DAVID FONTANA

DLA NAUCZYCIELI
! DAVID FONTANA

PSYCHOLOGIA
DLA NAUCZYCIELI
 David Fontana

PSYCHOLOGIA
DLA
NAUCZYCIELI
Przekład
Mateusz Żywicki

Zysk i S-ka Wydawnictwo

 Tytuł oryginału
Psychalogy for Teachers
Third edition 1995

Copyright © the British Psychological Society 1981

Copyright © David Fontana 1988, 1995
Originally published in English by Macmillan Press Ltd.
All rights reserved
Copyright © for the Polish translation by Zysk i S-ka Wydawnictwo s.c., Poznań 1998

Redaktor
Witalis Nowicki

s.
KIEJ
FILIA DOLNOŚLĄS ZNEJ
W? ;
BIBLIOTEKI PEDAGOGIC

Wydanie I

ISBN 83-7150-421-7

Żysk i S-ka Wydawnictwo s.c.

ul. Wielka 10, 61-774 Pozpań
tel. 853-27-67, 853-27-51, tel./fax 852-63-26
Dział handlowy: tel. 864-14-03. 864-14-04
Druk i oprawa: Zakłady Graficzne w Poznaniu

K +
 SPIS TREŚCI

Wprowadzenie do wydania pierwszego . . . . . . . . . + ++ . + . . + + + . .e. ... 11

Wprowadzenie do wydania drugiego ......... ...- +++ ..+ ... ... +. ... 15
Wprowadzenie do wydania trzeciego . ....... ... ... .. ... ... ... ..... 16
CZĘŚĆ I. WCZESNELATA ..............
.. ... ee 19
Rozdział . WCZESNY ROZWÓJ SPOŁECZNY .................... ... 21
Dziecko w domu .. .. .. ...- ... ..+ ... . +++ +. 22
Style rodzicielskie . ............ ... ... ... . ++* .. ... ... .... . 24
Wpływ przywiązania na późniejszy rozwój . . . . . . . . . + + . +++ . +.+ ... .. ... 26
Natura wczesnego, społecznego uczenia się . ....... ... . +. ...+ . ... ... . 28
Różnice pomiędzy płciami . ........ ... +++ .. .+ ..+ .. ... ...... . 29
Grupy etniczne . . . .. ... . ... *++ +. .. ... . . . . . .e 34
Klasa społeczna . ........ ...+ . . ++ .. .. ... . .. . . . .. 36
Rodzina .. ... .. ... . .. * .+ .. . . + . 39
Zmieniający się charakier rodziny . . . ... ... ...- . +. . -+ + .. ... ... ... 39
Terapia rodzinna . . . ... ... ...+ .+ . .. +++ ee 40
Konflikt w rodzinie . ........ .. +*+ +. ... ...+ +. . ... .......... 42
Konflikt szkoła-dom .......... ...+ . +. . +.+ . ** ... . ....... . 45
Szczególne zagadnienia klasy szkolnej . ........... ... ...* .. ... ... ... 46
Język a rozwój społeczny . ..... ... .. .- .+ + +. +++ +. . ............ 47
Szkołaidom .. ....... ... ...* ... ++* ...+ .................. ... 49
Pytania do tekstu . . .. ... ... .* . +. ..+ ++ ++ .* . ... ...........
... 50
Rozdział2. ZABAWA. ..... ...+ ...+ + +. +. ... ... . ............. 54
Cel zabawy. .. ... . .. . + .* ... ... ... . . . .. . . . .. . ........... 54
Natura zabawy . ., . ... . . .. + +*+ . +. e e e . 55
Kategorie zabawy ......... .. .* + .. . +++ +++ .e. e e. 56
Zabawa a uczenie się . .. ..... .. ... . . ... ... . . . . . € .e 58
Zabawa a program szkolny .. ....... ...+ .. .. .+ +. . ... ......... 60
Strukturalizowanie zabawy małych dzieci . ................... ... ... 61
Zabawa starszychdzieci . .. ....... + . +- + + + ++* +* . * + .. ............ 62
Sport .. ...... ... .. .. . +. . 63
Gry komputerowe . . ... .. ... +** + +++ . +++ * . .ee ee 64
Pytania do tekstu . . . ... ... . . . . + *++ .. . + +++ .* .. ............. 65
CZĘŚĆ II. CZYNNIKI KOGNITYWNE A UCZENIESIĘ ............. ... 69
Rozdział 3. FORMOWANIE SIĘ POJĘĆ A ROZWÓJ POZNAWCZY. ... ........ 71
Myślenie aedukacja . . ... .. ... + ++ + + + +. +. +. ..ee 71
Praca Piageta . . . ...... .. ...+ +........ ... ... ... ........ 71
Faza |. Sensomotoryczna: od urodzenia do 2 rokużycia . . . ... . ... . +. ... . ... 73
Faza 2. Myślenie przedoperacyjne: od 2 do 7 rokużycia . . . . . . . . . . . ... + / ...+ 74
Faza 3. Operacje konkretne: mnicj więcej od 7 do 1] rokużycia . .............. 76
Faza 4, Operacje formalne: mniej więcej od [2 roku życia . . . . ........... +. .. T7
KrytykaPiageta .........,.. ...+ .. ... .+ ... e 79
Inne podejścia do rozwoju poznawczego .. ... ... ...+ ... v +. . ... ...... 81
Przetwarzanieinformacji............................: ....... 82
Podejścia nabywania wiedzy . ......... .. ...+ ... . ... ... ... ... 83
Rozwój poznawczy a klasa szkolna . . ........... .. .. .. ... ... ... .. 85
Zadanie nauczyciela . . ...........+ ..+ ... + ... ... ... ..ee 86
Pytania do tekstu . . , , ...... ... .. ...+ ... .. .. ... ... .ee 89
Rozdział4. MOWA ...........
...+ .. +. ... ... ... ... e 92
Początki mowy. . ..... ...+ ...+ ...+ .. . . . . . . ..e e 92
Wzbogacanie wczesnej mowy. . ...... ...+ .* .. ...+ ... . ... ... 97
Język aszkoła ............. ...* +. .+ + . ... .. .. ............ . 98
Rola nauczyciela . .. ......... ...+ .. .. ...+ . + ... ... ... 99
Zasady języka . ....... .. ..+ +.+ +.+ ... .. ... ... .. .......... 100
Znaczenie nauczania języka . ................. ... . ...* .. ...... .. 101
Rodzaje kompetencji językowej . . . . . . . . . + . - +. . * * + + + +. e.e ... . 101
Język techniczny . .. ...... ... ... .. +++ ++ . . .. ee 102
Pytania nauczyciela ... ......... .. ... ... ... ... ......... . ... 103
Język nauczyciela . ............ .. .. +. . + +. + ... .. .. ... 104
Dialektyi akcenty . ., .... ... ... ... +.+ ++ . +++ . . .. .. ......... 105
Wzbogacanie umiejętności językowych. . . ... .. ... ..+- * ..+ +. ... ... ... 106
Nauczyciel jako słuchacz . . ........... ... ... ... ... ... ... ..... 107
Zabawy językowe . ... ... ... ++ - +* .+ + ++ ... . . . . e. 108
Pisanie i czytanie . ....... .. ... .. . + + * +. ... ... ... ....... .. 109
Język i inteligencja. . . ....... ...+ ..+ ++ ... .* . ... ... ....... 110
Pytania do tekstu . . . .. ... .. ..+ .+ ++ *** £ +. . +. ... .... ... ... 110
Rozdział 5. INTELIGENCJA .......... ...+ +. . ... +++ . ... ....... 113
Co to jest inteligencja? . . . .. ....... .. ... .+ ... ++ +. 113
Pomiar inteligencji . ....... .. ... +. .. .. ... . . +* . .. ..ee 113
Badanie inteligencji . ....... ... ...+ ++* +. +*+ + +* . + +. 115
Modele inteligencji . ...... ... .+ ..+ . + + +* + + +*+ + * ++* ... .. .. » 120
Pomiar inteligencji ogólnej („g”) ....... ...+- . +. ... ++* .. ... ........ 121
Czy można poprawić LI.? . /......... ...+ ...+ +. .. £.... ... ...+ 124
Trening przygotowujący do testów inteligencji . . . ........ ... .+ ... ...... 125
Testy inteligencji a nauczyciel. . . ......... .. +.+ . ... ...+ ... . ..... 126
Doskonalenie inteligencji . ......... ... .+ + . ... .+ . + ..+ .. 127
Inteligencja i myślenie . . ......... ... ... . +.+ .. .. +. ........... 129
Czy inteligencja jest wrodzona ....... ...+ »++ . ++ +. ... .. +.+ . ... 132
Badania nad bliźniętami . .......... ... .. +. .. * +. . + .. ... . ... . . 134
Podejścia Hebba i Cattella . . ........... ...* ... ... . . +. ... ...... 135
Inteligencja a grupy etniczne . ..... ... .+ ..+ +*+ . + +. ... .. ......... 136
Inteligencja a czynniki społeczno-ekonomiczne . ....... ... ... ...+ ... ... 139
Płeć a różnice w inteligencji . . . ...... . . .. * * + - + + +. ... 140
Pytania do tekstu . . . .. ... ...+- +. .+ . + ... ... .. .............. 142
Rozdział 6. KREATYWNOŚĆ ..........
..+ *++ +. +++ ... .ee e 145
Co to jest kreatywność? . ... ... .. +. + * + + + +* +* + + +*+ .. .. . 145
Myślenie dywergencyjne ... ... ... .. *+ ++ + + +. +. *+ +. .. ......... 145
Kreatywność a inteligencja ... ...... ... ... . ... ...+ ... 146
 xx

Testy myślenia dywergencyjnego . . .. . . .. .. ... .+ ... ... +. .. .. ... 148

Akt kreatywności . ...... ... . ++ . +++ +.+ .. ... . ... .ee 149
Kreatywność aszkoła . ...........f.. ...+ ... . ... ..ee .. 152
Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego . . ..............+ .. ...+ ... .. 152
Organizacja klasy a kreatywność . . ........ ...+ ... ... ... ........ 154
Techniki kreatywnego uczenia .. ......... ... ... ... ... ... . ... ... 155
Pytania do tekstu . . .. ....... .. .+ +. ...+ ... + +. +. .... .. ... 156
Roździał 7. UCZENIE SIĘ .. .......... ... ...+ .+ . +. . ....... .. 159
Co konstytuuje uczenie się? . . .. ... .. .. .. ... ... .. .. .. ... ....... 160
Teorie uczenia się . .. ..... ... .+ ..+ ..+ .+ + +. ..... ... 161
Warunkowanie sprawcze .. ....... +. +. .. +. . ... .. .. ... e 162
Konceptualizm instrumentalny .............. ... ... ... .. ... ... 163
Natura uczącego się . . ... .. ... . ... . ... .. .ee e e 4 166
Czynniki afektywne .. ...... ... ...* +.+ +. .+ ...* +.* .. ......... .. 166
Motywacja . .. ..... . ...+ . ...+ ...... ... ...............
... 167
Wiek, płeć oraz czynniki społeczne . . .... e . 170
Pamięć . .............. .. . . . . . + 171
Techniki uczeniasię . ., ...... ... ... ++ + + .e 174
Natura materiału do nauczeniasię . . . .. ... . . . + + * +. + ... 176
Sfera poznawcza . ... . . . . + + +* + £ . . . 176
Sfera afektywna . .. ... ... .. .. +. ++ + +.* . ... . .. ... ee 178
Sfera psychomotoryczna. . . . . . . . . + . + + + + +* +* + + + ++e 179
Ocenianie ....... .. ... +* +. .* .* +. . + ... ... .. 181
Natura procesu uczenia SIĘ ... ......-. +++ ... .. +.+ ... ... .. ... 183
Zarządzanie procesem uczeniasię , . ...... . ... . < .. .. ... ... ... ... .. 189
Nauczanie precyzyjne . .. ... .. .. +. ...+ -* ++ .+ ... ..eer 189
Dziecko z problemami w uczeniu się . . ... ... . .+ + + +* +* + + +* +* ++ + +.+ ... 191
Dzieci z niskimi wynikami .. . ............ ...+ +. ... .......... 192
Uczenie dzieci z niskimi wynikami LI. . ............ .. ... .. ...v..... 193
Dzieci opóźnione w osiągnięciach . , ......... ... ... .. ... ... ... .. 194
Pomaganie dzieciom opóźnionym w osiągnięciach. .. .......... .+ ... ..... 197
Pytania do tekstu , . . ........ ...+ * +++ . ++ +++ +. .ee ee 199
CZĘŚĆ III. CZYNNIKI AFEKTYWNE . . ......... .. ... +.+ +. ...... 205
Rozdział $8OSOBOWOŚĆ ...........
+. +. +++ +. ... .e. 207
Początki osobowości . . . ... . . . . . + + * + eee ee e e e 207
Rola rodziców . .. ..., ...+ ...* .+ .. ... . ... ... ..... ... ..... 209
Stała natura temperamentu .. ..... ... ... *++ . © . * . + +* ..ee 209
Podejścia do osobowości .., ....... ...+ +. ** ..+ +. ... .... .. ... . 210
Linijka czy termometr? .., ...... + +. + + .. +* ... .e e. 211
Cechy osobowości . . .. ... .. .. ... . ...+ .+ ... ... 211
Praca H.J. Eysencka . ........... ... . + ++* . + +* +. . ..ee 212
PracaR.B. Cattella. .. .......... .. ... ... .. .. ............... 213
Zalety i wady podejścia opartego nacechach . . ......... BE 214
Cechy osobowości a uczenie się. . . . . . . . + + + + . +*+ + +* + + . + + + . +.+ ....... 215
Wymiarekstrawersja-introwersja . . . . . ... ... .+ .+ .. +. +.* ... ... ... 216
Wymiar neurotyzm-stabilność . ........... ..- .. *** ...* .* .. .. ... 217
Podejście oparte na cechach a różnice indywidualne,, . . , .................. 219
Modyfikacja cech osobowości. . . . ...... ... .+ EEE 219
Osobowość a sukcesy w nauce . ... ... . ..* * .+ +* + +*+ ... ......... 221
Styl poznawczy .......... ... ..... ... ... eee 222
Teorie stylu poznawczego . .. .... ... ..+ .. .+ +++ +. ..+ .. 223
Styl poznawczy a uczenie się . . ......... ...+ ... ... .. .. ...... ... 227
Stany osobowości . ..............+.. ... ... ... ... ........ . . 228
Argumenty przeciwko stałości w osobowości .. ....... ...+ .. ...+ .. ... 229
Zachowanie celowe i paracelowe . .............. ...+ ... ... ... ... 229
Podejście oparte na stanach a doradztwo .. .......... ... .. ... . ...+ ... 231
Podejście psychodynamiczne . ......... ... ... +. ...+ . .. ......... 232
Zygmuni Freud . ........... ++* ...+ ...... ... ... ... . 233
Osobowość a motywacja . ........ ..+ ... ... ..+ .. ... .. ...... . 237
Motywacja i wzmocnienie . . ....... ,... ...+ ...+ ... seee 238
Toria motywacji Masłowa . . ......... ... ... ...+ ... ... ...+ ... 239
Styl atrybucyjny . . ... ... .. ... .. .. ... ... ..ee e 241
Reakcja nauczyciela na sukces i niepowodzenie u dzieci . , . .........+. ... ... 243
Nastrój . . . . ... ... ... . ... .. . + £ e e e L 244
Nauczyciele też mają nastroje . . . . . ... .. ..+ . + ++ ... + ... ... ... 245
Zainteresowania . .. ... ... .. ... . +++ + + ++ + 246
Postawy ...... ..+ .. ... . . . € .e e e 248
Postawy a obronaego . ........ ... ++ +++ + +* +*+ +** +. ... ........ . 249
Postawy a zachowanie . . . . ...... . ... . + .. .. ..* .+ + . + ... .... ... 250
Dysonans poznawczy . ... .. ... ... .. +.+ ... .. ... ...+ . ... ... 251
Zmiana postaw . . ... ... ..* + . + + . ++ .e 252
Pytania do tekstu . . . ...... .. ..* .+ +.* +* *+* + + ++ + +. .. .......... 254
Rozdział 9. WARTOŚCI A ROZWÓJ MORALNY ................../
.. +. 257
Czym są moralność i wartości? . . ... ... .. ... . .. .+ + +++ +. . ... ...... 257
Początki systemów wartości . .. ... .. + +++ € + + + . ++ + . . ..ee . 258
Sześć faz rozwoju moralnego wg Kohlberga ............ ..+ ... .... .. .. 259
Pomiar rozwoju moralnego ........ ...+ ... +++ . +*+ ..+ ... ..... 260
Krytyka Kohlberga . .......... .+ ... . ... .. ..+ +.* .. ......... 262
Roła nauczyciela . . ........ ... .. ...+ *+* .* +. .. .. ............ 264
Niektóre szczególne probiemy moralne . . . ., . ... ... . + . . + +- . ..+ ...... 264
Uczenie moralnego zachowania . . .. .... ... ...+ +.+ .. ++ ... ... ...- .. 267
Pytania do teksiu . .. ... ' ...... ++ ... ... +. + . +. . . eee 268
Rozdział 10. SELF . .......... ... +. +++ +. .. .. .. ............. 271
Detfiniowanie self. . ...... .. .+ .+ + + + + ++* + . + +. . ... ... ......... 271
Co determinuje sełf. . ........ ...* .. ++ ..+ ... ... . ........... 273
Znaczenie uczenia się w pojęciach samego siebie . ......... ...+ ... ... ... 273
Czy możemy poznać nasze prawdziwe self . ....... ..+ .. + ... .. ... .. ... 275
Teoria sełf Carla Rogersa . ........ ..+ ++ +. +.+ +.* ++* +. .. ....... 275
Konftlikt organizmów pomiędzy dzieckiem i innymi ludźmi . ..............
... 277
Pomiar self.. . ...... . .+ . . * . .. . . .ee 277
George Kelly i sełf . . . . . . . . . . + + + + * + eee e 279
Konstrukty można zmieniać . ... ... . . . + + + + +* * . +. + £ ..er eee . 282
Samoocena. .. .. . . . + + + * * + + * ++e 283
Rozwój samooceny ... ... .. + .+ -- ++ * .+ + * eee e 283
Uwarunkowania samooceny . ... ... . . + + * + © + + * .. eee 284
Wartość dla nauczycieła . .......... .. * .. .. ... . +. +. .. ......... 285
Inne czynniki wpływające na samoocenę . . ..... ... ...+ . +' ...+ .. .. 286
Wzbogacanie samooceny ... ... .. . .+ + + + + .+ + +. + ..ee e » 287
Samoocena to nie to samo co próżność . . ...... ...+ ... ... ... .. .. ... 288
Ocenianie samooceny . ..... ... ... +. .+ .. + + .. +. 289
Samoocena a nadmierna pewność siebie/zbyt mała pewność siebie . ............ '. 290
Dojrzałość sełf . .............+.
+. . ... ..... BE 291
Osiem stadiów Friksona a dojrzałość . , ...............
... .. ... .. .. 292
Wiek dzieci a stadia Friksona . . .............. BE 292
Dojrzałość sełf'a szkoła .. ........... ... ... ... .. +. ... ... 293
Definiowanie dojrzałej osobowości . ............ ...,x .. .. ... ... .. 295
Tożsamość self.. ......... ... ... + ... .. .ee * 296
Uczenie się bycia dorosłym . . ....... . ... ..+ . . . +. .. .. ... ... ... . 297
Rozumienie młodzieży .......... ... . +* ...+ +. . ... ... .. ..... .. 298
Pomieszanieról ........... ... ...+ + +. .+ +++ +. ... . ... 299
Wiedzaibycie . ....... ... ... ... ... ... ... .... B 300
Pytania do tekstu. . , ...... ... .+ ...+ . + + + . . .. ... ... 301
CZĘŚĆ IV. SPOŁECZNA INTERAKCJA, RELACJE NAUCZYCIEL-DZIECKO I OSO-
BOWOŚĆ NAUCZYCIELA ....................... .e. 305
Rozdział I 1. ZACHOWANIE SPOŁECZNE A UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE ...... 307
Interakcje diadowe . . . ......... ...+ . +*+ . +.+ . .+ +. ... ... ... . 307
Społeczna interakcja pomiędzy nauczycielem i dzieckiem . . .......... ...+ ... 309
Status społeczny . .. ... .. ... ... ++ . . + ... . . . ..e e 310
Status społeczny a szkoła .. ............. ..+ . +.* . . .......... . 313
Zbędne podkreślanie pozycji nauczyciela. . . .......... ... f. ... .. ... .. 314
Konformizm społeczny .......... ...+ ...+ ..* ++ .+ . .......... 314
Nonkonformizm . ........ ..+ . ++ ++ + + + + ++ e 315
Gruparówieśnicza . .. ...... ... ... . * .. ... ... ... ... ... ... .. 318
Szkoła a konformizm .. ....... ...+ .* . +.+ + +. +++ .. ........... 319
Lekcja jako spotkanie społeczne ......... .. ...* . +++ .. ... ........ 320
Świadomość społecznej interakcji . . . . .................
... +. ... ... 321
Pięciostopniowa sekwencja zdarzeń. . .. ... ... ...+ +.+ . ... ..... ... 322
Natura komunikacji . ........ ..+ +. ... +. + .* eee 323
Analizainterakcji . ......... ... ... +.* +. ... ..+ +* .. ........... 324
Role społeczne . . . .. . ... . . * + . + + +* ++ * . . .ee 328
Konfliktról . .......... .. + - * + +. ... . . . . . ee* 329
Społeczne uczenie się i modeleról . .............
.+ +.+ ++ ++ / ... .... 331
Kopiowanie modeliról ............
.. +. . ++ +** **+ + .. ........ 332
Wzorce przyjaźni w klasie szkolnej . . . ..........
+ . + ' +. *+ . ..., . ... 333
Podgrupy wklasie . ........ . +. + + +* - + + .* + + +. .. ... .ee 334
Niewłaściwe przyjaźnie i nietowarzyskie dziecko ........... ... ... ... ... 336
Znęcanie się . .. .. . . © . + + ©+ . . . € .e e 337
Dziecko lubiane . ........ ... ...+ . +++ . +. . . * + .. . 340
Socjometria .., ...... ..+ . *+ . +* ++ .. . . . e 340
Umiejętności społeczne . . ... ... .. ++ .. . + +++ +* ... .. .. ......... 342
Asertywność . ... . . . + + + + * + + . .. .. . .. .ee e e e ee » 343
Reagowanie na sytuacje społeczneiichocena . ......... .. ... .. +. ... ...* 344
Właściwa atmosfera w treningu umiejętności społecznych . .. .......... ... ... 346
Nauczanie poprzez odgrywanieról . ............../.+. ... e. 347
Znaczenie społecznego ciepła . .......... ..* +. .+ +. ... .. .. ... ...... 348
Umiejętność odsłaniania się . . . ... ... .. .. + . +++ + ++* ++ + ... .* .. +. . 348
Pytania do tekstu . . . .. ... .. . .+ + +. . + ++ ..ee 349
Rozdział 12. DORADZTWO I PORADNICTWO BDUKACYJNE . . . . .......
... 353
Doradztwo w szkole . .. ......... ... ..+ .. +. ... ... .. ... 353
Kwestia poufności . . ......... .. ... ... +. ..+ .. ..... .. ... .. 354
Znaczenie współczucia . ...........+.. ... ... ... ....... .. ... 356
Proces doradczy . ......... ..+ .+ .. ... .. . ... ee e. 357
Kategoryzacja problemu dziecka . ..............+. ... ... .. ... ... .. 357
Rola doradcy . . . ..., ...... ... ... . . +. .. ... . .e 358
Problemy stojące przed doradcą . .. ..................... .. ... ... 361
Siły społeczne a konflikty . . . ........ ... ... ... ..+ ... ... ... ... 362
Doradztwo zawodowe . .. ... .. .. .. +.+ + +.+ ... +++ .. 364
Fazy rozwojowe w wyborze zawodu . ...... ... ...+ .. ..+ ...+ .. ... .. 365
Rola doradcy w poradnictwie zawodowym . . ... ... ... .+ +. .. +. ... ...+ 366
Wychowanie seksualne . ........... ...* +.+ +++ . ... ... ... .. ... 369
Pytania dotekstu . . ........ ... . +++ .. + +* + .* s+ ++ + +. +. .ee 372
Rozdział 13. KIEROWANIE KLASĄ IJEJ KONTROLA. . ........ ...+ ... .. 375
Zachowanie sprawiające problemy . ........ ...- +++ . ++ +.+ .+ +. ... ... . 375
Definiowanie zachowania sprawiającego problemy ... ...... ... .. ... ... .. 376
Techniki modyfikacji zachowania. . ........... .. ... .. +. +.+ . ... ... 377
Pochodzenie niepożądanych zachowań celowych . .............s... .. .. .. 379
Określanie dwóch stron problemu . . . ......... ...+ +. ..+ +. .+ ... . ... 380
Podejście ekobehawioralne .......... ... ... ... + + +. ... ... .. .. .. 381
Zastrzeżenia co do technik modyfikacji zachowania . ......... ... ... ... ... 382
Kontrakty wykonania ... ... ... ... .+ +.* *s* s... . +.+ .. ......... 385
Ogólne uwagi dotyczące modyfikacji zachowania . .......... ... .+ .. .. .. 387
Inne aspekty kierowania klasą i jej kontroli . . . . ..... ... . ..+ .+ +. .+ ..+ ,.. .. 389
Stosowaniekar . ........ . ...* . .. ++ +++ * ... 394
Efektywne sankcje . .. ...... ...+ ++ +*+ ..+ .. ...* . ............ 394
Prawo naturalnych konsekwencji . ......... ...+ . + ... ... .. ... .... 396
Problemy wynikające z zachowania grupy .. ... .. . . + + + +* + + +*+ +. ... ... 397
Fizyczna konfrontacja . .. ... .. .. . . +++ + . * + ++* eee eee 399
Wagarowanie . ... . ...+ .. +. ...+ +. * . ... . + .. 400
Pytania dotekstu . . . ... ... .. . ..+ + . +* + + +* + * . . * .. ... ..... ... 402
Rozdział 14. OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA, CECHY NAUCZYCIELA I STRES NAUCZY-
CIELA . ...... ... . ... . . . . . .e e 404
Efektywność nauczyciela . ........ ...+ .. .. ** + **+ +r e 404
Ocena cech nauczyciela . ........ ... .. + + + +* + ** ..ee 405
Bezpieczeństwo emocjonalne nauczyciela ............ .. ..., ... ....... 407
Postawy nauczyciela . . ........ ... ... . +. **+ **+ £ . ... e 408
Style nauczyciela , ........ ...+ .. +-* . .* + +. ... .. ............ 409
Wartość nauczycielskiego mówienia . .. ... .. ...+ .+ +++ * . +. . ... ..... 410
Różnorodność metod nauczania . .. ...... ...* + ++ ++* + +*+ ... ...+ ... 412
Stres nauczyciela. . .......... .+ * .+ +. ... ... ... ..e 413
Jak uporać się ze stresem , .. ... ... ..*, +*+ . + .. .............
... 415
Pytania do tekstu. . .. ... .. . .+ . . + * * + + * . * . ..e 418
 Wprowadzenie do wydania pierwszego

Celem tej książki Jest zapoznanie czytelnika z tymi dziedzinami psychologii, które
mają największą praktyczną wartość dla nauczyciela. Dotyczy to nie tylko zagad-
nień bezpośrednio odnoszących się do klasy szkolnej, lecz także kwestii wchodzą-
cych w zakres życia dziecka poza szkołą oraz sposobów i kategorii, w jakich
postrzega ono siebie. Można jasno określić zadanie nauczyciela, jeżeli posiada on
całościową wiedzę o dzieciach, a nie traktuje ich jak jednostki, które spędzają czas
od dziewiątej rano do czwartej po południu, siedząc w klasie szkolnej. Osobowość
dziecka, jego zdolność do uczenia się, motywacja, zachowanie społeczne i postawy
w stosunku do szkoły formują się w konsekwencji złożonego zestawu wzajemnie
ze sobą powiązanych czynników, kształtującego się od urodzenia (a nawet wcześ-
niej) i obejmującego swym wpływem każdą chwilę budzącego się życia. Gdy
skończycie już czytać tę książkę, będziecie wiedzieć, jakie to są czynniki i w jaki
sposób wpływają na zachowanie dziecka. Powinniście również mieć Jasny obraz
roli, jaką wy Jako nauczyciele możecie odegrać w determinowaniu tego zachowania
oraz w udzielaniu dzieciom pomocy — skutecznej na tyle, by zdołały odnieść
korzyści z oferowanej przez szkołę szansy uczenia się.
Zastosowanie psychologii w szkolnictwie ma długą i godną szacunku historię.
Sięga ona pierwszych sytuacji, gdy dorośli próbowali wpływać na zachowanie
młodych. Lecz dopiero w ostatnich latach związek pomiędzy tymi dwiema dzie-
dzinami zyskał stabilną podstawę teoretyczną. Chodzi o to, że dopiero od sześć-
dziesięciu lat psychologia rozwinęła na tyle precyzyjny aparat metodologiczny, by
pozwoliło to zarówno na tworzenie adekwatnych generalizacji dotyczących zacho-
wań dziecka, jak i na dostarczenie nauczycielowi tego rodzaju informacji, które są
niezbędne, by mógł on podejmować obiektywne decyzje i wydawać obiektywne
sądy. Bez takich informacji nauczycieł może jedynie opierać się na czysto anegdo-
tycznych prawdach, które często słyszymy, gdy rozmawia się o dzieciach. Słyszy-
 my np., żedzieci są z gruntu uczciwe (lub nieuczciwe), że lubią (lub nie) dyscyplinę,
że mają (lub nie mają) poczucie uczciwości, że najlepiej uczą się w nieformalnym
(lub formalnym) środowisku nauki, że ulegają (lub nie) wpływom tego, co widzą
w telewizji itd. Według jednej szkoły zachowanie dzieci jest rezultatem warunko-
wania, według innej mają one wolność decydowania za siebie. Z jednej strony
mówi się nam, że takie zdolności jak np. inteligencja są w dużym stopniu wrodzone,
a z drugiej, że są one wynikiem wpływów środowiskowych. Nie ma potrzeby się
dziwić, że niedoświadczeni nauczyciele — skonfrontowani z tak sprzecznymi ze
sobą twierdzeniami — czują się zmieszani i w końcu decydują, że muszą sami
wypracować swoje poglądy na tę czy inną ważną kwestię.
Nie powinno się sugerować, że współczesna psychologia zna ostateczne odpo-
wiedzi na wszystkie pytania, Jakie napotykamy w szkolnictwie. Dzieci (i nauczy-
ciele) są jednostkami i często należy spojrzeć na nie Jak na jednostki, zanim poda
się szczegółowe rozwiązania konkretnych problemów. A w każdym razie wciąż
istnieją w naszej wiedzy duże luki, które należy wypełnić. Ludzkie zachowanie jest
bardzo złożone, jego pomiar zaś i ocena obfitują w wiele trudności. W rzeczywi-
stości to właśnie ta złożoność sprawia, że psychologia jest tak fascynująca. Nie-
mniej jednak psycholłogia pomaga nauczycielom w rozpoznawaniu czynników,
które wpływają na uczenie się i zachowania dziecka oraz pomaga im w rozwijaniu
strategii radzenia sobie z zadaniami, Jakie stawia przed nimi klasa szkolna. Co
więcej, psychologia pomaga nauczycielowi w zbadaniu swojego zawodowego
zachowania i w znalezieniu możliwość zastosowania go do konkretnych pojawia-
jących się problemów. Jak to podkreśla się w całej książce, psychołogia pokazuje,
że nie Jest możliwe pełne zrozumienie zachowań dziecka, jeśli nie badamy również
zachowania innych — nauczycieli, rodziców, kolegów szkolnych — w stosunku
do niego. Każda Jednostka znajduje się w centrum złożonego wzoru wzajemnie ze
sobą powiązanych czynników, z których każdy musi zostać wzięty pod uwagę,
jeżeli zamierzamy zrozumieć sposób, w Jjaki jednostka przeżywa swoje życie.
W przypadku dziecka ten wzór ma szczególne znaczenie. Wciąż znajdując się
w fazie rozwoju, dziecko jest bardzo zależne od zachowań innych ludzi. Gdy
przykładowo nauczycieł wyraża się krytycznie na temat jakiejś odpowiedzi dzie-
cka, to może ono odnieść wrażenie, iż nauczyciel sugeruje, że brakuje mu zdolności,
a jego przyszłe odpowiedzi mogą się jeszcze bardziej pogorszyć. Skoro mamy
pomóc dziecku w poprawieniu wyników, musimy spojrzeć nie tylko na luki w jego
wiedzy, lecz także na sposób, w Jaki nauczyciel, chociaż nieświadomie, podważa
jego wiarę we własne możliwości.
Psycholłogia pomaga nam również odpowiedzieć na niektóre z pytań dotyczą-
cych początków różnic pomiędzy jednostkami. Czy rodzimy się różni, czy po prostu
stajemy się różni w wyniku nabywanego doświadczenia? Czyli innymi słowy, czy
różnice pomiędzy jednostkami są warunkowane genetycznie czy środowiskowo?

12
Gdy mówimy o różnicach indywidualnych, chodzi nam nie tylko o inteligencję,
lecz również o takie rzeczy, jak osobowość, kreatywność czy motoryka. Jak
zobaczymy później, odpowiedzi te mają niezwykłe znaczenie dla nauczyciela, gdyż
wskazują na granice wpływu edukacji na nasze życie. Jeżeli różnice pomiędzy
Jednostkami są w dużym stopniu wrodzone, to szkolnictwo może zrobić niewie-
le więcej ponad rozwinięcie już istniejących cech. Z drugiej strony, jeżeli te
różnice są głównie wynikiem wpływów środowiska, to szkolnictwo ma niezwykłą
możliwość zrekompensowania i ograniczenia konsekwencji wcześniej powstałych
szkód oraz dopomożenia wszystkim dzieciom w uzyskaniu tak samo dobrych
wyników.
Książka ta zajmuje się dziećmi w różnym wieku: od najmłodszych lat przez
okres dojrzewania do końca okresu obowiązkowej nauki, lecz nie oznacza to, że
powinniście wybrać tylko niektóre działy, mające zastosowanie do dzieci, które
uczycie lub macie zamiar uczyć. Aby w pełni zrozumieć starsze dzieci, nauczyciel
szkoły średniej musi coś wiedzieć o kształtujących je czynnikach, które miały
wpływ na ich życie we wcześniejszych okresach; z kolei nauczyciel szkoły podsta-
wowej musi orientować się w problemach, jakie mogą napotkać dzieci, dzięki
czemu będą one mogły rozwinąć strategie i umiejętności konieczne do uporania się
z tymi trudnościami. Książka jest przeznaczona zarówno dla nauczycieli szkół
podstawowych i średnich, jak i dla praktykantów, a główny nacisk położono na
praktyczną stronę zadań, które przed nimi stoją. Tak więc ominięte zostały te
teoretyczne dziedziny psychologii, które chociaż same w sobie są interesujące, to
nie mają większego zastosowania w pracy nauczyciela z dziećmi. Duży nacisk
położono również na przejrzystość tekstu — tak aby ci, którzy nie są specjalistami,
mogli czytać tę książkę bez większych trudności w rozumieniu poruszanych
kwestii. I w końcu, w zależności od potrzeb czytelnika, można ją czytać jako całość
lub jako zbiór oddzielnych zagadnień. Najważniejsze, by można to było wykorzy-
stać.

Plan książki

Plan książki jest prosty. W części pierwszej zajmiemy się czynnikami, które
najwcześniej wpływają na dziecko, takimi Jak relacja rodzic-dziecko, wielkość
rodziny i klasa społeczna. Część druga dotyczy czynników poznawczych (tzn.
umysłowych, związanych z myśleniem, inteligencją i uczeniem się), a część trzecia
czynników afektywnych (tzn. emocjonalnych, związanych z osobowością, posta-
wami i wartościami). W części czwartej przyjrzymy się czynnikom społecznym,
decydującym o relacjach dziecka z nauczycielem i grupą szkolłną, oraz samemu
nauczycielowi — a zatem temu, co wiemy o Jakości, która tworzy dobrego

13
nauczyciela i o sposobach badania interakcji pomiędzy nauczycielem i klasą
szkolną.
Każdy rozdział opisuje obecny stan wiedzy w dziedzinach mających praktyczne
implikacje dla nauczyciela. Na końcu każdego rozdziału znajdują się propozycje
zalecanej literatury wraz z listą pytań i zagadnień do dyskusji. Pytania te nie są
skonstruowane w taki sposób, aby sprawdzić waszą wiedzę, lecz aby przyciągnąć
waszą uwagę do najważniejszych poruszanych w danym rozdziale kwestii i pomóc
wam zacząć o nich myśleć w sposób kreatywny.

DAVID FONTANA
University College Cardiff, 1981
 Wprowadzenie do wydania drugiego

W porównaniu z materiałami znajdującymi się w pierwszym wydaniu pojawiło się

kilka zmian. Niektóre z materiałów utrzymanych w konwencji serii Psychology for
Professional Groups*, w której skład wchodzi ta książka, zostały napisane przez
innych autorów. Te dodatki nie pojawiają się w nowym wydaniu, gdyż mając na
uwadze przede wszystkim edukację nauczycieli, przeredagowałem opracowane
przez nich tematy. Istniejąca w pierwszym wydaniu konwencja wydzielania w ma-
teriale teoretycznym każdego rozdziału zadań praktycznych również została zmie-
niona w ten sposób, że każdy rozdział stanowi obecnie ścisłe połączenie teorii
z praktyką.
Nadarzyła się również okazja, by w nowym wydaniu połączyć dwa rozdziały
dotyczące osobowości, tak aby pomogło to w dalszym łączeniu teorii z praktyką.
Do wielu obszarów tematycznych dodano również tematy nowe, przykładowo:
wczesne przywiązanie, grupy etniczne, dzieci zaniedbane, konflikt szkoła-dom,
język a szkoła, język nauczyciela, podejścia do osobowości, stany osobowości,
pomiar pojęcia „ja”, status społeczny, rołe społeczne, umiejętności społeczne i stres
nauczyciela. Dodatkowo każda część książki została przeredagowana i uaktualnio-
na, w świetle zarówno współczesnego stanu psychologii wychowawczej, jak i in-
formacji zwrotnych uzyskanych od studentów, praktyków i redaktorów książki.
Wydawcy, redaktorzy serii i ja sam mamy nadzieję, że te zmiany uczynią książkę
jeszcze bardziej użyteczną zarówno dla studentów, jak i dla praktykujących na-
uczycieli.

DAVID FONTANA
University College, Cardiff, 1988

* „Psychologia dla grup zawodowych”. Przypisy oraz teksty w nawiasach kwadratowych pochodzą od
tłwnacza.
x
 Wprowadzenie do wydania trzeciego

Z uwag] na to, że psychologia wychowawcza jJest jedną z najbardziej płodnych

dziedzin psychologii — w trzecim wydaniu Psychołogii dla nauczycieli pojawiło
się dużo nowego materiału. Omówiono tu Jedynie te zagadnienia, które zarówno
spełniły wymogi naukowości, jak i były bezpośrednio związane z zadaniem rozu-
mienia dzieci i pracowania z nimi. Podobnie materiał umieszczony w drugim
wydaniu, który uległ wyparciu przez lepsze prace, został usunięty, wszystko zaś to,
co wytrzymało próbę czasu, zostało zachowane. Tak więc książka ma na celu
dostarczenie obszernego i poprawionego przewodnika po tym wszystkim, co jest
najlepsze w dziedzinie psychologii dla nauczycieli i uczynienie tego (podobniejak
w pierwszych dwóch wydaniach) w sposób interesujący, praktyczny i wolny od
naukowego żargonu.
W przygotowywaniu trzeciego wydania niezwykle ważne i pomocne okazały
się uwagi, Jakie otrzymaliśmy od praktykujących nauczycieli, wychowawców
szkolnych, nauczycieli akademickich i psychologów wychowawczych. Wydawcy
i autor przeprowadzili także dalsze badania wśród wszystkich głównych instytucji
edukacyjnych Wielkiej Brytanii, które korzystały z tej książki, komentarze zaś
i obserwacje wszystkich kolegów z tych instytucji przyjęto z wdzięcznością. Wy-
dawcy oraz autor mają nadzieję, że trzecie wydanie Psychologii dla nauczycieli
wciąż będzie służyło potrzebom tych wszystkich, którzy z psychologii edukacyjnej
korzystają jako wychowawcy, studenci czy też jako psychologowie.

DAVID FONTANA
University of Wałes, Cardiff
University of Minho, Portugalia, 1995

16
Zalecane teksty psychologiczne

Dla czytełników, którzy chcieliby rozszerzyć swą wiedzę w dziedzinie psycho-

łogii, zaleca się następujące teksty:

Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. (1993). Introduction to Psychology, wyd. I 1.
Fort Worth, Philadelphia: Harcourt Brace Jovanovich.
Hayes N. (1994). Foundations of Psychology. London and New York: Routledge.
Ornstein R., Carstensen L. (1991). Psychołogy: The Study of Human Experience. Fort Worth,
Philadelphia: Harcourt Brace Jovanovich.
 Część I
WCZESNE LATA

Wprowadzenie

Społeczne życie dziecka zaczyna się w domu. W ciągu lat swego rozwoju dziecko
spędza więcej czasu w domui w Jego okolicy niż w szkole. U pięcioletniego dziecka
proporcja ta wynosi w przybliżeniu 5 do 3 na korzyść domu, a u młodzieńca mniej
więcej 2 do I. Nasze najbliższe relacje zawiązują się zwykle w domu, a dziecko
umieszcza w Jego obrębie zarówno najwięcej z posiadanych przez siebie przedmio-
tów, jak i zainteresowań. Nic więc dziwnego, że wpływ domu ma niezwykle istotne
znaczenie dla psychologicznego rozwoju dziecka. W szczególności pomaga okre-
ślić, w Jaki sposób są wykorzystywane indywidualne zdolności, jak kształtują się
postawy i opinie, 1 Jak rozwija się motywacja związana ze szkołą i własną przy-
szłością.
 Rozdział 1

WCZESNY ROZWÓJ SPOŁECZNY

Ludzie są istotami społecznymi. Względna bezbronność jednostki, szczególnie we

wczesnym dzieciństwie, przyczyniła się w ciągu milionów lat ewolucji do tego, że
ludzie trzymają się razem. Żyjemy i pracujemy w grupach społecznych i istnieją
dowody na to, że odizolowanie Jednostki od innych może prowadzić do ciężkich
poznawczych i emocjonalnych zaburzeń. Innymi słowy, zostaliśmy zaprogra-
mowani do życia w stadzie, to zaprogramowanie zaś Jest tak silne, że sposób
doświadczania naszego własnego życia jest w dużym stopniu zdeterminowany tym,
Jak, naszym zdaniem, widzą nas inni ludzie. Gdy nie jesteśmy zadowoleni ze
zwyczajnego współżycia w naszych grupach społecznych, potrzebujemy oceny
i wsparcia grupy, jeżeli mamy rozwinąć się w szczęśliwych i dobrze przystosowa-
nych ludzi.
Pierwszą grupą społeczną dziecka Jest oczywiście rodzina i dla większości
dzieci pozostaje ona najważniejsza przez całe ich dzieciństwo. Lecz na drugim
miejscu pod wieloma względami znajduje się szkoła oraz nauczyciele i koledzy,
których spotyka tam dziecko. Jak zobaczymy to później, dla wielu dzieci problemy
pojawiają się wtedy, gdy wzorzec zachowań społecznych (a wraz z nimi wzorzec
wartości i standardów), którego uczy się dziecko w jednej z tych grup, znacząco
różni się od wzorca obowiązującego w drugiej. Tego rodzaju konflikt szkoła-dom
może nie tylko zakłopotać i urazić dziecko, lecz może także w namacalny sposób
przeszkodzić w jego postępach w formalnym uczeniu się.
 Dziecko w domu

Pierwsza społeczna relacja małego dziecka zachodzi pomiędzy nim a jego matką
lub jej substytutem* (opiekunem). Głos opiekuna (mniej więcej w drugim miesiącu
życia) i jego twarz (około trzeciego miesiąca), wraz ze szczególnym sposobem
trzymania przez niego niemowlęcia, to jedne z pierwszych rzeczy, jakie rozpoznaje
dziecko. Psychologowie dziecięcy, w obliczu bliskości tego związku i jego oczy-
wistego znaczenia dla socjalizacji dziecka, poświęcili mu wiele badań. Terminem
określającym tę wczesną społeczną więź pomiędzy dzieckiem i jego głównym
opiekunem jest przywiązanie i taka więź wydaje się wrodzona (Ainsworth, 1982).
Oznaki tego, że dziecko buduje przywiązanie do konkretnej osoby dorosłej, są
następujące:

e opiekun może lepiej uspokoić dziecko niż ktokolwiek inny;

e dziecko mniej denerwuje się przy osobie nieznajomej, gdy jest z opiekunem,
niż gdy pozostaje z innymi;
e dziecko okazuje więcej zadowolenia, gdy pojawia się opiekun i wykonuje
więcej ruchów wjego kierunku niż w kierunku kogokolwiek innego.

W rodzinach, w których obydwoje rodziców ma bliskie relacje z dziećmi,

przywiązanie może rozwinąć się w równym stopniu do matki, jak i ojca (chociaż
zazwyczaj przywiązanie do ojca rozwija się wolniej i zależy początkowo od ilości
czasu spędzonego razem). Bardzo interesujące jest odkrycie, że dzieci, które są
trzymane w domu i traktowane bardziej surowo przez swych opiekunów, wykazują
większe przywiązanie niż dzieci uczęszczające do grup przedszkolnych i mające
więcej wolności (Kagan, 1984). Ma to odniesienie do faktu, że przywiązanie per
se nie Jest absolutnym wskaźnikiem zadowalającego społecznego i osobowościo-
wego rozwoju w tych wczesnych latach. Dziecko, które z powodu swoich rodziców
jest nerwowe i niespokojne, może silnie się do nich przywiązać, ponieważ repre-
zentują oni jedyne bezpieczeństwo w — istniejącym poza tym kontekstem —
niebezpiecznym świecie.
Wyjaśnia to prawdopodobnie, dlaczego niektóre dzieci z domów, w których są
poddawane deprywacji**, zaniedbywane i okrutnie traktowane, są pomimo to
siłnie związane ze swymi rodzicami, przynajmniej w młodszym wieku. Szkody
emocjonalne wyrządzone tym dzieciom mogą być trwałe i ciężkie, a mimo wszyst-
ko pojawia się u nich przywiązanie. Mogłoby się wydawać, że aby niemowlę mogło
przetrwać, natura zaprogramowała Je tak, aby przywiązywało się do tego, kto o nie
się troszczy, bez względu na to, jak minimalna może być ta opieka. Niektórzy

* Substytut — osoba zastępująca matkę lub ojca.

** Deprywacja — brak, tu w kontekście niezaspokojenia podstawowych potrzeb ducha.

22
autorzy (np. Sluckin, Herbert i Sluckin, 1983) sugerują, że może to być analogiczne
do imprintingu* u zwierząt, wrodzonego mechanizmu, który pobudza młode nie-
których gatunków do tworzenia więzi z każdym przemieszczającym się obiektem,
Jaki zobaczą w ciągu najwcześniejszych godzin życia. Lecz istnieje pewne niebez-
pieczeństwo, Jeśli chodzi o przenoszenie wniosków z obserwacji zwierząt, które
w niemowlęciwie rozwijają się fizycznie o wiele bardziej gwałtownie niż my —
do nauki o ludzkim zachowaniu. Tak więc w odniesieniu do ludzi z psychołogicz-
nego punktu widzenia można wyróżnić następujące zagadnienia:

e przywiązanie wydaje się konieczną fazą we wczesnym rozwoju dziecka;

e przywiązanie pojawia się zazwyczaj pomiędzy dzieckiem i jego najbardziej
znaczącym opiekunem (bez względu na to, czy ten opiekun Jest naturalną matką
dziecka czy nie);
e przywiązanie jest pierwszym krokiem w społecznym uczeniu się dziecka.

Badając przy wiązanie pomiędzy matkami i dziećmi, Ainsworth (1982) wykazał,

że w wieku 18 miesięcy około 60% dzieci przejawia zachowania zgodne z opisa-
nymi powyżej, co może być określone jako przywiązanie bezpieczne. Jednakże
20% dzieci przywiązuje się bez poczucia bezpieczeństwa w sposób unikający (to
znaczy wyraźnie unikając swych matek), 10% dzieci zaś jest przywiązane bez
poczucia bezpieczeństwa ambiwalentnie (jednocześnie pragnie i unika kontaktu).
Main i Solomon przeprowadzili ostatnio badania (1986) i zidentyfikowali czwartą
grupę (przynajmniej 10% wszystkich dzieci), którą nazwali zdezorganizowaną.
Przynależą do niej dzieci wykazujące zarówno zdezorganizowane i sprzeczne
przywiązanie, jak i nastroje depresyjne i obojętne.
Ainsworth (1989) stwierdził, że matki bezpiecznie przywiązanych dzieci na-
tychmiast reagują na okazywane przez nie niezadowolenie, okazują dużo uczucia
i dostosowują swe własne zachowanie do potrzeb swych dzieci. Z kolei matki dzieci
przywiązanych bez poczucia bezpieczeństwa i unikających mają tendencje do bycia
surowymi i do stosowania przymusu, do reagowania bardziej na swoje własne
uczucia niż na uczucia dziecka; zdają się też nie czerpać przyjemności z fizycznego
kontaktu, unikając go szczególnie w sytuacjach, gdy dziecko odczuwa niezadowo-
lenie. Matki dzieci przywiązanych bez poczucia bezpieczeństwa i ambiwalentnych
są niestałe w zachowaniu, czasami wrażliwe, czasami niedostępne i wścibskie. Inne
badania pokazują, że dzieci z kategorii zdezorganizowanej mają matki, które
w aktywny sposób źle Je traktują lub mają zaburzenia psychiczne.
Dalsze dowody, potwierdzające wagę wczesnego przywiązania dla później-
szego rozwoju, pochodzą z badań z innych dziedzin. Małe dzieci, wcześniej

* „Imprinting” od ang. „imprint” — wdrukować, odcisnąć ślad. Czasami używa się w jęz. polskim zamiennej
formy „wdrukowanie”.

23
określone jako bezpiecznie przywiązane, wykazują więcej entuzjazmu i wytrwało-
ści, więcej chęci, by szukać pomocy dorosłych i reagować na nią, a nadto okazują
mniej frustracji i złości niż dzieci określone jako przywiązane bez poczucia bezpie-
czeństwa. Bezpiecznie przywiązane dzieci okazują również więcej inicjatywy,
chęci do współpracy i zachowań przywódczych, kiedy wchodzą w okres przed-
szkolny; są bardziej lubiane przez inne dzieci, a ich nauczyciele określają je jako
bardziej ukierunkowane na siebie i bardziej skłonne do uczenia się (np. Waters,
Wippman i Stoufe, 1979). Te różnice nie wydają się związane z inteligencją (chociaż
nie zawsze łatwo jest właściwie dokonać pomiaru inteligencji w tym wieku).

Style rodzicielskie

Streszczone przeze mnie omówienie zachowań rodzicielskich, połączone z cztere-

ma klasyfikacjami przywiązania u małych dzieci, dalej wskazuje na siłę związku
pomiędzy sposobami wychowywania dzieci a wynikami, jakie osiąga dziecko. Jed-
nym z najbardziej użytecznych modeli klasyfikacji styłów rodzicielskich w dzieciń-
stwie Jest model opisany przez Maccoby i Martina (1983). Dotyczy on normalnego
(nie patologicznego) rodzicielstwa i składa się z dwóch głównych, przeciwstaw-
nych wobec siebie wymiarów zachowań. Są to zachowania: wymagające/kontrolujące
a nie wymagające/nie kontrolujące oraz akceptujące/wrażliwe/skoncentrowane na
dziecku a nie odrzucające/niewrażliwe/skoncentrowane na rodzicu. Te dwa wymia-
ry tworzą razem cztery różne wzorce wychowywania dziecka (patrz schemat I.1).

Akceptujące Odrzucające
Wrażliwe Niewrażliwe
Skoncentrowane na dziecku Skoncentrowane na rodzicu

Wymagające/Kontrolujące Autorytatywny Autorytarny

Nie wymagające/Nie Pobłażiwy Zaniedbujący

kontrolujące

SCHEMAT I.I. Wzorce wychowywania dzieci (za Maccoby i Martin, 1983)

Zachowania rodzicielskie połączone z tymi poszczególłnymi stylami wychowy-

wania dzieci, wraz z odpowiadającymi im reakcjami dziecka, są podsumowane
w schemacie I.2.
Oczywiste Jjest, że niektórzy rodzice będą płynnie przechodzić z jednego stylu
w drugi, w zależności od warunków zewnętrznych, sposobu postrzegania swego
związku z dzieckiem w danym momencie oraz własnego nastroju i ogólnego
nastawienia. Inni rodzice mogą funkcjonować gdzieś pomiędzy stylami, które
właśnie opisałem. Podobnie indywidualne różnice temperamentu (zob. rozdział

24
ósmy) i zdolności (rozdział piąty) wśród dzieci mogą oznaczać, że one same
wykazują reakcje odmienne od pokazanych poniżej (schemat 1.2). Pomimo to
opisywany model i towarzyszące mu zachowania dzieci dostarczają wartościowych
i praktycznych wskazówek co do tego, jakie wzorce rodzicielstwa prowadzą do
określonych zachowań u dzieci.

Style rodzicielskie Zachowanie dziecka

Autorytatywny

Oczekuje od dziecka, że będzie się zachowywać Niezależne, asertywne, towarzyskie, współpra-

rozsądnie i społecznie na poziomach zgod- nych cuje z rodzicami, zadowolone, nastawione na
z wiekiem i zdolnościami. Oczekuje opinii sukcesy, lubiane.
dziecka. Wyjaśnia swoje decyzje.

Autorytarny
Zapewnia konuolę i siłę bez ciepła czy komu- Tendencja do społecznego wycofywania się. Brak
nikacji dwukierunkowej. Ustala standardy abso- sponianiczności. U dziewcząt duża zależność i brak
lutne. Wymaga posłuszeństwa, szacunku dla auto- motywacji osiągnięć. Chłopcy mają tendencje do
rytetu, tradycji i ciężkiej pracy. agresji wobec rówieśników.
Pobłażliwy

Niewiele wymagań od dziecka. Akceptujący, re- Pozytywne i zadowołone lecz niedojrzałe, brak
agujący, skoncentrowany na dziecku. kontroli impulsów, odpowiedzialności społecz-
nej i zaufania do siebie. Tendencje do agresji.
Zaniedbujący

Zajęty własną aktywnością, nie zaangażowany
w sprawy dziecka i nie zainieresowany jego aktyw-
nością. Unika komunikacji dwukierunkowej i zwra-
ca niewielką uwagę na opinie czy uczucia dziec-
ka.
Tendencja do zmiany nastrojów i trudności z kon-
centracją. Rozrzutność, niski próg pobudzenia
i słaba kontrola emocjonalna. Niewielkie zain-
teresowanie szkołą. Wagarowanie i zażywanie
narkotyków.

SCHEMAT I.2. Style rodzicielskie i rezultaty dziecka

Oczywiście interakcja rodzic-dziecko Jest dwustronna. Na zachowanie rodzi-

cielskie oddziałuje również zachowanie dziecka. Starr (1988) zwraca uwagę na
fakt, że pewne dzieci z powodu takich czynników, Jak: mała waga po porodzie,
powikłania pourodzeniowe, wrodzone zaburzenia i problemy ze zdrowiem, okazują
się szczególnie trudne do wychowywania i przez to cierpią z powodu konsekwercji
rodzicielskich frustracji, wyrażających się w przemocy psychicznej i fizycznej.
Thomas i Chess (1984) w swych długotrwałych badaniach (rozdział ósmy) odkryli
potrzebę czegoś, co nazwali „dopasowaniem”, to znaczy zgodności temperamentu
i innych cech charakteru pomiędzy rodzicami i dziećmi — Jeżeli te ostatnie mają
cieszyć się szansą bezproblemowego rozwoju. „Dopasowanie” wymaga również,

25
by rodzice byli wrażliwi na indywidualne potrzeby dzieci, na co może się składać
zarówno aktywność fizyczna w jednym wypadku, wyraźna potrzeba prywatności
wdrugim, dodatkowe wymaganie emocjonalnego bezpieczeństwa wjeszcze innym
itd.

Wpływ przywiązania na późniejszy rozwój

Napisałem, że przywiązanie może zaistnieć pomiędzy dzieckiem i nawet nieade-

kwatnym rodzicem pod warunkiem, że ten rodzic jest głównym opiekunem. Lecz
aby nastąpił satysfakcjonujący rozwój społeczny, wydaje się niezbędne, by wczes-
na relacja rodzic-dziecko była dobrą relacją. Clarke i Clarke (1976) przedstawili
dowody na to, że szkody powstałe u dzieci na skutek zaniedbywania lub złego
traktowania mogą w pewnym stopniu zostać naprawione przez odpowiednią,
kompensującą je opiekę w późniejszym okresie dzieciństwa, lecz pomimo to
wczesne doświadczenia mają szczególnie silny wpływ na dalszy rozwój. Klasycz-
na, wczesna praca Harlow i Harlow (1969) pokazała, że u rezusów deprywacja
adek watnej opieki rodzicielskiej w ciągu pierwszych sześciu miesięcy życia pro-
wadzi do powstawania skrajnych trudności w formowaniu udanych społecznych
i seksualnych związków w okresie dojrzałości oraz do niezdolności osiągania
rodzicielstwa, w którym można dać miłość i zaoferować opiekę potomstwu. Tutaj
także musimy być ostrożni w wyciąganiu wniosków dotyczących ludzkiego zacho-
wania na podstawie doświadczeń ze zwierzętami, chociaż rezusy wykazują wiele
rozwojowych podobieństw do ludzi i wydaje się słuszne twierdzenie, że wczesne
zaniedbywanie i złe traktowanie w ciągu pierwszych dwóch lat życia dziecka
(analogicznie do pierwszych sześciu miesięcy życia rezusa) mogą mieć wpływ na
późniejsze zdolności do tworzenia udanych relacji z innymi.
Uzupełniające badania z pewnością pokażą, że chociaż istnieją zmiany mające
wpływ na sytuację rodzinną, to Jednak klasyfikacje przywiązania dzieci pozostają
stałe przez cały wczesny okres rozwoju (Main i Cassidy, 1988). Sugeruje to, że
wczesne dzieciństwo może być krytycznym okresem w procesie społecznego
uczenia się. Jeżeli dziecko nie otrzymuje minimum adekwatnej opieki (miłości,
kontaktu dotykowego, wygody, zadowalającej społecznej interakcji) w fazie pierw-
szego przywiązania, to może ono z kolei mieć trudności w kochaniu i opiekowaniu
się innymi, zarówno w dzieciństwie, jak i w dorosłym życiu. Tragicznym tego
potwierdzeniem jest fakt, że ci, którzy znęcają się nad dziećmi, sami byli często
maltretowani w dzieciństwie. Pozbawieni miłości i opieki w ciągu pierwszych lat
życia, poddawani wtedy również przemocy fizycznej, zbyt często znajdują się na
straconej pozycji, gdy próbują wychować swoje własne dzieci. Tak więc początki
dobrego rodzicielskiego zachowania mogą być w znaczącym stopniu zależne od
opieki, Jaką dziecko uzyskało w najwcześniejszym okresie życia.

26
 Badania dotyczące innych aspektów relacji społecznych dostarczają dalszych
dowodów na długoterminowe efekty doświadczeń związanych z wczesnym przy-
wiązaniem. We wczesnych, klasycznych już badaniach, które pomogły w zwróce-
niu uwagi na znaczenie rodzicielstwa w niemowlęctwie, Goldfarb (1955) porównał
dzieci wychowywane do trzeciego roku życia w domach dziecka z tymi, które
znalazły się tam już w starszym wieku, i stwierdził, że te pierwsze były mniej
dojrzałe w okresie dorastania, mniej stabilne emocjonalnie i w mniejszym stopniu
zdolne do okazywania i odbierania emocji niż druga grupa dzieci. Chociaż niewiele
autorytetów nie zgadza się z poglądem, że wczesna depry wacja ma niepomyślne
skutki, to praca Goldfarba została w ostatnich latach zakwestionowana. Wątpliwo-
ści wzbudza przede wszystkim pogląd, że konsekwencje wczesnej deprywacji są
nieodwracalne (Clarke i Clarke, 1976). Z całą pewnością, jak to wykazała Tizard
(1977), dzieci z domów dziecka, które zostały adoptowane do dobrych domów
nawet po trzecim roku życia, wydają się zdolne do satysfakcjonującego rozwoju,
lecz standard wczesnej opieki, jaką otrzymały dzieci w jej (Tizard) przykładzie, był
prawdopodobnie o wiele wyższy niż poziom dostępny w tych instytucjach dwa-
dzieścia pięć lat wcześniej — w czasach badań Goldfarba. Natomiast pozostaje
faktem, że ogromna większość dzieci wychowanych w niezadowalających warun-
kach w ciągu pierwszych trzech lat życia, nie otrzymuje ze strony rodzin zastęp-
czych takiej opieki, jaka mogłaby to skompensować. Przeważnie ich wczesna
deprywacja poprzedza systematyczną deprywację w ciągu całego dzieciństwa
i dziecko ma bardzo małą szansę zmiany tego stanu rzeczy. Stąd też cykl deprywa-
cji, tak dobrze znany pracownikom opieki społecznej; cykI, w którym zaniedbujący
bądź maltretujący rodzice wychowują dzieci, które same stają się zaniedbujące
i maltretujące.

PRZYWIĄZANIE DO KOGO?

Wyjaśniłem już, że dzieci najsilniej przywiązują się we wczesnym dzieciństwie do

dorosłego, który spełnia funkcję głównego opiekuna i którym może być zarówno
ojciec czy matka, jak i dziadek, babcia, czy inny krewny lub ktoś, kogo nie łączą
z dzieckiem żadne więzy krwi. Jest to ważne, oznacza bowiem, że w związkach
krwi nie ma nic magicznego. Dziecko tak samo silnie przywiąże się do natural-
nych rodziców Jak do zastępczych. Oznacza to również, że dziecko pozostawione
z dobrym opiekunem podczas nieobecności swych rodziców nie powinno doznać
żadnego urazu o charakterze społecznym. Może to z pewnością oznaczać, że matka
musi walczyć ze swymi własnymi uczuciami zazdrości, gdy widzi, iż jej dziecko
jest tak samo przywiązane do swego opiekuna Jak do niej, a zważywszy na fakt, że
zarówno ona, Jak i opiekun są związani z dzieckiem w podobny sposób i mają
podobne podejście do wychowywania, dziecko poradzi sobie z różnymi rzeczami
wystarczająco dobrze.

27
 Lecz nie możemy zapomnieć, że przywiązanie jest czymś, co pojawia się tylko
w najwcześniejszym okresie życia. Weźcie pod uwagę młodego chłopca, który się
rozwija przez te wszystkie lata. Gdy staje się coraz starszy, potrafi coraz lepiej
analizować życie dorosłych i dokonywać wyboru, kogo lubić, a kogo nie. Wciąż
Jednak będzie wiązał się z ludźmi, którzy zaspokajają jego podstawowe potrzeby
doznawania opieki i wsparcia. Wszakże w sytuacjach, gdy dziecko zbyt zależnie
wiąże się z dorosłymi innymi niż jego rodzice, można założyć, że jego wrodzony
popęd do budowania więzi nie jest w pełni zaspokajany w domu. Można to
zaobserwować na poziomie szkoły u chłopca, który staje się nadmiernie wy-
magający w stosunku do swego nauczyciela, pozostając z nim w bliskim fizycznym
kontakcie i okazując duże emocjonalne zaangażowanie. Chłopiec pochodzący
z domu zapewniającego poczucie bezpieczeństwa, z wykształconym zadowalają-
cym przywiązaniem, będzie miał dobre relacje ze swym nauczycielem, lecz
w wyraźny sposób będzie okazywał, że nauczyciel w zestawieniu z rodziną znaj-
duje się na drugim miejscu. W innym skrajnym wypadku chłopiec, który w sto-
sunku do dorosłych i innych dzieci okazuje dużo wrogości, przyjmuje postawę
wycofywania się I nie nawiązuje żadnych więzi — może pochodzić ze środowiska
nie stwarzającego wielu okazji do nauczenia się przywiązania, co sprawiło, że
pojawiają się u niego wczesne oznaki, wspomnianego już wcześniej cyklu depra-
wACJi.

Natura wczesnego, społecznego uczenia się

Dziecko wychowane przez rodziców okazujących miłość, zrozumienie oraz wy-

raźne emocjonalne wsparcie, staje w obliczu wspaniałej szansy nauczenia się,
w Jaki sposób nawiązywać udane relacje z innymi ludźmi. Dziecko uczy się, że
dobrze być z innymi ludźmi, że to oni dostarczają mu radości i rozrywki i że troszczą
się o nie. Lecz gdy dziecko staje się coraz starsze, uczy się, że inni także mają prawa
oraz potrzeby, że ich uczucia również można badać i że można sprawiać im radość.
Jeżeli wasi rodzice zachęcają was do swobodnego spotykania się z innymi oraz
akceptowania i wartościowania waszych własnych ról w tych społecznych inter-
akcjach, nauczycie się, Jak swobodnie czuć się w towarzystwie innych ludzi, jak
być pewnym siebie i jasno określać swoje zdanie oraz jak cenić innych, nie tracąc
jednocześnie własnej autonomii i niezależności.
Jest to godne uwagi dokonanie, jeśli chodzi o uczenie się, w dużym stopniu
zależne zarówno od przykładu, Jak i wychowawczego wzorca. Lecz naturalny
popęd dzieci w kierunku socjalizacji oznacza, że są one tak zaprogramowane, by
uczyły się szybko. Oczywiście różnice temperamentu (patrz rozdział ósmy) będą
powodować, że siła tego popędu Jest różna u różnych dzieci. Niektóre dzieci od

28
najmłodszych lat są najszczęśliwsze, gdy przebywają w swoim własnym towarzy-
stwie, podczas gdy inne najlepiej się czują w towarzystwie innych ludzi. Jednak
pewnym dzieciom, mimo iż urodziły się bez poważnych zaburzeń umysłowych,
brakuje wrodzonej — choć niekoniecznie wrodzonej — zdolności do nawiązywa-
nia relacji z innymi. Jednostkom, które rozwijają się jako nadmiernie nieśmiałe,
emocjonalnie oziębłe, wrogie czy agresywne, odmówiono po prostu szansy naucze-
nia się, że doświadczenie bycia z innymi jest czymś obustronnie wzbogacającym,
polepszającym Jakość zarówno ich życia, jak i życia tych, którzy znajdują się wokół
nich. Jak to ujmuje Erikson (1950), być może tę wczesną fazę społecznego uczenia
się można najlepiej podsumować jednym słowem: ufność. Jeżeli jako dzieci uczy-
cie się, że bliscy wam ludzie są godni zaufania, że nas kochają i troszczą się o was
1 że są konsekwentnie ukierunkowani w waszą stronę, to bez trudności możecie
nawiązywać z nimi ciepłe i pełne emocji relacje, aby w końcu ujrzeć siebie jako
wartościowego i użytecznego członka społeczności.
Niezbędna dla tej wczesnej lekcji ufności jest jakość komunikacji zachodzącej
pomiędzy rodzicami (lub innymi opiekunami) i dziećmi. Przez dotyk, mimikę,
kontakt wzrokowy i ton głosu rodzice przekazują dzieciom swoje uczucia i pozwa-
lają im doświadczać poczucia bezpieczeństwa. Wkrótce również mowa zacznie tu
odgrywać istotną rolę (patrz rozdział czwarty). Gdy dzieci zaczynają rozumieć, co
się do nich mówi i mogą ubierać swoje reakcje w słowa, niezwykle wzrasta
potencjał komunikacji dziecko-rodzic. Poprzez mowę dzieci otrzymują o wiele
wyraźniejszy obraz postawy swoich rodziców wobec nich i uzyskują coraz bardziej
obszerny obraz tego, jak widzą ich inni ludzie i jaka jest ich własna pozycja
w rodzinie oraz w szerszej grupie społecznej. Poprzez mowę dzieci budują pojęcia
dotyczące ich samych oraz ich relacji z innymi i uczą się, jak wyrażać osobiste
i społeczne potrzeby. Liczne przejawy ich wczesnego rozwoju są więc w skompli-
kowany sposób połączone z biegłością, dzięki której osiągają umiejętności językowe.

Różnice pomiędzy płciami

Mężczyźni i kobiety to skomplikowane istoty i żadna pojedyncza teoria psycho-

logiczna nie może adekwatnie wyjaśnić wszystkich aspektów ich społecznego
rozwoju. Być może nigdzie nie znajdziemy więcej prawdy niż w rołach, Jakie
przypadają płciom. Między mężczyznami i kobietami Jest o wiele więcej podo-
bieństw niż różnic, zarówno psychołogicznych, jak i fizycznych, lecz to właśnie
różnice tak często przyciągają naszą uwagę. Różnice fizyczne są zdeterminowane
biologicznie, tak więc często je podkreślamy przez sposób ubierania się, fryzurę,
makijaż lub jego brak i ogólnie przez sposób, w Jaki prezentujemy się światu. Lecz
różnice psychologiczne to już sprawa zupełnie odmienna. Czy nasza biologia
predestynuje nas do bycia psychologicznie różnymi? Czy mężczyźni są zaprogra-

29
 mowani przez naturę jako płeć dominująca, agresorzy i zdobywcy, przywódcy
i pomysłodawcy? I czy kobiety są zaprogramowane jako płeć zawsze uległa, raczej
pasywna niż aktywna, raczej ta, która za kimś podąża, niż przewodzi innym?
Wystarczająco dużo napisano już na ten temat, by zaznajomić ludzi z porusza-
nymi tu kwestiami. Wystarczy powiedzieć, że u większości ssaków już od naj-
wcześniejszego okresu życia samice mają tendencję do mniejszej agresywności niż
samce. Z pewnością sugeruje to istnienie biologicznego wpływu na zachowanie.
Z drugiej jednak strony u ludzi każda z płci wykazuje cechy drugiej, chociaż
w mniejszym natężeniu. Prowadzi nas to do pytania, czy można przez odpowiednie
wychowanie nauczyć kobiety, by zachowywały się jak mężczyźni, a mężczyzn, by
zachowywali się jak kobiety? Czy też, ujmując to bardziej szczegółowo, nasze role
jako mężczyzn i kobiet mogą zostać zmodyfikowane przez rodzaj wychowania,
jakie otrzymujemy?
Zanim pokusimy się o próbę odpowiedzenia na to pytanie, należałoby zwrócić
uwagę na fakt, że zamazywanie różnic pomiędzy mężczyznami i kobietami nie
musi koniecznie być czymś dobrym, szczególnie gdy celem takiego postępowania
Jest upodobnienie kobiet do mężczyzn. To cechy blisko związane z męskością, takie
jak dominacja, agresja i przemoc, doprowadziły świat do punktu, w którym obecnie
się znajduje. Cechy te były bez wątpienia użyteczne w długim procesie ewolucji
człowieka, Jednak należałoby się spierać, czy można je w bezpieczny sposób
kultywować w świecie, który dysponuje środkami zniszczenia samego siebie.
Wzrasta potrzeba dowartościowania tych cech, które tradycyjnie są związane
z kobiecością, czyli wrażliwości, współczucia i umiłowania pokoju. Tak więc
przede wszystkim należy zastanowić się raczej nad tym, w jaki sposób odpowiednio
wartościować kobiety w społeczeństwie i dać im te same prawa, które przysługują
mężczyznom, niż nad tym, jakimi metodami zamienić je w męskie klony.
Niemniej jednak, chociaż kobiety mogą być bardziej stanowcze, bardziej pewne
siebie i swego własnego statusu, społeczeństwo nie przestanie odmawiać im
przysługujących im równych praw i wpływu na bieg wypadków. A zatem musimy
się zastanowić, czy społeczne uczenie się wpływa wJakiś sposób na przypisywanie
kobietom (i mężczyznom) ich obecnych ról i czy wraz z odpowiednią modyfikacją
mogłoby to dopomóc we wprowadzaniu równowagi. Nie ma bowiem wątpiiwości,
że kobiety zajmują w zachodnim społeczeństwie rolę podrzędną. W polityce, na
wyższych szczeblach administracji państwowej, w szkolnictwie wyższym, W prze-
myśle i biznesie, w sądownictwie, w policji, a nawet w pewnych dziedzinach
przemysłu rozrywkowego, sztuce i sporcie (lista ta nie ma końca) mężczyźni są
płcią dominującą. Z drugiej strony, większość gorzej płatnych i podrzędnych
rodzajów pracy wykonują kobiety. W większości krajów zachodnich przeciętne
tygodniowe zarobki kobiet wynoszą jedynie 2/3 zarobków mężczyzn. Mężczyźni
posiadają większość własności i kontrolują większość bogactw.

30
 Niewielką część tej nierówności można wyjaśnić tradycyjnie przypisywaną
kobiecie rolą wychowywania dzieci. Trudniej jest kobiecie mieć ambicje poza
domem i budować swojąkarierę, a nawet jeżeli jej się to uda, musi ze swych ambicji
okresowo rezygnować, by sprowadzić nowe istnienie na ten świat. Lecz tym, czego
nie można wyjaśnić, jest porażka społeczeństwa w postrzeganiu macierzyńskiej
roli kobiety, co znajduje wyraz w upewnianiu się, że dzięki niej jest ona nie tylko
odpowiednio wartościowana, lecz że także otrzymuje mające to skompensować
możliwości. Dowody tej porażki można ujrzeć nie tylko w samym społeczeństwie,
lecz także w domu i w szkole. Dyskryminacja kobiet rozpoczyna się już od
urodzenia i trwa przez całe dzieciństwo. I co jest najbardziej smutne, to fakt, że
same kobiety często odgrywają największą rolę w tej dyskryminacji. To matka
w domu i nauczycielka w szkole uczą dziewczynkę większości jej kobiecych ról.
Widzimy to przykładowo w badaniach Lewisa (1984), który wyjaśnia, że
w okresie wczesnego dzieciństwa dziewczynka bawiąca się w parku, zanim zo-
stanie przywołana przez matkę, ma o wiele mniejszą swobodę zbadania otoczenia
niż chłopiec. Świadczą o tym także badania, które wykazują, że matka w zupełnie
inny sposób traktuje niemowlę płci żeńskiej i męskiej, zachęcając to pierwsze do
bycia bardziej spokojnym i zależnym, a to drugie do bycia bardziej hałaśliwym
i polegającym na sobie (patrz Archer i Lloyd, 1982), lub w trwających wiele lat
badaniach Davie, Butlera i Goldsteina (1972), pokazujących, że dziewczynki —
bardziej niż chłopcy — są konsek wentnie nakłaniane przez rodziców do zajęcia się
domem i sprawami z nim związanymi. Podobnie jest w badaniach szkolnych (patrz
np. Doyle i Good, 1982), które dowodzą, że w szkole chłopcy są nagradzani za dobrą
pracę, a dziewczynki za dobre zachowanie, co podkreśla późniejsze akademickie
osiągnięcia tych pierwszych i społeczny konformizm drugich. Nauczyciele często
posługują się stereotypowymi przekonaniami dotyczącymi relatywnych zdolności
chłopców i dziewcząt, przypisując dziewczynkom sukcesy na polu ciężkiej pracy
1 trzymania się zasad, chłopcom zaś osiągnięcia będące wynikiem kreatywności
1 sprytu (Buswell, 1984). Chłopcy mogą również (z różnych przyczyn, włączając w to
przeszkadzanie innym) przyciągać więcej uwagi niż dziewczynki w klasach mie-
szanych (Kelly, 1986), chociaż nauczyciele preferują jako uczniów dziewczynki.
Nie oznacza to, że chłopcy nie są czasami dyskryminowani, chociaż w inny
sposób. Nacisk na chłopca, by był „mężczyzną”, by nie okazywał swoich uczuć,
by był „twardy” i fizycznie silny, zmusza go, podobnie Jak jego siostrę, do
zachowań w ramach określonego szablonu. Taki szablon jest prawdopodobnie
w równym stopniu szkodliwy, dla rozwoju osobowości, Jak i dla zdrowia fizycz-
nego (przykładowo, niezdolność do okazywania emocji Jjest silnie powiązana
w późniejszym życiu z pewnymi chorobami, takimi Jak choroba wieńcowa)*. Lecz

* Autor dokonuje tu uproszczenia, któremu z pewnością zaprzeczy większość współczesnych psychoso-

matyków. Zależność nie jest aż tak Jednoznaczna.

31
 idzie tu zwłaszcza o to, że — przynajmniej w kategoriach społecznych — chłopcy
mają dużą przewagę, która prowadzi do sukcesów w późniejszym życiu, podczas
gdy dziewczynki zostają w tyle. Nawet w tak istotnych kwestiach jak samoocena
(patrz s. 289) dziewczynki mają mniej okazji, by dowartościować siebie, co może
być wyjaśnieniem wysokiego poziomu neurotyzmu i problemów psychotycznych
wśród dorosłych kobiet.
Nie istnieją logiczne powody, dla których chłopcy powinni być faworyzowani
(zagadnienie do którego powrócę w rozdziale piątym). W rzeczywistości różnice
intelektualne pomiędzy płciami mają relatywnie małe znaczenie i niejasne pocho-
dzenie. Dziewczynki we wczesnym wieku szkolnym lepiej werbalizują niż chłopcy
i mają mniej trudności z czytaniem, chłopcy zaś lepiej wypadają przy zagadnieniach
matematycznych i przestrzennych. Nie wiadomo, czy te różnice są zależne od
czynników wrodzonych czy środowiskowych (dziewczynki spędzają więcej czasu
w domu i mają większy kontakt z językiem, a chłopcy częściej przebywają poza
domem, gdzie mają więcej doświadczeń przestrzennych). Jednakże różnice te tracą
na znaczeniu w procesie edukacji dziecka. W każdym wieku chłopcy wykazują
większą od dziewcząt niechęć do kształcenia się, a zarazem więcej wybitnych
osiągnięć, co zmusza niektórych ekspertów do twierdzeń, że chłopcy są lepiej od
dziewcząt przystosowani do skrajności — może to jednak wynikać raczej z czyn-
ników kulturowych niż wrodzonych. Chłopcy, którzy wolno się uczą, mogą być
pozostawieni samym sobie przez rodziców i nauczycieli, by sami dawali sobie radę
— co w adekwatnej sytuacji nie zdarza się u dziewczynek, natomiast wyróżniający
się chłopcy mogą otrzymywać więcej zachęty niż wyróżniające się dziewczynki.
Teoria społecznego uczenia się, poparta obserwacją zachowań dorosłych, za-
kłada, że kary i nagrody, Jakie otrzymują dzieci za postawy zgodne i niezgodne
z rolą wyznaczaną przez płeć, są w głównym stopniu odpowiedzialne za kształto-
wanie się wzorców płci u dzieci (Bandura, 1986). Dzieci zaczynają się bawić
zgodnie z wzorcem płci i preferują towarzyszy zabaw tej samej płci już w wieku
dwóch lat, a wraz ze wzrostem samoświadomości (rozdział dziesiąty), w trzecim
roku życia, tożsamość płciowa staje się coraz bardziej istotna dla samych dzieci.
Ojcowie w większym stopniu niż matki wydają się wspierać ten rozwój tożsamości
płciowej (Langlois i Downs, 1980), a na chłopców bardziej niż na dziewczynki
nalega się, by do tego się dostosowali. Jednakże Bem (1993) zwraca uwagę na fakt,
że wszystkie dzieci są przez cały czas zachęcane do patrzenia na świat poprzez
pryzmat płciowości. Nawet próba dania równych szans płciom, sama w sobie
wartościowa, podkreśla fakt istnienia różnic pomiędzy mężczyzną i kobietą. Teoria
schematu płci Bema sugeruje w rzeczywistości, że wzorzec płci nie Jest ani
nieunikniony, ani niezmienny, lecz że istnieje niewielkie prawdopodobieństwo
jego zniknięcia, dopóki nasza kultura w swej ideologii jest sama w sobie zoriento-
wana na płeć.

32
 Z pewnością nauczyciel sam nie może zmienić tej ideologii. Tak samo jak nie
byłoby dobrze oczekiwać od dzieci, że zaangażują się w zachowanie bezpłciowe,
które naraziłoby ich na śmieszność poza szkołą. Lecz pomimo to jest wiele rzeczy,
które można zrobić w klasie szkolnej, by pomóc dzieciom w rozwinięciu bardziej
pożądanej postawy i by pomóc dziewczętom w ominięciu pewnych przeszkód,
których genezy można szukać we wzorcach płci. Z pewnością wszystkie szkolne
formy i rodzaje aktywności powinny być dostępne w równym stopniu obydwu
płciom, jednakże należy wystrzegać się tu skrajności, zgłaszając np. zasadniczy
sprzeciw, gdy chłopcy są kierowani, powiedzmy, do pracy w drewnie i metalu,
dziewczynki zaś ograniczane do nauk związanych z gospodarstwem domowym.
Albo gdy daje się chłopcom możliwość udziału w zorganizowanych zabawach,
podczas gdy dziewczynki muszą się zadowolić zwykłą grą w siatkówkę — oczy-
wiście pod warunkiem, że znajdzie się ktoś, kto będzie przygotowany do poprowa-
dzenia takiej drużyny. Wyniki Komisji ds. Równych Szans (1986) wskazują, że
chłopcy górują w GCSE i „A level”* w takich przedmiotach, jak fizyka, rysunek
techniczny, informatyka i matematyka, podczas gdy dziewczynki w przedmiotach
związanych z gospodarstwem domowym, w socjologit, francuskim i angielskim.
Może to odzwierciedlać osobiste preferencje, lecz ważne jest, żeby w wyborze
przedmiotu w każdym przedziale wiekowym nauczyciele generalnie unikali ste-
reotypizacji płci. Równie ważne Jest, by nauczyciel unikał wszystkich zbędnych
polaryzacji w rodzaju tych, które są implikowane przez takie połecenia (można je
usłyszeć w kolejkach w stołówce, na lekcjach wychowawczych itd.), jak „dziew-
czynki na Jedną stronę sali, chłopcy na drugą”, „teraz pierwsze dziewczynki”, czy
„teraz tylko dziewczynki” (przy akompaniamencie miłej, spokojnej muzyki) bądź
„teraz chłopcy” (z towarzyszeniem narastającego, dramatycznego crescendo).
W dodatku należy zrobić wszystko co możliwe, aby dostrzec, że dziewczynki
mierzą równie wysoko jak chłopcy i chcą dla siebie tego samego zakresu możliwo-
ści zawodowych. Opinia, że dla dziewczyny kariera to tylko coś wypełniającego
czas do małżeństwa jest wciąż zbyt powszechna zarówno w rodzinie, Jak i w szkol-
nictwie. Nawet jeżeli dziewczynki same obierają taką drogę, powinno się im
wskazać, że coraz więcej mężatek chce podejmować pracę, gdy ich dzieci zaczynają
chodzić do szkoły i że takie prace powinny być w tym samym stopniu płatne
1 satysfakcjonujące jak te, które wykonują mężczyźni.

* GCSE — General Certificate of Secondary Education (egzamin zdawany po ukończeniu szkoły średniej
(„mała matura”). A level — egzamin maturalny.

33
Grupy etniczne

W wielokulturowym społeczeństwie liczne społeczne różnice w zachowaniu, wy-

stępujące pomiędzy Jednostkami, są określone przez konkretne grupy etniczne, do
których Jednostki te należą. Różnice pomiędzy grupami etnicznymi dotyczące
wierzeń religijnych, zwyczajówi tradycji standardów moralnych, ubioru i wymowy
i ogólnego stylu życia często są bardzo wyraźne i wraz z różnicami społec zno-eko-
nomicznymi dobrze udokumentowane (Whiting i Edwards, 1988). Jakiekolwiek
różnice pomiędzy grupami mogą prowadzić do niezrozumień i uprzedzeń, a nawet
do jawnej wrogości. Ludziom często jest trudno tolerować odchylenia od normy
I z tego powodu grupy mniejszościowe są szczególnie narażone na przejawy
dyskryminacji społecznej.
Świadomość etniczna zazwyczaj nie pojawia się do trzeciego roku życia (Aboud,
1988), lecz pomiędzy czwartym i siódmym rokiem życia dzieci w coraz większym
stopniu zaczynają postrzegać inne grupy etniczne jako niepodobne do ich własnej
grupy. Wtedy to mogą pojawiać się pierwsze uprzedzenia. Białe dzieci, poproszone
o uszeregowanie zdjęć dzieci z innych grup etnicznych na dymensji lubienia
i przyporządkowania im takich określeń, jak: „ciężko pracuje”, „szczery”, „głupi”
czy „brudny”, mają tendencję do negatywnej oceny dzieci ciemnoskórych i pocho-
dzących z grup mniejszościowych, podczas gdy dzieci ciemnoskóre i pochodzące
z mniejszości, chociaż bardziej zróżnicowane w swych reakcjach, wykazują skłon-
ność do bardziej pozytywnych reakcji na osoby z ich własnych grup etnicznych.
Od ósmego roku życiadzieci zaczynają wykazywać większą elastyczność w swych
poglądach i oceniać ludzi raczej na podstawie ich indywidualnych wartości, a nie
grupy, do której one przynależą, zatem ich wcześniejsze uprzedzenia mogą czasami
zostać zmodyfikowane. Niestety, dzieci w tym wieku mogą również stać się
bardziej świadome istniejących już uprzedzeń, funkcjonujących w ich własnej
grupie.
Na poziomie formalnej polityki szkolnej nie rozważa się społecznej czy etnicz-
nej dyskryminacji. Jednak wciąż przez zwykłe nieporozumienia, szczególnie dotyczą-
ce pochodzenia etnicznego dzieci, niektórzy wychowawcy mogą źle interpretować
zarówno zachowanie klasy, jak i trudności w nauce. Szczegółowe badania tych
kwestii są omówione raczej w tekstach socjologicznych niż psychologicznych.
Jednak dzieci pochodzące ze środowiska, które wyraźnie różni się od tego, jakie
reprezentuje nauczycielł, mogą być nauczone właściwych swemu środowisku spo-
sobów odnoszenia się do władzy czy też okazywania szacunku i przyjaźni. Mogą
się one zdecydowanie różnić od tych, które nauczyciel uważa za odpowiednie. Tak
więc, Chociaż dzieci mogą nie mieć zamiaru atakowania, to ich sposób mówienia,
dobór słów, może być poczytany przez nauczyciela jako zamierzona prowokacja.
Podobnie hałaśliwe, bogate w przejawach i ekstrawertywne zachowanie, akcepto-

34
wane w obrębie danej kultury, z której wywodzi się dziecko, może być uznane przez
nauczyciela jako wyzywające i zakłócające spokój.
Ten sam problem może się pojawić przy trudnościach w uczeniu się. Może się
wydawać, że dziecko rozumie nauczyciela, jednak w końcu okazuje się, że go nie
zrozumiało. I to nie dlatego, że nie zna słów, których użył nauczycielł, łecz dlatego,
że w obrębie jego kultury słowa te mają inne znaczenie. Podobnie dziecko może
nieprawidłowo odpowiadać w testach na inteligencję i umiejętności — nie z powo-
du niezrozumienia pytań, lecz dlatego, że testy te nie są odpowiednie kulturowo,
tzn. nie są one wolne od wpływów kulturowych, co stawia w gorszej sytuacji dzieci
wywodzące się z grupo innym podłożu. Tak więc dzieci z pewnych grup etnicznych
mogą zostać błędnie zdiagnozowane jako mało inteligentne i mogą być nazbyt
reprezentowane w grupach określanych jako patologiczne — po prostu z powodu
nieadekwatności naszych technik uczenia czy procedur testowych (patrz rozdział
piąty).
Wraz ze wzrastającym zrozumieniem i tolerancją różnic kulturowych ryzyko,
że dzieci będą źle diagnozowane jako nieprzystosowane lub wolno uczące się,
ogromnie się zmniejsza. Jedną z oczywistych potrzeb jest potrzeba zwiększenia liczby
nauczycieli — i psychologów wychowawczych — pochodzących z tych grup mniej-
szościowych oraz umożliwienia pełnego zrozumienia charakterystyk tych grup
tym, którzy się przygotowują do zawodu nauczyciela. Do tej pory poczyniono niewiele
skoordynowanych prób w tym zakresie. Efektem Jest to, że większość społeczeń-
stwa Jest wciąż w niedostatecznym stopniu przygotowana do życia w społeczeń-
stwie wielokulturowym i że dzieci z grup mniejszościowych pozostają obiektem
dyskryminacji, zarówno w obrębie systemu edukacyjnego, jak i rynku pracy.
Konsekwencje tego dla podziałów i konfliktów społecznych są zbyt oczywiste.
Tak Jak istnieje kwestia, do jakiego stopnia nauczyciel może podejmować
wysiłki zmiany stereotypów seksualnych, tak istnieją granice tego, co można
zdziałać w znoszeniu różnic etnicznych. W każdym razie wiele tych różnic ma
olbrzymie znaczenie, odgrywają one kreatywną rolę w rozwoju społeczeństwa
i wprowadzają nowe koncepcje i formy ekspresji kulturowej. Jednak na nauczycie-
lach spoczywa odpowiedzialność za to, by żadnemu dziecku nie działa się krzywda
z powodu jego pochodzenia, a także za to, by dzieci same nie osądzały się nawzajem
na podstawie koloru skóry, akcentu, czy wiary. Dzieci mają tendencję do bycia
nietolerancyjnymi na różnice indywidualne, szczególnie gdy stają się starsze,
szkoła zaś musi odgrywać swą rolę w wychowywaniu dzieci i likwidowaniu złych
1 dzielących postaw.
Jednym ze sposobów takiej edukacji Jest wychowywanie przez przykłady, Jeżeli
dzieci widzą, że nauczyciele traktują je jednakowo, bez względu na rasę, a przy
tym są wrażliwi na konkretne problemy, w obliczu których stają jednostki z grup
mniejszościowych, to zastosują się do ich wskazówek, wzorując się na szacunku,

35
Jaki okazują nauczyciele wobec wierzeń i zwyczajów tych grup, nawet jeżeli będzie
to wymagać zmian w szkolnej rutynie. Lecz można również odwołać się do bardziej
konkretnych strategii wychowawczych, mających na celu pomoc dzieciom w utoż-
samieniu się z mniejszościami etnicznymi i docenienie w pełni uczucia alienacji
i odrzucenia, którego mogą doświadczać. Dzieci, które były karmione uprzedze-
niami rasowymi poza szkołą, potrzebują pomocy w ponownym zbadaniu swych
postaw i zrozumieniu lokalnych, narodowych i międzynarodowych szkód, jakie
może wyrządzić wrogość rasowa.
W dodatku dla tych procesów edukacji i reedukacji ważne jest, by szkoła badała
zarówno swój proces kształtowania postaw, jak i swój program nauki, by zobaczyć,
czy są one odpowiednie dla funkcjonujących wjej obrębie mniejszości etnicznych.
Podkreśliłem już, że dzieci z tych grup mniejszościowych mogą zostać źle zdiag-
nozowane Jako mające problem z zachowaniem lub uczeniem się — po prostu
z powodu złej znajomości języka czy innych wzorców zachowań, jakie przyswoiły
sobie w domu. Lecz możemy teraz dodać do tego również fakt, że wiele szkół
wykorzystuje program nauki, który w niewystarczający sposób uwzględnia szcze-
gólne potrzeby dzieci o nieeuropejskich korzeniach. Nawet w wypadku dzieci
urodzonych w Wielkiej Brytanii widać, jak wielki wpływ wywiera na nie kultura
ich rodziców i ich własnej grupy rasowej, a program szkolny, w którym fakt ten
nie został wzięty pod uwagę, nie może pomóc przez brak pełnej trafności. Jeżeli
program szkolny Jest całkowicie sprzeczny z tą kulturą (jak na przykład w kwestii
nauk dotyczących zachowań i postaw społecznych, wierzeń i obrządków religij-
nych oraz wartości moralnych), istnieje dodatkowe ryzyko otwartego konfliktu
szkoła—dom.
Blisko związane z tymi kwestiami kulturowymi są szczególne problemy, w ob-
liczu których stają mniejszości etniczne, gdy pojawia się problem zatrudnienia,
małżeństw mieszanych czy wyboru, gdzie mieszkać i jak bronić podstawowych
wolności obywatelskich. Żadna szkoła nie może dostosować swego programu do
konkretnej mniejszości etnicznej. Ma bowiem te same obowiązki wobec pozosta-
łych dzieci w szkole. Lecz formalny system edukacji ma obowiązek pielęgnować
zarówno społeczną spójność, jak i prawa jednostek w obrębie tej spójności. Ten
obowiązek nie Jjest łatwy i często polega na ostrożnym balansowaniu w celu
utrzymania równowagi pomiędzy prawami różnych grup. Żadna szkoła nie jest
wolna od tego obowiązku i żaden nauczyciel nie jJest wolny od badania każdego
dziecka pod względem korzeni, z których ono się wywodzi.

Klasa społeczna

Tak jak dzieci z grup etnicznych innych od tej, którą reprezentuje nauczyciel, mogą
być nieumyślnie źle ocenione, tak dzieci z pewnych grup społecznych mogą

36
doświadczyć tego samego (Sugarman, 1986). Klasa społeczna jest tematem drażli-
wym i niosącym ze sobą wszystkie rodzaje politycznych implikacji. Dyskusja na
ich temat, podobnie jak dalsze badania dotyczące klasy społecznej, wykracza
jednak poza założenia tego tekstu. Jedynym sposobem pomocy nauczycielowi
w zrozumieniu wpływu struktury klasowej na edukację, jest zajrzenie do Spisu
zawodów wydanego przez brytyjski Urząd Statystyczny. Spis ten umieszcza rodzi-
ny w obrębie pięciu kategorii męskich zawodów, spośród których prawnik i lekarz
znajdują się na samej górze, a robotnik niewykwalifikowany na dole tej hierarchii.
Czasami używa się ocen od „A” do „D” w odniesieniu do pierwszych czterech
kategorii, a także rozróżnienia na wyższy status społeczny i ekonomiczny (USES)*
oraz niższy status społeczny i ekonomiczny (LSES)** uwzględniającego podział
pomiędzy dwoma wyższymi i dwoma niższymi kategoriami. Badania stale poka-
zują, że dzieci mieszczące się w dwóch wyższych kategoriach mają większą szansę
na powodzenie podczas szkolnych egzaminów końcowych i dalszą kontynuację
nauki niż dzieci z dwóch niższych kategorii. Nie zaskakuje więc fakt, że otrzymują
one później lepszą pracę i lepsze zarobki.
Jeżeli szukamy przyczyn takiego stanu rzeczy, to najbardziej oczywistą Jest fakt,
że dzieci należące do niższych kategorii wywodzą się ze środowisk umożliwiają-
cych o wiele mniejszy dostęp do tego rodzaju doświadczeń, które prowadzą do
odniesienia edukacyjnego sukcesu. Ale nie możemy nadmiernie generalizować.
Styl wychowawczy (jak to wcześniej wykazaliśmy) jest o wiele bardziej istotny niż
klasa społeczna sama w sobie. Jednakże gdy dzieci z niższych kategorii społecz-
nych rozpoczynają naukę w szkole, mają o wiele mniejszą wiedzę dotyczącą tego,
jak powinny się właściwie odnosić do nauczyciela, jak kontrolować własne zacho-
wanie i Jakie są wzorce postępowania akceptowane przez szkołę. Mogą pochodzić
ze środowisk, w których zachowaniami przynoszącymi rezultaty są agresja i bez-
względność, mogą też mieć problemy z przyswajaniem sobie lekcji dzielenia się
z innymi i cierpliwego czekania na swoją kolej. Mogą mieć rodziców, którzy Je
zaniedbują, którzy są obojętni wobec ich szkolnych postępów i którzy nie wspierają
ich szkolnych osiągnięć. Nic więc dziwnego, że takie dzieci wbrew swoim zdolno-
ściom mogą mieć kiepski start w szkole i że mają później kłopoty z programem
szkolnym (Eggleston, 1990).
W najbardziej istotnej sferze, jaką jest język, wiele dzieci ze społecznie bied-
niejszych środowisk może nie mieć doświadczenia w ubieraniu swych myśli
i życzeń w słowa oraz w słuchaniu i odpowiadaniu innym. Werbalne zubożenie
często jest związane z ubóstwem poznawczym (bez adekwatnej znajomości języka
trudniej nam rozwinąć umiejętność wyciągania wniosków). Bez książek i wczes-
nego wprowadzenia w wartości, umożliwianego przez czytanie, pojawia się dalszy

* USES — Upper Social and Econornic Status.

** LSES — Lower Social and Econonic Status.

37
deficyt językowy. Podobnie dzieci te mogą nie mieć wczesnych doświadczeń
w zakresie liczenia, co uniemożliwia im zrozumienie matematyki. Dziecko z ubo-
giego środowiska znajduje się na starcie formalnej edukacji w sytuacji pod każdym
względem niekorzystnej. Ogólnie rzecz biorąc, szkoły są nastawione na propago-
wanie standardów myślenia i zachowania bardziej uprzywilejowanych grup i ludzie
je reprezentujący mogą mieć trudności w zrozumieniu świata dzieci wywodzących
się z takich środowisk.
Wielu nauczycieli i szkolnych, i akademickich bardzo głośno piętnuje kategory-
zowanie i przypisywanie dzieci do tzw. kategorii społeczno-ekonomicznych. Spie-
rają się, że takie etykietowanie niesie ze sobą niepożądane implikacje i że w każdym
przypadku używanie rozróżnień opartych na klasach społecznych różnice takie tylko
pogłębia. Pomimo to nauczyciel może wyciągnąć z badań wnioski dotyczące wpły-
wu klasy społecznej na wyniki w nauce. I chociaż dalsza dyskusja nad tymi
kwestiami leży raczej bardziej w sferze badań socjologicznych niż psychologicz-
nych, to takie badania wskazują, że problemy finansowe, złe warunki bytowe,
środowisko, które nie stymuluje werbalnie oraz brak umiejętności spędzania wolne-
go czasu, doświadczane przez wiele społecznie i ekonomicznie nie uprzywilejowa-
nych rodzin, znacząco działają jako potężna przeszkoda w szkolnych postępach
takich dzieci. Te dzieci często nie mają w domu miejsca, gdzie mogłyby spokojnie
czytać lub odrabiać lekcje, mogą w swej rodzinie nie mieć kontaktu z książkami
i zwykle mają ograniczony dostęp do miejsc zabawy, bibliotek i innych kulturalnych
udogodnień, jak muzea i teatry. Mogą się również znajdować w środowisku, które
nie kładzie nacisku na wagę edukacji, nie oferuje zbyt bogatej werbalnej stymulacji
i nie rozumie celów i systemów wartości reprezentowanych przez szkołę.
Rola nauczyciela pracującego z dziećmi z takich środowisk jest niezwykle
złożona. Nauczyciele muszą podtrzymywać wartości związane ze szkołą i jedno-
cześnie interesować się problemami dzieci, nie mogąc ich Jeszcze bardziej alie-
nować przez próby zwrócenia ich przeciwko tej subkulturze, w której zostali
wychowani. Zadaniem nauczyciela jest pokazanie dzieciom, że szkoła zamierza
pomóc im w radzeniu sobie z zadaniami 1 trudnościami, jakie stawia przed nimi
życie. Tak więc, z dala od stosowania wobec dzieci kryteriów akademickich, szkoła
ma na uwadze zarówno ich obecne doświadczenia, jak i nadchodzące lata. Celem
szkolnictwa Jest zwiększenie zakresu pożądanych możliwości, w obliczu których
staje dziecko, kiedy korzysta z wolnego czasu i rozwija własne zainteresowania.
Bez względu na to, czy dziecko opuści szkołę, mając do tych możliwości dostęp,
należy zwrócić uwagę na sposób, w Jaki cel ten Jest przekładany na konkretny
szkolny program. Szczegółowa dyskusja nad programem nauki wykracza już poza
tematykę tego tekstu, lecz z psychologicznego punktu widzenia muszę podkreślić,
że związek pomiędzy nauczycielem i klasą Jest w dużym stopniu uwarunkowany
przez przypuszczenia dzieci dotyczące tego, co szkoła może im zaoferować.

38
 Rodzina

Chociaż bez wątpienia w społecznym rozwoju dziecka ważne są szerzej pojmowa-

ne grupy etniczne i społeczno-ekonomiczne, to jednak czynnikiem najważniejszym
ze wszystkich jest niewątpliwie rodzina. W obrębie rodziny nie tylko rodzą się
pierwsze przywiązania, lecz także uczymy się tam wielu innych ról społecznych.
W sposób naturalny wywierają swój wpływ na rodziny grupy etniczne i społecz-
no-ekonomiczne, do których one przynależą. Jednak nawet jeśli pominiemy uwa-
runkowania etniczne, okaże się, że w różnych rodzinach ich członkowie traktują
się nawzajem i zachowują wobec siebie w sposób ogromnie zróżnicowany. Zróż-
nicowanie to jest tak duże, że w rzeczywistości profesjonalne badanie rodziny jest
teraz specjalnością samą w sobie, złożoną z elementów psychologii, socjologii
i administracji społecznej.

Zmieniający się charakter rodziny

By zrozumieć te badania, musimy na samym początku dokonać rozróżnienia na

tzw. rodziny nuklearne i rodziny rozszerzone. Rodzina nuklearna składa się z krew-
nych pierwszego stopnia (rodzice i dzieci), rodzina rozszerzona zaś z krewnych
drugiegoi trzeciego stopnia (dziadkowie, wujowie i ciotki, kuzyni), aczasem nawet
dalszych. W krajach rozwiniętych zarówno rodziny nuklearne, jak i rozszerzone,
podobnie jak instytucje, uległy w ostatnich czasach pewnym zmianom. W wypadku
rodziny nuklearnej zmiany są przewaźżnie strukturalne. Tradycyjna jednostka ro-
dzinna złożona z ojca, matki i od jednego do trojga dzieci, nie Jest już uniwersalną
normą. Rozbicie rodzin (rozwodzi się ponad jedna czwarta wszystkich małżeństw
w Wielkiej Brytanii) oraz zwiększająca się liczba dzieci pozamałżeńskich (średnio
jedno na dziesięć, lecz w niektórych rejonach kraju o wiele więcej) doprowadziły
do zwiększającego się odsetka rodziców samotnie wychowujących dzieci I rodzi-
ców zastępczych. Nawet w pełnych rodzinach norma, jaką był schemat: ojciec
pracujący i matka w domu, obowiązuje już tylko w niewielu wypadkach. Prawie
70% matek dzieci w wieku szkolnym jest zatrudnionych poza domem, a w wielu
rodzinach niski wskaźnik zatrudnienia wskazuje raczej na fakt, że to ojciec pozo-
staje w domu.
Jeżeli idzie o rodzinę złożoną, najważniejszą zmianą jest spadek jej znaczenia.
Mobilność społeczna oznacza, że wielu młodych ludzi wyprowadza się ze swoich
rodzinnych stron, co oznacza, że wchodzą oni w związki i wychowują dzieci z dala
od dziadków i innych krewnych. Mobilność społeczna tego rodzaju, prowadząca
nie tylko do załamania się modelu rodziny rozszerzonej ale i do likwidacji małych
zintegrowanych społeczności Jest jednym z powodów obecnego zmniejszenia roli

39
ograniczeń społecznych, kryzysu prawa i porządku. Dzieci wychowane w rodzinie
rozszerzonej, w znajomym świecie sąsiadów i przyjaciół, były poddawane o wiele
większym naciskom i nakłanianie do konformizmu, niż to jest obecnie. Ponieważ
wszyscy w bezpośrednim otoczeniu Je znali, dzieci były łatwo określane i gdy
popełniały błędy, były narażone na uwagi ze strony krewnych drugiego i trzeciego
stopnia. A ponieważ ci krewni zawsze byli w pobliżu, nie było potrzeby zatrudnia-
nia do opieki nad dziećmi osób spoza rodziny w sytuacji, gdy rodzice byli nieobecni
podczas dnia czy po południu.

Terapia rodzinna

Zmieniający się charakter zarówno rodziny nuklearnej, jak i rozszerzonej oznacza

dodatkowo, że rodzice ze szczególnymi problemami mają obecnie o wiele mniej
wsparcia, co powoduje, że dzieci z takich rodzin są coraz bardziej narażone na
odrzucenie, a czasem okrucieństwo. Wzrastająca liczba wypadków bicia, porzuca-
nia i seksualnego wykorzystywania dzieci zdaje się potwierdzać smutną prawdę.
Dla służb społecznych, które w coraz większym stopniu muszą przyjmować na
siebie role tradycyjnie przypisane rodzinie rozszerzonej, stało się bez mała niemoż-
liwe monitorowanie wszystkich zagrożonych dzieci. NSPCC (National Society for
Prevention of Cruelty to Children)* podaje, że tygodniowo troje do czworga dzieci
w Wielkiej Brytanii umiera w wyniku zastosowania przemocy. Zatrważająca licz-
ba. Liczba zaś ciężko pobitych dzieci prawdopodobnie przekracza Ją o kilkaset, tak
jak liczba dzieci wykorzystywanych seksualnie (i to zarówno przez mężczyzn, jak
i przez kobiety — mężczyźni przewyższają liczbą kobiety, lecz twierdzenie, że
w molestowanie seksualne zaangażowani są tylko mężczyźni, jest niebezpieczną
złudą; podobnie jest z przekonaniem, że wykorzystującymi są zwykle obcy —
przeważającą większość stanowią członkowie rodziny, sąsiedzi, przyjaciele rodzi-
ny lub krewni).
Jak wskazano wcześniej przy omawianiu przywiązania, rodzice, którzy sami
byli źle traktowani w dzieciństwie, często wydają się mieć problemy z właściwym
odnoszeniem się do swoich dzieci. Dotyczy to nie tylko fizycznych aspektów
związku, lecz także emocjonalnych. Tak więc niektórzy rodzice, pomimo że
troszczą się o materialne potrzeby swoich dzieci, stwarzają im takie emocjonalne
środowisko, które może przyczynić się do ciężkich zaburzeń neurotycznych i psy-
chotycznych w dzieciństwie lub dorosłym życiu. Obwinia się rodzinę za szeroki
zakres takich problemów, włączając w to nawet schizofrenię, a relacja rodzic—
dziecko, w której rodzice są nadmiernie zimni, wymagający, obwiniający czy
niestali może być przyczyną wielu zaburzeń w zachowaniu dziecka.
W konsekwencji terapia rodzinna, którą opracował Satir (1967) i inni, polega-
* Narodowe Towarzystwo Zapobiegania Okrucieństwu wobec Dzieci.

40
jąca na pracy nie tylko z mającym problemy dzieckiem, lecz z całą jego rodziną,
przyciąga obecnie wiele uwagi. W terapii rodzinnej rodzina uczęszcza na sesje
terapeutyczne jako całość, co pozwala terapeucie obserwować w jaki, sposób
poszczególni jej członkowie wchodzą ze sobą w interakcje, jak rozkłada się
napięcie, jakie są przyczyny niezrozumienia, jak jeden członek rodziny staje się
„ofiarą” dla innych, na jak wiele indywidualności zezwala rodzina swym członkom,
na ile rodzice znają swoje dzieci i siebie nawzajem itd. Tak więc terapeuta może
obserwować, w Jjaki sposób rodzina przyczynia się do problemów, w obliczu
których staje dziecko, i w jaki sposób dziecko stwarza problemy reszcie rodziny.
Terapia rodzinna może być przydatna również w takich sytuacjach, gdy problem
pojawia się raczej u rodzica niż u dziecka. Alkoholizm jednego z rodziców, hazard,
używanie przemocy czy niezgoda pomiędzy samymi rodzicami niekiedy mogą być
najlepiej zrozumiane i leczone w kontekście rodziny, i jedynie niechęć niektórych
rodziców do dzielenia się „swoim” problemem ze swymi dziećmi i współmałżon-
kami powoduje, że to podejście nie znajduje na razie szerszego zastosowania.
Narkomania dziecięca jest jeszcze Jednym problemem, który często najlepiej leczyć
właśnie za pomocą terapii rodzinnej. Szansa na to, by rodzice zrozumieli przyczyny
uzależnienia dziecka, a nadto wsparcie i pomoc z ich strony w zwalczeniu nałogu
są o wiele większe, jeżeli uzależnienie jest traktowane raczej jako problem całej
rodziny a nie tylko jednego z jej członków.
Gdy dochodzi do rozpadu rodziny, często dzieci są tymi, którzy cierpią najbar-
dziej. Dzieci są istotami elastycznymi i mogą przeżyć największe rodzinne kata-
strofy, pod warunkiem jednak, że będą pewne wsparcia i miłości swoich rodziców.
Na przykład nie istnieją dowody na to, że dzieci pracujących matek sprawują się
gorzej w szkole lub mają większe problemy emocjonalne niż dzieci matek, które
przebywają w domu (Gottfried, Gottfried i Bathurst, 1988). Ważniejszymi zmien-
nymi są w tym wypadku Jakość środowiska rodzinnego, status społeczno-ekono-
miczny i liczebność rodziny. Podobnie nie istnieją dowody na to, że dzieci
wychowane przez jedno z rodziców znajdują się w niekorzystnej sytuacji (chociaż
z pewnością pozbawione są wzorca roli spełnianej przez nieobecnego rodzica).
Cierpią te dzieci, które wychowały się w braku poczucia bezpieczeństwa w nie-
szczęśliwym domu, gdzie rodzice byli dla siebie wzajemnie przemiotem fizycznej
i psychicznej przemocy. Nie tylko odmówiono im właściwej uwagi ze strony
rodziców, lecz także zmuszono do doświadczania podzielonej lojalności i stałego
zagrożenia emocjonalnego bezpieczeństwa przez obserwowanie nieustających
wrogich konfrontacji. Często ostateczny rozpad rodziny Jest dla nich najlepszym
wyjściem, chociaż niesie ze sobą nowe problemy, stworzone przez rodziców
zabiegających o uczucia dzieci i wykorzystujących je jako broń przeciwko sobie.
Nic więc dziwnego, że blizny długo się goją i nie zaskakuje fakt, że dopóki dzieci
z rozbitych rodzin nie znajdą dobrego modelu zachowań partnera w małżeństwie,

41
same mają mniejszą szansę zbudowania trwałego i szczęśliwego związku niż ci
z ich rówieśników, którym bardziej się powiodło.
Oddziaływanie wielu rodzinnych i rodzicielskich dysfunkcji na dziecko zostało
wyczerpująco opisane przez Goodyera (1990). Dowodzi on, że to raczej kombina-
cja różnych czynników, a nie jakieś pojedyncze zdarzenie powodują problemy
behawioralne i osobowościowe u dzieci. Dodatkowo oprócz stylów wychowaw-
czych, rozpadu rodziny i nieporozumień w jej obrębie, czynników społeczno-eko-
nomicznych i liczebności rodziny — z których wszystkie zostały przedstawione
w niniejszym rozdziale — Goodyer zwraca uwagę również na hospitalizację rodzi-
ca lub dziecka, załamanie się więzi pomiędzy rodzicem i dzieckiem na skutek
pojawienia się nowego potomka, śmierć rodzica lub osadzenie go w więzieniu jako
zdarzenia przyczyniające się do psychologicznych problemów u małych dzieci
1 u młodzieży.

Konflikt w rodzinie

Aby dostrzec główne zmiany dotyczące roli i składu zarówno rodziny nuklearnej,
Jak i rozszerzonej, nauczyciel często zmuszany jest do zmiany wcześniejszych wyob-
rażeń o środowisku domowym, z którego wywodzi się dziecko. Nauczyciel, który sam
ma szczęśliwe życie rodzinne, może nie być świadomy nacisku, pod jakim znajduje
się dziecko wskutek powtarzających się awantur (a być może fizycznej przemocy)
pomiędzy rodzicami, alkoholizmu ojca lub matki czy też sytuacji, gdy z powodu braku
Jednego z rodziców musi ono wcześnie wziąć odpowiedzialność za młodsze rodzeń-
stwo. Nauczyciel może również nie być świadomy rodzaju żądań ze strony domi-
nujących lub emocjonalnie niezrównoważonych rodziców, w obliczu których staje
dziecko, czy różnego rodzaju stresów powodowanych przez rodzica z chroniczną
depresją, który nie Jest zdolny, by zmierzyć się z zadaniami życia rodzinnego.
Nauczyciel, gdy raz doceni wagę tych żądań, nie zdziwi się, że dzieci w obliczu
tego rodzaju trudności we własnym domu często będą stwarzać problemy wychowaw-
cze w szkole. Tego rodzaju problemy mogą zarówno sprowadzać się po prostu do
fizycznego wyczerpania czy braku motywacji, Jak i przybrać formę wycofania się,
kiedy to dziecko całkowicie zaangażowane w problemy domowe jest niezdolne do
wyjścia w stronę innych i uczestniczenia w zajęciach szkolnych. W najgorszym
razie mogą one przybrać formę skrajnego dopominania się o uwagę nauczyciela,
czy też urazy i wrogości do świata w ogóle.
POTRZEBA ZROZUMIENIA PRZEZ NAUCZYCIELA

Te i inne zagadnienia odnoszące się do problemów wychowawczych, w pełni są

wyjaśnione w części IV, lecz teraz chciałbym zwrócić uwagę na fakt, że nauczyciel
powinien się uwrażliwiać na możliwy wpływ środowiska rodzinnego na postępo-

42
wanie dziecka w szkole. Nauczyciel może oczywiście nic nie robić, by to środowi-
sko zmienić. Nauczyciele nie są pracownikami społecznymi i każda próba oddzia-
ływania prawdopodobnie spowodowałaby urazy i wręcz odwrotny do zamie-
rzonego skutek (chociaż nauczyciel powinien zawiadomić dyrektora szkoły, a ten
służby społeczne, o fizycznym wykorzystywaniu lub odrzuceniu dziecka w domu).
Jednakże zrozumienie potrzeb dziecka w szkole pomoże mu radzić sobie z proble-
mami w domu. To oczywiste, że dzieci mające w domu tego rodzaju problemy nie
powinny być dodatkowo obciążane przez mało wrażliwe środowisko szkolne,
w którym nie bierze się pod uwagę przyczyn ich niepowodzeń w odrabianiu prac
domowych, w odpowiednim skupieniu się na lekcjach czy w budowaniu satysfa-
kcjonujących dla innych relacji. Spóźnienia, nie usprawiedliwione nicobecności,
niechęć ze strony innych dzieci, nagłe wybuchy agresji i szybkie zmiany nastroju
mogą być tłumaczone trudnościami w domu i częścią pracy nauczyciela jest bliższe
przyjrzenie się tym trudnościom przed podjęciem decyzji, jakie należy przedsię-
wziąć działania. Nauczyciele powinni również pamiętać, że dzieci często niechęt-
nie przyznają, że mają kłopoty w domu — zarówno dlatego, że się wstydzą, jak
i z powodu poczucia lojalności wobec rodziców. Idąc dalej, wiele dzieci w tego
rodzaju sytuacji może mieć problemy z wysłowieniem się (z powodu braku
werbalnej stymulacji, o czym już wcześniej wspomniałem); może być im trudno
wyrazić te problemy w słowach, szczególnie Jeżeli nie mają poczucia, że są uważnie
i ze zrozumieniem słuchane.

WAGA ZAANGAZŻOWANIA RODZICIELSKIEGO

Z. punktu widzenia edukacji rola rodziny nie Jest po prostu ograniczona do dostar-
czania dziecku bezpiecznego środowiska domowego. Rodzice muszą również
okazywać aktywne zainteresowanie nauką dziecka, gdyż takie zainteresowanie Jest
pozytywnie związane z jego postępami w szkole (Lunt i Sheppard, 1986). Poprzez
swoje zainteresowanie rodzice pokazują dziecku, jaką wagę przywiązują zarówno
do jego szkolnych postępów, jak i do samego dziecka Jako osoby. Takie rodziciel-
skie zainteresowanie prowadzi zwykle również do ofert pomocy w odrabianiu
zadań domowych i oznacza, że rodzice przejmują część szkolnych funkcji i stają
się świadomi roli szkoły, jej standardów i wartości. Oznacza to, że poznają
nauczycieli dziecka i są gotowi zwrócić się do nich o radę, podczas gdy nauczyciele
również z tego korzystają, wiedząc więcej o środowisku dziecka i omawiając Jego
problemy z nauką w sytuacji, gdy rodzice mogą im dopomóc.
W ostatnich latach znacząco zwiększyło się zaangażowanie rodzicielskie (Pug
i De'ath, 1987), lecz nauczyciele wciąż podkreślają, że rodzice, których najbardziej
chcieliby zobaczyć, są ostatnimi, których można by dostrzec przechodzących
w pobliżu szkoły. Jest to niewątpliwie prawda. Lecz nawet gdy rodzice nigdy nie
uczęszczają na zebrania rodzicielskie czy też unikają innych danych im okazji

43
spotkania się z personelem szkoły, nie oznacza to od razu, że w ogóle nie interesują
ich wyniki dziecka. Dlatego też w sytuacjach, gdy niektórzy rodzice cały czas
omijają wszystko to, co związane ze szkołą — nauczyciele powinni zadać sobie
pytanie, dlaczego nie udało się przyciągnąć ich uwagi. Może być tak, że szkoła i jej
poprawnie wysławiający się i wykształcony personel wzbudzają w takich rodzicach
lęk. Może być też tak, iż wiedzą o tym, że dziecko ich nie radzi sobie w szkole i są
zarówno zawstydzeni, jak i niechętni wysłuchiwaniu dalszych złych informacji na
jego temat. Może też być tak, że zarówno szkoła oraz to, co ma ona do zaoferowania,
Jak i kulturalne działania klasy średniej (orkiestra szkolna, chóry, teatrzyk itd.),
którymi szkoła stara się przyciągnąć ich uwagę, nie wywierają na nich żadnego
wrażenia.
Niektóre szkoły określiły to ostatnie jako główny problem, a sesje bingo,
wieczorki taneczne z udziałem ochotników i nauczycieli — jako sposób na przy-
ciągnięcie rodziców do szkoły, zachętę do współpracy i częstszego kontaktu na
wywiadówkach. Kiedy już rodzice zaczynają przychodzić do szkoły, nauczyciele
muszą uważać, by nie wyliczać im nieprawidłowości pojawiających się u ich dzieci
czy też, co Jest Jeszcze gorsze, nie robić uwag na temat ich własnego wkładu w te
nieprawidłowości. Zamiast tego powinni przyjąć pozytywną postawę, podkreśla-
jąc, co można zrobić, by pomóc dziecku i kładąc nacisk na te dziedziny, w których
dziecko radzi sobie najlepiej. Gdy rodzice nauczą się już ufać szkole i zauważą
poprawę w szkolnym życiu swych dzieci, co jest bezpośrednio związane z ich
bliższym zainteresowaniem się edukacją dziecka, ich poczucie sprawstwa i zaan-
gażowania z pewnością się zwiększy, z pożytkiem dla wszystkich zainteresowa-
nych.

LICZEBNOŚĆ RODZINY
Istotne jest, że liczebność rodziny wydaje się skorelowana z osiągnięciami w nauce.
W swych długotrwałych badaniach Davie i jego współpracownicy (Davie, Butler
1 Goldstein, 1972) odkryli, że bez względu na klasę społeczną, dzieci z dużych
rodzin gorzej radzą sobie z czytaniem, liczeniem, werbalizacją i kreatywnością od
jedynaków lub dzieci z jednym lub dwojgiem rodzeństwa. Te odkrycia zostały
potwierdzone ostatnimi badaniami (Mascie-Taylor, 1990). Może to być bezpośred-
nią konsekwencją faktu, że w dużych rodzinach rodzice mają zwykle mniej czasu
dla konkretnego dziecka, więc otrzymuje ono w domu o wiele mniej stymulacji
werbalnej. Davie zauważył również, że zazwyczaj najstarsze dziecko cierpi najbar-
dziej, prawdopodobnie dlatego, że zostaje pozostawione samemu sobie, gdy w ro-
dzinie pojawia się młodsze i bardziej wymagające rodzeństwo. Z pewnością
nauczyciele nie mogą wpłynąć na liczebność rodziny, jednak obliguje to ich do
rozumienia gorszej sytuacji edukacyjnej, często doświadczanej przez dzieci, które
mają wielu braci i wiele sióstr, i do upewnienia się, że w obrębie szkoły uczyniono

44
wszystko, by to skompensować. Dzieci z dużych rodzin mogą być również szcze-
gólnie wymagające, jeśli chodzi o zwrócenie na siebie uwagi nauczyciela, co jest
bezpośrednim efektem braku uwagi ze strony rodziców w domu, nauczyciel zaś,
który Jest świadomy przyczyn takiego zachowania, ma większą szansę, by zare-
agować na to z takim zrozumieniem i uwagą, jakich wymaga dziecko.

Konflikt szkoła-dom

Dzieci pochodzące ze środowiska, które uczy je standardów znacząco odmiennych

od nauczanych w szkole, odczuwają niezwykle silny pojęciowy i emocjonalny
konflikt. Może to być widoczne, gdy wywodzą się z etnicznych grup mniejszościo-
wych, z grup społecznie lub ekonomicznie uboższych bądź z agresywnej i gwał-
townej rodziny. Na ogół szkoły uczą kultury europejskiej i tzw. wartości klasy
średniej. Kładą nacisk na zapobiegliwość, samokontrolę, ambicję, pomysłowość,
odkładanie na później natychmiastowego zaspokajania potrzeb w imię przyszłych
celów, szacunek dla władzy, dobre maniery i niestosowanie przemocy. Dla dziecka
pochodzącego ze środowiska z innym zestawem wartości może to wyglądać bardzo
obco. Jeżeli dziecko dostosuje się do tego i przenosi szkolne wartości do swego
domu, może w najlepszym razie stwierdzić, że one nie znajdują odzewu, a w naj-
gorszym, że jest ono za nie karane lub wyśmiewane.
Z drugiej strony, Jeżeli dziecko wnosi wartości swojej kultury, grupy społecznej
czy rodziny do szkoły, może się okazać, że znajduje się dokładnie w tej samej
sytuacji. W najlepszym razie wartości te są ignorowane, w najgorszym wywołują
śmiech i kary. Jedynym sposobem rozwiązania przez dziecko tego konfliktu
pomiędzy różnymi systemami wartości swego domu i swojej szkoły jest albo
przyswojenie podwójnych standardów — zachowywanie się inaczej w szkole
1 inaczej w domu — albo odrzucenie zarówno szkoły, Jak i domu. Jeżeli dziecko
zastosuje pierwszą metodę, stanie w obliczu problemów z własną identyfikacją,
jeżeli drugą, to znajdzie się w jednakowo złej sytuacji w obydwu odrzuconych przez
siebie instytucjach.
Konflikt szkoła—dom nie jest powodowany przez dziecko i bardzo istotne jest,
by szkoła w miarę wcześnie rozpoznała ten konflikt i zapobiegała jego skutkom.
Niektórym szkołom to się udaje. Personel zna środowisko, z którego pochodzą
dzieci, unika narzucania im ról i standardów, które wyraźnie nie pasują do tego
środowiska ! jednocześnie stopniowo wprowadza dzieci w te wartości, które
w ogóle nie podlegają negocjacji. Inne szkoły nalegają na wpajanie zachowania,
które nie znajduje zastosowania poza szkołą i które jest postrzegane przez dzieci
po prostu Jako przykład czegoś z gruntu odległego od ich życia. Podobnie niektóre
szkoły, w miarę swych możliwości, usiłują sprawić, by program szkolny stał się
dla uczniów ważny i związany z ich życiem pozaszkolnym, podczas gdy inne

45
narzucają dzieciom taki materiał, który w żaden sposób nie pomoże im w zrozu-
mieniu swego życia i w realistycznym zaplanowaniu swego postępowania na
nadchodzące lata.
Nic dziwnego, że te dwie szkoły, podobne do siebie pod względem programu
szkolnego, mogą całkowicie różnić się w takich kwestiach, jak: wagarowanie,
wandalizm i agresywne zachowania przyswojone przez uczniów. W jednym wy-
padku mamy szkołę, która postrzega swych uczniów jako znaczące jednostki
ludzkie, przychodzące do szkoły, aby uzyskać pomoc w zrozumieniu i przezwy-
ciężeniu słabości swego środowiska, podczas gdy w drugim mamy instytucję, która
wydaje się skupiać tylko i wyłącznie na narzucaniu swym uczniom prawie że obcej
im kultury. Ta druga szkoła właściwie nie stwarza nowych problemów, a jedynie
zwiększa dotychczasowe.
Nawet gdy nie ma bezpośredniego konfiiktu pomiędzy wartościami i zachowa-
niami szkoły i domu, mogą istnieć olbrzymie różnice w opiniach dotyczących celu
kształcenia i tego, co szkoły mogą, a czego nie mogą osiągnąć. Pugh i De'”ath (op.
cit.) sugerują użyteczny sposób nie tylko zapewnienia większego rodzicielskiego
zaangażowania w sprawy szkolne, lecz także lepszego informowania rodziców
o szkolnych zajęciach i szkolnej polityce. Rodzice są najpierw angażowani w dzia-
łania pozaszkolne, lecz dotyczące szkoły, takie np. jak zbieranie funduszy, nastę-
pnie są zapraszani do pomocy w działalności szkolnej (np. pomoc w bibliotece,
zajęcie się konkretnymi dziećmi, branie udziału w otwartych spotkaniach rodziciel-
skich), aby ostatecznie zaangażować się w partnerski związek, który pozwala im
na współpodejmowanie decyzji, odwiedzanie innych rodziców, prowadzenie zajęć
1 pomoc w doradztwie. W ten sposób niektórzy rodzice tworzą razem nową
kategorię I stają się zarządcami szkoły czy kierownikami.

Szczególne zagadnienia klasy szkolnej

We wszystkich dyskusjach dotyczących społecznych relacji pomiędzy dzieckiem,

rodzicami i nauczycielami trzeba podkreślać, że każde dziecko jest odrębną Jednost-
ką i reaguje na innych ludzi w sobie tylko właściwy sposób. Tak więc same dzieci
grają rolę w określaniu skierowanych w ich stronę postaw dorosłych. Dziecko może
być przykładowo zadowoloną jednostką, która dobrze radzi sobie z niewielkim
rozdrażnieniem i która ciepło reaguje na uczuciowe zachowania rodziców. Jednak
z drugiej strony może być jednostką trudną i bezlitosną, która w widoczny sposób
walczy, by uniknąć takich reakcji. To zagadnienie wrodzonego temperamentu Jest
obszerniej omówione w rozdziale ósmym, lecz bez większego zdziwienia należy
w tym miejscu podkreślić fakt, że większość rodziców okazuje gotowość, by

46
 związać się, od najwcześniejszych dni jego życia, z dzieckiem zadowolonym, a nie
trudnym i krnąbrnym. I bez wątpienia przenoszą coś z tego na swoje dziecko.
Oczywiście, są dzieci, z którymi nauczyciel radzi sobie łatwiej niż z innymi,
lecz jeżeli mamy zrozumieć ludzkie relacje, musimy zaakceptować fakt, że każda
z nich jest procesem interaktywnym. Wymaga interakcji pomiędzy dwojgiem ludzi
i w trakcie tej interakcji można się sobie wzajemnie sprzeciwiać. Tak więc w przy-
padku rodziców i dzieci możemy zobaczyć, że czasami ich zachowanie jest wza-
jemnie wrogie od samego początku i staje się, w miarę jak z upływem lat przybywa
okazji do niezgody i niezrozumienia, coraz gorsze i trudniejsze. W najgorszym razie
relacje tego typu mogą prowadzić do przemocy fizycznej i ważne jest, aby nauczy-
ciele byli uczuleni na ślady siniaków i blizn, będące dowodem tego smutnego
zjawiska. Trudno oszacować urazy psychiczne, będące udziałem takich nieszczę-
śliwych dzieci, poddanych stałemu fizycznemu terrorowi w swoich domach. Jed-
nakże, omawiając wypadki bicia i znęcania się nad dziećmi, musimy pamiętać, jak
już wspomniano wcześniej, że należy przyjrzeć się zarówno dziecku, jak i rodzi-
com. Często istnieją u dzieci wyraźne cechy, które wyróżniają je jako łatwe ofiary.
Jeżeli takie dzieci dorastają w ubogim środowisku, w złych warunkach bytowych
1 w społecznej izolacji (co wzmacnia napięcie rodziców), wypadki znęcania się nad
nimi pojawiają się częściej.
Jednak nie należy tego traktować jako próby wytłumaczenia znęcania się nad
dziećmi i ich wykorzystywania, albo obwiniania o to dziecka. Wskazuję jedynie,
że czynniki występujące w zachowaniu dziecka, często widoczne już w pierwszych
tygodniach życia i Jeszcze długo przed tym, jak dziecko ma szansę nauczyć się je
modyfikować, mogą prowadzić do frustracji 1 wrogości rodziców. Ta wrogość
złości dziecko i intensyfikuje jego zachowanie, które z kolei zwiększa jeszcze
wrogość rodziców, a to w efekcie jeszcze bardziej złości dziecko. Ten błędny krąg
trwa w wymienionych wyżej okolicznościach dopóty, dopóki dziecko jest narażone
na ryzyko. Jak to widzieliśmy wcześniej, ryzyko jest bardziej złożone, gdy sami
rodzice doświadczali dzieciństwa bez miłości i nie nauczyli się lekcji okazywania
i odbierania uczuć. Często rodzice, którzy znęcają się nad dziećmi, być może
w efekcie swych własnych doświadczeń wczesnej deprywacji, wydają się niedoj-
rzali i — co za tym idzie — nie potrafią okazywać cierpliwości i zrozumienia
w swych relacjach z dziećmi.

Język a rozwój społeczny

Chociaż duża część wczesnej komunikacji pomiędzy rodzicem a dzieckiem polega

na dotyku, to język wcześnie staje się nadrzędnym środkiem kontaktu społecznego
i dziecko wywodzące się ze sprawnego pod względem ekspresji językowej środo-

47
 wiska domowego ma dużą przewagę nad dzieckiem, którego otoczenie jest wer-
balnie ubogie. Mówiąc do dzieci, zachęcając je słowami, nazywając obiekty ich
zabawy i po prostu rozmawiając z nimi — nawet jeżeli początkowo nie mogą one
zrozumieć tego, co się do nich mówi — płynnie posługujący się językiem rodzice
szybko pomagają dziecku w zbudowaniu słownika. Jak to pokazano w rozdziale
czwartym, gdzie kwestia języka jest bardziej szczegółowo omawiana, to właśnie
dzięki językowi dzieci stają się zdolne do złożonego myślenia, do pełnej komuni-
kacji z tymi, którzy je otaczają i do wyrażania swoich szczególnych preferencji.
Tak więc Język wydaje się niezbędny w rozwoju wielu aspektów zachowania, które
uważamy za inteligentne, a nadto — szczególnie w pierwszych latach edukacji —
dzieci mogą zostać sklasyfikowane przez nauczyciela jako wolno uczące się, gdy
w rzeczywistości ich głównym problemem może być po prostu fakt, że pochodzą
z werbalnie nie stymulującego środowiska. Takie dzieci mogą również wydawać
się czasami bardziej agresywne, ponieważ brakuje im umiejętności językowych do
bardziej odpowiedniego nawiązywania relacji z ludźmi czy też werbalnego wyra-
żania swoich uczuć. Dodatkowo w społecznych kontaktach z dorosłymi mogą się
wydawać źle wychowane i mniej gotowe do nabrania umiejętności związanych
z Językiem, takich jak czytanie i pisanie.
Z, pewnością na nauczycielu spoczywa ciężar rozpoznania społecznych i inte-
lektualnych braków u dziecka, które są efektem werbalnie ubogiego domowego
życia. Takie rozpoznanie nie tylko pozwala nauczycielowi na większą cierpliwość,
jeśli chodzi o problemy dziecka, lecz również wskazuje, jakiego rodzaju pomoc
należy w konkretnym wypadku zaoferować. Trudności, w obliczu których stają
takie dzieci, pogłębiają się jeszcze na przykład przez fakt, że w trakcie swej edukacji
ulegają przemieszaniu przede wszystkim z dziećmi z tymi samymi werbalnymi
problemami. Brak umiejętności werbalnych utrudnia im nawiązywanie przyjaźni
z bardziej elokwentnymi dziećmi i w klasie szkolnej często kierują się w stronę
dzieci sobie podobnych. Nauczyciel powinien zwrócić na to uwagę i przez odpo-
wiednią organizację klasy dać takim dzieciom szansę wzięcia udziału we wszyst-
kich zajęciach językowych i poprawienia swoich umiejętności. Oznacza to zachęcanie
ich do zabawy i pracy z dziećmi, które płynnie posługują się językiem, oraz
włączenie ich do klasowych debat i dyskusji. Ważne Jest, by nauczyciel wykorzy-
stywał każdą okazję do rozmowy z dzieckiem, używając właściwego języka, i aby
był przygotowany docierpliwego słuchania i umiejętnego podtrzymywania rozmo-
wy. Zbytczęsto w pełnym zajęć zawodowym życiu nauczyciel nie pozostawia sobie
wystarczającej ilości czasu na tego rodzaju słuchanie, gdy dziecko, które nie potrafi
się wysłowić, próbuje mu coś wyjaśnić. Czasami nauczyciel, żywiąc dobre, lecz
szkodliwe dla dziecka intencje, kończy rozpoczęte przez nie zdanie lub okazuje
dziecku poprzez swoją niecierpliwość, że czas Jest zbyt wartościowy, by spędzać
go w ten sposób. Nic więc dziwnego, że dziecko wrogo nastawia się do nauczyciela,

48
czując, że nie jest on zainteresowany, lub rezygnuje z prób przekazywania innych
idei oprócz tych najprostszych. W ten sposób nauczycielowi nie udaje się pomóc
dziecku w kompensacji tej wczesnej szkody.

Szkoła 1 dom

W tym rozdziałe powiedziano już wystarczająco dużo, by wykazać, że jeśli idzie

o społeczny rozwój, można w pełni zrozumieć dzieci jedynie w kontekście zarówno
szkoły, jak i domu. Instytucje społeczne, którymi są i szkoła, i dom odgrywają
ogromną rolę w kształtowaniu dzieci jako efektywnych istot społecznych. Im lepiej
będziemy znać te role, tym bardziej będziemy mogli docenić fakt, że dzieci są
Jedynie częściowo odpowiedziałne za społeczne nieprawidłowości ujawniające się
w ich zachowaniu. Te nieprawidłowości są mniej „przynależne” im samym niż
środowisku społecznemu, w którym zostały wychowane. Rozpoznaje to terapeuta
rodzinny i chociaż szkoła nie może działać jako jednostka terapii rodzinnej, to jeśli
tylko jest to możliwe, dziecko, u którego zauważono problemy społeczne, powinno
spotykać się z personelem szkolnym w towarzystwie swoich rodziców. Obserwując
reakcje rodziców, zarówno na swoje dziecko, Jak i na siebie nawzajem, nauczyciel
może uzyskać wgląd w domowe problemy i naciski, z którymi spotyka się dziecko.
Na samym końcu szkoła musi uzyskać od urzędników opieki społecznej wszystkie
informacje dotyczące sytuacji rodzinnej dziecka i musi wziąć te informacje pod
uwagę przy omawianiu metod postępowania z dzieckiem.
Należy podkreślić, że dziecko, które już ma poważne problemy w domu, nie
powinno dodatkowo napotykać zbędnych nacisków w szkole. Szkoła jest po to, by
pomagać, i może to robić jedynie wtedy, gdy zrozumie takie domowe problemy
oraz wpływ przez nie wywierany na małe wrażliwe dziecko. Nawet jeżeli nie ma
ono szczególnych problemów w domu, szkoła, która nie zna środowiska dziecka,
może nieumyślnie ustanowić konflikt szkoła-dom, co zahamuje jego szkolne postępy.
Jest to szczególnie możliwe w kontekście wcześniej zaznaczonych społecznych lub
etnicznych różnic pomiędzy domem a szkołą. Szkoła nie może zmieniać swych
podstawowych standardów, by pasowały do tych, których uczą się dzieci w swoich
domach, lecz może przedstawić te standardy tak, by nadmiernie nie podzielić
lojalności dziecka. Oznacza to pomoc dzieciom w zrozumieniu celu i trafności
standardów szkolnych i jednocześnie unikanie negatywnego etykietowania i ośmie-
szania ich własnych standardów.

49
 Pytania do tekstu

1. Jakie są oznaki pojawiającego się przywiązania?

2. Dlaczego dziecko, które jest bardziej restrykcyjnie wychowywane, często
okazuje więcej przywiązania niż inne dzieci?
3. Jakie są dowody na to, że dziecko znajduje się w krytycznym okresie społecz-
nego uczenia się?
4. Jakie są style wychowawcze i dlaczego są ważne?
5. Jeżeli dziecko wiąże się za bardzo ze swoim nauczycielem, co nam to mówi
o sytuacji domowej dziecka?
6. Wyjaśnij, na czym polega znaczenie ufności we wczesnym rozwoju społecz-
nym?
7. Czy role płciowe są wrodzone czy wyuczone?
8. Wypisz czynniki prowadzące do społecznej dyskryminacji kobiet i dziewcząt.
9. Dlaczego dzieci z mniejszości etnicznych są często błędnie oceniane w szkole?
10. Dlaczego dzieci ze społecznie i ekonomicznie uboższych domów, gdy zaczy-
nają naukę w szkole, często są w gorszej sytuacji niż inne dzieci?
11. Jakie są przyczyny rozpadu rodziny rozszerzonej i jakie są tego konsekwencje?
12. W jaki sposób szkoła może pomóc w uniknięciu konfliktu szkoła-dom?

Bibliografia
Aboud F. (1988). Children and Prejudice. Oxford: Blackwell.
Ainsworth M.D.S. (1982). Attachment: retrospect and prospect. W: C.M. Parkes, J. Stevenson-Hide
(red.), 7he Płace of Attachment in Human Behavior. New York: Basic Books.
Ainsworth M.D.S. (1989). Atrachment beyond infancy. „American Psychologist”, 44, 704-716.
Archer G., Lloyd B. (1982). Sex and Gender. Harmondsworth: Penguin.
Bandura A. (1986). Sociał Foundations of Thought and Actions: A social cognitive theory. Englewood
Clifts, N.J.: Prentice Hall.
Bem S.L. (1993). The Lenses of Gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven,
CT: Yale University Press.
Buswell C. (1984). Sponsoring and stereotyping in a working-class English secondary school.
W: S. Acker, J. Megarry, S. Nisbet, E. Hoyle (red.), World Yearbook of Education 1984: Women
and Education. London: Kogan Page.
Clarke A.M., Clarke A.D.B. (red.) (1976). Earły Experience: Myth and evidence. London: Longman.
DavieR., Butler N., Goldstein H, (1972). From Birth to Seven. London: Longman.
Doyle W., Good T. L. (red.) (1982). Focus on Teaching. Chicago: University of Chicago Press.
Eggleston J. (1990). The curriculum, coniemporary issues, perspectives and ideologies. W: N. Ent-
wistle (red.), Handbook of Educationał Ideas and Practices. London: Routledge.
Equal Opportunities Commission (1986). Women and Men in Britain: A statistical profile. London:
HMSO.
Erikson E.H. (1950). Childhood and Society. New York: Norton.

50
Goldfarb W. (1955). Emotional and intellectuał consequences of psychołogical Deprivation in
infancy: a re-evaluation. W: P. Hoch, J. Zubin (red.), Psychopatology of Childhood. New York:
Grune.
Goodyer I.M. (1990). Family rełationships, life events, and childhood psychopatołogy. „Journal of
Child Psychology and Psychiatry”, 31, 161-192.
Gottfried A.E., Gottfried A.W., Bathurst K. (1988). Maternal employment, Family environment, and
children's development: infancy through the school years. W: A.E. Gottfried, A.W. Gottfried
(red.), Maternal Employment and Children's Development. New York: Plenum.
Harlow H.F., Harlow M.H. (1969). Effecis of various inother-infant relationships on rhesus monkey
behaviour. W: B.M. Foss (red.), Determinants of Infaru Behaviour. London: Methuen.
Kagan J. (1984). The nature of ihe Child. New York: Basic Books.
Kelly A. (1986). Gender differences in teacher-pupil interaction: a meta-analytic review, Paper
presented at the British Educational Research Association Annual Conference 1986, Bristol.
Langlois J.H., Downs A.C. (1980). Mothers, fathers and peers as socialization agents of sex-typed
play behaviours in young children. „Child Development”, 51, 1237-1247.
Lewis M. (1984). State as an infant-environment interaction: an analysis of mother-infant behaviours
as d function of sex. „Merrill-Palmer Quarterly of Behavioural Development”, 18.
LuntI., SheppardJ. (1986). Participating Parents: Promise and Practice. „DECP” t. 3, nr 3. Leicester:
The British Psychołogical Society.
MaccobyE.E., MartinJ.A. (1983). Sociałization in the context of the famiły: parent-child interaction.
W: E.M. Hetherington (red.), Handbook of Child Psychology: Sociałization, personality and
sociał developient (t. 4). New York: Wiley.
Main M., Solomon J. (1986). Discovery ofinsecure-disorganized/disorientated attachment patterns:
procedures, findings and implications for he cłassification of bekaviour. W: T.B. Brazelton,
M. Yogman (red.), Affective Devełopment in Infancy. Norwood, NI: Ablex.
Main M., Cassidy J. (1988). Categories of response to reunion with parenis at age 6: Predictable
from infant attachment classifications and stable over a |-nonth periad. „Development Psycho-
logy”, 24, 415-426.
Mascie-Taylor C.G.N. (1990). Biołogicał and sociał aspects of development. W: N. Entwistle (red.),
Handbook of Educational Ideas and Practices. London: Routledge.
Pugh G., De'ath E. (1987). Parents and Professionals as Partners: Rhetoric or Reality? London:
National Chiidren's Bureau.
Satir V. (1967). Conjoint Family Therapy (wyd. popr.). Palo Alto, CA: Science and Behaviour Books.
Sluckin W., Herbert M., Sluckin A. (1983). Marernal Bonding. Oxford: Basil Blackwell.
Starr R.H. (1988). Pre- and perinatal risk and physical abuse. „Journał ot Reproductive and Infant
Psychology”, 6, 125-138.
Sugarman L. (1986). Łife-span development: Concepts, theories and interventions. London: Methuen.
Thomas A., Chess S. (1984). Genesis and evolution of behaviour disorders: from infancy to early
adult life. „American Journal of Psychiatry”, 141, 1-9.
Tizard B. (1977). Adoption: A second chance. London: Open Books.
Waters E., Wippman J., Stoufe L.A. (1979). Atraclunent, positive affect and competence in the peer
group: two studies in construct validation. „Child Development", 50, 821-829.
Whiting B.B., Edwards C.P. (1988). Children of Different Worlds: the formation of sociał behaviour.
Cambridge, MA: Harvard University Press.

51
 Literatura dodatkowa

Bem S.L. (1993). The Lenses of Gender: Transforming the dehate on sexual inequality. New Haven,
CT: Yale University Press.
Interesujące i zawierające liczne informacje społeczno-kulturowe podejście do zagadnienia płci.

Cole M., Cole S.R. (1993). The Development of Children, wyd. 2. New York: Scientific American
Books.
Jeden z obszerniejszych podręczników, zawierający omówienie wszystkich kwestii związanych
z rozwojem dziecka.

Davie R. (1984). Sociał development and social behaviour. W: D. Fontana (red.), The Education of
the Young Child: A handbook for nursery and infant teachers, wyd. 2. Oxford: Basil Błackweli.
Treściwy i praktyczny przegląd rozwoju społecznego w okresie niemowlęctwa i okresie przedszkol-
nym.

Foniana D. (1990). Your Growing Child: From birth to adolescence. London: Fontana Books.
Przeznaczony dla rodztców obszerny przegląd psychologii dziecka, kwestii związanych z wychowy-
waniem dziecka i edukacją.

Herbert M, (1988). Working with Children and their Families. Leicester: BPS Books (The British
Psychological Society).
Bardzo dobre przybliżenie większości aspektów dotyczących relacji dziecko—rodzina, z terapią
rodzinną włącznie.

Kagan J. (1984). The Nature of the Child. New York: Basic Books.
Dobre opracowanie dotyczące rozwoju dziecka, szczególnie godny uwagi rozdział na temat roli
rodziny.

Kempe R., Kempe E. (1978). Child Abuse. London: Fontana/Open Books.

Rzetelne opracowanie dotyczące przerażającego zjawiska, jakim są fizyczne i seksualne nadużycia
wobec dzieci wraz z sugestiami,
jak przeciwdziałać i jak się zachowywać w obliczu tych zagrożeń.

Lynch I. (1986). Multicultural Education: Principles and practice. London: Rouilledge.

Obszerny przegląd, uwzględniający historyczne podłoże zagadnień.

Mussen P.H., Conger J.C., Kagan J. (1990). Child Development and Personality, wyd. 7. New York:
Harper £ Row.
Znakomite opracowanie wszystkich aspektów rozwoju dziecka. Zasłużenie popularny tekst, wysoce
polecany. '

Newman F., Holzman L. (1993). Łev Vygotsky: Revolutionary scientist. London: Routledge.
Ostatnie opracowanie z serii książek poświęconych Wygotskiemu i jego wybitnej roli w psychologii
wczesnego dzieciństwa.

Richards N., Light P. (1986). Children of Sociał Worłds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Społeczno-psychologiczne perspektywy rozwoju w ciągu życia.

52
Rutter M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. Harmondsworth: Penguin.
Obszerna i zachęcająca rewizja badań nad wpływem macierzyńskiej deprywacji na dziecko.

Scarr S. (1984). Mothercare-Othercare. New York: Basic Books.

Przegląd różnych styłów wychowywania t ich wpływu na dzieci.

Schaffer H.R. (1990). Making Decisions about Children: Psychologicał questions and answers.
Oxford: Blackwell.
Znakomity przegląd literatury związanej z rozwojem dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem pro-
blemów z zachowaniem.

Skolnick A. (1986). The Psychołogy of Human Development. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.
Dobrze wyważony przegląd wszelkich aspektów rozwoju.
 Rozdział 2

ZABAWA

Cel zabawy

Jak zaraz czytelnik się przekona, ten rozdział mógłby znaleźć się zarówno w części
omawiającej rozwój poznawczy, jak i dotyczącej rozwoju społecznego. Zabawa
wydaje się mieć istotne implikacje dla całego psychologicznego życia dziecka
(patrz Smith, 1982 — przegląd literatury) i błędem Jest postrzeganie zabawy, nawet
u starszych dzieci, jako trywialnego marnowania czasu. Z drugiej strony błędem
jest również niedostrzeganie faktu, że celem zabawy z punktu widzenia dziecka jest
po prostu zabawa (Hutt, 1979). Dziecko nie uczestniczy w zabawie, aby świadomie
przekonać się, jak coś działa, by wypróbowywać dorosłe role, stymulować wy-
obraźnię, czy robić cokolwiek z tego, co zostało przez lata opisane jako atrybuty
zabawy. Dziecko bawi się, ponieważ jest to zabawne, a nauka z tej zabawy płynąca
Jest dła dziecka czymś zupełnie przypadkowym. Nawet gdy uczestniczy w tzw.
zabawie uporządkowanej (czyli zabawie zorganizowanej przez dorosłych i mającej
na celu dostarczenie pożądanych efektów w uczeniu się), dziecko wciąż widzi to
jako całkowicie niepoważną aktywność, pomyślaną dla jego rozrywki.
Nie powinniśmy nikogo zapewniać, że zabawa Jest w jakiś sposób gorsza przez
ten element poszukiwania przyjemności. Zachodnie społeczeństwo kładzie naj-
większy nacisk na pracę, działania zaś zaliczane do przyjemnych mają opinię
niewiele wartych. Jednak dla psychologa wszystko to, co odnosi się do zdrowia
psychicznego jednostki, jest niezwykle ważne, i dlatego działania zorientowane na
uzyskiwanie przyjemności mogą mieć większą wartość od tych nastawionych na
pracę. Również nauczyciel nie powinien zbyt łatwo odrzucać aspektu przyjemności
w dziecięcej zabawie. Nie należy patrzeć na okres dzieciństwa po prostu jak na

54
przygotowanie do dorosłości, a raczej jak na fazę życia mającą swe własne prawa.
W dzieciństwie emocje często przybierają ostrzejszy, bardziej intensywny odcień
niż w późniejszym życiu, odmówienie zaś dziecku okazji doświadczenia radości
jest odmówieniem mu doświadczeń, które mogą już nigdy nie pojawić się w takiej
samej formie. Innymi słowy, radość powinna być postrzegana raczej jako wartość
sama w sobie, a nie Jako coś odwracającego uwagę dziecka od bardziej dalekosięż-
nych i opłacalnych celów. Ci, którzy uważają taką argumentację za niepoważną,
mogą pocieszyć się faktem, że doświadczenie radości, czyli to, o czym tak napra-
wdę mówimy, niesie ze sobą zarówno psychologiczne, jak i fizjologiczne korzyści
dla jednostek 1 samo w sobie ma niemożliwą do oszacowania wartość dla wszyst-
kich, którzy stykają się z przyszłym szczęściem innych. Ucząc, że zabawa jest dla
dorosłych doświadczeniem wartościowym, któremu można się oddać bez jedno-
czesnego poczucia winy z powodu wszystkich innych, bardziej poważnych rzeczy
pozostających do zrobienia, pomaga się dziecku rozwinąć również pozytywne
postawy w kwestii sposobu spędzania wolnego czasu, co w dorosłym życiu jest
bardzo pożyteczne. Nie powinniśmy zapominać, że jedną z najkrótszych i prawdo-
podobnie najlepszych definicji zdrowia psychicznego wciąż pozostaje definicja
Allporta (1961), mówiąca, że jednostką zdrową jest ten, kto może efektywnie bawić
się, kochać 1 pracować.

Natura zabawy

Młode wielu gatunków zwierząt uczestniczą w działaniach o, wydawać by się

mogło, niepoważnym charakterze zabawy (tzn. nie są bezpośrednio związane
z polowaniem, szukaniem partnera, obroną praw terytorialnych czy też z unikaniem
niebezpieczeństw). Im wyżej jakiś gatunek znajduje się na tzw. drabinie ewolucji,
tym bardziej widoczna i celowa staje się ta „zabawa” (Yardley, 1984). Jednakże
u wszystkich zwierząt, z wyjątkiem człowieka, każda „zabawa” składa się przede
wszystkim z intensywnych ruchów, takich jak gonienie się 1 baraszkowanie, i jest
zwykle skierowana na współtowarzyszy lub inne żywe obiekty. Bardzo rzadko
wiąże się ona ze sferą obiektów martwych i tyłko w nielicznych wypadkach rozwija
się w trakcie dorastania zwierzęcia. Z kolei w zabawie u ludzi w coraz większym
stopniu zaczynają odgrywać rolę przedmioty, z których wiele w trakcie rozwoju
dziecka zaczyna symbolizować rzeczy inne niż one same i zaczyna mieścić się
w dostrzegalnym wzorcu rozwojowym ©O wciąż rosnącej złożoności. Takie wyko-
rzystanie obiektów fizycznych Jest wskaźnikiem zarówno umiejętności manipula-
cyjnych, dostępnych ludziom przez użycie palców i kciuka, jak i wyobraźni (tzn.
umiejętności myślenia o obiektach lub sytuacjach, które w danym momenrcie nie
występują), podczas gdy wzrastająca złożoność zabawy wskazuje na rozwój umie-

55
Jetności poznawczych i coraz większe wykorzystanie języka — zarówno w myśle-
niu, jak i w komunikacji z innymi.
Piaget (1951), którego praca nad rozwojem poznawczym jest opisana w roz-
dziale 3, sugeruje, że pojawienie się w trakcie rozwoju dzieci zestawu zasad
i procedur strukturalizujących zabawę, jest kolejnym dowodem rozwoju ich proce-
sów myślowych. Tak więc dziecko w ciągu kilku krótkich lat w widoczny sposób
zmienia swe upodobania: od całkowicie fizycznej zabawy, która być może stanowi
analogię do wspomnianej wcześniej zabawy zwierząt, ku zabawie wymagającej
wielu złożonych procesów umysłowych, co wyróżnia ludzi spośród innych gatun-
ków. Piaget twierdził również, że nie tylko umysłowy rozwój dziecka pomaga
w powstawaniu bardziej złożonych form zabawy, lecz że formy zabawy również
pomagają mu rozwinąć bardziej złożone sposoby myślenia.
Ze społecznego punktu widzenia zabawa ulega przekształceniu z samotnej
zabawy bardzo małego dziecka (samotnej w tym znaczeniu, że nie wymaga
obecności innych dzieci) w równoległą zabawę trzylatka (kiedy to dzieci bawią się
obok siebie i być może naśladują się wzajemnie, chociaż wciąż funkcjonują jako
jednostki), aż do prawdziwie społecznej zabawy normalnych cztero- 'i pięciolatków
(większość ich działań opiera się na interakcji z innymi). Jednakże w rodzinach,
w których istnieją dobre relacje pomiędzy rodzeństwem, niektóre oznaki zabawy
społecznej mogą się pojawić jużu dwulatków (Dunn i Dale, 1984). W trakcie każdej
z tych faz dorośli mogą oczywiście inicjować zabawę lub brać w niej udział, lecz
dopóki dziecko nie osiągnie etapu zabawy społecznej, będzie raczej reagować na
dorosłego i naśladować go, niż współdziałać w tym, co można nazwać partner-
stwem w zabawie.

Kategorie zabawy

Podejmowano różnorodne próby sklasyfikowania zabawy dziecięcej ze względu

na Jej treść. Jedną z najlepiej znanych jest klasyfikacja pochodząca z klasycznej,
wczesnej pracy Buhlera (1935), który zaproponował cztery następujące główne
kategorie: funkcjonalną, fikcyjną, odbiorczą i konstrukcyjną. Zabawa funkcjonal-
na, która pojawia się na początku, polega na ćwiczeniu konkretnej funkcji lub
umiejętności, zazwyczaj jeszcze słabo rozwinięcej, takiej jak kopanie czy klaskanie,
chociaż może dotyczyć również precyzyjnych ruchów ręki. Zazwyczaj podczas
drugiego roku życia pojawia się zabawa fikcyjna, na którą składają się fantazje
i udawanie, kiedy to jednostki przydzielają sobie lub obiektom swej zabawy kon-
kretne role (na przykład lalka jest traktowana jak prawdziwe dziecko). Od tej pory
zabawa staje się coraz bardziej symboliczna, co pozwala dziecku nie tylko bardziej
korzystać z wyobraźni, lecz również umożliwia rozwój mowy. Niewiele później
lub nawet w tym samym czasie pojawia się zabawa odbiorcza, podczas której

56
dziecko słucha opowieści lub przygląda się wydarzeniom przedstawionym na
obrazkach. Pod koniec drugiego roku życia zazwyczaj pojawia się również zabawa
konstrukcyjna, polegająca na rysowaniu, bawieniu się klockami, piaskiem i innymi
naturalnymi materiałami. Do tych czterech kategorii można dodać piątą: zabawę
z regułami, wymagającą z góry ustalonych procedur; zabawy takie zazwyczaj
nazywamy grami, a udział w nich zaczyna się zwykle w wieku przedszkolnym.
Inna kategoryzacja rozwojowa (Rubin, Fein i Vandenberg, 1983 oraz Bee, 1989)
przedstawia rozwój dziecka następująco:

Zabawa sensomotoryczna, występująca podczas pierwszych 12 miesięcy ży-

cia i składająca się z eksploracji i manipulacji obiektami, z użyciem wszystkich
dostępnych strategii sensomotorycznych (np. wkładanie przedmiotów do ust, po-
trząsanie, rzucanie i przesuwanie ich).

Pierwsza zabawa w udawanie, która pojawia się na początku drugiego roku

życia i w której dziecko zaczyna wykorzystywać przedmioty zgodnie z ich prze-
znaczeniem, chociaż w konwencji udawania (np. używanie łyżeczek do jedzenia
dla lalek). Dziecko Jest ciągle zorientowane na własne ciało.

Badanie obiektów, które umożliwia dziecku pomiędzy 15 a 21 miesiącem życia

łączenie zabawy w udawanie raczej z zabawkami i innymi ludźmi niż ze sobą (np.
używanie łyżeczek dla lalek właśnie do karmienia lalek, czy używanie grzebienia-
-zabawki do czesania włosów matki).

Substytut zabawy w udawanie, gdzie dwu-, trzyletnie dziecko nadaje obie-

ktom inne znaczenie (np. drewniany klocek staje się samochodem, a plastikowa
butelka łodzią).

Zabawa społeczno-dramatyczna (teatralna), która pojawia się zazwyczaj

w wieku pięciu lat i umożliwia dziecku odgrywanie ról i udawanie, że jest się kimś
innym (np. pielęgniarką lub lekarzem, matką lub ojcem).

Swiadomość ról oznacza dalszy postęp i cechuje dzieci sześcioletnie; polega

na przypisy waniu ról innym oraz na przemyślanym planowaniu zabaw z podziałem
na role.

Gry z zasadami, które pojawiają się pomiędzy siódmym a dziewiątym rokiem

życia, kiedy to dzieci tworzą gry z ustalonym zestawem zasad.

Chociaż inne formy zabawy osiągają swoje apogeum w wieku siedmiu i ośmiu
lat i następnie stopniowo zanikają, to zabawa składająca się z gier coraz bardziej
zyskuje na znaczeniu i pod postacią „sportu” może pozostać na stałe w sferze
zainteresowań dziecka. Szkoły popierają takie zainteresowania przez oferowanie
w programie szkolnym zorganizowanych zabaw, które jednak w coraz większym

57
 stopniu włączają nowy element, jakim jest współzawodnictwo. Innymi słowy, takie
zabawy nie opierają się wyłącznie na zawartej w nich przyjemności, lecz na
wyłanianiu zwycięzców i przegranych oraz powodowaniu dumy ze zwycięstwa
i rozczarowania porażką — ściśle z tymi kategoriami powiązanych. Można powie-
dzieć, że wraz z pojawieniem się współzawodnictwa zabawa traci trochę ze
swojego niepoważnego charakteru i w świadomy sposób zaczyna służyć psycho-
logicznym celom — innym niż hedonistyczne, na które już zwróciliśmy uwagę.
Przy wzrastającym profesjonalizmie sportu w dorosłym życiu i coraz większym
nacisku, zarówno społecznym, jak iekonomicznym na wygrywanie, można wątpić,
czy zorganizowane zabawy pojawiające się na wyższym poziomie mogą jeszcze
w ogóle być określane jako zabawa.
Już w 1949 roku Huizinga stwierdził, że malejąca rola zabawy w dorosłym życiu
jest Jednym z niszczycielskich składników cywilizacji zachodniej. Można tę tezę
rozwinąć i stwierdzić, że telewizja i inne media generalnie przekształciły zorgani-
zowane zabawy w wielomiliardowy przemysł, w którym nawet przyjęte dla zespo-
łów i Jednostek zasady gry zostały dostosowane do potrzeb kamer telewizyjnych
i programowej ramówki. Ostatnio psycholodzy i socjolodzy wykazali wiele zain-
teresowania implikacjami tej zmiany dla ludzkiego zachowania; zwrócili uwagę
nie tylko na takie zjawiska, jak chuligaństwo kibiców piłkarskich czy zanik ucze-
stnictwa na rzecz oglądania, lecz także na ogólne postawy i wartości społeczne.
Bez wątpienia sport zarówno odzwierciedla te wartości, Jak 1, być może, pomaga
im się formować, lecz siła leżąca poza sportem jest z pewnością czymś poważniej-
szym niż zachwycające właściwości dziecięcej zabawy. Wartości komercyjne,
prezentowane przez większość sportów zorganizowanych i poszczególnych zawo-
dowych sportowców, mogą się więc przyczyniać do wiary w błędną ideę, że nigdy
nie należy podejmować działań wyłącznie dla przyjemności lub rozrywki, jaką
czynności te same w sobie dają, lecz dła zewnętrznej nagrody (zwykle pieniężnej),
jaką mogą przynieść.

