See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/338290338

Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri

Chapter · January 2019

DOI: 10.14527/9786058008908.01

CITATIONS READS

2 10,566

1 author:

Atakan Yazici
Gazi University
14 PUBLICATIONS 24 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Atakan Yazici on 09 May 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 1. BÖLÜM
DUYGUSAL ZEKÂ VE DUYGUSAL ZEKÂ
MODELLERİ

Arş. Gör. Atakan YAZICI - Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

İçindekiler
1. Giriş
2. Zekâ Nedir?
3. Duygu ve Fizyolojisi
4. Duygusal Zekâ
5. Duygusal Zekâ Modelleri
5.1. Mayer ve Salovey Yetenek tabanlı Duygusal Zekâ Modeli
5.2. Goleman Karma Duygusal Zekâ Modeli
5.3. Bar-On Karma Duygusal Zekâ Modeli
5.4. Algılanan Duygusal Zekâ/Duygusal Zekâ Özellik Modeli (Trait
Emotional Intelligenge)
6. Sonuç
2 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

1. Giriş
Eğitim, spor, sağlık, gibi birçok iş ve sosyal alanda duygusal zekânın önemine
dikkat çekilmektedir. İngilizce’de “Emotional Intelligence (EI)” veya “Emotional
Quotient (EQ)” olarak tanımlanan ve Türkçe’ye “Duygusal Zekâ (DZ)” olarak
çevrilen bu kavram, hem duygu hem de zekâ konusundaki araştırmaları günde-
me getirmiştir. Özellikle akademik başarıda tek başına “zekâ katsayısının (IQ-
intelligence quotient)” yeterli bir kriter olarak kabul görmesinin sorgulanmasına
neden olmuştur. Duygusal zekâ kavramı ilk olarak insan davranışlarında duygula-
rın etkisini araştıran Salovey ve Mayer (1990) tarafından kullanılmıştır. Salovey ve
Mayer (1990)’in “zekâ” kavramına kazandırdığı bu bakış Daniel Goleman’ın 1995
yılında yazdığı “Duygusal zekâ neden IQ’dan önemlidir? (Emotional Intelligence:
Why it can better more than IQ)” kitabı ile tüm dünyada yaygınlaşmıştır. Duygu-
sal zekâya olan ilginin artmasının temelinde akademik başarı ile sadece IQ’nun
ilişkili olmadığı duygusal zekânın da başarının yordayıcısı olduğu savı yatmakta-
dır. Böylelikle zeki insan kavramı da değişmiş, gerçekten “zeki olabilmenin” farklı
yönlerinin de olabileceği kabul görmeye başlamıştır (Goleman, 1995).
Duygusal zekâyı açıklayabilmek için öncelikle “zekâ” kavramının tanımlan-
ması, sonrasında duygusal zekânın ve modellerin incelenmesi yararlı olacaktır.

2. Zekâ Nedir?
Yüksek zekâ seviyesine sahip bireylerin “zeki” bireyler olarak tanımlanma-
sının yanı sıra akademik başarısı yüksek olan bireyler de “zeki” olarak nitelen-
dirilebilmektedir. Zekâ bireyin yaşam süresi boyunca performans gösterdiği tüm
ortamlarda (mesleki, eğitim, sosyal, vb.) başarılı olabilmesini sağlayan bilişsel ve
zihinsel özelliklerin tümünü temsil etmektedir. Dolayısıyla yüksek zekâ bireyin
başarılı olduğu süreç ya da durumda ortaya koyduğu bilişsel ve zihinsel perfor-
mans olarak düşünülebilir.
Zekâ kavramının tanımlanmasına ve değerlendirilmesine yönelik çalışmalar
19.yy.’da artmıştır. İlk zekâ testleri 1893 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde or-
taya çıkmaya başlamıştır. Fransa’da Binet ve arkadaşları 1905’te Binet-Simon Zekâ
Ölçeği’ni geliştirmişlerdir. Binet’tin yanı sıra, Spearman, Thurstone, Wechsler,
Catell, Piaget, Bruner, Guilford gibi araştırmacılar da zekânın bilişsel boyutlarını
incelemişlerdir (Akt. Ulutaş, 2005). Şekil 1’de görüldüğü gibi farklı araştırmacılara
göre zekâ, çeşitli bilişsel özellikler açısından farklı tanımlarla açıklanmıştır (Binet,
ve Simon, 1916; Pintner, 1921; Spearman, 1927; Sternberg, 1985; Terman, 1916;
Thorndike, 1921; Thurstone, 1921; Wechsler, 1939).
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 3

Binet ve Simon: İyi yargılama, düşünme ve iyi anlama kapasitesi

Terman: Kavram oluşturma ve önemini anlama kapasitesi

Pintner: Bir bireyin hayatındaki yeni durumlara karşı adapte olabilme yeteneği

Thorndike: Hakikat ya da gerçek açısından iyi tepkilerin gücü

Zekâ Thurstone: İçgüdüsel yanıtı engelleme, farklı bir yanıt hayal etme ve davranışta
nedir? tepki değişikliğini gerçekleştirme kapasitesi

Spearman: Temel olarak ilişkileri ve bağlantıları görme yeteneğini içeren genel

bir yetenek

Wechsler: Bir bireyin amaçlı davranması, rasyonel düşünmesi ve çevre ile etkin
bir şekilde ilgilenmesini sağlayan kapasite

