‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة وهران ‪ –2‬محمد بن احمد–‬

‫كلية العلوم االجتماعية و االنسانية‬

‫االتصال غير اللفظي و أثره على التحصيل الدراسي‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماجستير في علوم االعالم و االتصال‬

‫اشراف ‪:‬‬ ‫اعداد الطالب ‪:‬‬

‫أ‪.‬د عبد الالوي عبد هللا‬ ‫بن عائشة أحمد‬

‫لجنة المناقشة‬

‫الصفة‬ ‫المؤسسة‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم و اللقب‬

‫رئيسا‬ ‫جامعة وهران ‪2‬‬ ‫استاذ التعليم العالي‬ ‫سواريت بن عمر‬
‫مشرفا‬ ‫جامعة وهران ‪2‬‬ ‫استاذالتعليم العالي‬ ‫عبد الالوي عبد‬
‫هللا‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة وهران ‪1‬‬ ‫استاذ محاضر – أ –‬ ‫صاحبي فيصل‬
‫مدعوة‬ ‫جامعة وهران ‪1‬‬ ‫استاذة محاضرة –‬ ‫جميل نسيمة‬
‫ب‪-‬‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

 ‫ملخص الدراسة ‪:‬‬
‫هدفت هذه الدراسة الى التعرف على االتصال غير اللفظي ومعرفة عالقته و تأثيره على‬
‫التحص يل الدراسي ‪,‬وذلك ألهمية االتصال غير اللفظي ( الحركات ‪ ,‬نبرة الصوت ‪ ,‬طريقة‬
‫اللباس ‪...‬الخ) على صناعة والتأثير في العالقة معلم متعلم ‪.‬من خالل القدرة على توصيل‬
‫أ فضل للمعلومة‪,‬ودفع أكبر للمتعلم لتحصيلها‪,‬وقد اعتمدنا في بحثنا هذا على المنهج الوصفي‬
‫‪,‬أما أداة الدراسة فكانت عبارة عن استبيان مس ‪ 40‬أستاذا من متوسطة عابد مختار‬
‫‪,‬لإلجابة على التساؤالت الدراسة التالية ‪:‬‬

‫*هل يعي المدرس قدراته على التعبير الجسدي‬

‫*هل يعلم بوجود لغة الجسد و شق غير لفظي في العملية االتصالية‬

‫*هل يستعمل و بوعي و وفق منهج مدروس و بانتظام لغة الجسد في إطار عمله اليومي‬

‫*كيف يمكن استعمال لغة الجسد في تحسين األداء لتحسين التحصيل العلمي للمتمدرسين‬

‫و من خالل هذه التساؤالت طرحنا الفرضيات التالية ‪:‬‬

‫*هناك عدم إدراك عام للقدرات غير اللفظية و إمكانية العمل بها من طرف المدرسين‬
‫*ال يعتقد المدرس بقدرة التعبير الجسدي_لغة الجسد_على نقل أفضل بكثير للمعلومة و‬
‫تقوية االتصال مع المتمدرس‪.‬‬

‫*المدرس يستعمل التعبير الجسدي بطريقة عفوية ‪ ،‬أي كسلوك إنساني و ليس كسلوك و‬
‫منهج تربوي مدروس‪.‬‬

‫*يمكن تحسين التحصيل الدراسي و توصيل المعلومة بطريقة أفضل عن طريق استعمال‬
‫مدروس وموجه للغة الجسد‪.‬‬
‫لنخلص في األخير حسب نتائج االستبيان أن أغلبية األساتذة يمتلكون قد ار من المعرفة عن‬
‫االتصال غير اللفظي(لغة الجسد ) ويستعملونه بطريقة واعية‪.‬كما يعتقدون بإمكانية تطوير‬
‫وتحسين التحصيل الدراسي عن طريق استعمال أكثر وعيا وأكثر تقنية لهكذا تقنيات ‪.‬‬
Résumé
Cette étude a pour fin d’établir la relation et l’impact de la communication non verbale
sur l’apprentissage scolaire. Vue l’importance de la communication non-verbale (geste –
accent – mode d’habillement …etc) dans la production de la relation instituteur – instruit
pour une bonne circulation de l’information et de motivé l’apprenant à l’apprendre.

Afin de réaliser cette étude on a opté pour une méthode descriptive basée sur un
questionnaire de 40 enseignants du CEM Abed Mokhtar. Pour avoir des réponses sur les
questions suivantes :

• Est-ce que l’instituteur et conscient de son potentiel du langage du corps?

• Est-il au courant de l’existence du langage du corps et d’une partie non verbale
dans l’opération communicationnel
• Est-ce qu’il utilise consciemment, avec méthode étudié et d’une manière régulière
dans son travail quotidienne le langage du corps ?
• Comment peut-on bien utilisé le langage du corps afin d’amélioré
l’apprentissage ?

Pour en répondre à ces questions on a proposé ces hypothèses :

• Il y a une inconscience en matière de communication non verbale, et une

incapacité chez les instituteurs de l’appliquer.
• L’enseignant pense que le langage du corps n’est pas fiable pour une bonne
circulation de l’information.
• L’enseignant utilise le langage du corps d’une manière spontané et non pas
comme méthode pédagogique bien étudier.
• On peut améliorer l’apprentissage scolaire et bien circulé l’information si on opte
pour une communication non verbale bien étudier.

Nous avons constaté selon les résultats requis du questionnaire que la majorité des
enseignants utilise le langage du corps consciemment et avec méthode et cherche à
l’amélioré afin de développé leur moyen pédagogique.
Abstract
We develop this study in order to in order to know the relationship an the impact
of non-verbal communication on the pedagogical way.

In order to realize this work we use the descriptive method, based on a

questionnaire of 40 teachers at Abed Mokhtar CEM, in order to answer the following
questions:

• Are teachers conscious about the use of non-verbal communication?

• Do they know the existence of the body language in the pedagogical operation?
• Do they know how to develop the body language with learners in order to
ameliorate their level?
• How can we use the body language in order to perform well in pedagogical task?

In order to answer those questions we suggest some hypothesis:

• Teachers are conscious about the use of body language.

• They think it is not useful as a method in teaching.
• The teacher use the body language spontaneously.
• We can develop an perform pedagogical ways by means of body language
procedures.

Finally, we observ that the majority of teachers questioned are conscious about the
use of body language in the teaching ways , and want to devlop it in order to obtain the
best results.
 ‫االطار المنهجي‬

‫اإلشكــــــاليــــة‪:‬‬

‫لقد كان االتصال و ال يزال أحد المجاالت الخصبة للدراسة و التدارس‪ ،‬هذا إذا‬

‫تحدثنا عن الجانب اللفظي فيه و الذي أخذ حظا واف ار من الدراسة و البحث‪ ،‬فظهرت فيه‬

‫و عنه الدراسات و البحوث المختلفة و المتنوعة‪ ،‬والتي لم تترك مجاال اال و درسته و ال‬

‫بابا اال و طرقته‪ ،‬حيث درس تاريخه بدءا من الرسوم الحجرية و الطام الطام وصوال الى‬

‫االتصال اآللي و انتهاء الى مازال لم يكتشف بعد‪.‬‬

‫اذا كان هذا هو الحال مع الجانب األكثر ظهو ار و الحاحا في البروز و هو الجانب‬

‫اللفظي ‪،‬فان األمر ليس بالقوة و الكثافة ذاتها مع جانبه االخر و هو االتصال غير‬

‫اللفظي ‪.‬‬

‫كانت اولى ابرز المحاوالت لدراية االتصال غير اللفظي من جانب الباحث في‬

‫بهما‬ ‫جامعة كاليفورنيا مه ار بيان ألبرت حيث أنه و على خلفية دراستين قام‬

‫سنة‪ 1967‬أوضح أنه يمكن و بدقة قياس لغة الجسد حيث يتم الحكم على أساس ثالثة‬

‫مستويات ‪:‬لغة الجسد‪ ،‬نبرة الصوت‪ ،‬و الكالم المنطوق و دلت هذه األبحاث على أن‬

‫اللغة غير اللفظية تمثل ‪ %93‬من تأثير الرسالة عند الحكم على شخص ما ‪ ،‬في حين‬

‫أن تأثير الجانب اللفظي ال يتعدى ‪ %07‬و رغم وصف نتائج بحثه بالمبالغ فيها من‬

‫إال‬ ‫جودي بورغون‪،‬دافيد بيلر و جيل وودل‬ ‫طرف بعض الباحثين الذين عاصروه مثل‬

‫أن أعماله هذه تسلط الضوء على هذا الجانب الذي ظل طويال خارج دائرة الضوء ‪،‬و‬

‫‪1‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫تفتح الباب واسعا للتساؤل ‪.‬عن كيف يعبر االنسان و يتواصل بجسده و كيف لهذا‬

‫التواصل الصامت ان يبلغ رسائل أكثر نطقا من الكالم‪ .‬وهو ما يحيلنا و الحال هنا دراسة‬

‫جزء من كل أن نتساءل‪:‬‬ ‫االتصال غير اللفظي في العملية التربوية و هو‬

‫في ظل النسبة الكبيرة التي يحوزها الشق غير اللفظي في العملية االتصالية ‪،‬مقارنة بما‬

‫هو لفظي‪ ،‬و باعتبار االتصال حاجة أساسية الستمرار و تطور الجنس البشري‪ ،‬كيف‬

‫لما هو غير لفظي و بالضبط لما هو لغة الجسد أن يؤثر المدرس و طريقته في العمل ‪،‬و‬

‫كيف ينعكس على إمكانيات التحصيل عند التلميذ في ظل ممارسة واعية لهذه الملكة‪.‬‬

‫وسنحصر إشكالية الدراسة في التساؤالت التالية ‪:‬‬

‫*هل يعي المدرس قدراته على التعبير الجسدي؟‬

‫*هل يعلم بوجود لغة الجسد و شق غير لفظي في العملية االتصالية؟‬

‫*هل يستعمل و بوعي و وفق منهج مدروس و بانتظام لغة الجسد في إطار عمله‬

‫اليومي؟‬

‫*كيف يمكن استعمال لغة الجسد في تحسين األداء لتحسين التحصيل العلمي للمتمدرسين‬

‫و من خالل هذه التساؤالت يمكننا طرح مجموعة من الفرضيات‪:‬‬

‫*هناك عدم إدراك عام للقدرات غير اللفظية و امكانية العمل بها من طرف المدرسين‬

‫*ال يعتقد المدرس بقدرة التعبير الجسدي لغة الجسد على نقل افضل بكثير للمعلومة و‬

‫المتم درس‪.‬‬ ‫مع‬ ‫االتصال‬ ‫تقوية‬

‫‪2‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫*المدرس يستعمل التعبير الجسدي بطريقة عفوية ‪ ،‬أي كسلوك انساني و ليس كسلوك و‬

‫مدروس‪.‬‬ ‫تربوي‬ ‫منهج‬

‫*يمكن تحسين التحصيل الدراسي و توصيل المعلومة بطريقة أفضل عن طريق استعمال‬

‫مدروس وموجه للغة الجسد‪.‬‬

‫اإلطار المنهجي‪:‬‬

‫‪ -‬أسباب اختيار الموضوع‪ :‬هناك مجموعة من األسباب الذاتية والموضوعية وراء اختيارنا‬

‫للموضوع‪:‬‬

‫‪ -‬األسباب الموضوعية‪:‬‬

‫‪ -‬السبب الموضوعي األول الذي دعانا إلى اختيار الموضوع هو أهمية اإلتصال بصفة‬

‫عامة واإلتصال غير اللفظي بصفة خاصة في تحقيق أهداف العملية التربوية ‪ ،‬حيث أن‬

‫الكثير من المشكالت المطروحة في الوسط المدرسي سببها سوء العملية اإلتصالية ‪.‬‬

‫‪ -‬رغبتنا في إظهار مدى أهمية اإلتصال غير اللفظي وتأثيره في تحقيق العملية التربوية‬

‫ألهدافها‪.‬‬

‫‪ -‬قلة الدراسات حول الموضوع في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -‬األسباب الذاتية‪:‬‬

‫‪ -‬الميل الشخصي والسابق للموضوع‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫‪ -‬معايشتنا لتجربة التدريس وما يصاحبها من اتصال يومي ودائم بين األستاذ والتالميذ‬

‫ومالحظتنا لقصور الجزء اللفظي منها وحده عن تأدية الغرض المطلوب‪.‬‬

‫‪ -‬الشعور بأهمية الموضوع وإمكانية تطوير العملية التربوية وتحسين التحصيل الدراسي‬

‫في حال استعمال مدروس لإلتصال غير اللفظي‪.‬‬

‫‪ -‬أهمية الموضوع‪:‬‬

‫لإلتصال دور حاسم ومهم في العملية التعليمية ‪،‬بل إن التعلم هو تجربة اتصالية‬

‫مستمرة في حدا ذاته ‪ ،‬فإذا استطعنا تدعيم هذه العملية بتحكم أكبر في شقها غير اللفظي‬

‫وحرص أكيد عليه‪ ،‬مثلما نتحكم في شقها اللفظي ونحرص عليه ‪ ،‬وهذا أكيد سيؤثر إيجابا‬

‫وبطريقة واضحة على العملية التعليمية التربوية بأكملها‪.‬‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة اإلرتباطية الوثيقة بين اإلتصال غير‬

‫اللفظي كجزء من عملية التعليم ومخرجات هذه العملية التي هي التحصيل الدراسي‬

‫‪،‬وكيف يمكن لهذا النوع من اإلتصال أن يسهل عملية التعلم ويجعلها أكثر مردودية‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬

‫هناك عديد الدراسات السابقة التي تناولت اإلتصال غير اللفظي كظاهرة اتصالية‬

‫بالشرح والتوضيح ‪ ،‬والتفسير ‪ ،‬كما أن التحصيل الدراسي كان نصيبه من الدراسات وفي ار‬

‫جدا ( أنواعه ‪ ،‬مشكالته ‪ ،‬معوقاته ‪...‬إلخ ) لكن من الصعب جدا إيجاد دراسات تتناول‬

‫‪4‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫تأثير اإلتصال غير اللفظي على التحصيل الدراسي بالبحث والتمحيص وسنحاول هنا‬

‫تقديم بعض الدراسات التي اقتربت من الموضوع مجال الدراسة‪.‬‬

‫‪ -)1‬دراسة ( الجنيدي ‪ )2002‬بعنوان " لغة الجسم في القرآن الكريم "‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى ابراز اآليات التي تشير إلى لغة الجسم ‪ ،‬وتوضيح داللتها وبيان‬

‫طرق عرضها‪.‬‬

‫جاءت نتائج الدراسة أن لغة الجسد أسهمت في تقرير بعض مبادئ العقيدة ‪ ،‬كالتوحيد‬

‫والرساالت ‪ ،‬كما أدت لغة الجسد دو ار كبي ار في رسم مشاهد الغيب ‪ ،‬الحياة اآلخرة من‬

‫نعيم وجحيمكما صورت المشاعر اإلنسانية من فرح ‪ ،‬خوف ‪ ،‬ترقب ‪ ،‬حسرة‪...‬إلخ وقد‬

‫عرض القرآن الكريم مشاهد تصور لغة الجسد بقسميها فصورت الشخصية اإلسالمية التي‬

‫ترسخ مفهوم القدوة من خالل إظهار اإليماءات والحركات والهيئات التي يجب أن يتحلى‬

‫بها المسلم ‪ ،‬كما صور القرآن مشاهد تعكس السمات السلبية كاستراق السمع والنظر‬

‫‪،‬وخضوع القول‪.‬‬

‫‪ -)2‬دراسة ( الخطيب ‪ )2006‬بعنوان " لغة الجسم في السنة النبوية " ‪ ،‬هدفت الدراسة‬

‫إلى إظهار مدى اهتمام الرسول صلى هللا عليه وسلم بهذه اللغة ‪ ،‬ومقدار استخدامه لها ‪،‬‬

‫ومدى معرفة الصحابة بها ‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها‪ :‬الرسول‬

‫صلى هللا عليه وسلم كان يكثر من استخدام لغة الجسد للتعبير عن مشاعره وهذا يدل‬

‫‪5‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫على معرفته صلى هللا عليه وسلم بأهمية هذه اللغة في االتصال وبالمقابل كان الصحابة‬

‫والمجتمع المحلي للرسول صلى هللا عليه وسلم يفهمون هذه الرسائل ويدركون معناها‪.‬‬

‫‪ -)3‬دراسة ( الذيابات ‪ )2006‬بعنوان " مدى توافر مهارات االتصال التقليدية والرسائل‬

‫غير اللفظية وأثره على فعالية اإلتصال اإلداري‪ :‬دراسة ميدانية على اتجاهات الرؤساء‬

‫العاملين في قطاعات الصناعات اإلستراتيجية األردنية من وجهة نظر المرؤوسين "‬

‫وهدفت الدراسة إلى معرفة مدى توافر مهارات االتصال التقليدية ( مهارة الكتابة ‪،‬‬

‫االستماع ‪ ،‬التحدث) ومهارات التواصل غير اللفظي ( التصرفات ‪ ،‬الزمان ‪ ،‬المكان ‪،‬‬

‫الصوت ‪ ،‬الحركات) لدى الرؤساء في الشركات اإلستخراجية األردنية من وجهة نظر‬

‫المرؤوسين وأثر ذلك على فعالية االتصال وتوصلت إلى النتائج التالية ‪:‬‬

‫مهارات االتصال التقليدية ومهارات الرسائل غير اللفظية كانت متوفرة لدى‬ ‫‪-‬‬

‫الرؤساء في الشركات المبحوثة كانت متوفرة بدرجة مرتفعة‪.‬‬

‫هناك اثر هام وذو داللة احصائية عند مستوى وداللة ( ‪ )A> 0.05‬بين مدى‬ ‫‪-‬‬

‫توافر مهارات االتصال التقليدية والرسائل غير اللفظية وبين فعالية االتصال االداري‪.‬‬

‫الدراسات األجنبية‪:‬‬

‫‪ -)1‬دراسة (‪ )Artman 2005‬بعنوان " ماذا نقول وماذا نفعل – طبيعة ودور التواصل‬

‫اللفظي وغير اللفظي في لقاءات الكتابة الخاصة بالمعلم والمتعلم"‬

‫‪6‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين االتصال اللفظي وغير اللفظي في لقاءات‬

‫الكتابة ‪ ،‬كما هدفت إلى التعرف على مدى تأثير االتصال اللفظي وغير اللفظي في‬

‫لقاءات الكتابة على استجابة المعلم والمتعلم وتعديل الكتابة في أوراق الطالب ‪ ،‬كما‬

‫اهتمت الدراسة بتحديد نوع الرسائل التي يرسلها المعلم إلى تالميذه داخل القسم وكيف‬

‫يفسر المعلم استجابة الطلبة ‪ ،‬تكونت عينت الدراسة من ‪ 2‬من المعلمين ذوي الخبرة و‬

‫‪ 04‬طالب بمعدل طالبين لكل معلم‪.‬‬

‫كانت أدوات الدراسة شرائط سمعية وبصرية مسجلة للقاءات الكتابة ‪ ،‬مسودة‬

‫للمقاالت وأداة مالحظة للكتابة ‪ ،‬وجاءت نتائجها ‪:‬‬

‫معظم الدراسات اهتمت بالجانب اللفظي فقط لالتصال رغم أن البحوث النفسية‬ ‫‪-‬‬

‫واالجتماعية تؤكد أن درجة كبيرة من االتصال ذي معنى بين شخصين يكون غير لفظي‪.‬‬

‫وجود عالقة ايجابية قوية بين االتصال اللفظي وغير اللفظي في لقاءات الكتابة ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫كما أن التكامل بين الشقين اللفظي وغير اللفظي له تأثير على أداء المعلمين والمتعلمين‪.‬‬

‫" األمر يسير دون أن نتحدث ‪ -‬اشارات‬ ‫‪ -)2‬دراسة (‪ ) Hameling 2003‬بعنوان‬

‫االتصاالت غير اللفظية كأداة إلنشاء إدارة فعالة للصف الدراسي "‬

‫هدفت الدراسة إلى بحث دور االتصال غير اللفظي في الفصول الدراسية‪ ،‬من حيث‬

‫صلته بإدارة الفصول الدراسية‪ ،‬حيث قامت باستطالع لدور لغة الجسد واإليماءات في‬

‫‪7‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫إنشاء بيئة تعلم ناجحة‪ ،‬وقد استعملت أساليب‪ :‬المالحظة الميدانية‪ ،‬الفيديو‪،‬جمع البيانات‬

‫والمقابالت ومن نتائجها‪:‬‬

‫فعالية السلوكات غير اللفظية مثل قرب وبعد المسافة بين المعلم والمتعلم ‪،‬النظرة ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫وقت االنتظار تسيير ادارة فعالة للقسم‪.‬‬

‫" تصورات المعلم لفعالية المدير من خالل‬ ‫‪ -)3‬دراسة (‪ ) Reineking 2007‬بعنوان‬

‫إجادة عروض االتصال غير اللفظي"‬

‫هدفت الدراسة إلى اختيار تصورات المعلمين عن كفاءة االتصال غير اللفظي للمدرين ‪،‬‬

‫والتعرف على ارتباط كفاءة المدير غير اللفظية بفعالية أدائه بوجه عام ‪.‬‬

‫استخدمت الدراسة‪ :‬االستبيان كأداة وتوصلت إلى‪:‬‬

‫تصورات المعلمين عن كفاءة االتصال غير اللفظي لدى المدرين لها تأثير على‬ ‫‪-‬‬

‫فعالية المدير‪.‬‬

‫توطيد العالقة بين المعلم والمدير يساعد على تحسين التواصل غير اللفظي‬ ‫‪-‬‬

‫بالمدرسة مما يساعد على نشر جو مدرسي جيد‪.‬‬

‫فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسية‪ :‬يلعب االتصال غير اللفظي دو ار مهما في تحسين التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫الفرضيات الفرعية‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫هنا ك عدم ادراك عام للقدرات غير اللفظية وامكانية العمل بها من طرف‬ ‫‪-‬‬

‫المدرسين‪.‬‬

‫يعتقد المدرسون بقدرة التعبير الجسدي ‪ -‬لغة الجسد ‪ -‬على نقل أفضل بكثير‬ ‫‪-‬‬

‫للمعلومة وتقوية االتصال مع المتمدرسين ويركزون على الجانب اللفظي في العملية‬

‫التربوية‪.‬‬

‫يستعمل المدرسون االتصال غير اللفظي بطريقة عفوية أي كسلوك انساني‬ ‫‪-‬‬

‫وليس كسلوك ومنهج تربوي مدروس‪.‬‬

‫يمكن ايصال المعلومة للتلميذ بطريقة أفضل وبالتالي تحسين التحصيل الدراسي‬ ‫‪-‬‬

‫عن طريق استعمال مدروس وموجه للغة الجسد‪.‬‬

‫المفاهيم األساسية للدراسة‪:‬‬

‫االتصال غير اللفظي‪ :‬هو عملية معقدة تشمل البشر ‪ ،‬الكلمات ‪ ،‬نبرة الصوت ‪،‬‬

‫وحركات الجسد " هو فعل اجتماعي ‪ ،‬يكون اراديا واعيا ‪ ،‬أوال اراديا وغير واع ومن أسس‬

‫االرتباط االجتماعي " ‪ ،‬في حين يعتبره إفرون نوعا من الكتابة في الهواء ‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يمكننا إجرائيا تعريف االتصال غير اللفظي على أنه عملية تعليمية‬

‫يتم بواسطتها نقل المعلومات ‪ ،‬األفكار والمشاعر من المدرسين إلى التالميذ بهدف‬

‫تحقيق اكتساب أفضل لهذه المخرجات( معلومات ‪،‬أفكار ‪ ،‬مشاعر) من طرف التالميذ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫التحصيل الدراسي‪ :‬هو ناتج العملية التعليمية األخير ويراد به مدى تحصيل التالميذ‬

‫للمقررات الدراسية ويقدر من خالل ما حصل عليه من نتائج في االمتحانات"‬

‫أما ‪ CHablin‬فيرى أنه " مستوى محدد من األداء أو الكفاءة في العمل الدراسي ‪ ،‬يقيم‬

‫من قبل المعلمين أو عن طريف االختبارات المقننة أو كليهما " ‪4‬‬

‫أما روبير الفون ‪ Robert lafan‬فيقدمه على أنه " ‪ ...‬قيمة ما اكتسبه التلميذ مقارنة مع‬

‫البرنامج األساسي المقدم له"‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬يبدو واضحا من خالل التعاريف السابقة أن التحصيل الدراسي يأخذ‬

‫أهميته من كونه مرافقا للتربية والتعليم ـ وتظهر بوضوح فكرة التقييم واالختبارات كعنصر‬

