Podstawy Dydaktyki - F. Bereźnicki

##7#52#aMjI5OTUxM0E2MjM4MzE2MQ==
F. Bereźnicki, Podstawy dydaktyki, Kraków 2007
ISBN: 978-83-7308-961-7, © by Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004
Recenzenci:
prof. dr hab. Stanisław Palka
prof. dr hab. Eugeniusz Piotrowski
Rozdziały II i III opracowała

Janina Świrko-Pilipczuk
Redakcja:
Wojciech Śliwerski
Korekta:
Danuta Waląg
Projekt okładki:
Magda Dębicka
ISBN 978-83-7308-961-7
Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel.: (0-12) 422-41-80, fax: (0-12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie II, Kraków 2007
Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

Spis treści
Wstęp ...................................................................................................... 9
III. Podstawy dydaktyki ................................................................................... 13
1. Znaczenie i zakres pojęcia dydaktyki .................................................... 13
2. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe ......................................... 15
3. Przedmiot i funkcje dydaktyki ............................................................. 17
4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne ......................................................... 20
5. Tendencje w dydaktyce współczesnej ................................................... 25
6. Metody badań dydaktycznych ............................................................. 27
A. Proces badania naukowego .............................................................. 27
B. Metody badań dydaktycznych ......................................................... 30
C. Techniki badań dydaktycznych ....................................................... 35
D. Metody jakościowe w badaniach dydaktycznych ............................ 38
III. Wartości i cele kształcenia ogólnego .......................................................... 41
1. Wartości i ich związek z celami kształcenia ogólnego ........................... 41
1.1. Rola wartości w teorii i praktyce kształcenia ................................. 41
1.2. Wartości jako przedmiot badań aksjologii .................................... 45
1.3. Pojęcie wartości ............................................................................ 49
1.4. Rodzaje i hierarchiczność wartości ................................................ 52
1.5. Związek wartości z celami kształcenia ........................................... 61
2. Cele kształcenia ogólnego .................................................................... 63
2.1. Funkcje i istota celów kształcenia .................................................. 63
2.2. Źródła i podstawy celów kształcenia ogólnego .............................. 68
2.3. Podstawy pedagogiczne i koncepcje celów kształcenia ogólnego .... 75
2.4. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia ogólnego ........................ 85
2.5. Uszczegóławianie celów kształcenia .............................................. 104
2.6. Znaczenie świadomości celów kształcenia w procesie edukacji ...... 111
III. Treści kształcenia ogólnego ....................................................................... 117
1. Program i treści kształcenia .................................................................. 117
2. Funkcje, modele, ujęcia i rodzaje programów kształcenia ..................... 125
3. Interdyscyplinarne podstawy programów kształcenia ........................... 137
4. Kryteria i teorie doboru treści do programów kształcenia ..................... 158
5. Autorskie programy kształcenia ........................................................... 165
6. Kanon kształcenia ogólnego ................................................................. 172
IV. Proces kształcenia ogólnego ....................................................................... 179
1. Podstawy filozoficzne i psychologiczne procesu kształcenia .................. 179
2. Proces kształcenia jako zintegrowany proces nauczania i uczenia się ..... 183
3. Ogniwa procesu kształcenia ................................................................. 191
A. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia .......................... 191
B. Poznawanie nowych faktów ............................................................ 192
C. Nabywanie nowych pojęć ............................................................... 194
D. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy .................. 195
E. Przechodzenie od teorii do praktyki ................................................ 196
F. Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych ................................ 197
G. Sprawdzanie i ocena osiągnięć ........................................................ 198
4. Integracja procesów nauczania i wychowania ....................................... 200

6 Spis treści
IIIV. Kształcenie wielostronne ......................................................................... 201

1. Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne .............................................. 201
2. Podstawy teorii kształcenia wielostronnego .......................................... 202
3. Podawanie i przyswajanie wiedzy ......................................................... 205
4. Działalność odkrywcza w szkole ........................................................... 207
5. Eksponowanie i przeżywanie wartości .................................................. 208
6. Organizowanie i realizowanie działania praktycznego .......................... 210
IIVI. Proces samokształcenia ........................................................................... 213
1. Pojęcie samokształcenia ....................................................................... 213
2. Cele samokształcenia ........................................................................... 215
3. Wdrażanie do samokształcenia ............................................................ 216
IVII. Zasady kształcenia .................................................................................. 223
1. Pojęcie, geneza i klasyfikacja zasad kształcenia ..................................... 223
2. Charakterystyka zasad kształcenia ........................................................ 227
3. Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów .................................... 238
4. Realizacja zasad w procesie kształcenia ................................................. 241
VIII. Metody kształcenia ................................................................................. 243
1. Wprowadzenie .................................................................................... 243
2. Pojęcie i rozwój metod nauczania ........................................................ 244
3. Różne aspekty nauczania ..................................................................... 246
4. Podział metod nauczania ..................................................................... 248
5. Metody podające ................................................................................. 253
6. Metody problemowe ........................................................................... 261
A. Burza mózgów ................................................................................ 267
B. Metoda sytuacyjna .......................................................................... 268
C. Metoda inscenizacji ........................................................................ 269
D. Metoda symulacyjna ....................................................................... 270
7. Metody eksponujące ............................................................................ 275
8. Metody praktyczne .............................................................................. 280
9. Nauczanie programowane ................................................................... 283
10. Funkcje metod nauczania .................................................................... 291
11. Kryteria doboru metod nauczania ........................................................ 294
12. Metody uczenia się .............................................................................. 294
A. Metody recepcyjne .......................................................................... 295
B. Metody heurystyczne, badawcze ...................................................... 301
C. Metody ekspresyjne ........................................................................ 307
D. Metody ćwiczebne .......................................................................... 309
IIIX. Formy organizacyjne kształcenia ............................................................. 311
1. Formy organizacji kształcenia .............................................................. 311
2. System klasowo-lekcyjny ..................................................................... 312
3. Lekcja jako podstawowa forma kształcenia .......................................... 314
4. Struktura lekcji .................................................................................... 316
5. Typy lekcji i ich charakterystyka .......................................................... 319
6. Rodzaje toków lekcyjnych ................................................................... 321
A. Tok lekcji podającej ........................................................................ 321
B. Tok lekcji problemowej .................................................................. 323
C. Tok lekcji ćwiczeniowej .................................................................. 326
D. Tok lekcji eksponującej .................................................................. 327

Spis treści 7
7. Zajęcia w klasach łączonych ................................................................. 328
8. Formy organizacyjne pracy uczniów .................................................... 329
A. Praca jednostkowa .......................................................................... 330
B. Praca zbiorowa ................................................................................ 331
C. Praca grupowa ................................................................................ 331
9. Nauka domowa uczniów ..................................................................... 334
10. Dydaktyczne zajęcia pozalekcyjne ........................................................ 345
11. Wycieczki szkolne ............................................................................... 347
IIIX. Środki dydaktyczne w kształceniu ogólnym ............................................ 351
1. Pojęcie środków dydaktycznych ........................................................... 351
2. Funkcje środków dydaktycznych ......................................................... 355
3. Klasyfikacja środków dydaktycznych ................................................... 358
4. Środki wzrokowe ................................................................................. 360
A. Proste środki wzrokowe .................................................................. 360
B. Złożone środki wzrokowe ............................................................... 361
5. Środki słuchowe .................................................................................. 362
6. Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) ....................................... 364
7. Środki dydaktyczne w procesie kształcenia ........................................... 370
IIXI. Planowanie i organizacja pracy dydaktycznej .......................................... 373
1. Pojęcie planowania i organizacji .......................................................... 373
2. Rodzaje planów nauczycielskich .......................................................... 374
3. Przygotowanie rzeczowe i metodyczne do lekcji ................................... 380
4. Kontrola wykonania planu .................................................................. 382
IXII. Niepowodzenia w nauce szkolnej ............................................................ 383
1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych ........................................................... 383
2. Rodzaje niepowodzeń w nauce szkolnej i ich skutki ............................. 386
3. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej ............................................ 389
4. Przezwyciężanie niepowodzeń w nauce ................................................ 396
XIII. Sprawdzanie i ocenianie wyników procesu kształcenia ............................ 401
1. Istota i funkcje sprawdzania ................................................................. 401
2. Formy sprawdzania ............................................................................. 405
3. Metody sprawdzania ............................................................................ 409
4. Testy osiągnięć szkolnych .................................................................... 414
5. Jakościowe badania wyników kształcenia ............................................. 420
6. Ocena w procesie kształcenia ............................................................... 422
7. Nowy system oceniania ....................................................................... 428
A. Ocenianie wewnątrzszkolne ............................................................ 429
B. Ocenianie zewnętrzne ..................................................................... 431
XIV. Problemy dydaktyki kształcenia ogólnego ............................................... 433
1. Innowacje dydaktyczne a unowocześnianie procesu kształcenia ........... 433
2. Praca z uczniem zdolnym .................................................................... 436
3. Podmiotowość w edukacji ................................................................... 445
4. Kształtowanie zdolności twórczych w procesie kształcenia ................... 449
5. Uczenie się w świetle raportów edukacyjnych ...................................... 455
Bibliografia .............................................................................................. 459

Wstęp
Szkolnictwo nasze stoi przed wielką transformacją edukacyjną wyni-

kającą zarówno z przemian społeczno-politycznych, jak i reformy edukacji
narodowej. Zdecydowanej krytyce poddano doktrynę oświaty adaptacyjnej
na rzecz edukacji kreatywnej. Praktyka edukacyjna musi być wzbogacona
o nowe rozwiązania, jak też o rozwiązania sprawdzone kiedyś w naszym
kraju, a szczególnie dorobku „nowej szkoły”1. Z założeń nowej szkoły wy-
nika generalny postulat, odnoszący się do współczesnej szkoły – postulat
respektowania naczelnej zasady podmiotowości ucznia w procesie kształ-
cenia. Idea upodmiotowienia ucznia w procesie dydaktycznym wymaga od
nauczyciela przestrzegania tej zasady w doborze celów, treści, metod i form
organizacyjnych kształcenia.
Tradycyjny prymat przekazu wiadomości, traktowany jako najważniej-
szy cel kształcenia, został podważony. To nie treści kształcenia, ale rozwój
i świat wartości człowieka uznaje się za najważniejsze cele edukacji. Do rangi
podstawowego zadania edukacji urasta przygotowanie każdej jednostki do
kreatywnego uczestniczenia w kulturze i informacyjnej cywilizacji. Dużą rolę
w rozwoju społeczeństwa uczącego się przez całe życie spełnia kształce-
nie ogólne realizowane w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach.
W związku z tym jawi się potrzeba opracowania dydaktyki kształcenia ogól-
nego jako nauki o kształceniu w szkolnictwie ogólnokształcącym, jego celach
i treści oraz metodach, środkach i organizacji. Jak dotąd nie wyodrębniono
dydaktyki kształcenia ogólnego (jak w wypadku dydaktyki kształcenia za-
wodowego), utożsamiano ją z dydaktyką ogólną.
Dydaktyka ogólna, jako ogólna teoria kształcenia, formułuje ogólne
prawidłowości, rozpatruje problemy podstawowe wspólne dla procesów
kształcenia w różnych typach szkół. Dydaktyka ogólna zawiera ogólne zało-
żenia i propozycje, które nie są wystarczająco egzemplikowane i w niewiel-
kim zakresie mogą służyć doskonaleniu procesu kształcenia w szkolnictwie
ogólnokształcącym.
Wraz z rozwojem praktyki edukacyjnej i pedagogicznej oraz refleksji
pedagogicznej pojawiły się obok dydaktyki ogólnej dydaktyki określonego
typu szkolnictwa (dydaktyka zawodowa, dydaktyka szkoły wyższej, dydak-
tyka medyczna, dydaktyka wojskowa itp.). Dla naszych rozważań przyjmu-
1
F. Bereźnicki: Hasła „nowej szkoły” w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Toruń 1998.

10 Wstęp
jemy podział dydaktyki na dydaktykę ogólną oraz dydaktyki szczegółowe

dwojakiego rodzaju:
– teorie nauczania w szkołach określonego typu i stopnia,
– dydaktyki poszczególnych przedmiotów szkolnych.
Jak do tej pory nie wypracowano dydaktyki kształcenia ogólnego jako

teorii kształcenia w szkole ogólnokształcącej. Celem tego opracowania jest
wypełnienie tej luki. Dydaktyka kształcenia ogólnego obejmowałaby swoimi
badaniami wszystkie przedmioty ogólnokształcące w szkole szczebla podsta-
wowego oraz średniego i miałaby w stosunku do nich charakter ogólny.
Dydaktyka ta, badając problemy i prawidłowości kształcenia ogólnego oraz
uogólniając wyniki badań dydaktyk przedmiotów ogólnokształcących, sta-
nowiłaby ogólnoteoretyczną podstawę tych dydaktyk. Biorąc to pod uwagę
proponuje się dydaktykę ogólną z jej ogólnością w stosunku do poszczegól-
nych dydaktyk określonego typu i stopnia szkoły (dydaktyka kształcenia
ogólnego, dydaktyka zawodowa itp.) i z zachowaniem ich ogólności do
dydaktyk szczegółowych. Tak więc dydaktyka ogólna pojmowana byłaby
podwójnie przez podejście skoncentrowane na roli metodyk oraz pogląd na
całość dydaktyk różnych typów i szczebli.
Przed dydaktyką kształcenia ogólnego w związku z reformą edukacji
narodowej wyłaniają się nowe problemy. Przede wszystkim musi ona do-
kładnie określić wartości i cele edukacji w szkole ogólnokształcącej, dokonać
naukowej analizy treści kształcenia zawartych w zreformowanych progra-
mach i nowych podręcznikach, badać proces kształcenia i wartość dydak-
tyczną metod, środków i form kształcenia.
Trafna analiza i dobra znajomość prawidłowości rządzących procesem
nauczania i uczenia się w szkole ogólnokształcącej stwarza podstawę do pro-
gnozowania dalszego rozwoju dydaktyki kształcenia ogólnego.
Do napisania tej książki upoważnia mnie nie tylko długoletnie doświad-
czenie praktyczne jako nauczyciela, metodyka i pracownika nadzoru peda-
gogicznego. W procesie edukacji pedagogicznej nauczycieli i kandydatów
na nauczycieli zajmuję się ponad ćwierć wieku dydaktyką ogólną i z tego
zakresu napisałem podręcznik2. W opracowaniu niniejszej książki korzystam
z bogatego dorobku naukowego dydaktyków: W. Okonia, C. Kupisiewicza,
J. Półturzyckiego, W. Zaczyńskiego, T. Lewowickiego, K. Denka i K. Kru-
szewskiego. Własne przemyślenia uzupełniam i konfrontuję z ich poglądami.
Starałem się nawiązywać do współczesnego stanu dydaktyki i wykorzystać
z współczesnej literatury przedmiotu to, co dziś najwartościowsze.
Podręcznik ujmuje podstawowe i najważniejsze umiejętności dydak-
tyczne pracy nauczyciela w szkole ogólnokształcącej. Bardzo liczne przypisy
2
F. Bereźnicki: Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994.
Wstęp 11
umożliwiają Czytelnikowi samodzielną weryfikację przedstawionych przeze

mnie poglądów i twierdzeń, a pragnącym pogłębić problematykę sięgać do
odpowiedniej literatury.
Rozdziały zostały podporządkowane w zasadzie strukturze wiedzy dy-
daktycznej (cele, treści, procesy, zasady, metody, formy i środki). W każdym
z nich po przedstawieniu stanu wiedzy dydaktycznej omówiono zagadnie-
nia, poszerzając wiedzę i praktyki kształcenia ogólnego. W podręczniku
starano się ograniczyć przegląd literatury, zgodnie z założeniem, że funkcją
podręcznika jest przekazywać informacje w sposób odpowiednio uporząd-
kowany, oszczędny i przejrzysty oraz wyodrębniać najogólniejsze treści
konstytutywne.
Słowa serdecznego podziękowania kieruję pod adresem recenzentów
książki profesora Stanisława Palki i profesora Eugeniusza Piotrowskiego,
których cenne uwagi były pomocne w nadaniu jej ostatecznego kształtu.

Podstawy dydaktyki I
1. Znaczenie i zakres pojęcia dydaktyki
Rozumienie terminu „dydaktyka” zmieniało się na przestrzeni wieków.

Tradycje dydaktyki są dawne i wiążą się z nauczaniem i później z ucze-
niem się.
Nazwa dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikos Pojęcie
oznacza pouczający, a didasko – uczę. Z etymologii słowa dydaktyka wnosić dydaktyki
można, że obejmowała ona to, co dotyczy nauczania i uczenia się. Ter-
minu tego po raz pierwszy użyto w Niemczech na początku XVII wieku,
rozumiano go jako sztukę nauczania, czyli jako swego rodzaju umiejętność sztuka
praktyczną. Także Jan Amos Komeński (1592–1670) w swym znakomitym nauczania
dziele pt. Wielka dydaktyka uważał dydaktykę za sztukę nauczania, ściśle
związaną z wychowaniem.
Na początku XIX wieku niemiecki pedagog i filozof Jan Fryderyk Her-
bart (1776–1841) w głoszonej teorii nauczania wychowującego, dydaktykę
rozumiał jako teorię nauczania, która podstawowe znaczenie przypisywała teoria
czynnościom nauczyciela. Nauczanie miało intelektualistyczny charakter, nauczania
w związku z czym podkreślano wartość pracy umysłowej, książkowej. Jednak
na przełomie XIX i XX wieku pod wpływem haseł „nowej szkoły”, głoszo-
nych między innymi przez Johna Deweya (1859–1952), zaczęto odrzucać
herbartowską koncepcję „nauki książkowej”, wprowadzając idee uczenia się
aktywnego przez działanie. Zwolennicy tego kierunku eksponowali czynno-
ści uczniów, przyznając im aktywną i twórczą rolę w procesie uczenia się.
W świetle ich interpretacji dydaktyka uważana była jako teoria uczenia się, teoria
zajmująca się analizą czynności uczniów. uczenia się
W pracach polskich pedagogów okresu międzywojennego B. Nawro-
czyńskiego i K. Sośnickiego zaznacza się stanowisko traktowania dydaktyki
jako nauki o nauczaniu i uczeniu się. B. Nawroczyński jeden z rozdziałów
swojej książki zatytułował „Uczenie się i nauczanie”1. Trafnie podkreślał, że
„czynność nauczyciela powinna się łączyć z aktywnością uczniów w jedną
harmonijną całość”2. K. Sośnicki w swojej Dydaktyce ogólnej (1935) rów-
1
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, Wrocław 1957.
2
Ibidem, s. 230. Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161
14 I. Podstawy dydaktyki
norzędnie traktował nauczanie z uczeniem się, podkreślając współzależność

obu tych czynności.
dydaktyka Po drugiej wojnie światowej w polskiej literaturze dydaktycznej dowo-
jako nauka dzono, że nauczanie wiąże się ściśle z uczeniem się. Takie pojmowanie dy-
o nauczaniu
i uczeniu się
daktyki spotyka się w podręcznikach W. Okonia, C. Kupisiewicza, W. Za-
czyńskiego. Pojęciem „dydaktyka” określa się ten dział pedagogiki, który
zajmuje się wykrywaniem, ustalaniem prawidłowości procesu nauczania
i uczenia się. Nie przeciwstawiając i nie; podporządkowując sobie nauczania
i uczenia się, uważa się, że te dwa rodzaje czynności są w pełni wartościo-
wymi elementami w procesie kształcenia, gdy są wzajemnie powiązane,
tworząc zintegrowaną całość, stanowiącą proces nauczania – uczenia się.
Czynnikiem wiążącym nauczanie i uczenie się jest nie tylko wspólny cel, do
jakiego się dąży w toku realizacji tego procesu, ale również stosowane w nim
metody, formy organizacyjne i środki3.
W porównaniu z dawniejszymi sformułowaniami przedmiotu dydak-
tyki – pisze W. Zaczyński – definicja ta zdaje się pozornie burzyć ustalony
tradycjami podział kompetencji badawczych dydaktyki i psychologii, z któ-
rych ta ostatnia zajmowała się badaniem procesów uczenia się, gdy dydak-
tyka tylko nauczania4. Zgodnie zaś z obecną definicją pojęcia dydaktyki,
uczenie się staje się również przedmiotem badań tej dyscypliny. Jednakże
nie bada ona wszelkich procesów uczenia się, lecz tylko te jego formy, które
wiążą się z nauczającą działalnością nauczyciela.
zadania Dydaktyka jako nauka o nauczaniu i uczeniu się wykrywa i wyjaśnia
dydaktyki określone zależności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami,
formami i środkami oraz warunkami pracy nauczyciela i uczniów, a wyni-
kami nauczania i na tej podstawie formułuje odpowiednie prawidłowości
dotyczące procesu kształcenia, to jest procesu nauczania i uczenia się.
dydaktyka Współczesne ujęcie terminu dydaktyka – pisze S. Palka – nie zawsze
jako samo- zawęża jego znaczenie tylko do nauczania i uczenia się, lecz utożsamia go
kształcenie
z kształceniem i samokształtowaniem (samokształceniem)5.
i samokształ-
towanie W. Okoń w najnowszym podręczniku Wprowadzenie do dydaktyki
ogólnej zalicza dydaktykę do jednej z podstawowych nauk pedagogicznych,
której przedmiotem jest nauczanie innych i uczenie się nie tylko szkolne.
Biorąc pod uwagę, że nauczanie i uczenie się to działania stanowiące dwie
integralne strony kształcenia, możemy powiedzieć – pisze W. Okoń – „że
3
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 10.
4
W. Zaczyński: Dydaktyka [w:] Pedagogika, podręcznik akademicki, red. M. Godlewskiego,
S. Krawcewicza, T. Wujka, Warszawa 1974, s. 353.
5
S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 18.
2. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe 15
dydaktyka jest nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach i treści oraz

metodach, środkach i organizacji”6.
Wśród polskich dydaktyków przeważa pogląd, że dydaktyka winna nauczający
mieć wymiar zarówno nauczający, jak i wychowujący, czyli winna również i wychowu-
jący wymiar
służyć rozwojowi całej osobowości wychowanków. dydaktyki
W Wielkiej Encyklopedii Powszechnej PWN z 1983 roku określa się
dydaktykę jako dział pedagogiki, naukę, której przedmiotem jest kształce-
nie (nauczanie i uczenie się)7. Pojmowanie dydaktyki zawężono tutaj do
kształcenia, pominięto istotną sprawę, a mianowicie samokształcenie i sa-
mokształtowanie, związane ze światem wartości i kształtowaniem postaw
uczniów. W publikacji tej wyodrębnia się dydaktykę ogólną, rozpatrującą
problemy podstawowe, wspólne dla nauczania, oraz dydaktyki szczegółowe,
obejmujące określone typy i stopnie szkół, oraz poszczególne przedmioty
szkolne. Jedną z nich – obok dydaktyki zawodowej czy dydaktyki szkoły
wyższej i innych – winna być dydaktyka kształcenia ogólnego.
Na tle powyższych wyjaśnień należy przyjąć, że dydaktyka kształcenia dydaktyka
ogólnego jako teoria nauczania i uczenia się przedmiotów ogólnokształ- kształcenia
ogólnego jest
cących na szczeblu podstawowym i średnim jest subdyscypliną dydaktyki teorią kształ-
ogólnej. Jest ona nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach i treści cenia i samo-
oraz metodach, środkach i formach organizacyjnych. Dlatego też w dalszych kształcenia
rozważaniach posługiwać się będziemy pojęciami ustalonymi przez dydak- obejmującą
szkołę ogólno-
tykę ogólną. kształcącą
2. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe
Dydaktyka dzieli się na dydaktykę ogólną i szczegółowe. Dydaktykę

ogólną określa się jako ogólną wiedzę o nauczaniu i uczeniu się. Ogólność
dydaktyki według niektórych autorów wynika z tego, że swymi badania-
mi obejmuje wszystkie przedmioty nauczania, wszystkie szczeble systemu
szkolnego i wszystkie typy szkół.
Dydaktyka ogólna nie zawsze jest pojmowana jako ogólność w stosunku dydaktyka
do dydaktyk szczegółowych poszczególnych przedmiotów nauki. W ujęciu ogólna jako
ogólność
K. Sośnickiego jest to ogólność w stosunku do poszczególnych systemów w stosunku do
dydaktycznych, z których każdy posiada ogólność w stosunku do dydak- systemów dy-
tyk szczegółowych. Przykładem takiego systemu jest system dydaktyczny daktycznych
W. Okonia oparty na teorii kształcenia wielostronnego zawarty w książce
Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Dydaktyka ogólna rozważa ogólne
6
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 55.
7
Wielka Encyklopedia Powszechna PWN, Warszawa 1983, t. 1, s. 658.
problemy, ich różne rozwiązania, ich pojęcia i podstawy. Rezultatem jej

rozważań jest pogląd na całość różnych systemów dydaktycznych wziętych
łącznie8. Zgodnie z tym stanowiskiem każdy system dydaktyczny posiada
ogólność do dydaktyk określonego szczebla i typu szkoły.
J. Półturzycki pisze, że podział na dydaktykę ogólną i szczegółową jest
niewystarczający, gdyż wraz z rozwojem praktyki edukacyjnej i pedagogicz-
nej, refleksji dydaktycznej pojawiły się ostatnio różne rodzaje prac dydak-
tycznych9. Obecnie między dydaktyką ogólną i szczegółową powstały nowe
ujęcia o charakterze środowiskowym i specjalistycznym. Według tego auto-
ra, można publikacje dydaktyczne podzielić na pięć rodzajów: ogólne, szcze-
gółowe, określonego typu szkolnictwa, środowiskowe i specjalistyczne10.
Dla naszych rozważań przyjmujemy podział dydaktyki podany w Wiel-
kiej Encyklopedii Powszechnej PWN, w której wyodrębnia się dydaktykę
ogólną oraz dydaktyki szczegółowe dwojakiego rodzaju:
a) teorie nauczania w szkołach określonego typu i stopnia,
b) dydaktyki poszczególnych przedmiotów szkolnych.
dydaktyka Jak już wcześniej wspomniano, do pierwszego rodzaju dydaktyk szcze-
kształcenia gółowych zaliczymy dydaktykę kształcenia ogólnego. Dydaktyka ta odnosi
ogólnego
się do określonego typu i stopnia szkolnictwa i obejmuje kształcenie (na-
jako ogólność
do dydaktyk uczanie – uczenie się) i samokształcenie (samokształtowanie), realizowane
szczegó- w szkole podstawowej, gimnazjum i szkole średniej w zakresie przedmiotów
łowych ogólnokształcących. W związku z tym, że obejmuje ona swoimi badania-
przedmiotów
ogólnokształ-
mi wszystkie przedmioty ogólnokształcące w szkole szczebla podstawowe-
cących go i średniego musi mieć w stosunku do nich charakter ogólny.
Aby skutecznie realizować proces dydaktyczny nie wystarcza jednak
tylko znajomość ogólnych prawidłowości nauczania i uczenia się. Prak-
tykowi w działaniu potrzebne jest zarówno ogólne zrozumienie procesów
dydaktycznych, jak też znajomość konkretnych i swoistych cech nauczania
poszczególnych przedmiotów. Pewien zbiór takich szczegółowych dyrek-
tyw, określających sposoby prawidłowego wykonywania czynności dydak-
dydaktyka tycznych, nazywamy dydaktyką przedmiotową.
przedmiotowa Dydaktyki przedmiotowe dostarczają właśnie szczegółowej wiedzy
o specyficznych prawidłowościach nauczania i uczenia się poszczególnych
przedmiotów w całym bogactwie ich konkretnej treści. Ułatwiają opty-
rola dydaktyki malne planowanie pracy dydaktycznej w obrębie jednego przedmiotu oraz
przedmio- wybór najskuteczniejszych metod, form i środków realizacji jego treści.
towej
Jednakże proces dydaktyczny jest niezmiernie złożony i sztywne trzymanie
się wąskich dyrektyw może prowadzić do wielu niepowodzeń. Dlatego też
8
S. Nalaskowski: Dydaktyka, Toruń 1997, s. 9.
9
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996, s. 24.
10
Ibidem, s. 25.
3. Przedmiot i funkcje dydaktyki 17
w praktyce realizację tych dyrektyw trzeba stale konfrontować z ogólnymi

prawidłowościami dydaktycznymi. Wynika stąd konieczność znajomości
ogólnej wiedzy o nauczaniu w praktycznej działalności dydaktycznej.
Między dydaktyką o charakterze ogólnym a dydaktykami przedmioto-
wymi powinna – dla korzyści obu z nich – istnieć ścisła współzależność. Dy-
daktyki przedmiotowe, badając specyficzne właściwości nauczania – uczenia
się poszczególnych przedmiotów szkolnych, mogą wzbogacić dydaktykę
kształcenia ogólnego, szczegółowymi wynikami badań. Z kolei dydaktyka
kształcenia ogólnego badając ogólne problemy i prawidłowości kształcenia
oraz uogólniając wyniki badań dydaktyk przedmiotowych, ustala ogólne
prawidłowości procesu dydaktycznego, które stanowią ogólnoteoretyczną
podstawę dydaktyk przedmiotów ogólnokształcących. Dydaktyki przed-
miotowe dokonują konkretyzacji i uszczegółowienia wskazań i dyrektyw
dydaktyki kształcenia ogólnego.
3. Przedmiot i funkcje dydaktyki
Dydaktyka jest nauką o kształceniu i samokształceniu (samokształtowa-

niu), przy czym kształcenie obejmuje zarówno sferę poznawczą, intelektual-
ną, jak również stronę osobowościową, związaną głównie z kształtowaniem
postaw uczniów i systemem wartości.
Dydaktyka jako jedna – obok pedagogiki ogólnej, teorii wychowania,
historii wychowania – należy do podstawowych nauk pedagogicznych, służy
także wychowaniu, czyli wspieraniu rozwoju osobowości uczniów.
„Przedmiotem badań dydaktycznych – pisze W. Okoń – jest przede dydaktyka
wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w pro- jako nauka
pedagogiczna
cesach nauczania – uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści,
przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym
celom”11.
Dydaktyka bada rzeczywistość, w której działają z jednej strony na-
uczyciel kierujący procesem uczenia się, zaś z drugiej strony – uczniowie
aktywnie przyswajający materiał nauczania. Na rzeczywistość tę składają się
odpowiednie treści kształcenia, zasady, metody i środki dydaktyczne, za po-
mocą których dąży się do realizacji w określonych formach organizacyjnych
celów kształcenia. Można więc przyjąć, że dydaktyka zajmuje się analizą
wszystkich czynności składających się na proces nauczania – uczenia się, ro-
zumiany jako zbiór czynności nauczyciela i uczniów, wzajemnie wiążących
się i warunkujących, zmierzających do osiągnięcia wspólnego celu.
11
W. Okoń: Wprowadzenie..., op. cit., s. 8.
Ponieważ czynności ucznia i nauczyciela – pisze Cz. Kupisiewicz

– zawsze przebiegają w określonych warunkach (treść, organizacja, środki
itp.) oraz są nastawione na uzyskanie zamierzonych rezultatów (wyników,
przedmiot skutków tych czynności), przeto przedmiotem badań dydaktyki jest proces
badań nauczania – uczenia się łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunka-
dydaktyki
mi, w jakich przebiega, a także rezultatami, do jakich prowadzi12.
Współczesna dydaktyka ogólna dąży do ujawniania optymalnych
związków między podstawowymi składnikami procesu dydaktycznego, sta-
ra się dokładnie określić cele, treści i organizację kształcenia oraz znaleźć
najbardziej skuteczne sposoby efektywnego nauczania – uczenia się.
W każdym zamierzonym i planowym procesie dydaktycznym zmie-
rza się do realizacji określonych celów kształcenia jako kategorii nadrzęd-
nej systemu dydaktycznego. Treści, metody, formy organizacyjne i środki
dydaktyczne stanowią tu kategorię pochodną. Opis, analiza i interpretacja
tych czynników oraz wykrywanie prawidłowości procesu kształcenia oraz
zależności między różnymi składnikami systemu dydaktycznego, jak też
formułowanie opartych na tych prawidłowościach norm, reguł i sposobów
główne zada- postępowania zalicza się do głównych zadań dydaktyki. Dydaktyka obej-
nia dydaktyki muje poszukiwanie i wykrywanie prawidłowości, tendencji rozwojowych
kształcenia jako ujęcia jednej ze stron procesu wychowania. Dydaktyka nie
funkcjonuje w izolacji – pisze J. Półturzycki – tak jak nie można wyizolo-
wać wychowania i nauczania, ponieważ osobowość wychowanka stanowi
integralny niepodzielną całość13. Podkreśla to również W. Okoń, pisząc: „w procesie
związek edukacji, czyli łącznego działania wychowująco-kształcącego, nie można
nauczania
i wychowania
wydzielić sfery wyłącznych wpływów na intelekt, na motywację, na system
wartości, na życie emocjonalne czy na wolę, charakter [...]”14. Dydaktyka
łączy się z rzeczywistością społeczną oraz z wieloma naukami społecznymi,
dydaktyka zwłaszcza z filozofią, psychologią, socjologią, logiką, prakseologią, teorią
a inne nauki informacji, teorią zarządzania i innymi. Posiadając ścisłe związki z innymi
dyscyplinami naukowymi, czerpie z nich niezbędne dla siebie przesłanki
teoretyczne.
Doniosłe znaczenie dla dydaktyki ogólnej posiada psychologia. Usta-
lenie optymalnych sposobów realizacji procesu dydaktycznego wymaga do-
brej znajomości procesów, jakie zachodzą w psychice uczniów, gdy zostaną
oni poddani określonym wpływom dydaktycznym. Filozofia pomocna jest
w ustalaniu celów kształcenia, bada warunki prawidłowego poznania obiek-
tywnej rzeczywistości.
12
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki..., op. cit., s. 13.
13
J. Półturzycki: Dydaktyka..., op. cit., s. 14.
14
3. Przedmiot i funkcje dydaktyki 19
Dydaktyka jako teoria kształcenia (nauczania i uczenia się) i samo- dydaktyka

kształcenia (samokształtowania) należy do nauk teoretycznych i zarazem jako nauka
teoretyczna
praktycznych, gdyż równolegle z odkrywaniem prawidłowości procesu i praktyczna
kształcenia formułuje skuteczne normy i sposoby postępowania w działal-
ności dydaktycznej nauczycieli. Zatem niesłuszny jest pogląd tych autorów,
którzy zaliczają dydaktykę wyłącznie do nauk praktycznych. Większość
dydaktyków polskich (W. Okoń, Cz. Kupisiewicz, W. Zaczyński, L. Lewo-
wicki, K. Kruszewski, J. Półturzycki) wskazuje na teoretyczno-praktyczny
lub teoretyczny i praktyczny charakter dydaktyki. Podobnego zdania jest
i autor tej książki.
Dydaktyka zajmuje się badaniem działalności dydaktycznej, odkrywa
bądź tylko ustala zależności warunkujące tę działalność oraz formułuje na tej
podstawie prawidłowości rządzące przebiegiem procesu nauczania i uczenia
się. Badając swój przedmiot i dostarczając wiedzy o stanie nauczania – ucze-
nia się, dydaktyka pełni funkcję poznawczą. Jednocześnie dydaktyka speł- funkcja po-
nia funkcję praktyczną, wskazując nauczycielom skuteczne metody, środki znawcza
i praktyczna
i normy praktyczne, których zastosowanie podnosi efektywność realizacji
(utylitarna, in-
celów i zadań dydaktycznych. strumentalna)
Przyjmując założenie, że dydaktyka jest nauką zorientowaną teore- dydaktyki
tycznie – praktycznie, W. Okoń trafnie uzasadnia w swoim dziele funkcję
poznawczą i funkcję praktyczną, utylitarną15. Z kolei C. Kupisiewicz wy-
różnia funkcję teoretyczną, głównie o charakterze diagnostycznym i pro-
gnostycznym oraz praktyczną, instrumentalną16. Dydaktyka, dostarczając
wiedzy o stanie rzeczy istniejącym w obrębie przedmiotu jej badań, spełnia
funkcję diagnostyczną. Znajomość i analiza prawidłowości rządzących pro-
cesem nauczania i uczenia się stwarza podstawę prognozowania dalszego ich
rozwoju.
Przedmiot badań dydaktyki najpełniej określił W. Zaczyński. W Ency-
klopedii pedagogicznej pisze on, że przedmiotem dydaktyki jest:
– „naukowa analiza i formułowanie celów nauczania (cele kształcenia) wraz przedmiot
z ich uszczegółowioną charakterystyką; badań
dydaktyki
– dobór treści kształcenia według ustalonych zasad i zgodnie z obranym
celem kształcenia;
– badanie procesu kształcenia (nauczania) dla odsłonięcia rządzących nim
prawidłowości, a więc ustalenia warunków i zależności zachodzących
między składnikami;
– formułowanie, opartych na pewnych prawidłowościach procesu, zasad
metodycznie poprawnej pracy nauczyciela w procesie dydaktycznym,
znanych pod nazwą zasad nauczania;
15
Ibidem, s. 62.
16
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki..., op.cit., s. 11–12.
– badanie wartości dydaktycznej poszczególnych metod nauczania oraz

formułowanie reguł ich doboru i poprawnego wykorzystania w procesie
dydaktycznym;
– badanie środków dydaktycznych i optymalizacji warunków efektywnego
ich stosowania w kształceniu;
– ustalanie najkorzystniejszych form organizacyjnych nauczania”17.
4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne
Jednoznaczne i wyraźne określenie terminów dydaktycznych jest

warunkiem koniecznym nie tylko jednolitego ujmowania rzeczywistości
rozumienie dydaktycznej, ale i jednakowego rozumienia podstawowych pojęć dydak-
pojęć tycznych, takich jak: nauczanie, uczenie się, kształcenie, samokształcenie.
Zaczniemy od pojęcia „uczenie się”, gdyż znajomość przebiegu i pra-
widłowości uczenia się jest niezbędna do organizowania skutecznego na-
uczania.
W literaturze dydaktycznej funkcjonuje wiele definicji pojęcia „uczenie
się”. Dla podkreślenia, że uczenie się jest zamierzonym i długotrwałym zbio-
rem ściśle ze sobą powiązanych czynności, autorzy wielu definicji określają
uczenie się jako proces.
Definicje znajdujące się w polskich słownikach i opracowaniach mają
wspólne elementy pojęcia „uczenie się”, ale także różnią się ujęciem jego
istoty i zakresu. W celu wyodrębnienia cech istotnych dla definicji uczenia
się, podamy, jak określają uczenie się znani polscy dydaktycy.
W. Okoń uczenie się definiuje następująco: „uczenie się jest procesem,
w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia – po-
wstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy
definicje wcześniej nabyte”18. Jest to definicja szeroko pojęta i swoim zakresem
uczenia się obejmuje uczenie się odbywające się w szkole, poza szkołą, w codziennych
sytuacjach życiowych, jak również w innych formach życia społecznego.
Podstawowymi czynnościami uczenia się są poznanie i działanie, dzięki nim
zdobywamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania
lub przekształcamy formy dotychczasowe.
W. Okoń uważa, że jedną z podstawowych prawidłowości uczenia się
jest wielostronna aktywność obejmująca aktywność intelektualną, emocjo-
nalną i praktyczną19. Aktywność uczącego się podmiotu jest koniecznym wa-
runkiem efektywności procesu uczenia się. Tenże autor dostrzega złożoność
17
W. Zaczyński: Dydaktyka [w:] Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 134.
18
W. Okoń: Wprowadzenie..., s. 56.
19
Ibidem, s. 196.
4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne 21
procesu uczenia się, wyróżniając uczenie się przez przyswajanie, odkrywanie,

przeżywanie i działanie. Proces uczenia się jest więc wielostronny, uczący się wielostronne
podmiot zmierza do samodzielnego poznania rzeczywistości, przyswojenia uczenie się
sobie wiadomości i ich emocjonalnego przewartościowania oraz zdobycia
umiejętności i nawyków sprawnego działania.
Do autorów, którzy traktują uczenie się jako nabywanie doświadczeń
przez uczący się podmiot, kształtujących u niego nowe formy zachowania
lub modyfikujących dotychczasowe, należy również Z. Włodarski. Określa
on uczenie się jako „proces zachodzący w układzie nerwowym, a którego
efektem są zmiany w zachowaniu” albo „uczenie się to [...] nabywanie do-
świadczeń wyrażające się w modyfikacji zachowania”20.
Uczenie się z punktu widzenia rodzajów i skutków jest czynnością
zmierzającą do zdobywania wiadomości i umiejętności. Przedmiotem tak
pojmowanego uczenia się jest otaczająca człowieka rzeczywistość przyrod-
nicza, społeczna, techniczna i kulturowa, którą poznaje on bezpośrednio
bądź pośrednio. Takie właśnie znaczenie nadaje uczeniu się C. Kupisiewicz,
pisząc, że jest to „proces zamierzonego nabywania przez uczący się podmiot uczenie się
określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku jako proces
bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości. Zakładamy przy
tym, że czynnikami wyzwalającymi ów proces są dostatecznie silne moty-
wy uczenia się, a jego rezultatem jest wzrost posiadanego zasobu wiedzy
i sprawności, wywierający wpływ na poglądy, przekonania, postępowanie
i ogólny rozwój jednostki, słowem – na jej zachowanie”21.
Reasumując, można przyjąć, że uczenie się jest planowym, zamierzo- uczenie się
nym i złożonym procesem, którego siłą napędową są dostatecznie silne w ujęciu syn-
tetycznym
motywy uczenia się, zaś rezultatem są określone wiadomości, umiejętności
i nawyki; opiera się na bezpośrednim i pośrednim poznaniu i doświadczeniu,
w toku którego powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają
modyfikacji zachowania wcześniej nabyte; wymaga aktywności jednostki
i może przybierać różne formy (indywidualne, grupowe, zbiorowe). Efek-
tem uczenia się są nie tylko nowe formy zachowania się i działania, zmiana
dotychczasowych form zachowania się i działania, lecz także możliwości do
nowych form zachowania się i działania.
20
Z. Włodarski: Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, Warszawa 1980, s. 14–17.
21
Cz. Kupisiewicz: Podstawy..., op. cit., s. 17.
Proces uczenia się

Cechy Planowość (świadomość, celowość, systematyczność),
wielostronna aktywność osoby uczącej się, złożoność
(wieloczynnościowość), ukierunkowanie na wynik,
różnorodność sposobów i form uczenia się.
Czynniki Pozytywna motywacja, bodźce, środowisko, zdolności.
Rezultaty Przyrost i zakres wiadomości i sprawności modyfikujący
zachowanie się jednostki, rozwój uzdolnień i postaw.
Przedmiot Rzeczywistość społeczna, przyrodnicza, techniczna, kulturowa.
Nauczanie zachodzi w różnorodnych formach, zarówno w natural-

nych warunkach życiowych jednostki, np. w rodzinie, jak i w specjalnie do
tego powołanych instytucjach. Ponadto nauczanie (podobnie jak uczenie
się) może występować w postaci czynności okazjonalnych, intuicyjnych,
jak i wówczas, gdy jest systematycznym, planowanym i bezpośrednim kie-
rowaniem procesem uczenia się.
Różne Trudno jest jednoznacznie określić termin „nauczanie” ze względu na
definicje wiele różnych definicji. Niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako orga-
nauczania nizowanie i bezpośrednie kierowanie uczeniem się. Zdaniem W. Okonia,
określenie to jest niepełne, pomija bowiem pewne cechy nauczania. Autor
ten przez nauczanie rozumie „planową i systematyczną pracę nauczyciela
z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy,
dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości – pod wpływem uczenia się
i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności prak-
tycznej”22. Nauczanie jest działalnością zamierzoną, intencjonalną polegają-
cą na wywołaniu sytuacji i czynności, stworzeniu odpowiednich warunków
umożliwiających uczenie się. Z definicji W. Okonia wynika, że nauczanie
umożliwia nie tylko nabywanie wiedzy i umiejętności, ale również rozwija-
nie zdolności i zainteresowań oraz ukształtowanie postaw moralnych i cech
charakteru. Określenie to wskazuje na związek nauczania z wychowaniem.
Wagę tego problemu podkreślał już wcześniej B. Nawroczyński, definiując
nauczanie jako oddziaływanie zmierzające do tego, aby wychowanek przy-
swoił sobie wiadomości i umiejętności, aby wykształcił się na odpowiednich
dobrach kultury23.
Terminem „nauczanie” określamy nie tylko działalność nauczyciela,
lecz również bezpośrednio od niej zależną działalność uczniów, tj. uczenie
się. Tak więc przez nauczanie rozumiemy całość wspólnych działań zarówno
22
23
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, s. 41.

4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne 23
nauczycieli, jak i uczniów. Przebieg tych wspólnych działań jest systema-

tyczny oraz planowy i określany bywa za pomocą wspólnej nazwy, jako
nauczanie – uczenie się. Nieodzownym jego warunkiem jest świadome i ak-
tywne współdziałanie nauczycieli i uczniów. Można więc powiedzieć – pisze
C. Kupisiewicz – że na proces nauczania – uczenia się składają się po pierw-
sze – czynności uczenia (tj. stwarzanie warunków sprzyjających opanowaniu
przez uczniów określonego zasobu wiadomości, umiejętności i nawyków)
wraz z towarzyszącą mu kontrolą, dzięki której warunki te mogą być dosko-
nalone, oraz podejmowanymi w jej następstwie zabiegami korektywnymi24.
Zabiegi te stanowią podstawę oceny prawidłowości procesu nauczania, jak
też mają na celu zapobieganie lub likwidowanie ewentualnych błędów wy-
stępujących w procesie poznawania rzeczywistości.
Z cytowanych definicji i określeń terminu „nauczanie” wynika, że jest
to system odpowiednich zabiegów, działań nauczyciela, na który składają się
takie czynności, jak inicjowanie (inspirowanie), planowanie, organizowanie, czynności
kierowanie, kontrola i korekta. Istotną cechą nauczania jest niewątpliwie nauczyciela
kierowanie aktywnością uczniów. Jeżeli nauczanie ma dać pożądane efekty,

to nauczyciel musi poprawnie spełniać funkcje organizatora i kierownika
tego procesu. Instrumentem nauczania w ręku nauczyciela jest jego wiedza
oraz racjonalnie stosowane metody, formy i środki dydaktyczne. Kierowanie
procesem uczenia się polega na takim organizowaniu pracy uczniów, aby
poznawali oni rzeczywistość poprzez aktywne spostrzeganie oraz samodziel-
ne myślenie i działanie, a nie tylko poprzez bierne przyswajanie gotowych
treści. Tak więc nauczanie jest procesem wieloczynnościowym i niezwykle
złożonym. O złożoności tego procesu świadczy to, że jest ono warunkowane
przez wiele czynników (cele, treści itp.); występuje w formie różnych czyn-
ności (nauczanie podające, problemowe, eksponujące, praktyczne); spełnia
wiele funkcji (informacyjną, utrwalającą, kontrolną). Tak szeroko rozumia-
ne nauczanie sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości i umiejętności oraz
rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz również kształtowaniu postaw
i przekonań oraz systemu wartości.
Kształcenie jest najczęściej pojmowane jako nauczanie i uczenie się. kształcenie
Jest ono organizowane przez instytucje, głównie szkołę, zakład pracy, or-
ganizacje społeczne, a zatem jest działaniem planowym, wielostronnym,
ukierunkowanym na realizację określonych celów i wymagającym systema-
tycznego i długotrwałego wysiłku.
W ostatnich latach coraz częściej kojarzy się kształcenie nie tylko z roz-
wojem intelektualnej strony osobowości, ale wiąże się je z oddziaływaniem
wychowawczym. Istotę tego związku podkreślał B. Nawroczyński, który
24
C. Kupisiewicz: Postawy..., op. cit., s. 18.
przez kształcenie rozumiał nauczanie i wychowanie i nazywał je nauczaniem

kształcącym25.
Trudno jednoznacznie określić termin „kształcenie” ze względu na
zróżnicowanie poglądów różnych autorów. Przez kształcenie można rozu-
mieć ogół czynności i procesów – opartych głównie na nauczaniu i uczeniu
się umożliwiających osiągnięcie nie tylko określonego zasobu wiedzy, umie-
jętności i nawyków, lecz również zmierzających do wielostronnego rozwoju
sprawności umysłowych, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań,
przekonań i postaw.
wykształcenie Rezultatem kształcenia jest wykształcenie. W. Okoń, traktując kształ-
jako rezultat cenie jako proces prowadzący do wykształcenia, odnoszący się do zmian
kształcenia
całej osobowości, stwierdza, że zmiany te obejmują zarówno stronę poznaw-
czo-instrumentalną, która wiąże się z poznawaniem świata i jego przekształ-
caniem, jak i stronę aksjologiczną, która polega na kształtowaniu postaw
i systemu wartości26.
kształcenie Stanowisko wiążące kształcenie z wychowaniem staje się coraz bardziej
a wychowanie popularne, czego dowodzi fakt, że wielu autorów w swoich publikacjach dy-
daktycznych wprowadza problematykę wartości (K. Denek, J. Półturzycki)
i osobowości (W. Okoń, S. Palka i inni).
Podsumowując rozważania na temat kształcenia, należy podkreślić, że
pojęcie kształcenia należy rozpatrywać integralnie i w ścisłym powiązaniu
z pojęciem wychowania. Kształcenie jest bowiem częścią składową wycho-
wania, zaś w procesie kształcenia realizowane są podstawowe cele i zada-
nia ogólnowychowawcze. Kształcenie jest więc wielostronnym procesem,
w trakcie którego obok usystematyzowanego procesu nabywania wiado-
mości, umiejętności i nawyków, rozwijają się i doskonalą wszystkie cechy
osobowości człowieka.
kształcenie Kształcenie może być ogólne lub zawodowe. Pojęcie kształcenie ogól-
ogólne ne na ogół rozumie się jako procesy kształcenia dokonujące się w szkołach
zadania
podstawowych, gimnazjach i liceach ogólnokształcących. Można przyjąć,
że zadaniem tego kształcenia jest przygotowanie jednostki do uczestnictwa
we współczesnym życiu społecznym, w świecie przyrody, techniki i kultury
oraz zapewnienie odpowiedniego poziomu dojrzałości w rozwoju intelektu-
alnym i społeczno-moralnym. Aby spełnić to zadanie, kształcenie ogólne ma
cele zapewnić opanowanie: ogólnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, tech-
kształcenia nice i kulturze, systemu wartości (wraz z ich przeżywaniem i tworzeniem
własnego systemu), ogólnego przygotowania do działalności praktycznej.
Ponadto kształcenie to ma rozwijać sprawności umysłowe i zdolności po-
25
B. Nawroczyński: Zasady..., op. cit., s. 43.
26
W. Okoń: Wprowadzenie..., s. 55–56.
5. Tendencje w dydaktyce współczesnej 25
znawcze, kształtować zainteresowanie, jak też wdrażać do samokształcenia

i samokształtowania.
Opanowanie wiedzy naukowej i sprawności może odbywać się przez
kształcenie samorzutne, samodzielnie, dzięki własnemu wysiłkowi osoby
uczącej się. W. Okoń przez samokształcenie rozumie „nabywanie wykształ- samokształ-
cenia w toku działalności własnej, której cele, treści, warunki i środki ustala cenie
sam podmiot”27.
W trakcie samokształcenia (kształcenia kierowanego pośrednio) rolę
kierującą pełni autor podręcznika, książki, artykułu, filmu oświatowego i in-
nych źródeł wiedzy, z których osoba ucząca się korzysta w samodzielnym
poznawaniu rzeczywistości. Wynikiem samokształcenia jest wykształcenie,
które może mieć charakter ogólny lub zawodowy. W praktyce oba rodzaje
kształcenia – kierowany bezpośrednio i pośrednio – przenikają się i są nie-
jednokrotnie ściśle ze sobą sprzężone.
5. Tendencje w dydaktyce współczesnej
Dydaktyka jak każda dyscyplina naukowa ulega przemianom, podobnie

jak inne nauki pedagogiczne oraz inne nauki humanistyczne i społeczne.
Dokonując analizy współczesnych tendencji w dydaktyce, trzeba pod-
kreślić, że nie ma obecnie ustalonego stanowiska, jednej orientacji w sposo-
bach uprawiania dydaktyki jako nauki, co wiąże się również z różnorodno-
ścią systemów dydaktycznych.
J. Rutkowiak wyróżnia następujące systemy dydaktyczne z przeszłości różnorodność
i współczesne: tradycyjną europejską dydaktykę herbartowską, progresywi- systemów dy-
daktycznych
styczną dydaktykę amerykańską, nurt Nowego Wychowania, dydaktykę
naukową, dydaktykę humanistyczną, dydaktykę krytyczną, dydaktykę re-
lacyjną28.
Początkowo dydaktykę uważano za sztukę lub teorię nauczania. W ta-
kim ujęciu w centrum uwagi dydaktyków pozostawały czynności nauczycie-
la i treść nauczania. Pod wpływem J. F. Herbarta, a szczególnie jego następ-
ców w dydaktyce utrwalił się nurt zorientowany na czynności nauczycielskie
i przekaz treści. Nurt „nowej szkoły”, zapoczątkowany przez J. Deweya,
akcentował z kolei czynności uczniów – uczenie się przez działanie. Wraz
z rozwojem dydaktyki zaczęto dostrzegać związek czynności nauczyciela
i czynności uczniów, stąd współcześnie dydaktykę określa się jako naukę
27
W. Okoń: Wprowadzenie..., op. cit., s. 58–59.
28
J. Rutkowiak: Myślenie o metadydaktyce jako droga „unowocześniania” dydaktyki ogólnej [w:]
Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, red. J. Półturzycki, E. A. Wesołowska, Toruń
1993.
o nauczaniu i uczeniu się (W. Okoń, C. Kupisiewicz, W. Zaczyński, J. Pół-

turzycki).
W ostatnich dziesięcioleciach podjęto wiele działań zmierzających do
rozwiązania istotnych problemów współczesnej dydaktyki.
Analizując współczesne przemiany dydaktyki, T. Lewowicki zwraca
uwagę m.in. na to, że dydaktyka przez wiele lat uprawiana na wzór nauk
współczesne przyrodniczych zaznaczyła swoją odrębność, ale oddaliła się od pedagogiki
tendencje ogólnej, teorii wychowania i socjologii wychowania29. Autor ten dostrze-
przemian
ga potrzebę wiązania dydaktyki z aksjologią, teleologią i w tym upatruje
tendencji rozwojowych. Nurt ten nabiera coraz większego znaczenia w dy-
daktyce. Rolę wartości w edukacji i w procesach dydaktycznych podkreśla
się w wielu publikacjach z tego zakresu (K. Denek, T. Lewowicki, W. Pa-
sternak). Pojawiła się nawet nazwa „dydaktyka wartości”30. Coraz częściej
podkreśla się wagę rozwoju osobowości, szczególnie w nurcie, który można
określić jako humanistyczny.
Ważnymi wyznacznikami przeobrażeń dydaktyki są przemiany ogólnej
filozofii edukacyjnej, w której znaczenia nabrały: doktryna edukacji krytycz-
no-kreatywnej, sprawy osobowości i kwestie podmiotowości. W dydaktyce
współczesnej zauważa się odchodzenie od dydaktyki technologicznej w kie-
runku odkrywania podmiotowości ucznia, budowania dydaktyki „podmio-
towej”.
S. Palka, analizując stanowisko różnych autorów dotyczące tendencji
orientacja w sprawach uprawiania dydaktyki, stwierdza, że na ogół dydaktykę upra-
empiryczno- wia się jako dyscyplinę empiryczno-analityczną i jako dyscyplinę humani-
-analityczna
styczną 31.
Uprawiając dydaktykę empiryczno-analityczną, nawiązuje się do zało-
żeń metodologicznych nauk przyrodniczych, w których opisuje się i wyjaśnia
fakty, zjawiska i procesy na drodze badań empirycznych ilościowych z wyko-
rzystaniem pomiaru i technik statystycznych. Ten model dydaktyki i ściśle
z nim związany model dydaktyki jako nauki prakseologicznej, technologicz-
nej wciąż ma dominujące znaczenie.
orientacja hu- W dydaktyce coraz bardziej na znaczeniu zyskuje orientacja określana
manistyczna jako humanistyczna. Taki model uprawiania tej dyscypliny powstawał jako
swoista opozycja do dominującej dydaktyki jako dyscypliny empiryczno-
-analitycznej. Dydaktyka traktowana jako nauka humanistyczna nawiązuje
do orientacji poznawczych przyjmowanych w naukach humanistycznych.
Zakłada ona, że natura zjawisk dydaktycznych jest niepowtarzalna i wyma-
29
T. Lewowicki: Tradycje i współczesne przemiany dydaktyki [w:] Współczesne kierunki...,
op. cit.
30
W. Pasternak: Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniów 1991.
31
S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 101.
6. Metody badań dydaktycznych 27
ga zrozumienia i interpretacji, stąd odrzuca się możliwości użycia metod

empirycznych. W dydaktyce humanistycznej stosuje się metody badań
jakościowych, podkreśla się znaczenie intuicji i empatii, eksponuje się pod-
miotowość nauczycieli i uczniów, partnerstwo, dialog dydaktyczny.
Według S. Palki te dwa modele uprawiania dydaktyki nie powinny być wartość obu
traktowane opozycyjnie, gdyż oba mają racje bytu, oba są równoprawne i co modeli
najistotniejsze, oba są niezbędne i komplementarne w rozwijaniu dydaktyki
jako nauki pedagogicznej32. Biorąc pod uwagę złożoność procesów dydak-
tycznych, oba modele uprawiania dydaktyki są użyteczne poznawczo, gdyż
niektóre zjawiska dydaktyczne wymagają stosowania obserwacji, pomiaru
(np. poziom umiejętności uczniów, wytwory uczniów), inne nie poddają się
metodom badań empirycznych ilościowych, a wymagają podejścia jakościo-
wego, humanistycznego (np. nadzieje, lęki, oczekiwania uczniów).
Przemiany dydaktyki zmierzają do powiązania jej z aksjologią i teleolo-
gią edukacyjną. Pojawiają się próby tworzenia różnych modeli rozumienia
i uprawiania dydaktyki.
W formującym się modelu edukacji podmiotowej poszukuje swojego
miejsca „dydaktyka podmiotowa”33. Obok dydaktyki o orientacji empirycz- dydaktyka
no-ilościowej pojawia się orientacja określana jako humanistyczna. podmiotowa
Wszystkie te przemiany powinny przynieść korzyści dydaktyce i eduka-
cji, na którą dydaktyka wywiera określony wpływ.
6. Metody badań dydaktycznych
A. Proces badania naukowego

Przedmiotem badań dydaktycznych jest różnorodna, świadoma dzia- przedmiot
łalność dydaktyczna, a więc czynności nauczycieli i uczniów, wyrażająca się badań dydak-
tycznych
w procesach nauczania – uczenia się, w ramach których realizuje się treści
kształcenia za pomocą odpowiednich metod, środków i form organizacyj-
nych kształcenia.
Przedmiotem badań dydaktyki kształcenia ogólnego jest szeroko rozu-
miana działalność szkół podstawowych, średnich i ogólnokształcących, jej
cele i treści programowe, metody i środki kształcenia oraz formy organiza-
cyjne.
W celu wykrywania istotnych i złożonych prawidłowości związa-
nych z przebiegiem procesów nauczania – uczenia się, dydaktyka posługuje
się wieloma metodami i technikami badań. Prawidłowości te dydaktyka
32
Ibidem, s. 104.
33
T. Lewowicki: Tradycje..., op. cit., s. 63.
opisuje, analizuje i interpretuje, by na tej podstawie formułować i usta-

lać zachodzące związki i zależności między różnymi składnikami procesu
dydaktycznego, które mają charakter bądź przyczynowo-skutkowy, bądź
strukturalny, bądź też funkcjonalny. Zadaniem dydaktyki kształcenia ogól-
nego jest więc opisywanie procesów nauczania – uczenia się, przebiegają-
cych w szkolnictwie ogólnokształcącym, ich wyjaśnianie i przewidywanie
ich przebiegu.
funkcje badań Uogólniając, można założyć, że badania dydaktyczne powinny opisywać
dydaktycznych analizowaną rzeczywistość (funkcja deskryptywna), wyjaśniać wykrywane
związki i zależności (funkcja eksploracyjna), a także umożliwiać przewidy-
wanie przebiegu zjawisk i procesów kształcenia (funkcja predyktywna).
metodologia W badaniach naukowych należy kierować się wskazaniami metodolo-
gii danej nauki, którą określa się jako system założeń i sposobów uprawia-
nia działalności i badań naukowych. Metodologia zajmuje się sposobami
uzasadniania twierdzeń, zagadnieniami praw naukowych, pojęć, hipotez,
budową teorii34. Metodologia określa założenia teoretyczne badań, sposoby
formułowania ich problemów, zasady doboru metod, technik i narzędzi ba-
dawczych oraz sposoby opracowania uzyskanych materiałów z badań.
proces Proces badania naukowego jest to ogół następujących czynności, któ-
badania re składają się z wielu etapów wymagających starannego przygotowania,
naukowego
począwszy od sformułowania problemów i hipotez, poprzez wyłonienie
zmiennych i dobór wskaźników do zmiennych, opracowanie strategii i pro-
cedury badawczej, a skończywszy na przeprowadzeniu badań, ich nauko-
procedura wym opracowaniu i uogólnieniu wyników badań35. Procedura badawcza to
badania sposób organizacji badań, ścisłe określenie poszczególnych etapów badań.
Znajomość ogólnej metodologii badań pozwala na wybór adekwatnych do
tematu metod, technik i narzędzi badań.
Metodologia badań naukowych przywiązuje dużą wagę do wstępnego
problem etapu poszukiwań, który obejmuje uświadomienie i sformułowanie proble-
badawczy mów badawczych. Poprawne i trafne określenie problemu pozwala wyzna-
czyć cel, zakres i teren badań. Problemy badawcze są to pytania, na które
odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Pytania zawarte w problemie mogą
dotyczyć przyczyn, skutków, przebiegu określonych zjawisk i procesów,
a także wykrycia prawidłowości zasad.
hipoteza jako Z poprawnie sformułowanego problemu powinna jasno wynikać hi-
przypuszczal- poteza badawcza, która stanowi przypuszczalną, wysoce prawdopodobną
ne rozwiąza-
nie problemu
odpowiedź na pytanie zawarte w problemie. Hipotezy są założeniami ocze-
kiwanych przez badacza wyników badań, a nie końcowym ich rezultatem.
34
Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973, s. 9.
35
M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978; T. Pilch: Zasady badań pedago-
gicznych, Warszawa 1995.
Hipoteza naukowa powinna dać się zweryfikować, czyli musi być empirycz-
nie sprawdzalna za pomocą metod badawczych, właściwych danej nauce.
Kolejną czynnością jest ustalenie i wyłonienie zmiennych, które określa zmienne
się jako dowolne właściwości, czynniki lub cechy, które przybierają różne zależne
i niezależne
wartości w badanym zbiorze. W badaniach naukowych ważnym celem jest
wykrycie zależności i związków występujących między badanymi zjawiska-
mi. Zmienna, która jest przedmiotem badań, nosi nazwę zmiennej zależnej,
a zmienne, które na nią oddziaływają, to zmienne niezależne. Podstawowe
zmienne, występujące w programie badań, powinny być zdefiniowane,
określając sposób ich rozumienia w naszej pracy.
Kolejną czynnością jest przyporządkowanie zmiennym odpowiednich wskaźnik
wskaźników. Wskaźnik to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko, na pod- definicja
stawie którego wnioskujemy, że zachodzi zjawisko, które nas interesuje.
Wskaźniki te mogą być różne – empiryczne, definicyjne, inferencyjne.
Po sformułowaniu problemu, hipotez i określeniu zmiennych oraz
ich wskaźników, przystępujemy do wyboru odpowiednich metod, technik
i narzędzi badawczych. W badaniach pedagogicznych stosowane są różne
metody i techniki. W literaturze spotyka się wiele klasyfikacji metod i tech-
nik badawczych, gdyż pedagogowie nie zawsze są zgodni w określeniach,
czym jest metoda, a czym technika badań. Niektórzy autorzy traktują te
dwa terminy jako synonimy.
W. Okoń – określa metodę badania dydaktycznego jako „system takich, pojęcie me-
odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają tody badania
dydaktycz-
odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydak- nego
tycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty”36.
Do metod badań dydaktycznych zalicza on metody historyczne, metody
porównawcze, metodę obserwacji, metodę eksperymentu dydaktycznego.
W niniejszej pracy przez metodę badań dydaktycznych będziemy ro- definicja
zumieć „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i in- metody
strumentalnych, obejmujących najogólniej całość postępowania badacza,
zmierzającego do rozwiązania określonego problemu badawczego”37. Do
najważniejszych metod badawczych zaliczymy: eksperyment dydaktyczny,
sondaż diagnostyczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych
przypadków.
Posługując się metodą badań, wykonujemy szereg czynności prowadzą- technika
cych do bliższego poznania badanych zjawisk i procesów, które nazwiemy badań
definicja
technikami badań. Techniką badań nazywać będziemy czynności praktycz-
ne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na
36
37
A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, „Studia Peda-
gogiczne”, t. XIX, Wrocław 1970, s. 37.
uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów38. Techniki

badawcze podporządkowane są metodom badań i bliżej określają sposób
rozwiązania określonego problemu. Do technik badawczych zaliczymy: wy-
wiad, obserwację, ankietowanie, pomiar (testowanie), badanie dokumen-
tów. Tak więc technika oznacza czynność, np. obserwowanie, prowadzenie
wywiadu itp. Każda technika posługuje się narzędziami badawczymi, służą-
cymi do technicznego gromadzenia danych z badań, np. arkusz obserwacyj-
ny, kwestionariusz wywiadu lub ankiety, magnetofon itp.
Dokładny i szczegółowy opis metod i technik badawczych przekracza
ramy książki, stąd ograniczymy się do zwięzłego opisu najważniejszych me-
tod i technik badawczych.
B. Metody badań dydaktycznych

Eksperyment dydaktyczny
Eksperyment dydaktyczny jest metodą naukowego badania zja-
wisk i procesów dydaktycznych, celowo wywołanych przez osobę badającą,
przebiegających ponadto w kontrolowanych przez nią warunkach, celem ich
pojęcie ekspe- poznania. Eksperyment – pisze W. Zaczyński – jest metodą naukowego ba-
rymentu dy- dania określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na wywoływaniu lub
daktycznego
tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś
nowego czynnika i obserwowanie zmian powstałych pod jego wpływem39.
Eksperyment dydaktyczny jest metodą badania jednego lub kilku czyn-
ników, zwiększających efektywność pracy dydaktycznej możliwie w natural-
nych warunkach szkolnych, przy czym kontroli naukowej podlegają zarów-
no nowe czynniki wprowadzone do procesu nauczania, jak również zmiany
powstałe pod ich wpływem. Ten nowy, intencjonalnie wprowadzony do
czynnik ekspe- procesu dydaktycznego czynnik nazywa się czynnikiem eksperymentalnym
rymentalny lub zmienną niezależną, zaistniałe zaś zmiany, których źródłem są czynniki
eksperymentalne nazywają się zmiennymi zależnymi. W badaniu interesuje
nas przede wszystkim zmienna zależna oraz jej związki z tymi zmiennymi,
zmienne które na nią oddziaływają. Na zmienną zależną może oddziaływać jedna
rodzaje lub wiele zmiennych. W wypadku występowania większej liczby zmien-
nych niezależnych, zmienne najsilniej działające traktuje się jako główne,
a oddziałujące słabiej jako uboczne. Obok nich mogą występować zmienne
pośredniczące, które bądź wzmacniają oddziaływanie zmiennych niezależ-
nych, bądź je osłabiają. W tym drugim wypadku mówi się o zmiennych
zakłócających.
38
A. Kamiński: Metoda, technika..., op. cit., s. 31.
39
W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968.
Procedurę eksperymentalną przeprowadza się według określonego sche-

matu postępowania. J. Brzeziński przez procedurę eksperymentalną rozu- procedura
mie taką procedurę, która umożliwia: eksperymen-
talna
– manipulowanie co najmniej jedną zmienną niezależną – główną;
– kontrolowanie zmiennych niezależnych – ubocznych;
– minimalizowanie wpływu zmiennych niezależnych – zakłócających na
zmienną zależną;
– dokonywanie pomiaru zmienności zmiennej zależnej40.
Przez manipulowanie zmienną niezależną – główną rozumie się przy-
dzielanie osobom badanym różnych jej wartości (najmniej dwóch) w spo-
sób losowy (znany pod nazwą randomizacji). Eksperymenty niespełniające randomizacja
podanych wyżej czterech warunków J. Brzeziński nazywa – quasi-ekspery-
mentami.
Zdecydowana większość eksperymentów w dydaktyce była i jest oparta
na kanonie jedynej różnicy J. S. Milla. Współcześnie schemat klasyczny
poddawany jest krytycznej ocenie metodologów. Obrońcy schematu kla-
sycznego są zdania, że jeśli zostanie spełnione wymaganie ujednolicenia
grup i warunków eksperymentu, tzn. sprowadzenie sytuacji do kanonu
jedynej różnicy – to wszystkie czynniki zakłócające czynnik eksperymental-
ny będą kontrolowane, a w takim razie czynnik ten jest jedyną przyczyną
zmiany zmiennej zależnej. W eksperymentach dydaktycznych, przebiegają-
cych w naturalnych warunkach pracy szkoły, trudno jest stosować w pełni
zasady randomizacji (losowy dobór). Niemniej jednak można stosować
randomizację przez przydzielanie uczniów do różnych grup eksperymental-
nych w drodze losowania. Dobór osób do badań może mieć więc charakter
losowy lub też celowy w przypadku, gdy wybiera się takich uczniów bądź
klasy, które odpowiadają określonym warunkom.
Badania eksperymentalne mające na celu stwierdzenie wpływu zmien-
nej niezależnej (przyczyny) na zmienną zależną (skutek) winny obejmować
co najmniej dwie grupy: eksperymentalną i kontrolną. Powinny to być
grupy w miarę wyrównane pod względem ich zasadniczych właściwości.
Zgodnie z kanonem jedynej różnicy, czynnikiem różnicującym jest czynnik
spełniający funkcję zmiennej niezależnej, wprowadzony w grupie ekspery-
mentalnej. Procedura badawcza może być oparta na różnych technikach
(schematach) eksperymentalnych. Najczęściej stosuje się technikę grup techniki
równoległych (równoważnych) z pomiarem początkowym i końcowym eksperymen-
talne:
w grupie eksperymentalnej i kontrolnej (stosuje się również technikę jed- grup równo-
nej grupy – brak jest grupy kontrolnej; technikę rotacji – grupa ekspery- ważnych,
mentalna w drugiej fazie eksperymentu staje się kontrolną i na odwrót). jednej grupy,
Grupę eksperymentalną poddajemy oddziaływaniu zmiennej niezależnej, rotacji
40
J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1981, s. 62.
natomiast grupa kontrolna jest pozbawiona jej wpływu. Po zakończeniu

eksperymentu dokonujemy pomiaru zmiennej zależnej w obu grupach, po-
równujemy średnie wartości, ustalamy istotność zachodzących między nimi
różnic. Różnicę na korzyść grupy eksperymentalnej, pomiędzy wynikami
pomiaru końcowego obu grup, uznajemy za prawdopodobną miarę wpływy
czynnika eksperymentalnego.
Eksperyment ma najczęściej następujący przebieg: określenie proble-
mu, sformułowanie hipotez, wyłonienie zmiennych, opracowanie modelu
eksperymentu, przeprowadzenie badań w celu weryfikacji hipotezy, pomiar
rezultatów eksperymentu. W badaniach eksperymentalnych muszą wystąpić
hipoteza następujące elementy: hipoteza, weryfikacja i pomiar. Hipoteza to podsta-
wowy składnik badania eksperymentalnego, gdyż jest twierdzeniem nauko-
wym, stanowiącym prawdopodobne rozwiązanie problemu. Jest to takie
weryfikacja twierdzenie, które jest możliwe do zweryfikowania. Weryfikacja polega na
wywoływaniu lub modyfikowaniu badanych zjawisk i procesów przez wpro-
wadzenie czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i rejestrowa-
nie zaistniałych zmian pod wpływem jego działania. Narzędziem pomiaru
pomiar zaistniałych zmian (zmiennych zależnych) w badaniach eksperymentalnych
są testy osiągnięć szkolnych.
Eksperyment dydaktyczny należy niewątpliwie do najwartościowszych
metod badawczych, jakimi posługuje się dydaktyka. Ma on pewne ograni-
czenia. Jedną z trudności ograniczających stosowanie eksperymentu w dy-
daktyce jest mała skuteczność w badaniu rzeczywistości zmiennej, podlega-
jącej ciągłym, często niepowtarzalnym przekształceniom.
Metoda sondażu diagnostycznego

istota metody Metoda sondażu diagnostycznego pozwala na poznanie określonego
sondażu zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensyw-
ności, następnie na ocenę i w wyniku tego na zaprojektowanie modyfikacji.
Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk
masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowościach.
Metoda ta w części opisowej pomaga w uzyskaniu odpowiedzi na pytania
dotyczące poglądów badanych, opinii, motywów, zachowania się, oczeki-
wań, postaw, danych o środowisku rodzinnym, rówieśniczym, lokalnym41.
Metodę sondażu można stosować wtedy, gdy osoby wybrane jako respon-
denci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji. T. Pilch podaje
sondaż następującą definicję tej metody: „metoda sondażu diagnostycznego jest
diagnostyczny sposobem gromadzenia wiedzy o przymiotach strukturalnych i funkcjonal-
definicja
41
Więcej informacji o metodzie sondażu podaje I. Muchnicka: Metoda sondażu w pedagogice
empirycznej [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, praca zbiorowa pod red. R. Wroczyńskie-
go i T. Pilcha, Wrocław 1974, s. 133–143.
nych oraz o dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych

zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk, o wszel-
kich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych, posiadających
znaczenie wychowawcze, w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentu-
jącą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”42.
Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań, która
stanowiłaby możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich ele-
mentów i wszystkich cech badanej populacji. Stosując metodę sondażu
w badaniach niereprezentacyjnych, kiedy uogólnienia nasze mają charak-
ter sprawozdawczy, twierdzenia dotyczą jedynie osób, które znalazły się
w zbiorowości badanej – liczebność zbiorowości powinna wynosić 100 lub
więcej.
W praktyce stosuje się różne typy badań sondażowych: typy badań
– sondaże jednorazowe na próbie nie ważonej (wybiera się co n-tą osobę sondażowych
z jakiegoś zbioru);
– sondaże jednorazowe na próbie ważonej (dobór nie jest losowy, ale
o zwiększonej reprezentatywności grup badanej zbiorowości, mających
specjalne znaczenie z naszego punktu widzenia);;
– sondaże na próbie kontrastowej (niekiedy jest rzeczą właściwszą po-
bieranie prób z grup różniących się z punktu widzenia pewnej ważnej
w danym badaniu zmiennej, np. uczniów osiągających dobre i złe wyniki
w nauce);
– sondaże powtarzane (każdy z wyżej wymienionych sondaży sam w sobie
jest statycznym opisem zjawisk, ale porównanie daje możliwości obserwo-
wania dynamiki zmian).
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to: wywiad, techniki
ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne. w badaniach
sondażowych
Monografia pedagogiczna
Monografia pedagogiczna jest to „metoda badań, której przedmiotem pojęcie mono-
są instytucje wychowawcze, w rozumieniu placówki, lub instytucjonalne grafii pedago-
gicznej
formy działalności wychowawczej, prowadząca do gruntownego rozpozna-
nia struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz
opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych”43.
Swoistym przedmiotem badań dla monografii jest instytucja wycho-
wawcza (dom dziecka, pogotowie opiekuńcze) i niekiedy instytucjonalne
formy działalności wychowawczej (spółdzielnia uczniowska, drużyna har-
cerska). Badania te mają na celu opis instytucji czy grupy społecznej, który
42
T. Pilch: Zasady..., op. cit., s. 51.
43
Ibidem, s. 46.
polega na szczegółowym wyodrębnieniu cech i elementów zjawiska, okre-

śleniu ich charakteru bądź wielkości oraz scharakteryzowaniu ich funkcjo-
nowania i rozwoju. W badaniach monograficznych dąży się do „sięgnięcia
w głąb” danej instytucji i gruntownego, wielostronnego wejrzenia w jej
funkcjonowanie, zarówno jako systemu społecznego, jak i jako związanego
ze sobą zbioru osób44. Tak więc monografia pozwala na pogłębione badanie
struktury społecznej, czyli układów i wzajemnych relacji jednostek i grup,
składających się na daną organizację, jak też na pogłębione badanie systemu
społecznego danej instytucji.
Metoda monograficzna jest stosunkowo łatwa w realizacji, nadaje się
do systematycznej weryfikacji funkcji założonych i rzeczywistych danej
techniki instytucji, planowania ulepszeń i kontroli ich funkcjonowania. Może ona
w monografii być realizowana przez wiele różnych technik, prawie zawsze posługuje się
badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji
uczestniczącej, ankiety lub wywiady.
Metoda indywidualnych przypadków

istota metody Metoda indywidualnych przypadków, zwana inaczej „studium indywi-
indywidual- dualnych przypadków”, w pedagogice sprowadza się do biografii ludzkich.
nych przy-
„Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań, polegających
padków
na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikłanych w określone sytuacje
wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej
poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opra-
cowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeu-
tycznych”45.
Przykładami problemów, które mogą być przedmiotem badań tej
metody, będą: „trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna
dziecka”, „adaptacja społeczna wychowanków domu dziecka”.
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nie-
licznym zestawem technik badawczych – pisze T. Pilch. Wynika to głów-
nie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego tej metody. Najbardziej
techniki przydatną techniką jest wywiad środowiskowy. Pomaga on poznać fakty
w metodzie in- z życia, opinie i postawy. Doskonale uzupełnia go obserwacja jednostkowa
dywidualnych
przypadków
i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne mogą być techniki
projekcyjne i testy. Zależy to od charakteru i złożoności badanego przy-
padku. Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności
w uogólnieniu wyników badań opartych na niewielkich grupach. Przeno-
44
A. Kamiński: Metoda..., op. cit., s. 44.
45
T. Pilch: Zasady..., op. cit., s. 48.
szenie prawidłowości poznanych przy badaniach małej grupy na całą zbio-

rowość nie zawsze jest wskazane i wymaga dużej ostrożności.
Badania można prowadzić bez kontroli i manipulowania zmiennymi
niezależnymi. Celem badań jest wtedy wykrycie nieznanych zjawisk, speł-
niających w odniesieniu do zmiennej zależnej – funkcję zmiennych niezależ-
nych. Prowadzący badania nie kontroluje ich i nie manipuluje nimi w celu
ustalenia wpływu na zmienną zależną. Z powyższych względów bardziej
poprawne metodologicznie są badania eksperymentalne.
C. Techniki badań dydaktycznych
Obserwacja
Podstawową i najbardziej wszechstronną techniką badań dydaktycz-
nych jest obserwacja, stąd przez niektórych metodologów uznawana jest za
metodę badawczą. Obserwacja polega na zamierzonym i systematycznym obserwacja
spostrzeganiu zjawisk i procesów dydaktycznych oraz warunków w któ- i pojęcie
rych te zjawiska i procesy przebiegają, jak też na wykrywaniu ich przyczyn
i skutków, oraz na stwierdzeniu zachodzących między nimi związków i za-
leżności46. Obserwacja musi spełniać kilka warunków, aby zasługiwała na
miano badania naukowego. Winna ona być celowa, obiektywna, wierna,
wyczerpująca i wnikliwa.
Biorąc pod uwagę określone kryteria klasyfikacji, możemy wyróżnić
obserwację bezpośrednią lub pośrednią. W badaniach dydaktycznych sto- rodzaje
sowana jest najczęściej obserwacja bezpośrednia, która polega na planowym obserwacji
gromadzeniu spostrzeżeń przez badacza. W sytuacji, gdy obserwator bierze
udział w tym procesie, mamy do czynienia z obserwacją uczestniczącą,
która z kolei może być jawna lub ukryta (badana grupa nie jest świadoma
roli badacza). Stosuje się również – w badaniach wielkich zbiorowości lub
licznych problemów – obserwację pośrednią, która polega na gromadzeniu
spostrzeżeń dotyczących zjawisk lub procesów dydaktycznych za pomocą
środków technicznych, stenogramu, protokołu itp. Utrwalenie wyników
obserwacji na filmie, taśmie magnetofonowej, w postaci stenogramu itp.
umożliwia wielokrotne odtwarzanie, a tym samym gruntowniejszą analizę
badanego zjawiska lub procesu.
Jeżeli za kryterium przyjmiemy czas trwania obserwacji, wówczas może
być ona ciągła (trwająca dłuższy czas) lub mieć postać próbek czasowych
(spostrzeganie odbywa się w określonym krótkim czasie), zaś ze względu na
liczbę przedmiotów może być jednostkowa (indywidualna) lub komplek-
sowa (grupowa).
46
W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981, s. 61.
O poprawnie przeprowadzonej obserwacji możemy mówić wówczas,

gdy spełnione zostaną podstawowe wymogi, a mianowicie:
podstawowe – jasne sformułowanie problemów i sprecyzowanie celów,
wymogi obser- – szczegółowe opracowanie koncepcji badań,
wacji
– przygotowanie narzędzi badawczych.
W badaniach opartych na obserwacji W. Okoń wyróżnia takie czyn-
ności badawcze, jak: sformułowanie celów badawczych, wyłanianie i analiza
zmiennych, wysunięcie hipotez, dóbr techniki i narzędzi badawczych, okre-
ślenie populacji i dóbr próby47.
Warunkiem rzetelności obserwacji jest sposób rejestrowania da-
nych z badań (gromadzenie materiałów). Ogólnie można podzielić techniki
techniki gro- gromadzenia materiałów z obserwacji na niestandaryzowane i standaryzo-
madzenia wane. Do pierwszych należą notatki, opisy, protokoły, rejestracja dźwięko-
materiałów
wa lub wizualna, do drugiej arkusz (dziennik) obserwacyjny. Zgromadzony
materiał obserwacyjny stanowi podstawę dla jego interpretacji, która polega
na wyjaśnianiu związków i zależności między zmiennymi i na wyprowadza-
niu wniosków48.
Wywiad
pojęcie Wywiad jest rozmową z respondentem według wcześniej opracowanych
wywiadu dyspozycji. Służy on głównie do poznawania faktów z życia, opinii i ocen
określonych zjawisk i procesów. Sprawność przeprowadzenia wywiadu
i wartość uzyskanego materiału zależą m.in. od właściwego przygotowania
dyspozycji, od stworzenia atmosfery szczerości i zaufania oraz uzyskania
przychylności badanego. Technika wywiadu umożliwia zdobywanie infor-
macji za pomocą bezpośredniej rozmowy, która może przyjmować różną
rodzaje postać. Może to być swobodna rozmowa, której treść jest uwarunkowana
wywiadów przez założony cel badawczy, bądź rozmowa naprowadzona przez badacza
na problemy, które ogólnie zostały uprzednio sformułowane. Następną
postacią wywiadu jest rozmowa kierowana, w której badacz stawia gotowe
pytania respondentom, zawarte w kwestionariuszu wywiadu. Jeżeli w kwe-
stionariuszu wywiadu znajdują się pytania wyłącznie zamknięte i mające
ustaloną kolejność ich zadawania, to taki wywiad nazywamy skategoryzo-
wanym. Ze względu na sposób prowadzenia wywiadu wyróżniamy wywiad
wywiad jawny jawny i ukryty. Wywiadem jawnym nazywamy rozmowę, w której badany
i ukryty poinformowany jest o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu (wywiad
ten musi być skategoryzowany). Jeżeli badany nie domyśla się, że jest przed-
miotem badań, to mamy do czynienia z wywiadem ukrytym. Wywiad wy-
47
W. Okoń: Wprowadzenie..., op. cit., s. 21–23.
48
Obszerniejsze informacje na temat obserwacji zawiera praca Z. Skornego: Obserwacje psy-
chologiczne dzieci i młodzieży, Warszawa 1978.
maga gruntownego przygotowania, a przede wszystkim określenia idei prze-

wodniej dla wywiadu niekierowanego, sformułowanie planu tematycznego
dla wywiadu kierowanego i zredagowania pytań kwestionariusza wywiadu.
Wywiad w postaci rozmowy naprowadzanej lub kierowanej umożliwia
zdobycie bardziej wiarygodnych obiektywnych informacji niż rozmowa
swobodna.
Ankieta
Ankieta jest to na ogół lista z wydrukowanymi pytaniami (zwana kwe- pojęcie
stionariuszem ankiety) i wolnymi miejscami na wpisywanie odpowiedzi lub ankiety
też gotowymi odpowiedziami, spośród których respondenci wybierają te,
które uważają za prawdziwe.
Pytania ankiety winny być przemyślane (muszą być konkretne, ścisłe,
jednoznaczne i jednoproblemowe), winny dotyczyć spraw koniecznych,
nie mogą sugerować charakteru odpowiedzi itp. Pytania mogą być różnego
rodzaju. Najczęściej wymienia się dwa rodzaje pytań ankietowych, a miano-
wicie pytania otwarte (wolne) i pytania zamknięte (skategoryzowane). Py- rodzaje pytań
tania otwarte pozostawiają respondentom całkowitą swobodę wypowiedzi.
Pytania zamknięte zawierają gotowe odpowiedzi, przemyślane uprzednio
przez badającego. Pytania te bądź przewidują w zasadzie dwie możliwości
odpowiedzi „tak” lub „nie” (pytania alternatywne), bądź przedstawiają róż-
ne warianty odpowiedzi do wyboru lub też zawierają taki zestaw możliwych
do wyboru odpowiedzi, który ma jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem
„inne” (pytania półotwarte). Ponadto są jeszcze tzw. pytania kontrolne, peł-
niące rolę kontroli otrzymanych odpowiedzi.
Ankieta jest użyteczna w badaniach jako technika poznawania opi-
nii w interesujących nas sprawach, cech zbiorowości, danych liczbowych.
Trudniej zbadać za jej pomocą bardziej złożone problemy dydaktyczne, ich
przebieg i uwarunkowania. Metody ankiety i wywiadu stosuje się niekiedy
łącznie w celu wyeliminowania odpowiedzi nieprawdziwych.
Analiza dokumentów
Wiele cennych informacji zawierają różnorodne dokumenty groma-
dzone przez instytucje samorządowe, organizacje oświatowo-kulturalne
oraz przez osoby prywatne. Dokumentem może być każda rzecz stanowiąca pojęcie
źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy dokumentu
o przedmiotach, ludziach i procesach. Według najogólniejszego podziału rodzaje
można wyróżnić dokumenty osobiste (pamiątki, autobiografie, listy, kroni- dokumentów
ki, wytwory uczniów: prace pisemne, wiersze, rysunki, prace plastyczne itp.)
i dokumenty instytucji (plany pracy, protokoły z zebrań rad pedagogicz-
nych, dzienniki lekcyjne, arkusze ocen, notatki o uczniach, sprawozdania,

materiały archiwalne itp.) Można także dokonać typologii dokumentów ze

względu na ich formę, dzieląc je na graficzne, oglądowe i słuchowe lub na
pisane, cyfrowe i obrazowo-dźwiękowe. Znaczenie analizy dokumentów
w badaniach dydaktycznych wiąże się ściśle z zakresem problemów, jakie
są przedmiotem rozważań. Analiza dokumentów stanowi przede wszyst-
kim uzupełnienie lub wzbogacenie, niekiedy bardzo istotne, innych metod
i technik badawczych. Analizą dokumentów posługujemy się również w celu
dokonania oceny dorobku pedagogicznego minionych epok oraz dla opra-
cowania charakterystyk współczesnych systemów dydaktycznych w innych
krajach. W pierwszym przypadku sposób ten zyskuje pewne znamiona me-
tod historycznych, a w drugim metod porównawczych. Zdobycie dokładnej
i wszechstronnej orientacji – na podstawie źródeł historycznych – w spra-
wach kształcenia i oświaty pozwala na unikanie zasadniczych błędów w tym
zakresie. Badania porównawcze systemów dydaktycznych w innych krajach
pozwalają na wykorzystanie dobrych wzorów i rozwiązań.
badanie Przy korzystaniu z dokumentów należy dokonać ich selekcji, określić
autentyczności ich wartość oraz przeprowadzić analizę i krytykę poprzez badania ich au-
i wiarygod-
tentyczności, czyli ustalenie zgodności ich cech zewnętrznych (poza treścią)
ności doku-
mentów z rzeczywistością. Najważniejszą sprawą jest badanie wiarygodności doku-
mentów, a więc analiza krytyczna jego treści.
Po wyborze metod i określeniu technik badawczych przystępujemy do
przygotowania narzędzi badawczych. Konstruowanie narzędzi badawczych
(kwestionariusz, ankiety, wywiad, narzędzie obserwacji, testy itp.) nie jest
rzeczą łatwą, tym bardziej że dla każdych badań opracowuje się odrębne
narzędzia badawcze. Jest wiele opracowań zawierających szczegółowe omó-
wienie narzędzi badawczych stosowanych w badaniach dydaktycznych49.
D. Metody jakościowe w badaniach dydaktycznych

Biorąc pod uwagę złożoność procesów dydaktycznych, można wyróż-
dwie drogi nić dwa sposoby uprawiania dydaktyki jako nauki empiryczno-analitycznej
postępowania i nauki humanistycznej. W orientacjach badawczych współczesnej pedago-
dydaktycznego
giki występują dwie drogi postępowania badawczego, dwa wyraźnie rysujące
się kierunki związane z badaniami empirycznymi i jakościowymi50.
Badania empiryczne ilościowe – pisze S. Palka – uprawiane według
założeń realizmu epistemologicznego, służą opisowi i wyjaśnianiu faktów,
zjawisk i procesów dydaktycznych oraz odkrywaniu prawidłowości ujmowa-
49
Z. Pilch: Zasady..., op. cit., s. 136–170; M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych, Warsza-
wa 1982.
50
S. Palka: Podejście jakościowe w procesie poznawania dydaktycznego [w:] Tendencje w dydaktyce
współczesnej, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Toruń 1998, s. 42.
nych w formie praw empirycznych deterministycznych i korelacyjnych oraz

statystycznych (badania teoretyczne), a także projektowaniu określonych
procesów i modeli postępowania dydaktycznego (badania prakseologiczne),
zatem występuje w nich zarówno aspekt teoretyczny, jak i praktyczny51. Me- w badaniach
todologia badań realizowanych w tym nurcie wzorowana jest na metodolo- ilościowych
bada się – za
gii badań w naukach przyrodniczych. W badaniach ilościowych za pomocą pomocą licze-
precyzyjnie skonstruowanych technik i narzędzi, zastosowania liczenia nia i mierze-
i mierzenia bada się tylko poddające pomiarowi obiekty, poszukując między nia – tylko
nimi zależności przyczynowo-skutkowych. W tym nurcie prowadzone są poddające się
pomiarowi
badania dydaktyczne – diagnostyczne, opisowe i wyjaśniające, weryfikacyj- obiekty
ne, eksperymentalne, korelacyjne. Są to badania nieodzowne i konieczne,
mające podstawowe znaczenie dla teorii i praktyki dydaktycznej. Model
badań empirycznych ilościowych, przyrodniczych jest niejednokrotnie
mało lub w ogóle przydatny w nurcie uprawiania pedagogiki jako nauki
humanistycznej.
Druga droga poznania posługuje się metodami jakościowymi, za po- metody
mocą których badacz może docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska52. jakościowe
umożliwiają
Badania w tym nurcie oznaczają rodzaj dociekań naukowych, w których
dotarcie bar-
dochodzenie do rezultatu nie jest oparte na zastosowaniu procedur ilościo- dziej „w głąb”
wych i statystycznych. badanego
W dydaktyce pojmowanej jako nauka empiryczno-analityczna i hu- zjawiska
manistyczna pewne obszary badawcze nadają się bardziej do zastosowania
procedur jakościowych, aniżeli ilościowych, przy czym zarówno podejście
ilościowe, jak i jakościowe jest jak najbardziej pożądane. Tych dwóch dróg
badawczych nie powinno się traktować jako przeciwstawnych, opozycyj-
nych, gdyż oba rodzaje badań są użyteczne w dydaktyce i należy je traktować
jako komplementarne wobec siebie. Niektóre fakty i zjawiska poznawane
w dydaktyce poddają się tylko procedurom badań empirycznych ilościo-
wych, związanych z opisem, wyjaśnianiem, liczeniem, mierzeniem, a inne
nie poddają się tym procedurom i wymagają stosowania badań jakościo-
wych służących rozumieniu i interpretacji53. Każdy sposób „ma swoje wady
i zalety, każdy jednak pozwala na dostrzeżenie w nim czegoś innego i mimo
ich odmienności obydwa przyczyniają się do poszerzenia naszej wiedzy pe-
dagogicznej”54.
Kształcenie pojmowane w sposób nowoczesny nie ogranicza się tyl-
ko do zagadnień nauczania i uczenia się, ale obejmuje także sfery związa-
51
S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia, op. cit., s. 118.
52
T. Bauman: O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych [w:]
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, op. cit., s. 54–75.
53
54
T. Bauman: O możliwości..., op. cit., s. 55.
zalety, wady, ne z kształtowaniem postaw twórczych, eksponowaniem wartości, przy-

różnice stoso- gotowywaniem uczniów do samokształtowania. „Tak szerokie ujmowanie
wania metod
ilościowych
zakresu pojęcia «kształcenie» – pisze S. Palka – powoduje, że konieczne staje
i jakościo- się w dydaktyce stosowanie podejścia jakościowego, skierowanego na świat
wych wartości, przeżyć, nadziei, oczekiwań, uczuć, lęków, ambiwalencji, aspiracji,
postaw poznawczych uczniów i nauczycieli”55. W badaniach jakościowych
odrzuca się matematyczne procedury analityczne, opis i wyjaśnienie, pomiar
osiągnięć szkolnych uczniów, a przyjmuje się jako podstawowe kategorie
„rozumienie i interpretację” zjawisk dydaktycznych sprzężonych ze sferą
psychiczną uczniów i nauczycieli; wprowadza się ocenianie; prowadzi się
badania „od wewnątrz” i stoi „na równi” z osobami badanymi56.
Z badaniami jakościowymi wiązane są w literaturze – w sposób nie za-
wsze uporządkowany – różne metody badań, do których najczęściej zalicza
się metody etnograficzne, badanie w działaniu, studium przypadku, metodę
obserwacji uczestniczącej, wywiadu swobodnego i analizy dokumentów
osobistych57.
Do podstawowych metod badań jakościowych, służących szacowaniu
efektów kształcenia, zalicza się:
metody – obserwację swobodną, uczestniczącą, w toku której nauczyciel stara się
badań jako- uzyskać wgląd w życie klasy szkolnej w celu poznania poglądów, przeko-
ściowych
nań nastawień, stosunku do nauki poszczególnych uczniów;
– wywiad swobodny indywidualny i grupowy, przybierający formę niekrę-
pującej rozmowy, prowadzony w atmosferze zaufania, może dostarczyć
wiele cennych danych o sytuacji społecznej w klasie;
– analiza dokumentów osobistych (listy, pamiętniki, wspomnienia itp.)
oraz wytworów (prace plastyczne, wytwory techniczne, literackie) umoż-
liwia poznanie cech ucznia, które są trudne do zbadania metodami ilo-
ściowymi.
Badania jakościowe, mimo wielu zalet, budzą pewne zastrzeżenia. Sta-
wia się im zarzut niewiarygodności z powodu braku możliwości powtórzeń.
Słabością tych badań w szacowaniu efektów kształcenia jest subiektywizm
badacza, trudności w analizowaniu bardzo mało skategoryzowanych danych,
słabe podstawy do formułowania uogólnień.
konieczność Wielu autorów głosi potrzebę wiązania badań ilościowych i jakościo-
wiązania wych w pedagogice. Metody jakościowe nie zastąpią metod ilościowych, ale
badań ilościo-
wych i jako-
je uzupełniają. Niektóre problemy dydaktyczne wymagają równoczesnego
ściowych stosowania badań ilościowych i jakościowych.
55
56
Ibidem, s. 119–120.
57
E. Zaręba: Badania empiryczne ilościowe i jakościowe w pedagogice [w:] Orientacje w metodo-
logii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków 1998, s. 48.
II
Wartości i cele kształcenia ogólnego
1. Wartości i ich związek z celami kształcenia ogólnego
1.1. Rola wartości w teorii i praktyce kształcenia

Problematyka wartości od wielu lat nie była przedmiotem zaintereso-
wań i badań w pedagogice współczesnej. B. Suchodolski w jednej z ostat-
nich wypowiedzi stwierdził: „ jest rzeczą zastanawiającą, jak łatwo z teorii
i praktyki edukacyjnej zniknęła problematyka wartości, niekiedy nawet przyczyny
zupełnie”1. W tym miejscu należy dodać, że zjawisko to miało miejsce nieobecności
problematyki
zarówno w Polsce, jak i w innych krajach. W Europie, zwłaszcza od lat wartości
sześćdziesiątych zaznaczył się swoisty „odwrót” od problematyki wartości. w teorii
Towarzyszył temu kryzys pedagogiki naukowej2. Przyczyny tego stanu są i praktyce
oczywiście wielorakie. W nauce jednak wskazuje się przede wszystkim na edukacyjnej
trudności metodologiczne, związane z tą problematyką. Myśl tę K. Denek trudności me-
wyraził następująco: „Można postawić pytanie, czy nikłe pożytki dla edu- todologiczne
kacji nauk humanistycznych, społecznych i pedagogicznych, fakt, że tak
mało służą ludziom, nie pozostaje w związku z długotrwałym panowaniem
w nich modelu badań wolnego od ocen i wartości? Na szczęście traci on na
znaczeniu”3.
Pozostawanie wartości poza sferą zainteresowań teorii kształcenia
znajdowało swoje odbicie w treści publikacji z zakresu pedagogiki, w tym
także dydaktyki. Na przykład w podręcznikach akademickich dydaktyki braki w pod-
ogólnej brakowało osobnego rozdziału, czy choćby podrozdziału podejmu- ręcznikach
dydaktyki
jącego tę problematykę. W tej sytuacji przełomem stało się opublikowanie
1
I. Wojnar: Rozmowa z profesorem Bogdanem Suchodolskim, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1991,
nr 3.
2
M. Nowak: Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej w pedagogice
ogólnej [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukułowicz i M. Nowak, Lu-
blin 1997.
3
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994, s. 14; por.: J. Gnitecki: On-
tologiczne i aksjologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki [w:] Pedagogika ogólna. Problemy
aksjologiczne, op. cit.
42 II. Wartości i cele kształcenia ogólnego
w 1994 roku pracy zwartej pt. Wartości i cele edukacji szkolnej autorstwa
Kazimierza Denka, a pięć lat później książki tego samego autora pt. Aksjo-
logiczne aspekty edukacji szkolnej (Toruń 1999). Do ważnych faktów wpro-
wadzających ponownie problematykę wartości do dydaktyki należy podroz-
dział w podręczniku dydaktyki J. Półturzyckiego Dydaktyka dla nauczycieli
(Toruń 1997) zatytułowany Wartości i ich rola w życiu i wychowaniu4.
niski poziom Pomijanie wartości w teorii kształcenia znalazło swoje odzwierciedle-
świadomości nie w treści i poziomie świadomości nauczycieli, dotyczącej istoty, gene-
nauczycieli
zy, rodzajów i roli wartości w edukacji szkolnej. Badania przeprowadzone
w latach 1980–1993 przez Zakład Dydaktyki Ogólnej Instytutu Pedagogiki
Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu wykazały, że występowały
w tym zakresie duże braki. Ich podstawową przyczyną było pomijanie pro-
blematyki wartości w kształceniu nauczycieli i to zarówno w uniwersytetach,
jak i wyższych szkołach pedagogicznych5.
Teoria kształcenia oraz praktyka przygotowania do zawodu nauczy-
ciela, pomijające problematykę wartości, musiały negatywnie wpłynąć na
proces, a szczególnie efekty kształcenia i wychowania w szkołach. W ocenie
skutki indyfe- wielu autorów, zajmujących się problematyką wartości, jesteśmy świadka-
rentyzmu wo- mi indyferentyzmu wobec wartości. Jak stwierdza K. Denek, takie odno-
bec wartości
szenie się wobec wartości, zwłaszcza wyższych, które uchodzą za symbol
cywilizacji judeo-chrześcijańskiej jest neobarbarzyństwem6. „Niedocenianie
i brak wartości w edukacji szkolnej, życiu człowieka i społeczeństwa jest
najczęstszą drogą do dewiacji i patologii. Innymi słowy, ceną porzucenia
w edukacji i poza nią busoli aksjologicznej w postaci wartości, którą przyszło
nam płacić, są: zakłócenia w stosunku logosu do etosu, niepokojące swymi
rozmiarami zjawiska brutalizacji życia, kryzys świadomości, zanik sacrum,
ekspansja profanum na czele z nauką, która przestaje być narzędziem, a staje
się swoistą wartością”7.
kryzys Inni autorzy dowodzą, że żyjemy w czasach kryzysu wartości, tradycyj-
wartości nie uznawanych za podstawowe w społeczeństwie, rozpadu systemu war-
tości gwarantujących normalne funkcjonowanie społeczeństwa. W ocenie
F. Adamskiego „obserwowane nastroje nihilizmu, zniechęcenia, goryczy
pesymizmu z konieczności prowadzą u wielu do zagubienia sensu życia,
a w konsekwencji pogłębienia się relatywizmu moralnego”8. Podobnie
4
Nieco wcześniej problematyka wartości stała się tematem II Toruńskiej Konferencji Dydak-
tycznej (patrz: „Toruńskie Studia Dydaktyczne” 1993, nr 2).
5
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, op. cit., s. 14.
6
K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999, s. 16.
7
8
F. Adamski: Wstęp do: Wartości – społeczeństwo – wychowanie. Studia z pedagogiki społecznej,
red. F. Adamski, Kraków 1995; patrz także: A. Pawełczyńska: Relatywizm moralny a wartości
bezwzględne [w:] Wartości i ich przemiany, red. A. Pawełczyńska, Warszawa 1992.
1. Wartości i ich związek z celami kształcenia ogólnego 43
w ujęciu I. Wojnar pośród zagrożeń, stawiających pod znakiem zapytania

przyszłość ludzkości i świata, na czoło wysuwa się „katastrofa aksjologiczna”,
objawiająca się powszechnym „rozchwianiem tradycyjnych norm i wartości,
chaosem i dezintegracją osobowości”9.
W tym miejscu należy zaznaczyć, że ocena dokonujących się obecnie
przemian jest przedmiotem głębokich sporów: „tezie o stanie kryzyso- kryzys czy
wym (regresie, degradacji) naszej epoki przeciwstawia się myśl o pojawie- zmiana
wartości?
niu się życiodajnych impulsów, zapowiadających «szczęście pluralności»
(F. Lyotard)”10.
Zasadność posługiwania się ideą kryzysu do opisu kultury końca XX
wieku podważa m.in. J. Jedlicki, który, pytając, czy „mitem nie jest [...]
przekonanie o tragicznym regresie kultury albo o totalnym kryzysie war-
tości w naszej epoce”, odpowiada, że tego rodzaju „ konstatacje zawierają
przecież implicite założenie o istnieniu – w przeszłości dawnej lub niedawnej
albo przynajmniej in potentia – jakiegoś kontrastowego stanu przed- albo
bezkryzysowego, kiedy ludzie byli (lub może będą) bardziej zadomowieni
w świecie, a wartości bardziej bezpieczne. Wolno sądzić, że to dopiero jest
wyobrażenie mityczne”11.
Na ostrożność w posługiwaniu się formułą „katastrofy aksjologicznej”
wskazują – zdaniem A. Kaczor – także jeszcze inne względy. Jednym z nich
jest odczytywanie wzrostu napięcia między kodeksami aksjologiczno-świa-
topoglądowymi, uznawanymi dotąd za fundamentalne i uniwersalne a no-
wymi ideami kulturowymi, podważającymi prawomocność tych kodeksów
jako sytuacji kryzysowych, katastroficznych. Innym powodem ostrożności
w ocenie obecnej sytuacji aksjologicznej są „te interpretacje współczesnych
procesów socjokulturowych, według których dzisiejszy duch sceptycyzmu,
relatywizacji dotychczasowych kanonów i wartości jest oznaką transforma-
cji, mogącej stać się twórczym zaczynem nowej epoki”12.
Różnorodność i niejednoznaczność ocen obecnej sytuacji aksjologicznej renesans
w naszym kraju, czy szerzej – w Europie i na świecie, tym bardziej wyma- refleksji
o wartościach
ga dobrej znajomości problematyki wartości. Zmiany w wielu dziedzinach
naszego życia, w tym także w dziedzinie edukacji przyczyniają się – jak to
9
I. Wojnar: Aktualne problemy edukacji i kultury w Polsce [w:] Edukacja wobec wyzwań
XXI wieku, zbiór studiów pod red. I. Wojnar i J. Kubina, Warszawa 1996, s. 15.
10
A. Kaczor: Edukacja kulturalna wobec aksjologicznych wyzwań współczesności, „Studia Etycz-
ne i Estetyczne” Zbiór piąty, Lublin 1999.
11
J. Jedlicki: Trzy wieki desperacji, „Znak” 1996, nr 1, s. 23.
12
A. Kaczor: Edukacja kulturalna wobec wyzwań współczesności, op. cit., s. 47. Patrz także:
O filozofowaniu, perypetiach dzisiejszej kultury i rebus publicis. Z Profesorem S. Morawskim
rozmawiają A. Szahaj i A. Zeidler-Janiszewska, Toruń 1995; L. Kołakowski: Szukanie bar-
barzyńcy — złudzenia uniwersalizmu kulturowego [w:] idem, Czy diabeł może być zbawiony
i 27 innych kazań, Aneks, Londyn 1984, wyd. II.
określił T. Lewowicki – do „renesansu refleksji o wartościach – w tym do

krytycznego spojrzenia na aksjologię edukacyjną. W odnowieniu tej refleksji
dostrzec trzeba przecież także nadzieje na znalezienie nowego sensu, może
utwierdzenie się w wartościach podważanych, może dokonanie ważnych
przewartościowań, odnalezienie ładu w świecie (światach) wartości”13.
znaczenie O znaczeniu wartości w teorii i praktyce kształcenia świadczy dość
wartości powszechne przekonanie, że pedagogika, a w tym także dydaktyka pozba-
w teorii
i praktyce
wiona wartości, nie jest możliwa14. „Wartości są kategorią edukacji i nauk
kształcenia o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw. Pociągają one dzieci,
uczniów i dorosłych ku sobie. Zmuszają do dokonywania wyborów i po-
dejmowania decyzji. Dlatego trzeba uczynić wszystko, żeby wartości mogły
być rozpoznawane, rozumiane i respektowane. [...] Proces kształcenia jest
kreowaniem ciągów poznawczych i zrozumiałych sytuacji aksjologicznych,
w których uczeń ma możliwość poznania, zrozumienia, przyjęcia (lub od-
rzucenia) i włączenia wartości w strukturę własnego doświadczenia. Wybory
te stanowią o istocie jego wolności”15.
edukacja Realizacja tak rozumianego procesu kształcenia wymaga rzetelnej edu-
aksjologiczna kacji aksjologicznej nauczycieli w procesie ich kształcenia, dokształcania
nauczycieli
i doskonalenia zawodowego. Edukacja ta zapewnić powinna uzyskanie
wiedzy o sposobach rozumienia wartości, o różnych teoriach wartości, jak
też możliwych czy też znanych konsekwencjach ich urzeczywistniania, o ro-
dzajach i hierarchiach wartości oraz ich znaczeniu dla projektowania, prze-
biegu i efektów procesu kształcenia. Oprócz warstwy kierunkowej, edukacja
aksjologiczna powinna obejmować także warstwę instrumentalną16.
Realizacja tak rozumianej edukacji aksjologicznej nauczycieli wymaga
przede wszystkim oparcia jej na ustaleniach aksjologii i aksjologii edukacyj-
nej. Biorąc pod uwagę stan współczesnej aksjologii wychowania, jak też po-
zadania trzeby rozwojowe tej dyscypliny, R. Schulz wyróżnił cztery kategorie zadań,
współczesnej wchodzących obecnie do zakresu jej obowiązków. Są to:
aksjologii
wychowania
– zadania twórcze, rozwojowe, produkcyjne polegające na konstruowania
według (rekonstruowaniu), odczytywaniu, artykułowaniu, wyrażaniu normatyw-
R. Schulza nych wizji porządku edukacyjnego, odpowiadających aktualnemu stadium
rozwoju instytucji wychowania (w społeczeństwach nowoczesnych);
13
T. Lewowicki: Przemiany oświaty, Warszawa 1994, s. 20.
14
Patrz: J. Gnitecki: Ontologiczne i aksjologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki, op. cit.;
W. Cichoń: Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996; K. Denek: Aksjologiczne aspekty
edukacji szkolnej, op. cit.; K. Olbrycht: Wychowanie a wartości [w:] Pedagogika ogólna. Pro-
blemy aksjologiczne, op. cit.
15
K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, op. cit., s. 31. Patrz także: W. Pasterniak:
O dydaktycznej teorii wartości, Goleniów 1991.
16
K. Olbrycht: Wychowanie a wartości, op. cit., s. 49.
– zadania poznawcze, sprowadzające się m.in. do: rejestrowania, opisu,

analizy, systematyzacji, oceny, interpretacji dorobku aksjologicznego
przeszłości lub współczesności; badania komponentu aksjologicznego
myśli edukacyjnej, minionych form świadomości edukacyjnej, tradycji;
poszukiwania w tym zakresie metawiedzy;
– zadania upowszechniająco-aplikacyjne, obejmujące propagowanie, trans-
fer, aplikację wyników realizacji dwóch poprzednich zadań oraz kształto-
wanie świadomości aksjologicznej wychowującego społeczeństwa i profe-
sjonalnych nauczycieli – pedagogów poprzez wymianę idei;
– zadania dydaktyczne, obejmujące konstruowanie, realizację oraz ewaluację
programów kształcenia aksjologicznego, jako składnika profesjonalnego
przygotowania nauczycieli – pedagogów, na różnych poziomach jego
zaawansowania, szczególnie zaś na poziomie akademickim. Zasadniczym
celem tego rodzaju kształcenia powinna być alfabetyzacja aksjologiczna
pedagogów (podkreśl. – J. Ś.-P.)17.
Uwzględniając fakt, że realizacja powyższych zadań aksjologii pedago-
gicznej to dopiero przyszłość, dydaktycy i nauczyciele w swoich studiach
nad wartościami, w swojej alfabetyzacji aksjologicznej korzystać muszą
z ustaleń innych nauk w tym zakresie, szczególnie filozofii wartości, psy-
chologii, socjologii. Cennym wsparciem w rozpoznaniu tej problematyki są brak precyzji
prace pedagogów, wciąż jednak niezbyt liczne. Przy czym są one pomocne w rozważa-
niach pedago-
w zgłębianiu zagadnienia wartości, jeśli nie odnosi się do nich następująca gicznych na
ocena K. Olbrycht: „Gdyby chcieć krótko odpowiedzieć na [...] pytanie: temat wartości
«w jaki sposób mówi się o wartościach w wychowaniu?» – można by stwier-
dzić: najczęściej dość ogólnikowo, hasłowo, niekonsekwentnie. Analiza tego
problemu ujawnia znaczną dowolność interpretacyjną, cechującą autorów
operujących pojęciem wartości. Niejednokrotnie przywołanie samego ter-
minu «wartości» jest traktowane jako sygnał pozytywnych pedagogicznie
intencji”18.
1.2. Wartości jako przedmiot badań aksjologii

Zagadnienia aksjologii jako ogólnej teorii wartości lub filozoficznej na- związki
uki o wartościach pojawiają się zwykle, a ostatnio coraz częściej, w rozważa- pedagogiki
z aksjologią
niach i badaniach pedagogicznych. Wartości znajdują się bowiem u źródeł
każdej teorii czy koncepcji kształcenia i wychowania. Podobnie ścisłe związki
występują między tymi teoriami i koncepcjami a antropologią filozoficzną.
17
R. Schulz: O statusie i zadaniach aksjologii pedagogicznej [w:] Pedagogika ogólna. Problemy
aksjologiczne, op. cit., s. 30–31.
18
Przyjęcie określonej koncepcji wartości wiąże się z odpowiednią koncepcją

człowieka, a obie leżą u źródeł teorii i praktyki wychowania i kształcenia.
Zagadnienia aksjologiczne – jak wskazuje W. Cichoń19 – ukazują się na
dwie dzie- ogół w dwóch dziedzinach. Jedną z nich jest obszar przednaukowej refleksji,
dziny zagad- rodzącej się z potrzeb codziennych i praktycznych, a drugą sfera refleksji
nień aksjolo-
gicznych
teoretycznej, podyktowanej zamierzeniem osiągnięcia poznawczego wglądu
w istotę i przymioty tego, co istnieje. Stąd podejmowanie problematyki
aksjologicznej wyznaczały dwa różne cele: praktyczny i teoretyczny. Z per-
spektywy pedagogicznego wglądu w tę problematykę należy uwzględnić
oba te cele łącznie. Trudno bowiem rozpatrywać reguły i warunki realiza-
cji wartości w procesie kształcenia bez wglądu teoretycznego, wnikającego
w ontyczną strukturę wartości, sposób ich istnienia, w zachodzące między
nimi związki i relacje.
Co prawda badania aksjologiczne wymagają dalszych wysiłków w kie-
runku zwiększenia precyzyjności i jednoznaczności rozstrzygnięć podstawo-
wych zagadnień, ale przecież już dotychczasowa wiedza może być bardzo
pomocna w teorii i praktyce kształcenia.
Zakładając, że przygotowanie do zawodu nauczyciela obejmuje stu-
samodziel- dia w zakresie filozofii, w tym także filozofii wartości, wypada tu jedynie
ność aksjologii przypomnieć wybrane ustalenia aksjologii. Przede wszystkim należy zazna-
jako nauki
czyć, że współczesna aksjologia zajmuje samodzielną pozycję jako nauka
i posiada określoną odrębność od innych działów filozofii, choć istnieją jej
przedmiotowe i metodologiczne związki z teorią bytu i teorią poznania20.
przedmiot, Dla zrozumienia statusu i sposobów istnienia wartości oraz znaczenia
źródła i meto- pedagogicznego określonych koncepcji aksjologicznych istotna jest znajo-
dy poznania
aksjologicz-
mość nurtów rozwoju i kierunków badań aksjologicznych. Różnice w kie-
nego jako runkach rozwojowych aksjologii skupiają się wokół zagadnień dotyczących
kryteria kon- przedmiotu, źródeł i metod poznania aksjologicznego. Właśnie te zagad-
cepcji aksjolo- nienia mogą stanowić kryteria uporządkowania dawnych i współczesnych
gicznych
stanowisk dotyczących koncepcji aksjologicznych. Przy czym główną rolę
spełnia tu oczywiście samo rozumienie wartości. „Na ogół bowiem za swo-
isty przedmiot badań aksjologii uznaje się wartości, zaś przyjmowane sposo-
19
W tym miejscu należy zaznaczyć, że analizy i ustalenia tego autora w zakresie aksjologii
ogólnej i jej związków z pedagogiką stanowią podstawę i są uwzględniane w wielu opraco-
waniach tych zagadnień przez innych autorów.
20
Trzeba podkreślić, że stanowiska w tej sprawie, zarówno w przeszłości, jak i obecnie nie są
jednolite. Z jednej strony odrzuca się swoisty dla aksjologii przedmiot badań, kwestionując
zarazem istnienie typowo aksjologicznych źródeł poznania oraz metod naukowego badania
wartości, a z drugiej — przyjmuje, że aksjologia jest samodzielną nauką filozoficzną, nieda-
jącą się ani przedmiotowo, ani metodologicznie sprowadzić do innych dyscyplin filozoficz-
nych, aczkolwiek pozostaje ona z nimi w ścisłych związkach, jak też do innych nauk szcze-
gółowych (patrz: W. Cichoń: Wartości, człowiek, wychowanie, Kraków 1996, s. 19–23).
by ich poznawania określają metodę badań. Toteż przyjęcie czy odrzucenie

określonej koncepcji wartości decyduje o koncepcji samej aksjologii”21.
Uwzględniając powyższe kryteria, W. Cichoń wyodrębnia siedem grup możliwe
możliwych stanowisk w sprawie koncepcji aksjologii22. koncepcje
aksjologii
Pierwsze stanowisko jest skrajnie negatywne, przyjmuje bowiem, że
w ujęciu
wartości w ogóle nie istnieją, i stąd aksjologia jako nauka pozbawiona swego W. Cichonia
przedmiotu nie istnieje, a wszelkie aksjologiczne kwalifikacje rzeczy tworzą-
cych świat uznaje się za czyste fikcje lub hipostazy.
W drugiej grupie koncepcji przyjmuje się, że wartości wprawdzie ist-
nieją, ale są czymś subiektywnym i indywidualnie uwarunkowanym. Są to
szczególnego rodzaju treści lub właściwości naszych aktów psychicznych,
sądów, mniemań, odczuć, ocen itp. Jako takie nie obowiązują ponadindywi-
dualnie, chociaż mogą być u wielu ludzi podobne czy pokrewne. Dopuszcza
się tu wprawdzie istnienie pewnego typu nauki związanej z wartościami, lecz
pojmowanej wyłącznie jako opis ludzkich mniemań, poglądów, pośrednio
lub bezpośrednio dotyczących wartości, ale ze względu na brak obiektyw-
nego przedmiotu badań nie jest to żadna teoria wartości, ani aksjologia we
właściwym znaczeniu.
Trzecia grupa stanowisk przyjmuje, że wartości istnieją obiektyw-
nie w świecie przedmiotowym, lecz są całkowicie zrelatywizowane do czło-
wieka, lub grupy społecznej, do epoki historyczno-kulturowej, warunków
społeczno-ekonomicznych itp. Na podstawie analiz zarówno typowego, jak
i wyjątkowego zachowania ludzi buduje się historyczne, socjologiczne lub
psychologiczne teorie postępowania moralnego. Oznacza to jednak, że nie
przyznając wartościom bytu niezależnego od świadomości ludzkiej, nie bu-
duje się ontologicznej teorii wartości.
Czwarta grupa koncepcji aksjologicznych przyznaje wartościom obiek-
tywną rzeczywistość, ale odrzuca ich ontyczną różność od świata rzeczy.
W tym ujęciu wartości są po prostu szczególnymi właściwościami czy cecha-
mi, takimi samymi jak własności fizyczne czy biologiczne i tak też mogą być
badane, a to oznacza, że aksjologia jest jedną z wielu nauk o rzeczywistości
obiektywnej, badającą wartościowość świata, tak jak np. fizyka bada jego
strukturę fizyczną.
W piątej grupie koncepcji wartości stanowią przedmiot odrębnej nauki
filozoficznej, ponieważ są w świecie nie tylko czymś obiektywnym i nie-
zrelatywizowanym do świadomości ludzkiej, lecz ponadto czymś swoistym
i pełniącym w strukturach bytu istotną rolę, nadającym mu szczególny
aspekt aksjologiczny. Przedmiotem aksjologii jest tutaj wewnętrznie zróżni-
cowany świat wartości, wyodrębniający się i niesprowadzalny do własności
21
W. Cichoń: Wartości, człowiek, wychowanie, op. cit., s. 23.
22
Ibidem, s. 23–260.
fizycznych czy zmysłowych, lecz zarazem – w zależności od rodzaju wartości

– w różny sposób „zakotwiczony” w tym, co obiektywnie istnieje, i tym
samym mający ważność obiektywną. Aksjologia w tym ujęciu posługuje się
źródłami i metodami poznania, umożliwiającymi doświadczanie wartości
w specyfice ich budowy i sposobu istnienia, i nie odrzuca również poznania
intelektualno-emocjonalnego.
Następna, szósta grupa koncepcji aksjologicznych świat wartości dzieli
na dwie odrębne dziedziny – realną i idealną i wyodrębnia odpowiednio
dwa działy aksjologii – aksjologię bytu realnego i aksjologię bytu idealne-
go. Pierwsza bada wartości konkretnych rzeczy jednostkowych, procesów
i zjawisk w świecie faktów, a druga ujmuje wartości jako trwałe, niezmienne
i absolutne przedmioty istniejące w świecie bytów idealnych. W stanowi-
skach należących do tej grupy koncepcji różnice dotyczyły nadrzędności
świata realnego, bądź idealnego, ale zawsze uznawano owe dwie dziedziny
występowania i realizowania się wartości.
I wreszcie w ostatniej, siódmej grupie poglądów mieszczą się te kon-
cepcje, które traktują wartości jako przedmioty wyłącznie idealne. Należą tu
różne odmiany aksjologii w zależności od przyjmowanego typu idealizmu
metafizycznego. Przy czym jedne z nich zakładają zależność świata realnego
od tego, co idealne, a drugie nie tylko odrzucają istnienie wartości w świecie
realnym, ale również nie uznają jakichkolwiek powiązań między idealnym
bytem wartości a światem rzeczy jednostkowych.
Analiza głównych koncepcji aksjologii ukazuje możliwe sposoby ro-
zumienia wartości i sposoby ich istnienia. Na pytanie o sposoby istnienia
wartości każda z wyodrębnionych przez W. Cichonia grup koncepcji ak-
sjologicznych udzielała innej odpowiedzi. Różnorodność odpowiedzi na to
pytanie ukazuje również M. Nowak, wskazując stanowiska, które przyjmo-
wały m.in.:
różnorodność „1) wartości najwyższe istnieją autonomicznie jako odrębne i niezależne od
istnienia war- zmiennej rzeczywistości;
tości w ujęciu
M. Nowaka
2) wartości najwyższe w pełni znajdują się w Bycie Absolutnym, w Bogu,
z którego istotą utożsamiają się;
3) wartości najwyższe utożsamiają się z bytem; sam byt jest prawdziwy,
dobry i piękny;
4) wartości najwyższe są jedynie tworem ludzkiego umysłu, w szczegól-
ności zaś pewnego rodzaju abstrakcją nadbudowaną nad wartościami
szczegółowymi”23.
23
M. Nowak: Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000, s. 392.
Autor dodaje, że „starożytność ustami Platona akcentowała odpowiedź

pierwszą, średniowiecze drugą i trzecią, nowożytność zdaje się przychylać do
czwartej opcji”24.
Niezależnie od wielości dawnych i współczesnych koncepcji aksjolo- potrzeba
gicznych, na zakończenie tego fragmentu należy podkreślić jeszcze raz fakt dobrej znajo-
mości aksjo-
powstania aksjologii jako samodzielnej dyscypliny filozoficznej, mającej swój logii wśród
przedmiot badań i właściwe mu metody poznania. Dla pedagoga ważna pedagogów
jest możliwie dobra znajomość ustaleń tej nauki, co podyktowane jest naj-
ogólniej znaczeniem wartości w ludzkim życiu, ich znaczeniem w praktyce
i teorii kształcenia i samokształtowania człowieka w ciągu całego życia25.
1.3. Pojęcie wartości

Pojęcie wartości choć nieostre, posiadające wiele znaczeń, trudne do
zdefiniowania i jednoznacznego określenia, stało się „w drugiej połowie
XIX wieku jednym ze słów-kluczy we wszystkich tekstach dotyczących eg- uogólnione
zystencji człowieka, jego etosu, poznania, odczuć i ocen. [...] Znaczenie tego pojęcie
wartości
słowa stopniowo stało się w naszej kulturze uogólnieniem tego wszystkiego,
co człowiek uważa za dobre, do czego dąży, czym się w życiu kieruje” [...]
Coraz częściej mówi się o aksjologicznym wymiarze całej kultury, o tym, że
opiera się ona na tym, co ludzie traktują jako wartości. Tym samym obok
uogólnionego pojęcia wartości równie ważna staje się ich kategoryzacja
i różne próby ich hierarchizacji”26.
W rozumieniu wyrazu wartość istotna jest znajomość dziejów tego sło-
wa. Z analiz i badań J. Puzyniny wynika, że polski rzeczownik wartość został dzieje słowa
utworzony od przymiotnika wart(y), zapożyczonego z języka niemieckiego. „wartość”
Pierwsze zapisy tego przymiotnika sięgają XVII wieku. Zarówno wart(y),
jak i wartość pojawiają się w polszczyźnie wtedy, kiedy ich odpowiedniki
w językach zachodnioeuropejskich mają obok znaczeń ekonomicznych
i arytmetycznych również znaczenie zwane aksjologicznym: „tego, że coś jest
dobre”, czy też „w jakim stopniu, o ile jest dobre”. Znaczenie takie ma też
śr. łac. valor, ma od XIV w. ang. value, od XV w. niem. Wert i co najmniej
od XVII w. fr. valeur. Dopiero w połowie XIX wieku francuskie i angiel-
skie odpowiedniki wartości uzyskują „usamodzielnione” znaczenie „tego, co
dobre”. Natomiast w humanistyce polskiej to usamodzielnione znaczenie usamodziel-
wartości zaczyna wchodzić w obieg dopiero na przełomie XIX i XX wieku. nione znacze-
nie wartości
24
Ibidem, s. 392–393.
25
S. Palka: Dydaktyk jako twórca, badacz i uczestnik przemian edukacyjnych [w:] Dydaktyka
w dobie przemian edukacyjnych, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Szczecin 1999, s. 27.
26
J. Puzynina: O znaczeniu wartości [w:] Nazwy wartości. Studia leksykalno-semantyczne, red.
J. Bartmiński, M. Mazurkiewicz-Brzozowska, Lublin 1993, s. 9–10.
poszerzenie Następuje wtedy także poszerzenie zakresu znaczeniowego wyrazu wartość:

zakresu zaczyna on oznaczać zarówno „to, co dobre”, jaki i „to, co złe”. Przy czym
znaczeniowe-
go wartości
słowo wartość w znaczeniu „to, co dobre” upowszechnia się w języku literac-
kim XX wieku, natomiast rozszerzone zakresowo znaczenie dyzjunktywne
wartości („to, co dobre lub złe”) pozostaje raczej domeną prac filozoficznych.
Oprócz wartości negatywnych pojawiają się terminy antywartość lub kontr-
wartość, o tymże znaczeniu, które pozwalają uniknąć łączenia w definicji
słowa wartość tego, co dobre i co złe27. J. Puzynina, uwzględniając rozkład
znaczeń wartości w różnych odmianach współczesnego języka polskiego,
stwierdza, że wartość w znaczeniach ekonomicznym, arytmetycznym oraz
aksjologicznym „usamodzielnionym” „tego, co dobre” należy do języka pol-
skiej humanistyki, w znaczeniu aksjologicznym obejmującym „to, co dobre,
i to, co złe” – do języka aksjologii. Również poza językiem ogólnym jest zna-
czenie logiczne wartości (wartość prawdy lub fałszu i wartości zmiennych)28.
Oprócz uogólnionego pojęcia wartość, można wskazywać na jego zna-
czenie potoczne oraz definicje występujące w naukach społecznych i huma-
znaczenie nistycznych. I tak, potocznie pojęcie wartość utożsamiane jest „z tym co
potoczne cenne, odpowiadające wysokim wymaganiom, godne pożądania, stanowiące
wartości
cel dążeń ludzkich. Są to idee, przekonania, ideały, przedmioty materialne
uznawane przez zbiorowość społeczną i jednostki za szczególnie cenne”29.
definicje war- W naukach społecznych istnieje wiele definicji wartości. Próbę ich ka-
tości w ujęciu tegoryzacji podjęła M. Misztal. Autorka ta wyróżniła trzy kategorie definicji
M. Misztal
wartości:
definicje psy- 1. Definicje psychologiczne – wartość traktują jako zjawisko psychiczne
chologiczne o charakterze poznawczym, nadają im znaczenie zbliżone do znaczenia
psychologicznego terminu „postawa”, a dokładniej jako: a) element sys-
temu przekonań jednostki o nienormatywnym charakterze; b) element
systemu przekonań jednostki o normatywnym charakterze; c) przekona-
nie innych ludzi na temat stanu psychicznego, fizycznego lub działań
jednostki uważanych za godne pożądania; d) przedmiot, który zaspokaja
potrzeby jednostki; e) obserwowalne zachowania jednostki.
definicje so- 2. Definicje socjologiczne – traktują wartości jako: a) przedmioty i przeko-
cjologiczne nania o nienormatywnym charakterze, determinujące względnie podob-
ne przeżycia psychiczne i działania jednostek – członków grup społecz-
nych; b) przekonania rozpowszechnione w grupie społecznej, określające
godne pożądania sądy i zachowania członków tej grupy; c) przekonania
pojedynczych jednostek lub przekonania rozpowszechnione w grupach
27
I. Puzynina, O znaczeniu wartości, op. cit., s. 10–13.
28
Ibidem, s. 14.
29
J. Gajda: Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność, Lublin 1997.
społecznych, określające godne pożądania cechy poszczególnych grup

społecznych lub społeczeństwa jako całości.
3. Definicje kulturowe określają wartości jako: a) powszechnie pożądane definicje
w danym społeczeństwie przedmioty o symbolicznym lub niesymbolicz- kulturowe
nym charakterze; b) powszechnie akceptowane sądy egzystencjonalno-
-normatywne (orientacje wartościujące); c) rozpowszechnione w danym
społeczeństwie przekonania, określające godne pożądania sądy i zacho-
wania członków tego społeczeństwa; d) przekonania na temat systemu
wartości i norm, uważanego za godny dla danego społeczeństwa30.
M. Misztal wyraźnie zaznacza, że pojęcie wartości jest pojęciem nie- potrzeba
ostrym mającym wiele różnych znaczeń, trudnym do zdefiniowania i chy- znajomości
sposobów
ba jeszcze trudniejszym do prawidłowego zoperacjonalizowania. Z tego rozumienia
powodu niezwykle ważna jest znajomość różnych sposobów rozumienia terminu
terminu „wartość”, funkcjonujących w literaturze. Z jednej strony bowiem „wartość”
mówienie o wartościach bez sprecyzowania znaczenia, jakie się ma na myśli,
może prowadzić do znacznych nieporozumień, a z drugiej – różnorodność
definicji skłania do poszukiwania zasad, wokół których grupują się różne
znaczenia tego pojęcia31.
Na podstawie analizy wielu klasyfikacji wartości G. Kloska stwierdził,
że wiele z nich nie uwzględnia wszystkich, ani nawet większości definicji,
poza tym kryteria, według których dokonano podziałów nie są jasne, jak też
nie zostały dostatecznie określone cechy charakterystyczne poszczególnych
klas wartości. Braki zarówno klasyfikacji, jak i samych definicji wartości
nabierają szczególnego znaczenia w wypadku definicji operacyjnych32. Po-
mimo tego tworzenie klasyfikacji autor ocenia pozytywnie. Czyni tak przede
wszystkim dlatego, że informują one jakoś o definicjach i rozumieniu war-
tości w naukach społecznych, wyróżniają pewne ich typy oraz wskazują, że
terminem „wartość” oznacza się bardzo rozmaite przedmioty i że zakresy
wielu definicji wykluczają się33. Wyrazem pozytywnego stosunku do klasy-
fikacji wartości jest autorska propozycja G. Kloski pogrupowania różnych klasyfikacje
„rozumień pojęcia wartości”. W jej opracowaniu uwzględnił usytuowanie wartości
G. Kloski
wartości wobec ludzi i ich szeroko rozumianych cech (celów, postaw, po-
trzeb, pragnień, zainteresowań itp.). Wyróżnił pięć następujących typów
rozumienia słowa „wartość”: relatywistyczne, subiektywistyczne, relacjo-
nistyczne, instrumentalne i kulturowe (ibidem, s. 42–58). W charaktery-
30
M. Misztal: Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, s. 13–47.
31
Ibidem, s. 14.
32
Przede wszystkim chodzi tu o relacje między definicjami teoretycznymi i operacyjnymi. Sze-
rzej o komplikacjach metodologicznych w badaniach wartości pisze wielu autorów. Oprócz
cytowanych do tej pory wymienić można M. Kardaczyńską, patrz np. Metodologiczne dyle-
maty poznawania wartości, „Kultura i Edukacja” 1994, nr 2–3 (8–9).
33
G. Kloska: Pojęcia, teorie i badania wartości w naukach społecznych, Warszawa 1982, s. 38.
styce każdego typu podaje wiele przykładowych definicji różnych autorów.

Weryfikuje i ocenia również dość popularne stanowisko, zgodnie z którym
wielość propozycji definiowania terminu „wartość” (występująca nie tylko
w naukach społecznych) skłania wielu uczonych do traktowania tego termi-
nu jako jednoczącego lub mogącego jednoczyć wiele nauk. Bliższa analiza
wskazuje jednak, że „wartość” nie zapewnia takiej integracji, wywołuje jedy-
nie jej złudzenie. Nie oznacza to, że nie może jej pełnić34.
trudności Należy przy tym pamiętać, że „wartość” jest terminem maksymalnie
precyzyjnego nieostrym, tzn. nie istnieje żadna powszechnie przyjęta konwencja termi-
określenia
wartości
nologiczna, która przesądzałaby o obszarach jego stosowalności. Poza tym
definicje wartości spotykane w literaturze są często w sposób jawny nie-
poprawne (popełniają błąd ignotum per ignotum, idem per idem), jak też
występuje w nich nieokreśloność wyrażeń użytych w definiensach. W tej
sytuacji, używając terminu „wartość”, należy wskazać, jakie znaczenie mu
się przypisuje, i używać go konsekwentnie w tym znaczeniu. Taki wysiłek
opłaca się, gdyż uświadamia dokonującemu go, czy oznacza owym termi-
nem pewne przedmioty lub zjawiska, czy też używa go jako ozdobnika35.
Na zakończenie należy zaakcentować, że istnieje wiele definicji warto-
znajomość ści i ich podziałów. Próby ogarnięcia wielości istniejących i powstających
klasyfikacji definicji polegają przede wszystkim na tworzeniu klasyfikacji. Klasyfikacje,
wartości po-
mocą w po-
a szczególnie kryteria ich tworzenia, pomagają w poznawaniu zagadnienia
znawaniu ich wartości, ogarnianiu zakresu i stopnia jego skomplikowania, a co za tym
znaczenia idzie – w możliwie najlepszym rozumieniu pojęcia „wartość” i w świadomym
znaczenia tego pojęcia posługiwaniu się nim w teorii i praktyce kształcenia.
1.4. Rodzaje i hierarchiczność wartości

Treść poprzedniego podrozdziału wskazuje, że próby jednoznacznego,
ogólnego zdefiniowania terminu „wartość” kończą się zwykle niepowodze-
niem, są niemożliwe, czy nawet niecelowe. Przyczyną jest różnorodność
obiektów należących do sfery wartości i dlatego w literaturze rozważa się
osobno poszczególne rodzaje wartości.
wielość klasy- Podziałów wartości dokonuje się na podstawie różnych kryteriów i stąd
fikacji i typo- wielość klasyfikacji i typologii w tym zakresie. Poniżej przytoczono tylko
logii wartości
niektóre z nich, stosunkowo często spotykane w literaturze przedmiotu.
Przyjęcie definicji wartości jako specyficznych cech, własności przed-
miotów, ze względu na które są one pożądane lub odrzucane (czyli stają się
obiektem działalności) i stanowią przedmiot doświadczenia grup społecz-
nych jest podstawą analizy instrumentalności i autoteliczności wartości.
34
Z. Najder: Wartości i oceny, Warszawa 1971, s. 53–54.
35
Ibidem, s. 68–71.
Wartości autoteliczne (ostateczne) to takie, które nie mogą być uza- wartości
sadniane innymi wartościami, lecz są wartościami-aksjomatami, ich ranga autoteliczne
społeczna wynika z treści, jaką zawierają. Określają one ważność filozoficz-
nych rozwiązań problemów życia i jako takie mają wpływ na wybór celów
strategicznych w życiu jednostki. Do grupy tej mogą należeć takie wartości,
jak: rodzina, praca, samorealizacja, miłość, szczęście, zdrowie itp.
Wartości instrumentalne, wprost przeciwnie, określają najbardziej wartości in-
– jednostkowo i społecznie – pożądane sposoby zachowania. Na przykład strumentalne
jeśli wartością autoteliczną jest rodzina, to wartościami instrumentalnymi
mogą być: zaspokajanie potrzeb rodziny, dbałość o zdrowie dzieci, ich wy-
kształcenie, tworzenie w rodzinie atmosfery szczęścia, spokoju itp. Wartości
instrumentalne podlegają zjawisku autonomizacji, jednostka bowiem może
tak przyswoić sobie wartości instrumentalne w trakcie dążenia do osiągania
tego, co jawi jej się ostatecznym celem życiowym, że staną się one wartościa-
mi per se, a więc subiektywnie ostatecznymi36.
M. Tyszkowa przyjmuje, że wartość w znaczeniu psychologicznym wartość
stanowi, po pierwsze, to, co jest ważne dla istnienia, aktywności i rozwoju w znaczeniu
psycholo-
człowieka w różnych okresach jego życia, oraz, po drugie – wyobrażenia gicznym
i przekonania jednostki o tym, co jest ważne, godne pożądania i/lub osią-
gnięcia, co ma znaczenie dla jej życia, aktywności i rozwoju.
Tak rozumiane wartości pozostają w istotnej relacji do potrzeb (bio-
logicznych, społeczno-kulturowych, psychicznych) człowieka, związanych wartości
z jego życiem, aktywnością i rozwojem w środowisku ludzi oraz ze stanem a potrzeby
człowieka
i sposobem uświadamiania i zaspokajania tych potrzeb w danych warunkach
społeczno-kulturowych.
Zgodnie z tym wyróżnia się wartości odnoszące się do różnych kategorii
potrzeb, wynikających z życia (wartości egzystencjalne – np. zdrowie, długo-
wieczność, styl czy poziom życia), aktywności (podmiotowość, autonomia
jednostki, partycypacja społeczna itp.) i rozwoju (ekspansja osobowości,
poczucie własnej wartości, samodoskonalenie).
Z drugiej zaś strony, biorąc pod uwagę genezę i sposób istnienia warto-
ści, mówi się o wartościach psychicznych (uznawanych i będących obiektem wartości
przekonań ludzi) i kulturowych (zakodowanych w kulturze symbolicznej). psychiczne
i kulturowe
Autorka zaznacza, że przejście między tymi kategoriami wartości jest
płynne. Przekonania jednostki o tym, co ma wartość – poza stanami związa-
nymi bezpośrednio z egzystencją biologiczną, a i to nie w pełni i nie w każ-
36
Patrz: E. Janczur: Wartości jako wyznaczniki sensu życia [w:] Wartości – społeczeństwo – wy-
chowanie. Studia z pedagogiki społecznej, red. F. Adamski, Kraków 1995; C. Matusewicz:
Psychologia wartości, Warszawa 1975; K. Ostrowska: W poszukiwaniu wartości, Gdańsk
1998; por.: Z. Cackowski: Prawda i posłuszeństwo, Warszawa – Lublin 1994; W. Pasternak:
Piękno i sacrum. U podstaw pedagogiki teonomicznej, Poznań 1998.
dych okolicznościach – są bowiem w większości pochodzenia kulturowego.

Wyobrażenia o tym, co ma wartość, i przekonania dotyczące wartości jed-
nostka nabywa, żyjąc w środowisku społecznym, w świecie kultury symbo-
licznej społeczeństwa, do którego należy37.
N. Hartman ze względu na stan rozwoju teorii wartości nie przepro-
wadził właściwie ogólnej klasyfikacji wartości, choć dokonał szczegółowego
klasyfikacja opisu różnych klas wartości, zwłaszcza moralnych i estetycznych. Niemniej
wartości wyróżnia pewne podstawowe klasy aksjologiczne. Tak na przykład w Ästhe-
N. Hartmana
tik (Berlin 1966) wymienia sześć różnych grup wartości:
1) wartości dóbr, do których zalicza wszelkie wartości utylitarne i instru-
mentalne, ale także wiele wartości samoistnych, jak wartość życia lub
szczęścia;
2) wartości hedoniczne, czyli wartości tego, co przyjemne;
3) wartości witalne, to znaczy przysługujące istocie żywej i różnicujące się
w zależności od poziomu, rozwoju i mocy jej życia;
4) wartości moralne;
5) wartości estetyczne;
6) wartości poznawcze, do których należy właściwie tylko jedna wartość,
mianowicie prawda38.
wartości Powyższą listę W. Morszczyński uzupełnia o wartości religijne, które
religijne nie zawsze się wyróżnia i rozmaicie rozumie39. Autor przywołuje stanowisko
M. Schelera, który sądził, iż pozytywne wartości tego rodzaju przysługują
„nieskończonemu duchowi osobowemu”, czyli Bogu40. Wyjaśnia też, że sło-
wo „święte” można jednak pojąć szerzej i oznaczać nim wszystko to, czemu
człowiek oddaje religijną cześć41. W tym ujęciu wartości religijne posiada to,
w czym przejawia się sacrum.
wymiary Za C. Kluckhohnem można przytoczyć następujące wymiary wartości
wartości i ich i związane z nimi klasyfikacje:
klasyfikacje
według
– modalny: wartości pozytywne i negatywne;
C. Kluck- – treści: wartości estetyczne, poznawcze i moralne;
hohnema – zamiaru i intencji: wartości instrumentalne i autoteliczne;
– ogólności: wartości specyficzne i tematyczne;
– intensywności: wartości intensywno-kategoryczne i peryferyjne;
– uzewnętrznienia: wartości uzewnętrznione i wydedukowane;
37
M. Tyszkowa: Kultura symboliczna, wartości i rozwój jednostki [w:] Wartości w świecie
dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Warszawa – Poznań 1984,
s. 26–27.
38
W. Galewicz: N. Hartman, Warszawa 1987, s. 152–153.
39
W. Morszczyński: Wartości w kształceniu, „Ruch Pedagogiczny” 1992, nr 3–4.
40
Patrz: A. Węgrzecki: Scheler, Warszawa 1975, s. 52.
41
Patrz: K. Rahner, H. Vorgrimler: Mały słownik teologiczny, Warszawa 1987, s. 457.
– zakresu: wartości diosynkretyczno-uznawane, indywidualne, grupowe

i uniwersalne;
– organizacji: wartości izolowane, konfliktowe, integrujące i autoorgani-
zujące42.
J. Gajda, przyjmując, że podziały wartości mogą być bardzo różne w za- podziały dy-
leżności od przyjętych teorii i stosowanego kryterium, przedstawia – jego chotomiczne
wartości we-
zdaniem – najprostsze, choć nie wolne od uproszczeń, podziały dychoto-
dług J. Gajdy
miczne:
1) ze względu na materię wartości – rzeczy i idee, inaczej wartości mate-
rialne i duchowe;
2) ze względu na zasięg, inaczej powszechność odczuwania – uniwersal-
ne i jednostkowe, a zatem można tu mówić o zasięgu powszechnym,
ogólnoludzkim, o wartościach odnoszących się do określonej kultury,
społeczności, grupy, jednostki;
3) ze względu na czas – wartości historyczne i aktualne;
4) ze względu na trwałość – trwałe i chwilowe;
5) ze względu na sferę zaangażowania – uczuciowe i intelektualne;
6) ze względu na ogólną ocenę, inaczej: czy uznajemy je za godne – pozy-
tywne i negatywne (antywartości)43.
R. Jedliński wyróżnia następujące rodzaje wartości: rodzaje warto-
1) transcendentne (Bóg, świętość, wiara, zbawienie); ści według
R. Jedlińskiego
2) uniwersalne (dobro, prawda);
3) estetyczne (piękno);
4) poznawcze (wiedza, mądrość, refleksyjność);
5) moralne (bohaterstwo, godność, honor, miłość, przyjaźń, odpowie dzial-
ność, sprawiedliwość, skromność, szczerość, uczciwość, wierność);
6) społeczne (demokracja, patriotyzm, praworządność, solidarność, tole-
rancja, rodzina);
7) witalne (siła, zdrowie, życie);
8) pragmatyczne (praca, spryt, talent, zaradność);
9) prestiżowe (kariera, sława, władza, majątek, pieniądze);
10) hedonistyczne (radość, seks, zabawa)44.
Dla teorii i praktyki kształcenia użyteczny jest też podział wartości na:
uznawane, odczuwane i realizowane45.
42
C. Kluckhohon: Value and Value-Orientation in the Theory of Action. An Exploration in De-
finition and Classification [w:] T. Parsons, E. Shils (eds.): Towards a General Theory of Action,
New York 1962, s. 395.
43
J. Gajda: Wartości w życiu człowieka, op. cit., s. 12.
44
R. Jedliński: Świat wartości uczniów kończących szkołę podstawową [w:] Podmiotowy wymiar
szkolnej polonistyki, red. Z. Uryga, Kraków 1998.
45
Patrz np. A. Kłoskowska: Socjologia kultury, Warszawa 1981; S. Ossowski: Z zagadnień
psychologii społecznej, t. 3, Warszawa 1967.
wartości Wzorzec osobowy ucznia (rozumiany jako zestaw wartości możliwych,

a wzorzec a więc jeszcze nie zrealizowanych, lecz nadających się do urzeczywistnienia)
osobowy
ucznia
zawarty w Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół
podstawowych i gimnazjów – jak wskazują analizy i badania U. Morszczyń-
skiej – obejmuje:
– wartości moralne: dobro, odpowiedzialność, godność, bezinteresowność,
sprawiedliwość, tolerancyjność, rzetelność, obowiązkowość, pracowitość,
patriotyzm, pomocność, koleżeńskość, przyjaźń, miłość;
– wartości poznawcze: prawda, krytycyzm;
– wartości estetyczne: piękno;
– wartości utylitarne: systematyczność, samodzielność;
– dobra osobowe (w tym sprawności):
a) o charakterze poznawczym: zdolności poznawania i samopoznania
oraz zdolności twórcze; umiejętności: uczenia się, porozumiewania,
myślenia abstrakcyjnego, logicznego rozumowania, oceniania, wyszu-
kiwania informacji i korzystania z nich, rozpoznawania i hierarchizo-
wania wartości moralnych; wrażliwość estetyczną i moralną, pamięć,
wyobraźnię;
b) o charakterze witalnym: umiejętność dbania o zdrowie i sprawność
fizyczną;
c) o charakterze utylitarnym: umiejętność społecznego współżycia, dzia-
łania i współdziałania, organizowania pracy;
d) postawy: wiara we własne siły, poczucie tożsamości kulturowej, hi-
storycznej, etnicznej i narodowej, patriotyzm lokalny, postawy proro-
dzinne, obywatelskie, demokratyczne, patriotyczne i propaństwowe46.
Analiza Podstaw programowych kształcenia ogólnego wykazuje, że wzo-
rzec osobowy określono przede wszystkim w kategoriach sprawności. Po-
wstaje jednak pytanie, czy i na ile sprawności jako dobra mające głównie
wartości instrumentalne, zostaną przyporządkowane odpowiednim warto-
ściom własnym, tym bardziej że z tych ostatnich tylko nieliczne wymienia
zaburzony się w zadaniach szkoły lub treściach kształcenia. „Zaburzony układ warto-
układ wartości ści sprawia, że nie dostrzega się, iż wszelkie umiejętności, zdolności, wy-
we wzorcu
osobowym
kształcone nawyki, wyobraźnia i ekspresja, są cenne, jeśli wykorzystuje się
ucznia je do realizacji samoistnych wartości pozytywnych. Potęguje to tendencje
charakterystyczne dla współczesnego świata, w którym postrzega się często
te sprawności jako jednoznacznie pozytywne wartości własne, zapominając,
że umiejętności językowe i zdolność społecznego współżycia mogą służyć
do manipulowania innymi dla osobistych korzyści; zdolności matematycz-
46
U. Morszczyńska: Wzorzec osobowy ucznia a schematy oceniania w świetle wartości [w:] Edu-
kacja Jutra. VI Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek, T. M. Zimny, Częstocho-
wa 2000, s. 246–247.
ne i techniczne można wykorzystać do celów przestępczych, podobnie jak

zdolności poznawcze i wyobraźnię”47.
W tej sytuacji należy mieć nadzieję, że poszczególne programy kształce-
nia, jak też ich realizacja, zapewnią odpowiednie powiązanie wartości instru-
mentalnych z wartościami ostatecznymi. Realizacja tych możliwości w dużej
mierze zależeć będzie od aksjologicznego przygotowania nauczyciela48.
Spośród wielu rodzajów wartości w dydaktyce podstawowe znaczenie wartości
tradycyjnie przypisuje się wartościom poznawczym49. Za naczelną wartość poznawcze
poznawczą uznawana jest przez filozofów prawda.
Klasyczna definicja prawdy Arystotelesa ujęta w formule łacińskiej veritas klasyczna de-
est adaequatio rei et intellectus, tłumaczona jest w różny sposób. K. Ajdukie- finicja prawdy
wicz przyjmuje, że prawda myśli polega na jej zgodności z rzeczywistością50.
J. Galarowicz napisał, że „prawda polega na zgodności rzeczy i umysłu”51.
Według R. Ingardena, sąd jest prawdziwy, jeżeli stan rzeczy wyznaczony
przez jego treść zachodzi niezależnie od istnienia sądu w obrębie tej dziedzi-
ny bytu, w której dany sąd go umieszcza52.
Nieklasyczne definicje prawdy zakładają zgodność myśli z przyjętym nieklasyczne
kryterium. Wśród nich J. Galarewicz wymienia następujące: definicje
prawdy
1) koncepcję oczywistości (twierdzenie jest prawdziwe, jeśli jest oczywiste);
2) koncepcję powszechnej zgody (prawdziwość twierdzenia polega na po-
wszechnej na nie zgodzie – większości statystyczne żyjących);
3) konsensualną teorię prawdy, w której kryterium stanowi osiągnięty
konsensus, czyli zgodność między rozmówcami prowadzącymi dialog
typu sokratejskiego (np. według Arno Anzenbachera – jeśli kompetent-
ni uczestnicy dialogu po namyśle zgadzają się z wypowiedzią, a według
Jurgena Habermasa – jeśli wyraża konsensus w rozmowie wolnej od
władztwa);
4) koncepcję zdrowego rozsądku, głoszoną przez twórcę filozofii zdrowego
rozsądku Tomasza Reida, gdzie zasadą jest zdrowy rozsądek;
47
Ibidem, s. 247; por. także: D. Skulicz: Problemy aksjologiczne w programach kształcenia ogól-
nego [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, op. cit.
48
K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, op. cit.; K. Olbrycht: Edukacja aksjolo-
giczna pedagogów — głos w dyskusji [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, op. cit.,
s. 391–393;
49
Patrz: S. Palka: Wartości poznawcze we współczesnej pedagogice teoretycznie i praktycznie zorien-
towanej [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, op. cit., s. 63–70.
50
K. Ajdukiewicz: Zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa 1949, s. 18; patrz też: K. Ma-
traszek, J. Such: Ontologia, teoria poznania i ogólna metodologia nauk, Warszawa 1989,
s. 131–137.
51
J. Galarowicz: Na ścieżkach prawdy, Kraków 1992, s. 192.
52
R. Ingarden: Studia z estetyki, t. 1. Warszawa 1957, s. 374.
5) koherencyjną teorię prawdy (zasadą jest koherentność, koherencja, czyli

zgodność myśli między sobą: zgodność z kryterium oczywistości, przyję-
ta umowa – konwencja, kryterium doświadczenia);
6) utylitarystyczną teorię prawdy, przyjmowaną przez pragmatyków – dok-
tryna ciesząca się dużym rozgłosem53.
prawdziwość Pragmatyzm w swej radykalnej postaci za kryterium ostateczne danego
twierdzenia twierdzenia przyjmuje pożyteczność danego twierdzenia w działaniu, a więc
a jego poży-
utożsamia prawdziwość jakiegoś twierdzenia z jego pożytecznością. W ten
teczność
sposób dokonuje swoistego przewartościowania pojęć – degraduje prawdę
i stawia nad nią użyteczność54.
koncepcje W. Stróżewski podaje trzy koncepcje prawdy, szczególnie ważne – jego
prawdy zdaniem – z punktu widzenia nauki i filozofii. Kolejność ich przedstawiania
w ujęciu
W. Stróżew-
jest także kolejnością ich ważności. Są to:
skiego 1) prawda jako odsłonięcie, „objawienie” – veritas ut manifestatio;
2) prawda jako przyrównanie czy dorównanie – veritas ut adaequatio;
3) prawda jako wewnętrzna zgodność systemu twierdzeń – veritas ut cohe-
rentia55.
W ujęciu pierwszej koncepcji prawda jest pierwotnym, nieuprzedzo-
prawda jako nym ujmowaniem rzeczy. Jedynym warunkiem, jaki musi być spełniony
odsłonięcie, przez podmiot poznający, jest jego otwartość. A jedynym a priori, jaki nim
„objawienie”
rządzi, jest postulat dotarcia do prawdy o rzeczy, dążenie, by pozwolić się
jej odsłonić samej w sobie – taką, jaka jest. Nie oznacza to jednak bierności
podmiotu chcącego dotrzeć do prawdy, przeciwnie – wymaga niejedno-
krotnie skomplikowanych zabiegów poznawczych, zmian nastawień, ciągłej
kontroli „czystości” naszych intencji.
Druga koncepcja prawdy doczekała się w filozofii miana „klasycznej”.
prawda jako W jej charakterystyce, oprócz różnych sposobów rozumienia definicji ada-
przyrównanie equatio rei et intellectus, podanej przez Tomasza z Akwinu, dodać należy, że
lub dorów-
nanie
jest ona wtórna w stosunku do koncepcji pierwszej. Pozwala bowiem przez
przedmiot poznania rozumieć byt odsłonięty (w ujęciu pierwszej koncep-
cji), przez myśl zaś pewien szczególny wytwór aktów poznawczych, wytwór
pragnący nie tyle odwzorować, ile utrwalić odsłoniętą uprzednio treść.
prawda jako Trzecia koncepcja prawdy, w odróżnieniu od dwóch pierwszych, nie
wewnętrzna wymaga zgodności twierdzeń z bytem. W skrajnej postaci tej koncepcji żad-
zgodność
ne z twierdzeń, należących do systemu, nie musi być poddane jakiejkolwiek
systemu
twierdzeń weryfikacji empirycznej.
53
Cyt. za: J. Gajda: Wartości w życiu człowieka, op. cit., 25–26.
54
Ibidem, s. 26.
55
W. Stróżewski: W kręgu wartości, op. cit., s. 77–84.
Ważne i warte przemyślenia przez nauczyciela są wartości i niebezpie- wartości

czeństwa związane z każdą z wymienionych koncepcji prawdy. W pierwszym i niebezpie-
czeństwa
zakresie, w wymiarze ethosu każdej koncepcji W. Stróżewski podaje: wymienionych
1. Prawda jako manifestatio zakłada otwartość podmiotu, otwartość ta uwa- koncepcji
runkowana jest z kolei przez to, co wypada nazwać intelektualną pokorą. prawdy
A w każdym razie z pokorą musi iść w parze.
2. Prawda jako adaequatio zakłada wierność, rozumianą jako niesprzenie-
wierzanie się temu, co odkryte, w procesie „przenoszenia” go do wytwo-
rów poznania.
3. Najmniej zakłada prawda jako coherentia, jej ethos związany jest bardziej
ze sferą estetyki niż moralności, a polega na spójności i harmonii, prowa-
dzących raczej do piękna niż do dobra56.
Do niebezpieczeństw, które na prawdę czyhają, W. Stróżewski zalicza:
1. W pierwszym wypadku jest nim niezdolność właściwego otwarcia się na
to, co „mówi”, co przedstawia przedmiot poznania. Pycha (wyrażająca
się chociażby w stwierdzeniu: „przecież ja wiem lepiej”) i lenistwo („nie
chce mi się wysilać”) – oto główne, choć nie jedyne, uwarunkowania tej
niezdolności.
2. W drugim wypadku zagrożeniem jest niewierność, jak też zagrożenia
odnoszące się do pierwszej koncepcji.
3. Na największe zagrożenia narażona jest prawda w ujęciu trzeciej kon-
cepcji. Są to przede wszystkim błędy w dedukcji, które stanowią grze-
chy śmiertelne tej koncepcji. Ale o wiele gorsza jest możliwość przyjęcia
takich czy innych aksjomatów bez uzasadnienia. Szczególnie groźne są
tu przesłanki czerpane z systemów ideologicznych, które niepostrzeżenie
miesza się z twierdzeniami naukowymi i przekonuje, że powstała stąd
całość, pozornie koherencyjna, sama stanowi już system naukowy57.
Prawda jest podstawową wartością w kształceniu, ale oczywiście nie
jedyną, szczególnie jeśli kształcenie pojmujemy szeroko. Stąd istotnym
momentem charakteryzującym każdą wartość jest jej miejsce w hierarchii.
„Poznanie pojedynczej, izolowanej wartości jest już w rzeczywistości abs-
trakcją. W konkretnej świadomości aksjologicznej wartość ukazuje się za- obiektywny
wsze na tle innych wartości, jawiąc się jako znajdująca się wyżej lub niżej od porządek
w świecie
nich. W całym świecie wartości panuje obiektywny porządek hierarchiczny, wartości
bez względu na to, czy w każdym wypadku możemy ten porządek usta-
56
W. Stróżewski, W kręgu wartości, op. cit., s. 82–83.
57
Ibidem, s. 83–84. O innych problemach związanych z prawdą patrz np.: T. Szkudlarek:
Pojęcie prawdy a postulat nauczania prawdziwego, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1989, nr 2;
Z. Cackowski: Prawda a posłuszeństwo, Warszawa – Lublin 1994; R. Kubicki, J. Sójka,
P. Zeidler: Problem destrukcji pojęcia prawdy, Poznań 1992.
lić”58. W poglądach na hierarchiczną strukturę wartości istnieją jednak dość

różnice istotne różnice. W. Galewicz porównując poglądy N. Hartmana i M. Sche-
stanowisk lera wskazuje, że ich stanowiska w tej sprawie różnią się w dwóch ważnych
N. Hartmana
i M. Schelera
punktach. Po pierwsze, Hartman odrzuca tezę Schelera głoszącą, że wartości
w sprawie niższe są ufundowane w wyższych. Przyjmuje, że to właśnie wartości wyższe
hierarchii są uwarunkowane przez niższe, w tym sensie, iż zrealizowanie drugich jest
wartości warunkiem realizacji pierwszych. Tak np. wartości duchowe mogą roz-
kwitać dopiero wtedy, kiedy urzeczywistnione są już wartości witalne. Po
drugie, Hartman nie zgadza się ze stanowiskiem Schelera, według którego
wszystkie wartości można ułożyć w jeden linearny szereg od najniższych
do najwyższych. Hartman twierdzi, że system wartości jest wielowymiaro-
wy i tylko jednym z wymiarów jest wysokość wartości. Drugim wymiarem
wysokość jest moc lub waga wartości. „Podczas gdy wysokość wartości przejawia się
wartości w pozytywnej odpowiedzi emocjonalnej na jej urzeczywistnienie (aprobacie,
moc lub waga uznaniu, szacunku, podziwie, zachwycie), moc wartości ujawnia się przede
wartości wszystkim w negatywnej reakcji uczuciowej, jaką wywołuje wykroczenie
przeciw niej (dezaprobacie, potępieniu, pogardzie, oburzeniu, wstręcie).
Tak np. heroizm, godny podziwu, jest wyższą wartością od uczciwości, za-
sługującej jedynie na aprobatę. Jednak brak heroizmu nie budzi w nikim
uczucia pogardy ani potępienia, z jakim spotyka się nieuczciwość. Świadczy
to o tym, iż uczciwość jest wartością mocniejszą od heroizmu”59.
prawo mocy Sformułowane przez N. Hartmana prawo mocy wartości głosi, że moc
wartości wartości jest odwrotnie proporcjonalna do jej wysokości60. Oznacza to, że
N. Hartmana
wartości można porządkować, przyjmując za kryterium bądź ich wysokość,
bądź ich moc. Przy czym należy pamiętać, że te dwa uporządkowania nie
tylko nie są zbieżne, lecz są sobie wręcz przeciwne.
prawo mocy Prawa mocy wartości nie stosuje się do wartości estetycznych, które
a rodzaje nie różnicują się na słabsze i silniejsze. Temu prawu podlegają natomiast
wartości
wartości dóbr i oparte na nich wartości moralne.
prawo mocy Dla nauczyciela istotne jest wynikające z prawa mocy wskazanie mó-
a edukacja wiące, że wyższa wartość moralna, pozbawiona oparcia w wartościach ele-
„ciasnota” mentarnych, staje się jakby bezsensowna, próżna. Ukierunkowywanie ak-
moralna
tywności na realizację wartości najmocniejszych, a tym samym najniższych
moralność
„uboga”, lub odwrotnie – dbanie wyłącznie o wartości wyższe, obiektywnie słabsze,
„faryzejska” to błąd, który J. Tischner określa „ciasnotą” moralną61. N. Hartman moral-
58
W. Galewicz: N. Hartman, op. cit., s. 153.
59
Ibidem, s. 155–156.
60
Prawo mocy uwzględniające pozycję wartości negatywnych w hierarchii wartości mówi, że
wyższej wartości pozytywnej odpowiada także wyżej znajdująca się wartość negatywna, a niż-
szej wartości pozytywnej — wartość negatywna położona głębiej (Ibidem, s. 156–157).
61
J. Tischner: Myślenie według wartości, Kraków 1981.
ność, która uwzględnia wyłącznie wartości najmocniejsze, nazywa „ubogą”

moralnością, czy też „faryzejską”62.
1.5. Związek wartości z celami kształcenia

W rozpatrywaniu związku wartości z celami zwykle poszukuje się od-
powiedzi na pytanie: czy wartości są źródłem i podstawą wyprowadzania
celów kształcenia, czy też określone i realizowane cele znajdują uzasadnie- istota związku
nie w wartościach63. Inaczej mówiąc, problem związku wartości z celami wartości
z celami
obejmuje pytanie o charakter tego związku, jak też pytanie o pierwotność,
o to, która z tych dwóch kategorii jest „bardziej podstawowa”, która tkwi
bliżej istoty kształtowania człowieka w procesach edukacyjnych64. Podstawą
pytań, jak też odpowiedzi o związek wartości i celów kształcenia i wychowa-
nia, jest różnorodność koncepcji wartości wskazujących różne sposoby ich
istnienia.
Tradycyjnie – jak to określiła K. Olbrycht – pożądane systemy wartości systemy war-
tworzyły określone ideały wychowania, przyjmowane za punkt wyjścia przy tości a ideały
i cele wycho-
określaniu celów działań wychowawczych i samowychowawczych65. wania
Problematyka ideału wychowania obejmuje dwie strony: formalną
i merytoryczną. W pierwszej określa się wewnętrzną dynamikę dojrzałej formalna
i merytorycz-
osobowości, wskazuje różne elementy osobowości zaangażowane w życiu
na problema-
społecznym i jednostkowym, powiązania między sferami życia psychiczne- tyka ideału
go. Z kolei analiza merytoryczna dotyczy wartości w różnych ich kontek- wychowania
stach. Obejmuje źródła wywodu tych wartości, ich hierarchię i powiązania
z innymi dziedzinami, w których człowiek dokonuje ważnych dla siebie
wyborów aksjologicznych (moralnych, estetycznych, jakości życia). Każdy
spór o wychowanie jest w swej istocie zawsze sporem o wartości konstruują-
ce ideał wychowania66.
Dzisiaj, co prawda, problematyka ideału wychowania nie jest zbyt ukryta postać
chętnie podejmowana, budzi głęboki sceptycyzm lub nawet sprzeciw. Przy ideałów
wychowania
czym należy w tym miejscu zaznaczyć, że analiza różnych kierunków peda-
gogicznych (psychologizujących i socjologizujących), unikających przyjęcia
ideałów wychowania, pokazuje, że faktycznie ideały tam występują, ale
tylko w postaci ukrytej jako elementy treści systemów należących do tych
62
W. Galewicz: N. Hartman, op. cit., s. 158–159.
63
I. Kuźniak: Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań 1993.
64
J. Kostkiewicz: Wartość współczesnej edukacji w Polsce [w:] Pedagogika ogólna. Problemy ak-
sjologiczne, op. cit., s. 298–199.
65
66
J. Górniewicz: Teoria wychowania. Wybrane problemy, Toruń – Olsztyn 1996.
kierunków67. „Ukryty program” instytucji oświatowo-wychowawczych,

funkcjonujący wewnątrz określonego „ukrytego programu” środowiska
społecznego i środków masowego przekazu, wpisany w określoną sytuację,
realizuje konkretne ideały wychowawcze, choć nie są one programowo zade-
klarowane i często nie są uświadamiane przez uczestników tych procesów68.
ideały wycho- Pomijając kwestię zasadności i potrzeby określania ideału wychowania,
wania jako można przyjąć, że systemy wartości tworzące ideały wychowania są źródłem
źródła celów
celów wychowania i kształcenia. Stanowisko takie prezentuje także A. M. de
Tchorzewski, stwierdzając: „wartości stanowią źródło podstawowych celów
i zadań, jakie winny być realizowane w ramach złożonej rzeczywistości
szkolno-wychowawczej”69. Podobnie W. Pasterniak przyjmuje, że: „Cele są
czymś, co wyznacza się na podstawie uprzedniego odczucia wartości”70.
odmienne Odmienne stanowisko przyjmowane jest w koncepcjach pragmatycz-
stanowisko nych. S. Ruciński, analizując poglądy J. Deweya, R. Lintona, Ch. Morrisa
w koncep-
cjach pragma-
i in., wykazuje, że według tych autorów „wartości mogą być poznawane
tycznych naukowo i dlatego dalsze pytanie, dlaczego coś jest dla jednostki warto-
ścią (czy dla ludzi w ogóle) skierowane jest ku ich przyczynom, a nie ku
racjom odwołującym się do wartości nadrzędnych. Myśl zaabsorbowana
badaniem «mechanizmów», «przyczyn», «struktur» zbliża się do rozumienia
aktywności ludzi, pozostając jednak w kręgu «usprawiedliwiających» analiz,
dotyczących przyczyn ich decyzji, nie sięgają do podstaw ich słuszności ani
do ich istoty”71.
K. Denek przyjmuje, że każdy człowiek samorealizuje się w kulturze,
która opiera się na założeniach i normach ponadczasowych. U ich podstaw
transcenden- znajduje się transcendentalna triada wartości uniwersalnych (prawda, do-
talna triada bro, piękno). Wartości te mogą stanowić źródło celów edukacji. Dotyczy to
wartości uni-
wersalnych
zwłaszcza celów finalnych (dalekosiężnych). Z kolei w bliższej perspektywie
źródłem celów aktywności szkolnej, jej wartości i cele przenikają się. Oznacza to, że dla
edukacji uczniów poznanie faktów, rzeczy, zdarzeń i procesów bierze początek z celów
edukacji, a następnie z wartości. Przy czym dodaje, że „wskazane jest, żeby
zdobywanie wiadomości, umiejętności, rozwijanie zainteresowań i zdolno-
67
S. Nalaskowski: O ideale wychowania i celach kształcenia, Toruń 1993, s. 9–11; patrz także:
S. Ruciński: Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Warszawa 1988.
68
K. Olbrycht: Wychowanie a wartości, op. cit., s. 48–49.
69
A. M. de Tchorzewski: Dyskurs wokół wartości i powinności moralnych nauczyciela [w:] Rola
wartości i powinności moralnych w kształtowaniu świadomości profesjonalnej nauczyciela,
A. M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1998, s. 7.
70
W. Pasterniak: Piękno i sacrum. U podstaw pedagogiki teonomicznej, Poznań 1998.
71
S. Ruciński: Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, op. cit., s. 48–49; por.:
K. Konarzewski: Pedagogika celów czy pedagogika wartości, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1988, nr 2.
2. Cele kształcenia ogólnego 63
ści poznawczych rozpoczynać od wartości. Aby je osiągnąć, trzeba wytyczyć

cele edukacji i podjąć adekwatne dla ich realizacji przedsięwzięcia”72.
Określając relacje między wartościami i celami, W. P. Zaczyński wska- relacje między
zuje na ponowne w ostatnich latach przeciwstawianie sobie tych niezwykle wartościami
i celami
dla pedagogiki ważnych kategorii. Podkreśla, że w tej sytuacji antynomia według
celów i wartości w wychowaniu przestaje być problemem pozornym, moż- W. P. Zaczyń-
liwym do zlekceważenia i pominięcia. „Przemilczenie wymienionego faktu skiego
może być myląco kojarzone: a) ze zgodą pedagogów na tę jawnie fałszywą
antynomię; b) ze zgodą pedagogów na zakwestionowanie podstawowych
prawd w pedagogice dotąd akceptowanych”73. Jako rozwiązanie przyjmuje
stanowisko, zgodnie z którym między wartościami i celami nie ma anty-
nomii, lecz istnieje ścisły związek. Akceptuje tezę o dwoistej naturze celu
– obiektywnej i subiektywnej i w związku z tym stwierdza, że „w celu uwi-
kłane są zawsze określone wartości, z tym że wartości celu stanowionego nie
muszą być wartościami uznawanymi przez przyszłego sprawcę – w naszym
przypadku ucznia, a cel ma moc «sprawczą» tylko wtedy, kiedy ukryte w celu
wartości są nie tylko dostrzeżone, ale uznawane za ważne dla realizatora”74.
Powyższy sposób rozumienia związku wartości z celami jest dość po-
wszechnie uznawany. Jest on bowiem bliski tej koncepcji wartości, która
uznaje je za wyodrębniające się i niesprowadzalne do własności fizycznych
czy zmysłowych, lecz zarazem – w zależności od rodzaju wartości – w różny
sposób „zakotwiczone” w tym, co obiektywnie istnieje, i tym samym posia-
dające ważność obiektywną75.
2. Cele kształcenia ogólnego
2.1. Funkcje i istota celów kształcenia

