SADRŽAJ OBRAZOVANJA - NASTAVNI PLAN I PROGRAM

NASTAVNI PLAN I PROGRAM = TEMELJNI ŠKOLSKI DOKUMENT KOJIM JE

ODREĐEN SADRŽAJ OBRAZOVANJA POJEDINE ŠKOLE.
(Pored školskog kurikuluma, koji je usmjeren na očekivane i željene ishode učenja.)
Pretpostavka uspješnog nastavnog rada – dobro i detaljno poznavanje nastavnog plana
i programa.
Nastavni plan i program sastoji se od:
1. nastavnog plana i
2. nastavnog programa.

I - NASTAVNI PLAN

Nastavni plan je školski dokument koji tablično propisuje:

a) odgojno–obrazovna područja, tj. predmete obrazovanja,
b) redoslijed izučavanja nastavnih predmeta (po razredima),
c) tjedni broj sati svakog pojedinog nastavnog predmeta.

A) ODABIR ODGOJNO–OBRAZOVNIH PODRUČJA (NASTAVNIH

PREDMETA) - ŠTO?

To je jedno od temeljnih pitanja određivanja sadržaja obrazovanja u školi. Odabir se

vrši za određeno vrijeme. Pritom posebnu pažnju treba posvetiti prilagodbi
specifičnim uvjetima rada svake pojedine škole.

Trebamo biti svjesni neposredne povezanosti između znanstvenih grana (čijom

didaktičkom transformacijom nastaju nastavni predmeti) i nastavnih predmeta. Odatle
proizlaze svojevrsne poteškoće i nesklad između napretka bazičnih znanosti i
promjena sadržaja obrazovanja. Znanstveni je napredak vrlo intenzivan i puno
dinamičniji i otvoreniji za promjene od nastavnog rada (promjene se puno prije
reflektiraju u privredi nego u obrazovanju – u prosjeku tek 10-ak godina nakon
invencije!!! – to je jedan od razloga inercije školskog sustava).

Nastavni predmet može podrazumijevati i svojevrsnu sintezu znanstvenih područja

(načelo multidisciplinarnosti, npr. biomedicina, biokemija, pedagoška psihologija…).
Dinamičan i međusobno povezan razvoj pojedinih znanosti od obrazovnog sustava
traži stalnu prilagodbu koja rezultira i promjenama u sadržajima obrazovanja, tj.
promjenama u odabiru odgojno–obrazovnih područja. Ova je prilagodba permanentna
i neophodna - želi li se postići društveno–gospodarski razvoj i ići ukorak sa
suvremenim izazovima znanstven –tehnološkog napretka. Međutim, ona ne smije
rezultirati stalnim akumuliranjem novih sadržaja obrazovanja, već pored unošenja
novih sadržaja i njihova osuvremenjivanja treba se paralelno odvijati i redukcija
zastarjelih i nepotrebnih sadržaja. U protivnom dolazi do pretrpavanja sadržaja
obrazovanja nepotrebnim i zastarjelim informacijama.

Prilagođeni psihofizičkim snagama učenika pojedine dobi i predznanja nastavni

predmeti nižeg stupnja diferencijacije (u odnosu na znanstveno područje, polje, granu)
odgovaraju OŠ-i (npr. priroda i društvo), dok nastavni predmeti višeg stupnja
diferencijacije odgovaraju višim razinama školovanja (npr. analitička kemija, kvantna
mehanika…).

Kod izbora sadržaja obrazovanja prvenstveno se provodi opća podjela sadržaja

obrazovanja na:
- obrazovnu jezgru (redovna nastava obvezna za sve učenike) i
- izborne programe, fakultativne programe, tečajeve, izvannastavne, slobodne
aktivnosti…
Nakon toga se određuje zadovoljavajuća ravnoteža između integracije i
diferencijacije obrazovnih sadržaja (prvo jača integracija, a kasnije u višim
razredima OŠ-e postupna diferencijacija na samostalne nastavne predmete, npr.
priroda i društvo: priroda - biologija, kemija, fizika; društvo - zemljopis, povijest).

Školski kurikulum određuje i međupredmetne teme koje bi se trebale realizirati

(različitim metodičkim djelovanjem, sadržajnim i idejnim usmjeravanjem) unutar i
kroz različite nastavne predmete.

B) REDOSLIJED IZUČAVANJA NASTAVNIH PREDMETA - KADA? KOJIM

REDOM?

3 su osnovna oblika raspoređivanja nastavnih predmeta:

1) SUKCESIVNI RASPORED – podrazumijeva postupno. tj. sukcesivno izučavanje

pojedinih predmeta, jednog za drugim – tek pošto je jedan predmet potpuno izučen
prelazi se na drugi. Ovaj je model obrazovanja primjenjivan do 18. st. (izučavanje 7
slobodnih vještina – septem artes liberales u srednjem vijeku: trivijum / gramatika,
retorika, dijalektika + kvadrivijum / aritmetika, geometrija, astronomija, teorija
glazbe; nastavni predmeti su se izučavali isključivo tim redoslijedom, pa se prema
broju proučenih predmeta mogao utvrditi stupanj obrazovanja.
Iako koncentracija, kroz određeni vremenski period, na izučavanje samo jednog
predmeta umnogome olakšava organizaciju nastave, ipak su puno brojniji nedostaci
ovakvog raspoređivanja nastavnih predmeta: potpuno izučavanje određenog
predmeta u njegovu punom opsegu može nadmašiti intelektualne snage djeteta
određenog uzrasta, izostaje neophodna povezanost između više različitih nastavnih
predmeta i multidisciplnarni pristup u poučavanju, dolazi do pojave monotonije i
zamora kod učenika i sl. Kao rezultat svega toga vrlo često javljao se formalizam u
obrazovanju.
2) SIMULTANI RASPORED – tu se istodobno proučava veći broj predmeta, ali i
ovakav raspored nosi jednu zamku: učenici se ne mogu podjednako koncentrirati na
sve nastavne predmete s potrebnim intenzitetom (to nadmašuje njihove intelektualne
sposobnosti).
3) SPIRALNI RASPORED – podrazumijeva kombinaciju sukcesivnog i simultanog
rasporeda: postupno se iz razreda u razred povećava broj nastavnih predmeta, te se
posebno pažljivo utvrđuju predmeti koji će se izučavati u nižim, a koji u višim
razredima te kako ostvariti simultano sadržajno i logičko povezivanje više različitih
nastavnih predmeta i tako podići efikasnost obrazovanja (mogućnost razumijevanja
sadržaja kod učenika, njihovo dugotrajnije zapamćivanje i primjenjivanje te u
konačnici postizanje očekivanih ishoda učenja).

C) TJEDNI BROJ SATI SVAKOG NASTAVNOG PREDMETA - KOLIKO? S

KOJOM UČESTALOŠĆU?

Kriteriji koji određuju tjedni broj sati pojedinog nastavnog predmeta su:
 obrazovna i odgojna važnost pojedinog predmeta,
 složenost i težina predmeta,
 ukupno dopušteno vremensko opterećenje učenika pojedinog razreda.

Na ovaj način određuje se tjedni broj sati za sve obvezne i izborne predmete (putem te
satnice moguće je izračunati pojedinačne satnice svakog predmeta – godišnje), dok se
vremenska dimenzija mnogo prilagodljivijih programa izvannastavnih (slobodnih
aktivnosti) iskazuje ukupnim brojem sati godišnje.
 II - NASTAVNI PROGRAM

Nastavni program je školski dokument kojim se propisuju:

A) opseg (ekstenzitet) nastavnog programa,
B) dubina (intenzitet) nastavnog programa,
C) redoslijed (struktura) nastavnog programa, tj.
3 osnovne didaktičke dimenzije obrazovanja.

A) OPSEG ILI EKSTENZITET NASTAVNOG PROGRAMA

Njime je okvirno određena širina znanja i sposobnosti, tj. kvantiteta (količina)

činjenica, generalizacija i aktivnosti koje učenici u okviru nastave moraju savladati,
izgraditi i razviti, kako bi u konačnici razvili odgovarajuće kompetencije.
U samoj "matičnoj" znanosti kvantiteta činjenica i generalizacija je maksimalna
(znanost je njihov izvor ). U nastavnom predmetu ona se mijenja, a ovisna je o dobi
učenika i vrsti škole te raste s obzirom na stupanj obrazovanja. Na nižem stupnju
školovanja kvantiteta je manja, dok je na višem stupnju školovanja veća.
Opsegom nastavnog programa određen je i ekstenzitet sposobnosti - širina
određenih radnji, tj. aktivnosti prema nastavnim predmetima i razredima.

B) DUBINA ILI INTENZITET NASTAVNOG PROGRAMA

Predstavlja drugu didaktičku dimenziju nastavnog programa kojom se određuje

dubina znanja i kvaliteta (stupanj) sposobnosti, tj. dubina obrazovanja.
Različitim stupnjevima analize određuje se dubina znanja (znanja, primjerice,
mogu biti široka, a površna) te stupanj sposobnosti. Pritom su, ipak, presudne
osobnost nastavnika, njegove sposobnosti te poznavanje struke.
POGREŠKE:
 "preblagi" nastavnik – intenzitet programa je premali, pa dolazi do nedostataka u
potrebnoj dubini znanja,
 "prezahtjevan" nastavnik – nastavnik zahvaća sadržaje čak u njihovom
znanstvenom intenzitetu, pa zbog neprimjerenosti i nemogućnosti razumijevanja
dolazi do formalizma u znanju učenika.

Proporcionalan odnos ekstenziteta i intenziteta nastavnog programa čini

optimalan odnos (s porastom broja činjenica, generalizacija i specifičnih aktivnosti
one se postupno i produbljuju).
C) REDOSLIJED ILI STRUKTURA NASTAVNOG PROGRAMA

Njime se određuje redoslijed nastavnih sadržaja nekog nastavnog predmeta u

pojedinom razredu ili u nekoliko uzastopnih razreda (po okončanju određenog
obrazovnog ciklusa, razine).

3 su načina raspoređivanja nastavnih sadržaja:

1) LINIJSKI ILI SUKCESIVNI RASPORED - u okviru jednog nastavnog predmeta

teme se ne ponavljaju, već se sukcesivno nižu jedna za drugom. Danas ga susrećemo u
SŠ i na sveučilištima.
NEDOSTATAK: opasnost od zaboravljanja sadržaja – osobito kad sadržaj zahvaća i
nekoliko razreda.
PREDNOST: vrlo ekonomičan raspored.

2) KONCENTRIČNI RASPORED - iz razreda u razred nastavni sadržaji raspoređuju

se u obliku koncentričnih krugova, tj. ponavljaju se nastavni sadržaji određenog
nastavnog predmeta iz prethodnog razreda, ali se pritom proširuju i produbljuju novim
sadržajima.
Osnovna prednost ovog rasporeda je ponavljanje, pa i olakšano prelaženje na nove
sadržaje, ali upravo zbog vrlo opsežnog ponavljanja on je i vrlo neekonomičan (glavni
nedostatak).

3) KOMBINIRANI RASPORED – predstavlja kombinaciju sukcesivnog i

koncentričnog rasporeda (što je uglavnom slučaj i u našim školama). Određuju se tzv.
kružni isječci nastavnih sadržaja u pojedinim nastavnim predmetima (bazu – kut
kružnog isječka čine prethodno poučavani nastavni sadržaji, a ostatak kružnog isječka
predstavljaju novi sadržaji). Prvo se ponavljaju sadržaji iz manjih isječaka («staro»
gradivo koje je srodno s novo-izučavanim temama), a zatim slijedi postupno
produbljivanje novim nastavnim sadržajima. U konačnici se takvi isječci nastavnih
sadržaja sukcesivno nižu jedan za drugim tijekom školske godine.
NAPOMENA: Ovakav je način raspoređivanja nastavnih sadržaja češće zastupljen u
OŠ, u odnosu na SŠ, dok ga na visokoškolskom stupnju obrazovanja gotovo i ne
susrećemo. Najvažniji uzroci njegove nedovoljne zastupljenosti su prevelike količine
nastavnih sadržaja u kombinaciji s nedovoljnom satnicom pojedinih nastavnih
predmeta, tj. nedostatnim nastavnim vremenom potrebnim za realizaciju, što u praksi
može rezultirati nerazumijevanjem novih sadržaja zbog nepostojanja potrebnog
predznanja, pokušajem mehaničkog učenja sadržaja bez mogućnosti njihove primjene
te u konačnici s povećanom potražnjom za instrukcijama!
 DIJELOVI NASTAVNOG PROGRAMA

Podrazumijevaju različite stupnjeve strukturiranja nastavnih sadržaja unutar

pojedinog nastavnog predmeta.

· NASTAVNO PODRUČJE – predstavlja cjelinu relativno zasebnih dijelova

nastavnog programa jednog nastavnog predmeta, šireg opsega.

· NASTAVNA CJELINA – kompleksniji dio nastavnog programa unutar

pojedinog nastavnog područja s jedinstvenom središnjom tematikom i nekom
osnovnom idejom.

· NASTAVNA TEMA – u pravilu je nešto uža od nastavne cjeline, a nastaje

njenim raščlanjivanjem (u praksi je olakšavajuća okolnost što je nastavni
program tematiziran).

· NASTAVNA JEDINICA – opseg nastavnog sadržaja jednog nastavnog sata

ili blok-sata (dvostrukog sata), dakle vremensko joj je ograničenje 45 min. ili
2x45 min. Nastavna jedinica nastaje raščlanjivanjem nastavne teme.

Dinamikom društva uvjetovane, same su po sebi razumljive permanentne

stručne promjene nastavnog plana i programa, koje se eksperimentalno
provjeravaju u tzv. eksperimentalnim školama, čime rukovode prosvjetne vlasti.
To je slučaj kod kompleksnih promjena. Ali, svakodnevni nastavni rad također
zahtijeva stalno prilagođavanje, pa permanentno obrazovanje i
samoobrazovanje nastavnika ne smije predstavljati samo službenu obvezu
svakog nastavnika, već i njegovu potrebu.

Nastavni sadržaji (što?), njihov redoslijed (kada?), čestina (koliko?) te

didaktičke dimenzije nastavnih sadržaja (ekstenzitet, intenzitet i struktura)
određeni su nastavnim planom i programom. Ali, isto toliko je važno, ako ne i
važnije, kako se ti sadržaji u nastavi poučavaju da bi se postigao obrazovni
cilj, tj. ostvarili željeni ishodi učenja, a učenici stekli potrebno obrazovanje.

MIKROELEMENTI NASTAVE:
- PSIHOLOŠKA PODLOGA NASTAVE,
- MATERIJALNO-TEHNIČKA PODLOGA NASTAVE,
- SPOZNAJNA PODLOGA NASTAVE,
- NASTAVNE METODE.

PSIHOLOŠKA PODLOGA NASTAVE

Podrazumijeva:
d) INTELEKTUALNI DOŽIVLJAJ i
e) EMOCIONALNI DOŽIVLJAJ nastave od strane učenika i nastavnika.
Intelektualni doživljaji učenika podrazumijevaju angažman njihovih
intelektualnih funkcija (npr. predočavanje, mašta, mišljenje, pamćenje…), što
je pretpostavka izgrađivanja znanja i razvijanja sposobnosti.
Emocionalnim doživljajima određen je odnos učenika prema nastavi i njihov
stupanj aktivnosti (npr. hoće li ih nastava privlačiti ili odbijati, hoće li biti
zainteresirani, koncentrirani ili indiferentni, nedisciplinirani i sl.).
Za nastavni rad ključno je stvaranje određene psihološke atmosfere za rad
kao preduvjeta za učinkovit nastavni rad. Pritom ključnu ulogu igra
nastavnik!!!

