‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬

‫م‪.‬م ماجدة حسني علوان‬

‫اجلامعة العراقية‪ /‬كلية الرتبية للبنات‬
‫‪majida.al-dulaimi@aliraqia.edu.iq‬‬
 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫امللخص‬
‫يهدف البحث دراسة جودة التقويم في التعليم اإللكتروني‪ ,‬من خالل تتبع أنواع التقويمات المالئمة له‪ ,‬وبيان المعايير والمواصفات‬
‫الالزمة لجودة هذه التقويمات‪ ,‬وباعتماد المنهج الوصفي التحليلي أسفر البحث عن نتائج عدة منها أن مهمات التقويم في التعليم اإللكتروني‬
‫تتنوع بين المشاريع‪ ,‬والتقارير‪ ,‬واختبارات الكتاب المفتوح‪ ,‬واختبارات األداء‪ ,‬وأن التقويم عن بعد يمثل التحدي األصعب في التعليم اإللكتروني‪,‬‬
‫وتعد مسألة النزاهة من أهم‬
‫فالقصد منه هو أن يبرهن الطالب على تعلمهم‪ ,‬وعلى كفاية التعامل مع المحتوى‪ ,‬وليس مجرد إنجاز المهمة‪ّ ,‬‬
‫المؤشرات النوعية لجودة التقويم عن بعد؛ لذا ينبغي االهتمام بأساليب التقويم التي تقلل الغش أو تمنعه مثل اختبار الكتاب المفتوح‪ ,‬واالختبار‬
‫عاليا للمحتوى والمهارات‬
‫فهما ً‬
‫المعدة لنظام الكتاب المغلق في حالة نظام الكتاب المفتوح‪ ,‬إذ يعكس األخير ً‬
‫ّ‬ ‫الشفهي‪ .‬وال يصلح استعمال األسئلة‬
‫المرتبطة به‪ ,‬وليس مجرد استدعاء المعلومات من الذاكرة‪ .‬الكلمات المفتاحية‪ :‬الجودة‪ ,‬التقويم‪ ,‬التعليم اإللكتروني‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪The research aims to study the evaluation quality in e-learning via tracking the types of appropriate‬‬
‫‪evaluations and stating the standards and characteristics necessary for the quality of these evaluations. By‬‬
‫‪adopting the descriptive analytical approach, Several results were concluded from the research, for example,‬‬
‫‪the evaluation tasks in e-learning vary among projects, reports, and open book and performance tests, and‬‬
‫‪that the remote evaluation represents the most difficult challenge in e-learning, for the intention of which is‬‬
‫‪for students to demonstrate their learning and the adequacy of dealing with content, not just accomplishing‬‬
‫‪the task. Furthermore, the issue of integrity is one of the most important qualitative indicators of the quality‬‬
‫‪of remote evaluation. Therefore, great attention should be given to evaluation methods that reduce or prevent‬‬
‫‪cheating, such as the open book test and oral exam. The use of questions prepared for the closed book system‬‬
‫‪-in the case of the open book system- is not appropriate, as the latter reflects a high understanding of the‬‬
‫‪content and the skills associated with it, and not merely recalling information from memory.‬‬
‫‪Key words: quality, evaluation, e-learning.‬‬
‫مقدمة‬
‫فوظفت البرامج الحاسوبية‬
‫انعكس التطور التقني الذي شهده العالم في العقود الماضية على التعليم وعلى الوسائل المستعملة فيه‪ُ ,‬‬
‫والوسائل الذكية في المدارس والجامعات‪ ,‬ثم تطور األمر في توظيف التقنيات الجديدة ليصبح لدينا نظام تعليم الكتروني متكامل‪ ,‬يعتمد على‬
‫توظيف الحاسوب واالنترنت والوسائل التفاعلية المتعددة بم ختلف أنواعها في عملية التدريس‪ ,‬هذا النظام الذي أفرزته االتجاهات الحديثة‬
‫لتكنولوجيا التعليم أحدث تغييرات وتطورات في طرائق وأساليب توصيل المعلومات العلمية الى المتعلمين‪ ,‬وفي الطريقة التي يتعلمون بها‪ ,‬وكذلك‬
‫وتعد مشكلة التقويم من أكبر التحديات التي تواجه نماذج التعليم‬
‫ّ‬
‫(‪)1‬‬
‫في محتوى وشكل المناهج الدراسية المقررة بما يتناسب مع هذه االتجاهات‪.‬‬
‫(‪)2‬‬
‫المختلفة في ظل تطورات العصر التكنولوجية‪ ,‬إذ أصبحت اختبارات الورقة والقلم غير مجدية بمفردها‪ ,‬وال تناسب الصيغ الجديدة للتعليم‪.‬‬
‫وهذا يؤكد ضرورة تطوير أداء المعلم لمهامه التقويم ية في التعليم اإللكتروني وتزويده بالكفايات الالزمة بما يتالءم مع البيئة التعليمية الجديدة‪,‬‬
‫فهو الذي يقدم التغذية الراجعة ويتابع مستوى تقدم الطالب‪ّ ,‬‬
‫ويعد أدوات التقويم‪ ,‬ويقدم االختبارات الالزمة في وقتها‪ ,‬فضالً عن دوره الكبير في‬
‫تنفيذ التعليم اإللكتروني‪ ,‬فهو المنظم لمحتوى التعلم‪ ,‬والموجه لطالبه‪ ,‬والمحفز لهم‪ ,‬والمدرب على استعمال التقنية التي يتم من خاللها التعلم‪.‬‬
‫(‪)3‬‬