Walters ve Gardner: Bazı ortamlarda problemleri çözme yeteneği

Sternberg: Bilgi işlemeyi otomatikleştirmek ve yeniliklere cevaben bağlamsal

olarak uygun davranışlar yaymak için zihinsel kapasite

Şekil 1. Zekânın Tanımı

Yukarıda zekâyla ilgili belirtilen tanımlarda çevreye uyum, problem çözme ve

zihinsel kapasite özellikleri gibi farklı vurgular yapılmıştır. Bu nedenle zekâya iliş-
kin kesin bir yargıya ulaşılamamaktadır. Nitekim zekâ kavramı ve kullanımı, farklı
disiplinlere göre de değişiklik göstermektedir. Spor bilimlerinde zekâ sporcunun
karar verme, problem çözme becerilerini performansa yansıtması, eğitimcilere
göre zekâ öğrenme yeteneği, biyologlara göre ise çevreye uyum sağlama yeteneği,
bilgisayar bilimciler için bilgiyi işleme yeteneği ve psikoloji biliminde muhakeme
yoluyla sonuca ulaşma yeteneği olarak açıklanabilmektedir (Özgüven, 2001).
Duygusal zekânın ortaya çıkışı zekâ araştırmaları ile ilişkilidir. Duygular ve
zekâ başlangıçta karşıt kavramlar olarak düşünülmüş, yüksek IQ puanlarına sahip
çocukların farklı düzeyde başarı elde etmeleri duyguların gücüne dikkat çekmiş-
tir. Duyguların hayat başarısı üzerindeki etkisine ilişkin yapılan araştırmalar duy-
gusal yeteneğin kabul görmesini kolaylaştırmıştır. Bu doğrultuda, zekânın sadece
bilişsel süreçleri içermediği bunun yanı sıra farklı yetileri de olduğunu savunan
araştırmacılar ortaya çıkmıştır. Thorndike 1920’de zekânın “öğrenme yeteneği” ol-
duğunu varsaymış ve zekâyı mekanik, soyut ve sosyal zekâ olarak üç temel alana
ayırmıştır. Thorndike sosyal zekâyı, “kadın ve erkeğin insan ilişkilerinde akıllı-
ca davranmaları için anlama ve yönetme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Sosyal
zekânın ölçülebilmesi için hazırlanan ölçek maddelerinin yaşamdaki gerçek du-
4 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

rumlar ve insanlarla ilgili olması gerektiğini belirtmiştir. 1925’de Moss ve arka-

daşları George Washington Sosyal Zekâ Testi’ni geliştirmişlerdir. Bu çalışmaları
birçok araştırma takip etmiştir. Walker ve arkadaşları sosyal zekânın değerlendi-
rilmesindeki problemin, araştırmacıların başkalarının davranışını anlama ve sos-
yal olarak uygun şekilde davranma arasındaki ayrımı yapamamalarından kaynak-
lanmış olabileceğini belirtmişlerdir (Easton, 2004).
Thorndike’in başlattığı zekâ kavramındaki çoklu yapıyı, Gardner (1999) ileri
bir boyuta taşımış ve çoklu zekâ kuramını ortaya koymuştur. Çoklu zekâ kuramı-
na göre zekâ, bireyin sorunları çözme becerisi ile kültürel (sosyal) çevreyi biçim-
lendirme kapasitesidir (Gardner ve Hatch, 1989).
Gardner, çoklu zekâ boyutlarından biri olan kişisel ve kişiler arası zekâyı “bi-
reyin kendine ulaşması-duyguların bireyin yaşamına etkisi” olarak açıklamıştır.
Kişisel zekâ kişinin kendi duygularını tanıması ve anlamasını içermektedir. Ki-
şiler arası zekâ boyutu ise başkalarının duygularını ve davranışlarını tanıma ve
değerlendirmeyi kapsamaktadır (Easton, 2004). Gardner’ın kuramı özellikle eği-
tim bilimleri alanında yankı uyandırmıştır. Çünkü kuramıyla birlikte öğrencilerin
akademik başarılarının üzerinde birden fazla faktörün etkili olabileceği savının da
güç kazanmasına neden olmuştur.
Gardner, zekânın biyolojik koşullar ile çevresel koşullar arasındaki sürekli
etkileşimin sonucu olarak geliştiğini ileri sürmüştür. Bu görüşe göre, zekâ asıl ola-
rak, günlük yaşam pratiklerinde gösterilen becerileri kapsamakta ve bireyin içinde
yaşadığı toplum ve kültür belirli zekâ türlerinin daha fazla gelişmesine neden ol-
maktadır (Krechevsky ve Seidel, 1998).
Haward Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramı, sosyal zekâ üzerine olan ilgiyi arttır-
makla kalmayıp duygusal zekânın oluşumuna zemin hazırlamış, Salovey ve Mayer
(1990)’e ışık tutarak duygusal zekânın ortaya çıkmasına neden olmuştur.

3. Duygu ve Fizyolojisi
Duygu “Kendine özgü bir ruhsal hareket ve hareketlilik” olarak tanımlan-
maktadır (TDK, 2019). Goleman (1995)’a göre duygu “bir his ve bu hisse özgü
belirli düşünceler, hareketler eğilimidir”. Dolayısıyla nörobiyolojik bir yapıya da
sahiptir. Çünkü “duygular, nöral ve kimyasal reaksiyonlarla ilişkili olan kompleks
olgulardır” (LeDoux, 1996). LeDoux’a (1996) göre duygular evrimsel sürecin bir
ürünü olarak zekânın gelişiminin öncesine dayanmaktadır. Bu evrimsel sürecin
ürünü olan beyin, ilkel beyin ile duygusal (limbik) beyin ve düşünen beyinden
(neokorteks) oluşmaktadır. Goleman’a (1995) göre, IQ beynin en son evirilmiş
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 5

olan ve en üst tabakasını oluşturan neokorteksle ilişkiliyken, duygusal zekâ (EI)

ise duygu merkezlerinin yer aldığı alt beynin daha ilkel yapısı olan alt korteksle
ilişkilidir. Dolayısıyla beynin evrimi süreci düşünüldüğünde, EQ’nun IQ’ya göre
daha uzun bir tarihsel geçmişe sahip olduğu söylenebilir.

Duygusal (Limbik) Beyin Düşünen (Neokorteks) Beyin

Bu bölge limbik sistem adını da almaktadır. Ay- Algoritmik olarak çalışan, duyuların algılanıp,
rıca memeli canlılarda görülen beyin yapısıdır. motor yanıtların verildiği, bilinç, düşünme gibi
Duyguların merkezi olarak kabul edilen bu bö- yüksek fonksiyonları sağlayan bölümdür. Man-
lümde amigdala merkezinde yer almaktadır. tıksal yaklaşım yine bu bölümde gerçekleşir.

İlkel Beyin
Hayati fonksiyonlarımızın yönetildiği beyin
bölgesidir.