Następną, po wartościach, niezmiernie ważną kategorią pedagogiczną funkcje celów,
i dydaktyczną są cele kształcenia. Funkcje spełniane przez cele, do których w ujęciu prak-
seologii
zmierza człowiek zajmują dużo miejsca w publikacjach wielu dyscyplin na- i psychologii
ukowych. Szczególnie wiele informacji na ten temat znajdujemy w pracach
z zakresu prakseologii76 i psychologii, i to w pracach o różnych orientacjach
72
K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, op. cit. s. 60–61.
73
W. P. Zaczyński: Antynomia celów i wartości w wychowaniu, „Toruńskie Studia Dydaktycz-
ne” 1993, nr 2 (II), s. 11.
74
Ibidem, s. 18.
75
W. Cichoń: Wartości, człowiek, wychowanie, op. cit., s. 25.
76
Patrz: T. Kotarbiński: Abecadło praktyczności, Warszawa1972; idem: Hasło dobrej roboty,
Warszawa 1984; idem: Sprawność i błąd, Warszawa 1970; idem: Traktat o dobrej robocie,
Wrocław – Warszawa – Kraków 1965 oraz: T. Pszczołowski: Dylematy sprawnego działania,
teoretycznych77. W literaturze tej – jak wskazuje W. Kojs78 – przedstawia się

funkcje regulacyjne celów, a w tym ukierunkowanie procesów poznawczych
i wykonawczych – podtrzymywanie wytrwałości, nadawanie sensu podej-
mowanym czynnościom, wywoływanie antycypacji, podejmowanie decyzji,
współdecydowanie o doborze programów, strategii i metod pracy, wpły-
wanie na poziom wydatkowanej energii, sprzyjanie giętkości postępowania
poprzez stosowanie różnych metod w osiąganiu tego samego celu. W odnie-
sieniu do psychologii można za W. Kojsem powiedzieć, że „wszystko wska-
zuje na to, że dla wielu przedstawicieli różnych kierunków tej dyscypliny
– zarówno tych, którzy szukają rozwiązań globalnych, np. w psychologii
humanistycznej lub u J. Kozieleckiego, jak i tych, którzy zajmują się węż-
szymi problemami, np. w psychologii uczenia się – zagadnienia dotyczące
działań celowych, a w tym funkcji celów, stanowią żywy, aktualny nurt
badań naukowych”79.
funkcje celów Podobnie w pedagogice i dydaktyce cele spełniają wiele funkcji. Stano-
w pedagogice wią one podstawę różnych koncepcji kształcenia80, są też ważnym elemen-
i dydaktyce
tem paradygmatów i wizji reform oświatowych81. W opracowaniu koncepcji
kształcenia, jak też w ich praktycznych realizacjach cele są czynnikiem pod-
stawowym, wyznaczającym rozwiązania w zakresie pozostałych elementów.
Są one wyznacznikiem doboru i układu treści kształcenia, podstawowym
kryterium w opracowaniu i doborze metod, form i środków dydaktycznych.
Stanowią podstawę planowania i organizacji działań uczestników procesu
kształcenia, jak też są kryterium oceny efektywności procesu dydaktycz-
nego, ponieważ opierając się na nich określa się wyniki pracy nauczyciela
i uczniów, działalności całej szkoły oraz jakość koncepcji kształcenia82.
Warszawa 1982; idem: Zasady sprawnego działania, Warszawa 1982; J. Zieleniewski: Orga-
nizacja i zarządzanie, Warszawa 1971.
77
Patrz: T. Tomaszewski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki, Warszawa 1970; idem: Wstęp
do psychologii, Warszawa 1963; idem: Aktywność człowieka i Czynności świadome [w:] Psy-
chologia jako nauka o człowieku, red. M. Maruszewski, T. Tomaszewski, Warszawa 1966;
K. Obuchowski: W poszukiwaniu właściwości człowieka, Warszawa 1989; Z. Zaleski: Psy-
chologia zachowań celowych, Warszawa 1991; J. Kozielecki: Koncepcja transgresyjna człowie-
ka, Warszawa 1987.
78
W. Kojs: Pytania i polecenia w kształceniu systematycznym. Analiza operatorów, Katowice
1994, s. 40.
79
Ibidem.
80
Patrz np.: W. Okoń: Dziesięć Szkół alternatywnych, Warszawa 1997; S. Nalaskowski: O ide-
ale wychowania i celach kształcenia, Toruń 1993.
81
C. Kupisiewicz: Paradygmaty i wizje reform oświatowych, Warszawa 1995.
82
Patrz np.: K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994; R. Girod, Cele
ostateczne a wyniki kształcenia [w:] Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987.
S. Roller83, ukazując zagadnienie wyłaniania się ostatecznych celów funkcje celów

wychowania, wskazuje wiele funkcji celów: w ujęciu
S. Rollera
– przede wszystkim są one punktem odniesienia, do którego wszystko ma
być przymierzane i według którego ma podlegać ocenie i osądowi. Od
nich zależy efektywność systemu, jego optymalne funkcjonowanie, jak też
wprowadzanie wszelkich konstruktywnych zmian i innowacji;
– mają też znaczenie regulacyjne. Stanowią gwarancję przeciw nadmierne-
mu rozbudowywaniu środków;
– spełniają funkcję organizującą: struktury szkolne, programy, metody,
środki nauczania, kształcenie nauczycieli, planowanie i badania naukowe,
wszystkie te działania są powołane do tego, by odbierać, każde na swój
sposób, znaczący impuls celów;
– wzmacniają to, co wyraźne, i demaskują to, co ukryte;
– nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i zarazem stają się motywacją
dla tego, kto wyrusza na jej podbój. Wiedza, jakiej udziela szkoła, ma
znaczenie tylko w miarę tego, jak jest nosicielem mądrości, która sama
ma cel;
– wyznaczają rolę nauk współdziałających z pedagogiką;
– spełniają funkcję koordynującą, integrującą i mobilizującą w stosunku
do wszystkich elementów rzeczywistości wychowawczej;
– są prospektywne, co pozwala im na przenoszenie w dzień jutrzejszy,
w przyszłość, inspirowanie dnia dzisiejszego, pobudzanie tych, co budują;
– zapewniają trwanie wartości.
Uwzględniając powyższe funkcje celów, S. Roller określił znaczenie celu znaczenie
ostatecznego, który „mógłby sprowadzać się do nieustannego pobudzania celu
ostatecznego
ducha celowości unerwiającego cały system edukacyjny i podtrzymującego
u uczniów i u nauczycieli wymaganie, by nigdy nie podejmowali niczego,
czego znaczenia, sensu i celu nie znają”84.
Biorąc pod uwagę funkcje i wynikające stąd znaczenie celów dla teorii definiowanie
i praktyki kształcenia, słuszne są starania o jednoznaczne definiowanie i ro- i rozumienie
pojęcia cel
zumienie pojęcia cel. Zwykle wychodzi się od znaczenia ogólnego tego ter-
minu przyjętego w języku polskim. I tak, w Słowniku języka polskiego pod
redakcją M. Szymczaka cel określony jest jako „to, do czego się zmierza, znaczenie
dąży; to, co się chce osiągnąć”, a także jako przedmiot (rzecz lub osoba) ogólne celu
zamierzonych działań, punkt centralny jakiejś akcji, obiekt85.
83
S. Roller: Cele wychowania — tworzenie i odradzanie [w:] Bliskie i dalekie cele wychowania,
Warszawa 1987, s. 392–395; por: Z. Zaleski: Psychologia zachowań celowych, op. cit.
84
Ibidem, s. 395.
85
Słownik języka polskiego, t. 1, Warszawa 1978, s. 235; patrz także: Słownik wyrazów obcych,
red. J. Tokarski, Warszawa 1980, s. 103.
ogólne rozu- W Encyklopedii Pedagogicznej cele kształcenia i wychowania rozumie się

mienie celów jako „najogólniejszą wizję pożądanych właściwości fizycznych, umysłowych,
kształcenia
społecznych, kulturowych i duchowych jednostki ludzkiej, które chce się
i wychowania
uzyskać poprzez tworzenie odpowiednich warunków indywidualnego roz-
woju i jego stymulowanie, zwłaszcza w systemie oświatowo-wychowawczym
zarówno na lekcji szkolnej, jak i poprzez inne formy kształcenia oraz zabiegi
mające na celu przyswojenie uczniowi i wychowankowi nie tylko wiedzy
i związanych z nią umiejętności, ale też poglądów, przekonań, orientacji
i motywacji”86.
cele edukacji W Nowym słowniku pedagogicznym W. Okoń określa cele edukacji i cele
i systemu systemu oświaty jako „świadomie założone skutki, które społeczeństwo pra-
oświaty
gnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu oświaty, zależą one zatem od
charakteru każdego społeczeństwa i jego systemu oświaty”87. Autor dodaje,
że: „W społeczeństwie demokratycznym wartość naczelną stanowi dobro
człowieka, jego szczęście i wszechstronny rozwój, stąd i cele systemu oświaty
ukierunkowane są na te wartości. Obejmują one uzyskanie przez każdą jed-
nostkę możliwie wysokiego poziomu kwalifikacji zawodowych, zapewnienie
każdemu możliwości aktywnego uczestnictwa w demokracji oraz twórczego
udziału w życiu kulturalnym”88.
cele kształ- W dydaktyce, według K. Denka, cele kształcenia rozumie się jako świa-
cenia w dy- domie zamierzone stany rzeczy lub zdarzenia, do których dąży się przez
daktyce
w ujęciu
organizację działania. Zamierzonymi stanami lub zdarzeniami są efekty,
K. Denka osiągnięcia, rezultaty, skutki działania dydaktyczno-wychowawczego na-
uczycieli i uczniów oraz szkoły, mierzone w kategoriach subiektywnych,
organizacyjno-technicznych i wynikowych89. Cele kształcenia to świadomie
założone stany lub zdarzenia (efekty), które chcemy osiągnąć w procesie
dydaktyczno-wychowawczym90. Są to sensowne, świadome, z góry oczeki-
wane, planowane, a zarazem w miarę konkretne efekty systemu edukacji
szkolnej. Są one projekcją przyszłości91.
istota celów Podobnie określa istotę celów kształcenia J. Półturzycki: „przez cele
kształcenia edukacyjne, a zwłaszcza cele kształcenia, należy rozumieć oczekiwany stan
w ujęciu
J. Półturzyc-
świadomego działania podmiotu edukacyjnego, który to stan wyrażać się
kiego może w zmianach wiedzy uczestników procesu kształcenia. Zmiany te są za-
86
Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 54.
87
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 49.
88
Ibidem, s. 59–60.
89
K. Denek: Cele kształcenia jako kategoria ukierunkowująca działalność szkoły, Biuletyn Pol-
skiego Towarzystwa Pedagogicznego, 1984, nr 3–4, s. 5.
90
K. Denek: Cele kształcenia w przyszłościowym modelu szkoły wyższej, „Dydaktyka Szkoły
Wyższej” 1981, nr 1, s. 3; por. także: K. Denek, I. Kuźniak: Cele kształcenia w szkole wyższej
i ich formułowanie, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1985, nr 2.
91
łożone jako zadania form i instytucji kształcących, które organizują przekaz

wiadomości, przyswajanie nawyków, rozwijanie zainteresowań oraz innych
cech osobowościowych u osób objętych procesem edukacyjnym”92.
Przedstawione wyżej, jak i inne sposoby rozumienia terminu „cele
kształcenia” zawierają w swojej treści dwa zakresy: jeden dotyczy istoty celu, dwa zakresy
a drugi treści merytorycznej celów kształcenia, której zakres bywa różnie sposobów
rozumienia
określany, w zależności od przyjętego sposobu rozumienia wykształcenia celów
ogólnego. Umiejscawiając cel w strukturze działania, tak jak ją przedstawił kształcenia
w swoich pracach W. Kojs93 , można dokonać analizy pierwszego zakresu
terminu cel kształcenia. Analizy takiej dokonał W. Morszczyński94. Przy-
wołując częste w pedagogice określenia celu („świadomie założony skutek”,
„rezultat nauczania”, „pożądany stan rzeczy”, „opis projektowanej przyszło- cel a jego opis
ści”, „przyszły stan rzeczy”), stwierdza, że należy przede wszystkim odróżnić w teorii peda-
gogicznej
cel od jego opisu w teorii pedagogicznej. Poza tym należy odróżnić cel od
rezultatu, skutku – cel bowiem jest założony już w fazie projektowania dzia-
łania; jest standardem, z którym porównuje się rezultat już zakończonego cel a rezultat,
działania. Stąd mylące może być umieszczanie słów „rezultat”, „skutek” skutek
w definicji celu.
Jeśli z kolei definiujemy cel jako przyszły stan rzeczy, to musimy pa- cel a przyszły
miętać, że cele kształcenia i wychowania mogą dotyczyć nie tylko stworzenia stan rzeczy
nowych stanów rzeczy, lecz również podtrzymania stanu dotychczasowego
lub przywrócenia byłego.
W wypadku definiowania celu, jako pożądanego stanu rzeczy, należy cel jako
wykluczyć sytuacje przynoszące szkodę wychowankowi. Dodatkowo autor pożądany
stan rzeczy
zwraca uwagę, że to, co pożądane przez kogoś, musi być słusznie przez niego
cenione, czyli musi być faktycznie wartościowe. Inaczej mówiąc, działanie
ukierunkowane na cel jest nie tylko umotywowane czy też zdeterminowa-
ne przyczynowo, ale również uwarunkowane aksjologicznie, uzasadnione.
Istnienie obiektywnej wartości pozytywnej celu jest więc warunkiem ko- cel jako
niecznym zasadności i odpowiedzialności działania. Jeśli działanie ma wy- wartościowy
pozytywnie
mienione własności, to można postulować jego podjęcie, czyli sformułować
stan rzeczy
odpowiednią normę.
Po tych wyjaśnieniach W. Morszczyński proponuje następujące okre- istota celu
ślenie celu: „jest to pozytywnie wartościowy, przyszły stan rzeczy, słusznie w ujęciu
W. Morsz-
ceniony i postulowany do realizacji”95 (podkreśl. – J. Ś.-P.).
czyńskiego
92
93
W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice.
94
W. Morszczyński: Wartość, cel i norma w pedagogice [w:] Problemy działań dydaktycznych,
red. W. Kojs, Katowice 1988.
95
W. Morszczyński: Wartość, cel..., op. cit., s. 63.
Na zakończenie warto jeszcze za autorem tej definicji dodać, że nie wy-

maga ona odwoływania się do pojęć psychologicznych i w rezultacie umoż-
liwia przedmiotowe uzasadnianie celu, bez popadania w subiektywistyczną
relatywizację. Jeśli ponadto odpowiednio będziemy rozumieć sformułowanie
„stan rzeczy”, to definicja ta może być proponowana do szerokiego użytku
w teorii i praktyce kształcenia.
2.2. Źródła i podstawy celów kształcenia ogólnego

Mimo wielkiego zainteresowania celami kształcenia i wychowania, wy-
wielość rażającego się wyodrębnieniem się osobnej subdyscypliny, jaką jest teleolo-
stanowisk gia wychowania, problematyka celów nie jest w pedagogice ani wystarcza-
jąco jasna, ani też wystarczająco uporządkowana96. Dotyczy to także źródeł
celów, co do których wśród teleologów nie ma zgodności. Istnieje tu wiele
stanowisk, które wskazują możliwe, podstawowe, czy też akceptowane przez
danego autora źródła celów kształcenia.
źródła celów I tak np. zdaniem K. Sośnickiego „w różnych systemach pedagogicznych
według można zauważyć wywód treściowej strony charakteru, a więc też treściowej
K. Sośnickiego
strony celów wychowania z dwóch głównych źródeł albo też z pewnej kom-
binacji tych dwóch źródeł: z natury ludzkiej lub też z życia społecznego
człowieka97.
natura ludzka W pierwszej grupie, nazwanej naturalistyczną, wyodrębnia autor trzy
jako źródło odmiany wyprowadzające cele z:
celów
1) ogólnoludzkiej natury człowieka,
2) z indywidualnych jego właściwości,
3) z jego „losu” charakteryzującego jego bieg życia.
życie społecz- W drugiej grupie, socjologicznej, wyodrębnił dwie podgrupy wypro-
ne jako źródło wadzające cele z:
celów
1) empirycznego, obecnego stanu życia społeczeństwa (cele socjologiczno-
-empiryczne;
2) z ideologicznego obrazu tego życia, które powstaje i się rozwija (cele ideo-
logiczne)98.
źródło celów Podobnie źródła celów kształcenia określa W. Okoń, który stwierdza,
w ujęciu że „edukacja szkolna ma na względzie zarówno cele społeczne, jak i cele
W. Okonia
jednostkowe”99.
96
J. Materne: Cele i zadania wychowania w pedagogice [w:] Problemy współczesnego wychowa-
nia, red. J. Materne, Zielona Góra 1989, s. 33.
97
K. Sośnicki: Istota i cele wychowania, Warszawa 1964, s. 165–166.
98
Ibidem, s. 166–200.
99
Znany w literaturze przedmiotu jest podział koncepcji stanowienia koncepcje

celów wychowania H. Muszyńskiego. Autor ten dzieli je na dwie grupy: stanowienia
celów według
niemarksistowskie i marksistowskie. Wśród niemarksistowskich koncepcji H. Muszyń-
wyróżnia następujące koncepcje stanowienia celów wychowania: skiego
1) koncepcję naturalistyczną (główni przedstawiciele: J. J Rousseau
i H. Spencer);
2) koncepcje naturalistyczno-socjologiczne (główni przedstawiciele: F. Zna-
niecki i E. Durkheim);
3) koncepcje kulturalistyczne (nie wymienia żadnych przedstawicieli);
4) koncepcje socjologiczne (główny przedstawiciel – P. Bergmann);
5) koncepcja instrumentalistyczna lub intuicjonistyczna (główny przedsta-
wiciel – J. Dewey);
6) koncepcja futurologistyczna (główny przedstawiciel – B. Suchodolski,
choć bezpośrednio niecytowany)100.
Dodać należy, że H. Muszyński w rezultacie krytyki wymienionych
koncepcji stanowienia celów z punktu widzenia przyjętych przez siebie zało-
żeń tzw. „metodologii i pedagogiki marksistowskiej”, przyjmuje aksjologię
marksistowską jako usprawiedliwienie stanowionych celów. „Stanowisko
H. Muszyńskiego wywołało ożywioną dyskusję i wzbudziło szereg kontro-
wersji”101.
W ujęciu B. Suchodolskiego istnieją dwa źródła celów wychowania. źródła celów
Pierwszym z nich są koncepcje człowieka, a drugim rozwojowe tendencje wychowania
w ujęciu
społeczne manifestujące się w naszej teraźniejszości, wyznaczające „humani- B. Suchodol-
styczny charakter cywilizacji socjalistycznej”102. skiego
Uwzględniając sytuację człowieka we współczesnym świecie, J. Gni-
tecki rozpatruje ją z punktu widzenia: 1) układu rzeczywistości, 2) ukła- źódła i wy-
du wartości, 3) układu możliwości. W każdej z wymienionych trzech sfer miary celów
według
umiejscawia cele, co nadaje im wymiar: potencjalny i funkcjonalny (sfera
J. Gniteckiego
faktów), działaniowy, procesualny (sfera pedagogicznego działania), finalny
(sfera powinności). Autor w swojej autorskiej koncepcji przyjmuje, że „od-
dzielne umiejscowienie celów w wymienionych trzech sferach, w których
równocześnie przebywa człowiek, nadaje im zgoła inny wymiar i inny jest
też ich sens i punkt odniesienia. Jeśli więc człowiek przebywa równocześnie
w trzech wymienionych sferach, to także «przebywa» z nim razem «jego cel».
100
H. Muszyński: Ideał i cele wychowania, Warszawa 1972, s. 44–63.
101
J. Gnitecki: Kontrowersje wokół celów edukacji szkolnej [w:] Prace Naukowe Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1991, z. II, s. 43. Por.: K. Konarzewski:
Pedagogika celów czy pedagogika wartości, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988, nr 2.
102
B. Suchodolski: Koncepcje człowieka a cele wychowania [w:] Pedagogika, red. B. Suchodol-
ski, Warszawa 1985, t. 1, s. 73.
W związku z tym refleksja o celach edukacji może być ujmowana łącznie we

wszystkich ich wymiarach oraz sferach, w których przebywa człowiek”103.
Wielość źródeł celów, a szerzej zadań wychowania wskazuje rów-
źródła celów nież J. Materne. Na podstawie wnikliwej analizy wielu koncepcji peda-
w ujęciu gogicznych wskazuje sześć takich źródeł. Są nimi: 1) określone filozofie
J. Materne
i związane z nimi ideologie; 2) tradycje społeczne; 3) aktualne potrzeby
gospodarcze, moralne, kulturalne społeczeństwa; 4) indywidualność wy-
chowanka, jego losy, walory i mankamenty jego osobowości; 5) osobowość
wychowawcy, jego poglądy, kultura wartości; 6) różne nauki, takie np. jak:
biologia, medycyna, historia, psychologia, pedagogika104.
Uogólniając, można przyjąć, że cele kształcenia i wychowania mogą być
wielość źródeł wyprowadzane z różnych źródeł. Najczęściej stanowią je: filozofia wartości,
celów kształ- antropologia filozoficzna, aksjologia pedagogiczna, teorie psychologiczne,
cenia i wycho-
teorie socjologiczne, teorie pedagogiczne oraz praktyka szkolna.
wania
Wobec faktu stosunkowo szerokiego opracowania problematyki aksjo-
logii w poprzednim podrozdziale poniżej wskazane będą wybrane poglądy
obrazujące rozwiązania w pozostałych źródłach.
Jedną z subdyscyplin filozoficznych zajmujących się człowiekiem i jego
antropologicz- miejscem w świecie jest antropologia filozoficzna. Dla pedagogiki, a szcze-
ne koncepcje gólnie dla problematyki celów wychowania, podstawowe znaczenie miały
człowieka
zawsze antropologiczne koncepcje człowieka, mające dać odpowiedź na
pytanie: kim jest człowiek, jaka jest jego natura i jego zadania w życiu. Jak
stwierdził B. Suchodolski: „Koncepcje te powstawały na różnym gruncie
ideologicznym i naukowym. Przez długie wieki opierały się one na zało-
żeniach religijnych, a następnie szukały oparcia w filozofii świeckiej, jak to
miało miejsce w epoce Renesansu i Oświecenia. W miarę rozwoju nauk
szczegółowych zajmujących się człowiekiem wzrastały nadzieje na to, iż na-
uki te przyniosą wystarczające określenie istoty ludzkiej”105.
Zdaniem B. Suchodolskiego można wyróżnić trzy ważniejsze koncep-
cje człowieka: 1) metafizyczną, 2) empiryczną i 3) materialistyczną.
koncepcje Koncepcje metafizyczne, wywodzące się z filozofii greckiej, zwłaszcza
metafizyczne filozofii Platona, rozbudowywane w średniowieczu, jak też rozwijające
człowieka
a cele
się w dobie nowożytnej, przyjmowały tezę, iż „prawdziwą istotą” człowieka
kształcenia jest jego wewnętrzna wierność wartościom trwałym i absolutnym, warto-
ściom ponadludzkkim. W tym znaczeniu prawdziwa natura człowieka jest
czymś niezmiennym i ponadhistorycznym, jakościowo różnym od rzeczy-
wistego życia. Niezależnie od różnic dotyczących zarówno instancji ustala-
jących tę ludzką naturę, jak i jej elementów, koncepcje te zawsze były bliskie
103
J. Gnitecki: Kontrowersje wokół celów edukacji szkolnej, op. cit., s. 49.
104
J. Materne: Cele i zadania wychowania w pedagogice, op. cit., s. 52–53.
105
B. Suchodolski: Koncepcja człowieka a cele wychowania, op. cit., s. 74.
pedagogom. Dostarczały bowiem uzasadnienia dla konieczności sprostania

wymaganiom stawianym przez „człowieka wiecznego”. W czasach nowo-
żytnych można wyróżnić dwie główne orientacje w tej grupie koncepcji.
Pierwsza kontynuowała tradycyjne rozwiązania religijne (św. Augustyn,
Pascal), a druga wyrażała zasadnicze tezy językiem świeckiej filozofii (Kar-
tezjusz, Kant)106.
Empiryczne koncepcje człowieka już od Renesansu próbowały określić empiryczne
człowieka na podstawie tego, jakim rzeczywiście jest, nie odwołując się do koncepcje
człowieka
ponadludzkich wartości i treści (N. Machiavelli, M. Montaigne). Szczegól- a cele
nie jednak od XVII wieku podstawowa idea tej koncepcji stała się punk- kształcenia
tem wyjścia wielkich systemów filozoficznych (T. Hobbes, D. Hume). Na
gruncie empirycznych koncepcji człowieka, ujmujących go takim, jaki jest,
i takim go akceptującym, rodziło się pytanie o cele wychowania. Odpo-
wiedź zależała od tego, jak w teoriach empirycznych określano człowieka.
A czyniono to na dwa sposoby: „jedni – jak Hobbes – byli przekonani, że
obserwacja przekonuje o tym, że natura człowieka jest drapieżna i wyma-
ga okiełznania przez siłę i prawo, przez rząd absolutny; inni – jak Hume
– sądzili, iż z faktów obserwowalnych można odczytać, że natura ludzka
wyposażona jest w podstawowe popędy sympatii i że – wobec tego – należy
z pełnym optymizmem zapewnić jej swobodny rozwój”107. Oznacza to, że
w koncepcji empirycznej cele edukacji miały charakter adaptacyjny, ale ada-
ptacja mogła być rozumiana jako przymus lub swobodny rozwój.
Koncepcje materialistyczne człowieka (w tym głównie marksistowska)
korzeni swoich poszukiwały już w czasach Renesansu, w tych koncepcjach
i poglądach, które podkreślały przede wszystkim aktywność człowieka, dzię-
ki której może on zmieniać środowisko, w którym żyje i tworzy rzeczy nowe
(Pico della Mirandola, L. Vives, F. Bacon). Koncepcja człowieka jako twórcy materialistycz-
własnego świata zyskała w swym dalszym rozwoju poparcie w idealistycznej ne koncepcje
człowieka
filozofii, wywodzącej się z filozofii Kanta. Zwłaszcza Hegel rozbudował ją a cele
do rozmiarów wielkiej koncepcji filozoficznej, obejmującej świat przyrody kształcenia
i świat kultury. Niemniej jednak jako głównego autora późniejszych sfor-
mułowań tej koncepcji traktuje się Marksa. „W koncepcji materialistycznej
(marksistowskiej) człowieka cele edukacji miały wynikać z potrzeb spo-
łecznych i służyć jednocześnie przekształcaniu człowieka i środowiska jego
życia. Ponadto celem edukacji było ukształtowanie tzw. naukowego poglą-
du na świat oraz rozwijanie wielostronnej aktywności twórczej w różnych
dziedzinach działalności człowieka. Cel finalny był określany zwykle jako
wszechstronny rozwój osobowości człowieka”108.
106
Ibidem, s. 74–76.
107
B. Suchodolski: Koncepcja..., op. cit.
108
J. Gnitecki: Kontrowersje wokół celów edukacji szkolnej, op. cit., s. 50–51.
W wyraźnym związku z antropologicznymi koncepcjami człowieka

pozostają koncepcje psychologiczne: 1) behawiorystyczna, 2) psychody-
namiczna, 3) poznawcza, 4) humanistyczna109. Jak stwierdził J. Kozielecki,
psychologia psychologiczne koncepcje człowieka obejmują twierdzenia o funkcjono-
jako źródło waniu osobowości, o roli środowiska w regulacji zachowania i o przebiegu
celów
kształcenia
czynności ludzkich, takich jak myślenie czy manipulowanie przedmiota-
mi110. Każda z tak rozumianych koncepcji człowieka może być podstawą
formułowania celów kształcenia.
behawiorystycz- Według koncepcji behawiorystycznej człowiek jest zewnątrzsterowny,
na koncepcja reagujący na konfiguracje bodźców znajdujących się w środowisku natural-
człowieka
a cele
nym i społecznym. Stąd nazywa się go czasem człowiekiem zewnętrznym lub
kształcenia reaktywnym. B. F. Skinner i inni twórcy tej koncepcji (J. Watson, E. Tol-
man, C. L. Hull i inni) sformułowali prawa pozwalające adekwatnie opisać,
przewidzieć i czasem wyjaśnić proste reakcje jednostki. Podkreślali znacznie
większe znaczenie i skuteczność sterowania pozytywnego (wzmocnienia po-
przez nagrody) w porównaniu do sterowania negatywnego (stosowanie kar).
W koncepcji tej „cele edukacji mają charakter przedmiotowy (rzeczowy),
a ich źródłem jest środowisko społeczne człowieka (doświadczenie nagro-
madzone przez społeczeństwo)”111.
psycho Drugim wielkim portretem, jaki naszkicowała psychologia, jest kon-
dynamiczna cepcja psychodynamiczna. Według jej założeń zachowanie człowieka zależy
koncepcja
człowieka
od wewnętrznych sił dynamicznych, zwanych często popędami, potrzebami
a cele lub dążeniami. Popędy te są z reguły nieuświadomione i zachodzi między
kształcenia nimi konflikt. O ile według behawiorystów człowiek był racjonalny, o tyle
w ujęciu tej koncepcji jest on „istotą niedoskonałą; jest on miernym akto-
rem, kierującym swoim losem. [...] Wiedza o osobowości stanowiącej przede
wszystkim system sił dynamicznych, zwanych popędami lub potrzebami
pozwala przewidywać i wyjaśniać ludzkie działanie, pozwala ponadto je ko-
rygować”112. Stąd o ile behawioryści stworzyli inżynierię zachowania, o tyle
twórcy tej koncepcji opracowali zasady psychoterapii. Najbardziej znaną
wersją porteru dynamicznego jest psychoanaliza.
W psychoanalitycznej koncepcji człowieka cele edukacji mają „cha-
rakter podmiotowy i funkcjonują w sferze świadomości. Służą one rozła-
dowywaniu napięć (konfliktów) między popędami (zepchniętymi do sfery
109
J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1995; patrz także: Z. Rosińska.
C. Matusiewicz: Kierunki współczesnej psychologii — ich geneza i rozwój, Warszawa 1987;
E. Paszkiewicz: Struktura teorii psychologicznych, Warszawa 1983; T. Tomaszewski: Główne
idee współczesnej psychologii, Warszawa 1984.
110
Ibidem, s. 17.
111
J. Gnitecki: Psychologiczne, pedagogiczne i socjologiczne podstawy celów edukacji szkolnej [w:]
J. Gnitecki, W. Pasterniak: Inne wymiary pedagogiki, Poznań 1995, s. 67.
112
J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka, op. cit., s. 102.
podświadomości) a ograniczeniami (normami) środowiska, które są uświa-

damiane przez jednostkę (działają w sferze świadomości)113.
W psychologii poznawczej człowiek jest przede wszystkim samodziel- poznawcza
nym podmiotem (osobą), w dużej mierze decydującym o własnym losie, na koncepcja
człowieka
ogół świadomie i celowo działającym w coraz bardziej złożonym labiryncie a cele
współczesności. W toku życia tworzy i przekazuje za pomocą języka infor- kształcenia
macje (wiedzę, dane) i nadaje im pewną wartość (znaczenie, sens). Mówiąc
inaczej, dzięki kompetencjom umysłu jednostka spostrzega rzeczywistość,
zapamiętuje otrzymane informacje, myśli analitycznie i twórczo, prowadzi
dyskurs z innymi ludźmi. Jako sprawca podejmuje ona działania celowe
i sprawuje nad nimi poznawczą kontrolę114.
W koncepcji poznawczej szczególnie podkreśla się umiejętność gene-
rowania informacji oraz wiedzy, która pozwala wychodzić poza posiadane
informacje, przekraczać granice swojego środowiska naturalnego i rozwijać
kulturę. W tym ujęciu człowiek rozwija kulturę, a kultura rozwija czło-
wieka.
Przedstawiciele tej koncepcji nie tylko odpowiadają na pytanie, jak
funkcjonuje człowiek, ale również na pytanie, jak zmieniać jego myślenie
i działanie. Wskazują, że podstawową metodą modyfikacji ludzi jest celowe
wychowanie i autokreacja, czyli formowanie siebie według własnego pro-
jektu115.
W tym miejscu należy wskazać na niedawno opracowaną koncepcję koncepcja
transgresyjną człowieka J. Kozieleckiego, która zakłada, że człowiek inten- transgresyjna
J. Kozielec-
cjonalnie wychodzi poza to, co posiada i czym jest. „Transgresja to czynności kiego
inwencyjne i ekspansywne, wykraczające poza typowe granice działania, to
czynności, dzięki którym jednostka lub zbiorowość kształtują nowe struk-
tury [...] tworzą wartości pozytywne i wartości negatywne”116. Koncepcja
ta zakłada, że odpowiednia motywacja i subiektywne prawdopodobieństwo
osiągnięcia wartości oraz zorientowanie na twórczość to czynniki, które
sprawiają, że rozwój człowieka jest ciągłą reorganizacją dotychczasowego
doświadczenia, ustawicznym „budowaniem siebie niejako od nowa”. Podej-
ście takie wskazuje zarówno podmiotowy, jak i przedmiotowy (rzeczowy)
charakter celów edukacji117.
J. Kozielecki nieco sceptycznie odnosi się do naczelnego celu wychowa-
nia, sformułowanego jako kształcenie osobowości lub kształcenie wszech-
stronnie rozwiniętej osobowości. Uważa, że jest to szlachetne, ale nieco
113
J. Gnitecki: Psychologiczne ..., op. cit., s. 68.
114
J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka, op. cit., s. 186.
115
Ibidem, s. 187.
116
J. Kozielecki: Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.
117
J. Gnitecki: Psychologiczne..., op. cit., s. 74.
mętne sformułowanie. Dlatego też proponuje, aby naczelnym celem kształ-

cenia było kształcenie sprawcy, który zdolny jest podejmować czynności
ważne i innowacyjne, który umie nie tylko przystosować się do środowiska
zadania wy- lokalnego, ale również je zmieniać. Zadania wychowawcze, które pomogą
chowawcze osiągnąć jednostce ten cel, to:
pomagające
1. Ukształtowanie postawy badawczej i eksploracyjnej, a więc pewnej trwa-
osiągnąć cel
naczelny łej tendencji do poszukiwania problemów w świecie i samodzielnego ich
kształcenia rozwiązywania;
2. Nabycie wiedzy o świecie i o sobie samym, ale nie tylko wiedzy deklara-
tywnej typu „wiem, że...”, ale również wiedzy proceduralnej typu „wiem,
jak...”;
3. Ukształtowanie społecznie pożądanego systemu wartości utylitarnych
i duchowych. Zwrócenie szczególnej uwagi na wartości, normy i stan-
dardy moralne;
4. Ukształtowanie sfery emocjonalnej człowieka;
5. Rozwijanie podmiotowości118.
Biorąc powyższe pod uwagę, można przyjąć, że w koncepcjach poznaw-
czych człowieka cele mają charakter zarówno podmiotowy, jak i przedmio-
towy119.
humanistycz- W ostatniej, humanistycznej koncepcji człowieka nie stworzono
na koncepcja jednolitej i klarownej jego wizji. Niemniej jej czołowi przedstawiciele
człowieka
a cele
(A. H. Maslow, C. R. Rogers, E. Fromm) podkreślają przede wszystkim po-
kształcenia zytywne, mocne strony człowieka, jego aktywną i twórczą podmiotowość,
możliwość decydowania o swoim losie. W ten sposób przeciwstawiają się
zarówno psycholanalizie, jak i behawioryzmowi. Przyjmują, że podstawo-
wą właściwością natury ludzkiej jest rozwój ukierunkowany na czynniki
wewnętrzne. Siłę napędową stanowi tendencja do aktualizacji, która jest
wrodzona. Podkreślają, że każdy posiada zdolności twórcze. Aby je rozwijać
lub przywrócić człowiekowi, należy zapewnić mu klimat pozbawiony oceny
zewnętrznej, akceptację bezwarunkową, rozumienie empatyczne i wolność
psychologiczną. Wewnętrzna sterowność człowieka oraz naturalne, wrodzo-
ne dobro, wyznaczają zasadniczy cel edukacji: zapewnienie warunków do
rozwijania własnej aktywności twórczej. Zasadniczy, jak i pochodne cele
edukacji w tej koncepcji mają charakter podmiotowy120.
teorie socjo- Oprócz aksjologii, antropologii i psychologii, podstawę celów kształ-
logiczne jako cenia stanowić mogą teorie socjologiczne. W odczytywaniu ich założeń pod
źródło celów
kształcenia
kątem celów edukacji J. Gnitecki uwzględnił cztery podstawowe teorie socjo-
logiczne: 1) funkcjonalne, 2) konfliktu, 3) wymiany, 4) interakcjonistyczne.
118
J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka, op. cit., s. 244–248.
119
J. Gnitecki: Psychologiczne..., op. cit., s. 74.
120
Ibidem, s. 69.
Wykazał, że analiza twierdzeń każdej z tych teorii pozwala odpowiedzieć na

pytanie zarówno o źródła celów kształcenia (np. funkcje społeczne systemu
edukacji), jak i ich treść (np. rozwiązywanie konfliktów, współzawodnictwo,
rywalizacja, współpraca, postawy proosobiste i prospołeczne, tworzenie lub
współtworzenie ról społecznych)121.
Uogólniając, istnieje wiele źródeł i podstaw celów kształcenia. Niemniej praźródła
wszystkie one sięgają do praźródeł, tzn. filozofii wartości i filozofii człowie- celów
kształcenia
ka. Przyjęte założenia w tym zakresie wyznaczają tworzenie teorii i koncepcji
psychologicznych, socjologicznych, jak też pedagogicznych.
2.3. Podstawy pedagogiczne i koncepcje celów

kształcenia ogólnego
Teoria i praktyka formułowania celów wychowania ma bardzo dłu-
gą historię. Można właściwie powiedzieć, że historia ta jest tak długa jak
historia człowieka. J. Materne twierdził, że „świadomość określonych po- cele w społe-
trzeb wychowawczych oraz związane z nimi dążenia charakteryzowały już czeństwach
pierwotnych
społeczeństwa pierwotne. Takie właściwości, jak hart, odwaga, lojalność
wobec grupy społecznej czy inne temu podobne wytyczały funkcjonowanie
instytucji inicjacji i prawdopodobnie także indywidualny stosunek wycho-
wawczy dorosłych wobec dzieci i młodzieży”122.
Bardziej rozbudowana i systematyczna refleksja nad celami wychowa- refleksja nad
nia pojawiła się w Europie dość wcześnie, bo około tysiąc lat przed naszą celami ok.
1000 lat p.n.e
erą. Wyraża ją mitologia grecka, w której zawarto pożądane cechy jednostek
i wyobrażenia idealnego kształtu psychiki człowieka. „Od tego momentu,
na długie lata refleksja nad celami wychowania staje się refleksją nad ide-
ałem wychowawczym”123.
Cytowany autor na podstawie analizy natury i funkcji celów w ujęciu podejścia do
różnych pedagogów twierdził, że w pedagogice funkcjonują obok siebie formułowania
celów według
różne, formułowane w różnych okresach historycznych, oparte na zasad- J. Materne
niczo innych założeniach teoretycznych, podejścia, paradygmaty, schematy
wyjaśniania. Na podstawie dokonanego przeglądu stanowisk wyróżnił sześć
podejść do formułowania celów wychowania:
1) psychologiczno-dydaktyczne (J. Herbart) – polega na wyjaśnianiu
kategorii wytyczających wychowanie jako psychicznych „produktów”
procesu świadomego i planowego kształtowania umysłu wychowanków
(nauczania). Wyjaśnianie jest tu oparte głównie na pojęciach psycholo-
gicznych i dydaktycznych;
121
Ibidem, s. 80–83.
122
J. Materne: Cele i zadania wychowania, op. cit., s. 34.
123
Ibidem.
2) pragmatyczno-liberalistyczne (J. Dewey) – traktuje zadania wychowania

jako swoisty element życia społecznego, wynikający z podstawowej po-
trzeby społeczeństw, czyli potrzeby zachowania ciągłości życia i rozwoju
społeczeństwa. Realizację tych potrzeb gwarantuje wolność jednostek
i społeczeństw, to zaś jest pochodną demokracji. Istnienie i jakość ustroju
demokratycznego zależy z kolei od zdolności jednostek do praktycznego,
skutecznego działania na jej rzecz. Zadania wychowania są w związku
z tym wyjaśniane za pomocą pojęć filozoficznych i socjologicznych;
3) polityczno-etotystyczne (I. Kairow) – ujmuje zadania wychowania
jako dyrektywę władz, mającą zapewnić przysposobienie obywateli do
gospodarczego i politycznego wzmocnienia państwa. Państwo jest tu
pojmowane jako naczelna wartość, która zapewnia jednostce miejsce
w jednolitym, kolektywistycznym społeczeństwie. W tym schemacie
zadania wychowania wyjaśnia się głównie pojęciami politycznymi.
4) ideologiczno-prakseologiczne (A. Makarenko) – ma u podstaw założe-
nia o tym, że wychowanie jest wyłącznie procesem świadomie i celowo
organizowanym, czyli pracą wychowawczą, a ideologia jest głównym
(choć nie jedynym) i nadrzędnym źródłem zadań wychowania. Zadania
wychowania w tym paradygmacie wyjaśnia się głównie za pomocą pojęć
pedagogicznych, formułując je w sposób normatywny;
5) antropologiczno-społeczne (np. K. Kotłowski, Z. Mysłakowski, R. Mil-
ler, B. Suchodolski) – zakłada, iż całe wychowanie jest złożonym proce-
sem krzyżowania się rozwoju osobowości ludzi, rozwoju społeczeństw,
świadomie zorganizowanego wychowania. Zadania wychowania są wy-
jaśniane w pojęciach filozoficznych, psychologicznych, socjologicznych
i estetycznych;
6) opisowo-komparatystyczne (np. G. Mialaret, K. Sośnicki), charaktery-
zuje się traktowaniem wychowania jako obiektywnego zjawiska, którego
prawidłowości są rozpoznawane dzięki porównywaniu osiągnięć różnych
nauk (od biologii aż do filozofii) oraz różnych stanowisk samej pedago-
giki. Zadania wychowania wyjaśnia się za pomocą pojęć wielu różnych
nauk124.
sposoby ujmo- Trudnego, ale niezmiernie ważnego dla teorii i praktyki kształcenia za-
wania celów dania zestawienia i uporządkowania istniejących sposobów ujmowania celów
według
J. Gniteckiego
podjął się także J. Gnitecki. Przy czym autor ten podstawą i przedmiotem
analiz w tym zakresie uczynił cztery orientacje pedagogiczne: 1) pedagogi-
kę życia, 2) pedagogikę ideałów, 3) pedagogikę powszechnego kształcenia
124
I. Materne: Cele i zadania wychowania, op. cit., s. 50–51. Należy dodać, że w ujęciu J. Ma-
terne zadania nie występują w postaci monolitycznej, ale można wyodrębnić trzy podsta-
wowe ich rodzaje: społeczne funkcje wychowania, życiowe perspektywy wychowania, cele
wychowania (op. cit., s. 48–49).
i 4) pedagogikę egzystencjalną. Ich wyboru dokonał na podstawie analizy

stanowisk B. Suchodolskiego125 , K. Sośnickiego126 , J. Tarnowskiego127. Ko-
rzystając z ustaleń J. Gniteckiego128, poniżej zostaną przedstawione w naj-
ogólniejszej postaci sposoby ujmowania celów w tych czterech koncepcjach
(orientacjach) pedagogicznych.
W pedagogice życia naczelną kategorię stanowi działanie człowieka cele w ujęciu
o określonej treści, zwrócone ku życiu. Z jednej strony wypełnia ono treść pedagogiki
życia
życia, a z drugiej służy przygotowaniu do życia.
W ramach pedagogiki życia wyróżnia się m.in. teorie indywidualistycz-
ne i społeczne. Wśród tych pierwszych czołowe miejsce zajmuje pajdocen- pajdocen-
tryzm, z którym związane są trzy tendencje w wychowaniu: 1) liberalizm tryzm jako
teoria indywi-
– opierający się na zasadzie swobodnego rozwoju dziecka z zaniechaniem dualistyczna
wszelkiego kierowania i nauczania, 2) indywidualizm – zorientowany na
kształtowanie zainteresowań i potrzeb dziecka, 3) naturalizm – zmierzający
do przybliżenia natury do dziecka.
W pajdocentryzmie wydzielić można dwa nury:
1) pedagogikę funkcjonalną – jej twórca, E. Clapared, postulował dostoso-
wanie celów i programów do potrzeb i zainteresowań uczniów, tak aby
szkoła stała się „na miarę” dziecka. Myśl tę kontynuował O. Declory,
twórca tzw. ośrodków zainteresowań;
2) pedagogikę progresywistyczną z właściwym twórcą pajdocentryzmu,
J. Deweyem, który celem wychowania uczynił przygotowanie ucznia do
rozwiązywania problemów wynikających z trudności życiowych.
Do teorii społecznych można zaliczyć: 1)naturalistyczną pedagogikę teorie
społeczną, 2) socjologizm pedagogiczny, 3) pedagogikę socjalistyczną. społeczne
Przedstawicielem naturalistycznej pedagogiki społecznej jest również
J. Dewey, który przeciwstawiał się jednostronności zarówno wychowania cele według
indywidualistycznego, jak i kierunków socjalizacyjnych. Uważał, że celem naturalistycz-
nej pedagogiki
edukacji jest nieustanna rekonstrukcja osobistego i społecznego doświad- społecznej
czenia człowieka.
Pojmowanie wychowania jako funkcji życia społecznego charakteryzo-
wało wiele koncepcji nurtu „nowego wychowania”, np. koncepcję projektów
W. H. Kilpatricka, nauczanie łączne K. Linkego, szkołę pracy G. Kerschne-
steinera. Celem edukacji w ujęciu tych koncepcji jest rozwijanie w dziecku
zdolności do aktywnego przekształcania doświadczeń, jego usprawnienie
125
B. Suchodolski: Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.
126
K. Sośnicki: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, Warszawa 1967.
127
J. Tarnowski: Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982.
128
J. Gnitecki: Psychologiczne, pedagogiczne i socjologiczne podstawy celów edukacji szkolnej,
op. cit.
do rzeczywistego współdziałania z innymi, przysposobienie do korzystania

z własnych sił dla potrzeb społecznych.
cele w życiu Socjologizm pedagogiczny E. Durkheima przyjmował, że jedyną pod-
socjologizmu stawą życia jednostki jest grupa społeczna, Stąd celem edukacji jest dopro-
pedago-
gicznego
wadzenie dziecka do zrozumienia i przestrzegania norm życia społecznego.
Cel ten jest realizowany w warunkach karności i dyscypliny. Karność to
jedyna droga do wyzwolenia. Cała aktywność dziecka sprowadzona została
do asymilacji i przestrzegania norm życia społecznego.
Pedagogika socjalistyczna oparła swoje założenia na: 1) materializmie
filozoficznym, który stanowił podstawę jednego z głównych celów wycho-
wania, jakim jest kształtowanie naukowego poglądu na świat, który da się
zweryfikować danymi nauki; 2) materializmie historycznym, z którego
wynika, że cele wychowania wynikają z potrzeb społecznych; służą one
rozwojowi społecznemu i zmierzają do jednoczesnego przekształcenia czło-
wieka i środowiska jego życia; 3) dialektyce marksistowskiej, w myśl której
człowiek zmienia się w toku swej aktywności. Dialektyczna teoria rozwoju
psychicznego przyjmuje cztery czynniki rozwoju: zadatki wrodzone, środo-
wisko, wychowanie i nauczanie, własną aktywność jednostki.
wszechstron- Celem w ujęciu tej pedagogiki jest nie tylko wszechstronny rozwój oso-
ny rozwój bowości człowieka, ale również wychowanie ludzi nowych na miarę zadań,
osobowości
człowieka
jakie stawia im historyczny rozwój świata.
W ramach pedagogiki socjalistycznej powstało wiele ogólnych i szcze-
gółowych koncepcji edukacyjnych, np.: 1) system wielostronnego kształce-
koncepcje nia W. Okonia, 2) system wychowania socjalistycznego H. Muszyńskiego,
edukacyjne 3) koncepcja kształcenia kompleksowego B. Suchodolskiego, 4) koncepcja
pedagogiki
socjalistycznej
nauczania integralnego J. Walczyny, 5) koncepcja integralnego wychowania
i nauczania Łucji Muszyńskiej, 6) koncepcja rozwijania własnej i prospo-
łecznej aktywności twórczej uczniów J. Kujawińskiego i in.
pedagogika W drugiej orientacji pedagogicznej, tzn. w pedagogice ideałów, głów-
ideałów a cele ną kategorię stanowią apriorycznie ustalone wartości, do których osiągnięcia
kształcenia
człowiek dąży w procesie edukacji. Teorie należące do tej orientacji przyj-
mują zbliżone cele edukacji. I tak:
1) w teoriach syntetycznych (pedagogice wartości, pedagogice przeżyć, pe-
dagogice kultury) zasadniczym celem jest wprowadzanie dziecka w świat
wartości;
2) w teoriach indywidualistycznych naczelnym celem wychowania jest cał-
kowicie rozwinięta osobowość, pojmowana jako struktura idealna, nigdy
niedająca się w pełni osiągnąć;
3) w teoriach społecznych podnosi się do rangi ideału społeczeństwo
pojmowane jako: 1) państwo (wychowanie państwowe), 2) naród (wy-
chowanie narodowe, 3) cywilizacja – społeczność ziemska (wychowanie
międzynarodowe).
Ogólnie cele edukacji w pedagogice ideałów są zorientowane na poszu-

kiwanie, pomnażanie, przeżywanie i osiąganie wartości tkwiących w jednost-
ce, społeczeństwie, kulturze, państwie, narodzie lub społeczności ziemskiej.
Wartości te są z góry (a priori) ustalone.
W trzeciej orientacji, tzn. w pedagogice systemu powszechnego kształ- cele w ujęciu
cenia, podstawową kategorią jest dążenie do ustalenia takich zasad organi- pedagogiki
systemu po-
zacji kształcenia, które służą zarówno przygotowaniu dzieci i młodzieży do wszechnego
życia, jak i osiąganiu przez nich wartości założonych w celach edukacyjnych. kształcenia
Zmierza się więc do integracji pedagogiki życia i pedagogiki ideałów. Na
przykład koncepcje programowo-metodyczne przedmiotowego nauczania integracja pe-
bardziej nawiązują do pedagogiki życia, a koncepcje integralnego wycho- dagogiki życia
i pedagogiki
wania i nauczania do pedagogiki ideałów. Przykładem pierwszej jest dążenie ideałów
do podporządkowania celów edukacji treściom kształcenia (B. Niemierko),
a w drugiej odwrotnie (H. Muszyński). Dychotomię – „cele – treści” próbuje
się rozwiązać bądź to przez hierarchizację, konkretyzację i uszczegółowienie
celów instrumentalnych i kierunkowych (H. Muszyński), bądź też przez
nadanie treściom kształcenia i wychowania charakteru wielowymiarowego,
obejmującego: 1) cele edukacji pojmowane w sensie operacji na treściach
nauczanych czynności, jakie mają być opanowane, 2) materiał nauczania
(wychowania), czyli reprezentacja pewnych dziedzin wiedzy, na której ope-
racje mają być wykonywane, 3) wymagania, czyli ustalenia, które z treści
nauczanych czynności i w jakim zakresie mają być uwewnętrznione w po-
staci operacji umysłowych (B. Niemierko). Cele edukacji stanowią tu jeden
z wymiarów treści kształcenia.
W czwartej orientacji, tzn. w pedagogice egzystencjonalnej, naczel- cele w ujęciu
ną kategorią jest problem istnienia człowieka. Przyjmuje się tu założenie pedagogiki
egzystencjo-
o pierwszeństwie istnienia człowieka nad jego istotą. Celem edukacyjnym
nalnej
dla każdego człowieka jest więc ustawiczne tworzenie samego siebie, prze-
kraczanie własnego „ja”. Człowiek ma być ciągle zwrócony w przyszłość, jest
bowiem „ustawicznym” projektem.
W tzw. tendencji personalno-dialogicznej aktywność twórcza wyzwala
się w toku podejmowanego przez jednostkę dialogu. Natomiast w tzw. ten-
dencji przeżyciowo-wspólnotowej czynnikiem wyzwalającym aktywność
jest przeżycie. Celem edukacji w pierwszej tendencji jest wyzwalanie aktyw-
ności twórczej (instynktu twórczego), a w drugiej „budowanie wspólnego
domu”, który jest bezpieczną przystanią dla wszystkich ludzi.
Spośród wielu różnorodnych sposobów ujmowania celów wskazanych koncepcja
przez J. Materne i J. Gniteckiego w dydaktyce polskiej w drugiej połowie celów kształ-
cenia
XX wieku szczególne miejsce zajmowała koncepcja celów kształcenia ogól- W. Okonia
nego W. Okonia. Jako podstawę w tworzeniu tej koncepcji przyjął on założe-
nia materializmu funkcjonalnego, który jednoczy „poznanie z działaniem”, podstawowe
„materię” wiedzy z jej „funkcjonowaniem” w umyśle i w działaniu, zasadę założenia

poznawania rzeczywistości z zasadą jej przekształcania przez tych, którzy się

„uczą”. Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć usprawnieniu i udo-
skonaleniu działania ludzkiego, działanie zaś przekształcające rzeczywistość
ma być zarazem walnym sposobem jej poznawania”129. Autor uwzględnił
stanowisko, zgodnie z którym edukacja ma na względzie zarówno cele spo-
łeczne, jak i jednostkowe. Podkreśla, że „mówiąc o współczesnej koncepcji
kształcenia ogólnego, należy mieć na uwadze fakt jej zależności zarówno od
przemian życia społecznego, jakie nastąpiły i nadal zachodzą w naszym kra-
ju, jak też od perspektyw rozwojowych kraju i świata, wszelkie kształcenie
jest bowiem zawsze kształceniem dla przyszłości. Ta idea kształcenia okre-
ślana jest jako kształcenie dla rozwoju. Uzyskała ona znaczną popularność
w świecie, w Polsce jej gorącym zwolennikiem stał się Komitet Ekspertów,
działający w latach 1971–1973”130.
główny cel Głównym celem kształcenia ogólnego w koncepcji W. Okonia jest wie-
kształcenia lostronny rozwój osobowości. Uzasadnieniem dla wyjątkowego znaczenia
kształcenia ogólnego czyni autor fakt, że jest ono wspólnym językiem dla
wszystkich i tak traktowane służy wytwarzaniu więzi społecznych między
jednostkami, klasami społecznymi i narodami, jest podstawowym czyn-
nikiem otwierającym drogę do świata nauki i ludzkiej kultury. Poza tym
stanowi podstawę dla wszystkich specjalności zawodowych.
cele jako wy- Z tak pojmowanej roli wykształcenia ogólnego wyprowadza W. Okoń
niki końcowe jego cele. Biorąc pod uwagę fakt, że wykształcenie ogólne służy wytwarzaniu
edukacji
kwalifikacji ludzkich, jego cele traktuje jako wyniki końcowe edukacji ogól-
nej. Przy czym wylicza te, które są, jego zdaniem, najważniejsze, a zarazem
stanowią podstawę dla wszystkich innych kwalifikacji.
W tak rozumianym wykształceniu ogólnym wyróżnia dwie strony:
dwie strony – rzeczową i osobowościową. Obejmują one dwie odrębne, ale łączące się ze
wykształcenia sobą, grupy kwalifikacji. Pierwsza z nich dotyczy świata obiektywnego i wy-
ogólnego
prowadzona została z założenia, że ludzie, którzy mają oddziaływać na świat,
powinni przede wszystkim zdobyć rozległą wiedzę o świcie i posługiwać się
nią zarówno w swej pracy umysłowej, jak i w tworzeniu i przetwarzaniu
otaczającej ich rzeczywistości131.
cele kształce- Kształcenie ogólne, rozpatrywane od strony rzeczowej, obejmuje trzy
nia od strony podstawowe cele:
rzeczowej
1) opanowanie podstaw wiedzy naukowej o przyrodzie, społeczeństwie,
technice i sztuce. Chodzi tu o możliwie wszechstronne poznanie tych
dziedzin w takim zakresie, jaki sprzyja rozumieniu zachodzących w nich
zjawisk i racjonalnemu oddziaływaniu na te zjawiska. Oprócz wiado-
129
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 69.
130
Ibidem.
131
W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1976, s. 22–23.
mości dotyczących faktów, pojęć, twierdzeń i praw naukowych, obej-

muje ono:
– ogólne idee światopoglądowe odnoszące się do danej dziedziny rzeczy-
wistości,
– sprawności umożliwiające samodzielne stosowanie wiedzy,
– drogi naukowego myślenia i metody badań w zakresie poszczególnych
przedmiotów.
2) przygotowanie uczniów do działalności praktycznej poprzez opanowanie
tych podstawowych form działalności praktycznej (poznawczej, wytwór-
czej, społecznej, kulturalnej), które pozwalają człowiekowi poznawać
i przekształcać przyrodę, społeczeństwo i kulturę;
3) kształtowanie u uczniów przekonań i opartego na nich poglądu na świat
jako swoistej całości. Uwzględniając w przekonaniach czynnik poznaw-
czy, emocjonalny i behawioralny, W. Okoń pogląd na świat określa
jako „zespół (system) przekonań określających poznawczy i uczuciowy
stosunek do przyrody i społeczeństwa oraz wpływających na jego postę-
powanie132.
Należy zaznaczyć, że realizacja wyżej wymienionych celów jest wza-
jemnie uwarunkowana. Przekonania i pogląd na świat są wychowawczym
rezultatem realizacji dwóch pierwszych celów kształcenia.
Kształcenie ogólne, rozpatrywane od strony podmiotowej, ma do speł- cele kształce-
nienia także trzy cele: nia od strony
podmiotowej
1) ogólny rozwój sprawności umysłowej i zdolności poznawczych (myśle-
nia, zdolności obserwacji, wyobraźni, pamięci i uwagi);
2) kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań;
3) wdrożenie do samoedukacji (opanowanie techniki samokształcenia i przy-
zwyczajenie do pracy samokształceniowej).
Podobnie jak w wypadku strony rzeczowej, tak po stronie podmiotowej związki
realizacja celu trzeciego jest skutkiem umiejętnej realizacji dwóch pierwszych i zależności
celów pod-
celów. Poza tym w racjonalnie organizowanym procesie kształcenia obie
miotowych
strony są ze sobą ściśle związane. Realizacja celów odnoszących się do strony i rzeczowych
podmiotowej jest uwarunkowana osiągnięciem celów dotyczących strony
rzeczowej i odwrotnie. Inaczej mówiąc, trudna lub wręcz niemożliwa jest
realizacja celów jednej grupy bez równoległej realizacji celów grupy drugiej.
Realną szansę pełnej realizacji celów kształcenia ogólnego, wymienionych
przez W. Okonia, stworzyła dopiero koncepcja kształcenia wielostronnego. koncepcja
Niestety, koncepcja ta nie zajmowała należnego jej miejsca ani w teorii, ani kształcenia
wielostronne-
w praktyce kształcenia, ponieważ jej odczytywanie najczęściej „jest nieade- go jako szansa
kwatne do jej ducha, choć zdaje się być zgodne z jej literą”133. realizacji ce-
lów kształce-
nia ogólnego
132
W. Okoń: Podstawy kształcenia ogólnego, op. cit., s. 72.
133
W. P. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990, s. 6.
Potrzebę łącznej realizacji celów kształcenia ogólnego podkreśla rów-

nież C. Kupisiewicz. Głównym celem kształcenia ogólnego – według
cele kształce- tego autora – jest zapewnienie uczniom – odpowiednio do ich możliwości
nia ogólnego – optymalnego rozwoju intelektualnego. Cel ten jest realizowany w powią-
według
C. Kupisie-
zaniu z celami wychowania, zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego
wicza i estetycznego, nastawionymi na kształtowanie pełnej osobowości ucznia,
a nie tylko jej stron. Cele podrzędne wobec celu głównego obejmują:
1) Zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy
o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwia-
jącym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i proce-
sów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu
fragmentów rzeczywistości, dostosowanym do możliwości dzieci i mło-
dzieży;
2) Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a mia-
nowicie ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji
i różnorakich umiejętności praktycznych;
3) Kształtowanie u dzieci i młodzieży akceptowanego społecznie systemu
wartości, tzn. systemu spójnych merytorycznie i logicznie poglądów
i przekonań, wyznaczających stosunek do świata oraz ukierunkowują-
cych ich postępowanie;
4) Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie u nich potrzeby
stałego, a zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy
i umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego.
5) Zaznajamianie uczniów z ogólnymi podstawami produkcji i organiza-
cji pracy w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości (przemysł
maszynowy, elektroniczny, chemiczny, rolnictwo) oraz wyposażenie
ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i ma-
szynami134.
C. Kupisiewicz dodaje, że powyżej przedstawione cele mają „charakter
wytycznych kierunkowych. Ich konkretyzacji służą cele szczegółowe, figuru-
jące w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów”135.
koncepcje Sformułowania (treść) celów kształcenia ogólnego w ujęciu C. Kupisie-
opisowe wicza są podobne do ujęcia zaproponowanego przez W. Okonia. Przy czym
celów: sformu-
– stosując typologię C. S. Nosali136 – propozycja C. Kupisiewicza jest przy-
łowania ogól-
ne i indeksy kładem sformułowania ogólnego, a koncepcja W. Okonia stanowi indeks
celów celów. Obie należą do koncepcji opisowych celów.
134
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 64–66.
135
Ibidem, s. 66.
136
C. S. Nosal: Zarys syntezy taksonomii celów nauczania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994,
nr 4.
W innych opracowaniach z zakresu dydaktyki, szczególnie w pod-

ręcznikach i skryptach, po prostu przytacza się koncepcję W. Okonia, czy cele kształce-
też C. Kupisiewicza lub obie, traktując je w ten sposób jako obowiązujące. nia ogólnego
w podręczni-
Podobnie czyni się w innych opracowaniach, nawet wtedy, gdy podejmo-
kach i skryp-
wana jest dyskusja ze sformułowaniami zaproponowanymi przez tych auto- tach dydaktyki
rów, np. „wszechstronny rozwój”, czy też z zakresem pojmowania pojęcia
„kształcenie” (wąskie lub szerokie). Stąd trudno byłoby właściwie wskazać na
konkurencyjne, czy po prostu inne opracowania, będące propozycją nowej,
innej koncepcji celów kształcenia137. Może to być wyrazem dość powszech-
nej zgody co do rozumienia wykształcenia ogólnego i udzielania podobnej
odpowiedzi na pytanie o zakres treściowy i formalny tego kształcenia. Co
prawda w dość powszechnej dyskusji na temat kondycji szkoły, oświaty zmiany
i pedagogiki, prowadzonej w naszym kraju w latach osiemdziesiątych i dzie- w zakresie
celów kształ-
więćdziesiątych ubiegłego wieku, wskazywano na konieczność zmian także cenia
w zakresie celów kształcenia, ale dotyczyły one przede wszystkim ich hierar-
chii, w mniejszym natomiast stopniu treści tych celów. Przemiany oświaty
wskazywane przez T. Lewowickiego138 polegały na podważeniu doktryny edukacja
edukacji adaptacyjnej i propagowaniu, przyjęciu (?) doktryny edukacji adaptacyjna
krytyczno-kreatywnej i paradygmatu edukacji podmiotowej. Wiąże się to edukacja
z renesansem aksjologii edukacyjnej i zmianami w ujmowaniu celów kształ- krytyczno-
-kreatywna
cenia. Dotychczasowe ujęcia tych celów proponowały swoistą ich hierar-
chię. I tak w tradycyjnie ukształtowanym obrazie celów kształcenia poczesne edukacja
miejsce zajmuje przyswajanie gotowej, wyselekcjonowanej wiedzy. W ujęciu podmiotowa
zwolenników kształcenia formalnego eksponowane są te cele, które mówią tradycyjne
o rozwijaniu zdolności poznawczych i zainteresowań, rozwijaniu osobowo- hierarchie
celów
ści wychowanków – ze szczególnym uwzględnieniem sfery intelektualnej.
kształcenia
W trzecim, typowym ujęciu celów przyjmowano prymat działania i te cele
edukacyjne, które dotyczyły przygotowania wychowanków do sprawnego
i efektywnego działania. Współcześnie, podważając dotychczasowe schema- współczesna
ty ujmowania celów, podkreśla się konieczność silnego eksponowania spraw hierarchia
celów kształ-
systemów wartości, kształtowania i uznawania norm życia społecznego, cenia
kształtowania postaw, kształtowania stosunków międzyludzkich. Należy
jednak zaznaczyć, że „wszystkie te kwestie rozpatruje się w ścisłym związku
z kształtowaniem osobowości, uwzględnianiem indywidualnych potrzeb,
pragnień, celów życiowych jednostek. Obraz celów edukacji współczesnej
młodzieży obejmuje – skrótowo rzecz ujmując – postawy, sprawności i wie-
dzę (wiadomości)”139. Za T. Lewowickim podkreślić należy, że taki układ
137
Por. np. H. Muszyński: Koncepcje kształcenia ogólnego w szkole polskiej. Załącznik nr 4 do
raportu IBE „Cele i organizacja kształcenia ogólnego”, Warszawa 1995, s. 42–46.
138
T. Lewowicki: Przemiany oświaty, Warszawa 1994.
139
Ibidem, s. 26.
celów bardzo dobitnie przedstawiony został m.in. w raporcie Komitetu Eks-

pertów do spraw Edukacji Narodowej, w którym napisano: „Przez całe lata
kształcenie orientowane było na wiadomości, umiejętności i wartości jako
zasadniczy składnik postaw. Obecnie postawy coraz częściej wysuwane są na
plan pierwszy, następne są umiejętności, a na końcu dopiero – wiadomości.
Ta nowa hierarchia odpowiadać ma nowemu zamówieniu edukacyjnemu,
postawy bowiem – to określona jakość ludzi, szczególnie dziś potrzebnych,
odznaczających się otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustannej sa-
moedukacji i do intelektualnej autonomii. Rośnie zapotrzebowanie na ludz-
ką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania w skali
globalnej”140.
zmiany Zmiany w ujmowaniu celów kształcenia ogólnego są zakładane w roz-
w ujmowaniu wiązaniach reformy systemu oświaty zapoczątkowanej 1 września 1999 roku.
celów
kształcenia
Przyjęto w założeniach, że akcentowane będą postawy i umiejętności uczniów,
ogólnego mniej wiadomości. Przy czym analizując sformułowania wskazujące, co
w założeniach „szkoła umożliwia”, co „szkoła zapewnia”, co szkoła wspiera”, jak też cele
reformy i zadania kształcenia na kolejnych szczeblach141, znajdujemy ponownie zna-
z 1999 roku
ne sformułowania celów, np. „wyposażanie uczniów w wiedzę i umiejętności
stosownie do ich rozwoju i zdolności’’, „rozwijanie ciekawości poznawczej
i aktywności intelektualnej uczniów”, „sprzyjanie rozwojowi samodzielnego
i krytycznego myślenia”, „wspieranie rozwoju twórczości” oraz „rozbudza-
nie potrzeb...”, „rozwijanie wrażliwości” itp. oraz uszczegółowione inne cele
kształcenia i wychowania. Znamiennym jest fakt, że w pierwszej kolejności
wymienia się wiadomości, następnie umiejętności, na końcu zaś sformuło-
wania odnoszące się w jakiś sposób do postaw, co na swój sposób znajduje
odbicie w formułowanych wymaganiach wobec uczniów.
rzeczywisty O rzeczywistym ujęciu celów kształcenia ogólnego w reformowanej
obraz celów oświacie trudno w tym momencie po prostu cokolwiek powiedzieć; wyma-
kształcenia
ga to bowiem szeregu analiz i badań, przede wszystkim treści świadomości
nauczycieli w tym zakresie.
Na zakończenie tego fragmentu warto zastanowić się nad stwierdze-
niem T. Lewowickiego: „ Struktura celów nie musi jednak mieć układu hie-
rarchicznego. W różnych koncepcjach i teoriach kształcenia wielostronnego
równoważ- przyjęto równoważność podstawowych celów. Realizacja tych celów prowa-
ność pod- dzić ma do ukształtowania człowieka o wielostronnej rozwiniętej osobowo-
stawowych
celów kształ-
ści. W tym sensie teorie wielostronnego kształcenia stanowią istotny etap
cenia w kształtowaniu się paradygmatu edukacji podmiotowej, ale w zderzeniu
z tradycyjną doktryną edukacji adaptacyjnej i z rzeczywistością oświatową
«wypełnioną» treściami, procesami, metodami i środkami dalekimi od wizji
140
Edukacja narodowym priorytetem, Warszawa – Kraków, s. 25.
141
Patrz: Reforma systemu edukacji. Projekt, Warszawa 1998.
«edukacji podmiotowej» nie mogły jeszcze wywołać zmiany paradygmatu

całej edukacji”142.
A może to jest tak, że związek koncepcji kształcenia ogólnego z wyma- zmiany rze-
ganiami społecznymi powoduje, że akcentują one w pewnych okresach cele, czywiste czy
pozorne?
które nie były akcentowane wcześniej, próbując łagodzić jedną jednostron-
ność inną jednostronnością?
2.4. Taksonomiczne ujęcia celów kształcenia ogólnego

W warunkach rosnącej zmienności życia człowieka coraz ważniej-
sze stają się czynności organizacyjne, a wśród nich umiejętność bieżą-
cego formułowania celów i podejmowania decyzji w zależności od treści
diagnoz – prognoz. Sytuacja taka charakterystyczna jest dla współczesnej taksonomie
dydaktyki, funkcjonującej w ramach „kultury informacyjnej”, tj. sieci licz- celów jako
narzędzie
nych, zmiennych i często konfliktowych źródeł informacji o świecie, przy- zwiększające
rodzie i człowieku143 . W takich warunkach występuje potrzeba opracowania ukierunkowa-
bazy teoretycznej pozwalającej nauczycielowi odpowiedzieć na pytanie, czy nie i skutecz-
osiąga on w swojej pracy cele, które zaplanował. Narzędziem zwiększającym ność działań
nauczyciela
ukierunkowanie i skuteczność działania nauczyciela może być właśnie tak-
sonomia celów nauczania i wychowania.
Funkcje taksonomii związane są z szerszym kontekstem społecznym funkcje
i organizacyjnym. Kontekst społeczny związany jest przede wszystkim taksonomii
z aspektem treściowym celów kształcenia, preferowanymi koncepcjami
wykształcenia, treścią ideałów wychowania oraz ich zmiennością. Kon-
tekst organizacyjny stanowią prakseologiczne zasady przebiegu złożonych,
długoterminowych czynności ukierunkowanych na realizację wielu celów.
„Realizacja pojedynczego, jasno określonego celu krótkoterminowego nie
wymaga specjalnej taksonomii. Jeśli jednak liczny zespół nauczycieli realizu-
je różnorodne cele za pośrednictwem wielu metod, przedmiotów, kryteriów
oceny, subiektywnych manier itp. – to istnieć musi jakiś nadrzędny układ
odniesienia dla porządkowania, kontroli i wartościowania cząstkowych
osiągnięć”144. Zadanie to spełniać może taksonomia celów nauczania i wy-
chowania.
Taksonomia jest więc środkiem koordynowania bieżąco uzyskiwanych
rezultatów szczegółowych z ideałami programującymi czynności kształcenia.
142
T. Lewowicki: Przemiany oświaty, op. cit., s. 26.
143
C. S. Nosal: Zarys syntezy taksonomii celów nauczania, op. cit. Patrz także: idem Analiza
i synteza istniejących TCN, Wrocław 1974; Systemowe ujęcie TCN [w:] Technologia kształ-
cenia w rozwoju, Warszawa 1978; C. S. Nosal, M. Obara: Organizacja systemu kontroli
i oceny nauczania medycyny, Warszawa 1978.
144
Ibidem, s. 61.
Za pośrednictwem taksonomii nauczyciel może uzyskiwać dwa podstawowe

rodzaje informacji sterującej:
1) informację kategorialną (jakościową), obejmującą informacje o tym, czy
bieżące czynności i ich cząstkowe wyniki zmierzają we właściwym kie-
runku, zgodnym z zaplanowanym;
2) informację parametryczną (ilościową), pozwalającą odpowiedzieć na
wiele szczegółowych pytań o to, czy zakres, trwałość i struktura wiedzy
są zadowalające145.
początki Na konieczność precyzowania sytuacji dydaktycznych (zadań poznaw-
taksonomii czych) i poszukiwania TCN po raz pierwszy zwrócili uwagę teoretycy i prak-
celów
tycy nauczania programowanego (np. N. F. Skinner), ale ich śladem podążyli
również autorzy koncepcji nauczania problemowego (np. A. M. Matiusz-
kin, L. M. Fridman). W obu tych nurtach zwraca się uwagę, że programy
nauczania wyznaczone są przez zbiory celów, nie zaś przez pojedyncze cele.
pojęcie Proponując pojęcie TCN, akcentuje się hierarchiczny układ pozio-
taksonomii mów: 1) operacji, procesów i czynności umysłowych; 2) ruchów, manipu-
lacji i działań. Dąży się tym samym, wykorzystując psychologiczne teorie
uczenia się, do opracowania niesprzecznego i zupełnego układu poziomów
TCN. Niewiele koncepcji teoretycznych z zakresu dydaktyki ogólnej speł-
nia te dwa warunki i dlatego w literaturze z tego zakresu spotykamy bardzo
często nieprecyzyjne opisy celów lub nawet hasła. Występują też indeksy ce-
lów o różnym poziomie szczegółowości; swoiste kolaże (collage) treściowych
i formalnych aspektów nauczania. Jak dodaje C. S. Nosal, każdy nauczający
określonego przedmiotu tworzy (?) taki własny „indeks”, niewiele troszcząc
się o jego związki ze skutkami nauczania innych przedmiotów146.
Podsumowując analizę koncepcji charakteryzujących cele nauczania,
rodzaje C. N. Nosal wyodrębnia następujące ich rodzaje:
koncepcji 1. Koncepcje opisowe
celów według
C. N. Nosala
1.1. Sformułowania ogólne (hasła, ideały);
1.2. Indeksy celów;
2. Koncepcje taksonomiczne;
2.1. Hierarchie poziomów genezy czynności;
2.2. Hierarchie poziomów funkcjonowania;
2.3. Hierarchie końcowych wyników czynności147.
145
C. S. Nosal: Zarys syntezy taksonomii celów nauczania, op. cit.
146
Ibidem.
147
Ibidem.
Ujęcia taksonomiczne wzorowane są na przyrodoznawstwie, zmierzają cechy ujęcia

do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z założe- taksonomicz-
nego celów
niem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą się stać przedmiotem
pomiaru148.
Hierarchiczność klasyfikacji (od kategorii najniższych do najwyższych) hierarchicz-
podkreśla B. Niemierko149, który stwierdza, że tylko taka klasyfikacja może ność takso-
nomii
być pomocna w walce z materializmem dydaktycznym. Poza tym uporząd-
kowanie kategorii – zdaniem tego autora – musi być stale podkreślane, gdyż
wielu konstruktorów i użytkowników taksonomii celów nauczania dba wy-
łącznie o rozmaitość i dokładny opis kategorii.
Termin „taksonomia” zaczerpnięty został z biologii, gdzie oznacza nau- taksonomia
kę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych i roślinnych, a pochodzi w biologii
z języka greckiego: taksis – układ, porządek; nomos – prawo150.
W dydaktyce pod „pojęciem taksonomii celów edukacyjnych (taksis pojęcie takso-
– porządek, układ) rozumie się hierarchiczne ich uporządkowanie charak- nomii celów
edukacyjnych
teryzujące się: poprawnością terminologii dydaktycznej, zwięzłością i jasno-
ścią haseł, zdefiniowaniem kategorii celów (z przykładami zadań); jedno-
znacznym powiązaniem poszczególnych kategorii z czynnościami uczenia
się”151. Jest to opis celów edukacji szkolnej w kategoriach hierarchicznie
uporządkowanych schematów klasyfikacyjnych152.
Uwzględniona przez konstruktora taksonomii jej baza teoretyczna w po- baza
staci określonej teorii uczenia się często przesądza o typie taksonomii. Czę- teoretyczna
taksonomii
sto też – jak zauważa C. S. Nosal – konstruktorzy taksonomii nie biorą
pod uwagę wszystkich istotnych psychologicznych wyznaczników procesu
uczenia się, lecz – poprzez nie zawsze uzasadnioną selekcję – koncentrują się
na aspektach wybranych. Stąd biorąc pod uwagę liczbę kryteriów respekto-
wanych przez twórcę, C. S. Nosal wyróżnił dwie grupy TCN153 : grupy TCN
1.0. Taksonomie jednowymiarowe według
C. S. Nosala
1.1. Wyniki końcowe uczenia się (B. S. Bloom, R.H. Dave)
1.2. Złożoność nauczanych struktur (C. S. Nosal, M. Obara)
1.3. Geneza czynności umysłowych (P. J Galpierin).
1.4. Funkcjonowanie systemu operacji poznawczych i wartościujących
(B. S. Bloom, D.R. Krathwohl, B. B. Masia).
2.0. Taksonomie wielowymiarowe.
148
149
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1997, s. 86.
150
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, op. cit., s. 51.
151
152
Ibidem.
153
C. S. Nosal: Zarys syntezy taksonomii celów nauczania, op. cit., s. 64.
2.1. Wyniki końcowe, warunki zewnętrzne i warunki wewnętrzne uczenia

się (R. M. Gagné).
2.2. Procesy poznawcze, rodzaje materiału i wyniki wewnętrzne uczenia się
(J. P. Guilford).
2.3. Cechy struktury działania, poziomy regulacji psychicznej i stopnie
trudności sytuacji (A. M. Matiuszkin).
kryteria Ponadto autor ten podaje pięć klas kryteriów stanowiących nadrzędny
identyfikacji układ kryteriów dla identyfikacji wszystkich (istniejących i potencjalnych)
wszystkich
taksonomii
taksonomii. Obejmuje on:
według – cechy sytuacji dydaktycznej;
C. S. Nosala – poziomy organizacji procesów informacyjno-komunikacyjnych uczącego
się;
– typy i poziomy organizacji procesów kontrolno-programujących (regula-
cyjnych);
– rodzaje materiału nauczania (treść – forma);
– typologie wyników końcowych (efektów nauczania)154.
Powyższe kryteria ukazują zakres i rodzaje trudności w konstruowaniu
taksonomii oraz tłumaczą dlaczego nie istnieje jedna prosta taksonomia,
wielość róż- która w kilku poziomach określiłaby wszystkie elementy istotne dla wymie-
norodnych nionych klas zagadnień. W tej sytuacji nie dziwi też wielość różnorodnych
taksonomii
taksonomii spotykanych w literaturze przedmiotu. Należy przy tym jed-
nak pamiętać, że praźródłem znanych dotąd kategoryzacji celów edukacji
szkolnej jest taksonomia B. S. Blooma, dotycząca dziedziny poznawczej155.
praźródło Oprócz tego zespół amerykańskich uczonych pod kierunkiem B. S. Blooma
kategoryzacji opracował taksonomię dotyczącą dziedziny wychowawczej i zapowiedział
celów
edukacji
opracowanie taksonomii dziedziny psychomotorycznej. Wzorem tych
pierwszych propozycji autorzy wielu istniejących taksonomii wyodrębniają
trzy dziedziny celów: poznawczą, emocjonalną i psychomotoryczną. Ten
sposób uporządkowania i prezentowania taksonomii przyjmują też w swo-
ich podręcznikach dydaktyki ogólnej W. Okoń i J. Półturzycki. Autorzy ci
wskazują wiele podobieństw między taksonomiami w obrębie wyróżnionych
trzech dziedzin celów.
taksonomia W dziedzinie poznawczej wzorem, często powielanym bez większych
B. S. Blooma zmian, jest taksonomia B. S. Blooma z 1956 roku. Obejmuje ona sześć kate-
z 1956 r.
gorii celów: wiedzę, zrozumienie, zastosowanie, analizę, syntezę i ocenę. Skró-
towy rejestr kategorii taksonomicznych dziedziny poznawczej obejmuje156:
154
C. S. Nosal: Zarys syntezy taksonomii celów nauczania, op. cit.
155
B. S. Bloom: Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals.
Handbook Cognitive Domain, New York 1956.
156
Cyt. za: W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 79. W pełnej postaci
taksonomia ta znajduje się np. w książce K. Denka: Wartości i cele edukacji szkolnej, op. cit.,
s. 67–73.
1.00. Wiedza (wiadomości):

1.10. Znajomość faktów.
1.11. Znajomość terminologii.
1.12. Znajomość określonych faktów.
1.20. Znajomość sposobów gromadzenia faktów.
1.21. Znajomość znaków konwencjonalnych.
1.22. Znajomość tendencji rozwojowych.
1.23. Znajomość klasyfikacji.
1.24. Znajomość kryteriów sprawdzania i oceny.
1.25. Znajomość metod badań stosowanych w danej dziedzinie lub
wobec danego problemu.
1.30. Znajomość pojęć ogólnych, struktur, teorii.
1.31. Znajomość zasad i praw potrzebnych do tłumaczenia i wyjaśnia-
nia zjawisk oraz ich przewidywania.
1.32. Znajomość teorii i struktur.
2.00. Rozumienie:
2.10. Transfer treści z jednego języka (układu) na inny.
2.20. Interpretacja.
2.30. Ekastrapolacja.
3.00. Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych.
4.00. Analiza, tj. umiejętność dokonywania podziału całości na elementy,
ustalenia hierarchii tych elementów i stosunków między nimi.
4.10. Analiza elementów.
4.20. Analiza stosunków między elementami.
4.30. Analiza zasad organizacji całości.
5.00. Synteza, tj. tworzenie całości z danych elementów z celu uzyskania nowej
struktury:
5.10. Wytworzenie własnego dzieła.
5.20. Opracowanie planu działania.
5.30. Stworzenie obrazu całości na podstawie części danych.
6.00. Ocenianie materiału i metody ze względu na założone cele:
6.10. Ocena na podstawie kryteriów wewnętrznych.
6.20. Ocena na podstawie kryteriów zewnętrznych.
Taksonomia B.S. Blooma doczekała się wielu analiz i ocen. Przyjmuje analizy
się, że nastąpiło w niej rozbicie i przemieszczenie trzech typów procesów: i oceny TCN
B. S. Blooma
1) związanych z gromadzeniem, strukturalizowaniem i weryfikowaniem z 1956 r.
wiedzy, 2) związanych z powstawaniem i uwewnętrznianiem modelu zja-
wisk, 3) związanych z zastosowaniem modelu umysłowego. Istniejącą w tej
taksonomii różnorodność C. S. Nosal proponuje zredukować do mniejszej
liczby poziomów (patrz rys. 1).

Rys. 1. Zmodyfikowana struktura taksonomii B. S. Blooma z 1956 roku
1.0. Wiadomości
4.0. Analiza 5.0. Synteza 6.0. Ocena
2.0. Rozumienie
3.0. Zastosowanie
Źródło: C. S. Nosal, M. Obara: Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny, War-
szawa 1978, s. 56.
Nieco inne uporządkowanie kategorii tej taksonomii proponuje

W. Okoń157. Podaje następującą sekwencję pięciopoziomową:
wiadomości
analiza synteza
rozumienie
zastosowanie
ocena.
Propozycje innego uszeregowania wyodrębnionych kategorii wynikają

z faktu, że „taksonomia ta uwzględnia «analizę» i «syntezę» już po «zrozu-
mieniu», tymczasem wiadomo, że nie można zrozumieć jakiegoś systemu,
gdy się nie pozna jego elementów i związków między nimi (analiza) oraz nie
powiąże jakichś elementów w nowy system (synteza)”158.
Poza wątpliwościami związanymi z wyodrębnieniem analizy, synte-
zy i oceny jako osobnych kategorii, uważa się, że nie uwzględniono w tej
taksonomii wielu aspektów myślenia twórczego i podejmowania decyzji.
Jak stwierdził K. Denek159, w ocenach tej taksonomii podkreśla się, że pre-
feruje ona wiadomości kosztem umiejętności i nawyków. Ponadto wykazuje
ona małą neutralność od filozofii nauczania, treści kształcenia i względnej
wartości zawartych w nie celów edukacji szkolnej, które podlegają klasyfi-
kacji. Występuje w niej też pomieszanie celów edukacji szkolnej, ukierun-
kowanych na zmiany w uczniu, z ich wskaźnikami. Nie uwzględnia ona
157
158
Ibidem.
159
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, op. cit. s. 73–74.
w wystarczającym zakresie rozległości i głębi pojęcia rozumienia zwłaszcza

na poziomie, który gwarantuje dostrzeganie, formułowanie i rozwiązywanie
problemów. Natomiast kumulatywna struktura hierarchiczna taksonomii
przyjmuje założenie ujęcia „od zachowań prostych do złożonych”. Tymcza-
sem zawarte w niej kategorie celów (wiedza, rozumienie, zastosowanie) nie
kwalifikują się do uporządkowania liniowego160.
Z drugiej strony trudno wymagać, aby jakakolwiek prosta taksonomia wartość
zawierała całą wiedzę o dynamice procesów poznawczych człowieka. Mimo merytoryczna
i metodolo-
pewnych braków, wartość merytoryczna i metodologiczna tej taksonomii giczna
jest niezaprzeczalna. Cechą charakterystyczną tej koncepcji, decydującą propozycji
o jej międzynarodowym znaczeniu, jest położenie nacisku na „techniczną” B. S. Blooma
stronę klasyfikacji, na dostarczenie wskazówek doboru treści nauczania oraz
dążenie do zupełnego i wyczerpującego wyliczenia wszystkich zadań, jakie
mogą być zrealizowane161. O użyteczności taksonomii B. S. Blooma de-
cydują: inspirujący jej charakter do tworzenia innych hierarchizacji celów
edukacyjnych i uznanie przez pedagogów różnych krajów i kontynentów.
Właśnie powyższe cechy taksonomii B. S. Blooma sprawiły, że powsta-
łe później propozycje innych autorów wykazują duże do niej podobieństwo,
często są jej powtórzeniem, rozwinięciem, innym nieco ujęciem. Nie przed-
stawiając w tym miejscu ich charakterystyki, a jednocześnie ukazując ich
podobieństwo, jak też różnice, posłużyć się można ujęciem tabelarycznym
opracowanym przez W. Okonia (tabela 1).
Taksonomie dziedziny poznawczej różnie akcentują poszczególne kate-
gorie: jedne kładą nacisk na wiadomości, inne na rozwiązywanie problemów,
bądź też na operacyjną stronę poznania. W wielu propozycjach uwzględnia
się proces rozwiązywania problemów (np. J. P. Guilford). Niemniej każde
opracowanie cierpi jednak na pewną niedoskonałość, co wskazuje, że opra-
cowanie taksonomii pod każdym względem niezawodnej jest niezmiernie
trudne.
Druga grupa taksonomii dotyczy dziedziny emocjonalnej. Sfera ta jest taksonomia
przedmiotem znacznie mniejszego zainteresowania niż sfera poznawcza. dziedziny
emocjonalnej
„Poznanie świata przez człowieka, głównie rozpatrywane od strony wia-
domości, łatwiej poddaje się konceptualizacji, a tym bardziej pomiarowi,
zwłaszcza gdy chodzi o wyniki końcowe162. W sferze emocjonalnej trudniej
wyodrębnić drogi i etapy dochodzenia do wyników, przede wszystkim ze
względu na rozmaitość działań o charakterze dywergencyjnym. Próbą ta-
160
Patrz: B. Niemierko: Analiza celów nauczania, część II. Klasyfikacja celów nauczania, „Ruch
Pedagogiczny” 1987, nr 5.
161
Patrz: K. Kruszewski: Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym, Warszawa 1972,
s. 95.
162
92
Tabela 1. Taksonomie w dziedzinie poznawczej
Autor Kategorie taksonomiczne

Bloom i in.
1956 Wiedza Zrozumienie Zastosowanie Analiza Synteza Ocena
Guilford 1. poznanie 4. wytwarzanie konwergencyjne 3. wytwarzanie 5. ocena

1967 2. pamięć dywergencyjne
Mc Giure 1. wiedza 2. uogólnienie 3. rozwiązanie 4. rozwiązanie 6. synteza 5. ocena

1969 problemu problemu
zwykłego niecodziennego
D’Hainaut 1. powtórzenie 2. konceptualizacja 3. zastosowanie – 4. myślenie 5. rozwiązanie
II. Wartości i cele kształcenia ogólnego
1977 reguł dywergencyjne problemu

Gronlund 1. wiedza 2. zrozumienie 3. zastosowanie 4. zdolność – –

1970 myślenia
Vandevelde 1. wiedza 2. zrozumienie 3. zastosowanie 4. analiza 5. wytwarzanie 6. ocena
1975

Źródło: W Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 80.
kiego „procesualnego” ujęcia celów emocjonalnych jest taksonomia opra- taksonomia

cowana przez zespół w składzie: Dawid R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, celów emo-
cjonalnych
Bertram B. Masia. Obejmuje ona pięć kategorii163. D. R. Krath-
wohla,
B. S. Blooma,
1.00. Recepcja: B. B. Masia
1.10. Świadomoś.
1.20. Chęć odbierania.
1.30. Uwaga skierowana lub wybiórcza.
2.00. Działanie:
2.10. Akceptacja.
2.20. Chęć działania.
2.30. Satysfakcja z działania.
3.00. Wartościowanie:
3.10. Akceptacja wartości.
3.20. Wybór wartości.
3.30. Zaangażowanie w wartości wybrane.
4.00. Organizacja:
4.10. Pojęciowe ujęcie (konceptualizacja) wartości.
4.20. Tworzenie systemu wartości.
5.00. Wybór własnego systemu wartości:
5.10. Podporządkowanie postępowania wartościom.
5.20. Przekształcenie systemu wartości na pogląd na świat.
Pierwsza kategoria obejmuje takie umiejętności, jak zdolność wyróżnia-

nia, wyboru, oddzielenia, zakumulowania, przyjęcia, przysłuchiwania się, recepcja
kontrolowania, wyrażania postawy, przykładu, dzielenia się z kimś. W re-
zultacie uczący się powinien poznać i przyswoić ze zrozumieniem widoki,
dźwięki, wydarzenia, układy, kształty, rozmiary, rytmy itp.
W drugiej kategorii przewidziano umiejętności dostosowania się do
sytuacji emocjonalnej i postępowania zgodnego z założeniami lub oczeki- działanie
waniem, aprobowanie działań, dobrowolne zgłoszenie, przeciwdziałanie,
wyrażanie aplauzu, wzbogacanie swoich przeżyć, wartościowe spędzanie
wolnego czasu itp. Efektem może być znajomość instrumentów, dzieł, gry,
twórczości artystycznej oraz praw, instrukcji, wskazówek, demonstracji,
przemówień itd.
Trzecia kategoria, tzn. wartościowanie, wyraża się w rozumieniu, obro- wartościo-
nie oraz propagowaniu przyjętych i uznawanych wartości. Łączy się z tym wanie
popieranie, subsydiowanie, a nawet wspomaganie. Inną formą aktywności
na rzecz uznawanych wartości jest ich obrona, wyrażająca się w poleceniach,
dyskusjach, zaprzeczeniach, a nawet protestach. Rezultatami tych form ak-
163
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 81–82.
tywności stają się członkostwo grup, twórczość artystyczna, muzyczna, oso-

biste przyjaźnie, silne poglądy, argumenty, zdecydowane przedsięwzięcia,
sprzeciw wobec fałszu i oszustwa itd.
organizacja Następną, czwartą kategorię zmian emocjonalnych stanowi systema-
tyzacja wartości, która obejmuje pojęciowe ujęcie wartości oraz tworzenie
systemu wartości. Umiejętności potrzebne w tym zakresie to m.in.: definio-
wanie, formułowanie, dyskutowanie, abstrahowanie, porównywanie, bilan-
sowanie, organizowanie. Efektami są parametry, kody, standardy, kryteria,
systemy, strategie, ograniczenia.
wybór Najwyższym poziomem sfery emocjonalnej jest stały wewnętrzny sys-
własnego tem wartości. W jego tworzeniu się występuje podporządkowanie postę-
systemu
powania wartościom, które stają się cechami osobowymi i ukształtowanie
wartości
wartości w światopogląd. Dokonują się tu zmiany wartości i stabilizują
wymagania, występują dążenia do doskonalenia, a nawet perfekcjonizmu,
pojawia się oczekiwanie uznania i wysokiej oceny przez inne osoby (rówie-
śników, znajomych, przełożonych, podwładnych). Rezultatem tych zmian
jest zachowanie, podejmowane wysiłki, stosowane metody, opracowywane
plany, pozwalające unikać, radzić sobie, stawiać opór, rozwiązywać konflik-
ty, rozwiązywać problemy z tego zakresu164.
interioryzacja Twórcy taksonomii dziedziny emocjonalnej posłużyli się pojęciem in-
terioryzacji, którą rozumieją jako „proces, przez który najpierw następuje
niekompletne i próbne przyjęcie tylko zewnętrznej manifestacji pożądanego
zachowania, a następnie przyjęcie bardziej kompletne”165. W koncepcji tej
można wyodrębnić dwa ogólniej ujęte poziomy:
1) poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania,
2) poziom właściwej internalizacji. Ten drugi poziom obejmuje wartościo-
wanie, organizację i utrwalanie systemu wartości166.
Inne taksonomie opracowane w dziedzinie emocjonalnej nie wnoszą
istotnych zmian do propozycji Krathwohla-Blooma. Ilustracją tego stwier-
dzenia może być ich zestawienie w tabeli 2.
Analiza taksonomii dziedziny emocjonalnej, przedstawionych w tabe-
li 2, wskazuje, że są one zbliżone do pierwszej koncepcji. Jedynie zamiast
kolejnych etapów obcowania z wartościami wprowadzają różne dyspozy-
cje i stany psychiczne, przez co zatracają dynamikę pierwowzoru.
taksonomia Trzecią sferą, w zakresie której tworzone są taksonomie jest dziedzina
dziedziny psychomotoryczna. W jej zakresie opracowano najmniej koncepcji (patrz
psychomoto-
rycznej
tabela 3).
164
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, op. cit., s. 53–54.
165
166
C. S. Nosal, M. Obara: Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny, op. cit.
Tabela 2. Taksonomie w dziedzinie emocjonalnej

Krathwohl i in., 1. percepcja 2. działanie 3. wartościowanie 4. organizacja 5. wybór systemu
1964
Wilson 1967 1. percepcja 2. ustosunkowanie się 3. wytwarzanie – 4. ocena

Wiliams 1969 1. zaangażowanie – 2. podjęcie ryzyka 3. kompleksowość/ 4. wyobraźnia
wysiłek (intuicja)
Grondlund 1970 1. postawy 2. zainteresowania 3. przystosowania – 4. oceny
Smith 1. zainteresowanie 2. receptywność 3. adaptacja społeczna 4. filozofia życia 5. ocena doświadczeń

społeczna estetycznych


2. Cele kształcenia ogólnego
95
96
Tabela 3. Taksonomie w dziedzinie psychomotorycznej

Simpson 1966 1. percepcja 2. dyspozycja 3. działanie kierowane 4. automatyzacja 5. działanie
kompleksowe
Dave 1969 – – 1. naśladownictwo 3. precyzja 5. powstanie

2. manipulacja 4. koordynacja „drugiej natury”
(automatyzacja,
interioryzacja)
Baldwin 1971 1. percepcja 2. nastawienie 3. działanie kierowane 4. mechanizm 5. działanie
kompleksowe
II. Wartości i cele kształcenia ogólnego
Bruner 1973 – 1. zamiar – 2. sprzężenie zwrotne 3. modele działania


Istniejące propozycje taksonomii sfery psychomotorycznej obejmują

przede wszystkim pobudzenie zmysłowe (etap pierwszy), które prowadzi do
nastawienia umysłowego i emocjonalnego (etap drugi), a następnie do dzia-
łania pod czyimś kierunkiem (etap trzeci). Działania podlegając automaty-
zacji (etap czwarty), umożliwiają działania kompleksowe (etap piąty). Nie
wszyscy twórcy taksonomii tej grupy wyodrębniają wszystkie wymienione
etapy. R. H. Dave kładzie nacisk na naśladownictwo jako punkt wyjścia
i powstawanie przyzwyczajenia jako „drugiej natury” człowieka. W modelu
J. Brunera zaś nie ma percepcji i działania kierowanego. Ogólnie jednak
propozycje te pozwalają świadomie kierować procesem kształcenia oraz jego
kontrolą i oceną.
Trud opracowania taksonomii podjęli także autorzy polscy: W. Okoń, przykłady
B. Niemierko, C. S. Nosal i M. Obara, K. Denek. taksonomii
autorów
Koncepcją taksonomiczną, odnoszącą się do wyników końcowych, jest polskich
projekt W. Okonia, wyprowadzony z teorii wielostronnego kształcenia.
Obejmuje ona cztery poziomy celów kształcenia:
A. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi. TCN
B. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych. W. Okonia
C. Samodzielne dokonywanie oceny.
D. Samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach167.
Wymienione kategorie – jak podkreśla autor – nie obejmują wszystkich
celów kształcenia, lecz tylko te, które mogą być poddane pomiarowi i to po-
miarowi za pomocą testów dydaktycznych. Stanowią więc one ogólne kryte-
ria oceny efektów uczenia się i każde z tych kryteriów może być rozwinięte.
Poziomy wyróżnione przez W. Okonia odnoszą się do ogólnych aspektów
przyswajania informacji oraz do postawy podmiotu. Istotnym elementem
tej propozycji jest zwrócenie uwagi na samodzielne dokonywanie oceny,
a szczególnie samodzielne stosowanie wiedzy w nowych sytuacjach.
Taksonomię celów edukacji szkolnej K. Denka w zamierzeniu jej autora TCN
charakteryzuje odpowiedniość w stosunku do wymagań modelu wykształ- K. Denka
conego Polaka, wielowymiarowość i komplementarne traktowanie w niej
dyspozycji kierunkowych i instrumentalnych, kształtowanych u uczniów.
Obejmuje ona następujące kategorie:
I. Wiadomości (Z):
1. Znajomość terminologii naukowej.
2. Znajomość struktury faktualnej i pojęciowej.
3. Znajomość aparatury naukowej.
4. Znajomość metod i technik badawczych.
5. Znajomość procedury badań naukowych.
167
W. Okoń: Elementy dydaktyki szkoły wyższej, Warszawa 1971, s. 324–329.
6. Znajomość poglądów naukowych i ich trendów we współczesnej

nauce.
7. Znajomość kierunków i możliwości realizacji osiągnięć naukowych
w praktyce itd.
II. Umiejętność dostrzegania zjawisk i formułowania uogólnień (U):
1. Umiejętność dostrzegania zjawisk.
2. Umiejętność obserwowania zjawisk w wybranych klasach obiektów
poznania.
3. Umiejętność rejestracji spostrzeżeń przy użyciu terminologii naukowej.
4. Umiejętność klasyfikacji i strukturyzacji pojęciowej.
5. Umiejętność strukturyzacji międzypojęciowej i tematycznej.
6. Umiejętność strukturyzacji przedmiotowej i międzyprzedmioto-
wej (korelacja) itd.
III. Umiejętności standaryzowane – stereotypowe (S):
1. Umiejętność przewidywania zjawisk.
2. Umiejętność formułowania hipotez na podstawie modeli teore-
tycznych.
3. Umiejętność budowania modeli i schematów teoretycznych.
4. Umiejętność samodzielnego przeprowadzania doświadczeń, badań
empirycznych i analiz teoretycznych.
5. Umiejętność analizy i syntezy wyników badań empirycznych lub
poszukiwań teoretycznych.
6. Umiejętność tłumaczenia zjawisk i procesów w teorii i praktyce.
7. Umiejętność przytaczania zastosowań rozwiązań teoretycznych
w praktyce społeczno-zawodowej itd.
IV. Umiejętności niestandaryzowane – niestereotypowe:
1. Umiejętność formułowania problemów teoretycznych i praktycznych.
2. Umiejętność wytwarzania sytuacji problemowej.
3. Umiejętność dedukowania rozwiązań problemu.
4. Umiejętność oceny prawdopodobieństwa rozwiązań problemu we-
dług przyjętych kryteriów.
5. Umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemu w drodze ana-
litycznej i empirycznej.
6. Umiejętność samodzielnego formułowania wniosków oraz ich ogra-
niczeń w praktyce społeczno-zawodowej.
7. Umiejętność samodzielnego weryfikowania wniosków w praktyce
społeczno-zawodowej itd.
V. Aktywność społeczno-zawodowa (S-Z):
1. Zainteresowanie nowościami nauki i techniki.
2. Upowszechnienie nowości w praktyce społeczno-zawodowej.
3. Opracowanie i zastosowanie własnych nowatorskich rozwiązań
w praktyce społeczno-zawodowej.
4. Podejmowanie działań innowacyjnych i twórczych.

5. Wprowadzenie innowacji w działalności społeczno-zawodowej.
6. Publikowanie własnych nowatorskich pomysłów i wynalazków.
7. Aktywne uczestnictwo w badaniach naukowych i wdrożeniowych na
rzecz postępu społeczno-zawodowego itd168.
Cele formułowane według tej taksonomii mogą służyć zdobywaniu
przez uczniów kwalifikacji wielowymiarowych: zawodowych, społecznych,
moralnych, przygotowania do pracy i do życia. Ponadto umożliwiają one
nie tylko przystosowanie do rzeczywistości, ale także jej przekształcanie i do-
skonalenie. Stara się także uwzględnić: wielostronne podejście do procesu
kształcenia, respektowanie jakościowej modyfikacji postępów w nauce i ich
pomiar oraz formułowanie celów operacyjnych169. W ocenie I. Kuźniaka
najważniejszą cechą tej taksonomii jest to, że pozwala na „mierzalność po-
szczególnych kategorii celów tak w sferze instrumentalnej, jak kierunkowej,
czego nie zawsze można dokonać w taksonomiach nierodzimych”170. Po-
nadto autor ten podkreśla jej uniwersalność, tzn. możliwość zastosowania
do klasyfikacji celów na wszystkich poziomach edukacji w zakresie różnych
przedmiotów.
Stosunkowo dużą popularność zdobyła taksonomia B. Niemierki. Przy taksonomia
czym odnosi się to do taksonomii celów nauczania. Autor przedstawił ją po B. Niemierki
raz pierwszy w książce ABC testów osiągnięć szkolnych171 i stąd bywa nazy-
wana taksonomią ABC. Obejmuje ona dwa poziomy celów: „wiadomości” TCN
i „umiejętności”, a na każdym z tych poziomów – po dwie kategorie celów. B. Niemierko
Tabela 5. Taksonomia celów nauczania B. Niemierki
Poziom Kategoria
I. Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości
B. Zrozumienie wiadomości
II. Umiejętności C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych
Źródło: B. Niemierko: Cele kształcenia [w:] Sztuka nauczania, t. 2, red. K. Kruszewski, War-
szawa 1991, s. 13.
168
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, op. cit., s. 89–91; patrz także: K. Denek: Cele
kształcenia w przyszłościowym modelu szkoły wyższej, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1981, nr
1; K. Denek, J. Gnitecki: Wyznaczniki i uwarunkowania efektywności kształcenia w szkole
wyższej, Warszawa – Łódź 1983; J. Gnitecki: Propozycja taksonomii celów nauczania przed-
miotów zawodowych w szkołach rolniczych, „Szkoła Zawodowa” 1976, nr 2.
169
Ibidem, s. 92.
170
I. Kuźniak: Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań 1993.
171
ABC testów osiągnięć szkolnych, red. B. Niemierko, Warszawa 1975, s. 21.
A. Zapamiętanie wiadomości – wiadomości mogą dotyczyć terminologii, fak-

tów, praw i teorii naukowych, konwencji i klasyfikacji, kryteriów oceny,
zasad działania, procedur i algorytmów, metodologii badań. W każdym
wypadku uczeń uzyskuje gotową wiedzę, wymagającą co najwyżej pewnego
przegrupowania dla powiązania z wiedzą poprzednio uzyskaną. Wiadomości
są zapamiętane, gdy uczeń jest w stanie odszukać je w pamięci, sprawdzić
kompletność i ewentualnie uzupełnić, przedstawić w formie ustnej lub pi-
semnej albo wykorzystać w praktycznym działaniu.
Na szczególną uwagę zasługują wiadomości dotyczące sposobów działania,
to jest rozpoznawania sytuacji, formułowania planu działania, modyfikacji
działania stosownie do okoliczności, oceny wyników działania. Uczeń powi-
nien nam powiedzieć lub pokazać, „jak to zrobić”, ale niekoniecznie musi
umieć wykonać daną czynność. Tego rodzaju wiadomości praktyczne rzad-
ko są zawarte w podręcznikach. Zdobywa się je przez przekaz ustny i przez
obserwację czyjegoś lub własnego działania.
B. Zrozumienie wiadomości – obejmuje elementarny poziom zrozumienia,
pozwalający na operowanie wiadomością w zakresie uznanym za niezbędny
na danym szczeblu nauczania przedmiotu. Główne rodzaje wymaganych
operacji są następujące:
1. Tłumaczenie, polegające na przedstawieniu wiadomości „swoimi słowa-
mi” lub w innej formie, niż były podane (słownej, symbolicznej, graficz-
nej, ruchowej,).
2. Interpretacja, polegająca na syntetycznym ujęciu (streszczeniu) danych
wiadomości i porównaniu ich z innymi wiadomościami.
3. Ekstrapolacja, polegająca na „przedłużeniu” opisu zjawiska lub ciągu wy-
darzeń na inne sytuacje, równoległe lub przyszłe.
Informacja, która ulega przetworzeniu w czynnościach z kategorii rozumie-
nia wiadomości, może być pamiętana przez ucznia lub dostarczona mu na
poczekaniu. Informacja o sposobie dokonywania przetwarzania musi być
jednak w głównej części zapamiętana, gdyż inaczej przedłużałoby się ono
ponad miarę. W tym sensie zrozumienie wiadomości opiera się na zapamię-
taniu i taksonomia jest hierarchiczna w zakresie dwu najniższych kategorii.
C. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach typowych – jest to osiągnięcie wy-
niku o bezpośrednim lub potencjalnym znaczeniu praktycznym, oparte na
prawidłowym zrozumieniu sytuacji, dostępnych danych, zasad i procedur
działania oraz rodzaju oczekiwanego rozwiązania, Skuteczność czynności
wyraża się tu trafnością i dokładnością wyniku. Sytuacja, w której czynność
jest wykonywana, nie powinna odbiegać od sytuacji, w jakiej czynność była
ćwiczona. Także wzór czynności opanowany w toku ćwiczeń nie powinien
ulegać zbyt daleko idącym modyfikacjom. Nie znaczy to jednak, że zasto-
sowanie wiadomości może ograniczać się do odtworzenia wzoru z pamięci.
Czynności całkowicie nawykowe należą do najniższej kategorii celów na-
uczania – zapamiętania wiadomości.

D. Zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych – obejmuje złożone

procesy umysłowe służące znalezieniu potrzebnego rozwiązania w sytuacji
zasadniczo nowej dla ucznia. Są tu wykorzystywane wiadomości z różnych
dziedzin, a rozwiązanie jest zawsze w pewnym stopniu twórcze. Na zasto-
sowanie wiadomości w sytuacjach problemowych składają się trzy główne
rodzaje czynności:
1. Analiza, polegająca na wyróżnieniu elementów i związków między ele-
mentami jakiegoś stanu rzeczy lub jakiejś wypowiedzi oraz na odtworze-
niu struktury tej całości.
2. Synteza, polegająca na zbudowaniu modelu przeanalizowanej całości,
ujęciu jej właściwości w oryginalnie ustrukturowanej wypowiedzi lub
zaprojektowaniu systemu szczegółowych działań.
3. Ocena, polegająca na wartościowaniu stanu rzeczy i wyniku działań
przez porównanie ich z odpowiednimi modelami oraz przez odwołanie
się do właściwych kryteriów teoretycznych.
W czynności tej kategorii mieści się jedna lub więcej czynności poprzedniej
kategorii. Konieczność samodzielnego sprowadzenia sytuacji problemowej do
sytuacji typowych stanowi o różnicy między kategoriami D i C172.
172
Taksonomia B. Niemierki zachowuje hierarchiczność układu. Można

także, choć z pewnym zastrzeżeniem, przyjąć, że posiada cechę rozłączności
i zupełności. Jej cechą jest też ogólność, która może być uważana za zaletę,
ponieważ stwarza dość szerokie możliwości jej wykorzystania. Z drugiej
jednak strony należy zaznaczyć, iż stosowanie tej taksonomii jest łatwe, pod
warunkiem że poprawnie ustali się podział sytuacji na typowe i problemo-
we. Mimo iż teoretycznie podział ten nie budzi wątpliwości, to w praktyce
może okazać się dość trudny. Analiza tej taksonomii wskazuje na duże jej
podobieństwo do propozycji B. S. Blooma, zwłaszcza po zmodyfikowaniu
jej przez C. S. Nosalę. Zawiera bowiem także takie kategorie, jak wiadomo-
ści, ich zrozumienie i zastosowanie. Natomiast analiza, synteza oraz ocena
są, zgodnie z charakterem tych procesów psychicznych, potraktowane jako
operacje prowadzące do uzyskania efektów końcowych nauczania.
Taksonomia ABC zyskała dużą popularność oraz zaowocowała wielo- taksonomia
ma taksonomiami przedmiotowymi173. Nieco mniej popularności zyskała celów wy-
chowania
taksonomia celów wychowania i celów praktycznych. Obie mają budowę B. Niemierko
podobną do taksonomii celów nauczania, tzn. obejmują po dwa pozio-
my i na każdym z nich po dwie kategorie celów.
172
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, op. cit., s. 86–87.
173
Ibidem, s. 88–92.
Tabela 6. Taksonomia celów wychowania B. Niemierko
Poziom Kategoria
I. Działania A. Uczestnictwo w działaniu
B. Podejmowanie działania
II. Postawy C. Nastawienie na działanie
D. System działań
Źródło: B. Niemierko: Cele kształcenia, op. cit., s. 15.
A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu

określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadają-
cych przyjętej roli, jednak bez wykazania inicjatywy. Wychowanek ani nie
unika danego rodzaju działania, ani też go nie podejmuje z własnej woli,
natomiast chętnie dostosowuje się do sytuacji.
B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego
rodzaju działania i wewnętrznym zaangażowaniu w wykonywanie danego
rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji,
w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postę-
powanie mało jeszcze utrwalone.
C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu danego
rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego war-
tościowania jego wyników. Wychowanek jest zwolennikiem tego działania
i zachęca do niego innych, poglądom jego brak jednak szerszego uogólnienia
i pełnej spoistości.
D. System działań polega na regulowaniu określonego typu działalności za
pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zadań postępowania, z któ-
rymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za
cechy jego osobowości. Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo trudnych
sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością
stylu.
taksonomia Uwzględniając rosnące zainteresowanie pedagogów umiejętnościami

celów prak- praktycznymi, B. Niemierko opracował również taksonomię celów prak-
tycznych
B. Niemierko
tycznych174. Jej budowa jest podobna do wcześniejszych koncepcji, a jej treść
zbliżona jest też do taksonomii celów wychowania. Uwzględnia bowiem,
podobnie jak tamta, działania, ale przede wszystkim ukierunkowane na
zmiany w otoczeniu. Można ująć ją tabelarycznie, wzorem poprzednich.
174
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, op. cit., 97–99.
Tabela 7. Taksonomia celów praktycznych (psychomotorycznych)

B. Niemierko
Poziomy Kategorie
I. Działania A. Naśladowanie działania
B. Odtwarzanie działania
II. Umiejętności C. Sprawność działania w stałych warunkach
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach
Źródło: Na podstawie: B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki,

op. cit., s. 98–99
A. Naśladowanie działania obejmuje spostrzeganie wybranych przedmiotów

i działań, podejmowanych w związku z tymi przedmiotami, oraz etapowe
wykonywanie własnych działań z systematyczną kontrolą każdego elemen-
tu przez porównanie ze wzorem. Komentarz słowny instruktora może być
mniej lub bardziej obszerny albo może go wcale nie być, zasadniczą rolę
odgrywa bowiem obserwacja, a nie zamiana słów na czynności ruchowe.
Naśladowanie dotyczy nie tylko czynności prostych, ale także złożonych,
np. strategii poznawczych i społecznych nauczyciela.
B. Odtwarzanie działania to wykonywanie działania praktycznego w całości
bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jesz-
cze płynnością i skutecznością. Charakterystyczne jest tu wierne trzymanie
się wzoru oraz etapowe sprawdzanie zgodności ze wzorem, już zapamięta-
nym, ale jeszcze niezinterioryzowanym. Działanie ma charakter „szkolny”,
ćwiczebny, z przerwami po każdej fazie dla skorygowania drobnych błędów
i przygotowania się do następnej fazy mimo to może chybić celu.
C. Sprawność działania w stałych warunkach obejmuje wykonywanie wy-
uczonego działania praktycznego i osiąganie zamierzonego wyniku, jeżeli
istotne okoliczności tego działania ulegają zmianie. Działanie jest sprawne,
pod warunkiem że „nic się nie zdarzy” i nie trzeba będzie go modyfikować,
ponieważ uczniowi brak jeszcze alternatywnych scenariuszy działania lub
ich wybór trwałby za długo.
D. Sprawność działania w zmiennych warunkach – pojawia się tu automaty-
zacja całego działania lub głównych jego faz, pozwalająca na uzyskiwanie
najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu.
Działanie może być koordynowane z innymi czynnościami i prowadzone
w warunkach trudnych175.
175
Powyższa taksonomia wymaga odpowiedniego rozumienia działa-

nia i praktyczności działania dla odróżnienia jej kategorii od kategorii tak-
175
B. Niemierko: Między ocena szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, op. cit.
sonomii celów wychowania, jak też poziomu umiejętności w taksonomii

celów nauczania tego autora.
Nie mnożąc w tym miejscu przykładów innych taksonomii autorów
polskich176, jak też obcych, należy wskazać na zakończenie, że wiele propo-
wielostron- zycji wykazuje wielostronne podejście do procesu kształcenia, choć są i takie,
ność i jed- które dotyczą jakiejś jednej strony. Wszystkie taksonomie jednak respektują
nostronność
taksonomii
jakościową modyfikację osiągnięć uczniów. W rezultacie wskazują poddają-
ce się pomiarowi zmiany zasobu wiedzy, procesów umysłowych i zachowań
oraz związków między nimi. W pomiarze pozwalają uwzględnić nie tylko
osiągnięcia uczniów, ale także warunki, w jakich one nastąpiły (np. czas
realizacji zadań, liczba dopuszczalnych błędów, zgodność z wzorcami)177.
funkcje takso- Uwzględniając użyteczność taksonomii, ich funkcje w projektowa-
nomii a ich niu, realizacji, jak też kontroli i ocenie procesu kształcenia, należy pamię-
wykorzystanie
w praktyce
tać o stosunkowo niewielkim ich wykorzystaniu w praktyce edukacyjnej.
Sądzić można, że istotną przyczynę stanowi wielość i różnorodność istnieją-
cych i wciąż powstających taksonomii, wyznaczające możliwość i koniecz-
ność wyboru. Każdego wyboru dokonujemy jednak ze względu na określone
kryteria. W wypadku taksonomii podstawowym kryterium wyboru jest nie
tylko akceptacja, ale przede wszystkim dobra znajomość określonej psycho-
logicznej teorii uczenia się, będącej podstawą każdej koncepcji tego rodzaju,
także z grupy tzw. wynikowych, najczęściej uwzględnianych w dydaktyce.
W tym jednak zakresie wykształcenie zawodowe nauczycieli wciąż w wielu
wypadkach nie jest wystarczające.
Powyższe ograniczania w stosowaniu taksonomii w praktyce są jedno-
cześnie przeszkodą w odpowiednim formułowaniu celów operacyjnych, do
czego mogą i powinny być wykorzystywane taksonomie.
2.5. Uszczegóławianie celów kształcenia

projektowanie W koncepcjach projektowania dydaktycznego178, w których podstawo-
dydaktyczne wą rolę odgrywa takie wspomaganie procesu uczenia się przez nauczanie, aby
w optymalny sposób zbliżyć jego uczestników do założonych celów edukacji
szkolnej, niezmiernie ważne są taksonomie celów oraz cele uszczegółowione
176
Wspomniana taksonomia C. S. Nosali, jak też wiele innych znajdują się w pracy C. S. No-
sal, M. Obara: Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny, op. cit.; patrz też:
K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, op.cit.
177
178
Patrz np. R. H. Davis, L. T. Alexander, S. L. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia,
Warszawa 1983; R. M. Gagné, W. W. Wager: Zasady projektowania dydaktycznego, War-
szawa 1992; J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej, Warszawa 1983.
i operacyjne. Taksonomie celów edukacji szkolnej stanowią narzędzia nie

tylko ich klasyfikacji, lecz także i operacjonalizacji179.
Wyprowadzony z taksonomicznego układu cel kształcenia może być
zdefiniowany jako zadanie, dla którego ustalono kryterium akceptowane-
go poziomu wykonania w odniesieniu do jego głównego składnika180. Tak cel szczegó-
rozumiany cel szczegółowy powinien posiadać następujące cechy: 1) odpo- łowy i jego
cechy
wiedniość, 2) jednoznaczność, 3) wykonalność, 4) logiczność, 5) obserwo-
walność, 6) mierzalność.
Operacjonalizacja celów wychowania, nauczania i uczenia się polega pojęcie ope-
– jak stwierdził K. Denek – na przekształcaniu ich postaci ogólnej i nadawa- racjonalizacji
celów
niu im kształtu sprecyzowanego, uszczegółowionego, konkretnego181.
W ujęciu B. Niemierki jest to zamiana celów ogólnych na cele opera-
cyjne. W jej toku cele ogólne ulegają następującym zmianom:
1. „Sprecyzowanie. Trzeba pozbawić sformułowanie wyrażeń luźnych, nie- zmiany celów
wiążących, służących ozdobie i autoreklamie systemu. ogólnych
w toku opera-
2. Uszczegółowienie. Pojedyncze dość lakoniczne hasło zmienia się zwykle cjonalizacji
w kilka dłuższych zdań lub równoważników zdań o bogatej treści.
3. Konkretyzacja. Sytuacja, w której działanie się dokonuje, i stan końcowy,
do którego zmierza, muszą być możliwie dokładnie określone.
4. Upodmiotowienie osiągającego cel. W przeciwieństwie do roboczych,
odpersonalizowanych «adań» cele operacyjne muszą opierać się na in-
wencji, osobistym wkładzie i pełnej odpowiedzialności jednostki”182.
Cele formułowane jako kierunki dążeń pedagogicznych autor ten pro- cele ogólne
ponuje nazywać celami ogólnymi, a cele formułowane jako zamierzone a cele opera-
cyjne według
osiągnięcia – celami operacyjnymi183.
B. Niemierko
W znanej koncepcji konstruowania systemu kształcenia R. H. Davis,
L. T. Alexander i S. L. Yelon cel operacyjny określają jako opis zachowa- cel operacyjny
nia, jakie ma przejawiać uczący się po ukończeniu nauki184. Składa się on według
R. H. Davisa,
z trzech elementów: 1) zachowania końcowego, 2) warunków przejawiania
L. T. Alexandra
tego zachowania określonych w teście, 3) standardów osiągania zachowania i S. L. Yelona
końcowego185.
Zachowanie końcowe jest tą częścią celu operacyjnego, która odnosi zachowanie
się do zamierzonych efektów nauczania i określa, co uczeń będzie w stanie końcowe
– podstawowy
zrobić, żeby wykazać, że założony cel osiągnął. Należy tu dodać, iż przez za- element celu
chowanie końcowe rozumie się tu wszelką aktywność lub czynność, których operacyjnego
179
180
J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej, op. cit., s. 143.
181
182
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, op. cit., s. 80.
183
Ibidem.
184
R. H. Davis, L. T. Alexander, S. L. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia, op. cit., s. 52.
185
Ibidem, s. 57.
przebieg można zaobserwować lub rejestrować. Dlatego też wymaga się, aby
zachowanie końcowe było opisane za pomocą czasowników operacyjnych,
tzn. opisujących czynności (operacje) obserwowalne, zewnętrzne, które
można zarejestrować i dodatkowo zmierzyć.
Opisując zachowanie końcowe, nauczyciel powinien starać się odpo-
wiedzieć na następujące pytania:
– Co, zgodnie z moimi oczekiwaniami, uczeń powinien umieć zrobić?
– W jaki sposób uczeń mógłby wykazać, że się nauczył?
– Jakie efekty zachowania ucznia uznam za dowód, że się nauczył?
Dobrym sposobem ustalenia, czy cel operacyjny jasno opisuje wyniki
kształcenia, jest sformułowanie pytania testowego, które pozwoli ocenić, czy
uczeń osiągnął zachowanie końcowe186.
drugi element Drugim elementem celu operacyjnego są warunki przejawiania zacho-
celu opera- wania końcowego wymaganego w teście. Ten składnik celu jest opisem
cyjnego
sytuacji, w której wymaga się od ucznia, aby zademonstrował zachowanie
końcowe. Autorzy wyróżniają trzy rodzaje warunków mających wpływ na
wykonywanie zadań testowych. Są to, po pierwsze, pomoce czy przybo-
ry, z jakich dozwala się uczniowi korzystać podczas wykonywania testu,
np. zalecane książki, notatki, suwak logarytmiczny. Po drugie, są to rozma-
ite ograniczenia nakładane na ucznia, takie jak np. konieczność ukończenia
sprawdzianu w wyznaczonym czasie, robienia czegoś z zamkniętymi oczami
itp. Po trzecie, jest to forma, w jakiej uczeń ma przedstawić informację (na
piśmie, ustnie, pokazać)187.
trzeci element Trzecim elementem celu operacyjnego są standardy osiągania zacho-
celu opera- wania końcowego. Określają one minimalny poziom realizacji, który można
cyjnego
jeszcze uznać za świadectwo, że uczący się osiągnął cel. Wybór określonego
standardu zależy od charakteru zachowania końcowego i od dziedziny obej-
mującej uczenie się. Może nim być samo tylko pojawienie się zachowania,
dokładność, liczba błędów, szybkość, znane odniesienie, skutki jakiegoś
zachowania itp. Standard powinien dostarczyć obiektywnego kryterium dla
oceny zachowania ucznia188.
standardy re- Od standardów realizacji zachowania końcowego należy odróżnić
alizacji zacho- stałość realizacji zachowań końcowych, które określają, ile razy uczeń po-
wania końco-
wego a stałość
winien zademonstrować zachowanie końcowe, przynajmniej na poziomie
realizacji tych standardów realizacji, aby można było uznać, że osiągnięte cele nie są dzie-
zachowań łem przypadku, lecz zostały faktycznie osiągnięte.
186
187
Ibidem, s. 63.
188
Ibidem, s. 64–66.
Cytowani autorzy, biorąc pod uwagę fakt, że pewnych wyników

kształcenia nie da się ująć ani werbalnie, ani na piśmie, proponują opis ce- opis celów
lów w kategoriach niewerbalnych. Sprowadza się on do pokazu przez na- w kategoriach
niewerbalnych
uczyciela zachowania końcowego, jakiego oczekuje od ucznia lub gotowych
wytworów jako efektu poprawnego zachowania.
Pojęcie tak rozumianego celu operacyjnego jest bliskie, a nawet można cel operacyjny
powiedzieć – tożsame z pojęciem celu szczegółowego w ujęciu J. J. Guil- a cel szczegó-
łowy w ujęciu
berta. Autor ten podaje następujące elementy celu szczegółowego: działanie, J. J. Guilberta
treść, warunki i kryterium189.
Działanie jest opisem zadania, które ma być wykonane i wyrażone za
pomocą czasownika w stronie czynnej (operacyjnego). Treść wyraża przed- elementy celu
miot, temat lub materiał, w stosunku do których działanie ma być wyko- szczegółowe-
go w ujęciu
nane. Warunek to okoliczności, w jakich działanie ma mieć miejsce (dane, J. J. Guilberta
zastrzeżenia ograniczenia). Kryteria zaś to akceptowany poziom wykonania,
który jest oczekiwany od uczącego się. Trzy pierwsze elementy stanowią
zadanie, a wszystkie cztery cel operacyjny190.
Biorąc pod uwagę fakt, że większość jednostek dydaktycznych składa
się z mniejszych elementów, można formułować cele operacyjne dla każdej cele końcowe
z tych jednostek oraz dla każdego z jej elementów składowych. Pierwsze i cele cząst-
kowe
z nich nazywają się celami końcowymi, a drugie – cząstkowymi191.
Cele cząstkowe określają wiedzę lub umiejętności, które przyczyniają
się do zrealizowania celu końcowego; opisują konkretne zachowania, jakie
muszą zostać wyuczone, ażeby można było osiągnąć cele końcowe. Wypro-
wadza się je z celów końcowych192.
Wyprowadzanie i formułowanie operacyjnych celów kształcenia ujęte procedura
zostało w procedurę obejmującą pięć etapów (kroków): operacjonali-
zacji celów
Krok I. Napisz cel ogólny. Cel ten jest równoznaczny z wynikiem na- w ujęciu
uczania, który przedstawia dla uczniów pewną wartość. Są trzy źródła tych R. H. Davisa
celów: treści kształcenia, przyjęta przez nauczyciela filozofia kształcenia oraz i in.
właściwości uczniów.
Krok II. Ustal sytuację odniesienia. Jest to sytuacja, w której uczniowie
będą się posługiwać tym, czego właśnie mają się nauczyć.
Krok III. Sporządź test sytuacji odniesienia (TSO). Jest to sprawdzian
adekwatności wiadomości i umiejętności, które mogą uczniowie stosować
w sytuacji odniesienia. Test ten opisuje okoliczności, tzn. zachowania, wa-
runki ich demonstracji i standardy, jakie uczeń może napotkać w sytuacji
odniesienia.
189
J. J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej, op. cit., s. 149.
190
Ibidem, s. 150.
191
192
Ibidem, s. 71.
Krok IV. Napisz operacyjny cel kształcenia. Chodzi tu o napisanie ta-

kiego celu operacyjnego, którego części składowe będą się różnić tak mało,
jak tylko to możliwe, od składników testu sytuacji odniesienia.
Krok V. Wyznaczenie dolnej granicy stałości realizacji. Granicą stałości
realizacji powinna być taka sama proporcja powodzeń do ogółu prób, jaką
uczeń mógłby osiągnąć w sytuacji odniesienia193.
etapy opera- Propozycję operacjonalizacji celów nauczania opracował także B. Nie-
cjonalizacji
mierko. W wersji wcześniejszej obejmowała ona osiem kroków (etapów)194,
celów według
B. Niemierko a w późniejszej sześć:
1. Analiza znaczenia celu ogólnego. Niezbędne jest napisanie tego celu,
odczytanie go i rozważenie sensu zawartych w nim wyrażeń, wyobrażenie
sobie uczniów w pełni osiągających ten cel.
2. Luźne zapisy celów operacyjnych. W toku „burzy mózgów” należy wy-
notować wszystkie zachowania, jakie cechują uczniów osiągających cel
ogólny.
3. Selekcja i klasyfikacja luźnych zapisów. Wybieramy zapisy dotyczące
czynności ucznia, a nie jego cech osobowości. Porządkujemy te czynno-
ści według dziedzin i kategorii taksonomii celów kształcenia.
4. Określenie warunków wykonywania czynności, zwanych też sytuacją
odniesienia. Chodzi o sytuację (szkolną, życiową), w której uczeń będzie
wykonywał daną czynność po jej opanowaniu. Opis tej sytuacji może być
zawarty w celu operacyjnym.
5. Określenie wymagań co do biegłości wykonywania czynności, zwanych
też standardami. Wymagania mogą dotyczyć czasu wykonywania czyn-
ności, dopuszczalnych błędów, norm jakości. Także one mogą znaleźć się
w celu operacyjnym.
6. Zredagowanie celów operacyjnych. Ważne jest, by sformułowanie celów
było zwięzłe i jasne, co można sprawdzić przez próbę zakomunikowania
ich nauczycielom195.
różnice Podstawowym czynnikiem różniącym przedstawione powyżej propozy-
procedur cje operacjonalizacji celów kształcenia jest fakt, że pierwszą „receptę” może
zastosować każdy nauczyciel indywidualnie, a w realizacji drugiej potrzebna
jest pomoc innych nauczycieli, bądź innych osób (np. burza mózgów, próba
inscenizacji, próba komunikacji).
Przedstawione skrótowo procedury operacjonalizacji celów kształcenia,
a szczególnie pierwsza z nich, są na pewno dyskusyjne, choćby dlatego, że
193
R. H. Davis, L. T. Alexander, S. L. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia, op. cit., s. 79–
–113.
194
B. Niemierko: Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, op. cit., s. 81; idem: Cele
kształcenia, op. cit., s. 17–18.
195
B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 41–42.
opierają się na ujmowaniu celów w kategoriach behawioralnych i spro- możliwe

wadzaniu kształtowania osobowości do dość wąskiego, „wytrenowanego” wady
i niebezpie-
repertuaru zachowań. Sytuacja odniesienia jest bardzo małą cząstką świata
czeństwa
człowieka. Przedstawianie celów w postaci opisu czynności końcowych, które stosowania
uczniowie mają opanować, mogłoby doprowadzić do pewnej uniformizacji procedur ope-
kształcenia i wychowania, a nauczyciele mogliby stać się realizatorami sche- racjonalizacji
celów
matów, „przepisów”, nie wnosząc w nie swojej inwencji, nie odnosząc ich
do swoich uczniów i konkretnych warunków kształcenia. Poza tym trudno
sobie wyobrazić możliwość opracowania wyczerpującej listy takich sche-
matów. Niepokój może budzić także tworzenie warunków do manipulacji
w zakresie rozwoju i życia człowieka. Z powyższych względów istnieje po-
trzeba innego sposobu uszczegóławiania ogólnych celów kształcenia, tak aby
nauczyciel sam mógł dobierać zadania szczegółowe do realizacji ogólnych
kierunków swojej pracy196. Stanowisko takie będzie właściwe wtedy, gdy
uwzględnimy fakt, że ważnymi uwarunkowaniami efektywności celowego
działania są nie tylko warunki realizacji celów, ale również natura człowieka
i jej podatność na celowe wpływy oraz czynniki, ze strony których wpływy
te pochodzą.
Realizacja celów wiąże się z wykonywaniem określonych czynności. propozycja
Każda czynność natomiast jest związana z realizacją zadania. Przyjmując uszczegóło-
wienia celów
powyższe względy, uszczegóławianie, konkretyzację celów można rozumieć
J. Poplucza
jako ich wyrażanie w postaci zadań. Propozycję taką przedstawił J. Poplucz,
który zadanie traktuje jako zalążek i ośrodek organizacji wszelkich działań
nauczyciela i uczniów, skierowanych na osiągnięcie celów kształcenia.
Autor ten pojęcie „zadanie” odnosi do sformułowań ogólnych i do zadania
szczegółowych opisów czynności. Podstawowe znaczenie przypisuje jednak konkretne
(szczegółowe)
tzw. zadaniom konkretnym (szczegółowym), które powinny być „tak sfor-
mułowane, aby po ich wykonaniu można było wskazać na wymierny wynik,
a po zakończeniu zajęcia stwierdzić z dostateczną precyzją, jakie zadania
i w jakim stopniu zostały zrealizowane przez uczniów”197. Zadanie określa
jako „logiczny fragment celów i treści, dostępny do samodzielnego opra- cechy i warto-
cowania przez ucznia. Odznacza się ono trzema właściwościami: jasnością, ści zadań
konkretnych
konkretnością i szczegółowością”198. Zadanie sformułowane w ten sposób
powoduje, że uczeń wie, co należy zrobić i w jaki sposób. W związku z tym element
w każdym zadaniu wyodrębnia element rzeczowy i operacyjny. Przy czym rzeczowy
i operacyjny
każde zadanie może być realizowane na drodze krótszej (wydawanie po- zadania
leceń uczniom) lub dłuższej (uzgadnianie decyzji, naradzanie się z klasą,
196
Por.: J. Poplucz: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji, Warszawa 1984, s. 64.
197
J. Poplucz: Zadaniowa i czynnościowa organizacja lekcji, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1984,
nr 4, s. 41.
198
Ibidem, s. 39.
motywowanie uczniów do działania). Na pierwszej drodze nie występuje

krótsza i dłuż- uruchomienie elementu osobowościowego (głównie motywacji i zmian
sza droga przez nią wywołanych), natomiast mogą wystąpić zmiany negatywne (opór
realizacji za-
dań a element
wobec zadania itp.). Pomiędzy elementami zadania (rzeczowym – co?; ope-
osobowoś- racyjnym – jak?; osobowościowym) mogą wystąpić relacje zgodności lub
ciowy niezgodności. Poza tym dobór zadań powinien sprzyjać wyzwalaniu pozy-
tywnych motywów uczenia się. Chodzi o to, aby uczniowie akceptowali za-
dania pochodzące z zewnątrz, by zachodziła transformacja zadań zewnętrz-
nych w osobiste. Służą temu zadania jasne, wymierne, pozwalające osiągnąć
konkretny wynik, wywołujący poczucie sukcesu, oraz uporządkowane199.
Ogólnie J. Poplucz proponuje, aby w miejsce tradycyjnie formułowa-
nych celów lekcji (materialnego, kształcącego, wychowawczego) zamiesz-
czać szczegółowe, wymierne, jasne i konkretne zadania oraz wiązać je ze
sobą w sieci i struktury.
pytania i po- Zadania są wyrażane w postaci pytań lub poleceń200. W literaturze dy-
lecenia jako daktycznej niejednokrotnie podkreślano znaczenie pytań i poleceń w pro-
formy zadań
w ujęciu
cesie kształcenia. W. Kojs podkreśla, że pytania i polecenia, jako integralny
W. Kojsa składnik języka, stanowią potężne narzędzie kształtowania osobowości
człowieka. Z tego powodu jako narzędzia pozostają w ścisłej zależności
sprawczej do ideałów i celów kształcenia. Z tymi ostatnimi wiążą się dwo-
jako: poprzez treść i działania, które wywołują. Owe działania, w myśl tych
celów, mają być ukształtowane. W procesie kształcenia właśnie w pytaniach
i poleceniach, jak w soczewce skupiona jest nie tylko wiedza merytoryczna
i umiejętności metodyczne nauczyciela i uczniów, ale także często nieświa-
domie manifestowane postawy ideowe, społeczne, polityczne itp., z ich tłem
filozoficznym, naukowym lub pseudonaukowym201.
Uwzględniając powyższe, wydaje się, że zagadnienie uszczegóławiania
celów powinno być w większym stopniu wiązane z problematyką pytań
i poleceń. Tym bardziej że dorobek dydaktyki w tym zakresie jest już zna-
czący202.
199
J. Poplucz: Organizacja czynności nauczycielskich, Warszawa 1978, s. 49–51.
200
K. Denek: Cele, zadania i treści nauczania przedmiotów ogólnokształcących i zawodowych
w świetle wymogów programowania dydaktycznego [w:] K. Denek, H. Gąsior, J. Gnitecki:
Programowanie dydaktyczne w szkole ogólnokształcącej i zawodowej, Katowice, 1982, s. 59.
Patrz także: W. Kojs: Zadania dydaktyczne w nauce własnej studenta, red. J. Zborowski,
Warszawa 1976; E. Piotrowski: Efekty dydaktyczne operacjonalizacji celów kształcenia na
lekcji geografii [w:] Formułowanie i realizacja celów w procesie kształcenia szkoły podstawo-
wej, red. K. Denek, Poznań 1989, s. 146–147; I. Kuźniak: Konstruowanie operacyjnych
celów w nauczaniu matematyki i jego elementy [w:] Formułowanie i realizacja..., op. cit.,
s. 90–91.
201
W. Kojs: Pytania i polecenia w kształceniu systematycznym. Analiza operatorów, Katowice
1994, s. 42.
202
W tym zakresie wskazać należy przede wszystkim opracowania W. Kojsa, S. Racinowskiego.
Na zakończenie tego fragmentu należy podkreślić, że operacjonalizacja zwolennicy

celów kształcenia ma swoich zwolenników, jak też przeciwników. Zarów- i przeciwnicy
operacjonali-
no jedni, jak i drudzy formułują wiele argumentów na rzecz swoich sta- zacji
nowisk203. Analiza wyrażonych w tej kwestii opinii, ale też odczytanie ich
źródeł teoretycznych (aksjologicznych, psychologicznych, socjologicznych,
pedagogicznych) pozwoli czytelnikowi określić własne stanowisko w tej
sprawie.
2.6. Znaczenie świadomości celów kształcenia

w procesie edukacji
Jeśli zgodzimy się z tezą, że warunkiem zasadniczym każdej skutecznej świadomość
i efektywnej działalności jest uświadomienie sobie przez podmiot działający celu wa-
runkiem
celu podejmowanych czynności, to w tym krótkim stwierdzeniu mieści się skutecznej
właściwie odpowiedź na pytanie o znaczenie świadomości celów kształcenia i efektywnej
w procesie edukacji. Spróbujmy jednak nieco sformułowanie to rozwinąć działalności
i szerzej uzasadnić.
W. Okoń napisał: „Świadomość tego, co należy przyswoić sobie w cią- znaczenie
gu roku czy w ciągu jednej lekcji, pozwala uczniom na uporządkowanie świadomości
celów
własnego wysiłku, zapobiega przypadkowości i chaotyczności w pracy,
u uczniów
stwarza perspektywę zdobycia pewnej wiedzy i zastosowania jej w życiu. Ta
perspektywa, o ile ją dobrze uczniom uświadomić, może się stać bardzo war-
tościowym czynnikiem warunkującym ład wewnętrzny w pracy nauczyciela
i uczniów na lekcji. Stanowić ona może linię przewodnią lekcji, czynnik
zapobiegający rozpraszaniu uwagi, mobilizujący klasę do pracy”204.
W procesie kształcenia istotny jest odpowiedni poziom świadomości pojęcie świa-
jego celów zarówno nauczyciela, jak i uczniów. Rodzi się w tym miejscu domości
pytanie, co to jest „świadomość celu”. Przede wszystkim należy podkreślić,
że pojęcie „świadomość” jest bardzo trudne do zdefiniowania. W formu-
łowaniu odpowiedzi na pytanie, czym jest świadomość oraz czy i jaką rolę
spełnia ona w życiu człowieka, sięgamy do filozofii i psychologii. Ta ostatnia
swoje badania w tym zakresie wiąże z ustaleniami określonych kierunków
i nurtów filozofii. Pomijając w tym miejscu ten zakres rozważań, sygnalizuję
jednak jego niezbędność w prowadzeniu wszelkich rozważań i badań nad
świadomością. Ograniczę się do przywołania wyników analizy różnorod-
nych, wzajemnie powiązanych i historycznie zmiennych interpretacji tego trzy znaczenia
terminu, wskazujących, że można wyróżnić co najmniej trzy przypisywane świadomości
mu odrębne znaczenia. W pierwszym pojęcie to odnosi się do fenomenal-
203
Długie listy argumentów zwolenników i przeciwników operacjonalizacji zamieszcza K. De-
nek w swojej książce pt. Wartości i cele edukacji szkolnej, op. cit., s. 149–152.
204
W. Okoń: Proces nauczania, Warszawa 1965, s. 78–79.
nych doznań podmiotu (np. Kartezjusz, Locke, Hume). W drugim rozu-

mieniu terminu świadomość to wiedza podmiotu o określonych właściwo-
ściach, a w trzecim, rozpowszechnionym rozumieniu to „przytomność” albo
stan czuwania, w odróżnieniu od snu czy stanu utraty przytomności”205.
Analiza stanowisk i badań skupionych wokół powyższych sposobów ro-
zumienia terminu świadomość pozwoliła M. Kowalczykowi przyjąć, że
jest to „subiektywna realność aktualnie doświadczana przez podmiot”206.
subiektywna Subiektywna realność oznacza, że jest ona dostępna wyłącznie jednemu
realność podmiotowi. Natomiast aktualne doświadczanie wskazuje na to, że zadania
aktualne do-
o treściach świadomości są relatywizowane do wewnętrznego doświadczenia
świadczanie
przez podmiot podmiotu w określonych momentach czasowych. Wiedza podmiotu może
być przedmiotem tego aktualnego doświadczenia i może je współkształto-
wać, ale w danej chwili obejmuje ono czy jest kształtowane przez tylko jej
stosunkowo niewielki fragment.
ukierunkowa- Korzystając z ustaleń psychologii207 i przywołując jej twierdzenia do-
nie i zorganizo- tyczące czynności człowieka, można powiedzieć, że ich cechy podstawowe
wanie czynno- to ukierunkowanie i zorganizowanie. W mechanizmach ukierunkowują-
ści człowieka
cych i organizujących podkreśla się rolę informacji. Otrzymywane informa-
rola informacji cje są przetwarzane w wyniku złożonych procesów analizy i syntezy. W ich
trakcie wytwarzane są programy działania i dokonuje się kontrola wykonania.
Inaczej mówiąc, człowiek wytwarza sobie obraz sytuacji, przebiegu zdarzeń
wewnętrznych, który umożliwia przygotowanie się zawczasu do zdarzeń,
antycypowa- które dopiero nastąpią, i do własnych kolejnych czynności. W języku psy-
nie przyszłych chologii mówi się o schematach poznawczych, które ułatwiają człowiekowi
zdarzeń
gotowość do
antycypowanie przyszłych zdarzeń, i o schematach operacyjnych, które są
działań wyrazem jego gotowości do wykonania określonych czynności w określo-
proces kontroli nych warunkach. Antycypacja spełnia swoją funkcję ukierunkowującą prze-
bieg czynności dzięki równoczesnemu procesowi kontroli, który polega na
porównywaniu rzeczywistości z tym, co się przewiduje lub postuluje.
Wszystkie procesy sterowania przebiegiem czynności mogą odbywać
się przy udziale świadomości lub też bez jej udziału208.
świadomość Świadomość kieruje czynnościami człowieka głównie dzięki temu, że
subiektyw- jest subiektywnym obrazem świata i samego siebie. Działanie tak rozumia-
nym obrazem
nej świadomości jest szczególnym przypadkiem działania informacji. Jej
świata i same-
go siebie wpływ na przebieg czynności człowieka zależy od tego, w jakim stopniu to,
205
M. Kowalczyk: Świadomość w funkcjonowaniu umysłu człowieka, Poznań 1995, s. 11–12.
206
Ibidem, s. 12.
207
Uwzględnione zostały twierdzenia psychologii poznawczej, a szczególnie T. Tomaszew-
skiego, Z. Pietrasińskiego, M. Materskiej.
208
Por. F. Bassin: Zagadnienia nieświadomości. O nieuświadomionych formach wyższej czynno-
ści nerwowej, Warszawa 1972.
co on sobie uświadamia, jest dla niego ważne i prawdopodobne. Istotnym

czynnikiem w ocenie wartości celu i prawdopodobieństwa jego realizacji
jest wzrost aktywności jednostki w miarę przestrzennego zbliżania się do
celu. Istotne są tu takie cechy celu, jak: jasność, struktura celu (ilość, jakość,
powiązanie celów elementarnych). Ważne jest także to, czy cel jest własny,
czy też narzucony przez kogoś innego, a jeśli tak, to kto to był, w jaki spo-
sób to uczynił i jaki związek ma ten cel z zainteresowaniami i potrzebami
jednostki. Duże znaczenie posiada także znajomość faktycznie osiąganych
wyników (powodzeń lub niepowodzeń) oraz warunków, w jakich czynność
się odbywa.
Uogólniając, świadomość kieruje przebiegiem czynności jako system świadomość
o złożonej strukturze, obejmującej: 1) system posiadanych wiadomości, jako system
o złożonej
składających się na mniej lub bardziej zwarty obraz świata; 2) system warto- strukturze
ści i ocen, postawy emocjonalne i moralne wobec różnych spraw; 3) system
działań, jakie człowiek potrafi wykonać, jego umiejętności, nawyki, progra-
my i schematy postępowania209.
Jeśli człowiek nie zna właściwego celu wykonywanych czynności (zada-
nie zlecone, narzucone z zewnątrz), a jednocześnie nastawia się na poprawne
ich wykonanie, zwykle formułuje cel, który można nazwać ubocznym (nie- cel uboczny
specyficznym) lub ucieka się do ekstrapolowania celów w trakcie wykony- ekstrapolowa-
nie celów
wania czynności na podstawie już otrzymanych wyników. Tego typu regu-
lacja (typu Z/S-R/) zapewnia prawidłowy przebieg czynności oraz prowadzi regulacja typu
do pożądanych skutków tylko w warunkach cząstkowego stymulowania jej Z/S-R/
elementów. Wykazuje ona nikłe zmiany przystosowawcze do zmiennych
warunków i zakłóceń. Jeśli zależy nam na tym, aby wykonywane czynności
charakteryzowały się odpornością na przeszkody, zdolnością do samokon-
troli, zdolnością do samokorygowania oraz zdolnością do posługiwania się świadome
operacjami wyselekcjonowanymi z punktu widzenia spójności ich rezulta- celu działanie
tów, to przygotowanie do ich realizacji należy oprzeć na wiadomościach
dotyczących ich wyniku210. Inaczej mówiąc, nauczyciel powinien uświada-
miać sobie cele wykonywanych czynności oraz zabiegać o świadomość celów
u uczniów.
W procesie tym istotne jest wyróżnianie w pojęciu świadomości jej
dwóch aspektów – wiedzy i przeżyć. U człowieka stanowią one zawsze jed-
ność i wzajemnie się warunkują. Moment wiedzy w świadomości podkreśla
stosunek do świata zewnętrznego, odbijającego się w psychice211. Zjawiska
209
T. Tomaszewski: Czynności świadome [w:] Wstęp do psychologii, red., T. Tomaszewski,
Warszawa 1963.
210
M. Materska: Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych, Warsza-
wa 1972, s. 92.
211
T. Tomaszewski: Czynności świadome, op. cit., s. 175.
przedmiot świadomości mają swój przedmiot, którym są przedmioty lub stany rzeczy,
świadomości do których owe zjawiska się odnoszą. Od przedmiotu zjawisk świadomości
należy odróżnić ich treść, co znaczy, że jeden i ten sam przedmiot może być
treść uświadamiany z różnych punktów widzenia, tak że w świadomości człowie-
świadomości ka mogą być reprezentowane różne jego cechy. Z tego względu w wypadku
działań zmierzających do uświadamiania sobie celów przez nauczyciela lub
uświadamiania ich uczniom bardzo ważnym momentem staje się możliwie
rozumienie pełne i jednoznaczne rozumienie sformułowań celów występujących w po-
celu staci komunikatów językowych ujętych w formie graficznej lub językowej.
Pełne bowiem rozumienie celów stanowi o treści świadomości zarówno
nauczyciela, jak i uczniów. Należy tu pamiętać, że wiedza i doświadczenie
zawarte w treści języka ojczystego kształtują w decydujący sposób treść świa-
domości każdego człowieka, ponieważ świat otaczający go przedstawia mu
się w znacznym stopniu jako świat przedmiotów i zjawisk nazwanych212.
Pełne rozumienie celów jest ważne także i dlatego, że „ważną konse-
kwencją nazywania przedmiotów jest również stabilizacja ich subiektywne-
go odbicia w świadomości człowieka”213.
realizacja Ważne dla określenia istoty, jak też znaczenia świadomości jest stwier-
celów dzenie, że kształtuje się ona w działaniu, wpływając jednocześnie na jego
przebieg. Wynika stąd wniosek, że uświadamiając sobie lub innym cele, na-
leży zabiegać o ich realizację, w toku której nie tylko zbliżamy się do wyniku
określonego w celu, ale także poszerzamy, pogłębiamy, korygujemy jej treść,
lub w wypadku ucznia tworzymy treść świadomości.
kontrola Pomocą w kształtowaniu się świadomości celu w toku działania zmie-
realizacji rzającego do jego realizacji jest kontrola przebiegu tego procesu.
celów
Uwzględniając powyższe, można przyjąć, że świadomość celu to odbicie,
obraz rzeczywistości pożądanej pod pewnymi względami przez człowieka,
wyznaczający kierunek i strukturę jego działania zmierzającego do spowo-
dowania lub utrzymania tego stanu oraz umożliwiający kontrolę działania.
świadomość Zgodnie z tym, nauczyciel, jak i uczeń, jest świadomy celu wtedy, gdy posia-
celu edukacji da wiedzę o stanie rzeczy, zjawisk, procesów (w tym o stanie swojej wiedzy,
umiejętności i postaw), ujętą w sformułowaniu językowym lub graficznym,
oraz poczucie, że stan ten jest dla niego pożądany pod pewnymi względami
(istotnie ważny), co powoduje, że dąży on do spowodowania lub utrzyma-
nia tego stanu, a także kontroluje osiągane w tym zakresie rezultaty214.
212
T. Tomaszewski: Czynności świadome, op. cit., s. 176.
213
Ibidem, s. 177.
214
J. Świrko-Pilipczuk: Rola świadomości celów nauczania w procesie dydaktycznym, Szczecin
1990, s. 95.
Świadomość celów zależy od ich zrozumienia, realizacji i kontroli re- świadomość

alizacji przebiegu i uzyskiwanych rezultatów. Stopień tej świadomości może celu a prze-
bieg i efekty
być różny, ale zawsze należy pamiętać, że trudno wymagać, aby człowiek
działania
działał aktywnie, samodzielnie, kontrolował i korygował przebieg i rezultaty
swoich działań, modyfikował je, czuł się za nie odpowiedzialny, jeśli nie zna,
nie rozumie i nie akceptuje celów wykonywanych czynności215.
Na zakończenie należy podkreślić, że stwierdzenie to odnosi się za-
równo do nauczyciela, jak i do ucznia. Było ono w dydaktyce wielokrotnie
akcentowane. Jest ono bowiem zawarte w treści pierwszego ogniwa pro- świadomość
cesu kształcenia. Stanowi normę postępowania dydaktycznego jako zasada celów w teorii
i praktyce
świadomego udziału ucznia w procesie kształcenia. Niestety w teorii, jak kształcenia
też praktyce kształcenia, nieuwzględniających podmiotowości zarówno na-
uczyciela, jak i uczniów, nie ceni się świadomości celów, nie ma w nich na
to miejsca.
215
Ibidem, s. 142–218.
III
Treści kształcenia ogólnego
1. Program i treści kształcenia
W bezpośrednim i ścisłym związku z wartościami i celami kształcenia treści

pozostają treści kształcenia. Ich zakres, przewidziany do opracowania na w programach
nauczania
danym szczeblu kształcenia, w określonej klasie, wyznaczony jest w pro-
gramie nauczania. W pracy różnych szkół i nauczycieli program nauczania
stanowi niezwykle istotny, właściwie podstawowy dokument określający ich program jako
obowiązki i prawa, normujący ich pracę. Oprócz odpowiedzi na pytanie: podstawowy
dokument w
czego uczyć, każdy program wytycza „granice «pedagogicznej niezawisłości pracy nauczy-
nauczyciela», stwarzając okoliczności mniej lub bardziej sprzyjające jego ciela i szkoły
własnej twórczości pedagogicznej”1.
Funkcje programu, jak też sposób rozumienia samego terminu w znacz-
nym stopniu uwarunkowane są poziomem scentralizowania systemu szkolnego scentralizowa-
w danym kraju. Istnieje też – jak podkreśla W. Okoń – „duża rozbieżność mię- nie systemu
szkolnego
dzy rozumieniem programu nauczania przez jego twórców i nauczycieli a poj- a program
mowaniem pojęcia «programu» poza sferą oświaty”. Przez pojęcie programu
nauczania rozumie się zazwyczaj odpowiednio przez specjalistów uporząd- tradycyjne
kowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla rozumienie
programu
nauczania. Zadaniem nauczycieli jest zaznajomić uczniów kolejno z tymi
tematami – a uczniów – przyswoić sobie ich treść”2.
Jest to inne rozumienie programu od tego, które przyjmuje się poza rozumienie
oświatą i pedagogiką. W Słowniku języka polskiego program oznacza: programu
poza oświatą
„1. «wykład pewnych założeń i wytycznych działania mającego te założenia i pedagogiką
realizować»; 2. «plan, układ zamierzonych czynności, prac»”3. Podobnie
w Słowniku wyrazów obcych „program < gr. prógramma = przepis> 1. ze-
staw, plan zamierzonych czynności, prac. 2. wykład pewnych założeń i wy-
tycznych działania mającego te założenia realizować”4. Podobnie też według
Wielkiej Encyklopedii Powszechnej „program [gr.] inform. algorytm wraz
1
K. Kruszewski: Program szkolny [w:] Sztuka nauczania, red. K. Konarzewski, t. 2, Warszawa
1991, s. 180.
2
3
Słownik języka polskiego, red. M. Szymczak, Warszawa 1979, s. 932.
4
Słownik wyrazów obcych PWN, red. J. Tokarski, Warszawa 1980, s. 603.
118 III. Treści kształcenia ogólnego
ze strukturami danych, na których operuje, zapisany w określonym

języku programowania; p. jest przepisem, według którego komputer
lub jakiekolwiek inne urządzenie interpretujące ( interpreter) wykonuje
czynności przewidziane w algorytmie”5. Łatwo zauważyć, że w tych ujęciach
mówi się o programie jako o „wyznaczniku czynności, które ktoś ma wyko-
nać tak, aby zarysowany w programie proces przebiegał planowo, umożli-
anachro- wiając osiągnięcie zmian założonych w rzeczach czy w ludziach”6. Różnica
nizm w rozu- między rozumieniem programu w ogóle a rozumieniem w oświacie i trady-
mieniu termi-
nu „program”
cyjnie w pedagogice europejskiej polega na tym, że w pierwszym wypadku
główny akcent kładzie się na działania, na ich skutki, a w drugim wypadku
akcentuje się przede wszystkim treść jakiś działań, stosunkowo małą wagę
przywiązując do samych czynności oraz ich skutków. Taki sposób rozumie-
nia tego terminu – jak podkreśla W. Okoń – jest anachronizmem.
W tym miejscu należy zauważyć, że tak rozumiany anachronizm zo-
stał również uwzględniony w obu cytowanych słownikach. Wśród znaczeń
tego terminu znajdujemy bowiem również następujące: „4. zakres wiedzy
wykładanej w szkole; spis przedmiotów nauczania w szkole”7. I identycznie
w drugim słowniku: „4. spis przedmiotów nauczania w szkole, zakres wy-
kładanej tam wiedzy”8.
anachronizm Anachronizm zawarty jest – zdaniem W. Okonia – także w samej na-
w nazwie zwie „program nauczania”. Jeśli bowiem termin ten rozumieć dosłownie, to
„program
nauczania”
program nauczania jest programem treści „nauczanych”, a więc odnoszących
się tylko do nauczyciela. W tym ujęciu termin ten jest wyrazem pedagogiki
„bez dziecka”, bez ucznia, a powinien być „programem czynności samych
uczniów, ma im samym przynosić satysfakcję i sprawiać radość, ma powo-
dować zmiany ich cech osobowych, a nie cech osobowości nauczyciela”9.
„program Z tego powodu W. Okoń proponuje używanie terminu „program szkolny”
szkolny” lub lub „program kształcenia”, który „wyznacza czynności dwustronne, a więc
„program
kształcenia”
czynności uczniów i kierujących tymi czynnościami nauczycieli, a jeszcze
a nie „program inaczej – mówić o treści kształcenia, czyli nauczania i uczenia się”10.
nauczania” Znaczenie terminu „program szkolny” określa również K. Kruszewski,
„program który, uwzględniając stopień scentralizowania systemów oświatowych, pro-
szkolny” ponuje następujące znaczenie tego terminu: „są to wszystkie dokumenty
w ujęciu
i polecenia składające się na instrukcję normującą pracę szkół i nauczycieli
K. Kruszew-
skiego ukierunkowaną na doprowadzenie uczniów do osiągnięcia założonych celów
5
Wielka Encyklopedia Powszechna PWN, t. 3, Warszawa 1985, s. 754.
6
7
Słownik języka polskiego, op. cit., s. 932.
8
Słownik wyrazów obcych, op. cit., s. 603.
9
10
Ibidem.
1. Program i treści kształcenia 119
programowych”11. Jest to szerokie znaczenie programu szkolnego, którego

trzonem w polskiej szkole była (i wciąż jest, mimo rozpoczętego procesu de-
centralizacji systemu oświaty) „[...] książka-dokument nosząca zwykle tytuł program na-
Program nauczania, normująca czynności nauczycieli, a pośrednio czynno- uczania naj-
ważniejszym
ści uczniów związane z nauczaniem i uczeniem się określonego materiału składnikiem
oraz prezentująca ten materiał w sposób uporządkowany według przedmio- programu
tów nauczania i klas. W tym sensie program nauczania jest najważniejszym szkolnego
składnikiem programu szkolnego”12.
Struktura wewnętrzna programów nauczania w naszym kraju jest zwy- struktura
kle następująca: (1) ideał i cele kształcenia, (2) tematy (hasła programowe wewnętrzna
programów
składające się na materiał nauczania) według szczebli szkół, typów szkół, nauczania
klas, przedmiotów nauczania oraz (3) uwagi o sposobach realizacji (instruk-
cja zawierająca metodyczne wskazówki dla nauczyciela).
Jeśli programy nauczania były elementem reformy oświaty, pierwszą zmiany
ich część poszerzano o prezentację i uzasadnienie założeń dokonywanych w strukturze
programów
zmian. Podobnie poszerzano część trzecią, metodyczną, o rozbudowane w ramach re-
standardy osiągnięć uczniów określających w miarę dokładnie, co powinien formy oświaty
uczeń umieć w wyniku pracy nad danym tematem, zagadnieniem13.
Uwagi te odnoszą się również do wprowadzonych w ramach reformy podstawy
systemu oświaty z 1999 roku tzw. podstaw programowych, które są zasad- programowe
wprowadzone
niczym aktem prawnym regulującym działania edukacyjne. Zatwierdzone w ramach
są one do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej i „okre- reformy
ślają, jakim celom ma służyć i jakie zadania realizować kształcenie szkolne, z 1999 roku
wskazując w ten sposób, że całość nauczania ma sprzyjać rozwojowi ucznia,
a nie ograniczać się do tzw. realizacji materiału. Zawierają także kanon
podstawowych treści nauczania; precyzują, jakie sprawności i umiejętności
powinien opanować uczeń w toku kształcenia; wskazują, jakim postawom kompeten-
powinno sprzyjać nauczanie i wychowanie szkolne. Zestaw opanowanej cje w podsta-
wach progra-
wiedzy, nabytych umiejętności oraz ukształtowanych postaw można nazwać mowych
kompetencjami, w które dany cykl kształcenia powinien wyposażyć absol-
wenta”14.
W tym miejscu należy zaznaczyć, że podstawy programowe stanowią podstawy
„punkt wyjścia do opracowania programów nauczania poszczególnych programowe
przedmiotów lub bloków przedmiotowych i programów edukacyjnych (te a programy
nauczania
ostatnie będą opisywały sposoby realizacji zadań, których nie można przy-
11
K. Kruszewski: Program szkolny, op. cit., s. 186.
12
Ibidem.
13
Ibidem, s. 186–187. Patrz np. Program szkoły podstawowej, Zbiór dokumentów pod red.
S. Fryciego, Warszawa 1985, cz. I i II.
14
Reforma systemu edukacji. Projekt, Warszawa 1999, s. 41.
pisać wyłącznie danemu przedmiotowi czy nawet blokowi przedmiotów),

a także programów wychowawczych”15.
W programach szkolnych – jak podkreśla K. Kruszewski – „opraco-
wanych według tradycji europejskiej dominuje jednak materiał nauczania
dominacja traktowany jako zbiór wiadomości, który ma być dostarczony uczniowi.
materiału Ta dominacja materiału jest tak wyraźna, że – wbrew intencjom centralnej
nauczania
w programach
administracji oświatowej – z lektury programów szkolnych wynika, iż cele
nauczania oraz czynności nauczycieli i uczniów są pochodną treści haseł
programowych”16. Poza tym centralne – jak je określa autor – miejsce ma-
teriału nauczania w programach skłania ich konstruktorów do przyjęcia
trzech dalszych założeń:
dominacja 1. „Każda zawarta w programie wiadomość ma obiektywne i identyczne
materiału znaczenie dla wszystkich uczniów. [...]
a założenia
konstruktorów
2. Możliwe jest znalezienie optymalnego dla wszystkich uczniów układu
programów wiadomości. Optymalnego, czyli umożliwiającego wszystkim uczniom
najszybsze, najtrwalsze i najmniej męczące opanowanie wiadomości.
3. Nauczyciel dąży do tego, żeby w umyśle ucznia powstało możliwie naj-
wierniejsze odbicie materiału nauczania: między materiałem zawartym
w programie, podręcznikiem wzbogacającym programy o szczegóły, ma-
teriałem, jaki zostaje przedstawiony uczniom w toku procesu dydaktycz-
nego, i materiałem rzeczywiście przyswojonym przez ucznia powinno
istnieć zupełne podobieństwo”17.
Analizując realne możliwości urzeczywistnienia powyższych założeń
w centralnie budowanych programach, K. Kruszewski wskazuje wśród
nich założenia praktycznie niemożliwe (pierwsze), fałszywe, ale pożyteczne
(drugie) oraz eliminujące z pola widzenia konstruktorów programów ak-
materiał tywnie, celowo i świadomie działającego ucznia. Analiza ta pozwala jednak
nauczania stwierdzić, że program szkolny dokładnie określa materiał nauczania, bę-
podstawą
przemiany
dący podstawą czteroetapowego procesu przemiany znaczenia wiadomości
znaczenia obejmującego:
wiadomości – „znaczenie zobiektywizowane (w materiale dostarczonym uczniowi),
– znaczenie nadane dzięki skonfrontowaniu z posiadaną już wiedzą,
– znaczenie wypracowane w trakcie wykonywania czynności, których przed-
miotem jest wiadomość (uczenie się wiadomości następuje dzięki rozma-
itym czynnościom, np. słuchaniu wykładu, rozwiązywaniu problemu),
– znaczenie osiągnięte, tj. takie, jakie trafi do wiedzy ucznia i jakie będzie
w niej funkcjonować”18.
15
K. Kruszewski: Reforma systemu edukacji, op. cit.
16
Ibidem, s. 187.
17
Ibidem.
18
Ibidem, s. 189.
Program szkolny tak zbudowany znacznie mniej dokładnie określa wy-

