtitución.
gestión. G . L. y R.D. llegan a las 11. El grupo discute so�r.e <<la S_e hab1a previsto la presencia (el enre
jado de las prácticas lo anun­
responsabilidad>>. La llegada de G.L. al�via al grupo,. que cr1t1ca la ciaba) de un conferenciante animador que tiene re
laciones con
<<discreción>> de los analistas. G.L. funciona como ps1copedagogo Y 1� asociación . El conferenciante conduce una discusió
n sobre el
le proporciona al grupo, lo que éste le �olicita, o sea, . una teoría cine.
de la autogestión y técnicas de autogest1ón. El grupo intenta en­ .
Enjuiciamiento de las estructuras y del modo de
funciona­
tonces 1a autogestión, pero en realidad más bien la representa: lo miento de la Asociación. Las practicantes expresan
sus sentimien­
que efectivamente administra es su impotencia y su fracaso como tos : � Se quiere cambiar la A sociación»; «S e hace la
revolución»;
grupo. «Se tira una bomba». Las representantes de la instituc
ión externa
4. Domingo a la tarde (de 15 a 17,30): El problema del di­ arrastran al grupo «en fusión». S e tom
an decisiones con respecto
nero y la institución externa. E�tr:�ista del gr��o sobre los pro­ a las futuras medidas . Se deja de actuar; el grupo to
ma u n nuevo
blemas de propaganda en la asociac10?; no parti:ipan las, tres nu:­ punto de partida.
vas. Luego el grupo busca un denominador comun: ¿es este el di­ .
En ese momento se puede estimar que las tres líde
res institu­
nero que cuestan las prácticas y que sirve para pagar a los a�a­ cionale s se apoyan en el grupo para lanzarse al asalt
o de la bur0-
listas? Los tres representantes de la institución exter�a! es . ?ec1r, cracia de ·la asociación.
de la Asociación <<confiesan>> no haber pagado su part1cipacion en 8. Martes a la tarde (de 16 a 19,30): La madurac
ión institu­
las prácticas. Gr;n agresividad del grupo. Esa noche, discusión R.D., cional. El grupo _ se reúne c?n u na hora de atraso. El grupo con­
J.C. y G.L. sobre la nueva .burocracia (caja negra). voca a los analista p ra decirles que n o «lo incom
� � odan» y que su
_
5. Lunes a la mañana (partida de G.L.) (de 9,30 a 12,30): prese�c1a resulta 1nd1ferente . Los analistas se quedan, pero no
El grupo culpabilizado. Llegada del confer�nciante (�.F.�. �.F. no intervienen. El grupo discute sobre un libro que
todos han leído
da su conferencia: ¿viola el contrato suscrito con la 1nst1tuci6n ex­ (El. ª"?Z ! el m onzón; en cuanto a la lectura del libro
, también la
terna, o responde a un deseo secreto del grupo? (G.F. se hace a la ha �nst1tu1do de ?nt mano el «staff pedagógico» d
� e las prácticas , es
dinámica del grupo.) Partida de G.F. decir, sus dos «instituyentes»); p ero e s u na di
. scusió n con clave
pues en rigor s trata de la Asociación . La di '
El grupo decide que la reunión de la tarde sea facultativa. . : scusión de problemas
•

de 1mero permite pasar del discurso metafór

El analista anuncia que se atendrá a la disposición del grupo. ico al discurso meto­
nímico: se pasa a los problemas explícitos de la A s
Partida de J.C. ociación .
El grupo elabora su propia estrategia para co
6. ,Lunes a la tarde (de 15,30 a 19,30): El grupo básico. Se n la A sociación.
reúnen unos miembros en el parque y solicitan el analista. El ana­ 9. Miércoles a la mañana (de 9,30 a 12,30): La
_
tuc�o�al. El grupo realiza un tr
tarea insti­
lista declara que ha sido asumido por el grupo, que queda a su abajo notable y adopta múltiples
decisiones.
disposición, y se retira. Se delega a dos miembros del grupo para
que se pongan en contacto con las ausente�. . Las ausentes .
se . El grupo es consciente de haberse constituido como grupo sus­
El ana lista , nue vam ente s0I1 c1ta do, se rein tegra tituyendo a la asociación (sólo
rein tegr an al grup o subsi ste el «nosotras»; ya no hay
. , <<ellas>>).
a su func1on.
El grupo actúa con las técnicas de animación. La. ª ctitud r al del gru o para con
o . : p . Jo s anali stas (a los que ya
n solicita) remite a un significado
Los problemas de orden socioafectivo pasan a primer plano. El que es su negación simbólica

130 131

de la institución externa (cortocircuito del C.A., ubicación de la
. presidenta ante el hecho cumplido, etc.).
10. Miércoles a la tarde (de 14,30 a 17,15): El grupo como
proyecto institucional. Presencia de G.L., que funciona como <<c�n­
.
sejero en organización>>. Llegada de la presid�nta de la Asocia­
. ....
ción. El grupo decide actuar por carta sobre la inst1tuc1on externa,
a la que reintegra, así, a su campo.
El ,grupo reintegra asimismo a los analistas a su papel � p!an­
tea el problema de su participación e n el �orvenir de la Aso�:ación.
Pero la presidenta expresa a G.L.. su ansiedad ante la pres1on del
grupo; le pide intervenir en la asamblea general del 4 de mayo de
1965.
Como se ha visto, en las prácticas de Melún hubo entre las
practicantes algunos cuadros que ret omaron y utilizaron la ideolo­
gía de la autogestión para con stituirse en grupo de protesta contra
las instancias superiores de la organización. Tal es lo ·que aparece
como uno de los ra sgos esenciales de este seminario. En el curso
de la última sesión , las líderes de las p ráctic as advirtieron a la pre­
sidenta de la Asociación en el sentido de que la <<autogestión>> de
su organización sig nificaba un c ontrol permanente del poder elegi­
do. Por lo demás, la presidenta vivió esas palabras c omo una p re­
sión o, incluso, como u na amenaza.
Pero por otra parte observamos que los cuadros administrati­
vos (la secretaria general de la organización -permanente y re­
munerada como tal-, la responsable de Prensa, la delegada na­
cional a los juniors, etc.) estuvieron más preocupadas por la re­
dacción de un <<correo de quejas>> dirigido a la preside nta que por
la participación efectiva de los elementos de base, presentes en las
prácticas, en los trabaj os del grupo . Fue visible desde el domingo
a la tarde, en el momento de la entrevista de grupo sobre los pro­
blemas de la propaganda en la Asociación. Mi intervención en ese
momento tendía precisamen te a hacer aparecer esa escisión dentro
de la vida del grupo.
En otros términos, en el nivel del lenguaje ideológico, los cua• -
dros que reclaman la autogestión presentan ésta como una parti-
cipación de todos en las decisiones y de ese modo oponen la auto­
gestión al poder burocrático del aparato elegido. Pero en el aquí
y ahora de las prácticas el lenguaje autogestion ario se define como
lenguaje ideologizado, como lenguaje del desc onocimiento. La par­
ticipación efectiva de la base se presenta como un principio abs­
tracto. A decir verdad, a la <<base>> se la solicita como un sostén
para la toma del poder, para el cambio en la estructura del poder·
132
Así, la intervención, la situación grupal, permite descubrir lo
que amenaza con faltarle a la averiguación de tipo tradicional 0
sea, que el v�cablo aut�gestión adquiere aquí función ideológica,
.
que n ? se situa en el nivel del habla plena, que sigue siendo un
.
IenguaJe alienado .
�:sde el punto de vista sociológico, este ejemplo muestra
tamb1en que la autogestión ideologizada expresa el ascenso de las
nuevas �apas burocrá�icas , el encumbramiento de los managers. En
_
l� s asoc!a�1ones de tipo político, sindical, profesional, la burocra­
c �a trad1c1onal es la de los dirigentes elegidos ( desde el punto de
vista de las estructuras de las organizaciones podemos comparar
_
los «eleg�dos» �on los consejos de administración de l as organi­
.
zac�on �s 1ndustri ales y comerciales; la base es comparable a los
acc10 n1sta :), La « nueva burocracia» parece reclutarse más bien, por
el contr�n o, dentro del grupo de los organizadores; en las prácticas
de Melun son las responsables de los sectores técnicos. El equiva­
lente estructural en la s empresas sería el manager.
Los �os fenómenos que nos interesan en este sentido son , pues,
el mane¡ o e n :I ��rso d e las práctic�s del concepto de autogestión,
con la contrad1<;c1on entre s u contenido real, programático, y el he­
cho de que quienes lo manejan -los cuadros- no se preocupan
ma,yormen :e por logra r la participación de la base, << aquí y a,hora>>,
.
en las decis1ones de las prácticas.
P?r e�ta _;azón, la historia de las prácticas de Melún constituye,
. _
en m1 op1n1on, tina ilustración clínica de la tesis, que he desa rro­
llad?, acerca del paso de la /ase B a la fase C, de la burocracia
.
trad1c1onal a la n ueva burocr acia.
•
133
'

•
•
7
UN BALANCE INSTITUCIONAL

• Llamo balance institucional a un método de intervención ana­

lítica y pedagógica que consiste en instituir dentro de una deter­
minada organización s_ocíal., como por ejemplo una escueta, o un
Instituto, o -una universidad, el análisis colectivo, es decir, reali­
zado en principio por todos los miembros, de las estructuras y los
fines de la organización, así como de los medios empleados para
alcanzar esos fines. Nos proponemos, por tanto, <<decirlo todo>>,
• y <<todos juntos>>, sobre esa organización nuestra, y luego efectuar
juntos los cambios que nos parezcan deseables.
La experiencia muestra que nunca se dice <<todo>> y que nunca
están <<todos juntos>> ( estudiantes, profesores, cuadros, empleados,
etc.) para hacer ese <<,balance>> de la institución. Pero estas dife­
rencias con respecto al proyecto ( o a la regla fundamental) de <<de­
cirlo todo todos juntos>> son a su vez un <<decir>> colectivo, y se
las debe analizar como un obstáculo para llevar a cabo un <<ba­
lance>> realmente colectivo. Son obstáculos que forman parte del
•
balance
Así, pues, el proyecto de <<1hacer el balance>> colectivamente fun­
ciona en su progresión misma, en su institución, como un revelador
de la colectividad, como una pregunta formulada a la colectividad.
Diremos, en otro lengua1je, que �1 balance es un <<dispositivo ana-
- lizadat>>_, un analizador que hace los tests, qüe1nterrogi:i a la cO­
lcctividad de que se trata. Por ejemplo, la preparación del balance
previsto para el fin del año escolar ( o universitario) exige que se
constitu,ya por delegaciones un Comité de Balance, representativo
en principio de las diferentes partes ( estudiantes, profesores, em­
pleados, etc.) del sistema. El Comité de Balance será un modelo

135

reducido de la institución. Su disposición por designación o por
, elección de miembros, su vida y su ,funcionamiento harán que apa­
rezcan signos de la institución. El balan.f_e es un analizador porque
produce materiales para el anJlisi�.
�·
He ahí un método de pedagogía institucional, como que es
una pedagogía que implica, en efecto, el análisis permanente, rea­
lizado en común por los docentes y los educandos, del proceso de
formación. Para nosotros, el análisis institucional es una compo­
nente fundamental de la pedagogía institucional. Parécenos, pues,
deseable que se instituyan regularmente (y no sólo a fin d e año)
balances en los que se pueda puntualizar la situación y transformar
las instituciones.
Balance: tomo voluntariamente este término del vocabulario co­
rriente y no del <<científico>>. Hacer un balance es una práctica
social 1 corriente. Se conocen sobre todo los balances financieros
d e las empresas. Pero también hay escuelas en las que, sin prac­
ticar la pedagogía institucional, se traza a fin de año, en la última
semana, un balance pedagógico: se interroga sobre el año que ter­
mina, sobre los acontecimientos que lo han signado, sobre la en­
señanza impartida y recibida. Se hace como un <<inventario>> de
los problemas, d e los métodos y los programas para ver si hay
motivos para introducir futuras modificaciones.
Se puede asimismo descubrir una práctica de ,balance en los
consejos de clase de la escuela Freinet; en ciertas clases, cuya
vida se describe en otra parte, se lleva a cabo., los sábados a la
tarde, una reunión del consejo, la cual traza el balance de la sema­
na transcurrida, procede a examinar críticamente los acontecimien­
tos esenciales y efectúa también un pequeño balance <<financiero>>
de la cooperativa (ingresos y gastos). Ese balance posibilita cierta
regulación del sistema. Permite introducir mejoras y explorar los
deseos de cada cual y del grupo-clase. En seguida se reproduce
. :
todo ello en el periódico de la clase.
El métod o del balance institucional, de que nos valemos en el
análisis institucional { en su condición de dispositivo analizador), se
presenta así, al mismo tiempo, como un nuevo instrumento de la
pedagogía institucional.
Desde el punto d e vista tanto pedagógico como analítico, pien­
so que es por cierto útil que instituciones de formación y educa­
ción organicen regularmente, al ca,bo del año escolar y universita­
si es
rio, balances.
El
de
l. De un modo más general, humana: se hacen «balanc es médicos», etc.
136
Para demost:arlo, he utilizado un dispositivo pedagógico, am­
.,
pl1and�Io al ��nJunto de las poblaciones que participan en la iVida
.
de la 1nst1tuc1on, es decir, tanto a los cuadros administrativos como
a� �rsona� no docente (los empleados de la institución: secretarios,
b1b!:otecar1os, etc. ), que son como la <<base material>> 2 de la insti­
tuc1on. Ahora voy a d escribir 3 esta experiencia.
A partir de 1960, una transformación económica, política y
c�ltural, que tomó el nombre de Revolución Tranquila, signó la
v1da de Quebec. Durante este período se ha transformado y lai­
.
cizad o profundamente el sis .
tema d e ed ucación. El antiguo sistema
era e! que ma�tenía la Iglesia en todos los niveles, la enseñanza
.
s�per1or Inclusive. Era una situación hondamente vinculada a la
.
h1stor1a d el Quebec rural, católico y francófono, que vivía ensimis­
m�do �n los valores de la tradición y la religión desde que la con­
quista inglesa ( 1760) transformara al pueblo de Nueva Francia en
un grupo sometido a los vencedores, d ominado y amenazado d
muerte cultural por la asimilación. Sin embargo ' en 1760 Ia IgI e.
e
. e�to'lica de Quebec había obtenido la conservación de su mo-
s1a
. '
nopolio de la enseñanza. Lo conservó durante dos siglos.
A la m��rte del primer ministro Duplessis ( 1960) comenzó la
transformac1on de la �ociedad quebequina. Poco a poco, una socie­
dad urbana e 1. �d�str1al reemplaza a la sociedad rural tradic
.
Ento�ces se 1?1c1a una intensa reflexión pedagógica. Comisione
ional.
d e estudio t a� Jan en la modernizació
s
. � � n del sistema de enseñan­
za. es la c?;n1s1on Parent, y luego la comisión Rioux para las
.
Y la com1s1on G. Rocher para preparar una nueva universi
artes,
,
cofona en Montreal. Progresivamente se vt1elve laica la en
da d fran­
za en Quebec, Y al mismo tiempo la corriente nacionalis
señan­
ece
ta se for-
� Y t � an sfo rma a la v�z. Ahora existe el deseo de racionali-
:
y plan1�car un nuevo sistema escolar. Las antiguas estructu
ras
ya no c�nv1enen: deben cambiar, a tiempo que cam
bian en Que­
h:c _las ideologías, las instituciones, el conjunto del sistema eco­
nomico Y político. En 1966 regresa al poder la
. Unión Nacional;
va a continuar el proceso ya comenzado.
f:1 nuevo pla� de educación desemboca en la creación de los
colegios de ensenanza general y profesional -los CE
GEP-, que
I?ic e M akarenko: «En ningún caso se debe considerar la esfera mate
2.tuv1era rial como
a l margen del trabajo educativo».
3· :Aquí s6lo se _describe el aspecto pedagógic o y autogest ionari o de
la experiencia
�; J� nto de la Intervención socioanalí tica e n M ontrea! ha apare
c ido en Editio n �
p1.
137
 •

representan una transición, en dos años, entre la enseñan�la secun­ del sf� tema se rige por una ley -
. el Bill 88-, que p re vé
daria y la enseñanza superior. posic10n de las estructuras de la la com­
• A partir de la creación de los CEGEP se van a plantear nuevos universidad, pero que deja por
cuenta de la asamblea de gobern
adores el cuidado de definir los
problemas. Primero es la falta de universidades francófona�, �o cuadros del funcionamiento pedag
ógico.
sólo en Montreal, sino también en otras partes, en el territorio U n cuadro �rovisional (para 1969-19
de Quebec. Al término de una prolongada fase (de tres a cuatr? . 70) para ese funcionamiento
figu�a, en seguida de la publicació
n del texto de la Ley de la Uni­
años) de elaboración, surge por fin Ja decisión de crear la Uni­ versidad de Q1:1 ebec, en un follet
o titulado Documentos
versidad Nueva de Quebec. Estamos a fines de 1968. Se orga­ temente llamado en Montreal docu J, corrien­
mento ntímero uno.
nizan nuevas estructuras. Se crea una sede social de la Universidad El marco actual prevé esencialmen
de Quebec. Se designa un pre�idente -el señor. Ri e:in para . te para cada universidad cons­
tituyente de la red una estructura
:7 -:- pedagógica basada en la distinción
ésta y rectores para las <<constituyentes>> de Gh1coutim1, Rimous- d;- Ios departamentos y los módu
los: los departamentos agru
ki, Trois-Rivieres y Montreal. so:o a los profeso es de una mis pan
. � ma especialidad, y l os módulos
Se decide, además, que la nueva universidad ha de ser la uru­ reunen a los estudiantes de una
misma disciplina O de un mism
versidad de la participación. El término está de moda hacia 1968. programa de formación. o
Entre los jóvenes instituyentes que <<inventan>> la Universidad de
Que,bec.: hay algunos que han salido del síndicalismo. estudf antil
. Vicerrector
quebequino y que han participado en la protesta un1vers1tar1a en
los comienzos de la Revolución Tranquila. de los ..
Para crear las <<c onstituyentes>> se comienza por agrupar local­ Estudios
mente instituciones ya existentes: escuelas normales, escuelas de '
artes, institutos técnicos, seminarios. En otras instituciones ya hay Vicerrector Gestión
estudiantes, docentes, cuadros, personal no docente. Hasta la aper­ para la departa- Decano
tura, en septiembre de 1969, de las <<constituyentes>> de Montreal, Planificación mental I cicl o
Chicoutimi ry Trois-Rivieres se negocia para decidir quién perma­ -
necerá en las nuevas estructuras de la universidad nueva ...
El balance institucional que voy a describir duró exactamente
tres meses (del 16 de enero al 17 de abril de 1970). Se desarrolló
Vicerrector
para la -� •
r
· Vicedecan o
Administración •
en una universidad: la UQAM (Universidad de Quebec en Montreal), 1
y las Finanzas Familia
de una población compuesta aproximadamente por 5.200 estudian­
tes, 350 profesores, 35 cuadros medios y superiores y 350 emplea­ ,....___ -· ---· Departamento
dos y obreros. El personal no docente (empleados y obreros) com­ Vicerrector -- •
prende bibliotecarios, secretarias, dactilógrafas, ayudantes técnicos de las
(laboratorios) y obreros manuales (calefacción, mantenimiento, etc.).
La UQAM funciona desde el 1.0 de septiembre de 1969. Es una uni­
municaciones
Estudiante .. Módulo
versidad constituida por la reunión de instituciones que ya existían:
un colegio clásico, escuelas normales y una escuela de Bellas Ar­ No hay una corres pondencia exac
los módul os . Per s i sólo ta entre los departamentos y
tes. La UQAM es una parte constituyente de una red de univer­ existen un departamento de psicol gí
. � o a
sidades, institutos y centros de investigaciones (que actualmente Y � no de soc1olog1a, en cambio se
han creado módulos no sólo de
forman el INRS ). El conjunto de la red constituye la Universidad ��
s colog a Y soci lo
� � ?ía, sino también de psicosociología y de tra-
de Que,bec, cuya sede social está en la ciudad de Quebec, y a la ªJº social (este ultimo para la form
que se rea1·iza en este caso ación de traba11· adores sociales
que dirige una asamblea de gobernadores. Cada universidad <<cons­ . , no como un equivalente de nuestr
tituyente>> tiene su propio consejo de administración. El conjunto sin o dentro del sistema os IUT'
universitario).
138
139
 •

ió n d e lo s m 6- .
Los estudi a ntes participan sólo en
l co ge st No es 1mpos1'ble encontr a r est a estructura en l a Un1. vers1ºd a d
d eleg d o s se re ú n en co n
a
n d e su s
dulos, e n el interior de éstos, do co n se je ro s si gn a dos
de Quebec. por 1 o menos existe en a lgunos comport a mientos e
., .
a

el m ó d u lo y co n lo s p ro fe so re s d a gogicos, como �or ejemplo cu ando algunos profesores consi�e:

el d ir ec to r d a s enseñ a nz a s
a

m s y se ev lú n l a n ,que es de su incumbencia definir los progr a m a s y el contenido

a éste. Allí se el a bor a n los progr lo s m ó d u lo s pas an �e stos. Desde ese momento dejan los módulos de tener existenci a
a
s,
a
p ro gr m
a

a blecidos los
a

im p ar ti d s. U n v ez es t n an
to s, q u e p ro p o rc io re a t' p a r a pas a r a ser <<módulos-f a nt a smas>>
a
en
a
s dep rt m
del gobierno de los cursos a lo
a a
a
a.
a

s m ó du lo s el s b er-mer ca n cí Lo sociólogos Bo�rdieu y Passeron (vé�se Los herederos) h a n

luego a lo
mostr a�o que en el sistem a tr a dicional, que implic a , en es eci a l
a

.
in is tr an>>,
I curso m a gi str a l, se est a blece una complicidad tácit a ent�e 1�
l, lo s d ep art a m en to s n o << d m � ocentes y los educ andos. Los estudiantes estiman que b a sta estar
En l si tu ci ó n ctu
ag ru p an e n
a

C o m o h em o s v is to , és to s se
a
te s.
a
tu d i n presente a veces) en los cursos y h a cer como que se atiende 1
a
lo s es
a
p u es , l a s orientaciones (
n ec es ar i m en te
módulos que no correspo11den
a
profesor p�r a t�ner éxito en el examen y obtener el di lom a ;a
a

e i te rd is ci p li n ar io s (
a
o n al es ·
a
s fu n ci
dep a rt a ment a les; a sí, los m6dulo P o r es o lo s m ó­ Fa cultad solo sirve p a ra distribuir diplom a s). Est a a li anz� se ·b a sa
·
n

rv ic io s d e v a rios depar ta m en to s.
recu rr en a lo s se t a mentos.
en el hecho de �omp�rttr un� mism a concepción (burgues a ) del
r q u e el d e lo s d ep ar . .
dulos a lcanz a n un número m a·yo · s p ri n ci p io s n o es su ­ s a ber y e1 1engu a 1e un1vers1tar10. Es algo que sigue siendo cierto,
• ie n , es te m u y ge n er al re p a so d e lo aun cu ando el tem a del curso m a gistr a l se a K a rl M a rx.
Ah or b si st em a . P ara
m ie n to re al d el
ficiente p a r a describir el funcion
a

h e d e p ro p o er u m od el o d e
a

i te n t r av nz r en la d es cr ip ci ón
h is to ri a de
n
en la
n

a experie n ci a ya cé le b re
a nálisis derivado de un
n a a a

ex p er ie n ci a d en om in ad a d e lo s tr e s La cogestión
la dinámic a de grupo. Es la
in y su s ay u d an te s en D is ­
clim a s, conducid a por Kurt Lew Aun cuando este modelo 1o deí'tendan Ios <<tecnócrat a s>> y lo
19 39 .
ic io n l, el si st em d e l a co­ .
ad
tinguiré tres sistem a s: el sistema tr a taguen 1os <<marxistas>>, es más innovador y amen za
a a

y el si st em a d e la au to ge st ió n. subversivo que el modelo tr a dicional. Un a rtícul� ���c:�o m;n

s
gest ió n
�on_t:e a l con el título de «La Universidad de Quebe:. últ"
z ci n d�l c a pit a lismo moderno» muestra el nexo �ntr/�; :�:
�e;o � ef1n1do por el Documento N · º . .
1 Y 1 a s ex1genc1as técnicas y
n
El sistema gobernado por la tradició
el m ód u lo . L os es tu ­ ·
cultur a les del c a pita1tsmo en su fase actual de desarrollo (El mo-
ex iste .
En l a s f a cultades tradicionales no fe so re s. E st os fi j an de 1o << a utocrático>> correspondía ' según vimos, ª un a soc1e : d a d tr a -
to s co n lo s p ro
di a ntes se agrup an en departamen y re n d ir ex ám en es dicion a l · ) El mode1o << democrático>> definido por el Doc nto
tu d ia n te s d eb en ap re n d er lo s
progr a mas, y los es
4•

lo s p ro fe so re s se an N : l muestr a a 1a Universid a d como una fábric a con l a �:�

a tr ad ic io al .
Suele ocurrir que en este sistem el ot or ga m ie n to de de los dep a rtamentos y los servi�ios de vent a�;
ir
n
d ec id
muy liber a les. Por ejemplo, pueden ��: s�� ��:�.
n

s q u e h ay an se gu id o su s cu rs os , o,
diplom a s a todos los estudiante o es e li b er al is m o de El ,modelo de l a s rel a ciones de form a ción defínido
, . por e1 D<:
ri to s. P er
incluso.• a todos los estudiantes insc d e la s re la ci on es de cu�ento N.º 1 es un modelo de cogestión., ped a gog1ca, de p a rt1c1- .
a la es tr u ct u r . . ·
los profesores no a lter a en n a d la ci ón co n el s a ber, pac1ón paritaria e inst1'tuciona l. La cogest1on sup J id d d
cu
a
d e la vi n
formación. D•esde el punto de vista ed u ca n d os , entre los
los represent antes de cad a una de l a s p a rtes enfre��:d a:. b: ;ism�
oc en te s y lo s
se institu·ye u n corte en los d n te s y lo s ig n or an te s ,
e lo s sa p ie
que s a ben y los que no s a ben, entr cr át ic
.

entre los a d ul tos y lo s n iñ os . E s un a es tr u ct u ra a u to a 5.

s·
. 5. En el lenguaje de Ku rt Lewin los term1nos., «au tocracia» y «au tocrático» no
tienen una significación peyorativa. tmp 1 emente sirven para describi r una est r uc-
tura en la que la dirección (Y ste caso, el S�ber) viene de arriba. En la experiencia
ri al es . E l m o­
pe da gó gi co co rr es pond e a las sociedad es pr ei nd u st
una de 1939 (la de los «tres �l;:a�»),. a la var1able «autocracia» se la describe de
4. Este si st em a nt o de
ie nt o un iv er si ta ri o cor responde más al fu nc io na qi ie acuerdo con cierto núm""ro d cr. er1os que ca .<l terizan al «monitor»; por ejemplo
delo de fu nc io na m de un a em pr es a. La UQAM ;e : �� ' .C
bu ción del sa be r) qu e al é� es f
quien de ine la ta a p ra �ru po, plan1f!ca la realización progresiva de ésta''
iglesia (con su dogmática distri distribuye los elogios
se parece, por su parte, a una
empresa. Y las reprobac1ones ( «evalua»), etc.