Zabawa a uczenie się

Nie ma wątpliwości, że dzieci uczą się przez zabawę, tak jak uczą się świadomie
i nieświadomie przez wszystkie formy doświadczenia (Rubin, Fein i Vandenberg,
1983). Badając naturę tego uczenia się, należy jednak pamiętać, że dla dziecka
w wieku przedszkolnym nie ma tak naprawdę rozróżnienia na zabawę i to, co
dorosłemu wydaje się pracą. Pomaganie matce czy ojcu w ogrodzie lub w domu
Jest dla niego formą zabawy, ponieważ — podobnie Jak bawienie się zabawkami
— jest podejmowane dla niepoważnego rezultatu. Dwu- i trzylatek będzie się bawił
w kuchni robieniem ciastek wraz z matką czy ojcem nie po to, by zrobić coś

58
smacznego do Jedzenia, lecz dlatego, że zajmowanie się mieszaniem mąki i doda-
waniem mleka jest samo w sobie zabawą. Dziecko może stracić całe zainteresowa-
nie ciastkami w momencie, gdy znajdą się już na kuchennym stole, a w każdym razie
nie znajdzie ono wielu zbieżnych elementów pomiędzy starannie ułożonymi obie-
ktami na talerzu a wielobarwną kleistą substancją, którą zajmowało się w kuchni
przez kilka poprzednich kilka godzin. Dopiero gdy dziecko dorasta i potrafi już
łączyć pewne rodzaje aktywności (np. pomoc w pracach domowych) z pewnym
rodzajem nagród (np. pochwała rodziców), zaczyna patrzeć na swoje zachowanie
Jako na mniej podległe natychmiastowej gratyfikacji, a bardziej obiecujące odległe
korzyści. Jest to po części funkcją siły samej nagrody czy nagród, a po części —
rozwijających się umiejętności kognitywnychdzieci, które umożliwiają im dostrze-
żenie więzi pomiędzy przyczyną a skutkiem.
Jak to wyjaśniono w pierwszym paragrafie tego rozdziału, wielu badaczy całymi
latami postrzegało zabawę Jako prostą reprezentację dziecięcej metody uczenia się.
Odkryli coś, co można nazwać popędem do zabawy i patrzyli na ten popęd tak samo
jak na popęd do zaspokajania głodu i inne popędy, również zorientowane na
przetrwanie; jak na wrodzony mechanizm, który prowadzi dzieci do wchodzenia
w interakcje ze swoim środowiskiem (w przeciwieństwie do pasywnego leżenia
w kołysce), a więc uczenia się, w jaki sposób ono funkcjonuje. To podejście nie
jest niezgodne z obserwacją, że dzieci uczestniczą w zabawie z powodów hedoni-
stycznych (chociaż nie możemy zapomnieć, że dla dziecka przyczyny hedonistycz-
ne są Jedynymi przyczynami). Z pewnością, przynajmniej w pierwszych miesiącach
życia, bawienie się sprawia wrażenie aktywności raczej wrodzonej niż wyuczonej
1 jako takie może być sklasyfikowane wraz z innymi mechanizmami popędowymi.
Jest również w wyraźny sposób silnym napędem akty wności, a więc ustawia dzieci
na pozycji, która z dużym prawdopodobieństwem doprowadzi do uczenia się. Jak
sugeruje Piaget, może im również pomóc w rozwinięciu bardziej złożonych form
myślenia — kiedy to starają się naśladować sposoby zachowań charakterystyczne
dla tych rzeczy, z którymi wchodzą w interakcje — i może być dodatkowo
stymulatorem społecznego uczenia się, gdy dzieci odkrywają, co Jest, a co nie jest
akceptowalne dla ludzi, z którymi się bawią.
Z pewnością im więcej da się dziecku okazji podczas zabawy, tym większe
prawdopodobieństwo, że nastąpi to nowe uczenie się. Dziecko dorastające w śro-
dowisku, gdzie nie ma wielu obiektów, którymi mogłoby manipulować, w którym
nie ma dostępu do materiałów w rodzaju piasku czy gliny, w którym nie ma
zabawek konstrukcyjnych, np. klocków lub przyborów do rysowania, w którym
istnieje ograniczona liczba materiałów i kolorów i gdzie występuje tylko ograni-
czona społeczna interakcja— będzie uczyło się wolniej od dziecka przebywającego
w bardziej stymulującym otoczeniu. Kiedy używam w tym kontekście słowa
„stymulujące”, nie chodzi mi o szafę pełną drogich mechanicznych gadżetów

59
strzelających iskrami i błyskających lampkami, nie o naturalnej wielkości lalki czy
o plastikowe karabiny maszynowe — wystarczająco realistyczne, by można było
z nimi w ręku napaść na bank. Mam na myśli bogactwo naturalnych (a więc
bezpiecznych) obiektów, które dziecko może eksplorować, aranżować, zmieniać
i wykorzystywać zgodnie z wyobraźnią— naturalnych materiałów, które mogą być
mieszane, kształtowane i polewane wodą bez strachu, że dorośli wpadną we
wściekłość na widok bałaganu; a ponadto, co jest tak samo ważne, chodzi mi
o rodzica, który zachwyca się towarzystwem dziecka i bawi się, czołgając się wraz
z nim po podłodze i ponownie wkraczając w tak kiedyś znajomy, magiczny świat.

Zabawa a program szkolny

Szczegółowa dyskusja dotycząca tego, jak najlepiej wykorzystać zabawę w pro-

gramie szkolnym, należy raczej do dziedziny metodyki niż psychologii. Z pewno-
ścią to przedszkolni i szkolni nauczyciele mają największe szanse zetknięcia się
z pierwszymi czterema kategoriami zabawy, wspomnianymi w głównej części tego
rozdziału (tzn. funkcjonalną, fikcyjną, odbiorczą i konstrukcyjną), podczas gdy
nauczyciele szkół średnich będą bardziej zainteresowani piątą kategorią (gry).
Zgodnie z tym przedstawię tu najpierw kilka komentarzy przydatnych dla nauczy-
cieli młodszych dzieci, a następnie przejdę do pracy nauczycieli starszych grup
wiekowych.
W przedszkolu zabawa jest głównym składnikiem programu. Nie oznacza to,
jak skłonni są czasem sądzić niewtajemniczeni, że dzieciom pozwala się szaleć
i robić, co tylko zechcą pod okiem nauczyciela, którego głównym zajęciem jest nie
pozwalać im, by zrobiły sobie krzywdę. Nauczyciele w przedszkolach (i żłobkach)
są świadomi przyjemnościowego aspektu zabawy, ich celem jest dostarczenie
dzieciom takiego rodzaju doświadczeń, który doprowadzi dodatkowo do pożąda-
nych form uczenia się (zarówno społecznego, jak i poznawczego). A ponieważ nie
różnią się w tym od nauczycieli starszych dzieci, możemy powiedzieć, że to raczej
metody uczenia, a nie cele inne są w żłobkach i przedszkolach inne zaś w szkołach.
W żłobkach i przedszkolach zadaniem nauczyciela jest zaoferować wybór zabaw
i pomóc dzieciom w pełnej ich eksploracji. Czasami wymaga to inicjujących,
konkretnych działań z konkretnymi dziećmi, podczas gdy w innych wypadkach
wystarczy obserwacja działań już wybranych przez dzieci i nakłanianie ich do
modyfikacji i rozwinięcia tych doświadczeń, tak by mogły sobie w pełni uświado-
mić swoje możliwości uczenia się. Co ważne, nauczyciel zachęca dzieci do werba-
lizacji tego, co robią, to znaczy do opisywania swoich działań, do mówienia, dla-
czego robią akurat tak a nie inaczej i do podpowiadania, dlaczego niektóre działania
prowadzą do takich rezultatów. Tak więc pomaga się dzieciom w rozwinięciu

60
zdolności poznawczych i językowych oraz w osiągnięciu zaufania do własnej
umiejętności tworzenia odpowiednich struktur werbalnych (słownikowych), a jed-
nocześnie rozszerza się ich wiedzę dotyczącą tego, jak zachowuje się fizyczny świat
1 jak można radzić sobie z tym światem. ”

Strukturalizowanie zabawy małych dzieci

Problemem, jaki się tu pojawia, jest stopień struktury, którą nauczyciel powinien
nadać dziecięcej zabawie; tzn. stopień, do jakiego dzieciom powinno się oferować
zestawy wzorców zachowań i pomoc w zabawie specyficznie ukształtowanej —
tak by wprowadzić je w świat umiejętności i technologii. Jedna szkoła mówi, że
zabawa z bardzo małymi dziećmi powinna pozostać swobodna i spontaniczna i że
zadaniem nauczyciela jest zaprezentowanie takich możliwości, z których dziecko
będzie mogło sobie coś wybrać zgodnie ze swoimi zainteresowaniami i poziomem
rozwoju. Lecz inna szkoła mówi, że przez wprowadzenie do zabawy elementu
struktury (ale nie zbyt natrętnego) nauczyciel czyni zabawę mniej przypadkową,
a zatem bardziej wydajną. Taka struktura może wymagać opracowania konkret-
nych bloków czasowych składających się z określonych działań (gry liczbowe, gry
słowne, zabawy ruchowe, opowieści, granie na instrumentach itd.) lub po prostu
dostarczenia takiego sprzętu do zabawy, który został zaplanowany z myślą o ucze-
niu się konkretnych umiejętności.
Oczywiście gdy dziecko dorasta i przenosi się ze żłobka do przedszkola i dalej,
stopień formalizacji w rozkładzie zajęć staje się coraz bardziej widoczny, a nacisk
na zabawę znacznie maleje (niektórzy twierdzą, że nie Jest to dobrze i że w idealnej
sytuacji nie powinno być w życiu podziału na zabawę i pracę, przyjemność zaś
powinno się czerpać z nich obu — czy jest to możliwe w industrialnym społeczeń-
stwie, w czasach gdy wiele prac ogłupia i polega na powtarzaniu tej samej
czynności, jest już inną kwestią). Lecz nawet w przedszkolu obecny konsensus
wydaje się przemieszczać w stronę wzrastającego strukturalizowania i W stronę
wykorzystania materiałów specjalnie stworzonych do ustrukturalizowanej zabawy,
uwzględniających szeroki zakres istotnych wczesnych umiejętności. Jest to bez
wątpienia dobra rzecz, dopóki nie stracimy z oczu najistotniejszej wartości zabawy
jako aktywności dającej dziecku szczęście, zgodnie z jego potrzebą uczenia się
sztuki wyboru i inicjatywy w znaczącej proporcji do tego, co robi.
Dziecko uczy się przez zabawę; nauczyciel również może się uczyć, obserwując
sposób, w jaki dziecko reaguje na doświadczenia wynikające z zabawy. Omawia-
liśmy już poprzednio rozwojowy aspekt zabawy oraz związek pomiędzy zabawą
i rozwojem poznawczym. Dziecko, które ciągle wybiera zabawę stereotypową i nie
związaną z wyobraźnią, powinno zwrócić uwagę nauczyciela i skłonić go do
poszukania możliwych oznak opóźnienia w rozwoju poznawczym. Obserwując

61
bawiące się dziecko, nauczyciel może oszacować jego zdolność do kategoryzowa-
nia i sortowania, do określania koloru, kształtu i rozmiaru, do rozpoznawania
znajomych obiektów i symboli, do identyfikowania związków pomiędzy przyczyną
i skutkiem, do wykorzystywania i modyfikacji istniejącej wiedzy, by rozwiązywać
nowe problemy, a także do rozwinięcia niezbędnych umiejętności manipułacyj-
nych, takich jak używanie ołówka, pędzelków, nożyczek i zabawek konstrukcyj-
nych. Równie ważne jest, by nauczyciel uzyskał wgląd w osobowość i społeczny
rozwój dziecka. Dziecko, które bez przerwy bawi się samo lub okazuje znaczną
agresywność bądź tendencje destruktywne, wydaje się niezdolne do dzielenia się
czy czekania na swoją kolej; bezustannie też wymaga uwagi dorosłych, a gdy nie
potrafi tolerować niewielkich frustracji, może okazywać objawy pewnych psy-
chologicznych zaburzeń. Mówiąc bardziej subtelnie, wykorzystanie przez dziecko
ról podczas zabawy w dom może dać pewien wgląd w jego relacje z rodzicami czy
braćmi i siostrami w domu. Obserwacja zabawy dzieci zawsze pomaga nauczycie-
lowi wsłuchać się, jak dziecko używa Języka, zarówno jako środka wyrażania
myśli, Jak i płynnego i odpowiedzialnego sposobu komunikowania się z innymi.

Zabawa starszych dzieci

Przechodząc teraz do nauczycieli starszych grup wiekowych, w których nacisk jest

położony raczej na gry (lub sport) niż na zabawę, stwierdzić można, że istnieją tu
pewne ogólne psychologiczne kwestie, które stwarzają możliwości praktycznej
pomocy. Po pierwsze, gry nie dotyczą jedynie tego, co dzieje się na boisku czy
w sali gimnastycznej. Istnieje coraz więcej dowodów na to, że gry są pomocą
w uczeniu się większości szkolnych przedmiotów, to samo dotyczy biznesu i prze-
mysłu, a w szczególności technik i umiejętności zarządzania. Wykorzystanie gier
w uczeniu się praktykowanym w klasie szkolnej, a w szczególności tego rodzaju
gier, które są znane jako ćwiczenia symulacyjne, jest opisane w rozdziale siódmym.
W tym momencie można tylko powiedzieć, że takie gry mogą być równie zabawne
dla uczniów, Jak i nauczycieli i mogą służyć do naśladowania sytuacji z prawdzi-
wego życia, W których dzieci będą kiedyś mogły wykorzystać umiejętności nabyte
w klasie szkolnej. Jednym z problemów, w obliczu którego stoi cały system
edukacyjny na wszystkich poziomach, Jest to, że zbyt duża część procesu nauczania
odbywa się w sztucznym środowisku klasy szkolnej, to znaczy w środowisku
oddzielonym od zewnętrznego świata, a zatem od kontekstu, w którym tak napra-
wdę osadzona Jest klasa szkolna. Można częściowo rozwiązać ten problem, jeżeli
— w wyniku wykorzystania uważnie zorganizowanych i zapłanowanych gier —
dzieci będą mogły zobaczyć bezpośredni, praktyczny związek pomiędzy tym,
czego się uczą, a zadaniami, w obliczu których mogą pewnego dnia stanąć w swym
przyszłym życiu zawodowym i codziennym życiu społecznym oraz zadaniami,

62
wobec których stoi społeczeństwo i zachodnia cywilizacja jako całość. Jak podkre-
ślono w rozdziale siódmym, z uczeniem się mamy do czynienia wtedy, gdy
nauczany Widzi konkretne zastosowanie tego, czego się uczy, zarówno do konkret-
nych działań, jak i do rozwiązywania problemów, które on czy ona już zdążyli
określić jako ważne (lub są na najlepszej drodze do tego).

Sport

Jeżeli przeniesiemy się z klasy szkolnej na szkolne boisko, to odkryjemy, jak duży
nacisk położono ostatnimi laty na przekonanie, że sport jest nie tylko dobry dla
rozwoju fizycznego i fizycznej sprawności, lecz również dla rozwoju osobowości.
Mówi się nam, że sport rozwija „charakter”, że uczy wartości, jaką jest praca
zespołowa i współpraca, że uczy gry fair i wszystkich innych dobrych cech, które
można określić Jako „wyrobienie sportowe”, że uczy niesamolubnego postępowa-
nia i pomaga jednostkom znosić życiowe ciosy itd. Jeżeli sport jest równie dobry
dla rozwoju osobowościowego, to włączenie go do szkolnego programu jest
dobrym argumentem, ponieważ system edukacyjny zajmuje się zarówno osobo-
wym rozwojem jednostki, jak i przekazywaniem wiedzy. Niestety, nie ma żadnych
dowodów na to, że sport wywiera takie pożądane skutki, lub że reguły sportowe
mogą zostać przeniesione na sytuacje dziejące się poza szkolnym boiskiem. Zwró-
cono już uwagę na widoczny zanik roli zabawy we współczesnym społeczeństwie
i na wątpliwe wartości, które zdominowały większość sportów zorganizowanych,
dlatego wydaje się właściwe stwierdzenie, że w każdym razie, nawet jeżeli te
wartości mogą zostać uogółnione, ich wpływ nie zawsze Jest dobry.
Wydaje się możliwe, że przyczyną, dla której wokół edukacyjnej wartości
sportu narosła taka mitologia, Jest fakt, że w obliczu silnego nacisku na pracę
i względnego odrzucenia zabawy w zachodnim społeczeństwie, należało znaleźć
pewne usprawiedliwienie dla wprowadzenia sportu do programu szkolnego. Nie
wystarczyło umieścić go w programie tylko dlatego, że dzieci w większości go
lubią, ponieważ radość z zabawy nie była postrzegana jako konieczna część
systemu edukacyjnego; tak samo nie wystarczyło położyć nacisk po prostu na
korzyści, jakie sport niesie dla rozwoju fizycznego, ponieważ rozwój fizyczny
zajmował wówczas poślednią rolę w stosunku do rozwoju umysłowego i szkolenia
się w zakresie tzw. „zdolności” umysłowych. Tak więc w Wielkiej Brytanii, by
podać przykład z kultury zachodniej, mamy paradoks polegający na tym, że naród
kochający sport nie potrafi przyznać, że sport uprawia się tylko dla przyjemności
i że doświadczenie takiej przyjemności jest wystarczającym powodem do jego
zaakceptowania.
Wraz ze zmianą wzorców zatrudnienia we współczesnym społeczeństwie I wraz
z rosnącą nadzieją na zwiększenie się ilości wolnego czasu dla większości z nas,

63
być może doszło do tego, że sport zaczął być coraz bardziej postrzegany jako coś,
co przynosi społeczne korzyści. Sport umożliwia jednostce przyjemne spędzenie
wolnego czasu oraz ćwiczenia fizyczne, czyli zapewnia zarówno psychiczne, jak
i fizyczne zdrowie. Może być również pretekstem do gromadzenia się ludzi i do-
starczać okazji do współpracy i wzajemnego wsparcia. Być może jest tak, że gdy
te korzyści zostaną w pełni docenione, to rozpozna się wartość zabawy nie tylko
dla małych dzieci, ale również dla młodzieży i dorosłych. Jeżeli tak się stanie, to
można mieć także nadzieję, że jednostki nie mające większych sportowych uzdol-
nień będą chciały w trakcie swojej edukacji zająć się grami, gdy ich uczestnictwo
nie będzie zależne od wyniku porównania ze standardami kolegów, lecz od tego,
Jak wiele przyjemności będą mogły same czerpać z takich doświadczeń.

Gry komputerowe

Coraz większe wykorzystanie komputerów Jako pomocy w uczeniu się jest omó-
wione w rozdziale siódmym, lecz komputery są, szczególnie wśród chłopców,
równie popularne ze względu na gry komputerowe. Jak dotąd, nie istnieją rozstrzy-
gające badania w odniesieniu do efektów, jakie wywołują gry komputerowe w psy-
chice dziecka, jednakże stopień uzależnienia się od nich, jaki możemy zaobserwować
wśród niektórych dzieci, daje wystarczający powód do zajęcia się tą kwestią. Gry
komputerowe, znacznie różniące się między sobą — i to zarówno ze względu na
treść, jak i formę oraz możliwy wpływ zawartych w nich elementów przemocy —
są w rozdziale jedenastym częścią ogólnej dyskusji nad wpływem telewizji na
dzieci. Obecne zainteresowanie ich rolą w życiu dzieci koncentruje się częściowo
na aspołecznym aspekcie spędzania wolnego czasu przy grach komputerowych.
Powoduje to zazwyczaj wycofanie się dziecka z kontaktów społecznych, co ma
konsekwencje nie tylko dla społecznego uczenia się i rozwoju umiejętności komu-
nikacyjnych, lecz także dla rozwoju wrażliwości pod kątem zwracania uwagi na
potrzeby innych. Rozważany przez niektórych wychowawców zanik zabaw „na
dworze”, szczególnie wśród starszych dzieci, może być jeszcze Jedną tego konse-
kwencją. I podobnie jak oglądanie telewizji, gry komputerowe mogą również
blokować rozwój wyobraźni wzrokowej dziecka, ponieważ nie kładą żadnego
nacisku na tą umiejętność.
Jednak gry komputerowe mają również swoją dobrą stronę. Ponuijając już
przyjemność, jaką dzieci z nich czerpią, mogą one pomóc w rozwinięciu pewnych
umiejętności umysłowych, poprawiają refleks i kontrołę impulsów. Zwycięstwo
w takich grach może również poprawić samoocerę i zaufanie dziecka do samego
siebie i wykształcić pozytywne nastawienie do bardziej formalnego uczenia się
opartego na komputerach. Najlepsza rada, jaką można tu zaoferować, wynika ze
zdrowego rozsądku: gry komputerowe nie powinny zajmować czasu dziecka

64
kosztem innych, bardziej społecznych poczynań i należy w taki sposób selekcjo-
nować gry, aby dziecko nie spędzało czasu na czynnościach stale się powtarzają-
cych lub ciągłym obcowaniu z fizyczną przemocą.

Pytania do tekstu

. Dlaczego ten rozdział mógłby się znaleźć zarówno w części poświęconej

rozwojowi poznawczemu, Jak i społecznemu?
. Czy zgadzasz się z twierdzeniem, że społeczeństwo zachodnie kładzie duży
nacisk na pracę? Podaj powody swojej odpowiedzi.
. O co chodzi w terminie „poszukiwanie przyjemności”?
. Dlaczego radość powinna być wartością samą w sobie?
. Jak dorośli mogą najlepiej pomóc dziecku w „rozwinięciu pozytywnych postaw
wobec miejsca wolnego czasu w życiu”? Jak byś zdefiniował i rozpoznał te
postawy u dzieci i u dorosłych?
. Podaj definicję „zabawy”, która stosowałaby się zarówno do dzieci, jak i doro-
słych.
. Podaj główne różnice pomiędzy zabawą dzieci i zabawą zwierząt. Co te różnice
mówią nam o psychicznych umiejętnościach zwierząt i dzieci?
. Jakie są różnice pomiędzy zabawą samotną, równoległą i społeczną?
. Jakie są różne kategorie zabawy proponowane przez psychologów? Czy mógł-
byś zasugerować alternatywne kategorie, które według ciebie byłyby przydatne
dla nauczyciela?
10. Podaj sposoby strukturalizowania zabawy dzieci w wieku przedszkolnym,
mające na celu zwiększenie możliwości uczenia się. Jakie są możliwe niebez-
pieczeństwa z tym związane?
. Jakie są główne różnice pomiędzy zabawą a grą?
„Jakie są według ciebie główne implikacje odsunięcia się cywilizacji zachodniej
od zabawy? Czy mógłbyś podać sposoby przeciwdziałania takiemu stanowi
rzeczy?
. Podaj parę przyczyn, dla których dzieci rozróżniają pomiędzy zabawą i pracą
w trakcie rozwoju.
. Omów niektóre z wad i zalet gier komputerowych.
. Podaj właściwości Jakie, według ciebie, powinny mieć zabawki dla dzieci
w żłobkach oraz w przedszkolach.

65
 Bibliografia
Allport G.W. (1961). Pattern and Growth in Personality. New York: Holt, Rinehart 8z Winston.
Bee H. (1989). The Developing Child, wyd. 5. New York: Harper z Row.
Buhler €. (1935). From Birth to Maturity. London: Kegan Paul.
Dunn J., Dale N. (1984). / a daddy: two year olds' collaboration in joint pretend with a sibling and
with mother. W: [. Bretherton (red.), Symbolic Play: The Development of Social Understanding.
New York: Academic Press.
Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury. Tłum. z niem. M. Kurecka, W. Wirpsza,
„Czytelnik”, Warszawa 1967.
Hutt C. (1979). Play in the under-fives: form, development and function. W: J.G. Howells (red.),
Modern Perspectives in the Psychiatry of Infancy. New York: Brunner/Mazel.
Piaget J. (1951). Play, Dreams and Imitation in Childhood. New York: Norton.
RubinK.H., FeinG.G., Vandenberg B. (1983). Play. W: E.M. Hetherington (red.), Handbook of Child
Psychology: Socialisation, personality and sociał developmenu, t. 4. New York: Wiley.
Smith P.K. (1982). Does play matter? Functional and evolutionary aspecis of animal and human
play. „Behavioural and Brain Sciences”, 5, 138-184.
Yardley A. (1984). Understanding and encouraging children's play. W: D. Fontana (red.), The
Education of the Young Child, wyd. 2. Oxford: Blackwell.

Literatura dodatkowa

Bruner J.S., Jolly A., Sylva K. (1976). Plłay; lts role in development and evolution. Harmondsworith:
Penguin.
Jedna z najbardziej znaczących książek, ukazująca rolę zabawy w ostatnich latach. Zawiera bogactwo
odnośników i materiałów badawczychoraz obejmuje wszystkie aspekty zabawy u ludzi i zwierząt.

Bricman N.A., Taylor L.S. (1990). Supporting Young Learners: Ideas for Pre-School and Day Care
Providers. Ypsilanti, Michigan: High Scope Press.
Opisuje więcej niż odkrywa, ale to jedno z najlepszych opracowań dotyczących pracy z małym
dzieckiem.

Dunn L.M., Horton K.B., Smith J.O. (red.) (1968). The Peabody Language Development Kir. Cirkle
Pines, Minnesota: American Service Inc.
Przybliżenie do nauki języka i innych zadań poprzez ustruktualizowane doświadczenie z zabawą.

Garvey C. (1977). Play. London: Fontana/Open Book.

Dobry ogólny tekst.

Gersie A. (1987). Dramatherapy and play. W: S. Jennings (red.), Dramatherapy: Theory and Practice
for Teachers and Clinicians.
Znakomite wprowadzenie do cennej i leczniczej roli zabawy w psychologicznym życiu dziecka.

Hohmann M., Bernard B., Weikart D.P. (1979). Young Children in Action. Y psilanti, Michigan: High
Scope Press.

66
Pierwszorzędne badanie, pokazujące, w Jaki sposób zabawa może być wykorzystana jako czynnik
wspomagający proces uczenia u małych dzieci.

Manning K., Sharp A. (1977). Structuring Play in the Early Years at School. London: Ward
Lock/Drake Educational.
Informacje dotyczące strukturalizowania zabawy na podstawie Schools' Council Pre-School Educa-
tion Project. Coś z klasyki.

Opie I., Opie P. (1959). The Lore and Language of Schoolchildren. Oxford: Oxford University Press.
Zainteresowani werbalną stroną zabawy dziecięcej będą zadowoleni z tego klasycznego opracowania.

Prosser G. (1985). Play-a child's eye view. W: A. Branthwaite, D. Rogers (red.), Children Growing
Up. Milton Keynes: Open University Press.
Przydatne spojrzenie na funkcje zabawy w życiu dziecka.

Roberts V. (1971). Playing, Learning and Living. Oxford: Basil Blackweli.

Zwięzłe spojrzenie na sposób, w jaki zabawa wspomaga proces uczenia się.

Wood D., McMahon C., Cranstoun Y. (1980). Working with Under Fives. London: Grant Mclntyre.
Pozycja zawiera szczególnie dobry rozdział o roli nauczyciela jako przewodnika w zabawach
dziecięcych. Część serii, wywodząca się z projektu Oxford Pre-school Project, zawiera wiele
cennych wskazówek dla nauczycieli małych dzieci.

Yardley A. (1974). Structure in Early Learning. London: Evans.

Dobre zbadanie problemu wykorzystania ustrukturalizowanej zabawy na podstawie ćwiczeń z dziećmi.
 Część II

CZYNNIKI KOGNITYWNE
A UCZENIE SIĘ

Termin „kognitywne”, który wywodzi się z łacińskiego „cognitio”, odnosi się do

wszystkich tych psychologicznych zdolności, które są związane z myśleniem
i poznaniem. Zdolności te przyciągają szczególną uwagę w obrębie systemu edu-
kacyjnego, ponieważ pomagają ocenić łatwość uczenia się dzieci, a zatem to, czy
można Je określić jako robiące duże postępy czy jako mające szczególne trudności
z uczeniem się. Zdolności kognitywne obejmują mierzalną inteligencję dzieci, ich
poziom myślenia, a nawet, do pewnego stopnia, ich kreatywność i charakter relacji
interpersonalnych. Ponieważ język jest medium, przez które zazwyczaj ujawnia się
myślenie i ponieważ duża część inteligentnych i kreatywnych działań wyraża się
poprzez język, on sam również zalicza się do działań kognitywnych.
W części II został poddany analizie zarówno każdy z aspektów funkcji kogni-
tywnych, jak i procesy, które leżą u źródeł myślenia — ponieważ uczenie się
1 poznanie są w oczywisty sposób ze sobą związane. Punktem wyjściowym Jest
myślenie i zdolność dziecka do rozwijania i wykorzystywania pojęć.
 Rozdział 3

FORMOWANIE SIĘ POJĘĆ

A ROZWÓJ POZNAWCZY

Myślenie a edukacja

Zdolność do jasnego i wrażliwego myślenia, na którą składa się umiejętność

dostrzegania przyczyn, kojarzenia pojęć i inicjowania samego myślenia, Jest z pew-
nością czymś decydującym o szkolnych postępach dzieci. Nie ma znaczenia,
jakiego przedmiotu dziecko się uczy — porażka przy zrozumieniu wymaganej
rzeczy czy przy określeniu problemu, którego rzecz ta dotyczy, są oczywistymi
przeszkodami w prawdziwych postępach szkolnych. Niektórzy nauczyciele, cho-
ciaż w pełni są tego świadomi, nie mają tak naprawdę pojęcia o poziomie myślenia
(czy poznania), jakiego mogą wymagać od dzieci w danym wieku. Wiele eduka-
cyjnych niepowodzeń wywodzi się stąd, że od dziecka wymaga się takich form
myślenia, jakie jeszcze się u niego nie rozwinęły.

Praca Piageta

Najbardziej ambitną i do dziś aktualną próbą zbadania sposobu myślenia dzieci

była praca szwajcarskiego biologa i psychologaJeana Piageta ( 1896-1980). Odkry-
cia Piageta doprowadziły go do zaproponowania rozwojowej teorii formowania się
pojęć w myśleniu dzieci (Piaget 1952; Piaget i Inhelder 1969) — teorii, która
zakłada, że dzieci w miarę dojrzewania rozwijają bardziej skomplikowane wzorce
myślenia, zgodnie zarówno z zestawem wzorców, jak i z mniej lub bardziej

71
określonym rozkładem czasowym. Jego teoria jest z konieczności bardzo złożona
i szczegółowa, lecz jej podstawowe założenia są proste i zrozumiałe.
Zanim przyjrzymy się teorii, musimy jednak zdefiniować, co rozumiemy przez
pojęcie. Pojęcie jest ideą jednostki na temat pewnej konkretnej klasy obiektów
(włączając w to obiekty nieożywione) czy zdarzeń, zgrupowanych razem na podstawie
tego, co mają ze sobą wspólnego. To poprzez pojęcia nadajemy znaczenie światu.
Tak więc małe dziecko będzie znało pojęcie „dużych rzeczy”, pojęcie „małych
rzeczy”,pojęcia „wilgotności” i „suchości”, pojęcia „rzeczy, które lubię” i „rzeczy,
których nie lubię” etc. Gdy pojawiają się nowe obiekty lub nowe doświadczenia,
gdy dziecko staje w obliczu jakichś problemów, wówczas próbuje je zrozumieć
przez dopasowanie ich do posiadanego już zasobu pojęć. Jeżeli te pojęcia okażą się
nieadekwatne, dziecko musi w jakiś sposób je zmodyfikować lub podjąć próbę
stworzenia nowego pojęcia (na przykład gdy po raz pierwszy spotyka psa lub widzi
zamieć śnieżną). Zazwyczaj nawet nowe pojęcia mogą w Jakiś sposób zostać
powiązane Z pojęciami już istniejącymi (np. pies, podobnie Jak ludzie, rusza się
z własnej woli, a śnieg Jest tak samo mokry Jak zimna woda), lecz jeśli związki,
Jakie dostrzega dziecko, nie są właściwe, i nie potrafi ono poprawnie zinterpretować
nowego doświadczenia, to nie uda mu się rozwinąć pojęcia, którym mogłoby się
adekwatnie posługiwać (np. dziecko może podrzeć dziesięciofuntowy banknot,
ważny rachunek lub list, ponieważ sklasyfikowało je razem z papierkami po
cukierkach i gazetami, które się wyrzuca).
Teoria Piageta została poddana krytyce, którą dokładniej omówimy w dalszej
części tekstu. Obecnie niewielu jest psychologów, którzy zaakceptowaliby jego
szczegółowe odkrycia, np. takie, że dzieci wykazują stałość, którą myślał, że
zaobserwował, czy też to, że opisane przez niego stadia rozwoju poznawczego są
tak od siebie oderwane, jak proponował. Jednakże powszechnie przyjmuje się
przedstawiony przez niego obraz dziecka aktywnego i poszukującego informacji
jako właściwy. Idąc dalej, akcent, jaki położył na dziecko będące produktem
interakcji pomiędzy biologicznym dojrzewaniem a środowiskiem, a nie na modele
dziecka czysto biologiczne lub środowiskowe, proponowane przez jego poprzedni-
ków, Jest teraz powszechnie traktowany jako właściwy. Ostatecznie jego metody
badania rozwoju myślenia dzieci wraz ze stworzoną przez niego terminologią
i fazami rozwojowymi wpłynęły na całą dziedzinę wiedzy i otworzyły nowe
obszary badań. Nie będzie przesadą powiedzieć, że Piaget okazał się jednym
z największych badaczy naszego stulecia, a jego teoria daje podstawę do szczegó-
łowych badań. Pozostaje najbardziej kompletnym przeglądem dotyczącym intele-
ktualnego rozwoju od urodzenia do wieku młodzieńczego, Jaki jest nam dostępny
(patrz np. Beilin, 1992)).
Teoria Piageta wspiera się na założeniu, że sposób, w Jaki tworzymy pojęcia
i posługujemy się nimi, zmienia się wraz z naszym rozwojem. Tak więc myślenie

72
dziecka nie jest po prostu niedojrzałą wersją myślenia dorosłego, lecz różni się od
niego na wiele ważnych i zasadniczych sposobów. Sposoby te można zgrupować
w kilka różnych faz, przez które dziecko przechodzi na drodze od myślowych
wzorców jemu właściwych do wzorców w pełni rozwiniętej osoby dorosłej. Piaget
twierdzi, że dziecko przechodzi przez każdą z tych faz po kolei, zgodnie z podanym
niżej schematem wiekowym, i że prędkość przemieszczania się przez każdą fazę,
chociaż uzależniona od środowiska i obfitości doświadczeń przez nie oferowanych,
Jest przede wszystkim zależna od biologicznie zdeterminowanych procesów roz-
wojowych. Każda faza Jest charakteryzowana przez konkretną strukturę (lub stru-
ktury) kognitywną, tzn. przez określoną strategię (lub strategie) manifestowaną
przez dziecko w jego próbach zorganizowania doświadczenia i nadania mu zna-
czenia. Fazy wraz z dotyczącymi ich wnioskami Piageta są przedstawione poniżej
w porządku chronologicznym.

Faza 1. Sensomotoryczna: od urodzenia do 2 roku życia

We wczesnych tygodniach życia aktywność dzieci wydaje się w swym charakterze

czysto odruchowa. Dzieci ssą, chwytają obiekty, płaczą, machają rękoma i nogami,
gdy się przestraszą itd. Tego rodzaju działania są w oczywisty sposób podejmowane
całkowicie odruchowo. Bodziec, w obliczu którego staje dziecko, (np. coś do
ssania, Coś do trzymania) wzbudza reakcję odruchową. Nie zachodzi u dziecka
żaden proces myślenia, tak samo Jak nie zachodzi u nas w sytuacji, gdy cofamy
ręce od czegoś gorącego lub gdy mrugamy, Jeśli coś wpadnie nam do oka.
Początkowo tego rodzaju odruchy są skierowane w Kierunku własnego ciała
dziecka, lecz gdzieś pomiędzy czwartym i ósmym miesiącem życia w coraz
większym stopniu zaczynają dotyczyć również obiektów zewnętrznych. Jest to
istotne, ponieważ wskazuje na fakt, że w zachowaniu dziecka pojawia się element
celu, to znaczy dziecko w widoczny sposób wykorzystuje teraz sekwencje ruchów
nastawionych na osiągnięcie określonych celów. Piaget nazywa takie sekwencje
schematami i twierdzi, że są dowodem na istnienie struktur poznawczych, Kktóre
pozwalają dziecku łączyć ze sobą działania w stabilne i powtarzalne jednostki.
Pomiędzy 12i 18 miesiącem życia schematy te stają się w coraz większym stopniu
wypracowane, gdy dziecko eksperymentuje z nimi, by uzyskać pożądane rezultaty.
Piaget twierdzi, że podczas fazy sensomotorycznej schematy wykorzystywane
przez dziecko są przede wszystkim reakcjami okrężnymi. Reakcje te dzielą się na
pierwotne reakcje okrężne, pojawiające się we wczesnym okresie odruchów,
wtórne reakcje okrężne, które pojawiają się, gdy dziecko podejmuje bardziej
celową aktywność, oraz reakcje obwodowe trzeciego rzędu, widoczne wtedy, gdy
ta aktywność staje się bardziej dopracowana. Termin „reakcje okrężne” wskazuje
Jednak na to, że działania dziecka podczas fazy sensomotorycznej są jJawne i cie-

73
lesne. Znaczy to, że dziecko nie myśli o podejmowaniu konkretnej czynności, lecz
po prostu ją wykonuje. Jak wyrażają to zwołennicy Piageta, związek dziecka
z działaniem nie Jest intelektualny, lecz zawiera się całkowicie w samym działaniu.
Dopiero później dziecko nauczy się internalizować działania (to znaczy podejmo-
wać Je w myślach, decydować świadomie o zrobieniu raczej „a” niż „b”) i raczej
myśleć, niż po prostu działać.
Istotnym faktem rozwojowym W trakcie tej fazy jest wzrost świadomości
stałości obiektu. Do osiemnastego miesiąca życia dziecko wydaje się nieświadome
tego, że rzeczy wciąż istnieją, nawet gdy nie są obecne dla jego zmysłów, lecz
zazwyczaj przed ukończeniem drugiego roku życia pojawia się tego rodzaju
świadomość.

Faza 2. Myślenie przedoperacyjne: od 2 do 7 roku życia

Ta faza została podzielona przez Piageta na dwa podokresy: podokres przedpoję-

ciowy (od około 2 do 4 roku życia) oraz podokres wyobrażeń przedoperacyjnych
(mniej więcej od 4 do 7 roku życia).

I. Podokres przedpojęciowy: rozwój poznawczy dzieci pomiędzy 2 a 4 rokiem

życia jest w coraz większym stopniu zdominowany przez pojawianie się aktywno-
ści symbolicznej. Dzieci stają się zdolne do wykorzystywania symboli oznaczają-
cych działania, a zatem potrafią już wyobrazić sobie te działania właściwie bez ich
wykonywania (to znaczy możliwa jest już internalizacja działania). Przykładowo
możemy to zaobserwować w zabawie dziecka, kiedy to lalki wyobrażają dzieci,
samochodziki — prawdziwe samochody, a dziecko może odgrywać rolę „mamusi”
bądź „tatusia”. Wraz z rozwojem umiejętności językowych dzieci wchodzą rów-
nież w posiadanie tego, co Piaget nazywa znakami: to znaczy dźwięków, którym,
co prawda, nie są przypisane relacje z obiektami i zdarzeniami (różne języki
wykorzystują zupełnie różne dźwięki), lecz są używane do ich reprezentacji.
Symbole matematyczne są innym przykładem znaków.
Należy zwrócić uwagę na to, że Piaget wprowadza rozróżnienie pomiędzy
znakami i symbolami. Dziecko Jjest zdolne do wykorzystywania symboli, zanim
zacznie używać znaków, a zatem nie możemy stawiać znaku równości pomiędzy
rozwojem aktywności symbolicznej a rozwojem mowy, chociaż stają się coraz
bardziej ze sobą związane, w miarę Jak dziecko dorasta. Piaget twierdzi też, że
pojawienie się aktywności symbolicznej nie jest wskaźnikiem tego, że dziecko jest
zdolne do formowania pojęć tak, jak robią to dorośli i starsze dzieci (stąd nazwa
podokres przedpojęciowy). Przykładowo, dziecko nie potrafi prawidłowo formo-
wać pojęć ogólnych, czyli klas obiektów (np. może zwracać się do wszystkich

74
mężczyzn: „Tatusiu”), ani tworzyć tzw. wniosków przejściowych (np. A jest
większe niż B, B jest większe niż C, zatem A jest większe od C). Funkcjonująca
forma wnioskowania znana Jest jako rozumowanie polegające na transdukcji*,
ponieważ przechodzi od konkretu do konkretu (np. ponieważ A jest wraz z B,
dlatego A zawsze musi być wraz z B; ponieważ chcemy pojechać autobusem do
tatusia do miasta, więc każdy autobus jedzie do tatusia do miasta). Chociaż takie
rozumowanie jest błędne, stanowi oczywisty dowód prób, jakie dziecko podejmuje,
by nadać światu znaczenie.
2. Podokres wyobrażeń przedoperacyjnych: spośród wszystkich faz i podokre-
sów ten najlepiej został zbadany przez Piageta i jego współpracowników, a po-
nieważ odpowiada wiekowi szkolnemu, powinien szczególnie zainteresować
nauczycieli. Nadrzędne struktury poznawcze, którymi obecnie posługuje się dziec-
ko, są kolejno określone przez Piageta jako egocentryzm, koncentrowanie i nieod-
wracalność.
e Egocentryzm charakteryzuje się niezdolnością do obserwacji świata z jakie-
gokolwiek punktu widzenia innego od subiektywnego i skoncentrowanego na
sobie. Tak więc dzieci w tym okresie są całkowicie niezdolnedo bycia krytycznymi,
logicznymi czy realistycznymi w swym myśleniu. Nie jest to samolubność, dzieci
nie są jeszcze po prostu świadome tego, że mogą istnieć inne niż ich własny punkty
widzenia. Można to eksperymentalnie zademonstrować, jeżeli, przykładowo, za-
pytamy dziecko, co widzi ktoś, kto siedzi po przeciwnej stronie klasy (dziecko
zazwyczaj opisze to ze swojego punktu widzenia) lub poprosimy, by nazwało braci
i siostry, które ma ktoś z Jego własnego rodzeństwa (ponownie dziecko zobaczy to
z własnego punktu widzenia i wyłączy siebie z tej listy).
e Koncentrowanie się zakłada skupianie uwagi na tylko jednej cesze sytuacji
1 ignorowanie innych. Badanie koncentrowania się zaowocowało wieloma eks-
perymentami. W jednym z najbardziej znanych przedstawia się dzieciom dwie
plastelinowe kule, co do których zgadzają się, że są one Jednakowe, a następnie
spłaszcza się jedną z kul na placek. Gdy zapyta się dzieci, która z nich jest teraz
większa (albo w której jest więcej plasteliny), dzieci zazwyczaj wskażą na rozpła-
szczoną plastelinę. Innymi słowy, dzieci skupiają się wyłącznie najednym aspekcie
zagadnienia, czyli większym rozmiarze rozpłaszczonej plasteliny i na tym opierają
swoją wypowiedź. W rezultacie dzieci nie są zdolne do ćwiczenia tego, co Piaget
nazywa zachowywaniem stałości: tzn. są niezdolne do uchwycenia w naszym
przykładzie faktu, że ilość plasteliny została zachowana (pozostaje taka sama) bez
względu nato, co stanie się z jej kształtem. Inny przykład niezdolności doćwiczenia
zachowywania stałości powstanie, gdy położymy dwa tej samej wielkości rządki
cukierków mające po tyle samo cukierków i następnie rozciągniemy Jjeden z nich
tak, by był dłuższy od drugiego. W odpowiedzi na nasze pytanie dziecko wykaże
* Rozumowanie „transdukcyjne” polega na zestawieniu wniosków szczegółowych.

75
brak zachowywania stałości, mówiąc, że więcej cukierków jest w wydłużonym
rządku. Podobnie dzieje się, gdy weźmiemy dwie identyczne zlewki, napełnimy je
płynem do tej samej wysokości, a następnie przelejemy zawartość jednej z nich do
wysokiej, węższej szklanki. Dzieci zazwyczaj wskazują wyższą szklankę, wyjaś-
niając, iż jest w niej więcej płynu, dlatego, że jest wyższa. Jeżeli z kolei nalejemy
płynu do płaskiego i płytkiego naczynia, tak że jego poziom opadnie, dziecko będzie
utrzymywać, że teraz Jest „mniej” płynu niż poprzednio.
e Nieodwracalność oznacza brak zdolności powrotu do punktu wyjścia. Tak
więc, gdy dziecko przejdzie pewną sekwencję, złożoną, powiedzmy, z trzech
kroków, będzie miało problemy z cofnięciem się do drugiego, a potem do pierwsze-
go kroku. Chociaż dzieci potrafią dodać 2 do 3, aby otrzymać 5, często nie umieją
odwrócić procedury i odjąć 2 od 5, aby ponownie otrzymać 3. Dzieje się tak nie
dlatego, że nie mogą one wyprowadzić wyniku działania, jeżeli przedstawi im się
to Jako oddzielne sumy; jest tak dlatego, iż nie mogą skojarzyć, że skoro dwa i trzy
daje pięć, to pięć minus dwa daje trzy. Podobnie wciąż są niezdolne to zrozumienia
związków przejściowych, które umknęły im w podokresie przedpojęciowym.

Faza 3. Operacje konkretne: mniej więcej od 7 do 11 roku życia

Ta ważna faza, która w całości pokrywa się z wczesnymi latami szkolnymi,

sprawia, że dzieci osiągają zorganizowany i koherentny symboliczny system myś-
lenia, umożliwiający im antycypację i kontrolę nad swym środowiskiem. System
ten różni się od tego, jakim posługuje się większość dorosłych, jednak obecnie jest
powiązany z doświadczeniami konkretnymi (stąd termin „operacje konkretne”*).
Oznacza to, że dzieci mogą formułować hipotezy, mimo że nie mają przed sobą
żadnego dowodu konkretnego; dzieje się tak dzięki rozumowaniu abstrakcyjnemu,
jednak jeżeli są zdolne do takiego działania, w przeszłości musiały konkretnie
doświadczyć takiego dowodu, w tej czy innej postaci. Wciąż jeszcze ograniczone
są w swym myśleniu i mają tendencję raczej do opisywania swego środowiska niż
do wyjaśniania go (jedna z przyczyn faktu, że Jjest im łatwiej dawać przykłady
rzeczy, niż formułować ich definicje). Również trudno jest im testować hipotezy
w odniesieniu do reałnej rzeczywistości; wolą podtrzymywać jej doskonale „pra-
widłowy wygląd” — i to w taki sposób, aby samej hipotezy nie podważać, lecz to,
co oglądane, do niej dopasowywać. Tak więc, przykładowo, jeżeli wierzą, że ich
ulubiona drużyna piłkarska jest najlepsza w lidze, to będą tak twierdzić bez względu
na to, jak często ona przegrywa (błąd, na który wielu dorosłych nie jest w żaden
sposób uodpornionych!).
Pomimo to myślenie dziecka rozwija się w tej fazie w sposób znaczący. Staje
się mniej egocentryczne, a dzieci rozwijają umiejętność okazywania zarówno

76
decentracji* (przeciwieństwo egocentryzmu), jak i czegoś przeciwnego. Wraz
z decentracją przychodzi pojęcie stałości, a Piaget utrzymuje, że owo pojęcie pojawia
się w określonym porządku, najpierw z pojęciem zachowywania masy, mniej więcej
w wieku 7-8 lat, następnie z pojęciem zachowywania ciężaru, pomiędzy 9 i 10 rokiem
życia oraz z pojęciem zachowywania objętości, osiąganym około 12 roku życia.
Główną strukturą poznawczą podległą takim i innym osiągnięciom tej fazy, jest
grupowanie (lub kategoryzacja). Dzieci umieją już rozpoznać przedstawicieli pra-
wdziwej klasy logicznej, a więc organizować obiekty i zdarzenia w zestawy według
wspólnych dla nich, definiujących je cech. Grupowanie coraz bardziej umożliwia
im nadawanie znaczenia doświadczeniu, rozwiązywanie problemów i zbliżanie się
do bardziej realistycznego i adekwatnego obrazu świata. Wraz z umiejętnością
grupowania pojawia się również to, co Piaget nazywa porządkowaniem, tzn.
zdolnością do aranżacji obiektów w hierarchicznym porządku według, na przykład,
wagi lub rozmiaru. Można to podsumować, mówiąc, że grupowanie i porządkowa-
nie wskazuje na fakt, że dzieci są już teraz zdolne do postrzegania prawidłowych
związków pomiędzy rzeczami i wykorzystywania tej wiedzy do rozwiązywaniu
problemów. Ponieważ Jest to w znaczącym stopniu podobne do definicji inteligen-
cji podanej w rozdziale piątym, trzeba dodać, że dla Piageta inteligencja jest
wynikiem różnych, genetycznie zdeterminowanych działań, które omawiamy wraz
z poszczególnymi fazami, i że inteligencja jest dla niego sama w sobie powiązana
z dojrzewaniem wrodzonych cech osobniczych.

Faza 4. Operacje formalne: mniej więcej od 12 roku życia

W okresie dojrzewania zazwyczaj pojawia się coś, co Piaget nazywa operacjami

formalnymi, które są ostatecznym stopniem w programie rozwojowym. Myślenie
dzieci może wciąż w pewnym stopniu różnić się od myślenia dorosłych, jednak
teraz zaczyna je już przypominać. Dzieci stają się zdolne do śledzenia formuły
dowodu i potrafią zbudować hipotezę, nie wymagając właściwego doświadczenia
dotyczącego konkretnych obiektów czy sytuacji, na których się opiera. Równie
ważny jest fakt, że podczas gdy w poprzednich fazach zaczynają rozumieć pojęcia
jednostkowe czy osobne kategorie, to teraz potrafią już zobaczyć, że mogą one być
w pewnych okolicznościach współzależne. Przykładowo, zdają sobie sprawę z te-
go, że prędkość, ciężar i czas mogą być łącznie rozważane w rozwiązywaniu
konkretnego problemu lub że można różnić się od innych, zachowujących własną
tożsamość.
Piaget nazywa strukturę poznawczą, leżącą u podłoża operacji formalnych,
strukturą kratową, by wskazać, że idzie tu o formę myślenia, w której wszystko jest
ze sobą powiązane, co zatem pozwala jednostce wypróbowywać różne kombinacje
* Decentracja — zdolność do postawienia siebie w sytuacji innego człowieka.

77
hipotetycznych propozycji w czasie rozważania problemu lub zdarzenia, które
może się zdarzyć. Pewien rodzaj dociekania, w ten sposób wygenerowany, znany
Jest Jako wnioskowanie hipotetyczno-dedukcyjne, ponieważ jednostka może za-
równo budować hipotezy, jak i dedukować na podstawie wyników, a więc pogłę-
biać zrozumienie materiału, którym się zajmuje.
Istnieje jeszcze Jeden ważny aspekt piagetowskiej teorii myślenia, który musi
być wspomniany, by móc dobrze zrozumieć jego teorię, mianowicie procesy, które
nazywa on stałymi funkcjonalnymi. Należy uznać, że wszystkie opisane dotąd
formy myślenia są zależne od wieku i rozwoju. Dzieci zmieniają swoją strukturę
poznawczą w trakcie rozwoju (stąd Piaget czasami nazywa procesy zmiennymi
funkcjonalnymi). Jednak uczestniczą one również w innych procesach poznaw-
czych, które są wrodzone i pozostają niezmienne w czasie całego życia (stąd termin
stałe funkcjonalne). Najbardziej znanymi procesami są akomodacja, asymilacja
i organizacja. Termin akomodacja, zapożyczony z biologii, zakłada, że jednostki
posiadają niekiedy umiejętność adaptacji swojego funkcjonowania do specyficz-
nych Jakości rzeczy, z którymi mają do czynienia. Istnieje wiele zjawisk na świecie,
co do których nawet małe dzieci zdają sobie sprawę, że ich nie zmienią (np. siła
grawitacji, właściwości wody i ognia), a zatem muszą raczej dostosować do nich
swoje zachowanie, niż próbować zmienić je tak, by pasowały do ich pragnień.
Z kolei asymilacja (termin również zapożyczony z biologii) odnosi się do proce-
sów. poprzez które obiekty lub ich atrybuty są włączane do istniejących struktur
poznawczych jednostki, często zmieniając i rozwijając te struktury w trakcie tego
procesu. Asymilacjai akomodacja zawsze idą w parze, chociaż w danym momencie
jeden z tych procesów może być ważniejszy od drugiego. Przyczyną, dla której
występują razem, Jest to, że jednostki potrafią asymilować Jedynie te elementy
otoczenia, do których same mogą się akomodować. Jeżeli akomodacja jest niemoż-
liwa, to nie wystąpi asymilacja. Przykładowo, dzieci akomodują się do substancji
takiej jak woda, asymilując w tym procesie to, że woda jest mokra, że nie można
w niej oddychać, że przez nią na czystej podłodze robi się bałagan itd.
Trzecia ze stałych funkcjonalnych Piageta, organizacja, dotyczy sposobu, który
działania poznawcze grupuje i aranżuje tak, by tworzyły schematy lub sekwencje.
W każdym akcie intelektualnym istnieją zawsze pewnego rodzaju schematy —
rodzaj planu poznawczego, który Jest wykorzystywany przez Jednostki w rozwią-
zywaniu danego problemu. Jeżeli jakiś schemat okazuje się nieodpowiedni do
danego zadania, to Jednostki będą próbować jego reorganizacji, tzn. będą próbować
zmienić, dodać lub odjąć czy przearanżować akty poznawcze, których dokonują,
aby ponownie próbować z dobrym skutkiem. Oczywiście ich zdolność do organi-
zacji, podobnie jak zdolność do akomodacji i asymilacji, rozwija się w trakcie ich
dorastania, lecz te trzy funkcje pozostają nie zmienione Jako procesy od narodzin
do dojrzałości.

78
 Krytyka Piageta

Krytyka ustaleń Piageta koncentruje się nie tylko na rzeczywistości i/lub sekwencji
tych faz, lecz również na fakcie, że nie docenił on zdolności dzieci i szybkości ich
postępów. Tak więc niepowodzenie małych dzieci w rozwiązywaniu testów wyko-
rzystywanych przez Piageta do oceny fazy ich rozwoju poznawczego może być
w mniejszym stopniu spowodowane przez niedojrzałość procesów myślowych,
a bardziej przez nieadekwatność w mowie lub doświadczeniu, niezdolność do
oddzielenia informacji istotnej od nieistotnej, problemy z pamięcią, sposób formu-
łowania pytań przez eksperymentatoraczy wiele innych możliwości. Przykładowo,
w eksperymentach obliczonych na badanie obecności obiektu w stałym miejscu —
które które zazwyczaj polegają na pokazywaniu dziecku zabawki i następnie
chowaniu Jej, by zobaczyć, czy dziecko zachowuje się tak, jakby zabawka wciąż
istniała czy nie — ostatnie rezultaty wskazują, że to, co wpływa na wynik, to raczej
stopień rozwoju pamięci. Sam Piaget zwrócił uwagę na to, iż u dziecka w wieku 8
miesięcy stałość obiektu będzie manifestować się w ten sposób, że gdy schowa się
zabawkę, będzie ono jej szukać, lecz ujawni ograniczenia tej wyłaniającej się
umiejętności, szukając zabawki w miejscu, gdzie poprzednią ją odkryło, nawet
jeżeli dokładnie widziało, gdzie chowa się zabawkę. Jednakże wydaje się teraz, że
Jeżeli dziecku umożliwi się szukanie zabawki natychmiast po jej schowaniu,
pójdzie ono w stronę nowego miejsca: nawet wymuszone opóźnienie kilku sekund
daje efekt w postaci „zapominania” tego nowego umiejscowieniai szukaniajedynie
w starym miejscu. Tak więc dziecko posiada wymaganą zdolność, lecz brak mu
wspierającej (lecz w kontekście eksperymentu pominiętej) umiejętności. Ekspery-
menty tego rodzaju świadczą o tym, że dzieci mogą przyswajać pojęcie stałości
obiektu mniej więcej cztery do pięciu miesięcy wcześniej niż podejrzewał Piaget,
a pierwsze tego oznaki można zaobserwować nawet u dzieci trzyipółmiesięcznych
(Baillargeon, 1987).
We wspominanym wcześniej eksperymencie badającym egocentryzm, wyma-
gającym od dzieci, by opisały rzeczy z perspektywy kogoś innego, problemem
może być nie tyle niezdolność do decentracji, co niezdolność do decentracji
w sytuacjach, które wykraczają poza ich natychmiastowe doświadczenie. Decen-
tracja zależy od zdolności wzięcia pod uwagę więcej niż Jednego punktu widzenia
jednocześnie, a obecnie istnieją już dowody na to, że nawet dzieci w przedopera-
cyjnej fazie Piageta mogą to robić, pod warunkiem, że zostaną skonfrontowane
z testem odzwierciedlającym aktywność, w którą same się zaangażowały. Tak więc
Donaldson (1986) wykazał, że kiedy dzieci nawet w wieku trzech lat zostaną
poproszone o położenie lalki poza polem widzenia innej lalki, to mogą to prawid-
łowo wykonać. Z ich pozycji za stołem, na którym są umieszczone lalki, dzieci

79
mogą widzieć obydwie lalki, ale wiedzą, że jeżeli położą pierwszą z nich za jakąś
barierą, będzie ona „ukryta” przed drugą. „Ukrywanie” jest czymś, co małe dzieci
znają bardzo dobrze, ponieważ jest to gra, w którą często się angażują. W rezultacie
mają niewiele trudności z decentracją i przyjęciem punktu widzenia drugiej lalki
— punktu widzenia, z którego pierwsza lalka jest zasłonięta barierą.
Zamiast utrzymywać, że dzieci są zdolne Jedy ni e do myślenia egocentryczne-
go, powinniśmy zatem powiedzieć, że z wykle ich myślenie jest egocentryczne.
Równie ważne Jest to, iż odpowiedziom dzieci na problemy prezentowane im
w testach Piageta może przeszkadzać fakt, że mają one tendencję do interpretacji
słów nie według ogólnego ich znaczenia, lecz według własnej oceny sytuacji.
Zatem ich niepowodzenie w dawaniu prawidłowych odpowiedzi na testy Piageta
mogą często wynikać z wykorzystywania w tych testach słów typu „różne od”,
„takie same jak”, „mniej”, „dłuższe”, „Kkrótsze” itd. Takie wyrazy mogą być
interpretowane przez dzieci jako odnoszące się raczej do wyglądu niż właściwego
rozmiaru. Tak więc w opisanym wcześniej eksperymencie dotyczącym zachowy-
wania objętości, w którym pyta się dzieci, czy po przelaniu płynu z normalnej
zlewki do wyższej i cieńszej szklanki mamy go „więcej”, złe odpowiedzi dzieci
mogą wynikać raczej z istniejącej w ich umysłach asocjacji pomiędzy „więcej”
i zmienionym, wydłużonym wyglądem płynu niż z niezdolności do uchwycenia
pojęcia zachowania ilości. Według stosowanych przez dzieci kategorii, ich odpo-
wiedzi są doskonale prawidłowe. Karmiloff-Smith (cytowane w Turner, 1984)
sugerują, że widoczne „nie-zachowywanie” u dzieci jest właściwie spowodowane
przez ich próby rozwiązania problemu. Jeżeli dzieci podejdą do zadania bez
świadomości, że są proszone o sformułowanie „odpowiedzi”, wtedy czasami po-
trafią oszacować właściwie i całkiem naturalnie, podobnie jak czasami decentrują.
Jest to wspierane przez kilka eksperymentalnych przykładów przytaczanych
u Sylvy i Lunta (1985). Przykładowo we wspomnianym eksperymencie z rzędami
cukierków dzieci często prawidłowo odpowiadają, że liczba cukierków w przedłu-
żonym szeregu jest taka sama, pod warunkiem, że ich uwaga będzie częściowo
odsunięta od samego problemu Jjakąś historią typu „niegrzeczny chłopiec” czy
różnymi innymi trikami. Ja sam nie stosowałem takich metod, Jednak wciąż
pamiętam lekceważenie, z jakim obydwoje moich czteroletnich dzieci zapewniało
mnie, że liczba cukierków jest taka sama („Oczywiście, że jest tyle samo”), wraz
z towarzyszącą temu nie wypowiedzianą, lecz oczywistą implikacją, że biedny tatuś
nie ma nic innego do roboty oprócz zadawania takich głupich pytań.
Povey i Hill (1975) wykazali, że podobnie jest z innymi aspektami myślenia
dzieci. Gdy przy dzieciach w fazie przedpojęciowej zamiast słów użyje się mate-
riału obrazkowego, wtedy zdają się zdolne do formowania nie tylko pojęć specy-
ficznych, lecz także ogólnych. Przykładowo, zdają się mieć specyficzne pojęcie
„psa”, ponieważ potrafią zidentyfikować psa nawet wówczas, gdy został on osa-

80
dzony obrazkowo w sytuacjach całkiem dla nich nowych; zdają się też posiadać
ogólne pojęcie „Jedzenia”, ponieważ mogą zidentyfikować jako jedzenie wiele
różnych jadalnych obiektów.
Podobnie Bryant i Trabasso (1971) wykazali, że dzieci w fazie przedpojęciowej
mogą uchwycić wnioskowanie przejściowe pod warunkiem, że otrzymają wcześ-
niej odpowiedni trening i że podejmie się kroki mające zapobiec zapominaniu, gdy
dzieci dokonują różnych porównań. Oznacza to, że w twierdzeniu „A Jest większe
od B, B Jest większe od C, zatem A jest większe od C” dzieci mogą zrozumieć
wnioskowanie, jeżeli gruntownie nauczy się je najpierw początkowych dwóch
porównań i testuje się ich pamięć tych porównań, jednocześnie mówiąc im (lub
pytając Je) o relację pomiędzy A i C.
Na poziomie operacji formalnych istnieje dowód, że Piaget mógł przecenić
prędkość rozwoju. Według jego teorii większość młodych ludzi osiąga tę fazę mniej
więcej około 12-13 roku życia i chociaż może to być prawdą w odniesieniu do
pewnych aspektów myślenia formalnego, istnieje obecnie szeroki konsensus, że
nawet w wieku 16 lat nieliczna mniejszość osiąga najbardziej zaawansowane
poziomy (Coleman i Hendry, 1990). Niepowodzenie w tym wieku może wskazy-
wać, że pewne poziomy nigdy nie zostaną w wielu przypadkach osiągnięte, chociaż
nie można tu odrzucać wszelkich wątpliwości, zanim nie zbada się lepiej aspektu
poznawczego u dorosłych.
Jak to pokazano wcześniej, odkrycia tego rodzaju nie umniejszają statusu
Piageta jako pioniera na polu badań rozwoju poznawczego. Według Gellatly'ego
(1985), badania Piageta umożliwiły wszystkie późniejsze badania. Jego najwięk-
szym przyczynkiem było podjęcie próby wkroczenia w światdziecka i zrozumienia
go z dziecięcego punktu widzenia. Olbrzymia część literatury opierająca się na
teorii Piageta skoncentrowała się raczej na ulepszeniach teoretycznych i badaw-
czych jego teorii niż na zaproponowaniu całkowicie odmiennej metodologii. Nikt
nie zakwestionował podstawowych odkryć Piageta, że rozumienie dzieci Jest
zdeterminowane ekspertyzą, która umożliwia formułowanie pojęć i budowanie
wewnętrznego modelu zbliżonego do zewnętrznej rzeczywistości. Z edukacyjnego
punktu widzenia niesie to ze sobą olbrzymie implikacje. „Niepowodzenie” dzieci
w zrozumieniu pytań, instrukcji i wyjaśnień oferowanych im przez dorosłych
w mniejszym stopniu wynika z ich własnych niedociągnięć, a bardziej z częstej
niezdolności dorosłych do przedstawienia tych komunikatów w formie odpowied-
niej do poziomu, na którym pojęciowo są one zdolne funkcjonować.

Inne podejścia do rozwoju poznawczego

Chociaż praca Piageta w ciągu ostatnich dziesięcioleci przyciągnęła najwięcej

uwagi w obrębie dziedziny, jaką jest edukacja, przyczynki do naszej wiedzy

81
dotyczącej rozwoju myślenia dzieci pojawiły się również w wielu innych źródłach.
Amerykański psycholog Jerome Bruner w kilku znaczących publikacjach sugeruje,
że dzieci przechodzą przez trzy główne fazy na swej drodze w osiąganiu dojrzałych
procesów myślowych dorosłego. Są to fazy: czynnościowa (w której myślenie
zasadza się na wykonywaniu czynności), obrazo wa (w której w coraz większym
stopniu maswój udział wyobraźnia)i symboliczna (kiedy to pojawiasię złożony
symbolizm, w tym język). Te fazy są w widoczny sposób powiązane z fazami
Piageta, lecz główna różnica polega na tym, że chociaż osiągamy te trzy fazy
w porządku chronologicznym, z fazą symboliczną jako ostatnią, to pomimo to
nigdy nie zachowujemy i nie wykorzystujemy wszystkich trzech w ciągu całego
życia. Nie wyrastamy „ponad” wcześniejsze fazy, jak w modelu Piageta, i chociaż
główny nacisk w myśleniu dorosłego położony Jest na poziom symboliczny, to
możemy korzystać — i rzeczywiście korzystamy — z myślenia obrazowego
i odwołującego się do czynności, skoro tylko sytuacja Jest do tego odpowiednia.
Praca Brunera jestomawiana dalej w rozdziale dotyczącym uczenia się (rozdział
siódmy), gdzie pojawia się kilka implikacji
jego teorii dla pracy nauczyciela, a dwa
inne ważne podejścia do rozwoju poznawczegoto przetwarzanie informacji
i zdobywanie wiedzy.

Przetwarzanie informacji

To, co znamy pod nazwą przetwarzania informacji, jest w wielu aspektach podobne
do teorii Piageta i poglądy niektórych teoretyków pokrywają się z neopiagetystami.
Podejście to kładzie Jednak nacisk na to, że Piaget nie docenił zdolności małych
dzieci i że nie udało mu się wydzielić innych umiejętności z tych, których istnienia
starał się dowieść (tak jak w we wspomnianym wyżej eksperymencie dotyczącym
stałości obiektu). Istnieje również dyskusja pomiędzy teoretykami przetwarzania
informacji, czy rozwój odbywa się według faz opisanych przez Piageta (Case,
1985), czy w procesie bardziej ciągłym (Klahr, 1982); inni teoretycy sugerują, że
te fazy istnieją, lecz mogą być różne dla różnych form myślenia, których wymaga-
ją różne dziedziny wiedzy, np. matematyka, język i rozumienie społeczne (Mand-
ler 1983).
Metoda przetwarzania informacji skupia się przede wszystkim na tym, w jaki
sposób dzieci rozpoznają, kodują, przechowują i odzyskują informację, aby roz-
wiązywać zadania poznawcze. Z punktu widzenia teorii przetwarzania informacji
poznanie obejmuje wykorzystywanie niewielkiej liczby podstawowych procesów
poznawczych w ustrukturalizowany sposób. Tak więc na poziomie szkoły zada-
niem nauczyciela Jest dokładna identyfikacja, jakich to istotnych elementów dziec-
ko potrzebuje do rozpoznania, aby móc się uczyć, Jak te elementy mogą być
najlepiej powiązane ze sobą i istniejącą wiedzą w celu wygenerowania znaczenia,

82
 w jakiej postaci mogą zostać najbardziej efektywnie zmagazynowane w pamięci
i na jakie sposoby mogą być wybierane i odzyskiwane, aby pomóc w rozwiązywa-
nia nowych problemów. Przy operowaniu pojęciami tego modelu niepowodzenie
dziecka w danym zadaniu często wynika z faktu, że nie uzyskało ono odpowiedniej
pomocy przydatnej w jednym lub więcej niż jednym z tych czterech procesów
intelektualnych.
Każdy z tych procesów składa się z podprocesów, takich jak klasyfikacja
(omawiana w rozdziale piątym), sekwencjonowanie (porządkowanie każdego
etapu problemu w logicznym porządku) i asocjacja (identyfikacja podobieństw
pomiędzy nowym zadaniemi tym, co jest już znane). Jednakże teoria przetwarzania
informacji wzbogaca odkrycia Piageta odnośnie do tego, że nie możemy myśleć
o poznaniu Jjak o pojedynczej kwestii przypisywania materiału do pamięci i uży-
wania go do rozwiązywania zadań, a raczej jak o zestawie wzajemnie ze sobą
powiązanych czynników, które zależą w dużej mierze od poziomu dojrzałości
dziecka i jego życiowego doświadczenia.
Większość teoretyków traktuje dzieci jako zdolne do całkiem złożonych proce-
sów myślowych, nawet gdy są jeszcze bardzo małe, a zatem odrzucają oni ideę, że
u dziecka na etapie sensomotorycznym zachodzą jedynie fizyczne relacje z Jego
działaniami (Butterworth, 1994). Rozwój Jest przez nich postrzegany bardziej jako
kwestia doskonalenia wcześniej istniejących procesów poznawczych niż tworzenia
ich w odpowiedzi na pojawiające się doświadczenie. Jednakże w trakcie owego
doskonalenia procesy te podlegają rozpoznanym przez Piageta Jakościowym zmia-
nom, jak również wymogom gwałtownie zwiększającego się banku informacji.
Podczas rozwoju dzieci ujawniają obszerny i bardziej płynny zakres strategii
kognitywnych i posługują się nimi w bardziej systematyczny i przemyślany sposób,
chociaż może to wynikać z praktyki i doświadczenia, a nie z określonych dla wieku
zmian rozwojowych per se. Mózg noworodka może zatem, bardziej niż mogliby-
śmy przypuszczać, przypominać mózg dorosłego, i może być bardziej ograniczony
prostym brakiem wiedzy niż niedojrzałością — cóż za intrygująca myśl!

Podejścia nabywania wiedzy

Nacisk na ten ostatni punkt jest Jeszcze silniejszy w kontekście rozwoju poznaw-
czego, w tzw. podejściach nabywania wiedzy. Zakłada się tu, że wszystkim, czego
brak dziecku, Jest faktyczna podstawa wiedzy dorosłego i zrozumienie, jak organi-
zować informację. Przykładowo, pracując nad widocznym brakiem umiejętności
dziecka do „zachowywania” w podokresie wyobrażeń przedoperacyjnych, przed-
stawiciele tego nurtu demonstrują, że chociaż dziecko zgodzi się na to, że można
konia zamienić w zebrę, ścinając mu grzywę, malując go w paski i pozwalając mu
żyć na wolności (brak „zachowywania”) to nie zgodzą się, że jeżozwierza można

83
za pomocą obojętnie jakich środków zamienić w kaktus („zachowywanie”). Trud-
ność, z Jaką się borykają przy „zachowywaniu” wydaje się więc wynikać raczej
z nieadekwatnej wiedzy niż z braku umiejętności wnioskowania. Nauczyły się
różnicy pomiędzy obszernymi kategoriami, takimi Jak warzywo i zwierzę, lecz nie
widzą jeszcze subtelnych różnic pomiędzy takimi podkategoriami, jak koń i zebra
(Keil, 1989).
Odkrycia tego rodzaju mają niebagatelne znaczenie dla nauczyciela. Piaget
pokazał, że nie powinniśmy błędnie przypisywać dzieciom pomyłek umiejętności,
lecz ze względu na poziomy myślenia, na których aktualnie się znajdują, przedsta-
wiciełe podejścia nabywania wiedzy pokazali zaś, że te poziomy mogą zostać
podniesione, jeżeli udostępni się dzieciom odpowiednią podstawę wiedzy i jeżeli
zwróci się uwagę na procesy, dzięki którym ta podstawa może zostać odpowiednio
ustrukturalizowana i zastosowana.
W końcu zarówno w przetwarzaniu informacji, jak i nabywaniu wiedzy kładzie
się nacisk na to, że musimy wziąć pod uwagę kulturę, w której dziecko jest
wychowywane. Różne kultury w całkowicie inny sposób uczą postrzegania świata,
przetwarzania i wykorzystywania informacji o nim. Nawykowe sposoby postrze-
gania, przetwarzania i wykorzystywania informacji mogą tak bardzo stać się
częścią funkcjonowania poznawczego, że w istocie można powiedzieć, iż Hindus,
Indianin czy Japończyk widzą świat w znacząco różny od Europejczyka sposób.
Rozległe implikacje tego faktu dla szkolnictwa (nie mówiąc już o zrozumieniu
międzykułturowym) będą musiały zostać dokładnie opracowane. Jednym z teore-
tyków najbardziej ukierunkowanym na wpływ kultury i środowiska na rozwój
poznawczy był rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934), którego prace
zaczęły cieszyć się w ostatnich latach dużym powodzeniem. Wygotski (1978; 1986;
wyd. polłskie Wybranych prac psychologicznych 1971) nie zgadzał się z punktem
widzenia Piageta, że istnieją w ludzkim umyśle struktury psychologiczne, które są
całkowicie niezależne od konteksuu, treści zadań i czynników społecznych, i zapro-
ponował tezę, że poznawcze zdolności dzieci budują się w interakcji z istniejącymi
warunkami oraz dzięki wsparciu ze strony otoczenia. Kompetentni dorośli mogą
pomóc dziecku, wskazując mu w powtarzający się sposób trafne zachowania,
dostarczając więc „rusztowania”, w obrębie którego dziecko może działać tak,
jakby było kompetentne. Przez takie działanie może ono rozwinąć strategie po-
trzebne do zdobycia trafnego rozwiązania.
Tak więc dziecko uczy się przez naśladownictwo, przez internalizację dostar-
czanych przez innych procesów poznawczych i przez powtarzającą się praktykę
umiejętności. Dla Wygotskiego rozwój poznawczy jest bardzo silnie kulturowo
i społecznie uwarunkowany, a w konsekwencji jest w dużej mierze zależny od
języka (Kozulin, 1990), chociaż dokładne określenie tak rozumianej relacji rozwo-
jowej wciąż czeka na opracowanie.

84
 Aparat eksperymentalny Wygotskiego wykorzystywał drewniane klocki z wy-
pisanymi na ich spodniej stronie nonsensownymi sylabami. Każdy klocek odpo-
wiadał jednemu z dwóch wariantów ze względu na swój rozmiar (wysoki i niski)
oraz Jednej z sześciu wybranych figur (koło, półkole, kwadrat, trapez, trójkąt i sześcio-
kąt). Bksperymentator przewracał jeden z klocków i pokazywał dziecku napisane
od spodu nonsensowne sylaby, po czym prosił je, aby przewróciło wszystkie te
bloki, na których według niego są wypisane te same sylaby. Tak więc dzieci były
proszone o wyizolowanie konkretnej kombinacji kształtu i rozmiaru, który szedł
w parze z konkretną sylabą (czy bardziej specjalistycznie: chodziło o to, by wyizo-
lować przestrzenne atrybuty, towarzyszące konkretnemu pojęciu werbalnemu).
Wygotski zidentyfikował trzy główne fazy w rozwoju myślenia dzieci: nieokre-
śloną w konkretach fazę synkretyczną (w której dziecko jest przede wszyst-
kim zależne od działań i przewraca klocki całkowicie losowo, zdając się na
przypadek, dopóki nie znajdzie właściwych), fazę kompleksową (w której
dziecko wykorzystuje strategie o różnej złożoności, lecz wciąż nie jest zdolne do
identyfikacji właściwych atrybutów) oraz fazę pseudopojęć (w której dziecko
Jest zdolne do poradzenia sobie z istotnymi Jednostkowymi atrybutami klocków,
lecz nie może manipulować nimi wszystkimi w tym samym momercie). Jeżeli
dziecko może tak zrobić, to należy wnioskować, że kształtowanie się pojęć osiąg-
nęło dojrzałość.
Podobnie jak teoria Piageta, idee Wygotskiego są złożone i obecnie szeroko
dyskutuje się nad precyzyjnym związkiem pomiędzy tymi trzema fazami a fazami
Piageta. Niemniej z praktycznego punktu widzenia nauczyciela łatwo jest zauwa-
żyć więź pomiędzy nieokreślonym zachowaniem synkretycznym a naciskiem
Piageta na potrzebę fizycznej aktywności u dziecka, zanim ta aktywność będzie
mogła zostać zinternalizowana w myśli. Łatwo Jest również zauważyć powiązanie
pomiędzy tym, co według Wygotskiego było myśleniem dojrzałym, a strukturami
kratowymi, które według Piagetadziecko wykorzystywało wówczas, gdy osiągnęło
fazę operacji formalnych. Obydwaj akcentują zdolność dziecka do jednoczesnej
manipulacji kilkoma odmiennymi ideami i dostrzeganie związków pomiędzy tymi
ideami. Wygotski zgadza się również z Piagetem i różni się pod tym względem od
Brunera, w tym, że postrzega dziecko jako kogoś, kto przechodzi przez kolejne fazy
myślenia, nie powracając do nich w późniejszym życiu (chociaż, tak jak w fazach
Piageta, zawsze istnieje tu możliwość regresji do wcześniejszych, niedojrzałych
form myślenia w obliczu skrajnych problemów i nacisków).

Rozwój poznawczy a klasa szkolna

Dla Piageta inteligentna aktywność poznawcza Jest rozwinięciem podstawowych

uniwersalnych cech biologicznych. W rzeczywistości całość funkcjonowania inte-

85
lektualnego jestdla niego szczególną formą aktywności biologicznej. Ten czynnik,
wraz z czterostopniowym modelem rozwojowym, może skłonić niektórych obser-
watorów do sugestii, że z punktu widzenia Piageta rola nauczyciela jest niepotrzeb-
na. Może się wydawać, że umiejętność dzieci do kierowania swym środowiskiem
i rozwiązywania problemów jest przede wszystkim zależna od dojrzewania, a na-
uczyciel nie ma żadnego wpływu na tempo postępów dziecka w trakcie każdej
z określonych faz. Taki punkt widzenia jest błędny z dwóch powodów.
Pierwszym z nich jest fakt, że w swych badaniach Piaget koncentrował się na
tym, Jak dziecko zajmuje się informacją, a nie na tym, jaki rodzaj informacji dla
niego wybierzemy. To właśnie nauczyciel decyduje o tym ostatnim i zatem to
nauczyciel determinuje skład struktur poznawczych, których dziecko używa
w swych relacjach ze światem — jak tego dowodzą prace Wygotskiego. Drugim
powodem Jest to, że wiek podany dla każdego ze stadiów i podokresów określonych
przez Piageta jest Jedynie przybliżony. I jak już mogliśmy się przekonać, istnieje
niepodważalny dowód na to, że Piaget nie docenił zdolności dzieci w żadnym z tych
stadiów. Zatem same te stadia mogą się okazać bardziej dogodnym sposobem
kategoryzowania rozwoju zdolności dziecka do właściwego i stałego wnioskowa-
nia, jednak nie tyle na podstawie niezmiennych, wrodzonych imperatywów, co
raczej z uwzględnieniem różnych sytuacji. W rzeczywistości z tego powodu wielu
komentatorów preferuje łączenie tych stadiów raczej z wiekiem umysłowym niż
chronologicznym. Niektóre dzieci mogą przemieszczać się przez Jedno lub wszy-
stkie z tych stadiów szybciej niż normalnie, a niektóre wolniej. Niektóre dzieci
nigdy na stałe nie osiągną poziomu operacji formalnych i nawet Jako dorośli mogą
wciąż funkcjonować na poziomie operacji konkretnych. Jeżeli uznamy taką nie-
równość rozwoju, to pojawi się pytanie, w Jaki sposób można przyspieszyć osiąga-
nie tych stadiów przez danie dziecku odpowiednich możliwości edukacyjnych;
jeżeli takie przyspieszenie okaże się możliwe, rola nauczyciela w oczywisty sposób
okaże się znacząca. Prace reprezentantów teorii przetwarzania informacji 1 teorii
zdobywania wiedzy sugerują, że przyspieszenie jest możliwe — zwłaszcza jeśli
będziemy wiedzieć więcej na temat procesów, dzięki którym dziecko przetwarza,
koduje i odzyskuje informacje.

Zadanie nauczyciela

Można zatem rozważać możliwość przyspieszenia przez nauczyciela postępów

dzieci w trakcie różnych stadiów, pod warunkiem, że przedstawi się im materiał
w odpowiedni sposób. Właśnie w podejmowaniu decyzji, jaki materiał jest, a jaki
nie Jest odpowiedni, nauczycieł znajdzie największą pomoc w różnych podejściach
do rozwoju poznawczego. Podejścia te zgodne są co do tego, iż wiele błędów
popełnianych przez dzieci w trakcie rozwiązywania problemów spowodowanych

86
jest przez fakt, że problemy te nie odpowiadają poziomowi ich myślenia. Zatem
błędy, które na pierwszy rzut oka wydają się nauczycielowi niewybaczalne, mogą
być w rzeczywistości dowodem na to, że dzieci próbują nadać znaczenie materia-
łowi za pomocą dostępnych im struktur poznawczych.
Poniżej znajduje się podsumowanie implikacji, jakie to niesie dla nauczyciela:

e Pracując z dziećmi w obojętnie jakim stadium, nauczyciel powinien uznać,

że ich odpowiedzi mogą mieć dla nich sens odpowiedni do sposobu, który pozwala
im konceptualizować* dany im materiał. Nauczyciel powinien zatem uwzględnić
poziom, myślenia dzieci i powinien się zastanawiać, czy materiał im prezentowany
ma postać odpowiednią do ich poziomu.
e Chociaż dzieciom powinno się dać szansę konceptualizacji na poziomach
wyższych niż te, które są chronologicznie powiązane z ich wiekiem, jednak
niewykorzystanie tych okazji nie powinno być widziane jako oznaka nieadekwat-
ności (czy braku zainteresowania) z ich strony. W żadnym razie nie należy dziecka
pozostawić zakłopotanego czy zawstydzonego, jeżeli przyczyną błędu jest nie-
zgodność pomiędzy prezentowanym mu materiałem a jego własnym poziomem
konceptualizacji**.
e Należy wziąć pod uwagę poziom rozwoju pojęciowego dziecka, gdy opraco-
wuje się metody uczenia. Przykładowo, we wszystkich stadiach poprzedzających
stadium operacji formalnych poziom konceptualizacji dziecka Jest blisko powiąza-
ny z jego fizyczną aktywnością, a zatem musi ono doświadczać problemów (lub
wcześniej doświadczać ich określonych cech) w konkretnej formie. Umieszczone
w nadmiernie formalnym, zorientowanym na nauczycieła środowisku, dzieci są
pozbawione praktycznego doświadczenia, które Jest tworzywem dla ich myślenia.
Jeżeli ograniczymy ich doświadczenie, to ograniczymy ich konceptualizację.
e Mając dane doświadczenie, dzieci w rozwijaniu swych pojęć w dużym
stopniu polegają na symbolizacji, a w szczególności najęzyku. Język jestomawiany
w następnym rozdziale, ale już w tym miejscu należy podkreślić, że dzieciom
powinno się dać szansę w postaci językowo stymulującego środowiska, a nauczy-
ciel powinien dokładać wszelkich starań, by się upewnić, że dzieci pojmują do-
kładne znaczenie słów używanych w Klasie. To samo stosuje się również do
wykorzystywanych w matematyce znaków (tj. zarówno samych liczb, Jak i plusów,
minusów itd.).
e Wszystkie rozwojowe modele myślenia kładą nacisk na to, że dzieci muszą
opanować schematy na wcześniejszych poziomach, jeżeli mają przystąpić do
bardziej zaawansowanej pracy. Nie jest to jedynie kwestia dzieci, „którym brak
podstaw” w konkretnym przedmiocie, lecz o wiele bardziej fundamentalna kwestia

* Konceptualizować — tworzyć pojęcia.

** Konceptualizacja — tworzenie pojęć.

87
niepowodzeń w opanowywaniu wzorców myślenia niezbędnych do osiągnięcia
sukcesu w szerokim zakresie zabiegów edukacyjnych.
e Ztego ostatniego punktu wywodzimy spostrzeżenie, że edukacyjne zacofanie
jest związane z poziomem, na którym dziecko myśli. Dzieci z trudnościami
w uczeniu się funkcjonują na poziomie znajdującym się chronologicznie poniżej
ich wieku i zadaniem nauczyciela jest ustalenie, jaki to poziom oraz upewnienie
się, że przedstawiany dziecku materiał ma taką postać, jest dla niego odpowiednia.
e Operacje formalne w dużym stopniu ułatwiają nauczycielowi pracę w ten
sposób, że może on dzięki nim w coraz większym stopniu prezentować materiał
abstrakcyjny, chociaż to też stwarza pewne problemy. Sugeruje się, że sposób
argumentacji stosowanej przez niektóre dzieci w okresie dojrzewania częściowo
jestspowodowany faktem, że pojęcia abstrakcyjne, takie jak „wolność”, „sprawied-
liwość”, „prawda”, „altruizm” itd., zaczynają teraz nabierać dla nich nowego,
głębszego znaczenia, to zaś często prowadzi do osądzenia i odrzucenia standardów
tych, którzy są od nich starsi. Tak więc należy patrzyć na idealizm młodzieży jak
na naturalną próbę zrozumienia wszystkich implikacji lepszej strony ludzkiej
natury, a dorośli, których wrażliwość być może została stępiona przez problemy,
trudności i potrzebę kompromisu, powinni go szanować i akceptować.
e Na wszystkich poziomach nauczyciel musi wziąć pod uwagę to, jak dzieci
przetwarzają i wykorzystują informacje. Pomyłki pojawiają się dlatego, że dziecko
mogło błędnie przeczytać najważniejsze części materiału do nauczenia się lub
zadania, mogło niewłaściwie powiązać Je z posiadaną wiedzą, czy wreszcie niepra-
widłowo wybrało i zastosowało poprzednio zapamiętane informacje. Tak więc
błędy dzieci nie powinny być, jeśli to możliwe, traktowane globalnie, lecz prześle-
dzone wstecz do konkretnego momentu ich powstania.
e Wiele z tego, co występuje w procesie uczenia się, zależne jest od „rusztowa-
nia” dostarczanego przez nauczyciela. Powinno to umieścić dziecko w kontekście
umożliwiającym naśladowanie, internalizację (np. przez odnoszenie nowo pozna-
wanych treści do materiału już znanego) i praktykowanie procesów poznawczych.

Na sam koniec ostrzeżenie: powiedziałem już, że wiek przypisany do każdej

z różnych faz Piageta Jest jedynie przybliżony, a należy jeszcze położyć nacisk na
to, iż rozwój dzieci może być nierówny — mogą one osiągnąć poziom myślenia
specyficzny dla danej fazy, zanim osiągną go inni. Zdarza się też, że w obliczu
trudnego problemu, w sytuacji stresowej mogą czasowo powrócić do wcześniejszej
fazy wnioskowania. Należy zatem bliżej przyjrzeć się błędom dzieci (co jest
uwydatnione w rozdziale dotyczącym uczenia się) z racji uzyskiwanych w ten
sposób możliwości wglądu w myślenie dziecka. Błąd nie Jest ani kwestią kompro-
misu, ani czymś, co dyskredytuje pracę dziecka — jest powracającym do nauczy-

88
ciela efektem jego pracy, nie tylko świadczącym o tym, czy dziecko zrozumiało
materiał, lecz również wskazującym na przyczyny niepowodzeń.

Pytania do tekstu

. Co rozumiemy przez termin „pojęcie”? Dlaczego pojęcia są tak ważne w roz-

woju myślenia?
2. Czym jest proces, w wyniku którego dziecko nadaje znaczenie nowym obie-
ktom czy doświadczeniom?
3. Podaj stadia rozwoju poznawczego Piageta i podaj przybliżony wiek, w którym
się pojawiają.
4 „ Jaki Jest związek pomiędzy myśleniem i działaniem w sensomotorycznej fazie
rozwoju? W jaki sposób rozpoznajemy, że element celu pojawił się w zacho-
waniu dziecka?
5. Dlaczego aktywność symboliczna Jest tak ważna w rozwoju przedoperacyjnych
(i późniejszych) form myślenia?
. Podaj różnicę pomiędzy „symbolami” i „znakami”.
. W jaki sposób zabawa dziecka może dać ci wgląd w poziom jego aktywności
symbolicznej?
. Podaj przykład eksperymentu wykorzystanego przez Piageta do zademonstro-
wania zjawiska koncentrowania się. Jakie aspekty zachowania dziecka wska-
zują na to, że ono się pojawia?
9. Podsumuj niektóre z głównych zarzutów wobec teorii Piageta.
10. Napisz krótkie definicje egocentryzmu, nieodwracalności i rozumowania opar-
tego na „transdukcji”.
11. Dlaczego myślisz, że w fazie operacji konkretnych dzieci mają tendencję raczej
do opisywania swojego środowiska niż do wyjaśniania?
12. Na czym polega „przetwarzanie informacji”?
13. Wylicz i zdefiniuj trzy główne fazy, przez które według Brunera przechodzą
dzieci w trakcie swojego rozwoju.
14. Dlaczego w podejściu „nabywania wiedzy” mózg dziecka postrzegany jest
jako bardziej podobny do dorosłego, niż moglibyśmy przypuszczać?
i5. Jakie aspekty aktywności dziecka pokazały Wygotskiemu, że osiągnęło ono
zdolność do formowania dojrzałych pojęć?
16. Jaki jest związek pomiędzy tzw. „zachowaniem synkretycznym” u Wygotskie-
go a zaakcentowaniem przez Piageta potrzeby fizycznej aktywności u dziecka,
zanim ta aktywność może zostać zinternalizowana w myśli?

89
 Bibliografia
Baillargeon R. (1987). Object permanence in 3 1/2 and 4 1/2 month-old infanis. „Developmental
Psychology”, 23, 644-655.
Beilin H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. „Developmental
Psychology”, 28, 191-204.
Butterworth G. (1994). Jnfancy. W: A.M. Coleman (red.), Companion Encyclopedia of Psychology,
t. 2. London: Routłedge.
Bryant P.E., Trabasso T. (1971). Transitive inferences and memory in young children. „Nature”, 232,
456-458.
CaseR. (1985). Intellectual Development: A systematic reinterpretation. New York: Academic Press.
Coleman J.C., Hendry L. (1990). The Nature of Adolescence, wyd. 2. London: Routledge.
Donaldson M. (1986). Children's Minds, wyd. 2. London: Fontana.
Gellatly A. (1985). Development of Thought. W: A. Branthwaite, A. Rogers (red.), Children Growing
Up. Milton Keynes: Open University Press.
Keil F.C. (1989). Concepis, Minds and Cognitive Development. Cambridge, MA: MIT Press.
Klahr D. (1982). Nonmonotone assessment of monotone development: an information processing
anałysis. W: S. Strauss (red.), U-Shaped Behavioural Growih. New York: Academic Press.
Kozulin A. (1990). Vygorsky's Psychołogy. Brighton: Harvester.
Mandler J. (1983). Representation. W: P.H. Massen (red.), Handbook of Child Psychołogy, wyd. 3.
New York: Wiley.
Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka. Tłum. z fr. Maria Przetacznikowa, PWN, Warszawa 1966.
Piaget J., Studia z psychołogii dziecka. Tłum. z fr. Tamara Kołakowska, PWN, Warszawa 1966.
Povey R., Hill E. (1975). Can pre-schoo! children form concepis? „Educational Research”, 17,
180-192.
Sylva K., Lunt I. (1985). Child Development: A first course. Oxford: Basil Blackwell.
Turner J. (1984). Cognitive Development and Education. London: Methuen.
Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne. Wybór i tłum. z ros. Edda Flesznerowa j Józef
Fleszner, PWN, Warszawa 1971.
Vygotsky L.S. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Literatura dodatkowa

Branthwaite A., Rogers D. (red.) (1985). Children Growing Up. Milton Keynes: Open University
Press.
Zawiera prace ekspertów dotyczące poznawczego, społecznego, osobowościowego i biologicznego
rozwoju dzieci. Szczególnie polecana pozycja (także przy lekturze rozdziału 2).

Bruner J., Goodnow, J., Austin G. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.
Bruner przedstawia swoje poglądy w przejrzysty i wzbudzający zainteresowanie sposób, stąd jego
prace czyta się z dużą przyjemnością. Ta książka w szczególności związana jest z zagadnieniami
rozwoju poznawczego (polecana również w rozdziale ósmym).

Flavell J.H. (1985). Cognitive Development, wyd. 2. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Znakomity przegląd całego obszaru zagadnień dotyczących rozwoju poznawczego, z włączeniem
prac J. Piageta.

90
Gelman R., Galistel C.R. (1986). The Child's Understanding of Number. Cambridge, Mass: Harvard
University Press.
Obszerne badanie zagadnienia, z zachowaniem należnego szacunku dla prac Piageta.

Inhelder B., Piaget J., Od łogiki dziecka do logiki młodzieży. Tłum. z fr. K. Tyborowska, PWN,
Warszawa 1970.
Klasyczny tekst, prezentujący laikom bogaty materiał na temat idei Piageta odnoszących się do
rozwoju poznawczego.

Meadows S. (1993). The Child as Thinker: The Acquisition and Development of Cognition_in
Children. London: Routledge.
Współczesny, bardzo poczytny przegląd wszystkich zagadnień z zakresu rozwoju poznawczego.

Modgil C., Modgil S. (1984). The development of thinking and reasoning. W: D. Fontana (red.), The
Education of the Young Child, wyd. 2. Oxford: Basil Blackweli.
Obszerne podsumowanie prac Piageta i Brunera.

Modegil S., Modgil C. (red.) (1982). Jean Piaget: Consensus and Controversy. London: Holt Rinchart
z Winston.

Modgil S., Modgil C., Brown G. (red.) (1983). Jean Piaget: An interdisciplinary critique. London:
Routledge £z Kegan Paul.

Mussen P.H., CongerJ.J., Kagan J. (1984). Child Development and Personality, wyd. 6. New York:
Harper z Row.
Rozdziały na temat rozwoju poznawczego oraz pokrewne tematy, a także reszta książki — pierwsza
klasa (polecana lektura przy rozdziale pierwszym).

Piaget J. (1983). Piaget's theory. W: P.H. Mussen (red.), Handbook of Child Psychology, t. 3. New
York: Wiley.
Ostateczne poglądy Piageta na temat natury ! znaczenia jego pracy.

Sutherland P. (1992). Cognitive Development Today: Piaget and his Critics. London: Paul Chapman.
Znakomity, adresowany do nauczycieli przegląd współczesnych sposobów traktowania problemu
rozwoju poznawczego. Stanowczo rekomendowany.

Tizard B., Hughes M. (1984). Yourg Children Learning. London: Fontana.

Zawierające liczne informacje podsumowanie własnych badań autorów, wspierających pogląd, że
Piaget nie doceniał zdolności myślenia u małych dzieci.

Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne. Wybór i tłum. z ros. E. Flesznerowa i J. Fleszner,
PWN, Warszawa 1971.
Autor wyjaśnia swoje poglądy w sposób kompletny, nie jest on jednak łatwy do zrozumienia dla
laików.
 Rozdział 4

MOWA

Jeżeli poproszono by was o wyobrażenie sobie świata bez mowy, waszą pierwszą
odpowiedzią byłoby prawdopodobnie stwierdzenie, że takiemu światu brakowało-
by środków do odpowiedniego komunikowania się. Bez mowy jednostki byłyby
niezdolne do komunikowania czegokolwiek oprócz najbardziej elementarnych
kwestii. Lecz jeżeli głębiej się nad tym zastanowicie, to uprzytomnicie sobie, że
taki świat byłby również światem bez żadnych myśli. Czy raczej światem bez
złożonej myśli. Można myśleć, nie wykorzystując mowy (za pomocą obrazów czy
wrażeń dotykowych,), lecz nie na tym poziomie, Jaki, jest nam potrzebny do nawet
najprostszych codziennych czynności. Gdy człowiek rozwinął mowę, to z ewolu-
cyjnego punktu widzenia dokonał olbrzymiego kroku, i to nie tylko w umiejętności
dzielenia swych myśli z innymi jednostkami, lecz również w jakości i zakresie
takiego myślenia.

Początki mowy

Gaworzenie. Mowa małych dzieci jest zwykle poprzedzona fazą prewerbalną,

zwaną gaworzeniem, które pojawia się spontanicznie u ogromnej większości dzieci
pomiędzy czwartym a szóstym miesiącem życia. Na tym etapie dzieci zaczynają
wydawaść z siebie całą gamę radosnych dźwięków, wynikających — jak się zdaje
— z czystej radości. Dźwięki te zawierają samogłoski i spółgłoski, lecz mają się
nijak do dźwięków, jakie dzieci słyszą wokół siebie, ponieważ bez względu na kraj,
w jakim się urodziły, gaworzą w ten sam sposób, tworząc nawet dźwięki, które
pojawiają się w innych niż ich własny językach. Podobnie gaworzenie nie jest

92
zjawiskiem społecznym, gdyż dzieci gaworzą tak samo radośnie, kiedy są same,
Jak i wówczas, gdy są z innymi.
To, w jaki sposób dziecko przechodzi z fazy gaworzenia do fazy właściwej
mowy, nie jest do końca wyjaśnione. Istnieją dzieci, które nigdy nie gaworzą
i pomimo to zaczynają doskonale mówić, a niektórzy autorzy dowodzą, że nie ma
pomiędzy gaworzeniem i mową żadnego związku; wszakże ogromna większość
dzieci wydaje się planowo przechodzić z jednej fazy w drugą. Sugeruje to, że
w większości przypadków mowa dziecka rozwija się na podstawie jego wczesnych
doświadczeń z dźwiękiem (Werker i Tees, 1984), częściowo w rezultacie społecz-
nego wzmocnienia i być może częściowo jako efekt wrodzonej tendencji do
nabywania struktur językowych.

Wymawianie dźwięków z repertuaru. Jedno jest pewne: nie możemy nie

doceniać związanego z tym uczenia się i adaptacji. Słowa są elementem wysoce
złożonego procesu. Są to dźwięki, których używamy do reprezentacji obiektów
i zdarzeń otaczającego nas świata. Dla dziecka zrozumienie faktu, że te dźwięki
reprezentują prawdziwe doświadczenia(a później bezwiednie nawet osobiste uczu-
cia) jest wspaniałym wyczynem zrozumienia. Na poziomie czysto opisowym wy-
daje się, że dzieci stają się świadome tego, że niektóre z wydawanych przez nie
dźwięków korespondują z dźwiękami wytwarzanymi przez innych ludzi. Wtedy
zaczynają wychwytywać i powtarzać te dźwięki, wyrzucając jednocześnie ze swe-
go repertuaru te, których wokół siebie nie słyszą. W fazie gaworzenia mogą wy-
chwycić wszelkie dźwięki i doskonale nimi się posługiwać, lecz jeśli niektóre z nich
wyrzucą już ze swego repertuaru (mniej więcej około 10 miesiąca życia, gdy mowa
zaczyna zastępować gaworzenie), coraz trudniej im będzie ponownie Je uchwycić.
Tak więc Jjeżeli dziecko będzie później uczyło się języka obcego, w którym
znajdują się takie dźwięki, to bardzo możliwe, że dziecko nie wyłapie ich równie
dobrze. W rezultacie dziecko będzie miało trudności z wymową nowego języka,
w którym nie ma podobieństw do jego ojczystej mowy (Bates, O*Connell i Shore,
1987).
Smutne Jest to, że dzieci głuche od urodzenia, chociaż zazwyczaj przechodzą
przez fazę gaworzenia, stopniowo cichną, nie słysząc dźwięków wokół siebie. Jest
to jedna z przyczyn konieczności jak najszybszego zdiagnozowania głuchoty.Jeżeli
takie dzieci słyszą chociaż odrobinę i jeśli możemy wystarczająco wzmocnić
dźwięki, to gaworzenie dzieci głuchych ma szansę rozwinięcia się w normalną
mowę. Bez takiej szansy w fazie gaworzenia umiejętność mówienia głuchych
dzieci zawsze będzie w znamienny sposób „wypracowana” i nienaturalna.

Dodawanie dźwięków do repertuaru. Podczas fazy gaworzenia dzieci

zazwyczaj dodają dźwięki do swego repertuaru w określonej sekwencji (patrz

93
np.Rogers, 1985). Szczegóły dotyczące tej precyzyjnej sekwencji wykraczają poza
tematykę tego rozdziału, lecz generalnie rzecz biorąc, dźwięk „baba” pojawia się
jako pierwszy, następnie „mama”, „dada” i „nana”. Nieprzypadkowo te dźwięki
tworzą najlepiej znane angielskie słowa w słowniku dziecka (baby, ma, dad i nan)*.
Gdy dziecko wydaje te dźwięki, Jest nagradzane zachwytem rodziców, którzy
myślą, że ich maleństwo próbuje zwrócić się właśnie do nich, a tego rodzaju
społeczne wzmocnienie pomaga w wydawaniu takich dźwięków i ustanawia część
wczesnej mowy dziecka.

Umiejętność naśladowania dźwięków. Prawdopodobnie pojawia się

ona wraz z pierwszymi słowami dziecka. Spontanicznie wydaje ono dźwięki, które
przypominają słowa, jest nagradzane rodzicielską zachętą i przez warunkowanie
sprawcze (rozdział siódmy) w coraz większym stopniu wykorzystuje je i łączy
z konkretnymi ludźmi i obiektami. Lecz przynależy to bardziej do procesu uczenia
się języka. Dzieci wydają się mieć wrodzoną zdolność do naśladowania innych
(Bower, 1982). Możemy to zauważyć, obserwując, jak dziecko kopiuje pochylające
się nad nim twarze i ich mimikę (nie nałeży umniejszać znaczenia tej umiejętności,
bo przecież skąd dziecko miałoby wiedzieć, jakie grupy mięśniowe należy zakty-
wizować, by naśladować nasze ruchy?). Ta umiejętność naśladownictwa jest
szczególnie znacząca w przypadku mowy. Dzieci w naturalny sposób wiedzą, jak
wydawać, często z doskonałym skutkiem już przy pierwszej próbie, dźwięki, które
słyszą, gdy mówimy do nich lub do kogoś innego.

Mechanizm nabywania mowy i zdolność do jej tworzenia. Na

tym, co powiedziano wyżej, bynajmniej się nie kończy. Rozpocząwszy kopiowanie
naszych słów i łączenie ich z reprezentującymi je obiektami, małe dzieci zaczynają
budować z tych słów krótkie zdania. I dopiero teraz wykraczają poza zwykłe
naśladownictwo. Dzieje się tak dlatego, że robią błędy gramatyczne, których nie
słyszą w wykonaniu innych (np. będą dodawać końcówkę „-ed”, aby skonstruować
czas przeszły czasowników nieregularnych, tworząc w ten sposób takie słowa, jak
„tooked”, „sawed”, „eated”**, czyli wydają się mieć wrodzoną skłonność do
zwracania szczególnej uwagi na końcówki wyrazów). Dyskusja nad tymi dziecię-
cymi strukturami gramatycznymi ponownie wykracza poza tematykę tego rozdzia-
łu, lecz są one na tyle charakterystyczne, że Chomsky (1980) zasugerował, iż dzieci
są genetycznie wyposażone do uczenia się języka w określony sposób. Terminem

* Baby — dzidziuś, ma — mamusia, da — tatuś, nan — niania.

** Odpowiednio od czasowników nieregularnych: „take”- brać, „see”- patrzeć, „eat”- jeść. W jęz. angielskim
czas przeszły czasowników regularnych tworzy się za pomocą dodania do rdzenia czasownika w czasie teraź-
niejszym końcówki „-ed”, natomiast w przypadku czasowników nieregularnych zasada ta nie obowiązuje.
W języku polskim takim przykładem będzie np. utworzenie czasu przeszłego od czasownika „jeść” — „ja jem”
w postach: „ja jemłem” zamiast „ja jadłem”.

94
stosowanym do określenia tej wrodzonej zdolności jest mechanizm nabywa-
nia języka i istnieją dowody na to, że umożliwia on dzieciom rozwój mowy
w podobny sposób, jak manifestują inne umiejętności rozwojowe. Z pewnością nie
nauczyłyby się mówić, gdyby nie słyszały, jak inni wokół nich mówią, lecz
wrodzona, ustrukturalizowana predyspozycja do mówienia ma tu pierwszorzędne
znaczeniu. Bez niej nigdy nie pojawiłaby się mowa.
Idee te zostały dalej rozwinięte przez Slobina (1985), który sugeruje, że dzieci
mają zdolność tworzenia języka złożoną z zestawu zasad operacyjnychczy strategii
przetwarzania informacji. Zasady te genetycznie oferują dziecku pewne „prawa”,
które rządzą sposobem słuchania przez nie innych. Przykładowo takim „prawem”
będzie wspomniany wcześniej fakt, że dziecko zwraca uwagę na końcówki wyra-
zów, co prowadzi je do powtarzania łańcuchów wyrazów (np. dziękuję — pani —
bardzo) i korzystanie z rodzajników określonych i nieokreślonych przy wypowia-
daniu słów („the” i „a”)*. Slobin podkreśla, że te zasady tłumaczą wiele podo-
bieństw we wczesnym rozwoju mowy dzieci i to zarówno w obrębie konkretnych
języków, jak i pomiędzy językami.
Jednakże istnieje również wiełe różnic pomiędzy sposobami nabywania mowy
w różnych społecznościach językowych. Praca Kuczaja (1982) sugeruje, że oprócz
podstawowej zdolności do tworzenia języka musimy również wziąć pod uwagę
funkcje nabywane, tzn. językowe doświadczenia dziecka. Badania nad dziećmi
pozbawionymi tych doświadczeń w ciągu pierwszych [2 lat życia wskazują na to,
że po tym okresie coraz trudniejsze staje się opanowanie składni pierwszego języka,
prawdopodobnie dlatego, że mózg przekroczył już tę fazę rozwojową, w której było
to możliwe (patrz np. Newport, 1990). Jakość tego, co Jest nabywane, również Jest
istotna. Im więcej mowy słyszy dziecko, tym szybciej buduje ono swoje słownic-
two, a ważną rolę odgrywa tu reagowanie. Niemowlęta, których rodzice mówią do
nich w odpowiedzi na dźwięki czy inne zachowania, szybciej rozwijają mowę niż
dzieci, które mają mniej uważnych rodziców (Olsen, Bayles i Bates, 1986).
Trzecim istotnym elementem jest to, co dziecko robi z usłyszanym przez siebie
materiałem. Dzieci zdają się mieć umiejętność modyfikacji swych wrodzonych
zasad budowania języka na skutek słuchania mowy innych i naśladowania tego, co
słyszą. Tak więc możemy tu wyodrębnić trzystopniowy proces rozwoju języka:

I. Wrodzona umiejętność tworzenia języka (która dostarcza dziecku „zasad”

nabywania i przetwarzania języka);
2. Nabywanie (dziecko wykorzystuje doświadczenia innych w zakresie wyko-
rzystania języka);
3. Tworzenie zasad (dziecko zmienia początkowe „zasady” w reakcji na naby-
wanie).
* Zasady wykorzystywania rodzajników określonych (the)i nieokreślonych (a, an) również są ściśle określone.

95
 Słownictwo pasywne i aktywne. Z edukacyjnego punktu widzenia
nasze zainteresowanie skupia się raczej na mechanizmach leżących u podstaw
rozwoju języka i sposobach ich ulepszenia, a nie na opisach uwarunkowań, dzięki
którym taki rozwój następuje. W tym celu musimy podzielić słownictwo, którym
dysponuje dziecko, na pasywne i aktywne, przy czym to pierwsze zawiera słowa
rozumiane przez dziecko, a drugie — słowa, których może ono użyć. W naturalny
sposób słownik pasywny jest większy niż aktywny, chociaż trudniej jest go szcze-
gółowo zbadać. Lecz konsekwentne psychologiczne badania nad kształtowaniem
się aktywnego słownika pozwalają nam naszkicować proces jego rozwoju.

13 miesięcy — pierwsze rozpoznawalne słowo.

17 miesięcy — 10 słów,
18 miesięcy — od czterdziestu do pięćdziesięciu słów.
2 lata — trzysta słów. Dwa lub trzy zdania.
6 lat — 14000 słów. Zdania podobne do zdań dorosłych.

Chociaż te normy są dla nas użyteczne, to w ich obrębie istnieje dosyć szerokie
zróżnicowanie indywidualnych przypadków. Niektóre dzieci wciąż nie mówią,
chociaż mają dwa i pół roku, podczas gdy inne zrobiły duże postępy. Co więcej, to
zróżnicowanie nie mówi nam zbyt wiele o przyszłych postępach dziecka. Jeżeli
dzieci, które nie zaczęły mówić, mając dwa i pół roku nie są w Jjakiś sposób
upośledzone, to, mogą prześcignąć wielu ze swych rówieśników, gdy rozpoczną
naukę w szkole, podczas gdy dzieci, które będąc w tym wieku, są o wiele powyżej
normy, mogą być jedynie przeciętne, kiedy skończą pięć lat. Dzieje się tak dlatego,
że — podobnie jak inne aspekty rozwoju — nabywanie mowy ma tendencję do
zrywów: okresy gwałtownego rozwoju są przeplatane okresami konsolidacji. Po-
mimo to w wieku lat trzech dziecko mówi już tak płynnie, że trudno jest sprawdzić
Jego aktywne słownictwo, a w wieku lat czterech większość dzieci mówi językiem
zbliżonym do poziomu właściwego osobie dorosłej.
Gdy przyjrzymy się rozwojowi aktywnego słownika dziecka, możemy obser-
wować sposób opanowywania przez nie różnych części mowy. Zazwyczaj jako
pierwsze pojawiają się rzeczowniki, a pomiędzy 24 i 30 miesiącem życia proste
zaimki (mnie, ja, ty). Wykorzystanie zaimków wskazuje na znaczący postęp.
Dziecko musi opanować niezwykle złożoną ideę, że gdy ja mówię o sobie „Ja”,
oznacza to „mnie”, a gdy ty mówisz o sobie „ja”, oznacza to „ciebie”. Przymiotniki
1 przysłówki są przyswajane w zróżnicowany sposób, lecz zwykle około trzeciego
roku życia. I znowu: ich wykorzystanie wskazuje na postępy w uczeniu się. Dziecko
musi uchwycić ideę, że przymiotniki są wyrażeniami porównawczymi. Czyli
„duży” obiekt jest duży jedynie w zestawieniu z innymi obiektami tej samej.
kategorii. Tak więc „duża” łyżka jest w rzeczywistości o wiele mniejsza od „małej”

96
 lalki. Podobnie jest z przysłówkami. Osoba „szybko” biegnąca porusza się wolniej
niż „wolno” jadący samochód. Wszystko to jest bardzo skomplikowane, jeżeli
zastanawiając się nad tym, pomyślimy też o dalszych dowodach umiejętności
małych dzieci. Dziwna Jest więc gotowość, z jaką, gdy dzieci rozpoczynają szkołę,
klasyfikujemy niektóre z nich jako mające problemy z nauką.
Wśród wielu punktów orientacyjnych w uczeniu się mowy przez dziecko
możemy jeszcze wspomnieć o pojawianiu się pytań „kto” i „co”, mniej więcej około
30 miesiącażyciai pytań „gdzie” i „dlaczego” — około trzeciego roku życia. Liczba
mnoga, pozostałe zaimki i nawet proste przyimki (np. „na”, „przed”, „w”) również
pojawiają się około trzeciego roku życia, podobnie jak zdolność do powtarzania
krótkich rymów i piosenek z pamięci. Większość dzieci, mając dwa i pół roku, zna
Już swoje imię i nazwisko, a w wieku czterech lat — adres i datę urodzenia. W wieku
czterech lat większość ich dziecięcych konstrukcji gramatycznych zanika i dzieci
mogą nadawać znaczenie wydarzeniom oraz nazywać kolory podstawowe, a nadto
zaczynają wykazywać znajomość trudniejszych pojęć językowych, takich jak
„przeszłość” i „przyszłość”. Gdy dziecko uczęszcza już do szkoły, jego językowe
horyzonty gwałtownie się poszerzają.

Wzbogacanie wczesnej mowy

Mowa dzieci, podobnie Jak większość rzeczy, których się uczą, jest podatna na
wzmocnienia ze strony dorosłych. Prawdopodobnie nie możemy przyspieszyć
chwili, w której konkretne dziecko zacznie wymawiać rozpoznawalne słowa, lecz
gdy zacznie ono już wykorzystywać język, to — jak widzieliśmy wcześniej — im
bardziej werbalnie stymulujący będzie wpływ ich językowego środowiska, tym
lepiej. Im więcej dzieci będą słyszeć, jak inni używają słów, 1 im więcej inni do
nich mówią i reagują na ich wysiłki, tym bardziej będą z kolei chciały dokonywać
prób wykorzystania mowy. A kiedy słownik dzieci zacznie się powiększać, proces
ten będzie coraz szybszy i coraz bogatszy, Jeżeli tylko dzieci pochodzą z takiego
domu i uczęszczają do takiej szkoły, gdzie Język jest płynnie i plastycznie używany.
Korzyści z przebywania w takim środowisku nie ograniczają się jedynie do rozwoju
słownictwa. Wraz z powiększaniem się słownika pojawiają się okazje do wykorzy-
stywania słów w rozwoju myślenia, co z kolei umożliwia dalszy rozwój językowy.
A Jeżeli dzieci mają to szczęście, że ich rodzice i nauczyciele zachęcają je do
używania języka w celu wyrażania i komunikowania swych uczuć, ich rozwój
emocjonalny ogromnie się wzbogaci.
W obliczu doniosłości relacji pomiędzy językowym środowiskiem dziecka
i rozwojem mowy podejmowano próby zbadania sposobów wykorzystywania ję-

97
zyka przez dzieci w zależności od kontekstu społecznego. Okazało się, że dzieci
pochodzące z klasy średniej mogły wykorzystywać zarówno wypracowane, Jak
i ograniczone kody językowe (ten pierwszy ma logicznie bardziej złożoną strukturę
jezykową od drugiego), podczas gdy dzieci z rodzin robotniczych wykorzystywały
jedynie ograniczone kody językowe, ograniczając tym samym złożoność swego
myślenia. Jednakże, jak zauważył Stubbs (1983), takie społeczno-lingwistyczne
teorie są obecnie traktowane jako zbytnie uproszczenie nawet przez ich głównego
autora, Basila Bernsteina (np. 1975), i w żadnym razie nie są potwierdzane
dowodami badawczymi, a w wielu przypadkach są nieweryfikowalne empirycznie.
W dodatku porównania pomiędzy różnymi językami (np. angielskim i rosyjskim)
wskazują na to, że struktura gramatyczna, która w jednym języku jest niedoskonała
i prymitywna, może być standardem w drugim, bez większego złego wpływu na
potencjał poznawczy kogoś, kto tym drugim językiem mówi od urodzenia. Szkoda
więc, że — zresztą zupełnie wbrew intencjom autora — idee Bernsteina spowodo-
wały powstanie pojęcia dzieci „językowo zdeprywowanych”* (Drummond, 1990),
gdy w rzeczywistości dzieci z różniących się środowisk często po prostu używają
języka na różne, równie znaczące sposoby. Pomimo to — chociaż wciąż jeszcze
nie do końca zbadano relacje pomiędzy językiem i rozwojem poznawczym —
słownictwo w dużym stopniu ograniczone lub niewiedza dotycząca zasad używania
Języka w celu wyrażania i przekazywania znaczeń, bez wątpienia stanowią główną
przeszkodę w komunikowaniu się dziecka, a w konsekwencji w uczeniu się
i myśleniu, które wynikają z takiej komunikacji.
Jednym z krytycznych czynników we wzbogacaniu rozwoju mowy Jest zapew-
nienie dzieciom tzw. obiektywnej konieczności wykorzystywania słów.
Jeżeli dorośli bez przerwy „domyślają się”, co dziecko chce powiedzieć, zamiast
nakłaniać je, by zwerbalizowały swe myśli, lub gdy nie nagradzają dzieci uwagą,
gdy te próbują przekazać im trudne pojęcia, albo gdy bez przerwy kończą za nie
zdania, to dzieci nie mają bodźców do wykroczenia poza podstawowe wykorzysta-
nie języka. Z drugiej strony, jeżeli rodzice używają języka, który daleko wykracza
poza zdolność pojmowania dzieci, to cały ten proces stanie się dla nich przykry
i frustrujący. W ten sposób łatwo można pozbawić dziecko motywacji do osiągania
wysokich umiejętności językowych.

Język a szkoła

Większość badań nad funkcjonowaniem Języka, wraz z badaniami w innych

dziedzinach zajmujących się kompetencjami Językowymi, skupiła się na wczesnym
dzieciństwie 1 latach przedszkolnych. Jednak niekoniecznie należy je traktować :
jako tworzenie podstaw wiedzy dla nauczyciela: rezultaty tych badań po prostu
* Zdeprywowanych — pozbawionych możliwości, „ograniczonych”.

98
dostarczają nam ogromnie wartościowych informacji dotyczących tego, jak język
jest wykorzystywany w późnym dzieciństwie, co świadczy raczej o ciągłości
rozwoju, a nie naruszeniu tego, co dzieje się we wczesnym dzieciństwie. Dzieci
w wieku szkolnym są aktywnymi uczestnikami rozwoju swych umiejętności języ-
kowych tzn. język niejestczymś, co się im po prostu „zdarza” na skutek aktywności
innych, Aktywnie szukają możliwości udoskonalenia swoich umiejętności języko-
wych i jest to dla nich zarówno integralna część ich społecznych interakcji, jak
i przemyślana próba odkrywania czegoś więcej i zwiększenia swojej kontroli nad
bezpośrednim otoczeniem. Jednakże reakcja nauczyciela jest najważniejsza, jeśli
chodzi o rozmiary sukcesu, jaki nagradza ich wysiłki. Niepowodzenie w dostarcza-
niu dzieciom wymaganych przez nie językowych informacji (np. nazw obiektów,
znaczenia słów), w takiej postaci, jaką mogą zasymilować, lub niepowodzenie
w odpowiadaniu na ich pytania w pełny i adekwatny sposób, będzie miało widoczne
i negatywne konsekwencje dla tempa ich rozwoju. Nauczyciele mogą aktywnie
zniechęcać dzieci w ich przygodzie z językiem, przykładowo przez wyśmiewanie
ich prób wykorzystywania nowych słów, przez zbytnie zwracanie uwagi na popeł-
niane przez nie błędy, albo przez naleganie na to, że zawsze nałeży pracować
w ciszy, bez grupowej dyskusji i interakcji.
We wszystkich kontekstach dzieci mają większą szansę opanowania nowych
jednostek Językowych, jeżeli są one zgodne z ich pracą szkolną, i jeżeli jednostki
te pomagają im komunikować to, co chcą przekazać, lub też zrozumieć to, co chcą
zrozumieć. Tak więc dziecko w stymulującym środowisku językowym będzie miało
więcej bodźców do opanowywaniajęzyka od dziecka pochodzącego ze środowiska
nie stymulującego, gdyż wokół tego pierwszego istnieje więcej rzeczy, o które
można zapytać i które można zrozumieć, a zatem większa obiektywna konieczność
częstego wykorzystywania słów i pojmowania ich prawidłowego znaczenia.

Rola nauczyciela

Podczas wczesnych faz rozwoju mowy dzieci często wykorzystują to, co psycho-
lodzy nazywają formami przejściowymi składni: używają (chociaż w nowym
kontekście niepoprawnie) części znanych im struktur składniowych, gdy próbują
opanować nowe i znacznie trudniejsze. Jeżeli dziecko ma do dyspozycji prawidło-
we przykłady, wkrótce porzuci tego rodzaju formy przejściowe na rzecz bardziej
zaawansowanych i odpowiednich, lecz nieustanne próby poprawiania dzieci mogą
tu uczynić więcej złego niż dobrego, Jeżeli nie potrafią one prawidłowych form
zrozumieć 1 korzystać z nich w miarę szybko. Poczucie bycia w błędzie, wywoły-
wane przez takie poprawianie, zanim dzieci nauczą się w pełni z tych form
korzystać, może spowodować, że dzieci porzucą przejściowe struktury gramatycz-
ne na rzecz lepiej znanych, ale bardziej prymitywnych.

99
 Badania pozwoliły określić cztery sposoby postępowania, które zauważono
u matek werbalnie zaawansowanych dzieci i można je potraktować jako „złote
zasady” dla wszystkich nauczycieli zainteresowanych językowym rozwojem dzie-
ci. Możemy sformułować te sposoby w formie nadającej się do zastosowania
W procesie nauczania:

. Należy osadzać każdą nową strukturę językową prezentowaną klasie w struk-

turach już dzieciom znanym.
2. Należy odpowiadać na pytania dzieci dotyczące języka w odpowiedni sposób,
wykraczający poza to, co Jest czysto niezbędne. Przykładowo, można pouczyć
dzieci, jak należy używać nowego słowa czy nowej struktury gramatycznej, albo
można je poprosić, żeby same się na to zdobyły, można też zwrócić ich uwagę na
słowa podobne w znaczeniu do tego, o które pytają, czy wreszcie pokazać im
pomocny sposób zapamiętania świeżo przez nie nabytych umiejętności języko-
wych.
3. Należy dostarczać dzieciom pomocnych i właściwych informacji zwrotnych,
bez względu na to, czy wyrażają się prawidłowo czy nie (i zapamiętać użyte przez
nie określenia, dbając również o to, żeby nie zniechęcić ich zbytnim okazywaniem
niezadowolenia z powodu ich błędów).
4. Należy wieloma wypowiedziami podtrzymywać, wtedy gdy to możliwe,
tematy dotyczące języka, zwracając się zarówno do konkretnych uczniów, jak i do
całej klasy (tzn. raczej trzymać się tematu konkretnej rozmowy, odpowiadając
i reagując na to, co mówi dziecko lub dzieci, niż po prostu dawać krótkie, kończące
dyskusję odpowiedzi).

Zasady języka

Można do tych czterech zasad dodać piątą, a konkretnie to, że uczenie dzieci zasad,
którymi rządzi się język, ma wielką wartość. Już od najmłodszych lat (a z pewnością
wtedy, gdy dzieci zaczynają szkołę) większość dzieci jest świadoma, że istnieją
zasady leżące u podstaw konstrukcji tego, co mówią, lecz ich niewiedza dotycząca
tych zasad powstrzymuje je przed formułowaniem nowych wypowiedzi adekwat-
nych do nowych sytuacji. Po pewnym czasie, słuchając innych, dzieci mogą
stopniowo uwrażliwić się na te zasady tak, że wykorzystują je, nie zastanawiając
się nad nimi świadomie (tzn. wykorzystanie tych zasad staje się automatyczne), co
jestoczywiście procesem powolnym. Często rodzice, a nawet nauczyciele, są mniej
pomocni niż mogliby, ponieważ sami są niezdolni do sformułowania tych zasad
i, co ważne, ustalenia warunków, w Jakich dziecko mogłoby je zastosować w pra-
ktyce. Tak więc uczenie się języka staje się z konieczności procesem przypadko-
wym, opartym raczej na gromadzeniu przykładów konkretnej zasady niż na uczeniu

100
się samej zasady, i dopiero wtedy na szacowaniu przez bezpośrednie doświadczenie
stopnia, w jakim wzbogaca to umiejętności komunikacyjne.

Znaczenie nauczania języka

W oczywisty sposób wskazuje to na znaczenie, jakie ma nauczanie języka. Nie

mam tu na myśli takiej lekcji gramatyki, w której teoria jest oddzielona od praktyki,
lecz lekcję, w której teoria i praktyka są z sobą blisko związane, w której zasady są
połączone ze zdolnością dziecka do ich zrozumienia i do praktycznych wymagań
fazy rozwojowej, w której właśnie się ono znajduje. Gdy dzieci zostaną już
wprowadzone w te zasady, wtedy mogą one zostać wykorzystane przez dorosłych
do budowania coraz bardziej zaawansowanych i nowych wypowiedzi. Takie wy-
powiedzi pomogą dzieciom w przekazywaniu ich uczuć i myśli w sposób bardziej
klarowny i obszerny, i dadzą im ufność we własną zdolność do słownego radzenia
sobie z nowymi sytuacjami i wyzwaniami.
Podtrzymywanie właściwej równowagi pomiędzy teorią a praktyką w naucza-
niu języka i pomaganie dziecku w docenieniu niemożliwej do zmierzenia korzyści
wynikającej z płynnego posługiwania się językiem nie należy do rzeczy łatwych.
Zbyt często dzieci postrzegają pracę językową jako raczej „nudną” i „bez sensu”
niż jako środek do osiągnięcia bezcennego narzędzia służącego zarówno praktycz-
nym, jak i estetycznym celom. Precyzyjne rady dotyczące tego, jak należy uczyć
języka, znajdziemy raczej w książkach zajmujących się metodyką i technikami
uczenia, lecz należy pamiętać o ważnej zasadzie psychologicznej, że dzieci powin-
ny doświadczać namacalnej nagrody związanej z ich wzrastającą kompetencją
językową. Powinny widzieć, że ich rozwijające się umiejętności językowe raczej
pomagają im w pełnym i precyzyjnym wyrażaniu tego, co mają do powiedzenia,
niż po prostu w rozwiązywaniu przykładów w podręcznikach szkolnych. Język
powinien być środkiem, za pomocą którego mogą wyrażać swoje problemy i uczu-
cia, swój punkt widzenia, i dzięki któremu osiągają większe zrozumienie słowa
pisanego oraz ekscytujących idei, jakie ono ze sobą niesie.

Rodzaje kompetencji językowej

Dużą pomocą dla nauczyciela będzie również myślenie o rozwijającej się kompe-
tencji językowej dziecka jak o czymś złożonym z czterech oddzielnych, chociaż
wzajemnie z sobą powiązanych zakresów:

l.Kompetencja gramatyczna, która pozwala na wyrażenie znaczenia

w odpowiedni, jasny i społecznie aprobowany sposób.
2. Kompetencja społeczno-lingwistyczna, umożliwiająca dziecku roz-

101
mowę w sposób odpowiedni do statusu i poziomu rozumienia osoby, do której
mówi, w zgodności z normami i konwencjami kontekstu społecznego.
3. Kompetencja dyskursu, która manifestuje się w zdolności do łączenia
Jezykowych wypowiedzi w sposób wykazujący ciągłość i postęp, co uniemożliwia
powstawanie sprzeczności i błędów oraz pomaga w przekazywaniu znaczenia
w płynny i zrozumiały sposób.
4. Kompetencja strategiczna, która zezwala na właściwe wykorzystanie
takich mechanizmów, jak metafora, porównanie, intonacja, ton głosu etc.

Do tych czterech zakresów niektórzy autorzy dodają jeszcze kompetencję

analityczną, która jest wewnętrznym językiem niezbędnym do efektywnego
myślenia i która umożliwia dziecku bycie nowatorskim oraz wykorzystywanie
i rozwijanie strategii rozwiązywania problemów.
Formalna edukacja ma obowiązek rozwijać wszystkie z tych pięciu obszarów
kompetencji językowej, gdyż wiele dzieci potrzebuje pomocy w przechodzeniu
przez etap nauki szkolnej, a niektóre wciąż mają braki w jednym lub kilku z tych
zakresów, nawet wówczas, gdy już kończą naukę. Tak więc jest to podstawowe
zadanie nauczyciela szkoły podstawowej.

Język techniczny

We wszystkich dziedzinach programu szkolnego, czy to w matematyce czy plasty-

ce, działania komunikacyjne powinny również opierać się na pewności, że dzieci
rozumieją i potrafią komunikować się w języku specyficznym dla danej dziedziny.
W konwencjach ekspresji, jak równiez w eksploracji i posługiwaniu się terminami
technicznymi niezbędna jest praktyka, tak aby dzieci nabrały pewności i płynności
w ich wykorzystywaniu. Takie działania mogą obejmować dawanie dzieciom
dostępu do różnych fragmentów niekompletnych informacji i następnie umożli-
wianie im odkrywania sposobów złożenia tego w całość, aby móc przedstawić
koherentne twierdzenia. Można również poprosić dzieci, aby zwróciły uwagę na
swoje błędy w zakresie terminologii i Jeszcze razje przemyślały, oraz aby wydały
osądy dotyczące poprawności pewnych sposobów formułowania idei specyficz-
nych dla danej dziedziny, łącząc w tym celu techniczne sformułowania z językiem
potocznym (i na odwrót).
Dopóki dzieci nie będą mogły swobodnie i właściwie używać Języka dziedziny,
której się uczą, dopóty wciąż będą miały problemy, nie tylko w zakresie ekspresji
i komunikacji, lecz także zrozumienia, formułowania i rozwijania pojęć oraz
generowania nowych idei.

102
Pytania nauczyciela

W trakcie nauki szkolnej dzieci coraz bardziej zaczynają polegać na języku jako
głównym środku komunikacji. I w coraz większym stopniu ich szkolne postępy
wiążą się z ich zdolnością do posługiwania się słowem pisanym i mówionym.
Nawet te aspekty ich inteligencji, które są mierzone testami wnioskowania werbal-
nego, będą zależne od ekspresji tej zdolności. Wobec ogromnego znaczenia szkoły
Jako środowiska językowego Jest czymś zaskakującym, jak ujmuje to Stubbs
(1983), że wciąż wiemy tak mało o tym, co werbalnie pojawia się pomiędzy
nauczycielem i uczniem oraz uczniem i uczniem. Istnieje wyraźna potrzeba prze-
prowadzenia bardziej gruntownych badań za pomocą analizy interakcji (patrz
s. 334), aby móc poznać tego rodzaju kontakty językowe i otrzymać wiarygodny
obraz tego, jak wykorzystuje się język w klasie szkolnej do przekazywania i ujaw-
niania idei, do wyrażania postaw i uczuć oraz do ustanawiania i rozwijania relacji
interpersonalnych,
Jednym z obszarów, które poddano takiej analizie, są pytania zadawane przez
nauczyciela. Chociaż procentowo Jest to zróżnicowane i zależne od wieku dzieci
oraz nauczanego przedmiotu i stylu uczenia, mniej więcej od 40 do 60% języko-
wych interakcji pomiędzy nauczycielem i dzieckiem przybiera formę pytań zada-
wanych przez nauczyciela (Hargie, 1978) przeciętnie co 70 sekund. Co ciekawe,
większość przeprowadzonych badań wskazuje, że przeważnie pytania te mają
charakter konkretny, a ich celem jest przypominanie. Po prostu dzieci proszone są
o to, aby wróciły do udzielonej im przez nauczyciela informacji i podały ją
w precyzyjnej i dosłownej formie. Niewiele jest pytań zapraszających dzieci do
podawania odpowiedzi rozwiniętych, a jeszcze mniej ma charakter tzw. trampoliny
(patrz s. 187). Ponieważ tak wiele pytań ma charakter konkretny, nie dziwi fakt, że
na większość pytań nauczyciela (w niektórych badaniach około 40%) odpowiada
sam nauczyciel.
Ten wysoki wskaźnik pytań konkretnych sugeruje, że język klasy szkolnej jest
w niewielu przypadkach wykorzystywany do pobudzania dzieci do myślenia i roz-
wijania ich umiejętności w zakresie ekspresji językowej. W rzeczywistości nauczy-
ciele mają tendencję, by przywiązywać do tego rodzaju umiejętności dość małe
znaczenie, na co wskazują badania, w których przedstawiali swój punkt widzenia
dotyczący funkcji pytań w szkole (patrz Turney i in., 1974). Należy tu zauważyć, że
może to mieć hamujący wpływ nie tylko na proces zdobywania przez dzieci umie-
Jętności językowych, lecz również może ograniczyć całe ich pojęcie celu kształ-
cenia się. Jeżeli nauczyciele wymagają od klasy raczej przypominania sobie
konkretnego materiału niż ewaluacji czy kreatywnego myślenia, to najbardziej
prawdopodobnym wnioskiem, do jakiego dojdzie dziecko, będzie to, że kształcenie

103
nie obejmuje wykraczania pozaotrzymaną informację, a zajmuje się przede wszyst-
kim zapamiętywaniem.

Język nauczyciela

Język, którym posługuje się nauczyciel w relacjach z dziećmi, powinien być na tyle
im znany, aby mogły one zrozumieć, o co mu chodzi, a jednocześnie powinien
zawierać tyle nowych słów i pojęć językowych, by umożliwić im poszerzenie ich
rozumienia. W przeprowadzonychkilka lat temu badaniach Barnes (1971) pokazał,
że wielu nauczycieli nie potrafi sprostać pierwszemu i najbardziej podstawowemu
z tych wymagań. Innymi słowy, wykorzystują oni przyjęte formy języka, nie
modyfikowane w reakcji na niezdolność dzieci do zrozumienia tego, co zostało
powiedziane. Przykładowo, kiedy zachodzi konieczność zdefiniowania klasie nie
znanego dotąd wyrażenia, wielu nauczycieli dokonuje tego, używając równie (lub
nawet bardziej) złożonych słownych ekwiwalentów. Wydają się niezdolni do
przedstawienia dzieciom tego pojęcia w takiej formie, jaka odnosi się do ich
doświadczenia i aktualnego poziomu rozumienia. Podobny przykład podaje Brown
(1973), który stwierdza, że 40% pytań zadawanych przez dzieci spotyka się
z nieadekwatnymi odpowiedziami nauczyciela.
Równie częstym błędem popełnianym przez nauczyciela jest przekonanie, że
skoro dzieci wydają się „znać” konkretne słowo, to ma ono dla nich takie same
znaczenie jak dla nauczyciela. Stosuje się to szczególnie do pojęć abstrakcyjnych
(jak „uczciwie”, „właściwie”, „rozumieć”, „zainteresowanie”) i również tych po-
jęć, których znaczenie jest zawsze względne (takich, jak „wysoki”, „blisko”,
„szybko”). Odnosi się to poza tym do kluczowych pojęć typu „czas” i „przestrzeń”,
a rozumienie przez dzieci podstawowych pojęć matematycznych i naukowych
w znacznej mierze Jest blokowane przez przekonanie nauczyciela, że terminy te
dla wszystkich mają to samo znaczenie. Z drugiej strony błędy mogą się pojawić,
gdy nauczyciel jest przekonany, że nieumiejętność dobrania odpowiednich słów do
wyrażenia myśli niechybnie wskazuje na brak ich zrozumienia. Niektóre dzieci
mogą doskonale rozumieć złożone pojęcia logiczne, Jeżeli pozwoli im się wyko-
rzystać symbole rnatematyczne do ich wyjaśnienia albo pokazać je za pomocą
gestów i reakcji emocjonalnych, takich jak współczucie, złość czy radość — gdy
nie potrafią wyrazić takich rzeczy czysto werbalnie. Nawet dzieci, których pismo
nie odzwierciedla zasad gramatycznych czy literowania (jak w dysleksji), mogą
pomimo to czasami przeczytać dane słowa poprawnie, kiedy kojarzą je z ich
brzmieniem, zawierającym zasadnicze znaczenie tych słów.
Należy, jeśli chodzi o język, dać jeszcze jedno ostrzeżenie. Na Zachodzie
żyjemy w środowisku wysoce zwerbalizowanym, które ma tendencję zarówno do
nagradzania płynności Językowej, jak i do niedoceniania form aktywności i komu-

104
nikacji nie opierających się na słowach. Ma to pewne wady. Język odgrywa
w naszym życiu ogromną rolę, a dzieciom należy jak najbardziej ułatwić jego
przyswojenie i poprawne wykorzystanie. Lecz umiejętność wysławiania się często
idzie w parze z brakiem znaczenia. W oczywisty sposób występuje to w żargonie
wykorzystywanym przez naukowców i socjologów, w rozmyślnej niezrozumiało-
ści języka prawniczego, w słownych wykrętach polityków i przesadnych elabora-
tach biurokratów na całym świecie. Słowa, jak to powiedział Humpty Dumpty do
Alicji, mogą oznaczać wszystko to, co tylko ktoś zechce, żeby oznaczały.
Wraz z tym na Zachodzie funkcjonuje powszechne przekonanie, że jeżeli coś
nie zostanie wyrażone w słowach, to nie ma żadnej wartości, a gdy ma postać
werbalną, wtedy tej wartości nabywa. Oznacza to zignorowanie faktu, że wiele
najważniejszych życiowych doświadczeń, począwszy od szczęścia do zakochania
się, od duchowych uniesień do podziwiania sztuki, muzyki i pięknego zachodu
słońca, często w ogóle nie może być adekwatnie zwerbalizowanych. Takie do-
świadczenia niosą z sobą głębokie poczucie znaczenia dla samych jednostek i mogą
dramatycznie i permanentnie odmienić kierunek ich życia, chociaż wciąż nie mają
werbalnych ekwiwalentów. Odrzucać Je i traktować jako całkowicie bezwartościo-
we Jest ignorowaniem ogromnego obszaru ludzkiej psychiki i procesu kształcenia.

Krytyczne myślenie o języku. Tak więc wraz z nauczaniem posługiwa-

nia się językiem nauczyciel musi również pomagać dzieciom w krytycznym
ustosunkowaniu się do niego. Dzieci potrzebują pomocy w identyfikowaniu błęd-
nego wykorzystania języka przez ludzi znajdujących się na odpowiedzialnych
stanowiskach. Potrzebują pomocy w wyłuskiwaniu znaczenia bądź też w stwier-
dzeniu jego braku w wypowiedziach innych ludzi. I potrzebują pomocy w rozróż-
nianiu pomiędzy tymi doświadczeniami, które można zwerbalizować, a tymi, które
do tego się nie nadają. Krótko mówiąc, należy im pomóc docenić fakt, że słowa są
raczej reprezentacją rzeczywistości niż samą rzeczywistością 1 że często można na
nich polegać tak samo jak na osobie, która ich używa. Fakt, że słowa są wypowia-
dane przez znanych ludzi lub gdzieś zostały wydrukowane nie oznacza automaty-
cznie, iż są one prawdziwe, a skoro pewne rzeczy nie mogą zostać ubrane w słowa,
nie oznaczato od razu, Jakoby były fałszywe. Język jestdostępnym nam narzędziem
o niezwykłej sile i o potencjalnym pięknie, lecz nie jest ani wyjątkowy, ani
wszechstronny. Zadaniem szkoły z pewnością jest ukazanie dzieciom Jego siły,
a jednocześnie przekonanie ich, by nie odrzucały jego słabości.

Dialekty i akcenty

Dorośli często nie rozróżniają sytuacji, w której dziecko, używając dialektu, po

prostu wykazuje nieznajomość języka, od tej, w której zaznacza ono swoją społecz-

105
ną tożsamość; w drugiej sytuacji dialekty i akcenty stają się znakiem ich domu czy
subkultury. Takie sposoby mówienia mogą z pewnością być „błędne” według reguł
standardowego angielskiego (tzn. dialektu łudzi wykształconych na terenie Zjed-
noczonego Królestwa), lecz dzieci wykorzystująje nie dlatego, że nie mają lepszej
możliwości, lecz dlatego, iż takie zwyczaje językowe pomagają im być bardziej
akceptowanymi przez rodzinę i przyjaciół. Jeżeli nauczyciele źle traktują tego
rodzaju nawyki, może to doprowadzić do sytuacji wystąpienia opisanego w roz-
dziale pierwszym konfliktu szkoła-dom, konfliktu, w którym wartości szkoły
i wartości domu ostro ze sobą kontrastują, a dziecko zostaje zmuszone do wyboru
pomiędzy nimi. Szkoła z pewnością powinna uczyć standardowego języka, lecz
powinna również potrafić rozpoznać, czy dzieci są już gotowe do nauczenia się
obydwu form języka i do wykorzystywania ich w zależności od kontekstu, w któ-
rym się znajdują. Szkoła powinnacieszyć się, widząc, Jak obydwie formy egzystują
obok siebie w językowym repertuarze dziecka, ponieważ dzieci mogą potrzebować
i jednej, i drugiej, aby móc się odpowiednio komunikować w różnych kontekstach
życia społecznego.
To samo odnosi się do akcentów. Często osądza się ludzi (całkiem błędnie) na
podstawie ich akcentu, a i w tej sytuacji dzieci mogą potrzebować więcej niż tylko
jednej metody wypowiadania wyrazów, jeżeli mają być w pełni akceptowane przez
różne grupy ludzi. Ważną rzeczą Jest to, by dzieci zrozumiały, dlaczego istnieje
potrzeba opanowania więcej niż Jednej formy wypowiadania się i nie należy
pozostawiać ich w poczuciu, że jeden sposób akcentowania, charakterystyczny dla
ich rodzimego języka, jest gorszy od innego, albo naznacza je jako „sztuczne”,
„śmieszne” czy „niedouczone”.

Wzbogacanie umiejętności językowych

Język jest podstawowym środkiem nauczania. Nawet wszelkie przedmioty ścisłe,

jak matematyka, czy także takie jak plastyka, posiadają swoją własną gramatykę,
słowo mówione zaś pozostaje w nich główną osią komunikacji. Wypływa z tego
wniosek, że wszyscy nauczyciele, bez względu na to, jakiego przedmiotu uczą, są
nauczycielami języka i związanych z nim umiejętności czytania i pisania. Dobrzy
nauczyciele nigdy nie omijają okazji do uczenia. Jedną z ich cech jest to, że
wykorzystują w tym celu każde ze zwyczajnych, codziennych wydarzeń wykra-
czających poza tematykę ich lekcji, niosących wszakże z sobą edukacyjny potencjał
— a nigdzie lepiej nie widać korzyści z tego płynących niż w dziedzinie języka.
Nauczanie języka najlepiej jest prowadzić w kontekście lekcji innych niż język
angielski [odpowiednio — język polski], tak iż dziecko może zobaczyć, że język

106
jest nieodłącznym aspektem życia codziennego, i że im lepiej się nim posługu jemy,
tym większy staje się nasz życiowy potencjał.
Tak więc dobry nauczyciel jest zawsze gotowy wykorzystać okazje do uczenia
Jezyka. I chociaż ciągłe poprawianie mowy dziecka jest dla niego męczące i można
w ten sposób zniechęcić dziecko do używania słów, to doradzanie i udzielanie
wskazówek wtedy, gdy jest to właściwe, pomaga dzieciom ujrzeć dostępne dla nich
jezykowe możliwości. Natomiast pochwały i zachęty do prawidłowego używania
jezyka pomagają im dostrzec korzyści wypływające z realizacji tych możliwości.
Język jest po to, by pomagać w formułowaniu myśli oraz w artykulacji tych myśli
i związanych z nimi emocji i potrzeb. Język nie jest po to, by być dla dzieci jeszcze
jedną przeszkodą i jeszcze jedną okazją do popełniania błędów. Istnieje dla ich
własnej korzyści, a kiedy jest im przedstawiony w odpowiedni i pełen wsparcia
sposób, szybko zdołają zrozumieć jego praktyczną wartość.

Nauczyciel jako słuchacz

Dobry nauczyciel, bez względu na prowadzony przez siebie przedmiot, uważnie

słucha dzieci, gdy te mówią czy czytają, i szuka okazji do pomagania im w dosko-
naleniu się. Dobry nauczyciel słucha również uważnie swojej własnej mowy
i upewnia Ssię, Że jest ona odpowiednia do poziomu klasy. Zwrócono wcześniej
w tym rozdziale uwagę na fakt, że nauczyciele muszą często odpowiadać na swoje
własne pytania, oraz na to, że często posługują się ustalonymi formami językowy-
mi, nie modyfikowanymi w reakcji na niezdolność dzieci do zrozumienia tego, co
zostało powiedziane. Nawet definicje nieznanych pojęć są przedstawiane językiem
niełatwym do zrozumienia. Tego rodzaju odkrycia podkreślają przepaść pomiędzy
językiem nauczyciela a językiem dziecka. Żaden nauczyciel nie może osiągać
sukcesów, nie potrafiąc porozumieć się z dziećmi na ich poziomie rozumienia.
Lekcje z wykorzystaniem magnetofonu, a następnie ich odsłuchanie i analiza
przyjętego sposobu mówienia, mogą być dla nauczycieli ogromną pomocą w upew-
nieniu się, czy właściwie dobierają oni słowa. Określenie kluczowych słów wyko-
rzystanych podczas lekcji, a następnie poproszenie klasy o napisanie ich definicji,
może być równie pomocne. Podobnie jak ważna jest gotowość do zachęcania
dzieci, by zadawały pytania i sygnalizowały, gdy nie zrozumieją znaczenia jakiegoś
słowa. Zbyt często się zdarza, że nauczyciele zniechęcają dzieci do zadawania
pytań, oferując im krytykę zamiast odpowiedzi („Gdybyś uważał, nie musiałbyś
teraz pytać”, „Nie widzę powodu, dla którego miałbyś tego nie rozumieć, przecież
to proste”, „Przecież już to wyjaśniłem, nie będziemy do tego wracać”). Albo
skracając pytania, czy wreszcie przewidując, co dziecko chce powiedzieć, zamiast
pozwolić mu, by własnymi słowami wyraziło swe myśli.

107
 Czymś, co dobrze opisuje nasze nauczanie, Jest fakt, że podczas większości
lekcji pytania nauczyciela dalece przekraczają swą liczbą pytania zadawane przez
dzieci. Przeważająca zaś większość tego, co jest mówione, pochodzi raczej od
nauczyciela, a nie od klasy. Przy każdym społecznym spotkaniu jego uczestnicy
odczuwają potrzebę wypowiedzenia się, wzięcia udziału w dyskusji, wyjaśnienia
spornych kwestii, przedstawienia swojego punktu widzenia i — od czasu do czasu
— swojego sprzeciwu. Lekcja szkolna jest społecznym spotkaniem szczególnego
rodzaju, ale pomimo to nadal nim pozostaje, a wiele z okazji do uczenia się, jakie
ze sobą niesie, może pojawić się tylko poprzez społeczną interakcję. Analiza interakcji
pokazuje, jak niewiele z nich jest inicjowanych przez dzieci i właściwie prowadzo-
nych — tak, by dzieci otrzymywały satysfakcjonujące odpowiedzi na swoje pytania
lub odpowiednią pomoc w ich wyrażaniu czy w dalszym dopytywaniu się. Zdolność
do takiego kierowania klasą, by stanowiła ona udane środowisko językowe, jest
częścią sztuki uczenia, a umiejętność ta polega przede wszystkim na zwykłej gotowości
do słuchania zarówno swoich własnych słów, jak i słów używanych przez dzieci oraz
doprowadzenia i Jednych, i drugich do stanu prawidłowej harmonii.

Zabawy językowe

Jak wspomniano wcześniej, jedną z najważniejszych rzeczy, jeśli chodzi o zachę-

canie dzieci do wykorzystywania i rozwijania umiejętności językowych, jest stwo-
rzenie im obiektywnej konieczności używania języka. Niektóre dzieci cieszą się
słowami od samego początku i nie potrzebują zbytniej zachęty do mówienia. Lecz
dla wielu dzieci, które osiągnęły już wystarczający poziom znajomości języka, by
móc wyrażać swoje potrzeby, dalszy rozwój jest zależny od tego, czy uświadomią
sobie, że ich obecne umiejętności nie są na tyle adekwatne, by mogły one sobie
poradzić z wieloma zadaniami, które się przed nimi stawia. Praca z dziećmi
pochodzącymi z rejonu Morza Karaibskiego pokazała, że tego rodzaju świadomość
można łatwo wzbudzić poprzez zastosowanie zabaw językowych (Wight, 1979).
Takie zabawy polegają np. na tym, że prosi się dzieci o opisanie danego kształtu
partnerowi, aby ten mógł narysować ów kształt wyłącznie na podstawie opisu.
Zainteresowanie i zdziwienie wywoływane przez takie zabawy popychają dzie-
ci do wykorzystywania każdej dostępnej im strategii językowej, a następnie wy-
myślania nowych strategii i eksperymentowania z nimi. Dzięki zabawie mogą
dostrzec nie tylko uniwersalność posiadanego przez nich językowego narzędzia,
lecz również nieadekwatności tego narzędzia i te rzeczy, które należy w nim
udoskonalić. W dodatku mogą one zapisywać swoje własne wysiłki opisywania
kształtów i innych przedstawianych w zabawie przedmiotów, zarówno pisemnie,
jak 1 na taśmie magnetofonowej, tak by mogły bliżej się przyjrzeć tym sferom,
w których należy dokonać poprawek. Praca tego rodzaju nie ma na celu zastąpienia

108
formalnych, klasowych interakcji czy projektów kreatywnego pisania, lecz użyta
wraz Z nimi przyspiesza i wzbogaca rozwój językowy a ponadto pokazuje dziecku,
że język Jest przede wszystkim i użyteczny, i zabawny.

Pisanie i czytanie
Rozwój językowy Jest połączony z czytaniem i pisaniem. Obydwie z tych umiejęt-
ności są dziedzinami samymi w sobie i nie mamy tutaj wystarczająco dużo miejsca,
by dokładnie je omówić. Jednakże nauczanie czytania pod wieloma względami jest
podobne do nauczania samego języka. Po pierwsze, należy zapewnić dziecku
odpowiednie miejsce, gdzie mogłoby czytać. Tak więc dzieci, które czytają dzięki
rodzicom i mają dostęp do ekscytujących idei zawartych w książkach, które widzą
rodziców czytających i mają zapewniony dostęp do słowa pisanego — będą
postrzegać czytanie jako umiejętność wzbogacającą życie i pozszerzającą horyzon-
ty. Zrozumieją siłę i przyjemność płynące ze słowa pisanego i dzięki właściwym
bodźcom sami doświadczą przyjemności czytania.
Po drugie, należy przedstawić dzieciom konkretną metodę czytania. Szczegóły
takiej metody znacząco się różnią w zależności od różnych strategii proponowa-
nych przez ekspertów, lecz w większości wypadków można je sprowadzić do
prostych zasad: czekanie, wskazówka, podpowiadanie, pochwała.
Dziecko zatrzymuje się na nieznanym wyrazie, nauczyciel czeka, by dać mu szansę
wypowiedzenia tego słowa, następnie, jeżeli ono nie może tego zrobić, udziela
dziecku wskazówki, później mu podpowiada i na końcu chwali, gdy poprawnie
powtórzy dane słowo. Badania sugerują, że pauza powinna trwać przynajmniej pięć
sekund, ponieważ daje to dziecku wystarczającą chwilę, by mogło skoncentrować
się nad wizualnym kształtem wyrazu, zapamiętując go przed usłyszeniem wska-
zówki i podpowiedzi od nauczyciela. Natychmiastowe poprawianie dziecka przez
nauczyciela, bez żadnej przerwy, koliduje ze sposobem przetwarzania informacji
przez dziecko i uniemożliwia mu właściwe przemyślenie danego wyrazu I konte-
kstu, w którym się znajduje. To proste podejście do nauki czytania, połączone
z cierpliwością i entuzjazmem ze strony nauczyciela, z wykorzystywaniem ksią-
żek, których treść odpowiada sferze zainteresowań dziecka i Jest na jego poziomie,
usuwa wiele tajemniczych nieporozumień, nagromadzonych — świadomie lub nie
— dzięki specjalistom.
Podstawą nauki pisania Jest nauka czytania. Gdy dzieci zaczynają zdawać sobie
sprawę Z tego, że wydrukowane kształty niosą ze sobą znaczenie językowe, pojawia
się ich naturalna skłonność do naśladowania. Dorosły prezentuje im litery oraz
proste słowa, które mogą skopiować, i w miarę rozwoju umiejętności dzieci stają
się już zdolne do reprodukcji tych liter i wyrazów z pamięci. Ostatecznie zaczynają

109
tworzyć wyrazy z własnej inicjatywy, co kładzie podwaliny pod sztukę pisania.
Podobnie jak z nauką czytania, podstawowe do niej podejścia są bardzo zróżnico-
wane, a nie chcę tu nadmiernie upraszczać kwestii dotyczących ich nauczania. Lecz
równie błędne byłoby zbytnie ich komplikowanie. Wielu nauczycieli (i rodziców),
szczególnie starszych dzieci, nie potrafi pomóc tym, którzy wolno czytają, wycho-
dząc z błędnego założenia, że sztuki tej mogą podjąć się tylko ci, którzy mają za
sobą długi trening specjalistyczny. Jak już zaznaczono, zasady psychologiczne
leżące u podstaw tych technik są względnie łatwe. Wraz z zachęcającą i otwartą
postawą ze strony nauczyciela oraz stymułującym środowiskiem, zrozumienie tych
zasad pozwoli większości dorosłych aktywnie przyczynić się do postępów dziecka
w tych dziedzinach.

Język i inteligencja

Kwestia języka jestomawiana w rozdziale następnym, dotyczącym inteligencji. Do

tej pory traktowaliśmy język jako funkcję, czyli metodę komunikacji pomiędzy
dzieckiem i światem. Jednakże z tej dyskusji można częściowo wywnioskować,
jaki jest związek języka z inteligencją — wystarczy spojrzeć na płynnie mówiące
dziecko, znajdujące się na bardzo dobrej pozycji, gdy dochodzi do konceptualizacji
i rozwiązywania problemów. To zaś, co będzie omawiane w następnym rozdziale,
powinno być rozważone z wykorzystaniem tej podstawowej wiedzy.

Pytania do tekstu

. Jakie rodzaje myślenia są możliwe bez języka?

wBWD —

„Jaki jest związek pomiędzy gaworzeniem a mową?

. Dlaczego szybka diagnoza głuchoty jest tak ważna?
„Jaką rolę odgrywa w rozwoju języka zabawa w udawanie?
, Jakie są dowody na to, że dzieci posiadają wrodzone zdolności do tworzenia
języka?
6. Jakie są dziedziny kompetencji językowych?
7. Wylicz sposoby wzbogacania rozwoju językowego u dzieci.
8. Jakie są proste zasady leżące u podstaw większości technik uczenia dzieci
czytania?
9. Co mówią nam dowody na temat efektywności zadawania pytań przez nauczy-
ciela?
10. Wymyśl przykłady prostych zabaw, które pomogłyby w rozwoju językowym
dziecka.

110
11. Dłaczego język nauczyciela jest czasami zupełnie nieprzydatny dla dzieci?
12. Jakie są niebezpieczeństwa związane z położeniem nacisku na Język i wyłącze-
niem innych form komunikacji?
13. W jaki sposób dialekty 1 akcenty mogą niekorzystnie wpłynąć na postrzeganie
przez nauczyciela zdolności językowych dziecka?

Bibliografia
Barnes D. (1971). Language in the Secondary Classroom. W: D. Barnes, J. Britton, H. Rosen,
Language, the Learner and the School, wyd. popr. Harmondsworth: Penguin.
Bates E., O'Connell B., Shore C. (1987). Larguage and communicatfion in infancy. W: J.D. Osotsky
(red.), Handbook of Child Development, wyd. 2. New York: Wiley.
Bernstein B. (red.) (1975). C/ass, Codes and Control. T. I-III. London: Routledge £ Kegan Paul.
Bower T.G.R. (1982). Developinent in Infaricy, wyd. 2. San Francisco: W.H. Freeman.
BrownR. (1973). A First Language: The carły stages. London: Allen % Unwin.
Chomsky N. (1980). Rules and Representations. New York: Columbia University Press.
Drummond M.J. (1990). The curriculum of early childhood. W: N. Entwistle (red.), Handbook of
Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge.
Hargie O.D.W. (1978). The importance of teacher questions in ihe classroom. „Educational Re-
search”, 20, 2, 99-102.
Kuczaj S.A. (1982). On the nature of syntactic development. W: S.A. Kuczaj (red.), Łanguage
Development, t. 1: Syntax and Semantics. Hillsdale, NI: Erlbaum.
Newport E.L. (1990). Maturational constraints on language learning. „Cognitive Science”, 14,
11-28.
Olson S.L., Bayles K., Bates J.E. (1988). Morler-child interaction and children's speech progress:
a longitudinał study of the first two years, „Merrill-Palmer Quarterly”, 32, 1-20.
Rogers D. (1985). Language Development. W: A. Branthwaite, D. Rogers, Chuldren Growing Up.
Milton Keynes: Open University Press.
Slobin D.I. (1985). Cross-linguistic evidence for the language-making capacity, W: D.I. Slobin (red.),
The Cross-linguistic Study of Language Acquisition: t. 2. Theoretical Issues. Hillsdale, NI:
Erlbaum.
Stubbs M. (1983). Łanguage, Schools and Classrooms. London: Methuen.
Turney €C., Cairns L.G., Williams G., Hatton N., Owens L.C. (1974). Sydney Micro Skills: Series 1.
Sydney University Press.
Werker J.F., Tess R.C. (1984). Cross-language speech perception: evidence for perceptual reorga-
nization during the first year of life. „Infant Behaviour and Development”, 7, 49-63.
Wight J. (1979). Diałect and Reading. Appendix to Supplementary Readings for Block 4, PE232.
Milton Keynes: Open University Press.

Mi
 Literatura dodatkowa

Aitchison J. (1983). The Articulate Mammal, wyd. 2. London: Hutchinson.

Pomimo zastraszającego tytułu, książka dostarcza szerokiego przeglądu zagadnień związanych
z językiem dziecka, głównymi kontrowersjami i spornymi kwestiami w tej dziedzinie.

Carrol D.W. (1985). Psychology of Language. Monterey, CA: Brooks/Cole.

Standardowy tekst z dobrym przeglądem badań.

Francis H. (1982). Learning to Read: Literate Behaviour and Orthographic Knowledzge. London:
Allen £ Unwin.
Rozległe wprowadzenie do tematyki związanej z umiejętnością czytania i pisania u dzieci.

Kennedy A. (1984). The Psychology of Reading. London: Methuen.

Książka całkowicie praktycznai zawierająca liczne informacje. Napisana bez szczególnego teoretycz-
nego stanowiska, zawiera wszystkie podejścia związane z poruszaną w niej tematyką, obejmuje
kwestie czytania i mówienia.

Osherson D.N., Smith E.E. (1990). Ar /nvitation to Cognitive Ścience, t. I: Language. Cambridge,
MA: MIT Press.
Ciekawy współczesny przegląd obszaru zagadnień związanych z naukami poznawczymi.

Stevenson R.J. (1993). Language Thought and Representation. New York: Wiley,
Łączy ze sobą rozwój mowy i sposób wpływania przezeń na myśli oraz na budowanie przez jednostkę
wewnętrznej reprezentacji świata.

Stubbs M. (1983). Language, Schols and Classrooms. Wyd. 2. London: Methuen.

Doskonałe krótkie wprowadzenie, ukazujące wzajemne powiązania i zależności pomiędzy językiem
i postępem w procesie edukacji, z wieloma praktycznymi aspektami tych relacji.

Stubbs M., Hillier H. (red.) (1983). Readings on Language, School and Classrooms. London:
Methuen.
Znakomity zbiór rozpraw, które podejmują niemal wszystkie tematy ważne dla nauczycieli.

Trudgill P. (1975). Accent, Diałect and the School. London: Edward Arnold.
Kładzie nacisk na kwestię różnorodności językowej i podkreśla stopień, w jakim szkoły przyczyniają
się do problemów dzieci, nie potrafiąc w umiejętny sposób poradzić sobie z tą różnorodnością.

