A TANÍTÁS ÉS A TANULÁS

MINT PROFESSZIONÁLIS
TEVÉKENYSÉG KOMPETENCIÁI
Struktúra

• A „Lifelong Learning” aktuális kérdései

• A Folyamatos Nevelés Programjai
• A Folyamatos Tanulás Koncepciója
• Paradigmaváltás: Pedagógia– Andragógia
• Munkaerő (át)képzés
• A tanítás és a tanulás mint professzionális
tevékenység kompetenciái
• A helyzetorientált tanulási tevékenység

2
Mi a tanítás ?

• Mi a tanítás? Mesterség? Tudomány? Művészet?

• A tanítás tudományos módszerekkel művészi fokra
fejleszthető mesterség.
• Nemcsak a tanított szakma, hanem annak tanítása is
szakma, sőt a tanítás kutatása és tanítása is az.
• A szakma az, amit lehet rosszul is csinálni, persze jól
is, sőt egészen jól, képességtől, tapasztalattól és
érdekeltségtől meg egyéb feltételektől függően

3
Kompetencia ~ motiváció

• A fogalmilag megkülönböztethető – pl. a kognitív és az affektív –

tényezők (Bloom, 1976) nem mindig választhatók el egymástól: a
készség (kompetencia) sokszor már önmagában is késztetés
(motiváció).
• A szakmai képesség (kompetencia) gyakorlása többnyire állami
elismeréshez, képesítéshez (kvalifikációhoz) kötött, de képesítést
lehet szerezni képzettségre is.
• Azok, akik történelmileg először képeznek és képesítenek másokat
egy adott szakmai képességre, ezt rendszerint képzettség és
képesítés nélkül teszik.

4
Tanítási és vezetési kompetenciák

• Mager szerint a tanítás:

(a tanítás mestersége mint technológia):

a teljesítményt a képességek fejlesztésén keresztül növelő
technológia

tanítás egyfelől része a vezetésnek, másfelől maga
is vezetés

5
Tanítási és vezetési kompetenciák

Tanítási technológia Teljesítmény Menedzsment

technológia
Cél:
Cél: Cél:
a teljesítőképességet
a kívánt teljesítményt allokálni és kontrollálni
változtatni (a „tanítás
facilitálni (elősegíteni) a célok és feladatok
mestersége”, képes-sé
(ösztönző eszközök és teljesítésének
tevő technikák és
technikák) erőforrásait
eljárások)

6
Tanítási és vezetési kompetenciák

Tanítási technológia Teljesítmény technológia Menedzsment

• Demonstráció • Tanítási stratégia • Könyvelés

• Prezentáció • Teljesítmény menedzsment • Marketing

• Emlékezeterősítés • Munkát / teljesítményt • Hirdetés

• Önütemezés segítő eszközök • Eladás

• Modellezés • Visszajelzés a • Jogszabályok

• Megerősítés
teljesítményről • Csomagolás /
• Politikák (irányelvek) Szállítás
• Készség-ellenőrzés
• (Jobb) dokumentáció • Tárgyi feltételek
• Gyakorlás /

Visszacsatolás • Feladatáttervezés • Anyagok

• Haladás-szervezők • (Több) információ • Gépek

• Célelemzés • Teljesítményelemzés • Pénz

• Feladatcélok • Munkaelemzés • (Jobb) eszközök

• Feladatelemzés • (Jobb) eszközök • Emberek

7
Tanítási és vezetési kompetenciák

M enedzsm ent

Teljesítm ény technologia

Tanítás

Ez az ábra a Mager által képviselt felfogást szemlélteti, hogy a

legáltalánosabb fogalom a "vezetés", ebbe beletartozik a "teljesítmény-
technológia",
abba viszont a "tanítás-mestersége".

8
Tanítási és vezetési kompetenciák

• Mit jelent ez?