Şekil 2: İlkel, Duygusal ve Düşünen Beyin Merkezleri (Campbell, 2016)

Bu bölümlerden limbik beyin (limbik sistem), duygusal beyin olarak da bilin-

mektedir. Normal duygusal tepkilerin yanı sıra hayati önem taşıyan anlarda duy-
gusal tepkilerin ortaya çıkmasını sağlar. Limbik sistemin iki ana bileşeni amigdala
ve hipokampüstür. Amigdala, hayati önem taşıyan durumlarda, talamus ve neo-
korteks arasındakinden daha kısa bir sinir yolu aracılığı ile neokorteksten daha
hızlı bir şekilde karar verip duygusal tepkinin ortaya çıkmasını sağlar (Şekil 3).
Örneğin, yolda yürürken aniden bir yılanın çıkması ve bu görsel uyaran so-
nucunda hayati risk algılanması durumunda, amigdala ilgili durumu neokorteks
kavrayamadan, bireyi harekete geçirecek daha hızlı bir yanıt vermesini sağlar. Ay-
rıca hayvan deneklerde yapılan çalışmalarda amigdalası alınan hayvanların son-
rasında korku duygusunu yaşamadıkları görülmüştür Amigdala ve korku ilişki-
si amigdalası alınan bireyler üzerinde de aynı sonuçlar vermektedir (Feinstein,
Adolphs, Damasio ve Tranel, 2011).
6 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

KORTEKS
Dolaylı Sinir Yolu

TALAMUS AMİGDALA
Doğrudan
Sinir Yolu

DUYGUSAL UYARAN DUYGUSAL YANIT

Şekil 3. Duygusal Uyaran ve Yanıt Döngüsü (LeDoux, 1996)

Limbik sistemin diğer önemli ana elemanı olan hipokampus anatomik olarak
deniz atına benzerliğinden dolayı bu adı almıştır (Yunanca: hippos = at, kampos
= deniz). Hipokampusün işlevsellik bakımından duygulanım, uzaysal öğrenme
ve navigasyon ile hafıza üzerinde etkileri vardır (İzci ve Erbaş, 2015). Goleman’a
(1995) göre, hipokampusun duygulara olan asıl katkısı; “duygusal anlam açısından
hayati olan yoğun bağlam belleğini sağlamaktır, sözgelimi hayvanat bahçesinde-
kiyle arka bahçenizdeki farkı algılayan, hipokamustur”. Bu doğrultuda sağlıklı bir
hipokampus, bireylerin duygusal uyaranlar karşısında, duygusal yanıtlarının şid-
detini belirleyen ve bu duygusal uyaranları hafızaya alma (tecrübe etme) işlevini
görmektedir (İzci ve Erbaş, 2015). Dolayısıyla kafes içerisinde gördüğümüz bir
aslana verilen duygusal yanıt ile ormanda göreceğimiz aslana verilecek yanıtın bir
olmadığı gibi bu durum aslandan farklı olarak başka canlı veya olaylar üzerindeki
farkları anlamaya ve duygusal yanıtların duruma göre şiddetinin belirlenmesine
yardımcı olmaktadır.
Goleman (1995)’a göre, limbik beyin duygusal, neokorteks ise akılcı zihin-
dir. Duygusal zihin önce neokortekse gelen duyu uyanlarının geçmiş tüm bilgi ve
tecrübeler ile entegrasyonunu sağladıktan sonra değerlendirir ve en makul yanıtı
hayati önem gerektiren durumlarda (duyu merkezlerinden daha hızlı) davranış
olarak gösterir. Alt beyindeki amigdala; bireyi anlık olarak karşılaşılan duruma
göre harekete geçirir. Hipokampus ise bu anlık kararlar için verilecek yanıtların
şiddetini ve duygu uyaranının risk faktörü olup olmamasını belirler. Örneğin an-
lık duygu uyaranlarının sonucunda oluşan stres, akut stres olarak algılanır. Limbik
sistem tarafından akut strese karşı verilen yanıtların bilişsel, duygusal davranışsal
fizyolojik ve sosyal semptomlar içerdiği görülmektedir (Goleman ve Gurin,1993).
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 7

Özellikle duygular tüm bu semptomlar ile iç içe olma özelliği göstermektedir.

Çünkü duygular davranışları harekete geçiren itici bir güç olarak çalışırlar.
Goleman’a (1995) göre amigdala duygusal beyin için anlam deposudur. Ör-
neğin, çeşitli nedenlerden dolayı amigdalası alınan bireylerin duygusal yoksun-
luklara sahip oldukları bilinmektedir. Bu kişiler geçirdikleri operasyon sonrasında
duygusal özelliklerini kaybetmişlerdir. Yüz ifadelerinin anlamını, sözel olmayan
mesajların duygusal içeriklerini anlama yetenekleri yok olmuştur. Limbik sistem-
de yer alan amigdala ve hipokampüsde duygusal bilgiler depolanır, bu nedenle
amigdalası olmayan bireyler algıladıkları durumlara karşın duygusal tepkiler
gösteremezler. Örneğin; amigdalası alınmış kişiler gördükleri kişiyi tanımlayan
bilinçlerini korumalarına rağmen onlara karşı hissettikleri duyguların farkında
olamamışlardır (Goleman, 1995).
Gardner, bir becerinin zekâ olarak nitelenebilmesi için, beceri ile ilgili be-
yinde duyarlı bir alan olması ve bu duyarlı alanın hasar görmesi durumunda söz
konusu becerinin büyük ölçüde yitirilmiş olması gerektiğini ileri sürmektedir
(Tok, 2008). Dolayısıyla, beyin travması sonucu motor korteksinde hasar görülen
bireyin daha sonrasında motor becerilerinde yaşayacağı problem gibi duygu fizyo-
lojisi bölümünde belirtilen amigdalanın alınması duyguların yok olmasına neden
olacaktır. Bu bağlamda duyguların zekâ kavramında yer almasından bahsetmek
yanlış değildir.