‫أساسي في فهم التحصيل وعليه‪:‬‬

‫فالتحصيل الدراسي هو كم المعارف والمعلومات التي تلقاها وخزنها التلميذ واستطاع‬

‫استحضارها وتفريغها أثناء عمليات التقييم الشفوية أو الكتابية‪.‬‬

‫المقاربة النظرية للدراسة‪:‬‬

‫مجاالت الدراسة‪ :‬بما أن دراستنا ستستهدف األساتذة بوصفهم من يقومون بعملية اإلتصال‬

‫غير اللفظي والتالميذ بوصفهم من يقومون بالتحصيل الدراسي فقد كانت وجهتنا نحو‬

‫المؤسسات التربوية حيث عاينا مجموعة منها في صورة متوسطة العرقوب بمعسكر‪،‬‬

‫ثانوية البنات بمعسكر‪ ،‬متوسطة المنطقة ‪ 12‬بمعسكر ومتوسطة مصطفى بن بولعيد‬

‫‪10‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫فروحة وكذا متوسطة عابد مختار بغريس وتأسس عملنا على هذه األخيرة لكونها وفرت لنا‬

‫أفل فرص االتصال مع األساتذة والتالميذ والمالحظة المباشرة لهم كوننا نشتغل بها‪.‬‬

‫افتتحت متوسطة عابد مختار بغريس أبوبها في ‪ 02‬جويلية ‪1997‬م ‪ ،‬يتكون طاقمها‬

‫التربوي من ‪ 38‬أستاذا ‪ ،‬وتحتوي على ‪ 21‬قاعة للدرس ‪ ،‬مكتبة ‪ ،‬قاعة لألساتذة ‪ ،‬و ‪02‬‬

‫ميدان للممارسة الرياضية ‪ ،‬ويبلغ عدد التالميذ المتمدرسين بها ‪ 1020 :‬تلميذا‪.‬‬

‫المجال البشري‪ :‬يشمل مجموع األفراد المعنيين بإجراء البحث عليهم ويتشكل من عناصر‬

‫لها خصائص مشتركة تميزها عن غيرها من العناصر األخرى ‪ ،‬وتجدر اإلشارة هنا إلى‬

‫أن مجال البشري محل الدراسة يتكون من أساتذة المتوسطة والذين يبلغ عددهم ‪38‬‬

‫مقسمين كاألتي ‪:‬‬

‫عــدد األســاتـــذة فــي المتــوسطــة‬ ‫المــــادة المــــــدرســـــة‬

‫‪04‬‬ ‫اإلجتمـــــاعيـــــات‬

‫‪06‬‬ ‫اللغــــــة العــــربيــــة‬

‫‪04‬‬ ‫اللغــــــة اإلنجليــزيـــة‬

‫‪06‬‬ ‫اللغــــــة الفرنسيـــــة‬

‫‪05‬‬ ‫العلـــوم الفيزيــائيــة‬

‫‪05‬‬ ‫علوم الطبيعة والحيـــاة‬

‫‪06‬‬ ‫الريـــــاضيـــــــات‬

‫‪11‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫‪02‬‬ ‫التربيــــة البدنيـــة‬

‫المجال الزمني‪ :‬استغرقت منا الدراسة الميدانية حوالي أكثر من شهرين بداية من فيفري‬

‫إلى نهاية أفريل ‪ 2018‬واخترنا هذه الفترة ألنها تسبق مرحلة االختبارات للثالثي الثالث‬

‫مرو ار بالمراحل التالية‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪:‬‬

‫تم فيها استطالع مجال الدراسة وحصره‪ ،‬وجمع المعلومات عنه ‪ ،‬إضافة إلى بناء شبكة‬

‫المالحظة الخاصة بنا بالتعاون مع األساتذة‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬

‫من ‪ 10‬مارس إلى ‪ 30‬أفريل ‪ 2019‬وتم فيها تطبيق شبكة المالحظة عن طريق‬

‫الحضور الشخصي عند عينة األساتذة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫تم فيها توزيع االستبيان للحصول على المعلومات والبيانات ومن ثمة القيام بتحليل‬

‫البيانات بعد تفريغها واستخالص النتائج العامة للخروج بنتائج علمية والتحقق من‬

‫الفرضيات المطروحة في الدراسة‪.‬‬

‫المنهج المستخدم في الدراسة‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫المنهج العلمي المتبع في أي دراسة عنصر أساسي في نجاحها ‪ ،‬حيث وبواسطته‬

‫يضبط الباحث أسئلته وفرضياته ‪ ،‬ويحدد الطريق الذي عليه انتهاجه في عمله‪،‬ممثال في‬

‫مجموعة من القواعد التي تنظم عملية البحث‬

‫حيث يعتبر المنهج العلمي " مسعى الباحث في كل الميادين‪ ،‬فهو يفرض مالحظة الواقع‬

‫بأق صى حد من الموضوعية الممكنة ‪ ،‬حتى تصبح اإلجراءات المنهجية واألدوات التي تم‬

‫اختبارها أكثر صالحية من أجل إقامة دراسة صحيحة وسليمة "‬

‫وعلى هذا األساس قدرنا أن أكثر المناهج مالئمة لموضوع بحثنا هو المنهج الوصفي ‪،‬‬

‫كونه المنهج السائد في مجال الدراسات االجتماعية‪ ،‬حيث ومن خالله يمكن للباحث‬

‫الحصول على معلومات مفصلة ‪،‬‬

‫تمكنه من تحديد تصور لواقع الظاهرة المدروسة وتحليلها ‪ ،‬كما تسمح له المعلومات‬

‫المحوصلة عن مجتمع دراسة أو ظاهرة صياغة عدد من التعميمات أو النتائج التي يمكن‬

‫أن تكون أساسا يقوم عليه تصور نظري ما‪.‬‬

‫وبما أن المنهج الوصفي يوفر معطيات وبيانات دقيقة ومفصلة عن مجتمع البحث‬

‫أو الظاهرة المدروسة فهو يساعد على قدر معقول من التنبؤ المستقبلي للظاهرة محل‬

‫الدراسة‬

‫تماشيا مع أهداف الموضوع وطبيعة الدراسة التي تدور حول االتصال غير‬

‫اللفظي وتأثيره على التحصيل الدراسي‪ ،‬استخدمنا من بين الدراسات الوصفية " دراسة‬

‫‪13‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫العالقة والتي تهدف إلى اكتشاف العالقة بين متغيرين أو أكثر ‪ ،‬أو اكتشاف تأثير أحد‬

‫المتغيرين في األخر‪ ،‬بحث يكون أحدهما سببا واآلخر نتيجة "‪2‬‬

‫حيث حاولنا ومن خالل المنهج الوصفي وصف واقع االتصال غير اللفظي داخل‬

‫المؤسسات التربوية وتأثيره على التحصيل الدراسي عند التالميذ‪ ،‬معتمدين على الجانب‬

‫التطبيقي من أجل اسقاط الدراسة النظرية على واقع ما يحدث داخل المؤسسات التربوية ‪،‬‬

‫متخذين مؤسسة عابد مختار بغريس كنموذج ‪ ،‬معتمدين على أسلوب إحصائي بسيط في‬

‫تفريغ االستبيان ‪ ،‬وعلى التك اررات والنسب المئوية في شبكة المالحظات‪.‬‬

‫العينة‪ :‬كان مجتمع بحثنا ممثال في أساتذة المؤسسات التربوية ‪ ،‬عابد مختار وهم الذين‬

‫أجابوا عن أسئلة االستبيان أما فيما يخص شبكة المالحظة فقد اخترنا عينة قصدية ممثلة‬

‫في ‪ 06‬أساتذة يدرسون السنة الرابعة وهو ما يمثل نسبة ‪ % 32‬من مجتمع البحث‪.‬‬

‫أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫عند شروع الباحث في إنجاز عمله يستدعي ذلك منه االستعانة بمجموعة من األدوات‬

‫المناسبة لبحثه والتي تمكنه من فهم ومعرفة الظاهرة المدروسة والوصول إلى المعلومات‬

‫الالزمة عنها ‪ 1‬ومن أجل هذا تم استخدام األدوات التالية‪:‬‬

‫المالحظة‪:‬‬

‫‪14‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫وهي عملية مشاهدة ومراقبة دقيقة لسلوك أو ظاهرة معينة‪ ،‬مع تسجيل المالحظات‬

‫واالستعانة بأساليب الدراسة المناسبة‪ ،‬بغية تحقيق أفضل النتائج والحصول على أدق‬

‫المعلومات ‪2‬‬

‫وقد استعملت المالحظة في هذا البحث لرصد السلوكات غير اللفظية لدى األستذة محل‬

‫المالحظة أثناء تقديمهم لدروسهم‪.‬‬

‫اإلستبيان‪:‬‬

‫هو أداة لجمع البيانات من أفراد وجماعات كبيرة الحجم ذات كثافة سكانية عالية ‪ ،‬عن‬

‫طريق استمارة تضم مجموعة من األسئلة أو العبارات بغية الوصول إلى معلومات كمية‬

‫أو كيفية ‪ ،‬وقد تستخدم لوحدها أو مع غيرها من أدوات البحث العلمي ‪.‬‬

‫و يعرفه محمد أبو النيل على أنه مجموعة من األسئلة المصممة للتوصل من‬

‫وهو أداة لفظية بسيطة ومباشرة تهدف إلى‬ ‫خاللها إلى حقائق يهدف إليها البحث‪.‬‬

‫التعرف على مالمح خبرات المفحوصين واتجاهاتهم نحو موضوع معين من خالل توجيه‬

‫أسئلة قريبة من التقنين في الترتيب والصياغة وما شابه ذلك‪3 .‬‬

‫و بالتالي فاالستبيان وثيقة بحثية مهمة يتم عن طريقها تسجيل البيانات والمعلومات‬

‫عن الظاهرة محل الدراسة ‪ ،‬وهو إطار فكري يرتبط بهدف البحث ‪ ،‬يجيب عن تساؤالت‬

‫الدراسة عن طريق طرح الباحث لعدد من األسئلة يجيب عنها المفحوصون ‪ ،‬ويتم‬

‫االستبيان إما عن طريق اإلشراف الشخصي ‪ ،‬أو غير مباشر ( الهاتف ‪ ،‬البريد‪...‬إلخ‬

‫‪15‬‬
 ‫االطار المنهجي‬

‫صعوبات الدراسة‪:‬‬

‫المباالة بعض أفراد العينة بالتركيز في قراءة أسئلة االستبيان ووضعهم لعالمة‬ ‫‪-‬‬

‫(‪ )X‬كيفما اتفق‪.‬‬

‫عدم اإلدراك الجيد ( الفهم ) لبعض مصطلحات االستبيان‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫صعوبة التوفيق بين التركيز على مالحظة األساتذة أثناء تقديمهم لدروسهم ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫وتدوين سلوكاتهم على شبكة المالحظة ( حيث تكون الطريقة األفضل هي تصويرهم ثم‬

‫بعد ذلك التسجيل على شبكة المالحظة ‪ ،‬لكن تصوير األساتذة أثناء عملهم عملية صعبة‬

‫ومعقدة جدا )‬

‫شعور بعض أفراد العينة بالحرج من وجود من يالحظهم وهو ما يؤدي أحيانا إلى‬ ‫‪-‬‬

‫إرباك في سلوكاتهم ( غير اللفظية )‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫اإلطـــــــار النظــــري‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫الفصــــل األول ‪ :‬االتصـــــــال غيـــــر اللفـــظــي‬

‫‪ -‬النشأة والتطور‬

‫‪ -‬أهمية الشق غير اللفظي في االتصال وصعوبات دراسته‬

‫‪ -‬وظائف االتصال عير اللفظي‬

‫‪ -‬خاصيات االتصال غير اللفظي‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫االتصـــــــال غيـــــر اللفـــظــي (المفهوم) ‪:‬‬

‫هو عملية معقدة تشمل البشر’الكلمات’نبرة الصوت وحركات الجسد‪.‬‬

‫*االتصال بين شخصين ليس محددا فقط باالتصال اللفظي ولكنه أكثر تعقيدا أين يلعب‬

‫السلوك الجسمي الشارات والحركات اإلرادية والالإرادية دو ار خاصا في تقديم وجود لرمز‬

‫السلوك الخاص بكل ثقافة‪ 1‬حيث أننا ال نستطيع القيام بعملية االتصال بدون استخدام‬

‫الحركات واإلشارات المعبرة عن المعنى المراد الوصول إليه ’فاالتصال غير اللفظي‬

‫يصاحب دوما االتصال اللفظي‪.‬‬

‫فاالتصال اذا فعل اجتماعي وهذا الفعل يكون اراديا واعيا وغير واع وهو من أسس‬

‫االرتباط االجتماعي‪ 2‬ونحن ال نستطيع ان ال نتواصل سواء أردنا دللك أم لم نرده‪.‬‬

‫دور االتصال الصفي في تنمية العالقات اإلنسانية بين المعلم وتالميذ السنة السادسة من التعليم االبتدائي’الطالب‬ ‫‪1‬‬

‫غواس ياسين’جامعة الجزائر‪2006-2005.‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Coree.j(1996), les communications non verbales. Paris : p.u.f..p127‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫لعل من الواضح أن هناك مجموعة من الخصائص المميزة لالتصال غير اللفظي فهو‬

‫الوحيد الدي يستعمل في جميع محاالت الحياة (فالصمت هو اتصال غير لفظي)‬

‫ونحن نستعمله دائما بطريقة واعية إرادية أو غير واعية ال إرادية فباإلمكان التواصل‬

‫بالطرقة غير اللفظية فقط (الحركات ‪،‬اإلشارات ‪،‬الميمات ‪....‬الخ)‬

‫لكنه من غير الممكن تماما التواصل بطريقة لفظية فقط بدون ما هو غير لفظي ‪,‬فالعالقة‬

‫بين اللفظي وغير اللفظي ليست عالقة تضاد بل تكامل وهناك دراسات عديدة تشير إلى‬

‫تفوق الشق غير اللفظي على اللفظي في مجموع الرسالة في عملية التواصل حيث يقدر‬

‫‪( bird wistell‬أحد أعمدة دراسة السلوكات غير اللفظية) بأن السلوك‬ ‫برد ويستل‬

‫اللفظي‬

‫يشكل أقل من ‪ %35‬من التمثيل االجتماعي للوضعية ( ‪La signification social de‬‬

‫‪ )la situation‬في حين أن أكثر من ‪ % 65‬معبر عنها بطرقة غير لفظية وعلى‬

‫الرغم من صعوبة مالحظة هذه النسب على مستوى كل مجموعة ثقافية على حدة إال أن‬

‫العديد من المالحظات االثنولوجية تؤكد هذا التوجه العام ‪ .‬والدراسات النفسية والجينية‬

‫تضع في المقام األول االتصال غير اللفظي فمثال اتصال الرضع بالكامل غير لفظي‬

‫(االتصال مع ثدي االم ‪،‬مع الرضاعة ‪ ،‬الهدهدة ‪ ،‬الدغدغة والمالمسة ‪.......،‬الخ)‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫وهي ذات أهمية رئيسية في خلق روابط اجتماعية بين الرضيع ومحيطه‪ ،‬وحتى بعد‬

‫اكتساب اللغة فإن الطفل مثل المراهق يستمر في استعمال وبصفة واسعة األساليب غير‬

‫اللفظية في االتصال‪.‬‬

‫االتصال اإلنساني ليس فقط متعدد الصيغ واألنماط ولكنه أيضا متعدد الوسائط ‪.‬فوضعية‬

‫المستقبل إلى جانب حالته النفسية (غضب‪ ،‬تحفز‪ ،‬فرحة‪....،‬الخ) إضافة إلى حالته‬

‫الفيزيولوجية (جوع ‪،‬عطش‪ ،‬تعب‪ ،‬راحة ‪..... ،‬الخ) تمثل مجاال شاسعا يحدد استقبال‬

‫الرموز في قوة إقناع الرسالة‪.‬‬

‫وحسب بعض الباحثين فال يوجد اتصال لفظي وغير لفظي هناك اتصال إنساني عن‬

‫طريق مظاهر لفظية وغير اللفظية‪.‬‬

‫إذن فنحن ال نحقق االتصال فقط باللغة المنطوقة أو المكتوبة وإنما أيضا من خالل‬

‫األفعال المتعددة (االتصال الحركي) كأن يتم التفاهم باالبتسام’التهجم’العبوس’أو عن‬

‫طريق اإلشارات’حركة الرأس’السد’ المعانقة’الدفع’‪........‬الخ‪.‬‬

‫ودائما ما يحدث شكل من أشكال سوء الفهم خالل لغتنا الصامتة تماما كما في لغة‬

‫‪1‬‬
‫الكالم‬

‫والتعلم’دار الفكر‬ ‫مصطفى عبد السميع محمد وآخرون’مهارات االتصال والتفاعل في عمليتي التعليم‬ ‫‪1‬‬

‫األردن’الطبعة األولى’‪ 2003‬ص‪61‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫‪ -‬االتصال غير اللفظي النشأة والتطور‪:‬‬

‫لم يكن االهتمام باالتصال غير اللفظي وليد عصرنا الحديث وإن كان بتسميات‬

‫أخرى ‪ ،‬حيث نجد قدماء المصريين واإلغريق والرومان قد تناولوه أو أشاروا إليه ‪ ،‬حيث‬

‫تظهر مالمح االتصال غير اللفظي واضحة في كتاب الخطيب لسقراط ‪ ،‬كما قام‬

‫غالينوس إقلوديوس الحكيم اليوناني في القرن الثاني قبل الميالد بكتابة مخطوط نادر عن‬

‫الفراسة ‪ ،‬أما الصينيون القدماء فكانوا أكثر تمي از وتخصصا بدراساتهم الدقيقة لتعابير‬

‫الوجه اإلنساني وسموا هذا العلم " السيانغ مين "‪ 1‬ولم يتخلف العرب عن الركب ودرسوه‬

‫من خالل ما سموه ( الفراسة) أو (علم الطباع) متأثرين في ذلك بدراستهم للفلسفة‬

‫اليونانية ‪ ،‬فتوسعوا فيه وألفوا أيضا ومن أهم من كتبوا فيه ابن سينا الذي ذكر الفراسة في‬

‫رسالة موجزة يصف فيها العلوم العقلية ‪ ،‬حيث وضعها في المركز الثالث بعد الطب وعلم‬

‫الفلك ‪ ، 2‬وكتب فيه أيضا ابن رشد ‪ ،‬أما أشهر ما كتب في الموضوع فهو ( السياسة في‬

‫علم الفراسة ) لشمس الدين األنصاري ‪.33‬‬

‫ظل هذا العلم بعيدا عن الدراسة الجادة والتناول الكثيف إلى ما بعد الحرب العالمية‬

‫الثانية أين بدأت أولى المحاوالت لدراسته دراسة علمية ‪ ،‬حيث نشر كل من ( كيس‬

‫يوسف أبو الحجاج ‪ ،‬كيف تتعرف على اآلخرين من مالمح الوجه ‪،‬ط‪ ،1‬دار الكتاب العربي ‪ ،‬دمشق ‪،2007 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص ‪.08‬‬

‫‪ 2‬نعمة هللا هيكل ‪ ،‬الفراسة وقراءة األفكار ‪ ،‬جروس برس‪ ،‬ط ‪ ، 5‬طرابلس‪ ،‬لبنان‪ ، 2004،‬ص ‪.12‬‬
‫‪ 3‬محمد شريف الخطيب‪ ،‬لغة الجسم في السنة النبوية‪ ،‬سبق ذكره‪ ،‬ص‪.10‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫وروشي) سنة ‪ 1956‬كتابا عن االتصال غير اللفظي تضمن مالحظات عن االدراك ‪،‬‬

‫وتواصل ظهور الكتب العلمية التي تهتم بدراسة االتصال غير اللفظي ففي عام ‪1972‬‬

‫قام ( ألبرت مهرابيان) بنشر كتاب عن االتصال غير اللفظي ‪،‬‬

‫والذي ضمنه سلسلة من التجارب المحكمة التي استطاع من خاللها أن يثبت أن اإلشارات‬

‫اللفظية أبلغ من اإلشارات اللفظية منها ‪ ،‬مرك از في دراسته على الوجه البشري باعتباره‬

‫مصد ار رئيسيا للمعلومات غير اللفظية ‪ ،‬وهو ما مهد لظهور كتب ودراسات أخرى تهتم‬

‫بالموضوع ولكن بشكل تخصصي أكثر‪.‬‬

‫‪ALBERT‬‬ ‫بدأت أهمية اللغة غير اللفظية في الوضوح مع الدراسات التي أجراها‬

‫‪ MEHRABIEN‬الباحث في جامعة كاليفورنيا‪ (UCLA) 1‬حيث وعلى خلفية دراسات‬

‫أجريت سنة ‪ 1967‬يوضح ‪ALBERT MEHRABIEN‬‬

‫أنه يمكن وبدقة قياس لغة الجسد حيث يتم الحكم عبر ثالث طرق كما يوضح الجدول‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Gill Chiron, Denis Cottin, l’importance de la communication non verbale sur la relation‬‬
‫‪commerciale. Les études D.C.M.G.Paris2008 .P04‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫النسبـة‪%‬‬ ‫نوع اللغـة‬ ‫الحك ــم‬

‫‪%55‬‬ ‫لغة الج ــسد‬ ‫بصـ ـ ـ ـ ـ ـ ــري‬

‫‪%38‬‬ ‫نبرة الصوت‬ ‫صـوتـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬

‫‪%07‬‬ ‫الكالم المنطوق‬ ‫لــفظـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬

‫وحسب أبحاث مه ار بيان فإن اللغة غير اللفظية تمثل ‪ %93‬من تأثير الرسالة عند‬

‫الحكم على شخص ما’لكن لم يمنع أن توصف نتائج بحثه بالمبالغة فيها من طرف بعض‬

‫المختصين‪ 1‬مثل‪ :‬جودي بورغوون(‪ )judee borgoone‬دافيد بيلر(‪)David buller‬‬

‫وجيل وودال )‪ (gill woodal‬حيث ذكرو أن هذه األرقام ليست ثابتة ففي هذه الحالة‬

‫المقابلة أو المحاضرة مثال فان النسب تتغير وتصبح لغة الجسد تملك ‪’%32‬نبرة الصوت‬

‫‪’%15‬والرسالة اللفظية ‪ %53‬وبالتالي فان النسب متغيرة وليست ثابتة في كل الحاالت‪.‬‬

‫عرفت الدراسات الخاصة باالتصال غير اللفظي تطو ار هاما بدخول علوم أخرى لتناوله‬

‫وتقديم دراسات حوله كعلم النفس ‪ ،‬اإلدارة ‪ ،‬علم االجتماع ‪ ،‬التربية الخاصة‬

‫واألنتروبولوجيا‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪G.Chiron, D.Cottin.OPC.P09‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫‪ -‬أهمية الشق غير اللفظي في االتصال وصعوبات دراسته‪:‬‬

‫نوعية االتصال تعتمد في نفس الوقت على ماذا أقول وبأي طريقة أقوله’تحضير‬

‫االتصال ونوعية الفاعل تتطلب في نفس الوقت عمال على مضمون وعلى شكل‬

‫الرسالة‪.1‬‬

‫‪ -‬الحركات ال تمثل نظاما أشاريا مستقال عن النظام االتصالي’إنها جزء منه مندمج‬

‫فيه‪.2‬‬

‫‪-‬هناك صعوبتان أساسيتان في دراسة الشق غير اللفظي لالتصال ‪:‬‬

‫‪ -1-‬المؤشر غير اللفظي ال يمكن فهمه وترجمته إال بالنظر إلى السياق الخاص الذي‬

‫يظهر فيه‪.‬‬

‫‪ -2-‬اللغة غير اللفظية مرتبطة جدا بالنظام الثقافي الذي تتطور فيه‪.‬‬

‫في الواقع إذا كانت هناك صو ار أساسية للتعبير غير اللفظي متعارف عليها‬

‫عالميا(االبتسامة للفرح والدموع للحزن) فان تطبيقها جد اجتماعي ويتم هذا التطبيق عن‬

‫طريق طورين أساسيين‪:‬‬

‫مصطفى عبد السميع محمد وآخرون’سبق ذكره’ص‪89‬‬ ‫‪1‬‬

‫كري ـ ـ ـ ــم زكـ ـ ـ ــي حسام الدين’سبق ذكره’ص‪111‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫‪-‬أ‪ -‬كل مجتمع وأيضا كل مجموعة اجتماعية تثمن أو تكبح التعبير عن بعض العواطف‬

‫والحركات واإليماءات (مثال موكب الجنازة يختلف من ثقافة ألخرى’طقوس الزواج أيضا)‪.‬‬