‫لذا يسلط البحث الحالي الضوء على أنواع التقويم المناسبة للتعليم اإللكتروني مع بيان مواصفات الجودة فيها‪.‬‬
‫مشكلة البحث‬
‫تعتمد الق اررات التربوية في جامعاتنا على التقويمات الصفية باألخص اختبارات نهاية العام الدراسي‪ ,‬ولضمان صحة هذه الق اررات التي‬
‫بدورها تحدد جودة مخرجات التعليم بالنسبة الى التأهيل التخصصي‪ ,‬ينبغي العناية بأدوات القياس والتقويم‪ ,‬وبناؤها على أساس متين يتناسب‬
‫مع دورها في العملية التعليمية‪ ,‬وقد الحظت الباحثة من خالل عملها في لجنة االمتحانات اإللكترونية أن أغلب األسئلة التي وضعها التدريسيون‬
‫لطالبهم في نهاية التعليم االلكتروني ال تختلف عنها في التعليم التقليدي داخل القاعات الدراسية‪ ,‬بالرغم من أن االمتحانات جرت على وفق‬
‫نظام الكتاب المفتوح! ما يؤكد الحاجة الملحة الى دراسة آلية التقويم في التعليم االلكتروني لضمان جودته ومن ثم جودة الق اررات المستندة إليه‪.‬‬
‫أهمية البحث‬
‫أهمية البحث تتجلى في مسايرة التعليم ألحداث الجائحة‪ ,‬والممارسة الفعلية للتعليم االلكتروني‪ ,‬وبهذا يمكن للبحث أن يفيد في‪:‬‬
‫يعدها التدريسيون لطالبهم‬
‫تحسين االختبارات االلكترونية التي ّ‬ ‫‪-‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫عد التدريس والتقويم جانبان لعملية واحدة‪ ,‬فالنتاجات التعليمية المطلوب تحقيقها لدى‬
‫‪ -‬تطوير أداء التدريسي في عملية التدريس‪ ,‬إذ ُي ّ‬
‫المتعلمين ينبغي أن تقاس بطريقة تتالءم مع تدريسها‪.‬‬
‫تطوير برامج إعداد المعلمين بتزويدهم بما يحقق الكفايات التقويمية لديهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هدف البحث‬
‫يهدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫تعرف أنواع التعليم االلكتروني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف أنماط التقويم المالئمة للتعليم االلكتروني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫الكشف عن الخصائص والمعايير التي تحقق جودة التقويم في التعليم اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعريفات اإلجرائية‬
‫الجودة‪ :‬خصائص وشروط ومواصفات ينبغي توافرها في أساليب التقويم المتبعة في التعليم اإللكتروني؛ لضمان صالحيتها‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬األدوات واألساليب التي يقاس بها تحصيل الطلبة ومدى تقدمهم نحو األهداف التعليمية‪ ,‬واستعمال نتائج القياس في إصدار أحكام‬
‫وق اررات تربوية‪.‬‬
‫التعليم االلكتروني‪ :‬تقديم محتوى المقررات والخبرات التعليمية في بيئة تفاعلية قائمة على استعمال شبكات االنترنت واألجهزة التقنية كالحاسوب‬
‫والهاتف المحمول‪ ,‬من خالل موقع إلكتروني خاص يتواصل فيه المتعلمون مع بعضهم ومع المعلم وفًقا لجداول زمنية تنظمها المؤسسة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫دراسات سابقة‬
‫عموما‪ ,‬ودراسات عن تقويم االمتحانات‪ ,‬لكن لم‬
‫ً‬ ‫أجريت دراسات عدة عن جودة التعليم اإللكتروني كطريقة تدريسية أو كنظام تعليمي‬
‫يتسن للباحثة العثور على دراسة تناولت جودة أدوات التقويم في التعليم اإللكتروني؛ لذا يستعرض البحث بعض الدراسات القريبة من موضوعه‪:‬‬
‫دراسة )‪ )B.Williams & Wong,2009‬هدفت الدراسة إلى المقارنة بين امتحانات الكتاب المغلق المراقبة‪ ,‬وامتحانات الكتاب‬
‫المفتوح على شبكة االنترنت في محاولة للكشف عن فاعلية االمتحانات النهائية‪ ,‬وكيفية تحسينها من خالل تسخير التكنولوجيا‪ ,‬بلغت عينة‬
‫طالبا من إحدى الجامعات في سنغافورة‪ ,‬وزعت عليهم استبانة عبر االنترنت تكونت من عشرة أسئلة‪ ,‬وأسفرت الدراسة عن نتائج‬
‫الدراسة (‪ً )54‬‬
‫(‪)4‬‬
‫إيجابية من حيث تصورات الطالب عن امتحان الكتاب المفتوح مقارنة بامتحانات الكتاب المغلق‪.‬‬
‫دراسة (كيالنو‪ )2012 ,‬هدفت الدراسة إلى بيان كيفية االستخدام األمثل لوسائل القياس والتقويم ودورهما في ضمان جودة مخرجات‬
‫التعليم الجامعي‪ ,‬وتوضيح األضرار التي قد تنشأ عندما ال يحاول التدريسيون التزود بالمعرفة في مجال نظم القياس والتقويم واالستفادة منها‬
‫عضوا من أعضاء الهيئة‬
‫ً‬ ‫في حياتهم الجامعية‪ ,‬ولتحقيق هدف الدراسة استعمل الباحث االستبانة المفتوحة أداة لبحثه‪ ,‬بلغت العينة (‪)56‬‬
‫التدريسية في كلية اآلداب والعلوم في إجدابيا‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى نتائج عدة منها‪ :‬إن السبب الرئيس في عدم كفاءة االمتحانات يتعلق بعدم‬
‫استعمال التدريسي لوسائل تقويمية جديدة‪ ,‬وأوصى الباحث بإيجاد نظام فعال لتقويم األداء اإلجمالي للطلبة والتوجه نحو استعمال أساليب التقويم‬
‫التي تتطلب استجابات مفتوحة فضالً عن االختيار من متعدد‪ ,‬وتوفير دليل لضمان جودة االمتحانات وإنشاء بنك أسئلة للمقررات المتماثلة في‬
‫(‪)5‬‬
‫األقسام العلمية المتشابهة‪.‬‬
‫دراسة (صعدى‪ )2014,‬هدفت الدراسة إلى تحديد معايير بناء اختبار الكتاب المفتوح من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية في ضوء‬
‫عضوا من أعضاء الهيئة التدريسية بكليتي التربية‬
‫ً‬ ‫التوجهات الحديثة لجودة التقويم في مؤسسات التعليم العالي‪ ,‬بلغت عينة الدراسة (‪)46‬‬
‫والدراسات التربوية العليا بجامعة الملك عبد العزيز‪ ,‬واعتمد الباحث االستبانة أداةً لبحثه وأوضحت نتائج الدراسة أن واقع استعمال عضو هيئة‬
‫أحيانا‪ ,‬مقابل (‪ )%93.47‬ال يستعملونه في‬‫ً‬ ‫التدريس لنمط اختبارات الكتاب المفتوح بصفة دائمة بلغت (‪ ,)%4.34‬و(‪ )%2.17‬يستعملونه‬
‫تقييم الطالب‪ ,‬وبررت عينة الدراسة معوقات استعماله لعدم وجود معايير واضحة لنمط اختبارات الكتاب المفتوح‪ ,‬وكذلك لشيوع ثقافة االختبارات‬
‫الموضوعية‪ ,‬وأوصت الدراسة بضرورة االهتمام بممارسات التقويم في مؤسسات التعليم العالي باعتباره جزًءا ال يتج أز من العملية التعليمية‬
‫(‪)6‬‬
‫أساسيا تشترطه جميع هيئات االعتماد األكاديمي العالمية‪.‬‬
‫ً‬ ‫طا‬
‫وشر ً‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫دراسة (جبر والعرنوسي‪ )2014,‬هدفت الدراسة إلى بيان مفهوم التعليم اإللكتروني والتعلم المزيج‪ ,‬وركزت على إبراز معايير نجاح‬
‫التعلم المزيج وفوائده‪ ,‬وضمان جودة متطلباته‪ ,‬واتبع الباحثان المنهج الوصفي التحليلي في جمع المعلومات والحقائق المتعلقة بالدراسة التي‬
‫أجريت في العراق‪ ,‬وأسفرت عن استنتاجات وتوصيات عدة منها‪ :‬إن التعليم اإللكتروني مطلب عزيز لكل األوساط التعليمية لكن ارتفاع نفقاته‬
‫وكثرة متطلباته تحول دون إمكانية تطبيقه بالكامل في العملية التعليمية مما يفسح المجال لتطبيق أحد أنماطه كالتعلم المزيج أو التعلم عن بعد‪,‬‬
‫وإن األساليب واألنماط التعليمية التقليدية لم تعد قادرة على مواكبة مستجدات المرحلة الراهنة وأصبح من الضروري دمج األساليب التقنية‬
‫(‪)7‬‬
‫واإللكترونية الحديثة في التدريس‪ ,‬ضمن برامج شاملة وهادفة تتسم باألداء النوعي والجودة العالية‪ ,‬وتعكس الرؤى المستقبلية للتعليم‪.‬‬
‫دراسة (حياة‪ )2019,‬هدفت الدراسة إلى بيان ضوابط ومعايير الجودة في التعليم اإللكتروني‪ ,‬وتوضيح أهمية تجويد التعليم اإللكتروني‬
‫إلنجاح هذه التجربة الحديثة في الدول العربية‪ ,‬ولتحقيق هدف الدراسة صاغت الباحثة مجموعة معايير قابلة للتنفيذ والمتابعة من أجل تطوير‬
‫الجودة في التعليم اإللكتروني‪ ,‬وقدمت مقترحات عدة منها‪ :‬ضرورة زيادة االهتمام بتطوير معايير الجودة في التعليم اإللكتروني‪ ,‬ونشر ثقافة‬
‫الجودة من خالل عقد المؤتمرات والندوات ذات الصلة بالموضوع‪ ,‬وتوفير معايير الوصول في واجهة نظام التعليم اإللكتروني‪ ,‬وضرورة استم اررية‬
‫(‪)8‬‬
‫عملية التقييم للمتعلمين وبيئة التعلم‪.‬‬
‫دراسة (العتيبي‪ )2019,‬هدفت الدراسة إلى التعرف على مفهوم الجودة ومبادئها وأهميتها في العملية التعليمية‪ ,‬وتسليط الضوء على‬
‫نظام التعليم اإللكتروني والكشف عن أه م المعايير المعتمدة لجودته‪ ,‬وباتباع المنهج الوصفي التحليلي توصل الباحث إلى نتائج عدة منها‪ :‬إن‬
‫لنظام الجودة أهمية بالغة في تحسين العملية التعليمية وتطويرها‪ ,‬وإن جودة برامج التعليم اإللكتروني تزيد كلما خضعت لمعايير المنظمات‬
‫العالمية غير الربحية‪ ,‬وإن المعايير والمؤشرات المتعلقة بجودة التعليم اإللكتروني تتفاوت وفًقا لتنوع الدراسات والمؤسسات التي تناولت هذه‬
‫(‪)9‬‬
‫المعايير‪.‬‬
‫حماور البحث‬
‫المحور األول‪ :‬التعليم اإللكتروني‬
‫مفهوم التعليم اإللكتروني‪ :‬يتداخل مصطلح التعليم اإللكتروني مع مسميات أخرى كالتعليم عن بعد والتعليم عبر االنترنت والتعليم أو‬
‫جميعا هو استعمال تقنيات التواصل والمعلومات في عملية التعليم والتدريب‪.‬‬
‫(‪)10‬‬
‫ً‬ ‫التدريب عبر الحاسوب‪ ,‬والمشترك بين هذه المسميات‬
‫ولم يتفق المتخصصون والباحثون على تحديد مفهوم شامل يغطي جوانب التعليم اإللكتروني جميعها‪ ,‬وسبب االختالف يرجع إلى طبيعة‬
‫فقد يشار اليه بأنه وسيلة تعليمية مساندة‪ ,‬أو طريقة تدريسية لتقديم البرامج التعليمية‪,‬‬ ‫الفلسفة التي انطلقوا منها في دراساتهم لهذا المجال‪,‬‬
‫(‪)11‬‬