140 141
 número de profesores y estudiantes elegidos se sientan en el con­
, sejo de los m6 dulos.
El dispositivo pedagógico coadministrado es el dis·positivo d e
una firma construida para recibir p·edidos de formación ( de parte
de los estudiantes y de la sociedad), para tr atar luego los pedidos y
ase,gurar su entrega. consejo de
administración

La autogesti6·n -
•
comité d e
ejecutivo de
Se llama autogesti6n pe dagógica a un sistema en el que la ges­ dirección
la sucursal
tión de los aprendizajes, de los programas , de· los horarios, del per­
• .,
sonal docente; en una p alabra, de todo el sistema académico, está
asegurada p or asamble as generale s compuestas por todos aquellos
- -
afecta dos por las decisiones, es decir, por el conjunto de los pro- rector presidente
fesores y estudiantes. de la sucursal
En el sistema modular, la autogesti6n significa que, si el módulo
comprende 250 estudiantes y 20 profesores que enseñan en el mó­ otros servicios
dulo, las decisiones las toman los 270 m iembros. La autogestión (finanza, plani-
no e xiste actualmente en la UQAM; a lo sumo encontramos una ten­ ficación, equi- 1------1
pamiento... )
dencia visi,ble a la autogestión en el criterio de algunos grupos de
la UQAM (entre los estudiantes que quieren cambiar la estructura de
los módulos). comisión d e
estudios marketing

En la realidad se pueden mezcl ar los t res sistemas teóricos.

empresa 1...--J
gestión de-
partament:11
i-l ---------� ¡_
7.
-- -
1 1 decnnos gerente
Así, en ciertos grupos parece : o
� genernl
-que se quiere conservar la estructura Departamento-Módulo, u <:
fábrica depar- u
definida por el Documento N.0 1; z r
�

tamentos ;:)
-que se reclama la autogestión para la designación de los o 'vicedecanos gerente
o
�

> regional
docentes, los presupuestos, etc.; p::;
-pero que no se niega necesaria·mente la gestión tradicional producción �

de la relación con el saber (.gu stosamente se aceptará la enseñanza de cursos

-
' módulo el
ma·gistral de un profes or que corresponda a las nor mas i deológicas vendedor
de su s oye ntes y que sea capaz d e seducirlos gracias a la forma de
su di scurso).
1
Este ejemplo basta para mostrar que las tres estructuras defi- estudiantes:
nidas más arriba no c oinciden necesariamente con la realidad vivida
y c on las expe ctativas .
los clientes
J

142
 d e m i ar r i b o a Montreal s e m e h a b í a d irigido
supone, cuando menos (en el caso de que se la admi.ta y sea viable
En oportunidad is a . S e e s ta b le cía a par­
y deseable), la descentralización.
á li s is r el a ti v amente pr e c
una solicitu d de a n t u ras de ..
m p edí a ana liz ar l as e s tr u c
Problemas pedagógicos: rigidez de los contr ol es.Rigidez, también,
n » . S e e
tir de la «particip a ció
. S h abía p rev is to q u e y o p u diera
de la enseñ anza m agistral.
v e rs id a d e
particip ación e n la U n i
a la or gani z a c i ó n y la in v e stigación
Algunos profesores temen que se los Juzgue como una <<univer-
o m e d io s p a r .
disponer d e ciert
s b ía p reci­ .
c ió n de anal is t a s ) . Y o h a s1dad
, en baja>> ' de <<nivel inf er1ot>> ' por que los profesores son má s
a l c o n tr a ta
(secretariado y even tu
podría co n s i d e r a r s e c o m o u na e tapa .
¡avenes y, por lo tanto' menos avanzados en 1a J.erarquía d e l os
e r e s ta d o s ó l o
sado que mi prim oc ioanálisis d e l a U n iv e rs i dad d e
tlt
, ulos.De ahí la tentación d �rroga � e. ejecutorias, tomadas, nece­
n e v e n tu a l s
preliminar p ara u , � as tra� iclOnales (prof esores califica-
sariam ente, d e insti tuciones
Quebec e n Montreal. e n e r o a l 1 5 d e f ebrero, dos p o r s us títulos o el numero de sus publicaciones).
p r im e r a f a s e , del 16 de
Durante una :_ Estudiantes ·que parten ' que se van de la univers1·¿ad, que aban-
E s a f a s e m e p e r m it ió
trabaqé solo. d . Q e i n fo rm arme de donan los estudios.Al p arecer, cada vez son mas. , Otros discuten '
t r o d e l c o n j u nto de la r e U
-ubicarme d e n
a c ió n a c tu a l e n Quebe c; desde un primer moment0, ª la nueva universidªd · Se preguntan :
erca de la tu
¿ eua'l es su verdadera función?
l a c si
una manera m á s g e n e ra
e r c on e l
sectores q u e ti e n e n q u e v
-tomar c o n ta c t o c o n lo s ni­
.
i cosociólogos d e l as d iv e rs a s u E n septiem bre de 1969 ' un grupo de estudiantes declaraba: «Una
g o s y lo s p s
análisis : los soc universidad [ .] e 1 que !os �astos de escolaridad son tan ele-
ió lo
iv si d a d L a v a l , etc .);
n v e r s id a d d e M o ntreal, U n er
versidades (U i
o b m a s p o r in v esti gar vados como e� las �e�a's un1vers1dades ya e_xis · tentes y que le ase-
r in v e n ta ri o de los p r le
--hacer un p ri m e
a » como asun- gura a la m inoría el acceso al p oder, y al dinero ; una universidad
m a s « p articipació n » y « p ro te st
.
( sin consid era r lo s te •
cuya ideología p ersigue la i ntegrac1 que da testi-
0� sociopolítica,
·
tos prescritos, limitativos); d e l o s o r g a n ig ramas; monio de la inferioridad siempre creciente de los canad'ienses fran-
p c ti c a r e l f u n cionamiento .
�conocer y ra
a le s.
ceses en el plano e con ómico y social, es una universidad que no
re sp o n sa b le s p ri n c ip
hallar a todos los h u b e d e v e r que los
debe vivir ».
era explora c ió n
Al términ o d e a qu e ll a p ri m
n la Uni­
Tam·bién yo he tomadol part1.do r�specto del problema de la
s s e p la n te a n e . .
a le s , c o n c re t o s y cotidiano n o universidad. El Proceso a a Untver stdad trata de Ia destrucción
problemas re
u e rd o c o n l a a l ternat iva . .
b c n e c e sa ri a m e nte de ac de la unwersidad 6 un p r;bl ma hoy retomado p or otros, com o
versidad d e Q u e e
u o de dos « gra n­
a , q u e define la to m a d e n
lo hace André Go;z en L �,; emps Modern es de mayo de 1970
Participa c ió n -P r o te st
e st a b lece len­ .
l d e una institu c ió n q u e se 1
De este m odo ' a 1ntervenc1on ha comenzado dentro de un con -
des p artidos » . E n e c a so
c o m o é stos :
m á s c o m p le j a .Hay p r o b le m a s
texto teórico y político preciso .
l d a d e s
tamente, la rea i
q u e si g u e n c u rs o s noctur­
a lm e n te p o r lo s adultos
¿Qué s e ha c e re
la u n i v e rs i d a d e n e v o ·
e re a lm e n te « a l m ar gen» de
nos? ¿Se los ti e n
a fi rm a ti v o , ¿ p o r q u é ? . . .
c a so La preparación de t do b�1 anee mst_it u:ional debería comen-
lución? Y,
Temor de lo s d o c e n te s (y t
o
a l vea. de los
c o n p rofesores
e st u d
d
ia
e
n
«
t
p
e s
re
) d
st i
e
g
v
io
er qu e
» con­
zar al mismo tiem o u�
.
p:!
ano univers1tar10. Sería, esencialmen­

se const ituya un se g u n d o c ic l
q uizá) te, obra de un «¿mi� manente de Preparación del BaI anee>>,
l s E stados U n id o s , e n F ra n c ia
tratados e n o tr a s p a rt e s ( e n o
e so s
edad, etc. I n se g u ri d a d d e
. . .
6. Lo s socioanalis tas de la escuela inst uci��al1sta p oseen una práctica definid a
o m b re , a su a n ti g ü
debido a su ren e e sta-
por la orientación hacia una sociedad de aut�ges on. Su p roblema consi ste en moStrar
ió n ; p ro b le m a s d
o a su evalua c
re s p e c t u
su pdcti ca que el aná lisi s in stitucion� 1 , aun cuando se lo h ag a a p edido de lo s
n te s c o n
mismos doce
�
�?lttge , con la orientación
tuto, de <<·permanencia>>. ntes de la socied ad ' no esta' necesar1amente en contra¿·tcc1. on
i o n e s fu nda-
pol{t'ica de los analis tas · Esto si·gni·t·1ca, sobre todo ·
1os analis tas no están al
os para la s d e c si
, que
Sentimiento d e n o se r c o n su lta d
. .
serví c10
· de nadie; p ermanecen libres en su t:aba Jo. Con respecto a los mo. vimientos
�as organizaciones que se dicen revo luc1on . ar1a y
mentales. ide . que. ª.1egan ser 1o, la p osición ana-
n la cú s p ylf tica es tgua .
s
· 1 mente el rechazo de todo con tro l que s1gmf1que un control autoritario
o p te n e
d q u e l a s d e ci si ones se ad
Sentimiento e
d el siste m a , m á s s e t ie nde i>Or !-3s organizaciones de la protesta La protesta dentro de la institución universitaria
l c ú s p id e
:gu1�á siendo, p or lo demás ' ambi� mientras se le p ida a la universidad la entrega
ª
e st á d e a
Cuanto más cerca se d p a ci ó n » , que
p e diplomas .
p rofetizar « la a rt i
l d e ci si o n e s ; 2 )
a: 1) centraliz a r a s

144 145
 1
, · dos en · análisis ins-
· 1iza En el interior de la UQAM va
ª.1 q� e a yuda rtan en su tarea analistas especia a aparecer e l balance institucio­
tJtuc1onal. Ya he sena - 1a d de qué ma nera podría este método llegar nal ya como un <<modelo reduci
do>> del sistema:
a ser un elemento esenc�ia1 de la, peda gogía institucional: ésta no
, . , h ' a in ovac nes institu E
estar1a ya 1·1m1tada. , como lo esta aun oy n io
. - p
cionales en el nivel de1 grupo-e1ase. Se la extendería al con1unto E p
de la institución peda gógica;
A
A o
En el traba jo que efectue en Montrea 1. � pedido del rector Dorais
estas cond1c1ones;
,
solo pu.de comen-
o
no se habían reunido todas
. . Por último, el comité cuatripar
zar m1 trab ªJº e1 16 de enero de 1970, y no pude qed1carle, por tito será una nueva <.<reducción
razones administ· · rat'ivas 7 ' más que tres meses. del sistema>>: un analizador d
entro del analizador:
., · formac1o
Tras la primera fase de observac1on e in ·' n ( 16 de enero-
· . E
15 de febrero) ' propuse e 1 1evantam1ento de un b a1anee 1nst·t 1 u- p
. . .,
cional en el curso de1 cua1 todos los miembros de 1 a 1nst1tuc1on • E p
pudieran evaluar el funcionamiento de sus estructuras a1 cabo de
. .
6 E 6 p
un primer año universitario ( 17 de abril) 6 A 6 O
Mi contrato como consultor, que comprend'1.ª primera mente sei s A
., .
semanas ( 15 de enero-28 de febrero), se extend10, vencido el plazo, A
o
por un nuevo período de seis semanas. Entre tanto yo había _ya
· ·, El comité cuatripartito para
inic i a do el proceso de un bala nce cu ya organ1zac1on qued ' al pr1n la organización del Balance 70
cipio a ca rgo de un «Com ité provision a l» y l uego, a pa rtir � d- 1 1� comenzó a funcionar el 11 d
e marzo, a pedido de los estu
dian­
de marzo, de un comité cuatripartito, al qu� podemos cons1� erar tes, y con seis estudiantes eleg
idos sobre la base de los trein
seis módulos. Entre esos estud ta y
como un « modelo reducido>> del sistema analizado. Representemos iantes delegados había algunos
al comenzar el año se habían n que
ante todo � la UQAM con sus poblaciones: egado a entrar en las estructura
participación. Entraron en la s de
. preparación del balance instit
nal con un programa preciso: ucio­
E dar más poder a los módulos y
p por ejemplo, que a los directo lograr,
res de módulos se los eligiera
5.200 350 asamblea general del módulo por
y no se los nombrara ya por
Estudiantes Profesores sejo de Administración de la e l Con­
Universidad a proposición de
misión de Estudios; obtener la Co­
presupuestos para los módulo
Con su solicitud, pues, de qu s, etc.
e el Balance 70 fuese <<decision
y no ya tan sólo, en el se al>>
A ntido riguroso del término, u
350 balance) los estudiantes n simple
35 hicieron del comité una contr
ainstitución.
Obreros y También los emplea dos y o
Administra- breros enviaron delegados al
empleados sobre la base de sus reivindic comité,
dores
o una herramienta para organ
aciones: vieron en él, antes q
izar y hacer reconocer una ;Js
u e nada,
sindical del persona] no do ociación
cente, que ·hasta ese día no
podido constituir. Así ob se había
tuvieron la posibilidad de tra
comité durante sus horas d bajar e n el
• e labor y además de hacer pro
7· En la universidad francesa, un docente so'1 o tiene derecho a seis semanas por el pro·yecto sindical duran gresar
-
año, o a tres n:1ese� c? da dos anos, para ausentarse a 1 cxtran1·ero
, en cumplimiento de te las tres jornadas ( 8, 9 y 1 O
. del Balance 70. El 20 de de abril)
una misión. M1 m1s1on t n Montrea 1 . había de efectuarse dentro del marco de 1 o; marzo, en el curso de una asam
intercambios culturales fr�nco-quebequ1nos, Y se llevó a cabo del 16 de enero al 1 general del personal no blea
de marzo de 1970. El balance con respecto a 1 n educación permanente concluyó en
docente, se eligieron seis deleg
Los profesores ya se encontr ados.
junio. aban organizados en un':l asocia-

146
147
 voluntad de algunos líderes estudiantiles, quienes se habrían ne­
ción, la qu
APUQ, e es , se gú n la ex pr es ió n � ns ist en te , u 1: <<s in?icat? gado a participar al finalizar la semana de información. 41 mismo
iac ió n or ga ni zó a co m ien zo s de l an o un iv er si­
. de bazar>>. Esta asoc l s
tiempo existe la convicción de que los administradores y los pro­
s re pr es en ta nt es de l s pr ! es or es e � �
tario las elecciones de lo . ? ? . fesores quieren, por su parte, participar, en vista de que ocupan
cip ació n (Co nsej o de Ad m in 1stra c � on y Co m isi on un asiento, de acuerdo con lo pre,visto, en las <<estructuras de par­
estructuras de parti , r
bu ró se ne gó a ha ce r un tra ba Jo an al og o pa �
de Estudios), pero su ticipación>>, o sea, en el Consejo de Administración y en la Comi­
del Ba lan ce 70 . Lo s se is re pr es en ta n � es de la ad mi­ sión de Estudios. Los estudiantiles sólo aceptaron participar úni­
la preparación el
Co m ité de l Ba lan ce fu ero· n de sig na do s po r
nistración ante el camente en el nivel de los módulos, pues allí podrían vigilar la
rector de la Universidad. manera en que se los habría de calificar y de entregarles el diplo­
ma. Allí po<lrían intervenir en la fabricación de los programas, en
la constitución
• del <<saber-mercancía>> . ..
Cuando comencé el análisis, todo se h_allaba, ?ues, en su lugar En otras partes, ,más arriba, no participación como no sea
y todo funcionaba. Había empezado el semestre !�vernal. Me pro­ ejerciendo, si hay motivos para ello, presiones. Los grupos de in­
.
curé in.formación sobre todo lo que había precedido a mi llega�a tereses irán a la comisión de estudios un día determinado a defen­
a Quebec. Debí reconstruir por �í n:is�� el proceso que �ab1a der s·us <<intereses>>: un nuevo programa, un nuevo equipo de
.
conducido a la organización de la 1nstitucion que se me solicitaba profesores. Tras la primera crisis de la participación, la de sep­
analizar. En efecto, nada de lo que sucede hoy en la �QAM se tiembre de 1969, era convicción general de que sólo los profesores
.
puede comprender si uno no está informa�o sobre la historia, toda­ y los administradores querían participar. La experiencia i,ba a des­
.
vía reciente, de la institución. Las fracciones que la constituyen truir esta ilusión.
-el antiguo colegio clásico, la Escuela Normal Y la Escuela de Gracias al balance, el análisis institucional del sistema nos mos­
.
Bellas Artes- permanecen yuxtapuestas y en conflicto. Tres <�g�­ trará, en efecto, que:
pos>> separados coexiste� en 1� nueva instit�c}ón. En la <<cr1s1s>>
. a) A pesar de las declaraciones de principios y a pesar, in­
creada por la intervencion anal1tica, la no fus1on de los elementos cluso, de las respuestas a los cuestionarios, no es seguro que en
constituyentes va a presentarse a los ojos de �odas como un pr0- la nueva institución la mayoría de los profesores estén dispuestos
.
blema no resuelto. Bajo la ilusión del nacimiento y la no:e�ad, a participar. En rigor, la Universidad de Quebec no es tan nueva:
.
el peso del pasado y de las antiguas estructuras, o sea, lo znstztuzdo, se han importado costumbres tradicionales y rigideces aprendidas
se opone a la unificación instituyente ... en otras partes. Claro, los jóvenes profesores de hoy eran estudian­
tes a·yer, pero su inseguridad profesional (la mayoría son aún es­
tudian tes en doctorado) refuerza la rigidez y los mecanismos de
el ay ud an te de l re cto r en lo s a � un to s es tu di an ­ defensa.
En diciembre,
ra co ns tru ir un a re pr e en ­
tiles había hecho una nu ev a te nt at iv a pa � b) Bajo la innovación, la relación pedagógica tradicional se
til , es ta ve z a pa rti r de lo s mó du los . De tre in ta
tatívidad estudian mantiene. Abajo están los estudiantes, consagrados a un apren­
ós ha bí an re sp on di do a su � am ad o; pe ro
y seis de éstos, veintid n
dizaje de consumo; arri1ba están los que saben, los graduados de
no ha bí a má s qu e di ec io ch o: fu e, f1n alm �� te, � todo tipo.
al día siguiente .
cio na do ay ud an te no lo gr ar á la pa rt1 cip ac 1o n
nuevo fracaso. El men La organización de la enseñanza y la formación del estudian­
por el lado de los estudiantes. . . er- te no so,n más que dos aspectos de un mismo medio de vida en
n de las eta pa s qu e pr ec ed ier on a la :nt
Este breve resume el que se aparta al segundo de toda verdadera participación. La
rm ite in di ca r alg un os de los pr ob lem as qu e su rg � e ron
vención ya pe ..
a­
enseñanza se otganiza en contra de la participación del estudian­
sis . El pr im er pr ob lem a s el de 1 � pa rti cip te en su apr. endizaje, y la estructura existe en detrimento de la
durante el socioanáli �
he mo s v ist o, el pr oy ec to fra ca o en se pt iem br e. E iniciativa del estudiante.
ción. Como , � �
asi mi sm o un nu ev o en vit e. En to nc es ap ar � c
diciembre fracasa ite
ar de un a in ter ve nc ión un nu ev o en v
la 1nclinación de aguard
ón . An tes se atr ibu ía el pr im er co nt ras te a la ma la
a la participaci
149
148
 Las tres jornadas del Balance 70 tomaron más la forma decisio-
, nal de un congreso que la forma, en principio prevista, de un co­
lo quio o de un balance. Los trabajos efectuados en el curso de las
j ornadas no eran de orientació n analítica . Más bien se apuntaba
a promover soluciones, a cambiar las estructuras y las relaciones
de poder.
Se pudieron obsewar dos maneras muy distintas de proceder
en el nivel de las deliberaciones y de las tomas de decisiones. El
El sector <<administrativo>> se determinó en torno de algunos ejes.
Las proposiciones de los cuadros cabían en una página. Las pro­
posiciones de los empleados se enuncia_ron. en dos páginas. El
sector <<académico>> adquirió un c arácter m ucho más complejo. Cada
módulo definía su propia orientación y pro·ponía reformas espe-
cíficas a sus problemas particulares.
Esto puede parecer paradójico si se tiene en cuenta la situa-
ción al comenzar la primera jo rnada.
En efecto, en un primer momento se les proponían tanto al
personal docent e como al no docent e << temas de discusión>>. Los
cuadros no disponían siquiera de una <<guía>> previa para las en­
trevistas, y ·utilizaron los documentos destinados a las reflexiones
de las otras partes presentes. Los estudiantes disponían, en cam­
bio, de <<textos de recomendaciones>> para someter a las asambleas
modulares en ocasión de las jornadas del balance. Este docu­
mento se inspiraba largamente en una declaración del 17 de marzo
del Rectorado ( en especial para la nueva definición del módulo ).
Habría debido se r un elemento de unificación previa. Proponía, a
solicitud de los estudiantes delegados, <<la ampliación de los po­
deres de los módulos, es .decir -entre otras cosas-, que el módulo
obtuvie se un presupuesto a pro rrata de los e st udiantes, que al di­
rector del módulo lo eligiese la asamblea modular, que se 1habi­
litara al módulo para decidir respecto de la <<afectación modular>>
de los profesores, q ue el módulo tuviese derecho de registro sobre
la organización d el segundo ciclo, visto que <<es responsable de la
finalidad de los programas>>.
A,hora bien, durante los tres días del balance se recargó el do-
cumento c on una masa de recome ndaciones más específicas.
De allí las dificultades de redacción que se le presentaron al
sector <<académico>> en el comité cuatripartito; de allí, también,
el he oho de ,q ue el B alance 7O aplazara práctica ment e su s traba­
j os hasta la tarde del 10 de abril: ante la ausencia efectiva de sín­
tesis de los trabajos en el sector <<académico >>, la Asamblea Gene­
ra l encargó al comité cuatripartito la preparación y con·vocatoria
\
150
1
l
. .
de otra a samblea general, la cual, por su parte, debía terminar el
Balance 70.
Hay que añadir algunas observaciones acerca del desarrollo
de las tres j ornadas.
No hubo simetría entre el ·trabajo de los cuadros y e l de los
empleados.
Los cuadros trabajaron en asamblea general unitaria en l a jor­
nada del 8 de abril.
. �os empleados trabajaron e n varias asambleas, las cuales no
pudieron confrontar sus tra,baj os en una asamblea única en el curso
1
de la P.rimera j ornada.
1 •
Por es�, p·ues, algunos miem,bros del personal no docente s0-
..
l1citaron, sin obtenerla, la posibilidad de una asambl ea general de
una hora al com enzar la tarde del segundo día.
En cuanto al nivel de la decisión: 1) Todas las proposiciones
de los cuadros se adoptaron sin dificultad en la mañana del 9 de
.
abril. Estas decisiones incumbían, no a los cuadros mismos, sino
a las o tras partes de la universidad; 2) L as proposiciones d e l os
empleados no recibieron la misma acogida: al nas proposiciones
gu
presentada� se consideraron como <<fuera de oirden>>, 0 <<inadmisi­
bles>>, o atinentes a o tros mecanismos de negociaci6b..
� especto del. se ctor <<académico>>, no hubo un debate de f ondo.
Preciso es repetirlo ahora: l a proliferación de las recomendaciones
p ov?có el aplazamiento de la Asamblea . Falta interpretar esta pro­
7
digalidad. Al menos se puede ver en· ell a el signo de lo que
.
t?do� descubrim os: en profundidad, la UQAM no es aún una ins­
,
t1tuc1on �niificada. Sigue h echa de una yuxtaposición de institucio­
nes const1 tuyentes; en lo esencial:
-el ex-Colegio Santa M aría,
-l a ex-Escuela de B ellas Artes, y
-la ex...Escuela Normal.
No parece que se den todavía los medios de superar efectiva­
m ente esas divisiones.
Si se pr�cura efectuar una primera evaluación según el criterio
de los cam·bzos ( que sólo es efectivo si todos los miembros l o asu­
men realmente), se puede decir, en un primer en.foque, q ue:
ª) Los cuadros desean ciertos cambios limitados y contro­
lad�s, tales como los enunciados por el documento por ellos pro­
ducido ; son cam·bios que no conciernen al organigrama al estatuto
de los cuadros dentro del sistema . Son, como ya lo 1he �encionado,
151
 recomendaciones acerca de los otros sectores, esencialmente el de
los empleados y el académico (presupuesto para los módulos). Es­
tas recomendaciones van más lejos que las solicitudes de los em­
pleados y los estudiantes; todo ocurre como si los cuadros estima­
' .
ran que el sistema administrativo (la distribución de los pues­
tos, etc .) no debe cambiar. Ninguna recomendación se formula
en cuanto al conjunto del sistema, de los sectores, etc.
b) Los empleados desean cambios en dos niveles, que se ha­
llan ;vinculados: el sindicato y la vida en la UQAM, las relaciones
de trabajo, la segu ridad del empleo, las posibilidades de promo­
ción so cial, etc.
La posibilidad de crear una asociación se enc uentra adelantada.
Pero después de la sesión del Balance c;lel 9 de abril { a la tarde)
no se retuvo la sugerencia de una asamblea únicamente del per­
sonal no docente para encarar el problema del sindicato.
Los profesores que desean un cambio efectivo son minoritarios.
Provienen, esencialmente, de la <<Familia de las Artes>> y de la '<<Fa­
milia Formación de Maestros>>. 1Son las familias que más agravios
tienen para denunciar. Se consideran lesionadas en la distribución
de las prestaciones de servicios, en la adopción de decisiones, en
la creación de los nuevos módulos, etc.
Con respecto a las dos <<familias pobres>>, las <<familias ricas>>
tienen ·una actitud 1que se parece, en rigor, a la actitud de los cua­
dros con respecto a los empleados. L.as familias salidas del Colegio
Santa ,María (esencialmente, Letras y Ciencias Humanas) juzgan
que ,han procedido ya a efectuar los cambios necesarios, sobre todo
c on la creac ión de nuevos módulos.
Al término del Balan ce se tiene la impresión de que se han
enunciado, señalado, algunos problemas sin haberlos verdadera­
mente elaborado ni re cibir una solución institucional clara y acep­
tada por todos.
Se puede apostar ( es la 1hipótesis que formulan algunos miem­
bros de la UQAM) en favor de que el tiempo ha de permitir arre­
glarlos. Y también se puede pensar que las energías se ·hallan de­
masiado dispersas y 1que los intereses son demasiado opuestos para
que una protesta glob, al desencadene, al organizarse, un verdadero
proceso de cambio.
Se puede suponer, por ,último, que los verdaderos problemas
van a plantearse mu,y pronto, con:
1) La creación de un segundo ciclo;
2) El problema de la permanencia de los profesores (la a,me­
naza de no renovación se vuelve cada vez más precisa).
'
152
Entonces han de aparecer los problemas más difíciles (el único
sector realmente crítico es actualmente el de la filosofía, al menos
en cuanto a los profesores). Al mismo tiempo, el levantamiento
d:1 balance ha probado que el deseo de participación efectiv:a es
deb, 1l entre los profesores -en su ma,yoría- y entre los estudian­
tes.Lo mostró el a·usentismo en el Colo·quio.Esto podría significar
a largo término un creciente desafecto para con la institución uni­
versitaria, salvo entre quienes 1han aceptado definitivamente la in­
tegración social. Actualmente son, quizá, mayoría en la UQAM.
Al cabo del presente trabajo, todos los participantes en el Ba­
lance ?º decidieron que el comité c uatripartito pasara a ser un
<<organi smo permanente de recuestionamiento de las instituciones
dentro de la UQAM>>. También se conquistó la constitución de la
as?ciación del personal -una conquista al fin definitiva-, , y la
misma suerte tuvo lo que ,habían solicitado los estudiantes para
los módulos.
Las tres jornadas de balance parecen haber c onfirmado la vo­
l��tad, entre los miembros de la UQAM, de <<participar>> en las de­
c1s1ones Y en el poder, en el sentido de la democracia directa y no
ya de la democracia de representación. Voy a explicar este punto.
El cuadro· trazado por el Documento N. 0 1 define t1na demo­
cracia de representación paritaria cogestionaria · en sus orígenes los
estudiantes no la quisieron, y en oportunidad de las jornada; de
reapertura de septiembre de 1969 la rechazaron.
De una manera todavía poco estructurada, es evidente que el
Balance 70 ha mostrado, al tomar espontáneamente la forma del
congreso decisional, q·ue los miembros de la UQAM desean adminis­
trar la universidad sobre la base de la asamblea general cuatri­
.
part1ta. Por eso la noción de <<recuestionamiento>> permanente,
.
que defi ne el mandato del comité de coordinación, se halla ya
atrasada con respecto a la realidad. El comité de coordinación cua­
t�ipartito es, a decir verdad, el único organismo de la UQAM que
tiene el 1bene.ficio de un consenso.
El Balance 7? ya se h� e�ectuado. Su logro esencial es, quién
sabe? haber man1�estado pubhcamente, ante la opinión, la impor­
t��ci a �el ausent1smo en la universidad y el fracaso de la par­
.
t1c1paci on.
.' La es�uela ya no es el lugar de una iniciación que prepare
r �� a l a vidª'
� ar a l as «re ponsabilida des del adulto», p a ra la esta­
:
_ .
lltdad def1n1tiva y profesi onal de la edad mayor: siempre estamos
153
 comenzando a aprender y no cesamos de <<entrar en la vida>>. No
hay adultos.
' En otra parte he subrayado la importancia de la negativa de
los jóvenes a entrar en las normas llamadas <<adultas>> de la so­
ciedad industrial moderna, y me parece que lo que ho,y ocurre
en las escuelas y las universidades, con la deserción escolar, los
drop·out) etc., todo ello· indica a las claras que cada vez son más
los jóvenes dispuestos a rechazar el porvenir que se les propone,
el modelo de sociedad organizada ,que se les quiere imponer. Una
sociedad paralela se constru,ye. Es como el modelo inverso de la
sociedad oficial y visible. Todo cuanto defi11e al adulto aparece
como el signo de la sociedad rechazada. Y puesto que la esc·uela
es, precisamente, la institución que 1ha recibido de la sociedad la
ahora se concede, en medio de la crisis general de las instituciones
¡
ª las prácticas institucionales: análisis institucional, pedagogía ins'.
. .
1 t1tuc1onal, etc. El análisis institucional deberá formar parte del .
juego permanente de las instituciones. La constante renovación ins-
11fucional, el reajuste y 1a invención ininterrumpida de nuevos dis­
positivos institucionales sólo se pueden realizar correctamente si se
organizan y disponen dentro de las instituciones dispositivos anali­
zadores que soliciten reacciones significantes, mensajes permanentes
y reguladores sobre la institución y sobre su atraso con relación
a la vida.
•

función de preparar para la vida adulta, a la escuela misma se re­

chaza. La importancia de los medios masivos, la cultura que éstos
difunden, su existencia misma como nuevo medium � de los men­
sajes, hacen aumentar las tendencias a la <<deserción>> de las ins­
tituciones denominadas educativas.
Podemos, pues, preguntarnos si la empresa pedagógica es aún
un problema, es decir, si las instituciones educativas tienen todavía
un sentido. Acaso, por el contrario, la escuela ya ha terminado.
Si alguna probabilidad de supervivencia le queda, entonces la nue­
va escuela debería estar realmente, y no ya tan sólo de un modo
simbólico, <<en la vida>>, o sea, ajustada a generaciones que sólo
ven en la frecuentación escolar un momento en el tiempo, jornadas
y meses, una práctica social entre otras prácticas, a las que tam­
bién juzgan, y aun más, formadoras. En esa escuela deberá el maes­
tro practicar cada vez más una <<educación negativa>>, como, ya decía
Rousseau, una educación basada en un trabajo de escuc·ha ry aná­
lisis. Será necesario buscar tanto en la formación como en otras
partes sistemas institucionales que sean flexibles y susceptibles de
ser permanentem · ente modificados.
Este último rasgo, que ya se anuncia, explica la atención que
8. Por cierto que la escuela es un mediu1n, en el sentido macluhaniano del
término, y lo que se llama pedagogía, ciencia de la educación, es antes que nada
el análisis y la historia de las transformaciones de ese 1nediu1n. Así, por ejemplo, la
escuela nueva, de Montessori a Decroly, lucha por una nueva definición del medium.
Freinet ha innovado mediante la «correspondencia», el «texto libre» redactado colecti­
vamente, el periódico, es decir, la trasferencia a la escuela de un 1nediu111 basado
en la escritura y la imprenta, la «galaxia Gutenberg». L1 autogestión de este medium
(el periódico redactado e impreso) era y es un medio de autoformación. ¿Pero qué
�ucede cuando el medium familiar y fundamental no es ya lo impreso, el libro, sino
la imagen, la televisión? ¿Sabremos inventar una pedagogía macluhaniana antes de
que las escuelas tradicionales queden completamente vacías ( desde adentro y realmente)?
Véase: Mac Luhan, Message et Massage, Ed. Pauvert, París.