De Villiers J.G., de Villiers P.A. (1979). Earły
Dobrze napisanai znakomiciedająca się czytać
Ci, którzy chcieliby zgłębić temat bardziej
samych autorów — Łanguage Acquisition,
(1978).
Language. London: Fontana/Open Books.
pozycja, dotycząca zagadnień związanych z językiem.
szczegółowo, mogą sięgnąć po inne opracowanie tych
Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

Wells G. (1985). Language Development in the Pre-Schooł Years. Cambridge: Cambridge University
Press.
Alternatywna książka do opracowania YVilliersów, równie dobra.
 Rozdział 5

INTELIGENCJA

Co to Jest inteligencja

Ze wszystkich kwestii poruszanych w psychologii rozwojowej żadna nie przyciąg-

nęła tyle uwagi co inteligencja. Nietrudno Jest znaleźć przyczynę tego faktu. Jeżeli
zdefiniujemy inteligencję jako zdolność do dostrzegania związków i wykorzysty-
wania tych związków do rozwiązywania problemów, to zobaczymy, że istnieje
niewiele aspektów formalnej pracy dziecka w szkole, na które nie miałaby ona
w jakiś sposób wpływu. Gdy dodamy do tego fakt, że wysoki lub niski poziom
inteligencji ma ważne społeczne i zawodowe znaczenie, nie zdziwi nas, że zarówno
nauczyciele, jak i rodzice przywiązują dużą wagę do tego tematu. Z tego głębokiego
zainteresowania wynika prawdopodobnie to, że wokół natury inteligencji narosło
wiele błędnych koncepcji, a jej pomiar bywa często aktywnie krzywdzący dla
szkolnych postępów dziecka.

Pomiar inteligencji

Zacznijmy od problemu pomiaru, gdyż mimo rozumienia tej kwestii, tak naprawdę
nie mamy pojęcia o tym, co ogranicza nasze próby zbadania początków inteligencji
1 poszukiwania sposobu możliwie najlepszego Jej wzbogacania i opiekowania się
jej rozwojem. Ponieważ inteligencja nie Jest czymś, co możemy obserwować
bezpośrednio, tak jak czyjś wzrost czy wagę, zatem możemy się jedynie domyślać
jej obecności na podstawie ludzkiego zachowania. Jeśli będziemy o tym pamiętać,
zobaczymy, że jakakolwiek stworzona przez nas metoda pomiaru inteligencji Jest
bardziej mierzeniem tego, co ludzie robią, niż tego, co posiadają. Jeżeli weźmiemy

113
tu pod uwagę dosyć odległą analogię do biegania, możemy powiedzieć, że jedna osoba
biega wolniej, a inna szybciej, lecz bieganie jestczymś, co te osoby robią, i nie możemy
tu wskazać na żadną identyfikowalną Jakość tej czynności, bez względu na to, czy
osoby te znajdują się na bieżni, czy w swoich własnych łóżkach. Prawda, bieganie
może być uwarunkowane zespołem określonych cech psychologicznych, podobnie
jak inteligentne zachowanie — cech neuropsychologicznych w mózgu, lecz nie
można powiedzieć, że istnieje ono obiektywnie poza samą czynnością.
Sprawia to, że bardzo trudno Jest nam skonceptualizować to, co oznacza bycie
„dobrym” i „złym” biegaczem w jakimś znaczeniu absolutnym, a zatem w znacze-
niu, w którym możemy przykładowo powiedzieć, że wysoki człowiek jest wysoki
przez fakt, że za każdym razem, we wszystkich przypadkach, jego ciało Jest od
głowy do stóp dłuższe niż ciała większości otaczających go ludzi. Możemy powie-
dzieć, że bycie „dobrym” biegaczem oznacza po prostu, że biega on szybciej niż
większość, lecz czy mierzymy prędkość na przestrzeni 50 metrów, 100 metrów,
500 metrów czy mili, czy 26-milowego, czy może 385-jardowego odcinka mara-
tońskiego? Czy dokonujemy pomiaru na płaskiej powierzchni, pod górę, z góry, na
dużej wysokości, na poziomie morza, w ciepły czy chłodny dzień, po posiłku czy
przed? To oczywiste, że jeśli weźmiemy pod uwagę grupę biegaczy, pomiar ich
prędkości we wszystkich tych różnych warunkach da nam całkowicie różne wyniki,
wskazujące na to, iż poszczególni biegacze po kolei byli lepsi od pozostałych.
Podobnie nie wystarczy uwzględnić przeciętne rezultaty uzyskane we wszystkich
warunkach, ponieważ trudno mówić że ktoś Jest „najlepszy”, jeżeli można łatwo
go pokonać na dystansie 100 metrów czy mili. Podobnie nie możemy takim mianem
obdarzyć nawet najlepszego sprintera, ponieważ jakiś biegacz może być najszybszy
na dystansie 100 metrów, lecz ktoś inny może go pokonać, Jeżeli skrócimy trasę do
50 metrów czy wydłużymy ją do 120.
Jak wspomniałem na początku, analogia pomiędzy inteligencją i bieganiem Jest
dosyć odległa i nie należy w tej chwili przypuszczać, iż sugeruję, że należą one do
podobnych kategorii. Dzięki tej analogii można jednak pokazać, że jeżeli dokonu-
jemy pomiaru i na tej podstawie oceniamy zachowanie, to odpowiedź na pytanie
„kto Jest najlepszy?” czy „jak dobra jest ta osoba w porównaniu z tamtą?” zależy
w bardzo dużym stopniu od warunków, w których przewidujemy wystąpienie
określonego zachowania. I nie może istnieć arbitralny element nie uwzględniający
tych warunków. Wracając na chwilę do biegania... Dlaczego najkrótszy oficjalny
wyścig, na odkrytym stadionie rozgrywany jest na dystansie 100 metrów? Dlaczego
nie na dystansie 99, 105 czy Jakimkolwiek innym? Podobnie Jest z inteligencją.
Twórcy testów inteligencji ustalają warunki (tzn. ustalają pytania, określają limit
czasowy, w którym należy na te pytania odpowiedzieć) umożliwiające ujawnianie
się inteligentnych zachowań; lecz jeśli chcemy, to możemy zaproponować całko-
wicie inny zestaw warunków i być może stworzyć zupełnie inny zestaw ocen. Który

114
 zestaw jest bardziej odpowiedni? Będzie to zależało od uzyskania lepszego wskaź-
nika określającego, na ile dobrze wypadła jednostka postawiona w obliczu proble-
mów rozwiązywalnych dzięki inteligentnemu zachowaniu w jej realnym życiu.
Lecz zakres tych zagadnień jest tak duży, a ich rozwiązanie często zależne od wielu
czynników zupełnie innych niż inteligencja (np. okazja, zachęta ze strony innych,
motywacja, stopień aktywności), że nie zawsze możliwe jest jakiekolwiek jasne
wyłonienie się takiego wskaźnika.
Wszystko to nie jest argumentem skierowanym przeciwko znaczeniu samej
inteligencji czy próbie jej pomiaru, tak jak nie jest to argument przeciwko biegom
i wykorzystywaniu ich wyników do przewidywania, na ile pozytywnie może ktoś
wypaść w życiowych sytuacjach. Moim zamiarem było zwrócenie szczególnej
uwagi na problemy związane z takim pomiarem i pokazanie, że decyzje dotyczące
sposobu jego przeprowadzenia w bardzo dużym stopniu wpływają na sposób
pojmowania przez nas poddanych takiemu zabiegowi zdolności. Z tej przyczyny
niektórzy psychologowie definiują inteligencję jako zwyczajną umiejętność roz-
wiązywania testów na inteligencję — definicja to doskonale wymijająca, lecz
mająca na celu przypomnienie nam o naszych trudnościach.

Badanie inteligencji

POCZĄTKI

Wszystko to, wraz z innymi ważnymi kwestiami, wyjaśni się dalej, jeżeli popatrzy-
my teraz na początki praktycznych testów inteligencji w pierwszych latach naszego
stulecia. Zaczęło się w roku 1905, gdy francuski psycholog Alfred Binet i jego
współpracownik Thodore Simon zostali poproszeni przez władze paryskiej komisji
do spraw edukacji o przedstawienie metod identyfikowania dzieci, które były zbyt
„słabe na umyśle”, by mogły uczęszczać do normalnych szkół. Binet dość trzeźwo
zdecydował, by zebrać serię prostych teoretycznych i praktycznych problemów,
przydatnych do sprawdzania jakości rozumienia, wnioskowania, osądzania i adap-
tacji; wszystkie one mogły zostać rozwiązane lepiej przez starsze dzieci niż przed
młodsze i przez dzieci określane przez swych nauczycieli jako „bystre” — lepiej
niż przez dzieci określane jako „ociężałe”. Dalszą mądrą decyzją Bineta było to,
że wyniki powinny zostać wystandaryzowane tak, aby każda indywidualna ocena
mogła zostać porównana z normami dla danego wieku. Doprowadziło to do
koncepcji wieku umysłowego dziecka, adekwatnego do fizycznego wieku,
w którym większość dzieci uzyskiwała wyniki podobne (przykładowo dziecko
ośmioletnie uzyskujące wynik zazwyczaj osiągany W fizycznym wieku lat 10
miałoby pod względem umysłowym dziesięć lat).
Później, w ł916 roku, pojęcie wieku umysłowego zostało rozwinięte przez
amerykańskiego psychologa Lewisa Termana z University of Stanford — rozwi-

115
nięte w to, co znamy dziś pod nazwą ilorazu inteligencji. Iloraz inteligencji
dziecka był obliczany przez ustalenie proporcji wieku umysłowego i wieku życia,
i pomnożenie wyniku przez 100. Tak więc dziecko ośmioletnie, którego wiek
umysłowy oceniano na 10 lat, miałby I.I. równy:

1 x 100 = 125
8
Wielką zaletą tej metody mogłoby być to, że jeżeli wiek umysłowy poszczegól-
nych dzieci odpowiada ich wiekowi życia (bez względu na to, o jaki chodzi wiek)
zawsze miałyby one LI. równy dokładnie 100 i taki iloraz inteligencji mógłby
wstępnie powiedzieć psychologowi lub nauczycielowi, iż mierzona inteligencja
dziecka jest „przeciętna” dlajego grupy wiekowej. Taka metoda obliczania I.I. była
wykorzystywana przez wiele lat, lecz miała jedną olbrzymią wadę. Doświadczenie
pokazywało, że wiek umysłowy nie wydaje się poprawiać po 15 roku życia (tzn.
przynajmniej według wyników testów nasza inteligencja wydaje się najwyższa
mniej więcej około 15 roku życia). Oznaczałoby to, że jeżeli dalej stosowalibyśmy
ten rodzaj obliczania, to nasz I.I. automatycznie by się zmniejszał po przekroczeniu
przez nas I5 roku życia. Przykładowo, przeciętny 30-latek miałby iloraz inteligen-
cji wynoszący zaledwie 50, czyli znajdujący się w przedziale „słabych na umyśle”!
Jest zatem oczywiste, że to równanie było przydatne Jedynie w czasach, gdy testy
inteligencji dotyczyły tylko bardzo małych dzieci. W konsekwencji teraz używamy
pojęcia, które nazywa się odchyleniem LI.I. i wyraża wynik jednostki po prostu
w terminach jego odchylenia od normy istniejącej dla jej grupy wiekowej, z normą
wciąż równą 100, lub pojęcia wyniku standardowego dla wieku, pokazu-
jącego procent ludzi w danym wieku, którzy plasują się poniżej lub powyżej
każdego wyniku testu.
DALSZY ROZWÓJ
Pomimo że systematyczne badanie inteligencji zaczęło się w raczej przypadkowy,
mało precyzyjny sposób, nie można powiedzieć tego samego o dalszych badaniach
w tej dziedzinie. Początkowy test inteligencji Bineta-Simona został poddany dal-
szym uważnym rewizjom na University of Stanford (czego wynikiem była skala
Bineta-Simona, zrewidowana po raz ostatni w 1988 roku) i od tej pory pojawiło się
wiele nowych, szeroko rozpowszechnionych testów. Ograniczone miejsce nie
pozwala mi zagłębiać się w szczegóły konstruowania tych testów, lecz nauczyciele
powinni znać jedną z podstawowych zasad leżących u ich podstaw, jeżeli mają
docenić prawdziwą naturę tej konstrukcji. Zasada ta wywodzi się z przeświadcze-
nia, że inteligencja występuje normalnie w całej populacji, podobnie jak większość
fizycznych atrybutów, takich jak wzrost, waga i rozmiar stopy. Założenie zgodne
z powszechną normą Jest takie, że jeżeli, powiedzmy, zmierzymy stopę każdej

116
dorosłej osoby w Zjednoczonym Królestwie i zilustrujemy wyniki graficznie, to
otrzymamy krzywą o charakterystycznym kształcie, z garbem na środku reprezen-
tującym większość ludzi, i o symetrycznym, regularnym przebiegu pokazanym na
wykresie 5.1. Taka symetria wynika z faktu, że rozmieszczenie ludzi o stopie
większej niż przeciętna będzie dokładnie odpowiadać rozmieszczeniu ludzi o stopie
mniejszej od przeciętnej.

i
I

p
t
>
J

|
I
l
Częstotliwość

i p
i
L
'
! r
l l
—

l l
—

t ł
—

l l
.

l I
—

l
m

l l
n

f
2

j
sz

t L J t T T
he

50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150

VWnik
na skali

Wykres 5.1]. Krzywa rozkładu normalnego

Przekonanie, że inteligencja Jest rozmieszczona normalnie, oznacza, iż testy

inteligencji zostały zaprojektowane w określony sposób. Tak mianowicie, że jeżeli
badana jest duża i reprezentatywna próba ludzi, to wyniki rozłożą się wzdłuż tej
krzywej (nazywanej krzywą rozkładu normalnego). Jeżeli tak się nie stanie (tzn.
o wiele więcej ludzi uzyska wysokie wyniki niż niskie albo vice versa), to znaczy,
że poziom trudności testów był podwyższany lub obniżany przed wystąpieniem
takiego rozmieszczenia. Oczywiście istnieje tylko jedna przeszkoda, a właściwie
możliwość, że inteligencja w ogóle nie Jest normalnie rozmieszczona w populacji.
Zatem ludzi z inteligencją powyżej średniej może być więcej od ludzi z inteligencją
poniżej (co jest możliwe, jeżeli przeciętna Jest obniżona przez względnie niewielką
liczbę osób, które uzyskały bardzo niskie wyniki), lub może być więcej osób
z poziomem inteligencji poniżej średniej niż osób z wynikami powyżej tego pozio-
mu; wobec tego może być tak, że zasady tworzenia naszych testów narzucają taki
wzorzec rozmieszczenia L.I. w populacji, który nie ma rzeczywistych podstaw.
Może to być ważne na przykład przy egzaminach wstępnych lub jakichkolwiek
egzaminach, w związku z którymi panuje przekonanie, że tyłko ludzie z wynikami
powyżej pewnego standardu zdolają skorzystać z oferowanych im możliwości bądź
opanować umiejętności niezbędne do osiągnięcia sukcesu w konkretnej pracy.
Ponownie, nie Jjest to argument skierowany przeciwko przekonaniu, że inteli-

117
gencja Jest rozmieszczona normalnie. Mając dowody pochodzące z badań nad
innymi ludzkimi cechami (takimi, jak powyższe przykłady wzrostu i wagi), nieła-
two jest w rzeczywistości wysunąć inne propozycje. Lecz jest to silnym ostrzeże-
niem przed zbyt sztywną interpretacją wyników testów inteligencji i przed prze-
świadczeniem, że niewielkie różnice pomiędzy daną grupą dzieci a inną grupą
oznaczają w praktyce bardzo wiele. Wyniki testów powinny być analizowane
w odniesieniu do innych pomiarów — np. testów osiągnięć w odpowiednich
przedmiotach szkolnych, jeżeli podejmujemy decyzje związane z kształceniem, czy
testów osobowości i motywacji, jeżeli interesuje nas jakaś postać doradztwa
zawodowego.
W Stanach Zjednoczonych stosuje się czasami terminy opisowe w stosunku do
jednostek, których wyniki w testach inteligencji mieszczą się w różnych przedzia-
łach krzywej normalnej (Atkinson i in., 1993). Są to:

Wynik LI. Termin opisowy

130+ Bardzo wysoka
120-129 Wysoka
110-119 Wysoka przeciętna
90-109 Przeciętna
80-89 Niska przeciętna
70-79 Pogranicze upośledzenia
55-69 Lekkie upośledzenie
40-54 Umiarkowane upośledzenie
25-39 Znaczne upośledzenie
0-24 Głębokie upostedzenie

Terminy te znajdują swoje zastosowanie do określania tego, jaki rodzaj leczenia

czy opieki jest potrzebny osobom mającym trudności z uczeniem się, czy do
decydowania, co należy zaoferować osobom z bardzo wysokim I.I. Jednakże
działanie na podstawie wyników testów inteligencji może być niekorzystne, Jeżeli
prowadzi do szufladkowania i stwarza ryzyko tworzenia samospełniających się
proroctw, Nie trzeba mówić, że Jest to bezproduktywne i wysoce nieakceptowalne,
jeżeli prowadzi do etykietowania osób, których wyniki znajdują się poniżej normy.

ZNACZENIE ODCHYLENIA STANDARDOWEGO

Dalszą konsekwencją standaryzowania testów inteligencji wzdłuż krzywej roz-
kładu normalnego jest to, że musimy zwrócić szczególną uwagę na odchylenie
standardowe, obliczone przez konstruktorów testu. Jest ono także miarą tego, że
jeżeli przesuniemy jedno odchylenie standardowe powyżej średniej, ajedno odchy-
lenie standardowe poniżej, wtedy obejmiemy przynajmniej 68% próby, a Jeżeli
przesuniemy po dwa odchylenia standardowe, obejmiemy około 95%. Odchylenie

118
standardowe jest więc miarą rozproszenia, mówiącą nam, jak prawdopodobnie
rozproszą się wyniki próby reprezentatywnej. Wyjaśni to przykład, który pokaże
również, dlaczego powinniśmy znać odchylenie standardowe wykorzystywane
przez autorów testów inteligencji, zanim podejmiemy się interpretacji wyników
uzyskanych przez dzieci w tych testach. Przypuśćmy, że jeden test inteligencji (test
A) wykorzystuje odchylenie standardowe równe 10, a drugi (test B) — równe 20.
Używając krzywej rozkładu normalnego, wiemy, że w przypadku testu A możemy
oczekiwać, iż 68% dzieci uzyska wyniki w przedziale 90-110, ponieważ te dwa
wyniki reprezentują względnie jedno odchylenie standardowe poniżej normy i jed-
no odchylenie powyżej (norma wynosi oczywiście 100). Jednak w przypadku testu
B, w którym odchylenie standardowe Jest równe 20, wiemy, że 68% uzyska wyniki
w przedziale 80-120, ponieważ w tym teście wyniki reprezentują jedno odchylenie
standardowe poniżej i powyżej średniej. Jeżeli popatrzymy teraz na wyniki kon-
kretnego dziecka w obydwu testach i stwierdzimy, że otrzymało ono wynik 110
w teście A i 120 w teście B, to zrozumiemy, że te dwa wyniki, chociaż na pierwszy
rzut oka całkowicie różne, mówią nam dokładnie to samo. Wiemy dzięki temu, że
dziecko znajduje się w wyższej strefie 68% ludzi, którzy uzyskali wyniki rozpro-
szone wokół średniej.
Można tu zaobserwować ten rodzaj zakłopotania, który może zaistnieć, Jeśli
weźmiemy pod uwagę przypadek dziecka zmieniającego szkołę. Przypuśćmy, że
obydwie szkoły mają zapisy ilorazów inteligencji dzieci wraz z ich testami osiąg-
nięć, przy czym pierwsza szkoła, do której uczęszczało dziecko, wykorzysty wała
test A, szkoła zaś, do której się przeniosło, test B. Dyrektor jednej szkoły przesyła
wyniki dziecka dyrektorowi drugiej szkoły i ten ostatni widzi, że I.I. uzyskany przez
dziecko wynosi 110. Teraz iloraz inteligencji wynoszący 10 w teście B będzie
wskazywał, że dziecko nie znajduje się w górnym przedziale 68% dzieci z wyni-
kami w okolicach średniej, 1 dyrektor może założyć, że taki wynik mówi mu już
wszystko. Jednakże gdyby dyrektor miał do wglądu szczegóły testu A i zwróciłby
uwagę na odchylenie standardowe, okazałoby się, że wszystko wygląda inaczej i że
w teście B ten sam wynik wyrażałby się jako 120.

TESTY GRUPOWE I INDYWIDUALNE

Inną cechą testów inteligencji Jest to, że niektóre z nich przeznaczone są tylko dla
jednej osoby, a inne dla całej grupy. Pierwsze z nich są przedstawiane pojedyncze-
mu dziecku przez osobę przeprowadzającą test i wymagają czasami złożonego
aparatu testowego, takiego jak kłocki czy karty, podczas gdy te drugie są głównie
testami kwestionariuszowymi, które można przedstawić kilku dzieciom Jednocześ-
nie. Testy indywidualne wymagają więcej czasu od osoby testującej, a ponieważ
dziecko musi odpowiadać ustnie, osoba testująca może stać się ważną zmienną
w tym zadaniu, ponieważ może ona onieśmielać dziecko, może mu dawać nieumy-

119
ślnie wskazówki swoją mimiką itd. Testy te mają jednak tę zaletę, że nie trzeba
polegać na umiejętności dziecka, jeśli chodzi o czytanie pytań czy pisanie odpo-
wiedzi, i są one szczególnie przydatne w pracy z młodszymi dziećmi lub z dziećmi,
które wydają się upośledzone. Jednym z najlepiej znanych testów indywidualnych
jest skala inteligencji Wechslera dla dzieci (WISC), zrewidowana ostatnio w 1991
r., istniejąca również w postaci przeznaczonej dla dorosłych (W AIS — 1981 r.).
Oryginalna skala Bineta, którą omawialiśmy wcześniej, jest wciąż wykorzystywa-
na w swej zrewidowanej w 1988 roku formie, podczas gdy brytyjskie skale
zdolności są wystandaryzowane na dzieciach brytyjskich i dają raczej wiele odręb-
nych wyników dla całego zakresu zdolności umysłowych.
Częściej wykorzystywane i bardziej dostępne poza klinikami dziecięcymi są
różne grupowe testy inteligencji. Są na tyle popularne, że używa się ich poza
szkolnictwem, w selekcji zawodowej, doradztwie zawodowym i treningach mene-
dżerskich (wraz z testami indywidualnymi przez długi czas były również wykorzy-
stywane w siłach zbrojnych). Rocznie w samych tylko Stanach Zjednoczonych
przeprowadza się sporo ponad 200 milionów badań za pomocą testów inteligencji
lub testów osiągnięć, chociaż to, czy taka kolosalna inwestycja czasu 1 pieniędzy
Jest usprawiedliwiona, Jest już zupełnie inną kwestią. Z testów grupowych najbar-
dziej dostępne i użyteczne są te opracowane przez Alice Heim na University of
Cambridge (Zjednoczone Królestwo) w dwóch wersjach dla dzieci w wieku szkol-
nym i dla studentów (odpowiednio AH4 i AH5).
W USA dwoma z najbardziej rozpowszechnionych testów grupowych są: test
uzdolnień szkolnych (SAT), zrewidowany w 1994 r., i amerykański test dla
College'ów (ACT), zrewidowany w 1989 r. Oba są przeznaczone dla starszych
uczniów, a większość instytucji szkolnictwa wyższego w USA wymaga od apli-
kantów kursów czteroletnich poddania się jednemu lub większej liczbie testów, co
ma służyć standaryzacji poziomu wiedzy pomiędzy szkołami z różnymi programa-
mi nauki. Testy psychologiczne, jeżeli mają wykazywać jakąś wartość, muszą być
przeprowadzane i interpretowane przez osoby wykwalifikowane. Różne testy
wymagają różnych kwalifikacji, a odpowiedzialni wydawcy i dystrybutorzy testów
sprzedają wystandaryzowane testy psychologiczne jedynie osobom o odpowied-
nich kwalifikacjach.

Modele inteligencji

Wraz z postępem w testowaniu inteligencji nastąpił też postęp w próbach budowa-

nia modeli intelektu, które mogłyby pomóc nam zrozumieć, jak funkcjonuje inte-
ligencja. W tym samym roku, kiedy Binet rozpoczął prace w Paryżu, Carl Spearman
stworzył to, co zostało nazwane dwuczynnikową teorią inteligencji. Zrozumiemy

120
istotę tej teorii, jeżeli przypomnimy sobie nasz przykład dotyczący biegania. Można
zasugerować, że istnieje jedna główna zdolność, która leży u podłoża każdego aktu
biegania oraz kilka bardziej specyficznych czynników, które zaczynają odgrywać
rolę przy poszczególnych rodzajach biegania (sprint, średni dystans, długi dystans
itd.). Podobnie jest z inteligencją. Spearman zasugerował istnienie czynnika inte-
ligencji ogólnej (który nazwiemy „g”) i zakresu specyficznych czynników zdolno-
ści (które nazwiemy czynnikami „s”). Tak więc w każdym działaniu inteligentnym
istnieje „g” plus czynnik lubczynniki „„s”, właściwe dla tego konkretnego działania.
Zdolności specyficzne są wyróżnione i oddzielone od siebie, i to „g ”, jak dowodzi
Spearman, liczy się we wszystkich korelacjach pomiędzy zdolnościami poznaw-
czymi.

Pomiar inteligencji ogólnej (,,g””)

Teoria „g” Spearmana Jest ważna z historycznego punktu widzenia, ponieważ

silnie oddziaływała na idee dotyczące inteligencji przez ponad pół wieku. Jednak
pojawia się problem, gdy chcemy dokonać pomiaru „g”. Przykładowo, czy werbal-
ne testy inteligencji lepiej mierzą „g” niż przestrzenne testy inteligencji, a może
vice versa? Spearman wierzył, że poziom korelacji (tzn. poziom zgodności po-
między wynikami uzyskanymi przez dziecko w dwóch zestawach testów) będzie
tłumaczony przez obecność „g”, lecz Jeżeli chcielibyśmy testować „g”, to który test
lepiej byłoby wybrać? Nie ma sposobu, by się tego dowiedzieć. Co więcej, wydaje
się niemożliwe stworzenie testu, który mierzyłby tylko „g”, ponieważ, jak to
widzieliśmy wcześniej, każdy akt intelektualny zawiera w sobie czynnik „g” oraz
jeden lub więcej czynników „s”. Tak więc słowny test inteligencji będzie zawierał
„g” 1 czynnik „s” zdolności werbalnej; przestrzenny test inteligencji będzie zawie-
rał „g” i czynnik „s” zdolności przestrzennej; konstrukcyjny test inteligencji będzie
zawierał „g” plus czynnik „s” zdolności konstrukcyjnej itd. Wydaje się, że sposób
obliczenia tylko „g” po prostu nie istnieje.
Ź tej przyczyny różniące się między sobą modele inteligencji proponują serie
różnych zestawów zdolności intelektualnych, które mogą być ze sobą skorelowane
lub nie, lecz które w kategoriach pomiarowych brane są pod uwagę Jako zupełnie
oddzielne (np. zdolności werbalne, zdolności matematyczne, zdolności przestrzen-
ne i mechaniczne, zdolności pamięciowe). Ogólnie rzecz biorąc, kształtujące się
obecnie, szczególnie w USA, przekonanie skłania się w stronę tych alternatywnych
modeli, a nawet jeżeli te zdolności są mierzone oddzielnie, to większość testów
umożliwia sumowanie ich na różne sposoby, aby otrzymać całościowy wynik I.I.
Ostatnia rewizja skali Stanforda-Bineta uwzględnia cztery rodzaje zdolności,
a konkretnie — wnioskowanie słowne, wnioskowanie abstrakcyjne/wzrokowe,
wnioskowanie ilościowe oraz pamięć krótkotrwałą (Sattler, 1988). WISC składa

121
się z dwóch skal, skali słownej, która mierzy takie rzeczy jak słownictwo i rozu-
mienie oraz zdolności matematyczne w materiale prezentowanym słownie oraz
skali bezsłownej, wymagającej manipulacji klockami, obrazkami i innym materia-
łem. Te podskale są wielkim postępem, jeśli chodzi o dostarczenie tylko jednego
wyniku „g”. Nie należy wykluczać, że dziecko, które wypada bardzo słabo, Jeśli
chodzi o niektóre aspekty zdolności intelektualnych (a zatem może wykazać
względnie niski iloraz inteligencji) uzyska dobre wyniki w podskalach, co daje nam
wyraźny dowód uzdolnień w pewnych dziedzinach. Wyniki podskal pozwalają
nam także wyraźniej zobaczyć, kiedy dziecko doświadcza trudności w rozwiązy-
waniu problemu, a zatem, kiedy potrzebuje najwięcej pomocy. Co więcej, dowody
sugerują (Vernon, 1979), że pojawia się wzrastające zróżnicowanie pomiędzy
różnymi zdolnościami intelektualnymi dziecka w trakcie jego rozwoju. Bardzo
małe dziecko ma tendencję do bycia względnie jednorodnym w realizowaniu
swoich różnych zdolności, lecz u osób dorosłych i młodzieży często istnieje
znacząca sprzeczność pomiędzy różnymi dziedzinami. Może to częściowo wynikać
zcorazsilniejszej presji naspecjalizację pojawiającą się w trakcie edukacji dziecka,
lecz może być również związane z tym, że gdy nasze myśłenie staje się bardziej
złożone, to podobnie dzieje się z naszą zdolnością do rozwiązywania problemów
intelektualnych, która rozwija się bardziej gwałtownie niż nasza zdolność radzenia
sobie z innymi problemami. Poza tym nasza naturalna tendencja do koncentrowa-
nia się na dziedzinach, w których osiągamy większe sukcesy, dodaje jeszcze temu
procesowi impetu. Jedynie testy, które zawierają oddzielne miary dla różnych
poziomów zdolności, mogą wyjaśnić te zmiany u jednostki.

WYKORZYSTANIE ANALIZY CZYNNIKOWEJ

Argumenty za oddzielnymi wynikami podskal są jeszcze dodatkowo wspierane

przez badania wykorzystujące analizę czynnikową. Mówiąc krótko, analiza czyn-
nikowa jest techniką, która bada różne zakresy wyników w celu ustalenia, czy ich
grupy korelują bardziej pomiędzy sobą, czy też z innymi czynnikami. Tak więc
przykładowo w zakresie wyników dających się opisać jako od A do Z możemy
stwierdzić, że wyniki A, D i G tworzą Jedną grupę, wyniki J, L i P tworzą drugą,
a wyniki R, T i W trzecią. Wtedy mówimy, że każda z tych grup posiada jeden
podlegający im czynnik, który wzajemnie łączy wyniki w tej grupie. Wykorzystując
testy inteligencji, będziemy oczekiwać, że jeżeli istnieje Jeden czynnik „g”, to zamiast
oddzielnych grup odkryjemy, iż wszystkie wyniki łączą się razem w jedną grupę (tzn.
wszystkie są skorelowane, ponieważ zawierają silnie unifikującą miarę „g”). W rze-
czywistości nie Jest to prawdą. Jeżeli korelujemy rezultaty różnych miar inteligen-
cji, to odkrywamy, że pojawia się tu nie jeden, a kilka oddzielnych czynników;
dlatego też do tych modeli inteligencji dodaje się termin wieloczynnikowy.

122
 Jednym z najbardziej wpływowych podejść wieloczynnikowych było podejście
Thurstone'a (Thurstone i Thurstone, 1963), który stwierdził, że inteligencja składa
się z siedmiu czynników, to jest rozumienia słów (rozumienia znaczenia słów),
płynności słownej (myśleniu o słowach natychmiastowo, tak jak podczas rozwią-
zywania anagramów i szukania słów, które się rymują), wyobraźni matematycznej
i przestrzennej (wizualizacji i dostrzegania związków pomiędzy wzorcami prze-
strzennymi), pamięci, szybkości spostrzegania (szybkiej orientacji w szczegółach),
oraz rozumowania (odkrywania zasad ogólnych). Od czasów Thurstone'a wielu
psychologów ogłosiło, że odkryli do 150 oddzielnych czynników intelektualnych
i praca w tej dziedzinie wciąż trwa (np. Comrey IiLee, 1992). Jednakże koncentracja
na podejściu wieloczynnikowym może prowadzić do raczej statycznego widzenia
inteligencji i, jak zobaczymy przy omawianiu podejść przetwarzania informacji,
należy to skompensować teoriami, które postrzegają inteligencję w sposób dyna-
miczny.
Jednak chociaż idea jednego podstawowego czynnika została w dużej mierze
zdyskredytowana, jednak sama koncepcja wciąż funkcjonuje w zmodyfikowanej
formie — mimo że używamy obecnie raczej pojęcia ogólna zdolność niż inteli-
gencja ogólna. Ponieważ zazwyczaj istnieje jakaś znacząca korelacja pomiędzy
wynikami otrzymywanymi przez dzieci w podskalach takich testów, jak Stanfor-
da-Bineta i WISC, nadal użytecznie jest tworzyć wspólny wynik z tych trzech
podskal Jako miary wszechstronnej (ogólnej) inteligencji. Termin I.I. jest teraz
powszechnie używany do reprezentacji tego złożonego, ogólnego wyniku zdolno-
ści, a badania pokazują, że jest to najbardziej efektywny predyktor psychologiczny,
jaki obecnie posiadamy. Dzieci z dużą ogólną zdołnością w testach Stanforda-Binet
1 WISC otrzymują lepsze oceny, bardziej cieszą się szkołą i jest bardziej prawdo-
podobne, że poradzą sobie z trudnym okresem opuszczania szkoły, a także osiągną
większy sukces zawodowy niż dzieci, które uzyskały gorsze wyniki (Barrett
1 Definet, 1991).
Korełacje pomiędzy wynikami w testach L.I. i w testach osiągnięć szkolnych są
zazwyczaj wysokie, np. 0,6 i 0,7 w szkole podstawowej i 0,5 czy 0,6 w szkole
średniej. Jednak obniżają się mniej więcej do 0,4 i 0,5 wśród studentów wyższych
uczelni, a zanikają — do 0,3 i 0,4 — u absolwentów (Linn, 1982). Sugeruje to, że
czynniki inne od ogólnej zdolności odgrywają coraz większą rolę w trakcie rozwoju
dziecka (np. motywacja, naciski grupy rówieśniczej, nawyki uczenia się, kreatyw-
ność, koncentracja, oczekiwania rodziców). W dodatku studenci i absolwenci są
grupą o wysokim I.L. i generalnie, im bardziej ograniczony jest zakres wyników
jakiejś miary psychologicznej w obrębie grupy, tym niższa korelacja pomiędzy tą
1inną zmienną. Może również wystąpić efekt progowy, co sugeruje, że gdy osiągnie
się już pewien poziom I.I., różnice w kilku dodatkowych aspektach we względnie
niewielkim stopniu różnią się od ogólnego wyniku.

123
 Wyniki I.I. oparte na zdolności ogólnej dobrze korelują również z oceną
nauczyciela, osiągając wartości pomiędzy 0,6 i 0,8 (Atkinson i in., 1993). Byłyby
one nawet wyższe, gdyby nie fakt, że nauczyciele mają tendencję do przeceniania
dziewczynek i niedoceniania chłopców, Jeśli chodzi o zdolności (interesujące
odkrycie w świetle dyskusji o różnicach w płci w rozdziale I), a także przeceniania
najmłodszych dzieci w klasie i niedoceniania najstarszych. Dzieci, które są entu-
zjastyczne, współpracujące, społeczne i pewne siebie również są przeceniane przez
nauczycieli w porównaniu z dziećmi, kóre są spokojne i wolą się izolować.
Nastawienia tych nauczycieli są użytecznym wskaźnikiem znaczenia testów inte-
ligencji — bez względu na ich wady — w kształtowaniu elementu obiektywności
w procesie oceniania.

Czy można poprawić LI.?

Widzieliśmy, że mierzona inteligencja wydaje się konsekwencjączynników zarów-

no genetycznych, jak i środowiskowych, a ponieważ czynnikami interesującymi
nauczyciela są te drugie, pojawia się natychmiast pytanie, na ile i w jaki sposób
może ona zostać poprawiona przez system edukacyjny? Odpowiedzi na pierwszą
część pytania nie można oczywiście precyzyjnie udzielić, lecz konsensus istniejący
pomiędzy psychologami i genetykami zdaje się zakładać, że w przypadku dzieci
o podobnym podłożu genetycznym, w mierzonej w ich dorosłym życiu inteligencji
może zaistnieć różnica I.I. do 25 po kontakcie z wysoce stymulującym otoczeniem
i, odpowiednio Z bardzo słabo stymulującym otoczeniem. Może to przykładowo
oznaczać, że dziecko mające przeciętny I.I. równy 95 w wiekud4 lat, może osiągnąć
100-105, opuszczając szkołę, jeżeli otrzyma odpowiedniego rodzaju bodźce, albo
może cofnąć się do 80-85, jeśli ich nie otrzyma. Może to równie dobrze reprezen-
tować różnicę pomiędzy dobrze płatną pracą wymagającą wysokich kwalifikacji
a prostym zajęciem nie oferującym ani perspektyw, ani satysfakcji z pracy.
To, czy szkoła może ze swojej strony umożliwić dzieciom osiągnięcie ich górnej
granicy zdolności, jest zupełnie inną kwestią. Podobnie jak w przypadku czynników
społecznych i związanych z nauczaniem, szkoła niewiele może zrobić bez pomocy
domu oraz, Jeżeli to konieczne, innych instytucji społecznych. Różne ambitne
programy interwencyjne, które stosuje się od 1962 r., znajdują podstawę w edukacji
prowadzonej w przedszkolach i żłobkach i są tak opracowane, by pomagać dzie-
ciom nieuprzywilejowanym; nie zdołają one w pełni skompensować wczesnej
deprywacji, Jednak rezultaty robią pomimo to duże wrażenie. Jeden z ostatnich
rezultatów to wzrost I.I. o 27 u czteroletniego dziecka (ze średniej 78 do średniej
105 według skali Stanforda-Bineta) podczas pierwszego roku istnienia programu
żłobków o wysokim standardzie. Można to porównać ze średnim czteropunktowym

124
 wzrostem w grupie kontrolnej (od LI. 80 do I.I. 84), nie uczęszczającej do tego
żłobka. Dalsze badania pokazały, że grupa eksperymentalna w wieku 10 lat wciąż
wykazywała I.I. średnio o cztery punkty wyższy niż grupa kontrolna, a w wieku I5
lat nie tylko brała udział w znacząco mniejszej liczbie aktów przestępczych, ale
miała również lepszą relację dziecko-rodzic i była ogólnie lepiej społecznie przy-
stosowana (Schweinhart, Weikarti Larner, 1986). Tak więc wydaje się, że wczesna
edukacja o wysokiej jakości efektywnie pomaga dzieciom nieuprzywilejowanym
w realizowaniu większej części ich intelektualnego potencjału, nie wspominając
już o dawaniu im dających się zmierzyć korzyści społecznych.

Trening przygotowujący do testów inteligencji

Nauczyciele często pytają, czy można poprawić wyniki L.I. dzieci, jeżeli odpowied-
nio się je przygotuje do odpowiadania na pytania testowe. Odpowiedź jJest taka, że
można poprawić te wyniki (bardziej bystre dzieci zazwyczaj wykażą wówczas
proporcjonalnie lepsze osiągnięcia) przez systematyczny trening przygotowujący,
chociaż to, czy taka poprawa niesie również ze sobą poprawę zdolności do radzenia
sobie z problemami w prawdziwym życiu — co testy na inteligencję mają imitować
— nie Jest do końca Jasne. W każdym razie możliwe jest, że z tej poprawy wyniknie
przynajmniej większa pewność siebie. Zobaczymy w rozdziale 7, że lęk może
wywierać negatywny wpływ na wyniki w szkole, a kiedy dziecko mierzy się z jakim-
kolwiek testem, procedury, które temu lękowi sprzyjają, będą najprawdopodobniej
mieć wpływ na osiągane standardy. Przygotowanie może również pomóc dziecku
w zaznajomieniu się z procedurami testów i w poprawieniu organizacji czasu (np.
dziecko nie spędza za dużo czasu, układając tylko jeden element układanki) oraz
umiejętności odpowiadania (np. branie pod uwagę wszystkich odpowiedzi w te-
stach wyboru zamiast podkreślenia tej, która wydaje się na pierwszy rzut oka
prawidłowa). W kilku przypadkach przygotowanie może pomóc dziecku w rozpo-
znaniu konkretnych umiejętności myślowych potrzebnych do poradzenia sobie ze
specyficznymi problemami i może poza tym ulatwić mu rozpoznawanie wyrazów.
Jednak wykonane w USA badania, podczas których porównywano studentów,
których przygotowano z tymi, których nie przygotowano, sugerują, że poziom
poprawy u tych pierwszych wynosi zaledwie około 4%. (Der Simonian i Laird,
1983). Długoterminowe kursy treningowe, trwające do 6 miesięcy, mogą to popra-
wić (niektóre badania pokazują, że można oczekiwać osiągnięć w granicach 8%),
lecz długie kursy tego rodzaju prawdopodobnie umożliwiają osiągnięcie takich
efektów dzięki podniesieniu ogólnego poziomu wykształcenia ich uczestników, tak
Jak dzieje się to właściwie w szkolnictwie (Jones, 1984).

125
Testy inteligencji a nauczyciel

Nauczyciele pytają czasami, czy całemu czasowi i funduszom przeznaczonym na

testy inteligencji odpowiada rzeczywista ich wartość w kontekście edukacyjnym.
Odpowiedź Jest taka, że, jak widzieliśmy wcześniej, pozostają one jednym z naj-
bardziej odpowiednich (jeśli nie jedynym) predyktorów osiągnięć szkolnych i wy-
soko korelują zarówno z obecnym, jak i przyszłym poziomem osiągnięć szkolnych
dzieci. Służą więc nam Jako bardzo użyteczny instrument diagnostyczny. Przykła-
dowo, dzieci osiągające dobre wyniki w testach inteligencji, lecz radzące sobie
w szkole o wiele gorzej, niż można by przypuszczać, cierpią prawdopodobnie
z powodów innych niż brak zdolności poznawczych. Mogą mieć problemy
w domu albo nie czują się dobrze z nauczycielem czy rówieśnikami z klasy, albo
brak im podstaw z racji wcześniejszych nieobecności w szkole. Niezwykle wysoki
wynik L.I. może wskazywać, że są one w rzeczywistości znudzone szkołą,
ponieważ dalece wykraczają ponad jej poziom. Być może mają nie zdiagnozo-
wane inne problemy, np. częściowo niedosłyszą lub niedowidzą, mogą też
pochodzić z mniejszości etnicznej z problemami Językowymi (na to będą wska-
zywać znacznie wyższe wyniki w skalach bezsłownych niż słownych), albo zani-
żają swoje możliwości ze względu na kolegów, jak również z powodu braku
pewności siebie.
Tak więc testy inteligencji uwrażliwiają nas często na prawdziwą przyczynę
problemów dziecka, co pozwala nam zaplanować odpowiedni program pomocy.
Jednak należy uczynić dwie uwagi dotyczące wykorzystywania testów inteligencji.
Po pierwsze, nic się nie osiągnie (a bardziej prawdopodobne, że się straci), próbując
zdiagnozować dzieci, które radzą sobie w szkole wystarczająco dobrze. Czuje się
czasami, iż dyrektorzy i personel szkolny uznają, że dobrze jest rutynowo przepro-
wadzać testy inteligencji, a następnie katalogować ich rezultaty. Jednak powiedzia-
łem już wcześniej, iż na oczekiwania nauczyciela co do wyników dzieci mogą
wpłynąć znane mu rezultaty testów inteligencji i istnieje tu zawsze niebezpieczeń-
stwo, że nauczyciel obniży standardy wymagane od dziecka, Jeżeli ma ono wyniki
gorsze od wyników reszty klasy — nawet gdy radzi sobie ono z tymi standardami
bez żadnych trudności. Jak podkreślono wcześniej, inteligencja nie Jest jedyną
zmienną dotyczącą osiągnięć szkolnych, a wiedza, że Jedno dziecko ma I.I. o pięć
punktów niższy od swego sąsiada, jest wiedzą bezużyteczną, Jeżeli dziecko dobrze
sobie radzi z zadaniami szkolnymi.
Druga uwaga Jest taka, że testy inteligencji mają wartość dla celów diagnostycz-
nych tylko wówczas, gdy wykorzystuje się raczej indywidualne niż grupowe testy,
i gdy są one przeprowadzane i interpretowane przez psychologa rozwojowego lub
nauczyciela przeszkolonego w ich wykorzystywaniu. Wiele testów grupowych
wymagających umiejętności czytania i znajomości słownictwa może dać błędny

126
i niewystarczający obraz zdolności poznawczych dziecka. A nie trzeba mówić, że
nawet rezultaty testów indywidualnych muszą być traktowane z dużą ostrożnością
i interpretowane z jednoczesnym uwzględnieniem rezultatów z różnych innych
pomiarów diagnostycznych.

Doskonalenie inteligencji

Znacznie większe znaczenie niż trening przygotowujący do testów inteligencji ma

pytanie, w jaki sposób szkoły mogą poprawić ogólną zdolność rozwiązywania
problemów, którą te testy mierzą; czyli w jaki sposób mogą przyczynić się do
poprawy opisanej wcześniej ogólnej zdolności. W odpowiedzi można wymienić
między innymi te czynności, które dobry nauczyciel już wykonuje, tzn. dostarcza-
nie dziecku interesującego i stymulującego materiału do uczenia się, przedstawia-
nie mu problemów, które wymagają strategii rozważnego myślenia, zachęcanie ich
do wykorzystywania zdolności werbalnych, a szczególnie werbalnego wnioskowa-
nia, a nadto ogólne motywowanie ich tak, aby jak najlepiej wykorzystały swoje
zdolności poznawcze. Jednak jest jeszcze coś więcej.
Pierwszą rzeczą jest odrzucenie idei, czasami popieranej nawet przez podejścia
wieloczynnikowe, że inteligencja jest pewną ustaloną jakością istniejącą u dzieci,
na którą oddziałuje otoczenie. W rzeczywistości inteligencja, LI., ogólna zdolność
(bez względu na to, Jakiego terminu będziemy używać) jest płynną, zmienną
umiejętnością rozwiązywania problemów poznawczych, które są wynikiem bez-
ustannej interakcji ze światem zewnętrznym. Zatem operatywność i rozwój tej
zdolności zależą w dużym stopniu nie od czegoś, co istnieje wewnątrz dziecka, lecz
od formy i Jakości tej interakcji. Zadanie nauczyciela w doskonaleniu inteligencji
dziecka jest zatem nie kwestią „wydobywania tego, co Już istnieje”, lecz kwestią
umożliwienia dziecku utworzenia nowych konstrukcji poznawczych, modyfikowa-
nia, powiększania i, kiedy Jest to konieczne, odrzucania istniejących sposobów
myślenia oraz uczenia się rozumienia świata i siebie samego w coraz bardziej
kompetentny sposób. Inteligencja, Jak zostało to wyjaśnione na początku rozdziału,
dotyczy postrzegania związków pomiędzy obiektami, umiejętnościami, fragmen-
tami informacji, zdarzeniami, ideami, symbolami i zachowaniami oraz wykorzy-
stywania wiedzy i zrozumienia tych relacji w celu rozwiązywania problemów.
Żyjemy w świecie, który nie jest złożony z ustalonych, odizolowanych, ożywio-
nych czy nieożywionych „rzeczy”, lecz jJest dynamicznym przepływem wzajem-
nych relacji, w których wszystkie składowe doświadczenia wpływają i oddziałują
nasiebie wzajemnie— na wiele subtelnych i złożonych sposobów. Inteligencja Jest
w dużym stopniu procesem, dzięki któremu rozumiemy ten przepływ, uczymy się
radzić sobie z nim, a zarazem wpływamy na niego w pożądany sposób.
Oczywiście wrodzony potencjał dziecka jest istotny i różny u różnych dzieci,

127
lecz nawet najbardziej zdolni z nas wykorzystująjedynie niewielką cząstkę swojego
potencjału. Uczenie jest więc w dużym stopniu kwestią odnalezienia sposobu
umożliwienia dzieciom realizacji większej części ich potencjału przez takie pre-
zentowanie im doświadczenia aby było to dla nich osobiście znaczące. Dalej, jest
to kwestia umożliwienia dzieciom dodania do doświadczenia tych osobistych
zdolności, które pozwalają im wygenerować nowe i w coraz większym stopniu
właściwe strategie udanego i kompetentnego funkcjonowania w świecie. Podejście
przetwarzania informacji (patrz rozdział pierwszy) Jest ostatnio jednym z najbar-
dziej użytecznych sposobów myślenia o tych kwestiach. Zakłada ono, że procesy,
które leżą u podłoża inteligencji (patrz Sternberg, 1990) składają się z:

Metaskładników: procesów wyższego porządku, takich jak planowanie

i ewaluacja, które są wykorzystywane w podejmowaniu złożonych decyzji i wy-
pracowywaniu strategii rozwiązywania zadań.

Składników wykonawczych: procesów, które niosą w sobie plany i de-

cyzje wybrane przez metaskładniki i które zawierają wnioskowanie oraz strategie
Językowe i przestrzenne.

Składników nabywania wiedzy: procesów zaangażowanych w uczenie

się nowych informacji i ocenę oraz stosowanie wcześniejszego uczenia się, istot-
nego dla rozwiązywanych zadań.

Składników odzyskiwania wiedzy: procesów odnajdywania informa-

cji przechowywanych w pamięci.

Składników transferowych: procesów zaangażowanych w przenoszenie

informacji z Jednego zadania na drugie.

Stosowane obecnie testy inteligencji są na ogół skuteczne w mierzeniu niektó-

rych aspektów ostatnich czterech zestawów procesów (chociaż istnieją pewne
nieadekwatności), ale są względnie nieskuteczne w mierzeniu pierwszego z nich,
Jakby wbrew wielkiemu znaczeniu różnych zaangażowanych w to strategii.
Z punktu widzenia nauczyciela wiedza o pięciu składnikach opisanych przez
Sternberga jest wartościowa, gdy identyfikujemy problemy z umiejętnościami
dziecka. Pomaga nam to również uciec od koncepcji, że „inteligencja” jest jednym
globalnym czynnikiem i że niewiele można zrobić dla tych, którzy w związku z tym
doświadczają trudności.

128
Inteligencja i myślenie

Inteligencja w dużym stopniu oddziałuje na sposób, w jaki myślimy, gdy znajdu-

Jemy się w konfrontacji z potrzebą rozwiązania problemu czy nadania znaczenia
naszemu otoczeniu. Psychologowie szczegółowo zbadali myślenie i chociaż nie
możemy zbytnio zagłębiać się w ich odkrycia, to z punktu widzenia nauczyciela
ich najbardziej praktyczne implikacje mają dużo wspólnego z różnymi sposobami
wykorzystania przez nas myślenia w celu zbierania doświadczeń (Ornstein i Car-
stensen, 1990). Tego rodzaju myślenie angażuje konkretne strategie klasyfikacji
i podejmowania decyzji. Oto najważniejsze z tych strategii wraz z opisami klasy-
fikacji i podejmowania decyzji.

Klasyfikacja. Kategoryzowanie informacji jest bardzo ważnym krokiem

w upraszczaniu olbrzymiej ilości informacji, z którymi jesteśmy skonfrontowani.
Bez klasyfikacji musielibyśmy podejmować oddzielne decyzje dotyczące każdej
idei, każdego uczucia, każdego obiektu i każdego zdarzenia, z którymi się spoty-
kamy. Skrajnym przykładem jest to, że ludzki system spostrzegania Jest zdolny do
rozróżniania nie mniej niż siedmiu 1 pół miliona kolorów, chociaż dla celów
praktycznych różnicujemy jedynie osiem z nich (Coren i Ward, 1989). Jednak
dzieci mogą często źle klasyfikować informacje, co zazwyczaj prowadzi do two-
rzenia się całkowicie błędnych przekonań. Mogą też operować zbyt małą liczbą
kategorii lub zbyt wolno rozróżniać cechy którejś z nich.
Oto lista strategii, które wykorzystujemy do klasyfikacji:

e Typowość. Tworzymy idee na podstawie prototypów, które według nas

określają kategorię. Przykładowo Herkules może być prototypem kategorii „silny
mężczyzna”, a Wenus — kategorii „piękna kobieta”.
e Generalizacja. Informacja przekazywana przez Jeden składnik danej ka-
tegorii (albo z nim związana) stosuje się do wszystkich (np. wszystkie dzwonki
przy drzwiach niosą to samo znaczenie, bez względu na ich wygląd czy wydawany
dźwięk).
e Heurystyka. Tworzymy prawa ogólne, gdy klasyfikujemy strategie; formu-
ją one „najszybsze ścieżki” umysłu, zapobiegając potrzebie nieustannego tworzenia
oddzielnych osądów (np. piłka nożna polega na strzelaniu bramek i niedopuszczaniu
do tego przeciwników).
e Dostępność. Klasyfikacje zazwyczaj tworzą się w reakcji nałatwość, z jaką
różne klasy obiektów przychodzą nam do głowy (np. możemy Kklasyfikować
wszystkich polityków jako niegodnych zaufania, ponieważ przypominamy sobie
takie sytuacje, gdy publiczne obietnice nie zostały dotrzymane).
e Porównanie. Często klasyfikujemy i osądzamy przez tworzenie porównań,

129
z których wiele stale się zmienia (np. „ciepły” dzień w zimie staje się „zimnym”
dniem w lecie).

Podejmowanie decyzji. Podejmowanie decyzji zawiera w sobie selektywne

sposoby działania, które bierzemy pod uwagę, chcąc uzyskać pożądane rezultaty.
W podejmowaniu decyzji wykorzystujemy klasyfikację, chociaż stosujemy rów-
nież inne strategie: r

e Możliwości. Szukamy i identyfikujemy różne możliwe formy dostępnego

nam działania.
e Rezultaty. Próbujemy antycypować rezultaty różnych możliwych działań.
e Preferencje. Odnosimy się do naszych preferencji, wybierając spośród
różnych rezultatów.
e Prawdopodobieństwa. Ostatecznie decydujemy, jakie jest prawdopodo-
bieństwo, że nasza preferowane działanie zakończy się sukcesem, i wtedy albo
zaczynamy działać, albo decydujemy się porzucić zadanie.

Ten czterostopniowy proces podejmowania decyzji nie zawsze pojawia się

w powyższej sekwencji — możemy na przykład zająć się obliczaniem prawdopo-
dobieństw przed zbadaniem naszych preferencji. Jednak każdy z tych czterech
etapów zazwyczaj występuje w jakimś momencie w tym procesie.
Braki w procesie myślenia dziecka mogą pojawić się w każdym punkcie
klasyfikacji czy procesu podejmowania decyzji, i należy określić, czy dzieciom
należy zaoferować odpowiedną pomoc. Dzieci mogą przykładowo mieć błędną
ideę prototypów, która pomaga w zdefiniowaniu kategorii (błąd analogiczny do
myślenia o gwieździe muzyki pop Jjako o prototypie mądrej i spełnionej osobył).
Mogą nadmiernie generalizować. Mogą błędnie używać myślenia heurystycznego,
co prowadzi do niedojrzałych konkluzji, czy poświęcać adekwatność na rzecz
szybkości. Mogą być zmylone różnymi cechami i nie zauważać najbardziej istot-
nych. Mogą budować fałszywe porównania lub nie rozpoznawać i nie eksplorować
wszystkich możliwości, albo nieprawidłowo antycypować i osądzać rezultaty.
Mogą być nadmiernie subiektywne w swoich preferencjach, albo mogą niereali-
stycznie przewidywać prawdopodobieństwo. Każdy z tych braków może prowa-
dzić do poważnych błędów, a dobry nauczyciel nigdy nie powinien pozwalać na
to, aby błędy w myśleniu były nie zdiagnozowane.

Myślenie lateralne. Za każdym razem wcześnie popełniony błąd lub błędne

przekonanie mogą poprowadzić dziecko w całkowicie złym kierunku. Każdy
z wymienionych wcześniej etapów może być przeprowadzony prawidłowo, lecz
wyjściowy błąd oznacza, że nie ma żadnej możliwości osiągnięcia pożądanego

130
celu. Edward de Bono przez długi czas dowodził, że użytecznie Jest nakłaniać dzieci
w takich sytuacjach, by myślały lateralnie, co Jest przeciwieństwem normalnie w to
zaangażowanego myślenia wertykalnego. To, czego wymagają dzieci, to jakaś
metoda zakłócenia sekwencji — tak aby mogło powstać coś nowego. De Bono
nazywa tę metodę myśleniem lateralnym, w przeciwieństwie do myślenia werty-
kalnego, zaangażowanego we wzorce sekwencyjne.
De Bono argumentuje, iż zarówno myślenie wertykalne, jak i lateralne istotne
są w zachowaniu intelektualnym, lecz że zbyt często w sytuacjach, gdy lepsze
byłoby myślenie lateralne, my wykorzystujemy to pierwsze. Uważa on również, że
w szkołach uczymy myślenia wertykalnego, ale nie podejmujemy żadnych prób
nauczenia dzieci myślenia lateralnego. Należy pomóc dzieciom zrozumieć, że
wtedy, gdy załamuje się sekwencja myślenia wertykalnego, muszą one poruszać
się W szerszej przestrzeni (czyli lateralnie) i podążać inną wertykalną ścieżką,
prowadzącą w zupełnie inną stronę. Dzieci muszą tak robić dosyć często, aby móc
dojść do prawidłowego rozwiązania, lecz za każdym razem, gdy podejmują tego
rodzaju działania, pojawia się lepszy wzorzec poznawczy składający się nie tylko
z dążenia do rozwiązania, lecz również z lepszego zrozumienia zaangażowanych
w problem krytycznych kwestii — rozumienia, które w przyszłości zgeneralizuje
się wobec nowych problemów.
Zatem myślenie lateralne pozwala na zestawienie ze sobą idei, między którymi
nie ma logicznych czy sekwencyjnych związków. Na pierwszy rzut oka takie
zestawienie pozbawione Jest sensu, lecz może ono prowadzić do całkiem nowego
odkrycia. Czytelnik bez wątpienia nie będzie miał problemów ze zrozumieniem
przykładów dotyczących wartości tego rodzaju myślenia — na podstawie osobi-
stego doświadczenia, nie tylko w życiu szkolnym, lecz także codziennym. Dobrym
przykładem może być otrzymane pocztą urządzenie, które próbujemy złożyć
zgodnie z załączoną instrukcją producenta. Próbujemy wytrwale dochwili, w której
urządzenie uparcie odmawia złożenia się w całość, a eksperymentalne zastosowa-
niesiły wywołuje tylko zgrzytliwe dźwięki. Na tymetapie, w desperacji, próbujemy
czegoś, co na pierwszy rzut oka wydaje się śmieszne, na przykład odwracamy
urządzenie do góry nogami lub rozmontowujemy Je w nadziel, że zacznie działać
bez naszej pomocy. Z perspektywy czasu proces składania wydaje się tak prosty,
że nie możemy zrozumieć, dlaczego nie pomyśleliśmy o tym od razu. Odpowiedź
kryje się w tym, że nieadekwatnie korzystając z instrukcji, stworzyliśmy pewne
fałszywe przeświadczenia (np. że to, co wyglądało jak spód, rzeczywiście nim nie
było), co za każdym razem odsyłało nas na błędną wertykalną ścieżkę. Dopiero gdy
w desperacji wprowadziliśmy element lateralny typu „odwrócenie urządzenia do
góry nogami”, mogliśmy stworzyć poprawną sekwencję wertykalną.
Bez wątpienia Jedną z najlepszych metod opanowania myślenia lateralnego jest
rozwiązywanie problemów w zróżnicowany sposób, co zwykle sprowadza osoby

131
myślące konwencjonalnie (czy raczej osoby, które pozwalają sobie na konwe-
ncjonalne myślenie) z błędnej wertykalnej ścieżki. Jedynie przez eksplorację
możliwości lateralnych można osiągnąć cel; przez pracę nad problemami pobu-
dzającymi do myślenia można rozwinąć zdolności myślenia lateralnego, a więc
można poprawić umiejętność rozwiązywania problemów. Dzięki stawianiu dzieci
w obliczu ostrożnie sformułowanych problemów (które mogą dotyczyć Jakiegoś
przedmiotu szkolnego), ich potencjał intelektualny może więc zostać z pewnością
rozwinięty (patrz np. de Bono, 1993).

Czy inteligencja jest wrodzona

Pierwsi badacze nie mieli dużych wątpliwości, że inteligencja jest zdolnością

wrodzoną. Mogła różnić się stopniem rozwoju w zależności od jednostki (tak jak
Jedno dziecko może się fizycznie rozwijać szybciej niż inne), lecz uznawało się, że
Jest ona stabilna w swej strukturze, możliwa do oszacowania nawet w dzieciństwie,
oraz Że jest godnym zaufania wskaźnikiem przyszłych osiągnięć zawodowych
i naukowych. Taki punkt widzenia miał swoje istotne implikacje dla szkolnictwa
idla społeczeństwa w ogóle, ponieważ wspierał on wyobrażenie, że jeżeli jednostka
nie urodziła się mądra, to Już się tego nie zmieni, co bardzo pasowało do ówczes-
nego poglądu, zgodnie z którym każda jednostka ma przeznaczone sobie miejsce
w życiu 1 w społecznej hierarchii.
Źle byłoby przypuszczać, że owe wczesne poglądy przyczyniły się do wzmoc-
nienia tego społecznie podzielonego obrazu ludzi. Z drugiej strony, jednym z głów-
nych argumentów na rzecz rozwijania testów inteligencji — a w szczególności ich
wykorzystywania w takim kontekście edukacyjnym jak egzaminy wstępne do szkół
średnich — było to, że testy te wyłaniałyby dzieci już od urodzenia zdolne, rodzące
się w społecznie niekorzystnych warunkach, co mogłoby umożliwić społeczeństwu
danie im, poprzez szkolnictwo, szansy na pełne wykorzystanie ich potencjału. Lecz
nie ma wątpliwości, że nacisk położony w tych poglądach na podstawowe znacze-
nie czynnika wrodzonego doskonale pasował do obowiązujących wówczas prze-
konań społecznych i politycznych oraz pomógł w stworzeniu takiego systemu
edukacyjnego, w którym dzieci z niskim czy przeciętnym I.I. otrzymy wały znacz-
nie mniej możliwości i o wiele mniej uwagi niż dzieci z I.I. znacząco powyżej
przeciętnej.
Jednak w latach trzydziestych wszystko w psychologii zaczęło się zmieniać
w konsekwencji tzw. ruchu behawioralnego, który dowodził, że jeżeli psychologo-
wie zawsze dążyli do stworzenia z psychologii nauki w ścisłym tego słowa
znaczeniu, to muszą badać raczej fakty obserwowalne w ludzkim zachowaniu (czyli
to, co ludzie właściwie robią), a nie introspekcję i świadomość (czyli to, co ludzie

132
mówią o swoim prywatnym świecie). Wraz z taką zmianą przyszło większe
zainteresowanie kwestiami uczenia się, ponieważ Jego efekty mogą zostać zaob-
serwowane w ludzkim zachowaniu. Kiedy już doceniono wpływ, jaki ma uczenie
się na ludzkie zachowanie, zaakceptowano nowy model człowieka, a wraz z nim
twierdzenie, że stajemy się takimi ludźmi, jakimi w dużym stopniu jesteśmy
kształtowani (inteligencja itp.) w wyniku konkretnych doświadczeń uczenia się,
z którymi stykamy się od urodzenia. W rezultacie pogląd, że inteligencja jest czymś
wrodzonym, zaczął ustępować miejsca poglądowi, że jest ona w znacznej mierze
czymś nabytym. Nacisk na naturę ustąpił miejsca wychowaniu*.
W oczywisty sposób to przeniesienie nacisku znalazło się w sferze zaintereso-
wania nauczycieli, zajmujących się z racji zawodu zdolnością dziecka do uczenia
się. Im bardziej dziecko może rozwinąć daną umiejętność poprzez uczenie się, tym
większe są możliwości nauczyciela. Jednakże, chociaż istotna rola, jaką odgrywa
uczenie się w rozwoju psychicznym, nie podlega obecnie dyskusji, to wciąż nie jest
do końca jasne, czy ogólna zdolność (lub zdolności), którą nazywamy inteligencją,
zależy bardziej od uczenia się, czy też Jest wrodzona. W ostatnich latach kwestia
ta została ponownie poruszona, przy czym wielu autorów twierdzi, że zwrot, który
nastąpił, był zbyt gwałtowny, i że niebezpiecznie jest odrzucać wpływ, jaki wywierają
wrodzone cechy na indywidualne różnice w zachowaniu dzieci. Oczywiście taka
debata z silnymi argumentami po obydwu stronach może w pewnym sensie
spowodować, że stracimy z oczu fakt, iż istotna jest nie słuszność któregoś z tych
dwóch podejść, natury lub kształcenia, lecz interakcja pomiędzy nimi. Czymkolwiek
jest wrodzony potencjał dziecka, jeżeli odmówi mu się bodźca środowiskowego,
koniecznego dla jego rozwoju, straci on swoją wartość. Podobnie, bez względu na
bodźce środowiskowe, jeżeli dziecku brakuje koniecznego poziomu potencjału, to
może ono nigdy nie mieć możliwości, by osiągnąć te same standardy co inne, lepiej
genetycznie obdarzone dzieci. Jeśli powrócimy do mojego wcześniejszego przy-
kładu z bieganiem, możemy się przekonać, że bez odpowiedniego treningu żaden
sportowiec nie zdoła ustanowić rekordu świata na 1500 metrów. Z drugiej strony
trening nie ma znaczenia, ponieważ większości z nas nie uda się pobić tego rekordu,
z tej racji, że nie mamy ku temu wrodzonych fizycznych zdolności.
Pomimo to debata dotycząca względnego znaczenia i wpływu czynników
genetycznych i środowiskowych na indywidualne różnice pomiędzy dziećmi,
znalazła się w centrum uwagi i niesie ze sobą kwestie determinujące decyzje
polityczne dotyczące edukacji narodowej. Oznacza to, że nauczyciel musi oriento-
wać się w głównych założeniach obydwu tych podejść. Zacznijmy od przyjrzenia
się badaniom, które miały największe znaczenie dla kształtowania się podejścia
czynników wrodzonych, czyli tzw. badaniom nad bliźniętami.

* Gra słów. W jęz. ang. natura — nature, kształcenie — nurure.

133
Badania nad bliźniętami

Z. genetycznego punktu widzenia wszystkie bliźnięta można zakwalifikować do

Jednej z dwóch kategorii, określanych popularnie jako identyczne oraz bratnie.
Bliźnięta identyczne (naukowo określane jako jednojajowe, w skrócie J.J.) powsta-
ją z tego samego Jaja i spermy, a zatem mają dokładnie te same cechy genetyczne,
podczas gdy bliźnięta braterskie (naukowo nazywane dwujajowymi, w skrócie
D.J.) powstają z innych jaj i innej spermy, a zatem mają ze sobą tyle wspólnego co
inni bracia i siostry. Badacze zatem zaproponowali, że jeśli bliźnięta J.J. są
w znaczący sposób bardziej do siebie podobne pod względem mierzalnej inteligen-
cji niż bliźnięta D.J., będzie to silnym argumentem na rzecz wagi czynników
wrodzonych, ponieważ bliźnięta zazwyczaj wychowują się w tym samym środo-
wisku w swojej rodzinie i w szkole (często uważa się to za nieprawdę, ponieważ
bliźnięta J.J. są bardziej jednakowo traktowane przez rodziców i nauczycieli niż
bliźnięta D.J.; prawdopodobnie wystarczyłoby to jednak do wykazania względnie
niewielkich różnic w mierzonej inteligencji). Innym przyjętym przez badaczy
podejściem jest badanie grup bliźniąt J.J. i D.J., które zostały od siebie odseparo-
wane po urodzeniu i wychowywane w różnych domach. W tym przypadku zarówno
rodzeństwo J.J., jak i D.J. znalazły się w różnych środowiskach, i jeśli bliźnięta J.J.
wciąż uzyskują znacząco do siebie podobne wyniki testów inteligencji, to znowu
będzie to wzmacniać argument na rzecz czynników wrodzonych.
Badania nad bliźniętami obydwu rodzajów były prowadzone przez lata i Bou-
chard oraz jego wpółpracownicy (Bouchardi in., 1990) podsumowali wyniki ponad
stu z nich; zostały one oparte na średnich korelacjach wyników testów inteligencji.
Ich wyniki są podane niżej:

Relacje Korelacje

Bliźnięta jednojajowe
Wychowywane razem 0,36
Wychowywane oddzielnie 0,72

Bliźnięta dwujajowe wychowywane razem 0,60

Rodzeństwo
Wychowywane razem 0,47
Wychowywane oddzielnie 0,24
Dziecko/rodzic 0,40

Dziecko/rodzic zastępczy 0,31

Kuzyni 0,15

134
 Korelacja dla nie spokrewnionych ze sobą dzieci jest bliska zeru. Powyższe
zestawienie rzuca ciekawe światło na względne efekty czynników wrodzonych
i środowiska. Im większa liczba wspólnych genów u dwóch członków rodziny, tym
wyższa przeciętna korelacja pomiędzy ich ilorazami inteligencji. Jednak widzimy
również, że środowisko odgrywa znaczącą rolę. Korelacja widoczna u rodzeństwa
wychowywanego oddzielnie jest dwukrotnie niższa niż w przypadku rodzeństwa
wychowywanego razem, podczas gdy nawet bliźnięta jJednojajowe wychowywane
oddzielnie wykazują godne uwagi różnice pomiędzy sobą. Jeśli weźmiemy pod
uwagę fakt, że bliźnięta i rodzeństwo wychowywane oddzielnie są zazwyczaj
umieszczane przez domy dziecka i agencje adopcyjne w podobnych placówkach,
to okaże się, iż rola środowiska nabiera jeszcze większego znaczenia. Gdyby
bliźnięta lub rodzeństwo były umieszczane w całkowice różnych domach, bez
wątpienia efekt środowiskowy byłby jeszcze bardziej widoczny.
Genetycy czasami wykorzystują do oceny całkowitego zróżnicowania w obrę-
bie populacji skomplikowaną procedurę, którą można zastosować do czynników
genetycznych (tzw. H albo czynnik odziedziczalności). Przykładowo wzrost ma
wartość H równą 0,9, co oznacza, że 90% zróżnicowania wzrostu w obrębie danej
populacji jest zależne od dziedziczności, a 10% od środowiska (głównie od odży-
wiania). Co do inteligencji, obliczenia tego rodzaju są prawdopodobnie niemożliwe
na skutek braku w pełni rzetelnych testów inteligencji (opublikowane badania
podają wartość H od 0, I do aż 0,87). Jednak dane zebrane wyżej dają nam H równe
0,5, co Jest prawdopodobnie najbardziej zgodne z prawdą. Należy podkreślić, że
nie oznaczato, iżdlakażdej danej jednostki 50% inteligencji wynikaz dziedziczenia,
a 50% ze środowiska. Procenty dotyczą jedynie populacji jako całości, a jednostki
będą się znacznie różnić od tego ogólnego obrazu.

Podejścia Hebba i Cattella

Zamiast spędzać czas na omawianiu dokładnych procentowych relacji między

wrodzonymi i nabytymi czynnikami ludzkiej inteligencji, powinniśmy teraz bliżej
przyjrzeć się koncepcji stworzonej blisko pół wieku temu przez kanadyjskiego
psychologa D.O. Hebba, mówiącej, że zamiast o inteligencji w sensie ogólnym
powinniśmy mówić o inteligencji A, będącej wrodzonym potencjałem i nie dającej
się zmierzyć oraz o inteligencji B, która jest częścią inteligencji A ukształtowaną
na skutek wpływów środowiska. Tak więc dziecko o inteligencji A większej niż
inne dzieci może mieć mniejszą inteligencję B, co wynika z deprywacji środowi-
skowej. Ten model został kilka lat temu rozbudowany przez brytyjskiego psycho-
loga P.E. Vernona, który zaproponował — z uwagi na to, że testy inteligencji są
instrumentami niedokładnymi — iż powinniśmy również mówić o inteligencji C,
będącej tą częścią inteligencji B, którą właściwie mierzymy.

135
 W pewnym stopniu podobny model został zaproponowany przez Cattella (1971),
który mówił o płynnej (gf) i skrystalizowanej (gc) inteligencji; pierwsza reprezen-
tuje wpływ czynników biologicznych na rozwój intelektualny, a druga rezultat
doświadczeń środowiskowych. Model Cattella tym różni się od modelu Hebba-
-Vernona, że można dokonać pomiaru zarówno inteligencji płynnej, jak i skrystali-
zowanej, oraz że wyłaniają się one z analizy czynnikowej wyników dużego zakresu
testów zdolności. Co więcej, rozważał on, że taki pomiar wykazuje pogorszenie gf
z wiekiem, co Jest niezwykie istotne, ponieważ — jak już wcześniej powiedzieliśmy
— mierzona inteligencja nie wydaje się wzrastać u większości ludzi po przekroczeniu
przez nich 15 roku życia i w rzeczywistości może wykazywać zmniejszanie się
zdolności intelektualnych w okresie od wczesnego wieku dojrzałego do starości.
Model Cattella jest więc godny uwagi pod tym względem, że zakłada on, iż
zaangażowane w inteligencję mechanizmy biologiczne osiągają w pewnym wieku
pełną dojrzałość, a później stają się obiektem procesu starzenia, w którym inte-
ligencja skrystalizowana (gc) może się dalej rozwijać wraz z nabywanym do-
świadczeniem. W kontekście debaty nad wrodzonymi i nabytymi czynnikami
sugerowałoby to, że — mając dane odpowiednie doświadczenie — ludzie mogą
zwiększyć swoje możliwości w pewnych rodzajach inteligentnego zachowania
długo po ukończeniu szkoły, a to być może ułatwi nam wyjaśnienie wielkiego
sukcesu wielu dojrzałych już studentów, którzy mieli jedynie umiarkowane osiąg-
nięcia w czasie wcześniejszej edukacji.
Zanim przejdę do następnych zagadnień, muszę zaznaczyć, że chociaż mówili-
śmy o kontrowersjach wokół tematu czynników nabytych i wrodzonych, oraz o ich
prawdopodobnych implikacjach dla systemu edukacyjnego, to inteligencja jest
tylko jedną z wielu psychologicznych zmiennych, które wpływają na postępy
dziecka w szkole. Motywacja, kreatywność, aspiracje zawodowe, relacje uczeń—
nauczyciel, osobowość, samoocena, naciski ze strony grupy rówieśniczej 1 wiele
innych odgrywają tu ważną rolę i są oczywiście opisane w dalszych częściach tej
książki.

Inteligencja a grupy etniczne

Przez wiele.lat zagadnienie, czy w inteligencji istnieją czy też nie istnieją genetycz-
nie zdeterminowane różnice pomiędzy różnymi grupami etnicznymi, było tematem
wielu dyskusji. Mając na uwadze tyle różnych czynników tworzących animozje
i nieufność pomiędzy grupami etnicznymi, moglibyśmy ten temat ominąć, ale
ponieważ taka dyskusja się toczy, ważne Jest, by nauczyciel orientował się w po-
ruszanych w niej kwestiach.
Znowu musimy zacząć od trudności w pomiarze i zdefiniowaniu inteligencji.

136
Jeżeli inteligencja jest umiejętnością rozwiązywania problemów, co w skrócie
oznacza to, co zaproponowałem wcześniej, to przykładowo australijski aborygen
czy buszmen z pustyni Kalahari będą uznawać przeciętnego człowieka Zachodu za
mało inteligentnego — wobec Jjego braku zdolności do samodzielnego przeżycia
w ich środowisku. Podobnie może myśleć Eskimos. Te przykłady mogą się wyda-
wać skrajne, lecz trafnie wyrażają obserwację, że z historycznego punktu widzenia
różne grupy etniczne stawały w obliczu różnych rodzajów problemów, a zatem nie
jest odpowiednie (i uczciwe) utrzymywanie, że testy inteligencji dla jednej grupy
są właściwym sposobem mierzenia zdolności intelektualnych (tzn. zdolności do
rozwiązywania problemów) w każdej części świata, Dzieci aborygenów mogą
słusznie śmiać się z psychologów, którzy oczekują od nich odpowiedzi na Jedno ze
standardowych pytań zachodniego testu inteligencji (np. „uzupełnij sekwencję
liczb 8, 20, 50, 125”*), a którzy sami nie potrafią znaleźć najbliższego źródła wody,
aby uratować się od niechybnej śmierci. Podobnie buddyjski mnich może zwątpić
w inteligencję całego zachodniego społeczeństwa, przywiązanego do dóbr mate-
rialnych, gromadzącego broń masowej zagłady, niezdolnego do rozwiązywania
problemu życia w pokoju z sobą samym i z innymi ludźmi.
Zatem trzeba podkreślić, że nasze koncepcje inteligencji i nasze metody Jej
pomiaru są uwarunkowane kulturowo i mają ograniczoną skuteczność poza grani-
cami białego zachodniego społeczeństwa. W świetle tego nie powinno dziwić
odkrycie, że we wczesnych badaniach próba białych amerykańskich dzieci uzyska-
ła przeciętnie I.I. o 14 punktów wyższy niż próba Indian w testach wnioskowania
słownego, jednak sytuacja zdecydowanie się zmieniała, gdy wykorzystano testy
inteligencji niewerbalnej, takie jak Goodenough czy Harrisa (Gaddes, McKenzie
i Barnsley, 1968). Jak można było zauważyć, te ostatnie testy, preferujące szcze-
góły wizualne, bardziej pasują do kultury Indian niż testy werbalne, akcentujące
umiejętności językowe.
Najbardziej szczegółowe badania nad związkiem między rasą a inteligencją
zostały jednak przeprowadzone nie z białymi Amerykanami i Indianami, lecz
z białymi i czarnymi Amerykanami. Wykonano dosłownie setki badań, którym
poddano te dwie populacje w przeciągu pół wieku. Wynika z nich, że I.I. czarnych
są przeciętnie o 10-15 punktów niższe od I.I. białych Amerykanów (Atkinson,
Atkinson, Smith i Bem, 1993). Niektórzy autorzy (np. Jensen, 1985) dowodzą, że
nie może to być spowodowane wyłącznie czynnikami środowiskowymi, i wskazują
na to, że nawet gdy podejmuje się kroki, by poprawić środowiskową sytuację
czarnych społeczności, te różnice w pełni nie zanikają.
Czy oznacza to, że etniczne różnice inteligencji są faktem, 1 że geny, które
powodują zróżnicowanie koloru skóry i innych powierzchownych cech, które po
prostu odróżniają jedną rasę od innej — są również w jakiś sposób powiązane
z inteligencją? Nie, w żaden sposób. Wielu autorów nie zgadza się z konkluzjami

137
Jensena i zapewnia, że środowisko może w większym stopniu przyczyniać się do
tych dość małych różnic, a ponadto genetyczne i środowiskowe kwesltie są ze sobą
wielorako powiązane 1 wzajemnie zmieszane, co całą tę dyskusję pozbawia zna-
czenia (patrz np. Neisser, 1986). Te zapewnienia są wspierane przez wiele przeko-
nujących argumentów, które można streścić w następujący sposób:

e Jeżeli „białe” geny są powiązane z wyższą inteligencją niż geny „czarne”, to

można by oczekiwać, że czarni posiadający trochę „białych genów” będą bardziej
inteligentni od tych, którzy ich nie posiadają. Tego nie udowodniono. Wszelkie
różnice, które istnieją pomiędzy czarnymi z „białymi genami” a czarnymi pozba-
wionymi tych genów, łatwo można przypisać czynnikom środowiskowym.
e Biali Europejczycy i czarni Afrykanie nie reprezentują dwóch oddzielnych
grup biologicznych. Większe różnice genetyczne istnieją w obrębie tych ras niż
pomiędzy nimi.
e Nieślubne dzieci wychowywane przez czarnych żołnierzy w Niemczech po
drugiej wojnie światowej nie różniły się w swoich I.I. od tych nieślubnych dzieci,
które były wychowywane przez białych żołnierzy.
e Czarne amerykańskie dzieci adoptowane przez białych rodziców o ponad-
przeciętnych dochodach i wykształceniu zanim przekroczyły pierwszy rok życia,
osiągały wyniki o 15 punktów wyższe od czarnych dzieci wychowywanych przez
swoich biologicznych rodziców.
e Czarni Amerykanie tradycyjnie znajdowali się w gorszej sytuacji w swoim
własnym kraju, a różnice LI. pomiędzy nimi i białymi Amerykanami są mniej
więcej takie same jak pomiędzy uprzywilejowanymi i nie uprzywilejowanymi
społecznościami rasowymi w innych krajach, np. w Indiach.
e Różnica pomiędzy wynikami L.I. czarnych i białych Amerykanów coraz
bardziej się zmniejsza w ostatnich latach dzięki temu, że likwiduje się społeczną
i ekonomiczną deprywację, której ta pierwsza grupa doświadczała.
Opierając się na tych i innych badaniach, można wyciągnąć wniosek, iż nie ma
żadnych przekonujących podstaw, by zakładać, że istnieją genetyczne różnice
w inteligencji pomiędzy białą i czarną rasą lub, być może, także pomiędzy innymi
rasami. Takie mierzalne różnice, które w rzeczywistości istnieją, wydają się w zbyt
dużym stopniu uzależnione od czynników środowiskowych, aby można było
pozwolić sobie na szukanie przyczyn w materiale genetycznym. Biała kultura
Zachodu jest w dużym stopniu werbalna w swej obecnej orientacji, sukces zaś
w wielu dziedzinach życia wydają się odnosić ci, którzy są zdolni do wy-
korzystywania języka w płynny i złożony sposób. Grupy, które kładą mniejszy
nacisk na znaczenie języka (a przecież język nie jest jedyną formą komunikacji)
lub mają mniej szans opanowania go 1 wykorzystania na wysokim poziomie, będą
zatem uzyskiwać gorsze wyniki w testach wymagających wnioskowania werbal-

138
nego 1 innych werbalnych umiejętności. Dopóki nie rozwiniemy kulturowo uniwer-
salnych testów, albo dopóki nie zdecydujemy, że pieniądze wydane na badania
związku między rasą a inteligencją lepiej wydać na inne cele, niewiele będzie
można tu Jeszcze dodać.

Inteligencja a czynniki społeczno-ekonomiczne

Na podstawie pomiaru inteligencji w różnych grupach stwierdzono, że z edukacyj-

nego punktu widzenia najważniejsze różnice wiążą się ze statusem społeczno-eko-
nomicznym (w skrócie SSS). Jeston zwykle określany przez odniesienie do zawodu
rodziców. Jak to wyjaśniono w rozdziale pierwszym, w Zjednoczonym Królestwie
Główny Rejestr Urzędu Statystycznego klasyfikuje zawody w pięć grup, począ-
wszy od grupy I, w której znajdują się takie zawody, jak lekarze, politycy i wykła-
dowcy uniwersyteccy, poprzez zawody zarządcze, wyuczone i półwyuczone, aż do
robotników niewykwalifikowanych, którzy tworzą grupę V. Badania bezustannie
pokazują, że im wyżej ktoś plasuje się w tym podziale, tym wyższy staje się średni
I.I., zarówno rodziców, jak i dzieci (średnia dla dzieci i rodziców w grupie I wynosi
przykładowo 115, podczas gdy średnia w grupie V wynosi mniej więcej 92)).
Przyczyny tych różnic również nie są do końca Jasne. Dzieci z domów o niskim
SSS mają oczywiście mniejsze szanse posiadania materiałów stymulujących
aktywność intelektualną, takich jak książki i zabawki konstrukcyjne. Mają mniej
okazji do czytania, nie zawsze mają swój pokój, gdzie możliwa jest niczym nie
zakłócana nauka, rzadziej słuchają złożonych werbalnie struktur w mowie swoich
rodziców i rodzeństwa. Mają też mniej szans, by być motywowanymi przez rodzi-
ców, mających wobec nich duże ambicje, i pragnących, aby lepiej radziły sobie
w szkole. Lecz zasugerowano również, że pewną rolę mogą tu odgrywać czynniki
genetyczne, które sprawiają, że ludzie o niższej inteligencji spadają do grupy V
i przekazują mniejszy potencjał intelektualny swoim dzieciom, podczas gdy ludzie
o wyższej inteligencji mają tendencję do podwyższania swojego SSS — aż do grupy
I —i przekazywania swoim dzieciom większego potencjału. Żeby nie myśleć, że
będzie to owocować rozszerzaniem się przepaści pomiędzy tymi dwoma grupami,
genetycy sugerują, że powinniśmy wziąć pod uwagę interesujące zjawisko znane
jako „synowską regresję do średniej” (która sama w sobie zasługuje na uwagę).
Mówiąc prosto, reprezentuje to tendencję dzieci, spowodowaną całą gamą czynni-
ków zdeterminowanych genetycznie, do uzyskiwania wyników jako bardziej zbli-
żonych do średniej dla całej populacji, niż można to odnotować w przypadkach
dzieci uzyskujących niezwykle wysokie lub niezwykle niskie oceny. Na przykład
ze wzrostem jest tak, że przeciętny wzrost synów bardzo wysokich ojców jest
o 50% bliższy średniej niż wzrost ojców, podczas gdy synowie bardzo niskich

139
mężczyzn również wykazują przeciętny wzrost bliżej średniej, w tych samych
procentach, co ich ojcowie. Jest to, Jeśli kto woli, sposób, w jaki natura zapewnia
jednolitość rasy i eliminuje olbrzymów i karłów. Jeżeli synowska regresja do
średniej dotyczy również inteligencji (a dowody, że tak się dzieje, są obecnie gorąco
dyskutowane) oznaczałoby to, że rodzice z grupy I mieliby przeciętny I.I. wyższy
od swoich dzieci, podczas gdy w grupie V byłoby na odwrót.
Jednakże nie ma pewnych dowodów, które popierałyby te genetyczne koncepcje
1 prawdopodobnie nie niosą one istotniejszej treści niż teorie genetycznych różnic
pomiędzy rasami. Istnieje z drugiej strony dowód na to, że złe odżywianie, częste
w nieuprzywilejowanych grupach społeczno-ekonomicznych, może być czynni-
kiem wpływającym na osiąganie gorszych wyników w testach inteligencji. W ba-
daniach dzieci, które urodziły się przedwcześnie i których dieta była uważnie
monitorowana we wczesnym dzieciństwie, odkryto, że różnice żywieniowe nawet
Już na tym etapie korelowały z wynoszącymi aż 10 punktów różnicami w I.I.
w wieku lat ośmiu (Lucas i in., 1992). Badania pokazują, że absencja szkolna (która
z powodów zdrowotnych i innych jest częstsza wśród dzieci ze środowisk o niż-
szym statusie społeczno-ekonomicznym) stanowi tu również czynnik istotny;
dzieci często opuszczające lekcje doświadczały postępującego obniżania się I.I..
Dzieci, które rozpoczęły naukę późno lub przedwcześnie opuściły szkołę, rów-
nież wykazywały gorsze wyniki, wyrażone zniżką oscylującą pomiędzy 1/4 punkta
a 6 punktami I.I. na każdy opuszczony rok (Ceci, 1991).

Płeć a różnice w inteligencji

Różnice w I.I. pomiędzy płciami również przyciągnęły uwagę wielu badaczy.

Wczesna, obszerna literatura tych badań została przejrzana przez Maccoby'ego
1 Jacklina (1974) i pokazała, że istnieją różnice pomiędzy płciami, jeśli chodzi
o konkretne umiejętności intelektualne. Dla nauczyciela najbardziej istotne są
różnice dotyczące czytaniai materatyki. Jeśli chodzi o pierwszy aspekt, to chłopcy,
w liczbie dwukrotnie większej od dziewcząt, zostali zdiagnozowani w USA jako
opóźnieni, 1 ten wynik prawdopodobnie nie różni się tak bardzo od sytuacji
w Zjednoczonym Królestwie. Dziewczynki wysławiają się lepiej i bardziej ade-
kwatnie niż chłopcy, a chłopcy są lepsi od dziewcząt w myśleniu technicznym
i relacjach przestrzennych; różnice werbalne między nimi są bardziej wyraźne we
wczesnym dzieciństwie oraz wieku młodzieńczym i mają tendencję do stopniowe-
go wyrównywania się w latach późniejszych. Jednakże badania międzykulturowe
pokazały, że ten rezultat nie powtarza się we wszystkich społeczeństwach, co
sugeruje, że może on być przede wszystkim uwarunkowany kulturowo. W społe-
czeństwach zachodnich dziewczynki spędzają więcej czasu w domu niż chłopcy

140
1 bardziej zależy im na aprobacie rodzicielskiej. Są więc pod większym wpływem
werbalnie stymulującego środowiska i dobrych rodzicielskich zwyczajów polega-
jących np. na czytaniu im czegoś. Mając mniejsze możliwości, jeśli chodzi o aktyw-
ność fizyczną, mogą łatwiej zwrócić się w kierunku czytania, dzięki czemu
wypełniają swój wolny czas, podczas gdy chłopcy, dla kontrastu, spędzają więcej
czasu poza domem i mają więcej doświadczeń konstrukcyjnych i przestrzennych.
Na poparcie tego zorientowanego kulturowo argumentu istnieją pewne dowody,
Jeśli bowiem chłopcom przedstawiano książki o bardzo interesującej treści (tzn.
opisujące „typowe” zajęcia chłopców), różnice w tendencji do czytania pomiędzy
chłopcami i dziewczętami stopniowo zanikały (Stanchfield, 1973). Istnieje również
dowód, chociaż nie ominęła go krytyka, że kiedy we wczesnym okresie szkolnym
chłopców nauczają mężczyźni, a zatem chłopcy ci identyfikują szkołę raczej
z męskością niż kobiecością, wówczas osiągają dokładnie te same standardy w czy-
taniu 1 innych umiejętnościach werbalnych jak dziewczynki.
Jednakże ostatnie badania pokazują, że dużo się zmieniło od czasów Macco-
by'ego i Jacklina. Współczesna analiza pokazuje, że nawet wtedy, gdy obydwaj
badacze nad tym pracowali, omawiane różnice pomiędzy płciami stopniowo zani-
kały, a ta tendencja coraz bardziej się nasila w ciągu ostatnich dwudziestu lat (Linn
i Hyde, 1989). Jedynie wyniki testów matematycznych na najwyższym poziomie
oraz zdolności wizualno-przestrzenne (pod tym względem chłopcy mają przewagę
nad dziewczynkami) mogą świadczyć o przepaści między płciami, i można to
prawdopodobnie przypisać albo „męskiemu odchyleniu” w pytaniach testowych
wykorzystywanych w tych dziedzinach albo doświadczeniom edukacyjnym na
poziomie szkół średnich. Pomimo to niektórzy autorzy sugerują, że wyższość
mężczyzn można wyjaśnić wpływem hormonów płciowych, których działaniu byli
poddani jeszcze w macicy, gdzie męski hormon — testosteron — Jest prawdopo-
dobnie odpowiedzialny za bardziej wyspecjalizowaną prawą półkulę mózgową
u płci męskiej (Benbow, 1988).
Dla zachowania równowagi można wysnuć konkluzję, że każda różnica płciowa
w działaniach intelektualnych (stosuje się to również do wyższości dziewcząt, jeśli
chodzi o wyniki końcowych egzaminów w szkołach średnich) jest w dużym
stopniu, jeśli nie całkowicie, tłumaczona czynnikami środowiskowymi. Ważne Jest,
aby obydwu płciom dano równe edukacyjne szanse i abyśmy nie patrzyli na dzieci
przez pryzmat naszych własnych oczekiwań, takich mianowicie, że chłopcy mają
przewyższać dziewczynki w tej dziedzinie, a dziewczynki być w innej lepsze od
chłopców. Bardzo niewielu nauczycieli jest przekonanymi seksistami, ale błędne
pojęcie o względnych zdolnościach (zainteresowaniach, aspiracjach i emocjach)
chłopców i dziewcząt może bez wątpienia prowadzić do pojawienia się w szkole
nieświadomych nastawień, tak jak i w skali całego społeczeństwa.

141
 Pytania do tekstu

. Czy rozumiesz wielkie zainteresowanie, jakie nauczyciele i rodzice okazują

ostatnimi laty kwestii inteligencji?
. Jakie konkretne problemy niesie ze sobą kwestia pomiaru inteligencji?
. W tym rozdziałe w naszej dyskusji nad pomiarem inteligencji „bieganie”
zostało wykorzystane jako analogia. Czy mógłbyś wymyślić inną analogię,
która mogłaby ją zastąpić?
. Dlaczego niektórzy psychologowie definiują inteligencję po prostu jako „umie-
jętność rozwiązywania testów inteligencji”? Dlaczego ta definicja nie jest nam
w żaden sposób pomocna?
. Jakie są początki formalnych testów inteligencji? Dlaczego tak dużą wartość
ma dla nas wiedza dotycząca tych początków, gdy omawiamy pojęcie inteli-
gencji w kontekście szkolnictwa?
. Co oznacza pojęcie wieku umysłowego? W jaki sposób zostało ono wykorzy-
stane przy obliczaniu LI.?
. Jakie są wady tej metody obliczania I.I. i jaka metoda Ją zastąpiła?
. Jak pojęcie tego, w jaki sposób „rozkłada się” inteligencja, oddziałuje na
konstruowanie testów inteligencji?
. Dlaczego należy wiedzieć, jakie jest odchylenie standardowe, zanim spróbuje-
my Zzinterpretować wyniki testów inteligencji?
. Dlaczego pojęcie „zdolności ogólnej” jest użyteczne dla nauczycieli?
. Dlaczego termin „wieloczynnikowe” opisuje niektóre z testów inteligencji?
. Zbadaj przyczyny konkluzji, że nie ma różnic rasowych w inteligencji.
. Dlaczego spór natura-wychowanie, dotyczący początków inteligencji, ma zna-
czenie dla nauczyciela?
. Podaj przykłady kilku metod, wykorzystywanych przez psychologów do roz-
wiązywania sporu natura-wychowanie.
. Podaj zastrzeżenia podnoszone wobec wyników badań nad bliźniętami w spo-
rze natura—wychowanie.
. Co oznacza, gdy mówimy, że nasze metody pomiaru inteligencji są „uwarun-
kowane kulturowo”?
. Podaj powody, dla których dzieci ze społecznie 1 kulturowo zdeprywowanych
środowisk mogą mierzoną inteligencję mieć niższą od przeciętnej?
18. Co oznacza termin „synowska regresja do średniej”?
19. Czy istnieją widoczne różnice w inteligencji pomiędzy chłopcami i dziew-
czętami?

142
 Bibliografia
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. (1993). /ntroduction to Psychołogy, wyd. 11.
New York: Harcourt, Brace, Jovanovich.
Barret G.V., Depinet R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for
intelligence. „American Psychologist”, 46, 1012-1024.
Benbow C.P. (1988). Sex differences in mathematical reasoning ability in intelectually talented
adolescents: Their nature, effects and possible causes. „Behavioural and Brain Sciences”, 11,
169-232.
Bouchard T.J., Lykken D.T., McGue M., Segal N.L., Tellegen A. (1990). Sources of human
psychołogical differences: The Minnesota study of twins reared apart. „Science”, 250, 223-228.
Cattell R.B. (1971). Abilities: Their structure, growih and action. Boston: Houghton Mifflin.
Ceci S.J. (1991). How much does schooling influence general intelligence and its cognitive compo-
nents? A re-assessment of the evidence. „Developmental Psychology”, 27, 703-722.
Comrey A.L., Lee H.B. (1992). A First Course in Factor Anałysis, wyd. 2. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Coren S., Ward L.M. (1989). Sensation and Perception, wyd. 3. San Diego: Harcourt Brace
Jovanovich.
De Bono E. (1993). Water Logic. Harmondsworth: Penguin Books.
De SimonianR., Laird N.M. (1983). Evaluating the effectof coaching on SAT scores: a meta-analysis.
„Harvard Education Review”, 53, 1-15.
Gaddes W.H., McKenzie A., Barnsley R. (1968). Psychometric intelligence and spatial imagery in
two nortwest Indian and two white groups of children. „Journal of Social Psychology”, 75, 35-42.
Jensen A.R. (1985). The nature of the black-white difference on various psychometric tests: Spear-
man's hypothesis. „Behavioural and Brain Sciences”, 8, 193-263.
Jones L.U. (1984). White-black achievmenit differences: ihe narrowing gap. „American Psycholo-
gist”, 39, 1203-1213.
Kamin L.J. (1974). The Science and Politics of IQ. Harmondsworth: Penguin.
Linn R.L. (1982). Ability testing: individual differences, prediction, and differential prediction.
W: A. Wignor, W. Gardiner (red.), Ability Testing: Uses, consequences and controversies.
Washington, DC: National Academy Press.
Linn M.C., Hyde J.S. (1989). Gender, Mathematics and Science. Paper presented to the annual
conference of the American Association for the Advancement of Science, San Francisco.
Lucas A., Morley R., Cole T., Lister G., Leeson-Payne C. (1992). Breast milk and subsequent
intelligence quotient in children born pre-term. „The Lancet”, 339, 261-264.
Maccoby E., Jacklin C. (1974). The Psychology of Sex Differences. Stanford: Stanford University
Press.
Neisser U. (red.) (1986). The School Achievements of Minortty Children. Hillsdale, NIJ: Erlbaum.
Ornstein R., Carstensen L. (1990). Psychołogy: The study of luunan experience. New York: Harcourt
Brace Jovanovich.
Sattler J.M. (1988). Assessment of Children. San Diego: Jerome H. Sattler.
Schweinhart L.J., Weikart D.P., Larner M.B. (1986). Consequences of three preschool curriculum
models through age 15. „Early Childhood Research Quarterly”, 1, 15-45.
Stanchfield J. (1973). Sex Differences in Learning to Read. Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa
Educational Foundation.
Sternberg R.J. (1990). Metaphors of Mind: Concepttons of the Nature of Intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Thurstone L.L., Thurstone T.G. (1963). SRA Primary Abilities. Chicago: Science Research Associa-
tes.

143
Vernon P.E. (1969). Intelligence and Cultural Environment. London: Methuen.
Vernon P.E. (1979). /nielligence: Heredity and environment. San Francisco: W.H. Freeman.
Werner E.E. (1972). /nfants around the world: cross-culturał studies of psychomotor developinent
from birth to two years. „Journal of Cross-cultural Psychology”, 3, 111-134.

Literatura dodatkowa

De Bono E. (1985). The CORT rhinking programme. W: Segal J.W., Chipman P.H., Glaser R. (red.),
Thinking and Learning Skills, t. 1: Relating Instruction to Research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Szczegółowo zorganizowany program myślenia, zwiększający jego płynność i elastyczność.

Fancher R.E. (1985). The Intelligence Men: Makers of the IQ Controversy. New York: Norton.
Omówienie wszelkich kwestii związanych z rolą i znaczeniem ilorazu inteligencji.

Kail R., Pellegrino J.W. (1985). Human Intelligence: Perspectives and prospecis. San Francisco:
W.H. Freeman.
Dobry przegląd prezentowanego zagadnienia z interesującymi wskazówkami na przyszłość. Bardzo
polecana lektura.

Kaplan R.M., Saccuzzo D. (1989). Psychołogical Testing, wyd. 2. Principles and Issues. Pacific
Grove, CA: Brooks/Cole.
Dobra zarówno w aspekcie omówienia różnic indywidualnych, jak i sposobu ich oszacowania.

Plomin R. (1990). Nature and Nurture. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Rzetelny przegląd naturalnych i wrodzonych czynników inteligencji oraz innych zagadnień.

Scarr S. (1982). Race, Social Class, and Individual Differences in IQ. Hillsdale, NI: Erlbaum.
Prezentacja szerokiego spektruim zagadnień związanych z I.I. oraz ze społecznymi i etnicznymi
czynnikami, dokonana w ciekawy i obiektywny sposób.

Sternberg R.J. (red.) (1985). Human Abilities: An information processing approach. New York:
Freeman.
Przydatny przegląd poznawczych umiejętności człowieka. Bardziej obszerne opracowanie, ale nie
tak praktyczne jak książka de Bono (temat związany również z rozdziałem siódmym).
 Rozdział 6

KREATYWNOŚĆ

Co to jest kreatywność?

Kreatywność jest pojęciem dobrze znanym, chociaż wciąż wymykającym się

zrozumieniu. Wszyscy myślimy, że możemy rozpoznać kreatywność u innych
(aczasami nawet u siebie), ponieważ uznaje się ją za jedną z umiejętności niezbęd-
nych dla dobrego nauczycieła, lecz najprawdopodobniej trudno by nam było podać
taką jej definicję, Którą zaakceptowaliby wszyscy nasi koledzy po fachu. I z pew-
nością możemy odnaleźć wiele sprzecznych opinii dotyczących tego, czy ktoś może
być kreatywny jednocześnie w naukach ścisłych oraz w sztuce, w domu, w pra-
cowni garncarskiej, w wychowywaniu dzieci czy w pisaniu książek. Zapewne
pojawią się dalsze niezgodności, kiedy zaczniemy rozważać, Jak kreatywności
uczyć dzieci — trzeba będzie zapytać nawet o to, czy takie uczenie jest w ogóle
możliwe; czy można się Jej rzeczywiście nauczyć, czy też jest wrodzonym, niezwy-
kle cennym darem (lub nie, co także jest możliwe).

Myślenie dywergencyjne

Jednym ze sposobów podejścia do problemu Jest spojrzenie na kreatywność Jak na

pewnego rodzaju myślenie, które wymaga oryginalności i płynności, które wyła-
muje się poza istniejące wzorce i wprowadza coś nowego. Oczywiście opierające
się na tym myślenie lateralne de Bono (patrz s. 131) zakładałoby aspekt kreatyw-
ności, lecz od lat sześćdziesiątych i wczesnych prac J.P. Guilforda, termin „myśle-
nie dywergencyjne” jest jednym z najbardziej związanych z aktem kreatywności.
Guilford, który wiele uczynił, by zwrócić uwagę na znaczenie kreatywności,
utrzymywał, że myślenie dywergencyjne jest umiejętnością wytwarzania wielu

145
 prawdopodobnych rozwiązań danego problemu, w szczególności takich proble-
mów, które nie mają Jednego prawidłowego rozwiązania (jak np. „podaj wszystkie
możliwe znaczenia słowa »piorun«). Łatwo zauważyć, że tego rodzaju umiejętność
odgrywa zapewne ważną rolę w akcie kreatywności, ponieważ twórca często będzie
musiał wypróbować wiele możliwych sposobów namalowania obrazu, zakończe-
nia powieści czy napisania wiersza, zanim ostatecznie zdecyduje się na to rozwią-
zanie, które wygląda najlepiej. Oczywiście oczekujemy również, że akt kreatywności
będzie oryginalny (przynajmniej w tym znaczeniu, że dana Jednostka wcześniej nie
wytworzyła o nim w swych myślach żadnego wyobrażenia), lecz tutaj ponownie
nabierze znaczenia myślenie dywergencyjne, w ten sposób, że im więcej potrafimy
wygenerować możliwości, tym większe prawdopodobieństwo, że jedna z nich
będzie oryginalna.

Kreatywność a inteligencja

Guilford odnosił się również do tego, co nazywał myśleniem konwergencyjnym.

W myśleniu konwergencyjnym mówi się, że jednostki raczej skupiają się nad
jednym akceptowalnym rozwiązaniem problemu, a nie na odwrót (tworząc tyle
odpowiedzi, ile mogą). Mówi się czasami, że konwencjonalne testy inteligencji
koncentrują się jedynie na myśleniu konwergencyjnym w ten sposób, że na każde
pytanie testowe istnieje tylko jedna prawidłowa odpowiedź i że myślenie dywer-
gencyjne może zademonstrować się Jedynie w tzw. testach typu otwartego. Jest to
zapewne prawda i zawsze warto poprosić dzieci, aby popatrzyły na jakieś pytania
testu inteligencji (szczególnie na te, które można zaliczyć do typu „zaznacz nie
pasujący element”) i sprawdzić, czy dostrzegają one więcej możliwych rozwiązań.
W ten sposób sprawiamy, że dzieci myślą raczej dywergencyjnie niż konwergen-
cyjnie, a rezultaty mogą zadziwić pomysłodawców danego testu inteligencji.
Pomimo to nie sugeruję, że myślenie dywergencyjne jest w jakiś sposób lepsze
od konwergencyjnego, albo że popełniamy błąd, przywiązując w szkołach zbyt
duże znaczenie do tego drugiego. Często myślenie konwergencyjne jest bardziej
adekwatne do jakiegoś problemu, dlatego powinniśmy potraktować myślenie dy-
wergencyjne Jako raczej komplementarne do myślenia konwergencyjnego, a nie
jako swoiście konkurencyjną dla tamtego formę. To, na co próbowali zwrócić
uwagę Guilford i inni, to fakt, że w naszym podkreślaniu znaczenia myślenia
konwergencyjnego mamy również tendencję do odrzucania myślenia dywergen-
cyjnego, a w konsekwencji nie robimy wystarczająco dużo, by nauczyć kreatyw-
ności W szkole (czy też aby ją rozwinąć).
Jednakże problem polega na tym, że nie mamy do dyspozycji ostatecznych
wyników badań, jeśli chodzi o stopień korelacji pomiędzy zdolnością do uzyski-
wania dobrych wyników w testach myślenia dywergencyjnego (powiemy więcej

146
 o tych testach), a zdolnością do osiągania sukcesów w dziedzinach tak bezdysku-
syjnie wymagających kreatywności, jak sztuka, pisanie i komponowanie muzyki.
Prawie 30 lat po pionierskiej pracy Guilforda wciąż nie jest jasne, czy myślenie
konwergencyjne i dywergencyjne są, jak proponował, działaniami oddzielnymi,
czy są też częściami tej samej dziedziny zdolności umysłowych. We wczesnych
pracach Getzels i Jackson (1962) badali grupy dzieci mających z jednej strony
wysokie wyniki w testach badających myślenie dywergencyjne i względnie niskie
wyniki ilorazu inteligencji (grupa „wysokiej kreatywności”), a zdrugiej strony wysokie
wyniki LI. oraz względnie niskie wyniki w testach myślenia dywergencyjnego (grupa
„wysokiego L.I.”). Odkryto, że obydwie grupy mają podobne osiągnięcia w szkole,
lecz ta pierwsza jest mniej konformistyczna od drugiej, mniej lubiana przez
nauczycieli, bardziej skłonna do większych osiągnięć (tzn. do przekraczania istnie-
Jących wobec nich oczekiwań), i że dzieci z grupy pierwszej mają większe poczucie
humoru. Co ważne dla naszego punktu widzenia, wyglądało na to, że w tej próbie
nie było znaczącej korelacji pomiędzy myśleniem dywergencyjnym i wynikami I.I.
Jednakże nie jest Jasne, czy to odkrycie niesie ze sobą jakieś daleko idące
konsekwencje, jeśli chodzi o zakres zdolności dzieci, ponieważ Getzels i Jackson
stworzyli próbę z dzieci o LI. znacząco wyższym od przeciętnej. W rzeczywistości
w świetle obecnej wiedzy wydaje się, że więź pomiędzy zdolnościami do myślenia
konwergencyjnego i dywergencyjnego wydaje się silniejsza u dzieci z niskim lub
średnim I.I., u których może się pojawiać prosta relacja liniowa. Jednak ponad
progiem LI. ustalonym pomiędzy 110 a 120 ta relacja staje się o wiele bardziej
złożona, a czasami nawet losowa. Oznacza to, że stajemy się o wiełe mniej zdolni
do przewidywania, czy dana bardzo inteligentna jednostka uzyska porównywalne
wyniki w testach badających myślenie dywergencyjne. Zatem inteligencja zwię-
kszona do tego poziomu progowego wydaje się iść w parze ze zwiększonymi
zdolnościami do myślenia dywergencyjnego, lecz ponad tym poziomem wysokie
wyniki LI. nie muszą koniecznie być odzwierciedlone w wysokich wynikach testów
myślenia dywergencyjnego. Jeśli przyjęlibyśmy, że zdolności do myślenia dywer-
gencyjnego idą w parze z kreatywnością w sztuce, oznaczałoby to, że przykładowo
malarz o I.I. równym 130 z tak prostego względu nigdy nie zaistniałby Jako artysta
większy od malarza, który ma I.I. o 30 punktów niższy.
Nie możemy zapomnieć o fakcie, że pewne działania mogą wymagać zarówno
wysokiego I.I., jak i dużych zdolności do myślenia dywergencyjnego. Można to
wyraźnie zobaczyć w pewnych dziedzinach nauki. W pierwszym akapicie tego
rozdziału zasugerowano, że istnieje duża rozbieżność, Jeśli chodzi o ustalenie, czy
kreatywność jest tak samo widoczna w naukach ścisłych Jak w sztuce, lecz zbadanie
aktu kreatywności we właściwym czasie (i zdroworozsądkowo) w dużym stopniu
wskazuje nato, że sprawa jest oczywista, szczególnie w zakresie badań naukowych
i wynalazków. Jedną z różnic pomiędzy wysokim poziomem w nauce i wysokim

147
poziomem w sztuce jest to, że być może potrzeba więcej zdolności do myślenia
konwergencyjnego, aby zrozumieć gramatykę nauki oraz móc identyfikować i
wyjaśniać istniejące w Jej obrębie problemy badawcze, a także dostrzegać związki
pomiędzy tymi problemami i innymi istotnymi kwestiami.
Przeczytawszy wszystko to, co napisano powyżej, czytelnik może dojść do
wniosku, że raczej unikam próby dostarczenia precyzyjnej definicji kreatywności.
Z. pewnością jest tu pewna tendencja do unikania tej kwestii, ponieważ żadna
definicja nie będzie doskonała. Niektóre definicje stworzone w przeszłości, w któ-
rych kładzie się nacisk na zdolność do dostrzegania związków, są w rzeczywistości
bardzo podobne do tych, które są związane z inteligencją, podczas gdy inne są tak
nieokreślone, że można do nich odnieść niemal każdą nieformalną myśl czy
działanie. Jednakże można zbudować definicję mającą pewien sens, a mianowicie:
kreatywność jest zdolnością tworzenia zróżnicowanych i od-
krywczych metod rozwiązywania problemów i organizacji ma-
teriału. Taka definicja pokazuje całkiem wyraźnie, że można wykazać się
kreatywnością zarówno w domu, Jak i w pracowni artystycznej, podczas dekoro-
wania wystawy sklepowej i pisania symfonii, w wychowywaniu dzieci czy w udo-
skonalaniu teorii 1 praktyki naukowej. Jednakże definicja ta nie może stać się
nieporęczna w wyniku szczególnego akcentowania faktu, że przez „odkrywcze”
rozumiemy to, co Jest odkrywcze dla danej jednostki. Tak więc dziecko, które
spędza szczęśliwie czas, odkrywając coś, a następnie dowiaduje się, że ktoś uczynił
to Już wiele lat temu, pomimo to jest wciąż kreatywne. Przeszło ono przez proces
tworzenia, podobnie jak uczynił to ów pierwszy wynalazca, i być może wyniosło
ono Z tego tyle wartości (chociaż być może nie w kategoriach finansowych), co
tamta wartościowa Jednostka.

Testy myślenia dywergencyjnego

Zwróciłem już uwagę na to, że Jeżeli chcielibyśmy zbadać myślenie dy wergencyj-

ne, musielibyśmy wykorzystać testy otwarte, tzn. testy, które nie zawierają zestawu
dobrych i złych odpowiedzi. Takie testy mogą być werbalne, chociaż równie dobrze
przestrzenne czy nawet muzyczne. W każdym przypadku prosi się dzieci, aby
wymyśliły tyle odpowiednich sposobów rozwiązania jakiegoś konkretnego proble-
mu, ile mogą. Przykładowo możemy użyć tzw. testu „wykorzystania obiektów”,
w którym prosi się dzieci, aby wyliczyły tak wiele sposobów wykorzystania
przedmiotów codziennego użytku (takich Jak: cegła, spinacz, beczka, prześcierad-
ło, książka itd.), ile przyjdzie im do głowy. Innym przykładem jest test „znaczenia
słów”, w którym prosi się dzieci, aby wskazały tyle znaczeń, ile mogą, dla słów
takich, jak „żelazo”, „dywan” czy „piorun”, a Jeszcze innym jest test „konsekwen-

148
cje”, polegającym na tym, że dzieci — na miarę ich możliwości — wymyślają
maksymalną liczbę efektów konkretnej zmiany w zwykłym porządku rzeczy (np.
dozorca gubiący szkolne klucze, albo fakt, że ktoś dożył już stu lat).
Zwracając się w stronę testów niewerbalnych, mamy do swojej dyspozycji takie
testy, Jak „koła” Guilforda, w którym dzieciom przedstawia się kartkę pełną małych
okręgów o jednakowym rozmiarze i prosi się je O to, by za pomocą ołówka
połączyły je w możliwie najwięcej rozpoznawalnych obiektów. Testy wykorzystu-
jące zamiast tego przypadkowe układy linii również są wykorzystywane, podczas
gdy prostym testem muzycznym byłoby poproszenie dzieci o podanie największej
liczby zakończeń dla podanej im frazy muzycznej. Dostępne są testy komercyjne
(Torrance, 1974), ale nauczyciele mogą z łatwością zaprojektować swoje własne
testy. Punktowanie Jest proste z tej racji, że punkty zazwyczaj daje się za szerokość
spojrzenia (liczbę właściwych odpowiedzi na dany temat), oryginalność (nowość
tych odpowiedzi) i plastyczność (ich zróżnicowanie). Zwyczajową metodą otrzy-
mywania końcowego wyniku Jest porównanie odpowiedzi każdego dziecka z od-
powiedziami reszty klasy i nagradzanie, powiedzmy, pięcioma punktami za każdą
odpowiedź, która została podana tylko przez jedno dziecko, czterema punktami,
Jeżeli odpowiedź pojawiła się dwa razy itd. aż do zera. Plastyczność jest obliczana
przez grupowanie odpowiedzi w kategorie (np. „domowa”, „sportowa”, „zwierzę-
ca”) i przeliczenie, jak wiele z tych kategorii zostało zaoferowanych przez dziecko.
We wszystkich przypadkach najlepsze wyniki pojawiają się zazwyczaj, Jeżeli testy
przebiegają w miłej atmosferze zabawy, wolnej od stresu i rywalizacji.
Ponieważ testy mierzące myślenie dywergencyjne kładą nacisk na indywidu-
alizm odpowiedzi, zatem są one w o wiele mniejszym stopniu wystandaryzowane
niż testy inteligencji i w konsekwencji większość specjalistów uznaje Je raczej za
zawodne narzędzia. Krytykuje się je również za zbytnią prostotę, która może
hamować prawdziwie kreatywne odpowiedzi osób badanych. Do dzisiaj wyniki
tych testów nie zawsze dobrze korelują z odnoszeniem sukcesów w kreatywnej
pracy czy z ocenami grup rówieśniczych dotyczących kreatywności danej osoby
i jest to prawdopodobnie konsekwencją zahamowania rozwoju tych badań po
okresie olbrzymiej aktywności w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych.
Obecnie cała ta dziedzina ogromnie potrzebuje nowych bodźców i odpowiedniego
ukierunkowania.

Akt kreatywności

Przejdźmy teraz od definicji i pomiaru kreatywności do samego Jjej aktu;

niektóre badania nad kreatywnymi mężczyznami 1 kobietami sugerują, że akt
kreatywności zazwyczaj składa się z czterech faz (patrz Perkins, 1981):

149
 e Przygotowania, które zazwyczaj polega na rozpoznaniu tego, że dany prob-
lem Jest wart zbadania, lub że dany temat Jest użyteczny do stworzenia książki,
obrazu czy muzyki.
e Inkubacji, podczas której problem lub temat jest poddawany obróbce, często
na poziomie nieświadomym.
e Inspiracji, gdy do głowy przychodzi nagle możliwe rozwiązanie problemu
bądź strumień idei związanych z książką, obrazem, muzyką etc. :
e Weryfikacji, gdy rozwiązanie lub idee są wypróbowywane na papierze albo
na płótnie.

Alternatywny czterofazowy model składający się z przygotowania, tworzenia,

oceny i zastosowania, jest omawiany przez Ornsteina i Carstensena (1990), ale nie
pozostaje on sprzeczny z poprzednim modelem. Tworzenie odpowiada inspiracji,
podczas gdy ocena odpowiada weryfikacji. Zastosowanie Jest więc dodatkową fazą,
w której kreatywne idee są wypróbowywane w praktyce. Jednak model Ornsteina
1 Carstensena omija fazę inkubacji, która, jak później zobaczymy, często ma
olbrzymie znaczenie.
Zatem jeśli połączymy te dwa modele, otrzymamy przygotowanie, inkubację,
inspirację/tworzenie, ocenę/weryfikację i zastosowanie.
Każda z tych pięciu faz ma ogromne znaczenie. Zdolność wysoce kreatywnej
osoby do rozpoznania znaczenia problemuczy tematu, który nie został dostrzeżony
przez innych ludzi, często staje się legendarna: Pawłow, który dostrzegł anomalię
polegającą na tym, że psy śliniły się, słysząc kroki opiekuna przynoszącego im
jedzenie, a nie zwyczajnie widząc i wąchając samo Jedzenie; Freud, który rozpoznał
istnienie seksualności dziecięcej; Cervantes, który dostrzegł absurd średniowiecz-
nego systemu rycerskiego; Dworzak tworzący symfoniczny potencjał ze zwykłych
pieśni ludowych — prawdę mówiąc, praca każdego artysty i naukowca pozostawia
nas z wrażeniem: „Dlaczego u lichaJa o tym nie pomyślałem””
Zatem podczas fazy przygotowania osoba kreatywna identyfikuje problem lub
temat, eksploruje różne możliwości z tym związane i następnie często się zatrzy-
muje. Rozwiązanie albo precyzyjne metody postępowania mogą nie przychodzić
do głowy, wobec czego następuje okres inkubacji, podczas którego osoba kreatyw-
na często odkłada cały problem na bok, czasami tylko na kilka minut, a czasami na
całe lata. Możemy się jedynie domyślać, co w tym czasie się dzieje, ale jeżeli model
nieświadomości zaproponowany przez Freuda i innych przedstawicieli teorii psy-
chodynamicznej Jest prawidłowy, to ten proces może się dalej odbywać na po-
ziomie nieświadomym, zatem bez zaangażowania tego rodzaju logiki, jakim
charakteryzuje się myślenie świadome. Ta widoczna nielogiczność być może
towarzyszy myśleniu lateralnemu, omawianemu razem z pracami de Bono w po-
przednim rozdziale. Uwolniony od logicznego, sekwencyjnego myślenia umysł Jest

150
zdolny do swobodnego wędrowania po swoich zasobach wiedzy, kiedy to wypró-
bowuje nowe permutacje i zestawienia, zanim któreś z nich nabierze znaczenia i —
w wybuchu kreatywnego podniecenia — zostanie uświadomione w postaci ilumi-
nacji/tworzenia (Nierenberg, 1982).
Ten błysk iluminacji (czy inspiracji, chociaż być może ten termin powinien
stosować się do całego aktu kreatywności) został dobrze zilustrowany przez poetę
Housmana, który twierdził, że większość jego wierszy pojawiła się „już gotowa”;
czy matematyka Poincarć, który rozwiązał problemy związane z funkcjami Fuchsa
w seri inspirujących olśnień, pojawiających się wówczas, gdy był zajęty zupełnie
innymi czynnościami; czy naukowca Kekulć, którego rewolucyjne odkrycie che-
micznej struktury benzenu przyszło do niego we śnie. Po iluminacji następuje dalej
weryfikacja/ocena, w której to, co pojawiło się w fazie iluminacji/tworzenia zostaje
ocenione. Ostatecznie następuje zastosowanie, które jest ostatnią fazą aktu kre-
atywności. Teraz teorianaukowa musi zostać wypróbowana w laboratorium, często
przez miesiące czy lata, a nowela czy symfonia muszą być szczegółowo przepra-
cowane, przejrzane i Jeszcze raz przejrzane.
Ten pięciofazowy model aktu kreatywności czasami dziwi osobę, która przy-
puszcza, że naukowiec, w szczególności on właśnie, przedziera się przez gąszcz
danych i formułuje nową teorię w wyniku procesu dedukcji, gdy dojdzie już do
końca. W rzeczywistości nauka, podobnie jak sztuka, wydaje się w dużej mierze
polegać na kreatywnych zrywach kreatywnego umysłu. Oczywiście taki zryw jest
normalnie możliwy (mówię „normalnie”, ponieważ są wyjątki) jedynie wtedy, gdy
naukowiec ma orientację w swojej dziedzinie i posiada taki zasób wiedzy, który
nie tylko pozwala na permutacje i zestawienia, o których wspomniałem wcześniej,
lecz także na rozpoznanie potencjalnej wartości swej iluminacji/tworzenia i na
decyzję o podjęciu procedur stosowania/tworzenia. Ale waga okresów inkubacji
i iluminacji/tworzenia nie wydaje się budzić żadnych wątpliwości. Jeżeli czytelnicy
chcą zbadać to osobiście, to muszą Jedynie przypomnieć sobie sytuacje, gdy — nie
mogąc znaleźć jakiegoś słowa czy odpowiedniej formy podczas pisania eseju —
odłożyli całą rzecz na bok i wyrzucili ze świadomości, a następnie później odkryli
bez żadnych trudności wspaniałe rozwiązanie.
Czy oznacza to zatem, że niemożliwy jest akt kreatywności bez inkubacji?
Ponieważ, jak to widzieliśmy, kreatywność wydaje się obejmować szerokie pole
ludzkiej działalności i stosuje się w mniejszym lub większym stopniu do każdego
członka rasy ludzkiej, to niemądrze byłoby tak to uogólniać. Często proces inku-
bacji może w każdym razie być bardzo krótki, szczególnie gdy pracujemy nad
bardzo dobrze znanym materiałem, lub również wtedy, gdy problem, który trzeba
rozwiązać, jest względnie prosty. Dziennikarze, którzy muszą się dostosować do
wyznaczonego terminu druku, nie mogą sobie pozwolić na luksus długich okresów
inkubacji, podobnie jest z nauczycielem, który próbuje kreatywnie radzić sobie

151
z rozmaitymi problemami pojawiającymi się w klasie szkolnej. Niektórzy kreatyw-
ni ludzie pracują znowu o wiele szybciej niż inni, a czas pomiędzy koncepcją
kreatywnej idei a jej sfinalizowaniem w postaci książki (czy czegokolwiek innego)
może być względnie krótki. Ale ten pięciofazowy model — jako model formalizo-
wania czyjegoś myślenia na temat procesu kreatywności i rozwijania strategii
pomagania dzieciom w kreatywnej pracy — wydaje się najbardziej zbliżony do
tego, co sami ludzie kreatywni czują, gdy angażują się w kreatywne działanie.
Możemy się również zastanawiać, czy sformalizowane egzaminy, podczas których
kandydat musi zarówno przeczytać pytania, jak i dać odpowiedzi w krótkim czasie
trzech godzin, naprawdę pozwalają na kreatywne myślenie. Wraz ze stresem
wynikającym z samej sytuacji egzaminacyjnej, brak wystarczającego czasu na
inkubację może być jednym z powodów, dla których najlepsze odpowiedzi przy-
chodzą nam do głowy długo po egzaminie!

Kreatywność a szkoła

Tak jak wszyscy nauczyciele są nauczycielami języka, bez względu na to, jakiego
przedmiotu nauczają, tak wszyscy nauczyciele są nauczycielami kreatywności.
Stosuje się to zarówno do nauczycieli fizyki, jak i nauczycieli plastyki. Zainspiro-
wany pierwszą falą entuzjazmu związaną z pracą Guilforda, Hudson (1966) odkrył,
że w szóstej klasie osoby, które myślały dywergencyjnie, miały tendencję do specja-
lizowania się w sztuce, a osoby, które myślały konwergencyjnie— w naukach ścisłych.
Może to przede wszystkim wynikać raczej z zachęcania i okoliczności niż czegoś
właściwego zarówno tym dyscyplinom, jak i samym uczniom. Wydaje się, że studenci
sztuk pięknych, przynajmniej w pewnych szkołach, po prostu mogą częściej wyko-
rzystywać myślenie dywergencyjne niż studenci nauk ścisłych, ponieważ dziedzi-
ny, które studiują, są bardziej subiektywne (być może bardziej „inspirujące”) niż
u tych drugich. Gdy studenci nauk ścisłych otrzymywali przykłady tego, co rozu-
mie się przez myślenie dywergencyjne, ich wyniki w testach mierzących to my-
ślenie znacznie się poprawiały. Przy założeniu, że takie testy dobrze mierzą
kreatywność, byłaby to wskazówka, iż studentom nauk ścisłych nie brakuje zdol-
ności kreatywnych, lecz po prostu potrzebują bodźca, który by je wywołał.

Zachęcanie do myślenia dywergencyjnego

Pierwszą rzeczą, o Jakiej muszą pamiętać nauczyciele, jest zatem to, by — bez
względu na to, Jakiego przedmiotu nauczają — przy każdej okazji zachęcać
uczniów do myślenia dywergencyjnego. Bruner dowodzi (odnieśliśmy się do niego

152
 w rozdziale trzecim i do jego pracy nawiążemy bardziej szczegółowo w następnym
rozdziale), że w obrębie systemu edukacyjnego mamy tendencję do nagradzania
jedynie „dobrych” odpowiedzi i do karania za odpowiedzi „złe”. Sprawia to, że
dzieci stają się niechętne próbom wprowadzenia nowych i oryginalnych rozwiązań
problemów, ponieważ szanse popełnienia błędu znacznie się w takiej sytuacji
zwiększają. Innymi słowy, wolą pozostać na bezpiecznym gruncie. A przecież
zrywy wyobraźni, dawanie odpowiedzi innych niż konformistyczne, gotowość do
podjęcia tego, co można by nazwać ryzykiem poznawczym — wciąż są nieodłączne
od zachowania kreatywnego. Nauczyciel powinien być przygotowany do działania
raczej w atmosferze, która takie zachowanie wzmacnia i do niego zachęca niż
w takiej, w której liczą się jedynie ostrożne, konwergencyjne rozwiązania.
Oczywiście nie oznacza to, że nie powinniśmy zwracać uwagi na precyzję czy
dokładność. Trzeba pamiętać, że akt kreatywności wymaga weryfikacji/oceny.
Rozwiązanie musi być najpierw przetestowane, aby można było zobaczyć, czy jest
trafne. Jeżeli nie, to należy je odrzucić, chociaż dziecko powinno być wciąż
nagradzane za podjęcie takiej próby. I nawet tego rodzaju niepowodzenie może
wywołać strumień nowych idei, które znowu zostaną przetestowane 1 mogą dopro-
wadzić do pożądanego rozwiązania. Według terminologii de Bono, akt kreatywno-
ści Jest często zachowaniem lateralnym, które przestawia nasze myślenie z wąskiej
ścieżki na nowe tory, podczas gdy Bruner powiedziałby, że kreatywne myślenie
Jest holistyczne (tzn. produkuje odpowiedzi zawierające więcej niż tylko sumę
swych części), a racjonalne myślenie konwergencyjne jest algorytmiczne (tzn.
produkuje odpowiedzi, które są Jednoznacznie sobą). Obydwa rodzaje myślenia
mają ważną rolę do odegrania, ale powinny być wykorzystywane do wzajemnego
wspierania się i uzupełniania, a nie traktowane Jako wzajemnie się wykluczające.
Zanim skwapliwie oświadczymy, że rozumiemy wartość obydwu form myśle-
nia w klasie szkolnej i że nigdy nie ukaralibyśmy dziecka za zachowanie holisty-
czne, powinniśmy przypomnieć sobie odkrycia Getzelsa i Jacksona, że dzieci
myślące dywergencyjnie były mniej lubiane przez nauczycieli niż dzieci myślące
konwergencyjnie. Szkoły mają swoje zasady i regulaminy, swoje wzorce procedur
i postępowania, 1 często konformistycznemu dziecku Jest tam łatwiej niż nonkon-
formistycznemu, obdarzonemu dużą wyobraźnią. Ponadto dywergencyjne idee
bywają często oryginalne i wartościowe, ale też dziwne i śmieszne, co może
skłaniać nauczyciela do przekonania, że dziecko się wygłupia. Niestety (albo na
szczęście), kreatywność jest czymś nieprzewidywalnym i nie możemy oczekiwać,
że zawsze pojawi się w formie właściwej do okoliczności. Przez badanie reakcji
dziecka, a w szczególności przez obserwację, dokąd prowadzą idee, które począt-
kowo wydają się głupie, nauczyciel może szybko rozpoznać, kiedy dzieci próbują
wykorzystać swoją wyobraźnię, a kiedy chcą po prostu utrudniać. Wskutek

153
 rezygnacji z takich badań powstaje ryzyko potraktowania dobrych pomysłów na
równi z mniej dobrymi i wywarcia na klasie wrażenia, że oryginalność po prostu
nie jest przez nauczyciela mile widziana.

Organizacja klasy a kreatywność

Jeżeli pierwszą zasadą zachęcania do kreatywności jest otwartość na jej pojawianie

się W klasie szkolnej, to druga zasada musi dotyczyć samej organizacji klasy. Czy
kreatywność rozkwita lepiej w klasie nieformalnej, gdzie dzieci są odpowiedzialne
za swoją pracę i inicjowanie większości wydarzeń, czy też w bardziej formalnym,
naznaczonym strukturami kontekście? Zanim automatycznie wskażemy to pierw-
sze rozwiązanie, dobrze jest podkreślić fakt, że wielu artystów mówi o potrzebie
dyscypliny, potrzebie ustanowienia pewnej rutyny będącej podstawą ciężkiej pra-
cy. Wielcy nauczyciele sztuki, bez względu na to, czy są tancerzami, muzykami
czy malarzami, wymagają od swoich uczniów raczej nauczenia się podstaw swo-
jego przedmiotu i kreatywnego wykorzystywania swoich umiejętności niż rozpra-
szania ich bez dyscypliny czy określonego celu. Czym innym Jest zachęcanie do
kreatywnej ekspresji, a zupełnie czymś innym wykorzystanie jej w sensowny
sposób.
Jeśli weźmiemy to pod uwagę, zapewne nikogo nie zdziwi, że dowody nie
wskazują Jednoznacznie na klasę nieformalną Jako sprzyjającą inicjowaniu kre-
atywności. Haddon i Lytton (1971) odkryli wprawdzie, że dzieci z nieformalnych
szkół podstawowych znacznie przewyższały te ze szkół formalnych w myśleniu
dywergencyjnym — i że różnice te utrzymywały się nawet po przejściu do szkoły
średniej — ale w bardziej szczegółowych badaniach Bennett (1976) odkrył, iż
wykorzystanie właściwych kreatywnych zabiegów (takich jak kreatywne pisanie)
zamiast testów na myślenie dywergencyjne sprawiło, że rezultaty uzyskiwane
w formalnych i nieformalnych szkołach podstawowych nie różniły się znacząco.
Może być tak, że te wyraźnie sprzeczne ze sobą odkrycia zostaną w pełni wyjaś-
nione zmiennymi, które zostały w nich wykorzystane, i tym, że testy na myślenie
dywergencyjne są przeciwstawione kreatywnemu myśleniu, ale może też być tak,
że sami nauczyciele odgrywają o wiele ważniejszą rolę niż zwykła organizacja
klasy. Wallach (1970) pokazał, że kreatywni dorośli, ogólnie rzecz biorąc, przeżyli
w dzieciństwie na dużo różnorodnych doświadczeń i przebywali w otoczeniu,
W którym byli zachęcani do zadawania pytań, wypróbowywania swoich pomysłów,
do aktywnego eksperymentowania i realizowania swoich zainteresowań przez
hobby oraz rozwój szczególnych talentów i umiejętności. Ponieważ można to
równie dobrze zrobić w formalnej, Jak i nieformalnej klasie, zatem wynikająca
z tego faktu sugestia każe nam — Jjak się wydaje — najpierw przyjrzeć się
ogólnemu podejściu nauczycieli do swego zadania.

154
Techniki kreatywnego uczenia

Widzieliśmy już, że nauczyciele powinni zachęcać do podawania pomysłów

W sWojej pracy z dziećmi, ale powyższa sugestia wskazuje na to, że należałoby
również zapytać, jakie osobiste zainteresowania i jaki entuzjazm wnosi nauczyciel
doklasy szkolnej? Nauczyciele, którzy mają szeroki wachlarz zainteresowań i lubią
dzielić się nimi z dziećmi zarówno w czasie godzin lekcyjnych, jak i poza nimi,
którzy sami mają żywe i dociekliwe umysły oraz lubią bawić się pomysłami,
a przede wszystkim tacy, którzy lubią zadawać pytania i ich wysłuchiwać, wyda-
waliby się o wiele bardziej skłonni do wywoływania i rozwoju kreatywności
w dzieciach niż nauczyciele stereotypowi i sztywni. Konkretnie, nauczyciele po-
winni pomagać dzieciom wdawać się w spekulacje typu: „Co by było, gdyby...?”
(lub „Co by się stało, Jeśli...?”) i uczyć je, że każdy posiada potencjał kreatywności,
a nie tylko kilka wybijających się jednostek.
Parnes (1967) w swej dobrze Już teraz ugruntowanej metodzie burzy mózgów,
która okazała się niezwykle użyteczna w treningach zarządzania i której implikacje
dla szkolnictwa są oczywiste, dowodzi, że Jednostki podczas rozwiązywania pro-
blemu powinny czasami pracować w grupie i powinny być zachęcane do całkowicie
swobodnego tworzenia pomysłów. Nic nie może być traktowane Jako zbyt nie-
okrzesane czy niewłaściwe, i nie powinien się pojawiać żaden rodzaj krytykanctwa.
Sesja jest nagrywana na magnetofon i w jej części końcowej kaseta jest odtwarzana,
co pozwala na stymulację dalszej twórczości lub pracę nad weryfikacją/oceną.
Problemy uchodzące za niemożliwe do podjęcia rozwiązywane są często w ten
sposób, iż każdy z uczestników, pobudzany przez pozostałych członków grupy ma
możliwość zabłysnąć, prezentując swe kreatywne pomysły. Atmosfera pozbawiona
osądzania pozwala każdej osobie na niczym nie skrępowane wyrażanie myśli, a na
poziomie szkoły ten proces, tak jak samo rozwiązywanie problemu, ma swoją
edukacyjną wartość.
Znaczenie tego otwartego podejścia Jest dalej podkreślane przez Davisa (1976),
który trzem grupom studentów przedstawił problem (jak zmienić czy poprawić
klamkę) i następnie wypróbował różnych metod z każdą grupą, aby pobudzić je do
kreatywnego myślenia. Pierwszej grupie przedstawiono listę możliwych rozwią-
zań, drugiej dano wykaz zawierający możliwe strategie rozwiązania problemu (np.:
spróbujcie pomyśleć o zmianie materiału, z którego Jest zrobiona klamka), podczas
gdy trzeciej grupie dano jedyne matrycę, z którą mieli pracować. Matryca umożli-
wiała umieszczenie jednego zestawu zmiennych na pierwszej osi (np. różne mate-
riały, z których może być zrobiona klamka), a innego na drugiej osi (np. różne
możliwe kształty, jakie może przybrać klamka), co w efekcie umożliwiało różne
zestawianie zmiennych w nowe układy.
Nic dziwnego, wobec poczynionych do tej pory uwag, że osoby będące w trze-

155
ciej grupie podały najwięcej pomysłów, a osoby z pierwszej grupy najmniej. Ci
ostatni spędzili w rzeczywistości najwięcej czasu, analizując listę możliwych
rozwiązań, które im zaoferowano, zamiast próbować wymyślić coś nowego. Im-
plikacje tego dla klasy szkolnej są takie, że jeżeli stale przedstawiamy uczniom
nasze własne pomysły, nawet w formie przykładów, to sytuacja staje się mniej
otwarta; dzieci skoncentrują się na tych przykładach, co uniemożliwi pojawienie
się ich własnych pomysłów. Należy przedstawić im bodziec, ale w formie, która
pozwala na swobodne aranżowanie i zestawianie. Nawet podczas zwyczajnej
dyskusji czy klasowej debaty, nauczyciele muszą wystrzegać się „zamykania”
sytuacji przez ciągłe podsumowywanie bądź oferowanie własnych rozwiązań.
Z uwagi na ich nauczycielski autorytet rozwiązania te z pewnością zostaną odebra-
ne przez wiele dzieci jako „właściwe” i zakończą one w ten sposób jakiekolwiek
dalsze próby kreatywnego myślenia. Nawet pod koniec dyskusji nauczyciele po-
winni unikać pokusy formułowania własnych ocen dotyczących pomysłów, które
się pojawiły. O wiele lepiej jest pozostawić sprawy raczej otwartymii wysłać dzieci
do domu, aby dalej myślały nad zagadnieniem, niż pozostawiać klasę w przeświad-
czeniu, że ostatnie słowo zostało już powiedziane i nic więcej na dany temat nie
można dodać.
Ostatecznie ważne jest, by pomóc dzieciom w zobaczeniu różnicy pomiędzy
różnymi rodzajami myślenia i w podjęciu decyzji, który z nich jest właściwy
w danym kontekście. Wiele badań pokazuje, że w obliczu tego samego problemu
dzieci znajdują zupełnie inne rozwiązania — Jeżeli z jednej strony poprosi się Je
o to, by były kreatywne i oryginalne, a z drugiej, aby były praktyczne. Praktyczność
jest zazwyczaj interpretowana jako „stosowanie znanych metod”, podczas gdy
zachęta do oryginalności skłania dzieci do wykorzystania wyobraźni w poszukiwa-
niu czegoś nowego. W kreatywności, tak jak w wielu innych działaniach klasy
szkolnej, wszystko to, co wydobywamy z dzieci, zależy nie tylko od ich zdolności,
lecz również od sposobu, w Jaki formułujemy nasze pytania.

Pytania do tekstu

1. Jak zdefiniowałbyś kreatywność?

2. Jakie są różnice pomiędzy tzw. myśleniem „konwergencyjnym” i „dywergen-
cyjnym”?
3. Jak zmieniłbyś pytanie odwołujące się do myślenia konwergencyjnego — w ta-
kie, które wywołuje myślenie dywergencyjne? Podaj przykłady.
4. Czy istnieje korelacja pomiędzy zdolnościami konwergencyjnymi i dywergen-
cyjnymi?
5. Czy kreatywność Jest tak samo ważna w nauce Jak i w sztuce?

156
 6. Co to Jest „test otwarty”?
7. Jakie zmienne są zazwyczaj wykorzystywane przy ocenie testów myślenia
dy wergencyjnego?
8. Podaj różne fazy, które są związane z aktem kreatywności.
9. Co dzieje się podczas fazy „inkubacji” w akcie kreatywności?
10. Podaj dalsze przykłady zdolności osoby kreatywnej do rozpoznawania znacze-
nia problemu, którego inni ludzie nie dostrzegali przez długie lata.
1. Czy stwierdzenie, że kreatywny naukowiec systematycznie analizuje wyniki
swoich eksperymentów i dochodzi do nowej teorii tylko wtedy, gdy zbierze już
wszystkie dane, jest słuszne?
12. Czy należy mówić o kreatywności w wychowywaniu dzieci i w pracy nauczy-
ciela, czy też kreatywność przypisana jest Jedynie artystom?

Bibliografia
Bennett N. (1976). Teaching Styłes and Pupił Progress. London: Open Books.
DavisG. (1976). Research and development in training creative thinking. W: J. Levin, V. Allen (red.),
Cognitive Learning in Children: Theories and strategies. New York: Academic Press.
Gerzels J., Jackson P. (1962). Creativity and Intelligence: Explorations with gifted children. New
York: Wiley.
Haddon F.H., Lytton H. (1971). Primary education and divergent (hinking abilities — four years on.
„British Journal of Educationał Psychology”, 41, 136-147.
Hudson L. (1966). Contrary Imaginations. Harmondsworth: Penguin.
Nierenberg G.I. (1982). The Art of Creative Thinking. New York: Simon £ Schuster.
Ornstein R., Carstensen L. (1990). Psychołogy: The Study of Human Experience, wyd. 3. New York:
Harcourt Brace Jovanovich.
Parnes S. (1967). Creative Behavior Guidebook. New York: Scribner's.
Perkins N.D. (1981). The Mind's Best Work. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Torrance E. (1974). Torrance Tests of Creative Thinking. Windsor: NFER,
Walłach M. (1970). Creativity W: P. Mussen (red.), Carmichael's Manual of Child Psychology, wyd.
3,t. I. New York: Wiley.

Literatura dodatkowa

Anderson B.F. (1980). 7he Complete Thinker. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hail.
Obejmuje cały obszar zagadnień związanych z myśleniem, ze szczególnie godną polecenia częścią
na temat kreatywności.

Bransford J.D., Stein B.S. (1984). 7he Ideał Problem Solver: A guide for improving thinking, learning
and creativity. New York: W.H. Freeman.
Komplet powiązanych informacji wraz z praktycznymi przykładami i ćwiczeniami. Doskonała
książka, w każdym calu.

157
Foster J. (1971). Creativity and the Teacher. London: Macmillan.
Przypomina pożyteczny przewodnik kreatywności na poziomie szkoły. Wskazuje na brak nowego,
dobrego opracowania tego tematu.

Ghiselin B. (1952). The Creative Process. New York: New American Library.
Klasyka w tej dziedzinie. Proces kreatywności doświadczony i opisany przez jednostki kreatywne
działające w dziedzinach nauki i sztuki.

Hayes J.R. (1989). The Compłlete Problem Sołver, wyd. 2. Hillsdale, NI: Erlbaum.
Interesujący przegląd wszystkich obszarów tematycznych związanych z problemem.
 Rozdział 7

UCZENIE SIĘ

Pomimo doniosłego znaczenia w dziedzinie edukacji, problem wyjaśniania tego,

Jak odbywa się uczenie, a nadto analiza czynników, które na to wpływają, jest
czymś, co pozostaje w pewnym sensie dziedziną kłopotliwą. Ogólnie rzecz biorąc,
nauczyciele i wychowawcy często oskarżają psychologów, twierdząc, że ci oferują
im albo sprzeczne ze sobą wyjaśnienia procesu uczenia się, Z których każde opiera
się na innej teorii, albo jedno koherentne wyjaśnienie, z którym prawdopodobnie
nie zgodziliby się inni psychologowie. Tego rodzaju obwinianie, chociaż całkowi-
cie zrozumiałe, jest jednak trochę nieuczciwe. Problem polega na tym, że uczenie
się Jest działaniem niezwykle złożonym. Każdy z nas odbiera stały i zróżnicowany
strumień doświadczeń, które częściowo mogą przyczyniać się do uczenia się, ale
których większość znika bez śladu z naszej świadomości. Co sprawia, że jedne
rzeczy są zapamiętywane, a inne nie? Jak to się dzieje, że jakieś zdarzenie może
jedną osobę pobudzić do nauki, a u innej nie wywołuje żadnych dających się
zmierzyć efektów? Dlaczego jednostka lepiej uczy się pod kierownictwem Jednego
nauczyciela, a gorzej u innego? W Jjaki sposób nadajemy sens naszym doświadcze-
niom i dobrze wykorzystujemy tę wiedzę, gdy trzeba zmierzyć się z nowymi
sytuacjami i problemami? Pytania tego rodzaju wspólnie określają zadanie psycho-
logów polegające na zrozumieniu i wyjaśnieniu zjawiska uczenia się, a przede
wszystkim doradzeniu, w Jjaki sposób uczenie się może być bardziej skuteczne
1 bardziej permanentne we wszystkich warunkach i dla wszystkich typów osób
uczących się — niekiedy z nadludzkim wysiłkiem. Być może nie chodzi tu o to, że
psychologom, jak dotąd, nie udało się odpowiedzieć na wszystkie pytania w ciągu
pięćdziesięciu lat prowadzenia systematycznych badań, lecz o to, iż odpowiedzieli
tylko na tyle pytań, ile im zadano.

159
 Co konstytuuje uczenie się?

Ponieważ zawsze najlepiej Jest zacząć od definicji, to powiedzmy, że większość

psychologów byłaby zgodna, że uczenie się jest względnie trwałą zmianą w poten-
cjalnym zachowaniu jednostki wywołaną przez nabywane doświadczenie. Ta de-
finicja zwraca uwagę na trzy rzeczy: po pierwsze, że uczenie się musi w jakiś sposób
zmieniać Jednostkę; podrugie, że zmiana ta pojawia się w rezultacie doświadczenia;
i po trzecie, że Jest to zmiana w potencjalnym zachowaniu jednostki. Pierwszy
z tych trzech punktów jest w miarę oczywisty. Jeżeli nie zmieniamy się w żaden
sposób, to nie można mówić o uczeniu się. Zmiana ta może się oczywiście pojawić
na względnie prostym poziomie (kiedy np. uczymy się, jak wiązać sznurowadła)
albo na bardziej złożonym (kiedy np. po raz pierwszy spotykamy się z wielkim
dziełem artystycznym), ale zasada pozostaje ta sama. Jednostka w wyniku tego
rodzaju uczenia sie Jest w pewien określony sposób inną osobą, niż była wcześniej.
Drugi punkt kładzie nacisk na to, że zmiana musi pojawić się w rezultacie doświad-
czenia. Wyklucza to zatem ten rodzaj zmiany, jaki pojawia się w rezultacie
dojrzewania i rozwoju fizycznego. Trzeci punkt podkreśla, że chociaż zaszła
zmiana, to Jest to raczej zmiana w potencjale niż w rzeczywistym sposobie działa-
nia. Możemy się czegoś nauczyć, ale nie stosujemy tej wiedzy w naszym działaniu
przez miesiące czy lata (np. gdy dziecko dowie się z telewizji o pewnych faktach
dotyczących jakiegoś kraju i o wiele później zadziwia wszystkich, powołując się
na nie wtedy, gdy klasa zaczyna omawiać ten kraj na lekcjach).
Uzbrojeni w tę definicję, możemy teraz spojrzeć na próbę psychologów rozwi-
nięcia przekonującej teorii, która objaśniałaby, w jaki sposób funkcjonuje uczenie
się. W tym momencie musimy zdać sobie sprawę z istnienia wśród psychologów
różnicy zdań, która czasami sprawia, że dołączają oni do zupełnie przeciwstawnych
obozów. Nie wnikając zbytnio w sporne kwestie dzielące te dwa obozy, możemy
powiedzieć, że jeden z nich kieruje się tradycyjnym podejściem behawioral-
nym (albo z nim zbieżnym), a drugi kognitywnyMm (lub mieszczącym się
w ogólnych konwencjach teoretycznych). Od swych początków w latach trzydzies-
tych podejście behawioralne — w Jego skrajnej formie — zakładało, że jeżeli
psychologia ma być nauką, to musi się skupić na badaniu obserwowalnego zacho-
wania, tzn. na reakcjach danej Jednostki i warunkach, wJakich się pojawiają. Takie
podejście początkowo definiowało uczenie się w terminach związku pomiędzy
bodźcem dostarczanym przez środowisko i pewnego rodzaju reakcją czy też
nagrodą dostarczaną przez jednostkę, lub związku pomiędzy tą reakcją i wzmoc-
nieniem — a więc kładziono tu ogromny nacisk na rolę odgry waną przez środowi-
sko. Myślano, że Jeśli środowisku zapewni się odpowiednie struktury, to wystąpi
w ślad za tym uczenie się — bez względu na wolę uczącego się. Tak skrajne

160
podejście nie Jest już przez większość psychologów uznawane, ponieważ wiadomo
obecnie, że musimy również wziąć pod uwagę to, co jednostka wie o relacji
pomiędzy bodźcem i własną reakcją, czy pomiędzy reakcją i dotyczącym jej
wzmocnieniem. Taki wymóg stanie się bardziej jasny, gdy zaczniemy omawiać to,
coJest nazywane instrumentalnym konceptualizmem.
Z drugiej strony podejście kognitywne zakłada, że jeżeli mamy zrozumieć
uczenie się, to musimy wziąć pod uwagę przede wszystkim nas samych, wraz ze
zdolnością osoby uczącej się do rozpoznawania swojego świata psychologicznego
(tzn. wewnętrznego świata koncepcji, wspomnień itd.) w reakcji na doświadczenie.
Zatem to podejście późniejsze kładzie szczególny nacisk na sposób, w jaki jednost-
ka dokonuje interpretacji 1 próbuje nadać znaczenie temu, co się dzieje. Postrzega
się tu jednostkę nie jako mechaniczny produkt środowiska, lecz jako aktywnego
uczestnika procesu uczenia się, świadomie próbującego przetwarzać i kategoryzo-
wać strumień informacji odbieranych z zewnętrznego świata.
Te dwie teorie nie są wzajemnie sprzeczne i istnieje tu coś w rodzaju ciągłego
uzupełniania się. Nauczyciele zainteresowani praktycznym aspektem uczenia się
mogą swobodnie korzystać z obydwu tych teorli i mogą postrzegać je jako mniej
czy bardziej adekwatne do danej sytuacji, w zależności od poziomu, na którym
przewidywane jest pojawienie się uczenia. Aby to wyjaśnić, musimy spojrzeć
z kolei na przykłady zastosowania tych teorii — przykłady mające bezpośrednie,
praktyczne znaczenie dla edukacji i dostarczające nam teoretycznej podstawy dla
wielu rzeczy, które zostaną powiedziane w tym rozdziałe.

Teorie uczenia się

Chociaż zazwyczaj traktuje się je jak teorie, jednak te dwa modele uczenia się
powinny być omawiane jako opisy. Oznacza to, że skupiają one uwagę bardziej na
tym, co się dzieje podczas uczenia się niż na spekulacjach, dlaczego i jak się to
dzieje. Nauczyciele mogą więc odetchnąć z ulgą, ponieważ częstą wymówką jest
to, że teorie uczenia się, ze względu na swą niewątpliwą złożoność, nie są tak
naprawdę pomocne, gdy zachodzi konieczność praktycznej pomocy w uczeniu się.
Z drugiej strony opisy uczenia się są o wiele bardziej przydatne, ponieważ opisują
działania podejmowane zarówno przez ucznia, jak i przez nauczyciela prowadzące
na wyższe poziomy uczenia się u tego pierwszego. Tak więc mogą towarzyszyć
nauczycielowi w planowaniu strategii w klasie szkolnej, w monitorowaniu procesu
uczenia się ucznia oraz wyodrębnianiu możliwych przyczyn Jego sukcesu i porażki.
Pierwszy z tych opisów uczenia się, wyprowadzony ze szkoły behawioralnej,
znany jest jako warunkowanie sprawcze, a drugi — wywodzący się ze
szkoły kognitywnej — jako konceptualizm instrumentalny.

161
Warunkowanie sprawcze

Zasada warukowania sprawczego została najlepiej wyjaśniona przez amerykań-

skiego psychologa B.F. Skinnera (1904-1990), który spędził ponad pięćdziesiąt lat
na eksperymentalnych badaniach nad uczeniem się. Skinner (ostatnio w 1982 "*
1 1986 roku) utrzymywał, że akt uczenia się wymaga trzech możliwych do ziden-
tyfikowania poziomów: po pierwsze bodźca lub sytuacji (S — stimulus),
z którą zostaje skonfrontowana osoba ucząca się; po drugie zachowania (B —
behaviour), które to wywołuje w uczącym się; i po trzecie wzmocnienia (R —
reinforcement), które poprzedzato zachowanie. Najlepiej przemyśleć takie wzmoc-
nienie jako coś, co wynika z B. Oczywiście takie rezultaty mogą być zarówno
przyjemne dla uczącego się (znane jako wzmocnienie pozytywne albo R+), jak
i nieprzyjemne (czyli R-). R+ zwiększa prawdopodobieństwo, że osoba ucząca się
powtórzy to samo zachowanie w przyszłości, podczas gdy R— zmniejsza to praw-
dopodobieństwo. Weźmy bezpośredni przykład: nauczyciel prosi ucznia, aby ten
podał mu imiesłów czasu teraźniejszego od francuskiego czasownika avoir (S),
uczeń odpowiada ayant (B), na co nauczyciel mówi „dobrze” (R+). Gdy uczniowi
ponownie zada się to samo pytanie w przyszłości, prawdopodobieństwo, że odpo-
wie ayant, znacznie wzrasta. Gdyby jednak odpowiedział avant, to nauczyciel
powiedziałby „źle” (R-), i małe jest prawdopodobieństwo, że uczeń ponownie
udzieliłby takiej odpowiedzi. R- jest formą kary, nawet jeżeli nie jest tą karą
intencjonalnie. Czasami mówi się o tym jako o wzmocnieniu negatywnym, chociaż
jest to błędne. Wzmocnienie negatywne pojawia się w rzeczywistości wtedy, gdy
usuwa się niepożądaną odpowiedź. Przykładowo nauczyciel, który dotąd wywoły-
wał u dzieci poczucie wyobcowania — przez ciągłe porównywanie ich z poprzednią
klasą — nagle przestaje tak robić. Dzieci uznają to za „nagradzanie” i w rezultacie
zmienia się ich postawa wobec nauczyciela.
Oczywiście R+ i R— nie zawsze muszą pochodzić od nauczyciela. Osoba ucząca
się może na różne sposoby odkryć, czy jej odpowiedź na dane pytanie Jest dobra
czy zła. Lecz zasada, że R+ zwiększa, a R- zmniejsza prawdopodobieństwo
ponownego pojawienia się danego zachowania, pozostaje ta sama. Czytelnik może
uznać to za oczywiste, lecz Skinner i jego współpracownicy biorą pod uwagę to,
że względna niewystarczalność opartego na systemie szkolnym procesu uczenia
się wynika z podstawowego niepowodzenia w pojmowaniu zarówno samego
modelu S-B-R (warunkowania sprawczego), jak i jego wielu implikacji.
Z punktu widzenia nauczyciela jednym z najbardziej użytecznych zastosowań
modelu warunkowania sprawczego jest kierowanie uwagi na potrzebę uważnej
analizy tego, co w istocie oddziałuje na zachowanie dziecka. Na przykład to, co
nauczycielowi może się wydawać R-, może być w rzeczywistości R+. Nauczyciel
gani dziecko za złe zachowanie, lecz zachowanie nie znika — z prostej przyczyny,

162
że ganiąc, oferujemy dziecku uwagę, której w innym wypadku by nie otrzymało.
Ten przykład stosuje się szczególnie do dzieci z małymi osiągnięciami, które
rzadko otrzymują nagrody za swoją pracę (Curwin i Mendler, 1988; Fontana, 1994).
Teoretycy warunkowania sprawczego przypominają nam, że nie możemy tworzyć
mocnych przeświadczeń co do tego, dlaczego dziecko zachowuje się tak, jak się
zachowuje. Musimy spojrzeć na tę kwestię z punktu widzenia dziecka (i mieć
świadomość, że czasami możemy się zdziwić).

Konceptualizm instrumentalny

Termin ten, w Jakiejś mierze wprawiający w zakłopotanie, jest wykorzystywany

przez Brunera do definiowania jednego z bardziej treściwych i koherentnych
opisów — wciąż Jednego z najbardziej użytecznych dla nauczycieli (Bruner, 1966).
Podejście Brunera jest bardzo silnie osadzone w tradycji kognitywnej, ponieważ
postrzega uczenie się nie tylko jako pasywną część zachowania wywoływaną przez
bodziec i nasilaną lub osłabianą przez wzmocnienie, lecz jako aktywny proces,
w którym uczący się wyciąga wnioski z zasad I praw, aby następnie je przetestować.
Innymi słowy, uczenie się nie jest czymś, Co po prostu zdarza się Jednostkom, tak
jak w modelu warunkowania sprawczego, lecz czymś, co Jednostki same wywołują
— przez sposób traktowania otrzymywanych informacji oraz sposób ich wykorzy-
stania. Dla nauczyciela główną różnicą pomiędzy modelem Brunera i modelem
Skinnera jest fakt, że gdy nie zaprzecza się potencjalnemu znaczeniu bodźca
i wzmocnienia w paradygmacie S-B-R, to (jak zauważa Bruner) Skinner nie
zwraca wystarczająco dużo uwagi na element, który funkcjonuje pomiędzy S i R,
czyli konkretnie na własną wiedzę i zachowanie (B) osoby uczącej się. Zachowanie
nie jest po prostu czymś „wy woływanym” przez bodziec i następnie wzmacnianym,
ani nie jest naturą wzmocnienia, która to poprzedza; w rzeczywistości jest to
w wysokim stopniu złożona aktywność, która wymaga trzech głównych procesów
poznawczych:

e Zdobywania informacji
e Transformacji lub manipulacji tą informacją w stronę formy odpo-
wiedniej do radzenia sobie z danymi zadaniami
e Testowania i sprawdzania adekwatności tej transformacji (Bruner, 1973;
Bruner i Anglin, 1973).

