PAIDEIA nebo(li) bičování: dva póly Lévinasovy filosofie výchovy

Josef Kružík

Synu můj, podrobuj se kázni Páně a neklesej na mysli, když tě kárá.

Koho Pán miluje, toho vychovává, a bičuje každého, koho přijímá za
syna.“ (...) Veškerá výchova se ovšem v tu chvíli nikdy nezdá
příjemná, nýbrž krušná, později však přináší ovoce pokoje a
spravedlnost těm, kdo jí prošli.
Žd 12, 5

Následující text si klade za cíl vypracovat a zodpovědět otázku, zdali vůbec, popř.
s jakou mírou oprávnění lze k Lévinasovu pojetí výchovy, jež zvláštním, ač mnohdy nikoliv
explicitním způsobem prostupuje řadu jeho spisů, připojit adjektiva jako „krušná“ a „trpká“.
Podobná otázka se samozřejmě může zdát troufale parciální, kuriózní až nepatřičná, a vskutku
právě taková i je: přesto se však domnívám, že by mohla — pokud ji rovnou neodmítneme či
(což je totéž) nebudeme řešit filologicky — být s to nikoliv pouze předvést jednu zcela
marginální fasetu celku Lévinasova pojetí výchovy, ale naopak postavit tento celek do
nezvyklého světla a perspektivy, jež při vší své marginalitě mohou být nakonec významné. 1
Východiskem nám přitom bude běžné klišé, jež o Lévinasovi ovšem právem říká, že je
autorem, který uvádí do vzájemného dialogu řeckou filosofii a hebrejskou moudrost: tato teze
bude rozpracována a předvedena na reflexi dvou v zásadě protichůdných interpretacích
konceptu PAIDEIA – jednak jejího původního platónského rozvrhu a dále specifického
biblického uchopení – a to tak, aby na jejich základě mohlo vyvstat v jakém smyslu je či není
krušná a trpká výchova v autorově pojetí.

I.
Původní platónsko-isokratovský význam slova PAIDEIA je obecně znám a nemá příliš
význam ho zde podrobněji představovat: výchovu zde nelze v prvé řadě omezit na (školskou)
edukaci, jež sice může být její podstatnou složkou, avšak nikoliv bytostnou podmínkou, nýbrž
představuje svého druhu vysoký ideál opečovávání lidské duše ( EPIMELEIA TÉS PSYCHÉS),
zastřešující takové fenomény jako civilizace, kultura, tradice, vzdělanost a další. 2 Může být
ovšem výchova v tomto smyslu trpká a krušná? Dobře víme, že již v základním textu, který
prostřednictvím předvedení rozdílu mezi duší, jež je výchovou opečována a tou, jež nikoliv,
určuje bytnost výchovy – a sice v Platónově Podobenství o jeskyni – výchovu provází nijak
příjemný PATHOS, jež je ovšem při díle zejména při výstupu či přesněji řečeno násilném ( BIA)
vyvlékání z jeskyně:3 bolest, zmatenost, oslněnost. Lze však z tohoto důvodu označit výchovu,
k níž podobný PATHOS náleží, jako krušnou a trpkou? Domnívám se, že ne zcela: Platón zde
1
Z poměrně bohaté bibliografie textů k Lévinasovi v českém jazyce srov. zejména J. NOVOTNÝ, „Hermeneutická
etika“, in J. KRUŽÍK (ed.) a kol., K věcem samým. Sborník Zdeňku Pincovi k šedesátým narozeninám, Praha:
Fakulta humanitních studií UK, 2005, s. 114; P. BREZINA, „Lévinas a filosofie“, in J. KRUŽÍK (ed.) a kol., K
věcem samým. Sborník Zdeňku Pincovi k šedesátým narozeninám, Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2005,
s. 42-48.
2
K významu tohoto řeckého slova srov. zejména W. JAEGER, Paideia, the Ideals of Greek Culture I. Archaic
Greece: the Mind of Athens, New York, Oxford: Oxford University Press, 1986, s. v: „It is impossible to avoid
bringing in modern expressions like civilisation, culture, tradition, literature, or education. But none of them
really covers what the Greek meant by paideia. Each of them is confined to one aspect of it: they cannot take in
the same field as the Greek concept unless we employ them all together.“; srov. též W. JAEGER, Paideia, the
Ideals of Greek Culture II. In Search of the Divine Centre, New York, Oxford: Oxford University Press, 1986, s.
314 poz. 51: „Ever since the age of sophists, all the leaders of Greek paideia, and above all Plato and Isocrates,
agreed in deciding that paideia should not be limited to school-teaching. To them it was culture, the formation of
the human soul. ... It was an absolute ideal.“