ODNOS UČENIKA PREMA NASTAVI MOŽE BITI TROJAK:

1. NEGATIVAN (UČENIK ← - NASTAVA)
Nastava ima negativan predznak, tj. odbojno djeluje na učenike. Radi se o
nepovoljnoj situaciji u nastavi koja rezultira slabom aktivnošću učenika i
slabim radnim učinkom u nastavi.
2. INDIFERENTAN (UČENIK - 0 NASTAVA)
Učenici nemaju intenzivnijeg intelektualnog i emocionalnog doživljavanja
nastave, pa iskazuju indiferentan odnos prema njoj. I tu je riječ o nepovoljnoj
situaciji za nastavni rad.
- POZITIVAN (UČENIK → + NASTAVA)
Nastava ima pozitivan predznak, pa učenici imaju aktivan odnos prema njoj.
Radi se o najpovoljnijoj situaciji u nastavi koja rezultira intenzivnom
aktivnošću i dobrim radnim učinkom. Aktivan i pozitivan odnos učenika
prema nastavi preduvjet je uspješnog (efikasnog i efektivnog) nastavnog rada.
U umijeću uspostavljanja pozitivnog odnosa učenika prema nastavi ogledaju
se vještine i profesionalnost u radu nastavnika.
Produktivna su ona znanja koja su potaknuta intenzivnim emocionalnim
doživljajima (zapamćivanje – ponavljanje, jake emocije).
Emocije određenih kvaliteta rezultat su određene situacije u kojoj se
pojedinac nalazi. Svaka situacija izaziva određene emocije, tj. S→E (S =
uzrok; E = posljedica), pa između situacije i emocija postoji kauzalna
povezanost.
Situacija s pozitivnim predznakom izaziva pozitivne emocije, tj. djeluje
dinamogeno (+S→+E).
Situacija s negativnim predznakom izaziva negativne emocije, tj. djeluje
inhibitorno (-S→ -E).
Iako povoljna situacija ovisi o objektivnim uvjetima rada škole (npr.
zdravstveno–higijenski uvjeti rada, materijalno–tehnička oprema i sl.) te o
emocionalnom i intelektualnom stanju učenika, ipak je za stvaranje povoljne
nastavne situacije najodgovorniji nastavnik (s obzirom na svoj način
rada)!
Vrlo važnu ulogu u nastavnom radu igra i monotonija → specifična
psihološka pojava uvjetovana jednoličnim načinom rada, kada se pretežno
podražavaju uvijek isti mozgovni centri. Takav način nastavnog rada izaziva
prezasićenost i kočenje rada određenih mozgovnih centara, pa oni više ne
primaju podražaje (jer je kapacitet mozgovnih centara ograničen).
Ova situacija može se popraviti tako što nastavnik obogaćuje svoj način rada
svestranijim aktivnostima, tj. unošenjem smišljenih promjena u nastavni
proces. To zahtijeva odgovarajuću pedagošku (didaktičko-metodičku) i
psihološku osposobljenost nastavnika!!!
U nastavi se moraju stvarati povoljne situacije za intenzivno intelektualno i
emocionalno doživljavanje, pa pozitivno psihološko doživljavanje mora
pratiti svaku etapu nastavnog procesa.
Motivi su pokretači ljudske energije za rad. Intenzivno psihološko
doživljavanje (intelektualno i emocionalno) didaktički je ključ za motiviranje
učenika. Čimbenici motiviranja mogu biti vanjski ili ekstrinzični (npr.
pohvala od strane nastavnika, materijalni probitak, nagrade na natjecanjima,
stjecanje određenog SES-a i sl.) i unutarnji ili intrinzični (npr. poticanje i
provociranje intelektualne znatiželje, samoaktualizacija i sl.).

Nema uspješnog učenja bez motiviranog učenja !!!

 MATERIJALNO–TEHNIČKA PODLOGA NASTAVE

Čine ju:
C)izvorna stvarnost;
D)nastavna sredstva;
vizualna,
auditivna,
audio–vizualna,
tekstualna,
taktilna,
E) tehnička pomagala;
F) tehnički uređaji;
G)nastavna tehnologija.

Izvorna stvarnost je najegzaktniji izvor informacija i znanja te

najpogodnije mjesto za razvijanje radnih sposobnosti. Odnos prema stvarnosti
može biti dvojak: promatralački ili aktivan (npr. praktični rad).
Izvorna stvarnost najvažnija je kod usvajanja činjenica (npr. školski vrt,
jesenje lišće, kazalište, elektrana, poljoprivredno dobro, ugostiteljski
objekt…).

4) Nastavna sredstva predstavljaju zamjenu izvornoj stvarnosti, tj. to su

didaktički oblikovane izvorne stvarnosti (pojave, predmeti…).
Nastavna sredstva učenicima su mnogo pristupačnija kao izvori
informacija/znanja (npr. promatranje života tropske prašume snimljene na
DVD-ROM-u) ili kao materijal za rad (npr. plastelin umjesto gline - I-IV r.
OŠ).

Nastavna sredstva dijelimo na:

D)vizualna:- statična, npr. karte, fotografije, slike, tablice…;
dinamična, npr. globus, slagalice, aplikacije…;
E) auditivna, npr. audio–snimke, radio–emisije…;
F)audio–vizualna, npr. zvučni film, TV–emisije, AV–snimke…;
G)tekstualna, npr. udžbenici, enciklopedije, rječnici…
H) taktilna, npr. plastelin, kolaž, raster-papir…
  Tehnička pomagala - za razliku od nastavnih sredstava kojima je
glavna uloga da budu izvori znanja u nastavi, tehnička pomagala samo su
oruđa za rad i ne predstavljaju izvore znanja, npr. šestar, trokut, ploča,
televizor, radio–uređaj, grafoskop…

 Tehnički uređaji omogućuju određeni stupanj mehanizacije, pa i

automatizacije u svakodnevnom nastavnom radu čime ujedno podižu i
ekonomičnost nastave. Resorno ministarstvo utvrđuje obvezan minimum
pedagoškog standarda u materijalnom opremanju škole, npr. uređaji za vodu,
struju, grijanje, uređaji za pomicanje ploče, za zamračivanje prostorija…

 Nastavna tehnologija napreduje iz dana u dan i pridonosi kvaliteti

nastave, npr. olakšana integracija nastave uz pomoć multimedijskih izvora,
npr. multimedijski udžbenici: knjiga + grafičke aplikacije + nosač zvuka.
Značaj tehnologije posebno se vidi u širenju didaktičkog trokuta na didaktički
četverokut.

+
Vrkić Dimić, J. (2010): Razvoj paradigmi i modela uporabe računala u
nastavi: od pomoći u poučavanju prema kreativnom i otvorenom kontekstu
učenja. U: Acta Iadertina 7(2010). (str. 113-124).

https://hrcak.srce.hr/190082
 SPOZNAJNA PODLOGA NASTAVE

Nastava je specifičan proces spoznavanja koji se odvija primjenom triju

spoznajnih funkcija: promatranja, mišljenja i prakse.
D) Promatranje je plansko, organizirano i vođeno percipiranje kojemu su
podloga osjetilna područja (vid, sluh, njuh, dodir, okus) koja se tijekom
promatranja kombiniraju (npr. percipiranje → uviđanje da je računalo na
stolu; promatranje → nastavnik usto tumači i demonstrira sastavnice,
funkcije, mogućnosti, kapacitet uređaja…). Vrlo je važno prilikom
promatranja i verbalno izražavanje (→ racionaliziranje ). Sposobnost
promatranja razvija se samim promatranjem, tj. vježbanjem (npr. detektivi).To
je proces koji se primjenjuje kroz sve etape nastavnog procesa. Promatranjem
se u potpunosti mogu spoznati činjenice.
E) Mišljenje - dok se promatranjem spoznaju činjenice, misaonim
operacijama spoznaju se generalizacije, tj. apstrakcije, dakle ono što prelazi
granice osjetilne datosti. Mišljenje je psihički proces uspostavljanja veza i
odnosa između sadržaja, što znači da se radi o intelektualnoj aktivnosti.
Pritom se kombiniraju razne misaone operacije (npr. analiza, sinteza,
asocijacije, anticipiranje, zaključivanje, nagađanje…) s ciljem shvaćanja , tj.
poimanja → to je rezultat mišljenja! Misaoni rad prožima sve etape nastavnog
procesa.
F) Praksa podrazumijeva ljudsku djelatnost, tj. aktivan odnos čovjeka
prema prirodi i društvu. Ona je posebno važna kod formiranja i razvijanja
sposobnosti. Praksa je nerazdvojna od druge dvije spoznajne funkcije -
promatranja i mišljenja te i ona mora biti prisutna u svim etapama nastavnog
procesa.
Promatranjem – spoznajemo vanjsku pojavnost.
Mišljenjem – spoznajemo bit predmeta proučavanja.
Praksom – upoznajemo njegovu strukturu radi mogućeg mijenjanja.

NASTAVNE METODE

Nastavne metode su načini rada u nastavi pa prožimaju sve njene etape. Odnose
se na načine rada nastavnika i učenika.

Razlikujemo 7 nastavnih metoda:

- demonstracije,
- praktičnih radova,
- crtanja (ilustrativnih radova),
- pismenih radova,
- čitanja i rada na tekstu,
- razgovora,
- usmenog izlaganja.

1) METODA DEMONSTRACIJE

Demonstracija podrazumijeva pokazivanje svega onog što se u nastavi može

perceptivno doživjeti. Vezana je uz uporabu nastavnih sredstava i pomagala.
Primjenom ove metode usvajaju se činjenice. Demonstrirati se mogu:

f) STATIČNI PREDMETI
Izvorni materijali ili materijalni proizvodi. Kako oni nisu uvijek dostupni ili
pogodni za demonstraciju (npr. rastaljeno željezo, Himalaja, Dubrovački
most…) izrađuju se i koriste:
modeli - didaktički transformirani izvorni predmeti ili bića u 3 dimenzije (npr.
platforma za eksploataciju plina na moru…);
- slike - dvodimenzionalno prikazani predmeti ili bića (npr. fotografija ili crtež
ledenjaka…);
- shematski crteži - namijenjeni su upoznavanju strukture predmeta (npr.
shematski crtež elektromotora s posebno istaknutom strukturom statora i
rotora…).

Razne vrste izvora kombiniraju se prema potrebi. Demonstriranje uz

pokazivanje predmeta uvijek podrazumijeva i popratno opisivanje,
objašnjavanje, obrazlaganje, uspoređivanje… - promatranje u didaktičkom
smislu.

H) DINAMIČNE PRIRODNE POJAVE, tj. prirodni procesi dinamične

strukture (npr. ptičji let, proces stvaranja oblaka…). Pritom je vrlo pogodna
uporaba izvorne stvarnosti (npr. promatranje formacija jata ptica prilikom
njihova proljetnog povratka, promatranje pomrčine sunca…).
Da bi se uklonili ponekad postojeći nedostatci izvornog proučavanja procesa
koristi se eksperimentiranje - umjetno stvaranje pojave radi njena proučavanja
2) kontrolirani uvjeti, nama pogodno vrijeme demonstriranja, izvođenje prema
planu rada, na mjestu izvođenja nastave, uz mogućnost ponavljanja i sl. (npr.
stvaranje vodene pare, duge, leda…) ili se koriste dinamična nastavna
sredstva (npr. razne vrste računalnih simulatora, tv – emisije…) da bi se
promatrala npr. erupcija vulkana, lavina, potres…

5) AKTIVNOSTI, tj. upoznavanje dinamične strukture određenog rada (što i

kako raditi?); povezano je sa samostalnim izvođenjem određenog ljudskog rada
(npr. vožnja biciklom i sl.).
Ljudske aktivnosti, pa tako i demonstriranje, dijelimo na:
I - PRAKTIČNE AKTIVNOSTI, npr. prilikom kirurškog zahvata: zarezivanje
i otvaranje prsnog koša, korištenje opreme i instrumenata, šivanje rane…;
II - AKTIVNOSTI IZRAŽAVANJA, npr. da bi kirurški tim funkcionirao
uigrano - uvježbavanje liječnika i sestara prilikom brzog i efikasnog traženja
određenog instrumenta govorom ili gestom, određenim pokretom i njegovog
brzog pružanja…;
III - SENZORNE AKTIVNOSTI, npr. uvježbano i vođeno percipiranje tj.
promatranje kod preciznog utvrđivanja problema ili postavljanja dijagnoze…;
IV - INTELEKTUALNE AKTIVNOSTI - znatno je teže od demonstriranja
prethodnih aktivnosti, jer se demonstrira način izvođenja pojedinih
intelektualnih operacija ili intelektualne radnje u cjelini, npr. načini
zaključivanja - analizom sintezom, indukcijom, dedukcijom, asocijacijom,
kombinatorikom…

Demonstriranjem raznih vrsta aktivnosti, same aktivnosti najčešće se

kombiniraju.
Prilikom demonstriranja neophodno je odabrati adekvatne izvore znanja.

Metoda demonstracije povezuje se s ostalim nastavnim metodama, a nastavnik

osim njihovog odabira odlučuje i kako će ih didaktički izvoditi. Nastavnikov
način rada tako postaje uzor učenicima u njihovom analognom samostalnom
radu.

2) METODA PRAKTIČNIH RADOVA

Podrazumijeva određeni način rada nastavnika i učenika na konkretnom

materijalu na koji se izravno djeluje.

Za izvođenje praktičnog rada potrebno je zadovoljiti određene uvjete, tj.

osigurati: materijal za rad, energiju, organ rada (najčešće ruka - zbog njene
ograničenosti nastala su razna ručna oruđa), oruđa/pomagala za rad: ručna -
funkcioniraju kao dopuna ruci (npr. pila, čekić, pinceta, škare… ) ili strojevi -
omogućuju inače nedostižnu sigurnost, preciznost, snagu, brzinu (npr. bušilica,
brusilica, električna pila…). Napretkom znanosti i tehnologije, a sukladno
zahtjevima konkretnog rada, oruđa za rad stalno se usavršavaju.

Svaki praktični rad sastoji se od određenog niza praktičnih operacija, tj.

praktični je rad strukturiran (npr. kuhanje - pranje namirnica, čišćenje,
guljenje, rezanje, termička obrada, pasiranje, hlađenje, slaganje…). Zato je prije
pristupanja praktičnom radu potrebno upoznati strukturu radnje, tj. cjelokupnog
procesa. Točnije, potrebno je upoznati sve pojedine operacije, način njihova
izvođenja i njihov točan slijed (što, kako, kojim redom). Rezultat praktičnog
rada pokazuje jesu li obavljene sve potrebne operacije, na pravilan način i
njihovim točnim redom.

Da bi se metoda praktičnog rada uspješno primijenila u nastavi potrebno

je:
I) dobro poznavanje svojstva radnog materijala,
J) adekvatan odabir potrebnih oruđa za rad i poznavanje njihovog
funkcioniranja,
K) točno poznavanje strukture praktičnog rada.

Iako se ova nastavna metoda češće koristi u nastavi prirodne i tehničke skupine
predmeta trebalo bi joj osigurati najširu primjenu u nastavi svih predmeta.

3) METODA CRTANJA

…je način rada nastavnika i učenika kad se pojedini nastavni sadržaji izražavaju
crtežom.
Ova se metoda često kombinira s metodom pismenih radova (zajednički naziv -
metoda grafičkih radova) i s metodom demonstracije.

U nastavi se mogu crtati:

 GRAFIČKI ZNAKOVI - često međunarodno dogovoreni jednoznačni
znakovi, jednostavni, zorni i sažeti, npr. znak za radioaktivnost; zabranjeno
pušenje; prometni znakovi…
 GRAFIČKI SIMBOLI - odnose se na nešto apstraktno i opće, pobuđuju u
nama određene pojmove, misli i osjećaje te su mnogoznačni, npr. grb ili
zastava...
 GEOMETRIJSKI CRTEŽI - karakterizira ga točno određena matematička
preciznost s obzirom na broj, dimenzije i položaj linija. npr. fina konstrukcija
unutrašnjosti glasovira. Tu ubrajamo i tehničko crtanje.
- GRAFIČKO PRIKAZIVANJE KVANTITATIVNIH ODNOSA -
podrazumijeva crtanje grafikona i dijagrama.
G) SHEMATSKO CRTANJE PREDMETA - važno je kod predočavanja
strukture ili prostornih relacija. Prilikom crtanja prikazuju se osnovni dijelovi,
dok se detalji izostavljaju. Ova vrsta crtanja naziva se i rendgensko crtanje;
npr. shematsko prikazivanje strojeva.
H) SHEMATSKO PRIKAZIVANJE PROCESA - tzv. RAZVOJNI
CRTEŽ koji se sastoji od niza crteža gdje svaki crtež prikazuje pojedinu etapu
procesa.
Npr. shematsko prikazivanje erupcije vulkana.
I) CRTANJE NA TEMELJU PROMATRANJA I PREDODŽBE
PRIRODNIH PREDMETA - posebno je efikasno kod upoznavanja
morfološke strane stvarnosti, npr. prikaz cvijeta i njegovih pojedinih dijelova.
J) KONKRETIZACIJA APSTRAKCIJE - koristi se s ciljem lakšeg
poimanja apstrakcija što sadržavaju različite pojmovne strukture. Npr. različite
asocijacije na određeni pojam - tolerancija ili mir u svijetu.
K) ILUSTRIRANJE FABULE - npr. školske lektire, gdje učenici mogu
koristiti posve slobodan likovni izraz.