Uczący się osiąga tę transformację przez kodowanie i klasyfikowanie otrzymy-

wanej informacji, tzn. przez dopasowywanie Jej (a czasami modyfikowanie) do
posiadanych przez siebie kategorii rozumienia świata. Kodowanie i modyfikowa-
nie składa się zatem z wewnętrznego procesu pośredniego, od którego samo

163
zachowanie jest zależne. Kiedy dzięki wiekowi i doświadczeniu ten proces się
bardziej rozwija, osoba ucząca się w coraz większym stopniu przekształca bodziec
1 uwalnia się spod jego kontroli. Co oznacza — i musimy to zrozumieć, jeśli mamy
w pełni uchwycić różnice pomiędzy Skinnerem i Brunerem — że podczas gdy
Skinner widzi bodziec jako jednostkę względnie odosobnioną, jako obiektywne
zdarzenie różne od uczącego się i prowokujące całkowicie mechaniczną reakcję,
Bruner dostrzega w bodźcu coś określonego i przez osobę uczącą się rozpoznanego
na jej własny, jednostkowy i subiektywny sposób. W tym znaczeniu bodziec staje
się czymś osobistym, czymś, co jednostka interpretuje (lub błędnie interpretuje)
i przekształca na swój własny sposób, zależny od jej poprzednich doświadczeń,
myśli i aspiracji. Zatem daleki od bycia czysto mechanicznym, bodziec może zostać
zignorowany, Jeżeli Jest postrzegany jako nieodpowiedni, albo może zostać wyko-
rzystany do pomocy w konstruowaniu wewnętrznych hipotez i modeli („kategorii
antycypacyjnych”, jak nazywa je Bruner), które umożliwiają przewidywanie przy-
szłych wydarzeń i które z kolei wpływają na sposób, w jaki nowy bodziec jest
postrzegany i przekształcany. Podobnie uczący się może być w coraz większym
stopniu niezależny od natychmiastowego wzmocnienia (R) i pracować na rzecz
celów długoterminowych, ponieważ takie cele są kategoriami antycypacyjnymi,
które — jak jednostka przewiduje — dadzą największą satysfakcję.
Zanim zakończymy tę teoretyczną dyskusję i zajmiemy się bardziej praktycz-
nymi kwestiami, należy powiedzieć o sposobie przekształcania przez uczącego się
otrzymy wanej informacji. Bruner wierzy, że ta transformacja Jest powiązana z trze-
ma sposobami reprezentacji (tzn. systemami reprezentowania przeszłych doświad-
czeń w pamięci i takiego ich utylizowania, aby można Je było wykorzystać
w teraźniejszości). Osoba dojrzała potrafi wykorzystać wszystkie trzy systemy
i uczy się tego stopniowo w dzieciństwie, w wieku określonym zarówno przez
okoliczności środowiskowe, jak i dojrzewanie. Te systemy — w porządku, w któ-
rym zazwyczaj się pojawiają — zostały określone przez Brunera (Bruner, Good-
now i Austin, 1965) jako odpowiednio: działaniowy, obrazowy i symboliczny
(patrz również rozdział 3).
System działania jest trybem w dużym stopniu manipulacyjnym, nie wyko-
rzystującym ani wyobrażeń, ani słów. Przejawia się jako działanie i jest widoczny
np. w umiejętnościach motorycznych, których uczymy się przez działanie 1 które
trudno byłoby reprezentować wewnętrznie w terminach języka czy obrazów.
Tryb obrazowy Jjest lepiej rozwinięty — w ten sposób, że wykorzystuje
wyobrażenia, chociaż język wciąż Jeszcze nie jest używany. Te wyobrażenia, które
są zależne od organizacji wizualnej lub innej organizacji sensorycznej, reprezentują
pojęcia bez pełnego ich definiowania. Przykładowo, pięcioletnie dziecko posiada
wyobrażenia wielu rzeczy, co pozwala mu na ich rozpoznawanie i wykorzystywa-
nie, chociaż dziecko nie potrafi ich zdefiniować czy opisać ich słowami. Podobnie

164
osoba dorosła może wyraźnie wyobrażać sobie działanie jakiegoś urządzenia,
chociaż trudno by jej było opisać to słowami.
I wreszcie tryb symboliczny wykracza ponad działanie oraz wyobrażenie
i wymaga Językowej reprezentacji. Taka reprezentacja prowadzi do o wiele bardziej
abstrakcyjnego i elastycznego typu myślenia i uczenia się, pozwalając jednostce
zaangażować się w refleksyjne myślenie, rozważać zarówno propozycje, jak i kon-
kretne przykłady oraz aranżować pojęcia w strukturę hierarchiczną. Oczywiście
reprezentacja symboliczna może zatrudniać inne niż język systemy symboliczne,
takie jak system znaków wykorzystywanych w matematyce i naukach logicznych.
Spójrzmy na prosty przykład tego, jak osoba dorosła może wykorzystać każdy
z tych trzech modeli. Przypuśćmy, że ktoś obcy zapyta was o drogę z punktu A do
punktu B. Możecie odpowiedzieć, że nie potraficie opisać mu drogi, ale możecie
mu towarzyszyć 1 ją pokazać (tryb działania). Albo możecie powiedzieć, że nie
potraficie tego wyjaśnić, ale możecie to narysować (tryb obrazowy). Możecie
jeszcze powiedzieć, że potraficie to wyjaśnić i podajecie mu słowny opis tej drogi
(tryb symboliczny). Każdy z tych trzech poziomów wyjaśniania wykazuje wzra-
stającą złożoność, lecz każdy jest na swój sposób wartościowy. Tak więc, w zależ-
ności od zakresu wiedzy na dany temat i opanowania tych trzech trybów, osoba
dorosła wykorzysta któryś z nich adekwatnie do doświadczeń procesu uczenia się
1 zakomunikuje wyniki innym. Małe dzieci, dla odmiany, będą ograniczone do trybu
działania, a tryb obrazowy i później symboliczny osiągną jedynie wówczas, gdy
rozwiną się umiejętności myślenia.
Bruner (1966) zwraca uwagę na fakt, że model warunkowania sprawczego
Skinnera może być adekwatną formą wyjaśnienia sposobu, w Jaki następuje uczenie
się, gdy osoba ucząca się poprzestaje na trybie działania, lecz nie mówi to nam
wiele o trybie obrazowym czy symbolicznym. Niezależnie od stopnia słuszności
tego spostrzeżenia, sam nauczyciel bez trudu może zauważyć, iż wtedy gdy pojawia
się kwestia wprowadzania ułatwień dla uczniów — z uwagi na abstrakcyjny
charakter przekazywanych im treści — opis według Brunera ma dla praktyki
szkolnej o wiele większe znaczenie niż opis Skinnera, Jednakże, jak mogliśmy już
się przekonać, w procesie uczenia się pomocne są nauczycielowi obydwa modele,
przydatne w planowaniu doświadczeń na różnych poziomach.
Na koniec Bruner i Anglin (1973) skupiają swą uwagę na tym, że gdy podejmu-
jemy takie planowanie lub kiedy myślimy o jakimś rodzaju uczenia się, musimy
uwzględnić trzy ważne zmienne: naturę uczącego się, naturę wiedzy, którą ma on
opanować i naturę procesu uczenia się. Chociaż nie koncentrujemy się na Brunerze
w niniejszym rozdziale, to podział ten kształtuje przekonujący i produktywny
sposób uporządkowania naszego myślenia o praktycznych aspektach uczenia się,
1 dlatego przyjrzymy się bliżej każdej z tych trzech zmiennych.

165
 Natura uczącego się

Istnieje pewna liczba czynników w samej osobie uczącej się, które wpływają na jej
zdolność do uczenia się. Być może najlepiej znane są czynniki poznawcze, takie
jak inteligencja, przetwarzanie informacji czy kreatywność, i są one w szerszym
zakresie omówione gdzie indziej (rozdziały 1, 5 i 6). Lecz istnieją również inne,
równie ważnedla nauczyciela czynniki, które są jednak o wiele mniej znane. Wlicza
się w toczynniki afektywne (tzn. emocjonalne), motywację, czynniki rozwojowe, wiek
osoby uczącej się, jej płeć i pochodżenie społeczne, zwyczaje uczenia się i pamięć.

Czynniki afektywne

Lęk. Mówiąc najprościej, termin „afektywne” odnosi się jedynie do emocji, lecz
psycholodzy mają tendencję do jego szerszego wykorzystywania we wszystkich
dziedzinach związanych z osobowością. Z naszego punktu widzenia najważniej-
szym z tych czynników będzie poziom lęku osoby uczącej się. Na podstawie
ogólnego doświadczenia szkolnego nauczyciel odkrywa, że niewielki stopień lęku
może być użyteczny we wspieraniu uczenia się, lecz zbyt dużo lęku będzie
wywoływało odwrotny skutek i zahamuje ten proces. To, jaki stopień lęku moty-
wuje, a jaki hamuje uczenie się, zależy już od samegc dziecka i od rodzaju zadania
(im trudniejsze zadanie, tym bardziej prawdopodobne, że wystąpi wysoki poziom
lęku). Jednym z najsilniejszych źródeł lęku u dzieci jest strach przed porażką.
Możemy to zaobserwować szczególnie podczas egzaminów, kiedy to często gra
idzie o dużą stawkę, czy też wtedy, gdy złość nauczyciela bądź drwiny kolegów są
często konsekwencją porażki. Lecz nawet w normalnych klasach poziom lęku może
być u niektórych dzieci wysoki. Może się pojawić na skutek tarć interpersonalnych
pomiędzy nauczycielem a uczniem, z powodu presji czasu i oceniania zajęć (Biggs,
1990). Niektóre dzieci z racji swojego temperamentu są bardziej lękliwe od innych
(rozdział 8), podczas gdy inne są lękliwe z powodu presji pozaszkolnych, takich
jak np. oczekiwania rodziców.

Pojęcie samego siebie. Blisko związane z lękiem jest zagadnienie pojęcia

samego siebie (a w szczególności samoocena czy też stosunek, jaki mamy do siebie
samych). W różnych badaniach Coopersmith (np. 1968) zademonstrował, że dzieci
z wysoką samooceną wypadały lepiej niż dzieci o podobnych zdolnościach, lecz
z niższą samooceną (patrz s. 283). Stawiały sobie również wyższe wymagania,
wykazywały mniejszą potrzebę uznania ze strony dorosłych, niepowodzenie wy-
wierało na nie mniejszy wpływ i miały bardziej realistyczne spojrzenie na swoje '
możliwości. Wysoka samoocena wydaje się w dużym stopniu zależna od uwagi
rodziców, zachęty z ich strony, fizycznego uczucia, stałości i tolerancji (tzn. od

166
rzeczy, które sprawiają, że dziecko czuje się wartościowym, znaczącym i odpowie-
dzialnym członkiem rodziny), lecz nauczyciel może z kolei pomóc dzieciom nabrać
zaufania do własnych zdolności — przez dawanie im okazji do odniesienia sukcesu,
raczej przez zachęcanie ich niż cenzurowanie, gdy doznają porażki, i przez okazy-
wanie osobistej wiary w ich kompetencję.

Ekstrawersja-introwersja. Wysoka i niska samoocena może być potra-

ktowana jako pewien sposób zróżnicowania osobowości. Innym takim wymiarem,
który ma swoje implikacje dla uczenia się, jest ekstrawersja-introwersja (patrz
s. 216). Zazwyczaj ekstrawertyk jest jednostką, która uwielbia zmiany i różnorod-
ność 1 Jest zorientowana na zewnętrzny świat ludzi i doświadczeń, podczas gdy
introwertyk jest bardziej skupiony na stabilności i wewnętrznym świecie myśli
i uczuć. Wszyscy z nas mogą się umieścić w Jakimś miejscu tego wymiaru pomię-
dzy skrajną ekstrawersją 1 skrajną introwersją, a badania nad dziećmi (Entwistle,
1972) sugerują, że sukces w szkole podstawowej (gdzie często kładzie się nacisk
na pracę grupową i aktywność społeczną) może być w pewnym stopniu związany
z ekstrawersją, lecz że szala przechyla się bardziej w stronę introwersji (bardziej
gwałtownie u dziewcząt niż u chłopców) w szkole średniej, i nawet jeszcze bardziej
na studiach wyższych (gdzie kładzie się nacisk na samodzielne sposoby uczenia
się). Dalsze dowody, że ekstrawertycy preferują bardziej nieustrukturalizowane,
a introwertycy ustrukturalizowane środowiska uczenia się, wynikają z badań Ro-
wella i Rennera (1975), podczas gdy Lewis i Ko (1973) pokazują, że introwersja
może mieć największą wartość w zakresie szkolnego uczenia się i osiągnięć, gdy
jest silnie skorelowana z wysokim poziomem inteligencji.
Należy zaznaczyć, że względny postęp introwertyków i ekstrawertyków na
poziomie szkolnym wydaje się zdeterminowany, przynajmniej częściowo, nie tak
bardzo przez nich samych, co przez sposób, w jaki organizujemy dla nich środo-
wisko uczenia się. Dla nauczycieli wynika z tego taka implikacja, że jeżeli stosują
oni różne podejścia do dzieci o różnych zdolnościach pornawczych, to takie
zróżnicowanie powinni również stosować wobec dzieci o różnych osobowościach,
upewniając się, że introwertycy cieszą się Z okazji do spokojnej, ustrukturalizowa-
nej pracy, a ekstrawertycy z bardziej aktywnych, społecznie zorientowanych dzia-
łań. W szczególności powinni unikać rozkazywania klasie (i narzucania własnego
systemu wartości), co spowodowałoby, że tylko dzieci o osobowości podobnej do
nauczyciela czułyby się dobrze w takim środowisku.

Motywacja

Istnieje małe prawdopodobieństwo, że przy braku motywacji do uczenia się

w szkole okaże się ono satysfakcjonujące. Wspomniałem już o jednym z możli-

167
wych źródeł motywacji, o lęku, ale istnieje wiele innych. Możemy te czynniki
podzielić na wewnętrzne formy motywacji, które pochodzą od jednostki oraz
zewnętrzne, narzucane Jej przez środowisko.

Motywacja wewnętrzna.Psycholodzy powszechnie przyjmują (np. Atkin-

son i in., 1993), że istnieje coś takiego jak naturalny popęd ciekawości u zwierząt
i u człowieka — popęd, który nie wydaje się skierowany w stronę widocznego
obiektu, lecz który skłania do eksploracji i odkrywania Już od najwcześniejszego
okresu życia. W trakcie dojrzewania dzieci reakcja innych na ten popęd pomaga
w determinowaniu jego rozwoju. Jeżeli ich próby eksploracji spotykają się z nie-
zadowoleniem dorosłych i konsekwentną frustracją, to— w wyniku warunkowania
sprawczego — takie próby najprawdopodobniej będą coraz rzadsze i zamiast nich
pojawi się apatia lub nawet przypadkowa, bezcelowa aktywność. Z drugiej strony,
Jeżeli są często nagradzane i wzmacniane przez odkrycie, zainteresowanie i zachętę
dorosłych, najprawdopodobniej dalej będą odkrywać, staną się bardziej ukierunko-
wane i produktywne.
Blisko związany z ciekawością dzieci jako czynnikiem motywującym jest
stopień zainteresowania wyniesiony z doświadczeń uczenia się. Jeżeli mielibyśmy
powiedzieć, dlaczego jedne rzeczy przyciągają czyjeś zainteresowanie, a inne nie,
to prawdopodobnie zaczęlibyśmy dowodzić, że te pierwsze mają bezpośrednie
zastosowanie w codziennym życiu. Być może też zadziwiają lub pozwalają zapo-
mnieć o rzeczach przykrych lub umożliwiają komuś bardziej efektywne radzenie
sobie z zadaniami i napotykanymi ludźmi. Gdy jednostki dorastają, przydatność
tych rzeczy może im również pomóc w zrozumieniu samych siebie i w rozwoju
pewnej spójnej i stałej filozofii życiowej. Lecz problem ze szkolnym uczeniem się
przeważnie polega na tym, że tutaj trudno mówić o możliwości takiego zastosowa-
nia. Dzieje się to w środowisku innym od otaczającego świata i większość z tego,
cojest w tym środowisku nauczane, stanowi przygotowanie do zadań, które pojawią
się raczej w odległej przyszłości niż w teraźniejszości (bądź do zadań, z którymi
dziecko spotyka się tylko w szkole i nigdzie indziej). Znając zarówno swój
przedmiot, jak i swoich uczniów nauczyciel z wyobraźnią może uczynić wiele, by
praca szkolna odnosiła się bezpośrednio do zainteresowań dzieci. Oznacza to
zaczynanie od tematów przez dzieci już znanych, od ich ciekawości, ambicji, ich
problemów oraz pokazywanie im, jak owe problemy odnoszą się to do tego, co jest
nauczane w szkolłe, i Jak taka nauka może dostarczyć odpowiedzi, które pomogą
im prowadzić bardziej satysfakcjonujące życie.

Motywacja zewnętrzna. Jednak niezależnie od tego, Jak bardzo stymulu-

jący okaże się nauczyciel, zawsze mogą zaistnieć sytuacje, gdy wewnętrzna moty-
wacja dzieci będzie niewystarczająca i gdy należy wprowadzić element motywacji
zewnętrznej. Tego rodzaju motywacja zazwyczaj składa się z ocen, stopni, rapor-

168
tów szkolnych, testów, egzaminów i oczywiście aprobaty nauczyciela. Sukces
odnoszony w takich sprawdzianach pomaga budować prestiż dzieci we własnych
oczach i w oczach nauczycieli, kolegów i rodziców, a więc sprzyjać rozwojowi
tego, co jest nazywane motywacją osiągnięć (Lynn, 1991). Dzieci odkrywają, że
sukces jest nagradzany i budują oczekiwania, nad którymi zawsze będą musiały
pracować, aby je spełnić. Lecz motywacja zewnętrzna wywołuje wiele ważnych
przemyśleń na poziomie szkolnym (zupełnie inaczej niż niebezpieczeństwo, które
mogłoby zwiększyć lęk aż do poziomu zahamowania). Najważniejsze z tych
przemyśleń wyszczególnione są poniżej:

e Zamiast sukcesu niektóre dzieci doświadczają jedynie porażek (Fontana,

1984). Ma to tendencję do wywoływania zarówno niskiej samooceny, jak i odrzu-
cania szkoły jako „nudnej” i „głupiej” (defensywna próba przekonania wszystkich,
że „mógłbym to zrobić, gdyby to było tego warte”). W zwalczaniu bolesnych
efektów odniesionej porażki nauczyciel musi dostarczać okazji do odniesienia
sukcesu, bez względu na to, na jakim poziomie będzie ich dostarczał. Dzięki
takiemu doświadczeniu sukcesu dziecko stopniowo buduje nowy obraz samego
siebie i może być zachęcone do ustawienia sobie poprzeczki na wyższym poziomie.
e Czasami motywacja ponosi uszczerbek, ponieważ dzieci muszą zbyt długo
czekać na efekty swojej pracy. Model warunkowania sprawczego pokazuje, że im
dłuższa przerwa pomiędzy działaniem i jego efektami, tym mniej wydajne jest
uczenie się i tym większe prawdopodobieństwo, że dzieci stracą zainteresowanie
zadaniem oraz tym, jak je wykonały.
e Współzawodnictwo pomiędzy dziećmi jest bardzo użytecznym czynnikiem
motywującym, lecz jeśli stanie się zbyt intensywne, może doprowadzić do złego
samopoczucia i bolesnych efektów porażki. Sytuacja, w której dzieci współzawod-
niczą ze sobą, ciągle poprawiając swoje działanie, częściej jednak okazuje się
pomocna, tak jak duch współpracy sprawiający, że dzieci przyjmują normy grupo-
we i pracują wspólnie, by je osiągać.
e Jeżeli presja zewnętrznej motywacji jest zbyt silna, dzieci mogą uciekać się
do strategii takich, jak oszukiwanie, absencja czy symulowanie choroby — w celu
uniknięcia efektów porażki.
e Niektórzy nauczyciele są nieświadomi subtelnych efektów pochwały ze
swojej strony (Desforges, 1990). Pochwała jest w dużym stopniu nagradzająca dla
dzieci i pomaga również w ustanowieniu ciepłych i produktywnych relacji pomię-
dzy nauczyciełem i jego klasą. Lecz pochwała może być również bardzo dyrektyw-
na, szczególnie jeśli jest zawsze dawana za coś namacalnego. Pochwała używana
w ten sposób może doprowadzić dzieci do porzucenia innych idei i skoncentrowa-
nia się na tej Jednej, na którą nauczyciel tak pozytywnie reaguje. Zamiast tego
pochwała powinna być wykorzystywana nie tylko do nagrodzenia dzieci za jakieś

169
działanie, lecz również do stymulowania ich, by kontynuowały swoją pracę w spo-
sób rozważny i kreatywny.

Wiek, płeć oraz czynniki społeczne

Zmienne wiekowe w uczeniu się prowadzą nas do pojęcia gotowości. W tym

pojęciu chodzi o to, że dzieci są niezdolne do podjęcia pewnych rodzajów uczenia
się (czy będą to proste umiejętności w rodzaju rozróżniania kolorów, czy też
bardziej złożone, jak klasyfikacja lub porządkowanie), zanim ich procesy poznaw-
cze dojrzeją do odpowiedniego poziomu. Dobrze znane stadia rozwojowe Piageta
— operacji sensomotorycznych, operacji konkretnych i operacji formalnych (wraz
z dalszym podziałem na podokresy) — dostarczają kontekstu, w którego obrębie
można zbadać to pojęcie (patrz rozdział pierwszy), podobnie Jak systemy Brunera
— działania, obrazowy i symboliczny — odnoszące się do powyższego. Zarówno
Piaget, jak i Bruner kładą nacisk na to, że uczenie się Jest blisko powiązane
z myśleniem. Gdy dzieci stają się bardziej zdolne do złożonego myślenia, to i natura
uczenia się, którego mogą się podjąć, zmienia się na różne ważne i subtelne
sposoby. Dla nauczyciela najważniejszą różnicą pomiędzy psychologią rozwojową
Piageta i Brunera Jest to, że Bruner wierzy, iż osiągamy fazy proponowane w jego
systemie według ustalonego porządku i że kontynuujemy wykorzystywanie każdej
z nich w późniejszym życiu. Piaget dowodzi, że — ogólnie rzecz biorąc —
przechodzimy przez każde stadium, gdy osiągamy następne z kolei. Nauczyciel
powinien zbadać zarówno system Piageta, jak i Brunera oraz upewnić się, że
doświadczenia uczenia się są przedstawiane dzieciom w formie odpowiedniej do
ich poziomu myślenia. Tak więc przykładowo dziecko na wczesnym etapie pozio-
mu operacji konkretnych (Piaget) i zdolne jedynie do myślenia obrazowego (Bru-
ner) nie powinno być uczone metodami, które wykorzystują skomplikowane
definicje językowe i pojęcia wysoce abstrakcyjne. Szczególnie Bruner podkreśla,
że dziecko rzeczywiście potrafi poradzić sobie z każdym przedmiotem, pod warun-
kiem, że zostanie on mu przedstawiony w formie odpowiedniej do jego poziomu
myślenia.
Jak na zdolność do uczenia się wpływają zmienne wiekowe, tak i płeć wywiera
na nią swój wpływ (patrz s. 140). Jak widzieliśmy w rozdziale piątym, związane
z płcią różnice w zdolnościach intelektualnych wydają się zanikać, lecz badania
wykonane w USA, podsumowane przez Mussena, Congera i Kagana (1990),
sugerują, iż wolniejszy start chłopców na początku formalnego kształcenia może
wynikać z faktu, że w klasach elementarnych uczą przede wszystkim kobiety,
a zatem chłopcy łączą szkołę z wartościami żeńskimi. Tam, gdzie nauczają
mężczyźni, te początkowe różnice mają tendencję do zanikania. To smutne, że —
bez względu na wiek — dziewczynki mają tendencję do okazywania niższej

170
samooceny niż chłopcy i mogą nawet sztucznie obniżać jakość swoich działań, aby
być w zgodzie ze społeczną koncepcją niższości roli kobiecej.
Jak to omawialiśmy w rozdziale piątym, różnice społeczno-ekonomiczne i et-
niczne mogą mieć ważny wpływ na postępy dziecka, nie tylko z powodu proble-
mów Jjęzykowych i ogólnej deprywacji, lecz dlatego, że dzieci mogą mieć takie
pojęcia i postawy wobec świata, które różnią się od tych proponowanych przez
szkołę czy nauczycieli.

Pamięć

Rzecz jasna, uczenie się 1 pamięć są od siebie wzajemnie zależne. Na poziomie

praktycznym niektórzy psychologowie rozpoznają funkcjonalne istnienie dwóch
rodzajów pamięci, odpowiednio pamięci krótko- 1i długoterminowej (dalszy podział
na pamięć ultrakrótką czy sensoryczną nie ma większego znaczenia dla nauczycie-
la). Wszystkie informacje odbierane przez zmysły i skupiające na sobie naszą
uwagę wydają się najpierw przechodzić przez pamięć krótkoterminową, lecz po
krótkim czasie są albo zapominane, albo przenoszone do pamięci długoterminowej,
gdzie mogą być przechowywane w bardziej trwały sposób (chociaż oczywiście
nadal mogą ulegać zapomnieniu). Bez wątpienia ten transfer z pamięci krótkoter-
minowejdo długoterminowej jest istotny dla procesu uczenia się. Dostępne dowody
sugerują,że wymaga to pewnej formy konsolidacji, zazwyczaj krótkiej przerwy,
podczas której informacja jest świadomie przechowywana w umyśle. Nawet po
interesującej lekcji dzieci często niewiele zapamiętują, prawdopodobnie dlatego,
że po każdym fragmencie informacji bardzo szybko następuje następny, tak że nie
ma wystarczająco dużo czasu na konsolidację. Jednakże istnieją pewne strategie,
zarówno pomagające w konsolidowaniu, jak i zwiększające efektywność pamięci
długoterminowej.

e Przerywanie, powtarzanie i odpytywanie: każde z nich skłania

dzieci do takiego skupienia się na materiale, że zachodzi transfer z pamięci
krótkotrwałej do pamięci długotrwałej.
e Porcjowanie: materiał jest najlepiej zapamiętywany, jeżeli podzieli się go
na małe samodzielne jednostki. Pamięć krótkotrwała może zazwyczaj wystarcza-
jąco długo przechować jedynie siedem elementów (plus/minus dwa, w zależności
od zdolności danej osoby), aby przenieść je później do pamięci długotrwałej.
Przykładowo, jeśli chodzi o liczby, pamięć krótkotrwała może przechować jedynie
siedem liczb (plus/minus dwie), zanim wcześniejsze zaczną blaknąć. Jeśli chodzi
o przeliterowywanie, może jedynie pomieścić siedem liter (plus/minus dwie) itd.
e Adekwatność i zainteresowanie: dzieci najlepiej zapamiętują te rze-
czy, które bezpośrednio stosują się do ich własnych doświadczeń i uczuć.

171
 e Zakres uwagi: proces koncentrowania się na zadaniu przez pewien czas
sprawia niektórym dzieciom trudności. Ich uwaga przemieszcza się 1 ani nie
słuchają danego materiału, ani go nie zapamiętują. Zasada jest taka, że nauczyciel
może oczekiwać od dzieci z normalnej klasy, że uda im się skupić uwagę nawet na
interesującym materiale nie dłużej niż przez minutę do półtorej minuty na każdy
rok życia dziecka (np. 10-15 minut dla klasy dziesięciolatków).
e Wykorzystanie praktyczne: materiał, który został przedstawiony w prak-
tyce, będzie lepiej zapamiętywany niż materiał, którego nie zaprezentowano.
e Znaczenie: materiał, który został zrozumiany przez dziecko, jest lepiej
zapamiętywany niż materiał, którego ono nie zrozumiało.
e Praktykowanie: umiejętności czy wiedza, które dzieci praktykują i nad
którymi się zastanawiają, nawet gdy w widoczny sposób doprowadziło je to do
perfekcji (tzn. materiał, który jest praktykowany), lepiej utrzymują się w pamięci
niż te, które do praktyki wprowadzane nie są. Sprawdza się to szczególnie, jeśli
chodzi o materiał, który musi być przypomniany w sytuacji stresowej (np. w pokoju
egzaminacyjnym czy na estradzie).
e Kojarzenie: nieznany materiał będzie zapamiętywany lepiej, jeżeli zostanie
połączony z czymś już znanym. Wykorzystanie tej prawdy wiąże się ze starą
(i dobrą) zasadą szkoły podstawowej, że uczenie zawsze powinno Iść od czegoś
znanego do nieznanego; tzn., że nowy materiał musi być podany przez odniesienie
go do czegoś znanego. Kojarzenie wzrokowe jest również bardzo pomocne: zwróć-
cie uwagę na to, jakim ułatwieniem są pomoce wizuałne. Takie pomoce nie muszą
być koniecznie ściśle związane pod względem znaczenia z materiałem, którego
trzeba się nauczyć (popatrzcie na ogromny sukces reklam telewizyjnych!), lecz
muszą być na tyle zbieżne, że dziecko będzie mogło dostrzec związek pomiędzy
nimi a materiałem.
e Przedstawienie obrazowe: obrazki mogą znacznie pomóc w zapamię-
tywaniu materiału i są bardzo przydatne jako odsyłacze do tego, co Jest słyszane
czy czytane. Jednak szczegóły przedstawione w postaci obrazków są zapamięty-
wane o wiele lepiej niż prezentowane w formie pisanej czy mówionej. Niewiele
dzieci (mniej niż pięć procent) ma coś, co nazywa się wyobraźnią ejdetyczną (albo
pamięcią fotograficzną), która pozwala im pamiętać nawet pełne szczegółów
obrazy przez kilka minut po ich zobaczeniu. Lecz ta umiejętność wydaje się zanikać
po przekroczeniu dziesięciu lat i jest bardzo rzadko spotykana u dorosłych.
e Rozpoznawanie i przypominanie: wydaje się istnieć różnica funkcjo-
nalna pomiędzy rozpoznawaniem (kiedy to koncentrujemy się na fizycznie nam
przedstawionym znanym bodźcu) i przypominaniem (gdy musimy wydobyć jakiś
fakt czy słowo z naszej pamięci). Rozpoznawanie wydaje się przychodzić łatwiej:
niż przypominanie (tzn. łatwiej jest nam rozpoznać twarz, niż przypomnieć sobie
imię, albo też łatwiej jest zrozumieć słowo w obcym języku, niż przypomnieć je

172
sobie), a w konsekwencji, wtedy gdy w grę wchodzi praktyka, nauczyciel powinien
pomóc dzieciom w przypominaniu przez dostarczanie odpowiednich technik roz-
poznawania.

Tyle, jeśli chodzi o czynniki wspomagające pamięć długotrwałą. Teraz powie-

my o tych, które wydają się z nią kolidować. Jeden z nich, lęk, został już wcześniej
omówiony. Materiał, który z łatwością może zostać przypomniany w stanie relaksu,
może wydawać się niemożliwy do wydobycia z pamięci w sytuacji stresowej. Dwa
inne czynniki o równym znaczeniu są znane jako interferencja retroaktyw-
na i interferencja proaktywna. Interferencja retroaktywna pojawia się
w sytuacji, gdy ostatnio zapamiętany materiał wydaje się hamować proces przypo-
minania sobie materiału zapamiętanego wcześniej. Zjawisko to występuje na
wszystkich poziomach uczenia się i przykładowojest widoczne u studentów, którzy
uczą się do egzaminu i stwierdzają, że fakty, których nauczyli się poprzedniej nocy,
powracają zamiast faktów przyswojonych wcześniej w ciągu tygodnia. Z drugiej
strony pojawia się interferencja proaktywna — wtedy, gdy wcześniejsze uczenie
się blokuje proces przypominania sobie materiału przyswajanego później; na
przykład dzieci zaczynają się uczyć drugiego obcego języka i stwierdzają, że nie
mogą zapamiętać jakiegoś wyrazu, ponieważ ciągle przychodzi im do głowy odpo-
wiednik tego słowa w pierwszym obcym języku. Omówimy sposoby zminimalizowa-
nia ryzyka wystąpienia interferencji retroaktywnej, gdy przejdziemy za chwilę do
sposobów uczenia się, ale we wczesnych fazach opanowywania nowego zadania
nie można wiele zrobić w obrębie klasy szkolnej, aby zmniejszyć interferencję
proaktywną. Bardziej prawdopodobne jest, że taka interferencja wystąpi wtedy,
gdy między dwoma równolegle nauczanymi przedmiotami istnieją pewne podo-
bieństwa, ale ogólnie rzecz biorąc, jest to mniejszy problem niż interferencja retro-
aktywna i ma tendencję do zanikania w trakcie zaznajamiania się z z nowym
materiałem.
Trening pamięci. Teraz przejdziemy do zagadnienia treningu pamięci.
Niektórzy nauczyciele ciągle przekonują, że „trenują” pamięć dzieci, gdy wyma-
gają od nich nauczenia się długich fragmentów poczji, jak gdyby akt zapamięty-
wania miał sam z siebie przynosić efekty. Nie istnieją żadne przekonujące dowody
na poparcie tej tezy. Prawdą jest, że aktorzy i ci, którzy spędzają swoje życie
zawodowe na zapamiętywaniu materiału, wydają się w tym bardzo dobrzy, ale
wynika to raczej z nabywania wiedzy, jak skutecznie zapamiętywać niż z samej
czynności zapamiętywania. O niektórych umiejętnościach zapamiętywania mówi-
liśmy już wcześniej, inne natomiast omówimy w następnej części, ale należy tu
zwrócić uwagę na liczne istniejące techniki mnemotechniczne, stworzone specjal-
nie po to, by pomagać w przypominaniu. Składają się na nie zarówno proste
sztuczki, jak zawiązywanie supełka na chusteczce czy „metoda kostek dłoni” przy

173
zapamiętywaniu długości trwania miesięcy, jak i wymyślne sposoby wykorzysty-
wane przez „człowieka-pamięć”. Jednym z takich sposobów jest tzw. system
słów-kluczy, gdzie cyfrom od I do 10 (lub więcej) odpowiadają rymujące się słowa
(np. jeden—Wiedeń, dwa-kra, trzy—wszy etc.). Należy nauczyć się tych asocjacji,
a następnie zapamiętuje się fakty przez ich kojarzenie, najlepiej z wykorzystaniem
wyobraźni wzrokowej. I tak np. jeśli chcemy (z jakichś przyczyn) nauczyć się, jakie
produkty rolne eksportuje Nowa Zelandia, możemy sobie wyobrazić jako pierwsze
masło po wiedeńsku, potem owce płynące na krze itd. Takie sposoby są bardzo
efektywne, jeżeli musimy nauczyć się Jakiejś listy faktów, lecz wykorzystywanie
owych sposobów do bardziej skomplikowanych zadań Jest już ograniczone.

Techniki uczenia się

VW trakcie rozwoju dziecka i przyjmowania przez nie odpowiedzialności za swoje

uczenie się, dobre sposoby kierowania tym procesem zaczynają nabierać znaczenia.
Niektóre z tych zwyczajów, jak praca w środowisku wolnym od elementów rozpra-
szających uwagę, są oczywiste, podczas gdy inne, takie jak praktykowanie zostały
już opisane. Jednak można podsumować ten temat, podając listę owych technik:

e Realistyczne cele pracy: realistyczne cele pracy, które uczeń planuje

szczegółowo, są o wiele bardziej efektywne niż pełne nierealnych ambicji czy
nieokreślone postanowienia. W idealnej sytuacji te cele powinny być wyrażone
publicznie, tak aby osiągnięcie ich stało się dla ucznia kwestią prestiżu.
e Nagrody: uczeń może wbudować w plan pracy niewielkie nagrody Jako
wzmocnienie, np. filiżankę kawy i pięciominutową przerwę po każdej godzinie
solidnej pracy. Uczeń może być natyle silny, by obyć się bez nagrody, jeśli nie uda
mu się na nią zasłużyć.
e Punktualność: praca powinna rozpoczynać się o określonej godzinie. Nie
pozwala to na wymyślne (i obłudne) strategie, które każdy z nas tworzy, by
odkładać jak najdłużej moment przystąpienia do pracy przy biurku.
e Całościowe i częściowe uczenie się: nowe zadanie powinno być
najpierw potraktowane jako całość i przeczytane w całości, aby zapoznać się z jego
ogólnymi ramami, a następnie rozbijane na mniejsze części i metodycznie przy-
swajane.
e Organizacja materiału: często podręczniki (i wykładowcy) nie przed-
stawiają materiału w sposób, który byłby zgodny z własnymi doświadczenia-
mi i sposobem rozumienia osoby uczącej się. Czas spędzany na robieniu notatek
i reorganizacji materiału w bardziej przystępną formę nigdy nie Jest stracony.
Podobnie czas poświęcony na upewnianie się, że szkolne zeszyty są atrakcyjne
i przyjemne, też nie jest nigdy stracony. Niestaranne notatki na nieuporządkowa-

174
nych kartkach w dużym stopniu utrudniają uczenie się. Notatki powinny zawierać
również wszystkie ważniejsze odnośniki i informacje, co do których można się
spodziewać, że będą potrzebne później. Wiele rzeczy, które według nas są nie do
zapomnienia, wkrótce ulecą nam z pamięci, podobnie jak znaczenie szyfrów,
skrótów własnego pomysłu, wykorzystywanych przez wielu uczniów!
e Pamięć wzrokowa i pamięć słuchowa: materiał, który jest nagrany
przez ucznia i odtworzony, Często będzie bardziej efektywnie zapamiętywany niż
materiał po prostu przeczytany.
e Powtarzanie: program kolejnych powtórek w trakcie trwania jakiegoś
kursu Jest o wiele bardziej wartościowy niż próba podsumowania wszystkiego
podczas ostatnich kilku tygodni przed egzaminem. Interferencja retroaktywna jest
zawsze nieuniknioną konsekwencją takiego postępowania. Jednak systematyczne
powtarzanie prowadzi do coraz lepszego opanowania całego kursu, gdy uczniowie
przepracowują cały materiał i umieszczają każą informację w odpowiednim kon-
tekście. Gdy przychodzi do ostatecznego przygotowywania się do egzaminu, mają
więc oni odniesienie do materiału już wyuczonego. Powtórki najlepiej robić, zanim
materiał ulegnie zapomnieniu. Jest to znane jako powtarzanie podtrzymujące.

Entwistle (1988) poddaje pod rozwagę fakt, że szczególny trening umiejętności

uczenia się (na przykład podczas warsztatów uczenia się) ma o wiele mniejszą
wartość niż starania nauczyciela, by wymodelować w uczniach ich własne metody
myślenia i uczenia się; próby takie są połączone ze skłanianiem ich do rozpozna-
wania tego, czego wymagają konkretne zadania, do zdobycia orientacji, na ile
adekwatną wiedzę sami mają i mogą zdobyć, Jak mogą przezwyciężyć trudności
i jak można monitorować postępy, Jak decydować, by następnym razem zorgani-
zować wszystko lepiej.
Nacisk na dobre techniki i systematyczne podejście do uczenia się zapewnia, że
dzieci zwrócą należytą uwagę zarówno na proces uczenia się, Jak i na treść
materiału, a więc rozwiną wyższy (metapoznawczy) porządek umiejętności ucze-
nia się, wcześniej wspomnianych w tym rozdziale. W swych badaniach Biggs
(ostatnio 1993) przywiązuje szczególną wagę do tego, co jest nazywane modelem
PSU (podejście studentów do uczenia się), rozróżniającym — wśród wielu innych
rzeczy — podejście powierzchowne i podejście głębokie do procesu uczenia się.
To pierwsze jest charakteryzowane minimalnym nakładem czasu i wysiłku oraz
małą uwagą skierowaną na zrozumienie, podczas gdy drugie — wzmożonym
zainteresowaniem materiałem i strategiami prowadzącymi do całkowitego zrozu-
mienia. Cechą drugiego podejścia Jest próba przetwarzania danych na wysokim
poziomie ogólności, tzn. raczej identyfikowanie głównych idei, tematów i zasad
dotyczących materiału, niż jedynie zajmowanie się nie wspieranymi pojęciowo
informacjami.

175
 Natura materiału do nauczenia się

Od czasu do czasu można usłyszeć wyrażany pogląd, że doświadczony nauczyciel

może uczyć każdego przedmiotu, bez względu na to, jak dobrze go zna — po prostu
dzięki temu, że będzie zawsze wyprzedzał klasę o jedną stronę podręcznika. Błędne
założenie tego punktu widzenia zostało najlepiej opisane przez Brunera (1966),
który twierdzi, że ostatecznym celem nauczania każdego przedmiotu jest pomoc
dzieciom w zrozumieniu jego struktury, tzn. podstawowych zasad, które pomagają
w jego definiowaniu, dają mu tożsamość i pozwalają innym rzeczom na znaczące
się z nim powiązanie (patrz głębokie podejście do uczenia się wg Biggsa). Bez
specjalistycznej wiedzy o przedmiocie nauczyciel nie może zrozumieć jego stru-
ktury, ani też pomóc innym w osiągnięciu takiego zrozumienia. Znając strukturę
przedmiotu, nauczyciel wie, jak wydobyć z niego materiał, który będzie pasował
do poziomu rozumienia klasy i reprezentował spójny, znaczący i łogiczny fragment
całości. Zatem ten materiał może być wyrażony w terminach jasnych celów uczenia
się, stawianych przed każdą konkretną lekcją.
Nacisk na bardzo ważną rolę takich celów w dążeniu do efektywnego uczenia
się istnieje również w pracach teoretyków warunkowania sprawczego, którzy dowo-
dzą, że cele te powinny być wyrażane w języku behawioralnym — tak, abyśmy na
podstawie zachowania ucznia mogli stwierdzić, czy uczenie się nastąpiło czy nie.
Innymi słowy, cele powinny Jasno określać, co uczeń powinien wiedzieć pod koniec
każdej udanej lekcji (patrz np. Pearson i Tweddie, 1984). Najbardziej szczegółowe
próby doradzania w zakresie przygotowania celów uczenia się zostały dokonane
wiele lat temu przez badaczy pod kierownictwem Blooma (1956) i Krathwohla oraz
innych (1964), pracujących odpowiednio nad dziedziną poznawczą (proces uczenia
się wraz z wynikami intelektualnymi) i dziedziną afektywną (sfera uczuć i emocji).
Bloom, Krathwohl i ich współpracownicy stworzyli zestaw ogólnych i szczegóło-
wych kategorii zawierających wszystkie wyniki uczenia się, których można ocze-
kiwać od uczniów lub od studentów wypełniających salę wykładową. Te kategorie
są ustawione w porządku hierarchicznym, od najprostszych do najbardziej złożo-
nych. Każda z wyższych kategorii składa się z wyników znajdujących się na
niższych poziomach (np. wyniki na poziomie drugim będą zawierać również te na
poziomie pierwszym) — wszystkie są przedstawione poniżej, począwszy od sfery
poznawczej.

Sfera poznawcza

Kategorie w sferze poznawczej (Bloom i in., 1956)

I. Wiedza: prosta znajomość faktów, terminów, teorii itd.

176
 2. Zrozumienie: rozumienie znaczenia, Jakie niesie z sobą ta wiedza.
3. Zastosowanie: umiejętność zastosowania tej wiedzy i zrozumienia jej
w nowej i konkretnej sytuacji.
4. Analiza: zdolność do rozebrania materiału na części składowe i dostrzeże-
nia relacji pomiędzy nimi.
5. Synteza: zdolność do ponownego złożenia tych części w nowe i znaczące
związki, a zatem utworzenie w ten sposób nowej całości.
6.Ewaluacja: zdolność do oceny wartości materiału z wykorzystaniem jaw-
nych i koherentnych kryteriów, zarówno własnych, jak i wywiedzionych z pracy
innych.

Uzbrojeni w tę taksonomię nauczyciele mogą zbadać, czy utrzymują równowa-

gę pomiędzy swymi oczekiwaniami czy nie. Czy, przykładowo kładą zbyt duży
nacisk na oczekiwania połączone z poziomem pierwszym taksonomii (np. poprzez
koncentrowanie uwagi na zapamiętywaniu faktów i wykresów) kosztem bardziej
złożonych wyników? Bardziej istotne wciąż pozostaje to, czy zdolni są do oddzie-
lenia edukacyjnych rezultatów (tzn. zachowania, jakiego oczekuje się od dzieci po
zakończeniu uczenia się) od edukacyjnych procesów (tzn. zachowania oczeki-
wanego od dzieci — 1 samego nauczyciela — w trakcie samego uczenia się)?
Procesy edukacyjne są oczywiście głównym zadaniem i są opisane w następnej
części, lecz tendencja do łączenia ich z wynikami jest główną przyczyną nieokre-
ślonych i bezwartościowych celów, z którymi wielu nauczycieli i praktykantów
rozpoczyna swoje wykłady. Przykładowo, nauczyciel może ustalić, że celem jest
zademonstrowanie klasie konkretnej umiejętności (bez względu na to, czy jest to
fizyka, szycie, sport, czy cokolwiek innego). Lecz tak naprawdę nie jest to w ogółe
cel uczenia się. Jest to po prostu stwierdzenie tego, co nauczyciel ma zamiar zrobić,
co zatem nałeży bardziej do kategorii procesu (czy metodologii). Trudno powie-
dzieć, dlaczego miałoby się demonstrować umiejętność 1 jak w konsekwencji tego
miałoby się zmienić zachowanie dzieci. Zamiast celu tego typu, błędnie ustalonego,
nauczyciel powinien zatem powiedzieć, że celem Jest jedna czy więcej z zestawio-
nych poniżej umiejętności (w zależności od poziomu taksonomii Blooma, na
którym planuje się pracować). Na końcu lekcji klasa powinna umieć:

I.Rozpoznawać i identyfikować różne elementy występujące w danej

umiejętności (te elementy będą więc określone: jest to cel na poziomie wiedzy);
2, Definiować te elementy i znać ich rolę w danej umiejętności (cel na
poziomie rozumienia);
3. Praktykować samą umiejętność (cel na poziomie stosowania);
4. Opisywać to, co się dzieje — i dlaczego — podczas tego praktykowania
(cel na poziomie analizy);

177
 5. Wykorzystywać elementy tej umiejętności w rozwiązywaniu konkretne-
go nowego problemu (cel na poziomie syntezy);
6.Upewniać się co do stopnia osiągniętego w tym rozwiązaniu sukcesu
i proponować ulepszenia (cel na poziomie ewaluacji).

Trzeba podkreślić, że jeżeli wykorzystujemy cele na więcej niż jednym pozio-

mie, nie będziemy zawsze stosować ich w porządku hierarchicznym. Tego rodzaju
działanie prowadziłoby Jedynie do formalnych i stereotypowych lekcji. Żatem
zamiast najpierw przedstawiać klasie wiedzę, a następnie przechodzić do działań
praktycznych, możemy preferować rozpoczęcie lekcji od konfrontacji uczniów
z problemem, a dopiero później podać wiedzę (i zrozumienie) jako cel podczas
rozwiązywania problemu. Trzeba też zaznaczyć, że czasowniki w podanym wyżej
przykładzie formułowania celów są w istocie nierównego behawioralnie rodzaju.
Dlatego Bloom i inni kładą wielki nacisk na potrzebę modyfikacjr. Bardzo dobra
dla nauczycieli jest pisemna deklaracja ich chęci, by klasa „doceniła” daną rzecz,
albo „skorzystała” z czegoś innego, lecz co tak naprawdę te terminy oznaczają, gdy
przełoży się je na obserwowalne zachowania dzieci? Zamiast takiego braku precy-
zji Bloom proponuje dla przykładu pewne kategorie konkretnych czasowników,
które należałoby wykorzystać — w odpowiednim zróżnicowaniu, adekwatnym do
poziomu, na którym się pracuje. Tak więc Jeśli pracujemy na poziomie pierwszym
(wiedza), będziemy wyrażać cele w terminach, które uczniowie zdołają sformuło-
wać, wyliczyć, zidentyfikować czy powtórzyć; na poziomie drugim (rozumie-
nie) powiemy o tym, że dzieci będą zdolne do wyjaśniania czy rozróżnienia,
wnioskowania czy dania przykładu; na poziomie trzecim (stosowanie) chcemy od
nich oczekiwać, że potrafią zademonstrować, działać, pokazać, rozwiązać czy
wykorzystać; na poziomie czwartym (analiza) — opisać, rozłożyć, rozróżnić czy
wybrać; na poziomie piątym (synteza) — złożyć, skompilować, zaprojektować, stwo-
rzyć, podczas gdy na poziomie szóstym (ewaluacja) będziemy oczekiwać zacho-
wania, które pokaże, że są zdolne do oceny, kontrastu, krytyki i udowodnienia.

Sfera afektywna

Kategorie w sferze afektywnej są raczej inne od tych zawartych w sferze poznaw-

czej i możnaje stosować w kwestiach odnoszących się nie tylko do klasy szkolnej,
ale do wszelkich wartości i postaw, wynoszonych przez uczniów z tych instytucji,
których są członkami. Jednakże sfera afektywna nie musi być postrzegana jako coś
zupełnie oddzielnego od poznawczej. Kategorie afektywne opracowane przez
Krathwohla i innych są wyliczone poniżej i niniejszym umieszczamy w każdej
z tych kategorii konkretne czasowniki, za pomocą których można wyrazić cel.

178
 Kategorie w dziedzinie afektywnej (Krathwohl i in., 1964)

1. Odbieranie (chęć uczęszczania): uczniowie słuchają lub pytają, siedzą

prosto lub wpatrują się w coś.
2. Odpowiadanie (chęć aktywnego uczestnictwa): uczniowie odpowiadają
lub kompilują, pomagają, unikają, czytają lub piszą.
3. Wartościowanie (zdolność do przypisywania rzeczom wartości; różni się
to od ewaluacji w dziedzinie poznawczej — tak mianowicie, że zakłada istnienie
raczej postaw oraz moralnych i społecznych osądów niż stosowania specyficznych
dla danego przedmiotu czy dyscypliny zasad); uczeń dołącza do czegoś, udowad-
nia, wybiera, dzieli się czymś albo opowiada za czymś.
4. Organizacja (zdolność do łączenia oddzielnych wartości, ich porównywa-
nia i odnoszenia do siebie): uczeń modyfikuje, odnosi się do czegoś, organizuje
albo bierze na siebie odpowiedzialność.
5.Charakteryzacja poprzez wartość lub kompleks wartości (zdolność do
przesunięcia poziomu organizacyjnego o krok dalej i zbudowania koherentnego
systemu wartości lub filozofii życia, która całościowo informuje o czyichś zacho-
waniach): uczeń służy, działa, wpływa na coś, ujawnia samoświadomość.

Sfera psychomotoryczna

Badacze, którzy spotkali się pod kierownictwem Blooma i Krathwohla, począt-

kowo zamierzali stworzyć taksonomię celów edukacyjnych w trzeciej głównej
dziedzinie, dziedzinie psychomotorycznej, w dodatku zastosowaną wobec celów
stworzonych na potrzeby dziedzin poznawczej i afektywnej. Ich praca nigdy nie
została ukończona, ale podejmowano różne próby jej uzupełnienia, z których
najbardziej znana Jest prawdopodobnie taksonomia Simpsona (1972). Dziedzina
psychomotoryczna obejmuje umiejętności motoryczne — takie, jakie wykorzystu-
jemy w sporcie, podczas obsługiwania urządzeń i sprzętu oraz w ćwiczeniach
manipulacyjnych, np. w pisaniu. Taksonomia Simpsona, w porządku wzrastają-
cym, składa się z: percepcji (zdobywanie za pomocą zmysłów wskazówek do
aktywności motorycznej); ustawienia (gotowości podjęcia określonego rodzaju
zadania); reakcji kierowanej (zdolności
do naśladowaniainstruktora lubbycia
kierowanym wiedzą o rezultatach); mechanizmu (zdolności do podejmowania
prostych wzorców ruchowych z pewnością i ufnością); złożonych reakcji
otwartych (zdolności do uruchamiania bardziej złożonych wzorców, ze sprawną
i odpowiednią ich kontrolą); adaptacji (zdolności modyfikacji ustalonych wzor-
ców ruchowych w reakcji na szczególną sytuację i problem); i na sam koniec
oryginalności (zdolności tworzenia nowych wzorców ruchowych).

179
 Cele i założenia.Byłoby czymś niewłaściwym sugerować, jakoby wszyscy
psycholodzy i teoretycy tworzący programy szkolne i zainteresowani kwestiami
uczenia się w szkole zgadzali się z tym, że — mając do dyspozycji pomoc powyższych
(czy Jakichkolwiek innych) taksonomii — możliwe Jest napisanie konkretnych
założeń dla wszystkich sytuacji uczenia się. Przykładowo, nauczyciel nie zawsze
może zawczasu planować precyzyjne efekty, które sytuacja uczenia się powinna
wywołać w młodych umysłach i zachowaniu uczniów. Nie byłoby też dobrze,
gdyby nauczyciel mógł tak zrobić. Uczenie się Jest częścią osobistego doświadcze-
nia i nie Jest zadaniem nauczyciela opisywać to doświadczenie przez narzucanie
zbyt wielu własnych reakcji klasie. Pomimo to w większości sytuacji uczenia się
nauczyciel powinien mieć wyobrażenie dotyczące reakcji dzieci, które to reakcje
można uznać za właściwe i niewłaściwe. Będzie on oczekiwał, że dzieci wzbogacą
się O pewne zrozumienie i wiedzę dotyczące danego materiału, rozpoznają idee,
umiejętności I techniki, które w nim się pojawiają i zaoferują jakąś tego ewaluację,
biorąc udział w kształtującej się wokół zgromadzonego materiału dyskusji.
Tak więc nauczyciel wciąż będzie mógł odnajdować potwierdzenie, że właści-
wie sformułowane założenia uczenia się pomagają utrzymać lekcję w pewnych
ramach i pomagają mu monitorować, czy udaje mu się odnosić w tym sukces.
Założenia takie, Jak te opisane przez Blooma i Krathwohla, również towarzyszą
nauczycielom w sekwencjonowaniu ich pracy — w takich przedmiotach, jak języki
obce, matematyka i fizyka — i we właściwym myśleniu o tym, jakich właściwie
efektów naprawdę oczekujemy od dzieci.
Jednakże riie możemy stracić z oczu faktu, że sporo z tego, co dotyczy uczenia
się, powinno mieć charakter ogólnych zasad — tzn. powinno dotyczyć zdobywania
wiedzy, jak się uczyć (co Jest czasami opisywane jako metapoznanie). Wymaga to
znajomości sposobów radzenia sobie z zadaniami uczenia się, ujmowania informa-
cji w struktury, upewniania się co do jakości swojego działania, zwracania się
z prośbą o pomoc i rozwijania nowej wiedzy, wywiedzionej z dostarczonych
informacji. Uczenie się na poziomie szkolnym wymaga również wychowawców,
którzy podejmują decyzje dotyczące tego, co Jest celem leżącym u podstaw całej
tej aktywności rozwijanej w klasach szkolnych. Takie decyzje są często sformuło-
wane w postaci celów, które różnią się od założeń tym, że nie określają one
konkretnych rezultatów, lecz ogólne intencje towarzyszące procesowi kształcenia.
Jednym z najlepszych tego przykładów jest zestaw celów, który został sformuło-
wany przez Wydział ds. Nauki i Szkolnictwa (DES, 1985). A oto te cele:

e Pomagać uczniom w aktywnym rozwoju, rozwijaniu badawczych umysłów,

zdolności do zadawania pytań i racjonalnej dyskusji oraz dostosowywania się do
zadań i umiejętności fizycznych;
e Pomagać uczniom w zdobywaniu wiedzy i umiejętności istotnych w doro-

180
słym życiu i niezbędnych, aby znaleźli oni swe miejsce w szybko zmieniającym się
świecie;

e Pomagać uczniom w efektywnym wykorzystywaniu języka i liczb;

e Utwierdzać szacunek wobec wartości religijnych i moralnych oraz tolerancję
w stosunku do innych ras, religii i sposobów życia;
e Pomagać uczniom w rozumieniu świata, w którym żyjemy oraz wzajemnej
zależności jednostek, grup i narodów;
e Pomagać uczniom w docenianiu ludzkich osiągnięć i aspiracji.

Jest również ważne, by pamiętać, że możemy dodać do behawioralnego aspektu

założeń poziom i jakość wymaganego działania. Możemy również zezwolić na
płynność, elastyczność i oryginalność w obrębie aktu kreatywnego uczniów (roz-
dział szósty) i różnorodnych zmiennych charakteryzujących uczniów, takich jak
zainteresowania, entuzjazm i współpraca, które mają wpływ na pożądaną atmosferę
w klasie i które wskazują, że dzieci mają silną motywacje i cieszą się doświadcze-
niem uczenia się. Prawdą jest, że rozpoznanie obecności czy nieobecności tych
zmiennych zakłada element subiektywności ze strony nauczyciela, lecz tego rodza-
ju przykład zawodowego osądu jest częścią jego pracy.

Ocenianie

Przygotowanie konkretnych założeń uczenia się odgrywa ważną rolę w poma-

ganiu nauczycielowi w tym, by ustrukturalizować doświadczenie uczenia się
i ocenić jego sukces. Jednak taka ewaluacja wymaga czegoś więcej niż nauczyciela
siedzącego z boku i obserwującego, czy u dzieci pojawiło się czy też nie pojawiło
zachowanie, którego oczekiwał. Często nauczyciele będą chcieli zaoferować dzie-
ciom szczególnie opracowane okazje do takiego zachowania — doprowadza nas
to do rozważań nad ocenianiem w jego różnych postaciach.
Należy podkreślić przede wszystkim to, że wybór technik oceniania dokonywa-
ny przez nauczyciela będzie, w dużym stopniu zależny od poziomu uczenia się
(według omawianych powyżej taksonomii). Zbyt często, szczególnie w przedmio-
tach artystycznych i humanistycznych, oceny dokonuje się w formie pisemnego
opracowania, co może być idealne w ocenie postępów na bardziej złożonych
poziomach poznawczych i afektywnych (takich jak synteza i ewaluacja czy warto-
ściowanie i organizacja), co jednak w bardzo małym stopniu stosuje się do takich
rzeczy, Jak wiedza i rozumienie. Może zdarzyć się również tak, że uczniowie mają
małe pojęcie o tym, jakiego rodzaju opracowanie może sporządzić dany nauczyciel
czy też zastosowanych przez niego kryteriach oceny. Tak więc sporządzone na
piśmie oceny nauczycieli mogą być kiepskim odzwierciedleniem właściwego

181
uczenia się, które w rzeczywistości nastąpiło oraz sposobu, w jaki uczniowie mogą
tę wiedzę wykorzystać w środowisku innym niż klasa szkolna. Wartość tego
rodzaju ocen może być znacząco zwiększona, jeżeli nauczyciel zwraca uwagę na
poszczególne punkty, wyjaśniając dzieciom swoje oczekiwania oraz szczegóły
sposobu stawiania ocen.
Inną możliwością, przynajmniej w sferze poznawczej, jest tzw. test założeń,
w którym każde pytanie ma jedną prawidłową odpowiedź. Zasady leżące u podstaw
takiego testu są opisane poniżej:

a) Na podstawie celów różnych lekcji, które nauczyciel chce ocenić, należy

sporządzić listę zachowań uczniów, które mają reprezentować wymagane rezultaty
tych lekcji. Zachowanie staje się więc głównym przedmiotem testowania.
b) Na podstawie zawartości tych lekcji należy ułożyć „listę wiedzy i rozumie-
nia” czy czegokolwiek oczekiwanego w tym zachowaniu. Na przykład cel lekcji
jest taki, że uczeń ma się nauczyć wyliczyć części mowy lub procedury związane
z konkretną umiejętnością, podczas gdy treść lekcji ustala, czego ma sie on na-
uczyć. Ta wiedza i rozumienie szkicują precyzyjny temat przedmiotu, który ma być
przetestowany.
c) Wychodząc z tych dwóch punktów, należy naszkicować względnej wagi plan
każdego z tych testowanych tematów. Daje to nam wgląd w liczbę pytań testowych,
które musimy stworzyć dla każdego tematu.
d) Na koniec przygotowuje się pytania testowe. W teście przedmiotowym są to
zazwyczaj pytania wielokrotnego wyboru; uczeń wskazuje, która z wielu propono-
wanych odpowiedzi Jest prawdziwa, na przykład „Teoria asocjacji została wymy-
ślona przez: Herbart/Wiliam James/Francis Galton/żaden z powyższych”. Jednakże
niektórzy teoretycy warunkowania sprawczego utrzymują, że dając błędne odpo-
wiedzi w tego rodzaju teście, uczeń może wytworzyć umysłową asocjację pomię-
dzy pytaniem i błędną odpowiedzią. Aby tego uniknąć, czasami sugeruje się, że do
właściwego pytania nie należy dodawać zakresu możliwych odpowiedzi. Czytelnik
zauważy, że w tej formie pytanie takie testowałoby przypominanie, podczas gdy
przedstawione jako pytanie wielokrotnego wyboru — testowałoby rozpoznawanie.

Często zgłasza się pretensje o to, Że test tego rodzaju zabiera na skonstruowanie
więcej czasu niż test typu „wypracowanie”. Nie jest to czcze gadanie, lecz z drugiej
strony o wiele łatwiej tu o ocenę, i nauczyciele mają satysfakcję, wiedząc, że
adekwatnie zmierzyli poziom wiedzy, rozumienia i zastosowania, które ustalili do
przetestowania. Co więcej, uczniowie są motywowani do zdobycia tej wiedzy,
ponieważ wiedzą, że będzie ona przetestowana w całości, a nie częściowo, jak
w wypracowaniu. Mają również pewność, że dobre oceny naprawdę oznaczają, że
znają daną dziedzinę i teoretyczne podstawy przedmiotu.

182
 Nie należy jednak zapominać, że jednym z głównych celów oceniania jest
diagnoza. Nauczyciel chce otrzymać jasny obraz tego, czego dzieci nie umieją
i dlaczego tego nie umieją (tzn. chce poznać przyczyny braków w ich wiedzy
i umiejętnościach) oraz jakie błędy sam popełnia. Dane sugerują, (patrz np. Ben-
nett, 1990), że nauczyciele zazwyczaj oceniają, lecz nie diagnozują, przede wszy-
stkim z powodu presji czasu i nacisku, jaki kładzie się na wyniki dzieci, a nie na
procesy i strategie, które są przyczyną takich wyników. Diagnoza wymaga nakło-
nienia dzieci do wyrażenia swych przeżyć oraz opisania obserwowanych u siebie
procesów i strategii („Skąd przyszła ci do głowy taka odpowiedź?”) i gra olbrzymią
rolę w określaniu, które zadania są odpowiednie dla danego dziecka. Ocena bez
diagnozy ma ograniczoną wartość i może być w rzeczywistości bezproduktywna,
Jeżeli jej wyrazem są słabe stopnie i niechętne komentarze nauczyciela, a nie
uświadomienie dziecku przyczyn takich wyników i podanie sposobów zapobieże-
nia podobnej sytuacji w przyszłości.

Natura procesu uczenia się

Akt uczenia się. Rozważanie praktycznych aspektów procesu uczenia się

doprowadziło nas do zagadnienia metod i technik stosowanych w tym procesie. Wiele
z nich jest specyficznych dla danego przedmiotu czy przedmiotów nauczanych
w szkole, a zatem wykraczają one poza ramy tego tekstu psychologicznego. Jednak
istnieje pewna liczba wspólnych punktów, którym warto tu poświęcić uwagę. Gagnó
(1974), który wykorzystuje zarówno model warunkowania sprawczego Skinnera, jak
i (chociaż w mniejszym stopniu) pewien model konceptualny związany blisko z mo-
delem Brunera, sugeruje, że akt uczenia się zazwyczaj złożony jest z łańcucha ośmiu
zdarzeń, niektórych — w relacji do osoby uczącej się — wewnętrznych, a niektórych
zewnętrznych. Oto ich lista, w kolejności w jakiej się pojawiają:

l. Motywacja (lub oczekiwanie)

2. Zrozumienie (podmiot postrzega materiał i odróżnia go od innych bodźców
zwracających jego uwagę)
3. Poznanie (podmiot koduje wiedzę)
4. Przechowanie (podmiot przechowuje wiedzę w pamięci krótko- lub długo-
trwałej)
5. Przypomnienie (podmiot odzyskuje materiał z pamięci)
6. Generalizacja (materiał jest przenoszony na nowe sytuacje, a więc pozwala
podmiotowi rozwinąć strategie postępowania z nimi)
7. Działanie (te strategie są wykorzystane w praktyce)
8. Sprzężenie zwrotne (podmiot uzyskuje wiedzę na podstawie rezultatów).

183
 Gagnć dowodzi, że wtedy, gdy w procesie uczenia się występuje błąd, będzie
on zlokalizowany na jednym z tych ośmiu poziomów, zadaniem nauczyciela zaś
jest dowiedzieć się, na którym. Motywacja została już w pewnym stopniu omówio-
na, lecz tymczasem Gagnó zwraca uwagę na to, iż nauczyciel może pomóc
w uniknięciu porażki na innych poziomach, jeżeli będzie pamiętał, że sekwencja
uczenia się składa się z dziewięciu etapów, polegających na tym, by:

l. Pozyskać uwagę uczącego się

2. Stymulować przypominanie wstępnej informacji
3. Ustalić założenia instrukcji
4. Przedstawić istotny bodziec (materiał do nauczenia się)
5. Służyć radą (czyli dostarczać wskazówek, które pomagają uczącemu się
ułożyć materiał jako łańcuch pojęć)
6. Sprowokować ucznia do wykonania
7. Zapewnić sprzężenie zwrotne
8. Ocenić wykonanie
9. Upewnić się co do zatrzymania i przeniesienia (do nowych zadań uczenia się)
świeżo przyswojonej informacji. Będzie to polegać na przepytywaniu ucznia w taki
sposób, jaki pozwoli mu zbudować twierdzenia odnoszone do zasady lub zasad
rządzących tym, czego się nauczyli (lub wydedukowali).

Zauważcie, że etap drugi i czwarty przybiorą formę pytań, pracy projektowej

i uczenia się przez odkrywanie oraz prostych przedstawień słownych ze strony
nauczyciela, a tutaj możemy zwrócić się od Gagnógo w stronę Brunera (1966) po
dalsze pomocne komentarze. Bruner jest przekonany, że zbyt często — gdy
dostarcza się uczniowi wskazówek wspomnianych w etapie piątym — mamy do
czynienia Jedynie ze „średnim językiem” naszego przedmiotu, tzn. faktami, formu-
łami, technikami, ideami itd. rozwijanymi przez innych ludzi. Uczącemu się nie
pozwala to na odkrycie tych faktów samodzielnie. To prawda, że Jeśli pozwolimy
mu, by sam odkrył te fakty, nie będą już one „nowymi” odkryciami w sensie
absolutnym, lecz, jak sugeruje Brunner, nie o to tu chodzi. Rzecz w tym, że te fakty
są nowe dla niego i poprzez proces odkrywania uczeń może znacznie lepiej
uchwycić pojęcia i struktury, które leżą u ich podstawy.

Uczenie się poprzez odkrywanie. Bruner dowodzi, że pozwalając oso-

bie uczącej się na wykorzystanie metody odkrywania, likwidujemy również różnicę
pomiędzy wiedzą elementarną i zaawansowaną. Wszakże profesor uniwersytetu
i doktorant wykorzystują metodę odkrywania, a Jeśli zabronimy tego uczącym się
na niższym poziomie, to zabronimy im prawdziwego doświadczenia przedmiotu,
którego starają się nauczyć. Przedmiot akademicki jest definiowany nie tyko przez

184
wiedzę, Jaka przez lata nagromadziła się w jego obrębie, lecz również przez metody
wykorzystane do jego wzbogacenia. Jeżeli uczymy „średniego języka” danego
przedmiotu, uczymy czegoś niepełnego i uniemożliwiamy osobie uczącej się pełne
jego zrozumienie.
Bruner jest świadomy faktu, że zbyt często uczenie się przez odkrywanie jest
wykorzystywane jako wymówka dla nieokreślonych i ryzykownych poczynań,
kiedy to ani nauczyciel, ani klasa tak naprawdę nie są pewni, co się ma wydarzyć.
Jest to jedna z przyczyn tak dużego nacisku na cele kształcenia. Nauczyciel
powinien zadbać, by uczenie dokonywało się w określonych granicach, dostarcza-
jąc jednocześnie platformy, na której będzie można dobrać sposoby uczenia się,
w zależności od poziomu myślenia i rozumienia pojęć klasy. Przykładowo, ucząc
zasady działania obwodu elektrycznego, nauczycielowi byłoby łatwo wyjaśnić
zasady, których ma się nauczyć klasa, jednak zamiast po prostu wyjaśnić te zasady,
będzie pokazywałuczniom przewody, żarówki i baterie, dając im problem możliwy
do rozwiązania jedynie wtedy, gdy wszystko razem prawidłowo podłączą. Kiedy
już wszystko będzie działało, klasa będzie oczekiwać ustanowienia zasad, które
można wywieść z tego doświadczenia (etap dziewiąty powyższej sekwencji ucze-
nia się Gagnógo). Czasami zarzuca się, że to podejście nie znajduje— w sztuce czy
w naukach społecznych — takiego zastosowania jak w matematyce, technice
i fizyce, lecz tutaj Bruner podkreśla znaczenie ćwiczeń symulacyjnych. Takie
ćwiczenia dostarczają problemów wyobraźni uczniów, którzy mają postawić się
w sytuacji np. ekonomistów, postaci historycznych czy pracowników społecznych
1 są proszeni o podanie rozwiązań. Te rozwiązania są następnie porównywane
z prawdziwymi wydarzeniami historycznymi, co umożliwia porównania i ujawnia
kontrasty, prowokuje dyskusję, ulatwia rozumienie i efektywne działanie pamięci
(patrz np. Van Ments, 1990).

Myślenie odzwierciedlające. Oczywiście niemożliwe jest przeprowa-

dzenie całego procesu uczenia się w klasie szkolnej za pomocą środków propono-
wanych przez Brunera. Jednak bez względu na naturę lekcji, nauczyciele mogą
upewnić się, że kwestie do nauczenia się, prezentowane klasie (czy to w formie
ustnego pytania, czy pisemnych wypracowań), zawierają właściwą proporcję,
obliczoną na wywołanie tego rodzaju myślenia odzwierciedlającego, które prowa-
dzi do odkrycia i jest niezbędne do rozwinięcia wyższych (metapoznawczych)
umiejętności uczenia się. Zbyt często pytania (typu „Jaka jest Jliczba ludności
Wielkiej Brytanii?”*; „Jaki jest wzór chemiczny wody?”; „W jakim metrum jJest
napisany ten wiersz?”), połączone z wyznaczaniem odpytywanych, wymagają
odpowiedzi jedynie naśrednim poziomie. Takie odpowiedzi są użyteczne na swoim
własnym poziomie, lecz niczego od uczniów nie wymagają — poza pojedynczą
odpowiedzią, daną w takiej formie, w Jakiej po raz pierwszy ją usłyszeli czy

185
przeczytali. Z drugiej strony, pytania odzwierciedlające i wywołanie do odpowie-
dzi (czy, jak często się Je nazywa, pytania trampolinowe) zazwyczaj składają się
z elementu kontrowersji lub sprzeczności. Pytania te wprowadzają materiał, który
może nie pasować do przekonań lub wiedzy uczniów i który stymuluje ich wobec
tego do sformułowania bardziej oryginalnej i osobistej odpowiedzi. Dobre pytania
trampolinowe i wyznaczanie do odpowiedzi często zawierają wyraz „dlaczego”.
Przykładowo: „Biegun północny i biegun południowy znajdują się w tej samej
odległości od równika, jednak na południu Jest zimno; dlaczego?”, „Chrześcijań-
stwo naucza, by kochać swoich wrogów, a pomimo to w imię chrześcijaństwa
popełniono wiele strasznych zbrodni; dlaczego?”, „Im wyżej leci samolot, tym
bliżej Słońca się znajduje, a pomimo to powietrze się ochładza; dlaczego?” Pytania
mogą być również zawarte w formie twierdzeń, takich Jak: „Musisz być pozbawio-
ny skrupułów, aby odnieść sukces w interesach”, „Milton był większym poetą niż
Szekspir” albo „Nie ma czegoś takiego jak prawa naukowe”.
Oczywiście najlepiej, jeśli tworzenie pytań odzwierciedlających i wyznaczanie
do odpowiedzi należeć będzie do nauczyciela, który Jest ekspertem w nauczanej
przez siebie dziedzinie i który zna jej strukturę i wymogi. Najważniejszą cechą
owych pytań jest to, że — poprzez skłanianie uczniów do odzwierciedlania kry-
tycznych aspektów nauczanego przedmiotu — pomagają one w zrozumieniu
subtelnych sposobów funkcjonowania tej dziedziny, relacji pomiędzy przyczyną
1 skutkiem, a także metod dochodzenia i procedury. Tak więc aktywnie pomagają
w zrozumieniu samego przedmiotu 1 leżącej u jego podstaw struktury. W konse-
kwencji uczniowie nie tylko zdobywają wiedzę, lecz również zdolni są do uchwycenia
sposobu generowania tej wiedzy oraz Jej uogólnienia, potrzebnego do rozwiązywania
nowych problemów. .
Szkoda, że w wielu klasach nie przedstawia się materiału w ten sposób. W szko-
łach podstawowych Bennett i in. (1984) odkryli, że w tak ważnych przedmiotach
jak matematyka i Języki obce nauczyciele zazwyczaj podawali wprowadzenie do
materiału, zwracali uwagę na konkretne punkty i procedury, demonstrowali usta-
lone formy, a następnie z bliska monitorowali dzieci, gdy te stosowały w praktyce
to, co się im powiedziało. Nie znaleziono dowodów, że dzieci rozumiały szersze
znaczenie tego, co robiły; swoje zadanie postrzegały wyłącznie jako prostą repro-
dukcję demonstracji nauczyciela. W konsekwerncji byłotu niewiele intelektualnych
wyzwań lub poddanych głębszej refleksji prób stymulowania dzieci, by przemy-
ślały rzeczy same z siebie, a zatem by zwiększyły własne możliwości w zakresie
przeprowadzania myślowych operacji na bardziej ogólnym poziomie uczenia się.

Prawem kontrastu, programowane i generowane przez komputer uczenie

się skoncentrowane Jest na dostarczeniu uczniowi prostej jednostki wiedzy, a na-

186
stępnie na testowaniu jej przechowywania. Znajdujemy tu wiele podobieństw
z technikami warunkowania sprawczego Skinnera, z ich naciskiem na uczenie się
małymi krokami i natychmiastową wiedzę dotyczącą rezultatów. Przykład zadania
z programu podłączania przewodów elektrycznych ilustruje zasadę zastosowaną
W tej formie instrukcji.

Faza 1 (informacja): w trzynastoamperowej wtyczce przewód brązowy jest

połączony z zaciskiem napięciowym.

Faza 2 (pytanie): Jakiego koloru przewód jest podłączony do zacisku napięcio-

wego trzynastoamperowej wtyczki?

Faza 3 (reakcja):
A) niebieski
B) brązowy
C) zielony i żółty

Faza 4 (odpowiedź): brązowy

Uczniowie po kolei analizują każdą z tych faz i jeżeli udzielą błędnej odpowie-
dzi, cofają się i ponownie czytają fazę pierwszą. Programowane uczenie się jest
samo z siebie obszernym tematem i nie mamy wystarczająco dużo miejsca, by
w pełni je tu omówić. Jednak ponieważ zasady leżące u Jego podstawy są tak proste,
nauczycielom łatwo jest wybrać programy odpowiednie dla klasy, albo stworzyć
swoje własne programy, nad którymi dzieci mogą pracować indywidualnie.
Teoretycy programowanego uczenia się krytykują uczenie się przez odkrywa-
nie, ponieważ zezwala ono dzieciom na popełnianie częstych błędów, a więc
pomaga w tworzeniu się nowych asocjacji, które mogą pozostać w umyśle dziecka.
Zwolennicy uczenia się przez odkrywanie twierdzą z kolei, że błędy są nieodzowną
częścią procesu uczenia się, ponieważ skłaniają osobę uczestniczącą w nim do
zadawania własnych pytań w próbie wykrycia, dlaczego i w jaki sposób popełniła
błąd. Zbyt często nauczyciel zaszczepia w dzieciach strach przed popełnieniem
błędów i ujawnieniem braku zrozumienia, a to prowadzi do konserwatywnych
i stereotypowych wzorców uczenia się, które hamują myślenie odzwierciedlające
i autentyczne opanowanie zasad, na których opiera się wiedza. Bez wątpienia
czytelnicy będą chcieli sami się do tego ustosunkować, jednak zasadniczym przed-
miotem refleksji może być poziom, na którym doprowadzenie do uczenia się Jest
zamierzone: programowane uczenie się wykazuje szczególną efektywność wtedy,
gdy założenie polega na dostarczeniu bezpośredniej wiedzy, a podejście odzwier-
ciedlające skutkuje zwłaszcza wtedy, gdy celem Jest stymulowanie myślenia i dal-
szych badań.

187
 Uczenie się z wykorzystaniem komputera. Od czasu, gdy w latach
sześćdziesiątych pojawiły się tzw. maszyny uczące, szkolnictwo w coraz większym
stopniu ulega wpływom rewolucji technologicznej. Ostatnio jest to najlepiej wido-
czne, jeśli chodzi o wykorzystanie komputerów w szkołach. Uczenie się z pomocą
komputera Jest korzystne w kilku bardzo istotnych, wypunktowanych niżej aspe-
ktach:

e Pozwala dzieciom pracować samodzielnie.

e Może zidentyfikować błędy, gdy tylko się pojawią, zwrócić na nie uwagę
dzieci i w wielu przypadkach wskazać na przyczyny leżące u ich podłoża.
e Może uzyskać i podtrzymać uwagę.
e Może funkcjonować zgodnie z założeniami uczenia się, takimi Jak w takso-
nomii Blooma czy Krathwohla, i testować realizację tych założeń.
e Może trzymać się procesów krokowych idealnego aktu uczenia się, jak to
określił Gagnć, i dostarczyć wzmocnienie (sukces plus wizualne „przyjemności”).
e Może łączyć doświadczenie wzrokowe z pisemnym i słuchowym.
e Może znacznie zwiększyć zaufanie uczącego się przez zapewnienie sukcesu.
e Może pozwolić dziecku na popełnianie i poprawianie błędów raczej prywat-
nie niż publicznie.
e Może szybko i właściwie pozwolić dziecku na uzyskanie odpowiednich
informacji, dostarcza olbrzymią bazę danych.
e Może działać interaktywnie, pozwalając dziecku i komputerowi na partner-
stwo W akcie uczenia się.

Taylor (1980) sugeruje, że komputer odgrywa potrójną rolę w szkolnictwie. Po

pierwsze, może działać jako wychowawca, dostarczając informacji, zadań do
nauczenia się, sprzężenia zwrotnego i wsparcia. Posłużenie się sztuczną inteligen-
cją pozwala na modelowanie ludzkich procesów poznawczych, zbieranie informa-
cji na temat działań ucznia, identyfikowanie hipotez wykorzystywanych przy
rozwiązywaniu problemów, a także na determinowanie wspomagających strategii
— na podstawie uczniowskiego poziomu myślenia. Po drugie, może działać jako
narzędzie, wzmacniając, rozszerzając i wzbogacając własne umiejętności ucznia. I po
trzecie, może funkcjonować jako obiekt uczący się, reagując na próby ucznia zapro-
gramowania go w celu rozwiązania jakiegoś problemu, a więc pomagając uczniowi
rozwinąć ważne narzędzia analityczne i umiejętności związane z zadaniem.
Jednak wiele zależy od przydatności oprogramowania wykorzystywanego przez
komputer. Oprogramowanie, które Jest nieodpowiednie albo niekompletne, które
traktuje ekran monitora jak stronę w książce, które nie pasuje do poziomu zdolności
i zainteresowań dziecka, które nie zwraca wystarczająco dużo uwagi na podtrzy-

188
mywanie motywacji i ma trudny do opanowania graficzny interfejs, może szybko
doprowadzić do frustracji ucznia, do jego znudzenia i zakłopotania. Zważmy
dodatkowo na fakt, że uczenie się z pomocą komputera może wywołać tendencję
do bycia aspołecznym (chociaż zakłada pracę grupową, to ogranicza liczbę relacji
nauczyciel-dziecko i dziecko—dziecko), a będziemy musieli zauważyć, iż oprócz
ogromnych korzyści niesie to ze sobą również wielkie potencjalne zagrożenia.
Badania nad efektywnością odpowiedniego uczenia się z pomocą komputera
(Kulik i Bangert-Drown, 1990) wskazują na ogólnie znaczącą poprawę jakości
działań ucznia, gdy komputer spełnia rolę wychowawcy. Rezultaty są mniej jasne,
gdy komputery są wykorzystywane jako narzędzie; prawdopodobnie są one trochę
lepsze niż wówczas, gdy wykorzystuje się metody bardziej tradycyjne, chociaż
osiągnięcia w szybkości liczenia są oczywiście ogromne. Jak dotąd, przeprowa-
dzono niewiele badań, Jeśli chodzi o rolę komputerów jako uczących się, chociaż
badania wstępne sugerują, że i pod tym względem osiągnięcia mogą być znaczące.
Na koniec trzeba zwrócić uwagę na fakt, że komputery są lepiej przystosowa-
ne do niektórych fragmentów programu szkolnego niż do innych. Mają ograniczo-
ną wartość w przedmiotach związanych przykładowo ze sztuką, chociaż mogą być
użyteczne, jeśli chodzi np. o kompozycje muzyczne, szycie i projektowanie.
Podobnie edytory tekstu mogą nabrać ogromnej wartości Jako pomoc w uczeniu
się języków, gramatyki i właściwej pisowni, a nawet w rozwoju umiejętności
kreatywnego pisania. Zatem przyszłość wygląda rzeczywiście obiecująco.

Zarządzanie procesem uczenia się

Nauczanie precyzyjne

By wzbogacić zrozumienie tego, jak uczą się dzieci, dobrzy nauczyciele doceniają
również potrzebę dobrych technik zarządzania, pozwalających zmaksymalizować
proces uczenia się. Jedno z podejść do dobrego zarządzania objęte Jest ogólną
nazwą nauczania precyzyjnego (Raybouid, 1984). Kładzie ono nacisk na potrzebę
ciągłego mierzenia iewaluacji uczenia się, dostarczając w ten sposób nauczycielom
niezbędnej informacji zwrotnej, aby mogli modyfikować i rozwijać klasowe pro-
cedury w zależności od potrzeb. Nauczyciele działają więc trochę Jak zarządcy
odnoszącej sukcesy firmy, ciągle monitorując jakość swojej pracy i poddając ją
ciągłemu rozwojowi i udoskonalaniu. Nie powinniśmy zbyt długo posługiwać się
tą analogią (dzieci i nauczyciele są istotami ludzkimi, a nie towarami czy maszy-
nerią), lecz nie ma wątpliwości, że poprzez zarządzanie uczeniem się nauczyciele
mogą je uczynić zarówno przyjemnym, jak i efektywnym.

189
 Uczenie precyzyjne zakłada, że istnieje pięć podstawowych pytań, które musi
zadać nauczyciel, jeżeli ma się pojawić dobre zarządzanie:

e Czy uczeń zajmuje się zadaniem odpowiadającym jego umiejętnościom

i zainteresowaniom?
e Jakiego poziomu wykonania należy oczekiwać?
e Czy uczeń się uczy?
e Czy uczeń uczy się wystarczająco szybko? (To pytanie Jjest szczególnie
ważne, zwłaszcza gdy trzeba odrobić Jakieś straty)
e Co należy zrobić, jeżeli uczeń się nie uczy, albo nie robi tego wystarczająco
szybko?

Aby odpowiedzieć na te pytania, nauczyciel musi być zdolny do zastosowania

kilku strategii:

1. Ustalić wcześniej specyfikę zadań do nauczenia, które mają być przedstawio-

ne dzieciom (tzn. ustalić konkretne założenia uczenia się) oraz poziom wykonania,
który będzie wskazywał na to, że dzieci opanowały te zadania.
2. Zapisywać działania ucznia regularnie i systematycznie. Wymaga to częstego
wykorzystywania prób dokonania oceny (termin „próba” wprowadzony tu został
zamiast słowa „test”, aby podkreślić, żedzieci nie są osądzane; intencją nauczyciela
Jestpo prostu określenie, czego już się nauczyły i co Jeszcze pozostało do zrobienia).
Próby zawsze powinny być przedstawione klasie w nieformalnej i nie stresującej
postaci.
3. Zapisywać związane z nauczaniem rozporządzenia dotyczące jakości wyko-
nania. Umożliwia to nauczycielom ocenę ich własnego działania. Pozwała im też
zobaczyć, które metody są skuteczne, a które nie.
4. Analizować dane regularnie, by stwierdzić, jakie zmianysą potrzebne. Sta-
nowi to część kontroli jakości i aspekt poprawiania wyników pracy nauczyciela.
Poprzez stosowanie i udoskonalanie metod przynoszących sukcesy oraz eliminację
i poprawianie metod mniej udanych nauczyciele sprawiają, że ich praca staje się
coraz bardziej odpowiednia dla uczniów i adekwatna do zagadnień danego przed-
miotu, którego nauczają.

Nauczyciele, którzy nie są systematyczni w swoich zapiskach, w ocenianiu

postępów dzieci i własnej metodologii, szybko utrudnią życie sobie i klasie. Braki
W organizacji wraz z pomijaniem materiału i niedbałymi powtórkami powodowa-
nymi przez te braki, stwarzają nieefektywne i niewydolne środowisko uczenia się.
Nic więc dziwnego, że nauczyciele, którzy działają w tak nieefektywnym środowi-

190
sku, ponoszą zwiększone ryzyko powstania problemów z kontrolowaniem klasy
oraz utraty szacunku i współpracy za strony dzieci.

Dziecko z problemami w uczeniu się

Większość psychologów i wielu nauczycieli nie lubi szufladkować dzieci i prefe-

rują zamiast tego zrozumienie wszystkich dzieci z uwzględnieniem ich szczegól-
nych potrzebi zalet, różniących się między sobą w zależności od rodzaju uzdolnień.
Dzieci są Jednostkami i każde z nich działa samodzielnie. Tak więc każde dziecko
— W takim czy innym momencie — prawdopodobnie będzie miało problemy
z uczeniem się, gdy porównamy Je z innymi dziećmi, a przyklejanie etykietek nie
pomoże nam w pracy. Dziecko z „trudnościami w nauce” może po prostu nie
nadążać za innymi członkami bardzo zdolnej grupy albo może być wolniejsze
w opanowywaniu nowej pracy (bądź opanowuje Jją później). Jednak niektóre dzieci
są przez cały czas niezdolne do poradzenia sobie z pracą odpowiednią dla swojej
grupy wiekowej tak, by nauczycie] był zadowolony, i im wcześniej zdiagnozuje się
ich trudności, tym wcześniej będzie można udzielić im właściwej pomocy. Jak to
już podkreślano wcześniej, ciągła porażka sama w sobie jest przeszkodą dla
dziecka, ponieważ obniża jego ocenę we własnych oczach, w oczach kolegów
1 koleżanek z klasy oraz nauczycieli, co oprócz obniżonej samooceny prowadzi
zazwyczaj do zaniżonych aspiracji i często do zmniejszenia wysiłku, kiedy to dzieci
same rezygnują, ulegając przekonaniu, że po prostu „nie są zdolne” wykonać
wymaganej od nich pracy.
Po zidentyfikowaniu dziecka jako mającego trudności w uczeniu się następnym
zadaniem szkoły Jest potwierdzenie tej identyfikacji przez wykorzystanie testów
osiągnięć i stwierdzenie, dlaczego dziecko ma problemy. Często użyteczne są tu
testy inteligencji wraz z innymi instrumentami diagnostycznymi przeprowadzone
przez psychologów szkolnych. Porównanie wyników dziecka w szkole z wynikami
tych testów pomaga umieścić dzieci w jednej z dwóch kategorii: dzieci z niskim
lub bardzo niskim L.I. i dzieci, które są opóźnione w rozwoju. Dziecko z niskim I.I.
ma już z definicji raczej ograniczone zdolności intelektualne i jest mało prawdopo-
dobne, że nauczy się czegoś w tym samym stopniu, co jego koledzy i koleżanki,
bez względu na oferowane mu edukacyjne okazje. Z kolei dzieci opóźnione w rozwoju
są intelektualnie na tym samym lub wyższym poziomie co inne dzieci, jedynie
szybkość ich rozwoju jest hamowana przez jakiś czynnik lub czynniki środowisko-
we. Takie dzieci, z odpowiednią pomocą, będą mogły odrobić straty i dołączyć do
reszty klasy. Należy bardziej szczegółowo rozważyć te dwie kategorie.

191
Dzieci z niskimi wynikami L.I.

Wielu nauczycieli i psychologów wręcz odrzuca etykietka „niskiLI.”, i mając dobre

chęci, powstrzymują się od opatrzenia nią dziecka (mówię tutaj o nauczycielach
małych dzieci, ponieważ zazwyczaj taką diagnozę stawia się dość wcześnie).
Jednak, jak już pokazano wcześniej, im szybciej dziecko, które mieści się w takiej
kategorii, zostanie rozpoznane, tym większa jest szansa uniknięcia szkód psychicz-
nych mogących powstać na skutek ciągłych porażek.
Niektóre dzieci z niskim ilorazem inteligencji są z tego powodu przenoszone do
specjalnych klas czy szkół, gdzie na osoby uczące przypada mniej uczniów i gdzie
nauczyciele są specjalnie przygotowani do swojej roli. W terminach mierzonego
LI. takie dzieci zazwyczaj mieszczą się w przedziale 50-80. Poniżej 50 dziecko jest
diagnozowane jako mające szczególne trudności i prawdopodobieństwo, że na-
uczyciel spotka w normalnej szkole takie dziecko, jest raczej nikłe. Niedorozwój
zazwyczaj wykazywany przez te dzieci (często wraz z niedorozwojem fizycznym)
Jest na tyle ciężki, że podlega on diagnozowaniu, zanim dzieci osiągną wiek
szkolny, kiedy to umieszcza sie Je w specjalnym otoczeniu, którego zadaniem Jest
zażegnanie tych problemów. Średnia kategoria zdolności również jest określona
1 zazwyczaj należą do niej dzieci z I.I. mieszczącym się w przedziale 50-70 L.I.
Tylko około 3,7% dzieci na tysiąc ma LI. poniżej 50, podczas gdy mniej więcej
dziesięcioro dzieci na tysiąc należy do kategorii określonej przedziałem 50-80.
Dzieci z niskim L.I. mają więc szczególne potrzeby i wyinagają szczególnej
troski. Dla tych w grupie 50-80 taka pomoc często jest bardziej skuteczna w nor-
malnej szkole niż w szkole specjalnej. Jednym z problemów szkół specjalnych,
nawet tych najlepszych, jest to, że dzieci zostają zaszufladkowane jako „inne”, i to
w negatywnym sensie, zarówno w swoich własnych oczach, Jak i w oczach innych
dzieci oraz dorosłych. Ten rodzaj stygmatu nakłada na dziecko i jego rodziców
dodatkowy ciężar i na ironię zakrawa to, że powodem Jest sposób, w jaki organi-
zujemy formalne kształcenie dziecka, ponieważ celem takiego kształcenia jest
pomimo wszystko doskonalenie dzieci, a nie opóźnianie ich rozwoju.
Klasy specjalne, które znajdują się w normalnej szkole, w Jakiś sposób zacierają
piętno posiadania „niskiego I.I.”, szczególnie Jeśli te dzieci uczestniczą — wtedy,
gdy to możliwe — w zajęciach wraz z resztą uczniów i dołączają do klasy specjalnej
tylko na lekcje pewnych przedmiotów. To prawda, że wciąż mogą być do pewnego
stopnia etykietowane przez swoich rówieśników, ale to od szkoły i jej ogólnego
systemu wartości zależy, by ograniczyć to zjawisko do minimum. Być może
najważniejszą zmienną Jest tutaj pokazanie, że takie dzieci są nagradzane przez
szkołę. Oznacza to, że należy im powierzyć odpowiedzialne funkcje, dzięki którym
można będzie obdarzyć je zaufaniem, a ich zalety i biegłość powinny być przy
każdej okazji nagradzane. Oznacza to też, że powinny być uczone przez nauczy-

192
cieli, którzy są darzeni szacunkiem i podziwiani przez wszystkich uczniów, i którzy
biorą pełny udział w życiu szkoły oraz we wspieraniu głównych szkolnych działań.
Jednak tam, gdzie istnieją klasy specjalne, nie powinny one być w żadnym razie
traktowane Jako „oddzielne” od reszty; przykładowo przez umieszczanie ich w od-
dzielnej części budynku, przez dawanie im innego rozkładu przerw lekcyjnych, czy
obiadowych, przez oddzielne zajęcia wychowania sportowego czy gier ruchowych,
przez odmawianie im wstępu do warsztatów i laboratoriów szkolnych czy przez
zabranianie im uczestnictwa w lekcjach dostępnych dla innych uczniów. Oczywi-
ście w wielu sytuacjach dzieci z niskimi I.I. mogą potrzebować specjalnej pomocy
czy nadzoru, lecz muszą być postrzegane przez wszystkich (łącznie z samymi sobą)
Jako równoprawni uczniowie.

Uczenie dzieci z niskimi wynikami L.I.

Szczegółowa dyskusja nad umiejętnościami uczenia potrzebnymi w relacjach

z dziećmi o niskim ilorazie inteligencji wykracza poza ramy tej książki. W każdym
wszakże kontekście rzeczą nadrzędną jest to, by nauczyciel pamiętał, że takie
dzieci, o czym wspomniano wcześniej w tym rozdziale, muszą mieć możliwość
doświadczania sukcesów na każdym szczeblu poziomu niskiego. To raczej do-
świadczenie sukcesu samo w sobie jest rzeczą ważną, a nie osiąganie absolutnych
standardów. Poprzez takie doświadczenia dzieci uzyskują pewność siebie, ucieka-
jąc w ten sposób od syndromu „nie potrafię”, i stopniowo ośmielają się na tyle, by
podnosić swoje standardy aż do osiągnięcia maksymalnego potencjału. Nauczyciel
musi również pamiętać, że według Piageta (patrz rozdział pierwszy), dzieci z ni-
skimi wynikami L.I. zazwyczaj wykorzystują poziomy pojęciowe właściwe dzie-
ciom młodszym od siebie. Mogą na przykład nigdy nie osiągnąć fazy operacji
konkretnych i oznacza to, iż nie ma sensu oczekiwać od nich, że poradzą sobie
z pojęciami abstrakcyjnymi albo uchwycą zasady rządzące systemami i kategoria-
mi — tylko dlatego, że są one oczywiste dla nauczyciela. Często trudno Jest
nauczycielom, jeżeli nie mają za sobą odpowiedniego przygotowania, uniknąć
popadania w irytację, gdy dziecko w widoczny sposób nie potrafi zrozumieć prostej
idei. Lecz taka irytacja jedynie pogarsza sprawę, wszyscy bowiem są sfrustrowani
i czują się przegrani. Nauczyciele powinni zamiast tego pamiętać, że dzieci zazwy-
czaj uczą się, jeśli mogą. Nie ma nic zabawnego w siedzeniu w klasie i dozna-
waniu porażek, szczególnie gdy inne dzieci są daleko w przodzie. Gdy dziecko
doświadcza konkretnych problemów, nauczyciel musi zatem najpierw przemyśleć
sposób przedstawiania materiału i zadać sobie pytanie, czy jest on odpowiedni do
poziomu umysłowego, na którym znajduje się dziecko.
W wyniku niższego poziomu rozwojowego konceptualizacji i problemów z ide-
ami abstrakcyjnymi dzieci z niskimi wynikami I.I. odnoszą sukcesy szczególnie

193
w działaniach praktycznych. Lubią nie tylko zajęcia plastyczne i zręcznościowe,
lecz także muzykę, w której doskonałym wykonaniu niski LI. nie wydaje się
przeszkodą. Mogą również bawić się, pracując na świeżym powietrzu ze zwierzę-
tami i roślinami i brać udział w sportach i grach zręcznościowych. W rzeczywistości
można uczynić program szkolny tak interesującym i podniecającym, że dzieci będą
czerpać szczególną przyjemność z przebywania w szkole i spojrzą na siebie jak na
kogoś, kto zdobywa tam ważne i społecznie użyteczne umiejętności. Brak presji
związanej z egzaminami i Kkorzystniejsza w klasach specjalnych liczbowa proporcja
nauczycieli wobec uczniów może również oznaczać, że te dzieci mają znacznie
bliższe i mniej formalne relacje z nauczycielami niż dzieci zaangażowane w prace
bardziej akademickie, a gdy uświadomią sobie, że są lubiane i szanowane przez
nauczycieli, skłonne będąjeszcze bardziej wzbogacić rozwój samooceny i zaufania
do samych siebie.
Ta bliska relacja może również oznaczać, że szansa dzieci na komunikację ję-
zykową z dobrze i płynnie wysławiającymi się dorosłymi znacznie się zwiększa.
Podkreśliłem już we wcześniejszych rozdziałach olbrzymią rolę języka w rozwoju po-
znawczym i powinienem Jedynie czytelnikowi przypomnieć, że zbyt często dzieci
z niskim I.I., które mogą się wywodzić z werbalnie nie stymulujących domów,
najczęściej kontaktują z innymi dziećmi o podobnie niskich umiejętnościach języ-
kowych i doświadczają przez to trudności z czytaniem i rozumieniem, znajdując
zazwyczaj poza klasą szkolną niewiele okazji do poprawienia swoich umiejętności
językowych. Tak więc nauczyciel ponosi szczególną odpowiedzialność za dostar-
czenie takim dzieciom dobrych przykładów właściwej komunikacji werbalnej i za
zachęcanie ich do udzielania poprawnych odpowiedzi. Właściwie ukierunkowany
rozwój językowy nie tylko wspomoże rozwój poznawczy dziecka, lecz także
pozwoli uniknąć frustracji spowodowanej niemożnością przekazywania uczuć
1 myśli w formie zrozumiałej dla otoczenia. To ta frustracja znajduje się u podłoża
wielu problemów z zachowaniem, które u dzieci z niskim L.I. często powstają.

Dzieci opóźnione w osiągnięciach

Stwierdziłem, że niepowodzenia dziecka kategoryzowanego Jako opóźnione

w osiągnięciach nie są związane z niskim ilorazem inteligencji. Ogólnie rzecz
biorąc, takie dzieci mają I.I. od 80 wzwyż i mogą nawet mieścić się w przedziale
bardzo wysokiej inteligencji. Zatem pierwszym zadaniem nauczyciela— gdy ustali
się już, że takie dziecko nie należy do kategorii „niskiego L.I.” — jest wyizolowanie
czynnika lub czynników, które są odpowiedzialne za stwierdzone opóźnienie.
Pomocny będzie tutaj psycholog szkolny, który zbada dziecko i pozna jego zdol-
ności i problemy, a także pracownicy społeczni. Jednakże to nauczyciel zazwyczaj
pozostaje osobą, która najlepiej zna dziecko, dlatego on właśnie odegra w proce-

194
durze diagnozy najważniejszą rolę. Poniżej znajduje się lista najczęściej występu-
jących czynników, które prowadzą do opóźnienia:

i. Problemy zdrowotne. Dziecko może cierpieć na jakąś chorobę, która

doprowadziła do długich okresów nieobecności w szkole lub która utrudnia mu
wykonanie pewnych czynności motorycznych związanych z uczeniem się. Doleg-
liwości tzw. drugiej kategorii (np. zły wzrok, zły słuch, problemy oskrzelowe czy
lekkie uszkodzenie mózgu, powodujące zaburzenia koordynacji) mogą przez lata
pozostawać nie rozpoznane nawet przez same dziecko. Jednak w przypadku np.
jąkania się odczuwane dolegliwości mogą być na tyle boleśnie oczywiste, że
dziecko może się hamować, by nie wydać się śmiesznym innym dzieciom czy (co
Jest niewybaczalne) samym nauczycielom.
2.Problemy osobiste. Mogą się tu mieścić nawet tak względnie proste
czynniki jak częste zmiany szkół czy klas, lub bardziej złożone, np. ograniczona
zdolność koncentracji czy szybkie rozpraszanie się. Częste zmiany szkół wywołują
problemy z dostosowywaniem się do nowych nauczycieli, nowych programów
szkolnych i metod uczenia oraz do nowego otoczenia oraz kolegów i koleżanek.
Takie zmiany, oprócz wywoływanych napięć poznawczych, wzbudzają w dziecku
poczucie emocjonalnego braku bezpieczeństwa i odporności. Dzieci muszą ponow-
nie zdobywać pozycję w nowym środowisku, udowodnić swoją kompetencję
wobec obcych nauczycieli, nauczyć się nowych zasad i standardów (zarówno
formalnych, jak i nieformalnych) i nawiązać nowe przyjaźnie. Nic więc dziwnego,
że często czują się zagubione i zadaniem nauczyciela jest zapewnienie, żeby
zintegrowały się ze szkolnym otoczeniem — tak szybko, jak to możliwe. Oznacza
to upewnienie się, że mają odpowiednie podręczniki i zeszyty ćwiczeń, a także
zorientowanie się, co już wiedzą o wykonywanej na bieżąco pracy. Należy też
doradzić im, które części materiału muszą nadrobić, okazać im zainteresowanie
jako istotom ludzkim i doprowadzić do tego, by były ciepło witane przez całą klasę,
oraz by pełni zrozumienia uczniowie — poproszeni (formalnie lub nieformalnie)
o pokazanie im okolicy — przypilnowali, żeby ci nowo przyjęci nie siedzieli sami
w porze obiadowej. Natomiast niełatwo sobie poradzić z ograniczonym zakresem
uwagi i szybkim rozpraszaniem się. Dzieciom, które doświadczają tych trudności,
bardzo trudno jest zabrać się do pracy i skoncentrować się przez dłuższy czas,
a zatem dobrze czegoś się nauczyć. W niektórych wypadkach, gdy rozpraszanie się
jest naprawdę znaczące i towarzyszy mu niemal bezustanna aktywność fizyczna,
dzieci nazywa się nadpobudliwymi i rozpoznaje się, że prezentują one pewne
szczególne problemy. Kiedyś myślano, że taka nadpobudliwość Jest symptomem
uszkodzenia mózgu, lecz nie ma na to żadnych dowodów*. Dzieci w widoczny

* Obecnie coraz więcej dowodów wykazuje, że w przypadku nadpobudliwości diagnozowanej jako zespół
hiperkinetyczny z deficytem uwagi, istnieją podejrzenia o dysfunkcję płata czołowego, odpowiedzialną za

195
sposób od urodzenia różnią się między sobą w poziomach aktywności i czasami
problemy pojawiają się, gdy takie dziecko w domu czy w szkole jest zmuszane do
zachowywania się w sposób nienaturalnie spokojny, co prowadzi do frustracji
i wybuchów przypadkowej i nie ukierunkowanej aktywności. Remedium dla takich
dzieci jest stosunkowo proste. Nie powinno się od nich zbyt wiele oczekiwać, jeśli
chodzi o zachowanie pasywne. Jeśli da im się dużo okazji do wyładowama energii
przez różne rodzaje aktywności i dostarczy się im tyle interesującego materiału, ile
to będ21e możliwe, 1ch zdolnosc koncentracji stopmowo wzrosme w trakc1e roz-

i mogą one wymagać pomocy specjalistycznej. Zazwyczaj takie dzieci (a są to te

dzieci, które w pełni spełniają kryterium bycia „nadpobudliwymi”) od najmłod-
szych lat wykazują opóźnienia w rozwoju niektórych umiejętności, takich jak
mowa czy czytanie, a także niezdolność do koncentracji uwagi (czy nawet do
pozostania w Jednym miejscu) dłużej niż przez krótką chwilę, co powoduje silne
napięcia u rodziców oraz nauczycieli i wychowawców w żłobkach i przedszkolach.
Zazwyczaj te napięcia stają się tak silne, że w końcu, po specjalistycznej diagnozie,
dziecko może zostać przeniesione do szkoły specjalnej. W takim środowisku dzięki
odpowiednim warunkom nie ma obawy, że dziecko swoim zachowaniem będzie
przeszkadzać reszcie klasy, a często jedynie specj: listyczne leczenie jest najle-
pszym wyjściem dla wszystkich zainteresowanych. Jednakże zazwyczaj, jeśli nie
wzbudza się w dzieciach nadmiernej frustracji czy poczucia winy z powodu ich
zachowania, nadpobudliwość ma tendencję do zmniejszania się, gdy stają się
starsze 1 może zniknąć jako główny problem mniej więcej w wieku ośmiu lat.
Trudności w mowie i czytaniu również mogą ustąpić, często jeszcze zanim dziecko
osiągnie ten wiek, co pozwala mu na powrót do zwyczajnej klasy szkolnej. Jest to
tak, jak gdyby nadpobudliwość była spowodowana jakąś neurologiczną niedojrza-
łością, która sama mija, 1 jeśli nie pozwoli się dzieciom na przyrost problemów
psychologicznych czy zbyt duże opóźnienie w stosunku do ich rówieśników —
w dziedzinach wymagających rozwinięcia przez nie kompetencji — to długoter-
minowe prognozy edukacyjne mogą być całkiem dobre.
3. Problemy środowiskowe. Bierze się tu pod uwagę biedne lub upośle-
dzone środowiska, w których dziecko nie ma żadnej zachęty do czytania lub
wykorzystywania języka, ani też możliwości odrabiania prac domowych czy ucze-
nia się, a wartości szkoły są odrzucane i czasami nawetośmieszane. Mogą pojawiać
się również przypadki fizycznej deprywacji (takie jak brak jedzenia czy skrajny
brak snu), przemocy fizycznej lub wykorzystywania seksualnego, a także fizycz-
nego odrzucenia, być może spowodowanego rozbitym domem lub alkoholizmem

rozhamowanie zachowania. Istnieją również wyraźne dowody wskazujące na dysfunkcję systemu noradre-
nergicznego. Te dane wskazują na silne podłoże biologiczne nadpobudliwości.

196
Jednego lub obojga rodziców. Te kwestie zostały omówione w rozdziale pierw-
szym, podobnie jak szczególna rola nauczyciela w tych sytuacjach.
4. Problemy emocjonalne. Przyczyny i leczenie problemów emocjonal-
nych zostaną w pełni omówione w rozdziałach dwunastym i trzynastym, gdy
przejdziemy do omawiania kwestii dyscypliny i kontroli nad klasą. Jednak łagodne
problemy emocjonalne mogą być spowodowane każdą z trzech omówionych
powyżej kategorii problemów. Mogą również wywodzić się z faktu, że dzieci
poczują się nie lubiane bądź odrzucone przez swoich rówieśników lub nauczycieli,
czy nawet dlatego, że czują głęboką niechęć do Jakiegoś nauczyciela w szczegól-
ności i trudno im pozostawać w jego klasie (takie widoczne, irracjonalne reakcje
wcale nie są rzadkie, szczególnie w okresie dojrzewania). Niechęć może być
spowodowana prawdziwą lub wyimaginowaną krzywdą, albo pewnym maniery-
zmem, czy to w mowie, czy w ubraniu danego nauczyciela. Analogicznie dziecko
może rozwinąć przesadne uwielbienie dla nauczyciela i stać się zbyt gorliwe
w pragnieniu, aby sprawić mu przyjemność, lub zbyt podatne na zranienie pod
wpływem nawet najmniejszej krytyki. Rzadziej dzieci odczuwają strach przed
nauczycielem, boją się jego lekcji i nie lubią prowadzonego przez niego przedmio-
tu, odkrywając, że nawet ogólna atmosfera w szkole staje się dla nich źródłem lęku
i zaburzeń. Bez względu na swą przyczynę, problemy emocjonalne mogą stać się
główną przeszkodą w uczeniu się i Jeżeli nie będzie się ich leczyć, mogą doprowa-
dzić do syndromu, w którym dzieci i ich nauczyciele coraz bardziej będą się od
siebie oddalać. Rodzice takich dzieci, rozczarowani ich brakiem postępów w szko-
le, nieświadomie mogą Jeszcze pogorszyć sprawę przez wywieranie na nie nacisku,
by pracowały ciężej; w rezultacie dzieci nabierają przeświadczenia, że nikt nie
rozumie ich trudności i nie stara się im pomóc w ich rozwiązaniu. Tak więc to, co
zaczęło się jako niewielki problem i z czym łatwo byłoby sobie poradzić przez
podjęcie odpowiednich działań ze strony zainteresowanych, staje się poważnym
kryzysem, który być może trwale będzie oddziaływał na dzieci 1 na ich szansę
osiągnięcia w szkole sukcesów.

Pomaganie dzieciom opóźnionym w osiągnięciach

Po zdiagnozowaniu przyczyn opóźnienia dziecka w osiągnięciach nauczyciel jest

zobowiązany do dostarczenia rozwiązań. Zazwyczaj łatwo zaradzić problemom
o podłożu zdrowotnym — przez wysłanie dziecka do odpowiednich lekarzy, prze-
sadzenie go bliżej tablicy, danie mu dodatkowego czasu na uzupełnienie zaległości
albo większej pomocy w nadrabianiu materiału itd. Częste zmiany szkół i/albo
nauczycieli też mogą zostać naprawione właściwym wsparciem i zachętą. Wtedy,
gdy problem jest związany ze środowiskiem, nauczyciel nie może, Jak to widzieli-
śmy w rozdziale pierwszym, sam sobie z tym poradzić. Jednak tym, co może zrobić,

197
Jest przekonanie dziecka, że szkoła istnieje po to, by pomóc. Nawet jeśli wydaje
się, że dziecko odrzuca tę pomoc, ważne jest, by jednak wiedziało, że dla szkoły
Jest ono warte zachodu i że nie chce ona jeszcze bardziej utrudniać mu życia. Dzieci,
które czują się obco i w domu, i w szkole, mogą z dużym prawdopodobieństwem
znaleźć się w kategorii źle przystosowanych i prezentować skrajne zaburzenia
zachowania, dodatkowo towarzyszące opóźnieniom w osiągnięciach.
Jeżeli nauczyciel podejrzewa, że to jego własne zachowanie może być przyczy-
ną powolnego uczenia się jednego lub więcej uczniów (i nie ma powodów, by
odczuwać tego powodu wstyd; nie możemy oczekiwać, że będziemy doskonali
przez cały czas, tak samo, jak nie możemy tego oczekiwać od dziecka), warto
nagrać całą lekcję lub jej część na taśmę magnetofonową, albo — co jest jeszcze
lepsze — skorzystać z kamery wideo, jeśli to możliwe. Odtworzenie nagrania
sprawi, że nauczyciel będzie zaskoczony tym, jak skomplikowane (lub mało
stymulujące czy wprawiające w zakłopotanie) są niektóre z jego pytań, albo jak
niewiele pochwał czy pomocy oferuje on niektórym uczniom, czy wreszcie, jak
wiele drobnych manieryzmów uczniowie rozwinęli. Rozdział jedenasty dostarcza
bardziej szczegółowego spojrzenia na kwestie, lecz w tym miejscu należy podkre-
ślić, że im więcej nauczyciele będą wiedzieć, co właściwie się dzieje pomiędzy
nimi 1 poszczególnymi dziećmi (w przeciwieństwie do tego, co wydaje im się, że
się dzieje), tym lepiej będą mogli ustalić swój udział w powolnym uczeniu się i tym
szybciej podejmą odpowiednie kroki, gdy tylko wyda im się to konieczne.
I wreszcie — w żadnym razie nie można traktować trudności dziecka w uczeniu
się jako wyłącznie jego problemu. Jest to problem szkoły i dotyczy wszystkich
mających kontakt z dzieckiem. Jeżeli dziecko nie potrafi przyjąć okazanej mu
pomocy, to należy zadać sobie pytanie, czy była to pomoc właściwa, czy prawid-
łowo zidentyfikowano czynniki będące przyczyną problemu, czy dziecko postrzega
pomoc w tym samym świetle co nauczyciel (przykładowo dziecko może dodatko-
wą zaoferowaną mu pracę potraktować raczej jako karę niż pomoc w uczeniu się,
być może dlatego, że kryjące się za tym motywy nie zostały prawidłowo mu
wyjaśnione, albo dlatego, że zrobiono to w niewłaściwy sposób), a nawet zmierzać
do ustalenia, czy inne dzieci odgrywają tu taką konstruktywną rolę, jaka jest
pożądana. Jak już powiedziałem, trudności w uczeniu się są problemem szkoły, co
oznacza, że są problemem zarówno koleżanek i kolegów dziecka, Jjak i jego
nauczyciela. Trzeba pytać, czy pomogło się rówieśnikom dziecka w zrozumieniu
jego problemów. Czy pokazano im, jak mogą zaoferować swoją pomoc? Czy
nauczono Je, za pomocą funkcjonującego w szkole systemu wartości i podawanych
przez personel szkolny przykładów, że okazywanie sympatii i pomocy tym, którym
powodzi się gorzej niż nam, jest zadaniem wszystkich? Szkoła jest po to, by
dzieciom z trudnościami w nauce umożliwić przezwyciężenie tych trudności — ze

198
strony personelu oznacza to stałe ocenianie i weryfikację metod, którymi jego
członkowie się posługują i wartości, które wyznają.

Pytania do tekstu

1. Jakie są zalety (i możliwe wady) uczenia się z pomocą komputerów?

2. Co ma na myśli Bruner, gdy uczy o wolności od kontroli bodźca? Skinner uznaje
taką wolność za iluzoryczną. Dlaczego?
3. Podaj różnice pomiędzy założeniami uczenia się i celami uczenia się.
4. Podaj zewnętrzne czynniki motywujące, często wykorzystywane w szkołach.
Czy potrafiłbyś zdecydować, jakimi efektami zaowocują one najprawdopodob-
niej u różnych typów dzieci?
. Dlaczego doświadczanie ciągłych niepowodzeń wywiera tak niszczący wpływ
na gotowość dziecka do uczenia się?
6. Gdybyś odkrył, że dziecko oszukuje w klasie, jakie przedsię wziąłbyś działania?
Co takie zachowanie powiedziałoby ci o dziecku?
7. Zdefiniuj pamięć długo- i krótkoterminową. Jakie strategie może wykorzystać
nauczyciel, by pomóc dzieciom w efektywnym transferze z jednej informacji
do drugiej?
. Podaj definicję różnicy pomiędzy przypominaniem i rozpoznawaniem. W jaki
sposób nauczyciel może zmienić zadanie przypominania w zadanie rozpozna-
wania (1 vice versa)?
. Kiedy i w Jakich okolicznościach nauczyciel musi być gotowy na możliwe
zakłócenie procesu przypominania?
10. Podaj listę sześciu sposobów poprawienia zwyczajów uczenia się. Czy potra-
fiłbyś wymyślić swoje własne?
11. Napisz zestaw celów uczenia się, aby nauczyć uczniów: robić omlet, stać się
bardziej świadomymi przyrody w wyniku czytania Jakiegoś wiersza, rozwią-
zywać równania, naprawić dętkę w rowerze, stworzyć prosty histogram.
12. Dlaczego prawidłowo sformułowane cele uczenia się ułatwiają ocenę wyników
w nauce?
13. Wybierz trzy szkolne przedmioty z programu i zastanów się, do której dziedziny
należy każdy z nich?
14. Omów niektóre z problemów, jakie mogą się pojawić u dzieci z trudnościami
w nauce — z zastosowaniem taksonomii w jednej lub kilku dziedzinach.
15. Wybierz konkretny aspekt twojego przedmiotu i wskaż, jak można by go
nauczać za pomocą ćwiczeń symulacyjnych.
16. Zbuduj listę pytań dotyczących wiedzy i listę pytań odzwierciedlających (lub

199
 trampolinowych), dotyczących aspektów nauczanego przez ciebie przedmiotu.
Wskaż cel ukryty za każdym pytaniem.

Bibliografia
Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith E.E., Bem D.J. (1993). Introduction to Psychology, wyd. 11.
New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Bennett S.N. (1990). Teaching and learning in the primary classroom. Handbook of Educational
ldeas and Practices. London: Routledge.
Bennett S.N., Desforges C.W., Cockburn A.D., Wilkinson B. (1984). The Quality of Pupil Learning
Experiences. London: Laurence Erlbaum Associates.
Biggs J. (1990). Teaching for desired learning outcomes. W: N. Entwistle (red.), Handbook of
Educational Ideas and Practices. London: Routledge.
Biggs J. (1993). What do inventories of students' learning processes actually measure? A theoretical
review and clarification. „British Journal of Educational Psychology”', 63, 3-19.
Bloom B.S. i in. (1956). Taxonorny of Educational Objectives. Handbook I: The cognitive domain.
London: Longmans Green.
Bruner J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania. Tłum. E. Krasińska, PIW, Warszawa 1974,
Bruner J.S., Proces kształcenia. Tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa 1965.
Bruner J.S., Poza dostarczone informacje. Tłum. B. Mroziak, PWN, Warszawa 1978.
Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. (1965). A Study of Thinking. New York: Wiley.
Coopersmith S. (1968). Studies in self-esteerm. „Scientific American”, February.
CurwinR., Mendler A. (1988). Discipline with Dignity. Washington, DC: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Desforges C. (1990). Understanding tasks in infant classrooms. W: N. Entwistle (red.), Hardbook of
Educational ldeas and Practices. London: Routledge.
D.E.S. (1985). The Curriculum From 5-16. London: HMSO.
Entwistle N.J. (1972). Personality and academic attainment. „British Journal of Educational Psycho-
logy”, 42, 137-151.
Entwistle N.J, (1988). Research on motivation to learn. Proceedings of the Third Education Forum.
Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.
Fontana D. (1984). Failures of academic achivement. W: A. Gale, A.J. Chapman (red.), Psychołogy
and Social Problems: An Introduction to applied psychology. Chichester: Wiley.
Fontana D. (1994). Managing Classroom Behaviour. Leicester: BPS Books.
Gagnć R.M. (1974). Essentials of Learning for Instruction. Hinsdale, Illinois: Dryden Press.
Gagne R.M. (1979). Principles of Instructional Design, wyd. 2. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Kulik J.A., Bangert-DrownsR. (1990). Computer assisted learning. W: N. Entwistle (red.) Handbook
of Educationał Ideas and Practices. London: Routledge.
Krathwohl D.R. i in. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook H: The affective
domain. New York: David McKay.
Lewis D.G., Ko P. (1973). Personality and performance in elementary mathematics with speciał
reference to item type. „British Journal of Educational Psychology””, 43, 24-34.
LynnR. (1991). The Secret of ihe Miracłe Economy. London: Social Affairs Unit.
Mussen P.H., Conger J.J., Kagan J. (1990). Child Development and Personality, wyd. 7. New York:
Harper £ Row.

200
Pearson L., Tweddle D. (1984). The Formulation and use of behavioural objectives. W: D. Fontana
(red.), Behaviourism and Learning Theory in Education. Edinburgh: Scottish Academic Press.
Raybould E.C. (1984). Precision teaching. W: D. Fontana (red.), Behaviourism and Learning Theory
in Education. Edinburgh: Scottish Academic Press.
Richelle M.N. (1993). B. F. Skinner: A Reappraisal. Hillsdale, NI: Erlbaum.
Rowell J.A., Renner V..J. (1975). Personality, mode of assessnmient and student performance. „British
Journal of Educational Psychology”, 45, 232-236.
Simpson E.J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the psychomotor domain. The
Psychomotor Domain, t. 3. Washington: Gryphon House.
Skinner B.F. (1982). Notebooks (R. Epstein red.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Skinner B.F. (1986). What is wrong with behaviour in the Western World? „American Psychologist”,
41, 568-574.
Taylor R.P. (red.) (1980). The Computer in the School: Tutor, Tool, Tutee. New York: Teachers
Coliege, Columbia University.
Van Ments M. (1990). Simulation, games and role play. W: N. Entwistle (red.), Handbook of
Educational Ideas and Practices. London: Routledge.

Literatura dodatkowa

Ainscow M., Tweddle D. (1984). Earły Learning Skills Analysis. Chichester: Wiley.
Solidne i praktyczne opracowanie podstaw uczenia się.

Baddeley A.D. (1990). Human Memory: Theory and Practice. Boston: Allyn £ Bacon.
Doskonały przegląd. Wysoce polecany.

Becker H.J. (1986). /nstructional Uses of School Computers. Baliimore, Maryland: Johns Hopkins
University (Centre for Social Organization of Schools).
Niezwykle pomocnei zawierające liczneinformacje wprowadzeniew obszar zagadnień wraz z bardzo
ciekawym przeglądem ćwiczeń.

Bellezza F.S. (1982). Improve Your Memory Skilis. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Książka zawierająca wiele praktycznychi intrygujących ćwiczeń, z powodzeniem może być używana
w klasie szkolnej.

Biggs J.B. (1987). The Process af Learning, wyd. 2. Sydney: Prentice-Hall.

Rozległy, przydatny przegląd problemów związanych z uczeniem się, z zastosowaniem do nauczania.

Bruner J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania. Tłum. E. Krasińska, PIW, Warszawa 1974.

Bruner J.S., Proces kształcenia. Tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa 1965.

Idee Brunera zostały tu wyłożone w bardzo ciekawy i przystępny sposób, obie pozycje (łącznie
z pozycją powyżej) są tego dobrymi przykładami.

Carl J. (1980). Helping Your Handicapped Child. Harmondsworth: Penguin.

Skierowana do rodziców, ale równie cenna dla tych, którzy pracują z upośledzonymi.

201
Claxton G. (1984). Live and Learn: An introduction to the psychology of growth and change. London:
Harper z Row.
Zachęcające, bardzo osobiste podejście do kwestii poznawczych.

Entwistle N. (1987). Understanding Classroom Learning. London: Hodder 8: Stoughton.

Praktyczna i bardzo dobrze dająca się czytać lektura o uczeniu się w klasie szkolnej.

Fontana D. (red.) (1984). Behaviourism and Learning Theory in Education. Edinburgh: Scottish
Academic Press (lektura polecana przy rozdziale dwunastym).
Przegląd całego obszaru zagadnień wraz z praktycznymi wskazówkami dla nauczycieli.

Fontana D. (1986). Teaching and Personality. Oxford: Basil Blackwell.

Przedstawia ogólną dyskusję wraz z badaniem implikacji, jakie mogą służyć nauczycielom (polecana
przy rozdziale ósmym i czternastym).

Gagnć R.M. (1975). Essentiał of Learning for Instruction. Hinsdale, I]linois: Dryden Press.

Gagne R.M. (1977). The Conditions of Learning, wyd. 3. London: Holt, Rinehart 8z Winston.
Dorobek Gagnógo został najlepiej zebrany w jego własnym opracowaniu, powyższe dwie pozycje są
dobrym tego przykładem.

Gronlund N.E.R. (1978). Stating Objectives for Classrom Instruction, wyd. 2. London: Collier
Macmillan.
Wciąż najlepsze i najkrótsze z dostępnych podsumowań, jak opracowywać cele edukacyjne. Można
tu odnaleźć również przydatne informacje na temat konstruowania testów.

Howe M.J. (1984). A Teacher's Guide to the Psychology af Learning. Oxford: Basil Blackwell.
Bardzo poczytna i praktyczna książka na temat poznawczych aspektów procesu uczenia się.

Laing A.F., Chazan M. (1984). Educational handicap. W: D. Fontana (red.), The Education of the
Young Child. Oxtord: Basil Blackwell.
Podejmuje problemy małych dzieci, tekst solidnie opracowany i pomocny.

Lindsey G. (1984). Screening for Children with Special Needs. London: Croom Helm.
Opracowanie znakomite pod wzlędem opisu i diagnozy dzieci z fizycznym i umysłowym upośledze-
niem.

Marjoribanks K. (1979). Families and Their Learning Environmenis. London: Routledge £ Kegan
Paul.
Dostarcza solidnego i rzetelnego przeglądu badań nad relacjami pomiędzy inteligencją, osobowością,
rodzinnymi zależnościami a uczeniem się.

Paris S.G., Olson G.M., Stevenson H.M. (red.) (1983). Learning and Motivation in the Classrom.
Hillsdale, NI: Erlbaum.
Szczególna przydatność w odniesieniu do problemu motywacji w klasie szkolnej.

Ramsden P. (red.) (1988). Improving Learning: New Perspectives. London: Kogan Page.
Badanie dotyczące praktycznych sposobów opanowania optymalnego zachowania się podczas nauki.

202
Schmeck R..R. (red.) (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press.
Dobre opracowanie większości aspektów związanych z procesem uczenia się.

Skinner B.F., Poza wolnością i godnością. Tłum. W. Szelenberger, PIW, Warszawa 1978.
Przedstawia przydatność idei głoszonych przez autora do uczenia się w obrębie społeczeństwa.

Skinner B.F., Zachowanie się organizmów. Tłum. K. Dudziak, PWN, Warszawa 1995.
Obszerny przegląd wszystkich koncepcji behawioralnych.

Wnhite D.R., Haring N.G. (1980). Exceprional Children. Columbus, Ohio: Merrill.
Przydatny przegląd omawiający naturę potrzeb szczególnych.
 Część III
CZYNNIKI AFEKTYWNE

Wprowadzenie

Mówiąc ściśle, termin „afektywny” stosuje się do czynników emocjonalnych związa-

nych z ludzkim zachowaniem, chociaż powszechnie Jest wykorzystywany w szerszym
znaczeniu, odnoszącym się do wszystkich tych elementów, z których składa się
osobowość. Osobowość może zostać zdefiniowana jako względnie stabilne i trwałe
cechy nie-poznawczego psychicznego życia danej osoby*. Jako taka, obejmuje
postawy i systemy wartości, uczucia 1 emocje, ambicje i aspiracje, kompleksy
i stosunek do samego siebie. Dotyczy elementów świadomych i nieświadomych
1 składa się z wielu rzeczy, które pomagają określać ludzi Jako jednostki.
W tym momencie czytelnik może zwrócić uwagę na fakt, że rozróżnienie na
czynniki afektywne i czynniki poznawcze Jest sztuczne, ponieważ myślenie (po-
znanie) musi mieć swój udział w powyższych czynnikach. Jest w tym argumencie
trochę racji, ponieważ nie możemy nie brać pod uwagę wzorców myślenia Jednostki
— lub połączonych czynników, takich jak inteligencja i siły kreatywności — gdy
zajmujemy się osobowością. Lecz wszyscy znamy niezwykle inteligentnych ludzi,
którzy pomimo to są zazwyczaj dziecinni i drażliwi, dają upust swojemu tempera-
mentowi lub są ofiarami różnych lęków, co do których racjonalnie wiedzą, że są
zupełnie nieuzasadnione. Z kolei znamy ludzi o skromnych możliwościach intele-
ktualnych, którzy są pogodni, zrównoważeni, pomocni dla swoich przyjaciół i ludzi
zupełnie obcych, filozoficzni i realistyczni w obliczu problemów. Podobnie, jeżeli

* Definicja ta z pewnością wzbudziłaby wiele kontrowersji wśród psychologów zajmujących się osobowością.
Autor sam sobie później zaprzecza, opisując Jako elementy osobowości np. postawy i systemy wartości, które,
rzecz jasna, mają składniki emocjonalne, ale nie są przecież pozbawione własnych terminów i znaczeń.

205
weźmiemy pod uwagę systemy wartości, to wszyscy znamy ludzi inteligentnych,
którzy są mściwi i się mylą, którzy wykorzystują swoje zdolności poznawcze do
oszukiwania i okłamywania innych. Często zachwyca ich znęcanie się nad tymi,
których uważają za gorszych od siebie. Ale znamy też ludzi, którzy są o wiele mniej
inteligentni, a zarazem odważni i uczciwi, nie mówiący o nikim złego słowa.
Mógłbym dalej rozwinąć te przykłady, wskazując na wysoce kreatywne jednost-
ki, które udzielają się na zewnątrz w formie wyrażającej wewnętrzny chaos i udrę-
kę, oraz na innych, których prace twórcze zachwycają i uspokajają odbiorców. Lecz
to, co powiedzieliśmy do tej pory, chyba jasno określa całą sprawę. Czynniki
afektywne wchodzą w interakcje z czynnikami poznawczymi I są przez nie mody-
fikowane, lecz pomimo to i Jedne, i drugie cechują się pewną funkcjonalną
niezależnością. Nie możemy oceniać mężczyzny czy kobiety na podstawie zwy-
czajnego spojrzenia na ich wyniki w testach badających zdolności poznawcze, bez
względu na to, jak dobre są te testy dla swoich własnych celów.
W obrębie formalnego kształcenia położono główny nacisk na czynniki po-
znawcze, chociaż — jak to podkreślono w ostatnim rozdziale — stany emocjonalne
dzieci (wraz z innymi zmiennymi osobowości) mogą bardzo silnie oddziaływać na
ich wyniki w szkole. W ciągu ostatnich dwudziestu lat psychologowie bardzo
podkreślali fakt, że należy brać tę zależność pod uwagę i że strategie nauczania
powinny być przystosowane zarówno do zdolności poznawczych dzieci, jak i do
ich osobowości. W następnym rozdziale omawiane są sposoby badania osobowo-
ści, ponieważ zrozumienie technik pomiaru jest nieodzowne, Jeśli nauczyciel ma
docenić praktyczną wartość badań osobowości w odniesieniu do klasy szkolnej.
Zostaną tam również omówione opisy osobowości i teorie osobowości, tzn. modele
stworzone przez psychologów w celu wyjaśnienia tego, jak rozwija się osobowość
i jak wpływa na zachowanie jednostki.
 Rozdział 8

OSOBOWOŚĆ

Psychologowie stworzyli wiele różnych podejść — niektóre sprzeczne ze sobą,

niektóre uzupełniające się — aby badać osobowość. Zanim przystąpimy do ich
omawiania, musimy zadać sobie pytanie, czy osobowość ma coś wspólnego z czyn-
nikami wrodzonymi, czy też Jest zależna od środowiska. Odpowiedź pomoże nam
we wskazaniu, w Jakim stopniu nauczyciel może wpływać na rozwój osobowości
u dzieci. Jeżeli osobowość jest w części odziedziczona, to wpływ nauczyciela
będzie miał swoje ograniczenia. Lecz jeżeli osobowość jest nabyta, to te ograni-
czenia mogą być o wiele mniejsze. Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy bliżej
przyjrzeć się wczesnemu okresowi życia, aby zobaczyć, czy badania mogą nam
wyjaśnić, w Jaki sposób i kiedy po raz pierwszy pojawia się osobowość i co dalej
się dzieje.

Początki osobowości

Wielu rodziców spostrzega fakt, że ich dzieci wykazują zauważalne różnice w za-
chowaniu już w ciągu pierwszych tygodni, a nawet dni życia. Jedno dziecko może
być zadowolone i szczęśliwe, podczas gdy inne, chociaż cieszy się opieką rodzi-
cielską i Jest w tak samo dobrym zdrowiu fizycznym, może być wymagające
1 trudne. Z kolei trzecie może być szczególnie aktywne i zaangażowane we wszyst-
ko, co dzieje się wokół niego. Ponieważ te cechy są widoczne w życiu tak wcześnie,
to — rzecz Jasna — o wiele bardziej prawdopodobne Jest, że wynikają one
z dziedziczności niż z uczenia się. Kwestią zasadniczą Jest jednak to, czy formują
one podstawę dojrzałej osobowości Jednostki w późniejszym życiu, czy też są po
prostu powierzchniowymi zmiennymi zachowania, które szybko zostaną zastąpio-

207
ne przez bardziej trwałe jakości, gdy dziecko zacznie reagować na świat i rozpo-
cznie proces uczenia się.
Jednej z najbardziej ambitnych prób udzielenia odpowiedzi na to pytanie podjęli
się prawie trzydzieści lat temu w Nowym Jorku amerykańscy pediatrzy: Thomas,
Chess i Birch (ostatnio Thomas i Chess, 1986). Wzięli oni początkową próbę
liczącą 141 dzieci w wieku I2 tygodni, i przy współpracy rodziców przeprowadzili
dokładne badania w ich własnych domach, dzieląc je na grupy na podstawie
różnych cech zachowania. Uwzględniono między innymi takie rzeczy, jak poziom
aktywności, zakres uwagi, regularność funkcji cielesnych (karmienie, sen, wyda-
lanie), adaptacyjność i ogólna dyspozycja (pogodne, kapryśne). Rezultaty wykaza-
ły, że 65% grupy próbnej można było przypisać, już w tak wczesnym wieku, do
jednej z następujących grup:

e Łatwa grupa (40% próby) charakteryzowana regularnością funkcji cie-

lesnych, wysokim poziomem adaptacyjności, ogólnie przyjacielską i pozytywną
dyspozycją i normalną reakcją na bodźce.
e Grupa trudna (10% próby) charakteryzowana nieregularnością funkcji
cielesnych, słabą adaptacyjnością, negatywnymi reakcjami na nowych ludzi i nowe
sytuacje, ogólną kapryśnością i nadmierną reaktywnością na bodźce (tzn. dzieci
miały tendencję do robienia zamieszania, kiedy cokolwiek nie było w porządku).
e Grupa mało pobudliwa (15% próby) z małą aktywnością i niskim
poziomem adaptacyjności, z inklinacjami do wycofywania się w obliczu jakiejkolwiek
nowości, z ogólnym niewielkim negatywizmem nastroju i słabą reakcją na bodźce.

Termin „temperament” przynależy tym właśnie wczesnym różnicom zachowania.

Obserwowano te dzieci przez całe ich dzieciństwo aż do dorosłości i odkryto, że
członkowie tych trzech grup zaczęli wykazywać znaczące korelacje w trakcie rozwoju.
Nawet we wczesnym dzieciństwie korelacja z członkami grupy wynosi 0,31, co
sugeruje, że mniej więcej jedna trzecia jednostek pozostała w tej samej grupie.
Oczywiście szczegółowe aspekty badanego zachowania zmieniały się w trakcie roz-
woju dzieci, ale wciąż skupiały się na pewnych ogólnych wzorcach. Tak więc nikogo
nie powinien dziwić fakt, że 70% „trudnej” grupy rozwinęło różne problemy zacho-
wania w okresie dojrzewania, w przeciwieństwie do jedynie 18% „łatwej” grupy.
Szczególnie ważny dla nauczyciela jest fakt, że gdy dzieci rozpoczynały naukę
w szkole, to te z „łatwej” grupy” szybko adaptowały się do nowej sytuacji,
z zadowoleniem i gotowością uczestniczyły we wszystkich zajęciach i okazywały
ogólnie przyjaźń i uspołecznienie, co było już widoczne we wczesnych tygodniach
ich życia. Z drugiej strony, grupy „trudna” i „mało pobudliwa” przedstawiały
więcej problemów, często wykazując niechęć do przystosowania się, zawierania
przyjaźni i uczestniczenia w różnych zajęciach.

208
 W wyniku badań środowisk, w których zostały wychowane dzieci, odkryto, że
nie było znaczących różnic pomiędzy tymi trzema grupami. Wszystkie dzieci miały
dobrych rodziców, w tym znaczeniu, że zapewniali oni dzieciom opiekę i troszczyli
się o nie (czynnik, który zarazem został wzięty pod uwagę podczas wyodrębniania
prób), i w każdej z grup odnotowano podobną liczbę rodziców autorytarnych
i permisywnych. Nieuniknioną konkluzją jest zatem to, że różnice zaobserwowane
pomiędzy dziećmi wynikały z dziedziczenia. Wydawało się, że dzieci przy urodze-
niu otrzymały surowy materiał na swoje osobowości i temperament.

Rola rodziców

Chociaż myślano, że środowisko było względnie nieistotne, to odkryto, że rodzice

mają duży wpływ na stopień, w jakim dzieci przystosowywały się do swojego
temperamentu. W szczególności dzieci z grupy „trudnej” i „mało pobudliwej”
radziły sobie o wiele lepiej ze swą potencjalnie kłopotliwą naturą, jeśli miały
rodziców bardzo cierpliwych, stałych i obiektywnych w swym postępowaniu.
Szczególnie „trudne” dzieci wykazywały tendencję do stawania się nawet bardziej
negatywnymi i sprawiały więcej kłopotów, gdy miały rodziców karzących i suro-
wych, którzy reagowali na dziecięce napady złości wybuchami gniewu. Wydawało
się, że „trudnych” dzieci nie daje się w żaden sposób przekonać do czegokolwiek,
a im bardziej rodzice nalegają, tym bardziej dzieci stają się uparte. Najlepiej
reagowały na rodziców, którzy byli mili, lecz stanowczy, którzy byli przygotowani
na wnioskowanie i wyjaśnianie, 1 którzy mieli Jasne standardy, lecz woleli raczej
skłonić dziecko do współpracy, niż polegać na sile i karaniu.
Dzieci z grupy „mało pobudliwej” również korzystały z tej formy troszczenia
się o nie. Jeżeli zbyt pośpiesznie konfrontowano je z nowymi doświadczeniami, to
miały tendencję do wycofywania się. Z drugiej strony, Jeżeli zostawiano Je samym
sobie, to wykazywały niewiele inklinacji do angażowaniasię. Ich najlepsze reakcje
pojawiały się, jeżeli miały rodziców, którzy dawali im cały zakres bodźców
i zainteresowań, i którzy stawiali raczej na wspieranie i ośmielanie niż na stawianie
ultimatum. Wydawało się, że potrzebowały czasu, aby się dostosować i zaintere-
sować, jeżeli miały się wykazać zaangażowaniem.

Stała natura temperamentu

Nie można twierdzić, że te trzy kategorie są Jedynymi możliwymi sposobami klasyfi-

kowania czynników temperamentu. Buss i Plomin (1986) proponują emocjonalność,
aktywność i uspołecznienie (EAS) jako trzy najbardziej użyteczne wymiary, a Plo-
min i in. (1988) dają dowody nie tylko wspierające fakt, że te wymiary zawierają
składowe wrodzone komponenty, lecz również świadczące o tym że pokazują one

209
 ważny element trwałości w trakcie całego życia. Jednak najbardziej istotne jest to,
że główne badania, podobne do właśnie cytowanych — nawet wykorzystujące
różne podejścia do pomiaru — wskazują, iż czynniki genetyczne grają znaczącą
rolę w determinowaniu ludzkiej osobowości. Coś z właściwego rozmiaru wpływu
genetycznego widoczne jest w ostatnich badaniach nad bliźniętami jednojajowymi
w Minnesocie, USA (Bouchard i in., 1990), które pokazują, że w całym zakresie
cech osobowościowych bliźnięta wychowywane oddzielnie są prawie tak samo do
siebie podobne jak te wychowywane razem (odpowiednie korelacje wynoszą 0,49
i 0,50 dla bliźniąt jJednojajowych i 0,21 i 0,23 dla dwujajowych).
Oczywiście, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, ten wczesny temperament
zostanie w dużym stopniu zmodyfikowany przez uczenie się. „Trudne” dziecko
(zgodnie z terminologią Thomasa i Bircha), które otrzymało wyrozumiałe wycho-
wanie, może równie dobrze wykazywać determinację zamiast uporu, podczas gdy
dziecko „mało pobudliwe” raczej zainteresowanie niż apatię. Naturalnie musimy
w dodatku pamiętać, że 35% próby zbadanej przez Thomasa i Bircha nie mogło
być przypisane na stałe do żadnej z tych kategorii, co może wskazywać, że ich
temperament był bardziej plastyczny (albo że u dzieci powinno się zbadać więcej
zmiennych). Lecz taka praca dotycząca temperamentu wskazuje, szczególnie na-
uczycielowi bardzo małych dzieci, że gdy rozważa się indywidualne różnice
w osobowości, należy wziąć pod uwagę nie tylko środowisko, z którego pochodzi
dziecko, lecz również własną dyspozycję dziecka. Trudno obwiniać dzieci za to,
że nowe doświadczenia, włączanie się w nowe sprawy, spotykanie nowych ludzi
czy przeszkody na swojej drodze traktują jako denerwujące I rozpraszające, i że
zdarza się im to częściej niż większości ich rówieśników, albo że trudniej jest im
wyrazić aktywne i żywe zainteresowanie niektórymi oferowanymi im zajęciami.
Zadaniem nauczyciela jest pomóc dzieciom w zaadaptowaniu się i przystosowaniu
do szkolnych i społecznych wymagań, a zadaniem nawet odnoszących największe
sukcesy rodziców będzie wykazywanie szczególnej cierpliwości i zrozumienia
w relacjach z pewnymi dziećmi. Tzw. „łatwe” dziecko może widzieć świat raczej
mniej problemowo niż dzieci z innych kategorii i może wyglądać na bardziej
receptywne w odniesieniu do tego, co stara się zrobić nauczyciel, ale często to
„trudne” dzieci mają największą potrzebę rozumiejącego, wspierającego rodzica,
i to one na dłuższą metę mogą z tego najwięcej skorzystać.

Podejścia do osobowości

Temperament jest tylko początkiem historii. W trakcie rozwoju dziecka tempera-

ment wchodzi we współdziałanie ze środowiskiem, z czynnikami poznawczymi
1 innymi zmiennymi rozwojowymi, takimi jak wygląd fizyczny i budowa ciała,

210
 a wszystko to odgrywa swoją rolę w determinowaniu osobowości i nadawaniu jej
bogatej złożoności. Mierzenie tej złożoności i tworzenie teorii, które mają ją
rozwijać i wyjaśniać, powoduje, że psychologowie nagle stają w obliczu kwestii,
czy osobowość jest czymś względnie stabilnym czy niestabilnym. Pewne rzeczy
nie muszą być stabilne, aby można je było właściwie mierzyć, lecz stopień ich
stabilności lub niestabilności wpływa na sposób podejmowania przez nas pomiaru
inainterpretacje, które wyprowadzimy z jego wyników. Pojawia się tutaj użyteczna
analogia pomiędzy linijką i termometrem. Linijki używamy do mierzenia obiektów
ustalonych i rezultaty tego pomiaru zazwyczaj pozostają stałe, przynajmniej w śred-
nich przedziałach czasowych. Natomiast termometr jest wykorzystywany dociągle
zmieniającej się jakości, a uzyskane kilka godzin (czy nawet minut) temu rezultaty
mogą nam niewiele powiedzieć o tym, co dzieje się teraz. Zarówno termometr, jak
1 linijka są użyteczne w swojej kategorii, lecz nie należy tych metod stosować
zamiennie. Traktowanie pomiarów linijką tak, jak gdyby ich rezultaty ciągle się
zmieniały, jak również traktowanie pomiarów termometrem, jak gdyby ich wyniki
były ustalone i niezmienne, prowadziłoby do nie kończącej się liczby problemów.

Linijka czy termometr?

Jeśli chodzi o osobowość, to musimy zadać sobie pytanie, czy to, co mierzymy,
wymaga linijki czy termometru. Z praktycznego punktu widzenia najlepsza od-
powiedź będzie taka: pewne jej aspekty wymagają linijki, a inne termometru. Dla
pewności, te aspekty można określić jako cec hy osobowości i stany osobowości.
Cechy osobowości są względnie ustalone i trwałe i można je połączyć z czynnika-
mi temperamentu, podczas gdy stany osobowości są płynne i funkcjonują wraz
z nastrojami oraz sposobem stopniowego doświadczania przez Jednostki siebie
1 innych. Cechy mogą wpływać na stany, lecz znajomość czyichś cech nie mówi
nam, jakich stanów doświadcza ta osoba w Jakimś konkretnym momencie. Przy-
kładowo, Jeśli wiemy, że ktoś w teście osobowości uzyskał wysoki wynik w skali
introwersji, to i tak nie możemy stwierdzić, czy ta osoba Jest zadowolona, gdy koło
w samochodzie zmienia w samotności. Ale i odwrotnie: wiedza, że ktoś Jest
zmartwiony, czytając swój rachunek za prąd, nie powie nam, czy ten ktoś uzyskał
wysoki wynik w skali lęku. Zarówno każda z cech, jak i każdy ze stanów są w tych
przykładach mierzalne, lecz każde z nich wymaga pomiaru innego rodzaju 1 dostar-
cza innego rodzaju informacji o jednostce.

Cechy osobowości

Gdybym poprosił was, abyście opisali swoją osobowość, powiedzielibyście, być

może, że Jesteście osobą otwartą i towarzyską, która lubi spotykać się z ludźmi i po-

211
szukuje nowych wyzwań i doświadczeń. Albo możecie powiedzieć, że raczej się
martwicie i macie pesymistyczny punkt widzenia. Gdybym badał dalej, mogliby-
ście powiedzieć, że jesteście zmęczeni własnym towarzystwem albo że często
czujecie się przygnębieni bez żadnego ważniejszego powodu. Zwróćcie uwagę na
to, że niektóre z tych stanów są ze sobą blisko powiązane. Tak więc osoba, która
jest otwarta i towarzyska również może być zmęczona własnym towarzystwem,
podczas gdy ktoś, kto lubi się zamartwiać, może czuć się przygnębiony bez żadnej
widocznej przyczyny. Jakby z dala od szerokiego zakresu różnych jakości, wiele
terminów wykorzystywanych przez nas do opisywania siebie może być po prostu
wyrażeniem wspólnych, podlegających osobowości cech. Te podlegające osobo-
wości cechy psychologowie nazywają cechami osobowości. Wiele lat temu Allport
(1961) zidentyfikował w Języku angielskim ponad 4500 terminów, które można
wykorzystać do opisania osobowości, lecz od tego czasu badania pokazały, że
ogromną ich większość można sprowadzić do zaskakująco niewielkiej liczby
owych cech podlegających.
Zademonstrowano to, tworząc zestawy pytań dotyczących osobowości osób
badanych, a następnie dokonując analizy czynnikowej tych odpowiedzi. Analiza
czynnikowa identyfikuje wszystkie zmienne wykazujące wzajemny związek, co
pozwala z kolei na identyfikację grup pytań, wobec których jednostka wykazuje
tendencję do odpowiadania w ten sam sposób. Przykładowo, ludzie, których odpowie-
dzi wskazują na to, że są towarzyscy, mogą również ujawniać się jako ludzie
z inklinacjami do poszukiwania sensacji i wyzwań. Taki wzajemny związek suge-
ruje, że każda z odpowiedzi wynika z tej samej podległej cechy osobowości. Gdy
ustali się już istnienie tej cechy, badacz może zdecydować, jak ją nazwać, i z pytań,
któreją mierzą, może skonstruować test osobowości — z możliwością wykorzy-
stania go po standaryzacji do określenia występowania tejże cechy u innych
ludzi.

Praca H.J. Eysencka

Jednym z najbardziej znanych psychologów badających ten obszar zagadnień jest

H.J. Eysenck, którego trzy testy osobowości: inwentarz osobowości Maudsley
(1959), inwentarz osobowości Eysencka (EPI, 1964) i kwestionariusz osobowości
Eysencka (1975), były wielokrotnie wykorzystywane w psychologii i szkolnictwie
(istnieje duża liczba wariantów tych testów, z których najbardziej odpowiednim dla
nauczycieli jest dziecięcy inwentarz osobowości Eysencka (tzw. JEPI), dla dzieci
w wieku 7-15 lat). Analiza czynnikowa, związana z rozwojem tych testów, wska-
zywała na istnienie trzech głównych cech osobowości (czy dymensji, używając
terminu Eysencka), które twórca wymienionych testów nazwał ekstrawersją, neu-
rotyzmemi psychotyzmem (Eysenck, I 990). Pierwsze dwie są mierzone za pomocą

212
inwentarza osobowości Maudsley i inwentarza osobowości Bysencka, kwestiona-
riusz osobowości Eysencka mierzy zaś wszystkie trzy.
Wysokie wyniki w ekstrawersji wskazują na to, że jednostka jest przede wszyst-
kim zorientowana na zewnętrzny świat ludzi i doświadczeń, podczas gdy niskie
wyniki pokazują, że jest ona bardziej wycofująca się i bardziej skoncentrowana na
wewnętrznych stanach umysłu (stan, który Bysenck nazywa introwersją). Wysokie
wyniki w neurotyzmie świadczą o tym, że jednostka skłonna jest do reakcji
lękowych i towarzyszącego im strachu, podczas gdy wyniki niskie wykazują dobrą
równowagę psychiczną (nazywaną przez Eysencka stabilnością). Wysokie wyniki
w psychotyzmie charakteryzują jednostkę, która jest względnie niezależna, twarda,
agresywna i zimna, podczas gdy niskie wyniki wskazują na zależność i ciepło.
Większość przeprowadzonych do dziś badań, szczególnie w kontekście eduka-
cyjnym, podejmowano z wykorzystaniem skal ekstrawersji i neurotyzmu (skale
„EB” 1 „N”). Ponieważ nie są one z sobą skorelowane (tzn. wyniki w skali „E” nie
dają nam żadnych wskazówek, jakie wyniki uzyska dana osoba w skali „N”), więc
można je wykorzystać do określenia czterech odrębnych „typów” osobowości, tzn.
ludzi z wysokimi wynikami w obydwu skalach (niestabilny ekstrawertyk), ludzi
z niskimi wynikami w skali „N” i wysokimi w skali „E” (stabilny ekstrawertyk),
ludzi z wysokimi wynikami w skali „N” i niskimi w skali „B” (niestabilny
introwertyk) oraz ludzi z niskimi wynikami w obydwu skalach (stabilny intrower-
tyk). Ludzie, którzy uzyskali średnie wyniki w każdej skali, są czasami nazywani
ambiwertykami. Interesującą rzeczą dotyczącą tych typów osobowości Jjest to, że
zadziwiająco pasują one do czterech typów stworzonych przez starożytnych Gre-
ków i Rzymian, tzn. choleryka, sangwinika, melancholika i flegmatyka. Dają one
również wskazówkę, jak te dwie dymensje osobowości wzajemnie na siebie od-
działują. Tak więc stabilny ekstrawertyk manifestuje stabilność przez pełną werwy
i „bogatą” postawę, a stabilny introwertyk okaże to w sposób spokojny i wyciszony.
Podobnie niestabilny ekstrawertyk będzie manifestował brak stabilności przez
zmiany nastroju i przesadnie zmienne reakcje, a niestabilny introwertyk przez
roztargnienie i przygnębienie.

Praca R.B. Cattella

Innym spośród czołowych badaczy zajmujących się podejściem opartym na ce-

chach, jest R.B. Cattell (np. 1986). Cattell dowodzi, że Jego badania, chociaż
przeprowadzone bardzo podobnie jak badania Bysencka, odkrywają o wiele więcej
niż trzy podległe cechy osobowości. Na podstawie Jego odkryć skonstruowano
kilka testów osobowości dla różnych grup wiekowych, które mierzą do szesnastu
względnie różnych czynników, takich jak pobudliwość, silne superego (tzn. poczu-
cie moralności), skrupulatność, wstydliwość, indywidualizm i skłonność do poczu-

213
cia winy. Na testy osobowości składają się: kwestionariusz 16 czynników osobo-
wości dla dorosłych, kwestionariusz osobowości szkół średnich dla dzieci od 12 do
18 roku życia, dziecięcy quiz osobowości (8-12), wczesnoszkolny quiz osobowości
(6-8) i przedszkolny quiz osobowości (4-6). Jednak, jak to wskazuje Eysenck,
czynniki Cattella są jedynie względnie oddzielne i w rzeczywistości wykazują
wzajemne korelacje. Dowodzi on, że powinno się zatem patrzyć na nie jak na
powierzchowne cechy, które mają swój początek w kilku podległych im katego-
riach (cechach źródłowych), a najważniejsze z nich są bardzo podobne do dymensji
„EB” i „N” Bysencka. Tak więc wydaje się, że nie istnieje tutaj jakaś duża rozbież-
ność pomiędzy podejściem Cattella i podejściem Eysencka.

Zalety i wady podejścia opartego na cechach

Wartość podejścia opartego na cechach polega na tym, że pokazuje ono specyficz-

ne, uważnie zidentyfikowane sfery osobowości, które można badać w odniesieniu
do innych zmiennych. Przykładowo, możemy przyjrzeć się temu, czy sukces np.
w pracy w szkole lub w innych zawodach idzie w parze z ekstrawersją czy
z introwersją. Albo możemy prześledzić, czy przestępczość lub dewiacje seksual-
ne, albo kreatywność lub Jakiekolwiek inne istotne zachowanie idą w parze z wy-
sokimi wynikami w skali „E”, „N” lub „P”. Możemy też popatrzeć na relacje
personalne i sprawdzić, które typy osobowości wydają się najbardziej z sobą
kompatybilne. Albo możemy badać grupy społeczne, popularność czy przywódz-
two i zobaczyć, jaką rolę odgrywa w nich osobowość. Możemy spojrzeć na zmiany,
które pojawiają się w osobowości wraz z wiekiem, zadając sobie pytanie, czy
ludzie, starzejąc się, stają się bardziej introwertywni, bardziej stabilni czy mniej
psychotyczni. Możemy spróbować odpowiedzieć na pytanie, czy pewne rodzaje
budowy ciała idą w parze z pewnymi typami osobowości. Możliwości są olbrzymie
i zachęcające, a wiele z nich zostało wykorzystanych przez badaczy. Nie ma
wątpliwości, że podejście oparte na cechach znajduje godne uwagi zastosowanie
w pracy psychologów, szczególnie psychologów, którzy praktykują pomiar psy-
chologiczny (psychometrię) na dużą skalę.
Nie ma również wątpliwości, że — podobnie Jak w kwestii temperamentu —
cechy osobowości wykazują stałość w trakcie rozwoju jednostki, sytuując się pod
tym względem na drugim miejscu zadziałaniem intelektualnym, ale przed opiniami
na temat samego siebie (np. samooceną 1 satysfakcją z życia) oraz postawami
politycznymi. Ludzie zmieniają się w reakcji na presje społeczne, przekształcające
zdarzenia życiowe (nawrócenie religijne, wyższa edukacja, terapia), lecz ogólnie
szacuje się, że wiele cech koreluje na poziomie mniej więcej 0,5 — przynajmniej
pomiędzy wiekiem młodzieńczym i dorosłością. Niestety, badania pokazują, że

214
stosuje się to również do gniewu! Złoszczące się dzieci mają tendencję, by być
w przyszłości złoszczącymi się dorosłymi (Caspi, Bem i Elder, 1989).
Natomiast wady podejścia opartego na cechach polegają częściowo na tym, że
Jest ono często wykorzystywane do poszukiwania związków pomiędzy osobowo-
ścią i innymi psychologicznymi czy edukacyjnymi zmiennymi. Zbyt łatwo jest
badaczom włączać pomiary cech osobowości do swoich zestawów testów bez
żadnego teoretycznego uzasadnienia poza mglistą nadzieją, że może pojawi się
jakaś korelacja. Taka wszechobecna praktyka oznacza, że wyłącznie przypadkiem
niektórzy badacze od czasu do czasu będą osiągać znaczące w widoczny sposób
rezultaty, tylko po to, by odkryć, że dalsze badania prowadzone przez innych tego
nie potwierdzają. Tak więc trudne staje się ustanowienie Jakiegokolwiek stałego
wzorca korelacji pomiędzy cechami osobowości i wieloma innymi czynnikami,
w relacji do których były one badane. Kolejną wadą, zapewne od początku już
wbudowaną w podejście oparte na cechach, Jest to, że nawet gdy takie wzorce się
pojawią, właściwa korelacja jest często słaba. Sugeruje to, że — wbrew wewnętrz-
nej wzajemnej relacji — różnych aspektów osobowości obejmowanych przez
cechy może być tak wiele i mogą się tak różnić, że same cechy są zbyt ogólne, by
pomóc w badaniu szczegółowych hipotez.

Cechy osobowości a uczenie się

Idea, że osobowość ma wpływ na uczenie się dziecka, nie jest czymś nowym dla
nauczycieli. Doświadczenie klasowe pokazuje, że to nie tylko zmienne poznawcze
determinują postępy dziecka. Zmienne te wchodzą w interakcje z indywidualnymi
zainteresowaniami i postawami dziecka, z jego motywacją i szerokim zakresem
reakcji emocjonalnych, takich jak pobudzenie, wzajemne zrozumienie i empatia
czy — prawdopodobnie na pierwszym miejscu — lęk. Szczegółowy związek
pomiędzy uczeniem się i lękiem został omówiony w rozdziale siódmym, gdzie
wskazano, jak lęk przede wszystkim może oddziaływać nie tylko na przyswajanie
wiedzy, lecz także na późniejsze jej przypominanie, szczególnie jeśli to przypomi-
nanie jest wymagane w warunkach testu czy egzaminu bądź w ogólnie mało
życzliwym otoczeniu. Lecz, jak to wskazują teorie oparte na cechach, niektóre
dzieci zwykle mają wyższe poziomy lęku niż inne, tak bardzo, że można je uznać
za konstytuujące stałą dymensję, a zatem wymiar osobowości. Mówimy więc, że
jedno dziecko jest nerwowe i nieśmiałe, inne jest pełne zaufania, że trzecie bez
przerwy się martwi, a czwarte bierze rzeczy takimi, Jakie są itd. Te określenia
oznaczają, iż bez względu na sytuację, w której znajdą się dzieci, będziemy
oczekiwać, że ujawnią wzorce zachowania w reakcji na Jakiś rodzaj stresu.

215
 Teorie cech znajdują się na znaczącym miejscu, Jeśli chodzi o badania nad
relacjami pomiędzy osobowością a uczeniem się, i zarówno wymiar neurotyzm-
stabilność Bysencka, jak i jego wymiar ekstrawersja-introwersja dostarczają inte-
resujących informacji na poziomie klasy szkolnej.

Wymiar ekstrawersja-introwersja

Z edukacyjnego punktu widzenia główne zainteresowanie dotyczy tego, czy w kla-

sie istnieją Jakieś dostrzegalne relacje pomiędzy tymi kategoriami i osiągnięciami.
Elliott (1972) w rzeczywistości wykrył interesujący związek pomiędzy osiągnię-
ciami szkolnymi i osobowością (mierzoną za pomocą JEPI), który zmieniał się
w czasie. Przed osiągnięciem ósmego roku życia istnieje u dzieci statystycznie
istotna relacja pomiędzy ekstrawersją i osiągnięciami w nauce. Dziesięć lat później
relacja odwraca się, tak że osiągnięcie jest pozytywnie skorelowane z introwersją.
Chociaż statystycznie istotne — znaczenie tego efektu Jest małe. Ponieważ Elliott
zestawiał wyniki na podstawie oddzielnych badań, a nie korzystał z własnego
badania popartego właściwie dobranymi próbami (tzn. próbami uwzględniającymi
wszystkie ważne zmienne z wyjątkiem wieku), należy ten wzór traktować z pewną
ostrożnością. Jednak wydaje się on sugerować zarówno to, że ekstrawertycy lepiej
pracują w szkole podstawowej niż w średniej — w odróżnieniu od introwertyków,
u których sytuacja ulega odwróceniu, gdy rozpoczyna się wyższa edukacja — jak
i to, iż w środowisku szkoły podstawowej Jakiś czynnik czy czynniki faworyzują
ekstrawertyków, natomiast w edukacji wyższej działają na korzyść introwertyków.
Ż tych dwóch sugestii druga wydaje się bardziej wiarygodna, ponieważ łatwo
można wywnioskować, że społeczne, otwarte, aktywne środowisko nauczania
normalnej szkoły podstawowej pasuje do zwyczajów uczenia się ekstrawertyka,
a środowisko akademickie, w którym student musi pracować bardziej indywidualnie,
a nawet bywa osamotniony, odpowiada zwyczajom introwertyka. W szkole średniej,
gdzie środowisko nauczania różni się w zależności od przedmiotu, można dowo-
dzić, że czasami w lepszej sytuacji jest ekstrawertyk, a czasami introwertyk, wobec
czego nie wyłania się tu Jasny wzorzec (chociaż istnieją pewne dowody na to, że
introwersja u dziewcząt przynosi korzyści już całkiem szybko w szkole średniej).
Jednakże istnieje trzecia, bardziej subtelna sugestia, że czasami warto wyjaś-
niać, dlaczego introwersja stopniowo staje się bardziej korzystna od ekstrawersji,
gdy dziecko kończy szkołę średnią i dostaje się na studia wyższe. Ta sugestia
znajduje oparcie w znanym skądinąd przeświadczeniu, że u większości ludzi
ekstrawersja nasila się do osiągnięcia 14 roku życia, a następnie przez resztę życia
wykazuje stały spadek w stronę introwersji (innymi słowy, ludzie stają się intro-
wertykami, gdy się starzeją). Zatem może być tak, że dzieci, które są intelektualnie
przedwcześnie rozwinięte, są również przedwcześnie dojrzałe, Jeśli chodzi o oso-

216
bowość, i wykazują szczyt ekstrawersji w szkole podstawowej (tzn. kilka lat
wcześniej niż zazwyczaj), kiedy to taki szczyt Jest najbardziej użyteczny. Później
stają się stopniowo introwertykami i zyskują na tej Jakości o wiele więcej niż ich
rówieśnicy w szkole średniej i wyższej, gdzie introwersja jest ceniona.