tyczne kierowania powyższym procesem. Uwzględniając powyższe uwagi,
K. Kruszewski definiuje program szkolny jako „diachroniczne i synchro- definicja pro-
niczne przedstawienie treści kształcenia. Diachronicznie, bo określa następ- gramu szkol-
nego według
stwo treści w czasie – w obrębie szczebla szkolnego i w obrębie klas. Syn- K. Kruszew-
chronicznie, bo przedstawia „treść pogrupowaną w przedmioty nauczania, skiego
kompleksy tematyczne, tematy”19.
Pojęcie programu – jak pisze H. Komorowska – najlepiej charakteryzu- curriculum
je jego łaciński odpowiednik curriculum, co po łacinie oznacza „tor wyścigu
rydwanów”. Curriculum, czyli program, zakłada więc: cel, drogę do celu
i środek realizacji celu20.
C. Kupisiewicz podaje, że pojęcie curriculum w dydaktyce pojawiło się curriculum
na początku lat siedemdziesiątych, co łączyło się powstaniem ruchu charak- w dydaktyce
teryzującego się wielkim optymizmem co do możliwości racjonalnej prze-
budowy treści nauczania eksponowanych w szkolnictwie za pomocą tego
właśnie pojęcia. Curriculum różni się od planu nauczania tym, że wychodzi
w nauczaniu od formułowania jasno i wyraźnie sprecyzowanych celów, a nie
treści dzielonej na działy, tematy i podtematy. Tworzone jako rozwinięcie
tych celów programy obejmują przy tym nie tylko wykaz przewidzianych do
realizacji treści z danego przedmiotu, lecz również wskazówki metodyczne,
jak te treści można najskuteczniej eksponować w nauczaniu, a także zestawy
niezbędnych do tego środków i zaleceń organizacyjnych”21.
Przy czym, uwzględniając ustalenia A. Siemak-Tylikowskiej, trzeba curriculum
nadmienić, że termin curriculum w literaturze zachodniej rozumiany jest w literaturze
zachodniej
niejednoznacznie i często brak precyzji jego znaczenia. Niekiedy rozumiany
jest szeroko jako wszelkie starania podejmowane przez szkołę w szkolnych
i pozaszkolnych sytuacjach w celu osiągnięcia wymaganych rezultatów bądź
też jako ciąg potencjalnych doświadczeń przeprowadzanych w szkole w celu szerokie
ćwiczenia dzieci i młodzieży w grupowych sposobach myślenia i działania znaczenie
curriculum
lub edukacyjne przeżycie, jakiego dzieci doświadczają w szkole, bądź wresz-
cie jako wszelkie doświadczenie, z którym uczeń styka się pod kierunkiem
szkoły, a które może dotyczyć zarówno sfery fizycznej, jak też umysłowej czy
emocjonalnej ucznia. Inni autorzy, wskazując na ogólnikowość i niefunkcjo-
nalność powyższych definicji, proponują ograniczenie zakresu tego terminu
do celów i treści kształcenia, wszystkie pozostałe elementy zaliczając do sze-
roko rozumianego terminu „metody”. Do najczęściej spotykanych stanowisk
w tej sprawie należą te, które – jak to czyni H. Taba – traktują termin curricu-
lum jako ten etap organizacji procesu kształcenia, w którym na podstawie
19
Ibidem, s. 189–190.
20
H. Komorowska: O programach prawie wszystko, Warszawa 1999, s. 12.
21
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 94.
diagnozowanych potrzeb społecznych i indywidualnych formułuje się cele

curriculum kształcenia, dokonuje odpowiedniej do nich selekcji i organizacji treści oraz
jako etap czynności dydaktycznych i wreszcie określa metody i zakres oceny wyników
organizacji
kształcenia. Jest to znaczenie podobne do tego, które zamieszczono w an-
procesu
kształcenia gielskiej Encyklopedii Wychowania (1971), a które stwierdza, że curriculum
zawiera cele, treści, proces, środki i ocenę wszystkich czynności planowa-
nych dla uczniów zarówno w szkole, jak i poza nią, a także w społeczeństwie
poprzez klasowe nauczanie i inne formy pracy22. Takie rozumienie tego
terminu bliskie jest też definicji programu szkolnego prezentowanej przez
W. Okonia, choć w obu wypadkach różny jest punkt wyjścia w postaci
teorii psychologicznej23.
treści W każdym wypadku znaczenie terminu program kształcenia (naucza-
kształcenia nia, szkolny) wiąże się z pojęciem treści kształcenia i stąd także trudności
w jednoznacznym określeniu tego pojęcia. Najczęściej przyjmuje się, że treści
kształcenia obejmują „całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności
z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewi-
dziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole”24.
Podobnie jako treści kształcenia proponuje się rozumieć: „zbiór usys-
tematyzowanych wiadomości, zestaw określonych umiejętności i nawyków
oraz walorów (wartości) o charakterze wychowawczym”25 lub dwa inne
warianty tego określenia odnoszone do szkoły wyższej. Treści kształcenia
w pierwszym wariancie to „system wiadomości, umiejętności i nawyków,
opanowanie którego przez studentów zapewniałoby im wszechstronne
wzbogacenie osobowości, zwłaszcza rozwój ich predyspozycji kierunkowych
i instrumentalnych oraz uzyskanie społecznych i zawodowych kwalifikacji
zgodnych z potrzebami społeczeństwa [...]26, a w drugim wariancie treści
kształcenia to: „[...] system wiadomości, umiejętności i nawyków oraz walo-
rów intelektualnych i ideowo-moralnych, przyswojenie którego zapewnia-
łoby studentom... itd., jak w wariancie pierwszym”27.
Nieco inaczej określa się treści kształcenia jako „dokładnie określony
zakres i poziom usystematyzowanych wiadomości, zapewniających opano-
wanie przez uczących się podstaw wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie,
22
Cyt. za: A. Siemak-Tylikowska: Podstawy teorii doboru treści kształcenia, Warszawa 1985,
s. 20–21.
23
Ibidem, s. 21.
24
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 75.
25
J. Zakrzewski: Treści kształcenia w szkole wyższej [w:] J. Bogusz, T. Lewowicki, J. Zakrzew-
ski: Treści kształcenia w szkole wyższej, Warszawa 1983.
26
J. Zakrzewski: Problemy teorii treści kształcenia w szkole wyższej [w:] Treści kształcenia w szko-
le wyższej. Zagadnienia teoretyczne i badania empiryczne, red. T. Lewowicki, J. Wojtczak,
J. Zakrzewski, Poznań – Warszawa 1985, s. 39.
27
Ibidem, s. 39–40.
technice i kulturze, rozwój umiejętności intelektualnych i manualnych,

zainteresowań poznawczych i kształtowanie wartościowych postaw, przeko-
nań i zasad postępowania”28.
Odmienne od powyższych rozumienie treści kształcenia proponu- treści w czyn-
je B. Niemierko. W ujęciu tego autora treść kształcenia to „system naucza- nościowej
koncepcji
nych czynności, określonych pod względem celu, materiału i wymagań, programu
przetworzony z postaci programowej na osiągnięcia uczniów”29. Ten trój-
wymiarowy model treści kształcenia w procesie kształcenia (w ujęciu dy-
namicznym) przechodzi fazy: planowania, poznawania i opanowania przez
uczniów. „W procesie tym treść na ogół ubożeje, co znaczy, że uczniowie
opanowują jedynie część tych elementów i powiązań między nimi, stano-
wiących system treści planowanej, ale możliwe jest także wzbogacanie treści
planowanej w toku indywidualnego lub zbiorowego poznawania”30.
Podobne do powyższego rozumienie treści kształcenia podaje K. Kru-
szewski, który definicję: „treść kształcenia to zbiór znaczeń wiadomości ode-
branych przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia się”31
uważa za zbyt ogólną, nieułatwiającą wniknięcia w program jako narzędzie
regulowania pracy szkoły i standard efektów jej pracy. Dlatego proponuje,
aby treść kształcenia rozumieć jako „zbiór planowanych czynności ucznia
wyznaczonych przez materiał nauczania i zaplanowaną zmianę psychicz-
ną”32. W tym ujęciu pojęcie treści kształcenia zawiera pojęcia: elementy
– „wiedzy (wiadomości o obiekcie poznania), inaczej materiału nauczania treści
kształcenia
przedstawianego też jako hasła programowe;
– zmiany, która ma zajść w wiadomościach ucznia, jego umiejętnościach
i w systemie wartości;
– czynności ucznia, które powodują, że zmiany te zachodzą”33.
Analiza różnych propozycji określania „treści kształcenia” (nauczania),
„programu kształcenia” (nauczania), „materiału kształcenia” (nauczania)
przeprowadzona przez J. Parafiniuk-Soińską pozwoliła stwierdzić, że pro- pojęcie treści
pozycje te „wyraźnie uwydatniają typowe rozbieżności poglądów i kłopoty kształcenia
a koncepcje
terminologiczne pedagogiki. [...] W licznych przypadkach występują po- i tendencje
wtórzenia określeń i kwalifikowanie obu pojęć [tj. treści i programu – przyp. tworzenia
J. Ś.-P.] do tożsamych”34. Ponadto definicje treści kształcenia „ujawniają programów
28
C. Maziarz, K. Denek, J. Jasnowska: Zasady doboru i struktury treści kształcenia w szkole
wyższej, Warszawa – Łódź 1982.
29
B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 45.
30
Ibidem.
31
32
Ibidem, s. 191.
33
K. Kruszewski: Program szkolny, op. cit., s. 190–191.
34
J. Parafiniuk-Soińska: Teoretyczne i empiryczne przesłanki doboru celów i treści kształcenia
nauczycieli, Szczecin 1994, s. 113–114.
koncepcje i tendencje tworzenia programów kształcenia (nauczania). Do

nich można zaliczyć koncepcje:
– czynnościową (proponowany układ nauczanych czynności),
– zadaniową (określającą zadania stawiane nauczycielom i uczniom),
– rozwojową (układ treści niezbędnych do rozwoju uczącego się)”35.
niedookreślo- Termin „treści kształcenia”, mimo wielowiekowego funkcjonowania
ność terminu
w literaturze pedagogicznej, jest stale niedookreślony. Na przykład nie jest
„treści
kształcenia” on zdefiniowany w Encyklopedii Pedagogicznej(1993), choć znajduje się tam
opracowanie pt. Treści nauczania – teorie doboru treści kształcenia. Podobnie
terminu tego nie definiuje W. Okoń we Wprowadzeniu do dydaktyki ogólnej
(1995). W innych współczesnych podręcznikach dydaktyki znajdujemy po-
dobne do przedstawionych wyżej określenia tego terminu. I tak na przykład
F. Bereźnicki podaje: „treściami kształcenia określa się system wzajemnie ze
sobą powiązanych wiadomości, umiejętności, nawyków i doświadczeń”36.
ogólne okre- Propozycję ogólnego określenia treści kształcenia podaje J. Półturzycki
ślenie treści w podręczniku Dydaktyka dla nauczycieli (1997), w ujęciu którego treści
kształcenia
kształcenia to „zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków
i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści
nauczania należą też umiejętności, nawyki opanowywane przez uczniów
oraz doświadczenia i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia
się. Treści kształcenia stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość
starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć ludzkości w dzie-
dzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla
przygotowania nowych pokoleń do życia i pracy”37.
Można przyjąć, że w pewnym zakresie najogólniejszy sposób rozumie-
nia treści kształcenia w naszej literaturze jest zgodny z tym znaczeniem tego
treści kształce- terminu, który podaje W. Okoń w Nowym słowniku pedagogicznym (1998),
nia w ujęciu a które brzmi: „treść kształcenia curriculum, odpowiednio uporząd-
W. Okonia
kowany zasób informacji i czynności, których opanowanie ma umożliwić
bądź ułatwić człowiekowi ukształtowanie jego stosunków ze światem go
otaczającym. Treść ta stanowi materiał nauczania i uczenia się, pod-
porządkowany celom kształcenia i regulowanym przez władze oświatowe
wymaganiom programowym”38.
Takie rozumienie tego terminu łączy różne sposoby jego definiowania,
a przynajmniej te podstawowe, nazwijmy je „materiałowe” i „czynnościo-
we”, uwzględniając jednocześnie podstawowy w teorii kształcenia charakter
celów i wartości.
35
J. Parafiniuk-Soińska: Teoretyczne i empiryczne przesłanki..., op. cit., s. 114.
36
F. Bereźnicki: Dydaktyka ogólna w zarysie, op. cit., s. 69.
37
38
2. Funkcje, modele, ujęcia i rodzaje programów kształcenia 125
2. Funkcje, modele, ujęcia i rodzaje

programów kształcenia
Sposoby rozumienia terminów: „program szkolny”, „program naucza-

nia”, „program kształcenia” oraz pojęcia curriculum, zachowując pod-
stawowe znaczenie wyrazu „program”, wiążą się z określoną koncepcją
pedagogiczną39. Ujmując rzecz diachronicznie, „droga, którą przeszły pro-
gramy nauczania jako treściowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki
szkolnej, wiedzie od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej od rygoryzmu
lub bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła progresywistyczna) do do elastyczno-
ści programów
elastyczności”40. kształcenia
Współcześnie, ze względu na różnorodność wartości i celów kształce-
nia, jak też dróg ich realizacji, istnieje wiele rozmaitych definicji programu
nauczania41, występujących w różnych modelach, ujęciach i rodzajach pro-
gramu kształcenia. Sytuacja ta jest rezultatem wielości istniejących podejść
i koncepcji pedagogicznych, co ma związek z funkcjami programu w proce-
sie kształcenia. Funkcje te wyznaczone są dwoma pytaniami, które stanowią
oś dla teorii programów: 1) czego należy uczyć w szkole?, 2) po co posyłamy
dzieci do szkoły?42
W odpowiedzi na pierwsze pytanie można mniej lub bardziej dokład- czego uczyć
nie określać, czego dziecko powinno się uczyć w szkole. Często występują w szkole?
tu spory o status określonych treści, o to jak oceniana jest dana treść, a co

za tym idzie – czy znajdzie się ona w programie, a jeśli tak, to ile czasu
przeznaczy się na jej opracowanie. Rozstrzygnięcia w powyższym zakresie
są „pochodną dominującej w danym społeczeństwie koncepcji porządku
społecznego. Poprzez dobór treści nauczania szkoła dokonuje selekcji spo-
łecznej, indoktrynuje, daje szansę awansu kulturalnego, utrwala dorobek
ludzkości. Inaczej mówiąc, szkoła kształtuje w wychowanku cechy społecz- funkcja
nie pożądane w danym czasie i artykułowane przez określone opcje politycz- społeczna
programu
ne”43. W tak formułowanej odpowiedzi na pytanie, czego uczyć, wyraża się
funkcja społeczna programu szkolnego.
Nieco inaczej określa tę funkcję K. Kruszewski, według którego pro-
gram pełni funkcję społeczną poprzez to, że jest on „zapisem umowy spo-
39
H. Komorowska: O programie prawie wszystko, op. cit., s. 12.
40
41
K. Baranowicz podaje, że A. Levy przywołuje pracę doktorską, której przedmiotem była
analiza znaczeń pojęcia curriculum na podstawie 119 definicji tego terminu (A. Levy: Na-
tional and School-based Curriculum Development, UNESCO, International Institute for
Educational Planning, Paris 1991, s. 26) patrz: K. Baranowicz: Program kształcenia – próba
wyjścia poza schematy, Łódź 1995, s. 8.
42
Ibidem, s. 5.
43
Ibidem, s. 6.
łecznej zawartej między rodzicami a szkołą, określającej obowiązki szkoły:

czego, w jakim czasie, ewentualnie w jaki sposób nauczone zostanie dziecko.
I właśnie jako umowa może być użyty za podstawę kontroli prawidłowości
pracy nauczyciela, szkoły, systemu oświatowego”44.
Odmienność w przedstawionych powyżej określeniach znaczenia funkcji
społecznej programu kształcenia polega na tym, że – jak stwierdziła K. Ba-
ranowicz – rozumienie tej funkcji przez K. Kruszewskiego można odnieść
jedynie do zdecentralizowanego systemu szkolnego, bowiem w scentralizo-
wanym systemie oświaty o żadnej umowie rodzice – szkoła nie ma mowy45.
po co Ponadto, w odpowiedzi na drugie pytanie (po co posyłamy dzieci do
posyłamy szkoły?) w pewnym zakresie wyraża się też funkcja społeczna programu kształ-
dzieci
do szkoły?
cenia, celem posyłania dzieci do szkoły może być bowiem przede wszystkim
podporządkowanie ich normom społecznym, albo też rozwijanie indywidual-
nych zadatków stanowiących o tym, że stają się one w coraz większym stopniu
niepowtarzalnymi jednostkami. Inaczej mówiąc, program kształcenia może
zapewniać reprodukcję kulturową albo zmianę społeczną46.
funkcja Funkcja pedagogiczna programu kształcenia wyraża się przede wszyst-
pedagogicz- kim w doborze treści kształcenia pod kątem wspomagania indywidualnego
na programu
kształcenia
rozwoju dziecka47. W takim rozumieniu funkcji pedagogicznej podkreślany
jest aspekt psychologiczny, a może być uwypuklony aspekt parkseologicz-
ny, co czyni K. Kruszewski, stwierdzając, że program, spełniając tę funkcję,
„określa w miarę dokładnie, co i jak ma spotkać uczniów w szkole. Normuje
on pracę szkoły i zawiera wytyczne, jak zestroić pracę nauczyciela z celami
szkoły”48.
modele Z funkcją społeczną, jak też z wizją nauki i procesu zdobywania wiedzy,
programu jaką przyjmuje konstruktor programu, wiążą się modele programu. Ich róż-
kształcenia
norodność „wynika z faktu, iż autorzy programów w niejednakowy sposób
odpowiadają na pytania:
– co to znaczy zdobywać wiedzę,
– co to znaczy wyrabiać umiejętności,
– co to znaczy realizować program nauczania”49.
44
45
K. Baranowicz: Program kształcenia – próba wyjścia poza schematy, op. cit., s. 7.
46
Patrz: H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit., s. 17–19; J. Półturzycki:
Dydaktyka dla nauczycieli, op. cit., s. 67–68; W. H. Schubert: Curriculum. Perspective, Pa-
radigm and Possibility, New York 1986.
47
Ibidem, s. 6.
48
49
H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit., s. 20.
H. Komorowska – podobnie jak modele nauki50 – modele programowe

ujmuje trójczłonowo – od strony pracy, interakcji i władzy. Koncentrując
się na każdym z tych problemów, wyróżnia trzy modele programu: anali-
tyczny, hermeneutyczny, krytyczny51.
Model analityczny – uczyć się, by przyswoić: traktuje wiedzę jako model
obiekt, który należy zdobyć. Nie zakłada on współtworzenia, czy też kry- analityczny
– uczyć się,
tycznej modyfikacji wiedzy przez ucznia, ale po prostu jej przyswojenie by przyswoić
w ustalonej ilości. Jest to wiedza, która w danym okresie historycznym trak-
towana jest jako obiektywna. „Model ten koncentruje się na odpowiedzi na
pytania: do jakiej wiedzy dążymy oraz jak możemy robić to najskuteczniej,
i preferuje encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i umiejętności”52.
Model hermeneutyczny – uczyć się, by znaleźć odpowiedź: traktuje model her-
wiedzę jako produkt procesu współtworzenia, w którym uczestniczą na- meneutyczny
– uczyć się,
uczyciel i uczeń. Koncentruje się ona na interakcji, w toku której konstruuje by znaleźć
się wspólne znaczenia, podzielane następnie przez partnerów tej interakcji. odpowiedź
Wspólne dochodzenie do wiedzy, a w rezultacie podzielanie postaw i war-
tości oraz zdobywanie informacji możliwe jest dzięki porozumiewaniu się,
czyli komunikacji. Jest ona w tym modelu niezwykle ważna, podstawowa.
Model ten skupia się na odpowiedzi na pytanie: „jak porozumiewać
się ze sobą, współtworząc świat, i preferuje uczenie się przez doświadczenie
oraz przez działanie przybliżające proces uczenia się do procesu badawczego,
jaki dokonuje się w zespole”53.
Model krytyczny – uczyć się, by zmieniać: traktuje wiedzę jako uzy- model
skanie możliwości zmiany otaczającej rzeczywistości i modyfikacji zastanych krytyczny
– uczyć się,
sytuacji, odpowiada zatem na pytanie: jak zmieniać świat. Warunkiem aby zmieniać
zmiany społecznej jest konieczność krytyki panującej ideologii, co wiąże się
z pojęciem sprawiedliwości i wrażliwości na krytykę. Jest to model ukierun-
kowany na restrukturyzację kulturową, odchodzący od koncepcji wiedzy na
rzecz wartości54.
Powyższe modele programu mogą się pojawiać w różnych ujęciach podstawowe
programu nauczania, określających, do czego odnosi się program. Ujęcia ujęcia progra-
mu nauczania
te prowadzą do bardziej szczegółowych typologii programów nauczania.
H. Komorowska55 z wielu podejść do zagadnień programowych prezento-
50
Jako źródło modeli nauki autorka wskazuje ustalenia H. A. Giroux (Critical Theory and
Rationality in Citizenship Education, „Curriculum Inquiry” Vol. 10, nr 4, 1980) i J. Haber-
masa (Knowledge and Human Interests, Boston 1971).
51
H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit., s. 20.
52
Ibidem, s. 21.
53
Ibidem, s. 21–22.
54
Ibidem, s. 22.
55
Ibidem, s. 24–32. Autorka uwzględnia poglądy następujących autorów: D. Pratt, D. L. Bru-
baker, P. F. Oliva, J. D. MacNeil, Ph. Taylor, M. Richards, W. H. Schubert.
wanych w literaturze zachodniej, z których wynikają definicje programu

nauczania, wybiera i przedstawia pięć ujęć podstawowych. Cztery pierwsze
charakteryzują się podejściem od strony nauczyciela, a piąta – od strony
ucznia.
program jako W ujęciu pierwszym program nauczania traktowany jest jako wykaz
wykaz treści treści nauczania. Taki program ma postać inwentarza, obejmującego zestaw
nauczania
podstawowych treści nauczania, a więc stanowi wykaz czy spis tematów.
Jeśli jest to program danej instytucji oświatowej (szkoła, ośrodek kursowy),
wtedy program tego rodzaju jest wykazem przedmiotów, kursów lub mo-
dułów składających się na całość kształcenia na danym poziomie. Z kolei
przedmioty nauczania, kursy czy moduły ujęte są w postaci haseł progra-
mowych.
W wąskim ujęciu program taki nie uwzględnia jakichkolwiek czynno-
ści pedagogicznych wiążących się z jego realizacją (strategii, metod i technik
nauczania, technik kontroli i oceny itp.), jak też procedur czy sposobów
szeregowania i hierarchizowania treści. Konstruktorzy i realizatorzy tego
rodzaju programu poza jego obrębem pozostawiają takie czynniki, jak: wej-
ściowa wiedza uczących się, postawy i motywacje uczących się oraz kadry
pedagogicznej, sposoby kontaktowania się uczniów z nauczycielami. Inaczej
mówiąc, program tego rodzaju jest odpowiedzią na pytanie: czego uczyć,
a poza nawiasem pozostawia jakiekolwiek rozważania dotyczące odpowiedzi
na pytanie: jak uczyć. Dlatego też najczęściej stosowany jest w zawodowym
kształceniu i doskonaleniu dorosłych, kończącym się egzaminem o wyraź-
nych kryteriach treściowych.
program jako W drugim ujęciu program jest zestawem planowanych czynności
zestaw plano- pedagogicznych i stanowi prawie dokładne przeciwieństwo pierwszego
wanych czyn-
ności pedago-
podejścia. W tym bowiem ujęciu program to możliwie kompletny zestaw
gicznych zaplanowanych czynności dydaktycznych, obejmujący wszystko to, co daje
się w procesie nauczania dobrze przewidzieć, a więc zakres nauczania, układ
treści, proporcje poszczególnych działów treści, interpretację treści, metody
i techniki nauczania, sposoby motywowania uczących się do aktywności
poznawczej. Nie wszystkie te czynniki muszą być ujęte w zapisanym do-
kumencie programowym, ale są w sposób planowy i świadomy włączane
w tok pracy danej instytucji oświatowej. Przy czym instytucja ta mieści się
w wybranym systemie wychowawczym, w którym metoda jest równie waż-
na, jak treści. Dlatego też o programach tych mówi się, że mają charakter
proceduralny, co oznacza, że metoda pracy ma w nich rangę wyższą niż
uzyskiwane za jej pomocą efekty.
program jako Ujęcie trzecie odnosi się do programu jako zestawu zamierzonych
zestaw efektów pedagogicznych. Program taki to wykaz rezultatów, jakie chcemy
zamierzonych
efektów peda-
osiągnąć w danym procesie edukacyjnym. Chodzi przy tym o rezultaty
gogicznych intencjonalne (wiadomości, umiejętności, kompetencje), zamierzone przez
konstruktora i realizatora programu, a nie o efekty uboczne. Programy takie

są konstruowane tam, gdzie najistotniejsze jest wyrobienie dobrze zdefinio-
wanych umiejętności, które można rozwijać różnymi metodami.
Następne, czwarte ujęcie to program jako zestaw pojęć i zadań do program jako
wykonania, jest najrzadziej stosowany, przeważnie bywa wykorzystywany zestaw pojęć
i zadań do
w projektowaniu treningu określonych umiejętności, np. w toku przyspo- wykonania
sobienia do zawodu. Jest on wykazem jednostkowych zadań czy też dzia-
łań przeznaczonych do wykonania przez uczącego się w celu wyrobienia
nawyków czynnościowych niezbędnych na niektórych stanowiskach pracy.
Ograniczone zastosowanie takiego programu wynika z jego behawioralnego
charakteru oraz mechanicznej i odtwórczej realizacji.
Ostatnie z prezentowanych, piąte ujęcie programu jako rejestru do- program jako
świadczeń – odmiennie niż cztery powyżej przedstawione – nie wiąże się rejestr
doświadczeń
z osobą nauczyciela, ale z uczniem, a ściślej – z całością odbieranych przezeń
doświadczeń edukacyjnych. Podstawą takiego programu są te koncepcje
pedagogiczne, które traktują uczącego się jako jednostkę unikatową, o od-
miennych niż u innych osób doświadczeniach i predyspozycjach, podkre-
ślają jej indywidualne możliwości. W programach tego rodzaju występuje
większe zainteresowanie rozwojem jednostki niż określonym celem kształce-
nia. Uwzględniają one zasadę indywidualizacji, o którą, niestety, niezwykle
trudno w szkole masowej, ale która jest możliwa w ośrodkach terapeutycz-
nych i szkołach specjalnych.
Którakolwiek jednak droga zostanie obrana – jak stwierdza H. Komo- dwie perspek-
rowska – „autor może kształtować swój program w dwóch perspektywach: tywy tworze-
nia programu
• w perspektywie procesu nauczania według kryterium:
– zamierzonego rezultatu (jaki efekt nauczania uzyskać),
– zalecanych treści (czego nauczać),
– zaplanowanych działań (jak nauczać),
– zaplanowanych aktywności do wykonania przez uczniów (jakie zadania
stawiać uczniom);
• perspektywie procesu uczenia się według kryterium doświadczeń edu-
w
kacyjnych (czego uczeń naprawdę się uczy)”56.
Wyodrębniając rodzaje programów, K. Baranowicz57 uwzględniła zna- rodzaje
czenie procesowe i normatywne tego terminu. W pierwszym zakresie do- programów
konała podziału programów ze względu na (1) typ wykształcenia, (2) treść znaczenie
nauczania i (3) układ treści, a w drugim – normatywnym scharakteryzowała procesowe
(4) syllabus.
56
H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit., s. 31–32.
57
K. Baranowicz: Program kształcenia – próba wyjścia poza schematy, op. cit., s. 13–27.
kryterium i typ Ze względu na typ wykształcenia dzieli programy na programy kształ-

wykształcenia cenia ogólnego i programy kształcenia zawodowego sensu stricto, jak też
programy łączące oba nurty kształcenia.
program Zawartość programu kształcenia ogólnego zależy od interpretacji po-
kształcenia jęcia „wykształcenie ogólne”. Może on bazować na wartościach utylitar-
ogólnego
nych bądź uniwersalnych. Na przykład Franklin Bobitt, przyjmując jako
kryterium budowy programów czynności życiowe człowieka, stwierdził,
że program kształcenia ogólnego powinien obejmować tylko taką wiedzę,
która jest potrzebna każdemu człowiekowi bez względu na przyszłe zajęcia
zawodowe i pozycję społeczną58.
Zgodnie z tradycją europejską ogólne wykształcenie to taki zasób
wiedzy, który w świadomości ludzi oświeconych jest uznawany za koniecz-
ny do zrozumienia spuścizny i uczestniczenia w rozwoju kultury. Wraz
z powszechnością oświaty wykształcenie to straciło swój elitarny charakter.
Jednocześnie kształcenie zawodowe przestało być wyłącznie treningiem
program manualnej sprawności. Zmiany te były źródłem narodzin koncepcji próbu-
kształcenia jących łączyć te dwa nurty kształcenia. Przykładem takich koncepcji było
zawodowego
kształcenie politechniczne znane w Polsce, czy też career education59, które
pojawiło się w USA na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych.
W założeniu miało ono pomóc jednostce poznać wartości świata pracy
i integrować te wartości z własnym życiem. W nauczaniu początkowym
polega to na zaszczepieniu dzieciom takich wartości, jak: odpowiedzialność,
współuczestniczenie, kierowanie innymi, czerpanie satysfakcji z wykonanej
pracy oraz nauczanie dzieci organizowania czasu i wysiłku niezbędnego do
wykonania zadania. Jest to więc odchodzenie od charakterystycznej dla tego
okresu zabawy i przechodzenie w konsekwentną pracę.
typologie Oprócz powyższych typów programów szkolnych w literaturze występują
programów typologie oparte na tzw. filozofii programu, wyodrębnione na podstawie
oparte na
dominującego obszaru, na który skierowane są oddziaływania szkoły. Na
tzw. filozofii
programów tej podstawie wyróżnia się cztery typy programów, które są rozszerzeniem
podziałów programów szkolnych na child-centered i subject-centered, związa-
nych z ideą nowego wychowania60:
program paj- Program pajdocentryczny (child-centered), wywodzący się z ideologii
docentryczny wychowania progresywnego. Kładzie się w nim nacisk na gromadzenie
doświadczeń płynących z interakcji dziecka ze środowiskiem szkolnym i po-
58
59
Patrz: T. A. Yawkey, E. L. Aronin: Activites for Career Development in Early Childhood
Curriculum, Ohio 1976 (cyt. za: K. Baranowicz).
60
K. Baranowicz jako źródło podaje: O. Richards: Primary Education: Belif, Myth and Practice
[w:] The Challenge of Educational Change. Limitations and Pontentialities, eds. M. Bloomer,
K. Shaw, Oxford 1979.
zaszkolnym. Nauczyciel reaguje na inicjatywy dziecka i dostarcza bodźców

podtrzymujących jego aktywność. Przeważnie jest to program zintegrowa-
ny, elastyczny i otwarty.
Program praktyczny (pragmatic), skierowany na kształtowanie umie- program
jętności, wiedzy i postaw potrzebnych przyszłemu obywatelowi i pracowni- praktyczny
kowi. Uczeń nie ma wpływu na treści, które są ujęte zarówno przedmiotowo
(np. język, matematyka, wychowanie fizyczne), jak też zintegrowane (np. hi-
storia, geografia łączone w zagadnienia: „morze”, „poznawanie środowiska”
itp.).
Program o nachyleniu społecznym (community-centered) – ma wiele program
cech wspólnych z poprzednim typem. Powodem wydzielenia w odrębny typ o nachyleniu
społecznym
jest dominująca w nim „socjalistyczna podbudowa, promująca społeczną
sprawiedliwość”.
Program tradycyjny (traditional) – na szczeblu nauczania początko- program
wego kładzie nacisk na naukę czytania, pisania, liczenia, wzbogacony tradycyjny
elementarnym wprowadzeniem do geografii, historii i przyrodoznawstwa.
Na wyższym szczeblu przybiera postać akademickiego modelu programu
szkolnego.
Ze względu na treść nauczania, a dokładniej ze względu na dobór i spo- kryterium:
sób połączenia treści w tzw. materiał nauczania, wyróżnia się programy treść
nauczania
przedmiotowe i programy zintegrowane.
Programy przedmiotowe, inaczej akademickie, ponieważ nazwa przed- programy
miotu odpowiada zwykle naukowej dyscyplinie akademickiej, są najbardziej przedmiotowe
rozpowszechnionym typem programu. Przedmiot nauczania może być sub-
dyscypliną naukową, np. kurs arytmetyki może być podzielony na geometrię
i algebrę albo może być połączeniem subdyscyplin pokrewnych, np. geo-
grafia może obejmować geologię i minerologię. Przedmiot szkolny może
mieć też związek z więcej niż jedną dziedziną nauki, np. przykładem był
przedmiot „środowisko społeczno-przyrodnicze” w klasach początkowych.
Programy zintegrowane w odróżnieniu od przedmiotowych nie są programy
zminiaturyzowanym obrazem dorobku danej nauki, ale siatką problemów. zintegrowane
W rozumieniu ich istoty potrzebne jest odróżnienie treści kształcenia od
treści nauki i odpowiednio zadań uczonego, naukowca od zadań pedago-
ga61. Na treść nauki składają się informacje o metodach i rezultatach badań,
a na treść nauczania – zadania poznawcze oparte na wybranych treściach
naukowych, pozwalające na ćwiczenie umiejętności i dające doświadczenia
potrzebne do efektywnego funkcjonowania w przypisanej roli. Struktura
treści obejmuje: informacje wzbogacające wiedzę, ćwiczenia kształtujące
umiejętności, ćwiczenia prowadzące do kształtowania postaw. Czas (liczba
61
J. Dewey: Dziecko i programy nauczania [w:] Wybór pism pedagogicznych, Wrocław 1967,
s. 66.
godzin) przeznaczony na nauczanie danego przedmiotu powinna zależeć nie

od treści nauki, ale od struktury treści kształcenia.
Programy zintegrowane łączą niezależne dyscypliny w bardziej zunifi-
kowaną całość, co sprawia, że są one trudne zarówno dla autorów, jak i dla
trudność nauczycieli i administracji szkolnej. Autorzy muszą bowiem odpowiedzieć
programu zin- na pytanie, wokół jakich zagadnień integrować proces nauczania, jakie wia-
tegrowanego
domości, umiejętności uczynić centralnym punktem programu kształcenia.
Nauczycielowi zaś program ten stawia wyższe wymagania; nie wystarcza tu
wąska specjalizacja, trzeba być „wszystkowiedzącym”. W programie aka-
demickim, łatwiejszym w realizacji, zadania są konkretnie określone, jeżeli
uczeń nie nadąża za klasą – może sam nadrobić zaległości. Uczeń podąża
za nauczycielem, który w ten sposób zyskuje przewagę nad klasą i poczucie
bezpieczeństwa, że nie zostanie zaskoczony nieprzewidzianym tokiem zajęć.
Odwrotnie jest w wypadku programu zintegrowanego, który zakłada, że to
właśnie nauczyciel podąża za uczniem. Podobnie władze szkolne nie mają
możliwości ścisłego kontrolowania i centralnego sterowania jeśli realizację
tego typu programów. Dlatego też programy zintegrowane częściej spotyka-
ne są w zdecentralizowanych systemach oświaty.
„Programy zintegrowane mają charakter układów otwartych, co jest ich
wadą i zaletą zarazem. Wadą – bo trudno kontrolować wykonanie i mierzyć
odchylenie od założonych stanów końcowych. Nauczyciel nie otrzymuje
wady i zalety natychmiastowej informacji zwrotnej o postępach ucznia, a administracja
programów nie otrzymuje informacji, czy nauczyciel pracuje zgodnie z jej wytycznymi.
zintegro-
wanych
Programom zintegrowanym zarzuca się, że nie dają uporządkowanego ob-
razu świata, a zdobyte wykształcenie jest pełne luk. Nie jest to zarzut, który
można jednoznacznie odrzucić lub poprzeć, toteż pozostawmy go bez do-
wodu. Zaletą programów zintegrowanych jest ich elastyczność, możliwość
szybkiego dostosowania się do poziomu i zainteresowań uczniów, a także
do sytuacji pozaszkolnych. [...] Programy zintegrowane ze względu na swój
holistyczny charakter są szczególnie cenne na najniższym i na najwyższym
stopniu kształcenia”62.
Programy zintegrowane w nauczaniu początkowym mają swoją dłu-
historia pro- gą i bogatą historię63. Sięgają one korzeniami do ruchu nowego wychowania,
gramów zinte- choć – jak napisał B. Nawroczyński64 – niebezpieczeństwa związane z wielo-
growanych
przedmiotowością, rozdrobnieniem planów szkolnych były dostrzegane już
przez Platona i wielu pedagogów, jak Kwintylian, J. A. Komeński, J. F. Her-
bart. W Polsce zintegrowana edukacja wczesnoszkolna stała się ponownie
62
63
Patrz np.: M. Kowalik-Olubińska, W. Świątek: Uczymy inaczej. Nauczanie zintegrowane
w klasach niższych, Toruń 1998.
64
B. Nawroczyński: Zasady nauczania [w:] B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, t. 2, Warszawa
1987.
przedmiotem dużego zainteresowania w związku z rozpoczętą w 1999 roku

reformą oświaty, w ramach której przyjęto, że w klasach I–III obowiązywać
będzie w pełni kształcenie zintegrowane.
Przyjęcie określonych rozwiązań w zakresie przedstawionych wyżej ty-
pów programów jest wielorako uwarunkowane. Basil Bernstein, wyróżniając programy
programy typu kolekcji i typu integracji, stwierdził: „napięcie między pro- zintegrowa-
ne a wzory
gramami nauczania typu kolekcji i integracji nie jest po prostu sporem o to, kultury
co ma być przedmiotem nauczania, lecz wynika z całkowicie odmiennych
wzorów kultury, całkowicie odmiennych koncepcji porządku i kontroli”65.
Wady i zalety programów przedmiotowych i zintegrowanych przedsta-
wia schemat 1.:
Schemat 1. Niektóre relacje między programem przedmiotowym

i zintegrowanym
Większe Mniejsze kryteria oceny
uporządkowanie treści programów
przedmioto-
przedmiotowy zintegrowany wych i zinte-
growanych
zakres treści
zintegrowany przedmiotowy
głębia treści
przedmiotowy zintegrowany
elastyczność treści
koncentracja na uczniu
odkrywanie wiedzy
memoryzacja wiedzy
kontrola wyników
Zródło: K. Baranowicz: Program kształcenia – próba wyjścia poza schemat, op. cit., s. 27.
65
B. Bernstein: Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 31.
Analiza schematu 1. nie pozwala stwierdzić, który program jest w ogóle

lepszy, bowiem programy te mogą być wartościowane ze względu na do-
stosowanie do celów i zadań kształcenia. Z tego względu przyjmuje się, że
w nauczaniu początkowym lepszy jest program zintegrowany.
kryterium: Ze względu na układ treści dzieli się programy na liniowe i koncen-

układ treści tryczne. W programie o układzie liniowym treści nauczania są organizo-
wane według zasady przechodzenia od prostego do skomplikowanego, od
program wcześniejszego do późniejszego. W programie tym „poszczególne segmenty
liniowy treści nauczania mają charakter przechodni i są bazą do rozwijania następ-
nych segmentów treści. Bez opanowania elementu A nie można zrozumieć
elementu B, bez znajomości B nie można opanować C itd. Układ liniowy
wynika z logicznej kolejności, np. nie można dodawać ułamków o różnych
mianownikach bez wcześniejszej umiejętności dodawania liczb całkowitych,
a jeżeli uczeń nie opanował mnożenia i dzielenia, to nie potrafi znaleźć
wspólnego mianownika dla różnych ułamków. W układzie liniowym mamy
do czynienia z ciągiem nakładających się wiadomości i umiejętności w taki
sposób, że informacje, bez których dalsze informacje nie mogą być odebra-
ne, muszą poprzedzać te dalsze. Liniowy układ treści kształcenia oznacza, że
zapoznajemy ucznia tylko z tymi implikacjami, które pozostają względem
siebie w związku bezpośrednim”66.
Najczęściej podawanym przykładem liniowego układu treści jest pro-
gram matematyki, jak też biologii, fizyki, chemii. Często też wskazuje się na
układ treści jako istotny czynnik efektywności nauczania, ale brak w tym za-
kresie wystarczających dowodów empirycznych, w których „nie wychodzono
poza ramy tzw. zdrowego rozsądku”67. Nie dostarczyło ich także nauczanie
programowane, w którym „obowiązywała specjalna procedura sprawdzania,
czy proponowana kolejność dawek informacji ma optymalny układ. Gra-
ficznym obrazem analizy były grafy lub macierze treści nauczania, a tzw.
wskaźnik Pubałowa był jej ujęciem matematycznym”68.
Uogólniając, liniowy to taki układ treści, w którym „poszczególne
partie (kroki, porcje) materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle
ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, realizowanych
zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej”69.
66
B. Bernstein: Odtwarzanie kultury, op. cit., s. 21.
67
Ibidem.
68
Ibidem. Patrz także: C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, op. cit., s. 88–90; por.: K. Denek:
O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 56–60.
69
W układzie koncentrycznym te same treści powtarza się co pewien program

czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, po- o koncen-
trycznym
głębiając omawiane związki i zależności itp.70 Uważa się, że w układzie tym układzie
nie ma groźby, że powstaną luki w wiedzy będące wynikiem pominięcia treści
jakiejś partii materiału, tak jak dzieje się w układzie liniowym, w którym
kolejność treści nauczania jest z góry ustalona i musi być bezwzględnie
przestrzegana, ponieważ zakłada się, że naruszenie porządku osłabi końcowe
wyniki kształcenia. W układzie koncentrycznym te same treści pojawiają
się wielokrotnie, za każdym razem wzbogacone o nowe informacje; są to
jakby kręgi o coraz większej średnicy. Jak stwierdziła K. Baranowicz: „Takie
podejście do układu treści wynika z przyjęcia pewnego określonego kanonu
wiedzy i umiejętności z danej dziedziny. W procesie kształcenia wiedza jest
uczniowi dawkowana stopniowo z coraz wyższego poziomu – od wiedzy
zbeletryzowanej, powierzchownej, do wiedzy ukazującej niuanse metodo-
logiczne. Przyjęto od Brunera (patrz: Proces kształcenia) określenie takiego
układu jako „układ spiralny”71. Autorka dodaje ponadto, że układ spiralny układ
jest prawdopodobnie wynalazkiem pedagogów niemieckich. F. Regener, spiralny
prawie 60 lat przed Brunerem, pisał: „Przez układ koncentryczny materyału
niektórzy rozumieją też taki podział kursu, że rezygnując z systematycznego
przechodzenia przedmiotów nauczania, dajemy na stopniu niższym z naj-
rozmaitszych dziedzin wiedzy to, co najłatwiejsze do zrozumienia i najpo-
trzebniejsze, a na stopniach wyższych materyał rozszerzamy, póki przy koń-
cu nie otrzymamy pewnego całokształtu wiadomości. Ten sposób nazywają
też spiralnym układem materyału”72.
Przy czym, rozpatrując dany program w układzie poziomym (jako kurs
danej nauki rozpisany na konkretną klasę) i pionowym (rozpisując kurs
danej dyscypliny na kilka lat nauczania), można stwierdzić, że w jednej per-
spektywie może mieć on budowę liniową, a w drugiej koncentryczną.
Dodać należy, że w układzie koncentrycznym występuje nie tylko po-
wtarzanie materiału na coraz wyższym poziomie z punktu widzenia danej
nauki, ale również ześrodkowanie treści wokół jednego zagadnienia; oświe-
tlanie głównego problemu z różnych pozycji73.
Nieco inaczej rozróżnienia układów treści dokonuje C. Kupsiewicz, układy treści
który wymienia ich trzy rodzaje: liniowy, koncentryczny i spiralny. O tym według
C. Kupisie-
ostatnim pisze następująco: „W ostatnich latach wyróżnia się ponadto spi- wicza
ralny układ treści nauczania. Jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie
tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stopniowo wzbogacają zakres
70
Ibidem, s. 79–80.
71
72
F. Regener: Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1913, cyt. za: K. Baranowicz.
73
Ibidem, s. 22–23.
dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treść. W przeciwieństwie do

układu koncentrycznego, w którym powraca się do danego zagadnienia
niekiedy po kilkuletniej nawet przerwie, w układzie spiralnym nie ma tego
rodzaju przerw. Równocześnie – inaczej niż w układzie liniowym – nie po-
przestaje się na jednorazowej ekspozycji poszczególnych tematów”74.
układy treści Podobnego rozróżnienia układów treści dokonuje K. Konarzewski,
w ujęciu który podaje, że zasady spiralnego układu treści opracował Jerome Bruner
K. Konarzew-
skiego
w latach sześćdziesiątych. W układzie tym do tych samych wiadomości
uczeń wraca kilkakrotnie na coraz wyższym poziomie. Zbliżanie się do peł-
nej wiedzy o idei przewodniej przedmiotu dokonuje się „jednak nie przez
dodawanie coraz nowych wiadomości, jak w programie koncentrycznym,
ale przez stawianie coraz trudniejszych i bogatszych zadań wymagających
coraz bardziej złożonych operacji umysłowych – stąd spirala”75.
rodzaje Uwzględniając znaczenie normatywne programów kształcenia, używa
programu się terminu syllabus jako określenie broszury zawierającej program kształ-
– znaczenie
cenia. Taki dokument w języku polskim również występuje pod nazwą:
normatywne
program nauczania. Nazwa ta jest stosowana w anglojęzycznej literaturze
pedagogicznej, a w The International Encyclopedia of Education znajdujemy
hasło Syllabus przedrukowane również w The International Encyclopedia of
Curriculum. Autor hasła M. J. Eash, profesor Uniwersytetu w Illinois, pod-
nosi takie zagadnienia, jak: cele i zadania syllabusów, ich modele i budowa.
Uważa, że ich rola będzie wzrastała w związku z tendencją do formalizowa-
nia edukacji76.
syllabus Forma i teść syllabusów zależą od stopnia scentralizowania systemów
a scentrali- oświatowych: w systemach scentralizowanych są konieczne, a w zdecentrali-
zowanie
systemów
zowanych panuje ogromna dowolność. Polskie syllabusy mają ujednoliconą,
trzyczęściową budowę. Podstawową, najobszerniejszą część stanowią treści
kształcenia, ujęte w postaci tzw. haseł programowych. Dwie pozostałe części
to uwagi wstępne i uwagi o sposobach realizacji programu.
budowa Dla przykładu Edward C. Wragg, znany pedagog brytyjski, proponuje,
syllabusów aby program szkolny stanowił konstrukcję trójwymiarową. Te trzy wymiary
to: (1) przedmioty nauczania w rodzaju matematyki lub wychowania mu-
zycznego, (2) zagadnienia i ścieżki międzyprzedmiotowe, mające związek
z ogólnym rozwojem ucznia, na przykład rozwój języka lub myślenia i (3) me-
tody (strategie, style) kształcenia, jak opowiadanie, odkrywanie77.
treści Treści kształcenia zawarte w syllabusach określają zmiany, jakie mają
kształcenia zajść w uczniach, są jednocześnie informacjami o celach kształcenia i proce-
w syllabusach
74
75
K. Konarzewski: Program szkolny, op. cit., s. 209.
76
Cyt. za: K. Baranowicz: Program kształcenia – próba wyjścia poza schematy, op. cit., s. 23.
77
E. C. Wragg: Trzy wymiary programu, Warszawa 1999.
3. Interdyscyplinarne podstawy programów kształcenia 137
sie kształcenia. Ich komunikatywność może być różna, co wcale nie wiąże się
z objętością tych opracowań. Interpretacja treści syllabusów zależy bowiem
od nauczyciela, od jego inteligencji i wiedzy zawodowej. „Nie każde hasło
programowe zawiera dane przekazane wprost. Na pewno nie budzi wątpli-
wości interpretacyjnych wymóg programowy, aby dziecko umiało dodawać
do stu, lub porządkować wyrazy według pierwszej litery, ale interpretacja
hasła: „odzwierciedlanie życia ludzi i ojczystej przyrody w różnych dziełach
sztuki” będzie już oparta na domysłach nauczyciela”78. Polscy nauczyciele
mają w tym zakresie duże trudności, stąd wielkie powodzenie konspektów trudności
i rozkładów nauczania drukowanych w różnych książkach i czasopismach. w interpretacji
haseł progra-
Pomocą służą tu także podręczniki i inne materiały dla ucznia, jak też wska- mowych
zówki urzędników resortu oświaty, czy nawet polityków. Dodać należy, że
jest to problem szczególnie istotny w okresie decentralizacji oświaty, a więc
jest to problem polskiej oświaty w związku z reformą rozpoczętą w 1999
roku. Rozwiązania przyjęte przez nauczyciela w tym zakresie określą, w ja-
kim zakresie powiększający się margines swobody wykorzystany będzie dla
dobra uczniów.
3. Interdyscyplinarne podstawy programów kształcenia
Trudno odpowiedzieć jednoznacznie na pytanie o granice dziedziny granice

zajmującej się programem kształcenia i jej obszarów składowych. Niektórzy dziedziny
programów
autorzy ubolewają, że dziedzinie tej brakuje precyzyjnie określonych celów kształcenia
i ukierunkowania, a dzieje się tak dlatego, że zapożycza ona materię z wielu
innych dziedzin spoza pedagogiki. Inni zaś uważają, że otwarcie się na wpływy
z zewnątrz wzbogaca i pobudza oraz pokazuje, że jest to dziedzina dynamicz-
na, podatna na zmiany, podobnie jak szkoła i społeczeństwo. Uwzględniając
drugą grupę poglądów, „wyznacza się zewnętrzne granice wiedzy o programie
i określa, z jakich źródeł czerpie się istotne informacje, na których zbudo-
wane są uznane teorie, zasady i koncepcje należące do dziedziny programu
szkolnego. Panuje powszechna zgoda co do tego, że program opiera się na podstawy
podstawach filozoficznych, historycznych, psychologicznych, społecznych programu
(niekiedy do społecznych włącza się lub wyróżnia jako oddzielne: kultural-
ne, polityczne i ekonomiczne)”79.
Dodać należy, że tylko niektórzy zachodni autorzy analizują cztery
wymienione wyżej podstawy, choć uznają je prawie wszyscy. Podobnie jest
w polskiej literaturze dydaktycznej, w której pisze się o kryteriach opra-
78
79
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, Warszawa
1998, s. 36.
kryteria cowania programu (W. Okoń), o wymaganiach doboru treści do progra-

i wymagania mów nauczania (C. Kupisiewicz), kryteriach doboru materiału nauczania
doboru treści
w literaturze
(K. Kruszewski), o kryteriach doboru treści kształcenia (J. Półturzycki). Nie
polskiej uwzględnia się przy tym podziału na cztery wyżej wymienione grupy pod-
staw, ale występują one w treści opisywanych kryteriów i wymagań.
cztery główne W rozwiniętej formie cztery główne podstawy programu szkolnego
podstawy przedstawiają A. C. Ornstein i F. P. Hunkins80. Autorzy ci są uznanymi
programu
szkolnego
amerykańskimi dydaktykami i zajmują się programem szkolnym wiele lat,
prowadzą badania empiryczne, piszą monografie i podręczniki. Ich ustalenia
w tym zakresie zasługują na uwagę.
Przede wszystkim autorzy ci podkreślają znaczenie filozofii jako pod-
filozoficzne stawy programu. Charakteryzując filozoficzne podstawy programu, uka-
podstawy zują związki między filozofią a programem szkolnym, filozofią a filozofią
programu
programisty oraz filozofią a procesem kreowania programu. W każdym
zakresie filozofia stanowi fundament, na którym opiera się funkcjonowanie
społeczeństwa i szkoły. Pomaga ona odpowiedzieć na pytania, po co istnieje
szkoła, które przedmioty są wartościowe, jak uczniowie uczą się, jakie mate-
riały i metody stosować. Szerzej, pozwala określić cele kształcenia, tworzyć
podstawy doboru i układu treści kształcenia, podstawy procesu kształcenia,
określać kryteria kontroli i oceny osiągnięć ucznia81.
filozofia Dla programisty filozofia jest podstawą jego jednostkowej filozofii roz-
programisty wijającej się nieprzerwanie, póki zmienia i rozwija się człowiek i dopóki
czerpie naukę ze swoich doświadczeń. W tej jednostkowej filozofii mieści
się opis, wyjaśnienie i ocena świata postrzeganego z własnej perspektywy lub
przez pryzmat narzucony przez społeczeństwo82.
rola filozofii Akcentując natomiast rolę filozofii w kreowaniu programu, J. Dewey
w kreowaniu twierdził, że filozofię można nazwać ogólną teorią wychowania, a J. Good-
programu
land podkreślał, że nie ma mowy o poważnej dyskusji na temat filozofii,
póki nie włączymy pytania o to, czym jest edukacja. Dopiero odpowiedź na
to pytanie pozwala pytać o to, po co są szkoły, a następnie zająć się filozofią,
ideałami i celami programu83.
główne kie- Wskazując najważniejsze kierunki filozoficzne, będące podstawą pro-
runki filozo- gramu szkolnego, A. C. Ornstein i F. P. Hunkins wzięli pod uwagę i po-
ficzne będące
podstawą
grupowali te poglądy, które często pojawiały się w trakcie pracy nad progra-
programu mem. Zaliczyli do nich idealizm, realizm, pragmatyzm i egzystencjalizm. Na
80
W tłumaczeniu pracy tych autorów na język polski pominięto podstawy historyczne ze
względu na ich lokalne odniesienie; w tym wypadku do USA.
81
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny, op. cit., s. 56.
82
Ibidem, s. 57.
83
Cyt. za: A. C. Ornstein i F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit.
podstawie analizy tych kierunków filozoficznych jako ważne w programie

kształcenia uznali:
– w idealizmie: wiedza; podział na przedmioty; treści klasyczne i sztuki idealizm
wyzwolone; hierarchia przedmiotów – najważniejsze to filozofia, teologia,
matematyka;
– w realizmie: wiedza; podział na przedmioty; nauki humanistyczne i ścisłe realizm
(w takiej samej hierarchii);
– w pragmatyzmie: bez ścisłej treści ani przedmiotów; doświadczenia, pragmatyzm
dzięki którym przekazywana jest kultura, a jednostka przygotowana do
zmian; rozwiązywanie problemów;
– w egzystencjalizmie: treść i przedmioty do wyboru; materiał obejmuje egzysten-
emocje, estetykę i filozofię84. cjalizm
Kierunki filozoficzne są źródłem filozofii pedagogiki. I tak perenializm filozofia
sięga założeń realizmu, esencjalizm – idealizmu i realizmu, a progresywizm pedagogiki
i rekonstrukcjonizm czerpią z pragmatyzmu. Rekonstrukcjonizm po części
powiązany jest z egzystencjalnym ujmowaniem poznania i nauczania85.
A oto krótka charakterystyka wyróżnionych kierunków filozofii peda-
gogiki.
Perenializm – (łac. perennitas – trwałość, niewyczerpanie) najstarszy perenializm
i najbardziej konserwatywny kierunek, wpływający na oświatę amerykańską jako kierunek
filozofii
niemal do końca XIX wieku. Odwołuje się do wiedzy uniwersalnej i war- pedagogiki
tości darzonych największymi względami przez społeczeństwo. Zakłada
niezmienność natury świata i człowieka, niezmienny charakter prawdy,
cnoty, piękna i itp. Dlatego też przyjmuje, że odpowiedź na wszystkie py-
tania pedagogiczne da się wysnuć z odpowiedzi na jedno: jaka jest natura
człowieka?, zakładając, że jest niezmienna. Stąd celem edukacji jest ukształ-
tować człowieka racjonalnego i wydobyć prawdy uniwersalne przez staranne
kształcenie intelektu. Urabianie charakteru jest ważnym narzędziem rozwi-
jania moralności i duchowości jednostki. Program zaś ma układ przedmio-
towy. Oparty jest na podziale na dyscypliny wiedzy lub logicznie spójne treści i przed-
całostki. W szkole podstawowej skoncentrowany był na Trzech R (czytanie, mioty naucza-
nia według
pisanie, liczenie) i na wychowaniu moralnym i religijnym, a szkół średnich
perenialistów
na językach klasycznych, gramatyce, retoryce, logice i geometrii, a także
literaturze, matematyce, plastyce i muzyce oraz przedmiotach przyrodni-
czych. Nauczyciel ma być autorytetem w dziedzinie, której naucza. Jego
zadaniem jest wzbudzanie dyskusji i pobudzanie wewnętrznych sił umysło-
wych uczniów poprzez stosowanie metody sokratycznej, słownej prezentacji,
wykładu i objaśnienia. Program nie jest indywidualizowany i nie ma w nim
przedmiotów do wyboru, treści zawodowych i technicznych.
84
Ibidem, s. 63.
85
Ibidem, s. 64.
W Projekcie Paideia opublikowanym przez Mortimera Adlera (New

York 1982) przedmioty nauczania obejmujące podstawowe dyscypliny na-
uki traktowane są jako kontekst do rozwijania umiejętności intelektualnych;
nauczanie ich nie jest celem samym w sobie. Najważniejsze zaś umiejętności
to Trzy R, mówienie, słuchanie, obserwowanie, mierzenie, szacowanie, roz-
wiązywanie problemów. A łącznie – umiejętności intelektualne i przedmio-
ty nauczania pozwalają osiągnąć jeszcze wyższy stopień uczenia się, refleksji
i świadomości.
taka sama dla Według perenialistów rzeczywistą równość szans oświatowych zapew-
wszystkich nia taka sama dla wszystkich uczniów – wysoka intelektualnie – jakość
jakość
kształcenia
kształcenia.
Powrotem do idei perenializmu w wykształceniu jest książka Allana
powrót do Blooma Umysł zamknięty (The Closing of the American Mind, New York
perenializmu 1987), w której autor podkreśla, że w amerykańskich szkołach, zwłasz-
cza w uniwersytetach nie ma miejsca dla poważnej myśli. Nie kształcą one
ludzi i nie stwarzają sposobności do rzetelnej nauki. Powitały fałszywą dok-
trynę wolności, a odrzuciły uniwersalne standardy doskonałości. Nie sięgają
po kryteria prawdy, żeby zło nazwać złem, a dobro dobrem, a zamiast tego
wolą bezpieczne wybory. Aby zlikwidować szkody poczynione przez kultu-
rowy relatywizm, A. Bloom postuluje powrót do ideału człowieka wykształ-
conego na wielkich dziełach literackich i pracach największych myślicieli;
powrót do zalet kształcenia w dziedzinie sztuk wyzwolonych86.
esencjalizm Esencjalizm to drugi tradycyjny i konserwatywny kierunek filozofii
jako tradycyj- pedagogiki. Powstał jako reakcja na progresywizm w latach trzydziestych,
ny kierunek
filozofii
a w latach pięćdziesiątych i na początku sześćdziesiątych, a więc w okresie
pedagogiki zimnej wojny i po wystrzeleniu Sputnika, wybił się na czołową pozycję. Jego
założenia opracował Wiliam Bagley z Uniwersytetu Columbia, a rozwinęli
je później Artur Bestor i admirał Hyman Rickover.
Esencjaliści proponowali, aby w programie nauczania zawrzeć to, co
stanowi podstawę wiedzy, a więc tradycyjne jej gałęzie, a w nich to, z cze-
go wiedza jest zbudowana: fakty, pojęcia, prawa87. Według nich program
powinien być sprzężony z tym, co podstawowe, co jest istotą wykształcenia
treści kształce- – z jego esencją: Trzy R w klasach niższych, pięć fundamentalnych („aka-
nia w ujęciu demickich”) przedmiotów: angielski, matematyka, nauki przyrodnicze,
esencjalistów
historia, języki obce. Inaczej niż przedstawiciele poprzedniego kierunku,
esencjaliści osadzają przedmioty nie w przeszłości, ale w teraźniejszości. Oba
jednak kierunki nisko cenią (perenialiści wręcz odrzucają) błahe nowinki
w postaci takich przedmiotów, jak: plastyka, muzyka, wychowanie fizyczne,
gospodarstwo domowe i przedmioty zawodowe. Podobnie oba kierunki
86
A. C. Ornstein i F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 64–68.
87
przyjmują, że program ma być taki sam dla wszystkich uczniów, niezależ-

nie od zdolności i zainteresowań, naukowy i intelektualny, a jedynie pod
względem zakresu materiału i tempa pracy dostosowany do uczniowskiej
zdolności pojmowania.
Współczesny wyraz esencjalizmu znajdujemy w dwóch ruchach powsta- współczesny
łych w późnych latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Ruch powrotu wyraz esen-
cjalizmu
do podstaw oraz ruch ku doskonałości narodziły się w odpowiedzi na ogól-
ne rozluźnienie standardów intelektualnych w szkolnictwie. „Chociaż ruch ruch powrotu
powrotu do podstaw znaczy coś innego dla różnych ludzi, przyjmuje się do podstaw
zwykle, że chodzi w nim o program zgodny z założeniami esencjalizmu,
o silny nacisk na czytanie, pisanie, matematykę. «Poważne» przedmioty
– angielski, historia, nauki przyrodnicze i matematyka – są nauczane we
wszystkich klasach. Angielski to tradycyjna gramatyka, nie lingwistyka ani
dialekty i żargony, Szekspir nie Lolita. Przyroda to biologia, chemia i fizyka,
lecz nie ekologia. Są to przedmioty obowiązkowe, przedmioty do wyboru,
krótkie kursy tematyczne; zintegrowane kursy nauk przyrodniczych czy
społecznych uznaje się za «niepoważne»”88.
Zaznaczyć należy, że ruch ten umacnia się i że prawodawcy i społeczeń-
stwo amerykańskie coraz bardziej przekonani są do idei wymagań minimal-
nych, choć trudno określić standardy tych wymagań, jak też zdecydować
o losach uczniów, którzy nie podołają tym standardom.
Ruch ku doskonałości upomina się o wyższe osiągnięcia intelektualne, ruch ku
a nie tylko o minimum kompetencji i to wszystkich uczniów, nie tylko pra- doskonałości
gnących studiować. I choć doskonałość jest definiowana różnie, to dla wielu
takie podejście „znaczy coś więcej niż tylko położenie nacisku na podstawo-
we umiejętności myślenia, wnioskowania i rozwiązywania problemów. To
«więcej» w szkole średniej oznacza całki i różniczki, fizykę i zaawansowanie
w językach obcych. Oznacza także poszerzenie definicji umiejętności pod-
stawowych o bardziej skomplikowane umiejętności i głębszą wiedzę, w tym
posługiwanie się komputerem jako «czwarte R» niezbędne w zinformatyzo-
wanym świecie jutra. Nacisk położony jest też na podnoszenie jakości na-
uczania, poziomu nauczycieli i szkół i wykorzystanie w najwyższym stopniu
kapitału ludzkiego, by sprostać gospodarczej rywalizacji”89.
Według pedagogów reprezentujących ten kierunek, jak też według
opinii publicznej, uczniowie powinni nie tylko wyćwiczyć podstawowe,
stanowiące punkt wyjścia umiejętności, ale wyjść poza nie, tzn. muszą oni
także myśleć twórczo, rozwiązywać problemy, rozwinąć w pełni swoje moż-
liwości.
88
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 70.
89
Ibidem, s. 71.
progresywizm Progresywizm jest owocem filozofii pragmatyzmu i protestu przeciw

jako kierunek perenializmowi. W oświacie ruch ten był elementem szerszego ruchu re-
filozofii
pedagogiki form społecznych i politycznych, charakterystycznych dla społeczeństwa
amerykańskiego na przełomie XIX i XX wieku. Pedagogiczne początki
znajdują się w reformatorskich pismach Horacego Manna, Henry’ego Bra-
narda (XIX w.) oraz Johna Deweya. Ten ostatni w swojej pracy Demokracja
i wychowanie (Democracy and Education, New York 1916) przekonywał, że
szkoła to miniaturowe społeczeństwo demokratyczne, w którym uczniowie
mają sposobność uczyć się i praktykować umiejętności niezbędne do życia
w demokracji.
uczenie się Według progresywizmu uczenie się polega na rozwiązywaniu proble-
przez roz- mów i dociekaniach prowadzonych naukowymi metodami, we współpracy
wiązywanie
problemów
i dyscyplinie wewnętrznej. Nie jest istotny zasób wiedzy, bo ważniejsze od
tego, co myśleć, jest jak myśleć. Program według tej koncepcji jest z natury
interdyscyplinarny. Nauczyciel pokazuje uczniom drogę w trakcie rozwią-
zywania przez nich problemów i wykonywania projektów badawczych, po-
maga wyszukiwać, analizować, interpretować i oceniać dane, ale wnioski są
już autorstwa uczniów. Uczniowie wspólnie z nauczycielem planują pracę,
ale ostateczną odpowiedzialność ponosi nauczyciel.
nurty progre- Kierunek ten podzielił się na wiele nurtów. „Jedne z nich ośrodkiem
sywizmu kształcenia czyniły dziecko, inne – działalność, inne – twórczość, a jeszcze
inne zwracały się do Freuda. Dewey krytykował je wszystkie za fałszywą in-
terpretację i niewłaściwe wykorzystanie jego myśli.[...] Progresywistycznych
ekstremistów na równi ze zwolennikami leseferyzmu pedagogicznego uważał
za szkodliwych dla założeń progresywizmu i ostrzegał, że „każdy ruch, który
myśli i działa w kategoriach «-izmów», tak mocno angażuje się w zwalczanie
innych «-izmów», że mimowolnie poddaje się ich kontroli”90.
Mimo różnorodności teorii należących do tego kierunku, wszystkie
one zgodnie przeciwstawiały się właściwościom szkoły tradycyjnej. W teo-
uwolnić rii i praktyce oświatowej progresywiści domagali się uwolnienia dziecka od
dziecko od tradycyjnych wymagań. W konstruowaniu programów, zamiast treści trady-
tradycyjnych
wymagań
cyjnego programu, wykorzystywano działanie, doświadczenie, rozwiązywa-
nie problemów, metodę projektów. W ten sposób zwracali się ku dziecku,
ku działaniu i doświadczaniu, uczeniu się w grupie we współpracy.
Progresywizm nie wypracował jednak jednolitej podstawy teoretycznej
wobec zadań szkoły lub choćby zbioru spójnych zasad. Stracił na znaczeniu
wraz z nadejściem esencjalizmu w latach czterdziestych i pięćdziesiątych.
współczesny Współcześnie progresywizm pojawia się w postaci rozmaitych kierunków,
progresywizm a wśród nich: programu adekwatnego (relevant curriculum), edukacji hu-
manistycznej i radykalnej reformy szkoły.
90
Program adekwatny był rezultatem ubocznym ruchów studenckich program

w latach sześćdziesiątych, choć jego zwolennikami byli zarówno uczniowie, adekwatny
jak też pedagodzy. Domagano się: a) indywidualizacji nauczania, czemu
miało służyć uczenie się samodzielne i wykonywanie projektów; b) popra-
wionych i nowych przedmiotów nauczania, o tematyce interesującej dla
ucznia (np. edukacja seksualna, narkotyki, stosunki międzyrasowe, proble-
my wielkich miast); c) alternatywnych rozwiązań organizacyjnych w posta-
ci np. przedmiotów do wyboru, krótkich kursów tematycznych lub „klas
bez ścian”; d) wyjścia z programem i procesem dydaktycznym poza mury
uczelni, przeplatania pracy ze studiami, przydzielania punktów do zaliczenia
pewnych przedmiotów za doświadczenia praktyczne, rozluźnienia wymagań
egzaminacyjnych i kryteriów przyjęć do szkół i uczelni91.
Program humanistyczny wywodzi się z orientacji psychologicznej po- program hu-
dejmującej kwestię ludzkich możliwości i opiera się na pracach Abrahama manistyczny
Maslowa i Carla Rogersa. W programach tych ważniejsze od efektów po-
znawczych są emocjonalne oraz wysoko zorganizowana świadomość (wyższy
poziom rozumienia, samowiedza). Edukacja humanistyczna zakłada, że rolą
nauczyciela jest wspierać niezależność uczniów oraz prowadzić ich do zaak-
ceptowania siebie samych i innych, pomagać im w radzeniu sobie z własny-
mi potrzebami i problemami psychicznymi, w rozumieniu siebie i osiąganiu
pełni rozwoju. Wadą tej teorii jest niedostrzeganie znaczenia zdobywania
wiedzy i rozwoju intelektualnego.
Radykalna reforma szkoły wiąże się ze zmasowanym atakiem na radykalna re-
nauczycieli i szkoły przeprowadzonym w latach sześćdziesiątych i siedem- forma szkoły
dziesiątych przez radykalnych krytyków edukacji, zwanych „radykalnymi
romantykami” lub „neoprogresywistami”. Zalicza się do nich m.in. Edgar
Friedenberg, John Holt, Paul Goodman, A. S. Neil i Ivan Illich. Szczegól-
nie charakterystyczny jest język krytyki prowadzonej przez tych autorów.
Z obrzydzeniem odnosili się do utrwalonych form szkolnych, obowiązku
szkolnego, autorytetu dorosłych i reguł życia szkolnego. Uczniów nazywali
więźniami, nauczycieli więziennymi strażnikami nienawidzącymi uczniów,
szkoły więzieniami pozbawiającymi młodzież prawa do swobodnej ekspre-
sji i demokracji lub też miejscem selekcji powiększającej różnice klasowe
w społeczeństwie.
W Polsce szczególnie znane są poglądy I. Illicha, jako autora idei desko-
laryzacji. Autor ten dowodził, że nim powstanie nowe społeczeństwo, trzeba
najpierw usunąć szkołę z obecnego92.
91
Ibidem, s. 74.
92
I. Illich: Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976; idem: Przeciw tyranii struktur i progra-
mów [w:] Oświata i wychowanie w toku przemian, Warszawa 1979.
rekonstruk-
Rekonstrukcjonizm – odwołuje się do dziewiętnastowiecznych kon-
cjonizm jako
kierunek cepcji socjalizmu utopijnego. Ponowne ożywienie tej koncepcji wiąże się
filozofii z „wielkim kryzysem”, który ogarnął Amerykę w 1929 roku. Uważany za
pedagogiki autora terminu rekonstrukcjonizm Theodore Bralmeld (w istocie to J. De-
wey pierwszy użył tego pojęcia) nazwał rekonstrukcjonizm filozofią kryzysu.
Właśnie w tym okresie spośród progresywistów, będących wtedy u szczytu
popularności, odłączyła się grupa pedagogów, którzy uważali, że w centrum
potrzeby edukacji zamiast dziecka i jego indywidualnych potrzeb należy postawić
społeczne potrzeby społeczne i to nie tylko klasy średniej, ale wszystkich klas. Program
w centrum
edukacji
ma służyć nowej społeczno-ekonomiczno-politycznej edukacji, co oznacza,
że zawierać powinien wszystkie realistyczne strategie reformatorskie oraz
zmieniać się tak, jak zmienia się społeczeństwo. Nauczyciele i uczniowie
muszą stać się nosicielami tych zmian, a idealny program opiera się na spra-
wach społecznie ważnych i na służbie społecznej. Współcześni przedstawi-
ciele tej koncepcji, jak Mario Fantini, Harold Shane i Alvin Toffler, chcą
programów, które podkreślają pluralizm, równość i sięgają w przyszłość.
problemy Przedstawiciele rekonstrukcjonizmu są bardzo wrażliwi na problemy
globalne globalne. Charakterystyczna dla naszych czasów internacjonalizacja wyra-
żająca się w takich określeniach, jak: „globalna wioska”, „globalna zależność
wzajemna”, „kurczący się świat”, „efekt cieplarniany”, sprawia, że coraz czę-
ściej myśli się o międzynarodowym składniku (trzonie) programów budowa-
nych w poszczególnych krajach. Jak dodaje K. Kruszewski – w naszym kraju
„aspekt związane jest to z postulatem „aspektu europejskiego” (European dimension)
europejski” w programach szkolnych, kształceniu nauczycieli i organizacji, organizacji
w programach
oświaty itp. Postulat ten zobowiązuje kraje europejskie do przyjmowania
szkolnych
przez szkolnictwo podobnych standardów, użycia oświaty dla podobnych
celów, np. rozwoju zasobów ludzkich, umacniania integracji europejskiej,
przekazywania uczniom wiedzy o innych krajach, ułatwienia uczniom ro-
zumienia innych krajów i społeczeństw w duchu sympatii, a przynajmniej
tolerancji93.
Rekonceptualiści (rekonstrukcjoniści w nowej wersji) to – jak się ich
określa – w istocie intelektualiści wrażliwi na kwestie społeczne i polityczne,
którzy zastanawiają się nad ważnymi problemami niosącymi konsekwencje
filozoficzne, psychologiczne, społeczne i ekonomiczne. Poszerzali granice
dziedziny programu, włączając do niej teoretycznie ujmowane kwestie intu-
icji, osobowości, mistyczne, lingwistyczne, polityczne i systemów społecz-
nych. Poglądy swoje oparli na poszerzonej koncepcji świadomości indywi-
dualnej, na psychologii humanistycznej i ideach egzystencjalizmu.
93
Przypis K. Kruszewskiego [w:] A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit.,
s. 80.
Dla rekonceptualistów ważne są także ideologie, idee społeczne, po-

lityczne i ekonomiczne. Według I. Illicha na przykład program ma służyć
emancypacji, w mniejszym stopniu ma być zinstytucjonalizowany, formal-
ny i selekcjonujący. Postuluje program „u podstaw”, aktywizujący uczniów,
nauczycieli i mieszkańców. Natomiast P. Freire tworzy „pedagogikę dla program
ciemiężonych”. Ogólnie program w tym ujęciu ma na celu stworzenie no- a zmiany
społeczne
wych warunków i nowego otoczenia, które korzystnie wpłyną na losy ludzi
i urządzenia społeczne. Chodzi o to, aby przejść od wiedzy do działania,
od refleksji do czynu. Przy czym rekonceptualiści, w odróżnieniu do re-
konstrukcjonistów, którzy nosicieli zmian upatrywali w uczniach i nauczy-
cielach, ustawiają nauczyciela na pozycji wykonawcy społecznego systemu
przymusu i ucisku.
Bardzo istotna w tym nurcie rozważań jest idea równości szans oświa- równość szans
towych, co nie oznacza równości osiągnięć. Przyjmuje się założenie, że oświatowych
szkoły są środkiem realizacji zadania: równych szans osiągnięcia sukcesu
przez każde dziecko z każdej warstwy społecznej. W tej trudnej kwestii
nierówności szans oświatowych i ich uwarunkowań, pamiętać trzeba, że:
„Zbyt daleko posunięty egalitaryzm może doprowadzić do społeczeństwa
charakteryzującego się przeciętnością, zobojętnieniem i niską wydajnością
gospodarki. Z drugiej strony dążenie do możliwie najwyższego poziomu
w oświacie może przyczynić się do powstania głębokich społecznych i eko-
nomicznych podziałów, wrogości między grupami społecznymi i rozwar-
stwienia. Potrzebny jest «złoty środek»”94.
Podsumowując, kierunki filozofii pedagogiki uporządkować można kierunki filo-
na kontinuum: perenializm i esencjalizm jako tradycyjne i konserwatyw- zofii pedago-
giki:
ne, a progresywizm i rekonstrukcjonizm jako współczesne i liberalne. Żaden tradycyjne
jednak z nich jako jedyny nie powinien stanowić oparcia dla decyzji, jak i konserwa-
ma pracować szkoła i jaki ma być program, i zwykle nigdy się tak nie dzieje tywne oraz
w praktyce. „Społeczeństwo, które podda się ekstremalnym «izmom» i po- współczesne
i liberalne
glądom politycznym nie może pozostać demokratyczne; z tego powodu tak
ważne jest pytanie, do jakiego stopnia wolno nam pod pozorem reformy
kierować się jedną wybraną filozofią”95.
Podobnie jak w wypadku filozoficznych podstaw programu szkolnego,
trudno w jego tworzeniu kierować się jedną wybraną teorią psychologicz-
ną. Stąd jako psychologiczne podstawy programu szkolnego mogą być psychologicz-
uwzględniane różne teorie uczenia się. Dzięki psychologii możemy rozu- ne podstawy
programów
mieć proces nauczania i uczenia się, poznać i zrozumieć przyczyny zaobser-
wowanych reakcji uczniów na zachowania nauczyciela oraz na tej podstawie
odpowiedzieć na pytanie: jak ułożyć program, aby wywołać, ukierunkować,
94
95
Ibidem, s. 85.
wzmóc uczenie się. Inaczej mówiąc, psychologia pozwala spojrzeć na proces

uczenia się jako na jednolity konstrukt, który tworzy podstawę budowy me-
tod, czynności i materiałów składających się na ten proces, a co za tym idzie
– tworzy podstawę decyzji o programie kształcenia.
teorie uczenia Chronologicznie główne teorie uczenia się można podzielić na trzy
się jako psycho- grupy:
logiczne podsta-
1) behawiorystyczne albo asocjacyjne – najstarsze, zajmujące się w różnych
wy programu
ujęciach bodźcami–reakcjami i wzmocnieniami, w których uczenie się
polega na warunkowaniu, modyfikowaniu lub kształtowaniu zachowa-
nia poprzez wzmocnienia i nagrody;
2) poznawczo-procesualne, które ujmują osobę uczącą się w powiązaniu
z otoczeniem i rozpatrują sposób, w jaki wykorzystuje informacje; w pro-
cesie uczenia się jako najważniejsze traktują stadia rozwoju ucznia, formy
inteligencji, rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne i twórcze;
3) fenomenologiczne i humanistyczne, które ujmują dziecko całościowo,
w tym jego społeczny, psychiczny i poznawczy rozwój; kierują się ku
potrzebom, postawom i uczuciom ucznia i pozwalają na większe zróżni-
cowanie uczenia się96.
behawiory- Behawioryzm – zdominował psychologię dwudziestego wieku, zwłasz-
styczne teorie cza w pierwszej połowie, a ostatnio odzyskał popularność w objaśnianiu
uczenia się
procesu uczenia się. Pozwala on „pozbyć się wpływów nacechowanych war-
tościowaniem i wyrażających wartości na rzecz trwałych elementów ilościo-
wych. Jeśli jednak usunie się powłokę naukową i techniczną, może okazać
się, że modele proponowane przez behawioryzm są wąskie i mechanistyczne.
Z drugiej zaś strony odpowiadają one osobom, których praca wiąże się
z wyraźnymi rezultatami oczekiwanymi jako skutek określonych działań,
przebiega według ścisłego harmonogramu, a czynnik ilościowy odgrywa
w niej zasadniczą rolę. Ponieważ wielu współczesnych behawiorystów zdaje
sobie sprawę z małej elastyczności doktryny, podchodzą do uczenia się ludzi,
wykorzystując teorie rozwoju poznawczego”97. Przykładem tego ostatniego
stwierdzenia są czołowe współczesne behawiorystyczne teorie: nauczanie
bezpośrednie – model Roshenshine’a, uczenie się do pełnego przyswojenia
– model Blocka i Andersona, kierowanie nauką – model Hunter, nauczanie
systematyczne – model Gooda i Brophy’ego98.
96
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 89–90; por.: Z. Rosińska,
C. Matusiewicz: Kierunki współczesnej psychologii – ich geneza i rozwój, Warszawa 1987;
A. Brzezińska: Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
97
98
Ibidem, s. 99–100.
W behawioryzmie zakłada się, że: podstawowe

– uczymy się przez działanie i przez obserwowanie innych; założenia be-
hawioryzmu
– żeby uczenie się mogło nastąpić, konieczne są wzmocnienia;
– ćwiczenia w połączeniu z informacją zwrotną poprawiają uczenie się i za-
pamiętywanie;
– dla zapamiętania informacji bardzo ważne jest powtarzanie rozłożone
w czasie;
– uczenie się przebiega lepiej, jeśli korzysta się z nagród, a nie z kar;
– uczenie się postępuje od prostego do złożonego i od części do całości;
– uczenie się powinno toczyć się małymi, kolejnymi krokami składającymi
się na proste całostki;
– uczenie się ma charakter hierarchiczny, kolejne kroki są możliwe dzięki
wcześniejszym;
– pożądane wyniki uczenia się lub zachowanie należy określić wcześniej
i w postaci celów;
– uczenie się jest obserwowalne i mierzalne99.
Główni przedstawiciele tego kierunku i ich teorie to: E. Thorondi- główni przed-
ke – prawo efektu, I. Pawłow i J. Watson – warunkowanie klasyczne, stawiciele
B. F. Skinner – warunkowanie instrumentalne, A. Bandura – uczenie się
przez obserwację, R. Gagné – poziomy uczenia się.
Znanym w Polsce zastosowaniem poglądów behawiorystów w doborze
i układzie treści kształcenia jest teoria programowania dydaktycznego – pro-
gram liniowy, opracowana przez B. F. Skinnera.
Psychologia poznawcza, czy też teoria rozwoju poznawczego, to naj- poznawcze
częściej uwzględniana przez programistów teoria uczenia się. Jej szybki teorie uczenia
się
rozwój nastąpił w ostatnich trzydziestu latach XX wieku, czemu towarzy-
szył wzrastający wpływ Piageta na psychologów amerykańskich i wzrasta-
jące przekonanie, że wpływami środowiska (w odróżnieniu od czynników
wrodzonych) da się wyjaśnić dojrzewanie i rozwój poznawczy. Teoria ta
pomaga zrozumieć zróżnicowanie ludzi pod względem poziomu myślenia,
samo pojęcie myślenia, rozwiązywania problemów, myślenia krytycznego,
twórczości. Należy zaznaczyć, że większość badaczy myślenia przyjmuje dziś
orientację poznawczą. Jej podstawowe ustalenia można ująć następująco:
– stadia rozwoju poznawczego są związane z wiekiem; podstawowe
– rozwój poznawczy ma charakter sekwencyjny i opiera się na stadiach założenia
psychologii
wcześniejszych;
poznawczej
– ważne są możliwości ucznia: zdolni uczniowie mogą uczyć się więcej
i szybciej niż pozostali;
– w rezultacie interakcji uczącego się ze środowiskiem uczenie się może
podlegać modyfikacjom;
99
Ibidem, s. 131.
– w trakcie uczenia się dochodzi do asymilacji nowych doświadczeń przez

odniesienie ich do wcześniejszych;
– uczenie się zachodzi najłatwiej dzięki aktywnej postawie wobec środowi-
ska; nauczyciel może doskonalić środowisko, by pobudzało uczenie się;
– są różne typy inteligencji; inteligencja składa się z różnych komponentów;
nie istnieje żaden pojedynczy wskaźnik ani rodzaj zachowania, oznaczają-
cy inteligencję;
– uczniowie uczą się najlepiej, kiedy mogą generalizować informacje, czyli
przechodzić od całości do części;
– uczniowie, których naucza się, jak się uczyć, nauczą się w szkole więcej od
tych, którzy we wszystkim polegać muszą na nauczycielu;
– transfer uczenia się wzrasta, kiedy uczniowie rozwiązują problemy100.
przedstawicie- Najbardziej znanym przedstawicielem tego kierunku psychologii jest
le psychologii J. Piaget, który opracował cztery stadia rozwoju poznawczego: sensomo-
poznawczej
J. Piaget
toryczne, przedoperacyjne, operacji konkretnych i operacji formalnych.
Stadia te tworzą rozwojową sekwencję operacji umysłowych, ułożonych
hierarchicznie, w narastającym stopniu złożoności101.
J. P. Guilford Następnym znanym przedstawicielem tego kierunku jest J. P. Guilford,
którego struktura intelektu obejmuje trzy wymiary myślenia: treść (figuralna,
symboliczna, semantyczna, behawioralna), operacje (poznawanie, pamięć,
myślenie dywergencyjne, myślenie konwergencyjne, ocenianie) i wytwory
(jednostki, klasy, stosunki, systemy, przekształcenia, implikacje). Kombi-
nacja tych czynników tworzy 120 hipotetycznych czynników, z których do
roku 1985 wyodrębniono ponad 100 składników102.
H. Gardner H. Gardner, następny przedstawiciel tego kierunku, opowiada się za
teorią różnych rodzajów inteligencji i – podobnie jak J. P. Guilford – twier-
dzi, że inteligencja obejmuje różne operacje umysłowe. Wyróżnił on sześć
rodzajów inteligencji: językową, muzyczną, logiczno-matematyczną, prze-
strzenną, motoryczną i społeczną. W tym świetle programiści, zwłaszcza
nauczyciele, nie zwracają uwagi na osiągnięcia i umiejętności z dziedzin
innych niż poznawcza i spisują na straty zbyt wielu uczniów, których wy-
niki w czytaniu lub pisaniu są poniżej średniej. Tym samym zapominają,
że społeczeństwo potrzebuje zarówno uczonych, jak i murarzy, a program
powinien wychodzić poza horyzonty intelektualne i naukowe.
Do tej grupy koncepcji zalicza się także koncepcje rozwiązywania pro-
blemów, myślenia twórczego i myślenia refleksyjnego, myślenia intuicyj-
nego. W tym zakresie wskazuje się przede wszystkim na opracowany przez
100
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s.130–131.
101
Patrz: J. Piaget: Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966 oraz idem: Rozwój ocen
moralnych dziecka, Warszawa 1967.
102
J. P. Guilford: Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
J. Deweya klasyczny już model rozwiązywania problemów, nawiązujący do J. Dewey

metod badania naukowego. Na podstawie zaś wielu badań – także innych
autorów – należy zaznaczyć, że rozwiązywanie problemów i twórczość mogą, rozwiązywa-
ale nie muszą łączyć się ze sobą. Wskazują oni, że nauczanie rozwiązywania nie proble-
mów a twór-
problemów i procesu twórczego powinno skupić się na ogólnych, „gatunko- czość
wych” umiejętnościach i zasadach pasujących do każdego materiału naucza-
nia. Chodzi bowiem o ukształtowanie strategii metapoznawczych. „Należy
ukształtować strategie myślenia refleksyjnego, intuicyjnego i problemowego,
które będą pasować do bardzo różnych treści i sytuacji dydaktycznych, za-
miast dawać posłuch twierdzeniom matematyków lub historyków, że należy
uczyć przedmiotowych strategii metapoznawczych”103.
Ponadto współczesne teorie poznawcze mówią, że „rozwiązywanie pro-
blemów nie zawsze przebiega przez logiczne i obserwowalne etapy, koniecz-
nie ze sobą powiązane. W dodatku w zależności od przedmiotu nauczania,
dyscypliny wiedzy i klasy wykorzystywane są różne techniki rozwiązywania
problemów. Zapewne mają one cechy wspólne, ale mają też odmienne”104.
W zakresie myślenia krytycznego dla programistów ważne wydają się myślenie
opinie takich uczonych, jak Robert Ennis, Mathew Lipman i Robert Stern- krytyczne
berg, którzy dowodzą, że myślenie krytyczne stanowi formę inteligencji,
której można nauczyć (nie jest właściwością niezmienną). Jeśli chodzi nato-
miast o myślenie intuicyjne, to nie jest ono niczym nowym, ale po prostu
zapomniano o nim. Stało się tak, ponieważ nauczanie najczęściej opiera się
na faktach i pamięci, a ponadto myślenie intuicyjne trudno zdefiniować
i mierzyć. Tymczasem jest ono istotnym składnikiem procesu odkrywania.
Uogólniając, teorie poznawcze najczęściej stanowią podstawę konstru- teorie po-
owania programów, ponieważ „– po pierwsze – dostarczają one logicznej me- znawcze
a program
tody organizowania i interpretowania procesu uczenia się. Po drugie, tkwią
one głęboko w tradycji wysuwania na plan pierwszy treści uczenia się. I po
trzecie, zajmują one ważne miejsce w programach kształcenia pedagogów,
którzy dzięki temu lepiej je znają i rozumieją”105.
Jeśli jednak zważymy dorobek tych teorii oraz wartość tworzonych
programów, jak też jakość procesu ich realizacji, zastanowić nas musi duża
rozbieżność między tak określoną teorią i praktyką. Z teorii poznawczych
wyciągamy wniosek, że uczeń chce się uczyć i wie, jak to się robi, a w prak-
tyce szkolnej często jest tak, że po kilku latach spędzonych w szkole więk-
szości uczniom wyperswadowano uczenie się i nauczono go unikać. Z tego
103
104
Ibidem, s. 108.
105
Ibidem, s. 115–116.
powodu wielu teoretyków i praktyków zwróciło się do humanistycznych

teorii uczenia się106.
fenomenolo- Psychologia fenomenologiczna i humanistyczna określana jest jako
giczne i huma- trzecia siła na polu teorii uczenia się po behawioryzmie i teoriach poznaw-
nistyczne
czych. I choć jej status i odrębność wciąż są dyskutowane, to w licznych
teorie
uczenia się opracowaniach traktuje się ją jako nowy kierunek psychologii. Korzenie
tej psychologii sięgają wczesnej teorii pola, która traktowała organizm jako
całość pozostającą w związkach ze środowiskiem, czyli polem. Z kolei teoria
pola bierze swój początek z psychologii postaci – gestaltyzmu lat trzydzie-
stych i czterdziestych.
podstawowe Podstawowe założenia psychologii humanistycznej można ująć nastę-
założenia pująco:
psychologii hu-
manistycznej
– nauczyciele wrażliwi są na świat uczniów, nie tylko na świat dorosłych;
– uczniowie postrzegani są jako indywidualności o zróżnicowanych potrze-
bach, zdolnościach i możliwościach;
– poczucie tożsamości i własnej wartości ucznia uznaje się za podstawowy
czynnik w procesie uczenia się;
– uczenie się ma charakter całościowy, nie tylko poznawczy; akt uczenia się
obejmuje emocje, uczucia i umiejętności ruchowe;
– uczenie się oparte jest na ciepłych, przyjaznych i demokratycznych inte-
rakcjach nauczyciela i uczniów; przymus i dyscyplina odgrywają mini-
malną rolę;
– jakość i sam proces uczenia się są równie ważne, a w niektórych przy-
padkach nawet ważniejsze niż efekty uczenia się; nauczyciel opiekuje się
uczniami;
– uczniowie dzielą się myślami, pracują wspólnie, uczą się wzajemnie i po-
magają sobie; grupy są zróżnicowane, unika się dzielenia na ciągi i rywa-
lizacji między uczniami;
– uczniowie wspólnie z nauczycielami planują doświadczenia dydaktyczne
oraz czynności składające się na program;
– uczniowie mają prawo wyboru (w pewnych granicach) i swobodę (wraz
z odpowiedzialnością), czego i jak się uczyć, do jakich wyników dojść;
w zależności od stopnia rozwoju i wieku uczniów wzrasta ich zakres wy-
boru i swobody;
– w procesie dydaktycznym wykorzystuje się doświadczenia życiowe, od-
krycia, badanie i eksperymenty107.
przedstawiciele Spośród wielu przedstawicieli tego kierunku psychologii wymienić na-
psychologii hu- leży przede wszystkim Abrahama Maslowa i Carla Rogersa. Pierwszy z nich
manistycznej
jest autorem klasycznej teorii potrzeb ludzkich, które uporządkował według
106
107
Ibidem, s. 132.
ważności następująco: potrzeba przeżycia, bezpieczeństwa, miłości i afilia-

cji, uznania i aprobaty, poznawcze, samorealizacji. A. Maslow ukuł termin A. Maslow
„psychologia humanistyczna” i określił jej trzy główne zasady: 1) w centrum
uwagi jest człowiek doświadczający, a więc doświadczanie jest głównym zja-
wiskiem w uczeniu się; 2) duże znaczenie mają takie właściwości człowieka,
jak dokonywanie wyborów, twórczość, wartościowanie i samorealizacja;
3) niezbędna jest duża troska o godność i wartość człowieka oraz zaintere-
sowanie psychologicznym rozwojem i psychicznymi możliwościami ucznia
jako jednostki108.
Dla twórców programów i nauczycieli oznacza to, że powinni dostrze-
gać w uczniu całego człowieka, który ma być aktywny, nastawiony pozy-
tywnie, świadomy celów. Uczenie się jest bowiem procesem całożyciowym,
z założenia swobodnym, umożliwiającym pełny rozwój możliwości ucznia
i reformowanie społeczeństwa.
W ujęciu C. Rogersa najważniejsze jest stawanie się sobą, a więc C. Rogers
otwartość na doświadczenie, rozwój zaufania i samoakceptacji. „Program
nastawiony jest na proces, nie na produkt; na osobiste potrzeby, nie na
materiał przedmiotowy; na sens psychologiczny, nie na wyniki poznawcze;
na elastyczne planowanie sytuacji dydaktycznych, nie na sytuacje ułożone
według harmonogramu. Uczenie się ma być swobodne, nie zaś sprowadzo-
ne do zaplanowanych czynności. Psychologiczne i społeczne warunki cha-
rakteryzujące otoczenie ograniczają lub wzbogacają pole życiowe człowieka.
O tym właśnie polu trzeba myśleć, planując program. I o tym, że wszystko,
co dotyczy danego ucznia w danym momencie, nadaje znaczenie jego polu
życiowemu, a więc ostatecznie uczeniu się”109.
Wśród innych kierunków badań i koncepcji z tej grupy oraz ich au- inne kierunki
torów wymienia się porządkowanie wartości (L. E. Raths, M. Harmin, badań i kon-
cepcje huma-
S. B. Simon), uczenie się we współpracy – model podwójnej oceny, model nistyczne
nauczania koleżeńskiego i metoda składanki (R. E. Slavin oraz D. W. John-
son i R. T. Johnson). Podkreślane jest znaczenie motywacji w uzyskiwa-
niu osiągnięć (potrzeby emocjonalne są ważniejsze od poznawczych) oraz
wolności. Jednocześnie praktyczne próby realizacji powyższych założeń
(np. idee ruchów szkoły radykalnej, wolnej i alternatywnej) pokazują, że
próby pogodzenia kierowniczej roli nauczyciela oraz wolności i samoreali-
zacji ucznia nie przynoszą oczekiwanych rezultatów w postaci adekwatnego,
humanistycznego programu kształcenia, do którego mogliby sięgać ucznio-
wie, by znaleźć w nim potrzebne dla ich pełnego rozwoju doświadczenia,
wiedzę i umiejętności umysłowe.
108
Ibidem, s. 118.
109
Ibidem, s. 118–120.
Podsumowując psychologiczne podstawy programów kształcenia, na-

leży zaznaczyć, że większość podręczników poświęconych programom piszą
orientacja autorzy przyznający się do orientacji poznawczej. Tak też jest w wypadku
poznawcza autorów cytowanej książki Program szkolny Allana C. Ornsteina i Francisa
jako dominu-
jąca podstawa
P. Hunkinsa. Nie oznacza to jednak, że w planowaniu i kreowaniu progra-
programów mu można pominąć behawioryzm czy też psychologię humanistyczną.
Społeczne podstawy programu

społeczne Uwarunkowania społeczne, związki szkoły ze społeczeństwem – to
podstawy kwestie dziś szczególnie ważne. Stosunek szkoły do społeczeństwa, socja-
programu
lizacja jednostki oraz społeczne znaczenie wiedzy i zmian, ideały i funkcje
oświaty, strategie reformatorskie to przedmiot dyskusji, które prowadzone
są w odniesieniu do podstaw społecznych programu kształcenia.
relacje między Istotne w zakresie społecznych podstaw programu są relacje między
społeczeń- społeczeństwem, oświatą i kształceniem. Zauważyć bowiem należy, że
stwem, oświa-
oświata może być użyta w celu budowy lub niszczenia tej lub innej instytucji
tą i kształ-
ceniem społecznej. „Od tego, co daje młodym ludziom oświata, zależy jakość społe-
czeństwa. Podstawową funkcją oświaty jest przekazywanie kultury. Warto-
ści, przekonania i normy charakteryzujące społeczeństwo utrzymują się i są
przekazywane kolejnym generacjom nie tylko dlatego, że uczy się o nich,
lecz że przenikają wszelkie działania systemu oświaty. [...] Od pedagogów,
zwłaszcza odpowiedzialnych za treść nauczania, zależy, jaki dobrać materiał
i czynności ucznia (Dewey nazywa to doświadczeniami), żeby wspomóc
rozwój psychiczny i społeczny jednostki oraz doskonalić społeczeństwo,
a jakich unikać, gdyż wiodą na manowce”110.
normy W tworzeniu programów szkolnych uwzględnić należy też fakt, że
społeczne członkowie danego społeczeństwa mają wiele wspólnego. Przyjmuje się, że
a dominujący
typ osobowości
normy społeczne regulują stosunki między ludźmi i wytwarzają dominujący
typ osobowości, to jest takie postawy, przekonania i wzorce zachowania,
jakie podziela większość członków społeczeństwa.
role i różnice Ponadto społeczną podstawę programu stanowią role i różnice związa-
związane ne z płcią, co oznacza, że społeczeństwo domaga się nie tylko respektowa-
z płcią
nia głównych wartości i obyczajów, ale każdemu wyznacza określoną rolę
i oczekuje postępowania zgodnego z ustalonym wzorcem. Przykładem tego
rodzaju socjalizacji są role wynikające z płci, a więc sposób postępowania
uznany za właściwy dla chłopców i dziewcząt, mężczyzn i kobiet. Mimo
różnic w różnych kulturach w obrębie każdej z nich są one zwykle dobrze
określone i wpajane dzieciom i młodzieży111.
110
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny..., op. cit., s. 133–134.
111
Ibidem, s. 135–136.
W określaniu społecznych podstaw programu ważną rolę odgrywają teorie

teorie rozwoju społecznego, które wskazują, że proces rozwoju przechodzi rozwoju
społecznego
kolejno przez względnie stałe etapy. Przejście z etapu niższego do wyższego
opiera się na dojrzewaniu i odpowiednich społecznych doświadczeniach
– ich ilości i jakości.
Spośród wielu teorii rozwoju społecznego A. C. Ornstein i F. P. Hun-
kins wymieniają teorię Roberta Havighursta, Harego Gilesa, Florence Stra- cechy
temeyer, B. Othanela Shmitha i Henry’ego Harapa. Stanowiska tych auto- wspólne teorii
rozwoju
rów mają wiele cech wspólnych. Przede wszystkim „[...] dziecko postrzegane
społecznego
jest całościowo. W przeciwieństwie do modeli poznawczych podkreśla się
w nich kategorie osiągnięć, czyli zadań lub wymagań, przyjmuje pojęcie
gotowości, i skupia uwagę na jednostce, nawet gdy mówi się o warunkach
społecznych, w których znajduje się człowiek. Model Havihgursta jest mo-
delem rozwojowym, uporządkowanym hierarchicznie według wymagań
nazywanych zadaniami, bez wyróżnienia żadnego z nich w programie. Inne
są zorganizowane wokół równie istotnych wymagań dzieci i młodzieży, na
których podstawie zarysowany jest trzon programowy i program w zakresie
tematyki społecznej”112.
Od sposobu, w jaki człowiek kontaktuje się ze społeczeństwem, a do- kontakt ze
kładniej – ze swoim społecznym otoczeniem; jak uczy się ról i obowiązków, społeczeń-
stwem a roz-
co w wyniku kontaktów z osobami dla niego ważnymi uzna za istotne – za-
wój moralny
leży jego rozwój moralny. „Aczkolwiek świadomość moralna i standardy
moralne mogą rozwijać się we wcześniejszym dzieciństwie, to przyspieszenie
tego rozwoju następuje dopiero około czwartego roku życia. Między czwar-
tym a szóstym rokiem życia świadomość moralna dziecka przestaje być po-
wiązana z określonym zachowaniem, a zaczyna obejmować ogólniejsze, abs-
trakcyjne standardy. W mniejszym stopniu jest określona przez zewnętrzne
nagrody i kary, w większym – przez sankcje wewnętrzne”113.
W określaniu społecznych podstaw programu szkolnego w zakresie teoria
rozwoju moralnego uwzględnia się przede wszystkim teorię Jeana Piageta J. Piageta
i nowszą – Lawrence’a Kohlberga114. J. Piaget stwierdził, że wraz z wiekiem
sądy dziecka stają się bardziej elastyczne, a ono samo zaczyna zdawać sobie
sprawę, że są odstępstwa od reguł, że w pewnych okolicznościach kłamstwo
jest dopuszczalne. Wyodrębnił trzy fazy rozwoju intelektualnego dzieci:
– etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej, trwający od urodzenia do
około drugiego roku życia;
– etap operacji konkretnych – do około 11. roku życia;
112
Ibidem, s. 138.
113
Ibidem, s. 139.
114
Niezwykle cennym opracowaniem rozwoju społecznego jest praca: A. Brzezińska: Społecz-
na psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
– etap operacji formalnych, które we względnie dojrzałej postaci pojawiają

się około 14–15 roku życia115.
teoria Z kolei L. Kohlberg doszedł do wniosku, że sposób, w jaki myśli-
L. Kohlberga my o kwestiach moralnych, nie stanowi prostego odbicia społeczeństwa,
w którym żyjemy, ale także uwzględnia stadia rozwojowe i wiek. Wyróżnił
on sześć stadiów rozwoju świadomości moralnej na trzech poziomach, od-
powiadających Piagetowskim fazom rozwoju poznawczego:
1. Poziom przedkonwencjonalny. Dzieci nie mają jeszcze poczucia zła i do-
bra. Na poziomie tym znajdują się dzieci, (1) które postępują tak, jak się
im mówi, w obawie przed karą oraz (2) które zdają sobie sprawę, że za
pewne zachowania mogą zostać nagrodzone.
2. Poziom konwencjonalny. Dzieci obchodzi, co inni mówią o nich. W re-
zultacie kierunek ich zachowaniu w dużym stopniu nadają inne osoby.
Są to dzieci (3) poszukujące aprobaty rodzicielskiej za to, że są „grzeczne”
i (4) które zaczynają myśleć kategoriami reguł.
3. Poziom postkonwencjonalny. Moralność dziecka opiera się na tym, co
sądzą inni ludzie lub co samo dziecko uznaje za regułę. I tu znajdziemy
dwie kategorie dzieci: (5) zdolne do ujmowania moralności w katego-
rii obowiązków wynikających z umowy i demokratycznie przyjętych
praw oraz (6) kierujące się indywidualnie przyjętymi zasadami, czyli su-
mieniem116.
moralność Należy zaznaczyć, że J. Piaget i L. Kohlberg patrzą na moralność pod
a rozwój po- kątem rozwoju poznawczego. Przyjmują, że dla sądów moralnych i warun-
znawczy
kowanego nimi zachowania istotne jest rozumowanie. Według J. Piageta
sposób, w jaki dzieci myślą o kwestiach moralnych, różni się znacznie w za-
leżności od wieku. L. Kohlberg natomiast odnalazł takie różnice w tych sa-
mych grupach wiekowych. Obaj jednak ogromną rolę przypisują sytuacjom
społecznym i społeczeństwu.
Inne stanowisko w sprawie rozwoju moralnego prezentują np. pedago-
dzy egzystencjalni (np. Maxine Greene i Van Cleve Morris), jak też niektórzy
zwolennicy podejścia poznawczego (np. Ph. H. Phenix). Uważają oni bowiem,
że moralność nie wiąże się z procesami poznawczymi, bliska jest natomiast
wrażliwości, uczuciowości, otwartości na innych i świadomości estetycznej.
„Człowiek jest wolny, ale jego wolność jest w istocie sprawą wewnętrzną, po-
łączoną z przerażającym obowiązkiem wyboru. Wolność, odpowiedzialność,
115
Patrz: J. Piaget: Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa 1966; idem: Rozwój ocen moral-
nych dziecka, Warszawa 1967.
116
Patrz: L. Kohlberg, R. Mayer: Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dylema-
ty i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa
1993.
wybór, świadomość – we wszystkim tym widzimy osądy moralne, odniesienia

do norm społecznych i osobistych przekonań”117.
Niezwykle istotne w tworzeniu programu jest uwzględnianie zmian,
których źródłem może być: społeczeństwo, szkoła lub wiedza. Na wstę- społeczeń-
pie może jednak pojawić się pytanie, czy w tworzeniu i realizacji progra- stwo, szkoła
lub wiedza
mu szkolnego w ogóle należy uwzględniać zmiany? Odpowiedzią na tak jako źródło
sformułowane pytanie są dwie podstawowe możliwości: „program można zmian
kreować albo na wzór i podobieństwo społeczeństwa, albo – wyszedłszy
od tego, jakie jest społeczeństwo – wpływać pośrednio na jego kształt.[...]
Szkoła i pedagodzy mogą być czymś na kształt fotografii społeczeństwa albo
narzędziem zmiany. Pierwsza możliwość opiera się na tradycyjnej koncepcji
oświaty, druga – na progresywistycznej i rekonstrukcjonistycznej. Nieste-
ty, podczas gdy druga sięga po ideał, to szkolnej rzeczywistości odpowiada
pierwsza”118.
Traktując społeczeństwo jako źródło zmian w programie, na wstępie społeczeń-
zaznaczyć należy, że jest to możliwość w niewielkim stopniu uwzględniana stwo jako
źródło zmian
w praktyce kreowania programów. Wynika to po części z faktu, że współ- w programie
czesne społeczeństwo zmienia się niezwykle szybko. Przy czym rozmaite seg-
menty społeczeństwa zmieniają się w różnym tempie, co wywołuje zjawisko
opóźnienia kulturowego. Najszybciej i w największym zakresie zmieniają się
instytucje naukowe, handlowe i przemysłowe składniki kultury, a z opóź-
nieniem zachodzą zmiany instytucjonalne.
O tempie tych zmian pisał Alvin Toffler, który stwierdził, że stanęliśmy
wobec szoku przyszłości119, a ich zobrazowaniem może być fakt, że za życia
człowieka urodzonego w 1940 roku zaszły takie między innymi zmiany:
– połączenia telekomunikacyjne są natychmiastowe i bezpośrednie;
– szybkość przetwarzania informacji wzrosła miliony razy; przykład
– czymś zwykłym stały się odrzutowce, radary, rakiety kosmiczne i satelity; zmian
w życiu
– transplantuje się wewnętrzne organy: serce, nerki, wątrobę;
człowieka
– odbyły się lądowania na Księżycu i na Marsie;
– rozwija się inżynieria genetyczna, sztuczne zapłodnienie; pomału docho-
dzimy do wyboru płci dziecka i spowolnienia procesu starzenia się;
– ponad 75% towarów sprzedawanych w supermarketach nie istniała przed
rokiem 1940;
– upowszechniają się komputery i robotyzacja;
– postępuje miniaturyzacja kamer telewizyjnych oraz satelitarny system
telekomunikacyjny;
117
118
Ibidem, s. 142.
119
A. Toffler: Szok przyszłości, Warszawa 1975.
– pracownicy z sektora produkcyjnego przemieszczają się do usług; prze-

chodzenie od społeczeństwa industrialnego do postindustrialnego itd.120
Kierunek zmian wyznacza przyrost liczby ludności, postęp naukowy,
komunikacja, transport, które mają znaczenie globalne i wpływają na jakość
życia ludzi.
Przed twórcami programów staje obowiązek redukowania luki kulturo-
wej. Tymczasem opóźnienie w tym zakresie wynosi zwykle około 20 lat.
szkoła jako Traktując zaś szkoły jako źródło zmian w programach szkolnych, nale-
źródło zmian ży podkreślić, że jest to źródło bardziej potencjalne niż realne. W szkołach
w programie
bowiem zmiany zachodzą w niewielkim tempie i zakresie. Dość często pod-
kreśla się, że szkoły to bardzo zbiurokratyzowane i zachowawcze instytucje.
Tymczasem zmiany stoją u progu szkół, a obejmować będą: wcześniejsze
rozpoczynanie nauki szkolnej; poszerzenie oferty oświatowej dla ludzi w róż-
nych okresach życia; poszerzenie możliwości zmiany zawodu; wprowadze-
nie koncepcji przemiennych okresów kształcenia i pracy; łączenia formalnej
i nieformalnej edukacji; poszerzenie pojęcia alfabetyzacji, tak aby oprócz
alfabetyzacji funkcjonalnej obejmowała kulturalną, naukową, informatycz-
ną, technologiczną, elektroniczną i badawczą.
Osobnym, bardzo ważnym zadaniem dla szkół będzie uwzględnienie
różnic indywidualnych między uczniami. Wraz z różnicowaniem się szkolnej
populacji, szkoły będą musiały bowiem zaprzestać organizowania uczniów
w jednolite grupy, uczące się według takich samych programów. W tworzeniu
programów w znacznie większym stopniu uwzględnić trzeba będzie różnice
wynikające ze zdolności, stylu uczenia się, płci i kultury itp.
wiedza jako Następnym, niezwykle ważnym dla programistów źródłem zmian jest
źródło zmian wiedza. Jej przyrost określany jest mianem eksplozji wiedzy. Świadczą o tym
w programie
dane, według których mniej więcej co 15 lat nasza wiedza ulega podwojeniu,
a 95% uczonych wszystkich czasów żyje współcześnie. Poza tym na wielu
polach, zwłaszcza w naukach przyrodniczych i technicznych, mamy do czy-
nienia bardziej z powstawaniem nowych gałęzi wiedzy lub specjalności niż
ze zwykłym dodawaniem wiadomości. W tej sytuacji nowa wiedza musi
jaka wiedza dopływać do programów i wypierać z nich mniej ważny materiał. Powstaje
jest najważ- jednak pytanie: jaka wiedza jest najważniejsza? Pytanie to zadał Spencer
niejsza
ponad sto lat temu, a ostatnio jest ono coraz częściej zadawane. W poszu-
kiwaniu odpowiedzi powracamy do czasów starożytnych, kiedy to Platon
i Arystoteles zastanawiali się nad wartością wiedzy w świetle spraw społecz-
nych i polityki, i kiedy Kwintylian wskazywał na siedem sztuk wyzwolonych
– gramatykę, retorykę, logikę, arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę,
a w czasach nowożytnych dodawano do nich wiele innych przedmiotów.
120
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny, op. cit., s. 143–144.
O ważności danej wiedzy decyduje też proporcja czasu przeznaczonego

na dany przedmiot, jak też istotna jest organizacja wiedzy w zakresy, dys- organizacja
cypliny, pola badań i treści programu. Uwzględniając zaś, że poszczególne wiedzy
dyscypliny charakteryzują się własnymi metodami badania i wytwarzania
wiedzy, podkreślić należy, że wiedza taka nie ma końca i w związku z tym
potrzebne są ciągłe modyfikacje materiału nauczania. Wiedza przestarzała
musi ustępować miejsca nowej, asymilowanej lub organizowanej w nowe
dyscypliny.
W kreowaniu programów szkolnych wraca zagadnienie trzonu pro- trzon pro-
gramowego i obowiązkowego minimum programowego. W tym zakresie gramowy
minimum
prezentowane są różne rozwiązania, zarówno co do kryteriów tworzenia programowe
trzonu, jego merytorycznej zawartości, jak też proporcji w stosunku do
całości obowiązujących programów. Warto podkreślić, że w tym ostatnim
zakresie niektórzy autorzy proponują, aby 80–90% programu przeznaczyć
na trzon, a pozostałe 10–20% pozostawić do wyboru według uzdolnień i za-
interesowań uczniów. Poza tym najczęściej trzon programowy obejmować
powinien tradycyjne, akademickie przedmioty – język i literaturę, historię,
matematykę, nauki przyrodnicze, języki obce, wychowanie estetyczne, oby-
watelskie, technikę, kulturę pracy, wychowanie zdrowotne. Ogólnie trzon
programowy powinien odpowiadać podstawowym zakresom alfabetyzacji
współczesnego człowieka.
Bardzo ważnym sposobem radzenia sobie z eksplozją wiedzy jest dobór wiedza
uwzględniający dalsze uczenie się uczniów. W tym zakresie A. C. Ornstein a dalsze
uczenie się
przedstawił propozycję dziesięciu zakresów wiedzy wybiegających w przy-
szłość i składających się na fundament programu interdyscyplinarnego.
Autor ten przyjmuje, że taka wiedza powinna:
– obejmować podstawowe narzędzia, czyli czytanie, pisanie, arytmetykę, przykład
komunikowanie się ustne, alfabetyzację komputerową; fundamentu
programu
– wspomagać uczenie się ucznia; interdyscypli-
– nadawać się do zastosowania w realnym świecie; narnego
– rozwijać tożsamość ucznia, świadomość i poczucie własnej integralności;
– być ujęta w rozmaite formy i zawierać różne metody uczenia się, odpo-
wiadające różnym stylom uczenia się i wzorcom myślenia;
– przygotować ucznia do świata techniki, życia w świecie komputerów,
robotów, laserów, telekomunikacji i wypraw kosmicznych;
– przygotować do świata biurokracji: w wojsku, Kościele, szpitalu, pracy,
w kontaktach z administracją państwową, ale także już w szkole, która jest
w istocie pierwszą z wielu organizacji biurokratycznych;
– umożliwiać przechowanie wcześniej poznanych informacji i korzysta-
nie z nich; uczeń musi umieć przechowywać wiedzę, modyfikować ją
i przekształcać w celu zdobycia wiedzy nowej, co jest szczególnie istotne
w czasach informatyki;
– nabywanie wiedzy powinno trwać przez całe życie; szkoła tworzy podsta-
wy edukacji w innych instytucjach i formach;
– wiedzę trzeba nabywać w kontekście wartości121.
W każdym jednak wypadku tworzenia programu jego autorów obo-
krytycyzm wiązuje krytycyzm i ostrożność w doborze materiału nauczania. Pamiętać
i ostrożność należy, że nowa wiedza niekoniecznie musi być lepsza od starej. „Czy mamy
w doborze
wiadomości
pozbyć się Arystotelesa, Kopernika, Galileusza, Keplera, Darwina i New-
tona po prostu dlatego, że nie należą do naszego wieku? Jeśli zajmiemy się
wiedzą naukową i techniczną, zmarniejemy fizycznie, estetycznie i ducho-
wo. W dodatku nie mamy żadnych gwarancji, że nastawiony na przyszłość
program najlepiej ustrzeże nas przed popełnieniem dawnych błędów. [...]
Wciąż od nowa musimy decydować, jaką wiedzę dobrać i jak ją zorgani-
zować. Trzeba umieć odrzucić to, co stare i bez związku, ale porządkować,
utrzymywać równowagę, integrować z nową, adekwatną wiedzą i w końcu
ująć ją w materiał nauczania”122. W realizacji tego zadania uwzględnić trzeba
funkcje i ideały wyznaczone szkołom przez społeczeństwo, a to jest trudne
zadanie.
4. Kryteria i teorie doboru treści

do programów kształcenia
podstawy Jak zaznaczyłam na początku poprzedniego podrozdziału, scharakte-

programów ryzowane wyżej interdyscyplinarne podstawy programów szkolnych w pol-
w życiu auto-
skich podręcznikach dydaktyki występują w nieco innym ujęciu, ale ich
rów polskich
treść zawarta jest w proponowanych kryteriach opracowania programów,
wymaganiach doboru treści do programów nauczania, kryteriach doboru
materiału nauczania czy treści kształcenia. I tak, W. Okoń we Wprowadzeniu
do dydaktyki ogólnej (1995) stwierdza, że opracowanie programu szkolnego
kryteria wymaga uwzględnienia wielu warunków. „Warunki te, traktowane jako
doboru kryteria doboru i układu treści, kształcenia, nie są dotąd rozumiane jedno-
i układu tre-
ści według
znacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryte-
W. Okonia riów doboru treści musimy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia
arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu
kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków społeczno-politycznych
danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko częściowo modyfi-
uniwersalność kujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które
kryteriów wymagają respektowania w każdym systemie dydaktycznym w każdych
121
122
Ibidem, s. 154–155.
4. Kryteria i teorie doboru treści do programów kształcenia 159
warunkach społecznych [podkreśl. – J. Ś.-P.] Dotyczą one konieczności

uwzględnienia wymagań związanych:
– z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edu- rodzaje
kryteriów
kacji;
– ze zmieniającym się społeczeństwem;
– z rozwojem kultury, w tym w głównym stopniu nauki”123.
W charakterystyce tych trzech wymagań W. Okoń uwzględnia wiele
twierdzeń, teorii i ich autorów, które występowały w charakterystyce pod-
staw programu A. C. Ornsteina i F. P. Hunkinsa, przedstawionej w po-
przednim podrozdziale.
W zakresie pierwszego kryterium, którego treścią jest rozwijający się pierwsze kry-
człowiek, W. Okoń podkreśla konieczność dostosowania programu do terium budo-
wy programu
możliwości uczniów, a co za tym idzie – potrzebę znajomości tych możli-
według
wości. Zaznacza, że zależność tę od dawna rozumiano w pedagogice, ale nie W. Okonia
została ona jednak dostatecznie wyjaśniona. Pewną przyczyną tego stanu
jest – wskazywana przez autora – niejednoznaczność rozstrzygnięć w tym
zakresie prezentowana w psychologii. Istnieje bowiem wiele podziałów na
okresy rozwojowe, niekiedy znacznie się między sobą różniących. Poza tym
są również i tacy badacze, którzy wypowiadają się przeciwko wszelkim po-
działom, zakładają bowiem, że rozwój człowieka ma charakter ciągły, jest
więc procesem wzrostu poszczególnych funkcji, tj. stałego narastania zmian istota
ilościowych i jakościowych. Według innych, zmiany ilościowe dokonują rozwoju
się stopniowo, zmiany zaś jakościowe są swoistymi skokami rozwojowy-
mi. Niemniej jednak W. Okoń wskazuje na teorie rozwoju uwzględnia-
ne zarówno wcześniej, jak i obecnie. Przedstawia propozycję M. Kreutza fazy rozwoju
sześciu faz rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, uwzględnioną przez według
M. Kreutza
S. Hessena w podziale systemu szkolnego na trzy stopnie124. Charaktery-
koncepcja
zuje również koncepcję faz rozwojowych Jeana Piageta, jak również szkoły J. Piageta
Lwa S. Wygotskiego125 i Jerome’a S. Brunera126. Zaznacza, że w rozumie- teoria
niu, na czym polega rozwój intelektualny „nauka doszła do względnie już L. S. Wygot-
skiego
zgodnych poglądów Piageta, szkoły Wygotskiego i Brunera, w których na
koncepcja
podstawie ścisłej analizy faktów dociera się do istotnych prawidłowości J. S. Brunera
rozwoju intelektualnego. Mimo iż poszukiwania te dotyczą głównie wieku
przedszkolnego i okresu szkoły podstawowej, ich wymowa dla sprawy dobo-
ru treści i metod kształcenia jest istotna, ale treści pojmowane jako system
123
124
Patrz: S. Hessen: Struktura i treść szkoły współczesnej. Zarys dydaktyki ogólnej, Wrocław
1959.
125
L. S. Wygotski: Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971.
126
J. S. Bruner: W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1979; idem: Poza dostarczone
informacje, Warszawa 1978.
działań uczącego się młodego człowieka. Zanim zostanie stworzona bardziej

ogólna teoria rozwoju, uwzględniająca wszystkie ważniejsze składniki oso-
bowości człowieka i wszystkie okresy rozwoju, już to, co wiemy o procesach
intelektualnych, powinno być racjonalnie wykorzystywane w pracach nad
programami szkolnymi”127.
program W. Okoń akcentuje konieczność uwzględnienia w tworzeniu progra-
a stany mów teorii rozwoju nie tylko intelektualnego, ale również innych stron
osobowości
osobowości: emocjonalnej, moralno-społecznej, jak również sprawnej oraz
samodzielnej i twórczej działalności praktycznej.
drugie kryte- W zakresie drugiego kryterium, którego treścią jest zmieniające się spo-
rium według łeczeństwo, W. Okoń charakteryzuje społeczne podstawy opracowania pro-
W. Okonia gramu szkolnego. Podkreśla tu, że możliwości i potrzeby społeczne należy
rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego, ale także, w nie mniejszym
stopniu, w perspektywie jego przyszłości. W tym ujęciu doktryna kształcenia
ogólnego, rozwinięta i utrwalona w dawnych społeczeństwach klasowych,
hołdująca encyklopedyzmowi i intelektualistycznemu kształceniu, nie może
być propozycją na dziś, a tym bardziej na jutro.
ideał wie- Przyjmując ideał wielostronnie rozwiniętego człowieka, treść kształce-
lostronnie nia – zdaniem W. Okonia – „ma być tak kształtowana, aby stworzyć moż-
rozwiniętego
człowieka
ność racjonalnego oddziaływania wychowanków szkoły na różne dziedziny
rzeczywistości – poprzez nabycie wiedzy i opanowanie różnych sprawności.
Chodzi więc o to, aby treść ta umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku
młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa
dziedzin i spraw, jak:
– ojczyzna i własny naród,
twórczy – inne narody,
stosunek – życie społeczno-obywatelskie kraju,
– edukacja,
– praca zawodowa,
– rodzina”128.
trzecie kryte- Trzecie kryterium opracowania programów szkolnych w ujęciu
rium budowy W. Okonia obejmuje rozwój kultury, a w jej obrębie nauki. Kulturę autor
programu
według
określa jako „ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno-
W. Okonia - społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy uczestnictwa w tych
wartościach i tworzenia nowych wartości”129.
127
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 92. Patrz też: K. Baranowicz:
Program kształcenia – próba wyjścia poza schematy, op. cit., s. 47–61.
128
129
Ibidem, s. 96.
Tak rozumiana kultura znajduje swoje odbicie w treści kształcenia

wtedy, gdy się ją wprowadza jako pewien program działalności uczącej się
młodzieży. „Na program taki składają się czynności związane z:
– poznawaniem wybranych dóbr kultury,
– wytwarzaniem przez młodzież różnych wartości,
– przeżywaniem wartości kulturalnych”130.
W. Okoń akcentuje sprawę równowagi różnych wartości w tak tworzo- równowaga
nym programie i przestrzega przed dominacją wartości poznawczych. wartości
Naukę zaś rozumie jako „system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hi- nauka
potez, będących wytworem działalności badawczej i stanowiących najwyżej
rozwiniętą postać świadomości ludzkiej”131.
W uwzględnieniu w programach szkolnych tak rozumianej nauki po- części składo-
mocna jest znajomość składowych części nauki, tj. (1) faktów naukowych, we nauki
(2) pojęć naukowych, (3) praw nauki, (4) teorii naukowych. Te cztery ele-
menty nauki mogą być w różnym zakresie reprezentowane na poszczególnych
poziomach nauki szkolnej, jak też w obrębie poszczególnych przedmiotów.
Ponadto rozważenia wymaga uwzględnianie w programie szkolnym hipotez
oraz interpretacji.
Ponadto W. Okoń charakteryzuje systemowe ujęcia treści kształcenia systemowe
oraz wspomina o szerokiej krytyce, jakiej poddaje się ciągle jeszcze pokutu- ujęcia treści
kształcenia
jące w świadomości niektórych nauczycieli teorie doboru treści kształcenia:
encyklopedyzm dydaktyczny, zwany dawniej materializmem, formalizm
i utylitaryzm.
W tym miejscu należy zaznaczyć, że – jak pisze K. Baranowicz – „z roz- teorie doboru
licznych, wymienianych w polskich podręcznikach dydaktyki i cytowanych treści
kształcenia
w różnych opracowaniach teorii doboru treści kształcenia nic nie wynika
dla praktyki konstruowania programów. Teorie te, to w istocie swej ety-
kiety, którymi możemy, mniej lub bardziej udatnie, opatrywać programy
szkolne”132.
Podobnie T. Lewowicki zwrócił uwagę na niewielkie znaczenie szcze- typologia
gółowych teorii doboru treści kształcenia w dotychczasowym ujęciu, przed- teorii doboru
treści T. Lewo-
stawiając własną typologię teorii doboru treści kształcenia. Wyodrębnia
wickiego
cztery typy koncepcji (teorii) treści kształcenia: (1) koncepcje „treściowo-in-
formacyjne”, (2) koncepcje „czynnościowe”, (3) koncepcje „funkcjonalne”
i (4) koncepcje „modelowe”133. Jak stwierdza, tylko dwa pierwsze podejścia
znalazły szersze zastosowanie w praktyce edukacyjnej, natomiast dwa pozo-
130
Ibidem, s. 97.
131
132
K. Baranowicz: Program szkolny – próba wyjścia poza schematy, op. cit., s. 10.
133
T. Lewowicki: Koncepcje doboru treści kształcenia – próba typologii [w:] Treści kształcenia
w szkole wyższej. Zagadnienia teoretyczne i badania empiryczne, op. cit.
stałe są raczej propozycjami na przyszłość. W tym miejscu dodać można,

że w pierwszej grupie znalazły się prawie wszystkie znane do tej pory teorie
(koncepcje) doboru treści. Podstawę stanowi tu oczywiście materializm
dydaktyczny, a inne teorie są próbami jego przezwyciężenia. Autor zalicza
do nich: formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny, strukturalizm,
egzemplaryzm, teorię problemowo-kompleksową, koncepcje kształcenia
fundamentalnego, koncepcje przedmiotowe, teorię „szerokich pól treścio-
dominacja wych” i teorię „rdzeni treściowych”. Autor zaznacza, że „Przy wszystkich
wiedzy typu różnicach – rzeczywistych lub tylko głoszonych przez autorów – wszyst-
„wiedzieć, że”
kie wspomniane wyżej teorie głównie dotyczą wiedzy typu «wiedzieć, że»,
w mniejszym stopniu wiedzy «wiedzieć, dlaczego». Służą one reorganizacji
treści, różnemu ich okrojeniu, zmieniają ich strukturę i egzemplifikację, ale
zazwyczaj dotyczą wciąż podobnego rodzaju treści, tj. rozumianych jako
zestaw informacji (wiadomości) i podstawowych sprawności kształtowa-
model kształ- nych dzięki opanowaniu owych treści (zasobu umiejętności). [...] Jest to
cenia scjenty- więc przyjęcie swoistego modelu kształcenia scjentystycznego, przy czym
stycznego
założone przygotowanie młodych ludzi odbywa się głównie na treściach
oderwanych od życia – podręcznikowych, encyklopedycznych. [...] Jawnym
lub ukrytym założeniem przy takim podejściu jest wiara czy przekonanie
o znaczeniu swoistego transferu treści, transferu wiadomości”134.
W uzupełnieniu tych zagadnień dodać należy, że szczegółową charakte-
rystykę wymienionych teorii (koncepcji) doboru i układu treści kształcenia
można znaleźć w wielu opracowaniach i dlatego w tym miejscu zostanie ona
pominięta135.
kryteria dobo- Wracając do zagadnienia kryteriów doboru treści kształcenia w polskich
ru materiału podręcznikach dydaktyki, interesujące ich ujęcie przedstawia K. Konarzew-
nauczania
według K. Ko-
ski. Autor ten wyodrębnia cztery kryteria doboru materiału nauczania: (1)
narzewskiego filozofia programu szkolnego, (2) kryterium interesu, (3) kryterium meryto-
ryczne, (4) kryterium skuteczności dydaktycznej136.
filozofia W zakresie filozofii programu szkolnego charakteryzuje trzy główne
programu zasady doboru materiału nauczania wyłaniające się z tradycji pedagogicznej:
szkolnego
1. Należy dobierać taki materiał nauczania, jaki reprezentuje całokształt
dorobku ludzkości. W tym zakresie autor przyjmuje, że pośród ogółu
poglądów cztery koncepcje zasługują na uwagę. Są to: perenializm, esen-
134
T. Lewowicki: Koncepcje doboru treści kształcenia..., op. cit., s. 63.
135
Patrz: W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1963; C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogól-
na, op. cit.; J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, op. cit.; A. Siemak-Tylikowska: Treści
nauczania – teorie doboru treści kształcenia [w:] Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. Po-
mykało, Warszawa 1993, s. 853–857; C. Kupisiewicz: Koncepcje doboru treści kształcenia
– stan obecny oraz przewidywane kierunki rozwoju [w:] Treści kształcenia w szkole wyższej,
J. Bogusz, T. Lewowicki, J. Zakrzewski, Warszawa 1983.
136
K. Kruszewski: Program szkolny, op. cit.
cjalizm, strukturalizm i badania właściwe, danej dziedzinie. Dodaje, że

na żadnym innym polu, poza naukowymi rozprawami oraz programami
eksperymentalnymi, żaden z tych poglądów nie wystąpił w czystej po-
staci.
2. Należy dobierać taki materiał nauczania, jakiego opanowanie posłuży
wytworzeniu w uczniach cech społecznie pożądanych.
Zasada ta służy przygotowaniu uczniów do wykonywania z powodzeniem
określonych zadań społecznych (w literaturze pedagogicznej używa się ter-
minów: role, funkcje, obszary aktywności człowieka). Dodaje, że jest to
możliwe, jeśli wykształci się w uczniu stosowne cechy intelektualne, mo-
ralne, motoryczne. Zgodnie z tą zasadą program określa przede wszystkim,
co uczeń ma robić, a nie jak w wypadku zasady pierwszej, co ma być
przedmiotem jego działań.
3. Należy dobierać taki materiał nauczania, jaki pozwoli rozwinąć zdolno-
ści poznawcze uczniów, a szerzej – zdolności przystosowawcze i kre-
acyjne.
Zasada ta zwraca uwagę na rozwój ucznia i podkreśla, że materiał naucza-
nia może lepiej lub gorzej służyć umiejętności rozwiązywania problemów,
może opóźniać lub przyspieszać rozwój operacji formalnych, może w róż-
nym stopniu nadawać się jako podstawa działań ucznia wspierających czy
nawet warunkujących rozwój zdolności umysłowych.
K. Kruszewski zaznacza, że: „Współcześnie polskie i zagraniczne pro-
gramy szkolne łączą wszystkie trzy zasady w rozmaitych proporcjach, ale też
różnie rozumieją każdą z nich”137.
Charakteryzując kryterium interesu, zwraca uwagę na „właściciela” kryterium
szkoły i jego powiązania ze społeczeństwem, co sprawia, że materiał naucza- interesu
„właściciel”
nia odzwierciedla interesy grup i instytucji, wspólne i rozbieżne, oddając
szkoły
w proporcjach ich rangę społeczną i to w wymiarze geograficznym (poczucie
wspólnoty ze współczesnymi sobie), jak i historycznym (świadomość ciągło-
ści – dziedziczenia i odpowiedzialności wobec przyszłych pokoleń). W tym
kontekście istotny jest tzw. trzon programowy. Na ogół kształt programu trzon
szkolnego zależy od różnych interesów grup i społeczności, co autor ukazuje programowy
poprzez charakterystykę teorii doboru treści kształcenia (encyklopedyzmu,
formalizmu, utylitaryzmu, materializmu funkcjonalnego), osadzając je
w kontekście historycznym praktyki szkolnej138.
Kryterium merytoryczne z kolei reguluje postępowanie konstruktorów kryterium
programu na etapie konkretyzacji materiału nauczania, co oznacza, że ciężar merytoryczne
odpowiedzialności przejmują specjaliści z dziedzin, z których pochodzi ma-
137
Ibidem, s. 193.
138
Ibidem, s. 197–201.
teriał nauczania. Wyraża się to w programie w sposobie opracowania haseł

programowych, które mogą pojawiać się w trzech postaciach:
trzy postacie – tematu rozwiniętego, zawierającego szczegółowe wiadomości, które się
haseł progra- nań składają;
mowych
– tematu przedstawionego jako zbiór wiadomości, z których nauczyciel
dokonuje wyboru;
– tematu sformułowanego ogólnie, którego „przerobieniu” posłużą wiado-
mości dobrane samodzielnie przez nauczyciela139.
kryterium Ostatnie, czwarte kryterium skuteczności dydaktycznej zobowiązuje
skuteczności do tego, żeby układ materiału nauczania sprzyjał skutecznemu uczeniu się.
dydaktycznej
Kryterium to wymaga od konstruktorów programu odpowiedzi na trzy py-
tania:
– kiedy – w której klasie czy w jakim momencie procesu nauczania – wpro-
wadzić daną wiadomość (temat)?
– jaką strukturę nadać materiałowi w obrębie każdego przedmiotu?
– jaką strukturę nadać materiałowi z różnych przedmiotów nauczanych
w tym samym czasie?
kiedy wpro- W odpowiedzi na pierwsze pytanie, kiedy uczeń ma się zetknąć z daną
wadzać daną wiadomością, czyli decydując o jej miejscu w materiale nauczania, bierze
wiadomość?
się pod uwagę dojrzałość i potrzeby ucznia oraz prawidłowości uczenia się
i wymogi nauczania. Wykorzystuje się tu ustalenia psychologii rozwojowej,
jak też zasady dydaktyczne i modele kształcenia.
jaka struktura W zakresie struktury materiału w obrębie całego przedmiotu (układ
materiału pionowy) wykorzystuje się układy: liniowy, koncentryczny i spiralny,
przedmiotu?
uwzględniając przy tym strukturę macierzystej dyscypliny naukowej.
jaka struktura Zaś struktura materiału w danym okresie (przekrój poziomy) to tyle, co
materiału związki między materiałem poszczególnych przedmiotów nauczania przewi-
w danym
okresie nauki?
dzianych na ten sam okres nauki, czyli lata (klasy), szczeble szkolne i rodzaje
szkół. Rozwiązania przyjmowane w tym zakresie to materiał (przedmioty
nauczania) niezależny, skorelowany lub scalony140.
Określając wymagania dotyczące doboru i układu treści kształcenia w star-
szych podręcznikach dydaktyki, ale także niedawno opublikowanych, wymie-
nia się wymagania naukowe, społeczne, zawodowe i kulturowe141.
kryteria doboru Nieco inaczej kryteria doboru treści kształcenia określa J. Półturzycki,
treści w ujęciu który wymienia następujące: kryterium społeczno-polityczne, tradycje kul-
J. Półturzyc-
kiego
tury, rozwój psychofizyczny, kryterium aksjologiczno-teleologiczne. Oprócz
139
140
Ibidem, s. 204–210.
141
Patrz np. C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1980; idem: Dydaktyka
ogólna, op. cit.; patrz także: Problemy konstruowania programów szkolnych, pod red. S. Fry-
ciego i T. Wróbla, Warszawa 1982, cz. II i III.
5. Autorskie programy kształcenia 165
tego autor charakteryzuje teorie doboru treści kształcenia: materializm (en-

cyklopedyzm), formalizm, utylitaryzm, materializm dydaktyczny, teorię
problemowo-kompleksową, strukturalizm, egzemplaryzm i programowanie
dydaktyczne142. W ten sposób uwzględnia większość charakteryzowanych
w poprzednim podrozdziale podstaw kreowania programów szkolnych. Do-
dajmy – rozwiązanie takie występuje w większości opracowań dydaktycz-
nych na ten temat, co sprawia, że treść podrozdziału trzeciego i czwartego
stanowi całość merytoryczną.
5. Autorskie programy kształcenia
Opracowanie autorskich programów kształcenia to zagadnienie istotne

w zdecentralizowanych systemach kształcenia. W naszym kraju w związku zdecentralizo-
z reformą systemu edukacji, rozpoczętą 1 września 1999 roku, powstała wane systemy
kształcenia
możliwość opracowywania programów kształcenia przez nauczycieli. Przyję-
to wtedy, że program szkolny nie musi, choć może, być konstruowany od decentraliza-
początku do końca przez nauczycieli143. Z możliwości takich skorzystają cja w Polsce
zapewne wybitni praktycy. Wszyscy jednak nauczyciele powinni uzyskać
odpowiednie do tego zadania przygotowanie w ramach kształcenia, do-
kształcania i doskonalenia zawodowego. Pomocne w tym zakresie może
okazać się studiowanie dydaktyki ogólnej, a szczególnie dziedziny progra- dziedzina
mów szkolnych. Dziedzina ta obejmuje, oprócz definicji podstawowych programów
szkolnych
pojęć i terminów, charakterystyki interdyscyplinarnych podstaw programu a tworzenie
i teorii programu, także zasady prac programowych, a wśród nich pomoc programów
w odczytywaniu, wyborze, jak też formułowaniu ideałów, zadań i celów autorskich
kształcenia144, informacje na temat wzorca programu, jak też kreowania,
realizacji i oceny programów. W bezpośrednim związku z opracowaniem
programu, poza problemami omówionymi w poprzednich podrozdziałach,
jest wzorzec i kreowanie programu.
Pojęcie wzorca programu dotyczy modelu pracy nad programem, wzorzec
a zwłaszcza zastosowanej organizacji elementów planistycznych progra- programu lub
organizacja
mu. Termin ten może być zamiennie używany z terminem organizacja programu
programu, który również oznacza uporządkowanie elementów programu
w oddzielną całość. Wybór wzorca podyktowany jest orientacją filozoficzną
programisty i jego podejściem do programu.
142
143
Patrz: Reforma systemu edukacji. Projekt, op. cit., s. 46–47.
144
Więcej informacji na ten temat zawiera rozdział drugi niniejszego podręcznika pt. Wartości
i cele kształcenia ogólnego.
elementy Wzorzec programu składa się z następujących elementów (składników,

wzorca części):
programu
– ideały, zadania, cele,
– materiał nauczania,
– sytuacje dydaktyczne (przeżycia, doświadczenia, z których składa się pro-
ces uczenia się),
– sposoby oceniania145.
W praktyce wzorce programów zawierają wszystkie elementy, choć w róż-
nych proporcjach i z różną ich wyrazistością. Czasami niektóre z nich są
mętnie określone lub nie mają związków z podstawą teoretyczną wzorca.
źródła wzorca Konstruując wzorzec programu, można sięgać do różnych źródeł. Naj-
programu częściej źródłem czyni się społeczeństwo, wiedzę, ucznia, wieczność i bo-
skość (duchowość). Przy czym nigdy nie jest tak, że sięga się do jednego
źródła, a świadomie pomija inne.
wymiar po- Wzorzec programu i układ elementów programu można opisywać w wy-
ziomy i pio- miarze poziomym i pionowym. Wymiar poziomy odnosi się do zakresu
nowy wzorca
i integracji, czyli równoległego układu zawartości programu, a pionowy
dotyczy kolejności i ciągłości, czyli organizacji zawartości programu wzdłuż
linii czasu. Dodać jednak należy, że mimo ogromnego znaczenia decyzji, jak
ma wyglądać wzorzec programu, programy spotykane w szkołach raczej nie
powstały w wyniku starannego namysłu nad przyjętym wzorcem. Sprawia
to, że najczęściej programy przypominają rozproszone wiązki materiału, po-
wtarzające się lub wręcz pozostające w sprzeczności, a nawet są rezultatem
pedagogicznej mody146.
cechy kon- Cechy konstrukcyjne wzorca programu to:
strukcyjne – zakres – oznacza ilość i szczegółowość materiału w programie; w jego
wzorca pro-
gramu
określeniu kierujemy się filozoficznymi podstawami programu i wracamy
– zakres do pytań typu: czym jest kształcenie szkolne; co rozumiemy przez okre-
ślenia „człowiek wykształcony”, „człowiek światły”? W praktyce często
w ustalaniu zakresu faworyzuje się dziedzinę poznawczą wyników kształ-
cenia, pomijając emocjonalną i psychoruchową;
– integracja – integracja – oznacza powiązanie rodzajów wiedzy i doświadczeń, które
planujemy włączyć do programu; dzięki integracji uczeń zyskuje spójny
obraz wiedzy i głęboko sięgające zrozumienie materiału. Należy jednak
zaznaczyć, że istnieją poglądy, iż integracja zachodzi wyłącznie w umyśle
ucznia, bez względu na to, czy program miał do niej prowadzić; staje
się ona jednak niezwykle ważna wobec eksplozji wiedzy, pogłębiającej się
specjalizacji i rozwoju technicznego;
145
A. C. Ornstein, F. P. Hunkins: Program szkolny, op. cit., s. 215.
146
Ibidem, s. 216–222.
– kolejność – oznacza ułożenie elementów programu; w jej ustalaniu zwykle – kolejność

bierze się pod uwagę treść, pomijając prawidłowości procesu uczenia się;
stosowane mogą być następujące cztery zasady uczenia się: (1) uczenie się
od prostego do złożonego, (2) zachowanie warunków wstępnych uczenia
się danego materiału (uzdatniających), (3) przechodzenie od całości do
części, (4) zachowanie chronologii;
– ciągłość – dotyczy powracania w programie do określonych zasadniczych – ciągłość
pojęć i umiejętności, których opanowanie – zdaniem pedagoga – powin-
no stawać się głębsze i dokładniejsze; najwyraźniej cecha ta występuje
w programie o układzie spiralnym, w którym występuje także integracja
pozioma;
– wyrazistość – tzn. powiązania pionowe i poziome między różnymi ele- – wyrazistość
mentami i cechami programu; wyrazistość pionowa oznacza ułożenie tre-
ści w sekwencje obejmujące kolejne klasy, natomiast wyrazistość pozioma
przejawia się powiązaniem elementów występujących jednocześnie, na
przykład powiązaniem kursu literatury w danej klasie z kursem historii;
tzw. programy zintegrowane charakteryzują się właśnie poziomą wyrazi-
stością;
– równowaga – oznacza, że każdy element i cechę wzorca programu należy – równowaga
wziąć pod uwagę w odpowiedniej proporcji i czasie; jest to niezwykle
trudna do osiągnięcia w praktyce cecha wzorca; równowagi należy szu-
kać między: (1) ześrodkowaniem programu na dziecku i na przedmio-
tach, (2) potrzebami jednostki i społeczeństwa, (3) zadaniami kształcenia
powszechnego i przystosowanego do danych uczniów, (4) poszerzaniem
i pogłębianiem treści, (5) treścią tradycyjną i nowoczesną, (6) zadaniami
związanymi z różnymi stylami uczenia się różnych grup uczniowskich,
(7) różnymi metodami nauczania i sytuacjami dydaktycznymi, (8) pracą
i zabawą, (9) wpływami edukacyjnymi społeczności i szkoły147.
W opracowaniu autorskich programów szkolnych należy uwzględnić
typowe wzorce programu. Większość z nich stanowi modyfikacje albo po- typowe wzor-
łączenie trzech głównych typów wzorca: ce programu
1) ześrodkowanego na materiale;
2) ześrodkowanego na uczniu;
3) ześrodkowanego na rozwiązywaniu problemów148.
Wzorce ześrodkowane na materiale są najczęściej spotykane. Dzie- ześrodkowane
je się tak dlatego, że wiedzę powszechnie uznaje się za integralny, często na materiale
podstawowy składnik programu. Oprócz tego w historii przeważa nurt
akademickiego racjonalizmu, a większość materiałów dydaktycznych ma
strukturę zgodną ze strukturą wiedzy. Do tej najliczniejszej grypy zalicza
147
Ibidem, s. 222–227.
148
Ibidem, s. 228–249; H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit.
się następujące wzorce: (1) przedmiotowy, (2) ześrodkowany na dziedzinie

nauki, (3) pól treściowych, (4) korelacyjny, (5) procesualne.
ześrodkowane Wzorce ześrodkowane na uczniu powstały na początku XX wieku jako
na uczniu reakcja na pierwszą grupę wzorców. Zwolennicy tego poglądu, w przeważa-
jącej liczbie progresywiści, opowiedzieli się za centralnym miejscem ucznia
w programie szkolnym. Wzorce te spotyka się najczęściej w szkołach podsta-
wowych, szczególnie w klasach początkowych, w których nauczyciele patrzą
na dziecko całościowo, także dlatego, że w tych klasach często uczy jeden
nauczyciel. Do wzorców tego typu zalicza się: (1) wzorce ześrodkowane na
dziecku, (2) wzorce ześrodkowane na doświadczeniu, (3) wzorce roman-
tyczne (radykalne), (4) wzorce humanistyczne.
ześrodkowane Trzeci typ wzorca programu szkolnego to wzorzec ześrodkowany
na problemach na problemach. Ukierunkowane są one podwójnie – na treść i na rozwój
uczniów. Wzorce te ujmują jednostkę w otoczeniu społecznym. Ostatecz-
ny ich kształt zależy w dużej mierze od charakteru problemów, które staną
się przedmiotem nauki. Z tego powodu treść dobiera się „pod problemy”,
przekraczające granice między dyscyplinami i przedmiotami, licząc się przy
tym z możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami uczniów. Wynika-
jąca z tych źródeł wielość problemów sprawia, że wzorzec ten występuje
w kilku wersjach. Wymienia się tu: (1) wzorce ześrodkowane na sytuacjach
życiowych, (2) wzorzec problemów rdzeniowych – ważnych dla wszystkich
uczniów, (3) wzorce ześrodkowane na problemach społecznych i rekon-
strukcjonistyczne (przygotowujące do zmian społecznych).
Podsumowując, można powiedzieć, że wzorzec programu to złożona
konstrukcja, wymagająca od programisty dużej wiedzy i wielkiej staranno-
ści w opracowaniu. Opanowanie umiejętności projektowania wzorców jest
niezbędne, by przystąpić do kreowania programu.
kreowanie Kreowanie programu wymaga wykorzystania pewnych zasad, zwykle
programu technicznej lub naukowej natury, jak też składa się z działań o charakterze
humanistycznym i artystycznym, dzięki którym szkoły mogą realizować
modele określone zadania149. Większość modeli kreowania programu można po-
kreowania dzielić na dwie kategorie: (1) techniczno-scjentystyczne i (2) nietechniczne
i niescjentystyczne. Do pierwszej grupy zalicza się behawiorystyczne, me-
nedżerskie, systemowe i akademickie podejście do programu szkolnego,
a do drugiej podejście humanistyczne i rekonceptualistyczne150. Zaznaczyć
należy, że nazwanie podejścia nietechnicznym lub niescjentystycznym nie
określa go negatywnie. Chodzi tu bowiem o uwypuklenie różnic między
dwoma zasadniczymi podejściami. „Programiści opowiadający się za wzor-
149
150
Ibidem, s. 20–30. Patrz także: D. F. Walker, J. F. Soltis: Program i cele kształcenia, Warsza-
wa 2000.
cami ześrodkowanymi na materiale przedmiotowym są zwykle zwolenni-

kami podejścia techniczno-scjentystycznego. Ci, którym bardziej podoba
się wzorzec ześrodkowany na uczniu, wolą zazwyczaj podejście niescjen-
tystyczne i nietechniczne. Oba podejścia natomiast pasują do wzorców
problemowych”151.
Podejście techniczno-scjentystyczne powstało na przełomie XIX i XX modele
wieku i wiązało się z rozwojem metod empirycznych i rozkwitem nauk techniczno-
-scjentys-
przyrodniczych. Jest to po prostu pewien sposób myślenia. Według tego
tyczne
podejścia kreowanie programu owocuje planem albo szkicem, na podstawie
którego strukturyzuje się środowisko dydaktyczne i koordynuje korzystanie
z zasobów kadrowych, materialnych i technicznych. W tym ujęciu program
to złożona całość, która tak łączy elementy, żeby służyły wspólnemu zada-
niu: edukowaniu jednostek, a jednocześnie daje nam do rąk plan działania.
Zakłada się tu, że istnieje możliwość systematycznego opracowania metody
kreowania programu. Potrzebne jest do tego wykorzystanie schematu śro-
dek-cel, z którego wywodzi się zasadę, że im precyzyjniej i bardziej zdyscypli-
nowanie zajmiemy się środkami, tym większe będzie prawdopodobieństwo
osiągnięcia zamierzonych celów. Ponadto systematycznie konstruowany
projekt poddaje się ewaluacji, choć z różną dokładnością.
Spośród autorów teorii, zaliczanych do tego podejścia, należy wy-
mienić wielu znanych i cenionych specjalistów. Należą do nich: F. Bob-
bit i W. W. Chartes, R. W. Tyler, H. Taba, G. Saylor i L. T. Alexander,
F. P. Hunkins152.
Podejście nietechniczne i niescjentystyczne – dominuje w nim subiek- modele nie-
tywizm, indywidualność, estetyka, heurystyki i to, co zachodzi między techniczne
i niescjenty-
człowiekiem a jego partnerami i środowiskiem. Zwolennicy tego podejścia styczne
przyjmują, że nie jest ważne to, co znajduje się „na wyjściu” działań, lecz
ważny jest uczeń i jego aktywność w procesie kształcenia. Poza tym nie
wszystkie przecież efekty kształcenia można zauważyć, zresztą nie zawsze
trzeba na nie zwracać uwagę. Program rozwija się i narasta w miarę realizacji
i dlatego dokładne planowanie nie ma sensu. Prace programowe nie skupia-
ją na treści, ale na uczniu, a uczestniczą w nich wszyscy, których program
w największym stopniu dotyka, a więc uczniowie, nauczyciele i rodzice. Po-
dejście to odrzuca stanowisko, według którego można przewidzieć wszystkie
ideały, cele i zadania kształcenia. Opiera się ono na intuicjonizmie (odczu-
cia) i racjonalności estetycznej, przeciwstawnej racjonalności technicznej.
151
152
Ibidem, s. 252–260.
Do tego podejścia zalicza się model naturalistyczny Glatthorna, model

spraw uczniowskich Weinsteina i Fantiniego oraz modele pospozytywi-
styczne153.
Na zakończenie tego rozdziału należy dodać, że tworzenie programu
w ramach reformy edukacji obejmuje spełnienie wymagań dotyczących
struktury programu, celów nauczania, materiału nauczania, procedur osią-
gania celów – metod pracy i podręczników, jak też opisu założonych osią-
gnięć ucznia i metod ich pomiaru (kryteria oceny wewnątrzszkolnej)154.
Zgodnie z założeniami reformy z 1999 roku, każda szkoła powinna
dysponować całościowym programem nauczania, a każdy nauczyciel
założenia – programem uwzględniającym możliwości i potrzeby uczniów, przy czym
reformy nauczyciel ma tu wybór: może opracować program autorski, a może też
z 1999 roku
posłużyć się programem już istniejącym i zatwierdzonym przez władze
oświatowe, lecz ze wskazaniem, jak dostosuje go do potrzeb danej grupy
uczniów. W wypadku programów autorskich władze oświatowe oczeku-
ją, że będą one wyraźnie i ściśle odnosiły się do podstawy programowej
zatwierdzonej przez MEN i w całości uwzględnią wszystkie jej wskazania.
Podstawa programowa jest bowiem traktowana jako trzon programowy.
Przy czym zakłada się, że program autorski wprowadzi nowe koncepcje,
cele czy treści, które w spójny, interesujący sposób uzupełnią podstawę
programową lub wskażą nowatorskie, pedagogicznie wartościowe sposoby
realizacji zakładanych celów i treści. Właśnie tak rozumiana innowacyjność
stanowi o autorskim charakterze programu.
zawartość Program autorski powinien jasno i wyraźnie informować czytelni-
programów ka o tym: (1) jakiego przedmiotu lub jakiego bloku przedmiotów doty-
autorskich
czy, (2) dla jakiego etapu nauczania i dla jakiej liczby godzin na tym etapie
został przygotowany, (3) dla jakiego typu kursu jest on odpowiedni.
Ponadto program powinien:
– „wyraźnie charakteryzować uczniów, określając, dla jakiego rodzaju użyt-
kowników, o jakich cechach, możliwościach umysłowych i zainteresowa-
niach okaże się najwłaściwszy;
– jasno wskazać, jakie jest niezbędne w jego realizacji przygotowanie kadry
nauczycielskiej oraz wyposażenie szkoły w pomoce naukowe i techniczne
środki nauczania;
– informować, kto go przygotował, jakie jest doświadczenie zawodowe jego
autorów i do kogo należą prawa autorskie”155.
Podsumowując, kreowanie autorskich programów kształcenia to za-
danie niezwykle złożone, trudne, wymagające dużej wiedzy i to nie tylko
153
154
H. Komorowska: O programach prawie wszystko, op. cit., cz. II.
155
Ibidem.
z dziedziny programów kształcenia. Jest to też zadanie niezwykle odpowie-

dzialne, jeśli uwzględnimy funkcje programu kształcenia. Niemniej istnieje
już znaczny dorobek teorii kształcenia i teorii programów szkolnych, który
w połączeniu z doświadczeniem może być dobrą podstawą opracowania
autorskiego programu kształcenia i jego ewaluacji.
Nie charakteryzując bliżej teorii programów szkolnych, wspomnieć teorie
należy, że istnieje wiele teorii programu wielu uznanych autorów156. W Pol- programów
szkolnych
sce przykładem tworzenia teorii może być opracowanie J. Zakrzewskiego157.
Na szczególną uwagę zasługuje autorska propozycja J. Gniteckiego progra- propozycja
mu kształcenia stymulującego i wspierającego rozwój158. Na podkreślenie J. Gniteckiego
zasługuje fakt, że J. Gnitecki ukazuje swoją propozycję na tle aktualnych
przemian zarówno teorii, jak też praktyki kształcenia, a w tym zmian wpro-
wadzonych reformą oświaty w naszym kraju z 1999 roku. Dla każdego
autora programu autorskiego lektura tego opracowania może być niezwykle
cennym źródłem przemyśleń i propozycji.
Uzupełniając, kreowanie programu autorskiego, jego realizacja i ewalu-
acja, jak też tworzenie teorii programów szkolnych powinno być uzupełnione
o wiele zagadnień, a w tym o problematykę programu ukrytego (ang. hidden program
curriculum). Program taki „nie jest zazwyczaj znany ani nie poddaje się żad- ukryty
nej rejestracji. Składają się nań takie czynniki, jak atmosfera wychowawcza
lub antywychowawcza w szkole, klasie czy w domu, styl pracy nauczycieli
«znaczących», opinie uczniów i rodziców o szkole, o pojedynczych na-
uczycielach, wpływ rówieśników i grup rówieśniczych, wpływy szerszego
środowiska społeczno-kulturowego, w tym środków komunikacji masowej.
Dobre lub szkodliwe oddziaływanie tego ukrytego programu zależy od
poziomu samych uczniów i od wpływu planowej pracy szkoły, a przede
wszystkim od poziomu realizacji rzeczywistych programów kształcenia”159.
Przy czym należy podkreślić, że choć jest to program ukryty, to często jego
oddziaływanie może przynieść znaczne, nie zawsze dobre rezultaty160.
156
Przeglądu tych teorii i to zarówno starszych, jak i nowszych dokonują np. A. C. Ornstein
i F. P. Hunkins w cytowanej już pracy pt. Program szkolny.
157
J. Zakrzewski: Problemy teorii treści kształcenia w szkole wyższej [w:] Treści kształcenia
w szkole wyższej. Zagadnienia teoretyczne i badania empiryczne, op. cit.
158
J. Gnitecki: Metodologiczne problemy konstruowania i weryfikacji programów kształcenia [w:]
Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego, pod red. H. Kosętki i J. Kuźmy,
Kraków 2000.
159
160
Patrz szerzej na ten temat: K. Baranowicz: Program kształcenia – próba wyjścia poza schema-
ty, op. cit., rozdz.V. pt. Program ukryty oraz: R. Meighan: Socjologia edukacji, Toruń 1993,
część druga pt. Ukryty program.
6. Kanon kształcenia ogólnego
Odpowiedź na pytanie o wiedzę, jej rodzaje, zakresy i głębokość, jak też

umiejętności, nawyki, postawy i przekonania, dyspozycje czy kompetencje
niezbędne współczesnemu człowiekowi w jego życiu dzisiaj – nigdy nie może
zadania być ostateczna i kompletna. Niemniej to właśnie zadaniem edukacji, dodaj-
współczesne- my – przede wszystkim szkolnej, jest pomóc człowiekowi w budowaniu jego
go kształcenia
ogólnego
życia, pomóc w zagwarantowaniu każdemu skutecznego i odpowiedzialnego
uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym. „Kiedy rodzi się dziecko,
nikt nie odgadnie jego przyszłych przymiotów ani kim będzie. Musi więc ono
odebrać takie wykształcenie, dzięki któremu stanie się równoprawnym człon-
kiem wolnego społeczeństwa i które nie zamknie mu żadnych dróg. To dużo
trudniejszy i zupełnie inny problem od zaprojektowania programu kształce-
nia zawodowego, przygotowującego określoną kategorię uczniów do kariery
w określonym zawodzie”161. Jest to właśnie zadanie przygotowania programu
kształcenia ogólnego, określenia kanonu wykształcenia ogólnego.
kanon Etymologicznie z łac. canon = prawidło, przepis, z gr. kanón = miara,
wzorzec to reguła, norma, wzorzec, zasada wyjaśniająca istotę poglądów
estetycznych danej epoki, jak też wykładnię stosunków społecznych czy sys-
temów religijnych. Mówić możemy na przykład o kanonie sztuki greckiej,
egipskiej, o kanonie prawa kościelnego itp.162
kanon Kanon wykształcenia ogólnego określony może być jako pewien wzo-
wykształcenia rzec edukacji wyznaczający przebieg procesów kształcenia ogólnego. Jak
ogólnego
dodaje A. Bogaj – dalsze uściślenie tego terminu zależeć będzie od tego,
co traktować będziemy jako wykładnię stosunków społecznych, poglądów
estetycznych doby współczesnej, wreszcie, jak będziemy pojmować edukację
i jej powinności wobec człowieka, ludzkości oraz wyzwań współczesnego
świata163.
modele Biorąc pod uwagę modele demokracji (modernistyczny i postmoderni-
demokracji styczny164, jak też dyskursywny165) edukacja sprzyjać ma zarówno globalnym
a edukacja
wyzwaniom współczesnego świata, jak i wspierać wszechstronny rozwój
każdego ucznia. Jest to kierunek przemian występujący nie tylko w naszym
kraju, ale także na świecie.
161
D. F. Walker, J. F. Soltis: Program i cele kształcenia, op. cit., s. 30.
162
Patrz: Słownik wyrazów obcych, op. cit.; Encyklopedia powszechna, op. cit.
163
A. Bogaj: Kanon wykształcenia ogólnego w Polsce – ciągłość i zmiana [w:] Kanon kształcenia
ogólnego, pod red. A. Bogaja, Warszawa 1995, s. 43.
164
Patrz: Z. Kwieciński: Edukacyjne meandry przejścia ku mirażom demokracji, „Socjologia
Wychowania” XII, Toruń 1994.
165
I. Wojnar: Bogdana Suchodolskiego koncepcja kształcenia ogólnego na tle tendencji światowych
[w:] Kanon kształcenia ogólnego, op. cit.; patrz także: B. Suchodolski, I. Wojnar: Kierunki
i treści ogólnego kształcenia człowieka, Warszawa – Kraków 1990.
6. Kanon kształcenia ogólnego 173
I tak na przykład Decker F. Walker i Jonas F. Soltis, poszukując od-

powiedzi na pytanie: co tworzy podstawy, jakie powinien opanować każdy
uczeń?, przedstawiają zmiany poglądów na ten temat w USA i Anglii. Uka-
zują w ten sposób, że najstarsza koncepcja kształcenia ogólnego ześrodko- koncepcja
wana jest na treści – przekazywaniu zasobu wiedzy nowym pokoleniom ześrodkowa-
na na treści
i przygotowaniu kolejnych generacji do wzbogacenia. Przy czym między
zwolennikami tej koncepcji nie ma zgody, które fragmenty ogromnych
zasobów wiedzy najbardziej zasługują na przekazanie w ograniczonym cza-
sie nauki szkolnej. Są oni natomiast zgodni co do tego, że głównym celem
kształcenia ogólnego jest przekazywanie wiedzy sformalizowanej – uporząd-
kowanej w uznanych dyscyplinach.
Druga koncepcja to socjocentryczna koncepcja kształcenia ogólnego. socjocentrycz-
Jej zwolennicy zgadzają się, że przetrwanie i spokojne funkcjonowanie spo- na koncepcja
kształcenia
łeczeństwa to sens edukacji, choć mają różne zdania co do środków, metod ogólnego
zabezpieczających w największym stopniu realizację tego celu.
Trzeci koncepcja kształcenia ogólnego ześrodkowana jest na uczniu, koncepcja
patrzy na edukację przede wszystkim z perspektywy ucznia jako jednostki, ześrodkowana
na uczniu
główny nacisk kładąc na prawa jednostki i jej wolność.
Podkreślić należy, że każda z tych koncepcji ma wartościowe elementy
i pozwala zrozumieć, że porządne kształcenie ogólne powinno doprowadzić
do osiągnięcia rozmaitych celów właściwych każdemu z trzech powyższych założenia uzu-
stanowisk. Ich założenia trzeba traktować jako uzupełniające się, a nie prze- pełniające
a nie przeciw-
ciwstawne. Ale – jak podkreślają autorzy – takie podejście do kanonu treści stawne
kształcenia ogólnego wymaga dojrzałego i misternego myślenia166.
Biorąc pod uwagę modele życia społecznego i związane z nimi kon- trzy ujęcia
kanonu
cepcje kształcenia, A. Bogaj wyodrębnia trzy ujęcia kanonu wykształcenia
wykształcenia
ogólnego167: ogólnego
a) Ujęcie aksjologiczne – kanon jest tu rozumiany jako zbiór uniwersal- ujęcie
nych wartości i celów edukacji pojmowanej globalnie, którym można aksjologiczne
przypisać walory wspólnotowego i twórczego rozwoju ludzkości. Do
wartości tych i celów zaliczamy:
– własne poczucie narodowe (kształtowanie więzi do ojczystego języka,
kultury, ziemi ojczystej, jej historii, dziedzictwa duchowego);
– przygotowanie społeczeństw i jednostek do życia w pokoju;
– demokracja, wolność, sprawiedliwość, pluralizm, równouprawnienie
(płci, ras, religii, poglądów politycznych, urodzenia, stanu majątko-
wego);
– humanizm, oznaczający holistyczne rozumienie człowieka i pełną, wie-
lowymiarową i ustawiczną jego kreację;
166
D. F. Walker, J. F. Soltis: Program i cele kształcenia, op. cit., s. 30–53.
167
A. Bogaj: Kanon wykształcenia ogólnego w Polsce – ciągłość i zmiana, op. cit., s. 44–45.
– przyroda – środowisko (wpajanie uczniom zasad etycznych w zakresie

ekorozwoju, edukacja ekologiczna młodego pokolenia);
– edukacja do dialogu168.
ujęcie episte- b) Ujęcie epistemologiczne – przyjmuje, że podstawę kanonu wykształcenia
mologiczne ogólnego stanowią treści kultury (materialnej, cywilizacji – globalnej i na-
rodowej, duchowej), a naczelnym zadaniem procesów edukacyjnych jest
poznanie przez ucznia różnych dziedzin kultury, interioryzacja oraz
pomnażanie jej dóbr. Konsekwencją takiego ujęcia jest podział progra-
mów szkolnych na przedmioty nauczania, swoista atomizacja wiedzy i jej
eklektyczny charakter.
ujęcie techno- c) Ujęcie technologiczne – według którego kanon rozumiany jest jako zbiór
logiczne celów edukacji ukierunkowanych na kształtowanie tzw. kompetencji cy-
wilizacyjne jednostek ludzkich, z których najważniejsze, to „1) kultura
rynkowa: przedsiębiorczość, odpowiedzialność, dyscyplina, etos pracy,
2) kultura prawna: legalizm, uznanie rządów prawa i równości wobec
prawa, 3) kultura demokratyczna: aktywizm obywatelski, szacunek dla
decyzji większości, troska o sprawy publiczne, 4) kultura dyskursu:
tolerancja i akceptacja pluralizmu, 5) kultura organizacyjna: efektyw-
ne zarządzanie i racjonalna administracja, 6) kultura technologiczna:
sprawne i umiejętne korzystanie z urządzeń technicznych, 7) kultura
ekologiczna: harmonia ze środowiskiem przyrodniczym, 8) kultura życia
codziennego: szacunek dla innych, umiejętność współżycia, uprzejmość,
gotowość udzielania pomocy, czystość, schludność, dbałość o estetykę
otoczenia...”169. Jak dodaje A. Bogaj, „to ujęcie kanonu wykształcenia
ogólnego koncentruje się na pewnym zbiorze postaw i wartości, które
powinny stanowić swego rodzaju oś organizacyjną i jednocześnie efekt
procesów edukacyjnych. Ujęcie to jest zatem dość bliskie postmoderni-
stycznej wizji edukacji”170.
Dodać należy, że powyżej przedstawione kanony nie znalazły w czy-
stej postaci swojego zastosowania w praktyce, zwykle bowiem realizowane
w Polsce kanony zawierały różne elementy poszczególnych ujęć, o czym
świadczy analiza celów i treści kształcenia.
Analiza różnych koncepcji celów kształcenia ogólnego realizowanych
przez polskie szkolnictwo wykazuje, że w latach 1918–1939 wszystkie kon-
cepcje odwoływały się do pedagogiki kultury i opartej na niej koncepcji
168
Patrz: Z. Łomny: Aksjologiczny kanon edukacyjnej doktryny globalnej. Referat na konfe-
rencji: „Alternatywy edukacji wobec globalnych wyzwań współczesnego świata” Warsza-
wa 1994.
169
P. Sztompka: Teorie zmian społecznych a doświadczenia polskiej transformacji, „Studia So-
cjologiczne” 1994, nr 1.
170
A. Bogaj: Kanony wykształcenia ogólnego w Polsce – ciągłość i zmiana, op. cit., s. 45.
wykształcenia ogólnego, która opracowana została przez Sergiusza Hesse- koncepcja

na171 i Bogdana Nawroczyńskiego172. Według tych autorów głównym celem wykształcenia
ogólnego
kształcenia ogólnego był wszechstronny rozwój autonomicznej jednostki. S. Hessena
Przy czym ogólność nie oznaczała jego treściowej unifikacji, lecz przeciw- i B. Nawro-
nie – wiele różnej wartości dróg wykształcenia. W latach 1945–1989 cele czyńskiego
i treści kształcenia ulegały systematycznej ewolucji. W ocenie B. Suchodol-
skiego spowodowane to było: (1) coraz ściślejszym powiązaniem z techniką
tradycyjnych dotąd zawodów nietechnicznych, (2) rozprzestrzenianiem
się zdobyczy współczesnej techniki, szczególnie mikroelektroniki, w życiu
codziennym, (3) demokratyzacją życia społecznego, (4) zmianami społecz-
nych funkcji szkoły ogólnokształcącej, która ze szkoły elitarnej przekształciła
się w szkołę ogólnie dostępną, (5) udostępnianiem zdobyczy kultury za po-
średnictwem techniki173.
Zmiany te spowodowały: (1) rozszerzenie pojęcia kształcenia ogólnego, zmiany
tj. nasycenie go elementami wiedzy społeczno-ekonomicznej, technicz- kanonu wy-
kształcenia
nej i praktycznej, (2) zwiększenie roli kształcenia ogólnego w przygotowaniu ogólnego
zawodowym młodzieży, (3) zwrot ku celom ogólnokształcącym i ogólnoza-
wodowym w kształceniu zawodowym. W następstwie stopniowo zacierały
się różnice między kształceniem ogólnym i zawodowym, a tym samym
znikały podziały między różnymi typami nauczania – ogólnokształcącym,
technicznym i zawodowym174.
Zmianom w celach kształcenia towarzyszyły zmiany w treściach kształ- koncepcje
cenia ogólnego. W okresie pierwszym (1919–1939) powstało kilka koncepcji autorskie
wykształcenia
kształcenia ogólnego: Bolesława Dobrowolskiego (szkoły10-letniej), Włady- ogólnego
sława Spasowskiego (szkoły powszechnej 9-letniej) i Stanisława Karpowicza
(szkoły powszechnej), Tadeusza Łopuszańskiego – zróżnicowanej szkoły
średniej, stosownie do uzdolnień i zamiłowań uczniów, której zwolenni-
kiem był Bogdan Nawroczyński, koncepcja tzw. swoistego wykształcenia
ogólnego opracowana przez Sergiusza Hessena. Dodać należy, że koncepcja
urzędowa realizowana przez szkoły, była najbliższa koncepcji S. Hessena
i T. Łopuszańskiego i łączyła jednolitość szkoły z jej zróżnicowaniem175.
W następnym okresie natomiast dokonano trzech reform szkolnictwa ogól-
nokształcącego. Pierwsza z nich, rozpoczęta w 1949 roku, treści w progra-
mach podporządkowywała potrzebom szybkiej industrializacji, likwidacji
171
S. Hessen: Struktura i treść szkoły współczesnej, Wrocław 1959.
172
B. Nawroczyński: Dzieła wybrane, Warszawa 1987.
173
B. Suchodolski: Świat człowieka a wychowanie, Warszawa 1967.
174
A. Bogaj: Kanon wykształcenia ogólnego w Polsce – ciągłość i zmiana, op. cit., s. 51–52;
A. Bogaj: Liceum ogólnokształcące w Polsce, Warszawa 1992.
175
Ibidem; patrz także: F. Bereźnicki: Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918–1939), Szczecin
1984.
ograniczenie analfabetyzmu, co ograniczało zakres wykształcenia ogólnego. Druga re-

zakresu wy- forma, zainicjowana ustawą o ustroju szkolnictwa z 1961 roku, w związku
kształcenia
ogólnego
z pracami nad wdrożeniem koncepcji 10-letniej szkoły średniej niezbyt
sprzyjała zarówno programowemu, jak też organizacyjnemu rozwojowi
szkół ogólnokształcących. Dopiero uchwała Sejmu ze stycznia 1982 roku
przyniosła powrót do prac nad modernizacją i unowocześnieniem liceów.
W 1989 roku opublikowano raport o stanie oświaty w Polsce pt. Edukacja
narodowym priorytetem, przygotowany przez zespół ekspertów pod prze-
wodnictwem Czesława Kupisiewicza. Następnie (w 1991 roku), w związku
ze zmianą społeczną, jaka dokonała się w naszym kraju, rozpoczęto prace
nad przygotowaniem reformy. Jej wstępne założenia zostały zawarte w kilku
współczesne dokumentach, a mianowicie: O dobrą i nowoczesną szkołę (1993), Koncepcja
prace nad programu kształcenia ogólnego w polskich szkołach (1991), Główne kierunki
kanonem
doskonalenia systemu edukacji w Polsce (1994). Po kilku latach opublikowa-
wykształcenia
ogólnego ny został projekt całościowej reformy systemu oświaty pt. Reforma systemu
oświaty. Projekt (1998), zawierający założenia tej reformy, a wśród nich
także dotyczące celów i treści kształcenia. Wszystkie te dokumenty ujmują
kanon treści wykształcenia ogólnego jako zbiór sprawności niezbędnych
współczesnemu człowiekowi w cywilizacji naukowo-technicznej. Akcentują
ześrodkowanie treści na uczniu, jego potrzebach rozwojowych, a nie na wy-
mogach przedmiotów nauczania i dziedzin wiedzy, podkreślają integrację
wiedzy, szczególnie w początkowych okresach nauczania.
ocena zmian Oceny takich kierunków zmian są różne. J. Gnitecki na przykład stwier-
w programach dza, że obecnie realizowana reforma opiera się na strategii anarchistycznej.
Zawiera w sobie wiele założonych z góry (lub często nieuświadomionych)
doktrynalnych sprzeczności, poczynając od założeń światopoglądowych i ide-
ologicznych, a na podstawie programowej i sposobach jej realizacji kończąc.
Jeśli chodzi o podstawę programową, to osadzona jest ona w bardzo trady-
cyjnej perspektywie pedagogiki intencjonalnej, ale jej założenia odwołują
się do chwytliwych idei wspierania i wspomagania rozwoju ucznia – co
pozostaje w jawnej sprzeczności z wyrażonym wcześniej standardem zapro-
gramowanej z góry zmiany w uczniu176. J. Półturzycki, podobnie jak inni
autorzy, sądzi, że kanon przyjęty obecnie w polskim systemie szkolnym wy-
maga uzupełnień i niezbędnych korekt. Uważa ponadto, że kanon wykształ-
cenia ogólnego w szkole podstawowej powinien być jednolity, a w szkołach
ponadpodstawowych: podstawowy i rozszerzony. Zewnętrznym zaś wyra-
plan zem kanonu treści jest plan nauczania, obejmujący wszystkie przedmioty
nauczania prowadzone w szkole z określeniem liczby godzin przedmiotowych w ty-
176
J. Gnitecki: Metodologiczne problemy konstruowania i weryfikacji programów kształcenia,
op. cit., s. 17–20.
godniu oraz przedmioty uzupełniające, fakultatywne i do wyboru177. Autor

stwierdza, że „zasadniczy kanon treści kształcenia został ukształtowany na
przełomie XIX i XX wieku. Obecnie prowadzone są niezbędne korekty czy
uzupełnienia. Wiadomo, że we wszystkich rozwiniętych krajach świata ka- kanon
non szkolnych przedmiotów tworzą następujące treści: szkolnych
przedmiotów
– język ojczysty w bogatym ujęciu z podstawami językoznawstwa, elemen-
tami historii, kaligrafii (np. w Japonii), odmianami języka;
– języki obce, od jednego do trzydziestu (W. Brytania) wprowadzane od klasy
pierwszej, ale częściej dopiero w edukacji systematycznej i średniej, zazwyczaj
naucza się od jednego do trzech języków obcych;
– historia powszechna i narodowa;
– kultura i cywilizacja z wychowaniem estetycznym;
– etyka, wychowanie, religioznawstwo i religia;
– podstawy nauk przyrodniczych;
– podstawy nauk ścisłych z geografią;
– prace ręczne i technika;
– matematyka;
– kultura fizyczna, zdrowie i higiena;
– wiedza obywatelska z wychowaniem rodzinnym i przygotowaniem do
samodzielnego życia;
– wiedza o świecie współczesnym z ekonomią i polityką.
Do tego kanonu dochodzą nowe propozycje, zgłaszane w poszczegól- zmiany
nych krajach i wprowadzane do planów nauczania: w kanonie
– informatyka i technika komputerowa;
– podstawy komunikacji werbalnej i niewerbalnej;
– filozofia, psychologia i pedagogika;
– orientacja zawodowa;
– wybrane przedmioty zawodowe z umiejętnościami;
– inne treści autorskie lub eksperymentalne”178.
Analizując zmiany kanonu kształcenia ogólnego, należy pamiętać, że
prace zmierzające do jego skonstruowania sięgają m.in. kalokagatii i sied- odległa i zło-
miu sztuk wyzwolonych. Współczesnym wyrazem tamtych rozwiązań jest żona historia
zmian kanonu
i dzisiaj spotykane rozumienie wykształcenia ogólnego jako „swoistego kształcenia
wyróżnika intelektualnej elity, otwierającego ponadto drogę do studiów ogólnego
wyższych. Jego przeciwieństwem miało być wykształcenie zawodowe, które
uważano nie tylko za inne”, lecz również mniej wartościowe pod względem
ogólnorozwojowym”179. W miarę upływu czasu, wraz z rozwojem nauk
177
178
Ibidem, s. 78.
179
C. Kupisiewicz: Kanon wykształcenia ogólnego. Próba porównawczego zestawienia kierunków
i dylematów przebudowy [w:] Kanon kształcenia ogólnego, op. cit., s. 5.
matematyczno-przyrodniczych i techniki wykazywano jednostronność filo-

logicznej edukacji gimnazjalnej oraz nastąpił rozkwit tzw. szkolnictwa real-
nego. Postęp w tych dziedzinach, jak też rozwój komputeryzacji, środków
masowego komunikowania się, upowszechnianie kultury i samorządności,
a z drugiej strony negatywne skutki cywilizacji (przestępczość, narkomania,
choroby cywilizacyjne, zaburzenia ekologiczne itp.) wyznaczyły konieczność
gruntownej rewizji dotychczasowego kanonu wykształcenia ogólnego180.
brak koncepcji Jednocześnie należy podkreślić, że jest to jedno z najtrudniejszych zadań
kształcenia współczesnej teorii i praktyki kształcenia, a wyrazem tego jest – jak stwier-
ogólnego
dził B. Suchodolski – że jak dotychczas nie rozporządzamy ani w Polsce, ani
w innych krajach dostatecznie wyraźną i przekonywająca koncepcją kształ-
cenia ogólnego181. I choć ocena ta wyrażona została dość dawno, to jest
aktualna do dzisiaj, szczególnie wobec analiz dotyczących przyszłości182.
180
C. Kupisiewicz: Kanon wykształcenia ogólnego..., op. cit. oraz np. K. Denek: O nowy kształt
edukacji, Toruń 1998, rozdz. III pt. Treści kształcenia ogólnego na przełomie drugiego i trze-
ciego tysiąclecia.
181
B. Suchodolski: O nowoczesną koncepcję wykształcenia ogólnego, „Nauka Polska”
1961, nr 3.
182
Patrz np. E. C. Wragg: Trzy wymiary programu, op. cit., rozdz. I pt. Co niesie przyszłość.
Proces kształcenia ogólnego IV