Ova nastavna metoda može se koristiti u nastavi svih nastavnih predmeta.

Umnogome olakšava razumijevanje nastavnih sadržaja. Često se kombinira s
ostalim nastavnim metodama, a može prožimati sve etape nastavnog procesa.

4) METODA PISANJA

Ova nastavna metoda odnosi se na nastavnike i na učenike, ali u ponešto

različitim oblicima.

NASTAVNICI:
Tijekom nastave najčešće koriste školsku ploču na koju mogu pisati sažete
(npr. naslov, godine, teze…) ili opširne sadržaje iz nastavnog programa. Da bi
učenici mogli usvojiti logičku strukturu sadržaja, pisanje na ploči mora se
pregledno strukturirati.
Kako bi podigli efikasnost nastave nastavnici koriste i pisane priprave školskog
sata.

UČENICI:
Usavršavanje sposobnosti pisanja učenika ima razvojnu liniju:

 VEZANI ILI REPRODUKTIVNI PISMENI RADOVI UČENIKA -

učenici su vezani za određeni tekst koji prepisuju (npr. sa školske ploče, iz
enciklopedija, udžbenika…).
4) POLUVEZANI ILI POLUSAMOSTALNI PISMENI RADOVI - iako su
učenicima unaprijed dani određeni sadržaji iz nekog izvora znanja, ipak im se
daje sloboda u pismenom izražavanju. To su: diktati, dopunjavanje i
proširivanje teksta, pismeni odgovori na pitanja, bilješke za vrijeme
poučavanja (učenici vrše selekciju sadržaja koje zapisuju /npr. definicije,
glavna obilježja, značajni datumi, teze…/; često koriste i kratice za standardnu
terminologiju učestalu u upotrebi, npr. O i O - odgoj i obrazovanje; bilješke u
nastavi su učestalije što se radi o višem stupnju školovanja) i konceptiranje
(Najčešće ga učenici primjenjuju kod kuće. Iako je i ono reproduktivno, ipak je
slobodnijeg tipa i zahtjeva veći intelektualni napor učenika (osim A). Treba
uvijek paziti da se ne izgubi osnovni smisao izvornog teksta. Razlikujemo:
doslovno konceptiranje, tj. citati; doslovno konceptiranje s komentarom;
konceptiranje parafraziranjem , tj. slobodno konceptiranje; sažeto konceptiranje
i marginalije.).

5) SAMOSTALNI ILI SLOBODNI PISMENI RADOVI - osim što se učenici

samostalno izražavaju o nekom sadržaju, oni ga i slobodno odabiru, pa se još
nazivaju i stvaralački, kreativni, produktivni pismeni radovi. Npr. referati,
književni radovi, rasprave, preporuke, zamolbe, dnevnici, znanstveni radovi…
Zahtijevaju mnoge predradnje i značajan intelektualni napor.

5) METODA ČITANJA I RADA NA TEKSTU

VRSTE ČITANJA:

S obzirom na OPSEG OBUHVAĆENOG TEKSTA: fragmentirano čitanje -

dijelova teksta, npr. formula, definicija, zaključaka…; opširno čitanje - teksta u
cjelini, npr. školske lektire, pjesme, znanstvene studije…

S obzirom na NAČIN VERBALNOG IZRAŽAVANJA: glasno i tiho čitanje.

S obzirom na TEMPO ČITANJA: polagano i brzo čitanje.

Za koju ćemo se vrstu čitanja odlučiti ovisi o: vrsti i karakteristikama teksta,

smislu čitanja, vremenu čitanja, vještini čitanja, predznanjima, stupnju
školovanja…
Da bi se moglo pristupiti radu na tekstu mora biti zadovoljen osnovni uvjet -
ovladana sposobnost čitanja. Čitanje predstavlja temelj za sve ostale aktivnosti
rada na tekstu. Rad na tekstu je učinkovitiji ako uključuje šira područja
raznovrsnih aktivnosti koja se za vrijeme rada na tekstu međusobno prožimaju.
Aktivnosti rada na tekstu su: čitanje + misaone aktivnosti (intenzivno
razmišljanje o sadržajima, npr. analiziranje, kombiniranje, uspoređivanje,
zaključivanje… s ciljem razumijevanja) + aktivnosti izražavanja (npr. pismeno,
verbalno, crtežom, gestom, matematičkim izrazom…) + senzorne aktivnosti, tj.
promatranje + praktične aktivnosti (npr. prilikom stavljanja u funkciju novog uređaja).

DIDAKTIČKO OBLIKOVANJE UDŽBENIKA

UDŽBENIK JE:
· osnovna školska knjiga,
· pisan na temelju nastavnog plana i programa,
· posebno didaktički oblikovan (s funkcijom učenja; pritom se poštuje struktura
nastavnog procesa, tj. ima dijelove namijenjene uvođenju u temu, obradi novih
nastavnih sadržaja, vježbanju određenih aktivnosti, ponavljanju sadržaja te
provjeravanju znanja i sposobnosti),
· učenici i nastavnici svakodnevno ga koriste.

Udžbenik mora biti pristupačan izvor znanja koji pridonosi osposobljavanju učenika za
čitanje i rad na tekstu.

6) METODA RAZGOVORA

To je način nastavnog rada u obliku dijaloga između nastavnika i učenika, između

učenika ili između nastavnika (npr. timska nastava).

Razgovor je strukturiran od pitanja i odgovora.

PITANJE je verbalna formulacija kojom se čovjek obraća drugoj osobi (ili samom sebi
) s ciljem dobivanja tražene informacije putem odgovora na postavljeno pitanje.

RAZLIKUJEMO:
- aperceptivna pitanja - vezana su uz sadržaje naše svijesti (preokupacije, aspiracije,
interesi, zanimanje…); npr. Što želiš postići tim poslom?
- alternativna ili disjunktivna pitanja - pitanja ili/ili, na koja je moguće dati 2
odgovora, ali samo je jedan točan. Nalazimo ih kod sokratovske metode razgovora; npr.
Ima li piramida 5 ili 3 kuta?
- indirektna pitanja - ne postavljaju se direktno već proizlaze iz razgovora.
- jednoznačna pitanja - sadržajem su vrlo određena, oblikom vrlo pravilna, pa ih
sugovornik jasno razumije i lakše na njih daje odgovor; npr. Koje je godine započeo II
svjetski rat? Njihova suprotnost su:
- višeznačna pitanja (neodređena pitanja) - sadržajno su vrlo neprecizna što ih čini
nejasnima te se na njih teže odgovara; npr. Kakav je rat?
- kaverzna pitanja - mogu se pronaći u testovima inteligencije, a njihova je
specifičnost što u sebi sadrže namjernu pogrešku. Ako učenik primijeti pogrešku to
znači da dobro poznaje sadržaj; npr. Koliko dana protekne od 18. siječnja do 30.
veljače?
- koncentraciona pitanja - njima se nastoji potaknuti učenike da se što više
koncentriraju na proučavanu tematiku, a postavlja ih nastavnik prilikom produbljivanja
nastavnih sadržaja; npr. Što osim klorofila utječe na zelenu boju lišća? Kakve su boje
listovi biljke koja raste u tami?
- kategorička pitanja (odredbena pitanja) - vrlo su određena i smisao im mogu
shvatiti podjednako svi učenici. Počinju riječima: Kada…?, Gdje…?, Kako…? i sl.;
npr. Kako se zove glavni grad Italije?
- pomoćna ili dopunska pitanja - postavljaju se kao potpitanja ako se osnovno pitanje
ne shvati potpuno, ako ima poteškoća oko davanja odgovora i sl. npr. Na kojem je
kontinentu smještena najveća svjetska pustinja? Koji je kontinent najtopliji?

1
g) razvojna, lančana ili dijalektička pitanja - susrećemo ih u heurističkom obliku
razgovora. Koriste se najčešće prilikom obrade novih nastavnih sadržaja, posebno kod
izvođenja generalizacija. Čini ih niz pitanja od kojih se svako odnosi na primjećivanje
činjenica koje vode ka izvođenju i shvaćanju generalizacije. Npr. Orao je vrlo velika i
snažna ptica, a kakve su mu kandže? Kako mu izgleda kljun? Često kruži na velikim
visinama. Kakav mu je, dakle, vid? Čime se hrani orao? Dakle, orao spada u rod ptica
grabljivica!
h) retorička pitanja - pitanja u sklopu nastavnikova izlaganja. On ih postavlja, ali i
sam daje odgovore.
i) skraćena pitanja - najčešće ih nastavnik koristi prilikom skraćenog ponavljanja ili
kratkog propitivanja. Od učenika se traži brz i kratak odgovor. Npr. Vulkanski otok u
Jadranu? Vulkani u Italiji?
j) sugestivna pitanja - pitanjem se sugerira odgovor. Treba ih izbjegavati prilikom
procjenjivanja znanja učenika (ili znanstvenih istraživanja – ankete!). Npr. Zar se Krka
ne ulijeva u Jadran kod Šibenika?
k) višestruka pitanja - u sebi sadrže više pitanja. Treba ih pažljivo koristiti. Npr.
Na koje je nebesko tijelo čovjek prvi put sletio, koji je to čovjek bio i koje se godine to
dogodilo?
l)fiktivna ili prividna pitanja - ne postavljaju se zbog stvarne potrebe, već tek toliko
da se nešto pita. U nastavi ih treba izbjegavati. Npr. Što ima novoga?

ODGOVOR predstavlja informaciju o određenom sadržaju, određenu pitanjem.

Odgovor je određen: vrstom pitanja, poznavanjem sadržaja, sposobnošću verbalnog
izražavanja, sugovornikom (dob, psihofizičke sposobnosti, elokventnost…).

OBLICI METODE RAZGOVORA PREMA STUPNJU SLOŽENOSTI:

- KATEHETIČKI OBLIK RAZGOVORA

Naziv - srednjovjekovni katekizam pisan u obliku jasnih i kratkih pitanja te isto
takvih točno određenih odgovora - na taj način crkvene dogme učile su se doslovno
napamet od riječi do riječi te ih je učenik na pitanje morao točno reproducirati. U staroj
školi ovakav razgovor je dominirao.
Katekiziranje je vrlo zamorno, monotono, neugodno, stvara vrlo nepovoljnu
atmosferu za nastavni rad. Zato se ovaj oblik razgovora u suvremenoj školi treba
ograničiti isključivo na reproduktivno ponavljanje i provjeravanje činjenica i

2
generalizacija, npr. kratki egzaktni podaci, definicije, formule, brojčani podatci, glavni
gradovi država…

2. SOKRATOVSKA METODA RAZGOVORA

Tzv. primaljska metoda ili majeutika - utemeljio ju je Sokrat na pretpostavci da se
istina nalazi u čovjeku te da ju je moguće osvijestiti određenim sustavom pitanja i
odgovora. Pitanja imaju alternativni, tj. disjunktivni oblik (ili/ili), pa vještom nastavniku
nije teško voditi razgovor u planiranom pravcu. Alternativni oblik pitanja istovremeno
je i nedostatak ove metode razgovora (vjerojatnost slučajno pogođenog točnog
odgovora je čak 50%), pa odgovor, posebno kad se ova metoda koristi prilikom
ponavljanja ili provjeravanja znanja, traži i dodatno pojašnjenje i obrazloženje kojim se
navode činjenice što podupiru točan odgovor i svjedoče o razumijevanju sadržaja.

I) HEURISTIČKI OBLIK RAZGOVORA

Naziv - Arhimedov uzvik "heureka" (grč. heurisko - nalazim).
Nastavnik primjenjuje heuristička (razvojna, lančana, dijalektička) pitanja na koja
učenici odgovaraju. Svaki odgovor u stvari je premisa, argument, činjenica koja služi
kako bi se u konačnici izvela generalizacija. Tako nastavnik temeljem lančanih pitanja
vodi učenike da sudjeluju u izvođenju rješenja (tzv. spoznajna heureka). Radi se o
induktivnom putu zaključivanja.

STRUKTURA HEURISTIČKOG RAZGOVORA:

N U N+U
3) PITANJE - 1. ODGOVOR - 1. KONSTATACIJA
4) PITANJE - 2. ODGOVOR - 2. KONSTATACIJA
5) PITANJE - 3. ODGOVOR - 3. KONSTATACIJA
…
IZVOĐENJE GENERALIZACIJE / N + U
(TEMELJEM PRETHODNIH ZAJEDNIČKIH KONSTATACIJA)

Heuristički oblik razgovora vrlo je produktivan prilikom obrade novih nastavnih

sadržaja, jer učenici uz vodstvo nastavnika sudjeluju u izvođenju generalizacije što
podrazumijeva i njeno razumijevanje (učenici nisu u pasivnoj poziciji, već im se
ovakvom vrstom razgovora podiže zainteresiranost, aktivnost, angažman, razumijevanje
sadržaja…). Ovaj oblik razgovora vrlo je pogodan i prilikom produktivnog ponavljanja.

3
4. SLOBODAN OBLIK RAZGOVORA
Sličan je svakodnevnom razgovoru, uz razliku što je u nastavi slobodan razgovor
ipak određen, tj. vezan tematikom (nastavnim sadržajem), ali njegov tijek nema
unaprijed određenu strukturu.
Ovaj oblik razgovora u nastavi se najčešće susreće nakon učenikova izvještaja o
njegovom samostalnom radu (npr. esej, referat, seminar, projekt…). Pritom pitanja
postavljaju i nastavnik i učenici, što pogoduje da se tema razmotri iz različitih
perspektiva, da se čuju argumenti, primjedbe…
Slobodan oblik razgovora također pridonosi angažmanu učenika, podiže kvalitetu
nastave, učenici razvijaju sposobnost verbalnog izražavanja, potiče se kritičko
razmišljanje…

5. DISKUSIJA (POLEMIKA, DEBATA, RASPRAVA)

Nalazimo je u demokratskom ambijentu škole (što je njen uvjet). Ostali uvjeti za
razvoj diskusije u nastavnoj situaciji su:
6) izvrsno poznavanje tematike o kojoj se diskutira,
7) interes za tu tematiku,
8) određena intelektualna sposobnost sugovornika,
9) određena sposobnost i razina verbalnog izlaganja, ali i
10) pozitivne karakterne osobine sudionika (npr. parlamentarnost (ne upadanje u riječ,
strpljivost i sl.), jasnost i konciznost, ne poticanje svađe… ).
Diskusiju češće susrećemo u višim razinama obrazovanja.

NAPOMENE O PRIMJENI METODE RAZGOVORA U NASTAVI:

DA - stvoriti pozitivnu konstruktivnu radnu atmosferu;
NE - obavljati neki drugi posao za vrijeme učenikova odgovora;
DA - dati povratnu informaciju na učenikov odgovor;
NE – natucati, slovkati odgovor učeniku (Za…Za…Zadar);
DA! - osmjeliti učenike da postavljaju pitanja i traže odgovor.

Ova nastavna metoda nešto je manje ekonomična, jer dijalog se istovremeno može
voditi između samo dvije osobe.
Pozitivno je što nastavnik kroz neposrednu komunikaciju s učenicima dobiva bolji uvid
o tome kako učenici prate nastavni rad.

4
 7) METODA USMENOG IZLAGANJA

Iako se radi o jednoj od najstarijih nastavnih metoda, ipak ima veliku perspektivu u
budućnosti, jer govor je osnovni način ljudskog izražavanja i komuniciranja.
Podrazumijeva način rada u kojem nastavnik ili učenici verbalno izlažu pojedine
dijelove nastavnog sadržaja.
S obzirom na karakteristike nastavnih sadržaja razlikujemo 5 osnovnih oblika metode
usmenog izlaganja:
PRIPOVIJEDANJE ILI PRIČANJE,
OPISIVANJE ILI DESKRIPCIJA,
OBRAZLOŽENJE,
OBJAŠNJENJE,
RASUĐIVANJE ILI MEDITIRANJE.

 PRIPOVIJEDANJE ILI PRIČANJE: usmeno izlaganje određene fabule koja

može biti istinita, izmišljena ili reproducirana. Iako se razlikuje epsko, lirsko ili
dramsko pripovijedanje, ono je ipak najčešće kombinirano. Ovo je učenicima
najpristupačniji način usmenog izlaganja.