Wymiar neurotyzm-stabilność

W świetle obecnej wiedzy nie ma możliwości, by stwierdzić, czy ta ostatnia sugestia

jest ważniejsza niż o wiele szerzej udowadniana, że środowisko szkoły podstawo-
wej ma tendencję do faworyzowania ekstrawertyków, a szkolnictwo wyższe —
introwertyków. Zapewne obie zawierają trochę prawdy. Lecz zanim przejdziemy
do dalszego rozważania kwestii, dobrze będzie zwrócić się w stronę innego wy-
miaru Bysencka — ięku (albo, jak to woli nazywać Eysenck, wymiaru neurotyzm-
stabilność) i zbadać Jego związek z osiągnięciami w szkole. I tutaj odkrywamy, że
Jest to trochę bardziej skomplikowane. Jednym ze sposobów wyjaśnienia tej
złożoności Jest odniesienie się do dobrze znanego prawa Yerkesa-Dodsona, mó-
wiącego, że stany, które zmniejszają poziom lęku, działają motywująco i polepszają
wykonanie, podczas gdy wysoki poziom lęku prowadzi do zahamowania i pogor-
szenia wykonania. Sugeruje to, że dzieci, które uzyskują wysokie wyniki w zakresie
wymiaru Eysencka (tzn. odznaczają się wysokim poziomem neurotyzmu) najlepszą
pracę będą wykonywać we względnie niestresującym środowisku, podczas gdy
dzieci z niższymi wynikami otrzymają optimum motywacji w środowiskach, gdzie
naciski są raczej większe.
Jednak istnieją pewne dowody na to, że studenci z wysokim poziomem neuro-
tyzmu mają tendencję do lepszego od tych z niższym poziomem radzenia sobie —
w szkołach wyższych, gdzie stres (przynajmniej w czasie sesji egzaminacyjnej) jest
duży. Ponieważ stosuje się to szczególnie do studentów szkół plastycznych, zasu-
gerowano, że może tu działać jakaś zmienna związana z rodzajem wybranej
dyscypliny. Przedmioty związane ze sztuką, a szczególnie z literaturą, mogą
wymagać od studentów pewnego rodzaju wrażliwości, która idzie w parze z jakimś
stopniem lęku. Może okazać się niemożliwe docenienie emocjonalnych cierpień,
którym pisarze i poeci dają wyraz w swoich dziełach, jeżeli nie doświadczyło się
tego samego, przynajmniej w pewnym stopniu. Może być również tak, że lękdziała
mniej hamująco właśnie na egzaminach z dziedzin humanistycznych i artystycz-
nych, podczas których nie wymaga się odtwarzania konkretnych informacji, tak jak
to się dzieje na studiach technicznych i inżynierskich. Stąd też przepełnieni niepo-
kojem studenci sztuk pięknych zdolni są wypaść lepiej niż zalęknieni studenci
innych dziedzin.
Wywód powyższy ostatecznie nie dostarcza jasnych odpowiedzi. Zatem naj-
ważniejszą konkluzją, jaką można tu sformułować jest to, że zmienne osobowo-

217
 ściowe nie mogą być postrzegane oddzielnie, gdy dochodzi do oceny ich wpływu
na uczenie się, należy zatem patrzeć na nie w kontekście wielu innych zmiennych,
które nieustannie wchodzą z nimi w interakcje. Demonstruje to praca Bennetta
(1976), który patrzył na osobowość dzieci w relacji ze stylami nauczania w szkole
podstawowej. Powiedziałem już wcześniej, że większość badań wykazuje związek
pomiędzy ekstrawersją i osiągnięciami w szkole podstawowej, lecz Bennett stwier-
dził, że może to być nadmiernym uproszczeniem. Przykładowo, odkrył on, że
dobrze umotywowani ekstrawertycy właściwie radzili sobie lepiej w formalnych
niż w nieformalnych szkołach podstawowych, co stawia pod znakiem zapytania
koncepcję, że to po prostu swobodna atmosfera szkoły podstawowej faworyzuje
ekstrawertyków. Zdolne dzieci ekstrawertyczne z pewnością mogą błyszczeć
w bardzo nieformalnym środowisku szkoły podstawowej, ale wydaje się, że gdy
były dobrze umotywowane, radziły sobie nawet lepiej (przynajmniej jeśli chodzi
o wyniki w czytaniu i inne podstawowe przedmioty, które Bennett wykorzystał
jako zmienne swego kryterium) w bardziej formalnym środowisku, gdzie mogły
lepiej się skoncentrować na wykonywanym zadaniu. Bennett odkrył również, że
dzieci z wysokim poziomem neurotyzmu lepiej radziły sobie w bardziej formalnych
niż nieformalnych szkołach podstawowych i w rzeczywistości spędzały w tych
drugich Jedynie połowę czasu na zajęciach związanych z pracą — w porównaniu
z dziećmi osiągającymi niskie wyniki. Takie twierdzenie znowu może wydawać
się dziwne w obliczu mojej sugestii, że dzieci o dużym poziomie lęku lepiej sobie
radzą w mniej stresującym środowisku, ale należy przypuszczać, że w Klasie
formalnej takie dzieci mniej się martwią, ponieważ mają bardziej ustrukturyzowaną
atmosferę do pracy, a zatem lepiej wiedzą, czego się od nich oczekuje. W klasie
nieformalnej właściwie unikały pracy, być może dlatego, że były mniej pewne,
czego się od nich oczekuje, i ta niepewność sprawiała, że sama praca zaczynała
wzbudzać lęk.
Zauważcie, że jestem tu nieco spekulatywny wobec braku Jakichkolwiek pew-
nych dowodów, lecz należy podkreślić, że musimy pamiętać o całym zestawie
zmiennych, zanim spróbujemy wyciągnąć Jjakieś wnioski w kwestii roli, jaką
odgrywa osobowość w osiągnięciach szkolnych. Inną ważną zmienną jest płeć.
Kobiety przez całe lata formalnej edukacji mają tendencję do wyższego poziomu
neurotyzmu niż mężczyźni. Być może właśnie dlatego są mniej zainteresowane
przedmiotami ścisłymi, a bardziej skoncentrowane na sztuce — w tej dziedzinie,
jak już widzieliśmy, neurotyzm bywa mniejszą przeszkodą (innymi przyczynami
mogą być: ich większe zainteresowanie sztuką, mity kulturowe, sugerujące, że
kobiety są gorsze w nauce od mężczyzn oraz fakt, że historycznie edukacja kobiet
była traktowana jako mniej istotna z punktu widzenia zawodu). Kolejną istotną
zmienną jest osobowość nauczyciela, do której powrócę w rozdziale czternastym.

218
Podejście oparte na cechach a różnice indywidualne

Zanim przestaniemy zajmować się cechami osobowości, powinienem zwrócić

uwagę na fakt, że chociaż ogólnie przyjrzeliśmy się pracy wykonanej w szkołach
i szkolnictwie wyższym z wykorzystaniem JEPI i EPI, szczególnie w Ameryce,
szerokie zastosowanie ma również kwestionariusz szesnastu czynników osobowo-
ści Cattella (16 PF) oraz trzy wersje tego kwestionariusza stworzone w celu
wykorzystania ich w pracy z dziećmi w wieku szkolnym. Ostatnio coraz większe
zainteresowanie towarzyszy trzeciemu wymiarowi (dymensji) Eysencka (idzie tu
o psychotyzm) oraz zbierane są dowody na istnienie wysokiej korelacji pomiędzy
wynikami w tym wymiarze a kreatywnością (Eysenck, 1983).
Jednak powinienem dodać, że w większości badań w obrębie szkolnictwa,
z wykorzystaniem pomiarów Cattella czy Bysencka, poziomy korelacji pomiędzy
tymi pomiarami i osiągnięciami szkolnymi nie były wysokie. Oznacza to, że
chociaż odkrycia są statystycznie istotne, gdy testujemy dzieci w dużych grupach,
to nie są one zbyt użyteczne, jeśli chodzi o pozycje jednostek w tych grupach.
Często możemy powiedzieć nie więcej niż to, że Jeżeli dzieci są ekstrawertyczne,
to Jest pewna szansa, iż lepiej poradzą sobie w szkole podstawowej, niż gdyby były
introwertyczne — i na odwrót w odniesieniu do szkolnictwa wyższego. Jasno to
wskazuje na potrzebę zachowania ostrożności przy formułowaniu twierdzeń sto-
sujących się do poziomu klasy szkolnej.

Modyfikacja cech osobowości

Dotychczasowe badania pokazują, że cechy osobowości są w części zdetermino-

wane genetycznie. Czy oznacza to, że w podejściach opartych na cechach nauczy-
ciel nie ma możliwości wpływu na ten aspekt rozwoju dzieci? Być może pierwszą
rzeczą, którą należy zrozumieć w kwestii wymiarów osobowości jest to, że nieko-
niecznie należy popadać z jednej skrajności w drugą. Ekstrawertycy mogą wyda-
wać się bardziej szczęśliwi niż introwertycy — z powodu ich większego uspo-
łecznienia i ogólnie bardziej otwartego zachowania. Nie istnieją jednak dowody,
że rzeczywiście są bardziej szczęśliwi albo bardziej zadowoleni z siebie samych.
I chociaż introwertycy z kolei mogą lepiej sobie radzić na studiach, to wcale nie
oznacza, że mają większą wiedzę, lecz po prostu, że sposób, w Jaki organizujemy
nauczanie i egzaminy na wyższych uczelniach może być lepiej dopasowany do ich
osobowości niż do osobowości ekstrawertyków. Nawet jeżeli popatrzymy na
wymiar neurotyzm-stabilność, niewłaściwie byłoby twierdzić, że ludzie stabilni są
lepszymi ludźmi od tych, których określamy jako neurotyków. Neurotycy mogą
doświadczać więcej trudności w życiu z powodu swojej tendencji do martwienia

219
się, lecz w uczeniu się, jak radzić sobie z tymi trudnościami, mogą znaleźć
ostateczną dojrzałość i pogodę ducha, czego nie potrzebuje osoba, której życie
przychodzi łatwiej. Mogą być również bardziej wrażliwi na umysłowe zaburzenia
u innych. Nie Jest rzeczą nauczyciela stałe poszukiwanie sposobów wartościowania
osobowości dzieci, lecz raczej zrozumienie sposobu, w jaki te osobowości oddzia-
łują na ich zachowywanie się i uczenie.
To z powrotem prowadzi mnie do pytania: czy jest możliwe, by nauczyciel
zmienił cechy osobowości dzieci, mierzone zapisami właściwymi dla wymiarów
zawartych w takich testach jak JEPI? Zasugerowałem już, że presje społeczne
i niektóre życiowe wydarzenia mogą doprowadzić do zmian w pewnych cechach
osobowości, lecz czy stosuje się to do cech tak głębokich, jak ekstrawersja-intro-
wersja i neurotyzm-stabilność? Odpowiedź Jest taka, że chociaż nie istnieją dowo-
dy badawcze, które byłyby pewne (większość nauczycieli szybko rozprawiłaby się
z projektami rozmyślnie stworzonymi po to, by „zmieniać osobowość dzieci”), to
można rozważać, czy moglibyśmy wywołać zmiany bardziej niż ograniczone.
Moglibyśmy przykładowo skłonić dzieci introwertyczne, by stały się bardziej
uspołecznione — w nadziei, że szybko zaczęłyby bawić się zdarzeniami społecz-
nymi, zmieniając się w ten sposób w ekstrawertyków, lecz jest bardzo prawdopo-
dobne, że nie polubiłyby tych zdarzeń i obwiniałyby nas za zmuszanie ich do czegoś,
czego robić nie chcą. W każdym razie wielu introwertyków cieszy się z obecności
innych ludzi, podobnie jak ekstrawertycy, ale wolą oni raczej małe grono przyjaciół
niż ciągłe spotykanie nowych ludzi i podróżowanie w nowe miejsca.
Patrząc bardziej realistycznie, możemy spróbować pomóc dzieciom, aby prze-
stały tak bardzo się martwić, w nadziei, iż sprawi to, że będą mniej neurotyczne,
a zatem obniży poziom ich neurotyzmu. W teorii z pewnością Jest to możliwe, lecz
w praktyce — choć wielu zna przyczyny, dla których nie powinni się martwić —
nazywanie rzeczy po imieniu nie powstrzyma ich przed robieniem tego. Mogą też
istnieć fizjologiczne przyczyny takiej postawy, ponieważ osoba neurotyczna często
ma bardziej pobudliwy autonomiczny system nerwowy niż jednostka stabilna.
Autonomiczny system nerwowy to ta część neurofizjologii, która kontroluje nasze
procesy mimowolne (pocenie się, częstotliwość akcji serca, wzrost i spadek ciśnie-
nia krwi, trawienie, drżenie itd.); łatwo można się przekonać, że jeżeli system Jest
bardziej pobudliwy, to odczuwamy mdłości i mamy nerwowe dreszcze w sytuacji,
w której inna osoba jest całkowicie nieporuszona. Chodzi tu o to, że w naszym
doświadczeniu może nie istnieć nic, co sprawia, że takie sytuacje są bardziej
przerażające dla nas niż dla kogoś innego, a Jednak nasze ciała po prostu reagują
i wysyłają nam wszystkie rodzaje sygnałów alarmowych, podczas gdy ktoś inny
może pozostać fizjologicznie nie pobudzony i spoglądać na całą sytuację z zimną
obojętnością.

220
 Możliwe, że wraz z technikami biologicznego sprzężenia zwrotnego (które
przekazują informację jednostce, opierając się na jej autonomicznym systemie
nerwowym) i pewnymi formami relaksacji, znajdującymi się zarówno poza zakre-
sem zainteresowań tej książki, jak i zwykłej roli nauczyciela, neurotycy mogą
nauczyć się kontrolować stopień pobudzenia swego układu autonomicznego, lecz
wątpliwe jest, że będą mogli to zrobić, jeśli ktoś im po prostu powie, że powinni
przestać się martwić i bardziej przejmować się tym, co w rzeczywistości wokół
nich się dzieje. Pracując z dziećmi o wysokim poziomie lęku, nauczyciele winni
zatem przede wszystkim je zrozumieć i wczuć się W ich problemy oraz dać
praktyczne dowody tego zrozumienia, czyli nie narażać dzieci bez potrzeby na
sytuacje stresowe. Oczywiście nauczyciele powinni również spróbować wyposa-
żyć takie dzieci w umiejętności konieczne do kompetentnego radzenia sobie
z większością problemów, na które prawdopodobnie natrafią, a także pomóc
w zbudowaniu ich ufności poprzez danie im doświadczenia sukcesu, które — jak
to kilkakrotnie podkreślałem wcześniej — Jjest niezbędne, Jeśli dziecko ma zrobić
satysfakcjonujące postępy. Tak więc to, czego nauczyciele próbują dokonać, jest
nie tyle radykalnym zmienianiem osobowości dzieci, co pomaganiem im w bardziej
efektywnym radzeniu sobie z samymi sobą.

Osobowość a sukcesy w nauce

Wracając ponownie do relacji pomiędzy osobowością i sukcesami w nauce, dobrze

jest przypomnieć, że nawet gdybyśmy mogli stworzyć jednoznaczne dowody, które
wykazałyby jasno, że ekstrawertycy radzą sobie lepiej w formalnej niż w niefor-
malnej klasie, to byłoby to i tak czysto statystyczne. Jak już mieliśmy okazję się
przekonać, powiedziałoby to nam Jedynie, że dowód ten jest wiarygodny wtedy
tylko, gdy porównujemy dużą grupę dzieci w Jednej ze wspomnianych kategorii
z inną dużą grupą dzieci w innej kategorii. Siła korelacji pozwoliłaby wskazać, Jakie
są szanse na to, że Jednostka będzie pasować do wzorca, lecz nic poza tym. Wartość
wykonanych do dnia dzisiejszego badań w tej dziedzinie polega przede wszystkim
na tym, że zwracają one uwagę nauczycieli na istnienie ważnych związków
pomiędzy osobowością i uczeniem się, a nie tym, że mówi im wyraźnie, Jakie
właściwie są te związki. Jak to wyjaśniono wcześniej, osobowość wydaje się
funkcjonować w złożonej relacji z wieloma innymi zmiennymi, takimi jak materiał,
którego się uczymy, wykorzystywane metody nauczania, dostępne jednostce me-
tody uczenia się i osobowość samego nauczyciela. Nauczyciele muszą zatem
zachowywać się tak, jak gdyby sami byli badaczami, muszą być wrażliwi na każdą
indywidualną osobowość w klasie i gotowi na reakcje pomiędzy tymi osobowo-
ściami i innymi zaangażowanymi w to zmiennymi.

221
 Styl poznawczy

Bardzo podobna do podejścia opartego na cechach — w tym, że również angażuje

pojęcie wymiaru (dymensji) — jest dziedzina badań osobowości znana jako styl
poznawczy. Jak implikuje sama nazwa, styl poznawczy ma dużo wspólnego
z myśleniem i można by twierdzić, że bardziej pasowałby do części drugiej książki,
gdzie omawiane jest formowanie się pojęć, rozwój mowy, inteligencja itd. Jest
to całkiem słuszne, lecz występujące tu połączenie z osobowością uwarunkowane
Jest bliskim związkiem również z czynnikami afektywnymi (Fontana, 1990).
Eysenck dowodzi, że inteligencja jest tak naprawdę tylko jeszcze jednym wymia-
rem osobowości, a Cattell w gruncie rzeczy włącza ją jako jeden z czynników
osobowości do 16 PF.
Bez względu na to, czy akceptuje się argument Eysencka czy nie, związek
pomiędzy inteligencją i różnymi cechami osobowości jest dobrze udokumentowa-
ny wieloma badaniami. Dzieci, które charakteryzuje znaczący wzrost w mierzonej
inteligencji pomiędzy 6. i 10. rokiem życia, okazują się bardziej niezależne, lubiące
współzawodnictwo i agresywne werbalnie niż dzieci wykazujące niższe wyniki.
Wydaje się również, że istnieje większe prawdopodobieństwo, iż będą ciężko
pracować, wykażą silniejszą potrzebę rozwiązywania problemów intelektualnych
i będą rzadziej wycofywać się w obliczu różnych wyzwań. W swych klasycznych,
długotrwałych badaniach nad wysokim ilorazem inteligencji u dzieci Terman
i Oden (1947) odkryli, że dzieci, które zazwyczaj dobrze wykorzystywały swoje
uzdolnienia — w dużym stopniu miały do siebie zaufanie, były wytrwałe i wyka-
zywały zainteresowanie pracą oraz miały dobrze zintegrowane i realistyczne cele
życiowe. Dzieci, które odnosiły większe sukcesy, okazywały się również lepiej
przystosowane I bardziej społecznie zrównoważone niż dzieci z mniejszymi sukce-
sami. W większym też stopniu nawiązywały udane związki w późniejszym życiu
i osiągały satysfakcję w swoim życiu prywatnymi zawodowym. Porównując dzieci
z wysokim i niskim L.I., McCandless (1969) doszedł do wniosku, iż badania
pokazują, że te pierwsze są wyższe, lepiej wyglądają, są mniej lękliwe, bardziej
otwarte i silniejsze fizycznie od tych drugich, a także — co nie dziwi — potrafią
lepiej oceniać innych ludzi.
Kwestia, czy to wysoka inteligencja wywołuje pożądane cechy osobowości, czy
istnieje może inna tego przyczyna, wciąż podlega otwartej dyskusji. Być może
oddziałują one wzajemnie na siebie pod każdym względem, uniemożliwiając w ten
sposób ustanowienie precyzyjnego ciągu przyczynowo-skutkowego. Jednak mo-
żemy powiedzieć, że pewne rodzaje cech osobowości wydają się pożądane, jeże-
li dzieci mają w najlepszy sposób wykorzystać swoją inteligencję, wysoka zaś
inteligencja pozwala dzieciom być bardziej niezależnymi, pewnymi siebie, lubią-
cymi współzawodnictwo itd.

222
 Wyśdaje się, że kreatywność wchodzi w interakcje z cechami osobowości na
podobnych zasadach. Ludzie kreatywni wydają się w większym stopniu autono-
miczni, samowystarczalni i zaradni od przeciętnych, jak również od tych bardziej
introwertycznych, świadomych swoich impułsów i gotowych, by przyznać się do
istniejącej w nich irracjonalności. Wydają się również bardziej skłonni do angażo-
wania się w myślenie abstrakcyjne i mają większą tolerancję na dwuznaczności.
Ta bliska relacja pomiędzy kreatywnością i osobowością doprowadziła niektórych
ludzi do sugestii, że kreatywność (albo raczej myślenie dywergencyjne, które
w wyraźny sposób towarzyszy kreatywności) powinna być traktowana jako styl
poznawczy i — podobnie Jak inteligencja — postrzegana przede wszystkim jako
wymiar osobowości. Jednakże badania nad stylami poznawczymi mają tendencję
do koncentrowania się na dziedzinach innych niż myślenie dywergencyjne i kon-
wergencyjne (myślenie konwergencyjne, Jak to wyjaśniono w rozdziale szóstym,
jest formą myślenia związaną z inteligencją) i dlatego to właśnie w stronę tych
dziedzin zwrócimy się obecnie.

Teorie stylu poznawczego

Teoretycy stylu poznawczego rozpoczynają od faktu, że jesteśmy bombardowani

bodźcami ze środowiska w każdej chwili naszego świadomego życia i zajmujemy
się tylko niewielką ich częścią, której nadajemy znaczenie przez kodowanie, tzn.
przez przypisywanie jej do zakresu kategorii, z Których każda ma swój własny
wskaźnik istotności. We wszelkiego rodzaju sytuacjach rzeczy należące do kate-
gorii o względnie dużym znaczeniu przykuwają naszą uwagę, podczas gdy te
należące do kategorii o relatywnie niewielkim znaczeniu — są pomijane. Przykła-
dowo, dzieci siedzące w klasie nie będą zwracać uwagi na fizyczne doznanie
związane z naciskiem oparcia krzesła na ich ciała, na odczuwanie ziemi pod
stopami, na powietrze, którym oddychają albo na tył głowy Jakiegoś innego ucznia,
lecz (miejmy nadzieję) będą zwracać uwagę na to, co mówi nauczyciel, ponieważ
zalicza się to do kategorii „interesujące” lub „ważne” i w trakcie procesu asymilacji
będzie dalej kodowane w kategorie związane ze znaczeniem. Jednak gdyby Ktoś
położył dzieciom na krześle pinezkę albo gdyby wchodzące do ich płuc powietrze
było przesycone zapachami z kuchni, czy też gdyby jakaś głowa z przodu odwróciła
się W ich stronę, pokazując twarz, wtedy uwaga uczniów może odwrócić się od
nauczyciela w stronę tych innych bodźców, ponieważ taki bodziec nagle przemie-
ścił się do kategorii o większym znaczeniu,
Sposób, w jaki przypisujemy poszczególne rzeczy do kategorii, będzie w dużym
stopniu określony przez nasze poprzednie doświadczenie. Dzieci nauczyły się,
że gdy nauczyciel mówi, to doświadczenie takie musi zostać umieszczone
w kategorii o dużym znaczeniu i trzeba wtedy uważać, zarówno dlatego, że daje

223
 to im istotną i użyteczną informację, Jak i dlatego, że nauczyciel ma zwyczaj
kierowania pytań w stronę tych, którzy nie uważają. Asymilując treści przekazy-
wane przez nauczyciela, dopasowują je do zdobytej już wiedzy i kategoryzują
zgodnie z nią (być może w układy, jeśli lekcją jest matematyka, lub w przedziały
czasowe, Jeśli lekcją jest historia). Lecz na takie przypisywanie mogą mieć również
wpływ czynniki wrodzone, w tym również sposób, w jaki zwykłe postrzegamy to,
co się dzieje. Wydaje się, że niektórzy ludzie sąjuż od urodzenia wrażliwi na pewne
bodźce (głośne dźwięki, jasne kolory, subtelne różnicew kształcie) bardziej niż
inni, Co powoduje, że taki bodziec może wtargnąć w ich świadomość, podczas gdy
dla kogoś innego pozostałby nie zauważony. Zatem gdy skonfrontuje się dzieci
z Jakimś rodzajem problemu, będą one zwracać uwagę na to, co Jest według nich
istotne, będą kategoryzować te informacje i w całym wewnętrznym systemie
poszukiwać odniesień, dopóki nie znajdą danych zakodowanych w podobną kate-
gorię, co pomoże im w sformułowaniu hipotez jako środka na drodze ku rozwią-
zaniu.
Teoretycy stylu poznawczego włączają w swe dociekania obserwację, że istnieje
identyfikowalna logiczność, jeśli chodzi o sposób, w jaki każdy z nas przeprowadza
ten proces kodowania, i że nie zmieniamy drastycznie naszych metod w zależności od
problemu. Zauważają oni ponadto, że taka logiczność stosuje się nie tylko do tego,
jak radzimy sobie z problemami naukowymi, lecz również do problemów społecz-
nych, a zatem do wszystkich problemów, z którymi spotykamy się w codziennym
życiu. To z tej przyczyny postrzegają oni styl poznawczy jako integralną część
osobowości. Jest to szczególnie widoczne, gdy na przykład mówimy, że niektórzy
ludzie pozwalają, by ich głowami rządziło serce (tzn. mają tendencję do kodowania
informacji w kategorie związane raczej z reakcjami emocjonalnymi niż z racjonal-
nym myśleniem), że inni najpierw coś robią, a potem pomyślą (tzn. kategoryzują
bez udziału myślenia), podczas gdy niektórzy zbyt wolno podejmują decyzje (tzn.
zbyt wolno zastanawiają się, którą kategorię wykorzystać), 1 że Jeszcze inni są
zdezorganizowani, precyzyjni, metodyczni itd. Ponieważ te ogólne kategorie są
bardzo użyteczne, teoretycy stylu poznawczego próbowali wyjść poza nie i określić
pewne bardzo konkretne wymiary, za pomocą których można scharakteryzować
każdego z nas. Badania wciąż trwają i nikt nie jest jeszcze pewien, Jak dużo
wspólnych wymiarów może istnieć, lecz znamy trzy, które są w wyraźny sposób
istotne dla edukacji, dlatego krótko przyjrzyjmy się każdemu z nich.

Ogniskowanie-skanowanie*. Pierwszy wymiar stylu poznawczego Zo-

stał zidentyfikowany przez Brunera (Bruner i in., 1956), którego prace były

* Ogniskowanie inożna określić jako posługiwanie się strategią badania kolejnego, skanowanie — strategią
badania równoczesnego.

224
 omawiane w rozdziale trzecim i siódmym. Bruner nazwał ten wymiar ogniskowa-
niem-skanowaniem i dowodził, żeci, którzy przede wszystkim ognisku ją, gdy stoją
w obliczu problemu, w charakterystyczny sposób opóźniają konstruowanie hipo-
tez, dopóki nie zgromadzą wystarczających dowodów, podczas gdy ci, którzy
przede wszystkim skanują, bardzo szybko formułują hipotezy i zazwyczaj muszą
się cofać, zaczynając wszystko od początku, jeżeli dana hipoteza okazuje się nie
do obrony. Dobrze obrazuje to stworzony przez Brunera test badający umiejscowienie
różnych ludzi na tym wymiarze. Test polega na przedstawianiu pojedynczych
przedmiotów na pewnaej liczbie par kart, z których każda składa się ze zróżnicowa-
nych układów kwadratów, kół, linii i kolorów; następnie mówi się badanym, że
jedna karta z każdej pary jest „prawidłowa”, a druga „nieprawidłowa”. W trakcie
odsłaniania każdej karty uczestnik testu proszony jest o określenie, które konkretne
cechy kwadratów, kół itp. oznaczają odpowiednio „prawidłowość” i „nieprawidło-
wość”. Rzecz jasna, jeżeli przeniesiemy to na grunt klasy szkolnej, będziemy mogli
zobaczyć, że ogniskujący czasami mogą opóźniać konstruowanie hipotez bardziej,
niż jest to konieczne, a zatem wydają się nazbyt rozmyślać w swoim działaniu,
podczas gdy skanujący mogą podejmować decyzje zbyt szybko i znajdą się w gor-
szej sytuacji, gdy problem przedstawi im się ustnie: nie mogą wtedy powrócić
i spojrzeć na wcześniejszą informację, gdyby ich hipoteza okazała się błędna.

Zależność od pola-niezależność od pola (różnicowanie po-

znawcze).łnną dobrze zbadaną dymensją stylu poznawczego jest wymiar zależ-
ność od pola-niezależność od pola, do którego można znałeźć odniesienia w stylu
globalnym 1 stylu artykułowanym. Odkrywca tego wymiaru, Herman Witkin,
zauważył, że pewni ludzie (ci, o których się mówi, że mają globalne style poznaw-
cze) wydają się mniej zdolni od innych (mających artykułowane style) w odseparo-
wywaniu bodźców istotnych od nieistotnych w danej sytuacji. Znaczy to, że wydają
się mniej zdolni do decydowania, która informacja należy do ważnych kategorii
w tej sytuacji i powinna być obdarzona uwagą, a która informacja należy do
nieważnych i może zostać zignorowana. Przykładowo, Witkin we wczesnych
eksperymentach pokazał, że ludzie z globalnymi stylami — gdy umieszczano ich
w polu widzenia odchylającym się od linii poziomej — nie są zdolni do precyzyj-
nego określenia, czy krzesło, na którym siedzą, ma proste czy przechylone oparcie.
Wydaje się, że są niezdolni do oddzielania bodźców istotnych (tzn. doznania
cielesnego, czy są przechyleni do tyłu czy siedzą prosto) od nieistotnych (tzn.
bodźców wzrokowych, które odbierali). Witkin pokazał, że Jednostki globalne
wydają się mniej zdolne do zapamiętania szczegółów, gdy poddawano Je testom
polegającym na przypominaniu, mniej perceptywne i bardziej podatne na wpływy.
Wydaje się istnieć pewien związek pomiędzy wymiarem globalny-artyku-
łowany a inteligencją — w tym, że Jednostki posługujące się stylem globalnym

225
wydają się gorzej sobie radzić z analitycznymi pytaniami w testach inteligencji niż
ludzie stosujący styl artykułowany, chociaż nie zaobserwowano żadnej różnicy
w zakresie pytań badających umiejętności werbalne. Witkin ( 1965) sugeruje, że ten
brak równowagi pomiędzy umiejętnościami werbalnymi i analitycznymi u dzieci
posługujących się stylem globalnym może działać na ich niekorzyść, tak mianowi-
cie, że duże umiejętności werbalne mogą maskować nieadekwatne umiejętności
analityczne; sprawia to, że nauczyciel jest nieświadomy prawdziwych przyczyn
trudności, Jakich te dzieci doświadczają z pewnymi zadaniami do nauczenia się.
W konsekwencji sugeruje on, że testy stylu poznawczego mogą mieć większe
znaczenie dla nauczyciela niż testy inteligencji, powinny być zatem używane
zamiast nich, ponieważ te pierwsze są bardziej rozumowe i „rozpoznają korzenie
intelektualnego funkcjonowania w osobowości”. -

Refleksyjność-impulsywność. Trzecią dymensją stylu poznawczego

mającą znaczenie dla nauczyciela, Jest zaproponowany przez Jerome'a Kagana
(1966) wymiar refleksyjność--impulsywność. Dzieci refleksyjne mają tendencję do
robienia mniejszej liczby błędów niż dzieci impulsywne, szczególnie gdy chodzi
o współzawodniczenie w zadaniach trudnych, ponieważ wykazują silne pragnienie
wykazania się racją już za pierwszym razem i wydają się zdolne do tolerowania
niepewności, gdy — powiedzmy — długo milczą, stojąc przy tablicy lub gdy
zastanawiają się nad prawidłową odpowiedzią, zanim odpowiedzą. Z drugiej
strony, dzieci impulsywne stosują metodę „karabinu maszynowego”, wypluwając
z siebie odpowiedzi w nadziej, że któraś będzie prawidłowa i że tak czy owak błędy
dostarczą właści wego sprzężenia zwrotnego od nauczyciela, co następnym razem
pomoże im bardziej zbliżyć się do rozwiązania.
Wiele razy proponowano inne style poznawcze. Gregoric (1985) sugeruje
istnienie czterech głównych stylów, opartych na różnych kombinacjach wymia-
rów konkret-abstrakt i przypadkowość-sekwencyjność. Jednostka
ze stylem konkretnym ma tendencję do angażowania się w fizyczny, obserwowalny
świat, podczas gdy Jednostka posługująca się stylem abstrakcyjnym preferuje
niekonkretny świat pojęć. Osoba ze stylem przypadkowym ma tendencję do po-
rządkowania rzeczy w sposób nielinearny, przypominający pajęczą sieć, podczas
gdy jednostka ze stylem sekwencyjnym robi to krok po kroku, stosując metodę
drzewka. Myers (1980) proponuje nie mniej niż 16 stylów wynikających ze
wszystkich możliwych kombinacji wymiarów osobowości Junga: myślenie—czu-
cie, ekstrawersja—introwersjai postrzeganie-intuicyjność. Możnaby przypuszczać,
że w każdej z opisanych powyżej dymensji jeden jej kraniec jest o wiele lepszy od
drugiego (tzn. odpowiednio refleksyjny, analityczny i ogniskujący). To nie tak.
Wszyscy teoretycy stylu poznawczego podkreślają, że w idealnej sytuacji powin-
niśmy umieć działać na krańcach każdego wymiaru, w zależności od sytuacji.

226
Biorąc jako przykład wymiar refleksyjność-impulsy wność, łatwo jest zobaczyć, że
dzieci nadmiernie refleksyjne, nie chcące się angażować, dopóki nie będą zupełnie
pewneco dotego, że mająrację, mogą panicznie bać się popełnienia pomyłki. Mogą
również odmawiać sobie wartościowych okazji uczenia się, które wynikają z po-
pełniania błędów. Podobnie analityczne podejście osoby o skrajnie artykułowanym
stylu poznawczym może być nieodpowiednie w sytuacjach społecznych, które
wymagają, abyśmy reagowali zarówno na samą Jednostkę, jak i na informację, którą
chce ona przekazać: podejście abstrakcyjne nie Jest właściwe, gdy wymaga się
myślenia konkretnego. Znowu, jak Już to widzieliśmy, skrajnie ogniskująca osoba
może być w gorszej sytuacji w momentach, kiedy konieczne jest wczesne konstruo-
wanie hipotez i kiedy trzeba podejmować decyzje, opierając się na ograniczonych
danych.
Trzeba zauważyć, że te wymiary mogą częściowo być zbieżne. Przykładowo,
osoba ogniskująca będzie miała wiele wspólnego z osobą o stylu refleksyjnym,
chociaż te style nie są tożsame. O ogniskowaniu mówimy wówczas, gdy infor-
macja jest dostarczana podmiotowi w kilku etapach, podczas gdy refleksyjność
stanowi reakcję na Jakąkolwiek sytuację, bez względu na to, czy informacja jest
dostępna w całości, czy też jej część Jest bardziej opóźniona. Trzeba zwrócić
uwagę na to, że chociaż podane przeze mnie przykłady dotyczyły ludzi znajdują-
cych się na skrajnych krańcach tych wymiarów, to większość ludzi ma tendencję
do plasowania się w okolicach środka, tzn. do podejmowania decyzji po pewnym
zastanowieniu, co nie kategoryzuje ich jako skrajnie impulsywnych czy skrajnie
refleksyjnych.

Styl poznawczy a uczenie się

Styl poznawczy może różnorodnie wpływać na sposób, w Jaki radzimy sobie

z zadaniami do nauczenia się, zatem nauczyciele często pytają, czy możliwa jest
z ich strony pomoc dzieciom w zmianie ich pozycji zajmowanej na danym wymia-
rze. Tutaj odpowiedź będzie trochę mniej jasna, niż było to w przypadku omawia-
nych wcześniej cech osobowości. Z pewnością można by się nauczyć pewnych
istotnych aspektów stylu poznawczego, chociaż inne mogą być zależne od tempe-
ramentu czy czynników emocjonalnych, i wydaje się możliwe, że nauczyciel może
modyfikować i rozwijać te pierwsze. To olśniewające, jeśli zastanowimy się nad
tym, jak liczne nasze próby edukacyjne skierowane są na przekazywanie wiedzy
i umiejętności, a jak niewiele z nich skupia się na pomaganiu dzieciom w zrozu-
mieniu i ukształtowaniu ich własnych wzorców myślenia i kategoryzowania. Jak
to pokazałem w rozdziale siódmym, niepowodzenia w uczeniu się nie są powodo-
wane jedynie przez problemy z pamięcią, uwagą, postawami i motywacją itd., lecz
również przez sposoby, za pomocą których nadaje się (lub nie) znaczenie materia-

227
łowi przeznaczonemu do asymilacji, oraz przez stopień ograniczający myślenie
dziecka na poziomie metapoznawczym. Jak do tej pory — co zostało pokazane
w rozdziałach szóstym i siódmym — niewiele jest w edukacji przemyśleń dotyczą-
cych najlepszych sposobów udzielania dzieciom pomocy w eksploracji i rozpozna-
waniu znaczenia materiału, z jakim mają do czynienia, a także w rozwijaniu
najbardziej do niego adek watnych strategii myślenia. Nie jest to tak, jakoby osoby
zajmujące się edukacją nie były świadome wagi, jaką ma myślenie dzieci, albo
Jakoby były nieświadome tego, iż jednym z ich zadań jest wzbogacanie tego
myślenia i pomoc w Jego kształtowaniu: prawda Jest taka, że do dnia dzisiejszego
nie znamy żadnych sposobów, Jak to najlepiej zrobić. Badania nad stylem poznaw-
czym dostarczą wartościowych wskazówek w tej dziedzinie i oprócz tego pokażą,
że należy zastanowić się nad myśleniem dziecka zarówno w kontekście osobowo-
ści, jak i zdolności poznawczych.

Stany osobowości

Po omówieniu cech osobowości i wymiarów (które określiłem mianem podejścia

„linijkowego”) zajmiemy się stanami osobowości (pode.ście „termometrowe”). Jak
pokazano wcześniej, stany osobowości są zmienne i zależne od nastroju chwili,
kontekstu społecznego, wykonywanego zadania itd. Psychologowie są podzieleni
w kwestii tego, co jest bardziej istotne, cechy czy stany, i czy są one sobie równe,
a dyskusja na ten temat zapewne nieprędko zostanie zakończona.
Jednym z przykładów podejścia, dla którego podstawą są stany, Jest praca
George'a Kelly'ego, omawiana w rozdziale dziesiątym. Dobrze byłoby teraz
prześledzić tę dyskusję, aby podążyć za tokiem argumentacji. Technika krzyżują-
cych się zbiorów Kelly'ego (tzw. Rep Test) pozwala na zbadanie zmieniającej się
natury przestrzeni psychologicznej jednostki. Chociaż Rep Test nie mierzy emocji
i uczuć w Jakimś bezpośrednim sensie, jednak daje nam to jasny obraz tego, jak
poznawcze i afektywne doświadczenia jednostki odnoszą się do siebie i razem
konstruują czyjeś spojrzenie na rzeczywistość. Przykładowo, możemy wykorzy-
stać Rep Test do oceny tego, jak jednostka czuje się sama z sobą i jak odbiera swoje
relacje z rodziną, przyjaciółmi, nauczycielami itd., co pozwala nam wydedukować,
jaki jest odbiór Jej własnego życia. Możemy zatem wykorzystać go do obserwacji,
w jaki to sposób odczuwa ona możliwość ciągłych zmian, szczególnie w reakcji na
zróżnicowane okoliczności życiowe, takie jak zamiana porażki szkolnej w sukces,
czy też po uzyskaniu nowego wglądu w wyobrażenia, jakie inni mają na Jej temat.
Pewne pojęcie o szybkości, z jaką taka zmiana może następować, dostarczają
ćwiczenia, np. pomiar wyobrażeń dotyczących samego siebie, przeprowadzony

228
u pojedynczych uczniów w trakcie nerwowych dni przed ważnym egzaminem oraz
podobny pomiar po egzaminie, gdy nauczyli się tak, że zdali śpiewająco.

Argumenty przeciwko stałości w osobowości

Praca z Rep Testem skłoniła niektórych teoretyków do spostrzeżenia, że pojęcie

ustalonych cech Jest w aktywny sposób szkodliwe, ponieważ każe nam odnosić się
do ludzi tak, jak gdyby ich osobowości były strukturami stałymi, a zatem opornymi na
zmiany. Thomas i Harri-Augustein (1985) utrzymują, że pojęcie stałości w Jakiejkol-
wiek dziedzinie ludzkiej psychologii jest przeszkodą na drodze do zrozumienia, jak
również w naszych próbach wyedukowania siebie samych i innych. Ta przeszkoda
ma szczególnie zły wpływ, gdy trzeba oceniać dzieci i pracować z nimi. Mylnie
traktujemy obecny stan dziecka jako coś stałego i wskutek tej pomyłkowej reakcji
sami właściwie pomagamy w utrwaleniu wspomnianej przeszkody. Porażka w ucze-
niu się, niska inteligencja 1 problemy osobowościowe mogą być zatem po części
tworem psychologów i nauczycieli, którzy chcą „mierzyć” te stany i przekonywać
innych dorosłych lub same dzieci, że mierzą coś stałego i prawdziwego.
Teoretycy dowodzą, że powinniśmy skoncentrować się na określaniu, jakich
afektywnych (i poznawczych) wstępnych zachowań dzieci potrzebują, jeżeli mają
efektywnie rozwiązać konkretne zadanie. Powinniśmy więc zadać sobie pytanie,
w jakim muszą być nastroju (i co muszą wiedzieć), aby odnieść sukces (Bloom,
1983). Gdy to już określimy, wzmacniamy ten nastrój (i tę wiedzę), przechodząc
do samego zadania. Jednym z teoretyków stanów osobowości, z którego prac
możemy skorzystać w tych kwestiach, jest Apter (1989). Apter sugeruje, iż osobo-
wość można skonceptualizować, korzystając z pewnej liczby dymensji, podobnie jak
w teoriach cech, lecz — w odróżnieniu od innych — utrzymuje on, że zamiast
ustalonych pozycji na tych dymensjach możemy przemieścić się z jednego krańca
w drugi, zależnie od okoliczności. Jeżeli posłużymy się terminologią wymiaru ekstra-
wersja-introwersja Eysencka, będzie to oznaczało, że możemy być ekstrawertyczni
w pewnych sytuacjach, a introwertyczni w innych, zatem równowaga psychołogi-
czna Jest najłepiej zachowana, jeżeli mamy możliwość w ten sposób oscylować.
Podobnie możemy być w niektórych sytuacjach pełni lęku, a w innych nieporuszeni.

Zachowanie celowe i paracelowe

Jednak Apter nie posługuje się wymiarem Eysencka jako przykładem. Zamiast tego
proponuje kilka własnych dymensji. Najlepiej zbadaną i najbardziej istotną z punktu
widzenia nauczyciela jest dymensja nazwana przez Aptera celowe-paracelowe. W sta-
nie celowym znajdujemy w trybie celowym, wykorzystując bieżącą aktywność

229
przede wszystkim jako środek prowadzący do osiągnięcia określonego celu. Nato-
miast w stanie paracelowym jesteśmy w trybie zabawy, w którym bieżąca aktyw-
ność Jest najważniejsza, a właściwy cel (jeżeli taki jest) stanowi po prostu wymówkę
dla zaangażowania się w daną aktywność. Przykładowo, mogę płynąć, by ratować
czyjeś życie (celowe) albo mogę płynąć dla samej przyjemności pływania (parace-
lowe). Mogę iść do kiosku po gazetę (celowe) albo mogę iść w kierunku kiosku po
prostu po to, by rozprostować nogi (paracelowe). Pomimo to, że zachowanie
w obydwu wypadkach Jest takie samo, przyczyna, dla której angażuję się w dzia-
łanie, jest zupełnie inna; podobnie jest z reakcjami na innych ludzi. Jeżeli płynę, by
uratować życie, to byłbym szczęśliwy z powodu interwencji ratowników. Jeżeli
pływałbym dla przyjemności, potraktowałbym taką interwencję jak coś przykrego.
Jeżeli idę do kiosku po gazetę, to ucieszyłbym się z propozycji kioskarza, że będzie
mi Ją w przyszłości dostarczał. Jeżeli szedłbym do kiosku, traktując to jako sposób
na rozprostowanie nóg, to odrzuciłbym tę ofertę i kontynuowałbym spącer.
Apter dowodzi, że chociaż jednostki zazwyczaj preferują jeden kraniec dymen-
sji celowe—paracelowe ponad drugi (mogą preferować bycie celowym i mogą
preferować bycie w stanie zabawy), to zazwyczaj potrafią — w razie konieczności
— przemieszczać się z Jednego krańca w drugi. Brak umiejętności takiego oscylo-
wania może sugerować problemy psychologiczne, jak w przypadku osoby, która
nigdy nie potrafi zrelaksować się na przyjęciu (tzn. stać się paracelowa) albo osoby,
która nie potrafi być poważna (tzn. stać się celowa) na pogrzebie. Lecz często
jednostki nie potrafią oscylować po prostu dlatego, że nie rozumieją właściwie
sytuacji, w której się znajdują. Jest to szczególnie ważne na poziomie szkoły. Pewne
przedmioty szkolne i pewne aktywności w obrębie tych przedmiotów wymagają
stanu celowego (przygotowywanie się do egzaminów, szczegółowe eksperymenty
naukowe, używanie potencjalnie niebezpiecznych przyrządów), podczas gdy inne
wymagają stanu paracelowego (sporty i zabawy, podziwianie muzyki, kreatywna
ekspresja). Nauczyciel i dziecko nie potrafiący rozróżniać pomiędzy tymi stanami
i zgodnie z sytuacją przemieszczać się na dymensji celowe-paracelowe znajdują
się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Tak jak nauczyciel, który zbyt gwałtownie
próbuje przemienić u dzieci jeden stan w drugi (np. gdy lekcja matematyki nastę-
puje zaraz po lekcji wychowania fizycznego albo lekcja języka obcego po lekcji
kreatywnego pisania). Poważne nieporozumienia mogą się również pojawić po-
między nauczycielami, którzy preferują stan celowy i klasą, która woli stan para-
celowy („Dlaczego nauczyciele ciągle chcą, żebyśmy pracowali?”) oraz pomiędzy
nauczycielami, którzy preferują stan paracelowy i klasą, która woli stan celowy
(„Dlaczego nauczyciele tego nie wyjaśnią”?”).
Innymi spośród dymensji Aptera, które mają znaczenie dla szkolnictwa, są
wymiarynegatywizm=-konformizm i władczość-zrozumienie.W try-
bie negatywistycznym zachowujemy się w sposób przeciwstawny wobec zewnę-

230
trznego nacisku czy nacisków, podczas gdy w trybie konformistycznym — zgodnie
z tymi naciskami. W trybie władczym Jest się silnym i dominującym wobec innych
ludzi, obiektów 1 zdarzeń, podczas gdy w trybie rozumienia wykazuje się wsparcie
i zrozumienie.

Podejście oparte na stanach a doradztwo

Dymensje, takie jak te opisane wcześniej, mają również dużą wartość, gdy w grę
zaczyna wchodzić doradzanie dzieciom w sprawach problemów osobowościowych
i behawioralnych. Przykładowo, dzieci mogą wagarować w stanie celowym albo
paracelowym. W stanie celowym wagarują z określoną intencją uniknięcia nauczy-
ciela lub grupy nie lubianych dzieci, albo z zamiarem pozostania w domu, by
przeszkodzić w aktach przemocy pojawiających się w relacjach pomiędzy rodzi-
cami. W stanie paracelowym wagarują po prostu dla przyjemności przebywania
poza szkołą. Podobnie mogą kraść w stanie celowym (co Jest sposobem uzyskania
czegoś, co chcieliby mieć) albo w stanie paracelowym (co Jest sposobem doświad-
czania podniecenia). W ten sam sposób mogą być negatywistyczne w obronie
swojej samooceny lub sztywnych przekonań albo po prostu z powodu niechęci do
nauczyciela. I mogą również okazywać współczucie w konsekwencji obiektywne-
go rozumienia swoich własnych trudności czy źle pojętego poczucia winy. Jeżeli
nauczyciele nie uświadomią sobie stanu dzieci i przyczyn, które się za tym kryją,
to jest mało prawdopodobne, że ich próby doradzania będą skuteczne. Generalnie
na to patrząc, dziecko, które uczyniono lękliwym poprzez stałe celowe nalegania
ze strony rodziców i nauczycieli na „dobre oceny”, może działać w o wiele bardziej
rozluźniony i udany sposób, jeżeli nauczyciel zechce przedstawić klasie zajęcia
bardziej w formie „zabaw” paracelowych, podczas gdy dziecku paracelowemu,
które wydaje się niezdolne do wzięcia czegokolwiek poważnie, można pomóc stać
się celowym, Jeżeli nauczyciel zaoferuje nagrody, które są przez dziecko postrze-
gane jako warte zapracowania na nie I które dziecko może przyjąć za cel. Aktyw-
ności kreatywne również mogą czasami wymagać stanu paracelowego, podczas
gdy te, które wymagają szczegółowej dokładności — stanu celowego. Rozwój
istotnych zdolności może czasami wymagać działania negatywizmu, podczas gdy
praca grupowa może wymagać konformizmu. I tak dalej.
Zatem cały nacisk podejścia opartego na stanach skupia się raczej na otwieraniu
możliwości pożądanej plastyczności niż na przekonywaniu, że wszystkie aspekty
osobowości są całkowicie ustalone i trwałe. Niewątpliwie doprowadzone do skraj-
ności podejście oparte na stanach mogłoby sugerować, że w osobowości nie ma nic
stałego i że idea, iż dzisiaj jesteśmy takimi samymi ludźmi, jakimi byliśmy tydzień
temu czy nawet wczoraj — stanowi po prostu iluzję. Byłoby to w widoczny sposób
błędne, zarówno Jeśli chodzi o nasze życie, Jak i nasze relacje z innymi. Niemniej

231
jednak prawidłowo zinterpretowane podejście oparte na stanach mówi nam, iż
cechą żyjących istot jest to, że są one obiektem ciągłych zmian. Ponieważ nie
wszystkie indywidualne aspekty tych zmian następują z tą samą szybkością, to
wystarczająco wiele nie zmienia się z dnia na dzień, żebyśmy mogli być rozpozna-
wani jako my. Lecz zmiana pomimo to następuje 1 Jjeśli ją zaakceptujemy, to
możemy kierować nią w pożądanym kierunku, zamiast przypisywać osobowości
nadmiernie sztywne etykietki i kategorie, które mogą stanowić przeszkody w na-
szym Jej zrozumieniu.

Podejście psychodynamiczne

Podejściem zupełnie odmiennym od teorii opartych na cechach i stanach, do

których w tym rozdziale odnosiliśmy się wcześniej, jest podejście psychodyna-
miczne. Podejścia oparte zarówno na cechach, jak i na stanach zajmują się przede
wszystkim osobowością Jednostki — taką, jaka Jest teraz — natomiast psycholodzy
psychodynamiczni dowodzą, że teraźniejszość możemy zrozumieć tylko wtedy,
gdy odniesiemy się do formujących wpływów, które oddziaływały na osobowość
w latach wcześniejszych. Idą dalej i sugerują, że osobowość Jest kształtowana przez
interakcje tych wpływów z wrodzoną psychologiczną dynamiką, czyli z silnymi
wrodzonymi popędami, takimi Jak popęd płciowy i popęd samozachowawczy.
Najbardziej znanym psychologiem psychodynamicznym jest Zygmunt Freud ,
(1856-1939), który stworzył szkołę psychoanalityczną. System przez niego propo-
nowany Jest tak złożony i dalekosiężny, że szczegółowe omawianie go wykracza
poza ramy tej książki. Psychologia psychodynamiczna ma niewielkie znaczeniedla
szkolnych problemów napotykanych przez nauczyciela (chociaż w tak dużym
stopniu wpłynęła na sposób naszego myślenia o dzieciństwie i o problemach
osobowościowych), Jednak trzeba tutaj przybliżyć to podejście. Również trzeba
zwrócić uwagę na głęboki podział pomiędzy teoretykami podejścia opartego na
cechach i teoretykami psychodynamicznymi. Pierwsi dowodzą, że modele osobo-
wości stworzone przez tych drugich są całkowicie nienaukowe, nie mogą zostać
zbadane za pomocą odpowiednich testów eksperymentalnych i są tak pojemne, że
mogą „wyjaśnić” niemal każdy aspekt ludzkiego zachowania. Z drugiej strony,
teoretycy psychodynamiczni dowodzą, że teoretycy podejścia opartego na cechach
ignorują fakt, iż każda jednostka Jest unikatowa, a próby analizy osobowości za
pomocą kwestionariuszy oraz badań z użyciem dużych prób z góry skazane są na
porażkę. Tak więc teoretycy psychodynamiczni w ogóle nie biorą pod uwagę
pomiaru, zarówno linijkowego, jak i termometrowego, proponując zamiast tego
model rozwoju osobowości, dzięki któremu każda jednostka może być zbadana
indywidualnie.

232 =
Zygmunt Freud

Według Freuda kluczowym wiekiem dla formowania się osobowości Jest wiek od
urodzenia do 6 lub 7 lat. Podczas tego okresu wrodzone popędy dzieci są socjalizo-
wane przez otoczenie. Jeżeli zostanie to uczynione ze zrozumieniem i z uwzględ-
nieniem siły tych wrodzonych popędów, to wszystko Jest w porządku. Lecz gdy
dziecko doświadcza frustracji i jest dotkliwie karane, wtedy dorasta przepełnione
poczuciem winy i wewnętrznymi konfliktami, z całą gamą problemów neurotycz-
nych. Z punktu widzenia Freuda, nerwica jest wynikiem tego, że ludzie nie mogą
robić tego, do czego mają silną motywację, nie znają przyczyn takiego zakazu i nie
mają innych możliwości, dzięki którym mogliby rozładować swoją frustrację
1 nadmiar energii.

ID

W psychologii freudowskiej osobowość złożona Jest z trzech oddzielnych pozio-

mów. Pierwszym z nich jest id, energie instynktowne, z którymi rodzi się dziecko.
Te energie są niezbędne do przetrwania i podlegają zasadzie przyjemności. Ich
celem jest zapewnienie Jednostce zaspokojenia podstawowych potrzeb animali-
stycznych, obszernie opisanych przez Freuda. Mówiąc krótko, są to przede wszyst-
kim najbardziej podstawowe, niezbędne do przeżycia potrzeby (jedzenia, wygody,
ciepła, opieki itd.) i potrzeby niezbędne do przetrwania gatunku (płciowa). Id jest
w całości nieświadome oraz egoistyczne i nie posiada wiedzy na temat potrzeb
innych czy konsekwencji swych działań.

EGO
Pod koniec pierwszego roku życia zaczyna się rozwijać drugi poziom osobowości,
nazwany przez Freuda ego, które działa na poziomie świadomym i podlega zasadzie
rzeczywistości. A zatem zawiera wzrastającą wiedzę dziecka dotyczącą świata oraz
zachowań i reakcji innych. Wraz z rozwojem ego rozpoczyna się społeczne uczenie
się dziecka, a wraz z nim pojawia się początkowa świadomość ograniczeń, które
świat nakłada na żądania id. Ego zdaje sobie sprawę z tego, że te żądania nie zawsze
mogą być spełnione, a czasami mogą prowadzić do fizycznych zagrożeń i kar, i że
często najkorzystniejsze jest grzeczne zachowanie, posłuszeństwo i inne wyuczone
strategie zachowania, a nie po prostu naleganie i branie. Trzeba jednak zauważyć,
że według Freuda samo ego nie posiada energii psychicznej. Cała ta energia
pochodzi z instynktownych popędów id. Dopóki ego udaje się uzyskiwać satysfa-
kcję na potrzeby id, dopóty id jest przygotowane do kanalizowania swej energii dla
ego. Jeżeli jednak ego ponosi porażkę, to id domaga się bezpośredniej ekspresji, co
owocuje nie kontrolowanymi wybuchami gniewu, agresji lub pożądania (bądź
jakiejkolwiek innej formy emocjonalnej, jaką może przybrać energia id). Dla

""" 233
N
satysfakcjonującego rozwoju osobowości konieczne jest, aby id i ego pozostawały
w równowadze, dzięki czemu ego uzyskuje możliwość zaspokojenia potrzeb id,
a ono Z kolei przekazuje mu energię.

SUPEREGO

Około szóstego roku życia rozwija się trzeci poziom osobowości — superego. Czę-
ściowo świadome i częściowo nieświadome superego jest internalizacją moralnych
przekonań oraz krytyk przekazywanych dzieciom przez ich rodziców i podlega zasa-
dzie moralności. Zawiera zarówno „sumienie” (które produkuje poczucie winy, gdy
dzieci wiedzą, że zrobiły źle), Jak i „ego idealne” (które tworzy ambicję, gdy dzieci
otrzymują wizerunek ludzi, do których chcą być podobne). Podobnie jak ego,
superego nie ma własnej energii psychicznej i tak jak ego, może zostać przytłoczone
przez animalistyczne id, Jeżeli potrzeby tego drugiego stale ulegają frustracji.
Jednym z użytecznych przykładów działań id, ego i superego Jest dziecko, które
widzi przepyszne ciasteczka leżące na kuchennym blacie. Id mówi: „Idź i weź
Jedno” (zasada przyjemności), lecz ego podpowiada: „Nie, mamusia albo tatuś to
odkryją i zostanę ukarany” (zasada rzeczywistości). Zakładamy, że potrzeba id
uniknięcia kary Jest większa niż Jego potrzeba ciastka, tak więc zasada rzeczywi-
stości przeważa i dziecko nie bierze ciastka. Jednak jeśli ego jest przekonane, iż ani
mamusia, ani tatuś się nie dowiedzą, że ciastko zniknęło i że nie ma ryzyka
narażenia się na karę, wtedy właściwa dla ego zasada rzeczywistości pozwoli -
„pójść” 1 dziecko weźmie smakołyk. Ale — i to jest ważne zastrzeżenie — jeśli
superego jest rozwinięte, to komunikuje: „Nawet gdyby ani mamusia, ani tatuś tego
nie odkryli, to wzięcie ciastka jest czymś złym” (zasada moralności). Jeżeli potrze-
ba id uniknięcia kary, wraz z poczuciem winy, jest większa niż potrzeba ciastka,
wtedy również dziecko tego ciastka nie weźmie.
Powyższy przykład pokazuje, jak id, ego i superego są zaangażowane w zacho-
wanie dziecka od szóstego roku życia. W przypadku ciastka jest to reakcja na
osobisty instynkt przetrwania (głód). Lecz tak, jak ważny jest indywidualny instynkt
przetrwania, tak — zgodnie z tym, co utrzymuje Freud — instynkt zachowania
gatunku bywa czasami ważniejszy (albo przynajmniej sprawia więcej proble-
mów!). Freud postrzega dziecko Jako istotę silnie naznaczoną płciowością, po-
siadającą w ciele sfery erogenne, dzięki którym możliwe jest seksualne zaspokojenie
(przede wszystkim usta, odbyt i genitalia). Dla nauczyciela teorie Freuda wynika-
jące z kwestii sfer erogennych nie mają tak dużego znaczenia. Wystarczy powie-
dzieć, iż Freud dowodził, że jeżeli wywoła się u dziecka poczucie winy lub „brudu”
w związku z dotykaniem lub bawieniem się tymi sferami, i jeśli będzie stale
sfrustrowane z powodu swoich prób takiego działania, wywrze to długofalowe
skutki widoczne w jego osobowości. Energia seksualna musi zostać rozpoznana
i musi mieć możliwość rozładowania w kreatywny sposób (sztuka, dobre rełacje

234 X
/
 międzyludzkie, wyobraźnia, inicjatywa itd.), o ile ma zaistnieć prawidłowy rozwój
osobowości. Freud nigdy nie był zwolennikiem całkowitej wolności seksualnej,
wręcz przeciwnie. Twierdził jednak, że tak potężny popęd musi zostać zrozumiany
i zaakceptowany, Jeżeli ma się rozwinąć w zdrowie psychiczne. Powstrzymywany,
karany i frustrowany zamienia się w przemoc, perwersje, agresję 1 inne szkodliwe
impulsy z jednej strony lub prowadzi do sztywności i nadmiernej kontroli oraz
osobowości obsesyjnej z drugiej. W obydwu przypadkach mamy do czynienia
z możliwym źródłem nerwicy i tego rodzaju problemów osobowości, które prowa-
dzą do zachowań destrukcyjnych nie tylko w przypadku jednostki, lecz również
całej społeczności. Jeśli narody mają żyć ze sobą w pokoju, najpierw jednostki
muszą być zdolne do życia w pokoju z samymi sobą.
Dla Freuda zdrowa osobowość to taka, w której istnieje prawidłowy przekaz
energii pomiędzy id, ego i superego. To taka osobowość, w której ego zna, rozumie
i akceptuje potrzeby i emocjonalne naciski id (od gniewu do seksualności) oraz Jest
zdolne kontrolować je i zmieniać w społecznie akceptowalne zachowanie na
poziomie świadomym, zamiast sztywno je wspierać albo pozostawać na ich łasce.
W takiej osobowości ego zna i docenia moralne zasady, które leżą u podstaw
superego, i może robić to, co Jest słuszne, ponieważ wiadomo, Że jest to słuszne,
a nie dlatego, że w innym wypadku zostałoby sprowadzone poczucie winy.

MECHANIZMY OBRONNE EGO

Gdy osobowość nie może stworzyć odpowiedniej równowagi pomiędzy id, ego
i superego, wtedy, według Freuda, powstają różne mechanizmy obronne ego. Są to
strategie rozwinięte przez ego w celu obrony samego siebie przed żądaniami id.
Najbardziej dalekosiężne jest wyparcie. Ego spycha emocje, uczucia, nieprzyjemne
wspomnienia do id, umieszczając Je zatem poza zasięgiem świadomości. W ten
sposób na przykład wrogość wobec innych albo seksualne pożądanie czy zabronio-
ne pragnienia są nie uświadamiane i pozostają w id, gdzie nie mogą stać się
przedmiotem racjonalnej, obiektywnej dyskusji. Lecz materiał wyparty tak po
prostu nie znika. Towarzysząca mu energia emocjonalna może stać się tak silna, że
wyłania się ponownie w świadomości w zmienionej postaci, tzn. w formie, którą
jednostka Jest gotowa bardziej zaakceptować (np.wyparta i nie uświadamiana złość
skierowana w stronę rodziców może pojawić się Jako, wrogość w stosunku do
przełożonych w pracy). Albo może stać się źródłem wewnętrznych konfliktów,
w których Jednostki boją się jakichś ciemnych sił znajdujących się w nich samych
— wyczuwają te siły, ale nie potrafią ich wyjaśnić.
Innym ważnym mechanizmem obrony ego są reakcje upozorowane, w których
jednostki podtrzymują wyparcie przez położenie nacisku na zupełnie przeciwne
zachowania. Na przykład silny popęd seksualny jest wypierany przez przesadnie
moralne zachowanie. Do fnxechanizmów tych należy zaprzeczenie; jednostki za-
X

-. 235
/
przeczają wówczas swoim własnym motywom czy emocjom, które sprawiają im
najwięcej kłopotów. Jeszcze innym Jest projekcja, kiedy obdarzają innych cechami,
których najbardziej obawiają się w sobie. Jest poza tym regresja, w której powracają
do wcześniejszych form zachowania dziecięcego, skutecznego kiedyś w ochronie
ego przed lękami i frustracją. I jest jeszcze wiele innych.

TRZY RODZAJE LĘKU

Jednym z ostatnich aspektów teorii freudowskiej, która ma potencjalne znaczenie

dla pracy nauczyciela, są trzy sposoby kategoryzacji lęku. Jeżeli lęk jest powodo-
wany przede wszystkim przez wypartą energię emocjonalną w id, to jednostki
cierpią na lęk neurotyczny. Jest to lęk o swobodnym przepływie, w którym
Jednostki zawsze się czegoś obawiają, chociaż same nie wiedzą, czego. Freud
dowodzi, że lęk tak naprawdę pochodzi z lęku przed sobą samym, lęku przed tymi
siłami, które leżą tuż pod progiem świadomości czyjegoś życia psychicznego i które
zmuszają do utrzymywania sztywnej kontroli nad wszystkimi działaniami i emo-
cjami. Kiedy lęk jest powodowany przede wszystkim przez rzeczywiste zdarzenia
rozgrywające się wokół człowieka i działa na poziomie ego, wtedy jednostka cierpi
na Ięk realistyczny, podczas gdy lęk pochodzący z karzącego i przepełnionego winą
superego jest lękiem moralnym.
Ego musi zatem potencjalnie walczyć na trzech frontach: przeciwko lękowi
neurotycznemu wywodzącemu się z id, przeciwko lękowi realistycznemu wywo-
ływanemu przez dziejące się życiowe wydarzenia I przeciwko lękowi moralnemu
powodowanemu przez superego. U jednostek, które już mają większą część swojej
energii związaną w walce z lękiem moralnym i neurotycznym, względnie niewielka
doza lęku realistycznego może spowodować załamanie. Natomiast w przypadku
jednostek z niskim poziomem lęku moralnego i neurotycznego można sobie pora-
dzić nawet z wysokim poziomem lęku realistycznego.
Argumenty przeciwne głoszą, że nie można tych trzech różnych rądzajów lęku
i całej konstrukcji id, ego i superego zbadać za pomocą eksperymentów naukowych
(patrz np. Fisher i Greenberg, 1985). Mamy tu jednak do czynienia z użytecznymi
sposobami konceptualizacji osobowości, z ich implikacjami dla nauczyciela, gdy
przychodzi do pomagania dzieciom w radzeniu sobie z ich emocjami. Często wobec
teorii freudowskiej najlepszym podejściem jest sprawdzenie, czy daje ona użyteczny
wgląd w nasze własne życie umysłowe i emocjonalne. Jeżeli tak, to warto dalej
zgłębiać jej tajniki. Większość nauczycieli przyjmuje dość eklektyczne podejście
do psychologii, czerpiąc z niej te aspekty, które pomagają im w ich zadaniu
zrozumienia dzieci, i raczej nie identyfikują się całkowicie z jakąś teorią czy
zestawem teorii. Pracując na tej płaszczyźnie, zdołacie odkryć, że Freud może nas
częgoś nauczyć, chociaż nie oznaczato całkowitego przyjmowania wszystkich albo

236
większości aspektów jego teorii. W odniesieniu do Freuda wciąż jedną z najlep-
szych jest konkluzja, do której doszedł Brown (1964). Stwierdził on mianowicie,
że nie znając odpowiedzi, Freud wiedział, jakiego rodzaju pytania powinna zada-
wać psychologia.

Osobowość a motywacja

Jednym z ważnych aspektów osobowości, związanym zarówno z podejściem

opartym na cechach, Jak i na stanach, jJest motywacja. Możemy wskazać na ogólną
cechę, Jaką jest istniejąca w ludziach motywacja (jedna osoba może być silnie
umotywowana do odnoszenia sukcesów zawodowych, a inna do nawiązywania
udanych relacji z ludźmi itd.), podczas gdy jednocześnie możemy mówić o płyn-
nych stanach motywacyjnych („Mam silną motywację do tego, żeby całą pracę
wykonać w tym tygodniu, ale w zeszłym tygodniu nie byłem takim entuzjastą”;
„Mam motywację do zadania A, ale nie do zadania B”). Wiele z ogólnych zasad
służących motywowaniu dzieci zostało omówionych w rozdziale siódmym, tak
więc spojrzę teraz na motywację w jej bardziej osobowościowym znaczeniu, jak
na aspekt osobowości, aspekt, który pod wieloma względami dotyczy zarówno
szans dziecka na odniesienie sukcesu, jak i możliwości porażki w edukacji.
Większość teorii motywacji rozpoczyna się od podstawowej motywacji do
przeżycia, z którą się rodzimy. Teorie te często odnoszą się do motywacji jak do
popędów, które zakładają poszukiwanie jedzenia, gdy Jesteśmy głodni, ciepła, gdy
jest nam zimno, fizycznego bezpieczeństwa, gdy jesteśmy zagrożeni, picia, gdy
jesteśmy spragnieni i aktywności seksualnej, gdy jesteśmy seksualnie pobudzeni.
Sugeruje się, że głód, pragnienie itd. powodują w nas napięcia, które staramy się
zlikwidować przez odpowiednie działania. Jeżeli nie doświadczalibyśmy napięcia
jako czegoś nieprzyjemnego, to oczywiście po prostu stalibyśmy nadal tam, gdzie
staliśmy kiedyś, czekając na śmierć. U małych dzieci, których aktywność, a zatem
i niezależność ograniczona jest fizyczną niehojrzałością, płacz służy przyciąganiu
uwagi innych, którzy następnie inicjują dla nich aktywność redukującą napięcie.
Jednak w naszym sztucznym środowisku o wysokim stopniu złożoności te
instynkty przetrwania (z wyjątkiem seksu) rzadko są silnymi determinantami
naszego zachowania po zakończeniu okresu niemowlęctwa, ponieważ związane
z nimi potrzeby są w rutynowy sposób łatwo realizowane. Nawet agresja, która
również wydaje się związana z naturalnym instynktem przetrwania, rzadko musi
uzyskać fizyczną ekspresję w cywilizowanym społeczeństwie i Jest często tłumiona
w większości swoich przejawów przez zasady i tabu społeczne. Tak więc stoimy
w obliczu konkluzji, że instynkt przetrwania — mimo jego oczywistego znaczenia
— ma niewielki bezpośredni wpływ na śtruktury motywacyjne, które pozwalają
Ą
N
N
X 237

›
/
określić osobowość starszych dzieci i dorosłych. Istnieje również duża liczba
motywów, które czasami wydają się działać przeciwko popędom przetrwania,
a także inne, nie mające widocznego związku z nimi. Przykładami motywów
z pierwszej kategorii byłoby zainteresowanie innymi i społeczeństwem w ogóle,
odmawianie sobie, przyjemności, kierowanie się pobudkami altruistycznymi czy
choćby tylko — w wielu przypadkach — sumieniem, uczciwością i współczuciem.
W drugiej kategorii możemy umieścić miłość do muzyki i sztuki, wiele rodzajów
hobby i ogólnie zachwyt pięknem lub naturą.

Motywacja i wzmocnienie

Z dyskusji teoretyków uczenia się w rozdziale siódmym można wywnioskować, że

jedynym możliwym wyjaśnieniem systemów moty wacyjnych jest to, iż rozwijają
się one w reakcji na silne wzmocnienie. Tak więc na przykład upodobanie Jednostki
do hobby może się pojawić, ponieważ związane z niądziałania są silnie nagradzane
1 wzmacniane przez rodziców w dzieciństwie. Pochwała rodziców (a nawet ich
uwaga) Jjest, jak to widzieliśmy wcześniej, bardzo silną formą wzmocnienia,
i dziecko może równie dobrze odkryć, że zwrócenie się w stronę tych aktywności jest
doskonałym sposobem na uzyskanie takiej pochwały. W konsekwencji aktywności te
stają się ustaloną częścią behawioralnego repertuaru dziecka i wkrótce wywołują
dalsze wzmocnienia nie związane z domem (np. pochwała nauczyciela, sukces
w zawodach, nawiązanie nowych przyjaźni, prestiż, ucieczka od nudy). Podobnie
działania polegające na udzielaniu pomocy, a także dowody zainteresowania inny-
mi mogą również początkowo wywołać pochwałę ze strony dorosłych i następnie
powodować szersze wzmocnienia, które służą ich podtrzymaniu w życiu dorosłym
(np. wdzięczność człowieka obdarowanego, uczucie, Żże jest się ważnym I znaczą-
cym członkiem społeczności czy ciepłe poczucie zadowolenia z siebie).
Oczywiście model wzmocnienia może stosować się do wielu motywów tego
rodzaju, lecz nie może mieć zastosowania wobec wszystkich. Przykładowo, nie
może tłumaczyć nagłych wybuchów entuzjazmu i zainteresowań — bez widocz-
nych źródeł tego rodzaju zachowań. Podobnie nie może tłumaczyć aktów samopo-
święcenia wtedy, gdy namacalne nagrody są o wiele mniejsze niż te, które można
uzyskać, działając samolubnie. Możemy oczywiście powiedzieć, że pomimo to
muszą istnieć układy wzmocnień tłumaczące te zachowania — rzecz w tym tylko,
byśmy mogli wystarczająco dobrze zbadać jednostkę, której to dotyczy, oraz
historię jej życia, aby wspomniane układy rozpoznać. Lecz jest to po prostu
twierdzenie będące raczej wyrazem wiary, ponieważ nie ma bezpośrednich dowo-
dów, które mogłyby to potwierdzić. Stąd motywacja pozostaje jedną z tych pro-
blematycznych dziedzin psychologii, w odniesieniu do której nie ma ogólnej zgody
w kwestii adekwatności jakiegokolwiek modelu.
|
4

238 :
Teoria motywacji Masłowa

Alternatywnymi mniej ambitnym sposobem podejścia do tego tematu jest po prostu

próba opisania motywacji, a nie Jej wytłumaczenia. Najlepiej znanym modelem
deskryptywnym tego rodzaju jest model zaproponowany przez A.H. Maslowa
(1908-1970), jednego z najbardziej wpływowych myślicieli w dziedzinie ludzkiej
motywacji. Model Maslowa ma postać hierarchiczną i obejmuje szeroką skalę
potrzeb — od osobistych u podstawy do intelektualnych na górze, tak jak to
pokazano na rysunku 8.1 (np. Maslow, 1970).

Potrzeby
samorealizacji
(sarmospełnienia,
realizacji
osobistego potencjału)

Polrzeby estetyczne
(symetri, porządku, piękna)

Potrzeby poznawcze
(poznania, rozumienia, eksploracji)

Potrzeby samooceny
(kompetencji, aprobaty, uznania)

Potrzeby przynależności i miłości

(przynaleźności, akcepiacji, afirmacji)

/ Potrzeby bezpieczeństwa (bezpieczeństwa, wolności od zagrożeń) X

/ Potrzeby fizjolgiczne (zaspokojenia głodu, pragninia etc.) X

RYSUNEK 8.1. Hierarchia potrzeb Maslowa

Implikacje są tu takie, że osobiste potrzeby, niższe w hierarchii (potrzeby

fizjologiczne), oraz te związane z bezpieczeństwem są w dużej mierze wrodzone,
podczas gdy społeczne, intelektualne i inne wyższe potrzeby składają się z czynni-
ków wrodzonych łączonych coraz bardziej z reakejami wyuczonymi. W świetle
obecnej wiedzy nie Jest jasne, jak przebiega ten proces łączenia, lecz Maslow nie
wyklucza możliwości, że czynniki wrodzone wciąż mogą odgrywać bardziej istotną
rolę na poziomach poznawczych i że nawet pragnienie samooceny czy samoreali-
zacji może być u ludzi czymś wrodzonym, czymś, czego będą oni szukać nawet
wtedy, gdy nie będzie to konieczne do spełnienia ich potrzeb społecznych i fizjo-
logicznych.
Maslow uważa, że na czterech najwyższych poziomach hierarchii możemy
znaleźć się tylko wtedy, gdy potrzeby społeczne i fizjologiczne niższego poziomu
zostaną zaspokojone. Tak więc społeczeństwo bezustannie żyjące w warunkach
głodu czy wojny ze swymi sąsiadami miałoby mało czasu i energii na to, by jego
członkowie mogli rozwijać kreatywność i mądrość związaną z poznawczymi
i estetycznymi potrzebami, jak również z samorealizacją. Przykładowo, wielki
rozkwit sztuki w Europie w okresie Renesansu stał się możliwy dlatego, że w tym
momencie historii pewne narody doszły do takiego etapu, na którym potrzeby
podstawowe były łatwo zaspokajane, a pewne kręgi społeczne miały czas, by
poświęcić swoją uwagę kwestiom bardziej wzniosłym. Trzeba zauważyć, iż nie
oznacza to, że zaspokojenie podstawowych motywów samo z siebie prowadzi nas
do rzeczy wyższych, lecz tyle tylko, że gdy cała nasza energia psychiczna wyko-
rzystywana Jest na rzecz podstawowych kwestii przeżycia, to wtedy nic już nie
zostaje na bardziej wzniosłe rozważania.
Zatem hierarchia Maslowa sugeruje, że kiedy są zaspokojone podstawowe
potrzeby Jednostek, wraz z potrzebą zabezpieczenia przed agresorami, wtedy
koncentrują się one na zdobyciu akceptacji swych rodzin i grup społecznych
(potrzeby społeczne). Gdy będą już akceptowane, zajmą się następnie tym, jak
oceniają je inni, tak aby mogły dobrze o sobie myśleć. Po zaspokojeniu tych potrzeb
przeniosą się na poziom potrzeb poznawczych i estetycznych oraz ostatecznie
samorealizacji, która jest pojęciem bardziej złożonym, ale silnie podkreślonymi
przez Maslowa. Samorealizacja oznacza w rezultacie, że jednostki rozwijają te
cechy, które charakteryzują ludzi dojrzałych i dobrze przystosowanych. Maslow
zbadał sławne kobiety i sławnych mężczyzn, którzy w niezwykły sposób wykorzy-
stywali swój potencjał, co doprowadziło go do następującej listy cech będących
efektem ich samorealizacji:

e Ffektywne spostrzeganie rzeczywistości i tolerowanie niepewności.

e Akceptowanie siebie i innych takimi, Jakimi są.
e Spontaniczność w myśleniu i zachowaniu.
e Skoncentrowanie raczej na problemie niż na sobie.
e Poczucie humoru.
e Wysoka kreatywność. I
e Zdolność do przeciwstawiania się wzorcom i normom kulturowym, chociaż
nie rozmyślnie niekonwencjonalna.
e Troska o dobro ludzkości.
e Docenianie podstawowych doświadczeń życiowych.
e Głęboko satysfakcjonujące relacje interpersonalne raczej z niewielką liczbą
ludzi niż z dużą.
e Obiektywne spojrzenie na życie.
7 B

240 i

)
 Badania Maslowa nad studentami pokazały, że jednostki o powyższych cechach
stanowiły najzdrowszą część (1%) populacji, nie wykazywały oznak problemów
psychicznych i odnosiły duże sukcesy w wykorzystywaniu swoich talentów i zdol-
ności.
Zachowania prowadzące do samorealizacji zostały następująco opisane przez
Maslowa:

e Zdolność do doświadczania życia na sposób dziecka, z zaabsorbowaniem

i koncentracją.
e Gotowość do wypróbowywania raczej nowego niż bezpiecznego i pewnego.
e Umiejętność wsłuchiwania się raczej we własne odczucia niż dawanie posłu-
chu tradycji, autorytetowi czy opinii większości, gdy poddawane jest ocenie do-
świadczenie .
e Uczciwość, która unika „gry”.
e Zgoda na bycie niepopularnym, Jeżeli osobisty punkt widzenia nie jest taki
sam Jak większości.
e Gotowość do przyjęcia odpowiedzialności.
e Zdolność do częstej pracy przy każdym zadaniu.
e Gotowość do zidentyfikowania osobistych blokad psychicznych i odwaga, by
Je porzucić.

Ostatecznie Maslow zauważył, że samorealizujący się ludzie skłonni są do

doświadczeń szczytowych, doświadczeń wielkiego szczęścia i spełnienia, prawie
mistycznego uczucia skoncentrowanej w sobie perfekcji i do osiągnięcia celu.

Styl atrybucyjny

Oczywiście, chociaż każdy z nas staje wobec opisanej przez Maslowa hierarchii,
niektórzy podczas swego życia osiągają wyższe Jej poziomy niż inni. Mamy
również tendencję do wyjaśniania problemów z nią związanych na różne sposoby.
Jednym z ważnych tego przykładów Jest sposób wyrażania przez poszczególnych
ludzi przyczyny ich sukcesów i porażek. Niektórzy mają tendencję do opisywania
tych rzeczy Jako czynników od nich niezależnych (np. „Udało mi się, bo miałem
szczęście”; „Nie udało mi się, bo mam złego nauczyciela”), podczas gdy inni czują,
że zazwyczaj odpowiedzialność ponoszą oni sami („Udało mi się, bo ciężko
pracowałem”; „Nie udało mi się, bo nie wziąłem tego wystarczająco poważnie”).
Nic dziwnego, iż badania pokazują, że ludzie z tym pierwszym, „zewnętrznym”
stylem preferują zazwyczaj pracę w takich warunkach, w których szanse odgrywają
ważną rolę, podczas gdy ludzie z drugim, „wewnętrznym” stylem wolą okoliczno-
ści, W których decydującym czynnikiem są ?miejętności. Nie należy zakładać, że

241
sukces zazwyczaj pojawia się przy stylu „wewnętrznym”. Wiele prestiżowych
i lukratywnych zawodów opiera się na wysokim czynniku ryzyka (nie tylko różne
rodzaje sportów, lecz również maklerstwo, biznes, przedsięwzięcia handlowe czy
funkcja premiera). W dodatku tendencja osób internalizujących do obarczania
wszystkimi problemami siebie samych może prowadzić do poczucia nieadekwat-
ności i osobistej porażki, co może przeszkadzać w podejmowaniu nowych zadań,
nawet Jeżeli te zadania mieszczą się w granicach ich umiejętności. Różne badania
(np. Peterson i in., 1988) pokazują, że nadmiernie wewnętrzny styl może również
prowadzić do pesymizmu, depresji i niskiej samooceny z powodu uzyskiwania
złych wyników (np. na egzaminach) i do częstszego pojawiania się chorób fizycz-
nych. Jednak styl nadmiernie zewnętrzny może prowadzić do nieodpowiedzialno-
ści 1 niskich poziomów pilności.
Weiner (ostatnio 1979) rozwinął to, co znane Jest jako teoria atrybucji, która
zajmuje się wszystkimi sposobami przypisywania przyczyn sukcesów i niepowo-
dzeń w naszym życiu osobistym 1 zawodowym, nawet sposobem przypisywania
znaczenia samym pojęciom „sukces” i „niepowodzenie””. Teoria atrybucji pokaza-
ła, że najlepiej motywowanymi studentami są ci, którzy:

e Preferują sytuacje, w których konsekwencje ich działań mogą być przypisane

im samym.
e Uczą się przypisywać rezultaty wysiłkom.
e Są wrażliwi i reagują na wskazówki akcentujące znaczenie wysiłku w jakiej-
kolwiek dziedzinie.

Zatem wydaje się, że mają przede wszytkim atrybucję wewnętrzną, lecz w sy-
tuacji idealnej ich nacisk Jest położony na atrybucje realistyczne, które wywodzą
się z prawdziwego rozumienia relacji pomiędzy przyczyną i skutkiem w każdej
danej sytuacji.
W świetle obecnej wiedzy nie możemy na pewno powiedzieć, czy różne
czynniki związane z teorią atrybucji są wrodzone czy nabyte; prawdopodobnie
wchodzi w grę i jedno, i drugie, lecz wydaje się, że uczenie się odgrywa tu większą
rolę. Niektóre dzieci od bardzo wczesnego wieku są nauczane przez nauczycieli
i rodziców, że nie Jest czymś dobrym obwinianie innych czy skarżenie się na brak
szczęścia, gdy uzyskuje się złe wyniki. Zamiast tego mówi się im, że muszą polegać
na własnych wysiłkach i jeżeli spotka ich niepowodzenie, to bardzo usilnie muszą
próbować rozwinąć umiejętności, których im brakuje. Oczywiście obwinianie
innych może być formą samoobrony. Jeżeli to zawsze inni ponoszą winę, to nigdy
nie staniemy w obliczu własnej nieadekwatności. Dzieci, którym pozwala się
stosować tę postawę, odkrywają zatem jej wygodę, która sama w sobie działa jako
silne wzmocnienie i pomaga w utrwaleniu przyjętego nastawienia (warto zwrócić

242
uwagę na to, że nauczyciele, którzy zawsze klasę obwiniają za szkolne niepowo-
dzenia mogą również przedstawiać ten rodzaj nastawienia).
Z drugiej strony nie Jest czymś właściwym uczyć dzieci, że gdy coś idzie nie
tak, to wina leży zawsze po ich stronie, albo pozwalać im na rozwijanie „wewnętrz-
nych” stylów atrybucyjnych, gdy im się powodzi, „zewnętrznych” zaś, kiedy
ponoszą porażki. Prawidłowym podejściem jest, w świetle tego, co wyżej zostało
powiedziane, pomaganie dzieciom w rozwinięciu właściwego rozumienia przyczy-
ny 1 skutku, a więc umożliwienie im rozwinięcia realistycznych ocen rzeczywisto-
ści kojarzonych według Maslowa z ludźmi samorealizującymi się. To podejście
zostało również stworzone w celu umożliwienia dzieciom rozpoznania, kiedy mogą
przejąć kontrolę nad wydarzeniami, zamiast pozostawiać je losowi czy innym
ludziom, co Jest zachowaniem raczej proaktywnym niż reaktywnym. Osoba pro-
aktywna patrzy przed siebie, antycypuje i podejmuje właściwe decyzje, podczas
gdy reaktywna zazwyczaj reaguje na wydarzenia dopiero wówczas, kiedy się
zdarzą — i zbyt często jest przez nie zaskakiwana (patrz np. Scarr, 1988).

Reakcja nauczyciela na sukces i niepowodzenie u dzieci

Jednym z najważniejszych aspektów roli nauczyciela jest jego reakcja na sukces

1 niepowodzenie u dzieci. Większość nauczycieli ma niewiele problemów w roz-
poznawaniu i nagradzaniu sukcesu (chociaż czasami odrzucają stwierdzenie, że
sukces powinien być interpretowany według tego, co pojedyncze dziecko może
i czego nie może zrobić w zakresie samego przedmiotu i zwyczajowych standardów
osiąganych przez inne dzieci w tym samym wieku,), lecz więcej problemów wiąże
się z porażką. Podkreślono już bardzo wyraźnie, że popełnianie błędów nie Jest
oznaką niepowodzenia, lecz integralną i'niezbędną częścią procesu uczenia się.
Poprzez dochodzenie do tego, gdzie i w .jaki sposób się pomyliły, dzieci uczą się
na podstawie tych błędów i rozwijają strategie radzenia sobie z nimi w przyszłości.
Jak pokazano wcześniej, powolne uczenie się nie jest niepowodzeniem, łecz
oznaką, że dziecko potrzebuje szczególnego rodzaju pomocy. Niepowodzenie na
poziomie szkolnym jest zatem bardziej postawą umysłu niż obiektywną rzeczywi-
stością. Dzieci, które wykazują rozwój takiej postawy być może są zachęcane do
tego przez nauczycieli, którzy ciągle dają im niskie oceny i krytykująje przed całą
klasą, co sprawia, że będą miały tendencję do poddawania się i ujawniania słabej
motywacji nawet wtedy, gdy teoretycznie są zdolne do wykonania zadania. Jeżeli
ich kontrola jest „zewnętrzna”, to mogą obwiniać innych albo sam przedmiot za
swoje niepowodzenia; Jeżeli jest „wewnętrzna”, mogą mieć poczucie że wszystko
jest ich winą, a efekt końcowy będzie ten_sam, jeśli dziecko dokonuje utrwalenia
niepowodzenia. Kiedy nauczyciel stoi w (labliczu słabej motywacji, pierwszymi pyta-

243
niami, jakie musi zadać, są: „Jakie były do tego momentu doświadczenia dziecka
z niepowodzeniami?” „Jak to doświadczenie wpłynęło na jego motywację do
uczenia się?”

Nastrój

Przejdźmy teraz od motywacji do nastroju, który możemy zdefiniować jako stan

odczuwania o zmiennym czasie trwania i w widoczny sposób związany zarówno
z cechami osobowości,
Jak i stanami osobowości. Osoba lękliwa na przykład będzie
miała tendencję do manifestowania wzorca nastrojów innego od wzorca osoby
ciepłej i optymistycznej, co sugeruje, że wzorzec zależy w dużej mierze od podległej
cechy Ięku. Z drugiej strony, nawet mając dany ten wzorzec, osoba lękliwa może,
w zależności od sytuacji, przeżywać bardzo zróżnicowane nastroje, co sugeruje, że
czasami możemy Jją najlepiej zrozumieć, jeżeli przyjmiemy podejście oparte na
stanach i potraktujemy nastrój po prostu Jako zjawisko przejściowe. Różne badania
(np. Isen, 1985) pokazują efekt, jaki nastrój może wywierać na uczenie się uczniów,
a także sposób jego oddziaływania na wybiórczość uwagi oraz charakter i zakres
zapamiętywanego malteriału. Nastrój wpływa również na naszą ewaluację ludzi
1 informacji — ma to oczywiste implikacje dla sposobu, w jaki dzieci postrzegają
swoich nauczycieli, treść lekcji i własne szanse na osiągnięcie sukcesu.
Lecz bez względu na to, czy nasze spojrzenie będzie warunkowane podejściem
opartym na cechach czy też na stanach, nastrój wydaje się czymś częściowo
wrodzonym i częściowo nabytym. Trzeba przypomnieć omawiany we wcześniej-
szej części rozdziału fakt, że dzieci kategoryzowane przez Thomasa, Chessa
i Bircha jako „trudne”, charakteryzowały się ogólną kapryśnością nastroju, co
sugeruje wpływ wrodzonego temperamentu. Wpływ środowiskaest jednak równie
wyraźny — w tym, że Jednostki, które doświadczają bezpiecznego, szczęśliwego
dzieciństwa mają większą szansę na ujrzenie świata jako miejsca przyjaznego niż
ludzie, którzy pochodzą z trudniejszych środowisk. Ludzie, którzy doświadczają
ciągłych niepowodzeń, z większym prawdopodobieństwem będą okazywać
przygnębienie i apatię (czy złość) niż ludzie, którzy przeważnie odnoszą sukce-
sy. Dzieci, które są zachęcane do pełnego i otwartego omawiania swoich
problemów z rodzicami — bez lęku, że zostaną odrzucone — będą rzadziej
ulegać ponurym myślom niż dzieci, które zawsze musiały tłumić w sobie
uczucia i zachowywać swe problemy dla siebie. Dzieci nauczone humanistyczne-
go i zrównoważonego kodeksu moralnego rzadziej będą nękane poczuciem winy
i wyimaginowanymi przewinieniami niż dzieci wychowywane w nierealistycznej,
karzącej wierze. W każdej sytuacji nastrój dziecka Jest częściowo reakcją na zacho-

244
wanie ludzi wokół niego i może być zrozumiały jedynie wówczas, gdy spojrzy się
nań w kontekście tego zachowania.
Często uważa się, że w wieku młodzieńczym nastroje są w przeważającej części
labilne (tzn. są obiektem gwałtownych fluktuacji). Chemia ciała również może tu
odgry wać pewną rolę, jako że dziecko podlega gwałtownemu rozwojowi w okresie
dojrzewania i dojrzewa w ciągu dwóch czy trzech krótkich lat, przechodząc z fizy-
cznego dzieciństwa w fizyczną dorosłość, z tym, że ta ostatnia mieści się w kate-
goriach rozmiaru ciała i jego siły, energii seksualnej i dojrzewania mózgu. Lecz
środowisko Jest również istotne — w tym, iż dorastające dzieci często czują, że
restrykcje, które społeczeństwo na nie nakłada, są szczególnie nieprzyjemne i utrzy-
mują ich w podległej, zależnej roli dziecka, podczas gdy fizycznie należą już
wyraźnie do dorosłego świata. W dodatku młodzież oczywiście wypróbowuje
różne nowe wzorce zachowania, eksperymentując ze swoją osobowością, by zoba-
czyć, jak inni ludzie na nią reagują, a także by przekonać się, jakim rodzajem ludzi
są tak naprawdę i Jakim rodzajem ludzi chcieliby się stać. Napotkawszy sympatię
i zrozumienie (i stałość, jeżeli jest to konieczne), młodzi ludzie stopniowo dochodzą
do porozumienia ze swymi nastrojami i uczą się, kiedy samokontrola jest bardziej
preferowana od autoekspresji. Cała ta faza związana z niezwykle istotną kwestią
własnej tożsamości i osobowym rozwojem Jest tak ważna, że postaram się ją rozwinąć
w następnym rozdziale.

Nauczyciele też mają nastroje

Jednak zanim zakończymy omawiać kwestię nastrojów, należy zau ważyć, że sami
nauczyciele również ulegają tym zmieniającym się stanom. To, jak nauczyciel czuje
się w danym momencie, będzie zależało od wielu czynników, takich jak jego
temperament czy jego relacja z dziećmi i kolegami, a także od tego, Jak traktuje on
nauczany przez siebie przedmiot oraz od sytuacji w Jego prywatnym, pozaszkolnym
życiu itd. Lecz zwykłe fizyczne zmęczenie również może tutaj odgrywać rolę.
Szczególnie pod koniec semestru naucęyciele doświadczają tego, co często jest
nazywane długiem zmęczenia, tzn. odkrywają, że zmęczenie z dnia poprzedniego
nie Jest w pełni kompensowane popołudniowym odpoczynkiem i nocnym snem, co
w konsekwencji powoduje, iż muszą sięgać do swoich rezerw energetycznych, by
móc dalej funkcjonować. W takich momentach małe irytacje, które zazwyczaj
byłyby prawie nie zauważone, mogą nabrać wielkiego znaczenia i w rezultacie
nauczyciel może irytować się na dzieci. Pomijając fakt, że w ten sposób trudno Jest
osiągnąć postępy, takie zachowanie może z kolei denerwować dzieci, co prowadzi
do dalszych trudności u nauczyciela i gwałtownej eskalacji napięcia u wszystkich
zainteresowanych. '

245
 Najlepszą radą, jaką można tu zaoferować, jest to, że nauczyciele powinni być
świadomi swoich własnych, zmiennych nastrojów oraz efektu, jaki te nastroje mogą
wywoływać w klasie. Jak już podkreślałem, dzieci najlepiej się rozwijają, jeżeli
przez ważne dla nich osoby dorosłe są traktowane w sposób konsekwentny. Takie
traktowanie pozwala im w coraz większym stopniu przewidywać, co może się
zdarzyć w ich relacjach z tymi dorosłymi, a także postrzegać swój społeczny świat
jako miejsce zrozumiałe i rządzące się stałymi prawami, Oczywiście, gdy dorastają,
zaczynają zdawać sobie sprawę z tego, że pewna zmienność w zachowaniu ludzi
wokół nich jest nie do uniknięcia, lecz wciąż powinny w nim dostrzegać taką dozę
konsekwencji, która pozwoli im czuć się bezpiecznie i uczyć się właściwych,
możliwych do zastosowania strategii zarządzania relacjami z rodzicami, nauczy-
cielami i innymi dorosłymi, będącymi dla nich autorytetami. Jeżeli dorośli nie
wykazują konsekwencji tego rodzaju, dzieci czują się zmieszane i niepewne, a być
może nawet urażone i wrogie, gdy widzą niewytłumaczalne i nieuczciwe zachowa-
nie dorosłych w stosunku do nich.
Tak zatem, choć może to wydawać się trudne, nauczyciel w istocie nie powinien
sobie pozwolić na luksus nastrojów, które w znaczący sposób różnicują zachowanie
w stosunku do indywidualnych dzieci oraz klasy jako całości. Dzieci będą szanować
nauczyciela, jeśli wiedzą, „czego można się po nim spodziewać” (jedna z przyczyn,
dla których nawet surowy, nieprzystępny nauczyciel zazwyczaj wzbudza sza-
cunek) i ostatecznie nie uszanują kogoś, kto w dużym stopniu oscyluje pomiędzy
dobrym i złym humorem, przyjaźnią i powściągliwością, obojętnością i zrozumie-
niem czy łagodnością i surowością. Jeżeli nie zdarza się to często, a zatem może
być odbierane przez dzieci jako zło konieczne, lepiej Jest, aby przemęczeni Ii nie
czujący się dobrze w danym dniu nauczyciele powiedzieli klasie o swoich nastro-
Jach na początku lekcji, tak aby dzieci mogły zrozumieć, dlaczego obserwowane
przez nie zachowanie Jest trochę inne niż zwykle. Niektórzy nauczyciele silnie
bronią się przed takim postępowaniem i traktują to Jako oznakę słabości, ale lepiej
Jest, aby dzieci wiedziały i rozumiały, niż by odczuwały pomieszanie i wrogość.
Jeżeli relacja z klasą jest dobra, wielu nauczycielom troskliwe i życzliwe dzieci
mogą dodać otuchy. Nie trzeba mówić, że będzie to szczególnie widoczne wtedy,
gdy sami nauczyciele postrzegani są przez dzieci jako wrażliwi na ich problemy.

Zainteresowania

Badania osobowości zajmują się zagadnieniami motywacji i nastrojów, lecz równie

ściśle wiążą się z tak istotnymi zmiennymi, Jak postawy i zainteresowania. Względ-
nie łatwo jest zbadać naturę i siłę ich obu, nawet u dzieci we wczesnym wieku
szkolnym i młodszych, lecz o wiele trudniej jest prześledzić ich przyczyny i podjąć

246
decyzje co do tego, jak nauczyciel mógłby najlepiej wzmocnić rozwój tych, które
przez społeczeństwo zostały uznane za najbardziej wartościowe.
Jeżeli najpierw zajmiemy się zainteresowaniami, to muszę przypomnieć swoją
wcześniejszą sugestię (rozdział siódmy), że dzieci mają tendencję do interesowania
się tymi rzeczami, które pomagają im radzić sobie z problemami i trudnościami
w ich życiu, ponieważ postrzegają te zainteresowania Jako „istotne”. W dyskusji
dotyczącej zabawy (rozdział drugi) zaproponowałem też spostrzeżenie, że wydaje
się istnieć naturalna inklinacja do aktywności hedonistycznych. W dodatku zain-
teresowania hobbystyczne (ale i te dotyczące szkolnych przedmiotów) mogą powstać
w reakcji na wzmocnienia ze strony rodziców, a nawet w rezultacie powiązania
tych zainteresowań z samymi rodzicami. Możemy do tego dołączyć przypuszcze-
nie, że czynniki wrodzone również odgrywają tu rolę, szczególnie w tych zaintere-
sowaniach, które wymagają umiejętności do pewnego stopnia uwarunkowanych
genetycznie. Tak więc dziecko z dobrym słuchem i posiadające wysokie umiejęt-
ności manualne nawet przed właściwą nauką muzyki może wykazywać większe
zainteresowanie grą na instrumencie niż dziecko bez takich uzdolnień, podczas gdy
dziecko z dobrą wyobraźnią przestrzenną może być bardziej gotowe do intereso-
wania się rozwijaniem umiejętności rysowania niż dziecko pod tym względem
uboższe.
Rozwój zainteresowań wydaje się zatem zależny od wielu wzajemnie powiąza-
nych czynników. By jednak dopomóc dziecku w rozwijaniu uzdolnień i zaintere-
sowań sprawami powszechnie uznawanymi za wartościowe, nauczyciel powinien:

e Dostarczyć odpowiednich okazji.

e Zademonstrować użyteczność zainteresowania samym dzieciom.
e Powstrzymać się od wydawania osądów dotyczących kompetencji dzieci,
jeśli idzie o umiejętności związane z zainteresowaniem — dopóki nie będą miały
okazji do rozwinięcia tych umiejętności.
e Okazać entuzjazm i zaangażowanie w związku z konkretnym zainteresowa-
niem.

Do tych czterech podstawowych punktów można dodać piąty, tzn. to, że

nauczycieł nie powinien reagować gniewem, jeżeli dzieci już po otrzymaniu okazji
nie przejawiły takiego zainteresowania, Jakiego oczekiwał nauczyciel. Taka nega-
tywna reakcja ze strony nauczyciela zazwyczaj Jest nieproduktywna, ponieważ
wciąż nastawia dzieci przeciwko zainteresowamiu (co wyraża się przez wrogość
w stosunku do nauczyciela, lęk czy oczucie osobistej nieadekwatności
w niedoświadczaniu entuzjazmu, c9*do którego nauczyciel twierdzi, że „powinny”
go doświadczać). Czasami, chociaŻnic wtedy nie musi Jeszcze na to wskazywać,
jeżeli pozostawi się dzieci samym sobie, może rozkwitnąć zainteresowanie w później-

247
szym czasie. W innych wypadkach dobrze jest po prostu pamiętać, że każdy z nas
jest indywidualnością z własnym szczególnym zestawem uzdolnień i doświadczeń
życiowych, i niemożliwe jest, byśmy wszyscy cieszyli się dokładnie tą samą rzeczą.
Trzeba podkreślić, że nie mówimy w tym miejscu o uczuciach dziecka w sto-
sunku do podstawowych przedmiotów szkolnych (którymi zajęliśmy się przy
okazji omawiania uczenia się i motywacji w rozdziale siódmym), lecz o bardziej
wzbogacających doświadczeniach, które są częścią edukacyjnego życia szkoły.
Nauczyciel ma całkowitą rację, gdy myśli, że dzieci skorzystają z tych doświad-
czeń, jJeżeli zaczną doceniaćje w pełni, jednakże nie może on ich do tego zmusić.
Z natury rzeczy pozostaje to w dużym stopniu poza świadomą kontrolą samych
dzieci. Na przykład mogą się nauczyć pisania eleganckich krytyk wiersza, obrazu
czy utworu muzycznego, ale niewielu nauczycieli uznałoby, że jest to doświadcze-
nie tego samego rodzaju co głęboki odbiór dzieła sztuki, czyli emocjonalne wzru-
szenie, trącające jakąś strunę związaną z ważnymi aspektami ich osobistego życia
czy marzeniami i nadziejami, jakie dzieci mają na przyszłość. Może nadejść
moment, gdy nauczymy się wystarczająco dużo, jeśli chodzi o techniki nauczania,
by stworzyć u dzieci ten rodzaj reakcji na każde wielkie dzieło sztuki czy na każdy,
według nas ważny obiekt zainteresowania. Jednak wątpię, aby tak się stało. Myślę
również, że Jeżeli taki dzień nadejdzie, to wielu nauczycieli poczuje, iż część
czynników, które sprawiają, że ich praca jest warta wysiłku (oraz czynników
pozwalających traktować sztukę i inne dziedziny zainteresowań jako warte bada-
nia) — tego samego dnia bezpowrotnie znika.

Postawy

Przechodząc teraz do postaw, znajdziemy się na raczej Jasno określonym gruncie.

Psychologowie definiują postawy jako względnie trwałe orientacje, które jednostki
rozwijają wobec różnych obiektów i kwestii napotykanych w trakcie całego życia
i wyrażają werbalnie jako opinie. Zatem postawy zawierają wyraźne elementy
wartości i przekonań, jak również zróżnicowanego stopnia rzeczywistej wiedzy
(lub tego, co dana jednostka bierze za rzeczywistą wiedzę); są w nich obecne
zarówno aspekty behawioralne i kognitywne, jak i afektywne. W mniej oczywisty
sposób mogą być również częściowo świadome i częściowo nieświadome, oraz
czasami wchodzić ze sobą w konflikt. Freudyści mocno akcentują ten konflikt
i uważają, że gra on ważną rolę w rozwoju osobowości. Możemy to zobacz s'ha
przykładzie mechanizmu obronnego ego — formacji reaktywnej (rędkcji upozoro-
wanej), która wcześniej była omówiona w tym rozdziale. W kategoriach tego
mechanizmu jednostka może rozwijać wrogie postawy wobec ludziinnych ras i nie
przyznawać się do nich świadomie, ponieważ wywołują one w niej silne poczucie

248
winy. Postawy są zatem wyparte do nieświadomości i przy każdej próbie upewnie-
nia się, że wciąż tam są, jednostka przyjmuje przesadnie troskliwą i nabożną
postawę wobec każdego napotkanego obcego. Jednak obecność postaw nieświa-
domych ujawniana jest przez powtarzające się akty obrzydzenia (takie jak błoko-
wanie promocji kolorowego kolegi czy głosowanie przeciwko lokalnemu radnemu
z powodu Jego liberalnej postawy w stosunku do mniejszości etnicznych), które
Jednostka tłumaczy czasem jako coś będącego „najlepszym rozwiązaniem” dla
zainteresowanego, kiedy indziej jako „działanie na rzecz pokoju”, a kiedy indziej
jeszcze jako jedyny możliwy wybór, gdyż „większość nigdy na to się nie zgodzi”.
Postawy służą wielu funkcjom psychologicznym (np. Herek, 1986). Mogą być
zateminstrumentalne (pobudzone naszymi pragnieniami do postrzegania
rzeczy Jako pasujących do naszych potrzeb etc.), oparte na wiedzy (zarzą-
dzane przez naszą potrzebę nadania sensu światu i naszemu życiu), wyrażające
wartości (związane z naszymi moralnymi przekonaniami i odpowiadające na-
szym pojęciom samych siebie) i społecznie przystosowawcze (tworzone
przez nasze pragnienie czucia się częścią społecznej czy politycznej społeczności).
U dzieci, których postawy są w trakcie formowania, procesy edukacyjne mogą być
bardzo efektywne w określaniu postaw instrumentalnych (można pomóc dzieciom
w realistycznym spojrzeniu na to, które możliwości z największym prawdopodo-
bieństwem zaowocują rezultatami) i postaw opartych na wiedzy. Trudniej jest
wpływać na postawy wyrażające emocje oraz społecznie przystosowawcze, ponie-
ważopierają się one bardziej na zmiennych działających w obrębie rodziny dziecka,
a także społeczno-ekonomicznych i etnicznych grup, z których się ono wywodzi.
Postawy mogą również służyć jako funkcja obrony ego, co wyjaśnimy bardziej
szczegółowo w następnej części.

Postawy a obrona ego

Postawy związane z obroną ego służą ochronie nas samych przed lękiem lub
zagrożeniami ze strony naszej samooceny.Z wszystkich naszych postaw — właśnie
te w największym stopniu składają się z elementów nieświadomych. Możemy
próbować usprawiedliwiać nasze postawy obrony ego na gruncie społecznym, lecz
w rzeczywistości mogą się one wywodzić z głęboko osadzonych wewnętrznych
kompleksów i niepewności.
Oprócz reakcji upozorowanej, o kt(ó@spominałem powyżej, innym freudow-
skim mechanizmem obrony ego, który może mieć wpływ na postawy, jestracjo-
nalizacja. Racjonalizacja ma zasth_sowanie wtedy, gdy jednostki powołują się
na społecznie akceptowaną przyczynę zachowania, w rzeczywistości wywodzące-
go się z motywów, do których istnienia nie chcą się przyznać nawet przed sobą.
Tak więc wojskowy może utrzymywać, że znalazł się w wojsku, ponieważ Jest to

249
najlepszy sposób na powstrzymanie agresora, podczas gdy w rzeczywistości doko-
nał takiego wyboru, ponieważ lubi przemoc. Podobnie ktoś, kto jest zagorzałym
przeciwnikiem pornografii, może twierdzić, że ogląda lubieżny film tylko dlatego,
że to umożliwia mu wymuszanie odpowiednich przepisów prawnych, aby ustrzec
innych ludzi przed oglądaniem takich rzeczy, podczas gdy w rzeczywistości
właściwie lubi podniecenie wywoływane takim doświadczeniem.
Ludzie darzeni zaufaniem w kwestiach pomagania najmłodszym w formowaniu
się ich postaw powinni dokonać przeglądu własnych postaw i przekonań —
w poszukiwaniu oznak tego rodzaju, związanych z obroną ego. Czasami mogą
odkryć, że te postawy zostały przejęte od autorytetów, a więc nie zostały poddane
właściwemu procesowi oceny. Innym razem mogą zauważyć, że wyłaniają się one
raczej z reakcji emocjonalnych niż zjakiejkolwiek rozsądnej argumentacji. Kiedy
indziej jeszcze będą musieli przyznać, że postawy te prowadzą ich do przedwczes-
nych osądów w ważnych kwestiach (np. karcąca postawa wobec Jakiegoś dziecka
może prowadzić do obwiniania go za każde bez wyjątku przewinienie, bez zasta-
nowienia i przyjrzenia się dowodom) oraz do podejmowania działań, które mogą
być w rezultacie niewłaściwe i nawet niesprawiedliwe.
Być może najbardziej społecznie niebezpiecznym z mechanizmów obrony ego
zaangażowanych w tworzenie postaw, jest projekcja. Ludzie, którzy obawiają
się rozpoznać lub zaakceptować znajdujące się w nich samych tendencje psychicz-
ne, mogą nie tylko je wypierać, lecz także projektować na zewnątrz w postaci
wrogości Wobec ludzi czy grup okazujących takie tendencje. Tego rodzaju projek-
cje mogą być Jedną z przyczyn traktowania grup mniejszościowych jako kozłów
ofiarnych (Herek, 1987). Robienie z kogoś ofiary jest szczególnie związane z tzw.
osobowością autorytarną (termin którego po raz pierwszy użył Adorno i inni
w klasycznym badaniu z 1950 r.), — dla takiej osobowości charakterystycznaJest
uległość i poddanie się ludziom mającym przewagę oraz pogarda i agresja w sto-
sunku do osób uważanych za gorsze. Osobowość autorytarna ma tendencję do
pogardzania wieloma grupami społecznymi i wydaje się produktem środowiska
domowego, cechującego się sztywną moralistyczną dyscypliną i zależnościami
hierarchicznymi, a nadto otwartym zainteresowaniem statusem społeczno-ekono-
micznym (np. Altemeyer, 1988).

Postawy a zachowanie

Zanim przejdziemy od ogólnej dyskusji do szczegółowego ómawiania kwestii

zmiany postaw u dzieci, powinienem dodać Jeszcze ostrzeżenie,że zachowanie nie
zawsze odzwierciedla nawet świadome postawy. Często się tak zdarza, ponieważ
takie postawy ustalają indywidualne standardy, które, jak się wydaje, są poza
zasięgiem dzieci. Jednym z przykładów są obietnice noworoczne, kiedy przysięga-

250
 my dopasować swoje zachowanie do postaw, i kiedy rzadko obietnice te dożywają
końca stycznia (a w niektórych wypadkach końca pierwszego dnia stycznia).
Człowiek może wiedzieć, że powinien pracować ciężej, albo że powinien być
bardziej miły dla swojej rodziny, albo mniej oglądać telewizję czy więcej ćwiczyć,
albo porzucić Jakieś nałogi, lecz — mimo zajmowania przezeń słusznych postaw
w tych kwestiach — jego determinacja do przeforsowania deklarowanych postaw
nie jest wystarczająco silna. Tak więc nauczyciel może postawić na swoim i po
porannej odprawie rozstać się z dziećmi zdecydowanymi poprawić się i wieść odtąd
życie pozbawione skazy. Ale zmiany w zachowaniu mogą nie przetrwać pier-
wszych klasowych potyczek.
Oznacza to, że testy postaw typu „papier i ołówek”, w których dzieci (czy
dorośli) utrzymują, że wysoko cenią pożądane cechy, takie jak uczciwość, uprzej-
mość w stosunku do innych, zapobiegliwość czy ciężką pracę — mogą nam
zaskakująco niewiele powiedzieć o tym, wJaki właściwie sposób uczestnicy testów
będą się zachowywać, gdy staną w obliczu sposobności wypróbowania tych po-
staw. Oczywiście, mogą odczuwać wyrzuty sumienia przy każdym niepowodzeniu,
lecz może to być niewystarczające, by następnym razem zachowały się inaczej.
Podobnie niektórzy ludzie mogą aprobować pożądane w teście postawy, jednak
z zastrzeżeniem, że w pewnych warunkach czymś usprawiedliwionym będzie
porzucenie tych postaw. Biznesmen może na przykład aprobować zalety fair play
i wciąż zastanawiać się nad tym, dlaczego nie stosuje ich wówczas, gdy dochodzi
do przejmowania interesu rywala. Dziecko może aprobować wartość uczciwości
i wciąż czuć, że nie ma to zastosowania W sytuacji, gdy przepisuje się pracę
domową od kolegi kilka minut przed lekcją. Postawy są najbardziej zgodne z za-
chowaniem, gdy są silnie utwierdzone, szczególnie w określonych sytuacjach,
i oparte na bezpośrednim doświadczeniu (Fazio i Zanna, 1981).

Dysonans poznawczy

Z anomaliami charakterystycznymi dla rozdźwięku pomiędzy postawami i zacho-

waniem blisko wiąże się to, co Festinger (1962) nazwał dysonansem poznawczym.
Mówi się, że dysonans poznawczy powstaje wtec_ly„/śdy jednostki preferują okre-
śloną postawę i pomimo to odkrywają, ż;z'fh/mchowanie (czy inna postawa) różni
się od niej. Takie różnice mogą powodować napięcie (dysonans), z którym jednost-
ka czuje się niewygodnie i które stara si%zredukować przez modyfikację jednej
z zaangażowanych w to zmiennych. Mogą to robić, zaprzeczając jej, nawet jeżeli
oznacza to konflikt z tym, co uważają za prawdę. Przykładowo, jeżeli jakaś osoba
ma ufną postawę w stosunku do własnych zdolności t nie zdaje egzaminu, który
dotąd był przez nią uważany za właściwy sposób oceny tych zdolności, to nagle
może ona znaleźć mnóstwo przyczyn, dla których forma egzaminu Jest mimo

251
wszystko zła. Już po zredukowaniu w ten sposób dysonansu, osoba ta często i na
wszelkie sposoby będzie starała się to twierdzenie podtrzymać, nawet poprzez
błędną interpretację oczywistych faktów. W powyższym przykładzie taka osoba
może zinterpretować zmianę programu egzaminu w bieżącym roku jako „dowód” na
to, że w poprzednim roku egzamin był niesprawiedliwy. Albo gdy słyszy, że ktoś,
kto zdał egzamin, pomimo to nie dostał takiej pracy, na jakiej jemu samemu zależy,
może taką okoliczność potraktować jako demonstracyjne potwierdzenie opinii, iż
pracodawcy mają mały wzgląd na kwalifikacje, których dowodem jest wynik
egzaminu, a zatem muszą być również przekonani o jego bezwartościowości.
Zmiany redukujące dysonans są też czasami widoczne, gdy ktoś skłamie. Jeżeli
jednostka zajmuje pozytywną postawę „ku prawdzie”, to stoi wówczas w obliczu
dysonansu pomiędzy tą postawą i własnym zachowaniem. Aby zredukować ten
dysonans, może zadecydować, że to, co powiedziała, nie było tak naprawdę
kłamstwem, a to z powodu ostrożnej formy użytych słów (np. „to było w porządku,
kiedy powiedziałem, że nie poszedłem pływać, bo w rzeczywistości pluskałem się
tylko na płyciźnie”). Wydaje się, iż Jednostki często będą okazywać wielką nie-
szczerość W przekonywaniu samych siebie, że kłamstwo nie było tak naprawdę
kłamstwem, lub też w zmienianiu form swoich wspomnień odnoszących się do
zdarzeń — tak, aby formy te pasowały do podawanej przez nich wersji. Festinger
twierdzi, że jest to szczególnie prawdziwe, gdy kłamstwo dotyczy czegoś nieistot-
nego. Jest bowiem tak, jak gdyby nasz obraz samych siebie jako ludzi prawdomów-
nych, znacznie lepiej mógł przetrwać wiedzę, że skłamaliśmy w Jakiejś istotnej
kwestii, niż wiedzę, że powiedzieliśmy nieprawdę w sprawie mało ważnej. Wydaje
się, że uleganie wielkim pokusom jest postrzegane przez jednostki Jako coś ludz-
kiego. Poddawanie się pokusom małym podejrzanie przypomina słabość. Nie
chodzi tu o to, że ludzie na ogół szybciej ulegają wielkim pokusom niż małym, czy
że czują się mniej źle po takim postępowaniu, ale o to, że obraz samego siebie jako
kogoś całkowicie uczciwego wydaje się mniejszym przedmiotem dysonansu wte-
dy, gdy kłamstwo dotyczy czegoś ważnego.

Zmiana postaw /

Powiedziano już dość dużo o zmianie postaw, zarówno w tymfozdziale, jak

i w rozdziale siódmym. Aby zainteresować czymś dzieci i umotywować Je do
odnoszenia sukcesów w tej dziedzinie, zazwyczaj trzeba pomóćxim w przyjęciu
pozytywnej postawy wobec nowych możliwości. Nagradzanie je za zmiany w za-
chowaniu często również prowadzi do zmian w postawie (np. dziecko odkrywa, że
ciężka praca w klasie zaczyna się opłacać, ponieważ nauczyciel rozmyślnie przed-
stawia ją w ten sposób, iż każdy jej przykład Jest wzmacniany, dla dziecka zaś,

252
które zaczyna to dostrzegać, lekcje pomimo wszystko nie są tak naprawdę złe).
Jednak możemy dodać jeden czy dwa dalsze punkty, które nauczyciel powinien
zapamiętać, Jeśli myśli o kształtowaniu postaw dzieci.

e Postawy dzieci nakierowane na konkretną aktywność posiłkują się tym, że

widzą one, iż to działanie jest wykonywane (czy modelowane) dla nich przez osobę
obdarzoną prestiżem. Nie oznacza to oczywiście, że patrzenie na kogoś innego
powinno być dla dzieci substytutem brania udziału w tej aktywności. Powiedzmy,
że uczęszczanie na rozgrywki pierwszej ligi, odwiedzanie fabryki po to, by ujrzeć
konkretne kunszty i umiejętności w działaniu, czy oglądanie natchnionej sztuki
w teatrze może okazać się nieocenionym doświadczeniem (oczywiście przy zało-
żeniu, że od dzieci nie oczekuje się natychmiastowego dopasowania do obserwo-
wanych przez nie standardów!).
e Połączone z tym pojęciem modelowania postawy dzieci posiłkują się również
podawanym przez nauczyciela przykładem, szczegółnie w kwestiach zachowań
społecznych. Nauczyciele, którzy sami są delikatni i sprawiedliwi wobec klasy,
mają o wiele większą szansę zobaczyć, jak dzieci przejmują te zachowania niż
nauczyciele, którzy po prostu mówią o tych rzeczach, ale sami nie stosują się do
własnych słów.
e Wychodząc z założeń dyskusji dotyczącej uczenia się omówionych w roz-
dziale siódmym dobrze byłoby, gdyby wraz z próbą zmiany postawy przez mode-
lowanie i omawianie ważnych kwestii z dziećmi, pojawiał się zamiar korzystania
z każdej okazji do natychmiastowego wzmacniania zmian w zachowaniu, które
wynikają z tych nowych postaw. W przeciwnym razie, podobnie Jak obietnice
noworoczne, te zmiany mogą być chwilowe. Oczywiście nauczyciel często będzie
chciał zaprojektować specyficzne okazje, aby dzieci mogły zastosować to nowe
zachowanie i im szybciej stanie się to po tym, Jak zauważy on zmiany w postawie,
tym lepiej.
e I wreszcie dzieci, podobnie Jak dorośli, ochoczo reagują na entuzjazm u in-
nych. Pod warunkiem, że ten entuzjazm nie Jest na dzieciach wymuszony (nauczy-
ciele zostali już ostrzeżeni przed oczekiwaniami, że z konieczności będą one dzielić
ich zainteresowania), jest duża szansa, że uczniowiel_zapalą się do czegoś nowego
i będą chcieli partycypować w związanych z tym działaniach. To samo dotyczy
osiągnięć. Gdy dzieci są świadkami sukcęsd, szybko chcą być z nim związane przez
partycypację, np. w konkretnym sporciej po tym, Jak reprezentant narodowy zdobył
złoty medal dla swego kraju. Jedną z cęch nauczycieli odnoszących sukcesy —
wobec której nie ma żadnych wątpliwóści — Jest ich zdolność do zainspirowania
u innych entuzjazmu dla nauczanego przez siebie przedmiotu i prowadzenia ich ze
sobą — aż do momentu, w którym entuzjazm staje się samowzmacniający, a ucz-

253
niowie mogą Już dalej podążać samodzielnie. Ponadto odnoszących sukcesy na-
uczycieli cechuje to, że podają takie przykłady, które dzieci chcą naśladować.
Innymi słowy, dysponują technikami i umiejętnościami, które dzieci same chcia-
łyby zdobyć.

Pytania do tekstu

1. Omów sens związany z podejściem „linijkowym” i „termometrowym” w za-

kresie oceny osobowości.
2. Co to są wymiary osobowości?
3. Jak zdefiniowałbyś społeczną introwersję i ekstrawersję?
4. Jakie są wady podejścia opartego na cechach?
5. Na czym polega styl poznawczy?
6. Podaj przykłady związków pomiędzy osobowością i inteligencją.
7. Jakie czynniki wpływają na sposób kodowania przez dziecko przychodzącej
informacji?
8. Zdefiniuj stany osobowości.
9. Omów atrybuty związane z samorealizacją.
1O. Co to Jest teoria atrybucyjna i jakie ma znaczenie dla edukacji?
1. Jakie są psychologiczne funkcje postaw?
12. Dlaczego jest rzeczą ważną, by wiedzieć, czy dane zadanie do nauczenia się
wymaga trybu celowego czy paracelowego?
13. Podaj przykład działań id, ego i superego.
14. Omów implikacje mechanizmów obrony ego.

Bibliografia
Adorno T.W., Frenkel-Bruswick E., Levinson D.J., Sanford R.N. (1950). The Aurhoritarian Perso-
nałity. New York: Harper £ Row.
Allport G.W. (1961). Pattern and Growih in Personality. London: Holt, Rinehart £ż Winston.
Altemeyer B. (1988). Enemies of Freedom: Understanding Right-Wing Auihoritarianism. San
Francisco: Jossey-Bass.
Apter M.J. (1989). Reversal Theory: Motivation, emotion and personality. London:
Bennett N. (1976). Teacher Styles and Pupil Progress. London: Open Books.
Błoom B.S. (1983). Human Characteristics and School Learning. New York:;: McGraw Hill.
Bouchard T'.J., Lykken D.T., McGue M., Segal N.L., Tellegen A. (1990). S>›w-ces of human
psychologicał differences: The Minnesota study of twins reared apart. „Science”,250, 223—228.
Brown J.A.C. (1964), Freud and the Post-Freudians. Harmondsworth: Penguin.
Bruner J., Goodnow J., Austin G. (1956). A Study of Thinking. New York: Wiley.
Buss A.H., Plomin R. (1986). The EAS approach to temperament. W: R. Plomin, J. Dunn (red.), 7he
Study of Temperament: Changes, continuittes and chałlenges. Hiilsdale, NI: Erlbaum.

254
Caspi A.. Bem DJ., Elder G.H. (1989). Continuities and consequences of interachonał style across
the life course. „Journal of Personality”, 56, 375—406.
Cattell R.B, (1986). The Handbook for the 16 Personality Factor Questionnaire. Champaign, IIl.:
Institute for Personality and Ability Testing.
Elliott C.D. (1972). Personality factors and schołastic attainmnent. „Briish Journal of Educationał
Psychology”, 42, 23-32.
Eysenck H.J. (1983). Human learning and individuał differences. „Educational Psychology”, 3,
169—188.
Eysenck H.J. (1990). Tratt theories of personality. W: A.M. Colman (red.), Companion Encyclopedia
of Psychology, t. I. Łondon: Routledge.
Fazio R.. Zanna M.P. (1981). Direct experience and attttude-behavionr consistency. W: L. Berkowitz
(red.), Advances in an Experimental sociał Psychology, L. 14. New York: Academic Press.
Festinger Ł. (1962). Cognitive dissonance, „Ścienufie American”. October,
Fisher S., Greenberg R.P. (1985). The Ścientific Credibility of Freud's Theories and Therapy. New
York: Columbia University Press.
Fontana D. (1990). Personałity and cognitive style. W: N. Entwisile (red.). Hardbook of Educationał
ldeas and Practices. London: Routledge.
Gregoric A. (1985). /nsicde Styłes: Beyond the basics. Maynard MA: Gabriel Systems.
Herck G.M. (1986). The instrumentality of' attitudes: Toward a neo-functional theory. „Journal of
Social Issues”. 42, 99—114.
Herck G.M. (1987). Can funciions be measured? A new perspective on the functionał approach to
attitudes. „Social Psychology Quarterly”, 50, 285—303.
Isen P.M. (1985). 7The asymmetry of happines and sadness in efJects on memory in normał college
students. „Journal of Experimenta! Psychology”, 114, 388-391.
Kagan J. (1966). Devełopment studies in reflection and anałysis. W: A. Kida, J. Rivoire (red.),
Percepiual Development in Chiłdren. London: University of London Press.
McCandless B. (1969), Chiłdren: behavtour and development. London: Holt, Rinehart and Winston.
Maslow A.H. (1970). Motivation and Personality, wyd. 2. New York: Harper X: Row,
Myers I.B. (1980). Gifts Differing. Palo Alto: Brooks/Cole.
Peterson C., Seligman M., Vaillant G. (1988). Pessimistic explanatory style as a risk factor for
physicał illness: a thirty-five year longitudinal study. „Journal of Personality and Social Psycho-
logy”, 55, 23-27,
Plomin R., Pederson N., McClearn G.E., Nesselroade J.R., BergemanC.S. (1988). EAS temperaments
during the last half of the life span: twins reared apart and twins reared together. „Psychology
and Ageing”. 3, 43-50.
Scarr S. (1988). How genotypes and environmenis combine: development and individual differences.
W: N. Bolger, A. Caspi, G. Downcy, M. Moorhouse (red.), Persons in Context: Developmental
processes. New York: Cambridge University Press.
Terman L.., Oden N. (1947). Generic Studies of Genius. Stanford: California University Press.
Thomas A., Chess S. (1986). The New York longitudinal_study: From infancy to earły adult life.
W: R. Plomin, J. Dunn (red.), The study of Te!Wt: Changes, Continuities and Challenges.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Thomas L., Harri-Augustein S. (1985). Self-orgahised Learning. London: Routledge 8: Kegan Paul.
Weiner B. (1979), A theory of motivation for some classroom experience. „Journal of Educational
Psychology”, 71, 3-25. )
Witkin H.A. (1965). Psychołogicał differentiation and forms of pathology. „Journal of Abnormal
Psychology”, 70, 317-336.

255
 Literatura dodatkowa
Aiken L.R. (1989), Assessment of Personality. Boston: Allyn and Bacon.
Przedstawia wszystkie aspekty pomiaru osobowości.

Aronson E., Człowiek - istota społeczna. Tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa 1997.
Dobre opracowanie dotyczące wszelkich wpływów społecznych, które oddziałują na osobowość,
z zagadnieniem formacji postaw włącznie.

Briggs S.R., Hogan R., Joncs W..H. (red.) (1993). Handbook of Personality Psychology. Orlando, FI:
Academic Press.
Być może jest to jeden z najlepszych współczesnych tekstów na temat psychologii osobowości.

Eaves L., Bysenck HJ.. Martin N. (1989). Genes, Culture and Personality: An empiricał approach.
London: Academic Press.
Popiera teorię genetyczną, stanowi również dobry przegląd badań.

Eysenck H.J. (1985). Rise and Fall of the Freudian Empire. Harmondsworth: Penguin.
Krytyczna praca zagorzałego przeciwnika teorii freudowskiej.

Fisher S., Greenberg R.P. (1985). The Ścientific credibility of Freud's Theories and Therapy. New
York: Columbia University Press.
Najlepszy współczesny przegląd naukowego statusu teorii freudowskiej.

Fontana D. (1983). /ndividual differences in personality: State-based versus trait-based approaches.

„Educational Psychology”, 3, 189-200.

Fontana D. (1986). Teaching and Personality. Oxford: Basil Blackwell.

Ogólne wprowadzenie do zagadnienia osobowości i jej znaczenia na poziomie klasy. (Lektura
polecana również przy lekturze rozdziałów siódmego i cziernastego.)

Freud A. (red.) (1989). The Essentiałs of Psychoanałysis. Harmondsworth: Penguin.

Klasyczną pracą Freuda jest Interpretacja marzeń sennych, dostępna również w Penguin. Ale ta
wersja, napisana przez jego córkę, może być traktowana przez czytelnika Jako najlepsze wpro-
wadzenie do pracy Freuda.

Hall G.D., Lindzey G., Teorie osobowości. Tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, PWN, Warszawa 1994.
Dla czytelników szczególnie zainteresowanych tematem osobowości, pragnących zapozyłać się
z przeglądem najbardziej znanych teorii. /—-›

Maslow A.H. (1976). The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth: Penguin.
Maslow był bardzo płodnym i chętnie czytanym autorem. Ta pozycja jest szczególnie trafinym
podsumowaniem jego głównych koncepcji.

Mischel W. (1993). Introduction to Personałity. wyd. 5. Forth Worth: Harcourt Brace Jovanovich.
Bardzo popularny klasyczny tekst.

Pervin L.A. (1993). Personality: Theory and Research, wyd. 6. New York: Wiley.
Jedno z najlepszych opracowań dotyczących opisywanego obszaru zagadnień.
 Rozdział 9

WARTOŚCI A ROZWÓJ MORALNY

Czym są moralność i wartości?

Dyskusja dotycząca postaw, przedstawiona w poprzednim rozdziale, prowadzi do

szerszej kwestii związanej z zagadnieniami moralności i wartości. Moralność
i wartości są pojęciami nieuchwytnymi i nie ma jednej ich definicji, która mogłaby
zadowolić wszystkich. Wielu psychologom ciągle służy pomocą wyodrębnienie
w moralności dwóch powiązanych ze sobą aspektów zaproponowane przez filozofa
Fichtego: jeden z nich jest subiektywny (wewnętrzna obserwacja Jednostki odno-
sząca się do własnego kodeksu postępowania), a drugi obiektywny (postawy
i zachowanie ogólnie nagradzane przez grupę kulturową, do której należy jednost-
ka). Ten drugi aspekt jest o wiele lepiej zbadany przez psychologów, szczególnie
w kontekście rozwoju — najogólniej mówiąc — obiektywnego zachowania dziec-
ka. Zachowanie moralne, nagradzane przez czyjąś grupę, nie msi być zdefiniowa-
ne przepisami, te przepisy zaś nie muszą być określane przez prawo, lecz pomimo
to zachowanie takie jest postrzegane przez odpowiedzialnych członków społeczeń-
stwa jako reprezentujące imperatywy w kwestiach zachowania i relacji interperso-
nalnych. Te imperatywy mogą wywodzić się z nauk religijnych, filozoficznych czy
politycznych i zazwyczaj wywieW wpływ na historyczny rozwój danej
grupy kulturowej, dostarczając przewodnich myśli dla wyłaniania się cywilizowa-
nych praktyk i nawet (pozornie) stosunków z innymi krajami. Czasami w obrębie
kultury pojawiają się podgrupy, które różnią się między sobą obyczajami i warto-
ściami (np. grupy religijne, grupy statusu socjoekonomicznego), a to może pro-
wadzić do tarć i napięć oraz prób obalenia przeciwnych systemów wartości za
pomocą siły.

257
 Początki systemów wartości

Wśród psychologów na ogół panuje pogląd, że moralność i wartości są w dużej

mierze strukturami wyuczonymi, przejętymi przez małe dzieci od rodziców, a na-
stępnie od nauczycieli, grup rówieśniczych, mediów i ogólnie społeczeństwa. Jed-
nym z psychologów, który szczególnie zbadał ten proces, był Freud (patrz
rozdział ósmy). Freud doszedł do wniosku, że rozwój postaw moralnych i za-
chowania u dziecka wynika z superego, na które w dużym stopniu składają się
zinternalizowane przez dziecko kodeksy moralne i krytyczne nauki wpojone
przez rodziców, przyjmowane przez dziecko na tyle całościowo, że często traci
ono z oczu ich źródło. Zatem superego staje się nie tylko zbiorem rodzicielskich
„wolno 1 nie wolno”, lecz autonomiczną częścią życia psychicznego jednostek,
które mogą Ją postrzegać Jako głos sumienia albo swój własny, troskliwie sformu-
łowany kodeks moralny, obowiązujący zarówno na poziomie subiektywnym, jak
i obiektywnym.
Freud doszedł do wniosku, że nadmiernie rozwinięte superego może prowadzić
do problemów psychologicznych — takich, jak nadmierne poczucie winy czy
doznawanie osobistej nieadekwatności i bezwartościowości, w ekstremalnych zaś
warunkach może wywołać nawet ciężkie nerwice. Pomimo to postrzegał formowa-
nie się superego jako właściwy, regulujący proces, ponieważ bez niego dziecko
zachowywałoby się poprawnie tylko wtedy, kiedy rodzice czy inni dorośli byliby
na miejscu, by wzmacniać dobre zachowanie. Gdyby ich nie było i gdyby nie było
kontroli, dziecko czułoby się na tyle wolne, że mogłoby realizować samolubne
zainteresowania bez względu na konsekwencje, jakie miałoby to dla innych. Jak
zasugerowano w rozdziale ósmym, idee Freuda spotykają się dzisiaj z wieloma
opiniami krytycznymi i ograniczone miejsce nie pozwala mi tu na szersze ich
omówienie. Warto jednak przypomnieć, iż postrzegał on, że superego rozwija dwa
różniące się od siebie elementy. Były to: sumienie, które daje dzieciom poczucie
winy, gdy zrobią coś złego i które odpowiada karzącej funkcji rodziców, oraz ego
idealne, dostarczające uczucia satysfakcji, kiedy postępuje się właściwie (jako
ekwiwalent nagradzającej funkcji rodziców). Również poprzez ego idealne dzięćko
buduje obraz osoby, „którą chce być”, co może być ważne nie
minowaniu codziennych kontaktów, lecz także przy ustanawiańiu długofalowych
celów i ambicji. )
Freudowski model superego jest użytecznym sposobem konceptualizacji tego,
co może się zdarzyć w psychicznym życiu dzieci, gdy budują one poczucie
moralności. Alternatywne spojrzenie, oparte na badaniu myślenia dzieci, zostało
zaproponowane wiele lat temu przez Piageta (1932). Piaget, którego prace zostały
szczegółowo omówione w rozdziale trzecim, obserwował zmiany w poziomie

258
moralnego wnioskowania ujawnianego przez dzieci znajdujące się w różnych
fazach piagetowskiego rozwoju poznawczego. Jego odkrycta sugerują, że dzieci
przechodzą od myślenia egocentrycznego, zgodnie z którym wszystko jest postrze-
gane z własnego punktu widzenia, do formy myślenia, która pozwala im postawić
się na miejscu innych. Tylko wtedy, gdy są zdolne do zaangażowania się w tę drugą
formę myślenia, potrafią dokonać prawdziwej oceny moralnej. Jednak nie musimy
szczegółowo badać tego modelu, ponieważ bardziej współczesny, również powią-
zany z poziomami myślenia dzieci, został zaproponowany przez Kohlberga (np.
1981; patrz również Kohlberg i Candee, 1984). Kohlberg uważa, że dziecko
przechodzi rozwojowo przez sześć głównych stadiów (tworzących trzy główne
grupy związane ze stadiami Piageta) w rozwoju moralnym. Terminologia wyko-
rzystana do opisu tych stadiów nie zawsze Jest taka sama w różnych publikacjach
Kohiberga, lecz można z tego wyprowadzić ogólne podsumowanie.

Sześć faz rozwoju moralnego według Kohlberga

Moralność przedkonwencjonalna (przedoperacyjne stadium myślenia

u Piageta). W przybliżeniu pomiędzy 2 a 7 rokiem życia.

l. Orientacja na karę i posłuszeństwo. Dzieci nie mają prawdziwego

poczucia moralności, lecz ich zachowanie można kształtować przez proste wzmac-
nianie.
2.Indywidualizm, cel instrumentalny i wymiana. „Właściwe”
działanie Jest tym jedynym, która działa na osobowość dziecka. Dziecko może
wydawać się zdolne do sprostania wymaganiom innych, lecz Jest tak tylko dlatego,
że rezultat Jest dla niego bezpośrednio korzystny.
Moralność konwencjonalna(stadium operacji konkretnych u Piageta).
Mniej więcej pomiędzy 7 a 11 rokiem życia.
3. Wzajemne oczekiwania interpersonalne, relacje i zgod-
ność interpersonalna. Dzieci próbują sprostać oczekiwaniom swoich rodzi-
ców, początkowo tylko w specyficznych sytuacjach, ale później w bardziej
ogólnych — gdy zaczynają przyswajać pojęcie „dobrego” dziecka.
4. System społeczny i sumienie (prawo i porządek). Moralne idee
generalizują się nawet bardziej i dzieci próbuhsprostać im nie tylko dla własnych
korzyści, lecz dlatego, że teraz rozwijają poczucie obowiązku wobec władzy
1 potrzebę podtrzymywania istniejącego porządku społecznego. Prawa są prze-
strzegane, z wyjątkiem skrajnych okoliczności.
Moralność postkonwencjonalna (Stadium operacji formalnych u Pia-
geta). Mniej więcej od 12 roku życia.

259
 5.Kontrakt społeczny lub użyteczność i prawa indywidualne.
Poczucie obowiązku jest wciąż silne, lecz poczucie uczciwości i legalności staje
się nawet jeszcze silniejsze od zwykłego podtrzymywania status quo. Zasady są
w coraz większym stopniu postrzegane jako przedmiot możliwych i często pożą-
danych zmian.
6.Uniwersalne zasady etyczne. Idee moralne stają się integralnym
składnikiem stałej i koherentnej filozofii. Moralne decyzje uwzględniają wszystkie
istotne zmienne i jednostka może teraz wybiec spojrzeniem poza czysto zewnętrzny
wymiar uczciwości i legalności. .

Podobnie Jak dzieje się to z samymi stadiami Piageta, stopień zaawansowania

postępu w osiąganiu kolejnych sześciu poziomów różni się w zależności od dziecka
i niektóre jednostki mogą nigdy nie znaleźć się w stadium operacji formalnych
(stadium szóste może zostać w rzeczywistości osiągnięte w życiu Jjedynie przez
kilka wyjątkowych Jednostek). W rzeczywistości wydaje się, że dotarcie do wła-
ściwego poziomu myślenia może być niezbędnym warunkiem uzyskania odpo-
wiadającego mu poziomu rozwoju moralnego, chociaż osiągnięcie przez dzieci
jakiegoś etapu nie oznacza jeszcze, że osiągną one następny. Uczenie się oraz
sprzyjające okoliczności odgrywają tu dużą rolę, a to, że dzieci zdolne są do
osiągnięcia pewnego poziomu moralnego myślenie, nie oznacza bynajmniej, że
stanie się to automatycznie.

Pomiar rozwoju moralnego

Kohlberg wymyślił sposób na badanie rozwoju moralnego dzieci polegający na

prezentowaniu im serii dokuczliwych dylematów moralnych, przedstawionych
w postaci historyjek. W opowiastkach tych dzieci były postaciami centralnymi.
Wysłuchiwały historii i następnie były pytane, jak według nich należałoby rozwią-
zać problem. Za każdym razem kładziono duży nacisk raczej na wnioskowanie
wykorzystane przez dane dziecko przy rozwiązywaniu dylematu niż na samo
rozwiązanie. Przykład jednego z tych dylematów jest podanyponiżej

Mama obiecuje Jane, że może ona iść na zabawę w sobotę — pod waFunkiem,
że przez cały tydzień będzie zmywać naczynia. Jane zmywa naczynia, ale w sobotę
jej mama mówi, że zmieniła zdanie i mimo wykonanego zadania nie pozwoli jej
pójść. Jane po cichu wykrada się z domu i idzie na zabawę, a potem zwierza się
z tego swojej siostrze Mary. Czy Mary powinna powiedzieć o tym matce?

Oczywiste Jest, że nie ma łatwej, właściwej odpowiedzi na to pytanie. Więk-

szość dzieci zgadzała się przyznać, że Mary powinna powiedzieć o postępku

260
siostry, ale podane przez nie powody takiej decyzji różniły się między sobą, co
pomagało nam określić ich poziom rozwoju morałnego. Dzieci w stadium pierw-
szym zazwyczaj mówią, że Mary powinna powiedzieć matce, ponieważ jeśli tego
nie zrobi — a matka dowie się, że zataiły tę informację — zostaną ukarane. Jednak
w stadium trzecim zmienia się zazwyczaj akcent i dotyczy raczej relacji pomiędzy
Mary i jej matką niż strachu przed karą. Dzieci na ogół mówią wtedy, że źle jest,
gdy mają one Jakieś sekrety przed swoimi rodzicami. W stadium piątym wniosko-
wanie staje się o wiele bardziej subtelne i dzieci mają tendencję do stwierdzania,
że Jeżeli Mary nie powie matce, to przyczyni się do kłamstwa siostry, a kłamstwa
są czymś moralnie złym, nawet jeśli matka Mary również postąpiła źle, łamiąc swą
obietnicę daną Jane. W stadium szóstym dzieci wykazują mniejszą zgodność
w swych odpowiedziach i mają tendencję do stosowania swoich własnych kode-
ksów moralnych. Niektóre będą dowodzić, że dwie złe rzeczy nie dadzą dobrej,
podczas gdy inne będą twierdzić, że Mary w najmniejszym stopniu nie powinna
nadużywać siostrzanego zaufania, a inni jeszcze, że matka Mary działała nieroz-
sądnie, 1 że milczenie Mary powinno być traktowane jako mniejsze zło.
Oczywiście nie Jest możliwe wyraźne rozróżnienie pomiędzy każdym ze sta-
diów Kohlberga, nawet za pomocą tego rodzaju testów, a zatem stadia te są raczej
pewnymi ważnymi wskazówkami w naszym podejściu do myślenia moralnego
dzieci, a nie sztywnymi kategoriami. Na przykład nie powinniśmy oczekiwać
wnioskowania występującego w stadium piątym od dziecka, które Jest wyraźnie
w stadium drugim, ale nie powinniśmy się dziwić, jeżeli dziecko, które rozwiązuje
jeden problem na pewnym poziomie, cofa się na niższy poziom, gdy skonfrontuje
się Je z dylematem innego rodzaju. Następną trudnością (zwróciliśmy już na nią
uwagę podczas dyskusji na temat postaw w rozdziale ósmym, jest to, że dziecko,
które wyraża moralną postawę w reakcji na problem w stylu Kohlberga nie musi
się koniecznie zachować zgodnie z tą postawą, gdy stanie w obliczu podobnego
problemu w rzeczywistym życiu. Na przykład nasza Mary może w prawdziwym
życiu zadecydować, że nie zdradzi siostry ze strachu przed tym, co ta mogłaby jej
zrobić, gdyby jednak powiedziała, czy też zamilczy z racji lojalności w stosunku
do Jane, albo po prostu dlatego@właśnić momencie ona również została
niesprawiedliwie potraktowana przez matkę i czuje do niej żał. Paradoksalnie jest
również prawdą, że dzieci czasami czują się mniej winne, gdy robią to, co według
nich jest „złe” (np. nie powiedzjeć o Jane), niż gdy robią to, co jest według nich
„dobre” (powiedzieć mimo wszystko).
Prawdą jest także (znowu można to wynieść z dyskusji na temat postaw
z rozdziału ósmego), że dzieci mogą zmieniać swoje wartości w zależności od
okoliczności, tzn. mogą ujawniać porażkę w generalizowaniu kodeksów moral-
nych. Mogą przykładowo zaakceptować kłamstwo wobec nauczyciela, ale nie
wobec najlepszego przyjaciela, kraść ze sklepu, ale nie okradać rodziców, oszuki-

261
wać na klasówkach, ale nie na egzaminach publicznych. Ich kodeksy moralne mogą
być również lekceważone z powodu tego, co — jak im się wydaje — zasługuje na
miano ważniejszych okoliczności. Tak więc mogą zachowywaść się źle, ponieważ
czyni Je to bardziej akceptowalnymi dla grupy rówieśniczej, czy oszukiwać na
egzaminach, ponieważ postawi ich to na lepszej pozycji, co z kolei ucieszy ich
rodziców, czy wreszcie kraść ze sklepu, ponieważ jest to dla nich jedyny sposób
zdobycia prezentów dla rodziny i przyjaciół. W naszym nowoczesnym społeczeń-
stwie dzieci stają w obliczu coraz trudniejszych problemów, gdy przychodzi do
moralnych decyzji — z powodu stałego bombardowania przez media materiali-
stycznymi i konsumpcyjnymi wyobrażeniami oraz odrzucania imperaty wów, które
łączą się z przekonaniami religijnymi (nie wspominając o ogólnym upadku auto-
rytetu rodziców i szkoły). Być może w obliczu tego wszystkiego nie dziwi fakt, że
chociaż — jak niekiedy nam się mówi — źle się dzieje z moralnymi standardami
młodzieży, to wciąż są one trwałe.

Krytyka Kohlberga

Dowody na znaczenie czynników kulturowych w rozwoju moralnym pochodzą

z wielu międzykulturowych badań obejmujących stadia Kohlberga. Te badania
sugerują, że musimy dosyć ostrożnie podchodzić do kwestii uniwersalności tych
stadiów. Sam Kohlberg nie odkrył żadnych dowodów na istnienie stadium szóstego
wśród Turków i w rezultacie zasugerował, że stadium szóste może być po prostu
bardziej zaawansowaną formą stadium piątego. Bergling (1981) idzie dalej i zgła-
sza pewne wątpliwości dotyczące samego stadium piątego. Nawet stadia 1-4 są
mniej widoczne w niektórych kulturach niż w innych, i istnieją pewne sugestie, że
przechodzenie z jednego stadium do drugiego może następować w pewnych
okolicznościach. Jednak te dowody sugerują, że nawet Jeżeli niektóre jednostki
mogą nie doświadczać wszystkich faz, a inne w ogóle nie wykazywać postępów,
to gdy zachodzi zmiana, następuje ona według zaproponowanego przez Kohlberga
porządku. Jednostki nie omijają faz ani — poza bardzo nię@i@kzbąprzypad-
ków (około 5-7%) — nie ulegają regresji, przynajmniej w okolicznościach normal-
nego życia (Snarey, Reimer i Kohlberg, 1985).
W każdym razie w mniejszym stopniu kwestionowane Jest to, czy te stadia
zawsze mogą zostać określone, a bardziej to, czy kształtują one użyteczną podstawę
dla rozwoju programowych materiałów w moralnej edukacji i czy są związane
z konkretnymi poziomami rozwoju poznawczego, takimi jak te zaproponowane
przez Piageta. W rzeczywistości nie ma wątpliwości wśród większości komenta-
torów, że teoria Kohlberga jest właściwym punktem wyjściadla tych, którzy tworzą
programy edukacji moralnej dla dzieci. Jednocześnie konsensus wydaje się prze-
suwać w stronę przeświadczenia, że podczas gdy stadia od pierwszego do trzeciego

262
(lub czwartego) są powiązane z procesami rozwoju poznawczego, to stadia piąte
i szóste w dużej mierze są zależne od kultury i w normalnej sytuacji nie są osiągane
w kulturach, które wyzbyły się swych praktyk, bądź też nie uczą moralności
postkonwencjonalnej (patrz Modgil i Modgil, 1986, gdzie jest to szczegółowo
omówione).
Jedną z możliwych wad metody użytej przez Kohlberga w ocenianiu poziomów
rozwoju moralnego dzieci Jest to, że Jego historyjkowe dylematy w większości
dotyczą złego postępowania (kradzież, nieposłuszeństwo, kara etc.). Może to być
mało skuteczne w przypadku uwzględniania poziomów myślenia wykorzystywa-
nych przez dzieci, gdy usprawiedliwiają zachowanie dobre (określone przez psy-
chologów zachowaniem prospołecznym). Po wysłuchaniu historyjek dotyczących
takich dylematów jak wybór między pójściem na urodziny i spotkaniem z przyja-
cielem, który ma kłopoty i potrzebuje pomocy — przy czym wiadomo, że zatrzy-
manie się 1 pomoc będzie oznaczać utratę ciastka i lodów — dzieci udzielają
odpowiedzi, które Fisenberg grupuje, tworząc pięć poziomów, zbieżnych z prze-
działami wiekowymi:

l. Orientacja hedonistyczna, skoncentrowana na sobie (dzieci w wieku

przedszkolnym i niektóre niemowlęta). Dzieci zajmują się konsekwencjami dla
nich samych, a nie rozważaniami moralnymi;
2.Orientacja skierowana na potrzeby (niektóre dzieci w wieku
przedszkolnym i przede wszystkim dzieci w szkole podstawowej). Wyrażone
zainteresowanie innym dzieckiem, lecz mało refleksji, jeśli chodzi o to, co należy
zrobić, by pomóc; niewiele oznak zinternalizowanych wartości;
3. Orientacja interpersonalna i skierowana na pochwały oraz
orientacja stereotypowa (niektóre dzieci ze szkoły podstawowej i niektóre
ze szkoły średniej). Dzieci pomogą innym, ponieważ tego się od nich oczekuje,
ponieważ taka jest zasada społeczna albo po to, by zdobyć popularność;
4. a) Orientacja samorefleksyjna i empatyczna (niektóre dzieci w szko-
łach średnich). Oznaki współczuciarprzekonanie o znaczeniu udzielania pomocy;
b)Poziom przejściowy (niektóre dzieci w szkołach średnich i niektórzy
dorośli). Pomaganie oparte na niektórych zinternalizowanych normach (tzn. na
tym, Jak jednostka siebie samą odczuwa);
5.Silnie zinternalizowane normy (rzadko dzieci ze szkół średnich
i niektórzy dorośli). Pomaganie oparte na jasno zinternalizowanych normach i war-
tościach (np. szacunek do samego siebie, odpowiedzialność, godność jednostki).

Ogólna tendencja stadiów Fisenberga podobna Jest do stadiów Kohlberga, ale

dowody sugerują, że wnioskowanie prospołeczne w Jakiś sposób poprzedza każde
stadium wnioskowania zaproponowane przez Kohlberga.

263
 Rola nauczyciela

Zadanie nauczyciela we wspomaganiu rozwoju moralnego dzieci jest zadaniem

bardzo delikatnym. Omówiłem w rozdziale ósmym sposób, w jaki nauczyciele
mogą pomóc dzieciom w rozwinięciu pożądanych postaw (zarówno w kwestiach
moralnych, jak i innych) i nie trzeba Już do tego wracać, z wyjątkiem zwrócenia
uwagi nadwie rzeczy. Po pierwsze — na niezwykłe znaczenie własnego przykładu
nauczyciela. Bezwartościowe jest podkreślanie wobec dzieci konieczności toleran-
cji i współczucia, jeżeli nauczyciele w swoim postępowaniu z klasą pokazują, że
są nietolerancyjni i niewyrozumiali. Podobnie niewielka jest wartość nauki uczci-
wości, Jeżeli nauczyciele nie mają w tej materii nawet najmniejszej praktyki, czy
uczyć szacunku dla każdej osoby, Jeżeli nauczyciele w manifestacyjny sposób
traktują dzieci niejednakowo. Dzieci nie tylko nie nauczą się pożądanych kodeksów
moralnych w tych okolicznościach, ale mogą nawet zacząć Je traktować z takim
samym brakiem szacunku, z jakim traktują zachowujących się w ten sposób
nauczycieli.
Drugą rzeczą, którą należy podkreślić, jest to, że nauczyciele powinni wykorzy-
stywać każdą okazję do wzmacniania moralnego zachowania, gdy widzą je u ucz-
niów. Niedobrze Jest, na przykład, gdy uczy się dzieci zwracania uwagi na potrzeby
innych, a następnie obok dziecka, które spieszy, by otworzyć nam drzwi, przecho-
dzi się bez słowa podziękowania; albo gdy wpaja się, jaką wartością Jest uczciwość
1 następnie wymierza się ciężkie kary dziecku, które przyznało się do czegoś złego
— bez żadnego uzasadnienia kary. Bardzo dobrze jest dowodzić, że zaleta jest sama
w sobie nagrodą, ale nie stosuje się to do dzieci. Gdy dorośleją, ich moralne
zachowanie powinno nabrać cech samopodtrzymującego się postępowania, zaczy-
nają bowiem doceniać jego znaczenie dla cywilizowanego społeczeństwa i dla
swego własnego osobistego czy duchowego rozwoju. Lecz podczas tych mniej
dojrzałych lat, aszczególnie wtedy, gdy znajdują się one wciąż w trzech pierwszych
stadiach Kohiberga, sprzężenie zwrotne od środowiska jest nię w upewnie-
niu ich, że naprawdę się uczą i w udany sposób stosują kodeksy moralne

Niektóre szczególne problemy moralne

Istnieje również wiele specyficznych aspektów roli moralnej nauczycieli, które

często przysparzają im zmartwień. W szczególności często pytają, jakiego rodzaju
działania należy podejmować wobec dzieci, które łamią kodeks moralny, dopusz-
czając się takich zachowań, jak kradzież czy oszukiwanie na egzaminach. Odpo-
wiedź jest taka, że we wszystkich aspektach zachowania dziecka musimy najpierw

264
uwzględnić podległe czynniki sprawcze. Jeżeli chodzi o kradzież, to podkreślałem
już, że dzieci mogą kraść, by zrekompensować materialne braki w swoim własnym
życiu. Dzieci ze zubożałych środowisk, poddane ciągłemu naciskowi reklam
prasowych czy telewizyjnych, kuszone przez dobra leżące na wystawach, będą —
co nikogo nie dziwi — myśleć od czasu do czasu ojakiejś formie pomocy dla siebie.
Jeżeli dzieci przyswoiły niewiele moralnych wskazówek udzielanych przez rodzi-
ców, to z łatwością mogą one wcielić te myśli w życie. Takie dzieci w oczywisty
sposób muszą być postrzegane w innym świetle niż dzieci z bardziej zamożnych
środowisk, które mogą kraść po prostu dla samego faktu kradzieży lub dla dresz-
czyku emocji (chociaż mogą mieć prawdziwe problemy, takie jak troska o małżeń-
stwo swoich rodziców czy poczucie odrzucenia, które popycha je do kradzieży, aby
zwrócić na siebie uwagę innych).
Nauczyciele powinni zatem spróbować zrozumieć motywy dziecka złapanego
na kradzieży i powinni wykorzystać tę wiedzę, by zadecydować, jakiego rodzaju
pomocy należy mu udzielić. Lecz bez względu na to, jakie mogą być te motywy,
dzieciom należy pokazać, że ich działania były złe i w nieunikniony sposób łączą
się z pewnymi konsekwencjami. Omawiam tę kwestię — oraz kontakty szkoły
z policją etc. — gdy zajmuję się kwestią doradztwa w rozdziale dwunastym, lecz
naczelną zasadą, o której trzeba pamiętać, jest to, iż dzieciom należy pokazać, że
bez względu na ich ujawnione postępki — jako ludzie wciąż mogą liczyć na
wsparcie i zrozumienie ze strony szkoły. Nie możemy oczekiwać, że nauczymy je
wartości moralnego zachowania, współczucia i wyrozumiałości, jeżeli zostawimy
Je własnemu losowi w momenrcie, gdy najbardziej nas potrzebują. Czasami dowo-
dzi się, że gdy kradzieże i inne wykroczenia wpędzają dzieci w konflikt z prawem,
stają się one raczej problemem kuratora niż szkoły. Służby nadzoru mają oczywi-
ście olbrzymie znaczenie, ale wymagają od dzieci, które i tak mogą nie mieć już
żadnego poczucia bezpieczeństwa, że będą wchodziły w relacje z obcymi. Tym-
czasem ich nauczyciele są im już znani i mogą lepiej pomóc radzić sobie z popeł-
nionymi przez nie błędami oraz wyciągnąć pożądane wnioski na przyszłość.
Czasami takie praktyczne zaangażowanie szkoły pokazuje również wszystkim
zainteresowanym, że placówki szkoln@q&rostu po to, by wpajać wiedzę
naukową, ale również po to, by służyć dzieciom opieką, którą — jak zwykło się
ufać — szkoła potrafi zapewnić.
Jeśli chodzi o oszukiwanie, które również Jest dla nauczycieli trudnym proble-
mem, to ponownie należy zadać sobie pytanie, dlaczego dzieci oszukują. Oczywi-
ście najczęściej robią tak z jednej konkretnej przyczyny, tzn. ze strachu przed
konsekwencjami, jeżeli zrobią coś źle. Ten strach może być po prostu lękiem przed
gniewem nauczyciela (albo karą, z którą mogą się spotkać), a w tym wypadku
nauczyciel musi przyjrzeć się własnemu zachowaniu. Kilkakrotnie zwróciłem już
uwagę, że popełnianie błędów okazuje się pomocą w uczeniu się, zarówno dlatego,

265
że ich naprawianie bezpośrednio pomaga dziecku, jak i dlatego, że stanowią one
wskazówki co do tego, Jakiej pomocy dziecko najbardziej potrzebuje. Jeżeli zatem
dziecko woli oszukiwać, niż raczej błędy naprawić, to wygląda to tak, jak gdyby
nauczyciel w przeszłości źle zrozumiał znaczenie błędów i przyjął wrogą postawę
wobec ich zaistnienia. Nauczyciel może też (niewykluczone, że nieumyślnie)
poniżać dzieci, które otrzymują niskie oceny, przez czytanie uzasadnień tych ocen
klasie lub przez dawanie ich do przeczytania dzieciom (czytelnik zapewne z włas-
nych szkolnych dni pamięta, Jakie to straszne, gdy reszta klasy wyśmiewa nie-
szczęsne dziecko, zmuszone do przyznania się, że otrzymało zero punktów na
dziesięć możliwych).
Z drugiej strony dzieci mogą się po prostu obawiać własnych lęków. Lepiej jest

to pierwsze zapewne łatwiej jest zapomnieć niż to drugie. Złe oceny niszczą
samoocenę dziecka, jeżeli jest ono człowiekiem, którego obchodzą wyniki własnej
pracy i Jeżeli ma rodziców, którzy zazwyczaj pytają, jak mu idzie w szkole. Dzieci
mogą się też bać, iż złe oceny sprawią, że za rok znajdą się w gorszej klasie, z dala
od przyjaciół albo będą uczone przez niepopularnego nauczyciela, zamiast przez
tego, którego szczególnie lubią. Wszystko to nie oznacza oczywiście, że powinni-
śmy akceptować oszukiwanie; oznacza to po prostu, że nie powinniśmy stać na
bardzo sztywnym moralnym stanowisku w tej kwestii i traktować to zawsze
1 wyłącznie jako winę dzieci. Możemy spojrzeć na to inaczej, utwierdzając się
w pewności, że jeżeli nie obchodzi ich nauka, to nie będą narażać się na kłopoty,
fałszując oceny. O wiele lepiej jednak, gdy nauczyciel zobaczy, że dziecko oszu-
kuje, wziąć Je na bok i na osobności spróbować dociec przyczyny, niż bez namysłu
wyciągać je na środek klasy i wymierzać sztywną karę, która w żaden sposób nie
może pomóc dziecku w dobrym wykonaniu pracy.
Trzecim przykładem powszechnego naruszania kodeksu moralnego szkoły jest
kłamanie na temat innych dzieci. Zdarza się to prawie wyłącznie w szkole podsta-
wowej, ponieważ na poziomie szkoły średniej dziecku nazbyt zależy na aprobacie
ze strony rówieśników, by próbować czegoś takiego. Często reakcją nauczyciela
na problem jestodmowa wysłuchania niewinnych świadków, którzy próbują przed-
stawić szczegóły jakiegoś ohydnego przestępstwa popełnianego w tynr właśnie
momencie na boisku czy w budynku szkolnym — chyba że wykroczenie polega na
robieniu krzywdy innemu dziecku albo na niszczeniu własności szkolnej. Cza-
sami mówi się takim dzieciom, żeby nie przybiegały więcej w takich sprawach.
Nic więc dziwnego, że odchodzą trochę zakłopotane, jak gdyby same robiły coś
złego. Próbując wchłonąć moralny kodeks szkoły i widząc kogoś, kto ewidentnie
łamie ten kodeks, idą do nauczyciela, aby postąpić zgodnie z przyswojonym
prawem, ale spotykają się Jedynie z surową odprawą. Doskonale zrozumiałe Jest,
że nauczyciele powinni czuć niechęć do donosicielstwa (szczególnie jeżeli podej-

266
rzewają, że dzieckiem kieruje chęć wpędzenia innego dziecka w kłopoty), ale
należy wyjaśnić dzieciom, Żże Jjest to część ich normalnej moralnej edukacji i nie
deprymować ich wówczas, gdy czują, że robią słusznie. Nauczyciele powinni
jednocześnie dzieciom wyjaśnić, dlaczego nie lubią tego rodzaju postępowania.