1. Podstawy filozoficzne i psychologiczne
procesu kształcenia
Proces kształcenia albo inaczej proces nauczania – uczenia się rozu- proces
miany jest obecnie jako systematyczny, planowy i długotrwały zbiór (ciąg) kształcenia
ściśle ze sobą powiązanych czynności nauczyciela i bezpośrednio od nich
zależnych czynności uczniów. Proces ten na ogół jest inicjowanym, organi-
zowanym i kierowanym przez nauczyciela procesem poznawczym uczniów.
Poglądy na istotę i przebieg nauczania – uczenia się wykazują daleko
idącą zależność od założeń teoriopoznawczych. Nauczyciel, chcąc prawi-
dłowo kierować procesem poznawania rzeczywistości przez uczniów, musi
zdawać sobie sprawę z tego, jakie są warunki poznania, jak dochodzi się do
wiedzy.
Współczesna psychologia polska głosi pogląd, iż istotą psychiki ludzkiej
jest odzwierciedlenie obiektywnej rzeczywistości. Najwyższą formę odzwier-
ciedlenia stanowi ludzka świadomość, ściśle związana z praktyczną działal- właściwości
nością człowieka1. Przedmiotami ludzkiego poznania są rzeczy, zjawiska rzeczy
i zdarzeń
i procesy. Właściwości rzeczy i zdarzeń poznajemy dwojako: bezpośrednio poznajemy
– za pomocą naszych zmysłów, lub pośrednio – korzystając z gotowych in- bezpośrednio
formacji. Na zmysły człowieka oddziałuje świat materialny w postaci okre- i pośrednio
ślonych bodźców, wrażeń i spostrzeżeń. Wrażenia są to najprostsze procesy
psychiczne, umożliwiające spostrzeganie pojedynczych cech przedmiotów
i zjawisk. Na nasze zmysły działają z reguły zespołowe bodźce w postaci wie-
lu cech przedmiotów. Odzwierciedlenie pewnych całości cech przedmio-
tów nazywamy spostrzeżeniem. Wyobrażenia traktowane są jako procesy
psychiczne będące rezultatem spostrzeżeń, lecz pojawiające się wtedy, gdy
nie ma ono już miejsca. Wyobrażenie jako wytwór wyobraźni odtwórczej
jest ogniwem pośrednim miedzy spostrzeżeniem a pojęciem2. Wyobraże-
nia opierają się głównie na spostrzeżeniach i są skojarzone z określonymi
słowami.
1
2
Ibidem, s. 146.
180 IV. Proces kształcenia ogólnego
poznanie Poznanie zmysłowe, gwarantując spostrzeganie zewnętrznych cech

zmysłowe pojedynczych przedmiotów i zjawisk, dostarcza nam określonych wrażeń,
spostrzeżeń i wyobrażeń. Poznanie istoty rzeczy i zjawisk leży już poza gra-
nicami poznania zmysłowego i odbywa się dopiero na szczeblach myślenia.
Zdaniem J. Kozieleckiego „czynność myślenia jest łańcuchem operacji
umysłowych, za pomocą których przetwarzamy informacje, czyli treści za-
myślenie kodowane w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach”3. Myślenie tym
się różni od spostrzegania, iż jest to czynność wytwarzania informacji, gdy
natomiast spostrzeganie, to tylko przyswajanie informacji ze świata ze-
wnętrznego. Dzięki myśleniu człowiek odkrywa nowe związki i zależności
między rzeczami i zjawiskami, wykrywa ich wspólne właściwości.
Myślenie, bazując na wynikach poznania zmysłowego, a głównie na
wyobrażeniach, zmierza do wyjaśniania istoty poznanych faktów i proce-
sów, uchwycenia tego, co jest w nich ogólne, wykrycia wewnętrznych związ-
ków i zależności oraz ustalenia systemu pojęć. Proces kształcenia pojęć ma
charakter złożony i jest rezultatem świadomego wysiłku nad uogólnianiem
cech danych przedmiotów. Wynikiem tego uogólniania jest treść pojęcia
jako suma cech istotnych.
Proces dochodzenia do uogólnień związany jest z mową. Słowa, sygna-
lizując nam różne rzeczy, zjawisko lub czynności, jak gdyby je zastępują,
w nich też zamyka się uogólnienie dzięki pracy naszego myślenia, pośrednio,
oderwana wiedza o rzeczywistości4. Dzięki mowie, która służy wyrażaniu
ludzkich myśli, możliwe jest uczenie się tzw. gotowych, tj. nagromadzonych
przez innych, treści. Polega ona na przyswajaniu przez uczniów odpowied-
nio uporządkowanych przez innych treści, które bądź przekazuje nauczyciel,
bądź zawarte są w podręcznikach i książkach. Stąd nauczanie takie nazywa
się podającym, często jest nadużywane w szkole.
Poznane przez ucznia pojęcia, prawa mogą okazać się niepewne, nie
zawsze zgodne z rzeczywistością, a ich prawdziwość może dopiero zwery-
rola praktyki fikować praktyka. Praktyka pełni więc funkcję weryfikacyjną ludzkiego
poznania, jest równocześnie ważnym źródłem poznania, jak również służy
przekształcaniu rzeczywistości.
obserwacja, Z powyższych rozważań wynikają istotne wnioski dla procesu kształ-
myślenie cenia. Najważniejszy wniosek dotyczy konieczności uwzględniania w pro-
i praktyka
cesie nauczania – uczenia się i obserwacji, i myślenia i praktyki5. Każde
z wymienionych źródeł poznania dostarcza tego, czego inne dostarczyć nie
mogą. Proces kształcenia musi więc obejmować wszystkie składniki łącznie.
3
J. Kozielecki: Czynności myślenia [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1975,
s. 120.
4
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki..., op. cit., s. 147.
5
Ibidem, s. 149.
1. Podstawy filozoficzne i psychologiczne procesu kształcenia 181
Brak któregoś z nich utrudnia uczniom prawidłowe poznawanie, co często

prowadzi do niepowodzenia szkolnego. Pomijanie obserwacji powoduje
werbalizm (słowny opis zamiast postrzegania). Brak przejścia od spostrzeżeń
do pojęć ogólnych pozbawia uczniów samodzielnego wysiłku myślowego.
Brak konfrontacji wiedzy z praktyką uniemożliwia uczniom nabywanie
umiejętności praktycznych.
Drugi ważny wniosek wiąże się z potrzebą zachowania harmonii mię-
dzy poznaniem bezpośrednim i pośrednim.
Bezpośrednie poznawanie dokonuje się w drodze samodzielnego bezpośrednie
dostrzegania, formułowania i rozwiązywania różnorodnych problemów, poznawanie
poprzez obserwacje, doświadczenie i różnorodne czynności praktyczne.
Wiedza zdobyta bezpośrednio wymaga więcej czasu i wysiłku, lecz jest bar-
dziej trwała oraz ma większe walory kształcące, zapewnia bowiem rozwój
sprawności umysłowych i zainteresowań poznawczych. Natomiast przy
pośrednim poznawaniu rzeczywistości korzysta się z nagromadzonej przez pośrednie
ludzkość wiedzy, którą uczeń przyswaja sobie za pomocą słowa drukowa- poznawanie
nego lub mówionego. Ten sposób poznawania dominuje w pracy szkolnej,
gdyż pozwala uczniom zdobyć w krótszym czasie większy zasób wiedzy,
umiejętności i sprawności, które z kolei umożliwiają racjonalne poznawanie
bezpośrednie. Ponadto poznanie to pozwala zdobyć taką wiedzę, która jest
niedostępna bezpośredniemu doświadczeniu ucznia. Wiedza przekazana
pośrednio, w gotowej postaci do przyswojenia mda mniejsze walory kształ-
cące aniżeli poznanie bezpośrednie.
Poznawanie bezpośrednie i pośrednie nawzajem się przeplatają i uzupeł-
niają. Poznanie pośrednie pozwala na samodzielne zdobywanie coraz szer-
szego doświadczenia bezpośredniego, które następnie ułatwia rozumienie
istoty pośredniego (cudzego) doświadczenia. Błędem byłoby sprowadzenie
całego nauczania – uczenia się szkolnego do poznawania bezpośredniego
lub poznawania pośredniego. Mając na uwadze wzajemne powiązanie tych
obu rodzajów poznania, należy szczególnie w niższych klasach szkoły pod-
stawowej – ze względu na niewielki zasób doświadczenia bezpośredniego
– stwarzać możliwości poznawania bezpośredniego (wycieczki, obserwacje
itp.). Stopniowo, w miarę tego, jak wzrasta doświadczenie bezpośrednie
uczniów, można w coraz szerszym zakresie wprowadzać poznanie pośrednie,
nie rezygnując z samodzielnego uczenia się przez odkrywanie (rozwiązywa-
nie problemów).
Na proces uczenia się wpływa wiele różnych czynników, od których
zależą efekty tego procesu. Czynniki te można najogólniej podzielić na dwie
grupy: właściwości ucznia (inteligencja, zdolności specjalne, zainteresowa- czynniki
nia, nastawienia, poziom aspiracji, motywy uczenia się); sytuacja uczenia wpływające
na proces
się (stan organizmu, transfer, powtórzenia, wzmocnienia, nagrody i kary,
uczenia się

informacja o wynikach, aktywność)6. Postaramy się pokrótce omówić po-

szczególne czynniki wpływające na efekty uczenia się.
Inteligencja ma wyraźny wpływ na postępy uczenia się. Biorąc pod
uwagę zróżnicowanie zdolności uczenia się dzieci i młodzieży, należy po-
przez indywidualizowanie nauczania stwarzać każdemu uczniowi warunki
odpowiadające jego możliwościom rozwojowym.
Poza ogólną zdolnością uczenia się, wiążącą się w dużej mierze z inte-
właściwości ligencją ucznia, powodzenie w nauce zależy w dużej mierze od zdolności
uczenia specjalnych. Można wyróżnić trzy kategorie zdolności: zdolności percep-
cyjne, zdolności intelektualne i zdolności psychomotoryczne (dotyczące
sprawności wykonawczych).
Zainteresowania odgrywają istotną rolę w uczeniu się. Wywołanie
odpowiednio silnego zainteresowania powinno być punktem wyjścia w na-
uczaniu i uczeniu się.
Skuteczność uczenia się w dużej mierze zależy od nastawienia na zapa-
miętanie (uczenie się zamierzone). Nastawienie powoduje, że uczeń kon-
centruje swoją uwagę na określonych treściach, i to sprawia, że zapamiętuje
dokładniej i trwalej niż w sytuacji, w której brak takiego nastawienia.
Poziom aspiracji (inaczej oczekiwanie) w zakresie swoich osiągnięć
ma niewątpliwie spory wpływ na rezultaty uczenia się. Zbyt niski lub zbyt
wysoki, w stosunku do możliwości, poziom aspiracji wywiera niekorzystny
wpływ na efekty uczenia się.
Motywy uczenia się, czyli czynniki pobudzające do aktywności po-
znawczej, motorycznej itp., wiążą się z zainteresowaniami, poziomem aspi-
racji, potrzebami. Ważnym czynnikiem wpływającym na motywację jest
atmosfera panująca w szkole i w domu i ona w dużym stopniu decyduje
o stosunku ucznia do nauki. Istotnym elementem tej atmosfery jest zapew-
nienie dziecku poczucia bezpieczeństwa. Lęk przed niepowodzeniami nie
podwyższa efektów uczenia się, ale obniża je wyraźnie. Najkorzystniejszy
układ wzmocnień dla motywacji to przewaga powodzeń przy występujących
sporadycznie niepowodzeniach.
sytuacja Nie ulega wątpliwości, że stan organizmu (zmęczenie, znużenie) wpły-
uczenia się to wa zarówno na przebieg uczenia się, jak i na jego końcowe efekty.
stan organi-
zmu, transfer,
Uczenie się innych treści ułatwia transfer pozytywny, który polega na
powtórzenia, przenoszeniu się zasad (sposobów, wprawy) uczenia się pewnych wiadomo-
wzmocnienie, ści i umiejętności na inne treści, np. nabycie wprawy w utrwalaniu ułatwia
nagrody i kary, opanowanie następnych zadań.
informacja
o wynikach,
Sposoby zapoznawania ucznia z nowym materiałem pełnią w uczeniu
aktywność się ważną rolę. Z reguły najlepsze wyniki uzyskuje się wówczas, gdy operuje
6
Por. Z. Włodarski: Psychologiczne prawidłowości uczenia się, Warszawa 1974, s. 207.
2. Proces kształcenia jako zintegrowany proces nauczania i uczenia się 183
się zarówno słowami, jak i obrazami, gdyż percepcja ma zawsze dwojaki

charakter obrazowo-słowny.
W uczeniu się trwałość efektów osiąga się dzięki powtarzaniu materia-
łu. Z wiedzy na temat uczenia się i analizy krzywych uczenia się wynika, że
efekty uczenia się w kolejnych jednostkach czasu nie są jednakowe. W po-
czątkowym okresie uczenia się przyrosty wiadomości i umiejętności są duże,
co wyraża się w znacznych różnicach między efektami kolejnych powtórzeń,
później zaś ulegają zmniejszeniu, zbliżając się do zera.
Aby powtórzenia spełniły pozytywną rolę w uczeniu się, konieczne
są wzmocnienia, które mogą mieć różną postać, np. pochwały lub naga-
ny. Z badań wynika, że utrwala się to, co daje poczucie zadowolenia. Stąd
nagrody i pochwały utrwalają poprzedzające zachowania, ale nadmierne ich
stosowanie może okazać się niepożądane. Na ogół stwierdza się, że najlep-
sze efekty daje łączne stosowanie nagród i kar, nieco gorsze uzyskuje się,
gdy stosuje się tylko nagrody, najgorsze zaś w wypadku stosowania samych
kar7.
Kolejnym sposobem wzmocnienia jest informacja o wynikach. Sprzę-
żenie zwrotne jest niezbędnym warunkiem uczenia się. Nauczyciel w każdej
jednostce dydaktycznej winien informować ucznia, czy zrealizował cele koń-
cowe przewidziane dla tej jednostki. Informacje takie umożliwiają uczniowi
ocenę własnych postępów w nauce. Dobra znajomość osiągnięć, jak i bra-
ków może wzmagać motywację do uczenia się. Informowanie o wynikach
powinno być codzienną praktyką w pracy szkolnej.
Ostatnim z sygnalizowanych zagadnień dotyczących efektywności ucze-
nia się jest aktywność osoby uczącej się. Nowoczesne nauczanie powinno
aktywizować czynności poznawcze uczniów. warunek
Podniesienie efektywności kształcenia można osiągnąć tylko pod wa- efektywności
kształcenia
runkiem uwzględniania w praktyce szkolnej prawidłowości uczenia się.
2. Proces kształcenia jako zintegrowany proces

nauczania i uczenia się
Nauczanie i uczenie się w tradycyjnych systemach dydaktycznych

ujmowane były oddzielnie i analizowane na ogół rozłącznie. Herbartyści
koncentrowali się bardziej na nauczycielu i organizowanym przez niego
procesie nauczania, zaś progresowiści skupiali się na procesie uczenia się
i czynnościach uczniów.
7
Ibidem, s. 171.
integrowanie W drugiej połowie XX wieku pojawiły się próby integrowania na-

nauczania uczania i uczenia się. W polskiej dydaktyce przeważa pogląd, iż w procesie
i uczenia się
kształcenia powinna występować równowaga między nowoczesnym naucza-
niem oraz aktywnym, świadomym i samodzielnym uczeniem się. Przewaga
jednego z tych procesów – co niejednokrotnie ma miejsce w szkole – nega-
tywnie odbija się na efektach procesu kształcenia.
W ostatnich latach wzrosło zainteresowanie procesem uczenia się, nie-
kiedy do tego stopnia, że treść uważa się jedynie za środek umożliwiający
nabywanie umiejętności uczenia się8. Nie można w pełni akceptować tego
stanowiska, gdyż nabywanie umiejętności uczenia się jest jednym z zadań
tego procesu.
Uczenie się jako proces zamierzony i celowy organizowane jest w trak-
cie procesu nauczania. Uczenie się i nauczanie stanowią złożony układ
czynności nauczyciela i uczniów, na którego przebieg wpływ mają cele i za-
dania dydaktyczne oraz warunki, w jakich ono przebiega. Uczenie się jest
tu sprawą najważniejszą, gdyż o jakości procesu kształcenia decyduje jakość
samego uczenia się9.
pojęcie Pojęcie uczenia się nie jest jednoznacznie rozumiane przez dydakty-
uczenia się ków. Można określić uczenie się jako proces nabywania przez uczący się
podmiot wiedzy o świecie, umiejętności i nawyków, rozwijania zdolności
i zainteresowań, kształtowania przekonań i postaw, w wyniku którego po-
wstają nowe formy zachowania się i działania lub modyfikowane są formy
dotychczasowe. Efektem uczenia się są także możliwości do nowych form
zachowania się i działania. Istotną rolę odgrywają działania dydaktyczne
nauczyciela, pojmowane jako czynności mające wywołać i podtrzymywać
uczenie się oraz utrwalanie jego wyników. Do najważniejszych tego typu
czynności należą10:
działanie – przyciąganie i ukierunkowanie uwagi,
dydaktyczne – pobudzanie do przypominania sobie podstawowych wiadomości i (lub)
nauczycieli
umiejętności stanowiących warunek wstępny uczenia się,
– informowanie uczniów o szczegółowych celach uczenia się,
– dostarczanie odpowiednich bodźców,
– podawanie wskazówek dotyczących uczenia się,
– dostarczanie korygujących informacji zwrotnych,
– ocenianie wyników,
– ułatwianie transferu,
– zapewnianie przechowywania wiedzy w pamięci przez ćwiczenia.
8
Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, t. I, Warszawa 1988, s. 46.
9
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, op. cit., s. 299.
10
Ch. Galloway: Psychologia uczenia się..., op. cit., s. 163–164.
Proces uczenia się zależy od wielu czynników, a przede wszystkim od

możliwości rozwojowych jednostki. Małe dziecko uczy się dzięki poznawa-
niu rzeczywistości w sposób bezpośredni, starsze może poznawać ją w spo-
sób bardziej pośredni, a młodzież zdobywa szereg doświadczeń całkowicie
pośrednio. Poznawanie otaczającego świata bezpośrednio, za pomocą
zmysłów, nazywamy uczeniem się sensorycznym, w którym wyróżniamy uczenie się
dwa rodzaje: uczenie się przez warunkowanie klasyczne i uczenie się przez sensoryczne
warunkowanie instrumentalne11. Poznawanie rzeczywistości w sposób po-
średni, w którym podstawową rolę odgrywa słowo, nazywamy uczeniem się
werbalnym.
Uczenie odbywa się w środowisku otaczającym jednostkę i jest zespo-
łem jej reakcji na bodźce. Pomiędzy bodźcem a reakcją powstaje określony
związek, następuje kojarzenie reakcji z bodźcem. Ten rodzaj uczenia się
został nazwany uczeniem się asocjacyjnym12. Do uczenia się zachodzącego układ bodziec
w układzie bodziec – reakcja należy uczenie się przez warunkowanie kla- – reakcja
syczne. Polega ono na wytwarzaniu się, dzięki indywidualnemu doświad-
czeniu jednostki, związków między bodźcami środowiskowymi a reakcja-
mi organizmu. W zachowaniu się jednostki pojawiają się wówczas nowe
odruchy. W odróżnieniu od reakcji bezwarunkowych (wrodzonych) są to
stereotypowe, czyli powtarzające się w podobnej postaci, reakcje warunko-
we (nabyte). Występujące reakcje – podobnie jak odruchy bezwarunkowe
– są stereotypowymi odpowiedziami na bodźce, bardziej jednak od tamtych
zmiennymi. Powstają (wytwarzają się), zanikają (wygasają), ulegają różno-
rodnym modyfikacjom, będąc odpowiednikiem tego, co się dzieje w środo-
wisku13. W warunkowaniu klasycznym odruch warunkowy powstaje przez w uczeniu
równoczesne działanie dwóch bodźców – warunkowego i bezwarunkowego. się przez
warunkowanie
W tym uczeniu się jednostka uczy się znaków, sygnałów, a w uczeniu się
klasyczne jed-
przez warunkowanie instrumentalne uczy się reakcji, czynności pozwalają- nostka uczy
cej na osiągnięcie celu. się znaków,
Istnieją różne teorie uczenia się. Do najpopularniejszych należy podział sygnałów
tych teorii oparty na mechanizmach biorących udział w uczeniu się. Zgodnie w uczeniu
z tym kryterium wyróżnia się m.in. teorie oparte na odruchu warunkowym się przez
warunkowa-
klasycznym, na reakcjach instrumentalnych, na koncepcjach poznawczych nie instru-
i funkcjonalne teorie uczenia się14. mentalne jed-
nostka uczy
się reakcji,
czynności
11
Z. Putkiewicz: Uczenie się [w:] I. Strelan, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz: Podstawy psychologii
dla nauczycieli, Warszawa 1977, s. 323.
12
Ibidem.
13
Z. Włodarski: Psychologiczne prawidłowości uczenia się, Warszawa 1989, t. 1, s. 16.
14
Informacje o wybranych teoriach uczenia się zawiera m.in. książka Podstawy psychologii dla
nauczycieli..., s. 349–353.
Uczenie się szkolne jako proces świadomy i celowy jest organizowane

pojęcie i w pewnym stopniu kierowane w trakcie procesu nauczania. Nauczanie to
nauczania planowa i systematyczna praca nauczyciela z uczniami, mająca na celu wy-
wołanie pożądanych, trwałych zmian w ich postępowaniu, predyspozycjach
i całej osobowości – pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy,
przeżywania wartości i działań praktycznych. Nauczanie jest działalnością
intencjonalną, znaczy to, że jego intencją jest wywoływanie uczenia się, jako
czynności podmiotowej samych uczniów15.
Nauczanie i uczenie się to czynności nauczyciela i uczniów, to dwa
wzajemnie zintegrowane procesy, które warunkują skuteczność kształcenia.
Czynnikiem wiążącym te procesy jest przede wszystkim wspólny cel, do
którego się dąży, jak też treści, metody i formy nauczania – uczenia się.
Nauczanie i uczenie się może występować w postaci jednorazowych
odrębnych i niepowiązanych ze sobą czynności (aktów), a może występować
jako systematyczny, zamierzony i długotrwały zbiór ściśle ze sobą powią-
zanych czynności nauczyciela i bezpośrednio od nich zależnych czynności
uczniów. Taki ciąg wspólnych działań nauczycieli i uczniów systematycznie
powtarzający się, planowy nazywamy procesem nauczania – uczenia się.
Proces nauczania – uczenia się zawsze przebiega w określonej przestrzeni
dydaktycznej oraz przy użyciu odpowiednich środków, które łącznie tworzą
materialne warunki nauczania i uczenia się. Proces ten obejmuje nauczy-
cieli, uczniów, treść kształcenia i środowisko dydaktyczne. Nauczanie jest
odpowiednim zabiegiem metodycznym, który określa przebieg czynności
nauczyciela i uczniów, ich kolejność, dobór środków i form organizacyjnych
oraz sposób kontroli i oceny realizacji założonych celów.
cechy procesu Proces nauczania – uczenia się można scharakteryzować następująco16:
nauczania – składa się on z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności naucza-
– uczenia się
nia – uczenia się;
– uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności
uczenia się, będąc inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie
same modyfikują jego postępowanie;
– proces nauczania – uczenia się jest systematyczny, zamierzony i długo-
trwały;
– zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów.
kierownicza, Współczesna dydaktyka przyjęła – jako jedną z najważniejszych – tezę
wspierająca o kierowniczej, wspierającej i wyzwalającej roli nauczyciela pobudzającej
i wyzwalająca
rola nau-
aktywność i samodzielność uczniów w myśleniu i działaniu. Instrumen-
czyciela tem w ręku nauczyciela jest jego wiedza oraz stosowane metody, formy
i środki w prawidłowo zorganizowanym i racjonalnie prowadzonym proce-
15
W. Okoń: Nowy słownik..., s. 184.
16
sie nauczania – uczenia się. Uczeń zaś podejmujący proces uczenia się – ste-
rowany przez nauczyciela – winien przejawiać postawę aktywną, twórczą
i operatywną.
W nowoczesnym procesie nauczania – uczenia się nauczyciel nie może
ograniczać się do „przekazywania gotowej wiedzy”, ale musi tak organi-
zować i kierować pracę uczniów, aby mogli oni poznawać rzeczywistość
poprzez aktywne spostrzeganie, samodzielne myślenie i działanie. Wyniki
procesu nauczania mierzy się nie ilością zapamiętanych wiadomości, lecz
sumą zmian w osobowości ucznia.
Teza, że zasadniczym warunkiem efektywności nauczania – uczenia się
jest aktywność i samodzielność ucznia została potwierdzona w teorii i prak-
tyce dydaktycznej.
Przyjmując, że nauczanie i uczenie się jest procesem integralnie ze sobą
powiązanym, to dla podkreślenia tego faktu będziemy nazywać ten związek
procesem kształcenia. Kształcenie jest procesem nauczania i uczenia się, któ-
ry prowadzi do jakichś celowych zmian w osobowości wychowanka – przy
jego podmiotowym udziale – w sferach:
– poznawczej, czyli „myślącej” formy zachowania się;
– emocjonalnej, odnoszącej się do postaw, przekonań i wartości;
– psychomotorycznej, związanej z wszelkimi ruchami ciała17.
Kształcenie jako proces społeczny, a równocześnie proces poznania,
jest procesem celowym, intencjonalnym przystosowującym uczących się do
przyjętych przez społeczeństwo norm, zwyczajów i obyczajów.
„Proces kształcenia – pisze W. Zaczyński – to zespół nauczycielskich pojęcie proce-
i uczniowskich działań skierowanych na realizację celów dydaktycznych su kształcenia
i przebiegających w sposób regularny, czyli powtarzający się. A więc proces
kształcenia jest procesem intencjonalnym, to jest świadomie inicjowanym
i prawidłowościowym”18. Proces ten jest więc podporządkowany celom,
które wyznaczają perspektywa i teraźniejszość.
Biorąc pod uwagę, iż proces kształcenia obejmuje oprócz nauczycieli proces
i uczniów także treść kształcenia i warunki szkolne, W. Okoń przez proces kształcenia
obejmuje
kształcenia rozumie uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący także oprócz nau-
czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór czycieli
celów i treści, oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian i uczniów
w uczniach, stosownie do przyjętych celów kształcenia19. także treść
kształcenia,
Aby zwiększyć skuteczność procesu kształcenia, podejmowane były od warunki
dawna próby ustalania ogólnych prawidłowości nauczania – uczenia się. i środki
kształcenia
17
Ch. Galloway: Psychologia uczenia się..., s. 44.
18
W. Zaczyński: Proces kształcenia [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, War-
szawa 1993, s. 626.
19
Współczesna dydaktyka inaczej niż herbartyści i progresywiści pojmuje

istotę procesu kształcenia i nie dąży do tworzenia niezmiennych schematów
nauczania i uczenia się. Wskazuje ona jednak różne warianty świadome-
go i aktywnego zdobywania i stosowania wiedzy, łącznie z rozwijaniem
zdolności poznawczych, przede wszystkim myślenia.
Zakładając, że czynności uczniów i nauczyciela są w procesie kształcenia
zintegrowane i tworzą dialektyczną jedność, przy równoczesnym zachowa-
niu kierowniczej i wspierającej roli nauczyciela i podmiotowej aktywnej roli
uczniów, podjęto próby zbudowania optymalnego modelu, przydatnego dla
potrzeb szkoły.
koncepcje Swoistą i bodaj powszechnie przyjętą koncepcję teoretyczną procesu
procesu kształcenia, określaną również procesem nauczania – uczenia się w postaci
kształcenia powiązanych ze sobą ogniw (momentów), opracował W. Okoń20. Koncep-
cja ta – bardziej elastyczna i wielostronna od uniwersalnych stopni zarówno
herbartystów i progresywistów, podkreślająca ścisły związek czynności na-
uczania i uczenia się – umożliwia realizację różnych zadań dydaktycznych.
Proces kształcenia może mieć różnorodny przebieg w zależności od ta-
kich czynników, jak: wiek uczniów, przedmiot nauczania, cel i temat zadań
dydaktycznych, metody nauczania i uczenia się oraz warunki kształcenia.
ogniwa „Mimo jednak wielu różnic usiłowano w nim wykryć pewne momenty
procesu wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów. Momenty te, zwane też
nauczania
i uczenia się
ogniwami procesu nauczania, dotyczą zespołów jakościowo podobnych
czynności nauczyciela, przy czym [...] tym momentom procesu nauczania
powinny odpowiadać określone momenty procesu uczenia się”21.
Począwszy od Komeńskiego, Pestalozziego i Herbarta, liczni przedsta-
wiciele dydaktyki próbowali wykryć te momenty. W. Okoń wyodrębnił
na podstawie badań empirycznych siedem ogniw procesu dydaktycznego,
które przedstawił w książce pt. Proces nauczania (1954). Są to następujące
ogniwa: 1) uświadomienie uczniom celów i zadań; 2) zaznajamianie z no-
wym materiałem; 3) uogólnianie; 4) utrwalanie przyswojonego materiału;
5) kształtowanie umiejętności i nawyków; 6) wiązanie teorii z praktyką;
7) kontrola i ocena wyników nauczania. W następnym podręczniku wy-
danym w 1987 roku nieco modyfikuje te ogniwa i rozszerza je na ucznia,
podkreślając tym samym potrzebę jego udziału w procesie kształcenia. Tych
siedem ogniw procesu kształcenia przedstawia poniższa tabela.
20
W. Okoń: Proces nauczania, Warszawa 1954.
21
Ibidem, s. 57–58.
Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia22
Czynności nauczycieli Czynności uczniów

1. Działanie sprzyjające uświadomieniu 1. Działania służące wytwarzaniu
uczniom celów i zadań kształcenia. pozytywnej motywacji do nauki.
2. Zaznajamianie uczniów z nowymi 2. Poznawanie nowych rzeczy
rzeczami i zdarzeniami. i zdarzeń.
3. Kierowanie procesem nabywania 3. Procesy uogólniania służące
pojęć. wytworzeniu pojęć.
4. Kierowanie procesem poznawania 4. Poznawanie prawidłowości i praw
prawidłowości i praw naukowych. naukowych oraz systematyzowanie
wiedzy.
5. Kierowanie procesem przechodzenia 5. Nabywanie umiejętności i nawyków.
od teorii do praktyki.
6. Organizowanie zajęć 6. Działania praktyczne służące
praktyczno-wytwórczych. wytwarzaniu przedmiotów i zmian
w otoczeniu.
7. Sprawdzanie i ocena osiągniętych 7. Samokontrola osiągnięć
przez uczniów kompetencji. uzyskiwanych w toku uczenia się.
Wśród wyliczonych ogniw procesu dydaktycznego są takie, których

pominięcie uniemożliwiałoby realizację tego procesu (ogniwo drugie i trze-
cie), bądź też czyniłoby ten proces mniej wydajnym. Wchodząc w określo-
nym układzie w zakres czynności nauczyciela, regulującego proces uczenia warunek
się uczniów, poszczególne ogniwa procesu dydaktycznego wskazują drogi skuteczności
pracy dydak-
rozwiązywania konkretnych celów i zadań dydaktycznych. Ogniwa proce- tycznej
su dydaktycznego odzwierciedlają jedność procesu nauczania i uczenia się
wskazują obiektywną konieczność aktywnego w nim współdziałania na-
uczycieli i uczniów.
Analiza ogniw nauczania – uczenia się pozwala na głębsze wniknięcie
w istotę procesu kształcenia oraz na zastosowanie odpowiednich zabiegów
dydaktycznych (metod, środków i form). Warunkiem skuteczności pracy
dydaktycznej jest pełna realizacja wskazań teorii ogniw procesu nauczania
– uczenia się, a przede wszystkim – zgodnie z tą teorią – umiejętne kie-
rowanie pracą lekcyjną i pozalekcyjną. Procesu dydaktycznego nie można
ograniczać wyłącznie do lekcji, a wręcz przeciwnie, praca ucznia na lekcji,
sterowana przez nauczyciela, musi go inspirować do dalszej ukierunkowanej
aktywności poznawczej poza lekcją.
22
Skuteczna praca nad osiągnięciem celów realizowanych we współcze-

snej szkole kształcenia wymaga odpowiedniego do nich modelu kształcenia.
Taki model, który może w szczególności umożliwiać wyposażenie uczniów
w usystematyzowaną, a zarazem operatywną wiedzę, a ponadto nauczyć
uczniów uczyć się samodzielnie, powinien, według C. Kupisiewicza, od-
znaczać się następującymi cechami23.
cechy modelu Pierwszą więc cechą postulowanego modelu stanowi jedność uczenia
kształcenia się i nauczania, wzajemne warunkujące się współwystępowanie obu tych
procesów.
Wiedza zdobywana przez uczniów pełni nie tylko funkcje poznawcze
i kształcące, lecz również funkcje wychowawcze (kształtowanie wartościo-
wych przekonań i postaw itp.). Drugą zatem cechą nowoczesnego modelu
nauczania – uczenia się jest jedność oddziaływań dydaktycznych i wycho-
wawczych.
Nowoczesny model procesu nauczania – uczenia się musi być przysto-
sowany do realizacji różnorakich zadań dydaktycznych. Trzecią więc cechą
nowoczesnego modelu nauczania – uczenia się jest jego wszechstronność.
Czwartą cechą nowoczesnego modelu nauczania – uczenia się jest
indywidualizowanie uczenia się stosownie do uzdolnień poszczególnych
uczniów, ich tempa pracy oraz stopnia zaawansowania w nauce. Dzięki
temu model ten zapewnia każdemu uczniowi programowo niezbędne mini-
mum wiedzy i umiejętności, stwarzając zarazem jednostkom zdolniejszym
możliwość nawet znacznego przekroczenia tego minimum, udostępniając
im bogatsze treści programowe.
Piątą cechą opisywanego modelu nauczania – uczenia się jest jego ela-
styczność metodyczna oraz organizacyjna. Model ten postuluje stosowanie
różnych metod i form organizacyjnych nauczania i uczenia się w zależności
od realizowanych zadań dydaktycznych, treści i wieku uczniów.
W książce pt. Zasady projektowania dydaktycznego24 autorów zachodnich
rola ogniw jeden z rozdziałów jest poświęcony ogniwom procesu dydaktycznego. Auto-
procesu dy- rzy są zdania, że ogniwa dydaktyczne wypełniające lekcję, zaprojektowane
daktycznego
są po to, żeby pomagać w uczeniu się i wspierać je, aby umożliwić uczniom
przejście „od tego, co wiedzą” do osiągnięcia zdatności wyznaczonych na cele
końcowe25. Ogniwa te odnoszą się do nauczania, które ma stanowić oparcie
dla procesów uczenia się. Składające się na nauczanie różnego rodzaju ogni-
wa dydaktyczne – zdaniem autorów – powinny, pozostawać w określonych
relacjach z tym, co zachodzi w uczniu w trakcie uczenia się.
23
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna..., op. cit., s. 103–105.
24
R. M. Gagne, L. J. Briggs, W. W. Wager: Zasady projektowania dydaktycznego, Warszawa
1992.
25
Ibidem, s. 181.
3. Ogniwa procesu kształcenia 191
Poniżej przedstawiono – w porządku występującym w praktyce – funk- ogniwa

cje, jakie pełnią ogniwa dydaktyczne w procesie uczenia się. i ich funkcje
w procesie
Ogniwa procesu dydaktycznego26.
uczenia się
1) Przyciągnięcie uwagi.
2) Poinformowanie.
3) Pobudzanie przypominania materiału stanowiącego warunki wstępne.
4) Przedstawienie materiału bodźcowego (materiału nauczania).
5) Kierowanie przebiegiem uczenia się.
6) Wywołanie zachowania wykonawczego.
7) Dostarczenie informacji zwrotnej dotyczącej poprawności zachowania
wykonawczego.
8) Ocena zachowania wykonawczego.
9) Wzmaganie trwałości i transferu wyników uczenia się.
Wyliczone ogniwa dydaktyczne nie muszą zawsze pojawiać się w kom-
plecie na każdej lekcji, jak też nie muszą występować w podanym tu po-
rządku.
Przedstawione wyżej ogniwa procesu dydaktycznego przypominają
wcześniej wymienione ogniwa procesu kształcenia sformułowane przez
W. Okonia. Są też różnice wynikające z tego, iż punktem wyjścia modelu
R. Gagne jest poznawcza teoria uczenia się i pamięci, zaś u W. Okonia – ob-
serwacja praktyki dydaktycznej.
3. Ogniwa procesu kształcenia
A. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia

Proces uczenia się wymaga od uczniów wzmożonego i długotrwałego
wysiłku, stąd też zadaniem nauczyciela jest troska o stałe mobilizowanie
uczniów do nauki. W praktyce szkolnej w małym stopniu zwraca się uwagę
na motywowanie uczniów do nauki. Zamiast zachęcania uczniów do wy-
siłku umysłowego stosuje się często groźby i różne sankcje mające na celu
zmuszenie ich do nauki.
Jak potwierdza doświadczenie i badania psychologiczne, tylko wtedy moment
można mobilizować do nauki, gdy momentem wyjściowym procesu na- wyjściowy
procesu
uczania – uczenia staje się uświadomienie celów i zadań kształcenia oraz
kształcenia
ukształtowanie u uczniów pozytywnej motywacji uczenia się. Nie zawsze
w postępowaniu nauczyciela uwidacznia się stała dbałość o właściwą mo-
tywację uczenia się. Nie zwraca się dostatecznej uwagi na zainteresowania
26
Ibidem, s. 182.
uczniów treściami aktualnie przyswajanymi, na chęć osiągnięcia sukcesu,

strona moty- na ich potrzeby i atmosferę pracy. Strona motywacyjna to siła napędowa
wacyjna to wszelkiego działania ludzkiego, a więc i uczenia się. Jeśli więc nauczyciel
siła napędowa
troszczy się o właściwe motywowanie uczniów to pierwszym ogniwem jego
uczenia się
działalności przestaje być prezentacja treści, a wywołanie odpowiednio silnej
motywacji poznawczej. Skoro uczniowie mają jasne wyobrażenie celu, do-
stateczną motywację, to sami starają się aby, na lekcji nie występowały żadne
zakłócenia zewnętrzne, utrudniające realizację zadań.
Uświadomienie celów nauczania, związanych z konkretnymi i łatwo
uchwytnymi dla ucznia zadaniami, jakie stawia się im na lekcji prowadzi
do realizacji zadania, na którego jakość wpływa samorzutna chęć ucznia.
Sprawą bardzo ważną jest zastosowanie właściwych sposobów uświadamia-
nia celów i zadań, dostosowanie ich do poziomu i możliwości intelektual-
nych uczniów oraz podanie w zrozumiałej dla nich formie. Można stosować
różnorodne sposoby i środki w zależności od możliwości i pomysłowości
nauczyciela. Duży wpływ na motywację uczniów może mieć urozmaicenie
metod pracy poprzez rozwiązywanie problemów, stosowanie nowoczesnych
środków dydaktycznych, wprowadzenie pracy grupowej i wiązanie nauki
szkolnej z życiem.
Cele i zadania nauczania nie mogą być stawiane formalnie, lecz tak,
aby zadania te stopniowo wysuwali sami uczniowie, a wtedy będą czuli się
współodpowiedzialni za ich wykonanie.
uświadomie- Działania i zabiegi nauczyciela związane z uświadomieniem celów i za-
nie celów dań nauczania mają doprowadzić do wyzwolenia aktywności uczniów, pod-
wyzwala
aktywność
stawowego warunku efektywności procesu kształcenia.
uczniów
B. Poznawanie nowych faktów
Nowe fakty i zdarzenia uczniowie poznają w toku długotrwałego pro-
cesu kształcenia poprzez zmysły, abstrakcyjne myślenie i praktyczne zasto-
sowanie tego poznania. Poznanie zmysłowe najlepiej spełnia swą rolę, gdy
opiera się na obserwacji lub na działaniu praktycznym.
źródła Sposoby zapoznawania się ucznia z nowym materiałem, a także przeka-
poznania zywania materiału przez nauczyciela, pełnią w uczeniu się znaczną rolę. Naj-
rzeczywistość lepszym źródłem faktów jest przede wszystkim sama rzeczywistość, a więc
świat przyrody, techniki, życia społecznego i kultury ludzkiej. Jeżeli nie-
możliwe jest zetknięcie ucznia z rzeczywistością, należy użyć środków po-
mocniczych zastępujących dany przedmiot czy zjawisko. Niekiedy jedynym
źródłem wiadomości jest słowo drukowane lub mówione.
Książki opisujące rzeczywistość nie mogą być jedynym źródłem wie-
dzy o świecie, powinny raczej uzupełniać i rozszerzać bezpośrednie pozna-

wanie faktów. W świetle powyższych stwierdzeń uczniowie muszą poznawać

nowe rzeczy, zjawiska, procesy:
– poprzez bezpośrednie zetknięcie się z nimi;
– za pomocą środków poglądowych, mniej lub więcej zastępujących dany środki poglą-
przedmiot lub zjawisko, np. modeli, rysunków, obrazów itp.; dowe i słowo
– za pomocą słowa mówionego lub drukowanego27.
Zgodnie z formułą teoriopoznawczą należy eksponować poznawanie
bezpośrednie faktów z równoczesnym upodobnianiem procesu poznania do
poznawania naukowego. Postulat ten wyrażają dwie zasady: poglądowości
i łączenia teorii z praktyką. W bezpośrednim poznawaniu rzeczywistości
istotną rolę spełnia obserwacja, rozumiana jako zamierzone, planowe spo-
strzeganie przedmiotów i zjawisk. Aby w pełni wykorzystać walory kształ-
cące obserwacji winna ona być odpowiednio przygotowana (nauczyciel
formułuje cel, zadania, sposób obserwowania itp.) przeprowadzona (noto-
wanie wyników, spostrzeganie różnymi zmysłami) i wykorzystana (uczeń
sam formułuje wnioski z obserwacji). Nauczyciel winien wykazywać troskę
o rozwijanie i kształcenie umiejętności obserwowania przez uczniów rzeczy
i zjawisk.
Umiejętność ta jest bardzo ważna, gdyż stanowi niezbędny warunek umiejętność
prawidłowej, podnoszącej efekty uczenia się werbalizacji. obserwacji
Nie wszystkie rzeczy, zjawiska i procesy uczniowie mogą poznać w spo-
sób bezpośredni, nie wszystko można przedstawić uczniom bez odwołania
się do słowa mówionego lub drukowanego. „Żywego słowa nauczyciela nie istota
zastąpi żadna metoda ani żaden inny środek”28. Spełnia ono bardzo ważną „żywego
słowa”
funkcję przy kierowaniu obserwacją, przy wprowadzeniu nowego materiału,
utrwalaniu i kontroli itp. Często słowo jako źródło poznania jest naduży-
wane w praktyce szkolnej. W treściach dydaktycznych operować należy za-
równo określeniami słownymi, jak i obrazami, czyli należy unikać sytuacji,
w których przedstawiamy wyłącznie obrazy lub wyłącznie opisy słowne. Aby
słowo mogło wywoływać u uczniów określone skojarzenia wyobrażeniowe,
powinno być powiązane z spostrzeganiem obrazowym.
Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem jest jednym z najważ- warunek
niejszych ogniw procesu nauczania – uczenia się, gdyż warunkuje realizację realizacji
ogniw
ogniw następnych.
następnych
27
W. Okoń: Proces nauczania..., op. cit., s. 86.
28
W. Okoń: Zarys dydaktyki..., op. cit., s. 126.
C. Nabywanie nowych pojęć

Materiał faktograficzny zdobyty drogą poznania bezpośredniego sta-
nowi podstawę do tworzenia uogólnień. Poznanie zmysłowe nie pozwala
na uchwycenie tego, co jest istotne i ogólne dla poznanych rzeczy i zja-
„pojęcie” od- wisk. Dopiero drogą różnych operacji myślowych dochodzimy do uogól-
zwierciedla nień, a od nich do pojęć, tj. tej formy myślenia, w której odzwierciedlają
ogólne i istotne
się ogólne i istotne cechy rzeczy i zjawisk. Przy tym sposobie rozumienia
cechy rzeczy
i zjawisk „pojęcia” rzeczywiście cała nasza wiedza o otaczającym świecie jest zawarta
w pojęciach29.
proces Proces kształtowania pojęć ma charakter złożony i jest rezultatem
kształtowania świadomego wysiłku myślowego, a kierowanie tym procesem nie należy
pojęć
do spraw łatwych. Etapem przygotowującym grunt do kształtowania pojęć
jest kojarzenie nazwy z odpowiadającymi im przedmiotami oraz utrwalanie
wytworzonych skojarzeń. Poprawne skojarzenia warunkują właściwy spo-
sób kształtowania pojęć elementarnych i naukowych, a ich kształtowanie
ma w zasadzie podobny przebieg, z tym że pierwsze powstają na podstawie
znajomości zewnętrznych cech przedmiotów, podczas gdy pojęcia nauko-
we tworzone są poprzez wyodrębnienie cech istotnych, wewnętrznych
związków.
Proces kształtowania i opanowania pojęć przez uczniów nie powinien
polegać na zapamiętywaniu podanych przez nauczyciela gotowych określeń
pojęć, lecz na wytężonej pracy uczniów, w której wyróżnić można następu-
jące momenty:
momenty 1) zestawienie przez uczniów danej rzeczy lub zjawiska z innymi w celu wy-
(etapy) odrębnienia ich spośród innych, np. wyodrębnienie ptaków drapieżnych
kształtowania
pojęć
i oddzielenie ich od innych ptaków;
2) wyszukiwanie cech wspólnych, ich uogólnianie (generalizacja), a więc
szukanie tego, co jest wspólne dla ptaków drapieżnych;
3) wyszukiwanie cech różniących dane rzeczy (różnicowanie), czyli stwier-
dzenie, że ptaki drapieżne różnią się między sobą;
4) wytworzenie sobie przez uczniów danego pojęcia na podstawie znajo-
mości istotnych cech danej kategorii przedmiotów (synteza cech najistot-
niejszych, czyli cech wspólnych określających ptaki drapieżne w ogóle);
5) zastosowanie przez uczniów poznanego pojęcia w nowych sytuacjach
poznawczych (np. wyszukiwanie innych, nowych dla uczniów ptaków
drapieżnych), pozwala sprawdzić, czy uczniowie przyswoili dane pojęcia
ze zrozumieniem30.
29
W. Zaczyński: Dydaktyka [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki. Praca zbiorowa, Warsza-
wa 1974, s. 401.
30
W. Okoń: Zarys dydaktyki..., op. cit., s. 130.
Tak więc uczeń wyszukuje podobieństwa i różnice zachodzące między

zjawiskami i procesami, porównuje, odrywa od przedmiotów poszczególne
cechy, uogólnia i tworzy pojęcia.
Doprowadziwszy uczniów do sformułowania pojęć, wprowadzamy ich
z kolei na drogę poszukiwania związków zachodzących między pojęciami,
czyli implikacji, która wyraża się w formułowaniu z pojęć sądów i wniosków
(według tych samych etapów).
D. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy

Uczenie się i wykrywanie prawidłowości oraz systematyzowanie wiedzy prawidłowo-
dokonuje się w szkole jakby na dwu „piętrach”31. Pierwsze piętro dotyczy ści proste
formułuje się
prawidłowości pierwszego rzędu, na nim wykrywa się i formułuje prawidło- z łańcuchów
wości proste – z łańcuchów pojęć. Zestawienie ze sobą kilku prawidłowości pojęć
w procesie myślenia może prowadzić do wykrycia nowej prawidłowości, tym zestawienie
razem wyższego rzędu, a więc znajdujące się niejako na drugim „piętrze”. ze sobą kilku
prawidłowości
W wykrywaniu i formułowaniu prawidłowości i praw istotną rolę od-
prowadzi do
grywa obserwacja, posiadane doświadczenie i wiedza. wykrycia no-
Taki sposób porządkowania i systematyzowania wiedzy, przechodzenie wej wyższego
od siatki pojęć, poprzez poznawanie prawidłowości prostych, a następnie rzędu prawi-
dłowości
złożonych ma duże znaczenie dla utrwalania wiedzy uczniów.
Trwałe wiadomości są podstawą rzeczową kształtowania sprawności
intelektualnej ucznia, podstawą dalszego zdobywania wiedzy, są warunkiem
skutecznego działania itp.
Dążenie do trwałości wiedzy jest w istocie przeciwdziałaniem natural-
nym procesu zapomnienia. Dlatego też dydaktyka współczesna nie postu-
luje utrwalania materiału przez zabiegi metodyczne (powtarzanie, ćwiczenie
itp.), lecz głosi potrzebę takiego systemowego oddziaływania dydaktycznego,
jakie od samego początku gwarantuje trwałe przyswajanie wiadomości32.
Na trwałość materiału wpływa szereg czynników, m.in. metody i środ-
ki dydaktyczne, a przede wszystkim racjonalnie i poprawnie realizowane
ogniwa procesu nauczania – uczenia się. Ponadto warunkiem skutecznego
utrwalania jest nastawienie na zapamiętanie, pełne rozumienie materiału,
strukturalizacja treści itp.
31
32
W. Zaczyński: Dydaktyka..., op. cit., s. 412.
E. Przechodzenie od teorii do praktyki

Wiedza naukowa ma wówczas znaczenie dla przeciętnego człowieka,
operatywność gdy potrafi posługiwać się w praktyce życia codziennego. W tym celu wi-
wiedzy nien on opanować różnorodne umiejętności i nawyki. Warunkiem, który
decyduje o tym, czy wiedza może stać się wytyczną postępowania jest umie-
jętność wykorzystania tej wiedzy.
umiejętności Przez umiejętność rozumiemy zdolność posługiwania się nabytą wiedzą
i nawyki przy wykonywaniu określonych zadań. Wiedza o działaniu nie jest jedno-
znaczna z umiejętnością działania. Przez wielokrotne powtarzanie umiejęt-
ności dochodzimy do nawyków, rozumianych jako doskonale wyćwiczoną
umiejętność. Działania nawykowe odznaczają się z reguły wysokim stop-
niem zautomatyzowania czynności, co nie oznacza wyłączenia z działania
świadomości, a raczej jej ograniczenie. Nawyki pomagają w podwyższaniu
sprawności, poprzez unikanie ruchów zbędnych, zwiększenie szybkości,
tempa. W kształtowaniu umiejętności i nawyków istotną rolę spełnia ćwi-
czenie, polegające na zwiększeniu stopnia sprawności w celu nabycia wprawy
(znajomość – umiejętność – trwała umiejętność – nawyk – trwały nawyk).
algorytmy Skuteczność i ekonomiczność działania można zwiększać poprzez
– normy nie- ustalanie norm niezawodnego działania, zwanych algorytmami. Przepisy
zawodnego
działania
algorytmiczne niewątpliwie ułatwiają opanowanie przez uczniów wielu
pożądanych umiejętności, a tym samym przyczyniają się do podniesienia
skuteczności nauczania. Słusznie postuluje W. Zaczyński, aby w nauczaniu
nie ograniczać się do podawania uczniom algorytmów określonych działań,
gdyż ogranicza się w ten sposób elastyczność czynności. Należy również
uczyć konstruowania racjonalnych przepisów działań, reguł o charakterze
algorytmicznym33. Uczenie się konstruowania racjonalnych przepisów dzia-
łań kształtuje postawę badawczą wobec nasuwających się zadań, przygoto-
wuje uczniów do racjonalizacji i nowatorstwa w działaniu.
fazy W procesie przechodzenia od treści do praktyki, czyli nabywania umie-
kształtowania jętności i nawyków, W. Okoń wyróżnił pewne fazy, których uświadomienie
umiejętności
sobie sprzyja efektywnemu kierowaniu tym procesem34.
1) Uświadomienie sobie przez uczniów nazwy, znaczenia danej umiejęt-
ności. Jest to ważny etap (często niedoceniany), gdyż przyczynia się do
koncentracji uwagi, wyzwala motywację, a tym samym mobilizuje do
wysiłku.
2) Sformułowanie (lub ustalenie) na podstawie posiadanych wiadomości
reguł działania z równoczesnym objaśnianiem sposobu wykonywania
danej czynności.
33
34
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki..., op. cit., s. 158–159.
3) Pokazanie wzoru danej czynności (z ewentualnym wyjaśnieniem) poma-

ga w wytwarzaniu się modelu działania w świadomości uczniów. Model
ten kształtuje się w czasie wyjaśnień i pokazu demonstrowanego przez
nauczyciela.
4) Pierwsze samodzielne czynności uczniów, wykonywane przy stałej kon-
troli nauczyciela, stanowią decydujący etap w kształtowaniu umiejętno-
ści. Należy stopniowo wdrażać do stosowania reguł, aby unikać błędów,
które nieusunięte w porę w toku ćwiczeń będą się utrwalać.
5) Systematyczne i samodzielne ćwiczenia w posługiwaniu się przyswojoną
umiejętnością w celu nabycia nawyku (rozłożone w czasie, urozmaico-
ne itp.).
W kształtowaniu umiejętności w fazie czwartej najpierw usuwamy ru-
chy błędne, a następnie eliminujemy ruchy zbędne. Po uzyskaniu właściwe-
go wyniku rozpoczynamy ćwiczenia dla uzyskania rytmiczności, szybkości,
tempa itp.
F. Wykonywanie zadań praktyczno-wytwórczych

Opanowanie umiejętności i nawyków jest pierwszym etapem przecho-
dzenia od teorii do praktyki. Drugim etapem nader istotnym jest wykony-
wanie zadań praktycznych, służących przetwarzaniu rzeczywistości. Pracę
traktuje się w procesie kształcenia jako nieodzowną formę praktyki.
Praktyka posiada duże walory poznawcze i wychowawcze. Pozwala walory
lepiej zrozumieć i trwalej zapamiętać wiadomości, pobudza działającego poznawcze
i wychowaw-
ucznia do aktywności intelektualnej, sprzyja rozwojowi samodzielności, wy- cze praktyki
zwala przeżycia emocjonalne itp. Wiązanie teorii z praktyką jest szczególnie
ważne przy przechodzeniu od uogólnień, układu pojęć i praw naukowych
do stosowania ich w praktyce.
Praktyka może znajdować zastosowanie w nauczaniu jako weryfikacja
poznania. Końcowy produkt pracy jest potwierdzeniem słuszności reguł, na
których jego wytwarzanie zostało oparte.
Weryfikowanie prawdziwości twierdzeń teoretycznych jest zarazem po- praktyka jest
znawaniem rzeczywistości. Tak więc praktyka rozszerza naszą wiedzę, stając źródłem
poznania,
się źródłem poznania. Dzięki działalności praktycznej uczniowie poznają weryfikuje
związki i prawidłowości dotyczące określonych zjawisk i procesów. poznanie
Spełniając te dwie funkcje – praktyka służy jednak przede wszystkim i służy prze-
przekształcaniu rzeczywistości. Z funkcji tej wynika postulat wiązania kształceniu
rzeczywistości
nauczania szkolnego z działaniem przekształcającym rzeczywistość. Nie
wszystkie bowiem przedmioty nauczania stwarzają odpowiednie możliwości
realizacji powyższego postulatu. Jednakże każdy przedmiot szkolny – jak
podkreśla W. Zaczyński – ma sobie właściwe możliwości organizowania
działalności praktycznej uczniów, weryfikujących teorię, przekształcających
rzeczywistość społeczną, przyrodniczą bądź kulturową, będących zarazem

źródłem nowych dla uczniów doświadczeń35.
Szerokie stosowanie zasady wiązania teorii z praktyką, praktyki z teorią
nie tylko wpływa na wszechstronny rozwój uczniów, ale również przyczynia
się do lepszego przygotowania ich do życia społecznego i zawodowego.
G. Sprawdzanie i ocena osiągnięć

sprawdzanie Racjonalna realizacja procesu nauczania – uczenia się wymaga syste-
osiągnięć matycznego sprawdzania osiągnięć uczniów oraz usuwania braków i uzu-
uczniów
ułatwia usu-
pełniania luk wykrytych w toku kontroli. Kontrola i ocena, jako bardzo
wanie braków ważne i istotne momenty procesu kształcenia, winna przenikać wszystkie
jego ogniwa, a nie występować tylko w fazie końcowej.
Konieczność kontroli i oceny ma trojakiego rodzaju uzasadnienie:
uzasadnie- – społeczne – proces dydaktyczny jako proces społeczny podlega społecznej
nie kontroli kontroli;
(sprawdzania)
– psychologiczne – wynika z: a) potrzeb orientacji przedmiotu w czynio-
nych postępach, b) psychicznych potrzeb społecznego uznania dla efektów
pracy, co ma istotne znaczenie motywacyjne, c) potrzeby stwierdzenia
własnych możliwości;
– dydaktyczne – a) wykrywanie i usuwanie luk, b) doskonalenie samego
procesu nauczania, c) wdrażanie do rzetelności i odpowiedzialności.
pojęcie Przez kontrolę rozumie się zorganizowaną czynność polegającą na:
kontroli a) badaniu aktualnego i wcześniejszego stanu,
b) konfrontowaniu stanu ustalonego w czynności badania z założonym pla-
nem działania i wynikiem końcowym,
c) wskazaniu sposobów usprawnienia działania36.
Obok kontroli przebiegu procesu kształcenia przez nauczyciela ważna
jest również samokontrola, która odgrywa dużą rolę w zapobieganiu pomył-
kom i błędom. Kontrola pedagogicznie wartościowa opiera się na wspólnocie
celów nauczycieli i uczniów. Kontrola i samokontrola winna doprowadzić
do korygowania wykrytych błędów, jak też do usuwania braków. Każda
kontrola jest skojarzona w naturalny sposób z oceną, przez którą rozumie
się ustalenie stosunku osiągniętego stanu rzeczy do zamierzonego wyniku.
Ocena wyrażana jest najczęściej w określonej skali ilościowej w postaci stop-
nia (może być również uzasadnieniem słownym).
problemy Ocenianie nie należy do czynności łatwych, wymaga od nauczyciela
oceny dużego taktu i doświadczenia, a przy tym musi być oparte na dobrym roze-
szkolnej
znaniu wynikającym z systematycznie prowadzonej kontroli pracy ucznia.
35
36
Ibidem, s. 414–415.
Ocena powinna być dostosowana do wymagań programowych. Często

postuluje się, aby w ocenianiu uwzględniać możliwości ucznia, włożony wy-
siłek i nakład pracy. Trudność oceniania wynika z wieloaspektowości ocen.
Niewłaściwe ocenianie, formalne, subiektywne i nieindywidualizowane,
przesłania istotny stan rzeczy i źle oddziaływa wychowawczo na uczniów.
Prawdziwie wychowawczą wartość mają oceny – pisze W. Okoń – wtedy,
gdy są słuszne w przekonaniu nauczyciela, sprawiedliwe w przekonaniu sprawiedliwa
uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen37. Wydaje się, że ocena
kontrola i ocena będą sprawiedliwe, jeżeli będą adekwatne (rejestrujące stan
faktyczny), obiektywne (wolne od subiektywnych nastawień) i wyczerpują-
ce (oparte na dostatecznie szerokim materiale). Sprawiedliwa ocena kształ-
tuje w dużej mierze autorytet nauczyciela i mobilizuje ucznia do dalszego
wysiłku. W celu zobiektywizowania wyniku kontroli konieczne jest ustale-
nie norm i kryteriów ocen, które mogą przyczynić się do przezwyciężania
subiektywizmu oceniania38. Nauczyciel winien tak ukazywać uczniom cele
i zadania nauki, perspektywy, aby sprawą ważniejszą dla nich było zdobycie
wiedzy, a nie tylko dobrych stopni. Ocena – obok spełniania powyższych
wymagań – powinna być uzasadniona wraz z ukazaniem braków i sposobów
ich usunięcia. Aby była ona kształcąca, musi być m.in. jawna, sprawiedliwa,
umotywowana i mobilizująca.
Nauczyciel powinien systematycznie wdrażać uczniów do samokontro- wdrażanie
li i samooceny, gdyż uczenie staje się skuteczniejsze, jeżeli znają oni kryteria, uczniów do
samokontroli
na podstawie których mogą oceniać swoje postępy w nauce. Kontrola i ocena i samooceny
spełniają – obok funkcji kształcącej – funkcję wychowawczą, gdyż wyrabiają zwiększa
poczucie odpowiedzialności, dyscyplinę, pracowitość, dokładność itp. skuteczność
uczenia się
*
Ogniwa procesu nauczania – uczenia się, mające charakter dyrektyw
postępowania metodycznego nauczycieli, występują niezależnie od przyję-
tego przez nauczyciela toku pracy dydaktyczno-wychowawczej na lekcji:
podającego, opartego na poznaniu pośrednim (nauczanie podające i ucze-
nie się przez przyswajanie), bądź poszukującym, którego podstawę stanowi
poznanie bezpośrednie (nauczanie problemowe i uczenie się przez odkry-
wanie).
37
38
S. Racinowski: Problemy oceny szkolnej, Warszawa 1966.
4. Integracja procesów nauczania i wychowania
Jednym z ważniejszych czynników skuteczności i efektywności pracy

szkolnej jest prawidłowa realizacja celów kształcenia. Często sprowadza się
funkcję kształcenia do wyposażania uczniów w wiedzę i umiejętności, do
rozwijania ich sił intelektualnych. Czasami zaniedbuje się realizację zadań
kształtowania i rozwijania określonych postaw, wartości, przekonań.
Dążąc do wielostronnego rozwoju osobowości uczniów, należy rozwi-
istota jać różne rodzaje dyspozycji osobowościowych. Kształcenie i wychowanie
kształcenia powinny stanowić jednolity proces dydaktyczno-wychowawczy, w którym
i wychowania
równocześnie powinny dokonywać się zmiany w sferze poznawczej uczniów
i w sferze uczuć, woli, motywacji. Na ogół te dwa procesy łączy się, sądząc,
że w wyniku nauczania automatycznie realizuje się zadania wychowawcze.
Tymczasem taki związek nie zachodzi. Praktyka dostarcza wielu argumen-
tów na to, że procesy te są wyraźnie oddzielone od siebie. Zależność między
nauczaniem i wychowaniem zachodzi wtedy, kiedy ich realizacja przebiega
zgodnie z zgromadzoną wiedzą na ten temat. Zaniedbywanie którejkolwiek
ze sfer osobowości ucznia w toku kształcenia może wywołać niepożądane
następstwa w sensie społecznym i moralnym.
Związki między nauczaniem i wychowaniem należy traktować postu-
latywnie, to znaczy należy nauczaniu nadawać taki kształt, aby służyło ono
równocześnie realizacji celów wychowawczych. Można więc twierdzić, że
„nauczanie nazwa „nauczanie wychowujące” w pełni jest uzasadniona, gdyż nie tylko
wychowują- wskazuje się na relacje i zależności między czynnościami dydaktycznymi
ce” to istotny
postulat pracy
i wychowawczymi, lecz również wytycza się kierunek racjonalnej pracy
z uczniami z uczniami. Ponadto – jak trafnie podkreśla C. Kupisiewicz – jakość tej
pracy można dodatkowo poprawić dzięki nauczaniu uczniów tego, jak mają
się uczyć i wychowywać sami39.
39
Kształcenie wielostronne VI
1.Przesłanki fizjologiczne i psychologiczne
Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest złożony proces roz-

woju człowieka, dokonujący się pod wpływem oddziaływań dydaktycznych
i wychowawczych.
W swoich dążeniach do zapewnienia swoim wychowankom wielostron-
nego, harmonijnego rozwoju szkoła niejednokrotnie doznaje niepowodzeń.
„Jedną z najważniejszych przyczyn tych niepowodzeń – pisze W. Okoń
– jest zachwianie równowagi we wszelkiej edukacji, w obecnych czasach
zdecydowanie ukierunkowanej na rozwój intelektualny, przy wyraźnym przecenianie
lekceważeniu kultury uczuć i kultury pracy. Co więcej, jest to stwarzanie rozwoju inte-
lektualnego
sztucznych barier między oddziaływaniem szkoły na umysły młodzieży oraz
na jej uczucia, wolę i charakter”1. Ten brak równowagi i harmonii oraz to
rozgraniczenie jest zaprzeczeniem współczesnych badań w zakresie fizjologii
i psychologii.
Badania nad funkcjonowaniem obu półkul mózgu wykazują, że nie funkcjonowa-
tylko lewa, ale również i prawa półkula spełnia nie mniej ważne i swoiste nie obu półkul
mózgu
funkcje w życiu jednostki, jak postrzeganie przestrzeni, wyobraźnia, intuicja,
wrażenia dotykowe, zdolności muzyczne. Zaniedbywanie rozwoju ośrodków
w prawej półkuli negatywnie odbija się na wielostronnym rozwoju osobo-
wości jednostki i wręcz uniemożliwia ten rozwój. Tym bardziej że te ważne
funkcje obu półkul nie mogą funkcjonować niezależnie od siebie, a tym
samym nie jest możliwe stosowanie względem nich odrębnych, wyizolowa-
nych sposobów oddziaływania pedagogicznego2. Mózg ludzki stanowi inte-
gralną całość, funkcje wzajemnie się uzupełniają. W świetle tych stwierdzeń
postulaty w sprawie harmonijnego rozwoju człowieka, jego umysłu, uczuć warunek
i woli otrzymują naukowe wsparcie. Wielostronne pobudzanie ośrodków wielostronne-
go rozwoju
zlokalizowanych zarówno w lewej, jak i w prawej półkuli zapewnia har- jednostki
monijne współdziałanie obu półkul mózgowych, co jest warunkiem wielo-
stronnego rozwoju jednostki.
1
2
Ibidem, s. 193.
202 V. Kształcenie wielostronne
Również współczesna psychologia przytacza argumenty potwierdzające

osiągnięcia neurologii. Nowy kierunek rozwoju psychologii traktuje człowie-
ka jako harmonijnie funkcjonującą całość; poznającą, czującą i działającą,
świadomą własnego „ja” i powiązaną wieloma więzami ze społeczeństwem
i kulturą3. Najważniejszym argumentem przemawiającym za takim pojmo-
waniem człowieka jest rozumienie przez współczesną psychologię związku
związek między poznaniem a moralnością człowieka.
poznania Między innymi J. Reykowski, zwolennik teorii poznawczej w psy-
i moralności
chologii, traktuje osobowość jednostki jako niepodzielną całość. Pojmuje
on, że to, co uważa się za różne funkcje osobowości, jest w gruncie rzeczy
wyrazem czynności jednego, działającego jako niepodzielna całość systemu
regulującego4. Psycholog ten jest zdania, iż nie można oddzielać od siebie
procesów poznawczych od procesów wartościowania. Zdecydowanie opo-
wiada się za zachodzącą integracją tych procesów. Pisze on mianowicie, iż
„postęp w zakresie prospołecznego zachowania jest związany z rozwojem
sieci poznawczej”.
Osiągnięcia współczesnej fizjologii i psychologii dają podstawę do
osobowość formułowania wniosków dla pedagogiki, iż należy traktować osobowość
jednostki jest wychowanka w procesie edukacji jako harmonijną, niepodzielną strukturę.
harmonijną
niepodzielną
Wielu naszych pedagogów przeszłości tak pojmowało osobowość wy-
strukturą chowanka. Przede wszystkim B. Nawroczyński reprezentował pogląd inte-
grujący procesy poznawcze i emocjonalno-wartościujące.
2. Podstawy teorii kształcenia wielostronnego
Polska dydaktyka współczesna w sposób twórczy nawiązuje do dorob-

ku czołowych pedagogów zagranicznych, jak i polskich. W dorobku naszej
dydaktyki wykorzystano wartościowe założenia i postulaty głoszone między
innymi przez dydaktykę tradycyjną i dydaktykę progresywistyczną. Już
w okresie międzywojennym B. Nawroczyński uzasadniał, iż nauczanie
wzajemne poszukujące musi być wspierane podającym5. Podający i poszukujący tok
uzupełnianie nauczania muszą się nawzajem uzupełniać. Nadużywanie jednego lub dru-
się
giego toku nauczania wypacza właściwie rozumiany proces kształcenia, gdyż
obydwa są przydatne w należytym zapewnieniu możliwie pełnego rozwoju
uczniów. B. Nawroczyński skłaniał się do stanowiska, że rację bytu może
mieć znacznie większa liczba toków nauczania i uczenia się. Proponując
3
4
J. Reykowski: Motywacja, postawy a osobowość, Warszawa 1979.
5
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, Warszawa 1931.
2. Podstawy teorii kształcenia wielostronnego 203
wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, otworzył on drogę, na którą

wkroczyła cała współczesna dydaktyka.
Współczesna dydaktyka nie przecenia roli któregoś toku pracy dy-
daktycznej, ale stara się w sposób integralny połączyć ze sobą różne dro-
gi i sposoby nauczania i uczenia się. Rzecznikiem takiego stanowiska stał
się W. Okoń, który wyróżnił cztery drogi uczenia się i nauczania. Drogi cztery drogi
te tworzą integralną całość, zapewniającą możliwie wszechstronny rozwój uczenia się
i nauczania
uczących się. tworzą inte-
W. Okoń pierwszy zarys swojej koncepcji dydaktycznej zwanej teorią gralną całość
kształcenia wielostronnego przedstawił w 1965 roku najpierw w artykule6,
a w wersji rozszerzonej w książce w 1967 roku7, żywiąc nadzieję, iż będzie
ona doskonalona zarówno w teorii, jak i w praktyce dydaktycznej.
Teoria kształcenia wielostronnego – pisze W. Zaczyński – jest we- teoria kształ-
wnętrznie spójną koncepcją dydaktyczną, odwołującą się do obiektywnych cenia wielo-
stronnego jest
uzasadnień8. Wielu autorów przeprowadziło badania w szkołach podstawo- uzasadnioną,
wych i średnich nad przydatnością tej teorii w procesie kształcenia szkolne- wewnętrznie
go. Najszerzej potraktował tę teorię W. Zaczyński w swojej książce, starając spójną kon-
się ukazać wszystkie dostrzegalne jej wartości i znaczące miejsce w dziejach cepcją dydak-
tyczną
polskiej myśli dydaktycznej9. Żałować należy, iż teoria wielostronnego
kształcenia nie znalazła jak dotychczas takiego oddźwięku, na jaki dla
swoich walorów zasługuje, szczególnie w opracowaniach monograficznych
i podręcznikowych. W podręczniku C. Kupisiewicza pt. Podstawy dydakty-
ki ogólnej, który w latach 1972–2000 miał aż jedenaście edycji, jak również
w zmienionym tytule nowego wydania pt. Dydaktyka ogólna (2000) brak jest
analizy teorii kształcenia wielostronnego. W przedmowie tego podręcznika
autor, przytaczając zdanie K. Sośnickiego, iż podręcznik dydaktyki ogólnej
ma za zadanie przedstawić podstawowe i najważniejsze zagadnienia tej dys-
cypliny, a do takich zapewne należy teoria kształcenia wielostronnego, nie
czyni zadość temu postulatowi. Pominiecie tej teorii, której wartość stanowi
bogate odniesienie do praktyki, spowodowało istotną lukę w wiedzy dydak-
tycznej wielu pokoleń nauczycieli.
Autor niniejszego opracowania w pełni popiera stwierdzenie W. Za- paradygmat
czyńskiego, iż teorię tę należy traktować jako paradygmat współczesnej dy- współczesnej
dydaktyki
daktyki, a więc teorię, która pozwala na nowo widzieć wszystkie problemy
ogólnej teorii nauczania i uczenia się10.
6
W. Okoń: Wielostronne uczenie się a problem aktywności uczniów, „Nowa Szkoła” 1965,
nr 7/8.
7
W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1967.
8
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990, s. 12.
9
Ibidem.
10
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie, op. cit., s. 17.
Przedmiotem teorii kształcenia wielostronnego jest wszechstronny

rozwój jednostek poddanych edukacji. W swoich dążeniach do zapew-
nienia uczniom harmonijnego rozwoju osobowości szkoła doznaje często
niepowodzeń, które wynikają przede wszystkim z zachwiania równowagi
edukacji, ukierunkowanej głównie na rozwój intelektualny, przy wyraźnym
niedocenianiu oddziaływania na uczucia i stronę operacyjną.
podstawowe „Traktując osobowość – pisze W. Okoń – jako taką stopniowo harmo-
funkcje nizującą się całość, oddziałując na nią i uruchamiając własne siły jednostki,
osobowości
nie możemy jednocześnie nie dostrzegać podstawowych jej funkcji, którym
zawdzięcza swoją egzystencję i swój rozwój. Do tych funkcji osobowości
zalicza się poznawanie świata i siebie, przeżywanie świata i nagromadzo-
nych w nim wartości oraz zmienianie świata”11. Te trzy typowo ludzkie
funkcje leżą też u podstaw teorii kształcenia wielostronnego. Tak więc teo-
ria ta uwzględnia podstawowe rodzaje działalności ludzkiej, a więc przede
trzy rodzaje wszystkim aktywność intelektualną, następnie aktywność o charakterze
aktywności emocjonalnym, dotycząca stosunku człowieka do wartości oraz aktywność
praktyczną, polegającą na przekształcaniu rzeczywistości.
Aby każdy z trzech rodzajów aktywności możliwie wielostronnie od-
działywał na nasz umysł, nieodzowne jest w każdym z nich uwzględnienie
dwóch stron: asymilacyjnej i twórczej. Asymilacja ma zapewnić człowieko-
wi przyswojenie odpowiednio wyselekcjonowanej wiedzy i dorobku sztuki
i techniki, a jego twórczość własna ma umożliwić mu rozwijanie własnych
zdolności, uzdolnień i sił twórczych.
Aktywność intelektualna spełnia istotną rolę w poznawaniu rzeczy-
aktywność wistości. Może ona być realizowana przez uczącego się w dwojaki sposób:
intelektualna przez przyswajanie gotowej wiedzy i przez odkrywanie, czyli samodzielne
może być
realizowana
dochodzenie do wiedzy. Obydwa sposoby są konieczne i potrzebne w edu-
dwojako: kacji szkolnej i powinny nawzajem się uzupełniać. Nie ulega wątpliwości, że
przez przy- uczący się podmiot przede wszystkim przyswaja nagromadzoną przez ludz-
swajanie kość wiedzę z różnych dziedzin nauki, którą przekazuje mu nauczyciel lub
i przez odkry-
wanie wiedzy
liczne źródła drukowane. Wartościowym sposobem uczenia się jest samo-
dzielne odkrywanie wiedzy poprzez rozwiązywanie odpowiednio dobranych
problemów, doskonaląc jednocześnie własne zdolności twórcze w dziedzinie
intelektualnej.
aktywność Aktywność emocjonalna dotyczy stosunku człowieka do różnych
emocjonalna wartości i polega na emocjonalnym przeżywaniu tych wartości i ich wytwa-
to przeżywanie
wartości i ich
rzaniu.
wytwarzanie
11
3. Podawanie i przyswajanie wiedzy 205
Aktywność praktyczna wyraża się przede wszystkim w działaniu pod- aktywność

miotu i polega na udziale jednostki w przekształcaniu rzeczywistości i głównie praktyczna
to działanie
wykonywaniu zadań praktyczno-wytwórczych, na rozwiązywaniu proble- podmiotu
mów technicznych, przy wykorzystaniu zdobytej wiedzy o rzeczywistości.
„Śledząc czynności nauczycieli i uczniów w procesie dydaktycznym
– pisze W. Okoń – można wyróżnić co najmniej cztery rodzaje takich czyn-
ności poznawczo-praktycznych: dwie z nich odpowiadają dziedzinie pozna-
nia, jedna wiąże się z dziedziną emocjonalną i jedna z działaniem praktycz-
nym”12. Wprawdzie czynności te nie zawsze występują w postaci odrębnej,
niekiedy bowiem w jednej czynności mogą zawierać się inne, niemniej ich
wyodrębnienie wydaje się celowe. Wśród czynności nauczycielskich można czynności
zatem wyróżnić: nauczyciela
a) podawanie lub udostępnianie gotowych informacji,
b) kierowanie procesem rozwiązywania zagadnień poznawczych,
c) eksponowanie wartości moralnych, estetycznych i wszelkich innych,
d) organizowanie działalności praktycznej uczniów.
Ich odpowiednikiem są następujące czynności uczniów: czynności
a) uczenie się gotowych treści i przyswajanie wiedzy, uczniów
b) rozwiązywanie zagadnień, dokonywanie odkryć i przyswajanie wiedzy,
c) poznawanie i przeżywanie wartości,
d) działanie wytwarzające obiekty lub je przeobrażające.
3. Podawanie i przyswajanie wiedzy

Uczenie się odbywa w szkole najczęściej przez przyswajanie, przy czym
przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośred-
niej. Kształcąca wartość na działalność ucznia oparta jest na bezpośrednim poznanie
poznawaniu rzeczywistości, gdzie źródłem wiedzy o świecie jest sama rzeczy- bezpośrednie
i pośrednie
wistość, a więc przyroda, życie społeczne itp., czyli konkretne rzeczy, proce-
rzeczywistości
sy i zjawiska oraz zachodzące między nimi związki i zależności, poznawane
w miarę możliwości w naturalnych warunkach. Dopiero na tej podstawie
dobre oparcie znajduje poznanie pośrednie, o charakterze abstrakcyjnym,
gdzie wiedza czerpana jest poprzez słowo mówione lub drukowane.
Czynności nauczyciela polegają na przekazywaniu lub udostępnianiu czynności
gotowych informacji, bądź za pomocą słowa mówionego, np. pogadanki, nauczyciela
polegają na
wykładu, bądź za pomocą słowa drukowanego: podręczników szkolnych,
przekazywa-
lektury, encyklopedii, słowników i innych materiałów pomocniczych. niu gotowej
Czynności przekazywania wiedzy mogą być podniesione do rangi mistrzo- wiedzy
stwa, co nie pozostaje bez wpływu na wyniki nauczania, ale i wówczas nie
ulega zmianie charakter czynności poznawczych ucznia.
12
W. Okoń: Podstawy wykształcenia..., op. cit., s. 81.
Czynności ucznia przy tym sposobie uczenia się polegają na pobieraniu

(przyswajaniu) gotowych informacji (recepcja), przechowywaniu w stanie
uporządkowanym w pamięci (retencja) i odtwarzaniu (reprodukcja). Te
czynności poznawcze urastają do rangi najważniejszych, co stwarza uczniom
obdarzonym dobrą pamięcią szanse wybicia się.
Wiadomości przekazywane uczniom winny być ustrukturalizowane,
czyli powinny być w nich wyeksponowane idee przewodnie, podstawowe
fakty, zasadnicze tezy itp. Ważną sprawą jest zapewnienie uczniom grun-
townej znajomości treści podstawowych, a nie przekazywanie im jak naj-
większej ilości szczegółowych informacji.
zalety i wady Zaletą podającego toku nauczania jest szybkie przekazywanie gotowej
podającego wiedzy przez nauczyciela, zaś wadą słabe aktywizowanie uczniów na lekcji
toku nauczy-
ciela
oraz pamięciowy sposób przyswajania przez nich wiedzy. Z tych względów
tok podający nie powinien dominować w pracy szkolnej, należy go ograni-
czać do opracowywania wiedzy zawartej w sądach opisowych.
Posiadanie wiedzy nie jest jednak równoznaczne z posiadaniem umie-
jętności jej stosowania. Trwałe wiadomości są podstawą rzeczową kształ-
towania sprawności intelektualnej ucznia, są warunkiem skutecznego dzia-
łania. Zapominaniu zapobiega utrwalanie i wzmacnianie wiedzy (słowne,
poglądowe, stosowanie wiedzy w działaniu).
Podawanie gotowej wiedzy o rzeczywistości przez nauczyciela lub źródła
drukowane i jej przyswajanie przez uczniów łączy się z podającym tokiem
kształcenia. Może on mieć następujący przebieg:
Podający tok kształcenia

Czynności nauczyciela Czynności ucznia
1) Przygotowanie uczniów do pracy 1) Powstanie u uczniów pozytywnej
poprzez zaznajomienie ich motywacji.
z celami i zadaniami lekcji.
2) Podawanie uczniom nowego 2) Poznanie i przyswajanie nowych
materiału. wiadomości.
3) Synteza przekazanych uczniom 3) Kojarzenie nowych wiadomości
wiadomości w celu ich zebrania z już posiadanymi, usystematyzo-
i utrwalenia. wanie i utrwalenie.
4) Kontrola stopnia opanowania 4) Samokontrola i samoocena,
przez uczniów wiadomości w celu likwidowanie luk i braków
wykrycia luk i oceny trwałości w wiadomościach i umiejętnościach.
i operatywności wiedzy.
5) Zastosowanie, wyznaczanie 5) Posługiwanie się zdobytą wiedzą
zestawów ćwiczeń i zadań. w nowych sytuacjach w celu
zdobycia umiejętności.

4. Działalność odkrywcza w szkole 207
4. Działalność odkrywcza w szkole
Działalność poznawcza uczniów może być realizowana tzw. tokiem

podającym i poszukującym. Wprawdzie w procesie kształcenia obydwa
toki uzupełniają się i najczęściej występują łącznie, niemniej każdy z nich w toku po-
wymaga odmiennych czynności nauczyciela i uczniów. W toku poszuku- szukującym
jącym uczeń samodzielnie poznaje rzeczywistość poprzez rozwiązywanie uczeń sa-
modzielnie
problemów13.
dochodzi
Procesy uczenia się problemowego mają całkowicie inny przebieg niż do wiedzy
procesy uczenia się przez przyswajanie, inne są czynności nauczyciela i ucz- poprzez roz-
niów. Punktem wyjścia uczenia się przez odkrywanie jest sytuacja proble- wiązywanie
problemów
mowa, która inspiruje ucznia do poszukiwania i formułowania problemu,
wytwarzania pomysłów, rozwiązywania i ich weryfikacji. Istotną czynno- istotną
ścią uczniów – z chwilą stworzenia sytuacji problemowej jest dostrzeżenie czynnością
uczniów jest
problemu, a następnie jego sformułowanie. Czynność ta wymaga posiada- dostrzeżenie
nia wiedzy na określony temat, odpowiedniego doświadczenia, a głównie problemu
pewnego rozwoju wyobraźni. Mistrzostwo nauczyciela może przejawiać się i jego sformu-
w organizowaniu sytuacji problemowych. łowanie
W rozwiązywaniu problemu występują trzy podstawowe czynności:
1) wytwarzanie pomysłów, czyli hipotez, oraz uzasadnianie każdej z nich na wytwarzanie
podstawie posiadanej wiedzy w celu selekcji i przyjęcia hipotezy najbar- pomysłów,
czyli hipotez
dziej prawdopodobnej, wymaga to dużej giętkości myślenia, rozwiniętej
wyobraźni i dużej pomysłowości;
2) weryfikacja empiryczna hipotezy na podstawie wyników obserwacji, eks- weryfikacja
perymentu lub – w naukach humanistycznych – analizy porównawczej hipotez
odpowiednich materiałów, np. źródeł historycznych, encyklopedii, pod-
ręczników szkolnych itp.;
3) zastosowanie oryginalnych pomysłów w nowych działaniach umysło- zastosowa-
wych i praktycznych. nie pomysłu
Wymienione ogniwa w poszukującym toku pracy dydaktycznej zbli-
żają postępowanie uczniów do działalności badawczej, aczkolwiek nie jest
tożsame. Nauczanie i uczenie się problemowe rozwija i kształci zdolności
poznawcze, aktywność intelektualną, postawę badawczą, a przy tym zapew-
nia uczniom wiedzę trwalszą i bardziej operatywną niż tok podający.
Przebieg nauczania i uczenia się w toku poszukującym może być na-
stępujący:
13
Nauczanie i uczenie się problemowe omówiono szerzej w dalszej części książki.
Poszukujący tok kształcenia

1) Organizowanie sytuacji 1) Uświadomienie sobie przez uczniów
problemowej. określonej trudności o charakterze
praktycznym lub teoretycznym.
2) Formułowanie problemu, zwłaszcza 2) Formułowanie problemu, będącego
wtedy, gdy uczniowie sami nie są zadaniem badawczym oraz groma-
w stanie tego uczynić. dzenie niezbędnych wiadomości
o przedmiocie badań.
3) Udzielanie uczniom niezbędnej 3) Formułowanie i uzasadnianie
pomocy w procesie wytwarzania hipotez jako przypuszczenia
hipotez i ich weryfikowania. stanowiącego podstawę przewidywań
projektu rozwiązań.
4) Kierowanie myśleniem i działaniem 4) Sprawdzanie (weryfikacja) słuszności
uczniów w fazie sprawdzania przewidywań na drodze eksperymen-
rozwiązań. tów, działań praktycznych i analiz
porównawczych.
5) Kierowanie procesem systematyzo- 5) Formułowanie rozwiązań i wniosków
wania i utrwalania wiedzy zdobytej końcowych oraz uporządkowanie
w toku rozwiązywania problemów. i utrwalenie wiadomości.
6) Organizowanie prac służących 6) Stosowanie wiedzy w rozwiązywaniu
zastosowaniu zdobytej przez nowych problemów.
uczniów wiedzy.
5. Eksponowanie i przeżywanie wartości
Uczenie się przez przyswajanie i przez odkrywanie są integralnie sprzę-

żone ze sobą i pozwalają uczniom opanować podstawy wiedzy naukowej,
a także rozwinąć zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość, wy-
obraźnię, uwagę i pamięć. Bardzo ważną sprawą jest również ukształtowanie
uczenie przez stosunku uczniów do określonych wartości moralnych, społecznych, este-
przeżywanie tycznych, a nawet naukowych. Tym celom służy uczenie się przez przeżywa-
sprzyja roz-
wojowi życia
nie, które sprzyja rozwijaniu życia uczuciowego uczniów.
uczuciowego Uczenie się przez przeżywanie polega na stwarzaniu takich sytu-
uczniów acji w pracy szkolnej, w których ma miejsce wywoływanie przeżyć emocjo-
nalnych u wychowanków – pod wpływem odpowiednio eksponowanych
wartości. Przeżycie może być wywołane treścią lub przedmiotem ekspono-
wanym w formie obrazu, muzyki, filmu, sztuki teatralnej itp.
Przeżycie emocjonalne jest przejawem stosunku człowieka do określo-
nych wartości moralnych, społecznych, estetycznych, a nawet naukowych.
5. Eksponowanie i przeżywanie wartości 209
Uczenie się przez przeżywanie polega więc na takim poznawaniu, czy od-
krywaniu nowych wiadomości, przy których uczeń mocno angażuje się
uczuciowo, powstaje osobisty stosunek do różnych wartości. W stosunku przeżywanie
uczuciowe
tym występują pierwiastki intelektualno-poznawcze i emocjonalno-wolicjo-
jest przeja-
nalne, które ułatwiają ocenę i wartościowanie rzeczywistości oraz stwarzają wem stosunku
podłoże motywacyjne do działania. Przeżycie uczuciowe jest przejawem podmiotu do
stosunku podmiotu do określonych wartości. określonej
wartości
Wartości stanowiące treść przeżycia zawarte są w programach różnych
przedmiotów nauczania. Stąd też treści te nie powinny być traktowane tylko
jako element poznania, ale również przeżywania różnych wartości. Oprócz treści różnych
odpowiednich treści ważna jest również metoda organizowania przeżyć, przedmiotów
to źródło po-
która różni się w zależności od przedmiotu nauczania. Sprawą jednak naj- znania, jak
ważniejszą w organizowaniu przeżyć jest wysoki poziom ekspozycji dzieła, i przeżywania
czynu, wartości itp.
Trudno ustalić tok czynności nauczycieli i uczniów w strategii zwanej
emocjonalną, gdyż ekspozycja utworów literackich, utworów muzycznych,
dzieł malarskich i innych wymaga nieco innej struktury zajęć. Nie ulega
wątpliwości, że ekspozycja dzieła (utworu) stanowi główną część lekcji. Zaś
do pełniejszego zrozumienia eksponowanych dzieł, do ich trafnego odbioru
uczeń powinien być odpowiednio przygotowany. Po ekspozycji wskazane
jest wprowadzenie takiego ogniwa lekcji, które ułatwi zrozumienie ekspono-
wanego dzieła i wzmocni efekty przeżycia. Należy doprowadzić do słownego
aktu zrozumienia i przeżycia poprzez dyskusję, wypowiedzi uczniów itp.
Mając na względzie powyższe uwagi, można zaproponować następujący
model strategii emocjonalnej.
Eksponowanie i przeżywanie wartości

Czynności nauczyciela Czynności uczniów
1) Ukierunkowanie kontaktu z dziełem 1) Zetkniecie się z dziełem.
(utworem).
2) Eksponowanie dzieła (utworu) jeśli 2) Emocjonalne przeżywanie określo-
to możliwe z wykorzystaniem nych wartości i ich przyswajanie. model
środków technicznych. czynności
3) Wskazanie na istotne elementy 3) Analiza i zrozumienie dzieła. eksponowa-
nia wartości
utworu i ich objaśnienie.
4) Inspirowanie uczniów do wyrażania 4) Wyrażanie indywidualnych odczuć
indywidualnych przeżyć i przeżyć.
5) Podsumowanie zajęć i kierowanie 5) Formułowanie wniosków praktycz-
uogólnianiem. nych dotyczących postaw własnych.

Powyższy model czynności eksponowania i przeżywania wartości może

być różnie modyfikowany w zależności od podmiotu stanowiącego treść
przeżycia. Przedmiotem może być utwór literacki, film, rzeźba, utwór mu-
zyczny, wartości moralne, społeczne, naukowe itp. Stąd ważną sprawą jest
rola metody organizowania przeżyć związanych z tymi przedmiotami.
walory Efekty uczenia się przez przeżywanie są dość swoiste. Obejmują one
uczenia poznanie związane zarówno z czynami, jak i twórczością człowieka, kulturą,
się przez
przeżywanie
a co najważniejsze rozbudzają uczucia oraz wyrabiają umiejętności warto-
ściowania i oceny. Ten sposób uczenia się zapewnia poznanie takich dzie-
dzin kultury, których w inny sposób nie można w pełni rozumieć i poznać,
przy czym ważniejsze są wartości wynikające z rozbudzenia uczuć.
6. Organizowanie i realizowanie
działania praktycznego
Działalność praktyczna uczniów umożliwia im zastosowanie wiedzy

teoretycznej, pozwala poznawać związki i zależności dotyczące określonych
zjawisk i procesów. Ponadto pomaga lepiej zrozumieć i trwalej zapamię-
tać wiadomości oraz sprzyja rozwojowi ich samodzielności. Stąd też szkoła
winna stwarzać sytuacje, w których uczniowie mogą rozwiązywać problemy
praktyczne w zakresie techniki, produkcji czy życia społecznego. Rozwiązy-
wanie problemów praktycznych, a także wszelka działalność produkcyjna
jest wyrazem aktywności wytwórczej.
różne postacie Uczenie się przez działanie może przyjmować różną postać. Najmniej
uczenia się kształcącą jest ta jego odmiana, która zmierza do opanowania tylko samych
przez
działanie
czynności, bez wiązania ich z podstawami naukowymi. Wartościowsze jest
działanie, w którym stosuje się wiązanie teorii z praktyką i praktyki z teo-
rią, gdyż obok opanowania umiejętności i nawyków następuje rozszerzenie
i utrwalenie wiedzy, ukazanie jej znaczenia itp. Najwyżej jednak trzeba
stawiać – pisze W. Okoń – działanie łączące w sobie stronę orientacyjną
ze stroną informacyjną, a jednocześnie apelujące do samodzielności działa-
jącego, zmuszające go do formułowania i rozwiązywania problemów prak-
tycznych, do twórczości14.
Nauczanie praktyczne i uczenie się przez działanie może mieć następu-
jący przebieg.
14
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki..., op. cit., 1996, s. 206.
6. Organizowanie i realizowanie działania praktycznego 211
Nauczanie praktyczne – uczenie się przez działanie

1) Uświadomienie celu i znaczenia 1) Poznanie celu działania – powstanie
działania. pozytywnej motywacji.
2) Ustalenie reguł, zasad działania. 2) Przypomnienie lub przyswojenie
reguł, zasad działania.
3) Pokaz działania wzorowo wykonane- 3) Obserwacja wzoru działania,
go z objaśnieniem sposobu działania. kształtowanie się w świadomości
modelu działania.
4) Kontrola i korekta. 4) Pierwsze próby działającego
kontrolowane i korygowane.
5) Kontrola i ocena. 5) Ćwiczenia w samodzielnym
wykonywaniu działania.
W świetle teorii kształcenia wielostronnego widać, jak jednostronny

jest pogląd ograniczający funkcję szkoły do przekazywania i przyswojenia
wiedzy. Nauczanie – uczenie się wielostronne mieści w sobie nie tylko po-
znanie, lecz także wartościowanie i działanie.
Jeżeli nowoczesna szkoła prawidłowo organizuje wielostronne uczenie
się dzieci i młodzieży, to jednocześnie wielostronnie oddziaływa na osobo-
wość wychowanków.
Przedstawiona teoria kształcenia wielostronnego ma duże znaczenie dla znaczenie
praktyki szkolnej, gdyż umożliwia nauczycielom: teorii kształ-
cenia wie-
– właściwe rozwiązywnie problemu realizacji celów lekcji, lostronnego
– kształtowanie pozytywnego stosunku uczuciowego dla poznanych treści dla praktyki
(motywy uczenia się). szkolnej
– ulepszenie struktury lekcji,
– unikanie jednostronności w stosowaniu metod nauczania.

Proces samokształcenia VI
1. Pojęcie samokształcenia
Idea samokształcenia w literaturze pedagogicznej ma bogatą tradycję, idea samo-

sięgającą do czasów zaborów. Również w okresie międzywojennym wielu kształcenia
w literaturze
pedagogów wskazywało na potrzebę wyrobienia zdolności u młodzieży do
samodzielnego zdobywania wiedzy. A. B. Dobrowolski domagał się, aby
uczenie się było w miarę możliwości samokształceniem, samouctwem,
przyjmując za „naczelny postulat dydaktyczny” zasadę „możliwie jak naj-
większego i coraz większego zbliżania się nauki w szkole do pracy samodziel-
nej naprawdę”1. Podobnie W. Spasowski opowiadał się za odpowiednim większość
przygotowaniem młodzieży do samokształcenia przez szkołę. Zalecał on pedagogów
opowiada
samokształcenie jako szansę respektowania indywidualności jednostki, jej się za przy-
zainteresowań oraz jako przygotowanie do pracy samodzielnej2. S. Hessen gotowaniem
za jedno z najważniejszych zadań szkoły średniej przyjmował „zaszczepienie uczniów do
młodzieży chęci samokształcenia”3. samokształ-
cenia
W okresie powojennym problematyką samokształcenia zajmowała się
przede wszystkim pedagogika dorosłych. Spośród pedagogów zagadnieniem
tym interesowali się F. Urbańczyk4, K. Wojciechowski5, C. Maziasz6,
J. Półturzycki7 i inni.
Problematyka samokształcenia nie znalazła odbicia w polskich pod-
ręcznikach dydaktyki ogólnej K. Sośnickiego (Dydaktyka ogólna, 1959),
W. Okonia (Zarys dydaktyki ogólnej, 1970) i C. Kupisiewicza (Podstawy
dydaktyki ogólnej, 1971 oraz Dydaktyka ogólna, 2000). Zagadnienie samo-
1
A. B. Dobrowolski: Nowa dydaktyka. Pisma pedagogiczne, t. II, Warszawa 1960, s. 70.
2
W. Spasowski: Zasady samokształcenia, Warszawa 1935.
3
S. Hessen: Struktura i treść szkoły współczesnej. Zarys dydaktyki ogólnej, Wrocław 1959, s. 41.
4
F. Urbańczyk: Praca samokształceniowa ucznia, Warszawa 1955.
5
K. Wojciechowski: Samokształcenie w praktyce i teorii, „Pedagogika dorosłych”, Warszawa
1965.
6
C. Maziasz: Proces samokształcenia, Warszawa 1966.
7
J. Półturzycki: Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa 1983.
214 VI. Proces samokształcenia
kształcenia po raz pierwszy pojawiło się w podręczniku dydaktyki ogólnej

W. Okonia8, a następnie J. Półturzyckiego9.
W. Okoń jest zdania, że jednym z ważnych zadań współczesnej dydak-
pojęcie samo- tyki jest wyznaczenie pojęciu samokształcenia miejsca należnego mu w teorii
kształcenia i praktyce pedagogicznej10.
w ujęciu so-
cjologów
Pojęcie samokształcenia w literaturze pedagogicznej jest różnie definio-
i pedagogów wane przez socjologów, andragogów i dydaktyków.
F. Znaniecki określał samokształcenie jako „dobrowolne starania,
aby własną osobę upodobnić do pewnego wzoru”11. Definicję tę rozwi-
ja W. Okiński: „Proces samokształceniowy to tyle, co samodzielne, pod-
dane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej
lub więcej jasno określonego wzoru osobowości”12. Autor szeroko rozumie
istotę samokształcenia jako „urabianie” się osobowości, kojarzące samodziel-
ne zdobywanie wiedzy, rozwijanie zdolności myślenia z pracą nad własnym
charakterem.
Samokształcenie jest w istocie procesem indywidualnym, który jed-
nostka podejmuje samodzielnie i dobrowolnie, pod wpływem określonych
motywów i dla zaspokojenia własnych potrzeb, najczęściej w zakresie rozwo-
ju umysłowego. Samokształcenie bardziej wiąże się z zdobywaniem wiedzy
w odróżnieniu od samowychowania, które kojarzy się z doskonaleniem cech
charakteru i postaw zgodnie z uznawanymi celami i wartościami.
Według W. Okonia samokształcenie jest to „osiąganie wykształcenia
poprzez działalność, której cele, treść, warunki i środki ustala sam podmiot.
W procesie samokształcenia jego cele się dynamizują, osiągnąwszy wyższy
stopień świadomości uczeń dokonuje często ich przewartościowania i do-
skonalenia. Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy prze-
kształca się ono w stałą potrzebę życiową człowieka oraz stanowi oparcie dla
kształcenia ustawicznego”13. Samokształcenie jest to taki rodzaj kształcenia,
w którym poprzez samodzielny proces uczenia się jednostka uzyskuje pew-
ne wykształcenie, dobierając i ustalając cele, treść, formy, środki i metody.
Samokształcenie jest to pewna forma działalności ludzkiej, którą cechuje
dobrowolność wysiłku, świadomość celu, samodzielność, indywidualny
charakter i autokontrola. Jest ono zatem procesem całkowicie samodzielne-
samokształ- go uczenia się, zależnym tylko od jednostki. Nie jest nim tzw. samokształ-
cenie kiero- cenie kierowane, gdyż osoba podejmująca je nie ma pełnej swobody i pełnej
wane
8
9
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997, s. 158–193.
10
11
F. Znaniecki: Socjologia wychowania, t. II, Warszawa 1928, s. 127.
12
W. Okiński: Procesy samokształceniowe, Poznań 1935, s. 34.
13
2. Cele samokształcenia 215
samodzielności w wyborze celów, treści i metod. Samodzielność i swobodny

wybór to cechy konstytutywne samokształcenia. Samokształcenie jest zawsze
nabywaniem bądź kultury ogólnej, a w jej obrębie określonej wiedzy i umie-
jętności, bądź kultury fachowej związanej z wykonywanym zawodem14.
Spotykane jest również w pedagogice rozróżnienie samokształcenia samokształ-
i samouctwa, jako dwóch pokrewnych, lecz nie identycznych procesów. cenie
a samouctwo
W. Okoń proponuje, aby samouctwo pojmować jako uzupełnianie wy-
kształcenia podstawowego przez jednostkę, która z jakichś względów nie
mogła go nabyć w szkole15. Nie wydaje się, aby takie określenie samouctwa
było najtrafniejsze. Samouctwo bywa też rozumiane jako samodzielne, lecz
dość jednostronne przyswajanie wiadomości i ćwiczenie sprawności prak-
tycznych, np. gry na instrumencie itp.16
Samokształcenie bywało różnie określane, biorąc pod uwagę zakres
aktywności tego procesu. Wszyscy autorzy są zgodni co do tego, że o jego istota samo-
istocie stanowi samodzielność i dobrowolność. Niektórzy pedagodzy ujmu- kształcenia
ją samokształcenie jako działalność edukacyjną, skupiającą się głównie na
zdobyciu wiedzy, inni uważają samokształcenie za proces zastępujący naukę
w formach zinstytucjonalizowanych. Nie można utożsamiać samokształ-
cenia z umiejętnościami samodzielnego uczenia, gdyż te umiejętności są
podstawą tego procesu.
2. Cele samokształcenia
Samokształcenie jako proces samodzielnego uczenia się należy do

kategorii działań celowych. Świadomość celów zamierzonego działania
ułatwia dobór metod i środków, a także zwiększa energię w ich realizacji.
Motywacja odgrywa znaczącą rolę w procesach samokształcenia, gdyż pod-
trzymuje wysiłek i wzmaga dążenie do zaspokojenia określonej potrzeby.
Proces samokształcenia uwarunkowany jest odczuwaniem pewnej potrzeby
i pragnieniem jej zaspokojenia.
B. Suchodolski wymienia cztery grupy głównych potrzeb kierujących potrzeby
dążeniami samokształceniowymi. Są to: 1) potrzeby poznania świata, 2) po- kierujące
dążeniami
trzeby sprawnego działania, 3) potrzeby poznania siebie, 4) potrzeby wła-
samokształ-
snego rozwoju17. ceniowymi
14
15
Ibidem, s. 156.
16
C. Maziasz: Proces samokształcenia..., op. cit., s. 12.
17
B. Suchodolski: Problemy upowszechnienia nauki w epoce współczesnej, „Konserwatorium
Oświatowe”, Warszawa 1963.
Cele samokształceniowe są więc wyrazem konkretyzacji uświadomio-

nych sobie potrzeb własnego rozwoju, własnych dążeń i aspiracji życiowych.
Z punktu widzenia motywacji cele samokształcenia możemy rozpatry-
cele utylitarne wać jako cele utylitarne, jeżeli ich realizacja ma przynieść korzyści o cha-
i cele bezinte- rakterze materialnym (awans, zarobki, nagroda) lub cele bezinteresowne,
resowne
gdy staramy się zaspokoić własne subiektywne potrzeby poznania świata lub
własnego rozwoju, bez chęci osiągnięcia jakichkolwiek korzyści.
W praktyce cele samokształcenia polegają raczej na dążeniu do osią-
gnięcia jakichś konkretnych uświadomionych zadań życiowych, do których
jednostka przywiązuje znaczenie, mając na względzie zaspokojenie własnych
potrzeb.
cele Wykształcenie każdego człowieka składa się z wielu elementów cech
i wartości, tworzą one cztery zakresy będące zarazem celami samokształ-
cenia18.
rozwijanie Pierwszym z nich jest stałe dążenie do rozwijania, doskonalenia i wzbo-
i doskonalenie gacania osobowości człowieka w kierunku uznanych powszechnie war-
osobowości
tości.
przygotowanie Drugim, obok rozwoju osobowości, celem samokształcenia każdego
do zawodu człowieka powinno być należyte przygotowanie do zawodu i wykonywania
pracy. Każdy pracownik powinien sam dbać o podnoszenie swoich kwali-
fikacji i rozwijanie osobowościowych cech przydatnych w wykonywanym
zawodzie.
aktywny Następnym celem samokształcenia jest aktywny udział każdego czło-
udział w do- wieka w dorobku kultury narodowej, w poznawaniu tradycji i osiągnięć,
robku kultury
poprzez aktywność intelektualną i kulturalną.
narodowej
Czwartym celem wykształcenia, za które każdy jest odpowiedzialny
kierowanie i które bez świadomego udziału w procesie samokształcenia nie zostanie
rozwojem zrealizowane to kierowanie rozwojem własnej indywidualności.
własnej indy-
widualności
Mając na względzie określone cele procesu samokształcenia, trzeba
pamiętać, że podstawowym warunkiem tego procesu jest samodziel-
ność w świadomym dążeniu do realizacji zamierzonego zadania.
3. Wdrażanie do samokształcenia
Jednym z ważniejszych zadań szkoły jest wdrożenie uczniów do samo-

kształcenia poprzez wyrobienie zdolności do samodzielnego zdobywania
wiedzy. Od szkoły oczekuje się, że będzie rozwijała w szerokim zakresie
potrzebę stałego i zarazem spontanicznego uzupełnienia wiedzy i umiejęt-
18
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 159.
3. Wdrażanie do samokształcenia 217
ności w drodze świadomego uczenia się szkolnego i pozaszkolnego. System

wiedzy szybko się zmienia (przybywają nowe wiadomości, dezaktualizują się
dotychczasowe), stąd zamiast wyposażać jednostkę w zamknięty zasób wie-
dzy, szkoła ma przygotować ucznia do dalszego jej zdobywania. W tym celu
musi stosować cały system zabiegów zapewniających opanowanie umiejęt-
ności pracy umysłowej oraz wdrażać do systematycznego samokształcenia.
Przygotowanie do samokształcenia dokonuje się trzema drogami: trzy drogi
– przez wyrabianie pozytywnych przyzwyczajeń, przygotowa-
nia do samo-
– przez pouczanie, jak uczyć, kształcenia
– przez pobudzanie do poszukiwania i rozwijania indywidualnych form
pracy umysłowej.
W coraz większym stopniu przywiązuje się uwagę do rozbudzania po-
trzeby dalszego samokształcenia, wyrobienia nawyku stałego uzupełniania
wiedzy i umiejętności. Umiejętność ta stanowi niezbędny warunek przysto-
sowania się człowieka do zmieniających się warunków życia i pracy.
Na proces przygotowania młodzieży do samokształcenia składają się trzy stadia
– według W. Okonia – trzy stadia19.
– działalność adaptacyjna, realizowana głównie przez szkołę,
– integracja kształcenia z samokształceniem, dokonywana w szkole i poza
szkołą,
– różne formy pracy samokształceniowej powiązanej z twórczością.
Działalność adaptacyjna jako pierwsze stadium jest przygotowaniem działalność
do podejmowania najprostszych zadań samokształceniowych. Składa się na adaptacyjna
nią cały system oddziaływań szkoły i działalności własnej uczniów w celu:
– dobrego opanowania umiejętności czytania, a także pisania i liczenia,
– zdobycia elementarnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie i kulturze.
Wśród tych zadań bardzo ważne jest opanowanie umiejętności czy-
tania, szczególnie istotna jest umiejętność biegłego i szybkiego czytania
z rozumieniem tekstu.
Dobre opanowanie umiejętności czytania, pisania, mówienia i licze- sztuka
nia w dużej mierze zależy od szkoły. Sprawności te otwierają drogę do samo- nauczania
dzielnej pracy umysłowej, do korzystania z różnych źródeł wiedzy, a więc są
niezbędnym warunkiem do podjęcia samokształcenia.
Integracja kształcenia z samokształceniem jest etapem przejściowym integracja
z fazy adaptacyjnej do fazy w pełni samokształceniowej. Jednostka w miarę kształcenia
z samokształ-
zdobywania wiedzy o świecie i wartościach z ciągle rozszerzających się źródeł
ceniem
zaczyna poszukiwać samorzutnie własnych dróg, kierując się indywidual-
nymi potrzebami i zainteresowaniami. Stadium to obejmuje lata szkolne
i w miarę przechodzenia do klas wyższych rozszerza się zakres autonomii
i pierwiastków własnej twórczości – kosztem treści i zajęć typu naśladow-
19
czo-asymilacyjnego. Bardzo pomocne w realizacji tej fazy jest kształcenie

wielostronne, które zwraca uwagę na respektowanie w praktyce szkolnej
trzech funkcji, wyrażające się w trzech rodzajach aktywności (intelektualnej,
emocjonalnej i praktycznej), które są istotne w rozwoju procesów kształce-
nia i samokształcenia.
różne for- Trzecie stadium właściwie zaczyna się na poziomie szkoły ponadpod-
my pracy stawowej i wyższej oraz w latach poszkolnych. Stadium to bazuje na niższej
samokształce-
edukacji szkolnej, na poziomie której uczniowie opanowują podstawowe
niowej
sposoby samodzielnego uczenia się. Obok tej umiejętności ważną sprawą
jest chęć podejmowania pracy nad własnym samodoskonaleniem (odpo-
wiednie motywy, silna wola i wytrwałość), a co, wydaje się, można w dużym
stopniu pobudzić poprzez wyzwalanie głębokich zainteresowań, zamiłowań
czy nawet pasji.
Proces wdrażania do samokształcenia – przez nauczyciela, a nabywanie
trzy stopnie tej wprawy – przez ucznia należy traktować jako proces narastający stop-
procesu wdra- niowo. C. Maziasz wyróżnia w nim umownie przynajmniej trzy stopnie:
żania do sa-
1) elementarny, polegający na opanowaniu technicznych umiejętności
mokształcenia
pracy samokształceniowej; 2) wyższy, oznaczający rozwinięcie pewnych
sprawności intelektualnych; 3) najwyższy, równoznaczny z „wtajemnicze-
niem” w metody pracy naukowej i wyrobieniem postawy „refleksyjno-ba-
dawczej”20.
Istotną funkcją społeczną i wychowawczą współczesnej szkoły jest wdra-
żanie uczniów do samokształcenia. Kształcenie ma być uwieńczone samo-
kształceniem. Wyrabianie u uczniów umiejętności samokształcenia nie jest
jakimś dodatkiem, ale winno być integralnym elementem nowoczesnego
procesu kształcenia, w którym uczeń jako podmiot aktywnie i samodzielnie
zdobywa wiedzę, kształtuje swoją postawę.
W wdrażaniu uczniów do samokształcenia decydującą rolę odgrywa
nauczyciel, jego postawa, osobiste zaangażowanie oraz metody pracy. Aby
nauczyciel poprawnie wdrażał uczniów do samodzielnej pracy umysłowej,
powinien posiadać niezbędną wiedzę i umiejętności z tego zakresu. Wdra-
żanie do samokształcenia nie może przebiegać żywiołowo, musi to być celo-
wdrażanie wa i systematyczna praca nauczyciela. Warunkiem skutecznego wdrażania
uczniów do uczniów do samokształcenia jest racjonalne zaplanowanie własnej pracy
samokształ-
cenia
przez nauczyciela w tym zakresie, z uwzględnieniem istoty nauczanego
przedmiotu, właściwości podręcznika. W planowaniu tej pracy ważne jest
rozpoznanie stopnia przygotowania uczniów do samodzielnej pracy umy-
słowej, znajomości przez nich metod i technik uczenia się.
C. Maziasz proponuje, aby wdrażać uczniów do samokształcenia w spo-
sób pośredni i bezpośredni.
20
C. Maziasz: Proces samokształcenia..., op. cit., s. 191
„Istota pośredniej drogi oddziaływania na uczniów w tym kierunku pośrednie

sprowadza się do takiej koncepcji procesu nauczania, w myśl której sam wdrażanie do
samokształ-
uczeń jest podmiotem poznającym świat poprzez aktywną pracę umysłową, cenia
opartą na samodzielnym myśleniu, na samodzielnym działaniu i na głębo-
kim przeżywaniu”21. Takie założenie wywołuje potrzebę zmiany zarówno
w zakresie treści, jak i metod kształcenia. W zakresie zadań szkoły należy
w większym stopniu akcentować takie cele, jak budzenie motywacji uczenia
się, wyzwalanie chęci i potrzeby dalszego kształcenia, wyrabianie umiejęt-
ności samodzielnego uczenia się. Taka organizacja procesu kształcenia uwa-
runkowana jest stosowaniem nowoczesnych metod nauczania i uczenia się
oraz środków dydaktycznych, zwłaszcza technicznych.
W wdrażaniu bezpośrednim istotną sprawą jest stopniowe opanowanie bezpośrednie
przez uczniów metod i technik pracy umysłowej, w celu uzyskania wprawy wdrażanie do
samokształ-
w zakresie: cenia
a) racjonalnego korzystania z różnych źródeł wiedzy,
b) operowania skutecznymi metodami pracy umysłowej,
c) zapoznania z propedeutyką metod pracy umysłowej.
Aby móc racjonalnie korzystać ze źródeł drukowanych, potrzebne są
umiejętności selektywnego czytania tekstów łącznie z umiejętnością stresz-
czania, konspektowania i porządkowania notatek. Ważna jest też umiejęt-
ność celowego i świadomego doboru książek, tekstów źródłowych, encyklo-
pedii i słowników oraz umiejętność ich wyszukiwania w bibliotece.
Obok tekstu drukowanego i słowa mówionego źródłem informacji jest
film dydaktyczny i fabularny, Internet, telewizja, teatr, muzea, wystawy.
Wdrażanie uczniów do opanowania umiejętności racjonalnej techniki
pracy umysłowej obejmuje: a) stopniowe zaznajamianie ich z warunkami
i zasadami samodzielnego uczenia się, b) wyrabianie umiejętności i nawy-
ków racjonalnej techniki pracy umysłowej.
Pierwszy sposób polega przede wszystkim na udzielaniu potrzebnych
informacji, który może mieć postać objaśnień, instrukcji, konsultacji, dys-
kusji lub wskazywania lektury w tym zakresie. Ważną sprawą jest analizo-
wanie treści tych lektur na lekcji i formułowanie wniosków, jakie wynikają
z poznanych książek i poradników dla sposobów własnego uczenia się.
Dla uczniów wyższych klas szkoły podstawowej najprzystępniejszą pu-
blikacją jest nadal aktualny poradnik J. Rudniańskiego, który konkretnie
przedstawia zagadnienia metodyki uczenia się wraz z zestawem ćwiczeń22.
Dla uczniów gimnazjum i liceum propozycje metodyczne w dziedzinie pra-
21
Ibidem, s. 185.
22
J. Rudniański: Jak się uczyć, Warszawa 1963.
cy umysłowej mogą zapewnić prace J. Rudniańskiego23, Z. Pietrasińskiego24,

J. Półturzyckiego25.
Znajomość lektury dotyczącej samodzielnej pracy umysłowej jest nie-
zbędną i istotną formą przygotowania uczniów do samokształcenia.
Drugi sposób mający na celu wyrabianie umiejętności i nawyków racjo-
nalnej techniki pracy umysłowej polega – oprócz informacji – na planowych
podstawowe i systematycznych ćwiczeniach. Podstawową formą dla ćwiczeń wdrażają-
formy dla cych jest lekcja przedmiotowa. Mogą to być ćwiczenia w pracy z podręcz-
ćwiczeń
wdrażających
nikiem, w streszczeniu i konspektowaniu książek, w słuchaniu i notowaniu
wykładów, w udziale w dyskusji, rozmowach itp. Obok lekcji ważną formą
wdrażania do samodzielnej pracy umysłowej jest nauka domowa, w trakcie
której uczeń może wykonywać różnorodne ćwiczenia w celu opanowania
metody lub techniki pracy samokształceniowej. Jak pisze J. Półturzycki:
„Odpowiednie połączenie zadań samokształceniowych realizowanych na
lekcji z samodzielną pracą w domu jest podstawowym warunkiem skutecz-
ności w opanowywaniu właściwych metod uczenia się i zasad organizowania
pracy umysłowej”26.
Na temat metod pracy samokształceniowej napisano wiele książek
i w zasadzie nie różnią się one od metod uczenia się szkolnego27.
metody i tech- C. Maziasz do ważniejszych metod i technik samokształceniowych za-
niki samo- licza28:
kształceniowe
– czytanie i studiowanie literatury,
– słuchanie i dyskutowanie,
– czerpanie wiedzy z innych źródeł,
– pisemne opracowywanie zagadnień,
– uczestniczenie w życiu kulturalnym (w ramach czasu wolnego).
czytanie Jest rzeczą bezsporną, że samokształcenie polega przede wszystkim na
i studiowanie czytaniu, ściślej – studiowaniu odpowiedniej literatury. Czytanie jest jedną
literatury
z form uczenia się tekstu drukowanego. Proces ten polega na recepcji treści
pojęć, a więc na rozumieniu i zapamiętywaniu treści. Wartości kształcące ma
jedynie czytanie umiejętne z zastosowaniem specjalnej techniki opanowania
treści29. Ważną sprawą jest umiejętność trafnego wyboru książki w dobie
szybkiego wzrostu publikacji. W wyborze książki nie powinny decydować
23
J. Rudniański: Metody pracy umysłowej uczniów, Warszawa 1967.
24
Z. Pietrasiński: Sztuka uczenia się, Warszawa 1975.
25
J. Półturzycki: Ucz się sam, Warszawa 1967.
26
27
Z. Matulka: Metody samokształcenia, Warszawa 1983; H. Skrzypczak: Organizacja i meto-
dy samokształcenia; Cz. Maziasz: Metody samokształcenia, Warszawa 1966; J. Półturzycki:
Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa 1983.
28
C. Maziasz: Metody samokształcenia..., op. cit., s. 108.
29
Zagadnienia te przedstawiono w rozdziale omawiającym metody uczenia się.
przypadkowe okoliczności, lecz świadome kryteria, jak np. zainteresowania

osobiste, wzrost kwalifikacji, praktyczna przydatność. Efektywne czytanie efektywne
wymaga notowania, które może mieć różną postać: adnotacje, plan, kon- czytanie
spekt, streszczenie, sporządzanie tez i schematów. Umiejętne notowanie
stanowi podstawowe umiejętności służące do opracowywania materiału.
Oprócz opanowania umiejętności uczenia się, trzeba uczniów nauczyć
korzystania z opanowanej wiedzy, nauczyć jej wyrażania. Najprostsze spo-
soby wyrażania to:
– umiejętność odpowiadania na pytanie,
– umiejętność rozwiązywania zadań, pisania wypracowań, przygotowywanie
i wygłaszanie referatów,
– umiejętność efektywnego uczestniczenia w dyskusji i prowadzenia roz-
mów w sposób kształcący30.
Opanowanie technik uczenia się stanowi początek wdrożenia do sa- początek
mokształcenia i jest tylko jedną stroną procesu samokształcenia. Obok niej wdrożenia do
samokształ-
równie ważną stroną jest chęć podejmowania trudu doskonalenia się, wyni- cenia
kającą zapewne z określonych potrzeb i motywów. Motywy są siłą napędo-
wą samokształcenia.
Samokształcenie przygotowuje jednostki do kształcenia ustawicznego,
do procesu ciągłej edukacji obejmującej całe życie człowieka i służące jego
rozwojowi i twórczym udziale w życiu i kulturze. Idea edukacji ustawicznej
bazuje na samokształceniu i rozwój społeczeństwa informacyjnego zależy od
upowszechnienia samokształcenia.
Skuteczność form i metod wdrażania uczniów do samodzielnej pracy
umysłowej, do samokształcenia zwiększy się wydatnie, gdy zostaną one włą-
czone do systemu dydaktycznego, którego istotnym celem będzie wyrabia-
nie u uczniów umiejętności aktywnej i samodzielnej pracy umysłowej. Za-
daniem każdej szkoły i nauczyciela w obecnej dobie jest tworzenie spójnego
systemu wdrażania uczniów do samokształcenia, wyzwalania odpowiedniej
motywacji i tworzenie odpowiednich warunków do osiągnięcia celu.
30
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 164–165.
Zasady kształcenia VII

1. Pojęcie, geneza i klasyfikacja zasad kształcenia
W polskiej literaturze dydaktycznej brak zgodności odnośnie do ro-

zumienia pojęcia „zasada”. Najczęściej używa się pojęcia „zasady nauczania”
(B. Nawroczyński, K. Sośnicki, C. Kupisiewicz, W. Okoń), natomiast
termin „zasady kształcenia” wprowadził W. Okoń1. Z kolei w dydaktyce
zachodniej, zwłaszcza amerykańskiej, często używa się pojęcia „zasady ucze-
nia się”.
Dokonamy przeglądu kilku różnych definicji terminu „zasada”, aby różne defi-
ukazać ich różny stopień ogólności i różny zakres treściowy. B. Nawro- nicje termi-
nu „zasada”
czyński w swoim podręczniku do dydaktyki zasady nauczania rozumiał jako
„niepełną teorię” z pogranicza praktyki, jako „normy wytyczające nauczy-
cielowi metodę pracy dydaktycznej”2. K. Sośnicki zasady nauczania określał
jako „najogólniejsze prawidła, których nauczyciel powinien przestrzegać zasady to
we wszystkich swoich szczegółowych zabiegach dydaktycznych”3. Nadto ogólne pra-
widłowości
K. Sośnicki uważał, że w zależności od systemów dydaktycznych mogą być dydaktyczne
stosowane różne zasady dydaktyczne. Z dalszych rozważań tego autora wy-
nika, że zasady nauczania mogą odnosić się do różnych komponentów pro-
cesu kształcenia bądź do celów, treści kształcenia i środków dydaktycznych.
Pozbawia on przez to owe zasady prawidłowości ogólnodydaktycznych.
Zasady kształcenia, tradycyjnie zwane zasadami nauczania – pisze różne zna-
W. Okoń – to najbardziej kontrowersyjna dziedzina dydaktyki. Nie wdając czenie zasad
się w szczegółowe terminologiczne rozważania, można wyróżnić co najmniej
trzy jego znaczenia4. Według pierwszego z nich, zasada to twierdzenie oparte
na prawie naukowym rządzącym jakimiś procesami. Zgodnie z drugim, za-
sada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. W znaczeniu trze-
cim, zasada jest tezą wyprowadzoną z jakiejś doktryny. W odniesieniu do
procesu kształcenia – twierdzi W. Okoń – najbardziej przydatne jest drugie
znaczenie zasad kształcenia. Jednakże przy formułowaniu zasad kształcenia
1
2
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, Wrocław 1948, s. 9 i 190.
3
K. Sośnicki: Dydaktyka ogólna, Toruń 1948, s. 211–212.
4
W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki..., op. cit, s. 167.
224 VII. Zasady kształcenia
wynikających z prawidłowości dydaktycznych pojawia się problem, jakie

prawidłowości uznać za istotne oraz jakie składniki procesu kształcenia
uwzględniać w treści zasad. W. Okoń opowiada się za systemem zasad
złożonym z niewielu elementów, lecz dotyczących tych fundamentalnych
prawidłowości dydaktycznych, które partycypują we wszystkich procesach
kształcenia5.
zasady to Autor ten określa zasady dydaktyczne, zasady nauczania, zasady kształ-
ogólne normy cenia jako „ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrze-
postępowania
dydaktycznego
ganie umożliwia realizację celów kształcenia”6. Z każdej zasady – twierdzi
on – wyprowadzić można normy szczegółowe, zwane zazwyczaj prawidło-
wościami dydaktycznymi.
C. Kupisiewicz zasady nauczania określa jako „normy postępowania
dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać
uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwijać ich zaintereso-
wania i zdolności poznawcze oraz wdrażać do samokształcenia”7. W ujęciu
tej definicji uczeń został potraktowany przedmiotowo, gdyż nauczyciel ma
nie tylko zaznajamiać z wiedzą, ale również wdrażać ich do samodzielnego
zdobywania wiedzy i umiejętności. Ponadto pojęcie zasady nauczania nie
przystaje do wymienionych przez tegoż autora zasad, gdyż jedne odnoszą się
do działalności nauczyciela (nauczania), inne do działalności uczniów (ucze-
nia się), np. zasada operatywności wiedzy uczniów. Rację ma W. Okoń, któ-
ry twierdzi, że zasady dydaktyczne odnoszą się zarówno do działalności na-
uczycieli, jak i uczniów8. Podobne stanowisko zajmuje K. Kruszewski, który
określa zasady dydaktyczne jako „ogólne normy postępowania nauczyciela
w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie
jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności
uczenia się uczniów”9. Wymieniane przez tegoż autora zasady dydaktyczne
dotyczą nauczania i uczenia się.
zasady to pra- Na teoretyczno-praktyczny aspekt zasad kształcenia zwrócił uwagę
widłowości J. Półturzycki, twierdząc, iż oznaczają one „zarówno normy postępowania
teoretyczno-
uznane za właściwe w celu osiągnięcia założonych celów pedagogicznego
-praktyczne
postępowania, jak też formułują podstawy, na których opierają się postępo-
wania właściwe dla procesu wychowania lub nauczania”10. Jak z powyższego
wynika – zasady kształcenia są prawidłowościami teoretyczno-praktyczny-
mi, które regulują działalność nauczycieli i uczniów.
5
6
7
8
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny..., op. cit., s. 332.
9
K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991, s. 255.
10
1. Pojęcie, geneza i klasyfikacja zasad kształcenia 225
Zasady kształcenia (nauczania – uczenia się) według wymienionych

dydaktyków określane są jako ogólne normy postępowania dydaktycznego
nauczyciela i uczniów, których przestrzeganie umożliwia skuteczną realizację
celów kształcenia. Zasada jest normą dydaktyczną, którą należy się kierować
przy organizowaniu i realizacji procesu nauczania – uczenia się.
Zasady kształcenia mające charakter wytycznych dyrektyw i ogólnych charakter
norm pracy dydaktycznej nauczyciela i działalności uczniów dotyczą istot- zasady
kształcenia
nych prawidłowości procesu kształcenia. Z tego względu zasady nie mogą
być normami zbyt szczegółowymi. Poszczególne zasady jako ogólne normy
postępowania są najczęściej uszczegółowione w postaci reguł dydaktycznych,
a nawet wytycznych metodycznych. Wówczas są bardziej przydatne, szczegól-
nie dla mniej doświadczonych nauczycieli, którzy nie posiadają umiejętności
ich uszczegółowiania.
W niniejszej pracy zasady kształcenia określimy jako ogólne normy pojęcie zasad
postępowania dydaktycznego nauczyciela i działalności uczniów wyni-
kające z podstawowych prawidłowości procesu dydaktycznego, których
przestrzeganie zapewni lepszą realizację zakładanych celów kształcenia
ogólnego. Nie ulega wątpliwości, że postępowanie dydaktyczne nauczyciela
jest skuteczne, jeżeli będzie ono zgodne z zasadami, prawidłowościami wy-
krytymi w procesie dydaktycznym.
Przegląd podstawowych zasad kształcenia formułowanych w literaturze
dydaktycznej ukazuje ich dużą różnorodność. Gdyby zebrać wszystkie ogól-
ne zasady podawane w podręcznikach dydaktyki, byłoby ich ponad dwa-
dzieścia. Różnorodność w formułowaniu zasad kształcenia wynika z braku
ogólnie przyjętego kryterium ich ustalania. Słuszny jest zatem postulat postulat
W. Zaczyńskiego, by zasady kształcenia wyprowadzać rygorystycznie z od- W. Zaczyń-
skiego
krytych prawidłowości procesu dydaktycznego i wówczas uniknie się do-
wolności w liczbie i rodzajach formułowanych zasad kształcenia11. Liczba
zasad nie jest zamknięta i wraz z rozwojem badań nad procesem dydaktycz-
nym i wykrywaniem nowych praw i prawidłowości tego procesu może zajść
potrzeba formułowania nowych zasad kształcenia.
Dydaktyka jako teoria kształcenia korzysta z ogólnych norm postępo-
wania wynikających z prawidłowości procesu wychowania. W. Szewczuk
wymienia dziewięć zasad wychowania: motywacji, aktywności, praktycz- zasady
ności, bezpośredniości, receptywności, systemowości, trwałości, indywidu- wychowania
alizacji12.
Z tych propozycji można wywieźć zasady odnoszące się do procesu
kształcenia będącego dziedziną wychowania.
11
W. Zaczyński: Dydaktyka [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, praca zbiorowa pod red.
M. Godlewskiego i in., Warszawa 1974, s. 388.
12
Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1999, s. 978–991.
W podręcznikach do dydaktyki ogólnej takich autorów, jak: W. Oko-

nia, C. Kupisiewicza, J. Półturzyckiego, W. Zaczyńskiego sformułowane
różnice zasady kształcenia są zbliżone, z tym że daje się zauważyć pewne różnice w ich
w rangowaniu, rangowaniu oraz nazwach i interpretacji. Nieco odmienne propozycje zasad
nazwach
i interpretacji
przedstawił K. Kruszewski13.
Klasyfikacja zasad kształcenia141516
W. Okoń14 C. Kupisiewicz15 J. Półturzycki16

1. Zasada systemowości 1. Zasada poglądowości 1. Zasada poglądowości
2. Zasada poglądowości 2. Zasada przystępności 2. Zasada przystępności
3. Zasada w nauczaniu 3. Zasada systematycz-
samodzielności 3. Zasada świadomego ności
4. Zasada związku teorii i aktywnego udziału 4. Zasada świadomego
z praktyką uczniów i aktywnego uczestnic-
5. Zasada efektywności 4. Zasada systematycz- twa uczniów
6. Zasada przystępności ności 5. Zasada kształtowania
7. Zasada indywiduali- 5. Zasada trwałości umiejętności uczenia
zacji i uspołecznienia wiedzy uczniów się
6. Zasada operatywności 6. Zasada łączenia teorii
wiedzy uczniów z praktyką
7. Zasada wiązania teorii 7. Zasada indywidualiza-
z praktyką cji i zespołowości
8. Zasada trwałości
wiedzy
9. Zasada ustawiczności
kształcenia
zbieżność Z przytoczonych przykładów wynika, że istnieją pewne ogólne zbież-

zasad ności autorów zasad kształcenia. Przyporządkowując wymienione zasady do
klasycznej typologii, W. Okoń proponuje zasadę samodzielności i zasadę
efektywności, C. Kupisiewicz – zasadę operatywności wiedzy uczniów,
J. Półturzycki – zasadę kształtowania umiejętności uczenia się, zasadę usta-
wiczności kształcenia. Wszystkie propozycje zasad znajdują swoje odbicie
w procesie dydaktycznym, ściśle się zazębiają i uzupełniają, odnoszą się za-
równo do działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela, jak również
do pracy ucznia.
13
K. Kruszewski (red.): Sztuka nauczania..., op. cit., red. K. Kruszewski, s. 253 i nast.
14
15
C. Kupisiewicz: Podstawy..., op. cit., s. 107–127.
16
J. Półturzycki: Dydaktyka..., op. cit., s. 107–108.
2. Charakterystyka zasad kształcenia 227
W niniejszej książce, biorąc pod uwagę proces kształcenia ogólnego,

omówione będą zasady mające pewne odniesienia do zasad zaproponowa-
nych przez W. Okonia, C. Kupisiewicza i J. Półturzyckiego. Zasady te zasady
zostaną przedstawione w następującej kolejności:
– zasada świadomej aktywności uczniów,
– zasada poglądowości,
– zasada przystępności,
– zasada systematyczności,
– zasada łączenia teorii z praktyką,
– zasada trwałości wiedzy i umiejętności,
– zasada indywidualizacji i zespołowości.
2. Charakterystyka zasad kształcenia
Zasada świadomej aktywności uczniów

Zasada ta zwana też zasadą świadomego i aktywnego udziału uczniów
w procesie dydaktycznym należy do najpowszechniejszy i najważniejszych
norm dydaktycznych postępowania nauczyciela i uczniów. Byłaby zatem za- niezbędny
sadą nauczania i zasadą uczenia się. Aktywność jest niezbędnym warunkiem warunek do
podjęcia
do podjęcia nauki, a uświadomienie uczniom celu i zadania ich działania
nauki
jest niezbędne do osiągania pozytywnych wyników uczenia się.
Szerokie rozumienie zasady świadomego udziału uczniów w procesie
kształcenia, zdaniem W. Okonia – wiąże się z uwzględnieniem trzech czyn-
ników17:
– świadomego stosunku uczniów do celów uczenia się,
– świadomego i aktywnego udziału uczniów w nabywaniu wiadomości
i umiejętności,
– świadomej i aktywnej autokontroli i samooceny osiąganych efektów ucze-
nia się.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia
sprowadza się przede wszystkim do postulatu uświadamiania i wyjaśniania
im celów zadań i znaczenia nauki danego przedmiotu szkolnego, każdego
tematu zajęcia. Cel ten należy podawać uczniom w przystępnej i zrozumiałej
dla nich formie, zmierzając do tego, aby najbliższe cele starali się oni formu-
łować samodzielnie. Świadoma aktywność jest możliwa tylko wtedy, kiedy świadoma
uczeń jako sprawca zna nie tylko cel działania i wie, jak do jego realizacji aktywność to
znajomość
należy dążyć, ale chce ten cel osiągnąć18. celu działania
i chęć jego
osiągnięcia
17
W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970, s. 175.
18
W procesie kształcenia uczeń powinien poznawać świat i siebie, przeży-

wać świat wartości oraz nabywać umiejętności praktyczne. Tak więc w pro-
cesie kształcenia powinny występować trzy rodzaje aktywności19, a więc
aktywność: aktywność intelektualna zmierzająca do poznawania świata, dalej aktyw-
intelektualna, ność emocjonalna polegająca na wyłonieniu wartości i ich wytwarzaniu,
emocjonalna
i praktyczna
i wreszcie aktywność praktyczna, która polega na przekształceniu rzeczy-
wistości20. Wszystkie rodzaje aktywności winny występować w procesie
kształcenia w powiązaniu i wzajemnym uwarunkowaniu, tworząc integralną
całość. Każdy rodzaj aktywności w uczeniu się pełni określoną funkcję; ich
niezbędność w procesie kształcenia jest ogólną prawidłowością, z której wy-
nika norma prakseologiczna – zasada aktywizowania ucznia w myśleniu,
przeżywaniu i działaniu.
Nierespektowanie zasady świadomej aktywności uczniów, powoduje
bierność i małą samodzielność w myśleniu i działaniu. Zasada ta ściśle wiąże
się z zasadą samodzielności (wyróżnioną przez W. Okonia). Gdy przyjmu-
jemy, że uczenie się jest samodzielnym zdobywaniem wiedzy, to konieczna
jest aktywność i samodzielność uczącego się.
uwarunko- Świadomy i aktywny udział uczących się można osiągnąć, gdy nauczyciel:
wania – odwołuje się do doświadczeń życiowych, potrzeb i zainteresowań po-
znawczych uczniów i umiejętnie je wykorzystuje w procesie kształcenia,
– wywołuje pozytywną motywację do nauki i zachęca i mobilizuje uczniów
do wysiłku;
– stosuje metody kształcenia wdrażające uczniów do samodzielnego zdoby-
wania wiedzy i do samodzielnego myślenia i działania;
– systematycznie uświadamia uczniom ich postępy w realizacji celów kształ-
cenia.
Uogólniając, możemy przyjąć, że zasada świadomej aktywności ucz-
niów w procesie dydaktycznym polega na takim organizowaniu i realizo-
waniu procesu kształcenia, w którym nauczyciel systematycznie uświadamia
uczniom cele kształcenia, stara się przekonać o ich wartości i odpowiednio
motywuje uczniów do osiągania pozytywnych wyników uczenia się.
Zasada poglądowości
Zasada poglądowości akcentuje wielozmysłowy kontakt ucznia z po-
znawaną rzeczywistością. Powoduje ona powstawanie w naszej świadomości
zmysłowego obrazu zjawisk w postaci spostrzeżeń i wyobrażeń, na który
19
H. Muszyński wyróżnia aktywność poznawczą, wytwórczą, gospodarczą, recepcyjną, usłu-
gowo-opiekuńczą, zabawowo-rozrywkową, sportowo-turystyczną, techniczną, konsump-
cyjną, por. Zarys teorii wychowania, Warszawa 1981, s. 279.
20
składają się wrażenia wzrokowe, węchowe, smakowe i dotykowe. Zasada

ta podkreśla konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości poprzez bez-
pośrednie poznanie rzeczy, zjawisk i procesów lub pośrednie ich poznanie
w postaci środków dydaktycznych, takich jak: obrazy, modele, wykresy,
tabele itp. Również przy opanowywaniu umiejętności dużą rolę odgrywa
poglądowość, zwykle w formie pokazu odpowiednich czynności, gdyż
ułatwia zrozumienie istoty i sposobu wykonania czynności przy nauczaniu
działania, a tym samym przyspiesza ich opanowanie.
Tak więc poglądowość jest drogą umożliwiającą naukowe poznanie poglądowość
samej rzeczywistości – poprzez aktywne spostrzeganie. Nie jest to ostatecz- to poznanie
samej rzeczy-
ny warunek poznania, taka poglądowość może co najwyżej gwarantować wistości
należyte poznanie zmysłowe, z którym dopiero musi się wiązać poznanie
umysłowe.
Poglądowość może występować w procesie dydaktycznym w dwojakiej poglądowość
postaci. Najczęściej stosuje się poglądowość ilustratywną, przeważnie w po- ilustratywna
dającym toku nauczania poprzez kojarzenie rzeczy i słów. Polega ona na
samym pokazywaniu uczniom rzeczy, ich modeli lub rysunkowych przed-
stawień, co wiąże się z mniejszą lub większą biernością uczniów. Większą
wartość dydaktyczną ma poglądowość operatywna, czynna, która nie ogra- poglądowość
nicza się do pokazu, lecz opiera się na działaniu samych uczniów. Występuje operatywna
ona wówczas, gdy uczniowie zamiast oglądać rzeczy, modele, eksperymenty
itp. sami je wykonują, sami gromadzą niezbędne zbiory, prowadzą obser-
wacje itd. Tak więc najlepsze wyniki daje realizowanie zasady poglądowości
przez wiązanie obserwacji z oddziaływaniem na poznawany przedmiot, po-
przez czynny kontakt ucznia z przedmiotem. W wypadku gdy uczniowie
nie znają zjawisk materialnych w ich naturalnym przebiegu, zasada poglądo-
wości pozwala na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości przez
środki zastępcze, takie jak: okazy, modele, obrazy, filmy. Używane w ten
sposób środki poglądowe reprezentują fragmenty rzeczywistości, spełnianą funkcja repre-
zaś funkcję przez tę zasadę nazywamy funkcją reprezentatywną. zentatywna
Druga funkcja zasady poglądowości w nauczaniu polega na ułatwianiu
zrozumienia i zapamiętania wyników myśli naukowej, uogólnień, praw itd. funkcja sym-
poprzez graficzne lub innego rodzaju symboliczne przedstawienia abstrakcji. bolizująca
Jest to funkcja symbolizująca.
Formy i sposoby realizacji zasady poglądowości – stosowane w podają-
cym i poszukującym toku nauczania – uzależnione są od wielu czynników,
a przede wszystkim od właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów.
W miarę rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji poglądowości,
przy czym przechodzi się stopniowo od umożliwienia im wykonania operacji
na konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, „uwew-

nętrznione” w umyśle ucznia, ale oparte na posługiwaniu się rysunkiem, do

operacji, których podstawę stanowią umowne symbole i znaki21.
obserwacja Podstawowym sposobem realizacji zasady poglądowości jest obserwa-
cja. Aby w pełni wykorzystać walory poznawcze obserwacji, winna ona speł-
niać następujące warunki:
– uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określonego zjawiska
przez podanie jej celu i zadań, jak też planu prowadzenia obserwacji;
– obserwacja powinna być wnikliwa, wyczerpująca i zmierzająca do odkry-
cia związków i zależności między zjawiskami;
– wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadzą odpowiednie notat-
ki z obserwacji22.
Zasada przystępności
stopniowanie Zasada przystępności, zwana niekiedy zasadą stopniowania trudności,
trudności oznacza konieczność dostosowania materiału nauczania, metod kształcenia
i środków dydaktycznych do poziomu rozwoju i możliwości psychofizycz-
nych uczniów, dzięki czemu opanowują oni wiadomości i umiejętności przy
wysiłku dostosowanym do tych możliwości. Dlatego znajomość uczniów,
którym chcemy przekazać wiadomości czy umiejętności determinuje powo-
dzenie pracy dydaktycznej. Omawiana zasada formułuje postulaty odnoszące
się zarówno do treści, metod, jak i środków kształcenia. Realizując zasadę przy-
stępności, dobieramy sposób ujęcia treści i środków dydaktycznych – zarów-
no pod względem zakresu, jak i jakości – do poziomu rozwoju umysłowego
uczniów całej klasy, do ich dotychczasowego doświadczenia życiowego i możli-
wości opanowania przez nich materiału.
reguły odno- Do najważniejszych reguł odnoszących się do zasady przystępności na-
szące się leży zaliczyć następujące:
do zasady
przystępności
– realizację treści rozpoczynać od tego, co jest uczniom znane, bliskie do
tego, co jest nieznane, dalekie;
– przechodzić w procesie kształcenia od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze,
do tego, co trudniejsze;
– w procesie nauczania – uczenia się uwzględniać różnice w tempie pracy
i stopniu zaawansowania poszczególnych uczniów;
– w procesie kształcenia należy brać pod uwagę poziom całej klasy i nie
przeciążać uczniów nadmiarem zadań.
Przy realizacji nowych treści, trzeba dokładnie rozpoznać dotychczaso-
we zasoby wiedzy uczniów i na nich budować nowe. Zapewnia to nie tylko
lepsze zrozumienie tych treści, ale też zwiększa tempo pracy uczniów.
21
C. Kupisiewicz: Podstawy..., op. cit., s. 113.
22
Por. W. Zaczyński: Dydaktyka..., op. cit., s. 400.
Istotnym warunkiem powodzenia uczniów w nauce jest dostosowywa- warunek

nie zadań i wymagań do ich rzeczywistych możliwości psychofizycznych. powodzenia
uczniów
Wymagania, które przerastają możliwości ucznia, zniechęcają go do pracy,
w nauce
obniżają wyraźnie motywację do uczenia się. Z kolei wymagania zbyt niskie
nie mobilizują do wytężonego wysiłku. Zgodnie z zasadą przystępności za-
dania, wymagania stawiane uczniom powinny niejako sięgać do granicy ich
możliwości, a nawet nieznacznie je przewyższać, co sprawia, że mogą oni
wówczas pracować optymalnie.
Realizacja reguł wynikających z zasady przystępności nie jest – wbrew
pozorom – łatwa. Zasób wiedzy, stopień zaawansowania w nauce poszcze-
gólnych uczniów w klasie jest zróżnicowany. Praca nauczycieli „równym
frontem” z całą klasą i jednocześnie z poszczególnymi uczniami przy
uwzględnianiu reguł wynikających z zasady przystępności zapewnia aktyw-
ny udział wszystkich uczniów.
Zasada systematyczności
Zasada systematyczności w kształceniu podkreśla konieczność realizacji
procesu nauczania – uczenia się w ściśle logicznym porządku i odnosi się do
pracy nauczyciela i uczniów. Nauczyciel winien konsekwentnie kierować
pracą uczniów w celu opanowania przez nich systemu wiedzy i umiejętno-
ści. Uczeń zaś w procesie uczenia się powinien systematycznie przyswajać
wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwalać.
Zasada ta ma szeroki zakres i reguły z niej wynikające odnoszą się za- systematycz-
równo do przebiegu procesu nauczania – uczenia się, jak też do realizacji ność w reali-
zacji treści
treści kształcenia. Systematyczność w układzie treści kształcenia oznacza
uporządkowanie ich w taką strukturę, która respektuje związki i cechy
poszczególnych elementów treściowych, a jednocześnie stanowi pewną lo-
giczną całość. Systematyczność w kształceniu ogólnym ułatwia integrowanie
wiedzy w spójny układ i zarazem czyni ją operatywną i trwalszą.
W realizacji zasady systematyczności nauczyciel powinien pamiętać reguły odno-
o następujących regułach: szące się do
zasady syste-
– treści kształcenia należy realizować we właściwej kolejności, zgodnie z lo-
matyczności
giką przedmiotu;
– stale nawiązywać do materiału opanowanego, wiązać jego poszczególne
partie w całość w celu zintegrowania wiedzy w świadomości uczniów;
– podkreślać zagadnienia główne i istotne, co pozwoli uczniom uzyskać
podstawy szerszego systemu wiedzy;
– należy dążyć do usystematyzowania materiału nauczania przez respek-
towanie związków rzeczowych i logicznych oraz odpowiednią ich hierar-
chizację;

– należy umożliwić uczniom poznanie struktury omawianego zagadnienia

poprzez podzielenie materiału na sensowne fragmenty i kolejnego ich opano-
wywania w ciągłym nawiązywaniu do jakichś całości;
– należy przechodzić do opracowania nowego materiału po gruntownym
przyswojeniu poprzedniego materiału;
– na każdym etapie przyswajania wiadomości należy systematyzować
i uogólniać, głównie zaś przy końcu tematu i na końcu działu programu
nauczania;
– należy wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im moż-
liwości wykonywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego
wysiłku.
Systematyczność jest więc podstawowym czynnikiem w powstawaniu
systemu wiedzy. Chcąc doprowadzić do systemu wiedzy, nauczyciel po-
winien odpowiednio uporządkować treści kształcenia i konsekwentnie je
realizować, zgodnie z przyjętą strukturą.
zasada syste- Z zasady systematyczności wzięła swój początek zasada systemowości,
mowości czyli porządkowanie wiedzy w głowie uczniów. Zasadę tę sformułował
zakłada po-
W. Okoń. Zwracanie w procesie dydaktycznym uwagi uczniów na świat
rządkowanie
wiedzy jako całość – pisze on – poprzez poszczególne przedmioty, jest sprawą w du-
żej mierze decydującą o walorach kształcenia23. Świat nie jest przypadkowym
zbiorem różnych dziedzin zjawisk, badanych przez poszczególne nauki, na
których opierają się odpowiednie przedmioty nauczania, lecz uwarunkowa-
nym przyczynowo systemem rzeczy i zjawisk. Stąd ważne jest, aby ucznio-
zwracanie wie w trakcie poznawania różnych aspektów otaczającej rzeczywistości jako
uwagi na systemu w ramach poszczególnych przedmiotów szkolnych mieli na uwadze
swoistą jed-
ność świata
całość, swoistą jedność świata. Wyrazem tego postulatu jest wprowadzenie
decyduje w szkole podstawowej nauczania zintegrowanego (w klasach I–III) i naucza-
o walorach nia blokowego (w klasach IV–VI i częściowo w gimnazjum).
kształcenia Zasada systemowości odnosi się nie tylko do treści kształcenia, lecz także
do samego przebiegu kształcenia, gdyż jest on również systemem (układem).
W dobrze skonstruowanym programie szkolnym ogólnemu układowi treści
podporządkowuje się układy i podukłady coraz bardziej szczegółowe, po-
łączone z całością i jej elementami za pośrednictwem racjonalnych więzi24.
Uczenie się przebiega skuteczniej, gdy układy jako rzeczowo i logicznie
uporządkowane zbiory elementów i związków między nimi są należycie
usystematyzowane w dostępnych uczniom materiałach i na lekcji, a zarazem
gdy zapewnia się odpowiednią ich hierarchizację.
23
24
Ibidem, s. 174.
Zasada łączenia teorii z praktyką

Wiązanie teorii z praktyką wyrabia u uczniów przekonanie o użytecz-
ności wiedzy, a jednocześnie wywołuje pozytywne motywacje uczącego się
i w sposób istotny wpływa na jego aktywność. Odwoływanie się do prakty-
ki czyni wiedzę teoretyczną zrozumialszą i potrzebniejszą, a także bardziej
trwalszą. Wdrażanie uczniów do samodzielnego działania wymusza na na-
uczycielu takie kształcenie, które jest w ciągłym powiązaniu z otaczającą
rzeczywistością przyrodniczą, społeczną, techniczną, kulturową.
Wiązanie teorii z praktyką to prawo procesu poznawczego. Teoria bez prawo
praktyki straciłaby swój walor poznawczy i praktyczny, zaś praktyka bez procesu po-
znawczego
teorii pozostałaby wąskim utylitaryzmem. Właściwa realizacja zasady łącze-
nia teorii z praktyką zapewnia operatywność wiedzy, pobudza aktywność,
sprzyja rozwojowi samodzielności uczniów, a przede wszystkim przygoto-
wuje ich do zmieniania otaczającego świata.
Łączenie teorii z praktyką i praktyki z teorią w nauczaniu – uczeniu się
powinno występować nie tylko na przedmiotach matematyczno-przyrodni-
czych, ale również na przedmiotach humanistycznych. Sprzyjające warunki
łączenia teorii z praktyką stwarzają również zajęcia pozalekcyjne, a zwłaszcza
koła zainteresowań, zajęcia pozaszkolne, jak również praca domowa. Szcze-
gólnie korzystne pod względem poznawczym i kształcącym jest rozwiązywa-
nie problemów praktycznych, przy rozwiązywaniu których konieczne jest
odwoływanie się do wiedzy teoretycznej.
Z omawianej zasady wynikają następujące postulaty: postulaty
– działania praktyczne uczniów winny być poprzedzone przekazaniem im wynikające
z zasady łą-
określonej porcji wiadomości; czenia teorii
– reguły, zasady, definicje i prawa leżące u podstaw uczniowskich działań z praktyką
powinny być produktem własnej aktywności uczniów;
– działania uczniów powinny rozszerzać ich zakres wiedzy,
– operacje praktyczne uczniów powinny być kształcące;
– powiązanie działań uczniów z efektywnym przekształcaniem rzeczywi-
stości powinno mieć miejsce wszędzie tam, gdzie istnieją ku temu wa-
runki25.
Brak przestrzegania w nauczaniu – uczeniu się zasady wiązania teorii
z praktyką powoduje, że uczniowie nie potrafią stosować zdobytej wiedzy
w praktyce albo też wykonują czynności praktyczne bez znajomości i rozu-
mienia ich podstaw teoretycznych.
25
Zasada trwałości wiedzy i umiejętności

Zasada trwałości przyswojenia wiedzy i umiejętności przez uczniów
wskazuje na potrzebę takiego organizowania przez nauczyciela procesu
kształcenia, jaki umożliwi uczniom gruntowne opanowanie zasadniczego
materiału nauczania, tak że będą oni w stanie zawsze odtworzyć go z pamię-
ci i posługiwać się nim zarówno dla celów szkolnych, jak i pozaszkolnych.
trwałość W dążeniu do trwałości wiedzy i umiejętności proces nauczania – uczenia
wiedzy się powinien przebiegać zgodnie z jego prawidłowościami, a przede wszyst-
i umiejętności
zapewniają
kim przy respektowaniu wszystkich zasad kształcenia. Ważną sprawą jest
odpowiednie stosowanie różnorodnych metod i środków, odpowiednie utrwalanie i po-
metody wtarzanie oraz pozytywny stosunek ucznia do materiału nauczania. Na ten
i środki stosunek wpływają z kolei różne czynniki, jak: zainteresowanie, przeżycia,
motywacja, użyteczność wiedzy dla ucznia.
Zasada ta – pisze W. Okoń – postuluje „stosowanie takich metod i środ-
ków, dzięki którym wiadomości uczniów będą się stawać coraz to bardziej
trwałe, dokładne i głębokie, usystematyzowane i użyteczne”26.
Bardzo ważnym etapem dla procesu utrwalania wiedzy i umiejętności
jest sposób wprowadzenia przez nauczyciela nowego materiału przy zastoso-
waniu wszystkich reguł dydaktycznych, dostosowaniu odpowiednich środ-
ków i dobraniu metody odpowiedniej do treści i poziomu uczniów.
utrwalanie Zasada trwałości warunkuje wielokrotne stykanie się ucznia z nową tre-
nowego ścią, umiejętnością. Utrwalanie nowego materiału wiąże się z systematyzacją
materiału
wiąże się
i powtarzaniem. Powtarzanie ma tylko wówczas wartość dla ucznia, jeśli jest
z systematy- odpowiedniej jakości i jeśli jest urozmaicone. Stąd musi być porządkujące,
zacją i powta- uzupełniające, syntetyczne i problemowe. Częstotliwość powtórzeń powin-
rzaniem na być zgodna z krzywą zapominania, a więc największa bezpośrednio po
zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem.
reguły C. Kupisiewicz uważa, że posługiwanie się poniższymi regułami dydak-
realizacji tycznymi, korzystnie wpłynie na realizację zasady trwałości:
zasady – należy odpowiednio ukierunkować zainteresowania uczniów do nowego
trwałości materiału, wytworzyć pozytywne motywy uczenia się;
– pod względem organizacyjnym i dydaktycznym trzeba tak przygotować
i prowadzić zajęcia, aby zapewnić każdemu uczniowi aktywny udział;
– ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiału należy sto-
sować po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli;
– częstotliwość powtórzeń powinna być największa bezpośrednio po zazna-
jomieniu uczniów z nowym materiałem, powinna stopniowo maleć, ale
nie zanikać całkowicie;
26
W. Okoń: Zarys..., op. cit., s. 182.
– przekazywanie informacji należy łączyć w układy logiczne, a ucz-niów

trzeba wdrażać do naukowej weryfikacji praw, zasad, reguł;
– należy stosować systematyczną kontrolę wyników nauczania i oceny pracy
ucznia, co wpływa korzystnie na trwałość jego wiedzy.
Nie ulega wątpliwości, że powyższe reguły dydaktyczne korzystnie
wpływają na trwałość wiadomości i umiejętności, ale ograniczenie się tylko
do nich zubożałoby działalność nauczyciela w tym zakresie.
Utrwalanie wiadomości i umiejętności poprzez powtarzanie nie za-
pewnia na ogół tak trwałych wiadomości, jak rozwiązywanie dostępnych
uczniom problemów. Uczniowie po sformułowaniu problemu, poszukują podstawy
pomysłów jego rozwiązania, uzasadniają je w świetle posiadanej wiedzy. trwałości
wiedzy
Odwoływanie się do nabytej wiedzy wpływa korzystnie na jej trwałość. i umiejętności
Trwałość wiadomości i umiejętności zapewnia również operowanie
nimi w działaniu praktycznym. W związku z tym nauczyciel winien stwa-
rzać sytuacje wymagające nie tylko reprodukowania wiadomości i umiejęt-
ności, lecz również posługiwanie się nimi w pracy szkolnej i pozaszkolnej
o charakterze twórczym.
Zasada indywidualizacji i zespołowości

Zasada ta od niedawna zaczęła pojawiać się w systemach zasad kształ-
cenia. Zasada indywidualizacji i zespołowości sprowadza się do takiego
organizowania procesu nauczania – uczenia się, w którym z jednej strony
uwzględnione są indywidualne możliwości każdego ucznia, z drugiej zaś
współpraca i współdziałanie wszystkich uczniów w klasie. Zasada ta postu- zachowanie
luje konieczność zachowania indywidualnego podejścia do ucznia w warun- indywidualne-
go podejścia
kach pracy zespołowej. do ucznia
W licznych klasach trudno respektować zasadę indywidualizacji w pro- w warunkach
cesie kształcenia, która wymaga dostosowania procesu nauczania – uczenia pracy zespo-
się do indywidualnych możliwości uczniów oraz rozpoznawania i rozwijania łowej
tych możliwości. Indywidualne możliwości mogą obejmować właściwości
psychiczne (wyobraźnia, spostrzegawczość, myślenie, pamięć), możliwości
intelektualne, fizyczne i emocjonalne warunkujące motywację, postawę,
stopień aktywności itp. Dobra znajomość uczniów pozwala nauczycielowi
określić poziom ich rozwoju i możliwości psychofizyczne i dostosować treści
i wymagania pod względem zakresu i jakości.
Klasa szkolna stanowi grupę zróżnicowanych indywidualności i oprócz nauczyciel
pracy z całą klasą, nauczyciel winien indywidualnie oddziaływać na uczniów winien praco-
wać z całą
odbiegających od normy w formie odpowiedniej pomocy skierowanej na klasą i indywi-
wyrównanie braków słabego, a doskonalenie lepszego. Wszystko to, co dzie- dualnie
je się z poszczególnym uczniem, ma wpływ na jakość pracy zespołowej. z uczniami

Nieprzestrzeganie zasady indywidualizacji pracy dydaktycznej z punktu

widzenia ogólnej zdolności uczenia się, pozostającej w ścisłym związku z in-
teligencją, jak i nieuwzględnianie kierunkowych zainteresowań i zdolności,
brak indy- tempa uczenia się uczniów oraz treści kształcenia wywiera szczególnie nie-
widualizacji korzystny wpływ na postępy w nauce uczniów słabych, jak również uczniów
hamuje
pełny rozwój
zdolnych, a tym samym hamuje ich pełny rozwój. Tak więc efektem bra-
uczniów ku indywidualizacji jest to, że grupy uczniów poniżej i powyżej poziomu
przeciętnego nie osiągają rezultatów odpowiadających ich możliwościom,
a jednostki mało zdolne nie realizują programu. Niepowodzenia szkolne
w znacznej mierze spowodowane są nieliczeniem się z właściwościami indy-
widualnymi uczniów w procesie dydaktycznym.
Nauczanie zindywidualizowane ma olbrzymią wartość dydaktyczną.
Zdaniem futurologów właśnie w kierunku indywidualizacji pójdzie rozwój
form i metod kształcenia. T. Husen stwierdza: „Najbardziej gruntownym
przeobrażeniom metod pracy w szkole, jakie rysują się w przyszłości, jest
rozwój mniej lub bardziej całkowitej indywidualizacji nauczania, na której
będzie się koncentrować czynności nauczyciela”27.
sposoby indy- Jeśli chodzi o sposoby indywidualizowania nauczania, formułuje się
widualizacji różne propozycje, z których jedne nawiązują do rozwiązań znanych w prze-
nauczania
szłości, inne są bardziej nowoczesne. Propozycje te najczęściej wyrażają się
w zróżnicowaniu treści kształcenia bądź tempa uczenia się. Różnicowanie
programu polega na określeniu tych treści, które powinni opanować wszy-
scy uczniowie, z drugiej strony – na sformułowaniu takich propozycji pro-
gramowych, które mogą być częściowo czy w różnym stopniu realizowane
różnice treści przez poszczególnych uczniów. Różnicowanie tempa uczenia się polega na
i tempa realizacji jednolitego programu przez wszystkich uczniów, ale w tempie
uczenia się
dostosowanym do indywidualnych możliwości. Poza różnicowaniem treści
i tempa istnieją inne zabiegi indywidualizujące nauczanie dotyczące doboru
metod, środków i form kształcenia. Dotychczasowe sposoby indywiduali-
różnorodność zacji w nauczaniu polegają na różnicowaniu planów nauczania, wprowa-
rozwiązań dzaniu przedmiotów fakultatywnych, stosowaniu wcześniejszej promocji,
tworzeniu równoległych ciągów klas, prowadzeniu zajęć pozalekcyjnych,
stosowaniu nauczania grupowego, wielopoziomowego, problemowego
i programowego itp. Każde z istniejących rozwiązań ma strony dodatnie
i ujemne, a dokonując wyboru, trzeba zdawać sobie sprawę z korzyści
i trudności. Najgorsze rezultaty uzyskuje się wówczas, gdy nie uwzględnia
się zasady indywidualizacji.
realizacja Uspołecznianie uczniów dokonuje się w klasie szkolnej pod wpływem
zasady uspo- różnorodnych działań socjalizacyjnych. Zasada uspołeczniania łącząca in-
łeczniania
teres indywidualny ze społecznym realizowana jest w klasie poprzez sto-
27
T. Husen: Oświata i wychowanie w roku 2000, Warszawa 1974, s. 64.
sowanie pracy indywidualnej ucznia związanej z pracą zbiorową, a przede

wszystkim z różnymi formami pracy grupowej. Praca w grupach ma duże
wartości dydaktyczno-wychowawcze, gdyż wymaga współdziałania poszcze-
gólnych członków grupy dla sprawnego i rytmicznego wykonania zadania.
„Prace zespołowe wiążą się bardzo ściśle z indywidualizowaniem, bowiem
stosownie do rozmaitych czynności musi nastąpić wybór ich indywidual-
nego wykonawcy, a niezależnie od różnic indywidualnych powinni umieć
sprawnie współdziałać”28. Praca grupowa – jak pisze W. Okoń – stwarza walory pracy
autentyczne warunki zmiany motywacji indywidualnej na społeczną29. grupowej
Postaramy się również pokrótce omówić nowe zasady kształcenia ujęte
w klasyfikacji : W. Okonia (zasada samodzielności i zasada efektywności),
C. Kupisiewicza (zasada operatywności) i J. Półturzyckiego (zasada kształ-
towania umiejętności uczenia się, zasada ustawiczności kształcenia). Są to
ważne i istotne zasady kształcenia i nie powinno się ich pomijać w procesie
dydaktycznym.
Zasada samodzielności jest nader istotna w okresie reformowania sys- samodzielne
temu edukacji. Ważnym zadaniem szkoły jest stopniowe wdrażanie uczniów myślenie
i działanie
do samodzielnego działania i myślenia poprzez tworzenie warunków do
cechą nowej
ujawniania, wyzwalania i rozwijania samodzielności w trakcie planowania szkoły
działalności, podczas wykonywania, kontrolowania i oceny jej efektów.
Nauczyciel kształtuje u uczniów samodzielne myślenie, gdy wdraża ich do
dostrzegania i formułowania problemów, uczy ich samodzielnego rozwiązy-
wania i weryfikacji rozwiązań.
Zasada efektywności, czyli związku między celami a wynikami kształ-
cenia. Zasada ta dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, optymalizacja
biorących udział w procesie dydaktycznym, jak metody pracy nauczyciela
i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. Poprawiając jakość uczenia się,
zwiększa się jego wydajność.
Zasada operatywności postuluje, aby uczniowie aktywnie przyswajali
wiedzę i umiejętności i aby umieli posługiwać się nimi w pracy szkolnej,
w sytuacjach różnych od tych, w jakich sobie przyswajali. Operatywność
wiedzy zapewniają specjalne zabiegi nauczyciela, polegające na wdrażaniu
uczniów do samodzielnego rozwiązywania problemów teoretycznych i prak-
tycznych.
Zasada kształcenia umiejętności uczenia się. Biorąc pod uwagę, iż
uczenie się jest samodzielnym zdobywaniem wiedzy, to rozwijanie tej umie-
jętności pracy umysłowej w procesie kształcenia jest nader ważne. Nauka
szkolna powinna w dużej mierze bazować na samodzielnym zdobywaniu
wiedzy, jest to podstawowy warunek wdraża uczniów do samokształcenia.
28
29
technika Rozwijanie umiejętności uczenia się – zdaniem J. Półturzyckiego – po-

uczenia się znawanie i doskonalenie zasad organizowania pracy umysłowej i stosowania
skutecznych metod nabywania wiedzy nazywane jest także techniką uczenia
się30. Do technik uczenia się można zaliczyć takie umiejętności, jak: ob-
serwacja, korzystanie z komunikatów, z podręcznika i innych materiałów
dydaktycznych oraz nowoczesnych środków audiowizualnych. Inną grupę
umiejętności stanowią sposoby rejestrowania informacji w formie notatek,
schematów, rysunku czy zapisu przy wykorzystaniu magnetofonu, kompu-
tera itp. W trakcie samodzielnego zdobywania wiedzy ważną umiejętnością
jest racjonalna jej selekcja, synteza oraz jej wykorzystywanie w różnych sy-
tuacjach szkolnych i pozaszkolnych.
ustawiczność Zasada ustawiczności kształcenia wskazuje na potrzebę ustawicznego
kształcenia aktualizowania zdobytej wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, nadążania za
urasta do
istotnych rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim na zapewnienie możliwo-
problemów ści stałego rozwoju osobowości. Bardzo ważną sprawą jest, aby w procesie
dydaktyki kształcenia rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się, rozwijać zainteresowa-
nia, wyrabiać umiejętności i nawyki samokształceniowe. „W zasadzie usta-
wiczności kształcenia przejawiają się wartości i intencje wszystkich innych
zasad dydaktycznych, gdyż określają one kształt i kierunek współczesnego
procesu kształcenia”31.
3. Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów
Na uwagę zasługują inne podejścia do zasad nauczania – uczenia się,

wynikające z odmiennego traktowania podmiotów tego procesu (częściej się
mówi o zasadach nauczania, rzadziej o zasadach uczenia się).
Inne spojrzenie na zasady nauczania – uczenia się prezentuje K. Kru-
szewski. Wychodząc z założenia, że zasady dydaktyczne to ogólne normy
postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji, wy-
siedem różnia siedem zasad dydaktycznych32.
zasad dydak- • Zasady dotyczące materiału nauczania
tycznych
– Należy łączyć to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie.
– Materiał ustrukturyzowany jest opanowany szybciej niż materiał nie-
ustrukturyzowany.
– Nie wprowadza się takich wiadomości, o których wiadomo, że są nie-
potrzebne.
30
31
Ibidem, s. 114.
32
K. Kruszewski: Sztuka nauczania..., op. cit., s. 254–283.
3. Przegląd zasad kształcenia wybranych autorów 239
• Zasady dotyczące motywacji

– Pozytywny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykonania.
– Zadania pobudzające ciekawość ucznia i umożliwiające jej zaspokojenie
wzbudzają motywację do ich wykonania.
– Są uczniowie, dla których głównym źródłem motywacji do nauki jest
potrzeba akceptacji ze strony nauczycieli, rodziców i kolegów.
• Zasady dotyczące pracy ucznia
– Uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczeniu się danego
materiału lub wyeliminowanie niektórych faz uczenia się obniża efekt.
– Wartościowsze są zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpośred-
niemu.
– Uczenie się jest skuteczniejsze, kiedy uczeń zrozumie cel, któremu to
uczenie służy.
– Dostosowanie materiału nauczania i działań nauczyciela do właściwości
indywidualnych uczniów zwiększa efekty uczenia się.
• Zasady dotyczące zharmonizowania systemów pedagogicznych
To zharmonizowanie powinno dotyczyć m.in. równowagi celów i mo-
żliwości nauczycieli i uczniów oraz potrzebnych środków materialnych.
Celem każdego systemu jest w ostatecznym efekcie określona, planowana
zmiana w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach ucznia.
• Zasady dotyczące stosunków społecznych w klasie
W tej grupie zasad znajdują się wskazówki dla nauczyciela: Jak posługi-
wać się współzawodnictwem i współpracą? Jak eliminować konflikty i jak
im zapobiegać? Jak kształtować grupę?
Oto niektóre z tych zasad:
– Atmosfera społeczna w klasie wpływa na wydolność uczniów w czasie
uczenia się, na ich stosunek do szkoły i zadań szkolnych, na podatność
na wpływy wychowawcze szkoły.
– Jeżeli nie można uniknąć konfrontacji z uczniem, należy ją tak przepro-
wadzić, żeby zachować wpływ wychowawczy na ucznia.
• Zasady dotyczące czynności nauczania
– Rola nauczyciela wobec ucznia jest zawsze kierownicza.
– Aby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną.
– Wszystkie poważne błędy popełnione w trakcie uczenia się lub spostrze-
żone w wynikach uczenia się powinny być prostowane, a ich przyczyny
usuwane.
• Zasady dotyczące warunków zewnętrznych
Oto zasady wybrane z tej grupy:
– Niesprzyjające uczeniu się warunki zewnętrzne wywołują najpierw
zmęczenie uczniów, które staje się bezpośrednią przyczyną pogorszenia
uczenia się.