 OPISIVANJE ILI DESKRIPCIJA: verbalno se izražavaju vanjska svojstva

objekata i pojava (tzv. verbalno slikanje ili fotografiranje stvarnosti).
PREMA KVALITETI OPISIVANJA RAZLIKUJEMO:
znanstveno opisivanje - potpuno i detaljno verbalno izražavanje podataka.
Karakterizira ga: objektivnost, točnost, potpunost, detaljnost i sl., što ga za učenike
čini dosta zamornim;
umjetničko opisivanje - njime se ne postiže potpuna znanstvena egzaktnost, već
se izdvajaju samo značajne pojedinosti koje se iznose uz uporabu stilskih figura,
unošenje osobnih subjektivnih raspoloženja, osjećaja, impresija…, pa se naziva još
i subjektivno, emocionalno, eksplikativno opisivanje.
U nastavi je, ovisno o karakteristikama nastavnih sadržaja, nužno kombinirati
elemente i znanstvenog i umjetničkog opisivanja.

L) OBRAZLOŽENJE: podrazumijeva detaljnije upoznavanje određene tvrdnje.

Pritom se izlaže ono što je nedovoljno jasno. Često se odgovara na pitanje zašto?
Npr. Zašto se nešto događa? – Zašto pred zimu ptice lete na jug?
Brojne su varijante obrazloženja: pojava se obrazlaže uzrokom, zaključak -
premisom, dokaz - argumentima, pravilo - primjerima…

5
 OBJAŠNJENJE: njime se izlažu apstrakcije i nepoznanice, a rezultat bi trebalo
biti shvaćanje, tj. razumijevanje (rezultat ljudskog mišljenja). Nastavnik kod
verbalnog objašnjavanja mora primijeniti razne misaone operacije te iste izazvati i
kod učenika (tj. poticati funkciju njihova mozga) kako bi one rezultirale
razumijevanjem - u protivnom dolazi do nerazumijevanja. Na ovaj način
objašnjavaju se razne teorije, pravila, definicije, formule, hipoteze, principi, ideje…
Kao što se vidi, objašnjenje je najviši i najteži oblik metode usmenog izlaganja.

 RASUĐIVANJE ILI MEDITIRANJE: je glasno razmišljanje prilikom

pronalaženja rješenja za težak problem koji još nije dovoljno istražen, pa za
njega još ne postoje gotova rješenja. Ovakav oblik usmenog izlaganja češće je
zastupljen na višem stupnju školovanja.

NAPOMENE O PRIMJENI METODE USMENOG IZLAGANJA U NASTAVI:

nastavnik se mora sadržajno točno i jezično pravilno izražavati;
u slučaju duljeg izlaganja potrebno je učiniti pauze kako bi učenici mogli pratiti
izlaganje;
povremeno se mogu i reproducirati usmena izlaganja drugih osoba upotrebom tehničkih
sredstava;
prilikom usmenog izlaganja učenika nastavnik ga treba ohrabriti i potaknuti u izlaganju
putem:
verbalnih impulsa - odobravanje ili potvrđivanje (npr. Tako je!, Dobro!,
Bravo!…), osporavanje ili negiranje (npr. Nije dobro!, Pogrešno!…), upozorenje (npr.
Promisli malo!, Pazi!…), imperativ npr. Obrazloži!, Pojasni!, Opiši!…), izražavanje i
naglašavanje pojedine riječi s izrazom čuđenja, umetanjem raznih veznika da bi učenik
nastavio izlaganje (npr. Ali…, Dakle…, Međutim…, Jer…);
impulsa pokretima glavom i rukama - kao znak odobravanja ili
negodovanja;
izrazom lica - vedar izraz s blagim osmjehom ili izraz zabrinutosti,
čuđenja…
Na te načine učenik dobiva povratnu informaciju o onome što govori.
6) učenike treba potaknuti da za dulje izlaganje pripreme kraću pismenu skicu
izlaganja;
7) da bi se ova metoda uspješno primijenila potrebno je temeljito poznavanje
sadržaja i sposobnost usmenog izlaganja, tj. primjereno usmeno izražavanje;
8) najbolji uzor slobodnom izlaganju učenika je vješto i jasno nastavnikovo usmeno
izlaganje.

6
 MEĐUSOBNI ODNOS NASTAVNIH METODA

Nastavni proces karakteriziraju složenost, cjelovitost i dinamičnost, a to se odnosi

i na metode nastavnog rada.

· Složenost metodičke strane nastave

Proistječe iz činjenice da postoji mnogo nastavnih metoda s njihovim brojnim
varijantama što čini veliko potencijalno bogatstvo metodičkih načina rada.

- Cjelovitost metodičkih postupaka

Podrazumijeva međusobno povezivanje nastavnih metoda tokom nastave.
Povezivanje može biti simultano (npr. nastavnik demonstrira pojavu, shematski ju
prikazuje u obliku razvojnog crteža, a u isto vrijeme i usmeno ju opisuje,
obrazlaže…), ali i sukcesivno (npr. povezivanje metoda u određenom nizu: prikaže
se crtež nekog produkta, zatim ga se nastoji pojasniti, pojasniti postupke u
njegovoj izradi, pa se pristupa praktičnom radu).

- Dinamičnost nastavnih metoda

Ogleda se u njihovu neprestanom izmjenjivanju koje mora biti smišljeno i
svrsishodno - tako se bira ona nastavna metoda koja je najefikasnija i
najekonomičnija u konkretnoj nastavnoj situaciji.
IZVOĐENJE TOKA NASTAVNOG PROCESA
(planirano za realizaciju kroz 3 nastavna susreta)

Osnovne etape nastavnog procesa su:

- pripremanje učenika za nastavni rad,

- obrada novih nastavnih sadržaja,
- vježbanje,
- ponavljanje,
- provjeravanje i ocjenjivanje.

m) Pripremanje (uvođenje) učenika za nastavni rad ≈ 5%

Svakom ljudskom radu nužno prethodi priprema, čiji ekstenzitet i intenzitet ovisi o
karakteristikama konkretnog rada koji nakon pripreme treba uslijediti.
Zadatak pripreme je obaviti sve potrebne predradnje, što uključuje:
- materijalno–tehničku pripremu: priprema nastavnih sredstava i pomagala, provjeravanje
rada uređaja, upoznavanje učenika s materijalima za rad…;
- spoznajnu pripremu: pružanje informacija učenicima o tome što će se raditi, koja će se
problematika proučavati…;
- psihološku pripremu: motiviranje učenika za rad, pridobivanje njihove pozornosti,
pobuđivanje radoznalosti i interesa, stvaranje konstruktivne radne atmosfere…;
- organizacijsku i metodičku pripremu: informiranje učenika o nastavnim metodama.
Pripremom se treba postići aktivan odnos učenika prema nastavnom radu.

Sadržaj pripremanja može biti raznolik, a ponajprije ovisi o:

J) etapi koja slijedi nakon pripremanja (glavni dio sata),
K) vremenu koje je na raspolaganju za cjelokupni nastavni rad.
Pripremanje treba biti što smišljenije i ekonomičnije, kako bi ostalo što više vremena za glavni
dio sata.

Prilikom izvođenja ove etape nastavnog procesa može doći i do pogrešaka:

6) neadekvatno i nefunkcionalno pripremanje, npr. nastavnikova formulacija teme koja
će se obrađivati jezično ili sadržajno učenicima je potpuno nejasna;
7) neadekvatni načini rada, npr. pretjerano dug katehetički razgovor zamara učenike;
8) normiranje priprema na standardno vrijeme, tj. 5–10 min. (tamo gdje to nije
potrebno).
Pripremanje ili uvođenje još se naziva: priprava, stvaranje raspoloženja, postavljanje problema,
uživljavanje u rad i sl.

OSNOVNA SVRHA PRIPREMANJA:

INFORMIRANJE + AKTUALIZIRANJE + MOTIVIRANJE

1
 2) Obrada novih nastavnih sadržaja ≈ 35%

To je jedna od osnovnih strukturnih komponenti nastavnog procesa od koje umnogome ovisi

uspjeh u nastavi, a da bi se dobro izvodila mora se obogatiti na određenoj materijalno–
tehničkoj bazi adekvatnim spoznajnim, psihološkim i metodičkim elementima, o čijem
ekstenzitetu i intenzitetu ovisi efikasnost rada. Ova etapa nastavnog rada najbolje govori o
pedagoškoj kulturi rada nastavnika.

U okviru etape obrade novih nastavnih sadržaja treba razlikovati:

proces izgrađivanja znanja,
dimenzioniranje znanja (ekstenzitet, intenzitet, struktura) i
graduiranje etape obrade novih nastavnih sadržaja.

L) Proces izgrađivanja znanja

Podrazumijeva izgrađivanje novih činjenica i generalizacija.

 Činjenice se u nastavi trebaju usvajati na adekvatnim primarnim izvorima znanja, jer takve su
činjenice učenicima evidentne, očite, zorne, nesumnjive, što ih čini vrjednijima od sekundarnih
izvora znanja, pa ih učenici lakše usvajaju i lakše se o njima izražavaju. Primarni izvori znanja
mogu biti izvorna stvarnost ili nastavna sredstva. Sekundarni izvori znanja ili izvori iz druge
ruke u biti su činjenice koje nastavnik verbalnim putem izlaže učenicima. U nastavi prednost
treba dati primarnim izvorima znanja.
 Generalizacije su mnogo teže za usvajanje od činjenica, jer se ne mogu doživjeti perceptivnim
putem (tj. ne mogu se opipati, vidjeti, čuti, omirisati, okusiti), već ih treba posredstvom mišljenja
shvatiti - za što treba organizirati prikladne didaktičke postupke. Generalizacije razvijamo na
temelju činjenica što izražava njihov dijalektički odnos u procesu izgrađivanja znanja.

Dijalektički odnos činjenica i generalizacija u procesu izgrađivanja znanja izražen je u:

M) jedinstvu činjenica i generalizacija - prilikom konstruiranja znanja povezuju se
činjenice i generalizacije, tj. činjenice su preduvjet za formiranje generalizacija, a shvaćene
generalizacije uvjetuju bolje usvajanje novih činjenica;
N) suprotnosti između činjenica i generalizacija - činjenice se spoznaju percepcijom, a
generalizacije mišljenjem; činjenice se mogu osjetiti, a generalizacije shvatiti; činjenice se
odnose na pojedinačno i konkretno, a generalizacije na opće i apstraktno; činjenice su
jednostavnije, pristupačnije i lakše za spoznavanje, dok su generalizacije složenije, manje
pristupačne i teže za spoznavanje…;
O) stalnom procesu usvajanja činjenica i generalizacija – izgrađivanje i usvajanje novih
znanja (Č i G) je proces, dijalektičko kretanje, dinamično, a ne statično stanje. Usvajanjem
činjenica učenicima se postavljaju veze za prijelaz na generalizacije.

2
4 vrste pogrešaka prilikom usvajanja novih nastavnih sadržaja koje su uvjetovane
nepoštivanjem dijalektičkog odnosa između činjenica i generalizacija su:

učenicima se temeljem promatranja prezentiraju samo činjenice, a ne prelazi se na

generalizacije - rezultat: nepotpuno, krnje znanje;
učenicima se prezentira premalo činjenica ili se činjenice slabo upoznaju - rezultat:
učenici vrlo teško shvaćaju generalizacije;
učenicima se činjenice prezentiraju samo na sekundarnim izvorima znanja, gdje se
ne mogu adekvatno osjetno doživjeti (pretjerani verbalizam u nastavi!) - rezultat: formalizam u
znanju, tzv. "knjiško znanje";
učenicima se iznose samo generalizacije bez prethodno prezentiranih potrebnih
činjenica - rezultat: učenici ne mogu shvatiti generalizacije, formalizam u znanju.
Dijalektički odnos činjenica i generalizacija kod izgrađivanja i usvajanja novih znanja
uvijek se treba poštivati!

9) Dimenzioniranje znanja

Određeno je trima osnovnim didaktičkim dimenzijama sadržaja nastave: ekstenzitetom

(širinom), intenzitetom (dubinom) i strukturom znanja.

· Ekstenzitetom se određuje količina činjenica i generalizacija koje učenici moraju usvojiti

tokom ove etape. Taj broj ne može se jednoznačno odrediti radi bitne razlike između činjenica i
generalizacija. Potrebno je nekoliko činjenica da bi se savladala jedna generalizacija. Potrebno je
odrediti nužan minimum činjenica na temelju kojih se može izvesti generalizacija. Zato je
najpogodnije da se prvo odrede generalizacije koje treba usvojiti, a zatim da se pronađu
adekvatne činjenice (po mogućnosti na primarnim izvorima znanja). Broj činjenica određen
je i individualnošću učenika, tj. njihovim individualnim razlikama (nekim je učenicima
dovoljno prezentirati 2 – 3 činjenice da izvedu generalizaciju, dok je drugima potrebno 6 – 7 ili
više). Broj činjenica određen je i samom generalizacijom, tj. njenom složenošću, ali i
predznanjem učenika te njegovim ukupnim mentalnim kontekstom.

· Intenzitetom nastavnih sadržaja određuje se potrebna dubina znanja učenika, što se vrši
različitim stupnjem analize (dubinom raščlanjivanja) nastavnih sadržaj: makroanaliza -
mikroanaliza. S povećanjem stupnja analize (veća dubina znanja) povećava se i broj
elemenata koje treba upoznati (veći broj činjenica i generalizacija) - međusobna ovisnost
intenziteta i ekstenziteta znanja.
Što je stupanj školovanja veći - veći je i intenzitet znanja, jer produbljivanje znanja je
neprekidan proces tijekom školovanja.
Da bi se ostvario potreban intenzitet znanja nastavnik mora poznavati znanstveni intenzitet,
tj. on mora imati stručne kvalifikacije.
٠ Objektivni ekstenzitet i intenzitet - širina i dubina poučavanih nastavnih sadržaja (N). ٠
Subjektivni ekstenzitet i intenzitet - širina i dubina usvojenih nastavnih sadržaja (U).

3
Idealno bi bilo kad bi objektivni i subjektivni ekstenzitet i intenzitet bili međusobno
usklađeni.

- Struktura znanja podrazumijeva logičko sređivanje činjenica i generalizacija prilikom

obrađivanja novih nastavnih sadržaja, tj. njihov logički redoslijed. Činjenice i generalizacije
izlažu se u sukcesivnom slijedu kroz predviđeni vremenski raspon (npr. 1 školski sat, 3
školska sata, 1 polugodište…). Pritom, logički red izlaganja činjenica i generalizacija treba što
bolje odgovarati logičkoj strukturi sadržaja koji se obrađuju. Kvalitetna struktura nastavnih
sadržaja umnogome je uvjetovana nastavnikovom stručnošću, tj. njegovim stručnim
kompetencijama.

3 osnovne dimenzije: ekstenzitet, intenzitet i struktura nastavnih sadržaja neprekidno se

međusobno prožimaju, integriraju i sinkroniziraju.

3) Graduiranje etape obrade novih nastavnih sadržaja

Također se provodi kroz 3 osnovne dimenzije znanja: ekstenzitet, intenzitet i strukturu.

Etapa obrade novih nastavnih sadržaja trebala bi rezultirati izgrađivanjem novih znanja, pa je
graduiranje postupno proširivanje znanja izlaganjem i usvajanjem novih činjenica i
generalizacija te istodobno njegovo postupno produbljivanje uz također postupno
strukturiranje, tj. stvaranje logičkog pregleda znanja.
Pravilno graduiranje ogleda se u potrebnoj postupnosti u količini i tempu poučavanja
sadržaja. Novi nastavni sadržaji mogu se graduirati primjereno mentalnim snagama učenika i
njihovom angažmanu, ali i obrađivati u preblagom ili pak u prevelikom usponu.
Preblagi uspon - pun praznog hoda jer je radno vrijeme ispunjeno, ali je slabi radni učinak
(pretjerano ponavljanje onoga što učenici već znaju).
Nastavnik nove sadržaje može poučavati i prebrzim tempom te u prevelikim skokovima, pa
oni učenicima ostaju nepristupačni - tzv. „Poučavanje `preko glava` učenika, a ne u njih!“ Dobar
nastavnik stalno prati napredovanje učenika i prema potrebi usporava tempo kod dijelova
sadržaja koje učenici teže savladavaju ili ga intenzivira - ovisno o mogućnostima učenika.