154
155
•

1
• 1
1
.t

•
Seis estudios institucionales

1
 1

• Daremos el nombre de an.alizador

a lo que permite revelar la estructura
de la institución, provocarla, obli�ar­
•
la a hablar.

René Lourau,
El análisis institucional

•
 �
1

'

1
1
1

8
EL ANALIZADOR EN LA INSTITUCION
po·r
•
Rémy Hess
•

El -analizador tiene un papel privilegiado en la institución y,

por consiguiente, en todo análisis institucional. Debe estar en el
centro del análisis. Sin embargo, raros son quienes hasta ahora
lo han tomado en serio. Es cierto que poner en el centro del aná­
lisis a este elemento privilegiado amenaza con arrastrar al analista
mucho más lejos que lo .que éste habría deseado. Lo ·que el ana­
lizador se 1uega es, pues, considerable.
Desearíamos ,mostrar cómo todo estudio de las instituciones se
encuentra, en uno u otro momento, bloqueado por la realidad del
analizador, pero también que la conquista teórica del analizador,
de cabal actualictad dentro de la in·vestigación institucional, nece­
sita ante todo que se reúnan las condiciones de posibilidad de un
análisis.
Comencemos por una mirada retrospectiva. A primera vista
puede parecer curioso que, para fundamentar el concepto de ana­
lizador de voluntad sociocrítica de las instituciones actuales, nos
remontemos a la Antigüedad; y, sin em.bargo, a esa época se re­
rnonta la oposición entre Dionisos, el dios del trance {y de los es­
clavos), ry Apolo, el dios de los amos y de la racionalidad analítica.
Parécenos, pues, que a un filósofo como Aristóteles se lo debe
tomar en serio. iEncontramos los <<blancos>> de su análisis ( lo qu· e
denominaremos analizador) en un ,gran número de estudios acerca
de las instituciones { consúltense en particular los clásicos del de­
recho objetivo) ...

. 161
 ji
,. T" r'"
'
-
l
I
que lo obliga a dar precisiones acerca de la educación de
los ciu­
1 dadanos, el matrimonio y la infancia.
' ARISTOTELES Y LAS INSTITUCIONES Una vez que 1ha mos�rado la importancia de la educación
. que
inculca a los futuros ciudadanos costumbres en armon
ía con la
Aristóteles es el primero en situar en el centro de su investi_g_a­ constituci?n en :vigor-, Aristóteles establece ·un plan gene
ral de
ción un análisis sístemát1co de las instituciones. En efecto, tenemos la e�u�ac1ón, que debe ser común a todos y cuya finalidad
debe
en su Política el resultado de un trabajo que el maestro del Liceo ser un1camente la perfección moral (,Libro VIII).
elaboró durante toda su ,vida, apoyado en las lecciones que im­ �l �lan_ general de la Política nos muestra que el análisis de
4

partió y en las discu · siones que mantuvo con sus discípulos. i:-sí,
pues, en el centro de su investigación, lo político, es decir, las ins-
tituciones que permiten vivir en la <<Ciudad>>.
Los diversos libros de la Política contienen el análisis de dife-
rentes instituciones. El Libro I tiene por objeto el oikos (la casa)
y la economía doméstica. Aristóteles parte de los elementos más
simples de la vida en la Ciudad, de las form�s eleme�:ales de
poder. Su análisis constituye algo así como una introducc1on a las
investigaciones de carácter político que desarrolló a lo largo de
toda la obra.
las instituciones permanece en el caso de Aristóteles en últim
a ins­
t t��cia, muy vinculado a la ética. Esa interdependencia del
aná­
lisis con la forma de ,vida <<mejor>>, que habrá de influir a tod
o el
pensatn!ento oc�idental durante largos siglos y, en particu
lar, al
pensamiento social de la Iglesia a partir de Tomás de Aquin
o, no
debe ocultar un ,descubrimiento esencial, que es la base del ,L
¡ Todo análisis <<político>>, toda reflexión sobre las instituciones
ibro I.
debe
¡ partir de lo vivido, pues el campo de las instituciones no se 'lim
al Es�ado; éstas atraviesan la cotidianeidad. Ellas (oikos, fam
ita
t esclavitud) son las que fundan la Ciudad.
ilia,

Tras un breve resumen de las diferentes comunidades naturales
de que se compone el Estado, Aristóteles indica cuále� son los
elementos constitutivos de la familia y trata de sus relaciones mu­
tuas. De una manera más detallada, aunque desde un punto de vista
formal, examina nociones como la de esclavitud, de propiedad, de
adquisición de bienes ry de riqueza.
. .
En los libros siguientes se consagra al estudio de las diferentes
formas de gobierno, de los principios fundamentales de toda cons­
titución, de la naturaleza de la justicia, del soberano dentro del Es­
tado de la realeza, de la aristocracia...
En seguida (Libros I a VI) encara de un modo má; �reciso
.
l
Antes de plantearse el problema del <<buen vivir>> función
de
la Ciudad está �resente el del «vivir». La ,familia, eÍ hoga
. r y la
casª �on inst1tuc1ones a las que ·hay qu e poner en el cent
'.
\ , . _ ro del
{ anal1s1s st se desea comprender la rvida social.
Este descubrimiento de Aristóteles nos parece fundamental
. Por
{ eso proponemos releer con mayor detenimiento el análi
sis del
<<Oikos>> en el Libro I.
1 �)
{ Análisis del <<Oikos>> (fa milia, hogar)
' En el primer libro de la Política, Aristóteles opone la Ci
�

el problema de las constituciones, y muestra en este analis1s que udad

la forma del ,Estado determina en cierto nivel todas las instituciones a los elementos que la constituyen. La Ciudad es irred
uctible a l as
de la sociedad. ot�as formas. Hay una especificidad de la Ciudad.
No obstante,
Estudia las relaciones que existen entre los pueblos y sus cons- existen relaciones entre la Ciudad y· las otras formas
(el término
tituciones (instituidos-instituyentes). Plantea el problema de las re­
voluciones y la ·subversión (Libro V); además indica los medios de
' de form� abarea, en este ni el, el concepto de institu
. y
cuantos 1mag1nan que estadista ( o magistrado), rey, jef
ción). <<Todos
e de familia
1
1

prevenir todas las sediciones. Y amo de esclavos son idénticos no se expresan bien ...>> (L
, . . , ibro I).
Los últimos libros (VII y VIII) son mas normativos. Ar1sto- <<Como si no hubiera diferencias entre una gran famili
a y una pe­
teles recurre, para describir la <<mejor constitución>>, a la noción queña ciudad...>> (Libro XIII).
de vida perfecta. Muestra que la vida más deseable tanto Pª:ª el . Aristóteles busca en la Ciudad la especificidad del poder po­
individuo como para la 1Ciudad es aquella que, tomando a la virtud lítico �ara ello a a oponer dos instituciones: el Oi
: � kos y la Polis.
por guía, se adecua al <<soberano Bien>>. En el ,Libro V�I, �usta­ Si 1bien se afirma la primacía de la Ciudad, no por ello es me­
nos cie.
mente, proporciona indicaciones sobre la co�stitución ideal, lo rto que lo que se practica es la primacía del oikos. Con su

162 163
 7

s m as , -
pequenas qu e debería ser objeto de estudio a través de estas tres relaciones.
método <<analítico>> se in te rr og a so br e la s pa rte En rigor, Aristóteles da primacía al análisis de la esclavitud.
do . As í se de sc ub re al oi ko s co m o ba se so br e la
componen el to )
Nos parece que esa primacía resulta interesante para n·uestra
. que se asienta la Ciudad. . .
da d, problemática. Antes de ir al fondo del análisis debemos destacar
de qu é pa rt es se co ns tit uy e la Ct �
<<Aihora que conocemos d la importancia de la relación <<amo-esclavo>>, que es, antes que las
la ec on om ía do m és tic a, ya qu e to da ciu da
'
tenemos que hablar de �
otras dos relaciones, central para la comprensión de la <<casa grie­
está comp-uesta por ifamilias.>> ga>>. En ello reside la principal contradicción de la sociedad grie­
s pa re ce pl an te ar co m o hi pó te sis 1 � cir cu ns ta n � ta de \
Aristótele , . de las diferen­ ga. A esta contradicción la llamar�mos analizador. La ésclavitud
que to do an áli sis po lítico pa sa po r un se rio ª ? ªli sis \
¡
_.jMarx ha.brá de subrayarlo con el tiempo- es ciertamente lo
tes instituciones sobre las que descansa la Ciudad. que informa acerca de la sociedad griega. Al dar privilegio a la
to so br e las rel ac ion es en tre las fam ili as, es de cir , l
Pone el ac en relación <<amo-esclavo>>, diremos que Aristóteles advierte que ese
ns tit ut iva s de l to do . En el ca so de l oik os , �a
entre las partes co . demento es el que va a revelar la naturaleza del oikos como lu g· ar
áli sis en la rel ac ión lib · r e co n la esc lav itu d. Pa ra Ar is­ •
privilegiado de la división de las tareas, de la adquisición de ri­
a centrar el an .
íst ico de l os es cie rto nú ,
m ero de rel ac ion es.
tóteles ' lo caracter oik . , . quezas.
es la art icu lac ión de las rel ac ion es <<v aro n-m · u Jet >>, <<a mo - No obstante, Aristóteles ubica al analizador en el centro del aná­
La familia
esclavo>>, <<padres..1hijos>>. . . lisis. No le asigna estatuto. En la Política analiza la relación amo.
eco no mí a se co mp ren de rá a pa rti r de las rel aci on es qu e ex is­ esclavo considerándola privilegiada. Pero la relación amo-esclavo
La
<<re lac ion es> > pr im era s. Ar ist óte le est ra qu e la nunca tendrá el estatuto del punto de ruptura, del elemento de
ten entre esas � �� .
en cu en tra su rea liz ac1 on en la Ci u­

l
articulac ión de tal es rel aci on es distorsión que va a poner en tela de juicio, a superar a la armo­
dad. Descubre el profundo arraigamiento político del oikos. nía del oikos.
<<La Ciudad es el fin del oikos, y la naturaleza de una cosa es Aristóteles señala explícitamente al analizador, pero rechaza
su fin, pu est o qu e cad a ve z qu e un
desarrollo decimos que ésa es la naturaleza de la cosa.>>
a cos a ha alc an zad o su com ple to
! todas las implicaciones de su descubrimiento. A decir verdad, no
puede darle un papel autónomo al analizador. Si en el caso de
(
t
El oik os es tam bié n el sit io do nd e se ase gu ra el <<v ivi r>>. <<L a Aristóteles se puede hablar de una dialéctica, ésta sigue siendo
comunidad con sti tui da po r la na tur ale za par a la sat isf acc ión de las siempre el elemento analítico menos concluyente. Y del mismo
necesidades de cada día es la familia.>> modo, si hay un descubrimiento del movimiento, éste c,igue sien­
La Ciu da d ser á el lug ar do nd e se int en ta alc an zar el <<b ue n vi­ l do siempre inferior a la inmovilidad...
Pero regresemos al texto.
vir>>, pero el <<1buen vivir>> exige que el <<v· iv�r�> esté asegurado. Para
el análisis se impone la primacía de la famtlia. Aca1bamos de decir que el esclavo no es a·utónomo. En efec­
to, Aristóteles no considera que se lo pueda pensar sin hacer re­
<<El hombre es un ser naturalmente inclinado a formar más una
e un a Ciu dad , po vqu el oik os es ª ter ior a ella , en el ferencia al amo. <<,El Ser del esclavo>> remite necesariamente al
par eja qu � ?
<<Ser del amo>>.
sentido de que es más necesario.>> En la med!da �n que �l ord�n
<<Antes que nada, es necesario que se unan por parejas los seres
de lo necesario se impone a la Ciudad, hay prtmacia del ozkos. Sin
..9ue no pueden existir uno sin el otro, tales como la hembra y
embargo, el oikos carece de autonomía con respecto a la . Ciudad; { el macho con miras a la generación. Tales también, para su con­
<<El todo es anterior a la parte.>> La naturaleza del otkos esta
servación, el ser que, por naturaleza, manda y el ser que obedece>>
en su subordinación al cuerpo vivo que es la Ciudad.
(,Libro I, cap. II). En estas relaciones, la unión de los dos elemen­
tos es equivalente desde el punto de vista de la necesidad. Pero
Aristóteles no informa acerca de la naturaleza de la necesidad, o,
Análisis de la esclavitud como punto de ruptura
mejor dicho, sí, cuando hace la mención de <<para su conservación>>.
Q·uiere, pues, decir que el Estagirita no oculta los límites de su
Dado el punto de partida que hemos desli�dª?? (relaci�nes
análisis. Se trata de un análisis en el que desde un primer momento
varón-mujer, padres"'hijos, amo-esclavo), la organ1zacion del ozkos
165
164

da privilegio a la unión de los dos contrarios antes que a su lucha.
En las relaciones <<amo-esclavo>>, <<padres,.Jhijos>>, <<varón-mujer>>
•
ha,y que advertir como primero lo que une. La diferencia, la opo­
sición, sigue siendo inferior a lo ·homogéneo y hasta a lo que une.
1
Ese proyecto <<conservador>>, que otorga un estatuto privilegiado
a la necesidad, reduce las diferencias entre las dos especies de
.,
union.
La ·unión no toma en cuenta la decisión propia de uno 'Y otro;
se impone a amb os. Ya está allí, ya está dada antes del análisis.
Conque, la sujeción de uno al otro se impone <<por naturaleza>>.
El oikos, lugar donde se soluciona la prob lemática de lo ne­
cesario, impone la puesta en el centro del análisis de la esclavitud,
que es la respuesta social exigida por el orden de lo necesario.
Esa noción de lo necesario se impone de rondón en su plenitud
de ser que excluye toda intervención exterior (referencia al orden
de lo divino). • !
Y finalmente la referencia a lo divino va a justificar, en última
instancia, la dominación del amo sobre el esclavo. El esc1a·vo será
el medio por el cual el amo podrá materialmente consagrarse a la
búsqueda de la realización humana.
Pero la centralización de la realización humana reservada al
amo introduce una dualidad entre el amo y el esclavo. La verdadera
humanidad (la ciudadanía) está reservada al amo. El esclavo está
reducido al papel de instrumento.
Sin embargo, Aristóteles debido a los límites que hemos des­
cub ierto en su proyecto (movimiento siempre inferior a la inmovi­
lidad, la dialéctica nunca es concluyente para el análisis)- no va
a explotar la percepción de la oposición <<a1no-esclavo>>, analizador
del oikos.
Que el esclavo es un instrumento, Aristóteles va incluso a in­
tentar explicarlo teóricamente (Lib ro I, cap. XIII): <<Generalizan­
do [ ... ] ·hay por naturaleza seres que han sido •hechos para man­
dar y seres que han sido hechos para obedecer>>.
En seguida, el autor de Política va a tratar de analizar la noción
de instrumento, pues reducir al esclavo a la función de instrumento
no deja de implicar problemas ... Ha·y dos especies de instrumentos:
el esclavo es un instrumento al que se sitúa delante de los demás
instrumentos para ponerlos en acción.
Idea de mediación: el esclavo es el vínculo entre la decisión del
amo y la realización de esta decisión. La hipótesis del orden de lo
necesario que impone la esclavitud implica que bay tareas <<no
humanas>>; éstas no forman parte de la realización humana, pero
166
•
I
son necesarias para ésta. Además, <<sólo un ser animado puede
realizarlas>> ( ¿el hom,b re? ).
Aristóteles ya no puede salir de tamaño nudo de contradic­
l ciones. La esclavitud, a la que intenta justificar, se va a venir
ab ajo. Ya no ·habrá más q·ue la relación de fuerzas para justifi­
carla. Los romanos serán soldados. Esa será su única manera de
justificar la esclavitud.
Límites del análisis aristotélico
\
(
Finalmente, el análisis del oikos por Aristóteles siempre remata
1 en cierto número de contradicciones. Si bien pone en el centro
de su investigación a la relación amo-esclavo, ya ,hemos visto que
}
no puede darle toda su dinámica. El analizador es advertido, pero
tomarlo en serio trastornaría todo el sistema. Ahora b ien, Aristóteles
no pro�ra trastornar las instituciones; no procura superarlas. Al
contrario; en plena decadencia de la Cjudad griega del siglo v, sa­
1 bemos que no se contentó con examinar los problemas en su as­
pecto teórico. Intervino no sólo como consejero de Filipo, sino
.
t�r_nbién de �articulares � de diferentes ciudades. Esa práctica po­
.,
litica de Aristoteles -siempre al lado de los que están en el
poder- fue el motivo que indujo a Epicuro a condenar a los
filósofos <<que consienten en vivir junto a los sob eranos>> ...
Todos conocían su adhesión a Alejandro de Macedonia, y cuan­
.
do los griegos, enterados de la muerte de Alejandro, se reb elaron
contra las ·guarniciones macedónicas que ocupab an Atenas (el tér­
.
mi?o de colaboracionf sta no existía aún, tal vez, en aq11ella época)
, .
Artstoteles <<quiso evitarles a los atenienses, ab astecedores de sico­
fantes, predicar una vez más contra la filosofía>> y se puso a salvo.
�o?emos sospechar de la seriedad de la comparación que el Esta­
girita hace con la muerte de Sócrates, pues éste había dado, con
su muerte, la prueb a de que su práctica filosófica no podía ser
puesta en tela de juicio por el poder político. Con Sócrates la
fuerza había sido vencida por la filosofía. Aristóteles prefirió huir,
! mostrando, así, que su vida tenía más valor que sus escritos. A su
vez, esa huida desempeña un papel de analizador.
¡
En esta conclusión hemos mencionado el fin de la vida del fi­
lósofo en la medida en ,que nos permitía, finalmente, verificar lo
que habíamos descub ierto en la lectura del Libro I de Política:
167
se prosigue el análisis mientras no arrastra al analista más allá de
ciertos límites. En resumidas cuentas, el análisis permanece so­
metido a cierto estado de cosas que no es conveniente alterar.
Para resumir el aporte de Aristóteles a nuestra investigación,
diremos, por consiguiente: el maestro del Liceo toma en serio las
instituciones. La Política es un análisis de las instituciones. El tér­
mino tiene un sentido amplio. Por <<institución>> entiende toda
forma social que contribuya a la vida en la Ciudad, lo cual abarca,
además de las constituciones, a la familia, el hogar, la produc­
ción. En el centro de las instituciones, el analista advierte dl ana­
lizador, elemento central que pregunta por la <<institución>> ... Pero
se niega a llevar más lejos el análisis tomando en serio al anali­
zador. En cambio va a tratar de ocultar las contradicciones, de ex­
plicarlas, de informar <<ideológicamente>> acerca de ellas, esto es,
de disfrazarlas.
Se 1ha emprendido el análisis. Falta darle al analizador un ver­
dadero estatuto.
LA INSTITUCION CONTRA EL ANALIZADOR
Durante la Edad Media no se establecerá el estatuto del ana­
lizador. La racionalidad formal de Aristóteles, erigida en dogmas,
siempre ,ha de permitir cimentar los poderes instituidos y, de ma­
nera más particular, los poderes de la Iglesia.
Sin embargo, a partir del siglo xv se va a desarrollar toda una
corriente antiaristotélica que se vincula a la aparición de las pri­
meras formas del mercado capitalista. Como hubo de mostrarlo
Max Weber, esa corriente, de t1n l:beralismo intelectt1al, iba a
encontrar un serio apoyo en la ética protestante. Desde ,�ste pt,n­
to de vista, la Reforma iba a desempeñar un papel de analiz�dor
de la irrupción de una nueva racionalidad contra el orden en­
tonces instituido, esto es, el de la monarquía de derecho divino.
No obstante, el mundo surgido del Medievo, por mucho que se
fisure, no deja de mantenerse firme.
Galileo es condenado por la Inquisición por haber �ostenido
la teoría de la rotación de la tierra.
Pero Descartes, matemático <<cristiano>>, replica. En semejantes
condiciones ya no hay ciencia posible... La lucha queda enta­
blada. Se ha emprendido la crítica de Aristóteles. Descartes no
vacila en ironizar públicamente a propósito de las tentativas de
168
Santo Tomás de <<discutir acerca de la naturaleza de los ángeles
cual si hubiese vivido en medio de ellos>>, y escribe que <<no
quiere referirse a la teoría, ni de cerca ni de lejos>>.
Pero la crítica tardará mucho en romper definitivamente con
Aristóteles.
) . Hemos mostrado que, en el caso de Aristóteles, la ciencia, la
investigación, el análisis de las instituciones, permanecía, en últi­
ma instancia, sometida al estado de cosas existente.
La religión cristiana de manera especial, la Iglesia-, habien-
do hallado en el aristotelismo los medios de fundamentar el h eoho
de tomar en sus manos los problemas políticos, había venido du­
rante largos siglos reforzando la ideología y la metodología aris­
totélicas, adecuándolas a sus fines.
Como es dueña a priori de la <<verdad sobre Dios>> quien,
( en el caso de Aristóteles, requería del maestro haber alcanzado un
1
i1 , lar sobre todo
grado superior de sabiduría-, puede la Iglesia ,hab
Aristóteles, <<el filósofo de la esclavitud>>, servía de fundament�
filosófico a una sociedad feudal muy próxima, en fin de cuentas, a
la sociedad griega, en la medida en que la <<sumisión a la meta­
í física>> era el elemento esencial de la vida del Medievo.
)
1
LA BRECHA
\
1 Sólo con el tiempo se podrá reconocer al analizador en el es­
l1 tudio de la institución. La crítica de Aristóteles debe ante todo
permitir superar la era .metafísica, que se resiste ·Y se rehace sin
¡ cesar. Descartes es quien echa los cimientos de las <<condiciones
de posi·bilidad>> de la era positiva, para retomar la expresión de
Auguste Comte.
Como lo destaca Gilbert Mury 1, con Descartes no nos es po­
.
sible buscar la verdad sin preocuparnos por la eficacia. <<Los es­
colásticos juntaban ciencia y moral al proclamar la identidad de
¡
lo Verdadero y del Bien en Dios. Con mucha mayor profundidad,
Descartes formula la unidad del dinamismo del hombre .buscan-
do a la vez el conocimiento y el acto.>>
La ciencia, es decir, la racionalidad, va a ser puesta al servicio
de la eficacia. La racionalidad lógica de Aristóteles es relevada
por el pensamiento analítico de Descartes. A la sociedad feudal
l. G. Mury, Descartes, Ed. �a l'Enfant poete,>, col. «Les jeunes humanistes»,
1947, pág. 31.
169
 ec on om ía d e m er ca do , o se a que atribuyeron naturalmente a éstos los oráculos para evitarse el tra..
suceden el mercantilismo y la n nu ev os con- bajo << de comprobar el milagro mismo ,mediante una larga serie de
e un a so ci e d a d nu ev a, co
despunta en el horizont búsquedas y razonamientos>>.
, flictos.
r
deración el En rigor, la primera precaución razonable consiste en asegu..
Los filósofos del sigl o XV II I va n a to m a r en co ns i l .
ci a a to do a· q uell o qu e re ve le l as rarse ae los heohos antes de buscar s·us causas. En seguida, Fon­
analizador, pues darán import an
in st it ui d os , el ca rá ct er fe u dal de \ tenelle prueba que �os oráculos eran cosa de los sacerpotes, que
contradicciones de los poderes explotaban la credulidad de los fieles ry que sólo se detuvieron en
e d er ec ho d iv in o he re d a das del pasado.
las instituciones d te xt os de a.que- el siglo v, cuando el espíritu crítico se había desarrollado lo bas­
e re le er al gu no s )
En ese nivel sería interesant de tante como para poner al descubierto esas imposturas.
na época: tras una forma a ve ce s no ve le sc a, so n la e : pr es ió �
a
1\ He a:hí ridiculizada la creencia en el milagro.
n o. E n el lo s, el an a liz ad or es

l
d
un análisis institucional muy ho le pe rm it e al Este análisis desempeña el papel de analizador para el con­
nt r a l. E l · h ér óe d e l a no ve la .
menudo un personaje ce se ri e de aven­ junto. de la religión cristiana, en la medida en que, antes que dar
o en oc a si ón de un a
autor en el curso de un viaje há bi to s y la s
,
soluc1on a un problema, se halla en el origen de un gran número
lo s pe qu eñ os as pe ct os d e l s
turas: poner de relieve � .
t
. E l an al iz a dor adquiere de preg·untas sobre las instituciones de la época y, en especial, so­
costumbres: de las institu ci on es , d ir em os
isi s un a ve rd ad so ci ol óg ic a nu ev a. La bre las instituciones religiosas. Frente a los errores de la escolás­
un estatuto que da al an ál
m uy bi en el c a rá ct er 5u bv er siv o de tica, al r�speto ciego por la autoridad y la tradición, a la creencia
censura había comprendi do
y he m os d e d ec ir qu e la er a cl ás ica en el milagro, el espíritu crítico esgrime los principios de la ciencia
tales análisis sociol óg ic os ,
r a cio na lid ad a na lít ica qu e, su pe ra n do la positiva y experimental.
( cartesiana) conquista un a
es de Pero el espíritu crítico va a desarrollarse, y las instituciones
l d e A ris tó te le s, pr op or cio n a la s co nd ici on
racionalidad forma ­ van a ser analizadas de una manera cada vez más polémica. Cuando
posibilidad de un análisi s ra cio na l. V e a m os có m o el an ál isi s ra cio 1 •
ta pr im er a m en te le jo s de l a teoría. 1 Raymond �ron ve en Montesquieu al primer sociólogo 2 se apoya
nal de las institucio ne s se pr es en 1 ,
f ec to , el an ál isi s I en El espzrztu de las leyes. A decir verdad, en lo que atañe a nues­
Casi se podría decir qu e co
liz ad
nt ra
or
l
al
a
m
te or
ar
ía
ge
.
n
En
de
e.
to d a voluntad de
1 tra búsqueda del analizador nos volvemos más bien hacia las Cartas
racional conquist a al an a
ico . El a n a liz ad or a pa re ce la s 1n ás de las persas; el color oriental de éstas, al que Lagarde y Michard 3 ven
efectuar un análisis acad ém
1
•
po lé m ico s d e lo s fil ós of os de l sig lo XVIII. como un <<picante exotismo, pero bastante artificial>>, nos parece de
veces en los escr ito s m ás
la mayor importancia.
1l Así es; en el análisis institucional hay que poder señalar sus
. .
distancias con respecto al objeto analizado. Los primeros analis­