– Jeżeli brakuje czasu na osiągnięcie celów kształcenia, zamiast rezygnować

z niektórych, można zreorganizować materiał nauczania.
– Materialne obudowanie lekcji sprzyja podnoszeniu jej efektów tylko
wtedy, gdy jest celowe i metodyczne.
Zaproponowana przez K. Kruszewskiego klasyfikacja ukazuje bogac-
two zasad i kryteria ich wyłaniania i formułowania. Istotnym kryterium są
czynności nauczyciela i uczniów wraz z podkreśleniem potrzeby wzajemnej
ich współpracy. Przedstawione zasady postępowania dydaktycznego nie sta-
nowią zamkniętej liczby norm.
Jeszcze inne podejście do zasad nauczania – uczenia się prezentują
zachodni autorzy R. H. Dawis, L. T. Alexander i S. L. Yelon w książce
Konstruowanie systemu kształcenia33. Akcentują przede wszystkim zasady
zasady pod- podmiotowości uczącego się. Stąd w projektowaniu i realizacji procesu
miotowości dydaktycznego uwzględniają głównie zasady uczenia się. Wyróżniają oni
uczącego się
dziewięć podstawowych zasad, które pokrótce omówimy.
• Zasada doniosłości zakłada, że uczeń będzie miał motywację do uczenia
się tego, co ma dla niego ważne znaczenie.
• Zasada niezbędnych warunków zakłada, że uczący się ma szansę pomyśl-
nej nauki, jeżeli ma wiadomości i opanował umiejętności warunkujące
realizację nowych zadań i zachowań.
• Zasada wzorca sugeruje, że uczeń lepiej przyswoi sobie nowe zachowanie,
jeśli mu się przedstawi wzorcowe wykonanie, które będzie mógł obser-
wować i naśladować. Zamiast mówić, jak to zrobić poprawnie, sam to
pokaże.
• Zasada dostępności postuluje, aby formułować treści w taki sposób, aby
uzyskać pewność, że dotrą one do uczącego się, czyli staną się dla niego
dostępne.
• Zasada nowości odnosi się głównie do sposobu przekazywania wiedzy
w sposób atrakcyjny, chodzi tu o styl i środki użyte przez nauczyciela
w procesie lekcyjnym.
• Zasada aktywnego wiązania treści z praktyką, czyli włączania uczniów
do ćwiczeń praktycznych.
• Zasada rozkładania ćwiczeń w czasie – uczenie się będzie skuteczniejsze,
jeżeli ćwiczenia praktyczne zostaną podzielone na krótkie i rozłożone
w czasie.
• Zasada wygaszania, czyli stopniowego wycofywania ułatwień.
• Zasada przyjemności, czyli tworzenie miłej atmosfery w procesie kształ-
cenia.
33
R. H. Dawis, L. T. Alexander, S. L. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa
1983, s. 272–292.
4. Realizacja zasad w procesie kształcenia 241
Przytoczone w tym podrozdziale zasady procesu kształcenia różnią się

z racji odmiennego traktowania podmiotu tego procesu, z poziomu ogólno-
ści i szczegółowości sformułowań. Przedstawione klasyfikacje są przykładem
innego spojrzenia na prawidła, które należy uwzględniać w trakcie organi-
zacji i realizacji procesu kształcenia. W jednym i drugim przypadku można
zauważyć, że jest to próba operacjonalizacji zasad nauczania i uczenia się.
Przedstawione w tym rozdziale zasady kształcenia (zasady dydaktycz-
ne, zasady nauczania lub uczenia się) wprowadzane bądź to z doświadczeń
praktycznych, bądź jako wytwory przemyśleń teoretycznych stosowane roz-
ważnie w procesie kształcenia czynią ten proces skuteczniejszy. Wiele z tych
zasad ma charakter uniwersalny i nadaje się do wykorzystania przez każdego
nauczyciela w typowych warunkach.
4. Realizacja zasad w procesie kształcenia
Zasady kształcenia odnoszą się do praktyki procesu nauczania odbywają-

cego się w różnych formach dydaktycznych. Winny one funkcjonować w re-
alizacji wszystkich elementów procesu kształcenia.
Nauczyciel w procesie dydaktycznym winien uwzględniać założenia, warunki
możliwości i potrzeby realizacji wszystkich zasad kształcenia, gdyż formu- skuteczności
kształcenia
łują one dyrektywy, które czynią ten proces bardziej efektywnym. Właściwe
rozumienie procesu kształcenia, stosowanie nowoczesnych metod i form
dydaktycznych, jak też wykorzystywanie środków technicznych oraz reali-
zowanie zasad dydaktycznych to warunki skuteczności kształcenia.
Zgodnie z zasadą poglądowości – pisze J. Półturzycki – praca dydak-
tyczna winna zawierać elementy treściowe, które zgodnie z następną zasadą
przystępności powinny być tak dobrane, podane i przedstawione, by ich
poznanie stawało się przystępne i bezpośrednie, aby zgodnie z następną za-
sadą budziło świadomą i aktywną postawę uczniów34.
Treści programowe powinny być tak dobrane, aby systematycznie za-
poznawały z nowym materiałem i aby umożliwiały realizację zasady indywi-
dualności i zespołowości.
Aby pełniej i sprawniej realizować zasady kształcenia, nauczyciel wi-
nien dobrze poznać typowe trudności w procesie uczenia się i poziom zdol-
ności uczniów. Należą do nich m.in. brak umiejętności uczenia się, braki
i zaniedbania w znajomości materiału z poprzednich okresów nauczania,
nieumiejętność przeprowadzania odpowiednich operacji umysłowych,
wnioskowania, porównywania. Aby usunąć lub zminimalizować te trud-
34
ności, nauczyciel winien stosować kształcące metody nauczania, wykrywać

i likwidować braki w wiedzy uczniów, wdrażać ich do umiejętności uczenia
się, wzbudzać w swoich uczniach zainteresowanie nauką. Zainteresowanie
jest potrzebne jako czynnik emocjonalny i motywujący uczenie się.
Konieczne jest, aby każdy uczący się rozumiał sens i potrzebę zdobywa-
warunki nia wiedzy, wskazując im przydatność wiedzy w realizacji ich planów, osobi-
skuteczności stych potrzeb życiowych i intelektualnych35. Dopiero bowiem wówczas, gdy
uczenia się
uczenie się jest przydatne z punktu widzenia planu życiowego danej osoby,
może ono być skuteczne.
Drugim warunkiem jest rozumienie przez ucznia tego, co poznaje.
Sporo trudności powoduje trudny materiał programowy, nie zawsze dosto-
sowany do możliwości uczniów (złożone i nowe pojęcia, treści abstrakcyjne,
naukowe słownictwo itp.).
Biorąc powyższe pod uwagę, nauczyciel więcej czasu powinien poświę-
cać na wyjaśnianie i analizowanie trudnych tematów, zaś do samodzielnego
opracowania należy przeznaczać zadania na miarę uczniów.
wytyczne Zasady kształcenia mają charakter „postulatywny”, stanowią wytyczne
postępowania postępowania nauczyciela. Zasady te są na ogół akceptowane teoretycznie,
nauczyciela
ale nie wynika z tego, że są rzeczywiście realizowane w praktyce. W trosce
o dobrą jakość procesu kształcenia nauczyciel winien respektować ogólne
normy postępowania dydaktycznego.
Zasady kształcenia jako normy odnoszące się do prawidłowości procesu
nauczania – uczenia się czynią ten proces skuteczny, jeśli działanie dydak-
tyczne nauczyciela jest zgodne z ustalonymi przez naukę ogólnymi prawi-
dłowościami tego procesu.
35 J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 116.

Metody kształcenia VIII

1. Wprowadzenie
Metody kształcenia stanowią dział dydaktyki przedstawiający wielką

rozmaitość rozwiązań i propozycji dotyczących różnorodnych sposobów
pracy nauczyciela i uczniów.
Termin „metoda kształcenia” ma swoje uzasadnienie w pełnionej funk- w pojęciu
cji nauczyciela i uczniów jako partnerów dialogu edukacyjnego. W pojęciu metody
kształcenia
kształcenia mieści się zarówno nauczanie, jak i uczenie się. Metoda kształ- mieści się
cenia – według W. Okonia – jest przede wszystkim metodą kształcenia metoda na-
uczniów, zmieniania ich osobowości, a nauczanie to głównie organizowanie uczania
racjonalnego uczenia się1. Nauczyciel pełni więc dwie role – jest kierow- i metoda
uczenia się
nikiem i organizatorem, a zarazem i przewodnikiem po świecie wartości
i celów.
Termin „metoda” wywodzi się z języka greckiego od słowa methodos
i oznacza drogę dochodzenia do prawdy, sposób postępowania, sposób ba-
dania.
„Metoda kształcenia – według W. Okonia – jest to wypróbowany i sys- pojęcie
tematycznie stosowany układ czynności nauczyciela i uczniów, realizowa- metody
kształcenia
nych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości
uczniów”2. Każda metoda jest sposobem działania, ale nie każdy sposób
zasługuje na miano metody. Podkreśla to T. Kotarbiński: „A metoda tym
się [...] różni od sposobu, że przez metodę rozumie się zwykle sposób z góry
określany dla zastosowania go w licznych i podobnych przypadkach”3. Spo-
sób „systematycznie stosowany” to nie jest sposób „stosowany wielokrot-
nie”, lecz „z intencją zastosowania przy powtórzeniu się takiego zadania [...]
ze świadomością możliwości jego zastosowania”4.
Intencjonalnie i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela pojęcie
z uczniami, umożliwiający osiąganie celów, będziemy nazywać metodą na- metody
nauczania
uczania. Systematycznie stosowany sposób pracy ucznia, mogący być wie-
1
2
Ibidem.
3
T. Kotarbiński: O pojęciu metody, Warszawa 1957, s. 709.
4
Ibidem.
244 VIII. Metody kształcenia
pojęcie lokrotnie wykorzystany w działaniu przy powtórzeniu się takiego samego

metody zadania, będziemy nazywać metodą uczenia się.
uczenia się
W niniejszym opracowaniu przez metodę kształcenia będziemy rozu-
mieć sposób pracy nauczyciela (metody nauczania) i sposób pracy uczniów
(metody uczenia się). Jest to sposób stosowany świadomie i systematycznie
oraz wielokrotnie w określonej sytuacji w danym działaniu. Metoda kształ-
cenia sugeruje aktywny udział uczniów w procesie nauczania – uczenia się.
2. Pojęcie i rozwój metod nauczania
Dydaktyka kształcenia ogólnego zajmuje się metodami stosowanymi

w nauczaniu przedmiotów ogólnokształcących.
historyczny Na przestrzeni dziejów szkolnictwa metody nauczania podlegały róż-
rozwój metod nym przekształceniom w zależności od roli, jaką im przypisywano. Pierw-
szymi metodami nauczania były metody słowne, które pojawiły się z chwilą
powstania szkół, a ukształtowały się głównie w szkole średniowiecznej.
metody W metodach słownych dominującym sposobem nauczania było prze-
słowne kazywanie przez nauczyciela gotowych wiadomości za pomocą słowa
mówionego, pisanego, a potem drukowanego oraz przyswajanie ich przez
uczniów. Słowo stało się więc głównym źródłem informacji. Metody słowne
przyjmowały postać metody erotematycznej (gr. erotema – pytanie), to jest
pytającej oraz metody akromatycznej (gr. akroma – wykład), to jest wykła-
dowej.
metody Przekazywanie gotowej, werbalnej wiedzy za pomocą metod słownych
oglądowe budziło sprzeciw postępowych myślicieli. I. L. Vives, J. A. Komeński, H. Pe-
stalozzi domagali się, aby do nauki szkolnej wprowadzić również obserwację
zjawisk przyrody. Powoli obok metod słownych zaczął wchodzić do szkół
inny sposób nauczania, wprowadzony do praktyki przez szkołę Pestaloz-
ziego, polegający na zdobywaniu wiedzy przez obserwację rzeczy, zjawisk
i procesów. Metody nauczania posługujące się tym sposobem nazwano
oglądowymi. System czynności nauczyciela i uczniów jest tu całkowicie
inny niż w metodach słownych. Zadaniem nauczyciela jest zorganizowanie
obserwacji, zaś uczniów – zdobywanie wiadomości poprzez ukierunkowaną
obserwację.
metody Na przełomie XIX i XX wieku pojawia się nowy sposób zaznajamiania
praktyczne uczniów z wiedzą, oparty na ich działalności praktycznej. Rola nauczyciela
polega tutaj na organizowaniu i kierowaniu działalnością ucznia, rola zaś
ucznia na realizowaniu zadań praktycznych, umożliwiających mu zdobycie
wiedzy i sprawności. Ten nowy sposób nauczania nazwano metodą prak-
tyczną.

2. Pojęcie i rozwój metod nauczania 245
Zródłem wiedzy staje się nie tylko słowo, ale również obiekt oglądany
oraz działania zmierzające do jego zmiany. Nauczyciel w przekazywaniu
wiedzy posługuje się zarówno słowem, jak i pokazem i działaniem praktycz-
nym. Można więc mówić o trzech grupach metod nauczania: o metodach
słownych, poglądowych i praktycznych, gdyż opierają się na trzech różnych
sposobach pracy nauczyciela z uczniami.
Historyczny rozwój metod nauczania stał się podstawą jednej z możli-
wych typologii metod.
W polskiej literaturze dydaktycznej pojęcie „metoda” nauczania, bywa pojęcie meto-
określone przez czołowych dydaktyków w sposób zbliżony. Najbardziej dy nauczania
znane było określenie metody nauczania sformułowane przez W. Oko-
nia w jego podręczniku. Metoda nauczania to, według niego „systematycz-
nie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom
opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce,
jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych”5.
Podobnie metodę nauczania definiował K. Sośnicki. Metoda nauczania
jest systematycznie stosowanym przez nauczyciela sposobem pracy dydak-
tycznej, obejmującym różne czynności nauczyciela i uczniów, które mają
prowadzić do rozumienia i opanowania nowych treści i do uzyskania przy-
najmniej podstawowych umiejętności związanych z tymi treściami6. Celem
przyjętej metody jest więc to, aby opanowana przez uczniów wiedza stała się
żywym materiałem jego myślenia i przeżyć, aby była podstawą jego działa-
nia, aby wywarła wpływ na jego rozwój umysłowy, a także na kształtowanie
jego postawy i świata wartości.
W. Zaczyński proponuje przyjęcie następującego określenia metody
nauczania: „Metoda nauczania to celowo i systematycznie stosowany sposób
kierowania pracą uczniów w procesie dydaktycznym, użyty ze świadomością
możliwości jego zastosowania”7. W definicji tej autor podkreślał kierowniczą
rolę nauczyciela. Ważnym zadaniem nauczyciela jest również wspomaganie
pracy uczniów.
We wszystkich przytoczonych definicjach występuje synonim „spo- metoda
sób”, systematycznie stosowany. Jest to sposób – jak zauważa W. Zaczyński nauczania
jest to sys-
– stosowany celowo i świadomie. Nawiązując do wcześniej przytoczonej tematycznie
przez T. Kotarbińskiego definicji „metody”, trzeba dodać, że jest to sposób stosowany
stosowany wielokrotnie z intencją zastosowania przy powtórzeniu się takie- sposób pracy
go zadania. nauczyciela
5
6
K. Sośnicki: Poradnik dydaktyczny, Warszawa 1966, s. 47.
7
W. Zaczyński: Metody nauczania [w:] Pedagogika. red. M. Godlewskiego i in., Warszawa
1974, s. 420.
Nieco odmiennie określa metody nauczania K. Kruszewski. „Czynno-

ści nauczyciela, dzięki którym wprowadza on do lekcji wiadomości i kieruje
ich obiegiem, mogą toczyć się według rozmaitych wzorców: najbardziej ty-
metoda powe wzorce noszą nazwę metod nauczania”8. Metoda nauczania to typowe
nauczania to wzorce czynności, jakie wykonują nauczyciele, wywołując, ukierunkowu-
typowe wzor-
ce czynności
jąc i wspomagając te operacje ucznia, dzięki którym następuje uczenie się,
nauczyciela a w wiadomościach, umiejętnościach i w systemie wartości ucznia następują
planowe zmiany9.
Metoda nauczania jest to więc „sposób pracy”, „układ czynności”,
„typowe wzorce czynności” nauczyciela. Głównym składnikiem metody
nauczania i uczenia się są czynności nauczyciela i uczniów. O wartości me-
tody nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim
stopniu wywołuje ona aktywność i samodzielność uczniów.
Metody nauczania odpowiadają na pytanie, jak postępować w procesie
nauczania – uczenia się, jakie stosować zabiegi i czynności w tym procesie,
jakie dobierać formy i środki dydaktyczne, aby realizować zamierzone efek-
ty, określone w celach kształcenia ogólnego.
3. Różne aspekty nauczania

nauczanie Nauczanie jest czynnością zamierzoną, intencjonalną podejmowa-
zakłada inten- ną w celu wywołania pewnego uczenia się. Nauczanie nie jest ani koniecz-
cje wywołania
nym, ani wystarczającym warunkiem niezbędnym do uczenia się, ponieważ
uczenia się
uczenie się może odbywać się bez nauczania. Uczenie się nie jest koniecznym
wynikiem aktu nauczania. Powszechnie zakłada się, że nauczanie i uczenie
się są ściśle ze sobą związane. Wynika to stąd, że nauczanie zakłada intencje
wywołania uczenia się. Nauczanie może mieć miejsce, a uczenie się może
wcale nie zachodzić. Zatem skuteczne nauczanie zakłada, że uczenie się ma
miejsce. Można przyjąć, iż nauczanie jest czynnikiem sprawczym związa-
nym z uczeniem się, nie zawsze wystarczającym i nie zawsze koniecznym do
wywołania uczenia się.
Nauczanie jest działaniem, którym rządzą reguły. Nie ma jakiegoś
jednoznacznego zestawu reguł, który można dać nauczycielom, mimo że
nauczanie jest niektórzy chcieliby, aby taki istniał. Nauczanie jest sztuką – jak podkreśla
sztuką w dużej K. Kruszewski w tytule książki10 – w dużej mierze praktyczną, co oznacza,
mierze prak-
tyczną
że jest to proces, który wymaga intuicji, twórczości, improwizacji i ekspresji.
Znajomość naukowej teorii kształcenia nie jest wystarczającym warunkiem
do prowadzenia praktyki dydaktycznej, jest tylko podstawą do jej prowa-
8
K. Kruszewski: Sztuka nauczania, op. cit., s. 133.
9
Ibidem.
10
Ibidem.
3. Różne aspekty nauczania 247
dzenia. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela może pozo-

stać tylko wiedzą o nauczaniu. Praktyka umożliwia zdobycie wiedzy przez
nauczanie (a nie tylko o nauczaniu), umożliwia nabycie przez nauczyciela
umiejętności nauczania.
Dla skutecznego nauczania potrzeba takiego doświadczenia praktycz-
nego, które daje podstawę do kształcenia nauczycieli – refleksyjnych prak-
tyków. Chodzi o to, aby nauczyciel poprzez analizę i ocenę własnej praktyki
modyfikował i doskonalił metody nauczania. Nie ma bowiem takiej wiedzy,
której aplikacje stwarzałyby podstawę rozwiązywania zdarzających się sytu-
acji dydaktycznych.
Najważniejsze zadanie nauczyciela polega nie na uczeniu, ale na sty- zadaniem na-
mulowaniu procesów uczenia się, pomaganiu uczniom w ich rozwoju. Rola uczyciela jest
stymulowanie
nauczyciela jako osoby wspierającej rozwój wymaga innej niż tradycyjnej procesów
relacji z uczniami. Podstawowym warunkiem pozytywnego kontaktu mię- uczenia się
dzy uczniami a nauczycielem jest istnienie relacji opartej na zrozumieniu
i wzajemnym szacunku.
Dotychczas nauczyciel pełnił głównie funkcję kierowniczą w procesie
nauczania – uczenia się. Dzięki krytyce dydaktyki instrumentalnej zacho-
dzą w tym zakresie zmiany. Doszło do wyodrębnienia nowej grupy metod
nauczania opierających się na edukacyjnym wspieraniu. Nauczyciel ma
w nich nie tyle nauczać i wychowywać, co wspierać i wspomagać uczniów11.
W związku z tym pojawił się nowy podział metod nauczania. Wyróżnia
się w niej dwie grupy metod: 1) metody nauczania (z kierowniczą rolą na-
uczyciela) i 2) metody edukacyjnego wsparcia (z rolą wspomagającą nauczy-
ciela)12.
Metoda edukacyjnego wsparcia to „systematycznie stosowany sposób metoda
współdziałania nauczyciela z uczniami oraz uczniów ze sobą, polegający na edukacyjnego
wsparcia
wzajemnym udzielaniu sobie pomocy edukacyjnej w zależności od potrzeb
i oczekiwań partnerów edukacyjnych, edukacyjnej interakcji, w której każ-
dy może być zarówno dawcą, jak i biorcą pomocy”13.
Metoda edukacyjnego wsparcia winna znaleźć przede wszystkim zasto-
sowanie na najniższym szczeblu edukacyjnym, w klasach początkowych.
Perspektywy nowej edukacji może stanowić supernauczanie pojmo- supernaucza-
wane jako bezstresowy system nauczania umożliwiający uzyskiwanie nade- nie – perspek-
tywy nowej
fektów uczenia się14. O nadefektach uczenia się możemy mówić wówczas, edukacji
gdy skutek pojmowany jako zmiana w uczniu jest większa od przyczyny ją
wywołującej. Stan taki można osiągnąć w warunkach synchronizacji funk-
11
B. Śliwerski: Przekraczanie granic wychowania, Łódź 1992.
12
J. Kujawiński: Metody edukacji wczesnoszkolnej, „Życie Szkoły” 1995, nr 1.
13
Ibidem.
14
J. Gnitecki: Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań 1998, s. 11.
cji fal mózgowych lewej i prawej półkuli, relaksacji, wizualizacji, afirmacji

i otwartości na doświadczenie sugestopedyczne15. J. Gnitecki, modyfikując
klasyczną wersję supernauczania, opracował koncepcję supernauczania sty-
mulującego i wspierającego rozwój wzwyż. Opiera się ono na zintegrowa-
nych zadaniach szkolnych.
wykorzystanie Bardzo ważną sprawą jest wykorzystanie obu półkul mózgowych. Dzi-
obu półkul siaj już wiadomo, że z każdą z półkul mózgowych związana jest specjalizacja
mózgowych
zapewnia
odpowiednich procesów umysłowych. Z lewą półkulą związane są procesy
lepsze efekty logiczne, analityczne, odtwórcze i schematyczne. Mówiąc w sposób uprosz-
czony, lewa półkula zwana logiczną i werbalno-semantyczną jest odpowie-
dzialna za logiczno-racjonalne postrzeganie świata (werbalnie, analitycznie,
cyfrowo, intelektualnie).
Prawa półkula, zwana kreatywną lub intuicyjno-obrazową, umożli-
wia rozumienie świata za pośrednictwem obrazów, fantazji, intuicji, uczuć
i zmysłowości. Najlepsze efekty mózgu są wówczas, gdy pracuje on synchro-
nicznie, łącząc funkcje lewej i prawej półkuli. Potencjał uczenia się jest wy-
korzystany lepiej, gdy odwołujemy się do słownej i obrazowej, racjonalnej
i intuicyjnej strony naszego mózgu.
Biorąc pod uwagę bogactwo i różnorodność metod nauczania, nie nale-
ży przeceniać jednej metody. Stosowanie jednej, „uniwersalnej” metody jest
przyczyną nudy szkolnej, a tym samym obniżenia efektów kształcenia.
4. Podział metod nauczania
Z bogactwem metod nauczania wiąże się problem ich podziału. Po-

glądy dydaktyków na temat podziału metod nauczania są bardzo zróżnico-
brak jednolitej wane i jak dotąd nie zostały ujednolicone. Brak jest typologii metod, która
typologii sprostałaby szybkiemu rozwojowi dydaktyki. Doskonałej typologii metod
metod
– jak pisze W. Okoń – nigdzie dzisiaj nie stworzono, ale gdyby to się komuś
nauczania
udało, uwzględniałaby ona zapewne takie aspekty, jak treść kształcenia, styl
pracy nauczyciela i uczniów, społeczne uwarunkowania pracy uczniów16.
różne kryte- Podział metod nauczania w dydaktyce zależy od różnych interpretacji
ria podziału logicznych, od uzasadnień empirycznych, jak też tradycji. Przyjąć zatem
metod
można, że istnieje tyle różnych podziałów i uzasadnień, ile jest wydanych
podręczników dydaktyki. Niektóre z nich są lepsze od innych, gdyż zawie-
rają mniej wewnętrznych sprzeczności i mają bardziej spójną i przejrzystą
strukturę, a tym samym są w większym stopniu akceptowane. Wydaje się,
15
J. Gnitecki: Supernauczanie..., op. cit.
16
4. Podział metod nauczania 249
iż typologia metod nauczania nie jest sprawą najistotniejszą, tym bardziej że

różne podziały są często „układankami” tych samych, szczegółowych me-
tod. Jednakże przyjęcie określonej typologii w pewnym stopniu porządkuje
podział metod i ułatwia ich charakterystykę.
Dokonajmy przeglądu najbardziej znanych typologii metod naucza- najbardziej
nia w polskiej literaturze dydaktycznej. znane typo-
logie metod
K. Sośnicki dzieli metody nauczania na: nauczania
– podające (podawanie uczniom nowego materiału przez nauczyciela),
– poszukujące (poszukiwanie wiedzy przez uczniów)17.
Jak można zauważyć, autor ten za kryterium podziału metod przyjął
dominację udziału nauczyciela lub uczniów w procesie nauczania – ucze-
nia się.
Także B. Nawroczyński wyróżnia metody podające, poszukujące i la-
boratoryjne, przyjmując za kryterium aktywność nauczyciela i uczniów oraz
miejsce zajęć szkolnych18.
Zbliżoną do powyższych typologii metod nauczania podaje Z. Zbo-
rowski, przyjmując za kryterium podziału postawę uczniów w procesie
nauczania – uczenia się19. Proces poznawczy w uczeniu się może przebiegać
w trojaki sposób: a) uczeń słucha i przyswaja informacje podawane przez
nauczyciela – metody podające (wykład, opowiadanie); b) uczeń nabywa
wiadomości w dialogu z nauczycielem – metody poszukujące (pogadan-
ka heurystyczna, dyskusja); c) uczeń samodzielnie, z pośrednią pomocą
nauczyciela zdobywa wiadomości lub umiejętności – metody kierowania
samodzielną pracą uczniów (praca z książką, praca laboratoryjna). Różny
jest stopień zaangażowania ucznia w procesie uczenia się przy stosowaniu
wymienionych metod kształcenia. Dopiero trzecia grupa metod wyzwala
pełną aktywność i samodzielność poznawczą uczniów.
Najbardziej znany i rozpowszechniony jest podział metod, ukształtowa-
ny historycznie, to jest podział na metody słowne, oglądowe i praktyczne, podział na
które początkowo zaakceptował także W. Okoń20, a za nim wielu innych metody słow-
ne, oglądowe
dydaktyków. Autor ten, uwypuklając na podstawie historycznego rozwoju i praktyczne
metod nauczania ich charakterystyczne cechy, ustalił tym samym swoiste – typologia
podstawy teoretyczne jednej z możliwych typologii metod. Kryterium po- tradycyjna
działu stał się tutaj dominujący rodzaj przekazu informacji przez nauczyciela
i sposób ich nabywania przez uczniów.
W pierwszym wypadku głównym nośnikiem informacji jest słowo,
w drugim obraz, w trzecim działalność praktyczna. Do grupy metod słow-
17
K. Sośnicki: Dydaktyka ogólna, Toruń 1948, s. 264.
18
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, wyd. 3, Wrocław 1961.
19
Z. Zborowski: Unowocześnienie metod nauczania, Warszawa 1966, s. 10.
20
W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1963.
nych zalicza się następujące: pogadankę, opis, opowiadanie, wykład, dysku-

sję, pracę z książką. Metody oglądowe to różne odmiany pokazu, obserwacji
i demonstracji, zwłaszcza środków dydaktycznych. Metody praktyczne
obejmują zazwyczaj metodę laboratoryjną i zajęć praktycznych.
wady typologii Wadą tego podziału jest zaliczenie do jednej grupy metod, które wy-
tradycyjnej magają od uczącego się różnego poziomu samodzielności i odmiennego
poziomu aktywności poznawczej. Inną słabą stroną jest pewne założenie, że
w poznawaniu rzeczywistości przez ucznia możliwe jest oddzielenie słowa
od oglądu, a więc niejako oderwanie poznania umysłowego od praktyki.
W praktyce szkolnej metody te wzajemnie się integrują, a szczególnie słow-
ne i oglądowe. Słabością tej tradycyjnej typologii metod nauczania jest to,
że nie mieści w sobie metod, które wypracowano później, jak m.in. metodę
problemową, metody gier dydaktycznych.
Podział metod nauczania zgodny z przebiegiem historycznego rozwo-
ju i formą teoriopoznawczą: „od spostrzegania do myślenia i od niego do
praktyki” podał C. Kupisiewicz, wyróżniając metody oparte na obserwacji,
słowie i działalności praktycznej uczniów21. Wyróżnił też nową grupę me-
tod – metody gier dydaktycznych (symulacyjna, sytuacyjna, inscenizacji,
funkcje burza mózgów). Według tego autora wyróżnione grupy metod nauczania
dydaktyczne wiążą się ze sobą i uzupełniają wzajemnie, a oprócz tego każda z nich może
metod
spełniać następujące funkcje dydaktyczne:
– służyć zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem,
– zapewniać utrwalenie zdobytej wiedzy,
– ułatwiać kontrolę i ocenę stopnia opanowania tej wiedzy22.
W. Zaczyński stwierdza, że przekazywać i utrwalać oraz kontrolować
i oceniać można, używając trzech grup metod, to jest opartych na obser-
wacji, na słowie i działaniu23. Każda z tych trzech grup może być zarazem
nauczanie nieproblemowa lub mieć swoją problemową edycję. Osobną podgrupę sta-
programowe nowi nauczanie programowe, które dzięki bogactwu swych cech nie może
być jednoznacznie zakwalifikowane do jednej z wyżej wymienionych grup
metod i dlatego zostało potraktowane osobno. Nauczanie programowane to
swoista postać metody nauczania, pozwalająca na dokładne przewidywanie
przebiegu nauczania – uczenia się24 .
21
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1971.
22
23
W. Zaczyński: Dydaktyka [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, praca zbiorowa, Warsza-
wa 1974, s. 423.
24
K. Kruszewski: Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym, Warszawa 1972.
4. Podział metod nauczania 251
Schematyczny podział metod dydaktycznych25

Ogólne metody kształcenia
Przekazywania Utrwalania Kontroli i oceny
oparte na obserwacji
oparte na słowie
oparte na działaniu
problemowe nieproblemowe
nauczanie
programowe
Powyższe typologie metod nauczania pokazują, że dokonanie podziału

metod na określone grupy nie jest sprawą łatwą, zaś każdy z proponowanych
podziałów może budzić pewne zastrzeżenia.
Łatwo zauważyć, że u podstaw tych podziałów znajdują się różne kryte-
ria. Do najogólniejszych można zaliczyć:
– dominacja aktywności nauczyciela lub uczniów w procesie nauczania
– uczenia się (metody: podające, poszukujące, samodzielnego dochodze-
nia do wiedzy); różne kryte-
ria podziału
– sposób przekazu wiadomości (metody: słowne, oglądowe, praktyczne); metod
– źródło wiadomości (słowo, obraz, rzeczywistość).
Braki w powyższych typologiach próbuje wyeliminować W. Okoń w no-
wym podziale metod nauczania, który uwzględniał wiele odrębnie stosowa-
nych kryteriów (wyżej podanych), a którego podstawą jest teoria kształcenia
wielostronnego. Podział ten jest najbardziej zaawansowany teoretycznie,
a jednocześnie dostosowany do praktyki szkolnej. Stosownie do wyróżnio-
nych w tej teorii czterech strategii nauczania i uczenia się wyodrębniono
cztery grupy metod:
– metody asymilacji wiedzy (podające), nowa typolo-
gia metod
– metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe),
– metody waloryzujące (eksponujące),
– metody praktyczne.
25
W każdej z tych grup występują zróżnicowane i bogate czynności na-

uczyciela i uczniów, cechą specyficzną jest w każdej z nich swoista przewaga
pewnego rodzaju aktywności nad innymi, z czego wynika, że podział ten nie
ma charakteru rozłącznego26. Każdej grupie metod odpowiada inny rodzaj
uczenia się.
Do metod asymilacji wiedzy (podających) zaliczono: pogadankę,
dyskusję, wykład, opis, opowiadanie, pracę z książką. Wśród metod samo-
dzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowych) znajdują się: klasyczna
metoda problemowa i jej odmiany, jak metoda przypadków, metoda sytu-
acyjna, burza mózgów (giełda pomysłów), mikronauczanie, gry dydaktyczne
(metoda inscenizacji, gry symulacyjne). Metody waloryzujące (eksponują-
ce) dzielą się na metody impresyjne i ekspresyjne. Do metod praktycznych
zaliczono metody ćwiczebne, metody realizacji zadań wytwórczych.
Trzeba podkreślić, że teoria kształcenia wielostronnego nauczania
– uczenia się i związane z nią cztery grupy metod nauczania są syntezą
synteza dotychczasowego dorobku dydaktyki w zakresie różnych metod naucza-
dorobku nia. Z tego względu w niniejszym opracowaniu przyjmujemy tę typologię
dydaktyki
metod nauczania. W celu lepszego dostosowania jej do potrzeb kształcenia
ogólnego (nauczania przedmiotów ogólnokształcących) dokonamy pewnej
modyfikacji typologii W. Okonia.
Zmodyfikowany podział metod nauczania

opis
opowiadanie
Metody pogadanka
wykład informacyjny
podające
objaśnienie
praca ze źródłem drukowanym
nauczanie problemowe
burza mózgów
wykład problemowy
Metody metoda sytuacyjna
gry dydaktyczne
problemowe metoda inscenizacji
dyskusja dydaktyczna
metoda symulacyjna
metoda badawcza
drama
Metody sztuka teatralna
eksponujące wystawa (ekspozycja)
pokaz
ćwiczenia przedmiotowe
Metody metoda laboratoryjna
praktyczne pomiar
26
5. Metody podające 253
Przedstawiona próba klasyfikacji obejmuje różnego rodzaju metody

kształcenia i w zasadzie wyczerpuje pełny zakres istniejących obecnie sposo-
bów pracy dydaktycznej nauczycieli z uczniami.
Metody nauczania należy traktować jako instrument działania dydak-
tycznego nauczyciela i dlatego nie należy ich odrywać od jego osobowości.
Twórcza praca nauczyciela nie powinna polegać na wiernym naślado- istota twórczej
waniu szablonów metodycznych, lecz na poszukiwaniu własnych sposobów pracy nauczy-
ciela
pracy, dających jak najlepsze efekty. Każde zadanie może mieć kilka roz-
wiązań, należy więc szukać optymalnych rozwiązań, najkorzystniejszych dla
danych warunków. I tu otwiera się szerokie pole dla twórczości i pomy-
słowości nauczyciela. Pluralistyczne stanowisko w sprawach metod uchroni
nauczyciela przed jednostronnością i zubożeniem struktury jego działania.
Kształcenie różnorodnych funkcji myślowych, wszechstronne rozwijanie
tych funkcji wymaga stosowania różnych metod nauczania.
5. Metody podające
Grupa metod podających zwana też metodami asymilacji wiedzy ma

szerokie zastosowanie w praktyce szkolnej i w masowej komunikacji27. Wy- istota metod
nika to z faktu pozornej ich prostoty i łatwości stosowania. Istotą tych me- podających
tod jest odpowiedni dobór treści, właściwy sposób jej przekazywania przy
ewentualnym zastosowaniu środków poglądowych. Od charakteru treści, jej
strukturyzacji, od sposobu jej przekazywania w dużej mierze zależy asymila-
cja wiedzy przez ucznia.
Do metod podających należy: pogadanka, opis, opowiadanie, wykład,
wyjaśnianie, praca z źródłem drukowanym.
Prowadzenie pogadanki
Pogadanka należy do metod dialogowych i polega na rozmowie nauczy- pogadanka
ciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą, to dialog
nauczyciela
on to zmierza do realizacji znanego sobie celu poznania, stawia uczniom ko-
z uczniami
lejne pytania, na które oni z kolei udzielają pożądanych odpowiedzi. Dobrze
skonstruowane pytania pobudzają uczniów do myślenia, rozwijają umiejęt-
ności analizy i wnioskowania, uzasadniania wniosków przez przytoczenie
odpowiednich faktów28. Efektywność pogadanki zapewnimy wówczas, gdy
pytania będą interesujące, niezbyt trudne, pobudzające, wywołujące aktyw-
ność umysłową ucznia. Pogadanka może być ilustrowana lub też może być
27
28
Pytania uczniów a treści nauczania, red. R. Radwiłowicz, Warszawa 1969.
wyłącznie werbalnym dialogiem nauczyciela z uczniami. Bardziej efektywna

pogadanka, która stwarza możliwości korzystania w toku jej trwania ze środ-
ków poglądowych i audiowizualnych, materiałów źródłowych itp. Ogólna
struktura pogadanki jest nieco zbliżona do dyskusji: posiada część wstępną,
zasadniczą i końcową.
rodzaje Ze względu na funkcje dydaktyczne, jakie może spełniać pogadanka,
pogadanek wyróżnia się następujące jej postacie:
– pogadankę wstępną,
– pogadankę przedstawiającą nowe wiadomości,
– pogadankę utrwalającą,
– pogadankę kontrolną.
Pogadanka wstępna ma przygotować uczniów do pracy na lekcji i wy-
tworzyć stan gotowości poprzez odpowiednią motywację do pracy nad no-
wym tematem. Może ona spełniać różne zadania, jak aktualizacja doświad-
czeń, ustalenie tematu i celu lekcji, przypomnienie znanych wiadomości
odnośnie do nowego tematu, ustalenie zadań dla uczniów, omówienie me-
tody pracy itp. Tak więc pogadanka wstępna pełni funkcję porządkującą,
organizacyjną i przygotowawczą.
Pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ma postać rozmowy
i ma za zadanie tak zaktywizować uczniów, aby nowe treści nauczania były
przez samych uczących się częściowo „odkryte”, czemu sprzyja powiązanie
formułowanych pytań przez nauczyciela, pytań z własnym doświadczeniem
i dotychczasową wiedzą uczniów.
Pogadanka utrwalająca polega na operowaniu materiałem wcześniej
opanowanym, lecz wymagającym uporządkowania, zintegrowania w ramach
pewnej struktury. Pogadanka utrwalająca występuje prawie na każdej lekcji,
jak również na lekcjach syntetyzujących, na których integruje się treści w ra-
mach jakichś większych całości (zagadnień, działów, systemów).
Pogadanka kontrolna polega na rozmowie nauczyciela z uczącym się
o treściach wcześniej realizowanych. Pełnić może ona wówczas rolę spraw-
dzania stopnia opanowania wiedzy przez uczniów.
rodzaje pytań W pogadance posługujemy się najczęściej trzema rodzajami pytań:
stosowane – przygotowawcze (mają na celu przypomnienie treści, jakie mają być
w pogadance
przedmiotem opracowania);
– naprowadzające (mogą mieć charakter pozytywny, gdy pobudzają aktyw-
ność umysłową ucznia i prowadzą do uzyskania nowej informacji; lub też
charakter negatywny, gdy wykazują błędy, luki jego myślenia, niezrozu-
mienie pojęć i praw itp.);
– zbierające (mają na celu podsumowanie wyników pogadanki, zrozumie-
nie nowych uogólnień).

Stosowanie pogadanki daje dobre efekty, gdy nauczyciel przestrze-

ga pewnych zasad29. Należy unikać zbytniego rozdrobnienia rozważań
i nadmiernej liczby pytań, gdyż zaciera się w ten sposób wątek dociekań
oraz ogranicza samodzielność myślenia i łatwo prowadzi do zagubienia
się w szczegółach.
Pytania, jeśli mają właściwie spełniać swą funkcję dydaktyczną, powin- charakter
ny być: pytań
– jasne, konkretne, zrozumiałe i jednoznaczne w sformułowaniu, językowo
poprawne;
– dostosowane do intelektualnych możliwości uczniów;
– kształcące tj. zmuszające uczniów do wysiłku umysłowego, a nie żądające
prostego potwierdzenia lub zaprzeczenia (nie należy stawiać pytań zaczy-
nających się na „czy”);
– skierowane do wszystkich, a nie do pojedynczych uczniów, aby wszyst-
kich zmobilizować do myślenia.
Wartości pogadanki zależą nie tylko od charakteru pytań, ale także od
sposobu udzielania na nie odpowiedzi. Nauczyciel obowiązany jest troszczyć
się o to, aby odpowiedzi uczniów były wyczerpujące, rozwinięte, uzasadnio-
ne pod względem językowym i rzeczowym.
Prowadzenie opowiadania
Opowiadanie polega na słownym przedstawieniu zdarzeń, faktów i pro- opowiadanie
cesów. Jest to więc sposób przekazywania wiadomości przy użyciu żywego jest to sposób
przekazywa-
słowa, mającego dużą wartość jako środek wzajemnego komunikowania nia wiadomo-
się ludzi. Całemu opowiadaniu powinna nadawać charakter jakaś myśl ści przy uży-
przewodnia, ściśle związana z celami kształcenia. Opowiadanie wprowadza ciu żywego
ucznia w świat obiektywnych zjawisk i działań, wpływa na jego emocje i oży- słowa
wia przekazywanie treści30. Opowiadanie spełnia swoją funkcję dydaktyczną

wówczas, gdy jest żywe, zwarte, obrazowe, gdy pobudza uczucia uczniów
i trzyma ich w napięciu. Cele te można osiągnąć przez zastosowanie w spo- sposób
sobie opowiadania odpowiedniej formy literackiej, barwnego języka, dobrej opowiadania
dykcji, właściwej informacji połączonej z odpowiednią gestykulacją i mi-
miką. Język opowiadania powinien być poprawny, zrozumiały i plastyczny
oraz odznaczać się ekspresyjnością użytych słów. Prostota języka, zwięzła
konstrukcja zdań, unikanie wyrażeń zawiłych, podkreślanie spraw istotnych
ułatwia zrozumienie treści przekazywanych w opowiadaniu. Układ treści
opowiadania winien mieć logiczną i przejrzystą strukturę. Biorąc pod uwa- cel
gę, iż opowiadanie przedstawia określoną akcję, celem opowiadania winno opowiadania
29
K. Sośnicki: Poradnik dydaktyczny..., op. cit., s. 117.
30
S. Nalaskowski: Metody nauczania, Toruń 1998, s. 86.
być nie tylko przekazanie pewnych wiadomości, ale także wzbudzenie za-
ciekawienia i zainteresowania treścią i akcją zdarzenia. Dużą rolę odgrywa
emocjonalne zaangażowanie nauczyciela, dynamiczna relacja z jakiejś akcji
lub zdarzenia.
Opowiadanie może być stosowane na różnego rodzaju zajęciach dydak-
tycznych: na lekcji, wycieczce, w pracy pozalekcyjnej. Opowiadanie może
być wzbogacone środkami ilustracyjnymi w postaci obrazów, fotografii,
modeli i filmów. Metoda ta z powodzeniem jest stosowana w nauczaniu
przedmiotów humanistycznych, a ze względu na swoją prostotę i oddzia-
ływanie na stronę emocjonalną uczniów – przede wszystkim na niższych
poziomach nauczania.
Prowadzenie opisu
definicja Opis polega na słownej charakterystyce przedmiotów, zjawisk, proce-
opisu sów, osób. Stosowany jest wówczas, gdy uczący się nie zna jakiegoś przed-
miotu, zjawiska z własnego doświadczenia, ani z poprzedniego nauczania,
ani też z lektury. Opis jako metoda słowna, monologowa stanowi jakby
namiastkę osobistego doświadczenia uczniów.
Celem opisu jest przekazywanie informacji o danym przedmiocie wraz
z objaśnieniem jego właściwości. Opis bez wyjaśnienia posiada znikomą
wartość poznawczą.
Słowny opis danego przedmiotu może być wspomagany pokazem
okazu, modelu, obrazu, schematu itp., co podnosi jego walory kształcące.
Wówczas opis uściśla obserwacje uczniów, uczy ich obserwować przedmioty
i przedstawiać słownie wyniki swoich obserwacji.
Aby opis pobudzał wyobraźnię uczniów, powinien być jasny i zrozu-
miały, barwny, żywy i plastyczny. Nauczyciel winien dobierać odpowiednie
słowa, przestrzegać dykcji, wyjaśniać nowe terminy i pojęcia oraz emocjo-
nalnie ustosunkować się do przedstawionych treści. Sposób opisu zależy od
przedmiotu, którego dotyczy i wieku uczniów. Im młodsi uczniowie, tym
opis winien być barwniejszy. Ze względu na duże znaczenie opisu w naucza-
niu każdy nauczyciel winien stale rozwijać swoją umiejętność opisywania,
ćwiczyć się we władaniu słowem, w artystycznym wyrażaniu określonych
treści.
opis i opowia- Opis i opowiadanie jako metody przekazywania nowych wiadomości
danie często często przeplatają się i nawzajem uzupełniają. Czasami dominuje opowia-
się przeplatają
danie i wówczas opis zapewnia pełniejsze poznanie zdarzeń. Jeśli opis jest
i uzupełniają
nawzajem na lekcji główną metodą nauczania, to dołączone do opisu opowiadanie
ułatwia rozumienie opisywanych przedmiotów i zjawisk.

Prowadzenie wykładu informacyjnego

Wykład informacyjny, nazywany niekiedy konwencjonalnym, służy do istota wykła-
słownego przekazywania określonych treści kształcenia w postaci wypowie- du informa-
dzi ciągłej, usystematyzowanej, w przystępnej formie, zgodnej z zasadami cyjnego
logiki. Zrozumienie wykładu wymaga od uczniów wysiłku intelektualnego,

umiejętności skupienia uwagi oraz znacznej dojrzałości umysłowej. Wykład,
w odróżnieniu od opowiadania, aktywizuje myślenie abstrakcyjne, ujmuje
zachodzące związki i zależności między rzeczami, zjawiskami i procesami.
Polega on na podaniu uczniom wiedzy w jej naukowej postaci, w termino-
logii właściwej danej nauce. Z tego względu wykład należy do trudniejszych
sposobów zaznajamiania uczniów z wiedzą i można go stosować sporadycz-
nie w najwyższej klasie szkoły podstawowej w wymiarze 10–15 minut, czę-
ściej w gimnazjum, potem częściej i w dłuższych odcinkach czasu w liceum.
W szkole podstawowej i gimnazjum winny mieć zastosowanie wykłady
niepełne – uzupełniane innymi metodami – w postaci wykładu wprowadza-
jącego w temat lub wykładu podsumowującego. Wykład może wprowadzić
materiał, który następnie stanie się przedmiotem dyskusji. Można posłu-
żyć się nim w celu podsumowania lektur lub wiadomości przygotowanych
wcześniej lub dyskusji.
Stosowanie wykładu w szkole nie wynika tylko z tego względu, że
dostarcza uczniom ćwiczenia ważnej umiejętności uczenia się, ale również
z obowiązku przygotowania uczniów do korzystania z wykładów, kiedy
objęci zostaną formami kształcenia ponadśredniego31. Stąd konieczność
stopniowego wdrażania uczniów do korzystania z wykładu informacyjnego, stopniowo
które zdaniem C. Kupisiewicza – winno polegać na: należy wdra-
żać uczniów
– zaznajamianiu ich z celem, tematem i podtematami wykładu; do korzystania
– wdrażaniu do sporządzania notatek z wykładu i ich systematyczne kon- z wykładu
trolowanie;
– stałej kontroli i ocenie recepcji treści przekazywanych na wykładzie;
– łączenie wykładu z innymi metodami nauczania;
– stopniowym wydłużaniu czasu przeznaczonego na wykład w obrębie lekcji32.
Wykład konwencjonalny ma charakter teoretyczno-informacyjny, po-
winien dostarczać uczniom gotowej wiedzy – odpowiednio dobranej i ustruk-
turalizowanej – w postaci sądów opisowych, wyjaśniających i oceniających.
Na ogół wykład informacyjny winien składać się z trzech części: wpro- trzy części
wadzającej, głównej i podsumowującej. W części wstępnej nauczyciel po- wykładu
daje uczniom informacje o celu, temacie i tezach wykładu, by zorientować
ich o jego przedmiocie, a często przypomina znane i wiążące się z tematem
31
K. Kruszewski: Sztuka nauczania..., op. cit., s. 138.
32
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna..., op. cit., s. 142.
wykładu treści. W części głównej przedstawia wynikające z tematu zagadnie-

nia, z wyodrębnieniem myśli podstawowych i głównej tezy, którą nauczyciel
udowadnia. W części trzeciej nauczyciel podsumowuje przedstawiony ma-
teriał, podkreśla istotę rzeczy oraz formułuje wnioski.
ważny jest Dla zwiększenia efektywności wykładu należy podać uczniom tezy,
plan wykładu plan wykładu. W trakcie wykładu należy wyraźnie akcentować przechodze-
nie od punktu do punktu, najlepiej przez krótkie podsumowanie każdego
punktu. Umożliwia to uczniom nie tylko uchwycenie struktury wykładu,
ale również wnikliwe śledzenie toku wywodów nauczyciela.
Wykład informacyjny ocenia się jako metodę mało efektywną, przede
wszystkim dlatego, że nie pobudza aktywności poznawczej uczniów, którzy
na ogół pozostają bierni. Wskaźnik recepcji treści przekazywanych za pomocą
wykładu nie jest wysoki, gdyż waha się w granicach 20–40%. Wzbogacenie
wykładu środkami poglądowymi zwiększa aktywność poznawczą uczniów.
sposób Lepiej zapamiętują wykład uczniowie prowadzący notatki, gdyż pozwala
zwiększenia to im lepiej skupić uwagę. Recepcję wykładu nauczyciel może zwiększyć
recepcji
wykładu
poprzez urozmaicenie bodźców skierowanych do uczniów, np. przez odpo-
wiednie tempo i intonację mówienia, zastosowanie środków poglądowych,
dygresje, poczucie humoru, życzliwy stosunek do uczniów, posługiwanie
się przykładami, nawiązywanie do wiedzy i doświadczeń uczniów, utrzy-
mywanie emocjonalnego kontaktu z uczniami itp. W trakcie prowadzenia
wykładu trzeba mieć na uwadze, aby podawany materiał był dla uczniów
zrozumiały, aby używać terminów, wyrażeń, które uczniowie znają.
Aby wykład był dobrze przyswojony, należy:
– dbać o odpowiedni dobór treści i środków poglądowych, które zwiększają
zainteresowanie uczniów, budzą pozytywną motywację, ułatwiają zrozu-
mienie;
sposoby – sposób przekazywania treści musi być prosty, obrazowy, komunikatywny,
przyswojenia dostosowany do poziomu intelektualnego uczniów;
recepcji
– wykład należy łączyć z innymi metodami, a zwłaszcza opisem, pokazem;
wykładu
– struktura wykładu musi być przejrzysta i logicznie zwarta;
– podkreślać istotne treści wykładu intonacją, zwolnieniem tempa mówie-
nia, a nawet ich powtórzeniem.
Z doświadczenia wynika, że uczniowie nie lubią wykładów nużących,
niemających pewnego ładunku emocjonalnego, przeładowanych informa-
cjami, mało urozmaiconych, nieuwzględniających ich zainteresowań, prze-
żyć i doświadczeń.

Wyjaśnianie
Wyjaśnianiem nazywamy zwięzłe określenie faktu o charakterze teore-
tycznym. Sprowadza się ono często do podania treści i zakresu nieznanego
pojęcia, przyczyny jakiegoś nieznanego zjawiska. Wyjaśnianie ma duże
znaczenie przy rozpoczynaniu nowych działów programowych, w których
występują nowe terminy, pojęcia, prawa i zdarzenia.
Wyjaśnienia można stosować w nauczaniu teorii, zwłaszcza odnoszącej
się do przedmiotów ścisłych i przyrodniczych. I tak np. wyjaśniamy zja-
wiska występujące w przyrodzie, prawa fizyczne, zjawiska biochemiczne
itp. Nauczyciele fizyki, chemii, biologii i geografii mają sporo okazji do
udzielania wyjaśnień w trakcie przekazywania treści związanych z zajęciami
laboratoryjnymi, w szkolnej pracowni przedmiotowej, w toku wycieczek,
czy też pracy na szkolnej działce.
Wyjaśnianie zwane także objaśnieniem stanowi uporządkowane, ścisłe wyjaśnianie
pod względem logicznym przedstawienie przez nauczyciela trudnych zagad-
nień, praw, reguł itp. często połączone z obserwacją przez uczniów działania
urządzeń, maszyn, aparatów, zjawisk i procesów. Z wyjaśnieniem łączy się
także instrukcja o charakterze metodycznym lub przedmiotowym.
Metoda wyjaśniania – objaśniania wymaga od nauczyciela dobrego
przygotowania się do zajęć, a więc dokładnego doboru treści i środków,
słownego wyrażania swych rozważań, umiejętności dowodzenia i interpreta-
cji, a także przygotowania pytań zmierzających do aktywizowania uczniów.
Kierowanie korzystaniem ze źródeł informacji

Zadaniem nauczyciela – w dążeniu do przygotowania uczniów do usta-
wicznego kształcenia – jest wyrabianie umiejętności i nawyku korzystania
z różnych źródeł informacji. Informacje mogą być zawarte w materiałach źródła
drukowanych, w pamięci komputerowej, na filmach, w przedmiotach informacji
kultury materialnej itp. Umiejętności te nabierają szczególnego znaczenia
w dobie współczesnej, kiedy człowiek musi uzupełniać swoją wiedzę w dro-
dze samokształcenia. Ćwiczenie umiejętności korzystania ze źródeł infor-
macji w szkole jest niekiedy ważniejsze niż opanowanie dzięki niej danego
fragmentu nauczania33.
Wśród różnych źródeł informacji szczególnie ważne jest słowo druko-
wane. Podręczniki, słowniki, lektura, literatura popularnonaukowa, czaso-
pisma są wartościowym źródłem nowych wiadomości, ponadto umożliwiają
uczniom utrwalenie, poszerzenie i pogłębienie zdobytej wiedzy na lekcji.
Posługując się różnego rodzaju tekstami, musimy tak prowadzić uczniów,
33
aby nie tylko wzbogacić ich wiedzę, ale nauczyć ich płynnego czytania świa-
domego, samodzielnego ze zrozumieniem oraz umiejętności analizowania
tabel, wykresów, rysunków itp.
praca Sposobem ułatwiającym pracę ucznia z książką jest sporządzanie planu
z książką (dyspozycji) z przeczytanego tekstu, gdyż wzmacnia to nie tylko zapamięta-
nie, ale, pomaga w porządkowaniu przyswajanych treści w określoną struk-
turę. Pomoc nauczyciela w opanowaniu tej umiejętności jest nieodzowna.
Stopniowo winien on wdrażać uczniów do dzielenia czytanego tekstu na
części, wyodrębniania informacji najważniejszych i nadawanie każdej części
krótkich tytułów. Następnie sprawdza, czy sformułowane przez nich tytuły
układają się w logiczną całość, zgodnie z myślą przewodnią tekstu. Bardziej
użyteczne dla zapamiętania treści jest zastąpienie tytułów odpowiednimi
pytaniami.
streszczenie Kolejnym sposobem pracy z książką jest sporządzanie notatek, stresz-
tekstu czanie tekstu na lekcji. Po streszczeniu nauczyciel sprawdza, czy ujęto w nim
wszystko, co ważne, i czy rozmiary tekstu są odpowiednie. Jeśli okaże się
zbyt obszerny, uczeń powinien przystąpić do ponownego opracowania.
Streszczanie tekstu może też być zadaniem domowym.
referat Po opanowaniu umiejętności streszczania należy wdrażać uczniów do
opracowywania referatów, związanych z określonym tematem lekcji albo
działem przerobionego materiału programowego. Referaty napisane przez
uczniów nie muszą być zawsze wygłaszane na lekcjach, jednak winny być
zawsze sprawdzane i oceniane przez nauczyciela. Należy również wdrażać
uczniów do ustnego przedstawiania referatu na lekcji, według określone-
go planu. Absolwent szkoły średniej ogólnokształcącej winien opanować
metodykę przygotowania referatu oraz umiejętność ich wygłaszania a także
podsumowywanie wyników dyskusji.
W korzystaniu ze źródeł pisanych ważna jest też umiejętność dobiera-
nia tych źródeł i wyszukiwania w nich potrzebnych informacji. Nauczyciel
powinien zapoznać uczniów ze sposobami posługiwania się katalogami bi-
bliotecznymi oraz materiałami pomocniczymi (słownikami, encyklopedia-
mi, rocznikami statystycznymi itp.), ponadto powinien wdrażać uczniów do
systematycznej lektury czasopism i pracy codziennej, co znacznie rozszerza
ich wiadomości i rozwija zainteresowania.

6. Metody problemowe 261
6. Metody problemowe
Nauczanie problemowe
Nauczanie problemowe – w odróżnieniu od nauczania podającego – po-
lega nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na kierowaniu pracą uczniowie
uczniów, którzy zdobywają nowe wiadomości i umiejętności za pomocą zdobywają
wiadomości
rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. przez roz-
Nauczanie podające, które polega na przekazywaniu „gotowej” wiedzy, wiązywanie
wzoru działania, nie wymaga aktywności uczniów, nie wdraża ich do sa- problemów
modzielnego poszukiwania wiedzy, nie sprzyja rozwojowi samodzielności
działania i myślenia.
Oparcie nauczania – uczenia się na procesach pamięci, nadaje naucza-
niu tradycyjnemu charakter reproduktywny. Uczący się przypomina sobie
wiadomości i umiejętności, które pozwalają na sprawne działanie w sytu-
acjach typowych, nie jest natomiast należycie przygotowany do podjęcia sa-
modzielnego myślenia i działania w sytuacji dla niego nowej, problemowej.
Myślenie umożliwia podejmowanie działania w nowych sytuacjach, gdy
brak jest gotowych sposobów postępowania.
Nauczanie problemowe uczy uczniów dostrzegania, formułowania nauczanie
i rozwiązywania problemów oraz sprawdzania wartości rozwiązania, a przede problemowe
aktywizuje
wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. intelektualnie
Czynnikiem aktywizującym uczniów jest wyzwalanie pozytywnej motywa-
cji do uczenia się, do działania. Proces nauczania problemowego opiera się
na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest
samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowania
problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji.
Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które pole-
gają na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów
zagadnień teoretycznych lub praktycznych. W nauczaniu tym występuje zespół
zespół takich czynności nauczyciela, jak: czynności
nauczyciela
a) organizowanie sytuacji problemowych,
b) kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia do po-
mysłów ich rozwiązania,
c) kierowanie procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów
i sprawdzania ich rozwiązań,
d) organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwalaniem i stosowa-
niem wiedzy zdobytej przez uczniów samodzielnie bądź uzupełnionej
z różnych źródeł w toku rozwiązywania problemów34.
34
Metody problemowe są praktycznymi sposobami realizacji naucza-

nia problemowego. Metody te mogą i winny być stosowane w nauczaniu
różnych przedmiotów, stwarzają duże możliwości pobudzania i zachęcania
uczniów do poszukiwań i badań. Cel poszukiwań jest zwykle sformułowany
w postaci pytania o to, co jest nieznane, pytania pojawiającego się na tle
problem trudności w myśleniu i działaniu. Takie pytanie jest problemem. Pytanie
jest gramatyczną konstrukcją wyrażającą sytuację problemową i będącą zara-
zem odpowiednikiem problemu. Nie potrafimy inaczej wyrazić problemu,
jak w postaci problemu. Problem charakteryzuje się innymi cechami niż
pytanie informacyjne, a mianowicie:
cechy pytania – implikuje poszukiwanie pomysłów rozwiązania i wymaga od ucznia po-
problemo- stawy badawczej o dużym nasileniu aktywności;
wego
– rozwiązanie problemu opiera się przede wszystkim na myśleniu produk-
tywnym, a więc wymaga operacji intelektualnych, umiejętności analizy,
syntezy, rozumowania i wyciągania wniosków;
– problem obejmuje większą liczbę zagadnień, spraw i faktów niż zwykłe
pytania oraz ma bardziej złożoną strukturę.
Pojęciu problemu nadaje się znaczenie dydaktyczne i naukowe. Pro-
blem naukowy pojawia się, gdy stan niewiedzy ma charakter obiektywny.
Jeżeli wiedza już istnieje, a tylko uczeń jej nie zna i spostrzega brak, to mamy
do czynienia z problemem dydaktycznym. Co w dydaktyce będziemy nazy-
wać problemem? Wielu autorów różnie charakteryzuje problem.
pojęcie W. Okoń ujmuje problem w znaczeniu dydaktycznym i definiuje go
problemu w sensie subiektywnym i obiektywnym. W pierwszym znaczeniu problem
według
jest to „odczuwana przez podmiot taka trudność praktyczna lub teoretycz-
W. Okonia
na, którą może on rozwiązać tylko za pośrednictwem własnej aktywności
badawczej”35. Tłem tej trudności jest zwykle celowo organizowana sytuacja,
w której uczeń, kierując się określonymi potrzebami, zmierza do pokonania
trudności, a przez to zdobywa nową wiedzę i nowe doświadczenie. W zna-
czeniu drugim jest to struktura o niepełnych danych. Rozwiązanie proble-
mu polega na poszukiwaniu tych danych, tj. elementów układu lub relacji
między nimi, co prowadzi do odkrycia pomysłów. Uczeń, jeżeli pragnie
rozwiązać problem, jest zmuszony objąć myślą całą strukturę, tj. uchwycić
wszystkie jego elementy – i co ważniejsze – związki między elementami.
Tylko w ten sposób można stwierdzić, które elementy brakują lub jakie
związki między elementami trzeba odnaleźć, aby uzyskać rozwiązanie.
definicja pro- C. Kupisiewicz definiuje problem jako „trudność o charakterze teore-
blemu według tycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga od ucznia po-
C. Kupisiewi-
cza i J. Kozie-
stawy badawczej, poszukującej i prowadzi do wzbogacenia posiadanej wie-
leckiego dzy”36. Z kolei J. Kozielecki przez problem rozumie rodzaj zadania, którego
35
36
C. Kupisiewicz: Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1960, s. 212.
uczeń nie może rozwiązać za pomocą swoich wiadomości i umiejętności;

potrzebne jest myślenie produktywne, które polega na tworzeniu informacji
zupełnie nowych dla ucznia.
Z przedstawionych definicji problemu wynika, że wszyscy autorzy zgod-
nie podkreślają, że poprawnie sformułowany problem dydaktyczny musi
z jednej strony opierać się na posiadanej przez podmiot wiedzy, z drugiej zaś
– na uświadomionej niewiedzy, bliżej nieokreślonych lukach, które dzięki
posiadanej wiedzy można wypełnić i przez to pogłębia i rozszerza wiedzę.
Problem wymaga szukania odpowiedzi za pomocą myślenia abstrakcyjnego,
postawy badawczej, wysiłku intelektualnego. Tak więc, aby jakieś pytanie
(zadanie) stało się dla uczniów problemem, musi ono zawierać jakieś dane
już uczniom znane i jakieś, niewiadome do wykrycia. Zawarcie w zdaniu
informacji znanych uczniom jest warunkiem tego, aby zadanie było dla
nich problemem. Pytanie więc nie jest dla ucznia problemem, gdy jest mu
wszystko wiadome na dany temat lub gdy nic nie jest wiadome.
Problemy różnią się między sobą, a każdy ich rodzaj wymaga nieco
innego rozwiązywania.
W praktyce szkolnej najczęściej spotkać można dwa rodzaje proble-
mów, a mianowicie problemy typu „odkryć” i problemy typu „wynaleźć”,
„skonstruować”.
Problem typu „odkryć” pobudza przede wszystkim czynności umysłowe. problemy typu
Proces myślowy przebiega tutaj na drodze od praktyki do teorii. Problemy „odkryć” po-
budzają głów-
te charakteryzują się tym, że prowadzą z reguły do jednego rozwiązania, któ- ne czynności
rym najczęściej może być odkrycie przyczyny lub skutku jakiegoś zjawiska, umysłowe
odkrycie nieznanego uczniowi jeszcze pojęcia, stosunku czy zależności wy-
stępującej w poznawanej rzeczywistości. Czynność rozwiązywania problemu
tego typu jest ściśle zdeterminowana przez określone reguły i zasady ustalone
w danej nauce. Proces taki ma charakter konwergencyjny (zbieżny) i wystę-
puje przede wszystkim przy rozwiązywaniu tzw. problemów zamkniętych.
Problemy o rozwiązaniach konwergencyjnych, wiążące się z pokonywaniem
trudności teoretycznych, są typowe w nauczaniu przyrodoznawstwa.
Problem typu „wynaleźć”, „skonstruować” pobudza przede wszystkim problemy typu
czynności praktyczne. Proces myślowy przebiega tutaj na drodze od teorii „wynaleźć”
pobudzają
do praktyki. Myślenie wynalazcze stosowane jest głównie w rozwiązywaniu
głównie czyn-
problemów w przedmiotach technicznych i artystycznych. Przy rozwiązywa- ności prak-
niu problemów typu „wynaleźć” uczeń wytwarza nieznane lub wykorzystuje tyczne
znane mu metody zastosowania teorii w praktyce. Ten rodzaj problemów
stwarza możliwość znalezienia wielu poprawnych rozwiązań. Są to rozwią-
zania typu dywergencyjnego (rozbieżnego) polegające na wynalezieniu spo-
sobu rozwiązania trudności technicznej.
Metoda problemowa wymaga dużej umiejętności od nauczyciela, gdyż
musi on gruntownie opanować nauczane treści, aby mógł dostrzegać ich
problemowy charakter i umiejętnie reżyserować sytuację problemową. Pod-

stawowym zadaniem nauczyciela, kreatora kształcenia, jest stworzenie od-
powiednich ku temu sytuacji dydaktycznych. Powinien je nie tylko plano-
wać i aranżować zgodnie z programem nauczania, lecz także wykorzystywać
sytuacje dostrzeżone przez uczniów.
sytuacja Sytuacja problemowa jest wstępem do aktywnej działalności poznaw-
problemowa czej uczniów, wstępem inspirowanym przez nauczyciela, rozpoczynającym
rozpoczyna
etap uczenia
etap uczenia się problemowego. Sytuacja problemowa wywołuje emocjonal-
się proble- ną i intelektualną potrzebę rozwiązania problemu. Etapy powstawania sytu-
mowego acji problemowej to: niepokój – ciekawość, świadomość niewiedzy – wola
wiedzy. Sytuację problemową inscenizuje nauczyciel zazwyczaj za pomocą
określonych sformułowań słownych, odpowiednio dobranej treści filmu,
przezroczy, ilustracji, fragmentu książki, materiału źródłowego, artykułów,
audycji radiowej, telewizyjnej, konkretnych zdarzeń itp. Można ją wywołać,
posługując się metodą dyskusji, pogadanki czy opowiadania.
składniki Na sytuację problemową składa się:
sytuacji – zadanie do rozwiązania, teoretyczne lub praktyczne;
problemowej
– minimum wiadomości z danego zakresu, jako wstępny warunek we-
wnętrzny do rozpoczęcia skutecznego działania;
– niezbędne środki do działania jako warunki zewnętrzne do podjęcia sku-
tecznego czynu;
– atmosfera rzetelnej i poważnej pracy (motywy i emocje)37.
Organizowanie sytuacji problemowej jest czynnością wymagającą od
nauczyciela dyskrecji reżyserii. Umiejętność stwarzania takich sytuacji, jak
pisze W. Okoń, jest przejawem mistrzostwa dydaktycznego nauczyciela,
wymagania które polega na tym, aby poprzez określony system zabiegów sprawić, aby
uczeń:
– naprawdę odczuwał określoną trudność teoretyczną lub praktyczną,
– sformułował sam problem albo uświadomił sobie sformułowany problem
przez nauczyciela,
– chciał ten problem rozwiązać,
– potrafił to zrobić38.
Z tych czterech wymagań najtrudniejsze do spełnienia wydaje się
pierwsze. Tymczasem wiele sytuacji problemowych, wytwarzanych w szkole
rozpoczyna się dość często od postawienia problemu przez nauczyciela. Na-
leży dążyć do tego, aby uczniowie postawieni w sytuacji problemowej sami
sformułowali problem. Uczeń jest bardziej zainteresowany rozwiązaniem
problemu, który sam postawi i określi. Tak więc istotną rolą nauczyciela
po stworzeniu sytuacji problemowej jest doprowadzenie uczniów do posta-
37
38
W. Okoń: U podstaw problemowego uczenia się, Warszawa 1964, s. 63.
wienia związanego z nią problemu, a następnie zachęcenie ich do podjęcia

samodzielnych prób rozwiązania go, pobudzanie aktywności badawczej,
pomoc uczniom w jego rozwiązaniu.
Reakcja ucznia na konkretną sytuację problemową zależeć będzie od
tego, w jakim stopniu wyrastać ona będzie z jego doświadczenia, wie-
dzy, umiejętności i stopnia potrzeby zaspokojenia ciekawości, wynikają-
cej z uświadomienia sobie niewiedzy.
W strategii rozwiązywania problemów można więc wyróżnić cztery cztery etapy
etapy pracy nauczycielskiej: pracy nauczy-
ciela
– tworzenie sytuacji problemowej,
– pomoc uczniom w sformułowaniu problemów i pomysłów rozwiązania,
– stworzenie warunków do rozwiązania problemów,
– kierowanie procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów
i sprawdzania ich rozwiązań.
Nauczanie problemowe, jak podkreśla wielu pedagogów, zapewnia
wysoką efektywność procesu kształcenia, co potwierdziły liczne badania.
Nauczanie to stwarza korzystne warunki i możliwości indywidualizacji
w nauczaniu, stosowanie pracy grupowej39, jak też stwarza podstawy do
wykorzystania nowej struktury lekcji.
Metoda problemowa nie może mieć uniwersalnego charakteru, jest
jedną z wielu metod. Metoda ta może być stosowana samodzielnie lub
łącznie z innymi metodami m.in. z wykładem, opisem, dyskusją itp. Mak-
symalistyczna tendencja zmierzająca do objęcia nauczaniem problemowym
całego materiału programowego z danego przedmiotu jest niesłuszna, gdyż
nie wszystkie treści nadają się do zajęć tego typu. W. Zaczyński jest zdania,
że problemowym nauczaniem powinny być objęte treści podstawowe, sta-
nowiące wprowadzenie w strukturę danego przedmiotu nauczania, będące
kluczem do rozumienia całej dyscypliny naukowej40.
Prowadzenie wykładu problemowego

Nauczyciel, jeżeli chce osiągnąć wyższe efekty wykładu, musi nawiązać
kontakt z uczniami poprzez rozszerzenie zakresu ich aktywności. Wyrazem
tak rozszerzonej aktywności jest „wewnętrzny dialog”, inaczej „głośne my- „wewnętrzny
ślenie”, który opisuje sytuację zawierającą problem. Następnie omawia go dialog”
i proponuje hipotezę (jedną lub kilka) dotyczącą sposobu rozwiązania pro-
blemu. Potem przytacza racje za i przeciw, sprzeczne stanowiska, poglądy
oraz dowody potwierdzające słuszność hipotezy, by w końcu wykazać, że hi-
39
J. Kujawiński: Indywidualizacja nauczania problemowo-grupowego w szkole podstawowej, Po-
znań 1979.
40
poteza została udowodniona i stanowi rozwiązanie danego problemu. Taki

dialog wewnętrzny jest nurtem przewodnim wykładu problemowego, gdyż
służy do postawienia, rozwiązania i weryfikacji problemu. Uczeń zamiast
śledzić tylko monolog nauczyciela nawiązuje z nim wewnętrzny myślowy
dialog – nie będzie biernie przyjmował sądów, lecz rozumował równolegle
z nauczycielem, konfrontował wyniki rozumowania nauczyciela z własnymi
sądami, z wynikami własnego rozumowania. Nauczyciel myśli głośno, do-
puszczając uczniów do uczestnictwa w gromadzeniu przesłanek prowadzą-
cych do rozwiązania problemu, przez co zmusza ich do podążania tokiem
swego myślenia, od zrozumienia istoty problemu, przez jego rozwiązanie aż
do wyniku.
nauczyciel W zależności od wiedzy, doświadczenia i dojrzałości umysłowej uczniów
może w róż- nauczyciel może sam wykonać wszystkie czynności występujące podczas
nym stopniu
angażować
rozwiązywania problemu za pomocą „dialogu wewnętrznego” lub w róż-
uczniów do nym stopniu angażować uczniów do udziału w rozwiązywaniu problemu.
udziału w roz- W pierwszym wypadku uczniowie śledzą przebieg czynności umysłowych
wiązywaniu i praktycznych nauczyciela, zaś w drugim – wykład przybiera charakter dia-
problemów
logu zewnętrznego. Nauczyciel, formułując problem, może zapytać uczniów,
jak sobie wyobrażają jego hipotetyczne (przypuszczalne) rozwiązanie, lub
sam sformułować hipotezę i zwrócić się do uczniów, aby dobrali dowody za
i przeciw niej, następnie zweryfikować postawioną hipotezę.
Wykład problemowy w naturalny sposób ułatwia włączenie uczniów
do aktywnego uczestnictwa w zajęciach.
przebieg wy- W toku wykładu problemowego występuje:
kładu proble- 1) podanie tematu i celu wykładu,
mowego
2) wytworzenie i analiza sytuacji problemowej,
3) sformułowanie problemu i określenie sposobu jego rozwiązania,
4) wysuwanie hipotez (w wytwarzaniu hipotez mogą brać udział rów-
nież uczniowie),
5) weryfikacja hipotez,
6) krótkie podsumowanie treści wykładu.
Wykład problemowy można łączyć z elementami wykładu konwen-
cjonalnego, stosując zasadę, że im mniej uczniowie mają wiadomości na
dany temat, tym częściej rezygnujemy z problemowego ujęcia treści na rzecz
konwencjonalnego przedstawienia.
Metody gier dydaktycznych

Metody problemowe rozszerzają swój zakres, w wyniku czego powstają
nowe ich odmiany. W. Okoń wyróżnia – obok klasycznej metody proble-
mowej – takie odmiany metod problemowych, jak metoda przypadków,
metoda sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne, do
których zalicza metodę inscenizacji i gry symulacyjne41. W wielu podręczni-

kach dydaktyki (C. Kupisiewicza, K. Kruszewskiego, J. Półturzyckiego) te
odmiany metod problemowych określa się jako gry dydaktyczne i najczęściej
zalicza się do nich burzę mózgów, metodę sytuacyjną, metodę inscenizacji
i metodę symulacyjną. Taki też podział gier dydaktycznych przyjmujemy
w niniejszym opracowaniu.
Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania, które należą do grupy gry problemo-
metod problemowych i mają sobie tylko właściwe cechy wyróżniające je spo- we to odmia-
ny metod pro-
śród wszelkich metod. Metody te aktywizują uczniów, gdyż kształcą u nich blemowych
umiejętności szukania informacji i ich przetwarzania, stawiania i rozwiązy-
wania problemów, tworzenia pomysłów, podejmowania racjonalnych de-
cyzji. Ponadto doskonalą umiejętność dyskutowania, argumentowania oraz
rozwijają umiejętności rozumowania integrującego wiele dziedzin wiedzy
i umiejętności.
A. Burza mózgów
Burza mózgów zwana również fabryką lub giełdą pomysłów jest meto-
dą, która służy zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących
rozwiązania jakiegoś problemu. W szkole, zwłaszcza na lekcjach problemo-
wych, burza mózgów w sposób atrakcyjny dla uczniów może być wyko-
rzystana do wysuwania hipotez (pomysłów) umożliwiających rozwiązanie
problemów opartych na intuicji i wyobraźni.
Istotą tej metody jest to, że faza zgłoszenia pomysłów jest oddzielona od istotą burzy
fazy ich wartościowania. Dzięki temu uzyskuje się więcej pomysłów śmiel- mózgów jest
wysuwanie
szych i swobodnych. Metoda ta zmierza do tego, aby zachęcić do wysuwa- pomysłów,
nia śmiałych propozycji zgodnie z zasadą, że „pierwsza myśl jest najlepsza”. a następnie
Warunkiem powodzenia jest tu wytworzenie swobodnej, nieskrępowanej ich wartościo-
atmosfery, inspirującej do wysuwania jak najwięcej pomysłów związanych wanie
z konkretnym problemem. Krytyka pomysłów zostaje odroczona, by w ten
sposób pobudzić wszystkich uczniów do niekonwencjonalnego myślenia.
Zajęcia rozpoczyna się od sformułowania tematu, określenia celów lek-
cji oraz zapoznania uczniów z istotą metody, jeśli nie stosowano jej dotych-
czas. Następnie należy przypomnieć, uzupełnić i zebrać wiedzę z zakresu,
którego dotyczy problem i podać zasady zgłaszania pomysłów. Tok zajęć tok zajęć
prowadzonych metodą fabryki pomysłów może być następujący:
1) sformułowanie w miarę konkretnego problemu technicznego, społecz-
nego lub innego,
2) zgłaszanie przez uczniów pomysłów,
3) notowanie pomysłów,
41
4) analiza, ocena i krytyka pomysłów oraz przyjęcie ostatecznego rozwią-

zania.
Nauczyciel powinien dążyć do ożywienia fabrykowania pomysłów,
podsuwając lub proponując kierunki jeszcze niewyeksploatowane.
zasady W metodzie fabryki pomysłów konieczne jest przestrzeganie następu-
jących zasad:
– pomysły powinny być konkretne i sformułowane zwięźle,
– zgłasza się je bez zachowania kolejności, spontanicznie,
– jednorazowo wolno zgłaszać tylko jeden pomysł,
– nie wolno krytykować pomysłów w trakcie ich zgłaszania,
– wolno zmieniać, modyfikować, rozwijać pomysły już zgłoszone,
– pomysły należy notować na tablicy, aby później można było z nich ko-
rzystać.
Sesja pomysłów trwa na ogół 5–15 minut, zwykle do wyczerpania po-
mysłów. Po zakończeniu sesji rozpatrujemy pomysły w grupach albo przez
całą klasę.
metoda fabry- Fabryka pomysłów wykorzystuje element wzajemnego oddziaływania
ki pomysłów na siebie i pobudzania osób uczestniczących, dzięki czemu metoda ta za-
aktywizuje
zespół
pewnia wysoki stopień aktywizacji zespołu. W zajęciach prowadzonych tą
metodą występuje etap wytwarzania hipotez, weryfikowania ich, aktywizo-
wania wiedzy i umiejętności uczniów oraz wzbogacania wiadomości.
Metodę burzy mózgów stosuje się najczęściej wtedy, gdy mamy w krót-
kim czasie rozwiązać problem poprzez samodzielne i szybkie wymyślanie
przez uczniów zbioru hipotez z wykorzystaniem myślenia intuicyjnego42.
B. Metoda sytuacyjna
Istota tej metody polega na zespołowym analizowaniu i rozwiązywaniu
przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela konkretnych, rzeczywistych sy-
tuacji problemowych. Celem tej metody jest oprócz umożliwienia zdobycia
przez uczniów nowych wiadomości i rozwijania ich myślenia analitycznego,
wyrobienie zdolności samodzielnego podejmowania decyzji.
Zastosowanie metody sytuacyjnej wymaga sporządzenia opisu sytuacji
i zapewnienia uczniom warunków jej rozwiązania. Przygotowanie opisu
wymaga od nauczyciela precyzyjnego określenia problemu mającego stać
się przedmiotem opisu. Musi on być skonstruowany, aby wzbudzał potrze-
bę ustosunkowania się do zawartego w nim problemu. Może on dotyczyć
przebieg sytuacji autentycznej lub fikcyjnej. Zajęcia prowadzone przy użyciu metody
zajęć sytuacyjnej przebiegają następująco:
42
K. Kruszewski: Szkoła nauczania..., op. cit., s. 171.
1) pogadanka wstępna, zawierająca informacje o temacie i celu zajęć oraz

komentarz do opisu sytuacyjnego,
2) prezentacja opisu sytuacyjnego w formie słownej, pisemnej, za pomocą
filmu, przezroczy, magnetofonu, rysunku itp. oraz sformułowanie pro-
blemu do rozwiązania,
3) analiza sytuacji dydaktycznej i dyskusja nad jej treścią,
4) wyjaśnianie i ocenianie sytuacji podanej w opisie i formułowanie odpo-
wiedzi na pytania,
5) ocena zaproponowanych rozwiązań i podsumowanie wyników zajęć.
Metoda sytuacyjna stawia dość wysokie wymagania nauczycielowi (musi
on dokonać wyboru sytuacji oraz sporządzić jej precyzyjny opis) i uczniom
(powinien opanować umiejętność samodzielnego analizowania sytuacji
i rozwiązywania problemów). Metoda ta stwarza doskonałe warunki kształ- zalety metody
cenia i rozwijania myślenia, umiejętności integrowania wiedzy z różnych sytuacyjnej
dyscyplin, stwarza sytuacje prowadzące do samodzielności i twórczego ucze-

nia się, wywołuje przy tym dużą intensywność tych procesów.
C. Metoda inscenizacji
Metoda inscenizacji polega na odgrywaniu ról i może przybierać różne
formy w zależności od uczestnictwa wszystkich lub tylko części uczniów.
Inscenizację rozpoczynamy zazwyczaj ogólnym wprowadzeniem, z kolei
następuje odegranie sytuacji, analiza jej przebiegu i ogólna dyskusja nad jej
problematyką. Przeprowadzenie inscenizacji składa się z kilku faz, a mia-
nowicie z planowania inscenizacji (ustalenie celu oraz sposobu przygoto-
wania inscenizacji) oraz przygotowanie scenariusza inscenizacji. Scenariusz
taki zawiera temat inscenizacji i założenia sytuacji wyjściowej, instrukcję
dla poszczególnych aktorów, tematy do dyskusji zespołowej, chronologię
przebiegu zajęć. Przebieg tej metody może być następujący:
1) zaznajomienie z sytuacją wyjściową, a także celem zajęć, ich organizacją, tok zajęć
2) przydzielenie ról i legendy odgrywanej postaci,
3) przeprowadzenie gry i jej analiza,
4) dyskusja na temat problemu / problemów zawartych w inscenizacji,
5) usystematyzowanie i utrwalenie wiadomości.
Metoda inscenizacji różni się od metody sytuacyjnej tym, że rozdziela
pewne role wśród uczestników dyskusji. Niektórzy nazywają ją również me-
todą teatralizacji. W zależności od przygotowania inscenizacji mogą być one
mniej lub bardziej improwizowane. Metoda ta zwiększa aktywność uczestni-
ków przez ich emocjonalne i intelektualne zaangażowanie w rozwiązywaniu
problemu z pozycji zainteresowanego, a nie postronnego obserwatora.

odmiany Istnieje wiele odmian metody inscenizacji, m.in. inscenizacja wielo-

metody krotna czy inscenizacja wobec audytorium.
inscenizacji
Inscenizacja wielokrotna polega na tym, że większą grupę dzieli się na
kilkuosobowe zespoły, z których każdy inscenizuje sytuację, po czym cała
grupa dokonuje analizy i oceny rezultatów inscenizacji, konfrontując swoje
stanowiska i wyniki dyskusji.
Inscenizacja wobec audytorium – każdy z uczestników ma sobie wy-
obrazić, że gra jakąś rolę, podczas gdy prowadzący zajęcia opisuje szereg
faktów, z którymi się spotykają.
walory Metoda inscenizacji jako metoda nauczania pozwala osiągnąć cele
trudno osiągalne za pomocą innych metod. Przede wszystkim uczy obser-
wowania wzajemnych stosunków między ludźmi i krytycznie oceniać ich
postępowanie, wczuwania się w motywy zachowania innych i wyciągania
wniosków z ich postępowania.
D. Metoda symulacyjna
metoda symu- Metoda symulacyjna polega na odtworzeniu przez uczących się różno-
lacyjna polega rodnych sytuacji problemowych, które „kiedyś dla kogoś były problemami
na odtworze-
niu sytuacji
rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się
konkretnej [...] z rozwiązaniami faktycznymi, symulowanymi”.
rzeczywistości Przedmiotem symulacji jest rzeczywistość, może to być rzeczywistość
historyczna, ekonomiczna, prawnicza itp. Gry symulacyjne mogą być przy-
datne w przedmiotach humanistycznych, w których można podjąć próbę
odtworzenia konkretnej rzeczywistości (np. faktów historycznych), prowa-
dzącą do ustalenia modelu symulacyjnego o charakterze słownym, matema-
tycznym lub technicznym. Występujący w czasie model symulacyjny jest
obrazem rzeczywistości, odpowiadającym jej elementom i związkom między
nimi.
Istnieje wiele odmian gier symulacyjnych, stąd trudno przedstawić
strukturę czynności.
Gra, którą nauczyciel zdecyduje się zaprojektować, może mieć nastę-
pujący przebieg:
tok zajęć 1. Ustalenie celów kształcenia gry.
2. Przygotowanie ogólnego planu działania (scenariusza) i wyjaśnienie za-
sad gry.
3. Zapoznanie uczniów z instrukcją gry.
4. Symulacja (przedstawienie modelu rzeczywistości).
5. Porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi.
6. Ocena wyników symulacji.

Gry symulacyjne kształtują wiele umiejętności poznawczych, zaś zdo- walory

bywana przez uczniów wiedza jest trwała i operatywna, dzięki silnej moty-
wacji, jaką wzbudzają.
Kierowanie dyskusją
Metoda dyskusji polega na wzajemnej wymianie myśli i poglą- metoda
dów w trakcie wspólnego opracowywania przez uczniów określonego mate- dyskusji to
wymiana my-
riału, ujętego w programie nauczania. Umożliwia rozwiązywanie problemu
śli i poglądów
dzięki uzupełnianiu się wiedzy jej uczestników, pozwala weryfikować hipo-
tezy i konfrontować różne stanowiska i opinie.
Podstawowym warunkiem skutecznego wykorzystania metody dys-
kusji w nauczaniu jest określony problem budzący kontrowersje bądź też
określona trudność wymagająca rozwiązania, skoordynowanego wysiłku in-
telektualnego zespołu uczniów. W tym znaczeniu metoda ta stanowi jeden
ze sposobów rozwiązywania problemów, jest jedną z najbardziej celowych
metod stosowanych w nauczaniu – uczeniu się problemowym. Dyskusje
o charakterze problemowym są najbardziej kształcące, gdyż nie tylko przy-
czyniają się do rozszerzenia wiadomości na określony temat, ale uczą trudnej
sztuki dyskutowania.
Dyskusja jest nader wartościową metodą nauczania, pobudza i rozwija walory
myślenie, kształci umiejętności formułowania myśli i ich wypowiadania, dyskusji
kształtuje umiejętność oceny zdania partnerów, uczy krytycznego spojrzenia
na własne poglądy i ich weryfikowania. Metoda ta umożliwia nauczycielowi
lepsze poznanie uczestników i daje możliwość wpływania na ich poglądy,
przekonania i postawy.
Dyskusja jako metoda nauczania nie może być swobodną, niczym nie-
krępowaną rozmową. Aby dyskusja przyniosła spodziewane rezultaty i dopro-
wadziła do rozwiązania opracowywanego zagadnienia, nauczyciel powinien
dążyć do nadania spójności elementom wypowiedzi uczniów w dyskusji,
wypowiedzi często sprzecznych lub odbiegających od tematu43. Dyskusja
dydaktyczna przybiera więc postać dyskusji kierowanej.
W przebiegu dyskusji dydaktycznej wyróżniamy następujące etapy: etapy
1) wprowadzenie, 2) dyskusja właściwa, 3) podsumowanie wyników. w dyskusji
Wprowadzenie do dyskusji ma za zadanie ustalenie przedmiotu i celu wprowadzenie
dyskusji (rozwiązanie problemu, zgłębienie tematu, uzgodnienie stanowi-
ska) oraz ewentualnie przypomnienie lub uzupełnienie niezbędnej wiedzy
pozwalającej uczniom na udział w dyskusji.
Główną częścią zajęcia jest dyskusja właściwa pod kierunkiem nauczy- dyskusja
ciela, której istota sprowadza się do zespołowego rozwiązania problemu. właściwa
43
Wywołanie dyskusji napotyka często przeszkody natury rzeczowej, społecz-

nej lub brak chęci ze strony uczniów. Dobre rezultaty w takich wypadkach
daje zwykle przeformułowanie pytania, dodatkowe pytania wprowadzające,
postawienie pytania jednej wybranej osobie, udzielanie dodatkowych wy-
jaśnień. Dyskusję wypełniają wypowiedzi uczniów zawierające propozycje
rozwiązania problemu, krytykę prezentowanych stanowisk i sądów, obronę
podważanych twierdzeń itp. Ważnym czynnikiem jest prawidłowe kiero-
wanie dyskusją i utrzymywanie właściwego jej kierunku. Prowadzący może
stawiać dodatkowe pytania w celu doprowadzenia do jasnego sformułowa-
nia sądów, myśli czy tez, a także udziela głosu i nie dopuszcza do narusze-
nia reguł dyskusji. Kierujący dyskusją powinien wykazać się uprzejmością
i przyjaźnią w stosunku do każdego dyskutanta, zaś wypowiedzi uczniów
należy traktować życzliwie i w sposób taktowny korygować wszelkie błędne
wypowiedzi. Ważną sprawą jest uporządkowanie treści wypowiedzi w celu
wysunięcia konkretnych wniosków i propozycji rozwiązań.
podsumowa- Podsumowanie wyników dyskusji ma na celu uświadomienie sobie
nie dyskusji przez uczniów jej rezultatów poprzez zebranie nowo zdobytych wiadomości
i usystematyzowanie ich według określonych kryteriów. Korzystne jest też
dokonanie oceny wkładu poszczególnych uczniów.
Dyskusja jako metoda nauczania stosowana jest raczej na lekcjach
przedmiotów humanistycznych. Na niższych szczeblach nauczania elementy
dyskusji włączamy do pogadanki. W wyższych klasach szkoły podstawowej,
gimnazjum i liceum, w miarę rozszerzania się wiedzy i doświadczenia życio-
dyskusja wego uczniów, wprowadzamy w coraz szerszym stopniu dyskusję. Młodzież
jest ważną liceum posiada już formalne umiejętności prowadzenia dyskusji. Dyskusja
umiejętnością
jest ważną umiejętnością społeczną. Dlatego też przedmiotem szczególnej
społeczną
troski nauczyciela jest systematyczne wdrażanie uczniów do niełatwej sztuki
dyskutowania. Uczniowie winni zdobywać umiejętność jednoznacznego
sformułowania problemów i pytań, prezentowania własnych poglądów,
doboru odpowiednich argumentów uzasadniających wypowiadane poglą-
dy, słuchania wypowiedzi swoich kolegów i ewentualnego formułowania
kontrargumentów zmierzających do obalenia niesłusznych poglądów. Nie
bez znaczenia dla jakości dyskusji jest jej forma. Z tego też względu nauczy-
ciel powinien w odpowiedni sposób zaznajomić uczniów z podstawowymi
cechami dobrze prowadzonej dyskusji, a w szczególności, że wypowiedź
w dyskusji powinna cechować jasność, rzeczowość i zwięzłość.
odmiany Ze względu na cele, formę organizacyjną wyróżniam kilka jej odmian:
dyskusji dyskusję związaną z wykładem, dyskusję wielokrotną, dyskusję okrągłego
stołu, dyskusję obserwowaną.
dyskusja Dyskusja związana z wykładem ma na celu wyjaśnienie wątpliwości
związana uczących się co do tez, sformułowań zawartych w wykładzie w celu lepszego
z wykładem
zrozumienia treści wykładu. Ponadto pozwala na konfrontację przekazanych
treści z dotychczasową wiedzą uczniów.
Dyskusja wielokrotna przebiega w trzech fazach, z których pierwsza dyskusja

i trzecia mają charakter plenarny, natomiast faza druga sprowadza się do dys- wielokrotna
kusji w małych grupach. Pierwsza faza dyskusji wielokrotnej, w której udział
biorą wszyscy uczestnicy zajęć jest wprowadzeniem do dyskusji. W części
tej określa problem, dokonuje podziału na grupy, wskazuje źródła informa-
cji. Druga faza dyskusji wielokrotnej sprowadza się do dyskusji w grupach
nad wyborem określonego rozwiązania i jego uzasadnienie. Ostatnia faza
ma charakter dyskusji plenarnej i polega na prezentacji wyników dyskusji
poszczególnych grup, na wyborze i uzasadnieniu optymalnego rozwiązania
oraz na podsumowaniu zajęć.
Dyskusja obserwowana, czyli panelowa prowadzona jest przez kilka dyskusja
osób (ekspertów) wobec słuchającego audytorium. Członkami panelu po- panelowa
winni być specjaliści reprezentujący różne punkty widzenia i mający różne
propozycje rozwiązania problemu. Po zaprezentowaniu swoich poglądów
przez wszystkich członków panelu głos może zabrać każdy uczestnik audy-
torium poprzez zadawanie pytań lub udział w dyskusji. W końcowej części
dyskusji panelowej jeszcze raz specjaliści i prowadzący dyskusję podsumo-
wują jej wyniki. Dyskusja tego rodzaju umożliwia przedstawienie uczniom
jakiegoś zagadnienia z różnych stron przez znawców problemu.
Dyskusja okrągłego stołu polega na swobodnej wymianie poglądów, dyskusja
nieformalnej wymianie zdań między nauczycielem a uczniami. Celem tej okrągłego
stołu
dyskusji jest przyjęcie wspólnego rozwiązania stanowiącego kompromis róż-
nych stanowisk wobec sposobu rozwiązania określonego zagadnienia.
Metoda dyskusji obok wzbogacenia wiedzy uczniów, utrwalania jej,
jest ważkim czynnikiem rozwijania ich umiejętności myślenia i ścisłego
wypowiadania myśli, formułowania dłuższych wypowiedzi, operowania
dowodami, przedstawiania argumentacji w celu obrony swoich poglądów,
wdrażania do społecznego współżycia itp. Poprzez dyskusję w wyniku
ścierania się różnych poglądów uczniowie uzupełniają i modyfikują swoje
doświadczenie, co jest jednym z warunków dalszego ich rozwoju.
Metoda badawcza
Wyniki obserwacji pracy dydaktycznej szkoły różnych szczebli wskazu-
ją, że nauczanie problemowe ulega swoistemu skostnieniu i monotonii or-
ganizacyjnej, zaś nauczyciel – zamiast roli animatora i doradcy – przyjmuje
rolę kierowniczą i wyręcza uczniów w formułowaniu problemów, w poszu-
kiwaniu sposobów rozwiązań i wykonywaniu czynności badawczych44. Tak
realizowane nauczanie problemowe nie aktywizuje uczniów poznawczo i nie
wdraża ich do samodzielnego myślenia i działania.
44
S. Palka: Kształcenie przez badanie w praktyce szkolnej, Kraków 1984, s. 23.
Nauczyciel kształtuje u uczniów samodzielne myślenie i działanie

wówczas, gdy: 1) wdraża ich do dostrzegania i formułowania problemów,
2) uczy ich samodzielnego rozwiązywania problemów oraz sprawdzania roz-
działalność wiązań. Warunki te są w pełni spełnione wówczas, gdy nauczyciel organizu-
badawcza je badawczą działalność uczniów w procesie kształcenia poprzez stosowanie
uczniów
w procesie
metody badawczej.
kształcenia Zbliżanie metod kształcenia do metod badawczych znajduje najpełniej-
kształtuje sze rozwinięcie w pracy S. Palki45, a wcześniej w książce W. Okonia, S. Ba-
u uczniów ścika, J. Zborowskiego. W okresie powojennym na możliwość i konieczność
samodzielne
myślenie
wiązania procesu nauczania z procesem badania naukowego wskazał przede
i działanie wszystkim W. Okoń, który poświęcił wiele uwagi tej kwestii, analizując
podobieństwa między pracą badawczą uczniów a pracą naukową46. Próbę
przedstawienia uczenia się w kategoriach procesu badawczego podjął rów-
metoda nież Baścik47. Termin „metoda badawcza” wszedł w zakres pojęć dotyczą-
badawcza cych metod nauczania za sprawą J. Zborowskiego. W proponowanej przez
niego typologii metoda badawcza weszła w skład problemowych metod na-
uczania. Istotę metody badawczej – zdaniem tego pedagoga – stanowi to, że
uczniowie zdobywają wiadomości i umiejętności na drodze samodzielnego
rozwiązywania problemów, a więc w związku z sformułowanym problemem
studiują literaturę, układają plan działalności poznawczej, formułują hipote-
zy, przeprowadzają badania i rozwiązują problem48.
S. Palka kreuje metodę badawczą na samodzielną metodę w teo-
pojęcie meto- rii i praktyce kształcenia. „Metoda badawcza – zdaniem tego pedagoga – jest
dy badawczej sposobem pracy nauczycieli z uczniami, w toku której:
a) nauczyciele stwarzają ramy organizacyjne badawczej działalności uczniów,
b) uczniowie samodzielnie formułują problemy badawcze, projektują bada-
nia, przeprowadzają badania w trakcie pracy na lekcji, zajęć pozaszkol-
nych i nauki domowej, analizują i interpretują wyniki badań”49.
rola W zależności od stopnia poziomu samodzielności poznawczej uczniów
nauczyciela udział nauczyciela w stwarzaniu ram organizacyjnych badawczej działalności
wychowanków może polegać w krańcowych przypadkach na: a) formułowa-
niu problemu(ów), projektowaniu badań, kierowaniu badaniami prowadzo-
nymi przez uczniów pod ścisłą kontrolą, interpretowaniu wyników badań;
b) stwarzaniu sytuacji problemowych i pełnieniu funkcji pomocniczych
i korygujących w trakcie samodzielnej pracy uczniów nad formułowaniem
45
S. Palka: Kształcenie przez badanie..., op. cit.
46
W. Okoń: U podstaw problemowego uczenia się, Warszawa 1964.
47
S. Baścik: Uczenie się jako proces badawczy, „Nauczyciel i Wychowanie” 1966, nr 1.
48
J. Zborowski: Unowocześnianie metod nauczania, Warszawa 1966, s. 120–130.
49
S. Palka: Kształcenie..., op. cit., s. 28.
7. Metody eksponujące 275
problemu głównego i problemów szczegółowych, projektowaniem badań,

przeprowadzaniem badań, interpretacją wyników50.
Metoda badawcza wysoce aktywizuje uczniów w pracy dydaktycznej,
sprzyja kształtowaniu postawy badawczej, co potwierdzają wyniki badań metoda
eksperymentalnych. Kształcenie przez badanie można efektywnie stosować badawcza
w wysokim
już w wyższych klasach szkoły podstawowej. Natomiast duże możliwości stopniu
organizowania pracy badawczej uczniów istnieją na szczeblu szkoły średniej. aktywizuje
Decyduje o tym poziom rozwoju umysłowego, zasób wiadomości uczniów, uczniów
większa koncentracja uwagi i samodzielność.
Stosowanie metody badawczej zależy w głównej mierze od przygotowa-
nia metodologicznego (umiejętność prowadzenia badań), jak i metodyczne-
go (umiejętność organizowania pracy badawczej uczniów) nauczycieli.
7. Metody eksponujące
W kształtowaniu postaw, systemu wartości i przekonań nie wystarczy kształtowanie

znajomość wiedzy o systemie wartości. Edukacja szkolna nie może ograniczać postaw syste-
mu wartości
się tylko do stwarzania możliwości poznawania przez uczniów rzeczywisto- i przekonań
ści, do rozwijania ich zdolności poznawczych. W kształtowaniu osobowości wiąże się ze
uczniów niezwykle istotne znaczenie ma sfera doznań emocjonalnych, ocen sferą doznań
systemów wartości i ideałów życiowych. Szkoła ma obowiązek i zarazem emocjo-
nalnych
duże możliwości oddziaływania na tę sferę osobowości dzieci i młodzieży.
Poznawaniu rzeczywistości powinno towarzyszyć przeżywanie emocjonalne
i ocenianie, które mimo iż integralnie wiążą się z doznaniami intelektual-
nymi, dotyczą innej strony osobowości. Dlatego nie można pomijać sfery
doznań emocjonalnych we wszelkich działaniach pedagogicznych, zwłasz-
cza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez
ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości51. Stąd
zachodzi potrzeba wyróżnienia grupy metod nauczania, których zadaniem
jest eksponowanie wartości połączonych z przeżyciem. Metody eksponują- metody
ce inaczej waloryzacyjne, wyodrębnione przez W. Okonia cechuje wielkie eksponujące
umożliwiają
bogactwo odmian, zależnie bowiem od rodzaju wartości zmienia się sposób
eksponowa-
ich eksponowania i wpływania na sfery osobowości, jak uczucia, posta- nie wartości
wy, system wartości i charakter. „Inaczej eksponuje się wartości moralne, i ich przeży-
których nośnikiem jest dzieło literackie, a inaczej, gdy jest nim [...] czyn wanie
ludzi. Jeszcze inaczej dzieje się to, gdy eksponujemy wartości muzyczne czy
plastyczne, a wśród tych drugich na przykład obrazy, filmy...”52. Bogactwo
50
Ibidem.
51
52
Ibidem, s. 269.
i zróżnicowanie sposobów eksponowania nie sprzyjało ustaleniu podziału

tej grupy metod. W. Okoń w swoim podręczniku rozróżnił metody na im-
presyjne i ekspresyjne53.
metody Metody impresyjne sprowadzają się do organizowania udziału uczniów
impresyjne w eksponowanych wartościach społecznych, moralnych, estetycznych, na-
ukowych. Ważną sprawą jest taki sposób eksponowania wartości dzieła, aby
wywołał przeżycie uczniów. Wcześniej uczniowie winni zdobyć informacje
o eksponowanym dziele, po ekspozycji dzieła winna zaś nastąpić stosowna
forma aktywności własnej, wyrażająca główną ideę dzieła. Eksponowanie
wartości może prowadzić do utożsamienia się uczącego z tymi wartościami
albo przynajmniej jest przedmiotem refleksji.
Metodę tę można stosować na lekcji zarówno przy eksponowaniu utwo-
ru literackiego jak i dzieł sztuki plastycznej, utworów muzycznych, warto-
ści moralnych, etycznych i innych. Wartość tej metody zależy od takiego
sposobu ekspozycji dzieła, dzięki któremu udało się wywołać u uczniów
głębsze przeżycia, chęć dyskusji, a także chęć zmieniania siebie pod jakimś
względem.
metody Do drugiej grupy metod eksponujących W. Okoń zaliczył metody
ekspresyjne ekspresyjne. Polegają one na stworzeniu sytuacji, w których uczestnicy sami
wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zara-
zem je przeżywają. W szkole jest wiele okazji do zastosowania tej metody,
w której uczeń jest niejako „twórcą” i sam niejako eksponuje wartości, utoż-
samiając się z nimi, przez co silniej je przeżywa. Może to być czynny udział
uczniów w przedstawieniu szkolnym w roli aktorów, rzeźbienie, malowanie,
pisanie utworów scenicznych, inscenizacja wydarzeń historycznych, organi-
zowanie uroczystości szkolnych.
Wydaje się, iż metody ekspresyjne są bardziej metodami uczenia się
aniżeli metodami nauczania. Uczenie się przez przeżywanie weszło na trwałe
do dydaktyki, czego wyrazem jest spora literatura dotycząca tego sposobu
uczenia się, a problem ten najszerzej potraktował W. Zaczyński54. W. Okoń
nie wyodrębnił w oddzielną grupę metod uczenia się, potraktował łącznie
metody nauczania – uczenia się.
Do metod eksponujących zaliczono umownie dramę, pokaz, film, sztu-
kę teatralną, wystawę (ekspozycję).
53
W. Okoń: Wprowadzenie..., op. cit.
54
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990.
Drama
Drama jako metoda nauczania oparta na bezpośrednim doświadczeniu drama jest
życiowym ucznia, w której wykorzystuje się zmysły, wyobraźnię, mowę, oparta na
bezpośred-
ruch55. Drama z racji swego integracyjnego charakteru najlepiej nadaje się nim
do stosowania w nauczaniu początkowym. W klasach wyższych może mieć doświadcze-
zastosowanie na lekcjach języka ojczystego, historii i innych. Zajęcia dramo- niu uczniów
we pozwalają głębiej, autentyczniej odebrać treść i przeżyć ją emocjonalnie56.
Niektórzy autorzy podkreślają ponad przedmiotowy charakter dramy.
Drama edukacyjna – w odróżnieniu od dramy terapeutycznej, psycho-
dramy czy socjodramy spełnia określoną funkcję w kształceniu. „Metodą pojęcie
organizowania procesu dydaktycznego, realizującą wychowanie i treści dramy
kształcenia w powiązaniu z przeżywaniem, doświadczeniem i odpowiedzial-
nością jest drama”57. Drama jest więc metodą wspierającą nauczanie przed-
miotowe, ułatwiającą rozwój zdolności umysłowych.
We wszystkich publikacjach pedagogicznych traktujących o dramie drama jest
określa się ją jako metodę58. Podstawą dramy jest fikcja, wyobrażeniowa metodą
sytuacja, która powstaje wówczas, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni
przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków
wyrazu swoich ciał i głosów59. Drama jako sposób pracy z uczniami opar-
ta jest przede wszystkim na zabawie, poprzez którą aktywizuje się i umysł,
i emocje. W dramie zabawa traktowana jest jednocześnie jako cel i jako
środek, poprzez którą realizowane są funkcje poznawcze, kształcące i wy-
chowawcze. Istota jej stosowania polega na stwarzaniu sytuacji, w których
uczniowie mogliby się identyfikować z innymi osobami, odtwarzali zacho-
wania jakiejś postaci, wcielali się niejako w nią. Uczestnik dramy nie gra
kogoś, lecz jest sobą w nowych sytuacjach. Drama kształci wyobraźnię, uczy walory dramy
myśleć, doskonali ekspresję.
55
B. Way: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990.
56
A. Dziedzic, J. Pichalska, G. Świderska: Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej,
Warszawa 1995, s. 4.
57
A. Dziedzic, W. Kozłowska: Drama na lekcjach historii, Warszawa 1997, s. 5.
58
H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz: Drama w szkole podstawowej, Warszawa
1997; K. Pańkowska: Edukacja przez dramę, Warszawa 1970; idem, Drama – zabawa i my-
ślenie, Warszawa 1990; D. Ciechanowska: Miejsce dramy we współczesnej szkole [w:] Tenden-
cje w dydaktyce współczesnej, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Toruń 1998.
59
K. Pańkowska: Drama – zabawa i myślenie..., op. cit., s. 13.
Film
film jest nośni- Pokaz filmu ma na celu zdobycie informacji o pewnych wartościach
kiem wartości filmu. Istotną sprawą jest ekspozycja takiego filmu, który jest nośnikiem
i wywołuje
przeżycia
wartości, który wywoła u uczniów stan przeżyć emocjonalnych zgod-
nie z prezentowanymi wartościami. Niektórzy nauczyciele każdą metodę
powiązaną z pokazem nazywają eksponującą, gdy tymczasem ważne jest to,
co się dzieje po pokazie. Po zakończonym pokazie filmu winna nastąpić
wymiana poglądów polegająca na wartościowaniu, wyrażaniu własnego
stosunku do eksponowanych treści. Pokaz jest częścią wielu metod i sam
w sobie nie wywoła przeżyć emocjonalnych związanych z wartościami.
Sztuka teatralna
sztuka teatral- Sztuka teatralna, podobnie jak film, zawiera w swej treści pewne war-
na zawiera tości, najczęściej natury moralnej, etycznej. Sztuka teatralna jest bardziej
najczęściej
wartości
naturalnym sposobem prezentacji wartości. Mamy tutaj do czynienia ze
społeczne spektaklem profesjonalnym realizowanym w teatrze lub telewizji, w której
i etyczne uczący się, odpowiednio przygotowany, bierze udział jako widz, a także i re-
cenzent. Po zakończeniu spektaklu uczeń będzie musiał wyrazić główną ideę
dzieła scenicznego w formie udziału w dyskusji lub na piśmie. Wartość tej
metody zależy przede wszystkim od trafności doboru „dzieła” do założonych
celów lekcji oraz od tego, czy sztuka teatralna zdołała wywołać u uczącego
się głębsze przeżycia, chęć wymiany myśli i wrażeń z innymi.
Wystawa (ekspozycja)
Wystawę lub ekspozycję stosujemy głównie do prezentacji dzieł sztuki
wystawy plastycznej (obrazy, rzeźby, grafiki). Wystawy takie mogą być organizowane
eksponują jako podsumowanie lekcji plastyki lub jako efekt konkursu plastycznego.
wartości
Wiele wartości eksponują wystawy różnego rodzaju pamiątek historycznych,
pamiątek związanych z ważną osobą, z ważnymi wydarzeniami itp.
Wystawa i ekspozycja winny zawierać wartości istotne ze względu na
cele lekcji. Do odbioru ekspozycji uczniowie powinni być odpowiednio
przygotowani, co w dużym stopniu wpływa na stopień ich zaangażowania
w odbiorze ekspozycji.
Pokaz
Pokaz to zespół czynności dydaktycznych nauczyciela, który polega na
demonstrowaniu przedmiotów, zjawisk, procesów i czynności, przy jedno-
czesnym umiejętnym kierowaniu uwagi uczniów na ich istotne cechy. Pokaz

może być czynnością metodyczną, kiedy służy wyłącznie zilustrowaniu treści pokaz polega
przekazywanych przy zastosowaniu innych metod lub metodą nauczania, na demonstro-
waniu przez
gdy jest głównym sposobem dostarczania uczniom określonych informacji nauczyciela
i w związku z tym zajmuje większą część lekcji. przedmiotów,
Metodę pokazu trudno jest jednocześnie zakwalifikować do wymienio- zjawisk,
nych czterech grup metod, gdyż najczęściej występuje łącznie z metodami procesów
i czynności
podającymi, problemowymi, eksponującymi i praktycznymi.
Pokaz z objaśnieniem stosowany w połączeniu z metodami praktycz-
nymi polega na demonstracji uczniom dokładnego obrazu całego składu pokaz najczę-
określonych czynności, ich kolejności i prawidłowości wykonania w celu ściej występu-
je łącznie
ukształtowania w ich świadomości właściwego wzoru tej czynności. Pokaz z innymi
ten występuje najczęściej w początkowej fazie zajęć o charakterze praktycz- metodami
nym, spełnia on funkcję wprowadzającą do podjęcia działania. Pokaz również
występuje łącznie z metodami podającymi (wykład, opis) i problemowymi,
pełniąc funkcję wzbogacenia poznania za pośrednictwem tych metod.
W niniejszej pracy pokaz zakwalifikowano do metod eksponujących.
Metodę powiązaną z pokazem można nazwać wówczas jako eksponującą
gdy po pokazie występuje proces wartościowania, wyrażania własnego sto-
sunku do ekspozycji. Pokaz pełni wówczas funkcję wzmacniającą walory pokaz może
emocjonalne poznania. wzmacniać
walory emo-
Reasumując, pokaz ma na celu, po pierwsze, zetknięcie uczniów cjonalnego
z naturalnymi przedmiotami, zjawiskami albo z odpowiednimi środkami poznania
poglądowymi; po drugie, zetknięcia z czynnościami, które uczniowie mu-
szą opanować w procesie nauczania – uczenia się; po trzecie, wzmocnienie
walorów emocjonalnych poznania.
Największą wartość dydaktyczną ma pokaz, którego przedmiotem są
naturalne rzeczy, zjawiska i procesy występujące w ich naturalnym, ewentu-
alnie w sztucznym środowisku. W razie braku takiej możliwości stosuje się
pomoce naukowe zastępujące okazy naturalne. Pomoce można podzielić na
trójwymiarowe (modele) i dwuwymiarowe (obrazy).
Modele spełniają ważną rolę w nauczaniu różnych przedmiotów (mo-
dele maszyn, mechanizmów, budowli itp.), gdyż umożliwiają uczniom
poznanie w warunkach zbliżonych do naturalnych. Aby je przedstawić wy-
raziściej, stosuje się np. przekroje, specjalne malowanie itp. Cennym środ-
kiem metodycznym są obrazy ruchome i nieruchome (fotografie, rysunki,
obrazy nieprzezroczyste, episkopowe, diaskopowe, filmowe, telewizyjne).
Przedmiotem pokazu mogą być także tablice, wykresy, schematy, diagramy,
mapy itd., gdyż ułatwiają zrozumienie materiału, nadając abstrakcyjnym
pojęciom, związkom i zależnościom formę konkretnych wyobrażeń wzro-
kowych. W pokazie ważną rolę odgrywa tablica szkolna, na której nauczy-
ciel powinien stosować technikę rysunku. Rysunek powstający na oczach
uczniów może być niezastąpionym środkiem upoglądowienia. Szczególnym
rodzajem jest pokaz doświadczeń chemicznych, biologicznych i innych, gdy

przeprowadza je nauczyciel.
zabiegi Aby pokaz był skuteczny, należy przestrzegać takich zabiegów meto-
metodyczne dycznych, jak:
zapewniające
– dokładne określenie celu i przedmiotu planowanej obserwacji, w celu
skuteczność
pokazu wywołania stanu gotowości uczniów;
– określenie uczniom zadań, których rozwiązanie uzyskują na podstawie
obserwacji rzeczy i zjawisk;
– skupienie uwagi uczniów na demonstrowanym przedmiocie lub czynno-
ści oraz zapewnienie im dobrych warunków obserwacji;
– odpowiednie kierowanie obserwacją za pomocą pytań w celu odróżnienia
cech istotnych, wykrycia związków i zależności;
– wiązanie obserwacji z działaniem uczniów;
– dokonanie obserwacji różnymi zmysłami, a więc poza zwykłym ogląda-
niem, również poznanie za pomocą dotyku, smaku, słuchu;
8. Metody praktyczne
W kształceniu ogólnokształcącym metody praktyczne związane są

głównie z realizacją poszczególnych przedmiotów nauczania. Za pomocą
tych metod kształtuje się i rozwija umiejętności i sprawności o charakterze
metody praktycznym. Metody praktyczne ułatwiają uczniom bezpośrednie pozna-
praktyczne wanie rzeczywistości, jak też dają podstawy do jej przekształcania.
rozwijają
umiejętności
O ile wyrobienie umiejętności umysłowych jest warunkiem opanowa-
manualne nia pewnej wiedzy teoretycznej potrzebnej do rozwiązywania określonych
zadań, o tyle rozwijanie umiejętności praktycznych wymaga – obok wiedzy
teoretycznej – również znajomości wiedzy praktycznej.
W dydaktyce ogólnej nie opracowano dotąd powszechnie uznanego
podziału metod praktycznych. W. Okoń wyróżnia dwie metody praktyczne:
problem po- ćwiczebną i realizacji zadań wytwórczych60. Z kolei C. Kupisiewicz mówi
działu metod o metodzie laboratoryjnej i zajęć praktycznych61. Zaś J. Półturzycki zalicza
praktycznych
do metod praktycznych ćwiczenia, zajęcia laboratoryjne, pracę z książką
i pomiar62.
Przyjęliśmy w naszej typologii, iż do tej grupy zaliczymy metodę ćwi-
czeń przedmiotowych, metodę laboratoryjną, pomiar.
60
61
62
8. Metody praktyczne 281
Metoda ćwiczeń przedmiotowych

Ćwiczenie jest to wielokrotne powtarzanie czynności stanowiących ćwiczenie to
treść ćwiczenia, zorganizowane w zaplanowany i przemyślany sposób i wy- wielokrotne
magające wykorzystania odpowiednich środków ułatwiających rozwijanie powtarzanie
czynności
umiejętności. Po opanowaniu umiejętności następuje faza doskonalenia w celu naby-
i podnoszenia sprawności, głównie przez automatyzację wykonania niektó- cia wprawy
rych czynności, tj. przemianę ich w nawyki.
To wielokrotne wykonywanie jakichś czynności dla nabycia wpra-
wy i uzyskania wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych
lub fizyczno-ruchowych nie można utożsamiać tylko z samym powtarza-
niem, często w sposób mechaniczny, czynności, którą mamy opanować. Aby
dana umiejętność została ukształtowana właściwie, niezbędna jest znajomość
przez uczniów podłoża teoretycznego danej czynności. Jego zgłębienie sprzy-
ja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga
w racjonalizowaniu czynności63. Można więc przyjąć, iż ćwiczenie polega na
stosowaniu wiedzy teoretycznej do celów praktycznych.
Celem ćwiczenia jest zdobycie umiejętności, sprawności i nawyków celem
oraz utrwalanie posiadanych umiejętności, tak aby posiadana wiedza stała ćwiczeń jest
zdobycie
się operatywną.
umiejętności
Ćwiczeniami trzeba kierować tak, aby uczeń wykonywał je możliwie sprawności
samodzielnie. Efektywniejsze są ćwiczenia krótkie i częściej stosowane. Nie i nawyków
należy wymagać wykonywania ćwiczeń zbyt trudnych i skomplikowanych.
Należy starać się, żeby ćwiczenia budziły zainteresowanie, gdyż ułatwia to
skupienie uwagi.
Prawidłowy przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwiczeń może być przebieg
następujący: zajęć
– uświadomienie uczestnikom celu zajęć oraz znaczenia danej umiejętności
dla praktyki,
– opis wykonania przy użyciu środków poglądowych w celu tworzenia mo-
delu czynności w świadomości uczniów,
– wskazanie sposobu wykonania i zaznajomienie z niezbędnymi narzędziami,
– pokaz wzorcowego wykonania z objaśnieniem,
– próby wykonania czynności pod nadzorem nauczyciela,
– samodzielne wykonywanie czynności,
– kontrola opanowania umiejętności.
Ćwiczenia mogą być organizowane jako samodzielna praca uczniów,
która może odbywać się indywidualnie lub w grupach, czasami te dwie
formy mogą się przeplatać. Ważne jest, aby przy doborze zadań przestrze-
gać stopniowania trudności, różnicowania charakteru zadań i zwiększania
samodzielności poprzez planowanie pracy, jej wykonanie i sprawdzenie wy-
konanej pracy.
63
Metoda laboratoryjna
uczniowie Zajęcia laboratoryjne polegają na tym, że uczniowie samodzielnie prze-
samodzielnie prowadzają eksperymenty w celu zbadania przyczyn występowania jakiegoś
przepro- zjawiska, jego przebiegu i skutków, dokonania określonych pomiarów.
wadzają eks-
perymenty W czasie zajęć laboratoryjnych – w nauczaniu fizyki, chemii oraz biolo-
gii – uczniowie stykają się z materiałami, narzędziami, uczą się posługiwać
aparaturą oraz przyrządami pomiarowymi. Metoda ta sprzyja rozwojowi
zainteresowań i samodzielności uczniów, zmusza do analizowania zjawisk
i wyciągania odpowiednich wniosków, czyni wiedzę operatywną, uczy roz-
wiązywania problemów.
Problemowa metoda laboratoryjna polega na wdrażaniu uczniów do
dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów teoretycznych
i praktycznych. W toku tej pracy, której istotą jest problem – występujący
w różnych częściach lekcji – uczniowie na podstawie już posiadanej wiedzy
przyswajają sobie nowe wiadomości i umiejętności głównie w wyniku sa-
zadaniem modzielnej aktywności poznawczej. Punktem wyjścia pracy uczniów nad
uczniów jest określonym problemem jest odczucie trudności na tle sytuacji problemowej
rozwiązanie
zainscenizowanej przez nauczyciela, następnie sformułowanie problemu,
problemu
poszukiwanie pomysłów rozwiązania, ich uzasadnienie i sprawdzenie po-
prawności rozwiązania.
walory Problemowa metoda laboratoryjna, stosowana w sposób naturalny,
celowy i właściwy z punktu widzenia zarówno możliwości samych uczniów,
jak i celów kształcenia nie tylko ułatwia im bezpośrednie poznanie rzeczy-
wistości, lecz również wyzwala aktywność i samodzielność intelektualną,
rozwija zainteresowanie, wdraża do samodzielnego działania.
Warunkiem prawidłowego przebiegu zajęć jest odpowiednia ich orga-
nizacja, staranne przygotowanie przez nauczyciela przyrządów i materiałów,
podanie uczniom instruktażu, zapewnienie bezpieczeństwa. Zajęcia labora-
toryjne mogą służyć dla zainteresowania w praktyce wcześniej poznanych
przez uczniów zasad, praw, reguł lub mogą być wykorzystane do rozwiązy-
wania problemów typu „odkryć”.
Pomiar
Pomiar to czynności wykonywane bądź przez nauczyciela w postaci
pomiar doty- pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod kierunkiem
czy ilościowej nauczyciela, pozwalające określić ilościową lub liczbową stronę badanych
lub liczbowej rzeczy, zjawisk i procesów za pomocą odpowiednich jednostek miar.
strony rzeczy,
zjawisk Pomiar najczęściej występuje w połączeniu z metodą laboratoryj-
i procesów ną, z pracą w gabinetach i pracowniach przedmiotowych. Może on doty-
czyć pomiaru odległości, wagi, analizy rodzajów, składników, skuteczności
sposobu i form działania.

9. Nauczanie programowane 283
9. Nauczanie programowane
Nauczanie programowane jako intensywnie rozwijający się nurt dydak-

tyki rozpowszechniło się od połowy lat pięćdziesiątych XX wieku. Dyna-
miczny rozwój tej koncepcji sprawił, że stało się ono ważnym elementem
nowej technologii kształcenia.
Teoretyczne podstawy nowej koncepcji nauczania opracował i przed-
stawił na konferencji w 1954 roku amerykański psycholog B. F. Skinner,
dający tym samym impuls do intensywnego rozwoju nauczania programo-
wanego w całym świecie. W Polsce również podjęto liczne badania nad efek-
tywnością nowego sposobu nauczania, szczególnie w latach sześćdziesiątych
i siedemdziesiątych (C. Kupisiewicz, T. Nowacki, K. Denek, K. Kruszewski
i inni). W ostatnich latach daje się zauważyć osłabienie zainteresowania róż-
nymi aspektami nauczania programowanego. Wzrost zainteresowania tym
sposobem nauczania należy wiązać z upowszechnieniem komputerów.
Nauczanie programowane jest więc rezultatem historycznego rozwoju
postępowych kierunków myśli psychologiczno-pedagogicznych. U źródeł
tej koncepcji nauczania znalazły się braki tradycyjnego nauczania, które
wywołały potrzebę poszukiwania nowych rozwiązań metodyczno-organiza-
cyjnych procesu dydaktycznego. Nauczanie to jest metodą wielofunkcyjną,
może być stosowane do przekazywania nowych informacji, kształtowania
umiejętności i ich utrwalania oraz kontroli i oceny postępów w nauce. Na-
uczanie programowane utożsamiane z nową technologią kształcenia obejmu-
je swoim zasięgiem wszystkie elementy systemu dydaktycznego. W związku
ze złożoną problematyką trudno jest jednoznacznie określić istotę nauczania
programowanego. Jak dotąd wiele jest definicji tej koncepcji nauczania.
Istotnym składnikiem nauczania programowanego jest program, rozu- istotnym
miany jako ciąg dawek informacji (treści) na dowolny temat, ściśle ze sobą składnikiem
nauczania
powiązanych pod względem logicznym i merytorycznym oraz dostosowa- programowe-
nych do celu dydaktycznego oraz poziomu rozwojowego uczniów. Materiał go jest pro-
przewiduje taki tok pracy ucznia, aby w określonej kolejności zdobywał on gram, ciąg
i utrwalał potrzebne informacje oraz dokonał samokontroli jej przyswaja- dawek infor-
macji
nia. Każda dawka informacji (mniejsza lub większa) kończy się pytaniem,
na które uczeń bądź samodzielnie formułuje odpowiedź (poprzez wypeł- sztuka
nienie luk w tekście), bądź wybiera jedną z kilku podanych odpowiedzi. nauczania
Natychmiast po wykonaniu tego zadania uzyskuje informację zwrotną, czy
odpowiedział prawidłowo i jeżeli tak, to otrzymuje następną dawkę infor-
macji i odpowiada na kolejne pytania. Gdy popełni błąd, zapoznaje się go
z odpowiedzią prawidłową bądź wyjaśnia, na czym błąd polega, dostarczając
informacji uzupełniających. Tak więc następują po sobie na przemian daw-
ki informacji i pytania. Pytania zmuszają ucznia do aktywności a udzielane
odpowiedzi są sprawdzianem, czy dawka została przyswojona. Informacje
o wynikach pełnią rolę wzmocnień, utrwalając reakcje prawidłowe (prawo

efektu). Koncepcja nauczania programowanego respektuje postulat różnic
indywidualnych w zakresie zdolności do uczenia się oraz wiedzy i umiejęt-
ności uczniów.
Rodzaje programów
W praktyce nauczania programowanego posługujemy się różnorodny-
mi programami. Dla potrzeb dydaktycznych najbardziej poprawny logicz-
nie, przejrzysty wydaje się podział zaproponowany przez C. Kupisiewicza.
kryteria Dokonuje on różnicowania programów ze względu na sposób udzielania
podziału odpowiedzi, tok uczenia się, wielkość oraz strukturę dawek informacji, moż-
programów
liwości indywidualizowania procesu kształcenia. Na tej podstawie wyróżnia
się następujące rodzaje programów: liniowy, rozgałęziony i mieszany.
Program liniowy
program Twórcą programu liniowego jest B. F. Skinner. Program ten opiera się
liniowy na swoistej teorii uczenia się krok za krokiem, co oznacza podział materiału
przewiduje
uczenie się
na bardzo małe dawki informacyjne, gdyż są one łatwiejsze do opanowania
krok za przez uczniów aniżeli dawki duże. Dzięki temu następujące po nich pyta-
krokiem nia, których odpowiedzią są luki występujące w poszczególnych ramkach,
są łatwe i w zasadzie uczniowie nie popełniają błędów, a tym samym nie
zniechęcają się do pracy. Udzielanie odpowiedzi na pytania, czyli wpisy-
wanie brakujących wyrazów w miejsce luk, jest czynnikiem aktywizującym
uczenie się.
zasady Do najważniejszych zasad nauczania programowanego w układzie li-
nauczania niowym należą:
programu
liniowego
1) zasada małych kroków,
2) zasada natychmiastowego potwierdzenia odpowiedzi,
3) zasada indywidualizacji tempa uczenia się,
4) zasada stopniowania trudności,
5) zasada zróżnicowanego utrwalania wiadomości,
6) zasada ujednoliconego toku uczenia się instrumentalnego64.
Reasumując, uczenie się z programów o strukturze liniowej przebiega
następująco: uczeń podlega działaniu uporządkowanego zbioru bodźców
(mikroinformacji), na które reaguje, konstruując odpowiedzi (wypełnia
luki); reakcje te są natychmiast wzmacniane pozytywnie lub negatywnie
dzięki porównywaniu odpowiedzi samodzielnie udzielanych z podanymi
64
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna..., s. 276.
w programie, wskutek czego, czyniąc mało błędów i utrwalając reakcje wła-

ściwe, zdobywa wiedzę „małymi krokami”.
Program liniowy65
Jednostka tekstowa „mały krok”
Zadanie, zwykle w formie zadania z opuszczeniem

do uzupełnienia przez ucznia
Odpowiedź ucznia, wypełnienie luki w zadaniu, ale może to być

i konstruowanie całego zdania
Prawidłowa odpowiedź, znajdująca się w tekście,

zwykle zakryta w chwili udzielania odpowiedzi przez ucznia
Program liniowy spotkał się z krytyką, która dotyczyła przede wszyst- krytyka
kim zasady „bezbłędnego marszu małymi kroczkami przez tekst”, zbytniej programu
liniowego
atomizacji treści, braku możliwości indywidualizacji treści uczenia się itp.
W wyniku krytyki koncepcji Skinnera powstał tzw. Program rozgałęziony,
który miał być wolny od mankamentów, jakie przypisywano programowi
liniowemu.
Program rozgałęziony
Autorem koncepcji tego programu jest amerykański psycholog N. A. program
Crowder. Program rozgałęziony wywodzi się w prostej linii z testów wy- liniowy wy-
wodzi się
boru. U podstaw programowania rozgałęzionego znajdują się następujące
z testów
założenia teoretyczne: wyboru
– Materiał nauczania dzieli się na większe dawki niż w programie liniowym.
Po każdej dawce informacji następuje pytanie, które zmusza ucznia do
wyboru odpowiedzi prawdziwej spośród kilku odpowiedzi fałszywych
lub niepełnych. Pytania mają na celu: służyć sprawdzaniu, czy uczeń rola pytań
zrozumiał i przyswoił sobie materiał objęty daną ramką; odsyłać go do
odpowiednich ramek korektywnych wówczas, gdy wybrał odpowiedź złą;
zapewnić uczniowi możliwość utrwalenia najważniejszych wiadomości
w drodze ćwiczeń; zmuszać do aktywnej pracy nad tekstem, a tym samym
65
K. Denek: Programowanie dydaktyczne w procesie dydaktyczno-wychowawczym [w:] Programo-
wanie w procesie kształcenia, Bydgoszcz 1980, s. 6–7.
eliminować uczenie się mechaniczne, oparte na wielokrotnym powtarza-

niu tych samych treści; kształtować u ucznia wartościowe motywy uczenia
się oraz wdrażać go do kontroli i oceny własnych postępów66.
– W wypadku wyboru (rozpoznania) odpowiedzi poprawnej uczeń uzysku-
je pozytywną ocenę odpowiedzi i przechodzi do następnej ramki pro-
gramu, natomiast wraca poprzez ramkę korektywną do punktu wyjścia
i ponownie studiuje treść danej ramki, gdy na zawarte w niej pytanie źle
odpowiedział.
w programie – Droga prowadząca przez program rozgałęziony jest zróżnicowana w za-
liniowym leżności od indywidualnych zdolności uczniów, stąd też w programie tym
indywiduali-
zacji podlega
indywidualizacji podlega i tempo i treść uczenia się.
tempo i treść Ustosunkowując się do programowania rozgałęzionego, można stwier-
uczenia się dzić, że zróżnicowanie treści stosownie do indywidualnych zdolności osób
uczących się stanowi największy jego walor.
Program rozgałęziony, podobnie jak liniowy, spotkał się z krytyką,
która dotyczyła sposobu udzielania odpowiedzi przez uczniów, niebezpie-
czeństwa utrwalania popełnionych błędów, małej spójności przyswajanego
materiału itp.
Program rozgałęziony
1 1
j.t. j.t. j.t.
2 2
3 3
4 4
U1 U2 U2 U11 U12 U13
j.t. Jednostka treściowo zasadnicza
Zadanie
1
2
Odpowiedzi do wyboru
3
4
Un Odpowiedzi uzupełniające, które uczeń

przechodzi w razie nietrafnej odpowiedzi
66
W celu usunięcia licznych mankamentów i niedostatków omawianych

programów podjęto próby opracowania programów mieszanych. W pro- program
gramach tych stosuje się zarówno małe dawki, jak i większe, a nawet całe mieszany
bloki informacyjne. Decydującymi kryteriami podziału na dawki są przy
tym cel dydaktyczny, wiek uczniów oraz merytoryczne właściwości tema-
tu. Aktywizowanie uczniów korzystających z tych programów odbywa się
w drodze konstruowania i wyboru odpowiedzi oraz rozwiązywania pro-
blemów. Do programów mieszanych należy program blokowy, nazywany
również warszawskim, którego twórcą jest C. Kupisiewicz.
Program blokowy
Jedną z istotniejszych cech programu blokowego jest nasycenie objętego istotną cechą
nim materiału problemami, które skłaniają do wykonywania różnorakich programu
blokowego
operacji intelektualnych i operatywnego posługiwania się zdobytą wiedzą są problemy,
przy rozwiązywaniu określonych zagadnień. Drugą ważną cechę tego pro- łączenie tek-
gramu stanowi możliwość łączenia tekstów konwencjonalnych z tekstami stów konwen-
programowanymi, przy czym te ostatnie spełniają przede wszystkim funkcje cjonalnych
z progra-
kontrolne i korektywne. Wreszcie trzecią istotną cechą programu blokowe- mowymi
go jest zapewnienie pomocy nauczyciela. oraz pomoc
Zasadniczym składnikiem tego programu jest tzw. blok problemowy nauczyciela
(P), który wymaga od ucznia wzmożonej pracy umysłowej. W toku tej pra-
cy uczeń musi dokonywać takich czynności myślowych, jak rozumowanie,
wyjaśnianie, wnioskowanie itp. w celu wzbogacenia zdobytej uprzednio
wiedzy.
Program blokowy składa się z sześciu bloków: informacyjnego (I), testo- sześć bloków
wo-informacyjnego (TI), problemowego (P), testowo-problemowego (TP), programu
blokowego
korektywno-informacyjnego (KI) i korektywno-problemowego (KP).
Zgodnie z nazwą, blok informacyjny (I) zawiera określony przez autora
programu zasób informacji, przy czym informacje te mogą być ekspono-
wane zarówno w formie programowanej (liniowej lub rozgałęzionej), jak
i konwencjonalnej. Informacje te muszą być starannie uporządkowane we-
dług ściśle określonego kryterium i ułożone w wyraźnie zarysowane obszary
pojęć (c).
Zadaniem bloku testowo-informacyjnego (TI) jest sprawdzenie stop-
nia opanowania przez ucznia wszystkich obszarów pojęć, które występowały
w bloku informacyjnym (I), i skierowanie go, stosownie do uzyskanych
wyników bądź do bloku problemowego (P), jeżeli bezbłędnie odpowiedział,
bądź też do bloku korektywno-informacyjnego (KI), jeżeli odpowiedział
błędnie na któreś z pytań. W wypadku nieopanowania takiego lub innego
obszaru pojęć ( c1, c2, ..., cn) uczeń musi przejść do odpowiedniego bloku
korektywnego, gdzie uzupełnia swoją wiedzę w tych zakresach, w których

błędnie odpowiedział. Po opracowaniu materiału korektywnego uczeń zo-

staje poddany kontroli i przechodzi w odpowiedzi poprawnych do bloku P,
a błędnych – wraca do bloku informacyjnego (I).
Analogicznie przedstawia się sprawa, jeżeli chodzi o studiowanie mate-
riału zawartego w bloku problemowym (P) i korektywno-problemowym
(KP); w tym bowiem wypadku do bloku KP kierowani są przez blok TP wy-
łącznie ci uczniowie, którzy nie rozwiązali problemu zawartego w bloku P.
Schemat programu blokowego

blok Obszary pojęć
informacyjny I1 (tekst programowany
lub konwencjonalny)
c1 c2 c3 ..., c1 bloki korektywno-informacyjne KI
wróć do bloku I lub poproś nauczyciela

{
bloki nie materiał korektywny
tekstowe T1 pytanie qc1 odp. nie
tak programowany, odp.
dotyczący pojęcia c1 tak
nie materiał korektywny nie

pytanie qc2 odp.
dotyczący pojęcia c2 tak
blok proble-
mowy wyma-
ga od ucznia
nie materiał korektywny nie
czynności pytanie odp.
umysłowych
dotyczący pojęcia cn tak
blok problem P1
problemowy P (warunkiem koniecznym
jego rozwiązania jest bloki korektywno-problemowe KP
lub poproś nauczyciela
gruntowna znajomość
wróć do bloku P
pojęć c1 ... cn
blok tekstowo- nie nie

-problemowy TP pytanie qp1 odp. KP qp1 odp.
tak tak
nie nie
pytanie qpk odp. KP qpk odp.
tak tak
blok informacyjny I2

Program blokowy pozwala rozwijać samodzielne myślenie uczniów,

ponadto jest systemem otwartym, ponieważ adaptuje i pożytkuje wszelki
postęp w nauczaniu programowanym.
Środkami służącymi do ekspozycji programu są podręczniki lub ma- program jest
szyny. Podręczniki programowane różnią się między sobą w zależności od eksponowany
za pomocą
rodzaju programu, którego ekspozycji mają służyć. Zgodnie z tym kryte- podręcznika
rium podziału można więc mówić o podręcznikach o strukturze liniowej, lub maszyn
rozgałęzionej i mieszanej. Maszyny dydaktyczne przedstawiają niezwykłe
bogactwo różnych odmian, poczynając od prostych do maszyn elektronicz-
nych, sterujących uczeniem się, utrwalaniem i kontrolą.
Istnieje wiele możliwych podziałów maszyn dydaktycznych. Stosownie
do tego kryterium podziału wyróżniamy więc:
– informatory, maszyny służące do przekazywania uczniom nowych infor- podział
macji; maszyn dy-
daktycznych
– egzaminatory, służące do kontroli i oceny opanowanej wiedzy;
– repetytory, przeznaczone do powtarzania wiedzy w celu jej utrwalenia;
– trenery, służące do kształtowania umiejętności praktycznych, np. pisanie
na maszynie.
Z punktu widzenia organizacji procesu dydaktycznego maszyny dydak-
tyczne dzielimy na indywidualne, grupowe i zbiorowe; z punktu widzenia
udziału receptorów – na wzrokowe, słuchowe i mieszane. Oprócz wymie-
nionych istnieją maszyny wielofunkcyjne, uniwersalne, które, jednocześnie
eksponując materiał, sprawdzają, kształcą odpowiednie umiejętności teore-
tyczne lub praktyczne. Niektóre maszyny uniwersalne, nazywane maszynami maszyny
adaptacyjnymi, mogą przystosować tempo uczenia się do indywidualnych adaptacyjne
jako idealny
możliwości uczniów, analizować każdą odpowiedź i na tej podstawie odpo- korepetytor
wiednio selekcjonować kolejne dawki materiału, rejestrować odpowiedzi,
regulować czas potrzebny do udzielania odpowiedzi, słowem – spełniać
funkcję idealnego korepetytora.
Do tej pory nie rozstrzygnięto problemu, który z tych dwóch środków
zapewnia lepsze efekty dydaktyczne – podręcznik czy maszyna dydaktyczna.
Przeważa opinia, że o skuteczności dydaktycznej nauczania programowane-
go decyduje przede wszystkim program, a nie środki jego ekspozycji.
W ostatnich latach wskazuje się na możliwości zastosowania w pra-
cy dydaktycznej komputerów, zwłaszcza w zakresie oceny wyników oraz
przebiegu procesu uczenia się. Komputery stwarzają możliwości określenia
przebiegu oraz dróg i sposobów uczenia się poszczególnych jednostek, gdyż
natychmiast oceniają każdą odpowiedź ucznia na zadane mu pytania, ujaw-
niają ewentualne błędy oraz wskazują ich źródła.

Ocena nauczania programowanego

Z nauczaniem programowanym wiązano duże nadzieje, sądzono, że
„nowa technologia uczenia się” dokona przewrotu w dydaktyce tak pod
względem organizacji, jak i metod pracy dydaktycznej w zakresie różnych
szczebli i przedmiotów nauczania.
Jednakże, mimo bezspornych zalet tej koncepcji nauczania oraz po-
czątkowych maksymalistycznych poglądów odnośnie do walorów nauczania
programowanego, niepotwierdzonych zresztą przez wyniki badań empirycz-
nych, można sformułować następujące wnioski:
zalety naucza- – W koncepcji nauczania programowanego na szczególne podkreślenie
nia programo- zasługuje to, że opiera się ona na podstawowych prawach uczenia się
wanego
(efektu, częstości) oraz respektuje takie ważne postulaty, jak aktywizowa-
nie uczniów, wgląd w przebieg uczenia się i informowanie o wynikach,
indywidualizacja uczenia się.
– Nauczanie programowane nie powinno być traktowane jako metoda
uniwersalna, dzięki której można byłoby skutecznie realizować wszystkie
zadania dydaktyczne.
– Nauczanie programowane może być traktowane jako jedna z wielu me-
tod, za pomocą której można realizować różne zadania dydaktyczne.
W skrótowym ujęciu można je – za Cz. Kupisiewiczem – przedstawić
w sposób następujący: zaznajomienie uczniów z wiadomościami wymaga-
jącymi głównie pamięciowego opanowania; utrwalenie tych wiadomości;
kontroli i oceny opanowania wiedzy przez uczniów, przy znacznym z ich
strony współudziale samokontroli i samooceny; zwalczanie różnorakich
form opóźniania w nauce przez likwidację określonych braków i luk
w wiadomościach uczniów; kształtowanie niektórych umiejętności teore-
tycznych i praktycznych67.
Ponadto niektóre techniki programowania dydaktycznego nadają się
do analizy struktury i treści podręczników konwencjonalnych. Dotąd nie-
rozstrzygnięte jest zagadnienie zakresu możliwej i pożądanej stosowalności
nauczania programowanego. Dotyczy to zarówno przedmiotów, pozio-
mów, jak i rodzajów nauczania. Nie wiadomo, które przedmioty i w jakim
dążenie do zakresie mogą być z pożytkiem objęte nauczaniem programowanym. W tej
zintegrowania sytuacji obserwujemy tendencje wyrażające się w tworzeniu warunków do
nauczania
harmonijnego współdziałania nauczania konwencjonalnego, problemowego
konwencjonal-
nego, proble- i programowanego.
mowego i pro- Efektywność nauczania programowanego zależy od tego, w jakim
gramowanego stopniu realizuje się w nim idea problemowości. Jednym z przejawów tej
tendencji jest koncepcja programu blokowego, w którym łączy się teksty
konwencjonalne z programowanymi i realizuje się ideę problemowości.
67
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna..., op. cit., s. 287–288.
10. Funkcje metod nauczania 291
Nauczanie programowane staje się wartościowym „narzędziem dydak-

tycznym” w rękach dobrze przygotowanego nauczyciela do posługiwania się
nim w różnych sytuacjach dydaktycznych.
10. Funkcje metod nauczania
Wyróżnione metody nauczania wiążą się ze sobą i uzupełniają wzajem- różne funkcje
nie, a każda z nich może spełniać następujące funkcje dydaktyczne, przede dydaktyczne
metod na-
wszystkim służą zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, a ponadto uczania
mogą zapewniać utrwalanie przerobionego materiału oraz służyć sprawdza-
niu osiągnięć szkolnych uczniów.
Bardzo ważnym zadaniem dydaktycznym – obok opracowania nowe-
go materiału – jest zapewnienie trwałości zdobytej wiedzy przez uczniów.
Każda z wyżej omówionych grup metod (podające, problemowe, eksponu-
jące, praktyczne) pełni w pewnym stopniu funkcje utrwalania. Ze względu metody
jednak na swoistość czynności utrwalania wyróżniamy następujące metody utrwalania
utrwalania: powtarzanie, uczenie się na pamięć, ćwiczenia. W każdej z tych
metod występuje powtarzanie, ale przyjmuje ono swoistą postać.
Powtarzanie
Warunkiem koniecznym do opanowania materiału przez powtarzanie
jest nastawienie się na zapamiętanie, dokładne zrozumienie treści, wytrwa-
łe i regularne powtarzanie. Zrozumienie materiału odgrywa w uczeniu się
rolę podstawową, jedynie ono zapewnia możliwość przyswojenia nowych
treści jako sensownej struktury. Stąd dążenie, aby materiał miał jak najbar-
dziej zwartą, a jednocześnie przejrzystą i łatwo przyswajalną przez ucznia
strukturę logiczną. Nauczyciel powinien dbać o to, aby poszczególne treści
przyjmowane przez ucznia układały się w zwarty system wiedzy. Niepożą-
dane jest powtarzanie mechaniczne, bez uprzedniego zrozumienia materiału
w wyniku jego analizy i syntezy.
Powtarzanie musi być celowe i świadome, nie może być biernym od- powtarzanie
twarzaniem przerobionego materiału, lecz wytężoną pracą umysłu, polega- celowe i świa-
dome
jącą na przypominaniu. Mając na uwadze zależności wyrażone w krzywej
zapominania, zaleca się, aby pierwsze powtarzanie nastąpiło stosunkowo
szybko, w przeciwnym razie zachodzi ono w okresie, w którym znaczna część
materiału uległa już zapomnieniu68. Lepsze efekty przynosi powtarzanie roz-
łożone w czasie aniżeli powtarzanie skomasowane. W początkowym okresie
68
Por. Z. Włodarski: Psychologiczne prawidłowości uczenia się, op. cit., s. 157.
uczenia się pożądane są krótkie przerwy, później coraz dłuższe. Powtarzać

należy na początku roku szkolnego, na bieżąco (poprzez stałe nawracanie
do wcześniej przerobionego materiału), po przerobieniu tematu lub działu
(w celu usystematyzowania wiadomości, uogólniania ich) oraz pod koniec
roku szkolnego.
odmiany K. Sośnicki wyodrębnia następujące odmiany powtarzania materiału
powtarzania w procesie dydaktycznym: powtarzanie łańcuchowe, wyrywkowe, struktu-
ralne i syntetyczne69.
powtarzanie Powtarzanie łańcuchowe polega na odtwarzaniu przerobionego na lek-
łańcuchowe cji materiału, w celu utrwalenia go przy zachowaniu nie tylko uprzedniego
układu treści, ale także sformułowań słownych, w jakich one pierwotnie
były poznawane. Nadużywanie tego sposobu powtarzania grozi utratą zapa-
miętywania logicznego. Logiczne związki między treściami mogą w umyśle
ucznia zacierać się na skutek powtarzania o ustalonym porządku (łańcucho-
wego), a pozostawać jedynie następstwa czasowe. Jest to oznaką powstawa-
nia werbalizmu.
powtarzanie Druga postać, powtarzanie wyrywkowe, ma uzupełnić odmianę łańcu-
wyrywkowe chową. Polega ona na pytaniach o poszczególne elementy wiedzy w oderwa-
niu od określonej całości oraz od związków z pozostałymi elementami i to
w dowolnym ich uporządkowaniu. Ograniczenie powtarzania w tej tylko
postaci grozi opanowaniem przez uczniów oderwanych części bez umie-
jętności ich wiązania z poznawaną całością. Po powtarzaniu wyrywkowym
układamy poprzednio wyuczone treści w jedną całość, wiążemy je za pomo-
cą określonych stosunków i utrwalamy ten związek.
powtarzanie Najbardziej korzystne z punktu widzenia kształcącego jest powtarzanie
strukturalne strukturalne i syntetyczne (problemowe). Pierwsze obejmuje powtarzanie
głównych wiadomości podstawowych (gdyż one stanowią „strukturę” więk-
szej całości wiedzy), wokół których grupują się treści pochodne. W ten spo-
sób powtarzanie strukturalne utrwala główny szkielet określonej dziedziny
wiedzy. Obciążenie pamięci ucznia staje się mniejsze, szczegóły zaś może
on sam, drogą logicznego rozumowania, wyprowadzić z utrwalonych zasad
powtarzanie ogólnych. Powtarzanie syntetyczne polega na tym, że stawiamy uczniowi do
syntetyczne rozwiązania określony problem. Warunkiem rozwiązania problemu jest od-
wołanie się do już posiadanej wiedzy i dokonanie wyboru tej wiedzy, która
prowadzi do celu. Dzięki takiemu powtarzaniu znany już materiał treściowy
wchodzi w nowe układy strukturalne i jest nie tylko utrwalany, ale dzięki
nowym operacjom intelektualnym podlega pogłębianiu i systematyzowa-
niu. W ogóle nauczanie problemowe eliminuje w jakimś stopniu potrzebę
specjalnych zabiegów dodatkowych dla utrwalania materiału nauczania.
69
K. Sośnicki: Poradnik dydaktyczny, Warszawa 1968, s. 120–130.
10. Funkcje metod nauczania 293
Na lekcji należy stosować różne odmiany powtarzania w rozmaitych

zestawieniach. Tak więc w zbierającym ogniwie lekcji stosujemy powtarza-
nie łańcuchowe, często połączone z powtarzaniem strukturalnym. Utrwala-
nie, zwłaszcza strukturalne, ułatwia stosowanie utrwalania wyrywkowego,
a przede wszystkim syntetycznego. Te różne utrwalenia mogą wystąpić
w tym ogniwie lekcji, którego zadaniem jest kontrola domowej pracy ucznia,
a szczególnie na lekcjach powtórzeniowych. Takie utrwalanie stanowi pewne
urozmaicenie, wnosi nowe elementy wiedzy i zapobiega bierności uczniów
i nudzie, która towarzyszy mechanicznemu odtwarzaniu jota w jotę przero-
bionego materiału.
Uczenie się na pamięć jest szczególną odmianą powtarzania, jest war-
tościowym sposobem utrwalania materiału, pod warunkiem że nie będzie
sprowadzało się do „kucia”. Proces uczenia się na pamięć polega na wielo-
krotnym powtarzaniu, które powinno cechować celowość, uświadomienie szczególna
zadania, aktywność przy uczeniu się, zrozumienie przez ucznia logicznej odmiana
powtarzania
struktury materiału nauczania. Szczególną rolę odgrywa uczenie się na
pamięć przy opanowaniu wierszy. Uczenie się na pamięć może przebiegać przebieg
następująco: uczenia się
na pamięć
– czytanie i przemyślenie całego tekstu,
– oddzielne zgłębianie części trudnych,
– całościowe powtarzanie całego tekstu kilka razy,
– dodatkowe powtórzenie całego tekstu opanowanego gorzej,
– całkowite opanowanie tekstu.
W toku uczenia się na pamięć poprzez powtórzenie uczeń opanowuje
najpierw początkowe partie materiału, później końcowe, a następnie środ-
kowe. Ważną rolę w procesie uczenia się na pamięć odgrywa prawidłowe
rozmieszczenie w czasie powtórzeń. Ponadto zapamiętanie materiału staje się
łatwiejsze dzięki utrwaleniu logicznych powiązań między jego częściami.
Ćwiczenia
Wiedza utrwalona przez powtarzanie jest statyczna, w bezruchu, a sto- ćwiczenia
sowanie wiedzy wymaga, aby stała się ona dynamiczna. Właśnie ćwiczenia są środkiem
przekształca-
są środkiem przekształcającym wiedzę statyczną w dynamiczną. Nabyte jącym wiedzę
wiadomości mogą mieć zastosowanie teoretyczne lub praktyczne na tej zasa- statyczną
dzie, na jakiej wysuwa się do rozwiązania problemy; poznaną wiedzą posłu- w dyna-
gujemy się albo w dziedzinie naszego myślenia (teoretyczne rozwiązywanie miczną
problemów), albo w praktycznym działaniu. W działaniu praktycznym myśl łączenie teorii
i działanie są z reguły ściśle powiązane. Wyłącznie teoretyczne stosowanie z praktyką
wiedzy w nauce szkolnej polega na tym, że ogólne prawa i pojęcia zostają
wykorzystane przy opracowywaniu szczegółowego zagadnienia. Stosowanie
wiedzy, które łączy teorię z praktyką, określane jako stosowanie praktyczne,
występuje m.in. w ćwiczeniach laboratoryjnych, pracach technicznych itp.