4
 3) Vježbanje ≈ 45%

Ostvarivanje materijalnog zadatka - izgrađivanje znanja temeljno je za etapu obrade novih

nastavnih sadržaja, ali kako je znanje baza za razvoj sposobnosti, na tu je etapu neophodno
nadovezati vježbanje kako bi se ostvario i funkcionalni zadatak nastave - razvijanje
sposobnosti. Dakle, sposobnosti predstavljaju nadogradnju znanja – kao baze.
Sposobnost = kvaliteta ličnosti koja je tako formirana da uspješno obavlja određenu djelatnost.
U formiranju sposobnosti ključno je vježbanje. Uvježbavaju se radnje (funkcije, operacije,
aktivnosti) da bi se stekla određena radna sposobnost.
Vježbanje se sistematizirano i organizirano kao proces provodi u nastavi gdje zauzima
središnju poziciju kao relativno samostalna etapa nastavnog procesa.
Svaki rad obavlja se uz direktnu podršku određenog organa koji izvršava taj rad (npr. pisanje
na tipkovnici - prsti; analiza teksta - mozak). Vježbanjem se uvježbava funkcija organa radi
uspješnijeg izvođenja rada. Funkcija jača organ! Tijekom uvježbavanja u živčanom sustavu
formiraju se određene psihomotorne strukture (sinapse) koje omogućavaju lakše, brže i
uspješnije obavljanje uvježbavanog rada.
Strukturu rada kojeg se uvježbava čine brojni elementi različitih područja ljudske aktivnosti:
praktične, senzorne, izražajne i misaone aktivnosti (koje se na različite načine međusobno
kombiniraju i nadopunjuju, iako konkretan rad ne mora nužno obuhvatiti sva 4 područja
aktivnosti). Npr. kemijski eksperiment, vađenje i analiza krvi…
Strukturu rada izražavamo algoritmom = u pisanoj formi izražena cjelokupna struktura
određenog rada, tj. ukupan broj potrebnih operacija s točno određenim slijedom toka
operacija koje upravo tim redom na adekvatan način treba izvršiti da bi se uspješno izvršio
uvježbavani rad. Algoritam je, dakle, određena vrsta precizne upute za izvršenje određenog
rada, koja ako se točno slijedi sigurno dovodi do rezultata, tj. do izvršenja cjelokupnog rada.

Vježbanje se odvija u par etapa koje se nižu u sukcesiji:

- predradnje za vježbanje i instruiranje;
- proces vježbanja:

II - osnovno (temeljno) vježbanje,

III - završno (dopunsko) vježbanje.

A) Predradnje za vježbanje i instruiranje

Podrazumijevaju odabir i pripremu radnog mjesta i svog potrebnog pribora te instruiranje, tj.
nastavnikovo poučavanje učenika u izvođenju konkretnog rada. To znači da nastavnik prije
svega demonstrira rad učenicima, ponavljajući ga onoliko puta koliko ocijeni da je to
potrebno kako bi učenici upoznali tzv. model rada. Instruiranjem učenici trebaju upoznati
rad u svim njegovim dijelovima i u cjelini. Temeljem instrukcija učenici upoznaju rad i način
rada, tj. dobivaju uzorak ili model rada koji im omogućava prelazak na analogno samostalno
izvođenje rada prema dobivenom modelu.

5
B) Proces vježbanja

Nakon što učenici upoznaju rad prelaze na samostalno vježbanje u okviru kojeg se mogu
izdvojiti 3 etape ili faze koje se u svom toku razlikuju po tempu i učinku:
I - početna faza - početno ili uvodno vježbanje;
II - središnja faza - osnovno ili temeljno vježbanje;
III - završna faza - završno ili dopunsko vježbanje.

KRIVULJA VJEŽBANJA
UČINAK

VRIJEME
______________ ____________________________ ________________ (…)
I. FAZA II. FAZA III. FAZA SPOSOBNOSTI → VJEŠTINE →
NAVIKE

I - Početno ili uvodno vježbanje

Podrazumijeva učenikovo prvo samostalno izvođenje određene radnje temeljem uzora

dobivenih instruiranjem nastavnika . Početno vježbanje učenicima je najteže, pa se aktivnosti
izvode sporo, s mnogo početnih pogrešaka i suvišnih nekoordiniranih pokreta. Do toga
dolazi jer kod učenika još uvijek nije formirana psihomotorna struktura, već se tek postupno
stvara. Iz tog razloga ni učinak aktivnosti nije velik.
I za nastavnike je ova etapa vježbanja najteža, jer u njoj je najvažnije da nastavnik nadzire
učenike u toj mjeri da je siguran kako svaki pojedini učenik pravilno izvodi radnju, bez
obzira na brzinu izvođenja, jer je cilj početnog vježbanja da učenici pravilno i točno
savladaju strukturu rada i da ga dobro izvedu. Dakle, nastavnici bi trebali pažljivo pratiti

6
napredovanje svakog učenika ponaosob i prema potrebi davati individualne dopunske
informacije.

II - Osnovno ili temeljno vježbanje

Kad je svladana pravilna struktura rada učenici prelaze na njezino kontinuirano ponavljanje.
Tijekom njega dolazi do kvalitativnih promjena, jer se rad izvodi brže, točnije i racionalnije,
tj. suvišni pokreti se izbacuju, operacije se međusobno usklađuju, pokreti su mnogo
sigurniji i koordiniraniji, a kao rezultat svega toga značajno se povećava učinak.
Ova etapa mnogo je jednostavnija za nastavnike, koji iako kontroliraju svakog pojedinog
učenika, ipak mnogo rjeđe interveniraju i to samo kod onih učenika koji griješe, ali često u
nekim manjim pojedinostima.
Kao rezultat temeljnog vježbanja nekog rada javlja se stjecanje vještine.

III - Završno ili dopunsko vježbanje

Daljnjim ponavljanjem određenog rada učenici ga postupno automatiziraju, tj. od vještine

u obavljanju rada formira se navika.
Navika je viši stupanj vještine u kojoj su komponente djelatnosti automatizirane, a formiraju se
kroz dugotrajan proces izvođenja te djelatnosti. Dakle, za prelazak vještine u naviku
ključno je da učenici uvježbani rad nadalje primjenjuju u nastavi, ali i u svakodnevnom radu.
Učinak u ovoj etapi ne povećava se značajno ili se uopće ne povećava, jer dolazi do zastoja ili
platoa.
Nastavnik više ne kontrolira tok izvođenja rada, već rezultat rada.
Nemoguće je točno razgraničiti prestanak vještine i početak formiranja navike. Za nastanak
navike karakteristično je da se s porastom stupnja automatizacije smanjuje stupanj
angažmana svijesti na izvođenju tog rada (u mozgu je formirana psihomotorna struktura toga
rada), a svijest se koncentrira i angažira na ostale zadatke u okviru nastave ili izvan nje, a to
može biti čak i uvježbavanje novog rada. / npr. savladavanje tehnike pisanja/

Korektivno vježbanje
To je posebna vrsta vježbanja koja se ne organizira za sve učenike, već samo za one za koje
se naknadno ustanovilo da su formirali pogrešnu vještinu ili naviku. To je propust
nastavnika do kojeg dolazi kad površno i nekontrolirano provede početno i temeljno
vježbanje. Radi se o velikom propustu, jer je ovo vježbanje daleko najteže budući da se njime
već formirana psihomotorna struktura prvo korektivnim vježbanjem reorganizira i
deautomatizira, a zatim ponovo formira pravilna psihomotorna struktura određenog rada.

7
Pored obrade novih nastavnih sadržaja vježbanje je temeljna etapa nastavnog procesa kojoj u
nastavi pripada najviše vremena, a okrenuta je ostvarivanju funkcionalnog zadatka nastave.

Vrijeme uvježbavanja pojedinih radnji vrlo je različito. Ono ovisi o nizu faktora: složenost
konkretnog rada, težina pojedinih operacija, efikasnost instruiranja, dob učenika, mogućnost
pozitivnog transfera, iskustvo stečeno izvan škole…
Npr. Učenici1.r OŠ puno će duže uvježbavati pisanje početnih slova, nego završnih slova.

Integracija etape obrade novih nastavnih sadržaja i etape vježbanja je neophodna, a njen
osnovni smisao je da učenici učeći rade i radeći uče (learning by doing - učenje djelovanjem).
Time znanje dobiva određeni stupanj operativnosti.
Radne sposobnosti razvijaju se samim radom, a ne verbaliziranjem o tome što i kako bi
trebalo raditi (stupanj sposobnosti određen je samom aktivnošću pojedinca).

8
 4) Ponavljanje ≈ 10%

Da ne bi došlo do zaboravljanja sadržaja konstruiranih u etapi obrade novih nastavnih sadržaja

(znanja), već do zapamćivanja, pristupa se etapi ponavljanja u nastavnom procesu. Prilikom
etape vježbanja ponavljaju se radnje, operacije, poslovi (sposobnosti) dok se prilikom etape
ponavljanja ponavljaju sadržaji s ciljem zapamćivanja činjenica i generalizacija (znanja).

Vrste ponavljanja - s obzirom na kvalitetu razlikujemo: reproduktivno i produktivno

ponavljanje.

I - Reproduktivno ponavljanje

Efikasnost m je mnogo manja nego kod produktivnog ponavljanja, pa se naziva i formalno,

pasivno, mehaničko ponavljanje. Prilikom ovakvog ponavljanja sadržaji preuzeti iz nekog
izvora (npr. udžbenik, bilježnica, enciklopedija…) bez unošenja ikakvih preinaka doslovno se
ponavljaju istim redom i strukturom, pa se tako doslovno i memoriraju i reproduciraju.
Ovakav način zapamćivanja prilično je mukotrpan, budući da se sadržaji ne osvješćuju, već se
brojnim ponavljanjima mehanički usvajaju - što dovodi do formalizma u znanju.
Reproduktivnim ponavljanjem ponajviše se angažira pamćenje, a gotovo nimalo ostale psihičke
funkcije, posebice mišljenje. Upravo je to razlog pojave retroaktivne inhibicije - kada ranije
usvojena znanja otežavaju zapamćivanje novih znanja (npr. zbog sličnosti sadržaja ili različite
kvalitete ponavljanja) i proaktivne inhibicije - kada zapamćivanje novih znanja uvjetuje
zaboravljanje ranije stečenih znanja. Ovakva vrsta ponavljanja dovodi do pojave monotonije. U
nastavi postoje sadržaji koji se trebaju doslovno memorirati (npr. pjesme, formule), ali i njih
prilikom ponavljanja treba osmisliti.

II - Produktivno ponavljanje

Ovakvo je ponavljanje vrlo osmišljeno jer se upotrebom produktivnih misaonih aktivnosti

ponavljaju sadržaji koji su preinačeni.
Produktivne misaone aktivnosti važne za produktivno ponavljanje su: uspoređivanje, analogija,
sinteza, sistematiziranje, preinačivanje, rješavanje hipoteze/ zadatka/ zagonetke, konkretiziranje,
rješavanje svakodnevnih problema i sl.

1) Uspoređivanje
Dva ili više pojmova, predmeta, zakona… stavljaju se u međusobni odnos, da bi se utvrdile
sličnosti i razlike između njih.
A- B
Npr. bajka – basna; jabuka – dunja; hrast – bor…

9
 2) Analogija
U odnos se stavljaju 2 predmeta, pojma i sl. (A : B) koji u takvom odnosu izražavaju određenu
zakonitost koja se prilikom obrade sadržaja proučavala. Potom, tijekom ponavljanja, učenici tu
zakonitost pronalaze u drugim situacijama (X : Y).
A:B ~ X:Y
Npr. Arhimedov zakon
A : B → ljudsko tijelo : kada
X : Y → kocke leda : limunada / jaja : posuda s vodom…

3) Sinteza
Nastavni je program tematiziran, tj. nastavne se cjeline razlažu na teme, a one na najuže dijelove
- nastavne jedinice. Nastavne jedinice obrađuju se u sukcesiji, pa je vrlo važno da se nakon
njihove ukupne obrade (povezane s određenom nastavnom cjelinom) sadržaji sintetiziraju u
cjelinu. Npr. nastavna cjelina: opseg geometrijskih likova; nastavne jedinice: krug, pravokutnik,
trokut, romb, trapez…

4) Sistematiziranje
Prethodno obrađeni nastavni sadržaji razgrađuju se i reorganiziraju te se izrađuje nova struktura,
tj. vrši se prestrukturiranje nastavnih sadržaja na način da se dobije njihov novi logički pregled.
Glavna pretpostavka za ponavljanje sistematiziranjem je dobro i temeljito poznavanje obrađenih
nastavnih sadržaja.

5) Mijenjanje ili preinačivanje

U obrađene sadržaje unose se određene promjene s ciljem postizanja nove kvalitete sadržaja.
Ovakvo mijenjanje posebno je pogodno prilikom ponavljanja, npr. zakonitosti iz područja fizike,
pri čemu se mijenjaju kvantitativni podaci, kombiniraju razne operacije i postupci, fizikalna
svojstva i sl.

6) Rješavanje hipoteze
Nastavnik nakon obrađenih sadržaja formulira hipotezu, problem, zadatak, zagonetku i sl. koju
učenici rješavaju. Npr. nakon usvojene zakonitosti rezonancije nastavnik pita: Je li moguće da uz
određene frekvencije zvuka svako tijelo vibrira? Je li moguće zvukom srušiti most? U slučaju da
učenici točno, s obrazloženjem odgovore znači da su dobro upoznali zakonitost i da znanje mogu
primjenjivati.

7) Konkretiziranje
Generalizaciju su učenici usvajali tijekom obrade novih sadržaja uz adekvatne činjenice.
Tijekom ponavljanja učenici sami pronalaze ostale činjenice koje nastavnik nije spominjao.
ONNS PP konkretiziranjem
Č1+Č2+Č3 → G → Č4+Č5+Č6…

10
 8) Rješavanje svakodnevnih praktičnih problema
To je produktivno ponavljanje u kojem se konstruirana znanja koriste da bi se riješili
svakodnevni problemi, čime se postiže operativni stupanj znanja. Npr. Arhimedov zakon:
Dokle ćete napuniti čašu sokom ako u čašu želite staviti i par kocki leda?

Ovih 8 prethodno navedenih aktivnosti nisu sve (jedine) produktivne misaone aktivnosti, jer
stvaralaštvo ne možemo ograničiti. Zakonitost produktivnog ponavljanja glasi: što se
primjenjuje veći broj produktivnih misaonih aktivnosti to će stupanj produktivnog
ponavljanja biti veći i obrnuto. Pritom se integrira ponavljanje sadržaja s vježbanjem
produktivnih mentalnih aktivnosti (intelektualne sposobnosti).
Kod reproduktivnog ponavljanja javlja se monotonija, dok je produktivno ponavljanje
psihološki umnogome zanimljivije, a učinak koji se postiže mnogo je kvalitetniji i veći.

Budući da se produktivnim ponavljanjem kod učenika njeguje i razvija oštroumnost,

originalnost, dosjetljivost, kritičko mišljenje…, jer se sadržaji preinačuju i sagledavaju
iz raznih perspektiva, omogućuje se i izgrađivanje sustava znanja više razine, ali i bolje
pamćenje. Prilikom samog ponavljanja sjedinjuje se i pamćenje i mišljenje čime učenici
dosežu operativni stupanj znanja (tj. mogućnost primjene znanja u svakodnevnom životu).

5) Provjeravanje i ocjenjivanje ≈ 10%

OBRADITI PREMA ČLANKU: Vrkić Dimić, J., Stručić, M. (2008): Mišljenja

učenika o provođenju provjeravanja i ocjenjivanja u nastavnoj praksi. u: Acta
Iadertina. 5(2008). (str. 39-54).

https://morepress.unizd.hr/journals/actaiadertina/article/view/1214/1829?lang=hr_
HR

SOCIJALNI OBLICI NASTAVNOG RADA

Odgojno-obrazovni proces u školi ostvaruje se kroz različite socijalne odnose između

nastavnika i učenika. Uz to povezujemo i različite brojčane formacije u kojima se ti osnovni
subjekti odgojno-obrazovnog procesa pojavljuju. Prilikom realizacije nastave kroz raznovrsne
socijalne forme i brojčane formacije postižu se različiti pedagoški efekti. Na taj način
pridonosi se ostvarivanju ciljeva odgoja i obrazovanja koji se odnose na kognitivni, afektivni i
psihomotorni razvoj.

