‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺝﺎﻡﻌﺔ ﻡﺤﻤﺪ ﺧﻴﻀﺮ ﺏﺴﻜﺮة‬
‫آﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ واﻻرﻃﻮﻓﻮﻧﻴﺎ‬
‫‪.................................‬‬ ‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ‪:‬‬
‫رﻗﻢ اﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ‪................................. :‬‬

‫ﻡﺬآﺮة ﻡﻜﻤﻠﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺵﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺝﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺕﺨﺼﺺ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺮﺽﻲ اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫إﺵــــــــــــﺮاف ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺪآﺘﻮر اﻟﻬﺎﺵﻤﻲ ﻟﻮآﻴﺎ‬ ‫ﻋﺎدل ﻡﺮاﺏﻄﻲ‬

‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪:‬‬

‫رﺋﻴﺴﺎ‬ ‫أ‪.‬د ﻥﺼﺮ اﻟﺪﻳﻦ ﺝﺎﺑﺮ أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺝﺎﻡﻌﺔ ﻡﺤﻤﺪ ﺧﻴﻀﺮ ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫•‬
‫أﺳﺘﺎذ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ ﺝﺎﻡﻌﺔ اﻹﺧﻮة ﻡﻨﺘﻮري ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﻡﻘﺮرا‬ ‫أ‪.‬د اﻟﻬﺎﺵﻤﻲ ﻟﻮآﻴﺎ‬ ‫•‬
‫ﻡﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺝﺎﻡﻌﺔ ﻡﺤﻤﺪ ﺧﻴﻀﺮ ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫د ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺡﻤﺎن ﺑﺮﻗﻮق أﺳﺘﺎذ ﻡﺤﺎﺽﺮ‬ ‫•‬
‫ﻡﻨﺎﻗﺸﺎ‬ ‫ﺝﺎﻡﻌﺔ ﻡﺤﻤﺪ ﺧﻴﻀﺮ ﺑﺴﻜﺮة‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻡﺤﺎﺽﺮ‬ ‫د ﻥﻮر اﻟﺪﻳﻦ زﻡﺎم‬ ‫•‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ‪2007/2006 :‬‬

 ،‫א‬‫א‬‫א‬

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.2006/2005‫א‬‫א‬‫א‬

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.‫א‬‫א‬

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،/:‫א‬،‫א‬‫א‬

/:‫א‬‫א‬/:‫א‬

.../:‫א‬

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‫א‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪‬א‪‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺃ‪-‬ﺏ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪01‬‬
‫‪14‬‬ ‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪02‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪05‬‬
‫‪16‬‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬ ‫‪06‬‬
‫‪17‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪19‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪22‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪26‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪29‬‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‬ ‫‪03‬‬
‫‪32‬‬ ‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫‪46‬‬ ‫ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫‪06‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪57‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪:‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪86‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪04‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪95‬‬ ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪05‬‬

‫‪95‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫‪06‬‬
‫‪96‬‬ ‫ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫‪Ι‬‬
‫‪108‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪109‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬ ‫‪03‬‬
‫‪111‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬ ‫‪04‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫‪114‬‬ ‫ﻭﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫‪07‬‬
‫‪116‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫‪П‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬ ‫‪01‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪128‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪142‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪153‬‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬ ‫‪4-1‬‬
‫‪161‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪2‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‬
‫‪164‬‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ‬
‫‪166‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪‬א‪‬‬

‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻟﻠﻤﻨﺎﺥ‬
‫‪75‬‬ ‫ﺸﻜل )‪(01‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺴﺏ‬
‫‪85‬‬ ‫ﺸﻜل )‪(02‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬
‫‪94‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬ ‫ﺸﻜل )‪(03‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪‬א‪‬א‪‬‬

‫א‪‬א‪‬א‪‬א‪‬‬
‫‪110‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 01‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪114‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 02‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 03‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪118‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 04‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 05‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 06‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪120‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 07‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪121‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 08‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪121‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 09‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪122‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 10‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪123‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 11‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪123‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 12‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪124‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 13‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪124‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 14‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪128‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 15‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪129‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 16‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪129‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 17‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪130‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 18‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪130‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 19‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪131‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 20‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪131‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 21‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪132‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 22‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪132‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 23‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬

‫‪133‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 24‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪134‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 25‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪134‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 26‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪135‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 27‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪135‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 28‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪136‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪29‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪137‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 30‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪137‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 31‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 32‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 33‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 34‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪139‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 35‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪142‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 36‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 37‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 38‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪144‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 39‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪144‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 40‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪41‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪42‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪146‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪43‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪44‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪45‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 46‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 47‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪149‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 48‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 49‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 50‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪153‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪51‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫ﻓﻬﺮس اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪154‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪52‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬

‫‪154‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪53‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪155‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪54‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪‬‬
‫‪155‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪55‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪156‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪56‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪156‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪57‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪157‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪58‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪‬‬
‫‪158‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪ 59‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪158‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪60‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪159‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪61‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
‫‪159‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‪62‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪‬‬
 ‫ﻣﻘــــــــــﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﻌ ﺪ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮاﺿ ﻴﻊ ﺣﺪﻳﺜ ﺔ اﻟﺘﻨ ﺎول ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‬
‫وﻳﺰداد اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻪ‪ ،‬آﻠﻤﺎ آﺎﻥﺖ اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻥﺴﺎﻥﻴﺔ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﺘﻬﺪﻳﺪات اﻟﻤﺤ ﻴﻂ اﻟ ﺬي ﻳﺘﻮاﺟ ﺪ ﻓﻴ ﻪ‬
‫اﻹﻥﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻮﻗﺖ ﻳﺪرك اﻹﻥﺴﺎن ﺣﻘﻴﻘﺔ هﺬﻩ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪات‪ ،‬آﻤ ﺎ ﻳ ﺪرك أن ﺁﻣ ﺎل ﻥﺠﺎﺕ ﻪ أآﺒ ﺮ‬
‫آﺜﻴﺮا ﻣﻦ إﺣﺘﻤﺎﻻت ﻣﻮﺕﻪ وﺕﺨﻠﻖ ﻟﺪﻳﻪ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻤﻮاﺟﻬ ﺔ ﻣ ﻊ ﺕﻬﺪﻳ ﺪ اﻟﺤﻴ ﺎة‪ ،‬وه ﺬا اﻟﺘﻬﺪﻳ ﺪ ﻳﺴ ﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أو ﺑﺎﻟﻌﺼﺎب اﻟﺼﺪﻣﻲ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻲ دراﺱﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ آﺠﻤﺎﻋ ﺔ ﻣﺼ ﻐﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﺠﺰاﺋ ﺮي‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﻋﺮﺿ ﺔ‬
‫ﻟﺼﺪﻣﺎت ﻥﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ودراﺱﺔ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻣﻴﺔ ﺱﻮف ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻌﻼج واﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﺷ ﻤﻠﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺱ ﺔ أرﺑﻌ ﺔ ﻓﺼ ﻮل ﻣﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﺕﺘﺼ ﺪى آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ ﻣﻮﺿ ﻮع ذو‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺕﻀﻤﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻷول ‪ :‬ﻣﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ‪ ،‬وﺕﻨﺎوﻟﻨ ﺎ ﻓﻴ ﻪ إﺷ ﻜﺎﻟﻴﺔ وﻓﺮﺿ ﻴﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ ‪ ،‬وأهﺪاﻓ ﻪ وآ ﺬا‬
‫أهﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذآﺮ ﺣﺪودﻩ ‪ ،‬وﺕﺤﺪﻳﺪ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕﻪ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻷﺥﻴ ﺮ ذآ ﺮ أه ﻢ اﻟﺪراﺱ ﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻨﺎوﻟﺖ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻨﻈﺮي ﻓﺘﻀﻤﻦ ﻓﺼﻠﻴﻦ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﻴﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜ ﺎﻥﻲ ‪ :‬ﺕﻀ ﻤﻦ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﺕﺎرﻳﺨﻬ ﺎ وﺕﻄﻮره ﺎ وﻣﻔﻬﻮﻣﻬ ﺎ‪ ،‬آﻤ ﺎ‬
‫ﺕﻄﺮﻗﻨﺎ إﻟﻰ أﻥﻮاع اﻟﺼﺪﻣﺎت‪ ،‬وﺕﺸﺨﻴﺺ اﻟﺠﻤﻌﻴ ﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴ ﺔ ﻟﻠﻄ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ ﺣﺴ ﺐ اﻟﺼ ﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وآﺬا اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻤﻔﺴﺮة ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺁﻟﻴﺎت اﻟﺪﻓﺎع اﻟﻨﻔﺴ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻴﻬ ﺎ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻷﺥﻴ ﺮ‬
‫ذآﺮ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼ ﻞ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ‪ :‬ﺕﻀ ﻤﻦ اﻟﻠﻤﺤ ﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴ ﺔ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬وآ ﺬا ﻣﻔﻬﻮﻣﻬ ﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻜ ﻮﻳﻦ ﺑﻬ ﺎ‪ ،‬واه ﻢ‬
‫أهﺪاﻓﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﺕﻄﺮﻗﻨﺎ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬واﻟﻤﺸ ﺎآﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺥﻴﺮ ذآﺮ اﻹﺹﻼﺣﺎت اﻟﻮاﺟﺐ ﺕﻮﻓﺮهﺎ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬
 ‫ﻣﻘــــــــــﺪﻣﺔ‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ اﻟﺬي اﺷﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ اﻟﺬي ﻗﺴﻢ إﻟﻰ ﺟﺰأﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺠﻲ ‪ :‬ﺕﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﺪراﺱﺔ اﻻﺱﺘﻄﻼﻋﻴﺔ ‪ ...‬ﺱﻴﺮهﺎ وﻥﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ‪ ...‬وﺥﺼ ﺎﺋﺺ ﻋﻴﻨ ﺎت‬
‫اﻟﺪراﺱﺔ‪ ،‬وآﺬا وﺱﺎﺋﻞ ﺟﻤﻊ وﺕﺤﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت‪.‬‬
‫وﺟ ﺰء ﻣﻴ ﺪاﻥﻲ‪ :‬ﻣﺨﺼ ﺺ ﻟﻌ ﺮض وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﻥﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺱ ﺔ ﺣﺴ ﺐ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮات اﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺪراﺱﺔ‪.‬‬

‫ب‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪:‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫‪ .1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ .3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .5‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ .6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ .1‬ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻴ ﻭﻡ ﺒﻌﺼ ﺭ ﺍﻟﻀ ﻐﻭﻁﺎﺕ ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀ ﺎﺕ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻨﻌﻴﺸ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ,‬ﻫ ﺍ ﻤﺎ ﻋﺠل ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻴﻁﻠ ﻕ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺍﻟﻴ ﻭﻡ‬
‫‪... ,‬ﺍﻟ ﺦ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻤﺜل ‪ ):‬ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ ,‬ﺍ ﺩﻤﺎﻥ ﺒﻜ ل ﺃﻨﻭﺍﻋ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ( ﻫ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﻀﻌﺕ ﺒﺼﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ‪.‬‬
‫ﻫ ﺍ ﻤﺎ ﺨﻠﻕ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻼﺃﻤﻥ ﻭﺍﻟﻼ ﺇﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔ ﺭﺩ ﻟﻤﻭﺍﻗ ﻑ ﻤﺴ ﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺼﺩﻤﺎﺕ ﺃﺩﺕ ﺒ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺠﺴﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ,‬ﻗﺩ ﺘﺩﻭﻡ ﺴ ﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ‪ ,‬ﻭﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻟﺭﻋﺏ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﻋﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﻗﺭﻴﺏ ‪ ,‬ﺃﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‬
‫ﻗﺩ ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ " ﺘﻠ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼ ﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟ ﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ‪ ,‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﺃﺜﺭﺍ ‪ ,‬ﻫﻭ ﻟ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ ﺃﻭ ﺍ ﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺠ ﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﻗﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ‪ ,‬ﺍ ﺒﺎﺩﺓ ‪ ,‬ﺍ ﻴ ﺍ ‪ ,‬ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﻓ ﺦ ‪,‬‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻟﻌﺠﺯ ‪ ,‬ﺍﻷﻟﻡ ﻭﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ "‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺒﺎﺜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪ ,‬ﺒﻤﺜل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫" ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﻘﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬
‫ﺍﺕ ﺸﺩﺓ ﻤﺭﺘﻔﻌ ﺔ ﻭﻏﻴ ﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌ ﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻜ ﻟ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻤﻨﺔ "‬
‫ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻫ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﺤﺩ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﻓﻘ ﺩﺍﻥ ﻋﺯﻴ ﺯ‬
‫ﻭﺨﺴﺎﺭﺓ ﻜﺨﺴﺎﺭﺓ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻜ ﻟ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ‪ ,‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ,‬ﻜﺎﻟﺒﺭﺍﻜﻴﻥ ﻭﺍﻷﻋﺎﺼﻴﺭ ﻭﺍﻟﺯﻻﺯل ‪...‬ﺍﻟﺦ‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﻫ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺨﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﺎﺼﺔ‪ ,‬ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻀﻭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺸﻐل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻜﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‪ ,‬ﻤ ﻥ ﺨ ﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺠ ﺎﻻﺕ )‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘ ﻓﻲ ﺭﻗﻲ ﻭﻨﻬﻀﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺴﻭﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻫ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ(‬
‫ﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﺍ ﻟﻭ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘ ﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬ ﺎ‬
‫ﻭﻤﺠﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ‪ ,‬ﻫ ﺍ ﻤﺎ ﺴﺘﺠﻌل ﻤﻨ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻓﺎﺸ ﻠﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺍﺴ ﺘﺜﻤﺎﺭ ﺴ ﻠﺒﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻁﻴ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍ ﺘﺼﻭﺭ ‪ ,‬ﻭﺍ ﺩﻻ ﺒ ﺭﺍﺌ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺼ ﺩﻤﺔ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺨﺹ ﺒﺎﻟ ﻜﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘ ﻭﺨﻠﻔﺕ ﻟﺩﻴ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻗﺩ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﻤﺱ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺨ ﺎﺹ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍ ﻁﺎﺭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ,‬ﻭﺘﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎ ل ﺍﻟ ﺎ ‪:‬‬

‫• هﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻇﻬﻮر ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ ﺏ ﺎﺥﺘﻼف اﻟﻔ ﺮوق‬
‫اﻟﻤﻮﺝﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺪیﻤﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ) اﻟﺠﻨﺲ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺱﻲ(؟‪.‬‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺠﺰﺋﻴﺔ ‪:‬‬
‫ه ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﻟﻠﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‬ ‫•‬
‫ﺏﺎﺥﺘﻼف اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺪیﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ ) اﻟﺠﻨﺲ‪،‬اﻟﺘﺨﺼ ﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﺪراﺱﻲ(؟‪.‬‬
‫ه ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻷﺱ ﺮیﺔ ﻟﻠﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‬ ‫•‬
‫ﺏﺎﺥﺘﻼف اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺪیﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ ) اﻟﺠﻨﺲ‪،‬اﻟﺘﺨﺼ ﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﺪراﺱﻲ(؟‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ه ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻟﻠﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻲ‬ ‫•‬
‫ﺏﺎﺥﺘﻼف اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺪیﻤﻮﻏﺮاﻓﻴ ﺔ ) اﻟﺠﻨﺲ‪،‬اﻟﺘﺨﺼ ﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﺪراﺱﻲ(؟‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﺭﻀ ﻴﺎﺕ ﻫ ﺍ‬ ‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟ ﺎﻤﺔ ‪:‬‬
‫‪: HO‬ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ :H1‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒ ﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔ ﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ -1-1-2‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠ ﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ : HO‬ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ : H1‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ : HO‬ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ : H1‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒ ﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ(‪.‬‬
‫‪ :H0‬ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ : H1‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬

‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻘﺎ ﺍﻟﻀﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ ﺒﺴﻜﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ ﺍﻟﺼ ﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﺒ ﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴ ﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﻤﻭ ﺝ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺒﻨﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﺼ ﻌﻴﺩ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻬ ﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺒل ﻜ ﺎﻥ ﻷﻫﻤﻴﺘ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺜﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ ,‬ﻭﻤﺎ ﺘﺨﻠﻔ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ,‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻫ ﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ,‬ﻜ ﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺩﻭﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪ ,‬ﺍﻟ ﻱ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻴ ‪.‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﻅﻴﺕ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨ ﺕ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔ ﺭﺩﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ) ﻜﺤﺎﺩﺙ ﻤﻭﺕ ﻋﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﻤﺎﻟﻴﺔ‪ (..‬ﺃﻭ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﻜﺎﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻜﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ) ﻜﺎﻟﺒﺭﺍﻜﻴﻥ‪ ,‬ﺍﻷﻋﺎﺼﻴﺭ‪ ,‬ﺍﻟﺯﻻﺯل ( ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺤ ﺩﺙ‬
‫ﺨﻠﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﺩ ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻟ ﺍ ﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋ ‪,‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬

‫ﻟﺤﺪود اﻟﺒﺤﺚ ﺛﻼﺛﺔ أﺏﻌﺎد‪ ،‬إﺡﺪاهﻤﺎ ﺏﺸﺮي‪ ،‬واﻟﺜﺎﻥﻲ زﻣﻨﻲ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺚ ﺝﻐﺮاﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪-1-5‬اﻟﺤﺪود اﻟﺒﺸﺮیﺔ ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻤﺘﻜﻮﻥﺔ ﻣﻦ ‪ 414‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪1400‬ﻃﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺝﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺥﻴﻀﺮ‪-‬ﺏﺴﻜﺮة ‪.‬‬
‫ویﻼﺡﻆ ﻓﻲ اﻟﻌﻴﻨﺔ أﻥﻬﺎ ﺝﻤﻌﺖ ﺏﻴﻦ اﻟﺬآﻮر واﻹﻥﺎث ‪ ،‬وﺝﻤﻌﺖ ﺏﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪،‬‬
‫وﺝﻤﻌﺖ آﺬﻟﻚ ﺏﻴﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮیﺎت اﻟﺪراﺱﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-2-5‬اﻟﺤﺪود اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ‪:‬ﺗﻢ إﺝﺮاء اﻟﺪراﺱﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻥﻴﺔ ﻟﻤﻮﺽﻮع ﺏﺤﺜﻨﺎ ﺥﻼل اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺏﻴﻦ‬
‫دیﺴﻤﺒﺮ ‪ ،2006‬وﺝﻮان ‪. 2007‬‬
‫‪3-5‬اﻟﺤﺪود اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻤﺖ اﻟﺪراﺱﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻥﻴﺔ ﻓﻲ ﺝﺎﻣﻌﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﺥﻴﻀﺮ –ﺏﺴﻜﺮة ‪ ،‬ﺏﻜﻠﻴﺘﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻌﻠﻮم اﻟﻬﻨﺪﺱﻴﺔ واﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻥﺴﺎﻥﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫‪-1-6‬ﺘ ﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺘ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ ﻭﻴﺼﺎﺏ ﺒﻤﻔﺎﺠ ﺕ ﺨﺎﺭﻗﺔ ﻟﻠﻌﺎﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠ ﻴﻭﺍﺠ ﺨﻁ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺽ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺍ ﻴ ﺍ‬
‫‪-2-6‬ﻤﻭﺍ ﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺘﻠ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻭﺤﺩ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻜ ﻟ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻜﺤﺎﺩﺙ ﻤﻭﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﻋﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﻗ ﺩ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل ﻜﺎﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻜﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪-3-6‬ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺍﻟﺠﺎﻤ ‪:‬‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘ ﺨﺭﺓ ﻤﻥ ﺴ ﻥ‬
‫‪18‬ﺇﻟﻰ ‪ 22‬ﺴﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﻁﻨﻲ ﺨﺎﻀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴ ﺔ ﺒﻭﺍﺴ ﻁﺘ‬
‫ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻫﻠﺘ ﻟﻼﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ‪.‬‬
‫‪-7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﻻ ﻨﻨﻜﺭ ﺒ ﻨ ﻫﻨﺎ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﻴ ﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪,‬ﻭﻫ ﺍ ﻤﺎ ﻨﻬ ﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻴ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫‪,‬ﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫) ‪(3‬‬
‫‪-1-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺎﻴ ‪:saigh1986‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﻴﻥ )ﻥ=‪60‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ( ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ ﺍ ﺴ ﺭﺍﺌﻴﻠﻲ ﻟﻐ ﺭﺏ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪, 1982‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫ ﺍﻟﻌﻴﻨ ﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ,‬ﻭﺍﻷﺭﻕ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ‪.‬‬
‫) ‪(4‬‬
‫‪-2-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﻭﻴﺵ ‪:1992‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ‪319‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻜﻭﻴ ﺕ )ﻓ ﻲ‬
‫ﻤﺼﺭ(ﺇﺒﺎﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻻﺤﺘﻼل ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ ‪,‬ﻗﺎﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒ ﻋﺩﺍﺩ ﺇﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌ ﺽ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪,‬ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﻤﻥ ‪ %60‬ﻤﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪,‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ‪,‬ﻭﺃﻥ ‪ %56‬ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍ ﻨﺎﺙ ﻴﻌﺎﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟ ﻨﺏ‪.‬‬
‫) ‪(5‬‬
‫‪-3-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸ ﺎ ‪:1993‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪(220‬ﻤﻥ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ‬
‫ﻭ)‪ (200‬ﻤﻥ ﺍ ﻨﺎﺙ‪ ,‬ﻭﻗﺴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜ ﻭﻴﺘﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻤﺩﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺇﺒﺎﻥ ﺍﻻﺤﺘﻼل )ﻥ=‪ ,(185‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻨ ﺎﺯﺤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﻴﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺃﺜﻨﺎ ﺍﻻﺤﺘﻼل )ﻥ=‪,(215‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺒﺎﺭ ﺃﻴﺯﻴﻨ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ‪,‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴ ﻟﻼﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤ ﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓ ﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴ ﺔ ﺒ ﻴﻥ ﻤﺠﻤ ﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺼ ﺎﻤﺩﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺯﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟ ﺍ ﻨﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ‪,‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﺤﺼل ﺍﻟ ﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻭﺴ ﻁ ﺃﻋﻠ ﻰ ﻓ ﻲ ﻤﻘﻴ ﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍ ﻨﺎﺙ ‪.‬‬
‫) ‪(6‬‬
‫)‪: (1995‬‬ ‫‪-4-7‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻁﺭﺍ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻀ ﻐﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺎﺭﺏ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎ ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (150‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ ﺒﻌﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ )ﻤﺘﻌﺭﻀﺔ (ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪,‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﺒ ﻀﻁﺭﺍﺏ )‪ (PTSD‬ﺒﻴﻥ ﺃﻗﺎﺭﺏ ﺍﻟﻀﺤﺎﻴﺎ ﻭﺃﺼﺩﻗﺎﺌﻬﻡ ﻜﺎﻨﺕ ‪ %37‬ﻤﻘﺎﺒل ‪%5‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺭﻀﺔ ﻷﻱ ﺤﺎﺩﺙ ﺼﺩﻤﻲ ‪,‬ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟ ﻴﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﻭﺍ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﺌﻠﻬﻡ ﻭ ﺃﻗﺎﺭﺒﻬﻡ ) ‪ (%65‬ﻤﻘﺎﺒل‪ % 19‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟ ﻴﻥ ﻓﻘﺩﻭﺍ ﺃﺼ ﺩﻗﺎ ﻫﻡ‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﺒﻬ ﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒﻴﻥ ﺍ ﻨﺎﺙ‪ % 84‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %16‬ﻟﺩﻯ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ,‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﻟﻨﺎ‬
‫ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ,‬ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻷﺜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟ ﺏ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻫ ﺍ ﻤﺎ ﺘ ﻜﺩ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺒ ﻥ ﻫﻨﺎ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺒ ﺎﻷﺤﺭﻯ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ ﻤﺘﻌ ﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺸﻜل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪ ,‬ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻫ‬
‫ﺘﻭﻀﻴ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤ ﺩﻯ ﺍﺨ ﺘﻼﻑ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﺴ ﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪:‬‬

‫‪1-) wwwarabiyat.com/magazine/publish/article378.htm‬‬
‫‪24/07/2006‬‬
‫‪2-) wwwarabmedmag.com/genera /24/07/2006‬‬
‫‪3-)wwwrechercheUniv_paris8fr/red:liste:pers:php?organom‬‬
‫‪09/11/2006‬‬
‫‪ (-4‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬

‫‪ (-5‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬

‫‪ (-6‬ﻗﺎﺴﻡ ﺤﺴﻴﻥ ﺼﺎﻟ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ‪ ,‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 13‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪, 49‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ 2002 ,‬ﺹ ‪92‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎ‬
 ‫ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ .1‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ .2‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ .3‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‬
‫‪ .4‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ .6‬ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫‪ .7‬ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻁﻭﻴل ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺘﻨﺎﻭﻻﺘﻬﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﺠﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺱ ﻭﺘﻬﺩﺩ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺴﻭﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ )ﻜﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﻭﻓﺎﺓ ﻋﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﺴﻴﺎﺭﺓ‪ (...‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ )ﻜﺯﻻﺯل ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻨﺎﺕ‪.(...‬‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﺠﻭﻟﺔ ﻋﺒﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﻭ ﺩﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﺭ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬ﺘﺎﺭﻴ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔ ﻭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1 .1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍ ﻜﺘﺸﺎ ﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟ ‪:‬‬
‫ﻤﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﺎﻓﻠﺔ ﺒﺎﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻠ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻫﻭ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟ ﻱ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﻗﺼﺔ " ‪ "Epizelos‬ﺍﻟﻤ ﻜﻭﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫"‪ "Herodote‬ﻫ ﺍ ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ﺍﻟ ﻱ ﻓﻘﺩ ﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻜﺔ ﻤﺎﺭﺍﺜﻭﻥ )ﻭﻫﻲ ﺒﻠﺩﺓ ﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ‬
‫‪ 40‬ﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺁﺜﻴﻨﺎ( ﻭﺍﻟ ﻱ ﻗﻀﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺃﻴﺎﻤ ﻓﻲ ﻗﺒﻀﺔ ﻋﺩﻭ ﺇ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻜﺭﺠل‬
‫ﻱ ﺸﺠﺎﻋﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺤﺴﺏ ﻗﻭﻟ ﺒ ﻨ ﻜﺎﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﺩﻭ ﻀﺨﻡ ﻤﺩﺠﺞ ﺒﺎﻟﺴﻼﺡ ﻜﺜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ ﻭﻫ ﺍ ﺍﻟﻬﺎﺠﺱ ﺠﻌﻠ ﻴﻘﺎﺘل ﻤﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻌ )‪.(1‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﻗﺭﻭﻥ ﺠﺎ ﻜﺘﺎﺏ "‪ "De natura rerum‬ﻟ "‪ "Lucréce‬ﺍﻟ ﻱ ﺃﻟﻔ‬
‫"‪ "Cicéron‬ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻴﻬﺩﻑ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺤﺙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍ ﻟﻬﺔ ﻤﺸﺨﺼﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺠﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺨﻼل ﻟ ﺍﻟﻴﻭﻡ "ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺃﺤﻼﻤﻨﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺩﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺃﻁﻭل ﻤﺩﺓ‬
‫ﻭﻨﻭﺍﺠ ﺍﻟﻘﺘﺎل ﺍﻟﺒﺤﺭﻱ ﻭﻨﺩﻋﻡ‬ ‫ﻭﺘﻁﻠﺒﺕ ﻤﻨﺎ ﺒ ل ﺠﻬﺩ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ ﻨﺸﻨﻭﺍ ﻤﻌﺎﺭ‬
‫ﻜﻔﺎﺤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﻀﺩ ﺍﻟﻌﺎﺼﻔﺔ")‪.(2‬‬
‫ﺠﺎ ﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺎﺜﻭﻟﻴ ﻭﺍﻟﺒﺭﺘﺴﺘﺎﻨﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 1562‬ﻭ‪.1598‬‬
‫ﻭﺘﺴﺠل ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﻋﻘﺎﺌﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ‬
‫ﺸﺎﺭل ‪ IX‬ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﺠﺯﺭﺓ "‪ "Saint Barthélemy‬ﻫ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻠ‬
‫‪22‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﺯﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻀﺩ ﺒﺭﻭﺘﺴﺘﺎﻨﺕ ﺃﻋﺩﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻭﺕ ‪ 1572‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺼل‬