4. Duygusal Zekâ
Duygusal zekâ, bireyin duyguları tanıyabilme, duygularını ifade edebilme,
duygularını kontrol edebilme ve empati yaparak kişilerarası ilişkilerini sürdüre-
bilme kapasitesidir (Martin, 2018). Duygusal zekânın kendi içerisinde birçok bile-
şenin olduğunu belirtmek mümkündür. Çünkü bireylerin isteklerini, dürtülerini
kontrol edebilmesi ve bir uyarıcı olarak kendi duyguları ve başkalarının duygu-
larını tanıması, izlemesi, ifade edebilmesi ve düzenleme derecesi duygusal zekâ
aracılığıyla gerçekleşmektedir (Menthart, 1998). Dolayısıyla duygusal zekânın te-
melinde insanın duyguları nasıl tanıdıklarını anlamaları yatmaktadır ve duyguları
tanıma, duygusal zekâyı deneysel ölçümler sonucuyla açıklayabilmek için ideal
bir başlangıç yeri olarak kabul edilmektedir (Mayer ve Geher, 1996). Duygusal
zekâ ile ilgili çeşitli tanımlar bulunmakta, bu tanımlar duygusal zekâ modellerini
geliştiren araştırmacılara göre farklılık gösterebilmektedir.
8 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

5. Duygusal Zekâ Modelleri

Günümüzde kabul gören duygusal zekâ modelleri yetenek tabanlı duygu-
sal zekâ modeli (Mayer ve Salovey, 1990), karma duygusal zekâ modeli (Gole-
man,1995; Bar-On, 1997; Cooper ve Sawaf, 1997), algılanan duygusal zekâ/duy-
gusal zekâ özellik modeli (Petrides, 2010) olarak sıralanabilir. Şekil 2’de duygusal
zekâ modelleri kategorize edilmiştir.

Duygusal Zekâ

Yetenek Tabanlı Karma Özellik Modeli

Duygusal Zekâ Modeli Duygusal Zekâ Modeli

Bireyin duygusal Bireyin duygusal olarak

yeteneklerinin kişilik tabanlı ve Bireyin duygusal
geliştirilebilir olduğunu geliştirilebilir bir özelliklerinin kişilik
belirtir yeteneği olduğunu yapısı ile ilişkisini
(Mayer ve Salovey, belirtir (Goleman, 1995; belirtir
1990). Bar On, 1997). (Petrides, 2010).

Şekil 4. Duygusal Zekâ Modelleri

5.1. Mayer ve Salovey Yetenek Tabanlı Duygusal Zekâ Modeli

Duyguları, zekâ ile açıklayan ilk araştırmacılar olan Salovey ve Mayer (1990)
duygusal zekâyı sosyal zekânın bir boyutu olarak aile, iş vb. sosyal alanlarda başa-
rının temel belirleyicisi olarak ileri sürmüşlerdir. Onlara göre duygusal zekâ, bire-
yin kendisinin ve başkalarının duygularının farkında olması, duyguları tanıması,
duyguları düşünmeyi kolaylaştıracak şekilde kullanabilmesi ve kişisel gelişmeyi
sağlamak amacıyla duygularını yönetebilmesi olarak tanımlanabilir (Salovey ve
Mayer, 1990; Mayer ve Salovey, 1990; Safloske, Austine ve Minski, 2003). Duygusal
zekâ, genel benlik duygusunun ve başkalarının değerlendirilmesine değil, prob-
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 9

lemleri çözmek ve davranışları düzenlemek için kişinin kendisinin ve başkalarının

duygusal durumlarını tanınmasına ve kullanmasına odaklanmaktadır (Salovey ve
Mayer, 1990). Duygusal zekânın dört bileşeni vardır;
Duyguları Algılama: Kendisinde, başkalarında, sanatta, hikayelerde, müzik-
te ve diğer uyaranlarda, duyguları algılama becerisini içerir. Birey kendi duygula-
rına odaklandığında, öz farkındalığı, diğerlerinin duygularına odaklandığında ise
duyarlılık ve hassasiyeti (etkilenmesi) artış gösterebilir.
Düşünceyi Kolaylaştırma: Duyguları iletme veya duyguları iletişim kurma
aracı olarak hissetme ve kullanma ve duyguları başka bilişsel süreçlerde kullanma
becerisidir. Duyguların kullanılması, muhakeme, problem çözme, karar verme ve
iletişim gibi bazı bilişsel süreçler kullanmayı da gerektirir.
Duyguları Anlama: Duygusal bilgileri duygulardaki geçişleri, duyguların
birbiriyle ilişkisini ve duygusal durumları anlama becerisidir. Duyguları anlama,
duyguları analiz etme kapasitesini yansıtacak kadar dile sahip olmayı ve amaçlı
düşünebilmeyi içerir. Duyguları anlama becerisi olan bireyler, özellikle duygulara
ilişkin zengin kelime hazinelerine sahiptir ve farklı duygu durumlarını tanımlayan
terimleri ve arasındaki ilişkileri anlayabilirler.
Duyguları Yönetme: Duygulara açık olma ve kişisel anlama ve gelişmeyi
sağlamak için duyguları düzenleyebilme becerisidir. Bireyler kendi duygularını
yönetirken, duygularını doğru bir şekilde izleyebilmeli, ayırt edebilmeli ve etiket-
leyebilmeli, bu duygularını iyileştirebilecek veya başka şekilde değiştirebilecekleri-
ne inanmalı, duygularını değiştirecek stratejileri kullanabilmeli ve bu stratejilerin
etkinliğini değerlendirebilmelidir (Mayer, Salovey, ve Caruso, 2002; Brackett ve
Salovey, 2006).
Salovey ve Mayer (1990)’ın modeline dayanan duygusal zekâ anlayışında iki
tür alan vardır. Bunlar, duygusal olan bilgileri zorunluluk olarak görmeden al-
gıladığı, duygusal bilgileri cevapladığı ve manipüle edebildiği deneyimsel alan ve
duyguları tam anlamıyla hissedemeden veya tam anlamıyla deneyimleyemeden
duyguları anlayabilme ve yönetme yeteneği olan stratejik alandır (Stys ve Brown,
2004). Bu alanlar, duyguları algılama, düşünceyi kolaylaştırma, duyguları anla-
ma ve duyguları yönetme bileşenlerine çatı oluşturur (Feldman-Barret ve Salovey
2002; Mayer ve Salovey, 1997; Stys ve Brown, 2004).
Salovey ve Mayer (1990), duygusal zekânın dört bileşenini belirlemeye yöne-
lik objektif testler oluşturmuştur (Salovey ve Mayer, 1990; Epstein, 1998). Mayer,
Salovey ve Caruso (2000) tarafından geliştirilen yetenek tabanlı Mayer, Salovey ve
Caruso Duygusal Zekâ Testi (MSCEIT) ile dört duygusal zekâ becerisinin (duygu-
ları algılama, düşünceyi kolaylaştırma/duyguların düşüncenin içerisinde asimile
10 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

edilmesi, duyguları anlama ve duyguları yönetme/kontrol edebilme) ölçülmesi

mümkün olabilmektedir. Toplam 141 maddeden oluşan ölçeğin tamamlanması
30-45 dakika sürmektedir.