Za realizaciju različitih socijalnih oblika odgojno-obrazovnog djelovanja nužno je

osigurati određene pretpostavke unutar škole. Osim temeljnog zahtjeva koji se odnosi na
nastavničku osposobljenost za izvođenje nastave u različitim socijalnim oblicima, potrebno je
osigurati odgovarajuće prostorije, namještaj i opremu. Nažalost, činjenica je da u starijim
školskim zgradama, ali i onim novijima, postoji pomanjkanje adekvatnog prostora za
individualni rad učenika te za rad unutar manjih skupina učenika. Školske zgrade i njihova
oprema prvenstveno su prilagođeni frontalnom načinu realizacije nastave, koja u nastavnoj
praksi dominira u odnosu na sve ostale socijalne oblike učenja i poučavanja.

SOCIJALNI OBLICI RADA UČENIKA

- Frontalni rad;

- Samostalni rad:

1. individualni rad,

2. rad u parovima (tandemu),

3. rad u skupinama (grupama).

1. FRONTALNI RAD

Frontalni rad označava rad jednog nastavnika pred cijelim nastavnim odjelom, pri
čemu svi prisutni učenici istovremeno prate nastavnikovo poučavanje. Nastavnik prezentira
nastavne sadržaje ili demonstrira određene aktivnosti usmeno ili uz uporabu suvremenih
tehničkih sredstava i pomagala te različitih potrebnih materijala. Pretpostavka je da pritom
učenici pažljivo prate što im nastavnik govori i pokazuje i, prema potrebi, povremeno
odgovaraju na pitanja koja nastavnik postavlja. Dakle, ovakvo je izvođenje nastave obilježeno
jednosmjernom komunikacijom (metoda usmenog izlaganja, metoda demonstracije) uz rjeđu
dvosmjernu komunikaciju (metoda razgovora).

1
 Razredni odjeli, bez obzira na kriterije koji se koriste prilikom njihova formiranja,
uvijek predstavljaju heterogene skupine učenika. Učenici se razlikuju s obzirom na svoja
tjelesna, psihička, emocionalna, konativna obilježja. Razlikuju se i s obzirom na predznanja,
stupanj interesa za određena predmetna područja i nastavne teme, s obzirom na motivaciju,
temperament, stupanj aktivnosti, stavove... U frontalnoj nastavi nemoguće je odgovoriti
individualnim specifičnostima učenika i u skladu s njima realizirati nastavne zadatke.
Frontalna se nastava, stoga, temelji na imaginarnom razrednom prosjeku te na nastavnoj
dinamici, tempu kvaliteti i kvantiteti činjenica nužnih za izvođenje generalizacija, a za koje
nastavnik procijeni da su moguće za ostvarivanje tog imaginarnog prosjeka. Dakle, najveća je
zamjerka ovakvom načinu nastavnog rada nemogućnost individualizacije nastave.

Najveće prednosti frontalnog rada ogledaju se u njegovoj visokoj ekonomičnosti i

operativnosti. To se prvenstveno odnosi na vrijeme potrebno za realizaciju nastave, tj. tempo
realizacije nastavnog programa. Iz tog razloga (a, u svezi s pretrpanim nastavnim
programima) u školskoj je praksi evidentna predominacija frontalnog načina realizacije
nastave u odnosu na ostale socijalne oblike nastavnog rada.

2. SAMOSTALNI RAD UČENIKA

U nastavi je nužno osigurati individualizaciju učenja i poučavanja, različite vrste

komunikacije te visok stupanj učeničke aktivnosti u radu kako bi došlo do specifičnog i
optimalnog razvoja svakog sudionika odgojno-obrazovnog procesa. To se postiže
kombiniranjem različitih socijalnih oblika samostalnog rada učenika. Na taj način ujedno se i
otklanjaju nedostatci frontalnog načina rada. Samostalni rad učenika u nastavi organizira se
trojako, tj. kroz: individualni rad učenika, rad u parovima te rad u skupinama.

n) INDIVIDUALNI RAD UČENIKA

Uvažavanje individualnih razlika učenika uvjetovano je činjenicom da svaki učenik

predstavlja pojedinca koji je u odnosu na sve ostale učenike specifičan s obzirom na njegove
brojne osobine.

Individualni rad učenika moguće je ostvariti kroz realizaciju zadataka različite težine i
zahtjevnosti (npr. nastavni listići, individualno prilagođene domaće zadaće i sl.) te kroz
ostvarivanje individualnih prilagođenih nastavnih programa (što se posebno odnosi na djecu s
posebnim potrebama u koje, pored djece s poteškoćama u savladavanju nastavnih sadržaja
/čiji uzroci mogu biti raznovrsni i vrlo specifični: poremećaji pažnje i praćenja, intelektualni
deficiti, tjelesna oštećenja, invalidnost, emocionalna, psihička i socijalna neprilagođenost,
specifična psihofizička stanja i bolesti i sl./ ulaze i djeca naprednih i iznadprosječnih psihičkih
sposobnosti, tj. nadarena djeca). Cilj takvog rada je postići optimalan razvoj i učenje svakog
učenika u skladu s njihovim individualnim specifičnostima.

2
 U nastavnoj se praksi, ipak, najčešće događa da svi učenici samostalno i individualno
rade na istim zadatcima te se između njih razlikuje jedino tempo rada (po principu „tko prvi
završi neka odloži olovku, neka se nasloni i u tišini sačeka ostale da i oni izvrše zadatke“).
Takav oblik individualnog nastavnog rada ne predstavlja zbiljsku individualizaciju učenja i
poučavanja.

- AKTIVNOSTI U PARU

Aktivnosti u paru imaju snažan motivacijski učinak na učenike, što se neposredno

odražava na njihovu aktivnost. Učenici se međusobno kontroliraju i potiču na rad, pritom
surađuju i intenziviraju komunikaciju. Kod rada u paru naglašena je samostalnost učenika
koja pridonosi njihovom osamostaljivanju i osposobljavanju za samostalno učenje.

Aktivnosti u paru moguće je organizirati u svim etapama nastavnog procesa

(priprema-realizacija-evaluacija; ili preciznije uvod-obrada novog nastavnog sadržaja-
vježbanje-ponavljanje-provjeravanje i ocjenjivanje). Parovi učenika mogu se formirati na
razne načine, tj. temeljem različitih kriterija (predznanja, intelektualne sposobnosti, osobine
ličnosti, školski uspjeh, praktične sposobnosti, spol, socijalno podrijetlo, prijateljstva, mjesto
sjedenja...). To ovisi o prirodi pedagoških ciljeva i zadataka nastave koje se želi postići.
Nužno je da nastavnik s obzirom na konkretnu situaciju mijenja kriterije za formiranje parova
učenika.

Podjela zadataka između parova unutar jednog razrednog odjela može se organizirati
na više načina:
L) svi parovi rade na identičnom zadatku,
M) svi parovi rade jedan dio identičnog zadatka, dok se drugi dio zadatka diferencira,
N) skupina parova radi identičan zadatak,
O) svaki par unutar razrednog odjela radi specifičan zadatak.
Osim toga, moguće je da učenici unutar para zajedno rade na zadatku, tj. zajednički traže
rješenje, da se zaduženja učenika unutar svakog para diferenciraju ili da jedan od učenika
preuzima ulogu nastavnika, a drugi učenika (i obrnuto).

9) RAD U SKUPINAMA

(prema članku: Vrkić Dimić, J. (2007): Socijalni oblik nastavnog rada – rad u
skupinama. Acta Iadertina, 4(2007), 23-34. str.)

STILOVI UČENJA S OBZIROM NA SENZORNI MODALITET

Pri obradi nastavnih sadržaja i provjeri znanja važno je voditi računa o različitim stilovima
učenja i pokazivanja znanja i sposobnosti. Stil učenja je preferirani način razmišljanja, obrade
i razumijevanja informacija. Postoje različiti modeli stilova učenja, koji se razlikuju po tome
na koje aspekte obrade informacija stavljaju naglasak:
- kontekst u kojem se odvija učenje: fizički uvjeti, društveni uvjeti, odnosi i sl.
- preferirani senzorni modalitet: auditorni (slušni), vizualni (vidni), kinestetički
(tjelesni), olfaktorni (njušni) i gustatorni (okusni)
- oblik obrade podataka: globalni ili analitički, konkretni ili apstraktni, više radnji ili
jedna radnja, itd.
- filteri koji utječu na odgovore učenika.
Pošto svaki od tih modela stavlja naglasak na neki od kognitivnih procesa, ni jedan ne
uspijeva u potpunosti objasniti proces učenja. Globalni profil učenja uzima u obzir sve
te pojedinačne varijable.

Senzorni modalitet

Proces učenja započinje unosom podataka, koji može biti iz vanjskog izvora (eksterni) ili iz
vlastitog uma (interni). Ovisno o preferiranom senzornom modalitetu za unos podataka
učenici mogu biti
o) vizualno-eksterni ili vizualno-interni
p) auditivno-eksterni ili auditivno-interni
q) kinestetičko-taktilni (eksterni) ili kinestetičko-interni.
Vizualno-eksterni učenici oslanjaju se pri učenju na ono što vide. Mogu imati problema u
izvedbi zadatka ako samo čuju uputu. Imaju potrebu vidjeti osobu s kojom razgovaraju. Buka
im ne smeta. Održavaju kontakt očima sa sugovornikom. Često koriste „vizualnu
terminologiju“: „Vidiš li…?“. Da bi razumjeli informacije u glavi stvaraju mentalne slike ili
modele. Preferiraju pisani materijal. Dobri su u pravopisu, vole čitati, uredni su i
organizirani. Važno im je da imaju svoj osobni prostor za rad i blizina drugih ih ometa.
Vizualno-interni učenici oslanjaju se pri učenju na slike u svojoj glavi. Skloni su sanjarenju i
maštanju.
Auditivno-eksterni učenici oslanjaju se pri učenju na ono što čuju. Buka ih ometa. Pamte
korake ili proceduru. Povremeno glasno razgovaraju sami sa sobom. Dobro pamte razgovore
i šale i često ih ponavljaju u svojoj glavi. Vole rasprave, pričanje priča i društvena događanja.
Lakše im je učiti naglas i kad im se u ispitu pitanja postavljaju redoslijedom kojim su naučeni
nastavni sadržaji. Pomaže im kad ih netko propita naučene nastavne sadržaje. Mogu imati
poteškoća s pisanjem i matematikom. Ne vole pravopis.
Auditivno-interni učenici preferiraju tijekom učenja razgovarati sami sa sobom (u
svojoj glavi). Imaju vrlo razvijene metakognitivne sposobnosti.
Kinestetičko-taktilni (eksterni) učenici oslanjaju se pri učenju na pokret i činjenje. Vole
isprobavati. Fizički su vrlo aktivni. Pomaže im ako se mogu kretati tijekom učenja. Prostor
im je naizgled neorganiziran (iako oni u toj neorganiziranosti prostora pronalaze smisao i
relativno se lako snalaze). Na njih pozitivno utječe fizička blizina učitelja, pažnja i osobni
kontakt. Mogu imati poteškoća ako trebaju učiti na temelju slušanja i čitanja. Teško im je
duže sjediti na mjestu i koncentrirano slušati govor. Kada slušaju predavanje često crtaju ili
ritmički „cupkaju“ nogom.
Kinestetičko-interni učenici oslanjaju se pri učenju na unutarnji doživljaj primljene
informacije. Intuitivni su, vole priče i filmove, osobito one koji su nabijeni emocijama. Na

1
njih pozitivno djeluje snažna neverbalna komunikacija. Važnije im je kako je nešto rečeno, od
samog sadržaja. Da bi uspješno izvršili zadatak, moraju imati pozitivan odnos prema njemu.
Manje se izražavaju verbalno, a više tjelesno. Prije davanja odgovora moraju u glavi provjeriti
njihovu točnost. Zbog toga nisu među onima koji se prvi jave.

Istraživanja pokazuju da su rijetki učenici koji se pri učenju oslanjaju na olfaktorni

i gustativni unos podataka.

Niti jedan stil nije bolji ni gori od drugih. Problem je u tome što stilovi učenja velikog broja
djece ne odgovaraju stilovima poučavanja u školi. U tradicionalnoj školi dominira frontalna
nastava koju preferiraju učenici kod kojih dominira auditorni, vizualni i apstraktni stil. S
druge strane, kinestetički tip učenika najčešće se povezuje sa školskim neuspjehom, jer ti
učenici imaju potrebu kretati se, osjećati, dodirivati, činiti pa se često u školi kvalificiraju
kao nemirni, nezainteresirani, odsutni.

Određivanje stila učenja

Preferirani stil učenja definira se između 2. i 5. godine i relativno je stabilan, jer mu mozak
daje prednost pri rješavanju različitih životnih problema, a posebno u životno važnim
situacijama. Svaki učenik ima dominantan neki od stilova učenja u okviru pojedinih
kognitivnih procesa, ali povremeno koristi i one stilove učenja koji kod njega nisu
dominantni.
Stil učenja najjednostavnije je odrediti tako što se učenicima ponudi mogućnost
izbora različitih aktivnosti i onda se promatra i prati njihovo funkcioniranje. Odabrat
će onu aktivnost koja zahtijeva njihov dominantni stil učenja.
Vrlo ekonomičan način utvrđivanja stila učenja je korištenje upitnika koji je pripremljen za
tu svrhu. U literaturi namijenjenoj osobama koje se bave školskim učenjem može se naći veći
broj takvih upitnika koji mogu biti od pomoći učiteljima.
O stilu učenja možemo zaključiti i na temelju praćenja i analiziranja postignuća učenika.
Učenik je uspješniji kada njegovo znanje provjeravamo aktivnostima koje zahtijevaju
njegov dominantni stil učenja.

Primjena u nastavi

Brojna istraživanja rezultirala su velikim brojem različitih klasifikacija stilova učenja koje se
temelje na različitim aspektima obrade podataka. Postoji sličnost i preklapanje nekih stilova
učenja koji su definirani u okviru različitih modela. Nije potrebno poznavati sve relevantne
modele, ali je važno biti svjestan postojanja i značenja stilova učenja i njihove povezanosti sa
uspjehom učenika te poznavati barem nekoliko relevantnih modela kako bi se:
- učenicima pomoglo da osvijeste svoj dominantan stil učenja kako eventualni neuspjeh
ne bi pripisivali nedostatku sposobnosti i zbog toga odustajali od učenja i kako bi efikasnije
pristupali učenju,
- učenike poticalo da koriste i nedominantne stilove učenja,
- nastava realizirala na način da barem povremeno svako dijete ima priliku učiti i
te znanje i sposobnosti pokazivati na način koji mu najviše odgovara.
Za učitelja je važno biti svjestan koji stil učenja sam preferira, jer u nastavi obično dominira
onaj stil poučavanja koji učitelj sam preferira prilikom učenja. Važno je korak po korak
uvoditi u nastavu i aktivnosti koje zadovoljavaju potrebe učenika koji koriste ostale stilove
učenja. Učenici često imaju problema kod onih učitelja čiji je stil poučavanja bitno različit od
njihovog stila učenja, a učitelj toga nije svjestan.

2
Neke iznimno inteligentne osobe bile su tijekom svog školovanja proglašavane nedovoljno
sposobnima za učenje, samo zato što su učile na način koji nije bio preferiran od onih koji su
ih poučavali. Evo nekoliko primjera:
P) Učitelji Thomasa Edisona su govorili kako je preglup da bi bilo što naučio.
Q) Otac kipara Rodina je rekao da mu je sin idiot, a ujak ga je nazivao nesposobnim za
učenje.
R) Albert Einstein nije govorio do četvrte godine. Imao je problema s učenjem čitanja.
Učitelj ga je opisao kao “mentalno sporog, nedruštvenog i zauvijek otplavljenog glupavim
snovima.” Izbačen je iz škole i nije prošao na prijemnom ispitu, jer je imao loše ocjene iz
matematike.

Ove osobe su, srećom, imale dovoljno snage da unatoč predrasudama okoline realiziraju
svoje iznimne potencijale. Međutim, mnogima to ne uspije, jer je stav koji značajne odrasle
osobe imaju prema djetetu vrlo često „proročanstvo koje samo sebe ispunjava“ (drugim
riječima samoispunjavajuće proročanstvo).

Nemoguće je u potpunosti individualizirati nastavu, a formiranje homogenih razrednih odjela

učenika čiji stil učenja odgovara stilu učitelja nije se pokazalo djelotvornim. Nastava koja vodi
računa o različitim stilovima učenja je ona u okviru koje se učenicima barem povremeno nude
različite aktivnosti pa imaju mogućnost izbora. Uz pomoć nefrontalnih metoda poučavanja
značajno se može podići efikasnost nastave i povećati postotak uspješnih učenika.