1
ani jinde nezastírá, že výchova je náročná a trudná záležitost, a občas ji i předvádí z její
odvrácené stránky: zmiňovaný PATHOS, kterým se však tato odvrácená strana v zásadě
vyčerpává, sice v různé míře prostupuje celým výchovným postupem až po jeho finální
epoptickou fázi, ovšem dramatická etapa výchovy, kdy je vychovávaný vskutku zkrušen jejím
nepohodlím a roztrpčen natolik, že by snad výchovy i zanechal – a kdy je proto třeba násilí a
nějakého přemahače jeho vůle – je poměrně krátká a jasně omezená. V daném textu se nikde
nepíše, že by bylo něčeho takového třeba po výstupu z jeskyně – jakkoliv zmiňovaný PATHOS
ustupuje jen pomalu a učitele je zde jistě stále zapotřebí – ve vychovávané duši již ovšem
zřejmě byla zažehnuta jiskra a ta se, jak známo, živí dále sama sebou. 4 Podobně není třeba
žádného násilí či nátlaku, aby byla duše uvolněna z pout, a tak primordiálně pro výchovu
uschopněna: naše pedagogická zkušenost nemůže než dát Platónovi za pravdu, když na
karikatuře pedagogické vášně navrátivšího se vězně ukazuje, kam podobné počínání obvykle
vede, jak je kontraproduktivní, v posledku riskantní, a jak učitel při podobném pokusu vždy
nutně prohrává: duši v tomto momentě nelze zkrušit či roztrpčit, abychom ji tak pro výchovu
připravili, ona sama naopak musí být již předem naplněna specifickým érótem, a tím pro
výchovu jaksi odhodlána a vnitřně rozhodnuta.

II.
Druhé výchovné pojetí je třeba vyložit poněkud obšírněji, už jen proto, že se někteří
autoři vůbec zdráhají hovořit o něčem takovém jako je biblická koncepce výchovy.
Každopádně když došlo k prvnímu střetnutí hebrejské moudrosti a řeckého jazyka při
příležitosti vzniku Septuaginty, alexandrijští překladatelé slovo PAIDEIA opakovaně použili,
dosadili ho ovšem do poněkud zvláštního kontextu a naplnili specifických významem. 5 Jako
vhodný příklad takového užití může sloužit známá pasáž z Dt 8, 5: „Uznej tedy ve svém srdci,
že tě Hospodin, tvůj Bůh, vychovával, jako vychovává muž svého syna. Proto budeš dbát na
přikázání Hospodina, svého Boha, chodit po jeho cestách a jeho se bát.“6 Překladatelé
Septuaginty zde specifickým způsobem spojují výchovu a bázeň ( FOBOS), přičemž tento vztah
je určující pro většinu takřka dvou stovek výskytů nejrůznějších derivátů daného slova
v Septuagintě. V mnoha pasážích je toto spojení ještě radikalizováno a dále rozpracováno, tak
jako v Dt 11, 2: „Znáte dnes přece to, co vaši synové nepoznali a neviděli, totiž napomínání
Hospodina (PAIDEIAN KYRIÚ), vašeho Boha, jeho velikost, jeho pevnou ruku a vztaženou
paži…“7 či Lv 26, 22-4: „Pustím na vás polní zvěř. Ta vás připraví o děti, vyhubí váš dobytek
a ztenčí vaše řady; vaše cesty zpustnou. Jestliže se tím nedáte ode mne napomenout
(PAIDEUTHÉTE) a budete mi dále odporovat, já se vám budu stavět na odpor a budu vás bít
sedmkrát víc za vaše hříchy.“8 Takto pojatá výchovná koncepce je posléze theologicky
3
Plat., Rep. 515 e: Εἰ δέ, ἦν δ' ἐγώ, ἐντεῦθεν ἕλκοι τις αὐτὸν βίᾳ διὰ τραχείας τῆς ἀναβάσεως καὶ ἀνάντους, καὶ
μὴ ἀνείη πρὶν ἐξελκύσειεν εἰς τὸ τοῦ ἡλίου φῶς, ἆρα οὐχὶ ὀδυνᾶσθαί τε ἂν καὶ ἀγανακτεῖν ἑλκόμενον, καὶ
ἐπειδὴ πρὸς τὸ φῶς ἔλθοι, αὐγῆς ἂν ἔχοντα τὰ ὄμματα μεστὰ ὁρᾶν οὐδ' ἂν ἓν δύνασθαι τῶν νῦν λεγομένων
ἀληθῶν;
4
Plat., Epist. 341 C 6 - D 2.
5
V Septuagintě se objevuje celkem 107 výskytů odvozenin od slova παιδεία (zejména v Knihách moudrosti a
Příslovích), tvarů od slovesa παιδεύω je pak celkem 91 (včetně deuterokanonických knih).
6
Dt 8, 5 : καὶ γνώσῃ τῇ καρδίᾳ σου ὅτι ὡς εἴ τις παιδεύσαι ἄνθρωπος τὸν υἱὸν αὐτοῦ, οὕτως κύριος ὁ θεός σου
παιδεύσει σε, καὶ φυλάξῃ τὰς ἐντολὰς κυρίου τοῦ θεοῦ σου πορεύεσθαι ἐν ταῖς ὁδοῖς αὐτοῦ καὶ φοβεῖσθαι
αὐτόν. V textu citováno dle ekum. překladu. K tomu srov. G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.), Theological
Dictionary of the New Testament, Grand Rapids: Wm. B. Eerdmans Publishing, 1983, s. 609: „The LXX here
presupposes education by suffering.“
7
Dt 11,2: καὶ γνώσεσθε σήμερον ὅτι οὐχὶ τὰ παιδία ὑμῶν, ὅσοι οὐκ οἴδασιν οὐδὲ εἴδοσαν τὴν παιδείαν κυρίου
τοῦ θεοῦ σου καὶ τὰ μεγαλεῖα αὐτοῦ καὶ τὴν χεῖρα τὴν κραταιὰν καὶ τὸν βραχίονα τὸν ὑψηλὸν, κτλ. V textu
citováno dle ekum. překladu.
8
Lv 26, 22-4: καὶ ἀποστελῶ ἐφ' ὑμᾶς τὰ θηρία τὰ ἄγρια τῆς γῆς, καὶ κατέδεται ὑμᾶς καὶ ἐξαναλώσει τὰ κτήνη
ὑμῶν καὶ ὀλιγοστοὺς ποιήσει ὑμᾶς, καὶ ἐρημωθήσονται αἱ ὁδοὶ ὑμῶν. καὶ ἐπὶ τούτοις ἐὰν μὴ παιδευθῆτε, ἀλλὰ
πορεύησθε πρός με πλάγιοι, πορεύσομαι κἀγὼ μεθ' ὑμῶν θυμῷ πλαγίῳ καὶ πατάξω ὑμᾶς κἀγὼ ἑπτάκις ἀντὶ τῶν