5.2. Goleman Karma Duygusal Zekâ Modeli

Goleman (1998a; 2001), duygusal zekâyı eğitim, iş ve yaşamda başarıyı be-
lirleyen performans olarak ele almıştır. Bu modelde duygusal zekâ öz bilinç (öz
farkındalık), öz düzenleme, motivasyon, empati ve sosyal beceri boyutlarıyla açık-
lanmakta (Goleman, 1998b), yaratıcılık, dürtü, sebat, motivasyon, ilişki ve empati
gibi özellikler, duygusal zekâyı, IQ’dan ayıran özellikler olarak belirtilmektedir.
Duygusal zekâ bireyin öz farkındalığını artırmak açısından gerekli olmakla birlik-
te, özellikle liderlik, yönetici gibi pozisyonda olan bireylerin duygu ve düşüncele-
rini dengeleyebilmelerinin doğru kararlar alabilmeleri ve ortak amaçlara ulaşabil-
meleri açısından önemli olduğu vurgulanmaktadır (Goleman, 2011).
Goleman’ın modelinin en büyük özelliği beş temel duygusal özelliğin yanı
sıra, sosyal zekâ ile ilişkilendirilebilecek özellikleri de kapsamış olmasıdır. Şekil
5’de Goleman (1995)’ın karma duygusal zekâ modeli verilmiştir.

Öz-bilinç

Kişisel
Özdüzenleme
yeterlilikler

"Kişinin kendisini ve
Motivasyon
başlarının duygularını
anlama, kendisini
motive edebilme,
içindeki ve
çevresindeki duyguları Empati
iyi yönetebilme
Sosyal
becerisi"
Yeterlilikler

Sosyal beceriler

Şekil 5. Goleman Karma Duygusal Zekâ Model Şeması (Goleman, 1995)

Goleman, sosyal zekâya ait yeterlilikleri kendi duygusal zekâ modelinde kişi-
sel ve sosyal yeterlilikler şeklinde iki temel boyuta ayırmaktadır. Kişisel yeterlikler;
öz-bilinç (duygusal bilinç, öz-değerlendirme, özgüven), öz-düzenleme (kendine
yön verme, öz-denetim, güvenilirlik, vicdanlılık, uyumluluk, yenilikçilik), moti-
vasyonu (başarma güdüsü, bağlılık, inisiyatif, iyimserlik içermektedir. Sosyal ye-
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 11

terlikler ise; empati (başkalarını anlamak, başkalarını geliştirmek, hizmete yönelik

olmak, çeşitlilikten yararlanma, politik bilinç), sosyal beceriler (etki, iletişim, ça-
tışma yönetimi, liderlik, değişim katalizörlüğü, bağ kurmak, işbirliği ve dayanış-
ma, takım yetenekleri) gibi özelliklerden oluşmaktadır (Aktaran: Doğan ve Şahin,
2007 ; Goleman, 1995). Şekil 6, modeldeki boyutları açıklamaktadır.

1. Öz-bilinç Bireyin içinde bulunduğu anda neler hissettiğini bilmesi ve duygula-

rını karar vermeye yol gösterecek biçimde kullanması; kendi yetileri-
ne yönelik gerçekçi bir değerlendirmeye ve sağlam temellere dayanan
bir özgüven hissine sahip olması
2. Öz-düzenleme Bireyin duygularını, mevcut sahip olduğu görevi kolaylaştıracak şe-
(Öz-denetim) kilde idare etmesi; değer yargısı olan vicdanını kullanması ve hedef-
lerine ulaşabilmek için hazzı erteleyebilmesi, duygusal problemlere
karşın kendini kontrol edebilmesi
3. Motivasyon Bireyin hedeflerine yönelmesine, inisiyatif kullanmasına ve gelişmek
için çaba harcamasına, yaşanılan başarısızlık durumları karşısında se-
bat etmesine yardımcı olan içsel kaynak
4. Empati Diğer bireylerin neler hissettiğini sezme, onların açılarından baka-
bilmenin yanı sıra diğer insanların durumlarını analiz ederek onlarla
pozitif ilişkiler kurup, uyum sağlayabilme
5. Sosyal Beceriler İnsan ilişkilerinde duygularını idare etme, sosyal durumları ve ilişki
ağlarını doğru algılama; doğrudan etkileşim içinde olma, bu becerileri
çevresindeki insanlara karşı ikna ve liderlik için kullanma, anlaşmaz-
lıklarda çözüm sağlama, iş birliği ve ekip çalışması için kullanabilme

Şekil 6. Goleman Karma Duygusal Zekâ Modeli Alt Boyutları (Goleman,1995)

Goleman duygusal zekâ modeliyle performans ve başarı ilişkisini incele-

miştir. Özellikle danışmanlık yaptığı müşterilerinin sosyal yönlerinin gelişimine
önem vermiştir. Kişisel becerilerin yanı sıra sosyal becerilerin de başarı kriterinde
etkili bir faktör olduğunu, çalışma hayatında başarılı olabilmenin bir nedeninin
sosyal uyum becerisi olduğunu vurgulamıştır. Çünkü sosyal uyum öğretici bir ya-
pıya sahip olmasıyla birlikte, bireyin yüksek kolektif beceriler göstermesini de sağ-
layabilir. Birey başkaları yaşantıları aracılığı ile kazanımlarını daha yoğun şekilde
ortaya koyabilir.
Goleman’ın yaklaşımına göre duygusal zekâyı belirlemek için Boyatzis, Go-
leman ve Rhee (1999) tarafından geliştirilen Duygusal Yeterlilik Envanteri (Emo-
tional Competence Inventory-ECI) kullanılmaktadır. ECI toplamda 20 alt boyuta
sahip olup, duygusal farkındalık, duygusal yönetim, sosyal farkındalık ve sosyal
beceriler olarak 4 grupta kategorize edilmektedir. ECI psikometrik özellikleri ba-
12 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

kımından yetersizlik göstermesinden dolayı akademik çalışmalar dışında daha

çok danışmanlık çalışmalarındaki ölçümlerde kullanılmaktadır.