Pretpostavka kvalitetnog učenja je usmjerenost, stabilnost i održavanje pažnje te mogućosti

koncentracije, po čemu se djeca iste dobi značajno razlikuju. Neka mogu koncentrirano raditi
na nastavnim sadržajima svega 5 min, a neka 20 min. Jedan od vrlo učinkovitih načina
privlačenja i zadržavanja pažnje te održavanja koncentracije je česta izmjena različitih
aktivnosti tijekom nastavnog sata (npr. pjevanje na početku sata – radna aktivnost učenika –
govorenje – gledanje – izrada plakata – rasprava). To ima višestruku svrhu:
10) aktiviraju se različiti sustavi u organizmu i time potiče korištenje različitih stilova učenja;
11) izmjenom se privlači pažnja, a pošto su izmjene česte, ona se i zadržava;
12) zbog raznolikosti se povećava zanimljivost sadržaja i aktivnosti, a sadržaji koji
su zanimljivi se lakše uče;
13) nastavna jedinica i sat se dijele na manje dijelove koje je lakše naučiti, jer imamo
mnogo „početaka“ i „krajeva“ aktivnosti i sadržaja, a najbolje se pamte informacije dobivene
na početku i kraju učenja.

Tijekom izmjene aktivnosti važno je povremeno uključiti i one koje traže pokret i gibanje.
Istraživanja pokazuju da je optimalno stanje za učenje tzv. „stanje opuštene budnosti“ kada
su puls, ritam disanja i moždani valovi sinkronizirani, tijelo je opušteno, a um usredotočen i
spreman za prijem novih informacija. U tome stanju mozak emitira alfa valove.

Djeca do 9. godine imaju izraženu potrebu za kretanjem, a u tradicionalnoj školi moraju

sjediti nekoliko sati po 45 minuta. Tako dugotrajno sjedenje je izvor stresa za svaki, a osobito
dječji organizam i ometa proces učenja. Nerijetka je pojava da učenici često traže da ih
učitelji puste na WC i u slučaju izostanka nužde – time zadovoljavaju svoju potrebu za
kretanjem i razbijaju monotoniju tradicionalne nastave. Da bi se uklonio stres zbog
dugotrajnog sjedenja i optimalno aktivirao mozak, sat može započeti korištenjem neke
fizičke aktivnosti:
djeca sama lijepe periferne plakate koje je napravio učitelj ili oni sami,
osposobljavaju pomagala i uređaje,
uređuju učionicu,
uz glazbu izvode vježbu „koljeno-dlan suprotne ruke“ ili neku drugu

3
 učenici i učitelj bacaju loptu jedni prema drugima. Onaj tko ulovi loptu, kaže što već zna
o temi nastavnog sata, a ako ne zna ništa, bez komentara baca loptu dalje. Tako se npr.
aktivira predznanje učenika, što olakšava proces učenja s razumijevanjem itd.

Fizička aktivnost može se uvesti u bilo kojem dijelu sata. Njome se pojačava cirkulacija i
povećava dotok krvi u mozak i time njegova opskrbljenost kisikom, što poboljšava proces
učenja. Uključivanje u nastavu aktivnosti koje zahtijevaju pokret posebno je važno za
učenike koji imaju dominantan kinestetički stil učenja.

Uspostavljanju stanja opuštene budnosti tijekom nastave doprinosi i uvođenje elemenata igre
i zabave. To je osobito važno za djecu koja su pri učenju pokrenuta odnosima. Na početku
sata učitelj ili netko od učenika može ispričati anegdotu vezanu uz temu koja se obrađuje.
Nastavni sadržaji mogu se ponavljati na zabavan način (produktivno ponavljanje). Treba
izbjegavati zatupljujuće i dosadno ponavljanje (reproduktivno ponavljanje). Prekomjerna
upotreba radnih listića često rezultira pukim memoriranjem, jer se od djeteta traži
provedba izoliranih operacija, bez jasne sadržajne sinteze.

Ozračje poticajno za učenje može se postići i korištenjem „perifernih plakata“. Prije obrade
nastavne jedinice na zidove sa strane postave se šareni plakati na kojima su velikim slovima
i slikama istaknute glavne misli nastavne jedinice. Ti plakati trebaju biti u perifernom
vidnom polju učenika i predstavljaju periferne podražaje. Njihov sadržaj urezuje se u naše
pamćenje i kad toga nismo svjesni i time se poboljšava pohrana sadržaja u dugoročno
pamćenje. To je moguće zato što se većina učenja odvija podsvjesno, bez namjere. Pamćenje
poboljšava i korištenje odgovarajućih boja (na plakatima, odgovarajuće obojeni zidovi
učionice). Crvena boja je boja upozorenja, plava je hladna boja, žuta je boja inteligencije, a
zelena i smeđa boja imaju umirujući učinak. Periferni plakati i boja su osobit poticaj
učenicima koji uče dominantno vizualnim putem.

Uz pomoć odgovarajuće glazbe brzo se može uspostaviti stanje opuštene budnosti i ubrzati
učenje. U tu svrhu osobito je korisna glazba baroknih majstora iz 17. i početka 18. stoljeća
(Corelli, Vivaldi «Četiri godišnja doba», Coupertin, Bach, Händel), jer ima ritam srca koje
radi u stanju opuštene budnosti (50-70 otkucaja u min). Taj opuštajući ritam srca utječe na
stanje čitavog organizma. Osim toga, potpuna tišina „uspavljuje“ mozak koji treba učiti.
Glazba je osobit poticaj onima koji uče dominantno auditornim putem. Glazba se može
puštati prilikom ulaska učenika u učionicu i/ili tijekom nastave (pozadinska glazba).

Spremnost za učenje će se povećati ako djeca sama definiraju ciljeve nastavnog sata. Sat
može započeti tako da djeca u parovima kažu jedno drugome što očekuju da će dobiti od
nastavnog sata, dana ili godine, umjesto da učitelj kaže „Danas ćete (na)učiti slijedeće...“.
Tako se uspostavlja partnerski odnos s učiteljem i povećava se učenička spremnost za
učenje. Uključivanje učenika u definiranje ciljeva nastave osobito je važno za učenike koji su
„pokrenuti odnosima“. Kvalitetan odnos s učiteljem gradi se i kroz uključivanje učenika u
vrednovanje kvalitete vlastitog postignuća. Osim toga, time se povećava njihov osjećaj
kontrole nad rezultatima vlastitoga rada, a time i motivacija za ulaganje napora kako bi se
poboljšali rezultati. Odnos se gradi i kroz uključivanje učenika u vrednovanje kvalitete
nastave. Ovim postupcima učenicima se šalje poruka: „Važno mi je vaše mišljenje, jer ste mi
vi važni i imam povjerenja u vas!“.

Djeca će biti spremnija za učenje ako znaju da je novo znanje korisno za njih. Stoga im
na kraju sata ili obrade nastavne jedinice ili cjeline možete reći: „Zatvorite oči i pokušajte

4
zamisliti kako se može upotrijebiti ono što ste danas naučili.“. To je osobito poticajno za
učenike koji su globalni, analitički, interni (vizualno, auditorno i kinestetički) i apstraktni.

Često treba koristiti rad u paru i u skupinama. Na takav način se potiče učenike koji uče brže i
lakše da pomažu drugima, od čega svi imaju koristi. Osim toga, time se zadovoljavaju potrebe
učenika koji su „ovisni“ o drugim osobama, tj. najbolje uče kada su s nekim.

Nema učenja bez motivacije za rad. Temelj motivacije je samopouzdanje, a o njemu ovisi
mentalno zdravlje i kvaliteta života pojedinca. Samopouzdanje se gradi na mogućnostima i
uspjehu. Važno je imati na umu da većini učenika ukućani i poznanici ne mogu pomoći pri
izvršavanju školskih obaveza, jer ne znaju kako pomoći. Zbog toga je važno utvrditi uzroke
neuspjeha djeteta i osigurati mu kvalitetnu podršku u školi.
STILOVI UČENJA – KONKRETNI PRIMJERI

U stvarnome se životu rijetko mogu naći čiste kategorije stilova učenja pa učenici često uče spajajući
nekoliko stilova učenja, ali jedan obično prevladava. Primjenom različitih nastavnih strategija
povećava se vjerojatnost da učitelj dopre do svakoga učenika i pronađe baš ono što njemu odgovara.
Većina učenika nije svjesna koji im stil učenja najviše odgovara.

Stilovi učenja - vizualni tipovi učenika

Najbolje uče gledanjem, vole vidjeti učitelja, vole sjediti u prvoj klupi. Razmišljaju u slikama. Često
imaju problema s izgovorenim (verbalnim) uputama, više vole imati napisane upute. Vole zapisivati
tijekom nastave. Dobro se snalaze u čitanju grafikona, dijagrama…

Učenici s vizualnim stilom učenja – jake/slabe strane i tehnike lakšeg zapamćivanja:

Dobri su u smišljanju priča na temelju vizualnoga materijala. Prilikom učenja podvlače bitno
različitim bojama (to im olakšava dosjećanje). Najbolje razumiju i pamte ono što vide. Obično imaju
uredne bilježnice i lijep rukopis. Dobri su čitači, više vole sami čitati nego da im se čita. Šaraju za
vrijeme sata i telefonskih razgovora. Više vole pismeno ispitivanje od usmenog ispitivanja.

Izrazi po kojima ih prepoznajemo:

- Vidjeli smo to već sto puta.

- Ne izgleda mi poznato.
- Kako ti gledaš na to?
- S moje točke gledišta. . .
- Imam uvid u cjelinu. . .

Oni sve vizualiziraju, stvaraju slike u glavi.

Prikladni nastavni postupci za vizualne učenike:

Što više vizualnoga materijala u učionici kojim se učenicima vizualno može približiti nastavne
sadržaje
r) plakati, umne mape, shematski prikazi, kartice, prezentacije, dijagrami, grafikoni, predlošci,
crteži, filmovi, dramske izvedbe…

Stilovi učenja - auditivni tipovi učenika

Najbolje uče slušajući. Lakše zapamte ono što čuju, nego ono što vide. Vole razgovarati o onome što
uče s drugima. Lakše uče čitajući naglas. Često znaju tonski snimiti izgovoreni tekst pa preslušavati
audio zapis. Bolje razumiju izgovorene upute nego napisane.
Vrlo su pričljivi. Često se doimaju kao da ne prate nastavu, ali kad ih učitelj prozove znaju o čemu je
riječ. Na testu su uspješniji ako im se čitaju testna pitanja. Dobri su u slušanju predavanja, ali ponekad
imaju teškoća u pisanju bilježaka. „Pričaju“ sami sa sobom za vrijeme izvođenja aktivnosti. Vole čitati
naglas, a kada trebaju čitati u sebi, vrlo često miču usnama. Buka im vrlo lako poremeti koncentraciju
i pažnju. Vole slušati dok im se objašnjava i vole sami objašnjavati.

1
Učenici s auditivnim stilom učenja – jake/slabe strane i tehnike lakšeg zapamćivanja:

Dobri su u imitaciji glasova i načina govora drugih ljudi. Rukopis im obično nije lijep. Vrlo su detaljni
u opisima. Imaju problema s aktivnostima koje uključuju vizualizaciju. Otvorene su i komunikativne
osobe. Draže im je usmeno ispitivanje. Često su dobri u pričanju priča. Od nastavnih predmeta
najčešće favoriziraju jezike i glazbenu kulturu. Najviše nauče prisutnošću na nastavi (dugo se sjećaju
tko je što rekao).

Izrazi po kojima ih prepoznajemo:

- Nikad čuo.
- To mi zvuči poznato.
- U razgovoru često govore: „Slušaj“, „Kako ti to zvuči?“

Prikladni nastavni postupci za auditivne učenike:

Usmena izlaganja učitelja ili drugih učenika. Debate ili polemike (vole objašnjavati i raspravljati).
Vizualne materijale potrebno je popratiti verbalno, npr. može im se olakšati nastavni rad i tako što će
se napisane upute za rješavanje pojedinoga zadatka i glasno izgovoriti. Vrlo je važno korištenje
zvučnih materijala u nastavnome procesu. Često koriste šale, priče i verbalne analogije. Dobri su u
prezentaciji, predstavljanju rezultata rada. Odgovara im rad u skupini.

Rezultati mnogih istraživanja ukazuju da određeni tipovi glazbe mogu značajno poboljšati učenje:
Mozartova se glazba pokazala najučinkovitijom u postizanju stanja opuštene budnosti, poznatijega kao
"alfa stanje“ koje je jako povoljno za koncentraciju i učenje. Tiha glazbena podloga tijekom učenja
ubrzava tempo učenja, poboljšava pamćenje, motivaciju i kreativnost. Glazba može u učionici
poslužiti i za povezivanje, tj. stvaranje boljih odnosa i boljeg ugođaja. Za lakše zapamćivanje,
informacije se mogu uklopiti u pjesmu ili rimu, npr. Sjećam se ko jučer, reko si mi ti, površina kruga
je er (r) na kvadrat pi. Ili npr. Pije vodu kao vô, a ne zna što je H2O.

Stilovi učenja – tjelesno-kinestetički tipovi učenika

Najbolje uče kroz pokret, dodir i aktivnost. Vole kada mogu nešto napraviti, a ne samo čitati ili slušati.
Najbolje razumiju i pamte ono što su sami napravili. Teže pamte ono što su vidjeli ili čuli. Teško im je
sjediti na jednom mjestu, stalno su u pokretu. Jako im je važna neverbalna komunikacija (važnije je
kako je nešto rečeno, nego što je rečeno).

Učenici s tjelesno-kinestetičkim stilom učenja – jake/slabe strane i tehnike lakšeg zapamćivanja:

Tijekom nastave uvijek drže nešto u rukama, igraju se olovkom, tresu stopalo ili lupkaju prstima. To
im pomaže da se lakše koncentriraju, a učitelji ih često doživljavaju nemirnima. Prilikom pričanja
mašu rukama i gestikuliraju. Tijekom čitanja prate tekst prstom. Tijekom učenja trebaju im češće
kraće pauze. Obično su dobro koordinirani i dobri su u sportu. Prilikom komuniciranja često dodiruju
sugovornika i stoje blizu (ponekad toliko blizu da ne poštuju osobni prostor). Vole kada ih se za
pohvalu potapša po ramenu.

2
Vole akcijske filmove i knjige. Vole glumiti i uživaju u različitim aktivnostima i igrama koje
uključuju pokret. Rado sudjeluju u izradi modela, maketa, izvođenju pokusa. Dobro se orijentiraju u
prostoru. Rado uče pomoću računala da bi učenje potakli dodirom (tipkovnice, zaslona osjetljivoga na
dodir). Tijekom učenja hodaju po sobi ili npr. „skakuću” na pilates lopti i sl. Često su vrlo otvorene
osobe.

Izrazi po kojima ih prepoznajemo:

S) Ne slijedim te.
T) Ne pratim te.
U) Pogubio sam se.
V) Preskočio sam taj dio.
W) Vrati se - izgubio sam se.

Prikladni nastavni postupci za tjelesno-kinestetičke učenike:

Potrebno im je puno taktilnih izvora učenja (učenje dodirom i pokretom). Situacijsko učenje, učenje
iskustvom - učenje izvan učionice (kino, kazalište, izlet, terenska nastava i sl.). Treba im dati
mogućnost da uče u pokretu, da sami crtaju modele ili sheme, da izrađuju mentalne mape, da izrađuju
kartice za učenje novih riječi, da smišljaju igre u kojima će pokazati stečena znanja. Učitelji se mogu
koristiti i igranjem uloga, glumom. Najbolje uče kroz igru.

Budući da se vole koristiti računalima, može im se dati da naprave strip ili film – npr. uređivanje filma
može odgovarati i njihovim društvenim sklonostima, jer se pritom može uspješno koristiti rad u
skupinama. Vješti su s rukama, vole kad mogu nešto napraviti, izraditi i vidjeti kako nešto radi,
funkcionira. Vole isprobavati nove aktivnosti.

Zaključni osvrt

Nastavne metode u školi najmanje su prilagođene učenicima s tjelesno-kinestetičkim stilom učenja.

Najčešće se koriste postupci koji odgovaraju auditivnim i vizualnim stilovima učenja.

Mozak će lakše zapamtiti informacije koje dolaze različitim kanalima npr. vid, sluh i pokret. Puno je
lakše učiti istovremenim pohranjivanjem informacija u obje moždane hemisfere.