LOS FILOSOFOS C O N T R A LO IN ST IT U ID O tas �e las sociedades del siglo XVIII fueron a menudo viajeros que
.
pudieron ver los límites de la <<civilización>> al entrar en contacto
y Fo nt en el le h ay us o del an a liz ad or en con otros países (China, América) que vivían según otros modos
En los casos de Bayle de vida.
e un he ch o so ci a l, a l qu e pr et en de n
la medida en que un es tu di o d
r
muy limitado (el fenómen o na tu r a l d e lo s co m et as o la hi sto ria 1 Por consiguiente, el hecho de ser un persa en París es en el si­
te la d e ju ici o al co nj un to de l sis te m a 1 glo XVIII un analizador privilegiado de la sociedad francesa.
de los oráculos), po ne en
! Se trata, evidentemente, de una sátira. Pero en la verdad de
institucional. ,
e lo s or ác ul os , po r ej em pl o (1 68 6) , Fo nt en ell e ( esta vemos todo lo que implica la conquista de la negatividad. Hay
En la ,historia d cu ­ que gu ardar sus distancias...
en at ur al a pa rti r d e un ca so pa rti
enjuicia lo maravilloso sobr eran Como los �aníbales de M�ntaigne, los persas de Montesquieu
cr ist i a no s cr eí an qu e lo s or ác ul os pa ga no s
lar. Los primeros g ada
\
observan, se dice, con una mirada nueva, divertida y a veces es­
lle
obra de los demonios, qu e alg un os d e ell os an un cia ba n la
ve ni­
1 tupefacta las costumbres y las instituciones occidentales: todo lo
h a bí an te rm in a do co n el ad
de Cristo y que los oráculos se s º·
em en t a ri a en fa vo r d el cr ist ia ni t:1 2. Raymond Ar.:>,1, Le( étapes de la pensée sociotogique, Gallimard, 1967, pág. 28.
miento de éste, prueba supl em on i os , 3. Bordas, Le XVIIIC siecle, pág. 79.
ia no s, al cr ee r en lo s d
Fontenelle explica que los crist
171
170
 que parece conquistado desde siempre por la <<sociedad>> se vuelve
de pronto ridículo y absurdo.
• Así se cumple lo que Roger Caillois denomina revolución so-
ciológica, es decir, <<el comportamiento del espíritu que consiste
en fingirse extraño a la sociedad en que se vive, en mirarla desde
afuera y como si se la viera por primera vez>>. En rigor, lo que
llamamos <<analizador>> es el elemeuto extraño, lo que revela, desde
afuera o desde adentro, a la realidad conflictiva de la institución. ---.
Montesquieu encara muy bien la conquista del analizador.
1 ca; pero esas diferencias son secundarias. En la lucha contra los
Ésta prosigue con Voltaire, cuyos personajes se hallan, en todos
los c·uentos y de una u otra manera, en vilo con respecto a las ins­
tituciones y permiten, así, ·que se los revele, ya se trate de Cán­
dido, por su ingenuidad, o del Ingenuo, por su origen �alvaje.. .
En el caso de Micromegas, el análisis es introducido por la des-
proporción de los personajes.
Sin embargo, si bien los filóso.fos del siglo XVIII conquistan el
analizador, hasta entonces sólo hay un estatuto polémico ficticio.
Forma parte de la literatura. La historia, nada más, va a esclarecer
su realidad social.
En efecto, los libros de Voltaire, de Diderot, de los tnciclope-
distas fueron quemados, prohibidos, y a st1s autores se los <<em­
bastilló>>. La conquista del analizador pasa por la toma de la Bas­
tilla, pues hasta entonces el analizador sólo tenía un papel de elu­
cidación intelectual de las instituciones.
La crítica no era aún <<práctica social>>. Pero muy pronto va a
surgir el superanalizador, esto es, el que revela al conjunto del
sistema ideológico e institucional.
En víweras de la Revolución vemos, pues, delinearse dos tipos
de analizadores: 1) El analizador natural: los libros de los enciclo­
pedistas son prohibidos por la censura ( con lo que revelaba la na­
turaleza del poder instituido), y por otra parte 2) El analizador
construido: se trata de un analizador construido especialmente para
el análisis de las instituciones; es la ingenuidad de Cándido, el gi­
gantismo de Micromegas, que le permiten a Voltaire hacerle captar
al lector el desajuste entre lo instituyente y lo instituido.
Señalemos que la aparición del analizador se origina a menudo
en los escritos marginales, que son también los más polémicos del
siglo XVIII.
172
LOS GRANDES TRASTORNOS HISTORICOS
Ea el otro lado del Atlántico, los ingleses se baten contra los
franceses del Canadá y asocian a su guerra a los colonos de Nueva
Inglaterra.
Formada por trece colonias americanas, Nueva Inglaterra no
posee unidad ·geográfica, etnográfica, religiosa, económica o jurídi­
franceses se forja una solidaridad.
La victoria (primer analizador) les ·hace tomar conciencia a los
colo�os de su fuerza. Han luchado por Inglaterra, pero ahora, ya
terminada la guerra, la solidaridad con la metrópoli se atenúa ...
Además, las colonias del Norte llegan, al finalizar el siglo XVIII,
ª. la fase preindustrial (la fábrica), mientras que en Inglaterra se
sigue estando en la doctrina colonial mercantilista. Las colonias
deben suministrarle a la metrópoli las materias primas, pero la
metrópoli conserva el privilegio de la fabricación de los productos
ma�ufacturados y del flete, a fin de ofrecer a la producción metro­
pol1tana una sa�ida lo más amplia posible. En una palabra, el
. .
desa1uste entre 1nst1tuyente e instituido se deja sentir cada vez
más. La crisis está latente.
El analizador estará en las decisiones que el parlamento inglés
.
entiende adoptar para aumentar el rendimiento de las inversiones
inglesas en América (ref armas fiscales).
El <<Sugar act>> de 1764 provoca un descontento general' pero
desorganizado.
Al año si,guiente, el <<Stamp act>> exige que en América se
utilice papel sellado para todos los documentos que no sean epís­
tolas: periódicos, almanaques, etc.
Se organiza la sublevación. En todas las colonias circulan reso­
luciones. En Nueva York se lleva a cabo un congreso en el que se
encuentran nueve colonias (octubre de 1765). Los colonos sostienen
el derecho de no ser afectados por tasas no consentidas por ellos.
El Parlamento Británico afirma su dereoho absoluto de votar le­
yes y, en especial, las leyes fiscales que se aplican en las colonias
(Declaratory act, 18 de marzo de 1766).
. �a _crisis entre instituyente e instituido es abierta. La crisis
1nst1tuc1onal latente se vuelve visible, y manifiesto el analizador de
la crisis.
A los nuevos derechos de aduana, de 1767, los colonos repli-
173
 can con la <<matanza de Boston>> (cuatro muertos) y con el boicot
de los prod uctos ingleses. <<Sensible a esas me.didas de retorsión
· y deseoso, igualmente, de apacigu ar la opinión pública americana,
el Parlamento suprime todos los nuevos derechos de aduana, salvo
los del té.>> 4
., . witz, De la guerra), es decir, lo que revela la fuerza, la moviliza­
A esa semimedida se la siente como una provocac1on y excita
aún más el descontento. El 16 de diciembre de 1773 se efectúa
en Boston la Tea Party, en cuya oportunidad es arrojada al mar
toda la carga de té de un navío.
Las acciones americanas son, por cierto, el revelador y el ana-
lizad or de la crisis entre las infra�tructuras económicas y las su­
perestructuras políticas de Nueva Inglaterra.
El desarrollo de este analiza dor, que ad quiere formas múlti­
ples, no merece que el poder instituido lo tome en serio; para
éste, a la rebelión hay que dominarla por la fuerza: quiere con­
servar la ofensiva.
En abril de 1774 el gobierno inglés reacciona contra la Tea
Party con cinco leyes intolerables. El puerto de Boston queda
cerrado ·hasta que se reembolse el té; se prohíben los town-meetings;
a los magistrados los d esigna el rey; los procesos por traición se
juzgan en Inglaterra, y se autoriza el estacionamiento de tropas en
las casas de los americanos.
Pese a las innumerables protestas, el gobierno mantiene esas
leyes. En la primavera de 177 5 el conflicto pasa a ser conflicto ar­
mado; habrá de prolongarse hasta la toma de Yorktown ( octu­
bre de 1781 ), es decir, hasta la victoria completa de los ameri-
canos.
Ya vemos el interés que el episodio de la gu erra norteamerica-
na tiene para nuestro estudio. El analizad or surge como un com­
portamiento extremo; unos lo encuentran normal, y patológico
(subversivo) los otros.
Para los norteamericanos, el analiza dor se identifica con las di­
ferentes decisiones del gobierno inglés, que revelan el desajuste
entre sus vivencias y lo que la metrópoli les impone.
Para la corona inglesa, el analizador es el comportamiento
cuando menos <<provocador>> de los colonos americanos. El desajus­
te entre las instituciones y la práctica social de los americanos se
los revela la <<matanza de Boston>>, así como la Tea Party, etc.
Vemos, pues, la importancia d el analizador en la comprensión
d e la situación histórica. Lo que nos interesa es que rara vez se lo
4. Véase: André Hauriou, Droit constitutionnel et Institutions Politiques, Ed.
Montchrétien, 1966, pág. 361.
174
mide en su justo valor en el momento de vivírselo. A menudo se
i
les escapa a los actores. El analizador requiere y posibilita el aná­
lisis. No lo implica d e modo inmediato. El analizador es el ele­
1
mento central del análisis 5 estratégico (véase: Karl von Clause­
ción, la combatividad, la volunta d de vencer al enemigo. Negarse
} a tomar en serio el analizador, como hacen los ingleses, es negarse
1
a enjuiciar las relaciones institucionales entre Inglaterra y las trece
colonias; es proseguir la o.fensiva hasta el fin y caer finalmente
1 vencidos.
La función del analizador se vuelve histórica. Apenas termi-
\ nada la guerra de indepen dencia, ya es 1789 y se prod uce la toma
l de la Bastilla, analiza dor d el d esajuste incesantemente creciente en­
\ tre instituyente e instituid o. A la racionali dad analítica de Descar­
1 tes la sustituye una nueva racionalidad. Es la dialéctica, la lu­
cha, la guerra de los dos contrarios.
{ Si en nuestra investigación del analiza dor hemos insistido en
¡ la guerra de in dependencia más que en la Revolución Francesa, es
1
porque nos ha parecid o que la guerra d e independencia de los
Estados Unidos d e América desempeña el papel de un superana­
\ lizador de la crisis institucional existente en la Europa feudal tra­
¡
dicional. La guerra d e in d epend encia norteamericana pone en tela
1
de juicio no sólo al feudalismo en general, sino también a la su­
perioridad de Europa, de la civilización europea ... Es, pues, el ana­
lizador que habrá de ser prolongado y acentuado por la Revolución
( Francesa. Esa lucha de in depen dencia de una colonia contra su me­
) trópoli es históricamente la primera ..., pero no la última.
•
l HEGEL, MARX
r
1 Será obra de Hegel pensar la dialéctica. Signado por la Revo­
lución Francesa, pensará la negativi dad que ha vuelto a entrar en
la historia. Introducirá la negatividad en la Fenomenología del es­
píritu, en la Lógica. Pero en la Filosofía del derecho, Hegel se
negará a hacer entrar la negativid ad en la institución.
El filósofo oficial del Estado prusiano no hace entrar la ne­
gatividad en la institución porque, para él, el Estado está por en­
cima de todos los conflictos...
5. Institucional, pero supera a éste. Es, sobre tod0, el elemento central del análisis.
175
'

Marx le da vuelta a Hegel y otorga un estatuto teórico y p·o­
lítico al analizador. El proletariado es el analizador histórico pri­
vilegiado de la sociedad capitalista. El proletariado es quien per­
mite rendir cuenta del sistema, y al mismo tiempo indica el sen­
tido en que al sistema se le habrá de superar. Aun cuando trasla­
dando la institución al nivel de la superestructura, Marx va a pro­
porcionar los elementos teóricos para pensar la crisis institucional 6•
El pensamiento marxista dará un estatuto privilegiado al analizador.
El fin del siglo xrx es una época privilegiada en la conquista
del analizador. )
Mientras la Iglesia continúa, a la manera de Aristóteles, negan­
do la existencia de la crisis institucional, del irreconciliable anta­
gonismo entre el proletariado y los poseedores de los medios de
producción, es decir, mientras se niega a ver al analizador en el
centro de la sociedad 7, los marxistas procuran elaborar ]a teoría
de los analizadores sociales .
Lenin se consagra a la construcción teórica (¿Qué hacer?, 1902)
y práctica del Partido. Trotsky ha de mostrar que las <<tendencias>>
de11 tro del Partido son el analizador que revela la no democracia
en el interior de la organización; en cuanto a Mao Tse-tung, in­
tentará reintroducir la <<crítica en el partido>>, lo cual significa una
tentativa de reintroducir la contradicción (analizador) en el interior
de la organización.
FREUD
J EL CONCEPTO DE ANALIZADOR
Diremos, antes de estudiar rápidamente el aspecto histórico del
concepto de analizador, que toda la historia de la psicología, del
psicoanálisis y de la psicosociología será, a partir de Freud, una
tentativa teórica de responder a los problemas planteados por la
crisis jnstitucional.
Dos tipos de analizadores nos asombrarán en el caso de la cura
psicoanalítica.
En los estudios sobre la histeria 8, publicados en 1895, Freud
y Breuer salen en busca de un marco que sea propicio al análisis,
� de medios (catarsis, presión sobre la frente, que se transformarán
)en ceremonial entre los modernos psicoanalistas) que permitan for-�-
6. René Lourau, L'Analyse institutionnelle, Ed. de Minuit, cap. «Marxisme et
lnstitutions,..
7. Papa Le6n XIII, Rerum Novarum (1891), Ed. Duvivier, 1920.
8. Freud y Breuer, Etudes sur l'hystérie, Presses Universitaires de France (P.U.F.},
1%7.
176
mar un dispositivo que defina una situación en la que 1o 1mag1na-
·
· {lo 1·?c�nsc1ente)
r10 · se vea encarado, asediado, provocado...
Cons1gu1entemente, un segundo analizador se impondrá en 1a
.
cura por 1a trans·ferenc1a. Se trata de sacar a luz los deseos in-
·
conscientes del enfermo. En un primer momento, e'stos no qu1e-
r:n revelarse, pero rápidamente se trasladarán (mediante el meca-
nismo de la transferencia) al analista. /
L� P:esencia del analista, que hace posible la transferencia, des- ."­
empenara el papel de analizador. Así, en la transferencia y gracias
a la presencia del analista se revelan los deseos ocultos.
En el 1:1:canismo de la contratransferencia veremos ,que el en­
fermo servir�, a su vez, de analizador de los deseos inconscientes
.
del psicoanalista.
El ana1izador ( �<construido>>: ceremonial de la cura... 0 <<Datu­
r�l>>: la transfer�nc1a y la contratransferencia, que se imponen por
.
s! .solas) es la s1tuac1on que efectúa (de manera implícita) el aná­
l1s1s.
Tambi �� podrí�mos mencionar como <<analizadores construidos>>,
c�ya func1on consiste en revelar, en sacar a luz la crisis institu­
ci onal, los conflictos internos del grupo, al <<sociodrama>> de Mo-
reno o al <<T. Group>> de los psicosociólogos norteamericanos.
Antes de concluir, nos falta bosquejar rápidamente la historia
del <<concepto de analizador>>.
Por eso vamos a permitirnos ,hacer una pequeña marcha atrás.
Sí el año 17�9 había sufrido la impronta de la toma de la Bas­
.
tilla ---:s��eranal1z�dor de la crisis institucional tan bien, con tan­
ta preci�1�n, ?es�r1ta por Tocqueville en El Antiguo Régimen y la
.
Revoluczon (1nst1tucion y analizador)-, ése fue tamb i·e'n el ano -
de 1a apar1c · 1on,
· en Cruoh�t, París, del Tratado elemental de Quí-
. , .
mica, de un <<celebre sabio>>: Lavo1sier.
En este libro informa acerca de su descubrimiento fundamen­
t�l sobre el análisis químico de los elementos; lo hace en el ca­
pitulo III, que lleva por título <<Análisis del aire de la atmósfera·
.,
su �esoluc1on en dos fluidos elásticos: uno respirable y otro n�
resp1, rable>> 9.
. 9: Lavoisier, Traité élémentúire de chimie, impresión anastáltica «Culture cr Civi­
l1sat1on», Bruselas, 1965.
177
 Lavoisier describe con suma precisión el dispositivo que va a
permitirle efectuar el análisis del agua, pero no lo bautiza aún
analizador.
Si forja nuevos conceptos, éstos son los de hidrógeno y oxí­
• geno.
En el mismo momento, Mirabeau dice de Locke que es un
<<profundo analizador de los procedimientos del espíritu humano>>.
El concepto tiene todavía un sentido impreciso. Para Mira­
beau significa analista. Pero la química se va a apoderar rápida­
mente de él y le dará el sentido de dispositivo analizador, es de­
cir, <<de lo que permite el análisis>>.
Podemos decir que durante ··mucho tiempo seguirá el concepto
siendo impreciso, como que Barres aún hablaba del analizador·,
un siglo después, en el sentido de analista.
El empleo del concepto de analizador habrá de difundirse en­
tre las ciencias exactas.
Por intermedio de Pisárev, introductor en Rusia del método ana­
lítico, Pávlov lo hará suyo y le dará un sentido particular.
Pávlov
Se sabe qué función da Pávlov al análisis y a la síntesis. El
análisis, en el sentido de actividad nerviosa superior, es la función
del sistema nervioso, que consiste en descomponer las variaciones
del medio circundante a fin de permitir una adaptación más :fina
del organismo al medio. Es inseparable de la síntesis, que vincu­
la, juntas, las actividades del organismo y de su sistema coordi­
nador y las variaciones del medio.
Dentro de ese contexto fisiológico, Pávlov declara en una con­
ferencia sobre <<Las ciencias naturales y el cerebro>> 10: <<Cuanto
más complicado es el organismo, mayor es el número de los ele­
mentos del equilibrio, y más finos y variados son éstos. Para eso
sirven los analizadores y los mecanismos de las relaciones tempo­
rarias y permanentes, pues establecen vinculaciones exactas entre
los elementos más minúsculos del mundo exterior y las relaciones
más sutiles del organismo animal [ ... ] Así, la vida íntegra, desde
los protistas hasta los animales superiores, el hombre inclusive, con­
siste en un largo encadenamiento de reacciones que restablecen de
manera incesante un equilibrio cada vez más complicado entre el
organismo y el mundo exterior>>.
10 Hilrire Cuny, !van Pavlov, Ed. Seghers, 1962, págs. 158-159.
178
�l analiz.adar ocupa, pues, su lugar dentro de un sistema orgá­
nico en permanente búsqueda de equilibrio. Pávlov trata de cons-
-:-truir un sistema experimental en laboratorio, un sistema que <<sea
el foco de una verdadera emulación entre la técnica moderna de
los instrumentos de física y la perfección de los analizadores ani­
males. Será al mismo tiempo una estrecha alianza entre la fisiología
y la física, alianza en la que la física no tendrá, sin duda, nada
que perder>>.
El empleo del término analizador por Pávlov es muy frecuente.
\ No nos sorprenderá que se le emplee asimismo en ps:cofisiolo- -­
gía. El aparato orgánico que analiza al mundo exterior: he ahí un
nuevo analizador. La retina y el oído son analizadores que depen-
den del sistema nervioso. Los segmentos inferiores del sistema
nervioso gobiernan a los analizadores (térmicos, mecánicos, reflejos
simples) 11•
i
1
Existen igualmente analizadores internos que analizan las im­
presiones que emanan del organismo (cenestesia, kinestesia, sentido
del equilibrio).
En este sentido se le introducirá en Francia en los círculos de
psiquiatras comunistas ortodoxos, fervientes discípulos de Pávlov.
Entre 1945 y 1950, en su revista La Raison se emplea frecuente­
mente el concepto de analizador.
•
l ANALIZADOR Y ANALISIS INSTITUCIONAL
' Sin embargo, el desmenuzamiento de ese círculo y la mengua
de prestigio de la psicología pavloviana arrastrarán al concepto a
un olvido casi total.
Sólo en 1969 resurge, pero con su sentido cabal, en la tesis de
René Lourau 12.
Por analizador se entenderá entonces una situación que efectúa
(de manera implícita) el análisis. Además, en el análisis institu­
1
cional podríamos distinguir dos tipos de analizadores. El analizador
natural -el que se impone por sí solo a la institución (una huelga,
una revolución 1 etc.)- y el <<analizador construido>>.
Escribe"-'Lourau en El análisis institucional 13: <<Daremos el nom­
bre de analizador a lo que permite revelar la estructura de la ins-
11. Larousse enciclopédico en diez volúmenes, 1960.
12. René Lourau, ob. cit.
13. «Priere sous les étoiles», tesis dtctilografiada, Nanterre, 1969.
179
 titución, provocarla, obligarla a hablar. Pro·vocación institucional,
, acting out institucional [ ... ] el paso al acto in·stitucional supone
un paso al habla (una provocación, en el sentido original del térmi­
no), y exige, por consiguiente, la mediación de individuos particu­
lares a los que su situación dentro de la organización lleva a la sin-
gularidad de ''pro·vocadores''>>. ,,,,.
Esos provocadores son analizadores naturales; Lourau l�s llama
descarriados y distingue tres tipos de ellos (pág. 2 .
-El descarriado ideológico, <<que emite dudas sobre las finali­
dades y la estrategia general de Ja organización, y que intenta
agrupa! a otros heresiarcas ideológicos>>;
-El descarriado libidinaL <<que ocupa un inmenso sitio dentro
de laestructura libidinal del grupo y siembra, con su sola pre­
sencia, la duda sobre lo serio de la ideología o de la organiza-
.ClOn>>;
,,
-El descarriado organizativo.1 <<·que ataca de frente -y no ya
por medio de desacuerdos teóricos o de comportamientos físicos
ansiógenos- el punto en que se encuentran los problemas más
prácticos y materiales, por una parte, y, por la otra, los asuntos
más teóricos: la organización>>.
.......
EN CONCLUSION
Podemos decir que, al ubicar en el centro ,de la investigación
institucional el concepto de analizador, el análisis institucional da a
este término, durante tanto tiempo impreciso, un contenido consi-
derable.
Aristóteles, ideólogo de la institución <<esclavitud>>, se había
negado a tomar en serio al analizador de la sociedad griega, es de-
cir, al esclavo.
Tocaba a la Re·volución Francesa imponer definitivamente la
negatividad.
Y la negatividad adquiere actualmente un verdadero estatuto,
gracias a la elaboración teórica del concepto de analizador.
¿ Va Apolo a reconocer que en el Monte Olimpo también Dio-
nisos tiene un lugar...?
180
�
9
•
UN SEMINARIO
por
Rémy Hess
Si preferimos el giro de seminario de análisis antes que el de
gr1:1Pº de análisis, que es el que hemos utilizado este año, es para
ev1tar la confusión con el Grupo de Análisis Institucional, recien­
teme�te cre�do en París por René Lourau, y también para desta­
car cierto numero de puntos comunes entre el seminario de Reims
y el de Nanterre.
1 Génesis del seminario
! ��y que r�montars� ,,ª mayo del 68. Como en todas partes,
tamb1en en Re1ms se v1v1a algo. En los jardines de la facultad de
Cie�cia� y en la Casa Común del Camino Verde, la palabra se
hab1a liberado. Ahora se decía cierto número de cosas que unos
( Y otros jamás habían dicho. Muchos fueron los contactos entre
todos los estudiantes que habían escogido permanecer en Reims
ant�s que regresar a su casa, como lo habían hecho otros, ya para
1 revisar su exa·men, ya para emprender unas vacaciones lejos del
ruido de la calle.
En diferentes comisiones se trazaban balances o proyectos. Se
,
planteo el problema de lo pluridisciplinario; mejor dicho, el de la
no fragmentación del Saber. Jóvenes estudiantes de medicina la­
mentaban la ausencia de enseñanza de Ciencias Humanas en Reims.
Nada de psicoanálisis. Estudiantes de educación física llegaron a
181
 la misma comprobación. ¡ Ni psicología ni sociología! El análisis
prosiguió durante el año 1968-1969. Un grupo .de estudiantes que
' tenían en común el hecho de <<haber vivido mayo juntos en Reims>>
se constituyó por sobre la pertenencia política de algunos de ellos.
Sin negar la importancia del aspecto político, ni aun la de la
práctica política, lo evidente era que todos rec·hazaban la recupe­
ración de los grupúsculos tal como se la había practicado con pos­
terioridad a mayo. ¿Llevaba las cosas adelante la circunstancia de
entrar en los Círculos Rojos después del verano del 68?
Por su parte, Alain Badiou bregaba por obtener la creación de
una sección de :filoso.fía en la facultad de Letras, ¡ pero la institu­
ción prefería confiarle a cualquier otro el- -cuidado de organizarla!
Rápidamente, Badiou decidió establecerse en Vincennes. Con él
desaparecía toda posibilidad de apertura en la institución univer­
sitaria.
En junio de 1969 se tomó, por tanto, la decisión de conside­
rar la creación de un grupo de trabajo -al margen de la insti­
tución universitaria y de los grupos políticos- para intentar em­
prender un trabajo en común entre estudiantes de diferentes fa­
cultade� al reiniciarse los cursos en 1969.
El grupo se convirtió, así, en <<grupo de análisis institucional>>,
referido al trabajo realizado · por el grupo de Nanterre -al que
habían popularizado dos estudiantes de Ciencias Humanas oriun­
dos de Reims- y referido, igualmente, a toda la. literatura <<ins­
titucional>>.
1
Análisis del grupo
¿Cómo se compone el grupo?
Lo constituirán más de veinticinco miembros, reclutados no im­
porta por quién a la reiniciación de los cursos. Seguirán de un
modo irregular las sesiones de trabajo semanales. El grupo de ani­
mación comprende un estudiante de Ciencias Humanas de Nan­
terre, dos estudiantes de Medicina, un estudiante de Derecho y un
estudiante de Ciencias.
Desde los primeros encuentros queda al descubierto cierto nú­
mero de <<pertenencias>>:
-de los veinticinco, veintitrés son estudiantes y dos son ayu-
dantes;
-veinte se refieren a la Iglesia como creyentes o como rela­
cionados de alguna manera con ella;
182
-trece fo,rman parte de la AG de la MNEF ( entre ellos, el pre..
sidente y tres miem.bros del buró);
-ooho estudiantes de Medicina, siete de Derecho, dos de Le­
tras, cuatro de Ciencias Humanas (Nanterre) y seis de Ciencias
(dos de ellos ayudantes). Veinte eran estudiantes en mayo del 68.
Cinco están en primer año de la facultad.
Políticamente:
-cuatro pertenecen a la Humanidad Roja (a fin de año, cinco);
-uno a la Unión de Comunistas de Francia ML (grupo de Ba-
diou) (a fin de año, dos);
-uno a la Liga Comunista; éste abandonará el seminario a
principios de año.
Hay que destacar algunos puntos en este análisis de los grupos
de pertenencia:
A) La influencia del catolicismo;
B) La influencia del sector sanidad;
C) La influencia de la pertenencia política.
A) En lo que concierne a la influencia católica, se de.be ob­
servar que gran número de los miembros del grupo han tenido
alguna experiencia en movimientos de acción católica (Acu, JEC, Pa­
rroquia Estudiantil), pero sólo tres permanecen dentro de esas ins­
tituciones.
B) La influencia de la MNEF y de los estudiantes de Medicina
iba a tener importancia en nuestra acción, pues orientó una parte de
nuestra investigación hacia el sector Sanidad.
C) Y en cuanto a la política, si únicamente ocho estudiantes
pertenecen a un grupo político, entre veinte y veintidós de ellos
hacen referencia a su sitio dentro del movimiento estudiantil (lo
cual le hará decir a uno de nosotros que nuestro grupo pudo des­
empeñar el papel de una mini AGE).
Proyectos y ambigüedades del grupo
•
No bien el grupo comenzó a funcionar se trató de darle un con­
tenido. En principio, lo que nos reunía era el análisis. Pero la
primera ambigüedad consistía en saber si el análisis debía recaer
sobre los miembros del grupo o sobre el grupo ·mismo, o si los
1
183
 miembros del grupo debían más bien llevar el análisis a otra par­
te, allí donde tenían una práctica social (facultad, organizaciones
estudiantiles, etc.).
Técnicamente, nos sentíamos demasiado débiles para iniciar un
' análisis en el lugar de nuestra práctica social. Pero éramos cons­
cientes de la necesidad de salir del grupo, de tener una práctica
de analista fuera de nuestro pequeño equipo...
Ello nos condujo, a elegir un tipo de práctica -ocurría en el
primer trimestre de i969-1970- en el que todos juntos pudiéra­
mos tratar de desplazarnos al exterior para ptacticar el análisis.
Pero contrariamente al análisis efectuado por Georges Lapassade y
René Lourau, del 1que teníamos un informe en La oración bajo las
estrellas, los analistas del grupo imponían s� presencia. ¡No se les
había propuesto un contrato... !
El grupo de análisis prefirió <<descender>> a dos conferencias que
se dictaron en Reims en aquel momento.
La primera, dada por Georges Hourdin ante un público de
pequeños burgueses de ideas de orden, tenía por tema <<La so­
ciedad de consumo>>. Nuestra intervención se impuso·, en la medi­
da en que habíamos sacado nuestras entradas y en que el público
no nos asignaba al principio estatuto especial. Se trataba más
bien de una sociocrítica antes ·que de un análisis. Mediante inter­
venciones intentamos ,hacer resaltar todas las complicidades que
·ha.bía en la sala entre el público y el con,ferenciante. Destacamos
el carácter ideológico del discurso de Hourdin, pese a su voluntad
de hablar en nombre del «Saber>> y en nombre de la <<Sociología>>.
El conferenciante quedó técnicamente desenmascarado. Las per­
sonas bien pensantes, que veían al conferenciante en dificultades y
que no comp,rendían el sentido de nuestras intervenciones, ,hubie­
ron de ·mirarnos como a impugnadores. Pero muy pronto la crítica
dejó de ser privilegio nuestro. Personas ajenas al grupo comenzaron
a hablar, y la crítica se generalizó. Se empezaba a poner en duda
la <<palabra del profeta>>, para decirlo con una expresión de Fran­
�oise -estudiante de Sociología-, que debía ayudarnos a ,hacer
el análisis de nuestra intervención.
A la salida se prolo·ngó ]a discusión. Los miembros del grupo
se llevaron consigo a algunos jóvenes. Se procuró efectuar un aná­
lisis de lo· que acababa de ocurrir. Evidentemente, las triquiñuelas
del editorialista de La Vie Catholique se habían roto, y hecho· trizas
su metafísica.
La segunda intervención había sido prevista para una confe­
rencia de Michel Lancelot sobre <<La drog8 )'. La dificultad con que
184
tropezamos esa tarde tuvo que ver con la .geografía del lugar: tres­
cien tos jóvenes, principalmente alumnos secundarios, en una babi­
tación exigua. La palabra ,había sido liberada mucho antes de apa­
recer el orador...
De aquellas dos intervenciones debíamos extraer algunas ense­
ñanza. s que iban a modificar nuestra experiencia.
Nuestra práctica, si bien permitía sacar a luz las contradicciones
de quien habla en nombre del Saber ..., así como la complicidad
de cierto público y la relación docente-educando, no permitía en
cambio un análisis serio· del ,grupo en situación. Y ello por dos ra­
zones: 1) Nuestra incapacidad para desarrollar lejos y rápido
nuestro análisis; 2) La estructura del ciclo de conferencias, que en
cada experiencia renovaba el público y que no ofrecía las perspec­
tivas de un trabajo redítuable.
Institucionalización del grupo
de análisis institucional
En diciembre de 1969 nos planteamos el problema de regresar
al marco de la Universidad, por razones de orden material.
Tomamos contacto con la señora Ghemillier-Gendreau, profe­
sora de Sociología Política en la •facultad de Derecho de Reims.
Se interesó en nuestra experiencia de grupo de trabajo y obtuvo del
decano, el señor Moran, ,que se pusiera a nuestra disposición una
sala. Consiguientemente debíamos publicar, por intermedio de la
facultad, los documentos que necesitábamos para profundizar nues-
. . ., .
1
�
tra 1nvest1gac1on teonca.
A partir del 15 de diciembre comenzamos, pues, a reunirnos
cada semana. Pusimos en el centro de nuestros debates el proble­
1 ma de nuestra definición, de nuestro análisis ( en particular frente
a los grupos políticos). Lo que nos interesaba era formular el
problema político de una manera distinta de la 1que empleaban
los grupúsculos. Considerábamos como tarea principal la luoha con­
1
tra el apoliticismo del medio estudiantil, o del politicismo estre­
cho, en el sentido limitado del término, propio, natural de los
grupúsculos.
Finalmente tomamos conciencia de que, antes de ser analistas,
debíamos ser analizados, y muy luego nos vimos llevados a hablar
1
de nuestra práctica individual, de la facultad en que tra,bajá·bamos.
Cada semana se ponía sobre el tapete un problema planteado a la
Universidad o a los estudiantes. Nuestro trabajo escapaba a la
185
 crítica de <<intelectualismo>>, en la medida en que se apoyaba en
una práctica real.
En general, los miembros del grupo tenían una <<práctica>>; la
• tes se dirigen allí para darse cabal cuenta de la situación, que es
tenían allí donde ·vivían. De esta manera, en el análisis del fenó­
meno propuesto siempre tenía·mos analizadores; la otra parte del
grupo se constituía provisionalmente de analistas o de analizados.
A la sesión sigu iente se invertían los papeles ( excepción hecha
de unos pocos, que aparecían como analistas con un estatuto apar­
te -los estudiantes de Ciencias Humanas-, o de otros que nun­
ca tuvieron ocasión de desempeñar este papel).
Los análisis recayeron sobre las iniciativas tomadas por el mo­
vimiento estudiantil durante el s�gunq<? trimestre (manifestación
organizada por los estudiantes de Medicina contra la expulsión de
un miembro del personal auxiliar, para obtener su reintegro 1;
huelga en Letras contra el decreto Guic,hard sob,re la segunda len­
gua viva; elecciones en la ,mutual estudiantil, MNEF).
En todos estos casos el grupo funcionó como un vertedero de
informaciones. Fue el único lugar en Reims donde se podía hacer
un balance, en la medida en que allí se agrupaban estudiantes de
todas las tendencias y de todas las facultades.
El grupo había sido reconocido por un gran número de estu­
diantes de base, que aceptaban participar en el trabajo de ba­
lance.
Los líderes de los grupos políticos (Humanidad Roja, ex-Esu,
Liga Co·munista, etc.) consideraban, por el contrario, que el tra­
bajo realizado había sido recuperado por el grupo rival. Es intere­
sante señalar que los miembros del grupo de análisis se veían a
sí mismos, paradójicamente, más como analistas que como miem­
bros de un grupo político. Eso {ue lo que nos permitió en aquel
momento soslayar la recuperación política.
Mientras permanecíamos en el trabajo de balance escapábamos
a la recuperación. ¿Pero podíamos seguir replegados en nosotros
mismos, sin tratar de promover iniciativas?
En el ·momento de efectuarse las elecciones de la MNEF propu­
simos un análisis concreto, que habíamos elaborado juntos, sobre
la institución <<Restau-U>>. ¿No era un primer paso hacia nuestra
participación en el debate político? Luego, en el caso de los in­
migrantes, ¿ no íbamos a vernos obligados a jugar el juego de un
grupo político?
l. Q'n hecho análogo se produjo en oportunidad de un Análisis del seminario de
análisis institucional en Nanterre.
186
Recordemos ,brevemente los 1hechos. En un suelto, el peri6dico
local da parte de un incendio que ha asolado un .grupo de barr _
cas donde vivían doce trabajadores extranjeros. Algunos estudia:­
.
lamentable. Cinco días después del incendio, los o·breros carecen
de alojamiento. Duerme� al aire libre; estamos a principios de
.
abril, ry por la noche ·hiela. La empresa de construcciones CEBE'
en la que trabajan, no ha hecho nada por ellos.
Dentro de ese contexto se lleva a cabo nuestro seminario del
jueves. Se analiza la situación. Parece importante ·hacer algo.
En la semana que sigue el asunto ha de adquirir notables di­
��nsíones en el .1;1
· edio estudiantil. Los miembros del grt1po p8 r­
ticipan en la acc1on: colectas, tomas de contacto con los trabaja­
dores, panfletos, octavillas, organización de un grupo de trabajo so­
bre la condición de los trabajadores extranjeros en Francia, grupos
de encuesta sobre la situación concreta en Reims, etc.
El jueves siguiente, un gran número de estudiantes maoístas
de la H R que han participado en la acción invaden el grupo de
análisis. Enfrentamiento teórico. <<Lo que hace el grupo de aná­
lisis es puro jarabe de pico. ¡ La acción, la práctica es lo que
cuenta!>>
Acerca del caso de los obreros inmigrantes, el análisis cambia
rápidamente. Los recién llegados, tras una veloz ojeada de la si­
tuación, comienzan a darles tareas concretas a los innumerables
est�dia?_tes presentes. Proposición de organizar un grupo de alfa­
bet1zac1on.
1
A partir de ese momento, el grupo de análisis ya no se puede
sos:ener. Sus miembros pierden la iniciativa. El grupo estalla.
Quienes no comparten las ideas del grupo de Humanidad Roja no
reg�;san la otra semana. Y quienes continúan participando en la
I accion por los obreros extranjeros toman rápida conciencia de la
recuperación política del movimiento.
Si hemos insistido en el análisis de esta experiencia ha sido
1
1
para mostrar bien las ambigüedades con qt1e tropieza todo grupo
de análisis institucional así que desea tener una práctica de gru­
! po. Mientras se mantiene en el nivel del análisis' del balance' se
.
siente a gusto. Pero si se procura tener una práctica de grupo, se
( choca con un alto número de problemas. En particular, con el de
la recuperación.
Por consiguiente, un giro que podríamos efectuar, si queremos
desarrollar nuestra práctica analítica el año próximo, es el si­
guiente:
187
 __,Dejar de desarrollar una práctica de grupo para analizarla, institucional y lo pOfítico. ¿1Es posible, en efecto, pertenecer a un
pero desarrollar el análisis en los grupos que ya poseen una prác­ grupo político y ,hacer su balance fuera de él... ?
tica; en este sentido intentaron orientar su acción en el tercer Pero de todas maneras el análisis institucional tiene, en su co,n­
' trimestre los miem,bros del grupo de análisis institucional; dición técnica, un sitio como estructura indispensable de formación
-Impulsar a todos los grupos políticos, organizaciones estu­ del mo·vimiento estudiantil.
diantiles ,y grupos de trabajo universitarios a los ·que pertenezca­
mos a efectuar un trabajo de balance; en una p·alabra, a tratar de
liberar el ·habla allí donde se tiene excesiva tendencia a inmovili­
zarla.