• Azt, hogy a tanítás is egyfajta teljesítménynövelés, azáltal, hogy a
képességeket változtatja.
• De ha valaki már meg tud tenni valamit, képes tenni valamit és
mégsem teszi, vagy nem a kívánt módon teszi, akkor már nem
tanításra van szükség, vannak más – a motiváció és a
körülmények javításával operáló – teljesítménynövelési
lehetőségei (és feladatai) az instruktornak és a vezetésnek.
• Ugyanakkor a tanítás is vezetés („andr” + „agógia” = felnőtt- ill.
embervezetés), másfelől a vezetés egyik stratégiája a tanítás és
emberi-erőforrás fejlesztés.

9
Tanítási és vezetési kompetenciák

10
Tanítási stratégia

• A tanítási stratégia tartalmazza azokat a cselekvéseket és

eljárásokat, amelyek:

meghatározzák, minek a tanítására van szükség

leírják, mit érjen el a tanítás, céljait és feladatait abból a
világból merítve, amelyben majd a hallgatóknak dolgozniuk kell

meghatározzák, hogy ezekből a célokból és feladatokból
melyek azok, amelyeket az egyes hallgatók már teljesítettek

kialakítják, kipróbálják és továbbfejlesztik azt a tanítást,
amelynek
"át kell hidalnia azt a szakadékot" – vagy kevésbé drámaian:
meg
kell szüntetnie azt a különbséget – amely a között van, amit a
hallgatók már tudnak és amit tudniuk kell csinálni

megvalósítják a tanítást

kiderítik, hogyan kell azt a tanítást jól végezni, és

tovább tökéletesíteni
11
Tanulás és gyakorlat

tanulás a gyakorlatról (gyakorlati ismeretek, theory in practice)

tanulás a gyakorlatból (by doing, tapasztalati tanulás, OJT)

tanulás a gyakorlatban (reflection / theory in practice)

A „formális – informális” nem lehet a LLL szélessége,
horizontális integrációja. A horizontális integrációnak a tanulást
a tanulással, de főként a tanulási célú (autonóm tanulási) és
nem tanulási célú (heteronóm tanulási) tevékenységeket, azaz
különböző ágazatokba tartozó tevékenységeket kell
összehangolnia. Az egymástól
szintén elválaszthatatlan „szándékos” – „nem szándékos”
tanulás lényegét tekintve ismét az autonóm és a heteronóm
tanulás viszonyát idézi.

12
Tanulás és gyakorlat

elmélet / gyakorlat

Atudományos elmélet
akalmazása

ELMÉLET GYAKORLAT
(Azelmélet gyakorlata) Agyakorlat elméletének (Elmélet agyakorlatban)
legitimálása

13
Felnőttoktatás és lifelong education

A felnőttoktatás része a lifelong education-nek, ezért a

„felnőttoktatás” szűkebb fogalom, mint a „lifelong education”.
Hasonló a helyzet a felnőtt tanulás és a
lifelong learning viszonyában is.

A felnőttoktatás és a lifelong education fogalmai közt nemcsak
terjedelmi különbségek vannak, hanem tartalmiak is, amelyeket
nem elegendő, sőt egyenesen félrevezető az „életkori sajátságok”
konstrukcióval magyarázni.

Azonos korú felnőttek között gyakran minden tekintetben nagyobb
oktatási különbségek vannak, mint egészen különböző korúak
között. Mondhatni az „életkori sajátság” maga is életkori sajátság,
a gyerekeknél van jelentősége,
a felnőtteknél kevésbé.