Učenje reproduktivnim ponavljanjem, bez stvaranja slika često završi kao čisto “bubanje”. S
učenicima je potrebno raditi na stvaranju slika – tj. na vizualizaciji verbaliziranoga.

Učenici se razlikuju po načinu na koji primaju, pohranjuju i obrađuju informacije.

Niti jedan stil učenja nije bolji ili lošiji od drugog.

Za većinu djece učenje nastavnih sadržaja iz različitih predmeta ne predstavlja problem kada ih se
poučava na način koji odgovara njihovom stilu učenja.

Niti jedna nastavna strategija, bez obzira koliko dobra bila, neće odgovarati svim učenicima.

Učitelji i nesvjesno najčešće primjenjuju nastavne metode koje najviše odgovaraju njihovom stilu
učenja (dobro je to osvijestiti). Važno je pomoći učenicima da osvijeste na koji način najlakše uče, tj.
koji je njihov dominantni stil učenja.
 STANDARDI ZA UČINKOVITU NASTAVU

U ovom kratkom radu iznosimo prikaz tzv. standarda za učinkovitu nastavu

(Doherty i sur., 2002) osmišljenih na idejama konstruktivizma. Ministarstvo
obrazovanja Sjedinjenih Američkih Država kroz projekt „Istraživanje obrazovanja i
program razvoja“ (Education Research and Development Program) provođen u okviru
Centra za istraživanje obrazovanja, raznolikosti i izvrsnosti (CREDE – Center for
Research on Education, Diversity and Exellence) podržava i potiče pet standarda za
učinkovitu nastavu (Doherty i sur., 2002). Riječ je o standardima koje su 2000. godine
predložili američki znanstvenici Tharp, Estrada, Dalton i Yamauci, a koji su ključni za
poboljšanje učenja svih učenika. Standardi su verificirani brojnim eksperimentalnim
modelima, čiji konzistentni pronalasci govore u prilog visoke pozitivne korelacije
između uporabe standarda za efektivnu nastavu i poboljšanja učeničke izvedbe kroz
širok raspon postignuća. Standardi se ne odnose na specifičan kurikulum, već oni
uspostavljaju načela za praksu poučavanja. Ne trebaju se koristiti na način da se
isključe sve ostale strategije poučavanja, nego se mogu vješto s njima uskladiti.

Pet standarda za učinkovitu nastavu su (Doherty i sur., 2002):

- Zajedničke produktivne aktivnosti;
- Razvoj jezične kompetencije i pismenosti kroz kurikulum;
- Stvaranje značenja – povezivanje škole i učeničkih života kroz
kontekstualizaciju poučavanja i kurikuluma u iskustva i vještine učeničkih
domova i zajednica;
- Poučavanje kompleksnog mišljenja intrigiranjem učenika na rad usmjeren
prema kognitivnoj kompleksnosti;
- Poučavanje kroz konverzaciju – angažiranje učenika kroz dijalog, posebice
nastavni dijalog.

1. Zajedničke produktivne aktivnosti. Prvi od navedenih pet standarda –

Zajedničke produktivne aktivnosti (JPA – Joint Productive Activity), odnosi se na
postizanje cilja prilikom kojeg učenici unutar radne skupine međusobno surađuju i
motivirani su jedan drugom asistirati, ali i surađivati s nastavnikom koji je pritom
zadužen za osiguravanje pomoći.
Indikatori zajedničkih produktivnih aktivnosti iz perspektive nastavnika su:
- Nastavnik uređuje aktivnosti poučavanja koje zahtijevaju suradnju između
učenika, kako bi postigli zajedničko rješenje te usklađuje aktivnosti s
vremenom koje je na raspolaganju za njihovo postizanje;
- Nastavnik uređuje razredno ozračje kako bi udovoljio učeničkim individualnim i
skupnim potrebama da komuniciraju te u kojem zajedno rade na rješavanju
problema / postizanju cilja;
- Nastavnik učenike organizira u raznovrsne skupine prema različitim kriterijima
(obrazovnim mogućnostima, prijateljstvima, projektima, interesima i sl.) kako

1
 bi promovirao interakciju te s učenicima sudjeluje u zajedničkim produktivnim
aktivnostima;
s) Nastavnik osigurava pristup radnim materijalima i tehnologiji kako bi potaknuo
zajedničku produktivnu aktivnost;
t) Nastavnik nadzire i podržava učeničku suradnju na pozitivne načine.

Iz navedenog se vidi kako se radi o nastavi orijentiranoj na učenike, njihova

specifična iskustva, a posebice na socijalno okruženje učenja i dinamičnu
komunikaciju i suradnju između članova manje učeničke skupine, ali i nastavnika.
Takva nastava temelji se na načelima aktivnog učenja, koje se operacionalizira kroz
problemski orijentiranu nastavu i nastavne projekte. Nastavnik pritom učenicima
osigurava uvjete za aktivan angažman, samoaktivnost, nesmetanu komunikaciju,
potiče ih i motivira u kognitivno izazovnim aktivnostima i konstruiranju znanja koje se
događa kroz aktivnosti intenzivne socijalne suradnje. Naglašavaju se, dakle,
kompetencije nastavnika koje idu prema tome da učenicima pomaže u njihovoj
suradnji i podržava njihovu samoaktivnost u radu unutar manjih skupina učenika.

Razvoj jezične kompetencije i pismenosti kroz kurikulum. Drugi standard

odnosi se na razvijanje učeničke pismenosti kroz kurikulum, kao meta-cilj svake
obrazovne aktivnosti, bez kojeg je nemoguće postići školski uspjeh. Razvoj pismenosti
ostvaruje se kao poseban kurikulum (materinji ili strani jezik), ali je također integriran
u svako predmetno područje (specifična terminologija iz npr. područja matematike,
povijesti, umjetnosti, književnosti i sl.). Kako su nastavni sadržaj, ali i samo mišljenje,
nerazdvojni od jezika, poznavanje i adekvatno korištenje svakodnevnog „školskog“
govora, formalnog akademskog govora te jezika različitih predmetnih područja,
ključni su za postizanje školskog uspjeha.
Indikatori jezičnog razvoja učenika iz perspektive nastavnika su:
- Nastavnik osluškuje i prati učenički govor posebice o učenicima poznatim i
bliskim temama (kako bi došlo do spontanog razgovora s učenicima u kojem
se oni „slobodno“ izražavaju);
- Nastavnik odgovara na učenički govor i pitanja čineći jezično smislene
preinake tijekom razgovora, a koje se odnose neposredno na učeničke
komentare;
- Nastavnik pomaže u razvoju pisanog i usmenog govora učenika kroz
isprobavanje, preformuliranje, oblikovanje, potvrđivanje, propitivanje,
fraziranje, itd. u svrhovitom razgovoru i pisanju;
- Nastavnik se s učenicima odnosi na načine koji respektiraju učeničke
preferencije i potrebe za govorenjem, koje mogu biti različite od nastavničkih,
a kao što su pauze, kontakt očima, pravljenje obrata, usredotočenje ili isticanje
i sl.;
- Nastavnik povezuje učenički jezik s terminologijom i znanjima iz predmetnog
područja kroz razgovaranje, slušanje, čitanje i aktivnosti pisanja;

2
 X) Nastavnik ohrabruje učenike da koriste stručnu predmetnu terminologiju te da
ju kombiniraju sa svojim vokabularom kako bi izrazili svoje razumijevanje;
Y) Nastavnik osigurava učestale mogućnosti za učeničkom međusobnom
suradnjom te suradnjom učenika i nastavnika tijekom aktivnosti poučavanja.

Stvaranje značenja – povezivanje škole i učeničkih života kroz

kontekstualizaciju poučavanja i kurikuluma u iskustva i vještine učeničkih
domova i zajednica. Razumijevanje podrazumijeva povezivanje novih sadržaja
učenja s prethodno konstruiranim znanjima. Nastavnici koji pomažu stvaraju te veze s
novoizučavanim znanjima i time paralelno povećavaju učenički angažman kroz
aktivnosti učenja. Teoretičari odgoja i obrazovanja, kognitivni znanstvenici,
bihevioristi, svi se oni slažu da školsko učenje postaje smisleno kada se sadržaji učenja
povezuju s učeničkim osobnim, obiteljskim i društvenim iskustvima. Učinkoviti
nastavnici poučavaju kako se školske apstrakcije pojavljuju i primjenjuju u
svakodnevnom svijetu. Kontekstualizacija u učenju i poučavanju, dakle, koristi
učenička znanja i sposobnosti kao temelj za nova znanja, što kod učenika, osim
dosezanja viših školskih postignuća, potiče i razvoj samopouzdanja.
Kontekstualiziranim poučavanjem i učenjem učenici daleko lakše uviđaju na koji se
način školske apstrakcije pojavljuju i primjenjuju u svakodnevnom životu. Jedno od
osnovnih pravila u psihologiji: bez neposrednog iskustva nema jasne predodžbe!!!
Indikatori kontekstualizacije su:
Z) Nastavnik započinje nastavne aktivnosti s onim što učenici već znaju iz kuće,
zajednice, škole;
AA) Nastavnik uređuje aktivnosti poučavanja koje su smislene učenicima s
obzirom na tradiciju, običaje, norme, kriterije i znanja lokalne zajednice;
BB) Nastavnik pomaže učenicima da aktivnosti učenja planiraju te da svoje
učenje primijene i povežu s domom i zajednicom;
CC) Nastavnik omogućuje roditeljima ili članovima obitelji da sudjeluju u
aktivnostima poučavanja (kada ocjeni da je to korisno, iskustveno plodonosno
i operativno izvedivo);
DD) Nastavnik izmjenjuje različite aktivnosti učenja i poučavanja kako bi
uključio učeničke preferencije, od zajedničkih i suradničkih do individualnih i
kompetitivnih;
EE) Nastavnik izmjenjuje stilove konverzacije i participacije kako bi
uključio učeničke kulturne preferencije.

Poučavanje kompleksnog mišljenja intrigiranjem učenika na rad

usmjeren prema kognitivnoj kompleksnosti. Poučavanje treba učenicima biti
kognitivno izazovno. Ono treba od učenika zahtijevati mišljenje i analiziranje, a ne
samo mehaničko memoriranje, ponavljanje i detaljno uvježbavanje. Dakle, kroz rad s
kognitivno izazovnim kurikulumom, nastavnici poticanjem učenikova rada prema
kognitivnoj kompleksnosti potiču razvoj kompleksnog mišljenja ili mišljenja višeg
reda. Pritom je važno da nastavnici postavljaju ciljeve i zadatke poučavanja koji
3
unapređuju učeničko razumijevanje i koji predstavljaju izazovne standarde za izvedbu
učenika. Svaka tema poučavanja treba biti prikazana na način da je učenicima jasna cijela
slika, što čini temelj za razumijevanje njenih dijelova (deduktivan put zaključivanja –
kada je on uspostavljen može se preći i na induktivan put zaključivanja, što se postiže na
razne načine, npr. radom u manjim skupinama na jedinstvenom većem zadatku pri čemu
se spoznaje i rezultati pojedinih skupina uklapaju u konačnici u zajednički cilj/zadatak;
problem tematizacije nastavnih sadržaja: nastavni predmet, predmetno područje,
nastavne cjeline, nastavne teme, nastavne jedinice – operativnost i ekonomičnost nastave,
ali i razmrvljenost sadržaja, visok stupanj analize – nužnost: sinteza, npr. kroz aktivnosti
produktivnog ponavljanja nastavne teme/cjeline). Poticanje postizanja kompleksnijeg
razumijevanja predmetnih sadržaja nastavnik temelji na prethodno postignutom uspjehu
učenika te učenicima pruža neposrednu povratnu informaciju o načinu na koji se njihova
izvedba uspoređuje s izazovnim standardima. Nastava uvijek potiče dvije vrste doživljaja
kod učenika: intelektualni i emocionalni doživljaj. Doživljaj nastave – zapamćivanje i
razumijevanje (primjeri). Odnos učenika prema nastavni: pozitivan, negativan i
indiferentan.
Indikatori kognitivno izazovnih aktivnosti su:
11) Nastavnik osigurava da za svaku temu poučavanja učenici vide cijelu sliku
koja čini temelj za jasno razumijevanje svih dijelova;
12) Nastavnik postavlja izazovne standarde za učeničku izvedbu;
13) Nastavnik uređuje ciljeve/zadatke poučavanja koji unapređuju učeničko
razumijevanje i znanje na kompleksnijim razinama (povezati sa stupnjevima
znanja: prisjećanje, prepoznavanje, reprodukcija, operativnost, stvaralaštvo);
14) Nastavnik pomaže učenicima da postignu kompleksnije razumijevanje
izgrađivanjem znanja i vještina na temelju njihovih prethodnih uspjeha;
15) Nastavnik daje jasnu i neposrednu povratnu informaciju o načinu na koji se
učenička izvedba komparira s izazovnim standardima koje postavlja.

Poučavanje kroz konverzaciju – angažiranje učenika kroz dijalog,

posebice nastavni dijalog. Tijekom nastavnog razgovora koji uključuje propitivanje,
procjenjivanje, zastajkivanje, ohrabrivanje, dijeljenje ideja i znanja i sl. nastavnik
pažljivo sluša učenika. Pritom pravi pretpostavke o željenom značenju te prilagođava
odgovore kako bi učenike nadalje potaknuo na razgovor, tj. kako bi ih angažirao u
konverzaciji. Kroz nastavni razgovor nastavnik otkriva učenikova znanja, vještine i
vrijednosti, što mu omogućuje da kontekstualizira poučavanje kako bi odgovaralo
iskustvenom temelju učenika. Dakle, nastavnim se razgovorom postiže
individualizacija u poučavanju, a najbolje se ostvaruje tijekom zajedničkih
produktivnih aktivnosti između učenika i nastavnika. Razgovor je idealno okruženje
za poticanje jezičnog razvoja te učenicima predstavlja stimulativni kognitivni izazov.
Pomoću nastavnog razgovora nastavnik smanjuje udaljenost između sebe i učenika,
što poučavanje čini emocionalno ugodnom i kolaborativnom aktivnošću.
Indikatori učinkovitog nastavnog razgovora su:

4
M) Nastavnik postavlja (ima) jasan obrazovni cilj u skladu s kojim vodi
konverzaciju s učenicima;
 N) Nastavnik prilagođava konverzaciju prilikom rada s malim skupinama učenika;
O) Nastavnik osigurava da se učenički govor pojavljuje na višim razinama od
nastavnikovog govora (npr. prilikom zaključivanja, usmjeravanja razgovora i
sl.);
P) Nastavnik vodi razgovor tako da uključuje učenička gledišta, prosudbe i
racionalizacije (misaona pojašnjenja) koristeći tekstualne, vizualne, auditivne
izvore i ostalu značajnu podršku;
Q) Nastavnik osigurava da su svi učenici uključeni u razgovor temeljem njihovih
osobnih izvedbi i postignuća;
R) Nastavnik pažljivo sluša kako bi procijenio nivo učeničkog razumijevanja;
S) Nastavnik pomaže učeničkom učenju kroz konverzaciju propitivanjem,
zastajkivanjem, procjenjivanjem, ohrabrivanjem, primjerenim gestikuliranjem
(neverbalnom komunikacijom), itd.

Navedeni standardi, kako su ih opisali Doherty i njegovi suradnici (2002),

predstavljaju aktivnosti poučavanja koje promoviraju aktivno učenje učenika te koje
moraju biti prilagođene promjenjivim kontekstima i različitim učeničkim potrebama.
Model poučavanja koji koristi pet standarda za učinkovitu nastavu sastoji se od
nastavnika i malih skupina učenika koji surađuju na kognitivno izazovnim
aktivnostima kontekstualiziranima u učeničkim osobnim, socijalnim i kulturnim
znanjima i iskustvima, vodeći pritom nastavni razgovor. Obavljanje kognitivno
izazovnih aktivnosti podrazumijeva učenje više razine, koje se očituje kroz aktivnosti
rješavanja problema, donošenja odluka, kritičkog i kreativnog mišljenja. Pritom učenik
ne može ostati pasivan, već se aktivno uključuje u učenje.

IZVOR: Doherty, R. W., Echevarria, J., Estrada, P., Goldenberg, C., Hilberg, R. S.,
Saunders, W. M., Tharp, R. G. (2002): Research Evidence: Five Standards for
Effective Pedagogy and Student Outcomes. Tehnical Report No. 1, Santa Cruz:
University of California, CREDE – Center for Research on Education, Diversity and
Exelence;
http://www.crede.org/tools/profdev/institute_pix.html