CONCLUSION
1

1
A título de conclusión provisional se podría decir que el tra­
bajo de este año le ha permitido a cierto número, de estudiantes
comprometerse por medio de los b,alances de situaciones elabora­
dos por el ·grupo; ·éste, no constituido, por dirigentes, hubo de
reunir a gran número de personas que se planteaban problemas y
que vinieron porque ello les interesaba.
El grupo ha tenido, pues, un papel de dirección práctica de
balances dentro del ·movimiento estudiantil de Reims. No ha te­
nido un papel de dirección política, en la medida en que ha sido
incapaz de proponer una estrategia. Pero conservamos su papel
analítico como indudablemente formador. Pensamos que podría
resultar útil darlo a conocer el próximo año a los estudiantes que •
lleguen a nuestra facultad.
El heoho de que algunos digan que p,racticamos la <<masturba­
ción intelectual>> no debe impedirnos proseguir nuestra experien­
cia. Si se comparan nuestro trabajo y nuestro papel dentro del

1
movimiento estudiantil de Reims con los de la AGER {Asociación
General de Estudiantes de Reims) -institución de la que se dice
que es el foco de ani1mación y expresión del movimiento estudian­
til de Reims ( un toco sólo reconocido como tal por las perso·nas
encargadas de él...)-, diremos que nuestro traba;o y nuestro papel
de centralización de informaciones nos ha dado un lugar de pri­
vilegio, ya reconocido por una mayoría de estudiantes.
El análisis institucional es, como ,hemos visto, muy diferente
de un partido, de un sindicato o de una AG, sin que hayamos, por
lo demás, agotado el problema de las relaciones entre el análisis

188 189
 '

(
•

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10
EL ANALIZADOR MARROQUI
1
• 1 por
1 Michel Chauvet y Franfois Chesnaux

La idea de unas prácticas sociológicas autoadministradas en el

sur de Marruecos (llanura del Haouz) había cobrado forma en
Tours a partir de la reiniciación de los cursos universitarios de 1969
1 (noviembre). P'or entonces había una posibilidad de hospedar estu­
1 diantes en granjas experimentales cercanas a Marrakech, en las que
l se les enseña a los jóvenes las técnicas de la agricultura moderna.
Pero en la sección de sociología de la facultad de Letras de Tours
1
se hizo muy pronto evidente que el pro,yecto sólo interesa,ba a una
minoría de estudiantes ,bastante marginados 1.
Los demás estudiantes parecían, en general, opuestos a las prác­
ticas. A fines de diciembre, el director del departamento de Socio­
logía dirigió a Rabat y Marrakech documentos (se los cita en los
anexos) que oficializaban las prácticas. Los estudiantes moderados
eran indiferentes; los estudiantes <<izquierdistas>>, así como otros
estudiantes politizados, veían en el proyecto una <<fuga>>, una de­
serción política, en lo cual, por lo demás, ne se equivocaban del
todo 2•

1. Sólo pude parl1c1par en la primera fase. El tiempo de las prácticas coincidía,

en efecto, con el de mi intervención en Quehec.
2. Se sabe qué son los dropout norteamericanos. Nuestros «desertores» se retiran
(de diferentes maneras) a la vez de las organizaciones políticas, de la protesta y de
la institución universitaria, aun cuando hagan acto de presencia y �e presenten a los
exámenes. Por otra parte, en el momento en que se sitúa el relato los estudiantes de
• sociología «izquierdistas>> todavía contaban con cierta audiencia .

191
 Los <<practicantes>> llegan al lugar de las prácticas, cerca de
Marrakech, en los primeros días de enero de 1970. El 3 de enero
asisto a su instalación, tal cual se la había previsto, en las granjas
experimentales del Haouz. Pero de allí a poco nos enteraremos de
•
que el director de la Oficina del Hauoz en Marrakech se ha negado
a alojar a los practicantes en aquellos establecimie.ntos agrícolas, de
cuya seguridad es responsable 3 •. El asunto, gana en 11mplitud, 'hasta
compro,meter a la dirección del Instituto de Sociología de Rabat,
que toma posición en contra de las prácticas.
A partir de ese día, los practicantes se dispersan por el sur
marroquí. Entre febrero y abril de 1970 regresan a Tours.
Con arreglo a las normas de la vida social ·habitual y a la so­
ciología clásica, las prácticas en Marruecos fu.eren un fracaso. Pero
el <<fracaso>> nos permitió comprender mejor las instituciones.
Las prácticas de Marruecos funcionaron como un analizador. _
Pusieron al descubierto, sobre todo, ciertos aspectos de Ja institu­
ción universitaria, como la sección de sociología en Tours.
El punto de partida guardaba cierta relación con un pequeño
caso de <<droga>>. Una estudiante había sido detenida y acusada, en
circunstancias bastante oscuras, por haberle dado un cigarrillo de
marihuana a un estudiante inglés y porque frecuentaba activamente
en Tours a un grupo de estudiantes ingleses, canadienses y norte­
americanos para los cuales la droga formaba parte de la contra­
cultura. El acontecimiento signó el proyecto de las prácticas socio­
lógicas en Marruecos. Un día, un impugnador, opuesto a las prác­
ticas, tuvo un lapsus revelador: <<Se quieren fumar a Marruecos>>.
La observación no era completamente falsa, por lo demás. Va­
rios de los que partían habían adoptado en ese momento ( ahora
han cambiado de ideología) algunos de los grandes temas de la
contracultura hippy: la liberación por el viaje, la droga, la música
pop, el parasitismo social, el rechazo radical del trabajo, etc.
En el momento de la partida, la enseñanza de la sociología en
Tours se hallaba en un estado crítico. Las prácticas, rechazadas por
la mayoría de los estudiantes, podían aparecer, sin embargo, como
una tentativa de .salvamento. En la sección no ocurría ya nada.
Los estudiantes decían que los profesores iban a enseñar a Tours
sólo por el sueldo. Los profesores decían que los estudiantes acu­
dían a la facultad sólo para obtener un diploma inútil. Los gru­
púsculos izquierdistas peleaban entre ellos, como en todas partes,
3. En momentos de hallarse en la imprenta este texto se me informa que el direc­
tor de la Oficina ha renunciado y se dedica ahora a la enseñanza de sociología
en Rabat.
192
claro está. Perdían sus efectivos y se hundían cada día un poco
más en su aislamiento.
Ya no había asambleas generales. El antiguo régimen conser­
vador reconquistaba lentamente sus posiciones, por lo menos en
las apariencias de la autoridad restablecida. A fines de octubre se
concurría a tomar nota de los cursos y los horarios; a veces se
regresaba a la facultad para seguir cursos, pero sin creer realmente
en su valor de formación. Todo parecía inútil, hasta la protesta.
Se descubría que el acto de protestar de acuerdo con las normas
.habituales formaba parte ahora de la vida del sistema. Callarse
se hacía cada vez más radical. Cada cual, a su manera, se convertía
en <<desertor>>.
La partida para Marruecos simbolizó aquella deserción general.
Parecía proclamar la ·muerte de una institución. Sin embargo, la
garantía formal de ésta era suficiente para que las prácticas exis­
tiesen y para beneficiar a Marruecos con una acogida oficial. El
éxito del viaje dependía de la firma del director del departamento
de Sociología. Toda la institución de la sociología parecía haberse
refugiado en esa firma.
Las prácticas oficiales no duraron mucho. Pero la lectura del
Informe de las Prácticas dejará ver que duraron, no obstante, lo
suficiente para permitirles a los practicantes descubrir y comenzar
el análisis sociológico de las capas bajas de una burocracia de tipo
<<oriental>>; con mayor exactitud, del modo de producción maghze­
niano 4• Pudieron observar la desunión entre los pequeños ,buró­
cratas del interior y el pueblo. Dentro de un contexto rural burocra­
tizado, aquellos practicantes constituyeron un grupo analizador.
Al mismo tiempo, el aparente <<fracaso>> pedagógico de las
prácticas permitió ·ver un poco más claro en la situación pedagógica
de nuestra sección de sociología.
Para mí, el proyecto de unas prácticas sociológicas en Ma ·
truecos no tenía nada de subversivo. Como todo proyecto peda­
gógico, aun el más avanzado, era una empresa bastante refor­
mista. Tiempo atrás, en Túnez, yo había encontrado a un ayu­
dante de antropología de una universidad extranjera que acompa­
ñaba al terreno mismo, durante el año lectivo, a sus estudiantes.
Éstos analizaban estructuras de parentesco, y ello me había suge­
rido la idea de una experiencia análoga. Además, las prácticas en
una tierra lejana y una cultura diferente hacen cambiar las acti­
tudes: los estudiantes ·hallan un interés distinto en su traba,jo. Tam-
4. Falta un análisis de la lucha de clases óentro del campesinado marroquí Y
de las relaciones entre las clases sociales y la burocracia.
193
 bién he comprobado, hace de esto algunos años, que el despla­
zamiento es un poderoso medio de reanimación pedagógica. Lo
verifiqué durante los primeros días de nuestra estancia en Marrue­
cos ( durante las vacaciones de Navidad).
• Los presupuestos universitarios prevén créditos para organi­
zar viajes de estudios al extranjero. Pero nosotros habíamos par­
tido por cuenta propia, sin subvenciones. No había sido posible
hacer de las prácticas una actividad pedagógica realmente organi­
zada, aceptada y reconocida como una necesidad, como un verda­
dero trabajo en el propio terreno.
Si aquellas prácticas fracasaban, quería entonces decir que nues­
tra institución no deseaba reformar su pedagogía, o bien que no
era capaz de ello dentro del contexto actual. Era demasiado tar­
de. Ya no resultaba· posible trabajar e inventar una manera n11eva
de interesar a los estudiantes en su formación. Las discusiones de
grupo orillaban el vacío.
Sin embargo, en Marruecos comenzamos a formar una comu­
nidad de trabajo. Me pareció que hasta comenzaba yo a descubrir
una solución para la crisis de nuestra pedagogía, a orientarme ha­
cia la idea de una nueva universidad, móvil, internacional. Pero
si aquella tentativa de salvamento fracasaba, ya no quedaría salida
alguna. La enseñanza de la sociología seguiría siendo lo que es en
todas partes: una práctica ideológica, puramente libresca, sin verifi­
cación experimental real 5•
La institución parecía aceptar ser inútil, pero sin decirlo. Los
estudiantes eran cómplices de ese descalabro. Desde luego, los mu­
ros de la institución siguen siendo sólidos; pero sólo se basan en el
acuerdo negativo de todos sus miembros.
Si yo quería sobrevivir en esa institución tenía que aceptar sus
reglas, meramente formales; no intentar ya darle un sentido posi­
tivo a la <<formación de los sociólogos>>, pese a ser ello mi oficio.
Descubría un poco más, a través de aquella experiencia, que nues­
tro oficio se había vuelto vacío y que todos éramos ni,hilistas. La
institución no era para nosotros, docentes y estudiantes, nada más
que un sistema ,de papeles y máscaras. Los más hábiles en aquella
comedia lograban, al finalizar sus estudios, puestos de ayudantes o
de encargados de cursos. Los otros serían los desechos de la socie­
dad industrial. Por lo demás, todo el mundo sabía esto. Pero las
prácticas mostraban mejor lo que se quiere disimular y se disi­
mula a sí mismo tanto tiempo como le resulta posible.
5. Las prácticas eran, pues, el analizador de las divergencias pedagógicas y de los
conflictos ideol6gicos entre los docentes de sociología en Tours.
194
Así que se los ·hubo despedido de las granjas experimentales
los practicantes se dispersaron durante algún tiempo por los con�
fines del Sabara. Antes de la partida habían soñado con un Ma­
rruecos liberador, con su gran metrópoli hippy, con sus ritos y
sus drogas. Descubrieron, dicen a1hora, que <<el viaje es un calle­
jón sin salida>>, y la infelicidad un lujo. El co-che que en Tours
delata nuestra pobreza, en el interior de Marruecos pasa a ser
una pequeña fortuna. Es para pensarlo. Uno se descubre como lo
qu; es; un e�tudiante env�jecido que se paga el lujo de un viaje
.
exot1co. Las ideas <<anarquistas>> que uno proclamaba a la partida
no se sostienen ante la nueva realidad. Se comprende un poco
mejor qué somos en Tours: pequeños burgueses en crisis.
Esa es, en todo caso, la imagen que los sociólogos franceses han
dejado entre algunos de sus colegas marroquíes, especialmente en­
tre los que trabajan en la valorización de Marruecos del Sur.
La lectura de la presente <<memoria de encuesta>> nos ha hecho
observar, sobre todo, que:
1. Los practicantes llegaron con modelos de interpretación
y una actitud general que constituían, frente a aq11ellos que de­
bían recibirlos, un sistema cultural que se deseaba, en gpariencia,
\ imponer. Hubo un conflicto entre dos grupos, y dos culturas. El
1 sistema que servía de estructura de recibimiento para las prácti­
l
1
cas re�ultó ser el más fuerte; terminó por rec·hazar, tras una se­
mana de experiencia, al grupo de practicantes 6. Éste era, por lo
1
r demás, poco homogéneo en la definición del proyecto, y la expe­
l riencia funcionó como un revelador de sus contradicciones.
2. Desde un punto de vista sociológico, se nos ·ha dado a
1
) �bservar que la <<memoria de encuesta>> habíase constituido a par­
1 tir de un postulado metodológico tomado del análisis institucio­
nal: las instituciones son el lugar de análisis del sistema social, y
este análisis se efectúa a partir de la intervención de un grupo
.
analizador y de los efectos que produce en el campo analítico.
3. Ello conduciría a sobreestimar la importancia del fenó­
meno maghzeniano ( aparato estatal, burocracia nacional y local, nue­
va burguesía administrativa como clase dominante, etc.) en detri­
mento de un análisis en términos de lucha de clases. Así, por ejem-
6. Ni aun nosotros disponíamos de las vacaciones regulares de fin de año para
comenzar la organización de las prácticas, que al final se llevó a cabo como estaba
previsto, a partir del 2 de enero de 1970 con la instalación en el centr� de valoriza­
ción agrícola, cerca de la granja-escuela d� Attaouia. No pudimos seguir mayor tiempo
la experiencia, y esto sí que no estaba previsto. Todo concluy6 el 9 de enero.
Algunos practicantes regresaron a Tours; otros busc:1ron en otras partes, dentro de
Marruecos, otros terrenos de indagación sociol6gica.
195
 plo, se opone <<el poder y el ,hampa>>. Según el modelo marxista, el
<<modo de producción maghzeniano o maghrebino>> es una variante
del modo de producción asiático 7•
'
Ello nos conduce a subestimar la importancia de las luchas
de clases dentro del campesinado marroquí ( entre grandes pro­
pietarios terratenientes y pequeños fellahs sin tierras), así como
la importancia de la burguesía de las ciudades, en beneficio de la
burocracia estatal, definida como <<la nueva clase dominante>>. Es
cierto, en efecto, que en el Maghreb hay lucha entre esta <<nueva
clase>> y las más antiguas clases poseyentes.
4. También se nos da a observar que los funcionarios de la
valoración agrícola se ven a menudo rechazados tanto por los
grandes propietarios de bienes raíces como por los pequeños pro­
pietarios.
5. A propósito de la constitución de una clase-tapón de pe­
queños propietarios, cuya finalidad consiste, al parecer, en limitar
el éxodo rural, en estas críticas se hace resaltar que el análisis
contiene una preferencia política implícita; ésta es la de preferir
el éxodo rural con la constitución de barrios de emergencia alre­
dedor de las grandes ciudades, es decir, de un. <<potencial revolu­
cionario>>, grupo analizador y detonador social que no puede existir
en el campo. Pero en realidad se puede hacer otra elección, cual
sería la de constituir, mediante la distribución de las tierras ¡y la
valorización, un grupo analizador de jóvenes propietarios que en­
trasen en conflicto con los grandes y tradicionales propietarios de
bienes raíces.
G. L.
.:· E�te es ? e�, efecto, un pr�blema teórico muy importante para formular hipó­
tesis. de 1nvcst1gac1on e 1nterprctac1ones. Y. Lacoste plantea este problema en su intro­
,
ducción a Ibn Jaldun (Ib11 Kbaldoun, c<l. Maspcro); pero los sociólogos marroquíes
. fía social.
rebaten la tesis de Lacoste. El concepto de �ocieda<l caidal ha sido tomado de
P: ��scon, �uien ha public..1do algunas investigaciones sobre este sistema de orga­
,
n1zac1on. so�tal, as1 �orno sobre la «sociedad hidráulica» en el sur marroquí. Allí
_
la valor1zac16n se articula, cft.:!ct1va1nente 1 en to1no de la irrigación, de las represas,
Y la OMVA de Marrakech es en su origen llna oficina «hidráulica».
196
MEMORIA DE ENCUESTA
Un grupo de estudiantes partieron en tren de prácticas de So­
ciología a Marruecos en diciembre de 1969 porque ya no soporta­
ban el clima de su universidad ni el de su ciudad. Con prácticas
o sin ellas, la mayoría habría partido de cualquier modo. La de­
cisión de partir ya se había tomado en el momento de quedar las
prácticas <<oficializadas>> por el señor Duvignaud (Anexo I). En
eso estribaba quizá la ambigüedad de nuestra situación en Ma­
rruecos, vinculada a la ambivalencia de los motivos. Para el orga­
nizador de las prácticas (Georges Lapassade), la ruptura no es
(necesariamente) total, por lo menos actualmente, entre una insti­
tución universitaria que se descompone y unos estudiantes que ya
1
no toleran muy fácilmente el olor de la descomposición. Por lo
demás, se puede pensar que, si la Universidad francesa se destruye
a sí misma, el heoho se explica por su inmovilismo.. Que a unas
prácticas en el terreno de una cultura diferente las vean ciertos so­
ciólogos como aberrantes, cuando poco mer1os que por doquier
hay prácticas de este tipo, es circunstancia que puede servir, acaso,
para comprender por qué la sociología es en Francia el sitio más
l avanzado de la putrefacción pedagógica. En efecto, la enseñanza
de la sociología en Francia es -siempre lo ha sido una prác­
tica abstracta y puramente ideológica. Quienes pueden viajar, resi­
dir algún tiempo, verificar en el terreno mismo, con informadores
adecuados, lo que se dice en los cursos y los libros son sólo una
ínfima minoría.
En cambio, los estudiantes de psicología efectúan prácticas clí­
nicas en las escuelas y los hospitales. Los estudiantes de geogra­
fía realizan tradicionalmente viajes de estudios. En el extran.jero
se organizan prácticas para los estudiantes de lenguas. Pero para
el estudiante de sociología la única práctica que se considera trans­
curre en la biblioteca de la ciudad o de la facultad, de modo, pues,
(
' que las prácticas en Marruecos adquirían directamente una signi­
ficación pedagógica. Eran un analizador. Impugnaban, con su exis­
tencia misma y en su condición de <<contrainstitución>>, la pedagogía
france�a de una sociología libresca, que es, sobre todo, una filoso­
\ 197
 la muerte de la sociología. Los efectivos se reducen: en vez de
Aspecto histórico de las prácticas de sociología
los veintiocho inscritos en primer año el curso pasado, este año
· El 6 de diciembre de 1969, tres estudiantes de Sociología
�Fran�ois Ghesnaux, Alain Coulon y Gilles Montaubin-:- salen ¡ hay dieciocho. A1hora se tiene conciencia de la ausencia real de
salidas. En Tours, los puestos de docentes están saturados por un
altísimo número de años.
de Tours hacia Marruecos , movidos por el deseo de evad irse y la
necesidad de romper con la sujeción universitaria. Se dicen parti-
. Lo que ha muerto en mayo es el humanismo de las facultades
de letras; pero la institución sigue en pie. Sus adversarios �ás �n­
darios de un ·movimiento que comenzó diez años atrás (el de los
carnizados están allí. Rinden siempre sus exámenes de l icencia­
dropout) en los Estados Unidos, donde las facultades y los �ole­

1
tura y preparan doctorados.
gios ven disminuir sus efectivos. Los que parten toman la d irec­
La sociología tecnocrática ( ideología del oficio de sociólogo)

1
ción de la India, de Birmania, de América del Sur, de Marruecos.
parece muerta, desmitificada.
Es interesante darse cuenta con exactituq de la situación de la
La sociología humanista (el discurso sobre el <<hombre social>>
sección de Sociología .en Tours antes de las prácticas en Ma­
y sobre el dran1a social humano ...) ha muerto.
rruecos.
Queda el problema sociopolítico de esa muerte. Después de
El 20 de noviembre de 1969 se lleva a cabo una asamblea ge­
mayo del 68, la interrogación sociológica sólo puede ser <<polí-
neral, en la que los asuntos abordados incumben en todos los
t1ca>>.
casos a la definición de la institución de la sociología en Tours, y
Muchos problemas no ·han muerto, sin en1bargo: naturaleza de
se critica su funcionamiento actual (designación de los docentes,
las ideologías y de las institt1ciones, su articulación exacta con la
exámenes, etc.). Hecho notable, en la reunión siguiente no habrá
lucha de clases y el estado de clase...
más que un solo docente -Georges Lapassade- y un reducido
¿ Pero no serán problc111as manipulados desde la partida? En­
número de estudiantes. Un fracaso.
tonces L1no se desinteresa de ellos.
Al mismo tiempo, la mayoría de los sociólogos (excepción he­
cha de una minoría de militantes políticos, compro·metidos en el
plano de la facultad} parece indiferente a una huelga desencade­
No estamos dispuestos a olvidar la acogida que halló entre la
nada en el conjunto de la facultad; casi parece aguardarse la
indudable mayoría de los estudiantes <<conscientes y organizados>>
reiniciación de los cursos, y hasta se sigue11 los de psicología. No
de ia sección de Sociología de Tours la idea de unas prácticas en
hay participación efectiva en la acción directa (y esto no es espe­
Marruecos a las que convocaba Georges Lapassade, profesor ayu­
cífico de Tours).
dante de Sociología. ¿Los candidatos? Toxicómanos. ¿Las estruc­
Por lo que concierne a los estudiantes, las críticas no son
turas de recepción? Míticas. ¿La invitación de partida? Desmovili­
escasas; pero se trata de un juego sin importancia. Se dice tam­
zadora. En el momento de partir éramos el hampa de la sección
bién que la autogestión (decisión colectiva dentro de ciertos lími­
de Sociología de Tours, y al instigador de las prácticas se le mi-
tes institucionales comunes) ha fracasado. Pero todos lo ven bien.
raba como al jefe del hampa.
Y esa impugnación de los estudiantes es un movimiento carente de
La realidad parecía relativamente de acuerdo con el cuadro