‫‪-‬ب‪ -‬كل مجمع يمتلك نوعا من اللغة االيمائية التي تكمل أو تعوض التعبير اللفظي‬

‫وفهم أو ترجمة هذه اللغة تفترض معرفة بالمجموعة المعنية وشفرتها(من أجل فهم سلوك‬

‫شعب يجب علينا ليس فقط معرفة لغته المنطوقة ولكن أيضا لغة تعبيره الجسدي)‪ 1‬كما‬

‫يقول كلينبرج‪.‬‬

‫‪-‬وظائف االتصال عير اللفظي ‪ :‬بفضل أعمال أكمان ‪ -EKMANE-‬وفريزن‬

‫‪ )1969( - FREIZEN‬و فون كراناش ‪ )1973( VON KRANACHE‬فانه يمكن‬

‫تمييز وظائف لالتصال غير اللفظي‪: 2‬‬

‫‪ -1-‬وظيفة إعالم حول المرسل ‪ :‬إنها الوظيفة األساسية للسلوك غير اللفظي’يسمح‬

‫بمعرفة مباشرة للحالة العاطفية للمرسل وأيضا مواقفه بالنسبة للمستقبل وللوضعية’إذن‬

‫فغير اللفظي يعطي في نفس الوقت‪:‬معلومات عن الحالة الفعلية للمرسل وفي نفس الوقت‬

‫عن الصورة التي يريد أن يقدمها عن نفسه‪.‬غير اللفظي يمثل غالبا الواسطة األولى التي‬

‫ومن خاللها نحصل على صورة لألخر مثال وقبل كل اتصال لفظي فان‬

‫‪1‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P60‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P602‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫وضعيات’إيماءات اآلخر تمكننا من أخذ نظرة عما يمكن أن يكون هذا اآلخر‪.‬عما يريد‬

‫أن يظهر’وعن نوع العالقة التي لديه استعداد إلقامتها معي‪.‬‬

‫‪-2-‬وظيفة دعم اللغة ‪ :‬السلوكات غير اللفظية التي ترافق اللغة (حركات‬

‫العين’الحركات’ اإليماءات) تلعب دورين أساسيين‪:‬‬

‫‪ -‬تفصل تدعم وتؤكد الرسالة اللفظية‪.‬‬

‫‪-‬تسمح لعدد من المعلومات والضرورية للعملية االتصالية من المرور مباشرة (اتجاه‬

‫النظر مثال وحركات العينين تشير فو ار وبدون واسطة لغوية الى من توجه له الرسالة)‪.‬‬

‫‪-‬السلوكات غير اللفظية تعمل كمنظم وضابط للتفاعل بين المرسل والمستقبل’انها‬

‫غالبا ما تكون عوامال أساسية في التغذية الراجعة والتي تعتبر أساسية في فاعلية االتصال‬

‫الوظيفة شبه اللغوية ‪ :‬بعض السلوكات غير اللفظية عندها شبه مباشر مع اللغة‬

‫المنطوقة‪.‬مثال يمكننا أن نقول –نعم‪ -‬مثلما يمكننا أن نعبر عن سلوك غير لفظي ( هز‬

‫الرأس من أسفل نحو أعلى ) اذن هذه االشارات أو الحركات يمكن ترجمتها مباشرة الى‬

‫كلمات‪.1‬‬

‫وظيفة التنشيط ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude abric, psychologie de la communication, théories et méthodes, 3emesedition‬‬
‫‪Armand‬‬ ‫‪Colin, France, 2008 P61‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫‪ -‬التنشيط كوظيفة ‪ :‬منشط المجموعة ال يجب أن يدافع عن وضعه كمنشط هدفه أن‬

‫تكون وظيفة التنشيط مطبقة من طرفه هو شخصيا’بل بالعكس اذا مكارس أي فرد في‬

‫لمجموعة هذه الوظيفة في وقت ما أو لبعض الوقت فهذا شيء ايجابي بالنسبة لحياة‬

‫المجموعة’ال يجب على المنشط أن يلعب دور القائد األوحد الذي يسيطر على السلطة‬

‫في المجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬المنشط كمالحـــظ‪ :‬ال يمكن ممارسة وظيفة التنشيط بشكل صحيح اال اذا استطاع‬

‫المنشط فهم ومعرفة المظاهر اللفظية وغير اللفظية التي تميز حياة المجموعة وتبين‬

‫الحالة التي تتوا جد عليها’قيادة مجموعة تفترض السماع الجيد لها‪ .‬المالحظة عامل‬

‫أساسي في فهم المجموعة‪.1‬‬

‫‪ -‬خاصيات االتصال غير اللفظي ‪:‬‬

‫بما أننا حين نتحدث عن االتصال الرمزي (مثال صم بكم) نجد أنفسنا قريبون جدا من‬

‫االتصال غير اللفظي فلننظر في خاصيات االتصال غير اللفظي‪.2‬ص‪61‬‬

‫أوال فانه وباستثناء االتصال السمعي أو الشمي ( ‪(olfactive‬فان جوهر االتصال غير‬

‫اللفظي أنه يفترض وحدة الزمان والمكان بين المرسل والمستقبل ‪.‬‬

‫‪jean Claude abric.ODC.P601‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Jean Claude abric, psychologie de la communication, théories et méthodes, 3emesedition‬‬
‫‪Armand‬‬ ‫‪Colin, France, 2008 P61‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫‪ -‬وحدة وخاصية المكان‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫االتصال غير اللفظي يشترط الحضور المتزامن للمرسل والمستقبل‪.‬‬

‫ان مكاننا بالنسبة لالخرين سواء في حالة صمتنا أم إشراكنا في النقاش‪.‬جلوسا كنا أم‬

‫واقفين يعد عامال هاما في شكل وطريقة اتصالنا وفي االنطباعات التي يأخذها اآلخرون‬

‫عنا وفي انطباعاتنا عنهم أيضا‪.‬‬

‫ففي حجرة الدراسة التقليدية تأتي أغلب التعليقات من الدارسين الذين يجلسون في المواقع‬

‫األمامية أو الوسطى من الحجرة حيث تزيد هذه النسبة عن ‪  2 %50‬ش ـ ـك ــل ‪1‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude Abric, OPC. P62‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Jean Claude Abric, OPC. P62‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫شك ـ ــل ‪1‬‬

‫وبالنسبة لكثير من الدارسين فان المكان الذي يجلس فيه المتمدرس يعتبر عامال مؤث ار‬

‫(التالميذ الذين يجلسون في المقدمة نجباء ) ان‬ ‫‪1‬‬

‫وموضحا لطبيعة المشاركة في الدرس‬

‫البيئات قد تمدنا أيضا بمنطلقات أساسية للمعلومات التي تنشط أو تثبط التفاعل‪،‬ان‬

‫مقصورات الدراسة في المكتبة مثال تعمل على عزل المستفيدين من قراء المكتبة أو‬

‫فصلهم كما أنها تحد من تفاعلهم في تشجع األماكن المفتوحة على التفاعل بسبب عدم‬

‫وجود حواجز مانعة أو حجرات ‪ .‬وبالمثل فإن الصف الدراسي ذا المقاعد الثابتة يساعد‬

‫‪2‬‬
‫على التدفق الرسائل باتجاه واحد‬

‫ب‪ -‬وحدة وخاصية الزمان ‪:‬‬

‫االتصال غير اللفظي فوري يموت في اللحظة‪.‬نظ ار لعدم توفره على نظام للتخزين والحفظ‬

‫(الذاكرة) مثلما هو الحال بالنسبة لالتصال اللفظي‪ ،‬األفضلية في الكلمات أنها مستقلة‬

‫عن الزمان والمكان‪.‬‬

‫االتصال غير اللفظي هو الواسطة المفضلة للتعبير عن األحاسيس والمشاعر ‪،‬اإلشارات‬

‫غير اللفظية تسمح بترجمة وفهم الكثافة العاطفية للرسالة‪.‬‬

‫برنت روين‪،‬المرجع نفسه‪،‬ص‪207‬‬ ‫‪1‬‬

‫برنت روين‪،‬سبق ذكره ص‪214‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫سماع األخر وفهمه هو في نفس الوقت اإلنصات لما يقول ومالحظته وتشفير الرموز‬

‫‪1‬‬
‫غير اللفظية المرافقة للتعبير‬

‫يعتبر استخدام الزمان والتوقيت أحد العوامل الهامة في عملية االتصال وفي كثير من‬

‫األحيان تعتمد ردود األفعال لكالمنا وأعمالنا على توقيت الكالم أكثر مما تعتمد على‬

‫طبيع ومضمون الفعل ذاته‪.‬‬

‫الجميع يعلم أن هناك أوقاتا أكثر مناسبة لالخرين لتقديم األفكار أو المقترحات‪،‬ان‬

‫اتخاذ القرار بالحديث أو الصمت عفويا أو عمدا وكذا مدة الحديث عوامل هامة فيما‬

‫يتعلق باالتصال‪ .‬حيث يمكن أن تفسر قلة الكالم على أنها قلة اهتمام أو أنها خجل أو‬

‫‪.2‬‬
‫سأم أو ضجر بينما قد تؤول كثرة الكالم بالعدوانية ‪،‬الثقة الزائدة أو الوقاحة‬

‫أيضا فان حضور الشخص الى الدوام أو الى القسم مبك ار أو متأخ ار يمثل في حد ذاته‬

‫معلومة وقاعدة بيانات عنه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude abric, ODC P62‬‬
‫برنت روين‪،‬سبق ذكره ص‪214‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل االول ‪ :‬االتصال الغير لفظي‬

‫شكل ‪ -2-‬كل مظاهر من مظاهر سلوكنا يعتبر مصد ار محتمال من مصادر المعلومات‬

‫للمحيطين بنا‪.‬‬

‫اإليماءات الزينة والحلي‬

‫تحديق العين‬ ‫اللمـس‬

‫الثــيــاب‬ ‫العنوان‬

‫استخدام المكان‬

‫لغة الكتابة‬ ‫الفرد‬ ‫القوام‬

‫لغة الكالم‬

‫اللغة‬
‫المصاحبة‬

‫أفعال‬ ‫اإلسم‬ ‫التوقيت‬ ‫تعبيرات الوجه‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫الفصــــل الثـــانـي ‪ :‬لغـــــــة الجســـــد‬

‫‪ -‬المفهــــــــــــــوم‬
‫‪ -‬نظرية الحيز(العالم الفضائي)‬
‫‪ -‬دور الفضاء والمسافات ومحددات العالقة فيه‬
‫‪ -‬شفرات لغة الجسد‬
‫‪ -‬قراءة الوجه‬
‫‪ -‬النظـــرة‬
‫‪ -‬الصوت‬
‫‪ -‬اليــــــــــــد‬
‫‪ -‬الوضعيات والحركات واإلشارات‬
‫أ‪ -‬الوضعيات‬
‫ب‪ -‬الحركات واإلشارات‬
‫‪ -‬أنــــواع الحركات واإلشارات‬
‫‪ -‬أدوار الحركات واإلشارات‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫عند الحديث عن اإلتصال غير اللفظي ولغة الجسد سيكون هناك دوما أولئك األشخاص‬

‫اللذين يقلبون أيديهم هلعين ويزعمون أن دراسة لغة الجسد هي وحسب وسيلة أخرى يمكن‬

‫للمعرفة العلمية استخدامها الستثمار اآلخرين أو السيطرة عليهم بقراءة أسرارهم أو‬

‫أفكارهم’إنما هنا محاولة إلى منح تبصر أكبر في االتصال بين بني البشر’بحيث يتوفر‬

‫لهم تفهم أعمق لسائر البشر وبالتالي أنفسهم’"إن فهم كيفية عمل شيء يجعل الحياة معه‬

‫"‪1‬‬
‫أسهل في حين أن انعدام الفهم والجهل يعززان الخوف والخرافة‬

‫لغة الجسد‬

‫للوهلة األولى نعرف األخر من خالل جسده’وهو يبدو لي في جسده أو هو جسده‬

‫الذي أراه و أدركه‪.2‬‬

‫إدراك األخر عملية تلقائية’عفوية إنها مباشرة وبدون معرفة مسبقة فال تتم معرفة األخر‬

‫بتحليل أعضائه ثم جمعها في وحدة’وال بتقطيع وتجزيء أو قياس واختيار المعرفة باألخر‬

‫فورية’هي حدسية بال تجربة وال تعلم أو اكتساب‬

‫لغة الجسد’كيف تف ار أفكار اآلخرين من خالل إيماءاتهم ’تأليف آن بيز’تعريب سمير شيخاني’دار األفاق‬ ‫‪1‬‬

‫الجديدة’بيروت’لبنان’الطبعة الثانية’‪-1998‬ص‪.06‬‬

‫علي زيغور ’الالوعي الثقافي ولغة الجسد والتواصل غير اللفظي في الذات العربية‪ .‬دار الطليعة للطباعة والنشر‬ ‫‪2‬‬

‫بيروت‪.‬الطبعة األولى‪.1991.‬ص‪.80‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫من الواضح إذ أن الجسم طريق إلى معرفة الشخصية’وهو أداة تعبير وإفصاح عن طبيعة‬

‫اإلنسان وخصائصه وأخالقياته‪.‬‬

‫المفهــــــــــــــوم‪:‬‬

‫يعتبرها إفرون نوعا من الكتابة في الهواء‪ -writing on the air1-‬ويقسم إفرون‬

‫اإلشارات الجسمية إلى ثالث‪:‬‬

‫‪ -‬إشارات مصاحبة للكالم للتأكيد والتوضيح‪.‬‬

‫‪ -‬إشارات مستقلة عن الكالم يستعملها الفرد عندما يضطر للسكوت عن الكالم لسبب‬

‫أو ألخر‪.‬‬

‫‪ -‬إشارات تصويرية ‪ RICTORIAL‬تجسم األشكال وتحدد المقاييس‪.‬‬

‫*إن لغة الجسد عفوية‪ ،‬بل هي قبل كل شيء طبيعية وهي تكشف عن انفعاالت وعن‬

‫ردود فعل ال بشر اتجاه الظواهر واألحداث’فتعبيرات الجسد تؤخذ في بنى منظمة وداخل‬

‫أنساق وهي تشكل وحدات مترابطة’عضوية وحية وذات دالالت عامة تحوز على كل‬

‫الخصائص التي يحوزها الكالم اللفظي‪.2‬‬

‫كريم زكي حسام الدين‪.‬اإلشارات الجسمية’دراسة لغوية لظاهرة استعمال أعضاء الجسم في التواصل‪.‬دار‬ ‫‪1‬‬

‫غريبة’القاهرة‪.‬الطبعة الثانية‪.‬ص‪.67‬‬

‫علي زيغور’الالوعي الثقافي ولغة الجسد والتواصل غير اللفظي في الذات العربية‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫هدا األمر هو أيضا ما دهب اليه برد ويستل ‪bird wistell‬ا لدي نشر دراسة بعنوان‬

‫‪ Introduction to kenesics‬اهتم فيها بدراسة العالقة بين الكالم والحركة’ودراسة‬

‫الحركات الجسمية من جوانبها العضوية’النفسية واالجتماعية‬

‫وقد أطلق على دراسة هذه الظاهرة مصطلحا جديدا هو‪ kenesics‬ويعني المصطلح‬

‫دراسة الحركات الجسمية من جوانبها العضوية ’النفسية واالجتماعية‪.‬‬

‫وقد قدم برد ويستل في دراسة وصفا كامال ألعضاء الجسم التي تشترك في أداء‬

‫اإلشارات والحركات الجسمية وكيفية ادئها والمعاني والدالالت التي تؤديها‪.‬وقسم هده‬

‫األعضاء إلى ‪ 08‬أجزاء أساسية هي‪:‬‬

‫الرأس‪-‬الرقبة‪-‬الوجه‪-‬الذراع‪-‬اليد‪ -‬الجذع‪-‬القدم والساق‪.‬‬

‫كما قدم أيضا أبجدية مدونة تمثل الحركات واإلشارات الجسمية مثل األبجدية‬

‫الصوتية‪.‬‬

‫واعتبر اليد من أهم األعضاء الجسمية التي تمارس دو ار أساسيا في اللغة اإل شارية ويشبه‬

‫‪1‬‬
‫دورها في دلك دور اللسان في اللغة المنطوقة‬

‫بعبارة أوفى فالكالم الجسدي (الحركات’الميمات’اإليماءات’‪....‬الخ)يقوم بوظيفة التعبير‬

‫وينقل رسائل الفرد ويتأسس على عالمات ( ‪ (signe‬ويختلف بحسب مستوى األفراد‬

‫كريم زكي حسن ‪ ،‬المرجع السابق ذكره‪ ،‬ص‪77‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫الثقافي واالجتماعي’ويتمتع بخصوصيات محلية وأخرى نلقاها في مختلف الحضارات’‬

‫لدلك يصح القول هنا‪":‬إن اإلنسان يتكلم بجسده مثلما يفعل بلسانه’وان لحركات الجسد‬

‫‪1‬‬
‫رمو از مثلما يكون لأللفاظ رموز"‬

‫وكاللغة اللفظية فان لغة الجسد عموما قابلة ألن تستعاد أي ألن تبني على نحو‬

‫اصطناعي’فنحن نستطيع أن نعبر عن الخوف أو الغضب عندما نشاء على نحو يحاكي‬

‫‪2‬‬
‫التجربة الطبيعية العفوية للغضب أو الخوف‬

‫‪ -‬نظرية الحيز(العالم الفضائي)‪:‬‬

‫كان العالم االنتربولوجي األمريكي إدوارد‪.‬ت‪.‬هيل‪ .‬أحد الرواد في دراسة حجة‬

‫اإلنسان إلى المدى وقد أدت بحوثه في هدا المجال إلى فهم جديد لعالقة البشر بعضهم‬

‫ببعض‪.‬حيث اكتشف مجاال هوائيا مغناطيسيا محددا حول جسم اإلنسان‪.‬‬

‫كما أن لمعظم الحيوانات مدى هوائيا حول أجسادها تدعيه كمجال شخصي ويتوقف‬

‫امتداد هدا المجال بصفة رئيسية على ازدحام الحاالت أو الظروف التي نشأ فيها هدا‬

‫الحيوان‪.‬إن األسد الذي نشأ وتربى في غابات وأدغال إفريقيا قد يكون له مدى هوائي قطره‬

‫‪1‬‬
‫علي زيغور‪ ،‬المرجع السابق ‪.‬ص‪81‬‬
‫علي زيغور‪ ،‬المرجع السابق‪.‬ص‪83‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ 50‬كلم وبالمقابل فإن األسد الذي تربى في السيرك أو حديقة الحيوانات فإن مداه اليتعد‬

‫بضعة أمتار‪.‬‬

‫هدا األمر ينطبق أيضا على اإلنسان الذي لديه هو كذلك مداه (فقاعة الهواء) ويتوقف‬

‫على كثافة السكان في المنطقة التي نشأ فيها كما أنها محددة أيضا ثقافيا‪ 1‬بحيث يختلف‬

‫الفضاء والمدى الشخصي باختالف الثقافات واألمم’ثم إنه قد يضيف ويتسع داخل الثقافة‬

‫الواحدة أو األمة الواحدة‪.‬فتختلف مسافة المدى عند العربي عن أمم أخرى وتختلف عند‬

‫ساكن الريف عن القاطن بالمدن والتجمعات الكبرى‪’ 2‬وهدا ما يجدر الوعي به في تنظيم‬

‫البيوت’ األحياء’الشوارع’الحدائق العامة’اإلدارات والمؤسسات‪.....‬الخ‪.‬‬

‫دور الفضاء والمسافات ومحددات العالقة فيه‪:‬‬

‫التنظيم الفعلي للفضاء الذي يتم فيه التفاعل والمسافات التي تفصل المتحادثين تلعب‬

‫دو ار مهما في االتصال‪.‬‬

‫اننا ننقل الرسائل ليس فقط بالكلمات ولكن أيضا بواسطة الفضاء والمسافات’الفضاء‬

‫بصير ترمي از اجتماعيا ويؤشر على نوع العالقة المرجوة والتي تتحدد بمجموعة من‬

‫العوامل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude abric, psychologie de la communication, théories et méthodes, 3emesedition‬‬
‫‪Armand‬‬ ‫‪colin, France, 2008 P63‬‬
‫‪2‬‬
‫‪jean claud, OPC, P 63‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬الوضعية االجتماعية ‪:‬‬

‫يكون األشخاص مقتربين من بعضهم البعض أكثر حين يكونون من نفس المستوى‬

‫االجتماعي حين يكون شخصان أحدهما يحتل مكانة اجتماعية أقل من اآلخر فان ذا‬

‫المكانة األعلى يستطيع أن يقترب من محادثة األقل مستوى أكثر مما يستطيع هذا األخير‬

‫فعله‪.‬‬

‫‪ -‬الثـــــقــــافـــة‪:‬‬

‫تؤثر الثقافة في المسافة‪.‬فمقارنة بالناس في جنوب أوربا والشرق األوسط فان الكنديين‬

‫يبقون بعيدين عن بعضهم أثناء الحديث‪.1‬‬

‫العرب مثال يتموضعون أقرب بكثير من محدثهم من الكنديين‪.‬‬

‫األسبان وااليطاليون يحافظون على مسافة أقرب من نظرائهم في شمال أوروبا‪.2‬‬

‫‪ -‬السيـــــــاق‪:‬‬

‫كلما كان الذي نتواجد فيه واسعا كلما تقلصت المسافات بين المتحادثين‪.‬‬

‫ألن بيز‪.‬لغة الجسد’كيف تق أر أفكار اآلخرين من خالل إيماءاتهم‪.‬تعريب سمير شيخاني’دار اآلفاق الجديدة‬ ‫‪1‬‬

‫بيروت‪.‬الطبعة الثانية‪.1998.‬ص‪28‬‬
‫‪2‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P67‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬الموضوع مجال النقاش‪:‬‬

‫نكون أقرب من محدثنا حين نتكلم عن األسرار والحميميات’في حين يختلف األمر حين‬

‫نتحدث في المواضيع العامة’كما أنه من الواضح أن الشخص يقترب من محدث يمدحه‬

‫أكثر من محدث يقرعه‪.‬‬

‫‪ -‬الجنس والســـن‪:‬النساء يقتربن بعضهن أثناء الحديث أكثر مما يفعل الرجال مع‬

‫بعضهم في حالة اختالف الجنس تميل األمور إلى االبتعاد أكثر‪.‬أما عن السن فاألطفال‬

‫يقتربون من بعضهم أكثر مما يفعل الراشدون’وهو ما يدل على أن احترام مسافات معينة‬

‫‪1‬‬
‫هو نتاج لخبرات مكتسبة‬

‫إن عامل السن هو أيضا عامل متحكم في سرعة اإليماءة ووضوحها وهو ما يؤدي‬

‫الى أنه كلما تقدم المرء في السن تغدو كثير من إيماءاته أكثر تعقيدا وأقل‬

‫وضوحا)مثال‪:‬تغطية الفم عند الكذب‪(2‬‬

‫التقدير السلبي وااليجابي ‪:‬نحن نحافظ على مسافة أبعد من العدو عنها من الصديق‬

‫وكذلك الحال مع األشخاص ذوي السلطة أو المنزلة االجتماعية األعلى وكذلك مع من‬

‫نقدرهم‪ .‬ولو بصفة غير واعية كأشخاص سلبيين‪.‬أن وضع الشخص أو قوته أو اعتباره‬

‫مرتبطة مباشرة بعدد إيماءاته أو حركات جسده في الفضاء التي يتواجد فيه’إن الشخص‬

‫‪1‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P67‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫في قمة السلم االجتماعي يسعه أن يستخدم مدى كلماته إليصال معناه’إن األشخاص‬

‫‪1‬‬
‫ألقل ثقافة أو غيرة المهرة يعتمدون على إيماءاتهم أكثر من الكلمات لالتصال‬

‫وتتطور وتتفاعل العالقات في الفضاء أو الحيز ضمن ‪ 04‬مناطق مختلفة هي‪:‬‬

‫‪-1‬المنطقة الحميمة‪ 46-15:‬سم‪ :‬وهي األهم فاإلنسان يحرسها كما لو كانت من‬

‫عاطفيا‬ ‫القريبون‬ ‫الخاصة‪،‬وحدهم‬ ‫ممتلكاته‬

‫مثل‪:‬الزوجة‪،‬األوالد‪،‬األصدقاء‪،‬المقربين‪...‬الخ منه يسمح لهم بدخولها وهناك منطقة‬

‫فرعية تمتد إلى ‪ 15‬سم والتي تدخل خالل التالمس الجسدي وهي المنطقة‬

‫الحميمة القريبة‪.‬وهناك حاالت نادرة النتهاكها المصعد مثال‪.‬‬

‫‪ -2‬المنطقة الشخصية‪ 70 :‬ســم‪1.2-‬م‪ :‬تبدأ من مسافة ذراع ممدود وهي منطقة تبادل‬

‫بين شخصين قريبين’أي منطقة التبادل الشخصي’ويدخلها األشخاص الذين قد نلتقيهم‬

‫يوميا وكثي ار ونعرفهم جيدا‪.‬‬

‫‪-3‬المنطقة االجتماعية‪1.2:‬م‪2.4-‬م‪:‬تتيح تبادال مباش ار وشخصيا لكن على مسافة‬