5.3. Bar-On Karma Duygusal Zekâ Modeli

Reuven Bar-On duygular ile sosyal becerilerin ilişkisi üzerinde durmuştur.
Duygusal zekâyı, “bireyin kendini ve başkalarını anlaması insanlarla ilişki kurması
ve çevresel taleplerin üstesinden başarılı bir şekilde gelebilmek adına yakın çevre
ile uyum gösterebilmesi” olarak tanımlamıştır. Duygusal zekâ bileşenlerini; kişisel,
kişilerarası, uyumluluk, stres yönetimi ve genel ruh durumu olarak belirlemiştir
(Bar-On 1997; Stys ve Brown, 2004). Şekil 7’de Bar-On karma duygusal zekâ mo-
deli alt boyutları açıklanmaktadır.

1. Kişisel Beceriler Bireyin duygusal yönden kendisinin ve başkalarının

• Öz saygı farkında olma ve duygularını tanıyıp ifade edebilme
becerisi.
• Duygusal Öz farkındalık
• Kararlılık
• Bağımsızlık
• Kendini Gerçekleştirme
2. Kişilerarası Beceriler Bireyin başkalarıyla kurduğu ilişkileri empati yoluyla
• Empati ilerletebilme becerisi.

• Sosyal Sorumluluk
• Kişilerarası İlişkiler
3. Uyumluluk
• Esneklik
• Gerçekçilik
• Problem Çözme
4. Stres Yönetimi
• Dürtü Kontrolü
Bireyin duygu ve düşüncelerini tarafsız şekilde de-
ğerlendirme, yeni ortamlara uyum gösterebilme,
problemlerin çözümünde doğru davranışı sergileme
becerisi.
Kişinin stresörler doğrultusunda karşılaşılan zorluk-
lar karşısında duyguları kontrol edebilme becerisi.

• Stres Toleransı
5. Genel Ruh Hali Bireyin hayata pozitif yönde bakabilmesi doğrultu-
• Mutluluk sunda genel bir memnuniyet içinde olmasıdır.

• Optimistlik

Şekil 7. Bar-On Karma Duygusal Zekâ Modeli Alt Boyutları (Bar-On, 2006)

Bar-On (2006)’a göre duygusal-sosyal zekâ, bireyin kendisini ne derece et-

kili bir şekilde anlayabildiği ve karşısındaki kişilere kendisini ne derece etkili bir
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 13

şekilde ifade edebildiği, başkalarıyla ilişki kurabildiği, diğer kişilerin günlük ta-
leplerinin üstesinden gelmeyi belirleyebildiği, birbiriyle ilişkili duygusal ve sos-
yal yetkinliklerin, becerilerin kolaylaştırıcı bir kesitidir. Bu model süreç odaklıdır,
başarı ve performans potansiyeliyle ilişkilidir (Bar-On, 2002; Bar-On ve Parker,
2000; Stys ve Brown, 2004). Bar-On (2006) bu modelin en büyük özelliğini öğre-
tilebilen ve öğrenilebilen niteliğe sahip olması olarak belirtmiştir. Nitekim, çeşitli
çalışmalarla duygusal ve sosyal zekânın geliştirilebileceğini, böylelikle yalnızca
performans değil kendini gerçekleştirme ve öznel iyilik hali gibi özelliklerde de
pozitif yönlü değişim olabileceğini ortaya koymuştur (Bar-On, 2006).
Bar-On duygusal zekâ modeli öz bildirime dayalı ölçme araçları ile değer-
lendirilmektedir. Bunlardan en yaygın olanı Duygusal Bölüm Envanteri (Emoti-
onal Quotient Inventory EQ-i)’dir (Bar-On, 1997). EQ-i, kişisel işlev, kişilerarası
iletişim, uyumluluk, genel ruh hali ve stres yönetimi olmak üzere 5 temel faktör
ve 133 sorudan oluşmaktadır (Tok, 2008). Çocuk ve ergenlerde duygusal zekânın
ölçülebilmesi için Bar-On Duygusal Zekâ Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu EQ-i (YV)
da geliştirilmiştir (Bar-On ve Parker, 2000). Ölçek Türkçe’ye Köksal (2007) tara-
fından uyarlanmış, 7-18 yaşları arasındaki çocuk ve gençlere uygulanabilmektedir.

5.4. Algılanan duygusal zekâ/Duygusal zekâ özellik modeli (Trait

Emotional Intelligence Theory)
Algılanan duygusal zekâ ya da duygusal zekâ özellik (trait) modelinde, duygu-
sal deneyimin temelinde var olan kişilik özelliklerine odaklanılmaktadır (Petrides,
2010). Buna göre kişilik özelliği olarak duygusal zekâ, duygusal benlik algılarının
bir kümesi olarak tanımlanmaktadır (Petrides, Pita ve Kokkinaki, 2007; Petrides,
2010). Algılanan duygusal zekâ (trait emotional intelligence), bireyin davranışsal
eğilimleriyle ilgilidir ve Petrides’e göre, kişinin kendiliğinden algıladığı yetenekle-
ri incelemek için bireyin kişiliği ile de ilgili çalışmak gereklidir. Duygusal zekâyı
özellik modelleriyle ele alan yaklaşımlarla yürütülen çalışmalar incelendiğinde,
özellikle beş büyük kişilik özelliği ve duygusal zekâ arasındaki ilişkiyi destekleyen
çalışmalar bulunmaktadır (Tok ve Moralı, 2009; Petrides, Vernon, ve Schermer,
2010)
Petrides ve Furnham (2000a, 2000b)’göre, algılanan duygusal zekâ davranışsal
eğilimlerle, bireyin duygularıyla ilgili bilgileri kullanma, tanımlama, işleme alma
ile oluşan bireysel algıdır. Yetenek duygusal zekâ ise kişinin bilgileri kullanma,
tanımlama, işleme alma üzerine sahip olduğu bireysel yetenektir (Güven, 2014).
Şekil 8’de Petrides ve Furnham (2000b), algılanan duygusal zekâ modeli ve bile-
şenleri açıklanmıştır.
14 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

1. İyi Olma • Özgüven

• Mutlu olma
• İyimserlik
2. Öz-Kontrol • Duygularını kontrol edebilme.
• Stresini performansını etkilemeyecek şekilde kontrol altına alabilme.
• Dürtü kontrolü.
3. Duygusallık • Başkalarının ve kendisinin duygularının farkına varma
• Duyguların doğru şekilde ifade edebilme
• Başkalarıyla ilişki kurup geliştirebilme.
• Empati kurabilme
4. Sosyallik • Sosyal farkındalık, sosyal çevre oluşturabilme.
• Başkalarının duygularını etkileyebilme.
• Kararlı olma
• Yeni koşullara uyum sağlayabilme.
• Kendini motive etme