2
uchopena,9 valorizována a ústí nakonec v tradiční koncept theodiceje,10 v jejímž rámci jsou
historické pohromy dopadající na židovský národ interpretovány jakožto Boží zásahy do
dějin;11 smysl těchto pohrom byl náboženskými elitami odhalen jakožto pokárání a náprava
vyvoleného národa za jeho náboženské poklesky, a právě skrze tyto tresty vedla bolestivá a
namáhavá cesta zpět k Bohu: jeho současné utrpení je příznakem vyvolení, jehož smysl je
třeba hledat v budoucnosti.
Uvedený septuagintní úzus přitom nepřestavuje žádné HAPAX LEGOMENON: učenci se
v zásadě konsensuálně shodují na tom, že ani novozákonní diskurs nezná klasický význam
daného slova,12 když je zde tento výraz až na výjimky užíván obdobným způsobem, 13 a nikdo
se asi nebude přít, když takto pojatou výchovu označíme v souladu s Epištolou Židům
(Ž 12, 5) jako krušnou a trpkou. V čem spočívá její krušnost a trpkost? Způsobuje ji v prvé
řadě PATHOS, který tuto výchovu cele prostupuje, a jenž je platónskému rozvrhu natolik cizí,
že zde vzniká otázka, zdali vůbec můžeme s únosnou dávkou licence charakterizovat
biblickou bázeň Boží (FOBOS TÚ THEÚ) jako PATHOS. Tato bázeň – ambivalentní a vzájemně
provázaný pocit současné vděčnosti a obavy za vše, co si člověk sám nedal – nepředstavuje
pouze přechodnou fázi výchovy, nýbrž je jejím hlavním východiskem i úběžníkem: skrze
výchovu je tato bázeň opakovaně zakoušena, a současně je každé její zakoušení chápáno
v tomto smyslu jako výchovné. Takové pojetí výchovy je ovšem od toho klasického natolik

ἁμαρτιῶν ὑμῶν . V textu citováno dle ekum. překladu.