‫تحافظ على الحميمية‪ ،‬أنها منطقة لقاء شخصين قد ال يتعارفان جيدا انها منطقة‬

‫الحوار’ونقف في هذه المسافة مع األشخاص الغرباء’أو مع النجار مثال أو‬

‫ألن بيز‪.‬سبق ذكره ص‪13‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫االسكافي’ساعي البريد’الموظف الجديد في العمل’أي األشخاص الذين ال نعرفهم معرفة‬

‫‪1‬‬
‫جيدة‬

‫‪-4‬المنطقة العامـــــة‪(:‬أكثر من ‪2.4‬م)‪ :‬أين يكون االتصال متاحا ومتبادال بين كل‬

‫األشخاص الحاضرين’العالقة هنا تكون أقل طبيعية وأقل مباشرة’ناد ار ما تستعمل هذه‬

‫المسافة بين شخصين‪.2‬انها المسافة المثالية في العالقة في مجموعة أو عندما نتوجه‬

‫بالكالم إلى جمهور‪.3‬‬

‫‪-‬شفرات لغة الجسد‪" :‬إذا أردت أن يشعر اآلخرون بالراحة في صحبتك فالقاعدة الذهبية‬

‫هي‪(:‬حافظ على مسافتك)‬

‫‪-‬قراءة الوجــــــــــــــه‪:‬‬

‫يعتبر الوجه أحد المفاتيح الرئيسية في تشفير لغة الجسد فإنه عند لقائنا شخصا ما ألول‬

‫مرة فإن الدقيقتين األولتين تكونان ذات تأثير كبير في حكمنا عليه وتكون البداية‬

‫بمالحظة الوجه(العينين على وجه الخصوص)‪.‬ثم الجسم والمالبس‪،‬اليدين وحركتهما ثم‬

‫ننتبه للصوت ونحلله‪،‬لنهتم في األخير بمحتوى الرسالة‪.‬‬

‫ألن بيز‪.‬سبق ذكره ص‪22‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P68‬‬
‫ألن بيز‪.‬سبق ذكره ص‪22‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫وفي قراءة الوجه كشف للظواهر النفسانية من خوف أو تأمل أو فرح أو تأزم ‪ ،‬نق ار كل‬

‫ذلك بال صعوبة بال واسط الفكر ألمفهومي وتعلمنا تجربة الخوف والخجل ان‬

‫االضطرابات البدنية ( جهاز التنفس‪ ،‬زيادة ضربات القلب‪ ،‬تسارع الدورة الدموية ‪....‬الخ)‬

‫تتمظهر في الجسد ‪ ،‬العين ‪ ،‬اليد والصوت‪ .‬أننا نق ار تعابير الوجه فو ار واجمعين وندرك‬

‫اإلجهاد أو االرتياح أو الحزن بال تجميع لعناصر وجزئيات‪.‬‬

‫وتعتبر العين الحلقة األهم في الوجه وتبليغ الرسالة فلغتها شديدة التعبير ‪ ،‬حمالة‬

‫رسائل شديدة التنوع في اإلفصاح واإلضمار ‪ ،‬كما قد تعرب النظرة عن الحب ‪ ،‬االشتهاء‬

‫‪ ،‬الرفض‪ ،‬القبول ‪ ،‬الخوف ‪ ،‬األمل ‪ ،‬االحترام ‪ ،‬االحتقار ‪ ......... ،‬الخ‪.‬‬

‫و في كل تفاعل مباشر فإن إدراك وجه اآلخر فوري وغالبا ضروري في عملية‬

‫التشفير’تعبير الوجه إذن عامل مفتاحي في العالقات‪. -1-‬‬

‫‪ -‬النظـــرة‪:‬النظر إلى األخر يعني أننا نهتم به ’إنها أيضا وسيلة لتوطيد وشخصنة العالقة‬

‫في حالة التفاعل فإن عدم تبادل النظر هو مصدر إضطراب " أن نتواصل يعني أن ننظر‬

‫أوال"‪ -2-‬وهناك عدة أنواع من النظر’نظرة استهزاء’نظرة تركيز’نظرة تعاطف‪.......‬الخ‬

‫و أهمية ونتائج النظرة مرتبطة ب‪ 03‬عوامل‪:‬‬

‫‪ -‬ثقــــافي‪ :‬تفسير النظرة قد يختلف من ثقافة ألخرى‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬حسب الوضع االجتماعي‪ :‬في حالة التفاعل فان الفرد المسيطر عليه ينظر أكثر إلى‬

‫محدثه حين يسمعه من حين يتكلم هو والعكس صحيح‪.‬‬

‫‪ -‬حسب الوضعية ‪:‬في حالة الوضوح فان النظرة تساعد على التواصل وتسهل العالقة‬

‫وبالعكس ففي حال الغموض(مهما كان السبب)فان النظرة تسبب اإلزعاج ويتم تفاديها‪.‬‬

‫‪ -‬أدوار النظــــرة‪:‬‬

‫‪ -1‬النظرة تنشط االنتباه‪ :‬مع مجموعة قليلة العدد أو متوسطة فان التقنية البسيطة‬

‫للتحكم في االستماع والفهم هي تبادل النظر الشخصي مع كل فرد أثناء الكالم‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز في النظر على شخص واحد يشكل عائقا بالنسبة له‪.‬‬

‫‪ -‬اذا كانت المجموعة كبيرة يستحيل معها تطبيق النظرة الشخصية‪.‬فان حركات العين‬

‫يجب أن تكون جامعة بحيث نعطي للمجموعة ككل احساس بأنها مرئية وداخل حيز‬

‫النظر‪.‬‬

‫‪ -2-‬النظرة تخلق االتصال‪ :‬يحصل أن يواجه المتحدث مجموعة عدوانية معارضة وهنا‬

‫فان النظرة تغير بحساسية عالقات القوة‪.‬إذن نظر المتحدث إلى كل واحد بأهمية ح اررة‬

‫وحضور’فانه يستطيع أن يعيد لديهم الشعور األولي بالمعارضة‪.‬‬

‫كيف يت ــم ذلـك؟‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫عندما يعطي المتحدث معلومة فانه يوجه نظرة نحو فرد معين’انه يتوجه إليه ويحول نظره‬

‫إلى اآلخرين بالتتابع‪.‬انه يعطيهم اإلحساس بأنهم معنيون وحاضرون في كالمه‪.‬‬

‫‪ -3‬النظرة تعطي صورة شخصك‪ :‬عندما تتحدث الى شخص وتكون لديه نظرة‬

‫سلبية)شخصية‬ ‫كلها‬ ‫تكون‬ ‫التفسيرات‬ ‫من‬ ‫العديد‬ ‫أذهاننا‬ ‫الى‬ ‫زائفة’تتوارد‬

‫كاذبة’مخادعة’محتقرة‪.............‬الخ‪(1‬‬

‫عندما يغرق المتحدث في الكالم وهو ينظر في الفضاء أكثر مما ينظر لس‬

‫مستمعيه فان المستمع يحس بنوع من االهانة‪.‬‬

‫‪ “-‬اخفض عينيك حينما أحدثك “ عبارة نسمعه كثي ار في الصغر من األولياء’المدرسين‬

‫وجميع من يكبروننا ‪.‬انها تعود الينا بدون وعي في حاالت الخوف‪ .‬أثناء الحديث لآلخرين‬

‫والتفاعل المعهم البعاد هذه الصورة‪.‬‬

‫التحكم في النظرة دليل التوازن والثقة الداخلية’النظرة الواثقة تخلق التعاون في المجموعة‬

‫والتحكم فيها’النظرة الخائفة تسبب العجز في التواصل‪.‬النظرة تؤسس التواصل وتصنع ما‬

‫‪.‬واذا كانت تستعمل‬ ‫‪2‬‬ ‫يشبه خيطا غير بين هؤالء الذين يتكلمون وأولئك الذين يستمعون‬

‫بطريقة غريزية ومن دون وعي فانها تضل غالبا قليلة االستخدام ومجهولة في العالقات‬

‫أو المهنة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Rene Charles, Christine william.la communication orale (repères pratique)Nathan,‬‬
‫‪3 edition, France, 2008 P08.‬‬
‫‪emes‬‬

‫‪2‬‬
‫‪R.Charles, C.william, ODC.P09‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫اتجـاهها‬ ‫تعبـيرها‬ ‫حركـتها‬ ‫النـظـرة‬

‫األرض‬ ‫فـ ـ ــارغ‬ ‫ثابتة‪-‬جامدة‬

‫ما هو مكتوب‬ ‫مضطرب‬ ‫جد متحركة‬

‫السم ـ ــاء‬ ‫شـديدة‪-‬حادة‬ ‫مـ ــباشرة‬

‫‪1‬‬
‫جدول يوضح حركة العين وتعبيراتها‬

‫الصوت ‪ :‬قديما قالت العرب ‪ " :‬واألذن تعشق قبل العين أحيانا "‬

‫له تأثير على عملية االتصال وهو يكشف عن الشخصية وتتعدد معانيه ودالالته‪،‬‬

‫فالصوت األجش والدافئ أو المضطرب هي على التوالي دالالت على الحذر واالطمئنان‬

‫‪2‬‬
‫واالرتباك‬

‫وفي أثناء الحديث يمكن تشفير إحساس وحالة المرسل من خالل نبرة صوته ‪.‬‬

‫فحديث مسترسل بدون وقفات مطولة ‪ ،‬بدون تردد وبدون تكرار ‪ .‬تكون رسالة صاحبه‬

‫مقبولة بنسبة كبيرة وذات مصداقية‪.‬‬

‫‪ -‬سرعة كالم بطيئة وموت ضعيف تعطي االنطباع بالتعاطف ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪R.Charles, C.william, ODC.P08‬‬

‫علي زيغور‪ ،‬المرجع السابق‪.‬ص‪83‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬كالم سريع زائد صوت قوي تعطي االنطباع خاصة بالكفاءة ‪.‬‬

‫‪ -‬الكالم المتقطع‪ ،‬الوقفات المطولة‪ ،‬تكرار الكلمات والجمل‪ ،‬الشارات تعطي االنطباع‬

‫بعدم المصداقية أو نقص الكفاءة‪.‬‬

‫يبدو جليا من خالل ما سبق أن الصوت في حد ذاته ال يتعامل معه في لغة الجسد‬

‫وتشفيرها كوحدة واحدة بل يتم تجزئته وتفصيله فتدخل فيه عوامل القوة والضعف ‪،‬‬

‫االسترسال والتقطع ‪ ،‬السرعة والبطء ‪ ،‬نبرة الصوت في حد ذاته كلها عوامل تعمل وتدخل‬

‫‪1‬‬
‫في الحكم والتقييم‬

‫حتى قبل أن يفهم معنى الكلمات’فان الملتقى يتأثر بنبرة الصوت ومن أجل التحكم‬

‫‪2‬‬
‫في تأثير الصوت يجب العمل على سعة الصوت’قوته’نبرته’الفواصل والتوقفات‬

‫‪ -1-‬قوة الصوت‪ :‬من أجل اإلسماع يجب قبال االستماع’الصوت الضعيف والخافت‬

‫يجبر المستمع على بذل مجهود في التركيز وشيئا فشيئا ينتهي به األمر إلى فقدان‬

‫التركيز وعدم اإلصغاء’بالمقابل أيضا صوتا جد قوي قد يحدث في البداية المفاجأة ويجلب‬

‫االنتباه ولكنه مع مرور الوقت يصبح متعبا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪G.chiron.d.cottin, body langage (l’import de la communication non verbale sur la relation‬‬
‫‪commercial), DCMC. Paris.2007‬‬
‫‪2‬‬
‫‪R.Charle, C.Williams, ODC, P04‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -2-‬النطــــــــــق‪:‬‬

‫النطق الجيد يتطلب فصل وتتابع الكلمات والجمل بطريقة صحيحة انه عكس الغمغمة‬

‫وهضم الكلمات’النطق يعطي الصفاء والنقاء للكالم‪.‬‬

‫‪ -3-‬السعــــــــة‪:‬‬

‫انها السرعة التي يتحدث بها المتكلم’السرعة والبطء في الكالم’أي تنويع السرعات في‬

‫الحديث تجذب وتنشط انتباه الملتقى‪.‬‬

‫‪ -4-‬الوقفـــــــــــات‪:‬‬

‫الصمت والوقفات تمثل عالمات الوقف الصوتية‪’ 1‬انها رسائل هامة عند إجادتها تمكن‬

‫من تحقيق تركيز كامل‪.‬‬

‫‪ -‬هناك توقف عند نقطة هامة‪:‬المتلقي يفهم أن هذه النقطة أساسية‪.‬‬

‫‪ -‬هناك توقف عند سؤال‪ :‬المتلقي يفهم أن عليه أخذ الكلمات لالجابة عن السؤال‪.‬‬

‫‪-‬هناك توقف في وسط الجملة‪ :‬المتلقي ال يفهم ماذا يحدث‪.‬‬

‫كريـم زكـي ‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪78‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -5-‬النبرة واألداء ‪ :‬هو التركيز على مخارج الحروف’على الكلمة وكيفية نطقها وتغيير‬

‫قوة الصوت’االستعمال الجيد لهذه العناصر يمكن من نقل المشاعر واألحاسيس الى‬

‫المتلقي‪.‬‬

‫اليــــــــــــد ‪" :‬ليس بإمكان أي إنسان أن يحتفظ بسر ‪ ،‬إذا كانت الشفاه تبقى صامتة فان‬

‫األصابع هي التي تتكلم " سيغموند فرويد‬

‫إن اليد تستطيع أن تنطق أن صح التعبير بعشرات المعاني مثل النداء ‪ ،‬الطلب ‪ ،‬القبول‬

‫‪ ،‬الرفض ‪ ،‬التهديد ‪ ،‬الوعيد ‪....... ،‬الخ‪.‬‬

‫كما تؤدي أصابع اليد منفردة أو مجتمعة دو ار مهما في تحديد المعاني ومن ذلك قول‬

‫الشاعر‪:‬‬

‫أولت بإصبعها وقالت‪ :‬يكفيك مما الترى ماقد ترى‬

‫إن حركة اليد وهيئتها تملك نظاما دالليا يتواصل به الناس وهو ما يؤكد عليه الباحث‬

‫االنتربولوجي االنجليزي تايلور ‪ taylor‬الذي يرى أن أصل اللغة المنطوقة هو في الواقع‬

‫اشاري قائم على الحركات خاصة اليدوية منها وذلك في كتابه الثقافة البدائية ‪primitive‬‬

‫والتي ال تزال‬ ‫‪-1-‬‬

‫‪ culture‬ودليله على ذلك طرق العد باألصابع لدى الجماعات البدائية‬

‫أثار منها إلى وقتنا الحالي ‪ .‬واليد كما هو الحال عند بيرد ويستل هي احد األقسام‬

‫الثمانية الرئيسية في فهم لغة الجسد ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫التقمص‬ ‫الثقــة‬ ‫االستلطاف‬ ‫التعاطف‬ ‫المصداقية‬ ‫الجسـد‬
‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـةالكفاءة‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫االبتسام ـ ــة‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫إشارات الرأس‬

‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫النظرة المتكررة‬

‫بطيء‬ ‫الكالم‬ ‫ريتم‬

‫الصوت‬
‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬
‫ضعيف‪،‬الوقفات‬

‫معتدلة‬

‫ريتم الكالم سريع‪.‬‬

‫نبرة صوت قوية‪.‬‬

‫‪X‬‬ ‫كثافة لفظية‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬الوضعيات والحركات واإلشارات‪:‬‬

‫نقول وضعية عن حالة ونوجه الجسم أثناء التفاعل ’إنها نموذج للتعبير بلغة الجسم’كل‬

‫عامل كينيزي)‪ (kinésiques‬يمكن اعتباره مؤش ار على حالة عاطفية’تحفز نوع العالقة‬

‫الموجودة بين المتخاطبين بحيث أن ‪ H.Wallon‬يعتبر الوضعية موجها جوهريا لوظيفة‬

‫التعبير‪ 1‬وتتجه أغلبية الدراسات إلى تحديد ‪ 04‬وضعيات أساسية ترتبط كل واحدة منها‬

‫بموقف خاص يحدد أو يظهر نمط العالقة التي يريد أو ال يريد أحد الطرفين إرساءها مع‬

‫اآلخر‪.‬‬

‫‪ -1-‬وضعية تمدد)انفتاح(‪:‬‬

‫الرأس’ الجذع والكتفين في حالة تمدد أنها تظهر أو تعبر عن حالة السيطرة أو استصغار‬

‫األخر‪.‬‬

‫‪ -2-‬وضعية الرفض) النـــبـــذ(‪:‬‬

‫الجسم ) خاصة الرأس والجزء العلوي( يكون في وضعية منحنية بعيدا عن اآلخر‪ ،‬ال‬

‫يواجه أبدا‪ ،‬فهي وضعية تعبر عن الرفض لآلخر أو الخوف من العالقة معه‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪jean Claude abric.ODC.P64‬‬

‫‪51‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪-3-‬وضعية التقلص) التشنج( ‪:‬‬

‫يكون فيها الرأس متجها نحو الجذع‪،‬األكتاف ساقطة وهذه الوضعية تؤشر على موقف‬

‫الخضوع‪،‬الوهن والعزوف عن العالقة‪.‬‬

‫‪ -‬كل واحدة من هذه الوضعيات السابقة هي عائق لالتصال الحقيقي وهي تعرقل‬

‫ميكانيزمات الدفاع‪،‬الكبح والتعبير‪.‬‬

‫‪ -4‬وضعية المقاربة‪:‬‬

‫الجذع والرأس مائل إلى اآلخر‪،‬الذراع واأليدي مفتوحة‪،‬إنها وضعية تدل على موقف‬

‫القبول‪،‬االستماع والتركيز على اآلخر وبعكس الوضعيات الثالث السابقة فإنها وضعية‬

‫محدد لمناخ عالقاتي ايجابي‪.‬‬

‫‪ -‬خــــــــالصــــــــــة‪:‬‬

‫الوضع ية هي مؤشر على تحفز وموقف المتحادثين‪،‬انها تشهد على تطور وانتقال المواقف‬

‫وعلى العالقة باالخر‪،‬انها تمثل بالنسبة للمالحظ معلومة أساسية حول الشخصية المعنية‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬الوضعيات والحركات واإلشارات ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الوضعيات‪:‬‬

‫وهي محددة ب‪ 05‬عوامل أساسية‪: 1‬‬

‫‪ -‬جذورنا) تاريخنا الشخصي(‪.‬‬

‫‪ -‬ثقـافتن ــا‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيتنا االجتماعية ) المكانة االجتماعية(‬

‫‪ -‬الحالة الجسدية ) الفيزيولوجية(‬

‫‪ -‬السياق الذي تظهر فيه هذه الحركات‪.‬‬

‫ب‪ -‬الحركات واإلشارات ‪:‬‬

‫مثل الوضعيات فان الحركات مؤشر على حالة المتحدث‪،‬على تحفزه لبناء العالقة من‬

‫عدمه‪،‬عن نوع ونمط العالقة التي يريد ارساءها‪،‬الحركات تعطي لمراقب جيد وحذر‬

‫مؤشرات دقيقة عن حقيقة مواقف الشخص الذي يتحدث أمامه‪،‬انها وسيلة لاللتقاط ما ال‬

‫يقال انها غالبا تقول الحقيقة المغطاة أو المراقبة في اللغة اللفظية‪.‬والتحفظ ال>ي‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude abric.ODC.P65‬‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫تستوجبه بعض الحاالت‪ ،‬بما أن داللة الحركة ترتبط كثي ار بالسياق السوسيو ثقافي الذي‬

‫يدور في اطاره الحديث‪.‬‬

‫الحركات ذات وظيفة أساسية في االتصال حيث بامكانها تسهيل وتدعيم التعبير‪.‬‬

‫بامكاننا اذن التمييز بين فئتين من الحركات ‪:‬‬

‫أنــــواع الـــحـــركــــات‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات واإلشارات السلبية‪:‬‬

‫والتي يجب تفاديها ألنها تعيق وصول وفهم الرسالة ويتعلق األمر ب‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات المنخفضة‪:‬كل اإلشارات الموجهة نحو األسفل قد تحمل دالئل أو تأثيرات‬

‫سلبية‪.‬‬

‫‪ -‬الحركات المركزة حول الذات‪:‬‬

‫وتدل على غياب االهتمام باألخر‪،‬وهي دالئل على عالقة ذاتية‪،‬أنانية مرتكزة حول‬

‫شخص المتحدث‪.‬‬

‫‪ -‬الحركات الطفيلية‪:‬‬

‫تكون بدون عالقة مع الرسالة أو بعيدة عنها وتدل على مواجهة المرسل لمصاعب‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫‪ -‬الحركات االيجابية‪:‬‬

‫تسهل عملية االتصال وهي أساسية من أجل مناخ مناسب للتعبير من المرسل والفهم‬

‫والتعاون من طرف المستقبل وهي كاألتي‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات المفتوحة‪:‬‬

‫مرادفة لالستقبال وإرادة التبادل‪.‬وهي تشترك في الصراحة واللطف‪،‬وتجسد غالبا عبر‬

‫حركات دائرية‪.‬‬

‫‪ -‬الحركات الخارجية )‪: (extravertis‬‬

‫نتجه نحو اآلخرين ولكن من دون عدوانية أنها تدل على إرادة التواصل والتقارب‪.‬‬

‫‪ -‬الحركات الكاشفة المفشية ‪:‬‬

‫في الغالب غير قابلة للتحكم وتوافق الحركات التي تفشي وتكشف الحالة الفيزيولوجية أو‬

‫األفكار الحقيقية للمتحدث وهي تنقسم بدورها الى قسمين‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات اآللية ‪: auto contact‬‬

‫حركات مركزة حول الذات (حك الرأس ‪،‬لمس الوجه‪،‬قضم األظافر‪.....‬الخ)‪.‬وهي تدل‬

‫على مواجهة المتحدث لصعوبات وهي عبارة عن محاولة للتحرر من حالة القلق أو‬

‫مظهر الصعوبة المعرفية‪.‬إنها تساعد وتهدئ من يستعملها ولكنها أيضا دليل واضح على‬

‫‪55‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫حالته النفسية‪.‬الحركات اآللية هي أكثر المؤشرات مصداقية على الكذب‪،‬القلق‬

‫واالرتباك‪.‬عدد الحركات اآللية يرتفع بصورة ملحوظة عند من يكذب‪.1‬‬

‫حركات التحويل (االنحراف)‪:‬‬

‫يتعلق األمر بالعبث بشيء ما (قلم‪،‬نظارات ‪......،‬الخ) وهي تدل على ضغط داخلي‬

‫وتحاول تقليل القلق وإعطاء مدى آخر للمتحدث وتحويل الضغط الواقع الى أشياء أخرى‪.‬‬

‫أدوار الحركات واإلشارات‪:‬‬

‫اإلشارات تنقل الرسالة‪:‬‬

‫الكلمة ليست دائما ضرورية اإلشارة بإمكانها لوحدها أن تعني شيئا مات بعض اإلشارات‬

‫مشفرة مثل الميمات وبعض تعابير الوجه‪.‬‬

‫اإلشارات تكرر وتؤكد المعلومة ‪:‬‬

‫بعض اإلشارات الغريزية تصاحب اللفظ وتكرره وتؤكده (عندما يشير شخص إلى اتجاه‬

‫عليك فان إشاراته ترسم الطريق الواجب إتباعه)‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Claude abric.ODC.P67‬‬
‫‪2‬‬
‫‪R.Charles, C.william, ODC.P 10‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫اإلشارات تدعم الكالم ‪:‬‬

‫في أثناء الحديث‪،‬النقاش ‪،‬المداخالت فإن المتحدثين يمرون بعدة مراحل‪،‬ويكون لديهم‬

‫حاجة إلقناع مستمعيهم بأي ثمن‪.‬أنهم يستعملون كل ذخيرتهم اإل شارية من أجل ذلك‪.‬‬

‫اإلشارات تترجم المشاعر‪:‬‬

‫االشارات تستطيع أن تترجم حقيقة مشاعر متحدث أمام مجموعة مثال‪ :‬األيدي المجموعة‬

‫واألرجل إلى الداخل تدل على الخوف‪.1‬‬

‫اإلشارات تضمن أو تقطع اإلتصال و التواصل‪:‬‬

‫النظرة‪،‬اإلبتسامة‪،‬بعض حركات اليد وضعية الجلوس المفتوحة ‪.....‬الخ‪،‬تبقي على‬

‫التواصل بالمقابل حركات مثل النظرة إلى السقف أو السماء‪،‬تعابير الوجه‪،‬وضعية الجسم‬

‫المغلقة(الرافضة) تقطع التواصل‪.‬‬

‫اال تصال التربوي ‪:‬‬

‫لم تعد المفاهيم والمصطلحات التربوية بذلك التخصص الصارم والتناول التربوي الحاد‬

‫كما كان وضعها قبل الثورة المعلوماتية ‪،‬فالتداخل المعرفي بين العلوم وما أحدثته التقنيات‬