‫يعرف بأنه‪ :‬نظام تعليمي قائم على استخدام الحاسوب واالتصاالت الحديثة إذ يتم فيه‬
‫أو ينظر إليه كنظام تعليمي متكامل‪ ,‬ومن هذا المنظور ّ‬
‫تقديم المحتوى التعليمي للمتعلمين أو المتدربين بشكل متزامن أو غير متزامن وبإشراف من المعلم عن طريق أدوات تتمثل بالحاسوب وبرمجياته‬
‫وباالستعانة بشبكات االتصاالت ويمكن للمتعلمين من خالله التفاعل والتواصل فيما بينهم أو مع المعلم بما يضمن تبادل الخبرات التعليمية‬
‫(‪)12‬‬
‫بينهم‪.‬‬
‫(‪)13‬‬
‫أنماط التعليم اإللكتروني‬
‫‪ -1‬التعليم اإللكتروني المتزامن (‪ :) Synchronous‬يجتمع فيه المعلم مع المتعلمين في وقت واحد عبر غرف المحادثة أو الفصول‬
‫االفتراضية؛ ليتم بينهم اتصال متزامن بالنص والدردشة والصوت والفيديو‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم اإللكتروني غير المتزامن (‪ :)Asynchronous‬اتصال غير مباشر بين المعلم والمتعلمين يعتمد على وضع المحتوى والمراجع‬
‫والتقويم على موقع في شبكة االنترنت‪ ,‬ويتم الدخول للموقع من قبل الطالب في أي وقت‪ ,‬إذ يتبعون إرشادات المعلم في إتمام التعلم دون‬
‫اتصال متزامن مع المعلم‪.‬‬
‫‪ -3‬التعليم المدمج (‪ :)Blended‬يمزج التع ليم المدمج بين التعليم التقليدي والتعليم المتزامن وغير المتزامن‪ ,‬فيشمل نشاطات التعليم في‬
‫وجها لوجه‪ ,‬وكذلك الوسائل والبرامج المستعملة عن بعد‪.‬‬
‫الفصول التقليدية التي يلتقي فيها المعلم مع المتعلم ً‬
‫‪ -4‬التعليم المبرمج (‪ :)Programmed Instruction‬يتفاعل فيه المتعلم والبرنامج لتحقيق هدف تربوي وتعليمي‪ ,‬ويعد من أساليب التعلم‬
‫الذاتي‪ ,‬ويعتمد على تنظيم المحتوى التعليمي على هيئة برمجيات إلكترونية وينتقل فيها المتعلم من خطوة الى أخرى بعد إتقان الخطوة السابقة‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬التقويم في التعليم اإللكتروني‬
‫يعد‬
‫بعيدا عن األهداف المراد تحقيقها لدى المتعلم‪ ,‬فالتعلم اإللكتروني ال ّ‬
‫إن تطبيق التعليم اإللكتروني في التدريس يجب أن ال يأخذنا ً‬
‫تعلما باستعمال التكنولوجيا لذا من المهم أن يكون الدور األساسي للتعليم اإللكتروني مرتك اًز على أهداف‬
‫يعد ً‬
‫تعلما عن التكنولوجيا وإنما ّ‬
‫ً‬
‫التعلم‪ )14(.‬ولقياس مدى تحقق هذه األهداف ينبغي االهتمام بأساليب التقويم المتبعة في التعليم اإللكتروني‪ ,‬إذ ال يقتصر األمر على تقييم‬
‫النتائج‪ ,‬بل يركز على العمليات أثناء عملية التعلم‪ ,‬وتشمل‪ :‬األعمال‪ ,‬تفاعل الطالب‪ ,‬األداء‪ ,‬فضالً عن االمتحانات مع تقليل وزنها‪ )15(.‬ويمكن‬
‫اعتماد األنواع اآلتية في التقويم اإللكتروني‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬االختبارات التحصيلية التحريرية‪ :‬هي إجراء منظم لقياس ما اكتسبه المتعلمون من حقائق ومفاهيم وتعميمات ومهارات نتيجة لدراسة‬
‫موضوع ما أو وحدة تعليمية معينة‪ )16(.‬ويمكن إجراؤها وفًقا لنظامين‪ :‬الكتاب المغلق‪ ,‬والكتاب المفتوح‪.‬‬
‫‪ -1‬نظام الكتاب المغلق يتطلب هذا النظام حضور المتعلمين إلى القاعات الدراسية في المؤسسة التعليمية‪ ,‬إذ يكون تنظيم المحتوى الدراسي‬
‫وعرضه عن بعد بطريقة التعليم اإللكتروني‪ ,‬ثم تجرى لهم االختبارات حضورًيا في الصفوف الدراسية‪ .‬ويمكن إجراء االمتحانات على وفق نظام‬
‫الكتاب المغلق بطريقتين‪ :‬األولى باستعمال الورقة والقلم‪ ,‬والثانية باستعمال الحاسوب مع المراقبة داخل القاعات في الحالتين‪ .‬وتستعمل الفقرات‬
‫االختبارية بجميع أنواعها في هذا النظام‪ ,‬إذ يمكن تضمين االختبار فقرات موضوعية وأخرى مقالية‪.‬‬
‫‪ -2‬نظام الكتاب المفتوح هذا النظام ال يتطلب حضور المتعلمين في قاعات دراسية‪ ,‬ويمكن إجراء االختبارات عن بعد‪ ,‬فهو يصلح مع التعليم‬
‫ها‪.‬يعد‬
‫ّ‬ ‫حاسوبيا‪ ,‬مع المراقبة أو بدون‬
‫ً‬ ‫ورقيا أو‬
‫اإللكتروني الخالص‪ ,‬كما يصلح مع التعليم التقليدي في المؤسسات التعليمية‪ ,‬إذ يمكن إجراءه ً‬
‫اختبار الكتاب المفتوح (‪ ) Open Book- Test‬من النوع المقالي‪ ,‬ويسمح للطالب فيه باالستعانة بالكتاب المقرر أو المذكرات أو أية مواد‬
‫أخرى مطبوعة في أثناء تأدية االختبار‪ ,‬ويشترط أن تكون األسئلة من النوع غير المباشر وتقيس قدرة الطالب على االستفادة من المعلومات‬
‫وللتخلص من ظاهرة الغش في االمتحانات يفضل استعمال أسئلة الكتاب المفتوح‬ ‫المتوافرة بين يديه وتطبيقها والخروج باستنتاجات معينة‪.‬‬
‫(‪)17‬‬