Uczenie moralnego zachowania

W konkluzji, należy coś powiedzieć na temat właściwego uczenia moralnego

zachowania podczas formalnej lekcji. Dotychczas odbywało się to prawie wyłącz-
nie pod hasłem edukacji religijnej, lecz teraz można już zobaczyć, że wiele innych
przedmiotów (np. literatura, ostatnie wydarzenia, lekcje ogólne, historia i geogra-
fia) może również podnosić kwestie moralne, i że nie powinno się ich po prostu
ograniczać do Jednej lekcji tygodniowo, pozostawiając jednemu tylko nauczycie-
lowi. Gdy nauczyciel rozmyślnie chciałby podnieść kwestie obyczajów i wartości,
może to zrobić, zapraszając klasę do omówienia tego rodzaju zagadnień (wykorzy-
stanych w pomiarze rozwoju moralnego i podanych jako przykład w dyskusji na
temat pracy Kohlberga i Bisenberga). Poprzez taką dyskusję pomaga się dzieciom
ujrzeć różne kwestie istotne dla konkretnego dylematu moralnego oraz wyrazić
własne poglądy (i obawy). Nauczyciel mógłby również rozważyć wykorzystanie
pytań trampolinowych związanych z problemami moralnymi (rozdział siódmy),
i pozwolić dzieciom na kreatywne myślenie mające związek z tematem odpowie-
dzi. Należy raczej systematycznie kłaść nacisk na pomoc dzieciom w poznaniu
podległych zmiennych i poddawać pod rozwagę pełne implikacje ich własnych
przemyśleń, niż tworzyć zwięzłe i suche rozwiązania.
Ponieważ rozwój moralny, jeśli rozważamy go, uwzględniając stadia zapro-
ponowane przez Kohlberga i Fisenberga, zależy w dużym stopniu od doceniania
punktu widzenia innej osoby, większość klasy powinna pracować właśnie w ten
sposób. Można tu rozpoznać dwa procesy, tzn. współczucie i empatię. Współczuć
komuś oznacza odczuwać przykrość z powodu czyjejś ciężkiej sytuacji, podczas
gdy odczuwanie empatii to właściwie doświadczanie tego samego rodzaju emocji,
Jakie ten drugi może odc ć. Empatia wymaga bardziej finezyjnie rozwiniętej
wrażliwości niż współć-zźż?:iąw_ oczywisty sposób nie można się Jej „nauczyć”.
Niektóre dzieci mają te zdolności FOZW'mięte w większym stopniu niż inne, aledużą
pomocą może tu być odgrywanie ról podczas zajęć teatralnych — wraz z prostymi,
wyobrażanymi opisami emocji, o których myślimy, że odczuwają je inni. Jeżeli
niektóre dzieci — nie nakłonione do takiej aktywności — nawet na poziomie
operacji formalnych nigdy nie mogą wyobrazić sobie, jak to jest być kozłem
ofiarnym klasy, być starym i niechcianym, wychowywać się w rodzinie, w której
panuje przemoc, czy wreszcie nie potrafią zastanowić się nad emocjami innych,
a następnie wnioski stosować do siebie, to nie może być mowy o pierwszym kroku

267
w rozwijaniu u wielu dzieci wrażliwości na potrzeby do innych, co jest integralną
częścią rozwoju moralnego.
Bez względu na to, jak dobra jest edukacja moralna w danej szkole, jej treść
może się gubić, jeżeli personel szkolny nie prezentuje powszechnych standardów
w swych codziennych relacjach z dziećmi. Taka postawa oczywiście łatwiejsza jest
w małej niż w dużej szkole, lecz również dzieci z większych placówek muszą czuć,
że są częścią instytucji, która uznaje pewien definiowalny system wartości. Jeżeli
te wartości są wystarczająco istotne, by podliegały wymaganiom, to dzieci zmuszo-
ne są do zastanawiania się, czy sam personel szkoły uznaje je za ważne na tyle, by
Jego członkowie wymagali ich nawzajem od siebie. Traktowanie przez Jednego
nauczycieła w jeden sposób, a przez drugiego zupełnie inaczej, stawia dziecko
w poczuciu, że szkoła stosuje się do wartości tylko wtedy, gdy jest to wygodne i tak
naprawdę wartości te nie obchodzą jej na tyle, by być pewnym, że stosują się one
tak samo do dorosłych, jak i do dzieci. Osiągnięcie ogólnego konsensusu pomiędzy
personelem, dotyczącego nawet najważniejszych standardów zachowania, nie Jest
łatwe, szczególnie gdy członkowie personelu pochodzą z różnych środowisk i mają
odmienne poglądy polityczne i religijne. Jest to jednak zadaniem personelu każdej
szkoły, podobnie Jak dochodzenie do konsensusu w kwestiach ogólnej polityki
odnoszącej się do programów szkolnych i technik uczenia.

Pytania do tekstu

I. Skąd cywilizacja zachodnia wywodzi swoje wartości 1 zasady moralne?

2. Omów początki i naturę superego w teorii freudowskiej.
3. Czy z twojego punktu widzenia, na podstawie doświadczenia z dzieciństwa,
mógłbyś coś powiedzieć na temat modelu rozwoju moralnego Kohlberga?
4. Biorąc jako przykład model Kohlberga, dlaczego sądzisz, że stadia „orientacja
dobry chłopiec/dobra dziewczynka” i „zorientowanie na podtrzymywanie au-
torytetu” związane są z piagetowską fazą operac-konkretnych?
5. Omów względny sens podejścia do rozwoju mó:ll'rlueXgą wg Kohlberga i Eisen-
berga. N
6. Opisz jedną metodę, którą możemy wykorzystać do zbadania, w jakiej fazie
rozwoju moralnego znajduje się dane dziecko.
7. Dlaczego osiągnięcie poziomu operacji formalnych wydaje się mieć ważny
wpływ na myślenie dotyczące moralności? (cofnij się do dyskusji na temat tego
stadium w rozdziale trzecim, by uzyskać dalszą pomoc)
8. Czy małe dzieci są konsekwentne w swoich moralnych zachowaniach? Uza-
sadnij swoją odpowiedź.

268
 9. Dlaczego dzieci czasem mogą podejmować działania, co do których wiedzą, że
są złe? Czy powody tych działań stawiają Je w złym świetle?
10. Czy dziecko rodzi się z poczuciem moralności?
11. Dlaczego dzieci czasami odczuwają mniejsze poczucie winy, gdy robią coś,
o czym wiedzą, że jest złe, niż gdy robią coś dobrego?
12. Dlaczego w dzisiejszych czasach dzieci stają w obliczu coraz trudniejszych
decyzji w kwestiach moralnych?
13. Podaj przyczyny, dla których dzieci mogą niechcący łamać szkolny kodeks
moralny.
14. Omów czynniki, które są ważne przy nauczaniu moralnego zachowania.

Bibliografia
Bergling K. (1981). Morał Development: The validity of Kohlberg's theory. Stockholm, Sweden:
Almqyvist z Wikscll International.
Eisenberg N. (1986). Altruistic Emotion, Cognition and Behavior. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kohlberg L. (1981). Essays on Moral Development. New York: Harper : Row.
Kohlberg L., Candee D. (1984). The relationship of moral judgement to nmoral acuon. W: W.M. Kur-
tiner, J.L. Gewirtz (red.), Morality, Moral Behavior, and Morał Development. New York: Wiley.
Modgil S., ModgilC. (red.) (1986). Lawrence Kohlberg: Consensus and controversy. London: Falmer
Press.
Piaget J., Rozwój ocen moralnych dziecka. Tłum. T. Kołakowska, PIW, Warszawa 1967.
Snarey J.R., Reimer J., Kohlberg L. (1985). Development of sociał-morał reasoning among kibbutz
adolescenits: a longitudinał cross-sectional study. „Development Psychology”, 21, 3-17.

Literatura dodatkowa

Bandura A. (1989). Human agency in sociał cognition. „American Psychologist”, 44, 1175-1184.
Doskonałe podsumowanie wpływu czynników społecznych na wyuczone ludzkie zachowanie.

Colby A., Kohlberg L/ (1987) The Measurement of Moral Judgement. New York: Cambridge
University Press. '
Obszerne kompendium podejść ockxniających i wyjaśniających moralne zachowanie.

Eisenberg N., Strayer J. (red.) (1987), Empathy and Its Development. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Doskonałe opracowanie na temat rozwoju współczucia, empalii i altruizmu.

Kurtiner W.M., Gewirtz J.L. (1991). Handbook of Moral Bełtavior and Development (3 tomy).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Być może najbardziej dostępny ze współczesnych tekstów obejmujący całokształt zagadnień zwią-
zanych z moralnym zachowaniem i rozwojem.

269
Lockwood A. (1978). The effecis of values clarification and moral development curricula on
school-age subject: a critical review of recent research. „Review of Educational Research”, 48,
325-364.
Dobry przegląd szkolnych programów rozwijania moralnego zachowania.

May P.R. (1971). Morał Education in Schools. London:; Methuen.

Dobre wprowadzenie do stosowania moralnej edukacji w szkołach, podobnie
jak książka Wilsona
(1972) poniżej.

Modsil S., Modgil C. (red) (1986). Lawrence Kohlberg: Consensus and controversy. London: Falmer
Press.
Ostatnie słowo odnoszące się do teorii Kohiberga.

Packer M. (1985). The Structure of Moral Action: A Hermeneutic Study of Moral Conflict. Basel,
Switzerland: Karger.
Tyle samo filozofii co psychologii; dobre zbadanie kwestii definicji i osądów.

Purpel D., Ryan K. (red.) (1976). Morał Education... k comes With The Territory. Berkeley, CA:
McCutchan.
Duża wartość w praktycznym kontekście.

Wilson J. (1972). Practical Methods of Moral Education. London: Heinemann.

 Rozdział 10

SELF*

Jednym z najciekawszych zadań, Jakie możemy wspólnie z kimś wykonać, polega

na poproszeniu go, aby napisał esej zatytułowany „Ja”. Może to być ciekawe nie
tylko z naszego punktu widzenia — jest przecież dobrym sposobem nauczenia się
czegoś o ludziach — lecz również z punktu widzenia innej osoby. W obliczu
zadania napisania czegoś o „sobie” większość jJednostek raczej się zniechęca. Nie
Jest tak, że wstydzą się napisać, kim są, lecz najzwyczajniej w świecie nie wiedzą,
co powiedzieć. Każdy z nas doświadcza samego siebie przez cały czas swego
świadomego życia, ale gdy przychodzi do opisania samego siebie słowami, odkry-
wamy mnóstwo różnych problemów.

Definiowanie self

Na najbardziej pódstawowym poziomie te problemy wynikają z faktu, że tak

naprawdę nie znamy siebie zbyt dobrze, Ludzie mówią raczej wymijająco: „Cóż,
przypuszczam, że Ja to ją”, po czym się zacinają. Kto to Jest „Ja”? Czy to moje
ciało? Czy to moje myśli? Czy to moje emocje? Czy być może kombinacja
wszystkich tych rzeczy? Problem polega na tym, że ciało, myśli i emocje bez
przerwy się zmieniają. Wiemy, że komórki naszego ciała bez przerwy się zużywają
1 są zastępowane przez inne, do tego stopnia, że nie mamy ani Jednej komórki, która
była w naszym ciele osiem lat temu. W ciągu ośmioletniego cyklu nasze ciała
* Self— we współczesnym polskiim żargonie psychologicznym oznacza „ja” jako podmiot, który myśli, scala
napływające informacje i kieruje ludzkim zachowaniem. Część psychologów określa tym angielskim terminem
stabilny ośrodek dyspozycyjno-kierowniczy wchodzący w skład ludzkiej osobowości (czasami „ego”). Od-
powiednik polski to „struktura ja”.

271
całkowicie się odnawiają. A myśli zmieniają się jeszcze bardziej gwałtownie.
Zwróćcie uwagę na swoje myśli, a zobaczycie, że Jest to bezustannie się zmienia-
jący strumień świadomości. Pojawia się jakaś myśl, wywołuje następną, Kktóra
z kolei pociąga za sobą jeszcze następną, 1 dalej wszystko toczy się już łańcuchem
skojarzeń, często kończącym się w takim miejscu, że trudno sobie przypomnieć,
co było tą pierwszą myślą, która cały ów łańcuch rozpoczęła. Emocje zmieniają się
równie szybko. Pewnego ranka otwieracie list, w którym jest napisane, że wygra-
liście fortunę, więc jesteście w niebie. Otwieracie następny list, w którym przesłano
informację, że to pomyłka — i sytuacja się zmienia. Popatrzcie na małego chłopca,
który szczęśliwy biegnie w waszą stronę — wasze serca wypełnią się radością.
Popatrzcie na niego, Jak się przewraca i upada prosto na twarz — wasza radość
zmieni się we współczucie i troskę.
Wszystko to sprawia, że raczej trudno Jest postrzegać ciało, myśli i emocje jako
„siebie”. Zazwyczaj ludzie mówią: „No dobrze, jeżeli nie jestem żadną z tych
rzeczy, to muszę być swoimi wspomnieniami: tym, że pamiętam, co robiłem
wczoraj i tydzień temu, i rok temu, i co daje mi poczucie bycia sobą”. Dobrze. Ale
co się Stanie, gdy stracicie pamięć? Czy już nie będziecie „sobą”? Pamięć jest
procesem bardzo cząstkowym, który notorycznie płata nam figle. Mamy poczucie,
że nasza pamięć sięga wstecz aż do dzieciństwa, będąc czystym zapisem tego, kim
jesteśmy. Ale spróbujcie sobie szczegółowo przypomnieć, co zdarzyło się choćby
wczoraj. Albo — co jest trudniejsze — co szczegółowo zdarzyło się konkretnego
dnia w zeszłym tygodniu. Spróbujcie sobie przypomnieć, co robiliście pierwszego
lipca ubiegłego roku. Spróbujcie sobie przypomnieć swoje piętnaste urodziny,
dziesiąte albo piąte. Pokonywaliście drogę do szkoły i z powrotem tysiące razy. Jak
wiele z tego możecie sobie przypomnieć?
Gdy już w ten sposób zaczniemy się zagłębiać w przeszłość, to dojdziemy do
wniosku, że nasze poczucie samych siebie zależne jest od pamięci, a my sami
przypominamy układankę, w której brakuje większości kawałków. Trochę szcze-
gółów tutaj, trochę tam. A cała reszta to po prostu wielkie puste przestrzenie.
A zatem, do czego nas to prowadzi? W tym miejscu ludzić zazwyczaj zaczynają
definiować się za pomocą etykiet. Podają swoje imię czy zawód albo status
w obrębie rodziny lub społeczności. Ale takie etykiety są terminami bardzo ogól-
nymi, stosowane są wobec bardzo wielu ludzi. Wśród nas Jest mnóstwo osób, które
mają to samo imię czy ten sam status rodzinny (ojciec, matka, córka, syn), ten sam
zawód. Żadna z tych etykiet nie jest wyłącznie wasza. Co więcej, są to etykiety,
które nałożyli na was inni ludzie. Nawet wasze imiona, które wydają się bardzo
osobistym wyrażeniem tego, kim Jesteście, są po prostu etykietą, nałożoną wam po
urodzeniu wskutek decyzji rodziców. '
Gdy ludzie zdadzą już sobie sprawę z tego, że określenia tego rodzaju są po
prostu ogólnikami, wtedy zaczynają szukać jeszcze głębiej i zaczynają opowiadać

272
wam różne rzeczy dotyczące swego zachowania. — „Jestem taką osobą, która lubi
spokój i ciszę”. „Jestem bardzo towarzyski”. „Często się martwię”. „Lubię mieć
kontrolę”. Niektóre z tych opisów zawierają nawet osądy. — „Jestem dobry w spor-
cie”. „Jestem osobą, która doprowadza wszystko do końca”. „Nie jestem dobry, Jeśli
idzie o ubieranie myśli w słowa”. „Dobrze nawiązuję kontakty z ludźmi”. „Mówię,
co myślę i nie obchodzi mnie, co inni o tym sądzą”, „Najlepiej się czuję, gdy troszczę
się o innych”. I znowu żadna z tych etykiet nie Jest tak naprawdę „mną”, ponieważ
są to raczej opisy „mnie”, niż wyrażenie tej wyłącznej świadomości doświadczania,
która leży u podstawy „mojego” życia, ale której nie da się wyrazić słowami. Pomimo
to, takie oceniające etykiety są ważne przy każdym badaniu self; ponieważ mówią
nam, jak ludzie odczuwają własną egzystencję. Bez względu na to, czy myślą
o sobie dobrze czy nie. Bez względu na to, czy siebie akceptują, czy bez przerwy
znajdują gdzieś swoją winę. I z pominięciem tego, czy doświadczają siebie harmo-
nijnie czy w ciągłym konflikcie. Stanowi to obraz samego siebie, zestaw pojęć
dotyczących siebie, które szczególnie interesują psychologa, ponieważ wywierają
bardzo duży wpływ na zachowanie jednostki i jej zdrowie psychiczne.

Co determinuje self ?

Skąd bierze się indywidualny wizerunek samego siebie? Możemy być pewni
jednego. Jednostki nie rodzą się z takim gotowym obrazem. W rzeczywistości
w ogóle nie rodzą się z jakimkolwiek obrazem. Nie możemy dostać się do umysłów
małych dzieci, ale wydaje się, że ich życie psychiczne składa się po prostu ze
strumienia spostrzeżeń. Są świadome świata wokół nich, Jak również wrażeń
pochodzących z wnętrza ich ciała (i nalegają, żeby ktoś do nich przyszedł, jeżeli
odczuwają niewygodę!), nie są świadome samych siebie jako oddzielnych,
„będących jednością” ludzi doświadczających tego wszystkiego. To poczucie
odrębności, zintegrowanego „Ja' nie wydaje się rozwijać wcześniej niż po trzecim
roku życia, co jest jedną z przyęzyn, dla których wiele dzieci przechodzi w tym
okresie szczególnie negatywną fazę rozwojową. Znajdują się w procesie odkrywa-
nia samych siebie jako ludzi autonomicznych, podejmujących decyzje i mają silną
i całkowicie naturalną tendencję do zapewniania sobie tej autonomii. „Jestem mną
i nie zrobię tak, jak mi każesz!”*

Znaczenie uczenia się w pojęciach samego siebie

Jednakże czymś innym Jest być świadomym samego siebie Jako odrębnej ludzkiej
istoty, a czymś zupełnie innym wiedzieć, jaką ludzką istotą się jest. Tutaj właśnie

* Większość psychologów zajmujących się strukturą „ja” sądzi nieco inaczej. Poprzez odkrycie odrębności
fizycznej i stopniowy rozwój mowy dzieci z pewnością wcześniej mogą różnicować siebie od otoczenia.

273
Jest miejsce dla uczenia się. Małe dzieci wiedzą, że istnieją, ale niewiele wiedzą
o tej egzystencji. Pozostawione samym sobie, zaczęłyby się tego dowiadywać,
poznawać siebie samych, zaznajamiać się ze swymi emocjami, rzeczami lubianymi
i nie lubianymi. Ale żyją w świecie społecznym i dorośli wokół nich zazwyczaj nie
chcą pozostawiać ich samym sobie w tej samoeksploracji. Zamiast tego dorośli
wcześnie zaczynają mówić dziecku różne rzeczy o nim samym, zaczynają przycze-
piać mu etykietki. Jest „dobre” albo „złe”. Jest „szczere” albo „nieszczere” itd.
Ponieważ małe dzieci nie mają sposobu na poznanie adekwatności tych etykiet
i ponieważ w każdej swojej życiowej potrzebie są tak zależne od dorosłych,
nadających te etykiety — akceptują je bez pytania.
Tak więc dziecięcy obraz samego siebie Jest wyuczony i zależny od opisów
dostarczanych przez innych. Ten obraz może być albo nie być właściwy. Chodzi
tu o to, że Jest w całości przejmowany już w gotowej formie od innych, internali-
zowany i wykorzystywany do dostarczania definicji samego siebie. Jeżeli wystar-
czająco często będzie się mówiło dzieciom, że są niegrzeczne, to będą postrzegać
siebie jako niegrzeczne dzieci. Jeżeli wystarczająco często mówi im się, że są
grzeczne, wtedy będą widzieć siebie jako grzeczne. Tak więc to samo dziecko
w dwóch różnych środowiskach domowych może uzyskać dwa zupełnie różne
obrazy samego siebie.
Należy zauważyć, iż mówienie dzieciom, Jakie to są niegrzeczne, nie oznacza od
razu, że będą grzeczne, nie bardziej niż mówienie im, że są grzeczne, czyni Je
niegrzecznymi. Małe dzieci odczuwają bardzo silne emocje i mają niewielką kontrolę
nad swoimi zachowaniami. Brakuje im również mowy i zdolności do myślenia, by
mogły w pełni rozważać swoje zachowanie i podejmować decyzje co do tego, czego
się od nich oczekuje. I co najważniejsze, żyją chwilą obecną, bez żadnej prawdziwej
myśli dotyczącej przyszłych konsekwencji Jakiegoś rodzaju zęlćho nia. Tak więc
uporczywe mówienie dzieciom, że się mylą, z pewnością spowoduje, żę będą się czuły
nieadekwatne 1 winne, gdy internalizują etykiety, Jakie przypisują iny dorośli, ale nie
zrobi to z nich automatycznie „dobrych” dzieci. Co więcej, zachowaąi: wywoływane
przez lęk przed odrzuceniem, gdy brak jest jakiegokolwiek rzeczywistego pojęcia
odpowiedzialności i myślenia o innych, z trudem można nazwać dobrym.
Gdy dzieci idą do szkoły, znowu spotykają ważnych dorosłych, gotowych
przypisywać im etykiety. Podobnie do rodziców i innych dorosłych, nauczyciele
zaczynają je oceniać, wykazywać zróżnicowanie w zależności od swoich postaw
wobec dzieci i wobec własnej roli jako przewodników i wychowawców. Czasami
etykiety nadawane przez nauczycieli wzmacniają te pierwsze, nadawane w domu.
Dzieci, którym mówi się w domu, że są „dobre”, również w szkole mówi się, że są
„dobre”, podobnie jak dzieciom, którym w domu mówi się, Że są „złe”, w szkole
mówi się to samo. W innych wypadkach może powstać konflikt. Zarówno wzmoc-
nienie, jak i konflikt niosą ze sobą potencjalne zagrożenia. Dzieci, które są w domu

274
ofiarami niesatysfakcjonującego obrazu siebie, cierpią jeszcze bardziej, gdy ten
obraz jest potwierdzany przez szkołę. Z drugiej strony, dzieci, które otrzymują
w domu Jeden obraz siebie, a w szkole zupełnie inny, mają problemy z zadecydo-
waniem, kim tak naprawdę są. W obydwu przypadkach dzieciom odmawia się
koniecznych okazji do rozwinięcia pozytywnego i koherentnego pojęcia siebie,
które Jest niezbędne do osiągnięcia zdrowia psychicznego.

Czy możemy poznać nasze prawdziwe self?

Jeśli jednak uczymy się obrazu nas samych z reakcji, Jaką inni ludzie przejawiają
wobec nas we wczesnym okresie naszego życia, to czy oznacza to, że nigdy tak
naprawdę możemy nie poznać swojego prawdziwego self i że mamy bardzo
ograniczone możliwości zmiany w nas samych tych rzeczy, których nie lubimy lub
które sprawiają, że Jesteśmy nieszczęśliwi? W ten sposób doprowadza mnie to do
kwestii, która pojawiła się na początku rozdziału — kwestii, czym tak naprawdę
Jest self. Niemiecki filozof Kant powiedział kiedyś, że samowiedza jest początkiem
całej mądrości i nie ma wątpliwości, że miał rację. Jeżeli moglibyśmy w pełni
poznać nas samych, dałoby to nam pewną podstawę, na której moglibyśmy zbudo-
wać nasze życie (oznacza to bowiem, że możemy rozpoznać, co lubimy, a czego
nie lubimy, nasze mocne strony I nasze słabości etc.) i pozwoliłoby nam zidentyfi-
kować to, co należy zmienić i w jaki sposób przeprowadzić tę zmianę. Ale Kant
nie powiedział nam nic o psychołogicznym znaczeniu samowiedzy czy psycholo-
gicznej strategii jej uzyskania.
Jeden z pierwszych twórców teorii self, G.H. Mead (1863-1931) może być
bardzo pomocny, gdyż sugeruje, że powinniśmy myśleć o self jako podzielonym
na przedmiot i podmiot. „Ja” (podmiot) wie o „mnie” (przedmiocie). „Ja” Jestczystą
świadomością, a „mnie” jest tymi rzeczami o mnie, których jestem świadomy
(Mead, 1934). Ten model pozwala ham poruszyć istotne kwestie, takie jak obraz
siebie czy pojęcie siebie, kwestie, które w znacznym stopniu oddziałują na sposób,
w Jaki odczuwam moje życie i sposób, w jaki próbuję żyć. Obraz, Jaki „Ja” mam
o „mnie”, składa się z tego, co wiem na temat swojej osobowości, osobistych
wspomnień, które dają mi poczucie ciągłości jako osoby, mojego obrazu ciała,
moich doznań fizycznych i wszystkich innych rzeczy, które mnie dotyczą i dają mi
poczucie bycia tym, kim jestem.

Teoria self Carla Rogersa

Ponieważ psychologid jest dyscypliną praktyczną, psychologowie skupiają swoją

uwagę przede wszystkim na self jako obiekcie, aspekcie „mnie” — ludzkiego self.

275
To jest aspekt, który możemy poznać i spróbować go zmienić w pożądanym
kierunku. Jest to aspekt stanowiący w znacznej mierze rezultat omawianych już
wczesnych doświadczeń uczenia się, o największym znaczeniu dla edukacji. Z psy-
chologów, którzy poszerzyli naszą wiedzę dotyczącą self jako obiektu, być może
najlepiej znanym Jest Carl Rogers (1902-1987). Teoria Rogersa (np. 1977) jest
teorią fenomenologiczną (tzn. zajmuje się subiektywnym doświadczeniem jedno-
stki, osobistym sposobem patrzenia na świat), lecz dla obecnych celów najbardziej
istotna Jej część związana jest z pojęciami organizmu, self i zgodności.
Organizm to cała osoba, składająca się z wszystkich naszych podstawowych,
wrodzonych potrzeb, takich jak potrzeby przetrwania (jedzenia, bezpieczeństwa,
seksu etc.), naszych emocji i uczuć, naszych doznań i naszych potrzeb społecznych,
z których według Rogersa najważniejszą jest to, co nazywa on potrzebą akceptacji.
Dzieci rodzą się Już z tą potrzebą pozytywnego stosunku (akceptacji i aprobaty) ze
strony innych, i to ona według Rogersa, jest główną, uspołeczniającą siłą, tłuma-
cząca ich zachowanie. To ostatecznie ta siła sprawia, że są posłuszne swoim
rodzicom i nauczycielom, ponieważ bez akceptacji innych ludzi nie mogą rozwinąć
akceptacji do siebie samych. Gdy różne potrzeby organizmu są odpowiednio
zaspokajane, wtedy Jednostka rozwija self, które jest z nim zgodne. Wtedy, gdy te
potrzeby nie są zaspokajane, pojawia się niezgodność i to ona jest, według Rogersa,
przyczyną złego zdrowia psychicznego.
Wyjaśnijmy to odrobinę, biorąc na przykład potrzebę akceptacji. Dzieci rodzą
się Z tą potrzebą, a zatem można powiedzieć, że Jest to podstawowa cecha organi-
zmu. Gdy otrzymują akceptację, wtedy selfrozwija obraz siebie Jako kogoś wartego
akceptacji, a organizm i self mogą być z sobą w zgodności (czy, Jak wolicie,
harmonii). Jeżeli, przez kontrast, dzieci cierpią na brak akceptacji, wtedy organizm
1 self nie znajdują się w zgodności. Z jednej strony organizm ma silną potrzebę
akceptacji, podczas gdy z drugiej self jest przekonane, że nie Jest tego warte. Nic
dziwnego, że niezgodność pomiędzy organizmem i self prowadzi do konfliktu
wewnętrznego, poczucia samoodrzucenia i alienacji, z których wiele kieruje się na
zewnątrz w postaci wrogości wobec reszty świata
Rogers dodaje do tego modelu dalsze pojęcie, tźn. selfidealne*. Idealne self jest
obrazem, jaki w sobie nosimy, wizerunkiem tego ródzaju osoby, którą chcielibyśmy
być. Ponownie, gdy istnieje zgodność (w tym wypadku pomiędzy self i self
idealnym, pomiędzy osobą, którą — jak sądzimy — jesteśmy 1 osobą, którą
chcielibyśmy być), wtedy mamy osobę zrównoważoną i zintegrowaną. I podobnie
— Jeżeli istnieje niezgodność, a różnice są ogromne, mamy do czynienia Z rzeczy-
wistym konfliktem pomiędzy self i self idealnym, co oznacza brak równowagi
i dezintegrację. Ponieważ nie Jest możliwe, aby zawsze istniała zgodność pomiędzy
organizmem, self i idealnym self, Rogers przyjmuje, że każdy z nas wykazuje
* Ja idealne”=self idealne, „ja reaine"=self.

276
pewien stopień niezgodności i że pomaganie dzieciom w radzeniu sobie z niezgod-
nością Jest jednym z podstawowych zadań edukacji.

Konflikt organizmów pomiędzy dzieckiem i innymi ludźmi

Przykładowo — dzieci muszą się nauczyć, że pragnienia ich organizmu mogą

bezpośrednio kolidować z pragnieniami organizmów innych ludzi. Dzieci chcą na
swój sposób zaspokajać potrzeby swego organizmu — ich celem Jest wygoda,
posiadanie czy uwaga rodzicielska — ale inne dzieci pragną czynić to na swój
sposób, ponieważ mają ten sam rodzaj potrzeb związanych z organizmem. Tak więc
należy tu doprowadzić do kompromisu. Dzieci muszą się nauczyć czekać na swoją
kolej, dzielić się, prosić zamiast zabierać, powstrzymywać swoją chęć rzucania
czymś W ludzi, którzy krzyżują im plany. Jeżeli otrzymują pomoc ze strony
mądrych dorosłych, którzy pozwolą im zobaczyć, że nie ma nic złego w chęci
zaspokojenia pragnień organizmu i że w świecie społecznym musimy nauczyć się
respęktować również podobne potrzeby u innych — wtedy nastąpi uczenie się,
które nie prowadzi do niezgodności. Dzieciom pozwoli się zaakceptować i zro-
zumieć swój organizm i zaspokorć jego potrzeby w społecznie aprobowanych
formach. Będą zdolne do rozwinięcia wyobrażeń o sobie jako o jednostkach
wartościowych i odnoszących sukcesy, z dobrym wglądem w siebie i dobrą
samokontrolą. I będzie istnieć zgodność pomiędzy selfi selfidealnym także w tym,
że ludzie, którymi są, będą właśnie tymi ludźmi, którymi chcieliby być.
Gdy, dla odmiany, dzieci mają w swym otoczeniu dorosłych, którzy bez przerwy
powodują w nich niezgodności, sprawiając, iż czują się winne nawet za to, że mają
potrzeby właściwe organizmowi oraz chęć ich zaspokojenia, wtedy efektem jest
niezgodność pomiędzy organizmem i self. Podobnie, Jeśli dzieciom zawsze pozwa-
la się realizować potrzeby ich organizmu, będą musiały wcześniej czy później się
nauczyć, że takie zachowanie nie wywoła pozytywnego stosunku nikogo oprócz
rodzicówć i znowu rezultatem będzie niezgodność, tym razem pomiędzy self
(sposobem ich bycia) i self idealnym (ludźmi, którymi chciałyby być).

y E
Pomiar self
Wykorzystanie techniki Q-sort. Rogers pokazał, że technika nazywana Q-
-sort (Block, 1978) Jest bardzo użytecznym sposobem zbadania obrazów siebie
u dzięci (litera „Q” została wybrana arbitralnie i nie niesie ze sobą żadnego
znaczenja). W technice tej przygotowuje się karty, przy czym na każdej z nich
napisane jest twierdzenie dotyczące opisu samego siebie (np. „Ciężko pracuję”,
„Jestem lubiany”, „Ładnie wyglądam”) i prosi się dziecko, by ułożyło karty w pięć

277
oddzielnych rządków, poczynając od „najbardziej mnie przypominających” z jed-
nej strony po „najmniej mnie przypominające” z drugiej (gdy badanymi są dorośli,
zazwyczaj stosuje się dziewięć rządków). Aby zwalczyć tendencję do umieszczania
większości kart w Jednym lub dwóch rządkach, należy ograniczyć liczbę kart, które
mogą się znaleźć w jednym rządku (często prosi się, aby większość kart była
umieszczana w środku, a mniej kart w dwóch skrajnych rządkach, aby uzyskać
rozkład normalny). Liczba kart nie jest istotna, ale dla dziecka w szkole średniej 25
jest liczbą odpowiednią (dorosłym można nawet dać 100 kart) i odpowiednio mniej
dla dzieci ze szkół podstawowych. Poprzez obserwowanie, jakie karty są umiesz-
czane w tworzonych rządkach, można uzyskać szkic sposobu, w Jaki dzieci siebie
postrzegają.

Dyferencjał semantyczny (Osgood i in., 1957) jest nawet bardziej uni-

wersalny niż Q-sort i podobnie do tamtej techniki bardzo dobrze zniósł próbę czasu.
Polega na przedstawianiu jednostce pojęcia (np. „szkoła”, „ja”, „matka”, „dom”),
Jak to pokazano na rysunku 10.1, oraz kilku par przymiotników o przeciwstawnym
znaczeniu, Z których wszystkie mogą opisywać dane pojęcie. Te przymiotniki są
rozmieszczone na kartce tak, że każdy Jest oddzielony od swego przeciwieństwa
pięcioma (lub siedmioma) pustymi polami i prosi się jednostkę, aby zaznaczyła
miejsce, wskazując, który z przymiotników w takim czy innym stopniu do niej się
stosuje.
Ładny _I Brzydki
Słaby I_ j Silny
Sprytny "jr Powolny
Lubiany —"""""j" Nie lubiany
Zwyczajny — — — — — — Ładny

RYSUNEK 10.1. Przykład dyferencjału semantycznego

Zapoznanie się z wzorcem zaznaczeń umożliwia uzyskanie adekwatnego obra-

zu sposobu, w Jaki jednostka postrzega dane pojęcie. W przypadku pojęcia takiego
jak „Ja” możemy wtedy poprosić. irmych ludzi (nauczycieli, przyjaciół), którzy
znają Jednostkę, aby wypełniły arkusz, jąk gdyby byli tą osobą. Każda duża różnica
pomiędzy tym, Jak jJednostka postrzega siebie i tym, Jak postrzegają ją inni,
wymagałaby zbadania, ponieważ możć to oznaczać, że osoba ta ma nierealistyczny
obraz siebie. ,:'/

278
 George Kelly i self

Współczesnym psychologiem, który być może w największym stopniu przyczynił

się do naszych badań nad sełfjest George Kelly (1905-1966). Jego praca umożliwiła
powstanie i rozwój ogromnej liczby danych (Powell, 1993). Podobnie jak Rogers,
Kelly był fenomenologiem i w punkcie wyjścia (Kelly, 1955) przyjął założenie, że
jednostki są od urodzenia ciekawe. Chcą nadać światu i swojej egzystencji sens
i działać w swym codziennym życiu jak naukowcy, badając, eksperymentując,
konstruując hipotezy dotyczące rzeczywistości, przewidując przyszłość, wypracowu-
Jąc strategie i procedury. Termin, Jaki wykorzystał Kelly do opisania tych jednostek
znaczeniowych — które rozwijamy, aby w ten sposób nadać znaczenie światu —
tokonstrukty personalne.Posiadamy konstrukty personalne dotyczące każ-
dego aspektu naszego życia, łącznie z nami samymi. Konstrukty te są środkami, za
pomocą których definiujemy i rozumiemy egzystencję i raz uformowane, wpływają
one na sposób naszej interpretacji przyszłych wydarzeń.

Dwoje ludzi nigdy nie posiada tych samych konstruktów. Przykładowo, jeżeli
wymieniłem słowo „matka”, automatycznie przywołuje ono wasz unikalny perso-
nalny konstrukt „matka”, konstrukt, który formował się latami w odpowiedzi na to,
jakie są wasze doświadczenia z matką. Jeżeli mieliście dobre relacje ze swymi
matkami, to wasze konstrukty będą całkiem inne od konstruktów osoby, która miała
złe doświadczenia relacji matka-dziecko. Jeżeli Jesteście katolikami, to wasze
uczucia dotyczące Maryi Dziewicy
— będą ten konstrukt współtworzyć. Jeżeli jesteście mężatkami w ciąży, to wasza
własna gotowość do zostania matką również będzie tu odgrywać rolę. Jeżeli
wartościujecie pojęcie „Matki Natury”, to również ono się tam znajdzie. I tak dalej.
Wasz konstrukt „matki” jest wyłącznie wasz i w istotny sposób zabarwia wasze
reakcje — za każdym razem, gdy słyszycie, że termin ten przez kogośjest używany.
Ponieważ posiadamy konstrukty nakładające się na każdy aspekt życia i ponie-
waż w nich i poprzez nie interpretujemy rzeczywistość, reagując na nią, to konstru-
kty dzieci dotyczące szkoły — i wszystkiego, co się z nią wiąże
stopniu oddziaływać na ich postępy w nauce. Będą dysponować konstruktami doty-
czącymi wszystkich przedmiotów w programie szkolnym, wszystkich nauczycieli,
odnoszącymn się do własnych zdolności, własnych szkolnych celów, swojej klasy
dzieci. Weźmy przykładowo matematykę. Każde dziecko będzie nosicie-
lem konstkuktu „matematyka”, na który złożą się elementy całego jego poprzednie-
go doświadczenia Z tym przedmiotem. Jeżeli nie lubiły swoich nauczycieli
matematyki, jeżeli nie widziały sensu w matematyce i Jeżeli bezustannie doświad-
czały rńepowodzen w matematyce, to samo znaczenie tego słowa będzie wywoły-
wać cały zestaw negatywnych uczuć i oporów, które dzieci zachowają nawet wtedy,

279
gdy zmienią klasę i zaczną pracować z nowym nauczycielem. Tak więc, jeżeli
nauczyciel nie może znaleźć sposobu zmiany tego negatywnego konstruktu, to jest
mało prawdopodobne, że nauczy większość dzieci, jak dodawać i odejmować.
Kelly rozpoznaje istnienie całego zakresu różnych rodzajów konstruktów. Są to
przykładowo:

Szerokie konstrukty, które mogą być stosowane szeroko (np. „wszyscy

politycy są nieuczciwi”);
Ścisłe kon strukty, które mają szczególne zastosowanie i załamują się,
Jeżeli okazują się fałszywe (np. prawa naukowe);
Swobodne konstrukty, które mogą się różnić zależnie od okoliczności (np.
„książka może być interesująca lub nudna”);
Konstrukty niedostępne, które w bardzo dużym stopniu odporne są na
zmianę (np. „kiedy byłem w szkole, byłem dobry w sportach”);
Konstrukty wąskie, które mają wąskie znaczenie (np. „jedyną rzeczą,
którą lubię w szkole,
Jest język angielski”);
Konstrukty rdzeniowe, które odnoszą się do self i są bardzo istotne, jeśli
chodzi o podtrzymywanie naszej tożsamości (np. „jestem osobą, której dobrze
układa się z innymi”*).

Oczywiście, im bardziej dziecko zdolne jest rozwinąć pozytywne konstrukty

dotyczące szkoły (szczególnie, gdy są to konstrukty szerokie lub niedostępne), tym
większe prawdopodobieństwo, że będzie ono pracować dobrze i cieszyć się włas-
nym doświadczeniem. Ale zbyt często Jest tak, że dzieci wynoszą przede wszystkim
konstrukty negatywne, po prostu dlatego, iż szkoła nie zdaje sobie sprawy, że
zachęcanie uczniów do bardziej pomyślnego rozwoju Jest tak samo ważną częścią
procesu kształcenia jak właściwe przekazywanie i ocenianie wiedzy z danego
przedmiotu.

Wykorzystanie Rep Testu. Praca Kelly'ego Jest dla nas ważna, jednak
nie tylko z tej przyczyny, iż sugeruje model tego, jak reprezentujemy 1 nadajemy
znaczenie doświadczeniu, lecz również dlatego, że udostępnia nam bardzo czułą
metodologię eksplorowania tych konstruktów personalnych — metodologię nawet
bardziej czułą niż Q-sort czy dyferencjał semantyczny. Metoda Jest znanajako Rep
Test (patrz np. Bannister i Fransella, 1980) i zawiera ustanawianie podobieństw
i braku podobieństw, które jednostka postrzega pomiędzy ludźmi i rzeczami
w swoim życiu. Przykładowo przyjrzyjmy się aspektowi konstruktu rdzelowego
self. Gdybyśmy eksplorowali ten konstrukt u chłopca (czy dziewczynki), rozpoczę-
libyśmy od zapytania, kim są ważni ludzie wjego (jej) życiu. Kiedy ich wymienia,
piszemy każdą nazwę na oddzielnej kartce i dodajemy do tego kartkę, gdzie Jest

280
napisane „Ja”. Ludzie opisywani przez dzieci różnią się, ale możemy oczekiwać
dwunastu albo więcej pozycji, wśród których zazwyczaj są: „matka”, „ojciec”,
„babcia”, „dziadek”, „wujek”, „nauczyciel”, „brat”, „siostra”, „najlepszy kolega
Janek” itd. Następnym krokiem Jest pomieszanie tych kart i przypadkowe wybranie
trzech z nich. Prosi się dziecko, aby spojrzało na te trzy karty z imionami i powie-
działo nam, w Jaki sposób jJedna z tych osób różni się od pozostałych dwóch.
Przypuśćmy, że mamy trzy karty: „babcia”, „nauczyciel” i „siostra”. Dziecko może
powiedzieć, że nauczyciel jest mądry, a siostra i babcia nie są. Akceptujemy to, co
mówi, bez żadnych pytań i następnie przeglądamy z nim resztę kart, stosując
rozróżnienie „mądry — niemądry” do każdej. „Czy mama jest mądra?”; „Czy ojciec
Jest mądry?”; „Czy ty Jesteś mądry?” itd.
Gdy już to zrobimy, zwracamy pierwsze trzy karty do puli, mieszamy i ponow-
nie wybieramy trzy karty. Tym razem może to być „ja”, „wujek” i ponownie
„Siostra”. Ponownie prosimy dziecko, by powiedziało nam, w jaki sposób któraś
z tych osób różni się od pozostałych dwóch. Tym razem mówi: „Wujek jest
zabawny, a Ja i siostra nie”. Tak jak przedtem, stosujemy rozróżnienie „zabawny—
niezabawny” do wszystkich kart, po czym zwracamy karty do puli, mieszamy
1 powtarzamy całą procedurę.
Wiele z tych kart będzie wyciąganych wiele razy i możemy uzyskać tę samą
kombinację trzech kart więcej niż Jeden raz. To nie ma znaczenia; zadajemy dziecku
to samo pytanie, dopóki nie wyczerpie ono wszystkich sposobów, dzięki którym
ważni dla niego ludzie są do siebie podobni i od siebie różni, i nie zacznie się
powtarzać. Mamy teraz wszystkie podobieństwa i różnice, a zatem wszystkie
sposoby, poprzez które konceptualizuje ono ważnych ludzi w swoim życiu oraz
sposoby konceptualizacji siebie samego.
Nasze wyniki umieszczamy w postaci tabeli (stąd termin Rep Test — repertory
grid — „siatka powtórzeń”) i dzięki przyjrzeniu się jej możemy wyraźnie zobaczyć
sposób, Jakim posługuje się konkretne dziecko, tworząc konstrukty siebie samego
1 innych znaczących osób w swoim życiu. Możliwy wzór jego odpowiedzi zilustro-
wany jest na rysunku 10.2, gdzie „X” oznacza „tak”, a „0” oznacza „nie”.

Mądry Zabawny Zły Młody Szczery Ładny Surowy Niesprawiedliwy

Matka X 0 0 x 0 0
9KODOO000O x
xOxXOOxKOXO

Ojciec
OoOxXxX>XXXCOx

xx
XO©OXxXxXxXXCOO
2o00xXOOOOOo

xxx2oo©ooo

XXxXXxXX
200000000

Babcia
Dziadek
Wujek
Nauczyciel
Brat
Siostra
Janek
>

281
Mikołaj 0 0 X X 0 X 0 X
Paweł 0 0 X x 0 0 X X
Kuzyn X 0 x X 0 0 X X
Ja 0 0 X X 0 0 X X
RYSUNEK 10.2. Rep Test pokazujący „mnie i znaczących innych”

Zazwyczaj dziecko utworzy o wiele więcej pozycji (nazywanych zdarzeniami)

dla górnej osi, dotyczących „mnie i znaczących innych”, niż jest to pokazane
w przykładzie. Ale nawet na podstawie powyższej krótkiej listy można stwierdzić,
że występujące w przykładzie dziecko postrzega siebie w niekorzystnym świetle
1 żyje w świecie, gdzie dorośli są raczej zbiorowiskiem ludzi starszych i kłamliwych
traktujących Je nieuczciwie i surowo. Wykorzystując dokładnie tę samą procedurę,
możemy ujawnić jego konstrukty dotyczące szkoły (wyliczone po lewej stronie;
przykładowo, wszystkie dotyczące nauczyciela i przedmiotów, z którymi ma do
czynienia), jego zainteresowań w czasie wolnym i innych aspektów siebie samego,
czy także jego przestrzeni życiowej, którą chcemy zbadać. Thomas i Harri-Aug-
stein (1985) podają współczesny zakres różnych dziedzin, w których wykorzystali
Rep Test— okazało się, że możliwości są właściwie nieskończone. Podają również
szczegóły dostępnych obecnie programów komputerowych, które pozwalają jed-
nostkom zbadać swoją przestrzeń życiową i eksperymentować z tym, co mogłoby
się zdarzyć w Rep Teście, gdyby mieli zmienić niektóre ze swoich konstruktów.
Inne programy pozwalają dwojgu ludziom (np. rodzicowi i dziecku, nauczycielowi
1 uczniowi) prowadzić dialog przez komputer, wzajemnie ujawniając konstrukty
dotyczące tego, jak postrzegają się wzajemnie, oraz konsekwencje, jakie dla ich
relacji niesie z sobą każda zmiana możliwa do przeprowadzenia w tych konstru-
ktach.

Konstrukty można zmieniać

Rep Test jest szeroko wykorzystywany przez psychologów edukacyjnych i może

być również użyty przez nauczycieli zainteresowanych zbadaniem sposobu, w Jaki
dzieci postrzegają siebie i świat. To, o czym mówi Kelly, dotyczy faktu, że każdy
z nas doświadcza rzeczywistości na swój sposób (a więc, że każdy z nas ma swoją
własną rzeczywistość) i ten sposób Jest w pełni konsekwencją uczenia się. Im lepiej
zrozumiemy nasze własne konstrukty, tym bardziej możemy być efektywni w iden-
tyfikowaniu pożądanej zmiany oraz w jej przeprowadzaniu. Lepsze zrozumienie
konstruktów innych również pozwoli udzielić im skutecznej pomocy. Self jest po
prostu jeszcze jednym wyuczonym konstruktem —ixprzedmiotem takich samych
możliwości pozytywnej zmiany i rozwoju. Postrzejłmy samych siebie w sposób,

n
/

282
którego się nauczyliśmy, ale mamy też moc oduczenia się tego sposobu i zamiany
go na bardziej pozytywny.

Samoocena

Rozwój samooceny

Praca Rogersa i Kelly*ego pomaga nam wskazać, w jaki sposób budujemy naszą
wiedzę dotyczącą nas samych i w Jaki sposób ta wiedza jest zależna od tego, co
inni ludzie mówią na nasz temat, zarówno bezpośrednio, Jak i poprzez sposób
odnoszenia się do nas. Jest to ilustrowane badaniami nad aspektami rozwoju pojęć
siebie, z których wiele ma duże znaczenie praktyczne dla nauczyciela. Najlepszym
przykładem Jest zapewne główne badanie Stanleya Coopersmitha nad rozwojem
samooceny (np. 1967) i dobrze będzie bliżej się mu przyjrzeć.
Samoocena (albo, jak to nazywa Rogers: akceptacja samego siebie) dotyczy
wartości, Jaką sobie przypisujemy; ze wszystkich dziedzin pojęć samego siebie to
Jest najważniejsze i znacząco wyróżnia się W hierarchii potrzeb Maslowa (rozdział
ósmy). Uważa się czasami, że jednym z głównych czynników (jeżeli nie najważ-
niejszym) w rozwoju problemów ze zdrowiem psychicznym Jest nieumiejętność
niektórych jednostek do oceniania siebie według swojej prawdziwej wartości.
Chodzi mi o to, że tacy ludzie wydają się niezdolni do traktowania siebie samych
jako akceptowalnych i znaczących członków społeczności, lecz zamiast tego
borykają się z poczuciem nieadekwatności, a nawet beznadziejności i stale nie
doceniają zarówno swoich zdolności, Jak i opinii, Jakie na ich temat wydają inni
ludzie. Jak wynika z pracy Coopersmitha, to poczucie nieadekwatności jest widocz-
ne od momentu, gdy dzieci osiągają wczesny wiek szkolny (a prawdopodobnie
dużo wcześniej) i nie wydaje się realistycznie związane ze szkolnym potencjałem
dziecka czy Jakimikolwiek innymi czynnikami z tym związanymi.
Coopersmith rozpoczął swoje badanie z próbą dziesięcioletnich chłopców i śle-
dził ich losy aż do osiągnięcia przez nich wczesnej dorosłości. Z wykorzystaniem
zestawu testów psychologicznych badających samoocenę Coopersmith stwierdził,
że można tę próbę podzielić na trzy grupy, którym przypisał odpowiednio „wyso-
ką”, „średnią” i „niską” samoocenę. Chłopcy z wysoką samooceną wydawali się
cieszyć tym, co Rogers nazwał zgodnością. Okazywali realistyczne, pozytywne
postrzeganie samych siebie i własnych zdolności. Byli ufni, nie przejmowali się
krytyką i lubili uczestniczyć w różnych zajęciach. Byli aktywni i wyraziści we
wszystkim, co robili i w znaczący sposób odnosili sukcesy zarówno w życiu
szkolnym, jak i społecznym. Chłopcy ze średnią samooceną charakteryzowali się
wieloma z tych cech,-ałe byli bardziej konformistyczni, mniej pewni swojej
wartości i bardziej wrażliwi na akceptację społeczną. Jednak chłopcy z niską

/ 283
/
/
|,
samooceną zostali opisani przez Coopersmitha Jako mała, smutna grupa, wyizo-
lowana, pełna lęków, bojąca się brać udział w czymkolwiek, samoświadoma
i nadmiernie wrażliwa na krytykę. Chłopcy nie doceniali siebie, mieli tendencję do
osiągania wyników poniżej swoich możliwości i przez większość czasu borykali
się ze swoimi własnymi problemami.
Można by pomyśleć, że chłopcy z wyższą samooceną byli bardziej inteligentni
niż pozostali i udowodnili samym sobie swoje zdolności albo, być może, byli
fizycznie bardziej atrakcyjni, pochodzili z bogatszych domów lub mieli inne zalety,
które sprawiały, że byli bardziej lubiani i popularni. Uważne badania pokazały, że
nie Jest to prawda. Chłopcy ze wszystkich trzech grup pochodzili z klasy średniej
(w rzeczywistości zostali rozmyślnie wybrani z tego samego społeczno-ekono-
micznego środowiska) i nie było pomiędzy nimi żadnych znaczących, mierzalnych
różnic w Jakiejkolwiek z powyżej wymienionych zmiennych. Jedyna istotna róż-
nica dotyczyła ich relacji z rodzicami. Chłopcy o wysokiej samoocenie pochodzili
z domów, gdzie byli uznawani za znaczących i interesujących ludzi i gdzie
okazywano szacunek dla ich opinii i punktu widzenia. Innymi słowy, z domów,
gdzie doświadczali akceptacji, jak to podkreślał Rogers. Ich rodzice cenili wyższe
i bardziej trwałe standardy niż rodzice w innych grupach, a ich metody dyscypli-
nowania były bardziej stałe. Chociaż nie zezwalali na wszystko, to brak było w tej
dyscyplinie stosowania kar cielesnych; stosowano raczej nagradzanie dobrego
zachowania i brak aprobaty dla złego. Rodzice wiedzieli dużo o swoich dzieciach
(np. znali ich zainteresowania czy imiona ich przyjaciół), okazywali im dużo
fizycznego uczucia i dawali im jasno do zrozumienia, że znaczą bardzo dużo jako
ludzie. Co interesujące, chłopcy oceniali swoich rodziców jako uczciwych w sto-
sunku do nich („uczciwość”, co należy pamiętać, jest zaletą bardzo cenioną przez
dziesięcioletnie dzieci!)
Na prawach kontrastu, chłopcy o niskiej samoocenie często określali swoich
rodziców jako nieuczciwych. W domu dyscyplina oscylowała pomiędzy nadmierną
surowością i nadmierną pobłażliwością i chłopcy z całą pewnością nie byli pewni,
czego się od nich wymaga. Było mniej jasnego doradztwa niż w domach chłopców
o wysokiej samoocenie, standardy były mniej oczywiste I rodzice w znaczącym stopniu
wiedzieli mniej o swoich dzieciach. Tutaj sygnały wydawały się sugerować chło-
pcom, że nie są tak ważni i znaczący w domu i nie liczą się tak bardzo Jako ludzie.

Uwarunkowania samooceny

Ponieważ, jak to powiedziano, nie istniały żadne znaczące różnice pomiędzy

chłopcami,Jeśli chodzi o poznawcze, fizyczne, czy społeczno-ekonomiczne zmien-
ne, to możemy wywnioskować, że ich niskie i wysokie poziomy samooceny były

284 /
.v'/
w znaczący sposób związane z zachowaniem rodziców. W dużej mierze chłopcy
przejęli i zinternalizowali ten wizerunek siebie samych, jaki stworzyli ich rodzice.
Dla ich wyników w szkole konsekwencje tego były znaczące. Chłopcy o wysokiej
samoocenie stawiali sobie wyższe i (bardziej realistyczne) cele. Ponieważ nie
przerażała ich nadmiernie perspektywa porażki, byli o wiele bardziej skłonni do
przyjmowania wyzwań, nawiązywania współpracy i wyrażania swoich uczuć. Gdy
od czasu do czasu spotykali się z krytyką lub niepowodzeniem, nie bali się tego,
ponieważ byli pewni swojej wartości. Z drugiej strony, chłopcy o niskiej samooce-
nie postrzegali niepowodzenie jako jeszcze jeden cios dla ich małego zaufania do
samych siebie i mieli tendencję do asekuranctwa i stawiania sobie sztucznie niskich
celów (trzeba zauważyć, że czasami jednostki o niskiej samoocenie stawiają sobie
jednak nierealistycznie wysokie cele, być może po to, aby nikt nie mógł ich
obwiniać za to, że odnoszą porażki; albo z powodu nieokreślonego pragnienia
samoukarania się). Można było bardzo łatwo zranić ich krytyką, a Jednocześnie
obawiali się aprobaty, ponieważ wyrobili sobie już przekonanie na temat tego, co
inni o nich myślą.
Bardziej współczesne badania w dużym stopniu potwierdzają odkrycia Cooper-
smitha i identyfikują również inne zmienne związane z rozwojem niskiej samooce-
ny u dzieci. Autorytarny styl wychowywania dzieci (rozdział pierwszy) jest
z pewnością takim czynnikiem, podczas gdy ciepło w relacjach dziecko-—rodzice
i bezpieczne przywiązanie we wczesnych latach życia towarzyszy wysokiej samo-
ocenie (Maccoby, 1980). Dziewczynki, których matki pracowały poza domem,
również charakteryzowały się wysoką samooceną, prawdopodobnie dlatego, że
miały pozytywny obraz roli kobiecej (Bee, 1989).

Wartość dla nauczyciela

Odkrycia te mają znaczenie dla nauczyciela z dwóch powodów: po pierwsze

dlatego, że wiele z tego, co dotyczy rozwoju pojęć siebie u dziecka ma, zgodnie
z nimi źródło w obrębie domu, i po drugie dlatego, że naprowadzają na praktyczne
wskazówki w kwestii możliwie najlepszego oddziaływania na ten rozwój w klasie
szkolnej. Jeżeli — w powyższym badaniu rozwoju samooceny — słowo „nauczy-
ciel” zastąpiłoby słowo „rodzice”, to wciąż mielibyśmy do czynienia z funkcjonu-
jącym modelem. Z pewnością rodzice mają zwykle o wiele większy wpływ na
dziecko niż nauczyciel, ale dzieci mają tendencję do przejmowania i internalizacji
również tego wizerunku siebie samych, który jest wytworem nauczyciela. Wielu
nauczycieli sygnalizuje dzieciom, świadomie i nieświadomie, że ceniąJe Jako ludzi,
że uważają je za zdolne do rozwinięcia umiejętności potrzebnych do radzenia sobie
ze swoją pracą1i że uważają Je za wystarczająco ważne, by spędzać czas na słuchaniu
ich opinii(i radzeniu im) w odniesieniu do większości spraw dziejących się w klasie

285
szkolnej. Ustanawiają swoim uczniom stałe i realistyczne standardy, zachęcają ich
do nieprzejmowania się porażkami 1 skłaniają do tego, by z ufnością podejmowali
działania niezależne i wymagające odpowiedzialności, gdy nadarza się taka okazja.
Inni nauczyciele, zniechęceni być może przez fakt, że postęp z daną Jednostką czy
grupą dzieci nie Jest tak szybki, jak by chcieli, wysyłają sygnały całkiem przeciwne
1 pozostawiają dzieci z negatywnymi uczuciami na własny temat i na temat swoich
możliwości. Tacy nauczyciele zapominają, że przede wszystkim nie powinni
zajmować się porównywaniem dzieci i stawiać wymagań na tej podstawie, ale
powinni wyraźnie wskazywać każdemu uczniowi w klasie, że ma on taką samą
wartość jak ktokolwiek inny oraz może pochwalić się zaletami i zdolnościami, które
można rozwinąć i które mogą pomóc w cieszeniu się pozytywnymi stronami życia
1 w radzeniu sobie z problemami i trudnościami.

Inne czynniki wpływające na samoocenę

Coopersmith śledził swoją próbę aż do osiągnięcia przez Jej uczestników wieku

dorosłego i odkrył, że chłopcy o wysokiej samoocenie osiągali lepsze wyniki od
tych z niską samooceną i mieli zarówno lepsze osiągnięcia zawodowe, jak i szkol!-
ne. Jednak jedynym ograniczeniem jego badań było to, że nie zbadał wpływu
statusu społeczno-ekonomicznego oraz płci na samoocenę (trzeba pamiętać, że jego
próba obejmowała Jedynie chłopców pochodzących z klasy średniej). Pomimo to
istnieje dowód, jak to wspomniano przy dyskusji nad wpływem statusu społeczno-
-ekonomicznego w części pierwszej, że dzieci pochodzące z domów robotniczych,
ogólnie rzecz biorąc, miały niższą samoocenę niż dzieci z domów znajdujących się
na wyższym szczeblu drabiny społeczno-ekonomicznej. Zasugerowano, że nie
powinno to nikogo dziwić, ponieważ tym pierwszym dzieciom stale przypominano
o ich własnej przypuszczalnej „niższości”. Wyrazem tego było zniszczone środo-
wisko, ograniczone możliwości, starsze budynki szkolne itd. Oczywiście nauczy-
ciele i rodzice wiele mogą uczynić, by zwalczyć to niczym nie potwierdzone
poczucie bycia mniej dobrym od dzieci z bardziej zamożnych środowisk — ale
takie zadanie nie należy do łatwych. Jak wskazano również w części pierwszej,
młodociane grupy przestępcze mają tendencję do niskiej samooceny i często ich
„twardość” i zachowanie antyspołeczne mogą uchodzić za próbę ochrony tej
samooceny — demonstrują oni swą siłę, niszcząc rzeczy, które społeczeństwo uz-
naje za ważne. Są zatem dowody, że wszystko to bez wyjątku jednak naprawdę jest
ważne. Warto zauważyć, że chłopcy z niską samooceną z klasy średniej w próbie
Coopersmitha, mający większy szacunek dla autorytetów, wydawali się akcepto-
wać negatywny obraz, jaki inni mieli na ich temat, podczas gdy chłopcy z klasy
pracującej wykazywali większą tendencję do walki i obwiniania za swoje niepo-
wodzenia, przynajmniej częściowo, samych autorytetów.

286
 Przechodząc teraz do pozycji dziewcząt, odkrywamy, że ogólnie mają one (jak
to sugerowano w części pierwszej) niższe poziomy samooceny od chłopców. Tak
jak większość różnic wynikających z płci i omawianych dotychczas w tej książce,
wydaje się to w dużej mierze wynikać z czynników kulturowych i ogólnego statusu
kobiety w społeczeństwie (chociaż silniejsze umięśnienie i większy przeciętny
wzrost mężczyzn w okresie dojrzałości również mogą tu odgrywać Jakąś rolę).
Dowód na niższą samoocenę u dziewcząt znajdujemy na przykład w fakcie, że gdy
czasami razem z chłopcami rozwiązują jakieś zadanie, to zdarza się, iż sztucznie
zaniżają swoje wyniki — tak aby nie przewyższyć swoich partnerów (zjawisko,
którego nie obserwuje się u chłopców). Wydaje się, że niektóre dziewczęta czują
się źle w roli dominującej, jak gdyby osiągały wyniki niezgodne z ich prawdziwą
pozycją w życiu. Dziewczęta mają tendencję do oceniania siebie niżej od chłopców
w pisanych testach samooceny, do ustanawiania sobie niższych celów życiowych
i do większej inklinacji, by nie doceniać swoich zdolności (nawet w szkole
podstawowej, gdzie w czytaniu i umiejętnościach werbalnych często ujawnia się
ich tendencja do górowania nad chłopcami). Przygnębiająco często, nawet w na-
szych przypuszczalnie bardziej oświeconych czasach, wydają się przygotowane do
akceptowania roli drugoplanowej, nawet jeżeli są przygotowane do takiej samej
ciężkiej pracy i sumienności.

Wzbogacanie samooceny

Zarówno Jjeśli chodzi o dzieci ze środowisk robotniczych, jak i o dziewczęta,

nauczyciele mogą zrobić bardzo wiele, by pomóc w rozwoju samooceny, jeżeli
zastosują powyższe metody i przekonująco okażą życzliwość i szacunek w swoim
postrzeganiu dzieci. Ważne jest również, w odniesieniu do wszystkich dzieci, by
pomagać im w wyrażaniu ich obrazu siebie. Dzieci z niską samooceną mogą
zrobić niewiele, by swoje negatywne pojęcie siebie poddać krytyce, dopóki to
pojęcie nie zostanie rozpoznane i zdefiniowane, co z kolei nie będzie możliwe,
jeżeli dzieci nie odkryją sposobu na jJego wyrażenie. Gdy dane dziecko nauczy
się już komunikować innym naturę wątpliwości co do siebie, będzie można mu
pomóc w sprostaniu im i rozpoznaniu ich bezpodstawności. Nie sugeruję przez
to, że nauczyciele powinni spędzać cały swój czas na doradztwie, czy na
ciągłych rozmowach z dziećmi o nich samych, lecz po prostu, że powinni
znajdować się w stałej gotowości do upewnienia się, jak dzieci postrzegają swoje
sukcesy i porażki. Często dzieci uczą się doskonale ukrywać swoje uczucia, nawet
przed sobą i nauczyciele mogą pozostawać w błędnym przekonaniu, że niskie oceny
lub kierowana w stronę dzieci krytyka wobec całej klasy nie ma większego wpływu
na ich samoocenę bądź na zaufanie do własnych zdolności. Nauczyciełe mogą być

287
 nawet źli z tego powodu i coraz bardziej krytyczni — w nadziei, że wreszcie
„dotrze”. Rezultatem Jest często jeszcze większe ranienie dzieci lub sprawianie, że
będą bronić swojej samooceny przez ignorowanie nauczyciela i udawanie, że ani
opinie nauczyciela, ani nauczany przez niego przedmiot nie mają dla nich żadnego
znaczenia.
Nie oznacza to, że nauczyciel nie powinien krytykować dzieci lub skłaniać ich
do większych wysiłków czy właściwej pracy — chodzi tu o coś innego. Nauczyciel
musi zawsze pomagać dziecku osiągać jego potencjał. Co wszakże oznacza, że
nauczyciel powinien robić to w taki sposób, aby jednocześnie chronić samoocenę
dziecka. Dzieci różnią się między sobą skalą swych potrzeb i silne dzieci o wysokiej
samoocenie, jak to widzieliśmy, będą mniej wrażliwe niż dzieci o niskiej samooce-
nie, ale we wszystkich przypadkach oznacza to przydzielanie dzieciom zadań, które
są adekwatne do ich kompetencji. Oznacza to również przyciąganie uwagi raczej
do sukcesów niż porażek i osobiste oddawanie prac dzieciom wtedy, gdy jest to
możliwe (szczególnie, Jeśli ich oceny są raczej niskie) — idzie tu o skierowanie do
nich paru słów zachęty, a nie po prostu o rozdanie prac całej klasie. Jest to zarazem
udzielanie dzieciom pomocy w zrozumieniu i naprawianiu błędów, w uważnym
traktowaniu słów krytyki, a nadto upewnianie się, że słowa te stosują się raczej do
ich pracy, a nie do nich samych. I wreszcie podkreślanie swymi działaniami
i słowami, że — bez względu na to, co się stanie — każde dziecko może liczyć ze
strony nauczyciela na szacunek i zainteresowanie.

Samoocena to nie to samo co próżność

W każdej dyskusji dotyczącej samooceny pojawia się czasami opinia, że nie

możemy dawać dzieciom spłaszczonych obrazów ich samych, które zostaną po
prostu pewnego dnia zniszczone. Jest to słuszna uwaga, ale nie sugeruję tu, że
nauczyciele powinni być nieuczciwi wobec swoich uczniów. Samoocena nie po-
winna być porównywana do próżności. Wywodzi się nie z przesadzonego widzenia
siebie, ale zeę świadomości, że ma się znaczenie dla ludzi, których się kocha, czy to
dla tych, którzy są za nas odpowiedzialni, czy tych, z którymi się pracuje. Wywodzi
się z wiedzy, że robi się najlepiej to, co można zrobić ze swymi zdolnościami, i że
reszta świata nie patrzy krytycznie na mój każdy ruch, aby następnie rzucić się na
mnie przy każdej oznace błędu. I ostatecznie wywodzi się z wiedzy, że powinno
się samemu sobie okazywać takie samo zrozumienie i sympatię, Jakie okazuje się
innym. Niektórzy ludzie z niską samooceną zawsze przepraszają, ponieważ nie
mogą znieść myśli, że coś może się zdarzyć z ich winy i stać się dalszym
potwierdzeniem ich nieadekwatności; wielu z nich szybko przeprasza innych, ale
nigdy siebie. Tacy ludzie (i Jest to łatwiejsze w dzieciństwie niż w dorosłym życiu)

288
potrzebują pomocy, Jeśli chodzi o samoakceptację i realistyczne podejście do siebie
oraz do własnych zdolności, także tych potencjalnych.

Ocenianie samooceny

Gdy nauczyciele są już świadomi istotnej roli, jaką w życiu dziecku odgrywa
pozytywna samoocena, mogą wiele zdziałać poprzez prostą obserwację i rozmowy
w klasie szkolnej — by zbudować obraz tego, jak dane dzieci postrzegają siebie.
Biorąc za przykład modei Coopersmitha, nauczyciel może zauważyć, czy dzieci
się udzielają czy nie, czy są bardzo wrażliwe na krytykę, czy mają szczególną
potrzebę uwagi, czy rezygnują w obliczu porażki, czy przyjmują wyzwanie, czy
mają realistyczne spojrzenie na własne zdolności i przyszłe cele, czy mają —
mówiąc w skrócie — właściwe poczucie swojej własnej wartości i podstawowych
praw Jako ludzie. Ale dużo można również zrobić w formalny sposób. Przykładowo
nalekcjach takich Jak kreatywne pisanie można zachęcać dzieci do tego, by ubierały
w słowa uczucia, Jakie żywią wobec siebie samych. Jednym ze sposobów, by je do
tego skłonić, jest poproszenie ich o opisanie siebie w trzeciej osobie. Takie opisy
mogą zaczynać się Od słów: „Czy znasz Janet Smith (czy jakkolwiek nazywa się
dziecko)...?”, „Lubimy Janet Smith, ponieważ...”, „Janet Smith była bardzo
szczęśliwa w zeszłym tygodniu, ponieważ...” czy wjakiś inny, odpowiedni według
nauczyciela sposób. Lekcje plastyki czy sztuki mogą również pomóc w przekazy-
waniu obrazu self i dać nauczycielowi wskazówki, jakiego rodzaju pomocy dziec-
ko może potrzebować, by odbudować ten aspekt obrazu siebie, który wydaje się
negatywny.
Należy przestrzec nauczyciela, że nie powinien prosić dzieci, aby wyjawiały
zbyt wiele ze swego życia psychicznego przed klasą, która może później z nich
drwić, oraz że nie powinien za bardzo wgłębiać się w to, co mówi dziecko. Dzieci
mają swoje dobre i złe dni i dziecko, które źle czuje się ze sobą jednego dnia,
może być znacznie szczęśliwsze w dniu następnym. Podobnie dzieci mogą
czasami wczuć się w rolę i mówić to, czego według nich może oczekiwać nauczy-
ciel. Mądrzy nauczyciele umieszczają więc zdarzenia z jakiejś lekcji w szerszym
kontekście tego, co wiedzą o dziecku.
Do tego jeszcze nauczyciele mogą również wykorzystać bardziej specyficzne
techniki, wspomniane wcześniej w tym rozdziale. Dyferencjał semantyczny Jest
testem bardzo prostym i przeprowadzenie go nie wymaga żadnego szczególnego
przeszkolenia. Technika Q-sort jJest bardziej skomplikowana Jedynie w nieznacz-
nym stopniu. I chociaż w najbardziej idealnej sytuacji nauczyciel powinien uczest-
niczyć w odpowiednich warsztatach, zanim zdecyduje się na wykorzystanie Rep

289
 Testu, to istnieje bardzo dużo użytecznych tekstów, które szczegółowo wyjaśniają,
jak go przeprowadzić. Oczywiście należy zwrócić szczególną uwagę na interpre-
tację wszystkich tego rodzaju testów. Istnieje niebezpieczeństwo zbyt dosłownego
potraktowania ich wyników, albo tego, Że na siłę przypisze się im jakieś znaczenie.
Wykorzystane przez nauczyciela, mają po prostu dostarczać ujętej w strukturę
informacji uzupełniającej to, co nauczyciel już wie na temat dziecka. W każdym
razie cała wiedza, jaką mamy na temat dzieci, musi być poddawana ciągłej ocenie
i sprawdzaniu. Zbyt łatwo Jest narazić ofiarę na efekt halo (wtedy, gdy dziecko
wydaje się dobrze sobie radzić z pewnymi rzeczami i automatycznie przeceniamy
jego dokonania w innych dziedzinach) albo na Jego równie niszczące przeciwień-
stwo — „efekt diabła”.
Dalsze źródła informacji pochodzą z obserwowania poszczególnych dzieci
w towarzystwie ich kolegów i koleżanek. Czy są ufne i pewne siebie? Czy są
zdolne do prezentowania własnego punktu widzenia, do zachowań asertywnych,
jeżeli to konieczne, do wykazywania inicjatywy i obejmowania przywództwa?
Czy borykają się z zadaniami grupy w sposób entuzjastyczny? Czy inne dzieci
słuchają ich, gdy mówią? Czy inne dzieci pomagają im w potrzebie? Czy też dzieci
dokuczają im, robią z nich ofiary lub je ignorują? Jak wyglądają w oczach innych?
Zbyt często ludzie, którzy nie są doceniani przez swoje otoczenie, nie doceniają
również siebie samych. Te dwa rodzaje niedoceniania wpływają na siebie i karmią
się wzajemnie.

Samoocena a nadmierna pewność siebie/zbyt mała pewność siebie

Ponieważ niska samoocena może towarzyszyć zachowaniom przestępczym i anty-

społecznym, należy również przyjrzeć się dzieciom, które są nadmiernie pewne
siebie lub samym sobie sprawiają przykrości. Często ich próby dominacji albo
wywierania wrażenia na innych są powodowane potrzebą poprawy swojej własnej
samooceny. Dzieci, które w naturalny sposób lubią współzawodnictwo, mogą wyka-
zywać podobne cechy, ale należy zwrócić uwagę na stopień przesady, jaki wykazuje
to zachowanie. Jeżeli dzieci przejawiają pragnienie wymuszenia na innych uwagi,
nieproporcjonalne do prawdziwych potrzeb w danym momerncie, nauczyciele mogą
podejrzewać, że takie dzieci mają problemy ze stosunkiem do samego siebie.
Inne dzieci mogą okazywać niskie poziomy samooceny poprzez zbyt małą
pewność siebie. W szczególności dziewczęta, przyjąwszy wyuczone role związane
z płcią, mogą stale mieć problemy z egzekwowaniem swoich społecznych i szkol-
nych praw. Zachęta ze strony nauczyciela wraz z modelowaniem uczciwości
1 szacunku w stosunku do wszystkich dzieci, a także troska w obarczaniu możliwo-
ściami i odpowiedzialnością w zgodzie z odczuwanymi przez dzieci potrzebami —

290
są istotnymi strategiami mogącymi dopomóc takim dzieciom w uzyskaniu zaufania
i wiary w siebie (do pewności siebie powrócimy w rozdziale Jedenastym.)
Przy każdej próbie oceny samooceny dziecka i, w szczególności, jeżeli nauczy-
ciele wykorzystują techniki takie jak Rep Test, radzi się im, aby omówili te kwestie
z psychologiem szkolnym. Psychologowie edukacyjni mają duże doświadczenie,
jeśli chodzi o stosowanie i interpretację pomiarów ewaluacji self i mogą pomóc
nauczycielowi skoncentrować się na prawdziwych problemach dziecka, jak rów-
nież zadecydować o właściwym postępowaniu. Żaden nauczyciel nie powinien
czuć się osamotniony, gdy próbuje udzielić pomocy dzieciom w rozwijaniu pozy-
tywnego stosunku do samego siebie— ma to im przecież umożliwić doświadczanie
własnego życia w poczuciu satysfakcji i nagrody.

Dojrzałość self

We wszystkich dyskusjach nad self skupiamy się nie tylko na tym, Jacy są ludzie
obecnie, lecz także na tym, Jakimi ludźmi staną się pewnego dnia. Pojęcie, jakie
jednostka ma na swój temat, podlega ciągłej zmianie, szczególnie w dzieciństwie.
Czasami ta zmiana może być gwałtowna, jak w przypadku, gdy jednostki osiągają
gwałtowny sukces w zadaniu, które próbowały przez pewien czas opanować, albo
gdy doświadczają równie gwałtownej porażki w dziedzinie, o której myślały, że
podlega ich kompetencjom. Jednak częściej zmiany te przebiegają stopniowo,gdy
jednostki reagują na środowisko i zastanawiają się nad udzielonymi przezeń lekcjami.
Oczywiśce nauczyciele szczególnie zajmują się naturą tej zmany i chcą widzieć, że
przybiera ona pozytywną i pożądaną formę u dzieci, za które są odpowiedzialni.
Jednym ze sposobów omawiania tej zmiany jest postrzeganie Jej jako ruchu
w stronę dojrzałości self, tzn. w stronę takich pojęć siebie, które są realistyczne
i pełne samoakceptacji i które zawierają ocenę self podobną do tej, jaką mają inni
ludzie na czyjś temat (powinienem w skrócie opowiedzieć więcej o definicji
dojrzałości). W obrębie psychologii funkcjonują różne teorie na temat poruszania
się w stronę dojrzałości self, ale najbardziej użyteczna dla nauczyciela będzie teoria
stworzona przez Frika Eriksona (np. 1978). Erikson sugeruje, że w trakcie swego
rozwoju, od okresu niemowlęcego do starości, jednostki stoją w obliczu wielu
zadań uczenia się, każde zaś z tych zadań musi być wykonane przez rozpoczęciem
następnego. Jeżeli nie uda im się wykonać któregoś z tych zadań, to ich późniejszy
rozwój będzie upośledzony i któregoś dnia staną w obliczu konieczności cofnięcia
się i naprawienia tego niepowodzenia, by móc kiedykolwiek stać się w pełni
dojrzałymi. Te zadania do nauczenia się wraz z przybliżonym okresem życia
odnoszącym się do każdego z nich, są umieszczone poniżej. Trzeba zauważyć, że

291
przy każdym z zadań Erikson sugeruje konsekwencje takiego niepowodzenia dla
jednostki. Tak więc, jeżeli małe niemowlę nie nauczy się ufności, to pozostanie
z nieufnością; jeżeli starsze niemowlę nie nauczy się autonomii, pozostanie ze
wstydem i zwątpieniem itd.

Osiem stadiów Eriksona a dojrzałość

1) Wiek niemowlęcy: zaufanie przeciw nieufności

2) Wiek poniemowlęcy: autonomia przeciw wstydowi i niepewności
. 3) Wiek przedszkolny: inicjatywa przeciw poczuciu winy
4) Młodszy wiek szkolny: pracowitość przeciw poczuciu niższości
5) Wiek dojrzewania: tożsamość przeciw pomieszaniu ról
6) Wczesna dorosłość: bliskość przeciw wyobcowaniu
7) Dorosłość: twórczość przeciw stagnacji
8) Wiek dojrzały: samoakceptacja przeciw rozpaczy.

Można zatem zauważyć, że według teorii Eriksona niemowlęta muszą nauczyć

się, że innym ludziom można ufać i polegać na nich, jeśli chodzi o zaspokajanie
fizycznych i emocjonalnych potrzeb. Ta ufność daje im bezpieczną podstawę,
dzięki której mogą poznawać i eksplorować świat z ufne ścią. W okresie poniemow-
lęcym wzrastające fizyczne i psychiczne zdolności przynoszą z sobą początki
niezależności od innych, a starsze dzieci potrzebują coraz większej wolności, by
móc wyrażać swoje pragnienia i dokonywać własnych wyborów. Gdy zostaną
skonfrontowane z dorosłymi, którzy postrzegają tę tendencję do autonomii jako
niesubordynację i przekształcają wszystko w konflikt przeciwstawnych dążeń,
wtedy odczuwają zwątpienie i zmieszanie, a nawet wstyd z powodu własnego
pragnienia większej niezależności. Jak wspomniano wcześniej, jest to szczególnie
widoczne w trzecim roku życia, gdy dzieci często przechodzą przez to, co wydaje się
stadium negatywnym, w którym reagują niezgodą i sprzeciwem na życzenia innych.
Z. pewnością nie świadczy to, że stają się trudne — to negatywne stadium Jjest
zdrową oznaką początków autonomii i powinno spotkać się ze zrozumieniem,
sympatią i cierpliwą stałością jeżeli staje się to konieczne. Wtedy dzieci uczą się,
że ich autonomia jest pożądana przez otoczenie, ale Jednocześnie istnieją rozsądne
ograniczenia, które muszą respektować, Jeżeli nie mają z kolei nadmiernie ograni-
czać innych ludzi.

Wiek dzieci a stadia Eriksona

Erikson nie jest precyzyjny, Jeśli chodzi o wiek związany z tymi stadiami osobistej
dojrzałości i akceptuje istnienie znacznych różnic indywidualnych. Jednakże wiek

292
 poniemowlęcy zapewne w większości przypadków obejmuje lata żłobka, a w okre-
sie następnym dziecko rozpoczyna przedszkole. Według pojęć teorii Eriksona wiek
przedszkolny charakteryzuje się potrzebą rozwinięcia inicjatywy, która jest rozsze-
rzeniem autonomii w bardziej specyficzną, skupioną aktywność, kiedy to dziecko
zdolne Jest do brania odpowiedzialności za stosowanie tej aktywności wtedy, gdy
jest to odpowiednie. I podobnie jak z autonomią, jeżeli inicjatywa zostaje udare-
mniona i sprawia się, Żże dzieci w Jakiś sposób zaczynają czuć się nieakceptowane
za swą chęć uczynienia z niej części swego repertuaru zachowań, pozostają z po-
czuciem winy i zwątpieniem w siebie oraz z uczuciem, że coś jest z nimi bardzo
nie w porządku, skoro mają takie pragnienia.
Gdy nauczą się już podejmowania inicjatywy, dzieci stają w młodszym wieku
szkolnym w obliczu uczenia się pracowitości, tzn. uczenia się, Jak dobrze funkcjo-
nować i rozwijać umiejętności konieczne do radzenia sobie z nagle pojawiającymi
się problemami. Jeżeli nie powiedzie im się przy tym zadaniu (naturalnie dotyczy
to tego, co dzieje się zarówno w domu, jak i w szkole, tak w życiu społecznym,
jak i w związku z przyswajaniem wiedzy), pojawiająsięu nichsymptomy poczucia
niższości i niskiej samooceny, omawiane w poprzedniej części rozdziału. Następne
stadium — dojrzewanie — wiąże się z poszukiwaniem tożsamości (która jest tak
ważna, że poniżej poświęcono Jej osobny podrozdział), a po tym, we wczesnej
dorosłości, następuje poszukiwanie intymności (bliskich więzi z osobą lub osoba-
mi, jak przykładowo w małżeństwie), w okresie dorosłym — twórczości (kreatyw-
ność i role związane z samospełnianiem się w wychowywaniu dzieci, w danym
zawodzie, ogólnie w społeczności), a w okresie dorosłości — samoakceptacji, która
przychodzi z wiedzy, że zrobiło się w życiu wszystko, co było możliwe i do
maksimum wykorzystało się wszystkie okazje i zdolności, które nadarzyły się po
drodze.
Udane zakończenie każdego z tych ośmiu stadiów niesie ze sobą również to, co
Erikson nazwał zaletami lub podstawowymi zaletami adaptacyjnymi ego. Są to
odpowiednio dla każdego ze stadiów: nadzieja, chęć, cel, kompetencja, wierność,
miłość, opieka i mądrość. Erikson nie sugeruje, że każda z tych zalet wyłania się
jedynie w danym stadium, lecz że jej nauczenie się osiąga w tym właśnie czasie
właściwą dojrzałość.

Dojrzałość self a szkoła

Praca takich psychologów jak Frikson, Rogers i Maslow (rozdział ósmy) daje nam
względnie jasny obraz tego, jak wyglądają dojrzałe jednostki. Mają liczne zalety,
które czynią z nich osoby efektywne i zrównoważone, świadome swojej wartości,
zdolne do współczucia wobec innych i do ciepłych i otwartych relacji z nimi, a nie

293
do wykorzystywania ich do własnych celów bądź traktowania jako instrumenty
służące kompensowaniu własnych nieadekwatności. Może to sugerować, że doj-
rzałość jest czymś, co Jest osiągane jedynie w późniejszym życiu i że na poziomie
szkoły wszystkim, co może zrobić nauczyciel, jest pomoc dzieciom w wypracowy-
waniu przez nie tej dojrzałości. Lecz w rzeczywistości można realistycznie mówić
o dojrzałości u dzieci. Dojrzałe dzieci nie są jednostkami starymi jak na swój wiek,
lecz ludźmi, którzy zgodnie ze swoim wiekiem okazują powyższe zalety. Wiele
dzieci posiada te zalety, podobnie jak wielu dorosłym, bez względu na ich status
społeczny czy zawodowy, ich brakuje.
Zatem zadaniem nauczyciela jest w wielu wypadkach raczej wydobywanie tego,
co już Jest niż próbowanie rozwinięcia czegoś z niczego. Należy pamiętać o tym,
że Jeżeli dzieci mają manifestować swoją dojrzałość i działać odpowiedzialnie
wobec siebie i innych, to należy im dać odpowiedni rodzaj okazji. Nie jest dobrze
wymagać, by dzieci okazywały dojrzałość, a następnie traktować je przez wię-
kszość czasu tak, jak gdyby nie były zdolne do podejmowania najprostszych decyzji
dotyczących ich własnego życia. Nie Jest dobrze skłaniać je do myślenia w dojrzały
sposób o świecie i ich miejscu w nim, o osobistych relacjach i celach życiowych
czy o ideałach, jeżeli w ogóle nie zwraca się uwagi, gdy próbują ubrać te myśli
w słowa, czy — co Jest jeszcze gorsze — jeżeli dorośli wyraźnie okazują, że sami
są niezdolni do takiego myślenia. Zaangażowanie dzieci, jeżeli Jest to możliwe,
w podejmowanie decyzji w klasie i formułowanie polityki szkoły pomaga im
zobaczyć siebie Jako wartościowych członków społeczności szkolnej i praktyko-
wać zachowanie, które z takim wartościowaniem idzie w parze.
Pomaganie dzieciom w praktykowaniu współpracy pomiędzy sobą i ze społe-
czeństwem, Jak też w praktykowaniu tego rodzaju umiejętności społecznych, które
zostały przedstawione w rozdziale jedenastym, to również istotny komponent
uczenia się dojrzałości. Zatem wraz z eksploracją siebie, wyrażaniem siebie,
wzajemnym szacunkiem pomiędzy dziećmi oraz pomiędzy dziećmi i dorosłymi,
a także wraz z pełnym zrozumieniem etosu szkoły i niezbędnych szkolnych ogra-
niczeń, nowe umiejętności są składnikami nie tylko tej edukacji, lecz również
szerszej edukacji „bycia”, do której w tym rozdziale odniesiemy się później.
Niektórzy psycholodzy wciąż wstydliwie zwalczają pojęcie „bycia”, ponieważ
postrzegają je jako zbyt ogólne, by można je było naukowo wykorzystać. Jednak
z punktu widzenia każdej jednostki „bycie” jest najważniejsze, ponieważ Jest
sposobem doświadczania naszego życia. Większość nauczycieli jest dobrze tego
świadoma i domaga się od psychologów i innych, by pokazali im, w jaki sposób
kształcić w tej kluczowej dziedzinie. Gdy nauczyciele nauczą się Już, jak to robić
i będą świadomi implikacji, jakie takie kształcenie ma dla obecnego i przyszłego
szczęścia dziecka w życiu, wtedy sposoby wdrożenia tego elementu do programu
szkolnego staną się znacznie klarowniejsze.

294
Definiowanie dojrzałej osobowości

Gordon Allport (1897-1967), jeden z psychologów najbardziej odpowiedzialnych

za zainicjowanie badań nad dojrzałą osobowością, miał podejście zbliżone do Eriksona
1Masłowa. Jego praca wciąż pozostaje Jedną z najlepszych w tej dziedzinie. A Ilport
w klasycznej publikacji (1961) zasugerował, że gdy jednostki przenoszą się przez
różne stadia rozwoju osobowości w stronę dojrzałości, stają się bardziej zinte-
growane i konsekwentne Jako ludzie. We wczesnych stadiach tego rozwoju widział
dzieci Jako posiadające wiele raczej różnych cech osobowości (np. przyjaciel-
skość, uczciwość, pogrążanie się w książkach), które mogą one niekonsekwen-
tnie wykorzystywać w relacjach z innymi (np. mogą być uczciwe wobec przyjaciół,
ale nie wobec nauczycieli, czytać książki w domu, ale nie w szkole). W trakcie
rozwoju dziecka cechy łączą się w mniejszą liczbę tego, co Allport nazwał
selfami (np. dziecko może posiadać jedno identyfikowalne, konsekwentne self
w szkole, zarówno jeśli chodzi o zachowanie, jak i pojęcia siebie, oraz inne
w domu,), które później integrują się w pojedynczą osobowość. Aby uniknąć
zmieszania pojęć: Allport używa słowa „osobowość” w tym kontekście, gdy
jednostka osiągnęła już dojrzałość i wykorzystuje termin selfy do określenia jedno-
stek budujących osobowość, natomiast ja w tym rozdziale używam słowa self do
oznaczenia całej świadomości i pojęć, które Jednostki stosują wobec siebie.
Według modelu Allporta, jedną z oznak, że jednostka nie osiągnęła jeszcze
dojrzałości Jest to, że zachowuje się niekonsekwentnie. Innymi słowy, wydaje się
ona kształtować swoje zachowanie na podstawie okoliczności, w których się
znajduje. Działania, które byłyby nie do pomyślenia w kontekście — powiedzmy
—- jej rodziny, kościoła czy klubu golfowego, jednostka taka bez zastanowienia
może podjąć na przykład w biznesie. Ludzie, którzy spotykają owe niekonse-
kwentne Jednostki w tak różnych okołlicznościach, widzą zatem zupełnie różne ich
strony. Zdarza się też (chociaż rzadziej), że niekonsekwentne jednostki okazują
różne selfy w tym samym środowisku — w zależności od nastrojów, stanu swych
relacji z rodzeństwem i dziećmi danego dnia, trudności z dotarciem do pracy itd.
Oczywiście wszyscy różnicujemy nasze zachowania w zależności od kontekstu
(przykładowo: nieformalność naszego zachowania przy bliskich przyjaciołach
może być nie na miejscu w czasie spotkania w interesach), ale jeżeli jesteśmy
dojrzali, to wciąż można nas zidentyfikować Jako tę samą osobę, z tym samym
systemem wartości, tymi samymi pojęciami siebie, tymi samymi postawami itd.,
bez względu na to, gdzie się znajdujemy.
Niejako w uzupełnieniu tego Jednorodnego, konsekwentnego podejścia do
życiowych okoliczności, Allport postrzegał ludzi dojrzałych Jako posiadających
następujące cechy:

295
 e Rozszerzone poczucie self (zdolność do identyfikowania się zarówno z inny-
mi ludźmi, jak i z sobą samym; do oferowania sympatii i empatii);
e Ciepłe, nieegoistyczne relacje z innymi;
e Bezpieczeństwo emocjonalne;
e Wgląd w siebie (realistyczna wiedza na swój temat i ocena siebie samego);
e Realistyczna orientacja w stronę świata (zdolność do wydawania sądów
i podejmowania koniecznych decyzji);
e Jednorodna filozofia życia (konsekwentne, koherentne spojrzenie na cel
i znaczenie życia, bez względu na to, czy religijne, czy humanistyczne, pozwalające
rozwiązywać zagadnienia wartości i pomagające w określeniu celów życiowych).

Nie możemy przeoczyć faktu, że czynniki związane z temperamentem mogą

odgrywać pewną rolę w rozwoju tej dojrzałości — w takim znaczeniu, że na
przykład „łatwe” dzieci w badaniach Thomasa, Chessa i Bircha (rozdział ósmy)
mogą znajdować ciepłe i nieegoistyczne relacje z ludźmi w większym stopniu niż
dzieci „trudne”. Ale ogólnie rzecz biorąc, większość wymienionych powyżej cech
jest w największym stopniu zależna od uczenia się. Nawet czynniki poznawcze,
takie jak inteligencja, chociaż mogą być pomocne w rozwoju np. realistycznej
orientacji ku światu, nie są gwarantem dojrzałości, jeżeli nie pojawi się również
właściwy rodzaj doświadczeń uczenia się.
Jak wskazano wcześniej, nie musimy być dorośli, aby okazać niektóre cechy
związane z dojrzałością self. Te zalety mogą rozwijać się w różnym wieku (jedno-
rodna filozofia życiowa prawdopodobnie pojawia się zawsze na końcu) i w różnym
stopniu; dziesięciolatek może przykładowo okazywać bezpieczeństwo emocjonal-
ne, nieegoistyczne relacje z innymi i pewien stopień wglądu w siebie, bez manife-
stowania wszelkich innych cech, dopóki nie będzie starszy. Ponieważ równie
dobrze możemy napotkać dorosłego, który nie wykazuje żadnej z tych cech, trzeba
podkreślić, że niektóre dzieci wykazują większą dojrzałość niż niektórzy dorośli.

Tożsamość self

Jest to faza rozwojowa związana szczególnie z okresem dojrzewania I — Jak

wspomniano powyżej — ma wystarczająco duże znaczenie, by zasługiwać na
oddzielny opis. Tożsamość self tak naprawdę jest sumą pojęć, Jakie jednostki mają
o sobie. Zatem istnieje oczywiście Jakieś poczucie tożsamości selfwe wczesnym
niemowlęctwie i we wszystkich zadaniach zidentyfikowanych przez Eriksona Jako
występujące przed okresem dojrzewania. Ale gdy mówimy o tożsamości self, tak
naprawdę zakładamy również, że te pojęcia self powinny być powiązane ze sobą
w koherentny sposób i dawać jednostkom kompletny obraz tego rodzaju ludzi,

296
Jakimi mają się stać. Taka koherencja zazwyczaj zaczyna się wyłaniać w okresie
dojrzewania (Erikson, 1980). Trzeba zauważyć, że nie oznacza to tego samego, co
zawarte jest w twierdzeniu, że osobowość ustala się w okresie młodzieńczym.
Rozwój, zmiana i wzrost pozostają możliwe (i pożądane) w trakcie życia, ale okres
młodzieńczy oznacza przejście od płynnej osobowości dziecka (tzn. od cech
i selfów, o których mówił Allport) do bardziej stałej osobowości dorosłego.
Okres młodzieńczy oznacza również wyłanianie się bardziej dojrzałych celów
życiowych. Do tego momentu dzieci będą mieć zazwyczaj niewiele jasnych celów
życiowych, ujmowanych nie tylko w terminach swego przyszłego zawodu, ale
i w terminach swych idealnych selfów, tego rodzaju ludzi, którymi chcieliby się
stać. Więcej powiemy o tym (a w szczególności o celach zawodowych), gdy
będziemy omawiać doradztwo zawodowe i edukacyjne w rozdziale dwunastym,
ale należy wyjaśnić czytelnikowi, że cele życiowe są blisko związane z poczuciem
tożsamości, z poczuciem tego, Że „oto jest osoba, którą jestem, to są moje umiejęt-
nOŚCI i moje wartości i to Jest to, co chcę robić w życiu”. Do oznaczenia tego typu
biegłości w myśleniu wykorzystywany jest czasami termin „skuteczność self”.
Poszukiwaniu tożsamości self w okresie młodzieńczym często towarzyszą
liczne eksperymenty. Młodzieniec wypróbowywuje wiele różnych postaci zacho-
wania— tak, jakby pytał: „Który z tych różnych ludzi jest tak naprawdę mną?” By
wspomóc ten proces, często będzie adaptował modele ról. Będą to starsi ludzie
(przyjaciele, gwiazdy muzyki pop, nauczyciele, sportowcy), których sty! życia
1 których wartości uważane są za warte naśladowania. Ponieważ tożsamość jest
często wyrażana poprzez grupę, do której się przynależy, grupa rówieśnicza rów-
nież staje się bardzo ważna 1 młodzi ludzie mogą zmieniać swoje zachowanie
(ubranie, sposób mówienia i zwyczaje, wartości i opinie), aby być przez nią
akceptowani. Skoro zaś akceptacja przez płeć przeciwną również Jest ważna,
przyjmuje się takie zachowanie, które czyni kogoś seksualnie atrakcyjnym.

Uczenie się bycia dorosłym

Wszystko to może wydawać się raczej zaskakujące (albo nudne, w zależności od

tego, jak się na to patrzy) dla dorosłego, który już dawno ten okres ma za sobą
i który w każdym razie musi dysponować jakąś obroną przed starością czy poczu-
ciem „wypadnięcia z obiegu”. Często jednak mamy tu do czynienia z błędną
interpretacją tego, co się wydarza. W naszym skomplikowanym współczesnym
społeczeństwie utrzymujemy młodych w roli podrzędnej (tzn. ciągle w szkole),
długo po tym, jak osiągają fizyczną dojrzałość. Robimy tak, ponieważ wydaje się
nam, że muszą się oni jeszcze wiele nauczyć, ale to nakłada na młodych potencjalnie
silne więzy (a czasami i na nauczycieli). W dodatku — wbrew fizycznej dojrzałości,
silnemu popędowi płciowemu i innym zmianom emocjonalnym — młodzieży tak

297
naprawdę bardzo niewiele się pomaga w rozwiązywaniu problemów wieku dora-
stania. Młodzi ludzie mogą otrzymywać „dorosłe” zadania, jak również mogą być
zachęcani do przyglądania się społeczności czy ludziom przy pracy, ale pomimo
użyteczności tych faktów, nie daje to im prawdziwego poczucia naturalnego
przejścia z dzieciństwa w dorosłość.
W społecznościach mniej złożonych od naszej dzieci uczą się poprzez pracę
wraz ze swymi rodzicami i dorastają z wiedzą, jak to jest być dorosłym oraz Jakie
są prawa i odpowiedzialność wiążące się ze statusem dorosłego. W pewnym
momencie okresu dojrzewania ten status jest im nadawany; często ma to postać
ceremonii inicjacji —od tego momentu traktowani są jako pełnoprawni członkowie
społeczności (Turnbull, 1984). Tak więc sugeruje się czasami, Że to, co w cywili-
zacyjnie skomplikowanych społeczeństwach rozpoznawane jest jako dojrzewanie,
ze wszystkimi jego napięciami i burzami, które często mu towarzyszą, jest raczej
zjawiskiem kulturowym, i Że to nie rozwój i zmiany fizjologiczne tworzą buntow-
niczego nastolatka, lecz sama ludzka zbiorowość — z jej sztucznymi metodami
odnoszenia się do młodych ludzi.

Rozumienie młodzieży

Przypomnimy tu z rozdziału trzeciego, że z poznawczego punktu widzenia mło-

dzież zazwyczaj osiąga fazę operacji formalnych, a zatem Jest zdolna do wniosko-
wania abstrakcyjnego. W rezultacie wiele pojęć związanych z religią, polityką
i relacjami społecznymi zaczyna nabierać głębszego i bardziej złożonego znacze-
nia, młodzi ludzie zaś często podają w wątpliwość kierunki i działania przyjęte
w tych istotnych kwestiach przez generację dorosłych. Ponieważ mogą postrzegać
takie orientacje i działania za niepełne oraz chcą je zastąpić przez bardziej spra-
wiedliwe praktyki, okres młodzieńczy Jest często opisywany jako okres idealizmu,
ten idealizm zaś może być również odzwierciedlany poprzez taki rodzaj celów
życiowych, które w tym momencie młody człowiek wybierze. Te cele mogą później
zostać zmodyfikowane w świetle doświadczenia, ale w danym momencie młodzie-
niec może być z nimi bardzo związany i może oburzać się z powodu widocznej
niechęci dorosłych do zrozumienia, jeśli nie do aktywnego dzielenia tej pasji.
To załamanie zrozumienia pomiędzy dorosłym i młodzieńcem Jest również
czasami widoczne w naszej niezdołności do rozpoznania, że — wbrew swej
widocznej pewności siebie — młodzi ludzie są często ofiarami braku poczucia
bezpieczeństwa. W trakcie poszukiwania tożsamości nigdy nie są pewni, 1ż Jako
ludzie dojrzali będą odnosić sukcesy i będą akceptowani w dorosłym świecie.
Nauczyli się sobie radzić z byciem dziećmi, ale teraz muszą odkryć, czy mogą sobie
poradzić z byciem dorosłymi. Tak więc, chociaż może się wydawać, że nauczyciele
i rodzice nie wywierają na nich wrażenia, to wsparcie i dobra opinia ze strony takich

298
 ludzi jest wciąż dla nich bardzo ważna. Nauczyciele, którzy odnoszą sukcesy
w pracy z młodymi ludźmi, są świadomi tego faktu i często są zdolni do stworzenia
z nimi relacji, która w przyszłości będzie postrzegana jako jedna z najbardziej
twórczych w ich życiu.
Tacy nauczyciele wydają się zdolni do zrozumienia młodzieży i współczucia
jej, jeśli chodzi ojej problemy, do cierpliwego tolerowania jej czasami dziwnych
manieryzmów i silnych niepokojów, do wzbudzania w niej zainteresowań i zaan-
gażowania w zakresie danego przedmiotu i, być może przede wszystkim, do
dostarczania jasnych, stałych i logicznych wskazówek co do tego, jaki rodzaj
zachowania najlepiej pasuje do dorosłego świata i do osiągania celów długotermi-
nowych. Oczywiście, aby być zaakceptowanym przez klasę, nauczyciel nie może
iść na kompromis, jeśli chodzi o jego własne standardy. Jeżeli te standardy
zawierają wartości czy opinie, nauczycieł udostępnia je kłasie, podkreślając jedno-
cześnie, że są one ostatecznie kwestią osobistego wyboru. Jeżeli dotyczą praw,
jakimi rządzi się szkoła, czy przepisów, nauczyciel musi się ich pewnie trzymać,
wyjaśniając, jakie jest ich uzasadnienie (i prawidłowe mechanizmy umożliwiające
ich zmianę wtedy, gdy jest to konieczne), a nadto pokazuje, że niewiele zawodów
i prac nie posiada własnych kodeksów postępowania i zbiorów zasad. Jeżeli stand-
ardy dotyczą nauczanego przedmiotu, nauczyciel wymaga od każdej jednostki
najwyższych poziomów wykonania, do jakich są zdolne. Jeżeli dotyczą one zacho-
wania społecznego, nauczyciel pokazuje poprzez własne zachowanie, jak ważne
Jest zdawanie sobie sprawy zarówno z uczuć i praw innych, jak i własnych.

Pomieszanie ról

Z listy ośmiu stadiów Friksona rozwoju dojrzałości wynika, że konsekwencją

niepowodzenia w rozwinięciu tożsamości Jest pomieszanie ról. Pomieszanie ról
zakłada, że jednostki nie mają jasnego pojęcia, do Jakiego rodzaju ludzi należą, czy
też, jaką rolę powinni obrać w życiu. Mogą okazywać wiele różnych selfów
wspominanych przez Allporta czy niską samoocenę i brak poczucia bezpieczeń-
stwa, jak w przypadku chłopców Coopersmitha, czy nawet niepewność i stałe
wątpienie w siebie, a także kwestionowanie siebie, co Jest cechą pewnych rodzajów
zachowania neurotycznego. Trzeba zauważyć, że Frikson nie sugeruje, iż oznacza
to automatycznie odnoszenie w życiu niepowodzeń. Wielu ludzi w widoczny
sposób odnoszących sukcesy w biznesie, polityce i na wszystkich ścieżkach życia
wykazuje symptomy pomieszania ról. Frikson dowodziłby, że wynika to z szero-
kiego zakresu problemów psychologicznych, które wydają się uniemożliwiać
zarówno odnoszenie pozornych sukcesów w naszej społeczności, jak i widocznych
porażek. Ocenia się, że dany dziesięciolatek kiedyś w swoim życiu będzie wymagać
cierpliwej pomocy w tych problemach (w rzeczywistości jest to zapewne zjawisko

299
o wiele szersze, z wieloma problemami, zamaskowanymi przez bardziej widoczne
symptomy fizyczne), i chociaż niepowodzenie w rozwinięciu tożsamości self jest
tylko jednym z czynników przyczynowych, jednak pomimo to jest czynnikiem
głównym. Erikson dowodzi zatem, że rozwój konsekwentnej tożsamości i wielu
innych zalet, które idą w parze z dojrzałością self, nie może być po prostu wyprowa-
dzony z materialnej pozycji, jaką ktoś osiągnął w życiu. Pokazują się one na wielu
bardziej subtelnych płaszczyznach czyichś relacji z przyjaciółmi i z sobą samym.

Wiedza i bycie

Odpowiedzialność szkoły za pomaganie dzieciom w pracy nad osiągnięciem włas-

nej tożsamości, z zachowaniem odrębności ról, prowadzi mnie do ostatecznej
konkluzji, mianowicie do tego, że możemy zidentyfikować na wszystkich pozio-
mach edukacji dwa główne, wzajemnie ze sobą powiązane obszary. Nazwiemy je
obszarem wiedzy i obszarem bycia (Fontana, 1987). Obszar wiedzy ma
do czynienia z faktami, technikami, strategiami i wzorcami myślenia zaangażowa-
nymi w opanowywanie zasobu wiadomości danego przedmiotu, podczas gdy
obszar bycia jest dziedziną wypróbowywaną na egzaminach oraz dziedziną, która
prowadzi do testów kwalifikacyjnych i „okazji” zawodowych. Obszar bycia odnosi
się do self, uczuć, jest obszarem, który przede wszystkim prowadzi do zdrowia
psychicznego. Oba obszary są istotne, ale formalna edukacja koncentruje się prawie
wyłącznie na obszarze wiedzy, z wykluczeniem bycia.
Oznacza to w praktyce, że większość szkół robi bardzo niewiele, by w jakiś
systematyczny i skoncentrowany sposób rozwinąć „bycie” w dzieciach. Wciąż
„bycie” jest esencją naszego życia. Możemy być najlepiej wykształconą osobą pod
słońcem, ale jest to niedostateczna pociecha, jeżeli doświadczamy siebie w sposób
zawikłany, nie satysfakcjonujący i daleki od doznawania szczęścia. „Wiedza”
w ostatecznym rozrachunku musi karmić „bycie”, jeżeli ma mieć jakąś prawdziwą
wartość dla jednostki. Bez niezbędnego rozwoju „bycia” Jednostki przez całe swe
życie nie mogą uzyskać równowagi, osobowego dostosowania się, kreatywnej
niezależności i nagradzających relacji z innymi, które budują zdrowie psychiczne,
prowadząc do właściwego zrozumienia i akceptacji siebie.
Poprzez dobre strategie nauczania i dobre interakcje nauczyciel--dziecko, szkoła
może odgrywać główną rolę w rozwoju tego rozumienia i akceptacji. Zarówno
w przedmiotach artystycznych, jak i w ścisłych można skłonić dzieci do eksploracji
i zastanawiania się nad sobą, nad znaczeniem, jakie ma dla nich ich życie. Wiele
zależy od zdolności danego nauczyciela do postrzegania istotności swego przed-
miotu dla osobistego rozwoju dziecka, ale w razie niewykrycia tej istotności często
należy precyzyjnie zapytać, dlaczego określony przedmiot nauczany jest Jako

300
pierwszoplanowy. Techniki takie jak Q-sort, dyferencjał semantyczny i przede
wszystkim Rep Test mogą zostać wykorzystane do zbadania, dlaczego dzieci
alienują się wobec szkoły, konkretnych przedmiotów i przede wszystkim wobec
siebie samych. Żyjemy w czasach, gdy sprzeciw wobec wandalizmu, zażywania
narkotyków i innych antyspołecznych, skierowanych przeciwko sobie działań jest
coraz silniejszy. Czasami wyraża się to w krytyce szkoły. Zazwyczaj krytyka ta jest
niesprawiedliwa, ale szkoły powinny przejść długą drogę, jeżeli chcą odpowiedzieć
sobie na pytanie o skuteczność wykorzystania wszystkich aspektów programu
szkolnego — jako pomocy w stronę rozwoju self, który Jest życiowo niezwykle
istotny, skoro dzieci mają osiągnąć dojrzałość, zasługując na miano dobrze przy-
stosowanych i społecznie konstruktywnych istot ludzkich.

Pytania do tekstu

. Dlaczego tak trudno Jest ubrać „siebie” w słowa?

JoawPpPow =

. Jaką rolę odgrywają nasze wspomnienia w naszym poczuciu tożsamości?

. Jakie etykietki najczęściej przyczepia się ludziom? Jakie efekty to wywołuje?
. Skąd bierze się u Jednostki obraz siebie?
. W jakim wieku pojawia się ten obraz?
. Dlaczego niektóre dzieci rozwijają „pomieszany” obraz samego siebie?
. Dlaczego samowiedza określana jest jako „początek każdej mądrości”?
. Dlaczego model seŻf „ja i mnie” jest tak pomocny?
o

. Co Rogers rozumie przez „zgodność” i dlaczego to pojęcie Jest tak ważne dla
o

zrozumienia udanego rozwoju self?

10. Wyjaśnij, na czym polega technika Q-sort. Dlaczego ta technika jest pomocna
w badaniu self?
11. Co to są „konstrukty osobowe” wg Kelly'ego? Wymień tyle typów konstruk-
tów, ile zapamiętałeś.
12. Jak stworzyłbyś Rep Test, by zbadać pojęcia siebie danego dziecka?
13. Czy możemy się oduczyć naszych pojęć siebie?
14. Określ czynniki, które można odpowiednio przypisać do obszaru „wiedzy”
i obszaru „bycia” w szkole. Który z nich w większości szkół darzone są większą
uwagą? Jak można to zmienić?
15. Co to jest „samorealizacja”? Jak można pomóc jednostkom w jej osiągnięciu?

301
 Bibliografia
Allport G.W. (1961). Pattern and Growih in Personality. London: Holt, Rinehart 8: Winston.
Bannister D., Fransella F. (1980). /nquiring Man, wyd. 2. Harmondsworth: Penguin.
Bee H. (1989). The Developing Child, wyd. 5. New York: Harper z Row.
Block J. (1978). The Q-Sort Method in Personality Assessinent and Psychiatric Research. Palo Alto:
Consulting Psychologists' Press.
Coopersmith S. (1967). The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco: Freeman.
Erikson E.H. (red.) (1978). Adulthood. New York: Norton.
Erikson E.H. (1980). /dentity and the Life Cycle. New York: Norton.
Fontana D. (1987). Knowing about being. „Changes”, A pril.
Kelly G.A. (1955). The Psychology of Personal Constructs, L. 1 i 2. New York: Norton.
Maccoby E.E. (1980). Social Development: Psychological Growih and the Parent-Child Relation-
ship. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Maslow A.H. (1970). Motivation and Personality. New York: Harper £z Row.
Mead G.H. (1934)., Urmyst, osobowość i społeczeństwo. Tłum. Ż. Wolińska, PWN, Warszawa 1975.
Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. (1957) The Measurement of Meaning. Urbana, III:
University of Illinois Press.
Powell G.E. (1993). Chnical and counselling psychology. W: A.M. Colman (red.), Cormpanion
Encyclopedia of Psychology, t. 2. London: Routledge.
Rogers C.R. (1977). Carl Rogers on Personal Power. New York: Delacorte Press.
Thomas L., Harri-Augstein S. (1985). Self-organised Learning. London: Routledge z Kegan Paul.
Turnbull C. (1984). The Human Cycie. London: Jonathan Cape.

Bibliografia dodatkowa
Bruno F.JJ. (1983). Adjustment and Personal Growth: Seven Pathways, wyd. 2. New York: Wiley.
Współczesna próba zdefiniowania zdrowia psychicznego i sposobów jego osiągnięcia.

Burns R, (1982). Self Concept Development and Education. London: Holt, Rinehart 8: Winston.
Wciąż najpełniejszy przegłąd wszystkich aspektów psychołogicznego podejścia do self w kontekście
edukacyjnym,.

Coopersmith S. (1975) Self-concept, race and education. W: G. Verma, C. Bagley (red.), Race and
Education Across Cultures. London: Heinemann.
Przegląd zwracający również uwagę na różnice kulturowe w samoocenie.

Fransella F., Bannister D. (1977). A Manual for Repertory Grid Technique. London: Academic Press.
Klasyczny tekstdla każdego, kto jest zaintereso wany wykorzystaniem Rep Testu. Wyjaśnia wszystkie
aspekty stosowania i oceny wyników.

Gergen K J., Davis K.E. (red.) (1985). The Sociał Construction of ithe Person. New York: Springer-
-Verlag.
Dobra w kwestiach społecznych zaangażowanych w konstruowanie sc/f.

302
Harre R. (1983). Personal Being. Oxford: Blackwell.
Filozoficzno-psychologiczne badanie bycia i sełf. Stymulujące i pouczające.
Jersild A.T., Brook J.S., Brook D.W. (1978). The Psychołogy of Adolescence, wyd. 3. London: Collier
Macmillan.
Współczesna książka dotycząca wszelkich aspektów okresu młodzieńczego i wyzwań, jakie niesie
on dla selfi poczucia tożsamości.

Kasper F.H., Goldstein A.P. (red.) (1986). Hełping People Change: A text book of methods, wyd. 3.
New York: Pergamon.
Warto porównać tę pozycję z książką de Bono. Szersze ujęcie, ale nie tak humanistyczne, czyta się
gorzej.

Kegan R. (1982). 7he Evolving Self: Problems and process of human development. Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press,
Poznawcze podejście do se/f, silnie pod wpływem piagetowskich teorii rozwoju. Polecana za sposób,
w jaki integruje myśl i emocję w totalnym obrazie self.

Kelly G.A. (1963). A Theory of Personality. New York: Norton.

Doskonałe wprowadzenie do idei Kelly'ego.

KotarbaJ.S., Fontana A. (1984). The Existential Selfin Society. Chicago: University of Chicago Press.
Współautor nie jest krewnym, tak więc mogę z czystym sumieniem polecić tę pozycję jako stymulu-
jące badanie psychologicznych i socjologicznych aspektów se/f.

Markus H., Nurius P. (1986). Possible selves. „American Psychologist”, 41, 954-969.
Self jako zestaw konstruktów,

Wells B.W.P. (1983). Body and Personality. London: Longman.

Szczególnie dobra, jeżeli chodzi o relacje pomiędzy samooceną i obrazem ciała, ale również
wartościowe wprowadzenie do całej dziedziny ciało-osobowość.
 Część IV

SPOŁECZNA INTERAKCJA,
RELACJE NAUCZYCIEL-DZIECKO
I OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA

Wprowadzenie

Uczenie się i nauczanie w znacznej mierze dokonuje się poprzez społeczną inter-
akcję, polegającą na tym, że nauczyciel wzajemnie oddziałuje z klasą, zarówno
z Jednostkami, Jak i z grupą, w której ramach dzieci również wzajemnie na siebie
oddziałują. Zachowanie społeczne — szczególnie w klasie szkolnej, ale również
we wszystkich miejscach, gdzie tworzy się kontakt pomiędzy ludźmi, który spra-
wia, że wyniki uczenia się mogą się pojawić — ma zatem ogromne znaczenie dla
nauczycieli. Im lepiej zrozumieją oni to zachowanie, w tym większym stopniu będą
zdolni do dostarczenia dzieciom optymalnego środowiska uczenia się.
Jednak zachowanie społeczne nie oznacza jedynie formalnej, wzajemnej wy-
miany pomiędzy dziećmi podczas zajęć grupowych. Nauczyciel wraz z klasą
wspólnie formują unikalną jednostkę społeczną i w obrębie tej jednostki istnieje
złożony i płynny nurt relacji społecznych oraz społecznych postaw, które kształtują
indywidualne i grupowe reakcje na wiele subtelnych sposobów. Niektóre dzieci
wyłonią się jako liderzy i ci, którzy ustanawiają trendy, inne Jako te, które podążają
za nimi lub izolują się. Niektóre dzieci będą tworzyć przyjaźnie, inne większe
grupy, do których przynależność będzie zależna od nie wypowiedzianych zasad
zachowania czy statusu społeczno-ekonomicznego. Klasa może rozwinąć rodzaj
biołogicznego „prawa wydzioby wania”, opierając się na „grupach wewnętrznych”,

305
które są ogólnie podziwiane oraz na „grupach zewnętrznych”, powszechnie igno-
rowanych, a nawet wyśmiewanych. Będą istniały rywalizacje i małe wojny, nie-
kiedy dokuczanie i być może znęcanie się nad słabszymi, czasami współpraca
i wzajemna pomoc, czasem poczucie wspólnego celu, a innym razem — społecz-
nego rozczłonkowania i pędu do anarchii.
Na podstawie tych sił klasa rozwinie swój własny, dystynktywny „charakter”
społeczny, który będzie ją wyróżniał nawet na tle klas z bardzo podobnymi
skłonnościami. Ten charakter często będzie się manifestował w konkretnych po-
stawach klasy wobec poszczególnych nauczycieli: czasami przyjaznych, a innym
razem nie tak bardzo. Niejednokrotnie będzie to wspomagać proces uczenia się,
podczas gdy innym razem stanie się przeszkodą. Czasami ciężka praca i sukcesy
w nauce będą w klasie przedmiotem powszechnego podziwu, a innym razem staną
się obiektem kpin, a nawet szyderstwa. Czasem mogą rozwinąć się małe podgrupy
z pozytywną orientacją na pracę — na tyle wewnętrznie skonsolidowane, by
funkcjonować niezależnie od reszty klasy, podtrzymywane przez własny entuzjazm
i zainteresowania oraz gotowość do ignorowania opinii innych. Kiedy indziej może
rozwinąć się inny rodzaj podgrupy, zjednoczonej być może poczuciem niepowo-
dzenia i niższości, pragnącej podtrzymać swoją samoocenę poprzez wyśmiewanie
prób tych koleżanek i kolegów z klasy, którzy odnoszą sukcesy.
Długoterminowe przetrwanie tych grup częściowo Jjest określane przez zacho-
wanie nauczyciela w relacji do nich, częściowo przez siłę reakcji reszty klasy oraz
częściowo przez ich własną spójność i motywację jako grupy. Jeżeli chcą prze-
trwać, mogą w coraz większym stopniu stawać się wzorem dla reszty klasy,
wywierając ogólnie dobry lub czasami zły wpływ. Jednak różni nauczyciele nie-
kiedy będą oceniać tę samą klasę w całkowicie różny sposób. Jeden nauczyciel
może odbierać
ją jako pełną gotowości, współpracującą i zainteresowaną, inny jako
apatyczną 1 nie pomagającą, podczas gdy trzeci może Ją traktować Jako trudną
1 kłopotliwą do kierowania. Jeżeli tak się zdarza, staje się Jasne, że to nauczyciele
stają się najważniejszą zmienną oraz że ich społeczne interakcje z klasą i podgru-
pami determinują ogólną reakcję.
W następnym rozdziale dokonamy przglądu różnych dziedzin zachowania
społecznego, dostarczając podstawowych zasad umożliwiających nam identyfika-
cję jednostek klasowych interakcji i ocenę względnej wagi każdej z nich. Dalsze
rozdziały badają kluczowe kwestie kierowania klasą, doradztwa edukacyjnego
i osobowości nauczyciela.
 Rozdział 11

ZACHOWANIE SPOŁECZNE
A UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNE

Żyjemy w świecie społecznym, chociaż wciąż nie ma zbyt wielu oznak tego, że
większość z nas wie, jak analizować doświadczenia społeczne i Jak poprawiać nasze
społeczne umiejętności. Podobnie nie ma oznak tego, że formalna edukacja próbuje
nauczyć nas, jak to robić. W idealnej sytuacji szkoły powinny być miejscem, gdzie
zarówno personel, jak i dzieci są bardzo świadomi tego, co dzieje się w każdym
momencie społecznej interakcji i uwrażliwieni na rolę, jaką ta interakcja odgrywa
w pomaganiu jednostkom, kiedy formułują opinie o sobie samych i o innych. Ale
w rzeczywistości relacje społeczne pomijane są w nich prawie tak, Jak to powszech-
nie zauważane Jest w społeczeństwie. Nauczyciele otrzymują niewielki trening,
jeśli chodzi o społeczne interakcje i poza rutynowym wzmocnieniem zasad dobrego
wychowania często mają ograniczone doświadczenie w przekazywaniu tych za-
chowań dzieciom.

Interakcje diadowe

Zacznijmy od społecznych interakcji zachodzących pomiędzy dwiema osobami

(czyli w diadzie). Spotyka się dwoje ludzi i zaczynają rozmowę. Podczas tej
konwersacji komunikują się ze sobą wzajemnie poprzez mówienie i słuchanie. Ale
komunikują się również za pomocą sygnałów niewerbalnych, niektórych zamie-
rzonych i niektórych spontanicznych, takich jak uśmiechy, potakiwania, podnosze-
nie brwi, skrzywienia twarzy. Te sygnały niewerbalne są nazywane równoczes-
nością komunikacyjną i mogą odgrywać ważną rolę w przekazywaniu znaczenia

307
w każdej interakcji diadowej. Wyobraźcie sobie, jak trudno byłoby prowadzić
rozmowę z kimś, kto patrzy na was, nie ruszając żadnym mięśniem. Równoczes-
ność komunikacyjna wskazuje na fakt, że osoba, z którą rozmawiacie, słucha
i odpowiada i poprzez te reakcje daje nam wskazówki co do tego, co dzieje się w jej
głowie.
Równoczesność komunikacyjna wydaje się wrodzoną cechą ludzi. Nie ma
dowodów na to, że istnieje u zwierząt, ale już od wczesnych tygodni życia można
obserwować u małych dzieci poruszanie mięśniami (początkowo dużymi mięśnia-
mi ramion i nóg, ale wkrótce i mięśniami twarzy) w reakcji na dźwięki, jakie kierują
ku nim dorośli. Pomaga to nam zademonstrować, że u ludzi interakcja społeczna
jest w swej naturze procesem dwustronnym. Tak bardzo jest to nam przypisane, że
nawet jeżeli jednostki rozmyślnie próbują nas ignorować i odmawiają okazywania
synchronii komunikacyjnej, to ich zachowanie wciąż jest dla nas znaczącym
komunikatem. Wskazują, że nie myślą o nas albo o tym, co próbujemy im przeka-
zać, 1 że lepiej byłoby, gdybyśmy zaoszczędzili sobie naszego wysiłku.
Ludzie, którzy spotykają się po raz pierwszy, w wyraźny sposób reagują na
siebie inaczej niż ludzie, którzy są starymi przyjaciółmi. Spotykając się po raz
pierwszy, wiele jednostek nie odczuwa zbytniej pewności siebie. Chcą wywrzeć
dobre wrażenie, ale jednocześnie skłonni są do podsumowywania osoby stojącej
naprzeciwko nich. Na podstawie tego, co wiemy o osobowości, można stwierdzić,
że przy tym pierwszym zapoznawaniu się introwertycy prawdopodobnie będą
bardziej świadomi siebie, podczas gdy ekstrawertycy — bardziej świadomi drugiej
osoby. W szczególności neurotyczni introwertycy mogą być bardzo spięci i mogą
nadmiernie przejmować się własnym zachowaniem, podczas gdy stabilni ekstra-
wertycy mogą być szczególnie zorientowani na zachowanie innej osoby.
Psychologowie społeczni zwracają uwagę na zróżnicowanie w interakcjach
diadowych — w zależności od takich czynników, jak wiek, płeć i względny status
osób biorących udział w interakcji. Można to wyjaśnić na podstawie kilku przykła-
dów:

Przykład 1
Pani Brown: „Zamówiłam wizytę u fryzjera na Młodszy urzędnik: „Zamówiłem wizytę u fry-
jutrzejsze popołudnie”. zjera na jutrzejsze popołudnie”.
Pan Brown: „Dobrze, jutro właśnie mam spot- Pan Brown: „Nie ma mowy, będziesz ją musiał
kanie z nowymi klientami. Zabiorę cię tam odwołać”,
samochodem”.
Przykład 2
Pan Brown: „Która godzina?” Sally Brown: „Która godzina?”
Pani Brown: „Czwarta, kochanie” Pani Brown: „Szkoda było pieniędzy na twój
zegarek”.

308
 Przykład 3
Chłopak: „Podoba mi się twoja sukienka”. Brat: „Podoba mi się twoja sukienka”.
Sally Brown: „Dziękuję, cieszę się, że ci się Sally Brown: „Nie bądź sarkastyczny”.
podoba”.

W każdym z tych trzech przykładów widzimy to samo zdanie wywołujące dwie

całkowicie różne reakcje. Zmienną nie jest forma użytych słów, ale relacja między
ludźmi. Może się to wydawać zbyt oczywiste, by warte było komentarza, ale
w rzeczywistości implikacje tego spostrzeżenia sięgają bardzo głęboko i wiele nam
mówią o wykorzystaniu języka w relacjach społecznych. Społecznie precy-
zyjne znaczenie konkretnych słów często ma mniejsze znaczenie niż nasza
interpretacja. W pierwszym przykładzie pan Brown, mówiąc do swojej żony,
reaguje na kwestię wyglądu fizycznego. Jeżeli Jego żona będzie ładnie uczesana,
to poprawi w ten sposób dobre wrażenie, jakie on ma nadzieję wywrzeć na
nowych klientach. Jest zatem przygotowany na odłożenie pracy na bok i zabranie
żony do miasta, W rozmowie z młodszym urzędnikiem reaguje na kwestię zarzą-
dzania firmą. Wydaje się, że obecność urzędnika w biurze jest ważniejsza niż
w mieście.
Podobnie w drugim przykładzie: na pytanie męża żona reaguje wsparciem.
Jedyną istotną rzeczą jest to, że chce on wiedzieć, która jest godzina. Gdy jej córka
zadaje to samo pytanie, pojawiają się inne kwestie. Dlaczego dziewczyna nie używa
swojego nowego zegarka? Czy go zgubiła albo zepsuła? W trzecim przykładzie
dziewczyna odbiera uwagę swojego chłopaka jako komplement, ale podejrzewa,
że Jej brat — wykorzystując te same słowa — chce ją w Jakiś sposób ośmieszyć.
Trudno byłoby przypuszczać, że zarówno pani Brown, jak i młodszy urzędnik
odpowiedzą panu Brown w ten sam sposób — po tym, jak on sam potraktował ich
w całkowicie odmienny sposób. To samo stosuje się do ojca i córki w drugim
przykładzie oraz chłopaka i brata w trzecim. Społeczna interakcja to proces w wy-
sokim stopniu „negocjacyjny”, w którym odpowiedź każdej z zaangażowanych
osób w każdym momencie znajduje się pod silnym wpływem tego, co właśnie
powiedziała druga osoba. Nigdzie nie Jest to bardziej prawdziwe niż na poziomie
szkoły, co w pełni docenia dobry nauczyciel, który wykorzystuje słowa raczej jako
pomoc we wzajemnym zrozumieniu niż Jako zaczepkę prowadzącą do konfrontacji
i urazy.

Społeczna interakcja pomiędzy nauczycielem i dzieckiem

Wszystko, co wyżej zostało powiedziane, można lepiej zrozumieć poprzez dokład-

ne zbadanie tego, co dzieje się podczas interakcji diadowej pomiędzy nauczycielem
i dzieckiem. Gdy nauczyciel mówi do dziecka, otrzymuje odpowiedź, która poma-

309
ga w określeniu tego, co ma zostać dalej powiedziane. Ta reakcja może być
werbalna, ale równie dobrze może być niewerbalna (np. mimika twarzy czy
poruszanie stopą). Myśli i uczucia, Jakie to ze sobą niesie, mogą angażować
zrozumienie i niezrozumienie, zainteresowanie, znudzenie, lęk, wrogość, zdziwie-
nie czy wiele innych podobnych rzeczy, z których każda wpływa z kolei na własne
myśli i uczucia nauczyciela.
Oczywiście czym innym jest wiedzieć, że coś takiego się dzieje, a całkiem
czymś innym być zdolnym do szczegółowej tego analizy i zadecydowania, w jaki
sposób zmienić własne zachowanie, aby pomóc w zmianie zachowania dziecka.
Ludzie społecznie niedostosowani, a w szczególności społecznie niedostosowane
dzieci, zazwyczaj są bardzo złymi rozmówcami. Jest to spowodowane głównie tym,
że ich samoświadome zainteresowanie własnymi uczuciami uniemożliwia im
obiektywne spojrzenie na konwersację i dostrzeżenie sposobu, w jaki jedna osoba
wpływa na drugą. Podane przykłady demonstrują, jak wielki może być ten wpływ.
Poprzez badanie interakcji diadowych w klasie nauczyciel może zidentyfikować
sposoby pomocy dzieciom W rozszerzeniu i rozwinięciu ich konwersacyjnych
interakcji. Na przykład poprzez wykorzystanie tego, co psychologowie społeczni
nazywają proaktywnym działaniem konwersacyjnym (tzn. takim, w którym zadane
pytanie skłania drugą osobę do odpowiedzi), nauczyciel pozwala konwersacji trwać
w dalszej wzajemnej wymianie. Niepowodzenie w wykorzystaniu działania pro-
aktywnego zatrzymuje konwersację. Tak więc, gdy nauczyciel odpowiada na
pytanie ucznia, może następnie zadać własne pytanie („Ja Jadę na wakacje na wieś,
a ty gdzie jedziesz?”), zamiast po prostu odpowiedzieć („Jadę na wieś”) i na tym
zakończyć wypowiedź.
Podobnie w bardziej ogólnej interakcji — wytrwałość nauczyciela może zostać
nagrodzona pożądaną reakcją dziecka. Pierwsze konwersacyjne posunięcie na-
uczyciela („Powinieneś wiedzieć, jak czytać nuty”) może dostarczyć niezadowala-
jącej odpowiedzi ze strony dziecka („Och”); wtedy nauczyciel modyfikuje swoje
posunięcie konwersacyjne („Tak, to bardzo trudne”, co skłania dziecko do pożą-
danej reakcji („Dlaczego?”). Zwróćcie uwagę na to, że gdyby nauczyciel pozostał
przy pierwszym posunięciu (tzn. powtórzył informację czy instrukcję w tej samej
formie), dziecko mogłoby dalej odpowiadać w niezadowalający sposób, co prowa-
dziłoby do rosnącej frustracji i lęku.

Status społeczny

Podane przykłady ilustrują również sposób, w jaki ludzie upewniają się co do

swojego statusu społecznego za pomocą języka. Pan Brown może obcesowo
i autorytatywnie mówić do swojego urzędnika, nie oczekując od niego podobnej

310
 reakcji. Ale z własną żoną jest to już zupełnie inna sprawa. W ten sam sposób pani
Brown wykorzystuje swój status rodzicielski, by skarcić Sally, gdy ta pyta o godzi-
nę, ale podobną prośbę ze strony męża traktuje kooperatywnie. Psychologowie
społeczni wpadają w oszołomienie (czy smutek!), gdy obserwują sposób, w jaki
ludzie rozwijają i wykorzystują miliony małych strategii do sygnalizowania swo-
Jego statusu wobec tych, których postrzegają jako stojących na niższych szczeblach
drabiny społecznej. Na przykład „lepszy” może przyjacielsko poklepać „gorszego”
po plecach, ale nie na odwrót. Jeżeli w to wątpicie, popatrzcie, w jaki sposób
niektórzy nauczyciele reagują, gdy uczniowie dotykają ich w ten sposób. Podobnie
ktoś lepszy może nazywać gorszego po nazwisku, ale gorszy musi nazwisko
lepszego poprzedzić tytułem. Lepszy może siedzieć w obecności gorszego, ale
gorszy może tak zrobić jedynie za przyzwoleniem lepszego (zakładanym lub
wypowiedzianym). Od gorszego oczekuje się otwierania drzwi przed lepszym, ale
nie odwrotnie. Od gorszego oczekuje się ustępowania w rozmowie, Jeżeli lepszy
mu przerwie, spuszczania oczu w wizualnej konfrontacji, schodzenia lepszemu
z drogi, śmiania się z dowcipów lepszego (ale nie opowiadania własnych dowci-
pów, chyba że gorszy zostanie o to poproszony), odpowiadania na pytania, chociaż
niekoniecznie ich zadawania, jak również pilnego wypatrywania i uległości wobec
wszelkich sygnałów, jakie lepszy może przekazać, świadczących że oto rozmowa
pomiędzy nimi zbliża się do końca.
Wszystkie te subtelne strategie interpersonalne istnieją w obrębie konkretnych
zasad, zgodnie z którymi oczekuje się, że gorszy będzie ich przestrzegał, oraz
w obrębie bezpośrednich poleceń, które lepszy może wydać. Zauważcie, Jak te
strategie są stosowane w szkole i się mają do prawdziwych lekcji grzeczności,
jakich szkoła próbuje udzielić. Grzeczność ma o wiele więcej wspólnego z rozwagą
i szacunkiem wobec innych niż z dogmatycznym upewnianiem się co do własnego
statusu społecznego. Tak więc trudno Jest szkole nauczyć wartości grzeczności,
jeżeli jej personel stale odmawia okazywania tej zalety w swych relacjach z ucz-
niami.
Psychologowie społeczni zwracają również uwagę na sposob, w Jaki jednostki
— otoczone przez współtowarzyszy pracy o wyższym statusie społecznym —
adaptują strategie, by chronić i umacniać własną pozycję. Na przykład strażnicy,
portierzy, opiekunki czy pracownicy rolni mogą być czasami świadomie trudni
w swych relacjach z innymi kolegami, podkreślając swoje prawo do wydawania
mało istotnych poleceń, jeśli chodzi o wykorzystanie własnych możliwości w tych
dziedzinach, w których to oni mają władzę. Takie ograniczenia mają na celu
przekonanie ludzi, że mają do czynienia z pewnym stopniem władzy (a zatem
zakładanego statusu), zawartym w roli owych pracowników o niskim statusie.
Nawet ludzie o wysokim statusie, którzy nie czują się pewnie co do swojej pozycji
albo którzy uważają, że inni nie dają im odpowiedniego rozpoznania, mogą ulegać

311
pokusie tego samego zachowania. Na przykład nauczyciele, którzy uważają, że
ominął ich awans, mogą robić wszystko, by sfrustrować swoich kolegów próbują-
cych dokonać zmian w programie szkolnym lub w organizacji szkoły. Starsi
członkowie personelu, którzy czują, że nie szanuje się ich pozycji, mogą rozmyślnie
utrudniać i torpedować poczynania nowych kolegów, aby podkreślać różnice
zawodowe. Wszystkie te strategie są oznakami, że jednostki czują się społecznie
niedowartościowane, a zmieni się to wtedy, gdy będą przekonani, że ich rola jest
naprawdę rozpoznawana jako niezbędna część organizacji i że ich próby zwrócenia
na ten fakt uwagi nie są konieczne.
Gdy jednostki o równym statusie próbują zapewnić sobie wyższość w swoich
relacjach, sytuacja staje się szczególnie złożona. Weźmy na przykład dwóch
dyrektorów albo dwóch szefów równych rangą departamentów w oświacie. Każdy
z nich będzie próbował przekonać drugiego o swojej wyższości, stosując coraz
bardziej wymyślne techniki. Strategia będzie ścigać strategię, dopóki w końcu
któryś z zawodników nie odniesie zwycięstwa, albo dopóki siły obydwu rywali się
nie wyczerpią. Stephen Potter (np. 1947), komediopisarz, który ukuł takie pojęcia
jak „grywactwo” 1 „górowactwo”, i który doskonale potrafił obserwować tego
rodzaju społeczne manewrowanie, podał zabawny fragment fikcyjnego dialogu
pomiędzy wpływowym posłem i znanym konsultantem medycznym (obaj o wyso-
kim statusie), w którym każdy stara się przewyższyć drugiego. Poseł Jest począt-
kowo w gorszej sytuacji, ponieważ staje się obiektem medycznego badania ze
strony konsultanta, ale zdobywa przewagę przez wyjaśnienie, że symptomy Jego
dolegliwości pojawiły się po bardzo ważnej naradzie w Izbie Gmin. Konsultant
zalicza punkt, rozkazując posłowi („A teraz proszę zdjąć tę koszulę, czy cokolwiek
to jest”), podczas gdy poseł kontratakuje, podkreślając swoją rolę w debacie
parlamentu. W końcu konsultant wygrywa bitwę tryumfalnym poleceniem: „Proszę
otworzyć usta”. Pacjent pozbawiony możliwości mówienia nawet jako poseł może
niewiele zrobić!
Wszakże zadziwiające w tym fragmencie Jest to, że pozwala nam on zobaczyć,
jak małostkowi mogą być ludzie, gdy walczą o swój status społeczny. W trakcie tej
bitwy dobre imię instytucji, której obydwaj mają służyć, często zostaje zapomniane
i wszystkim, co się liczy, Jest to, Kto z tego wyjdzie społecznie wydźwignięty, a kto
społecznie umniejszony. Odnosząc tę smutną sprawę do moich wcześniejszych
badań nad osobowością i self, można właściwie powiedzieć, że wielu ludzi walczą-
cych o swój status nie czuje się bezpiecznie — nie tylko jeśli chodzi o naturę tego
statusu, ale i o samych siebie. Ludzie, którzy akceptują siebie i mają dobrą
samoocenę nie odczuwają potrzeby posuwania się do skrajności, by wywrzeć
wrażenie na innych lub postawić siebie wyżej kosztem innych. Wiedzą, kim są,
mają realistyczną ocenę samych siebie i swoich zdolności (bez względu na to, jak

312
jest wysokaczy niska)i nie widzą sensu wywyższania się poprzez takie małostkowe
społeczne pozy.

Status społeczny a szkoła

Kwestia statusu obecna jest we wszystkich instytucjach społecznych, szczególnie

w tych o strukturze hierarchicznej, takich jak szkoły. W szkołach ta hierarchia
zaczyna się od dyrektora i poprzez zastępców dyrektora, szefów departamentów,
szefów roku, nauczycieli, personel pomocniczy — kończy się na dzieciach. Taka
hierarchia jest zrozumiała i służy użytecznemu celowi. Podobnie jest z szacunkiem,
którego okazywania wobec tych stojących wyżej oczekuje się na każdym poziomie
hierarchii. Ale należy tu zwrócić uwagę na dwie rzeczy. Po pierwsze na to, że
szacunek, który się zyskuje, ma o wiele większą wartość niż szacunek okazywany
po prostu dlatego, że dana osoba piastuje jakieś stanowisko. Dorośli, którzy
twierdzą, że dzieci nie okazują im szacunku, często oczekują raczej automatyczne-
go szacunku dla ich urzędu, wieku czy po prostu statusu osoby dorosłej niż
szacunku okazywanego za ich zachowanie i mądrość. Jeżeli ten automatyczny
szacunek się nie pojawia, przestają sobie dawać radę i cofają się do zachowań coraz
bardziej autorytarnych i zasługujących na krytykę.
Po drugie, źle się dzieje, gdy dzieci są automatycznie postrzegane Jako te, które
zajmują najniższe miejsce w szkolnej hierarchii. Skoro tak, to nie ma już od tego
ucieczki, ponieważ dzieci mają w szkole autorytet najmniejszy. A przecież szkoła
jest ostatecznie po to, aby służyć swoim dzieciom. Bez dzieci ani szkoły, ani
nauczyciele nie byliby potrzebni. Nie jest to argument za tym, aby traktować dzieci,
Jak gdyby miały wyższy status niż dorośli, ale za tym, aby pamiętać, że szkoła kieruje
się zainteresowaniami dzieci 1 ich kształceniem. Hierarchia i status mają wartość tylko
wtedy, gdy dzięki nim szkoła bardziej efektywnie ułatwia dzieciom uczenie się,
zarówno jeśli chodzi o „wiedzę”, jak i o „bycie” (rozdział dziesiąty).
Na poziomie dyscyplinarnym prawdą jest również, że przesadne próby wyko-
rzystania przez nauczyciela Jego pozycji I statusu zmuszajądzieci do podejmowania
wyzwań, w których znajdują upodobanie. Nauczyciele, dla których godność i status
mają olbrzymie znaczenie, często oferujądzieciom stałą pokusę szukania sposobów
radzenia sobie z własnym dyskomfortem. Dobrzy nauczyciele darzą klasę szacun-
kiem, ponieważ reprezentują akceptowalny model roli: potrafią klasę zaintere-
sować i posiadają umiejętności, które dzieci chciałyby opanować, skutecznie
i właściwie radzą sobie z trudnościami klasowymi i wywierają na klasie wrażenie
swoją uczciwością i umiejętnościami interpersonalnymi. Nie mają potrzeby ciągłe-
go odwoływania się do swego statusu i pozycji, aby wykazać swą efektywność
przed klasą.

313
Zbędne podkreślanie pozycji nauczyciela

Zatem nauczyciele powinni z uwagą przyjrzeć się bliżej małym strategiom, które
mogli rozwinąć w celu niepotrzebnego podkreślania własnej pozycji. Przykłady,
które przytoczyłem wcześniej w tym rozdziale, pokazują kilka z tych strategii.
Ignorowanie przysługującej dziecku prośby o uwagę czy o udzielenie informacji;
przypuszczanie, że dzieci muszą „pogodzić się” z przeszkodami i dyskomfortem,
których żaden dorosły nie tolerowałby nawet przez chwilę; lekceważące traktowa-
nie dziecka; przerywanie dzieciom, zanim skończyły mówić; odmawianie słucha-
nia uzasadnionych wyjaśnień i usprawiedliwień; niegrzeczne uwagi dotyczące prac
pisemnych dzieci; używanie pozbawionych znaczenia nazw i wyrażeń; sarkazm,
nieuprzejmość, brak uczucia i współczucia; rozmyślna nieuczciwość — takie
i wiele innych podobnych strategii są oznakami tego, że nauczyciel niepotrzebnie
podkreśla własną pozycję kosztem dzieci. Zawsze, gdy ktoś traktuje kogoś innego
w sposób nie dający się rzeczowo wyjaśnić, możemy podejrzewać, że w grę
wchodzi zapewnianie własnego statusu. Oczywiście czasami status Jest całkowicie
usprawiedliwiony. Nauczyciel, który przez cały czas próbuje stosować całkowitą
równość w kontaktach z dziećmi, nie przetrwa długo w większości klas. Lecz
istnieje wielka różnica pomiędzy niezbędnym i usprawiedliwionym wykorzysta-
niem statusu a podanymi powyżej przykładami. Te przykłady dotyczą zachowań
mających na celu przede wszystkim zyskanie przez nauczycieli we własnych
oczach — poprzez rozmyślne poniżanie dzieci.
Podobnie czymś użytecznym dla szkoły jest spojrzenie na własne struktury
zarządzania, by stwierdzić, czy pośród samej kadry personelu nauczającego, a także
pomiędzy nauczycielami i niższymi pracownikami nie ma zbędnych oznak hierar-
chii i statusu. W zawodzie nauczyciela istnieje wiele oznak, że ludzie najlepiej
wykonują swoją pracę, gdy czują, że ich wysiłki są doceniane i rozpoznawane i gdy
są przekonani, że mają coś do powiedzenia w sprawach funkcjonowania organiza-
cji. Od nauczycieli, którzy sądzą, że nie mają wpływu na funkcjonowanie szkoły
i od tych, którzy znajdują się wyżej od nich w hierarchii — pracując w warunkach
nieodpowiednich, ale łatwych do zmiany, gdyby tylko przełożeni zechcieli ich
wysłuchać — trudno byłoby oczekiwać, że będą pracować z maksymalną wydaj-
nością i maksymalnym entuzjazmem.

Konformizm społeczny

Ze statusem blisko związana jest kwestia konformizmu — tendencji do zachowy-

wania się tak jak grupa. Na poziomie szkoły to pojęcie ma olbrzymie znaczenie,
ponieważ nauczyciełe oczekują od nauczanych przez siebie dzieci pewnego stopnia

314
konformizmu. Bez niego nie dałoby się szkołami kierować. Taki konformizm może
być formalny (jak w stosowaniu się do szkolnych regułi treści programu szkolnego)
albo nieformalny (jak w stosowaniu się do niepisanych praw i oczekiwań szkoły
oraz poszczególnych członków kadry nauczycielskiej — do tak zwanego „ukrytego
programu szkolnego”).

Personel również musi ulegać konformizmowi. W zależności od szkoły, system

wykorzystywany do uzyskania tego konformizmu może się różnić. W szkołe
zarządzanej demokratycznie posiedzenia rady pedagogicznej i poglądy poszcze-
gólnych nauczycieli będą tu głównym czynnikiem. W innych szkołach grupa
kierownicza czy może nawet wyłącznie sam dyrektor, będą mieli o wiele więcej
do powiedzenia. Lokalne władze edukacyjne i zarządcy szkoły, wydział oświaty
oraz inspektorzy szkolni również odgrywają tu rolę.
Szkoły różnią się pomiędzy sobą, jeśli chodzi o sposób traktowania nonkon-
formistycznych nauczycieli. W szkole, gdzie kładzie się nacisk na indywiduałność
— pewien stopień nonkonformizmu będzie tolerowany i być może nawet wzmac-
niany, pod warunkiem, że nonkonformizm ten pozostanie w pewnych ograniczo-
nych, jawnych lub ukrytych ramach. Nonkonformistyczny nauczyciel zawarł
poniekąd nieformalny kontrakt z dyrektorem i resztą personelu. — „Utrzymaj
nonkonformizm w określonych ramach, a pozwolimy ci go stosować. Możemy być
nawet z ciebie dumni, szczególnie jeśli pracujesz w kreatywnej dziedzinie (chętniej
zezwala się na nonkonformizm u nauczyciela plastyki niż fizyki — słusznie lub
nie). Ale jeśli wykroczysz poza te ramy, to coś trzeba będzie z tym zrobić”.
Gdy mówię „tolerowany i być może nawet wzmacniany”, to chodzi mi o spe-
cyficzny rodzaj tolerancji i wzmacniania. Szkoła może być wystarczająco zadowo-
lona z obecności nonkonformisty, może mu nawet okazywać, że ma on dla niej
wartość („dodaje kolorytu”, „wciąż nas zadziwia”). Ale gdy przychodzi do awansu,
sytuacja może gwałtownie się zmienić. Nonkonformista jest bardzo dobry na swój
sposób, ale inni pytają: „Czy widzisz go we władzach departamentu?”, „Czy Jest
wystarczająco rozsądny?”. Tak więc nawet tolerowani nonkonformiści muszą być
zrozumiali, gdy chodzi o sprawy zawodowe. Czymś innym Jest odnosić wrażenie,
że ludzie sąszczęśliwi, mając cię obok siebie takiego,jakim Jesteś, a czymś zupełnie
innym odkrywać, że zmieniają zasady, gdy oczekujesz awansu.

Nonkonformizm

Psychologowie społeczni położyli spore zasługi w pracach dotyczących nonkon-

formizmu. W klasycznej serii eksperymentów sprzed kilku lat Asch (np. 1955)
zbadał sposób, wJaki ludzie są przygotowani do zmiany swojej opinii w obliczu
presji ze strony grupy. Uczestnikom eksperymentu powiedziano, że badacz testuje

315
percepcję i poproszono ich Jako grupę, aby spojrzeli na trzy linie o różnej długości
i określili przy reszcie grupy, które z z nich są identyczne i która linia Jest inna.
W większości prób wszyscy dawali taką samą odpowiedź, ale w kilku specjalnie
przygotowanych próbach wszystkim, oprócz Jednej osoby, polecono podawać złą
odpowiedź. Zainteresowanie€ grupy badawczej skupiło się na jednym członku
grupy, który nie był włączony w konspirację (tzw. osoba naiwna) i który został
umieszczony na przedostatnim miejscu w grupie. Stosowano ten eksperyment
w wielu różnych grupach i chociaż właściwa odpowiedź była oczywista, to odkryto,
że słysząc, iż wszyscy inni podawali tę samą złą odpowiedź, 32% osób naiwnych
również ją podawało. 74% osób naiwnych podawało złą odpowiedź przynajmniej
raz. Ludzie ci zostali więc przygotowani do zaprzeczenia własnym zmysłom, aby
być konformistami.
Rezultaty takich eksperymentów jak Ascha sugerują, że nawet wówczas, gdy
Jednostki wywodzą się z inteligentnych grup studentów, wiele spośród nich wyka-
zuje zachowanie konformistyczne. Wydaje się, że nie lubimy sprzeciwiać się
innym, nawet gdy jesteśmy głęboko przekonani, że mamy rację (chociaż obecność
przynajmniej jednego nonkonformisty w grupie znacząco redukowała tendencję
osób naiwnych do udzielania złej odpowiedzi). Inny zestaw eksperymentów został
przeprowadzony przez Milgrama (1974). Osobom badanym przez Milgrama po-
wiedziano, że wezmą udział w eksperymencie dotyczącym zapamiętywania, na-
stępnie dobrano Je w pary i odseparowano od siebie w różnych pomieszczeniach
połączonych ze sobą jedynie mikrofonem. Od jednego członka pary wymagano
zadawania drugiej osobie pytań z serii testów na zapamiętywanie. Za każdym
razem, gdy ta druga osoba udzielała niewłaściwej odpowiedzi, otrzymywała od
pierwszej szok elektryczny. Szok był wywoływany naciśnięciem guzika i wyjaś-
niono, że każde następne uderzenie prądem elektrycznym będzie silniejsze, do-
chodzące do wysokiego napięcia (od 15 do 450 V). Na samym początku wszystko
było dobrze. Za każdym razem, gdy udzielana była zła odpowiedź, uderzenie
prądem elektrycznym było łagodne, jednak w trakcie trwania eksperymentu szok
stawał się coraz silniejszy i silniej.zy, osoba go otrzymująca zaczynała krzyczeć
z bólu i błagać o zakończenie eksperymentu, następnie kopać w ścianę i wykazywać
coraz silniejsze objawy poważnych zaburzeń, aby w końcu całkowicie zamilknąć.
Za każdym razem, gdy osoba wywołująca szok elektryczny protestowała wobec
eksperymentatora i żądała zakończenia eksperymentu, otrzymywała prostą odpo-
wiedź, że osoba z drugiego pokoju nie udzieliła właściwej odpowiedzi, wobec
czego „proszę kontynuować”.
W rzeczywistości eksperyment był sfałszowany. Osoba otrzymująca wstrząsy
elektryczne była wynajętym aktorem, mającym przekonująco odegrać swoją rolę,
a aparat wytwarzający uderzenia elektryczne był atrapą. Naprawdę nie było prądu
i żadnego zagrożenia. Ale ideą eksperymentu było to, że osoba wywołująca

316
„wstrząsy” elektryczne tego nie wiedziała. Milgram był ciekawy, jak dalece Jednost-
ka — wykonująca polecenia autorytetu, którym był eksperymentator w białym
fartuchu — posunęłaby się w zadawaniu bólu i fizycznych urazów innej osobie.
Analogie do strażników hitlerowskich obozów koncentracyjnych i innych, którzy
popełniali zbrodnie z czyjegoś rozkazu, były oczywiste. Rezultaty zaś okazały się
szokujące. Większość osób badanych, chociaż wyrażała swój sprzeciw, pomimo to
wykonywała polecenia eksperymentatora, by aplikować „wstrząsy” o wyraźnie
niebezpiecznym napięciu, nawet gdy osoba otrzymująca te wstrząsy przestała już
się odzywać. Osoby badane były zwyczajnymi mężczyznami I kobietami, którzy
po prostu odpowiedzieli na ogłoszenie w prasie, poszukujące ochotników do
wzięcia udziału w eksperymencie dotyczącym zapamiętywania. Nie mniej jak 65%
osób kontynuowało przekazywanie wstrząsów elektrycznych aż do końca skali.
Nikt nie odmówił współpracy przed osiągnięciem napięcia 300 V.
Można dowodzić, że ponieważ przeprowadzono eksperymenty na prestiżowym
uniwersytecie (Harvarda) i pod kierownictwem wykwalifikowanych specjalistów,
to osoby proszone o przekazywanie wstrząsów elektrycznych nie znajdowały się
tak naprawdę w tej samej sytuacji co strażnicy obozów koncentracyjnych. Pomimo
to rezultaty uzyskane przez Milgrama były bardzo niepokojące. Pokazywały goto-
wość, z jaką jesteśmy skłonni odłożyć na bok nasz własny osąd w obliczu instrukcji
wydawanych przez autorytety, co wywołuje implikacje na wszystkich odcinkach
naszego życia. Odmowa kontynuacji eksperymentu byłaby złamaniem społecznej
normy, jaką jest grzeczność, oraz krytyką eksperymentatora i przyznaniem się do
tego, że popełniło się błąd, biorąc udział w eksperymencie. Niewiele osób miało
odwagę, by to uczynić przed osiągnięciem niebezpiecznego napięcia aplikowanego
„wstrząsu”.
Milgram odkrył, że gdy w pokoju nie było eksperymentatora i przekazywał on
instrukcje telefonicznie, stopień posłuszeństwa osób badanych obniżał się od 65 do
21% i do kilku procent osób, które dalej oszukiwały, dając słabsze „wstrząsy”, niż
to miały zrobić. Tak więc fizyczna obecność autorytetu wydaje się konieczna, jeśli
ma się osiągnąć wysoki poziom posłuszeństwa w tego rodzaju sytuacjach. Jednak
wnioski, jakie możemy wyciągnąć z tych odkryć, są zastraszające. Ludzie są nazbyt
gotowi do zaprzeczania własnym spostrzeżeniom i przekonaniom, aby tylko dosto-
sować się do norm grupowych czy autorytetów, warto zaś podkreślić, że praca
Milgrama została kilkakrotnie powtórzona w siedmiu innych krajach.
Jak dotąd, żadne badania nie zaprzeczyły tym odkryciom. Niektóre rezultaty
wskazują jednak, że procent tych, którzy byli gotowi do konformizmu w ekspery-
mentach typu Ascha, będzie się różnić w zależności od sytuacji. Abrams (i in.)
(1990) pokazał, że gdy przedstawiono naiwnej osobie badanej jej współtowarzyszy
Jako studentów historii starożytnej, proporcja konformizmu była o wiele niższa, niż
gdy przedstawiono ich jako studentów psychołogii (zatem istotna jest biegłość

317
 innych członków grupy). Inni eksperymentatorzy wykazali, że gdy w grę wchodziła
nagroda grupowa, stopień konformizmu się zwiększał, natomiast gdy chodziło
raczej o fakty niż spostrzeżenia (np. pytania dotyczące populacji USA) skłonność
do podążania za resztą grupy rosła. Jednak mniejszość od czasu do czasu może
oddziaływać na większość w eksperymentach dotyczących konformizmu społecz-
nego, chociaż jej metody muszą opierać się raczej na logiczności punktu widzenia
i zgodności niż na bezpośrednim procesie wymaganej ustępliwości; poza tym, ci,
którzy ją tworzą, muszą być podobni pod względem wieku, płci i statusu społecz-
nego do większości (Clark i Maas, 1988; patrz również Turner, 1991).

Grupa rówieśnicza

Aspektem konformizmu szczególnie widocznym na poziomie szkoły jest presja

wywierana na Jednostki przez ich grupy rówieśnicze. Szczególnie w okresie mło-
dzieńczym, ale nawet w szkole podstawowej i przedszkolu na dzieci bardzo łatwo
wpływa to, co robią ich rówieśnicy. Potrzeba bycia akceptowanym, bycia częścią
grupy, Jjest bardzo silna i często grupa rozwija odrębne zachowanie, do którego
należy się stosować, by być jej członkiem. Kiedy selekcja podczas przyjmowania
do szkół średnich stała się prawem w Zjednoczonym Królestwie, Hargreaves
(1967) i Lacey (1970) niezależnie od siebie zbadałli relacje społeczne, odpowiednio
w liceach nowoczesnych i ogólnokształcących. Jednym z ich odkryć było to, że
w obydwu szkołach przeważały określone mentalności typu „A” i „C”. Mentalność
typu „A” cechowała się konformizmem w stosunku do szkoły oraz ogólnie pozy-
tywną reakcją na nauczycieli na to, co próbowali robić, podczas gdy typ „C” był
odwrotnością tamtego. W typie „A” autsajderem było dziecko, które nie mogło
wykonać pracy, albo było przeciwne systemowi, podczas gdy w „C” było nim
dziecko, które próbowało pracować i które wspierało system. Implikacje tego są
takie, iż presje ze strony grupy rówieśniczej są tak silne, że dzieci pozwalają im
kształtować swoje zachowanie nawet w dziedzinach, w których ich indywidualne
inklinacje mogą różnić się od grupowych.
Przypatrując się konformistom i nonkonformistom, Crutchfield (1955 i patrz
także: Shaw, 1977) sugeruje, że jednostki, które nie poddają się presjom grupy, gdy
się z nią nie zgadzają, mają tendencję do bycia niezależnymi i pewnymi siebie, mają
też wysoką samoocenę. Prawem kontrastu — jednostki, które ulegały tym presjom,
miały tendencję do mniejszej pewności siebie, niższej samooceny i miały często
sztywną i raczej nietolerancyjną postawę. Konformiści wydają się potrzebować
„pewności”, jaką daje grupai jej mało elastyczne, Jasno określone wartości i zasady.
Trzeba tu zauważyć, że zapewnione jednostkom poczucie „bezpieczeństwa”, na
przykład w tolerancyjnej i odpowiedzialnej grupie dorosłych, sprawia, iż niektóre

318
z nich — sprzeciwiając się decyzjom grupy — demonstrują zachowanie obliczone
na przyciągnięcie uwagi. Grupa jest zbyt wyrozumiała, by poddać ich ostracyzmo-
wi, tak więc — przy doznawanym przez nich jednocześnie poczuciu własnego
znaczenia — może im się udawać z tą odmową, która idzie w parze wraz z najbar-
dziej nawet poważnymi, demokratycznie podejmowanymi decyzjami. Przeszkadza-
jąc w funkcjonowaniu grupy, potrafią cieszyć się poczuciem bycia kimś ważnym
i poczuciem siły, tego zaś — ze względu na własną nieadek watność — wydają się
niezdolni uzyskać innymi, bardziej przemyślanymi sposobami.

Szkoła a konformizm

W widoczny sposób szkoły ponoszą dużą odpowiedzialność, jeśli chodzi o konfor-

mizm. Trzeba ustanowić granicę — i nie Jjest to łatwe — pomiędzy wpajaniem
dzieciom sztywnego, konformistycznego zachowania z jednej strony i pozwala-
niem im z drugiej strony na działanie w sposób całkowicie samodzielny. Dzieci
potrzebują pomocy w rozpoznawaniu, kiedy jest, a kiedy nie jest wymagany
konformizm. Bez takiej pomocy trudno im będzie posługiwać się społecznym
osądem i rozstrzygać pomiędzy wymaganiami społecznymi i własnymi przeświad-
czeniami.
Niektóre z rozważań stosujących się do statusu można również odnieść do
konformizmu. Dzieci (i nauczyciele) muszą się nauczyć, że instytucje społeczne
nie mogą funkcjonować, Jeżeli każda Jednostka nie zgodzi się ograniczyć własnej
wolności i zastosować się do interesów większości. Lecz, Jak to pokazują ekspery-
menty Milgrama i Ascha, istnieją tu pewne zagrożenia. Najlepsza forma szkolnictwa
pozwala jednostce zobaczyć zarówno wartość konformizmu, Jak i nonkonformizmu,
i osądzić, kiedy jedno Jest odpowiednie, a kiedy drugie. Oryginalność i kreatywność
również wymagają tego rodzaju osądu, mieszanki dyscypliny i wolności. Sztywne
edukacyjne ramy, w których dzieciom nigdy nie pozwala się myśleć za siebie
i wybierać za siebie, czy uczyć się procedur odpowiedzialnego kwestionowania
decyzji i poddawania różnych spraw debacie, raczej nie stworzą jednostek
z takim zestawem cech. W zależności od temperamentu, o wiele bardziej prawdo-
podobne jest uformowanie ludzi, którzy są równie mało elastyczni i niezdolni do
myślenia za siebie, jak i ludzi, którzy skłaniają się ku skrajnościom i rozwijają
buntownicze postawy, odmawiając zaakceptowania jakichkolwiek oznak konfor-
mizmu, bez względu na to, jak bardzo mogą być one rozsądne i uzasadnione.

319
 Lekcja jako spotkanie społeczne

Zwróćmy się teraz od tych bardziej ogólnych kwestii w stronę właściwych proce-
sów społecznych pojawiających się w klasie szkolnej. Dobrze będzie najpierw
popatrzeć na samą łekcję i zobaczyć ją jako zestaw spotkań o charakterze spo-
łecznym pomiędzy nauczycielemi klasą, zestaw spotkań, który jest względnie jasno
określony i posiada stały wzorzec. Można ten wzorzec opisać następująco:

I. Pozdrowienie. Nauczyciel wchodzi do kłasy i rozpoczyna się kontakt.

Bez względu na to, czy pozdrowienie Jest formalne (np. „dzień dobry, dzieci”*), czy
nie — w tym miejscu zachodzą pewne społeczne interakcje, gdy nauczyciel i klasa
zauważają nawzajem swoją obecność.
2. Ustanawianie relacji. Nauczyciel mówi do klasy, tłumaczy, czego
oczekuje, słucha pytań etc.
3. Zajmowanie się celem lekcji. Klasa przystępuje do pracy, pisemnej
lub ustnej, 1 pojawiają się relacje nauczyciel--dziecko.
4.Wyciąganie wniosków z relacji. Nauczyciel jeszcze raz skupia na
sobie uwagę klasy, gdy lekcja zbliża się ku końcowi, wyraża uczucia dotyczące
wykonanej pracy i zadaje kolejne ćwiczenia.
5.Przerwa. Nauczyciel i klasa rozstają się.