‫المعلوماتية الحديثة جعلت المفاهيم التربوية أكثر انفتاحا على العلوم والمقاربات األخرى ‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪R.Charles, C.william, ODC.P 12‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفصـل الثاني‪ :‬لغـة الجسـد‬

‫السيما المقاربة اإلعالمية التي تتشكل حول مفهوم التواصل واالتصال ومنها اإلتصال‬

‫البيداغوجي داخل قاعة الدرس في صورته الفيزيولوجية ‪ ،‬وعليه ظهرت مقاربة إعالمية‬

‫لمفهوم اإلتصال البيداغوجي ‪ ،‬كمفهوم تربوي تعليمي ‪ ،‬من منطلق أن العالقة بين‬

‫تلميذ هي عملية اتصالية بين األستاذ كمرسل والتلميذ كمستقبل للمضمون‬ ‫أستاذ‬

‫التعليمي على شكل رسالة ‪ ،‬ومنه يمكننا تقديم اإلتصال البيداغوجي على أنه " العملية‬

‫التي يتم عن طريقها توصيل‬

‫فكرة أو مهارة أو مفهوم من المعلم إلى التلميذ "‪ .1‬و بالتالي تجتمع كل عناصر االتصال‬

‫في العملية التربوية لتصنع موقفا اتصاليا يؤدي إلى تحقيق األهداف و الغايات التربوية ‪.‬‬

‫صالح محمد الفوال ‪ :‬مناهج البحث في العلوم اإلجتماعية ‪ ،‬ط ‪ ، 1982 ، 1‬دار غريب للطباعة ‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص‪.31‬‬

‫‪58‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫‪59‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫الفصـــل الثـالث ‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‪.‬‬

‫‪ -‬االتصال التربوي (المفهـــوم)‬

‫‪ -‬عناصر االتصال التربوي‬
‫‪ -‬أشكال اإلتصال التربوي‬
‫‪ -‬وظائف االتصال غير اللفظي في العملية التربوية‬
‫‪ -‬عوائق االتصال تربوي‬
‫‪ -‬االتصال غير اللفظي وعالقته بالوضعية التربوية‬

‫‪60‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫مفهوم االتصال التربوي ‪:‬‬

‫حظي االتصال باهتمام كبير من الباحثين و الدارسين فتحددا مفاهيمه و تنوعت‬

‫تعاريفه ‪ ،‬إال أن مفهومه التربوي ظل رغم ذلك بعيدا عن دائرة االهتمام ‪ ،‬و هو لم يتبلور‬

‫بعد بالشكل الواضح و الحاسم ‪ ،‬حيث أن االهتمام باالتصال في المجال التربوي حديث‬

‫العهد نسبيا ‪ ،‬مقارنة باالهتمام بطرائق التدريس ووسائله ‪ ،‬لكن هذا ال ينفي وجود مقاربات‬

‫حاولت إيجاد مفهوم اتصالي مناسب للتربية و التعليم ‪ ،‬و صيغة العالقة معلم ‪>-----‬‬

‫تلميذ‪ ،‬حيث جاء في معجم علوم التربية ‪ ،‬تعريف االتصال البيداغوجي كالتالي " كل‬

‫و سيرورات و مظاهر العالقة التواصلية بين المدرس والتالميذ ‪ ،‬انه يتضمن‬ ‫أشكال‬

‫نمط اإلرسال اللفظي و غير اللفظي بين المدرس و التالميذ ‪ ،‬أو بين التالميذ أنفسهم‬

‫و هو يهدف إلى نقل ‪ ،‬تبادل و تبليغ الخبرات ‪ ،‬المعارف ‪ ،‬التجارب ‪ ،‬و المواقف ‪،‬‬

‫مثلما يهدف إلى التأثير على سلوك المتلقي "‪. 1‬‬

‫عناصر االتصال التربوي ‪ :‬هناك مجموعة من العناصر التي تضمنتها شبكة االتصال و‬

‫التي و عندما تجتمع في زمان و مكان محددين يكون لدينا اتصال بيداغوجي ‪ ،‬هذه‬

‫العناصر محددة كما يلي‪:‬‬

‫المرسل ‪ :‬و يمثله غالبا في االتصال التربوي المعلم ‪ ،‬الذي يعتبر حسب التصورات‬

‫السائدة وسيطا بين المعرفة و التالميذ ‪ ،‬و يتم ذلك عن طريق ‪ 03‬مستويات من االتصال‬

‫‪ 1‬عبد العزيز الغرضاف ‪ ،‬عبد اللطيف الفارايب ‪ ،‬حممد آيت موحى ‪ ،‬معجم علوم الرتبية ‪ ،‬دار اخلطايب للنشر و التوزيع ‪ ،‬الدار البيضاء ‪1994 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪. 95‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫اتصال عرضي ‪ :‬عندما يقدم المدرس معلومات و معارف دون أن تكون مقصودة حيث و‬

‫من خالل كالمه تظهر مؤشرات و عالمات لم تكن مقصودة بذاتها من عملية االتصال ‪.‬‬

‫اتصال استهالكي ‪ :‬يحدث عندما يعبر المتعلم عن انفعاالته ‪.‬‬

‫اتصال أدائي ‪ :‬هو اتصال مخطط له و مقصود يهدف إلى إحداث تأثير لدى التالميذ و‬

‫إثارة ردود أفعالهم‪.1‬‬

‫الرسالة ‪ " :‬وهي مجموع اإلشارات الممكن إدراكها و التي تثير المستقبل و توفر له‬

‫المعلومات ‪ ،‬الخبرات و المهارات ‪ ،‬فهي جسر يربط ذهن المرسل بذهن المستقبل "‪ ، 2‬و‬

‫يتم التعبير عن الرسالة بواسطة نظام من الدالالت و المعاني ‪ ،‬يكون لفظيا أو غير لفظي‬

‫‪ ،‬و يمكن أن تتحدد الرسالة من خالل ‪ 03‬أبعاد أساسية هي ‪:‬‬

‫الشفرة ‪ :‬وهو الخزان الذي نختار منه الوحدات لبناء الوسائل‪ ،‬وكل نسق من‬

‫العالمات اللفظية أو غير اللفظية خاضع لقواعد ‪ ،‬ففي المجال اللغوي يستعمل المدرس‬

‫شفرة الكلمات و التراكيب ‪ ،‬بينما في الميدان الحركي يستعمل نسقا من حركات الجسم و‬

‫أعضائه ‪.‬‬

‫‪ 1‬الغرضاف و آخرون ‪ ،‬سبق ذكره ‪ ،‬ص ‪. 65‬‬

‫‪ 2‬الغرضاف ‪ ،‬نفس املرجع ‪ ،‬ص ‪. 66‬‬

‫‪62‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫الشكل ‪ :‬يكون شكل الرسالة في االتصال البيداغوجي تصريحا إخباريا ‪ ،‬معب ار عن‬

‫مواقف و انفعاالت المرسل و المستقبل ينتقي الجمل و يؤول مدلولها و من ثمة يقوم برد‬

‫الفعل ‪.‬‬

‫المحتوى ‪ :‬أو مضمون الخطاب البيداغوجي و يتخذ بعدين إما بعدا مؤسسيا ‪،‬‬

‫يتمثل في مضامين رسمية لمقررات و توجيهات تحدد المحظور و المسموح و ما ينبغي‬

‫أن يقال و ما ال ينبغي أن يقال ‪ ،‬أو بعد ذاتي يتمثل في أسلوب المدرس الشخصي ‪ ،‬و‬

‫طريقة تعامله مع المحتويات ‪ ،‬حيث يطبع هذا المحتوى بشخصيته من خالل أبعادها‬

‫المختلفة ‪ :‬االجتماعية ‪ ،‬الثقافية ‪ ،‬النفسية ‪.‬‬

‫القناة ‪ :‬تأخذ القناة في االتصال التربوي أشكاال مختلفة ‪ ،‬حيث أن كل الوسائل التي‬

‫‪1‬‬
‫يستعملها المدرس في الشرح ‪ ،‬التفسير ‪ ،‬التوضيح ‪ ،‬التجربة ‪ ،‬تعتبر قناة اتصال‬

‫وتعتمد فعالية القناة في نقل الرسالة في االتصال التربوي على أمرين هما ‪:‬‬

‫جودة الوسيلة و مالئمتها لمستوى التلميذ المعرفي و العقلي ‪.‬‬

‫قدرة المدرس و التلميذ على توظيفها واستغاللها بما يحقق األهداف التعليمية للمدرس ‪.‬‬

‫‪ 1‬فريد حاجي ‪( ،‬التدريس و التقومي ابلكفاءات ) ‪ ،‬موعددك الرتبوي ‪ ،‬العدد ‪ ، 1995 ، 19‬ص ‪. 18‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫المتلقي ‪ :‬يكون المتلقي في المظهر التقليدي للعالقة التربوية دوما هو التلميذ ‪ ،‬لكن‬

‫التصورات الحديثة لهذه العالقة ‪ ،‬تجعل المدرس أيضا متلقيا خاصة في االتصال‬

‫الديمقراطي‪( 1‬ذو الوجهين) ‪،‬‬

‫و هو ما يحدث ‪ 03‬حاالت عند المتلقي ‪:‬‬

‫التأثر ‪ :‬حيث أن االتصال البيداغوجي يرتكز على االتجاه العمودي ‪ ،‬و ال يقتصر باألمر‬

‫على التبليغ بل يتعدى إلى محاولة إحداث تغيير في سلوك أو عقل المتلقي ‪.‬‬

‫فك رموز الرسالة ‪ :‬و هو ما يتطلب من المتلقي معرفة مسبقة برموز و عناصر الشفرة‬

‫قد تعلمها من قبل ‪ ،‬و‬ ‫المكونة للرسالة‪ 2‬ما يسمح له بمطابقتها مع مجموعة إشارات‬

‫ترجمة معنى هذه اإلشارات ‪ ،‬و يساعد على نجاح فك الترميز من طرف المستقبل (تلميذ‬

‫– أستاذ ) إدراكه ألهميتها ‪.‬‬

‫رد فعل المتلقي ‪ :‬عملية التلقي في االتصال التربوي ليست عملية سلبية مقتصرة على‬

‫االستقبال فقط بل يتعداه المتلقي إلى القيام بردود فعل ‪ ،‬ظاهرة أو خفية ‪ ،‬لفظية أو غير‬

‫لفظية ‪ ،‬ايجابية أو سلبية ‪ ،‬و هذا حسب طبيعة الرسالة ومحتواها ‪ ،‬العالقة مع المرسل و‬

‫هو ما يوفر تغذية راجعة للمرسل‪.‬‬

‫‪ 1‬فريد حاجي ‪ ،‬نفس املرجع ‪ ،‬ص ‪. 19‬‬

‫‪ 2‬كالتبون توماس ‪( ،‬السلطة الرتبوية للمدرس ) ‪ ،‬ترمجة نضال بسام ‪ ،‬جملة الرتبية ‪ ،‬العدد ‪ ، 1989 ، 4‬ص ‪. 52‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫أشكال اإلتصال التربوي‪:‬‬

‫ال يتم اإلتصال البيداغوجي بطرقة واحدة منفردة بل تتعد أشكاله حسب العالقة‬

‫متعلم وحسب ظروف وأساليب التدريس المتبعة ‪،‬‬ ‫البيداغوجية في الثنائية أستاذ‬

‫والوسائل المستخدمة وهي في الغالب ‪ 03‬أشكال تسود الممارسة اإلتصالية البيداغوجية‬

‫التقل يدية ‪ ،‬زيادة على الصنف رابع أنتجته تكنولوجيات اإلتصال الحديثة ‪ ،‬وهو اإلتصال‬

‫البيداغوجي اإللكتروني ‪ ،‬وهو اتصال غير متزامن قائم على أساس الرسائل اإللكترونية‬

‫أما األشكال الثالثة المعروفة فهي‪:‬‬

‫اإلتصال ذو الوجه الواحد‪:‬‬

‫يقوم فيه المرسل ( األستاذ) بالدور الرئيسي في العملية اإلتصالية وصناعة‬

‫القرار في غرفة الدرس ‪ ،‬من دون تفاعل ذو أهمية مع المستقبلين ( التالميذ) ‪ ،‬لهذا‬

‫يسمى اإلتصال غير المتفاعل ‪ ،‬حيث يعتمد على تلقين المعلومات للتالميذ من طرف‬

‫األستاذ ‪ ،‬يتخلله في بعض األحيان طرح األستاذ لبعض األسئلة ‪ ،‬ا سرعان ما يجيب‬

‫عنها بنفسه ‪،‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫ويوضح الشكل الموالي هذا النوع االتصالي‪:‬‬

‫المرسل اليه‬ ‫المرسل‬

‫تلميـ ــذ‬ ‫األستـ ـ ــاذ‬

‫اإلتصال ذو الوجهين‪:‬‬

‫ويكون اإلتصال فيه أفقيا بين المدرس من جهة والتالميذ من جهة أخرى‪ ،‬مبنيا على‬

‫الطريقة اإلستجوابية ‪ ،‬ويتميز هذا النوع بقردة وفعالية كال الطرفين مرسل ومستقبل في‬

‫الدفاع عن وجهة نظره ‪ ،‬حيث يتحول المستقبل بدوره إلى مرسل ‪ 12‬وهو ما يزيد من قدرة‬

‫تأثيره على سلوك الطرفين ويمثله الشكل التالي‪:‬‬

‫مست ــقب ــل‬ ‫م ــرسـ ــل‬

‫تلميـ ــذ‬ ‫األستـ ـ ــاذ‬

‫عبد الكريم غريب وآخرون ‪ :‬طرق تقني ات التعليم من أسس المعرفة‪ ،‬إلى أساليب تدريسها ‪ ،‬الشركة المغربية للطباعة والنشر‪ ،‬الرباط ‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫المغرب ‪ ،1992،‬ص ‪.63‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫اإلتصال المفتوح ‪ ( :‬ذو االتجاهات المتعددة)‬

‫يتم فيه اإلتصال على شكل دورة كاملة بين األستاذ والتالميذ أنفسهم ‪ ،‬حيث تتعدد‬

‫فرص اإلتصال وتتوسع ‪ ،‬مما يعني توسع فرص التفاعل وتبادل الخبرات ‪ ،‬حيت يكون‬

‫األستاذ فيه مجرد عنصر في العملية اإلتصالية وليس أساسها ‪ ،‬ويختلف هذا الشكل عن‬

‫سابقيه في أن التلميذ يصبح مكتسبا للمعلومة ‪ ،‬المعرفة والخبرة من خالل تفاعل مع‬

‫الموضوعات ‪ ،‬المواقف واألشياء بشكل مباشر ‪ ،‬إما بشكل فردي أو باالشتراك مع‬

‫األخريين‪، 1‬إال أن هذا النمط تقف أمامه مجموعة من المعوقات من بينها‪:‬‬

‫‪ -‬بعض األنشطة تحتوي معارف تفرض على األستاذ إلقاءها على الطالب مباشرة‬

‫وحفظها من طرفهم‪.‬‬

‫‪ -‬اختالف مستوىات أداء األساتذة واختالف تكوينهم‪ ،‬حيث أن البعض منهم تلقى تكوينه‬

‫أثناء دراسته بطريقة التعليم بالتلقين‪.‬‬

‫‪ -‬قلة الوسائل التعليمية‪.‬‬

‫والرسم التالي يوضح صيغة اإلتصال المفتوح‪:‬‬

‫المرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪.64‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫مستقب ــل‬

‫مستقب ــل‬ ‫مستقب ــل‬

‫مـ ــرس ــل‬

‫مستقب ــل‬

‫‪ 1‬وظائف االتصال غير اللفظي في العملية التربوية‪:‬‬

‫يؤدي االتصال غير اللفظي في قاعة الدرس عدة مهام ووظائف وهي ‪:‬‬

‫أ)‪ -‬اإلكمال‪ :‬حيث تتوافق وتتكامل الرسائل اللفظية وغير اللفظية ‪ ،‬مما يؤدي لتفاعل جيد‬

‫‪ ،‬فحين تصدر الكلمات ترافقها اإليماءات أو اإلشارات التي تكملها‪ ، 1‬مثال ‪ :‬عندما‬

‫يحكي المدرس قصة يجسدها من خالل حركات جسمية وتعبيرات وجهه ‪ ،‬مما يساعد‬

‫على فهم أفضل‪.‬‬

‫‪ ( http sana3 3arbiyate net montada f 17‬آخر زيارة للموقع ‪ 10‬أكتوبر ‪ – 2010‬الساعة ‪17:35‬‬ ‫د‪ .‬عبد الرزاق مختار ‪:‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫ب)‪ -‬التكرار‪ :‬تكرار الرسالة اللفظية بطريقة غير لفظية لتأكيدها ‪ ،‬مثل أن يقول المدرس‬

‫ال ‪ ،‬ويكررها ويؤكدها بتحريك رأسه يمينا ويسارا‪.‬‬

‫ج)‪ -‬الضبط‪ :‬يعمل االتصال غير اللفظي على ضبط سلوك الطالب وتنظيمه داخل قاعة‬

‫الدرس ‪ ،‬وذلك عن طريق نظرات العين ‪ ،‬تعبيرات الوجه وغيرها من سلوكات غير لفظية‬

‫تساهم في ضبط سلوك التالميذ‪.‬‬

‫د)‪ -‬اإلبدال‪ :‬يمكن للرسائل غير اللفظية أن تحل محل الرسائل اللفظية مباشرة ‪ ،‬كأن‬

‫يشير األستاذ لطالبه بموافقته أو رفضه لسلوك معين عن طريق اإلشارات أ و اإليماءات‬

‫دون أن يتلفظ بشيء ‪.‬‬

‫ه)‪ -‬التفسير‪ :‬يمكن أن يستعمل اإليماءات‪ ،‬اإلشارات‪ ،‬الحركات‪ ،‬الصور‪ ،‬النماذج‬

‫للشرح‪ ،‬تقريب المعاني وإيضاح األلفاظ‪ ،‬وهي بهذا تفسر ما هو لفظي وتساعد على نجاح‬

‫االتصال‪.‬‬

‫و)‪ -‬التأكيد‪ :‬حيث تستعمل الرسائل غير اللفظية لتأكيد نظيرتها اللفظية ‪ ،‬مثل أن يقوم‬

‫المدرس بالتركيز صوتيا على بعض األلفاظ ليؤكد أهميتها ‪ ،‬مع امكانية أن يصاحب ذلك‬

‫تعبيرات وجه دالة على تأكيد الرسالة‪.‬‬

‫ز)‪ -‬التنظيم‪ :‬يمكن لالتصال غير اللفظي أن يقوم بتنظيم وربط التدفق االتصالي مثل‬

‫حركة الرأس ‪ ،‬أو العينين ‪ ،‬تغيير المكان ‪ ،‬اعطاء اشارة لتلميذ آخر ليكمل الجواب‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫عوائق االتصال التربوي‪:‬‬

‫عوائق االتصال هي كل ال صعوبات التي تمنع أو تحد من عملية تبادل الرسائل بين‬

‫المتراسلين في وضعية تعليمية تعلمية‪ 1‬و يمكن أن نقسمها كاآلتي ‪:‬‬

‫عوائق داخلية ‪ :‬و قد تكون كامنة في نفس المتلقي كالخوف ‪ ،‬الخجل ‪ ،‬االضطراب ‪،‬‬

‫الشعور باإلحراج و عدم اإلحساس بالحرية ‪ ،‬أو تأتيه من طرف المرسل عن طريق‬

‫‪ ،‬حيث أنه يجد‬ ‫‪2‬‬

‫تصرفات غير مدروسة و عدم مراعاة للفروق البيداغوجية بين التالميذ‬

‫أمامه خليطا من التالميذ ‪ ،‬و خليطا من النفسيات و الشخصيات ‪ ،‬فإذا استهان مثال‬

‫بإجابة التلميذ الثرثار ‪ ،‬أو قمع التلميذ المغرور ‪ ،‬هذه التصرفات تؤثر على الخجول و‬

‫الضعيف الشخصية من التالميذ و تؤدي إلى ممارستهم لقمع ذاتي للمشاركة و يكون ذلك‬

‫من أقوى العوائق بينهم و بين مدرسهم ‪ ،‬كما أن شخصية المدرس و هيئته و درجة‬

‫حيويته تصنع رغبة أو نفو ار في التواصل معه ‪.‬‬

‫عوائق خارجية ‪ :‬و تتمثل في مجموعة من الموانع المادية التي قد تخلف خلال أو‬

‫انقطاعا في عملة االتصال بين المرسل (أستاذ) و المتلقي (تلميذ) في صورة ‪:‬‬

‫خلل في وسائل اإلرسال لدى المرسل ‪.‬‬

‫‪ 1‬الغرضاف و آخرون ‪ ،‬سبق ذكره ‪ ،‬ص ‪. 245‬‬

‫‪ 2‬عفاف سعاد محاد ‪ ،‬حتليل التفاعل اللفظي بني املتعلم و الطالب يف املرحلة الثانوية العامة ‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪ ،‬جامعة عني مشس ‪،‬‬
‫مصر ‪ ، 2004 ،‬ص ‪. 93‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫ضعف في وسائل االستقبال لدى المستقبل ‪.‬‬

‫صعوبات متعلقة بمضمون الرسالة أو شكلها ‪.‬‬

‫تدخل عوامل معيقة في محيط عملية االتصال ‪.‬‬

‫االكتفاء بالمعارف الجاهزة و الحقائق الثابتة على حساب األبعاد المنهجية المعرفية مما‬

‫يؤدي إلى إغفال تنمية القدرات الذهنية لدى المتلقي ‪.1‬‬

‫عوائق منهجية‪:‬وهي أكثر العوائق التي تصادف عملية االتصال التربوي ونذكر منها‪:‬‬

‫عدم تحديد األهداف بدقة ووضوح التأثير المراد إحداثه في المستقبل ‪ ،‬حيث تصبح‬

‫المعلومة المعرفية هدفا في حد ذاتها مع تناسي ما وراء المعلومة من أبعاد حضارية و‬

‫منهجية ‪.‬‬

‫عدم فهم المدرس لطبيعة االتصال التربوي ‪ ،‬و عدم وعيه أن هذا االتصال ال يمكن أن‬

‫يتم في إطار وحدة متصلة عبر حصة كاملة ‪ ،‬و إنما ينبغي تقسيم االتصال إلى وحدات‬

‫زمنية صغيرة ‪ ،‬تتخللها لحظات فراغ هي بمثابة محطات استراحة‪( 2‬كتابة عنصر من‬

‫الدرس ‪ ،‬قراءة فقرة في الكتاب ‪ ،‬مالحظة وثيقة ) ‪.‬‬

‫القصور أو التقصير في استخالص المعلومات و االكتفاء بتقديمها ‪.‬‬

‫‪ 1‬عفاف سعاد ‪ ،‬املرجع نفسه ‪ ،‬ص ‪. 94‬‬

‫‪ 2‬ماجد خطايبة ‪ ،‬التفاعل الصفي ‪ ،‬دار النجاح للطباعة و النشر ‪ ،‬تونس ‪ ، 2006 ،‬ص ‪. 176‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫عوائق متعلقة بشخص المرسل ‪:‬‬

‫هناك بعض العوائق تأتي من المرسل نفسه و تتعلق به ‪ ،‬و هي تختلف حدة و حضو ار‬

‫من مدرس إلى آخر‪ 1‬حسب مجموعة من المتغيرات كالجنس ‪ ،‬السن ‪ ،‬تكوين الشخصية‬

‫‪ ،‬الخبرة ‪ ،‬التصورات التي يحملها عن نفسه و عن تالميذه و نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -‬وجود خلل في النطق كالتأتأة ‪ ،‬اللكنة المميزة ‪ ،‬سرعة أو بطأ نسق الكالم ‪،‬‬

‫ضعف حدة الصوت أو علوها ‪.‬‬

‫‪ -‬رداءة الخط و عدم وضوح الكتابة ‪.‬‬

‫‪ -‬عجز المرسل أو تقصيره في استعمال التواصل غير اللفظي ‪.‬‬

‫‪ -‬االستعمال السيئ للسبورة ‪.‬‬

‫عوائق متعلقة بشخص المتلقي ‪:‬‬

‫بعض العوائق تأتي من ذات المستقبل و نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -‬خلل في التلقي (سمعي ‪ ،‬بصري ‪ ،‬حسي ‪. ).......‬‬

‫‪ -‬خلل في التعبير عن االستجابة (صعوبات النطق ‪ ،‬صعوبات عضوية و مهارية )‬

‫‪.‬‬

‫‪ 1‬حممد عبد اخلليم حسب هللا ‪ ،‬التفاعل الصفي ‪ ،‬مفهومه ‪ ،‬حتليله ‪ ،‬مهاراته ‪ ،‬النور للنشر ‪ ،‬األردن ‪ ، 2005 ،‬ص ‪. 78‬‬