‫وبالرغم من أن األدبيات تخبرنا باستعمال النوع المقالي من األسئلة مع هذا النظام؛ إال إن‬ ‫(‪)18‬‬
‫كونها تعتمد على الفهم والتطبيق في إجابتها‪.‬‬
‫األسئلة الموضوعية المتمثلة باالختيار من متعدد تصلح بدرجة كبيرة معه إذا صيغت بطريقة تُظهر مهارات الطالب في التطبيق والتحليل‬
‫واإلبداع‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬االختبار الشفهي‪:‬‬
‫ً‬
‫يعد من أقدم األدوات المستعملة في عملية التقويم‪ ,‬ومازال يحتفظ بأهمية خاصة لفوائده التعليمية من جهة والتقويمية من جهة أخرى‪,‬‬
‫ّ‬
‫وتظهر أهمية هذا االختبار بخاصة في الحاالت التي ينصب فيها اهتمام الفاحص على العمليات واألساليب التي يتبعها المفحوص في مواجهته‬
‫للمشكلة المطروحة عليه‪ ,‬وليس على النتيجة وحدها أو الحل النهائي لها‪ ,‬ما يؤكد دور هذا االختبار في تقويم طريقة األداء إضافة إلى‬
‫وبالرغم من السلبيات المحيطة باالختبار الشفهي كتأثر الطالب بالبيئة المحيطة وتأثر المعلم بالفكرة المسبقة عن الطالب‪ ,‬واستغراقه‬ ‫ناتجه‪.‬‬
‫(‪)19‬‬

‫وجهدا أكثر من غيره من االختبارات‪ ,‬إال إنه يمتلك من المزايا ما تجعله من أفضل أدوات التقويم في التعليم اإللكتروني؛ إذ يوفر اتصاالً‬
‫ً‬ ‫وقتًا‬
‫آن واحد‪ ,‬كما يوفر تغذية راجعة‬‫تفاعليا يم ّكن المعلم من قياس أهداف معرفية ووجدانية وأدائية في ٍ‬
‫ً‬ ‫طا‬
‫حيا بين المعلم والمتعلم مما يتيح وس ً‬
‫ً‬
‫مباشرة مما يساعد في الكشف المبكر عن مواطن الضعف والقوة في عملية التعليم والتعلم‪ ,‬وكذلك من ميزات االختبار الشفهي أنه يمنح المعلم‬
‫تعد من أبرز مشاكل التقويم اإللكتروني في الدراسة عن بعد‪.‬‬
‫السيطرة على عملية الغش التي ّ‬
‫ثالثاً‪ :‬تقويم األداء‬
‫ويسميه البعض‬ ‫(‪)20‬‬
‫تقويم األداء يصمم الختبار قدرة الطالب على استعمال المعرفة والمهارات وتوظيفها في المواقف الواقعية المختلفة‪.‬‬
‫ومن أساليبه‪:‬‬ ‫بالتقويم الحقيقي أو الواقعي أو األصيل‪,‬‬
‫(‪)21‬‬

‫‪ -1‬اختبارات األداء‪ :‬هي االختبارات التي تقيس األداء العملي للطالب وتصنف في ثالثة أنواع‪:‬‬
‫اختبارات التعرف‪ :‬وهي اختبارات تقيس مدى استطاعة الممتحن التعرف على الخصائص االساسية لألداء وتتفاوت في درجة صعوبتها‬ ‫‪-‬‬
‫من تسمية الجهاز أو اجزاء الجهاز أو معرفة كيفية تشغيله او صيانته او تحديد العطل الموجود فيه وكيفية اصالحه‪.‬‬
‫اختبارات النماذج المصغرة‪ :‬وهي اختبارات تجرى تحت ظروف مصطنعة في محاولة لمحاكاة الواقع مثل التدريب العسكري في المناورات‬ ‫‪-‬‬
‫وقيادة الطائرات‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫اختبارات عينة العمل‪ :‬تمثل عينة العمل أعلى درجة من الحقيقة فهي االختبارات األكثر صدقاً وواقعية‪ ,‬وتدل على اكتساب المهارة؛ ألن‬ ‫‪-‬‬
‫الممتحن يقوم فعالً بإنتاج وتأ دية شيء ما‪ ,‬مثل تأدية مقطوعة موسيقية أو الكتابة المشفرة‪ ,‬أو تمرينات التشريح في الطب‪.‬‬
‫(‪)22‬‬

‫‪ -2‬المشروع‪ :‬عمل استقصائي يجريه الطالب بمفرده أو باالشتراك مع زمالئه بهدف حل مشكلة ما أو اإلجابة عن سؤال أو تصميم عمل أو‬
‫القيام بتجربة أو إنجاز مهمة ما‪ ,‬ما يكفل اكتشاف قدرة الطالب وإبداعه‪ ,‬ومن أمثلة المشاريع‪ :‬إعداد مجسم لظاهرة البراكين‪ ,‬زراعة مجموعة من‬
‫البذور تبين أثر الضوء في نمو النبات‪ ,‬إعداد خريطة إلحدى المعارك‪ ,‬أو دراسة ظاهرة التلوث البيئي‪ ,‬أو دراسة الزحف العمراني على األراضي‬
‫شفويا باستعمال طرق العرض المختلفة‪ .‬ويكون تقييم المشروع بإحدى أدوات التقويم المعروفة كقائمة‬
‫ً‬ ‫عرضا‬
‫ً‬ ‫الزراعية‪ ..‬الخ ويتطلب المشروع‬
‫(‪)23‬‬
‫الشطب أو ساللم التقدير‪.‬‬
‫‪ -3‬التقرير‪ :‬وصف لموقف تعليمي أو حدث يتعلق بموقف تعليمي كمشاهدة فيلم أو حضور تجربة أو القيام بها أو تلخيص قصة أو بحث‬
‫أو رحلة تعليمية أو ترفيهية وال يتعدى (‪ )2-1‬صفحة غالبا‪ ,‬ويتكون من ثالثة عناصر رئيسة‪ :‬مقدمة‪ ,‬متن‪ ,‬وخاتمة‪ ,‬تتضمن المقدمة األفكار‬
‫الرئيسة مرتبة حسب األهمية‪ ,‬بينما يوضح المتن هذه األفكار ويفسرها بشكل مختصر ومحدد‪ ,‬أما الخاتمة فتعطي فكرة مختصرة حول ما تم‬
‫ويستعمل التقرير في مجاالت تعليمية متنوعة‪.‬‬ ‫عرضه في المقدمة وتوضيحه في المتن‪.‬‬
‫(‪)24‬‬