11
consecuencias. Los estudiantes aceptan la estrategia docente: limitar
que acabamos de presentar.
las asambleas generales al número de una por año universitario, si
15 de diciembre de 1970: cuatro de nosotros ya han pasado
no hay demasiadas crisis; soltar mucho lastre y rendir examen para
Algeciras hace ocho días. Tienen el pelo largo, y el so� !os atrae
evitar las crisis. .
más que el ministerio de Agricultura marroquí. Son pr1v1leg1ados.
La autogestión pedagógica ha fracasado asimismo en el nivel
\ del tra,bajo. Ya no hay ganas de definir en común los marcos Saben, por lo demás, que lo son y que su anarquismo es un anar-
quismo de lujo. ..
generales del programa ni las modalidades de los exámenes. Se pre-
Pero del otro lado del Mediterráneo las cosas son muy dife­
fiere la· enseñanza tradicional, el curso magistral. Es la solución
rentes; la comodidad de posiciones intelectualmente <<avanzadas>>
más fácil.
se ve rápidamente amenazada.
Con posterioridad a mayo del 68, en todas partes se habla de
199
198
 Ser blanco e·n Marruecos ya es un lujo. Con mucha mayor ra­
' zón ser estudiante y estar de viaje fuera de la temporada turís-
t1ca.
De este modo, pues, unos estudiantes que partieron en busca
de droga ry sol, pero que rechazan en parte el estatuto de hippies
y el de turistas, en los que todo, el mundo está dispuesto a ver
que se mantienen, se encuentran ante la necesidad -que aceptan
y asumen- de tratar de comprender.
¿Tratar de comprender qué?
Por ejemplo, la cooperación, los acuerdos gubernamentales Pa­
rís-Rabat. Un maestro marroquí gana al principio 600 francos; con
igual diploma, un cooperador percibe el doble. ¿Por qué? La re­
lación es inversa si se comparan los jornales de un trabajador nor­
africano en Francia y de un colega francés. ¿Por qué?
Un estudiante secundario marroquí alega que prefiere tener
un profesor francés antes que uno árabe: <<Porque explica mejor>>.
¿Por qué?
No hay un marroquí que, aun teniendo un empleo conveniente
en Marruecos, no abandonaría alegremente su país si encontrase un
contrato de jornalero en París. ¿ Por qué?
Al director de la Oficina del Haoux en Marrakech Je diremos
un día: <<Cuando el divulgador pasa en su Landrover por el cam­
po, el fellah se inclina, casi, se diría, como los tontons macoutes
en Haití>>. Habrá de reconocerlo. ¿Basta la eficacia superior de las
técnicas occidentales para imponerse a los fellahs? No; también
se necesitan los Landrover, y aquí y allá, sin duda, unos cuantos
fusiles. ¿Por qué?
Son otras tantas preguntas que se le formulan al observador,
otras tantas preguntas a las que no sabemos responder.
Las prácticas se llevaron a cabo en las instituciones de valori­
zación agrícola de la región de Marrakec,h.
La función política real de esa institución -la Oficina- con­
siste en crear una clase-tapón de pequeños propietarios de bienes
raíces, a fin de evitar el éxodo rural masivo y la constitución de
un proletariado agrícola revolucionario. Todos los años, la clase­
tapón recibe tierras del rey para la fiesta del trono (marzo).
La Oficina de Valorización Agrícola ha implantado en una
región-piloto -la región de Attaouia- tres FEJA (granja-escuela
de jóvenes agricultores) vecinas a los centros de valorización agrí­
cola, los CMV.
200
Cada granja recibe a. veinticinco jóvenes por el término de un
año. El personal: un director y un monitor. Superficie: cincuenta
hectáreas. Los jóvenes explotan la granja, y cada semana t!na asam­
blea constituida por ellos y el director define las reglas de produc­
ción. A fin de año se distribuye el producto neto entre los jó­
venes, quienes reciben, además, una asignació·n de cinco dirhams
por semana, ropa y alimento. Sólo al cabo del quinto año puede la
granja bastarse a sí misma. Antes la subvenciona el Estado por
medio de la Oficina. Las tierras de la FEJA pertenecen, o bien al Es­
tado, o bien a colectividades tradicionales; los jóvenes provienen
de éstas.
Salidas: al regresar de la granja, los jóvenes tienen, en princi­
1 pio, que emplearse en el campo; pero las más de las veces se ubi­
1 can fuera de la producción agrícola. Parte de ellos regresa a la ex­
1 plotación familiar (con reticencia). No les satisface la vida que les
1 espera a la salida de la granja, debido a las estructuras tradicio­
t nales.
Además, los parcelamientos de tierras distribuidas por el Esta­
do se asignan sólo a ·1os campesinos tradicionales, que suelen ser vie­
jos y tienen a su cargo familias numerosas.
A las granJas-escuelas se las acopla con los CMV, pero el di­
1
1
rector de la granja es independiente de la dirección del CMV, aun­
que éste puede asegurar prestaciones materiales a la granja.
Los CMV son las antenas locales de la Oficina ( OMVA). Más o
1 menos unos diez o quince empleados y dirigentes se distribuyen
¡
las funciones de administración, vulgarizació·n y conducción de trac­
tores. El CMV tiene a su cargo la promoción de las técnicas moder­
nas de agricultura: mecanización, utilización de los a,bonos, rota­
ción de los suelos.
Nuestro pro·yecto consultaba la realización de una encuesta-par­
ticipación, sobre todo acerca de las posibilidades reales de auto­
gestión en la formación de los jóvenes agricultores del Haouz, para
lo cual pensábamos integrarnos a todos los niveles de la vida de
las granjas y CMV de la localidad. No pudimos estudiar ese medio
agrícola, pero sí descubrir la realidad de los pe,queños cuadros de
empleados y dirigentes. El mismo fenómeno se produjo con res­
pecto a las granjas-escuelas. Llegamos a conocer muy poco a los
jóvenes practicantes, pero descubrimos lo que eran sus educadores.
Desde el comienzo de nuestra estada, en efecto, los responsables
del CMV y de la granja-escuela hicieron cuanto pudieron por impe-
201
 dirnos todo contacto con los jóvenes y con la población de la
aldea.
La relación tanto con los jóvenes como con el conjunto de la
· población no pudo establecerse debido a la interposición de los
pequeños cuadros. No nos 1b1o·quearon de una manera autorita­
ria, pero se esforzaron por apartarnos de nuestro objeto de estu­
dio y procuraron integrarnos a su grupo. (Juergas y orgías or1ga­
nizadas a la noche; en Marruecos se llama orgía a una velada pró­
diga en vino a la que se invita a unas cuantas prostitutas.) In­
tentaron acapararnos para reforzar su prestigio con el prestigio de
que <lis.frutan los europeos en el· interior de Marruecos. Ta,mbién
representá,bamos para ellos una distracción en su soledad.
Los dos primeros días se nos in·forníó ;cerca de los métodos
de divulgación. Se aguardaba de nosotros un trabajo técnico para
el informe que debíamos preparar, según se creía, para las autori­
dades. Se nos miraba como a delegados de la Autorid 2 d: el Maghzen
(la burocracia estatal, el ejército, la policía, la Oficina... ). Se nos
condujo, pues, al terreno para mostrarnos la diferencia entre el
rendimiento en sector modernizado y en sector tradicional.
Existe en aquella población un modelo abstracto y superior
del estudiante afectado a las prácticas. Por otra parte, el director
del CMV de Attaouia se había marchado a los Estados Unidos a
hacer unas prácticas técnicas de agronomía. No se distingue entre
la investigación científica y la investigación administrativa.
' Nosotros
no correspondíamos a ninguno de sus criterios de clasificación de
los investigadores: el heoho de mezclarnos con la población en lu­
gar de salir de caza en un Landrover con cuadros del CMV los in­
disponía contra nosotros.
El segundo día se nos llevó de visita a un conjunto de barra­
cas en construcción a orillas del cauce del Tessaout; también se
nos mostraron unos trabajos de irrigación que se efectuaban en la
región, todo con miras a pro·porcionarnos material para el infor­
me que debamos rendir. Esto viene a confirmar que el propósito
de las prácticas y de la encuesta era, para nuestros huéspedes, de
carácter técnico y estadístico. Debido a su función y a su forma­
ción no podían considerar un en.foque crítico del sistema social.
Ya se sabe que, tradicionalmente, los viejos oficiales de estudio
se honran en todos los países con visitas técnicas que muestran
los éxitos de la producción. (Modelo internacional, incluyendo los
viajes ministeriales y presidenciales.) Los problemas de la vida
diaria quedan al margen del tema de estudio.
A partir del tercer día, la seriedad técnica cede su lug· ar a la
202
realidad del sistema: ya no se procura mostrarnos la técnica. aho­
ra se nos proponen orgías y juergas. Ya no se nos ve como a' prac­
ticantes, esto es, como a protegidos y representantes de la auto­
ridad y del saber universitario. A·hora se nos considera como in­
vitados con los que se puede pasar un buen rato. Claro está que
( la dirección de la Oficina del Haouz se informó de esto, y en a.quel
\ momento se declaró oficialmente en toda la red universitaria que
las prácticas en Marruecos de los estudiantes de Tours eran prác-
• • • •
t1cas meramente 1mag1nar1as.
El 7 de enero, el director de la Oficina informaba a otros
estudiantes de Tours, que ·habían permanecido en Rabat, que ha­
bía decidido detener nuestras prácticas y dejar de darnos alber­
gue en las granjas-escuelas.
Al pedírsenos que nos fuéramos inmediatamente -era el 9 de
enero-, se nos hacía saber sin lugar a dudas que las prácticas
en el Haouz habían terminado.
Esa noche, dos divulgadores de Fraita nos invitaron a alojar­
nos con ellos en el CMV. Había rivalidad entre los dos CMV. Acep­
tamos la invitación, a pesar de las presiones de un cuadro del
1
1 CMV de Attaouia, que nos ofreció d i nero para <<desenmascarar al
espía del CMV ri val>> (sin duda, espía significa para ellos indicador
de la dirección de la O·ficina). El detalle muestra en qué estado
1 de vig i lanci a funciona el sistema. Tenemos que vérnoslas con una
1 sociedad en la que el Magl1zen 1 se debe infiltrar en todas partes
1 y controlarlo detalladamente todo. El más pequeño cargo admi­
1 nistrativo es un privilegio. La posesión de la lengua francesa per­
� i te alcanzar el Maghzen y salir, así, de la población po,bre, con­
1 siderada como hampa.
1
Nosotros no teníamos todos los criterios de la burocracia; por
tanto, nos hallábamos asociados al hampa. Pero hablábamos en
francés: no se nos tenía que confundir con el hampa árabe, que
carece de este privilegio burocrático. Para ser burócrata hay que
hablar en francés; y para mantener este privilegio, los burócratas,
grandes y chicos, ·hacen campañas por la arabización integral de la
poblac i ón.
La burocracia del modo de producción asiático desciende has­
ta el más pe·gueño cuadro del siste·ma, que en Marruecos se llama
Maghzen. La línea de demarcación entre los agentes de la domina­
ción y los dominados es el idioma. Detrás de éste está todo el
1. Maghzen: depósito, almacén y también, tradicionahnente, palacio real, poder
central; todo aparato administrativo, policial, 1nilitar, estatal; el poder en su conjunto
Y sus ramificaciones opuestas al páramo Siba.
203
 modelo francés de sociedad, que sigue siendo ,el Eldorado. La gen­
te del CM nos decía constantemente que les gustaría ir a tra,bajar
a Francia. La solicitud se halla en contradicción con el nacionalis-
. mo cacareado por los cuadros, un nacionalismo que les sirve, sim­
plemente, para justificar su situación de privilegiados disfrazados
de libertadores de la sociedad.
Desde el comienzo de nuestras prácticas, una joven sociólog· a
marroquí rechazó (por nacionalismo, decía) nuestra participación
en su encuesta sobre las mujeres. La víspera (2 de eneto) se ha­
bía considerado nuestra participacin en ésta, si la aceptaban los
investigadores marroquíes. En rigor, el rechazo significaba la pre­
cariedad, desde el 2 de enero, de las prácticas comenzadas ofi­
cialmente ese día. Y era, con todo, un rechazo inapela,ble. No
quedaba más .que la estada en las granjas-escuelas.
Recordemos a·hora que las prácticas estaban organizadas por la
sección de Sociología de Tours. Nuestro aloja·miento como prac­
ticantes había sido considerado el verano anterior a proposición
de un director de FEJA del Haouz.
A pesar de esa primera oposición se nos aceptó en el CMV de
Fraita, donde se encontraba, en el bloque destinado a hospedaje
de los solteros, el local que se nos concedía.
Uno de los principales obstáculos para la continuación de nues­
tra estada en el CMV fue la presencia de una estudiante entre los
estudiantes, en un medio musulmán donde la muJ· er ' o se ausenta ,
o se esconde. En Marruecos, una mujer libre es una provocació·n.
. 1
Para que el sistema sobreviva es necesario que la europea se man­
tenga en extremo distante; si no, se la ve como objeto de prostitu­
ción y, por tanto, como ·hampa. Una noche fuimos con nuestros
huéspedes a El Kelaa, a beber y <<comprar>> una prostituta que
debía entregarse, como lo descubrimos después, a los estudiantes
franceses, a cambio de lo cual la estudiante francesa debía corres­
ponder al director del CMV. El intercambio fue rechazado. Pero
aquella imaginaria operación mostraba la degradación de nuestras
circunstancias. La víspera éramos universitarios, observadores te­
midos y, por tanto, respetados. A1hora éramos cómplices a los que
se podía comprar. No hay posibilidad para una relación libre e
igualitaria. Bebimos vino juntos; participamos en los aspectos ocul­
tos y nada prestigiosos de su vida de burócratas. El pueblo no
participa en esas orgías. Es una sociedad muy estratificada. Con
la aceptación de esas invitaciones ya no teníamos el derecho de
frecuentar al pueblo e ir al ca·fé de la aldea a beber té con los
fellahs.
204
En un primer momento éramos invitados del jefe mayor, esto
es, el director de la Oficina; éramos, pues, protegidos del poder.
El director nos explicó que a veces se le iba a ver a su despacho
para impregnarse del po·der y el prestigio maghzenianos. Está·ba­
mos, así, por encima de los pequeños cuadros. Luego, tras haber
perdido ese prestigio, se quiso hacer cómplices de nosotros; pero
el sistema es de tal índole, que no podía·mos convertirnos en co­
laboradores. Por lo demás, más bien sentíamos ganas de ir hacia
la población. Pero cuando estábamos con los fella·hs se nos vigi­
laba permanentemente.
Pasamos nuestro tiempo, oscilando sin cesar entre el poder y
el pueplo, o, en el lenguaje de los administradores, entre el poder
y el hampa.
Una noche nos llevamos con nosotros a dos jóvenes cesantes
de El Kelaa. Se nos dijo, sin conocerlos, que eran ladrones, y se
nos añadió que se necesitaba la autorización del director de la
Oficina para introducir extraños en el territorio del CMV y de la
granja-escuela. Discutimos para saber si había que llevar hasta el
extremo aquella provocación institucional que representa,bg la pre­
sencia de los dos muchachos en el CMV. El clima se había puesto
muy tenso. Habíamos provocado una co,alición de todos los cua­
dros del CMV y de la granja-escuela. Para ellos era como la viola­
ción de un lugar sagrado, prohibido para el 1hampa, para la clase
dominada. Verificamos una vez más la radical separación entre la
élite dirigente, aun en el más bajo grado de la jerarquía adminis­
trativa, y el pue,blo.
l Así, a los ocho días de nuestra estancia, habíamos comenzado
l
¡ a descubrir en el terreno mismo la estructura de una sociedad cla­
sista: una sociedad muy jerarquizada, muy compartimentada, pero
1
esencialmente de dos estamentos. Éramos los invitados del Maghzen. •
¡
1 Pero no habíamos logrado comportarnos como el Maghzen pide, y
se nos rechazó.
En Rabat, donde también procuraba implantarse nuestro gru­
po de prácticas, encontramos una situación análoga. Frecuentamos
otra parte del Maghzen, algo más elevada dentro de la jerarquía;
no ya agrónomos, sino sociólogos esta vez.
En Marruecos, el sociólogo posee un estatuto diferente del
estatuto del sociólogo francés. Además de vender sus servicios al
Maghzen, puede asimismo llegar a ser miembro de éste. Los jóve­
nes sociólogos de Rabat viven al estilo europeo en los antiguos
barrios coloniales.
Como los pequeños cuadros del Haouz, los sociólogos de Ra-
205

bat se reconocen como la élite de su país y tienen, debido a esto,
muchos deberes. Pretenden ayudar al p,ueblo a salir de su mise­
" ria colonial, defenderlo en el nivel nacional contra la explotación
imperialista del exterior.
Se presentan como patriotas progresistas y hasta, con suma
frecuencia, como revolucionarios. Pero sólo conocen el pueblo a
través de las encuestas efectuadas a petición del Estado. Uno de
ellos nos reproc,haba <<ir a callejear a la medina>>. Estos jóvenes
intelectuales restan toda importancia a su aislamiento social y pre­
tenden conocer al pueblo, del que sólo tienen, en rigor, una visión
administrativa. Por lo demás, se han formado en el Instituto de
Sociología de Rabat, que era esencialmente un instituto de promo­
ción social para el recicla.je de administradores de diferentes minis­
terios, de alumnos de la Esct1ela Nacional de Administración y de
policías.
Los estudiantes libres y más jóvenes siguen, antes bien, los cur­
sos e� la facultad de Letras de Rabat. Había, pues, una c.;eparación
de clientela entre la sección de Sociología de la facultad y el insti­
tuto de Sociología antes de la supresión, reciente, de este último.
No es sorprendente que estudiantes llegados de Tours, sin po­
der y sin prestigio 2, hayan sido rechazados tanto por el Instituto
de Sociología como por la Oficina del Haouz, pero aceptados por
el profesor de sociología de la literatura, que se puso a su dispo­
sición para aconsejarlos y dirigir sus trabajos.
En Rabat se enseña la sociolo,gía occidental. Los cuadros marro­
quíes están impregnados de esta cultura moderna cada vez más
tecnocrática, una cultura que da valor a esos cuadros, a sus pro­
pios ojos. La cooperación es un aporte occidental, francés ante
todo; es, por tanto, un aporte colonial. Francia es la antigua po­
tencia protectora. Hay dos categorías de docentes de sociología
en Rabat: cooperadores franceses y docentes marroquíes formados
en las universidades francesas, en París, sobre todo, y más rara­
mente en las universidades norteamericanas. Los jóvenes intelec­
tuales marroquíes, que pretenden ser nacionalistas, anticolonialis­
tas, viven íntegramente de acuerdo con las normas de la antigua
potencia colonial. Para ellos, la vida <<a la>> francesa, <:on todos
sus atri,butos -tanto ·materiales como intelectuales-, es un signo
visible de superioridad y poder social.
2. Para los estudiantes en prácticas en el extranjero o en Francia, el prestigio
no puede ser otro que el del jefe que los envía. En Rabat, como en Tours o en
�alquier otra parte, el prestigio se mide por el número de tesis de doctor•;tdo que ese
Jefe controla. Pero nuestro jefe de Tours era, según se ha visto, poco favorable a
nuestras prácticas ...
206
Es un tilde de pertenencia a la clase dirigente. El fin verdade­
ro -la ambición- es reemplazar al administrador francés. D'e ahí,
por lo demás, que entre el pueblo se los llame <<los nuevos fran­
ceses>>. Pero bajo esa apariencia de cultura francesa subsisten ac­
titudes tradicionales en las relaciones interpersonales y en el seno
de la administración. Cuidar su prestigio y mostrar que se posee
el poder merced a la dominación de sus subordinados es la p.rin­
cipal actividad del jefe, quien, por otra parte, se preocupa muy
poco por el resultado del trabajo y la marcha de su servicio. Uni­
camente el prestigio cuenta; se lo sabe, por lo demás, pero es un
tema que no se encara.
El sistema administrativo del Marruecos actual aparece, así '
. . .
co�o un com�romiso ininterrumpido entre la sociedad caidal y la
sociedad colonial. Los <<nuevos franceses>>, con su cultura occiden­
talizada, separada de la del p·ueblo, se valen al mismo tiempo de
las antiguas estructuras de poder para intentar aumentar en su
provecho el rendimiento del proletariado marroquí (mediante la
modernización). Es lo que se denomina valorización. Es, en rigor,
lo que habíamos ido a estudiar a la llanura del Haouz, en las FEJA
y los CMV. Eso eran las prácticas...
Se han suprimido los aspectos más groseros de la cultura co­
loni�l (ya casi 1:? se enseña <<nuestros antepasados, los galos>>; pero
Racine Y Corne111e permanecen en el programa de los liceos ma­
rroquíes), pero se desarrollan los aportes técnicos que permiten
nue�as formas �e dominación y explotación. No hemos podido es­
.
tudiar la complicidad entre la dominación interna de los <<nuevos
franceses>> y el capital extranjero (entre Maghzen e Imperialis­
tas) 3•
Los c�adros administrativos a menudo se casan con europeas.
.
Viven casi por completo con arreglo al estilo europeo, y sólo ad­
miran su propia civilización como objeto de estudio exterior a]
que siguen afectivamente apegados 4• Lo mismo ocurre entre' los
( pequeños cuadros del interior (nuestros huéspedes del Haouz de
Marrakech), que no presentan más que un apego superficial a su
civilización: sólo sueñan con ir a Francia, con vivír al estilo fran­
cés. Su islamismo está hecho a imagen y semejanza de su ropa:
es exterior a ellos, como la yellabah que llevan sobre sus prendas
l
3. Se podría comparar el mecanismo de reproducci6n del Gaghzen con el análisis
de Les héritie�s, de Bourdieu y Passeron. En ambos casos es el lenguaje quien crea
al ser Y mantiene la barrera entre los dos niveles de la sociedad.
4. Presentan este doble juego como el drama del intelectual maghrehino, desga­
rrado entre dos culturas.
207
 europeas. De la misma manera, prefieren emborracharse con vino
antes que fumar el kif, como lo hacen tradicionalmente los cam­
pesinos. Hasta llegan al e xtremo de opinar, como los europeos, que
• el ki•f es una <<droga >>. En Marruecos se consume vino de un modo
cada vez más masivo, aunque a escondidas: así se pretende salvar
las apariencias. Por lo demás, preciso es dejar que corra la sobre­
producción nacional de vino. El poder de este reino tan islámico
cierra, pues, los ojos ante seme1ante cons11mo, que está prohibido
por la religión.
•
Los altos dirigentes del Maghzen constituyen una especie de
burguesía nacional que dilapida el capital de la tierra marroquí al
tratar de sacarle la mayor ganancia posible ; compran antiguos do­
minios coloniales y los explotan hasta agotar el suelo. Una vez
que la tierra ha quedado completamente empobrecida, los vuelven
a vender. (Tal vez por eso el rey intenta hacer regresar a antiguos
colonos ... ) Esto muestra la mentalidad de la alta élite marroquí.
La técnica occide ntal no ha sido completamente asimilada ; ocurre,
por ejemplo, con la noción de inversión a largo plazo. En efecto,
e ntra en conflicto con la tradición histórica, que rechaza la acu­
mulación económica. La idea tradicional de vivir al día se man­
tiene, en contra de la concepción occidental del desarrollo econó­
mico. No todos los valores occidentales se han, pues, 1 nterioriza­
do. Entre éstos hay una selección implícita.
En la vida diaria se conserva el confiicto entre las dos cultu­
ras. Se pretende adoptar los valores técnicos y económicos para
el desarrollo, y rechazar los valores morales y culturales. En reali­
dad se produce lo contrario. Se imita al Occidente por sus prohi­
biciones, pero los <<nuevos franceses>> del Maghzen no llegan a
comportarse como clase de empresarios, como lo hizo la b urguesía
occidental del pasado siglo. Según un periodista ruso al que encon­
tramos cerca de Ouarzazate, el Marruecos económico sólo sobrevive
actualmente, por las apariencias, gracias a los quinie ntos mil euro­
peos que hacen funcionar el aparato de producción.
¿ Pero es el ejemplo de Occidente, siempre, el camino real del
desarrollo? Ghina ha aprovechado su enorme población, que pare­
cía ser su punto débil, para desarrolla r su agricultura y construir
conjuntos de barracas. En el boletín económico y social de Ma­
rruecos apareció un interesante ejemplo, dado por un ingeniero en
fosfatos: para explotar con un rendimiento pleno las minas de
fosfato& marroquíes se necesitaría una nueva química ; pero en las
208
escuelas marroquíes se sigue enseñando la química de importa­
ción hecha para la explotación de minerales occidentales.
En el festival africano de Argel (julio de 1969) se recomenq6
el estudio de la s técnicas africanas de medicina y otras. Se c o­
mienza a descubrir la psicoterapia y la medicina general africanas .
Pero e l Marruecos de hoy le vu elv e la espalda a la tierra africana
mira hacia el Norte. El único deseo de los ,jóvenes es saltar el
�strecho de Gibraltar en sentido inverso al de nuestro viaje. No
han comprendido que queríamos aprender algo de ellos, porque
.
piensan que todo saber viene del Norte ; piensan que cuanto fran­
cés llega a Marruecos no puede dejar de enseñarles. El día en qu�
negamos esto, nuestra estada oficial, tanto �n Rabat como en Fre1-
ta, terminó. Habíamos traicionado la alta idea que ellos se hacen
de Europa. Éramos el hampa.
No nos quedaba más que asumir nuestro verdadero lugar en la
1 sociedad marroquí. A,bandonamos el Maghzen y ?uscamos ref�gio
1 en la medina de Marrakech, y luego e ntre los hippies de Essaou1ra...
Mayo de 1970.
\
ANEXO I
(Documento puesto a disposición de
todo practicante que se dirige a
Marruecos)
1. De acuerdo con la fórmula de las prácticas qu� �fectúan
los estudiantes de lenguas, es posible considerar una practica para
un determina do número de estudiantes de sociología.
2. Estas prácticas, de una duración de tres me ses (enero-marzo
del 70), se pueden llevar a cabo en la Oficina del Haou� (Marra­
1 keoh), dirigida por el señor Pasean y bajo el �o�trol directo de
la sección de Sociología de Rabat (señores K-hatib1 Y Gabel) ·
3. Los estudiantes inscritos suscribirán un contrato. co� ,el Jefe
1
de la sección a fin de establecer el tema de la invest1gac1on que
La me-
ha de servir de materia para la memoria de fin de estada.
\
·
moría corresponderá a la prueba prevista del contra1 continuo Para
este período.
209
 cio logía se hal le dis pu est a a financiar investigaciones propuestas
4. Los estudiantes se dirigen a Marrakech por cuenta pr0- So
. lizad as po r est ud ian tes , ya aq uí, ya en el ex tra nje ro.
p1a, pero se les dará albergue gracias a la atención de la Oficina 'Y rea
del Hauoz. Deberán aceptar por anticipado todas las condiciones 5. Que parece útil que los estudiantes puedan continuar su
ma ció n du ran te el ve ran o, pa ra lo cu al ha y qu e co ns ide r ar que
de vida que ello implica. for
• carecen de medios financieros.
6. Qu e no se les ha de sti na do co n tal es .fines el ma ter ia l de
19 de diciembre de 1969 .,
la secc1on.
Firmado: Por ello, solicitan:
ue se ot or gu e de sd e ah or a un a su bv en ci6 n co rre sp on dien.
Director del Departamento 1. Q
ue sto an ua l de la se cc ió n, pa ra co nt rib u ir
de Sociología te a la mitad de l pr es up
la re al iza ció n de in ve st ig ac io ne s so cio ló gi cas.
de la Facultad de Letras de a se en ef ec -
mi ta d de es a su m a se co nc ed a a qu ien es de
Tours 2. Que la
ne s so cio ló gi ca s du ra nt e el ve ra no .
. . 1 tuar inve
3. Que se
st ig ac io
m an te ng a ig ua lm en te el pr in cip io de in ve sti ga cio-

11 nes-viajes durante el año universitario.