‫ﺒﻁﺒﻴﺒ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻴﺒﻠﻐ ﺒﺘﻌﺭﻀ ﻷﺤﻼﻡ ﻤﻀﺎﻴﻘﺔ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﻟﺩﻴ ﺼﺩﻤﺎﺕ "ﻤﺎ ﺃﺩﺭﻱ ﻤﺎ‬
‫ﺍﻟ ﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻌﻲ ﻤﻨ ﻴﻭﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﺇﻨﻲ ﺃﺤﺱ ﺒﺸﻲ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺠﺴﺩﻱ ﻭﻜ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺘﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺤﻤﻰ ﺇﻨ ﻴﺘﻬﻴ ﻟﻲ ﻭﻜ ﻨﻲ ﺃﺭﻯ ﻓﻲ ﻴﻘﻅﺘﻲ ﻭﻓﻲ ﻨﻭﻤﻲ ﺃﻥ ﺃﺠﺴﺎﻡ ﺃﻭﻟﺌ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻤﺎﺜﻠﺔ ﺃﻤﺎﻤﻲ ﻭﺃﻭﺠﻬﻬﻡ ﻤﺨﻀﺒﺔ ﺒﺎﻟﺩﻤﺎ "‪.‬‬
‫ﺸﻜﺴﺒﻴﺭ ﺘﺸﻬﺩ ﺒ ﻥ‬ ‫ﻭﺒﻌﺩ ﺴﻨﻴﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘ ﺘﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1600‬ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ ﻟ‬
‫ﺇ ﺃﻥ "‪ "Henry IV‬ﻜﺎﻨﺕ ﻟ ﻫﻭﺍﺠﺱ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﺁﻨ ﺍ‬
‫ﻭﺘﻭﻫﻤﺎﺕ ﻤﺭﻋﺒﺔ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺸﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻴﺎﺕ" ‪Henry IV, Roméo et‬‬
‫‪. " Julliétte, et Macbeth‬‬
‫‪ .2 .1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍ ﻜﺘﺸﺎ ﺎﺕ ﺍﻟ ﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻌل ﺃﻭل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﺒﻥ‬
‫ﺴﻴﻨﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺒﺭﺒﻁ ﺤﻤل ﻭ ﺌﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺭﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺤﺩ ﻤﺎ ﻤﻁﺎﻭﻟﺔ ﺍ ﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺌ ﻨﻔﺱ‬ ‫ﻭﻟ‬ ‫ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺯﺍل ﺍﻟﺤﻤل ﻭﻀﻤﻭﺭ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻭﺘ‬
‫ﻜﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐ ﺍ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻬﻠﻜﻬﺎ ﺤﻤل ﺁﺨﺭ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ)‪.(4‬‬
‫ﻭﺒﻬ ﺍ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻗﺩ ﺃﺭﺴﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤﺒﺩﺃ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺃﻭل ﻭﺼﻑ ﻁﺒﻲ ﻟﻠﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺴﻨﺔ ‪ 1908‬ﺤﻴﺙ ﻗﺩﻡ ﻓﻴﻠﻴﺏ ﺒﻴﻨﺎل‬
‫"‪ "Philippe Pinal‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒ "ﺒﺤﺙ ﻁﺒﻲ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺤﻭل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ" ﺍﻟﻔﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﺭﻱ ﻟﺠﻨﺩﻱ ﺴﺎﺒﻕ ﻭﻴﺼﻑ ﻓﻴ ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻟﺠ ﻤﻥ ﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻀﻲ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻜ ﺒﺔ‬
‫ﺘﺨﻴل ﺃﺸﺒﺎﺡ‬ ‫ﻓﻴﻘﻭل‪":‬ﺃﺼﺒ )ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ( ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺸﻨﺞ ﺍﻷﻋﻀﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺃﺤﻼﻡ ﻤﺭﻋﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺤﺭﺍﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﺠﻠﻴﻥ ﺜﻡ‬
‫ﺍﻤﺘﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﻟﻴﻤﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻴﺤﺱ ﺒﺎﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻷﺘﻔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺇ ﺍ ﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﻓ ﺍ ﺴﻤﻊ ﻤﺜﻼ ﺒﻤﺭﺽ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﺃﻨ ﻤﺼﺎﺏ ﺒ‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻜﻠﻤﻭﻥ ﻋﻥ ﺸﺭﻭﺩ ﻫﻨﻲ ﺘﻴﻘﻥ ﻤﻥ ﺃﻨ ﻤﺨﺘل ﻭﺍﻨﺴﺤﺏ ﺇﻟﻰ ﻏﺭﻓﺘ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﺼﺩﻗﺎ‬
‫ﻤﺜﻘﻼ ﺒﺎﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻭﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﺃﺼﺒ ﻜل ﺸﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻤﺼﺩﺭ ﺨﻭﻑ ﻭﺤ ﺭ ﻴﺩﺨل ﻤﻨﺯﻻ ﻓﻴﺨﺸﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺎﺭ ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺴﺤﺒ ﺍﻟﺭﻜﺎﻡ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻨ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺠﺴﺭﺍ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺇﻻ ﺇ ﺍ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻘﺘﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺸﺭﻑ)‪.(5‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻫﻲ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻨﺩﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ "‪ "oppenhein‬ﻭﻜﺎﻥ‬
‫ﻗﺩ ﺃﻁﻠﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ 1884‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﻋﺯل ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺒﻭﺼﻔ‬
‫ﻴﺨﻠﻑ ﺁﺜﺎﺭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﺤﺎﺩﺜﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻘﻁﺎﺭﺍﺕ ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺜﺎﺭ‬
‫ﻫ ﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "‪ "charcot‬ﺍﻟ ﻱ ﻟﻡ ﻴﺭ ﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺜﺎﺭ ﺴﻭﻯ ﻨﻭﻉ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﺭﺒﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ –ﺍﻟﻨﻭﺭﺍﺴﺘﻴﻨﻴﺎ‪ -‬ﻭﻓﻲ ﺘﻴﺎﺭ ﺸﺎﺭﻜﻭ ﺍﻫﺘﻡ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ‪ Jannet‬ﻭﻓﺭﻭﻴﺩ "‪ "S.Freud‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍ ﻤﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟ ﻱ ﺘﺴﺒﺒ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺒﻬ ﺍ ﺘﻭﺼل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺴﻴﺎﺕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺤﻔﻅ ﻭﻴﺴﺠل ﻫ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺘ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻁﻬﻴﺭ )‪ (catharsis‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﻭﺘ ﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫ‬
‫ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻋﻠﻴ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻌﻴﺩ ﺘﻭﺍﺯﻨ )‪.(6‬‬
‫‪ .3 .1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭ ‪:20‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩﺕ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺎﺕ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﻟ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﺯﺍﻴﺩ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﻜﺎﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺇﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ﺃﻭ ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺒل ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻌﺒﺕ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﺭﻭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻨﻴﺔ )‪ (1905-1904‬ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻫﻭﻨﻴﻐﻤﺎﻥ "‪ "Honigiman‬ﺴﻨﺔ ‪ 1907‬ﻤﺼﻁﻠ )ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﺤﺭﺏ( ﻟﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺏ ﻜﻨﻭﻉ ﺴﺒﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻥ ﻫ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﻠﻴﺏ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺒ ﻁﺒﺎ ﻓﺭﻨﺴﻴﻴﻥ ﻭﺃﻟﻤﺎﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪24‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻀﺨﺎﻤﺔ ﺍﻟﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻭﻋﺎﺩ ﻫﺅﻻ ﺍﻷﻁﺒﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺒﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺴﺭﻴﺭﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻁ ﺍﻟﺠﺒﻬﺔ ﺍﻟﺭﻭﺴﻲ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺤﺼل ﻤﺜﻼ ﻤﻊ ﻀﺎﺒﻁ‬
‫ﻓ ﻅﻬﺭ‬ ‫ﺭﻭﺴﻲ ﻨﺠ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﻴﺩﻱ ﻋﺩﻭﻴﻥ ﻜﺎﻨﺎ ﻴﺤﺎﻭﻻﻥ ﺨﻨﻘ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻫﺎﺠﻤﺎ ﺴﻔﻴﻨﺘ‬
‫ﺒﻌﺩﻫﺎ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﺘﻀﻴﻕ ﺤﻨﺠﺭﻱ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺘﺸﻨﺠﺎﺕ ﺘﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﻭﻀﻊ ﻗﺼﺒﺔ ﺭﻏﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻨﺘﻜﺎﺴﺎﺕ ﻤ ﻫﻠﺔ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻨﺯﻉ ﻫ ﺍﻟﻘﺼﺒﺔ)‪.(7‬‬
‫ﻭﺃﺜﻨﺎ ﺍﻨﺩﻻﻉ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪ (1918 -1914‬ﺘﻭﺠ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺠﻭﺭﺝ ﻤﻴﻠﻴﺎﻥ )‪ (Georges Millian‬ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭ ﻭﺍﻀﻌﺎ ﻟ ﺴﺒﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺤﺎﻟﺔ ﺍ ﺭﻫﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺤﻅﺔ ﻭﻗﻭﻉ ﻫ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‬
‫ﻭﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ ) ﺸﻠل ﺼﻤﻡ‪ ....‬ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺭﺘﻌﺎﺵ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻱ (‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺃﺯﻤﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻭ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﺭﺘﻌﺎﺵ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺸﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﺍﻷﻟﻤﺎﻥ ﻭﻫ ﺍ ﺍﻻﺭﺘﻌﺎﺵ ﻜﺎﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺎ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺒﻌﺩ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﺠﻨﺩﻱ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺎﺘ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ...‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫)‪(8‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﻫ ﺍ ﺍﻻﺭﺘﻌﺎﺵ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﻤﺼﻁﻠ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﺒﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺸﻔﻭﺍ‬
‫ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﺭﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﻨﺘﺎﻨﺎ ﻭﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (1198‬ﺠﻨﺩﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻡ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭﺭﺍ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﺼﺎﺩﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺏ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫)‪(9‬‬
‫ﺍﻟ ﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﺒﺎﻻﻨﺘﺤﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺸﻬﺩﺕ ﻤﺎﺴﻲ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﻫ ﺍ ﻤﺎ ﺩﻋﻰ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻴﻥ ﺍ ﻜﻠﻴﻨﻴﻜﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﻴﻥ‬
‫‪25‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﻭﺩ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻡ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬

‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﺩﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩﻴﻥ ﻭﻟﻌل ﻫ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺼﺎﺤﺒﺕ ﺤﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺘﻨﺎﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻭﺭﺕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﺨﺭﻯ‬ ‫ﻭﻟﻡ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻫﻨﺎ‬
‫ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺒﻤﺜل ﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻻﻏﺘﺼﺎﺏ ﻭﺴﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪....‬‬
‫ﻭﻫﻜ ﺍ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫‪Post traumatic‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺘﻠﻭ ﺤﺩﻭﺙ‬
‫‪stress disorder‬‬
‫ﻓ ﻥ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1987‬ﻡ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺘﻀﻴﻑ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﺌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻤﻨ ﺸﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺌﻡ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻫ‬
‫ﺤﺼﻭل ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻴﺴﻤﻲ ﻫ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘ ﺨﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻫ ﺍ ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻋﻴﺎﺩﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺤﺎﺩ ﻭ‪ .2‬ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺘ ﺨﺭ )‪.(10‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ .2‬ﺘ ﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1 .2‬ﺍﻟﺘ ﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠ ﻭ ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺼﺩﻤﺔ ﺠﻤﻌﻬﺎ ﺼﺩﻤﺎﺕ ﻭﺼﺩﺍﻡ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺩﻡ ﺍﻟﺩﻓﻌﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.(11).‬‬
‫ﻨﻘﻭل ﺼﺩﻤ ﺼﺩﻤﺎ ﺩﻓﻌ ﻭﻀﺭﺒ ﺒﺠﺴﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻫﻲ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻗﺩﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ ﺘﺩل ﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺼﺩﻤﺔ "‪ "Trauma‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﻓﻌل ﺜﻘﺏ ﻋﻠﻰ ﺠﺭﺡ ﻤﻊ‬
‫ﻜﺴﺭ ﻭﻤﻥ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ "‪ "Traumatisme‬ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻕ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍ ﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﻬﺎ ﺠﺭﺡ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻨﻑ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻀﻰ‪,‬ﻜﻤﺎ ﻟﻭﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﻲ"‪ "Traumatisme" "Trauma‬ﻴﺴﺘﻌﻤﻼﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﻜﻤﺘﺭﺍﺩﻓﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺒﺱ‬
‫‪26‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫ ﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﺴﺭ ﺃﻭ ﺍ ﺼﺎﺒﺔ ﻭﻤﻌﻨﻰ ﺍ ﺜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤل‬
‫)‪(12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻀﻲ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺇﺼﺎﺒﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺠﺎﺭﺤﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ‪ ,‬ﺃﻭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﺨﺘﻼﻻ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺎ ﻗل ﺃﻭ ﻜﺜﺭ ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻴﺘﺴﻊ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﻓﺘﺩﺨل ﻓﻴ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﻴﺒﺔ ﺍﻷﻤل ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻭﺃﻱ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻤ ﺴﺎﻭﻴﺔ ﻭﺃﻴﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﺘﻭﻗﻊ ﺒﺎﻟﻜﺎﺌﻥ‬
‫)‪(13‬‬
‫ﺘﻠﻔﺎ ﺠﺴﻤﻴﺎ ﺃﻭ ﻀﺭﺭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﺒ ﻨﻬﺎ‬
‫ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺠﺎﺭﺤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻓﺤﺴﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺃﺩﻕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺒ ﻨﻬﺎ ﺇﺼﺎﺒﺔ‬
‫ﺘﺼﻴﺏ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺸﺩﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﺜﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﺩﻴﻡ ﺠﺩﺍ ﻨﺠﺩ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘ ﻤﻨ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺘﺸﺭ ﻡ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﺭﺡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺠ ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫)‪(14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﻕ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ‪.‬‬
‫‪ .2 .2‬ﺍﻟﺘ ﺭﻴﻑ ﺍ ﺼﻁ ﺤ ‪:‬‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻬ ﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ "ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ"‬
‫"‪ :"Sigmend.Freud‬ﻴﻁﻠﻕ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺼﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻌﺎﺸﺔ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﻼل ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ‪,‬ﺃﻥ ﺘﺼﻔﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎ ﻫﺎ‬
‫ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤ ﻟﻭﻓﺔ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪ ,‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﻤﻌﻬﺎ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪(15‬‬
‫ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ "‪ " S. Freud‬ﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻭﻗﺼﻴﺭ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻤﻔﺭﻁﺔ ﻓﻲ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻨ ﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺸل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍ ﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﺠل ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ "ﻨﻴﻔﺭﺩ ﻫﻭﺒﺭ ﺒ ﻨﻬﺎ ﺘﻁﻠﻕ ﺍﺴﻡ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ‬
‫)‪(16‬‬
‫ﻟﻡ ﻴﺒﺘﻌﺩ "ﻨﻴﻔﺭﺩ ﻫﻭﺒﺭ" ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔ‬ ‫ﺤﺎﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺭﻋﺏ‪ ,‬ﺃﻭ ﻗﻠﻕ ﺃﻭ ﺨﺠل‪ ,‬ﺃﻭ ﺃﻟﻡ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻫ ﺍ ﻋﻥ "ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻌﺎﺸﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻟﺸﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟ ﻱ ﺃﻀﺎﻓ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻻ ﺘﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺃﺜﺭ ﻗﻭﻱ ﻭﺤﺎﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺯﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل ) ﺍﻟﺭﻋﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻭ ﺃﻱ ﺃﻟﻡ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ" ﺠﺎﻥ ﻻ ﺒﺎﻻﻨﺵ ﻭﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ">> ﺒ ﻨﻬﺎ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ‬ ‫ﺒﺸﺩﺘ ﻭﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻴ ﻨﻔﺴ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺤﻴﺎﻟ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺁﺜﺎﺭ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻤﻭﻟﺩﺓ ﻟﻠﻤﺭﺽ ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﻔﻴﺽ ﻤﻥ ﺍ ﺜﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(17‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻔﺎ ﺘ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫ ﺍ ﺜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺭﺴﺎﺌﻬﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺤﺴﺏ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﺎﻻﻨﺵ ﻭﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺤﺩﺙ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﺍﻟﻭﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺩﺍﺌﻡ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻴ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻴﺽ ﻤﻥ ﺍ ﺜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﺠﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻁ ﺒ ﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎ ﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﻤﻨﻊ ﻓﻴ ﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻓﺎﺠﺘﻬﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺒ ﻥ‬
‫)‪(18‬‬
‫ﻴﺒﻌﺩ ﻨﻔﺴ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﺴﺘﻌﻴﻨﺎ ﺒ ﻟ ﺒﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻻ ﺴﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﺸل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻻ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻫﻤﺎل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻜ ﻟ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭ ﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻟﻠﻭﻫﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻻ ﻴﻔﻴﻕ ﻤﻥ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ‬
‫)‪(19‬‬
‫ﻤﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﺼﻴﺒ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍ ﺜﺎﺭ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒ ﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺩ ﻤﺩﺓ ﻫ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ ,‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟ ﻱ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻭﻟﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻨﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ ﺒ ﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺼﻴﺏ‬
‫ﻤﻤﺎ ﺘﺨﻠﻑ ﺍﺨﺘﻼﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻴﺤﺩﺙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﻼﺸﻴﺎ ﺇﻤﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺘﻀﻌﻔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟ ﻫﻨﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺴ ﻋﺎﺠﺯﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃ ﻭﺍ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ .1 .3‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎ ﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤ ﻟﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻠ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻤﻭ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺭ ﻟ ﺃﺜﺎﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﺒ ﻱ ﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺃﻫﻡ ﺼﺩﻤﺘﻴﻥ ﻴﺼﺎﺩﻓﻬﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ .1 .1 .3‬ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻴ ﺩ‪:‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﺃﻭﺘﻭﺭﺍﻨ "‪"O.Rank‬ﺃﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻫﻭ ﺘ ﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﺒﻘﻠﻕ ﺃﻤ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻬﺎ ﻭﻴﺭﻯ " ﺭﺍﻨ " ﺃﻥ ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﻠﻘﻠﻕ‬
‫ﻻ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻭﻤ ﻫﻼ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﻟ‬
‫)‪(20‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜل ﻫ ﺍ ﻴﺩﺨل‬ ‫ﻴﺤﺱ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺱ ﺒ ﺃﻤ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻓﺴﺭ" ﺭﺍﻨ " ﺒ ﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻁﻥ ﺃﻤ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ " ﻜل ﻤﺼﺩﺭ ﻗﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻟ ﺘ ﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ"‪ " nouveau-né‬ﻜ ﻟ ﻓ ﻥ ﺘﻔﺭﻴﻕ ﺃﻭ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻋﻥ ﺜﺩﻱ‬
‫ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬ ‫ﺃﻤ‬
‫‪29‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺘﻁﺭﻕ " ﺃﻭﺘﻭﺭﺍﻨ " ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﻋﺭﻓ ﺒ ﻨ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺭﺍﻨ ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺠل ﻭﻤﺜل ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺭﺠل ﻭﻜ ﻨ ﻁﻔل ﺼﻐﻴﺭ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺤﻀﻥ ﺃﻤ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻷﻨ ﻴﻤﺜل ﻟﻨﺎ ﺭﻤﺯ ﻟﻠﺨﻁﺭ ﻀﺩ‬
‫ﻫ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻀﻥ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺨ "‪ "Phyllis Greenacre‬ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻭﺴﻁﺎ ﺒﻴﻥ " ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭﺭﺍﻨ " ﻭﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻠ ﺍﻥ ﻴﻅﻬﺭﺍﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﻭﺠﺴﺩ ﻨﻅﺭﻴﺘ "ﻤﺎﻗﺒل‬
‫)‪(21‬‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ" ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺭﺍﻨ ﺠﺴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻲ )ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ( = ﻟ ﺘ ﺜﻴﺭﺍﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ‬
‫ﻤﺜﺎل ﻟ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﺃﺠﻨﺒﻲ )ﻏﺭﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺴﻘﻭﻁ(‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﻼﺕ ﻭﺘ ﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ "‪ "S.Freud‬ﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﺒﺔ ﻭﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﻫ ﺍ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺒ "ﺍﻷﻨﺎ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﺭﺭ ﻫ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺃﻱ‬
‫ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻫ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺭﺍﻓﻘ ﻁﻭﺍل‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻨﻴﻥ ﻴﺘ ﺜﺭ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒ ﻭ ﻟ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻤ‬
‫)‪(22‬‬
‫ﺤﻴﺎﺘ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﻻﺩﺓ ﺼﺩﻤﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻟ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻷﻨ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻔﻬﻡ‬ ‫ﻭﺠﺏ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻟﻬ‬ ‫ﻋﺼﺎﺏ ﻟ ﻟ‬ ‫ﺍﻨﻔﺼﺎل ﻋﻥ ﺍﻷﻡ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎ‬ ‫ﻫﻨﺎ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .3‬ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻭ ﻫﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻨﻀﺞ ﺠﻨﺴﻲ ﻭﻴﻤﺜل‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﻅﻬﻭﺭ ﺃﻭل ﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﻘ ﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺇﻟﻰ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ﺨﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %12‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻅﻬﺭ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ ﻫﺎﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﻓﻲ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ)ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫)‪(23‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ(‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻬ ﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺒﻠﻭ ﺼﺩﻤﺔ ﻷﻥ ﻫ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟ ﺒﺼﺭﺍﻉ ﻨﻔﺴﻲ ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻴ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻬ ﺍ ﻓﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﻠﻭ ﻗﺩ ﺘﻀﺎﻫﻲ ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ‪.‬‬
‫‪ .2 .3‬ﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎ ‪:‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘ‬ ‫ﻫﻲ ﺘﻠ‬
‫ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻭﺇ ﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻋﻨﻴﻔﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل ﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﻫﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ "ﺍﻟ ﻫﻭل ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ" ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﻫ ﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼل ﻓﻲ‬
‫)‪(24‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌل ﻨﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﻴﻠﻲ "‪ "Selye‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﺨﺹ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺭﺩﺓ ﺍﻟﻔﻌل ﺘﻔﻘﺩ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻟﺘﺼﺒ ﺒﺤﺩ ﺍﺘﻬﺎ‬
‫)‪(25‬‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟ ﺜﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻬﺩﺩ ﺍ ﻨﺎ‬
‫ﻭﺒ ﻟ ﻴﺼﺒ ﻤﺼﺩﺭ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻟﺴﺭﻁﺎﻥ ﻤﺜﻼ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻤﺎﺕ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻻ ﻨﻨﺴﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍ ﺭﻫﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌ ﻴﺏ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﻭﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ‪...‬‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟ ﻴﻥ‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻜل ﻫ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻫ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻤ ﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪:‬‬ ‫‪ .1 .2 .3‬ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﺎﺘﺠﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺯﻻﺯل ﺍﻟﺤﺭﺍﺌﻕ ﻭﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻨﺎﺕ ‪ (...‬ﻭﻫﻲ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻤﺎ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﻔﺘﻌﻠﺔ ﺒﻔﻌل ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻜﺎﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ‬
‫ﻭﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﺨﺭﻯ‪ ...‬ﻤﺜل ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﺴﻨﺔ ‪1988‬ﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫‪31‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺼﺒ ﻴﺨﻔﻲ ﻨﻔﺴ ﺒﻌﺩ ﺘﻌ ﻴﺒﻬﺎ ﻤﺸﻭ ﺒﻼ ﻋﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺃﻗﻠﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻔﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺤﺒﻴﻥ ﻟ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟ ﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻔﻘﺩﻭﺍ ﻻ ﻗﺭﻴﺏ ﻭﻻ ﺼﺩﻴﻕ ﻤﻨ ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ‪1988‬ﻡ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫ ﺍ‪.‬‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﺭﺽ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻜﻴﺔ "‪ "Drastiques‬ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫)‪(26‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻫﻭ ﻨﻔﺴ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﺭﺽ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺨﻭﻓﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬ ‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻑ ﺼﺩﻤﺔ ﺘﺘﺭ‬ ‫ﻭﻜل ﻫ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﻭﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﺸﻭﻫﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻠﺤﻕ ﺒﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺵ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2 .2 .3‬ﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺠﺭﺡ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺠﺭﺡ ﻫﻭ ﺠﺭﺡ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻨﺒﻁ ﺒ ﻥ ﺁﺜﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺠﺭﻭﺡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘ ﻜﺎﺭ ﻤﺘﻌﺏ ﺒﺤﺩﺙ ﺼﺩﻤﻲ ﻜﺎﻥ‬
‫)‪(27‬‬
‫ﻴﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻀﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻠﻤﺭ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘ ﻭﻗﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻨﺩ ﻋﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ‪,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻭﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻭﻗﺘﺎ‬
‫ﻗﺼﻴﺭﺍ ﻜﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺩﻭﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬﺎ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل‪ ,‬ﺃﻭ ﻤﻭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﻭﺘﺎ ﻓﺠﺎﺌﻴﺎ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻔﺎﺌ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ,‬ﻜﺎﻻﻨﻔﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺸ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺘ ‪ ,‬ﻭﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺃﻥ ﻜل‬
‫)‪(28‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻨﺸﺅﻫﺎ ﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﻤ ﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﻁ ﺍﻟ ﻔﺴ ﺤﺴ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ .4‬ﺘﺸﺨﻴ‬
‫ﺃﺩﺨل ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻠﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻫﻭ "ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ" ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺃﻥ ﻫ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻭﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻓ ﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ )ﺃﻱ ﺍﻟﺤﺎﺩﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﺩﺕ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﺴﺒﺒﺕ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ( ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻓﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬ ﺍ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻜﺭﻴﺎﺕ‪ ,‬ﺃﻭ ﻜﻭﺍﺒﻴﺱ‪ ,‬ﺃﻭ ﺭﺅﻯ ﻫﻠﻭﺴﻴﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺒﻲ ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺇﻟﻰ ﺒ ل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻟﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺩﺙ ﻭ ﻟ‬
‫ﻴﻀﻁﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻻﺜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟ ﻱ ﺘﺴﺒﺏ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒﺎﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﺌﻡ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﻫ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻼﺌﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫)‪(29‬‬
‫ﺘ ﻜﺭ ﺒﺎﻟﺤﺎﺩﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ‪ DSM III R‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻴﺞ ﻫﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﻏﻴﺭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﻴﻔﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜﺎﻟﺤﺩﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟ ﻱ ﻫﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺨﺎﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﻱ ﻴﻬﺩﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﻌﻠ‬
‫ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺃ(ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺏ ﻋﺎﺵ‪ ,‬ﺃﻭ ﺸﺎﻫﺩ‪ ,‬ﺃﻭ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﺤﺎﺩﺙ ﺃﺼﻴﺏ ﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺠﺭﻭﺡ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻫﺩﺩ ﺒﺎﻟﻤﻭﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺸﺨﺹ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒ ﺼﺎﺒﺔ ﺨﻁﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﺠﺎ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺒﺨﻭﻑ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻋﺏ‪.‬‬
‫ﺏ(ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻬﻴﺞ ﻫﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺨﻁﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻨ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻷﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻴﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻔﺯﻉ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﺇ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻠﺨﻭﻑ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺨﺭ ﻓﻬﻨﺎ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻟﻠﻜﺒﺕ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﺭ ﺃﺜﺎﺭﺍ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﻥ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻓﻔﻜﺭﺓ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍ ﻨﺎﺙ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺒﺕ‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻫﻭ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻻ ﺠﺴﻤﻴﺎ "‪ "Lacan‬ﻴﺴﻤﻴ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ ﻟﺠﻠﺏ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺘ " ﺍﻟﺸﻲ " "ﻭ"ﺩﺍﺱ ﺩﻨ ""‪"Dasding‬ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻴﺴﻤﻴ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎ ﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟ ﻱ ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺇ ﻥ ﺍﻟﻬﻴﺠﺎﻥ ﻴﺴﻤ ﻟ ﻨﺴﺎﻥ ﺒ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎ ﻨﻔﺴ ﺇ ﻴﺘ ﺜﺭ ﺒﺎﻟﻠ ﺓ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﻭﻤﺨﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ ,‬ﻜﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭﺩﻴﺏ‪...‬ﺇﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻤﺜﻼ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻟﻠ ﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻔﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺒ ﺸﻴﺎ‬ ‫ﻫ ﺍ ﺍﻟﻔﺭﺍ‬ ‫ﻫ ﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤ‬
‫)‪(30‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺒ ﻨﻬﺎ ﺸﻜل ﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺸﺨﻴﺼﻬﺎ‪ ,‬ﺒ ﻥ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻌﺭﺽ)ﺃ( ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺃﻤﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ)ﺏ( ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺤﺎﺩﺜﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﺨﺩﺭ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺒﺘﺒﺩﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻜﺭﺓ ﺍﻨﻌﺯﺍﻟﻲ )ﻋﺠﺯ ﻤﺜﻼ ﻋﻥ ﺘ ﻜﺭ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ(‬ ‫•‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺨﺭﻯ)ﺝ ﺩ ﻫ ( ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻴﺵ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﻗﻠﻕ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﻋﺼﺒﻲ ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺭﺽ)ﻭ( ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺇﻟﻰ ﻀﻴﻕ ﻭﺍﻀ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺩﻭﻡ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﻭﺼﻔﻬﺎ)ﺍﻻﺨﺘﻼل(‬
‫ﻴﻭﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻭﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ)ﺯ( ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻫ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺇﺴﺭﺍﻑ ﻓﻲ‬
‫)‪(31‬‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل)ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺡ(‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﻤﺩﺘﻬﺎ ﺍﻷﻗﺼﺭ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻻﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻭﺠﻭﺩ ﻜل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤ ﻜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺒل‬
‫ﻴﻜﻔﻲ ﻭﺠﻭﺩ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ)ﺃ(‬ ‫•‬
‫ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ)ﺏ(‬ ‫•‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ)ﺝ(‬ ‫•‬
‫ﻋﺭﻀﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ)ﺩ(‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺃﺤﺩ ﻋﺭﻀﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ)ﻫ ( ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺘﺠﺩﺭ ﺍ ﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ)ﺏ()ﻤﺘﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ( ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻷﻨ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻨ ﺍﺴﻤﺎ ﻤﺭﻀﻴﺎ ﻟﻠﻌﺼﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‬
‫ﻓﻬﻭ ﻤﺴﺅﻭل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻨﻑ ﻜ ﻋﺭﺍﺽ ﻨﻭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺼﺤﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘ ﻫﺏ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻷﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻨﺘﻔﺎﻀﺎﺕ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺴﺩﻭﺩ ﻻ ﻤﺒﺎﻻﺓ ﺘﺠﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻨﻌﺯﺍل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻁﻴﺵ‪.‬‬
‫ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺘﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻜﺘﺎﺏ‪ L.Croq‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻔﻭﻴﺔ ﺒﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻤﻌﻴﺔ)ﺼﻭﺕ‬ ‫ﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺘ ﻜﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺒﺎﻟﺤﺩﺙ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬ‬
‫ﺠﺭﺱ ﺍﻨ ﺍﺭ ﺼﻔﺎﺭﺓ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﺍﺴﻌﺎﻑ‪ (...‬ﺒﺼﺭﻴﺔ )ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺜﺔ ﻓﻴﻠﻡ ﻋﻨﻴﻑ ﻤﻘﺎﻟﺔ‬ ‫ﻤﻔﺎﺠ‬
‫ﺼﺤﻔﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ (...‬ﺸﻤﻴﺔ‬
‫) ﺭﺍﺌﺤﺔ ﺍﻟﺩﻡ ﺭﺍﺌﺤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ‪(...‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﻴﺵ ﻤﺘﻜﺭﺭ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻤﺘﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺒ ﺤﺩﻯ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻠﻭﺴﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺸﻤﻴﺔ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻜﺭﻴﺎﺕ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﺃﻭ ﺩﺨﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘ ﻤل ﺍﻟ ﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﻥ ﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻴﺵ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻜ ﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﻭﺸ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ )ﺍﻨﺘﻔﺎﻀﺎﺕ ﻋﻔﻭﻴﺔ ﻫﺭﻭﺏ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺴﺭﺩ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻟﻌﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺠ ﺍﺏ ﻤﺭﻀﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﻜﺭ ﺒﺎﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺤﻼﻡ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻁﺭﺤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻨﻘﺎﺵ‬ ‫ﺘﺘﺭﻜﺏ ﻫ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺍﻨﺯﻋﺎﺝ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺸﺩﻴﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ(‪ ,‬ﻭ"ﻋﺎﺼﻔﺔ" ﻋﺼﺒﻴﺔ )ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻗﻠﻕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺸﺤﻭﺏ ﺘﻌﺭﻕ ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺩﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﺏ‪.(...‬‬
‫ﻨ ﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘ ﺨﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻔﺎﺼل ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺎﺴﻡ ﻤﻔﺎﺼل ﺍﻟﺘ ﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﺭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺩﻭﻡ ﻋﺩﺓ ﺃﺸﻬﺭ‪ ,‬ﺃﻭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .1 .4‬ﺍﻟﺼ ﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺠﺯ ﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟ ﻱ ﺘﻌﺭﺽ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺼﺩﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻓﻕ ﻫ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﻜ ﺒﺔ‪ ,‬ﻭ ﻫﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .1 .1 .4‬ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺤﺩﺙ‬ ‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻨ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﻭﻡ ﻟﻌﺩﺓ ﺃﺸﻬﺭ ﺒﻌﺩ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‪:‬‬
‫ﻗﻠﻕ ﻋﺎﻡ‪ :‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﺨﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺘﺤﺴﺒﺎ ﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺸﻜﺎﻭﻱ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻫﻀﻤﻲ ﻗﻠﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻋﺎﺌﻲ ﻭﺠﻨﺴﻲ ﻭﺘ ﺨ ﺸﻜل ﻭﺴﻭﺍﺱ ﻤﺭﻀﻲ ﻤﻌﺠﺯ‬
‫)‪.(32‬‬
‫ﻨﻭﺒﺔ ﺤﺼﺭ ﻨﻔﺴﻲ ﺤﺎﺩ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼل ﺍﻟ ﻋﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻨﻭﺒﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻨﻭﺒﺎﺕ ﻗﺼﻭﻯ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﺼﺒﻴﺔ‪ :‬ﺍﺭﺘﻌﺎﺵ ﺍﺭﺘﺠﺎﺝ ﻋﻀﻠﻲ ﺩﻭﺍﺭ ﺘﻭﻋ ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻤﺤﺭﻜﺔ ﻭﻋﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺭﻕ ﺤﻤﻰ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﺴﺎﺭﻉ ﺩﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺨﻔﻘﺎﻥ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺨﺘﻨﺎﻕ ﻏﺜﻴﺎﻥ ﺁﻻﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻐﺭﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺒﻔﻘﺩﺍﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﻜﻠﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﻜل‬ ‫ﺭﻫﺎﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺨﺸﻴﺔ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺨﻁﺭﺍ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺤﺼﺭﺍ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺸﺩﻴﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻟﺩ ﻟﺩﻴ‬
‫ﻫﻠﻌﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﻜﺭ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﻔﺎﺩﻱ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺒ ﻤﻊ‬
‫)‪(33‬‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺴ ﺒﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺩﺨﻴﻠﺔ ﻭﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‬
‫ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻗﻠﻕ ﻭﺍﻨﺯﻋﺎﺝ ﺘﺠﻌﻠ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻁﻘﻭﺱ ﻟﻔﺤﺹ ﻜل ﺸﻲ ‪.‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ "‪ "Mac Farlane‬ﺤﻭل ‪ 74‬ﺤﺎﺩﺙ ﻤﺭﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﺃﻨ ﻓﻲ ‪ % 40‬ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻗﻠﻘﻴﺔ )ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟ ﻋﺭ ﻗﻠﻕ ﻋﺎﻡ ﺭﻫﺎﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻋﺘﻼل ﻭﺴﻭﺍﺴﻲ ﺍﺠﺒﺎﺭﻱ(‬
‫)‪.(34‬‬
‫‪ .2 .1 .4‬ﺍﻀﻁﺭﺍ ﺍﻜﺘ ﺎﺒ ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺒﻤﺯﺍﺝ ﺤﺯﻴﻥ ﻭﻤﺘ ﻟﻡ ﻤﺼﺤﻭﺏ ﺒﺘﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﺭﺍﻀﻬﺎ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭ ﻤﺯﺍﺝ ﺤﺯﻴﻥ ﻭﻓﺎﻗﺩﺍ ﻟﻠﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ‬
‫ﻋﻠﻴ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻗﻠﻕ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺒ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺤﺎﺭ ﻟﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟ ﻨﺏ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺼﻴﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺏ ﻤﻥ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻫﻀﻤﻴﺔ‬
‫ﺨﻔﻘﺎﻥ ﻭﺃﺭﻕ‪.‬‬
‫ﻴﺭﺠ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ )‪.(35‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﻤﺜﻼ )‪ (Abenhaim‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻭ ﺴﻨﺔ ‪ 1992‬ﺃﻥ ‪ %13‬ﻤﻥ ﻀﺤﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺭﻫﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬
‫)‪.(36‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟ ﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺩﺓ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺘﻨﻭﻋﺎ ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬ ‫ﻫﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﻫ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟ ﻔﺴ ‪:‬‬ ‫‪.1 .5‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻜﻤﺎ ﻗﺎل "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻫﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺤﺎﺩﺙ ﻋﻨﻴﻑ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺁﺘﻰ ﻁﺒﻴﺏ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ "‪"1882-1880‬‬
‫"ﻓﻴﻨﺎ"ﺠﻭﺯﻴﻑ"‪ "Dr Joseph‬ﻜﺎﻥ ﻴﺩﺭﺱ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﺘﺎﺓ )ﺤﺎﻟﺔ ﻫﺴﺘﻴﺭﻴﺔ( ﺃﻱ ﺃﻨ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻜﻠ ﻟﻬ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺃﻱ ﻤﻨ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﻔﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻓﺘﺎﺓ ﺘﺒﻠ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪20‬ﺴﻨﺔ(‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺠﺩﺍ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﺠﻨﺒﻬﺎ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻟﺭﺃﺴﻬﺎ )ﻤﺘﻌﺼﺒﺔ ﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺸﻬﻴﺔ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪(37‬‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺏ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻻ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﻻ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻓﻲ ﺒﺎﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺼﺩﻭﻡ ﻭﺇ ﺍ ﻭﻓﺭﺕ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻷﻨ ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﺤﺩﺙ ﻗﻴﻤﺔ ﺼﺩﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺸﺭﻭﻁ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴ ﺨﻼل ﻫ ﺍ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ )‪.(38‬‬
‫ﺤﺎﻻﺕ ﺘﺸﺒ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ )ﺍﻟ ﻫﻭل‪ +‬ﺩﻫﺸﺔ( ﺍﺕ ﻤﻌﻁﻰ ﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺘﺴﺒﺏ ﻟ ﺤﺼﺭﺍ‪.‬‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺕ ﻤﻌﻁﻰ ﺨﺎﺭﺠﻲ )ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺜل ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺤﺎﺩ(‪.‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺼﺭﺍﻋﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻌﺕ‬
‫ﻟ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﺃﻱ ﺒﺸﻜل ﺩﻓﺎﻉ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﻭﺒﻌﺙ ﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﺭﺍﻉ ﺩﺍﺨﻠﻲ )‪.(39‬‬
‫‪ .1 .1 .5‬ﻭﺠ ﺔ ﺍﻟ ﺭ ﺍﻟﺩﻴ ﺎﻤﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺽ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻷﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺸﻬﺩ ﺇﻏﺭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫ ﺍ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻱ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻏﻭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩ ﻭﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﺠﻨﺴﻲ ﻟﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻻﻏﺭﺍﺌﻴﺔ ﻻ ﺘﻭﻟﺩ ﻟ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻜ ﺜﺎﺭ‬ ‫ﻭﻟﻤﺎ ﻴﺭﺍ ﻓﻬ‬ ‫ﻴﺤﺩﺙ ﻟ‬
‫ﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺘﺤﺕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟﻜﺒﺕ‪.(40) .‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻔﺠﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ )‪ (l’après- coup‬ﺍﻟ ﻱ ﺘ ﺨ‬
‫ﻓﻬﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻨﺸﻁ ﺍ ﺜﺎﺭ ﺍﻟ ﻜﺭﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﺎﺩﺙ ﺍﻻﻏﻭﺍ‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻋﻤل ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﺠﺒ ﻭﻨﺴﻴﺎﻨ ‪.(41) .‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒ "ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ" ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻜ ﺍ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺒﻠﻭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻭﻫ ﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟ ﻱ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻫ‬
‫ﻴﺼﺒ ﺭﺍﺒﻁﺎ ﺒﻴﻥ ﻫ ﺍﻻﺜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺇ ﻥ ﻫﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻔﺠﺭ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻥ‬ ‫ﻓﻴﺴﺘﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻤﺎﻀﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘ‬
‫ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻱ ﻴﺘ ﻟﻡ ﻤﻥ ﻜﺭﻴﺎﺘ ﻓﻔﻲ ﻜل ﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﻑ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺩﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺸﻴﺌﺎ ﻭﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻱ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺸﻜل ﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘ ﻜﺭ‬
‫‪39‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻫ ﺍ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﻜﺘﺴﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻜﻤﺎ ﺸﺭﺡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻟ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺒﻠ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﺤﺎﻻﺕ ﻫﺴﺘﻴﺭﻴﺎ ﻜﺤﺎﻟﺔ "‪"Katharina‬ﻫ‬ ‫"ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻟ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ‪ 18‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻗﻠﻕ ﻭﻀﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺤﺼﺹ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺍﺘﻀﺤﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺸﺎﻫﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﻬﺎ ﻭﺼﺩﻴﻘﺘ "‪"Fraziska‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟ ﻱ ﺭﺃﺘ ﻟﻜﻨ ﺒﻘﻲ ﻤﻜﺒﻭﺘﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻤﺱ ﺠﻨﺴﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 14‬ﺴﻨﺔ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺯﺍﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺒﻠﻭ‬
‫ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻋﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺎﺌﻤﺔ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﻔﺠﺭﺍ ﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻤﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﺴﺘﻴﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻨ ﻭﻤﻊ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺃﻋﺎﺩ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻜﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻷﻭل ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ‬ ‫ﻭﺃﻋﻴﺩﺕ ﻫ‬ ‫ﻓﻔﻬﻤﺕ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﺤﻴﻨ ﺍ‬
‫)‪(42‬‬
‫ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .5‬ﻭﺠ ﺔ ﺍﻟ ﺭ ﺍﻟﻤﻭ ﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﻫﻴﻜﻠﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻭﻑ‬ ‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫ‬
‫ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻀﻊ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻤﻭﻗﻌﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﻟﻠﻤﻭﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺘﺩﺍﺨل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻫ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ‬ ‫ﺘﺤﻜﻤ‬ ‫ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﻟ ﺃﺴﻠﻭﺒ ﻭﻤﺒﺎﺩ‬
‫)‪(43‬‬
‫ﻭﺍ ﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﻓﻬﻭ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟ ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟ ﻜﺭﻭﻴﺔ ﻭﻴﺘﻜﻔل ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﺇﺩﺭﺍ ﺍ ﺤﺴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺒﻌﺜﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻴﺩ ﺍ ﺸﺒﺎﻉ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺭﺽ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺒﻘﻭﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻟ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﻟﻡ ﺘﺼل ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻴﻘﻴﻥ‬
‫ﻟ ﻷﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺩ ﻏﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪40‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﻭﻤﻘﺎﺼﺩ ﺃﺜﻨﺎ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻟ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺩﻻﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎ‬
‫)‪(44‬‬
‫ﻴﺴﻴﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺇﻟﻰ ﺘ ﻟﻴﻑ ﻋﻠﻡ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺒﻴﻥ ﻜﻴﻔﻴﺘﻴﻥ ﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ‬
‫ﻓﻔﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻐﺩﻭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺃﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟ ﻜﺭﻯ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻭﻗﺘﺎ ﻁﻭﻴﻼ ﻟﻜﻲ ﺘﻐﺩﻭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻫﻨﺎﻟ ﻓﻲ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻓﻔﻲ ﻁﺭﻑ ﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺘﺔ ﺃﻥ ﺘﻐﺩﻭ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻑ ﺁﺨﺭ ﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻑ‬
‫)‪(45‬‬
‫ﺍﻟﻠﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻀﻁﺭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ "ﻴﺘﺨ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﺎﻭﻡ ﺍﺕ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻻ ﻭﺍﻉ ﻴﻨﺸﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﺯﺝ ﻨﻔﺴ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﻤﻜﺭﺭﺍ ﺒ ﻟ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻗﺩﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘ ﻜﺭ ﻨﻤﻭ ﺠﻬﺎ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺒل ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﻟ‬
‫)‪(46‬‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒ ﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻲ ﻴﺠﺩ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎ ﺭ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺭﺽ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﺘ ﺜﻴﺭﻫﺎ ﺴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻭﻫ ﺍ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺼﺩﻭﻡ ﻴﻌﻴﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺼﻌﺒﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻫﻠﻭﺴﺎﺕ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺨﻭﻑ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﺩﻻﺌل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﻭﻫ ﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﻫ ﺍ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻭﺍﻀﻊ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺨ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻫﻼﻭﺱ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺸﻭﺸﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﺭﺍﺭﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺯﻤﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺃﻭ ﻻﺯﻤﺎﺕ ﻭﺇﺭﺘﺠﺎﻓﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺸﺎﻫﺩ ﻋﻨﻑ ﺃﻭ ﻜﻭﺍﺒﻴﺱ‬
‫)‪(47‬‬
‫ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻟﻌﺏ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻥ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺤﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻤﺤﻜﻭﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇ ﺘﻔﺼﻠ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺴﻤ‬
‫‪41‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﺒﻌﺽ‬
‫)‪(48‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻓﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺨﺎﻀﻊ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﻋﻲ‪-‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟ ﻱ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻅﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺒﺭﻭﺯ ﺃﻱ ﺘﺼﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻤﻥ ﺸ ﻨ ﺃﻥ ﻴﻀﺎﻴﻕ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﻭﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎ ﺯﺍﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭﻫﻲ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻨﺯﻭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺘﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻠﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻌﻭﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺕ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻔ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‪-‬‬
‫)‪(49‬‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺇﻻ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺴﻭﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺨﻀﻭﻋﻬﺎ ﻟﺘﺤﻭﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺘﺸﻭﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴل ﻫﻴﻜﻠﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟ ﻱ ﻗﺩﻤ ﻓﺭﻭﻴﺩ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻀﻊ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻬﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﻭ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟ ﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻠﻭﻏ ﻓﻬﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺨﺯﺍﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻬﻭ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻘﺒل ﻭﻻﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﻀﻴﻊ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺴﻴﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ ﻭﻻ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺨﺎﻀﻌﺔ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠ ﺓ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻤﻴﺯ ﻫ ﺍ‬
‫)‪(50‬‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻨﺠﺩ ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻬﻭ ﻤﻘﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ )ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ( ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻜ ﻟ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻨﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺯﻭﻴﺔ ﻟﻠﻬﻭ ﻭﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻭﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﺎﻷﻨﺎ ﻭﺴﻴﻁ ﻴﺘﻜﻔل ﺒﻔﺭﺽ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻫﻭﻴﺔ ﻭﻤﺼﺎﻟ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫‪42‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻫﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﺘﺸﻜل ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﻫﻭ ﻴﻁﻤ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫)‪(51‬‬
‫ﻴﺘﺤﻁﻡ ﻭﻫﻭ ﻴﻭﺍﺠ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻤﻨ ‪.‬‬ ‫ﻏﺭﺍﺌﺯ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﻤﻴﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺩﺨﺎل ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ )ﻨﻤﻭ ﺝ ﻤﺜﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﺩﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﻭ ﻟ‬
‫ﻟ ﻨﺎ( ﻜ ﻟ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻨ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟ ﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺁﺨﺭ ﻗﻁﺏ ﻴ ﺨ ﺃﺼﻠ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻤﺼﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻼ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻘﺎﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻴﺸﺘﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻭﻨﻬﻤﺎ ﻴﻤﺜﻼﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻓﺎﻟﻬﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻭﻤﻜﺘﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻋﺎﻴﺸ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻷﻨﺎ‬
‫)‪(52‬‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟ ﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻘﻤﺹ ﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻡ‬
‫ﻭﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﺘﻜﻭﻴﻥ "ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ" ﻭﺍﻟﺘﻘﻤﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻬﺽ‬ ‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻭﺍﻟﺩﻴ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ "ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ" ﻤﺯﻭﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﺎﻟﺜﻭﺍﺏ ﻴﺘﻭﻻ "ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ"‬
‫)‪(53‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﻭﻗﻌ "ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ"‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻬﻭ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻁﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﺍ ﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﻨﻌﻜﺱ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‪ :‬ﻭﻤﺼﺩﺭ ﻜل ﺍﻟﻨﺯﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﻭﺓ ﻫﻲ ﺘﻠ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻠﻴﺒﺩﻭ ﻭﻫﻭ‬ ‫ﺒﺼﻔﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﻴﻘﺩﺭ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻤﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻀﻁﻠﻊ ﺍﻷﻨﺎ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍ ﻤﻜﺎﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﻭﻗﻴﺎﻡ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻠﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﻭﻻ ﻴﻠﺒﺙ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻤل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭﻫﻭ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻜﻤﺎل ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺎﻗﺘ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﺤﻨﺎﺕ ﻭﻫ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺘ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ "ﺒﺎﻷﻨﺎ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ" ﻭﻫﻭ ﺸﺨﺹ‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟ ﻱ ﻟﺩﻴ‬