‫مجاالت استعمال تقويم األداء‬

‫(‪)25‬‬

‫‪ -1‬التجارب المخبرية والمعملية في مجال العلوم والكيمياء والفيزياء‪ ,‬كفك وتركيب وتشغيل بعض األجهزة‪ ,‬وتشريح حيوان أو نبات‪.‬‬
‫‪ -2‬األنشطة العملية المتعلقة بالمواد الدراسية المختلفة‪ ,‬مثل كتابة التقارير واألبحاث‪ ,‬واستعمال المراجع‪.‬‬
‫‪ -3‬برامج التربية الفنية والتربية الرياضية التي تتضمن مهارات الرسم والنحت والتصوير‪ ,‬والتمارين الرياضية‪.‬‬
‫برامج التدريب المهني التي تتضمن مهارات التصميم واالنشاءات‪ ,‬وكل ما يتعلق بمجاالت الزراعة والصناعة والتجارة والتمريض من‬ ‫‪-4‬‬
‫أداءات‪.‬‬
‫‪ -5‬برامج إعداد وتدريب الطالب المعلم‪ ,‬مثل عمل خطة يومية أو سنوية‪ ,‬وصياغة أهداف سلوكية‪ ,‬وتقديم درس بطريقة تدريسية معينة‪.‬‬
‫‪ -6‬المهارات اللغوية وأحكام التالوة والتجويد وفنيات الخطابة والتمثيل ولعب األدوار‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬جودة التقويم في التعليم اإللكتروني‬
‫منذ نهاية التسعينات من القرن العشرين والنظم التعليمية تواجه تحدياً كبي اًر يتمثل في تحسين جودة التعليم الذي تقدمه المؤسسات‬
‫التعليمية وذلك يرجع ألسباب عدة منها‪ :‬التحديات العلمية والتكنولوجية واالقتصادية‪ ,‬والطلب االجتماعي المتزايد على التعليم‪ ,‬ومحاولة تحقيق‬
‫التنمية المستدامة‪ ,‬فضالً عن التغير في نمط الحياة عموماً؛ لذا بات التحدي األكبر للنظم التعليمية ليس تقديم تعليم لكل مواطن‪ ,‬بل التأكد من‬
‫تقديمه بجودة عالية‪)26(.‬وبالرغم من تعدد نماذج قياس الجودة في التعليم‪ ,‬واختالفها من دولة الى أخرى أو من مؤسسة الى أخرى في عدد‬
‫محاورها أو مضامين معاييرها وتفصيالت مؤشراتها؛ إال إن جميع هذه النماذج تتفق على تضمين مؤشرات حول نظم التقويم وأساليبه‪ .‬فقد‬
‫خاصا بالتقويم ‪ Evaluation‬يحوي مؤشرات عدة منها‪ :‬على المؤسسة التعليمية توفير األنظمة‬ ‫محور ً‬
‫ًا‬ ‫أفردت معايير اتحاد الجامعات العربية‬
‫المحددة والمعلنة والعادلة لتقويم الطلبة‪ ,‬واتباع النظم الحديثة في التقويم ورصد النتائج‪ ,‬والتأكد من كفاءة النظام المتبع في إجراء االمتحانات‬
‫تعد معايير جودة الممارسات التقويمية مدخالً من مداخل الحكم على الجودة في‬
‫ّ‬
‫(‪)27‬‬
‫ورصد النتائج‪ ,‬ومدى االستفادة منها في عملية التقويم‪.‬‬
‫النظام التعليمي‪ )28(.‬وان ما ط أر على البيئة التعليمية من تطورات بسبب جائحة (‪ )COVID-19‬يتطلب تحديثات لهذه المعايير لضمان‬
‫صالحيتها‪ ,‬وقد بادر مجلس ضمان الجودة واالعتماد في اتحاد الجامعات العربية بإصدار دليل جودة برامج التعلم عن بعد‪ ,‬جاء في بعض‬
‫مؤشراته النوعية ما نصه‪" :‬وضوح آليات التقييم واالمتحانات وربطها مع مخرجات التعلم المطلوبة‪ ,‬ووجود آليات فاعلة لمراقبة االمتحانات‬
‫وتطبيق آليات النزاهة ومنع الغش"(‪ )29‬ولما كانت مراقبة االمتحانات التي يؤديها الطالب من المنزل شبه مستحيلة؛ اعتنى الباحثون والمتخصصون‬
‫في مجال التقويم بتطوير نوعية األسئلة وصياغتها على وفق معايير تلبي حاجات التعليم اإللكتروني‪.‬إن القصد من التقويم هو أن يبرهن‬
‫الطالب على تعلمهم وليس مجرد إنجاز المهمة‪ ,‬لذا ينبغي مراعا ة هذا الشرط عند تقويم أي عمل أو أداء الكتروني بغض النظر عن أداة‬
‫التقويم المتبعة‪ ,‬فيجب أن يدلل الناتج النهائي على أن الطالب يتعلمون ما نريدهم أن يتعلموه‪ .‬كما ينبغي أن يبرهن الطالب عن كفاية التعامل‬
‫(‪)30‬‬
‫مع المحتوى وأن يعكس العمل الذي يقومون به درجات عالية من فهم وتطبيق وتحليل وتقييم المحتوى والمهارات المرتبطة به‪.‬‬
‫عرض لبعض المعايير والشروط الالزمة لبناء أدوات التقويم‪:‬‬
‫ٌ‬ ‫وفيما يلي‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫أوالً‪ :‬مواصفات االختبار التحصيلي الجيد‪:‬‬
‫‪ -1‬صدق المحتوى‪ّ :‬‬
‫يعد صدق المحتوى شرطاً أساسياً من شروط صالحية االختبارات‪ )31(,‬ويشير إلى دقة تمثيل محتوى االختبار لمحتوى‬
‫صمم ألجلها‪ ,‬أما إذا قاس اتجاهات‬
‫مجال التقويم‪ .‬فإذا صمم االختبار لقياس قدرة المتعلم في القراءة مثالً‪ ,‬فيجب أن يقيس هذه القدرة التي ُ‬
‫(‪)32‬‬

‫فيعد هذا االختبار غير صادق‪ )33(.‬وكذا إذا ُوضع االختبار لصف معين وطبق على صف آخر أدنى أو أعلى من‬ ‫الطلبة نحو مادة القراءة ّ‬
‫ولتحقيق اختبار‬ ‫تعد نتائجه غير صادقة؛ فالصدق يتوقف على عاملين مهمين‪ :‬الغرض من االختبار‪ ,‬وفئة المفحوصين‪,‬‬
‫(‪)34‬‬
‫ذلك الصف ّ‬
‫صادق ينبغي تحديد وصياغة األهداف التعليمية المراد تقويم مدى تحققها بوضوح‪ ,‬واختيار أسلوب تقويم مناسب لهذه األهداف‪ )35(.‬فاألسلوب‬
‫التقويمي األكثر صدقا للتأكد من تحقيق الهدف التعليمي اآلتي‪ :‬أن يكتب الطالب األسباب الرئيسة لمعركة بدر‪ ,‬هو أسلوب يتطلب إجابة‬
‫قصيرة وليس تحديد صواب وخطأ عبارات تتعلق بأسباب هذه الحرب‪.‬‬
‫‪ -2‬الثبات‪ :‬ويقصد به استقرار النتائج عند تكرار تطبيق االختبار‪ ,‬أو صور مكافئة له على المجموعة نفسها من األفراد‪ .‬أي أن مركز الطالب‬
‫النسبي ال يتغير إذا أعيد االختبار عليه‪ ,‬وإن زيادة األسئلة الموضوعية وقلة تأثر االختبار بذاتية المصحح سوف يزيد من ثبات النتائج المستمدة‬
‫(‪)36‬‬
‫من أساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬الموضوعية‪ :‬ويقصد بها عدم تأثر نتائج المفحوصين بذاتية المصحح‪ ,‬وهذا يشير إلى اتفاق مصححين اثنين أو أكثر في النتائج التي‬
‫يحصلون عليها من قياس نفس الظاهرة‪ ,‬فالنتائج التي يتوصل إليها كل منهم ال تتأثر بذاتيته أو حالته النفسية والصحية واالجتماعية ويوجد‬
‫تباين كبير في درجة الموضوعية الممكنة ألساليب التقويم المختلفة‪ ,‬فالمفردات االختبارية التي تتطلب إجابة مقيدة تتميز بدرجة كبيرة من‬
‫الموضوعية مقابل ًة باالختبارات ذات اإلجابة الحرة أو المفتوحة‪ ,‬ويمكن زيادة الموضوعية بالعناية باختيار أساليب التقويم‪ ,‬ومراعاة الشروط الفنية‬
‫في بنائها‪ ,‬وتحديد محكات لتقدير درجاتها‪.‬‬
‫(‪)37‬‬

‫‪ -4‬الشمولية‪ :‬وتعني تغطية األهداف وتغطية المحتوى‪ .‬بمعنى أدق أن يتكون االختبار من عينة ممثلة للسلوك الموضح في عبارات األهداف‬
‫التعليمية‪ ,‬وأن يكون ممثالً للمادة التي يراد تقييم تحصيل الطلبة فيها‪ ,‬فال يكون االختبار لجزء صغير من المادة الدراسية ويترك الجزء األكبر‬
‫(‪)38‬‬
‫منها بدون فقرات اختبارية‪.‬‬
‫‪ -5‬التمييز‪ :‬إظهار الفروقات الفردية بين المفحوصين‪ ,‬بحيث تراعي أسئلة االختبار المستويات المختلفة للطلبة‪.‬‬
‫(‪)39‬‬

‫‪ -6‬الوضوح‪ :‬وضوح صياغة المفردات االختبارية‪ ,‬والمصطلحات العلمية المستعملة فيها‪.‬‬