9
Př 3,11: Neodvrhuj, můj synu, Hospodinovo kárání (παιδείας κυρίου), neprotiv se jeho domlouvání. Vždyť
Hospodin domlouvá (κύριος παιδεύει) tomu, koho miluje, jako otec synu, v němž nalezl zalíbení.
10
G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.), Theological Dictionary of the New Testament, s. 608: „The many attempts to
solve the problem of theodicy, in which suffering is viewed as punishment, testing, or a means of discipline and
education, seem to ... raise anthropological question. Nevertheless, they find expression in the Gk. transl. of the
OT. and the Greek term is the linguistic means which enables the translators to give a pedagogic interpretation of
salvation history. Herewith the Greek terms acquire a new and originally almost alien significance, παιδεία takes
on the sense of discipline and chastisement. On the other hand, the OT text is permeated by the intellectual
element of culture, education and instruction to a much greater degree than may be said of the original.“
11
M. Eliade v této souvislosti užívá pojem „negativní theofanie“ (srov. M. ELIADE, Mýtus o věčném návratu,
Praha: OIKÚMENÉ, 1993, s. 70).
12
Ve Starém i Novém zákoně existují pouze ojedinělé pasáže (např. Ef 6, 4 „Otcové ... vychovávejte je
(ἐκτρέφετε) (sc. své děti) v kázni a napomenutích našeho Pána (παιδείᾳ καὶ νουθεσίᾳ κυρίου).“ (ekum. překlad)
či 2 Tm 3, 16: „Veškeré Písmo pochází z Božího Ducha a je dobré k učení, k usvědčování, k nápravě, k výchově
ve spravedlnosti...“ (ekum. překlad)), které lze interpretovat jakožto základní zásady výchovy v klasickém slova
smyslu (k tomu srov. G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.), Theological Dictionary of the New Testament, s. 603
„Originally the OT biblical tradition shows no acquaintance with the idea of man’s education of religio-ethical
development.“) a potom několik míst, jež – na základě dalšího rozpracování výše uvedené theodiceje – spojují
výchovu s moudrostí (např. Sir 1, 27: „Bázeň před Hospodinem je moudrost a vědění (σοφία γὰρ καὶ παιδεία
φόβος κυρίου), ve věrnosti a mírnosti má Bůh zalíbení.“; Kniha Moudrosti 6, 17-19: „Počátkem rozumností je
nejupřímnější touha poučit se, a péče o poučení, to je láska k ní.“; Kniha Moudrosti 1, 5: „Svatý Duch kázně
(ἅγιον γὰρ πνεῦμα παιδείας) prchá před lstí, vzdaluje se od nerozumných myšlenek, v studu se odvrací od
nepravostí.“). K tomu srov. též G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.), Theological Dictionary of the New Testament, s.
610: „In general Wis. has adopted the cultural ideal of the Hell. world, but it has filled it out with experience of
the divine discipline, and this has led it to a solution to the problem of theodicy: God, the merciful, becomes the
Educator of His people.”
13
Z celkem 21 výskytů tvarů slova PAIDEIA v Novém zákoně (pro PAIDEIA srov. Ef 6,4; 2 Tm 3,16; Žd 12,5; Žd
12,7; Žd 12,8 a Žd 12,11; pro PAIDEUÓ: L 23,16; L 23,22; Ř 2,20; 1 K 11, 32; 2 K 6,9; 1 Tm 1,20; 2 Tm 2, 25; Tt
2, 12; Žd 12,6; Žd 12,7; Žd 12,9; Zj 3,19; Sk 7, 22; Žd 12,10; Sk 22, 3.) striktně vzato odpovídají pouze dva
běžnému úzu helénistického písemnictví (Sk 7, 22: Mojžíš byl vychován [ve] vší egyptské moudrosti a byl
mocný ve slovech i činech. (ekum. překlad); Sk 22, 3: Já jsem Žid a narodil jsem se v Tarsu v Kilikii, ale
vychován jsem byl zde v Jeruzalémě. V Gamalielově škole jsem byl přesně vyučen zákonu našich otců, atd.
(ekum. překlad)), zbývající pak ve větší či menší míře reflektují specifické pochopení výchovy jakožto nápravy,
k níž obvykle přísluší určitá forma tělesného trestu. Srov. G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.), Theological
Dictionary of the New Testament, s. 625: „παιδεύειν has here the sense of punishment than education, and only
inasmuch as this promotes amendment can one speak of παιδεία in the Christian sense.“