Poprzez tę pięciostopniową sekwencję nauczyciel i klasa wzajemnie na siebie

społecznie oddziałują — na wiele różnych sposobów, zarówno werbalnych, jak
i niewerbalnych. Jednym z przykładów jest spojrzenie: nauczyciel patrzy na klasę
albo na jednostki w jej obrębie przyjaźnie, pytająco, surowo, z humorem etc.,
podczas gdy klasa patrzy czujnie, tępo, bezczelnie, z radością. Bardzo często tyle
samo społecznej informacji przekazywane jest spojrzeniem co słowami. Nauczy-
ciel i klasa spędzają bardzo dużo czasu podczas lekcji, wzajemnie się sobie
przypatrując oraz zapamiętując wzajemne reakcje; większość relacji pomiędzy
nimi dokonuje się i monitorowana jest właśnie w ten sposób.
Dużą rolę odgrywa również gestykulacja. Podobnie sposób, w Jaki nauczyciel
się zachowuje i podchodzi do klasowych obowiązków. Nauczyciele mogą być
sztywni i formalni, nerwowi i gwałtowni, zrelaksowani i łagodni, wybuchowi
1 popędliwi, powolni i niepewni, gładcy i płynni, zarządzający swoim otoczeniem
albo przez nie zdominowani. Poprzez obserwowanie nauczycieli klasa otrzymuje
bardzo dużą ilość informacji o nich i te informacje wpływają na Jej zachowanie,
które z kolei zmienia się w werbalne i niewerbalne sygnały widoczne dla nauczy-
cieli. Informacja społeczna Jest również przekazywana poprzez sposób ubierania
się nauczyciela, jego fryzurę oraz liczbę różnych papierów i książek oraz innego
ekwipunku, jaki z sobą nosi z lekcji na lekcję. W szkole podstawowej, gdzie dzieci

320
przez cały dzień patrzą na tego samego nauczyciela, często przywiązują one
szczególną uwagę nawet do takich rzeczy, jak nowy krawat, ulubiona kurtka,
bluzka czy para butów.

Świadomość społecznej interakcji

Efektywny nauczyciel jest zazwyczaj świadomy wszystkich tych subtelności spo-

łecznej interakcji i jest przygotowany do wysyłania właściwych sygnałów społecz-
nych. Zaliczają się do nich nie tylko sygnały przyjaźni i powitania, lecz również
normy respektowane przez daną zbiorowość. Poprzez sam charakter swojej roli
nauczyciele zawsze są odrębni od grupy społecznej reprezentowanej przez klasę,
ale jeżeli mają z nią pracować efektywnie, to ta odrębność nie może być zbyt
skrajna. Nauczyciele, którzy wskazują mową, ubiorem i zachowaniem, że są obcy
społecznemu kontekstowi swoich uczniów, stawiają się w znacząco gorszej pozy-
cji. Może się nawet wydawać, że poprzez podkreślanie za każdym razem swojej
społecznej rezerwy wobec klasy osądzają w ten sposób jej członków. Może to
wywołać urazę i wrogość i narazić nauczyciela na akcje odwetowe, w których
dzieci są specjalistami.
Trzeba oczywiście podkreślić, że nauczyciele, którzy rozmyślnie starają się
o społeczną integrację z klasą, przejmując dziecięcą mowę 1 styl i próbują w zbyt
oczywisty sposób zlikwidować różnicę wieku czy pochodzenia istniejącą pomiędzy
dzieckiem i nauczycielem— stwarzają sobie podobne problemy. Dzieci z łatwością
mogą przejrzeć sztuczność takich zachowań i trudno im będzie szanować nauczy-
ciela, który chce po prostu być taki jak oni. Dzieci oczekują od nauczycieli, że ci
będą mieli do zaoferowania coś swojego, że będą pewni siebie w swych zachowa-
niach i standardach, więc są podejrzliwe i pogardliwe w stosunku do dorosłych,
którzy są tak ograniczeni, że muszą czerpać wskazówki wyłącznie od nich. Właś-
ciwym sposobem postępowania jest pokazanie, że rozumie się i akceptuje społecz-
ny kontekst, w którym żyją dzieci 1 że w obliczu takiego kontekstu nie porzuca się
własnej tożsamości społecznej i nie udaje się, że jest się kimś innym niż w rzeczy-
wistości. Gdy dzieci nie są zadowolone ze swojego stylu życia, będą w każdym
razie szukać innych sposobów działania i będą oczekiwać od nauczyciela, że ten
dostarczy im takich przykładów.
Jasne jest oczywiście, że nie możemy po prostu izołować tej pięciostopniowej
sekwencji od społecznych interakcji, którym poddane są dzieci zarówno przed
rozpoczęciem lekcji, jak i po jej zakończeniu. Dzieci z Jednej strony będą pod
wpływem tego, co wydarzyło się na ostatniej lekcji (lub tego, co wydarzyło się
w domu czy w drodze do szkoły), a z drugiej strony będą myśleć o tym, co może
się wydarzyć na lekcji następnej (czy podczas przerwy lub przerwy obiadowej). Te
czynniki w dużym stopniu oddziałują na sposób, w Jaki dzieci reagują na to, co się

321
im oferuje, szczególnie gdy nadchodzi faza powitania lub przerwy. Dzieci, które
są po lekcji przeprowadzonej z naciskiem na swobodną, nieformalną ekspresję (jak
na lekcji teatru), czy na aktywność fizyczną (wychowanie fizyczne), albo które idą
na taką lekcję po dzwonku, będą w dużym stopniu wykazywać własne, zgodnie
z tym zabarwione społeczne reakcje podczas trwającej lekcji. Podobnie się stanie,
gdy (na poziomie szkoły średniej) będą albo przed lekcją ze szczególnie surowym
czy nieudolnym nauczycielem, albo tuż po niej. Dobry nauczyciel to rozumie,
przyzwala na wspomniane reakcje i nie oskarża dzieci bez namysłu za szczególny
nastrój, w jakim zdarzy im się być.

Pięciostopniowa sekwencja zdarzeń

Spójrzmy teraz na pięciostopniową sekwencję zdarzeń bardziej szczegółowo i po-

patrzmy, jak każdy jej stopień oddziałuje z następnym. W pierwszej fazie nauczy-
ciel pozdrawia klasę („Dzień dobry, dzieci”, „Cześć wszystkim” czy — co jest
mniej pożądane — „Dobra jest”). To powitanie prowadzi do następnego kroku, na
który składa się ustanawianie relacji. Nauczyciel mówi klasie, by słuchała uważnie,
albo spojrzała na pomoce naukowe, albo wyciągnęła konkretne książki czy pracę
domową, albo by po prostu zwróciła na niego uwagę i przestała rozglądać się
dookoła. Im lepiej nauczyciel zna i rozumie klasę i im bardziej Jest przez nią
akceptowany, tym krótszy będzie drugi etap. Teraz lekcja zaczyna odnosić się do
zadania lekcyjnego, które oczywiście obejmuje materiał do nauczenia się i ćwicze-
nia do przerobienia, i które będzie się składać z kilku podzadań. Gdy to jest
zakończone (albo gdy skończy się czas lekcyjny), pojawia się czwarty etap,
zawierający wyciąganie wniosków z relacji, i nauczyciel ponownie zwróci się do
całej klasy, ujawniając, co myśli o jej pracy i czego oczekuje od niej w przyszłości,
a następnie pozwoli Jej odejść (uprzejmie, z wdzięcznością, czy też ze zmęczeniem,
w zależności od sytuacji). Teraz przychodzi kolej na etap piąty, czyli na przerwę
i sekwencja się kończy.
Ujęcie tej pięciostopniowej sekwencji w powyższy sposób pozwala nam ocenić,
w jakim stopniu każdy etap wpływa na następny. Przyjęty przez nauczyciela sposób
pozdrawiania klasy wpływa na jej reakcję, gdy idzie o próby ustanowienia relacji,
co Z kolei wpływa na sukces w osiąganiu zadania stojącego przed klasą, a dalej na
próbę wyciągnięcia wniosków z relacji oraz na przerwę lekcyjną. Ten zakończony
cykl wpływa następnie na sposób, w jaki nauczyciel i klasa myślą o sobie wzajem-
nie podczas przerwy przed następną lekcją, to zaś wpływa na przebieg wzajemnego
powitania na następnej lekcji, na cały kolejny cykl itd. Pięciostopniowa sekwencja
pomaga nam również ocenić, co tak naprawdę dzieje się podczas interakcji nauczy-
ciel-dziecko, oprócz tego, co nam się wydaje, że się dzieje. Nauczyciel może na
przykład pstryknąć palcami na klasę, by cicho wchodziła do swego pomieszczenia,

322
traktując to jako nic ponad rutynową reprymendę, podczas gdy dzieci — dobrze
czy źle — odbierają pstryknięcie jako pozdrowienie.
Powitanie nie jest po prostu czymś, co zdecydowaliśmy się nazwać „powita-
niem” bez względu na okoliczności; jest to pierwsza wzajemna wymiana pomiędzy
spotykającymi się ludźmi, badania zaś wykazują, że ta wymiana ma olbrzymie
znaczenie, jeśli chodzi o determinowanie natury pojawiającej się następnie relacji.
Jeżeli powitanie nie należy do przyjaznych, trzeba później bardzo ciężko pracować,
by naprawić tę szkodę. Podobnie następny etap — ustanawianie relacji — nie jest
jedynie dogodnym terminem. Badania pokazują, że po powitaniu następuje okre-
ślona faza, w której jednostki wzajemnie się oceniają, domyślają się wzajemnych
intencji etc. Choć więc nauczyciele mogą myśleć, że po prostu oddają klasie wyniki
testu czy prace domowe, to tak naprawdę przechodzą oni do tej drugiej fazy i dają
klasie wskazówki, które pomogą jej w procesie oceny. Klasa decyduje, czy nauczy-
ciel jest zadowolony czy rozczarowany nimi danego dnia, czy będzie więcej niż
zwykle wymagał od niej przez najbliższe czterdzieści minut lekcji, czy klasa ma
powody do obaw, czy nauczyciel ma pozytywne czy negatywne pojęcie o uczniach
oraz ich zdolnościach i nawet, czy jest w takim samym nastroju jak podczas
ostatniego spotkania. Te decyzje pomagają determinować ich własne reakcje —
entuzjastyczne, ostrożne, przyjacielskie, wrogie, współpracujące, pełne smutku itd.
— co Z kolei wpływa na zachowanie nauczyciela i na sposób, w Jaki cała klasa
przystępuje do głównego zadania lekcji.

Natura komunikacji

Jak dotąd, wykorzystywałem takie ogólne pojęcia, jak „witający”, „przyjacielski”,

„współpracujący” itd., ale w rzeczywistości istnieją o wiele bardziej precyzyjne
kategorie, które pomagają nam w formalizowaniu naszego myślenia. Komunikacja
może być egocentryczna (skierowana w kierunku self) albo — jeżeli jest ukierun-
kowana społecznie — może składać się z takich kategorii, jak polecenia, pytania,
informacja, mowa nieformalna, wyrażane emocje, wypowiedzi reżyserowane,
społeczne rutyny czy komunikaty ukryte. Poprzez badanie tych kategorii i poprzez
stosowanie ich do charakterystycznego zachowania u dzieci, poszczególni nauczy-
ciele mogą uzyskać wartościowy wgląd w swoje umiejętności zawodowe. Czy
większość ich społecznych wzajemnych wymian z dziećmi przyjmuje, przykłado-
wo, postać raczej połeceń i informacji niż pytań? Jeżeli tak, to czy oznacza to, że
zbyt często kierują klasą, zamiast skłaniać dzieci do myślenia, badania i dedukcji?
Czy wykorzystują mowę nieformalną wtedy, gdy jest to pożądane, by wprowadzić
przyjazną i relaksującą atmosferę? Jeżeli nie, to czy tworzą niepotrzebne bariery
pomiędzy sobą i klasą, które uniemożliwiają dzieciom proszenie o pomoc i wspar-
cie? Z drugiej strony, czy przypadkiem nie wykorzystują mowy nieformalnej

323
w zbyt dużym stopniu, tak że dzieci mają trudności w rozpoznaniu ich autorytetu,
gdy chcą się co do niego upewnić? Czy zachęcają do wyrażania emocji wtedy, gdy
może to pomóc dzieciom i ich nauce (oznacza to nie tylko zachęcanie do wyrażania
zadowolenia i humoru, ale i skłonienie dzieci do ujawniania obaw i rozczarowań,
przykładowo: „Widzę, że Jesteś z tego powodu zły; o co chodzi?”). Czy odrzucają
emocje jako niewłaściwe (przykładowo: „Weź się w garść”, „Nie bądź głupi”); czy
często wyrażają w swoich wypowiedziach ukryte wiadomości i czy są one zwykle
negatywne (np.: „Nie mam teraz na to czasu” może oznaczać: „Po prostu nie
interesuje mnie twój problem”)?

Analiza interakcji

Zadanie analizowania komunikacji przydaje się, jeżeli nauczyciele zechcą przyj-

rzeć się jednemu z wielu obecnie dostępnych systemów kodowania i klasyfikowa-
nia interakcji zachodzących w Klasie szkolnej. Zazwyczaj systemy te wykorzys-
tywane są przez obserwatora siedzącego z tyłu klasy i uważnie obserwującego, co
dzieje się za każdym razem, gdy nauczyciel komunikuje się z klasą albo jednym
z uczniów. Z powodu wymagań stawianych obserwatorowi — szczególnie w moc-
no zajętej klasie, gdzie jednocześnie dzieje się wiele rzeczy — kategorie wykorzy-
stywane w tych systemach mają tendencję do bycia w jakiś sposób skondensowanymi
i uproszczonymi. Najlepiej znanym systemem jest system Flandersa (1970), który
został przedstawiony w tabeli I 1.1. Posługując się systemem Flandersa, obserwator
zaznacza Jjedną z dziesięciu kategorii, w odstępach co najmniej trzysekundowych
(co jest szczytową prędkością, z jaką można działać), analiza zaś danych po lekcji
Jasno wskazuje nauczycielowi jaki procent czasu, poświęcił każdemu z dziesięciu
skategoryzowanych zachowań, a także pozwala porównać treść i długość wypo-
wiedzi z przekazaną uczniom stymulacją.

Tabela 11.1. Kategorie Flandersa służące do analizy interakcji

NAUCZYCIEL
Reakcja
l. Akceptuje uczucia: akceptuje i wyjaśnia uczucia uczniów w nie zagra-
żający sposób; uczucia mogą być pozytywne lub negatywne; włączone jest w to
przewidywanie i przypominanie uczuć.
2. Nagradza bądź wzmacnia: nagrody lub wzmocnienia działania i za-
chowania uczniów; dowcipy rozluźniające atmosferę (lecz nie kosztem Jjakiejś jed-
nostki), pojawia się kiwanie głową z charakterystycznym „um hm”” czy „dalej”.
3.Akceptuje lub wykorzystuje idee uczniów: wyjaśnia
lub rozwija

324
idee podawane przez uczniów (jeśli nauczyciel wykorzystuje więcej swoich idei,
patrz kategoria 5).

Zadawanie pytań

4. Zadaje pytania: zadaje pytania, wykorzystując własne idee dotyczące

treści lub procedury — z założeniem, że uczniowie powinni odpowiedzieć.
Inicjacja

5.Przekazuje wiedzę: fakty lub opinie dotyczące treści lub procedury;

wyraża własne idee, zadaje pytania retoryczne.
6. Podaje wskazówki: daje wskazówki, polecenia lub komendy, co do
których oczekuje się, że uczeń je wykona.
7. Krytykuje czy usprawiedliwia władzę: tworzy twierdzenia z za-
miarem zmiany zachowania uczniów ze wzorca nieakceptowalnego na akcepto-
walny: krzyczy na kogoś; wyjaśnia, dlaczego nauczyciel robi to, co robi; bardzo
często odnosi się do siebie.

UCZNIOWIE
Reakcja

8. Odpowiedź: tworzą przewidywalną odpowiedź dla nauczyciela; nauczy-

ciel inicjuje kontrakt lub zwraca się do uczniów, by wypowiadali twierdzenia
1ustanawia granice tego, co mówi uczeń (gdy uczeń przedstawia swoje własne idee
— patrz kategoria 9).

Inicjacja

9.Inicjacja: inicjują rozmowę; w odpowiedzi nauczycielowi tworzą nieprze-

widywalne twierdzenia.
10. Milczenie lub zmieszanie: pauzy, krótkie okresy ciszy i zakłopota-
nia, w których komunikacja nie może być zrozumiana przez obserwatora.

Na podstawie: Flanders N.A., (1970). Anałysing Teaching Behaviour. Addison-Wesley Publishing

Co. Inc. Reprodukowano za zgodą autora.

System Flandersa Jjest prosty, ale znaczenie jego kategorii, a także dopracowana
metoda zapisy wania danych i analizy związanej z systemem, doprowadziły do jego
szerokiego rozpowszechnienia i wykorzystania w wielu sytuacjach edukacyjnych
1 dla wielu różnorodnych celów. Kombinacje tych kategorii plus proporcja pomię-
dzy rezultatami ich stosowania (na przykład proporcja między pochwałami nauczy-
ciela i jego krytycyzmem, czy inicjacjami nauczyciela i inicjacjami dziecka) mogą

325
również przynosić wiele dodatkowych i niezwykle istotnych danych (patrz np.
Croll, 1986). Wheldall i Merrett (1989) oraz Merrett i Wheldall (1990) odkryli na
przykład, że zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich proporcja uwag
karcących do pochwał wynosiła mniej więcej 8:2 za zachowanie, podczas gdy
zmieniało się to całkowicie, jeśli chodzi o pracę nad materiałem szkolnym.
Obecnie istnieje ponad 100 tego rodzaju systemów analizy interakcji, chociaż
żaden nie okazał się tak wszechobecny jak Flandersa. Niektóre są znane jako nisko
inferencyjne, gdyż, podobnie jak u Flandersa, po prostu umożliwiają obserwatoro-
Wi zapisanie tego, co się dzieje. Inne są wysoko inferencyjne czy ewaluatywne —
ponieważ pozwalają obserwatorowi na zapisanie własnej opinii dotyczącej tego,
czy nauczyciel był na przykład „ciepły”, „entuzjastyczny” czy „stymulujący”.
W niektórych systemach obserwator może dodatkowo zapisać typ ucznia, z którym
nauczyciel wchodzi w interakcje (np. „ktoś z dużymi osiągnięciami”, „ktoś z ma-
łymi osiągnięciami”). Wybór danego systemu zależny jest w dużej mierze od
rodzaju wymaganej informacji. Gdy celem jest po prostu zapisanie procentu czasu
przypadającego odpowiednio na mowę nauczyciela 1/lub ucznia, wtedy idealny
będzie system typu Flandersa. Jeżeli, z drugiej strony, chcemy wiedzieć, czy
nauczyciel, powiedzmy, zachowuje się inaczej w stosunku do chłopców niż do
dziewcząt, czy wykorzystuje sygnały niewerbalne, takie jak ton głosu czy mimika,
należy wykorzystać bardziej skomplikowany system z kategoriami inferencyjnymi.
Jeżeli chcielibyśmy zbadać szczególną umiejętność nauczyciela, taką jak zada-
wanie pytań, moglibyśmy wykorzystać system, który koncentruje się wyłącznie na
tym aspekcie. Taki instrument kazałby przyjrzeć się rodzajowi zadawanych pytań
(poszukiwanie faktów, opinii, reakcji emocjonalnych), sposobowi wydobywania
informacji (tworzenie wyzwań, grożenie, postawa neutralna, zachęcanie) oraz
samej jednostce, do której kierowane Jest pytanie (chłopiec czy dziewczynka, ktoś
z dużymi-średnimi-niskimi osiągnięciami). W swej najprostszej postaci tak spe-
cjalistyczny system zbudowany Jestjako matryca, gdzie rodzaj zadawanego pytania
znajduje się po lewej stronie, a jakaś inna zmienna (np. sposób jego zadania) na
górze. Jeszcze jedną możliwością jest dla obserwatora próba upewnienia się, czego
sam nauczyciel oczekiwał po określonej interakcji z danym dzieckiem i czego
według dziecka oczekiwać mógł nauczyciel. Składają się na to sfilmowane kamerą
wideo przykłady klasowych interakcji, a następnie jak najszybsze odtworzenie
kasety oddzielnie dziecku i nauczycielowi oraz zapytanie nauczyciela, czego
wymagał od dziecka i czy można się było spodziewać, że to nastąpi, a także
zapytanie dziecka o jego własną wersję tego, co się wydarzyło. Wyniki czasami
ujawniają, że nauczyciel i dziecko mają zupełnie odmienne pojęcie o tym, co się
dzieje. Dziecko mogło pomyśleć na przykład, że nauczyciel wymagał opinii, gdy
w rzeczywistości oczekiwał faktu, albo że był poważny, gdy w rzeczywistości
chciał być dowcipny, albo że ono samo zostało poddane krytyce, gdy w rzeczywi-

326
stości nauczyciel chciał mu pomóc. Podobnie będzie, jeśli odwrócimy procedurę:
nauczyciel mógł zinterpretować zachowanie dziecka jako impertynenckie, podczas
gdy nie było to przez dziecko zamierzone, albo uznać, że dziecko podaje niewła-
ściwe odpowiedzi na pytanie, gdy w rzeczywistości próbowało ono przekazać coś
zupełnie innego i o wiele bliższego prawdy.
Korzystając z czwartej możliwości, możemy położyć większy nacisk na zacho-
wania dziecka, jeżeli zachowania nauczyciela są postrzegane jako dostarczające
bodźców i wzmocnień oraz połączone z monitorowaniem uczenia się dziecka
1 społecznych interakcji. Ma to szczególną wartość w żłobkach i przedszkolach,
a jednym z najlepszych tego przykładów jest tzw. zapis obserwacji dziecka
(High/Scope, 1992). Zapisywane są tu zachowania dziecka według pojęć sześciu
kategorii, tzn. inicjatywy, relacji społecznych, kreatywnej reprezentacji, muzyki
i ruchu, mowy i umiejętności czytania i pisania oraz logiki i matematyki. Nadrzęd-
nym celem jest zachowywanie zapisów rozwoju dziecka, lecz jest to również
doskonały sposób oceny rezultatów możliwości edukacyjnych oferowanych dziec-
ku, jak również powodzenia wpływu nauczyciela.

ANALIZOWANIE REZULTATÓW INTERAKCJI

Bez względu na wykorzystany system danych, nauczyciele często mogą się zdzi-
wić, widząc, jak wiele czasu lekcyjnego spędzają na wykładaniu (mówieniu do
klasy), albo Jak rzadko oferują pochwały czy wzmocnienia, albo też jak często
dzieci muszą szukać wskazówek dotyczących kwestii, które powinny zostać wyjaś-
nione na początku lekcji. Z drugiej strony mogą się ucieszyć, widząc, Jak często
zadają pytania albo jak akceptują uczucia czy stymulują klasę, by ta tworzyła
własne rozwiązania. Tam, gdzie wykorzystano wideodo zarejestrowania interakcji,
poszczególni nauczyciele mogą się zdziwić, gdy zauważą nie tylko, ile razy krytykują
klasę, ale również okrucieństwo swojej ekspresji podczas owej krytyki czy również
liczbę manieryzmów, które w sobie rozwinęli (innym zaś razem mogą być oczaro-
wani tym, jak wdzięczny i atrakcyjny obraz sobą przedstawiają, chociaż takie
odkrycie nie Jest samo w sobie pozbawione niebezpieczeństw!). Jeżeli nauczyciele
analizują rezultaty systemu zaprojektowanego do przyglądania się tylko jednemu
aspektowi ich pracy, takiemu Jak motywacja, mogą się zaniepokoić, widząc, jak
często stosują groźby (np. „Pracujcie cicho, jeśli chcecie zdążyć na przerwę”;
„Uważajcie, jeśli chcecie zdać egzamin”; „Postarajcie się, bo Jak nie, to...”).
Z drugiej strony mogą się ucieszyć, gdy zdadzą sobie sprawę z tego, jak często
potrafią jednak motywować poprzez pozytywne wzmocnienia („Wiem, że uda ci
się to zrobić, przecież dobrze pracowałeś”; „Na pewno uznasz to za zabawne”).
W świetle złożoności zachowania społecznego należy uznać, że nie ma systemu
mierzącego zachodzącą w klasie interakcję, który obejmowałby wszystkie związa-
ne ztym zagadnienia. Istnieje bardzo wiele subtelnych rodzajów interakcji, których

327
w żadnym razie nie możemy jeszcze mierzyć, a dwa identyczne arkusze wyników
dla dwóch zupełnie innych nauczycieli (czy nawet dla tego samego nauczyciela
w dwóch różnych klasach) mogą maskować wiele różnych odmian zachowania
społecznego. I oczywiście dzieci będą reagować na nauczyciela nie tylko na
podstawie tego, co mówi lub robi podczas bieżącej lekcji, lecz także (jak pokazano
to wyżej przy omawianiu pięciostopniowej skali) w nawiązaniu do własnych
wspomnień dotyczących społecznych interakcji, do których doszło przy poprzed-
nich okazjach z udziałem tegoż nauczyciela („Gdy pan Wombat wygląda w ten
sposób, oznacza to, że Jest w złym nastroju”; „Pani Akhtar nie będzie na ciebie
krzyczeć, Jeśli się pomylisz”; „Jeszcze nigdy nie było powodów do śmiechu na
lekcjach starego Stoneface'a*”). Pomimo to systemy analizy interakcji są źródłem
jednego z najlepszych praktycznych sposobów pomocy nauczycielom w badaniu
ich własnych zawodowych atutów i słabości (choć nie mówią nic o zachowaniu
dzieci) I szkoda, że — przynajmniej w Zjednoczonym Królestwie — nie wykorzy-
stuje się tych systemów w większym stopniu, zarówno przy przygotowywaniu
nauczyciela do pracy, jak i w pracy zawodowej.

Role społeczne

Doniosłość uważnych badań nad zachowaniem nauczyciela i, przez implikację, nad

behawioralnymi przykładami, Jakie w ten sposób otrzymują dzieci, sprowadza nas
do zagadnienia ról i modeli ról. Model roli jest kimś, kto daje innym przykłady
zachowań w obrębie jasno określonej pozycji społecznej. Ludzie mogą działać jako
pożądane i niepożądane modele ról. Pijani, nieudolni rodzice są na przykład
niezadowalającymi modelami roli dla swoich dzieci w odniesieniu do tego, jak ma
wyglądać rodzicielstwo. Z drugiej strony, opiekuńczy, nieegoistyczni, wnikliwi
rodzice są dobrymi modelami roli. Modelami roli mogą być ludzie odgrywający
role, które sami podejmiemy któregoś dnia, albo ludzie pełniący funkcje, z którymi
zwyczajnie mamy częsty kontakt. Nauczyciele są dobrym przykładem tego drugie-
go rodzaju modelu roli. Większość dzieci w klasie nie będzie miało sposobności
(i prawdopodobnie chęci!), by zostać nauczycielami, a jednak ich obraz tego, kim
Jest nauczyciel, powstaje na podstawie konkretnych przykładów, z którymi się
spotykają. Dobrzy nauczyciele będą dawać dobre przykłady i zaprezentują dzie-
ciom modele roli, które życzliwie Je nastawią wobec pedagogów i ogólnego pojęcia
edukacji, podczas gdy niezadowalający nauczyciele zrobią coś dokładnie przeciw-
nego. Nauczyciele są czasami nieświadomi tego, jak wielki mają wpływ na dzieci
(chociaż jeśli przyjrzą się literaturze autobiograficznej, to nie będą mieli wątpliwo-
ŚCi) i jak silne wrażenie często na nich wywierają.
* Z języka ang: stoneface — kamienna twarz.

328
 Lecz nauczyciele są również przykładem pierwszego rodzaju modelu roli (tzn.
odgrywają rolę, do której aspirują same dzieci) — w ten sposób, że są po prostu
dorosłymi. Dobry nauczyciel („dobry” zarówno w relacjach społecznych i
zachowaniu społecznym, jak i w nauce) daje dzieciom przykład tego, jakimi
dorosłymi mogą któregoś dnia się stać. Ten przykład nie kończy się po prostu
na relacji nauczyciel-dziecko. Dzieci są niezwykle świadome tego, jak nauczy-
ciele wzajemnie odnoszą się do siebie w obrębie szkoły, jak odnoszą się do
rodziców na spotkaniach rodzicielskich i w innych sytuacjach społecznych, jak
traktują dyrektora i prawa szkoły, jaką przejawiają lojalność wobec kolegów, jak
zachowują się wobec płci odmiennej 1 jak reagują na triumfy i katastrofy, niepo-
wodzenia 1 rozczarowania, zwycięstwa i porażki. Gdy dzieci, przyglądając się
nauczycielowi, zobaczą w nim takiego człowieka, jakim sami chcieliby się stać,
wtedy nauczyciel ofiarowuje im dar rywalizujący z pobieraną przez nich nauką
formalną.

Konflikt ról

Rola nauczyciela obejmuje właściwie kilka różnych ról. W jednej z nich nauczy-
ciele są akademikami, których zadaniem jest pomoc w formalnej nauce. W innej
są administratorami — czasami kilku jednocześnie, a czasami jednego rocznika
uczniów. W jeszcze innej są doradcami odpowiedzialnymi za opiekę nad dziećmi.
Niekiedy są przywódcami w zajęciach ponadprogramowych, zajmując się szkol-
nymi stowarzyszeniami i drużynami sportowymi (w których dzieci biorą dobro-
wolny udział). Bywają też reprezentantami autorytetu szkoły jako osoby pełniące
szczególne funkcje dyscyplinarne (np. dyrektor szkoły). I za każdym razem myślą
oni o swoich karierach i perspektywach awansu. W dodatku odgrywają inne role
poza szkołą, na przykład jako mężczyzna czy kobieta w rodzinie, które mogą
kolidować z ich rolą jako nauczycieli.
Nic dziwnego, że te pomniejsze role mogą za każdym razem wchodzić ze sobą
w ostry konflikt. Omówione Jest to w rozdziale dwunastym, gdzie przyjrzymy się
roli doradczej, ale weźmy najpierw kilka prostych przykładów. Odpowiedzialny
nauczyciel wie, że powinien pozostać w szkole, aby dopomóc grupie dzieci, przed
czekającymi ich w przyszłym roku egzaminami [GCSE], ale nadarza się dobra
praca w innej szkole i z racji swej roli zawodowej zadręcza się tym, czy powinien
przyjąć otertę. Zdarza się, że dzieci skarżą się nauczycielowi na niesprawiedliwość
jakichś obowiązujących w szkole praw (rola opiekuńcza), które nauczyciel jako
członek personelu musi podtrzymywać do momentu, gdy będzie można zmienić te
zasady (rola autorytatywna). Bywa też, że wymagania związane z kierowaniem
przeciążonym zajęciami rocznikiem często odsuwają nauczyciela od klasy (rola
administracyjna) i kolidują z przygotowywaniem i ocenianiem pracy (rola nauczy-

329
ciela). Czy wreszcie obowiązki rodzinne (rola rodzicielska) uniemożliwiają na-
uczycielowi wyjazd z klasą na wycieczkę w czasie wolnym lub prowadzenie po
lekcjach Jakiegoś szkolnego stowarzyszenia (rola ponadprogramowa).

AKCEPTOWANIE KONFLIKTU RÓL

Każdy z tych konfliktów ról często może być rozwiązany poprzez ostrożne porów-
nywanie celów z czasem, energią 1 lojalnością. Lecz zbyt często rezultatem Jest
jedynie niezadowalający kompromis albo porzucenie Jednej lub drugiej roli, co dla
obu jest szkodliwe. Wieloaspektywność roli nauczyciela sprawia, że, nie ma
oczywistego sposobu rozwiązania tego problemu, lecz czymś ważnym Jjest dla
nauczyciela (a przede wszystkim dla dyrektora szkoły) rozpoznanie, że coś takiego
w ogóle się dzieje i że może to być głównym źródłem Jjego stresu. Jedynym
sposobem uniknięcia tego stresu Jest bycie realistycznym we własnych oczekiwa-
niach. Nauczyciele nie mogą od siebie oczekiwać, że odegrają każdą z tych ról
równie dobrze i w tym samym czasie. Musi istnieć poczucie priorytetów. I gdy
zadecyduje się już o tych priorytetach i postępuje się zgodnie z nimi, to nie może
pojawiać się nadmierne poczucie winy i samooskarżanie się. Nauczyciele często
zachowują się heroicznie, ale nie mogą zrobić wszystkiego. Lepiej naprawdę
dobrze wywiązywać się z ważnych ról kosztem mniej ważnych, niż nie wywiązy-
wać się adekwatnie z żadnej z nich. I lepiej unikać niepotrzebnych wrzodów
żołądka i choroby wieńcowej, które efektywnie zakończą wykonywanie jakichkol-
wiek ról!
Temat konfliktu ról na poziomie osobowym wymaga dopowiedzenia — ważne
jest bowiem dla nauczycieli, by byli świadomi tego, że ich role mogą prowadzić do
konfliktu w obrębie spostrzeżeń, jakie wobec nich mają dzieci. W jednej roli mogą
być dla dzieci przyjacielscy i nieformalni, a w innej energiczni i zarazem wyobco-
wani. W jednej mogą być współczujący i rozumiejący, w innej arbitralni i rozka-
zujący. W jednej mogą myśleć przede wszystkim o sobie, a w innej o dzieciach.
Czasami dziecko może chcieć się skonsultować w sprawie jakiejś ze swoich ról,
podczas gdy pozostaje na stałe ustawione w innej, zupełnie odmiennej roli.
Chociaż nauczyciele nie mogą uniknąć tych różniących się ról, czymś ważnym
jest to, że pozostają w stosunku do nich fundamentalnie konsek wentni. Tak więc,
przykładowo, ich troska o dzieci będzie widoczna, czy to w roli nauczycielskiej,
doradczej czy autorytarnej. Dzieci docenią uczciwość nauczyciela i przekonają się,
że ważne ludzkie zalety nie są sztuczną pozą przybieraną i odrzucaną przy każdej
zmianie ról.

330
Społeczne uczenie się i modele ról

W ten sposób nauczyciel przekazuje dzieciom ważną lekcję tego, jak właściwie
odnosić się do innych. Żaden nauczyciel nie ucieknie od odpowiedzialności, by być
nauczycielemdobrego społecznego zachowania. To nauczanie pojawia się nie tylko
wtedy, gdy uczymy dzieci, jak okazywać zrozumienie i szacunek kolegom i doro-
słym, ale i na bardziej osobistym poziomie, gdy zachęcamy je do większego
zaangażowania, wyrażania swoich opinii i wartościowania siebie według swojej
prawdziwej, społecznej wartości. Takie nauczanie będzie czasami częścią formal-
nej lekcji (np. nauki o teatrze czy innego humanistycznego przedmiotu), ale częściej
będzie się pojawiać jako składnik codziennego kontaktu pomiędzy nauczycielem
i dzieckiem, zarówno w przedmiotach ścisłych, jak i w artystycznych, w działa-
niach zarówno ponadprogramowych, jak i programowych.
Wskazałem już w tej książce kilkakrotnie, że tego rodzaju nauczanie składa się
zarówno z przykładu, jak i z nauki moralnej. Nie chodzi tu tylko o to, co nauczyciele
przedstawiają dzieciom jako rzeczy ważne, ale również o sposób, w jaki nauczy-
ciele wobec nich się zachowują. Formalna lekcja dotycząca np. grzeczności,
najprawdopodobniej pójdzie na marne, jeżeli w jej końcówce dzieci zobaczą, że
nauczyciel jest niegrzeczny wobec jednego z uczniów (albo swojego kolegi).
Badania pokazują, że w rzeczywistości — jeżeli istnieje konflikt pomiędzy tym, co
dorośli mówią i tym, co robią — małe dzieci naśladować będą raczej ich działania
niż słowa (Grussec i Arnasan, 1982). Zatem posługując się właściwym terminem
technicznym, powiedzielibyśmy, że nauczyciele powinni modelować dzieciom taki
rodzaj zachowania, Jaki chcą im przekazać.
Bandura (np. 1986), jeden z głównych orędowników tego, co określane jJest
mianem teorii społecznego uczenia się, dowodzi, że mamy tendencję do niedoce-
niania znaczenia, jakie ma modelowanie, szczególnie gdy przychodzi do uczenia
się umiejętności społecznych. I chociaż sam dowodzi, że wzmocnienie Jest ważne
przy wielu aktach uczenia się, to nie zawsze Jest ono konieczne. Dziecko według
niego, ma wrodzoną skłonność do naśladowania zachowań innych, szczególnie gdy
ci inni cieszą się prestiżem czy statusem. Takie naśladowanie Jest często nieświa-
dome — w tym sensie, że tego rodzaju modeli dziecko rozmyślnie nie kopiuje. Gdy
naśladowanie pojawia się na większą skalę, i szczególnie, gdy odnosi się do jakiejś
roli w życiu dziecka (np. do „męskości” czy „kobiecości”) — model staje się
modelem roli. Najwcześniejszymi modelami roli u dzieci, Jak podkreślałem w czę-
ści pierwszej, są zazwyczaj rodzice, ale w miarę rozwoju stają się nimi nauczyciele,
starsi bracia i siostry, obdarzeni prestiżem przyjaciele, jeszcze później zaś coraz
większe znaczenie zaczynają mieć dla nich powszechnie znane osoby, takie jak
sportowcy.

331
 EMOCJE A KONTAKT SPOŁECZNY

Teorie Bandury określa się jako teorie społecznego uczenia się, nie dlatego, że
wyjaśniają, w jaki sposób dziecko uczy się wielu umiejętności społecznych, ale
dlatego, iż sugerują, że kontakt społeczny sam w sobie prowadzi do uczenia się,
bez względu na to, o jaką kategorię umiejętności chodzi. Dla ukazanych tu celów
szczególne znaczenie ma ujęcie przez Bandurę ekspresji emocji jako pozostającej
pod silnym wpływem tego społecznego kontaktu: w sposób widoczny taka ekspre-
sja blisko jest związana z umiejętnościami społecznymi i akceptowalnością spo-
łeczną. Bandura szczegółowo zbadał zagadnienie agresji i pokazał, że dzieci, które
były świadkami przemocy wśród dorosłych, z dużym prawdopodobieństwem same
będą zachowywać się agresywnie. Nie musi się to dziać dlatego, że obserwowanie
agresji u innych czyni je agresywnymi, ale dlatego, że obserwowanie dorosłych
zachowujących się agresywnie wydaje się usprawiedliwiać ekspresję ich własnych
agresywnych uczuć. Dzieci wybierają dorosłego jako swój model roli i wydają się
dochodzić do wniosku, że jeżeli on może zachowywać się w pewien sposób, to
również dla nich będzie to właściwe (wiadomo również, że dzieci, których rodzice
karzą je szczególnie surowo, mają tendencję do bycia bardziej agresywnymi, niż
wykazuje to przeciętna — Eron, 1987). Należy o tym pamiętać, gdy zastanawiamy
się nad wpływem telewizji i ogólnie mediów na dzieci. Oglądanie przemocy
w telewizji wydaje się usprawiedliwiać wszelkie inklinacje w stronę przemocy,
Jakie dzieci już posiadają i sugerować im specyficzne sposoby zastosowania tych
skłonności w praktyce. Im większy prestiż posiada osoba posługująca się w tele-
wizji przemocą (fikcyjną czy rzeczywistą), tym większe Jest prawdopodobieństwo,
że to się zdarzy. Jak się oblicza, w dziecięcych sobotnich kreskówkach w USA akt
przemocy pojawia się co dwie minuty i może to również służyć usprawiedliwianiu
agresji. Przegląd opublikowanych badań (Wood i in., 1991) jasno pokazuje (przy-
najmniej u chłopców), że dzieci, które preferują pełne przemocy programy telewi-
zyjne są o wiele bardziej agresywne w swoich relacjach interpersonalnych niż
dzieci, które ich nie oglądają. W widoczny sposób istnieje relacja pomiędzy
obserwowaniem przemocy i nacechowanym przemocą zachowywaniem się, cho-
ciaż dokładna natura tej relacji musi jeszcze zostać określona. Jednak Jest wyraźnie
oczywiste, że jeżeli dzieci mają dobrze rozwinięty system wartości, przejęty od
nauczycieli i rodziców, to oprą się presji przyjęcia nowych modeli roli, które
sprzeczne są z tym systemem.

Kopiowanie modeli ról

Zróżnicowanie reakcji dzieci na ten sam model roli potwierdza również fakt, że
dzieci zależne wydają się naśladować wszelkiego rodzaju osoby obdarzone presti-

332
żem w o wiele większym stopniu niż dzieci, które są bardziej niezależne. Podobne
badania pokazują, że bojaźliwe czy lękliwe dzieci kopiują reakcje lękowe innych
w większym stopniu niż dzieci ufne i mające poczucie bezpieczeństwa, podczas
gdy dzieci społecznie pomocne naśladują reakcje pomagania w większym stopniu
niż dzieci mniej ukierunkowane społecznie. Powyższa obserwacja wydaje się
wskazywać na fakt, że kiedy repertuar społecznego zachowania dzieci zaczyna
wykazywać pewną zwartość — w większym stopniu będą one naśladować te
modele ról, które potwierdzają to, co właśnie robią, niż te, które wprowadzają je
w mniej znane zachowania. Badania pokazują również, że dzieci, które w przeszło-
ści nauczyły się reagować na konkretne modele ról (takie jak nauczycieli) również
w teraźniejszości będą bardziej gotowe do ponownego akceptowania ich jako
modele niż dzieci, które nauczyły się je odrzucać. Tak więc dzieci z tej drugiej
kategorii, gotowe już zaakceptować Jakiegoś dorosłego jako model roli na podsta-
wie Jego personalnych cech, mogą pomimo to go odrzucić, jeżeli odkryją, że
w życiu zawodowym ten dorosły Jest nauczycielem. I wreszcie badania pokazują,
że dzieci są mniej skłonne do naśladowania zachowań ludzi, których postrzegały
jako nie odnoszących w przeszłości sukcesów (nawet Jjeżeli obecnie występują
w zupełnie nowej roli) niż ludzi, których postrzegali jako odnoszących sukcesy.
Chociaż społeczne uczenie się nie wydaje się zależeć od wzmocnienia, to jest
przez nie w ogromnym stopniu utrwalane. Tak więc dzieci, które przejmują
uprzejme zachowanie od nauczycieła, będą bardziej skłonne do trwania w tym
zachowaniu, jeżeli odkryją, że przynosi ono efekty. Mogą na przykład odkryć, że
inni ludzie reagują teraz bardziej troskliwie na nie same, że stają się bardziej
lubiane albo że rzeczy, których im odmawiano ze względu na ich poprzednie
zachowanie, stają się wreszcie dostępne i że wiedzą już, jak o nie prosić w społecznie
akceptowalny sposób. Z drugiej strony, jeżeli pochodzą ze środowiska, w którym
uprzejmość nie Jest ceniona i nie przynosi wzmocnienia, mogą zdecydować — bez
względu na to, jak silny może być model propagujący uprzejmość — że mimo
wszystko nie wydaje się to opłacać, i równie dobrze mogą porzucić to zachowanie.

Wzorce przyjaźni w klasie szkolnej

Większość grup różnych rozmiarów ma tendencję do dzielenia się na mniejsze

podgrupy. Klasa nie jest tu wyjątkiem. Kiedy już taka podgrupa się utworzy, wtedy
rozwija własne normy, a członkostwo w podgrupie Jest zależne od rozpoznania tych
norm. Nie ma prostej odpowiedzi na to, w jaki sposób i według jakich reguł tworzą
się właściwie klasowe podgrupy. Ale wydaje się, że podgrupy dają swoim człon-
kom poczucie bezpieczeństwa, przynależności i społecznej akceptacji, a zatem
zaspokajają podstawowe potrzeby człowieka. Dzieci, które są odrzucane przez

333
podgrupy, zazwyczaj stają się wyizolowane i samotne, z pełną świadomością
tych społecznych nieadekwatności, które uniemożliwiają im członkostwo w pod-
grupie.
Jeśli chodzi o sposoby, według których wyodrębniają się podgrupy, oczywiście
najczęstszym czynnikiem jest płeć. W klasie koedukacyjnej chłopcy i dziewczęta
mają tendencję do tworzenia oddzielnych podgrup. Czynnikiem różnicującym są
również umiejętności; z jednej strony dzieci bardziej zdolne — w klasie o zdolno-
ściach mieszanych — mają tendencję do łączenia się w grupy, z drugiej zaś strony
— podobną tendencję można zauważyć u dzieci o mniejszych zdolnościach. To
samo można powiedzieć o klasie społecznej. Mimo iż współczesne szkoły wiele
uczyniły na polu przełamywania barier społecznych, dzieci wciąż mają tendencję
do nawiązywania więzi społecznych z tymi, którzy pochodzą z podobnych do ich
środowisk. Czynnikami są tu również zainteresowania i postawy. Dzieci grupują
się wraz z tymi, które dzielą ich pogląd na życie.
Wszystko to jest wystarczająco jasne, jednak istnieje wiele innych subtelnych
czynników. Członkostwo w danej podgrupie może nadawać danym dzieciom
prestiż. Ponadto może dawać im wsparcie, Może też dawać im cele i założenia, gdy
próbują współzawodniczyć z innymi członkami grupy. Grupa może stać się dla
dziecka tak ważna, że porzuci ono wypieszczone przekonania 1 zachowania, aby
dostosować się do norm grupy, a usiłując to robić, może stać się obce rodzicom
i nauczyciełom znającym Je w przeszłości. Jest to szczególnie widoczne w okresie
młodzieńczym, gdy dziecko poszukuje dorosłej tożsamości i kładzie szczególny
nacisk na akceptację ze strony grupy rówieśniczej. Widać to również u młodszych
dzieci — wtedy, gdy w rzeczywistości po raz pierwszy uświadamiają sobie społecz-
ną obecność innych dzieci i moc, jaką te dzieci mają nad nimi.

Podgrupy w klasie

Wobec znaczenia grupy dla jednostki, dobry nauczyciel bardzo uważa, aby niepo-
trzebnie nie zagrażać statusowi, jaki poszczególne dzieci mają w oczach swoich
kolegów i koleżanek. Tego rodzaju poniżanie dzieci jest dla nich nie tylko trauma-
tyczne, lecz może również przysporzyć problemów wynikających z przyszłych
zachowań, kiedy to próbują one ponownie ustanowić sWój status w oczach grupy
poprzez odebranie go nauczycielowi. Dobrzy nauczyciele uważają również, aby
nie doprowadzać do rozłamu w grupie. Nic nie jednoczy grupy bardziej niż
zagrożenie z zewnątrz, i gdy postrzega ona nauczyciela jako takie zagrożenie,
wtedy implikacje są oczywiste. Podobnie jak implikacje uzyskiwania wsparcia
i akceptacji grupy. Jak wspomniałem wcześniej, nauczyciele są zawsze oddzieleni
od grupy, jaką jest klasa i od jej różnych podgrup, lecz Jeżeli są przez nie lubiani
i akceptowani Jako dobre modele ról, norma grupowa będzie się skłaniać w stronę

334
kooperacji. Każdy członek grupy, który odbiega od tej normy, odkryje, że grupa
wywiera na niego nacisk, aby się do niej zastosował.
Oczywiście od czasu do czasu całe podgrupy mogą odbiegać od wymaganego
zachowania lub też może istnieć rywalizacja i antagonizmy pomiędzy podgrupami,
kiedy to Jedna grupa może chcieć pracować i wspierać nauczyciela, a druga robić
coś zupełnie przeciwnego. Można osiągnąć pewne sukcesy poprzez fizyczne
oddzielenie od siebie członków grup dewiacyjnych i nieskłonnych do współpracy.
Rozsadzanie ich w Klasie służy złamaniu jedności grupy, ale należy robić to
ostrożnie. Zawsze istnieje ryzyko, że niezadowoleni członkowie grupy będą spę-
dzać większość czasu na przeszkadzaniu innym dzieciom i ogólnie będą sprawiać
dużo kłopotów.
Tak więc przed podjęciem tego rodzaju działań najlepiej jest skłonić grupę do
bardziej konformistycznego zachowania. Dzieci osiągające lepsze wyniki na skali
zdolności mają tendencję do lepszej pracy w wybranych przez siebie grupach,
których spójność jest wysoka (Lott i Lott, 1960). Odnosi się to w równej mierze do
grup o gorszych zdolnościach, pod warunkiem, że poziom trudności zadania nie
sprawia, że dzieci się zniechęcają i zaczynają czerpać więcej radości z przeszka-
dzania sobie wzajemnie i wygłupiania się. Tak więc, jeżeli dzieciom pozwoli się
siedzieć blisko swoich przyjaciół, będą lepiej nastawione wobec własnej pracy
i wobec swojego nauczyciela niż wtedy, gdy są rutynowo rozdzielane i muszą
pracować z tymi, którzy sądla nich względnie obcy. Odnoszący sukcesy nauczyciel
potrafi operować tym systemem w klasie i jej podgrupach na podstawie nieformal-
nego kontraktu. Dzieci mogą siedzieć i pracować obok swoich przyjaciół pod
warunkiem, że uzyskują wyniki — wyniki, które, co więcej, są jasno określone
1 które dzieci rozumieją i akceptują jako słuszne. Teraz nauczyciel dysponuje też
wyraźną sankcją: jeżeli dzieci ze swej strony nie dotrzymują kontraktu, mogą
oczekiwać, że zostaną rozsadzone.
To samo stosuje się do par przyjaciół. Badania nad wzorcami przyjaźni poka-
zują, że bliskość, podobieństwo statusu i pochodzenia oraz podobne zainteresowa-
nia odgrywają ważną rolę w cementowaniu przyjaźni. Mniej więcej po siódmym
rokd_źyćia”dźieci zazwyczaj wybierają przyjaciół tej samej płci i ich przyjaźnie
okazują się względnie stabilne (Berndt i in., 1986). Edukacja zajmuje się pomaga-
niem dzieciom w odnoszeniu się do siebie nawzajem i w tworzeniu wzajemnie
wzbogacających więzi, a standardowa procedura stosowana przez niektórych na-
uczycieli, polegająca na rozdzielaniu przyjaciół na okres lekcji, trudna Jest do
usprawiedliwienia. Pracując razem w parach z przyjaciółmi, dzieci potencjalnie
uzyskują więcej radości z zadań szkolnych i uczą się szybciej. Pomagają również
we wzajemnym motywowaniu się i skupianiu się nad opracowywanym w danym
momencie zadaniem. W zatłoczonej, przeciążonej zajęciami klasie nauczyciel musi
nalegać, aby poziom dźwięków był zredukowany do minimum, ale nie istnieją

335
dowody na to, że ten poziom hałasu Jest niższy, gdy dzieci pracują z tymi, których
nie lubią, niż gdy pracują z przyjaciółmi. Trzeba również pamiętać, że dorośli
pracujący razem lubią omawiać to, co właśnie robią — tak samo Jak dzieci.
Bezgłośna praca w środowisku społecznym nie przychodzi żadnemu z nas w natu-
ralny sposób. Dzieci muszą nauczyć się stopnia samokontroli z oczywistych
przyczyn, ale czymś nierealnym byłoby oczekiwać od nich zbyt wiele. A zarażanie
ich myślą, że komunikacja społeczna sama w sobie jest zła czy nawet nieprodu-
ktywna, po prostu wprowadza Je w błąd.

Niewłaściwe przyjaźnie i nietowarzyskie dziecko

Większość nauczycieli w pewnym momencie zwracasię przeciwko dzieciom, które

łączą się w pary (czy stają się członkami podgrup) w sposób, który daje nam
powody do zastanowienia. Dzieci mogą przykładowo łączyć się z tymi, które mają
na nie ewidentnie zły wpływ, czy które nadmiernie nad nimi dominują lub je
wykorzystują.
Nauczyciel, który rozpoznaje, że dziecko nawiązało niezadowalającą przyjaźń,
w naturalny sposób chce zainterweniować. Lecz istnieją granice tego, co można
zrobić. Nauczyciele nie mogą swoim uczniom tworzyć przyjaźni. W szkole pod-
stawowej oraz na lekcjach poświęconych naukom społecznym i artystycznym
w szkole średniej natura przyjaźni i wzajemne zobowiązania, Jakie ona ze sobą
niesie, powinny być częstym tematem klasowych dyskusji i nauczyciel może
dyskretnie pracować nad tym, by nie dopuszczać do niepożądanych przyjaźni.
Jednak zabranianie dzieciom trzymania się razem wywiera zazwyczaj odwrotny
skutek. Mało rzeczy bardziej wzmacnia przyjaźń niż zagrożenia z zewnątrz. Naj-
lepszą strategią jest subtelnie skłonić dzieci, by zobaczyły, że mają z sobą niewiele
wspólnego, albo że mogą mało skorzystać na takiej przyjaźni. Nauczyciel może
również pracować nad wzmocnieniem u dzieci pewności siebie i niezależności,
których brak może prowadzić do takiej przyjaźni — tak, by miały one więcej
autonomii w swych przyszłych wyborach przyjaciół,
Jeżeli mamy do czynienia z mało towarzyskim, odizolowanym dzieckiem,
nauczyciel musi pamiętać o tym, że tworzymy przyjaźnie wtedy, gdy inni widzą,
że mamy cośdo zaoferowania. Nietowarzyskie dzieci mogą nie być świadome tego,
co majądo zaoferowania albo nieświadome tego, jak mogą to zaoferować. Niektóre
z nich — gdy ich osobowość, zainteresowania i pochodzenie znacznie różnią się
od charakterystycznych dla danej grupy — mogą, nie z własnej winy, mieć niewiele
cech, które grupa nauczyła się już cenić. Trzeba przyznać, że bycie widzianym
z takim dzieckiem — z tej racji, iż ogólnie jest ono nielubiane — dla różnych
członków grupy jest równoznaczne z obniżeniem ich statusu. Nauczycieł nie może
w ciągu jednego dnia zmienić tego smutnego stanu rzeczy. Lecz poprzez zwiększa-

336
 nie poczucia własnej wartości u dzieci i poprzez trening umiejętności społecznych
omawianych dalej w tym rozdziale nauczyciel — mając do dyspozycji dużo czasu
— może bardzodużo zrobić. Prosty fakt, wyraźnie sygnalizowany danemu dziecku,
że w oczach nauczyciela ma taką samą wartość jak inni uczniowie, jest bezsprzecz-
nie pierwszym krokiem. Tego rodzaju działanie nauczyciela, by pomóc niepopu-
@_rrff[_żieciom, powinno zacząć się jak najszybciej. Odrzucenie. przez. grupę
rówieśniczą na poziomie szkoły podstawowej jest następnie przyczyną problemów
behawioralnych w okresiedojrzewania i dorosłości (Hartup, I 984). Nietowarzyskie
dziecko narażone jest na poczucie osamotnienia, depresję i odrzucenie, które mogą
trwać przez całe życie.
ee

Znęcanie się

We wczesnym okresie życia niektóre dzieci wydają się zdobywać władzę nad
swymi rówieśnikami poprzez otwarte lub subtelne znęcanie się. Znęcanie się jest
zamierzoną chęcią psychicznego oraz/lub społecznego i materialnego wykorzysta-
nia innych za pomocą bicia, groźby, ośmieszania + zastraszania. Może do niego
dojść zarówno poza szkołą, jak i w szkole, i może ono dotyczyć dzieci w każdym
wieku, od przedszkola do końcowego okresu szkoły. Badania (patrz np. Elliott,
1991; Smith i Thompson,1991) wskazują, że mniej więcej jedno na czworo dzieci
Jest w pewnym momercie albo znęcającym się, albo ofiarą (liczba znęcających się
przekracza liczbę ofiar — proporcja 3:2) i w większości przypadków znęcanie się
trwa przynajmniej dwanaście miesięcy (wiele zależy od tego, Jak je zdefiniujemy;
Jeżeli w większym stopniu dotyczy ono pomniejszych incydentów, to 68% dzieci
pada w Jakiś momencie ofiarami znęcania się). Badania sugerują, że wśród chło-
pców Jest trzy razy więcej znęcających się niż wśród dziewcząt i dwa razy tyle ofiar
(chłopcy czasami wybierają swoje ofiary spośród obu płci, natomiast dziewczynki
zazwyczaj znęcają się nad innymi dziewczynkami). Jednak te dane mogą być
mylące, ponieważ dziewczynki mogą być mniej skłonne, by przyznawać się do
znęcania nad innymi. Poza tym znęcanie się wśród dziewczynek ma charakter
bardziej subtelny niż wśród chłopców i polega raczej na wykluczeniu z aktywności
grupowych, ogólnym ostracyzmie i oczernianiu niż na fizycznej przemocy. Wię-
kszość faktów znęcania się zdarza się wśród dzieci w tej samej klasie i grupie
wiekowej, chociaż na ogół znęcający się todzieci okilka miesięcy starsze od swoich
ofiar. Do znęcania się dochodzi głównie podczas przerw oraz w drodze do i ze
szkoły (Boulton i Underwood, 1992). Zatem szkoły są w dużym stopniu odpowie-
dzialne za zapobieganie jego pojawianiu się oraz za wspieranie dzieci, które stały
się Jego ofiarami.
Istnieją użyteczne dowody dotyczące cech zarówno znęcających się, jak 1 ich
ofiar. I jedni, i drudzy mają dużo nieobecności, są mniej popularni wśród nauczy-

337
cieli i istnieje trzykrotnie większe prawdopodobieństwo, że doświadczają jakichś
problemów w domu (Nottinghamshire Education Committee, 1991). Wśród znę-
cających się jedno na pięcioro ma poważne kłopoty w szkole i może mieć znaczne
problemy związane z płcią (tzn. potrzebę zapewnienia męskości lub kobiecości).
Niektóre dzieci, zwłaszcza te o zachowaniach szczególnie prowokujących czy
asertywnych, mogą być zarówno znęcającymi się, jak i ofiarami. Znęcanie się
można również zaobserwować pomiędzy członkami podgrupy, z dominującymi
dziećmi znajdującymi się na szczycie hierarchii, oraz właściwym jej „prawem
wydziobywania” słabszych, prowadzącym w dół, aż do niefortunnego dziecka
będącego pośmiewiskiem grupy. Samo członkostwo w grupie tych, którzy znajdują
się na samym dole hierarchii, może w rzeczywistości zależeć od akceptowania
przez nich roli ofiary. Bez względu na to, jak bardzo nie lubią tej roli, zgadzają się
na nią zarówno dlatego, że przynależność do grupy jest ważną metodą uzyskiwania
tożsamości społecznej, jak i dlatego, 1ż boją się, że to, co może ich spotkać ze strony
grupy, gdyby Jako autsajderzy znajdowali się poza nią — może być nawet gorsze
od losu ofiary w jej obrębie. W niektórych wypadkach słabsi członkowie grupy są
zmuszani do czynów przestępczych czy do aktów „odwagi”, aby móc dalej być
członkami grupy i wydaje się to stosować zarówno do dziewcząt, jak i chłopców.
Jeśli idzie o ofiary, to, wiemy również, że istnieją możliwe do zidentyfikowania
czynniki, które narażają na to dzieci (patrz rozdział pierwszy). Różnice rasy,
wyznania, pochodzenia społecznego i statusu ekonomicznego oraz inteligencji są
tu ważnymi przykładami. Lecz istnieją również istotne czynniki osobowościowe.
Tatum i Herbert (1992) sugerują, że niepokój, ostrożność, brak poczucia bezpie-
czeństwa oraz wrażliwość i spokój są u ofiar wyższe od normy. Ofiary mogą
również mieć bliższe relacje ze swymi rodzicami (i być może są przez nich
nadmiernie chronione). Jako obiekty znęcania się podlegają większej izolacji
i może pojawić się u nich odczucie, że zasługują na dokuczanie i dręczenie, któremu
właśnie są poddawani, co dalej niszczy ich już niezbyt dobry obraz siebie. Wię-
kszość ofiar jest fizycznie słabsza od znęcających się nad nimi i na ogół ofiary mogą
wykazywać mniejszą zdolność do fizycznej i werbalnej samoobrony.
Niejako prawem kontrastu — osoby znęcające się są zazwyczaj większe i silniejsze
od przeciętnej i mają tendencję do bycia impulsywnymi, dominującymi, antyspołecz-
nymi i agresywnymi. Często pochodzą z domów, gdzie rodzice posługują się fizyczną
i/lub emocjonalną przemocą, a więc uczą dzieci, że agresja i przemoc są właściwymi
sposobami postawienia na swoim. Rodzice mogą również być niekonsekwentni
w swoich zachowaniach, mogą się wzajemnie wykorzystywać, a nierzadko obe-
cność agresywnego rodzeństwa również nie pozostaje bez wpływu. Duży procent
znęcających się ma niewielkie osiągnięcia w szkole i rzucają przy pierwszej okazji,
wielu zaś staje się sprawcami poważnych przestępstw. Znęcające się dziewczynki
wyrastają na znęcające się matki znęcających się dzieci, natomiast chłopcy wyka-

338
zują podobny wzorzec ojcostwa. Ten ponury, przerażający cykl może zatem
z dużym prawdopodobieństwem powielać się z pokolenia na pokolenie.
Indywidualni nauczyciele są pierwszymi, którzy mogą się przeciwstawić aktom
znęcania. Poprzez obserwację klasowych zachowań szybko mogą stwierdzić, kto
Jest ofiarą, a kto znęcającym się. Pouczeniem i przykładem mogą pokazać, że
wszyscy uczniowie są równie wartościowi jako członkowie społeczności, a poprzez
zapewnienie odpowiedzialności i statusu — zarówno ofiarom, jak i znęcającym się
— mogą pomóc w poprawie opinii innych na temat tych pierwszych i w samoocenie
ofiar, a także w zmniejszeniu potrzeby zapewniania sobie statusu przez tych
drugich.
Lecz efektywne działanie przeciwko znęcaniu się wymaga również polityki
całej szkoły, to znaczy:

e Partnerstwa pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, a w jego ramach

czytelnych kanałów informowania o znęcaniu się, a także wszelkiego wsparcia
i zachęty do przekazywania takiej informacji (jeżeli to konieczne — z zachowa-
niem poufności);
e Ustalonego, dobrze znanego wszystkim uczniom sposobu postępowania co
do tego, jakie zachowania są nieakceptowalne i jakie pociągają za sobą sankcje;
e Efektywnego systemu opieki (patrz rozdział dwunasty) w celu doradzania
zarówno ofiarom,
jak i znęcającym się;
e Zwiększonego (i efektywnego) nadzoru na przerwach, przed szkołą i po
lekcjach, i wszędzie tam, gdzie znęcanie się może mieć miejsce;
e Włączenia do programu szkolnego właściwej personalnej, społecznej i mo-
ralnej edukacji (patrz np. Besag, 1989);
e Zgodnych zachowań ze strony personelu, by unikać incydentów nauczyciel--
dziecko, do których dzieci mogą doprowadzić, kiedy dochodzi do znęcania się;
e Reprezentatywnego forum uczniów (rada szkolna), które może udzielić per-
sonelowi informacji w sprawie zasięgu, sposobu i miejsca znęcania się, jak również
zaproponować środki zaradcze;
e Zaangażowania personelu, który nie zajmuje się uczeniem, w dyskusję i sto-
sowanie programów zwalczających znęcanie się;
e Uważnego monitorowania wszystkich incydentów i reagowania na nie;
e Unikania sankcji prowadzących do zrobienia ofiary z osoby znęcającej się;
takie osoby potrzebują pomocy, doradztwa 1 okazji do zaspokojenia osobistych
potrzeb w sposób społecznie akceptowalny; sankcje powinny ostatecznie służyć
jako środek naprawczy;
e Zaangażowania rodziców zarówno ofiar, jak i osób znęcających się, w tym
zapraszania rodziców do szkoły, gdzie mogliby się spotkać bez podejmowania
konfrontacji, aby pomóc w wypracowaniu rozwiązań.

339
 To prawda, że gdyby dzieci nie musiały uczęszczać do szkoły, większość aktów
znęcania się nigdy by się nie zdarzyła. Tak więc szkoły są szczególnie odpowie-
dzialne za zapobieganie problemowi od samego początku i za radzenie sobie z nim
zawsze wtedy, kiedy się pojawi. Dowody pokazują, że tam, gdzie kampanie
przeciwko znęcaniu się są systematycznie stosowane, częstotliwość jego pojawia-
nia się ulega znacznemu zmniejszeniu i nie wykazuje żadnych oznak przenoszenia
się poza teren szkoły (np. Tatum i Herbert, 1992).

Dziecko lubiane

W odróżnieniu od dzieci nietowarzyskich czy dzieci-ofiar, niektóre dzieci wydają

się ogólnie lubiane przez klasę, nawet jeśli mają niewiele wspólnego z niektórymi
Jej członkami. Takie jednostki mają kilka możliwych do określenia cech. Wykazują
zarówno zainteresowanie innymi, Jak i sobą samym, budzą wjakiś sposób zaufanie,
nie okazują karzących zachowań wobec innych dzieci i zaspokajają potrzeby grupy
(np. Asher, 1983). Mogą być zdolne m.in. do okazania wsparcia i zachęty, do
„ożywienia” nudnej lekcji, dawania przykładów biegłości w pewnych nagradza-
nych sferach (np. sport, zdolności muzyczne), wstawiania się za kolegami i kole-
żankami w sytuacji zagrożenia czy ustanawiania pewnego rodzaju pożądanych
standardów (być może w kwestiach ubioru lub stylu życia). Takie dzieci często
przeradzają się w grupowych liderów (Dodge, 1983), zarówno dla całej klasy, jak
i dla danej podgrupy w jej obrębie. Badania pokazują, że ludzie, którzy stają się
liderami, mają również tendencję do definiowania grupy w Jjakiś sposób, tzn.
nadawania Jej tożsamości, rozpoznawania i podkreślania w niej tych rzeczy, które
inni członkowie grupy (świadomie czy nieświadomie) uznają za ważne. Pewnąrolę
może również odgrywać wygląd fizyczny (Vaughn i Langlois, 1983). W dodatku,
Jak się zdaje, mogą wykazać się społecznymi zaletami (charyzma, prestiż), które
tych cieszących się ich przyjaźnią i uwagą utwierdzają w poczuciu, że posiadają
nadany przez nich status. Aby dopełnić obrazu, wydają się ogólnie trochę bardziej
inteligentni ponad przeciętną inteligencję grupy, wykazują orientację na rozwiązy-
wanie problemów i są zdolni do inicjowania zachowań mających na celu rozwią-
zywanie problemów.
I dla kontrastu, dzieci, które konsekwentnie uczestniczą w konfliktach, są
o wiele mniej lubiane (Bee, 1989). Wydaje się to stosować do wszystkich grup
społecznych. Dziecko, które stale nie zgadza się z innymi dziećmi z klasy, zazwy-
czaj staje się kimś nie lubianym.

Socjometria

Jednym ze sposobów identyfikowania liderów w klasie Jest po prostu poproszenie

dzieci, by na nich głosowały. Szeroko wykorzystywana w tym celu technika, znana

340
jako socjometria (patrz np. Smith, 1993), polega na poproszeniu każdego dziecka
o napisanie imienia osoby, którą najbardziej chciałoby widzieć w swojej grupie.
Możemy być bardziej dokładni, określając, o jaką grupę nam chodzi (szkolną,
społeczną, sportową). Alternatywnie możemy zapytać dzieci, kogo najmniej chcia-
łyby na swojego lidera, a więc zyskalibyśmy pojęcie o tych z najmniejszymi
zaletami przywódczymi (chociaż zawsze musimy uważać, gdy zapraszamy dzieci
do wzajemnych negatywnych komentarzy). Takie dzieci nie muszą być nielubiane,
mogą po prostu być postrzegane jako zbyt skłonne do robienia głupstw albo jako
takie, którym brakuje wymaganych przez grupę umiejętności.

Gwiazdy i samotnicy. Socjometria nie jest oczywiście przypisana wy-

łącznie badaniom zajmującym się identyfikowaniem grupowych liderów. Można
ją wykorzystać we wszelkich badaniach dotyczących wyodrębniania jednostek
z konkretnymi umiejętnościami społecznymi. Najszerzej socjometria była wykorzy-
stywana w badaniach nad wzorcami przyjaźni. W tych badaniach każde dziecko jest
pytane, z kim chciałoby się przyjaźnić, dzieci wybierane najczęściej są określane jako
gwiazdy, podczas gdy te wybierane najrzadziej — jako samotnicy. Rezultaty podaje
się czasami w formie socjogramu, na którym do imienia każdego dziecka doryso-
wuje się strzałki od imion tych dzieci, które chciałyby je mieć za swojego przyja-
ciela. Socjogram umożliwia nam zobaczenie na pierwszy rzut oka nie tylko, kim
są gwiazdy i samotnicy w Kklasie, ale i jakie w jej obrębie istnieją podgrupy,
ponieważ te często składają się z dzieci, które wybierają jedynie siebie nawzajem.
Gdy te wzorce już zidentyfikujemy, możemy zbadać okoliczności umożliwia-
jące określanie dzieci mianem gwiazd lub samotników, albo te, które pomagają
w tworzeniu się podgrup. Omawiano to Już w kontekście przyjaźni i wiele badań
dotyczy pracy nad socjogramami; mogą jednak istnieć również inne czynniki, które
— w uzupełnieniu prostej kwestii przyjaźni — pomagają określić, czy dziecko Jest
gwiazdą czy samotnikiem. Gwiazda może na przykład pławić się w blasku chwały
znanego brata lub siostry uczących się gdzieś wyżej, albo rodzica lub krewnego
o lokalnym lub narodowym prestiżu. Samotnik może wyróżniać się w klasie
z powodu wyjątkowej zdolności do nauki czy odmiennego statusu społeczno-eko-
nomicznego, z powodu społecznej agresji, wyjątkowej nieśmiałości lub z racji
jakichś innych problemów osobowościowych, które mogą wymagać szczególnej
opieki i doradztwa.
Trzeba zauważyć, że gwiazdy niekoniecznie muszą być klasowymi liderami
(chociaż często nimi są) i że wraz z samotnikami i podgrupami cieszą się zmiennym
szczęściem w swojej społeczności. Klasa — podobnie Jak większość innych grup
społecznych — jest jJednostką dynamiczną, podlegającą ciągłej zmianie i rozwojo-
wi, gwiazda jednego roku zaś może być mniej lubiana w następnym (z różnych
przyczyn), podczas gdy obecny samotnik może być ogólnie akceptowany w póź-

341
niejszym okresie. Nauczyciel pełen zrozumienia, wrażliwy na społeczne relacje
w klasie, może wiele uczynić, by zapobiec powstaniu niepożądanych podgrup,
pamiętając o tym, że przyjaźnie w dużej mierze zależą od częstości interakcji.
A zatem, patrząc na to tak, że wszystkie dzieci w klasie mają okazje do wchodzenia
ze sobą w interakcje możliwie najczęściej (np. poprzez sposób, w jaki jest zorgani-
zowana grupa albo projekt danej pracy), nauczyciel może upewnić się, że niektóre
dzieci nie są z sobą nadmiernie związane. Podobnie wiele można zrobić, by
zapobiec izolowaniu najbardziej podatnych na zranienie jednostek — poprzez
upewnienie się, że dzieci nie zawsze wybierają swoich partnerów czy definiują
swoje środowisko w obrębie klasy. Trzeba to jednak robić ostrożnie, tak aby nie
zabierać dzieciom szansy społecznego wyboru albo nie budzić w nich przekonania,
że nauczyciel stale próbuje im narzucić niechcianych partnerów do pracy.

Umiejętności społeczne

Jak już nadmieniłem w rozdziale dziesiątym, w formalnej edukacji kładziemy

większy nacisk na dziedzinę „wiedzy” niż „bycia”. Często niewiele robimy, by
pomóc dorastającym dzieciom w samoakceptacji i rozumieniu siebie czy w zdoby-
ciu umiejętności pozytywnego i udanego doświadczania swojego życia. Rozwój
umiejętności społecznych powinien być niezbędną częścią tej edukacji bycia.
Czerpiemy wiele z naszego obrazu siebie, obecnego w reakcjach innych na nas,
reakcjach, na które w ogromnym stopniu wpływa nasze funkcjonowanie społeczne.
Wiele naszych sukcesów w życiu — czy to w szkole, czy w późniejszym środo-
wisku pracy — zależy od naszej zdolności do opanowania i wykorzystywania
umiejętności społecznych. Podobnie Jest ze znaczącą częścią naszych sukcesów
w relacjach rodzinnych oraz w relacjach z przyjaciółmi i kolegami.
W coraz większym stopniu szkoły starają się włączyć trening pewnych umie-
jętności społecznych do formalnego programu nauczania, zarówno jako część
umiejętności życiowych, jak i lekcji dramatu i kreatywnych działań. Lecz być może
dlatego, że zajęć tych nie obejmuje program egzaminów, Jest to wciąż boleśnie
pomijany aspekt. Sami nauczyciele często nie mają przeszkolenia, jeśli chodzi
o ważne techniki, mają też trudności z przedstawianiem ich dzieciom. Szkoda,
ponieważ psychologowie społeczni i socjologowie wiele zrobili, by zidentyfikować
te techniki i wskazać sposoby przedstawiania ich dzieciom. Na potrzebę progra-
mów umiejętności społecznych wskazują takie odkrycia, jak to dokonane przez
Argyle'a (1984), który zauważył, że nawet wśród dobrze wykształconych grup
studentów 40% uważa się za nieśmiałych i 55% za samotnych (dwie główne
przyczyny problemów z umiejętnościami społecznymi).
W każdym programie treningu umiejętności społecznych użytecznym punktem

342
 wyjścia jest zaproszenie ludzi do tego, by ocenili swoją społeczną kompetencję
w danym momencie. Dopóki nie rozpoznamy, że nie odnosimy w czymś sukcesów,
dopóty nie będziemy mieli silnej motywacji, by tego się nauczyć. Tak jak możemy
nie rozpoznać, w jakich konkretnych sferach mamy braki. Nauczyciel może napisać
prostą listę sytuacji społecznych adekwatnych do wieku i pochodzenia dzieci,
i przedstawić ją klasie wraz z kilkoma pytaniami dotyczącymi tego, w jaki sposób
zachowałyby się jednostki. Przeznaczone są do tego celu standardowe kwestiona-
riusze, takie jak Trowera, Bryanta i Argyle'a (1978) i nauczycieł może je wyko-
rzystać Jako przewodnik przy tworzeniu kwestionariuszy własnych. Inne podobne
testy zawierają użyteczny materiał, pomocny dla nauczyciela przy rozwijaniu
programów umiejętności społecznych na podstawie odpowiedzi kwestionariuszo-
wych (np. Spence, 1980).

Asertywność

Po zebraniu wyników kwestionariusza i po ich omówieniu z grupą, większość

programów umiejętności społecznych przechodzi teraz do zdefiniowania, czym są
umiejętności społeczne. Jedną ze zmiennych, która zazwyczaj się pojawia wraz
z osamotnieniem i nieśmiałością, jest asertywność. W wielu sytuacjach ludzie
odczuwają niezdolność do postawienia na swoim, dopowiedzenia własnych myśli,
do walki o swoje prawa, wniesienia koniecznej skargi etc. Ta zmienna Jest następnie
rozbijana na konstytuujące ją zachowania. Co właściwie jednostka musi potrafić
zrobić, aby była asertywna? Badania (np. Lazarus, 1973) pokazują, że mieszczą się
tu umiejętności:

Powiedzenia „nie”, gdy są ku temu powody

Żądania lub proszenia o pomoc czy przysługę
Wyrażania zarówno pozytywnych, jak i negatywnych emocji
Rozpoczynania, prowadzenia i kończenia rozmowy.

Być może zauważyliście coś dziwnego w tych wymaganiach. Każde z nich

reprezentuje zachowania, do których często zniechęca się dzieci. Zakażdym razem,
gdy mają do czynienia z dorosłymi, a szczególnie z dorosłymi mającymi autorytet,
dzieci ponoszą ryzyko dezaprobaty, gdy sobie na nie pozwolą. W zależności od
okoliczności takie zachowanie może zostać nazwane niegrzecznym, bezmyślnym,
nie kontrolowanym, wyzywającym czy nawet wręcz bezczelnym.
Nie można pozwolić dzieciom na ignorowanie przyjętych konwencji społecz-
nych. Nikt z nas nie może pozwalać innym dominować nad sobą, kiedy tylko
tamtym przychodzi na to ochota. Ale jeżeli uznamy, że asertywność ma wartość
we właściwym kontekście i może być źródłem niezależności, pewności siebie,
samooceny i efektywności społecznej, należy pomagać dzieciom w Jej rozwijaniu

343
 i podejmowaniu decyzji, kiedy można, a kiedy nie można jej wykorzystać. Jeżeli
będziemy wywoływać w dzieciach poczucie winy nawet z tego powodu, że chcą
być niezależne, pozostawimy je w poczuciu, że nie mają prawa do własnych
poglądów czy własnego miejsca społecznego. Nic dziwnego, że mogą stać się
niezdolne do stawania w swojej obronie i — na niższym poziomie — do pozytyw-
nego myślenia o sobie samych jako jednostkach.
Już po wyodrębnieniu asertywności jako jednej z ważnych zmiennych i po
określeniu towarzyszących jej wymagań, następnym krokiem w każdym programie
umiejętności społecznych jest zazwyczaj pozwolenie jego uczestnikom na wypró-
bowanie zachowania, które spełnia te wymagania (mówienie „nie”, rozpoczynanie
i kończenie rozmowy etc.) I tutaj napotykamy na często pojawiające się błędne
przekonanie. Wielu ludzi uważa, że asertywność polega na byciu niegrzecznym
wobec innych, mówieniu „nie” w agresywny sposób, czy na gwałtownym i nie-
uprzejmym kończeniu rozmowy. Jest zupełnie na odwrót. FEfektywna społeczna
asertywność wymaga Jasnych decyzji i spokojnej determinacji, ale nie ma powo-
dów, aby wykorzystywać Ją w celu ranienia innych. Pomijając osobistą krzywdę,
Jaką może to wyrządzić, ranienie może być społecznie bardzo antyproduktywne,
prowokujące obrażaną osobę do bycia równie zdeterminowaną i do oddawania
ciosów. W treningu umiejętności społecznych kładzie się nacisk na umiejętność,
a nie na siłę. Poprzez badanie reakcji innych, poprzez utwierdzanie w naszej
świadomości przysługujących nam praw i potrzeb, jak również poprzez uczenie się
właściwych technik komunikowania się — mamy większą szansę osiągnięcia
naszych słusznych celów niż poprzez źle przemyślany atak.

Reagowanie na sytuacje społeczne i ich ocena

Program uczenia umiejętności społecznych — szczególnie tych, które dotyczą

dzieci — musi zatem oferować pomoc w podsumowywaniu sytuacji społecznej.
Dlaczego dana osoba reaguje tak, jak reaguje? Czy nasze stanowisko jest słuszne?
Co do tej pory zostało powiedziane i zrobione po obydwu stronach? Dużą wartość
ma tutaj materiał wideo, dzięki któremu klasa może obserwować konkretne przy-
kłady społecznych interakcji i komentować, co i w którym momencie poszło źle,
oraz co można było zrobić, by temu zapobiec. Materiał wideo może być przygoto-
wany specjalnie do tego celu, ale może pochodzić również z popularnych filmów
telewizyjnych — w szczególności z takich ich fragmentów, które zawierają inter-
akcje dziecko—dziecko, dorosły—dziecko. Następnym krokiem jest naprawienie
sytuacji. Co każde dziecko zrobiłoby, gdyby było w tej sytuacji? Jakich słów by
użyło? Jakiego tonu głosu? Jakich sygnałów niewerbalnych?
W tej fazie zazwyczaj dobrze jest poprosić jednostki, by wypróbowały wybrane
przez siebie reakcje, natomiast reszta grupy przygląda się temu i jest gotowa do

344
udziełania pomocnych uwag. Następnie pojawiają się bardziej konkretne przykła-
dy, polegające na odgrywaniu ról w parach: nauczyciel daje uczestnikom krótkie
skrypty, które pomagają w zaplanowaniu scenki i pozwala im pracować na tej
podstawie. Takie skrypty mogą wykorzystywać następujące sytuacje: spotkanie
w sprawie pracy, reklamacja w sklepie, skarżenie się sąsiadowi na sprawiane przez
niego kłopoty, wstawianie się za kimś, zapraszanie obcych na przyjęcie, wyjaśnia-
nie nauczycielowi, że niesprawiedliwie ocenił przedstawioną pracę, wreszcie mó-
wienie o czymkolwiek chcecie. Jedynym problemem takiej pracy jest to, że
wszystkim obecnym często wydaje się ona sztuczna, ale jest to przede wszystkim
zależne zarówno od tego, że kładziemy zbyt duży nacisk na umiejętności drama-
turgiczne, a więc sprawiamy, że dzieci stają się ostrożne i nazbyt zważają na to, by
dobrze wypaść, Jak i od faktu, że wybrane przez nas sytuacje są zbyt odległe od ich
prawdziwego doświadczenia. Oczywiście, jeżeli ponownie spojrzymy na podane
przeze mnie przykłady, szukanie pracy Jest ważne dla dziecka, które kończy szkołę,
a wykłócanie się z sąsiadami ważne będzie dla dzieci, które pochodzą z okolic,
gdzie dochodzi do poważnych sporów sąsiedzkich. Zasadą jest to, że jeśli angażu-
jemy się w trening asertywności, to nie próbujemy nauczyć dzieci, by były aser-
tywne w jakimś nieokreślonym okresie w przyszłości, lecz by były asertywne
w tym oto momencie; albo jeżeli angażujemy się w trening dobrych relacji społecz-
nych, to nie próbujemy nauczyć dzieci, jak odnosić się do ludzi na przykładzie
abstrakcyjnego przyjęcia wyreżyserowanego przez telewizyjnych producentów,
lecz ze wskazaniem lokalnego klubu młodzieżowego czy dyskoteki. Często będzie
to oznaczać, że nauczyciel nie powinien z góry wyrabiać sobie opinii na temat
szczególnych zachowań towarzyszących takim relacjom, lecz powinien uważnie
obserwować dzieci, by stwierdzić, jakich problemów przysparzają im te relacje.
Często własne komentarze dzieci, o ile są oferowane we właściwym duchu, będą
bardziej pomocne we wzajemnym doradzaniu sobie w sprawie tych zachowań, niż
cokolwiek z tego, co powiedzą sami nauczyciele.
Poprzez wykorzystanie wspomnianych wcześniej kaset wideo albo, jeżeli nie
są one dostępne, za pomocą rysunków czy kaset audio, można pomóc dzieciom
w zidentyfikowaniu czynników, które odróżniają osobę posiadającą umiejętności
społeczne od osoby ich nie postadającej. Kontakt wzrokowy, ekspresja twarzy,
postawa ciała, ogólny wygląd, ruchy głową i uśmiechy tworzą zupełnie inny
wzorzec u osoby z takimi umiejętnościami niż u osoby, której tych umiejętności
brakuje. Podobnie jest z wykorzystaniem głosu. Przejrzystość i tempo mowy,
wahania i pauzy, zaburzenia płynności („eee” i „mmmm”), głośność i ton znacznie
się różnią u osoby społecznie asertywnej i osoby potulnej. Podobne zróżnicowanie
widoczne jest w treści tego, co się mówi. Długość i ciekawość wypowiedzi, powtórze-
niai przerwy odgrywają dużą rolę, podobnie jak — rzecz jasna — zrozumienie i uwaga,
z jaką obserwowana osoba potrafi słuchać czyjejś wypowiedzi.

345
 Dzięki wykorzystaniu materiału audiowizualnego można również pomćc dzie-
ciom w rozpoznawaniu emocji poprzez obserwację postawy ciała i ekspresji
przyjmowanej przez ludzi, z którymi są w interakcji. Dodatkowo można je skłonić
do bliższego przyjrzenia się własnemu zachowaniu i określenia swoich emocji oraz
stopnia ich adekwatności do danej sytuacji społecznej. Ich umiejętności konwersa-
cyjne mogą zostać rozwinięte przez naukę wyrażania prośby o przysługę, pozdra-
wiania obcej osoby, wyjaśniania pomyłki, przepraszania, radzenia sobie z krytyką,
rozmawiania z osobą płci przeciwnej, zamawiania czegoś przez telefon itd. Całe
ćwiczenie powinno być przeprowadzane w rozluźniony, nieformalny sposób, a ka-
sety wideo i odgrywanie ról powinny być uzupełniane materiałem odwołującym
się do zabawy.
Na przykład można poprosić dzieci, aby wymyśliły i zastosowały niewłaściwe
reakcje (garbienie się, przeklinanie, przemoc, zuchwalstwo, ignorowanie, wykrę-
ty), anastępnie właściwe (spokój, grzeczność, szczerość). Losowe odgrywanie ról,
kiedy to dzieci losują liczby, a następnie muszą odgrywać role przypisane tym
liczbom, są dodatkiem do zabawy (pod warunkiem, że nauczyciel wszystkim kie-
ruje!). Poproszenie dzieci, aby stosowały przygotowane przez nauczyciela skrypty,
w których wymyślone osoby zachowują się w sposób społecznie nieumiejętny,
pomaga w wyostrzeniu zmysłu krytycznego dziecka. Zabawa w rozpoznawanie,
w której każde dziecko otrzymuje kartkę papieru z napisaną na niej nazwą umie-
jętności społecznej czy jej przeciwieństwa — po czym prosi się dziecko, aby
zgodnie z tym się zachowywało, podczas gdy reszta klasy próbuje zidentyfikować
dane zachowanie — również jest popularna i pomocna.

Właściwa atmosfera w treningu umiejętności społecznych

Jeszcze raz podkreślę potrzebę rozluźnionej atmosfery w tego rodzaju pracy. Nigdy
nie powinna ona być postrzegana Jako „test”, który Jedne dzieci zdają, a inne nie.
Byłoby to dokładne przeciwieństwo dobrego treningu umiejętności społecznych.
Ideą jest to, aby zbudować zaufanie, a nie, by jeszcze bardziej je burzyć. Jeżeli
dzieci czują się zakłopotane czy nieadekwatne podczas lekcji umiejętności społe-
cznych, ta lekcja stanie się po prostu jeszcze jedną rzeczą, której nie mogą zrobić.
Za pozornie prostym wzorcem lekcji stoi wielkie przygotowanie się i planowanie
dokonane przez nauczyciela. Nauczyciel musi zwracać uwagę — w sposób wolny
od natręctwa— na to, żeby społecznie niepewne dziecko otrzymywało mniej trudne
zadania i by było publicznie wzmacniane i nagradzane za swoje działania. Żadne
dziecko nie powinno czuć, że źle mu idzie na lekcjach umiejętności społecznych,
a klasa raczej powinna być ogólnie nakłoniona do wzajemnej pomocy i wspierania
się niż do psucia nastroju czy, co gorsza, do ośmieszania.
Ważne jest również, by tego rodzaju ćwiczenia były możliwe do zastosowania

346
w ramach lekcji ogólnych, a nie przeznaczone do konkretnych prób uczynienia
dziecka A bardziej czy dziecka B mniej asertywnym, albo dziecka C bardziej
społecznym, a dziecka D mniej małomównym. Poprzez prezentowanie indywi-
dualnych problemów na forum klasy nauczyciel może utrudnić życie takimdzieciom
tylko dlatego, że inne dzieci mogą okazać się wścibskie albo mogą je potraktować
Jako obiekt rozrywki. Indywidualne problemy społeczne najlepiej rozwiązywać
(przynajmniej w kontekście szkoły) na bazie indywidualnej i poufnie.

Nauczanie poprzez odgrywanie ról

Trzeba również uważać, by nie prosić dzieci o odgrywanie ról bez odpowiedniego
przygotowania. Uczestnicy powinni wiedzieć, że celem jest nie sztuczne dopaso-
wywanie się, ale przemyślana realistyczna komunikacja. To, co się wydarzy, będzie
przejawem jaśniejszego niż zwykle zrozumienia natury i siły perswazji, właściwe-
go wysławiania się (jeżeli prośba ma odnieść skutek), odbioru naszej osoby przez
innych, wagi, jaką ma głos, zachowanie i sygnały niewerbalne, oraz uważnego
przyglądania się tym, z którymi wchodzimy w interakcje. Pewne twierdzenia
i żądania, wypowiadane nie za szybko i nie za wolno, są o wiele bardziej efektywne,
Jeśli nie poddadzą się językowym zniekształceniom. Uśmiech (pod warunkiem, że
jest naturalny) jest o wiele bardziej użyteczny niż nachmurzona mina. Kontakt
wzrokowy stwarza lepsze wrażenie niż unikanie spojrzenia. Oczekiwanie sukcesu
społecznego tworzy bardziej bezpośrednie zachowanie niż oczekiwanie społecznej
porażki.
Odgry wanie ról pozwala również uczestnikom zobaczyć, że wiele ze społecznej
interakcji przybiera postać kontraktu. Jeżeli traktujemy kogoś z uprzejmością, jest
duże prawdopodobieństwo, że spotkamy się z tym samym. Jeżeli wiem, co chcę
powiedzieć i mówię to jasno, bez zanudzania lub wprawiania w zakłopotanie moich
rozmówców — będą o wiele bardziej skłonni do tego, by mnie wysłuchać. Jeżeli
pokażę, że moja prośba bierze pod uwagę ich przekonania i sposób bycia w równej
mierze co moje, będą bardziej skłonni, by się ze mną zgodzić. Gdy mogę pokazać,
że jestem gotów odwdzięczyć się za przysługę, jest bardziej prawdopodobne, że ją
otrzymam. Jeżeli mogę pokazać, że jestem gotów słuchać punktów widzenia innych
ludzi i pozwalać im wyrażać swoje uczucia, to jest bardziej prawdopodobne, że
potraktują mnie w ten sam sposób. Lista jest długa, lecz niezbyt trudna. Wagę, jaką
zazwyczaj przywiązujemy do treningów umiejętności społecznych, może potwier-
dzać szybkość, z jaką ludzie podejmują te umiejętności, gdy się im je zaprezentuje.
Ich reakcja zazwyczaj polega na „tak, oczywiście, teraz wiem Już, Jak to zrobić; po
prostu wcześniej nie zdawałem sobie z tego sprawy”.

347
Znaczenie społecznego ciepła

Inną ważną zmienną w treningach umiejętności społecznych jest ciepło. Dla wielu
ludzi czymś niemożliwym jest okazywanie ciepła społecznego, bez względu na to,
czy miałoby się to odbywać w formie uczucia, sympatii czy też po prostu dzielonej
z kimś radości. Tutaj znowu widać rolę wczesnego wychowania. Dzieciom często
się mówi, Że „tak się nie robi”, aby wyrażać każdą z tych emocji. W każdym razie
zakłopotanie, z jakim dorośli reagują na taką ekspresję, szybko przekonuje dzieci,
że lepiej jest ukrywać uczucia ciepła i otwartości, lepiej przestać być spontanicz-
nym, unikać okazywania komuś emocji, powstrzymać się, jeżeli zczyjegoś powodu
jest im przykro i chcą tej osobie pomóc. Ta nienaturalna rezerwa społeczna staje
się przeszkodą w obrębie rodziny, pomiędzy przyjaciółmi i znajomymi i ostatecznie
w relacji chłopiec-dziewczyna. Umieszcza niepotrzebne bariery pomiędzy ludźmi
i przyczynia się do poczucia izołacji społecznej i samotności, które jednostka może
odczuwać w swoim życiu.
Trening umiejętności społecznych w kontekście ciepła stosuje się do takich
samych procedur jak te opisane wcześniej. Dzieci potrzebują pomocy w rozpozna-
waniu własnych emocji i emocji innych, w dobieraniu właściwych słów i działań,
by przekazywać te uczucia, w rozpoznawaniu i przezwyciężaniu zbędnych reakcji
społecznej niepewności i zakłopotania oraz w decydowaniu, Jak reagować, kiedy
same są obiektem ciepła społecznego. We wszystkich treningach umiejętności
społecznych ważne jest, by dzieci zaakceptowały to, że każda jednostka jest
indywidualnością i będzie miała swoje niepowtarzalne, charakterystyczne sposoby
funkcjonowania w relacjach społecznych. Błędem Jest uważać, że każdy powinien
myśleć i zachowywaść się tak jak my i automatycznie go osądzać, jeśli tego nie robi.
Ludzie różnią się, prawdopodobnie od urodzenia, w swojej gotowości do dawania
i odbierania ciepła społecznego, lecz dobry program umiejętności społecznych
pozwala wyrażać każdej osobie — w sposób naturalny i otwarty — jej uczucia
koleżeństwa i wsparcia kierowane w stronę innych ludzi.

Umiejętność odsłaniania się

Trzecią ważną zmienną w umiejętnościach społecznych jest odsłanianie się. Jak

wiele z nas samych i naszego życia wewnętrznego gotowi jesteśmy dzielić z inny-
mi? Jak łatwo odsłanianie się czyni nas podatnymi na zranienie? Jak bardzo gotowi
jesteśmy do nadmiernego odsłaniania się, mówiąc ludziom o sobie rzeczy, które
mogą ich nudzić albo nawet wrogo nastawiać? Wydaje się, że ekstrawertycy mają
większą skłonność do odsłaniania się niż introwertycy (patrz rozdział ósmy),
ponieważ introwertycy są, co jest lepsze lub gorsze, osobami bardziej skrytymi niż
ekstrawertycy. Lecz stopień odsłaniania się wykazuje pożądaną otwartość wobec

348
 innych i uczciwość wobec siebie oraz brak postawy obronnej wobec siebie. Poka-
zuje również gotowość do ufania innym i jest niezbędną częścią bliskości społecz-
nej. Program umiejętności społecznych skierowany na odsłanianie się pomaga
jednostkom w decydowaniu, Jaki stopień odsłaniania się jest właściwy w danej
sytuacji. Pomaga im w zbadaniu przyczyn leżących u podstaw ich zamykania się
w sobie (poczucie winy, podatność na zranienie, brak ufności, zwątpienie we
własną wartość). I być może pomaga im zauważyć, że inni mają bardzo podobne
do nich problemy i że dzielenie tych problemów może pomóc obydwu stronom.
Przede wszystkim pomaga ludziom być dobrymi słuchaczami. Jeżeli chcemy
się otworzyć, musimy dać innym równe prawo do odsłaniania się. Na tym świecie
jest o wiele więcej mówców niż słuchaczy, chociaż słuchanie jest tak samo ważną
częścią umiejętności społecznych jak mówienie. Gdy dzieci dostrzegą już potrzebę
słuchania i rozwiną idące wraz z tym zainteresowanie innymi, wtedy zazwyczaj
szybko opanowują tą sztukę. I potrafią dostrzec, że — być może bardziej niż
Jakakolwiek inna umiejętność społeczna — bycie dobrym słuchaczem czyni z nas
ludzi lubianych. By odnieść sukces w społecznej interakcji, trzeba o wiele więcej
niż po prostu upewnić się, że wiemy, co należy powiedzieć.

Pytania do tekstu

I. Dlaczego formalne uczenie, ogólnie rzecz biorąc, nie poprawia umiejętności

społecznych dzieci?
2. Zbadaj swoją społeczną interakcję z innymi ludźmi i zwróć uwagę na wyko-
rzystywane sygnały niewerbalne.
3. Jakich kryteriów używasz, gdy oceniasz osobę, którą właśnie spotkałeś po raz
pierwszy?
4, Zaobserwuj strategie, jakich używasz, gdy chcesz wywrzeć na innych dobre
wrażenie.
5. Podaj listę metod, jakich używają jednostki (łącznie z nauczycielami), by
chronić swój status.
6. Jakie są czynniki przyczynowe związane z ofiarą i znęcającym się?
7. Jakie działania powinna podjąć dobra szkoła, by zminimalizować zjawisko
znęcania się?
8. Jak zareagowałbyś w sytuacji społecznej podobnej do tej wykorzystanej w eks-
perymencie Ascha?
9, Jakie są cechy konformistycznych i niezależnych zachowań społecznych?
10. Jakie są implikacje odkryć Milgrama dla społeczeństwa?
11. Na czym polega pięciostopniowa sekwencja, którą charakteryzuje się więk-
szość lekcji?

349
12. Jak przeprowadziłbyś epizod powitania, aby dobrze rozpocząć lekcję?
13. Podaj dobre „społeczne sygnały”, jakie nauczyciele powinni wysyłać klasie.
14. Jaka Jest natura konfliktu ról, w obliczu którego często stają nauczyciele? Jak
można temu zaradzić?
15. Jakie są główne przyczyny lubienia i nielubienia u dzieci?
16. Dłaczego odradza się grożenie dzieciom w obecności ich kolegów?
17. Jak szkoła może najlepiej sobie poradzić ze zjawiskiem znęcania się?
18. Naszkicuj główne wymagania dobrego programu treningu umiejętności społe-
cznych do wykorzystania zarówno w szkole podstawowej, jak i średniej.
19. Napisz krótkie ćwiczenie odgrywania ról do wykorzystania w takim programie.
Określ umiejętności, jakich ma ono uczyć.
20. Dlaczego tak trudno Jest wielu dzieciom okazać a) ciepło społeczne, b) otwo-
rzyć się? Jak szkoła może w tym pomóc?
21. Dłaczego jedni ludzie są lepszymi słuchaczami niż inni?

Bibliografia
Abrams D., Wetherell N., Cochrane S., Hogg M., Turner J.C. (1990). Knowing what to think by
knowing who you are: self-categorization and the nature of norm formation, conformity, and
group polarization. „British Journal of Sociał Psychology”, 29, 97-119.
Asch S.E. (1955). Opinions and sociał pressure. „Scieniific American”, November.
Ascher S.R. (1983). Sociał competence and peer status: recent advences and future directions. „Child
Development", 54, 1427-1434.
Bandura A. (1986). Sociał Foundations of Thought and Action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Bee H. (1989). The Developing Child, wyd. 5. New York: Harper £: Row.
Berndt T.J., Hawkins J.A., Hoyle S.C. (1986). Changes in friendship during a school year. Effects
on children's and adolescents' impressions of friendship and sharing with friends. „Child
Development”, 57, 1284-1297.
Besag V. (1989). Bullies and Victism in Schools. Milton Keynes: Open University Press.
Boulon M.J., Underwood K. (1992). Bully/victim problems among midlle school children. „British
Journal of Education Psychology”, 62, 73-87.
Clark R.D., Maas A. (1988). The rołe of social categorization and perceived source credibility in
minority influence. „European Journal of Social Psychology”, 18, 381-394,
Croll P. (1986). Systematic Cłassroom Observation. London: Falmer Press.
Crutchfield R.S. (1955). Conformity and character. „American Psychologist”, 10.
Dodge K.A. (1983). Beltavioural antecedenis of peer sociał status. „Child Development", 54,
1386-1399.
Elliott N. (1991). Bullying. A Practicał Guice to Coping for Schools. Harlow: Longman.
Eron L.D.(1987). The development of aggresive behaviour from the perspective of a developing
behaviourism. „American Psychołogist”, 42, 435-442.
Flanders N.A. (1970). Analyzing Teacher Behaviour. Reading, Massachusetts: Addison Wesley.
Grussec J.E., Arnasan L. (1982). Consideration for others: approaches to enhancing altruism.

350
 W: Moore S.G., Cooper C.G. (red.), The Young Child: Reviews of rescarch, t. 3. Washington,
DC: National Association for the Education of Young Children.
Hargreaves D. (1967). Sociał Relations in a Secondary School. London: Routledge 8: Kegan Paul.
Hartup W.W. (1984). The peer context in middle childhood. W: W.A. Collins (red.), Development
During Middle Childhood. The Years from Six to Twelve. Washington, DC: National Academy
Press.
High/Scope (1992). Manual for the Child Observation Record. Ypsilanti, Michigan: High/Scope
Educational Research Foundation.
Lacey C. (1970). Hightown Grammar. Manchester: Manchester University Press.
Lazarus A.A. (1973). On assertive behaviour: a brief note. „Behaviour Therapy”, 4, 697-699.
Lott A.J., Lott B.E. (1960). The formation of positive attitudes towards group membership. „Journal
of Abnormal and Social Psychołogy”, 561, 297-300.
Merrett F., Whełdall K. (1990). Positive Teaching in the Primary Śchool. London: Paul Chapman.
Milgram S. (1974). Obedience to Authority: An experimental overview. London: Tavistock.
Nottinghamshire Education Committee (1991). Developing a co-ordinated approach. W: SmithP.K..,
Thompson D. (red.), Practicał Approaches to Bullying. London: David Fulton.
Potter S. (1947). Gamesmmanship. London: Rupert Hart-Davis.
Shaw M. (1977). Group Dynamics: The psychology of smałl group behaviour. New Delhi: Tara
McGrav Hill.
Smith P.K. (1993). Sociał development. W: Colman A.M. (red.), Companion Encyclopedia of
psychology, t. 2. London: Routledge.
Smith P.K., Thompson D. (red.) (1991). Practicał Approaches to Bullying. London: David Fulton.
Spence S. (1980). Social Skills Training with Children and Adolescents. Windsor, Berks: NFER/Nel-
son.
TatumD., Herbert G. (1992). Bullying:A positive response, wyd. 2. Cardiff: Cardiff Institute of Higher
Education.
Trower P., Bryant B., Argyle M. (1978). Social Skills and Mental Health. London: Methuen.
TurnerC. (1991). Saciał Influence. Milton Keynes: Open University Press.
Vaughn B.E., Langlois J.H. (1983). Physicał attractiveness as a correlare of peer status and sociał
competence in preschool children. „Development Psychology”, 19, 561-567.
Wheldali K., Merrett F. (1989). Positive Teaching in ihe Secondary School. London: Paul Chapman.
Wood W., Wang F.Yu, Chacherie J.G. (1991). Effects of media violence on viewers' aggression in
unconstrained sociał situations. „Psychological Bulletin”, 109, 371-383.

Literatura dodatkowa

Argyle M., Psychołogia stosunków międzyludzkich. Tłum. W. Domachowski, wyd. 2, PWN, Warsza-
wa 1998,
Wciąż jedna z najlepszych pozycji wprowadzających w zagadnienie społecznych interakcji.

Argyle M. (1991). Co-operation: The Basis of Sociability. London: Routledge.

Doskonały tekst jednego z najlepszych autorów w tej dziedzinie.

Bennett N., DesforgesC. (red.) (1985). Recent Advances in Classroom Research. Edinburgh: Scottish
Academic Press.
Praca ta nie ogranicza się jedynie do społecznych aspektów zachowań w klasie szkoJnej, ale zawiera
wiele użytecznych informacji dotyczących interakcji.

351
Brown G., Shaw M. (1986). Sociał skills training in education. W: Hollin C.R., Trower P. (red.),
Handbook of Sociał Skills Training, t. |. Oxford: Pergamon.
Jedno z najlepszych krótkich wprowadzeń (książka szczególnie polecana).

Cartledge G., Milburn J.F. (red.) (1986). Teaching Sociał Skills to Children. Oxford: Pergamon Press.
Wiele technik o praktycznym znaczeniu dla nauczyciela.

Delamont S. (1983). Interaction in the Classroom, wyd. 2. London: Methuen.

Jedna z najlepszych prac dotyczących analizy interakcji,

Delamont S. (1984). The observation and classification of classroom behaviours. W: Fontana D.

(red.), Behaviourism and Learning Theory in Education. Edinburgh: Scottish Academic Press.
Pełen przegląd dotyczący rozwoju i obecnego statusu badań nad klasową interakcją.

Duck S. (1986). Friends For Life: The psychology of cłose relationship. Brighton: Harvester Press.
Współczesne spojrzenie na mechanizm przyjaźni.

Fontana D. (1990). Sociał Skills at Work. London: BPS/Routledge.

Krótkie, praktyczne wprowadzenie w trening umiejętności społecznych.

Hargie O., Saunders S., Dickson D. (1987). Sociał Skills in Interpersonal Communication, wyd. 2.
London: Routledge.
Szczególnie przydatna, jeśli chodzi o komunikacyjne aspekty zachowań społecznych.

Kleinke C.L. (1986). Meeting and Understanding Peopłe. New York: W.H. Freeman.
Poczytny i bardzo dobry przewodnik, służący pomocą w ocenie i odnoszeniu się do innych.

Kutnick P. (1983). Relating to Learning: Towards a development social psychołogy of the primary
school. London: Allen £ Unwin.
Dotyczy małych dzieci, ale jest wartościowym wprowadzeniem ukazującym sposób, w jaki czynniki
społeczne wpływają na rozwój i uczenie się.

Roland E., Munthe E. (1989). Bullying: An International Perspective. London: David Fulton.
Pokazuje naturę i rozmiary znęcania się w różnych kulturach — obraz przerażający.

Rubin K., Ross H. (red.) (1982). Peer Rełations and Sociał Skills in Chiłdhood. New York: Springer
Verlag.
Jedna z nowych książek, ujmująca całą dziedzinę z perspektywy dziecka.

Spence S., Shepherd G. (1983). Developmenis in Sociał Skills Training. London: Academic Press.
Praktyczny i współczesny przegląd strategii umiejętności społecznych, odpowiedni do klasy szkolnej.

Tatum D.P., Lane D. (1988). Bullying in Schools. Stoke-on-Trent: Trentham.

Zdrowa, sensowna i praktyczna ocena problemu oraz jego podejmowania.
 Rozdział 12

DORADZTWO
I PORADNICTWO EDUKACYJNE

Doradztwo w szkole

Badanie doradztwa i poradnictwa należy rozpocząć od zwrócenia uwagi na fakt, że

tak jak każdy nauczyciel jest nauczycielem umiejętności społecznych (rozdział
Jedenasty), tak każdy nauczyciel jest szkolnym doradcą. Chodzi mi o to, że częścią
funkcji każdego nauczyciela Jest pomaganie dzieciom w radzeniu sobie z ich
problemami i w podejmowaniu decyzji dotyczących obierania przez nie drogi
życiowej. Ponieważ nauczyciele są indywidualnościami, będą się znacznie między
sobą różnić, jeśli chodzi o uwagę, jaką przypisują swojej roli doradcy oraz stopień,
w jakim dzieci będą przygotowane do konsultowania się z nimi w kwestiach swoich
problemów. Niektórzy nauczyciele mają tendencję do wzbudzania większego za-
ufania niż inni oraz do większego zrozumienia I cierpliwości w swoich kontaktach
z dziećmi. Dzieci czują, że mogą z nimi rozmawiać i mogę ufać ich reakcjom.
W rzeczy samej, gdy dzieci podejmują decyzję, do kogo zwrócić się w potrzebie,
poszukują zwłaszcza tych dwóch cech: współczucia i szczerości, a nie wielkiej
znajomości technik doradztwa.
Druga z tych cech, szczerość, wydaje się czasem wynikać z faktu, że nauczyciel
odgrywa podwójną rolę (rozdział jedenasty). Przede wszystkim jest on przedstawi-
cielem władzy w szkole i dopiero na drugim miejscu reprezentuje bezinteresowną
poufność doradcy. Tak więc, jeżeli dziecko chce omówić z nauczycielem Jjakiś
problem związany ze szkołą, taki jak np. złe traktowanie przez innego członka
personelu, kradzież szkolnego wyposażenia lub oszukiwanie podczas egzaminów,
to może nie być pewne, czy nauczyciel nie uzna za stosowne poinformować o tym

353
 fakcie np. dyrektora. Podobnie nauczyciel może odczuwać podzieloną lojalność
i niepokój z uwagi na obowiązki zawodowe, co może być ważną przyczyną tego,
że niektórzy nauczyciele wydają się uniemożliwiać taki rodzaj zaufania, który
postawiłby ich w tak niezręcznej sytuacji.
Jednym ze sposobów uniknięcia tego problemu jest zatrudnienie przez szkołę
takiej osoby, której obowiązki polegają jedynie na doradziwie i która w ogóle nie
pełni nauczycielskiej ani dyscyplinarnej funkcji. Na pewno trudno podać przyczy-
nę, dla której taka praktyka nie jest szerzej wykorzystywana, ale warto zauważyć,
że niektórzy nauczyciele czują się niepewnie z powodu obecności doradców
w szkolnym personelu. Sądzą, że mogą stać się przedmiotem dyskusji pomiędzy
doradcą i dziećmi, przez samą zaś swą obecność w szkole doradcy stanowią
zagrożenie dla ich roli opiekunów. Poza tym, jeśli istnieją tajemnice, których
doradca nie jest gotów wyjawić nawet dyrektorowi, to autorytet tego ostatniego
musi zostać w jakiś sposób uszczuplony. Wydaje się zatem, że bez względu na to,
jak nam się podobają zawodowi doradcy, najbardziej prawdopodobne jest to, że ta
rola przypadać będzie w najbliższej przyszłości zwykłemu nauczycielowi. Tak
więc ważne Jest dla nauczycieli, aby mieli przynajmniej ograniczoną wiedzę na
temat głównych zaangażowanych w to zmiennych. Niektóre szkoły obarczają
dyrektorów wydziałów lub opiekunów roku odpowiedzialnością za koordynację
działań związanych z doradztwem i opieką nad nowymi pracownikami, podczas
gdy inne obarczają tym obowiązkiem Jedną osobę. Jednak niewiele z tych osób
uczęszczało na poważniejsze kursy dotyczące doradztwa organizowane przez
władze lokalne czy organizacje zawodowe, a jeszcze mniej uzyskało właściwe
formalne kwalifikacje w tej dziedzinie. Szkoda, ponieważ jednym z najlepszych
sposobów rozpowszechniania umiejętności doradczych Jest uczynienie kogoś, kto
przeszedł takie specjalistyczne przeszkolenie, odpowiedzialnym za przekazy wanie
tych informacji innym. Tak więc poszczególni nauczyciele mogą nauczyć się tych
umiejętności w praktycznym kontekście, w którym muszą Je stosować, poszukując
przekonującego źródła profesjonalnej porady zawsze wtedy, gdy nie są pewni
siebie.

Kwestia poufności

Jak podkreślaliśmy już na początku, szczerość i zrozumienie są podstawowymi

darami, jakie dobry doradca ma do zaoferowania dziecku. Jednak powiedziałem
również, że główny problem pojawia się, gdy dziecko przychodzi do doradcy z taką
informacją, która dotyczy nieprzestrzegania ważnych praw szkolnych albo zagraża
ważnym wartościom i standardom. Czy doradca powinien zachować wszystko
w tajemnicy, czy też zawieść zaufanie dziecka i poinformować dyrektora lub
innego członka hierarchii szkolnej? Niektórzy autorzy sugerują, że nauczyciel

354
powinien zawsze ostrzec dzieci, zanim powierzą mu swoje tajemnice, iż może
uznać za stosowne sekrety te wyjawić —i jestto, jak dotąd, dobra polityka. Problem
polega na tym, że może to powstrzymywać dziecko przed szukaniem pomocy
i zachęcać je do milczenia w kwestiach, które w jego interesie powinny zostać
ujawnione. Ponadto istnieje zawsze możliwość, że poufna wiadomość nagle pojawi
się w trakcie rozmowy, gdy doradca nie jest na to przygotowany i nie ma szansy,
by w ten sposób uprzedzić dziecko. Jest to szczególnie prawdziwe, gdy zwykli
nauczyciele działają jako doradcy, ponieważ nie są w tak korzystnej sytuacji jak
doradcy zawodowi, którzy mogą działać na częściowo nieformalnej płaszczyźnie,
dzięki czemu pewne kwestie proceduralne mogą zostać od początku ustalone przez
doradcę i dziecko. W tym sensie zatem indywidualni doradcy muszą radzić się
własnego sumienia, Jeśli chodzi o to, co mają zrobić z poufnym materiałem (chociaż
w idealnej sytuacji powinni być zdolni do właściwego działania — w kontekście
polityki szkoły wypracowanej w porozumieniu nauczycieli z dyrekcją). Jednak są
dwie podstawowe zasady, które zawsze muszą być stosowane: po pierwsze, należy
uzyskać zgodę dziecka przed każdym działaniem polegającym na ujawnieniu
poufnych informacji albo przynajmniej o tym zamiarze je poinformować i po
drugie, rozważać kwestie ujawnienia takich informacji jedynie wtedy, gdy wydaje
się to na dłuższą metę pożyteczne dla dziecka. W żadnym razie nie należy łamać
zasady poufności, by ukarać dziecko czy pokazać dyrekcji, jak gorliwym się jest
pracownikiem.
Czasami oczywiście trzeba bardzo przekonywać dzieci, by zgodziły się, że
należy podjąć dalsze kroki. Tutaj zadaniem doradcy powinna być pomoc dziecku
w dostrzeżeniu, że nawet Jeśli nastąpią jakieś nieprzyjemne konsekwencje, to
w dalszej przyszłości pojawią się korzyści, zarówno jeśli chodzi o szacunek i zro-
zumienie innych, jak i o samoocenę. Niektórzy doradcy twierdzą, że Jest to zbyt
dyrektywne (pojęcie, do którego powrócę później) i że dziecku należy zawsze
pozostawić swobodę podjęcia ostatecznej decyzji, lecz wydaje się, że nakłada to
zbyt dużą odpowiedzialność na małe dziecko, które potrzebuje wskazówek co do
tego, Jaki rodzaj działań ma podjąć. Jeżeli dochodzi się do zgody w kwestii złamania
zasady poufności (nie używam tu słowa „złamać” w pejoratywnym znaczeniu —
„odłożyć na później” może być bardziej stosownym zwrotem), należy zapewnić
dziecko co do dalszego wsparcia ze strony doradcy, nawet zadeklarować gotowość
towarzyszenia mu podczas rozmowy z dyrektorem, rodzicami czy kimkolwiek, kto
jest zaangażowany w problem. Jeżeli dziecko nie udzieli zgody na złamanie zasady
poufności, gdy doradca Je o to poprosi, musi on tę decyzję uszanować. Niewy-
kluczone jednak, iż powinien zaznaczyć, że ogranicza to praktyczne wsparcie
i pomoc, którą może zaoferować, ponieważ trudno mu doradzić alternatywny
sposób postępowania, jakie dziecko może podjąć.
Jedynym wyjątkiem od powyższego postępowania jest sytuacja, w której dzia-

355
łania opisane przez dziecko mogą prowadzić do zagrożeń (czy potencjalnych
zagrożeń) dla niego samego, innych dzieci czy ogólnie dla całej społeczności.
Miałoby to zastosowanie na przykład wówczas, gdyby poufne informacje dotyczy-
ły narkotyków lub gróźb przemocy wobec Jjakiejś osoby. Prawo w Zjednoczonym
Królestwie rzadko nakłada na obywateli obowiązek ujawnienia wiedzy o przestęp-
stwie czy możliwości zaistnienia przestępstwa, pod warunkiem, że nie są oni z tym
przestępstwem w żaden sposób związani (chociaż mogą zaistnieć trudności z udo-
wodnieniem braku zaangażowania, jeżeli się okazuje, że ktoś posiada taką wiedzę),
tymczasem kontrakt zatrudnienia nauczyciela często nakłada na niego określone
obowiązki w tej sprawie, i do tych wymogów musi się on stosować. W każdym
razie, bez względu na to, czy taki obowiązek istnieje czy nie, nauczyciele są
moralnie zobowiązani do zapobiegania krzywdzie i oznacza to, że mogą nie mieć
wyjścia 1 muszą poinformować odpowiednie władze, jeśli uznają, że milczenie
mogłoby coś takiego spowodować. Ważne jest również, by pamiętać, że nawet Jeśli
zatrudnia się kogoś Jako zawodowego doradcę, to jest mało prawdopodobne, że
Jego kontrakt będzie się różnił od kontraktu zwykłego nauczyciela, a zatem, że
zaakceptuje się to, iż czyjaś odpowiedzialność za bezpieczeństwo i dobry stan całej
szkolnej społeczności — bez względu na to, czy jest to odpowiedzialność prawna czy
moralna— będzie w jakiś sposób się różnić od odpowiedzialności innych pracow-
ników. Oznacza to, że poufność wymagana przy tym, co moglibyśmy nazwać
formalnym spotkaniem doradczym, nie może bardziej zobowiązy wać do milczenia
niż ta, która wymagana jest przy normalnej rozmowie pomiędzy zwykłym nauczy-
cielem i dzieckiem.
Z pewnością czymś bolesnym jest decydowanie, w jakich okolicznościach
zachować milczenie, ale jeśli podejmie się już decyzję, to trzeba działać zgodnie
z nią. Jedynym zastrzeżeniem jest to, że dziecko musi, jak to wspomniałem wcześ-
niej, zostać poinformowane Jjako pierwsze, a następnie otrzymać całe możliwe
wsparcie, jakie może mu zaoferować doradca. Przyczyny, dla których doradca
podejmuje proponowany rodzaj działania muszą również zostać wyjaśnione, nale-
ży też pokazać, w Jaki sposób na dłuższą metę ten rodzaj działania będzie w najlep-
szym interesie dziecka.

Znaczenie współczucia

Kolejną, równie ważną jak szczerość cechą wymaganą od doradcy jest współczu-
cie, z którym wiąże się mniej problemów. Współczucie oznacza, że dane dziecko
nigdy nie może mieć wątpliwości, że nauczyciel rozumie jego sytuację i chce mu
pomóc. Okazując współczucie, nauczyciel powinien zwrócić uwagę nato, Cco mówi,
lecz także na przekazywane sygnały niewerbalne (rozdział jedenasty). Uśmiech Jest

356
lepszą niewerbalną oznaką współczucia niż zmarszczenie brwi, zachęcające pota-
kiwanie lepsze jest niż pełne dezaprobaty kiwanie głową, a przyjacielski kontakt
wzrokowy lepszy niż wpatrywanie się w odległe okno. W samej rozmowie zaś
lepiej jest wysłuchać dzieci, pozwolić im ubrać myśli we własne słowa, niż
przerywać im czy kończyć rozpoczęte przez nie zdania. W każdym momencie
nauczyciel powinien okazywać dziecku zainteresowanie i cierpliwość, dając do
zrozumienia, Że Jest wystarczająco zainteresowany, by wysłuchać, co ma ono do
powiedzenia i wystarczająco cierpliwy, bez względu na to, ile czasu zajmie rozmo-
wa. Być może, ponad wszystko, współczucie przekazuje się poprzez działanie.
Nauczyciel i dziecko razem wykazują gotowość do zidentyfikowania problemów
dziecka, a następnie nauczyciel przejawia gotowość do konkretnej pomocy. Nie
oznacza to, że takie działania podejmowane są na odpowiedzialność dziecka.
Oznacza natomiast wspieranie i uzupełnianie działań dziecka poprzez własne
właściwe działania w tych sferach, w których nie ma ono wielu możliwości (np.
można w jego imieniu porozmawiać z innym członkiem personelu, uzyskać infor-
mację i być może dodatkowe materiały do nauki, których ono potrzebuje, skonta-
ktować się z opieką społeczną, zobaczyć, czy dziecko jest lepiej zintegrowane ze
społecznym życiem klasy, doradzić rodzicom, jak mogą najlepiej pomóc dziecku
w jego problemach z nauką, omówić sprawę z dyrektorem itd.)

Proces doradczy

Zasugerowałem już, że doradca powinien charakteryzować się szczerością i umieć

okazywać współczucie i że te cechy powinny być widoczne w rozmowie i spotka-
niach pomiędzy doradcą i dzieckiem. Oprócz tego istnieje również wiele innych
kwestii dotyczących procesu doradzania, na które teraz zwrócimy uwagę.

Kategoryzacja problemu dziecka

Pierwszą z nich jest odkrycie sposobu kategoryzacji problemu dziecka. Jednym ze

sposobów Jest potraktowanie go jako prostego lub złożonego. Prosty problem może
być uznany jako zawierający się w sobie. Dziecko ma problemy z jakimiś człon-
kami personelu, albo zostało niesłusznie oskarżone o coś poważnego, albo ma
problemy z pracami domowymi. Zazwyczaj proste problemy można rozwiązać za
pomocą jednego działania, co do którego jest zgoda pomiędzy nauczycielem
i dzieckiem (chociaż wyjaśnienie takiego sposobu działania może zabrać trochę
czasu). Zadaniem doradcy stojącego w obliczu prostego problemu jest uważnie
wysłuchać dziecko, wypytać je o ważne szczegóły, zapewnić, że postąpiło słusznie,

351
zwracając się o pomoc, a następnie nastawić się na konstruktywne poszukiwania
rozwiązania. Nie jest słuszne osądzanie tego, kogo oskarża się o spowodowanie
kłopotliwej sytuacji dziecka, podobnie jak krytykowanie jego działań. Powstrzyma
to tylko dziecko od szukania pomocy w przyszłości. Z drugiej strony może zdarzyć
się tak, że nauczyciel czuje, iż dziecko odniesie osobistą korzyść przez przemy-
ślenie tego, jak doszło do takiej sytuacji i jak można by temu zapobiec w przy-
szłości.
Złożony problem wydaje się natomiast dotykać szerszych kwestii osobowości
dziecka. Na przykład dziecko może być nadmiernie nieśmiałe lub mieć skłonność
do stawania się ofiarą przemocy czy obiektem znęcania się. Może mieć niską
samoocenę albo być zbyt gwałtowne czy skłonne do agresywnych reakcji. Mogą
również istnieć problemy w domu, trudności w kontaktach z płcią przeciwną,
skrajne uczucia winy czy lęku. Trzeba zauważyć, że czasami prosty problem może
zawierać się W złożonym, zarówno dlatego, że bezpośrednio z niego się wywodzi,
jak i dlatego, że dziecko przychodzi do nauczyciela z mniejszym problemem
w nadziei, iż podczas jego omawiania wyjdzie na światło dzienne problem
większy. Trzeba mieć również na uwadze, iż jeśli dziecko świadome Jjest
problemu, nie oznacza to zarazem, że Jest świadome Jego przyczyny. Problemem
może być na przykład to, iż dziecko nie lubiane przez innych nie Jest świadome, że
przyczyna kryje się raczej w nim niż w „niesprawiedłiwych” zachowaniach rówieś-
ników.

Rola doradcy

Gdy pojawia się złożony problem, pierwszym zadaniem doradcy jest po prostu
zachęcić dziecko do mówienia i wysłuchać je w atmosferze zrozumienia i zaufania,
o której wspominałem wcześniej. Słuchanie jest umiejętnością samą w sobie.
Nelson-Jones (1986) podkreśla wiele cech, które charakteryzują dobrych i złych
słuchaczy. Źli słuchacze mają tendencję do:

Kierowania i prowadzenia konwersacji

Robienia krytycznych uwag
Oskarżania, stawania się agresywnym, moralizowania
Zbyt szybkiego dawania rad
Odrzucania uczuć innej osoby
Niewłaściwego wtrącania opowiadań o sobie samym
Etykietowania i diagnozowania
Narzucania ograniczeń czasowych
Przeszkadzania
Nadinterpretacji

358
 e Potwierdzania i dowcipnych uwag (aby mówca czuł się lepiej raczej w imię
dobra słuchacza niż swojego)
e Udawania uwagi.

Dobrzy słuchacze unikają tych błędów. Sygnalizują również pełną uwagę

poprzez mowę ciała — np. poprzez rozluźnioną postawę, fizyczną otwartość
(zwrócenie twarzy w stronę mówcy), kontakt wzrokowy, właściwą ekspresję
twarzy i potakiwanie głową. Przede wszystkim ujawniają uwagę i zainteresowanie
rozmówcą i tym, co ma on do powiedzenia.
Jeżeli doradca nie robi ponad to nic więcej, by stać się dobrym słuchaczem, to
i tak dobrze wykona swoją pracę. Lecz większość doradców chce dowiedzieć się
czegoś więcej, zatem wskażę teraz kilka innych ważnych uwag, o których należy
pamiętać.

Dyrektywność. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciel nie powinien być zbyt

dyrektywny. Wiele napisano w ostatnich latach o względnych zaletach tzw. doradz-
twa dyrektywnego i niedyrektywnego; w tym pierwszym kładzie się nacisk na
mówienie dzieciom, co powinny robić, w tym drugim ząś na pomaganie im
w szukaniu własnych rozwiązań. Lecz obecnie konsensus jest taki, że — Jeśli tylko
Jest to możliwe — dzieci powinny brać udział w podejmowaniu decyzji przynaj-
mniej co do sposobu działania. Jeżeli doradca decyduje za nie, Jest to decyzja
doradcy, a nie dzieci. I pomimo całej swojej troski doradca nie może znać sytuacji
tak dobrze jak dziecko, ponieważ to ono się w niej znajduje i musi w niej
funkcjonować. Decyzja doradcy, chociaż pozornie może być rozwiązaniem, nie
zawsze okazuje się właściwa dla danego dziecka. Sprawa Jest Jasna, jeżeli problem
dotyczy kwestii moralnych, z oczywistą odpowiedzialnością wobec innych, wtedy
(szczególnie w postępowaniu z małymi dziećmi) doradca może chcieć popchnąć
je w stronę właściwej według niego decyzji, ale nawet wtedy trzeba wziąć pod
uwagę społeczne i moralne korzenie dzieci. Zmuszanie ich do podejmowania
decyzji całkowicie niezgodnych z ich pochodzeniem i takich, które nie wydają się
im właściwe, stać się może Jedynie przyczyną kłopotów i być może przerodzi się
w przyszłości nawet w silniejszy bunt przeciwko opiniom prezentowanym przez
innych.
Bezpośrednim celem doradztwa jest pomaganie dzieciom w umieszczeniu
swoich problemów we właściwym kontekście oraz w rozpoznaniu i zrozumieniu
ważnych zmiennych związanych z tymi problemami. Będzie się na to składać
zadawanie dzieciom pytań, aby skłonić je do odzwierciedlenia tego, co się stało
i poglądów innych ludzi, którzy mogą być w to zaangażowani (np. „Co według
ciebie sądzi o tym twoja matka/ojciec/przyjaciel?”; „Jak byś się poczuł, gdyby ktoś
tak do ciebie powiedział?”; „Dlaczego byłeś zły?”; „Myślisz, że to oznacza, że

359
ciebie nie lubią?”). Będzie to również wymagać pokazywania dzieciom, że doradca
rozumie i akceptuje ich uczucia, a więc zachęca Je do ubrania tych uczuć w słowa
(„Miałeś tego dosyć?”; „Było ci miło, gdy to zaszło?”; „A zatem poszedłeś sobie
i martwiłeś się tym?”). Poprzez umieszczanie problemów w kontekście i odzwier-
ciedlanie związanych z nimi zmiennych pomaga się dzieciom w uzyskaniu wglądu
w te problemy i — co jest równie ważne — w siebie samego oraz ogólnie
w zdobywaniu zaufania do swojej zdolności bycia obiektywnym i zaradnym.

Podejście bez osądzania. Doradcy powinni ogólnie trzymać się obie-

ktywnego podejścia. Innymi słowy, nie powinni wytwarzać u dziecka wrażenia, że
tylko czekają, aż przestanie ono mówić, by natychmiast zarzucić je opiniami co do
Jego działań i cech osobowościowych. Dzieci, które potrzebują pomocy doradcy,
często czują się nieadekwatne, mają niską samoocenę, i być może długą historię
niepowodzeń. Ostatnią rzeczą, jakiej im trzeba, jest wydawanie przez doradcę
opinii. Jeżeli potrzebny jest jakiś osąd, to o wiele lepiej, gdy pochodzi od dziecka,
1 jeżeli doradca uważa, że może on być zbyt przykry, to powinien je zachęcić do
obrania bardziej wyważonego i samooakceptującego podejścia.

Odpowiedzialność. Za każdym razem dzieciom należy pomagać w braniu

coraz większej odpowiedzialności za własne zachowanie. Pewnego dnia opuszczą
szkołę i osiągną wiek, gdy najczęściej to od nich będzie zależeć decyzja, co chcą
ze sobą zrobić. Z drugiej strony, według pewnych opinii nie jest zadaniem szkoły
„urabianie” osobowości dziecka (nawet jeżeli w demokratycznym społeczeństwie
taka rzecz jest możliwa), lecz umieszczanie dzieci na pozycji, która pozwala
podejmować mądre i wsparte informacją decyzje dotyczące samych siebie. Przez
stosowanie się do wymienionych wyżej zaleceń, doradcy pójdą w stronę zachęcania
do tej odpowiedzialności, lecz powinni dodatkowo pomóc dziecku w zdaniu sobie
sprawy z natury personalnego wyboru (tzn. w rozpoznaniu, jakie czynniki mają
wpływ na wybór, dlaczego staje się on konieczny i jak najlepiej go podejmować).
I znów, lepiej to zrobić przez skłanianie dzieci do myślenia za siebie niż przez
czytanie dotyczących tego tematu lektur — bez względu na to, jak wartościowych
i dobrze pomyślanych.

Ogniskowanie uwagi. Doradcy powinni zawsze próbować w swej kon-

wersacji z dzieckiem pomagać mu w ogniskowaniu uwagi na realnym problemie,
gdy już się go zidentyfikuje. Czasami pojawia się bowiem tendencja do unikania
bolesnego tematu, gdy ten wypłynie już na światło dzienne. Wyrażenia takie, jak
„ale mówiłeś mi, że...” czy „powiedz mi więcej o...” zazwyczaj są wszystkim,
czego potrzeba, ale użyteczną techniką jest również poproszenie o jakiś rodzaj

360
uzupełniającego naświetlenia. Ma to tę dodatkową zaletę, iż pokazuje dziecku, że
doradca także potrzebuje pomocy i że problem jest czymś, w co się angażuje.
Zwroty typu: „gdybyś mógł mi powiedzieć więcej o... to wtedy pomogłoby mi to
zrozumieć” czy „potrzebuję tu pomocy; mógłbyś mi wyjaśnić...? — zazwyczaj
są bardzo przydatne.

Nienarzucanie się. Ostatecznie doradcy nigdy nie powinni narzucać się

tam, gdzie ich nie chcą. Powinno się zachęcać dzieci do tego, aby były uczciwe,
ale gdy w widoczny sposób nie chcą one wgłębiać się w dalsze szczegóły (na
przykład dotyczące ich prywatnego życiaczy relacji, jaką mają z rodzicami), wtedy
nie powinno się na nie naciskać. Mogą się przejmować poczuciem lojalności wobec
innych ludzi czy być zakłopotane. Niedobrze jest sprawiać, aby dzieci zaakcepto-
wały odpowiedzialność i podejmowały decyzje, jeżeli nie sądzimy, że są kompe-
tentne do decydowania, Jakie to aspekty swego życia powinny zachować dla siebie.
Jeśli zaś doradca sam zbytnio zagłębia się w problem, może powstrzymać dzieci
przed przekazywaniem informacji z własnej woli w okresie późniejszym, kiedy
zwiększy się ich zaufanie do doradcy. Te próby mogą nawet powstrzymać dziecko
przed następną wizytą; może ono czuć, że takie rozmowy są niebezpieczne, gdyż
zmusza się je do wyjawiania więcej, niż chce wyjawić, może wstydzić się lub czuć
się zakłopotane w obecności doradcy.

Problemy stojące przed doradcą

Czytelników, którzy chcieliby wiedzieć więcej o doradztwie, odsyłam do literatury

na końcu rozdziału, ale jedną z najlepszych strategii jest częste uczęszczanie na
warsztaty doradcze organizowane przez uniwersytety czy szkoły i lokalne władze
szkolne. Nic nie zastąpi obserwowania technik w praktyce i wypróbowywania ich
pod czyimś kierownictwem w symulowanych okolicznościach, kiedy to popełnio-
ny błąd nie może nikomu zrobić krzywdy. Takie warsztaty oferują również szansę
nauczenia się innych rodzajów doradztwa istotnych w szkolnictwie — takich,
których nauczyciel nie wykorzystuje, np. terapii rodzinnej. Terapia rodzinna po-
zwala rozpoznać fakt, że gdy mamy dziecko z problemem, to zazwyczaj mamy
również rodzinę z problemem. Ten drugi problem nie zawsze wynika z pierwszego
(chociaż może być od niego uzależniony) i w rzeczywistości może stanowić jego
główną przyczynę.
Terapeuta rodzinny, który zazwyczaj jest przeszkolonym psychologiem czy
psychiatrą, spotyka się z całą podstawową rodziną i skłania ją do wyjawiania
kompleksów i zachowań, które doprowadziły do napięć w jej obrębie i być może
do trudności dziecka. Jest to praca delikatna oraz wymagająca dużych umiejętności

361
i należy ją pozostawić ekspertom, ponieważ członkowie rodziny powinni być
chronieni przed potencjalnie bolesnymi informacjami, dopóki nie będą na tyle silni,
by sobie z nimi radzić i móc konstruktywnie je wykorzystać. Lecz wiedza o istnie-
niu terapii rodzinnej i o tym, jak stworzyć możliwości obserwacji całej rodziny —
tam, gdzie jest to możliwe — ma wielką wartość dla nauczycieli, ponieważ pomaga
im przyjrzeć się przyczynom problemów dziecka i potwierdzić, że problemy te
mają swoją przyczynę i znajdują się w centrum złożonej sieci wzajemnych napięć
i presji, z których wiele jest odpowiedzialnych za stworzenie i podtrzymywanie
trudności dziecka.

Siły społeczne a konflikty

Ten ostatni punkt został podkreślony przez Lewina (1890-1947), jednego z twór-
ców psychologii społecznej, gdy w roku 1936 napisał, że „zachowanie osoby czy
grupy Jest zależne raczej od rozkładu sił społecznych w sytuacji rozpatrywanej jako
całość niż od wewnętrznych właściwości jednostek”. Oznacza to, że przykładowo
dzieci ze szczególnym rodzajem temperamentu czy tendencją do zachowań agre-
sywnych nie są tym samym przyczyną problemów. Mogą one przysporzyć proble-
mów Jjedynie wówczas, gdy zetkną się ze szczególnym rodzajem relacji, ze
szczególnym rodzajem środowiska społecznego. Lewin dowodzi również, że wiele
problemów, w których obliczu staje doradca, może być w pełni zrozumianych
jedynie w kontekście tej relacji. Dodatkowo proponuje on wysoce wpływowy
model, który zakłada, że ta przestrzeń społeczna, w której funkcjonują jednostki,
może być podzielona na pewną liczbę obszarów czy wartości. W odniesieniu do
dziecka tymi wartościami byłyby dom, szkoła, klub młodzieżowy, skauting czy
inne stowarzyszenia, kościół, grupy przyjaciół itd. W idealnej sytuacji powinniśmy
potrafić przemieszczać się pomiędzy różnymi obszarami w naszym życiu (np.
pomiędzy domem i szkołą czy szkołą i klubem młodzieżowym), bez potrzeby
dokonywania zbędnych zmian w naszym zachowaniu społecznym oraz w stand-
ardach i wartościach, które je określają. Jak twierdzi Lewin, bariery pomiędzy
wartościami nie powinny być zbyt duże. Tak więc jednostka może prowadzić
względnie harmonijne życie społeczne bez odczuwania potrzeby fragmentacji
swojej osobowości, aby stać się akceptowalną dla ludzi, których spotyka w każdej
z tych wartości (Czytelnik może być ciekawy, jak taka fragmentacja opóźnia rozwój
tożsamości i dojrzałości, omawianych w rozdziale ósmym).
Gdy bariery pomiędzy wartościami są duże i dzieci są konsek wentnie zmuszane
do zmieniania swojego zachowania społecznego, o ile mają być akceptowane
w obrębie każdego obszaru, stwarza to konflikt i powoduje zwątpienie (jak w przy-
padku konfliktu szkoła-dom, omawianego w rozdziale pierwszym). Jednostki nie
mają pewności, które z ich społecznych selfów są prawdziwe i skłonne są do

362
odczuwania winy z powodu zachowania jednego self(np. sełffunkcjonującego przy
przyjaciołach), sprzecznego z zachowaniem innego self (np. self funkcjonującego
w kościele). Lewin uważa, że konflikty, w obliczu których stoją takie jednostki,
można podzielić na trzy główne kategorie:

e Konflikt pierwszy: zbliżenie-zbliżenie. Pojawia się on, gdy

dziecko stoi w obliczu dwóch wartości o jednakowej sile (np. dom i szkoła, grupa
rówieśnicza i nauczyciel), i gdy bariera pomiędzy nimi jest duża. Konflikt może
być rozwiązany jedynie albo poprzez odrzucenie jednej z tych wartości (np.
buntowanie się przeciwko domowi czy zaprzestanie przejmowania się szkołą,
odsuwanie na bok wartości grupy rówieśniczej albo wartości nauczyciela) albo też
przez znaczącą zmianę zachowania, gdy dochodzi do przeniesienia się z jednej
wartości w drugą, a więc wywołania pewnego rodzaju zwątpienia i winy, do której
się właśnie odwołałem.
e Konflikt drugi: unikanie-unikanie. Ten rodzaj konfliktu pojawia
się, gdy dzieci stoją w obliczu dwóch wartości, których w jednakowym stopniu
chcą uniknąć. Przykładowo, dziecko może wiedzieć, że ciężka praca nad danym
przedmiotem szkolnym zaowocuje przeniesieniem się do lepszej klasy, w której
jednak uczy nie lubiany nauczyciel. Z drugiej strony odmowa ciężkiej pracy będzie
oznaczać pozostanie w starej klasie i znudzenie łatwością pracy oraz poczucie
tracenia szansy. Ten konflikt mógłby zostać prawidłowo rozwiązany poprzez
zmianę jednej z tych wartości w pozytywną (np. polubienie pomimo wszystko
nauczyciela w lepszej klasie), ale może zdarzyć się i tak, że dziecko odrzuci
zarówno jedno, Jjak i drugie (nauczyciela i przedmiot).
e Konflikt trzeci: zbliżenie-unikanie. Ten konflikt pojawia się, gdy
dzieci stoją w obliczu pozytywnych i negatywnych wartości o jednakowej sile. Na
przykład, dziecko może chcieć przenieść się do wartości pozytywnej poprzez
zdanie egzaminu, ale może tak uczynić Jedynie przez akceptację negatywnej
wartości w postaci utraty przyjaciółi rozpoczęcia bardziej samotnego życia, by móc
się uczyć. Konflikty tego rodzaju mogą być rozwiązane Jedynie poprzez podjęcie
decyzji, czy zalety wartości pozytywnej są warte wad negatywnej. Jeżeli nie, to
wartość pozytywna musi zostać porzucona i zastąpiona przez taką, która znajduje
się na niższym i mniej wymagającym poziomie.

Przykłady podane przy powyższych konfliktach dotyczą oczywiście jedynie

niewielkiej części problemów, które są z nimi związane. Ale należy tu podkreślić,
że poprzez myślenie w kategoriach tych konfliktów doradcy mogą pomóc sobie
w zrozumieniu trudności, w obliczu których może stać dziecko, jak również mogą
pomóc dziecku w zidentyfikoWaniu i zanalizowaniu tych trudności, co prowadzi
w końcu do dobrego ich rozwiązania. Można również pomóc dzieciom w przeko-

363
naniu się, że ich dotychczasowe zachowanie mogło być zależne od ich niewłaści-
wych prób rozwiązania tych konfliktów. Unikanie szkoły (wagarowanie) może być
na przykład próbą rozwiązania konfliktu szkoła-dom (może być również próbą
ucieczki od doświadczeń porażki i niskiej samooceny, które szkoła oferuje mniej
zdolnemu dziecku). Kradzieże czy znęcanie się mogą być próbą rozwiązania
konfliktu należącego do ostatniej z wymienionych trzech kategorii, w wyniku
czego dziecko musi wybrać „twarde” zachowanie, aby stać się akceptowanym
1 zasłużyć na pozytywną ocenę przyjaciół, ale za cenę przeniesienia się w bardziej
negatywną wartość bycia postrzeganym przez szkołę i ogólnie przez społeczeństwo
Jako antyspołeczne.
Należy tu podkreślić, że nie próbuję sugerować, iż zachowanie dziecka nigdy
nie jest „złe” i że bezpośrednie działanie nigdy nie jest konieczne, aby ukrócić
wagarowanie, kradzieże czy cokolwiek innego. Ale taka bezpośrednia reakcja
obarcza odpowiedzialnością szkołę, która powinna wystąpić w roli autorytetu.
Z drugiej strony zadaniem doradcy jest pomaganie dzieciom w zrozumieniu powo-
dów i implikacji ich zachowań, w rozwinięciu strategii ich modyfikacji i zmiany
— tak aby miało to znaczenie w kategoriach postrzegania sytuacji przez dzieci.
Ideałem jest, gdy chcemy, by dzieci zmieniały się, ponieważ widzą zarówno
potrzebę, jak i możliwość zmiany, a nie po prostu konieczność uniknięcia kary
1 ograniczeń. Ta druga zmiana Jjest jednak o wiele bardziej trwała niż zmiana
pierwszego rodzaju i prowadzi do dalszych szans rozwoju w przyszłości.

Doradztwo zawodowe

Powrócę do spraw poruszanych w powyższych punktach w rozdziale następnym,

gdzie omówimy problemy związane z zachowaniem. Obecnie musimy zwrócić
naszą uwagę na inny rodzaj doradztwa, dotyczący poradnictwa zawodowego.
Oferując takie poradnictwo, doradca musi zadać najpierw dwa ważne pytania: po
pierwsze, jaki zawód może najbardziej zainteresować dziecko, i po drugie, do
jakiego zawodu dziecko wydaje się najlepiej pasować. W idealnej sytuacji odpo-
wiedź na te dwa pytania powinna być taka sama, ale dzieci mają zazwyczaj ambicje,
które w widoczny sposób wykraczają poza ich możliwości. Żaden nauczyciel nie
chce zabraniać dzieciom próbowania czegoś, co naprawdę do nich przemawia
(dzieci często nas zadziwiają tym, co mogą osiągnąć, gdy bardzo tego chcą), jednak
powinien on również pamiętać, że dzieci przechodzą przez różne fazy, zanim dojdą
do ostatecznego wyboru zawodu, niektóre zaś z tych faz charakteryzują się brakiem
realizmu przejawiającym się w tym, że dzieci nie wiedzą, naczym właściwie polega
praca, która im się podoba, ani też, jakie kwalifikacje 1 umiejętności są wymagane
przez pracodawców.
x

364
Fazy rozwojowe w wyborze zawodu

Super (ostatnio 1981) zaproponował model oparty na wcześniejszej pracy Ginz-

berga (np. 1972), w którym próbuje zidentyfikować te fazy. Zauważcie, że ten
model — do którego niektórzy czasami się odnoszą, raczej niesłusznie, jak do
modelu „rozwoju zawodowego” — sugeruje, iż to okres dzieciństwa towarzyszy
każdej fazie. Jednak niektóre jednostki przechodzą przez te fazy o wiele później od
innych i jest zupełnie możliwe dla kogoś będącego nawet w okresie dojrzewania,
że wciąż znajduje się w fazie fantazji, powiązanej zazwyczaj z wczesnym dzieciń-
stwem. Poniżej podaję opis jednej z wersji modelu Supera.

Faza 1. Faza fantazji (wczesne dzieciństwo): podczas tej fazy, która trwa
na początku szkoły podstawowej, dzieci zazwyczaj wyobrażają sobie siebie jako
kogokolwiek z ulubionych fantazji. Zwracają niewielką uwagę na rzeczywistość
związaną z daną pracą.
Faza 2. Faza zainteresowań (późne dzieciństwo): w tym okresie dzieci
kończą szkołę podstawową i rolę fantazji przejmują zainteresowania. Dzieci skła-
niają się teraz w kierunku tych zawodów, które dotyczą interesujących ich rzeczy.
Tak więc, podczas gdy w fazje fantazji chciały być astronautami, ta ambicja zostaje
teraz odrzucona, gdy odkrywają, że tak naprawdę nie interesuje ich astronomia czy
napęd rakietowy.
Faza 3. Faza zdolności (faza młodzieńcza): w wieku 14 czy 15 lat możli-
wości stają się ważne dla dzieci, dlatego rozwijają tendencję do odrzucania tych
zawodów, które wydają się wykraczać poza ich poziom zdolności.
Faza 4. Faza próbnego wyboru (późna faza młodzieńcza): dzieci doko-
nują próbnych wyborów, gdy zaczynają proces składania pierwszych podań o pracę
i odkrywają więcej realnych stron życia zawodowego.

Te cztery fazy znajdują się w obszarze zainteresowań nauczyciela, ale model

Supera obejmuje całe życie. Od dwudziestego roku życia zaczyna się faza wypró-
bowywania, w której jednostka wypróbowuje, czy może często zmieniać pracę,
podczas gdy wiek średni oznacza fazę specjalizacji, kiedy to jednostka Jest już
zazwyczaj przypisana jakiemuś zawodowi. By dopełnić obrazu, ostatnie pięć lat
życia zawodowego znajduje się w fazie spowolnienia; jednostka zazwyczaj nie jest
już zainteresowana awansem czy dalszym posuwaniem się naprzód, po niej zaś
przychodzi faza emerytalna, która w dzisiejszych czasach rozpoczyna się mniej
więcej pomiędzy 50 i 55 rokiem życia.
Model Supera służy jako użyteczny przewodnik dla nauczyciela, gdy myśli on
o doradztwie zawodowym. Młodzieńcy, którzy nie mają wielu szans uzyskania
dobrych wyników na końcowych egzaminach szkolnych, po cichu myślą o sobie

365
Jako o pilotach samolotów czy lekarzach, w widoczny sposób wciąż pozostając
w fazie fantazji, tymczasem zdolniejsze dzieci widzące siebie jako przyszłych
kelnerów czy kelnerki wciąż znajdują się w fazie zainteresowań, w której hobby
czy entuzjazm chwili pozwalają na nieuwzględnianie bardziej długofalowych
rozważań.

Rola doradcy w poradnictwie zawodowym

Oczywiście to właśnie zadaniem doradcy jest zachęcenie dzieci do uważnego

rozważenia, Jaki zawód najbardziej im odpowiada, a następnie udostępnienie im
wszystkich możliwych informacji dotyczących umiejętności i wymagań związa-
nych z tym zawodem oraz długoterminowych perspektyw i szans, jakie on oferuje.
Oczywiście żaden doradca nie powinien mówić dzieciom, co powinny zrobić
(chociaż oczywiście może chcieć zasugerować możliwości), ale w sytuacji gdy
jednostki są niezdolne do podjęcia decyzji, istnieje kilka systemów kategoryzacji
zawodów, które mogą w tym pomćóc. Jeden z nich został zaproponowany przez
Hollanda (1974) i dzieli zawody według przynależnej im kategorii środowiska.
Opis systemu znajduje się poniżej (tablica 12.1), wraz z przykładami rodzajów
zawodów należących do każdej kategorii. Kwestionariusz ukierunkowania zawo-
dowego Hollanda pozwala ludziom umieścić się w którejś z tych sześciu kategorii.

Rodzaj zawodu Przykłady zawodów Cechy osobowości

Realistyczny Mechanik samochodowy, kontroler ru- Konformista, miły, szczery, uczciwy,
chu powietrznego, mierniczy, rolnik, skromny, materialistyczny, naturalny,
elektryk praktyczny, nieśmiały, konsekwentny,
stabilny, oszczędny

Naukowy Biolog, fizyk, chemik, antropolog, geo- Analityczny, uważny, krytyczny, cie-
log, technolog medyczny kawy, niezależny, intelektualny, intro-
wertyk, metodyczny, skromny, precy-
zyjny, racjonalny, powściągliwy
Artystyczny Kompozytor, muzyk, dyrektor artysty- Skomplikowany, nieposłuszny, emoc-
czny, pisarz, dekorator wnętrz, aktor/ jonalny, ekspresyjny, idealistyczny,
aktorka z wyobraźnią, niepraktyczny, impul-
sywny, niezależny, intuicyjny, non-
konformista, oryginalny
Społeczny Nauczyciel, pracownik wyznaniowy, Przekonujący, kooperatywny, przyja-
doradca, psychołog kliniczny, praco- cielski,ciepły, pomocny,idealistyczny,
wnik opieki psychiatrycznej, logopeda rozumiejący, uprzejmy, odpowiedzial-
ny, społeczny, taktowny

366
Przedsiębiorczy Sprzedawca, kierownik, producent te-
lewizyjny, promotor sportu, kupiec
Konwencjonalny Księgowy, stenograf, analityk finanso-
wy, bankier, oceniający koszty, ekspert
podatkowy
Ryzykujący, ambitny, zwracający na
siebie uwagę, dominujący, energetycz-
ny, impulsywny, optymistyczny, szu-
kający przyjemności, mający do siebie
zaufanie, społeczny, lubiany
Konformistyczny, sumienny, uważny,
konserwatywny, powściągliwy, posłusz-
ny, sumienny, konsekwentny, prak-
tyczny, samokontrolujący się, bez wy-
obraźni, wydajny.

Tablica 12.!. Podsumowanie systemu kategoryzacji zawodów Hollanda

Kiedy dzieci odnajdą już swoje miejsce wśród tych sześciu typów, przechodzą
następnie do przykładów (również tych, które może im zaoferować nauczyciel),
dopóki nie znajdą tego, który wydaje się pasować do ich konkretnych inklinacji.
Następnie należy im przedstawić możliwości zakwalifikowania się i dostępność
zawodu. W każdej z tych kategorii zawodowych istnieją oczywiście zawody
odpowiednie dla różnych poziomów zdolności. Tak więc, przykładowo, dziecko
zainteresowane pracą naukową może wziąć pod uwagę wiele możliwości — od
fizyka jądrowego do technika laboratoryjnego na drugim końcu skali.
Najpowszechniej używanym poradnikiem zainteresowań zawodowych jest praw-
dopodobnie tzw. jednostka psychologii stosowanej (APU), dostępna obecnie
w skomputeryzowanej wersji (Closs, 1975; 1980/83). APU wymaga od jednostek
wybra- nia pomiędzy współzawodniczącymi pozycjami, i na tej podstawie doko-
nuje się porównania dwóch różnych rodzajów zatrudnienia (np. demontowanie
i naprawa aparatów fotograficznych — identyfikacja związków chemicznych
w próbkach ziemi). Rezultaty umożliwiają zbudowanie profilu preferowanych
zainteresowań zawodowych danej osoby w sześciu dziedzinach. Oto one:

I. Tworzenie i naprawianie przedmiotów, tam gdzie potrzebne są umiejętności

manualne;
2. Opiekowanie się żyjącymi istotami (zwierzęta lub rośliny);
3. Praca polegająca na sprzedaży;
4. Praca wymagająca wyczucia kształtów i kolorów (np. dekorowanie, szycie);
5. Dawanie praktycznych porad ludziom w potrzebie;
6. Praca kładąca nacisk na przyjaźń i spotykanie ludzi.

APU jest częścią całego zestawu służącego do poradnictwa zawodowego (JIG-

CAL,), który następnie ustala kwalifikacje potrzebne do uzyskania obranego za-
wodu.

367
 Należy ostrzec dzieci, że pewne prace, odpowiednie dla — jak można by
mniemać — niższego poziomu możliwości i wymagające niewielkiego talentu czy
niewielu kwalifikacji (np. pomoc techniczna w teatrze, asystent i, jeśli można ją tak
określić, gwiazda pop) są pomimo to trudne do uzyskania — zarówno dlatego, że
wykonują je ludzie zdolni, którzy postrzegają je jako przystanek na drodze do
czegoś większego, jak i dlatego, że wiąże się z nimi wysoce pożądany styl życia
1 pewien rodzaj uroku. Doradca musi również skłonić dziecko do tego, by wzięło
ono pod uwagę inne czynniki, które mogłyby oddziaływać na jego szansę uzyskania
pracy, takie jak gotowość do zmiany miejsca zamieszkania, umiejętność wywarcia
wrażenia przy spotkaniu w sprawie pracy, siła fizyczna, wygląd, właściwości gło-
sowe oraz ogólna sumienność i gotowość do wzięcia na siebie odpowiedzialności.
Oczywiście żadna to zasługa wywierać na dzieci presję, by w sprawie wyboru
zawodu podjęły decyzję zbyt szybko, ale w sytuacji, gdy dzieci wybierają różne
przedmioty w programie szkolnym, czy kiedy postanawiają nie przejmować się
zbytnio jakimiś przedmiotami, aby lepiej zająć się innymi, ważne jest udzielenie
im informacji, jakie możliwości zawodowe sobie zamykają. Jeżeli nie dostarczy
się dzieciom tych niezwykle ważnych informacji, mogą nagle znaleźć się w tragicz-
nej sytuacji, nie mając za sobą zdanych pewnych egzaminów, niezbędnych w ob-
ranym zawodzie, i gdy dowiadują się o tym, wypełniając podanie o pracę lub
dopiero wtedy, gdy pragną uczyć się dalej w szkole wyższej (np. mogą odkryć, że
matematyka jest ważna, gdy chcą dostać się na kurs dla nauczycieli szkół podsta-
wowychczy Język angielski, gdy zabiegają o pracę w mediach). Testy poradnictwa
zawodowego nie są w żaden sposób niezawodne i powinny być wykorzystywane
jedynie wraz z innymi formami doradztwa, ale pomagają odkryć inklinacje i za-
interesowania dziecka, dostarczając przykładów takich zawodów, do których te
inklinacje i zainteresowania pasują. Inny przykład to system MAUD (Wooler
i Lewis, 1982), który jest całkowicie skomputeryzowany i działa na zasadzie
ciągłego procesu interakcji pomiędzy klientem i komputerem. Na przykład, klient
wybiera opcję zawodu, komputer pyta o powód takiego wyboru, następnie ocenia
tę opcję 1 proponuje określone zawody; klient podaje, jakie znaczenie mają dla
niego wszystkie czynniki związane z wyborem zawodu, a następnie komputer ana-
lizuje wszystkie dane i dostarcza wynik preferencji związanych z tym zawodem.
Lokalne władze szkolne oferują porady dotyczące wyboru zawodu w postaci
spotkań z dziećmi opuszczającymi szkołę, ale tego rodzaju usługi zazwyczaj są zbyt
ogólnikowe i wielu dzieciom niewiele mogą pomóc podczas jednego czy dwóch
spotkań. O wiele rozsądniej, jeśli szkoła, która oczywiście zna dziecko najlepiej,
zdecyduje się na dostarczenie szerokiego zakresu porad zawodowych na długo
jeszcze przed ukończeniem przez dziecko nauki. Składają się na to wizyty lo-
kalnych pracodawców, regularne wizyty w lokalnych przedsiębiorstwach oraz
fabrykach i szczególna pomoc w uzyskiwaniu niezbędnych kwalifikacji oraz

368
umiejętności związanych z rozmową w sprawie pracy. Smutnym faktem jest to, że
często dzieci dorastają bez takiej pomocy, i kończąc szkołę, pozostają jedynie
z mglistym pojęciem swych przyszłych zajęć oraz potrzebnych kwalifikacji. Za-
zwyczaj dzieci te wykazują niższy poziom zdolności, bez wyraźnych możliwości
zawodowych, które stałyby przed nimi otworem w dalszej i wyższej edukacji.
Bardzo potrzebują zapewnienia, że szkoła naprawdę troszczy się o ich przyszłość
i Jest przygotowana na kłopoty związane z okazywaniem imcałej możliwej pomocy
praktycznej. Powinny postrzegać szkołę jako zorientowaną na to, kim mogą pew-
nego dnia się stać, a nie po prostu na to, kim są obecnie. Powinny też postrzegać
poradnictwo zawodowe Jako integralną część swojego życia szkolnego, a nie jak
coś przypadkowego, pojawiającego się dopiero wówczas, gdy większość pożąda-
nych przez nie możliwości zawodowych jest Już dla nich zamknięta.