14
A curriculum modell

A curriculum modell olyan terv, ami megteremti az oktatás és

képzés hozzáférhetőségét. A curriculum modellek több-sége
tartalmazza azokat a döntéseket és tevékenységeket, amelyek egy
valóságos curriculum (ki)fejlesztéséhez szükségesek

A curriculum modellek és fejlesztésük (kialakításuk és
továbbfejlesztésük) ismerete fontos (lenne) a felnőtt-oktatásban. A
tervszerű felnőttképzési szolgáltatások és környezetük
változatossága sokféle curriculum modellt teremt, amelyek
ismeretében a felnőttoktatás rugal-masabbá válhat a tanulási
lehetőségek megteremtésében

sokszor még a curriculum-fejlesztésnek nevezett tevé-kenységek
sem mennek túl a programfejlesztésen vagy tananyagfejlesztésen

15
Képességek

• Mocker and Noble szerint a felnőttoktató képes (1):

1. eredményesen kommunikálni a tanulókkal
2. eredményes munkakapcsolatokat kialakítani a tanulókkal
3. megerősíteni a tanulók iránti pozitív attitűdöket
4. a tanulókat részvételre ösztönző légkört kialakítani
5. megteremteni az oktató és a tanulók közti kölcsönös tisztelet alapját
6. a tanítás gyorsaságát a tanulók haladásának gyorsaságához igazítani
7. a tanítást az egyéni és csoport-jellemzőknek megfelelően szabályozni
8. különbséget tenni a gyerekek tanítása és a felnőttek tanítása közt
9. megtervezni a hallgatókban bizalmat keltő tanítási kategóriákat
10. fenntartani a tanulók érdeklődését a tantervi tevékenységek folyamán
11. a programot úgy alakítani, hogy válaszoljon a tanulók változó
szükségleteire
12. úgy használni a tantermeket és más tanulási színhelyeket, hogy azok
kényelmes tanulási környezetként szolgáljanak

16
Képességek

• Mocker and Noble szerint a felnőttoktató képes (2):

13. felismerni a tanulók fejlődési lehetőségeit
14. a tanulókat tanítási szintjükre helyezni
15. összefoglalni és áttekinteni az előadás vagy demonstráció fő pontjait
16. a tanítási eredményesség önértékelésére
17. folyamatos visszajelzésről gondoskodni a tanulóknak oktatási haladásukról
18. kiválasztani a tantárgyi területnek azokat az elemeit, amelyek lényegesek
tanulóknak
19. koordinálni és felügyelni a tantervi tevékenységeket
20. meghatározni azokat a tanulási elveket, amelyek a felnőttekre alkalmazhatók
21. bizonyítani az innováció és a kísérletezés iránti elkötelezettségét azzal, hogy
mindig kész új megközelítésekre a tanteremben
22. önálló vizsgálatot tervezni a tanulókkal
23. alkalmazni a más tanároktól tanult tárgyismeretet és eljárásokat
24. hozzákapcsolni a tantermi tevékenységeket a tanulók tapasztalataihoz

17
Képességek

• Az USA Oktatási Minisztériumának Felnőttoktatási Osztálya 1998-óta

folyamatosan korszerűsíti a felnőttképzési programok beszámolási és
adatáramlási, visszajelzési rendszerét, az instruktorok önértékelésé-nek
eszközeit és professzionális fejlesztésük programjait, tananyagait.
• Az instruktorok kompetencia-profiljai:
1. A tudásalap karbantartása és a saját professzionalizmusra törekvés
2. Tanításszervezés, tanítás
3. Menedzseli a tanítási erőforrásokat (idő, anyag, tér, emberek)
4. Folyamatosan figyelemmel kíséri és értékeli a tanulást
5. A programmal kapcsolatos kötelességek és felelősségek ellátása
és a programszervezés javítása
6. Útmutatást és ajánlást ad a tanulónak

18
Képességek

• A menedzser / menedzsment kompetenciái

• Nem mindegy, hogy a „menedzser” vagy a „menedzsment”
kompetenciáiról van-e szó. A „menedzsment kompetenciákkal”
mindenkinek rendelkeznie kell bizonyos mértékben, de nem
mindenki „menedzser”.
• Nem igaz az, hogy „a menedzsment az, amit a menedzserek
csinálnak”.
• Egyfelől bizonyos menedzsment kompetenciák nem munka-
körhöz, hanem bizonyos témákhoz (stressz, változás, konfliktus,
minőség, erőforrás, teljesítmény stb.) kötődnek, másrészt a
menedzser munkakör kompetenciái között nemcsak menedzsment
kompetenciák vannak.
• Másfelől vannak minden menedzsernek szükséges kompetenciák,
és olyanok, amelyek csak bizonyos pozíciókhoz, vezetési
stílusokhoz, szervezeti kultúrákhoz kötődnek.