3
vzdálené, že je vcelku problematické, užívá-li se pro ně společný pojem. Vyhradíme-li termín
výchova pro její platónsko-isokratovský rozvrh, potom by biblický koncept asi nejspíše
v patřičné obecnosti vystihl hovorový obrat „dostat za vyučenou“,14 jak je např. instruktivně
užit v Lukášově podání pašijového příběhu, když se Pilát obrací ke shromážděnému davu
s tím, že dá Ježíšovi „za vyučenou“ – tj. dá ho zbičovat.15

III.
Je krušná a trpká Lévinasova výchova?
Nejprve je třeba připomenout a uvážit, že Lévinas se vcelku vyhýbá pojmu výchova a
razí místo něj raději pojem vyučování, jímž se ve značné míře distancuje zejména od
platónské maieutiky. Maieutika – kterou Lévinas zřejmě chápe jako samotné jádro klasického
rozvrhu PAIDEIA – se mu ukazuje na jedné straně jako hráz vůči pedagogickému násilí par
excellence spočívajícím v uvádění idejí do ducha prostřednictvím sofistického znásilňování a
svádění,16 na straně druhé ovšem vykazuje zásadní nedostatečnost vůči konceptu vyučování,
jenž Lévinas spojuje mimo jiné s Descartem,17 a který – na rozdíl od maieutického dialogu,
pro něhož je všechno učení rozpomínání – je rozmluvou, 18 v níž mi učitel přináší něco, co
ještě nevím a vědět bez něj ani nemohu, 19 či jinak řečeno je to „způsob, jak se děje pravda,

14
Někteří učenci se domnívají, že takřka naprostá absence tohoto významu mimo biblický kánon je zapříčiněna
v prvé řadě tím, že se jednalo o hovorové užití tohoto slova v rámci KOINÉ. G. KITTEL, G. FRIEDRICH (eds.),
Theological Dictionary of the New Testament, s. 621: „It is simply a popular expression, which was kept out of
the language of letters, so that the instances are not to be found.“
15
Použité participium PAIDEUSAS zde tak jednoznačně odkazuje k bičování a tímto způsobem ho též
překládá ekumenický překlad. Srov. L 23,16-22: Promluvil (sc. Pilát) k nim potřetí: „Čeho se vlastně dopustil?
Neshledal jsem na něm nic, proč by měl zemřít. Dám mu za vyučenou (παιδεύσας) a pak ho propustím.“ (ekum.
překlad). Jiné příklady takového užití viz 2 K 6, 9: „... jsme neznámí, a přece o nás všichni vědí; umíráme - a hle,
jsme naživu; jsme týráni (παιδευόμενοι), a přece nejsme vydáni smrti.“ (ekum. překlad) a 1 K 11, 32:
Kdybychom soudili sami sebe, nebyli bychom souzeni. Když nás však soudí Pán, je to k naší výchově
(παιδευόμεθα), abychom nebyli odsouzeni spolu se světem. (ekum. překlad). K poslední pasáži srov. G. KITTEL,
G. FRIEDRICH (eds.), Theological Dictionary of the New Testament, s. 623: „In connection with self-examination
at the Lord’s Supper Paul takes up the idea of Jewish passion theology that the judgement of the Lord is for
Christian chastisement, but not condemnation, as for the world. Illnesses and other divine punishments warn
Christians of their sins.“, a dále též tamt., s. 624: „But neither in the NT age nor in that of the Apologists is the
vocabulary of παιδεία developed further, e. g., under the influence of Paul in 1 C 4, 15, nor put to more common
use.“
16
E. LÉVINAS, Totalita a nekonečno, Praha: OIKÚMENÉ, 1997, s. 150: „Sókratovská maieutika přemohla onu
pedagogiku, která uváděla ideje do ducha tím, že tohoto ducha znásilňovala anebo - což je však totéž
- sváděla. Nevylučuje otevření samého rozměru nekonečna, který je vysokostí ve tváři Pána. Tento
hlas přicházející z jiného břehu učí transcendenci samé.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
17
Např. tamt., s. 70: „Vědění cogito tedy poukazuje na vztah k Pánu - k ideji nekonečna čili Dokonalého. Idea
Nekonečna není ani imanencí onoho já myslím, ani transcendencí předmětu. Cogito se u Descarta opírá o Jiného,
který je Bůh a který do duše vložil ideu nekonečna, který ji vyučil, a nikoli v ní pouze podněcoval rozpomínání
na to, co předtím už viděla, jak tomu bylo u platónského učitele.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol). Ke konceptu
Boha u R. Descarta srov. např. R. ZIKA, „Smrt Boha u René Descartesa“, IN J. KRUŽÍK a J. NOVOTNÝ, Nietzsche
a člověk, Praha: Fakulta humanitních studií UK, 2005, s. 45-49.
18
Ne každá řeč je ale rozmluvou a vyučováním, k tomu je třeba vyjít z intimity bydlení, v níž přijímám
familiární ty (např. svou ženu), k svrchovanosti vy tváře. Srov. tamt., s. 135: „Prostý život z..., spontánní
příjemnost živlů není ještě bydlením. Ale bydlení není ještě transcendence řeči. Bližní (Autrui) vstřícně
přijímající v intimitě není ono vy tváře, které se odhaluje v rozměru svrchovanosti, nýbrž je to právě familiární
ty: řeč bez vyučování, mlčenlivá řeč, srozumění beze slov, výraz ve skrytu.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
19
Tamt., s. 195: „Vyučování je rozmluva, v níž učitel může přinést žákovi to, co žák ještě neví. Vyučování
nepostupuje jako maieutika, nýbrž pokračuje v zavádění ideje nekonečna do mne. Idea nekonečna implikuje duši
schopnou obsáhnout více, než je sama s to ze sebe získat. Vyznačuje vnitřní bytost schopnou vztahu k vnějšku,
bytost, která nechápe svou interioritu jako totalitu bytí. Celá tato práce neusiluje o nic jiného než podat tento
duchovní rozměr v souladu s tímto karteziánským řádem, který předchází řádu sókratovskému. Neboť
sokratovský dialog již předpokládá bytosti rozhodnuté spolu rozmlouvat, jež tedy přijaly pravidla rozhovoru,