‫ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺃﺸﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺸﺭ ﻤﻨ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﺒﺎﻁل ﻓﺎﻟﻔﻀﻴﻠﺔ ﻟﻤﺜل ﻫ ﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻠﺠ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻭﻁ ﺓ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘ ﻭﻗﻠﻘ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍ ﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3 .1 .5‬ﻭﺠ ﺔ ﺍﻟ ﺭ ﺍ ﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ‬ ‫ﺘﺩﺭﺱ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻫ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻋﺒﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻭﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻏﻴﺭﻱ ﻤﻊ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻨﺭﺠﺴﻲ ﻤﻊ ﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻴﺌﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺠ ﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻴﺤﺱ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺘ ﻭﺘﺼﺒ‬
‫)‪(54‬‬
‫ﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺭ "ﺸﻴﻠﺩﺭ"‪ "Schilder‬ﺒ ﻥ ﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﻭﻟ ﺘ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍ ﻫﺩﻑ ﻤﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺠﺴﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜﻔﺎ ﺘ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻋﻀﻠﻴﺔ ﻭﺠﻠﺩﻴﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻲ ﻜل‬
‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﻫﻭ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﻟﻼﺜﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻟﻜﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻻ ﺘﻜﻔﻲ ﺒ ﻥ ﻴﺨﻁﻁ‬
‫)‪(55‬‬
‫ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻭﻴﺼﺎﺏ ﺒﺎﻷﻟﻡ ﺍﻟ ﻱ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﺠﺭﺡ ﻨﺭﺠﺴﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﺭﺠﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻜل ﻀﺭﺭ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻷﻟﻡ ﺇ ﻥ ﻫﻭ‬
‫ﻨﻔﺴ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺤﺩﺍﺩ ﻭﻴﻨﻤﻭ ﻨﻤﻭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﺜﺭﻱ ﻤﺎ ﺒﺩﺍﺨﻠﻨﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻼﺸﻰ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻫ ﺍ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺃﻥ ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ )‪ (...‬ﻭﻜل ﻀﺭﺭ ﻫﻭ ﺃﺯﻤﺔ ﺍﻷﻟﻡ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻠﻨﺎ‬
‫)‪(56‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻁل ﻋﻤﻠ ﻭﻴﻔﺴﺩ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻓ ﺍ ﻓﺸل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻟ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺇﺤﺴﺎﺱ ﻗﻭﻱ ﺒﺎﻟﻬﺠﺭ ﻴﻘﻭﺩﺍﻨ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇ ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺃﻭ ﻴﺤﺘﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨ‬ ‫ﺴﺤﺏ ﺘﻭﻅﻴﻔ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﻔﺭﺽ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻜﺒﺘ‬
‫)‪(57‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻜ ﻟ ﺃﺸﺎﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ"‪ "S.Freud‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻌﺎﺸﺔ‬
‫ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺨﻼل ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺼﻔﻴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﺭﺴﺎﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤ ﻟﻭﻓﺔ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﺽ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﻤﻔﺭﻁﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﺎﻗﺔ‬ ‫ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﻴﺼﺒ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺎﺩﺙ ﻓﺭﻴﺩ ﺒﺎﻟ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺒﻔﻌل ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﺜﺎﺭﺍﺕ ﺘﻅل‬
‫ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺇ ﺍ ﻤﺎ ﺃﺨ ﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻤﺎ ﺴﻭﺍﻫﺎ ﻭﻫ ﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﺸل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬
‫)‪(58‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺭﻴ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺒ ﻨﻬﺎ ﺤﺎﻟﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﺎﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﺜﻼ‬
‫ﻭﺍﻟﺘ ﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻫﻭ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬ ‫ﺘﻭﺠ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎ ﺩﺭﺍ‬
‫)‪(59‬‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻓﺎﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻬﺭ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻯ ﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺨﻀﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻭﺘﻨﺸﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻬﻭ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍ ﻨﻲ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻌﻲ‬
‫ﺃﻨ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻠ ﺓ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﺤﺜﻴﺙ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻫﻭ ﺍ ﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻠﺭﻏﺒﺎﺕ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻬﻭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﺭﻴ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻜﺘﺭﺍﺙ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍ ﻁﻼﻕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﻭﻥ ﻁﺎﻗﺘﻬﺎ ﺤﺭﺓ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻟ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻨﻘل‬
‫)‪(60‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺜﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬ ‫ﻭﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻴﻤﻀﻲ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎ‬
‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻗﺒل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻟ ﻷﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻫﻭ‬ ‫ﻭﻻ ﻴﻨﻔﻲ ﻫ ﺍ ﺒ ﻱ ﺤﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ‬
‫‪45‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺘﺴﺒﻘ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤﺎ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻟ‬
‫ﻻﻥ‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻜﻴﻑ ﻴﺨﺘﺯﻨﻭﻥ ﻗﺩﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‬
‫)‪(61‬‬
‫ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻔﺠﺎﺌﻲ ﻟﻜﻤﻴﺎﺕ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺘﺯﻭﺩﻫﻡ ﺒﻠ ﺓ ﻋﻅﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﻴﻨﺯﻉ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻨﺸﻁ ﻟﻬ ﺍ‬
‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﻭﻴﺒﺤﺙ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ‬
‫ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺃﻨ ﻴﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺘ ﺠﻴل ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ ﻟﻜﻲ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺨﻁﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺌ ﺒل ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫)‪(62‬‬
‫ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺃﻜﺒﺭ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭ ﻟ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ ‪.‬‬
‫ﺇ ﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻟ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﻤل ﻤﻌ‬ ‫ﻤﺼﻁﻠ‬ ‫ﻭﺃﺼﺒ‬
‫ﺘﺭﺍﻜﻤﺎ ﻭﻓﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻁﺎﻕ ﺴﻭﺍ ﺃﻜﺎﻨﺕ ﺍﺕ ﻤﺼﺩﺭ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺘﻔﻭﻕ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩ ﺎ ﺍﻟ ﻔﺴ ‪:‬‬
‫ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻁﻠ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ "ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ"‪ "S.Freud‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺼﻨﻑ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺍﻷﻨﺎ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴ ﻱ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ "ﺍﻟﻬﻭ" ﻭ"ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ" ﻭﻴﺩﺒﺭ ﺸﺅﻭﻨﻬﻤﺎ ﻭﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟ ﻱ ﻴﺤﻔﻅ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺼﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻨﺠﺯ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻭﻅﺎﺌﻔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴ ﻴﺔ ﺒﺤﻜﻤﺔ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭﻴﻌﻡ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺯﺍل ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻜل ﺘﻌﺩﻴل ﻤﻥ ﺸ ﻨ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﺘﻜﺎﻤل ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍ ﺤﻴﺎﺌﻲ‬
‫ﻭﻴﻨﺼﺏ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ( ﻭﺒﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻲ ﻟﻠﺨﻁﺭ‬
‫‪46‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ )ﻤﻥ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻭﺍﻤﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺯﻭﺓ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻠ‬
‫ﺍ ﺜﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟ ﻱ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻴ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻁﻼﻕ ﻫ‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺘﺸﻜل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟ ﻟ ﺇﺯﻋﺎﺠﺎ ﻟ ﻨﺎ‪.(63) .‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻭﺍﺠ ﻜل ﺨﻁﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻁﺎﺭﻯ ﻭﻤﺩﻫﺵ ﺍﻷﻨﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﺤﻀﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺼﻭﺭ‬ ‫ﻫ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻫﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻷﻨﺎ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻴﻜﺒﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻴﻜﺒ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻟ ﻨﺎ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﻗﻁﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﻗﻁﺏ ﺍ ﻴﻤﺎ ﺍﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫ ﻴﻥ ﺍﻟﻘﻁﺒﻴﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻌﻨﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻭﺭﻓﺽ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﺃﺸﺎﺭ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺒ ﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻟ ﻨﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻟﻠﺩﻓﺎﻉ ﻟﻜﻲ ﻴﺭﺒﻁ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺍﻟ ﻱ ﺴﺒﻕ ﺘﻔﺭﻴﻐ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(64‬‬
‫ﻟ ﺘﻘﺭﺏ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍ ﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻻﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﺴﻨﺘﻁﺭﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻷﻫﻡ ﺍ ﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻬ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .1 .6‬ﺍﻟﻜﺒﺕ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺸﺤﻨﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﻟﻠﻬﻭ( ﺃﻭ )ﺍﻷﻨﺎ(ﺃﻭ )ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺩ ﺘﻤﻨﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺇﻟﻰ ﺴﻁ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺘﺼﺩﻯ ﻟﻬﺎ ﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺸﺤﻨﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻗﻔﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺸﺤﻨﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺤﻨﺔ‬
‫)‪(65‬‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻗﻔﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺸﺤﻨﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻀﺎﺩﺓ ﻴﺴﻤﻰ ﻜﺒﺘﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺎﻭل‬
‫ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻤﻼﻗﺎﺓ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟ ﻨﺏ ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺕ ﻻ ﻴﺘﺠﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺒل ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻭﺘﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻭﻗﻠﻕ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺍﻟ ﻱ ﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻓ ﻥ‬
‫)‪(66‬‬
‫ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻻ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺒل ﻴﻠﺠ ﺇﻟﻰ ﺍ ﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺜﻤﺔ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ‪ :‬ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ﻓﺎﻟﻜﺒﺕ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻴﻤﻨﻊ‬
‫ﻭﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻏﺭﻴﺯﻴﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﺩﻭ ﻜ ﻟ‬
‫‪47‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺤﻭﺍﺠﺯ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻓﻁﺭﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺠﺯ ﻋﻅﻴﻡ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻫ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺘﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻼﺒﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺯﻨﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﺭﻡ ﻴﻘﺎل‬
‫)‪(67‬‬
‫ﺃﻭ ﺃﻤ ‪.‬‬ ‫ﺇﻥ ﻤﻨﺸ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺃﺒﻴ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺼﺩﻯ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻋﻨﺩﺌ ﺒﺎﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ﻟ ﻟ ﺍﻟﻨﻔﺎ ﺍﻟﻤﻘﻨﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ )ﻴﺴﻤﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻜﺒﺘﺎ‬ ‫ﻟﺸﺤﻨﺎﺕ "ﺍﻟﻬﻭ" ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ( ﻴﻁﺭﺩ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻜﺭﻯ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﺨﻁﻴﺭﺍ ﻭﻴﻘﻴﻡ ﺴﺩﺍ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﻑ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻓﻤﺜﻼ ﻗﺩ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺸﺨﺼﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﺸﻴﺌﺎ‬
‫ﻭﺍﻀ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺃﻭ ﻴﺸﻭ ﺸﻴﺌﺎ ﻴﺭﺍ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﺃﻭ ﻴﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﺨﻁﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺨﻁﺭ ﻗﺩ‬ ‫ﺃﻋﻀﺎ ﺍﻟﺤﺱ ﺒﻐﻴﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻠ‬
‫)‪(68‬‬
‫ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﻓﻭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﻴﻀﻁﺭ ﺍﻷﻨﺎ ﻷﻥ ﻴﺼﺭﻑ‬
‫ﺭﻏﻡ ﻟ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺒﻘﺎﺌ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﻭﻨﺴﻴﺎﻨ‬
‫ﻓ ﻥ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺕ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻴﺨﻠﻕ ﻴﺤل ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻴﺤﺎﻭل‬
‫)‪(69‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸ ﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺨﺭﺠﺎ ﻟ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺼﺩﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻜﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﺠﺎﺭﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺼﺩﻤﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺅ ﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﻡ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﺎﺩﺘﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺘ ﻜﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺤﻴﻨﺌ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻊ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟ ﻜﺭﻴﺎﺕ ﺘﺤﺕ ﻨﻔﻭ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﺒﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻭﺍ ﺃﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻜﺒﻭﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﺃﻭ ﻜﺭﻯ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭ ﻟ‬
‫)‪(70‬‬
‫ﺒ ﻨﻜﺎﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ ﺒﺎﻁﻨﻲ ﻷﻤﻥ "ﺍﻷﻨﺎ" ﺃﻭ ﺘﻤﻭﻴ ﻭﺠﻭﺩ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺎ ﺓ ﻓﻼ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻬﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺸ ﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ "ﺍﻷﻨﺎ" ﻗﻭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺒﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﺤﻅﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭﻟﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺜﻤﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻠﻜﺒﺕ ﻭﻴﺸﻜل ﺒﻘﺎﺅ ﻓﺠﻭﺓ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻷﻨﺎ"‬
‫‪48‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺭﻓﻊ ﻭﺠﻭ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺴﻥ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻴﺤﺭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﺼﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺤﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ .2 .6‬ﺍﻟ ﻜﻭ‬
‫ﻓﻬﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺤﺭﻴ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻭﺃﻥ ﺴﺠل ﻤﻥ ﻗﺒل‬ ‫ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺇﻨ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎ ﻤﻌﺎﻜﺱ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺘﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺘﻘﻊ ﻗﺒﻠﻬﺎ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺴﺒﻕ ﻟ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻫﻴﺎﺕ)‪.(71‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﺼﺤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻜﻴﻔﻭﻥ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻁﻴﺒﺎ ﻗﺩ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻤﻥ ﻓﺘﺭﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻁﻼﻕ ﺍﻟﺒﺨﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﻴﺩﺨﻨﻭﻥ ﻭﻴﻔﺭﻁﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺏ ﻭﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺃﻋﺼﺎﺒﻬﻡ ﻭﻴﻘﺭﻀﻭﻥ ﺃﻅﺎﻓﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﻴﻨﺨﺯﻭﻥ ﺃﻨﻭﻓﻬﻡ ﻭﻴﺨﺭﻗﻭﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﺤﺩﻴﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﺘﺨﻠﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﻭﻴﻘﺭﺃﻭﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﻴ ﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ )‪(...‬‬
‫ﻭﻴﻠﺒﺴﻭﻥ ﻤﻼﺒﺱ ﺍﻷﻁﻔﺎل )‪ (...‬ﺒﻌﺽ ﻫ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺨ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﺜل ﺠﻤﻴل ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻌﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻠ ﺓ‬
‫)‪(72‬‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺴﺤﺭﻱ ﻟﻠﺭﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻴﺯ ﺴﻴﻐﻤﻭﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ )‪ (S.Freud‬ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻜﻭﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻌﻲ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﻓﻴﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻌﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺼﻭﺭ ﺤﺴﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻫﻠﻭﺴﻴﺔ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻔﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻓﻴﺘﻡ ﻓﻴ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺒ ﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ :‬ﻴﻌﺎﺩ ﻓﻴ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻡ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻱ ﺇ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﺘﺘﺎﺒﻌﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻭﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺴﺒﻕ‬
‫)‪(73‬‬
‫ﻟ ﺃﻥ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺎﺏ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺤﺩﺙ ﺼﺩﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻜﺎﺭﺜﺔ ﻭﺤﻭﺍﺩﺜﻬﺎ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﻠﻭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻁﻔﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺘ ﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺒﺤﺭﻜﺎﺕ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻌﻭﺩ ﻭﻜ ﻨ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﻜﺎﺭﺜﺔ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ .3 .6‬ﺍﻟ ﻜﺭﺍ "ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﻫل"‪:‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﻨﻜﺭﺍﻨ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻫﻠ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻀﻠﺔ ﺒﻬ ﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻭﺘﺠﺎﻫل ﺍﻷﺸﻴﺎ ﺍﻟﻤﺅﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻜﺭﺍﻥ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﻁﻊ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺒﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﺴﻤ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘ ﺃﻭ ﻴﺘﻠﺒﺱ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﺼﻠﺘ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭ ﻟ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻭﺩﻨﻴﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻭﻫﺎﻡ ﻻ ﺘﺩﺤﻀﻬﺎ ﻭﻻ ﺘﺯﻋﺯﻋﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻜﻤﺎ‬
‫)‪(74‬‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟ ﻫﺎﻥ ﺍﻻﻀﻁﻬﺎﺩﻱ "ﺍﻟﺒﺭﺍﻨﻭﻱ"‪.‬‬
‫ﻴﻘﺼﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‬ ‫ﻭﺍ ﻨﻜﺎﺭ ﻓﻔﻲ ﺍ ﻟﻐﺎ‬ ‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍ ﻟﻐﺎ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻤﺤﻭ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻻﻨﻜﺎﺭ ﻫﻭ ﺭﻓﺽ ﺘ ﻜﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻌﻤل ﺒﺎﻷﺨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪(75‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺩﺭﺍ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ .4 .6‬ﺍ ﺸﻁﺎﺭ ﺃﻭ "ﺍﻟﺘﺠ ﺔ"‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻟﻌﺯل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ ﻟﺘﺒﻘﻰ ﻨﺸﻁﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺁﻟﻴﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﻁﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﺒﻘﻰ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﻜﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺠﺯ ﻤﻥ ﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ "ﻜﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ" ﺃﻭ‬
‫ﻜﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺘﺠﻭﺍل ﺍﻟﻠﻴﻠﻲ "ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺌﻡ" ﺃﻭ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻔﻬﺎ "ﻤﻭﺭﺘﻥ ﺒﺭﻨﺱ"‬
‫)‪(76‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﻜﻠﻴﻜﻠﻲ" ﻓﻲ ﻗﺼﺔ ﺍﻷﻭﺠ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﺤﻭﺍ ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺸﻁﺎﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻴﺎﺩﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻜﺒﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ ﻫ ﺍ ﻋﻨﺩ‬
‫)‪(77‬‬
‫"‪ "D.Spiegel‬ﻭﻴﺭﺼﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜ ﻟ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﺸﺭﺠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻤﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟ ﻫﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺍﻟ ﻫﺎﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺎﺏ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﺃﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻼل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﻁﻔﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺩﻭﻥ ﺘﺒﺩﻴل ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺒﺸﻜل ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻻ‬
‫ﺘﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .5 .6‬ﺘﻜﻭﻴ ﺭﺩ ﺍﻟﻔ ل‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻭﻤﺸﺘﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺯﻭﺍﺝ ﻤﺘﻘﺎﺒﻠﺔ ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻀﺩ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎ ﻀﺩ ﺍﻟﻬﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻀﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻀﺩ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﺍﺌﺯ ﻗﻠﻘﺎ ﺒ ﻥ ﺘﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ "ﺍﻷﻨﺎ" ﺇﻤﺎ ﻀﻐﻁﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ "ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ" ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻘﻁﻊ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻬﺠﻭﻤﻲ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺩ ﻓﻤﺜﻼ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺸﻌﺭﻫﺎ ﻭﺍﺤﺩ ﻀﺩ ﺁﺨﺭ ﺘﺠﻌل ﺍﻷﻭل ﻗﻠﻘﺎ‬
‫ﻓ ﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻊ ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﺴﺭ ﻏﻤﺭﺓ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﻴﺨﻔﻲ ﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﺎ‬ ‫ﺍﻟﺤﺏ ﻗﺩ ﺤل ﻤﺤل ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻫ ﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ ﻟ‬
‫ﺒﺭﺤﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺭﺍ ﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﺍﻟﻘﻭل ﺒ ﻥ ﺍﻟﺤﺏ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻗﻨﺎﻉ ﻴﺨﻔﻲ ﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻡ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻌﻤل ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﻏﺭﻴﺯﺓ ﺨﻠﻑ ﻀﺩﻫﺎ‬
‫)‪(78‬‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺭﻀﻰ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﻋﻥ ﺴﻠﻭ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻨﺯﻋﺔ ﻤﺭ ﻭﻟﺔ ﻭﻗﺒﻴﺤﺔ‬
‫ﻓ ﻨ ﻴﻜﺒﺘﻬﺎ ﻭﻴﺩﻓﻊ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﻜﻭﺴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺩﺌ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻭ ﺍ ﻋﺠﺎﺏ ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻟﻜﺭ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻀﻤﺭ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺘﺠﺎ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻴﺭﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﻟﻴﺨﺭﺝ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺸﻜل ﺇﺨﻼﺹ ﺸﺩﻴﺩ ﻭﺘﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺏ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻻﺸﻌﻭﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭﺍﻻﺭﺘﺒﺎ‬ ‫ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟ‬
‫)‪(79‬‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .6 .6‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼ ﻴﺩ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻟﺘﺘﺨ ﻟﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺎ ﻤﺜﺎﻟﻴﺎ ﺁﺨﺭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻊ ﺘ ﻴﻴﺩ ﻭﺇﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻐﻴﺭ‬
‫ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺃﻭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﺤﻭل ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻤﺤﺒﻭﺒﺔ ﻭﻤﺸﻬﻭﺭﺓ‪ :‬ﻜﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍ ﺼﻼﺡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻯ ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﻴﺔ ﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﺩﺓ "ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ" ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‬
‫‪51‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻭﺘﺭﻀﻴﺘﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺁﺨﺭ ﻜﺎﻟﻤﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﺴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟ ﻱ ﺘﺴﺎﻤﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫)‪(80‬‬
‫ﻗﺎﺌﺩ ﺤﺭﺒﻲ ﺸﻬﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻴﻤﺜل ﻫﺩﻓﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺃﺴﻤﻰ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫ ﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﻫﻲ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻭﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻐﺭﺍﺌﺯ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﻟﻠﺴﻠﻭ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻏﻴﺭ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻴﻅل ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﺓ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺸ ﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻻﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻑ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻻﺤﻅ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ "ﺩﺍﻓﻨﺸﻲ" ﺒﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﺎﻭﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻤﺘﺴﺎﻤﻴﺎ ﻋﻥ ﺤﻨﻴﻨ ﺇﻟﻰ ﺃﻤ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻔﺼل ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺘﺒل‬
‫)‪(81‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻷﻗل ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟ ﻴﻥ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﻗﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻐﺭﻴﺯﻴﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻴﻐﺩﻭ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﺒﻔﻀل ﻜﺒﺕ ﺍﻟﺸﺤﻨﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﺎﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻟ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺘﻨﺴﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎ‬
‫ﻭﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺘﺤﻘﻘﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺸﺒﺎﻉ ﻜﺎﻤل ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺒﻘﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺜﻤﺔ ﺘﻭﺘﺭ ﺭﺍﺴﺏ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﺭﻴﻔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎﻤﻴﺔ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻤﺴﺅﻭل ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‬
‫)‪(82‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻤﺘﻤﺩﻥ ﻭﻟﻜﻨ ﻤﺴﺅﻭل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻥ ﺃﺴﻤﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺠل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻋﻼﺝ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺸﻔﺎﺌﻲ ﻟ ﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻨ ﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟ ﻔﺴ ‪:‬‬ ‫‪ .1 .7‬ﺍﻟ‬
‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩﻴﺙ ﺒﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻋﻔﻭﻴﺔ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﺎﺭﺽ ﺍ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ‬
‫)‪(83‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬ ‫ﺃﺸﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ ﻜﺎ ﺘﻲ‪:‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻁﻤ ﻨﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﺇﻋﻼﻤ ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﻴﺭﻓﻊ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺤﺘﻤﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻭﺍﻟﺼﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻻﻨﻬﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﺃﺜﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺱ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻋﻨ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻘﺎﺴﻤ ﻟﻤﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﻼﻜ ﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺠﻴﺩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺒﺤﻜﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒ ﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻭﺩ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﺤﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل )ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺭﺍ‬
‫ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ‪ ...‬ﺍﻟﺦ(‬
‫‪ -‬ﺇﻥ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﻬﺘﻡ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﻌﺎﺸﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻋﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﻫ ﺍ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻁﻕ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻷﺭﻕ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺼ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻴﺎﺘ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﻫ‬
‫ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﻭﺌﺔ‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎ‬
‫)ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺘﺭ( ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻜﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤل‬
‫ﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟ ﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﺠﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﻟﻠﺴﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺒﻴ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ )ﺘﺠﻨﺒﺎﺕ ﺘﺤﻔﺯ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻭﺒﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.(...‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ( ﺍﻻﺴﺘﻬﻼ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻟﻠﻜﺤﻭل ﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﺍ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ .2 .1 .7‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴ ﺎﻤﻴﻜﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴ ﺎﻤﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍ ﺭﺴﺎل )ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩ( ﻭﺍﻷﻭﻤﺒﺎﺜﻴﺎ ﻴﻅﻬﺭ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻔل ﺒﺎﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﺠ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ‬
‫ﻋﺒﻭﺭ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ )ﺍﻟﻜﻭﺍﺒﻴﺱ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺍﻟ ﺍﺘﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﻤ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺠﺴﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺜﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟ ﻨﺏ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻜﻠﻐﺯ ﻫﻭ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺩﻭﺭ ﻜﻤﺤﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺒﻭﺭ ﻭﺇﺠﺭﺍ ﻜﻜﻠﻤﺔ ﺼﺎﻤﺘﺔ ﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫)‪(84‬‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﻫ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﻜل ﻤﺩﻟﻭﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺘﺘﺭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫)‪(85‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ .3 .1 .7‬ﺍﻟﺘ ﻭﻴ ﺍﻟﻤ ﺎﻁﻴﺴ ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻨ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﻋﺒﻭﺭ ﺘﺼﺎﻋﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻤﻨﻘﻁﻌﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‬ ‫ﻭﻋﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺜﻨﺎ‬
‫)‪(86‬‬
‫ﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋ ﺎﺕ ﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ )ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ( ﺼﻭﺘﻴ‬
‫ﺇﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻤﺯﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﻜﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺁﺜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻟﻠﺤﺩﺙ ﻤﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺹ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‬
‫ﺩﺍﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍ ﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻜﻌﻼﺝ ﺩﻋﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻟﺘ ﻜﺭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺇ ﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﺘ ﻜﺭ ﺃﺴﺒﺎﺒ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﺤ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﺒﺘﻘﻭﻴﺔ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍ ﻤﺎﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻭﺜﻘﺘ ﻓﻲ ﻨﻔﺴ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﻋﺭﺍﻀ ﺍﻻﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ )‪.(87‬‬
‫ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻭﺭﺩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻜﺎﻓﺤﺔ ﻀﺩ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﺍﻷﻫﻡ‬
‫ﻜﺭﻴﺎﺕ ﻤﺭﺩﻭﺩﺓ )ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ( ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻫﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﺤﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻴﺴﻤ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺘﻜﺜﻴﻑ ﺍﻟ ﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪ .4 .1 .7‬ﺍﻟ ﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤ ﺭ ﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﻨ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻋﺎﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﻁﺎﺏ ﻤﻔﺭﻁ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺒﺤﻭﺙ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﻋﻼﺝ ﺍﻟﻌﺭﺽ( ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺼﻨﻑ ﻜﺎ ﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ )ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﺸﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ )ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﻗﺼﻴﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺸﺩﺓ )ﺘﺼﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﻤﻜﺜﻔﺔ(‪.‬‬
‫)‪(88‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺭﺽ )ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ(‪.‬‬
‫ﻟﻠﻌﺭﺽ ﻫﺩﻑ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ "ﺍﻟﺨﻭﻑ" ﻴﻤﻜﻥ ﻟ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻫﺒﻭﻁ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟ ﻜﺭﻯ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟ ﺃﻥ ﻴﺴﻤ ﺃﻴﻀﺎ ﺒ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟ ﻜﺭﻯ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻫﻭ ﻋﻼﺝ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻷﻟﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟ ﻜﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸ ﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺴﻴﺴﺎﻋﺩ ﻤﺭﻴﻀ‬
‫)‪(89‬‬
‫ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺤ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺘﻁﺭﻕ ﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﺭﻕ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺭﻗل ﻭﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺭﺽ ﺍﻟ ﺍﺕ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫)‪(90‬‬
‫‪ -‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﻬﺘﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ‬
‫ﻴﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺞ ﻨﺤﺎﻭل ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻴﺽ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺘﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻋﺭﻓ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺤﺴﺏ ﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭ‬ ‫ﻭﺤﻴﺜﻤﺎ ﺘﻤﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻴﺒﺩﺃ ﺘﺤﻠﻴﻠ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻟﻠﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻭ ﻓﺼل ﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻭﺍ ﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺼﺩﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻷﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ .5 .1 .7‬ﺍﻟ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﻫﻲ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺯﺍل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ )ﺃﻋﺭﺍﺽ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﺭﺘﻜﺎﺱ ﻤﻔﺭﻁ ﻋﺼﺒﻲ ﻨﺒﺎﺘﻲ(‪.‬‬
‫)‪(91‬‬