‫(‪)40‬‬

‫وكذلك إذا خلت من‬ ‫(‪)41‬‬

‫‪ -7‬العدالة‪ :‬تكون أساليب التقويم عادلة إذا أكدت المعارف والمهارات والقدرات التي ركزت عليها العملية التدريسية‪.‬‬
‫أسئلة الترك فليس من العدل المقارنة بين تحصيل طالب خضعوا المتحانات مختلفة‪ ,‬فإذا كان المطلوب إجابة أربعة أسئلة من بين خمسة‪,‬‬
‫احدا‪.‬‬
‫(‪)42‬‬
‫اختبار و ً‬
‫ًا‬ ‫سيكون العدد المتوقع لالختبارات هو خمسة اختبارات وليس‬
‫‪ -8‬االستقاللية‪ :‬وتعني أن ال تعتمد إجابة أي سؤال أو فرع منه على إجابة سؤال أو فرع آخر‪.‬‬
‫(‪)43‬‬

‫(‪)44‬‬
‫ثانيا‪ :‬مواصفات اختبار الكتاب المفتوح‬
‫ً‬
‫‪ -1‬إعطاء الطالب قائمة بالمصادر المسموح له استعمالها أثناء أداء االمتحان‪.‬‬
‫سعيا للموضوعية‪.‬‬
‫وضوح تعليمات االختبار مثل‪ :‬فنيات االقتباس‪ ,‬الوقت المخصص لإلجابة‪ ,‬وحيز اإلجابة كعدد األسطر أو الصفحات ً‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ -3‬وضوح صياغة األسئلة‪ ,‬والبعد عن المعلومات الغامضة والمبهمة‪.‬‬
‫‪ -4‬استخدام صيغ مثل‪ :‬لماذا‪ ,‬اشرح‪ ,‬قارن‪ ,‬اربط‪ ,‬فسر أسباب‪ ,‬وحلل وانقد‪ .‬عند صياغة األسئلة‪.‬‬
‫‪ -5‬تقيس األسئلة مهارات الطالب على التنظيم‪ ,‬والتحليل‪ ,‬والنقد‪ ,‬والربط بين المعلومات‪.‬‬
‫‪ -6‬تعطي األسئلة الفرصة للطالب للربط بين الموضوعات المختلفة داخل المقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪ -7‬تكشف األسئلة عن مهارة الطالب في استخدام المعلومات الحالية لحل مشكالت جديدة‪.‬‬
‫‪ -8‬تكشف األسئلة عن اهتمامات وقيم الطالب وتقديراته الذاتية‪.‬‬
‫‪ -9‬تظهر مهارة الطالب في استثمار وقته للبحث في المصادر‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫‪ -10‬وضع محكات تصحيح اإلجابة لتقليل ذاتية المصحح‪ ,‬مثل‪ :‬وضع إجابة نموذجية لكل سؤال إن أمكن‪ ,‬وتحديد الدرجة الكلية والفرعية‬
‫لكل سؤال وفقرة‪ ,‬وتقدير محاولة الطالب االستشهاد بالتطبيقات التي ترتبط بالعالم الواقعي‪ ,‬وتقدير التزام الطالب بمعايير األمانة العلمية عند‬
‫االقتباس من النصوص المتاحة‪ ,‬وتقييم قدرة الطالب على استخدام أسلوبه الخاص ومعجمه اللغوي الذاتي في اإلجابة‪.‬‬
‫ثال ًثا‪ :‬مواصفات االختبار االلكتروني‬
‫(‪)45‬‬
‫لتصميم اختبار الكتروني جيد يجب اإللمام بالكفايات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬كفايات إنشاء صفحة المقدمة‪ :‬هي أول صفحة تظهر للطالب أثناء اإلجابة على االختبار ويجب أن تحتوي على بيانات وهي‪ :‬االسم‬
‫(‪ ,)user name‬تعليمات االختبار(‪ ,)instruction‬عنوان االختبار(‪.)quiz title‬‬
‫‪ -2‬كفايات ضبط خصائص األسئلة‪ :‬تحديد درجة لكل سؤال‪ ,‬تحديد عدد المحاوالت المتاحة للمستخدم‪ ,‬تحديد خط األسئلة وكذلك اإلجابة‪,‬‬
‫تحديد التغذية الراجعة (التعزيز) في حالة اإلجابة الصحيحة وكذلك الخاطئة‪.‬‬
‫‪ -3‬كفايات ضبط خصائص االختبار ككل‪ :‬تحديد عدد األسئلة الواردة في االختبار‪ ,‬تحديد عشوائية األسئلة‪ ,‬تحديد درجة النجاح في االختبار‪,‬‬
‫تحديد وقت االختبار‪ ,‬تحديد وقت التعزيز عند ظهور اإلجابة‪.‬‬
‫‪ -4‬كفايات تتعلق بمحتوى االختبار‪ :‬وهي تحدد ما يجب أن يعرفه المتعلم ويستطيع عمله في المواد الدراسية المختلفة‪ ,‬وتقيَّم جودة المعلومة‬
‫في أسئلة االختبار االلكتروني من حيث المحتوى وفًقا لتوفر الخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬دقة السؤال في تعبيره عن الحدث وخلوه من الغموض واألغالط‪.‬‬
‫ارتباط السؤال بالمحتوى واستبعاد المعلومات التي تشوش تفكير المتعلم عند اإلجابة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اكتمال معلومات السؤال بحيث توفر للطالب ما يحتاجه لإلجابة مع مراعاة خصيصة اإليجاز‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقديم الجيد لألسئلة باستعمال أشكال متنوعة منه‪ ,‬كالوصفية والرقمية والبيانية والرياضية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ابعا‪ :‬معايير تقويم أسئلة األداء‬
‫(‪)46‬‬
‫رً‬
‫ٍ‬
‫بعض منها في المهمة التقويمية‪:‬‬ ‫عند وضع أسئلة األداء يجب مراعاة توافر العوامل اآلتية أو‬
‫‪ -1‬التعميم‪ :‬إمكانية تعميم أداء الطلبة على مهمات أخرى يقومون بها من خالل المهمة الحالية‪.‬‬
‫محددا ضمن جدران الصف‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬المصداقية‪ :‬أن يكون للسؤال شبيه في الحياة اليومية‪ ,‬وال يكون‬
‫‪ -3‬البؤر المتعددة‪ :‬أن يقيس السؤال مسائل تدريسية عدة بدالً من مسألة واحدة‪.‬‬
‫‪ -4‬إمكانية التدريس‪ :‬أن يجعل الطلبة بارعين مستقبالً في تدريس المهمات التي يكلفهم بها المدرس اآلن‪.‬‬
‫‪ -5‬العدالة‪ :‬خلو المهمة من التحيز والبعد عن القضايا العرقية والجنسية واالجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ -6‬إمكانية االستخدام‪ :‬إمكانية استعمال وتنفيذ المهمة من حيث الثمن والمكان والزمان‪.‬‬
‫‪ -7‬إمكانية التصحيح‪ :‬أن تكشف المهمة أجوبة الطلبة التي يمكن التعويل عليها ومن ثم تقويمها بدقة‪.‬‬
‫النتائج والتوصيات‬
‫النتائج‬
‫‪ -1‬إن التقويم عن بعد من أكبر التحديات في التعليم اإللكتروني‪.‬‬
‫تعد مسألة النزاهة من أهم المؤشرات النوعية لجودة التقويم عن بعد؛ لذا ينبغي االهتمام بأساليب التقويم التي تقلل الغش أو تمنعه مثل‬
‫‪ّ -2‬‬
‫اختبار الكتاب المفتوح‪ ,‬واالختبار الشفهي‪.‬‬
‫‪ -3‬االتجاه نحو التقويم الحقيقي أو األدائي أصبح ضرورة‪.‬‬
‫‪ -4‬اختبارات التحصيل التحريرية وفقاً لنظام الكتاب المغلق تصلح مع التعليم المدمج فضالً عن التقليدي‪.‬‬
‫عاليا للمحتوى والمهارات المرتبطة‬
‫فهما ً‬
‫المعدة لنظام الكتاب المغلق ال تصلح البتة مع نظام الكتاب المفتوح‪ ,‬إذ يعكس األخير ً‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬إن األسئلة‬
‫به‪ ,‬وليس مجرد استدعاء المعلومات من الذاكرة‪.‬‬