4
která není mým dílem, za niž nevděčím svému nitru“. 20 Vůči takto pojatému vyučování se
Lévinasovi ovšem ukazuje i maieutika jakožto svého druhu násilí, které je však poněkud
jiného řádu než násilí sofistů: nejde zde o znásilňování a svádění lidské duše, jako spíše o
to, že dialog, tedy zvnějšněné myšlení, v jehož rámci může maieutika probíhat, 21 ruší
zásadním způsobem exterioritu učitele i interioritu přijímajícího, když oba účinkující
omezuje tím, že je nutí hrát role, v nichž se nepoznávají, když se v jeho postupu vrací
(podobně jako Odysseus) zraněné mínění jednoho z nich – konkrétně toho, jenž tahá
v dialogu vždy za kratší konec, protože dal své mínění k dispozici, aby bylo
zkoumáno – zpět do původní předem dané intimity sama sebe. Lévinasovo vyučování
– alespoň podle Totality a nekonečna – představuje cosi zcela jiného: na rozdíl od
sofistiky i maieutiky neužívá podle Lévinase žádného násilí: je zcela pacifistické,
postrádá též jakýkoliv charakter hegemonie, 22 jelikož bod, k němuž vyučování
směřuje, není dán ještě předtím, než by toto samo začalo, a nemusí tedy být situováno
v totalitě, jíž by byl učitel i vyučovaný součástí. Vyučování promlouvá z dimenze
výšky, tuto výšku zachovává a respektuje tím způsobem, že právě ji vyučuje, tím že
skrze epifanii tváře Druhý apeluje a zpochybňuje egoismus, svobodu a nespoutanou
naivitu vyučovaného a vyvolává tak můj stud: zejména v tomto ohledu je tedy
pacifistické a nenásilné. 23 Učení jakožto výše, z níž přichází řeč 24 – je založeno nikoliv
na nominativu, nýbrž na imperativu a potud s sebou přináší, jako významná okolnost mého
vztahu ke Druhému, zásadní etický nárok.25
Je-li tedy z vyučování podle Totality a nekonečna vyloučeno veškeré násilí, znamená
to, že na něm založená výchova nemůže být trpká a krušná? Abychom tuto otázku byli s to
rozhodnout, musíme se zprvu nechat vést Lévinasovým náhledem, že podstata násilí
nespočívá primárně v tom, že zraňuje, ničí či způsobuje bolest, nýbrž v tom, že „přerušuje
kontinuity osob tím, že je přinucuje hrát role, v nichž se nepoznávají“. 26 Je zřejmé, že
takto pojaté násilí může snadno probíhat – a žel bohu i probíhá – naopak okázale
kdežto vyučování přivádí k logické rozmluvě bez rétoriky, bez lichocení a svádění, a tedy bez násilí, přičemž
zachovává interioritu toho, kdo přijímá.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
20
Tamt., s. 263: „V tomto vztahu jsme rozpoznali řeč, která vzniká jen v setkání tváří v tvář, a v řeči jsme
rozpoznali vyučování. Vyučování je způsob, jak se děje pravda, která není mým dílem, za niž nevděčím svému
nitru.“ Vyučování nemá na rozdíl od maieutiky za cíl předávání určitého abstraktního obsahu, který je učiteli a
žákovi již předem nějak společný. Srov. tamt., s. 82: „Asistence bytosti u jejího zpřítomňování, tedy mluva, je
vyučováním. Vyučování není jednoduché předávání nějakého abstraktního a všeobecného obsahu, který je již
mně i Druhému společný. Nemá nakonec jen pomocnou funkci toho, co pomáhá duchu, jenž již nese v sobě svůj
plod, aby jej porodil.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
21
Toto ukazuje přesvědčivě Sókratés např. v dialogu Gorgias (Plat., Gorg. 506 C).
22
E. LÉVINAS, Totalita a nekonečno, s. 151: „Jeho jinakost se projevuje v mistrovství, které nedobývá, nýbrž
vyučuje. Učení není druh rodu zvaného panství, není to hegemonie, která se odehrává uvnitř totality, nýbrž
přítomnost nekonečna, prolamující uzavřený kruh totality.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
23
Tamt., s. 150n.: „Prvotní učení učí této vysokosti samé, která je totéž co jeho exteriorita, etika. Tímto stykem s
nekonečnem exteriority či vysokosti se naivita přímého vzmachu, naivita bytí, jež se chová jako síla na pochodu,
stydí za svou naivitu. Odkrývá se jako násilí, avšak právě tím se přenáší do nového rozměru. Styk s jinakostí
nekonečna nezraňuje tak jako mínění. Neomezuje ducha způsobem, jenž je pro filosofa nepřijatelný. Omezování
se děje pouze v totalitě, zatímco vztah k Druhému proráží strop totality.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
24
Tamt., s. 150n.: „Toto zpochybnění mého já, jež se kryje s manifestací Druhého v tváři, nazýváme
řečí. Výši, z níž přichází řeč, označujeme slovem učení.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
25
Tamt., s. 36: „Znamená to tedy přijímat od Druhého nad kapacitou Já: což přesně znamená mít ideu
nekonečna. Ale to také znamená být vyučován. Poměr ke Druhému, čili Promluva, je poměr ne-alergický, poměr
etický, ale tato přijímající promluva je naučením. Ale naučení neznamená maieutiku. Přichází zvenčí a při náší
mi víc, než obsahuji.“ A dále též např. tamt., s. 85: „Mravní vztah k učiteli, jenž mne soudí, je základem svobody
mého lpění na pravdě.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).
26
Tamt., s. 9: „Mnohem spíš než ve zraňování a ničení, násilí spočívá v přerušování kontinuity osob, jež je
přinucuje hrát role, v nichž se nepoznávají, zrazovat nejen závazky, ale samu svoji podstatu, vykonávat činy, jež
zničí jakoukoli možnost činu.“ (přel. M. Petříček a J. Sokol).