‫ﻭﻱ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﻤﻔﻌﻭﻻ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺘﻤﺘﻠ‬

‫)‪(92‬‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻟ ﻟ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﻴﺭ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ‬ ‫ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﻁﺒﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻭ ﻟ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﺘﺠﺩﺭ ﺍ ﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺇ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﺘﺠﻠﺏ ﺍﻟﻨﻭﻡ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍ ﻨﻔﺴ ﻗﺩ ﻴﻭﺼﻑ ﻤﻬﺩﺌﺎ ﺘﺎﺭﺓ ﻭﻤﻨﻭﻤﺎ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻀﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺩﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻤﺎﺕ ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻴﺒﺭﻭﺒﺎﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﻴﻌﻁﻲ‬ ‫)‪ (Méprobamate‬ﺍﻟ ﻱ ﻴﺒﺎﻉ ﺒﺎﺴﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭ ‪ Equanil‬ﻤﻤﺜل ﻫ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﺝ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻘﺏ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ‬ ‫ﺼﻨﻑ ﻫ‬
‫)‪(93‬‬
‫ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨ ﻴﺯﺍﻭل ﻤﻔﻌﻭﻻ ﻤﺭﺨﻴﺎ ﻟﻠﻌﻀﻼﺕ ﻭﻤﻀﺎﺩ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭﻤﻨﻭﻡ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎ‬

‫‪.(1)L.Crocq, les traumatisme psychique de guerre, paris. Ed.Odile‬‬
‫‪Jacob, 1999, p.33.‬‬
‫‪.(2)Ibid.P223.‬‬
‫‪.(3) G, Briole. F. lebigot, et les autres, le traumatisme. psychique‬‬
‫‪rencontre et devenir, paris, Ed.Massson, 1994, p.16.‬‬
‫)‪ .(4‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ 1991‬ﺹ ‪.16‬‬
‫‪(5) G.Briole, F lebigot., et les autres, Opcite, p18.‬‬
‫)‪ .(6‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‪.18 17 :‬‬
‫‪(7)L.Crocq. Un siècle de guerres dans la monde, du Shell-Shock au‬‬
‫‪PTSD. IN : dossier documentaire du séminaire de formation des‬‬
‫‪formateurs, sous la direction de L.Crocq, mison victory, Algérie‬‬
‫‪Unicef lacx, p195.‬‬
‫)‪ .(8‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪.33‬‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫)‪ .(9‬ﻗﺎﺴﻡ ﺤﺴﻴﻥ ﺼﺎﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 13‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 49‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ﺹ ‪.90‬‬
‫)‪ .(10‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪.22‬‬
‫)‪ .(11‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻁ‪ 8‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺎﺜﻭﻟﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ 1966‬ﺹ ‪.399‬‬
‫)‪ .(12‬ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻁ‪ 2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ 1987‬ﺹ ‪.300‬‬
‫)‪ .(13‬ﺃﻥ ﺴﻜﺴﺘﻭﻥ ﺍﻴ ﺍ ﺍﻟ ﺍﺕ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﻁ‪ 1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﺤﺎﺏ ﻤﺼﺭ ‪ 2004‬ﺹ ‪.55‬‬
‫)‪ .(14‬ﺭﻭﻻﻥ ﺩﻭﺭﻭﻥ ﻓﺭﻨﺴﻭﺍﺯﺒﺎﺭﻭ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻓﺅﺍﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ ﻁ‪1‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪ 1996‬ﺹ ‪.1094‬‬
‫)‪ .(15‬ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ ﻨﻴﻔﺭﺩ ﻫﻭﺒﺭ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺸﻭﻱ ﺩﻴﻭﺍﻥ‬.(16)
.167 ‫ ﺹ‬1995 ‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
.‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬.(17)
‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬2‫ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ‬ ‫ ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻁ‬.(18)
.28 ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ ﺹ‬
‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺒﻭﻟﻲ‬4‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ‬.(19)
.124 ‫ ﺹ‬1994 ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬
‫ ﻤﺠﺩ‬4‫ ﻓﻴﻜﺘﻭﺭ ﺴﻤﻴﺭ ﻨﻭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻭﻟﺩ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻓﺅﺍﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ ﻁ‬.(20)
.123 122 ‫ ﺹ ﺹ‬2002 ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
.(21)G.Ferrey G, legoues., psychopathologie du suget age, 3eme
Edition, masson, paris, 1995, p.p 7,8.
.(22) J.Bergeret, Achaintre A., et les autres, psychologie pathologie
4eme Edition, masson, paris, 1992, p.p. 241, 242.
.(23) Sillamy N., Dictionnaire de psychologie, paris, bordas, 2003,
p. 217.
.(24). D,Anzieu. c,chabert le méthodes projectives, p.u.f, paris,
1987, p.97.
‫ ﺤﺎﻓﻅ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺒﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬.(25)
.45 ‫ ﺹ‬1992 ‫ ﻟﺒﻨﺎﻥ‬12‫ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬3
(26) Mohand ou Ahmed Ait Sidhoum, le psycholoque, le
traumatisme, l’insécurité et la gestion de l’économie
psychosomatique, in psychologie n°7 , Alger, 1998, p.12
.(27) Ali kou Adria et Amira chibi, le prise encharge des enfants
victimes de violence terrirste en Algerie enjeu de vuhérabilité et de
vérilience, in actes de la rencontre internationale, strategies de prise
en charge des victimes de violences constantine, 2002, p.03.
‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺒﻭﻟﻲ‬4‫ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ‬.(28)
.125‫ ﺹ‬1994 ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬

58
‫ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

.22 21 ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‬.(29)

(30)www. Emm. Justice. Fr/ centre de ressources/ dossiers-
reflexions/ œuvre justice2/2traumatisme psychique/ html/
09/04/2007.
.(31) G Vila, M - L proche, et les autres, l’enfant Victime
d’gression, état de stress post- traumatique chez l’enfant et
l’adolesent, paris, Ed. masson, 1999, p21.
.(32) M Dec lercq., Répercussions psychiatriques et psychosociales
à long terme. In declercq m, lebigot f. les traumatismes psychiques.
Paris Ed. masson, médecine et psychothérqoie, 2001, p.109.
.(33) IBID, p. 109.
.(34) IBID, p.109.
.(35) G Vila., et Mouren -siméoni, l’enfant victime d’agression :
état de stress post- traumatique chez l’enfant et l’adolescent, paris,
Ed masson, 1999, p. 42.
.(36) Declercq, op. cite, p.109.
.(37) S.Freud. Cinq leçons sur la psychanalyse, petite bibiothéque
payot, paris, 1978, p.7.
.300 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(38)
.‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬.(39)
.107 ‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(40)
.63 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(41)
.302 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‬.(42)
.(43) J.Bergeret et al, la psychologie pathologie, masson, paris,
1982, p46.
‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻱ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺸﻨﻴﻁﻲ ﺩﺍﺭ‬.(44)
.64 ‫ ﺹ‬1970 ‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
.67 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(45)

59
‫ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬.(46)

.80 ‫ ﺹ‬1987 ‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬2‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻁ‬
.(47) L.Crocq, le syndrome de répétition dans les nérvoses
perspectives psychiatriques, 31e année, n°32/11, 1992, p p 59.61.
.441 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(48)
.596‫ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‬.(49)
(50)D.la gache, la psychanalyse, puf, paris, 1966 , p36.
.(51) J. Bergeretet al, la psychologie pathologique, masson, paris,
1982, p52.
.(52) J.Bergeret et al, op. cite, p54.
.54 53 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‬.(53)
.(54) G.Ferray, G.legoues, psychopathologie du sujet age, 3eme
Edition, masson, paris, 1995, p5
.(55) Guy massoum, psycho : pédagogie des activités du corps,
editions, Vigot, paris, 1984, p.16.
.(56)Michel Hanus, le travail du deuil, in Deuil, puf, paris, 1994,
p.23.
.(57) J.Bergeret et al, opcite, p.56
(58)J.Bergeret, psychologie, paris, ed masson, 2000, p.268.
.43 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(59)
.(60)J.bergeret et al, la psychololgie pathologie, massoun, paris,
1982, p.57.
.43 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(61)
.(62) PH,Jeammet. M.Reynaud, s,consolli, psychologie médicale,
masson, paris, 1980, p.115.
.244 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(63)
.(64) F.Sirois, les nérvoses, canada, Ed.le Griffon d’argile, 1991,
p.152.
60
‫ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

.101 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(65)

.39 ‫ ﺹ‬1983 ‫ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬ ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ‬.(66)
.101 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(67)
.102 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(68)
.(69) O.Fenichel. la théorié psychanalytique des nérvoses, p. u.f.
paris, 1979, p.185.
.102 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(70)
.555 ‫ ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(71)
.114 113 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‬.(72)
.(73) J.Berger et al, la psychologie pathologique, masson, paris,
1982, p.104
40 ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(74)
.(75) J.Bergeret, psychologie pathologique, théorique et psy
chisique, paris, Ed, masson, 1972, p. 96.
.40 ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(76)
.(77) G Lopez., Rappels théoriques,in G.Lopez a Sabouraud- séguin,
pasychothérapie des victimes, paris, Ed, Dunod, 2002, p.20
109 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(78)
.42 ‫ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬ ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ‬.(79)
.42 ‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‬ ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ‬.(80)
.98 97 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‬.(81)
.98 97 ‫ ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ‬.(82)
.(83) J.Bergert, c,damiani et les autres; debriefing psychiques, paris,
Ed masson, medecine et psychothérapie 2001, p.245.
.(84) Ibid, p.248
.(85)E,Simonet.B,Daunizeau.lesprisesencharge
psychothérapeutiques, in G.Lopez, A.Sabouraud- séguin,
psychothérapie des victimes, paris, Ed, Dunod, 2002. p.67.
61
‫ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬:‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬

.(86)encyclopédie Encarta, l’antiquité, France, Microsoft

corporation CD.ROM. 2005.
.(87) D. Smaga, L’hpnose dans le traitement des etats de stress aigu
et les états de stress post- traumatique, in. M-De cclerccq, f laebigot
, les traumatismes psychiques, paris Ed, Masson, médecine et
psychothérapie 2001, p p , 282, 283.
.(88) A.Sabouraud Séguin, la chimiothérapie de l’état de stress post
traumatique. In. G. Lopez, A.Sabouraud- Séguin, psychothérapie
des victimes, paris, Ed Dunod, 2002, p.110.
.(89) IBID .p. 117
.(90) IBID. p.p. 120,121.
.(91) F. Ducrocq, G. Vaiva, Traitement psychopharmacologie de
l’état de stress post traumatique, in, m. Declercq, F. Lebigot, les
traumatismes psychiques, paris. Ed. Masson, Médecine et
psychothérapie. 2001, p.291.
.356 ‫ ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‬.(92)
‫ ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻠﺒﻲ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻴﺩﻻﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬.(93)
.28 27 ‫ ﺹ ﺹ‬2004 ‫ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

62
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‬
‫ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ‬

‫‪ .1‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﻤﻔ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻭﺍ ﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘ ﻠﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬
‫‪ -7‬ﺇﺼ ﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ ﺍﻟﺠ ﺍ ﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ .1‬ﻟﻤﺤﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻅﻠﺕ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻜﺤﺎﻀﻨﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺍ ﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻨﺸ ﺓ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓ ﻥ ﺠ ﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻀﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﻤﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻴﻤﺎﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﻭﻤﺼﺭ ﻭﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺭﺍﻓﺩﻴﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ﻨﻘﻠﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻫﺠﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭل ﺼﻠﻰ ﺍ ﻋﻠﻴ ﻭﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ ﻭﺒﻨﺎ ﻤﺴﺠﺩ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﺯﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺠﺩ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻨ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﺘﺨﺼﺹ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻟﻬﺎ ﻤﻘﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻜﺩﻭﺍﻭﻴﻥ ﺍﻟﻭﺯﺭﺍ ﻭﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﻠﻭ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﺴﻤﻲ‬
‫"ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺜﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﻨﺴﺠﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻭﺍﻟﻬﺎ ﻭﻗﻠﺩﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻅﻬﺭﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻼﻓﺔ ﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻟ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺩﻟﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﻏﺭﻨﺎﻁﺔ" ﻭﻓﻲ ﺸﻤﺎل ﺍﻓﺭﻴﻘﻴﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺍﻟﻘﺭﻭﻴﻴﻥ" ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ‬
‫ﻓﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻐﺭﺏ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ "ﺍﻟﻘﻴﺭﻭﺍﻥ" ﺒﺘﻭﻨﺱ ﻭ"ﺍﻷﺯﻫﺭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ" ﺍﻟ ﻱ ﺒﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻁﻤﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪...‬‬
‫‪ .1 .1‬ﺍﻟﺒ ﻭﺭ ﺍﻷﻭﻟ ﻟﻠﺠﺎﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺍﻟﻬﺠﺭﻱ )ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ( ﻓﺎﺘﺤﺔ ﻋﺼﺭ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍ ﺴﻼﻡ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺤﺘﻀﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎ ﻫ‬
‫ﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﻭﻟﻬ ﺍ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻴ ﺨ ﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﻡ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺼﺭﻑ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺃﻗﺭﺏ ﺼﻴﻐﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺃﻗﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﻭ ﺠﺎﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻐﺭﺏ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ‬