Istnieją ćwiczenia takie, których głównym celem jest uzyskanie sprawności
ruchowych, na przykład ćwiczenia w pisaniu. Ćwiczenia powinny być uroz-
maicone i systematyczne oraz muszą uwzględniać stopniowanie trudności
i samodzielności.
11. Kryteria doboru metod nauczania
We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania

uzależnia się od ogólnych celów kształcenia, od szczegółowych zadań dy-
daktycznych, od przedmiotu nauczania i od wieku uczniów. Ponadto dobór
metod w pewnej mierze zależy od merytorycznego i metodycznego przygo-
towania nauczyciela (znajomości metod) i jego przekonania o wartości danej
metody nauczania, jak również od posiadanych środków dydaktycznych.
Kryteria doboru metod nauczania – pisze C. Kupisiewicz – mają nie
tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący, wskazujący ten-
dencje główne, aczkolwiek nie jedyne70. Wynika z tego, ze nie ma gotowych
„recept” doboru metod nauczania. Natomiast jednostronność w posługi-
waniu się metodami podającymi, problemowymi czy praktycznymi nie
zapewnia optymalnych efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej. Z tego
względu należy racjonalnie łączyć ze sobą różne metody nauczania, zarówno
przy opracowaniu nowego materiału, jak również przy jego utrwalaniu oraz
kontroli i ocenie wiadomości i umiejętności. Metody nauczania nauczy-
ciel powinien stosować w sposób twórczy, zapewniający mu utrzymanie
kierowniczej i wspierającej roli w procesie dydaktycznym oraz aktywności
uczących się.
12. Metody uczenia się
pojęcie Metody uczenia się to celowy, zaplanowany i nadający się do wielokrot-

metody nego stosowania układ działań, prowadzący do nabycia przez podmiot no-
uczenia się
wych wiadomości, umiejętności i nawyków, słowem prowadzący do nabycia
nowego doświadczenia71. Uczenie się jako zespół czynności intelektualnych
i motorycznych ucznia może odbywać się bez nauczania. Jednakże w prak-
tyce edukacyjnej metody nauczania i metody uczenia się wzajemnie się uzu-
70
Cz. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna..., op. cit., s. 155.
71
Z. Pietrasiński: Metody uczenia się [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, War-
szawa 1993, s. 359.
12. Metody uczenia się 295
pełniają i są ściśle ze sobą związane, tworząc mniej lub bardziej efektywną

całość. Z tego względu w niektórych podręcznikach dydaktyki ogólnej nie związek
wyodrębnia się metod uczenia się, traktuje się je łącznie z metodami naucza- metod na-
uczania
nia i określa się je jako metody nauczania – uczenia się (W. Okoń), metody
i uczenia się
kształcenia lub pomija się ich prezentację (C. Kupisiewicz, K. Kruszewski).
Wyraźnie metody uczenia się wyodrębnił J. Półturzycki w swoim podręcz-
niku, z tym że nie dokonał ich typologii72.
Biorąc pod uwagę, iż metody uczenia się ucznia w znacznym stopniu
zależną od stosowanych przez nauczyciela wobec niego metod nauczania,
w niniejszym opracowaniu stosownie do czterech grup metod nauczania
wyróżniamy cztery grupy metod uczenia się: metody recepcyjne (uczenie się podział me-
przez przyswajanie), metody heurystyczne (uczenie się przez odkrywanie), tod uczenia
się
metody ekspresyjne (uczenie się przez przeżywanie), metody ćwiczebne
(uczenie się przez działanie).
Mówiąc o metodach uczenia się, mamy na myśli układy działań przy-
najmniej częściowo zależne od inicjatywy ucznia i samodzielnie przezeń
regulowane. Stąd też jednym z celów procesu dydaktycznego jest wdrażanie
uczniów do samodzielnego uczenia się jako przygotowanie do samokształce-
nia, kształcenia na odległość. Głównym warunkiem samodzielności w pro- główny wa-
cesie nauczania – uczenia się jest znajomość przez uczniów podstawowych runek samo-
dzielności
metod pracy umysłowej i zasad jej organizacji. Jedną z możliwości realizacji
tego postulatu jest taka realizacja procesu kształcenia, by uczniowie pozna-
wali metody uczenia się na lekcjach pod kierunkiem nauczyciela.
Uczenie się jest bardziej skuteczne, gdy uczeń stosuje metody odpo-
wiednie do opracowanego materiału. Sposób uczenia powinien zależeć od
tego, czy uczeń przyswaja gotową wiedzę, czy zdobywa ją samodzielnie, czy
przeżywa sferę wartości.
A. Metody recepcyjne
Metody recepcyjne bazują na uczeniu się przez przyswajanie, przy czym
przyswajanie wiedzy może odbywać się na drodze bezpośredniej lub pośred-
niej.
W uczeniu się opartym na bezpośrednim poznawaniu otaczającego
świata źródłem wiedzy jest sama rzeczywistość, czyli konkretne rzeczy, zja-
wiska i procesy. Metodą uczenia się umożliwiającą czerpanie wiedzy bezpo-
średnio z otaczającej rzeczywistości jest obserwacja.
W uczeniu się przez przyswajanie gotowej wiedzy pośrednim źródłem
poznania jest słowo mówione i drukowane. Podstawowymi metodami
72
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 134–157.
uczenia się na drodze pośredniej są korzystanie z wykładów (pogadanek,

rozmów) i korzystanie z podręczników (źródeł drukowanych).
obserwacja Obserwacja jako metoda uczenia się jest istotną metodą zdobywania
zapewnia wiadomości w sposób bezpośredni. Najczęściej występuje ona w powią-
przyswajanie
wiedzy na
zaniu z innymi metodami nauczania i uczenia się, wzbogacając poznanie
drodze bezpo- pośrednie.
średniej Dzięki obserwacji uczniowie poznają zewnętrzne właściwości otaczają-
cych go rzeczy, a także zachodzących wokół niego zjawisk, wydarzeń i proce-
sów. Uczeń powinien celowo i świadomie uczyć się obserwowania, poprzez
ukierunkowanie postrzegania na rzeczy istotne. Stosując obserwację, uczeń
musi sobie wyraźnie uświadamiać przedmiot, cel i sposób obserwacji. Bez
takiego ukierunkowania niejednokrotnie zwraca on uwagę na nieistotne,
zewnętrzne właściwości obserwowanych rzeczy, zjawisk i procesów. Uczeń
spostrzegać powinien w toku obserwacji spostrzegać za pomocą wszystkich zmysłów,
za pomocą tj. wzroku, słuchu, węchu, dotyku i smaku. Jest to szczególnie istotne w pro-
wszystkich
cesie oglądania złożonych przedmiotów i zjawisk. Im więcej analizatorów
zmysłów
uczestniczy w obserwacji, tym pełniejsze staje się poznanie rzeczywistości.
Największą wartość dydaktyczną ma obserwacja naturalnych rze-
czy i zjawisk w ich naturalnym otoczeniu. Przedmiotem obserwacji mogą
być modele, obrazy ruchome (film, magnetowid) i nieruchome, przedmio-
ty, okazy, wykresy, dzieła sztuki itp. Nowe rozwiązania techniczne (kamera,
komputer) w dużym stopniu ułatwiają obserwację rzeczywistości.
Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości powinno być punktem wyjścia
w procesie uczenia się wtedy, gdy uczniowie jeszcze nie dysponują zasobami
spostrzeżeń niezbędnymi do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu.
Korzystanie ze słowa mówionego jest istotną metodą uczenia się, gdyż
żywe słowo nauczyciela zapewnia poznanie przez uczniów znacznej części
źródła wiadomości. Słuchanie więc wykładów, opowiadania, opisu, instrukcji słow-
informacji nych, rozmów jest podstawowym źródłem informacji w procesie nauczania
– uczenia się.
W wyższych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum ucznio-
wykład wie stykają się z wykładami, które obejmują określony materiał nauczania
z jakiejś dziedziny wiedzy.
Efektywność słuchania wykładu w pewnej mierze zależny od wykłada-
jącego (co i jak podaje) i od ucznia (co i jak odbiera). Uczeń lepiej zapamięta
treści, gdy wykład jest żywy, interesujący i przedstawiony w sposób logiczny
i planowy. Recepcja wykładu jest wyższa, gdy jest on urozmaicony ciekawy-
mi przykładami, dygresjami, środkami poglądowymi.
W klasach wyższych szkoły podstawowej i w gimnazjum dla ułatwienia
cykliczny słuchania wykładu nauczyciel winien stosować wykład o cyklicznym układzie
i liniowy treści, w którym często powraca do tego samego zagadnienia, naświetlając
układ treści
je z różnych stron. Przy takim układzie łatwiej uczniom podążać za tokiem
jego myślenia, gdyż podawane wiadomości nie spiętrzają się73. W liceum

treści wykładu mogą być przedstawione w układzie liniowym, w którym
poszczególne cząstki tematyczne wzajemnie się zazębiają, tworząc uszerego-
waną całość. Jest on trudniejszy w odbiorze, gdyż wymaga skupienia uwagi
i uważnego podążania za tokiem wywodu nauczyciela.
Istotne jest rozumienie treści wykładu. Rozumienie to tyle, co dokład- rozumienie
ne wyodrębnienie składników myślowych podawanego materiału, utrzymy- treści wykładu
wanie ich w świadomości, ujmowanie stosunków między tymi składnikami
i rozwijanie na tej podstawie myślenia. Im więcej i bardziej istotnych skład-
ników materiału zawartych jest w rozumieniu, tym pełniejsze jest to rozu-
mienie74. Aby lepiej zrozumieć treści wykładu, uczeń powinien nastawić się
świadomie na „chwytanie” zasadniczych myśli, ważnych składników i łą-
czyć je z podstawowym wątkiem wykładu, korelować znane wiadomości
z nowymi. Nauczyciel powinien ułatwić uczniom myślowe wyodrębnienie
członów treściowych poprzez podanie planu wykładu, powtarzanie lub słuchanie
podkreślanie ważnych partii materiału. Uczeń winien starać się dokony- wykładu
wać selekcji słyszanego materiału, odrzucać treści zbędne, nienależące do
zasadniczej konstrukcji wykładu. Zmierzać do tego, by się koncentrować na
treściach ważnych i istotnych. Ważna treść lub informacja to taka, która ma
bezpośrednie wyraźne powiązanie z tytułem i tematem wykładu, ma charak-
ter definicji, tezy, wniosku lub istotnego wyjaśnienia75. To taka informacja,
którą nauczyciel w różny sposób podkreśla.
Zrozumienie treści wykładu, ujęcie ich w logiczną strukturę, grupowa-
nie ich wokół tak zwanych sensownych punktów oparcia wpływa na lepsze
przyswojenie wiadomości, nie tyle przez mechaniczne, pamięciowe zapa-
miętanie, co przez logiczne ujęcie sensu. Słuchając wykładu, uczeń winien
starać się wyodrębnić zasadnicze myśli i stwarzać sobie jakby własny plan,
ujęty w punktach, wokół których gromadzi się logicznie pewna część treści
wykładu. Pozwala to łatwiej i szybciej zrozumieć poszczególne cząstki wy-
kładu, a następnie cały wykład. Chcąc aktywnie słuchać wykładów należy
się do każdego wykładu przygotować, w czasie zaś jego trwania skupiać uwa-
gę na jego treściach oraz ćwiczyć się w umiejętności stałego utrzymywania
słyszanej treści w świadomości.
Słuchanie wykładów jest pracą dość intensywną i męczącą. Bardzo
pożytecznym środkiem wzmocnienia dyscypliny słuchania i zwiększania
aktywności umysłowej jest notowanie wykładu. Notowanie sprzyja po- notowanie
nadto zapamiętaniu, bo w percepcji wykładu oprócz receptora słuchowego wykładu
uczestniczy także receptor wzrokowy i kinestetyczny. Korzyść z wykładu,
73
74
W. Szewczuk: Psychologia zapamiętania, Wrocław 1957, s. 78.
75
z którego zrobiono notatki, bywa niekiedy prawie dwukrotnie większa niż

z takiego, którego tylko słuchanozy76. Notatki powinny ujmować najistot-
niejsze zagadnienia – główne te, fakty, nazwiska itp. Notatki w postaci
planu usłyszanej treści bardzo ułatwiają przyswajanie i zapamiętanie treści
wykładu.
źródłem Uczymy się nie tylko ze słuchania wykładów, ale także przez słuchanie
informacji jest opowiadań, opisu, rozmów, porad i instrukcji słownych. Wszystkie te me-
opowiadanie,
opis, rozmo-
tody wymagają skupienia uwagi i intensywnego myślenia. Rozmowę można
wa, porada, wykorzystać dla przypomnienia i utrwalenia wiedzy, jak też do jej poszerze-
instrukcja nia. Rozmowa wymaga dokładnego precyzowania myśli, wypowiedzi zaś
słowna powinny być zwięzłe i poprawne językowo. Najważniejszą cechą dobrego
uczestnika rozmów jest umiejętność mówienia mądrze i ciekawie oraz słu-
chanie mądrych i ciekawych rozmówców77. Rozmowa będzie miała war-
tości edukacyjne, jeśli słuchający uświadamia sobie jej cel, czyli wie, czego
chce się dowiedzieć z podjętej rozmowy. Nauczyciel swoją postawą winien
zachęcać uczniów do podejmowania rozmów poprzez zadawanie przez nich
pytań z prośbą o wyjaśnienie niejasności, poradzenia wyboru działania, wy-
jaśnienia trudnych zagadnień, wyrażenia opinii itp.
Instrukcje mogą być ustne i pisemne, najczęściej dotyczą konkretnych
zadań, np. wykonania pracy domowej, wyjaśniania zasad postępowania i ko-
lejności czynności, np. wykonania ćwiczeń laboratoryjnych, posługiwania
się różnorodnymi mediami. Uważne słuchanie lub czytanie instrukcji w do-
bie rozwoju techniki, komputeryzacji jest bardzo ważną umiejętnością.
Korzystanie z podręczników jest jedną z istotnych metod uczenia się
i od jakości opanowania zawartych w nich treści zależą efekty uczenia się.
Poznawanie treści podręcznika polega na umiejętnym i uważnym jego czy-
taniu, na rozumieniu wszystkich słów, zdań i układu całego tekstu. Słowa,
których znaczenia nie rozumiemy należy wyjaśnić sobie za pomocą słownika
lub encyklopedii.
W poznawaniu treści podręcznika pomocna jest zewnętrzna forma
tekstu, to przede wszystkim zróżnicowanie kroju i wielkości czcionki. Wia-
domości najważniejsze (definicje, prawa naukowe) są często drukowane
czcionką wytłuszczoną lub drukiem rozstrzelonym. W tekście występują
ilustracje, zdjęcia, plany, schematy, tabele, mapy i wykresy. Dokładne ich
przeglądanie i analizowanie zwiększa stopień rozumienia tekstu78.
Czytając tekst podręcznika, należy zaznajomić się z całym materiałem,
nastawiając się głównie na zrozumienie, uchwycenie związków istniejących
między składowymi elementami oraz powiązań z treściami przyswojonymi
76
77
Ibidem, s. 142.
78
Ibidem, s. 147.
dawniej. Nastawienie się na zapamiętanie jest bardzo ważne dla dalszych

etapów pracy.
W opanowaniu tekstu z podręcznika rozróżnia się dwie metody: meto- metody
dę zapamiętywania dosłownego i metodę zapamiętywania niedosłownego. opanowania
tekstu
Umiejętność uczenia się na pamięć jest konieczna do opanowania definicji,
praw, ważnych cytatów. Uczenie się na pamięć niezbyt długiego tekstu nale-
ży rozpocząć od dwukrotnego przeczytania tekstu, pierwszy raz cicho, drugi
raz głośno79. Następnie należy przeczytać głośno po raz trzeci, już z odpo-
wiednim akcentowaniem i intonacją. Dobrze jest uchwycić swoistą melodię
lub rytmikę danego tekstu, co ułatwia zapamiętanie. Po parominutowej
przerwie tekst należy powtórzyć z pamięci głośno kilka razy, w miarę potrze-
by zaglądając do książki. Po kilku godzinach tekst trzeba powtórzyć głośno
z pamięci, następnie przeczytać tekst głośno i znów powtórzyć z pamięci
raz lub dwa razy. Następne powtórzenie winno nastąpić jako ostatnia praca
umysłowa przed snem. Ostatnie powtórzenie winno nastąpić następnego
dnia rano, zaczynając od przeczytania tekstu. Tekst dłuższy należy w zasa-
dzie opanować pamięciowo metodą całościowo-częściową. Przedstawiony
model, nie jest bynajmniej jedynym sposobem uczenia się na pamięć.
Metoda zapamiętywania niedosłownego winna być zastosowana wów- metoda
czas, gdy uczący się ma opanować pamięciowo dłuższy tekst podręcznika80. zapamięty-
wania nie-
Z początku trzeba przeczytać tekst, przy czym należy wyjaśnić kwestie i ter- dosłownego
miny niezrozumiałe. Następnie po kilkuminutowej przerwie, nie zaglądając dotyczy tekstu
do książki, trzeba powtórzyć krótko z pamięci treść przeczytanego tekstu. dłuższego
Przy drugim czytaniu tekstu należy podkreślić w książce lekko ołówkiem
najważniejsze informacje i zaraz potem należy napisać krótki konspekt.
Informacje istotne należy w konspekcie zaznaczyć w sposób widoczny. Po
krótkiej przerwie należy głośno powtórzyć, własnymi słowami, treść tekstu,
zaglądając do konspektu lub książki w miarę potrzeby (i powtórzyć potem
jeszcze raz). Następnego powtórzenia należy dokonać po kilku godzinach
i powinno ono być jedną z ostatnich prac umysłowych przed snem. Trzeba
zacząć od razu od aktywnego przypomnienia sobie i powtórzenia, nie zaś
od czytania konspektu. Dopiero po powtórzeniu należy skonfrontować je
z konspektem, uzupełnić ewentualne braki i powtórzyć z pamięci, najlepiej
głośno. Jeśli materiał jest trudny, jedno powtórzenie powinno być doko-
nane następnego dnia rano, zaczynając od przejrzenia tekstu i przeczytania
konspektu.
Jeżeli materiał, który trzeba zapamiętać jest bardzo obszerny, należy
stosować model opisany powyżej, uwzględniając dodatkowe etapy pracy.
Opracowany tekst z początku należy przeczytać w całości i napisać krótki
79
J. Rudniański: Sprawność umysłowa, Warszawa 1972, s. 76.
80
Ibidem, s. 70–74.
konspekt, a następnie podzielić na kilka części z uwzględnieniem jego lo-

gicznej struktury i kolejno uczyć się przez powtarzanie. Aby uniknąć luk
między tymi częściami, powtarzanie każdej następnej części należy rozpo-
czynać od końca poprzedniej. Po opanowaniu poszczególnych części należy
uczenie się – po przerwie trwającej jeden lub dwa dni – powtórzyć całość materiału,
metodą cało- stosując odpowiedzi na postawione sobie uprzednio pytania na piśmie. Ten
ściowo-czę-
ściową tekstu
sposób uczenia się jest nazywany metodą całościowo-częściową i może być
obszernego modyfikowany, a nawet upraszczany w zależności od rodzaju informacji,
od nastawienia emocjonalnego uczącego się i jego chłonności umysłowej.
Opisana metoda daje dużo lepsze efekty zapamiętania aniżeli często stoso-
wana przez uczniów mało ekonomiczna metoda „czytać – powtarzać” itd.
lub uczenie się skomasowane, bez przerw.
W trakcie korzystania z podręczników i innych źródeł drukowanych
sporządzanie ważną sprawą jest sporządzanie notatek. Notowanie bardzo wydatnie po-
notatek maga w ustalaniu sensownego planu treści oraz ich przyswajaniu. Istnieje
kilka sposobów sporządzania notatek, jak streszczenia, konspekty, plany,
wyciągi, schematy. Jeśli podręcznik jest własnością uczącego się, to może
on bezpośrednio na tekście robić uwagi lub też używać różnych znaków,
umieszczając je na marginesie.
Podręcznik oprócz tekstu drukowanego zawiera informacje w postaci
ilustracji, map, tabel itp., które wiążą się z tekstem i są jego uzupełnieniem.
tabele, rysun- Ilustracje to zazwyczaj fotografie i rysunki, które przemawiają inaczej niż
ki, ilustracje, tekst drukowany, bardziej działają na wyobraźnię. Analizując ilustrację, na-
schematy są
źródłem infor-
leży wiązać ją z odpowiednim fragmentem tekstu, co pozwoli na odróżnie-
macji i uzu- nie elementów istotnych i podstawowych. Tabele są liczbowym przedsta-
pełnieniem wieniem treści, którą można wyrazić także w postaci wykresu lub schematu.
podręcznika Umiejętne korzystanie z tabel polega na analizowaniu wielkości w liczbach,
ich porównywaniu i szukaniu między nimi powiązań. Wykresy różnego
rodzaju w sposób przejrzysty ukazują wielkości we wzajemnych ich stosun-
kach. Schematy nie przedstawiają na ogół wielkości, lecz wzajemne stosunki
między częściami pewnej całości. Dane zawarte w ilustracjach, tabelach, wy-
kresach i schematach należy wiązać z informacjami zawartymi w tekście, do
którego się odnoszą. Zapewnia to nie tylko właściwe ich wykorzystanie, ale
lepsze zrozumienie i utrwalenie przyswojonych treści.
Efektywnie korzystać z tekstu podręcznika znaczy tyle, co przeczytać
go wielokrotnie w całości i w szczegółach, dogłębnie zrozumieć, wiernie
odtworzyć w swym umyśle treść, zapamiętać ją dokładnie i utrwalić.
Korzystanie z podręczników należy łączyć z lekturą innych książek na-
ukowych lub popularnonaukowych, a przede wszystkim z czytelnictwem
czasopism. Czasopisma są dla uczącego się źródłem wiadomości bieżących
z różnych dziedzin życia i mogą w znacznym stopniu uzupełniać informacje
zawarte w podręcznikach.
B. Metody heurystyczne, badawcze

Metody heurystyczne bazują na uczeniu się polegającym na samodziel- metody heu-
nym dochodzeniu do wiedzy. Do metod tych możemy zaliczyć korzystanie rystyczne
umożliwiają
z dyskusji i uczenie się przez rozwiązywanie problemów i uczenie się przez uczącemu się
badanie. samodzielne
Korzystanie z dyskusji. Dyskusja jest grupową formą rozważania i roz- dochodzenie
trząsania określonego problemu, która zmierza do lepszego, bardziej obiek- do wiedzy
tywnego poznawania jego istoty, wartości i przydatności przez wspólną wy-
mianę myśli, doświadczeń i poglądów81.
Cel główny dyskusji to rozwiązanie jakiegoś problemu82. Mogą mu cel dyskusji to
jednak towarzyszyć inne jeszcze cele: nauczenie kogoś czegoś lub przeko- rozwiązanie
jakiegoś pro-
nanie go do czegoś, ćwiczenie się w sprawności dialektycznej. Dyskusja to
blemu
przede wszystkim działanie zmierzające do wspólnego celu, jakim jest zwy-
kle rozwiązanie jakiegoś problemu.
Dyskusja jest formą poznawania rzeczywistości, spełnia więc rolę źródła
wiedzy. Dyskusja jako metoda uczenia się pozwala każdemu z uczestników
powiększyć swą wiedzę, poznać poglądy i sposób myślenia innych, zainspi-
rować do własnych przemyśleń. W działalności dydaktycznej celem dyskusji
jest rozszerzenie wiadomości na określony temat. Najbardziej kształcące
są dyskusje o charakterze problemowym, w których uczniowie zespołowo
rozwiązują określone zagadnienia, odwołując się do posiadanej wiedzy
i doświadczeń. Aby dyskusja była efektywna, uczniowie powinni posiadać
pewną wiedzę na określony temat lub wcześniej się do niej przygotować.
Wówczas po sformułowaniu problemu, określeniu treści i celu dyskusji na-
stępuje wymiana zdań uczestników, zmierzająca do rozwiązania problemu.
Od właściwego przygotowania uczniów zależy skuteczność dyskusji. Na-
uczyciel winien zaznajamiać uczniów z zasadami dyskutowania i stwarzać
możliwości żywego udziału w dyskusji. Metoda dyskusji zaliczana jest do
metod heurystycznych, gdyż każdy uczeń może (i winien) aktywnie uczest-
niczyć w rozwiązywaniu pytań i zagadnień wyłonionych w toku dyskusji.
Dyskusja jako forma uczenia się może spełniać różne funkcje: poznaw- funkcje
czą, utrwaleniową, korektywną, ćwiczeniową i konfrontacyjną. dyskusji
W szkole dyskusje organizowane są zazwyczaj w trzech sytuacjach: pod-
czas lekcji, gdy nauczyciel stosuje metodę dyskusji lub metodę problemową;
drugą sytuacją jest praca uczniów w grupach, gdy zespoły mają rozwiązać
określony problem; trzecią formą wykorzystania dyskusji są zajęcia pozalek-
cyjne i pozaszkolne.
81
82
W. Marciszewski: Sztuka dyskutowania, Warszawa 1971, s. 33.
przebieg Każda dyskusja powinna być poprzedzona wprowadzeniem. Może nim

dyskusji być wykład lub krótkie przedstawienie istotnych tez zagadnienia, różne
możliwości jego ujęcia. Aby dyskusja przebiegała możliwie sprawnie i plano-
wo, nauczyciel przy udziale uczniów winien ustalić szereg zagadnień, wokół
których będzie toczyć się dyskusja. Każdy uczeń – o ile jest przygotowany do
udziału w dyskusji – ma prawo zabierania głosu. Czas wypowiedzi powinien
być ograniczony, by stworzyć możliwości do udziału w dyskusji większej
liczbie chętnych. Nie należy dążyć do zdominowania dyskusji przez kilka-
krotne zabieranie głosu. Zabierający głos w dyskusji powinien starać się mó-
wić w miarę krótko, zwięźle i na temat. Należy przestrzegać pewnych zasad,
a szczególnie kultury dyskusji i lojalności w stosunku do współuczestników
dyskusji. W razie potrzeby przeciwstawiać się poglądom innych, ale w życz-
liwej formie słownej. Trzeba umiejętnie reagować na krytykę i nie starać się
zwalczać lub ośmieszać oponenta, lecz starać się umiejętnie przekonywać
poprzez przedstawianie argumentów.
sztuka Sztuka dyskutowania nie polega tylko na przedstawianiu swoich racji,
dyskutowania krytykowaniu cudzych poglądów, lecz także na umiejętnym przyjmowaniu
racjonalnych argumentów83.
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów. Ta metoda uczenia się
stanowi ważny rodzaj działalności uczniów oparty na samodzielnym pozna-
rozwiązywanie waniu świata. Rozwiązywanie problemów – pisze W. Zaczyński – implikuje
problemów aktywność społecznie najbardziej pożądaną, a więc formę, której atrybutem
aktywizuje
i usamodziel-
jest samodzielność podmiotu84. Metoda uczenia się problemowego wprowa-
nia uczniów dza nowe wartości do procesu kształcenia: odwołuje się głównie w procesie
uczenia się do naturalnych form poznawania rzeczywistości85. Jest ona szcze-
gólnie korzystna, gdyż ogranicza przyswajanie gotowej treści, a podstawą
uczenia się stanowi własną aktywność umysłową lub praktyczną uczniów.
Rozwiązywanie przez uczniów problemów, które są dostępne w naucza-
niu różnych przedmiotów stwarza duże możliwości pobudzania uczniów do
uczenia się i działania poprzez wyzwalanie pozytywnej motywacji.
Uczenie się przez rozwiązywanie problemów, to taki proces, w czasie
którego uczeń pod wpływem aktywności wewnętrznej, wywołanej na tle da-
nej sytuacji dostrzega określony problem oraz w wyniku świadomego wysił-
ku umysłowego formułuje go i samodzielnie rozwiązuje za pomocą różnych
operacji myślowych, sprawdza poprawność i słuszność rozwiązania86.
83
T. Pszczołowski: Umiejętność przekonywania i dyskusji, Warszawa 1974, s. 16.
84
85
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., s. 155.
86
W procesie rozwiązywania problemów można wyróżnić następujące etapy roz-

etapy: wiązywania
problemów
a) przeżycie trudności oraz wykrycie i określenie trudności, czyli sformuło-
wanie problemu;
b) poszukiwanie i formułowanie pomysłów rozwiązań (hipotez);
c) formułowanie wniosków oraz weryfikacja i ocena pomysłów (hipotez)
rozwiązań;
d) usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy i stosowanie jej w teo-
rii i praktyce.
Punktem wyjścia tego uczenia się jest sytuacja problemowa wyreżysero-
wana przez nauczyciela lub spontanicznie stworzona przez uczniów. Pierw-
szą istotną czynnością uczniów jest dostrzeżenie problemu, a następnie jego
sformułowanie. Główna faza pracy nad problemem polega na wytwarzaniu wytwarzanie
pomysłów rozwiązania. Wytwarzanie pomysłów rozwiązania problemu jest pomysłów
rozwiązania
procesem o charakterze heurystycznym. W rozwiązywaniu problemów typu problemów
„odkryć” dominuje myślenie konwergencyjne, a problemów typu „wyna- jest proce-
leźć” – myślenie dywergencyjne. Cechą charakterystyczną myślenia, które sem o charak-
prowadzi do odkrycia lub wynalazku, jest poszukiwanie rozwiązania i jej terze heury-
stycznym
konkretyzacja w postaci pomysłu, zwanego hipotezą, która jest przypusz-
czalnym rozwiązaniem problemu. Pomysł rozwiązania jest więc znalezie-
niem tego, co niewiadome.
Usiłując rozwiązać problem, uczeń ogarnia myślą całą strukturę, i po-
sługując się analogią, operacjami logicznymi, jak analiza i synteza oraz ro-
zumowaniami logicznymi, wykrywa elementy brakujące lub nieznane mu
związki między elementami i w ten sposób uzupełnia strukturę.
Inny charakter ma myślenie w procesie weryfikacji rozwiązania proble- weryfikacja
mu, do głosu dochodzi tu wnioskowanie logiczne. Weryfikacja sprowadza pomysłu
się do oceny i wyboru pomysłów rozwiązania, które zależy od charakteru
problemu i możliwości uczniów.
W tym procesie poszukiwania (myśleniu heurystycznym) zwraca-
ją uwagę dwa zadania, które uczeń wykonuje: a) wytwarzanie pomysłów
rozwiązania, b) znalezienie pomysłów weryfikacji tych pomysłów. Są to
dwa różne procesy wymagające odrębnych czynności myślowych; pierwszy
wymaga giętkości myślenia, wyobraźni i pomysłowości, drugi – zdolności
rozumowania i oceny87.
Charakterystycznym rysem uczenia się problemowego jest to, że uczeń
w pracy na lekcji „imituje” proces badawczy i stąd też nosi ono nazwę ucze- środki
nia się przez odkrywanie. W uczeniu się przez rozwiązywanie problemów dydaktyczne
jako warsztat
istotną sprawę odgrywają środki dydaktyczne, które są warunkiem proble-
samodzielnej
pracy
87
Ibidem, s. 51.
matyzacji nauczania, ponieważ tworzą warsztat samodzielnej pracy ucznia88.

Przy uczeniu się problemowym środki dydaktyczne spełniają różne funkcje:
są narzędziami badania naukowego, technicznego działania praktycznego, są
wreszcie dokumentami zawierającymi niezbędną informację do rozwiązania
problemów. Pozwalają one upodobnić pracę ucznia do pracy np. historyka
(badania dokumentów itp.), fizyka (wykonanie eksperymentu fizycznego).
W procesie rozwiązywania problemów różny może być udział uczniów.
O pełnej samodzielności ucznia można mówić wówczas, gdy sam potrafi
wysunąć i sformułować problem, rozwiązać go racjonalnie i sprawdzić war-
tość tego rozwiązania. Mając to na uwadze, należy:
wdrażanie – stopniować problemy pod względem ich trudności – od prostych do zło-
uczniów do żonych,
rozwiązywa-
nia problemu
– uświadomić kolejność etapów rozwiązywania problemów,
– dyskretnie kierować procesem rozwiązywania problemów,
– zwiększać samodzielność uczniów w tym procesie – od rozwiązywania
zbiorowego i w grupach do całkowicie samodzielnego.
walory ucze- Uczenie się przez rozwiązywanie problemów – jak podkreśla wielu
nia się przez pedagogów – zapewnia wysoką efektywność procesu poznania naukowego.
rozwiązy-
wanie pro-
Upodabniając proces uczenia się do procesu badawczego, umożliwia się
blemów uczniom nie tylko opanowanie nowych wiadomości, ale również praktycz-
ne poznanie metod i etapów badania naukowego. Uczenie się problemowe
zapewnia trwalszą i operatywną wiedzę w porównaniu z uczeniem się przez
przyswajanie.
Samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów kształtuje na-
wyki samokształceniowe, wdraża ich do racjonalnego uczenia się, stwarza
korzystne podstawy nie tylko do rozwoju motywów poznawczych, ale i prze-
żyć etycznych i intelektualnych.
Kształcenie problemowe stanowi doskonałe narzędzie poznania rzeczy-
wistości, gdyż rozwija zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość,
wyobraźnię oraz rozbudza zainteresowanie treściami nauczania.
Każdy uczeń powinien umieć dostrzegać, formułować i rozwiązywać
problemy, ponieważ jest to kierunek współczesnego rozwoju edukacji,
wskazujący na aktywność i samodzielność poznawczą ludzi, na ich żywy
udział w życiu i kulturze, na rozwijanie myślenia i twórcze podejście do
rzeczywistości oraz własnej edukacji89.
88
89
Uczenie się przez badanie

Na szczególne walory kształcące zdobywania przez uczniów wiedzy za szczególne
pośrednictwem doświadczenia, obserwacji, eksperymentów i pracy badaw- walory
kształcące
czej zwracano uwagę już w okresie międzywojennym (B. Nawroczyński,
K. Sośnicki, H. Rowid, B. Suchodolski i inni).
W okresie powojennym na możliwość i konieczność wiązania procesu
nauczania z procesem badania naukowego wskazał W. Okoń w wielu swo-
ich pracach. W książce pt. U podstaw problemowego uczenia się (1964), która
jest znaczącym wkładem do dorobku teorii i praktyki uczenia się problemo-
wego, autor podkreślał, że „sytuacja szkoły zobowiązuje [...] do poszukiwań,
a teren twórczej pracy naukowej szczególnie się do tego nadaje, niejeden
stąd impuls może wzbogacić pracę szkolną [...]”90.
Znaczącym wkładem do dorobku teorii i praktyki uczenia się przez
badanie są dwie prace S. Palki oparte na przeprowadzonych przez niego ba-
daniach eksperymentalnych i sondażowych. W rozprawie Praca badawcza
uczniów w procesie kształcenia (1977) autor na podstawie sondażu i eks-
perymentu określił główne osiągnięcia uzyskiwane przez uczniów w toku
pracy badawczej oraz dokonał szczegółowej charakterystyki uczenia się przez
badanie. Następna publikacja Kształcenie przez badanie w praktyce szkolnej
(1984) przedstawia całościowe widzenie kształcenia przez badanie, zarówno
w ujęciu historycznym, jaki w formie prezentacji możliwości i ograniczeń
stosowania przez badanie na wszystkich szczeblach nauki szkolnej. Osią- badania po-
gnięcia uczniów uzyskiwane w toku kształcenia przez badanie (poziom twierdzają
efektywność
opanowanych wiadomości, poziom samodzielności poznawczej, twórczość
uczenia się
uczniów, transfer umiejętności badawczych, poziom zainteresowań uczniów, przez badanie
aktywność poznawczą, postawy badawcze uczniów) zdaniem autora w pełni
uzasadniają organizowanie działalności badawczej uczniów. Wzbudzanie
aktywności badawczej uczniów oraz kształtowanie czynnej postawy po-
znawczej winno być szczególnie ważnym zadaniem szkoły i nauczyciela.
S. Palka pojmuje uczenie się przez badanie jako nowoczesną „odmia- uczenie się
nę” konwencjonalnego uczenia się problemowego91. W związku z tym ten przez badanie
jest nowocze-
rodzaj uczenia się ma wiele wspólnych elementów z konwencjonalnym sną odmianą
uczeniem się problemowym (m.in. kolejne etapy przy rozwiązywaniu pro- konwencjo-
blemów), posiada jednak szereg cech charakterystycznych. Główne swoiste nalnego ucze-
cechy uczenia można scharakteryzować następująco: nia się proble-
mowego
1) W toku uczenia się przez badanie wysoki poziom samodzielności uczniów
występuje we wszystkich etapach pracy: od formułowania problemów, cechy
poprzez projektowanie i prowadzenie badań aż do analizy i interpretacji uczenia się
przez badanie
wyników (wykształcenie takiej samodzielności wymaga długich ćwiczeń,
90
W. Okoń: U podstaw problemowego uczenia się, Warszawa 1964, s. 55–56.
91
S. Palka: Kształcenie przez badanie w praktyce szkolnej, Kraków 1984, s. 27.
w początkowej fazie opartych na ścisłej współpracy uczniów z nauczy-

cielami).
2) W uczeniu się przez badanie gromadzenie danych dokonuje się poprzez
stosowanie metod badań naukowych specyficznych i typowych dla po-
szczególnych dziedzin wiedzy, np. eksperymentowanie na chemii, analiza
źródeł na historii (wymaga to opanowania metod badawczych zarówno
przez nauczycieli, jak i przez uczniów).
3) W trakcie uczenia się przez badanie uczniowie gromadzą dane w toku
badań prowadzonych nie tylko na lekcji, lecz także podczas zajęć poza-
lekcyjnych, nauki własnej, w formie pracy indywidualnej lub grupowej,
w krótkim lub długim okresie.
4) Uczenie się przez badanie ma twórczy charakter; uczniowie rozwiązują nie
tylko problemy dydaktyczne (rozwiązane już w nauce), lecz także pewne
problemy naukowe – szczególnie uczniowie wyższych klas liceum92.
Podstawowym warunkiem uczenia się przez badanie jest stworzenie
przez nauczyciela ram organizacyjnych działalności badawczej uczniów,
które umożliwią im samodzielne dostrzeżenie i sformułowanie problemów
badawczych, projektowanie i przeprowadzenie badań, analizę i interpretację
wyników badań.
struktura W skład szczegółowej struktury czynności badawczych uczniów mogą
czynności wchodzić różnorodne elementy. Najogólniejszy i najbardziej typowy model
badawczych
uczniów
składa się z następujących ogniw:
1) Uświadomienie sobie przez uczniów problemu (w sytuacji problemowej,
powstałej w toku samodzielnej aktywności poznawczej), sformułowanie
problemu i jego szczegółowa analiza.
2) Na podstawie analizy problemu głównego wyłonienie problemów szcze-
gółowych (zagadnień), których rozstrzygnięcie jest niezbędnym warun-
kiem rozwiązania problemu głównego.
3) Na podstawie analizy problemu głównego i problemów szczegółowych
i w wyniku analizy posiadanej wiedzy (lub wiedzy celowo poszukiwanej
w związku z tymi problemami) sformułowanie różnorodnych hipotez,
wybór hipotez najbardziej prawdopodobnych, najbardziej zgodnych
z systemem faktów i uogólnień już sprawdzonych.
4) Weryfikacja (kontrola) hipotez – gromadzenie danych poprzez stosowa-
nie określonych metod badań, a mianowicie:
a) obserwacji (np. obserwacje przyrody, zwierząt itp.),
b) eksperymentu laboratoryjnego (na lekcjach fizyki i chemii),
c) eksperymentu naturalnego (np. eksperymenty na działce szkolnej),
d) wywiadu (np. na lekcjach historii zbieranie informacji od osób, które
były uczestnikami wydarzeń historycznych itp.),
92
S. Palka: Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków 1977, s. 18–19.
e) analizy dokumentów (np. analiza materiałów źródłowych na lekcjach

historii),
f) analizy treści (publikacji, audycji telewizyjnych i radiowych, filmów).
5) Rozwiązanie problemu przez wykorzystanie wyników badań poszczegól-
nych zagadnień, wysunięcie wniosków i sformułowanie uogólnień93.
Przedstawiona struktura czynności uczniów może być modyfikowana
i nie musi obejmować wszystkich ogniw. W przypadku badań opisowych,
np. badań cech przedmiotów, zbędne jest formułowanie hipotez. Hipotezy
są niezbędne – ukierunkowują pracę badawczą w badaniach zjawisk i proce-
sów o charakterze przyczynowo-skutkowym.
Uczenie się przez badanie – jak wykazał S. Palka – ma istotny wpływ
na osiągnięcia szkolne uczniów, a szczególnie korzystnie wpływa na poziom
samodzielności poznawczej uczniów, w istotnym stopniu przyczynia się do
rozwoju twórczości uczniów, wyraźnie sprzyja podnoszeniu się poziomu
zainteresowań poznawczych uczniów, kształtuje pozytywny emocjonalny
stosunek uczniów do nauki określonego przedmiotu, w znacznym stopniu
aktywizuje wszystkich uczniów94.
C. Metody ekspresyjne
Metody ekspresyjne opierają się na uczeniu się przez przeżywanie, które metody
ma miejsce wówczas, gdy w określonej sytuacji występuje przeżycie emo- ekspresyjne
opierają się
cjonalne – pod wpływem odpowiednio eksponowanych wartości. Uczenie na uczeniu się
się przez przeżywanie obejmuje i poznanie, zwłaszcza podmiotowe, a więc przez przeży-
związane z uczniem jako podmiotem poznania i przeżywanie. Poznanie wanie
to ma dużą wartość, gdyż na skutek towarzyszących mu stanów emocjo-
nalnych zapada głęboko w świadomość. Ale jeszcze ważniejszą sprawą jest
rozbudzenie uczuć.
Uczenie się przez przeżywanie rozumieć będziemy jako uznanie prawo-
mocnej obecności przeżyć emocjonalnych w procesie kształcenia95. W kształ-
ceniu bowiem chodzi nie tylko o to, aby uczeń poznał, ale także o to, aby
w określony sposób przeżywał wartości, ograniczając kontakt z nią do po-
znania intelektualnego.
W. Okoń uczenie się przez przeżywanie nie łączył tylko z wartościami uczenie się
estetycznymi, etycznymi i utylitarnymi, „ponieważ w ocenach naszych za- przez przeży-
wanie obejmu-
wiera się również poznanie, stąd droga ta nie wyklucza bynajmniej przyswa- je poznanie
jania i odkrywania wartości, czynnikiem dominującym staje się tu jednak i przeżywanie
wartości
93
S. Palka: Kształcenie..., op. cit., s. 28–29.
94
Ibidem, s. 49–65.
95
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990.
samo przeżycie wartości, sam udział pierwiastków emocjonalnych”96. Autor

ten wskazuje na wielorakie wartości przeżyć związanych nie tylko z war-
tościami estetycznymi i etycznymi, ale także z odkryciem naukowym lub
wszelkim czynem ludzkim.
Metody o charakterze ekspresyjnym nie polegają tylko na udziale
uczniów w przedstawieniu szkolnym, tworzeniu obrazów, filmów, progra-
mów wideo ale także w przeżywaniu określonych wartości o charakterze
naukowym, społecznym, religijnym, moralnym itp. tkwiących w różnych
przedmiotach.
metody Do swoistych metod uczenia się ekspresyjnego zaliczymy udział w dra-
ekspresyjne mie, w filmie, w sztuce teatralnej, wystawach, przeżywanie dzieł literackich,
plastycznych, muzycznych itp.
Drama jest jedną z form aktywności i występuje z takimi określenia-
mi, jak: „wykonywać przedstawienie”, „budować przedstawienie”. Podsta-
wą dramy jest fikcja, wyobrażeniowa sytuacja, w której uczniowie mogą
identyfikować się z innymi osobami, odtwarzać zachowania jakiejś postaci.
Uczestnik dramy nie gra kogoś, lecz jest sobą w nowych sytuacjach. Drama
zachęca do oryginalności i w pewnym stopniu pomaga zaspokoić osobiste
pragnienia uczniów.
Dla uczniów w każdym wieku jest bardzo istotne, aby mieli możliwość
włączenia w treść swoich improwizacji własnych pomysłów i wytworów
swej wyobraźni97.
Udział w dramie pozwala na wzbogacenie intelektualne i emocjonalne
doświadczenia przez wykorzystanie tematów i opowiadań, pomysłów i my-
śli, uczuć i postaci z prawie każdego i dowolnego dostępnego źródła.
Drama rozwija koncentrację i wyobraźnię – poprzez wykorzystanie
zmysłów, emocje – poprzez wykorzystanie dźwięku i muzyki, mówienie
drama jako – poprzez scenki dramatyczne, samoświadomość i wrażliwość – poprzez
metoda może odtwarzanie postaci, wzbogaca doświadczenie, pomaga w zapamiętaniu
być stosowana
w nauczaniu
informacji. Drama jako metoda uczenia się może być wykorzystana do zro-
historii, języka zumienia lub przeżycia historii, literatury, języka ojczystego i innych. Jest to
polskiego sposób uczenia się i jako taki wspiera inne formy uczenia się.
i innych Film może odgrywać doniosłą rolę w procesie uczenia się. Może być sku-
przedmiotów
tecznie wykorzystywany przez uczniów do poznawania nowego materiału,
film, audycje a także może być przekaźnikiem cennych wartości społecznych, moralnych,
telewizyjne estetycznych i innych. Film jako czynnik pobudzający uczniów do wzruszeń
w dużym stop-
niu wpływają
i przeżyć oraz kształtujący ich postawy staje się czymś nie do zastąpienia.
na przeżycia Podobnie jak film, również audycje telewizyjne w dużym stopniu wpływają
emocjonalne na życie emocjonalne.
96
W. Okoń: Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1967, s. 79.
97
B. Way: Drama..., op. cit., s. 265.
Sztuka teatralna zawiera w swej treści pewne wartości, zwłaszcza natury walory sztuki
etycznej i moralnej. Aby sztuka teatralna wywołała u ucznia przeżycia emo- teatralnej
cjonalne, powinien być do jej odbioru odpowiednio przygotowany, zaś po
zakończeniu spektaklu powinien nastąpić proces wartościowania, wyrażania
własnego stosunku do treści sztuki. Stopień zaangażowania uczniów w od-
biorze sztuki wzmacnia walory emocjonalne poznania. Przeżycie uczuciowe
jest przejawem stosunku podmiotu do określonych wartości.
Wartości stanowiące treść przeżycia zawarte są w treściach wielu przed-
miotów nauczania. Stąd też te treści powinny być traktowane jako element
poznania, ale również przeżywania różnych wartości.
Przebieg uczenia się przez przeżywanie może być następujący: przebieg
– zetknięcie się z określoną wartością zawartą w utworze literackim, filmie, uczenia się
przez przeży-
rzeźbie itp., wanie
– emocjonalne przeżywanie tych wartości i ich przyswajanie,
– analiza i zrozumienie odczuć,
– wyrażanie własnego stosunku do wartości,
– wysuwanie wniosków odnośnie do postaw własnych.
D. Metody ćwiczebne
W nowym systemie edukacji bardzo ważnym zadaniem jest kształtowa-
nie umiejętności i nawyków, których opanowanie zapewniają odpowiednie
ćwiczenia, powtarzane i doskonalone. Ćwiczenie jest wielokrotnym wyko-
nywaniem określonych czynności dla nabycia wprawy i uzyskanie wyższej
sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. Dzięki nim ucznio-
wie opanowują określone sprawności i umiejętności zarówno manualne. jak
i umysłowe. Ćwiczenia są potrzebne w opanowaniu takich podstawowych ćwiczenia
umiejętności, jak czytanie, pisanie i obliczanie, a także rysowanie, mierze- potrzebne
są w opano-
nie, modelowanie itp. Dużo wysiłku uczeń musi włożyć w opanowanie
waniu wielu
umiejętności ortograficznych i stylistycznych, a zwłaszcza w opanowanie umiejętności
języka obcego. Opanowanie słownictwa i umiejętności pisania i czytania
w języku obcym wymaga nieustannych, systematycznych ćwiczeń połączo-
nych z samokontrolą i autokorektą. Opanowanie umiejętności manualnych
między innymi obsługi środków audiowizualnych, komputera itp. wymaga
wielokrotnych powtórzeń i ćwiczeń wdrażających.
Wiele umiejętności opanowuje na lekcji pod kierunkiem nauczyciela.
W toku zajęć w szkole nauczyciel nie ma czasu na wyćwiczenie z uczniami
przewidzianych w programie umiejętności i nawyków. Może pokazać i za-
inicjować ćwiczenie w postaci wzoru działania, uczeń zaś w celu opanowa-
nia danej umiejętności powinien samodzielnie po zajęciach systematycznie
i wielokrotnie ćwiczyć daną umiejętność.

Podobnie samorzutnie opanowywane umiejętności wymagają wielu

ćwiczeń i autokontroli.
tok ćwiczeń Tok ćwiczeń w opanowywaniu umiejętności i nawyków może mieć
następujący przebieg:
– uświadomienie sobie znaczenia i celu, jakiemu ma służyć ćwiczenie;
– poznanie reguł działania, jak i sposobów wykonywania działania;
– obejrzenie wzoru działania bezpośrednio wykonywanego przez nauczycie-
la lub zawartego w filmie czy w formie fazogramów;
– pierwsze próbne ćwiczenia z autokontrolą i autokorektą;
– systematyczne wykonywanie ćwiczeń, odpowiednio urozmaicone.
Opanowanie umiejętności wymaga czasu, cierpliwości i wytrwałości;
a o stopniu ich opanowania decyduje odpowiednia motywacja, systema-
tyczne ćwiczenia, odpowiednio rozłożone w czasie.

Formy organizacyjne kształcenia IX

1. Formy organizacji kształcenia
Proces kształcenia jest złożoną działalnością i może być realizowany proces kształ-
w postaci różnych form organizacyjnych. O efektach pracy dydaktycznej cenia może
być realizowa-
decydują nie tylko stosowane przez nauczyciela metody i środki, ale również ny w postaci
różnorodne rodzaje zajęć dydaktycznych, określane jako formy organizacji różnych
kształcenia. Formy organizacyjne działalności dydaktycznej są istotnym wa- form organiza-
runkiem powodzenia procesu kształcenia, gdyż jasno określają warunki jego cyjnych
realizacji. Proces kształcenia jest działaniem, planowym i celowym, a ujęcie
go w pewne ramy organizacyjne czyni go bardziej skutecznym. Organizacja
procesu kształcenia musi być ujmowana elastycznie, w zależności od celów
i zadań dydaktycznych, czasu jego trwania, właściwości przedmiotów na-
uczania.
Formy organizacyjne kształcenia, determinujące organizacyjną stro-
nę pracy dydaktycznej, wskazują, jak organizować tę pracę stosownie
do tego, kto, gdzie, kiedy i w jakim celu ma być przedmiotem kształce-
nia1. C. Kupisiewicz do głównych kryteriów podziału form organizacyjnych
zalicza: kryteria po-
a) liczbę uczniów uczestniczących w procesie nauczania – uczenia się (for- działu form
organizacyj-
my jednostkowe i zbiorowe pracy uczniów),
nych
b) miejsce uczenia się (zajęcia szkolne i pozaszkolne),
c) czas trwania zajęć dydaktycznych (zajęcia lekcyjne i pozalekcyjne)2.
W klasyfikacji dokonanej przez C. Kupisiewicza nie odróżniono form
organizacyjnych nauczania od form organizacyjnych pracy uczniów (ucze-
nia się). W pierwszym wypadku mamy na myśli czynności nauczyciela, or-
ganizującego odpowiednie warunki do pracy uczniów, natomiast w drugim
– określone odpowiednio zorganizowane czynności uczniów. Słusznie więc
podkreśla I. Adamek, że nie należy mylić i łączyć form organizacji kształce-
nia z formami dotyczącymi pracy uczniów, na przykład pracy indywidualnej
i zbiorowej3.
1
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 183.
2
Ibidem, s. 183.
3
I. Adamek: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997, s. 87.
312 IX. Formy organizacyjne kształcenia
Zależnie od miejsca i czasu trwania zajęć uczniów wyróżniamy formy

kształcenia, w których uczestniczą uczniowie szkół ogólnokształcących.
Fazy organizacyjne kształcenia
szkolne pozaszkolne
– praca domowa
– wycieczka
– zajęcia w domach kultury,
klubach
lekcyjne pozalekcyjne
– zajęcia edukacyjne – zajęcia – koła zainteresowań

– zajęcia klasowo-lekcyjne wyrównawcze – zajęcia świetlicowe
– zajęcia w klasach – pracowniach
formy orga- Biorąc pod uwagę dydaktyczną ważność różnych form organizacyjnych
nizacyjne w procesie nauczania – uczenia się uczniów, przedmiotem dalszej analizy
kształcenia
uczynimy podstawowe, najbardziej typowe dla naszego systemu szkolnego
– lekcja, pra-
ca domowa, formy organizacyjne kształcenia, to jest lekcję, pracę domową, koła zain-
koło zain- teresowań i wycieczkę. Każdą z nich uważa się za potrzebną ze względu na
teresowań, właściwe jej wartości.
wycieczki
2. System klasowo-lekcyjny
system klaso- System klasowo-lekcyjny był wyrazem nowych potrzeb społecznych

wo-lekcyjny i zastąpił pierwotny system nauczania indywidualnego. Rozwój przemysłu,
wyrazem no-
wych potrzeb
gospodarki i handlu, odrodzenie nauki – wszystko to wymagało wprowa-
społecznych dzenia nowego systemu zapewniającego powszechne nauczanie. Wynikiem
tych potrzeb był system klasowo-lekcyjny umożliwiający nauczanie zbio-
rowe. Założenia tego systemu znalazły najpełniejszy wyraz – poprzedzone
wcześniejszymi próbami – w koncepcji opracowanej przez J. A. Komeń-
skiego. W ciągu następnych wieków system klasowo-lekcyjny był doskona-
lony i ulepszany, zwłaszcza przez herbartystów, którzy wypracowali schemat
lekcji oparty na tzw. stopniach formalnych. System ten stanowi główny
element działalności dydaktyczno-wychowawczej.

2. System klasowo-lekcyjny 313
System klasowo-lekcyjny polega na tym, że wszystkich uczniów w szko- istota systemu

le dzieli się na grupy, tworzące odrębne klasy. Pojęcie „klasa” oznacza zbiór klasowo-lek-
cyjnego
uczniów, zwykle rówieśników, uczących się w danej izbie, najczęściej we-
dług tego samego programu4. Klasę tworzy grupa uczniów w tym samym
lub zbliżonym wieku życia, o zbliżonym zasobie wiedzy i doświadczeń oraz
na podobnym etapie rozwoju umysłowego. Dzięki temu można prowadzić
zajęcia zbiorowe na jednakowym poziomie, prawie z jednakową korzyścią
dla wszystkich uczniów. Każda klasa pracuje zgodnie z przeznaczonym dla
niej rocznym planem nauczania, który określa tygodniową liczbę godzin dla
każdego przedmiotu lub bloku przedmiotów nauki szkolnej. Zgodnie z tym
planem każda klasa realizuje roczny program nauczania, przy czym program
każdego przedmiotu dzieli się na tematy, jednostki treściowe opracowywane
na kolejnych lekcjach. Lekcja jest podstawową formą nauczania i uczenia lekcja
się w systemie klasowo-lekcyjnym i określa, jak organizowany i realizowany (zajęcia) są
podstawową
powinien być proces kształcenia. Z wyjątkiem klas początkowych (I–III), formą syste-
każda lekcja jest lekcją przedmiotową, ponieważ poświęcona jest realizacji mu klasowo-
w zasadzie jednego przedmiotu nauczania (lub grupie pokrewnych przed- -lekcyjnego
miotów, co ma miejsce w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w których
realizuje się częściowo zintegrowane nauczanie blokowe). W klasach I–III
szkoły podstawowej nie ma podziału na jednostki lekcyjne ani na przed-
mioty nauczania; kształcenie ma charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyj- zajęcia edu-
ne w danym oddziale prowadzi nauczyciel według ustalonego przez siebie kacyjne
w klasach po-
planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel czątkowych
powinien układać zajęcia w taki sposób, aby codziennie pojawiały się treści
ze wszystkich przedmiotów w wymiarze, który umożliwiałby zachowanie
ciągłości nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności.
System klasowo-lekcyjny, stanowiący do dzisiaj aktualną i zarazem
powszechnie stosowaną formę nauczania, jest ekonomiczny, gdyż nauczy-
ciel pracuje równocześnie z dość dużą grupą uczniów. Lekcja, jako forma
organizacji kształcenia, jak dotąd najskuteczniej zapewnia realizację zasady
systematyczności oraz opanowanie przez uczniów podstawowego zasobu
wiedzy i umiejętności. W lekcji ponadto tkwią pewne walory dotyczące
wychowawczych, uspołeczniających aspektów pracy zbiorowej.
Wiele zarzutów wysuwa się pod adresem lekcji jako elementu systemu
klasowo-lekcyjnego, jak niewystarczające respektowanie indywidualnych
właściwości jednostki, jednolitość treści i przebiegu kształcenia, przedmio-
towe traktowanie uczniów.
W dążeniu do usprawnienia i przezwyciężenia wad systemu klasowo- próby moder-
-lekcyjnego, podejmowano i realizowano mniej lub bardziej radykalne próby nizacji syste-
mu klasowo-
jego modyfikacji. Celem jednych poczynań było „rozluźnienie” sztywnego,
-lekcyjnego
4
Słownik języka polskiego, red. W. Doroszewski, t. VIII, Warszawa 1966, s. 984.
mało elastycznego systemu nauczania klasowo-lekcyjnego dla zapewnienia

jak najlepszej zasady indywidualizacji z punktu widzenia: zdolności uczniów
(system mannheimski, klasy sprofilowane), treści kształcenia (system Freine-
ta, tzw. rozszerzone szkoły średnie), tempa pracy uczniów (plan daltoński,
plan batawski). Podejmowano też próby radykalne prowadzące do zerwania
z systemem klasowo-lekcyjnym i zastąpienia go przez inne systemy (szkoła
pracy, metoda projektów i wiele innych). Wszystkie te poczynania zmierza-
jące do zniesienia systemu klasowo-lekcyjnego na ogół nie miały większego
powodzenia, system ten wytrzymał próbę życia. Jednakże wszystkie te próby
nie pozostały bez wpływu na pewną ewolucję systemu klasowo-lekcyjnego,
który modernizowano przez wprowadzanie nowych rozwiązań, bardziej od-
powiadających współczesnym potrzebom.
nowe Również w Polsce, zarówno w okresie przedwojennym, jak i powo-
rozwiązanie jennym, podejmowano wiele prób zmierzających do modernizacji systemu
klasowo-lekcyjnego. Do czynników modyfikujących ten system można
zaliczyć wprowadzenie tzw. klas-pracowni, lekcji telewizyjnych, nauczania
zintegrowanego, pracowni komputerowych, klas sprofilowanych.
3. Lekcja jako podstawowa forma kształcenia
lekcja – pod- Istotnym elementem systemu klasowo-lekcyjnego nauczania i ucze-

stawowa nia się jest lekcja, podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy
jednostka
organizacyjnej procesu dydaktycznego, podczas której nauczyciel w ściśle
formy orga-
nizacyjnej określonych ramach czasowych, prowadzi zajęcia ze względnie stałą grupą
nauczania uczniów, to jest klasą, zgodnie z planem zajęć, stosując różne metody i środ-
ki dydaktyczne, celem osiągnięcia założonych celów kształcenia. Lekcja to
podporządkowana realizacji celów kształcenia struktura zadań i czynności
nauczyciela oraz uczniów, a także stanowi jednostkę czasu porządkującą tok
procesu kształcenia. O skuteczności kształcenia decydują przede wszystkim
zadania, jakie wykonuje uczeń oraz czynności ucznia w toku wykonywania
zadań. Lekcja jako forma organizacji pracy szkolnej umożliwia danej zbioro-
wości uczniów realizację jakiegoś zadania lub zadań i osiągnięcie przez nich
wyników przewidzianych w podstawach programowych.
Lekcja, będąc podstawową formą nauczania i uczenia się w naszym
systemie szkolnym, określa, jak należy organizować i realizować proces
kształcenia. Forma ta – uzupełniona innymi – stwarza możliwość realizacji
procesu nauczania – uczenia się i wychowania.
pojęcie lekcji Pojęcie „lekcja” w literaturze dydaktycznej bywa różnie określane.
W Nowym słowniku pedagogicznym W. Okoń stwierdza, że w systemie kla-
sowo-lekcyjnym, lekcja jest dominującą formą pracy nauczyciela z ucznia-

3. Lekcja jako podstawowa forma kształcenia 315
mi. „Istotę lekcji stanowi proces nauczania – uczenia się jako ograniczona lekcja jest
w czasie i uporządkowana całość kolejnych czynności nauczycieli i uczniów, dominującą
formą pracy
ukierunkowanych na osiągnięcie celów [...]. W Polsce coraz szerzej organi- nauczyciela
zację lekcji uzależnia się od charakteru czynności uczniów. W czynnościach z uczniami
tych może więc dominować asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne
dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień teoretycz-
nych bądź praktycznych, obcowanie z różnymi wartościami, przeżywanie
ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie różnych prac praktyczno-wytwór-
czych”5. W zależności od tego, jaki rodzaj aktywności dominuje na lekcji
W. Okoń wyróżnił kilka typów lekcji (będzie o nich mowa w dalszej części
pracy).
C. Kupisiewicz w Podstawach dydaktyki ogólnej podaje następującą
definicję: „Głównym elementem klasowo-lekcyjnego systemu pracy dydak-
tycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej for-
my organizacyjnej procesu nauczania – uczenia się określa ona nie tylko czas
pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz
wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych
działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych”6.
Lekcja jest to swoisty akt nauczania i uczenia się – pisze J. Półturzycki lekcja to
– który stanowi całą i zamkniętą, właściwie zbudowaną i celową, uwieńczo- swoisty akt
nauczania
ną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym7. Wyni-
i uczenia się
ki dotyczą zarówno wiadomości, umiejętności i sprawności, jak i zdolności
myślenia oraz kształtowania postaw i przekonań.
Z powyższych określeń wynika, iż lekcja jest głównym elementem kla-
sowo-lekcyjnego systemu panującego w naszym szkolnictwie i podstawową
formą organizacyjną procesu kształcenia, określającą sposób organizowania
procesu nauczania i uczenia się. Będąc dominującą formą pracy nauczycieli
z uczniami, lekcja stanowi uporządkowaną, integralną całość, którą określa lekcja sta-
temat i czas jego opracowania. Lekcję planuje i przeprowadza nauczyciel, nowi upo-
rządkowaną,
ustalając jej temat, stosując różne metody i środki dydaktyczne celem osią-
integralną
gnięcia celów i zadań określonych w podstawach programowych. całość
Lekcja, jako podstawowa forma, w ramach której realizuje się proces
nauczania – uczenia się odgrywa istotną rolę w edukacji uczniów, dlatego
ważne jest jej doskonalenie i zwiększanie jej efektywności8. Doskonalenie
lekcji, zgodnie z kierunkami myśli dydaktycznych, zależy przede wszystkim
od nauczyciela, jego twórczej inwencji. Lekcja powinna przynosić wyniki
5
W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 150–151.
6
7
8
K. Kuligowska: Doskonalenie lekcji, Warszawa 1984; K. Denek: Doskonalenie celów kształce-
nia, Koszalin 1986.
potrzeba zarówno w zakresie kształcenia, jak i wychowania. W ostatnich latach coraz

eksponowa- częściej wysuwa się potrzebę eksponowania postaw, norm moralnych, spo-
nia na lekcji
systemu
łecznych i systemu wartości9. Lekcje są głównym miejscem oddziaływania
wartości na dzieci i młodzież, gdyż udział w lekcjach oraz wykonywanie związanych
z nimi prac domowych stanowią przeważającą część ich edukacji.
4. Struktura lekcji
struktura lek- Poglądy dydaktyków na temat czynników decydujących o strukturze
cji uwzględ- lekcji nie są ujednolicone. Struktura lekcji winna uwzględniać te wszystkie
nia czynności
nauczyciela
czynności dydaktyczne nauczyciela i uczniów, które występują w procesie
i uczniów nauczania – uczenia się. Budowa lekcji zależna jest od sposobu pojmowania
istoty samego procesu nauczania i uczenia się. Proces nauczania – uczenia
się jest niezmiernie złożony i przy dużej zmienności zadań szczegółowych
może się on manifestować rozmaicie, głównie ze względu na różne sposoby
i przebieg uczenia się, od którego zależą przede wszystkim wyniki procesu
kształcenia. Od rodzaju i jakości uczenia się zależy organizacja tego procesu,
jak też kształt i typ lekcji.
budowa Budowa lekcji, zgodnie z poglądem K. Sośnickiego, składa się z trzech
lekcji części: powtarzającej, postępującej i zbierającej10. Część powtarzająca służy
przypomnieniu, rozszerzeniu i powtórzeniu dawniej opanowanego materia-
łu, sprawdzeniu pracy domowej oraz przygotowaniu do nowej lekcji. Część
postępująca obejmuje podanie tematu i planu całego zagadnienia oraz jego
opracowanie. Część zbierająca ma za zadanie zebrać w całość i uporządko-
wać wiadomości uzyskane przez uczniów, zwrócić uwagę na sprawy istotne,
ułatwić zapamiętanie. Lekcja – według K. Sośnickiego – to sposób orga-
nizowania procesu nauczania i uczenia się, wyrażający się w zachowaniu
struktura określonego układu składowych elementów tego procesu, zwanych ogni-
lekcji typu wami lekcji11. Autor ten przedstawia strukturę przyjętej przez siebie lekcji,
ogólnego
nazywając ją lekcją typu ogólnego o następujących ogniwach:
a) organizacja klasy,
b) kontrola pracy domowej i przygotowanie do nowej lekcji,
c) przeprowadzenie nowej lekcji,
d) podsumowanie nowych wiadomości,
e) zadanie pracy domowej12.
9
K. Denek: Wartości i cele edukacji..., op. cit.
10
K. Sośnicki: Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 242–253.
11
K. Sośnicki: Lekcja [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993,
s. 339.
12
4. Struktura lekcji 317
Obok tej głównej formy, jaką jest lekcja typu ogólnego, K. Sośnicki
wyróżnia lekcję powtórzeniową, ćwiczeniową, wycieczkową, laboratoryjną,
referatową. W wymienionych typach lekcji mogą być zachowane pewne
ogniwa ogólnej budowy lekcji, ale często tylko niektóre wybrane i w nieco
zmienionej postaci. Ważne jest, że autor nie opowiada się za jednym typem
lekcji, gdyż sądzi, że różne typy lekcji mają ważny wpływ na rozwój umysło-
wy uczniów, gdyż wprowadzają różne sposoby myślenia przy uczeniu się13.
Godna uwagi jest propozycja Z. Klemensiewicza. „Każda lekcja ma
trzy główne fazy: wstęp, część właściwą i zakończenie. Każdemu z tych
trzech czasowo-strukturalnych odcinków lekcji przypada w udziale realiza-
cja jednej z trzech typowych czynności dydaktycznych”14.
Wykorzystując teorię nauki i organizacji, należy w lekcji jako całości fazy lekcji:
wyodrębnić następujące po sobie fazy: przygoto-
wawcza
1) Faza przygotowawcza, czyli przygotowanie uczniów do procesu uczenia (wstęp), wy-
się na danej lekcji, poprzez: konawcza,
– określenie celu uczenia się na danej lekcji, kontrolna
– przygotowanie warunków niezbędnych do działania uczniów na lekcji,
– ustalenie planu wykonania działania.
2) Faza wykonawcza, czyli proces uczenia się.
3) Faza kontrolna, obejmująca:
– porównanie uzyskanych wyników działania z jego celem i planem,
– wprowadzenie korekty, jeżeli efekt działania nie jest w pełni zgodny
z założonym celem i planem15.
Przedstawiona propozycja struktury lekcji może okazać się pomocna
w ustaleniu trwałych jej elementów.
C. Kupisiewicz ujmuje strukturę lekcji w formie przygotowanego pla- struktura
nu, w którym wyróżnia: lekcji według
C. Kupisie-
„1) czynności przygotowawcze, np. sprawdzenie pracy domowej lub kon-
wicza
trola i ocena wyników niektórych uczniów;
2) czynności podstawowe, których rodzaj jest zdeterminowany przez do-
minującą funkcję dydaktyczną lekcji;
3) czynności końcowe: utrwalenie nowego materiału, zadanie pracy do-
mowej”16.
Biorąc pod uwagę funkcje dydaktyczne, wyodrębnia ten autor typy
lekcji poświęcone kontroli i ocenie, zaznajamianiu z nowym materiałem
i powtórzeniowo-syntetyzujące.
13
K. Sośnicki: Lekcja..., op. cit., s. 341.
14
Z. Klemensiewicz: Wybrane zagadnienia metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, Warsza-
wa 1959, s. 30–31.
15
K. Kuligowska: Doskonalenie lekcji..., op. cit.
16
Na zakończenie powyższego przeglądu, należy podać propozycję struk-

tury lekcji, przedstawioną przez znawcę tego problemu J. Półturzyckiego,
który wyróżnia: część przygotowawczą, część podstawową i część końcową,
a w każdej z części pewne etapy, będące odmiennymi, ale logicznymi w na-
stępstwie sytuacjami dydaktycznymi.
lekcję określa W różnych opracowaniach na temat lekcji pojawiło się nowe pojęcie,
się również sytuacja dydaktyczna. Lekcję określa się również jako układ sytuacji dydak-
jako układ
sytuacji dy-
tycznych, a typ lekcji oraz jej jakość zależy od liczby i rodzaju sytuacji dy-
daktycznych daktycznych. Sytuację dydaktyczną można by określić jako fragment lekcji,
obejmujący zadanie, wykonanie go przez uczniów oraz kontrolę wykonania.
rodzaje Można wyróżnić pięć głównych sytuacji dydaktycznych, przyjmując za kry-
sytuacji dy- terium klasyfikacji rodzaj zadania, jakie wykonuje uczeń. Są to sytuacje:
daktycznych
odtwórcze, zapamiętywania, umiejętnościowe, twórcze i wartościowania17.
Interesującą typologię lekcji wprowadza A. Budarny, uzależniając ją
od wartości strukturalnych, obejmujących występujące w lekcji sytuacje
dydaktyczne18. Lekcja strukturalna prosta to taka, która obejmuje jednako-
we sytuacje dydaktyczne w niewielkiej liczbie, zaś lekcja złożona składa się
z niejednakowych sytuacji dydaktycznych.
trwały ele- Analizując przedstawione propozycje struktury lekcji, łatwo można za-
ment budowy uważyć, że wszyscy autorzy wyróżniają trzy główne fazy, części lekcji, co jest
lekcji
niewątpliwie trwałym elementem budowy lekcji. Wszyscy ci autorzy, biorąc
za podstawę różnorodne kryteria – jak funkcje dydaktyczne, ogniwa procesu
nauczania – uczenia się, sposób uczenia się – wyróżniają różne typy lekcji
i rodzaje lekcji. Niektórzy dydaktycy występują przeciwko ustalaniu typów
lekcji, twierdząc, że każda lekcja może mieć strukturę niepowtarzalną. Prze-
waża jednak przekonanie, że należy ustalić podstawowe typy lekcji, które
nauczyciel może i powinien w sposób twórczy wzbogacać i modyfikować
oraz na tej podstawie poszukiwać innych struktur lekcyjnych.
Lekcje mające jednakową strukturę, niezmiennie stosowane, stają się
nużące przez swą jednostajność, skłaniają uczniów do obojętności oraz nie
rozwijają u uczniów wielostronnych procesów myślenia. Różne typy lekcji
wpływają na wywoływanie odmiennych operacji myślowych u uczniów.
17
K. Kuligowska: Doskonalenie lekcji..., op. cit., s. 58.
18
A. Budarny: Lekcja – podstawowa forma organizacji procesu nauczania w szkole, Warszawa
1979, s. 220.
5. Typy lekcji i ich charakterystyka 319
5. Typy lekcji i ich charakterystyka
Struktura lekcji uzależniona jest od stawianych celów i zadań dydak- o strukturze

tycznych, przedmiotu nauczania i jego treści, funkcji dydaktycznych, metod lekcji decy-
duje wiele
i środków kształcenia, wieku uczniów. O kształcie i strukturze konkretnej czynników
lekcji decyduje, jak widać, wiele czynników. W literaturze dydaktycznej
spotykamy bardzo wiele propozycji różnych typologii lekcji, co wynika
z przyjmowania różnych kryteriów. W pracy tej omówimy ogólne pro-
pozycje dydaktyczne dotyczące typów lekcji, zaś pominiemy propozycje
dydaktyk szczegółowych, których odmienność wynika z treści i struktury
przedmiotu. Poszczególne przedmioty, zależnie od treści i struktury wyma-
gają w konkretnych sytuacjach odpowiednich, swoistych typów lekcji, co
nie oznacza, że nie korzystają z ogólnych propozycji dydaktycznych. Typy
lekcji o charakterze dydaktycznym mają zastosowanie w nauczaniu wszyst-
kich przedmiotów o charakterze „umysłowym”.
Interesującą propozycję uporządkowania typologii lekcji przedstawił
J. Półturzycki, wyróżniając dwa pojęcia: rodzaj lekcji i typ lekcji19. Rodzaj rodzaj lekcji
lekcji to taka jej odmiana, której układ odpowiada ogólnym zasadom syste-
mu dydaktycznego lub – określonym przez W. Okonia – strategiom dydak-
tycznym. W. Okoń widzi potrzebę rożnych sposobów nauczania i uczenia
się i nazywa te różne odmiany uczenia się i nauczania strategiami dydaktycz-
nymi w systemie wielostronnego kształcenia. Wyróżnienie czterech strategii rodzaje
nauczania i uczenia się stało się podstawą do wyróżnienia czterech głównych lekcji
rodzajów lekcji odpowiadających czterem strategiom. Są to następujące ro-
dzaje lekcji:
– lekcje podające,
– lekcje problemowe,
– lekcje ćwiczeniowe,
– lekcje eksponujące.
Na poszczególnych lekcjach mogą występować cztery strategie, przy
dominacji jednej z nich, i taką lekcję nazwiemy mieszaną. Należy sobie zda-
wać sprawę, że pozostałe rodzaje lekcji rzadko występują w praktyce szkolnej
w postaci wyłączności jednej strategii. Lekcje mieszane dają większe pole
pomysłowości dla nauczyciela w doborze metod i środków dydaktycznych.
Należy oczekiwać, że w praktyce dydaktycznej zostaną wypracowane – licząc
na inwencję nauczycieli – jeszcze inne rodzaje lekcji wynikające z wzajemne-
go połączenia strategii dydaktycznych.
19
J. Półturzycki: Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa 1985, s. 45; idem: Dydaktyka dla na-
uczycieli..., op. cit., s. 230–236.
Przyjąwszy określenie, że rodzajem lekcji jest taka jej odmiana, która

odpowiada założeniom systemu dydaktycznego, J. Półturzycki zapropono-
wał określenie dla odmian lekcji wynikających z realizacji funkcji dydak-
tycznych w toku procesu kształcenia, stosowanych metod i środków dydak-
tycznych. Na tej podstawie tworzą się dwa zakresy dydaktycznej klasyfikacji
typów lekcji.
typ lekcji Pierwszy, w którym za podstawę przyjmuje się funkcje dydaktyczne
w zależności oraz stosunek do ogniw procesu nauczania i uczenia się. Typy lekcji z ich
od funkcji
dydaktycz-
funkcji dydaktycznych wyprowadza C. Kupisiewicz, wyróżniając lekcje
nych służące zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem, poświęcone kontroli
i ocenie oraz powtórzeniowo-systematyzujące20.
typy lekcji W. Okoń, biorąc za podstawę ogniwa procesu nauczania i uczenia się,
w zależności wyróżnia następujące typy lekcji: lekcja obejmująca kilka momentów pro-
od realizo-
wania liczby
cesu nauczania, lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału, lekcja
ogniw poświęcona utrwalaniu wiadomości, lekcja poświęcona kontroli i ocenie,
lekcja obejmująca ćwiczenia21. Klasyfikacja lekcji według tego autora po-
zwala określić typ lekcji w zależności od realizowania liczby poszczególnych
ogniw procesu nauczania i uczenia się. Występują więc lekcje zawierające
wszystkie ogniwa tego procesu, zwane jako mieszane oraz lekcje obejmujące
kilka ogniw, z których jedno dominuje i ono określa typ lekcji. Klasyfikacja
lekcji dokonana przez W. Okonia, obejmująca typy lekcji związane z poda-
jącym tokiem nauczania, rozpowszechniła się w praktyce szkolnej i ugrun-
towała przekonanie u nauczycieli, że najważniejszym zadaniem lekcji jest
podanie i utrwalenie nowego materiału.
nowa propo- Dostrzegając jednostronność systemu nauczania podającego W. Okoń
zycja typów zgłasza zupełnie nową, wartościową propozycję dydaktyczną, wynikającą
lekcji
z koncepcji wielostronnego kształcenia22. Wyróżnienie czterech strategii
nauczania i uczenia się stało się podstawą do wyróżnienia czterech toków
lekcji.
drugi zakres Drugim zakresem typologii lekcji jest taki ich układ, który zależy od
typologii typu organizacji pracy na lekcji, stosowanych metod i wykorzystywanych
lekcji
środków dydaktycznych. Są to lekcje wynikające ze zróżnicowanej formy
organizacji zajęć: lekcja pracy zespołowej, lekcja wielopoziomowa, lekcja
w klasach łączonych. Odrębną grupę stanowią lekcje o swoistej metodzie
pracy: lekcja samodzielnej pracy, lekcja dyskusyjna, lekcja referatowa, lekcja
uczenia się pod kierunkiem. Inny typ stanowią lekcje z wykorzystaniem
różnych środków dydaktycznych: lekcja z filmem, lekcja telewizyjna, lekcja
20
21
W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej, op. cit., s. 244.
22
W. Okoń: Podstawy systemu dydaktycznego w szkole socjalistycznej [w:] System dydaktyczny,
Warszawa 1971, s. 45–52.
6. Rodzaje toków lekcyjnych 321
z komputerem, lekcja w laboratorium (językowa, przedmiotów ścisłych).

Mogą być także lekcje mieszane lub łączące poszczególne typy w zakresie
organizacji metod czy środków dydaktycznych.
Bogactwo, wielka różnorodność typów lekcji stwarza duże możliwości
wykorzystania ich przez nauczycieli w praktyce dydaktycznej. Realizacja o wyborze
procesu nauczania i uczenia się, posiadane środki dydaktyczne, zadania typu lekcji
decyduje
przedmiotowe, wiek uczniów, decyduje o typie lekcji, jaki wybiera nauczy- nauczyciel
ciel do konkretnych zajęć.
Przyjmując, iż pojęcie „typ” oznacza model, wzór23, przedstawione typy
lekcji powinny służyć praktyce, nie tylko jako wzory do naśladowania. Na-
uczyciel może i powinien w sposób twórczy wzbogacać i doskonalić przed-
stawione propozycje i poszukiwać nowych rozwiązań w tym zakresie.
6. Rodzaje toków lekcyjnych
Każde zajęcia lekcyjne winny przebiegać według pewnego planu za-

daniowego, charakterystycznego dla danego typu zajęć, zwanego tokiem
lekcyjnym.
A. Tok lekcji podającej

Lekcja podająca jest charakterystyczna dla systemu dydaktycznego lekcja
opartego na przyswajaniu, określanego również jako tradycyjnego. Struktura podająca
dominowała
lekcji podającej opracowana przez herbartystów i obejmująca: podanie celu, w systemie
przygotowanie, podanie, powiązanie, zebranie i zastosowanie, w zasadzie tradycyjnym
nie ulegała istotnym zmianom. Propozycje budowy lekcji odpowiadającej
potrzebom nauczania podającego w ujęciu polskich dydaktyków (B. Na-
wroczyńskiego, K. Sośnickiego, W. Okonia, C. Kupisiewicza) niewiele
różniły się od propozycji W. Reina.
J. Półturzycki, autor monografii dotyczącej lekcji24, po wnikliwej ana- podstawowa
lizie i porównaniu struktur lekcji podającej proponowanych przez polskich struktura lek-
cji podającej
dydaktyków i biorąc pod uwagę, że w każdej lekcji występują trzy główne
fazy, zaproponował następującą lekcję o wszystkich ogniwach nauczania:
I. Część przygotowawcza:
1) wstępna organizacja i przygotowanie lekcji,
2) sprawdzenie pracy domowej,
3) powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu.
23
Słownik języka polskiego..., op. cit., s. 399.
24
J. Półturzycki: Lekcja w szkole współczesnej..., op. cit.
II. Część podstawowa:

1) podanie nowych treści,
2) zrozumienie,
3) opracowanie i zebranie.
III. Część końcowa:
1) powtórzenie i utrwalenie,
2) omówienie zadania domowego
3) wykorzystanie i wzbogacanie poznanych zagadnień25.
Przedstawiona struktura lekcji ma charakter podstawowy, z niej mogą
wynikać różne odmiany i typy lekcji.
zalety i wady Niewątpliwą zaletą podającego toku nauczania jest prosta struktura oraz
lekcji szybkie przekazywanie uczniom gotowej wiedzy do zapamiętania. Ujemną
podającej
zaś stroną jest niski stopień aktywności i samodzielności uczniów, a do rangi
najważniejszej urasta tu przyswajanie i zapamiętywanie.
Lekcja ta służy do opracowania obszernego materiału, który ze wzglę-
dów dydaktycznych należy zrealizować w ramach jednej lekcji. W związku
z tym, że na opracowanie nowego materiału przeznacza się najwięcej czasu
lekcyjnego, należy urozmaicać sposób zaznajamiania z nim uczniów, po-
sztuka przez stosowanie różnych metod i środków dydaktycznych. Sztuka naucza-
nauczania nia polega na wciągnięciu uczniów w aktywny proces myślowy opracowania
przedstawionego tematu. O powodzeniu lekcji wprowadzającej nowy ma-
teriał decyduje właściwy dobór faktów, porównań, umiejętne kierowanie
obserwacją uczniów, pobudzenie wysiłku intelektualnego itp. Stosowanie
wyłącznie tego typu lekcji jest przejawem tradycjonalizmu dydaktycznego
i zbytniej jednostronności.
zniekształca- W praktyce szkolnej często dochodzi do zniekształcenia tej struktury,
nie struktury która polega na tym, że ogniwo dotyczące sprawdzania pracy domowej
lekcji poda-
w postaci ustnego odpytywania, rozrasta się tak, że na inne ogniwa pozostaje
jącej
niewiele czasu. Tak więc zamiast nauczania „podającego” na lekcji i przy-
swajania przez uczniów nowych treści, mamy tu do czynienia z uczeniem
się z książek „w domu”, niegwarantującym ani zrozumienia materiału, ani
stosowania go w nowych sytuacjach.
Oprócz lekcji zawierających wszystkie ogniwa procesu nauczania wy-
stępują lekcje obejmujące kilka wybranych ogniw tego procesu. Są to typy
lekcji, które w podającym toku nauczania pełnią ważną rolę. Należą do nich
przede wszystkim lekcje utrwalające i lekcje sprawdzające.
Lekcja utrwalająca, zwana inaczej powtórzeniową, stosowana jest po
opracowaniu pewnej części programu, stanowiącej wyraźną całość w celu
zintegrowania, usystematyzowania materiału oraz uzupełnienia ewentual-
nych luk. Na lekcjach tych również należy wprowadzać element nowości,
25
co pogłębia i rozszerza zakres wiadomości uczniów. Lekcja powtórzeniowa

zapewni dobre efekty, tylko wtedy, gdy uczniowie będą do niej rzetelnie
przygotowani, stąd muszą być wcześniej informowani o tym, jaki materiał
mają przygotować. Lekcje te mogą mieć różną strukturę, najczęściej wystę- struktura
pują następujące ogniwa: lekcji
utrwalającej
– część wstępna (sprawdzanie pracy domowej, wprowadzenie itp.), (powtórze-
– powtórzenie wiadomości według określonego planu, niowej)
– uzupełnienie luk przez nauczyciela, analiza i ocena wiadomości uczniów,
– zadanie pracy domowej.
Konstrukcja lekcji powtórzeniowych winna opierać się na materiale ze
wszystkich lekcji objętych powtórzeniem.
Lekcje sprawdzające przygotowanie i postępy uczniów są niezbędne
w procesie dydaktycznym, gdyż inaczej nauczyciel musiałby przeznaczyć
zbyt wiele czasu na kontrolę na każdej lekcji, przez co naruszałby ich struk-
turę oraz ograniczał realizację głównych funkcji dydaktycznych.
Budowa tej lekcji może być różnorodna, w zależności od zastosowanego budowa
sposobu kontroli: odpytywanie ustne, prace pisemne lub praktyczne, testy lekcji spraw-
dzającej
itp. Może ona mieć strukturę lekcji powtórzeniowej, z tą jednak różnicą,
że odpowiedź każdego ucznia podlega ocenie. Z tych też względów trudno
ustalić jakiś ogólny model tej lekcji. Lekcja sprawdzająca winna dotyczyć
kontroli zarówno opanowania przez uczniów wiadomości oraz umiejętności
i nawyków.
B. Tok lekcji problemowej

Prekursorem nowej propozycji lekcji był J. Dewey, który inaczej niż
herbartyści pojmował proces uczenia się. Uważał on, że w procesie uczenia
się powinno występować głównie myślenie (a nie przyswajanie wiedzy),
a myślenie to rozwiązywanie problemów. Zgodnie z tym założeniem, ucze-
nie się jest procesem badawczym, opartym na rozwiązywaniu problemów,
które przebiega według określonych stopni logicznych, zwanych aktem my- studia aktu
ślenia. J. Dewey zaproponował następujące stadia aktu myślenia: myślenia
„1) odczucie trudności,

2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanego się możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego roz-
wiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzuce-
nia przypuszczenia”26.
26
J. Dewey: Jak myślimy, Warszawa 1957, s. 57.
Organizacje i tok lekcji winny być wyznaczone przez poszczególne sta-

dia aktu myślenia, stanowiące swoiste stopnie formalne lekcji.
modyfikacja Modyfikacji lekcji deweyowskiej dokonał w okresie międzywojennym
lekcji B. Nawroczyński, rozszerzając propozycje J. Deweya o utrwalenie nowych
wiadomości i zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń27.
Tok lekcji problemowej w ostatnich latach coraz szerzej stosowany
jest w naszych szkołach, do czego przyczyniły się w dużym stopniu badania
i prace W. Okonia28, C. Kupisiewicza29, S. Palki30 i innych. Propozycje lek-
cji problemowej, zawarte w podręcznikach dydaktyki ogólnej W. Okonia
i C. Kupisiewicza były najbardziej znane ogółowi nauczycielstwa i z tej racji
były najczęściej stosowane w praktyce szkolnej.
Doceniając potrzebę rozwijania postaw twórczych poprzez samodzielne
rozwiązywa- rozwiązywanie problemów, poprzez aktywność badawczą uczniów, w no-
nie proble- wym systemie edukacji szkolnej podkreślono wartość problemowego myśle-
mów rozwija
postawy
nia. Bardzo ważną sprawą jest, aby uczniowie wzbogacali swoją wiedzę nie
twórcze tylko poprzez przyswajanie jej, lecz również poprzez odkrywanie. Można
przyjąć, że sens przyswajania wiedzy polega na takim wzbogaceniu ucznia
w nową wiedzę, aby mógł się nią posługiwać w toku samodzielnego rozwią-
zywania problemów31.
Uświadomienie sobie przez uczniów określonej trudności, wynikającej
z braku wiedzy lub umiejętności jest punktem do samodzielnego sformu-
łowania przez nich problemu, hipotez i ich weryfikowania. Uczenie się na
uczenie się tych lekcjach przyjmuje postać odkrywania i wymaga twórczej i aktywnej
przez odkry- postawy uczniów. Rozwiązywanie problemów może odbywać się w pracy
wanie
indywidualnej, grupowej lub zbiorowej. W strukturze lekcji problemowej
powinny się znaleźć co najmniej następujące etapy: określenie problemu,
jego rozwiązanie, sprawdzenie rozwiązania, usystematyzowanie i utrwale-
nie.
Stosunkowo najpełniej strukturę lekcji problemowej przedstawił J. Pół-
turzycki, wykorzystując i uzupełniając jednocześnie propozycje innych au-
torów, jak też wyróżniając część przygotowawczą, podstawową i końcową.
struktura Struktura lekcji problemowej może być następująca:
lekcji proble- I. Część przygotowawcza:
mowej
1) wstępna organizacja i przystąpienie do lekcji,
2) sprawdzenie pracy domowej,
27
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, Lwów – Warszawa 1930, s. 281.
28
29
C. Kupisiewicz: O efektywności nauczania problemowego, Warszawa 1960.
30
S. Palka: Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków 1977.
31
3) powtórzenie materiału i nawiązanie do nowego tematu inicjującego

stworzenie sytuacji problemowej.
1) zetknięcie uczniów z trudnością, jej odczucie i uświadomienie,
2) określenie trudności i sformułowanie problemów, pytań lub zagad-
nień,
3) ustalenie pomysłu rozwiązania, planu wykonania zadania lub hipo-
tez do sprawdzenia,
4) wykonanie zadań, realizacja pomysłów, weryfikacja hipotez przez
dobór i analizę danych i ich interpretację.
III. Część a:
1) usystematyzowanie, powtórzenie i utrwalenie materiału,
2) omówienie zadania domowego,
3) zastosowanie, wykorzystanie i wzbogacenie poznanych zagadnień32.
Jest to plan pełnej lekcji, który może ulegać modyfikacji w zależności modyfikacja
od tego, czy uczniowie rozwiązują problemy poznawcze czy praktyczne. lekcji proble-
mowej
Inną przyczyną modyfikacji może być rodzaj i liczba problemów, a także
cel i zadanie dydaktyczne. Może też nastąpić rezygnacja z niektórych ogniw
w części przygotowawczej lub końcowej i wówczas mamy do czynienia
z niepełną lekcją problemową.
Porównując powyższą propozycję struktury lekcji problemowej do
propozycji W. Okonia i C. Kupisiewicza, można dostrzec, że autor docenia
zarówno fazę formułowania problemu i hipotez, jak też fazę weryfikacji hi- istota fazy
potez, którą to postuluje uczynić bardziej aktywną i płodną intelektualnie, weryfikacji
hipotez
gdyż w niej zawarta jest główna wartość myślenia problemowego33.
Wymienione ogniwa lekcji problemowej zbliżają postępowanie
uczniów do działalności badawczej, aczkolwiek nie jest tożsame. O popraw-
nym nauczaniu problemowym nie decyduje formalne występowanie po-
danych wyżej ogniw, ale sposób rozwiązywania problemów, obrana droga
wysiłku myślowego. Koniecznym warunkiem w nauczaniu problemowym
jest odpowiednia postawa nauczyciela, postawa wyzwalająca chęć i energię
uczniów, potrzebę osiągania celu.
Rozwiązywanie problemów może występować w każdych warunkach,
na każdej lekcji, jeśli treści nauczania nadają się do tego; może stanowić
fragment lekcji lub zająć całą lekcję.
32
J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, op. cit., s. 220.
33
Ibidem, s. 223.
C. Tok lekcji ćwiczeniowej

lekcja Tok lekcji ćwiczeniowej, określanej przez W. Okonia jako „operacyj-
ćwiczeniowa nej”, ma na celu kształcenie u uczniów umiejętności językowych, matema-
(„operacyj-
na”) kształci
tycznych, technicznych czy innych, a tym samym rozwijanie sprawności
umiejętności intelektualnych lub praktycznych. Uczniowie w toku ćwiczeń na lekcji opa-
nowują umiejętności ortograficzne, gramatyczne, rachunkowe, techniczne,
muzyczne, plastyczne. Lekcje tego typu winny występować w nauczaniu
prawie wszystkich przedmiotów. Brak tych lekcji powoduje, że uczniowie
zdobywają tylko wiedzę o danej umiejętności. Opanowanie umiejętności
lub sprawności następuje w wyniku systematycznego powtarzania określo-
nych czynności.
Biorąc pod uwagę propozycje różnych autorów odnośnie do toku lekcji
ćwiczeniowej i przyjmując jej trójdzielny układ, struktura tego typu lekcji
możemy przedstawić następująco:
struktura I. Część przygotowawcza:
lekcji ćwicze- 1) czynności porządkowo-organizacyjne,
niowej
2) sprawdzenie zadania domowego,
3) nawiązanie do przerobionego materiału.
1) podanie tematu i uświadomienie uczniom celu i zadania lekcji,
2) omówienie zasad i reguł będących podstawą umiejętności,
3) wzorcowy pokaz danej z objaśnieniem,
4) próbne wykonanie czynności przez uczniów pod kontrolą nauczy-
ciela,
5) systematyczne ćwiczenia wdrażające,
6) ocena opanowania ćwiczeń.
III. Część końcowa:
1) podsumowanie wyników lekcji,
2) zadanie pracy domowej.
Przedstawiona struktura lekcji może być modyfikowana w zależności
od przedmiotu, konkretnego tematu, rodzaju umiejętności.
fazy lekcji W lekcji tej występują dwie główne fazy: orientacyjna, która reprezen-
ćwiczeniowej tuje stosowaną w działaniu teorię i operacyjna, która reprezentuje bądź
praktykę w jej ścisłym znaczeniu, bądź działanie o charakterze intelektu-
alnym. Zlekceważenie strony orientacyjnej działania, którą stanowi znajo-
mość zasad, reguł, obniża efekty w kształtowaniu umiejętności.
Tok operacyjny – zdaniem W. Okonia – w jego głębszym rozumieniu
polega na usunięciu w świadomości ucznia bariery między teorią i prak-
tyką 34.
34
D. Tok lekcji eksponującej

W procesie kształcenia ważną sprawą jest – obok wyposażenia w wia- lekcje
domości, umiejętności, rozwoju zdolności poznawczych – kształtowanie eksponujące
kształtują
postaw i uczuć. Zachodzi więc potrzeba stosowania odpowiedniego typu
postawy
lekcji, który mógłby służyć rozwojowi procesów emocjonalnych. W lekcji i uczucia
tego typu istotą jest jednorazowe lub wielokrotne eksponowanie określo-
nych wartości, prowadzące w konsekwencji do emocjonalnej percepcji tych
wartości przez uczniów. Tego typu lekcje, których głównym zadaniem jest
rozwijanie przeżyć emocjonalnych, występują w nauczaniu języka ojczy-
stego, w przedmiotach artystycznych, jak również w nauczaniu historii,
wychowania obywatelskiego i innych przedmiotów. Chodzi przecież o eks-
ponowanie szeroko rozumianych wartości etycznych, estetycznych, moral-
nych, społecznych, politycznych itp.
W literaturze dydaktycznej niewiele jest propozycji struktury lekcji
eksponującej. W propozycjach W. Okonia i J. Półturzyckiego podstawo- podstawową
wą i główną częścią lekcji jest odpowiedni poziom ekspozycji wartości. Jej częścią lekcji
eksponującej
umiejętne przeprowadzenie z wykorzystaniem wszelkich możliwych środ- jest ekspozy-
ków artystycznych i technicznych decyduje o sile, głębi przeżycia, rozstrzyga cja wartości
więc niejako sprawę prowadzenia dalszych części lekcji. Biorąc pod uwagę, dzieła
iż ekspozycja różnych wartości wymaga zróżnicowanego toku lekcyjnego,
struktura lekcji eksponującej może mieć luźną i zmieniającą się strukturę.
Podobnie jak w innych typach lekcji, również i w tej winny wystąpić trzy
główne fazy: wstęp, część właściwa i zakończenie.
Struktura lekcji eksponującej może przedstawiać się następująco: struktura
1. Przygotowanie klasy do pracy na lekcji. lekcji ekspo-
nującej
2. Poznanie i zrozumienie wiadomości o eksponowanym dziele, utworze.
3. Eksponowanie dzieła, utworu z wykorzystaniem środków technicznych
(audiowizualnych), niekiedy powtarzanego w całości lub w fragmentach.
4. Analiza i pogłębienie zrozumienia dzieła poprzez dyskusję i wyrażanie
własnych odczuć, własnego stosunku uczniów do głównych walorów
dzieła.
5. Różne formy wyrażania indywidualnych przeżyć dzieła potwierdzające
właściwy odbiór i zrozumienie dzieła, utworu.
6. Podsumowanie lekcji.
Przedstawiona propozycja struktury lekcji ekspozycyjnej nie ma cha-
rakteru uniwersalnego i może być, a raczej powinna być modyfikowana
w różnych jej fazach, a jedynie stałym jej elementem jest ogniwo trzecie.
Ekspozycja dzieła może być różnie realizowana w zależności od rodzaju dzie-
ła, możliwości technicznych oraz od inwencji i pomysłowości nauczyciela.
Przedstawione wyżej cztery toki lekcji oraz ich rozliczne odmiany two-
rzą wielką rozmaitość, wobec której jak skromnie prezentuje się stosowanie

tylko jednego typu lekcji. Należy stwierdzić, iż z powyższego rozróżnienia

wcale nie wynika, że wymienione typy lekcji występują zawsze w „czystej”
postaci. Może być tak, że rozwiązywanie problemów wiąże się ściśle z prak-
tycznym działaniem, z przeżyciem uczuciowym i że jest przy tym przyswa-
janiem pewnych gotowych wiadomości.
W wprowadzonej reformie systemu edukacji akcentuje się w pierwszej
kolejności kształtowanie postaw uczniów, następnie umiejętności i wreszcie
opanowanie pewnego zasobu wiedzy. W tej sytuacji nauczyciel musi częściej
stosować lekcje ćwiczeniowe i niedoceniane dotąd lekcje eksponujące, które
kształtują emocjonalny stosunek do różnych wartości.
7. Zajęcia w klasach łączonych
Obok szkół wyżej zorganizowanych istnieją szkoły niżej zorganizowane,

w których na skutek małej liczby uczniów w poszczególnych klasach łączy
dwie klasy się po dwie klasy na jednoczesną naukę pod kierunkiem jednego nauczy-
w jednej ciela. Ponieważ w jednej izbie lekcyjnej uczą się równocześnie dwie klasy,
izbie
lekcyjnej
należy dążyć do tego, aby praca obu klas była niezależna. Ławki powinny
być ustawione w dwu rzędach (równolegle lub prostopadle do siebie), zaś
przed każdym rzędem winna stać tablica.
Zajęcia w klasie grupującej uczniów dwóch różnych roczników naucza-
nia są znacznie trudniejsze do przeprowadzenia niż zajęcia z klasą jednorod-
ną. Organizacja zajęć w klasach łączonych jest nieco odmienna, ale w swojej
budowie winna uwzględniać prawidłowości procesu nauczania – uczenia
struktura się. Struktura zajęć w klasach łączonych może być następująca:
zajęć – zajęcia wspólne dla obu klas, organizowane z tych tematów, w których
w klasach
łączonych
jest to możliwe;
– zajęcia, w których występują na przemian zajęcia „głośne” oraz zajęcia
„ciche” obu klas.
zajęcia Zajęcia wspólne. Ten typ zajęć stosuje się w klasach łączonych dość
wspólne, rzadko. Polega on na tym, że dwie klasy traktuje się jako jedną całość i opra-
głośne i ciche cowuje się ten sam temat. Jest to możliwe wówczas, gdy temat zajęć odpo-
wiada poziomowi obu klas, przy tym należy różnicować niektóre zadania,
ćwiczenia pod względem stopnia trudności.
Zajęcia głośne i ciche. Większość zajęć w klasach łączonych wymaga
prowadzenia na przemian zajęć głośnych i cichych. Zajęcia głośne są to
zajęcia, w których uczniowie pracują pod bezpośrednim kierunkiem na-
uczyciela. Powinny one w sumie obejmować połowę budżetu czasu pracy
ucznia w szkole. Nie oznacza to, że każde zajęcia muszą być równo dzielone
na zajęcia głośne i ciche. Przy tematach trudnych można na zajęcia głośne

8. Formy organizacyjne pracy uczniów 329
przeznaczyć większą część czasu. Jednakże ta różnica na niekorzyść drugiej

klasy musi być wyrównana na następnych zajęciach. Zajęcia ciche są to
samodzielne prace uczniów na zajęciach w klasach łączonych. Od stopnia
samodzielności w zajęciach cichych zależą w dużej mierze wyniki nauczania.
Na zajęciach cichych uczniowie:
– przygotowują materiał do zajęć głośnych,
– samodzielnie opracowują nowy temat,
– utrwalają wiadomości, wyrabiają umiejętności i nawyki.
Najrzadziej przeznacza się zajęcia ciche do samodzielnego opracowania
nowego materiału, częściej zaś do gromadzenia, zbierania materiału do zajęć
głośnych lub utrwalania wiadomości i umiejętności35.
Budowa zajęć. Najczęściej stosuje się przeplatanie zajęć cichych i gło-
śnych, rzadziej prowadzi się zajęcia głośne z jedną klasą przez całą godzinę
lekcyjną. Często stosowany sposób łączenia zajęć głośnych i cichych polega
na podziale dnia pracy na dwie główne części, poprzedzając zadawaniem
zajęć cichych i sprawdzianem zajęć głośnych. Zajęcia takie nazywamy dwu- fazy zajęć
fazowymi.
Przeplatanie zajęć cichych i głośnych może nastąpić kilkakrotnie, czyli
można dzielić dzień pracy na trzy lub nawet cztery fazy. Słabą stroną zajęć
wielofazowych jest to, że czas pracy cichej jest zbyt krótki i uczeń za często
odrywany do nowej formy zajęć, może mieć duże trudności z szybką ada-
ptacją. Zadania i ćwiczenia zadawane uczniom do samodzielnego opraco-
wywania w zajęciach cichych winny mieć charakter kształcący. Zadawanie
prac domowych w tych klasach nie może trwać zbyt długo. Toteż często,
zamiast podawać ustnie temat pracy domowej, nauczyciel wcześniej pisze
go na kartkach, które rozdaje uczniom, a tym samym więcej czasu pozostaje
na wyjaśnienia.
8. Formy organizacyjne pracy uczniów
Zajęcia szkolne uczniów – lekcyjne i pozalekcyjne – wymagają zastoso- typowe

wania różnorodnych form organizacyjnych uczenia się. Do najbardziej fazy pracy
uczniów
typowych form organizacyjnych pracy uczniów należy praca jednostkowa,
zbiorowa i grupowa. Kryterium podziału tych form jest sposób zdobywania
przez podmiot wiedzy. Każda z tych form oddziaływa na ukształtowanie
u uczniów określonych cech osobowości. Praca zbiorowa korzystnie wpływa
na uspołecznienie uczniów, praca grupowa – wdraża do umiejętnego współ-
35
S. Czajkowski, A. Zowada: Praca pedagogiczna w klasach łącznych, Warszawa 1965.
życia i współdziałania, forma jednostkowa zaś – ma wpływ na wyrobienie

indywidualnej aktywności i samodzielności.
najskutecz- Uczenie się jest najskuteczniejsze, gdy odbywa się w trzech formach:
niejsze indywidualnie, grupowo i zbiorowo. Przemienne ich stosowanie w procesie
uczenie się
dydaktycznym umożliwia nie tylko właściwe zharmonizowanie treści i me-
tod z formami organizacyjnymi pracy, ale pozwala nadto na urozmaicenie
czynności uczenia się.
A. Praca jednostkowa
praca Praca jednostkowa polega na tym, że poszczególni uczniowie, niezależ-
jednostkowa nie jeden od drugiego, realizują określone zadania dydaktyczne indywidual-
umożliwia
indywidua-
nie, korzystając przy tym z bezpośredniej pomocy nauczyciela.
lizację Zaletą pracy jednostkowej jest możliwość indywidualizacji treści i tem-
uczenia się pa uczenia się oraz stałej i zarazem dokładnej kontroli zarówno przebiegu,
jak i efektów pracy ucznia. Poprzez łączenie nauczania zbiorowego z naucza-
niem indywidualnym stwarza się spore możliwości indywidualizowania, jak
też wdrażania uczniów do samodzielnego uczenia się. Uczenie się jako pro-
ces wymaga nie tylko aktywności uczniów, ale również znajomości metod
i technik uczenia się. Z tego względu szkoła musi nauczyć uczniów uczyć
się, wdrożyć ich do samodzielnej pracy umysłowej, wskazać im metody sa-
modzielnego zdobywania wiedzy.
praca indywi- Praca indywidualna ma miejsce nie tylko w pracy domowej, ale również
dualna na lekcji. Indywidualnie uczeń uczy się podczas słuchania wykładu, czyta-
występuje
jako nauka
nia z podręcznika, oglądania środków wizualnych itp. Indywidualnie także
w domu uczeń rozwiązuje problemy, zanim przystąpi do pracy w grupie. Czynność
i na lekcji rozwiązywania problemów poznawczych na lekcji może się rozpoczynać od
pracy zbiorowej, jak i indywidualnej. Występowanie kolejno tych dwóch
form powinno być organicznie powiązane i wzajemnie uwarunkowane.
Konsekwencją pracy zbiorowej powinna być praca indywidualna i na od-
wrót. Efektem pracy indywidualnej powinny być propozycje rozwiązań
problemów sformułowanych przez poszczególnych uczniów. Celem pracy
indywidualnej jest m.in. zmuszenie niejako wszystkich uczniów do samo-
dzielnego wysiłku intelektualnego w procesie rozwiązywania problemów.
Praca indywidualna występuje nie tylko na lekcjach poświęconych
opracowaniu nowego materiału, ale również na lekcjach poświęconych kon-
troli i ocenie postępów uczniów. Przy odpytywaniu pojedynczego ucznia,
szczególnie trwającym dłużej, cała klasa z reguły nie bierze udziału, nie
uważa, gdyż skazana jest na bierną rolę słuchaczy. Z tego względu kontrola
winna być organizowana tak, aby zmuszała do aktywności intelektualnej
i werbalnej wszystkich uczniów w klasie.

Zajęcia jednostkowe są nieodzowne w realizacji wielu zadań dydaktycz-

nych i są jednym z czynników intensyfikujących proces poznawczy uczniów
na lekcji.
B. Praca zbiorowa
Praca zbiorowa to praca „równym frontem”, obejmująca swoim zasię- praca
giem równocześnie wszystkich uczniów w klasie. Jeżeli wszyscy uczniowie „równym
frontem”
w klasie uczestniczą wspólnie z nauczycielem w procesie nauczania, wówczas
mówimy, że organizacja lekcji ma formę pracy zbiorowej.
W dotychczasowej praktyce dydaktycznej dominującą formą pracy
uczniów była praca zbiorowa. Wyłączne lub prawie wyłączne stosowanie na
lekcji pracy zbiorowej nie zawsze znajduje racjonalne uzasadnienie. W trak-
cie bowiem pracy zbiorowej, aczkolwiek w samym założeniu jest inaczej, nie
wszyscy uczniowie w klasie uczestniczą aktywnie w pracy na lekcji. Trudno-
ści te potęguje dość znaczna różnica między zdolnościami poszczególnych
uczniów w klasie. Poziom nauczania dostosowany do poziomu uczniów
przeciętnych nie odpowiada ani najzdolniejszym, ani najsłabszym uczniom.
Można więc zakładać, że z tych czy innych przyczyn pewna liczba uczniów
nie bierze udziału w nauczaniu zbiorowym.
Biorąc pod uwagę duże zróżnicowanie uczniów pod względem uzdol-
nień, zachodzi potrzeba takiego organizowania procesu dydaktycznego, aby
mogli oni zgodnie ze swoimi możliwościami aktywnie uczestniczyć w tym
procesie. We współczesnej dydaktyce bardzo mocno podkreśla się potrze- potrzeba „in-
bę „indywidualnego podejścia do ucznia” w warunkach pracy zbiorowej. dywidualne-
go podejścia
Pamiętać należy, że indywidualizacja ma służyć przede wszystkim do „pod- do ucznia”
ciągnięcia” uczniów słabszych, a jednocześnie nie może hamować rozwoju w warunkach
jednostek zdolniejszych. Indywidualne podejście do uczniów jest jednym pracy zbio-
z ważnych czynników warunkujących pomyślne wyniki w nauce. Ze wzglę- rowej
du na fakt zróżnicowania klasy szkolnej należy stosować równolegle z pracą
zbiorową – integralnie z nią powiązaną – pracę indywidualną.
C. Praca grupowa
Praca grupowa jest jedną z istotnych form pracy uczniów. Forma ta
ma niezaprzeczalne walory dydaktyczne i wychowawcze, które implikują walory pracy
potrzebę jej częstego stosowania. Praca grupowa stwarza korzystną sytuację grupowej
organizacyjną, polegającą na tym, że wszyscy uczniowie w klasie są zaanga-
żowani aktywnie w pracę związaną z tematem lekcji. Tak więc grupa staje się
niezastąpionym narzędziem budzenia aktywności i samodzielności uczniów,
wdrażania ich do współdziałania, przemyślanego podziału zadań, a także
racjonalnej organizacji pracy i współodpowiedzialności za jej efekty.
grupa Badania wykazały, że forma ta bardzo korzystnie wpływa na wyniki

intensyfikuje uczenia się36. Uczenie się w grupie przebiega dzięki stosunkom interperso-
uczenie się
nalnym, interakcji i interkomunikacji. Przyswajanie i odkrywanie wiedzy
i umiejętności odbywa się w dużym stopniu pod wpływem uczestnictwa
w grupie. Stosunki interpersonalne wpływają na intensyfikację uczenia się.
funkcje pracy Najczęściej wymienia się następujące funkcje pracy grupowej w proce-
grupowej sie kształcenia: motywacyjną, aktywizującą i wychowawczą. Zorganizowa-
na praca w zespole spełnia ważną funkcje motywacyjną, z którą ściśle jest
związana funkcja aktywizująca. Uczenie się grupowe stymuluje, zmusza do
wysiłku. Trzeba pamiętać, że z opinią społeczną grupy uczeń często się liczy
bardziej aniżeli z opinią nauczyciela.
Podczas współpracy w grupie wszyscy uczniowie mogą wypowiadać się
wielokrotnie, a ponadto zostają zintensyfikowane inne czynności uczenia się,
jak myślenie, spostrzeganie i działanie. Praca grupowa umożliwia kontrolę
działania i jego wyniki u wszystkich uczniów przez kontrolę społeczną.
Współpraca w grupie uspołecznia uczniów, integruje, przezwycięża
egoizm, rozwija postawy społeczno-moralne, wdraża do wzajemnej pomocy
i współpracy37.
organizacja Jednym z podstawowych warunków prawidłowego i skutecznego funk-
pracy cjonowania grupy jest właściwy dobór do niej uczniów. Grupy powinny
grupowej
powstawać spontanicznie, samorzutnie, ale nauczyciel czuwa jednak nad
tym, aby tworzące się zespoły były zróżnicowane pod względem umysło-
wego rozwoju i poziomu i aby były równoważne między sobą. Zróżnico-
wane grupy mają równe szanse w osiąganiu podobnych wyników w nauce,
zapewniając ponadto bezpośrednią pomoc uczniom słabszym ze strony
zdolniejszych członków zespołu. Słabszy uczeń ma tylko w takim składzie
szanse wyrównania swoich braków. Prowadzi to do niemal równoczesnego
wykonywania zadań przez wszystkie grupy w takim samym czasie.
Organizacja pracy oparta na grupach jednorodnych kryje w sobie nie-
bezpieczeństwo różnicowania poziomu nauki, gdyż grupy „silne” szybko
odbiegają od grup „słabszych”, co hamuje rozwój tych ostatnich i utrudnia
integrację klasy.
Najsprawniej pracują grupy 3–5 osobowe gdyż liczniejsze nie stwarzają
optymalnych możliwości aktywnego uczestnictwa wszystkich członków ze-
społu. W większych grupach uczniowie rzadziej dochodzą do głosu. Stały
skład grupy usuwa trudności organizacyjne i sprzyja tworzeniu się silniej-
szych więzi w grupie.
36
J. Bartecki: Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie, Warszawa 1958.
37
A. Kamiński: Aktywizacja i uspołecznienie uczniów w szkole, Warszawa 1966.
Przed rozpoczęciem pracy w grupach należy uczniów ukierunkować

poprzez określenie zadania i omówienie kolejnych czynności. Sprawne or-
ganizowanie pracy w zespołach obejmuje:
– dokładne określenie zadania (problemu),
– omówienie sposobu pracy,
– wskazanie lub dostarczenie źródeł i materiałów,
– kierowanie i sprawdzanie wyników pracy poszczególnych grup.
Praca grupowa w procesie nauczania – uczenia się może występować formy pracy
co najmniej w dwóch formach, jako praca grupowa jednolita i praca grupo- grupowej
wa zróżnicowana. Wśród teoretyków są podzielone zdania, co do wartości
pracy grupowej jednolitej i zróżnicowanej. Jeżeli treść problemów, poleceń
itp. jest jednakowa dla wszystkich grup w klasie, wówczas praca grupowa
ma charakter jednolity, jeżeli natomiast jest różna dla każdej grupy i każ-
da z nich rozwiązuje inny problem, wówczas praca grupowa ma charakter
zróżnicowany.
W trakcie pracy grupowej nauczyciel czuwa nad ładem oraz sprawną
organizacją i ingeruje w pracę określonej grupy na prośbę grupowego lub
z własnej inicjatywy, gdy dostrzega pojawiające się trudności, zahamowania
w pracy danej grupy.
Podstawowym warunkiem funkcjonowania dydaktycznego pracy gru- dyskusja jako
powej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi zagadnieniami. Przed podstawowa
metoda pracy
rozpoczęciem współpracy w grupie każdy uczeń rozwiązuje problem indy-
grupowej
widualnie. Z kolei następuje poprzez dyskusję – konfrontacja wyników, ko-
rekta i uzupełnienie oraz uzgodnienie wyniku końcowego. Wyniki uzyskane
przez grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, co zmusza
wszystkich uczniów do intensywnej pracy. Po wygłoszeniu sprawozdań, co
najmniej przez dwóch uczniów z różnych grup, następuje ogólna dyskusja,
której zadaniem jest korekta błędów, konfrontacja wyników, uzupełnienie
i ocena sprawozdań (wskazanie zalet i braków). Ten rodzaj konfrontacji
wyników stwarza właściwą formę kontroli dla wszystkich uczniów. W ten
sposób forma pracy grupowej występuje łącznie z pracą indywidualną i pra-
cą zbiorową, a tym samym praca grupowa może przyczynić się do przezwy-
ciężenia niektórych niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego.
Po podsumowaniu wyników pracy grupowej istnieją realne warunki do
oceny pracy uczniów. Ocena uzyskiwanych efektów przez poszczególnych
uczniów odbywa się wyłącznie indywidualnie. Natomiast poszczególnym ocena indy-
grupom jako całościom można jedynie wyrazić uznanie lub dezaprobatę, ale widualna
nie wystawia się ocen. Odpowiedzialność za wyniki pracy grupowej musi
być zarówno zbiorowa, jak i indywidualna.
Nauczanie grupowe posiada niezaprzeczalne walory dydaktyczne i wy-
chowawcze i z tego względu ta forma pracy powinna być stopniowo wpro-
wadzana już od najmłodszych klas szkoły podstawowej, gdyż uczniowie tych
klas nie zawsze potrafią współpracować ze sobą przez dłuższy czas w sposób
zorganizowany i niejednokrotnie przedkładają własne zainteresowania i po-
trzeby intelektualne nad potrzeby grupy38.
9. Nauka domowa uczniów
Pojęcie i funkcje nauki domowej

nauka domo- Nauka domowa jako nieodłączny element procesu kształcenia w syste-
wa wzbogaca mie klasowo-lekcyjnym jest ważną formą, która wzbogaca i uzupełnia pracę
i uzupeł-
uczniów na lekcji. W literaturze dydaktycznej spotyka się różne określenia
nia naukę
uczniów tej formy organizacyjnej kształcenia. Najbardziej rozpowszechniło się okre-
na lekcji ślenie – zarówno w literaturze dydaktycznej, jak i praktyce szkolnej – „praca
domowa”, co jest pojęciem niezbyt trafnym, gdyż uczeń oprócz pracy umy-
słowej związanej ze szkołą wykonuje w domu inne prace np. gospodarcze.
Formę tę określa się również jako „nauka domowa”, „zajęcia domowe”, „za-
dania domowe”, „nauka własna”. Autor tej książki opowiada się za pojęciem
nauka „nauka domowa” jako najbardziej odpowiednim do tej formy uczenia się,
domowa ściśle zespolonej z lekcją. Sama czynność uczenia się w domu nierzadko
pojęcie naj-
trafniejsze
określana jest terminem „odrabianie pracy domowej”, „odrabianie lekcji”,
a sugeruje, że uczeń ma wykonać na rzecz szkoły pewne powinności. Odra-
bianie kojarzy się z pewnym przymusem. Jest to jeden z powodów – obok
innych – że ogół uczniów nie lubi zadań domowych i niechętnie przeznacza
na nie swój czas. Często odsuwają „odrabianie” zadań na późne godziny
dnia, ograniczając się niekiedy do formalnego wykonania pracy, bez refleksji
o sposobie wykonania, trudnościach itp.
Kwestie nauki domowej budzą liczne kontrowersje i wywołują niepo-
kój wśród rodziców powodowany trudnościami i przeciążeniami większości
trudności uczniów nauką domową. Trudności w nauce domowej powoduje wiele
w nauce czynników, do których m.in. należy nadmiar zadań, trudny i złożony mate-
domowej
riał, brak umiejętności uczenia się (nieznajomość metod pracy umysłowej).
Nie jest chyba możliwe ani wskazane zniesienie nauki domowej.
W literaturze dydaktycznej podkreśla się dużą rolę nauki domowej
w stymulowaniu wielostronnej aktywności uczniów. Daje temu wyraz wy-
walory bitny znawca tej problematyki J. Zborowski, który w wielu swoich pracach
i funkcje podkreśla wagę i znaczenie nauki domowej stanowiącej integralną część
nauki
domowej
lekcji szkolnej39. K. Lech twierdzi, iż nauka domowa może być zamierzoną
38
39
J. Zborowski: Praca domowa ucznia szkoły podstawowej, Warszawa 1957; idem: Proces nauki
domowej ucznia, Warszawa 1961; idem: Nauka domowa ucznia szkoły średniej, Warszawa
1972.
9. Nauka domowa uczniów 335
kontynuacją, uzupełnieniem, pogłębieniem pracy w szkole, posługiwaniem

się wiedzą zdobytą na lekcji w nowych sytuacjach. Może być wykonywaniem
nowych obserwacji i doświadczeń czy też samodzielnym rozwiązywaniem
zadań40.
Zdaniem W. Okonia „praca domowa jako uzupełnienie i ciąg dalszy
pracy lekcyjnej umożliwia pogłębianie i utrwalanie wiedzy ucznia, a przede
wszystkim wdrożenie go do samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się
wiedzą, w realizowaniu samodzielnych zadań twórczych. Zmuszając uczniów
do samodzielnego podejmowania codziennych obowiązków, kształtuje ich
wolę i charakter, rozwija systematyczność i dokładność, inicjatywę, pomy-
słowość, wzmacnia wiarę we własne siły, kształtuje pozytywny stosunek do
pracy”41.
Jak można zauważyć, zdaniem tego autora, nauka domowa winna speł-
niać określone funkcje: dydaktyczną, kształcącą i wychowawczą.
C. Kupisiewicz funkcje pracy domowej określa następująco:
– opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomo-
ści, stanowiących podstawę do przerobienia w szkole nowego materiału,
do rozwiązania problemu, kształtowania różnych umiejętności itp.;
– utrwalenie lub rozszerzenie materiału przerobionego na lekcji;
– zebranie pomocy naukowych (okazy przyrodnicze, pocztówki, wycinki
z gazet, materiały uzyskane w drodze obserwacji, wywiadów itp.) jako
podstawy do realizacji nowego tematu lekcji;
– kształcenie określonych umiejętności i nawyków;
– rozwijanie samodzielności myślenia i działania poprzez wykonywanie zin-
dywidualizowanych zadań teoretycznych i praktycznych42.
Analizując funkcje nauki domowej w ujęciu różnych autorów, najczę- walory
ściej podkreśla się, że praca domowa ma służyć utrwalaniu, rozszerzaniu, poznawcze,
kształcące
pogłębianiu wiedzy poznanej w czasie lekcji, kształtowaniu określonych
i wycho-
umiejętności i sprawności, rozwijaniu samodzielności myślenia ucznia i jego wawcze
zainteresowań, pogłębianiu umiejętności uczenia się, kształtowaniu właści-
wego stosunku do pracy.
Wydaje się – pisze K. Kuligowska – że w związku z optymalizacją or- główne za-
ganizowanego przez szkołę kształcenia głównym zadaniem pracy domowej dania nauki
domowej
ucznia jest wspomaganie, uzupełnianie i pogłębianie tych zmian w uczniu,
jakie zapoczątkowała jego praca w czasie lekcji43. Trudno nie zgodzić się
z tak trafnie ujętą rolą nauki domowej.
40
K. Lech: System nauczania, Warszawa 1964, s. 122 i n.
41
42
43
funkcja Nie wszyscy autorzy dostrzegają istotną funkcję nauki domowej, jaką
samokształ- jest przygotowanie do samokształcenia. Należy zatem tak organizować
ceniowa
naukę domową uczniów, aby nie tylko utrwalała i pogłębiała wiadomości
i umiejętności uczniów, ale przede wszystkim rozwijała i pobudzała zain-
teresowania poznawcze, wzbudzała pragnienie wiedzy, chęci uczenia się.
Dobrze zorganizowana nauka domowa ucznia, odpowiednio przygotowana
w toku uczenia się na lekcji będzie sprzyjać przygotowaniu do samokształ-
cenia, jeżeli zadania będą zróżnicowane i o atrakcyjnej tematyce, o różnym
stopniu trudności, dostosowane do możliwości uczniów i ich potrzeb oraz
zainteresowań. Uczniowie posługują się często nieracjonalnymi metodami
zadaniem uczenia się w domu. Nauczyciel ma obowiązek przygotować uczniów do sa-
nauczyciela modzielnej pracy poprzez zaznajomienie ich z metodami pracy umysłowej.
jest nauczyć
uczniów
W tym celu obok normalnych lekcji należy organizować zajęcia, na których
uczyć się uczniowie wdrażani byliby do stosowania racjonalnych metod i technik
uczenia się.
Jak wynika z analizy literatury, poprawnie zorganizowana nauka domo-
wa może zatem spełniać następujące funkcje:
funkcje nauki – opanowanie określonych wiadomości związanych z nową lekcją;
domowej – utrwalenie, pogłębienie lub rozszerzenie wiedzy poznanej w czasie lekcji;
– kształtowanie określonych umiejętności i sprawności;
– rozwijanie samodzielności w myśleniu i posługiwaniu się wiedzą w prak-
tyce;
– rozwijanie istniejących i budzenie nowych indywidualnych zaintere-
sowań;
– rozwijanie inicjatywy, pomysłowości, zdolności twórczych;
– rozwijanie umiejętności uczenia się, wdrażanie uczniów do samokształ-
cenia;
– kształtowanie nawyków systematycznego, dokładnego wykonywania zadań,
wyrabianie pozytywnego stosunku uczniów do uczenia się, rozwijanie
należytego traktowania obowiązków;
– budzenie przeżyć emocjonalnych, wiary we własne możliwości.
uwarunko- Nauka domowa tylko wówczas spełnia swe funkcje dydaktyczno-wy-
wania chowawcze, gdy:
– łączy się ściśle z pracą lekcyjną,
– jest właściwie zadana,
– stosuje się odpowiednie rodzaje zadań,
– nie przeciąża się uczniów nadmierną liczbą zadań domowych,
– nie przekracza możliwości uczniów, czyli jest zróżnicowana,
– jest samodzielnie wykonana,
– systematycznie się ją kontroluje i ocenia.
Obok tych warunków jednym z elementów wpływających na jakość
nauki domowej jest nastawienie uczniów do tej nauki, akceptacja jej sensu
i potrzeby. Praca domowa uczniów powinna być pracą samodzielną. Właśnie

samodzielność zaliczyć należy do najistotniejszych walorów pracy domo-
wej44. Lepiej jest, gdy uczeń nie wykona zadania domowego, jeśli nie może istota nauki
go wykonać samodzielnie. Podkreślając dużą rolę nauki domowej w sty- domowej
mulowaniu wielostronnej aktywności, w spełnianiu funkcji właściwych dla

tej formy, należy zaakcentować, że podstawowym warunkiem sprzyjającym
samodzielności uczniów w wykonywaniu zadań domowych jest uwzględ-
nienie ich różnic indywidualnych poprzez różnicowanie zadań.
Rodzaje zadań domowych i ich różnicowanie

Na ogół poprzez zadanie rozumie się to, co należy wykonać, aby uzyskać pojęcie
zamierzony cel. W. Okoń przez zadanie rozumie sytuację, w której pojawia zadania
się jakaś potrzeba lub konieczność przezwyciężenia pewnych trudności, wy-

wołująca określone działanie, którego efektem są jakieś osiągnięcia45.
Z dydaktycznego punktu widzenia istotną sprawą jest klasyfikacja za-
dań. Można je klasyfikować ze względu na cel, rodzaj czynności, formę,
treść oraz ze względu na miejsce i czas realizacji.
Przyjmując jako kryterium klasyfikacji cel, jaki ma spełniać nauka do- podział
mowa, W. Okoń wyróżnia cztery grupy zadań domowych46. Cele ze swej zadań
domowych
strony wpływają na charakter zadań domowych. Do podstawowych celów ze względu
zalicza się: na cel
a) opanowywanie nowego materiału,
b) utrwalenie materiału przyswojonego,
c) kształtowanie umiejętności i nawyków,
d) rozwijanie samodzielności i twórczości uczniów.
Biorąc za podstawę formę zadań domowych, można wyróżnić prace:
pisemne, z książką, graficzno-praktyczne, obserwacje i doświadczenia, wy-
wiady, gromadzenie zbiorów47.
Ze względu na zachodzące relacje między lekcjami szkolnymi a pracami podział
domowymi w zintegrowanym procesie nauczania – uczenia się można wy- zadań
domowych
odrębnić trzy rodzaje zadań domowych: ze względu
1) prace polekcyjne, utrwalające opracowany na lekcji materiał i wdrażające na zachodzą-
do praktycznego stosowania przyswojonej wiedzy; ce relacje
2) prace uzupełniające, rozszerzające przerobiony na lekcji materiał i rozwi-
jające zdolności poznawcze;
3) prace przedlekcyjne, przygotowujące do nowej lekcji.
44
45
46
47
J. Zborowski: Proces nauki domowej ucznia, Warszawa 1961.
Wszystkie wymienione rodzaje pracy domowej można z powodzeniem

stosować na wszystkich szczeblach nauki szkolnej.
prace Pierwszy rodzaj zadań domowych utrwalających może przybrać dwojaką
polekcyjne postać. Jedna z nich to mechaniczne utrwalanie poprzez powtarzanie w celu
reprodukcji wiedzy. Powtarza się zwykle najważniejsze fakty i uogólnienia,
nowe pojęcia, klasyfikacje, reguły, daty, wiadomości trudne do zapamięta-
nia. Aktywizującym sposobem utrwalania jest układanie przez ucznia listy
pytań, odnoszących się do ważniejszych treści stanowiących przedmiot ucze-
nia się. Innym sposobem jest logiczne i strukturalne utrwalenia nabytych na
lekcji wiadomości. W pierwszym i drugim wypadku utrwalanie winno być
związane z rozumieniem treści. Zadania wyrabiające sprawność stosowania
wiedzy w sytuacjach typowych i w sytuacjach problemowych oprócz kształ-
towania umiejętności wpływają w dużym stopniu na utrwalanie wiedzy.
prace uzu- Drugą odmianę zadań domowych stanowią prace mające na celu uzu-
pełniające, pełnienie, rozszerzenie czy pogłębienie materiału opracowanego na lekcji
rozszerzające
szkolnej, np. wykonywanie pomocy naukowych, albumów, pisanie refera-
tów, czytanie lektury, artykułu, słuchanie audycji telewizyjnych, radiowych,
prowadzenie obserwacji przyrodniczych itp.
prace przed- Trzecia odmiana, mająca na celu przygotowanie pewnego materiału
lekcyjne do nowej lekcji, zajmuje w praktyce szkolnej mniej miejsca od innych, ale
należy podkreślić szczególne znaczenie tych prac. Należą do nich m.in. takie
zadania, jak: wywiady i badanie środowiska przyrodniczego lub społeczne-
go, lektura wskazanych źródeł, przygotowanie potrzebnych w nowej lekcji
pomocy naukowych.
Większość zadań domowych w praktyce szkolnej wiąże się z utrwala-
niem, z przyswajaniem gotowej wiedzy, zbyt mało jest zadań zmuszających
uczniów do samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Zadania tego typu po-
siadają potencjał pobudzania i rozwijania myślenia oraz działania twórczego.
Rzadko spotyka się zadania rozwijające zdolności wartościowania.
Możliwości w zadawaniu różnych odmian prac domowych jest bardzo
dużo, a pomysłowość nauczyciela pod tym względem może wszelkie listy
prac domowych wzbogacić o nowe warianty. Zadania domowe powinny
być odpowiednio urozmaicone, aby nie zniechęcały uczniów do wysiłku.
różnicowanie Istotne jest różnicowanie zadań domowych ze względu na rozbieżność
zadań domo- intelektualnego poziomu poszczególnych uczniów. Stopień trudności zadań
wych umożli-
wia osiąganie
domowych powinien być na miarę ucznia, wówczas może on samodzielnie
wyższych je wykonać. Zróżnicowana nauka domowa winna umożliwić wszystkim
efektów przez uczniom osiąganie wyższych efektów w nauce, a przede wszystkim ma
wszystkich pomóc uczniom, którzy z różnych względów wykazują braki rozwojowe,
uczniów
pracują wolniej od pozostałych. W celu odpowiedniej stymulacji uczniów,
których możliwości rozwojowe są wyższe w stosunku do ich rówieśników,
wskazane jest stawianie im trudniejszych zadań. Nie można przeciętnym
ani tym poniżej i powyżej poziomu przeciętnego zadawać prac o jednako-

wym stopniu trudności, tematyce i formie. Zadawanie prac domowych bez
uwzględniania różnic indywidualnych nie stwarza jednakowo korzystnej sy-
tuacji uczenia się. Zapewnienie efektywnej pracy wszystkim uczniom zróż-
nicowanej klasy przy dużej liczebności klas nie jest łatwe. Jednak nauczyciel
zainteresowany rozwojem wszystkich uczniów w klasie powinien właściwie
obciążać uczniów zróżnicowanymi zadaniami domowymi, zgodnie z poten-
cjalnymi możliwościami każdego ucznia. W każdej klasie szkolnej ujawniają
się indywidualne różnice między uczniami według pewnej prawidłowości indywidualne
– najwięcej jest uczniów przeciętnych, dużo mniej słabych i wybitnych48. różnice
W praktyce szkolnej nauczyciele najczęściej dostosowują stopień trud-
ności zadań domowych do możliwości uczniów przeciętnych, co powodu-
je, że dla grupy uczniów mało zdolnych są one zbyt trudne, dla uczniów zadania do-
zdolnych zaś – zbyt łatwe. Tak więc efektem braku różnicowania zadań mowe niedo-
stosowane do
domowych jest to, że uczniowie poniżej i powyżej poziomu przeciętnego nie
możliwości
osiągają rezultatów odpowiadających ich możliwościom. Uczniowie poniżej ucznia nie
tego poziomu napotykają trudności i nie radzą sobie z samodzielną realizacją stymulują
zadań domowych, wskutek tego zniechęcają się do nauki i do szkoły. Z kolei i obniżają
motywację
zbyt niski stopień trudności w stosunku do uczniów zdolnych wpływa na do nauki
obniżenie ich motywacji i zainteresowań, a nawet na obniżenie rezultatów
nauki. W tej sytuacji istnieje konieczność – i jest możliwa w warunkach
szkolnych – różnicowania zadań domowych, uwzględniającego trzy pozio-
my uzdolnień uczniów. Pozostaje do rozwiązania zasadnicze pytanie: w jaki problem
sposób różnicować zadania domowe, przyjmując za pedagogicznie normal- indywiduali-
zacji prac
ne zjawisko zróżnicowania klasy szkolnej. Jednym z możliwych sposobów
jest różnicowanie zadań i polecanie ich dwom lub trzem grupom uczniów
bądź wybranym uczniom lub grupom. Uczniowie zdolni mogą wykonywać uczniowie
zadania dodatkowe, trudniejsze, zaś inni, wykazujący pewne braki w wiedzy zdolni wyko-
nują trudniej-
czy umiejętnościach, winni otrzymywać zadania, których wykonanie umoż-
sze zadania
liwi im likwidację tych braków. Oprócz zadań o różnym stopniu trudności
można różnicować zadania pod względem zakresu, jakości i formy.
Zróżnicowany dobór zadań domowych daje duże możliwości indywi-
dualnego kierowania rozwojem każdego ucznia, jego aktywności, uzdolnień
i zainteresowań, a ponadto stanowi o jakości i wynikach uczenia się.
Sposoby zadawania
Zadawanie pracy domowej pełni ważną rolę w przygotowaniu uczniów
do jej wykonania, stąd też musi być starannie przemyślane z punktu widze-
nia nie tylko budżetu czasu nauki domowej, ale i merytorycznej konieczno-
48
J. Konopnicki: Problem opóźnienia w nauce szkolnej, Wrocław 1961.
ści. W zadawaniu nie może rządzić przypadek i brak uświadomienia sobie

celów, którym zadanie ma służyć.
zadawanie to Zadawanie winno stanowić dokładnie zaplanowaną część lekcji; cza-
zaplanowana sami włącza się w część lekcji przeznaczoną na opracowanie nowego tema-
część lekcji
tu albo traktuje się je jako odrębne ogniwo i w związku z tym rezerwuje
się czas na omówienie i przydzielenie zadań49. Trudno ustalić dokładnie,
ile czasu należy przeznaczyć na zadawanie. Na ogół wystarcza 5–8 minut
w zależności od rodzaju pracy, stopnia jej trudności, zakresu materiału.
Doceniając to ogniwo lekcji, trzeba tak zaplanować i realizować przebieg
zajęć, by nie pomijać tej części, która przeznaczona jest na zadanie pracy
domowej ani nie skracać jej z braku czasu50. Pracy domowej nie można
zadawać w pośpiechu, na przerwie lekcyjnej. Uczniowie muszą mieć czas na
zapisanie zadania, wysłuchanie wskazówek dotyczących sposobu wykonania
zadania, na zadanie pytań o pewne niejasności. Uczeń powinien otrzymać
rzeczowe i metodyczne przygotowanie do wykonania zadania domowego.
Niedociągnięcia w zadawaniu prac domowych jest jedną z przyczyn trud-
ności w nauce własnej ucznia i wiążą się z brakiem informacji potrzebnych
do samodzielnego wykonania zadania.
W zależności od tematu i rodzaju zadania domowego oraz jego związ-
ku z przerabianym na lekcji materiałem w praktyce stosuje się dwie formy
zadawania.
1) wyprowadzenie i usytuowanie tematu pracy domowej oraz udzielenie
instrukcji dotyczącej źródeł, organizacji i metody jej opracowania;
2) wdrażanie uczniów do wykonania zadanej pracy na drodze ćwiczeń
próbnych pod kierunkiem nauczyciela.
Stopień przygotowania uczniów do samodzielnego wykonywania zadań
jest często niewystarczający. Praca domowa – oprócz miejsca odbywania
zadań – jest nauką samodzielną, indywidualną. W praktyce zdarza się, iż
zadania polecane uczniom do domu są trudniejsze od tych, które wykonują
na lekcji. Polecanie zadań o dużym stopniu trudności obiektywnych bez
jakiegokolwiek wyjaśnienia lub przygotowania jest nieporozumieniem dy-
daktycznym51.
uczniów na- Droga do racjonalnego przygotowania uczniów do samodzielnej nauki
leży wdrażać musi prowadzić od ćwiczeń próbnych na lekcji pod kierunkiem nauczyciela,
na lekcji do
samodzielnej
dalej przez podanie instrukcji dotyczącej wykonania zadania, a w ostatnim
nauki etapie do podania zadań i określenia wymagań.
49
J. Zborowski: Praca domowa..., op. cit., s. 24.
50
J. Półturzycki: Lekcja w szkole..., op. cit., s. 241.
51
A. Łukawska: Dydaktyczne trudności w nauce domowej, Warszawa 1973, s. 152.
Na lekcjach uczniowie nie tylko powinni samodzielnie wykonywać

zadania, traktowane jako ćwiczenia próbne, ale również winni praktycznie
zapoznać się z racjonalnymi metodami i technikami pracy umysłowej.
Biorąc pod uwagę różny stopień przygotowania uczniów do samodziel- sposób róż-
nej nauki domowej, zachodzi potrzeba różnicowania sposobów zadawania. nicowania
zadań
Może to być: domowych
a) przydzielanie zróżnicowanych zadań obowiązkowych,
b) wykonywanie zadań dodatkowych dla chętnych,
c) przydzielanie zadań do wyboru,
d) uwzględnianie zadań proponowanych przez uczniów.
Praca domowa właściwie zadawana winna uwzględniać następujące czynności
czynności dydaktyczne: zadawania
prac
1) stworzenie sytuacji motywacyjnej i wzbudzenie zainteresowań w celu
uzasadnienia potrzeby podjęcia pracy domowej;
2) dokładne określenie i wyjaśnienie tematu, rodzaju pracy, treści zadania;
3) podanie celu wykonania zadania domowego;
4) udzielenie instrukcji wykonawczej, wraz z ukazaniem metody pracy,
techniki wykonania;
5) wykazanie środków potrzebnych do wykonania zadania domowego;
6) udzielenie odpowiedzi na pytania uczniów i dodatkowe wyjaśnienia;
7) ukazanie sposobu samokontroli nauki (pracy) własnej.
W praktyce szkolnej występują różne sposoby zadawania. Są to: sposoby
– zadawanie mechaniczne, zadawania
– zadawanie z objaśnieniem, z instrukcją wykonawczą,
– zadawanie w postaci ćwiczeń wdrażających ucznia do wykonania pracy.
Najrzadziej stosowane jest zadawanie z wprowadzeniem do wykonania
zadań. Zadawanie mechaniczne polegające na zdawkowym podaniu tema- niedociągnię-
tu, zadania, bez wskazania źródeł i sposobów jest w dużej mierze źródłem cia w zada-
waniu
trudności uczniów w nauce domowej. Do innych niedociągnięć w zadawa-
niu można zaliczyć pośpieszne zadawanie, brak czasu na zapisanie zadania,
zadawanie w czasie przerwy, brak określenia celu pracy i czynności moty-
wujących uczniów.
Niedociągnięcia w zadawaniu pracy domowej nie wpływają pozytywnie
na odpowiedni poziom aktywności i samodzielności uczniów.
Obciążenie nauką domową

Praktyka wykazuje, że w wielu wypadkach zadania domowe przekracza-
ją możliwości uczniów, zarówno ze względu na nadmiar zadań, jak i stopień
trudności. Nauka domowa w tej sytuacji wydłuża się poza ustalone normy
dla pracy umysłowej w danym wieku życia i powoduje przeciążenie ucznia
nauką. Czas nauki domowej nie jest w sposób obowiązujący limitowany. Bar-
czas nauki dzo często ciężar nauki przerzuca się na naukę domową, zaś na lekcji wpro-
domowej wadza się surową kontrolę i ocenę wyników samodzielnej nauki domowej.
Specyfika nauki domowej wyraża się tym, że uczeń pracuje samodzielnie, ale
faktycznie uzależniony jest on od jakości lekcji. Przeciążenie uczniów nauką
domową w dużej mierze wiąże się z niedostatkami w nauczaniu na lekcji.
Braki i niedociągnięcia lekcji uczeń nadrabia dużym wysiłkiem własnym
w nauce domowej. Nie ma wątpliwości, że zwiększając efektywność lekcji,
równocześnie zmniejsza się ciężar nauki domowej. Przeciążenie uczniów
nauką domową powoduje, iż w rozkładzie dnia ucznia brakuje czasu na
odpoczynek na świeżym powietrzu, na zajęcia zgodnie z zainteresowaniem
i zajęcia gospodarcze. Przeciążenie uczniów nauką domową niejednokrotnie
powoduje, że rodzice zwalniają ich z wszelkiego rodzaju obowiązków domo-
wych na rzecz nauki, co jest niekorzystne dla ich rozwoju.
przyczyny Na przeciążenie ucznia nauką domową, obok niedociągnięć w pracy
przeciążenia szkolnej, mają wpływ również inne przyczyny. J. Zborowski dostrzega trzy
nauką
domową
grupy przyczyn i źródeł przeciążenia nauką domową52.
1) Przyczyny przeciążenia mające swe źródło w złej pracy szkoły:
– nadmiar zadań domowych,
– błędy w zadawaniu pracy domowej,
– brak koordynacji w zadawaniu,
– brak indywidualizacji zadań,
– wady tygodniowego rozkładu lekcji,
– metodyczne wady lekcji,
– niesystematyczna kontrola prac domowych.
2) Przyczyny przeciążenia tkwiące w uczniach:
– słabe uzdolnienia,
– braki w wiadomościach,
– niezrozumienie lekcji,
– nieznajomość podstawowych zasad pracy umysłowej,
– nadmiar zajęć pozaszkolnych.
3) Przyczyny przeciążenia tkwiące w środowisku rodzinnym:
– brak kontroli nauki ucznia,
– brak racjonalnego współdziałania rodziców ze szkołą,
– niesprzyjająca nauce ucznia atmosfera środowiska rodzinnego.
Jak z powyższego wynika, najwięcej przyczyn tkwi w niedociągnięciach
pracy nauczyciela. Nauczyciel, który dostosowuje wymagania do sił i moż-
liwości ucznia, który poprawnie zadaje i systematycznie kontroluje, który
ogranicza rozmiar pracy domowej, a ciężar nauki ucznia przenosi na lekcję,
przeciwdziała przeciążeniu uczniów zadaniami domowymi.
52
J. Zborowski: Nauka domowa..., op. cit., s. 162–164.
Organizacja nauki domowej

Przy wykonywaniu pracy domowej przez ucznia powinny być prze-
strzegane ogólne zasady dotyczące organizacji pracy umysłowej. Uczeń musi
mieć stałe miejsce do odrabiania lekcji, dobrze oświetlone (światło z lewej uczeń winien
strony). W czasie odrabiania prac uczeń winien mieć wszystko pod ręką mieć stałe
miejsce do
(książki, przybory itp.). Atmosfera środowiska domowego musi być wła- nauki
ściwa (cisza, nieodrywanie do innych zajęć itp.), sprzyjająca nauce ucznia. domowej
Odrabianie prac domowych winno odbywać się zawsze o tej samej porze, co
ułatwia adaptację do pracy, zapobiega pośpiechowi. Pracę domową należy
odrabiać po upływie 1,5–2 godzin po powrocie ze szkoły, wykonując te
zadania, które zostały polecone w danym dniu. Przystępując w ustalonym
czasie do pracy, uczeń powinien rozpoczynać od najtrudniejszych zadań,
w dalszej zaś pracy przeplatać trudniejsze z łatwiejszymi, pisemne z ustny-
mi. Oczywiście nie jest to regułą. Ważną rolę w procesie odrabiania zadań
domowych odgrywa samokontrola wykonywanej pracy. Rola rodziców samokontrola
powinna sprowadzać się głównie do stworzenia dzieciom odpowiedniego
miejsca do pracy i zapewnienia, spokojnego przebiegu oraz dopilnowania,
aby odrabiali oni zadania o ustalonej porze dnia. Stała pomoc w wykony-
waniu zadań jest niewskazana, gdyż nie sprzyja wyrabianiu samodzielności
i odpowiedzialności. Nie należy też zmuszać dzieci do wykonywania więk-
szej pracy niż tego wymaga szkoła.
Miarą dobrego przygotowania do wykonania pracy domowej jest samo- samodziel-
dzielność ucznia w wykonywaniu zadań. Można przyjąć, że samodzielność ność
w nauce domowej przejawia ten uczeń, który świadomie potrafi zaplano-
wać, wykonać i dokonać samokontroli wykonanych zadań bez pomocy osób
innych. Brak samodzielności w wykonywaniu prac domowych świadczy
o tym, że uczeń nie został do ich wykonania należycie przygotowany.
Sprawdzanie i ocena nauki domowej

Każde zadanie domowe powinno być przez nauczyciela dokładnie i sta- nauczyciel
rannie sprawdzone, poprawione i ocenione. Systematyczne sprawdzanie za- systematycz-
nie sprawdza
dań domowych wdraża uczniów do solidnego wykonywania pracy, kształtu- zadania
je odpowiedzialny stosunek do obowiązków, wzmacnia motywy uczenia się. domowe
Zaniedbywanie kontroli przyzwyczaja uczniów do lekceważenia obowiązków
szkolnych, do pracy niesystematycznej. Nie mniejsze znaczenie ma kontrola
dla samego nauczyciela, daje ona bogaty materiał do poznawania uczniów.
Wnikliwy wgląd w jakość prac domowych pozwala nauczycielowi stwier-
dzić, czy jego sposób zadawania tych prac jest poprawny, czy uczniowie są
odpowiednio przygotowani do wykonywania tych prac, a przede wszystkim
pozwala określić luki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów.

Największa wartość kontroli – pisze W. Okoń – polega na tym, że po-

zwala w porę usunąć braki w wiadomościach i umiejętnościach uczniów53.
Ważną sprawą jest wdrażanie uczniów do samokontroli, gdyż tkwią
w niej duże walory dydaktyczno-wychowawcze. Każda kontrola pracy do-
mowej powinna być poprzedzona samokontrolą, której celem jest wyrabianie
umiejętności sprawdzania wyników własnej pracy. Ponadto samokontrola
kształtuje poczucie odpowiedzialności i samokrytycyzm, uczy dyscypliny
i wyrabia wiarę we własne siły.
urozmaicenie W zależności od rodzaju pracy domowej kontrola może mieć różny
sposobów przebieg. Kontroli pracy ustnej dokonujemy przez powtórzenie materiału
kontroli za-
dań
przerobionego na poprzedniej lekcji (systematycznie na początku każdej
domowych lekcji). Kontrola prac pisemnych ucznia polega na przeglądzie tych prac, ich
poprawianiu i ocenie. Można stosować kontrolę sporadyczną, wyrywkową
(przegląd niektórych zadań), a oprócz tego nauczyciel powinien zabierać
zeszyty uczniów do domu celem dokładniejszego ich sprawdzenia i oceny.
Spostrzeżone błędy rzeczowe, treściowe, językowe i gramatyczne należy
omówić z całą klasą.
Aby nie dopuścić do odpisywania prac domowych, należy badać, czy
uczeń samodzielnie wykonał tę pracę. W parze z kontrolą powinna iść ich
ocena. Za brak zadania domowego bez uzasadnionego powodu lub za złe
wykonanie nie należy stawiać negatywnej oceny, uczeń powinien tę pracę
wykonać (lub poprawić) na następną lekcję. Stosowanie różnych form kon-
troli i oceny przyczynia się do lepszego poznania możliwości uczniów, ich
braków i trudności. Stwarza też podstawę do przydzielania zróżnicowanych
zadań domowych.
w praktyce W praktyce szkolnej kontrola i samokontrola nie zawsze jest odpowied-
szkolnej nio doceniana, a przy tym występują pewne nieprawidłowości i błędy w czasie
kontrola nie
zawsze jest
kontroli. Kontrola zadań domowych, najczęściej pobieżna (kontrola ilościo-
prawidłowa wa) odbywa się dla samej kontroli, często niedająca efektów i niespełniająca
żadnej funkcji w procesie kształcenia. Do istotnych niedociągnięć należy
zaliczyć przeznaczenie na kontrolę zbyt małej ilości czasu, lub nadmierne
rozbudowanie kontroli. Nadmiernie rozbudowane ogniwo kontroli ograni-
cza czas na opanowanie nowego zagadnienia, co z kolei stwarza konieczność
nadrobienia braków w pracy domowej. Powszechnie stosowaną metodą
jest odpytywanie, wymagające odtwarzania treści lekcji czy podręcznika, co
wpływa na sposób uczenia się w domu. Ponadto występują takie nieprawi-
dłowości: nieregularność w prowadzeniu kontroli, brak zróżnicowanych jej
form, brak wdrażania do samokontroli, ocenianie wyłącznie stopniem.
53
10. Dydaktyczne zajęcia pozalekcyjne 345
Systematyczne i poprawne sprawdzanie pracy domowej informuje na-

uczyciela, a przede wszystkim samego ucznia, o jego brakach i osiągnięciach.
Ponadto aktywizuje ucznia, wyzwala pozytywną motywację i mobilizuje do
dalszego wysiłku.
10. Dydaktyczne zajęcia pozalekcyjne
Zadania zajęć pozalekcyjnych

Zajęcia pozalekcyjne stanowią organiczną część całej dydaktyczno-wy-
chowawczej pracy szkoły. Są ważnym czynnikiem sprzyjającym pogłębianiu
nauczania i wychowania oraz kształcenia czynnej postawy uczniów wobec
otaczającej rzeczywistości. Zajęcia pozalekcyjne są to zajęcia dzieci i mło- zajęcia po-
dzieży organizowane przez szkołę, przy czynnym udziale uczniów, wybrane zalekcyjne
organizuje
przez nich dla spędzenia wolnego czasu, dające rozrywkę i wypoczynek oraz szkoła
doskonalące:
– poprzez rozwijanie zainteresowań w różnych dziedzinach nauki, techniki,
sztuki i sportu,
– poprzez wyrobienie umiejętności i nawyków, stosowanie wiedzy w prak-
tyce i rozwijanie talentów i uzdolnień,
– poprzez rozwijanie aktywności i samodzielności oraz umiejętności życia
w szkole.
Zajęcia pozalekcyjne – w odróżnieniu od zajęć lekcyjnych – mają wła-
ściwości szczególne, a mianowicie mają charakter dobrowolny, nie mają dobrowolny
jednolitych programów, zaś tematyką, często wykraczającą poza program, charakter
dostosowują się do zainteresowań i uzdolnień uczniów. Inna też jest rola
nauczyciela, który jest przede wszystkim organizatorem i instruktorem sa-
modzielnej pracy uczniów. Ponadto nie stosuje się lekcyjnych form kontroli
wyników, ale poprzez wystawy, konkursy, olimpiady itp. pokazuje się ich
dorobek. Pomimo różnic istniejących między zajęciami lekcyjnymi i zajęcia-
mi pozalekcyjnymi należy jednak wiązać tematykę tych zajęć z programami
nauczania.
Rodzaje zajęć pozalekcyjnych

Zajęcia pozalekcyjne mogą być realizowane w trzech formach: praca trzy formy
masowa, praca grupowa (koła zainteresowań), zajęcia indywidualne. realizacji
Praca masowa polega na organizowaniu zbiorowych zajęć kulturalnych,
imprez, rozrywek itp. Należą do nich m.in.: poranki, pogadanki, odczyty,
referaty, wieczory dyskusyjne lub literacko-artystyczne, wystawy, pokazy,

spotkania, imprezy sportowe, prace społecznie użyteczne, wspólne wyjścia

do kin i teatrów.
Praca w kołach zainteresowań polega na organizowaniu uczniów w kil-
kuosobowe zespoły do prowadzenia z nimi zajęć przez dłuższy okres, we-
dług określonego planu i programu, w celu rozwijania ich indywidualnych
cele kół zain- uzdolnień i zamiłowań54. Celem kół zainteresowań jest:
teresowań – poszerzenie i pogłębienie wiedzy oraz umiejętności związanych z określo-
ną dziedziną techniki, sztuki, sportu itp.,
– wykrywanie i rozwijanie indywidualnych zdolności oraz zainteresowań
uczniów,
– organizowanie wolnego czasu uczniów,
– pogłębienie działania wychowawczego.
Im bogatsza jest organizacja życia pozalekcyjnego w szkole, tym lepsze
warunki mają uczniowie do rozwoju i dalszego kształcenia swych indywidu-
alnych zainteresowań.
koła przed- Najliczniejsze w szkole są koła przedmiotowe, grupujące zespoły ucz-
miotowe, niów zainteresowanych określonym przedmiotem szkolnym. Skupiają
techniczne,
artystyczne
one uczniów od klasy piątej o mniej więcej jednakowym poziomie wiedzy
i sportowe i uzdolnień w danym przedmiocie, ale niekoniecznie z tych samych klas.
Koła te mają charakter dobrowolny i wszelki nacisk na należenie do nich jest
niewskazany, ale z chwilą wstąpienia do koła trzeba egzekwować od ucznia,
aby w zajęciach uczestniczył i sumiennie pracował. Koła przedmiotowe mają
na celu rozszerzenie wiedzy uczniów z wybranych zagadnień poszczegól-
nych dyscyplin naukowych oraz rozwoju ich zdolności poznawczych. Spo-
śród członków kół naukowych rekrutują się uczestnicy olimpiad. Obok kół
zainteresowań przedmiotowych, np. kół polonistycznych, historycznych,
chemicznych, matematycznych itp., mogą też być koła specjalistyczne w da-
nym przedmiocie, przykładowo w zakresie biologii – botaników, zoologów,
hodowców.
Koła techniczne mają na celu zdobycie przez uczniów praktycznych
umiejętności i sprawności, zaznajomienie z różnymi dziedzinami techniki
oraz budzenie zainteresowań naukowo-technicznych. Koła te mogą być
koła tech- w różny sposób łączone z nauką szkolną (lekcyjną), z formami kształcenia
niczne sta- politechnicznego i mogą stanowić ważne ogniwo w orientacji zawodowej.
nowią ważne
ogniwo
Koła techniczne organizuje się dla uczniów od klasy czwartej. Mogą to być
w orientacji koła radioamatorów, elektrotechników, fotografików, mechaników, mo-
zawodowej delarzy, introligatorów, sprawnych rąk itp. Praca kół technicznych winna
obejmować dwa elementy ściśle ze sobą powiązane: teorię i praktykę.
Koła artystyczne skupiają młodzież, która dysponuje pewnymi wiado-
mościami i umiejętnościami w określonej dziedzinie i pragnie je doskonalić
54
J. Węgrzynowicz: Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, Warszawa 1971, s. 45.
11. Wycieczki szkolne 347
poprzez różne rodzaje twórczości artystycznej. Mogą to być koła dramatycz-

ne, muzyki, malarstwa, rzeźby, tańca, żywego słowa, rysunku, śpiewu, gry
orkiestralnej itp.
Koła sportowe mają na celu rozwój fizyczny młodzieży oraz podniesie-
nie jej zdrowotności. Mogą to być koła lekkiej atletyki, kolarstwa, narciar-
stwa, żeglarstwa, gier sportowych itp.
Indywidualna praca pozalekcyjna może sprowadzać się do wykonywa-
nia albumów, opracowywania referatu, konstruowania modeli, wykonywa-
nia pomocy naukowych, dekoracji itp.
Organizacja zajęć pozalekcyjnych

Szkoła winna stwarzać warunki do organizowania różnorodnych zajęć
pozalekcyjnych, aby uczeń miał możliwość wyboru. Każdy uczeń może na-
leżeć najwyżej do dwóch kół zainteresowań i to z różnych działów.
Zajęcia w kołach prowadzą przeważnie nauczyciele lub – do prowadze-
nia niektórych kół technicznych i artystycznych – zaangażowani instrukto-
rzy spoza szkoły. Program koła inicjuje nauczyciel w ścisłym porozumieniu
z jego członkami. Nauczyciel dba o realizację planu, wskazuje metody pracy,
udziela porad, uwag i wyjaśnień, stwarza dobrą atmosferę pracy. W me-
todach pracy na czoło wysuwa się pobudzenie zainteresowań i aktywności
uczniów przez organizowanie samodzielnej ich pracy. Sposoby zajęć mogą formy zajęć
być następujące: w kołach
– czytanie lektury, odczyty, referaty, spotkania,
– dyskusje, wycieczki, pokazy, eksperymenty, ćwiczenia,
– konstruowanie, montaż, modelowanie, wystawy własnych prac, olimpia-
dy, konkursy,
– samodzielne studiowanie problemu.
Koła zainteresowań z reguły kładą nacisk na dydaktyczne rezultaty swo-
ich prac. Jest to słuszne, ale nie można zapominać o połączeniu we wszyst-
kich dziedzinach pracy szkoły strony dydaktycznej ze stroną wychowawczą. funkcje kół
Doświadczenia wykazują, że udział w pracy kół zainteresowań ma duże zaintereso-
wań
znaczenie wychowawcze.
11. Wycieczki szkolne
Wycieczka szkolna jako swoista, szczególna i niezastąpiona forma or- wycieczka to

ganizacyjna kształcenia, polegająca na wyprowadzaniu uczniów poza klasę szczególna
forma kształ-
szkolną w celu bezpośredniego zetknięcia się z rzeczami, zjawiskami i pro- cenia
cesami w ich naturalnym otoczeniu. Bezpośredni kontakt z rzeczywistością,

możliwość obserwacji przebiegu zjawisk i procesów w ich naturalnych wa-

runkach jest niezbędnym warunkiem jako punkt wyjścia do racjonalnego
tworzenia pojęć, sądów i uogólnień.
wycieczka Wycieczki szkolne zaspokajają potrzebę dociekliwości poznawczej ucz-
posiada niów poprzez odkrywanie otaczającej rzeczywistości, poznawania osobliwo-
niezastąpio-
ne walory
ści zjawisk przyrodniczych i społecznych. Ma to duże znaczenie, ponieważ
poznawcze rozwija się zainteresowanie przedmiotem nauki szkolnej, ułatwia zdobycie
oraz wycho- dokładnych wyobrażeń o życiu przyrody i ludzi.
wawcze Dobrze przygotowane i metodycznie prowadzone wycieczki szkolne
pomagają uczniom w przyswajaniu i zrozumieniu określonych treści na-
uczania, w ich przeżywaniu, jak też są nowym źródłem wiedzy, sposobem
utrwalania przyswojonych wiadomości i czynnikiem jej pogłębiania, spraw-
dzania wiedzy w praktyce, drogą uzyskiwania operatywności wiedzy55.
Wycieczki szkolne należą do swoistych form aktywności intelektual-
nej, emocjonalnej, praktycznej i społecznej56. Obok walorów poznawczych
wycieczka dostarcza uczniom głębokich przeżyć, wzbudza miłość do kraju
ojczystego, wiąże nauczanie z życiem społecznym oraz kształtuje pozytywne
cechy charakteru. Wycieczki szkolne kryją w sobie duże możliwości w rozwi-
janiu wśród młodzieży wiedzy o kraju. Stwarzają one okazję do poznawania
obiektów, ludzi, środowisk, krajobrazów, wytworów cywilizacji, zabytków
historycznych i osobliwości przyrody. Zdobyta w ten sposób wiedza o kraju
wzbudza poczucie dumy narodowej, rodzi patriotyzm poprzez kształtowa-
bezpośrednie nie postaw emocjonalnego przywiązania do kraju ojczystego. „Bezpośrednie
obserwacje obserwacje zjawisk wzbudzają u młodzieży żywe zainteresowanie otocze-
zjawisk,
procesów
niem, wywierają silne wrażenie, wnoszą do działalności poznawczej element
wzbudzają emocjonalny, sprzyjają świadomemu, trwałemu przyswajaniu wiedzy i jej
u uczniów operatywności”57.
żywe zainte- Udział w wycieczkach szkolnych staje się nieodzownym warunkiem
resowanie
kształtowania wśród uczniów wrażliwości estetycznej, przeżywania piękna.
Aby móc przeżyć, trzeba poznać rzeczy i zjawiska w naturalnej ich postaci
i środowisku, co nie jest w pełni możliwe na lekcjach z zastosowaniem re-
produkcji, przeźroczy, filmów.
Duże walory wycieczek sprawiają, że potrzeby ich organizowania nie
zmienia fakt wprowadzenia do szkół różnorodnych środków wzrokowo-słu-
chowych. Programy nauczania określają pewne minimum wycieczek, gdyż
określone zagadnienia powinny być opracowane na specjalnych lekcjach
poza klasą. Ze względu na miejsce, do którego prowadzimy uczniów, wyróż-
55
K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 167.
56
K. Denek: Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1987.
57
K. Denek: O nowy kształt..., op. cit., s. 170.
11. Wycieczki szkolne 349
niamy wycieczki: w teren, do zakładów pracy, różnych instytucji, muzeów,

wystaw, galerii itp.
Wycieczka zajmować może różne miejsce w systemie lekcji: może miejsce
być organizowana przed opracowaniem nowego materiału, w trakcie jego w systemie
lekcji
opracowania oraz po opracowaniu. W każdym wypadku spełnia inne zada-
nie dydaktyczne (gromadzenie materiału, pogłębianie, sprawdzenie teorii
w praktyce). Większość wycieczek organizuje się po uprzednim zapoznaniu
uczniów z częścią materiału. Stwarza to okazję do zaznajomienia uczniów
w sposób bezpośredni z zastosowaniem zdobytej przez nich wiedzy. Organi-
zuje się również wycieczki po opracowaniu kilku tematów celem powtórze-
nia i podsumowania wiadomości.
Każdą wycieczkę powinno poprzedzać jej gruntowne przygotowanie, wycieczka
tj. dokładne określenie celu i opracowanie planu wycieczki. Nauczyciel musi mieć
określony cel
musi wcześniej zaznajomić się z miejscem wycieczki i zebrać potrzebne in- i plan
formacje, aby ustalić jej przebieg, zadania dla uczniów, pytania itp. Przed
wycieczką uczniowie powinni dokładnie zapoznać się z celem i planem oraz
zadaniami związanymi z przygotowaniem się do wycieczki, jej przebiegiem
i wykorzystaniem materiału z wycieczki. Uczniowie nie tylko mają oglądać,
ale również muszą wiedzieć „na co” i „po co” mają patrzeć. Dlatego naj-
lepiej jest przydzielić poszczególnym grupom zadania, ułatwi to właściwe
omówienie wycieczki i daje gwarancję, że wszystkie najważniejsze problemy
zostaną przez uczniów zauważone.
Podstawową metodą stosowaną na wycieczce jest obserwacja kierowa- podstawowa
na. Polecenia i pytania nauczyciela powinny być krótkie, jasne, wyraźnie metoda
określające czynności, koncentrujące uwagę uczniów i wytyczające plan
działania. Można też stosować metodę wywiadu, gdy mamy do czynienia
z człowiekiem, z jego działalnością zawodową lub społeczną.
W czasie wycieczki uczniowie realizują wyznaczone zadania, pracując
indywidualnie, grupowo lub zbiorowo. Wycieczka spełni wówczas cel, gdy
jej wyniki zostaną omówione i usystematyzowane. Nauczyciel sprawdza wy-
konanie zadań (notatki, szkice, okazy itp.), zbiera i porządkuje spostrzeżenia
oraz wspólnie z uczniami wyciąga wnioski. Odpowiednia organizacja i prze-
prowadzenie wycieczki zapewnia ścisłe powiązanie z materiałem nauczania
oraz wyzyskanie możliwości dydaktycznych.