•
ANEXO II 1

(La moción que se reproduce más abajo muestra que el problema

planteado por las prácticas en Marruecos seguía siendo un pro·blema
de carácter pedagógico para los estudiantes de sociología; seis
meses después de ellas, intentaron encontrar una solución.)
1

\
Proposiciones ati1zentes a los presupuestos que se han de afectar
en la sección de Sociología a las investigaciones y via¡es de estudio
en Francia o en el extran;ero •

Los estudiantes de Sociología, considerando:

\
1

l. Qu� es útil que todo estudiante de Sociología pueda rea­

. . .
lizar 1nvest1gac1ones en el terreno mismo ( en Francia o en el ex­
tranjero) durante sus años de estudio.
2. Que los textos oficiales sobre la distribución del presu· \
puesto de funcionamiento de las facultades preveen la disposición
de presupuestos especialmente afectados a viajes de estudio al ex-
tran1ero.
3. Que varias secciones de la facultad ( entre ellas la de Geo­
grafía y la de Arqueología) ya han efectuado, dentro de este mar­
co, viajes de estudio, así este año como los años anteriores.
4. Y, por consiguiente, que es necesario que la sección de
211
210
 11
. UN ANALIZADOR SOCIAL:
LA CLASE DE TRANSICION

1
por
Kristine Wagner y René Wark
r
La ambigüedad del término transición reside en el hecho de
que no se sabe si es una transición hacia las clases normales o una
transición que desemboca en la vida activa. Al principio, la clase de
transición se orientaba hacia la recuperación de los niños deficientes;
se la podía, p·ues, comprender como una clase de transición hacia
las clases normales.
El silencio actual sobre la significación de la transici6n y el
misterio que rodea cada vez más al término se vuelven cada vez
1 más inquietantes para las familias y los niños afectados por este
{ <<tfenómeno>>. Hoy ya no se sabe si la clase de transici6n es una
clase que confina a los niños en su <<anormalidad>> o si es un re­
medio para el fracaso de la enseñanza primaria tradicional.
De un estudio que hemos emprendido acerca de las transi­
ciones y la orientación de los niños hacia esas clases ya podemos
extraer cierto número de elementos 1•

1. La clase de transición -clase-misterio- funciona como un analizador de nues­

tra sociedad.

213
 Nuestro muestrario revela, pues, un atraso de dos años y más,
más elevado que la tasa nacional. Precisamos que el estudio se
efectuó en una ciudad de 100.000 habitantes y con relación al
•
DE LA ORIENTACION ESCOLAR AL TERMINAR año escolar 1969-1970.
LA PRIMARIA ¿En qué se convierten todos esos niños? Según las estadísticas
de la enseñanza 67-68 (Fase. 43 ), todos esos niños no se orienta­
rán hacia el sexto año. Hemos podido establecer el siguiente cua­
El atraso escolar al finalizar el CM2 ! dro, que da la tasa de entrada en sexto según la edad:

Según la investigación de Girard (revista Population, 1964),

podemos esta·blecer el sigu iente :·cuadro sobre Ja proporción de los Edad 10 11 12 13 14 15 años
niños que cuentan con 10, 11 (edad no�mal), 12, 13, 14 ó 15 años Tasa 65,5 % 67,6 78,5 14,9 0,3 0%
y más al ·finalizar el CM 2 •

Edad 10 11 12 13 14 • 15 años
1 La elección de los sextos años
!
Proporción 8% 42,5 34,2 11 3,7 0,6 1
Los niños que terminen el séptimo año tendrán las siguientes
[
probabilidades de verse orientados hacia los sextos años clásicos
-moderno largo, moderno corto, o transición-, .según su edad
Por lo tanto, si la mitad (8 + 42,5) de los niños llega al cabo
(Estadísticas de la enseñanza 1967-68):
de la primaria a la edad normal, la otra mitad de los niños se
presenta a la entrada en sexto .,•: con la desventaja de un atraso
de un año por lo menos, y el 15 por ciento de los niños sufren un Edad 10 11 12 13 años
atraso de dos años y •más.
Según nuestro muestrario (gran ciudad, 1970), el 45 por ciento Clase:
de los niños llegan a fines de CM 2 a la edad normal; el 33 por 6.° Cl. 66% 39,6 10,3 -
ciento de ellos revela un atraso de un año, y el 22 por ciento
d.e dos años y más. 14,4 21,2 17,5 -
Los niños de nuestro muestrario nos permiten establecer la si­
guíente pirámide de edad: 19,4 38 49 -
1
41,5 Transici6n 0,2 1,2 23,2 100 %

33,5
Nota: Actualmente la mayoría de los establecimientos se·cun­
darios no hacen ya distinci6n entre la secci6n que considera im­
18 partir latín y la del moderno largo. Esta subsiste con la sección
de moderno corto, que prepara a los niños para el tí tulo ( fin de
la enseñanza en 3.0), y la sucesión transiciones-prácticas, que se
4,5 4 ha organizado con la prolongación de la escolaridad hasta los 16
anos.
Edad normal 1 2 3 años de atraso C:On arreglo al cuadro anterior, podemos considerar que la edad

215
214
 ,
es un .factor determinante para la orientación de los niños. Aquí
volve1:1os a encontrar, en un nivel muy precoz, la gran constante
del sistema francés de enseñanza y orientación. Lo que cuenta
\
'
' para escoger su sexto año no es tanto el resultado obtenido cuan­
to la edad a la que se lo ha obtenido. Fácilmente se podría poner
resultado
el criterio ----- en relación con el criterio que en toda so-
edad
ciedad capitalista domina la vida íntegra, queremos decir, la ren­
producción
tabilidad: . .
tiempo
Otro factor de orientación: el origen social de los niños
a) Según la investigación de Girard acerca de la entrada en
sexto, P�?emos decir que, si es normal para el 76 por ciento
d� los 1h1!os de cuadros superiores y el 69 ,8 por ciento de los
. .
hiJos de 1n�ustr1ales y profesionales liberales llegar a sexto a la
edad de�ominada <<normal», también lo es que los ·hijos de las cla­
ses dominadas se ,hallen en atraso: campesinos, 59 por ciento de
atrasa?os; o·breros agrícolas, 73,3 pór ciento; empleados, 51,6
por ciento; y obreros, 64,3 por ciento.
b) Hem?s com�robado que el término medio de edad por
, (
categor1a soc1oprofes1onal ( CSP) de los niños de nuestro muestra­
rio se sitúa de la ma nera siguiente: cuadros superiores, 9 años
.
8 ·meses; cuadros medios, 10 años 5 meses; empleados, 10 años
1� me�es; obreros, 10 años 11 meses. Quiere decir que entre los
h11os de cuadros superiores y los de obreros ,hay una diferencia
de 15 meses.
Diferencia de edad
1 año 3 meses 9 meses
hijo� de Cuadros Super. de Obreros de Cuadros Medios
216
e) Si consideramos el 70 por ciento de niños de nuestro mues..
trario que entran en sextos años normales (C1 + M 1 + M2 )' nos
resulta posible comprobar .que:
el 33 por ciento de los niños son de familias de cuadros su-
per1ores.
el 26 por ciento de los niños son de familias de obreros.
el 21 por ciento de los niños son de familias de empleados.
A1hora, si comparamos estos porcentajes con los que da la
distribución del conjunto de los niños por CSP de los padres:
11 por ciento para los cuadros superiores
43 por ciento para los obreros
26 por ciento para los empleados,
se comprueb·a una sobrepresentación de los hijos de o·breros y una
sobrerrepresentación de los hijos de cuadros superiores ( 1/3 de
los niños que entran en sexto, mientras que su categoría no re­
presenta más que el 11 por ciento del conjunto). Esto nos per­
mite, a la inversa, ver cuáles son los niños que ·hallaremos en tran­
sición, y, con arreglo a ·lo que acabamos de verificar, el origen so­
cial es determinante.
¡
[ El lugar de las transiciones en la sucesión escolar
1
1 En el plano nacional, las estadísticas de orientación para los
1 años 1966-1967 nos dan la distribución de los niños al finalizar
séptimo de la manera siguiente:
·-
Hacia los sextos � 1 y M 1 34,6 por ciento de los
·-
n1nos
Hacia los sextos M2 : 30,2 por ciento de �os
Hacia los sextos de transición y otros: 35,2 por ciento de los
·-
n1nos
n1nos
1
La única sucesión llamada <<normal>>, la que comprende al
clásico y al moderno largo, sólo concierne·, pues, al 34,6 por cien­
l to de los niños franceses. Unicamente los hijos de ,esta tercera par­
te de la po:blación total tendrán la posibilidad de elegir si quie­
ren pasar a la enseñanza superior y, por consiguiente, a las carre­
ras correspondientes a ella.
217
 ,
La segunda sucesión, la del moderno corto, ofrece como salida El medio familiar
más alta el secundario técnico.
La tercera, la de las transiciones-prácticas, o la entrada directa \ Si consideramos el número de niños por familias y las desven­
en la producción o para algunos, incluso, la clase de {in de es- tajas señaladas en los lega,jos de los niños, comprobamos (para los
, tudio , co,nduce directa o indirectamente a algo más de una ter­ niños de nuestro muestrario):
cera parte de los niños al trabajo pro,fesionalmente no calificado. 1) Que la tasa de orientaci6n hacia las transiciones de los
hijos de pequeñas, ,medianas y grandes .familias, relacionado con
el efectivo respectivo de éstas, pone en evidencia la no intetiven­
El éxito escolar de los niños según las apreciaciones de los maestros ción del -fenómeno familiar propiamente dicho;
2) Que la relación entre el número de los niños físicamente
Dentro del marco de nuestra investigación hemos podido esta­ disminuidos y psíquicamente orientados hacia las transiciones y
blecer el siguiente cuadro, ,que proporciona dentro de cada uno el de los niños en el mismo caso tomados en el conjunto de la
de los sextos la tasa de distribución de los niños por CSP ( dando población de los séptimos años es del 33 por ciento, y la tasa
por supuesto que los niños sólo entran en· sexto C1 , M1 o !M2 en la de los niños con problemas ,familiares notables es del 47 por ciento.
medida en que se los clasifica entre los buenos o medianos alum­ ( efectivo de las transiciones
nos de sus clases). 1 A sabiendas de que la relación --------------
• 1 población global de los séptimos
(
¡
CSP clase 0
es del 33 por ciento (y subrayando el heoho de que la búsqueda
6. edad N.
0
6. atraso Trans. D. el 7.º
de elementos <<exptlicativos>> se a1honda en el caso de los niños con
Obreros 20% 35 % 30% 15 % 100 dificultades para seguir <<normalmente>> en clase), podemos sacar
Empleados 25 % 27 % 32% 16% 100 la conclusión de que, contrariamente a la hipótesis <<oficialmente>>
Cuadro� Med. 33% 22% 16% 29 % 100 establecida, la explicación por las perturbaciones físicas o psíquicas
Cuadros Sup. 95 % - - 5 % 100 no es signi,fícativa, y que el leve desajuste que se comprueba en el
( nivel de la explicación por los problemas familiares apenas vuelve
Comprobamos que los niños que llegan con atraso a sexto son 1 significativa a ésta.
en su mayoría hijos de obreros. Por tanto, si la tasa de entrada ( Podemos, pues, decir que, si el medio familiar puede desempe­
en sexto normal para los 1h1jos de obreros es ligeramente superior ñar algún papel, éste no es determinante.
al 50 por ciento, esto no quiere decir que la enseñanza secunda­
ria normal, que comprende el clásico y el moderno largo, sea ac­
cesible para esa mitad de ,hijos de o,breros. La mayoría de ellos La clase de transición es la clase-basurero, es la clase de los
llega a sexto con un año de atraso respecto de lo que se consi­ f desheredados. Habrá quienes aleguen el hecho de que los niños
dera como edad normal, ry en su mayoría, también, se orienta, l de las clases de transición se benefician con una pedagogía <<re­
volucionaria>>. Precisemos que oficialmente esa pedagogía tiene por
por ello, ,hacia el moderno corto.
Acerca de los niños que se orientan ·hacia las clases de tran- funci6n ofrecer a los niños <<algunos años de felicidad escolar>>
sición, •hemos advertido que: ( circulares oficiales). Es una pedagogía que se dice resueltamente
el 43% son 1hijos de o·breros, abierta a la rvida, a los problemas reales, y que quiere liberar las
el 32, 5 % son hijos de empleados, iniciativas de los niños.
)
y el 6% son hijos de cuadros medios; 1

la determinación de clase desempeña en este nivel un papel in­
discutible: el éxito escolar depende no sólo de la edad, sino sobre
todo de la CSP de los padres.
1 Pero es una pedagogía que en ningún caso puede asumir su
J
papel liberador, debido al poder coercitivo que ejerce la admi­
nistración sobre los maestros de transición (la administraci6n, que
por sí sola no refleja más que el poder estatal, cuyas motivaciones

218 219
 para no despertar la conciencia revolucionaria de sus futuros pro­
letario� son comprensibles).
' mismo de que éstos no tienen la dicha de vivir en armonía en el
•
La pedagogía utilizada quiere hacer que se interiorice la pala­
bra del ·maestro, a la ·que hasta entonces se ·había rechazado. Y
para lograr su fin intenta liberar la palabra, olvidando que ésta se
inscribe en una ideología particular, cual es la de la escuela capi­
talista, cuya meta consiste en adquirir conocimientos y no en li­
berar al hombre de todo cuanto hace de él una caricatura. Esa
<<palabra liberada>> sólo es, en rigor ) ideología burguesa asimilada.
Tiene po,r ,función darle a cada individuo una visión capitalista del
mundo� pues estructura el espíritu individual de acuerdo con va­
lores estrechamente ligados al capitalismo. La palabra sólo puede
llegar a ser libre mediante una reflexión sobre lo que la funda so­
cial e individualmente.
Pedagogía que se dice abierta al n1undo exterior; en realidad,
no apunta a otra cosa que a hacer entrar un poco más a los ni­
ños en el mundo de la escuela. Los lleva a tomar conciencia en
un grado más agudo de su <<anormalidad>> y, peor aún, los im­
pregna de una ideología de la aceptación frente a esa <<anormali­
Pero �: una normalidad que ej�rce su tiranía, en especial, so­
bre los n1nos de las clases denominadas populares, por el 1heoho
baño vivificante de los valores de la civilización judea-cristiana. En
efecto, si no se puede callar el peso ,que ejerce la ideología domi­
nante en el corazón mismo de los ,hogares de las clases trabajado­
ras, tampoco se puede olvidar que las condiciones de existencia de
esas familias -de los padres, sobre todo- llevan a éstas la se­
creción de una ideología liberada en parte frente a la ideología
dominante, y esta particular ideología entra en conflicto con la
ideología dominante, lo ct1al se pone de manifiesto, en el nivel de
la enseñanza, por el rechazo más o menos consciente de los niños
de las clases trabajadoras y, consiguientemente, por su elimina-
.,
ClOil.
Ante tal climinnción, ¿qué debemos hacer?
¿Dcbcn1os pclc�r p�ra q11e los niños de las clases trabajadoras
entren en 11ú 1r1cro cada vez 111ay <)t en la <<normalidad de los sextos
normales>>?
Es cierto qt1e la sociedad en q11e vivimos se puede permitir in­

dad>>. Pedagogía libertaria, a veces con tendencia autogestora, mo­
dernista, sólo es, a decir verdad, un paliativo, un paliativo cuyo
papel es disfrazar la función de la clase de transición, que consiste
en emplear a los muchachos de ·hasta 16 años, procurando no pre­
pararlos para los diferentes problemas que se les van a plantear
no bien entren en la vida e inducirlos, en cambio, a plantearse sólo
falsos problemas, que los conducirán a comportarse como autó­
matas dóciles frente a todas las compulsiones que habrán de su­
frir.
¡
tegrar y abso1 her cierto número de niños de las clases trabaja­
doras, pero igu,1ln1c 11tc cierto es q11e no se puede permitir <<liberar>>
( (a su manera) a ]a mnyorín ele esos niños.
¿No se sitúa la respuesta a estos problemas en el nivel de las
clases tra,bajadoras y en el de cada individuo que las constituye?

Las cifras que hemos dado y nuestra muy breve reflexión so­
bre la pedagogía de las clases de transición otorgan toda su di­
mensión a la palabra <<normal>>, término tan ambiguo como el de
transición. Se comprende, de ahí, que esa anormalidad se sitúa,
ante todo, dentro de una perspectiva de clase fuertemente pro­
nunciada..Para los niños de las clases burguesas resulta normal ser
a la edad normal capaz de entrar en un sexto año normal.
Destaquemos que esa normalidad burguesa no deja de afectar
profundamente a los propios hijos de burgueses, pues les da por
criterios de ,juicio conceptos puramente capitalistas vinculados a las
nociones de rendimiento, desigualdad entre los hombres... (justi­
ficados por la supuesta competencia), etc.
221
220
 l
\

''
'I
•
11

} 12
1
1)
• LA APATIA
por
1 Olivier Kaepelin

)
1 Hablar de la protesta universitaria de una manera aislada no
será aquí, si ello tiene algún sentido, hablar de las formas políti­
cas que adquiere o de las armas de que se apodera conscientemen­
te. Escogemos esta opción restrictiva porque pensamos que la re­

¡
�

pulsa por la masa de los estudiantes de la universidad, se trate o

1 no de una regresión, no p·asa ya por la <<toma de la palabra>> y la
elaboración lúcida de una estrategia. En este sentido, olvida y se
( opone a lo que fue su pasado.
1 ¿Qué comprobamos, en efecto? Las asambleas generales están
1 más o menos desiertas, pese al acuerdo de la mayoría sobre los •
fines de las reivindicaciones. Se entrega la palabra a cierto número
de organizaciones a las que se sostiene, pero en las que no se
interviene ya de veras; no se coordinan las acciones. Esto se expli­
1' caría en parte, desde luego, por el análisis de la situación de los
grupos, su acceso a un plano nacional --que implica una nueva
1 distribución de las tareas , su estrategia en la universidad, la si­
tuación de las luchas generales, etc. Aun cuando se lo deba vin­
cular a este necesario análisis, el problema que plantearemos ha­
brá de situarse en otro plano. Puesto que la palabra ha desertado,
puesto que las acciones dentro de la universidad han sido este año
sumamente dispersas y sólo han interesado a una ínfima minoría,
¿cómo se expresa actualmente la resistencia de la masa estudiantil
a la compulsión universitaria, y el rechazo de la vieja institución y
de su nueva máscara?

223
 El primer fenómeno que comprobamos es el a,bandono de la a todos. Esto implica, pues, que la may
toma de la palabra, de cierto tipo de co·mportamientos coordena­ oría de los estudiantes a
den a tomar su ficha de presencia. Pero cu­
dos por comités u organizaciones. ¿Quiere decir que tras la ex­ · el hecho no los ohlig
• necesariamente a h ' acerse a1 ·J· uego (véase: G. Lap a
plosión de mayo casi todos los estudiantes han regresado a su pa­ l'université). Las fallas debidas al estad assade Proce d
sividad del 68 y que, al recuperar <<SU>> universidad, ésta se aco­ o de la instituciÓn pos{bil
tan la fuga de lo que se consideró como i�
moda a la reforma? Las huelgas espontáneas en diferentes secta- «la mascarada de los cur­
sos» (así se vea esto como la tr
. res, que llegan a sostenerse un mes o más a pesar de su tfracas ansmisión de la ideo
1

te, o como inoperante o caduco para ci lo gía dominan­

o, erto número de razones
y el general estado de ánimo parecen mostrar que la realidad prácticas , no hay pasantías, ni formación
1

es concreta, etc. 1).

completamente diferente. Este rechazo del «juego» es posible
�mo se expresan, pues, la repulsa o la resistencia a la ins.. en muohos sitios d e tra.
bajo universitario, con excepción del ,que
tituciónT Parece que, presa de ia contradicción ( estudio �Jechazo sigue siendo, incluso
de un punto de vista forma des­
l, la piedra angular de la institu
..__ del saber impuesto), la masa se refugia, conscientemente o no, en o sea, el examen (el p aso). En este pu ción
el no decir. Ha de ser a través de un tipo de particulares compo nto, que sostiene tod
a toda la universidad, el est aví�
r­ udiante que admite su destino un
tamientos universitarios y no en un discurso analizante como se sitario no puede dejar de pasar por las iver­
ha
1
de expresar la reprobación, que en la mayoría de los casos horcas caudinas, remedando
es na­ un sa.ber al que en .sus formas actuales
turalmente el resultado de la contradicción y no la elecció·n no reconoce 2.
de una ( .
Excepción hechá de este terreno, s
e puede afirmar que, gra.
actitud eficaz. µ)S dos puntos a través de. los cuales se....e
K¡)�sa. esa- - 1 c1as a la conmoción de la universid
ad, el estudiante puede
no dicha contradicción son: ¡ su repulsa de diferentes ·maneras J. vivir
a) El silencio; La negac!ón �el juego mediante el
b) El ausentismo (o deserción). silencio s e nos ha prese
tado como simbolizada a través de n­
una experiencia de psicodrama
que se llevó a cabo en la universid
ad 4.
Com? a las sesiones instituidas en

¡
El silencio l
las considera como una sensibilizac
la sección «psicología» se
ió n a la s técnicas del
drama, la validación de psico­
la no enseñan za tra dicio
Ilustraremos estos dos fenómenos con otras tantas nal se ,basaba en
cias, escogidas entre muchas. A nuestro parecer, so
experien­ I la presencia obligatoria. Tras ciert
o n úmero de problemas vincu­
n significativas,
1
lados a los asuntos institucionales
pero sólo encuentran su valor en el :hecho de que, . plan teados por una parte de los
con razón o sin estudiantes, el grupo se soterra en
ell.. , las consideramos como simbólicas de la situació el silencio. Poco homogéneo,
n. (Han que­ adopta, no obstante, la misma condu
dado confirmadas por experiencias del mismo or cta. Después de una acusación
den de las que n:i ás o m;nos abierta de sabotaje del psicodrama fo
hemos sido informados en sectores diferentes.) ciertos miembros contra las person rmulada por •

•
Así es. En cantidades de TP la vida del grupo
mente nula. Toman la palabra sobre unos cuanto
es práctica­
s asuntos siem­
1
1'
terr�gac!�nes sobre la i ti tución, rá
_ ��
exphcac1on de la s1tuac10n no est
as que habían suscitado las in­
pidamente se advierte que la
pre las ·mismas personas; la mayoría se confina en aba allí. El grupo se volvió a
el silencio. A los encerrar en su silencio, y las sesion
cursos no se los considera forzosamente como fa es transcurrieron, unas raras ex-
ltos de interés o cepc1ones aparte y pese a las tenta
superados, pero la institución, vaciada de su sentid . _ tivas de la psicodramatista, sin
o, desenmascara­ que se d1¡era una sola palabra. El
da en ·mayo del 68, ya no logra producir la ·ilus único análisis que pudo hacer
ión de transmitir la docente a fin de año fue que el
un saber. La masa de los estudiantes no orient grupo manifestaba sin duda
a ya su conducta ho�tilidad �acia ella y su papel en
con relación a una eventual adquisición de cono la universidad, y �ue con s�
cimientos o técni­ actitud hab1a 1ha1Jado de
cas, aunque de a ratos no se niegue ésta. Para algún modo el mejor medio de impedirl
la masa se trata, e
en adelante, de una estrategia elaborada con re
specto a la única l. La crisis afecta en grados diversos tan
to al sector Ciencias como al sector Letras.
función reconocida y calificada de la universidad 2. Y con eso mismo remeda su propia
: la obtención del 3.
condición.
diploma. Es necesario que la puerta se abra, Se expresa, entre otras maneras, a tra
aun cuando se ab vés del silencio y el ausentismo.
· ra 4. Con mayor precisión, en la UER de
Ciencias Humanas Clínicas de la Sorbona.
224
225
 realizar su trabajo. En resumen, comprobaba, sin decirlo explíci­
tamente, que había abido más o menos presencia y, por tanto,
1h
deseo de validación, pero que el desarrollo de las sesiones había,
en cuanto a su contenido, bloqueado la formación misma.
• Así, no obstante cierta negación inicial de los problemas ins­
titucionales, se obligó a la psicodramatista a volver a éstos res­
pecto de su explicación final. Efectivamente, no podía ser de
otra manera. Aun cuando habiendo elegido esa opción, el grupo
expresó inconscientemente el hecho de que los dados estaban car..
gados. Poco homogéneo, fue sobredeterminado por la realidad uni­
versitaria. Y la expresión de esa realidad fue el silencio. Bloqueaba
el contenido de la enseñanza; podía hacerlo mucho mejor allí que
en otra parte.
Nunca pasó el grupo a la fase de un intento de elucidación de
la situación del psicodrama en la universidad (lugar supuestamen­
te neutro); se acantonó en un refugio que, como en otras partes,
pero en este caso de una manera más eficaz, se tradujo en una
no--habla. Creemos que con este fenómeno extremo se ilustra muy
bien la realidad de la resistencia a la institución actual. Silenciosa,
reohazando de los períodos de compulsión que son los exámenes
las trampas de un lenguaje universitario cuyas formas impugna, la
masa de los estudiantes se resolvió a la no interrogación real ( dis­
tinta de la individual o fuera de la facultad), a la no respuesta,
a sabiendas de que su presencia dentro de los muros sólo se jus­
tifica en la medida en que aguarda que se abra la puerta, la vo­
luntad de los porteros.
El ausentismo
Ligado a la actitud de protesta no dicha, aparece el ausentismo.
Es comproba le, sobre todo, en el nivel de los cursos magistrales.
1b
Muestra claramente la negativa a esperar lo que no se acepta, es
decir -por supuesto, en muchos casos-, el mensaje, el contenido
del saber, pero en especial el medium del saber, el curso hecho en
cátedra. El fenómeno de deserción de los estudiantes es notab , le, y
mucho más importante que en el pasado, a punto tal, que ciertos
profesores de un sector de la facultad, ,frente a la caída vertiginosa
de la densidad de su público es decir, de su razón de ser-,
de su desaparición práctica, se ·han reunido y convencido de que
eran víctimas de un boicot organizado.
Incapaces de ver la realidad que tenían ante sus ojos desde
226
hacía meses, pero discurriendo, en cambio, sobre los más diversos
fenómenos, ya imaginaban una acción organizada que apuntaba
personalmente contra ellos. Ahora bien, ésta sólo existía en el ni­
vel de su ifantasía. La mayoría de los estudiantes que ya no asis­
tían a los cursos de manera espontánea <<boicoteaban>>, si se pue­
de decir, individual y <<naturalmente>> los discursos entregados por
la institución. Indiferentes a una audición incesantemente repetida
de un lenguaje rechazado en sus formas y en su contenido, ya no
había toma de palabra-límite que pusiera en tela de juicio a la en­
señanza magistral, de <<impugnación-apóstrofe>>, sino un rechazo
liso y llano del equipo, comprendido como una ganancia de tiem­
po, una deserción de su sitio, de su participación. En sus formas
extremas, esto puede desembocar en el abandono de todo objetivo
universitario, pese a la continuación de una vida parauniversitaria
( trabajo de grupo, investigaciones, etc.), o en un abandono total
de la vida de la facultad. La tasa de ausencias según las seccio­
nes es, por lo demás, relativamente importante ( es quizá una
de las nuevas formas que adquiere la selección).
Olvidados, abandonados, sin captar esas nuevas y sobresalientes
\
formas de la repulsa que son el silencio y el ausentismo (la apatía),
algunos profesores sólo podían imaginar una <<maquinación>> cons­
ciente, proveniente de grupos especiales. Este ejemplo es para
• nosotros ·muy significativo de la situación, y muestra a las claras,
igualmente, las relaciones entre la protesta no dicha y ciertas for­
mas de acción concertadas.
En nuestra opinión, muchísimas son las personas que captan
mal esta situación; sobre todo, las autoridades organizadas. Así,
en un centro universitario hemos visto a un decano no compren­
der cómo unos estudiantes podían darle su garantía y no tomar
•
la palabra contra depredaciones cometidas en ocasión de mani,fes­
taciones recientes. Sacaba la conclusión de que no podían ser <<ver­
daderos>> estudiantes y de que, si lo eran, en adelante habría que
expulsarlos, olvidando que en tales condiciones debía reohazar un
considerable número de elementos. Es un asombro significativo de
la incomprensión del fenómeno. JLo que ese decano no veía, pese
a ser claro cuando se captan la importancia y el desarrollo de las
realidades que hemos visto precedentemente, es que los estudian­
tes, sostengan o no a los grupos políticos organizadores de las
manifestaciones, son completamente extraños a la institución do­
cente. Sin exageración, se puede afirmar que gran parte de los es­
tudia�tes no moverán un dedo para defender la universidad actual
así se pudra ésta desde adentro o se la eche abajo desde afuera.
227
 1
1 '

A través de estos ejemplos aparece de manera clara que sólo__

se puede captar la realidad no dicha de la impugnación (silencio
y ausentismo) si uno se niega a verla como un disfuncionamiento -
'
del sistema y toma, en cambio, sus formas por lo que son, es de- "
cir, pot prácticas institucionales directamente vinculadas al estado
actual de la institución, a las contradicciones que la animan, etc�.-
únicamente aceptando la realidad de estos hec,hos e ;ntentan- -
do asir éstos dentro de esta visión se podrá superar el simple re­
conocimiento de tales fenómenos (lo que se hace aquí) y com­
prender por qué, 1frente a una universidad charlatana y <<refor­
madora>>, los estudiantes responden con el silencio, la apatía, la 1 13
ausencia o conductas simbólicas de la ausencia. l
1 •
EL ANALIZADOR DEL DESEO

•
por
Jules Celma

}
\ Después de mayo-junio del 68 me aproveché vergonzosamente
! de la lucha de las burocracias sindicales, muy en especial de la
del SNI, al que, tras 1haber participado en el barrenamiento del
movimiento revolucionario, se le acribilló con un número consi­
derable de puestos de suplentes. Se me designó, pues, maestro su­
plente eventual, hasta julio del 69, en que se me notificó mi ce­
santía <<por no haber tenido en cuenta los consejos y las observa­
ciones de los consejeros pedagógicos e inspectores primarios>> du­
rante mis dos suplencias.
La primera de éstas fue determinante. Caí sobre l1na clase •

mixta de niños de nueve a once años, a practicar la no clirectivi­

dad de Rogers y los métodos de Freinet, aquélla durante un año
y éstos al reiniciarse las clases. No era (no lo soy aún ahora) es­
pecialista en método pedagógico alguno, clásico ni moderno. Mi
único bagaje -el mejor- consistía en unos cuantos viejos princi­
pios bien u·bicados (antiautoritarismo, aborrecimiento por el tedio
y las actividades esclerosadas, vacías, asépticas, y amor por el jue­
go) y algunas preocupaciones sobre las nociones de vida cotidiana,
trabajo, juego, psicoanálisis, etc. El engorro debido a mi inexpe­
riencia se ve mitigado por la dinámica escolar practicada en aque­
lla clase: autodisciplina, y elección y ejecución del trabajo por cuen­
ta de los niños.