‫‪72‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫و نذكر‬ ‫‪1‬‬
‫‪ -‬عوائق نفسية تحد من قدرة المتلقي على االندماج في عملية االتصال‬

‫من بينها ‪ :‬الشعور بالخجل ‪ ،‬الخوف من العقاب أو السخرية و عدم اإلحساس‬

‫بالحرية ‪.‬‬

‫‪ -‬عوائق ذهنية كضعف الحافز للتعلم ‪ ،‬انعدام اإلثارة أو ضعفها ‪ ،‬أو عدم تناسب‬

‫المادة المطروحة في الدرس مع المستوى الذهني للتالميذ (أقل أو أعلى )‪.‬‬

‫عوائق متعلقة بالمحيط ‪:‬‬

‫و تتعلق بنظام التسيير أو المحيط القريب من المؤسسة و نذكر منها ‪:‬‬

‫الفوضى و الضجيج سواء كان مصدره قاعة الدرس ‪ ،‬القاعات و الساحات المجاورة ‪ ،‬أو‬

‫من المحيط الخارجي للمؤسسة ‪.‬‬

‫عوائق االنتباه كنقص اإلضاءة ‪ ،‬التهوية ‪ ،‬التدفئة بالقاعة ‪ ،‬وجود صور و كتابات داخل‬

‫قاعة الدرس أو مشاهد حية تشتت تركيز التالميذ و تمنعهم من االنتباه ‪.‬‬

‫االكتظاظ و كثرة عدد المتعلمين في قاعة الدرس فمن الصعب جدا على أي مدرس إقامة‬

‫اتصال تربوي حقيقي مع قسم يتعدى تعداده األربعين ‪.‬‬

‫‪ 1‬حممد عبد احلليم حسب هللا ‪ ،‬نفس املرجع ‪ ،‬ص‪. 79‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫نظام الجلوس في األقسام ال يمنع االتصال بين المدرس و التالميذ و لكنه يصعب إقامة‬

‫اتصال مفتوح متعدد االتجاهات ‪.‬‬

‫‪ -‬االتصال غير اللفظي وعالقته بالوضعية التربوية‪:‬‬

‫هناك دراسات عديدة أبدت اهتمامها بأنظمة االتصال غير اللفظي وعالقتة بالوضعية‬

‫التربوية من بينها دراسات " ‪ 1978 "D.Zimmerman‬و ‪ 1982‬حول االتصال غير‬

‫اللفظي في دور الحضانة‪،‬دراسة ‪ -1988- M.C.Fararo.Tavares‬ودراسات أخرى‬

‫اعتنت بدراسة ومالحظة السلوكات غير اللفظية للمعلمين ومقارنة ما هو لفظي بما هو‬

‫غير لفظي في الحالة التعليمية واقترحت تكوين المعلمين وإعدادهم في المجال غير‬

‫اللفظي‪.1‬‬

‫‪ -‬إن دراسة الجانب غير اللفظي مرتبط بجو القسم الذي يمكنه أن يحفز أو يعيق‬

‫تطور وكفاءة االتصال بين أطراف العملية وكيف أن هذه الكفاءة تنقسم إلى" معرفة‬

‫االتصال" وهي اللغة‪ ،‬و"قدرة االتصال" وهي سلوكات وتنظيم الحيز االتصالي في‬

‫القسم(تصميم القسم‪،‬التنقل داخل المساحة‪،‬تسهيل النظرات التفاعلية) وهو ما يسمح بتحقيق‬

‫عملية اتصالية ثرية‪.‬‬

‫إن استخدام المعلم لتلك الكفاءة االتصالية كاستعمال النبرات‪،‬الحركات وكيفية تغيير‬

‫وتنويع المؤثرات غير اللفظية من شأنه أن يدعم بصفة مؤثرة االتصال في القسم‪،‬فمثال من‬
‫‪1‬‬

‫‪74‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫أجل توقيف تلميذ كثير الثرثرة يقترب منه المعلم‪،‬يضع يده على كتفه ( انه يكثر الكالم‬

‫‪1‬‬
‫ألنه في حاجة الى التواصل ) ثم يطلب منه السكوت‬

‫ان الفكرة هنا ليست في تكوين مدرسين حركيين (يتعاملون بالحركة ) ولكن في توعيتهم‬

‫بدور جسدهم في التفاعل مع أجساد المتعلمين‪ . 2‬وعلى هذا األساس يمكن أن نقسم‬

‫المدرسين في تعاملهم واالتصال غير اللفظي الذي يقدمونه داخل القسم أثناء الحالة‬

‫التعليمية إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ -1‬المدرسون الفـــــعــــالـــــون‪:‬‬

‫يكونون أكثر استعماال لإليماءات كدليل على الحماسة‪ ،‬وإعطاء نسق ترابطي لخطابهم‬

‫وكالمهم‪.‬‬

‫‪ -‬يركزون النظر على التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬يستعملون أكثر عدد حركات المراقبة والقرار(توجيه وإشارة بإصبع اليد‪ ،‬ضرب‬

‫اليدين‪......‬الخ)‪.‬‬

‫‪ -‬التنويع في حدة الصوت ونبراته‪.‬‬

‫‪ -‬اشارات قيادية تساعد وتساهم في التحكم في القسم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Bernard Sananes ,la communication efficace,aquerir, maitrise, aisance et efficacité dans‬‬
‫‪ces‬‬ ‫‪rapports avec les autres, 2 emes éditions, DUNOD, Paris,1955. P142‬‬
‫‪2‬‬

‫‪75‬‬
 ‫الفصـل الثالث‪ :‬االتصـــال غيــــر اللفـــظــي والعمليـــة التــــربــويــة‬

‫‪ -2‬المدرسون غير الفــعــالـــون‪:‬‬

‫‪ -‬ايماءاتهم محايدة (تعابير الوجه جامدة)‬

‫‪ -‬حركات اليدين والرأس قليلة‪(.‬خاصة حركات الموافقة والتشجيع)‪.‬‬

‫‪ -‬وضعيات الجسم غير مريحة وغير متحكمة(اليدين في الجيب‪،‬اليدين مضمومتان)‪.‬‬

‫‪ -‬سلوكات تهديدية تجعل التحكم في القسم أقل فعالية‪.‬‬

‫خالصة ‪:‬‬

‫حاولنا خالل هذا الفصل المقارنة بين االتصال العام ‪ ،‬و االتصال التربوي و تقديم‬

‫أوجه التشابه من خالل وصف مختلف عناصر العملية االتصالية التي تبقى نفسها في‬

‫عملية االتصال التربوي (مرسل ‪ ،‬مستقبل ‪ ،‬رسالة ‪ ،‬قناة ‪ ،‬تغذية راجعة ) ‪ ،‬محاولين‬

‫تقصي العوائق التي تكتنف االتصال التربوي و آثارها عليه ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫فصــــل الرابــــع ‪ :‬التحصــــــيل الـــــدراسي‬

‫‪ -‬التحصــــــيل الـــــدراسي(المفهـــوم)‬

‫‪ -‬معوقات التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬مشكالت تقويم التحصيل الدراسي‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬التحصــــــيل الـــــدراسي‪:‬‬

‫المفهـــــــوم‪:‬‬
‫مصطلح التحصيل من الدراسات األكثر تركيبا وتعقيدا فهو ليس مقتص ار على‬

‫الحقل التربوي وقد اهتم الكثير من الباحثين بدراسة موضوع التحصيل الدراسي إلدراكهم‬

‫ألهميته في توجيه الموارد البشرية في المجتمع ‪ ،‬حيث أنه ومن خالل التحصيل يكتسب‬

‫التلميذ جملة من المعارف والمهارات التي تساعده على التكيف االجتماعي بالشكل الذي‬

‫يجعل منه عنص ار فعاال في مجتمعه‪.‬‬

‫أخذ التحصيل الدراسي أهميته من كونه مرافقا للتربية والتعليم ومرتبطا بهما وتظافرت‬

‫الجهود إليجاد صيغة مالئمة للتغلب على معوقات التحصيل الدراسي‪،‬والذي تتدخل فيه‬

‫وتؤثر عليه عدة عوامل منها ضعف القدرة الفكرية للطفل‪،‬نقص في تكوين المؤطرين أو‬

‫المنهج الدراسي ‪ ،‬سوء التوجيه ‪ ،‬أو الظروف اإلجتماعية المحيطة بالتلميذ‪.‬‬

‫بل يمتد ليشمل نواحي عديدة في حياة الفرد وهو ما أدى إلى تعدد وتداخل مفاهيمه‬

‫وتعاريفه مع مفاهيم مصطلحات أخرى جعل من الصعب التمييز بينهما تميي از كليا‪.‬‬

‫و لكن هذا ال ينفي وجود اتجاهين غالبين‪:‬‬

‫‪ -1-‬اتجاه يخصص التحصيل الدراسي للعملية التعليمية المقصودة والموجهة من طرف‬

‫المدرسة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪ -2-‬اتجاه يدمج ما يحصله الفرد من المدرسة وما يحصله من معلومات بطرق غير‬

‫مقصودة‪.‬‬

‫وسيبرز االتجاهان المختلفان من خالل التعاريف التالية‪:‬‬

‫ان التحصيل المدرسي يعني“المعرفة التي يحصل عليها الطفل من خالل برنامج مدرسي‬

‫‪1‬‬
‫قصد تكييفه مع الوسط والعمل المدرسي“‬

‫هو القدرة على أداء متطلبات النجاح المدرسي في التحصيل بمعناه العام أو النوعي لمادة‬

‫‪ -‬كما يعرفه محمد عبد السالم احمد بأنه يعني ناتج عمليات التعلم‪- 3‬‬ ‫‪2‬‬
‫دراسية معينة‬

‫في حين أن روبيرالفون ‪ Robert lafan‬يقدمه على أنه“ قيمة ما اكتسبه التلميذ مقارنة‬

‫مع البرنامج األساسي المقدم له“‪ - 4‬هذه المفاهيم السابق ذكرها للتحصيل تقصره على ما‬

‫يحصل عليه المتعلم من معلومات وفق برنامج معد يهدف إلى جعل المعلم أكثر تكييفا‬

‫مع الوسط الذي ينتمي إليه‪،‬باإلضافة إلى إعداده للتكيف مع الوسط المدرسي بصفة عامة‬

‫والمحك للحكم على المستوى الذي وصل إليه المتعلم يتمثل في البرنامج‪ -.‬أما ‪chablin‬‬

‫الطاهر سعد هللا‪.‬عالقة القدرة على التفكير اإلبتكاري بالتحصيل الدراسي‪.‬دراسة سيكولوجية‪.‬ديوان المطبوعات‬ ‫‪1‬‬

‫الجامعية’الج ازئر‪.‬ص‪46‬‬

‫فرح عبد القادر طه و آخرون‪.‬معجم علم النفس والتحليل النفسي‪ .‬الطبعة ‪’1‬دار النهضة العربية’ص‪.93‬‬ ‫‪2‬‬

‫الطاهر سعد هللا‪.‬سبق ذكره ص‪46‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ -‬رمزية الغريب’التعلم ونظرياته(دراسة نفسية تفسيرية توجيهية)’الطبعة‪’3‬مطبعة المعرفة’القاهرة’مصر’ص‪.38‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫فيري أن التحصيل “هو مستوى محدد من األداء أو الكفاءة في العمل الدراسي‪،‬يقيم من‬

‫‪1‬‬
‫قبل المعلمين أو عن طريق االختبارات المفتتة أو كليهما“‬

‫أما سيد خير هللا فيقدمه على أنه “ يقاس باالختبارات التحصيلية الحالية بالمدارس في‬

‫امتحان الشهادة االبتدائية في نهاية العام الدراسي‪،‬وهو ما يعبر عنه المجموع العام‬

‫لدرجات التلميذ في جميع المواد الدراسية“‪ 2‬وعلى ضوء المفهومين السابقين تظهر بوضوح‬

‫فكرة االختبارات والتقييم كجر الزاوية والعنصر األساسي في فهم التحصيل الدراسي إلى‬

‫جانب مفهوم األداء والكفاءة ولكن هذه التعريفات ال تقدم تحديدات لالختبارات هل هي‬

‫موضوعية مقننة أم يضعها كل مدرس على هواه وبالتالي تكون خاضعة للذاتية‪،‬ومشكل‬

‫الذاتية نفسه يظهر في عملية التقييم سبق ورودها في المفهوم‪.‬‬

‫وهناك مفاهيم أخرى تقيمه على أساس الكفاءة “ ‪......‬يعني بلوغ مستوى معين من‬

‫الكفاءة في الدراسة‪،‬سواء في المدرسة أو في الجامعة وتحدد ذلك اختبارات التحصيل‬

‫وقد ال يختلف هذا التعريف عما سبقه‬ ‫‪1‬‬

‫المقننة أو تقنيات المدرسين أو االثنين معا “‬

‫كثي ار سوى أنه يؤكد تقنين االختبارات‪.‬‬

‫وهناك تعاريف أكثر شمولية وأكثر اجماال مثل تعريف حمدان الذي يراه أنه ”ظاهرة‬

‫تسود الحياة اليومية للفرد في كل مجال من مجاالت الحياة“ وبأنه “‪....‬سلوك أو نتاج‬

‫الطاهر سعد هللا‪ .‬سبق ذكره ص‪47‬‬ ‫‪1‬‬

‫الطاهر سعد هللا‪ .‬سبق ذكره ص‪47‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫محسوس‪.‬مؤشر لنجاح الفرد أو فشله في المهام التي يقوم بها‪،‬أو هو نوع أو عدد من‬

‫‪2‬‬
‫المهارات التي اكتسبها الفرد نتيجة عملية التدريب في أي مجال من مجاالت الحياة“‬

‫ومن الواضح أن حمدان ال يحصره في ما تقدمه المدرسة من برامج وال يخضعه لعملية‬

‫التقييم أو التقويم كما يفعل معجم علوم التربية الذي يرى بأنه الناتج الذي حققه المتعلم‬

‫بواسطة أنشطة وعمليات والذي يتم تقويمه في ضوء أهداف ومعايير محددة‪ .3‬واستعمل‬

‫التحصيل أيضا كمفهوم يدل على الخبرة المكتسبة نتيجة تدريب أو تعليم في فترة زمنية‬

‫محددة‪ .‬ومما سبق ذكره يمكننا الخروج بمجموعة مالحظات حول مفهوم التحصيل‪:‬‬

‫‪ -‬أنه قد يأخذ عدة دالالت كداللة االنجاز‪،‬الخبرة ‪،‬التعلم‪،‬الكفاءة‪..........‬الخ‬

‫‪ -‬التحصيل ال ينحصر في التحصيل المدرسي‪.‬‬

‫الفردية‬ ‫الذات‪.‬اإلمكانات‬ ‫متغير‬ ‫منها‬ ‫عديدة‬ ‫بمتغيرات‬ ‫يتأثر‬ ‫التحصيل‬ ‫‪-‬‬

‫والمعرفية‪،‬الذكاء‪،‬متغير المحيط االجتماعي ‪....‬الخ‪.‬‬

‫الطاهر سعد هللا‪ .‬سبق ذكره ص‪48‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد زياد حمدان‪.‬التحميل الدراسي’مناهجه‪-‬مشاكل‪-‬حلول‪-‬دار التربية الحديثة‪.‬سوريا ‪ 196‬ص‪04‬‬ ‫‪2‬‬

‫معجم علوم التربية’سبق ذكره’ص‪284‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫وبصفة عامة فالتحصيل هو كم ونوع ما تم استدخاله للفرد من معلومات موافق‪،‬‬

‫معارف‪ ،‬مهارات وكفاءات بحيث يمكنه استثمارها وأداءها بصفة مثمرة في مجاالت الحياة‬

‫بصفة عامة‪.1‬‬

‫معوقات التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫يعتمد نجاح التلميذ بصفة تلقائية ومهمة على تكامل جهود األسرة والمدرسة‪ 2‬وهما‬

‫القطبان اللذان يتجادالن اللوم ويتقاذفان التهم في حالة إخفاقه ‪ ،‬يضاف إليهما عامل أخر‬

‫وهو الشارع كوسيط بينهما ‪ ،‬وال يمكن الفصل بين هذه العناصر عند دراسة معوقات‬

‫التحصيل الدراسي لدى التلميذ ‪ ،‬فآليات النمو االجتماعي عند الطفل تبدأ أوال داخل األسرة‬

‫ثم تتواصل وتكتمل داخل المدرسة ‪ ،‬أما الشارع فهو الوسط الذي تقع فيه جميع التفاعالت‬

‫اإلجتماعية الناتجة عن االحتكاك والتصادم مع الغير فهو الذي يدعم أو يهدم ما تلقاه‬

‫الطفل في األسرة والمدرسة‪ ،‬والطفل خالل مشواره التعليمي يتأرجح بين هذه األقطاب‬

‫الثالثة‪.‬‬

‫يتأثر بها ويؤثر فيها وهي بالمقابل تؤثر تأثي ار مباش ار وكبي ار على تحصيله الدراسي ومن‬

‫هنا فإن معوقات التحصيل الدراسي هي ‪:‬‬

‫الظروف االجتماعية واالقتصادية لألسرة ‪:‬‬

‫‪. 1‬بوغازي الطاهر ‪ ،‬عالقة القيم بالتوافق والتحصيل الدراسي في األسرة والمدرسة ‪ ،‬دار قرطبة ‪،‬ط ‪ ، 2004 ، 1‬ص ‪41‬‬
‫‪ 2‬كبداني خديجة ‪ ،‬سوء التكيف المدرسي بين اإلشكالية والواقع في األسرة والمدرسة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬ص ‪.73‬‬

‫‪82‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫األسرة هي أول وسط ينشأ فيه الطفل وفيها يتلقى أولى قواعد ومعالم التربية والتكوين‬

‫االجتماعي ‪ ،‬فمنها يستمد ميوله نحو الدراسة والتحصيل ‪ ،‬وهي التي تصنع دافعيته لهما‬

‫‪ ،‬ورغبته فيهما حسب ما توفره من جو اجتماعي ‪ ،‬ثقافي ‪ ،‬اقتصادي ‪ ،‬وعلى الرغم من‬

‫أن المدرسة سلبت من األسرة معظم دورها فيما يتعلق بالتعليم واكتساب المهارات فإن‬

‫الدور األساسي في التنشئة واستجابة الطفل للمدرسة تلعبه األسرة باعتبارها‪ 1‬أول وأكبر‬

‫الجماعات المرجعية أث ار على قدرات الفرد العقلية والفكرية "‪.2‬‬

‫هنالك عوامل أسرية مؤثرة على التحصيل الدراسي والتكيف المدرسي منها‬

‫األوضاع االقتصادية السيئة كالدخل الضعيف أو المعدوم (في حالة البطالة)‪ ،‬المسكن‬

‫الضيق وغير المريح ‪ ،‬وهو ما يعرض الطفل لضغوطات نفسية ‪ ،‬نتيجة عدم توفر‬

‫مساحة مناسبة للدراسة ‪ ،‬وضعف االستجابة لمتطلبات الدراسية ‪ ،‬كما يمكن أن تؤدي‬

‫الظروف األسرية غير مناسبة إلى اإلصابة باألمراض ‪ ،‬كل هذه الظروف قد تؤدي إلى‬

‫ضعف التحصيل الدراسي أو كره المدرسة واالنسحاب منها ‪.32‬‬

‫كما أن الجو الثقافي لألسرة يأخذ دوره في التحصيل الدراسي‪ ،‬فتوفر التكوين‬

‫اللغوي والفكري لألبناء يساعدهم على النجاح وذلك من خالل ما يتوفر في البيت من‬

‫‪1‬‬

‫زعينة نوال‪ ،‬دور الظروف اإلجتماعية لألسرة على التحصيل الدراسي لألبناء ‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬ص ‪.296‬‬ ‫‪2‬‬

‫زعينة نوال ‪،‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪299‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫كتب ‪ ،‬مجالت ‪ ،‬وسائل لعب وإيضاح ‪ ،‬في حين يكون للحرمان الثقافي تأثير سيئ على‬

‫تفكير التالميذ و تحصيلهم الدراسي‪.1‬‬

‫مشكالت تقويم التحصيل الدراسي‪:‬‬

‫يمكن ايجاز مشكالت تقويم التحصيل الدراسي فيما يلي‪:‬‬

‫مشكالت نظم االمتحانات ‪:‬‬

‫تبقى المؤسسات التعليمية تعتمد وتقتصر في عملية التقويم على قياس التحصيل من‬

‫خالل االختبارات التحصيلية باعتبارها أداة أساسية ان لم تكن منفردة وعليها يعتمد في‬

‫إصدار األحكام واتخاذ الق اررات التربوية بشأن مستوى التالميذ‪،‬االنتقال من صف ألخر أو‬

‫من مرحلة دراسية ألخرى وهو ما يظهر كيف أن نظام التقويم هو نظام امتحان الطالب‬

‫‪2‬‬
‫مما يفقد عملية التقويم خصائصها المتمثلة في "الشمول‪،‬التكامل‪،‬االستم اررية‪".‬‬

‫وإذا كان ما يحدث في مدارسنا هو مجرد قياس التحصيل باستخدام االختبارات فان عملية‬

‫تحديد مواطن الضعف وعالجها‪،‬وتحديد مواطن القوة لتدعيمها لم تكن ممارسة في الواقع‬

‫التعليمي‪،‬وذلك اعدم توفر تغذية راجعة حقيقية وتؤكد نتائج بعض الدراسات كيف أن‬

‫محمود إبراهيم وجيه‪ ،‬التعليم‪ ،‬أسسه نظرياته وتطبيقاته‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ 1999،‬ص ‪.216‬‬ ‫‪1‬‬

‫طلعت كمال الحامولي‪،‬تقويم طالب التعليم األساسي والثانوي‪".‬دراسة تقويمية"‪.‬مجلة علم النفس‪،‬السنة‬ ‫‪2‬‬

‫‪ 39‬ص‪84‬‬ ‫العاشرة‪،‬العدد‬

‫‪84‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫أما عن‬ ‫‪1‬‬

‫االختبارات التحصيلية هي أكثر أدوات التقويم شيوعا لقياس التحصيل‬

‫المشكالت والمظاهر السلبية المرتبطة بنظام االمتحانات فيمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬اعتماد كثير من االختبارات على أسئلة مقالته بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫‪ -‬ارتفاع مستوى القلق والخوف المرتبط باالختبارات‪.‬‬

‫‪ -‬وجود اتفاق مالي كبير نتيجة إتاحة الفرص واسعة للدروس الخصوصية‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصار على اختبار نهائي يعقد نهاية الفصل الدراسي وعدم توزيع النقاط والدرجات‬

‫على مدار العام‪.‬‬

‫الحاالت‬ ‫معظم‬ ‫وفي‬ ‫العربية‬ ‫الدول‬ ‫معظم‬ ‫في‬ ‫االختبارات‬ ‫افتقار‬ ‫‪-‬‬

‫للصدق‪،‬الشمول‪،‬والموضوعية وتركيزها على المستويات المعرفية الدنيا وإهمال المستويات‬

‫‪2‬‬
‫المعرفية العليا‬

‫ومن أبرز المشكالت المرتبطة باالختبارات التحصيلية هي تلك المتعلقات بما تقيسه أسئلة‬

‫االختبارات ونوعها وهي‪:‬‬

‫رجاء محمود أبو عالم‪،‬النظريات الحديثة في القياس والتقويم وتطوير نظام االمتحانات‪،‬المركز القومي‬ ‫‪1‬‬

‫لالمتحانات والتقويم التربوي القاهرة‪،2001،‬ص‪93‬‬

‫رجاء محمود أبو عالم ‪،‬مرجع سبق ذكره‪،‬ص‪97‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪85‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬أسئلة االختبارات التحصيلية ال تعطي صورة حقيقية عما تقيسه من أهداف تعليمية أي‬

‫أن االختبارات ليست صادقة في قياس األهداف التعليمية كما تعكسه أهداف المحتويات‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬االختبارات التحصيلية ال تقيس األهداف المهارية والوجدانية ‪.‬‬

‫‪ -‬ال تراعي كثير من االختبارات الوزن النسبي واألهمية النسبية لكل من موضوعات‬

‫المحتوى واألهداف التعليمية وتوزيع أسئلة االمتحانات على المحتوى‪.‬‬

‫‪ -‬إن األسئلة ا لتي تقيس المستويات المعرفية الدنيا وهي في الغالب أسئلة تقيس الفهم‬

‫والتذكر وتتجاوز نسبته ّ‪ %50‬بينما تتراوح األسئلة التي تقيس المستويات المعرفية العليا‬

‫ويوعز هذا التذبذب في نسب تمثيل األهداف المعرفية بمستوياتها‬ ‫‪1‬‬

‫بين ‪ 10‬و‪%20‬‬

‫المختلفة في االختبارات ربما لعدم التزام واضعيها بإستراتيجية واضحة ومبنية على أهداف‬

‫محددة‪ .‬تأخذ بعين االعتبارات مشكالت التقويم السابقة لتجنبها‪،‬وكيف أن الق اررات الو ازرية‬