Środki dydaktyczne
w kształceniu ogólnym X
1. Pojęcie środków dydaktycznych
Jednym z podstawowych i nieodzownych elementów racjonalnie zor-

ganizowanego i realizowanego procesu kształcenia ogólnego są środki dy-
daktyczne. Bogactwo i różnorodność środków dydaktycznych, szczególnie
związanych z rozwojem techniki i elektroniki wynika z ogromnego rozwoju rozwój tech-
mediów w ostatnich dziesięcioleciach. Stąd pojawiły się dążenia do podziału niki i elektro-
niki wpływa
dydaktyki na dydaktykę ogólną zorientowaną teoretycznie oraz dydaktykę na bogactwo
stosowaną – opartą na nowocześnie pojmowanej technologii kształcenia. środków dy-
Podział ten nie został szerzej uznany. Pojęcie „technologia kształcenia” jest daktycznych
różnie rozumiane, a pedagodzy zajmujący się mediami poszerzali zakres
treściowy tego pojęcia. Na początku technologia kształcenia była utożsa- technologia
miana z praktycznym wykorzystaniem środków dydaktycznych (mediów), dydaktyczna
– różne
zwłaszcza technicznych i infrastrukturą dydaktyczną. Niektórzy traktują pojęcia
technologię kształcenia jako zespół uzasadnionych naukowo i opartych na
praktyce edukacyjnej norm postępowania dydaktycznego, a inni ujmują ją
jako dyscyplinę naukową. Była ona i jest nadal przez wielu utożsamiana
z najnowszymi generacjami środków dydaktycznych (mediów), które dia-
metralnie zmienią sposób komunikowania się ludzi.
Zaproponowano dotąd wiele rozmaitych definicji środków dydaktycz-
nych. Niektóre zwracają uwagę na zmysły (wzrokowe, słuchowe), inne na
formę przekazu (druk, obraz). W polskiej literaturze dydaktycznej najczę-
ściej przytaczana jest definicja terminu „środki dydaktyczne” sformułowa-
na przez C. Kupisiewicza. Zdaniem tego autora środki dydaktyczne są to pojęcie środ-
„przedmioty, które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych ków dydak-
tycznych
oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itp., ułatwiają im bezpośrednie
i pośrednie poznawanie rzeczywistości”1. Przy tym słowo „przedmiot” użyte
w tej definicji odnosi się zarówno do przedmiotów oryginalnych, jak i do
ich zastępników modelowych, obrazowych, słownych lub symbolicznych.
Środki symboliczne nie obrazują bezpośrednio rzeczywistości, a zawierają
rezultaty myśli i ukazują związki między zjawiskami i pojęciami. Według
1
352 X. Środki dydaktyczne w kształceniu ogólnym
innego autora środkami dydaktycznymi nazywa się przedmioty materialne

środki i znaki symboliczne, ułatwiające poznawanie obiektywnej rzeczywistości
dydaktyczne i nabywania umiejętności jej przekształcania2. W obu tych definicjach nie
ułatwiają zakwalifikowano do środków dydaktycznych urządzeń technicznych, które
poznawanie
rzeczywi-
umożliwiają przekazywanie bodźców sensorycznych.
stości Najogólniej ujmując, można przyjąć, że środkami dydaktycznymi
nazywamy zarówno przedmioty dostarczające bodźców zmysłowych, jak
i urządzenia techniczne, ułatwiające przekazywanie tych bodźców. W skład
środków dydaktycznych wchodzą środki zwane tradycyjnie jako „pomoce
naukowe”3, które obejmują proste środki wzrokowe i służą głównie do reali-
zacji zasady poglądowości. Posługuje się nimi głównie nauczyciel, najczęściej
w podającym toku nauczania.
środki Zgodnie z rozumieniem pojęcia „proces kształcenia” jako procesu na-
wzbogacają uczania i uczenia się, środki dydaktyczne służą nie tylko wzbogaceniu czyn-
czynności
nauczyciela
ności nauczyciela, lecz także czynności ucznia. Tak więc używane dawniej
i ucznia takie określenia, jak „pomoce naukowe” lub „środki poglądowe” nie są już
dzisiaj adekwatne w stosunku do roli i zadań dydaktycznych, jakie spełnia-
ją środki dydaktyczne w procesie dydaktycznym. Zarówno nauczyciel, jak
i uczniowie winni posługiwać się wieloma różnorodnymi środkami dydak-
tycznymi. O ich doborze decyduje nauczyciel, biorąc pod uwagę właściwo-
ści wieku uczniów, zadania dydaktyczne, cechy nauczanego przedmiotu, jak
też przekonanie o ich efektywności.
zakres poję- Stosownie do przyjętej definicji do zakresu pojęcia „środek dydaktycz-
cia „środek ny” zalicza się:
dydaktyczny”
a) treść konkretnego środka, przekazywana jako zespół bodźców sensorycz-
nych, czyli komunikat, np. obraz filmowy;
b) podłoże materialne, na którym została zapisana określona treść, czyli
nośnik komunikatu, np. taśma filmowa;
c) środek przekazu, umożliwiający nadanie komunikatu odbiorcy, czyli
urządzenie techniczne, służące do „ożywienia” komunikatu zapisanego
na nośniku materialnym, np. projektor filmowy4.
Nośnik wraz z zapisanym na nim komunikatem są integralnie z sobą
związane i tworzą łącznie materiał dydaktyczny, który obejmuje materiały
materiały przygotowane do wykorzystania dzięki urządzeniom technicznym, takich
dydaktyczne jak: nagrane taśmy filmowe, magnetofonowe, magnetowidowe, przeźrocza,
to istotny
element
foliogramy i fazogramy, płyty i wideopłyty, mikrofilmy, materiały do tablic
środków dy- magnetycznych i świetlnych, obrazy rzutowane nieprzeźroczyste i przeźro-
daktycznych czyste, materiały do maszyn dydaktycznych i materiały komputerowe. Są
2
E. Fleming: Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa 1974, s. 142.
3
Pomoce naukowe są to materialne przedmioty, wykonane specjalnie dla celów nauczania
szkolnego.
4
W. Strykowski: Audiowizualne materiały dydaktyczne, Warszawa 1984, s. 14–15.
1. Pojęcie środków dydaktycznych 353
one nośnikami informacji rzeczowych, dostosowanych do potrzeb dydak-

tycznych, a ich przekazywanie wymaga zastosowania odpowiednich urzą-
dzeń technicznych. Same urządzenia nie wystarczają, podobnie nie mogą
spełnić swej roli same materiały dydaktyczne dla określonych zagadnień.
Materiały dydaktyczne to najważniejsze elementy środków dydaktycz-
nych, a często tylko one tworzą ów środek, co stwarza podstawę do używania
tych terminów zamiennie. Istnieją liczne materiały dydaktyczne, które moż-
na stosować bez urządzeń technicznych, np. materiały drukowane (testy,
sprawdziany, materiały programowe itp.) i graficzne (fotografie, fotokopie,
ilustracje). W angielskiej literaturze pedagogicznej materiały dydaktyczne
określane są jako software (miękki materiał), a aparaty, urządzenia i maszyny
dydaktyczne to hardware (twardy materiał). Oba te składniki środka dydak-
tycznego są równie ważne, ale określona tematyka oraz poziom merytorycz-
ny przygotowania materiałów dydaktycznych decyduje o ich wykorzystaniu
i użyciu przez nauczyciela w procesie kształcenia5.
Środki (materiały) dydaktyczne ze względu na ich stopień złożoności środki dydak-
dzieli się często na dwie grupy, a mianowicie na środki proste (wzrokowe, tyczne pro-
ste i złożone
słuchowe) i złożone (wizualne, audialne, audiowizualne).
Środki audiowizualne są najczęściej rozumiane jako techniczne środki
wzrokowe-słuchowe, czyli te, które oddziałują na uczących się jednocześnie
bodźcami audialnymi i wizualnymi.
Wysoka ocena skuteczności środków audiowizualnych w zakresie
optymalizacji procesu kształcenia zapewniło im trwałe miejsce w dydakty-
ce6. Szczególnie wartościowe okazało się racjonalne łączenie nowoczesnych
środków dydaktycznych z środkami tradycyjnymi. I właśnie owo stoso- kształcenie
wanie wielu środków, kompleksowe wykorzystanie w procesie kształcenia multimedial-
ne to nowa
nowoczesnych i tradycyjnych środków dydaktycznych (mediów) stało się
strategia
podstawą do ukształtowania się strategii dydaktycznej, zwanej nauczaniem dydaktyczna
– uczeniem się multimedialnym lub kształceniem multimedialnym7.
Wytworzył się w praktyce nowy system określany jako „multimedia- multimedia-
-system”, który według W. Okonia oznacza „swoisty układ audiowizualnych -system to
swoisty układ
środków umożliwiających – w połączeniu z układem tradycyjnych środków
środków
– optymalizację procesu uczenia się określonych treści oraz uzyskanie wyż- audiowizual-
szych efektów. System ten obejmuje m.in. film, przeźrocza, telewizję, radio, nych i trady-
nauczanie programowe (podręczniki i ewentualnie maszyny dydaktyczne), cyjnych
przedmioty demonstrowane, mapy i obrazy oraz wyposażenie laboratoryjne.
Środki te włączane odpowiednio w tok czynności nauczyciela i uczniów,
dobiera się w zależności od tematu zajęć dydaktycznych”8. Obecnie pro-
5
6
W. Strykowski: Audiowizualne materiały..., op. cit., s. 9.
7
Ibidem.
8
wadzi się w świecie coraz więcej badań sprawdzających, jaka sekwencja

metod i środków zapewnia najpełniejszą realizację założonego celu kształ-
cenia w obrębie jakiegoś przedmiotu nauczania. Większość autorów zgadza
się z tym, że niemożliwe jest wskazanie, jakie środki są szczególnie skuteczne
dla nauczania danego przedmiotu w danej klasie. Nie środki, ale ich właści-
we dostosowanie do metod i treści może wpłynąć na efektywność procesu
kształcenia.
Kształcenie multimedialne zapewnia uczącemu się wzajemnie uzupeł-
niające źródła wiedzy. Do źródeł wiedzy, zwanych też zasobami uczenia się,
środowisko należą wszystkie te elementy, które tworzą tzw. środowisko edukacyjne,
edukacyjne a więc różnorodne materiały drukowane w postaci: podręczników szkol-
nych, tekstów programowanych, fotokopii, mikrofilmów oraz materiałów
audiowizualnych, a także tradycyjnych pomocy naukowych, a więc przed-
miotów naturalnych i ich modelowych substytutów9. Ta wielość bodźców
działających na uczącego się powoduje uruchomienie wielorakich rodzajów
aktywności uczniów, a więc: intelektualnej, emocjonalnej i praktycznej.
W systemie multimedialnym centralne miejsce zajmuje podręcznik
oraz odpowiednie materiały i wskazówki metodyczne przeznaczone dla
uczącego się, powiązane z formami nauczania na odległość, z samodzielną
nauką uczniów w domu, bezpośrednimi zajęciami w szkole, lekcjami telewi-
zyjnymi i radiowymi oraz konsultacjami.
Do tej pory w praktyce funkcjonowały w naszym kraju różne formy
kształcenia na odległość za pośrednictwem radia i telewizji. Został stworzo-
ny, wykorzystywany wówczas w praktyce, system multimedialnego kształce-
elementy nia. Opracowany system multimedialny obejmuje następujące elementy:
systemu – samodzielną naukę uczącego się w domu,
multime-
– korzystanie z lekcji telewizyjnych i radiowych,
dialnego
– zajęcia bezpośredniego nauczania w szkole,
– konsultacje i porady nauczycieli oraz egzaminy10.
Uczniowie korzystający z systemu multimedialnego otrzymują prze-
wodniki metodyczne do samodzielnego uczenia się, zawierające również
dodatkowe materiały dydaktyczne, pytania i testy do samokontroli. Bardzo
ważną sprawą jest wdrożenie uczących się do samokształcenia. Wprowadze-
nie nowych pomocy i środków dydaktycznych w strategii multimedialnego
kształcenia – pisze J. Półturzycki – powinno być połączone z przygotowa-
niem uczniów do świadomego ich korzystania11. Trzeba nie tylko uczyć się
uczenia się, ale także korzystania z telewizji, radia i innych środków przekazu
informacji.
9
Por. W. Strykowski: Audiowizualne materiały..., op. cit.
10
11
Ibidem, s. 251.
2. Funkcje środków dydaktycznych 355
2. Funkcje środków dydaktycznych
Proces kształcenia wymaga wykorzystania różnorodnych środków dy-

daktycznych nie tylko wspierających czynności nauczyciela, ale też uła-
twiających uczniom uczenie się. Winny one być podstawowym narzędziem
pracy dydaktycznej w szkole, gdyż nie tylko urozmaicają proces poznawczy,
ale też przyczyniają się do optymalizacji nauczania i uczenia się.
Środki dydaktyczne właściwie dobrane i umiejętnie zastosowane środki dy-
nie tylko ułatwiają prawidłową realizację zasady poglądowości, nie tylko daktyczne
ułatwiają
usprawniają bezpośrednie poznanie rzeczywistości przez uczniów, ale także
uczniom
dostarczają tworzywa – w postaci wrażeń i spostrzeżeń – na którym opiera uczenie się
się poznanie pośrednie, czynności umysłowe i praktyczne12. Środki dydak-
tyczne pełnią ważną rolę w rozwoju wyobraźni, myślenia, wpływają na lep-
sze i szybsze opanowanie wiadomości i umiejętności. Badania wykazały, że
przy nauczaniu werbalnym uczniowie przyswajają do 35% przekazywanych
wiadomości, natomiast przy zastosowaniu odpowiednich środków dydak-
tycznych zwiększa się zakres przyswojonych wiadomości do 85%13.
Szczególną rolę pełnią środki audiowizualne, które ograniczają uczenie szczególna
się werbalne z książek na rzecz poznania bezpośredniego. Środki te przy- rola środków
audiowizual-
bliżają uczniom w sposób niezwykle dokładny poznawaną rzeczywistość,
nych
gdyż ukazują rzeczy, procesy i zjawiska w sposób możliwie wierny w ich
autentycznym otoczeniu, w ruchu, w kolorze.
W procesie kształcenia środki dydaktyczne spełniają wiele funkcji: mo- funkcje środ-
tywacyjną, poznawczą, dydaktyczną i wychowawczą. ków dydak-
tycznych
Funkcja motywacyjna polega na wywołaniu pozytywnego nastawienia
do uczenia się poprzez budzenie zaciekawienia i zainteresowania dla przed-
miotu poznania. Poprawnie wykonane pod względem pedagogicznym,
technicznym i artystycznym środki dydaktyczne wywołują nie tylko okre-
ślone przeżycia intelektualne, ale również wzruszenia, przeżycia emocjonal-
no-ekspresyjne, przez co z kolei rozbudzają zaangażowanie, zaciekawienie
i zainteresowanie materiałem nauczania14. Tak więc środki dydaktyczne,
szczególnie audiowizualne oddziaływując na sferę emocjonalną, wyzwalają
i wzmacniają motywy uczenia się.
Funkcja poznawcza polega na tym, że dzięki środkom uczący się po-
znaje bezpośrednio określoną rzeczywistość.
Funkcja kształcąca sprowadza się do rozwijania zdolności poznawczych
(spostrzegawczości, wyobraźni, myślenia, pamięci) oraz kształtowania od-
powiednich umiejętności i sprawności.
12
C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki..., op. cit., 1980, s. 199.
13
S. Jarmark: Film i przeźrocza w kształceniu zawodowym, Warszawa 1973, s. 9 i n.
14
356
Funkcje środków dydaktycznych*

Funkcje dydaktyczne Środki
naturalne przedmioty oraz zjawiska i procesy, czyli sama
– w postaci naturalnej
rzeczywistość
1. Poznawanie
rzeczywistości – w postaci zastępczej modele, obrazy, filmy, przeźrocza, nagrania magnetowidowe
– w postaci uogólnionej mapy, globusy, plany, diagramy, wykresy, abstrakcyjne modele
– eksponowanie wiadomości podręczniki

– eksponowanie wiadomości za pomocą
2. Poznawanie wiedzy teksty drukowane poprzez kserografy, kopiarki, drukarki
tekstów
o rzeczywistości
– eksponowanie wiadomości za pomocą
grafoskopy, czytniki, maszyny dydaktyczne, komputery
urządzeń technicznych
X. Środki dydaktyczne w kształceniu ogólnym
3. Kształtowanie
– eksponowanie wartości społecznych, obrazy, przeźrocza, filmy, płyty, taśmy z nagraniami, telewizja,
emocjonalnego stosunku
moralnych, estetycznych i innych programy komputerowe, dzieła sztuki
do rzeczywistości
– kształcenie sprawności językowych płyta gramofonowa, kompaktowa, kaseta magnetofonowa

– kształcenie sprawności poznawczo- urządzenia symulacyjne, komputery, wyposażenie laboratoryjne
3. Działanie przetwarzające
-badawczych gabinetów przedmiotowych
rzeczywistość
– kształcenie sprawności
narzędzia, symulatory, komputery.
ogólnotechnicznych
Źródło: W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki, op. cit., s. 287–290.
2. Funkcje środków dydaktycznych 357
Funkcja dydaktyczna wyraża się w tym, że środki dydaktyczne są

niejednokrotnie głównym źródłem wiadomości dla uczniów, ułatwiają ich
zrozumienie, utrwalenie i sprawdzenie stopnia opanowania. Środki dydak-
tyczne mogą służyć ilustracji werbalnego przekazywania wiadomości, mogą
pomagać uczniom w tworzeniu uogólnień, są nieodzowne w trakcie wery-
fikacji hipotez.
Funkcja wychowawcza środków dydaktycznych polega na pobudza-
niu sfery emocjonalnej, na wywoływaniu przeżyć i kształtowaniu postaw
uczniów.
Wymienione funkcje środków dydaktycznych łączą się zarazem ze sobą
i wzajemnie uzupełniają.
Zdaniem W. Okonia do najważniejszych, aczkolwiek nie jedynych,
funkcji procesu kształcenia należy ułatwienie uczącym się:
– poznawania rzeczywistości, funkcje środ-
– poznawania wiedzy o rzeczywistości, ków według
W. Okonia
– kształtowania postaw emocjonalnego stosunku do rzeczywistości,
– rozwijania działalności przekształcającej rzeczywistość15.
W związku z rolą, jaką spełniają środki dydaktyczne, wzmacniając te
funkcje procesu kształcenia, można mówić o czterech funkcjach samych
środków.
Ukazane funkcje środków dydaktycznych zwracają uwagę na niektóre
możliwości zastosowania nowoczesnych środków technicznych w procesie
kształcenia w celu zwiększenia jego efektywności. Wykorzystanie nowocze-
snych środków dydaktycznych jest koniecznym warunkiem optymalizacji
procesu kształcenia. Z tego względu powinny występować w różnych miej- środki dy-
scach tego procesu, a więc zarówno przy opracowaniu nowego materiału daktyczne są
koniecznym
i kształtowaniu u uczniów umiejętności i sprawności oraz w trakcie utrwa-
warunkiem
lania, kontroli i oceny, jak też podczas stosowania zdobytych wiadomości optymaliza-
w praktyce i rozwijania zdolności poznawczych uczniów. W tradycyjnej dy- cji procesu
daktyce środki pełniły głównie funkcję upoglądowiającą. Obecnie funkcje kształcenia
środków dydaktycznych znacznie się wzbogaciły i środki te mogą efektywnie
i skutecznie wspomagać i współuczestniczyć w realizacji wszystkich ogniw
procesu kształcenia, pełniąc odpowiednio do kolejnych ogniw następujące
funkcje:
– wprowadzającą i motywującą (przygotowanie uczniów do aktywnego funkcje środ-
zdobywania informacji na lekcji, organizowanie sytuacji problemowej); ków w reali-
zacji ogniw
– źródłową i weryfikacyjną (główne źródło wiedzy z danego tematu, mate- procesu
riał do weryfikacji hipotez); kształcenia
– syntetyzującą i utrwalającą (pomoc w tworzeniu uogólnień, syntez i struk-
tur wiedzy, utrwalaniu materiału);
15
– zastosowawczą i wdrożeniową (pokazanie rożnych zastosowań teorii

w praktyce oraz wzorów wykonania określonych czynności);
– kontrolno-oceniającą.
Nasycenie procesu kształcenia wieloma środkami dydaktycznymi nie
gwarantuje jeszcze wzrostu efektywności pracy nauczyciela i uczniów. O efek-
tach bowiem nie decyduje wyłącznie sam środek, lecz jego racjonalne wyko-
rzystanie w poprawnie zorganizowanym i realizowanym procesie kształcenia
ukierunkowanym na realizację założonych celów.
Korzystanie z możliwości, jakich dostarczają środki dydaktyczne, nie
środki dydak- powinno być stosowane szczególnie tam, gdzie jest możliwość bezpośrednie-
tyczne nie go poznania rzeczywistości. Właściwe zastosowanie środków dydaktycznych
powinny za-
stępować bez-
pojawia się wówczas, gdy nie ma możliwości bezpośredniego zetknięcia,
pośredniego poznania rzeczywistości lub gdy granice spostrzegania właściwego ludziom
poznawania uniemożliwiają obserwację16. Ma to miejsce, przede wszystkim gdy dotyczy
rzeczywistości zdarzeń i zjawisk odległych w przestrzeni lub w czasie lub przedmiotów
i zjawisk, których uczeń nie jest w stanie spostrzec bezpośrednio w przyro-
dzie wskutek ograniczonej możliwości własnych receptorów lub wskutek
szkodliwości badanego środowiska.
3. Klasyfikacja środków dydaktycznych
Bogactwo i różnorodność środków dydaktycznych powoduje, iż różni

kryteria po- autorzy podają własne propozycje ich klasyfikacji, biorąc za podstawę od-
działu środ- mienne kryteria, z których najczęściej uwzględniane to kryterium bodźca,
ków dydak-
tycznych
funkcji, stopnia złożoności, stopnia bliskości z rzeczywistością oraz przezna-
czenia. Niektóre klasyfikacje uwzględniają połączenia różnych kryteriów,
np. kryterium bodźca, stopnia złożoności i przeznaczenia. Biorąc za podsta-
wę rodzaj eksponowanych bodźców, a mianowicie bodźce wzrokowe, słu-
chowe i wzrokowo-słuchowe, wyróżnia się środki dydaktyczne: wzrokowe,
słuchowe i wzrokowo-słuchowe.
kryterium Przyjmując kryterium stopnia bliskości poszczególnych środków dy-
stopnia daktycznych z rzeczywistością, wyróżniono trzy następujące grupy:
bliskości
1) środki naturalne bezpośrednio przedstawiające samą rzeczywistość,
z rzeczywi-
stością 2) środki techniczne ukazujące rzeczywistość w sposób pośredni (audiowi-
zualne, manipulacyjne, modelowe i automatyczne).
3) środki symboliczne prezentujące rzeczywistość za pomocą odpowiednich
symboli (np. znaków, rysunków, słowa)17.
16
17
E. Fleming, J. Jacoby: Środki audiowizualne w dydaktyce szkoły wyższej, Warszawa 1969.
3. Klasyfiakcja środków dydaktycznych 359
Podział ten nie spełnia wszystkich wymagań poprawności logicznej,

gdyż trudno ustalić linię podziału między środkami technicznymi i symbo-
licznymi18.
C. Kupisiewicz zaproponował podział środków dydaktycznych, w któ- kryterium
rym kryterium stanowi sposób eksponowania bodźców zmysłowych oraz – sposób
eksponowa-
przeznaczenia, uzupełniając go o człon obejmujący środki częściowo auto- nia bodźców
matyzujące proces nauczania – uczenia się.
Wyróżnia on następujące rodzaje środków:
1) wzrokowe (przedmioty naturalne, preparaty, modele, obrazy, schematy,
symbole itp.),
2) słuchowe (płyty gramofonowe i taśmy magnetofonowe wraz z urządze-
niami umożliwiającymi posługiwanie się nimi, aparaty radiowe, instru-
menty muzyczne itd.),
3) wzrokowo-słuchowe (film dźwiękowy, telewizja),
4) częściowo automatyzujące proces nauczania – uczenia się (maszyny dy-
daktyczne, laboratoria językowe, komputery)19.
Z kolei W. Okoń przedstawia podział środków dydaktycznych, w któ-
rym rodzaje eksponowanych bodźców zmysłowych podporządkowano kry-
terium złożoności środków dydaktycznych. Zgodnie z tym wyróżnia on kryterium
dwie grupy środków dydaktycznych: 1) środki proste, 2) środki złożone złożoności
środków oce-
(techniczne) mające dwuelementowy charakter, a mianowicie materiały dy- ny szkolnej
daktyczne np. przeźrocza, filmy itp. i urządzenia techniczne służące do ich
ekspozycji, np. rzutniki, aparat filmowy itp.
Podział ten obejmuje sześć następujących kategorii:
Środki proste środki proste
1) Środki słowne (podręczniki, teksty drukowane). – słowne,
wzrokowe
2) Proste środki wzrokowe, zwane tradycyjnie pomocami naukowymi, obej-
mują naturalne i spreparowane okazy, modele, obrazy, mapy, wykresy.
Środki złożone środki
3) Mechaniczne środki wzrokowe umożliwiające przekazywanie obrazów za złożone
(techniczne)
pomocą urządzeń technicznych, jak np. aparat fotograficzny, diaskop,
mają dwu-
episkop, mikroskop, teleskop. elementowy
4) Środki słuchowe pozwalające przekazywać dźwięki i szmery za pośrednic- charakter
twem gramofonu, magnetofonu czy radia.
5) Środki słuchowo-wzrokowe (audiowizualne) łączące obraz z dźwiękiem,
jak film czy telewizja.
6) Środki automatyzujące proces uczenia się, do których można zaliczyć
maszyny dydaktyczne, gabinety (laboratoria) językowe, komputery20.
18
19
20
Biorąc pod uwagę, iż przedstawione klasyfikacje środków dydaktycz-

nych mają pewne niedostatki, gdyż nie odpowiadają w pełni regule rozdziel-
klasyfikacja ności, brak w nich przejrzystej granicy pomiędzy poszczególnymi grupami,
środków dy- dla potrzeb niniejszej książki przyjmiemy następującą klasyfikację:
daktycznych
1) Środki wzrokowe; proste i złożone;
2) Środki słuchowe;
3) Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne);
4) Środki automatyzujące proces kształcenia.
4. Środki wzrokowe
A. Proste środki wzrokowe

Proste środki wzrokowe obejmują grupę środków, które eksponują rze-
czywistość w postaci bezpośredniej (przedmioty naturalne), pośredniej (mo-
dele, obrazy) i uogólnionej (mapy, wykresy, symbole tzn. słowa, cyfry).
Środki wzrokowe spełniają w procesie nauczania – uczenia się doniosłą
rolę, gdyż umożliwiają uczniom bezpośrednie poznawanie rzeczywistości,
tzn. konkretnych rzeczy, zjawisk i procesów oraz poznawanie pośrednie, za
środki proste pomocą ich poglądowych przedstawień. „Pomoce naukowe” służą skutecz-
ułatwiają niejszemu kojarzeniu rzeczy i czynności ze słowem (słowami). Dzięki środ-
bezpośrednie
poznawanie
kom oglądowym uczeń nabywa wyobrażenia adekwatne do rzeczywistości,
rzeczywi- które są tworzywem dla prawidłowego kształtowania pojęć. Najpełniej i naj-
stości wszechstronniej przedstawiają rzeczywistość środki naturalne, eksponowane
w ich zwykłych środowiskach bądź w środowisku sztucznym, bądź wreszcie
w formie spreparowanej. Nie zawsze jednak nauczyciel dysponuje okazami
naturalnymi, wówczas stosuje on środki zastępcze (środki poglądowości po-
średniej), obrazowe lub symboliczne (mapy, schematy, diagramy itp.).
rodzaje
prostych
Proste środki wzrokowe
środków – okazy naturalne w środowisku,
wzrokowych
– naturalne okazy w sztucznym środowisku (kolekcje, próbki itp.),
– okazy spreparowane (preparaty mokre, okazy wypchane, szkielety, preparaty
mikroskopowe itp.)
– modele (modele statyczne : makiety, globusy; modele dynamiczne, działające);
– przyrządy służące do demonstracji, obserwowania, mierzenia itp.;
– obrazy statyczne ( fotografia, rysunek);
– środki symboliczne ( umowne): mapy, schematy, diagramy, wykresy itp.

4. Środki wzrokowe 361
Środki poglądowe reprezentują fragmenty rzeczywistości (funkcja re-

prezentatywna) bądź ukazują związki między zjawiskami i pojęciami (funk-
cja symbolizująca), wreszcie ułatwiają zrozumieć istotę i sposób działania
przez pokaz czynności.
B. Złożone środki wzrokowe

W procesie kształcenia wykorzystujemy różnego rodzaju środki wzroko- złożone
we (materiały wizualne), eksponowane za pomocą urządzeń technicznych, środki wzro-
kowe ekspo-
aparatów, np. film niemy wymaga zastosowania aparatu projekcyjnego. nowane są
Środki dydaktyczne o charakterze konwencjonalnym, do których na- za pomocą
leżą proste środki wzrokowe, nie wymagają tego typu urządzeń, nauczyciel urządzeń
może je eksponować uczniom bez pośrednictwa określonej aparatury tech- technicznych
nicznej.
Do środków technicznych eksponujących materiały wizualne zaliczymy
episkopy i epidiaskopy, diaskopy, czytniki, grafoskopy, projektory filmowe.
Wśród materiałów wizualnych wyróżnia się: materiały do projekcji episko- materiały
powej, foliogramy i fazogramy, przeźrocza, mikrofilmy, filmy nieme. wizualne
Za pomocą epidioskopu można demonstrować uczniom na ekranie:
ilustracje i teksty z książek, fotografie, mapy, rysunki, wykresy, diagramy
itp., a także niewielkie przedmioty.
Duże walory poznawczo-kształcące mają przeźrocza rzutowane na przeźrocza
ekran za pomocą urządzeń zwanych diaskopami. Na przeźroczach można
demonstrować wszystkie rodzaje treści, głównie obrazy realistyczne (zdjęcia
obiektów, przedmiotów, rzeczywistych zjawisk, ilustracji, wykresów itp.).
Wśród walorów metodycznych przeźroczy warto podkreślić to, że projekcja
diaskopowa pozwala nauczycielowi na utrzymanie danego obrazu na ekra-
nie stosownie do potrzeb dydaktycznych, dostosowanie tempa przekazu do
właściwości intelektualnych uczniów, na podkreślenie szczegółów obrazu.
Duże walory dydaktyczne mają foliogramy i fazogramy, które eksponu- foliogramy
jemy na ekranie za pomocą urządzenia zwanego projektoskopem (grafosko-
pem). Aparat ten nie tylko umożliwia bezpośrednie pisanie i eksponowanie
foliogramów, pozwala również na wyświetlanie modeli, na demonstrowanie
różnorodnych doświadczeń. W czasie eksponowania treści z foliogramu
można tę treść uzupełniać, podkreślać, uzyskany zaś obraz jest lepiej widocz-
ny i czytelniejszy aniżeli obraz na tablicy kredowej.
Arsenał środków technicznych dostarczających wrażeń wzrokowych
– w miarę rozwoju nauki i techniki – stale się zwiększa. Przy czym stoso-
wanie tego bogatego arsenału zależy od umiejętności dydaktycznych i tech-
nicznych nauczycieli. Walory dydaktyczne materiałów wizualnych zostały
potwierdzone przez badania prowadzone nad ich efektywnością. Badania

środki wykazują, że środki wizualne rozbudzają zainteresowania, wyzwalają moty-

wizualne wy uczenia się i wywołują pozytywne nastawienie do nauki.
rozbudzają
zainteresowa-
nia, wyzwa- Środki wizualne
lają motywy
uczenia się Materiały wizualne Urządzenia techniczne
a) przeźrocza a) diaskopy, rzutniki
b) obrazy odbite b) episkopy, epidiaskopy
c) folio- i fozogramy c) grafoskopy ( projektoskopy)
d) filmy nieme d) projektory filmowe
e) mikrofilmy e) czytniki
f) obrazy mikroskopowe f) projektor mikroskopowy
5. Środki słuchowe
środki słucho- Do podstawowych środków dydaktycznych o charakterze słuchowym

we to mate- należą następujące rodzaje materiałów audialnych:
riały audialne
1) nagranie magnetofonowe (materiały magnetofonowe),
i urządzenia
techniczne 2) nagrania płytowe (płyty),
3) audycje (programy) radiowe.
Środki słuchowe są nieodzowne w szkolnictwie ogólnokształcącym i sta-
nowią nieocenioną pomoc w nauczaniu przedmiotów humanistycznych
i muzyki.
Najbardziej rozległe zastosowanie spośród wszystkich środków słucho-
wych ma taśma magnetofonowa i magnetofon. Magnetofon, zwłaszcza
w wersji kasetowej, jest doskonałym środkiem spełniającym wielorakie
funkcje dydaktyczne. Szczególnie ważną zaletą magnetofonu jest to, że jest
nie tylko niezastąpionym środkiem umożliwiającym odtwarzanie gotowych
nagrań, ale można również nagrywać samemu z różnych źródeł (z mikro-
fonu, radia, telewizora itp.). Obsługa magnetofonu jest łatwa, a taśma
magnetofonowa może być wielokrotnie nagrywana, odtwarzana, kasowana
i ponownie nagrywana.
Do środków słuchowych, które umożliwiają reprodukcję nagrań mu-
wielorakie zycznych i nie tylko, należy gramofon i kompakt z nagraniami płytowymi.
zastosowanie Środki te, a szczególnie magnetofon, można wykorzystać dla następu-
magnetofonu
jących celów dydaktycznych:
w nauczaniu
– na zajęciach z muzyki, gdy nauczyciel zapoznaje uczniów z różnymi utwora-
mi muzycznymi, pieśniami, z brzmieniem instrumentów muzycznych itd.
Środki te rozwijają zainteresowania muzyką, uczą słuchania, muzyki itp.;
– w nauczaniu języka polskiego można wykorzystać taśmy i płyty z nagra-
niami muzycznymi oraz nagraniami utworów literackich – sztuk teatral-
nych, słuchowisk, recytacji poezji itp.;
5. Środki słuchowe 363
– w nauczaniu i uczeniu się języków obcych taśmy i płyty mogą być wyko-
rzystane w kształceniu wymowy i ćwiczeniach gramatycznych;
– w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych można odtwarzać nagrane
odgłosy zjawisk przyrody: burzy, wiatru, lawiny, morza, rzeki itp., głosy
ptaków, zwierząt i ludzi itp.;
– w nauczaniu przedmiotów humanistycznych można wykorzystać nagrane
przemówienia, odczyty, wypowiedzi sławnych ludzi, uroczystości itp.
Radio, jak wiadomo, jest środkiem masowego oddziaływania (mass mass media
media), podobnie jaki telewizja, film, książka i czasopisma. Środki masowe
wpływają nie tylko na doskonalenie procesu kształcenia, ale także pełnią
ważną rolę w kształceniu ustawicznym. Rozmaitość przekazywanych przez
nie informacji, obejmujących słowa, dźwięki, szmery i obrazy wzbogacają
naszą wiedzę, rozwijają umiejętności, kształtują postawy i przekonania21.
Radio w swoim bogatym programie zawiera różne rodzaje audycji edu- radiowe
kacyjnych dla szkół. Redakcja oświatowa radia opracowuje ważne zagad- audycje
edukacyjne
nienia edukacyjne z pomocą specjalistów i prezentuje w gotowej postaci do dla szkół
wykorzystania. Ważną sprawą jest odpowiednie pod względem metodycz-
nym przeprowadzenie zajęć z wykorzystaniem słowa w przekazie radiowym.
Audycje radiowe odgrywają dużą rolę w kształtowaniu języka uczniów.
Szkolne audycje radiowe mogą być czynnikiem organizującym sytuacje
problemowe, jak również mogą być wykorzystane w czasie rozwiązywania
problemów związanych z daną sytuacją.
Audycje radiowe, których nie można bezpośrednio odbierać z radiood-
biornika, jak też dla właściwego rozumienia istoty audycji należy nagrywać
na taśmie magnetofonowej. Nagrane audycje radiowe na taśmie wyko-
rzystuje się niezależnie od czasu emisji radiowej: pozwala to na dowolną
manipulację, np. kilkakrotne powtarzanie, zatrzymanie itp. Niektórzy na-
uczyciele kompletują taśmotetyki przedmiotowe, a tym samym wzbogacają
zasób własnych materiałów dydaktycznych.
Ze względu na szeroki zasięg stacji nadawczych wielość programów radio jako
radiowych, łatwą obsługę i przenośność radio jako środek dydaktyczny środek dy-
daktyczny
stwarza duże możliwości stosowania. Rozmaitość programów muzycznych, stwarza duże
spektakli teatralnych, audycji słownych, powoduje że radio może być sze- możliwości
roko wykorzystane na lekcjach różnych przedmiotów w szkolnictwie ogól- zastosowania
nokształcącym.
Środki słuchowe odgrywają ważną rolę nie tylko w kształtowaniu języ-
ka uczniów, wzbogacaniu ich wiedzy, kształtowaniu umiejętności i kultury
muzycznej. Nową wartością jest wykorzystanie środków w trakcie rozwiązy-
wania problemów i eksponowania wartości.
21
6. Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne)
środki Środki wzrokowo-słuchowe łączą obraz z dźwiękiem, czyli oddziaływa-

wzrokowo- ją równocześnie na dwa analizatory (wzrokowy i słuchowy), co poważnie
-słuchowe
łączą obraz
zwiększa ich atrakcyjność, gdyż za ich pomocą rzeczywistość nabiera więk-
z dźwiękiem szego autentyzmu i obiektywizmu. Środki te są nie tylko faktograficznym
obrazem rzeczywistości, lecz także dynamicznym jego odzwierciedleniem.
Dźwięk w powiązaniu z obrazem nie tylko wprowadza ożywienie, ale rów-
nież jest środkiem interpretacji i wyjaśniania obrazu. Z tych względów środki
wzrokowo-słuchowe spełniają dużą rolę w procesie kształtowania u uczniów
określonych wrażeń, spostrzeżeń i wyobrażeń.
Podstawowymi środkami dydaktycznymi o charakterze wzrokowo-
-słuchowym, określonymi zazwyczaj środkami audiowizualnymi są filmy
dydaktyczne (materiały filmowe) i telewizyjne programy dydaktyczne (ma-
teriały telewizyjne).
rodzaje mate-
riałów dy- Środki audowizualne
daktycznych
Audiowizualne materiały dydaktyczne Audiowizualne urządzenia techniczne
i urządzeń
technicznych – fonoprzeźrocza (przeźrocza – diaskopy i magnetofony
i nagrania) – projektory filmowe
– filmy dydaktyczne dźwiękowe – odbiorniki telewizyjne
– programy telewizyjne – magnetowidy i odbiorniki telewizyjne
– nagrania magnetowidowe – gramowidy i odbiorniki telewizyjne
– wideopłyty
rola filmu dy- Film dydaktyczny jest bardzo cennym środkiem dydaktycznym w pro-
daktycznego cesie kształcenia ogólnego: dostarcza wiadomości, budzi zainteresowanie
przedmiotem, wywołuje określone przeżycia, jednym słowem spełnia pra-
wie wszystkie funkcje, jakie przypisaliśmy środkom dydaktycznym.
Filmem dydaktycznym nazywamy taki film, który został zrealizowany
dla celów dydaktycznych i w swej treści i konstrukcji jest dostosowany do
poziomu umysłowego uczniów i stanowi środek kształcenia, którym posłu-
guje się nauczyciel na zajęciach szkolnych.
Film dydaktyczny przede wszystkim:
istotne cechy – jest on materiałem za pomocą którego realizuje się określone cele kształ-
filmu dydak- cenia;
tycznego
– jest w swej treści dostosowany zawsze do określonego programu kształce-
nia;
– jest skonstruowany według zasad i wskazań dydaktycznych;

6. Środki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) 365
– spełnia określone zadania dydaktyczne, których efektywność uwarunkowa-

na jest nie tylko nim samym, ale również metodyką jego wykorzystania22.
Filmy dydaktyczne w zależności od czasu ich trwania i pełnionej
funkcji w procesie kształcenia mogą występować w dwóch zasadniczych po-
staciach:
1) tzw. wstawki filmowej,
2) filmu całościowego.
Film jako środek nauczania może być zastosowany w dowolnym mo-
mencie procesu kształcenia i może spełniać różnorakie zadania dydaktyczne.
Film dydaktyczny przedstawia określone rzeczy, zjawiska i procesy, które
można eksponować wielokrotnie w różnym czasie, a zarazem w identycznej
postaci. Ma to niezastąpione walory dydaktyczne, nauczyciel bowiem może walory dy-
zaznajamiać uczniów z treścią filmu dowolną liczbę razy, kierować ich uwa- daktyczne
filmu
gę na istotne i ważne momenty określonych zjawisk i procesów. Za pomocą
filmu można przedstawiać zdarzenia z zakresu teorii, jak ruch cząsteczek
elementarnych. Wykorzystując możliwości powiększania lub zmniejszania,
przyspieszania lub zwalniania tego, co zachodzi w przyrodzie lub w proce-
sach produkcyjnych, czyni film niezastąpionym środkiem pokazywania zja-
wisk i procesów niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Film dźwiękowy,
odtwarzając ruch, dźwięk i szmer przedstawia wydarzenia i procesy w całym
ich przebiegu. Wszystko to sprawia, że film może być skutecznie wykorzy-
stywany w różnych ogniwach procesu dydaktycznego.
Telewizja dydaktyczna jest środkiem audiowizualnym mającym szcze- szczególne
gólnie duże walory poznawcze i kształcące. Telewizja ta służy bezpośrednio walory
poznawcze
realizacji procesu kształcenia poprzez programy, które są ściśle dostosowane i kształcące
do potrzeb dydaktycznych szkoły. Telewizja zbliża uczniów do poznawa- telewizji dy-
nej rzeczywistości, do aktualnych wydarzeń politycznych, społecznych daktycznej
i innych zdarzeń dziejących się w różnych częściach świata, a nawet poza
nim. Dzięki audycjom telewizyjnym uczniowie mogą poznawać wybitnych
ludzi, uczonych, polityków, artystów, jak też mogą śledzić różnorodne zja-
wiska i procesy niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Telewizja nie tylko telewizja
dostarcza wielu cennych informacji, obrazów, ale oddziaływa na intelekt, dostarcza
informacje,
budzi zainteresowania, wywołuje przeżycia emocjonalne, a także kształtuje
wywołuje
pożądane postawy społeczne i moralne. Szkolna audycja telewizyjna może przeżycia
być elementem organizującym sytuację problemową, może też służyć wery- emocjonalne,
fikacji hipotez. kształtuje
postawy
Efektywność dydaktyczna audycji telewizyjnej zależy, poza koncepcją
treściową audycji, od odpowiedniego włączenia jej w proces kształcenia i ra-
cjonalnego przygotowania uczniów do jej odbioru. Sprawą równie ważną
jest, aby nauczyciel nie przyjmował biernie programów telewizyjnych, lecz
22
odpowiednio zaplanował i wykonał działania metodyczne przed audycją

i po jej obejrzeniu, by tworzyły one dydaktyczną całość w toku procesu
nauczania i uczenia się, a poszczególne etapy nie zostały zatarte podaniem
obfitych informacji w atrakcyjnej formie23. W tematyce przedmiotów hu-
manistycznych występują inscenizacje sztuk teatralnych, fragmenty filmów,
dyskusje prezentujące różne stanowiska. Należy do nich nawiązać, wyjaśnić
sprawy niezrozumiałe, zwrócić uwagę na istotne informacje, prezentowane
postawy i zachowania.
Telewizja dydaktyczna z dużym powodzeniem może być wykorzystana
w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych i artystycznych.
telewizja Telewizja dydaktyczna może występować w postaci telewizji otwartej,
dydaktyczna telewizji w obwodzie zamkniętym, telewizji kasetowej.
może wy-
stępować
Telewizja otwarta obejmuje sieć telewizji krajowej (stacji telewizyj-
w postaci nych) odbieranej za pomocą odbiorników telewizyjnych. Redakcja oświa-
telewizji towa telewizji przygotowuje specjalne programy dla potrzeb edukacyjnych.
otwartej, Stacje telewizyjne przeznaczają określoną liczbę godzin dziennie na emisję
przewodowej
i kasetowej
programów szkolnych, dostosowanych do programów nauczania różnych
przedmiotów szkolnych. Nauczyciele chętnie korzystają z tych programów,
gdyż są na dobrym poziomie pod względem treściowym i metodycznym.
Telewizja w obwodzie zamkniętym (przewodowa) to system telewi-
zyjny emitujący program telewizyjny drogą kablową w obrębie jednej lub
zespołu szkół. Telewizja ta wymaga rozbudowanej infrastruktury (studia,
sieć kablową, telewizory-monitory), a także projektowania i tworzenia pro-
gramów i z tej racji nie jest rozpowszechniana. Wymaga więc dużych nakła-
dów finansowych, które przerastają możliwości szkoły. A ponadto problem
tkwi nie w jej zainstalowaniu, ale w codziennym wykorzystaniu.
Telewizja kasetowa to odbiór programów telewizyjnych zarejestrowa-
nych na kasetach lub na płytach, a które są odtwarzane poprzez magne-
towidy lub gramowidy (płytowidy) połączone z telewizorem. Telewizja
kasetowa znajduje coraz większe zastosowanie w procesie kształcenia choćby
z tego względu, że telewizory z wbudowanymi magnetowidami ułatwiają
ich obsługę. Ponadto posługując się kasetą, można wielokrotnie powtarzać,
sterować fragmentami itp.
cechy tele- Istotę telewizji dydaktycznej stanowi telewizyjny program dydaktycz-
wizyjnego ny, który odznacza się następującymi cechami:
programu
dydaktycz-
– realizuje założone cele kształcenia,
nego – w swej treści jest dostosowany do danego przedmiotu,
– w swej formie jest skonstruowany według zasad dydaktycznych,
23
– stosowaniu programu muszą towarzyszyć określone zabiegi metodyczne,

zróżnicowane w zależności od struktury i funkcji programu telewizyj-
nego24.
Do środków automatyzujących uczenie się należą maszyny dydaktycz- do środków
ne, gabinety językowe i komputery. automatyzu-
jących ucze-
Maszyny dydaktyczne zostały tak skonstruowane, aby mogły sterować nie się należą
uczenie się bez pomocy nauczyciela. Z maszynami dydaktycznymi wiązano maszyny
duże nadzieje, szczególnie w latachsześćdziesiątyh XX w. kiedy to propa- dydaktyczne,
gowano nauczanie programowe. Mimo niezliczonych odmian maszyn peł- gabinety
językowe
niących różnorakie funkcje, maszyny dydaktyczne nie zadomowiły się po-
i komputery
wszechnie w szkolnictwie. Zbyt optymistycznie zakładano, że mogą zastąpić
nauczyciela. „Żywego” słowa nauczyciela nie może zastąpić żaden środek
techniczny.
Wśród maszyn dydaktycznych wyróżnia się: rodzaje
– maszyny uczące, które umożliwiają opanowanie informacji; maszyn dy-
daktycznych
– maszyny egzaminujące, które ułatwiają przeprowadzenie kontroli pracy
uczniów;
– maszyny ćwiczące, które ułatwiają opanowanie umiejętności i nawyków 25.
Maszyny dydaktyczne wydatnie mogą wspomagać nauczyciela i peł-
nić różne funkcje dydaktyczne. Aby tak się stało, muszą być powszechnie
dostępne, najlepiej z przeznaczeniem do osobistego użytku. Należy żywić
nadzieję, że rozwój techniki, a szczególnie elektroniki, spowoduje, iż po-
jawią się nowe rozwiązania maszyn dydaktycznych, które znajdą szersze
zastosowanie w praktyce szkolnej.
Gabinety językowe, zwane też laboratoriami językowymi, w dużym laboratoria
stopniu usprawniają proces opanowania języka obcego. W gabinetach tych językowe
usprawniają
można wykorzystać – obok magnetofonów i słuchawek – inne urządzenia naukę języka
techniczne, które mogą przyczynić się do uzyskania przez uczniów wyższych obcego
kompetencji językowych.
Komputery to środki, które znacznie zdynamizują pracę szkół. Rola komputery to
kształcenia informatycznego wynika z analizy umiejętności niezbędnych środki, które
znacznie
dla współczesnego absolwenta szkoły średniej ogólnokształcącej. Wiedza zdynamizują
i umiejętności informatyczne są wyznacznikiem współczesnej cywilizacji. pracę szkół
Komunikacja w procesie edukacyjnym przybiera nie tylko nowe formy
(np. multimedialne, internetowe), ale i nowe treści. Zaczyna się era społe- era społe-
czeństwa informatycznego, które zmodyfikuje sposoby nauczania, zastępu- czeństwa
informatycz-
jąc bardzo pasywne relacje pomiędzy nauczycielem i uczącymi się nowym nego
czynnikiem – wzajemnego oddziaływania26.
24
W. Strykowski: Audiowizualne materiały..., op. cit., s. 166–167.
25
Szerzej na ten temat pisze E. Berezowski: Maszyny dydaktyczne, Warszawa 1968.
26
Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Na drodze uczącego się społeczeństwa, Warszawa
1997, s. 23.
Program informatycznej edukacji opiera się na przekonaniu, że kom-

puter to pełnowartościowe narzędzie pracy nauczyciela, że daje mu tym
większe korzyści, im lepiej umie go wykorzystać jako źródło informacji, jako
środek analizowania i przetwarzania danych bądź sprawdzania osiągnięć,
a nawet tworzenia rzeczywistości wirtualnej27.
Próby zastosowania komputerów w procesie kształcenia czyniono
już w latach sześćdziesiątych minionego stulecia i wraz z doskonale-
niem i wzbogacaniem ich funkcji coraz powszechniej wprowadzano go do
szkół. Stopniowo rozszerzano możliwości stosowania komputerów w pro-
cesie kształcenia i pełniły one rolę maszyn uczących oraz przekazywały
odpowiednio zaprogramowane informacje w postaci treści, wykresów, sche-
matów itp. oraz służyły do ich utrwalania. Znacznie bogatsze możliwości
daje prowadzenie bezpośredniego dialogu z komputerem. Opracowuje się
programy różnorodne programy (uczące, kontrolne, symulacyjne, adaptacyjne, ko-
komputerowe repetycyjne), czyniąc z komputera uniwersalny środek wspierający proces
kształcenia.
Komputery stwarzają maksymalne możliwości indywidualizacji kształ-
cenia w zależności od uzdolnień ucznia, tempa pracy i zaawansowania w na-
komputer uce danego przedmiotu. Stwarza on możliwości zaprogramowania przebiegu
jako maszyna oraz dróg i sposobów uczenia się poszczególnych jednostek, gdyż ustala
ucząca
poziom trudności programu w zależności od wyników wstępnej kontro-
li i dalszych postępów w nauce. Komputer rejestruje efekty uczącego się,
przechowując każde rozwiązanie, każdą odpowiedź ucznia, wskazuje na
ewentualne błędy oraz daje dodatkowe wyjaśnienia. Wybiera przy tym na
podstawie udzielanych odpowiedzi dalsze zadania, jakie dla danego ucznia
najbardziej się nadają pod względem stopnia trudności.
Proces uczenia się wspierany przez komputer obejmuje takie formy,
jak: sterowanie procesem uczenia się, wdrażanie do rozwiązywania proble-
mów, symulację z modelami sytuacyjnymi, gry dydaktyczne.
funkcje Odpowiednio zaprogramowany komputer może spełniać następujące
kompute- funkcje w procesie uczenia się:
ra w procesie
– sprawdzać poziom przygotowania i osiągnięcia uczących się;
uczenia się
– przekazywać treści programowe, wspierać je ilustracjami;
– eksponować ćwiczenia do samodzielnego rozwiązywania;
– symulować procesy i trudne sytuacje;
– prowadzić dialog uczącego się z programem komputerowym;
– przedstawić sytuacje problemowe i ułatwić ich rozwiązywanie;
– organizować multimedialny przekaz treści programu kształcenia;
– przechowywać w pamięci osiągnięcia i poprzednie etapy uczenia się28.
27
28
Ponadto komputer wykorzystywany jest jako bank informacji pedago-

gicznych, gromadząc, przechowując i udostępniając nauczycielowi różno-
rodne dane o poszczególnych uczniach (postępy w nauce, sytuacja rodzinna,
cechy charakteru itp.).
Edukacja komputerowa stwarza duże możliwości i ma wielką przyszłość
właściwie w nauczaniu wszystkich przedmiotów.
Dotychczasowe badania wykazują, że wykorzystywanie technik kom-
puterowych do nauczania i uczenia się różnych przedmiotów zwiększa za-
interesowanie przedmiotami nauczania, na których używa się komputerów.
Komputery pomagają koncentrować się uczniom na nauczanym przedmio-
cie, co ma subiektywny wpływ na poziom pracy w szkole. Wykorzystanie
technik komputerowych na lekcjach sprzyjało wzrostowi zaangażowania
uczniów i zwiększonej aktywności.
Komputer – pisze B. Siemieniecki – będzie niewątpliwie tym narzę- komputer
dziem, który przyśpieszy tworzenie się nowej jakości dydaktycznej29. Uczeń przyspieszy
tworzenie się
będzie musiał nabyć umiejętności komunikowania się z nim. nowej jakości
Mimo coraz szerszego zakresu zastosowania komputerów w szko- dydaktycznej
le, wzbogacenia ich funkcji i mimo postępów w rozwoju komputerowej
„rzeczywistości wirtualnej” komputer nie zastąpi nauczyciela w całości, ale komputer
stawać się będzie najwszechstronniejszym środkiem dydaktycznym. staje się
najwszech-
W Polsce wraz z wprowadzeniem systemu reformy edukacji narodowej stronniejszym
uznano za bardzo ważną sprawę upowszechnienie komputerów w edukacji środkiem dy-
i nauczanie podstaw informatyki. Ważnym celem edukacji jest wyposa- daktycznym
żenie absolwentów kształcenia ogólnego w umiejętność posługiwania się
komputerem. W ramowych planach nauczania szkoły ogólnokształcącej
wprowadzono przedmiot informatyka i ścieżkę edukacyjną (edukacja czy- informatyka
telnicza i medialna w klasie IV–VI i gimnazjum oraz edukacja informa- w szkole
tyczna – w liceum). Realizacja ścieżek edukacyjnych odbywa się w ramach
nauczania różnych przedmiotów lub w postaci odrębnych zajęć.
Absolwent szkoły ogólnokształcącej winien zdobyć umiejętność korzy-
stania z nowoczesnej technologii informacyjnej i komunikacyjnej, wyszuki-
wania informacji i komunikowania się na odległość za pomocą komputera.
29
B. Siemieniecki: Skutki powszechnego stosowania metod informatycznych w edukacji, „Kom-
puter w edukacji” 1995, nr 1, s. 22.
7. Środki dydaktyczne w procesie kształcenia
Bogactwo i różnorodność środków dydaktycznych powoduje, że dzięki

ich systematycznemu i racjonalnemu wykorzystywania wzrasta efektywność
pracy nauczyciela i uczniów, zwiększa się tempo pracy w procesie uczenia się,
ogranicza się uczenie się „książkowe” na rzecz poznania bezpośredniego.
środki dydak- Środki dydaktyczne spełniają wiele funkcji w procesie kształcenia i ich
tyczne speł- rola będzie się zwiększać wraz z rozwojem technicznych środków dydaktycz-
niają wiele
funkcji
nych, a szczególnie technik komputerowych.
Wielość i różnorodność wykorzystywanych środków dydaktycz-
nych w procesie kształcenia w sposób istotny wpływa na dobór metod
i form i sposobu realizacji tego procesu.
Aby środki dydaktyczne były w pełni wartościowym elementem procesu
kształcenia, nie mogą stanowić samowystarczalnego składnika, ale powinny
być ściśle powiązane z pozostałymi składnikami tego procesu. O doborze
i sposobach wykorzystania środków dydaktycznych decyduje nauczyciel,
biorąc pod uwagę nie tylko materialne wyposażenie szkoły w środki, ale
przede wszystkim zadania dydaktyczne (cele i zadania lekcji), metody na-
uczania – uczenia się, wiek uczniów, a także właściwości nauczanego przez
niego przedmiotu.
środki winny Środki dydaktyczne mogą i powinny być wykorzystane przy realiza-
być stosowa- cji wszystkich ogniw procesu kształcenia, a nie tylko przy zaznajamianiu
ne przy reali-
zacji wszyst-
uczniów z nowym materiałem. W tych celach należy wykorzystywać zarów-
kich ogniw no środki proste, jak i złożone. Decydują o tym nie tylko określone zasoby
procesu szkoły, ale przede wszystkim przekonanie nauczyciela o ich walorach, jego
kształcenia motywacja, wiedza i umiejętności metodyczne dotyczące programowania
i realizacji zajęć z wykorzystaniem środków dydaktycznych. Szczególnie
ważną sprawą jest umiejętność posługiwania się środkami audiowizualnymi
i komputerem i to nie tylko w sensie obsługi urządzeń, lecz w sensie me-
ważne jest todycznego wykorzystania w toku zajęć dydaktycznych. Upowszechnianie
metodyczne komputerów, pojawienie się coraz nowocześniejszego oprogramowania
wykorzysta-
rodzi potrzebę szkolenia nauczycieli, którzy będą nauczać podstaw infor-
nie środków
matyki. Zastosowanie informatyki w edukacji wymaga stworzenia organiza-
cyjnych i metodycznych podstaw dla kształcenia i doskonalenia pozostałych
nauczycieli w tym zakresie.
Środki dydaktyczne nie mogą służyć tylko upoglądowieniu słowa mó-
wionego lub drukowanego, dzięki czemu uczący się może lepiej zrozumieć
zapamiętać treści oraz czynności w toku opanowywania umiejętności.
Poglądowość w nauczaniu odgrywa poważną rolę, pod warunkiem że
stosuje się ją konsekwentnie i we wszystkich fazach nauczania (przy opra-
cowaniu, utrwalaniu i sprawdzaniu). Często zasada poglądowości nie jest
stosowana właściwie: albo się ją zaniedbuje, albo przecenia się jej znaczenie.
7. Środki dydaktyczne w procesie kształcenia 371
Należy pamiętać, że nadmiar środków poglądowych, zwłaszcza w klasach zachować

wyższych, może hamować rozwój myślenia abstrakcyjnego. Trzeba więc za- umiar
chować umiar w stosowaniu środków dydaktycznych i dokładnie rozważyć,
kiedy i jaki rodzaj poglądowości zastosować w poszczególnych momentach
toku lekcyjnego.
Oprócz funkcji ilustrującej coraz bardziej rozszerza się podstawowa
funkcja poznawcza, wobec której objaśnienie słowne staje się dodatkowym
uzupełnieniem. Nową wartością jest zastosowanie środków dydaktycznych
w zajęciach problemowych i eksponujących, które zapewniają istotne dla
tych rodzajów zajęć rozwiązania dydaktyczne30.
Jeżeli środki dydaktyczne mają zapewnić poprawny przebieg procesu
nauczania – ucznia się, to powinny odpowiadać pewnym warunkom dydak-
tycznym (poprawność rzeczowa, naukowa, przystępność, wartość estetycz-
na, abstrakcyjność, celowość itp.) i technicznym (doskonałość techniczna,
prostota, trwałość, bezpieczeństwo).
Najczęściej wymienia się następujące nieprawidłowości i błędy przy błędy
stosowaniu środków dydaktycznych: w stosowaniu
środków
1) poglądowianie treści słownych, które tego nie wymagają;
2) stosowanie środków dydaktycznych, np. filmu, bez przygotowania
uczniów do odbioru treści;
3) stosowanie środków (np. przeźroczy) technicznie źle wykonanych, mało
czytelnych;
4) przecenianie środków dydaktycznych;
5) stosowanie środków audiowizualnych w nieodpowiednich pomieszcze-
niach, niestwarzających warunków do właściwej percepcji prezentowa-
nych treści;
6) przekazywanie nadmiaru informacji w jednostce czasu.
30 J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 253.

Planowanie i organizacja
pracy dydaktycznej XI
1. Pojęcie planowania i organizacji
Koniecznym warunkiem powodzenia i skuteczności działalności dydak- planowa

tyczno-wychowawczej szkoły jest prawidłowe jej planowanie i racjonalna i racjonalna
organizacja
organizacja. Organizacja pracy w szkole to takie zharmonizowanie funkcji jest koniecz-
szkoły jako całości, że wszystkie składające się na nią elementy przyczyniają nym warun-
się do powodzenia tej pracy, czyli zapewniają osiąganie założonych rezulta- kiem sku-
tów edukacji szkolnej1. Nie ulega wątpliwości, że realne zaplanowanie pracy tecznej pracy
dydaktycznej
dydaktycznej jest jednym z warunków jej skutecznej organizacji.
Przez planowanie T. Kotarbiński rozumie czyn zbiorowy „kiedy łącz- planowanie
nikiem wszystkich czynności składowych jest cel [...], samo planowanie jest jako czyn
zbiorowy
niewątpliwie czynnością przygotowawczą, a z drugiej strony planowany
układ czynności zawiera normalnie w przeważnej mierze opisy czynności
przygotowawczych”2. Na podstawie określenia „planowanie”, jako czynności
zbiorowej, dochodzimy do wniosku, że czynności te, to elementy złączone
wspólnotą celu ogólnego, którym jest zapewnienie prawidłowej organizacji
pracy szkoły w zakresie przewidzianym planem i programem nauczania.
I dalej – według Kotarbińskiego – „każda z tych czynności pomaga osiągnąć
czyjś cel [...]”3.
Planowanie pracy dydaktycznej polega na uświadomionym i prze- planowanie
myślanym przebiegu procesu dydaktycznego zgodnie z przygotowanym pracy dydak-
tycznej jest
zarysem czynności, projektem założonych czynności. Planowanie jest więc
opisem za-
opisem zamierzonych działań, obejmujących wyszczególnienie zadań, jakie mierzonych
mają być wykonane w ustalonych terminach, osób odpowiedzialnych za ich działań
wykonanie, metod i środków koniecznych do ich realizacji oraz sposobów
kontroli i oceny rezultatów działania.
Większość autorów jest zdania, że w planowaniu pracy dydaktycznej
należy wychodzić od ustalenia celów i zadań kształcenia. Następnie należy
dobrać odpowiednie treści programowe oraz metody, środki i formy ich
realizacji. Ważną sprawą jest znajomość warunków wpływających na osią-
1
2
T. Kotarbiński: Traktat o dobrej robocie, Wrocław 1969, s. 81–82.
3
Ibidem.
374 XI. Planowanie i organizacja pracy dydaktycznej
gnięcie celu, takich jak: stan wiedzy uczniów oraz ich braki w nauce i w roz-
woju, słabe wyposażenie dydaktyczne, nadmierna liczebność klas, czynniki
środowiskowe itp. Po zebraniu wszystkich niezbędnych danych o celach,
warunkach realizacji, czynnikach zakłócających można zaplanować i zorga-
nizować przebieg pracy dydaktycznej. W trakcie realizacji planu ważne jest
kontrolowanie jego przebiegu i ocena. Kontrola i ocena wykonania planu
pozwala na jego doraźne doskonalenie lub podjęcie czynności korektyw-
nych.
Ważną funkcją planowania jest stałe doskonalenie treści, metod, środ-
ków i form organizacji kształcenia w celu uzyskania lepszych efektów pracy.
planowanie Planowanie pracy dydaktycznej jest skuteczniejsze – pisze J. Półtu-
spełnia istot- rzycki – gdy uwzględnia ogólne prakseologiczne prawidłowości planu4.
ną rolę
w doskonale-
Zgodnie z tymi wskazaniami plan powinien zawierać wyraźnie określone
niu procesu cele i zadania oraz być konkretny i operatywny, czyli zrozumiały i możliwy
kształcenia do wykonania przez wszystkich realizatorów. Istotną cechą każdego planu
prakseolo- jest jego wewnętrzna zgodność wyrażająca się tym, że poszczególne zadania,
giczne pra- środki realizacji i terminy nie kolidują ze sobą, lecz są z sobą zgodne5. Plan
widłowości
winien być możliwy i realny do wykonania zgodnie w zasadzie z przyjętymi
planu
terminami. Realizację planu powinna cechować elastyczność, czyli możli-
wość zmieniania, uzupełniania i dostosowywania do nowych okoliczności
i sytuacji.
Wraz z doskonaleniem własnej pracy nauczyciel winien doskona-
lić i rozwijać plany dydaktyczno-wychowawcze.
Planowanie jest warunkiem koniecznym skuteczności procesu naucza-
nia, gdyż chroni nauczyciela od chaotyczności i przypadkowości w cało-
kształcie jego działania, nadaje temu działaniu jednolity i uporządkowany
charakter, a ponadto pozwala mu ocenić, czy i w jakim stopniu realizuje on
wyznaczone cele nauczania i wychowania.
wdrażanie Nauczyciel jako kierujący procesem nauczania – uczenia się ma obo-
uczniów do wiązek nie tylko planowania pracy, ale również wdrażania uczniów do pla-
planowania
nowania własnej pracy, analizy i oceny jej realizacji.
2. Rodzaje planów nauczycielskich

Potrzeba planowania pracy dydaktycznej przez nauczyciela nie budzi
żadnych wątpliwości, gdyż na ogół praca według planu sprzyja osiąganiu
znacznie lepszych wyników niż praca żywiołowa. Zarówno w pracy nauczy-
ciela, jak i ucznia element planowania działań ma szczególne znaczenie.
4
5
Ibidem.
2. Rodzaje planów nauczycielskich 375
Działania nauczycielskie wymagają różnego rodzaju planów, zarówno

dłuższych i bardziej ogólnych, jak też krótszych i szczegółowo przygotowa-
nych.
W obrębie szkolnictwa najczęściej występuje planowanie pracy całej
szkoły wchodzące w zakres obowiązków dyrekcji szkoły i rady pedagogicznej
i planowanie nauczania – uczenia się, wchodzące w zakres obowiązków na-
uczyciela. Planowanie pracy dydaktycznej, nauczyciela występuje najczęściej
w trzech rodzajach. K. Kruszewski, podkreślając potrzebę starannego pla-
nowania pracy dydaktycznej wyróżnia trzy jego rodzaje: kierunkowe, wyni- trzy rodzaje
kowe i metodyczne6. C. Kupisiewicz, analizując pracę nauczyciela, mówi, że planowania
istnieją trzy rodzaje planowania dydaktycznego i równocześnie trzy rodzaje
odpowiadających im planów: plany roczne, okresowe i plany lub konspekty
pojedynczych lekcji7. Również W. Okoń, pisząc o planowaniu, wyróżnia
trzy jego postacie: planowanie roczne, okresowe i codzienne8.
Roczny plan pracy

Podstawowym okresem planowania pracy dydaktycznej nauczyciela
jest rok szkolny, gdyż stanowi on o promocji uczniów do klasy następnej.
Przed rozpoczęciem roku szkolnego nauczyciel w trosce o jakość pracy roczny plan
dydaktycznej sporządza dla każdej z klas, w których będzie uczył, roczny nauczania
plan nauczania. Nie ma to być formalny plan dla władz szkolnych, ale fak- sporządza
nauczyciel
tyczne i sensowne przemyślenie i zaplanowanie całorocznej pracy dydak-
tycznej w zakresie swojej specjalności w danej klasie.
„Plan – według T. Kotarbińskiego – to opis możliwego w przyszłości
doboru i układu czynności zjednoczonych wspólnym celem [...]. Plan wi-
nien być przede wszystkim celowy, to znaczy: winien być przydatny do tego celowość
celu, do którego został zrobiony”9. planu
Jest oczywiste, że opracowanie wartościowego planu rocznego wymaga
dobrej znajomości celów – zarówno celów kształcenia ogólnego, jak i celów
kształcenia z danego przedmiotu.
Podstawę opracowania tego planu stanowi program odpowiedniego podstawą
przedmiotu oraz podręcznik. Wymagają one dobrej znajomości przed przy- planu jest
program
stąpieniem do sporządzania planu (również w klasach poprzednich i na- nauczania
stępnych). „Zawartym w programie hasłom nadaje się bardziej szczegółowy
charakter, uwzględniając przy tym zadania i warunki pracy w danej klasie,
a zwłaszcza stopień zaawansowania uczniów w nauce, posiadane środki dy-
6
K. Kruszewski: Sztuka nauczania, Warszawa 1991.
7
C. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 193.
8
9
T. Kotarbiński: Traktat..., op. cit., s. 82.
daktyczne, zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu [...],

przewidywane wycieczki, liczbę lekcji służących powtórzeniu przerobionego
materiału, jego kontroli i ocenie itp.”10
znajomość Biorąc pod uwagę, że materiał nauczania należy dostosować do moż-
uczniów liwości uczniów, ważna jest znajomość uczniów pod względem stopnia
zaawansowania w nauce, ich wiedzy z poprzednich klas, typowych braków
i błędów, warunków domowych itp. Jeżeli dana klasa wykazuje spore braki
z lat poprzednich, należy bezwzględnie w planie rocznym przewidzieć więcej
czasu na uzupełnienie braków i utrwalenie podstawowych zagadnień. W pla-
nie pracy należy również przewidzieć dla uczniów zdolniejszych rozszerzony
i dodatkowy materiał, a dla słabszych jednostek zajęcia wyrównawcze bądź
indywidualnie, bądź zespołowe. Ustalenie nieodzownego minimum wiado-
mości i umiejętności do opanowania przez uczniów, wynikających z „Pod-
staw programowych”, wymaga od nauczyciela dobrej orientacji w strukturze
programu nauczania i standardach osiągnięć uczniów.
forma planu Nie ma powszechnie ustalonej struktury i formy planu rocznego.
rocznego Uwzględnia się w nim najczęściej:
– liczbę porządkową tematów (grup tematycznych),
– nazwę grup tematycznych (tematów tygodnia w klasach początkowych),
– czasu przeznaczonego na realizację poszczególnych grup tematycznych,
– środki dydaktyczne.
Tak ujęty roczny plan pracy dydaktycznej pozwala nauczycielowi na
gruntowną analizę programu nauczania i na wnikliwe przemyślenie strony
wynikowej planowanego procesu kształcenia.
Plan roczny jest dość ogólny i nie zawiera szczegółowych czynności,
ale raczej szersze zadania, a jego przygotowanie polega przede wszystkim na
przemyśleniu i zarysowaniu czynności i zadań, jakie mają być realizowane
plan roczny w danym roku szkolnym. Plan roczny stanowi podstawę do sporządzenia
stanowi pod- okresowego (semestralnego) planu nauczania, znanego pod nazwą „rozkład
stawę planu
materiał”.
okresowego
(rozkładu
materiału
Okresowy plan pracy
nauczania)
Okresowy plan pracy dydaktycznej stanowi konkretyzację planu rocz-
nego, a zarazem podstawę planowania pojedynczych lekcji. Podstawą do
uwarunko- opracowania rozkładu materiału nauczania jest przede wszystkim gruntow-
wania plano- na znajomość celów i treści kształcenia danego przedmiotu, dobra znajo-
wania
mość zagadnień metodycznych, podręczników, środków dydaktycznych,
poziomu umysłowego uczniów, ich braków, uwarunkowań środowisko-
wych itp. Przed opracowaniem rozkładu materiału należy porównać treści
10
C. Kupisiewicz: Dydaktyka..., op. cit., s. 192.
poszczególnych haseł programowych z odpowiednimi rozdziałami podręcz-

nika i opracować bilans czasu na ich realizację. W obrębie każdego działu
programowego należy ustalić, jakie podstawowe wiadomości, umiejętności
i nawyki muszą być koniecznie opanowane przez wszystkich uczniów. Uła-
twi to nauczycielowi nie tylko odpowiedni dobór metod, środków i form
nauczania, ale również wpłynie na efekty nauczania – uczenia się. Ustalenia
te z konieczności mają charakter dość ogólny, bardziej szczegółowo zaś będą
ujęte w planach pojedynczych lekcji.
Tak więc metody planowania dydaktycznego w skali roku, okresu i po-
jedynczej lekcji różnią się między sobą nie tyle pod względem jakościowym,
co raczej stopniem ogólności formułowanych zadań nauczania. Wynika
z tego, że wszystkie rodzaje planów winny ściśle wiązać się ze sobą i wzajem-
nie warunkować. Starannie więc opracowany plan roczny wpływa na jakość
planów okresowych, a ta z kolei na jakość planów pojedynczych lekcji.
Opracowanie rozkładu materiału na dany okres rozpoczynamy od planowanie
obliczenia ogólnej liczby godzin przypadających według tygodniowego liczby godzin
lekcyjnych
planu lekcji na realizację danego przedmiotu. Od tej liczby odejmujemy
pewien procent godzin (10–15%) jako zapasowe „luzy” na nieprzewidziane
przeszkody, przerwy w nauce itp. Z wyliczonej w ten sposób liczby godzin
najwięcej czasu przeznaczamy na lekcje postępujące (służące opracowaniu
nowego materiału), następnie planujemy odpowiednią liczbę godzin na lek-
cje ćwiczeniowe, praktyczne, powtórzeniowe i służące kontroli wiadomości
i umiejętności uczniów. Obok lekcji podających należy uwzględnić lekcje
przeznaczone na rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych,
na lekcje–wycieczki i uzupełniające ewentualne braki i luki w opracowywa-
nym materiale programowym.
Najczęściej rozkład materiału opracowany zostaje według następujące-
go schematu:
proponowa-
Propono- ny schemat
Tematyka Projekto-
Cele wana planu
lekcji Liczba wane
Lp. operacyjne metoda Uwagi
(jednostki godzin środki
lekcji pracy
metodycznej) dydaktyczne
dydaktycznej
1 2 3 4 5 6 7

Codzienny plan pracy

Okresowy plan pracy (rozkład materiału nauczania) stanowi podstawę
do planowania pojedynczych lekcji. Twórczy nauczyciel, w trosce, aby nie
popaść w rutynę, planuje swą codzienną pracę i starannie się przygotowuje
– często na piśmie – do przeprowadzenia wszystkich przypadających na dany
dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to moment twórczy w pracy nauczyciela
– pisze W. Okoń – pozwalający mu nie tylko odświeżyć i stale rozszerzać
wiedzę metodyczną i rzeczową z danego przedmiotu, lecz także rozwijać
własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość11.
Zewnętrznym wyrazem przygotowania nauczyciela do lekcji jest plan
codziennym (scenariusz) zajęć, zawierający zazwyczaj temat lekcji, założone do realizacji
planem pracy cele operacyjne oraz przebieg (tok) lekcji, na który składają się czynności
jest konspekt
wstępne, podstawowe i końcowe. Podstawowym operacyjnym planem
lekcji (zajęć)
pracy dydaktycznej nauczyciela jest konspekt lekcji (zajęć), który stanowi
rozwinięcie i skonkretyzowanie planu lekcji. Naczelnym zadaniem kon-
spektu jest pomoc w zrealizowaniu założonych celów dla danej lekcji. Stąd
też ważnym etapem planowania lekcji jest ustalenie i sformułowanie celów
kształcenia wyrażonych w terminach operacyjnych (kategoriach czynności).
Wielu nauczycieli ogranicza się do sformułowania celów ogólnych (poznaw-
czy, kształcący, wychowawczy), często wieloznacznie ujętych. Cele operacyj-
cele lekcji ne, ujęte konkretnie i jednoznacznie, ułatwiają dobór odpowiednich treści
należy for- do ich realizacji, metod i środków dydaktycznych, a ponadto umożliwiają
mułować w
terminach
sporządzenie trafnego narzędzia kontroli osiągnięć uczniów. Cele opera-
operacyjnych cyjne wskazują więc, jak przygotować nauczanie, pomagają w ustaleniu
ogniw i czynności dydaktycznych, uczeniu się na lekcji nadają zaś pożądany
kierunek.
Konspekt lekcji winien zawierać stronę metodyczną procesu lekcyjnego
(cele operacyjne lekcji, rejestr metod i środków dydaktycznych) oraz stronę
rzeczową, merytoryczną lekcji (określone wiadomości i umiejętności, ich
rodzaj i zakres). Część merytoryczna lekcji warunkuje dobór odpowiednich
metod i środków dydaktycznych.
Można przyjąć, że konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu
zawartość lekcji. „Obejmuje on zwykle takie punkty, jak temat, cele i zadania lekcji,
konspektu jej porządek wraz z rozbiciem na poszczególne etapy, temat pracy domo-
wej, a ponadto przewidywane pytania nauczyciela i uczniów. Oprócz tego
w konspekcie lekcji zamieszcza się rejestr tych metod i środków dydak-
tycznych, które mają być zastosowane na poszczególnych etapach jej reali-
zacji”12.
11
12
C. Kupisiewicz: Dydaktyka..., op. cit., s. 192.
Konspekt powinien wskazywać, z jakim typem lekcji mamy do czynie-

nia. Zgodnie z teorią wielokrotnego kształcenia należy integrować w ramach
lekcji strategie podające, problemowe, praktyczne i eksponujące.
Konspekt lekcji (zajęć) nie ma jednej, niezmiennej formy, zazwyczaj proponowana
zawiera następujące dane o lekcji: forma
konspektu
– przedmiot zajęć, klasa;
– temat lekcji (główne zagadnienie dydaktyczne, które będzie przedmiotem
opracowania na lekcji);
– cele lekcji (należy je formułować w kategoriach konkretnych czynności,
operacyjnie według przyjętej taksonomii celów. Przykładowo: zapamięta-
nie wiadomości ze zrozumieniem, stosowanie wiedzy w sytuacjach typo-
wych, stosowanie wiedzy w sytuacjach problemowych);
– metody nauczania i uczenia się stosowane w poszczególnych ogniwach
lekcji;
– środki dydaktyczne konieczne do poszczególnych fragmentów treści
kształcenia;
– plan ogólny lekcji zawiera strukturę zajęć uwzględniającą trójdzielny
układ: część przygotowawczą, część podstawową i końcową, a w ich ra-
mach główne ogniwa lekcji;
– szczegółowy przebieg lekcji zawiera rozwinięcie poszczególnych punktów
planu ogólnego – zgodnie z celami lekcji. Zamieszcza się tutaj najważ-
niejsze pytania i wypowiedzi nauczyciela, opis jego czynności, jak również
czynności uczniów. Określa się metody i formy pracy uczniów, sposób
wykorzystania pomocy naukowych, treść problemów do rozwiązania,
czas trwania pracy samodzielnej uczniów, temat pracy domowej itp.
Przygotowanie nauczyciela do lekcji nie musi stale przebiegać według
stałych, jednakowych form. Przedstawiona propozycja struktury lekcji ma
charakter przykładowy i każdy nauczyciel może go twórczo modyfikować.
Konspekt lekcji jest ogólną wytyczną i nie należy się go sztywno trzymać konspekt lek-
w trakcie prowadzenia lekcji. Niespodzianki wynikające w czasie lekcji cji jest ogólną
wytyczną do
mogą powodować, że obmyślony plan lekcji należy zmienić i dostosować prowadzenia
do powstałej sytuacji. zajęć
Konspekty mogą być wykorzystane w następnych latach, pod warun-
kiem że będą uaktualniane i doskonalone oraz dostosowywane do nowej
sytuacji.
Przygotowanie konspektu lekcji (zajęć) wymaga od nauczyciela dokład-
nego opanowania materiału nauczania związanego z danym tematem lekcji,
ujęcia go w sposób syntetyczny i nader starannego zaplanowania zagadnień
metodycznych.

Wielu autorów uważa, że nie wszystkie czynności nauczyciela na lekcji

można i trzeba planować. M. Maciaszek, pisząc o kształtowaniu umiejętno-
ści dydaktycznych nauczyciela, rozróżnił stronę schematyczną (możliwą do
zaplanowania) i stronę modyfikacyjną (niepoddającą się planowaniu)13.
3. Przygotowanie rzeczowe i metodyczne do lekcji
Powodzenie dydaktyczne nauczyciela na lekcji w dużej mierze zależy

od poprawnego konspektu, którego napisanie poprzedza przygotowanie
nauczyciela pod względem rzeczowym (merytorycznym) i metodycznym.
zakres Przygotowując zajęcia dydaktyczne, nauczyciel wykorzystuje plany
przygotowa- roczne i okresowe. Przygotowanie to rozpoczynamy od ustalenia na pod-
nia rzeczo-
wego i meto- stawie planu okresowego tematu lekcji (zajęć), następnie określenia zadań
dycznego i celów lekcji, doboru treści odpowiednich do ich osiągnięcia, metod, środ-
ków i form kształcenia. Przygotowanie się nauczyciela do konkretnej lekcji
(zajęć) nie ogranicza się tylko do ustalenia tematu, a wymaga rzetelnego
opanowania treści merytorycznych związanych z danym tematem, doko-
nanie syntezy tego materiału, dostosowanie treści do poziomu danej klasy,
przygotowanie ćwiczeń na lekcji, zadania domowego. Nauczyciel w trakcie
przygotowania rzeczowego określa dokładnie, jakie treści, w jakim celu
i w jakiej kolejności będzie realizował. To pozwala ustalić zakres zagadnień
oraz treści w podręczniku i innych źródłach, dobór odpowiednich przykła-
dów, zadań i ćwiczeń.
Przygotowanie rzeczowe do lekcji odgrywa istotną rolę szczególnie
w pierwszych latach pracy nauczyciela lub w realizacji nowego przedmio-
tu. Nauczyciele początkujący winni dużą uwagę poświęcić na opracowanie
pisemnej formuły treści i na staranne zaplanowanie metod, form i środków
kształcenia.
dogłębna Treści, które mają wypełnić lekcję, nauczyciel musi opanować, tak aby
znajomość nic nie było dla niego niejasne, aby wszystko „do głębi” zrozumiał. Za dobre
treści
przygotowanie treści można uznać, jeżeli nauczyciel „sam dobrze rozumie
materiał, który ma uczniom przekazać, włada nim swobodnie i potrafi
przedstawić go od różnych stron, z różnych punktów widzenia”14. Treści
do danej lekcji należy czerpać z podręczników, prac popularno-naukowych
i naukowych, czasopism przedmiotowych itp. Chodzi o to, aby nauczy-
ciel znacznie głębiej i szerzej opanował treści, których naucza, niż będzie
omówione na lekcji. Materiał lekcyjny nauczyciel musi tak dobierać, aby
13
M. Maciaszek: Kształtowanie umiejętności dydaktycznych nauczyciela, Warszawa 1963.
14
3. Przygotowanie rzeczowe i metodyczne do lekcji 381
nowe treści wiązały się z poprzednimi i następnymi. W ten sposób zapewnia

się ciągłość w nabywaniu wiedzy i maksymalny rozwój umysłowy uczniów.
Ponadto należy ustalić, które części są dla uczniów znane, aby uniknąć prze-
ładowania lekcji. Do rzeczowego przygotowania lekcji należy także ustalenie
tematów zadań i ćwiczeń, dobór lektury związanej z treścią lekcji.
Przygotowanie metodyczne do lekcji wymaga przemyślenia jej struk- przygoto-
tury oraz doboru odpowiednich metod, form i środków dydaktycznych. wanie me-
todyczne to
Podstawowym zadaniem do rozwiązania metodycznego jest określenie określenie
typu i budowy lekcji. W świetle teorii wielostronnego nauczania i uczenia typu lekcji,
się należy w sposób przemyślany i uzasadniony stosować różne typy lekcji dobór metod,
(podające, problemowe, eksponujące, praktyczne i mieszane). Racjonalne form i środ-
ków dydak-
przygotowanie lekcji wymaga doboru odpowiednich metod, szczególnie tycznych
skutecznych dla realizacji zadań lekcji, zapewniające dobre opanowanie
wiedzy przez uczniów przy ich aktywnym udziale, wyrabiające pożądane
umiejętności i postawy. Przygotowanie metodyczne obejmuje dobór takich
środków dydaktycznych, które najlepiej spełniają zadania w realizacji treści
lekcyjnych.
W toku przygotowania metodycznego jak trafnie podkreśla J. Półtu-
rzycki – należy zwrócić szczególną uwagę na stronę motywacyjną procesu zachęcać
uczenia się15. „Trzeba uczniów zachęcać do nauki nie tylko środkami wer- uczniów
do nauki
balnymi, ale także atrakcyjnym ujęciem tematu, ciekawymi przykładami,
aktywizującymi metodami pracy i wzbudzającymi zainteresowanie środka-
mi dydaktycznymi”16.
Prowadzenie lekcji polega przede wszystkim na kierowaniu proce- prowadze-
sem nauczania – uczenia się, a nie na wykonywaniu tylko poszczególnych nie lekcji to
kierowanie
czynności, zgodnie z konspektem lekcji. Jest rzeczą ważną, aby rozpoczynać
procesem
zawsze lekcje punktualnie i od razu przystępować do pracy. Należy przy- kształcenia
zwyczaić uczniów do tego, że lekcje rozpoczyna się bez żadnych zahamowań
i nieporządku.
Jednym z warunków należytego kierowania nauczaniem – uczeniem
się jest rozdzielność uwagi nauczyciela, która musi być skierowana na ca-
łość toku lekcji oraz na udział poszczególnych uczniów w pracy zbiorowej.
Ponadto nauczyciel powinien kontrolować własną pracę. Język nauczyciela
musi być poprawny gramatycznie, logiczny, rzeczowy i prosty.
Zakończenie lekcji powinno wypaść wraz z dzwonkiem na przerwę,
uczniowie zaś przedtem powinni uświadomić sobie to, czego się nauczyli
na lekcji.
15
16
Ibidem.
analiza prze- Po przeprowadzeniu lekcji nauczyciel winien dokonać jej analizy pod
prowadzonej kątem realizacji celów lekcji, osiągniętych wyników, błędów, niedociągnięć
lekcji
itp. W ten sposób wzbogaca on i udoskonala swoje doświadczenie.
4. Kontrola wykonania planu
Planowanie pracy ma sens tylko wtedy, gdy pomaga nauczycielo-

wi w pracy oraz gdy się wiąże z kontrolą i oceną wykonania pracy. Kontrola
rodzaj i ocena realizacji planu mobilizuje do wydajniejszej pracy, gdyż ukazują
kontroli tempo i rytm pracy, a przez to pozwalają usprawnić pracę, podnieść jej tem-
wykonania
planu: bieżą-
po i jakość.
ca, okreso- Stosownie do wyróżnionych uprzednio rodzajów planów istnieją odpo-
wa i roczna wiednie rodzaje kontroli i oceny realizacji tych planów: bieżąca, okresowa
i roczna.
Przedmiotem bieżącej kontroli realizacji planów dydaktycznych jest
sprawdzenie i ocena wyników nauczania uzyskiwanych na poszczególnych
lekcjach, w wyniku czego podejmuje się odpowiednie zabiegi zmierzające
do usunięcia lub przynajmniej ograniczenia braków i luk na bieżąco w wia-
domościach i umiejętnościach uczniów. Sposoby ujawnienia tych braków
i luk mogą być następujące: odpytywanie ustne, kartkówki, test dydaktycz-
ny, sprawdzian praktyczny. Pozwalają one na uzyskiwanie w miarę pełnego
obrazu stopnia opanowania przez uczniów nowego materiału. Analiza prac
kontrolnych przez nauczyciela ujawnia typowe błędy lub luki w opanowa-
niu wiadomości i umiejętności przez poszczególnych uczniów. Dzięki temu
nauczyciel może podjąć odpowiednie zabiegi korektywne, zmierzające do
zlikwidowania lub ograniczenia tych niedomagań.
W zakresie kontroli okresowych i rocznych planów dydaktycznych
najczęściej stosowanymi sposobami określenia wskaźników ich realizacji
są sprawdziany lub testy osiągnięć szkolnych, obejmujące sprawdzanie
znacznie obszerniejszego materiału niż kontrola bieżąca. Szczególnie waż-
ne są rezultaty kontroli rocznej, gdyż jej efekty decydują w dużym stopniu
decyzja o promowaniu lub niepromowaniu uczniów do następnej klasy. Decyzja
promowania dotycząca promowania, oprócz kontroli, powinna być oparta na wszystkich
uczniów
poprzednich sprawdzianach i testach oraz na wszechstronnej ocenie cało-
rocznej pracy każdego ucznia.

Niepowodzenia w nauce szkolnej XII

1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych
Proces kształcenia jest jednym z najbardziej złożonych rodzajów dzia-

łalności ludzkiej, a efekty tego procesu są uwarunkowane przez wiele czyn-
ników. W procesie tym – podobnie jak w każdej dziedzinie działalności
ludzkiej – spotykamy się z pojęciem powodzeń i niepowodzeń. Niepowo- niepowodze-
dzenia szkolne są „naturalnym” składnikiem działań nauczycieli i nie da się nia szkolne
„naturalny”
ich uniknąć. Można je jednak ograniczyć i zmniejszyć siłę ich oddziaływania składnik
na psychikę ucznia. Niepowodzenia szkolne najczęściej obejmują niepowo- działań
dzenia dydaktyczne i wychowawcze oraz dotyczą pracy szkoły i nauczycieli nauczycieli
– można by je określić jako niepowodzenia szkoły. Mając na uwadze ucznia
można mówić o niepowodzeniach w nauce, kiedy nie może on osiągnąć
minimum wyników określonych w podstawach programowych.
W szkolnej rzeczywistości bywa tak, że każdy uczeń, a więc zarówno niepowodze-
bardzo dobry, jak średni czy słaby, doznaje powodzeń i niepowodzeń w nania w nauce
uce, choć ich skala i charakter bardzo się między sobą różnią1. O niepowo-
dzeniach w nauce można mówić wówczas, gdy uczniowie osiągają wyniki
o wiele gorsze od oczekiwanych. Dotyczy to zarówno uczniów, którzy
„ujawniają trudności w nauce”, jak i uczniów bardzo dobrych i średnich,
którzy osiągają wyniki niewspółmierne w stosunku do swoich możliwości,
zaledwie wystarczające do promocji. Dlatego można powiedzieć, że wielkim
niepowodzeniem szkoły są nie tyle stwierdzone braki uczniów w wiado-
mościach i umiejętnościach, ile olbrzymie marnotrawstwo ich twórczego
potencjału intelektualnego2.
Zarówno w literaturze pedagogicznej i psychologicznej, jak i w praktyce w literaturze
szkolnej częściej się mówi o niepowodzeniach, rzadziej natomiast o powo- częściej się
pisze o nie-
dzeniach, przy czym te ostatnie traktuje się zazwyczaj jako „stany naturalne”.
powodze-
J. Konopnicki uważa, że pojęcia «powodzenie» i «niepowodzenie w nauce niach rzadziej
natomiast
o powo-
dzeniach
1
Por. W. Okoń: Wstęp do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 356.
2
W. Kojs: Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych [w:] Niepowodzenia szkolne, red. J. Łysek, Kra-
ków 1998, s. 22.
384 XII. Niepowodzenia w nauce szkolnej
szkolnej» powinniśmy rozpatrywać zawsze łącznie, kiedy kończy bowiem się

powodzenie, wówczas zaczyna się niepowodzenie i odwrotnie3.
czynniki Powodzenie szkolne uczniów zależy od wielu, często trudnych do
warunkujące określenia czynników. Nie ulega wątpliwości, że wśród nich najważniej-
powodzenie
w nauce
szym czynnikiem jest szkoła, a w niej nauczyciele oraz stosowane przez
nich metody i środki dydaktyczne. Efekty pracy nauczyciela zależą od jego
właściwości przygotowania metodycznego i merytorycznego, od doświadczenia i zami-
postępowania łowania do pracy nauczycielskiej oraz postawy prospołecznej i pozytywnych
nauczyciela
cech charakteru. Sposób, w jaki nauczyciel realizuje nauczanie, ma istotny
wpływ nie tylko na to, jak uczeń się uczy, ale też na to, jaką ma motywację
do pracy. Wyniki pracy nauczyciela i uczniów zależą również od dobrej
atmosfery pracy w szkole i pozytywnych relacji nauczyciela z uczniami.
Duże znaczenie ma też tworzenie przez nauczyciela pozytywnego klimatu
osobistego i społecznego wsparcia, w którym każdy uczeń jest doceniany,
szanowany, okazuje mu się zainteresowanie i troskę o jego dobro. Ważny
w pracy nauczyciela dla stworzenia przyjaznego klimatu jest szacunek dla
każdego ucznia, przewaga emocji pozytywnych, unikanie poniżania i zacho-
wań represyjnych, sprawiedliwość, poczucie humoru, optymizm, zdolność
empatii. Wszystkie te właściwości postępowania nauczyciela dobrą podsta-
wę dla pożądanych i korzystnych stosunków między nauczycielem a ucznia-
mi. Właściwa atmosfera, niewystępowanie sytuacji konfliktowych sprzyja
identyfikacji ucznia z własną szkołą. Gdy uczniowie będą mieli poczucie
komfortu psychicznego oraz gdy będzie się zachęcać ich do poszukiwania
własnych możliwości uczenia się, to pojawi się u nich pozytywny stosunek
do nauki.
Dobre stosunki w klasie szkolnej ważne są też dla nauczyciela i mają
podstawowe znaczenie dla zachowania jego zdrowia psychicznego. Jeżeli
nauczyciel działa w warunkach silnego stresu, to trudno mu utrzymać pozy-
tywne relacje z uczniami i wyzwolić w nich motywację do nauki.
cechy ucznia Kolejnym czynnikiem warunkującym powodzenie w nauce szkolnej
decydują jest sam uczeń, jego uzdolnienia, rozwój emocjonalno-społeczny, zadatki
o powodze-
dziedziczne i nabyte, cechy woli i charakteru, stan zdrowia i inne cechy
niu w nauce
ważne w pracy szkolnej. Podmiotowe traktowanie ucznia, wdrażanie go do
samodzielności, kształtowanie postawy twórczej, rozwijanie zainteresowań
i zamiłowań, wszystko to sprzyja osiąganiu powodzenia w pracy szkolnej.
sytuacja Ważnym czynnikiem wpływającym na pracę uczniów w szkole jest
domowa sytuacja domowa, a więc atmosfera domowa, poziom kulturalno-moralny
życia rodzinnego, wykształcenie rodziców, struktura rodziny, współpraca
rodziców ze szkołą i inne.
3
J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.
1. Pojęcie niepowodzeń szkolnych 385
Wymienione trzy czynniki (szkoła i nauczyciel, uczeń oraz warun- czynniki po-
ki społeczne pracy szkolnej) decydują o powodzeniu lub niepowodzeniu wodzenia lub
niepowodze-
uczniów w nauce szkolnej. Jeżeli czynniki te występują w układach nieko-
nia uczniów
rzystnych, praca dydaktyczna i wychowawcza szkoły i nauczycieli nie daje w nauce
oczekiwanych rezultatów i prowadzi do sytuacji, w których uczniowie osią-
gają wyniki w nauce o wiele gorsze od własnych możliwości oraz przejawiają
negatywne zachowania. Zjawisko to nazywamy niepowodzeniem szkolnym,
które może występować w różnych zakresach działalności i wymagań szkoły.
Niepowodzenia w zakresie nauki szkolnej będziemy nazywać niepowodze- niepowodze-
niami dydaktycznymi, niepowodzenia w zakresie kształtowania postaw mo- nia dydak-
tyczne i wy-
ralnych i społecznych oraz cech charakteru określamy zaś niepowodzeniami chowawcze
wychowawczymi. Nasz przegląd niepowodzeń szkolnych ograniczymy do
tych związanych z nauką szkolną.
Pojęcie „niepowodzenia szkolne” jest różnie określane przez znawców
tej problematyki. Zazwyczaj niepowodzenia szkolne kojarzy się z rozbież- pojęcie nie-
nościami między wymaganiami szkoły a osiągnięciami uczniów. J. Konop- powodzeń
nicki określa niepowodzenia szkolne jako „proces pojawiania się braków szkolnych
przez szkołę w wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego

stosunku [...] wobec tych wymagań”4. W definicji tej wąsko pojmuje się
osiągnięcia szkolne uczniów, ograniczając je do wiadomości i umiejętności,
braki zaś w tym zakresie odnosi się do uczniów opóźnionych w nauce. Nie-
co zbliżoną, ale szerszą i bardziej przydatną definicję przytacza W. Okoń.
Definiuje on niepowodzenia szkolne jako „proces pojawiania się i utrwa-
lania rozbieżności miedzy celami a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz
kształtowania się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szko-
ły”5. Biorąc pod uwagę fakt, że rozbieżności te występują u każdego ucznia,
choć ich skala jest bardzo różna, można domniemywać, iż każdy uczeń,
zarówno dobry, jak i słaby doznaje w jakimś stopniu niepowodzeń w nauce.
W. Okoń akcentuje dynamiczny charakter zjawiska, pisząc, że jest to proces dynamiczny
pojawiania się i utrwalania wspomnianych rozbieżności. C. Kupisiewicz charakter
zjawisk
zaś dostrzega sytuacyjny charakter występowania niepowodzeń. „Mówiąc
o niepowodzeniach dzieci w nauce szkolnej, ma się na ogół na uwadze te
sytuacje, które charakteryzują się występowaniem wyraźnych rozbieżności
między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły a postę-
powaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania”6.
Pojęcie „niepowodzenia w nauce” autor pojmuje zbyt szeroko jako niepo-
wodzenia wychowawcze i dydaktyczne. Bardziej odpowiednie byłoby okre-
ślenie niepowodzenia szkolne. Mając zaś na uwadze ucznia, można mówić
4
J. Konopnicki: Problemy opóźnienia w nauce szkolnej, Warszawa 1989, s. 203.
5
6
C. Kupisiewicz: Niepowodzenia dzieci w nauce szkolnej [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red.
W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 449.
o jego osiągnięciach szkolnych lub wynikach w nauce, a nie o wynikach

nauczania, które raczej dotyczą wyników pracy nauczyciela.
niepowodze- W niniejszej książce niepowodzenia szkolne będziemy nazywać niepo-
nia szkolne wodzeniami szkoły w zakresie pracy dydaktycznej i wychowawczej. Jest to
to niepowo-
dzenia w za-
proces występowania widocznych rozbieżności między celami wychowaw-
kresie pracy czymi i dydaktycznymi szkoły a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwany-
dydaktycznej mi przez nich osiągnięciami w nauce. Niepowodzenie w pracy dydaktycz-
i wycho- nej dotyczy pracy nauczyciela i związane jest z uzyskiwaniem przez niego
wawczej
słabych wyników nauczania. Biorąc pod uwagę ucznia, będziemy mówili
niepowodze- o niepowodzeniach w nauce, kiedy osiąga on wyniki o wiele gorsze od ocze-
nia w nauce kiwanych, niewspółmierne do swoich możliwości. Najczęściej w praktyce
ucznia
szkolnej uważa się, że o niepowodzeniach ucznia w nauce można mówić
wtedy, kiedy nie może on osiągnąć minimum wyników określonych w pod-
stawach programowych, czego skutkiem są oceny negatywne, brak promocji
do następnej klasy. Pozostali uczniowie ograniczają się do osiągania mini-
mum programowego z reguły nie są w centrum zainteresowania nauczycie-
li, podobnie jak uczniowie osiągający średnie lub dobre wyniki w nauce.
Wszyscy ci uczniowie doznają w jakimś stopniu niepowodzeń w nauce, gdy
ich osiągnięcia szkolne są poniżej ich możliwości.
2. Rodzaje niepowodzeń w nauce szkolnej i ich skutki
Niepowodzenia uczniów w nauce od wielu lat są przedmiotem badań.

Wszyscy badacze zwracają uwagę na występowanie różnych faz niepowodzeń
niepowodze- – w tym ukrytych i jawnych. Niepowodzenia ukryte występują wówczas,
nia ukryte gdy nauczyciele nie dostrzegają mniejszych lub większych braków w wiedzy
i umiejętnościach uczniów, mimo że faktycznie one istnieją. Trudniejsze do
ujawnienia są zaniedbania w zakresie zdolności poznawczych, samorzutnej
aktywności i samodzielności. Trzeba stwierdzić, że prawie w każdej klasie
znajduje się duży odsetek uczniów, wykazujących w różnym stopniu niepo-
wodzenia ukryte. Liczba ta jest mniejsza, gdy nauczyciel w miarę wcześnie
wykrywa te niepowodzenia i je usuwa. A niewykryte coraz bardziej zwięk-
szają się. Towarzyszą im trudności i zahamowania w nauce, brak aktywności
oraz pierwsze oznaki niezadowolenia ze szkoły i negatywny do niej stosunek.
Te pierwsze symptomy powinny być sygnałem dla nauczyciela, aby podjąć
niepowodze- zabiegi diagnostyczne i terapeutyczne. Niepowodzenia ukryte prowadzą za-
nia jawne zwyczaj do niepowodzeń jawnych. Występują one wówczas, gdy nauczyciel
mogą być
przejściowe
stwierdza określone braki w wiedzy i umiejętnościach ucznia i w rezultacie
względnie ocenia wyniki jego pracy jako niezadowalające. Gdy ocena niedostateczna
trwałe nie obejmuje całorocznej pracy ucznia, lecz odnosi się do rezultatów uzyska-

2. Rodzaje niepowodzeń w nauce szkolnej i ich skutki 387
nych przez niego w ciągu roku szkolnego, jest ona wskaźnikiem tzw. jawne-
go opóźnienia przejściowego. Oceny te bywają na ogół „poprawione”, lecz
kryjące się za nimi braki i zaniedbania najczęściej pozostają. Jeżeli zaś ocena
niedostateczna odnosi się do wyników całorocznej pracy ucznia i przez to
musi on powtarzać klasę, to mamy do czynienia z drugorocznością. Zjawi-
sko to – pisze W. Okoń – jest wyrazem zdecydowanego konfliktu między drugorocz-
wymaganiami szkoły a postępami ucznia, konfliktu, w którym szkoła przy- ność to po-
rażka szkoły
znaje się do poniesionej porażki7.
Schemat klasyfikacji niepowodzeń w nauce8

Niepowodzenia w nauce
ukryte jawne kolejność

narastania
poszczegól-
nych etapów
przejściowe względnie trwałe niepowodzeń
drugoroczność odsiew
Linią przerywaną zaznaczono na rysunku kolejność narastania po-

szczególnych etapów niepowodzeń. Punktem wyjścia słabych postępów
ucznia w nauce są więc niepowodzenia ukryte, tzn. drobne luki w materiale
nauczania w zakresie jednego tylko przedmiotu lub nawet tematu. Jeżeli
braki te nie zostaną w porę dostrzeżone i usunięte przez nauczyciela, to
narastają z biegiem czasu i powodują powstawanie niepowodzeń jawnych,
które mają najpierw charakter przejściowy, a następnie – poprzez etap nie-
powodzeń względnie trwałych – w prostej linii prowadzą do drugoroczno-
ści i odsiewu.
J. Konopnicki traktuje niepowodzenia szkolne jako proces, w którym fazy niepo-
wyróżnia się cztery fazy9. W fazie pierwszej ujawniają się braki w wiadomo- wodzeń
w nauce
ściach, głównie w języku ojczystym i matematyce. W fazie drugiej braki są
szkolnej
już tak duże, że uczeń nie może nadążyć za innymi, korzysta więc z niele-
galnej pomocy. W fazie trzeciej pojawiają się oceny niedostateczne, świad-
czące o tym, że nauczyciel dostrzegł już poważne braki w wiadomościach
7
W. Okoń: Wstęp do dydaktyki..., op. cit., s. 360.
8
Por. C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, 1980, s. 213.
9
J. Konopnicki: Niepowodzenia w nauce szkolnej – przyczyny i środki zaradcze, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1967, nr 2.
i umiejętnościach ucznia. Faza czwarta to drugoroczność, a więc powtarza-

nie klasy – często jest to początek wykolejenia się ucznia. Wyróżnione przez
J. Konopnickiego fazy są podobne do wymienionych uprzednio rodzajów
niepowodzeń w nauce.
Zjawisko drugoroczności i wieloroczności prowadzi dość często do od-
negatywne siewu szkolnego, czyli do przerwania przez uczniów nauki szkolnej przed
skutki drugo- osiągnięciem obowiązkowego wykształcenia. Wynika to stąd, że niepowo-
roczności
dzenia w nauce dla uczniów i ich rodziców stają się źródłem przykrości
i poniżenia. Brak promocji dla klasy następnej jest odczuwany przez nich
jako negatywna ocena, która odbiera im wiarę we własne siły i wyrabia
poczucie małej wartości, że są gorsi od nich. Wytworem szkoły są szerokie
rzesze osób z piętnem „nieudacznictwa”, często źle przystosowanych do
życia. Osoby te ze względu na brak wykształcenia zasilają rzesze bezrobot-
nych i tworzą margines społeczeństwa. Braki w wykształceniu powodują,
że osoby te są balastem dla społeczny, opóźniają postęp techniczny, spo-
łeczny i kulturalny. Część młodzieży objętej odsiewem staje się z czasem
wtórnymi analfabetami.
drugorocz- Drugoroczność i odsiew są zjawiskami wysoce niepożądanymi zarówno
ność – zjawi- ze względów społecznych, ekonomicznych, jak i pedagogicznych. Społeczeń-
sko wysoce
niepożądane
stwo ponosi rokrocznie znaczne straty finansowe z powodu późniejszego
rozpoczynania pracy zawodowej olbrzymiej liczby osób oraz dodatkowych
nakładów na sprzęt szkolny, środki dydaktyczne itp. Również dodatkowe
koszty ponoszą rodzice uczniów drugorocznych.
Niepowodzenia w nauce są zjawiskiem szkodliwym z pedagogicznego
uczniowie i psychologicznego punktu widzenia. Powtarzanie klasy powoduje obni-
drugoroczni żenie wysiłków w nauce, tłumi zainteresowanie nauką szkolną, wpływa
niekorzystnie na stosunek ucznia do otoczenia, wywołuje różne zaburzenia
i kompleksy, a często powoduje zahamowania w prawidłowym rozwoju
umysłowym ucznia. Niewielki odsetek uczniów drugorocznych poprawia
swoje wyniki w nauce, większość traci motywację do nauki. Ponadto ucznio-
wie ci wywierają niekorzystny wpływ na pozostałych uczniów i utrudniają
nauczycielowi normalną pracę dydaktyczno-wychowawczą z całą klasą.
Repetenci jako ci „już wiedzący” – pisze znawca tego problemu C. Kupisie-
wicz – tłumią u swoich nowych kolegów zainteresowanie nauką i nierzadko
przewodzą im też w niewłaściwym zachowaniu10. Czasami kilku repeten-
tów potrafi „rozbić” nawet dobrą dotychczas klasę albo też klasa nie ulega
ich wpływom i traktuje ich jako „obcy element”. Wszystko to powoduje
spore trudności wychowawcze. Drugoroczni często wykolejają się, wpadają
w kolizje z prawem. Stwarza to trudny do rozwiązania problem młodzieży
niedostosowanej społecznie.
10
3. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej 389
3. Przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej
Niepowodzenia w nauce szkolnej są odwiecznym niezwykle złożonym badanie nie-

problemem edukacyjnym i społecznym, stąd też stanowią od wielu lat powodzeń
przedmiot licznych badań (H. Radlińska, Z. Mysłakowski, J. Zborowski,
J. Konopnicki, C. Kupisiewicz, M. Tyszkowa, H. Spionek, Z. Kwieciński
i inni). Poszukuje się nie tylko ch przyczyn, ale również dróg zapobiegania.
Różne propozycje i doświadczenia dotyczące zapobiegania i przezwyciężania
są szeroko opisane w literaturze przedmiotu. Badania dostarczyły nam bo-
gatej wiedzy o istocie i przyczynach, dzięki temu dość dobrze poznano przy-
czyny niepowodzeń w nauce. Niestety, jak dotąd nie udało się rozwiązać
tego problemu. Wynika to ze złożoności charakteru przyczyn niepowodzeń
ucznia w nauce szkolnej, co zgodnie podkreślali badacze. Najczęściej wy-
różnia się trzy grupy przyczyn: społeczno-ekonomiczne, biopsychiczne i dy- trzy etapy
daktyczne. Wielu badaczy tego problemu upatruje przyczyny niepowodzeń przyczyn
w nauce w samym uczniu (niski poziom intelektualny, niechętny stosunek
do nauki, lenistwo itp.). Niepowodzenia w nauce mogą być także spowo-
dowane czynnikami od ucznia niezależnymi, do których można zaliczyć złą
atmosferę wychowawczą w rodzinie, różnorodne niedociągnięcia w pracy
dydaktyczno-wychowawczej szkoły itd. Badano więc przyczyny społeczno-
ekonomiczne11, biopsychiczne12 i dydaktyczne13. Nie wszyscy badacze nie
byli zgodni co do tego, które spośród uwarunkowań, zazwyczaj ściśle ze
sobą powiązanych, odgrywają dominującą rolę i decydują o powstawaniu
niepowodzeń w nauce14. Częściowo wynika to z faktu, że badania przepro-
wadzone były przez pedagogów, psychologów, bądź też przez socjologów.
Stąd też niektórzy badacze skłonni byli upatrywać istotną przyczynę nie-
powodzeń szkolnych w brakach rozwoju biopsychicznego uczniów, inni
zaś w złych warunkach społeczno-ekonomicznego życia dzieci i młodzieży, przyczyny
a jeszcze inni upatrywali ją w niedociągnięciach pracy szkoły. Cechą charak- społeczno-
-ekonomicz-
terystyczną tych trzech stanowisk jest więc traktowanie jednej z przyczyn ne biopsy-
niepowodzeń w nauce jako istotnej przy jednoczesnym niedocenianiu lub chiczne
nawet pomijaniu pozostałych. Tak więc pełny obraz przyczyn, jak i środków i dydaktyczne
przeciwdziałania niepowodzeniom szkolnym, można uzyskać tylko dzięki
badaniom kompleksowym (prowadzonym wspólnie przez pedagogów, psy- potrzeba
chologów, socjologów i lekarzy), gdyż przyczyny te pozostają w rozmaitych badań kom-
pleksowych
związkach i uwarunkowaniach i są złożone.
11
Społeczne przyczyny niepowodzeń szkolnych, red. H. Redlińska, Wrocław 1997.
12
H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1973; T. Le-
wowicki: Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów, Warszawa 1977.
13
C. Kupisiewicz: Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1972.
14
Stanowisko oparte na równorzędnym traktowaniu wielu przyczyn nie-

powodzeń w nauce reprezentował J. Konopnicki, wyróżniając przyczyny
intelektualne, emocjonalne i szkolne15.
Przyczyny społeczno-środowiskowe
Przyczyny niepowodzeń w nauce natury społeczno-środowiskowej od
wielu lat przedmiotem badań naukowych. Już w okresie przedwojennym
badania przeprowadziła w Polsce w środowisku biedoty wielkomiejskiej
H. Radlińska, a uzyskane wyniki przedstawiła w pracy zbiorowej16. W książ-
warunki ce tej wykazano, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach
społeczne społecznych życia dzieci, takich jak: ubóstwo, złe warunki mieszkaniowe,
życia dzieci
brak ubrań i przyborów szkolnych, niedostateczna opieka rodziców, zły
wpływ środowiska.
sytuacja Wpływ sytuacji rodzinnej na niepowodzenia w nauce badała M. Tysz-
rodzinna kowa, stwierdziła ona, że „sytuacja rodzinna stanowi zespół czynników wy-
silnie wpływa
na postępy
wierających bardzo silny wpływ na powodzenie dziecka w pracy szkolnej”17.
dziecka Jedną z istotnych przyczyn jest brak zainteresowania samym dzieckiem
w nauce i jego nauką. Również J. Konopnicki za najważniejszą przyczynę uważał
brak opieki nad dzieckiem ze strony środowiska domowego18.
Na powodzenie ucznia w nauce szkolnej wpływają warunki materialne
i kulturalne w rodzinie dziecka (sytuacja materialna, konsumpcja kulturalna
rodziny, praca zawodowa matki, język rodziców, formy spędzania wolnego
czasu itp.). Kultura pedagogiczna rodziców, a w niej świadomość wycho-
wawcza, jest tym składnikiem warunków kulturalnych rodziny, który bez-
pośrednio jest związany z procesami wychowawczymi w rodzinie. Istnieje
atmosfera wy- wyraźna zależność między atmosferą wychowawczą w domu (współżycie ro-
chowawcza dziców, struktura rodziny, awantury, nałogi, stosunek rodziców do dziecka,
w domu
aspiracje itp.) a niepowodzeniami w nauce szkolnej dzieci i młodzieży.
Patologia życia i kryzysy wychowania w rodzinie, przemoc to negatywne
zjawiska wpływające na niepowodzenia w nauce. Do innych przyczyn należy
niski poziom społeczno-kulturalny rodzin uczniów, brak właściwej atmos-
fery uczuciowej pomiędzy rodzicami, serdeczności w stosunku do dziecka.
Ujemny wpływ na motywację do nauki i jej rezultaty ma rozbicie małżeństw
rodziców, co powoduje poczucie zagrożenia i często jawny brak zgodności
rodziców co do wychowania, jak też zmienność uczuć z ich strony. Ubóstwo
społeczne rodziców (bezrobocie) jest często przyczyną niepowodzenia, które
15
J. Konopnicki: Powodzenia..., op. cit.
16
H. Radlińska: Społeczne przyczyny..., op. cit., 1937.
17
M. Tyszkowa: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 110.
18
J. Konopnicki: Niepowodzenia w nauce szkolnej..., op. cit.
zaburza procesy związane z funkcjami poznawczymi uczniów i może powo-

dować trudności w nauce. Niedożywienie powoduje bierność, osłabienie
koncentracji uwagi, pamięci oraz zwolnienie innych funkcji umysłowych.
Nie bez wpływu na postępy w nauce pozostają warunki do nauki dziecka
(miejsce odrabiania lekcji, czas odrabiania, rozkład dnia zajęć itp.).
Niesprzyjające warunki rodzinne, brak pomocy ze strony rodziców,
zaniedbanie wychowawcze, absencja ujemnie odbijaja się na efektach nauki
szkolnej uczniów.
Na duże znaczenie warunków środowiskowych w powodzeniu dziec- środowisko a
ka w pracy szkolnej zwracają uwagę liczni badacze. Z przeprowadzonych wyniki
w nauce
w Polsce na uwagę zasługują badania Z. Kwiecińskiego, które dotyczyły
społecznych i środowiskowych uwarunkowań efektów funkcjonowania
szkoły19. Wyniki tych badań wykazują, że poziom wiedzy uczniów zależy
od miejsca zamieszkania. Uczniowie mieszkający na wsi osiągają znacznie
niższe rezultaty w nauce aniżeli uczniowie zamieszkali w mieście. Ucznio-
wie szkół wiejskich stanowią niewielki odsetek licealistów. Poziom wiedzy
uczniów jest istotnie zróżnicowany w zależności od przynależności rodziny
do określonej grupy społeczno-zawodowej. Najlepsze rezultaty w pomiarze
wiedzy szkolnej osiągają dzieci pochodzenia inteligenckiego, pracowników
umysłowych i robotników kwalifikowanych. Istnieje więc wysoka zależność
między poziomem wykształcenia szkolnego rodziców a poziomem wiedzy
szkolnej ich dzieci.
Warunki społeczno-środowiskowe mają duży wpływ na powodzenie problem wy-
uczniów w nauce szkolnej (ale nie należy przeceniać roli tego czynnika). równywania
szans oświa-
Łagodzenie jego niekorzystnego wpływu może się odbywać poprzez wyrów-
towych dzie-
nywanie szans oświatowych dzieci z różnych środowisk. Rolę taką mają peł- ci z różnych
nić gimnazja, funkcjonujące najczęściej w gminach i mające dobrą obsadę środowisk
kadrową i materialną.
Przyczyny biopsychiczne
Bardzo wielu pedagogów i psychologów, nie negując wpływu czynni-
ków społecznych na postępy uczniów w nauce, dostrzega zależności pomię-
dzy poziomem rozwoju umysłowego dzieci – determinowanym w dużym
stopniu zadatkami wrodzonymi – a ich powodzeniem czy też niepowodze-
niem w nauce szkolnej.
Systematyczne badania nad tym problemem przeprowadziła w Polsce
M. Grzywak-Kaczyńska20. Autorka wykazała, że jednym z podstawowych
19
Z. Kwieciński: Środowisko a wyniki pracy szkoły, Warszawa 1975.
20
M. Grzywak-Kaczyńska: Powodzenia szkolne a inteligencja, Warszawa 1935, s. 175–180.

źródłem źródeł niepowodzeń w nauce szkolnej są różnice między uzdolnieniami

niepowodzeń poszczególnych uczniów w tym samym wieku. Poziom pracy dydaktycznej
w nauce są
różnice
szkoły, przystosowany w zasadzie do uczniów o przeciętnych zdolnościach
w uzdol- jest dla jednych zbyt niski, a dla drugich zbyt wysoki. Wskutek tych roz-
nieniach bieżności powstaje szereg konfliktów między uczniami a szkołą, w wyniku
uczniów
których wielu wychowanków wykazuje różne zaburzenia w zachowaniu,
niepowodze- np. kłamią, wagarują itp. Zaburzenia w zachowaniu dziecka powoduje nie
nia w nauce tyle brak zdolności, ile raczej niepowodzenia szkolne, których przyczyną jest
są przyczyną
zaburzeń
zazwyczaj inny rodzaj zdolności ucznia niż ten, którego wymaga szkoła. Na
w zachowa- podkreślenie zasługuje wniosek autorki, że korelacja między niepowodze-
niu ucznia niem w nauce a złym zachowaniem się dzieci jest większa aniżeli związek ich
inteligencji ze sprawowaniem.
inteligencja, J. Pieter w swoich badaniach doszedł do wniosku, że inteligencja roz-
cechy cha- wija się proporcjonalnie do łącznego wpływu warunków środowiskowych
rakteru,
zaburzenia
i zadatków wrodzonych21. Uznaje on wpływ „bystrości umysłowej” na po-
osobowości stępy uczniów w nauce, aczkolwiek w większym stopniu uzależnia je od
wpływają na różnic w warunkach środowiskowych.
powodzenie Liczne badania wykazały, że na powodzenie w nauce szkolnej ma wpływ
w nauce
inteligencja, cechy charakteru, zaburzenia osobowości. Wielu uczniów prze-
żywa stany depresyjno-lękowe, strach i stres, związane z kontrolą i oceną ich
pracy. Często ci uczniowie nie radzą sobie z porażkami, nie potrafią dostoso-
wać się do rygorów szkolnych, nie lubią niektórych nauczycieli. Te poważne
sytuacje mogą być przyczyną tzw. fobii szkolnych. Przyczyny emocjonalne
– zdaniem J. Konopnickiego – utrudniają lub wręcz uniemożliwiają powo-
dzenia w nauce.
braki w funk- Inną przyczyną niepowodzeń w nauce są zaburzenia i braki w funk-
cjonowaniu cjonowaniu procesów poznawczych uczniów, a mianowicie brak motywów
procesów
uczenia się, powolne tempo myślenia, niestałość uwagi wskutek nadmiernej
poznawczych
uczniów pobudliwości psychoruchowej. Prawie wszyscy badacze są zgodni co do
tego, że czynniki wrodzone (zdolności, cechy charakteru itp.) wpływają
w pewnym stopniu na postępy uczniów w nauce szkolnej. Jak wynika z ba-
dań przeprowadzonych przez M. Tyszkową, około połowa uczniów szkoły
podstawowej opóźnionych w nauce wykazuje inteligencję umożliwiającą
osiąganie dobrych wyników, a tylko 15% ujawnia poziom rzeczywiście
utrudniający nadążanie za wymaganiami szkoły22. Główne przyczyny opóź-
nień nie tkwią więc tylko w braku zdolności u dzieci i młodzieży. Podobnie
stwierdza J. Konopnicki, który uważa, że niski poziom umysłowy uczniów
decyduje w niewielkiej liczbie przypadków o niepowodzeniu szkolnym
21
J. Pieter: Społeczne i dziedziczne podłoże różnic intelektualnych, „Myśl Współczesna” 1948,
nr 5.
22
M. Tyszkowa: Czynniki determinujące..., op. cit., s. 20.
(około 14%). W praktyce do tego czynnika przywiązuje się dużą wagę. Dla
nauczyciela jest to stanowisko wygodne, że brak powodzenia w nauce wiąże
się ze „słabymi” zdolnościami uczniów.
Przyczyny dydaktyczne
Istotną przyczyną niepowodzeń w nauce, zdaniem pedagogów, obok
wpływu czynników społeczno-środowiskowych i biopsychicznych – są przy-
czyny dydaktyczne, będące przejawem skutków dysfunkcjonalności współ-
czesnej szkoły. Niepowodzenia w pracy szkolnej uczniów są w znacznym
stopniu niepowodzeniami szkoły i nauczycieli.
Badania wykazują, że jednostka ma naturalną motywację do nauki23. rola motywa-
Motywacja ta zwiększa się, gdy uczeń postrzega zadania szkolne jako: a) zwią- cji do nauki
zane z osobistymi potrzebami, zainteresowaniami i celami, b) mające odpo-
wiedni poziom trudności, tak że można liczyć na wykonanie. Nauczyciel
jako osoba motywująca stwarza warunki umożliwiające wszystkim uczniom
wydobycie na jaw ich naturalnych tendencji do nauki, a szczególnie tym,
na których trudno oddziaływać. Aby naprawdę wyzwolić uczniowską natu-
ralną motywację do nauki, nauczyciel musi traktować uczniów podmioto-
wo, musi stworzyć dobre relacje z uczniami i klimat wzajemnego zaufania.
Bardzo ważną sprawą jest to, czy uczeń lubi chodzić do szkoły i uczyć się.
Zamiłowanie do nauki szkolnej zależny w dużym stopniu od emocjonal-
nego pozytywnego powiązania ucznia z nauczycielem, który swoją wiedzą,
taktem pedagogicznym, swoją postawą potrafi rozbudzić zainteresowanie
do nauczanych przedmiotów.
Między nauczycielem i uczniem może wytworzyć się negatywne powią- stosunek
zanie emocjonalne (krzyk, strach, lęk przed nauczycielem, fobia szkolna), nauczyciela
do ucznia
które bardzo często odbija się ujemnie na nastawieniu się ucznia do nauki
szkolnej.
Współczesna szkoła niejednokrotnie zbyt słabo uwzględnia autentycz-
ne potrzeby uczniów, traktuje ich przede wszystkim przedmiotowo. Przed-
miotowe traktowanie uczniów w szkole powoduje u znacznej ich części
działania o charakterze biernym i obronnym. Postulowane zmiany para-
dygmatu szkoły, podnoszące potrzebę odejścia od wzorca adaptacyjnego na
rzecz wzorca podmiotowego i kreatywnego, okazują się trudne do przepro-
wadzenia, gdyż naruszają mocno osadzony w świadomości nauczycielskiej
schemat edukacji24.
W nowoczesnej dydaktyce obraz ucznia jako biernego odbiorcy wiedzy
uległ zmianie, modyfikuje się również pogląd o nauczycielu. Nauczyciel
23
L. M. Combs, J. E. Pope: Uczeń trudny. Jak skłonić go do nauki, Warszawa 1997.
24
W. Kojs: Wokół pojęcia niepowodzeń..., op. cit., s. 22.
przestaje być źródłem wiedzy, ale pełni rolę polegającą na ułatwianiu samo-
ułatwianie dzielnej nauki uczniów i pomaga im w dotarciu do wiedzy. Nowe tendencje
uczenia się w teorii kształcenia sugerują, że ułatwianie uczenia się może być ważniejsze
może być
ważniejsze
niż przekazywanie informacji. Traktując uczenie się jako aktywny proces,
niż przeka- nauczyciel przede wszystkim ułatwia uczenie się, wzbudza i wyzwala moty-
zywanie wację do nauki, a nie przekazuje wiedzę.
informacji System kontroli i oceny, często wybiórczy i jednostronnie skierowany
na niektóre wiadomości i sprawności jest nastawiony na wybitnie przedmio-
towe traktowanie osoby ucznia i przez to jest mechanizmem stresogennym,
blokującym możliwości rozwoju potencjału psychofizycznego ucznia25.
Wielu uczniów uczęszczających do szkoły napotyka na różne trudności,
jak brak umiejętności uczenia się, niski poziom umysłowy, nowe pojęcia
brak dostoso- i trudne treści, braki w wiedzy itp., uniemożliwiające uczenie się i z czasem
wania wyma- prowadzące do niepowodzeń w nauce. Jednym ze źródeł tych trudności
gań do indy-
jest niedostosowanie wymagań do indywidualnych potrzeb i możliwości
widualnych
możliwości uczniów. W klasie szkolnej są uczniowie mniej uzdolnieni, mało pracowici
uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi. Należy przyjąć, iż niekoniecznie wszyscy
uczniowie w klasie, ucząc się wspólnie, muszą wykonać to samo zadanie,
w tym samym czasie i osiągać jednakowe efekty. Biorąc to pod uwagę, nale-
ży w jak największym zakresie dostosować trudności do możliwości, potrzeb
ucznia i tę drogę należy przyjąć jako najbardziej skuteczną w przezwycięża-
niu trudności w uczeniu się, a tym samym niepowodzeń w tym zakresie.
Uznając duże znaczenie czynników dydaktycznych oraz ich oczywisty
wpływ na postępy uczniów w nauce – pisze C. Kupisiewicz – musimy zwró-
cić równocześnie uwagę na to, że są one niezwykle złożone, podobnie jak
inne czynniki powodujące niepowodzenia w nauce szkolnej26.
Przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych można podzielić na:
a) względnie niezależne od nauczyciela (np. plan lekcji, wyposażenie szkoły,
liczba uczniów w klasie itp.); b) względnie zależne od nauczyciela (błędy
metodyczne).
system Duża liczba uczniów w klasie, mało elastyczny system nauczania utrud-
nauczania nia indywidualizowanie pracy szkolnej, dostosowywanie jej do zaintere-
sowań i potrzeb uczniów. System ten skazuje na niepowodzenia w nauce
uczniów mniej zdolnych, zdolnym zaś nie umożliwia rozwoju.
istotną Podstawową i najważniejszą przyczyną niepowodzeń w nauce są błę-
przyczyną dy metodyczne nauczycieli, wynikające z braku umiejętności pedagogicz-
niepowodzeń
w nauce są nych. Niedostateczna pod względem metodycznym praca nauczycieli oraz
błędy me- różnorodne braki tkwiące w niedoskonałych programach, podręcznikach
todyczne i środkach dydaktycznych szczególnie odbijają się na uczniach mniej zdol-
nauczycieli
25
W. Kojs: Wokół pojęcia niepowodzeń..., op. cit.
26
nych. Wśród błędów metodycznych można by wymienić nieuświadamianie

uczniom celów, werbalizm, jednostronny intelektualizm, słabe aktywizo-
wanie i motywowanie uczniów, brak systematycznej kontroli wyników
w nauce, przeciążanie nauką domową itd. Badania wykazały, że efekty pracy
uczniów są adekwatne do pracy dydaktycznej nauczyciela.
Tezę tę podkreśla W. Okoń, stwierdzając na podstawie badań, że w tej
samej klasie, z tymi samymi uczniami i w jednakowych warunkach, jedni
nauczyciele osiągają wynik dobry lub prawie bardzo dobry, a inni – niedo-
stateczny lub dostateczny27. Bierze się to stąd, że postawa tych nauczycieli,
stosowane przez nich metody i środki nauczania oraz stosunek do uczniów
odgrywają dużo większą rolę niż warunki i treść pracy w różnych klasach.
Badania nad dydaktycznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych nie były
prowadzone kompleksowo, gdyż nie obejmowały całokształtu dydaktycz-
nych uwarunkowań procesu dydaktycznego, jak również wszystkich rodza-
jów opóźnień uczniów w nauce.
Dotychczas najwszechstronnniejszej analizy dydaktycznych przyczyn dydaktyczne
niepowodzeń szkolnych dokonał C. Kupisiewicz, wyróżniając trzy główne przyczyny
niepowodzeń
przyczyny tego zjawiska: szkolnych
– błędy metodyczne popełniane przez nauczycieli w czasie lekcji polegające
na słabej znajomości procesu nauczania – uczenia się;
– niedostateczna znajomość uczniów przez nauczycieli, a stąd brak indywi-
dualizacji nauczania;
– brak należytej opieki nad uczniami opóźnionymi ze strony nauczyciela
i szkoły28.
Każdej z tych przyczyn przeciwstawia autor cały system zabiegów.
Łączny wpływ różnych przyczyn (społeczno-środowiskowych, biopsy-
chicznych i dydaktycznych) uznają wszyscy badacze, ale nie wszyscy traktują
je równorzędnie. Większość z nich za główne uznaje przyczyny związane
z pracą dydaktyczno-wychowawczą szkoły oraz z warunkami tej pracy.
Pomimo znajomości różnych uwarunkowań rozwoju i aktywności po- tylko uczeń
znawczej dzieci i młodzieży – to przede wszystkim uczniowie odczuwają ponosi kon-
sekwencje
ciężar „winy” i „kary” za niepowodzenia29. za niepowo-
dzenia
27
W. Okoń: Badania wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących, Warszawa 1951,
s. 37.
28
C. Kupisiewicz: Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny i niektóre środki zaradcze, Warszawa
1969.
29
T. Lewowicki: Niepowodzenia szkolne [w:] Niepowodzenia szkolne, red. J. Łysek, Kraków
1998, s. 35.
4. Przezwyciężanie niepowodzeń w nauce
Znajomość symptomów i uwarunkowań zjawiska umożliwia całościo-

we podejście do zagadnień – zapobiegania, wykrywania i przezwyciężania
niepowodzeń uczniów w pracy szkolnej. Na usunięcie przyczyn społeczno-
nauczyciel -środowiskowych i biopsychicznych nauczyciel w zasadzie ma nieznaczny
a przezwy- wpływ, natomiast ma duże możliwości, jeśli chodzi o usuwanie przyczyn
ciężanie
niepowodzeń niepowodzeń szkolnych, które tkwią w jego pracy. Nauczyciel może stoso-
szkolnych wać różne metody i środki zapobiegania i likwidowania niepowodzeń szkol-
nych. Czynności zmierzające do zapobiegania w powstawaniu luk i braków
w opanowywanym przez uczniów materiale nauczania nazywać będziemy
profilaktyka, profilaktyką pedagogiczną. Natomiast czynności mające na celu możliwie
diagnoza wczesne wykrywanie powstających luk i zaległości nazywamy diagnozą
i terapia
pedagogicz-
pedagogiczną. Wreszcie czynności, których zadaniem jest wyrównywanie
na to środki wykrytych opóźnień w nauce nazywamy terapią pedagogiczną.
zaradcze Biorąc pod uwagę trzy główne dydaktyczne przyczyny niepowodzeń
w nauce, C. Kupisiewicz każdej z przyczyn przeciwstawił odpowiedni sys-
tem zabiegów, co ilustruje poniższy rysunek.
Rodzaje przyczyn niepowodzeń dydaktycznych

i ich związek ze środkami zaradczymi30
Przyczyny dydaktyczne Środki zaradcze
a) względnie niezależne
od nauczyciela
b) względnie zależne
od nauczyciela
– błędy i usterki profilaktyka pedagogiczna
metodyczne
– niedostateczna diagnoza pedagogiczna
znajomość uczniów
– brak opieki nad terapia pedagogiczna
uczniami opóźniony
ze strony nauczyciela
Zabiegi profilaktyczne, diagnostyczne i terapeutyczne wiążą się ści-

śle z usuwaniem przyczyn niepowodzeń uczniów względnie zależnych od
30
Por. C. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki..., op. cit., s. 225.
4. Przezwyciężanie niepowodzeń w nauce 397
nauczyciela (błędy metodyczne, nieznajomość uczniów, brak opieki nad usuwanie

uczniami opóźnionymi w nauce). Czynności profilaktyczne mają więc nie przyczyn
niepowodzeń
dopuszczać do powstawania błędów metodycznych. Błędom wynikającym uczniów
z nieznajomości uczniów przez nauczyciela mają z kolei zapobiegać czynno- w nauce
ści diagnostyczne, natomiast celem zabiegów terapeutycznych jest zapew- względnie
nienie odpowiedniej opieki uczniom opóźnionym w nauce szkolnej. zależnych od
nauczyciela
Profilaktyka pedagogiczna
Wyniki procesu nauczania – uczenia się w dużej mierze zależą od sto-
sowanych przez nauczyciela metod, form i środków dydaktycznych oraz
od uwzględniania określonych prawidłowości tego procesu. Jakie należy
stosować zabiegi, aby wiadomości i umiejętności uczniów były trwałe i ope-
ratywne, aby nie dopuścić do powstawania luk i braków w opracowywanym
materiale programowym? Badania wykazały, że do metod i form, które dają
najlepsze rezultaty oraz przyczyniają się skutecznie do wzrostu efektywności
nauczania należy nauczanie problemowo-grupowe, nauczanie programowa-
ne, nauczanie zróżnicowane (zindywidualizowane). Nauczanie problemowe
wpływa na wzrost zainteresowania nauką, wdraża do zespołowego przezwy-
ciężania trudności, wyrabia samodzielność myślenia i działania, czyni wiedzę
trwalszą i operatywną. Rozwiązywanie problemów w zespołach uczniow- ważnym ele-
skich może stać się ważnym elementem profilaktyki pedagogicznej. mentem pro-
filaktyki jest
Mając na uwadze, że istnieją różnice między zdolnościami i uzdolnie- nauczanie
niami uczniów w tym samym wieku, należy podejmować takie rozwiązania, problemowe,
które pozwoliłyby każdemu uczniowi maksymalnie rozwinąć swój zasób indywiduali-
zdolności i uzdolnień. Na uwagę zasługują różne rozwiązania problemu in- zacja, praca
w grupach
dywidualizacji poprzez zmianę organizacji kształcenia w szkole. Harmonijne
kojarzenie form zbiorowych, zespołowych i indywidualnych stwarza jedyną
w swoim rodzaju możliwość pobudzania i rozwinięcia indywidualnych sił
i możliwości każdego ucznia. Tło społeczne jest nieodzownym warunkiem
tego rozwoju, daje bowiem każdemu szansę na konfrontację własnych moż-
liwości z możliwościami innych, a zarazem szansę aprobaty i uznania lub
poznania własnych braków i przezwyciężenie ich poprzez pracę nad sobą.
Profilaktyka pedagogiczna to przede wszystkim prawidłowa i racjonalna profilaktyka
organizacja procesu nauczania – uczenia się. pedagogiczna
Diagnoza pedagogiczna
Diagnoza pedagogiczna ma na celu wykrywanie u uczniów luk i bra- rodzaje
ków w wiadomościach i umiejętnościach. Może ona być indywidualna lub diagnozy
zbiorowa, zaś każda z nich może mieć charakter wycinkowy lub całościo-

wy31. Diagnoza indywidualna polega na wykrywaniu przez nauczyciela

określonego przedmiotu nauczania luk w wiadomościach i umiejętnościach
uczniów, powstałych tylko w zakresie nauczanego przez niego przedmio-
tu szkolnego. Ma ona charakter wycinkowy, gdy nauczyciel interesuje się
wyłącznie niedostatecznymi postępami uczniów w nauce, a nie zwraca
uwagi na przyczyny tego stanu, bądź całościowy, gdy analizuje przyczyny
dydaktyczne, społeczne i biopsychiczne. Diagnoza zbiorowa polega na
wykrywaniu luk w wiadomościach i umiejętnościach uczniów przez wszyst-
kich nauczycieli uczących w danej klasie. Może ona mieć również charakter
wycinkowy bądź całościowy.
podstawy Podstawą diagnozy pedagogicznej są indywidualne rozmowy nauczycie-
diagnozy la z uczniami i ich rodzicami, wywiady środowiskowe, obserwacje uczniów,
związane z prowadzeniem dziennika obserwacji, wywiady domowe, testowe
badania wyników nauczania, sprawdziany, analiza błędów popełnianych
przez uczniów i ustalenie błędów typowych dla całej klasy oraz organizo-
wanie narad nauczycieli danej klasy celem omówienia wyników nauczania
i podjęcia odpowiednich wniosków. Należy więc zebrać – różnorodnymi
sposobami – dostateczny materiał dla ustalenia diagnozy i podjęcia racjonal-
testy nej indywidualizacji pracy dydaktycznej przez nauczyciela. Podstawowym
dydaktyczne środkiem służącym do wykrywania braków i luk u uczniów w zakresie na-
uczanych treści są systematycznie prowadzone badania wyników naucza-
nia po zrealizowaniu każdego działu programowego, dokonywane przede
wszystkim za pomocą testów dydaktycznych oraz innych form kontroli. Ich
wyniki stanowią podstawę podejmowania odpowiednich środków zarad-
czych celem zlikwidowania niedociągnięć pracy dydaktycznej.
Terapia dydaktyczna
rodzaje tera- Terapia pedagogiczna może być bądź szczegółowa lub ogólna, bądź
pii pedago- indywidualna lub zbiorowa32. Celem terapii szczegółowej jest likwidowanie
gicznej
braków u uczniów w zakresie jednego przedmiotu nauczania w danej klasie,
terapia ogólna zmierza zaś do usunięcia tych braków co najmniej w zakresie
dwu lub więcej przedmiotów w danej klasie. Terapia indywidualna odnosi
się z kolei do poszczególnych uczniów, natomiast zbiorowa obejmuje gru-
pę uczniów wykazujących opóźnienia podobnego rodzaju i w zbliżonym
zakresie.
Podstawowym warunkiem efektywności terapii pedagogicznej jest
rzetelna i wszechstronna diagnoza. Nauczyciel, znając braki uczniów w za-
kresie materiału nauczania, stosuje różne metody i formy pracy w celu ich
31
C. Kupisiewicz: Niepowodzenia..., op. cit., s. 185 i nast.
32
Ibidem, s. 242.
4. Przezwyciężanie niepowodzeń w nauce 399
usunięcia. Otoczenie opieką uczniów opóźnionych w nauce jest warunkiem

skuteczności walki z drugorocznością. Opieka ta powinna być prowadzona
w trzech płaszczyznach: w czasie lekcji, na zajęciach pozalekcyjnych i po-
przez współpracę z domem ucznia.
Opieka dydaktyczna w czasie lekcji sprowadza się do: opieka dy-
– takiego powtarzania i utrwalania materiału nauczania, który umożliwi daktyczna
w czasie
uczniom opóźnionym w nauce uzupełnienie ewentualnych luk i braków; lekcji
– częstszego odpytywania uczniów, wykazujących określone braki;
– polecenia uczniom wykonania zindywidualizowanych ćwiczeń na lekcji
oraz prac domowych związanych z wykrytymi u nich brakami w wiado-
mościach i umiejętnościach;
– otoczenie słabszych uczniów specjalną opieką w czasie lekcji.
Jeżeli opóźnienia są znaczne, to zachodzi potrzeba zapewnienia niektó-
rym uczniom pomocy w czasie zajęć pozalekcyjnych. Zajęcia w grupach zajęcia
wyrównawczych powinny być prowadzone przez nauczycieli poszczegól- w grupach
wyrównaw-
nych przedmiotów po lekcjach na terenie szkoły. W grupach tych uczniowie czych
powinni pracować samodzielnie pod kierunkiem nauczyciela, braki winni
usuwać bezpośrednio sami w drodze intensywnego uczenia się. Grupy wy-
równawcze powinny mieć charakter dynamiczny, uczniowie po usunięciu
braków przestają uczestniczyć w tych zajęciach. Zajęcia w grupach wyrów-
nawczych dają lepsze efekty, gdy stanowią stałą pozycję w tygodniowym
rozkładzie zajęć. Ponadto nauczyciel może przeprowadzać indywidualne
konsultacje oraz uzgadniać z rodzicami wspólną linię postępowania, gdyż
wszelkie rozbieżności w tej dziedzinie hamująco wpływają na wyniki na-
uczania. Dobre efekty przynosi tzw. samopomoc koleżeńska stosowana
racjonalnie. Stosowanie różnorodnych środków terapeutycznych musi być
dobrze przemyślane i uzasadnione. Środkiem terapeutycznym całkowicie
mijającym się z celem jest drugoroczność.
Dobre rezultaty w przezwyciężaniu niepowodzeń uczniów w nauce nauczanie
szkolnej zapewnia nauczanie zróżnicowane (wielopoziomowe)33. W zasa- zróżnico-
wane
dzie w każdej klasie szkolnej można wyodrębnić trzy poziomy uczniów pod
względem rozwoju umysłowego, tempa pracy, stopnia opanowania materia-
łu itp. Wyodrębnione poziomy otrzymują odmienne pod względem stopnia
trudności polecenia i zadania dydaktyczne. Najwięcej czasu podczas takiego
nauczania nauczyciel może przeznaczyć temu poziomowi, który osiąga naj-
niższe wyniki w nauce.
Możliwie wczesne wykrycie niepowodzenia w nauce – co nie jest rzeczą
łatwą w licznej klasie, gdyż ogół uczniów stara się za wszelką cenę ukrywać
swoje braki – i przyjście uczniowi z pomocą to najpewniejszy sposób prze-
zwyciężania niepowodzeń.
33
R. Więckowski: Nauczanie zróżnicowane, Warszawa 1975.
W. Okoń w swojej książce stawia pytanie: zapobieganie niepowodze-

niom czy walka z nimi?34 Nie ulega wątpliwości, że zadaniem nauczyciela jest
zapobiegać zapobieganie niepowodzeniom poprzez stosowanie aktywizujących uczniów
i likwidować metod i środków dydaktycznych, poprzez zapewnienie dobrej atmosfery wy-
niepowo-
chowawczej w klasie, poprzez współpracę z rodzicami, poprzez podmiotowe
dzenia
traktowanie ucznia, poprzez indywidualne podejście do ucznia itp. Biorąc
jednak pod uwagę różne przyczyny niepowodzeń w nauce, nauczyciel może
tylko ograniczyć przyczyny dydaktyczne związane z własną pracą. Szkoła ma
stosunkowo niewielkie możliwości eliminowania przyczyn społeczno-śro-
dowiskowych i biopsychicznych (w każdej klasie znajduje się kilku uczniów
o obniżonym poziomie intelektualnym). W tej sytuacji nauczyciel nie może
w pełni zapobiec niepowodzeniom i konieczna jest walka z nimi. W tym celu
niezbędne jest wczesne wykrywanie niepowodzenia ucznia w nauce i opra-
cowanie skutecznych sposobów ich osłabienia i pokonywania. O sukcesie
pracy nauczyciela decyduje wiele czynników – o czym była mowa wcześniej
– ale aby go osiągnąć, nauczyciel musi pozyskać uczniów do współdziałania
poprzez umiejętne stosowanie odpowiednich metod i środków, poprzez
ukształtowanie odpowiednich stosunków między nim a uczniami.
Autor tego podręcznika stoi na stanowisku, że wśród wyróżnionych
trzech przyczyn, najważniejsza jest jedna z nich, powiązana z pracą nauczy-
ciela. Wszelkie zaniedbania w pracy nauczyciela lub popełnione przez niego
błędy metodyczne pozostawiają u uczniów swoje trwałe piętno, które tylko
z wielkim trudem, kosztem długiego czasu można przezwyciężyć lub osła-
bić. Ważną sprawą jest umiejętność reagowania na własne niepowodzenia
– gdyż nawet najlepszy nauczyciel ich nie uniknie – szczególnie wówczas,
gdy mimo wysiłków nauczyciela uczeń nie chce się uczyć. Gdy w tej sytuacji
nauczyciel będzie reagował niewłaściwie i odniesie się do ucznia wrogo lub
agresywnie, to wywoła w nim również postawę agresywną. Wówczas uczeń
zamiast skupić się na usuwaniu swoich braków, będzie starał się w jakiś spo-
sób odreagować swoje niepowodzenie. Na tym tle rodzą się konflikty, zrywa
się więź między nauczycielem a uczniem lub grupą uczniów, skutkiem czego
maleje lub nawet zanika wpływ nauczyciela na wychowanków.
gwarancja Gruntowna wiedza, autorytet wynikający z pozytywnych cech cha-
sukcesów rakteru i poziomu intelektualno-kulturalnego, odpowiednie sprawności
nauczyciela
i kompetencje nauczyciela są najlepszą gwarancją jego sukcesów i unikania
porażek i niepowodzeń w pracy.
34
Sprawdzanie i ocenianie
wyników procesu kształcenia XIII
1. Istota i funkcje sprawdzania
W większości prac dydaktycznych ich autorzy posługują się pojęciami

kontrola w procesie nauczania, kontrola w procesie kształcenia, kontrola wy-
ników kształcenia lub osiągnięć uczniów. Wagę kontroli podkreślał B. Na-
wroczyński, stwierdzając, że kontrola jest istotnym elementem nauczania1.
Pojęcie kontrola oznacza na ogół sprawdzanie. Autorki książki Jak kontro- kontrola
lować osiągnięcia uczniów kontrolę określają następująco: „Kontrola, czyli oznacza
na ogół
sprawdzanie osiągnięć uczniów, pozwala stwierdzić, czy i w jakim stopniu sprawdzanie
uczniowie opanowali materiał programowy...”2.
Definicja kontroli podana w jednym ze słowników określa kontrolę
jako „porównywanie stanu faktycznego z wymaganym; sprawdzenie, prze-
gląd czegoś; nadzór nad kim lub nad czym, wgląd w co”3.
Biorąc pod uwagę encyklopedyczne i leksykograficzne znaczenie termi-
nu „kontrola”, J. Półturzycki pisze, „że kontrola nie tylko spełnia zadanie
sprawdzenia, ale przede wszystkim daje przegląd sprawy, ułatwia nadzór,
zapewnia porównanie zamierzonych rezultatów z faktycznymi osiągnięcia-
mi”4. Z kolei W. Okoń w swoim podręczniku nie używa terminu „kontro-
la”, lecz „sprawdzanie”, uzasadniając to następująco: „Wprawdzie terminy różnice
«sprawdzanie» i «kontrola» w zasadzie znaczą to samo, ale kontrola, zgodnie między kon-
trolą a spraw-
z tradycją językową jest raczej zabiegiem formalnym, jest formą nadzoru dzaniem
ze strony jakiejś władzy zwierzchniej w stosunku do osób podwładnych.
W szkole taka nadrzędność nauczycieli nad uczniami rzeczywiście często
ma miejsce, wszakże współcześnie sprawdzaniu nadaje się nie formalny,
lecz rzeczowy sens, to nie tylko nauczyciel sprawdza postępy uczniów, ale
i uczniowie sprawdzają własne osiągnięcia, a w dodatku nauczyciel sprawdza
sam siebie, mianowicie czy dobrze pokierował uczeniem się tego, co jest
przedmiotem sprawdzania”5.
1
B. Nawroczyński: Zasady nauczania, Wrocław 1961, s. 212.
2
I. Janiszewska, K. Kuligowska: Jak kontrolować osiągnięcia uczniów, Warszawa 1965, s. 21.
3
Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1971, s. 387.
4
5
402 XIII. Sprawdzanie i ocenianie wyników procesu kształcenia
Poznawanie, kontrola, analiza i ocena postępów, które czynią uczniowie

w nauce, określane jest również pojęciem kwalifikowania wiedzy uczniów6.
Punktem odniesienia do kwalifikowania wiedzy uczniów staną się cele
kształcenia. Kwalifikowanie sprowadzi się tu do ustalenia zależności między
wynikami kształcenia a stawianymi przed nim celami wyrażonymi w kate-
gorii zadań7. W trakcie ustalania tych zależności – pisze K. Denek – sięgać
się będzie – poza tradycyjną kontrolą i oceną postępów w nauce – po takie
ogniwa no- ogniwa nowoczesnego kwalifikowania wiedzy, jak: dydaktyczny wskaźnik
woczesnego poziomu wiedzy, testy dydaktyczne, kryteria i normy ocen, kontrola pro-
kwalifikowa-
nia wiedzy
gramowana, kontrola standaryzowana oraz weryfikacja postępów młodzieży
uczącej się z udziałem probabilistycznych metod poznawania uczniów8.
Wprowadzona reforma systemu edukacji narodowej wymaga innego
spojrzenia na dotychczasowe sposoby oceniania i egzaminowania. Nowe
zasady oceniania, klasyfikacji i promowania uczniów oraz przeprowadzania
egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych nie zawierają terminu
w nowym kontrola9. W nowym systemie wyeksponowane jest ocenianie, którego wła-
systemie edu- ściwością ma być rozpoznawanie postępów uczniów w stosunku do wyma-
kacji wyeks-
gań edukacyjnych. Wynika z tego, że przez ocenianie rozumie się zarówno
ponowane
jest ocenianie sprawdzanie, co uczeń umie, jakie ma osiągnięcia i braki, jak również wysta-
wienie stopnia. Rozdzielenie „sprawdzania” od „oceniania” jest umowne.
Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć uczniów traktowaną jako proces
łączny i wielostronnie uwarunkowany określa się również ewaluacją osią-
gnięć szkolnych. Etapy sprawdzania (upewniania się o wynikach procesu
kształcenia i oceniania, wartościowania tych wyników) są powiązane i często
przeplatają się.
sprawdzanie Biorąc te względy pod uwagę, przyjęto w tej książce określenie „spraw-
obejmuje dzanie wyników procesu kształcenia”. Jest to ujęcie szersze aniżeli określe-
wszystkie
elementy
nie „sprawdzanie osiągnięć szkolnych”, gdyż sprawdzanie to odnosi się do
procesu wszystkich elementów warunkujących efektywność procesu kształcenia,
kształcenia a w szczególności do:
– osiągnięć szkolnych uczniów,
– pracy dydaktycznej nauczyciela,
– programu nauczania,
– warunków procesu kształcenia.
Mając na uwadze cele i funkcje, jakie spełnia sprawdzanie w procesie
kształcenia, winno ono towarzyszyć temu procesowi we wszystkich jego
6
K. Denek, I. Kuźniak: Kwalifikowanie wiedzy we współczesnej szkole, Koszalin 1980.
7
K. Denek: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 106.
8
Ibidem, s. 106–107.
9
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 kwietnia 1999 r. (Dz. U. Nr 41
z 10 maja).
1. Istota i funkcje sprawdzania 403
etapach. Sprawdzanie niekiedy wyprzedza nawet proces kształcenia, by

właściwie go zaplanować i przygotować. Sprawdzanie osiągnięć szkolnych
uczniów jest nieodłącznym i niezbędnym składnikiem, przemyślanym syste-
mem poprawnie zorganizowanego procesu kształcenia. We wszystkich jego
ogniwach winno występować sprawdzanie jako czynnik określający postę-
powanie nauczyciela oraz ukierunkowujący pracę ucznia.
Takie rozumienie kontroli wyznacza właściwe cele dla jej funkcji w pro- cele
cesie kształcenia. Są to następujące cele : sprawdzania
– określenie poziomu uczniów w celu przygotowania odpowiedniego pro-
gramu, który będzie właściwy dla danej grupy;
– poprawne organizowanie, rytmiczna realizacja i doskonalenie procesu
kształcenia poprzez porównanie przebiegu kształcenia z wcześniej przygo-
towanym rozkładem materiału nauczania i przyjętymi założeniami;
– określenie aktualnego poziomu i stanu opanowania treści programowych
w celu usunięcia zaistniałych trudności i braków;
– określenie rezultatów pracy dydaktycznej po zakończeniu procesu kształ-
cenia w celu ustalenia ocen i stopni.
Sprawdzanie pełni podstawową rolę w sterowaniu procesem kształ- sprawdzanie
cenia, gdyż dzięki niej nauczyciel uzyskuje dane, które porównuje ze sta- pełni podsta-
wową rolę
nem zamierzonym w dowolnym momencie procesu nauczania – uczenia w sterowaniu
się, a wynik tej operacji wykorzystuje do kształtowania własnych działań procesem
dydaktycznych. Wymaga to sformułowania dokładnego programu spraw- kształcenia
dzania, ściśle związanego z programem nauczania.
Planowy i racjonalny sposób sprawdzania gwarantuje systematyczną
i rytmiczną pracę uczniów oraz informuje nauczyciela o postępach poszcze-
gólnych uczniów oraz o efektach stosowanych metod nauczania. Sprawdze-
nie osiągnięć szkolnych uczniów jest w tym przypadku funkcją samokontroli
nauczyciela.
Realizowanie wszystkich wymienionych celów sprawia, iż sprawdzanie funkcje
właściwie spełnia swe funkcje. Są to następujące funkcje10: sprawdzania
– diagnostyczna (pozwala ustalić stopień opanowania przez uczących się
wiadomości i umiejętności w stosunku do programu nauczania);
– profilaktyczna (polega na eliminowaniu czynników negatywnie wpływa-
jących na efekty procesu uczenia się);
– prognostyczna (pozwala na przewidywanie dalszych osiągnięć uczniów);
– dydaktyczna (porządkowanie posiadanej wiedzy przez uczącego się, ko-
rygowanie błędnych wiadomości i umiejętności oraz ich uzupełnianie
pozwala na doskonalenie procesu kształcenia);
10
W literaturze dydaktycznej najczęściej wymienia się funkcję dydaktyczną, kształcącą i wy-
chowawczą.
– selektywna (sprawdzanie jest podstawą do sklasyfikowania danej grupy

uczących się, w wyniku której dokonuje się selekcja uczniów);
– poznawcza (polega na systematycznym, jasnym i precyzyjnym gromadze-
niu informacji na temat procesu kształcenia, jego wyników, analizie i in-
terpretacji zebranych danych oraz przekazywaniu wniosków właściwym
grupom odbiorców);
– kształcąca (sprawdzanie i ocena wyników procesu kształcenia jest stymu-
latorem aktywizującym uczniów, zwiększa ich wysiłki i motywację do
opanowania materiału nauczania i rozwijania umiejętności samokontroli
i samooceny);
– wychowawcza (pozwala na oddziaływanie na sferę osobowościową, na
kształtowanie postaw i zachowań uczących się).
wymagania W celu spełnienia postulatu optymalizacji sprawdzaniu stawia się sze-
odnoszące reg wymagań:
się do
1) sprawdzanie powinno obejmować całość procesu kształcenia, a nie jedy-
sprawdzania
nie etap końcowy. Z tego względu musi ono występować wielokrotnie
w różnych momentach procesu kształcenia;
2) sprawdzanie powinno być ekonomiczne i urozmaicone;
3) sprawdzanie i ocena powinny być obiektywne, tj. określać precyzyjnie
dla wszystkich uczniów: przedmiot, kryteria oraz metody;
4) nie należy stosować zasady stałego łączenia sprawdzania z oceną (stop-
niem). Ujawnienie braków i luk w trakcie „kontroli” ma stanowić przede
wszystkim podstawę doskonalenia i usprawnienia pracy nauczyciela
i uczniów;
5) sprawdzanie powinno pozwolić na określenie poziomu operowania wie-
dzą przez uczącego się.
6) w trakcie sprawdzania należy maksymalnie eliminować u uczniów lęk,
strach i inne wzruszenia.
sprawdzanie Sprawdzanie jest istotnym elementem procesu kształcenia, gdyż pozwa-
to istotny ele- la właściwie organizować proces nauczania – uczenia się, weryfikować sto-
ment procesu
sowane metody, ukazywać uzyskane efekty, wskazywać na trudności i braki
kształcenia
uczniów oraz usprawniać działania nauczycieli i uczniów. Aby sprawdzenie
było skuteczne i efektywne, winno występować nie tylko w końcowej fazie,
ale winno przejawiać się we wszystkich ogniwach procesu kształcenia. Aby
sprawdzanie postulat ten mógł być spełniony, sprawdzanie powinno być regularne i pla-
winno prze- nowo realizowane, co zapewnia równomierność i odpowiednią częstotli-
jawiać się we
wszystkich
wość. Nader ważną sprawą jest obiektywność sprawdzania, czyli jej zgodność
ogniwach z programem nauczania i jego wymaganiami. Inną nie mniej istotną cechą
procesu sprawdzania jest jego indywidualizowanie. Nie chodzi tu oczywiście o jakie-
kształcenia kolwiek stosowanie ulg, ale o rekompensowanie różnorodnych warunków,

2. Formy sprawdzania 405
tak subiektywnych, jak też obiektywnych11. Skuteczność procesu kształce-

nia znacznie wzrasta przy umiejętności stosowania samokontroli, tak przez rola samo-
ucznia, jak i nauczyciela, wobec ich wspólnej, a także samodzielnej pracy. kontroli
Samokontrola nie zastępuje sprawdzania, tylko go wzbogaca i dynamizuje,
a równocześnie przygotowuje uczniów do samokształcenia. Nieodpowied-
nie przygotowanie uczniów do sprawdzania własnej pracy, brak stosowania
właściwych metod skazuje na niepowodzenie działalność samokształcenio-
wą. Praktyka wykazuje, że w tej dziedzinie są zaniedbania, uczniowie rzadko
sprawdzają własną pracę, a jeszcze rzadziej czynią to z dobrą znajomością
właściwych i skutecznych form i metod samokontroli.
2. Formy sprawdzania
Sprawdzanie osiągnięć szkolnych jako nieodłączny element procesu

kształcenia winno towarzyszyć temu procesowi we wszystkich jego etapach.
Przedmiotem sprawdzania jest ciągle zmieniający się zasób wiadomości, przedmiot
umiejętności i zachowań uczącego się. Systematyczne uzyskiwanie infor- sprawdzania
macji o zmianie tych elementów nadaje procesowi sprawdzania charakter
planowy i ciągły. Zapewnia to lepsze efekty procesu kształcenia aniżeli pro-
wadzenie sprawdzania w sposób dowolny lub przypadkowy.
Przez formę sprawdzania rozumie się najczęściej rodzaj zewnętrznej
organizacji procesu sprawdzania postępów lub efektów pracy uczniów.
Przyjmując za kryterium miejsce sprawdzania w procesie kształcenia, rodzaje
wyróżnić można następujące formy (rodzaje) sprawdzania: wstępne, bieżące sprawdzania
i końcowe.
Sprawdzanie wstępne ma na celu dokonanie diagnozy zasobu wiedzy
i umiejętności uczących się. Tę formę należy stosować zazwyczaj przed roz-
poczęciem nauczania danego przedmiotu, jak również na początku roku
szkolnego. Ma ona zorientować nauczyciela w poziomie przygotowania
uczących się do podjęcia nauki. Orientacja taka umożliwia nauczycielowi
dostosowanie programu i metod kształcenia do poziomu uczniów. Szcze-
gólnie ważne jest to w przypadku stwierdzenia dużych braków w zakresie
wiedzy wyjściowej.
11
Formy sprawdzania
sprawdzanie sprawdzanie sprawdzanie

wstępne bieżące końcowe
Proces kształcenia
rola Sprawdzanie bieżące (kształtujące) jest to systematyczne sprawdzanie

sprawdzania na każdej lekcji postępów uczniów w przebiegu procesu kształcenia. Ta for-
bieżącego
ma wywiera największy wpływ na doskonalenie pracy nauczyciela, a przede
wszystkim uczniów. Pozwala na zorientowanie się co do indywidualnych
postępów uczących się, a także na ustalenie sposobu, zakresu i formy działań
korektywnych, usprawniających proces kształcenia, jak również na podjęcie
działań terapeutycznych, pozwalających na uzupełnienie luk i braków. Za-
niedbania w zakresie „kontroli” bieżącej mogą być przyczyną narastania nie-
powodzeń w nauce, lekceważenia obowiązków szkolnych przez niektórych
uczniów. Sprawdzanie bieżące pełni, obok funkcji motywacyjnej, funkcję
diagnostyczną.
Każdy zaplanowany i umiejętnie wkomponowany w proces kształcenia
formy system sprawdzania składa się z różnych form „kontroli”: indywidualnej,
kontroli frontalnej i mieszanej. Większość nauczycieli niemal codziennie stosuje
sprawdzanie indywidualne, rzadziej zaś sprawdzanie frontalne w postaci
prac klasowych i „kartkówek”. Sprawdzanie mieszane polega na łączeniu in-
dywidualnego z frontalnym. Występuje ono wówczas, gdy większość klasy
wypełnia zadania pisemne, a kilku uczniów odpowiada ustnie.
Sprawdzanie bieżące powinno być prowadzone systematycznie i regular-
nie i powinno obejmować w miarę możliwości wszystkich uczniów w klasie.
Sprawdzanie końcowe (sumujące) występuje jako podsumowanie re-
zultatów pracy ucznia w ciągu okresu lub roku szkolnego. Tego rodzaju
sprawdzanie kończy się wystawieniem oceny okresowej lub rocznej z danego
przedmiotu. Jego celem jest przekonanie się, w jakim stopniu uczący się jest
przygotowany do kolejnego etapu kształcenia.
przedmiot Każda z tych form sprawdzania nie może być tylko formą egzekwo-
sprawdzania wania wiadomości i umiejętności, ale winna służyć poznaniu umiejętności
uczenia się, metod pracy umysłowej, poziomu i jakości myślenia, zaintere-
sowań i postaw ucznia12.
12
2. Formy sprawdzania 407
Sprawdzanie wstępne, bieżące i końcowe należy do tradycyjnych,

konwencjonalnych form „kontroli”. W tradycyjnej dydaktyce zbyt mało
uwagi poświęcano sprawie jakości sprawdzania osiągnięć uczniów. Jakość jakość
sprawdzania jest uzależniona od takich właściwości, jak: rzetelność (zgod- sprawdzania
ność wyników powtórzeń sprawdzania), trafność (planowy dobór treści
sprawdzania), obiektywizm (zgodność z wymaganiami programowymi).
Konwencjonalne sprawdzanie osiągnięć szkolnych w szkolnictwie ogólno-
kształcącym winno uwzględniać wykorzystanie środków dydaktycznych środki dy-
(maszyn egzaminujących, komputerów, środków symulujących środowisko daktyczne
wspomagają
naturalne, jak mapy, obrazy, nagrania dźwiękowe itp.). Postępy kompute- sprawdzanie
ryzacji w edukacji mogą umożliwić szersze ich zastosowanie w toku spraw-
dzania. Sprawdzanie osiągnięć uczniów z wykorzystaniem środków dydak-
tycznych zwiększa jego walory kształcące. Taki sposób sprawdzania jest na
ogół niedoceniany w szkolnictwie ogólnokształcącym, gdyż zbyt dużą wagę
przywiązuje się do werbalnej reprodukcji materiału.
Tradycyjne sprawdzanie i ocenianie jest postrzegane często jako re-
presyjne, polegające raczej na stwierdzaniu, że uczeń czegoś nie umie
i sprawdzaniu czysto formalnych wymagań. Nastawione ono było głów-
nie na sprawdzanie posiadanych przez ucznia wiadomości, najczęściej bez
uwzględniania umiejętności zastosowania ich w praktyce. Wprowadzona
reforma programowo-organizacyjna systemu oświaty wprowadziła nowe
zasady klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egza-
minów i sprawdzianów. Wprowadzono dwie formy sprawdzania:
1) sprawdzanie wewnątrzszkolne osiągnięć szkolnych, dokonywane przez nowe formy
nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a z większą intensywno- sprawdzania
ścią po opracowaniu danego działu programu, czy przy końcu półrocza
lub całego roku szkolnego;
2) sprawdzanie zewnętrzne poprzez system egzaminacyjny, który składa się
ze:
– sprawdzianu poziomu opanowania umiejętności w ostatniej klasie
sześcioletniej szkoły podstawowej;
– egzaminu w trzeciej klasie gimnazjum z umiejętności i wiadomości;
– egzaminu maturalnego będącego formą oceny poziomu wykształcenia
ogólnego; egzamin maturalny składać się będzie z części wewnętrznej
mającej formę egzaminu ustnego oraz zewnętrznej mającej formę eg-
zaminu pisemnego13.
Egzaminy te organizowane według określonych standardów wymagań
przeprowadzają okręgowe komisje egzaminacyjne.
13
Szerzej na temat sprawdzania i oceniania wewnątrzszkolnego i systemu oceniania zewnętrz-
nego będzie mowa w dalszej części książki.
Egzaminy – pisze W. Okoń – stanowią szczególnie kontrowersyjną for-

mę sprawdzania osiągnięć szkolnych14. Ta forma sprawdzania ma zarówno
przeciwników jak i zwolenników. Egzamin może dobrze spełnić właściwe
dla niego funkcje społeczne, dydaktyczne i wychowawcze, gdy zostanie
egzamin stworzona odpowiednia atmosfera osłabiająca zbytnie napięcie uczniów
dobrze speł- i lęk, gdy sposoby sprawdzania osiągnięć szkolnych uczniów odpowiadają
nia swe funk-
cje gdy jest
ich poczuciu sprawiedliwości a wymagania i ocenę będzie cechować obiek-
obiektywny tywizm.
Egzamin winien być diagnostyczny i obiektywny15. Kombinując ze
sobą egzamin ustny i pisemny, zwiększamy możliwość diagnozy obiek-
tywnej. Prawidłowa diagnoza (wszechstronne rozeznanie o stanie wiedzy,
umiejętności oraz zainteresowań kandydata) jest podstawą do dokonania
właściwej oceny ucznia. Egzamin ma sprawdzić stopień przygotowania
uczniów do dalszego kształcenia się, czyli winien dać podstawę do przewi-
przedmiot dywań odnośnie jego szans powodzenia w nauce. Przedmiotem egzaminu
egzaminu powinny być nie tylko wiadomości, ale również umiejętności stosowania
ich w praktyce, poprawność myślenia oraz umiejętność rozwiązywania pro-
blemów. Pytania egzaminacyjne winny obejmować szersze zagadnienia, aby
odpowiadający wykazał, że zna i rozumie problematykę, umie samodzielnie
rozumować i wskazywać na praktyczną użyteczność wiedzy. Sprawa egza-
minów jest bardzo ważna społecznie, przeto stanowić powinna przedmiot
troski zarówno nauczycieli, jak i nadzoru szkolnego.
formy Egzamin może przybrać postać kontroli ustnej, pisemnej, testowej
egzaminu lub maszynowej (egzaminatory). Ustne egzaminy, mimo że są szczególnie
narażone na subiektywizm ocen, dają jednak nauczycielowi największą
możliwość indywidualizacji wymagań, bezpośredniego kontaktu z uczniem.
Z dydaktycznego punktu widzenia najbardziej właściwą formą egzaminu jest
egzamin pisemno-ustny, a szczególnie testowo-ustny. W ten sposób zapew-
nić można spełnienie postulatu obiektywności oraz właściwe wypełnienie
cechy obiek- jego funkcji. Na postulat obiektywności składają się następujące elementy:
tywności a) eliminacja ściągania, b) reprezentatywność pytań, c) identyczne pytania
egzaminu
dla wszystkich zdających, d) jednakowe kryteria oceny, e) jednakowe warun-
ki zewnętrzne16. Ponieważ stosunkowo największą obiektywność zapewniają
testy osiągnięć szkolnych uczniów, stały się one istotnym sposobem nowego
systemu oceniania i egzaminów.
14
15
J. Pieter: Egzamin obiektywny, Warszawa 1973.
16
K. Kruszewski: Kształcenie w szkole wyższej, Warszawa 1973, s. 170.
3. Metody sprawdzania 409
3. Metody sprawdzania
Metodą sprawdzania nazywamy sposób, w jaki nauczyciel realizuje cele

i funkcje wyznaczone kontroli w procesie kształcenia17. Dobór metod spraw-
dzania zależy od miejsca ich stosowania w procesie kształcenia, od ogniw,
które występują w tym procesie, oraz od specyfiki przedmiotów szkolnych.
Do najczęściej stosowanych metod sprawdzania zaliczamy: sprawdzian rodzaje
ustny, sprawdzian pisemny, sprawdzian praktyczny, posługiwanie się książką, metod
sprawdzania
obserwacja uczniów. Metody te wykorzystywane są przez ogół nauczycieli
ze względu na ich prostotę, łatwość stosowania i związane z tym tradycje.
Są one stosowane najczęściej w trakcie sprawdzania wstępnego, bieżącego
i końcowego, a więc związane są z konwencjonalnymi formami „kontroli”.
Do niezbędnych czynności przygotowawczych, które powinny poprzedzać
przeprowadzenie kontroli, należy zaliczyć:
– szczegółową analizę programu nauczania danego przedmiotu,
– formułowanie pytań na podstawie przyjętej taksonomii dydaktycznej,
– ustalenie kryteriów i norm oceny odpowiedzi,
– ustalenie procedury przeprowadzenia kontroli.
Sprawdzian ustny sprowadza się do bezpośredniej rozmowy polegającej
na udzielaniu odpowiedzi przez uczniów na formułowane przez nauczyciela
pytania i polecenia. Pytania powinny być różnorodne: proste, wymagające
reprodukcji wiedzy, oraz problemowe, wymagające refleksji intelektualnej
i złożonych operacji myślowych. Nauczyciel podczas sprawdzianu ustnego rodzaje pytań
może formułować następujące rodzaje pytań18:
1) Pytanie o budowę.
2) Pytanie o istnienie rzeczy, zjawisk, procesów, zdarzeń.
3) Pytanie o genezę, o powstanie rzeczy, zjawisk i procesów.
4) Pytanie o treść, znaczenie terminów i pojęć.
5) Pytanie o istotę rzeczy.
6) Pytanie o przynależność rzeczy, zjawisk, procesów.
7) Pytanie o jakość, o właściwość i cechy rzeczy, zjawisk, procesów i wy-
darzeń.
8) Pytanie o cel działania.
9) Pytanie o warunki, okoliczności.
10) Pytanie o sposób działania.
11) Pytanie o przebieg, rozwój i zmienność rzeczy, zjawisk, procesów,
zdarzeń.
12) Pytanie o ocenę, rolę, znaczenie i zastosowanie rzeczy, zdarzeń i zja-
wisk.
17
18
W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 81–82.
13) Pytanie o podmiot i przedmiot działania.