Wychowanie seksualne

Nie jest zadaniem psychologii Jako dyscypliny zajmowanie się moralnością seksu-
alną. Wypowiedzi na ten temat wywołują etyczne i społeczne osądy, które przyna-
leżą do wszystkiego, co nas otacza. Jednakże psychologia może dostarczyć wglądu
w ludzkie popędy seksualne, ludzki rozwój seksualny i ludzkie zachowania seksu-
alne, które pomagają w lepszym budowaniu takich osądów.
Biologicznym celem popędu seksualnego jest reprodukcja gatunku, ale seksu-
alność oznacza też wiele psychologicznych funkcji, które daleko wykraczają poza
prokreację. Najważniejszą z nich Jest przyjemność. To Freud (np. 1962) zwrócił
szczególną uwagę na stopień, w którym od najwcześniejszych lat życia ten popęd
w stronę przyjemności seksualnej (libido) wpływa na zachowanie i rozwój osobo-
wości. Teorie Freuda były wielokrotnie podważane, ale dostrzegł on fakt, że
problemy osobowościowe i nerwice mogą mieć swoje początki w nienaturalnym
wyparciu seksualnej energii i ciekawości małego dziecka. Freud był również
pierwszym psychologiem, który zauważył rolę, jaką popęd seksualny może odgry-
wać w dziedzinach życia psychicznego nie zawsze z nim wiązanych, takich jak
agresja, dominacja, ambicja, a nawet kreatywność (patrz np. Fisher i Greenberg,
1985; Sulloway, 1980).
Szkoda, że małe dziecko jest często uczone, by wiązać przyjemność seksualną
z poczuciem winy i wstydu, nie ma zaś wątpliwości, że w wielu zachodnich i innych
kręgach kulturowych cały ten temat objęty jest tabu, cenzurą i niezrozumieniem.
Prowadzi to nie tylko do ignorancji, zakłopotania i nieszczęścia u młodych ludzi,
lecz może również prowadzić do pojawiania się niechcianej ciąży i — w dalszej
przyszłości — do antyspołecznego zachowania seksualnego, a nawet przestępstw
na tle seksualnym. Freud miał z pewnością rację, podkreślając, że porażka społe-
czeństwa w pomocy jednostkom w zrozumieniu, zaakceptowaniu i odpowiedzial-

369
nym zachowywaniu się wobec popędu tak potężnego jak ten, nie może owocować
niczym innym jak szkodami dla psychiki.
Drugą ważną funkcją seksualności Jest łączenie się w pary. Jednostki dobierają
się razem, gdy dostrzegają wzajemną atrakcyjność seksualną (chociaż nie tylko),
a to z kolei prowadzi do więzi emocjonalnych, które tworzą poczucie bezpieczeń-
stwa, bliskości i wsparcia. Bancroft (1994) pokazuje, iż dzieje się tak dlatego, że
te uczucia są tak ważne dla jednostki, relacje te zaś mogą łatwo zniknąć, jeżeli jeden
z partnerów zaangażuje się seksualnie poza relacją. Z racji tego zagrożenia seksu-
alność może być wyraźnie związana z innymi silnymi emocjami, takimi jak lęk,
pragnienie posiadania i zazdrość.
Problemy dotyczące łączenia się w pary mogą jeszcze bardziej się skompliko-
wać, jeżeli zaangażowane w to osoby nie mają realistycznych oczekiwań i proje-
ktują na swoich partnerów własne idealne ja. Psychologia jungowska (np. Jung,
1966) sugeruje, że może to być szczególnie widoczne u jednostek, które nie mają
poczucia bezpieczeństwa lub wiedzy na swój temat i które szukają kompensacyj-
nego partnera, mającego ich „dopełnić” jako ludzi. Romantyczne i nierealistyczne
oczekiwania w większości przypadków doprowadzają do rozczarowania I mogą
być główną przyczyną rozpadu związków.
Następną psychologiczną funkcją wypływającą z seksualności jest tożsamość.
Wiedza, że Jest się seksualnie atrakcyjnym dla innych i że posiada się miłość osoby,
którą najbardziej się kocha na świecie, jest potężnym bodźcem dla czyjegoś
poczucia self, tak jak utrata tej miłości może spowodować dewastujące i czasami
długotrwałe szkody. Na wiele sposobów jest z tym również powiązane poczucie
władzy. Seksualność może zostać wykorzystana przez obie płci do „kontrolowania”
relacji i do uzyskiwania korzyści i przywilejów dla siebie. Szczególnie przez
mężczyzn może być wykorzystana do dominacji, czasami Jako sposób „napompo-
wania” słabego i pomieszanego ego. ,
Seksualność może również leżeć u podstaw wyrażania wrogości pomiędzy
jednostkami. Zazwyczaj wrogość wyrażana Jest Jedynie werbalnie, ale agresja
fizyczna również może się pojawiać, szczególnie wtedy, gdy Jeden partner robi
z drugiego kozła ofiarnego i wykorzystuje Jego słabość, aby uwolnić narosłe
frustracje i inne emocje. W niektórych związkach nawet rozmyślnie poszukuje się
wrogich interakcji jako metody zwiększenia pragnienia seksualnego. Wrogość
pomiędzy płciami może również funkcjonować na bardziej ogólnym poziomie,
kiedy to jedna płeć irracjonalnie oskarża drugą o swoje własne problemy i nieadek-
watności (proces różniący się od uzasadnionych skarg, które czasami wyraża
Jednostka).
W żaden sposób nie wyczerpuje to psychologicznych funkcji, które (źle lub
dobrze) może spełniać seksualność. Dostarcza na przykład źródła redukcji napięcia,
zazwyczaj po doświadczeniu orgazmu — dokonano Jjednej przynajmniej próby

370
 spojrzenia na orgazm Jako per se źródło psychologicznego i psychicznego zdrowia
(np. Reich, 1971); może być również bodźcem dla tych, którzy lubią podejmować
ryzyko czy też dawać poczucie współzawodnictwa związane z seksem. Dla tych
zaangażowanych w prostytucję może spełniać zarówno funkcję ekonomiczną, jak
1 społeczną; może także dostarczać Jednego z głównych tematów sztuce i ogólnie
mediom.
Każdy program wychowania seksualnego, który aspiruje do bycia w pełni
kompletnym, bierze pod uwagę wszechobecność psychologicznych konsekwencji
popędu seksualnego i musi pomagać dzieciom w zrozumieniu i zaakceptowaniu
natury I siły tego popędu, skłaniając je jednocześnie do umieszczenia go w kontek-
ście odpowiedzialności. W Zjednoczonym Królestwie ustawa edukacyjna nr 2 z roku
1986 wymaga od wychowania seksualnego, aby odzwierciedlało ono „wartości
moralne i życie rodzinne”, sugeruje więc, że takie wychowanie musi również brać
pod uwagę to, co wiemy o rozwoju moralnego myślenia i działania dzieci (patrz
rozdział dziewiąty). Aby zasługiwać na miano wszechstronnej, ustawa musi rów-
nież dotykać tego, co wiemy na temat innych czynników afektywnych (rozdziały
ósmy i dziesiąty), ponieważ aby być seksualnie wykształconym, trzeba zrozumieć
i być właściwie uwrażliwionym zarówno na emocje i uczucia, jak i na wiedzę
dotyczącą tego zagadnienia. Z psychologicznej perspektywy popęd seksualny nie
może być oddzielony od całej dziedziny osobowościowego i społecznego rozwoju.
Oznacza to, że należy również uwzględnić postawy wobec siebie i innych,
dostarczając dzieciom możliwości psychologicznego odzwierciedlania i badania
siebie. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy nauczyciele odpowiedzialni za wychowa-
nie seksualne sami nie mają trudności z tym związanych i potrafią omawiać
z dziećmi ich myśli, uczucia i lęki dotyczące kwestii seksualnych, bez szczególnej
niepewności czy zahamowań. Ważne Jest również, tak jak w każdym procesie
wychowawczym, by dzieci mogły myśleć i wnioskować samodzielnie, zamiast bez
zastrzeżeń akceptować postawy i przekonania starszych. Smutne, że seksualność,
chociaż stanowi jedną z najważniejszych dziedzin ludzkiego doświadczenia, jest
prawdopodobnie najmniej adekwatnie nauczana, zarówno w obrębie formalnego,
jak i nieformalnego kształcenia (w kontekście tego drugiego badania wykazały, że
dzieci uzyskują od rodziców Jedynie piętnaście procent informacji dotyczących
seksu).
Wiele lokalnych władz szkolnych dostarcza obecnie przejrzystych podręczni-
ków do programów wychowania seksualnego. Ważną cechą takich programów Jest
to, że pomagają uczniom w nazwaniu swojego własnego zainteresowania kwestia-
mi seksualnymi, wraz z niepokojami, jakie mogą odczuwać wobec swej orientacji
seksualnej. Okres młodzieńczy jest w szczególności okresem głównego, ponowne-
go przystosowywania się dla większości jednostek. Nauczywszy się, jak sobie
radzić z dzieciństwem, młodzież musi się teraz nauczyć, jak sobie radzić z dorasta-

371
 niem 1 Jak kierować swoimi nastrojami i uczuciami, które towarzyszą okresowi
dojrzewania. U młodych mężczyzn energia seksualna osiąga zazwyczaj swoje
maksimum pomiędzy szesnastym i osiemnastym rokiem życia, stwarzając szcze-
gólne problemy z samokontrolą. Pojawianie się fantazji seksualnych znacząco
zwiększa się u obydwu płci, a idealistyczna i romantyczna miłość może prowadzić
do nierealistycznych oczekiwań, zarówno wobec siebie, jak i innych.
Kwestie takie jak antykoncepcja czy ciąża również muszą być wyjaśnione
podczas programów wychowania seksualnego, ale z psychologicznego punktu
widzenia wykraczają one poza biologię i związane są z postawami, pojęciami
dotyczącymi siebie i z rozwojem osobistego kodeksu moralnego. Dzieci mogą się
czuć zakłopotane, omawiając takie kwestie z nauczycielami wobec całej klasy,
1 mogą preferować pracę w małych grupach, gdyż łatwiej im omawiać te kwestie
z przyjaciółmi, w których obecności nie czują się skrępowane. Materiał wybrany
z literatury, który podnosi kwestie wyboru w zakresie zachowania seksualnego,
może być wykorzystany jako podstawa do dyskusji, podobnie jak materiały pro-
gramowe, obecnie już szeroko dostępne.
Wychowanie seksualne jest jedną z tych dziedzin programu szkolnego, w któ-
rych przysposabianie do umiejętnego bycia ważniejsze Jjest od przekazywania
wiedzy. Można dużo wiedzieć na temat biologii seksualności i technik seksualnych,
lecz wciąż być ignorantem, gdy pojawia się kwestia zrozumienia czyichś seksual-
nych emocji i uczuć; można być niewrażliwym na emocje i uczucia innych.
Podobnie można dużo wiedzieć na temat socjologii seksu oraz wpływu moralności
seksualnej i zachowania seksualnego na społeczeństwa i kultury, i pomimo to wciąż
być ignorantem w kwestii roli, Jaką seksualność odgrywa w formowaniu czyjegoś
poczucia tożsamości i rozwoju dojrzałości. Wychowanie seksualne musi zatem
dotyczyć przede wszystkim rozumienia siebie, pomagając dziecku we włączaniu
jego seksualności do holistycznej i zintegrowanej osobowości.

Pytania do tekstu

I. Omów problemy, jakie może stworzyć podwójna rola nauczyciela i doradcy.

2. Jakich cech dziecko szuka u nauczyciela?
3. Podaj argumenty za i przeciw obecności zawodowego doradcy w personelu
szkoły.
4. Co powinien rozważyć doradca, zanim nadużyje zaufania, którym obdarzyło
go dziecko?
5. W jaki sposób doradca przekazuje dzieciom, że rozumie ich problemy?
6. Jednym ze sposobów Klasyfikacji problemów dzieci jest umiejscowienie ich
w kategoriach „proste” i „złożone”. Co oznaczają te terminy?

372
 7. Pytania, które doradca zadaje dziecku, odgrywają olbrzymią rolę. Jaką powinny
one przybierać formę i ku czemu mają zmierzać?
8. Na czym polega podejście „bez osądzania” ze strony doradcy? Dlaczego jest
to takie ważne?
9. Omów sposoby pomocy dzieciom w skoncentrowaniu się na ich rzeczywistym
problemie podczas spotkania z doradcą.
10. Jakie znasz trzy główne typy konfliktów, z którymi według Lewina musi się
zmierzyć jednostka w swojej przestrzeni społecznej i jakie jest ich znaczenie
dla szkoły?
11. Jakie podstawowe pytania powinien zadać doradca zajmujący się tymi, którzy
kończą już szkołę?
12. Podaj cztery fazy, przez które według Supera musi przejść dziecko na swojej
drodze w rozwoju orientacji zawodowej.
13. W Jaki sposób system kategoryzacji zawodów opracowany przez Hollanda
może zostać wykorzystany w pomocy dzieciom, dotyczącej decyzji w sprawie
ich przyszłej kariery zawodowej?

Bibliografia
Bancroft J. (1994). Sexual motivation and behaviour. W: A.M. Colman (red.), Cormpanion Encyclo-
pedia of Psychology. London: Routledge.
Closs S.J. (1975). Manual of ihe APU Guide. London: Hodder : Stoughton.
Closs S.J. (1980; 1983). Release I and Ii, IG-CAL Information Booklets. Edinburgh: Applied
Psychology Unit.
Fisher S., Greenberg R.P. (1985). The Scientific Credibility of Freud's Theories and Therapy. New
York: Columbia University Press.
Freud S. (1962). Three Essays on the Theory of Sexuality. London: Hogarth Press (wydanie oryginalne
opublikowane w 1905 r.).
Ginzberg E. (1972). Towards a iheory of occupational choice: a restatement. Vocational Guidance
Quarterly, 20, 3.
Holland J.L. (1974). Making Vocational Choices — A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NIJ:
Prentice Hall.
Jung C. (1966). Two Essays on Analyticał Psychołogy, wyd. 2. London: Routledge.
Lewin K. (1936). Principles of Topologicał Psychołogy. New York: McGraw-Hill.
Nelson-Jones R. (1986). Human Relationship Skills, London: Cassell.
Reich W. (1971). The Function of ihe Orgasm: The discovery of ihe orgone. New York: Meridian.
Sulloway F.J. (1980). Freud: Biologist of the Mind. London: Fontana Books.
Super D.E. (1981). Approaches to occupational choice and career development. W: Watts A.G. (red.),
Career Developmeni in Britain. Cambridge, UK: CRACY Hobsons Press.
WoolerS., Lewis B. (1982). Computer-assisted careers counselling: anew approach. „British Journal
of Guidance and Counselling”, 10, 124-134.

373
 Literatura dodatkowa

Ball B. (1984). Careers Counselling in Practice. London: Falmer Press.

Jedno z najlepszych krótkich wprowadzeń w zagadnienie.

Campion J. (1992). Working with Vulnerable Young Children. London: Cassell.

Dobra pozycja, jeśli chodzi o praktyczne sposoby pomagania dzieciom w radzeniu sobie z problemami
osobowościowymi i problemami zachowania.

Cooper P. (1993). Effective Schools for Disaffected Pupils. London: Routledge.

Książka bardzo przydatna, jeśli chodzi o całościowe podejście do uczniów z problemami oraz
w kwestii sposobów dostosowania szkoły do ich potrzeb.

Egan G. (1986). The Skilled Helper, wyd. 3. Monterey, Ca: Brooks/Cole.

Klasyka w omawianej dziedzinie.

Kennedy E., Charles S.C. (1990). On Becoming a Counsellor: A basic guide for non-professional
counsellors, wyd. 2. Dublin: Gill and Macmillan.
Tekst dla szerokiego kręgu czytelników, ogarniający całość zagadnienia.

MacLennan B.W., Dies K.R. (1993). Group Counselling and Psychotherapy with Adolescenis,
wyd. 2. Columbia University Press,
Dużo praktycznych pomysłów na efektywną pracę z wychowankami w wieku młodzieńczym.

Marsland D. (Gred.) (1987). Education and Youth. London: Falmer Press.

Bardzo dobre we wszystkich problemach młodzieży, włączając w to grupy rówieśnicze, kwestie
zawodowe i doradztwo.

Murgatroyd S. (red.) (1980). Hełping the Troubled Child: Inter-professional case studies. London:
Harper £ Row.
Metody uzyskiwania poprawy.

Murgatroyd S. (1985). Counselling and Helping. London: Methuen/The British Psychological Society.
Praktyczne wprowadzenie w zadania doradcy.

Nelson-JonesR, (1982). The Theory and Practice of Counselling Psychołogy. London: Holt, Rinehart
z Winston.
Doskonały tekst, będący przeglądem całej dziedziny doradztwa psychologicznego.

Rogers C. (1951). Client Centred Therapy. London: Constable.

Jedna z najbardziej wartościowych i wpływowych książek dotyczących doradztwa w okresie powo-
jennym; można powiedzieć, że książka dotyczy zupełnie nowej dziedziny poradnictwa, z nacis-
kiem na rolę, jaką odgrywa klient w rozwiązywaniu swoich problemów. Czytelnik zainte-
resowany doradztwem będzie tą książką zachwycony, i to nie tylko z powodu jej praktyczności,
ale również z racji charakterystycznego dla niej humanizmu i współczucia. Ciągle w druku.

Rutter M. (1975). Helping Troubled Children. Harmondsworth: Penguin.

Praktyczny tekst, Teraz już klasyka.

Williamson N. (1987). Tripartism revisited: Young people, education and work in ihe 1980s.
W: D. Marsland (red.), Educarion and Youth. London and Philadelphia: Falmer Press.
Książka pierwszej klasy, dotycząca kwestii zawodowych. Doskonała bibliografia, resztę też wspa-
niale się czyta.
 Rozdział 13

KIEROWANIE KLASĄ I JEJ KONTROLA

Zachowanie sprawiające problemy

Spośród wszystkich zawodowych lęków, które dotykają nauczyciela, lęki związane

z kontrolą klasy często są największe. Dzieci, pojedynczo czy w grupach, mogą
stwarzać problemy, które nawet dla najbardziej doświadczonych nauczycieli nie-
kiedy okazują się zbyt uciążliwe i nikt nie zaprzecza, Jak trudna może być —
w sytuacji, gdy nauczycielowi wymyka się z rąk — kontrola nad dziećmi. Pogar-
szając Jeszcze to wszystko, wielu nauczycieli sugeruje, że w ostatecznym rozra-
chunku cały autorytet nauczyciela oparty jest na pewnego rodzaju blefie. Istnieją
ścisłe ograniczenia co do sankcji, Jakie nauczyciel może zastosować wobec dzieci
1 gdy dzieci wyczują te ograniczenia 1 okaże się, że nie robi to na nich wrażenia,
wtedy pozostaje tylko blef i niewiele więcej można już zrobić.
Jak się przekonamy, sugestia ta jest nadmiernie pesymistyczna, ale zwraca
uwagę na fakt, iż nauczyciele, którzy poprzestają na powtarzaniu gróźb, aby
kontrolować klasę, mogą w końcu odkryć, że dzieci zmuszają ich do realizowania
nawet najbardziej skrajnych z tych gróźb. Wiedzą bowiem, że jeżeli nauczyciele
pozostaną w obrębie właściwych ograniczeń zawodowych, to nie mogą tak napra-
wdę ich ukarać, a Jeżeli je przekroczą, to narażają na ryzyko swoją karierę
zawodową. Należy unikać takich sytuacji, a ponadto nauczyciele, którzy stosują
metodę ciągłego grożenia muszą również zapytać siebie, czy naprawdę chcą relacji
z dziećmi polegającej na zastraszaniu i prowadzącej niechybnie do wzajemnej
niechęci i braku szacunku. Istnieją lepsze sposoby pracy z dziećmi niż tego typu
zachowania.

375
Definiowanie zachowania sprawiającego problemy

Zagadnienie kontroli klasy związane jest właśnie z takim zachowaniem. Jeżeli

dzieci nigdy przedtem nie wykazywały zachowań sprawiających problemy, to
potrzeba kontroli klasy znacznie wzrasta. Możemy zdefiniować zachowanie pro-
blemowe jako takie, które jest nieakceptowalne dla nauczyciela; badania pokazują,
że zarówno w szkołach podstawowych, jak i średnich jest ono bardziej związane
z chłopcami niż z dziewczętami (proporcja 3:] — Wheldall i Merrett, 1989). Ta
definicja, która na pierwszy rzut oka wydaje się zbytnim uproszczeniem, ma swoją
wartość, ponieważ wprowadza nas w istotny fakt, że zachowanie problemowe jest
tylko wtedy problemowe, gdy wydaje się takie nauczycielowi. A ponieważ nauczy-
ciele są jednostkami, zatem to, co może się wydawać problemem dla jednego
nauczyciela, nie będzie problemem dla drugiego. Na przykład jeden nauczyciel
może tolerować rozmowy pomiędzy dziećmi podczas pracy, podczas gdy drugi
może wymagać całkowitej ciszy. Jednemu nauczycielowi nie będzie przeszkadzać,
gdy dzieci przekrzykują się w klasie, podczas gdy drugi będzie wymagał, by dzieci
siedziały cicho z rękoma uniesionymi ku górze, dopóki sam ich o coś nie zapyta.
Jeden nauczyciel może być zadowolony z pewnej dozy bliskości w relacjach
z dziećmi i odrobiny humoru w klasie, podczas gdy drugi może preferować formal-
ne i poważne podejście. Jeden nauczyciel może pozwolić na to, by dzieci czasami
śniły sobie na Jawie, gdy inny będzie chciał, by zawsze uważały i były skupione na
swojej pracy itd.
To, co wypływa z tych przykładów i wielu innych, które można by podać, to
fakt, że zachowanie problemowe jest, podobnie jak piękno, zależne od patrzącego.
Badania takie jak Wragga (1984) oraz, ostatnio, sponsorowane przez rząd i prowa-
dzone przez Towarzystwo Badań nad Dyscypliną w Szkołach (DES, 1989), poka-
zują, że ogromna większość zachowań stwarzających problemy w klasie zachodzi
na poziomie (pomimo to nadal bardzo stresującym dla wielu nauczycieli) drobnych
nieprzyjemności. Mówienie poza kolejnością, unikanie pracy, niepotrzebne hałasy
i wstawanie z ławek są o wiele częstsze niż poważniejsze przewinienia, takie jak
obrażanie nauczyciela, destruktywność i przemoc fizyczna. Tak więc pierwszym
krokiem w radzeniu sobie z tym zachowaniem jest dla nauczycieli przede wszyst-
kim zadanie sobie pytania, dlaczego postrzegają to Jako problem. Czy nie Jest
oznaką ich własnego braku poczucia bezpieczeństwa to, że próby okazania humoru
przez uczniów traktują jako zagrożenie dla swojego autorytetu? Czy nie zdarzyło
się, że przesadnie zareagowali na grupę, która miała tendencję do rozmów podczas
zajęć? Czy nie ustanawiali nierealistycznie wysokich standardów i byli następnie
sfrustrowani i Źli, gdy dzieciom nie udało się im sprostać? Czy drastycznie różnią
się od kolegów w swoich oczekiwaniach, tak że dzieci stają się zmieszane i urażone
na ich lekcjach? Czy nie zapomnieli przypadkiem, jak to Jest być dzieckiem

376
i siedzieć w klasie szkolnej kilka godzin dziennie? Czy zawsze postrzegają prze-
chadzanie się po klasie raczej jako osobiste zagrożenie niż jako próbę ożywienia
lekcji, zadziwienia przyjaciół czy odreagowania po poprzedniej lekcji? Pytania tego
rodzaju wskazują, że nauczyciele muszą zwracać uwagę na własne zachowanie
i rozmawiać o nim z kolegami, aby zobaczyć, jak na tle tamtych wyglądają ich
osobiste oczekiwania i doświadczenia.
Gdy Jjuż przyjrzymy się własnemu zachowaniu (muszę więcej powiedzieć na
ten temat, ale w innym kontekście), nauczyciel może dojść do wniosku, że to
właśnie ono leży u podstaw problemu czy problemów. Poprzez niesłuszne trakto-
wanie czegoś jako atak, poprzez dokuczanie dzieciom, przez nadmierną powagę
czy widoczną nieuczciwość, przez zbytnie nadęcie i pompatyczność, poprzez
nadmierne wymagania oraz niekonsekwencję można równie dobrze wywoływać
w klasie zmieszanie (czy ogólny wybuch wesołości), co z kolei skłania dzieci do
okazywania dałszych nie akceptowanych zachowań, na które przesadnie się rea-
guje, a to sprawia, że krąg się zamyka. Pierwszym krokiem w zatrzymaniu tego
procesu Jest zatem zmiana własnego zachowania na bardziej właściwe.

Techniki modyfikacji zachowania

Niezależnie od tego będą się pojawiać oczywiście inne sytuacje, gdy przyczyny
problemów nie mają związku z nauczycielem. W klasie może być dziecko (lub
grupa dzieci), które powoduje problemy w szkole, bez względu na to, jaki jest
nauczyciel. Mogą być inne dzieci, które stale odrzucają powszechnie uznawane
standardy zachowania, albo które jasno dają do zrozumienia, że nie lubią przed-
miotu lub nauczyciela czy sposobu, w Jaki wszystko jest zorganizowane, nawet
jeszcze przed pierwszą lekcją. Wobec takich dzieci użyteczna Jjest technika mody-
fikacji zachowania. Technika modyfikacji zachowania (czy raczej techniki, po-
nieważ istnieje ich bardzo dużo) z powodzeniem Jest stosowana w szkołach
specjalnych i w psychologii klinicznej; z pewnością ma zastosowanie również do
klasy szkolnej. W żaden sposób, wbrew nadmiernym oczekiwaniom, nie stanowi
ona panaceum na wszystkie kłopoty, Jednak jej zalety pozwalają nauczycielowi
uważnie zanalizować zachowanie dziecka, określić różne czynniki, które wydają
się odpowiedzialne za podtrzymywanie takiego zachowania, formułować strategie
jego zmiany w pożądanym Kkierunku i monitorować te zmiany w trakcie ich
pojawiania się.
Techniki modyfikacji zachowania są oparte na modelu warunkowania spraw-
czego (rozdział siódmy). To znaczy wspierają się na przekonaniu, że zachowanie,
które jest wzmacniane czy nagradzane ma dużą szansę ponownego pojawienia się,
podczas gdy zachowanie, które nie jest wzmacniane, będzie miało tendencję do

377
zanikania. Na poziomie klasy oznacza to, że poszczególne elementy zachowania
sprawiającego problemy, zidentyfikowane przez nauczyciela i stale się pojawiają-
ce, są w Jakiś sposób wzmacniane przez środowisko. To wzmacnianie powoduje
za ich powtarzanie się. Bez niego złe zachowanie stopniowo zaniknie. Z kolei
zachowanie pozytywne, które nauczyciel chciałby zamiast tego obserwować
u dziecka, w ogóle nie jest wzmacniane, co może być przyczyną tego, że nie może
się ono ustalić.
Podczas wykorzystywania technik modyfikacji zachowania pierwszą strategią
nauczyciela jest stworzenie listy tych elementów zachowania, które stwarzają
problemy u danego dziecka. Obok tych elementów, które znane są jako zachowania
celowe, nauczyciel wypisuje swoją rutynową na nie reakcję (czy czasami reakcje
reszty klasy).Taka lista może wyglądać w ten sposób:

Zachowanie celowe Reakcja nauczyciela

Dziecko głośno wchodzi do klasy na początku Nauczyciel mówi: „Powiedziałem ci przedtem,
lekcji. żebyś nie robił tyle hałasu”.
Dziecko nie wyciąga książki, gdy nauczycie! Nauczyciel mówi: „Dlaczego nie możesz zrobić
mówi klasie, by tak zrobić. tego co wszyścy inni?”
Dziecko głośno ziewa i okazuje znudzenie. Nauczyciel sarkastycznie stwierdza, że oczywi-
ście nie można oczekiwać od dziecka, że będzie
zainteresowane.
Dziecko pozwala sobie na żartobliwe uwagi. Nauczyciel przerywa lekcję i zaczyna zastana-
wiać się, co dziecko ma pomiędzy uszami.

Dziecko udziela głupich odpowiedzi na pytania Nauczyciel mówi dziecku, aby najpierw podnio-
skierowane do całej klasy. sło rękę.

Dziecko podnosi rękę i znowu udziela głupich Nauczyciel mówi dziecku, aby poczekało, aż je
odpowiedzi. najpierw zapyta.
Dziecko mówi: „Ale pan mnie nigdy o to nie !!!?
pytał”.

Lista może być długa. Ważne jest to, byśmy w lewej kolumnie wypisali każde
konkretne zachowanie, wobec którego mamy obiekcje. Nie wystarczy po prostu
napisać „przeszkadzające zachowanie” czy „nieposłuszeństwo”; musimy precyzyj-
nie wiedzieć, co konstytuuje takie nieposłuszne i przeszkadzające zachowanie.
Oczywiście Jjeżeli lista jest długa, nie musimy wypisywać dokładnych reakcji
nauczyciela i dziecka, jak w naszym przykładzie, ponieważ za każdym razem
będzie się to zmieniać z lekcji na lekcję, ale pomimo to musimy wpisać każde
oddzielne zachowanie dziecka i odpowiedź nauczyciela, która zazwyczaj się poja-
wia. Lista może wydłużyć się do 20 lub 30 pozycji, ale nie będzie nieskończona
1 często nauczyciel może być zaskoczony tym, jaka Jest krótka, gdyż dziecko do
znudzenia trzyma się tego samego repertuaru na każdej lekcji. Często możemy się

378
zdziwić, gdy popatrzymy na prawą kolumnę, jak stereotypowe są reakcje nauczy-
ciela. Chociaż za każdym razem może on używać innych słów, to same reakcje
polegają zawsze na przerywaniu lekcji i udzielaniu reprymendy (na którą dziecko
zazwyczaj reaguje szerokim uśmiechem, parsknięciem czy rzutem oka na resztę
klasy).

Pochodzenie niepożądanych zachowań celowych

Patrząc na to w ten sposób, nauczyciel prawdopodobnie przekona się jasno, iż —

mimo że nie jest to zgodne z jego intencjami — Jego własne reakcje służą właściwie
Jako wzmocnienie tego zachowania, które miały eliminować. Tak więc to, co
zostało uznane przez nauczyciela za srogie upomnienie, nie jest w ten sposób
postrzegane przez dziecko. Aby to zrozumieć, musimy wziąć pod uwagę środowi-
sko, z którego wywodzi się dziecko. Może pochodzić z domu, gdzie we wczesnym
okresie życia nauczyło się, poprzez warunkowanie sprawcze, że jedynym sposo-
bem zwrócenia na siebie uwagi innych jest zrobienie jak największego szumu.
Uwaga dorosłych wydaje się niezbędna dla dzieci nie tylko dlatego, że poprzez tę
uwagę uzyskują one zaspokojenie swoich potrzeb fizycznych, ale dlatego również,
iż ta uwaga sprawia, że — jak przeczuwają — liczą się jako ludzie. Sprawia, że
czują się znaczący i rozwijają samoocenę. Choć zatem uwaga, jaką uzyskują
poprzez przeszkadzanie, może być uwagą zrodzoną ze złości, to Jest pomimo to
bardziej dla nich akceptowalna (a zatem bardziej wzmacniająca) niż bycie ignoro-
wanym. Poprzez takie wzmocnienie to zachowanie staje się częścią ich repertuaru
zachowań.
Gdy takie dzieci rozpoczynają naukę w szkole, mogą odkryć, iż widoczny brak
zdolności oznacza, że podlegają tendencji do otrzymywania mniejszej liczby
pochwał nauczycielskich i nagród niż dzieci z bardziej uprzywilejowanych domów
(nauczyciele są pomimo wszystko jedynie ludźmi i mogą mieć trudności ze
zrozumieniem desperackiej potrzeby akceptacji i pochwały odczuwanej przez
trudne i sprawiające problemy dzieci). W ten sposób mogą być dalej warunkowane
w przeświadczeniu, jakoby jedynym sposobem uzyskania uwagi było utrudnianie
życia innym. Trzeba też zauważyć, że nie jest to proces świadomy. Podobnie jak
całe warunkowanie, może to się odbywać bez właściwej świadomości tego, co się
naprawdę dzieje. Zatem zachowanie dziecka nie zawsze Jest rozmyślną próbą
stwarzania problemów nauczycielowi, rodzicom i innym dzieciom, ale może być
uwarunkowaną reakcją związaną z potrzebą pozyskiwania uwagi. Takie zachowa-
nie nazwane jest zachowaniem zorientowanym na uzyskanie uwagi i uznaje się Je
za jedną z głównych przyczyn problemów w klasie szkolnej.
Oczywiście nauczyciel może odkryć, że zachowanie zorientowane na uzyskanie
uwagi przybiera u niektórych dzieci formy spokojne, ale pomimo to wciąż spra-

379
 wiające problemy. Dziecko może podchodzić do nauczyciela w klasie czy stale
prosić go o pomoc, gdy tak naprawdę nie jest potrzebna, przynosić nauczycielowi
niewielkie podarki lub czekać każdego ranka, aby móc porozmawiać z nauczycie-
lem w drodze do szkoły, może stale pozostawać po lekcjach, by oferować pomoc
w sprzątaniu klasy bądź odprowadzać nauczyciela do domu, może też wysyłać mu
listy (czasami anonimowe), często zawierające intymne wyznania uczucia i podzi-
wu. Te działania są znakiem, iż dzieci potrzebują pomocy, ale często nauczyciel
odkrywa, że w wyniku nagradzania ich żądań nadzwyczajną uwagą stają się coraz
bardziej nachalne, a nawet zaczynają przeszkadzać nauczycielowi w pracy z resztą
klasy.
Problem może przybrać inną postać, przejawiając się w tym, że dzieci poszukują
raczej uwagi rówieśników niż nauczyciela. Mogą być raczej nie lubiane w klasie
i mogą odkryć, poprzez warunkowanie, że sposobem na uzyskanie akceptacji Jest
wzbudzanie śmiechu kosztem nauczyciela bądź pokazywanie, że jest się „twar-
dym” lub „odważnym”, co przejawia się w formie nieposłuszeństwa nauczycielowi
czy obrażania go.

Określanie dwóch stron problemu

Zważywszy na wszystkie te problemy, początkowa procedura w programie mody-

fikacji zachowania pozostaje ta sama, szczególnie Jeśli chodzi o przygotowywanie
przez nauczyciela listy indywidualnych zachowań, które towarzyszą problemowi,
wraz z jego rutynowymi reakcjami na te zachowania. Następnym krokiem Jest
przygotowanie drugiej listy, tym razem wszystkich zachowań dziecka, które po-
winny być wzmocnione, i ponownego wypisania swoich reakcji. Przykład tego
rodzaju listy jest podany poniżej. Aby to jeszcze bardziej uprościć, przykład
dotyczy tego samego dziecka co poprzednio.

Zachowanie Reakcja nauczyciela

Dziecko spokojnie wchodzi do klasy. Nauczyciel wydaje westchnienie ulgi i szybko
przechodzi do lekcji.
Dziecko wyciąga książki wraz z resztą klasy. Nauczyciel rozpoczyna lekcję.
Dziecko podnosi rękę, aby poproszone o to, Nauczyciel ignoruje dziecko i pyta kogoś innego,
odpowiedzieć na pytanie. bojąc się, że dziecko udzieli głupiej odpowiedzi
i zakłóci do tej pory dobrze przebiegającą lek-
cję.
Dziecko pracuje
w ciszy. Nauczyciel, dziękując Bogu, zostawia dziecko
w spokoju.

Patrząc na tę listę, można się przekonać, że reakcja nauczyciela na każde z tych

pożądanych zachowań nie pociąga za sobą zwrócenia uwagi na dziecko. Tak więc

380
zamiast „dobrego” zachowania, produkującego wzmocnienie w postaci uwagi
,

nauczyciela (albo Jeszcze lepiej: uwagi nauczyciela w postaci nagrody), dziecko

otrzymuje karę w postaci bycia ignorowanym. Nic więc dziwnego, że na następnej
lekcji znowu się wygłupia i cały ten cykl zaczyna się od nowa.
Powiedziano już wystarczająco dużo, by pokazać, że nie możemy zrozumieć
zachowania dziecka (i efektywnie pracować nad jego zmianą), dopóki nie zbadamy
również zachowania nauczyciela, co sprowadza nas do uwag poczynionych wcześ-
niej. Zachowanie sprawiające problemy nie istnieje w pustej przestrzeni. Sytuuje
się w środku matrycy sił, które mają na celu wywołanie i podtrzymanie tego
zachowania. Jeżeli chcemy to zmienić, to musimy najpierw dokonać zmiany
właśnie w tych siłach. W odniesieniu do nauczyciela oznacza to, mówiąc najpro-
ściej, odwrócenie tego, co robiliśmy do tej pory i zastosowanie pierwszego zestawu
wzmocnień do drugiego zestawu zachowań oraz odwrotnie. Innymi słowy, należy
zwracać uwagę zarówno na problemowe, jak i na pożądane zachowania dziecka.
Oznacza to (ponownie z wykorzystaniem powyższych przykładów), że dziecko jest
ignorowane, gdy głośno wchodzi do klasy, ale nagradzane w przyjacielskim stylu,
gdy zachowuje się cicho; że nauczyciel nie zwraca uwagi na dziecko, gdy robi ono
żartobliwe uwagi czy dowcipkuje w klasie, ale zadaje mu pytanie, gdy podnosi
rękę; że nauczyciel ignoruje dziecko i rozpoczyna lekcję, jeżeli dziecko nie wyciąga
książki, ale nie omija okazji do wzmocnienia, gdy dziecko współpracuje itd.
Stopniowo zachowanie dziecka może się zmienić i pożądane zachowanie zastą-
pi to, które sprawia problemy. Będą oczywiście powroty do starych schematów
i czasami dziecko będzie funkcjonowało dwojako. Przykładowo, jeżeli dziecko
podnosi rękę i wtedy Jest pytane, to może, tak jak przedtem, udzielić głupiej
odpowiedzi. W takiej sytuacji nauczyciel powinien po prostu zignorować dziecko
i zapytać kogoś innego. Jeżeli natomiast poda sensowną odpowiedź, nawet jeżeli
Jest błędna, nauczyciel uśmiecha się i wypowiada słowo zachęty, co skłania dziecko
do szukania prawidłowej odpowiedz:i.

Podejście ekobehawioralne

W ostatnich latach niektórzy autorzy położyli nacisk na to, co Jest nazywane

podejściem ekobehawioralnym lub ekosystemowym; podkreśla ono konieczność
badania całego środowiska, w którym rozwija się zachowanie (kontekstu zachowa-
nia). Co zatem pomaga w formułowaniu przewodnika do analizy i modyfikacji
wszystkich aspektów interakcji dziecka pomiędzy wewnętrznymi motywatorami
(np. potrzeba poszukiwania uwagi) i czynnikami zewnętrznymi. Jako takie, stosuje
się to do nauczycielskiego repertuaru umiejętności zarządzania klasą i dalej pomaga
W rozpoznaniu faktu, że wiele zachowań dzieci „wyprodukowanych” jest i „pod-
trzymywanych” przez zachowania dorosłych w ich życiu oraz przez resztę klasy.

381
 Podejście ekosystemowe Jest określane kilkoma ważnymi założeniami (np.
Molnar i Lindquist, 1989).

I. Zachowanie Jest determinowane sposobem, w jaki jednostka interpretuje

daną sytuację.
2. Często istnieje więcej niż tylko jeden sposób dokonania takiej interpretacji.
3. Gdy interpretacja zostaje zmieniona, wtedy zmienia się zachowanie.
4. Zmiana zachowania wpływa następnie na postrzeganie i zachowanie innych.

Dziecko może na przykład ciągle przeszkadzać klasie, ponieważ interpretuje

pracę w klasie Jako zagrażającą i traktuje przeszkadzanie Jako jedyny sposób
podtrzymania samooceny. Nauczyciel ocenia dziecko jako rozmyślnie przeszka-
dzające i udziela mu nagany, ponieważ uważa to za jedyny sposób wpłynięcia na
przyszłe zachowanie. Jeżeli nauczyciel mógłby pomóc dziecku w ponownaej inter-
pretacji natury i celu pracy w klasie (poprzez podkreślenie jej nie zagrażającego
charakteru i ochronę samooceny dziecka), to zachowanie dziecka się zmieni bez
potrzeby wprowadzania programu modyfikacji zachowania. Ekobehawioryzm łą-
czy zatem elementy kognitywne z behawioralnymi.

Zastrzeżenia co do technik modyfikacji zachowania

Często podaje się praktyczne zastrzeżenia dotyczące technik modyfikacji zacho-

wania. Po pierwsze, chociaż uda się nam zidentyfikować niepożądane zachowania
celowe i wypracować metody ich eliminacji, to dziecko może nie wykazywać
żadnych im przeciwstawnych pożądanych zachowań, co uniemożliwia nam ich
wzmacnianie. To prawda, lecz tutaj pomocne może być to, co nazywamy kształto-
waniem. Kształtowanie oznacza, że bierzemy pod uwagę zachowanie najbliższe
temu, które chcemy uzyskać, i zamiast zachowania Jeszcze nieobecnego właśnie je
wzmacniamy. Tak więc dziecko może na przykład nigdy nie wchodzić do klasy
cicho, pomimo to Jednak będzie czasami wchodzić do klasy ciszej niż zwykle
1 właśnie w takich momentach potrzebne jest nasze wzmocnienie. Badania poka-
zują, że stopniowo, poprzez kształtowanie, zachowania coraz bardziej zbliżają się
do tych, które chcemy zobaczyć u dzieci. Po drugie, nawet przy najlepszych
chęciach, pojawiają się czasami takie zachowania, których nie możemy po prostu
zignorować: takie jak krzywdzenie innych dzieci czy skrajne nieposłuszeństwo,
stanowiące bardzo zły przykład dla innych. Trzeba o tym pamiętać. Nauczyciel ma
obowiązki zarówno w stosunku do dziecka trudnego, jak i wobec reszty klasy, i nie
może pozwolić, by zachowanie takiego dziecka niekorzystnie oddziaływało na
innych uczniów. Podobnie też nauczyciel nie chce, by dziecko sprawiające proble-
my stało się wzorcem roli dla innych dzieci, łatwo ulegających wpływom. A dziec-

382
ko stanie się modelem roli tylko wtedy, gdy jego zachowanie będzie postrzegane
Jako efektywne. Tak więc, jeżeli nauczyciel wyraźnie się zdenerwuje, zezłości czy
podda się frustracji, to takie ryzyko Jest o wiele większe niż wtedy, gdy kontynuuje
lekcję bez widocznego przejmowania się tym, co robi wyizolowany uczeń.
Jednak nauczyciele powinni odczuwać, że przewinienia dziecka nigdy nie mogą
zostać zignorowane i techniki modyfikacji zachowania w takich sytuacjach suge-
rują, by wykorzystali oni przerwę w pozytywnym wzmacnianiu. Bez odwoływania
się do tak szumnej nazwy nauczyciele często wykorzystują tę technikę, po prostu
usuwając dziecko z klasy*. Gdy dziecko jest już poza klasą, wtedy wszystkie
możliwości otrzymania pozytywnego wzmocnienia ze strony nauczyciela lub
innych uczniów znikają. Ponieważ, jak to już widzieliśmy wcześniej, przede
wszystkim ta właśnie potrzeba Jest przyczyną problemów, dziecko szybko nudzi
się przebywaniem poza klasą i chce tam wrócić. Jednak musi najpierw zrozumieć,
że jest to możliwe tylko wtedy, gdy będzie zachowywać się zgodnie z regułami
kontraktu, tzn. będzie dobrze się zachowywać (to zachowanie daje nauczycielowi
pożądaną okazję do zastosowania wzmocnienia pozytywnego). Jeżeli dziecko
złamie kontrakt, musi ponownie opuścić klasę.
Ogólnie rzecz biorąc, wyrzucanie dzieci z klasy przestało być ostatnimi laty
stosowane z kilku słusznych powodów, takich Jjak te, że dzieci tracą lekcję, a jeżeli
drzwi są szklane, dzieci w klasie będą się rozpraszać, gdy wyrzucone dziecko
będzie stroić miny, przykłejając twarz do szyby. Dzieci mogą też po prostu uciec
1 iść do domu. Jednak badania wskazują, że można obalić te zastrzeżenia, jeżeli
szkoła posiada specjalne pomieszczenie (tzw. „koza”), do którego odsyła się dzieci
i gdzie muszą spokojnie siedzieć pod czujnym okiem kogoś z personelu. Nawet
w dużej szkole zazwyczaj nie więcej niż jedno, dwoje dzieci będzie znajdować się
jednocześnie w tym pomieszczeniu i zawsze będzie można znaleźć Jakiegoś człon-
ka personelu, który mógłby je nadzorować. Badania wykazały, że dzieci muszą
pozostać w takim pomieszczeniu zazwyczaj przez okres nie dłuższy niż dziesięć
minut, zanim będą mogły powrócić do klasy, tracą więc z lekcji niewiele. Jeżeli
ponownie zachowają się źle, ponownie wracają do tego pomieszczenia.
Czasami podaje się to w wątpliwość, twierdząc, że wiele dzieci będzie spędzało
czas w szkole, kursując w tę i z powrotem do „kozy”, ale nie wydaje się to słuszne.
Po początkowej nowości tego wydarzenia dzieci odkryją, że jest to szczególnie
nudne i bezproduktywne — gdyż pozbawia je możliwości pozyskania uwagi.
Równie ważne Jest to, iż reszta klasy zazwyczaj stwierdza, że lekcje są bez takich
dzieci bardziej interesujące i rozluźnione, a więc pojawią się również naciski ze
* W polskiim systemie prawnym nauczyciel wyrzucający dziecko z klasy naraża się na zarzut niewypełnienia
jednej z podstawowych funkcji, zapisanej w Karcie Nauczyciela (art. 6.1). Nauczyciel jest obowiązany rzetelnie
realizować funkcje szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i społeczną. Szczególnie niewypełnianie funkcji opie-
kuńczej w stosunku do młodszych dzieci może narazić nauczyciela na odpowiedzialność dyscyplinarną i ewen-
tualnie karną (zaniedbania prowadzące do wypadków).

383
strony rówieśników, aby po powrocie do klasy dziecko zachowywało się spokojnie.
Naturalnie, jeżeli takie pomieszczenie ma funkcjonować, to musi się to odbywać
zgodnie z polityką szkoły oraz w porozumieniu ze wszystkimi członkami jej
personelu i dyrekcją.
Jednak nawet pomimo zastosowania takiego rozwiązania nietrudno usłyszeć
zarzut, że nadal pojawiają się pewne złe zachowania, których nauczyciel nie może
po prostu zignorować. Zalicza się do nich również niepożądane zachowania poja-
wiające się u dzieci, które zazwyczaj zachowują się dobrze. O co tu chodzi? Aby
temu zaradzić, nauczyciel może ułożyć wszystkie niechciane zachowania w po-
rządku hierarchicznym, od tych, które najłatwiej można zignorować, do tych,
których ignorować nie wolno. Patrząc na tę listę, nauczyciel decyduje, jakich
zachowań nie może ignorować. Prawdopodobnie jedyną pozycją na tej liście, którą,
według nauczyciela, można by zignorować, jest głośne wchodzenie do klasy. We
wszystkich pozostałych przypadkach postępuje więc on tak jak do tej pory, upomi-
nając dziecko wtedy, gdy jest to konieczne. Trzyma się planu, ignorując głośne
wchodzenie do klasy i zwracając uwagę na to, że dziecko wchodzi do klasy ciszej
niż zwykle. Jednocześnie nauczyciel nagradza wszystkie pozytywne zachowania
z drugiej listy, gdy tylko się pojawiają. Taka podwójna strategia ignorowania
głośnego wejścia do klasy i nagradzania wszystkich pozytywnych zachowań (te-
chnika ta nazywa się czasami „łapaniem dziecka na byciu dobrym”) zaczyna
modyfikować działania dziecka i gdy nauczyciele uznają to za właściwe, mogą
zacząć ignorować następne zachowania z tej hierarchicznej listy. Gdy w grę
wchodzą niepożądane zachowania tych dzieci, które zazwyczaj współpracują,
wtedy nauczyciel po prostu reaguje tak, jak uzna za stosowne. Czasami ignorowanie
jest najlepszą reakcją, innym razem słowne upomnienie czy rozmowa z dzieckiem
po lekcji. I ponownie nauczyciel wykorzysta tę hierarchię: ignorując dziecko, gdy
wyraźnie widzi, że poszukuje ono uwagi i reagując, gdy dziecko zaczyna źle się
zachowywać z innych powodów.
Wobec technik modyfikacji zachowania zgłaszane Jest zastrzeżenie, że Jest
w nich coś dehumanizującego, ktoś posiadający władzę „manipuluje” bowiem
zachowaniem dzieci, nie dając im możliwości pozostawania pod własną kontrolą.
Większość nauczycieli wolałaby porozmawiać z dzieckiem i zmieniałaby jego
postawę poprzez przekonywanie go, że złe zachowanie jest w ostatecznym rozra-
chunku negatywne i szkodliwe. Problemem jest to, jak powiedziałem przy oma-
wianiu zmiany postaw (rozdział ósmy), że nawet gdy możemy zmienić postawy
dzieci poprzez rozmowę Z nimi, to nie ma gwararcji, że zmieni się również ich
zachowanie. Skrajni przedstawiciele technik modyfikacji zachowania w rzeczywi-
stości powiedzieliby nam, że najzwyczajniej w świecie marnujemy czas, apelując
do dzieci i przekonując Je, że mają swobodę w zmienianiu siebie samych. Bez
względu na to, czy się nam to podoba czy nie, dowodzą oni, że złe zachowanie

384
dzieci wynika z niepożądanych wzmocnień, którym zostały one w życiu poddane
i jeżeli to zachowanie ma zostać zmienione, to musimy zamienić te wzmocnienia
na coś bardziej odpowiedniego.
Stanowisko zwolenników modyfikacji zachowania wyjaśnione jest w rozdziale
siódmym, wraz z tym, co zostało powiedziane na temat warunkowania sprawczego.
Jednakże większość nauczycieli woli nie wdawać się w szczegółową dyskusję nad
tego rodzaju kwestiami. Interesując się dziećmi i troszcząc się o nie, wolą przede
wszystkim wykorzystywać rozmowę i perswazję i odwoływać się do modyfikacji
zachowania jedynie wtedy, gdy nie odniesie to skutku. Oczywiście czasami się to
udaje. Zwolennicy modyfikacji zachowania powiedzą: dzieje się tak, ponieważ
większość dzieci pochodzi z domów, gdzie prawidłowo i niezawodnie stosowano
schematy wzmocnień, co powoduje, że nie poszukują one uwagi nauczyciela jako
takiej (ponieważ już otrzymały taką uwagę w domu), lecz jego pochwały.

Kontrakty wykonania

Techniki modyfikacji zachowania są podstawą do tego, co początkowo zostało

nazwane polityką żetonów — strategią wykorzystywaną z dobrymi rezultatami
w szkołach specjalnych. Ponieważ zazwyczaj stosowano ją w społecznościach
zamkniętych, takich jak placówki rezydentne i kliniczne, gdzie pracownicy mogli
kontrolować prawie całe życie swych podopiecznych, nie powinienem zbyt długo
rozwodzić się nad tematem polityki żetonów, ale nauczyciel powinien wiedzieć na
czym ona polega, ponieważ ta kwestia często pojawia się w literaturze i daje nam
pewne wskazówki dotyczące strategii postępowania w normalnych szkołach (patrz
np. Burland, 1984). Zgodnie z polityką żetonów dzieci są nagradzane żetonami
(które mogą mieć postać krążków czy znaczków wpisywanych w książkę lub
czegokolwiek innego w tej postaci) za każdym razem, gdy okazują pożądane
zachowanie, tracą zaś te żetony zawsze wówczas, gdy okazują zachowanie niepo-
żądane. Pod koniec uzgodnionego wcześniej okresu wymieniają swoje żetony na
wzmocnienie (nagrodę) jakiegoś typu (np. pewna liczna żetonów może oznaczać
dodatkowy czas na oglądanie telewizji, dwa razy tyle żetonów może się wymieniać
na możliwość uprawiania jakiegoś sportu czy wycieczkę do miasta itd.) Tak więc
dzieci mają namacalny dowód na istnienie nagród za swoje zachowanie 1 poprzez
warunkowanie sprawcze zachowanie to powinno stać się ustalonym elementem ich
repertuaru.
Polityka żetonów przyjmuje postać „kontraktu wykonania” (Stuart, 1971).
Dzieci zawierają z nauczycielem kontrakt na wytworzenie pewnego rodzaju zacho-
wań w zamian za pewien rodzaj nagród. Jeżeli złamią swoją część kontraktu, stracą
nagrody. Tak więc przedmiotem kontraktu może być to, że nie będą agresywne
wobec innych i że będą otrzymywać Jjeden żeton za, powiedzmy, każdą połowę

385
dnia, kiedy powstrzymają się od agresywnego zachowania. Za każdym razem, gdy
dopuszczą się takiego działania na innym dziecku, tracą żeton. Kontrakty wykona-
nia okazały się również użyteczne w normalnych szkołach. Przykładem może być
karta zachowań; dziecko zawiera kontrakt, że będzie się dobrze zachowywać na
każdej lekcji i pod koniec kaźdej z nich nauczyciel podpisuje taką kartę, dziecko
zaś może ją następnie wymienić pod koniec tygodnia na odpowiednie zaświadcze-
nie Główne problemy związane z kartami zachowań to, po pierwsze: że nagroda
pod koniec tygodnia nie wywiera wystarczającego wrażenia na dzieciach z ciężkimi
zaburzeniami zachowania, tak że wydają się one przygotowane do odkładania tej
karty tydzień po tygodniu; i po drugie, że nie uwzględnia ona indywidualnych
aspektów zachowania. Jak już mieliśmy okazję się przekonać, ważne Jest, by
wyizolować każdy aspekt zachowania stwarzającego problemy u dzieci i by spró-
bować właściwie postępować z każdym z nich. Karta, która obejmuje całe zacho-
wanie dziecka podczas całej lekcji, nie spełnia takich wymogów.
Jednak dzieciom sprawiającym problemy w normalnej szkole można w znaczą-
cy sposób pomóc poprzez kontrakt wykonania — szczególnie jeżeli w poszukiwa-
niu źródła nagród możemy zaangażować w to rodziców I społeczność lokalną. Tym
razem, zamiast sporządzania ogólnego raportu z ich zachowania, zawieramy z nimi
kontrakt dotyczący powstrzymywania się od określonego rodzaju zachowania (np.
nieodrabiania prac domowych, nieposłuszeństwa w klasie, agresji wobec innych
dzieci). Gdy okazują któreś z tych zachowań, wtedy w danym momencie koncentru-
jemy się na Jednym z nich i eliminujemy Je, zanim przejdziemy do następnych. Po
każdej lekcji, Jeżeli dane dziecko wypełniło swoją część kontraktu, nauczyciel
podpisuje jego kartę. Pod koniec ustalonego okresu satysfakcjonujące karty (czy
raczej kontrakty) są wymieniane na wzmocnienia ustalone już na samym początku
kontraktu. Mogą to być przykładowo wycieczki czy ulubione przysmaki i prezenty
dostarczone przez rodziców, może to być dzień spędzony w lokalnym warsztacie
samochodowym czy w stajniach koni wyścigowych bądź też jakieś przywileje
zapewniane przez samą szkołę.
Zarzutem przeciwko kontraktowi wykonania w normalnej szkole Jest to, że nie
można go prowadzić w nieskończoność i gdy dobiegnie już końca, dzieci mogą
powrócić do starych zachowań. Odpowiedź na to może być taka, że dzieci objęte
kontraktem powinny otrzymywać nie tylko ustalone wcześniej nagrody, ale rów-
nież wiele przypadkowych (tzn. nie ustalonych z góry) wzmocnień. Dzieci odkryją,
że nauczyciele ogólnie bardziej je lubią, gdy zachowują się lepiej; że zaczynają
otrzymywać lepsze oceny i nadążają z pracą; że rodzice są zadowoleni z ich
postępów w szkole; że inne dzieci stały się bardziej przyjacielskie; że lekcje są
bardziej interesujące; że poprawia się ich samoocena itd. Gdy poszerzają się ich
horyzonty, wówczas takie przypadkowe wzmocnienia podtrzymają to nowe zacho-
wanie po zakończonym kontrakcie.

386
 Drugim zarzutem wysuwanym czasami pod adresem kontraktu wykonania jest
to, że wprowadza on niesprawiedliwe traktowanie dzieci przestrzegających umo-
wy; dzieci te widzą, jak ich rówieśnicy sprawiający kłopoty otrzymują wzmocnie-
nia, których im się odmawia. Czasami sugeruje się nawet, że niektóre dzieci
rozmyślnie źle się zachowują, aby móc uczestniczyć w kontrakcie. Jednak to
zastrzeżenie nie ma żadnych podstaw dowodowych. Dzieci, które dochowują
umowy, zazwyczaj już otrzymują istotne wzmocnienia, ponieważ pochodzą z do-
brych domów i cieszą się dobrymi relacjami z personelem szkolnym, co razem
powoduje, że wzmocnienia te są im dawane automatycznie. To właśnie jest sednem
całej sprawy. Dzieci sprawiające problemy zachowują się w określony sposób,
ponieważ nauczyły się, że tylko tak mogą uzyskać to, czego chcą. Naszym celem
jest pomóc im w wyzbyciu się tego przekonania i w odkryciu w zamian za to, że,
podobnie jak u dzieci przestrzegających zasad, społecznie akceptowane zachowa-
nie może być lepszym sposobem pozyskiwania wartościowych nagród.

Ogólne uwagi dotyczące modyfikacji zachowania

Zanim rozstaniemy się z tematem technik modyfikacji zachowania, należy jeszcze

zwrócić uwagę na dwie rzeczy. Po pierwsze, że techniki te nie są wykorzystywane
wyłącznie w pracy z dziećmi sprawiającymi kłopoty. Dzieci z problemami psycholo-
gicznymi mogą być zdefiniowane jako rozwijające się w sposób, który wywiera
niepożądany wpływ na nie same lub na ich kolegów czy koleżanki, przy czym dotyczy
to zarówno dziecka odizolowanego, odrzuconego, jak i najbardziej naprzykrzających
się uczniów. Jeżeli idzie o dziecko odizołowane, zwolennicy modyfikacji zachowania
sugerują, że często bezwiednie wzmacniamy izolację we wczesnych latach szkolnych,
a więc pomagamy jej stać się ustanowioną częścią zachowania — poprzez ciągłe
podchodzenie do dziecka i nawiązywanie z nim współpracy oraz uniemożliwianie mu
tego z innymi dziećmi. Skoro tylko uzyskamy tę współpracę, natychmiast oddala-
my się, by pomóc innemu dziecku. Tak więc to, co robimy, Jest bezwiednie
pozytywnym wzmacnianiem izolowania się (poprzez reakcję podchodzenia) i ka-
raniem zachowań społecznych (przez wycofywanie się, gdy tylko dziecko zaczyna
pracować w grupie). W rzeczywistości powinniśmy nagradzać dziecko uwagą nie
tylko wtedy, gdy jest samo, ale przede wszystkim, gdy zwraca się w stronę innych.
Gdy pojawia się takie zachowanie, powinniśmy wciągnąć dziecko w różne działa-
nia, a następnie pozostać z nim tak długo, jak to możliwe, wzmacniając w ten
sposób współpracę. Prawdą Jest, że nie zawsze możemy towarzyszyć samotnym
dzieciom, gdy już społecznie się zaangażują, ale ponownie powinny tutaj zadziałać
wzmocnienia przypadkowe (np. dostęp do interesujących zajęć, które toczą się przy
ławkach innych dzieci, poczucie bycia częścią grupy, przyjaźń z innymi), służące
umocnieniu i podtrzymaniu ich społecznego zachowania.

387
 Druga uwaga, którą należy tu poczynić, polega na tym, że skrajni zwolennicy
teorii warunkowania sprawczego postrzegają modyfikację zachowania jako rodzaj
mechanicznego manipulowania dziećmi, które nie mają wolnej woli, gdy idzie
o zmianę swojego zachowania. Przenosi nas to do ostatniego z zarzutów pod
adresem modyfikacji zachowania, omawianych już wcześniej. Jednak nauczyciele
nie muszą przychylać się do tego poglądu. Mogą preferować postrzeganie dzieci
świadomych tego, co robi nauczyciel i podejmujących świadome decyzje temu
towarzyszące — jako sposób otrzymania tego, czego chcą od ludzi. Ten pogląd
pozwala postrzegać dziecko jako raczej samodzielną jednostkę niż po prostu kogoś,
kto jest poddawany działaniom innych. Jest on całkowicie słuszny i nie powinien
być przeszkodą w wykorzystywaniu technik modyfikacji zachowania. Zakłada on
Jednak inne i bardziej optymistyczne (niektórzy powiedzieliby: bardziej godne)
pojęcie istoty ludzkiej — pojęcie, które dowodzi, że ma ona wolną wolę i nie jest
wyłącznie ofiarą okoliczności. Przywołuje to ważne filozoficzne kwestie, których,
niestety, z powodu ograniczonego miejsca nie możemy tu omówić. Można jedynie
powiedzieć, że niemożliwe jest udowodnienie, czy mamy wolną wolę czy nie —
z wykorzystaniem precyzyjnych i ograniczonych metod, którymi posługuje się
nauka. Niemiecki filozof Immanuel Kant zaproponował dwieście lat temu, iż
ważnym i możliwym do udowodnienia twierdzeniem jest to, że ludzie zachowują
się tak, jak gdyby mieli wolną wolę, i wątpliwe jest, czy nawet najbardziej
zatwardziali zwolennicy podejścia mechanistycznego w postaci teorii warunkowa-
nia sprawczego mogliby z tym dyskutować. W każdym razie według większości
nauczycieli problemy w klasie szkolnej wydają się wynikać raczej z nadmiaru
wolnej woli niż z jej braku!
Skrajne zastrzeżenia wysuwane pod adresem technik modyfikacji zachowania
w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych były przesadzone, przede wszystkim
dlatego, że w normalnej klasie szkolnej nauczyciel podlega zbyt wielu ogranicze-
niom i naciskom, aby mógł działać w wystarczająco konsekwentny sposób. Ale
jeżeli zostanie dokonana prawidłowa interpretacja zdarzeń, to takie techniki mogą
mu bardzo pomóc w praktyce, bez względu na sytuację w klasie szkolnej. W pod-
sumowaniu stwierdzić należy, że techniki te:

e Pomagają zwrócić uwagę nauczyciela na własne zachowanie i jego wpływ na

dzieci;
e Pokazują, że obserwowalne zachowanie może zostać obiektywne opisane, co
pomaga nauczycielowi w skoncentrowaniu się na tych konkretnych aspektach
zachowania dzieci, które powinny zostać zmienione;
e Przypominają nam, że zachowanie jest wyuczone; czyli że dzieci, które
zachowują się w klasie w sposób niepożądany, nauczyły się tego zachowania
w wyniku niewłaściwych doświadczeń oferowanych im w domu i gdzie indziej;

388
 e Zwracają naszą uwagę na tzw. prawo efektu. Zachowanie w znacznej mierze
Jest wyuczone (zarówno świadomnie, jak i nieświadomie), po prostu dlatego, że daje
pożądany efekt jakiegoś rodzaju;
e Pokazują, że zachowanie może zostać zmienione, jeżeli zmienimy wzmoc-
nienia poprzednio z tym zachowaniem związane;
e Kładą nacisk na kontekst; dzieci mogą zachowywać się w niepożądany
sposób zgodnie ze swoją błędną interpretacją środowiska, w którym pracują (po-
dejście ekobehawioralne).

Inne aspekty kierowania klasą i jej kontroli

Oczywiście często problemy kontroli i kierowania klasą wynikają nie z postawy

samych jednostek, lecz z zachowania klasy jako całości. Nawet najbardziej sumien-
na i zorientowana na pracę klasa może czasami być hałaśliwa albo może chcieć
koniecznie wypróbować nowego nauczyciela i zbadać granice, do jakich pozwoli
jej się posunąć, czy może stać się sfrustrowana i zła w reakcji na jego konkretne
metody postępowania. Najlepszym sposobem omówienia tych problemów jest
naszkicowanie pewnych ogólnych zasad, które znajdują zastosowanie w większo-
ści sytuacji występujących w klasie szkolnej. Są one podane poniżej; nie są
uporządkowane według kryterium ich znaczenia i są przedstawione w postaci
bezpośrednich wskazówek dla nauczyciela.

1. Zainteresowanie klasy: ogólnie rzecz biorąc, klasa, która jest zaabsor-

bowana pracą, nie będzie chciała sprawiać problemów. Dodatkowo, uczniowie
będą upominać tych, którzy spróbują rozpraszać ich uwagę.
2.Unikanie zmanierowania: w rozdziale jedenastym, podczas dyskusji
nad analizą interakcji, zwrócono już uwagę na to, że maniery nauczyciela związane
ze sposobem mówienia, ubiorem czy gestykulacją mogą się spotkać z irytacją (lub
śmiechem!) dzieci, które je obserwują, i że zachowania te mogą nawet prowadzić
do negatywnych zachowań ze strony Kklasy.
3. Uczciwość: prawdziwe lub wyimaginowane niesprawiedliwości mogą
wzbudzać urazę i wrogość u dzieci. Uczciwość oznacza upewnianie się, że każda
utrata przywilejów etc. jest odpowiednia do początkowego przewinienia (i że jest
bezpośrednio z nim związana, tak aby dziecko widziało tu ciąg przyczynowo-
-skutkoówy); oznacza konsekwencję w zachowywaniu się wobec dzieci, tak aby
wiedziały, czego mogą oczekiwać, oznacza też dotrzymywanie słowa. Co intere-
sujące, dzieci w każdym wieku postrzegają „uczciwość” jako jedną z najbardziej
pożądanych zalet u nauczyciela.
4.Poczucie humoru: nie oznacza to, że nauczyciele mają się wygłupiać,

389
 ale że powinni być po prostu przygotowani do śmiania się wraz z klasą (chociaż
nie wtedy, gdy dowcipkuje się kosztem jakiegoś nieszczęśnika w klasie) i do
wprowadzania humoru w nauczany materiał wtedy, gdy można tak zrobić. Oznacza
to również, że są przygotowani do śmiania się z samych siebie, zarówno w Klasie,
Jak i poza nią. Wszyscy od czasu do czasu robimy rzeczy, które dziwią innych,
a zdolność do dołączania się do ogólnego śmiechu jest oznaką bezpiecznego
1 realistycznego poczucia własnej wartości. Ludzie, którzy wpadają we wściekłość,
gdy inni z nich się śmieją, sugerują, że postrzegają ten śmiech jako zagrożenie dla
już i tak zaniżonej samooceny. I oczywiście nauczyciele, którzy zawsze są dostojni
w obecności dzieci, są w jakiś sposób wyzwaniem dla klasy, która będzie chciała
zburzyć to dostojeństwo. Mówi się czasami, że każda władza jest śmieszna,
szczególnie wtedy, gdy pojawia się pompatyczność. Zdrowe poczucie realności
SWej pozycji, wraz ze wspomnieniami z dzieciństwa odnoszącymi się do własnego
postrzegania personelu szkolnego, będą tu bardzo pomocne. I należy pamiętać, że
na dziecięcej liście dotyczącej zalet nauczyciela poczucie humoru często ustępuje
miejsca Jedynie uczciwości.
5.Unikanie niepotrzebnych gróźb: zwrócono Już uwagę na minusy
odwoływania się do gróźb w celu kontrolowania dzieci. Lecz od czasu do czasu,
gdy groźby wydają się nieuniknione, powinny być one adekwatne do wykroczenia
i realistyczne. Niemożliwe do zrealizowania groźby typu, powiedzmy, sprowadze-
nia klasy do szkoły w sobotni poranek, są zwyczajnym zaproszeniem dzieci do
kontynuowania zabronionego zachowania — dla czystej przyjemności zobaczenia,
jak zacietrzewiony nauczyciel stosuje je w praktyce. I gdy groźby są używane,
muszą być spełniane. Ciągłe oferowanie „ostatniej szansy” szybko osłabi pozycję
nauczyciela w oczach klasy.
6. Punktualność: nauczyciel, który spóźnia się na lekcję, nie tylko daje
dzieciom zły przykład, lecz może również powodować rozprężenie, zanim lekcja
będzie mogła się zacząć. Punktualne kończenie lekcji jest równie ważne. Dzieci
szybko oburzą się, jeśli będą ciągle spóźnione na przerwę, ostatnie w kolejce po
obiad czy nie wypoczęte przed następną lekcją.
7. Unikanie złości: nauczyciele, którzy szybko się denerwują, mogą powie-
dzieć i zrobić rzeczy, których będą później żałować. Ich utrata samokontroli spotka
się również z zainteresowaniem klasy, a to doświadczenie z pewnością zostanie
zapamiętane i rozpamiętywane przez dzieci. Niedługo potem tacy nauczyciele
odkryją inne klasy, wyposażone w prawdziwy instynkt naukowca, które będą
wypróbowywać różne sposoby sprowokowania ich do powtórzenia takich wystą-
pień. Z pewnością wszyscy nauczyciele od czasu do czasu odczuwają potrzebę
ostrego zwrócenia się do Klasy, ale różni się to od wybuchów gniewu, które
naruszają tylko pozycję nauczyciela, a także stan Jego fizycznego i psychicznego
zdrowia.

390
 8.Unikanie nadmiernej poufałości: granica pomiędzy przyjaźnią
i nadmierną poufałością może być bardzo trudna do ustalenia, ale lepiej jest raczej
formalnie rozpocząć rełacje z klasą, aby później bardziej się do niej zbliżyć, gdy
nauczyciel i klasa lepiej się wzajemnie poznają; trzeba się więc zachowywać tak,
Jakby tworzyło się nową przyjaźń. Badania pokazują, że wielu słabych nauczycieli
rozpoczyna zupełnie inaczej, a następnie rozpaczliwie próbuje odzyskać swoją
pozycję po tym, Jak wywarli już pierwsze nadmiernie swobodne wrażenie. Lecz
zbyt duża poufałość jest dla dzieci raczej kłopotliwa, ponieważ wiedzą, że tak
naprawdę nauczyciel nie jest jednym z nich, gdyż reprezentuje sobą władzę szkolną
— prowadzi to nieuchronnie do poczucia, że zostały oszukane, gdy nauczyciel
zaczyna okazywać tę władzę.
9.Oferowanie okazji do wzięcia odpowiedzialności: jeżeli .
cała odpowiedzialność spoczywa na nauczycielu, to nie dziwi fakt, że dzieci
zachowują się nieodpowiedziałnie, gdy nie ma nad nimi bezpośredniego nadzoru.
Oferowanie dzieciom okazji do wzięcia na siebie odpowiedzialności świadczy
o tym, że nauczyciel ma do nich zaufanie oraz pozwala im zdać sobie sprawę z tego,
że to, co dzieje się w klasie, Jest sprawą zarówno ich, jak i nauczyciela.
10.Skupianie uwagi: nieukierunkowane apele o spokój czy porządek
w klasie mają o wiele mniejszą wartość niż adresowanie ich do konkretnego
dziecka czy dzieci najbardziej w to zaangażowanych, co w efekcie skupia uwagę
klasy. W ciszy, która następnie się pojawia, nauczycieł może przekazać dalsze
instrukcje. O wiele lepiej nauczyciel jest zdolny skupić na sobie uwagę klasy, jeżeli
szybko uczy się imion 1 nazwisk wszystkich uczniów. Plan rozmieszczenia dzieci
w klasie byłby tu bardzo przydatny (wraz z instrukcją, że dzieci muszą zajmować
to samo miejsce w klasie, dopóki nie pozwoli się im przesiąść!). Szybkie nauczenie
się imion dzieci to również dowód tego, że nauczyciel jest nimi zainteresowany
Jako ludźmi.
ll. Unikanie poniżania dzieci: pomijając już potencjalną psychiczną
krzywdę, jaką może to wyrządzić dziecku lub dzieciom, poniżanie obniża status
dziecka w oczach reszty klasy. By ten status odzyskać, dziecko może wykorzystać
wiele różnych strategii wymierzonych w autorytet nauczyciela. Trzeba zauważyć,
że dzieci często uważają sarkazm za poniżający i ma to tę dodatkową wadę, że
prowokuje do równie bezceremonialnej odpowiedzi. Nauczyciel, który upomina
chłopca wyglądającego przez okno, pytając go, czy szuka ufoludków, nie może się
dziwić, gdy usłyszy, że tak — dziecko szuka, ponieważ dawno się nie widzieli.
12. Bycie uważnym: ważną cechą nauczycieli dobrze kontrolujących klasę
jest to, że cały czas wydają się dokładnie wiedzieć, co w klasie się dzieje. To
wrażenie, że mają oni oczy Z tyłu głowy, wynika z faktu,Że nie tylko są uważni
1 skoncentrowani, ale też fizycznie mobilni. Często przemieszczają się po klasie,
tak aby dzieci zgłaszające probłemy raczej pozostawały na swoich miejscach, niż

391
oblegały nauczyciela, który wówczas — podobnie jak niedoświadczony generał —
zostaje odizolowany od głównego biegu wypadków przez oddział dzieci machają-
cych rękami.
13. Wykorzystywanie zwrotów pozytywnych: nacisk należy za-
wsze kłaść raczej na to, co chcemy, żeby dzieci zrobiły, niż na to, czego mają nie
robić. Tak więc raczej mówimy „Wejdźcie po cichu”, niż „Nie róbcie tyle hałasu”,
„Otwórzcie podręczniki”, niż „Przestańcie się rozglądać” itd. Zwroty o charakterze
negatywnym sugerują dzieciom takie działania, które do tej pory mogły im nie
przyjść do głowy, a więc uwagę nawet zdyscyplinowanych uczniów zwracają
w złym kierunku.
14.Pewność siebie: pewien pisarz przypomina, że jedyną radą dotyczącą
kontroli klasy, jaką otrzymał, gdy kończył kurs doskonalenia zawodowego dla
nauczycieli, było zapewnienie, że nauczyciel zawsze dostaje od klasy to, czego
oczekuje. Myślał on wtedy, że ta rada jest mało przydatna (i powiedział tak
wszystkim, którzy go słuchali), ale jeżeli można komuś dać tylko jedną dobrą
wskazówkę, to ta jest prawdopodobnie najlepsza. Nauczyciele, którzy niepewnie
1 z wahaniem wchodzą do klasy, pokazują dzieciom, że oczekują kłopotów i są
przygotowani na nieposłuszeństwo. Bardzo dobrze, myśli klasa, nauczyciel się nie
rozczaruje. Jeżeli, z drugiej strony, nauczyciele potrafią wywrzeć wrażenie, że
zwykli dobrze sobie radzić z dziećmi, potraktują one to jako zaletę i zaoferują im
współpracę. Tak więc, jeżeli nauczyciel czuje się niedoświadczony 1 niepewny,
zasadą Jest tego nie okazywać.
15.Dobra organizacja: dobrze zorganizowana lekcja z uważnie przygo-
towanym, adekwatnym materiałem oraz z wszystkimi akcesoriami znajdującymi
się pod ręką i dobrym porządkiem pracy, ma o wiele mniejszą szansę na to, że
zostanie zakłócona złym zachowaniem niż taka, którą nawet nauczycie] uznaje za
chaotyczną. Szok, jaki może przeżyć system nerwowy nauczyciela, gdy pracuje on
z potencjalnie trudną klasą, spowodowany tym, że magnetofon ma urwany przewód
albo że nie ma ołówków czy brakuje najważniejszej strony w jego notatkach, jest
tym, czego unikają wszyscy oprócz największych masochistów! Dobra organizacja
oznacza również jasne wyjaśnienie dzieciom, czego się od nich oczekuje w kwestii
przynoszenia i obsługi szkolnego wyposażenia — zanim zaczną to robić i wtedy,
gdy nauczyciel skupia na sobie uwagę całej klasy. Oznacza poza tym raczej
wypuszczanie ich w tym celu w niewielkich kontrolowanych grupach niż przyzwo-
lenie, by zbiorowo rzucali się do drzwi, zmuszając go do interwercji.
Dobra organizacja klasy oznacza również, że dzieci wiedzą, gdzie przechowy-
wane są różne rzeczy, i że każde z nich ma Jasne obowiązki i ponosi odpowiedzial-
ność, zarówno wtedy, gdy idzie o normalny przebieg lekcji, jak i o nagłe przypadki,
gdy szkolny sprzęt psuje się czy rozpada. Oznacza również uważne planowanie
lekcji, tak by praktyczne działania były odpowiednie do zakresu i kompetencji

392
zarówno nauczyciela, jak i klasy oraz by nigdy nie wymykały się spod kontroli.
Wiele działań praktycznych, które wydają się dobrym pomysłem, później okazuje
się katastrofą: Jeżeli macie wątpliwości, to spróbujcie je po raz pierwszy przepro-
wadzić na skromną skalę ze współpracującą klasą. I ostatecznie oznacza to kontro-
lowanie również teoretycznej strony lekcji i upewnianie się, że jest proporcjonalna
do praktyki, zanim się zbytnio przedłuży. Jak wcześniej wspomniałem, zasadą jest,
by nauczyciel ograniczał teoretyczną część lekcji do minuty czy półtorej minuty na
każdy rok życia dziecka (w zależności od przedmiotu i zdolności dzieci). Tak więc
10 do 15 minut będzie odpowiednie dla dziesięciolatków, podczas gdy w szóstej
klasie można tę część przedłużyć do 25 minut.
l6.Okazywanie, że lubi się dzieci: wielu ludzi, gdy przypominają
sobie swoje szkolne lata, wyciąga ulubione historie o potworach wzbudzających
w nich przerażenie 1 o dobrych, miłych duszach, których życie oni sami uczynili
kiedyś trudnym do zniesienia. Te historie są zapamiętywane tylko dlatego, że są
niezwykłe. Zazwyczaj nauczyciele, którzy satysfakcjonująco odnosząsię do dzieci,
posiadają dar przekazy wania zrozumienia, współczucia i zachwytu samym naucza-
niem. Wskazują klasie, że chcą, aby dzieci odniosły sukces nie dlatego, że będzie
to dowodem naich własną kompetencję, ale dlatego, iż sukces jest ważny dla dzieci.
Gdy klasa przekona się już, że ma wsparcie nauczyciela, zareaguje, jak w każdym
związku, współpracą i szacunkiem.

To wcale nie powinno szkodzić, że powyższe szesnaście punktów pojawia się

w postaci (i nie w zamian, miejmy nadzieję) wskazówek i porad dla tych nauczy-
cieli, którzy zwykli zaglądać do podręczników pedagogicznych w przerwach
pomiędzy wojnami z dziećmi. Obecnie zwykło się mówić, że niedoświadczeni
nauczyciele nie powinni korzystać z tego rodzaju poradników, rozwijając raczej
swoje własne style uczenia w reakcji na konkretną grupę dzieci, z którymi pracują.
Jednak nie słuchają tego dyrektorzy i nauczyciele stojący w obliczu problemów
związanych z kształceniem nauczycieli i pomagający nowym członkom personelu
w pierwszych zmaganiach ich życia zawodowego. Z pewnością nie można zaprze-
czyć, że nauczyciele muszą być odpowiednio przygotowani do tego, by móc działać
jak badacze, zdolni do zadania sobie pytania, jak pokazano w tym rozdziale,
dlaczego dzieci zachowują się tak, jak się zachowują, i Jakie strategie wydają się
najbardziej odpowiednie do ich problemów. Ale nauczyciele powinni być jedno-
cześnie wyposażeni w pewien rodzaj generalizacji opartych na teorii psychologicz-
nej i na wynikach badań przeprowadzonych w klasach szkolnych w Zjednoczonym
Królestwie i USA, a przedstawionych w tych szesnastu punktach. Gdy nauczyciele
zdobywają doświadczenie, odkrywają, że istnieją inne uogólnienia, które wraz
z doświadczeniem uzdalniają ich do wypracowania tego, co jest najlepsze — dla
nich i dla danej szkoły oraz konkretnych uczniów. Ale na początku potrzebują oni

393
wiedzy dotyczącej tych generalizacji, jeżeli mają uzyskać dobry start w zawodzie,
dostarczając dobrych okazji do uczenia się swoim uczniom.

Stosowanie kar

Pozostając przy temacie kontroli klasy, trzeba zwrócić też uwagę na wykorzystanie
kar („sankcje” są terminem mniej emocjonalnym) w klasie szkolnej. Ogólnie rzecz
biorąc, każda kara niesie ze sobą pewne ryzyko, którego nauczyciel powinien być
świadomy:

e Zastosowanie dowolnego rodzaju kar może zniszczyć relację dziecka z na-

uczycielem, być może na zawsze. Jest to szczególnie prawdziwe, jeżeli kara Jest
postrzegana jako niesprawiedli wa (patrz punkt 3) czy obliczona na poniżenie (patrz
punkt 1I1);
e Dziecko może rozwinąć strategie, takie Jak nieszczerość, aby uniknąć kary.
Jest to nie tylko potencjalnie złe dla dalszego osobowościowego rozwoju dziecka,
lecz również zagraża istnieniu zaufania pomiędzy nauczycielem i dzieckiem;
e Kara stanowi dla dziecka niepożądaną lekcję, że czymś akceptowanym Jest
sytuacja, gdy silniejszy wymierza karę słabszemu od siebie.

Efektywne sankcje

Pomimo to czymś nierealistycznym byłoby udawanie, że ograniczone sankcje nie

są postrzegane Jako konieczne przez wielu nauczycieli i często zadaje się pytanie,
co jest, a co nie jest efektywne. Wskazałem już wcześniej przy omawianiu technik
modyfikacji zachowania, że ostrożne wykorzystanie wzmocnienia pozytywnego
wraz z pewnymi sankcjami często wystarczy, aby wywołać pożądaną zmianę
w zachowaniach większości dzieci, ale błędem byłoby myśleć, że nauczyciel
zaklasyfikowałby te techniki jako karę. Poprzez karę nauczyciel zazwyczaj rozumie
pewien rodzaj nakazu czy utraty przywilejów zastosowany wobec dziecka, zazwy-
czaj w reakcji na łamanie szkolnych zasad lub na pewne szczególnie nie akcepto-
wane rodzaje zachowań.
Najczęściej wykorzystywaną karą, i często najbardziej efektywną, w odniesie-
niu do współpracujących dzieci, jest słowne upomnienie. Nauczyciel upomina
dziecko, dziecko akceptuje upomnienie i cała sprawa się kończy. Przyczyną tej
efektywności jest to, że dzieci wydają się mieć potrzebę (Carl Rogers, 1951, uważa
ją za wrodzoną) aprobaty ze strony dorosłych. Jeżeli dzieci otrzymują Już adekwat-
ną uwagę ze strony dorosłych, wymagają pochwały. Jest to prawdopodobnie

394
związane z ich potrzebą społecznej akceptacji (patrz dyskusja nad pracami Maslo-
wa w rozdziale ósmym) i potrzebą samooceny (patrz rozdział dziesiąty). Tak więc,
Jeżeli nauczyciel ich nie pochwala, dzieci czują się źle i odczuwają alienację z grupy
społecznej, szczególnie gdy jest on lubiany i szanowany przez resztę klasy. Dzieci
wątpią również w swoją własną wartość — ponieważ tacy nauczyciele zazwyczaj
są przez nie traktowani Jako sędziowie — i chcąc zlikwidować takie wątpliwości,
zaczynają okazywać pożądane zachowanie i szybko powracają do dobrych stosun-
ków z nauczycielem.
Jeżeli bardziej bezpośrednie sankcje są nieuniknione, badania pokazują, że
informowanie rodziców o takim braku aprobaty Jest bardzo efektywne, ponieważ
dzieci odczują wówczas, że jeżeli będą kontynuować swoje złe zachowanie, to
narażą się na coraz większą dezaprobatę również w domu. Niezwykle użyteczną
strategią jest przygotowywanie przez dyrektora listu do rodziców oraz wezwanie
dziecka i przeczytanie mu tego listu. Następnie daje się dziecku szansę poprawy
swojego zachowania, w przeciwnym bowiem razie list ten zostanie wysłany. Nic
więc dziwnego, że dziecko zazwyczaj wybiera tę pierwszą możliwość. Następnie
list zostaje umieszczony w archiwum i wysłany jedynie wtedy, gdy dziecko złamie
swoją część kontraktu. Ważne Jest, że, zgodnie z technikami modyfikacji zacho-
wania, W liście są dokładnie wyliczone wszystkie zachowania dziecka, wobec
których szkoła ma obiekcjęe, i że dziecko nie ma wątpliwości co do sposobu, w Jaki
te zachowania ma zmienić.
Szkoły wykorzystują wariant tej strategii każdego roku (czasami co semestr),
gdy wysyłają do domów raporty, przy czym zadziwiać musi fakt, że niektórzy
nauczyciełe nie zdają sobie sprawy z wpływu, Jaki wywierają one na relacje dziecka
z rodzicami. Jednakże problemem dotyczącym takich raportów Jest to, że nie
uściślają one szczegółowo wszystkich przewinień dzieckai jego złego zachowania
się; nie podają też jasnych wskazówek, jak można by to naprawić. Ogólne zdania
typu „mógłby zachowywać się lepiej” (czy wszyscy nie moglibyśmy?) lub „w tym
semestrze nie przykładał się do pracy” (co może być winą zarówno dziecka, jak
1 nauczycieła) powodują jedynie, że rodzice się denerwują, a cierpi na tym dziecko.
Zamiast tego potrzebne są bezpośrednie wskazówki, które może ono wykorzystać
w praktyce i o których od czasu do czasu będą przypominać mu rodzice. Jeżeli uda
się również zaangażować rodziców w okazywanie dziecku praktycznej pomocy
w domu, to tym jeszcze lepiej (patrz rozdział pierwszy). Niektórzy nauczyciele,
z przyczyn nie zawsze jasnych lub możliwych do obrony, nie lubią raczej angażo-
wać rodziców do współpracy przy formalnej edukacji ich dziecka. Szkoda, ponie-
waż kilka minut rodzicielskiego czasu każdego ranka (np. słuchanie, Jak dziecko
czyta, sprawdzanie, czy odrobiło pracę domową i czy przygotowało odpowiednie
książki do szkoły) przynosi ogromne korzyści. Rodzice najczęściej są szczęśliwi,

395
 gdy mogą pomóc, pod warunkiem, że dokładnie wiedzą, co mają robić i od czasu
do czasu mogą porozmawiać z nauczycielem, aby upewnić się, że wszystko idzie
dobrze. |
Ogromną wartość mają również spotkania z rodzicami, chociaż nie Jest jasne,
czy uświadomienie sobie przez dzieci, że nauczyciele głośno przekażą ich rodzicom
niepomyślne wiadomości na ich temat — skoro można to zrobić na osobności
w łagodny i naturalny sposób — niesie z sobą identyczny wpływ na dzieci jak samo
tylko przeczytanie tychże informacji. Jak już wspomniano w rozdziale pierwszym,
często powtarzane zastrzeżenia zarówno wobec wywiadówek, jak i szkolnych
raportów zawierają zarzut, że rodzice, których najchętniej by się tam zobaczyło,
nie wydają się tym przejmować. Ten zarzut jest prawdziwy, chociaż stosuje się
tylko do ograniczonej liczby rodziców. Większość z nich Jest głęboko zaangażo-
wana w sprawy dotyczące ich dzieci, bez względu na to, czy to okazują, czy nie.
Jest tak (w idealnej sytuacji), ponieważ Je kochają, chociaż tu również pojawiają
się często inne, bardziej złożone czynniki. Rodzice mogą chcieć być dumni ze
swoich dzieci albo chcieć, aby w szkole szło im równie dobrze jak dzieciom
sąsiadów. Mogą też czuć, że niepowodzenia ich dzieci, szkolne czy społeczne,
odbijają się na nich lub że istnieje niebezpieczeństwo, iż będą miały problemy
z policją czy też, że spowodują szkody, za które trzeba będzie zapłacić, nie znajdą
pracy, gdy skończą szkołę itd. Każdy z tych powodów, dobrze lub źle, pomaga
upewnić się, że u ogromnej większości rodziców postępy ich dzieci wywołują coś
więcej niż tylko przejściowe zainteresowanie.

Prawo naturalnych konsekwencji

Inną sankcją, często efektywnie wykorzystywaną w szkołach, jest to, co Rousseau

nazwał prawem naturalnych konsekwencji. Podobnie jak modyfikacja zachowania,
prawo to pasuje do modelu warunkowania sprawczego, ale od modyfikacji zacho-
wania różni się tym, że konsekwencje wynikają raczej ze środowiska niż ze strony
nauczyciela. Wartość tego prawa w obrębie systemu szkolnictwa została wiele lat
temu po raz pierwszy zademonstrowana przez Susan Isaacs (1933), podczas jej
pracy w Malting House School. Jeżeli małe dzieci bawiące się na przykład zaba-
wkami były wzywane na obiad, a gdy nie reagowały, pozwalano im pozostać tam,
gdzie są, to po przyjściu odkrywały, że obiad jest już zimny, a deserów nie ma.
Jeżeli dziecko było beztroskie lub destruktywne i coś popsuło, musiało obejść się
bez tego przez Jakiś czas. Oczywiście istnieją liczne sytuacje — szczególnie gdy
w grę wchodzi fizyczne bezpieczeństwo — kiedy dziecko musi być chronione
przed konsekwencjami swoich działań, ale ogólnie rzecz biorąc, prawo naturalnych
konsekwencji ma ogromną wartość, ponieważ umożliwia dzieciom dostrzeżenie
ciągu przyczynowo-skutkowego pomiędzy własnymi działaniami a niepożądany-

396
 mi rezultatami, które czasami z nich wynikają. U małych dzieci taka asocjacja może
się pojawić tylko wtedy, gdy przyczyna i skutek są do siebie bardzo zbliżone
w czasie (patrz dyskusja nad warunkowaniem sprawczym w rozdziale siódmym),
natomiast gdy dzieci stają się starsze, wtedy same mogą już dostrzec takie związki.
Prawo naturalnych konsekwencji zakłada, że jeżeli dzieci popełniają jakieś prze-
winienia, to o wiele szybciej wyciągną wnioski wówczas, gdy — zamiast poddawania
się arbitralnym karom — same mogą doświadczyć konsekwencji tych przewinień.
Wtedy to zaczynają rozumieć przyczyny, dla których ich postępki są postrzegane
Jako wykroczenia, a więc nabywają wiedzy i poczucia odpowiedzialności.
Jedynym tutaj zastrzeżeniem (pomijając kwestię bezpieczeństwa) jest to, że
dzieci nie powinny doświadczać naturalnych konsekwencji przez dłuższy czas. Tak
więc, gdy w rezultacie bezmyślności czy wandalizmu jakiś element szkolnego
wyposażenia zostanie zepsuty (np. telewizor), wtedy mówi się dzieciom, że będą
go pozbawione przez określony czas (powiedzmy dwa tygodnie), ponieważ człon-
kowie personelu są zbyt zajęci, by od razu go naprawić. Jeżeli będą go pozbawione
dłużej niż dwa tygodnie, uznają to za akt rozmyślnej zemsty ze strony personelu.
Tak więc cała ta lekcja pójdzie na marne.
Dyskusja nad prawem naturalnych konsekwencji prowadzi nas do tego, że utrata
przerw międzylekcyjnych, zakaz gier czy przebywanie w szkolnej izolatce nie są
zbyt skuteczne w powstrzymy waniu konkretnego sprawiającego problemy zacho-
wania, ponieważ zwykle istnieje długa przerwa pomiędzy takim zachowaniem
a wymierzeniem kary I nie są one połączone ze sobą przez prawo naturalnych
konsekwencji. Takie kary byłyby najbardziej skuteczne, gdyby dzieci same spro-
wadziły je na siebie poprzez, powiedzmy, zbyt długie sprzątanie po sobie przed
przerwą po jakiejś lekcji. Karanie dzieci poprzez izolowanie ich od innych i zaka-
zywanie im zabaw za przewinienia, które nie mają widocznych związków z tymi
karami z pewnością rozwścieczy nauczyciela zajmującego się sportem i grami, ale
niewiele uczyni, by pomóc dzieciom w nauczeniu się, dlaczego ich przewinienia
są nie do zaakceptowania.

Problemy wynikające z zachowania grupy

Czasami problemy kontroli klasy wynikają raczej z zachowania danej grupy w jej
obrębie niż z zachowania jednostek. Każde dziecko, gdy jest samo, może być
odpowiedzialne i przyjacielskie, ale gdy znajduje się w grupie, staje się innym
człowiekiem. W takiej sytuacji znów pierwszym zadaniem nauczyciela Jest sporzą-
dzenie listy zachowań sprawiających problemy. Podobnie jak w programach mo-
dyfikacji indywidualnych zachowań — reakcje nauczyciela mogą podtrzymywać
' te zachowania albo stwarzać warunki do ich powstawania, na przykład przez złą

397
organizację (patrz punkt 15 listy dotyczącej ogólnych aspektów kontroli nad klasą),
nadmierną poufałość (patrz punkt 6), nadmierną rezerwę czy utratę samokontroli
(patrz punkty 4 i 7). Jeżeli to właśnie okaże się przyczyną, lekarstwa należy szukać,
przynajmniej częściowo, w zmianie przez nauczyciela jego własnego zachowania;
podobnie jak w sytuacji, gdy dzieci są po prostu znudzone (punkt I) czy bronią się
przez poczuciem porażki, zarówno na tej konkretnej lekcji, jak i w czasie całej nauki
szkolnej (patrz dyskusja nad różnymi aspektami tego problemu w części trzeciej).
Bez względu na przyczyny zachowania grupy i metody, jakimi nauczyciel się
posługuje, by temu zapobiegać, istnieje kilka ogólnych przydatnych strategii.

e Przede wszystkim trzeba zidentyfikować najbardziej wpływowego członka

czy członków grupy. Liderzy i gwiazdy byli omawiani wcześniej, w rozdziale
jedenastym, i poczynione tam uwagi będą przydatne do tego ćwiczenia. Gdy
wymienione osoby zostaną już zidentyfikowane (czasami nazywa się je portiera-
mi), wtedy nauczyciel może skoncentrować się szczególnie na nich (wykorzystując
na przykład techniki modyfikacji zachowania) — wiedząc, że gdy poradzi sobie
z nimi, wtedy najprawdopodobniej klasa podąży za nim.
e Jeżeli to możliwe, trzeba podzielić źle zachowujące się grupy. Oznacza to
rozsadzanie członków takiej grupy, przeniesienie ich do różnych klas lub przydzie-
lanie innych projektów prac domowych itd. Podkreśliłem już w rozdziale je-
denastym rolę, jaką odgrywa częstość interakcji pomiędzy członkami grupy
w ustanawianiu się przyjaźni; poprzez zredukowanie częstości kontaktów pomię-
dzy członkami grupy nauczyciel może złamać spójność grupy i zachęcić jej
członków do nawiązywania przyjaźni poza nią. W idealnej sytuacji oczywiście
dzieci nie powinny być w pełni świadome, że taka jest polityka nauczyciela.
e Trzeba wchodzić w interakcje z poszczególnymi członkami grupy tak często,
jak to możliwe. Każdenu dziecku pomaga się zatem w uformowaniu osobistej relacji
z nauczycielem, co ponownie służy rozerwaniu spójności grupy — w tym znacze-
niu, że niszczy to wspólny obraz nauczyciela, który podtrzymuje sama grupa.
e Trzeba widywać się z dziećmi tak często, jak to możliwe, poza kontekstem
klasy szkolnej; przykładowo podczas zajęć pozaszkolnych. Osłabia to ich tendencję
do łączenia nauczyciela wyłącznie z klasą szkolną.
e Jeżeli możliwe, należy unikać bezpośredniego konfliktu z członkami grupy
w obecności reszty grupy. Potrzeba podtrzymania statusu I prestiżu w oczach reszty
grupy o wiele bardziej utrudnia relacje niż rozmowa w cztery oczy. Oznacza to
robienie wszystkiego, co tylko możliwe, by odsunąć taką sytuację i rozwiązać ją
później. Skoro nauczyciel skrupulatnie nie wykorzystuje sformułowanych technik
modyfikacji zachowania z danym dzieckiem, można — Jeżeli dziecko na przykład
próbuje być nieposłuszne w klasie — uprzejmie powiedzieć, że każdy, kto ma Jakieś
zastrzeżenia, może przyjść i wyjaśnić je po zakończeniu lekcji. Zwyczajne nieod-

398
robienie lekcji, które może być po prostu zagrywką obliczoną na to, by „zobaczyć,
co nauczyciel z tym zrobi”, może zostać podobnie potraktowane, poprzez zapro-
szenie dziecka na rozmowę po zakończeniu lekcji, z wyraźnym zastrzeżeniem, że
klasa ma ważniejsze rzeczy do zrobienia niż słuchanie teraz czyichś wyjaśnień.
Zadawanie prac domowych ma na celu, mimo wszystko, korzyści dla samej klasy,
a nie dla nauczyciela (który musi spędzić wiele godzin tygodniowo, cierpliwie je
sprawdzając) i dzieciom nie powinno się pozwalać na to, by w jakiś sposób miały
poczucie „odgrywania się” na nauczycielu, gdy ich nie wykonują. Jeżeli nauczyciel
woli nie proponować uczniom rozmów po lekcji (ponieważ może to stać się
rytuałem 1 spowodować, że będą oni walczyć ze sobą o możliwość zostania
i spotkania się z nauczycielem po lekcji!), można po prostu wezwać do siebie
dziecko, z chwilą gdy zadźwięczy dzwonek.

Fizyczna konfrontacja

Czasami nauczyciel musi przerwać fizyczną konfrontację pomiędzy dwojgiem

dzieci w klasie. Wiążą się z tym szczególne problemy (szczególnie gdy dzieci są
większe od nauczyciela!), ale tajemnica leży w szybkim i zdecydowanym podjęciu
działania. Z okazywaną na zewnątrz pewnością, której nauczyciel wcale nie musi
odczuwać, przechodzi on przez klasę i rozdziela dzieci, trzymając mocno to
dziecko, które wydaje mu się agresorem. Słowne apele o detente przed zastosowa-
niem interwencji zazwyczaj nie odnoszą większego skutku, ale gdy zaczepne
dziecko zostanie już opanowane, nauczyciel może spokojnie porozmawiać z oby-
dwojgiem dzieci, ponownie wykorzystując formułkę, że widzi on (czy ona), że
dzieci są z jakiegoś powodu złe (czy wściekłe) i chciałby poznać powody takiego
zachowania, kiedy wreszcie się uspokoją. Nie jest przy tym dopuszczalne, aby on
sam reagował ze złością. Jeżeli tak postąpicie, wykorzystując siłę fizyczną, to
z pewnością wasza własna złość może tylko pogorszyć sprawę i okaże się, że
wyglądacie raczej idiotycznie, gdy w trakcie próby rozłączenia — dzieci
zdobywają nad wami przewagę. Spokój i odrobina humoru są o wiele bardziej
właściwe. Poza tym nie można głośno oznajmiać, jakie groźby i kary czekają na
obydwu protagonistów. Nie bez słuszności mogą oni dojść do wniosku, że jeżeli
i tak mają zostać ukarani za bijatykę, to równie dobrze mogą najpierw dokończyć
walkę. Zatem gdy czujecie już, że napięcie osłabło, uwalniacie trzymane przez
siebie dziecko. I obiecujecie, gdy dzieci już się uspokoją, cierpliwie i ze zrozumie-
niem wysłuchać obydwu stron konfliktu.
Dalsze rady dotyczące zrozumienia i radzenia sobie z fizyczną przemocą,
użyteczne dla wszystkich tych, którzy zajmują się poradnictwem, opieką i pomocą,
można znaleźć u Breakwella (1989). Na szczęście dowody (DES, 1989) pokazują,
że przemoc fizyczna wobec samych nauczycieli pojawia się stosunkowo rzadko.

399
Z próby 2525 nauczycieli jedynie 1,7% potwierdziło pojawienie się takiego zacho-
wania podczas tygodniowych badań w szkołach.

Wagarowanie

Jednym z kolejnych problemowych zachowań, które pozostały do omówienia, jest

wagarowanie. Dzieci, które notorycznie są nieobecne w szkole bez widocznej
przyczyny, pokazują, że konsekwencje niechodzenia do szkoły są dla nich o wiele
mniejsze niż konsekwencje chodzenia do szkoły. Ponownie, jak przy problemach
omawianych do tej pory, pierwszym pytaniem, jakie należy sobie tu zadać, jest:
dlaczego tak się dzieje? Odpowiedź zazwyczaj przybiera jedną z następujących
postaci:

e Dziecko może być ofiarą znęcania się ze strony innych dzieci;

e Dziecko może bać się konkretnego członka personelu lub pewnego rodzaju
kar;
e Dziecko może tak silnie łączyć szkołę z niepowodzeniami, że wagarowanie
Jest dla niego sposobem ochrony samooceny.
e Mogą istnieć problemy w domu, które uniemożliwiają dziecku chodzenie do
szkoły. Być może musi ono opiekować się młodszą siostrą lub bratem albo pomagać
w Jakiś sprawach rodzinnych. Dziecko może też bać się fizycznej przemocy
pomiędzy rodzicami lub tego, że któreś z nich może je porzucić, jeżeli nie będzie
ciągle w pobliżu;
e Rodzice dziecka mogą wyrażać swój żal do społeczeństwa poprzez uniemo-
żliwianie dzieciom uczęszczania do szkoły;
e Dziecko może pić alkohol, wąchać klej lub używać innych narkotyków i być
może nie jest zdolne uczęszczać do szkoły (częściej się to zdarza, gdy lekcje
odbywają się po południu, a nie rano);
e Dziecko może być zaangażowane w Jakąś formę działalności przestępczej;
e Dziecko może być zwyczajnie znudzone i może szukać czegoś bardziej
interesującego.

Trzeba zauważyć, że podobnie, Jak w przypadku innych problemów, wagaro-

wanie nie jest wyłącznie sprawą dzieci. Inne dzieci, rodzice, nauczyciele, szkolne
organizacje czy grupy przestępcze również mogą mieć w tym swój udział. I oczy-
wiście, gdy dzieci zaczynają wagarować, wtedy zaczynają mieć coraz większe
braki w szkole (chodzenie do szkoły wydaje się coraz mniej atrakcyjne) i stają się
coraz bardziej uwikłane w sieć kłamstw i oszustw (co zawsze utrudnia okazywanie
zaufania ludziom i zwracanie się do nich po pomoc).

400
 Gdy określimy już prawdopodobną przyczynę wagarowania (zadanie często
niełatwe w obliczu powyższych kłamstw), wtedy możemy podjąć odpowiednie
działania. Zazwyczaj karanie dzieci nie jest usprawiedliwione, ponieważ — jak to
podkreśliliśmy — problem często nie wynika z ich winy. Co gorsza, kara może
wywrzeć skutek zupełnie odwrotny do zamierzonego, w ten sposób, że dzieci
zaczną w jeszcze większym stopniu łączyć szkołę z nieprzyjemnymi doświadcze-
niami, co jeszcze bardziej powoduje, że oddalają się od szkoły i kłamią, aby się
wytłumaczyć. Sprowadzenie dzieci do szkoły nie może być postrzegane jako bitwa
pomiędzy nimi i szkołą, którą ta ostatnia musi wygrać za wszelką cenę. Należy
raczej skłonić dzieci, by zobaczyły, że szkoła jest po to, by je rozumieć i współczuć
im w ich lękach i niepokojach, które mogą wypływać z problemów w ich życiu,
i że jest po to, aby im pomóc. Nawet gdy dzieci wydają się wagarować z czystej
nudy, niewiele można osiągnąć poprzez bezpośredni konflikt. Zazwyczaj, jeżeli
dzieci są wystarczająco zdeterminowane, nie dbają o szkołę i jej sankcje, a nadto
mają rodziców, których to jeszcze mniej obchodzi, to w końcu wygrywają i więcej
już się nie pojawiają. Bardziej odpowiednią strategią jest wyjaśnienie, z udziałem
dzieci, powodów, dla których szkoła je do tego stopnia nudzi i wydaje się im tak
bardzo nie dostosowana do ich potrzeb. Szkoły, które przepracowują ten problem
na specjalnych kursach dla mniej zdolnych uczniów (i zazwyczaj w tej grupie
najczęściej pojawiają się wagarowicze) zazwyczaj odnoszą sukces i redukują
zjawisko do znikomych rozmiarów.
Należy podkreślić, że wagarowanie nie jest czymś, co zdecydowanie można by
„leczyć” za pomocą technik modyfikacji zachowania. Kuszące może być przeko-
nanie, że Jeżeli zignorujemy nieobecność dzieci, zdadzą sobie one sprawę z tego,
że nie udało im się zwrócić na siebie uwagi i znowu zaczną uczęszczać do szkoły
— niestety, nie ma dowodów na to, że sprawdza się to w praktyce! Z pewnością
od czasu do czasu dzieci mogą nie przyjść do szkoły, ponieważ chcą, by jJe
zauważono, ale zazwyczaj nawet w takiej sytuacji istnieją ku temu ważniejsze
powody (pomijając już kwestię tego, w jaki sposób chcą wówczas zostać nie
zauważone). Szkoła musi wtedy podjąć zdecydowane i wzmacniające działania,
aby odkryć powody takiego zachowania odpowiednio wcześnie, zanim sprawy
naprawdę zaczną wyglądać źle. Po ustaleniu tych powodów i podjęciu odpowied-
nich działań zmierzających do radzenia sobie z nimi, można oczywiście zastosować
jakiś rodzaj kontraktu wykonania i — szczególnie w trudnych sytuacjach — jest to
często użyteczna, dodatkowa strategia. Ale należy również pamiętać, że szkoły
istnieją po to, by dzieci mogły czerpać z nich pożyctki, i jeżeli wybierają one ich
odrzucenie, to wobec takiego zjawiska musimy przyjrzeć się nie tylko samym
dzieciom, ale również sposobom przekazywania tychże pożytków.

401
 Pytania do tekstu

l. Dlaczego nie powinno się odwoływać do gróźb, aby utrzymywać kontrolę nad
klasą?
2. Dlaczego zachowanie sprawiające problemy jest, mówiąc potocznie, solą
w oku?
. Dlaczego nauczyciele powinni najpierw zbadać swoje własne zachowanie, gdy
zastanawiają się nad zachowaniami sprawiającymi problemy u dzieci?
. Jaka jest według teoretyków warunkowania sprawczego przyczyna stałości
niepożądanych zachowań u dzieci?
. Opisz pierwszą strategię nauczyciela w przygotowywaniu programu modyfi-
kacji zachowania.
6. Co to jest „zachowanie nastawione na pozyskanie uwagi” i jaką formę przybiera
w klasie szkolnej?
7. O co nam chodzi, gdy mówimy, że nauczyciele nie powinni wzmacniać
niepożądanych zachowań u dzieci, a wzmacniać pożądane?
. Co to jest podejście ekobehawioralne?
. Omów znaczenie „odroczenia pozytywnego wzmocnienia”.
. Na czym polega działanie „polityki żetonów” i „kontraktu wykonania”?
. Co to są „wzmocnienia przypadkowe” i dlaczego są ważne w podtrzymywaniu
pożądanych zmian w zachowaniu dziecka?
. Dlaczego poczucie humoru jest ważną cechą nauczyciela?
. Jakie Jest ryzyko stosowania kar wobec dzieci?
. Jaką wartość mają szkolne raporty?
. Podaj przyczyny, dla których rodzice zazwyczaj interesują się postępami 1 za-
chowaniem swoich dzieci w szkole.
. Co to Jest „prawo naturalnych konsekwencji”?
. Dlaczego ważne jest, by Jeśli tylko to możliwe, unikać bezpośredniego konfli-
ktu z członkami grupy w obecności grupy?
. O czym należy pamiętać, przerywając bójkę pomiędzy dziećmi?
. Podaj przyczyny wagarowania.
. Dlaczego kara często wywołuje niepożądane efekty, gdy chodzi o wagarowa-
nie?

Bibliografia
Breakwell G. (1989). Facing Physicał Violence. London: Routledge and BPS Books (The British
Psychological Society).
Burland R. (1984). Behaviourism in the closed community. W: Fontana D. (red.), Behaviourism and
Learning Theory in Education. Edinburgh: Scottish Academic Press („British Journal of Educa-
tional Psychology” Monograph Series Number I).

402
Cronk K. (1987). Teacher-Pupil Conflict in Secondary School. London: Falmer Press.
DES (1989). Discipline in Schools (The Elton Report). London: HMSO.
Isaacs S. (1993). Social Development in Young Children. London: Routledge £ Kegan Paul.
Molnar A., Lindquist B. (1989). Changing Problem Behaviorin School. San Francisco: Jossey Bass.
RogersC. (1951). Client Centered Therapy. Boston: Houghton-Mifflin.
Stuart R.B. (1971). Behavioural contracting within the family of delinquents. „Journal of Behaviour
and Experimentał Psychiatry”, 2, |--11.
Wheldall K., Merrett F. (1989). Positive Teaching in the Secondary School. London: Paul Chapman.
Wragg E.C. (red.) (1984). Classroom Teaching Skills. London: Croom Helm.

Literatura dodatkowa

Charlton T., David K. (1989). Managing Misbehaviour. London: Macmillan.

Dobry ogólny tekst, kładący nacisk na praktykę.

Fontana D. (red.) (1984). Behaviourism and Learning Theory in Education. Edinburgh: Scottish
Academic Press.
Zawiera ważne informacje dotyczące modyfikacji zachowania zarówno w szkołach specjalnych, jak
i normalnych (zalecane przy lekturze rozdziału siódmego).

Fontana D. (1994). Managing Classroom Behaviour. Leicester: BPS Books (The British Psycholo-
gical Society) (wyd. 2, Cłassroom Control).
Bliskie spojrzenie na wszystkie aspekty problemów kontroli klasy i kierowania nią przez nauczyciela.

Graham J. (1988). Schoołs, Disruptive and Delinquency. London: HMSO.

Rzetelny przegląd badań nad występowaniem i naturą zachowań sprawiających problemy.

Gray J., Richter J, (1988). Classroom Responses to Disruptive Behaviour. London: Macmillan.
Pomocny ogólny tekst.

Lasleti R., Smith C. (1984). Effective Classroom Management. London: Croom Helm.
Sensowny i dobry tekst, dotyczący organizacji i zarządzania klasą szkolną.

Lawrence J., Steed D., Young P. (1984). Disruptive Children: Disruptive Schools? London: Croom
Helm.
Bardzo ważny tekst, ponieważ umiejscawia problemy behawioralne w kontekście filozofii edukacyj-
neji działań całej szkoły.

Walker J.E., Shea T.M. (1980). Behaviour Modification: A practical approach for educators, wyd. 2,
St. Louis, Missouri: Mosby.
Prawdopodobnie najlepszy praktyczny tekst dotyczący technik modyfikacji zachowania dla na-
uczycieli.

Wheldali K., Merrett F. (1984). Positive Teaching: The behaviourał approach. London: Croom Helm.
Dobry praktyczny tekst, napisany z punktu widzenia behawiorysty.
 Rozdział 14

OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIFLA, CECHY

NAUCZYCIELA I STRES NAUCZYCIELA

W tej książce zwraca się szczególną uwagę na to, że jeżeli chcemy zrozumieć
zachowanie dziecka, to musimy wziąć pod uwagę nie tylko same dzieci, lecz
również rozmaite czynniki, pod których wpływem one się znajdują. W kontekście
szkoły najważniejszym z nich jest oczywiście nauczyciel. Badania nad osobowo-
ścią nauczycieła — a idzie mi tutaj o liczne cechy osobowościowe, które mogą
oddziały wać na sposób, w Jaki nauczyciel spełnia swoje zadanie — nie były tak
systematyczne Jak badania nad cechami dzieci, ale pomimo to można z nich
wyciągnąć kilka wartościowych wniosków.

Efektywność nauczyciela

Zanim przejdziemy dalej, powinienem powiedzieć, że w każdej dyskusji dotyczącej

cech nauczyciela tak naprawdę chodzi o jego efektywność, co z kolei podnosi
kwestię tego, Jak rozumiemy pojęcie „dobrego” nauczyciela. Doświadczeni peda-
godzy uczący nauczycieli nie są pomiędzy sobą zgodni, jeśli chodzi o odpowiedź
na to pytanie. Czy „dobrym” nauczycielem jest ten, kto pomaga dzieciom w spo-
łeczno-emocjonalnym rozwoju, czy ten, który pomaga w rozwoju poznawczym?
A może ten, kto uczy ich wiedzy związanej z przedmiotem lub ten, dzięki któremu
dzieci zdają egzaminy? I jak, pomijając Już to ostatnie, możemy zmierzyć, czy
nauczyciel robi to dobrze czy nie? Tak jak nie możemy w pełni zrozumieć
zachowania dziecka bez wzięcia pod uwagę osoby nauczyciela, tak nie możemy
zrozumieć nauczyciela bez uwzględnienia w tym dzieci, Niektórzy nauczyciele
mogą odnosić duże sukcesy na przykład w społeczno-ekonomicznej opiece nad

404
konkretną grupą dzieci, ale mogą mieć problemy w radzeniu sobie z zupełnie inną
grupą — gdzie występujące problemy, chociaż nie tak ekstremalne, mają zupełnie
inną postać. I zwykła obecność w klasie jednego bardzo przeszkadzającego dziecka
może namacalnie oddziaływać na postępowanie nauczyciela wobec innych dzieci.
Tak więc, w jaki sposób, na podstawie Jakiej grupy dzieci próbujemy ocenić
kompetencję nauczyciela?
Przy obecnej polityce, polegającej na regularnym ocenianiu nauczyciela, ten
problem nabiera nowego znaczenia. Spotykają się z nim również pedagodzy uczący
nauczycieli, którzy podejmują decyzje, kto powinien, a kto nie powinien zostać
nauczycielem. A to, jak wypadają kandydaci na nauczycieli podczas swoich
praktyk w szkołach, jest Jednym z kryteriów tej przydatności, ale jak dotąd żadne
badania nie udowodniły, że udane praktyki korelują z sukcesami w zawodzie pięć
czy więcej łat później. Opracowano wiele skal i systemów oceny, aby pomóc
w rozwiązaniu tej sytuacji, ale wszystkie wydają się uwzględniać duży margines
błędu. Wydaje się możliwe, że analiza interakcji (patrz rozdział jedenasty), wyko-
rzystująca przechowywane latami zapisy zachowań nauczyciela i reakcji, jakie
okazują wobec niego dzieci, może w przyszłości niezwykle pomóc w stworzeniu
profilu dobrego nauczyciela. Jednocześnie należy tu podkreślić, że wszyscy na-
uczyciele i wszystkie dzieci są odrębnymi jJednostkami i nigdy nie możemy być
pewni, że uogólnianie sukcesu będzie właściwe we wszystkich przypadkach. Tak
więc wydaje się mało prawdopodobne, że pomimo argumentów przeciwnych,
wyodrębnimy kiedyś precyzyjną „naukę” zajmującą się nauczaniem, pozwalającą
nam W każdych okolicznościach właściwie przewidywać, czy dana osoba będzie
dobrym nauczycielem czy nie.

Ocena cech nauczyciela

Mając to na uwadze, możemny się teraz przyjrzeć dostępnym obecnie wynikom

badań w tej dziedzinie., Najbardziej ambitne badania nad osobowością nauczyciela
ijej związkiem z jego efektywnością zostały przeprowadzone ponad trzydzieści lat
temu przez Ryansa (1960) w USA. Ryans stworzył specjalną skałę oceny cech
nauczyciela i odkrył, że odnoszący sukcesy nauczyciel ma tendencję do bycia
człowiekiem ciepłym, wyrozumiałym, przyjacielskim, odpowiedzialnym, syste-
matycznym, wyposażonym w wyobraźnię i entuzjastycznym (istny katalog dosko-
nałości), oraz że znaczenie tych zalet zmniejsza się wraz z wiekiem nauczanych
dzieci. Innymi słowy, dzieci ze szkół średnich wydają się bardziej zdolłne do
lepszego przystosowania się do tych nauczycieli, którym brakuje takich cech niż
dzieci w szkole podstawowej. Ma to sens, ponieważ zwykłą koleją rzeczy, im
starsze stają się dzieci, tym bardziej mogą one wziąć odpowiedzialność za swoją
pracę i stają się bardziej elastyczne w swych relacjach z dorosłymi. Te odkrycia,

405
poparte bardziej współczesnymi badaniami (patrz np. Fontana, 1986 — przegląd),
mają ogromną wartość, gdy przychodzi do obalania argumentu, że „łatwiej” jest
uczyć małe dzieci niż starsze, ale należy tu pamiętać, że Ryans nie brał pod uwagę
wiedzy, jaką nauczyciel ma w swojej dziedzinie: ta wiedza może być bardziej
pomocna w odnoszeniu przez nauczyciela większych sukcesów z dziećmi ze szkoły
średniej niż z dziećmi ze szkoły podstawowej (chociaż nauczyciele ze szkół
podstawowych mogą słusznie zauważyć, że muszą wiedzieć więcej na temat
różnych przedmiotów niż ich koledzy ze szkół średnich).
Pomimo szerokiego zakresu badań Ryansa, korelacje pomiędzy wykazanymi
cechami a sukcesami odnoszonymi przez nauczycieli nie były jednak znaczące.
Oznacza to, że nawet w szkole podstawowej niektórzy nauczyciele nie osiągający
tak dobrych wyników uzyskiwali pomimo to lepsze rezultaty. Może to być spowo-
dowane — powróćmy tu na chwilę do wcześniejszych uwag — tym, że uczyli oni
szczególnie dobrze umotywowane albo przystosowane dzieci, lub też że (i to
ponownie wskazuje na trudność dotyczącą badań w tej dziedzinie) negatywne
aspekty ich wpływu na dzieci potrzebują czasu, aby się ujawnić i że w konsekwencji
nie będą one widoczne, dopóki te dzieci nie przejdą pod nadzór innego nauczyciela.
Może też być tak, że istnieją inne cechy, nie mierzone przez Ryansa, które
kompensują w niektórych wypadkach brak tych, które udało mu się zidentyfiko-
wać. Badania przeprowadzone przez Rosenshine (1970) i innych nad relacjami
dziecko—rodzic oraz dziecko—nauczyciel sugerują, że jedną z nich może być nie-
krytyczne podejście do dziecka. Powiedzieliśmy już wystarczająco dużo na temat
samooceny dzieci i niszczących efektów ciągłych niepowodzeń, aby móc wskazać
przyczyny takiej możliwości. Dzieci, które są często krytykowane przez nauczy-
ciela, szczególnie jeżeli już mają tendencję do niskiej samooceny, stracą wiarę we
własne zdolności i w rezultacie będą miały gorsze osiągnięcia. Tak więc sumienny
nauczyciel, który wierzy w wywieranie nacisku na dzieci w celu osiągnięcia
zamierzonych standardów, może wyrządzić dużą szkodę, jeśli chodzi o dalsze
postępy bardziej wrażliwych dzieci, w przeciwieństwie do nauczyciela, który jest
mniej sumienny, ale pozwala dzieciom znaleźć to, co często jest nazywane „ich
własnym poziomem”.
Badania wskazują również (np. dyskusja Bennetta nad stylami nauczania,
1976), że odnoszący sukcesy nauczyciele lepiej przygotowują swoje lekcje niż
nauczyciełe z mniejszymi osiągnięciami; spędzają więcej czasu na działaniach
pozaszkolnych i wykazują większe zainteresowanie swoimi uczniami. Trzeba
jednak zwrócić uwagę na to, że ta ostatnia cecha nie oznacza, że angażują się
emocjonalnie w te relacje. Nauczyciele, którzy wykorzystują swe relacje zdziećmi,
by skompensować emocjonalną deprywację w swym pozaszkolnym, prywatnym
życiu, są nieuczciwi zarówno wobec siebie, jak i wobec dzieci. Jest tak dlatego, że
nauczyciele zawsze powinni zachowywać zawodowy obiektywizm, podczas gdy

406
dzieci mogą czuć, że nauczyciel ma wobec nich wymagania, które wprawiają je
w zakłopotanie i zmieszanie. Nauczyciel z pewnością powinien lubić dzieci, ale
musi to iść w parze z zawodową bezstronnością i poczuciem odpowiedzialności.

Bezpieczeństwo emocjonalne nauczycieła

W efekcie implikuje to jeszcze jedną cechę dobrego nauczyciela, tzn. dojrzałość

emocjonalną. Oznacza to nie tylko zachowanie zgodne z listą podaną w poprzednim
paragrafie, lecz także niewdawanie się w małe wojny i sprzeczki z poszczególnymi
dziećmi czy całą grupą. Oznacza to również — co jest jeszcze trudniejsze —
niezłoszczenie się na zachowanie dzieci nawet wtedy, gdy, jak się to często zdarza,
istnieją ku temu powody. Czasami dzieci mogą być bardzo bezmyślne w swych
relacjach z nauczycielem, szczególnie z nauczycielem, który jest niedoświadczony
lub który ma opinię osoby nie potrafiącej utrzymać porządku. Zatem „bezmyśl-
ność” może być potraktowana jako pewnego rodzaju eufemizm, ale można wątpić,
czy mocniejsze słowo Jest tu usprawiedliwione, ponieważ dzieci nie doświadczyły
na tyle dużo, by móc w pełni zrozumieć to, co odczuwa nauczyciel. W każdym
razie nie ma znaczenia, jakiego użyjemy tu słowa. Faktem Jest, że nauczyciele,
którzy okazują złość, jeszcze bardziej pogarszają sprawę, gdy dzieci zaczną z ra-
dością ich prowokować. Z drugiej strony nauczyciele, którzy wydają się nieporu-
szeni — nawet po najbardziej makiawelicznych strategiach wykorzystywanych
przeciwko nim — szybko zobaczą, jak te strategie się wyczerpują i będą mogli
efektywnie i szybko radzić sobie ze wszystkimi wybrykami dzieci.
Tego rodzaju bezpieczeństwo emocjonalne wiąże się z tym, co w psychologii
Jestnazywane siłą ego. Siła ego jest kompozycją realistycznie wysokiej samooceny
i zaufania do siebie oraz umiejętności spokojnego i obiektywnego radzenia sobie
z problemami. Stosuje się to, w odniesieniu do nauczyciela, nie tylko wobec
codziennych problemów Kklasy szkolnej, ale także wielu innych wyzwań, jakie
niesie ze sobą codzienne życie — takich jak relacje z rodzicami dzieci i kolegami,
decyzje dotyczące własnej kariery zawodowej, nagłe kryzysy (czy będą to wypadki
zdarzające się na placu zabaw, czy wizyty doradców i inspektorów) oraz stosunki
z dyrektorem i władzami oświatowymi. Co więcej, siła ego pozwala nauczycielowi
wznieść się ponad porażki i rozczarowania I pogodzić się z tym, że wraz z sukce-
sami i osiągnięciami stanowią one nieuniknioną część szkolnego życia. Pozwala to
im analizować je i uczyć się na ich podstawie bez karania siebie poczuciem winy
i nieadekwatności oraz zachwycać się sukcesami bez zatracania poczucia pro-
porcji.
Przechodząc teraz do wystandaryzowanych testów osobowości, odkrywamy, że
nie istnieją niezbite dowody, które pokazywałyby, że dobre nauczanie koreluje
zarówno ze znaczącymi poziomami ekstrawersji, jak i introwersji. Zdrowy rozsą-

407
dek zdaje się sugerować, że skrajni introwertycy nie powinni radzić sobie dobrze
w klasie, ponieważ mogliby traktować wysuwane wobec nich żądania jako nie-
akceptowalne. Można jednak wątpić, czy tacy ludzie byliby w ogóle zainteresowani
uczeniem (a przynajmniej uczeniem w szkole). Jak pokazano to w rozdziale
ósmym, osobowość dzieci również musi zostać tu wzięta pod uwagę — dzieci
ekstrawertywne prawdopodobnie mają lepsze relacje z ekstrawertywnym nauczy-
cielem, a dzieci introwertywne z nauczycielem, który skłania się w kierunku
introwersji.

Postawy nauczyciela

Oprócz różnych aspektów osobowości nauczyciela omawianych powyżej, istnieją

pewne dowody na to, że dobrzy nauczyciele często wykazują to, co nazywa się
„pożądanymi postawami zawodowymi”. Oznacza to, że mają pozytywne postawy
wobec odpowiedzialności i ciężkiej pracy, że postrzegają swoją rolę Jako wykra-
czającą poza zwykłą kwestię uczenia innych od dziewiątej rano do czwartej po
południu* i że mają pozytywną postawę wobec przedmiotu, w którym się specja-
lizują oraz wobec swojego miejsca w społeczeństwie.
Istnieje wiele skal służących do pomiaru bardziej widocznych postaw nauczy-
ciela, a w szczególności ich postaw wobec dzieci. Jedną z najbardziej powszechnie
wykorzystywanych w Zjednoczonym Królestwie jest skala zaprojektowana przez
Olivera i Butchera (1968), która obejmuje wyniki nauczyciela w trzech wymiarach:
naturalizmu, radykalizmu i wrażliwości. Badania nad tą skalą pokazały, że prakty-
kanci mieli tendencję do wyższych wyników we wszystkich trzech skalach w trak-
cie lat swojej nauki, a następnie do ich obniżenia natychmiast po aktywnym
rozpoczęciu zawodu. Sugeruje to, że rzeczywistość życia zawodowego służy
przede wszystkim temu, iż nauczyciele stają się mniej skoncentrowani na dziecku,
bardziej konserwatywni I bardziej twardogłowi. Być może dzieje się tak dlatego,
że nauczyciele tracą swój idealizm i odkrywają, że pracują w warunkach mniej niż
idealnych — warunkach, które czasami mogą w nieunikniony sposób wymuszać
kompromis z ich ideałami. Mogą na przykład nie tylko walczyć z brakiem odpo-
wiednich warunków lokalowych czy pomocy dydaktycznych, ze zbyt dużymi
klasami, przeładowanym programem szkolnym i dziećmi, które wymagają pomocy
specjalistów, lecz także pracować z kolegami, których filozofia i metody są całko-
wicie różne od ich własnych.
Jednak ta umiejętność zawarcia kompromisu wtedy, gdy Jest to konieczne, może
być ważną cechą dobrego nauczyciela. Cortis (1985), w długotrwałych badaniach
nad nauczycielami podczas ich pierwszych dwudziestu lat pracy w zawodzie

* Nauczyciel brytyjski pracuje w samej szkolłe z reguły w wymiarze czasu dwukrotnie większym niż
nauczyciele w Polsce,

408
odkrył, że ci, którzy wydawali się mieć największą satysfakcję z pracy i osiągali
największe postępy zawodowe, potrafili przedkładać szkołę ponad siebie i lekce-
ważyć drobne różnice pomiędzy sobą i kolegami — na rzecz ustanawiania w szkole
koherentnej i konsekwentnej polityki, umożliwiającej dzieciom poczucie bezpie-
czeństwa i zdobycie zaufania do samych siebie. Odkrył on również, że nauczyciele,
którzy nie odnostli sukcesów, byli bardziej zorientowani na siebie i bardziej domi-
nujący, podejrzliwi i agresywni — czyli wykazywali cechy korelujące z niezdol-
nością do zawierania kompromisu w najlepszym interesie społeczności.

Style nauczyciela

Kolejną użyteczną linią badań było przyjrzenie się technikom uczenia preferowa-
nym przez nauczycieli (tzn. ich technikom nauczania). W momencie gdy kwestia
formalnych i nieformalnych metod nauczania i ich wpływu na uczenie się dzieci
ponownie staje się obiektem zainteresowania, takie badania są szczególnie istotne.
Ogólnie rzecz biorąc, metody formalne kładą nacisk na nauczany przedmiot, przy
czym zadaniem nauczyciela jest wprowadzenie dzieci w te aspekty danego przed-
miotu, które są uważane za niezbędne, podczas gdy nieformalne metody kładą
nacisk na dzieci, przy czym zadaniem nauczyciela jest określenie ich potrzeb
i udostępnienie im doświadczeń uczenia się adek watnych do tych potrzeb. Metody
formalne zazwyczaj wymagają relatywnie dużej ilości czasu na działania samego
nauczyciela i pracę dzieci przez niego inicjowaną, podczas gdy metody nieformal-
ne w większym stopniu umożliwiają inicjatywę dzieciom i dają szersze możliwości
rozwinięcia kreatywności i odpowiedzialności.
Tego rodzaju rozróżnienie Jest oczywiście nadmiernym uproszczeniem. Niektó-
rzy nauczyciele mogą wykorzystywać mieszankę obydwu podejść poprzez formu-
łowanie formalnych celów lekcji z jasno określonymi technikami i umiejętnoś-
ciami, którychchce się nauczyć dzieci, ale z wykorzystaniem nieformalnych metod.
Wymagałoby to, przykładowo, dostarczenia dzieciom odpowiedniego sprzętu
i aparatury i przedstawienia im konkretnych problemów, których rozwiązywanie
poprowadziłoby je do założonego z góry uczenia się. Te oraz inne związane z tym
kwestie są omówione w rozdziale siódmym i przypominam o nich tutaj tylko po
to, by wskazać, że terminy „formalny”-,nieformalny” mogą nie być w rzeczywi-
stości wystarczająco odpowiednie dla naszych celów. Innym rozwiązaniem jest
odrzucenie tych terminów i zamiast tego wykorzystanie „niedyrektywności” roz-
winiętej przez Flandersa, w połączeniu z Jego analizą interakcji w klasie (rozdział
jedenasty). Nauczyciel „niedyrektywny” opisany Jest przez Flandersa Jako ten,
który akceptuje uczucia dzieci, wykorzystuje zachętę, nagradzanie i pomysły
dzieci. W przeciwieństwie do niego, nauczyciel „dyrektywny” opisywany jest jako
ten, który ma tendencję do wykładania, dawania poleceń i krytykowania uczniów.

409
Wiele badań (patrz Bennett, 1976, gdzie jest ich przegląd, a ostatnio Bennett i in.,
1984) pokazuje, że niedyrektywność jest pozytywnie związana Z osiągnięciami
dzieci i ich pozytywnymi postawami, szczególnie jeśli idzie o bardziej zdolnych
uczniów. Trzeba jednak zauważyć, że niedyrektywność nie oznacza zarazem, że
nauczyciel niewiele mówi (jedna z cech klasy nieformalnej), a wiele badań poka-
zuje, że częstość mówienia nauczyciela jest związana z rozwojem kreatywności
u dzieci.
Jeszcze jedną możliwością jest przyjęcie styłów nauczania nacechowanych
dużą inicjatywą/małą inicjatywą, omówionych przez Leikarta i jego współpracow-
ników w opisie pracy z małymi dziećmi (patrz np. Brickman i Taylor, 1991). Nie
należy tego utożsamiać z formalnymi i nieformalnymi stylami nauczania. Nauczy-
ciel wykazujący się dużą inicjatywą może działać zarówno w kontekście formal-
nym, Jak i nieformalnym i charakteryzuje się świadomością indywidualnych
potrzeb dzieci, zdolnością do zmieniania zadań uczenia się, tak by pasowały do
tych potrzeb, oraz chęcią uczenia się od dzieci i jednocześnie umożliwiania im
pełnego wykorzystywania swoich zdolności i umiejętności. Nauczyciel z dużą
inicjatywą zarządza środowiskiem uczenia się w płynny i stymulujący sposób, co
pozwala dzieciom na dokonywanie realistycznych wyborów, podtrzymuje ich
zainteresowanie oraz pomaga im w rozwinięciu pewności siebie, niezależności
i odpowiedzialności, które idą w parze z kompetencją w podejmowaniu decyzji
i rozwiązywaniu problemów. Nauczyciele z dużą inicjatywą mają tendencję do
wzbudzania w dzieciach inicjatywy i nawet w sytuacjach w dużym stopniu odwo-
łujących się do programu szkolnego zdolni są do zidentyfikowania i rozwinięcia
u dzieci działań, które znajdują wsparcie w tejże inicjatywie.

Wartość nauczycielskiego mówienia

Nawiązanie do nauczyciełskiego mówienia w ostatniej części podnosi wiele istot-

nych kwestii. Szczególnie Jeśli chodzi o szkołę podstawową, gdzie istnieje tenden-
cja do zniechęcania nauczyciela do mówienia per se 1 do podkreślania znaczenia
własnej aktywności dzieci. Mówienie nauczyciela, jak pokazano to w rozdziale
trzynastym, nigdy nie powinno być zbyt długie, ale zamiast klasyfikować je jako
samo w sobie złe czy dobre, powinniśmy zwrócić uwagę na to, co właściwie
nauczyciel mówi. Nauczyciele, którzy potrafią interesująco i sensownie mówić
i którzy potrafią stymulować wyobraźnię i myślenie dzieci, są o wiele większą
pomocą w uczeniu się niż każdy rodzaj nie prowadzącej donikąd i nic nie wnoszącej
pracy. Mają również tę cechę, której nie ma żadna inna „pomoc naukowa”, tzn. są
prawie nieskończenie plastyczni. Mogą odpowiadać na pytania, wprowadzać cały
nowy temat (ponieważ dzieci nagle wykazują nim zainteresowanie), potrafią być

410
dowcipni, wyrażać podniecenie, zachętę, lęk i każde inne ludzkie uczucia. To
prawda, że w odniesieniu do jJednostek mogą to robić, gdy chodzą po klasie, a nie
w bardziej formalnej sytuacji „nauczycielskiego gadania”, kiedy wszyscy są wsłu-
chani w ich słowa, niemniej Jednak tylko zwracanie się do całej klasy umożliwia
im szerokie przedstawienie danych zagadnień i wykorzystanie pytań zadawanych
przez dzieci Jako okazji do uczenia się dla wszystkich uczniów.
Powinniśmy zatem dodać Jeszcze jeden atrybut do wykorzystywanej w tym
rozdziale, listy cech dobrego nauczyciela: powinien on być dobrym mówcą. W kon-
tekście klasy szkolnej bycie dobrym mówcą oznacza zdyscyplinowane myślenie,
władanie umysłem umożliwiającym kreatywne skoncentrowanie się na jakiejś
grupie ważnych idei i nierozdrabnianie się. Oznacza to wiedzę, kiedy można
udzielić odpowiedzi na pytanie, a kiedy pozostawić pytanie bez odpowiedzi, tak
aby stymulować dzieci do przeprowadzania własnych dociekań. Oznacza ekspre-
sywne i płynne wykorzystanie głosu i wyrażanie swoich myśli w słowach adekwat-
nych do poziomu, na którym znajdują się dzieci. A przede wszystkim oznacza
wiedzę, kiedy należy przestać mówić, aby dzieci mogły przejść do praktycznej
pracy, mimo że w takim w momencie, chciałyby usłyszeć jeszcze coś więcej. Tak
więc dzieci nigdy nie są zmęczone tym, co mówi nauczyciel i za każdym razem
z przyjemnością czekają na jego słowa.
Bycie w zawodzie nauczyciela dobrym mówcą może wydawać się czymś
trudnym, ponieważ nie oznacza to tego samego co po prostu bycie mówcą.
Nauczyciele o usposobieniu raczej spokojnym, tacy, którym pomysły nie przycho-
dzą od razu do głowy, mogą to nawet traktować jako zbyt wielki wysiłek i ograni-
czać mówienie do absolutnego minimum. Jednak jeżeli niektórzy z nich nigdy nie
osiągną sztuki dobrego przemawiania, to nie ma powodów, dla których nie mieliby
przynajmniej dobrze słuchać. Każdy nauczyciel musi umieć zachęcić dzieci do
mówienia i wysłuchać ich z cierpliwością i zainteresowaniem, wtrącając się tylko
wtedy, gdy Jest to konieczne, i pokazując dzieciom, że ich pomysły są warte uwagi.
Nawet mając do czynienia z dziećmi, które ujawniają tendencję do monopolizowania
klasowych dyskusji — zarówno z powodu wrodzonrej siły, Jak i chęci zwrócenia na
siebie uwagi — dobry nauczyciel potrafi tak pokierować sytuacją, aby ochronić
samoocenę dzieci i pozostawić je gotowymi do odezwania się następnym razem.
Mówienie dobrego nauczyciela obejmuje również umiejętność zadawania pytań
zarówno tych dotyczących faktów, Jak i trampolinowych oraz dostosowywania tych
pytań do zdolności, zainteresowań i wiedzy dzieci (rozdział siódmy). Galton i jego
współpracownicy (Galton i Simon, 1980) odkryli, że styl nauczania, który nazwali
„klasowym dociekaniem”, polegający na wykorzystywaniu skoncentrowanych na
zadaniu i adekwatnych pytań nauczyciela, okazał się bardzo skuteczny, szczególnie
w szkole podstawowej.

411
Różnorodność metod nauczania

Nauczyciele mogą być dobrymi mówcami i dobrymi słuchaczami, bez względu na

wykorzystywane przez siebie metody. Nie ma również powodu, dla którego mie-
liby nie zmieniać swoich metod w zależności od nauczanego przez siebie przed-
miotu. Bennett (1976) dostarczył wywierających wrażenie dowodów, by pokazać,
że — przynajmniej w szkole podstawowej — postępy w czytaniu, matematyce
i języku angielskim (tzw. przedmiotach podstawowych) są większe, gdy wykorzy-
stuje się formalne metody nauczania, podczas gdy Haddon i Lytton (1971) wyka-
zali, iż ogólna kreatywność (przynajmniej mierzona za pomocą testów myślenia
dywergencyjnego, rozdział szósty) większa jest w nieformalnych szkołach podsta-
wowych, a różnice utrzymują się nawet po przeniesieniu się do szkoły średniej.
Ostatnie badania (Giaconna i Hedges, 1983) dostarczyły dalszego wsparcia tym
wynikom, przedstawiając kolejne dowody na istnienie relacji pomiędzy formalnym
nauczaniem a postępami w matematyce i językach oraz pomiędzy nieformalnymi
stylami a osiągnięciami w zakresie motywacji i postaw. Mamy bardzo niewiele
dowodów na to, Jakie style nauczania preferują same dzieci. Wiemy jednak, że
obawiają się sytuacji, w których nie wiedzą, czego się od nich oczekuje i w których
ciągle działania innych przerywają im pracę — i jest to szczególnie prawdziwe
w kontekście tych przedmiotów szkolnych, które wymagają szczególnej koncen-
tracji i konwergencyjnych standardów (rozdział piąty).
Te argumenty Jasno pokazują, że istnieje jeszcze jedna cecha nauczycieła, na
którą musimy zwrócić uwagę. Jest nią plastyczność, czyli zdolność do przystoso-
wania swoich metod zarówno do nauczanego przedmiotu, jak i do samych dzieci.
Jeżeli nauczyciełe są na przykład zbyt surowi — albo mają doktrynalne przeświad-
czenie, że ich metody są jedynie słuszne, a wszyscy, którzy się z nimi nie zgadzają,
są w błędzie — to będą pozbawiać dzieci całego zakresu możliwych doświadczeń
uczenia się, co oczywiście nie może dać pozytywnych rezultatów. Większość
nauczycieli nigdy nie przestaje się uczyć; są oni zawsze gotowi rozważać nowe
pomysły i nowe techniki. Jeżeli nawet te nowe pomysły często są podejrzanie
podobne do starych, odrzuconych wiele lat temu, to nauczyciel wciąż gotów jest
poświęcać im swoją uwagę. W edukacji, tak Jak i w samej psychologii, nikt nie ma
monopolu na prawdę, a ludzie, którzy zamykają się na dyskusję 1 alternatywne
poglądy, są o nie po prostu ubożsi.

412
 Stres nauczyciela

Stres został zdefiniowany na wiele różnych sposobów, ale w podstawowym zna-

czeniu jest to nacisk na adaptacyjne możliwości ciała i umysłu (Fontana, 1989). Ta
definicja zakłada, że:

e Stres sam w sobie nie Jest ani dobry, ani zły;

e Staje się taki na skutek konsekwencji siły stresora i bezpośrednich Jego
wpływów na nasze psychofizyczne możliwości oporu.

Tak więc niektóre stresory bywają fascynującymi wyzwaniami, podczas gdy

inne mogą w nas wywołać niewielką irytację, a inne jeszcze — wywrzeć niszczy-
cielską presję. Podobnie niektóre jednostki umieją poradzić sobie z wieloma
stresorami, podczas gdy inne osoby od razu uginają się pod ich ciężarem. We
wszystkich przypadkach ciało próbuje przystosować się do tych stresorów i będzie
sobie z nimi radzić przez krótszy czy dłuższy czas, w zależności od możliwości
danej osoby, ale gdy stres jest ciężki i przedłuża się, wtedy w jego rezultacie
ostatecznie pojawi się załamanie. Zazwyczaj ten proces adaptacji do stresu i zała-
mania składa się z trzech faz, zidentyfikowanych przez Selye'a (1976) i nazwanych
ogólnym zespołem adaptacyjnym. Oto one:

l. Reakcja alarmowa, po której następuje szok i obniżona odporność, a następ-

nie mobilizacja mechanizmów obronnych i przywrócenie odporności;
2. Faza odporności, charakteryzująca się różnym stopniem adaptacji;
3. Faza wyczerpania, po której następuje załamanie się reakcji adaptacyjnej oraz
fizyczne i psychiczne załamanie.

Jeżeli poziom stresu Jest niewielki, albo jeżeli dana osoba jest w naturalny
sposób na niego odporna lub nauczyła się radzić sobie z nim, to trzecia faza może
nigdy się nie pojawić. Niektóre jednostki z powodzeniem radzą sobie ze stresem
przez długi czas i nawet dobrze się z nim mają (chociaż w tym przypadku
prawdopodobnie nie opisalibyśmy tego jako stres; niekiedy też stres czyjejś osoby
może się okazać dla kogoś innego pobudzającym wyzwaniem). Jednak stres zbiera
swoje żniwo i ważnejest, by wiedzieć o nim wszystko, co tylko można, jeżeli mamy
nauczyć się go unikać zawsze wtedy, gdy możemy i znieść go wtedy, gdy nie można
go uniknąć. Ważne jest też, by rozpoznać wczesne oznaki stresu (faza I i 2) i podjąć
akcje zapobiegawcze, zanim będzie jeszcze gorzej. Bezsenność, ataki paniki, nagłe
zmiany w ustalonych wzorcach życiowych, nadmierne picie alkoholu, zmęczenie,
depresja, podenerwowanie — wszystko to są oznaki narastającego stresu i powinno
się zwrócić na nie uwagę.

413
 Z samej swojej natury nauczanie Jest zawodem stresującym. Ostatnie badania
(Fontana i Abouserie, 1993) pokazały, że w próbie nauczycieli szkół podstawo-
wych i średnich ponad 72% doświadcza umiarkowanego stresu, a 23% silnego.
Niełatwo jest znaleźć tego przyczyny. Nauczyciele bez przerwy spotykają się
z wieloma wymaganiami ze strony dzieci, kolegów, rodziców, polityków i urzęd-
ników, wiele zaś z tych wymagań pozostaje ze sobą w sprzeczności, a niektórym
wręcz nie sposób podołać. Nauczyciele bez przerwy muszą utrzymywać kontrolę
w klasie. Nie mają limitowanego czasu pracy. Wiele pracy muszą zabierać ze sobą
do domu, nie mogąc się Jej pozbyć wraz z końcem dnia. Są narażeni na krytykę ze
strony inspektorów, rodziców, dyrektorów, mediów oraz lokalnych i ogólnokrajo-
wych polityków. Nie mają środków i okazji do systematycznego dokształcania
zawodowego. Oczekuje się od nich bycia na bieżąco z nowymi programami
szkolnymi i rozwojem w nauczanej przez nich dziedzinie. Mogą (w zależności od
dyrektora) mieć niewiele do powiedzenia, jeśli chodzi o podejmowanie decyzji
i zarządzanie szkołą. Emocjonalnie traktują sukcesy i porażki swoich uczniów.
I być może przede wszystkim mają własne poczucie standardów zawodowych
i odczuwają frustrację, jeżeli muszą z nich rezygnować.
W obliczu takich stresorów nauczyciel jest w bardzo nikłym stopniu wspierany
przez swoje otoczenie. Przebywając przez cały dzień z dziećmi, we względnej
izolacji od dorosłych, ma ograniczone możliwości szukania rady 1 omawiania
swych problemów z kolegami. Może to zabrzmi dziwnie, ale nauczyciele są w swej
pracy raczej osamotnieni i najczęściej pozostają sami ze swymi problemami.
Wzajemne wsparcie i zachęta ze strony ludzi zajmujących się tym samym zada-
niem, wraz ze zrozumieniem przeżywanych trudności, mogą znacznie pomóc
jednostkom w przystosowaniu się do stresu. Podobnie pomoc może przyjść ze
strony ekspertów specjalnie przeszkolonych do radzenia innym w tych kwestiach
(psychologowie szkolni, doradcy i nauczyciele tym się zajmujący). Mając do
dyspozycji tylko taką formę wsparcia i rady jednostki mogą odczuwać już pewną
pomoc, czuć się mniej porzucone i mniej narażone na różne przykrości. Ale
w zawodzie nauczycielskim te ubogie źródła pomocy oznaczają, że ogromna
większość ludzi musi przez większość czasu radzić sobie samodzielnie.
Badania zarówno nad nauczycielami szkół podstawowych, jak i średnich (Fon-
tana i Abouserie, 1993) pokazują silną korelację pomiędzy neurotyzmem (rozdział
ósmy) i wysokim poziomem stresu u nauczycieli, oraz pomiędzy introwersją
i stresem (szczególnie jeśli chodzi o nauczycieli-kobiety). Te odkrycia wskazują,
że w środowisku o wielu zmiennych, jakim Jest środowisko nauczania, ogólna
tendencja do lęku dotyka te osoby, które są najbardziej podatne na zranienie.
Sugerują one również, że dla introwertyków środowisko klasy szkolnej, składające
się ze społecznej interakcji, aktywności, ciągłej zmiany, hałasu i licznych bodźców,
jest bardziej stresujące niż dla ekstrawertyków. Trzeba jednak zauważyć, iż nie

414
oznacza to, Żże wyższe wyniki w skali neurotyzmu i introwersji prowadzą do
mniejszej satysfakcji zawodowej płynącej z nauczania. Inne czynniki, takie Jak
lubienie dzieci, poczucie powołania, zamiłowanie do nauczanego przez siebie
przedmiotu i przyjemność płynąca z osiągnięć dzieci również odgrywają tu istotną
rolę.
Inne badania ujawniają, że to, co możemy nazwać perfekcjonizmem, jest
również związane z wysokim poziomem stresu (np. Kyriacou, 1982) i że mogą
istnieć związki pomiędzy stylem poznawczym (rozdział ósmy) a podatnością na
pewne stresory występujące w klasie szkolnej. Na przykład Borg i Riding (1993)
odkryli, żedla nauczycieli ze stylem analitycznym (analogicznym do niezależności
od pola, będącej składową wymiaru odkrytego przez Witkina — rozdział ósmy)
złe zachowanie dzieci i kiepskie warunki pracy są bardzo stresujące, a dla tych ze
stylem holistycznym (analogia do zależności od pola) bardziej stresujące są złe
relacje z innymi członkami personelu i presje czasowe.
Bardziej ogólne badania nad stresem sugerują, że wrogość (złość, agresja,
niecierpliwość wobec innych) również może dotykać nauczyciela szczególnie
podatnego na negatywne efekty stresu (Barefood i in., 1989), oraz że frustracje
i konflikty, często w widoczny sposób obecne w sytuacji nauczania, mają dużą
szansę uaktywnić tę cechę osobowości u podatnych na to ludzi. Badania nad
osobowością typu A (charakteryzującą się skrajnym współzawodnictwem, niecier-
pliwością, zwątpieniem w siebie, złością i brakiem umiejętności zrelaksowania się)
sugerują, że wyparcie złości — co jest często konieczne w sytuacji nauczania —
wobec wrogo nastawionych jednostek (a nawet wobec bardziej pasywnych ich
kolegów!) może mieć nawet gorsze skutki niż jej wyrażenie (Wright, 1988).

Jak uporać się ze stresem

Pierwszą radą w kwestii radzenia sobie ze stresem Jest zatem sprawdzenie, czy
zaliczacie się do którejś z tych wysoce podatnych na stres kategorii. Jeżeli tak, to
rozwiązaniem nie jest rezygnacja z pracy 1 poświęcania się. Rozwiązaniem jest
przyjrzenie się niepokojom zawodowego życia z szerszej perspektywy oraz więk-
szy realizm w oczekiwaniach i osądzie tego, co jest, a co nie Jest możliwe w danej
sytuacji. Równie ważna, gdy wszystko idzie źle, jest zdolność do śmiechu, szcze-
gólnie z samego siebie. Poczucie humoru Jest nie tylko bardzo pomocne przy
redukcji napięcia, ale wydaje się również związane z samoakceptacją. Ludzie
którzy mogą wyśmiewać się z siebie bez zażenowania czy samoodrzucania poka-
zują, że znają swoją wartość (patrz Fontana, 1986). Są wolni od wewnętrznych
konfliktów, które pochodzą z różnicy pomiędzy tym, kim się jest, a tym, kim
chciałoby się być. Tacy ludzie często wykazują taką samą dozę realizmu i akcep-
tacji, gdy chodzi o zewnętrzny świat. Nie chcą ciągle, aby wszystko wyglądało

415
inaczej i nie są wściekli i sfrustrowani, gdy nic się nie zmienia. Z pewnością próbują
zmieniać rzeczy w pożądanym kierunku, jeżeli taka zmiana jest możliwa. Ale
zaczynają od dobrego rozpoznania stanu rzeczy, a następnie pracują nad ułatwie-
niami i ograniczeniami, jakie sytuacja ta oferuje.
Drugą radą Jest przebadanie własnych reakcji. W każdym programie redukcji
stresu jednym z pierwszych ćwiczeń jest uważne zastanowienie się, dlaczego
pewne rzeczy wywołują w nas napięcie, złość czy irytację. Nauczyciel mówi
w obliczu takiej sytuacji: „Trzecia C, strasznie mnie denerwujecie” albo „David,
przez ciebie tracę cierpliwość”, czy „Moi koledzy sprawiają, że czuję się nie na
miejscu”. Ale jeżeli się nad tym zastanowimy, to zobaczymy, że żadne z tych
twierdzeń nie jest tak naprawdę prawdziwe. Nie ma magicznych przycisków na
naszych czołach z napisem „zły”, „niecierpliwy” czy „nieadekwatny”, które ucz-
niowie z trzeciej C, David czy koledzy mogą zwyczajnie nacisnąć. I tak naprawdę
nie ma znaczenia, w Jjaki sposób sprawiają, że tak się czujemy. Nasze reakcje są
naszą własną sprawą. Możemy sobie z nimi nie radzić, ale pomimo to, w ostatecz-
nym rozrachunku, nie możemy automatycznie obwiniać o nie innych ludzi. To od
nas zależy przyjrzenie się im i zadecydowanie, dlaczego są takie, jakie są.
Tak więc dlaczego to coś we mnie wywołuje moją złość na uczniów z III C,
moje zniecierpliwienie wobec nieszczęsnego Davida czy moją nieadekwatność,
gdy widzę, że moi koledzy mnie przewyższają? Czy czuję, że moja duma zawodo-
wa otrzymuje kopniaka? Czy czuję, że jestem pomniejszany we własnych oczach?
Czy czuję, że mój obraz świata, wyobrażenie tego, Jak szybko dzieci powinny się
uczyć i jak powinienem porównać się z kolegami — stanęło wobec zagrożenia?
Jeżeli mogę zidentyfikować to w sobie — bez względu na przyczynę — to Już
wykonałem ogromny krok w stronę lepszego zrozumienia siebie samego i w stronę
wzięcia odpowiedzialności za własne reakcje. Jeżeli moja duma zawodowa czy
moje poczucie własnej wartości tak łatwo doprowadzają mnie do negatywnego
stanu emocjonalnego, to w takiej sytuacji muszę zakwestionować ich wartość. Te
rzeczy powinny istnieć po to, by mi pomagać, a nie jeszcze bardziej utrudniać życie.
W każdym razie, Jeżeli moja duma i moje poczucie własnej wartości mogą zostać
tak łatwo zachwiane, to są czymś bardzo delikatnym; a ponieważ delikatność
w takich sprawach często sugeruje brak realizmu, to być może mam błędne pojęcie
dumy zawodowej lub poczucia własnej wartości. Mogłem po prostu zbudować
fałszywy wizerunek dobrego nauczyciela (takiego, który ma zawsze posłuszną
1 nieskazitelną klasę, pod którego opieką dzieci zawsze wzbijają się wysoko, który
nigdy nie wygląda niegodnie itd.), a także fałszywy obraz mojego idealnego self
(ktoś, kto zawsze ma rację, kto zaćmiewa wszystkich wokół, kto zna odpowiedź na
każde pytanie, kogo wszyscy uwielbiają itd.) Jeżeli tak jest, to tutaj leży źródło
większości moich problemów. Stworzyłem zestaw sztucznych modeli i teraz bronię

416
 ich jak szałony, denerwując się i wpadając we frustrację, gdy inni ludzie nie
współpracują ze mną w traktowaniu ich tak, jak gdyby były rzeczywiste.
Trzecią radą jest bliższe przyjrzenie się innym ludziom i mniejsza gotowość do
przypisywania im różnych motywów. Klasa III C prawdopodobnie jest trudna nie
dlatego, że ma coś konkretnego przeciwko mnie, ale dlatego, że jest ogólnie
znudzona szkołą i lekcjami, które wydają się jej bezsensowne. David prawdopo-
dobnie wolniej się uczy nie po to, aby mnie sfrustrować, lecz dlatego, że nikt nie
przedstawił mu materiału w takiej formie, którą mógłby szybko zrozumieć. A moi
koledzy przewyższają mnie nie po to, abym czuł się bezużyteczny, ale dlatego, że
są bardziej doświadczeni ode mnie albo dlatego, że nauczyli się lepiej wykorzysty-
wać swoje umiejętności i zdolności. Gdy zdam sobie już sprawę z tego, że nie jestem
przez cały czas celem dla ludzi, to zdobędę się na znacznie większy obiektywizm
w swoim podejściu. A w tych rzadkich sytuacjach, gdy prawdopodobnie jednak
Jestem tym celem dła innych, mogę przynajmniej odebrać im satysfakcję (i wzmoc-
nienie), wynikającą z ranienia mnie.
Czwarta rada prowadzi do próby skoncentrowania się na problemie. Oznacza
to koncentrowanie się na dokładnym definiowaniu natury problemu (np. tak, fak
definiuje się bardzo dokładnie naturę przeszkadzającego zachowania, jakie pojawia
się u niektórych dzieci w klasie — rozdział trzynasty), rozważanie alternatywnych
sposobów Jego rozwiązywania i stosowanie tych najbardziej właściwych. Ludzie,
którzy są skoncentrowani na problemie, gdy stoją w obliczu sytuacji stresowej,
wykazują niższe poziomy depresji zarówno podczas, jak i po takiej sytuacji (Nezu
i in., 1989) Ludzie, którzy w sytuacji stresowej mają tendencję do skupiania się
raczej na emocjach niż na problemie (tzn. którzy zajmują się bardziej własnymi
uczuciami niż analizą problemu) są — ogólnie rzecz biorąc — mniej efektywni
w radzeniu sobie z tą sytuacją. Jednak wśród ludzi, którzy przede wszystkim skoncen-
trowani są na emocjach, strategie wypoczywania (angażowanie się w przyjemne
aktywności, takie jak sport, które pozwalają zapomnieć o problemie i zwiększają
poczucie osobistej kontroli) są o wiele bardziej skuteczne od strategii przemyśli-
wania (myślenie czy odpowiednio mówienie o tym, jest jak wszystko trudne), czy
od strategii negatywnego unikania (angażowanie się w niebezpieczne zachowania
ucieczkowe, takie jak picie alkoholu i zażywanie narkotyków, fizyczną lekkomyśl-
ność czy bycie agresywnym wobec innych, patrz np. Nolen-Hoeksma, 1991).
Trzeba zwrócić uwagę na to, że te rady znajdują zastosowanie, gdy w grę
wchodzą czynniki osobowościowe, które narażają was na stres. Bardziej realistycz-
ne podejście do życia i większy stopień samowiedzy oraz większa wiedza o innych
są dla nas wszystkich niezwykle istotnymi komponentami redukcji stresu. Proste
techniki relaksacyjne, ze świadomością napięć ciała i tego, jak Je likwidować,
również odgrywają tu dużą rolę. Techniki medytacyjne, w których zarówno ciało,

417
Jak iumysł się uspokajają, są równie wartościowe (Fontana, 1989, 1991). Procedury
relaksacyjne i medytacyjne pozwalają osiągnąć równowagę, która umożliwia za-
stanawianie się nad sytuacjami stresowymi bez paniki i niosą ze sobą zachowania
pomagające w radzeniu sobie z nimi, gdy stajemy w ich obliczu.
Ostatecznie nikt nie powinien czuć się bezsilny w sytuacji stresowej. W tej
części książki powiedziano już wystarczająco wiele, aby pokazać, że istnieją
strategie radzenia sobie ze stresem. Podobnie nikt nie powinien czuć, że stres należy
zachować dla siebie. Omówienie problemu z kolegami i dyrektorem oraz zaalar-
mowanie innych, że przeżywa się czas próby, jest czymś niezwykle ważnym. Stres
jest czymś poważnymi inien być przez kolegów i przyjaciół traktowany ze
wsparciemi zrozu@ N
ró
O N

:o U uWiE 3
ytania do tekstu

1. Dlaczego trudno jest zdefiniować i ocenić „dobrego” nauczyciela?

2. Podaj kilka cech „dobrego” nauczyciela, zidentyfikowanych w badaniach.
3, Co oznacza „dojrzałość emocjonalna” u nauczyciela i dlaczego jest tak ważną
cechą?
4. Podaj przykłady tego, co uważasz za pożądane postawy zawodowe.
5. Jak rozróżniłbyś pomiędzy tzw. „formalnymi” i „nieformalnymi” stylami na-
uczania?
6. Czy „mowa” nauczyciela jest dobrą czy złą rzeczą?
7. Jakie są cechy dobrego słuchacza?
8. Dlaczego Jest tak ważne, by nauczyciel potrafił wykazywać plastyczność
w życiu zawodowym?
9. Omów naturę i skuteczność różnych stylów nauczania.
10. Jakie czynniki według ciebie są najbardziej stresujące w życiu zawodowym?
Jak sobie z nimi radzisz?

Bibliografia
BarefootJ.C., Dodge K.A., Peterson B.L., Dahlstrom W.G., Williams R.B. (1989). The Cook-Medłley
hostility scale: iterm content and ability to predict survival. „Psychosomatic Medicine”, 45, 56-63.
Bennett N. (1976). Teaching Styles and Pupil Progress. London: Open Books.
Bennett N., Desforges C., Cockburn A., Wilkinson B. (1984). The Quality of Pupil Learning
Experience. London and New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Borg M.G., Riding R J. (1993). Teacher stress and cognitive styłe. „British Journal of Educational
Psychology”, 63, 271-286.
Brickman N.A., Taylor L.S. (1991). Supporting Young Learners. Y psilanti, Michigan: High/Scope
Educational Research Foundation.

418
Cortis G.A. (1985). Eighteen years on: how far can you go? „Educational Review”, 37.
Fontana D. (1986). Teaching and Personality. Oxford: Basil Blackweli.
Fontana D. (1989). Managing Stress. Leicester: BPS Books (The British Psychologicał Society) and
Routledge.
Fontana D. (1991). 7The Elements of Meditation. Shaftesbury: Element Books.
Fontana D., Abouserie R. (1993). Stress lłevels, gender and personality factors in teachers. „British
Journal of Educational Psychology”, 63, 261-270.
Galton M., Simon B. (red.) (1980). Progress and Performance in ihe Primary Cłassroom. London:
Routiedge z Kegan Paul,
Giaconna R.M., Hedges L.V. (1983). /dentifying features of open effective education. „Review of
Educational Research”, 52, 579-602.
Haddon F.H., Lytton H. (1971). Primary education and divergent thinking abilities — four years on.
„British Journal of Educational Psychology” 41, 136—147.
Kyriacou C. (1982). Reducing teacher stress. „Education Section Review”, 6:1, 13-15.
Nezu A.M., Nezu C.M., Perri M.G. (1989). Problem-Solving Therapy for Depression: Theory,
research and clinicał guidelines. New York: Wiley.
Nolen-Hoeksma S. (1991). Responses to depression and heir effect upon the duration of depressive
episodes. „Journal of Abnormal Psychology”. 100, 569-582.
Oliver R.A., Butcher H.J. (1968). Teachers' attitudes to education. „British Journal of Educational
Psychology”, 38, 38—44.
Rosenshine B. (1970). Evaluation of classroom instruction. „Review of Educational Research”, 40,
279-300.
Ryans D.G. (1960). Characteristics of Teachers. Washington, DC: American Council on Education.
Selye H., Stres życia. PZWL, Warszawa 1963.
Wright L. (1988). The Type A behaviour pattern and coronary artery disease, quest for the active
ingredient and the elusive mechanism. „American Psychologist”, 43, 2-14.

Literatura dodatkowa

Bennett S.N., Desforges C.W., Cockburn A., Wilkinson B. (1984). The Quality of Pupil Learning
Experience. London: Erlbaum.
Tematyka tej książki ogniskuje się wokół reakcji uczniów na okazje uczenia się; pomocna i prze-
myślana pozycja.

Bennett N. (1990). Teaching and learning in the primary school. W: Entwistle N. (red.), Handbook
of Educational Ideas and Practices. London: Routledge.
Dobry przewodnik po badaniach nad stylami nauczania w szkołach podstawowych; wiele z nich
można zastosować do pracy w szkołach średnich.

Fontana D. (1986). Teaching and Personality. Oxford: Basil Blackweil.

Zamieszcza omówienie szerszych badań nad osobowością nauczyciela, wraz ze wszystkimi aspekta-
mi rozwoju osobowości u dzieci (polecane również do lektury rozdziałów siódmego i ósmego).

Fontana D. (1989). Managing Stress. London: Routledge and BPS Books (The British Psychological
Society).

419
Zajmuje się głównymi przyczynami stresu w życiu zawodowym, dostarczając praktycznych strategii
radzenia sobie z nim.

Poweli T.J., Enright S.J. (1990). Anxtety ard Stress Management. London: Rouiledge.
Odpowiednia zarówno w odniesieniu do technik radzenia sobie z lękiem, jak i stresorów środowis-
kowych.

Wittrock M.C. (red.) (1986). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan.
Przedstawia szeroki zakres badań wielu istotnych aspektów uczenia się i nauczania.

Wragg E.C. (red.) (1984). Cłassroom Teaching Ski/ls. London: Croom Helm and New York: Nichols.
Poparty badaniami przegląd umiejętności, jakich nauczyciel potrzebuje w klasie szkolnej.

e)

O: w LUBNIE G
ę 5
el
David Fontana to jeden z najwybltme_lszych współczesnych psycholo-
gów zajmujących się problematyką psychologii wychowawczej. Wykła-
dał psychologię wychowawczą na Uniwersytecie w Cardiff oraz w Min-
ho. Jest autorem ponad setki prac i artykułów z zakresu psychologii
wychowawczej oraz siedemnastu książek tłumaczonych na dziewięć ję-
zyków.
Psychologza dla nauczyaelz jest powszechme uważarczzyjmij
eeri e._gtlkno,__fA
CNW n.luuyuclsklch, ale

ZYSK I S-KA
WYDAWNICTWO
ISBN 83-7150-421-7
Cena 39 zł
David Fontana to jeden z najwybitniejszych współczesnych psycholo-
gów zajmujących się problematyką psychologii wychowawczej. Wykła-
dał psychologię wychowawczą na Uniwersytecie w Cardiff oraz w Min-
ho. Jest autorem ponad setki prac i artykułów z zakresu psychologii
wychowawczej oraz siedemnastu książek tłumaczonych na dziewięć ję-
zyków.
mrza na jleps:) pud—
. w est nie nlku nbowl RĘR
POPPTOCH, pcdagogikl orą
taklc jest puwuechnie Tm pr
mo probl :

M „'
*
ZYSK I S-KA
WYDAWNICTWO
ISBN 83-7150-421-7
Cena 39 zł
788371!504211