‫‪65‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺒﻨﺎﺌ ﺴﻨﺔ ‪245‬ﻫ ‪875 -‬ﻡ ﺜﻡ ﺘﻠﺘ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻋﺎﻡ‬
‫‪457‬ﻫ ‪1064 -‬ﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺼﺭﻴﺔ ﺒﺒﻐﺩﺍﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﺎﻡ ‪630‬ﻫ ‪-‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪1233‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺠﺎﻤﻊ ﺍﻟﻘﺭﻭﻴﻴﻥ ﻴﺸﺒ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺸﺭﻉ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌ ﺴﻨﺔ ‪245‬ﻫ ‪875 -‬ﻡ ﻭﺘﺯﺍﻤﻨﺕ ﻤﻊ ﺍﻨﺸﺎﺌ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻤﺘﺩ ﺘ ﺜﻴﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻭﻴﻴﻥ ﺒﻔﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻘ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﻋﻠﻡ‬ ‫ﻭﺍ ﺩﺍﺏ ﺒل ﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﻁﺏ ﺍﻟﻔﻠ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻭﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺎﺌﺔ ﻜﺭﺴﻲ ﻟ ﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺭﻭﻴﻴﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻘﺎﻀﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟ ﻱ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻟ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﻤﻨ ﺍﻟﻜﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﻥ ﻴﺭﺍ ﻜﻑ ﺍ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎ ﻜﺎﻟﻁﺏ‬
‫ﻭﺒﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻴﻭﺍ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺱ ﺃﻱ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ‬
‫)‪(5‬‬
‫ﻭﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻓﻠﺴﻔﺘ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺃﻀﺎﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ‪:‬‬ ‫‪ .2 .1‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟ ﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺘﻠﻘﻥ ﻁﻼﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻨﻴﺎﻭﻴﺔ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﺍﻀﻁﺭﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﺁﻨ ﺍ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﺎ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻅﻠﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻜ ﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺃﺼﺒ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻠﺘﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻴﺤﻀﻰ ﺒﻭﻀﻊ ﻗﺎﻨﻭﻨﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﺘﺠﺎ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻴﺔ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ )ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ(‬
‫ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻼﻫﻭﺕ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫) ‪(6‬‬
‫ﺍﻟﻁﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ(‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻟﻌﺒﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺴﻭﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﺃﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻨﺠ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻭﻅﻠﺕ‬ ‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺯﺩﻫﺭﺕ ﺒﻔﻌل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻫ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺘﻭﺍﺼل ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﺒﺸﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻔﻅ ﺘﺠﺎ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻭﺠﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 19‬ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﻅﻠﺕ‬
‫ﺤﺒﻴﺴﺔ ﻨﻤﻁ ﻤﺜﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻨﻘﻁﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﻬ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻜل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎ ﺍﻟﻼﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻤﺭﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟ ‪:‬‬
‫ﻗﻠﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﺕ‬
‫ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟ ﺎ ﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﻤﻨ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 16‬ﻡ ﺤﻴﺙ ﺃﺨ ﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺩﻴﺭ ﻅﻬﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻫﻤﻠﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻨﺸ ﺓ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺘﺨﻠﺕ ﻋﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﺎﻨﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻋﺠﺯﺕ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺴﻌﺕ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜ ﺒﺭﺍﺝ ﻋﺎﺠﻴﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻬﻤﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟ ﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 19‬ﻡ ﺍﻨﺒﻌﺎﺜﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺘﻘﻠﺩﺕ ﻓﻴ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺍﺌﺩﺍ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍ ﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻴﺒﺭﺍﻟﻴﺔ ﻭﻜ ﻟ ﻨﺸﺭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭ ﺃﻨﺘﺠﺕ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒﻘﺴﻁ ﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻘﻬﻘﺭﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻴ ﻜﺭ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻭﺃﻓل ﻨﺠﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻔﻌل ﺍﻻﻨﺤﻁﺎﻁ ﺍﻟ ﻱ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺭﻤﺘ‬
‫ﺃﻥ ﺃﻋﻴﺩ ﺒﻌﺜﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻼﺴﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﺼﺎﻟ ﻫ ﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻼل‪.‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻨﺸ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻻ ﻤﻨ ﻭﻗﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓ ﻗﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻤﺭﻫﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺭﺒﺎﻉ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻭﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﻘﻁﻭﻉ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍ ﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﻤﺎﻋﺩﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻜﺎﻷﺯﻫﺭ ﻤﺜﻼ ﺍﻟ ﻱ ﻅل ﻤﺤﺎﻓﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﺒﻌ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟ ﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟ ﻫﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .3 .1‬ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﻁ ﺍﻟ ﺭﺒ ‪:‬‬ ‫‪ .1 .3 .1‬ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴ ﺔ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪19‬ﻡ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪ 20‬ﻡ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤﺩﺕ ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ‬ ‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎﺭﻫﺎ ﻟﻬ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﻫ ﺍ ﺒﺤﻜﻡ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍ ﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒل ﺇﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻫﻲ ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺴﺴﺕ ﺴﻨﺔ‬
‫‪1863‬ﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺘﻠﻴﻬﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﺱ ﻴﻭﺴﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺴﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻟﺒﻨﺎﻥ ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺘ ﺴﻴﺴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺔ ‪1875‬ﻡ‬
‫ﻭﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺘﻴﻥ ﺃﺠﻨﺒﻴﺘﻴﻥ ﺘﻤﺜل ﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﻁﻨﻬﺎ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻷﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺒﺸﻴﺭﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫)‪(7‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍ ﺴﻼﻤﻲ ﻓﻴﻌﻭﺩ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺇﻨﺸﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘ ﺴﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ‪20‬ﻡ ﻜﻤﺎ ﻜﺭﻨﺎ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﻭﺃﻭل ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘ ﺴﺴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪1908‬ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻠﺘﻬﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ,‬ﺜﻡ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺴﻨﺔ ‪1909‬ﻡ ﻭﺠﺎ ﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺴﻨﺔ ‪1923‬ﻡ ﺜﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫‪68‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﺴﻡ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺴﺴﺕ ﺴﻨﺔ ‪1925‬ﻡ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ .2 .3 .1‬ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ ﺍﻟﺠ ﺍ ﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ "ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ" ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺘ ﺴﺴﺕ ﻋﺎﻡ ‪1877‬ﻡ ﻭﺒﻘﻴﺕ ﻭﺤﻴﺩﺓ ﺤﺘﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻋﺎﻡ ‪1962‬ﻡ ﻭﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻜﻠﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﺩﺍﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﺼﻴﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭل ﻁﺎﻟﺏ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻋﺎﻡ ‪1920‬ﻡ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‬
‫ﻜﻤﺤﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻥ ﻫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻜﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﺭﻨﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﺩﻤﺔ ﺃﺒﻨﺎ‬
‫)‪(8‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻁﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜل ﻜﻠﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻀﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻜﺭﺴﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻨﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﺎ ﻭﻫﻜ ﺍ‬
‫ﻓ ﻨﻨﺎ ﻜﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ,‬ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ ﻭﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺃﺴﺎﺘ ﺓ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫)‪(9‬‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻫ ﺍ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻻ ﻴﻤﺜل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﻁﺎﺭ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻀﻴﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ :‬ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻤﺴﺘﻤﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻭﻫ ﺍ ﺍﻟﻁﻭﻕ ﺍﻟﺘ ﺴﻴﺴﻲ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﻀﺎﻤﺭ ﻫﺯﻴل ﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼﻠﺔ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺃﻤﺎ ﻁﺭﻕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻘﺩ ﺃﻫﻤﻠﺕ ﺃﻭ ﺭﻓﻀﺕ‪.‬‬
‫ﺝ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻗﺩ ﺃﺜﺭ ﺘ ﺜﻴﺭﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍ ﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ –ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ -‬ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺩ‬ ‫ﻟﻠﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺤﺭﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺩ‪ .‬ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫ ﺍ ﻓ ﻥ ﻜل ﻜﻠﻴﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﻐﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎﻭﺭﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﺼﺒ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﻱ ﻟﻠﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺼﺎﺏ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺩﻏﻤﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺼﺎﺤﺏ ﻜﺭﺴﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﻴﺔ‬ ‫‪ .‬ﺍﻻﻨﻌﺯﺍل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻠ‬
‫"ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ –ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ‪ -‬ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻴﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍ ﻁﺎﺭﺍﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺝ ﻭﺼﺎﻴﺘﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍ ﻨﺘﺎﺝ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻤﺎﺸﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﺒﻠﺩ‪.‬‬
‫ﻭ‪ .‬ﻭﻫﻜ ﺍ ﻓ ﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ –ﺒﺼﺭﺍﻤﺘ ‪ -‬ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ‬
‫ﺁﻨ ﺍ ﺇﻟﻰ ﺨﻠﻕ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻭﻀﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺠﺎﻭﺭﺓ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺼﻌﺒﺔ ﺘﻘﻭﻡ –ﺩﻭﻥ‬
‫)‪(10‬‬
‫ﺃﻱ ﺘﻨﺎﺴﻕ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ -‬ﺒ ﺒﺤﺎﺙ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺱ ﺃﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ –ﺭﻏﻡ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻜﻔﺎ ﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺭﻑ ﻟﻬﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ – ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﻌﺭﻗﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺘﻬﻡ ﻭﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻻ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻟ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺯﺍﻤﺎ ﻭﻤﻠﺤﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺒ ﺍﻟﻤﺤﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍ ﻤﻥ ‪1973‬ﻡ ﻋﻤﻠﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺇﻗﺎﻤﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺒ ﺍﻟﻤﺤﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬ ‫ﺘﻌﻤل ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻴ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﻋﺸﺭﻴﻥ ﺴﻨﺔ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻓﻜﺭﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﺕ ﺍﻟﻭﺼﻴﺔ ﻭﺒﻌﺽ ﻤﻤﺜﻠﻲ ﺃﻋﻀﺎ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻋﺎﻡ ‪1998‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻟ‬
‫ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴ ﻱ ﺭﻗﻡ ‪ 253-98‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻜﻠﺕ ﻟﻬﺎ ﺤﺴﺒﻤﺎ ﻨﺼﺕ ﻋﻠﻴ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍ ﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ -‬ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫)‪(11‬‬
‫‪ -‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻤﻔ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻋﻠﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻨ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﺎﺌﻡ ﺒ ﺍﺘ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺘ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻨﺎ‬ ‫ﻓ ﻥ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻨﺸ‬ ‫ﻭﻋﺎﻟﻤﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟ ﻟ‬
‫)‪(12‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴ ﻋﻠﻴ ﻤﺸﺎﻜﻠ ﻭﻤﻁﺎﻤﺤ ﻭﺘﻭﺠﻬ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ,‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ,‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪" :‬ﺒ ﻨﻬﺎ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺒ ﻟﻭﻥ ﺠﻬﺩﺍ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎ ﻓﻲ‬
‫)‪(13‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺎﻀﻠﺔ ﻟ ﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ"‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻜ ﻟ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﺘﻠ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ ,‬ﻭﺍﺜﻨﺘﺎﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫)‪(14‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻁﻼﺒﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒ ﻨﻬﺎ "ﺘﻠ‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩﻟﻬﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪ ,‬ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺃﺴﺱ ﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﻼﺯﻤ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻬﻨﻲ ﻓﻨﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜ ﻓﺭﺍﺩ ﻤﻨﺘﺠﻴﻥ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻫﺅﻻ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﻤﻠﻜ ﻤﻥ‬
‫)‪(15‬‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﻫ‬ ‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺸﺎﻤل ﻭ ﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻬﻨﺎ ﻤﻥ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﻫﻨﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ,‬ﻭﺘﺒﻨﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ‪ ,‬ﻭﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ‪":‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻭﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻭﻤﻨﺘﺠﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻟ ﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ .1 .2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﻌﺒ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺃﻭ ﻴﻔﻬﻡ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻫ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ‪ ,‬ﻭﺍ ﺩﺍﺭﻴﻭﻥ( ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫)‪(16‬‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺒ ﻨ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻷﻭﺠ ﺒ ﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﺇﺩﺭﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻤﺜل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒ ﻟﻔﺎﻅ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫)‪(17‬‬
‫ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ "ﻫﺎﻟﻴﻥ ﻭﻜﺭﻭﻓﺕ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﺘﺼﻼ ﻴﻤﺘﺩ ﻤﻥ‬
‫)‪(18‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻓﻲ ﻁﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺴﺘﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1 .1 .2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭ ‪open climate :‬‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻤﻌﺎ ﺒﺭﻭﺡ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‬
‫)‪(19‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤ ﺎﻟﻬﻡ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﻫﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻓﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ( ﻭﻴﺅﺩﻱ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺯﻴﺞ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻨﺎﺥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻭﺃﻋﻀﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺤﺭﺍﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻨﻤﻭ ﺝ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻴ ﺍﻟﻤﺯﻴﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺨﻠﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻴﻠﺘﺯﻤﻭﻥ‬
‫)‪(20‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻭﺠ ﻭﻷﻋﻀﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻤل ﻤﻜﺘﺒﻲ ﺜﻘﻴل ﻴﻔﺭﺽ ﺃﻋﺒﺎ )ﻋﺎﺌﻕ( ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻗﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻨﺘﺎﺝ‬

‫‪72‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻻ ﺘﻨﺸﻐل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺭ ﺒﺘ ﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻓﻘﻁ ﺃﻭ ﺒ ﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‬
‫)‪(21‬‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻭﺃﻋﻀﺎ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .2 .1 .2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل‪autonomous climate :‬‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺸﺒ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴ ﻴﻥ ﻋﻨ ﺩ ﻗﻴ ﺎﻤﻬﻡ‬
‫ﺒ ﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪.(22‬‬
‫‪ 3-1-2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﺒﻭﻁ ‪controlled climate :‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟ ﻱ ﻻﻴﺴﻤ ﺒﺎﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﻴﻬﻤ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻜل ﺸﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎﻟﻜل ﻴﻌﻤل ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎ ﻤﺘﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﺘﻜ ﻭﻴﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟ ﻓﺭﺍﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ )‪.(23‬‬
‫‪ 4-1-2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟ ﺎ ﻠ ﺃﻭ ﺍﻟﻤ ﺘﺎﺩ ‪familliar climate :‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒﺎﻷﻟﻔﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠ ﻜل ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﺎﻓﻲ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﺎﻟﺭﺌﻴﺱ ﻻ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨ ﻻ ﻴﺭﻫ ﻕ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻴﻨﺠﻡ ﻋﻥ ﻟ ﻅﻬﻭﺭ ﺭﺌﺎﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺒل ﻴﺴﻴﺭ ﻟﻬﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﻌ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ‬
‫)‪(24‬‬
‫ﺼﺩﺍﻗﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ 5-1-2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻷﺒﻭ ‪parontal climate :‬‬
‫ﻭﻫ ﺍ ﻴﺤﻭل‬ ‫ﻴﺘﺴﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺒ ﻥ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﻴﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﻀﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺃﺓ ﻟﻠ ﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟ ﻱ‬
‫ﻴ ﺨ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪,‬ﻭﺒ ﻟ ﻓ ﻥ ﺴﻠﻭﻜ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫)‪(25‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﻨ ﻻ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ 6-1-2‬ﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﻤ ﻠ ‪closed climate :‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻫﻭ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻟﻠﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟ ﺩﻓﻊ‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﻜ ﻨﻬﻡ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺘﺭﺍﺒﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪73‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻤﺸﺎﺤﻨﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﺒﻔﺭﺽ ﺭﻭﺘﻴﻥ ﺴﺨﻴﻑ ﻭﺃﻋﺒﺎ ﻋﻤل ﻏﻴ ﺭ ﻀ ﺭﻭﺭﻴﺔ )‬
‫ﻋﺎﺌﻕ(‪ ,‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺇﺸ ﺭﺍﻓ ﺍﻟﻘﺭﻴ ﺏ‬
‫)ﻤﻐﻠﻕ(‪ ) ,‬ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻨﺘﺎﺝ( ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴ ﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺯﻟ ﺔ(‬
‫ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻬﻴﺌﺔ ﺃﻋﻀﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ,‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻫ ﺍﻟﺤﻴل ﺍﻟﻤﻅﻠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻤﻭ ﺝ ﺸﺨﺼﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻲ‬
‫ﺘﺅﺨ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻰ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺘﺒﻠﺩﻫﻡ ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﻠﻭ ﻜ ل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺠ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﻭﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨ ﻭﻉ ﻤ ﻥ ﻋ ﺩﻡ‬
‫)‪.(26‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ‬

‫‪74‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫)‪(27‬‬
‫ﻟﻠﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭ ﻭﺍﻟﻤ ﺎ ﺍﻟﻤ ﻠ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜل ﺭ )‪ (1‬ﻴﻭﻀ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺭ‬

‫ﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﺼﺭ ﻷ ﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤ ﺎ‬

‫‪Characteristic profiles for climate type‬‬
‫)‪ (climate type‬ﻧﻤﻂ اﻟﻤﻨﺎخ‬

‫ﻤﻐﻠﻕ‬ ‫ﺃﺒﻭﻱ‬ ‫ﻤﻌﺘﺎﺩ‬ ‫ﻤﻀﺒﻭﻁ‬ ‫ﻤﺴﺘﻘل‬ ‫ﻤﻔﺘﻭﺡ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ‬

‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫‪ -01‬ﺍﻟﻌﺎﺌﻕ‬

‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫‪ -02‬ﺍﻻﻟﻔﺔ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﺩﻡ‬ ‫‪ -03‬ﻋ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪-04‬ﺍﻟﻤﺴ ﺅﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﺩ‬ ‫‪ -05‬ﺍﻟﺘ ﻜﻴ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫‪ -06‬ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪ -07‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‬ ‫‪ -08‬ﺍﻟﺩﻓﻊ‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻷﺴﺘﺎ ‪:‬‬
‫ﻟ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺘﻨﻔﻴ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒ ﻨ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺤﺘﻜﺎﻜ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ,‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺎﻗﻼ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻭﻤﺴ ﺌﻭﻻ ﻋ ﻥ ﺘﺭﺒﻴ ﺔ‬
‫)‪(28‬‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻭ ﻟ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺩﺭﺏ ﻁﻼﺒ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍ ﻟﺔ‬ ‫ﻭﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﻴﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﻡ ﻭﻫﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺸﺘﺭ ﻤﻊ ﻁﻼﺒ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ ﻨﻤ ﻭ‬
‫)‪(29‬‬
‫ﺍﺘﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘ ﺎﺌﻡ ﺒﻬ‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔ ﻨﺎﻗﻼ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﺴﺌﻭﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﻤﺩﺭﺴﺎ ﺃﻭ ﻤﻠﻘﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻨﻅﻡ ﻟﻨ ﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﺸ ﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻟ ﺴﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻋﺩﻴ ﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻜﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍ ﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻤ ﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸ ﺎﺭﻜﺔ ﻓ ﻲ ﺘﺤﻀ ﻴﺭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨ ﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍ ﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫)‪.(30‬‬
‫ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ‪...‬ﺍﻟﺦ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻉ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻤﺎﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﺠﻡ ﺴﺎﻋﻲ ﺃﺴﺒﻭﻋﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﺴﻊ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺘﺸﻤل ﺤﺘﻤﺎ ﺩﺭﺴ ﻴﻥ ﻏﻴ ﺭ‬
‫ﻤﻜﺭﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ /‬ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺴﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﺤﻴ ﻨﺴﺦ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﻭﻻﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ‪ /‬ﺘ ﻁﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﺎﻻﺕ ﻭﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠ ﺔ ﺍﻷﻭﻟ ﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻔل ﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺭﺍ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻔل ﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﺠﺎﺯ ﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺼ ‪...‬‬
‫‪76‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌ ﻟﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴ ﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﺒﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺼ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬ ﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﺠﺎل ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘ ﻁﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺃﺸﻐﺎل ﺍﻟﻠﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ )‪. (31‬‬
‫ﻤ ﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺔ ﻨﺸ ﺎﻁ‬ ‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭﻟ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﻟ ﻋﺩﺓ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻤﺭﺓ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌ ﻭﺘﻜ ﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗ ﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫)‪(32‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻌﻁﺎ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﻤﻊ ﻋﻤﻠ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻁﺎﻟ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎ ﺘ‬ ‫ﻟ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟ ﻱ ﺴﻤﺤﺕ ﻟ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ‬
‫ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﺔ‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺃﺤ ﺩ‬ ‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﻴﺅﻫﻠ ﻟ ﻟ‬ ‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﺨﺼﺼ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ‬
‫ﺇ ﺃﻨ ﻴﻤﺜ ل‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻋﺩﺩﻴﺎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ )‪.(33‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬ ‫ﺏ‪-‬ﺏ – ﺨﺼﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﻔﺘﻭﺓ ‪,‬ﺃﻭ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤ ﻥ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺤﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ,‬ﻭﻫﻲ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺘﺤﺕ ﻤﺼﻁﻠ‬
‫)‪ ( adolescence‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻴﺔ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺭﺠ ل ﺒ ﺎﻟ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻤﺭﺃﺓ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻀﺠ ﺍﻟﺠﻨﺴ ﻲ ﻭﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻴ ﺎ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻨﻀ ﺞ ﺍﻻﻨﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫)‪( 34‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼ ﺎﺌﺹ‬ ‫ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪77‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﻴﺴﻴﺭ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﻜﻠ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤ ﻭ‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻀﺞ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠ ﻲ ﺨﺼ ﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪- -‬ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴ ﺔ ﻭﻓ ﻲ ﻫ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺘ ﺜﺭ ﺒﻜﺜﻴ ﺭ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓ ﻨ ﻴﻁﺭﺃ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫* ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺠﻴﺎل ‪.‬‬
‫*ﺍ ﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻐﺩ ﺩﻴﺔ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫* ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻐ ﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺼﺤﺘ )‪. (35‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺎﺒﻠﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﻅﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﻭﺴﺭﻋﺘ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻐ ﺍ ﻜﻤﺎ ﻴﺒ ﺩﻭ ﺍﻟﻨﻤ ﻭ‬
‫ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻋﺩﺓ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺸ ﻜل ﺨ ﺎﺹ‬ ‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻋﻨﺩ ﺍ ﻨﺎﺙ‬
‫ﻜﺎﺴﺘﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻷﺭﺩﺍﻑ‪ ,‬ﺃﻭ ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﻨﻬﺩﻴﻥ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻤﺙ ﻜﻌﻼﻤﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻨﻀ ﺞ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺘ ﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪.(36‬‬
‫ﻭﻴﺯﺩﺍﺩ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻷﻋﻀﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺘ ﺅﺜﺭ ﻜ ل ﻫ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻁﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺯﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟ ﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﻜﻤﺎ ﺘﺘ ﺜﺭ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴ‬
‫‪ -1‬ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭﺓ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﺸﻌﺭ ) ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺠﻨ ﻭﺏ ﺼ ﻌﻴﺩ ﺃﺴ ﻭﺍﻥ –‬
‫ﺍﻷﻗﺼﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪ ,‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ )‪.(37‬‬
‫)ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻌﻴﻭﻥ – ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻷﻨ ﻑ‪ -‬ﺍﺘﺴ ﺎﻉ‬ ‫‪ -2‬ﺘﺸﻜل ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﺠﻭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺒﻬﺎﺕ )‪.((38‬‬

‫‪78‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟ ﻘﻠﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ - - -‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬

‫ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻓﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﻤﺸ ﺎﻜل‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﻴﺴﺭ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺼﺎﺤﺏ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎ ﻨﻤﻭ ﻤﻘ ﺎﺒﻼ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘ ﻜﺭ ) ﻴﺘ ﻜﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻬﻤﻬﺎ ( ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻴﺨ ﺹ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻓﻴﺘﺠ ﺨﻴﺎل ‪...‬ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻻﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒ ﻟﻠﻐ ﺔ ﺘﻜ ﺎﺩ‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻁﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻜﺎﻟﺤﺴﺎﺏ )‪.(39‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪...‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺴﻭﺍ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫)‪(40‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻫ ﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟ ﺍﺘﻲ ﻭﺍﻻﺴ ﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘ ﻲ‬
‫ﻭﻴﻨﻌﻜﺱ ﻟ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﻴﻭﻟ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺘ‬ ‫ﻓﺘﺘﻌﺎﻅﻡ ﻟﺩﻴ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴ ﺭ‬ ‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻔﻀل ﻜﺎﺌ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺴﻤ ﻟ ﺒﺎﻟﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ‪,‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭ ﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﻤﻬﻨﺘ‬ ‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﺘﺠ ﺒﻬ ﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴ ﺘ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ - - -‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﺒﺘ ﻭﺘﺭ ﺘﻜﺘﻨﻔﻬ ﺎ‬
‫ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭﺍ ﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠ ﻕ‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪.(41‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻋﻨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺨﺘﻠﺞ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﺨﺭ‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺒﻭﺍﻋﺙ ﻫ ﺍﻻﻀ ﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬ ‫ﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﻴﻕ ﻭﺍﻟﺯﻫﺩ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻓﻬﻨﺎ ﻤﻥ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻁﺭﺃ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺇﻓﺭﺍﺯ ﺍﻟﻐﺩﺩ ﻭﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﺠﺩ ‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪-‬ﺍﻟﺭﻫﺎ ﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺸﺩﺓ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺸﺩﺓ ﺘ ﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﻭ ﻟ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻭل ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻻﺨﺘﻼل ﺍﺘﺯﺍﻨ ﺍﻟﻐﺩﺩﻱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺭﺓ ﻤﺤﺎﻭﻻ ﺒ ﻟ ﻜ ﺘﻡ‬ ‫‪-‬ﺍﻟﻜ ﺒﺔ ‪ :‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻓﻲ ﺘﻠ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺒﺎﻟﻜ ﺒﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺜﻴﺭ ﻨﻘﺩﻫﻡ ﻭﻟﻭﻤﻬﻡ ‪.‬‬ ‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒ‬
‫ﺒﺴ ﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺸ ﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻬ ﻭﺭ‬ ‫‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺩﻓﻊ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻭﺭﺍ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘ ﻭﺭ ﻭﺍ ﻁ‬
‫ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺴ ﺍﺠﺘ ﺍﻟﺒﺭﻴﺌ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﻠﻭﻡ ﻨﻔﺴ ﺒﻌﺩ ﺇ ﺍﺌﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴ ﻟﻔﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭﺃﻴﻀﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺼﻭﺭ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‬
‫)‪(42‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻬﺩﺌﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﻋﻠﻴ‬
‫ﻭﻟ ﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺘﺘ ﺭﺠ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺤﺭﺠﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﻕ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻴﺤﻭل ﺒﻴﻨ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ ﺭﻏﺒﺎﺘ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ‬ ‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻅﻠﻡ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻗ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘ‬ ‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺒﻜﺎ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﺒﺩﺍ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ‪ /‬ﺍﻟﺼﺭﺍﺥ ﻭﺭﻜل ﺍﻷﺸﻴﺎ ‪.‬‬
‫• ﺇﻟﻘﺎ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻠﻲ ﺍﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺤﺏ ﻓﺎﻟﺸﺎﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﻀ ﺠﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨ ﻴﺘ ﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺤﺒ ﻭﺃﻗﻭﻯ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺠﺎ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍ ﺨﺭ‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻟﺩﻴ ﻤﻥ ﺤﺏ ﺍﻟ ﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﺍ ﺨ ﺭ‬ ‫ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻗﻴﻭﺩ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘ ﻟﻑ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ )‪.(43‬‬
‫ﺍ ﺠﺘﻤﺎ ﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪- -‬ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻭﺴﻊ ﺁﻓﺎﻗ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﻟﺩﻴ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌ‬
‫ﺍ ﺨﺭ ‪ :‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﺍ ﺨﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺠﻨﺴﻲ ﺍﻟﻐﻴﺭﻱ‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟ ﺍﻟﺠ‬
‫)‪(44‬‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻟ ﻘﺔ ﻭﺘ ﻜﻴﺩ ﺍﻟ ﺍﺕ ‪ :‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺸ ﺘﻰ ﺍﻟﻁ ﺭﻕ ﻓﻴﻬ ﺘﻡ ﺒﻤﻅﻬ ﺭ‬

‫ﻴﻼﻁ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﻟ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺩﻴﻬﺎ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺒﻘﺎ ﻓ ﻲ ﻜﻼﻤ‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﻜ ﺯ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬ ‫ﻭﻴﺠﺎﻤل ﻜﻤﺎ‬
‫)‪(45‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺨﻀﻭ ﻟﺠﻤﺎ ﺔ ﺍﻟﺭ ﺎ ‪ :‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻊ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﺤﺎﺠﺎﺘ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﻟ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﺘﺴﺎ ﺩﺍ ﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎ ل ‪ :‬ﻓﺘﺘﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺩﺭ ﺤﻘﻭﻗ ﻭﺍﻟﻤﺸ ﺎﺭﻜﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﻭﺭ‪ ...‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺴ ﺭﻴﺔ ﻟﻴﺸ ﻌﺭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩﻴ ﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻀ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﺼ ﺒﺎ ﺭﺍﺌ‬ ‫ﻭﻜ ﻟ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻓﻼ ﻴﻤﺘﺜل ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﺌﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺼﺒ ﻤﻴﺯﺓ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﺤﺴﻨﺔ ﻭﻫ ﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴ ﺔ ﻟﺯﻤﻼﺌ‬
‫)‪(46‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻜﺎﻨﺘ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴ ﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ - - -‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﺨﻀﻊ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻟﻤﺩﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺭ‬ ‫ﻭﺒﻤﺩﻯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﺸﻌﺎﺌﺭ ﻭﺍﻟﻁﻘﻭﺱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭ ﻭﻫ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﺒﺼ ﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫• ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘ ﻤﻠ ‪ :‬ﻴﺘ ﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ,‬ﻭﺘ ﻤﻼﺘ ‪ ,‬ﻭﺒﺼﻴﺭﺘ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺭﺴﻡ ﺨﻁﻁ ﺃﺴﺎﺴﻴ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟ ﻰ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﺍﻨﺘﻬﺎ ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﻘﻀ ﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻓ‬
‫)‪(47‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺩﻴ ﻭﺍﻟ ﻘﻴ ﺩ ‪:‬ﻓﻬﻤﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺒﻨﺎ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺴﺦ ﺍﻟﻤﺒ ﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﻤﻨ ﺍﻟﺼﻐﺭ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒ ﻋﺎﺩﺓ ﻭﺴ ﻠﻭ ﻻ ﻴﻤﻜ ﻥ‬