‫‪ -6‬إن القصد من التقويم هو أن يبرهن الطالب على تعلمهم‪ ,‬وعلى كفاية التعامل مع المحتوى‪ ,‬وليس مجرد إنجاز المهمة‪.‬‬
‫‪ -7‬تتنوع مهمات التقويم في التعليم اإللكتروني بين المشاريع والتقارير واختبارات الكتاب المفتوح‪ ,‬واختبارات األداء‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫التوصيات‬
‫في ضوء النتائج تضع الباحثة التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬االستفادة من المواصفات والخصائص التي عرضها البحث‪ ,‬لتطوير أدوات التقويم‪ ,‬وتحسين نوعية األسئلة والمهمات التقويمية‪.‬‬
‫وتعد عملية‬
‫‪ -2‬ضرورة العناية باختبار الكتاب المفتوح‪ ,‬وتدريب التدريسيين على صياغة أسئلته‪ .‬وتهيأة المتعلمين لتحسين استجاباتهم له‪ّ ,‬‬
‫تكامليا‪.‬‬
‫ً‬ ‫طا‬
‫التدريس الخطوة األولى لهذه التهيأة‪ ,‬إذ يرتبط التقويم بعملية التدريس ارتبا ً‬
‫استكماال لهذا البحث تقترح الباحثة إجراء المزيد من الدراسات حول آلية التقييم عن بعد‪ ,‬إذ ما زال هذا المجال بحاجة الى دراسة وبحث‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪-3‬‬
‫وكذلك اجراء دراسات تطبيقية عن اختبار الكتاب المفتوح‪.‬‬
‫هوامش البحث‬
‫(‪ )1‬طوالبة‪ ,‬وآخرون‪ ,263 :2010,‬عبد المجيد‪ ,‬والعاني‪23 :2015,‬‬
‫(‪ )2‬علي‪134 :2016,‬‬
‫(‪ )3‬عبد المجيد‪ ,‬والعاني‪89 :2015,‬‬
‫(‪William, & Wong, 2009 )4‬‬
‫(‪ )5‬كيالنو‪2012 ,‬‬
‫(‪ )6‬صعدى‪2014,‬‬
‫(‪ )7‬جبر والعرنوسي‪2014,‬‬
‫(‪ )8‬حياة‪2019,‬‬
‫(‪ )9‬العتيبي‪2019,‬‬
‫(‪ )10‬كافي‪13 :2009,‬‬
‫(‪ )11‬الكناني‪21 :2020,‬‬
‫(‪ )12‬عامر‪32 :2014,‬‬
‫(‪ )13‬األتربي‪ ,124 :2015,‬عبد المجيد والعاني‪77-76 :2015,‬‬
‫(‪ )14‬عامر‪196 :2014,‬‬
‫(‪ )15‬عسيري‪ ,‬والمحيا‪89 :2011,‬‬
‫(‪ )16‬علي‪299 :2011,‬‬
‫(‪ )17‬علي‪ ,301 ,2011,‬خليل‪424 :2011,‬‬
‫(‪ )18‬سليمان‪208 :2010,‬‬
‫(‪ )19‬مخائيل‪368 -367 :2016,‬‬
‫(‪ )20‬مهيدات‪ ,‬والمحاسنة‪33 :2009,‬‬
‫(‪ )21‬خليل‪ ,280 :2011,‬سليمان‪482 :2010,‬‬
‫(‪ )22‬مهرنز‪ ,241 :2003,‬خليل‪375 :2011,‬‬
‫(‪ )23‬مهيدات‪ ,‬والمحاسنة‪36 :2009,‬‬
‫(‪ )24‬المصدر السابق‪59 :‬‬
‫(‪ )25‬محمود‪ ,127 :2004,‬الظاهر وآخرون‪168 :2002,‬‬
‫(‪ )26‬دعمس‪202 :2013,‬‬
‫(‪ )27‬اتحاد الجامعات العربية‪55 :2008,‬‬
‫(‪ )28‬المرسومي‪27 :2013,‬‬
‫(‪ )29‬اتحاد الجامعات العربية‪6 :2020,‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫(‪ )30‬فيشر‪33 :2016,‬‬
‫(‪ )31‬مخائيل‪258 :2016,‬‬
‫(‪ )32‬بابام‪59 :2005,‬‬
‫(‪ )33‬أبو فودة‪ ,‬ونجاتي‪26 :2012,‬‬
‫(‪ )34‬أبو لبدة‪212 :2008,‬‬
‫(‪ )35‬عالم‪84-83 :2011,‬‬
‫(‪ )36‬الخياط‪ ,74 :2010,‬عالم‪86-84 :2011,‬‬
‫(‪ )37‬أبو فودة‪ ,‬ونجاتي‪ ,27 :2012,‬عالم‪86 :2011,‬‬
‫(‪ )38‬عالم‪ ,86 :2011,‬الجاللي‪48 :2011,‬‬
‫(‪ )39‬الظاهر‪ ,‬وآخران‪86 :2002,‬‬
‫(‪ )40‬الراميني‪ ,348 :2009,‬الجاللي‪48 :2011,‬‬
‫(‪ )41‬عالم‪87 :2011,‬‬
‫(‪ )42‬الدليمي‪47 :2019,‬‬
‫(‪ )43‬الظاهر‪ ,‬وآخران‪87 :2002,‬‬
‫(‪ )44‬سليمان‪ ,228-227 :2009,‬صعدى‪237-236 :2014,‬‬
‫(‪ )45‬علي‪143-141 :2016,‬‬
‫(‪ )46‬بابام‪191 :2005,‬‬
‫المصادر والمراجع‬
‫‪ -1‬أبو فودة‪ ,‬باسل خميس‪ ,‬ونجاتي احمد بني يونس‪ .)2012( .‬االختبارات التحصيلية‪ .‬ط‪ ,1‬دار المسيرة‪ ,‬عمان‪ -‬االردن‪.‬‬
‫‪ -2‬أبو لبدة‪ ,‬سبع محمد‪2008( .‬م)‪ .‬مبادئ القياس النفسي والتقييم التربوي‪ .‬ط‪ ,1‬دار الفكر‪ ,‬عمان‪-‬األردن‪.‬‬
‫‪ -3‬اتحاد الجامعات العربية‪2008( .‬م)‪ .‬دليل ضمان الجودة واالعتماد للجامعات العربية أعضاء االتحاد‪ .‬منشورات األمانة العامة التحاد‬
‫الجامعات العربية‪.‬‬
‫‪ -4‬اتحاد الجامعات العربية‪ .)2020( .‬الدليل العملي لجودة برامج التعلم عن بعد‪ .‬مرفق مع كتاب و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي ذي‬
‫العدد (‪ 1‬ج د‪ /‬ض في ‪ )2020 /8 /2‬المعمم على الجامعات‪.‬‬
‫‪ -5‬األتربي‪ ,‬شريف‪ .)2015( .‬التعليم اإللكتروني والخدمات المعلوماتية‪ .‬ط‪ ,1‬العربي للنشر والتوزيع‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ -6‬بابام‪ ,‬دبليو جيمس‪2005( .‬م)‪ .‬تقويم العملية التدريسية ما يحتاج أن يعرفه المعلمون‪ .‬ترجمة‪ :‬مؤيد حسن فوزي‪ ,‬دار الكتاب الجامعي‪,‬‬
‫غزة‪ -‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -7‬جبر‪ ,‬سعد محمد‪ ,‬وضياء عويد حربي العرنوسي‪ .)2014( .‬التعلم المزيج وضمان الجودة في التدريس الجامعي دراسة نظرية‪ .‬مجلة‬
‫كلية التربية األساسية‪ /‬جامعة بابل‪ ,‬العدد (‪ ,)17‬الصفحات (‪.)171-152‬‬
‫‪ -8‬الجاللي‪ ,‬لمعان مصطفى‪2011( .‬م)‪ .‬التحصيل الدراسي‪ .‬ط‪ ,1‬دار المسيرة‪ ,‬عمان‪-‬االردن‪.‬‬
‫‪ -9‬حياة‪ ,‬قزادري‪ .)2019( .‬ضوابط ومعايير الجودة في التعليم اإللكتروني‪ .‬مجلة التعليم عن بعد والتعليم المفتوح‪ .‬جامعة بني سويف‪,‬‬
‫اتحاد الجامعات العربية‪ ,‬مجلد (‪ ,)7‬عدد (‪ ,)13‬الصفحات (‪.)148-119‬‬
‫‪ -10‬خليل‪ ,‬محمد أبو الفتوح حامد‪ .)2011(.‬التقويم التربوي بين الواقع والمأمول‪ .‬مكتبة الشقري‪ ,‬الرياض‪.‬‬
‫عمان‪-‬االردن‪.‬‬
‫‪ -11‬الخياط‪ ,‬ماجد محمد‪2010( .‬م)‪ .‬أساسيات القياس والتقويم في التربية‪.‬ط‪ ,1‬دار الراية‪ّ ,‬‬
‫‪ -12‬دعمس‪ ,‬مصطفى نمر‪2013( .‬م)‪ .‬إدارة الجودة الشاملة في التربية والتعليم‪ .‬ط‪ ,1‬دار غيداء‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪ -13‬الدليمي‪ ,‬ماجدة حسين علوان‪ .)2019( .‬تقويم أسئلة االختبارات التحصيلية لمواد العلوم الشرعية في أقسام علوم القرآن والتربية‬
‫اإلسالمية في ضوء معايير الجودة‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬الجامعة العراقية‪ ,‬كلية التربية للبنات‪.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬

 ‫‪‬‬ ‫جودة التقويم يف التعليم اإللكرتوني‬ ‫‪‬‬
‫‪ -14‬الراميني‪ ,‬فواز فتح هللا‪2009( .‬م)‪ .‬المعلم الذي نريد بين األصالة والتجديد‪ .‬ط‪ ,1‬دار الكتاب الجامعي‪ ,‬العين‪ -‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ -15‬سليمان‪ ,‬أمين علي محمد‪ .)2009( .‬القياس والتقويم في العلوم اإلنسانية أسسه وادواته وتطبيقاته‪ .‬ط‪ ,1‬دار الكتاب الحديث‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ -16‬صعدى‪ ,‬ابراهيم عبدة‪ .)2014( .‬معايير بناء اختبار الكتاب المفتوح في ضوء التوجهات الحديثة لجودة التقويم في مؤسسات التعليم‬
‫العالي‪ .‬المجلة الدولية التربوية المتخصصة‪ ,‬مجلد (‪ ,)3‬عدد (‪ ,)11‬الصفحات (‪.)245-222‬‬
‫‪ -17‬طوالبة‪ ,‬هادي‪ ,‬باسم الصرايرة‪ ,‬نسرين الشمايلة‪ ,‬خالد الصرايرة‪ .)2010( .‬طرائق التدريس‪ .‬ط‪ ,1‬دار المسيرة‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪ -18‬الظاهر‪ ,‬زكريا محمد‪ ,‬وآخران‪ .)2002( .‬مبادئ القياس والتقويم في التربية‪ .‬ط‪ ,1‬الدار العلمية الدولية‪ ,‬ودار الثقافة‪ ,‬عمان‪ -‬االردن‪.‬‬
‫‪ -19‬عامر‪ ,‬طارق عبد الرؤوف‪ .)2014( .‬التعليم اإللكتروني والتعليم االفتراضي اتجاهات عالمية معاصرة‪ .‬ط‪ ,1‬المجموعة العربية للتدريب‬
‫والنشر‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مصر‪.‬‬
‫‪ -20‬عبد المجيد‪ ,‬حذيفة مازن‪ ,‬ومزهر شعبان العاني‪ .)2015( .‬التعليم اإللكتروني التفاعلي‪ .‬ط‪ ,1‬مركز الكتاب األكاديمي‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪ -21‬العتيبي‪ ,‬عبد المجيد بن سلمي الروقي‪ .)2019( .‬معايير الجودة في انظمة التعليم اإللكتروني‪ .‬المجلة العربية لآلداب والدراسات‬
‫اإلنسانية‪ ,‬العدد (‪ ,)7‬الصفحات (‪.)244-227‬‬
‫‪ -22‬عسيري‪ ,‬ابراهيم بن محمد‪ ,‬وعبد هللا بن يحيى المحيا‪ .)2011( .‬التعلم اإللكتروني المفهوم والتطبيق‪ .‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪,‬‬
‫الرياض‪ ,‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ -23‬عالّم‪ ,‬صالح الدين محمود‪2011( .‬م)‪ .‬القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية‪ .‬ط‪ ,4‬دار المسيرة‪ّ ,‬‬
‫عمان‪ -‬األردن‪.‬‬
‫‪ -24‬علي‪ ,‬محمد السيد‪ .)2011( .‬موسوعة المصطلحات التربوية‪ .‬ط‪ ,1‬دار المسيرة‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪ -25‬علي‪ ,‬هيثم عاطف حسن‪ .)2016( .‬تنمية الكفايات اإللكترونية للمعلمين في عصر تكنولوجيا المعلومات‪ .‬ط‪ ,1‬مؤسسة الوراق‪ ,‬عمان‪,‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -26‬فيشر‪ ,‬مايكل‪ .)2016( .‬استراتيجيات التعلم الرقمي كيف اكلف الطالب بمهمات القرن الحادي والعشرين وأقومها‪ .‬ترجمة‪ :‬محمد بالل‬
‫الجيوسي‪ ,‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪ ,‬الرياض‪ ,‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ -27‬كافي‪ ,‬مصطفى يوسف‪ .)2009( .‬التعليم اإللكتروني في عصر االقتصاد المعرفي‪ .‬دار ومؤسسة رسالن‪ ,‬سوريا‪ ,‬دمشق‪.‬‬
‫‪ -28‬الكناني‪ ,‬سلوان خلف جاسم‪ .)2020( .‬البرامج التعليمية االتجاهات الحديثة التي تقوم عليها واستراتيجياتها رؤية نظرية معرفية‬
‫وتوظيفية‪ .‬مكتب اليمامة‪ ,‬بغداد‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫‪ -29‬كيالنو‪ ,‬طالل فرج يوسف‪ .)2012( .‬االستخدام األمثل لوسائل القياس والتقويم ودورهما في ضمان جودة مخرجات التعليم الجامعي‪.‬‬
‫المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪ ,‬مجلد (‪ ,)5‬عدد (‪ ,)9‬الصفحات (‪.)65-21‬‬
‫‪ -30‬محمود‪ ,‬حمدي شاكر‪ .)2004( .‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪ .‬ط‪ ,1‬دار األندلس‪ ,‬حائل‪.‬‬
‫‪ -31‬مخائيل‪ ,‬امطانيوس‪ .)2016( .‬القياس والتقويم في التربية الحديثة‪ .‬منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ -32‬المرسومي‪ ,‬خالد كاظم‪2013( .‬م)‪ .‬معايير جودة األداء التربوي‪ .‬ط‪ ,1‬دار ومكتبة عدنان‪ ,‬بغداد‪ ,‬العراق‪.‬‬
‫‪ -33‬مهرنز‪ ,‬وليام أي‪ ,‬ولهمان‪ ,‬ايرفن جي‪ .)2003( .‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ .‬ترجمة‪ :‬هيثم كامل الزبيدي‪ .‬ط‪ ,1‬دار الكتاب‬
‫الجامعي‪ ,‬العين‪ -‬االمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫‪ -34‬مهيدات‪ ,‬عبد الحكيم علي‪ ,‬وابراهيم محمد المحاسنة‪ .)2009( .‬التقويم الواقعي‪ .‬ط‪ ,1‬دار جرير‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫‪35- Williams, J. B., & Wong, A. (2009). The efficacy of final examinations: A comparative study of‬‬
‫‪closed‐book, invigilated exams and open‐book, open‐web exams. British Journal of Educational‬‬
‫‪Technology, 40(2), 227-236.‬‬

‫‪‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