‫فيما يتعلق باعداد االمتحانات تضع شروطا يجب توفرها في واضعي االمتحانات تؤكد‬

‫فقط على الجانب الشخصي أو اإلداري ولكنها ال تتطرق الى الكفاءة والمهارة التي يجب‬

‫حسن حسني جامح وآخرون‪،‬تقويم األوراق االمتحانية للثانوية العامة في الفترة ‪1999-1992-‬م‪.‬قسم البحوث‪-‬‬ ‫‪1‬‬

‫المركز القومي لالمتحانات والتقويم التربوي‪،‬القاهرة‪2001،‬ص‪.79‬‬

‫‪86‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫توفرها في واضعي االمتحانات‪،‬كما أنها ال تحدد معايي ار معنية للكفاءة يختار على أساسها‬

‫‪1‬‬
‫المكلفون بوضع االختبارات‬

‫‪ -‬مشكلة تفسير الدرجات المحصلة في االختبارات‪:‬‬

‫يتوقف تفسير الدرجة التي يحصل عليها الفرد في اختبار ما على المعيار أوالمحك الذي‬

‫يكسب هذه الدرجة معنى وداللة وفي هذا اإلطار بناء اختبارات مرجعها المعيار وأخرى‬

‫مرجعها المحك ولكل منها مشكالته المرتبطة بالتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫‪ -‬القياس مرجعي المعيار‪:‬‬

‫يقوم على تقدير الفروق بين األفراد والتمييز بينهم في األداء‪،‬وهناك تكتسب درجة الفرد في‬

‫االختبار معناها استناد الى معيار مستوى الجماعة التي ينتمي اليها هذا الفرد‪،‬ويحدد‬

‫مستوى الجماعة التي ينتمي اليها هذا الفرد‪،‬ويحدد مستوى الجماعة بمتوسط درجاتها‪،‬وهدا‬

‫‪2‬‬
‫المعيار قابل للتمييز بين األفراد بهدف االنتقاء واالختبار‬

‫وتكون فائدة االختبارات على أساس القياس مرجعي المعيار جلية وواضحة في الحاالت‬

‫التالية ‪:‬‬

‫طلعت الحامولي‪..........‬المرجع السابق ذكره‪،‬ص‪85‬‬ ‫‪1‬‬

‫أمينة محمد كاظم‪،‬دراسة نظرية نقدية حول القياس الموضوعي للسلوك" نموذج راش"‪،‬مؤسسة الكويت للتقدم‬ ‫‪2‬‬

‫العلمي‪،‬الكويت‪ 1988،‬ص‪73‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬الموضوع الدراسي ليس بشكل متراكم أو سلسلة مرتبطة ويعتمد بعضها على بعض‪.‬‬

‫‪ -‬في الحاالت التي ال يلزم فيها الطالب الوصول الى مستوى محدد من الكفاءة‪.‬‬

‫‪ -‬عندما نكون بحاجة الى اختبار عدد من األفراد المتميزين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬عندما يكون الهدف التنبؤ بدرجة النجاح للطالب (االعتماد على الفروق الفردية )‬

‫وبمقابل هذه الفوائد والمميزات نجد مجموعة من العيوب والمشكالت‪:‬‬

‫‪ -‬االقتصاد على التمييز بين األفراد وعدم تجاوز ذلك الى ما تحقق من أهداف العملية‬

‫العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬االقتصاد على اتخاذ الجماعة كمحك لتفسير درجة الفرد على االختبار يؤدي الى عدم‬

‫التيقن من موقع الفرد وجماعته بالنسبة ألهداف التعلم وتحقيقها‪.‬‬

‫ب‪ -‬القياس مرجعي المحك‪:‬‬

‫يهدف الى تقويم اداء الفرد وتحديد مدى تقدمه بالنسبة الى مجموعة من المهارات أو‬

‫األهداف ومعرفة جودة األداء في ضوء محكات محددة مسبقا‪،‬أي أنه يهدف الى تقدير‬

‫الفرد ذاته يصرف النظر عن مستوى اداء أقرانه‪ 2‬وتكون االختبارات على األساس مناسبة‬

‫في الحاالت التالية‪:‬‬

‫عبد الرحمان الطريري‪،‬المرجع سبق ذكره‪،‬ص‪293‬‬ ‫‪1‬‬

‫أمينة محمد كاظم‪ ،‬المرجع سبق ذكره‪،‬ص‪251‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫‪ -‬الموضوعات الدراسية تراكمية ومترابطة ببعضها البعض‪.‬‬

‫‪ -‬عندما يكون الهدف الوصول الى مستوى تمكن محدد وكتساب مهارات للحصول على‬

‫درجة عملية‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪-1-‬‬
‫‪ -‬عندما يكون الهدف تحديد نواحي القوة والضعف لدى الفرد‬

‫أما عن أهم المشكالت والعيوب المتعلقة به فهي‪:‬‬

‫‪ -‬صعوبة تقدير الثبات والصدق له‪.‬‬

‫‪ -‬مشكلة تحديد المحك ‪،‬فاختالف المحك يؤدي إلى اختالف القرار المتخذ بشأن الحكم‬

‫على المتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬الدرجات تحتاج إلى معلومات اضافية‪.‬‬

‫النظام التربوي‪:‬‬

‫يشمل الهياكل المادية ( مدارس ‪ ،‬متوسطات ‪ ،‬ثانويات ) وهياكل بشرية (‬

‫أساتذة) وهياكل تربوية ( برامج ‪ ،‬مناهج مدرسية) وكلها تؤثر على التحصيل الدراسي‬

‫للتلميذ‪.‬‬

‫حيث أكدت الدراسات أن رفع التحصيل الدراسي يحتم التخلي عن طريقة التلقين‬

‫واستظهار المعلومات واالستعاضة عنها بالتعلم الناتج عن االستكشاف‪ ،‬البحث‪ ،‬التعليل ‪،‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫وصوال إلى حل المشكالت واكتساب الكفاءات والمهارات الالزمة للحياة‪ 1‬وهذا ال يتأتى إال‬

‫بإحداث تطور نوعي في المناهج التعليمية من حيث المحتويات والوسائط المتنوعة‬

‫وتوظيف كل ما توصلت إليه التكنولوجيا الحديثة‪ 2‬حيث أن التطور الذي أحدثه اآللة‬

‫والتكنولوجيا أدى إلى نهضة اقتصادية كبيرة ‪ ،‬وتحت ضغط الطلب االقتصادي‬

‫واالجتماعي أصبح على كل المؤسسات أن تستجيب وتتكيف مع الواقع ومنها المؤسسة‬

‫التربوية التي عليها أن تتطور وتتجدد و إال تم االستغناء عنها‪.3‬‬

‫إن المؤسسات االقتصادية الخاصة تتطلب أفراد يتمتعون بمواصفات النجاح ‪،‬‬

‫ويستخدمون ما تعلموا لحل اإلشكاليات ‪ ،‬أفراد ال ينتظرون الصدفة لمعالجة المشكالت بل‬

‫يتكيفون معها مستخدمين كفاءتهم المعرفية بمرونة ومهارة ‪ ،‬وهو ما لن يتحقق إال بمدارس‬

‫" يحرص على تعليم األفراد كيف يتعلمون بدال من تقديم المعارف الجاهزة ‪.4"...‬‬

‫تأثير الشارع‪:‬‬

‫الشارع هو الوسط الثالث الذي يقضي فيه التلميذ أوقاته بعد األسرة والمدرسة ‪،‬‬

‫وتظهر خطورته هنا وتأثيره من حيت احتكاك الطفل برفقاء السوء وتأثره بهم ‪ ،‬وتقليدهم‬

‫في مظاهر خطيرة ‪ ،‬كالتدخين ‪ ،‬السرقة ‪ ،‬العنف ‪،‬الكذب ‪ ،‬استهالك المخدرات وهو ما‬

‫زعينة نوال ‪،‬سبق ذكره ‪ ،‬ص‪298‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Gagler ,H , la psychologie scolaire ,1989 ,Ed, P,U,F, Page 23‬‬
‫‪Gagler ,H ,o,p,c, Page 273‬‬
‫محمود إبراهيم وجيه‪ ،‬سبق ذكره ‪ ،‬ص ‪.221‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪90‬‬
 ‫الفصـل الرابع‪ :‬التحصيل الدراسي‬

‫يؤثر سلبا على تحصيله الدراسي ‪ ،‬ففي غياب المساحات الخضراء ‪ ،‬المالعب والحدائق‬

‫العامة ‪ ،‬يصبح الطفل عرضة لتأثيرات الشارع ومخاطره‪.‬‬

‫والشارع هو ميدان أساسي للتفاعل والصراع وال يجب أن يكون متناقضا مع األسرة‬

‫والمدرسة بل يجب أن يكون تواصل واستم اررية بين األطراف الثالثة حتى يستطيع التلميذ‬

‫االندماج في المجتمع‪.1‬‬

‫إذا كانت األسرة تخضع في تسييرها وتنظيمها لألولياء والمدرسة خاضعة للنظام التربوي‬

‫فالشارع ال بد أن يخضع لإلثنين في تسييره فهو كما سبق ذكره الجسر الحتمي بين األسرة‬

‫والمدرسة‪.‬‬

‫و من أجل تسهيل عبور من لهذا الجسر‪ ،‬يجب إخضاع التالميذ إلشراف ومراقبة‬

‫وتوجيه دائم من األسرة والمدرسة مع توعيتهم بمخاطر الشارع وتأثيره السيئ على دراستهم‬

‫وتحصيلهم‪.‬‬

‫‪ 1‬زعينة نوال ‪،‬المصدر نفسه‪ ،‬ص‪299‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫االطار التطبيقي‬

‫‪92‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫الفصل الخامس‬

‫النتائج العامة للدارسة‬

‫‪ -‬عرض ومناﻗشة نتائج الدارسة‬

‫‪93‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫النتائج العامة للدارسة‬

‫‪ -‬عرض ومناﻗشة نتائج الدارسة‬

‫يظهر من خالل السؤال األول لالستبيان ان النسب تشير الى ادراك المبحوثين ان هناك‬

‫اتصال غير لفظي‪ ،‬هذا مايثبت أن هناك اجتهاد فيما مدى تأثير هذا االتصال على‬

‫العملية البيداغوجية من طرف األساتذة في تحقيق مردودية أحسن في استعاب الدروس‬

‫والعملية التدريسية‪ ،‬انطالقا من كل هذا تبقى االليات المعتمدة في التوفيق لتحقيق‬

‫عماياتي لالتصال غير اللفظي الذي يعتمد على مهارات وأساليب تخلق الفوارق في تقديم‬

‫المادة العلمية للتالميذ‪ .‬ذلك أن فعل التواصل بين مدرس وتالميذ‪/‬طلبة ال يوظف فقط‬

‫نسقا لغويا منطوقا فحسب‪ ،‬بل إنه يستعمل نظاما من اإلشارات والحركات واإليماءات‬

‫التي تندرج فيما نسميه بالتواصل غير اللفظي وهو‪ ":‬مجموع الوسائل االتصالية الموجودة‬

‫لدى األشخاص األحياء والتي ال تستعمل اللغة اإلنسانية أو مشتقاتها غير السمعية‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫ومن ثم‪ ،‬فالمعرفة الضمنية بالدالالت االجتماعية كنسق إشاري ما ضرورية وأساسية‬

‫لنجاح أي عملية تواصل إنساني‪ ،‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬فإن التواصل اإلشاري غير اللفظي‬

‫يبقى عرضة لسوء التفسير أو اللبس‪ ،‬وصوال إلى سوء التقدير‪ ،‬حتى أيضا‪ ،‬ألفراد‬

‫البيئة اللغوية الواحدة‪ .‬وما يمكن استخالصه كمالحظة أولية في هذا المجال هو أنه ال‬

‫يمكن للتواصل اإلشاري أن يعتمد كقناة وحيدة وأساسية للتخاطب‪ ،‬بل يجب أن تكون‬

‫األولوية للغة المنطوقة التي تؤدي في أغلب الحاالت والظروف إلى اتصال أوضح‪،‬‬

‫وأكثر دقة وأسرع داللة‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬إلى تفاهم أفضل‪.‬‬

‫تعتبر النتائج التي تظهر في السؤال الثاني من خالل االستبيان ان هناك قدرة واضحة في‬

‫تحسين االتصال للعملية البيداغوجية وذلك ظاهر من خالل النسبة التي تقدر ب ‪%65‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫التي تؤكد أن على مدى االنشغال والعمل على تحقيق االتصال غير اللفظي في العملية‬

‫البيداغوجية‪ ،‬باظهار لغة الجسد وكل االيماءات التي تشير الى ذلك رغبة في توصيل‬

‫الرسالة الى التالميذ بطريقة استعابية شاملة‪.‬‬

‫يسعى المدرس في تحقيق هذا االتصال باشراك جملة العوامل متمثلة في حركات‬

‫األجسام ‪ Kinesic‬وأوضاع الجسد ‪ Postural‬مثل التواصل باإلشارات وتعابير الوجه‬

‫وتعابير أخرى وأوضاع الجسد‪....‬اإلشارات الدالة على القرب ‪ Proxémique‬ويتعلق‬

‫ذلك باستعمال اإلنسان للمجال المكاني‪.‬‬

‫تظهر النسبة المسجلة في هذا السؤال بشكل مطلق في ممارسة لغة الجسد والتي تقدر ب‬

‫‪ %72‬بنعم مقارنة بنسبة ‪ %18‬ب ال‪ ،‬هذا يؤكد ان االتصال غير اللفظي يستعمل كثير‬

‫لغة الجسد التي تأخذ عدة اعتبارات من مالمح الوجه والتنقالت داخل القسم وفرض‬

‫االنضباط والقدرة االستعابية انطالقا من هذه الممارسات لجلب نظر المتلقي لتبليغ الرسالة‬

‫بشكل فيه الرغبة في التحصيل‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫وعليه‪ ،‬ينبني المنهاج الدراسي على تجميع مجموعة من الوحدات الداللية والخبرات‬

‫التعلمية في شكل معارف وميوالت وجدانية وتداريب حركية وأنشطة تطبيقية وأسئلة‬

‫تكوينية في شكل وضعيات كفائية ينبغي أن يترجمها المدرس ميدانيا داخل قاعة الدرس‬

‫بواسطة حوارات في شكل أسئلة وأجوبة وتفاعالت لفظية كالمية مندمجة في وحدات‬

‫صوتية ومقطعية وكلمات وجمل تتسم باالتساق واالنسجام الداللي والتركيبي‪.‬‬

‫وقد يكون التواصل في المدرسة التقليدية تواصال خطيا أحادي الجانب يتجه من المدرس‬

‫نحو المتلقي‪ ،‬باعتبار أن المدرس يملك المعلومات الجاهزة‪ ،‬وأن التلميذ صفحة بيضاء‬

‫يجب أن تنقش ذاكرته بالمعلومات التي يزود بها المدرس التلميذ‪ ،‬وهنا يجب على المدرس‬

‫أن يستعمل جملة من التقنيات في ذلك لكي ال ينفر التلميذ من قدرته على االستعاب‪،‬‬

‫بالتالي لغة الجسد تلعب دور كبير في العملية والمردود االيجابي للتلميذ في تحقيق مبتغى‬

‫المدرس‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫من خالل نسبة االستبيان المقدرة ب ‪ %62‬تتبين أن العملية في استعمال لغة الجسد‬

‫تستعمل بطريقة واعية وذلك لالدراك من طرف المدرس ان العملية البيداغوجية لن تنجح‬

‫اال بادماج االتصال غير اللفظي الذي يعتمد على لغة الجسد التي تشمل الكثير من‬

‫العوامل المتمثلة في حركات الجسم اضافة الى االيماءات البادية من المدرس‪.‬‬

‫وفي المقابل‪ ،‬يمكن الحديث عن التواصل الفعال الذي يكون إما تواصال عموديا وإما أفقيا‬

‫وإما تواصال دائريا وإما تواصال شبه دائري‪ .‬ويتكئ هذا التواصل الديمقراطي على الحوار‬

‫بين التالميذ فيما بينهم في إطار بيداغوجيا الالتوجيهية أو البيداغوجيا المؤسساتية أو‬

‫البيداغوجيا الفارقية أو بيداغوجيا الكفايات والمجزوءات أو البيداغوجيا اإلبداعية‪.‬‬

‫ويتخلى المدرس في هذا التواصل الفعال عن سلطة التلقين والتعليم واحتكار الكالم ليأخذ‬

‫صفة المرشد والموجه‪ ،‬إذ يعتمد التالميذ على أنفسهم في إعداد الدروس في إطار التعلم‬

‫الذاتي من أجل إيجاد الحلول الناجعة لإلجابة عن كل الوضعيات السياقية التي يواجهونها‬

‫‪98‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫الشغل‪.‬‬ ‫وسوق‬ ‫الواقع‬ ‫في‬

‫ويقوم التواصل في الطرق الفعالة على التعلم الذاتي و اللعب والحرية وتعلم الحياة من‬

‫خالل الحياة‪ ،‬فضال عن مبدإ االنسجام ومبدإ التبادل المستمر‪ ،‬ومبدإ اإلدراك الشامل‪.‬‬

‫ومن هنا ‪ ،‬فالتواصل البيداغوجي الفعال هو الذي بتسم بالحرية والتعبير والتبادل والفعالية‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬لن يكون التواصل غير اللفظي فعاال وناجحا على مستوى الكالم‬

‫والكتابة إال من خالل اعتماد أسلوب واضح ومتين ومتسق‪ ،‬واستعمال أسلوب حي مشوق‬

‫ومثير يستفز المتعلم ويحركه ذهنيا ووجدانيا وحركيا من أجل اإلجابة عن األسئلة‬

‫المطروحة داخل الفصل الدراسي‪ ،‬واحترام البناء المنطقي في التواصل الحواري عبر تقسيم‬

‫المادة الدراسية بشكل متسلسل ومترابط زمنيا وسببيا مع اختيار القناة المناسبة لتوصيل‬

‫المعارف والقيم ‪،‬وتنمية األفكار بواسطة الخضوع لمجموعة من المتواليات والخطوات‬

‫المتعاقبة والمتسلسلة في شكل وحدات وأنشطة متراكبة متسقة ومنسجمة‪.‬‬

‫(‬ ‫وينبغي أن يتفادى التواصل غير اللفظي كل الصعوبات والعوائق الباتولوجية‬

‫المرضية) التي تحول دون تحقيق تواصل فعال قد تؤثر سلبا على عملية التراسل بين‬

‫المدرس والتلميذ‪ ،‬ونذكر من هذه الصعوبات‪ :‬الضجيج والتشويش والتمركز على الذات‬

‫وعدم االنفتاح على الغير‪ ،‬والصعوبات الداللية الناتجة عن الرسالة المفعمة باالنزياح‬

‫وا لدالالت التضمينية التي تحمل دالالت شعرية موحية متعددة‪ ،‬وتشييء المتعلم وتحويله‬

‫إلى كائن سلبي مستلب‪ ،‬وإغفال تمثالت التالميذ ؛ مما يجعل التواصل داخل الفصل‬

‫‪99‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫مستحيال‪ ،‬دون أن ننسى عوائق أخرى كانفصال التلميذ عن عالمه الداخلي والخارجي‪،‬‬

‫وارتكان المدرس إلى الوثوقية واالستغالل‪ ،‬حيث يلتجئ المعلم إلى تقديم معلومات خاطئة‬

‫للمتمدرس على أنها صحيحة ‪ ،‬يستغل بواسطتها سذاجة التالميذ وعفويتهم البريئة باعتباره‬

‫شخصا اليخطىء‪ ،‬ناهيك عن مجموعة من األخطاء التي يرتكبها المدرس كاللحن والتلعثم‬

‫وارتكاب األخطاء النحوية والصرفية‪ ،‬والمساهمة في خلق ضعف الثقة في النفس لدى‬

‫المتمدرسين بسبب تسلطنه واستبداده داخل الفصل‪ ،‬ومنعه للحوار والمناقشات النقدية‬

‫البناءة‪.‬‬

‫من خالل النسبة البارزة المقدرة ب ‪ %67.5‬ب نعم تؤكد أن السلوكات غير اللفظية‬

‫المدروسة تؤثر بشكل ايجابي على التحميل هذا يشير الى اتحضار السوال السابق في ان‬

‫‪100‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫استعمال لغة الجسد يتم مراعاتها بشكل واعي وهذا السؤال يدعم الفكرة أن مراعاة‬

‫السلوكات ينجم عنها تحميل واستعاب تقريبا مطلق في تقدير النسبة المتحصل عليها وهذا‬

‫يشير الى عدة اعتبارات من جملتها ان الدور الرئيسي للمدرس هو عملية توجيهية مع‬

‫ادماج فضاء ديناميكي للحوار مما يخلق نوع من التفاعلية التي تسعى الى تحقيق‬

‫المردودية التي هي من أسمى خطط العملية الديدكديكية‪.‬‬

‫وإذا كان التواصل البيداغوجي يعتمد على ثالث مرتكزات‪ :‬المدرس والمقرر والمتعلم‪ ،‬فال‬

‫ينبغي للمدرس أن يركز على نفسه على حساب المقرر والتلميذ ‪ ،‬أو يركز على المقرر‬

‫على حساب التلميذ والمدرس‪ ،‬أو يركز على التلميذ مع التضحية بالمقرر وبوجوده الهام‬

‫داخل العملية الديداكتيكية‪.‬‬

‫وعلى العموم‪ ،‬يستدعي التواصل التربوي غير اللفظي " قيام عالقة ثنائية أو جماعية‪،‬‬

‫والتعلم الناجح هو المبني على التفاعل والتبادل‪ ،‬ولذلك اليمكن أن نتصور عملية تعليمية‬

‫ناجحة‪ ،‬ليس فيها تواصل وتفاعل‪ ،‬كما يمكن القول بأن التواصل التربوي داخل فصولنا‬

‫الدراسية‪ ،‬يكون إما نازال خطيا أحادي االتجاه‪ ،‬يقوم على نقل المعلومات والمعارف من‬

‫األستاذ إلى التالميذ؛ الشيء الذي يتنافى مع التفاعل والتشارك والحوار؛ وإما تشاركيا يقوم‬

‫على حوارات أفقية وعمودية بين األستاذ والتالميذ‪ ،‬وبين التالميذ أنفسهم‪ ،‬وقد تأثر‬

‫أصحاب التواصل األحادي‪ ،‬بمنظري اإلعالم وبعض النماذج الديداكتيكية التي ترى أن‬

‫عقل التلميذ عبارة عن صفحة بيضاء تنطبع باإلحساس والتجربة؛ أما أصحاب التواصل‬

‫‪101‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫التشاركي‪ ،‬فإنهم يستندون إلى نظرية العقل الماقبلي ؛ بمعنى أن التلميذ يتوفر على أفكار‬

‫قبلية سابقة على اإلحساس والتجربة‪.‬‬

‫وعلى أي حال‪ ،‬فالبيداغوجيا اإلبداعية البد أن تستند إلى الحوار المتكافئ والتواصل‬

‫المتعدد االتجاهات من أجل خلق روح التعاون والشراكة والتشاركية واالندماج داخل فريق‬

‫تربوي‪ ،‬وتعويد التلميذ على تقبل اآلخر في إطار فلسفة التعايش والتسامح‪ .‬واليمكن أن‬

‫نخلق مجتمعا سويا يؤمن بالتعارف واالنفتاح وضرورة التواصل إال إذا طبقنا أسلوب‬

‫الحوار في مدارسنا التربوية‪.‬‬

‫لذا على المؤطرين والمفتشين واألساتذة أن يعيروا انتباههم للحركات الوظيفية والسلوكات‬

‫غير اللفظية نظ ار ألهميتها التربوية والتكميلية والتوضيحية للسلوكات اللفظية‪ ،‬ألن‬

‫الحركات المعبرة لم تعد قاصرة على تعويض اللغة الطبيعية‪ ،‬بل هي تكمل مهمتها‬

‫وتوضحها عن طريق التشخيص والتجسيد‪ .‬وقد تستقل بنفسها في كثير من األحيان‪ ،‬ولكن‬

‫من األفضل ينبغي أن ينظر إلى هذه السلوكات غير اللفظية بمنظار بنيوي كلي‪ ،‬أي‬

‫كنسق متفاعل مع جميع السلوكات األخرى ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫من خال هذا الرسم البياني تظهر النسب التي تبدي االختيارات المتعلقة بفئة المبحوثين‬

‫على حسب ك فاءاتهم والمواد التي يدرسونها‪ ،‬تتغير معالم المنحنى البياني على حسب‬

‫االختيارات لكن الركيزة األساسية في ذلك هو احتواء ثالث احتماالت أساسية في المعادلة‬

‫الحقيقة لتحقيق التواصل غير اللفظي البارزة في السؤال السادس‪.‬‬

‫وللسلوكات غير اللفظية تأثيرات سلبية وإيجابية على مستوى التواصل المعرفي‬

‫والوجداني‪ .‬ولمعرفة هذه السلوكات‪ ،‬البد للمدرس من االطالع على أحدث النظريات في‬