Şekil 8. Petrides ve Furnham (2000b, 2001) Algılanan Duygusal Zekâ/Duygusal

Zekâ Özellik Modeli ve Bileşenleri

Algılanan duygusal zekâ düzeyi Petrides (2009) tarafından geliştirilen Trait

Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)’ile belirlenmektedir. Ulutaş (2017)
tarafından TEIQue’nin Türkçe’ye “Duygusal Zekâ Özellik Ölçeği” olarak uyarla-
ması yapılmıştır. Ölçek iyi oluş, öz kontrol, duygusallık ve sosyallik olmak üzere
dört temel boyuttan oluşmaktadır.
Bir diğer algılanan duygusal zekâ ölçme aracı ise Schutte ve arkadaşları (1998)
tarafından geliştirilen ve Austin ve arkadaşları (2004) tarafından 41 madde olarak
yeniden düzenlenmiş olan Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği’dir. Ölçeğin Türkçe’ye
uyarlama çalışması Tatar ve arkadaşları (2011) tarafından gerçekleştirilmiştir.

6. Sonuç
Duygusal zekâya giden yolculukta zekâ çalışmalarının etkileri büyüktür. Ni-
tekim başarı için gereken bireysel farklılıklar araştırmacıların dikkatini halen çek-
mektedir. Duygusal zekâ hem akademik hem de hayat başarısına katkı sağlayan
bir potansiyeldir. Bu potansiyeli tüm eğitimcilerin etkili olarak değerlendirmesi
çocukların güçlü kişiliklere sahip olmaları açısından önem taşımaktadır. Çünkü
duygusal zekânın geliştirebilir özellikleri taşıması da dikkat çeken bir diğer husus-
tur. Eğitim alanında özellikle salt akademik becerilerin yanı sıra öğrencinin farklı
yeteneklerine de hitap edilmesi, duyguların ve sosyal etkileşimin güçlendirilmesi
öğrenme üzerinde pozitif etkiler elde edilmesini sağlayacaktır.
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 15

Kaynakça
Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H. S., & McKenney, D. (2004). Measurement of trait
emotional intelligence: testing and cross-validating a modified version of Schutte et al.’s
(1998) measure. Personality and Individual Differences, 36(3), 555–562.
Bar-On, R. (2002). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual. Toronto,
Canada: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13–25.
Bar-On, R. (1997). Bar-On emotional quotient inventory (EQ-I): Technical Manual. In Multi-
Health Systems. Toronto, Canada.
Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). The Handbook of Emotional Intelligence: Theory, Develop-
ment, Assessment, and Application At Home, School, and in the Workplace. San Francisco:
CA: Jossey-Bass, A Wiley Company.
Binet, A., & Simon, T. (1916). Development of intelligence in children (the Binet Simon Scale).
In S. Kite, E (Ed.), The development of intelligence in the child (Goddard, H, pp. 182–273).
Baltimore: Williams & Wilkins.
Boyatzis, R. E., Goleman, D., & Rhee, K. (1999). Clusterıng Competence In Emotıonal Intellı-
gence: Insıghts from the Emotıonal Competencıe Inventory (ECI). Consortium for Research
on Emotional Intelligence in Organizations. Retrieved from http://www.eiconsortium.org/
pdf/eci_acticle.pdf
Brackett, M. and Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-Salovery-
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Psicothema, 18, 34-41.
Campbell, K. (2016). Your Primer to the Psychology of Marketing: The Science of Emotional
Buying and What Marketers Can Do About It. Retrieved November 21, 2019, Erişim Adre-
si: https://www.bigcommerce.com/blog/marketing-psychology/#undefined
Cooper, R., & Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in leadership and organiza-
tions (p. xiii _E). New York: The Berkley Publishing Group.
Doğan, S., & Şahin, F. (2007). Duygusal Zekâ: Tarihsel gelişimi ve örgütler için önemine kav-
ramsal bir bakış. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 231–252.
Easton, C. J. (2004). The relationship between emotional intelligence and counseling self -efficacy (Or-
der No. 3138537). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (305097372). Ret-
rieved from https://search.proquest.com/docview/305097372?accountid=15572
Epstein, S. (1998). Constructive thinking: The key to emotional intelligence. Greenwood Publis-
hing Group.
Feldman-Barrett, L., & Salovey, P. (2002). The wisdom in feeling: psychological processes in emo-
tional intelligence. New York: Guilford Press.
Feinstein, J. S., Adolphs, R., Damasio, A., & Tranel, D. (2011). The human amygdala and the in-
duction and experience of fear. Current Biology : CB, 21(1), 34–38. https://doi.org/:10.1016/j.
cub.2010.11.042
Gardner, H., & Hatch, T. (1989). Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligen-
ces. Educational Researcher, 18(8). https://doi.org/10.3102/0013189x018008004
Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York: Si-
mon and Schuster (e-book).
Goleman, D. (1998a). What Makes A Leader? Harvard Business Review, 93(102).
Goleman, D. (2011). The Brain and Emotional Intelligence: New Insights. More Than Sound.
Goleman, D. (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. The emotionally intel-
ligent workplace. In C. Cherniss & D. Goleman (Eds.), The Emotionally Intelligent Workplace.
16 Erken Çocukluk Eğitiminde Duygusal Zekâ