‫‪81‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎ ﻋﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻅل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺸ ﺎﺏ‬
‫)‪(48‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻨﺘ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻁ ﺍ ﺨﺭﻴﻥ‬
‫• ﺍﻟ ﻭﺍ ﻭﺍﻟ ﻘﺎ ‪ :‬ﻴﺘ ﺜﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨ ﻁﻔﻭﻟﺘ ﺒ ﺴﺭﺘ ﻭﺒ ﺼﺩﻗﺎﺌ ﺜﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻓ ﻲ ﺘﻌ ﺩﻴل‬ ‫ﻭﺒﺎﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺨﻠﻘ‬
‫ﻭﻻ ﻴﻌﻨ ﻲ ﺒﺎﻟﻌﻘ ﺎﺏ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜ ﻭ ﻟ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺜﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﺃﻭ ﻴﻌﺎﻗﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺨﻁﺎﺌ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﻋﺎﻗﺒ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺍﻟﺸﺎ ﻭ ﻟ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﻁﺎﻗﺘ ﺇﻟﻰ ﺴ ﻠﻭ‬
‫ﻤﺭﻀﻲ ﻭﻟﻠﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭ ﺍ ﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‬
‫)‪(49‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻟﻔﺸل ﻨﻤﻭﻫﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘ ﻴﻤ ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻠ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸ ﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠ ﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴ ﻘﺔ‬ ‫– ﺍﻟ ﻴﻜل ﺍ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍ ﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﻲ ﺍﻟﻌ ﺎﻡ ﻭﺍﻟ ﻭﻅﻴﻔﻲ )ﺍﻟﻬ ﺭﻡ ﺍ ﺩﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺒﺭ ﻭﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬ ﺎ ﺇﻟ ﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺸﺌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻫ ﻭ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍ ﻁﺎﺭ ﺍ ﺩﺍﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻨﺎ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺒﺩﻭﻥ ﺍ ﺨﻼل ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯﻴﻥ ﺍ ﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻠ ﺍﻥ ﻴﺴﺎﻫﻤﺎﻥ ﻤﻌﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﻁﺭﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩ ﻭﺭﻓﻊ ﺍ ﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻫ ﻴﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯﻴﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺤ ﺭ "ﺒﺎﺭﻜﻨﺴﻭﻥ" ﻤﻥ ﺍ ﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻬﺩﺩ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺃﺸﺒ ﺒ ﺩﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺒ ﻟﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻨﻔﺴﻬﺎ )‪.(50‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟ ﺩﻋﻡ ﺠﻬﺎﺯﻫ ﺎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤ ﻲ ﺒ ﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴ ﺯﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍ ﻟﻤﺎﻡ ﺒﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴ ﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒ ﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸ ﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ‪.‬‬
‫ﺏ – ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻜﺘﻅ ﺒﺎﻟﻤﺌﺎﺕ ﺒل ﺍ ﻻﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﻋﻁﺎﺌ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒ‬ ‫ﻓ ﻥ ﺘﺠﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍ ﺩﺍﺭﻱ ﻭﺘﺩﻋﻴﻤ‬

‫‪82‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺃﺼﺒ ﺃﻤﺭﺍ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻷﻥ ﺍ ﺩﺍﺭﺓ ﺘﻤﻴل ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﻤﺩ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺁﺩﺍ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ‬
‫ﻓ ﻥ ﻟﻡ ﺘﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺭ ﻭﺍﻟﺠﺯﺍ ﺍﺕ ﻋﺠﺯﺕ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻭﻟ ﺕ ﺇﻟ ﻰ ﺠﻬ ﺎﺯ‬
‫ﻫﺎﻤﺸﻲ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ – ﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﺍ ﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺼﻠﻬﻡ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻷﺠﻬﺯﺓ‬
‫)‪(51‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻫﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺸ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍ ﻁ ﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔ ﺓ‬
‫ﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻟﺒﻠﻭ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻅ ﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﺠﻤل ﺍﻻﺴ ﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋ ﺔ‬
‫ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻨﺎﺼﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻘﻁﺎﻋ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫)‪(52‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟ ‪.‬‬
‫‪ 1-3‬ﺘ ﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓ ﺒﻭﺴﺘﻴ "‪ "Postic.m‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻓﻌل ﺘﻌﻠﻡ ﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻋﻥ‬
‫)‪(53‬‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻜ ﻟ ﻴﻌﺭﻓ "ﻓﻴﺭﻱ‪ "Ferry.G‬ﻴﺩل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﻤﻨﻅﻡ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﻨﺎ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﻬ ﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒ ﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫)‪(54‬‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍ ﺩﺭﺍ‬
‫ﺃﻤﺎ "ﻤﻭﺭﻴﻨﻭ ﻤﻴﻨﺎﺠﻴﺭ ‪ "Morineau Menager.N‬ﻓﻴﻘﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻋ ﻥ ﺍﻟﺘﻜ ﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠ ﻓﻌﻼ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻭﻴﺒﻨﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺴﺠﻴل ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺎﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴ ﻌﻰ ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﺒﻨ ﺎ ﻭﺇﻟ ﻰ ﺘﺤﻠﻴ ل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴ ﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓ ﻲ ﻭﺍﻤ ﺘﻼ ﺍﻟﻤﻬ ﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔ ﺎ ﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴ ﻠﻭ ﻭﻓ ﻲ ﺘﺤﻠﻴ ل‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﺍ ﻤﻜﺎﻥ)‪.(55‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺭﺍﺩ ﺒﻥ ﺃﺸﻨﻬﻭ ﻓﻬﻭ ﺘﻜﻠ ﻡ ﻋ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬

‫‪83‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﻁﺎﺌ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻁﺎﻉ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﻘﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪.(56‬‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻫ ﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﻭﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻴﺘ ﻜﺩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓ ﻲ ﻤﺠ ﺎل‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤ‬ ‫‪ – 2-3‬ﻁﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟ ﺍ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﻨﻤﻭ ﺝ ﺒﺴﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﻭ‬
‫ﻤﻘﺒﻭل ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻭﺘﺘﻨ ﻭﻉ‬
‫ﻭﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻼﺌﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺜﻠﻰ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ )‪: (57‬‬
‫‪ :‬ﻭﻫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤ ﻭﺙ )ﻜ ﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫‪ -1-2-3‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ‪ ,‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺒﻴﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪ 2-2-3‬ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ) ﻜﺎﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ‪ ,‬ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ‪ ,‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﺔ ‪......‬ﺍﻟﺦ (‬
‫‪ -3-2-3‬ﺍﻟﺘ ﻠ ‪:‬ﻫ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ )ﻜﺎﻟﻘﺭﺍ ﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬ ﺔ ﺍﻟﻌﻤ ل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻤﻠﻑ ﺘﺭﺒﺹ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻤﻭﻴﻥ ‪.....‬ﺍﻟﺦ (‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟ ﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴ ﺔ ‪:‬‬ ‫ﺤﺴ‬ ‫ﻁ ﺭ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴ‬ ‫"‪ "2‬ﺍﻟﻤﻘﺩ ﻴﻠﺨ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺭ‬
‫)ﺒﺘﺼﺭﻑ(‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻜﻮیﻦ‬ ‫اﻟﺘﺪریﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻮﺝﻬﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻤﻮﺝﻬﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‬ ‫‪ -‬اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‬
‫‪ -‬ﺕﺤﻀﻴﺮ ﻣﻠﻒ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﺨﺒﺮي‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺮوض‬
‫‪ -‬ﺕﺮﺏﺺ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬ ‫اﻟﺒﺮهﺎن واﻟﺘﺒﻴﻴﻦ‬
‫‪ -‬ﻣﺸﺮوع ﺕﻤﻮیﻦ‬ ‫‪ -‬دراﺳﺔ ﺡﺎﻟﺔ‬

‫‪85‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪-4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻫﺩﻑ ﺃﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻫﻭ ﺇﺤ ﺩﺍﺙ ﺍﻟ ﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺼﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓ ﻥ ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﻋ ﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﺍ ﻨﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻨﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺎ ﺍ ﻨﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫‪ -1-4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟ ﺩﻑ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺘل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﻤﺴ ﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻓ ﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺠﻤل ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﺤﺩﺍﺜ ﻓﻲ ﺴﻠﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭ ﺒﻨﻭﻋ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺜﻼﺙ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪,‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜ ﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ )‪.(58‬‬
‫ﻭﺘﺼﻨﻑ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﻫ ﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤ ﺩﻯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩ ‪ :‬ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻌﻴ ﺩﺓ‬
‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﻜﻤﺜ ﺎل ﻟﻠﻐﺎﻴ ﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﻤ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪:‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺼﺎﻟ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺴﻠﻡ )‪.(59‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘ ﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ "‪ "unit‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ "‪ "curriculum‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜ ﺎل ﻨﺤ ﻥ ﻨﻬ ﺩﻑ ﻤ ﻥ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ )‪. (60‬‬
‫• ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩ ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻠ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ )ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ( ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒ ﺎﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﻟ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀ ﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﺠ ﺎﺩ‬ ‫ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺨﻁﻁ ‪ flow chart‬ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻠﻐ ﺔ ﺍﻟﺒﺎﺴ ﻴ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻨﺼﻑ ﻗﻁﺭﻫﺎ)‪.(61‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﻓﺎﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻴﺔ ﻤﻼﺌﻡ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴ ﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴ ﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﺒﻴﺔ ﺘﺠﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻋﺎﻤﺔ)‪. (62‬‬
‫ﻭﺘﻨﻘﺴﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤ ﺍﻜﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎ ﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤ ﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻭ ﺘﺸﻴﺭ ﺨﺒﺭﺍﺘﻨﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻘﺎﺒل ﺒﺎﻨﺘﻅ ﺎﻡ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴ ﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺩﻭﻥ ﺨﻁﻭﺓ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﻓ ﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻜل‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺒ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻭ ﻴﺘﻭﻗ ﻑ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺭﺽ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺼ ﻌﻭﺒﺎﺘ ﻭ‬
‫ﻴﺼﺤﺤﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺨﻔﺽ ﻋﻀﻭ ﻭﺭﻓﻊ ﺁﺨﺭ ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ )‪. (63‬‬

‫‪87‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺨﺎ‬ ‫*ﺍﻟﺘﺩﺭﻴ‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭﻋﻠﻴ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻗﺼﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﻟ ﻓ ﻨ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴ ﺔ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻷﻨ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺒ ﻊ ﻁﺭﻴﻘ ﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﺨ ﺎﺹ ﻤ ﺎﻫﺭﺍ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ ﺘﺠﻌﻠ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻴ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ )‪. (64‬‬
‫• ﺍﻟﻜﺘ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺭﺡ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﻌﻨ ﻲ‬
‫ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻜﺘﺎﺏ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻻ ﻴﻤﻜ ﻥ ﺍﺴ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻓ ﻲ ﻤﺴ ﺎﻋﺩﺓ ﻁﺎﻟ ﺏ ﻤﻌ ﻴﻥ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻴ ﻥ ﻴﺠ ﺩ ﺍﻟ ﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺜﻡ ﺇﻤﺩﺍﺩ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﺸﺭﻭﺤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻤ ﻜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ‪ :‬ﻭﻫ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺒﻭﺠ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟ ﻴﻥ ﻻﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﻲ ﻓﻘ ﺩ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤ ﻜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠ ﻴﻥ ﺘﺸ ﺘﻤل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴ ﺔ ﺍﻟﺘ ﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨ ﺩﻤﺎ‬
‫) ‪( 65‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺃﻭ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‬ ‫ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺯ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺼ ﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﻫﺅﻻ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻔﻴﺩﻫﻡ‬ ‫ﺃﻓﻀل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍ ﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺒﻤﻔ ﺭﺩ ﺤﺴ ﺏ‬
‫ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻁﻠﺒﺔ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘﺠ ﺎﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫‪88‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺍ ﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺤﺘﻰ ﻴﻔﻬﻤ ﻭﺍ ﻓﻜ ﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺸﻴﻘﺔ ﺍﺕ ﻓﺎﺌ ﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﺃﻨ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﻁﺭﻕ ﺘﻭﺼﻴل ﻭﻓﻬﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﻋﻁ ﺎ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴ ﺔ‬
‫)‪(66‬‬
‫ﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎ ﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻨﻅﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻭل ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨ ﺔ ﻅﻬ ﺭﺕ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﺜل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﺼل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴ ﺔ ﻷﺤ ﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻅﻭﺍﻫﺭﻫﺎ ﻭﺃﺤﺩﺜﻬﺎ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻨﻴﻭﺘﻥ" ﻟﻠﺠﺎ ﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺴﻘﻭﻁ ﺜﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻨﻅﻡ ﺤﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻀ ﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻱ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺴﻁ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺘﻭﺭﺸ ﻠﻠﻲ" ﻭﺘﻭﺼ ل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺇ ﺍ ﺍﺭﺘﻔﻌﻨﺎ ﻋﻥ ﺴﻁ ﺍﻷﺭﺽ ﻓ ﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺠﻭﻱ ﻴﻘل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺼﻭﺭﺘ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻤﻥ ﺸ ﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺃﻥ ﻴﻭﻀ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﺸ ﺓ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴ ﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎ ﻭﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻫ‬
‫)‪(67‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤ ﺎ ﺍﻟﺴ ﺅﺍل ﺍﻟﺜ ﺎﻟﺙ ﻓﻬ ﻭ ﻴﺘﻌﻠ ﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠ ﻲ‪.‬‬
‫‪.3-4‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭ ﺍﻟﻤ ﺠ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻌﻴﻥ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻡ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﻀﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ ﻓﻲ ﻀﻭ ﻋﻘﻴﺩﺓ‬
‫)‪(68‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻔﺘ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺃﻤﺭﺍ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻭﺃﺴﺎﺴ ﻴﺎ ﻓ ﻲ ﺘﻘ ﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ‬
‫ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺼ ﻭﺭﺓ ﺒ ﺭﻭﻓﻴﻼﺕ‬

‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺒ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴ ﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺒﻠﺩﺍ ﻨﺎﻤﻴﺎ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴ ﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴ ﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴ ﺔ‬
‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﻼﺤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺘﻔﺭﺽ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﺩﻤﺎﺠ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫)‪(69‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل "ﺠﻭﺯﻱ ﺃﻭﺭﺘﻴﻐﺎ" ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻤﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻓ ﺍ ﺠﻤﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ...‬ﻭﻟﻡ ﻴﻼﺤﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﺭﻓﻴﻴﻥ ﻭﻱ ﺨﺒﺭﺓ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻴﺤﻤﻠ ﻭﻥ ﺩﺒﻠﻭﻤ ﺎﺕ ﻤﻀ ﻠﻠﺔ ﻻ ﺘﺘﺠ ﺎﻭﺯ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﻓﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟ ﺒﻼﺩ ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﻤﺴ ﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤ ﻥ "ﺃﻨﺼ ﺎﻑ ﺍﻟﻤ ﺅﻫﻠﻴﻥ" ﺍﻟ ﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻘﺎﻀﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻁ ﺒﻬﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘﺼ ﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁ ﻴﻁ‬
‫ﻓﻴﻠﺠﺌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻠ ﺍﻷﻋﻤ ﺎل ﺒﺎﻟﻨﻴﺎﺒ ﺔ ﻋ ﻨﻬﻡ ﻭﺃﻤ ﺎ ﺇ ﺍ‬
‫ﺍﻨﺤﺼﺭﺕ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓ ﻨﻬﺎ ﺘﺼ ﺒ ﻜﻤ ﺎ ﻴﻘ ﻭل‬
‫"ﺇﺩﻏﺎﺭ ﻤﻭﺭﺍﻥ"‪ :‬ﺃﺸﺒ ﺒﺭﺌﺔ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻔﻅﻬﺎ ﺍﻟﺒﺩﻥ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻟﺤﻅﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ‬
‫)‪(70‬‬
‫ﻟ ﻤﻭﺘﺎ ﻤﺤﻘﻘﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺇ ﺍ ﺒ ﺩﺃ‬ ‫ﺇﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻻ ﻴﺅﺘﻰ ﺃﻜﻠ‬
‫ﺇﻟ ﻰ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬ ‫ﺒ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻤﺘﺩ ﺒﻌ ﺩ ﻟ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻡ ﺒ ﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﺃﻴﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓ ﻨ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻘﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤ ﻥ ﺜﻠ ﺙ‬
‫ﺭ‬ ‫ﺔ ﻋﺸ‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻀﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴ ﺎﺒﻘﺔ )ﺃﺭﺒ ﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻘ ﺎﺒل ﺜﻼﺜ‬
‫ﺎ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻘﺒل ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺴﻨ ﺔ ﺇ ﺍ ﺤ ﻓﻨ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ( ﻭﻫ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁ ﻭل ﺒﺤﻴ ﺙ ﺘﻜﻔ ﻲ ﻟﺘﺭﺴ ﻴﺦ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤ ل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻟ ﻟ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﻭﺍﺩﺭ ﺍ ﺼﻼﺡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻟﻴﻨﺸﺭ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ‬
‫)‪(71‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒ ﻜﻤﻠ ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﺘﺘﻌﺩل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻭﻴﺘﺠ ﺩﺩ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﺴ ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﻓﺘﺒﺘﻜﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻭﺼﻴل ﻭﻫﻜ ﺍ ﺩﻭﺍﻟﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﻴﻴﺩﻫﺎ ﻜل ﻤﻥ "ﺩﻭﻜﺭﻭﻟﻲ"‬
‫" ‪1966‬‬ ‫" ﻭ"ﺒﻴﺎﺠﻴ‬ ‫" ﻭ"ﻓﺭﻨﻴ‬ ‫ﻭ"ﺒﺎﺭﻜﻬﻭﺭﺴﺕ" ﻭ"ﺸﺒﻭﺭﻥ" ‪ "1950‬ﻭ"ﻜﻭﺯﻨﻴ‬ ‫‪1932‬‬
‫ﻭ"ﻫﻴﻠﻴﻥ ﺩﻭﻴﺘﺵ" ‪ 1970‬ﺍﻟﺦ ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻨﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺒل ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺎﺩﺘ ﺘﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ "ﻜﺎﺯﺍﺩﻱ ﺒﺎﻨﺒﻴﻨﻲ" ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤﻴﻬﺎ "ﻤﻨﺘﺴﻭﺭﻱ" ‪ 1952‬ﻫ ﻲ ﺍﻟﺒﻴ ﺕ‬
‫ﺍﻟ ﻱ ﻴﺸﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴ ﻏﺩﺍ ﻭﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻴ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨ ﺎﺱ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺃﻱ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﺤﺭﻴﺘﻬﻡ ﺒﻨﻅﺎﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﺯﺠ ﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﻤﺎ ﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀ ﻲ ﻟﻴﻨﻁﻠﻘ ﻭﺍ ﻨﺤ ﻭ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻴﺼﻨﻌﻭﻨ ﺒ ﻴﺩﻴﻬﻡ ﻓﺎﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﺭﺍﺙ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭ ﻴﻨﺒﻐ ﻲ ﺃﻥ ﺘﻜ ﻭﻥ‬
‫)‪(72‬‬
‫ﺩﻭﻤﺎ ﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺃﻱ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘ ﻭﻴل ﻓﻲ ﻀﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒ ﻊ ﻓﻬ ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺃﻤ ﺎ ﺍﻟﺴ‬
‫‪.4-4‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴ ‪:‬‬
‫ﻗﻴﻤ ﺔ‬ ‫ﻴﻘﺎل ﻗﻭﻡ ﺍﻟﺸﻲ ﺃﻱ ﻋﺩﻟ _ﺩﺭﺃ ‪ :‬ﺃﺯﺍل ﺍﻋﻭﺠﺎﺠ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺘ ﺎﻉ‪ :‬ﺠﻌ ل ﻟ‬
‫)‪(73‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ‬
‫ﻭﻗ ﻭﻡ‬ ‫ﻜ ﻟ ﻴﻘﺎل ﻗﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻌﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎ ﺃﻱ ﺃﻋﻁﺎﻫﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻗﻭﻡ ﺍﻟﺸﻲ ﻗﺩﺭ ﻗﻴﻤﺘ ﻭﻭﺯﻨ‬
‫ﺃﻋﻁﺎﻫﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﻭﺯﻨﺎ ﻭﻋﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺃﻓﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻼﻤﻴ‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﺘﻐﻴﺭﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻗﻭﻡ ﺍﻟﺸﻲ ﺃﻱ ﺃﺼﻠ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺎ ﺒ ﻤﻥ ﺍﻋﻭﺠﺎﺝ)‪.(74‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓ "ﺠﻭﻥ ﻤﺎﺭﻱ ﺩﻱ ﻜﺎﺘل ‪ " G. M. Dekatele‬ﺒ ﻨ ‪ :‬ﻓﺤﺹ ﻭﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺩﺭﺠ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟ ﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤ ﺩﺩﺓ ﻤ ﻥ ﺃﺠ ل‬
‫)‪(75‬‬
‫ﺍﺘﺨ ﺎ ﻗﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓ "ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺴﺭﺤﺎﻥ" ﺒ ﻨ ‪ :‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺒﻠﻐﻨﺎ ﻤﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻓ ﻲ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻭﻨﺎ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ‬

‫‪91‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴ ﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴ ﻕ‬
‫)‪(76‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ "ﺒﻠﻭﻡ" ﻓﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ ‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﻴﻤﻴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍ ﺭﺍ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺘﻁﻠﺏ‪...‬ﺍﻟﻘ ﺩﺭﺓ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤ ﺒﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻟﺔ ﺴﻭﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﺨ ل‬
‫)‪(77‬‬
‫ﺍﻟﺸﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻴﺘﻀ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺨﺼﻭﺹ ﻨﻅﺭﻴﺔ "ﺒﻠﻭﻡ" ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻡ ﻴﻌﺘﻤ ﺩ ﻫ ﻭ ﻭ ﻭﺯﻤ ﻼﺅ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺘﻌﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﻟﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻭﻀﻴ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟ ﻰ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻠ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻟﻀﺒﻁ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻜﻔﺎ ﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻜ ﺩﺍﺓ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﻜﻔﺎ ﺓ ﺍ ﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫)‪(78‬‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇ ﻥ ﻓﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ )ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴ ﺔ ﺍﻟﺘﻜ ﻭﻴﻥ‬
‫ﺃﺜﻨﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ( ﻭﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼ ‪:‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺠﺭﻯ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴ ﺩ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﻭﺍﻟﺘ ﻲ ﻟ ﻡ‬
‫ﺘﺴﺘﺠﺏ ﻟﻠﺸﻜل ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺏ ﻓﺸل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻜﻨ‬
‫ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺃﻋ ﺭﺍﺽ ﺍﻻﻀ ﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤ ﻲ ﺍﻟﺘ ﻲ ﺘ ﺘﻡ‬
‫‪92‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﺌ ﻕ ﻗ ﺩﺭ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎ ﺍ ﺠﺭﺍ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﻟﺘﺼﺤﻴ ﺃﻭ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﻫ‬
‫)‪(79‬‬
‫ﺍ ﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﻡ ﺃﺜﻨﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻴﻘ ﺩﻡ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻀﻌﻔﻬﻡ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺴﺭﻋﺔ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻤﻤ ﺎ ﻴﻌﻤ ل‬
‫)‪(80‬‬
‫ﻜ ﻟ ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻜﺭﺩ ﻓﻌل ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﺤﻴ ﺙ ﻴﻤﻜ ﻥ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴ ﺎﻋﺩ‬
‫ﻜ ﺴﺎﺱ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺇﻋﻁﺎ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺃﺩﺍ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺃﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻫ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻜ ﻟ ﻟﻠﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻻ‬
‫)‪(81‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﻁﺎ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫)ﺍﻟﺘﺠﻤﻴ (‪:‬‬ ‫‪.3‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴ ﺍﻟ ﺎ‬
‫ﻭﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻴﻤﺤﺹ ﻤﺩﻯ ﺒﻠﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻭ ﺒﻬ ﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ‬
‫)‪(82‬‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺘﻠ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻐﻁﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺼ ﻨﻴﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻫ ﺍ ﺍﻟﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓ ﻨ ﻤﻭﺠ ﻨﺤﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺼ ﻭل ﺇﻟ ﻰ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﻘﺭﺭ ﺒ ﻜﻤﻠ ﺃﻭ ﻟﺠﺯ ﻫﺎﻡ ﻤﻨ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓ ﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻜﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﻗﺘ ﻭﺴﺭﻋﺘ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺴﻤﺔ ﻭﻗ ﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﺜل ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺘﺏ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻟ ﺒﺎ ﺃﻭ‬
‫)‪(83‬‬
‫ﻟ ﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟ ﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴ ﻴﺔ )ﺒﺘﺼﺭﻑ(‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺭ )‪ (3‬ﻴﻠﺨ‬

‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮیﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻤﺎذا ﻥﻜﻮن؟‬

‫ﺕﺤﺪیﺪ اﻷهﺪاف‬

‫آﻴﻒ ﻥﻜﻮن؟‬

‫اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻜﻮیﻨﻴﺔ‬

‫ﻣﺎذا ﻥﻜﻮن؟‬

‫اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‬

‫ﻣﺎ ﻥﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻜﻮیﻦ؟‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ‬

‫‪94‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪.5‬ﻭﺍ ﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺠﺎﻤ ‪:‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﻲ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﻤ ﺎ ﻴﺤ ﺩﺙ ﻓ ﻲ‬
‫ﻓﺎﻷﺴﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺍ ﺩﺍﺭﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸ ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺤﺩﻭﺙ ﺃﻱ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻭﺘﺼ ﺤﻴ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺤﻤل ﻋﺒﺌﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﻅﻤ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻜل ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻲ ﻫ ﺍ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟ ﺩﻭﺭ ﺇﻟ ﻰ‬
‫)‪(84‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪.1-5‬ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻨﻔﻴ ﻫﺎ‬
‫ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴ ﺔ ﺍﻟﻨﺸ ﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.2-5‬ﺨﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻟﺞ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤ ل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻨﻘ ل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓ ﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴ ﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺘ ﻟﻴﻑ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍ ﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘ ﻫﻴل ﺍﻷﻁ ﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻭﻨﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺭﻜﺯ ﺇﺸﻌﺎﻉ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺘﺸﺎﺭ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﻼﺝ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺨﻁﻰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.6‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘ ﻠﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻜﺎﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﺎﺯﺍل ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻷﺩﺍ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻗل ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻫ ﺍ ﻤ ﺎ‬
‫ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠ ﻋ ﺩﺓ ﻤﺸﺎﻜل ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ ﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ ﻴﻤﻜ ﻥ‬
‫)‪(85‬‬
‫ﺍﻟﺘﻁ ﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻬ ﺎ‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫• ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺍﻓﻘ ﻤﻥ ﻨﻘ ﺹ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓ ﻕ ﻭﺍﻟﺨ ﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫• ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻟ ﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﻭﺍﺴ ﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻁ ﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫• ﻗﺼﻭﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺴ ﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠ ﻲ ﺍ ﺭﺍﺩﻱ ﻋ ﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫• ﻗﺼﻭﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﻗﻠﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻭﺨﺎﺼ ﺔ ﺍﻟﻜﺘ ﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫• ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫• ﻀﻌﻑ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫• ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘ ﻁﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻨﺼﺏ ﺃﺴﺘﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺍﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻭﺍﺩﺭ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.7‬ﺇﺼ ﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤ ﺔ ﺍﻟﺠ ﺍ ﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴ ﻭﺇﺒ ﺩﺍﻉ ﻭ ﺍﺒﺘﻜ ﺎﺭ‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻱ ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‬
‫)‪(86‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜ ﺔ ﺼ ﺎﺩﻗﺔ ﺘﻭﺍﻜ ﺏ ﺍﻻﻨﻔﺠ ﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴ ﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬ ﺎ ﺒﺸ ﻜل‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺍﻀ ﻭﺩﻗﻴﻕ‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ‪ :‬ﻷﻋﻀﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﺩﻭﺭ ﺤ ﻭل ﻗ ﺩﺭﺓ ﺃﻋﻀ ﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌ ﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻌﺎ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﻋﻀﺎ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺇﺸ ﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻘ ﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻗﺎل "ﺴﻘﺭﺍﻁ"‪ :‬ﻻ ﺘﻜﺭﻫﻭﺍ ﺃﻭﻻﺩﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺁﺜﺎﺭﻜﻡ ﻓ ﻨﻬﻡ ﺨﻠﻘ ﻭﺍ‬
‫ﻟﺯﻤﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﺯﻤﺎﻨﻜﻡ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻔﺴ ﻬﺎ ﻤ ﻥ ﺨ ﻼل‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟ ﻱ ﻫﻲ ﺠﺯ ﻤﻨ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻌﻴﺵ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭﺒﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺸ ﺭﻴﻥ ﻤ ﻥ‬
‫ﺸﻬﺭ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ﻤﻥ ﺴﻨﺔ ﺃﻟﻔﻴﻥ ﻭﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﻨﻌﻘﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﻋﻤ ل ﺒ ﻴﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﺍﻟﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ "‪ "CNES‬ﺘﺤﺕ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟ ﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻓﻴ ﺍﻟﺠ ﺩﻭل‬
‫)‪(87‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪.1-7‬ﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌ ﺎﻟﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻀ ﺭﻭﺭﺓ ﺘﺠﺴ ﻴﺩ ﺍﻟﺸ ﺭﺍﻜﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍ ﺍﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒ ‪:‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﺔ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻨﻘﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻠ ﺱ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺸﻜﻴل ﻟﺠﺎﻥ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺯﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍ ﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺼ ﺎﻴﺎ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻭﻁﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻀﻤﻨ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻨﻘﺎﺒﺔ ﻤﺤﻠﻴﺎ‬ ‫‪9‬‬
‫ﻭ ﻭﻁﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎ ﺒﻴﻥ ﺸﺭﺍﺌ ﺍﻷﺴ ﺭﺓ‬ ‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺸﺭﻴﻜﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺎ ﻴﺘﻤﺘ ﻊ ﺒﺎﻟﻤﺼ ﺩﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫‪.2-7‬ﺍ ﺼ ﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍ ﻭﺠﻴﺔ )‪:(LMD‬‬
‫ﺃﻋﺭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺴﻕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻋﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻴﺨ ﺹ ﺇﺩﺨ ﺎل ﺍل‬
‫‪ LMD‬ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍ ﺠﺭﺍ ﻫﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻭ‬
‫ﺍ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻭﺍﻟ ﻱ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﺎﻡ ﻴﺒ ﺭﺯ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ ﺎﺕ ﻭﺴ ﻠﻴﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻭﻋﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺨﻭﻓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﻬﺩﺩ ﻭﺤ ﺩﺓ ﺍﻟﺸ ﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﺍﻻﻨﺴ ﺠﺎﻡ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤ ﺎﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺇﺩﺨﺎل ﻫ ﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺨﻁ ﻭﺭﺓ ﻟ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻴﻜﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺇﻋ ﺎﺩﺓ ﺒﻨ ﺎ ﺍﻟﻤﺴ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺤﻴﻴﻨﻬﺎ ﻴ ﺘﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟ ﻱ ﺃﻋﺩﺘ‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﻭﺃﻁﻭﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﻭﺘﺸﺎﺭﻜﻴﺔ ﻭ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴﺔ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻨﻅ ﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴ ﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻨﺼﻴﺏ ﺨﻼﻴ ﺎ "‪ "LMD‬ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪ LMD‬ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻔل ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺇﺸﺭﺍ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻭﺍﻟﻔﺭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﺘﺒﻘﻰ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺃﻥ ﻓﺘ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺨ ﺎﺹ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒ ﻭل ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺇﻁﻼﻗﺎ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ .3-7‬ﺤﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟ ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ :‬ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺒﺘﻘ ﺩﻴﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤ ﺎﺕ ﺘﺨ ﺹ‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒ ﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺠﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺤﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻔل ﺒ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﺩﻴﺎ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺨﺎﺹ ﻭﺴﻴﺭﻗﻰ ﻟ ﺇﻟﻰ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﻁﻤﻭﺤ ﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﻤﻤﺎ ﺴﻴﻤﻜﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﻟﻠﺘﻔﺭ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﻟﻌﻤﻠ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺤ ﺙ‬
‫‪98‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺤﺎﺜﺎ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﻗ ﺩ ﺘ ﻡ ﺘﻌﻤ ﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺼﺏ ‪.%80‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻔل ﺒﻤﺸﻜل ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻟ ﺴﺎﺘ ﺓ ﺍﻟ ﻱ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨ‬
‫ﺃﺴﺎﺘ ﺓ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪ :‬ﺠﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻤﻁﻠﺒ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻴﺨ ﺹ ﺍﻟﺘﺴ ﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﻴﻥ‬
‫)ﺭﺅﺴﺎ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻋﻤﺩﺍ ﻜﻠﻴﺎﺕ( ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻌﻤﻭل ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺩﺨل ﻟ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺸﺎﻤل ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل )ﻗ ﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺃﻭﺕ ‪ (2003‬ﻴ ﺨ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓ ﻲ ﺘﺴ ﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﻁﺎ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﻨﺸ ﺓ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﺔ ﻟ ﻋﻀ ﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺨﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺘ ﻁﻴﺭ ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜل ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤل‪ :‬ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻁﺭﻓﺎﻥ ﺃﻨ ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻻﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅ ﺭ ﻟﻌ ﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻓ ﻥ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘ ﻁﻴﺭ ﻜﻤ ﺎ ﻭﻨﻭﻋ ﺎ ﻴﺒﻘ ﻰ ﻤ ﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﻭﻟ ﺍ ﺘﻡ ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻀ ﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺴ ﻴﻥ ﻅ ﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍ ﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟ ﺴﺎﺘ ﺓ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻓ ﻊ ﻫ ﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﺭﺘﻜ ﺯ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﺘﻜﻔ ل ﺒﺎﻷﺴ ﺘﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﺠ ﻭ ﻟﻠﺘﻌ ﺎﻭﻥ ﺍﻷﺠﻨﺒ ﻲ‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ )ﺃﺴﺎﺘ ﺓ ﺃﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎ ﻴﺔ( ﻫﻭ ﺇﺠﺭﺍ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺸ ﻥ )ﻓﺘ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ( ﻭﻫ ﺍ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘ ﻁﻴﺭ ﻭﺭﻓﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻋﺠﺯﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺒﻌ ﺽ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼ ﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘ ﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺨﻁﻁ ﺨﻤﺎﺴﻲ ‪ 2009-2005‬ﺘﻤﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻴ ﻭﺘﻡ ﺘﺨﺼﻴﺹ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻤ ﻥ ‪ 900 000‬ﻤﻘﻌ ﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟ‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻤﺎﺩﻱ ﺴﻭﻑ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺍﻟﻌﺠ ﺯ ﺍﻟﻤﺴ ﺠل ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋ ﺩ‬

‫‪99‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭﺴﻭﻑ ﺘﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﻟﻠﻘﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﺴ ﺠل ﻓ ﻲ ﻤﺠ ﺎل‬

‫ﺍ ﻴﻭﺍ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺌﻥ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩ ﻓ ﻟ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻤﺜ ل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻟﻼﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻴ ﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﺍ ﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻘ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤ ﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻜ ﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓ ﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬ ﻭﺽ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ‬

‫‪ (-1‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴ ﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟ ﻰ ﺍﻟﻌ ﺩﺩ ﺍﻷﻭل ﺠﺎﻤﻌ ﺔ‬
‫ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1995‬ﺹ‪206.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴ ﻴﻴﺭ‬ ‫ﻤﻴﻠﻭﺩ ﺴﻔﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﻟﻭﻜﻴﺎ‬ ‫‪ (-2‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 2006‬ﺹ‪73.‬‬
‫‪ (-3‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪74،75.‬‬
‫‪ (-4‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪75.‬‬
‫‪ (-5‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ‪207.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴ ﻴﻴﺭ‬ ‫ﻤﻴﻠﻭﺩ ﺴﻔﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﻟﻭﻜﻴﺎ‬ ‫‪ (-6‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ) ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ( ‪ 2006‬ﺹ‪76.‬‬
‫ﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒ ﻲ‬ ‫‪ (-7‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ﻤﺼﻠ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ ﺹ ‪465.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠ ﺴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﻁ‬
‫‪ (-8‬ﺭﺍﺒ ﺘﺭﻜﻲ ‪ :‬ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋ ﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴ ﺔ‬
‫‪ 1982‬ﺹ ﺹ ‪162.-146‬‬
‫‪ (-9‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﻟﻭﻜﻴﺎ ﻤﻴﻠﻭﺩ ﺴﻔﺎﺭﻱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪163.‬‬
‫‪(-10‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪. 164 163‬‬
‫‪ (-11‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪165 164‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ (-12‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬ ‫ﻁ‪3‬‬ ‫‪ (-13‬ﺭﺍﺒ ﺘﺭﻜﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫‪ 1990‬ﺹ ‪. 73‬‬
‫ﺩﺍﺭ‬ ‫ﻁ‪1‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻁ ﺭﻑ ﺍﻟﻔﻜ ﺭﻱ‬ ‫‪ (-14‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ‪ 2002‬ﺹ‪290.‬‬
‫‪ (-15‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻨﺎ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ (-16‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﻤﺼﺭ ‪ 2001‬ﺹ‪56.‬‬
‫‪101‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ (-17‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬

‫ﺩﺍﺭ‬ ‫‪ (-18‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪ 1987‬ﺹ ‪319.‬‬
‫‪ (-19‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪. 320‬‬
‫‪ (-20‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪63.‬‬
‫‪ (-21‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-22‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪320.‬‬
‫‪ (-23‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-24‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-25‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-26‬ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺍﺤﻤﺩ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ﺹ ‪63،64.‬‬
‫‪ (-27‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪62.‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌ ﺎﺭﻑ‬ ‫‪ (-28‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻥ ﻋﻴﺴﻭﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠ ﻴﻡ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒ ﻲ‬
‫ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺹ ‪. 43‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌ ﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴ ﺔ‬ ‫‪ (-29‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻟﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1989‬ﺹ ‪197.‬‬
‫‪ (-30‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﻟﻭﻜﻴﺎ ﻤﻴﻠﻭﺩ ﺴﻔﺎﺭﻱ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪93.‬‬
‫‪ (-31‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪94. 93‬‬
‫‪ (-32‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪94.‬‬
‫ﺹ‪95.‬‬ ‫‪ (-33‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ‬
‫ﺩﺍﺭ‬ ‫ﻁ‪1‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻁ ﺭﻑ ﺍﻟﻔﻜ ﺭﻱ‬ ‫‪ (-34‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ‪ 2002‬ﺹ ﺹ ‪311.-310‬‬
‫‪ (-35‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪311.‬‬
‫‪ (-36‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ﺍ ﺒﺭﺍﺸﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜ ﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒ ﻲ ﺍﻟﻘ ﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪ 1993‬ﺹ ‪133.‬‬
‫‪ (-37‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪312.‬‬
‫‪102‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪ (-38‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬

‫‪39-)N: sillamy , dictionnaire encyclopédique de psychologie‬‬
‫‪A.K.PARIS ,1980,p 509.‬‬
‫‪(-40‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﺼﺭ ‪ 1986‬ﺹ‪19.‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺠﻨﻭﺡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﻋﻼﻗﺘ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬ ‫‪ (-41‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1990‬ﺹ ‪244.‬‬
‫‪ (-42‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪312.‬‬
‫‪ (-43‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ‪313.‬‬
‫ﺔ‬ ‫ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺒﺴ ﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸ ﺒﺎﺏ‬ ‫‪ (-44‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤ ﺎﻥ ﺍﻟ ﻭﺍﻓﻲ‬
‫ﺭ ﺹ ‪38.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌ‬
‫‪ (-45‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪46-)la palanche (s) et pantalis (j13): vocabulaire de psychanalyse‬‬
‫‪p172.‬‬
‫‪ (-47‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪.328‬‬
‫‪ (-48‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪327.‬‬
‫‪ (-49‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪328.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺴﻴﻴﺭ‬ ‫ﻤﻴﻠﻭﺩ ﺴﻔﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﻟﻭﻜﻴﺎ‬ ‫‪ (-50‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ) ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ( ‪ 2006‬ﺹ ﺹ‬
‫‪. 96 95‬‬
‫‪ (-51‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪96.‬‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺭﺍ ﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬ ‫‪ (-52‬ﻟﺤﺴﻥ ﺒﻭﻋﺒﺩ ﺍ‬
‫ﺒﺎﺘﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1993‬ﺹ ‪. 299‬‬ ‫ﻁ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﺯ ﺍﻷﻭل‬
‫‪ (-53‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ‪302.‬‬
‫‪ (-54‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-55‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-56‬ﻨﻭﺭﺓ ﺩﺭﻴﺩﻱ ﺨﺭﻴﺞ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺸﻐﻴل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠ ﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ‪ 1999‬ﺹ ‪.77‬‬
‫‪103‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫‪57-)Nicole roge colet :enseignement universitaire‬‬

‫‪interdisciplinarité, editions ,de boeck- université 1er édition bruxelles‬‬
‫‪,2002,p 102.‬‬
‫ﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬ ‫‪ (-58‬ﻤﻴﺸﻴل ﻜﺎﻤل ﻋﻁﺎ ﺍ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ 2001‬ﺹ‪67.‬‬ ‫ﻁ‪ 1‬ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺠﺭ‬ ‫‪(-59‬ﺤﺴﻥ ﻋﻠﻲ ﺴﻼﻤﺔ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ 2001‬ﺹ ‪46.‬‬ ‫ﻁ‪2‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫‪ (-60‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪47.‬‬
‫‪ (-61‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪48.‬‬
‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ‬ ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬ ‫‪ (-62‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻘ ﺎﻫﺭﺓ ‪2001‬‬ ‫ﻁ‪3‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴ ﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴ ﺔ‬ ‫ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﺹ‪. 37‬‬
‫‪ (-63‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪84.‬‬
‫‪ (-64‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪85.‬‬
‫‪ (-65‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪(-66‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪85،86.‬‬
‫ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪245.‬‬ ‫‪(-67‬ﻤﻴﺸﻴل ﻜﺎﻤل ﻋﻁﺎ ﺍ‬
‫‪ (-68‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺩﺒﻠﺔ ﺩﻟﻴﻠﺔ ﺨﻴﻨﺵ ﻨﺯﻴﻬﺔ ﺨﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴ ﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴ ﺔ ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻰ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅ ﺎﻡ‬ ‫ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺒﺴ ﻜﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌ ﺩﺩ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻘ ﺩﺱ‬
‫)ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ( ‪ 2005‬ﺹ ‪.108‬‬
‫‪ (-69‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻟﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﺩﻴﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1989‬ﺹ ﺹ ‪19،20‬‬
‫‪ (-70‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪20.‬‬
‫‪ (-71‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪30.‬‬
‫‪ (-72‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪.30‬‬

‫‪104‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬

‫ﻤﻨﺸ ﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌ ﺔ ﺍﻟﻜﺎﺜﻭﻟﻴﻜﻴ ﺔ‬ ‫ﻁ‪8‬‬ ‫ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫‪(-73‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ 1966‬ﺹ‪622.‬‬
‫ﻗﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘ ﻭﻴﻡ‬ ‫‪(-74‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺭﺯﻗﻲ ﺒﺭﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﺯ ﺍﻷﻭل ﻁ‪ 1‬ﺒﺎﺘﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1993‬ﺹ‪.198‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻘﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻗﺭﺍ ﺓ ﻓ ﻲ ﺍﻟﺘﻘ ﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒ ﻭﻱ‬ ‫‪(-75‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﻗﻠﻴﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﺯ ﺍﻷﻭل ﻁ‪ 1‬ﺒﺎﺘﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1993‬ﺹ ‪.67‬‬
‫‪ (-76‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
‫‪ (-77‬ﺤﺴﻥ ﺴﻼﻤﺔ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴ ﻕ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﻁ‪ 1‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ 2001‬ﺹ ‪58.‬‬
‫‪(-78‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.23‬‬
‫‪ (-79‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ ﺹ ‪142.-141‬‬
‫‪ (-80‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﻗﻠﻴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪68.‬‬
‫‪ (-81‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.94‬‬
‫‪ (-82‬ﻋﺒﺩ ﺍ ﻗﻠﻴﻲ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ ‪69‬‬
‫‪ (-83‬ﺒﻨﻴﺎﻤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻡ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.99‬‬
‫ﺩﺍﺭ‬ ‫ﻁ‪1‬‬ ‫‪ (-84‬ﻭﻓﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻋﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬ ﺔ ﺍﻟﺘﻁ ﺭﻑ ﺍﻟﻔﻜ ﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ‪ 2002‬ﺹ ﺹ ‪.353-352‬‬
‫‪ (- 85‬ﻴﻭﺴﻑ ﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﻤﻨﺘﻭﺭﻱ ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ‪.2004 2003‬‬
‫‪86)http://.www.najah.edu/arabic/conferences/najahhistor/htm/15/05/2007‬‬
‫‪87-). http://.wwwmesrs.dz/15/04/2005‬‬

‫‪105‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫ﺨﻁﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤ ﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍ ﻴﺔ‬

‫‪ .I‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤ ﺠﻴﺔ‬

‫ﻴﺔ‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬
‫ﻴﺔ‬ ‫‪ -2‬ﻭﺼﻑ ﻴ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬
‫‪ -3‬ﻭﺼﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎ ﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎ ﺎﺕ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‬ ‫‪ -5‬ﺍﻟﻤ‬
‫‪ -6‬ﻭﺼﻑ ﻴ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫‪-7‬ﻭﺴﺎ ل ﻤ ﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤ ﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤ ﺠﻴﺔ‬
‫‪ .П‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍ ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫‪ -1‬ﺭ‬
‫ﺍﻟ ﺎﻤﺔ ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻤ ﺎ ﺸﺔ ﺍﻟ ﺘﺎ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫‪ .I‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤ ﺠﻴﺔ‬

‫ﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤ ﺜﻡ‬
‫ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻤ ﻟ ﺒ ﺠﺭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘ‬
‫ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺼﻑ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺤﺏ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ‬ ‫ﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻤ‬ ‫ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻭﻀﻴ‬
‫ﻁﺭﺡ ﺍ ﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻴ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﻫﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍ ﻭﺴﻴﺭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘ ﻭﺒﺤﺜ ﺁﺨ ﺍ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻜ ﻟ ﺠﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤ ﻟ ﺒﺒﻨﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼ ﻤﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘ ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ .1 .1‬ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬
‫ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺭﺃﻱ ﻋﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺒﻭﺒﻨﺎﻫﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤ ﻟﻨﺎ ﺒ ﻨﺸﺎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬ ‫‪ .2 .1‬ﺘﺎ‬

‫ﺴﻤﺤﺕ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻤﺒﺩﺌﻲ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﺯﺍل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻫﻤﺎ‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﻜ ﻟ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺴﺎ ل ﺤﻭل ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪ .2‬ﻭﺼﻑ ﻴ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍ ﺴﺘﻁ‬
‫ﺘﻘﺩﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪ 82‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﻟﻘﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﻼ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﺩﺭﻴﻥ‬
‫ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 443‬ﻤﻨﻬﻡ ‪ 113‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ‪ 330‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﻗﺩ ﺴﺤﺒﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟ ﻱ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺴﺎﻡ )ﺃﻭ ﻁﺒﻘﺎﺕ‬
‫‪ (stratas‬ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻘﻴﺴﻬﺎ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺸﺎﺒﻬﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﺸﺎﺒ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒ ﻜﻤﻠ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻜل ﻁﺒﻘﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺱ ﻤﺜﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺇﺤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ )ﻤﺩﻥ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ( ﻴﺴﻤﻰ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻁﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺴﺤﺒﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺴﺤﺏ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻗﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺴﺤﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ ﻭﺍ ﻨﺎﺙ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ -‬ﺕ = ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ‪ /‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ × ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ = ‪.21= 82 × 443 / 113‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍ ﻨﺎﺙ = ‪.61= 82 × 443 / 330‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟ ﻴﻥ ﺴﺤﺒﻭﺍ ﻤﻥ ﻜل ﻗﺴﻡ ﻓﻬﻭ ﻤﻔﺼل‬

‫‪109‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻴﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬ ‫ﺍ ﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟ ﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴ‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻠ‬ ‫ﺴ‬
‫ﺴﻨﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻋﻠﻡ‬
‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟ ﻔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺝ‪.‬ﻡ‪.‬ﻋﻠﻭﻡ‬
‫‪11‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﺴ ﺍﻟ ﻠﻭ‬
‫ﺴﻨﺔ ﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻬﻨﺩﺱ ﺩﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟ ﺭﺍ ﻴﺔ‬
‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻠﻭﻡ ﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‬
‫‪82‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭ‬

‫‪ .3‬ﻭﺼﻑ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎ ﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻓﻲ ﺒﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﺤﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﻫ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪ .‬ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻨﺸﺎ ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺘﻀﻡ ‪ 20‬ﺒﻨﺩﺍ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻫ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻫ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ‪ 20‬ﺒﻨﺩ ﻭﻫﻲ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻜﺎ ﺘﻲ‪...‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ 1‬ﻭ‪ 2‬ﻭ‪ 9‬ﻭ‪.10‬‬

‫‪110‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ 3‬ﻭ‪ 4‬ﻭ‪ 11‬ﻭ‪ 12‬ﻭ‪ 17‬ﻭ‪ 18‬ﻭ‪.20‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ 5‬ﻭ‪ 6‬ﻭ‪ 13‬ﻭ‪ 14‬ﻭ‪.19‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ 7‬ﻭ‪ 8‬ﻭ‪ 15‬ﻭ‪16.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎ ﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪ .4‬ﺍﻟﺨﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻫﻲ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻜ ﺩﺍﺓ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻫ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﻱ ﺇﺠﺭﺍ ﺒﺤﺙ ﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﺘﺨﺹ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺒل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟﻬ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻤﺘﺭﻴﺔ ﻟ ﺩﺍﺓ‬ ‫ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺩﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟ ﺍﺘﻲ ﻟ ﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻟ ‪:‬‬
‫‪ .1 .4‬ﺍﻟﺼﺩ ‪:‬‬
‫ﻓ ﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ‬ ‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴ‬
‫ﻓ ﻨ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻭﺃﻥ ﻨﺘ ﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺃﻥ ﻨﻌﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻴﻘﻴﺱ ﺼﻔﺔ ﺍﻟ ﻜﺎ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻴﻘﻴﺱ ﺼﻔﺔ ﺍﻟ ﻜﺎ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺼﻔﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫‪ .1 .1 .4‬ﺼﺩ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴ ‪:‬‬

‫ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘ ﺓ ﺃﻫل‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻜﺭ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻀﺕ ﻫ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﻫ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻤﻭﺍ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟ ﺍﺘﻲ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭ ﻟ ﺒﺎﻟﺠ ﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﻌﻲ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺭ‬
‫‪0.81 = 0.67‬‬ ‫ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟ ﺍﺘﻲ‪:‬‬
‫‪ .2 .4‬ﺍﻟ ﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠ ﻓﻴﻤﺎ ﻟﻭ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫) ‪(5‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﺃﻱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺠﺯﺌﺔ ﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺘﺭﻴﺔ )ﺯﻭﺠﻲ ﻓﺭﺩﻱ( ﺜﻡ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫)‪(6‬‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﻭﺠﺩﻨﺎ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎ ﺩﺭﺠﺔ ‪ 2‬ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ ﻭﺩﺭﺠﺔ ‪ 1‬ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒ‬
‫ﺃﻥ‪ :‬ﺭ= ‪.0.50‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻨﺼﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻜل‬ ‫ﻭﺘﻤﺜل ﻫ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻨﻁﺒﻕ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ‪:‬‬
‫‪ ×2‬ل ﺃ ﻕ‬ ‫ﺭ ﺃﻕ =‬
‫‪ +1‬ل ﺃ ﻕ‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪:‬‬
‫ﺭﺃﻕ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴ ﻁﻭل‪.‬‬
‫ل ﺃ ﻕ‪ :‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﺯﺌﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺭ ﺃ ﻕ = ‪.0.67‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﻨﺎﻫﺎ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 0.67‬ﺒﻘﻴﻤﺔ "ﺭ"‬ ‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻗﻴﻤﺔ "ﺭ" ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ )ﻥ‪ 81=1- 82=(1-‬ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺭ"‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 0.20‬ﻭﻤﻨ ﻓ ﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺭ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ‬

‫‪112‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ .0.05‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓ ﻥ ﻫ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤ ﻟﻨﺎ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ‬ ‫‪ .5‬ﺍﻟﻤ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻟﻜﻭﻨ ﻴﺘﻼ ﻡ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇ ﻴﻌﺭﻓ ﻫﻭﻴﺘﻨﻲ ﺒ ﻨ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‬
‫ﺴﺒﻴﻠﻠﺘﺯ ﻭﺯﻤﻼﺅ ﺒ ﻨ ‪ :‬ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻭﺼﻑ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﻭﻭﺼﻔ‬
‫)‪(7‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﻟﺩﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻭﻜ ﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ( ‪.‬‬
‫‪ - 6‬ﻭﺼﻑ ﻴ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻬ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺸﻤل ﻜل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﻴﻥ ﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻗﺴﻤﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﺴﻤﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ ﻭﻗﺴﻡ ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﻠﻴ ﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺴﺤﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴ ﻴﺔ ﺍﻟ ﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺼل ‪ 1400‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫ‬ ‫ﻴﺒﻠ ﻋﺩﺩﻫﻡ ‪ 414‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ 02‬ﻴﻤﺜل ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴ ﻴﺔ ﺤﺴ ﺏ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﻭﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪:‬‬

‫ﺍ ﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟ ﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬

‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪39‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺭﺍﺒﻌﺔ ﻟﻴﺴﺎﻨﺱ ﻉ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪09‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺝ‪.‬ﻡ ‪.‬ﻉ ﺯﺭﺍﻋﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﻠﻡ ﺯﺭﺍﻋﺔ‬

‫‪50‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ‬

‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺴ ﻨﺔ ﺭﺍﺒﻌ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺎﻨﺱ ﻉ‬

‫‪38‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺴ ﻨﺔ ﺃﻭﻟ ﻰ ﺝ‪.‬ﻡ ﻋﻠ ﻭﻡ‬
‫‪48‬‬ ‫‪40‬‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬ ‫ﻗﺴﻡ ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺴﻨﺔ ﺨﺎﻤﺴﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪301‬‬ ‫‪113‬‬
‫ﻭﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤ‬
‫‪414‬‬

‫‪114‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫‪ -7‬ﻭﺴﺎ ل ﻤ ﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤ ﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ :‬ﺘﻤﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻋﺒ ﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ 414‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﺔ ﻤ ﻥ ﺨ ﻼل‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ ﺃﻭ ﺍ ﺤﺼﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴ ﻕ ﺍ ﺤﺼ ﺎ ﺍﻟﻭﺼ ﻔﻲ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ ﻭﺍ ﺤﺼ ﺎ ﺍﻻﺴ ﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺎﺴ ﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻼﺒﺭﺍﻤﻴﺘﺭﻱ ‪ X2‬ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ SPSS12‬ﻭﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ‬
‫ﺍ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ Ι:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﻫﻭﺍﻤﺵ ﻭﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤ ﺠﻴﺔ‬

‫)‪ .(1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺃﻤﻴﻥ ﺃﺒﻭ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻬﺩ‬
‫ﺍ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ‪ 1997‬ﺹ‪.141‬‬
‫)‪ .(2‬ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﻟ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻁ‪ 2000 1‬ﺹ‪.156‬‬
‫)‪ .(3‬ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺴﻼﻁﻨﻴﺔ ﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﺠﻴﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻋﻴﻥ ﻤﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 2004‬ﺹ‪.282‬‬
‫)‪ .(4‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ ﺍ ﺤﺼﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻨﻤﺎ ﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺒﻥ ﻋﻜﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ 1993‬ﺹ‪.143‬‬
‫)‪ .(5‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪.152‬‬
‫)‪ .(6‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺹ‪.155‬‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫)‪ .(7‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺭﺸﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ‪ 2003‬ﺹ‪.65‬‬

‫‪116‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪-П‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍ ﻴﺔ‬

‫ﺍﻟ ﺎﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫‪ -01‬ﺭ‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻋﺘﻤ ﺩﻨﺎ ﻓ ﻲ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍ ﺘﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪:‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟ ﻜﻭﺭ ﻭﺍ ﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼ ﺎﺌﻴﺔ ﺒ ﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ :‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇ ﺍ ﻜﺎﻨ ﺕ ﻫﻨ ﺎ ﻓ ﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟ ﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﻤ ﻥ ﺍﻟﺴ ﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟ ﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ )ﺭﺍﺒﻌﺔ – ﺨﺎﻤﺴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻨﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻼﺒﺭﺍﻤﺘﺭﻱ ‪ X2‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘ ﻠﻴ‬ ‫‪ -1-1‬ﺭ‬
‫ﻴﺘﺭﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺤ ﻭل‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﺕ ﺍﻷﺭﻗ ﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ‪ 10 9 2 1 :‬ﻤﻤ ﺎ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪1-1 -1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔ ﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 03‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪244‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪336‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪x2=0.05‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺭﻫﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤ ﻊ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 04‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪221‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ =‪1‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 1.44‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪ 3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴ ﺭ ﻤﺭﻏ ﻭﺏ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬ ‫ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 05‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻨﻌﻡ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪120‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪165‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ=‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.00004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ ﻤ ﻊ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 06‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪190‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪261‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ =‪1‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2=0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ -2-1-1-‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔ ﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 07‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪83‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪336‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ=‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 4.36‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﺭﻓﺽ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺭﻫﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 08‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ=‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.02‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴ ﺭ ﻤﺭﻏ ﻭﺏ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 09‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪165‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.02‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤ ﻊ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 10‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪107‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪261‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0 .01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪ 3-1-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 11‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻷﻭل ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪238‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪336‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ =‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨ ﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺭﻫﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 12‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪220‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2=0.0005‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﺍ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴ ﺭ ﻤﺭﻏ ﻭﺏ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 13‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪117‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪249‬‬ ‫‪165‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﺍ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 14‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪185‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪261‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﻠﻴ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺒﻨﻌﻡ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪% 81.15‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻭﻗﻑ ﺭﻫﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫‪% 75.12‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ‪ :‬ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﻨﻌﻡ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻭﺒﻠﻐﺕ ‪%39.85‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ ﻟ ﺠﺎﺒ ﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ‬
‫‪%63.04‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴ ﺏ ﻜﺜ ﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺯﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻭﻗﻑ ﺭﻫﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻀ ﻤﻥ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺴﻤﺎﻋﻬﻡ ﻟﻤﺼﻁﻠ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﺼ ﻭﺭ‬
‫ﻤ ﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴ ﺔ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒ ﻨﻬﺎ " ﺃﻱ ﺤﺎﺩﺙ ﻴﻬﺎﺠﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺨﺘﺭﻕ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﻟﺩﻴ‬
‫ﺘﻤﺯﻴﻕ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺸﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻫ ﺍ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ ﺃﻭ ﻤ ﺭﺽ‬
‫ﻋﻀﻭﻱ ﺇ ﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﺼ ﺩﻤﺔ ﺇﻟ ﻰ‬
‫) ‪(1‬‬
‫ﻨﺸ ﺓ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻋﺏ‬
‫) ‪(2‬‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻫﻲ ﺃﺯﻤﺔ ﺃﻭ ﺤﺎﺩﺙ ﻋﻨﻴﻑ ﻗﺎﺒل ﻟﺸﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ( ﻭ ﻟ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺘﻭﺼ ﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴ ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ) ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﻭﻫ ﺍ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ (‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟ ﺎ‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﻭﺘ ﻠﻴ‬ ‫‪ -2-1‬ﺭ‬

‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻀ ﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪20. 18 17 12 11 04 03‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ -1-2-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 15‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪152‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪209‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.00008‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪ 16‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪204‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪280‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.008‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻐ ﺵ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 17‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪198‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪272‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 18‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪188‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪259‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺍﻗﻴل ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴ ﻕ ﺍﻷﻫ ﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 19‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪248‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2=0.003‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤ ﺯﻥ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 20‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪193‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪266‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.006‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨ ﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﻉ ﺨﺒﺭ ﻤﺅﻟﻡ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 21‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺸﺭﻭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪225‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪309‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.006‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -2-2-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 22‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪50‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪209‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2=0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨ ﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 23‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪114‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪68‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪280‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.009‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻐ ﺵ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 24‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪111‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪65‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪66‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪272‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2=0.005‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 25‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪62‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪259‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪x2= 0.08‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺍﻗﻴل ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫ ﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 26‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪101‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪59‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪248‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.11‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤ ﺯﻥ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 27‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪109‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪63‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪266‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.08‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﻉ ﺨﺒﺭ ﻤﺅﻟﻡ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒ ﺎﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 28‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺸﺭﻭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪309‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-3-2-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 29‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪209‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.0002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 30‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪198‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪280‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.02‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 31‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪193‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪79‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪142‬‬ ‫‪272‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 32‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪183‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪259‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺍﻗﻴل ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫ ﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 33‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪176‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪248‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.009‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 34‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪188‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪78‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪266‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪x2=0.003‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺴﻤﺎﻉ ﺨﺒﺭ ﻤﺅﻟﻡ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤ ﻥ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 35‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺸﺭﻭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪219‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪309‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.005‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟ ﺎ ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﻠﻴ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ ﻟ ﺠﺎﺒ ﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‬
‫‪%50.48‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%.67.63‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻐﺵ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%65.70‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ ﻟ ﺠﺎﺒ ﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫‪%62.56‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺍﻗﻴل ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ‬
‫ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%59.90‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%64.25‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻋﺸﺭﻭﻥ ‪ :‬ﺴﻤﺎﻉ ﺨﺒﺭ ﻤﺅﻟﻡ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%74.63‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺴﻤﺎﻉ ﺨﺒﺭ ﻤﺅﻟﻡ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺨﻴﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﻐﺵ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﺯﻥ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺭﺍﻗﻴل ﺘﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻀ ﻤﻥ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻋﻭﻥ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼ ﺎﺩﻓﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫ ﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ " ﺴﻠﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺴﻤﺎﺘ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺎﺩﻤﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻜل ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘ‬
‫ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺸﻤل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔ ﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ‬
‫) ‪(3‬‬
‫ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺇﻻ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪".‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ( ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭ ﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗ ﻑ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﻭﺘ ﻠﻴ‬ ‫‪ -3-1‬ﺭ‬
‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻭﻴﻀ ﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪19. 14 13 06 05‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ -1-3-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 36‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪226‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪85‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.0006‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨ ﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨ ل ﺍﻷﺴ ﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 37‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪183‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪252‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨ ﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸ ﺎﻜل ﺍﻷﺴ ﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌ ﺔ ﻭﺍﻟﻀ ﻐﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 38‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪224‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪308‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪ 39‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪230‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪86‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪316‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.003‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠ ﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 40‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪182‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪69‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪2-3-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴ ﺭﺓ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 41‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.02‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 42‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪103‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪252‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.003‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴ ﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌ ﺔ ﻭﺍﻟﻀ ﻐﻁ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 43‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪126‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪308‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.001‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ ﻨﺘ ﺎﺌﺞ‬
‫ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 44‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪129‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪316‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠ ﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 45‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪102‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪61‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.008‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪-3-3-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪:‬‬

‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ ﻤ ﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 46‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪220‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪91‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪311‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨ ل ﺍﻷﺴ ﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 47‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪178‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪74‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪252‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴ ﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌ ﺔ ﻭﺍﻟﻀ ﻐﻁ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴ ﺎﺏ ‪x2‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 48‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪218‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪90‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪308‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.00001‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 49‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪224‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪92‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪316‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.006‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠ ﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 50‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪178‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪73‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪251‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.004‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟ ﺎﻟﺙ ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﻠﻴ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ‪ :‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%75.12‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ‪ :‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺒﻨﻌﻡ ‪.%60.86‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﺴ ﺭﻱ ﺒﻠﻐ ﺕ ﺍﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪%74.39‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ‪%76.32‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭ ﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫‪%60.62‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺒﺠﻌل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ‬
‫ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻁﻼﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﺤﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﻭﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‬
‫‪ -4‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺸﺠﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻭ ﺍﻟﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻀ ﻤﻥ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀ ﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻟﻬﻡ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ " ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒ ﺭ‬
‫ﻋﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ..‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ﺘﺸﺘﺭ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺜﺎل ﻟ ﻤ ﻭﺕ ﺃﺤ ﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟ ﺩﻴﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻭﻻﺩﺓ‬ ‫ﺍﻨﻔﺼﺎل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺏ ﺍﻷﺏ ﻋﻥ ﻤﻨﺯﻟ ﻟﻔﺘﺭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠ ﺔ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻷﻡ‬
‫) ‪(4‬‬
‫ﻁﻔل ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭ ﻟ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺌﺔ ‪".‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻟﺠﻨﺱ‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ( ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﻓﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺴﺭﻱ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﻭﺘ ﻠﻴ‬ ‫‪ -4-1‬ﺭ‬

‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺯ ﻫ ﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻴﻀ ﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪16. 15 08 07‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ -1-4-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﺍ ﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ 51‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪174‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻼﺃﻤ ﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴ ﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫‪ 52‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪127‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪175‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.002‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 53‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.005‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬ ‫‪ 54‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪301‬‬ ‫‪182‬‬ ‫‪119‬‬ ‫ﺃﻨﺜﻰ‬
‫‪113‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻜﺭ‬
‫‪414‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪2-4-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﺍ ﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 55‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪174‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻼﺃﻤﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 56‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪175‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.03‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 57‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪298‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.007‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ ﺹ ﻭﺒﻌ ﺩ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 58‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‬
‫‪169‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫‪46‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ‬
‫‪99‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪3‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪7.81=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪3-4-1‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺸﻲ ﺍ ﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﻜﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 59‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬

‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪123‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪174‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.0008‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻼﺃﻤﻥ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻜﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴ ﺭ ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 60‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟ ﺎﻤ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ\\‬
‫‪121‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪51‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪239‬‬ ‫‪175‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.0008‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻜﻤﻭﻗ ﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 61‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪251‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.003‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟ ﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻤﻭﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﻲ‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺤﺴﺎﺏ ‪ x2‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺸﺭ ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ‬ ‫ﺠﺩﻭل ﺭ ‪ 62‬ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪293‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪176‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪121‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪72‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬
‫‪414‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪248‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ = ‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ‪ x2= 0.01‬ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪3.84=0.05‬ﺇ ﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﻭﻟﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻨﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪:‬‬ ‫ﻠ ﺍﻟ ﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘ ﻠﻴ‬

‫ﻨﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ :‬ﺘﻔﺸﻲ ﺍ ﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒ ﻨﻌﻡ‬
‫‪%42.08‬‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ‪ :‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻼ ﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒ ﺔ‬
‫ﺒﻨﻌﻡ‪%42.27‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟ ﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‬
‫ﺒﻨﻌﻡ ‪%28.01‬‬
‫ﺒﻠﻐ ﺕ ﺍﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴ ﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ‪ :‬ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻟ ﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ‪%39.37‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﺍﻟﺠ ﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻼ ﺃﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﻔﺸﻲ ﺍ ﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻋﺩﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻀ ﻤﻥ ﺍ ﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻡ ﻴﺩﺭﻜﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻟﻬﻡ‬
‫ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﻫ ﺍ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﻡ ﺘﺘﻜ ﺭﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﺩﺓ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻭ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺤﺩﺜﺕ ﺇﻻ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭ ﻟ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴ ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ) ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ( ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻨﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭ ﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟ ﺎﻤﺔ ﺤﺴ ﺍﻟﻤﺘ ﻴﺭﺍﺕ ‪:‬‬ ‫‪ -2‬ﻤ ﺎ ﺸﺔ ﺍﻟ ﺘﺎ‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤ ﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻬﺎ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﻴ ﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ ﻭﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺜﻘﺎﻓﺘ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻥ ﺍﻟﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭ ﺍﻟ ﻱ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﻭ ﺇﺨﻀ ﺎﻋﻬﻤﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺎﺕ ﺍﻟﺴ ﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﻜﺸﻔﺕ ﻟﻨﺎ ﻫ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺜﺎﺭ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺅﺜﺭ ﻓ ﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺴﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺤ ﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀ ﻌﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﺒﺎ ﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴ ﻤﻥ ﺘ ﻜﻴﺩ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻭﻗﺎﺕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼ ﺎﺌﻴﺔ ﻓ ﻲ ﻤﺘﻐﻴ ﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ﺔ ) ﺍﻟﺠ ﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ( ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺤﺴﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺅﻜﺩ ﻭ ﻟ ‪:‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠ ﺩ‬ ‫‪ :‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ‬ ‫‪ -1-2‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺠ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺸﻜل ﺼ ﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ :‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫‪ -2-2‬ﺤﺴ ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П:‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪ :‬ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨ‬ ‫ﻤﺘ ﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭ‬ ‫‪ -3-2‬ﺤﺴ‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓ ﻲ ﻭﺠ ﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗ ﻑ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ‪ П :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫هﻮاﻣﺶ وﻣﺮاﺟﻊ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬

‫‪1) WWW.arabmedmag.com /general/24/07/2006‬‬

‫‪2) N.Sillamy.dictionnaire de psychologie, 1966 , p266‬‬
‫ط‪2‬‬ ‫‪ (3‬آﺎﻡﻴﻠﻴﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ‪ ،‬ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺮوت ‪، 1984 ،‬ص ‪. 66‬‬
‫‪ (4‬ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺟﻊ وﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻤـــــــــــﺔ‬

‫ﺧﺎﺗـﻤﺔ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟﻰ رﺳﻢ ﺑﺮوﻓﻴﻞ ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺆدي إﻟ ﻰ ﺻ ﺪﻡﺔ ﻧﻔﺴ ﻴﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻡﻌ ﺔ ﺑﺴ ﻜﺮة‪ ،‬وآ ﺎن أهﻤﻬ ﺎ أن ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺼ ﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ‬
‫ﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺨﺼ ﻮص ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺸﺨﺼ ﻴﺔ وﺗﺴ ﺘﻤﺪ ﻡﻌﻈ ﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼ ﻬﺎ ﻡ ﻦ ﺧﺼ ﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺼﺪﻡﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺮض إﻟﻴﻬ ﺎ اﻟﻔ ﺮد ﺧ ﻼل وﺿ ﻌﻴﺎت ﻋﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ ﺣﻴﺎﺗ ﻪ ﻡﺜ ﻞ اﻟﻔﺸ ﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻴﺎﻧﺔ واﻟﻐﺶ ‪....‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﺮز اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻻﺳﺮي آﻤﻮﻗﻒ واﺿﺢ ﻓﻲ ﻡﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻄﺎﻟ ﺐ‬
‫‪ ،‬ﻓﻘﺪان أﺣﺪ أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة‪ ،‬ﻡﻈﺎهﺮ اﻟﺸﺠﺎر واﻟﻨ ﺰاع داﺧ ﻞ اﻷﺳ ﺮة ‪ ،‬اﻟﺘﺸ ﺪد واﻟﺼ ﺮاﻡﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻡﻠﺔ اﻟﻮ اﻟﺪﻳﺔ آﺨﺎﺻﻴﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻷﺳﺮي ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪.‬‬
‫آﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﺗﺒ ﺮز اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ آﻤ ﺆﺙﺮ ﺟﻠ ﻲ ﻓ ﻲ ﻡﻮاﻗ ﻒ اﻟﺼ ﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻮﻡ ﺎ ﻻ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﻇﻬ ﻮر ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﺑ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﻔ ﺮوق اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫وأﺧﻴﺮا ﺗﻔﺘﺢ هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أﻡﺎﻡﻨﺎ اﻟﺒﺎب ﻟﻠﺘﺴﺎؤل ‪:‬‬
‫‪ -‬هﻞ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻢ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺒﺔ آﻞ اﻟﺠﺎﻡﻌﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ ؟‬
‫‪ -‬ه ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﺑﺮوﻓﻴ ﻞ ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺒﺐ اﻟﺼ ﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻏﻴﺮهﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ؟‬
‫‪ -‬ﻡ ﺎهﻲ اﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﻳ ﺪهﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺼ ﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي؟‬
‫‪ -‬ﻡﺎهﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺨﺬهﺎ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺣ ﺪ ﺳ ﻮاء‬
‫ﻓﻲ ﻡﻮاﺟﻬﺔ ﺣﺎﻻت اﻟﺼﺪﻡﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ؟‬
‫‪ -‬آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﻡﻘﻴﺎس ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﻮﻗ ﻊ ﺣ ﺪوﺙﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﺼ ﺪﻡﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ؟‬
‫وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻡﻦ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺪﻋﻢ ﻋﺠﻠﺔ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻡﺠ ﺎل ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﻤﺮﺿﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻜﺘﺐ ‪:‬‬
‫‪ -1‬أﺣﻤﺪ إﺑﺮاهﻴﻢ أﺣﻤﺪ ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺚ اﻹدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻬﻨﺎء ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻡﺼﺮ ‪.2001 ،‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﻡﻨﻴﺮ ﻡﺼﻠﺢ ‪ ،‬ﻥﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﻟﻤﻜﺘﺒﺎت ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ ،‬ط ‪ ، 2‬دون ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﺴﻜﺴﺘﻭﻥ ﺍﻴ ﺍ ﺍﻟ ﺍﺕ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ ﻁ‪ 1‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﺤﺎﺏ ﻤﺼﺭ ‪.2004‬‬
‫ﺒﺸﻴﺭ ﺼﺎﻟ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﻱ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺒﺴﻁﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻁ‪.2000 1‬‬
‫ﺒﻠﻘﺎﺴﻡ ﺴﻼﻁﻨﻴﺔ ﺤﺴﺎﻥ ﺍﻟﺠﻴﻼﻨﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺩﻯ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬ ‫‪-5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻋﻴﻥ ﻤﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.2004‬‬
‫‪ -6‬ﺑﻨﻴﺎﻡﻴﻦ ﺑﻠﻮم ‪ ،‬وﺁﺧﺮون ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ واﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻡﺤﻤﺪ‬
‫أﻡﻴﻦ اﻟﻤﻔﺘﻲ وﺁﺧﺮون ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎرات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ط‪ ، 3‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪.2001،‬‬
‫‪ -7‬ﺣﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﺳﻼﻡﺔ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪ ،‬دار اﻟﻔﺠﺮ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ،‬ط‪ ، 2‬اﻟﻘﺎهﺮة ‪.2001 ،‬‬
‫‪ -8‬ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺭﺸﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍ ﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ‪.2003‬‬
‫‪ -9‬راﺑﺢ ﺗﺮآﻲ ‪ :‬أﺹﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دﻳﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ‬
‫‪1982‬‬
‫‪ -10‬راﺑﺢ ﺗﺮآﻲ ‪ ،‬أﺹﻮل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ط‪ ، 3‬دﻳﻮان اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪،‬‬
‫‪.1990‬‬
‫‪ -11‬ﺹﻼح اﻟﺪﻳﻦ إﺑﺮاهﻴﻢ ‪،‬اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﻤﺆﺳﺴﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻓﻲ إدارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪ ،‬اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.1987 ،‬‬
‫‪ -12‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻔﻴﻅ ﻤﻘﺩﻡ ﺍ ﺤﺼﺎ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻊ ﻨﻤﺎ ﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺒﻥ ﻋﻜﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.1993‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺯﺍﻕ ﺃﻤﻴﻥ ﺃﺒﻭ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻬﺩ‬ ‫‪-13‬‬
‫ﺍ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ‪.1997‬‬
‫‪ -14‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﻟﻮاﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺑﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺒﺎب ‪ ،‬دار هﻮﻡـــﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋـــﺮ‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن ﻋﻴﺴﻮي ‪،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻤﻌﺎرف ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪ ،‬ﻡﺼﺮ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -16‬ﻋﺒﺪ اﷲ ﻗﻠﻴﻲ ‪ ،‬اﻷهﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ آﻘﺎﻋﺪة ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻗﺮاءة ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪،‬‬

‫اﻟﺮواﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ط‪، 1‬ﺑﺎﺗﻨﺔ‪،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1993،‬‬
‫‪ -17‬ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.1983‬‬
‫آﺎﻡﻴﻠﻴﺎ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻄﻤﻮح واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬ ‫‪-18‬‬
‫واﻟﻨﺸﺮ ‪ ،‬ط‪ 2‬ﺑﻴﺮوت ‪. 1984،‬‬
‫‪ -19‬ﻜﻠﻔﻥ ﻫﺎل ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻴﺩﻱ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺸﻨﻴﻁﻲ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.1970‬‬
‫‪ -20‬ﻟﺤﺴﻦ ﺑﻮﻋﺒﺪ اﷲ ‪ ،‬ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪ ،‬ﻗﺮاءة ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪،‬‬
‫اﻟﺮواﺳﻲ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول ‪،‬ط‪ ، 1‬ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1993 ،‬‬
‫‪ -21‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻠﺴﻲ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺭﺙ ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪.1991‬‬
‫‪ -22‬ﻡﺤﻤﺪ أرزﻗﻲ ﺑﺮآﺎن ‪ ،‬دور اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﺗﺤﺴﻴﻦ اﻷداء ‪ ،‬ﻗﺮاء ﻓﻲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪ ،‬اﻟﺮواﺳﻲ ‪ ،‬اﻟﺠﺰء اﻷول‪ ،‬ط‪، 1‬ﺑﺎﺗﻨﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1993‬‬
‫‪ -23‬ﻡﺤﻤﺪ اﻟﻌﺮﺑﻲ وﻟﺪ ﺧﻠﻴﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺠﺎﻡﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬دﻳﻮان‬
‫اﻟﻤﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1989‬‬
‫‪ -24‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻠﺒﻲ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﻴﺩﻻﻨﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫ﻗﺴﻨﻁﻴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪.2004‬‬
‫‪ -25‬ﻡﺼﻄﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪ ،‬ﻡﺼﺮ ‪.1986،‬‬
‫‪ -26‬ﻡﻴﺸﻴﻞ آﺎﻡﻞ ﻋﻄﺎ اﷲ ‪ ،‬ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ‪ ،‬دار اﻟﻤﺴﻴﺮة واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪،‬‬
‫ط‪، 1‬ﻋﻤﺎن ‪ ،‬اﻷردن ‪.2001‬‬
‫‪ -27‬ﻨﻴﻔﺭﺩ ﻫﻭﺒﺭ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺸﻭﻱ‬
‫ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪.1995‬‬
‫‪ -28‬وﻓﺎء ﻡﺤﻤﺪ اﻟﺒﺮﻋﻲ ‪ ،‬دور اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ﻓﻲ ﻡﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻄﺮف اﻟﻔﻜﺮي ‪ ،‬ط‪، 1‬دار‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻡﻌﻴﺔ ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪ ،‬ﻡﺼﺮ ‪.2002‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -2‬اﻟﻤﻨﺠﺪ واﻟﻤﻌﺎﺟﻢ واﻟﻤﻮﺳﻮﻋﺎت ‪:‬‬

‫‪-01‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻓﺭﺍﻡ ﺍﻟﺒﺴﺘﺎﻨﻲ ﻤﻨﺠﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻁ‪ 8‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺎﺜﻭﻟﻴﻜﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.1966‬‬
‫‪-02‬ﺠﺎﻥ ﻻﺒﻼﻨﺵ ﺝ ﺏ ﺒﻭﻨﺘﺎﻟﻴﺱ ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻁ‪ 2‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.1987‬‬
‫ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ‪ 2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‬ ‫‪-03‬ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪-04‬ﺭﻭﻻﻥ ﺩﻭﺭﻭﻥ ﻓﺭﻨﺴﻭﺍﺯﺒﺎﺭﻭ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻓﺅﺍﺩ ﺸﺎﻫﻴﻥ ﻁ‪1‬‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.1996‬‬
‫‪-05‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻁ‪ 4‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺒﻭﻟﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪.1994‬‬
‫اﻟﻤﺠﻼت ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-01‬ﺤﺎﻓﻅ ﺠﻤﺎل ﺍﻟﺒﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴ ﻭﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 12‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.1992‬‬
‫‪-02‬ﻓﻀﻴﻞ دﻟﻴﻮ وﺁﺧﺮون ‪ ،‬ﻡﺠﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.1995 ،‬‬
‫‪-03‬ﻓﻀﻴﻞ دﻟﻴﻮ ‪ ،‬اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ﻟﻮآﻴﺎ ‪ ،‬ﻡﻴﻠﻮد ﺳﻔﺎري ‪ ،‬اﻟﻤﺸﺎرآﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﻴﻴﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ‪ ،‬ﻡﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.2006 ،‬‬
‫‪-04‬ﻗﺎﺴﻡ ﺤﺴﻴﻥ ﺼﺎﻟ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 13‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 49‬ﻟﺒﻨﺎﻥ ‪.2000‬‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -01‬زﻳﻨﺐ ﻡﻘﺎدة ‪ ،‬ﺟﻨﻮح اﻷﺣﺪاث وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ اﻷﺳﺮي ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ ‪.1990 ،‬‬
‫‪ -02‬ﻥﻮرة درﻳﺪي ‪ ،‬ﺧﺮﻳﺞ اﻟﺠﺎﻡﻌﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺘﺸﻐﻴﻞ ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ‪1999 ،‬‬
‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -03‬ﻳﻮﺳﻒ ﺣﺪﻳﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻤﺆدﻳﺔ إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮب ﻓﻲ ﻡﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻟﺠﺎﻡﻌﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة ﻡﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻡﻌﻬﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ ،‬ﺟﺎﻡﻌﺔ‬
‫ﻡﻨﺘﻮري‪ ،‬ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪.2004 ، 2003،‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -01‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺎﻟﻲ دﺑﻠﺔ ‪ ،‬دﻟﻴﻠﺔ ﺧﻴﻨﺶ ‪ ،‬ﻥﺰﻳﻬﺔ ﺧﻠﻴﻞ ‪،‬اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻡﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﻡﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻤﻠﺘﻘﻰ اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺜﺎﻥﻲ ﺣﻮل اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ واﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﺑﺎﻗﻲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻡﻄﺒﻌﺔ اﻟﻘﺪس ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول ‪ ،‬ﺑﺴﻜﺮة )اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬
‫(‪.2005 ،‬‬
‫‪ -6‬ﻡﻮاﻗﻊ اﻻﻥﺘﺮﻥﺖ‪:‬‬
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 ‫ﻤﻌﻬﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ ﺒﺴﻜﺭﺓ‬
‫ﻓﺭﻉ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﺔ‬ ‫ﺍ ﺴﺘﻤﺎﺭ ﺍ ﺴﺘﻁ‬

‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪...‬ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻫ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭ ﺭﺠﺎ ﻨﺎ ﻤﻨﻜﻡ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻜل ﺼﺩﻕ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻨﻌﺩﻜﻡ ﺒ ﻥ ﺘﺤﻅﻰ ﺇﺠﺎﺒﺘﻜﻡ ﺒﺎﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ﻭ ﻟﻜﻡ ﻤﻨﺎ ﻓﺎﺌﻕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬
 ‫‪ -1‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟ ﻱ ﺘﺘﺒﻨﺎ ﻟﻤﺼﻁﻠ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
 ‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﻀﺭ ﺒﺴﻜﺭﺓ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍ ﺩﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍ ﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺎﺭ‬

‫ﺃﺨﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ‪...‬ﺃﺨﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ ﻟﻤ ﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬

‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺴﻜﺭﺓ ﻨﻤﻭ ﺝ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺴﺭﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻀﻊ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺃﻴﺩﻴﻜﻡ ﻫ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺼﺩﻤﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻭ ﻟ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻨﺭﺠﻭ ﻤﻨﻜﻡ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻨ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬

‫ﻟﻬ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﻌﺩﻜﻡ ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )×( ﺠﻨﺏ ﺍ ﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎ ﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫• ﺍﻟﺠﻨﺱ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪:‬‬
‫• ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪:‬‬
 ‫ﺭ ﺃ ﻫ ﺍﻟﻤﻭﺍ ﻑ ﺘ ﺩ ﺇﻟ ﺼﺩﻤﺔ ﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟ ﺍﻟﺠﺎﻤ‬ ‫ﻫل ﺘﺭ ﻤ ﻭﺠ ﺔ‬

‫ﻻ‬ ‫ﻨﻌﻡ‬

‫أزﻣﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫‪01‬‬

‫ﻣﻮﻗﻒ رهﻴﺐ ﻳﻐﻴﺮ ﻣﻦ ﻧﻤﻂ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫‪02‬‬

‫اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺱﻲ‬ ‫‪04‬‬

‫ﻓﻘﺪان أﺡﺪ أﻓﺮاد اﻷﺱﺮة‬ ‫‪05‬‬

‫ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺸﺠﺎر واﻟﻨﺰاع داﺧﻞ اﻷﺱﺮة‬ ‫‪06‬‬

‫ﺕﻔﺸﻲ اﻵﻓﺎت اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‬ ‫‪07‬‬

‫اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻔﻮﺿﻰ واﻟﻼ أﻣﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪08‬‬

‫ﻣﺜﻴﺮات ﺧﺎرﺝﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫‪09‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻤﻮﻗﻒ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮﻗﻊ‬ ‫‪10‬‬

‫اﻟﺨﻴﺎﻧﺔ واﻟﻐﺶ‬ ‫‪11‬‬

‫اﻟﻔﺸﻞ ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪12‬‬

‫اﻟﻤﺸﺎآﻞ اﻷﺱﺮﻳﺔ اﻟﻤﻔﺎﺝﺌﺔ واﻟﻀﻐﻂ اﻷﺱﺮي‬ ‫‪13‬‬

‫ﺡﺪوث اﻟﻄﻼق ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‬ ‫‪14‬‬

‫ﺕﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‬ ‫‪15‬‬

‫ﻋﺪم إﺷﺒﺎع ﺡﺎﺝﺔ اﻻﻧﺘﻤﺎء ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪16‬‬

‫وﺝﻮد ﻋﺮاﻗﻴﻞ ﺕﻤﻨﻊ ﻣﻦ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻷهﺪاف‬ ‫‪17‬‬

‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﺰن‬ ‫‪18‬‬

‫اﻟﺘﺸﺪد واﻟﺼﺮاﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ‬ ‫‪19‬‬

‫ﺱﻤﺎع ﺧﺒﺮ ﻣﺆﻟﻢ‬ ‫‪20‬‬

 ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫إن ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻬ ﺪد اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت ﺑﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ‬
‫واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺹﺔ ‪ ،‬ﺱﻮاء أآﺎﻥﺖ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄوﺿﺎع اﻟﺤﺮوب واﻟﻜ ﻮارث ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﺡﺪاث ﺹﺪﻣﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟﺴ ﻠﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺼ ﻌﻴﺪ اﻟﺼ ﺤﻲ اﻟﻌ ﺎم‪ ،‬وﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻨﻔﺴﻲ – اﻻﺝﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺹﺔ‪.‬‬
‫وﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺠ ﺎل ﺗﻬ ﺘﻢ اﻟﺪراﺱ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ ﺑﺈﻟﻘ ﺎء اﻟﻀ ﻮء ﻋﻠ ﻰ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬
‫اﻟﻬﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬ ﺎ وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺼ ﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴ ﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﺸ ﺮیﺤﺔ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫اﻟﺠ ﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ ،‬وه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﺎهﻴ ﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت أو اﻟﻮﺿ ﻌﻴﺎت أو اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬
‫واﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪.‬‬
‫وﻗ ﺪ ﺡﺎوﻟﻨ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ه ﺬﻩ اﻟﺪراﺱ ﺔ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ رﺱ ﻢ ﻣﻼﻣ ﺢ ﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺼ ﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﺴﻜﺮة‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﺄﺙﻴﺮ اﻟﻔﺮ وﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮات ) اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺱﻲ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ ( ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﺤﺜﻨﺎ ﺑﺘﻮزیﻊ اﺱﺘﻤﺎرات اﻟﺪراﺱﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ ﺝﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﺴ ﻜﺮة‬
‫ﻋﺪدهﻢ ‪414‬ﻃﺎﻟ ﺐ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ‪ ،‬ﻣ ﻮزﻋﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ أرﺑﻌ ﺔ ﺗﺨﺼﺼ ﺎت ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻨﺔ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺴ ﻨﺔ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ )اﻟﺮاﺑﻌ ﺔ واﻟﺨﺎﻣﺴ ﺔ ( ‪ ،‬وﺑﻌ ﺪ ﺗﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﺒﻴﺎﻥ ﺎت ﻋﻤ ﺪﻥﺎ إﻟ ﻰ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬ ﺎ ﺑﺎﺱ ﺘﻌﻤﺎل‬
‫اﻟﺘﻜ ﺮارات واﻻﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﻼﺑ ﺎراﻣﺘﺮي ‪ X2‬ﻋﺒ ﺮ ﺑﺮﻥ ﺎﻣﺞ ‪ ، SPSS12‬وه ﻮ ﺑﺮﻥ ﺎﻣﺞ یﻘ ﻮم‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺡﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺒﻴﺎﻥﺎت‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺤﺎﺱﻮب‪ ،‬ﺙﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺿﻮء‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻜﻤﻴﺔ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻨﻈﺮیﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أهﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺹﻠﻨﺎ إﻟﻴﻬﺎ أن ﺝﻞ اﻟﻄﻠﺒﺔ یﻤﻴﻠﻮن إﻟﻰ ﻓﻬﻢ ﺝﻤﻠﺔ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺴﺒﺐ ﺹﺪﻣﺔ ﻥﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ یﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻥﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻌﺎﻣ ﺔ اﻟﺘ ﻲ اآﺘﺴ ﺒﺖ ﻋ ﻦ ﻃﺮی ﻖ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺮرت ﻓﻲ اﻟﻤﺪة واﻟﺸﺪة ﻓﻲ ﺡﻴ ﺎة اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻮیﻬ ﺎ ﺙﻘﺎﻓﺘ ﻪ‬
‫اﻟﺨﺎﺹﺔ ‪ ،‬أو ﺗﺤﻮیﻬﺎ ﺙﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫آﻤﺎ ﻟﻢ یﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ اﻻﺧﺘﻼف اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻣﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ وذﻟﻚ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮات ) اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬اﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺱﻲ (‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