5
„nenásilně“: jako politická demagogie ve smyslu nestydatého veřejného lhaní; jako
mediální manipulace ve smyslu systematického korumpování srdcí i hlav. Otevírá se
však v Lévinasově myšlení jako rub tohoto „nenásilného násilí“ možnost „násilného
nenásilí“, tj. možnost způsobovat bolest a snad i zraňovat, a přitom zachovávat
kontinuitu, a tedy zejména důstojnost a vážnost těch, jimž by toto bylo způsobováno?
Poučit se o tom můžeme z textu Židovský způsob výkladu písma, jenž je věnovaný
interpretaci Lévinasova oblíbeného talmúdického traktátu Makot (v překladu
zasazované rány). 27 Může se zdát, že problematika, kterou traktát formou rabínské
disputace řeší, tj. zejména otázka, zdali lze vykoupit sankci „odloučení od vlastního
lidu“, o níž rozhoduje eschatologický nebeský tribunál, bičováním uloženým
tribunálem pozemským, je sice vzhledem k tématu vcelku odtažitá, je to však po mém
soudu výjimečný text, v němž se zvláštně protínají všechny motivy, jež zde
sledujeme. „Odloučení od vlastního lidu“ je nejvyšší možný trest znamenající ve své
podstatě vyvržení z lidství: člověku je na jeho základě upřen podíl na
eschatologickém řádu, který má přijít. Diskuse, zdali jej je možno odčinit bičováním,
je pak vedena na pozadí předpokladu zásadní převahy božského milosrdenství nad
boží přísností, z čehož jeden z disputujících, rabi Chanina, dovozuje, že neexistuje
žádné provinění (a to ani vůči nebi), jež by nebylo možno odčinit před lidským
tribunálem. Bičování, které tento soud může uložit jako výjimečný a nanejvýš přísný
trest, má tak být nikoliv výrazem přísnosti, nýbrž milosrdenství: má to být čin
bratrství vzešlý z odpovědnosti za druhého, postrádající vší pomstychtivost, nenávist
a vášeň.
Jakkoliv je tedy bičování jistě krušné a trpké – a potud se jeví jako barbarské
násilí – je v myslitelově perspektivě jeho pravým opakem, když namísto toho, aby
kontinuitu osoby přetrhávalo, tak ji obnovuje, když osobu znovu uvádí do bratrství
vzájemné odpovědnosti. Tento lze snad říci výchovný aspekt bičování je přitom podle
Lévinase „násilným aktem“ ve stejném smyslu jako každý etický imperativ, jež
představuje samu dřeň jeho vyučování: jakožto zákaz omezuje a reguluje „dech
spontánního života“, což je v opozici ke kainovské vizi světa nutná podmínka
existence každé autentické civilizace. 28 Krušná a trpká tedy takto pojatá výchova není
nahodile ani přechodně: na rozdíl od univerzální shovívavosti a falešné mírnosti je
především výrazem odpovědnosti za svět, v němž ovšem není jen druhý, ale kde je
též vždy třeba brát ohled na třetího. 29 Pochopíme-li spolu s Arendtovou tkáň světa
jako jemné předivo mezilidských vztahů, 30 již učitel sám nevytvořil, jež mu byla
předána a kterou je povinen předat dále, je jistě jeho primární úlohou prostřednictvím
mnohdy krušné a trpké výchovy pomoci vychovávanému k tomu, aby byl schopen
v takovémto světě žít, ale současně ho ovšem vést k tomu, aby byl jednou schopen a ochoten
převzít za tento svět odpovědnost, a to i navzdory tomu, bude-li se mu zdát, že se tento svět
pomátl.31 Uspět může učitel ovšem jen tehdy, když se nevzdá mnohdy krušných a