14) Pytanie o skutki i następstwa zdarzeń, zjawisk, procesów.
15) Pytanie o podobieństwa i różnice, tożsamość, sprzeczność rzeczy, zja-
wisk, procesów i zdarzeń.
16) Pytanie o związki i zależności, stosunki między rzeczami, zjawiskami,
procesami i zdarzeniami.
17) Pytanie o przyczynę zdarzeń, procesów i zjawisk.
18) Pytanie o możliwość i konieczność występowania rzeczy, zjawisk, pro-
cesów i zdarzeń.
19) Pytanie o ilość i wartość.
20) Pytanie o zasady działania.
Pytania formułowane przez nauczyciela winny być najpierw kierowane
do całej klasy, a następnie bezpośrednio do wybranych uczniów. Kierowanie
pytań bezpośrednio do wybranych uczniów zwalnia klasę od zastanawiania
się nad odpowiedzią. Dość często na egzaminie sprawdzanie odbywa się za
pomocą wylosowanych przez ucznia kartek, na których znajduje się jed-
no lub kilka pytań. Ustne „odpytywanie” może być wzbogacone poprzez
rozmowę nauczyciela z uczniami, podsumowywanie przez ucznia lekcji lub
jej fragmentu, a także dyskusją. Dyskusja może być prowadzona pomiędzy
dyskusja nauczycielem i uczniem, pomiędzy nauczycielem a klasą, a także między
jako metoda uczącymi się. Dyskusja jest dla nauczyciela trudną metodą sprawdzania. Jest
sprawdzania
wartościową metodą, zwłaszcza przy podsumowaniu większych partii mate-
riału. Wszelkie odmiany dyskusji są znakomitym sposobem sprawdzianu,
gdyż pozwalają ocenić nie tylko zasób posiadanej przez uczącego się wie-
dzy i umiejętności jej wykorzystania, ale także zdolność myślenia, analizy,
syntezy, porównywania i uogólniania. Poprzez dyskusję uczniowie uczą się
poprawnego wyrażania swoich myśli, opinii i ich argumentowania.
wady i zalety Ustne sprawdzanie ma istotne wartości, do których zaliczamy bezpo-
sprawdzania średni kontakt społeczny nauczyciela z uczniem, możliwość rozwijania umie-
ustnego
jętności ustnej wypowiedzi, kształtowanie i doskonalenie języka, a przede
wszystkim umożliwia określenie poziomu wiadomości i umiejętności
ucznia przez ujęcie jego procesów zapamiętania, myślenia i dochodzenia do
wniosków.
Sprawdzian ustny należy do najczęściej stosowanych metod w praktyce
wady szkolnej, chociaż zawiera wiele wad, z których nauczyciel powinien zdawać
sprawdzianu sobie sprawę. Do nich można zaliczyć:
ustnego
– dłuższe wypowiedzi zabierają dużo czasu na lekcji i powodują bierność
uczących się nie poddanych sprawdzaniu;
– większe, aniżeli przy innych sposobach sprawdzania, obciążenie psychicz-
ne (stres), co powoduje, iż nie zawsze staje się ono obiektywnym ukaza-
niem wyników pracy ucznia;

– subiektywizm traktowania kontrolowanych (subiektywizm pytań i oceny

w zależności od stosunku nauczyciela do poszczególnych uczniów) gdyż
brak jest kryteriów obiektywnej oceny;
– fragmentaryczność sprawdzania (nie daje ono odpowiedzi na pytanie, czy
uczący się osiągnął wszystkie zamierzone cele i w jakim zakresie);
– zbyt duże zróżnicowanie stawianych pytań pod względem stopnia trud-
ności, znaczenia i zakresu.
Ze względu na te wady sprawdzanie ustne nie może być wyłączne, gdyż
czyni to kontrolę jednostronną, obniżając tym samym efekty procesu kształ-
cenia.
Sprawdzian pisemny polega na pisemnym udzieleniu przez ucznia sprawdziany
rzeczowej i w miarę obszernej wypowiedzi na określony temat. Ten sposób pisemne
sprawdzania odnosi się do: a) wypracowań bieżących, tzw. „kartkówek”,
b) prac klasowych, c) prac domowych.
Krótkie sprawdziany, zwane „kartkówkami”, stosuje się zazwyczaj na
zakończenie lekcji, jako jej podsumowanie; mogą też one dotyczyć materiału
z poprzednich lekcji. „Kartkówki” winny być sprawdzone i omówione ich
zalety oraz braki, które orientują nauczyciela i uczniów o poziomie osiągnięć
i umożliwiają także podjęcie pewnych działań korektywnych.
Prace klasowe, czyli otwarte wypracowania na zadany temat wykony-
wane są najczęściej z języka polskiego i obcego oraz matematyki. Prace tego
typu wymagają pełniejszego w zakresie i jakości opanowania materiału, sa-
modzielności oraz umiejętności pisania wypracowań. Z tego względu należy
uczniów stopniowo wdrażać do pisania prac klasowych poprzez udzielanie
wskazówek metodycznych, poprzez próbne prace kontrolne i przykładowe
ćwiczenia.
Prace domowe obejmują różnego rodzaju opracowania, które uczeń
wykonuje w domu. Do prac domowych zaliczamy wypracowanie pisemne rodzaje
na określony temat, sprawdzian z wycieczki, referaty, rozwiązania zadań, pisemnych
prac
opis przeprowadzonych doświadczeń oraz wykonywanie rysunków, wykre- domowych
sów, diagramów i map. Prace domowe należy systematycznie sprawdzać
i oceniać oraz instruować, jak mają być poprawnie napisane.
Tematy prac pisemnych należy starannie dobierać ze względu na cele
oraz poziom i możliwości uczniów. Wskazane jest różnicowanie tematów
dla poszczególnych uczniów, a sposób różnicowania zależy od inwencji i po-
mysłowości nauczyciela.
Sprawdzian pisemny wykazuje w mniejszym stopniu wady kontroli
ustnej, jednak pozostaje znaczna pracochłonność opracowania materiału
sprawdzania. Sprawdzone i ocenione prace należy bezwzględnie omówić,
podkreślając ich dodatnie strony oraz braki rzeczowe i formalne. Analiza
prac całej klasy winna wskazywać, co powinni uzupełnić uczniowie oraz
jakie zadania stoją przed nauczycielem. Sprawdzian pisemny posiada wiele
zalety prac zalet, stąd też może być stosowany w „kontroli” bieżącej i końcowej. Do
pisemnych jego zalet możemy zaliczyć:
– praca pisemna zostaje udokumentowana i można ją wielokrotnie analizo-
wać,
– możliwość porównania wyników w nauce poszczególnych uczniów,
– wdrażanie do samodzielności i rozwijanie umiejętności wyrażania wła-
snych myśli na piśmie,
– jest bardziej ekonomiczna jako forma frontalna.
Sprawdzian praktyczny jest wartościowy, lecz zbyt rzadko wykorzy-
sprawdzian stywany do sprawdzania poziomu opanowania przez uczniów umiejętności
praktyczny wykonywania czynności manualnych i działania praktycznego, które były
służy do
„kontroli”
przedmiotem procesu kształcenia. W szkolnictwie ogólnokształcącym
umiejętności sprawdziany praktyczne mogą być stosowane na zajęciach laboratoryjnych,
pracownianych i w procesie nauczania wielu przedmiotów szkolnych.
Sprawdzian pozwala ustalić poziom wymaganej biegłości ocenianych umie-
jętności, np. z matematyki, fizyki, biologii oraz sprawdzić, jak uczeń potrafi
zastosować wiadomości i umiejętności w praktyce. Ponadto w kształceniu
pewnych umiejętności i nawyków oraz ich sprawdzaniu metoda ta okazuje
się niezastąpiona. Podczas sprawdzianu praktycznego należy uwzględniać
następujące kryteria:
– jakość i dokładność wykonywanej czynności,
– czas i płynność wykonywania czynności,
– kolejność wykonywania czynności.
Metoda ta wymaga nieco więcej czasu i wnikliwej obserwacji czynności
uczniów, lecz jest niezbędnym sposobem sprawdzania umiejętności i na-
wyków, a wykonywanie prac praktycznych to najlepszy sposób kształce-
nia i doskonalenia umiejętności i sprawności.
praca Posługiwanie się książką może być stosowane nie tylko jako metoda
z książką uczenia się, może być również wykorzystane jako sposób sprawdzania. Pra-
ważny
sposób
ca z książką nie tylko zaznajamia ucznia z zawartą w niej informacją, uczy
sprawdzania go z niej korzystać (podręczniki, słowniki, encyklopedie), a jednocześnie
umożliwia nauczycielowi sprawdzanie umiejętności czytania (cichego i gło-
śnego) ze zrozumieniem, streszczenia, układania planu, tłumaczenia z języka
ojczystego na obcy i odwrotnie. Uczeń może analizować zawarte w podręcz-
niku mapki, wykresy, tabele, rozwiązywać zadania i wykonywać ćwiczenia.
Stosując różne sposoby sprawdzania poprzez posługiwanie się książką i pod-
ręcznikiem, nauczyciel ma okazję sprawdzić umiejętności ucznia w zakresie
uczenia się.
obserwacja Obserwacja ucznia jest metodą sprawdzania bardzo przydatną w pro-
ucznia cesie kształcenia. Poznawanie ucznia, jego sposobu pracy, pracowitości i sa-
modzielności, jego zainteresowań i aktywności pozwala kształtować opinię
nauczyciela o uczniach. Aby ta opinia była możliwie najbardziej obiektyw-
na, nauczyciel musi prowadzić obserwację planowo i świadomie, przy zasto-

sowaniu ujednoliconych kryteriów obserwacji wobec wszystkich uczniów.
Aby obserwacja miała wartość, musi być prowadzona systematycznie, celo-
wo i obejmować w miarę uściślone i skonkretyzowane elementy obserwacji.
Prowadzona w sposób bezwiedny, bez uświadomienia celu, bez ustalonych
kryteriów kształtuje subiektywny sąd nauczyciela o uczniach, co ujemnie
odbija się na ich ocenach.
Wszystkie te metody, określane niekiedy jako konwencjonalne, znaj-
dują powszechne zastosowanie w praktyce szkolnej nie tylko ze względu na
zalety, ale i na względną łatwość ich użycia.
Do zalet tych metod sprawdzania zaliczyć można: zalety kon-
– zachowanie bezpośredniego kontaktu nauczyciela z uczniem, wencjonal-
nych metod
– wgląd w funkcjonowanie procesów umysłowych ucznia, sprawdzania
– możliwość oceny umiejętności rozwiązywania problemów przez
uczniów,
– ich prostotę i możliwość stosowania w realizacji różnych ogniw procesu
kształcenia.
Do wad tradycyjnych metod sprawdzania można zaliczyć: wady
– brak kryterium i norm w sprawdzaniu osiągnięć uczniów, a tym samym tradycyjnych
metod
subiektywizm ocen, sprawdzania
– brak możliwości dokonywania i porównywania pomiaru osiągnięć szkol-
nych,
– niereprezentatywność pytań,
– nieekonomiczność sprawdzianów tradycyjnych, a tym samym brak moż-
liwości wykrywania i eliminacji braków i błędów u wszystkich uczniów,
– negatywny wpływ emocji na ocenianie (reakcje stresowe, fizjologiczne
i psychologiczne – lęki, napięcie nerwowe, dekoncentracja uwagi, zabu-
rzenia procesów myślowych).
Racjonalne stosowanie metod sprawdzania, ich unowocześnia-
nie i wzbogacanie przez metody testowe może prowadzić do osłabienia ich
wad i braków.
Sprawdzanie wyników procesu kształcenia, efektów pracy ucznia przez sprawdzanie
nauczyciela powinno przechodzić w sprawdzanie swoich rezultatów przez należy wią-
zać z „samo-
samego ucznia. Ważną sprawą jest nie tylko stopniowe wdrażanie uczniów kontrolą”
do „samokontroli”, ale również dostarczanie im odpowiednich materiałów
sprawdzających w postaci pytań, zadań i ćwiczeń. Brak tych materiałów czy-
ni samokontrolę często mało efektywną, zaś mała częstotliwość sprawdzania
przez nauczyciela powoduje obniżenie aktywności uczniów, brak motywacji
uczenia się i niskie rezultaty kształcenia.
Samokontrola – jak pisze J. Półturzycki – nie jest więc elementem
dodatkowym w procesie kształcenia, ale jednym z istotnych, które wpływają

na jakość tego procesu19. Samokontrola jest jednym ze sposobów wdrażania

uczniów do samokształcenia. Z kolei umiejętności w tym zakresie uspraw-
niają sprawdzanie przez uczniów poziomu i jakości swej pracy i swego
przygotowania.
4. Testy osiągnięć szkolnych
Konwencjonalne sposoby sprawdzania z braku ustalonych norm i kry-

teriów można by nazwać intuicyjnymi. Najbardziej intuicyjne bywa spraw-
dzanie i ocena wytworów ucznia, np. wypracowań.
pomiar Wysoce obiektywną i stale doskonaloną metodą sprawdzania osiągnięć
dydaktyczny szkolnych jest pomiar dydaktyczny przeprowadzony z zastosowaniem te-
stów. Test osiągnięć szkolnych jest próbą, zbiorem zadań do wykonania,
identycznym dla wszystkich badanych, których rozwiązanie przebiega
w ściśle określonych dla wszystkich warunkach, umożliwiający wyrażenie
liczbowe porównywalnych wyników, które oblicza się z góry określonym
sposobem.
test osiągnięć B. Niemierko stwierdza, iż „test osiągnięć szkolnych jest zbiorem zadań
szkolnych przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego, reprezen-
jest zbiorem
zadań
tujących wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób, by z ich wyników
można było wnioskować o poziomie opanowania tej treści. Jest narzędziem
pomiaru dydaktycznego zbudowanym w celu sprawdzania i oceniania
osiągnięć uczniów”20. Trafne określenie poziomu opanowania treści przez
cechy testów uczniów zależy od jakości opracowanych testów, które powinny spełniać
wymagania w zakresie obiektywizacji, trafności, czułości, rzetelności i dia-
gnostyczności.
Obiektywizm testu polega na stworzeniu sytuacji, w której uczniowie
będą udzielali określonych i jednoznacznych odpowiedzi na identyczne
obiektywizm pytania i na skutek tego oceniani zgodnie z jednakowymi kryteriami, elimi-
eleminuje nującymi wszelki subiektywizm osób sprawdzających wyniki procesu kształ-
subiektywizm
osób spraw-
cenia. Obiektywizacja pomiaru dydaktycznego za pomocą testu wymaga:
dzających – stworzenia tych samych warunków dla wszystkich testowanych,
– eliminowania ściągania lub podpowiadania,
– rozwiązywania jednakowych zadań testowych,
– dokonywania sprawdzenia w tym samym czasie,
– dokonywania oceny wyników według jednoznacznie i precyzyjnie okre-
ślonych kryteriów.
19
20
B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 55.
4. Testy osiągnięć szkolnych 415
Trafność testu polega na wykazywaniu zgodności wyników z wyni- ponadto

kami uzyskanymi niezależnie, za pomocą innych sprawdzianów. Test jest ważną cechą
testu jest
trafny, czyli symptomatyczny tylko wtedy, jeśli mierzy tylko i wyłącznie to, trafność,
co ma mierzyć. Test nie jest trafny, gdy mierzy tylko wiadomości, a pomija czułość,
umiejętności, gdy eksponuje lub pomija jakiś dział programu lub gdy mie- rzetelność
rzy zdolności umysłowe, a nie opanowanie przedmiotu. Jeśli celem testów i diagno-
styczność
dydaktycznych jest zbadanie aktualnego poziomu wiadomości i umiejętno-
ści, to nie bada się jednocześnie np. czynności myślenia.
Czułość testu polega na różnicowaniu uczniów ze względu na zasób
posiadanych umiejętności i wiadomości. Zadania reprezentujące wybrany
zakres kształcenia winny być zróżnicowane pod względem stopnia trudno-
ści. Test nie jest czuły, gdy stopień trudności zadań jest niski i rozwiązują go
wszyscy uczniowie w klasie.
Rzetelność testu występuje wówczas, gdy wyniki uzyskane przy powtór-
nym pomiarze tych samych osób w tych samych warunkach są jednakowe.
Diagnostyczność testu polega na tym, iż test wykrywa to, co uczeń
umie z badanego materiału oraz wszystkie braki i luki w tym zakresie. Dia-
gnoza testowa pozwala nauczycielowi podjąć zabiegi korekcyjne, terapeu-
tyczne w stosunku do uczniów, u których stwierdzono braki i opóźnienia.
Na podstawie wyników testów nauczyciel dokonywać może samokontroli
własnej pracy w celu jej doskonalenia.
Ważnym wymaganiem stawianym testom jest ich praktyczna uży-
teczność, czyli łatwość zastosowania w trakcie pomiaru oraz w sprawdza-
niu i ocenianiu wyników. I z tego względu testy winny być zaopatrzone
w zrozumiałą instrukcję stosowania, w odpowiedni klucz dla oceniania
odpowiedzi oraz tabelę norm, według której interpretuje się wyniki testowe
poszczególnych uczniów21.
Biorąc pod uwagę różne kryteria, można wyróżnić różne rodzaje testów
osiągnięć szkolnych22.
Przyjmując za kryterium typ czynności wykonywanej przez uczącego
się oraz sposób udzielania odpowiedzi na zadania, testy dzielimy, podobnie
jak sprawdziany, na: ustne, pisemne i praktyczne.
Test ustny polega na tym, iż uczeń wymawia słowa i zdania stanowiące rodzaje
odpowiedzi na zadanie testowe. Stosowany może być wówczas, gdy badani testów
mają słabo (lub wcale) opanowaną technikę czytania i pisania. Test jest wte-
dy czytany przez nauczyciela, a odpowiedzi ucznia zapisywane np. na taśmie
magnetofonowej.
21
M. Grzywak-Kaczyńska: Testy w szkole, Warszawa 1960, s. 48.
22
B. Niemierko: Pomiar wyników..., op. cit., s. 55.
Test pisemny polega na tym, że uczeń zapisuje swoje rozwiązania zadań

w formie krótkich odpowiedzi, rysunków, zakreśleń lub wskazuje gotowe
odpowiedzi.
W teście praktycznym uczeń demonstruje sposób wykonania działań
lub wytwór fizyczny jego pracy. W szkolnictwie ogólnokształcącym może
być stosowany test pracowniany, polegający na wykonaniu przez ucznia
określonych doświadczeń w pracowni fizyki, chemii, biologii i innych od-
powiednio wyposażonych pracowniach.
Z kolei uwzględniając układ odniesienia wyników testowania i rodzaj
pomiaru, wyróżniamy test:
– sprawdzający (układem odniesienia wyniku są wymagania programo-
we),
– różnicujący (układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wyniki in-
nych uczniów).
standaryzacja Biorąc pod uwagę zaawansowanie konstrukcyjne, wyróżniamy testy
testów znormalizowane (wystandaryzowane) i testy nieznormalizowane (niefor-
malne).
testy standa- Testy standaryzowane są to testy profesjonalne, które przeszły proces
ryzowane, prób, ulepszeń i normowania. Testy profesjonalne przygotowane są przez
zwane pro-
fesjonalnymi
specjalistów w zakresie konstrukcji testów, którzy dokonują pomiarów prób-
przygotowują nych przygotowanym testem i zaopatrują go w normy, do których można
specjaliści przyrównać każdy wynik. Standaryzacja testów jest głównym sposobem ich
ulepszania, gdyż zwiększa rzetelność i trafność testu.
Test nieformalny (nieznormalizowany) różni się od wystandaryzowa-
nych tym, że nie był poddany próbnym zastosowaniom i nie posiada sta-
tystycznie obliczonych obiektywnych norm. Nauczyciele dość często sami
opracowują testy osiągnięć szkolnych dla własnych doraźnych potrzeb. Test
stosowany wyłącznie przez jego autora nazywamy testem nauczycielskim.
Nauczyciele, specjaliści przedmiotowi, znając ogólne zasady konstruowania
testów, są w stanie przygotować testy charakteryzujące się na ogół wysoką
trafnością (odpowiadają „przerabianemu” materiałowi). Rzetelność ich jest
z reguły mniejsza.
przygotowa- Przygotowanie testów nauczycielskich winno poprzedzać szczegółowe
nie testów opracowanie wymagań programowych. Należy dokonać szczegółowej anali-
nauczy-
cielskich
zy treści kształcenia w celu wyodrębnienia działów tematycznych, ustalenia
rangi ważności tematów, zagadnień i problemów oraz ich hierarchię w struk-
turze danego przedmiotu. W ten sposób dokona się selekcji materiału, która
umożliwia kondensację materiału nauczania do niewielkiej liczby zadań.
Po opracowaniu wymagań programowych należy sprecyzować zakła-
taksonomia dane cele kształcenia. Ustalenie celów ułatwia tzw. taksonomia, która sta-
celów nowi wytyczną do wyrażania celów w postaci zadań, czynności i operacji.
Taksonomia ta może obejmować następujące kategorie celów: zapamiętanie
wiadomości i ich rozumienie, stosowanie wiadomości w sytuacjach typo-

wych i w sytuacjach problemowych. Kategorie te nie obejmują wszystkich
celów kształcenia, lecz tylko te, które mogą być poddawane pomiarowi te-
stowemu. Stanowić one mogą ogólne kryteria efektów kształcenia poszcze-
gólnych przedmiotów nauczania. Przy układaniu wymagań programowych,
posługując się taksonomią celów kształcenia, nauczyciel wypisuje kolejno,
co uczeń w wyniku nauczania i uczenia się winien zapamiętać, co rozumieć,
co powinien umieć wykonać, jakie problemy ma rozwiązać.
Po opracowaniu materiału przeznaczonego do sprawdzenia za pomocą
testów, ustaleniu celów, następuje wybór zadań testowych w zależności od
specyfiki przedmiotu, materiału nauczania, wieku uczniów i ich poziomu
umysłowego. Liczba zadań testowych uzależniona jest od zakresu materiału
nauczania, celów kształcenia, czasu przeznaczonego na sprawdzanie, szcze-
bel nauczania itp. W konstruowanych zadaniach należy w miarę propor-
cjonalnie uwzględniać wszystkie wyodrębnione kategorie celów kształcenia
i wyodrębnione działy tematyczne. Zachowanie tych proporcji ułatwia
plan testu23.
Zadanie testowe jest najmniejszym elementem testu wymagającym od zadanie
ucznia udzielenia odpowiedzi. Może mieć postać polecenia, pytania, wypo- testowe jest
najmniejszym
wiedzi niekompletnej lub twierdzenia poddawanego w wątpliwość. J. Pół- elementem
turzycki wyróżnia trzy podstawowe rodzaje testów: a) testy luk i uzupełnień, testu
b) testy wyboru, c) testy mieszane (kombinowane)24. W literaturze dydak-
tycznej można spotkać różne podziały i rodzaje testów oraz różne formy
zadań testowych. B. Niemierko, znawca pomiaru dydaktycznego, wyróżnił
następujące główne formy zadań testów pisemnych: rozszerzonej odpowie- tematy zadań
dzi, krótkiej odpowiedzi, z luką, wyboru wielokrotnego, na dobieranie, testowych
prawda–fałsz25. Pierwsze trzy z nich można określić jako zadania otwarte,
gdyż wymagają samodzielnego sformułowania odpowiedzi przez ucznia.
Kolejne trzy to zadania zamknięte, gdyż wymagają tylko rozpoznania lub
wybrania prawidłowej odpowiedzi spośród podanych.
Zadanie rozszerzonej odpowiedzi jest to rozprawka na zadany temat,
oceniana według rozwinięcia tematu, struktury i poprawności.
Zadanie krótkiej odpowiedzi wymaga rozwiązania podanego w formie
pojedynczego słowa, liczby, zdania lub wyrażenia matematycznego.
Zadanie z luką składa się ze zdania z lukami (uczeń powinien w miejsce
luki wstawić brakujący wyraz, znak, cyfrę, literę, itp.) lub rysunku z braku-
jącymi elementami. Uczen może też dokończyć zdanie, wstawiając w miej-
sce kropek potrzebne wyrazy. Niektórzy autorzy nazywają te testy testami
23
Szerzej zagadnienie to przedstawia B. Niemierko: Pomiar wyników..., op. cit., s. 64–75.
24
25
B. Niemierko: Pomiar wyników..., op. cit., s. 56.
uzupełnień. W testach nauczycielskich jest to najbardziej popularna forma

zadań.
Zadanie wyboru wielokrotnego polega na wskazaniu prawidłowej lub
najlepszej odpowiedzi spośród kilku odpowiedzi podanych. Na zadanie
z wyborem wielokrotnym składa się trzon, kilka odpowiedzi, z których jed-
na, a najczęściej kilka jest prawidłowych, a inne pełnią rolę dystraktorów
– odpowiedzi mających pozory trafnych. Testy te nazywane są również te-
stami wyboru z wielu alternatyw.
Zadania prawda – fałsz polegają na wyborze alternatywnym. Konstruk-
cja tych zadań polega na tym, że uczniowie dostają szereg zadań, z których
jedne są prawdziwe, inne fałszywe. Przy każdym zdaniu zaznacza się „tak
– nie” i uczeń podkreśla wyraz „tak” lub „nie”, w zależności od tego, czy
uważa, że dane zdanie jest prawdziwe lub fałszywe.
Zadanie na dobieranie polega na dobraniu jednej pary danych z dwu
kolumn.
zasady Podczas konstruowania pytań (zadań) testowych należy uwzględnić
konstruowa- pewne szczegółowe zasady26:
nia pytań
testowych
– należy unikać zbyt szczegółowych pytań,
– pytanie nie może być łatwe ani zbyt trudne,
– pytanie powinno być sformułowane bardzo zwięźle.
Test dydaktyczny wymaga precyzyjnej instrukcji dotyczącej sposobu
i techniki odpowiadania na pytania; musi ona być prosta, zrozumiała i zwię-
zła. Prawidłowe odpowiedzi na pytania testowe i klucz punktowania powin-
ny być ustalone przed testowaniem.
instrukcja Należy zapoznać uczniów z celem testowania, z instrukcją testu.
testu Uczniowie powinni znać czas przeznaczony na udzielenie odpowiedzi na
wszystkie pytania. Na wykonanie testu przez ucznia wpływają – prócz jego
zdolności do osiągnięcia celu – takie czynniki, jak: zmęczenie, napięcie, nie-
jasne polecenia, nowa postać testu, zwiększanie lęku i inne. Jeżeli nie osłabi-
my tych czynników, test nie zapewni rzetelnego pomiaru postępów ucznia.
Aby ocenić wyniki testu, należy ustalić liczbę punktów przyznawanych za
każdą odpowiedź. Wynik końcowy w teście jest sumą punktów uzyskanych
za poszczególne odpowiedzi. Po obliczeniu wyników wszystkich uczniów
dokonuje się analizy testu. Stanowi ona czynnik kontroli i weryfikacji zadań
testowych. Zebrane informacje o postępach ucznia trzeba zinterpretować
analiza i zdecydować, jakie należy podjąć kroki dla poprawienia efektywności i dal-
wyników szego doskonalenia procesu dydaktycznego. Podstawowym narzędziem jest
testowania
macierz wyników, na którą nanosi się dane liczbowe. Pionowe kolumny
tabeli obrazują rozwiązania poszczególnych zadań testowych. Dla każdego
26
Zasady konstruowania pisemnych zadań testowych otwartych i zamkniętych, ich zalety
i wady, klucz punktowania przedstawia B. Niemierko, Pomiar wyników..., op. cit., s. 95–134.
zadania określa się sumy w procentach wyrażających udział procentowy

danej odpowiedzi. Za dobrze dobrane zadania testowe uważa się takie, na
które około 60% kontrolowanych uczniów odpowiedziało poprawnie. Za-
danie, które rozwiązało ponad 85% kontrolowanych uważa się za łatwe,
zaś mniej niż 15% za trudne. Wyniki procentowe wskazują również, jakie
partie materiału nauczania zostały dobrze opanowane przez uczniów, a jakie
gorzej.
Do najważniejszych zalet metody testowej można zaliczyć: zalety metody
– łatwość przeprowadzania pomiaru w stosunkowo krótkim czasie, testowej
– wysoki poziom obiektywizmu oceny,
– możliwość zapewnienia określonego poziomu reprezentatywności pytań
testowych,
– możliwość objęcia dużej grupy osób tym samym zakresem sprawdzania,
– dobra czytelność kryteriów oceny.
Test dydaktyczny ma także pewne wady: wady testu
– możliwość zgadywania poprawnych odpowiedzi w teście wyboru,
– brak indywidualnego podejścia do oceny zdolności rozwiązywania złożo-
nych problemów,
– brak indywidualnego podejścia do osób kontrolowanych,
– ograniczona możliwość sprawdzania umiejętności.
Zarzuca się testom, że w zasadzie stwierdzają tylko poziom opanowanej
wiedzy i umiejętności, natomiast nie sięgają głębiej w możliwości rozwoju
uczniów, że nie są w stanie stwierdzić samodzielności myślenia, krytycyzmu
itp. Z tych względów testy dydaktyczne nie mogą stanowić jedynego sposo-
bu sprawdzania postępów uczniów w nauce szkolnej.
Testy nie mają zastąpić metod do tej pory stosowanych, tylko stają się rola testów
nowym narzędziem pomiaru, którego zakres należy dostosować do koniecz-
nych potrzeb. Technika testów pozwala na zmniejszenie pracochłonności
sprawdzania w procesie kształcenia.
W pracy dydaktycznej nauczyciela testy osiągnięć szkolnych powinny
stanowić istotną metodę sprawdzania wyników pracy własnej uczniów. Przy
ich pomocy nauczyciel szybko może zorientować się w wynikach własnej
pracy i na bieżąco ją korygować.
Sprawdzanie osiągnięć uczniów to istotny i nieodłączny element procesu
kształcenia. Winno ono przenikać cały proces kształcenia, gdyż sprzyja stałe- ideał
mu doskonaleniu pracy nauczycieli i uczniów. „Ideałem byłoby takie spraw- sprawdzania
dzanie – pisze W. Okoń – które dociera do ważnych dla rozwoju jednostki
operacji umysłowych i postaw twórczych, wykazując wpływ zastosowanych
w procesie kształcenia treści i metod na rozwój tych operacji i postaw”27.
Każdy z przedstawionych sposobów sprawdzania ma swoje zalety i wady.
27
Nie zawsze udaje się nauczycielowi osłabiać ich wady, a przede wszystkim
ich unikać. Każda metoda sprawdzania ma inne zalety, stąd konieczne jest
stosowanie kilku metod wzajemnie się uzupełniających.
Biorąc pod uwagę, iż sprawdzanie ma na celu: rozpoznanie wiedzy,
umiejętności i poziomu intelektualnego uczniów do właściwej realizacji za-
dań programowych, badanie prawidłowości przebiegu kształcenia i ustalaniu
wyników procesu kształcenia, to należy wykorzystywać sprawdzanie do28:
– właściwego kierowania procesem kształcenia,
– ustalenia trudności w procesie uczenia się,
– podnoszenia poziomu pracy dydaktycznej nauczyciela.
Realizacja procesu kształcenia będzie tym skuteczniejsza, im więcej
komponentów tego procesu będzie poddawane systematycznej kontroli.
„Jakkolwiek coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z tego, że od prawidło-
wego i rzetelnego rozeznania i oceny efektywności realizacji procesu naucza-
nia i uczenia się zależy jego systematyczne doskonalenie – pisze K. Denek
– to jednak nie znajduje to szerszego odzwierciedlenia w edukacji i naukach
o niej”29.
Pocieszające jest to, iż problem ten dostrzeżono we wprowadzonej
reformie edukacji narodowej, nadając sprawdzaniu odpowiednią rangę,
wprowadzając zobiektywizowane sposoby sprawdzania i oceny efektów
kształcenia.
5. Jakościowe badania wyników kształcenia
Efekty kształcenia mogą mieć charakter cech, zjawisk obserwowalnych,

jak i nieobserwowalnych. W pierwszym przypadku efekty kształcenia ujmu-
je się w formie wartości liczbowych, które są wynikiem bądź liczenia, bądź
mierzenia. Liczenie i mierzenie mają dobre zastosowanie, gdy efekty kształ-
cenia są zjawiskami obserwowalnymi. Najbardziej użytecznym narzędziem
do pomiaru ilościowego efektów kształcenia są testy osiągnięć szkolnych.
ograniczenia Ilościowe badania efektów kształcenia mają – obok walorów – pewne
i słabości ograniczenia i słabości. Trudno za ich pomocą badać zjawiska psychiczne
pomiaru
ilościowego
i społeczne, które są zjawiskami ukrytymi, bezpośrednio nieobserwowalne
i często niepowtarzalne (np. zainteresowania, poglądy, wartości). Badania
empiryczne ilościowe – pisze S. Palka – są prowadzone z pozycji „na ze-
wnątrz” badanych sytuacji i osób, z punktu widzenia założeń osoby badającej,
tymczasem dla zrozumienia poglądów, wartości, norm, przekonań uczniów
28
Szerzej te problemy rozwija J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli..., op. cit., s. 305–
–314.
29
5. Jakościowe badania wyników kształcenia 421
konieczne są badania z pozycji „od wewnątrz” – wczuwania się w sytuację jakościowe

życiową ucznia, w sytuacje społeczne powstające w grupie uczniowskiej30. badanie
Dydaktyk stara się zrozumieć świat życia uczniów w taki sposób, jaki czy- wyników
kształcenia
nią to owi uczniowie, w jaki go ujmują i przeżywają. W tych sytuacjach
użyteczne mogą być empiryczne badania jakościowe, które również mają
pewne słabości, a przede wszystkim cechuje je znaczny stopień subiektyw-
ności. „Rozumienie” i „interpretacja” zastępują dominujące w badaniach
ilościowych „opis” i „wyjaśnienie”, zaś zamiast liczenia i mierzenia stosuje się
narzędzia badawcze nieustrukturyzowane, realizuje się niestandaryzowane
sposoby opracowywania wyników badań, pomija się dobór próby, rezygnu-
je się z opracowań statystycznych31. Dzięki temu dydaktyk może rejestrować badania
i interpretować tak trudne do uchwycenia w badaniach ilościowych zmien- jakościowe
dotyczą
ne – stanowiące efekty kształcenia – jak np. zmiany w samoocenie uczniów,
zmiennych
zmiany postaw uczniów, twórcze postawy uczniów, zmiany zainteresowań, trudnych do
przekonania i pogląd na świat uczniów, zaangażowanie emocjonalne w pra- uchwycenia
cy szkolnej, motywacja do nauki, poczucie odpowiedzialności, dokładność, w badaniach
ilościowych
pilność, poziom kultury osobistej uczniów itp. W tych badaniach nauczyciel
staje się osobą stojącą w środku, wewnątrz wydarzeń w klasie szkolnej, a nie
tylko osobą z zewnątrz, analizującą i stymulującą sytuacje dydaktyczne.
Do podstawowych metod badań jakościowych służących szacowaniu metody
efektów kształcenia S. Palka zalicza32: badań jako-
ściowych
– obserwację swobodną, nieustrukturyzowaną, w warunkach naturalnych,
np. na terenie klasy szkolnej, a nie sztucznie wywołanych;
– wywiad swobodny indywidualny i grupowy;
– analizę dokumentów osobistych i wytworów uczniów.
W toku obserwacji nauczyciel stara się uzyskać wgląd w życie uczniów
danej klasy, stara się uchwycić i analizować ich poglądy, przekonania, sys-
tem wartości, zaciekawienia, stosunek emocjonalny do przedmiotów szkol-
nych poszczególnych uczniów. Najbardziej przydatna jest tutaj obserwacja
uczestnicząca. Do prowadzenia obserwacji swobodnej nieustrukturyzowa- obserwacja
nej nauczyciel powinien być odpowiednio przygotowany, jak też winien być uczestnicząca
bacznym obserwatorem.
Wywiad swobodny, w którym nauczyciel nie stosuje skategoryzowane-
go kwestionariusza, stwarza możliwość uchwycenia subtelnych cech, reakcji
uczniów przejawiających się w ich wypowiedziach, sposobu widzenia i oce-
ny rzeczywistości zgodnie ze strukturą, jaką stworzyli sobie poszczególni
uczniowie. Wywiad w postaci swobodnej, nieskrępowanej rozmowy, w któ-
rej uczeń nie jest indagowany przez nauczyciela, lecz traktowany jest za
30
S. Palka: Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 124–125.
31
32
Ibidem.
wywiad równego partnera rozmowy, stanowi wartościową formę dialogu, w toku

jako dialog którego nauczyciel zyskuje wiedzę potrzebną do analizowania i rozumienia
indywidualnej sytuacji ucznia, a tym samym pozwalającą określić efek-
ty i potrzeby działań kształcących33.
Wywiad grupowy z całą klasą szkolną, prowadzony w atmosferze wza-
jemnego zaufania, w postaci szczerej rozmowy, dostarczyć może nauczycie-
lowi wielu cennych informacji o sytuacji społecznej w grupie uczniowskiej,
o efektach i skuteczności własnych oddziaływań dydaktyczno-wycho-
wawczych.
rodzaje Analiza dokumentów osobistych, takich jak pamiętniki, listy, zapiski
dokumentów osobiste, oraz wytworów prac uczniowskich, takich jak utwory literackie
(wiersze, opowiadania), wytwory plastyczne i inne, umożliwia nauczycie-
lowi poznanie tych cech umysłowych, które są trudne do uchwycenia za
pomocą metod ilościowych. Analiza tych dokumentów może dostarczyć
nauczycielowi wiele informacji o ukrytych nieobserwowalnych właściwo-
ściach uczniów i pozwala mu kształtować je i wyzwalać w pracy szkolnej
w pożądanym kierunku.
Biorąc pod uwagę to, iż jakościowe badania efektów kształcenia mają
ograniczenie słabe strony, jak też i to, że badania ilościowe mają pewne ograniczenia,
słabych stron jawi się potrzeba takiego szacowania efektów kształcenia, by wiązać badania
ilościowe z badaniami jakościowymi34.
Niektóre osiągnięcia szkolne uczniów, wyrażające się głównie w posta-
ci wiadomości i umiejętności dają się zmierzyć i skategoryzować, inne zaś
efekty można określić za pomocą badań jakościowych (postawy uczniów,
aspiracje, motywacje, system wartości itp.).
6. Ocena w procesie kształcenia
W praktyce szkolnej, jak i w literaturze dydaktycznej istnieje duże

zróżnicowane zróżnicowanie pojęcia oceny. W języku potocznym sprawdzanie i ocena są
pojęcie oceny pojęciami o znaczeniu zbliżonym, a nawet utożsamia się je. Sprawdzanie
i ocenianie osiągnięć stanowi jeden nieodłączny element procesu kształce-
nia, nazywany coraz częściej ewaluacją osiągnięć szkolnych uczniów.
Wyrazu ocena używa się w znaczeniu procesu oceniania względnie jego
rezultatu. W pierwszym przypadku ocena oznacza sprawdzanie i ocenianie,
co uczeń umie, jakie ma osiągnięcia i braki z określonego przedmiotu szkol-
nego. Natomiast wyraz ocena używany w sensie rezultatu procesu uczenia
33
M. Śnieżyński: Zarys dydaktyki w dialogu, Kraków 1998.
34
S. Palka: Pedagogika..., op. cit., s. 128.
6. Ocena w procesie kształcenia 423
się jest zbiorem informacji o efektach pracy ucznia wraz z wartościowaniem

tych efektów w postaci stopni występujących w skali ocen, jest więc wyra-
zem opinii nauczyciela o wynikach pracy ucznia. Przez ocenę rozumiemy
również informację o efektach uczenia się, dostarczoną uczniowi przez na-
uczyciela wraz z wartościowaniem tych efektów.
Ocena szkolna uczniów powinna być zawsze rezultatem oceniania,
nieustannego procesu gromadzenia i interpretowania informacji w celu
wartościowania rozbieżności między aktualnym a pożądanym poziomem
osiągnięć poznawczych uczniów. Na ocenianie składają się czynności na-
uczyciela, których celem jest zebranie informacji potrzebnych do podjęcia
rozumnej decyzji35. Z tak pojmowanego oceniania wynikają trzy ważne
konsekwencje. Po pierwsze, ocenianie powinno być ciągłym procesem, nie ocenianie
zaś czymś, czego dokonuje się sporadycznie, powinno więc przenikać cały winno być
ciągłym pro-
proces kształcenia. Po wtóre, proces oceniania nie jest czynnością przypad- cesem, ma
kową, pomaga znaleźć odpowiedź na pytanie, jak doskonalić nauczanie. Po doskonalić
trzecie, ocenianie wymaga obiektywnych i rzetelnych narzędzi pomiaru, nauczanie,
zapewniających uzyskanie informacji w celu wartościowania decyzji podej- wymaga
obiektywnych
mowanych w trakcie kierowania procesem kształcenia. narzędzi
Ocenianie osiągnięć uczniów ma duże znaczenie dydaktyczne i wycho- pomiaru
wawcze. W pracy szkolnej znaczenie oceny dla ucznia polega na tym, że jest
ona dla niego ważnym, choć nie najlepszym motywem jego wysiłków, dla
nauczyciela zaś informacją o efektach kształcenia, prowadząca do podjęcia
oddziaływań dydaktycznych dostosowanych do aktualnych i zróżnicowa-
nych potrzeb indywidualnych uczniów. Ocena powinna wyzwalać aktyw-
ność i motywację, dzięki którym uczniowie mogą osiągać maksymalne
wyniki. Oceny powinny być formułowane w klasie w sposób ciągły, tak
aby ukazać indywidualny rozwój uczniów na przestrzeni czasu. Jeżeli na-
uczyciel posługuje się danymi, które gromadzi podczas oceniania uczniów,
jest bardziej prawdopodobne, że jego efektywność poprawi się, zaś mniej
prawdopodobne, że pozostanie ona na tym samym poziomie.
Kontrola i ocena jest tylko środkiem do osiągania celu, a nie celem ocena jest
samym w sobie. Dla większości uczniów stopnie szkolne są głównym celem środkiem do
osiągania
uczenia się, stąd też należy uczniów wdrażać do uczenia się „dla wiedzy”
celu
i zaspokojenia ciekawości poznawczej, a nie dla „stopni”. Jednym ze sposo-
bów tego wdrażania jest rozdzielenie kontroli od oceny36. Każde prawidłowe
ocenianie stopniem szkolnym musi być poprzedzone sprawdzianem, nato-
miast nie po każdym sprawdzeniu musi następować ocenianie (wystawianie
stopni).
35
R. Arends: Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 215.
36
K. Kuligowska: Stosunek nauczycieli i uczniów do kontroli i oceny szkolnej, „Nauczyciel i Wy-
chowanie” 1979, nr 3.
Ocenianie uczniów należy do najtrudniejszych czynności nauczyciela,

problemy powoduje wiele problemów i w dużej mierze wpływa na jego autorytet37.
oceniania Problemy te najczęściej wiążą się z brakiem ścisłego określenia przedmio-
tu oceny i braku ujednoliconych kryteriów tej oceny. Jedni przedmiotem
oceny czynią wiadomości i zdolności ich pamiętania, inni zaś uważają, że
rozwój dyspozycji psychicznych jest najważniejszym elementem oceny.
W praktyce szkolnej przedmiotem oceny są najczęściej wiadomości,
rzadziej umiejętności, a najrzadziej samodzielność myślenia. Sprawdzając
wiadomości uczniów, bada się ważną, ale nie najważniejszą funkcję umysło-
przedmiot wą, jaką jest pamięć. Punkt ciężkości należy przenieść na ocenianie umiejęt-
oceny ności umysłowych i praktycznych. Tak więc w trakcie oceniania, sprawdza-
jąc wiadomości ucznia, nie należy ograniczać się tylko do ich pamięciowego
odtwarzania, ale przede wszystkim należy sprawdzić poprawność logicznego
myślenia, umiejętność porównywania, uogólniania, dowodzenia i tłumacze-
nia oraz dostrzegania związków przyczynowo-skutkowych między faktami,
zjawiskami i procesami. Najwyżej należy oceniać umiejętności dostrzegania,
formułowania i rozwiązywania problemów, najniżej mechaniczne zapamię-
tanie szczegółowych wiadomości. Wielu pedagogów jest przekonanych, że
należy wprowadzić nowe formy oceniania, które będą promować umiejęt-
ność samodzielnego myślenia.
Przedmiotem oceny jest najczęściej aktualny stan wiedzy, rzeczywiste
osiągnięcia uczniów. Wydaje się, że ograniczenie się do oceny aktualnego
stanu wiedzy trzeba uznać za nieuzasadnione. Ocenianie powinno analizo-
wać motywacje, postawy, strategie uczenia się. Przedmiotem oceny mogą
być także postępy, jakie uczeń czyni, oraz dodatkowo wkład pracy, jego
warunki domowe i środowiskowe.
W związku z potrzebą ściślejszego określenia przedmiotu oceny szkol-
rodzaje nej K. Sośnicki wyróżnia ocenę: a) aktualistyczną, której przedmiotem jest
oceny aktualny, końcowy wynik uczenia się, b) dyspozycyjną, dotyczącą pewnych
procesów poznawczych, c) prognostyczną, obejmującą składniki poprzed-
nich ocen i przewidującą na tej podstawie przyszłe losy ucznia, jego dalszy
rozwój i wyniki38.
krytyka ocen Oceny szkolne były i są nadal przedmiotem krytyki ze względu na ich
szkolnych dowolność, subiektywizm, formalizm oceniania. W praktyce szkolnej nie
zawsze oceny szkolne są odzwierciedleniem obiektywnego stanu wyników
w nauce. Składa się to na szereg elementów, wśród których, poza nieznajo-
mością i nieprawidłowością oceniania, można by wyróżnić wiele czynników
wypaczających wartość oceny. Jednym z nich jest niejednakowy poziom
wymagań i sposób oceniania przez różnych nauczycieli, a mianowicie zwo-
37
S. Racinowski: Problemy oceny szkolnej, Warszawa 1966.
38
K. Sośnicki: Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 468–472.
lenników oceny krańcowej, oceny przeciętnej lub oceny normalnej, odpo-

wiadającej faktycznym osiągnięciom uczniów. Inna przyczyna zniekształca-
jąca ocenę to różne wpływy zewnętrzne, jakim podlega nauczyciel w trakcie
oceniania (pochodzenie ucznia, popieranie i naciski itp.). Subiektywizm
przejawia się również w tym, że:
– ci sami uczniowie otrzymują różne oceny z tych samych przedmiotów
nauczania w różnych szkołach tego samego typu,
– różni nauczyciele różnie oceniają te same prace uczniów,
– w różnych okresach czasu ten sam nauczyciel różnie ocenia te same
prace39.
Obiektywnie ocenia ten nauczyciel, który określa jednakowy dla objektywność
wszystkich uczniów poziom wiedzy, wyznaczony wymaganiami programu oceniania
nauczania, stosuje jednakowe dla wszystkich uczniów kryteria wartościowa-
nia40. Obiektywność oceny jest rzeczą podstawową w procesie kształcenia.
Ocenianie, aby spełniło swe zasadnicze funkcje dydaktyczne i wycho-
wawczego winno być przeprowadzone według pewnych zasad, zgodnie z jej, zasady
podstawowymi cechami, do których należą: obiektywność, sprawiedliwość, oceniania
instruktywność, jawność i element mobilizacji do dalszej nauki.
Jasno sformułowane, powszechnie przyjęte i aprobowane ogólnoszkol-
ne normy i kryteria zapewniają obiektywność, trafność i rzetelność ocen normy
i są wskaźnikiem do formułowania wymagań zgodnych z wymaganiami i kryteria
oceniania
programowymi i założonymi celami kształcenia ogólnego. Ocena pozostaje
wówczas w ścisłym związku z realizowanym programem i jednocześnie ca-
łym procesem.
W przypadku braku ustalonych kryteriów, w celu zobiektywizowania
oceniania, bierzemy pod uwagę zasób wiedzy uczniów, umiejętność sto-
sowania jej w praktyce, stopień zrozumienia, umiejętność rozwiązywania
problemów. Szczególnie ważnym warunkiem obiektywności ocen ze wzglę-
du na selekcję szkolną jest jednolite ustalenie najniższej normy pozytywnej
(oceny pozytywnej).
Z obiektywnością oceny wiąże się jej jawność. Zwycięstwo pedagogicz-
ne osiąga ten nauczyciel, który ocenia jawnie, który zdobywa się na obiek- jawność
tywizm oraz ocenia w spokojnej i życzliwej atmosferze. Nieprawidłowości oceny
w ocenianiu, formalizm, brak obiektywizmu i jawności w ocenianiu rodzi
konflikty i zadrażnienia między nauczycielem a uczniami. Aby ocena była
przez ucznia przyjęta i wewnętrznie akceptowana jako słuszna, nauczyciel
uzasadnia ją (motywuje), tzn. analizuje zalety i braki, wskazuje sposoby po-
prawy itp. Jawność oceny jest konieczna, aby każdy uczeń wiedział, jaki jest
poziom opanowania przez niego materiału. Ponadto informowanie o wyni-
39
J. Pieter: Egzamin obiektywny, Warszawa 1973, s. 13.
40
I. Adamek: Podstawy edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 1997, s. 114.
kach ma duże znaczenie w uczeniu się, gdyż jest czynnikiem mobilizującym

do dalszej pracy.
Kontrola i ocena powinny doprowadzić ucznia do przekonania, że coś
umie, a nie, że nic nie umie, gdyż może to spowodować załamanie i znie-
chęcenie. Wiedząc, że jednak „coś umie”, spostrzega, że mało umie, ale przy
większym wysiłku może umieć więcej.
ocena jest Ocena jest wartościowym czynnikiem wychowawczym – pisze W. Okoń
wartościo- – tylko wówczas, gdy jest słuszna z punktu widzenia wymagań społecznych
wym czynni-
kiem wycho-
oraz gdy jest sprawiedliwa w przekonaniu nauczycieli i w przekonaniu
wawczym uczniów41. Sprawiedliwa jest ocena, która wynika ze stwierdzenia poziomu
wiedzy i umiejętności w chwili sprawdzania. Z tego względu ocena końcowa
nie zawsze jest średnią arytmetyczną wszystkich otrzymanych przez ucznia
ocen; powinna ona odpowiadać aktualnemu stanowi wiedzy. Wystawione
oceny nie mogą być ani za łagodne, ani zbyt surowe. Powinny być obiek-
tywne. Łagodne oceny demoralizują grupę, surowe – krzywdzą. Rzeczywista
ocena wspiera naukę w klasie, pobudza uczniów do dalszej aktywności.
Istotną podstawą każdej oceny badanego stanu są normy, punkty od-
niesienia, wskaźniki oceny osiągnięć uczniów.
kryteria ocen Ogólne kryteria ocen wskazują na to, co powinno być przedmiotem
ocen w szkole. J. Półturzycki wymienia trzy kryteria42; pierwsze dotyczy
strony poznawczej odpowiedzi uczniów, czyli jakości i zakresu wiedzy
uczniów; drugie dotyczy rozwoju osobowości ucznia, a szczególnie rozwo-
ju myślenia i mowy; trzecie wiąże się ze stroną wychowawczą nauczania.
Opracowanie szczegółowych kryteriów dla każdego przedmiotu spowoduje,
iż ocenianie będzie bardziej rzetelne, adekwatne (trafne), a w konsekwencji
bardziej obiektywne.
Ocena pracy ucznia dokonywana przez nauczyciela nie zawsze jest wy-
formy oceny rażana stopniem. W praktyce szkolnej stosowane są różne formy oceny. Są
to formy dezaprobaty lub aprobaty słownej, opisy, komentarze, charaktery-
styki, potwierdzenia lub zaprzeczenia, plusy i minusy bez ocen cyfrowych.
Stosowane są one w szkole codziennie i choć nie są pełnym miernikiem wy-
ników pracy ucznia, ich wartość jest duża dla kontroli bieżącej bez ocen43.
Metody, czyli sposoby oceniania, wiążą się ściśle z metodami sprawdza-
nia. W związku z tym wyróżniamy dwie grupy metod oceniania: pierwszą
metody stanowią metody konwencjonalne, a drugą – metody testowe. Pierwsza gru-
oceniania pa metod nie ma przygotowanych kryteriów ocen, zaś druga zaopatrzona
jest w klucz odpowiedzi i tabelę norm, zaś punkty mogą być przeliczane
na oceny. Testy pozwalają na objęcie kontrolą i oceną wszystkich uczniów
41
42
43
Ibidem, s. 294.
w klasie, w tym samym czasie. Zwolennicy testów podkreślają przede wszyst-

kim ich obiektywną funkcję kontrolną i oceniającą. Przeciwnicy twierdzą,
iż testy decydują o tym, co jest ważne i czego należy się uczyć, odbierając
uczniom swobodę wyboru. Prymat oceniania przez testy – twierdzą prze-
ciwnicy – zagraża postawom uczniów wobec uczenia się, powodują zanik
motywacji i coraz słabsze zaangażowanie w naukę. Aby uniknąć takich za-
rzutów, należy stosować różne metody sprawdzania i oceniania, w tym rów- nie należy
nież testy, które oddają spore usługi dydaktyczne. Oprócz testów stosowane faworyzować
jednej meto-
są również – jeszcze w niewielkim stopniu – maszyny dydaktyczne, będące
dy oceniania
technicznymi urządzeniami służącymi do sprawdzania, oceniania oraz ucze-
nia się. Funkcję taką, w coraz większym stopniu, będzie spełniał komputer
zaopatrzony w odpowiednie programy uczące, egzaminujące i oceniające.
Testy pozwalają w zasadzie na oszacowanie tylko efektów nauki, zaś
metody konwencjonalne, oprócz tego, pozwalają na oszacowanie procesów
poznawczych oraz motywacyjnych.
Niezmiernie ważne jest, aby uczniowie stali się aktywnymi współ-
uczestnikami procesu oceniania własnej pracy, a nie ograniczali się do bier-
nego udziału. Metody oceniania winny się opierać na wspólnie uznawanych
zasadach uczenia się. Włączanie uczniów do czynności oceniania sprzyja wdrażanie
wdrożeniu ich do samokontroli i samooceny. uczniów do
samokontroli
W praktyce szkolnej do rzadkości należą sytuacje, w których uczniowie i samooceny
współpracują z nauczycielem, analizują wyniki swojej pracy, oceniają własne
postawy wobec uczenia się, wyznaczają cele i określają sposoby kontrolowa-
nia swych postępów. Jest to jakościowo inny poziom oceniania niż zwykłe
sprawdzanie uczniów, polegające na wykrywaniu luk i błędów. Dzięki temu
uczniowie uznają autentyczność i rzetelność ocen. W wielu krajach ocenia-
nie koncentruje się mniej na potrzebie rozliczeń, bardziej zaś na znaczeniu
samooceny, dla aktywnego angażowania się uczniów w naukę szkolną.
Wdrażanie uczniów do kontrolowania i oceniania własnych wyników
wymaga opracowania – przy ich współudziale – jasnych i czytelnych kry-
teriów oceny, które będą niejako schematem do samooceny. Samoocena
na podstawie ustalonych kryteriów wytwarza nie tylko klimat przyjaznej
współpracy między nauczycielem a uczniem, ale przyczynia się do powsta-
nia refleksji ucznia nad samym sobą, nad sposobem swej pracy.
Nie ulega wątpliwości, że właściwą osobą oceniającą rezultaty pracy
ucznia winien być nauczyciel, który jest do tego odpowiednio przygotowa-
ny i kieruje się obiektywizmem. Współudział uczniów jest nie tylko wskaza-
ny, ale konieczny, gdyż uczy się ich właściwego oceniania pracy i własnych
postępów w nauce.
W procesie oceniania nauczyciele popełniają błędy, jak np. łączenie
oceny z każdą kontrolą, niesystematyczność oceny, jednostronność kontroli,
niejasność kryteriów oceny, subiektywizm itp. Ocena winna służyć zarówno
uczniowi, jak i nauczycielowi i powinna im obu pomagać właściwie korygo-

wać dotychczasowe postępowanie. Refleksyjni nauczyciele stale dokonują
samooceny, zarówno przez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wgląd
we własne postępowanie.
funkcje dy- Reasumując, sprawdzanie i ocenianie spełniają funkcję dydaktyczno-
daktyczno-wy- -wychowawczą i społeczną, jeżeli :
chowawcze
i społeczne
– przebiegają w atmosferze życzliwości, zaufania i zrozumienia między na-
sprawdzania uczycielem a uczniami,
i oceniania – obejmują kontrolą cały proces dydaktyczny,
– pozwalają na każdym etapie kontroli (wstępnej, bieżącej, końcowej) jak
najwcześniej wykryć istotne braki i błędy, ustalić ich przyczyny oraz opra-
cować ćwiczenia korekcyjne i profilaktyczne,
– wyzwalają pozytywne motywacje do osiągania lepszych rezultatów,
– różnicują osiągnięcia uczniów i pozwalają na indywidualizację w nau-
czaniu,
– wdrażają do samokontroli i samooceny,
– informują nauczyciela o własnych brakach i błędach w pracy dydaktycz-
nej oraz stosunku do uczniów i skłaniają do refleksji pedagogicznej, do
poszukiwania lepszych metod pracy,
– są słuszne z punktu widzenia wymagań społecznych oraz są zgodnie apro-
bowane przez nauczyciela, uczniów i rodziców,
– nie powodują ujemnych skutków ubocznych.
Funkcje sprawdzania i oceniania (dydaktyczna, wychowawcza, selekcyj-
na, społeczna) dadzą się sprowadzić do jednej funkcji, jaką jest usprawnienie
całego procesu dydaktycznego.
7. Nowy system oceniania
Tradycyjne ocenianie polegało raczej na stwierdzaniu, że uczeń czegoś

nie umie, na ocenianiu przede wszystkim braków, zaś mniej osiągnięć. Po-
braki tra- nadto ocenianie to nastawione było głównie na sprawdzanie posiadanych
dycyjnego przez ucznia wiadomości, zaś nie doceniano umiejętności praktycznych
oceniania
i umysłowych.
Poważnym niedostatkiem dotychczasowego sposobu oceniania był
brak jednolitych kryteriów oceniania, co niekorzystnie wpływało na sto-
sunki między nauczycielami a uczniami. Dowolność stosowanych kryteriów
uniemożliwia rzeczywistą porównywalność wyników kształcenia, zarówno
w obrębie szkoły, jak i na terenie kraju, a tym samym miarodajną ocenę
poziomu osiągnięć w naszym systemie edukacji.

7. Nowy system oceniania 429
Wprowadzona reforma programowo-organizacyjna niosła nowy, spój-

ny i bardziej zobiektywizowany system oceniania44. W nowym systemie oce- nowy system
niania wyodrębniono dwa nurty: ocenianie wewnątrzszkolne oraz ocenianie oceniania
zewnętrzne, organizowane przez władze oświatowe.
A. Ocenianie wewnątrzszkolne
Wewnątrzszkolny system oceniania dotyczy bieżącego oceniania osią- ocenianie
gnięć edukacyjnych ucznia i polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli wewnątrzsz-
kolne dotyczy
poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i umiejętności bieżącego
w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z programów naucza- oceniania
nia oraz formułowaniu oceny. Ocenianie wewnątrzszkolne przeprowadzają pracy na-
nauczyciele uczący w oddziale, dostarczając uczniowi informacji o jakości uczycieli
jego pracy, skuteczności metod uczenia się oraz o poziomie jego osiągnięć
edukacyjnych i postępach w tym zakresie. Oprócz tego ocenianie to ma na
celu motywowanie ucznia do dalszej pracy, dostarczenie rodzicom i nauczy-
cielom informacji o postępach uczniów, trudnościach oraz umożliwienie
nauczycielom doskonalenie własnej pracy.
Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje:
1) formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych oraz informo-
wanie o nich uczniów i rodziców,
2) bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie, według skali i w formach
przyjętych w danej szkole,
3) przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych,
4) ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego i warunki ich
poprawiania.
Ustalając wymagania nauczyciel jest zobowiązany je obniżyć w sto-
sunku do ucznia, u którego stwierdzono – potwierdzone opinią poradni
psychologiczno-pedagogicznej – specyficzne trudności w uczeniu się lub
deficyty rozwojowe.
W ramach systemu wewnątrzszkolnego każda szkoła powinna określić
sposób formułowania ocen i ich skalę. Dotyczy to oceniania bieżącego oraz
ocen ustalanych w ramach klasyfikacji śródrocznej. Forma wyrażania ocen różna forma
może być różna, w postaci stopni w skali 6–1 lub 10–1, procentów, oznaczeń wyrażania
ocen
literowych itp. Przyjęta w szkole skala i forma ocen bieżących i klasyfikacji
śródrocznej może być dowolna, z dwoma zastrzeżeniami:
– w klasach I–III zawsze stosuje się ocenę opisową,
– wszyscy nauczyciele stosują skalę ocen określoną w statucie szkoły.
44
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 19 kwietnia 1999 (Dz. U. Nr 41 z 10 ma-
ja) w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz prze-
prowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych.
Ocena opisowa to model bez stopni, ale klasyfikacyjny i jest próbą prze-
ocena łamania monopolu na edukację instrumentalną. Ocena opisowa wymaga od
opisowa nauczyciela znajomości celów kształcenia, z którymi wiążą się cele oceniania,
właściwości psychofizycznych uczniów, uświadomienie sobie, co ocenia, za
co, kogo, na jakiej podstawie. Ocena opisowa wymaga dodatkowego wysił-
ku, dodatkowej pracy. Ocena opisowa lepiej pełni funkcję informacyjną,
korekcyjną i motywacyjną. Pozwala stworzyć dokładniejszy obraz dziecka,
jego indywidualności, stylu myślenia i działania. Dotychczasowy model
nauczania podporządkowany był przede wszystkim ocenom. Następstwem
tego był „kult stopnia” powstały w klasach I–III, uczenia się dla stopnia.
Ocena opisowa może być formułowana w różnorodny sposób, m.in.
w formie charakterystyki ucznia, listu do ucznia, listu do rodziców, komen-
tarza, recenzji.
walory oceny Ocena opisowa znacznie rozszerza przedmiot oceny, stąd jej większe
opisowej walory niż oceny tradycyjnej, do których m.in. należą:
– dostrzeganie wysiłku dziecka i umacnianie w nim wiary we własne siły,
– przygotowanie ucznia do samokontroli i samooceny,
– osiąganie lepszych wyników przez uczniów,
– większa obiektywność, dostarczanie uczniowi możliwości przeżywania
i odkrywania wiedzy dla wiedzy, a nie dla stopnia45.
Klasyfikowanie końcoworoczne w klasach I–III szkoły podstawowej
polega na podsumowaniu osiągnięć edukacyjnych ucznia w danym roku
szkolnym i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej w postaci oceny opiso-
wej.
skala ocen Oceny klasyfikacyjne końcoworoczne, począwszy od klasy czwartej
szkoły podstawowej, ustala się w stopniach według następującej skali ocen:
stopień celujący – 6, stopień bardzo dobry – 5, stopień dobry – 4, stopień
dostateczny – 3, stopień dopuszczający – 2, stopień niedostateczny – 1.
W rozporządzeniu MEN nie opisano kryteriów wymagań na poszczególne
stopnie. Wymagania na oceny muszą być opracowane na podstawie przyję-
tego w szkole systemu oceniania.
ocena Ocenę zachowania na koniec roku szkolnego, począwszy od klasy
zachowania czwartej szkoły podstawowej, ustala się według następującej skali: wzorowe,
dobre, poprawne, nieodpowiednie.
Ustalona przez nauczyciela niedostateczna ocena klasyfikacyjna koń-
coworoczna może być zmieniona tylko w wyniku egzaminu poprawko-
wego. Uczeń ma prawo zdawać jeden, a za zgodą rady pedagogicznej dwa
egzaminy poprawkowe. Rada pedagogiczna może jeden raz w ciągu danego
etapu edukacyjnego promować ucznia, który nie zdał jednego egzaminu
poprawkowego. Wynika to z podstawy programowej, w której wykazano,
45
I. Adamek: Podstawy edukacji..., op. cit., s. 125.
7. Nowy system oceniania 431
jakie powinny być osiągnięcia ucznia na zakończenie etapu edukacyjnego,

a nie na koniec każdej klasy.
B. Ocenianie zewnętrzne
System oświaty, jeżeli ma sprawnie funkcjonować i być zdolny do
rozwoju, musi zawierać w sobie stale działające procedury ewaluacyjne46.
Ewaluacja ta jest rozumiana jako badanie jakości edukacji, jako diagno-
zowanie osiągnięć i braków edukacyjnych uczniów w celu korygowania
i ulepszania działań oraz rozwiązań programowych. Najważniejszym ele-
mentem systemowym, który ma służyć ewaluacji, jest ocenianie zewnętrzne,
które w szkolnictwie ogólnokształcącym obejmuje: sprawdzian po szkole ocenianie
podstawowej, egzamin w trzeciej klasie gimnazjum, egzamin maturalny. zewnętrzne
przeprowa-
Sprawdzian poziomu opanowania umiejętności w ostatniej klasie sze- dzają komisje
ścioletniej szkoły podstawowej, według określonych w standardach wyma- egzaminiza-
gań ustalonych przez MEN, przeprowadza okręgowa komisja egzaminacyj- cyjne
na. Sprawdzian ten jest powszechny i obowiązkowy i nie spełnia on funkcji
selekcyjnej – wyniki nie mają wpływu na promocję ucznia.
Egzamin w trzeciej klasie gimnazjum obejmujący umiejętności i wiado-
mości z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz z zakresu przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych według określonych standardów wymagań
przeprowadza komisja okręgowa. Wynik egzaminu nie będzie miał wpływu
na ukończenie gimnazjum.
Egzamin maturalny jest formą oceny poziomu wykształcenia ogólnego egzamin ma-
i składa się z części wewnętrznej, mającej formę egzaminu ustnego z języka turalny składa
się z części
polskiego i języka obcego, ocenianego przez szkolną komisję egzaminacyjną,
wewnętrznej
i z części zewnętrznej, mającej formę egzaminu pisemnego, obejmującego i zewnętrznej
trzy przedmioty obowiązkowe (język polski, język obcy, matematyka) i je-
den przedmiot wybrany z zaproponowanej listy.
Sprawdziany i egzaminy organizują i przeprowadzają okręgowe komisje
egzaminacyjne. Komisje te przygotowują zadania i testy egzaminacyjne oraz
oceniają i analizują wyniki sprawdzianów i egzaminów.
Ocenianie zewnętrzne jest aktem podsumowującym określony etap ocenianie
kształcenia. Ma zapewnić lepszą jakość edukacji, ułatwić porównywalność zewnętrzne
jest aktem
świadectw szkolnych, a także pozwolić na diagnozę osiągnięć edukacyjnych
podsumowu-
i braków uczniów, ułatwić ocenę oddziaływań dydaktycznych nauczycieli jącym okre-
w poszczególnych szkołach. Prawidłowe i efektywne funkcjonowanie nowe- ślony etap
go systemu oceniania może zapewnić zaplanowana w jego ramach ewaluacja kształcenia
procedur oceniania, w wyniku której winna być dokonywana korekta.
46
G. Gałka-Ziółkowska, S. Ziemicki: O ocenianiu. Biblioteczka reformy, MEN, Warszawa
1999, s. 18.
Problemy dydaktyki kształcenia ogólnego XIV

1. Innowacje dydaktyczne
a unowocześnianie procesu kształcenia
Optymalizacja i modernizacja procesu kształcenia jest sprawą stale ak-

tualną. Nieustanne poszukiwanie coraz to nowych rozwiązań metodyczno-
organizacyjnych w zakresie kształcenia, doskonalenia metod, form organi-
zacyjnych jest obowiązkiem każdego nauczyciela.
Poczynania innowacyjne występują niestety, w sposób mniej lub bar-
dziej samorzutny, u niewielkiego odsetka nauczycieli pracujących w szkol-
nictwie ogólnokształcącym.
Innowacje dydaktyczne są niezbędnym warunkiem unowocześnienia
procesu kształcenia i zwiększenia jego efektywności. Istotnym czynnikiem istotny czynnik
postępu w nauczaniu jest nauczyciel twórczy, nowator, który nie tylko innowacji
wybiera spośród proponowanych przez teorię dydaktyczną i twórcze do-
świadczenia innych nauczycieli rozwiązania najlepsze, ale sam tworzy nowe
metody i rozwiązania metodyczne, który ciągle doskonali swój warsztat
pracy dydaktycznej1.
Czynnikiem hamującym jest opór przeciwko innowacji. Główną bazą
oporu wobec innowacji jest sama szkoła z ustabilizowanymi programami,
metodami, formami itp. Ponadto dochodzą czynniki hamujące postawy opór wobec
twórcze zależne od cech osobowych nauczycieli, jak niedocenianie teorii zmian
dydaktycznej, sztywność myślenia, przywiązanie do tradycji itp.
Mianem innowacji pedagogicznej będziemy nazywać te wszystkie poczyna- pojęcie
nia nauczycieli, które polegają na wdrażaniu do praktyki dydaktycznej nowych, innowacji
lepszych rozwiązań metodyczno-organizacyjnych przyczyniających się zarówno
do ulepszenia pracy, jak i do osiągania wyższych efektów. Pojęcie innowacji
używane zamiennie z nowatorstwem dydaktycznym budzi często wiele nie-
porozumień. Dość często terminu tego używa się dla oznaczenia wszelkich
zmian w systemie dydaktycznym, które nie są poddawane kontroli2.
1
R. Schulz: Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989.
2
F. Bereźnicki: Nowatorstwo dydaktyczne w szkolnictwie ogólnokształcącym w Polsce (1918–
–1939), Szczecin 1978.
434 XIV. Problemy dydaktyki kształcenia ogólnego
Zdaniem teoretyków innowatyki innowacje są to zmiany celowo wpro-

wadzone przez człowieka, które polegają na zastępowaniu dotychczasowych
stanów rzeczy przez inne, cenione dodatnio w świetle określonych kryteriów
i składające się w sumie na postęp.
Według W. Okonia innowacja pedagogiczna to zmiana strukturalna
danego systemu pedagogicznego jako całości lub niektórych ważnych jego
składników – w celu wprowadzenia ulepszeń o charakterze wymiernym3.
Innowacje dydaktyczne mogą dotyczyć doskonalenia procesu kształcenia.
Pod mianem innowacji dydaktycznych będziemy rozumieć nowe rozwią-
zania teoretyczne lub praktyczne w zakresie treści, metod, form i środków
rodzaje dydaktycznych, odznaczające się pewną oryginalnością. Obok innowacji
innowacji oryginalnych (twórczych) istnieją również innowacje nie oryginalne czyli
odtwórcze (naśladowcze). Innowacje odtwórcze to innowacje, w których
naśladowane wzory podlegają adaptacji, zawierającej już pierwiastki samo-
dzielnych uzupełnień lub przekształceń. Tak więc innowacje naśladowcze
również wymagają postaw innowacyjnych, nowatorskich.
nowatorstwo Innowacjami są zatem w rozumieniu potocznym, dla potrzeb praktyki
dydaktyczne szkolnej, nie tylko rozwiązania oryginalne w zakresie nauczania, ale także
poczynania naśladowcze i odtwórcze, pociągające zwykle za sobą zmiany
w sferze działania dydaktycznego i będące twórczą adaptacją wprowadzo-
nych zmian. Nauczyciele stają się w tym przypadku współtwórcami inno-
wacji czyli nowatorami. Sądzę, że dla tych poczynań bardziej odpowiednią
nazwą będzie nowatorstwo dydaktyczne.
Innowacje pojawiają się pod wpływem inspiracji z zewnątrz lub też
pod wpływem samodzielnego dochodzenia do nowych pomysłów. Punk-
tem wyjścia każdej innowacji jest pojawienie się jakiejś potrzeby oraz
dostrzeżenie jej przez przyszłego nowatora. Niewątpliwie kluczem otwie-
rającym drzwi do innowacji jest pomysł. Potrzeba i pomysł stanowią do-
pomysł i jego piero początek innowacji, główną jej osnową jest natomiast sama weryfi-
weryfikacja kacja pomysłu.
Ruch nowatorski musi być wsparty poprzez tworzenie sytuacji inspiru-
jących, odpowiedni klimat i atmosferę, poprzez przekonywanie nauczycieli
i zachęcanie ich do podejmowania prób, poprzez udzielanie im pomocy,
dostrzeganie tych nauczycieli, wyróżnianie ich, przyznawanie dodatków mo-
tywacyjnych oraz upowszechnianie tych poczynań.
Innowacje dydaktyczne sprzyjają doskonaleniu procesu kształcenia,
pobudzają nauczycieli do twórczej pracy, do przemyśleń, do podejmowania
doświadczeń i eksperymentów. Innowacje są tzw. „drożdżami” i mają zna-
czący wpływ na osobowość nauczyciela i uczniów.
3
W. Okoń: O postępie pedagogicznym, Warszawa 1985.
1. Innowacje dydaktyczne a unowocześnianie procesu kształcenia 435
Do ruchu innowacyjnego nie zawsze władze oświatowe przywiązują zadania władz

należytą uwagę. Wykorzystanie zainteresowań innowacyjnych nauczy- oświatowych
cieli, stwarzanie im optymalnych warunków dla rozwijania nowatorstwa
dydaktycznego przez administrację szkolną jest nieodzownym warunkiem
powodzenia. Każdemu nowatorstwu dydaktycznemu towarzyszą określone
motywacje, nastawienie racjonalne i emocjonalne, jak i przeżycia, np. zado-
wolenia, uznania, satysfakcji, a nieraz także rozczarowania, niepowodzenia
i dezaprobaty.
Na efekty pracy dydaktycznej składa się cały kompleks czynników,
obejmujących treści kształcenia, metody nauczania i uczenia się, formy
organizacyjne kształcenia, środki dydaktyczne, poziom umysłowy uczniów
itp. Zwracając uwagę na kompleksowy charakter oddziaływania wszystkich
tych czynników na młodzież szkolną, sądzę, iż należy skoncentrować uwagę
na metodach nauczyciela, stosowanych środkach dydaktycznych i formach
organizacyjnych. Te czynniki bowiem pełnią dominującą rolę w podnosze-
niu efektywności procesu kształcenia, a zarazem łatwiej niż inne poddają się
zewnętrznemu oddziaływaniu.
Uczenie się w szkole nie może być procesem przymuszonym, pozba-
wionym przyjemności, co prowadzi do nikłych wyników. Uczniowie nie
mogą opanowywać tylko wiadomości, ale również umiejętności, i powinni
mieć okazję do tego, aby myśleć i działać nieszablonowo.
Szkolnictwo nasze nie zdołało w pełni przezwyciężyć wielu trudności,
aby dostosować swą pracę na miarę nowych czasów. Wprawdzie zaszły pew-
ne zmiany w metodach nauczania, ale nie wpłynęło to na zasadniczą zmianę
charakteru „dydaktyki pamięci” na „dydaktykę myślenia”.
Należy zastanowić się, jakie rodzaje działań innowacyjnych mogą
w obecnej dobie odegrać ważną rolę w podnoszeniu jakości pracy dydak- rodzaje działań
tycznej. Poczynania innowacyjne w procesie kształcenia powinny się kon- innowacyjnych
centrować na:
– szukaniu różnych rozwiązań pracy z uczniem uzdolnionym oraz indywi-
dualizacji w nauczaniu,
– wypracowaniu skutecznych sposobów „uczenia się ucznia”, uczenia się
innowacyjnego,
– projektowaniu nowych rozwiązań technicznych w celu efektywnego
wykorzystania środków audiowizualnych,
– wypracowaniu metodyki wykorzystania w procesie kształcenia kompu-
terów,
– wypracowanie jak najlepszych narzędzi pomiaru wiedzy i umiejętności,
– doskonaleniu lekcji i różnicowaniu prac domowych,

– stosowaniu metod aktywizujących i różnych technik rozwijania twórcze-

go myślenia4,
– nauczaniu strukturalno-problemowym,
– kształceniu wielostronnym,
– kształceniu „do mistrzostwa”.
Warto podkreślić, iż powyższe propozycje nie wyczerpują wszystkich
możliwości podejmowania poczynań innowacyjnych. W strategii usta-
wicznego doskonalenia szkoły dochodzą do głosu pewne priorytety. Od-
noszą się one przede wszystkim do aktywizowania poznawczych poczynań
uczniów za pomocą nowoczesnych metod i środków dydaktycznych. Po-
powinność winnością nauczycieli powinna być troska o to, aby szkoła była ustawicz-
nauczyciela nie doskonalona, wrażliwa na edukacyjne potrzeby, podatna na innowacje
wynikające z rozwoju nauki, życia społecznego i techniki.
2. Praca z uczniem zdolnym
Główne zadanie nauczyciela to pomaganie w rozwoju, towarzyszenie

uczniom w osiąganiu ich celów. Jeśli nauczyciel chce, aby uczniowie funk-
cechy nowej cjonowali na miarę swoich możliwości, dobrze się czuli w szkole, identy-
szkoły fikowali się z jej celami i wartościami, musi sprawić, aby było to miejsce,
w którym mogą zaspokoić swoje potrzeby i ciekawość, odkrywać swoje
możliwości, odczuwać satysfakcję ze zdobywania wiedzy.
Szkoła jest nastawiona przede wszystkim na kształcenie ucznia średniego,
do jego poziomu i możliwości są dostosowane programy nauczania, wymaga-
nia nauczycieli, tempo pracy na lekcji. Stawia to uczniów zdolnych w gorszej
dla ich rozwoju intelektualnego sytuacji, gdyż nie przydziela się im zadań na
miarę ich możliwości. Zdarza się, iż uczniowie ci zbyt słabo stymulowani po-
padają w konflikt ze szkołą, a często przestają się uczyć.
istotne zadanie Wprowadzona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej reforma sys-
nowego ustroju temu szkolnictwa „za istotne zadanie nowego ustroju szkolnego uznaje
szkolnego
wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczniów szczególnie
zdolnych. Ma to doprowadzić do stworzenia takich form organizacyjnych
pracy z uczniami szczególnie zdolnymi i uzdolnionymi, które nie pozwolą
na zmarnowanie ich talentów”5.
Pojęcie ucznia zdolnego. Problematyka zdolności obejmuje bogaty
krąg zjawisk i procesów. Łączy się ona ściśle z biologicznymi, psychiczny-
mi i pedagogicznymi mechanizmami, czynnikami i aspektami rozwoju,
4
E. Nęcka: TROP. Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1998.
5
Biblioteka reformy. Ministerstwo Edukacji Narodowej. O uczniu zdolnym, Warszawa
1999, s. 3.
2. Praca z uczniem zdolnym 437
wkracza w sferę intelektualnego, emocjonalnego i wolicjonalnego życia

jednostki, podejmuje kwestie zainteresowań, zamiłowań, działalności
i motywacji.
Zdolności mogą przejawiać się w rozmaitych działaniach człowie-
ka i różnią się one zakresem, dominowaniem określonych procesów psy-
chicznych, ukierunkowaniem na określone dziedziny działalności ludzkiej,
udziałem elementów twórczych itp. Przyjęło się je dzielić na zdolności zdolności
ogólne i uzdolnienia specjalne. Mówiąc o zdolnościach ogólnych, utożsamia ogólne
i uzdolnienia
się ją przeważnie z inteligencją, która najczęściej jest określana jako zdolność specjalne
przystosowania się do nowych warunków i zadań6. Zdolności specjalne wią-
żą się natomiast z określonymi rodzajami działalności ludzkiej i określa się
je najczęściej jako kierunkowe. Mówimy wówczas o uzdolnieniach ekspre-
syjnych (artystycznych – plastycznych, muzycznych, literackich, aktorskich
itp.) i manipulacyjno-ruchowych (technicznych i sportowych).
Nasze zainteresowania ograniczymy do zdolności ogólnych, w których
wyraźnie dominują nastawienia intelektualno-poznawcze. Zdolności ogól-
ne (intelektualne) u poszczególnych uczniów są zróżnicowane pod wzglę-
dem ilościowym i jakościowym. Różnice ilościowe odnoszą się przede różnice
wszystkim do inteligencji, a więc zdolności ogólnej do uczenia się, wyra- ilościowe
żanej za pomocą ilorazu inteligencji. Współcześnie za wysokość graniczną
ilorazu inteligencji ucznia zdolnego przyjmuje się na ogół poziom równy
120 punktów7. Wskaźniki wyższe, około 140 punktów, świadczą o wy-
sokiej inteligencji i uczniów z tej grupy nazywamy wybitnie zdolnymi.
Iloraz inteligencji, chociaż do dzisiaj wykorzystywany jako istotna informa-
cja o poziomie zdolności ogólnych, jest nieprzydatny w pomiarze zdolności
twórczych, które nazywamy myśleniem rozbieżnym (dywergencyjnym). My-
ślenie twórcze charakteryzuje się pewnymi swoistymi cechami, jak płynność,
giętkość i oryginalność. Jakościowe zróżnicowanie zdolności wynika z ich
wielokierunkowości i różnorodności form działalności. Zdolności te mogą jakościowe
być wielostronne i skoncentrowane. Ze zdolnościami wielostronnymi mamy zróżnicowanie
zdolności
do czynienia wówczas, gdy jednostka z dużą łatwością uczy się różnorod-
nych umiejętności oraz osiąga wysoki poziom zaawansowania i wybitne
efekty w wielu dziedzinach działalności. Jeżeli łatwość uczenia się oraz
osiąganie wysokiego poziomu zaawansowania i efektów odnosi się do kilku
pokrewnych dziedzin umiejętności i typów działalności, mówimy wówczas
o skoncentrowanych zdolnościach jednostki.
W próbach określenia, w literaturze psychologicznej i pedagogicznej,
kim jest uczeń zdolny, zwraca się uwagę na takie właściwości: właściwości
ucznia
zdolnego
6
T. Lewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980, s. 31.
7
J. Borzym: Praca z uczniem zdolnym [w:] Sztuka nauczania, red. K. Kruszewski, Warszawa
1991, s. 228
– duża szybkość uczenia się i zdolność do efektywnego uczenia się rzeczy

nowych,
– wysoki poziom zaawansowania w poszczególnych dziedzinach działal-
ności,
– oryginalność w myśleniu i działaniu,
– łatwość rozumienia pojęć abstrakcyjnych,
– zdolność do koncentracji uwagi,
– duże nasilenie dążeń i zainteresowań poznawczych,
– wrażliwość na problemy i wytrwałość w ich rozwiązywaniu,
– wysoki poziom myślenia twórczego,
– wnoszenie do wykonywanych zadań elementów twórczości własnej,
– bogate słownictwo i duży zasób informacji8.
pojęcie ucznia Uczeń zdolny to taki, który ma możliwości dojścia do wybitnych osią-
zdolnego gnięć w danej dziedzinie, który przejawia wysoki poziom zdolności ogól-
nych (inteligencji) lub posiada jakąś zdolność specjalną w sferze działalności
umysłowej, np. matematyki. Uczeń zdolny to także uczeń o wysokim lub
wybitnym ilorazie inteligencji.
wysoka Wysoka inteligencja może się przejawiać zarówno we wszystkich lub
inteligencja w wielu dziedzinach działalności umysłowej lub tylko w pewnych dziedzi-
nach (uzdolnienia kierunkowe). Wysoką inteligencję uznaje się wprawdzie
za niezbędny, ale niewystarczający warunek uznania danej jednostki za zdol-
ną. O tym, czy dana jednostka o wysokiej inteligencji będzie mogła uzyskać
status jednostki zdolnej, współdecydują także jej inne, pozaintelektualne
właściwości9. I dopiero współdziałanie zdolności, odpowiednio ukształto-
wanej osobowości i własnego wysiłku decyduje o tym, czy daną jednostkę
będzie można nazwać zdolną. Jak z tego wynika, wyodrębnienie uczniów
zdolnych nie jest w pełni trafne wyłącznie na podstawie testowego pomiaru
inteligencji, chociaż wysoki poziom inteligencji stanowi ważny wskaźnik
zdolności, gdyż wskazuje, iż mamy do czynienia z jednostkami potencjalnie
zdolnymi10.
Rozwój zdolności. Na osiągnięcia jednostki w działalności szkolnej
składają się zarówno czynniki biologiczne wrodzone, jak czynniki środo-
rola wiskowe, wśród których istotna rola przypada wychowaniu, a szczególnie
zainteresowań samokształtowaniu. Ważną rolę odgrywają tutaj zainteresowania, gdyż one
koncentrują aktywność jednostki na określonych kierunkach działalności,
angażują osobowość. Głębokie i wartościowe zainteresowania, wytrwała i in-
8
M. Tyszkowa: Uczeń zdolny, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa
1993; E. Piotrowski: Pedagogika dzieci zdolnych i uzdolnionych [w:] Pedagogika specjalna,
red. W. Dykcik, Poznań 1998; T. Lewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych..., op. cit.
9
M. Tyszkowa: Uczeń zdolny..., op. cit., s. 865.
10
Ibidem.
tensywna praca oraz stymulujące pozytywnie warunki społeczne decydują

o rozwoju zdolności jednostki. Odpowiednio ukształtowane zaintereso-
wania stanowią zasadniczy składnik motywacyjnych podstaw aktywności
człowieka.
Motywy są wewnętrznymi siłami dynamicznymi, które pobudzają
jednostkę do działań i działania te ukierunkowują. Możliwości rozwoju
zdolności jednostki są na ogół znacznie większe od rzeczywiście realizo-
wanych. Biorąc pod uwagę, iż zdolności mogą być kształcone i rozwija-
ne w sposób mniej lub bardziej zorganizowany i planowy przez zastoso-
wanie odpowiednich zabiegów, zwłaszcza pedagogicznych, istotną sprawą odpowiednie
jest odpowiednie stymulowanie jednostki. stymulowanie
Uczniom uzdolnionym trzeba stawiać wysokie wymagania, adekwat-

ne do ich rzeczywistych możliwości. Zadania zbyt trudne lub zbyt łatwe
powodują osłabienie aktywności, a w rezultacie nie sprzyjają rozwijaniu
zdolności.
Zdolności mogą krystalizować się wcześniej lub później, w zależności
od indywidualnych właściwości jednostki, charakteru posiadanych przez nią
zdolności oraz oddziaływań ze strony społecznego otoczenia, a zwłaszcza
szkoły. Rzecz polega na tym, aby zostały one w odpowiednim momencie za-
uważone i następnie racjonalnie i celowo rozwijane. Realizowana w praktyce rozwijanie
zdolności to
koncepcja pracy szkolnej nie stwarza dostatecznych warunków do wykrywa-
zadanie
nia i rozwijania uzdolnień. Uczniowie w niewystarczającym stopniu mają współczesnej
możliwość podejmowania samodzielnych działań, w toku których rozwijają szkoły
się zdolności, a sama szkoła preferuje nastawienia odtwórcze. Przezwycię-
żeniu słabości współczesnej szkoły – należy mieć nadzieję – będzie służyć
wprowadzona reforma edukacji narodowej.
Brak specjalnej opieki nad uczniami zdolnymi, a do tego niechęć oto-
czenia powoduje, że nie rozwijają się oni na miarę swoich możliwości, za-
niedbują podstawowe obowiązki, a ich osiągnięcia są zbyt niskie w stosunku
do potencjalnych zdolności.
Cechy osobowości uczniów zdolnych. Uczniowie zdolni przejawiają
bardziej korzystne cechy osobowości niż ich rówieśnicy. Odznaczają się cechy
głębszymi i rozleglejszymi dążeniami poznawczymi, posiadają duże poczucie osobowości
własnej wartości i wyższy poziom wiary we własne siły i możliwości, przeja-
wiają silne dążenie do osiągnięć i sukcesów. Wykazują większą wrażliwość
i niezależność, skłonność do dominacji i wewnętrzne zdyscyplinowanie, sta-
nowczość, zapał do pracy i wytrwałość intelektualną. Ponadto są bardziej
aktywni, pewni siebie, mają większe poczucie humoru, skrystalizowane
zainteresowania, wyróżniają się większą dojrzałością i równowagą emocjo-
nalną. Wysoka inteligencja koreluje więc z wieloma czynnikami osobo-
wości, które decydują o dojrzałości emocjonalnej, wytrwałości w uczeniu
się i sile motywacji. W badaniach M. Tyszkowej ujawniono, że zdolni
uczniowie szkół średnich jako grupa są bardziej emocjonalnie dojrzali,

zrównoważeni i odporni psychicznie, a zarazem bardziej wrażliwi niż ich
stosunek przeciętnie zdolni rówieśnicy11. Niekiedy cechuje ich skłonność do izolacji,
ucznia do gdyż napotykają trudności przystosowawcze. Wysoki poziom inteligencji
otoczenia
społecznego
utrudnia im porozumienie z otoczeniem społecznym, zwłaszcza z rówieśni-
kami. Odmienność zachowań i zainteresowań może być spostrzegana jako
zarozumiałość czy też chęć wywyższania się. Ma to oczywiście pewne kon-
sekwencje, znajdujące odbicie w rodzących się postawach nieufności, wyni-
kające z braku życzliwości otoczenia. Uczeń szczególnie zdolny charaktery-
zujący się wysoką inteligencją, prezentując swoje intelektualne możliwości,
naraża się rówieśnikom. Z tego względu niekiedy ukrywają swoje zdolności,
by nie wyróżniać się z grupy, aby nie być „innym” i aby nie stracić sympatii
i dobrych stosunków z klasą.
Biorąc pod uwagę wysoki poziom inteligencji i zdolności twórczych,
pasję do uczenia się, uczniowie ci niejednokrotnie zaniedbują swój rozwój
fizyczny i z tego względu mogą oni być mniej sprawni fizycznie niż ich
rówieśnicy.
Przedstawione cechy mogą niekiedy utrudniać aktywne i pozytywne
funkcjonowanie społeczne uczniów zdolnych. Z tego względu bardzo ważna
jest opieka pedagogiczna i psychologiczna, respektowanie ich potrzeb i zain-
teresowań, odpowiednia stymulacja – stosowna do ich możliwości intelek-
tualnych i emocjonalnych.
Zdolności, choć rozwijają się na podstawie wyposażenia biologicznego
zdolności jednostki i kształtowane są pod wpływem oddziaływań społecznych, deter-
a aktywność minowane są także poziomem i jakością aktywności własnej12. Biorąc ten
własna
fakt pod uwagę, należy stwierdzić, że istnieje rzeczywista potrzeba umie-
jętnej aktywizacji uczniów zdolnych, oparta na nowoczesnej organizacji
procesu kształcenia.
wysoki poziom Osiągnięcia szkolne uczniów zdolnych. Wśród czynników mających
inteligencji nie wpływ na poziom osiągnięć szkolnych przecenia się na ogół znaczenie
gwarantuje
wysokich
zdolności intelektualnych. Wysoki poziom inteligencji i zdolności nie
osiągnięć gwarantuje automatycznie wysokich osiągnięć w nauce szkolnej, gdyż wy-
w nauce soki procent tych uczniów nie wykorzystuje swoich zdolności umysłowych.
szkolnej Wśród uczniów najzdolniejszych spotyka się także takich, którzy mają niż-
sze osiągnięcia w nauce13. W dużej części uczniów osiągających słabe wyniki
w nauce (około 38%) stwierdzono wysoką inteligencję, dociekliwość inte-
lektualną i szerokie zainteresowania14. Przyczyny niższych od potencjalnych
11
M. Tyszkowa: Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.
12
J. Borzym: Praca z uczniem zdolnym..., op. cit., s. 221.
13
J. Borzym: Uczniowie zdolni, Warszawa 1979.
14
H. Wasyluk-Kuś: O nauce szkolnej uczniów zdolnych, Warszawa 1971, s. 72–73.
możliwości osiągnięć w nauce szkolnej tkwią najczęściej w braku motywacji

do nauki, które niejednokrotnie mają podłoże w niekorzystnej sytuacji
ucznia w środowisku domowym i szkolnym. Często dom i szkoła nie po-
trafią stworzyć odpowiednich warunków dla właściwego rozwoju uczniów
zdolnych. Niekorzystne warunki środowiska sprawiają, że zdolne potencjal-
nie jednostki mają mniejsze zainteresowanie nauką, niski poziom aspiracji
edukacyjnych15. Brak im także wypracowanych nawyków i umiejętności
uczenia się i wytrwałości w dążeniu do celu.
Rozpoznawanie uczniów zdolnych w klasie szkolnej. Uczniów zdol-
nych można wyodrębnić bądź na podstawie wyróżniających się i wybitnych
osiągnięć w nauce szkolnej, bądź drogą wykrywania potencjalnych zdolności
umysłowych za pomocą testów inteligencji.
Nauczyciele na ogół trafnie określają, którzy uczniowie są bardziej, a któ-
rzy mniej zdolni. Problem rozpoznawania uczniów zdolnych jest istotny ze
względu na potrzebę właściwego stymulowania ich rozwoju. Duże znaczenie
ma możliwie wczesne rozpoznanie, gdyż wczesne etapy rozwoju dziecka
w dużej mierze decydują o ukształtowaniu się zdolności, zwłaszcza w pew-
nych kierunkach16.
Trafne wykrywanie zdolności intelektualnych może zapewnić badanie testy
za pomocą testów inteligencji wraz z obserwacją procesów i wyników dzia- inteligencji
i obserwacja
łalności jednostki. Wnikliwa obserwacja sposobów uczenia się i myślenia
oraz zachowania się uczniów może stanowić w miarę pewną podstawę do
rozpoznania uczniów zdolnych.
Mimo iż trudno ustalić ogólnie przyjętą listę cech ucznia zdolnego, to
takie charakterystyki są czynione, co ułatwia nauczycielom ich obserwację. cechy ucznia
Biorąc pod uwagę proces uczenia się uczniów zdolnych, można wyróżnić zdolnego
następujące cechy: uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali uczniowie; opa-
nowują znacznie szerzej zakres materiału; potrafią opanować treści o naj-
wyższym poziomie trudności; wyróżniają się oryginalnością i twórczym
podejściem do zadań; wykazują szeroki poziom poszukiwania i korzystania
z rozmaitych źródeł wiedzy; są krytyczni, dociekliwi oraz cechuje ich samo-
dzielność i niezależność sądów17.
W listach tych ujmowane są z reguły cechy dotyczące zdolności do
uczenia się, mocy i wrażliwości procesów myślowych, ciekawości i dążeń
poznawczych. Szczegółowy wykaz cech charakteryzujących intelekt i aktyw-
ność jednostek zdolnych zawierają wskazania do obserwacji dostępnych dla
nauczyciela. Tytułem przykładu przytoczymy jedną z takich list, w której
zaleca się zwracać uwagę na następujące właściwości zachowania się, my-
15
M. Tyszkowa: Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.
16
M. Tyszkowa: Uczeń zdolny..., op. cit., s. 86.
17
E. Piotrowski: Pedagogika dzieci zdolnych..., op. cit., s. 295 i nast.
lista ślenia i osobowości uczniów, których można uznać za zdolnych18: 1) mają

właściwości wysoką zdolność rozumowania, abstrahowania i uogólniania faktów, łatwo
zachowania
się, myślenia
rozumieją znaczenia i stosunki między zjawiskami; 2) ujawniają znaczną
i osobowości ciekawość intelektualną; 3) uczą się szybko i chętnie; 4) mają szerokie
uczniów zainteresowania; 5) mają szeroki zakres uwagi, są zdolni do koncentracji
zdolnych i wytrwałości w rozwiązywaniu problemów; 6) charakteryzuje ich bogate
słownictwo, i to pod względem ilościowym, jak i jakościowym; 7) są zdolni
do samodzielnej i efektywnej pracy; 8) wcześniej niż inni (często w wieku
przedszkolnym) opanowują umiejętność czytania i potrafią z niej korzystać;
9) wykazują zdolność wnikliwej obserwacji; 10) wykazują inicjatywę i ory-
ginalność w pracy umysłowej; 11) wykazują wysoką sprawność umysłową
i szybką reakcję na nowe pomysły; 12) szybko uczą się na pamięć (zapamię-
tują rzeczy nowe); 13) interesują ich problemy natury człowieka i świata,
problemy filozoficzne; 14) mają niezwykłą wyobraźnię; 15) z łatwością
stosują się do skomplikowanych instrukcji; 16) potrafią czytać szybko; 17)
mają rożne i liczne hobby; 18) mają rozległe zainteresowania czytelnicze;
19) korzystają często z bibliotek; 20) są na ogół lepsi w matematyce, szcze-
gólnie w rozwiązywaniu zadań.
Prowadzona obserwacja przez nauczyciela wyżej wymienionych cech
może stanowić miarodajną podstawę do wykrycia uczniów zdolnych, z tym
że nie wszystkie właściwości występują u każdego z uczniów potencjalnie
zdolnych, szczególnie u dzieci z zaniedbanych kulturowo środowisk.
kryteria Aby ułatwić nauczycielom diagnozowanie uczniów zdolnych, można
diagnozowania przyjąć trzy podstawowe kryteria:
uczniów
zdolnych
– wysoki poziom zdolności ogólnych (inteligencji),
– szybkość i łatwość uczenia się i nabywania nowych doświadczeń,
– wysoki poziom osiągnięć szkolnych19.
Wymienione kryteria należy ujmować łącznie, gdyż stosowane oddziel-
nie są zawodne.
Opieka pedagogiczna nad uczniami zdolnymi. W minionym okresie
nie podejmowano w wyraźniejszy sposób problemu kształcenia uczniów zdol-
nych. Mimo większego zainteresowania w ostatnich latach tym problemem
praca nauczyciela z uczniem zdolnym ma ciągle charakter bardziej incyden-
talny niż systematyczny. Uwaga nauczycieli koncentrowała się i koncentruje
na osiąganiu powodzenia przez ogół uczniów. W szkolnictwie podstawowym
istotne znaczenie przywiązywano raczej do działań stymulujących rozwój
uczniów mających trudności w nauce, niż do pracy z uczniem zdolnym. Na
18
Lista brytyjskiego Departamentu Edukacji i Nauki. Podaję za M. Tyszkowa: Uczeń zdol-
ny..., op. cit., s. 86–7.
19
T. Lewowicki: Kształcenie uczniów zdolnych..., op. cit., s. 48; E. Piotrowski: Pedagogika dzieci
zdolnych..., s. 296 i nast.
ogół ci uczniowie pozostają w normalnych klasach szkolnych, co stwarza im istotnym

niezbyt korzystne warunki uczenia się i rozwoju. Nie ulega wątpliwości, iż czynnikiem
decydującym
istotnym czynnikiem decydującym o powodzeniu w nauce szkolnej uczniów o powodzeniu
zdolnych jest nauczyciel, jego emocjonalne zaangażowanie, docenianie wagi w nauce
problemu i pozytywny stosunek do tych uczniów „tymczasem uczeń zdolny szkolnej jest
w naszej rzeczywistości jest raczej źródłem ułatwienia sobie pracy dydak- nauczyciel
tycznej nauczycieli, niż powodem podejmowania przez nich stosownych do
możliwości tej kategorii uczniów, zabiegów pedagogicznych”20. Repertuar
zindywidualizowanego działania nauczycieli w pracy z uczniem zdolnym
jest dość skromny. Przyczyn tego stanu jest zapewne kilka. Podstawowy
problem sprowadza się do stworzenia w systemie szkoły warunków do pra-
cy z uczniem wybitnie zdolnym co funkcjonowałoby w sposób naturalny
w każdej szkole21.
Uczniowie zdolni mają specyficzne właściwości intelektualne i osobo-
wościowe i z tego względu mają nieco odmienne potrzeby rozwojowe i za-
interesowania niż ich rówieśnicy. Zachodzi więc konieczność zaspokojenia
tych potrzeb odpowiednio do ich właściwości.
W Polsce przyjmuje się na ogół że 2–3% to dzieci, które można uznać
za wysoce uzdolnione, a 25% dzieci rokuje bardzo dobrze i ma znaczne
możliwości rozwojowe22. Z tego względu sprawa opieki nad uczniem zdol-
nym powinna być stałym elementem systemu dydaktyczno-wychowawcze- opieka nad
go szkoły. Szczególnie ważna jest organizacja pracy z uczniami zdolnymi ze uczniem
zdolnym
środowisk zaniedbanych kulturowo, słabo stymulujących rozwój zdolności.
Polskie doświadczenia w zakresie pracy pedagogicznej z uczniem zdol-
nym są jeszcze skromne. Próbowano różnych form pracy z uczniami zdolny-
mi. Do najczęściej wykorzystywanych form pracy organizacyjnej z uczniami formy pracy
zdolnymi należą: z uczniem
zdolnym
– Akceleracja (przyśpieszenie), która może przybierać rożne formy (wcze-
śniejsze rozpoczynanie nauki, podwójna promocja, wcześniejsze kończe-
nie szkoły).
– Wzbogacanie treści programowych (rozszerzanie zakresu wiedzy i zwięk-
szanie liczby zadań).
– Profilowanie programów kształcenia.
– Szkoły dla szczególnie uzdolnionych w różnych zakresach.
– Rozwijanie i zaspokajanie zainteresowań.
– Wdrażanie intensywnych metod kształcenia.
– Olimpiady i konkursy.
20
E. Piotrowski: Praca z uczniem zdolnym jako rys współczesnej edukacji [w:] Oświata na wira-
żu, red. T. Zimny, Częstochowa – Poznań 1997, s. 89.
21
Ibidem.
22
S. Borzym: Praca z uczniem..., op. cit., s. 233.
wcześniejsza Wcześniejsze rozpoczynanie nauki przez uczniów zdolnych polega na

nauka przyjmowaniu do szkoły dzieci, które nie osiągnęły wieku obowiązku szkol-
nego, a w stosunku do których badania psychopedagogiczne potwierdziły
ich pełną dojrzałość szkolną, a szczególnie emocjonalną i społeczną.
podwójna Podwójna promocja oznacza, że uczniowie najzdolniejsi mogą być
promocja promowani do klasy wyższej, np. z klasy IV do VI. Uczeń samodzielnie
musi uzupełnić program opuszczonej klasy. Inne rozwiązanie to tzw. „klasy
półroczne”, umożliwiające ukończenie w jednym roku dwóch klas.
Wielu pedagogów jest zdania, iż wcześniejsze promowanie uczniów
zdolnych należy stosować w ograniczonym stopniu. Praktyka taka powodu-
je zakłócenia procesów przystosowania i rozwoju społecznego.
wzbogacanie Wzbogacanie programów szkolnych obejmuje wyodrębnienie przed-
programów miotów obligatoryjnych dla wszystkich uczniów oraz przedmiotów fakulta-
tywnych do wyboru. Inną formą może być tworzenie klas z rozszerzonym
programem nauczania poszczególnych przedmiotów dla ucznia o uzdolnie-
nauczanie niach lingwistycznych, matematycznych, z zakresu fizyki, chemii, o uzdol-
wielopozio- nieniach sportowych. Tworzenie klas wyselekcjonowanych według kryte-
mowe
rium zdolności budzi pewne zastrzeżenia, iż dokonuje się w szkole segregacji
na lepszych i gorszych.
Jednym z rozwiązań wpływających na rozwój zdolności uczniów jest do-
stosowywanie stopnia trudności materiału do aktualnych możliwości trzech
profilowanie kategorii uczniów: zdolnych, średnich i słabych. Spełnienie tego warunku
kształcenia umożliwia nauczanie wielopoziomowe, które pozwala na różnicowanie
zarówno poziomu trudności materiału, jak i zakres treści oraz zwiększenie
liczby zadań. Indywidualizowanie procesów kształcenia stosownie do moż-
liwości uczniów pozwala stawiać wyższe wymagania jednostkom o wyższym
poziomie zdolności.
szkoły Z profilowaniem kształcenia mamy do czynienia w liceum. Wprowa-
specjalne dzenie kilku profilów programowych umożliwia osiąganie większej zgodno-
ści między treściami kształcenia i uzdolnieniami uczniów.
Pojawia się pytanie, czy uczniów wybitnie zdolnych wyselekcjono-
wać i zorganizować dla nich szkoły specjalne, czy też kształcić ich razem
z pozostałymi. Brak do tej pory upowszechnienia się selekcji uzdolnionych
do oddzielnych klas i szkół nie przemawia za tym rozwiązaniem. Szkolnictwo
specjalne jest niewątpliwie konieczne dla dzieci i młodzieży o uzdolnieniach
artystycznych (licea plastyczne, muzyczne).
Wskazane jest stworzenie w klasach szkolnych takich warunków
uczniom zdolnym, które by umożliwiały maksymalny rozwój zdolności.
Korzystne w stymulowaniu rozwoju uczniów zdolnych jest stosowanie ak-
tywizujących metod nauczania, pracy w grupach, nauczanie zróżnicowane,
zindywidualizowane zadania domowe. W szkolnictwie podstawowym sto-
suje się na ogół mało intensywne formy kształcenia uzdolnień. Toteż należy
3. Podmiotowość w edukacji 445
dążyć konsekwentniej do stymulowania rozwoju uczniów wybitnie zdolnych

poprzez stosowanie metod aktywizujących, organizowanie indywidualnych
zajęć, poprzez zajęcia pozalekcyjne. Działalność kół zainteresowań nie zyskała
w szkołach pozycji ważnej formy swobodnych, ale intensywnych zajęć kształ-
cących, mających na celu rozwijanie zainteresowań i uzdolnień uczniów.
W dodatku liczba kół zainteresowań w ostatnich latach wyraźnie zmalała
z powodu braku środków finansowych.
Szczególną rolę w stymulowaniu rozwoju uczniów zdolnych spełniają szczególna
olimpiady przedmiotowe i konkursy wiedzy. Formy te stwarzają warunki rola olimpiad
i konkursów
znacznego pogłębienia pracy z uczniem zdolnym, motywują one aktywność
poznawczą i wyzwalają twórcze postawy uczniów oraz pobudzają nauczy-
cieli do polepszenia opieki nad uczniami uzdolnionymi. Dla uczniów szkół
podstawowych organizowane są konkursy o zasięgu wojewódzkim, są to
konkursy przede wszystkim przedmiotowe. Dla uczniów szkół ponadpodsta-
wowych organizowane są zawody o zasięgu ogólnopolskim, są to olimpiady
z przedmiotów ogólnokształcących. Olimpiady te mają już długą tradycję
i trwale wpisały się w nasz system oświaty.
Jak z powyższego wynika, nie wolno pozostawiać uczniów zdolnych
bez opieki pedagogicznej, gdyż wiąże się to nie tylko z dobrem jednostki,
ale i społeczeństwa. Stworzenie spójnego i elastycznego systemu kształce-
nia uczniów zdolnych wymaga środków finansowych przeznaczonych na
stypendia, na realizację indywidualnego toku studiów, na działalność kół
zainteresowań, a także na motywowanie nauczycieli.
Wśród wielu czynników warunkujących powodzenie w nauce szkolnej kompetencje
uczniów zdolnych ważną rolę spełnia praca pedagogiczna nauczycieli, ich nauczycieli
kompetencje merytoryczne i metodyczne, a przede wszystkim ich stosunek
do ucznia, umiejętne ich aktywizowanie, oparte na nowoczesnej organizacji
procesu kształcenia, jak również stymulowanie zainteresowań23.
3. Podmiotowość w edukacji
Do najważniejszych zadań nauczyciela należy wspomaganie i stymu-

lowanie rozwoju uczniów, a w szczególności kształtowanie ich zdolności zadaniem
poznawczych, postaw twórczych, motywacji do nauki i umiejętności sa- nauczyciela
jest wspoma-
modzielnego uczenia się oraz współżycia w społeczeństwie. Zadanie to jest ganie i sty-
lepiej realizowane, gdy proces uczenia się jest dostosowany do właściwości mulowanie
oraz potrzeb rozwojowych i indywidualnych uczniów oraz gdy jest oparty rozwoju
na ich aktywności. uczniów
23
E. Piotrowski: Pedagogika dzieci zdolnych..., op. cit., s. 302.
Głównymi uczestnikami procesu kształcenia są: nauczyciel i uczniowie,

między nimi zachodzą nieustanne wzajemne relacje i powiązania. Szczegól-
nie ważne jest, aby w relacjach tych znajdowały właściwe miejsce potrzeby
i pragnienia uczestników tego procesu i aby należną uwagę przywiązywano
do kwestii współdecydowania o celach, treściach i metodach kształcenia
oraz do podmiotowości wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.
progresywizm Idea podmiotowości w kształceniu i wychowaniu od wieków powraca
pedagogiczny w różnych ujęciach i interpretacjach. Pytania o to, czy i w jakim zakresie
a szkoła
tradycyjna
uczestnicy procesu kształcenia mają współdecydować o celach, treściach
i metodach kształcenia i wychowania zadawane są od dawna.
Idea podmiotowości silnie wystąpiła w nurcie pedagogicznym zwanym
progresywizmem lub „nowym wychowaniem”. W praktyce edukacyjnej
wielu krajów (w tym i Polsce) przyjęto próby stworzenia takiej szkoły, która
by uwzględniała zdolności i zainteresowania uczniów, była miejscem swo-
bodnej i twórczej ich aktywności, wdrażała do współdziałania, stwarzała
warunki rozwoju osobowości wychowanków24.
Progresywizm pedagogiczny, mimo iż nie zmienił – w skali maso-
wej – oblicza szkoły, przyczynił się do rozluźnienia tradycyjnej pedagogiki
autorytetu i przymusu i bardzo silnie oddziaływał na rzecz edukacji, w której
uczniowie stawali się jej podmiotami. Ruch „nowego wychowania” przyczy-
nił się do osłabienia tradycyjnej szkoły, niemal nie liczącej się z dążeniami,
możliwościami i zainteresowaniami indywidualnymi dzieci i młodzieży.
uczeń jako W wyniku dominacji pedagogiki tradycyjnej ukształtował się pogląd
przedmiot o kierowniczej roli nauczyciela, z racji jego odpowiedniego przygotowania
edukacji
pedagogicznego, dojrzałości i odpowiedzialności, zaś uczeń traktowany był
jako przedmiot oddziaływań nauczyciela. Tradycyjny model kształcenia
polegający na przekazywaniu uczniom gotowej wiedzy kształtuje głównie od-
twórcze, adaptacyjne postawy i zachowania uczniów i czyni ich biernym przed-
miotem oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela.
U schyłku dwudziestego wieku, w wyniku załamania się dotychczaso-
przemiana wego ustroju i demokracji życia społecznego, następuje przemiana w filozo-
w filozofii fii edukacyjnej. Przede wszystkim podważeniu ulega doktryna edukacji ada-
edukacyjnej
ptacyjnej, przystosowującej nowe pokolenia do zastanej rzeczywistości, do
panujących warunków społecznych, politycznych i ekonomicznych. Dok-
tryna ta zaczyna być zastępowana doktryną edukacji krytyczno-kreatywnej,
pobudzającej do innowacji, twórczości, zmian otaczającego świata25.
Równolegle z przemianą doktryny edukacyjnej następuje inne ujęcie
celów kształcenia, szczególnie eksponujące system wartości, kształtowania
24
F. Bereźnicki: Hasła „nowej szkoły” w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej, Toruń 1998.
25
T. Lewowicki: Podmiotowość w edukacji [w:] Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało,
Warszawa 1993, s. 595.
3. Podmiotowość w edukacji 447
postaw. Zmiana dotychczasowych schematów ujmowania celów edukacji

znalazła odzwierciedlenie m.in. w raporcie Komitetu Ekspertów do Spraw
Edukacji Narodowej, w którym podkreśla się, że „priorytet wartości [...]
prowadzi do [...] odwrócenia klasycznych celów edukacji. Przez całe lata
kształcenie orientowane było na wiadomości, umiejętności i wartości jako
zasadniczy składnik postaw. Obecnie postawy coraz częściej wysuwane są na
plan pierwszy, następne są umiejętności, a na końcu dopiero – wiadomości.
Ta nowa hierarchia odpowiadać ma nowemu zamówieniu edukacyjnemu,
postawy bowiem – to określona jakość ludzi, szczególnie dziś potrzebnych,
odznaczających się otwartością, wyobraźnią, zdolnością do nieustannej sa-
moedukacji i do intelektualnej autonomii. Rośnie zapotrzebowanie na ludz-
ką twórczość i inicjatywę, na umiejętność myślenia i współdziałania w skali
globalnej”26.
Nowe spojrzenie na doktryny edukacyjne i nowe ujęcie celów kształcenia,
jak też upowszechnienie się humanistycznej koncepcji kształcenia spowodo-
wało potrzebę przeorientowania dotychczasowego kształcenia przedmioto-
wego na kształcenie podmiotowe. Pedagodzy podkreślają wręcz konieczność
takiego organizowania procesu kształcenia, w którym uczeń stałby się podmio-
tem edukacji. W procesie dydaktyczno-wychowawczym uczeń jako podmiot uczeń jako
w znacznym stopniu powinien decydować o treściach, metodach i wynikach podmiot
edukacji
kształcenia i w pewnym stopniu winien ponosić odpowiedzialność za swoje
postępy w nauce. Chodzi o to, aby interakcje zachodzące między nauczy-
cielem a uczniami charakteryzowały się świadomą, obustronną aktywnością
i współdziałaniem27.
Postulowane zmiany mają sprzyjać kształtowaniu jednostek samodziel-
nych i twórczych, umiejących wzbogacać własną wiedzę i doświadczenie
poprzez samodzielne uczenie się i rozwiązywanie problemów szkolnych, jak
również różnych problemów praktycznych i życiowych.
Podmiotowość człowieka ujmuje się bardzo różnie. Zagadnienie to jest
rozpatrywane w aspekcie filozofii, socjologii i politologii oraz coraz szerzej
w aspekcie pedagogiki28.
Na gruncie pedagogiki i psychologii uważa się, że podmiotowość to „to, pojęcie pod-
że człowiek jest «kimś», ma określoną «tożsamość», która go wyróżnia od miotowości
w edukacji
innych, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego sa-
mego”29. Najogólniej można przyjąć, iż podmiotowość wiąże się z przydziele-
26
Edukacja narodowym priorytetem, Warszawa 1989, s. 25.
27
A. Gurycka: Struktura i dynamika procesu wychowawczego, Warszawa 1979, s. 19.
28
M. Czerepaniak-Walczak: Podmiotowość w perspektywie pedagogiki, Szczecin – Gorzów
1994; A. Olubiński: Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, Toruń 1991.
29
T. Tomaszewski: Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot [w:] Studia z psychologii
emocji, motywacji i osobowości, red. J. Reykowski i inni, Wrocław 1985, s. 72.
niem określonej jednostce możliwości rozwiązywania własnych problemów,

swobody twórczego wyboru działania30.
Podmiotowość określa się również jako „uświadomioną działalność
inicjowaną i rozwijaną przez jednostkę według własnych wartości i stan-
dardów”31.
podmiotowość Podmiotowość w edukacji wyraża się w działaniu, we współudzia-
w edukacji le i współdecydowaniu uczniów w realizacji różnych ogniw lekcji. Może to
wyraża się
współudziałem
być wybór celów lekcji, wybór treści, projektowanie sytuacji dydaktycznych,
i współdecydo- sposobów i czasu ustalonych zadań itp.
waniem W większości przypadków o edukacji – o tym, w jakim celu, w jaki spo-
uczniów sób, z jakim pożytkiem dla samego uczącego podejmuje się edukację – de-
cydują w istocie elity władzy politycznej i oświatowej32. Zakres swobód,
samodzielnego współtworzenia edukacji przez dzieci i młodzież, pozostaje
zazwyczaj niewielki. Większy margines decydowania o celach, treściach
i metodach wiąże się z edukacją ustawiczną, w której istnieje możliwość
realizowania własnych dążeń, pragnień i zamierzeń.
Nie do przyjęcia jest stanowisko, że uczniowie nie tyle powinni współ-
decydować, co decydować o celach, treściach i metodach kształcenia. Taka
koncepcja podmiotowości w edukacji pozbawia podmiotowego udziału
nauczycieli w procesie kształcenia, jak też w poważnym stopniu może ogra-
niczyć opanowanie przez uczniów określonej wiedzy i umiejętności oraz
systemu wartości, idei itp.
Wśród pedagogów jest powszechna akceptacja idei podmiotowości.
Szczególnie ważne w praktyce dydaktycznej są kwestie podmiotowości, wza-
jemne relacje między nauczycielem a uczniami, autentyczny współudział
w kreowaniu procesów kształcenia.
W praktyce szkolnej zdarza się nieraz, iż nauczyciel ogranicza aktywność
uczniów poprzez ścisłe wyznaczanie zadań do wykonania, poprzez ustawie-
potrzeba nie uczniów tylko w roli wykonawców poleceń nauczyciela. Zdaje się, iż
i możliwości w rzeczywistości szkolnej istnieją możliwości upodmiotowienia uczniów
upodmiotowie-
nia uczniów
przez współudział ich w ustalaniu celów lekcji, wyborze określonych zadań
i sposobów ich realizacji, form kontroli itp. Wyzwalający styl działalności
pedagogicznej nauczyciela, jego stosunek do uczniów, częstotliwość i forma
kontaktów między nauczycielem a uczniami w znacznym stopniu wpływa
na poczucie podmiotowości uczniów. Ważną rolę w upodmiotowieniu
uczniów spełnia styl działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela.
W licznej literaturze pedagogicznej style działalności nauczycieli są szeroko
30
B. Suchodolski, I. Wojnar: Humanizm. Edukacja humanistyczna, Warszawa 1988, s. 490.
31
Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, red. K. Korzeniow-
ski Wrocław 1983, s. 59.
32
T. Lewowicki: Podmiotowość..., op. cit., s. 597.
4. Kształtowanie zdolności twórczych w procesie kształcenia 449
omówione33. Autorzy wyróżniają z reguły szereg przeciwstawnych stylów, styl

np. autokratyczny – demokratyczny, dominujący – integrujący itp., wyróż- działalności
dydaktyczno-
niają też miedzy nimi niekiedy kilka stylów pośrednich. Style autokratyczny, -wycho-
przymuszający, egocentryczny, które charakteryzują się narzucaniem swojej wawczej
woli ograniczają rozwój podmiotowości uczniów. nauczyciela
Nauczyciel, który ma pozytywny stosunek do uczniów, zapewniający
im poczucie bezpieczeństwa i zaufania, dopuszczający uczniów do współ-
decydowania w sprawach związanych z procesem kształcenia w większym
stopniu wpływa na rozwój podmiotowości uczniów. Trzeba przy tym pa-
miętać, iż upodmiotowienie uczniów nie jest zależne tylko od nauczyciela,
ale również od wielu innych czynników, jak rodzina, klasa szkolna, właści-
wości ucznia itp.
4. Kształtowanie zdolności twórczych

w procesie kształcenia
Wymogi cywilizacji, związane z gwałtownym rozwojem nauki i tech-

niki, wzrostu industrializacji i mechanizacji życia stwarzają bardzo duże
zapotrzebowanie na jednostki obdarzone nie tylko dużą wiedzą, ale również
wyobraźnią, intuicją, myśleniem twórczym, zdolnością do produkowania
oryginalnych pomysłów.
Adaptacyjna doktryna kształcenia powodowała mocno ograniczone
możliwości rozwoju zdolności twórczych, niski poziom kompetencji i współ-
tworzenia zmian. Istotnym elementem postulowanych zmian w dydaktyce w nowej
jest zwrócenie szczególnej uwagi na rozwijanie zdolności twórczych jednostek. dydaktyce
postuluje się
Wzmożone zainteresowanie tym zagadnieniem wiąże się z charakterem epoki, rozwijanie
w jakiej żyć będą obecnie dorastające pokolenia i którą określa się jako „epo- zdolności
kę odkrywców i wynalazców”, „cywilizacji postindustrialnej”. Jej zasadniczą twórczych
cechą jest zapotrzebowanie na twórcze rozwiązania w różnych dziedzinach
naszego życia. W tej sytuacji bardzo szybko wzrasta zapotrzebowanie na ak-
tywność i postawy twórcze, już nie jednostek, ale szerokich rzesz specjalistów
z różnych dziedzin życia34.
W każdej szkole największy nacisk powinno się kłaść na rozwój myśle-
nia twórczego. A myślenie twórcze to przede wszystkim pomysły35. Podsta-
33
L. Bandura: Z badań nad stylem pracy nauczyciela, „Ruch Pedagogiczny” 1973, nr 2;
R. Schulz: Twórczy i odtwórczy styl pracy nauczyciela, „Nauczyciel i Wychowanie” 1985,
nr 3–4; R. Więckowski: Style działalności pedagogicznej nauczycieli, „Nauczyciel i Wycho-
wanie” 1987, nr 7.
34
W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995, s. 21–22.
35
Ibidem, s. 12.
podstawą wą wszelkiego nauczania powinno być uczenie, jak myśleć36. Wyposażanie

nauczania uczniów w gotową wiedzę i sprawdzanie stopnia opanowania za pomocą
winno być
uczenie,
testów rozwija głównie pamięć i myślenie odtwórcze. Szkolne testy opierają
jak myśleć się na zasadzie, że na każde pytanie istnieje jedna prawidłowa odpowiedź.
Tymczasem przełomowe dokonania biorą się z całkowicie nowych odpo-
wiedzi. Wpajanie uczniom, że zawsze należy podawać „prawidłową” odpo-
wiedź, utrudnia otwarcie umysłu na szukanie lepszych rozwiązań. Od mo-
mentu przekroczenia progu szkoły większość dzieci uczy się, że odpowiedzi
już istnieją. Co więcej, wpaja się im przekonanie, że sukcesem jest nauczenie
się ograniczonej liczby tych odpowiedzi od nauczyciela, a następnie prawi-
dłowe podanie ich na sprawdzianach37.
Wiele szkół nie uczy myślenia twórczego, czyli umiejętności szukania
nowych pomysłów i podążania w nowych kierunkach. Szkoła zreformowa-
na ma nauczać twórczego myślenia, praktycznego stosowania zdobytej wie-
dzy, a w konsekwencji kreatywnego przekształcania rzeczywistości. Zatem
nauczanie, obok wyposażenia uczniów w wiadomości i umiejętności, winno
być nastawione na pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie działalności
poznawczej uczniów oraz zachęcanie do podejmowania różnorakich dzia-
łań kreatywnych. Jak trafnie zauważa Z. Pietrasiński, „najlepszą podstawą
kształcenia działań twórczych jest podejmowanie i praktykowanie przez
uczniów takich działań”38.
zdolności Współcześnie uważa się, iż zdolności twórcze nie są tylko rezultatem
twórcze naturalnego rozwoju, ale że rozwój ten może i powinien być wsparty poprzez
można
rozwijać
różnorodne ćwiczenia w toku nauki szkolnej. Literatura z zakresu psycho-
w toku nauki dydaktyki twórczości proponuje różnego rodzaju zasady, metody i techniki
szkolnej rozwijania postaw i zdolności twórczych. J. Nowak uważa, że zdolności
twórcze należy zacząć świadomie rozwijać już we wczesnym dzieciństwie
i pracować nad nimi przez wszystkie okresy życia39.
Istnieje wiele definicji twórczości – wspólna dla różnych ujęć jest nie-
odzowność elementu nowości i społecznej wartości działań, zasługujących
na miano twórczych. Jednak nie wszelka nowość jest atrybutem twórczo-
ści; twórczość prowadzi zawsze do doskonalenia stanu dotychczasowego,
do postępu w danej dziedzinie, czyli nowość powinna posiadać społeczną
wartość40. Twórcze jest to, co jest nowe i użyteczne (wartościowe) i cenne41.
36
G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
37
Ibidem, s. 205.
38
Z. Pietrasiński: Przygotowanie do aktywności twórczej [w:] Model wykształconego Polaka. Red.
B. Suchodolski, Wrocław 1980.
39
J. Nowak: Wynalazczość a wychowanie, Wrocław 1975.
40
W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka..., op. cit., s. 55.
41
A. Góralski: Czymże jest twórczość? [w:] Zadanie, metoda, rozwiązanie. Techniki twórczego
myślenia (zeszyt 2), red. A. Góralski, Warszawa 1978.
E. Nęcka do cech twórczego wytworu proponuje zaliczyć: trafność, orygi- twórcze jest
nalność, niezwykłość, konieczność i wartość estetyczną42. to, co jest
nowe
W psychologii i pedagogice szczególnym rozgłosem cieszy się koncepcja i oryginalne
myślenia i zdolności twórczych J. P. Guilforda. Stworzony przez niego mo- oraz
del struktury intelektu uwzględnia całość zdolności intelektualnych, które użyteczne
to pełnią istotną rolę w procesie twórczym utożsamianym jako proces roz-
wiązywania problemów. Zgodnie z koncepcją J. P. Guilforda przyjmuje się
za intelektualne zdolności twórcze umiejętność myślenia dywergencyjnego. myślenie
Zdolności myślenia dywergencyjnego zostały uznane przez wielu psycholo- dywergen-
cyjne naj-
gów i pedagogów za najważniejsze czynniki twórczości. ważniejszym
Dla potrzeb praktyki edukacyjnej duże znaczenie może mieć wyróżnie- czynnikiem
nie przez J. P. Guilforda wśród operacji umysłowych wytwarzania konwer- twórczości
gencyjnego, wykonywanego w sytuacjach problemowych mających jedno
rozwiązanie oraz wytwarzania dywergencyjnego43. Myślenie dywergencyjne
to inaczej myślenie rozbieżne, o strukturze rozgałęzionej; gdy istnieje wie-
le poprawnych rozwiązań, względnie – wiele różnych sposobów działania. cechy
W myśleniu dywergencyjnym wyodrębnia się trzy następujące jego cechy: myślenia
dywergen-
– płynność, oznaczającą łatwość wytwarzania w określonym czasie wielu cyjnego
słów, pomysłów, idei itp.
– giętkość, czyli zdolność wytwarzania jakościowo różnych wyników i zmia-
ny kierunku poszukiwań,
– oryginalność, rozumianą jako zdolność wytwarzania niezwykłych, rzad-
kich pomysłów.
Myślenie dywergencyjne jest niezbędne w aktywności twórczej, stąd
też utożsamia się pojęcie zdolności twórczych ze sprawnością myślenia roz-
bieżnego, pozwalającego na znajdowanie wielu różnych rozwiązań danego
problemu.
Nauczyciel może stymulować rozwój zdolności twórczych uczniów sposoby
poprzez stosowanie w praktyce dydaktycznej metod aktywizujących, dy- stymulowania
rozwoju
namizowanie niekonwencjonalnych czynności myślenia (myślenia dywer- zdolności
gencyjnego i intuicyjnego), poprzez rozwijanie wyobraźni twórczej oraz po- twórczych
przez stosowanie różnorodnych technik kształcenia zdolności, dostrzegania
i rozwiązywania problemów.
Wyobraźnia jest procesem psychicznym polegającym na przetwarzaniu
posiadanych i wytwarzaniu nowych obrazów psychicznych, czyli wyobra-
żeń44. Wyobraźnia jest więc jednym z podstawowych warunków twórczego
działania; aby stworzyć coś nowego, najpierw trzeba wyobrazić sobie stan
pożądany.
42
E. Nęcka, TRoP... Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994, s. 20.
43
J. P. Guilford: Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
44
W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka..., op. cit., s. 90.
Nauczanie i uczenie się problemowe zostało uznane przez większość

znawców przedmiotu za metodę o bardzo wysokich walorach kształcących,
również w odniesieniu do rozwijania zdolności twórczych. Nauczanie to
spełnia swą rolę pod warunkiem rozwiązywania problemów dywergencyj-
nych, wymagających wytwarzania wielu pomysłów.
Źródłem inspiracji dla nauczyciela może być heurystyka, co oznacza
w dydaktyce sposób organizowania nauki szkolnej, polegającej na napro-
wadzaniu uczących się na drogę samodzielnych poszukiwań, wymagającej
aktywnej postawy twórczej i rozwijającej myślenie dywergencyjne.
metody Jedną z wielu metod heurystycznych są gry dydaktyczne, jak „burza
heurystyczne mózgów” („fabryka pomysłów”), metoda sytuacyjna, metoda symulacyjna,
metoda inscenizacji45.
zespołowe „Burza mózgów” jest metodą zaproponowaną przez A. Osborne’a i po-
„produko- lega ona na zespołowym „produkowaniu” pomysłów, które następnie pod-
wanie”
pomysłów
legają szacowaniu i wartościowaniu. Dla metody tej najbardziej znamienny
i ich wartoś- jest etap – odkrywanie idei; chodzi tu o generowanie pomysłów rozwiązania
ciowanie oraz ich udoskonalanie. Wychodzi się przy tym z założenia, że im więcej po-
mysłów – nawet fantastycznych – zostanie wygenerowanych, tym większe
prawdopodobieństwo trafienia na pomysł oryginalny i wartościowy. Decy-
dując się na zastosowanie „burzy mózgów” nauczyciel winien zdawać sobie
sprawę, że metoda ta stosowana może być przy rozwiązywaniu problemów
dywergencyjnych i możnością odroczenia oceny w trakcie generowania po-
mysłów46.
techniki Ułatwieniu generowania oryginalnych idei mają sprzyjać preferowane
ułatwiające przez A. Osborne’a techniki, które można określić mianem: zastosowania,
generowanie
pomysłów
adaptacje, modyfikacje, połączenia, zmniejszenia, przegrupowania, odwró-
cenia itp. Powyższe techniki mają charakter pytań stymulujących myśle-
nie twórcze, wyzwalających pomysłowość. Są to pytania typu: co można
zmienić?, w jaki sposób można inaczej wykorzystać?, co można odwrócić
lub przedstawić?, co mogę zastąpić i czym?, co można wyeliminować lub
zmniejszyć?, co mogę powiększyć?, jakie mogą być inne zastosowania?, czy
można zmienić przeznaczenie?, jakie nowe kombinacje można utworzyć?,
czy można to przerobić lub dostosować?
„Burza mózgów” jest metodą łatwą w stosowaniu praktycznym, a jed-
nocześnie sposobem postępowania, który zdobył duże uznanie wśród spe-
cjalistów ze względu na szerokie możliwości zastosowania47. Mając to na
względzie należy mieć nadzieję, iż metoda ta znajdzie szerokie zastosowanie
w zreformowanej szkole.
45
Metody gier dydaktycznych szerzej omówiono w rozdziale VIII.
46
A. Góralski: Być nowatorem – poradnik twórczego myślenia, Warszawa 1990.
47
W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka..., s. 197.
Kolejną metodą służącą rozwijaniu zdolności twórczych jest metoda

sytuacyjna, polegająca na wprowadzeniu uczniów w złożoną kontrowersyj-
ną sytuację, wymagającą od nich podjęcia decyzji w sprawie jej rozwiązania.
Podstawą tej metody jest opis sytuacji problemowej, ma on istotne znacze- podstawa
nie dla wzbudzenia, podtrzymania i ukierunkowania aktywności uczniów, metody
sytuacyjnej
którzy wytwarzają, wartościują i wybierają najlepszy pomysł rozwiązania
problemu.
Innymi metodami aktywizującymi uczniów i rozbudzającymi ich zdol-
ności twórcze jest metoda inscenizacji i metoda symulacyjna.
Z powodzeniem w edukacji szkolnej można stosować niektóre techni-
ki wymyślone przez E. de Bono oraz metodę sześciu kapeluszy48. Metoda
ta służy do zachęcania uczestników do szybkich zmian sposobu myślenia.
Większość ludzi nieświadomie ogranicza swoje możliwości myślenia. Jedną
z przyczyn jest skłonność naszego umysłu do wpasowywania nowych infor-
macji w już istniejące schematy. Kiedy pojawia się nowy problem, odrucho-
wo podążamy utartym szlakiem znanych już odpowiedzi, zamiast szukać
nowych, lepszych rozwiązań.
Kolejnym przykładem metody, która wpływa na stymulowanie zdol-
ności twórczych uczniów może być synektyka. Twórca tej metody W. J. J.
Gordon uznaje, iż synektyka winna być stosowana w praktyce szkolnej49.
Przyśpiesza ona proces uczenia się, a przede wszystkim rozwija myślenie
twórcze. W synektyce preferuje się następujące zasady: zasady
– zasadę kojarzenia różnych, pozornie niemających nic wspólnego elemen- synektyki
tów;
– zasadę odrzucania utartych reguł;
– zasadę oswajania dziwności i czynienia dziwnym tego, co wydawało się
znane normalnie;
– zasadę poszukiwania analogii.
Metoda ta posiada wiele specyficznych propozycji, jak na przykład: synektyka
przekształcanie zwyczajnego w niezwykłe. Celem tego zabiegu jest znalezie- pozwala
znaleźć
nie oryginalnego rozwiązania. Trzeba na rzeczy znane spojrzeć inaczej, jako oryginalne
na coś niezwykłego. Do tego celu służą operacje dotyczące poszukiwania rozwiązanie
analogii. Metoda ta preferuje raczej zasadę zespołowości pracy twórczej,
gdyż korzystniejsze jest rozwiązywanie problemów w grupowych sesjach
treningowych niż indywidualna praca nad problemem50.
W kształceniu przyszłych twórców istotną rolę odgrywa rozwijanie umie-
jętności dostrzegania problemów wymagających rozwiązania oraz generowa-
48
E. de Bono: Naucz swoje dziecko myśleć, Warszawa 1995.
49
W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka..., op. cit., s. 198–200.
50
W. Limont: Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 1994.
nia pomysłów. Dostrzeganie problemów jest czynnością, której znaczenie

trudno przecenić i która decyduje o wybitnych osiągnięciach twórczych51.
Ludzie różnią się zdolnością dostrzegania problemów twórczych; trzeba
więc uczyć ludzi patrzenia krytycznie na „to, co jest” oraz dostrzegania moż-
liwości jego doskonalenia. E. Nęcka w swojej książce zaproponował róż-
techniki TRoP norodne techniki służące twórczemu rozwiązywaniu problemów (TRoP),
wyróżniając dwie fazy. Pierwsza faza systemu TRoP polega na opracowaniu
samego problemu, a druga na wytwarzaniu rozwiązań problemu. W fazie
pierwszej występują następujące etapy: dostrzeganie problemu, zrozumienie
problemu oraz formułowanie i przeformułowanie problemu. Spośród kil-
kunastu technik zaliczonych przez autora do pierwszej fazy tego systemu na
podkreślenie zasługują: „burza pytań”, „kruszenie”, „indeks rzeczowy”, test
zdań niedokończonych.
W drugiej fazie E. Nęcka wyodrębnił: budowanie problemu pomoc-
niczego, powrót do problemu zasadniczego. W tej fazie stosować można
wiele technik, między innymi: grę słów, superpozycje, świat baśni, „tytuł
książki”.
Postaramy się krótko omówić wyżej wymienione techniki TRoPu52.
generowanie „Burza pytań” polega na zastosowaniu identycznych reguł jak w „burzy
pytań mózgów”, ale w innym celu; celem jest generowanie pytań i wątpliwości
na wybrany temat. Ważne jest, by uczniowie zadawali pytania oryginalne,
nieoczekiwane, zaskakujące, ponieważ tylko takie mogą zasugerować nowy
problem.
„Test zdań niedokończonych” polega na podaniu uczniom zestawu
niedokończonych zdań z poleceniem ich uzupełnienia w dowolny sposób.
Inny wariant polega na wielokrotnym uzupełnianiu jednego tylko zdania.
Technika zdań niedokończonych jest doskonałym środkiem ukierunkowa-
nia na wykrycie ważnych problemów do rozwiązania.
„Kruszenie” polega na wykrywaniu wielu wad danego przedmiotu po-
krytykowanie przez krytykowanie, w celu wykrycia możliwych i pożądanych kierunków
wad jego ulepszenia. Etap krytyki jest intensywny i totalny, trwa od pięciu do
trzydziestu minut, ale nie dłużej, aby uniknąć znużenia. Drugi etap polega
na analizowaniu i kategoryzowaniu wad. Taki wynik kruszenia oznacza czę-
sto wykrycie nowych problemów, które możemy twórczo rozwiązywać.
„Indeks rzeczowy”. Istotą tej techniki jest systematyczne zestawianie
przypadkowych haseł związanych z pewną dziedziną wiedzy. Zestawienie
w pary haseł może nam zasugerować jakąś nie dostrzeganą do tej pory moż-
liwość postawienia nowego problemu lub problemów.
51
E. Nęcka: TRoP..., op. cit., s. 93.
52
Szersze omówienie tych i innych technik TRoPu znajdzie Czytelnik w cytowanej książce
E. Nęcki.
5. Uczenie się w świetle raportów edukacyjnych 455
„Tytuł książki” – technika polega na wymyśleniu tytułu określonego

problemu; zabieg taki pozwala ująć w lapidarnej, choć niezwykłej formie
istotę naszego problemu.
„Świat baśni” jest niewyczerpanym źródłem ciekawych pomysłów.
Najprostszy sposób heurystycznego wykorzystania baśni polega na naślado- naśladowanie
waniu bohaterów, którzy najczęściej są sprytni, pomysłowi i zawsze zwycię- bohaterów
żają. W innym wariancie można spróbować identyfikacji osobistej z boha-
terem baśni.
„Superpozycje” – technika ta polega na wykorzystaniu skojarzeń między
słowami opisującymi rozwiązanie zadania modelowego a słowami użytymi
do opisu problemu wyjściowego. Dochodzi jak gdyby do „nałożenia” na
siebie dwóch słów, a pośrednio – dwóch obiektów. Po nałożeniu na siebie
dwóch obiektów próbujemy systematycznie przenosić z pierwszego na drugi
atrybuty, sposoby funkcjonowania i inne elementy ułatwiające wytworzenie
nowego pomysłu.
„Gra słów” polega na zabawie słowami w swobodny sposób, poprzez
dowcipne zestawianie słów, dostrzeżenie ich dwuznaczności, np. wymyśla-
nie hasła reklamowego.
W kształceniu i rozwijaniu zdolności twórczych można stosować różne
techniki wytwarzania wielorakich pomysłów dostrzegania, formułowania
i rozwiązywania określonych problemów, ich wartościowania oraz intelek-
tualnej i praktycznej weryfikacji.
Warunkiem rozwijania zdolności twórczych uczniów jest odpowiednie nauczyciel
przygotowanie nauczyciela i jego poziom zdolności twórczych. Nauczyciel twórczy jest
gwarantem
otwarty, twórczy będzie organizatorem i inicjatorem tworzenia nowych pro- rozwijania
blemów dydaktycznych. zdolności
twórczych
uczniów
5. Uczenie się w świetle raportów

edukacyjnych
Wiek XXI stanie się w większym jeszcze stopniu niż wiek poprzedni
zmiennym, złożonym oraz pełnym różnorakich napięć. Jednym z wielu jest wiek XXI
napięcie między niezwykłym rozwojem wiedzy a zdolnością przyswojenia jej będzie
wymagał
przez człowieka. Wiek ten będzie więc wymagał systematycznego i efektywne- uczenia się
go uczenia się przez całe życie. przez całe
Współczesna szkoła musi zapewnić swoim absolwentom nie tylko życie
określony zasób wiedzy, rozwinąć ich dyspozycje poznawcze, w tym głównie
samodzielne myślenie i działanie oraz umiejętność samodzielnego zdobywa-
nia wiedzy w toku własnej aktywności poznawczej.

Pedagogiczną konsekwencją tej tendencji jest nieodzowność wdrożenia

wychowanków do uczenia się samodzielnego, innowacyjnego i alternatyw-
nego – słowem do uczenia się ustawicznego. Aby sprostać temu wyzwaniu,
uczyć, jak podstawą wszelkiego nauczania powinny być dwa „przedmioty”: uczenie,
uczyć się, jak jak się uczyć oraz uczenie, jak myśleć53. Nie naucza się ich na odrębnych
myśleć
zajęciach, lecz winny być wplecione we wszystkie inne lekcje.
Trzeba podkreślić, iż uczenie się stanowi jedną z najcenniejszych form
ludzkiego doświadczenia, formę szczególnie dynamiczną i bezpośrednio
związaną z efektywnością działania. Z tego względu zagadnieniu uczenia się
priorytet należy nadać należny priorytet w dydaktyce. W większości podręczników
uczenia się dydaktyki ogólnej pomija się zagadnienie metod i technik uczenia się, jedy-
nie J. Półturzycki w swoim podręczniku wyodrębnił metody uczenia się54.
Szczególnie wielką rolę w ewolucji pojmowania znaczenia uczenia się
odegrały międzynarodowe raporty edukacyjne. W końcu XX wieku opu-
blikowano kilka raportów edukacyjnych o zasięgu globalnym z inicjatywy
UNESCO, Rady Europy i Klubu Rzymskiego.
Pierwszym z tych raportów był tzw. raport E. Faure’a (1972), prze-
tłumaczony na język polski pt. Uczyć się, aby być (1975). Autor raportu
domagał się przezwyciężenia dominacji nauczania nad uczeniem się. Ra-
port stanowił ważny przełom w pojmowaniu pedagogicznego sensu edu-
kacji. Od czasu jego opublikowania na znaczeniu zyskała idea przewodnia
idea reform oświatowych, jako idea uczenia się przez całe życie, jako warunek
uczenia się ludzkiej egzystencji (uczyć się, aby być). Raport podkreślał więc szczególną
przez
całe życie
rolę uczenia się w przezwyciężaniu zagrożeń cywilizacyjnych.
W roku 1979 ukazał się raport edukacyjny wydany pod auspicjami
Klubu Rzymskiego pod znamiennym tytułem Uczyć się – bez granic. Jak
zewrzeć „lukę ludzką” ? (wyd. polskie 1982)55. Raport ten podkreślał rolę
uczenia się antycypującego i innowacyjnego, które winno stanowić prze-
ciwwagę dla dominującego w dotychczasowej praktyce szkolnej uczenia się
zachowawczego.
Kolejny raport pod wymownym tytułem „Biała Księga Kształcenia i Do-
skonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeń-
stwa”5656 w sposób dobitny podkreśla posiadanie umiejętności i motywacji
do dalszego uczenia się (umieć i chcieć się uczyć). „Społeczeństwo jutra [...]
stanie się społeczeństwem uczenia się... W takiej właśnie perspektywie wi-
53
G. Dryden, J. Vos: Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000, s. 89.
54
55
J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza: Uczyć się – bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”,
Warszawa 1982.
56
Komisja Europejska. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na
drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1997.
5. Uczenie się w świetle raportów edukacyjnych 457
dać, że systemy edukacyjne – przede wszystkim nauczyciele [...] mają nadto społeczeństwo
ważną rolę do odegrania”57. W tym kontekście staje się zrozumiałe żądanie jutra to
społeczeństwo
lepszego dostosowania edukacji do wymagań jutra. Społeczeństwo jutra bę- uczenia się
dzie inwestować w wiedzę i powstanie społeczeństwo uczące się, w którym
każdy będzie tworzył swoje kwalifikacje. W tym kontekście jawi się potrzeba
rozwijania wszelkich form zachęty do uczenia się.
Biała Księga postuluje rozwijanie u młodzieży motywacji, zdolności
uczenia się, jak się uczyć.
Społeczeństwo europejskie weszło w nowy wiek, bez wątpienia bardziej
aktywny i bardziej nieprzewidywalny niż poprzednie. „Właśnie w Europie
powstanie społeczeństwo postępu, zdolne jednocześnie modyfikować naturę
rzeczy na szczeblu planetarnym i zachować pełną świadomość samego sie-
bie. Biała Księga stwierdza, że cel ten zostanie osiągnięty, gdy stworzymy,
najszybciej jak to możliwe, europejskie społeczeństwo uczące się”58.
Ostatni do tej pory raport przygotowany przez Międzynarodową Ko-
misję do Spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa
(1996) bardzo wyraźnie wskazuje na rolę uczenia się na różnych poziomach
kształcenia59.
Koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako odpowiedź na wyzwania edukacja
szybko zmieniającego się świata. Raport J. Delorsa postuluje umieszczenie ustawiczna
w centrum
edukacji ustawicznej w centrum społeczeństwa. Aby spełnić to wyzwanie, społeczeństwa
edukacja powinna organizować się wokół czterech aspektów kształcenia,
które przez całe życie będą niejako dla każdej jednostki filarami jej wiedzy.
Wedle raportu J. Delorsa edukacja ustawiczna powinna być oparta na czte- cztery filary
rech filarach60:
Uczyć się, aby wiedzieć
Postulat ten oznacza, iż ten rodzaj uczenia się, który ma na uwa-
dze w większym stopniu opanowanie narzędzi wiedzy niż zdobycie encyklo-
pedycznych wiadomości, można traktować jednocześnie jako środek i cel
życia ludzkiego. „Zdobywanie wiedzy zakłada w pierwszej kolejności naukę
uczenia się przez ćwiczenie uwagi, pamięci i myślenia”61.
Uczyć się, aby działać
Postulat ten wiąże się z kwestią, jak nauczyć ucznia stosowania w prak-
tyce nabytych wiadomości, jak również jak przystosować edukację do przy-
szłej pracy, skoro jej ewolucji nie sposób dokładnie przewidzieć.
57
Ibidem, s. 16.
58
Ibidem, s. 78.
59
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod
przewodnictwem J. Delorsa. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Warszawa 1998.
60
Ibidem, s. 85 i nast.
61
Ibidem, s. 87.
Uczyć się, aby żyć wspólnie

Postulat ten oznacza aktywny udział w tworzeniu solidarności społecz-
nej poprzez zaangażowanie w rozwiązywanie konfliktów, akceptację plura-
lizmu i tolerancji. To uczenie się jest bez wątpienia jednym z istotniejszych
wyzwań do podjęcia przez współczesną edukację, gdyż świat dzisiejszy jest
zbyt często światem przemocy.
Uczyć się, aby być
Ostatnie hasło jest wzięte z raportu E. Faure’a, w którym było myślą
przewodnią. Zawarte w tym raporcie rekomendacje są wciąż niezmiennie
aktualne, ponieważ XXI wiek będzie wymagał od wszystkich odpowiedzial-
ności osobistej za kształtowanie zbiorowego losu.
doniosła rola Podsumowując, należy podkreślić, iż raporty edukacyjne jednoznacznie
uczenia się wskazują na doniosłą rolę edukacji, a szczególnie uczenia się w kształtowa-
w kształto-
waniu społe-
niu społeczeństwa informatycznego.
czeństwa in- W zreformowanym systemie edukacji w naszym kraju problem uczenia
formatycznego się nie jest należycie doceniany. Wynika to zapewne z braku odpowiedniego
przygotowania nauczycieli, nieznajomości przez nich metod uczenia się,
utrwalonych nawyków nauczania podającego.

Bibliografia
ABC testów osiągnięć szkolnych, red. B. Niemierko, Warszawa 1975.

Aebli H.: Dydaktyka psychologiczna, Warszawa 1982.
Andrukowicz W.: Dydaktyka wartości, faktów i sposobów działania, Szczecin
1995.
Andrukowicz W.: Teoria kształcenia integralnego, Szczecin 2000.
Andrukowicz W.: Wokół fenomenu i istoty twórczości, Toruń 1999.
Arends R. J.: Uczymy się nauczać, Warszawa 1994.
Bandura L.: O procesie uczenia się, Warszawa 1968.
Bandura L.: Uczniowie zdolni i kierowanie ich kształceniem, Warszawa
1974.
Barański Cz.: Uwarunkowania działalności innowacyjnej nauczycieli, War-
szawa 1986.
Barnes D.: Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia,
Warszawa 1988.
Bereźnicki F.: Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994.
Bereźnicki F.: Hasła „nowej szkoły” w dydaktyce Drugiej Rzeczypospolitej,
Toruń 1998.
Bereźnicki F.: Nauczanie zintegrowane w świetle badań [w:] Edukacja jutra, red.
K. Denek, T.: Zimny, Częstochowa 1999.
Bereźnicki F.: Nowatorstwo dydaktyczne w szkolnictwie ogólnokształcącym
w Polsce (1918–1939), Szczecin 1978.
Bereźnicki F.: O nowy kształt edukacji nauczycielskiej [w:] Dydaktyka w dobie
przemian edukacyjnych, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Szczecin 1999.
Bereźnicki F.: Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 1997.
Bereźnicki F.: Rozwiązywanie problemów przez uczniów w nauczaniu zinte-
growanym [w:] Edukacja jutra, red. K. Denek, T. Zimny, Częstochowa
2000.
Bereźnicki F.: Skuteczność metod nauczania jako wyraz ich efektywności, „To-
ruńskie Studia Dydaktyczne”, Toruń 1996.
Bereźnicki F.: Sprawdzanie i ocenianie wyników procesu kształcenia w nowym
systemie edukacji [w:] Przemiany dydaktyki u progu XX wieku, red. K. De-
nek, F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin 2000.
Bereźnicki F.: Szkoła w toku przemian edukacyjnych [w:] Tendencje w dydak-
tyce współczesnej, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Toruń 1998.
Berezowski E., Długoszowa J.: Techniczne środki nauczania, Warszawa
1977.
Biała Księga kształcenia i doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do
uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1995.
Bliskie i dalekie cele wychowania, red. Warszawa 1987.

460 Bibliografia
Boczar M.: Kształtowanie pojęć — alternatywa dydaktyczna, Wrocław

1995.
Bogaj A.: Cele a organizacja kształcenia ogólnego, Warszawa 1996.
Bogaj A.: Kształcenie ogólne. Miedzy tradycją a ponowoczesnością, Warszawa
2000.
Botkin J. i in.: Uczyć się bez granic, Warszawa 1982.
Bruner J. S.: Proces kształcenia, Warszawa 1965.
Bruner J. S.: Poza dostarczone informacje, Warszawa 1978.
Bruner J. S.: W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974.
Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1980.
Budohoska W., Włodarski Z.: Psychologia uczenia się, Warszawa 1977.
Borzym I.: Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty osią-
gnięć szkolnych, Warszawa 1979.
Cohen L., Manion L., Morrison K.: Wprowadzenie do nauczania, Poznań
1999.
Davis R. H., Aleksander L. T., Yelon S. L.: Konstruowanie systemu kształce-
nia, Warszawa 1983.
Dąbrowski Z.: Poznanie i działanie, Warszawa 1975.
Denek K.: Doskonalenie celów kształcenia, Koszalin 1986.
Denek K.: Unowocześnianie procesu kształcenia. Operacjonalizacja celów
kształcenia, Kalisz 1990.
Denek K., Kuźniak I.: Kwalifikowanie wiedzy uczniów we współczesnej szko-
le, Koszalin 1980.
Denek K.: Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994.
Denek K.: O nowy kształt edukacji, Toruń 1998.
Denek K.: Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1997.
Denek K.: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Toruń 1999.
Denek K.: W kręgu edukacji, krajoznawstwa i turystyki w szkole, Poznań
2000.
Delors J.: Edukacja. Jest w niej ukryty skarb (Raport dla UNESCO). War-
szawa 1998.
Dobrołowicz W.: Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995.
Drydeng, Vos J.: Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
Dydaktyka w dobie przemian edukacyjnych, red. K. Denek, F. Bereźnicki,
Szczecin 1999.
Encyklopedia Pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993.
Edukacja, technologia kształcenia, media, red. K. Denek, W. Januszkiewicz,
W. Strykowski, Poznań 1993.
Edukacja dla Europy, tłum. I. Wojnar, J. Kubin, Warszawa 2000.
Faure E. i in.: Uczyć się, aby być, Warszawa 1975.
Fleming E.: Unowocześnienie systemu dydaktycznego, Warszawa 1974.

Bibliografia 461
Galant J.: Dostrzeganie i rozwiązywanie problemów w klasach początkowych,

Warszawa 1987.
Gagne R. i in.: Zasady projektowania dydaktycznego, Warszawa 1992.
Galloway C.: Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1987.
Gloton C.: Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1985.
Gnitecki J.: Kierunki doskonalenia celów edukacji szkolnej, Poznań 1988.
Gnitecki J.: Supernauczanie. Perspektywy nowej edukacji, Poznań 1997.
Górniewicz J.: Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka, Warszawa – Toruń
1992.
Góralski A.: Twórcze rozwiązywanie zadań, Warszawa 1980.
Góralski A.: Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia, Warszawa 1990.
Guilford J. P.: Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
Hessen S.: Struktura i treść szkoły współczesnej, Wrocław 1959.
Illich I.: Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1975.
Integralny system nauczania początkowego, red. M. Cackowska, Kielce
1992.
Jacoby J.: Nowoczesne środki i materiały dydaktyczne, Warszawa 1978.
Jurkowski A.: Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów, Warszawa
1986.
Juszczyk S.: Twórczy rozwój nauczyciela, Kraków 1996.
Kameduła E.: Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów, Poznań
1989.
Karpińska A.: Drugoroczność. Pedagogiczne wyzwanie dla współczesności, Bia-
łystok 1999.
Klein H.: Zasady i reguły dydaktyczne, Warszawa 1962.
Komorowski B.: Kształcenie wielostronne i drogi jego realizacji, Lublin
1968.
Konopnicki J.: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1967.
Kojs W.: Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1987.
Kojs W.: O kształtowaniu pojęć i przekonań [w:] Edukacja jutra, red. K. De-
nek, T. M. Zimny, Częstochowa 1999.
Kojs W.: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa
1975.
Kojs W.: Zadania dydaktyczne w nauczaniu początkowym, Katowice 1988.
Kozielecki J.: Rozwiązywanie problemów, Warszawa 1969.
Kruszewski K.: Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym, Warsza-
wa 1972.
Kruszewski K.: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991.
Kruszewski K.: Zrozumieć szkołę, Warszawa 1987.
Kruszewski K.: Zmiana i wiadomość, Warszawa 1987.
Kujawiński J.: Indywidualizowane nauczanie problemowo-grupowe w szkole
podstawowej, Poznań 1978.
462 Bibliografia
Kuligowska K.: Doskonalenie lekcji, Warszawa 1984.

Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000.
Kupisiewicz Cz.: Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1964.
Kupisiewicz Cz.: Nauczanie programowane, Warszawa 1970.
Kupisiewicz Cz.: O reformach szkolnych, Warszawa 1999.
Kupisiewicz Cz.: O zapobieganiu drugoroczności, Warszawa 1974.
Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995.
Kupisiewicz Cz.: Rzecz o kształceniu, Warszawa 1999.
Kwaśnica R.: Struktura sytuacji problemowej a funkcjonalność wiedzy, Wro-
cław 1986.
Kwiatkowska H.: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa
1988.
Kwieciński Z.: Środowisko a wyniki pracy szkoły, Warszawa 1975.
Kwieciński Z.: Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1990.
Kwieciński Z.: Socjopatologia edukacji, Warszawa – Toruń 1992.
Kwieciński Z., Witkowski L.: Spory o edukację, Warszawa 1993.
Kuźniak J.: Optymalizacja procesu kształcenia, Poznań 1993.
Lech K.: Nauczanie wychowujące, Warszawa 1967.
Lech K.: System nauczania, Warszawa 1971.
Leja L.: Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa 1979.
Leja L.: Unowocześnianie infrastruktury dydaktycznej, Poznań 1982.
Lewowicki T.: Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987.
Lewowicki T.: Indywidualizacja kształcenia — dydaktyka różnicowa, War-
szawa 1977.
Lewowicki T.: Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980.
Lewowicki T.: Przemiany oświaty, Warszawa 1994.
Lewowicki T.: Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów,
Warszawa 1975.
Łobocki M.: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków
1999.
Łukawska A.: Dydaktyczne przyczyny trudności w nauce domowej,Warszawa
1974.
Łukaszewicz R.: Procesy alienacji wykształcenia, Warszawa 1989.
Marciszewski W.: Sztuka dyskutowania, Warszawa 1970.
Matulka Z.: Metody samokształcenia, Warszawa 1983.
Maziasz Cz.: Proces samokształcenia, Warszawa 1966.
Meighan R.: Socjologia edukacji, Toruń 1993.
Mieszalski S.: Interakcje w klasie szkolnej, Warszawa 1990.
Mysłakowski Z.: Proces kształcenia i jego wyznaczniki, Warszawa 1970.
Mysłakowski Z.: Wprowadzenie do teorii nauczania, Warszawa 1971.

Bibliografia 463
Nakoneczna D.: Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień, War-

szawa 1980.
Nawroczyński B.: Zasady nauczania, Wrocław 1957.
Nalaskowski S.: Metody nauczania, Toruń 1998.
Nalaskowski S.: O ideale wychowania i celach kształcenia, Toruń 1993.
Nalaskowski A.: Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, To-
ruń 1999.
Nęcka E.: TROP — Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994.
Nęcka E.: Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995.
Niebrzydowski L.: Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa 1972.
Niemiec J.: Osiągnięcia uczniów i szkoły, Warszawa 1978.
Niemierko B.: Między oceną szkolną a dydaktyką, Warszawa 1988.
Niemierko B.: Pomiar sprawdzający w dydaktyce, Warszawa 1990.
Niemierko B.: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999.
Niemierko B.: Testy osiągnięć szkolnych, Warszawa 1975.
Nowacki T.: Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa 1973.
Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków 1995.
Olubiński A.: Podmiotowość roli nauczyciela i uczniów, Toruń 1991.
Okoń W.: Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, Warszawa 1975.
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.
Okoń W.: Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1987.
Okoń W.: Proces nauczania, Warszawa 1966.
Okoń W.: Rzecz o edukacji nauczycieli, Warszawa 1991.
Okoń W.: U podstaw problemowego uczenia się, Warszawa 1964.
Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
Okoń W.: Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Okoń W.: Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970.
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków
1998.
Pachociński R.: Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa
1999.
Pachociński R.: Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych
w nowoczesnej szkole, Warszawa 1997.
Palka S.: Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999.
Palka S.: Praca badawcza uczniów w procesie kształcenia, Kraków 1977.
Palka S.: Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenie nauczycieli, War-
szawa 1989.
Palka S.: Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa
1977.
Pasternak W.: Wprowadzenie do dydaktyki wartości, Goleniów 1991.
Pedagogika wobec współczesnych wyzwań, red. F. Bereźnicki, A. Bielawiec,
Szczecin 1999.
464 Bibliografia
Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. M. Godlewski i in., Warszawa

1984.
Perrot E.: Efektywne nauczanie, Warszawa 1995.
Perspektywa edukacji z komputerem, red. B. Siemieniecki, Toruń 1995.
Piaget J.: Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977.
Pieter J.: Egzamin obiektywny, Warszawa 1969.
Pietrasiński Z.: Atakowanie problemów, Warszawa 1983.
Pietrasiński Z.: Myślenie twórcze, Warszawa 1969.
Pietrasiński Z.: Sztuka uczenia się, Warszawa 1975.
Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Piotrowski E.: Operatywność wiedzy uczniów, Poznań 1988.
Polak W.: Organizacja pracy domowej ucznia, Warszawa 1965.
Popek S.: Aktywność twórcza dzieci i młodzieży, Warszawa 1988.
Poplucz J.: Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji, Warszawa
1984.
Poplucz J.: Organizacja czynności nauczycielskich, Warszawa 1974.
Półturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997.
Półturzycki J.: Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa 1985.
Półturzycki J.: Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, Warszawa
1981.
Półturzycki J.: Wdrażanie do samokształcenia, Warszawa 1983.
Puślecki E.: Gry problemowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1991.
Puślecki W.: Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków
1998.
Putkiewicz Z.: Motywy szkolnego uczenia się młodzieży, Warszawa 1971.
Putkiewicz E.: Proces komunikowania się na lekcji, Warszawa 1990.
Przemiany dydaktyki u progu XXI wieku, red. K. Denek, F. Bereźnicki,
J. Świrko-Pilipczuk, Szczecin 2000.
Racinowski S.: Problemy oceny szkolnej, Warszawa 1966.
Radziewicz J.: Edukacja alternatywna, Warszawa 1992.
Rutkowiak J.: Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992.
Schulz R.: Nauczyciel jako innowator, Warszawa 1989.
Schulz R.: Twórczość pedagogiczna, Warszawa 1994.
Sliwerski B.: Przekraczanie granic wychowania, Łódź 1992.
Siemak-Tylikowska A.: Podstawy teorii doboru treści kształcenia, Warszawa
1985.
Siemieniecki B.: Komputer i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Toruń
1994.
Siemieniecki B.: Środki dydaktyczne w procesie myślenia twórczego, Kraków
1991.
Skrzydlewski W.: Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komu-
nikowanie, Poznań 1990.
Bibliografia 465
Skrzypczak H.: Organizacja i metody samokształcenia, Warszawa 1985.

Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1979.
Sośnicki K.: Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.
Sośnicki K.: Poradnik dydaktyczny, Warszawa 1968.
Sośnicki K.: Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku,
Warszawa 1967.
Standardy wymagań egzaminacyjnych, Warszawa 1999.
Strykowski W.: Audiowizualne materiały dydaktyczne, Warszawa 1984.
Szewczuk W.: Trudności myślenia i rozwijania zdolności uczniów, Kraków
1998.
Szlosek F.: Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995.
Szymański M. J.: Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, Warszawa
1998.
Szymański M. S.: Twórczość i style poznawcze uczniów, Warszawa 1987.
Śnieżyński M.: Wielostronne nauczanie w świetle badań empirycznych, Kra-
ków 1991.
Śnieżyński M.: Zarys dydaktyki dialogu, Kraków 1998.
Świrko-Pilipczuk J.: Rola świadomości celów nauczania w procesie dydaktycz-
nym, Szczecin 1991.
Tadausiewicz G.: Edukacja w Europie, Warszawa – Łódź 1997.
Tendencje w dydaktyce współczesnej, red. K. Denek, F. Bereźnicki, Toruń
1998.
Tischner J.: Myślenie według wartości, Kraków 1993.
Tyszkowa M.: Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1977.
Tyszkowa M.: Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa
1964.
Tyszkowa M.: Zdolności, osobowość i działalność uczniów, Warszawa 1990.
Way B.: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990.
Wasyluk J.: Dydaktyka medyczna, Warszawa 1980.
Węgrzynowicz J.: Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, Warszawa 1971.
Więckowski R.: Nauczanie zróżnicowane, Warszawa 1973.
Więckowski R.: Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995.
Więckowski R.: Problem indywidualizacji w nauczaniu, Wrocław 1973.
Wiechnik R.: Intelektualne i kreatywne aspekty zdolności do uczenia się, Lu-
blin 1996.
Wilgocka-Okoń B.: Obciążenie uczniów a optymalizacja pracy szkoły, War-
szawa 1976.
Witkowski L.: Tożsamość i zmiana, Toruń 1988.
Włodarski Z.: Psychologia uczenia się, Warszawa 1989.
Włodarski Z.: Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, Warsza-
wa 1980.
Wujek J.: Praca domowa i czynny wypoczynek ucznia, Warszawa 1969.
466 Bibliografia
Wołoszyn S.: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Kielce 1988.

Woronowicz H.: Edukacja refleksyjna, Słupsk 1996.
Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki, red. J. Półturzycki, E.B. We-
sołowska, Toruń 1993.
Zaborowski Z.: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław 1973.
Zaczyński W.: Dydaktyka [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red M. Go-
dlewskim S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1974.
Zaczyński W.: Metodologiczna tożsamość dydaktyki, Warszawa 1988.
Zaczyński W.: Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1981.
Zaczyński W.: Rozwój metody eksperymentalnej i jej zastosowanie w dydakty-
ce, Warszawa 1967.
Zaczyński W.: Uczenie się przez przeżywanie, Warszawa 1990.
Zborowski J.: Nauka domowa ucznia szkoły średniej, Warszawa 1972.
Zborowski J.: Proces nauki domowej ucznia, Warszawa 1961.
Zborowski J.: Rozwijanie aktywności twórczej dzieci, Warszawa 1986.
Zborowski J.: Unowocześnienie metod nauczania, Warszawa 1966.
Żechowska B.: Efektywność pracy nauczyciela, Katowice 1982.


Podstawy Dydaktyki - F. Bereźnicki

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Podstawy Dydaktyki - F. Bereźnicki

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Podstawy Dydaktyki - F. Bereźnicki

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

##7#52#aMjI5OTUxM0E2MjM4MzE2MQ==

© Copyright by Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004

Rozdziały II i III opracowała

Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls”

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

IIIV. Kształcenie wielostronne ......................................................................... 201

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

Szkolnictwo nasze stoi przed wielką transformacją edukacyjną wyni-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

jemy podział dydaktyki na dydaktykę ogólną oraz dydaktyki szczegółowe

Jak do tej pory nie wypracowano dydaktyki kształcenia ogólnego jako

umożliwiają Czytelnikowi samodzielną weryﬁkację przedstawionych przeze

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

Rozumienie terminu „dydaktyka” zmieniało się na przestrzeni wieków.

norzędnie traktował nauczanie z uczeniem się, podkreślając współzależność

2. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe 15

dydaktyka jest nauką o kształceniu i samokształceniu, ich celach i treści oraz

2. Dydaktyka ogólna i dydaktyki szczegółowe

Dydaktyka dzieli się na dydaktykę ogólną i szczegółowe. Dydaktykę

problemy, ich różne rozwiązania, ich pojęcia i podstawy. Rezultatem jej

3. Przedmiot i funkcje dydaktyki 17

w praktyce realizację tych dyrektyw trzeba stale konfrontować z ogólnymi

3. Przedmiot i funkcje dydaktyki

Dydaktyka jest nauką o kształceniu i samokształceniu (samokształtowa-

Ponieważ czynności ucznia i nauczyciela – pisze Cz. Kupisiewicz

3. Przedmiot i funkcje dydaktyki 19

Dydaktyka jako teoria kształcenia (nauczania i uczenia się) i samo- dydaktyka

– badanie wartości dydaktycznej poszczególnych metod nauczania oraz

4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne

Jednoznaczne i wyraźne określenie terminów dydaktycznych jest

4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne 21

procesu uczenia się, wyróżniając uczenie się przez przyswajanie, odkrywanie,

Proces uczenia się

Nauczanie zachodzi w różnorodnych formach, zarówno w natural-

Plik zabezpieczony watermarkiem jawnym i niejawnym: 2299513A62383161

4. Podstawowe pojęcia dydaktyczne 23

nauczycieli, jak i uczniów. Przebieg tych wspólnych działań jest systema-

kierowanie aktywnością uczniów. Jeżeli nauczanie ma dać pożądane efekty,

przez kształcenie rozumiał nauczanie i wychowanie i nazywał je nauczaniem

5. Tendencje w dydaktyce współczesnej 25

znawcze, kształtować zainteresowanie, jak też wdrażać do samokształcenia

5. Tendencje w dydaktyce współczesnej

Dydaktyka jak każda dyscyplina naukowa ulega przemianom, podobnie

o nauczaniu i uczeniu się (W. Okoń, C. Kupisiewicz, W. Zaczyński, J. Pół-

6. Metody badań dydaktycznych 27

ga zrozumienia i interpretacji, stąd odrzuca się możliwości użycia metod

6. Metody badań dydaktycznych

A. Proces badania naukowego

opisuje, analizuje i interpretuje, by na tej podstawie formułować i usta-

6. Metody badań dydaktycznych 29

uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów38. Techniki

B. Metody badań dydaktycznych

6. Metody badań dydaktycznych 31

Procedurę eksperymentalną przeprowadza się według określonego sche-

natomiast grupa kontrolna jest pozbawiona jej wpływu. Po zakończeniu

Metoda sondażu diagnostycznego