Goleman, D. (1998b). Working with Emotional Intelligence (Çev. Yüks). New York: Bantam Dell.
Goleman, D. (1995).Duygusal zekâ neden IQ’dan daha önemlidir? (Çev.Yüksel, S, B.). New York:
Bantam Dell.(1996:İstanbul Varlık Yayınları).
Goleman, D., & Gurin, J. (1993). Mind Body Medicine:How to use your mind for better health.
New York: Yonkers.
Güven, Ş. (2014). Duygusal Zekâ ve Kişilik Özelliklerinin Elit Atletlerde Dikkat ve Performans
Üzerindeki Etkisi. Ege Üniversitesi. Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Doktora mı yüksek lisans mı
İzci, Y., & Erbaş, Y. C. (2015). Hipokampus: Yapısı ve Fonksiyonları. Türk Nöroşirürji Dergisi,
25(3), 287–295.
Köksal, A. (2007). Üstün Zekâlı Çocuklarda Duygusal Zekâyı Geliştirmeye Dönük Program Geliş-
tirme Çalışması. Doktora Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İstanbul Üniversitesi.
Krechevsky, M., & Seidel, S. (1998). Minds at Work: Applying Multiple Intelligence in Classro-
om. In R. J. Sternberg & W. M. Williams (Eds.), Intelligence, Instruction, and Assessment (pp.
17–42). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
LeDoux, J. (1996). Emotional brain. New York: Simon and Schuster.
Martin, N. (2018). Introduction to Emotional Intelligence: Theory and Practice. In Lawyering
from the Inside Out (pp. 119–137). https://doi.org/https://doi.org/10.1017/9781316556139
Mayer, J, D., & Geher, G. (1996). Emotional intelligence and the identification of emotion. In-
telligence. Intelligence, 22, 89–113.
Mayer, J, D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & J. Sluyter,
D (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications (pp.
3–31). New York: Basic Books.
Mayer, J, D., & Salovey, P. (1993). The Intelligence of Emotional. Intelligence, 17, 433–442.
Mayer J. D., Salovey P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence
Test (MSCEIT): User’s manual. Toronto: Multi-Health Systems. In Kafetsios, K. (2004). At-
tachment and emotional intelligence abilities across the life course. Personality and Individual
Differences, 37, 129-145.
Mayer, J, D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models Of Emotional Intelligence. In R. J. Stenberg
(Ed.), Handbook Of Intelligence (pp. 396–420). New York: Cambridge University Press.
Menhart, S, F. (1998). Emotional intelligence: An alternative explanation of career success. De-
velopment of a multi-componential theory of emotional intelligence and its relationship to
interview outcomes. South Florida.
Özgüven, İ. E. (2001). Ailede İletişim ve Yaşam. Ankara: PDR Yayınları.
Petrides, K, V. (2010). Trait emotional intelligence theory. Industrial and Organizational Psycho-
logy, 3(2), 136–139.
Petrides, K, V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires
(TEIQue). London, England: London Psychometric Laboratory.
Petrides, K, V., & Furnham, A. (2000a). Gender differences in measured and self-estimated trait
emotional intelligence. Sex Roles, (42), 449–461.
Petrides, K. V, & Furnham, A. (2000b). On the dimensional structure of emotional intelligence.
Personality and Individual Differences, (29), 313–320.
Petrides, K, V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with
reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6), 425–448.
Petrides, K, V., Pita, R., & Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional intelligence in
personality factor space. British Journal of Psychology, 98(2), 273–289.
 Duygusal Zekâ ve Duygusal Zekâ Modelleri 17

Petrides, K, V., Vernon, P. A., & Schermer, J. A. (2010). Relationships between trait emotio-
nal intelligence and the Big Five in the Netherlands. Personality and Individual Differences,
48(8), 906–910. https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.02.019
Pintner, R. (1921). Intelligence and its measurement: A symposium. Journal of Educational
Psychology, 12(3), 139–143.
Saklofske, D, H., Austin, E, J., & Minski, P, S. (2003). Factor structure and validity of a trait emo-
tional intelligence measure. Personality and Individual Differences, 34(4), 707–721.
Salovey, P., & Mayer, J, D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Persona-
lity, 9, 185–211.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., & Golden, C. J. (1998).
Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Indivi-
dual Differences, 167–177.
Stys, Y., & Brown, S, L. (2004). A review of the emotional intelligence literature and implications
for corrections. Research Branch, Correctional Service of Canada. Retrieved from https://
www.csc-scc.gc.ca/research/r150-eng.shtml
Spearman, C. ( 1927 ). The nature of intelligence and the principles of cognition ( 2nd ed. ). Ox-
ford, UK : Macmillan .
Sternberg, R, J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. New York: Camb-
ridge University Press(e-book).
Tatar, A., Tok, S., & Saltukoğlu, G. (2011). Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zekâ Ölçeği-
nin Türkçe’ye Uyarlanması ve Psikometrik Özelliklerinin İncelenmesi. Bulletin of Clinical
Psychopharmacology, 21(4), 325–338. https://doi.org/10.5455/ bcp.20110624015920
TDK. (2019). Duygu. Erişim Adresi: https://sozluk.gov.tr/?kelime=önsezi
Terman, L, M. (1916). The measurement of intelligence: An explanation of and a complete guide for
the use of the Stanford Revision and Extension of the Binet-Simon Intelligence Scale. Retrieved
from https://psychaanalyse.com/pdf/THE_MEASUREMENT_OF_INTELLIGENCE.pdf
Thorndike, E, L. (1921). Intelligence and its measurement: A symposium--I. Journal of Educati-
onal Psychology, 12(3), 124–127. https://doi.org/10.1037/h0064596
Thurstone, L, L. (1921). Intelligence and Its Measurement. Journal of Educational Psychology, 16,
201–207. Retrieved from https://brocku.ca/MeadProject/Thurstone/Thurstone_1921.html
Tok, S. (2008). Performans Sporcusu ve Spor Yapmayan Üniversite Öğrencilerinde Duygusal Zekâ ile
Kişilik Özelliklerinin Karşılaştırılması. Doktora Tezi. Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Ege Üniversitesi.
Tok, S., & Moralı, L, S. (2009). Trait Emotional Intelligence, the Big Five Personality Dimensions
and Academic Success in Physical Education Teacher Candidates. Social Behavior and Per-
sonality, 37(7), 921–932. https://doi.org/https://doi.org/10.2224/sbp.2009.37.7.921
Tuncer, F. H. (2018). Duygusal Zekânın Çalışanların Bireysel Yenilikçiliği Üzerindeki Etkisi: Tek-
noloji Şirketlerine Yönelik Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi. Sosyal Bilimler Enstitüsü İşlet-
me anabilim Dalı,İstanbul Üniversitesi.İstanbul.
Ulutaş, İ. (2005). Anasınıfına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının Duygusal Zekâlarına Duygusal
Zekâ Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi,. Doktora Tezi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Gazi Üni-
versitesi.Ankara.
Ulutaş, İ. (2017). Psicometric Properties of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TE-
IQe) in Turkish. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9647-z
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelligence. Baltimore, MD: Williams & Wilkins.

View publication stats