‫علم التواصل واللسانيات والسيميوطيقا وعلم النفس وعلم االجتماع ‪،‬وكذلك ضرورة‬

‫االستمرار في التكوين وإعادة التكوين مع تجريب اآلليات الحديثة في المالحظة ومشاهدة‬

‫السلوكات غير اللفظية كاستخدامه للڤيديو والحاسوب والماكينوطوسكوب الخ‪...‬‬

‫و يالحظ أن المدرس يوظف في قسمه أنواعا من الحركات‪ ،‬وكل حركة لها داللتها ولها‬

‫تأثيرها في عملية التواصل‪ ،‬وفي التأثير على المتلقي معرفيا ووجدانيا وحركيا‪ .‬ومن بين‬

‫‪103‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫هذه الحركات نستحضر‪ :‬الحركات التعبيرية و الحركات اإلشارية والحركات العالئقية‬

‫المتمثلة في حركات التقويم وحركات التلويح باليدين واستخدام خطاب العيون في التأديب‬

‫أو التعبير أو التشخيص عالوة على الحركات التي تخص تنظيم القسم دون أن نغفل‬

‫الحركات التي تتعلق بتنقالت المدرس داخل الفصل الدراسي‪ ،‬ويبدو أن المدرس الناجح‬

‫هو الذي يلقي درسه مستعينا بالسلوكات اللفظية وغير اللفظية بشكل متكامل دون فصلها‬

‫عن بعضها البعض‪ .‬ويشترط أن تكون هذه السلوكات وظيفية جدا ليكون لها تأثير فعال‬

‫وإيجابي لدى التالميذ على المستوى المعرفي ( اإلنتاجية والمردودية)‪ ،‬وعلى المستوى‬

‫الوجداني ( تمثل السلوكات اإليجابية‪ :‬كالسلوك الهادئ واإلحساس بالرضى واالرتياح أو‬

‫والسرور)‬ ‫بالفرح‬

‫وعلى هذا األساس البد أن يكون للسلوكات غير اللفظية دور معتبر جدا في المجال‬

‫التربوي داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وينبغي للمتخصصين في علوم التربية أن يولوها أهمية‬

‫كبرى ل ألخذ بها والعمل بمقتضاها نظ ار لجوانبها المهمة ولفعاليتها الكبيرة في تحقيق‬

‫األهداف اإلجرائية المسطرة وتفعيل الكفايات البيداغوجية المرسومة في بداية السنة‬

‫الدراسية أو في بداية كل حصة دراسية‪ ،‬وعليهم أن يخصصوا لهذا التواصل المعرفي‬

‫والوجداني المؤدى بواسطة السلوك غير اللفظي حلقات وأبحاثا وندوات جادة لمدارسة هذا‬

‫الموضوع والخروج بتوصيات وحلول موضوعية قد تخدم المدرس والتلميذ على حد سواء‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإن البحث في التواصل غير اللفظي يثير االنتباه على حد قول‬

‫هنري ديوزيد ‪ Henri Dieuzeid‬إلى األثر الذي تمارسه الوسائل السمعية البصرية على‬

‫التأثيرية والتي ال تسعى فقط إلى تطوير االستقبالية لدى التالميذ‪ ،‬بل تسعى أيضا إلى‬

‫إيجاد وضعيات إدراكية جديدة‬

‫وباإلضافة إلى الحركات‪ ،‬يستغل المدرس المكان والزمان في عملية التدريس‪ ،‬أي يشغل‬

‫التموضعية ‪ Proxémic‬في كل إمكانياتها العالئقية ‪ ،‬ويتحكم في المسافة التواصلية بينه‬

‫وبين التلميذ قربا وبعدا‪ .‬وقد تكون هذه المسافة التواصلية مسافة ود وحب وتقريب أو‬

‫مسافة نفور وإقصاء وتغريب‪ .‬زد على ذلك أن المدرس عليه أن يستغل جيدا حركات‬

‫النظر والجسد أو ما يسمى باللغة الكينيسية ألداء درسه في أحسن أداء تربوي وديداكتيكي‬

‫من خالل الجمع بين التلفظ اللغوي والتشخيص الكوليغرافي الجسدي‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫خاتمـــــة‪:‬‬

‫يعتبر التواصل اللغوي اللفظي وغير اللفظي من الممارسات الجوهرية في تحقيق العملية‬

‫البيداغوجية وذلك لما لها من تهمية في تحقيق االستعابية للمادة العلمية والمعرفة في‬

‫الحقل الديداكتيكي‪ ،‬فقد أصبح للتواصل غير اللفظي أهمية كبرى في الطرائق التربوية‬

‫الفعالة وفي البيداغوجيا اإلبداعية بعد تطور العلوم اللسانية والسيميائية والنفسية‬

‫واإلثنولوجية‪.‬‬ ‫واالجتماعية‬

‫انطالقا من هذا‪ ،‬أصبح الخطاب البيداغوجي المعاصر يهتم بالسلوكات غير اللفظية‬

‫لكونها ذات أهمية كبرى ال يمكن االنتقاص من قيمتها في المسار التواصلي معرفيا‬

‫ووجدانيا ‪ ،‬وهي تساعد السلوكات اللفظية على أداء أدوارها كاملة‪ ،‬وتوضح إرسالياتها‬

‫الشفوية‪ ،‬حيث تخدمها مباشرة‪ ،‬وذلك عن طريق تجسيدها وتفسيرها وتنغيمها والتركيز‬

‫عليها‪ ،‬فأثرها في كثير من األحيان يساعد على فهم جيد في إطار العملية الديداكتيكية‪،‬‬

‫وهذا األثر يختلف حسب الخصائص المعرفية والوجدانية لألفراد‪ ،‬وفي كثير من األحيان‬

‫نجد السلوكات غير اللفظية دواال مستقلة‪ ،‬وخصوصا أنها تمثل بطريقة مباشرة أو عبر‬

‫والحاالت‪.‬‬ ‫والخصائص‬ ‫واألفعال‬ ‫والحركات‬ ‫األشكال‬ ‫ثقافي‬ ‫اصطالح‬

‫ينبغي في األخير أن تكون السلوكات غير اللفظية سلوكات بيداغوجية وظيفية تخدم‬

‫العملية الديداكتيكية بمدارسنا التربوية معرفيا ووجدانيا مثل‪ :‬حركات التنظيم وحركات‬

‫التحفيز وحركات التجسيد‪ ،‬والحركات الديداكتيكية المصاحبة للشرح والتفسير‪ ،‬وذلك‬

‫‪106‬‬
 ‫الفصـل الخامس‪ :‬النتائج العامة للدراسة‬

‫لالرتقاء في مجاالت التكوين والتأطير النوعي للتالميذ وتمكينهم من ركائز جوهرية في‬

‫االستيعاب والتمكن من المادة العلمية لتجسيد العملية البيداغوجية بأساليب نوعية‪.‬‬

‫‪107‬‬
 ‫المالحـق‬

‫المالحق‬

‫‪ %‬النسب المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫السلوكات غير اللفظية‬ ‫دالالت السلوكات‬

‫‪ -‬التربيت على الكتف‬ ‫تقبل التلميذ وإظهار‬

‫‪ -‬االبتسامة الخفيفة‬ ‫التعاطف معه‬
‫‪ -‬النظرة التعاطفية‬
‫‪ -‬المسح باليد على‬
‫الرأس‬
‫‪ -‬االبتسامة المشجعة‬ ‫تشجيع التلميذ‬
‫‪ -‬الوقوف في حيز‬ ‫على الكالم‬
‫قريب من التلميذ‬
‫‪-‬تعابير الوجه المشجعة‬
‫‪ -‬هز الرأس للموافقة‬
‫‪ -‬االبتسامة العريضة‬ ‫تقبل أفكار التالميذ‬
‫‪ -‬النظر مباشرة إلى‬ ‫و الموافقة على‬
‫التلميذ‬ ‫إجاباتهم‬
‫‪ -‬هز الرأس للموافقة‬
‫ومواصلة الحديث‬
‫‪ -‬إشارة اليد لمواصلة‬
‫الحديث‬
‫‪ -‬كتابة جملة أو فكرة‬
‫التلميذ على السبورة‬
‫‪ -‬التربيت على الكتف‬
‫‪ -‬تحريك الرأس يمينا‬ ‫عدم الموافقة على‬
‫وشماال لرفض اإلجابة‬ ‫التالميذ و رفض‬
‫‪ -‬النظرة المعاتبة‬ ‫إجاباتهم إجاباتهم‬
‫وإهمال إجابة التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬االبتعاد عن التلميذ‬
‫‪ -‬تغيير نبرة وحدة‬ ‫شرح الدرس‬
‫الصوت‬
‫‪ -‬القرع على المكتب’‬
‫المنضدة أو السبورة‬
‫لجدب االنتباه‬

‫‪108‬‬
 ‫المالحـق‬

‫‪ -‬المشي بين الصفوف‬

‫– التحديق قصد‬
‫التخويف’طلب االنتباه‬
‫او السكوت مع‬
‫مواصلة الكالم‬
‫‪ -‬رفع الصوت طلبا‬
‫لالنتباه‬
‫‪ -‬الصمت طلبا لالنتباه‬
‫والسكوت‬ ‫‪ -‬التحكم‬
‫‪ -‬وضع السبابة على‬ ‫في القسم و توجيه‬
‫الشفتين‬ ‫التالميذ‬
‫‪ -‬الشارة باليد أو‬
‫اإلصبع لتحويل الكالم‬
‫أو السؤال لتلميذ أخر‪.‬‬
‫‪ -‬النظرة بريبة أو‬
‫بسخرية‬
‫‪ -‬وضع اليدين على‬
‫الخصر والنظر بتعال‬
‫‪ -‬فتح الفم تعبيرا عن‬
‫الدهشة‬
‫‪ -‬التحديق في التالميذ‬
‫‪ -‬الصمت المفاجيء‬ ‫‪ -‬مواجهة الفوضى‬
‫‪ -‬االستلقاء في المقعد‬ ‫البناءة أو الهدامة‬
‫أو الجلوس والالمباالة‬
‫‪ -‬التصفـــــيق‬
‫‪ -‬قرع المنضدة‬
‫والصبورة طلبا للهدوء‬ ‫‪.‬‬
‫‪ -‬الضرب على‬
‫األرض بالرجل‬

‫‪109‬‬
 ‫المالحـق‬

‫شبكــــــة مالحظة السلوكات غير اللفظية لألستاذ‬

‫استبيان‬

‫أنثى‬ ‫الجنس ‪ :‬ذكر‬

‫المادة الدراسية‪.................................................. :‬‬

‫‪ -1‬هل تعلم بوجود نوع من االتصال مبني على أساس حركات الجسد’نسميه اتصاال غير‬
‫لفظي(لغة الجسد)‬

‫ال‬ ‫نعـــم‬

‫‪ -2‬هل تعتقد بقدرة جسدك على المساهمة في تحسين االتصال بينك وبين تالميذك وإيصال‬
‫أحسن للمعلومة لهم‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعــــــم‬

‫‪ -3‬هل تستعمل لغة الجسد أثناء أدائك اليومي في القسم‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعــــــــم‬

‫‪ -4‬اذا كانت اإلجابة بنعم‪:‬هل يتم دلك بطريقة‪:‬‬

‫اعتباطية‬ ‫واعية‬

‫‪ -5‬هل تعتقد أن استعماال مدروسا وموجها للسلوكات غير اللفظية سيؤثر بشكل إجابي‬
‫على عملية التحميل لدى المتمدرسين‪.‬‬

‫بدون رأي‬ ‫ال‬ ‫نعـم‬

‫‪ -6‬رتب العوامل التالية حسب أهميتها في المساهمة في التحصيل الدراسي للمتمدرسين‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫المالحـق‬

‫‪ -‬إمكانات المدرس وتمكنه من المادة التي يدرسها‪.‬‬

‫‪ -‬اعتماد الطريقة الحوارية في تسيير الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬الموازنة بين السلوك اللفظي وغير اللفظي في تقديم الدرس‬

‫‪111‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

‫المصادر و المراجع‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫بيز آلن ‪ :‬لغة الجسد كيف تق أر أفكار اآلخرين‪ ،‬تعريب سمير شيخاني ‪ ،‬دار األفاق‬

‫الجديدة‪ ،‬بيروت لبنان ‪ ،‬ط ‪.1998، 2‬‬

‫عبد السميع مصطفى وآخرون ‪ :‬مهارات االتصال والتفاعل في عمليتي التعليم والتعلم‪،‬‬

‫دار الفكر‪ ،‬األردن‪ ،‬ط ‪.2003 ، 1‬‬

‫زيغور على ‪:‬الالوعي الثقافي ولغة الجسد والتواصل غير اللفظي في الذات العربية‪ ،‬دار‬

‫الطليعة للنشر والطباعة ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬الطبعة األولى ‪.1991،‬‬

‫حسام الدين كريم زكي‪ :‬اإلشارات الجسمية‪ :‬دراسة لغوية لظاهرة استعمال أعضاء الجسم‬

‫في التواصل‪ ،‬دار غريبة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬

‫حمدان محمد زياد ‪ :‬التحصيل الدراسي " مناهج‪ ،‬مشاكل‪،‬حلول" ‪ ،‬دار التربية الحديثة‬

‫‪،‬سوريا‪.1996،‬‬

‫طه فرح عبد القادر وآخرون‪ :‬معجم علم النفس والتحليل النفسي ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬دار‬

‫النهضة العربية‬

‫عبد السالم أحمد محمد‪ :‬القياس النفسي والتربوي ‪ ،‬مكتبة النهضة‪ ،‬القاهرة‬

‫‪112‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

‫الغريب رمزية‪ :‬التعلم ونظرياته ( دراسة تفسيرية‪ ،‬نفسية‪ ،‬توجيهية)‪ ،‬ط ‪ ،3‬مطبعة‬

‫المعرفة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫سعد هللا الطاهر ‪ :‬عالقة القدرة على التفكير اإلبتكاري بالتحصيل الدراسي ‪ ،‬دراسة‬

‫سيكولوجية ‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫عالم صالح الدين‪ :‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ ،‬أساسياته وتطبيقاته وتوجيهاته‬

‫المعاصرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.2000 ،‬‬

‫الطريري عبد الرحمن سليمان‪ :‬القياس النفسي والتربوي‪ ،‬نظرياته‪،‬أسسه‪،‬تطبيقاته‪ ،‬مكتبة‬

‫الرشاد ‪ ،‬الرياض‪.1997 ،‬‬

‫أبو النصر مدحت محمد‪ :‬لغة الجسم ( دراسة في نظرية االتصال غير اللفظي)‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى‪ ،‬مجموعة النيل العربية‪ ،‬القاهرة‪.2006 ،‬‬

‫أبو النصر مدحت محمد‪ :‬لغة الجسم ( دراسة في نظرية االتصال غير اللفظي)‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى‪ ،‬دار مجدالوي‪ ،‬عمان‪.2007 ،‬‬

‫مرتاض عبد الجليل ‪ :‬اللغة والتواصل ( اقترابات لسانية للتواصلين الشفهي والكتابي‪ ،‬دار‬

‫هومة‪ ،‬الجزائر‪.2003،‬‬

‫أبو النصر مدحت محمد‪ :‬لغة الجسم ( دراسة في نظرية االتصال غير اللفظي)‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى‪ ،‬مجموعة النيل العربية‪ ،‬القاهرة‪.2006 ،‬‬

‫‪113‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

‫السالم عبد الكريم ‪ ،‬أهمية لغة الجسم في االتصال مع اآلخرين ‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬مصر ‪،‬‬

‫‪.2009‬‬

‫الفوال صالح محمد ‪ :‬مناهج البحث في العلوم اإلجتماعية ‪ ،‬الطبعة األولى ‪ ،‬دار غريب‬

‫للطباعة ‪ ،‬القاهرة‪.1982 ،‬‬

‫غريب عبد الكريم وآخرون ‪ :‬طرق تقنيات التعليم من أسس المعرفة‪ ،‬إلى أساليب تدريسها‬

‫‪ ،‬الشركة المغربية للطباعة والنشر‪ ،‬الرباط ‪ ،‬المغرب ‪1992،‬‬

‫الطاهر بوغازي ‪:‬عالقة القيم بالتوافق والتحصيل الدراسي في األسرة والمدرسة ‪ ،‬الطبعة‬

‫األولى ‪ ،‬دار قرطبة ‪. 2004 ،‬‬

‫عيساوي عبد الرحمن ‪ :‬معالم علم النفس‪،‬بيروت‪،‬دار النهضة العربية ‪.1989 ،‬‬

‫وجيه محمود إبراهيم‪ :‬التعليم‪ ،‬أسسه نظرياته وتطبيقاته‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‬

‫‪.1999 ،‬‬

‫الشتا السيد على‪ :‬المنهج العملي والعلوم االجتماعية ‪ ،‬مكتبة اإلشعاع للطباعة والنشر‬

‫والتوزيع ‪ ،‬اإلسكندرية ‪ ،‬مصر ‪. 1998 ،‬‬

‫‪114‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

‫موريس أنجرس ‪ :‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية ‪ ،‬ترجمة بوزيد صحراوي‬

‫وآخرون ‪ ،‬دار القصبة للنشر ‪. 2004 ،‬‬

‫عبيدات ذوقان وآخرون‪ :‬البحث العلمي‪،‬أدواته وأساليبه ‪،‬دار الرجاء طرابلس‪.2009 ،‬‬

‫فحل عيسى محمد‪:‬البحث العلمي في العلوم االنسانية واالجتماعية ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬دار‬

‫حامد للنشر والتوزيع ‪. 2007 ،‬‬

‫عليان ربحي مصطفى وغنيم محمد ‪ :‬مناهج وأساليب البحث العلمي‪ ،‬دار الصفاء للنشر‬

‫والتوزيع ‪ ،‬األردن ‪. 2000،‬‬

‫عبد المعطي عبد الباسط‪ :‬الباحث االجتماعي محاولة نحو رؤية نقدية ‪ ،‬الطبعة الثانية ‪،‬‬

‫دار المعارف ‪ ،‬مصر ‪1993 ،‬م ‪.‬‬

‫جابر أحمد عصفور ‪ ،‬مناهج البحث في العلوم االجتماعية و االنسانية ‪ ،‬مكتبة دار‬

‫المعرفة ‪ ،‬الكويت ‪1987 ،‬م‪.‬‬

‫الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫ياسين غواس‪ :‬دور اإلتصال الصفي في تنمية العالقات اإلنسانية بين المعلم وتالميذ‬

‫السنة السادسة من التعليم االبتدائي‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬جامعة الجزائر‪.2006-2005،‬‬

‫‪115‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

‫حماد عفاف سعاد ‪ :‬تحليل التفاعل اللفظي بين المعلم والطالب في المرحلة الثانوية‬

‫العامة‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ ،‬مصر ‪.2004 ،‬‬

‫كبداني خديجة ‪ ،‬سوء التكيف المدرسي بين اإلشكالية والواقع في األسرة والمدرسة‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستير‪،‬‬

‫زعينة نوال‪ ،‬دور الظروف اإلجتماعية لألسرة على التحصيل الدراسي لألبناء ‪ ،‬رسالة‬

‫ماجستير‪،‬‬

‫المجالت والدوريات‪:‬‬

‫حاجي فريد‪ ( :‬التدريس بالكفاءات )‪ ،‬موعدك التربوي ‪ ،‬العدد ‪.1995 ، 19‬‬

‫كاليتون توماس‪ ( :‬السلطة التربوية للمدرس) ‪ ،‬ترجمة نضال بسام ‪ ،‬مجلة التربية ‪ ،‬العدد‬

‫‪.1989 ، 04‬‬

‫المراجع األجنبية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Coree.j(1996), les communications non verbales. Paris :‬‬
‫‪p.u.f..p127‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪Gill Chiron, Denis Cottin, l’importance de la communication‬‬

‫‪non‬‬ ‫‪verbale‬‬ ‫‪sur‬‬ ‫‪la‬‬ ‫‪relation‬‬ ‫‪commerciale.‬‬ ‫‪Les‬‬ ‫‪études‬‬

‫‪D.C.M.G.Paris2008 .P04‬‬

‫‪116‬‬
 ‫المصادر و المراجع‬

3 Jean Claude abric, psychologie de la communication, théories et

méthodes, 3emesedition Armand Colin, France, 2008 P61

4 Rene Charles, Christine william.la communication orale (repères

pratique)Nathan, 3emesedition, France, 2008 P08.

5 G.chiron.d.cottin, body langage (l’import de la communication

non verbale sur la relation commercial), DCMC. Paris.2007

6 Bernard Sananes ,la communication efficace,aquerir, maitrise,

emes
aisance et efficacité dans ces rapports avec les autres, 2

éditions, DUNOD, Paris,1955. P142

7 Gagler ,H , la psychologie scolaire ,1989 ,Ed, P,U,F

117
 ‫فهرس المحتويات‬

‫فهـــــــرس المحتــــويــــات‬

‫الـــصفحـــة‬ ‫الـــمـــوضـــــوع‬
‫أ‬ ‫فهـــــــرس المحتــــويــــات‬
‫ب‬ ‫مقـــــدمــــة‬
‫ج‬ ‫اإلشكاليــــــة‬
‫‪07‬‬ ‫اإلطـــــــار المنهجــــي‬
‫‪07‬‬ ‫أسباب اختيار الموضوع‬
‫‪08‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪08‬‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫‪12‬‬ ‫فرضيات الدراسة‬
‫‪13‬‬ ‫المفاهيم األساسية للدراسة‬
‫‪15‬‬ ‫المقاربة النظرية للدراسة‬
‫‪15‬‬ ‫مجاالت الدراسة‬
‫‪17‬‬ ‫المنهج المستخدم في الدراسة‬
‫اإلطـــــــار النظــــري‬
‫الفصــــل األول ‪ :‬االتصـــــــال غيـــــر اللفـــظــي‬
‫‪24‬‬ ‫االتصـ ـ ـ ـال غيـ ـ ـر اللفـ ـظ ـي (المفهوم)‬
‫‪26‬‬ ‫النشأة والتطور‬
‫‪28‬‬ ‫أهمية الشق غير اللفظي في االتصال وصعوبات دراسته‬
‫‪29‬‬ ‫وظائف االتصال عير اللفظي‬
‫‪31‬‬ ‫خاصيات االتصال غير اللفظي‬
‫الفصــــل الثــــانـي ‪ :‬لغـــــــة الجســـــد‬
‫‪38‬‬ ‫المفهــــــــــــــوم‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -‬نظرية الحيز(العالم الفضائي)‬
‫‪40‬‬ ‫دور الفضاء والمسافات ومحددات العالقة فيه‪:‬‬

‫‪118‬‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫‪44‬‬ ‫شفرات لغة الجسد‪:‬‬

‫‪44‬‬ ‫قراءة الوجه‬
‫‪45‬‬ ‫النظـــرة‬
‫‪47‬‬ ‫الصوت‬
‫‪50‬‬ ‫اليــــــــــــد‬
‫‪52‬‬ ‫‪ -‬الوضعيات والحركات واإلشارات‪:‬‬
‫‪54‬‬ ‫أ‪ -‬الوضعيات‬
‫‪54‬‬ ‫ب‪ -‬الحركات واإلشارات‬
‫‪55‬‬ ‫أنــــواع الحركات واإلشارات‬
‫‪57‬‬ ‫أدوار الحركات واإلشارات‬
‫الفصــــل الثــــالث ‪ :‬االتصـــــــال غيـــــر اللفـــظــي والعمليــــة التــــربــويـــة‪.‬‬
‫‪60‬‬ ‫االتصال التربوي (المفهـــوم)‬
‫‪61‬‬ ‫عناصر االتصال التربوي‬
‫‪63‬‬ ‫أشكال اإلتصال التربوي‬
‫‪67‬‬ ‫وظائف االتصال غير اللفظي في العملية التربوية‬
‫‪68‬‬ ‫عوائق االتصال تربوي‬
‫‪71‬‬ ‫االتصال غير اللفظي وعالقته بالوضعية التربوية‬
‫الفصــــل الرابــــع ‪ :‬التحصــــــيل الـــــدراسي‬
‫‪75‬‬ ‫التحصــــــيل الـــــدراسي(المفهـــوم)‬
‫‪79‬‬ ‫معوقات التحصيل الدراسي‬
‫‪81‬‬ ‫مشكالت تقويم التحصيل الدراسي‬

‫‪119‬‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫لفصــــل الخــــامس ‪ :‬االطـــــــار التــــطبيــقــــــي‪.‬‬

‫النتائﺞ العامة للدارسة‬
‫‪ -‬عرض ومناقشة نتائﺞ الدارسة‬
‫الخاتمة‬
‫‪92‬‬ ‫المالحق‬
‫‪94‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫‪120‬‬