19
 A tanítás mint professzionális tevékenység kompetenciái

• A tanár, akitől tanulnak, külső és belső erőforrásokat használ fel az oktatási

módszer kialakítása során. A hatékonyság érdekében fontos
az átláthatóság, alkalmazhatóság, ezt segíti elő a curriculum és- programtervezés,
fejlesztés. A képzési program tartalmazza:
• a képzés során megszerezhető kompetenciát
• a képzésbe való bekapcsolódás és részvétel feltételeit
• a tervezett képzési időt
• a képzés módszereit (egyéni felkészülés, csoportos képzés,
távoktatás stb.)
• a tananyag egységeit (moduljait), azok célját, tartalmát, terjedelmét,
• a maximális csoportlétszámot
• a képzésben részt vevő teljesítményét értékelő rendszer leírását
• a képzésről, illetve a képzés egyes egységeinek (moduljainak)
elvégzéséről szóló igazolás kiadásának feltételeit
• a képzési program végrehajtásához szükséges személyi és tárgyi
feltételeket, ezek biztosításának módját

20
A tanulás mint professzionális tevékenység kompetenciái

Professzionális tanuló az, aki pontosan ismeri tanulási erőforrásait,

tanulási stílusát, a választható tanulási módszereket, és a
módszerek közül a tanulási stílusának legmegfelelőbbeket
választja adott erőforrásai mellett.

Sokféle tanulási stílus megközelítés létezik de csak a tapasztalati
tanulás elméletén alapuló Kolb féle „tanulási stílus leltár” tekinthető
kompetenciamérő eszköznek.

A tanulók tanulási stílusa és választott tanulási területe, szakja
között általában összhang van, de „eltévedt” kivételek is
előfordulnak. A műszaki kompetenciákat preferáló bölcsészek
esetére azonban alternatív magyarázat is lehetséges, pl. a
paradigmatikus tudomány-felfogás uralkodása a hermeneutikai
kultúrával szemben.

21
A tanulás környezete
egyetemek

müszaki
állami, könyvtárak
föiskolák
regionális
& ipar közösségi
helyi &
kormányzat iskolák
kereskedelem
képtárak közösségi
mücsarnokok szakmai
házak
rekreációs közép
központok
TANULÓ iskolák

más
múzeumok egyéniségek
otthon
jogi & általános
rendszer család iskolák

egészségügyi iskola
rendszer elökészítö

templomok

22
Kérdések

Ténylegesen mekkora szerepe van a szükségletfelmérésnek, hallgatói

profil megrajzolásának a tanítási – tanulási folyamatban?

Szolgáltatás-minőség: hogyan alakítható át a szelektáló tanár minden
egyes tanulójáért felelősséget vállaló facilitátorrá?

Hogyan folyik ténylegesen a programtervezés és –fejlesztés?

Mennyire elterjedt a tanulási stílus vizsgálata, milyen módszereket
használnak; ki, mire, hogyan használja a személyes tanulási stílus
ismeretét? Hogyan alakul a tanítás – tanulás ill. tanár – tanuló megfelelés?

Vannak-e bizonyítékok az oktatási minőségbiztosítás tanúsítása után
szignifikánsan megnövekedett tanulási minőségre?

Ismerik-e a tanárok az egyes tanulási folyamatokban a kulcspontokat és
a kritikus pontokat?

Hogyan szervezhető és facilitálható úgy az informális tanulás, hogy ne
váljon hasonlóvá a formálishoz?

A tapasztalati tanulás a szakképzésben, a munka és a tanulás kétirányú
kölcsönhatása, tudomány alkalmazás és / vagy reflective practice.

23