27
Vydaný v E. L ÉVINAS , Etika a nekonečno, Praha: OIKÚMENÉ , 1994, s. 42-55,
28
Tamt., s. 45: „Zákaz je násilí par excellence, omezuje tendence, v nichž je život žit jako rozpoutaná síla (…)
Nespočívá autentická civilizace – bez ohledu na biologické katastrofy a politická fiaska, jež ji mohou provázet –
právě v tom, že brzdí onen dech naivního života a takto probuzená se uchovává ,pro potomstvo a až do konce
všech generací.‘?“ (přel. V. Dvořáková a M. Reichert).
29
Tamt., s. 44 „Akt násilí ano. Ale násilí bez pomstychtivosti, bez pohrdání a nenávisti. Čin bez vášně, bratrský.
Vzešlý z odpovědnosti za druhého. Definicí bratrství – v opaku ke kainovské vizi světa – je být strážcem
druhého. (…) Spravedlnost v rukou spravedlivých – nikoliv nekontrolovaná shovívavost, ale soud – se stává
milosrdenstvím. Ale čirá shovívavost, ničím nezasloužené odpuštění jde vždycky na úkor někoho nevinného,
kdo o tom ani neví. To si smí soudce dovolit leda na vlastní útraty.“ (přel. V. Dvořáková a M. Reichert).
30
Srov. H. ARENDTOVÁ, Krize kultury, Praha: Mladá fronta, 1994, s. 116.
31
K tomu srov. tamt.

6
trpkých prostředků, aby uchránil toto předivo před ničím nespoutanou a ke všemu
odhodlanou spontaneitou mládí.

---
Josef Kružík: Paideia or whipping: Two poles of Lévinas’ philosophy of upbringing
This contribution aims to show, on the basis of Lévinas’ interpretation of a short excerpt from
the Talmudic tract Makot, how much Lévinas’ thought reflects the particular understanding of
PAIDEIA encountered in the Old Testament, as well as the New Testament, where upbringing
is understood as a bitter activity connected with whipping and other bodily punishments.