229
La sexualizaci6n de los comportamientos
Tuve entonces la idea de impulsar la no directividad de toda
disciplina, de toda censura moral, de todo papel o función do­
cente. En la clase se produjo una transformación 1que puso al des­
cubierto el carácter opresivo de la no directividad: los grupos de
trabajo explotaron. Los alumnos, buenos o malos, revelaron sus
represiones en forma de agresividad histérica. ,La mayoría suspen­
dió todo trabajo escolar clásico. Todos los problemas gira1ban en
torno de las relaciones humanas. Se cantó, se rió, se pintó, se es­
culpió, se dur·mió, se vociferó, etc. Luego, un buen día, explo­
sión de afectividad edípica a ,mí dirigida. Por ejemplo, aquella
chiquilina de 9 años: <<Te escribo esta carta ·para hacerte más fe­
liz. Régine querría casarse con usted, sólo que es demasiado ahí­
ca. ¡ Si fuera grande le daría un beso en el corazón! Pero yo ten­
go ganas de besarte en la boca>>. Firma, viene a verme, solicita
mi opinión y mi firma. Le agradezco calurosamente y firmo. A par­
tir de ese día los comportamientos se sexualizan con toda nitidez:
caricias, alusiones, etc.
Dos días antes de mi partida, cuando ya iban dos semanas
que componían la historia de un maestro y sus alumnos, les pedí
que describieran detalladamente el personaje del maestro, a fin de
poder examinarlo. Un muchacho se encargó de tomar notas mien­
tras los demás formulaban su punto de vista. La descripción parti6
de trivialidades: colores, alimento·, gustos, tics, etc. Luego, un gru­
po de cuatro o cinco chicas aportaron al cúmulo de trivialidades
algunos elementos cada vez más reveladores: <<El maestro se pa­
sea por la calle Alsacia: ¡tiene la bragueta abierta y adentro nada!>>.
<<,Está desnudo en el baño; suena el timbre. Va desnudito a a,brir
la puerta. Es una muj-er. La recibe.>> <<Llegan los gendarmes para
detenerlo; él se desviste delante de ellos, ¡y ellos huyen!>> <<'Le
gusta quitarles los sostenes y las bombaohas a las mujeres.>> Y en
seguida la bomba: <<Le gusta traficar con mujeres>>. Mi impertur­
ba.bilidad descongestionó la atmósfera. Comuniqué mi más total
incomprensión, y decidimos consultar el Larousse en cuanto a l a
palabra traficar ( comercio, actividad intensa, etc.). No explicaba
nada. Los chicos agregaron: <<Le ·gusta hacerles cosquillas a· las mu­
jeres>>. Rechacé esa explicación. <<Le gusta triturar a las mujeres.>>
Di muestras de un principio de satisfacción cuando, a mediodía,
diez de ellos precisaron: <<Le gusta triturar la conohita de las .mu­
jeres>>. A·hí se detuvo el debate, por falta de tiempo.
Ya había formado mi convicción: la sexualidad infantil existía
230
con una intensidad considera·ble y no pedía más que una cosa: la
posibilidad de manifestarse prácticamente.
Me di cuenta de la espantosa represión que ejerce la enseñan­
za. Adopté aquel método de laisser-faire ( condenado vigorosamente
con croquis y estadísticas por el consejero pedagógigo) como mé­
todo pedagógico.
Ensayo de total autenticidad
¡
1 Se .basa en tres puntos:
1. ,Supresión del poder lingüístico; yo era tan grosero como
mis alumnos, si no ,más.
2. Supresión del poder de los conocimientos; ya no me preocu­
paba por la ortogra.fía ni la gramática, considerando que era la
idea o el sentimiento expresado· lo que contaba por sobre todo.
' ' Las chicas escribían para decir, no ya para aprender. También
yo abandoné todas las actividades inherentes a mi función: nada
de cuaderno diario, nada de correcciones -ni de notas, claro está-,
l nada de deberes ni lecciones para hacer en la casa. Me dejé lle­
rt var, como las chicas. Pude interesarme en un montón de trucos,
¡y varias compañeritas se beneficiaron con mi método!
1 3. Aceptación de todas las manifestaciones surgidas de mí
o de los alumnos. No más prohibiciones ni obser,vaciones sobre
! nada. En una palabra: ensayo de total autenticidad de compor­
tamiento.
Siempre comenzaba mis suplencias como cualquier otro maes­
tro. Así duraba media jornada, sin que las ,manifestaciones si­
guieran el sentido de la enseñanza que se imparte corrientemen­
te. En seguida venía la gran descompresión, violenta, descontrola­
da, agresiva, insultante para la <<,función>>.
l
Si ustedes fueran libres, ¿qué harían?
Mi experiencia más rica aconteció en Tolosa, en una escuela
de muchachos. Duración de la suplencia: cuatro semanas. Clase:
veintiocho alumnos de 9-10 años. Preciso en seguida: una clase
completamente clásica.
Un ,buen día, los ohicos daban término a un problen1:a de cálcu­
lo cuando uno de ellos me preguntó:
231
 -Señor, ¿puedo dibujar?
-..iPor supuesto.
Un segundo, ídem.
· Una tercera voz, anónima, lanza:
-¿ Se puede dibujar a las mujeres en pelota?
-Si quieres. No .veo ningún inconveniente.
Las tres cuartas partes de los alumnos dejaron de calcu lar ( ¡y
ya no trabaqarán conmigo!) y comenzaron a garrapatear unos di­
bujos a los que toda persona frustrada ha de calificar de <<porno­
gráficos>>. Los dibujos salían unos tras otros, febrilmente. Yo fe­
licitaba por la calidad técnica. Un par de días después les impuse
el único tema de redacción que ·pedí durante el año. <<Si se les
dejara hacer lo que a ustedes les gusta; ¿qué harían?>>, con la
precisión de que ya no había padres, maestros, curas ni adultos.
Los textos, una vez escritos, se registraron en magnetófono.
He aquí algunos de ellos: <<Me gustaría tener un oficio; mecáni­
co, porque es hermoso; uno arregla coches. También me gusta ver
a una linda chica, ¡iy besarla en el culo y las tetitas! >>. <<Me gusta­
ría casarme con una c,hica y haría como que me caigo y miraría
debajo de su falda y después me levantaría y la tomaría de la
mano e iría a llevarla a una piecita para mirarle el culo y la con­
chita y después iría al baile.>> <<Me gustaría ver a una linda chica
para besarla y me dormiría con ella.>> <<·Me gustaría besar a mi
novia, porque todos los domingos iríamos al baile y ella comería
conmigo y después se iría a la escuela conmigo.>> <<Me gustaría
hacer motocross para ser un ·hombre ,jo,ven.>> <<Me gustaría fumar
cigarrillos porque m · e gusta fumar.>> <<Me gustaría besar a mi novia
en los labios para que viera que la quiero.>> <<Me gustaría bailar
con mi novia, y saldría con mi novia.>> <<Me gustaría levantarles la
falda y cortarles las bombachas a las ohicas y el sostén y las ,vería
a todas en pelota y después me las compraría todas.>> <<Me gustaría
cortarles los pezones a las chicas y luego les cortaría Jas bom­
• t,achas y me gustaría estar casado.» «Me gustaría aprender yudo
porque podría pegarles.>> ·<<Un día fui a ver a una chica ,que yo
no conocía; estaba en el balcón y no tenía bombac·has y entré en
su jardín, ¡y me a,gaché y Je vi la conohita y el culo! >>
Pocos días después se estableció un aliciente de práctica se­
xual. Pero yo hice presión, temeroso de una queja o una acusa­
ción estilo <<Incitación al libertinaje>>. Sin embargo, unos quince de
ellos organizaron un juego de índole homosexual que duró toda
una tarde. En la otra clase, mixta, se realizaron algunos juegos he-
, terosexuales. Pero la breve duración de mis reemplazos y mis pro-
232
pías exigencias de seguridad impidieron que las situaciones recién
creadas evolucionaran hacia un nivel superior de desalienación.
) La función del docente y la escuela
Esta corta presentación de mi <<funcionarado>> plantea, no obs­
tante, pro,blemas mu.y graves para los educadores; se los plantea,
por lo demás, a todo el mundo, pues todo el mundo ha pasado
por los .mataderos escolares: función política y social, al mismo
tiempo que histórica, de la escuela, de la enseñanza, de la moral,
l de la represió.n.
Algunas obser;vaciones acerca del método pedagógico laisser­
faire:
1. Realizado durante un período muy grande resulta nefas­
to, no para el niño en su condición de individuo que se realiza,
sino porque amenaza con contrariar el porvenir socioprofesional,
que en nuestra estructura sigue basándose en la jerarquía y los
diplomas, a .falta de capital y poder. Si en vez de habérseme des­
pedido se me hubiese promovido, por el contrario, como su­
{1 plente por el término de un año, me habría negado, pues para
que un chico no sea obrero tiene que entrar en sexto año y des­
\ pués aprobar el bac,hillerato, y para ello necesita ingurgitar una
dosis inconmensurable de tonterías e inutilidades, todas mediocres.
Las escuelas normales forman especialistas ya suficientes.
2. La duración de mis suplencias fue demasiado corta para
proseguir la evolución de mis experiencias.
¡
3. Como todo el mundo, también yo estuve obligado a pa­
decer el aprendizaje del sufrimiento a fuerza de represiones, frus­
traciones, condicionamiento y represión sexual, y a veces me re­
sultó mu·y difícil adoptar una decisión con respecto a mi partici­
pación en los juegos sexuales propuestos por los chicos.
4. Algunos pedagogos asexuados ban querido a cualquier cos­ •
ta que mis alumnos tengan un coeficiente ba.jo para justificar su
propio nivel de cosificación y represión intensa. Les era dificilí­
simo admitir que también ellos h . an tenido deseos no satisfechos,
y que tal vez los tienen aún, pero que su condición de vida im­
pide llevarlos a buen puerto.
1
Al igual que la familia, la enseñanza es, debido a su función,
el mejor agente de transmisión de la ideología dominante y, por
tanto, del sistema económico, político, social y cultural que rige
las relaciones humanas en TODOS LOS PAÍSES de nuestro planeta.
233
 Difunde a bastonazos pedagógicos la estructura autoritaria del amo t los sitios donde el niño esté. Esta exigencia es válida para todos
y el escla·vo, con ol,vido de su propia voluntad de vivir para ha­ los individuos, niños, adolescentes o adultos. Y para ello es nece­
cer que también los otros la olviden. El niño que entra en la i sario que todo individuo sea dueño del empleo de su vida.
escuela ya está medio destruido por el fascismo familiar. El do­ La luoha será dura, pues las generaciones de adultos tienen una
•
cente va a darle el último toque a esa destrucción, y ello con fa­ caparazón psicosomática: víctimas de la represión, la interiorizan
y la imponen a las nuevas generaciones. Tenemos que ser desde
cilidad suma por lo mismo que se trata de un especialista. Esas
brigadas especiales de intervención que son los consejeros peda­
¡ este mismo momento conscientes de nuestras exigencias. LA TOTALI­
gógicos inculcan en el principiante las nociones de su función coer­ DAD DE LA VIDA, o NADA. Los que parcelen olerán mal de los sesos
1
citiva Ji de su estatuto de esclavo. y reventarán con todos los vejetes de la •historia.
Se le proveen las bases. Cuanto al resto, a las .finuras y varia­
ciones de opresión, de legradura cervical y sexual, el poder estatal
confía en la imaginación del docente. Y si éste llega a resignarse
•
a no golpear, ya su sadismo inconsciente lo ha hecho experto en el
arte de vaciar a los niños en bloques de ·hormigón cultural reboza­ l
do en dirigismo o no dirigismo, según el caso.
Los materiales que utiliza son diversos: espacio escolar, pro­
gramas, empleo del tiempo, disciplina, pedagogía, orientación es­
colar. Resultaría interesantísimo comparar la institución escolar con
la institución militar, templo sagrado de la imbecilidad del des­
cuartizamiento humano. Ambas están jerarquizadas y son obligato­ 1
rias, gratuitas y laicas. Quien se somete a ellas queda cosificado
por primates en vías de descomposición, que eohan mano a todo ¡1
para reducir su potencial de querer vivir. << ¡Se canta los 1nartes de \
16 a 16,30 ! >>, decía una directora a uno que silbaba en clase. En l
nuestros cfías, todo el mundo está poco menos que de acuerdo
en reconocer la existencia de una sexualidad infantil. Pero el d o­
cente y la ,familia niegan en la realidad práctica esa existencia.
¡
�

r1
lA educación sexual:
un problema mal planteado

Ciertos vanguardistas de la reforma luchan en pro de la intro­

ducción de la educación sexual en las escuelas, educación que
permita, un día aún lejano, liberar la vida sexual de las personas
<<·hechas>> responsables de sus <<instintos>> gracias a esa educación.
1 1

Todo esto es pura demagogia para mingitorio cultural con mal de

tialismo.
Lo que se necesita, lo que ninguna autoridad autorizará, es una
cabal libertad de práctica sexual y de goce vital. ·No basta decirles
a los niños que tienen un pipí. Ya lo saben. Hay que permitirles,
sobre todo, la libre satisfacci6n de la sexualidad infantil en todos

234 235
 f
1

r
1
• 1
)

� .

•
•

El analizador
•

revolucionario
1
{
1

-
 r

'
!

'
El barrio de San Antonio siempre
ha vivido a la sombra de la Bastilla:
¡ el negro castillo es una amenaza no
. ., .
tanto como pnsion, sino po1· sus ca-
• \
1
! ñones; es el símbolo de la fuerza re­
presiva, como límite de un barrio mi­
} serable e inquieto.

J ean-Paul Sartre,
Crítica de la razón dialéctica
1
1

,
Si la generalización de la legisla­
( ción de las fábricas ha llegado a ser
inevitable como medio de protección
1
física y moral de la clase obrera, por
1
1
1
otra parte generaliza y acelera, como
ya se lo ha indicado, la transforma­
ción de los procesos de trabajo disper­
1
} sos y de poca amplitud en procesos
de trabajo combinados que se ejecu­
tan en una gran escala social; gene­
raliza y acelera, por tanto, la concen­
tración del capital y la hegemonía del
sistema de las fábricas. Destruye to­
das las formas arcaicas y pasajeras,
detrás de las cuales todavía se oculta

239
 parcialmente la dominación del ca­
pital, y las reemplaza por su domi­
nación directa, abierta. Generaliza
• pues, igualmente la luclia directa con-
tra esa dominación.
l{arl Marx,
El Capital
Allí donde Hegel ve en el Estado
--.fJencarnación de la Idea Absoluta­
y en el filósofo del Derecho, que se
identifica con el Estado, al analista
único de la sociedad, la origi1ialidad
de Marx consiste, sin duda, en ver,
no al analista, sino a un elemento del
dispositivo analizador.
• 1
René Lourau,
El análisis institucional
• tomamos conocimiento de ella, como un Jnalizador del pasado y el presente de
240
\
14
\
UN ANALIZADOR HISTORICO:
LA COMUNA DE PARIS
El socioanálisis de una institución permanece limitado a Ja
singularidad de ésta. Pero toda institución <<simboliza>> (Cardan)
al conjunto del sistema institucional, sobredeterminado por el Es­
tado. La crisis socioanalítica produce una microhistoria que sim­
boliza a la historia. Sin embargo, únicamente ciertos aconteci­
mientos históricos que funcionan como analizadores permiten des­
t cifrar el conjunto del sistema social, y analizarlo.
\ 1. Sea el ejemplo de la Comuna de París. El acontecimiento
1 es a su vez producto de la intervención de otros acontecimientos,
que han desempeñado un papel de analizadores. Por ejemplo, el
asunto de los cañones de la guardia nacional: <<Símbolo para el
pueblo y para los reaccionarios, pretexto para el gobierno, el caso
¡ de los cañones cristaliza una tensión que aumenta durante la
1
1
primera quincena de marzo>> 1.
De allí, los acontecimientos nuevos, inéditos, se precipitan, y
la Comuna del 18 de marzo al 28 de mayo de 1871 funcionará
l. Henri Lefebvre, J,a proclamation de la Commune, pág. 219. No se sabe exacta­
mente qué es el acontecimiento analizador en el momento en que se produce ( «El
asunto de los cañones: ¿complot? ¿Provocación? ¿Prueba de fuerza!»), y esa ambigüedad
del acontecimiento es un elemento importante de su eficacia simb6lica. Sartre muestra
de la misma manera, en Crítica de la razón dialéctica, cómo el 14 de julio de 1789 se
desencadena debido al cerco militar de París. El elemento analizador es provocador; es
un detonador histórico; al cambiar de ciudad, crea el nuevo medium. Se podría mos­
trar que Trotsky ha descrito la historia de la Revolución Rusa sacando a luz los
analizadores históricos que se suceden en ella y que ponen en movimiento lo que
él llama, en Mi vida, el inconsciente colectivo. ·roda la historia funciona, cuando
nuestra sociedad.
241
•
 como un analizador: es lo que las más de las veces se denomina
<<las lecciones de la Comuna>>. Así, la Comuna es un analizador
del proletariado y de sus modos de organización, de su capacidad
'
revolucionaria. Y es al mismo tiempo el analizador de todas las
demás clases de la sociedad, de la provincia, de Versalles. Se puede
decir que el acontecimiento analiza a la sociedad capitalista e in­
dustrial en determinado grado de desarrollo: <<La razón más pro-
. , . .,
funda del fracaso escribe Lefebvre- se s1tua, en nuestra op1n1on,
en el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas y del modo
de producción>> (pág. 402). La Comuna es también el analizador
del Estado clasista: produce el análisis por su programa de descen­
tralización de destrucción del Estado. El analizador ha de permi­
tirle a M�rx formular, con el tiempo, la teoría de la decadencia
del Estado. Pero el acontecimiento muestra, sobre todo, cómo se
extingue el Estado 2•
•,
Por último, y sobre todo, la Comuna saca a luz la repres1on
central de la historia: la voluntad y la capacidad colectivas de
cam,biar el mundo y la vida. Estos acontecimientos sobrevienen,
escribe Lenin, <<cuando los hombres ya no pueden ni quieren vivir
como vivían>>. El analizador histórico pone al descubierto el deseo
y la voluntad de los ·hom.bres.
2. De modo, pues, que la historia suele realizar, y esta vez
de manera decisiva, lo que el socioanálisis intenta esclarecer den­
.(
tro de un campo mucho más restringido; por ser limitado, el tra­
bajo socioanalítico, con sus analizadores artificiales, sólo puede mos­
trar las .faltas las fronteras y las imposibilidades que consideramos
como necesid�d histórica, mientras que los hombres parecen sufrir
la historia en lugar de hacerla. Pero cuando la hacen, al analista
no le .queda más que cerrar su tienda. Sabe entonces que el verda­
dero lugar del. análisis está en la calle y que el analizador histórico
ha comenzado su trabajo.
De todo lo anterior me parece que se desprende una altera­
ción de perspectiva que habrá de· destruir los privilegios y los
poderes de los analistas; por tanto, los del pensamiento analíti­
co. En el mejor de los casos, hasta a·quí los analizadores parecían
2. Henri Lefebvre, pág. 289: «Durante la noche del 18 al 19 de marzo, el Estado,
el ejército, la policía, todo lo que pesa sobre las vidas humanas desde afuera Y
desde arriba, todo se disuelve, se desvanece, se evapora. El Estado, ese monstruo
frío entre los monstruos fríos, se hace añicos, y se termina de trasladar a Versalles
sus restos, oficinas y burocracia... Thiers sinti6, comprendió el derrumbe del, ª?ªrato
estatal [ ... ] París despierta en plena juventud; de súbito hace entrar en la practica lo
que un hombre .al que apenas conoce -Marx- ha hecho �ntrar en 1� teo�fa: el
fin de las alienaciones humanas. Todo es posible: otra vida, una vida distinta,
la libertad».
242
construidos para ponerse al servicio de los teóricos y de los ana-
listas. En cambio, yo asevero que el analista sólo puede servir,
en rigor, para encontrar, detectar, producir y a veces construir '1!;,
analizadores.
En este sentido, el conocimiento de los hombres y las socie­
dades podría prolongar el conocimiento vital. Los seres vivos co­
nocen el mundo por los analizadores naturales: el sistema nervio­
so central, el cerebro, los analizadores sensoriales. En el caso .de
\ la especie humana, los analizadores han sido fetalizados y, así,
1
amplificados por el desarrollo de una especie animal jnacabada,
1
1
cuyos analizadores son, pues, más flexibles y aptos para un cono­
( cimiento polivalente y refinado de su medio J.
' Los analizadores encontrados o producidos por los hombres han
1
1 prolongado y prolongan esos primeros caminos del conocimiento
f
1
vital. Desde sus orígenes la vida en grupo ft1nciona como un ana­
lizador. En su funcionamiento histórico más intenso, los analiza­
(
f
dores sociales amenazan al orden institucional y liberan en las
1
J
sociedades la posibilidad instituyente de inventar sociedades nue­
¡ vas. Cuando los analizadores se hielan, el análisis se convierte en
propiedad de unos pocos; así, desde la derrota de Dionisos y la
}
!
victoria de Apolo -dios del análisis y de la clase don1inante-, el _
¡ análisis ba gozado del privilegio. Entramos en la época en que
Dionisos ha de regresar: el análisis será asunto de todos; �l gay
saber prolongará la exaltación de la vida. .J
3. De los grandes acontecimientos se podría decir que han
I sido lecciones, si por ello se entiende que. permiten compren�er
mejor los procesos del desarrollo, las luchas de clases,. los _cambios
en las culturas y las instituciones. No obstante, la h1stor1a de la
Comuna adquiere un carácter singular. Un momento histórico como
el de la revolución del 89 o el de la de 1917 pertenece a una
1
categoría definida; se puede, en efecto, co�sid�;arlas como revo­
luciones políticas y sociales, mostrar su real1zac1on, establecer que
crean un p·unto de no retorno. En este sentido, la Comuna no se
presenta d·el todo como una <<revolución>>. Algo comie�za Y lueg?
parece abortar. El acontecimiento no se propaga; el sistema capl-
3. Ya he desarrollado en otra parte (L'entrée dans la, vieJ capítulo I) esta hip�Í
tesis de la antrooología bolkiana. El antropólogo holandes Bolk h:i mostrado que
hombre es como -«un feto de primate que ha llegado a la madurez sex�ah> Y que se
reproduce en su inacabamiento en su neotenia. Investigaciones neurológicas han. mos·
'
trado y muestran que el cerebro humano debe su caoac1'dad específica , su «genio» a
esa «fetalización» La inteligencia humana se basa, pues, sobre todo en un ª��1.izad��
neoténico· el ce;ebro humano. Lo que la prolonga y socializa es su onexio1;1 c s
naturaleza o de los hom � res mismo ·
otros an�liza dores que son produc to de la
'
El análisis no es más que un fragmento de este sistema del saber·
243
 talista sigue en pie, continúa desarrollándose. Se la puede ver como
-.,._--..._. =un fracaso.
Para considerar la guerra civil de 1871 de otro modo que como
un episodio cerrado en sí mismo, 1hay que admitir, como lo ·hi­
cieron Marx y, en seguida, Lenin y Trotsky, que la experiencia de
la Con1una, en su inacabamiento, inaugura realmente nu·estro tiem­
po, porque define, sin actualizarla todavía, la posibilidad de una
sociedad socialista. Mientras que la revolución del 89 funda de­
finitivamente en la ,historia la dictadura de la burguesía, 1871, al
confirmar ésta, al cumplirla ,hasta el fin con la victoria de los ver­
salleses sobre los comuneros, designa ,. no obstante, la posibilidad
de terminar con lo que Marx llama prehistori� Y· de construir una
sociedad ·que sea radicalmente diferente de las sociedades del pa­
sado y el presente: una sociedad sin clases y sin Estado.
Las dos negaciones -a·hora lo sabemos- son indisociables:
si hay Estado (aunque sea un Estado calificado de transición), ·hay
clases en luaha; inversamente, la existencia histórica de todos los
Estados se vincula a la lucha de las clases sociales. El Estado
halla su origen en la lucha de clases.
Había, pues, que admitir que ·el Estado puede <<decaer>> y <<ex­
tinguirse>>. Sabemo"s que se necesitó la experiencia de la Comuna
1' 1
para permitirle a Marx descubrir esta verdad en el acontecimiento
que comenzaba a verificarla. Pero como al mismo tiempo esa de­
cadencia no se ha realizado en modo alguno, en cierta medida se
puede aseverar que la Comuna continúa, y que la permanencia de
la Comuna significa que abre una fase inacabada sin estar com­
pletamente detenida. Otras revoluciones ya habían enseñado que
la historia es <<llistoria de la lucha de clases>>. Proporcionan la po­
sibilidad de anticipar una sociedad sin clases, y en eso consistían
sus <<lecciones>>. Pero la lección específica de la Comuna es de otro
orden, sin dejar de ser la misma. Es una lección institucional. Al
mismo tiempo, la Comuna es como un gran laboratorio instituido
por la •historia. C'uando en los acontecimientos revolucionarios se
ve su relación directa con las luchas de las clases, ello se debe a
una interpretación del acontecimiento; pero no se encuentra di­
rectamente enunciado por los actores históricos.
Por el contrario, los actores de la Comuna inscriben en sus ac­
tos las lecciones del acontecimiento. Son sus propios comentaris­
tas, en ·el sentido de que ·muestran la posibiiidad de una sociedad
nueva, futura.
Esta demostración existe porque la Comuna ·ha funcionado ante
todo como un analizador del sistema social. Mientras que la lucha
244
de clases aparece en la 1historia como <<motor principal>> debido al
análisis, la sociedad sin Estado se vuelve legible en el aconteci­
miento sin el rodeo teórico del análisis; ha llegado a ser visi,ble y
legible directamente, y esto es lo que hace la especificidad del
analizador.
La especificidad de la Comuna consiste en el hecho de que su
pro.grama fundamental -el que s·e da a ver en sus programas de
gobierno y organización- es un programa aún por .hacer. Marx lo
demuestra. Pero va más lejos -y tras él quienes retomaron ínte­
gramente su análisis- cuando interpreta el fracaso, la represión y
el restablecimiento del orden ,burgués. Dice entonces que ese inaca­
bamiento de la Comuna es la inmadurez del proletariado, de su
organización, de su teoría y su estrategia. Y esa es la otra <<lec-
. �
ClOn>>.
En otros términos: cuando se habla de las <<lecciones de la
¡! Comuna>> se confunde en el ,mismo giro a dos enseñanzas muy
diferentes:
1. La primera enseñanza es la posibilidad de una sociedad
1
1 sin Estado. Posibilidad inacabada, todavía en estado de proyecto;
es el problema que domina desde hace ya un siglo la problemática
•
política como una pregunta fundamental que ·ha quedado sin res­ •
puesta. Esta es la pregunta: ¿es posible una sociedad sin Estado,
sin burocracia, sin ejército y sin policía, sin dominación social y
1 cultural? La revolución ya no puede s·er otra cosa que eso mismo:
será el fin no sólo de la explotación, sino también de una cul­
tura.
2. •La segunda enseñanza (lección) es muy diferente. Trotsky •
prolong, a, en el fondo, la lectura de Marx cuando dice qu·e en el
71 faltó una <<organización>>, un partido de la clase obrera. Es una
lección de táctica y de estrategia. Pero entonces se supone que la
revolución se debe 1hacer así, en lugar de dejar abierta la otra pre­
gunta .fundamental: ¿·qué es exactamente una revolución? Qué es lo
que !hace que haya revolución, ,que <<los ihombres ya no quieran .vi­
vir como viven>>?
Estas preguntas abiertas las produce el analizador revoluciona­
rio. La primera función de todo analizador es, en efecto, formu­
lar preguntas, interrogar a una realidad hasta entonces inmóvil,
cerrada en sí misma.
El analizador histórico <<desgarra los velos>> de la historia y de
las institucion·es. Pero no produce necesariamente soluciones; no
245
 r
está 1heoho para suministrar recetas y señalar el camino que hay
,
que seguirI g_ue vendría a ser el único camino.
Las lecciones de la Comuna son, sobre todo y ante todo, pre­
guntas. Como el analizador freudiano, como el analizador de grupo,
el analizador revolucionario produce un material para el análisis y
compromete a los ·hombres en el trabajo analítico. Pero no bien el
producto del trabajo tiende a fijarse en dogmas, el analizador se
detiene: ya no funciona. Y entonces se olvida que ese trabajo es,
por el contrario, necesariamente interminable.

. . .. .
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FA e u L T P, D �) l: F·' s l e o l. o G f A
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