‫مفهوم االختبار ‪:‬‬

‫االختبار ‪ :‬عب ارة عن مجموع ة من األس ئلة أو المش كالت ص ممت لتق دير المعرف ة أو‬
‫الذكاء أو غيرهما من القدرات والخصائص ‪.‬‬
‫االختب ار ‪ :‬ه و اإلجاب ة على مجموع ة من األس ئلة المع دة ‪ ,‬بحيث تحص ل بن اء على‬
‫إجاب ات المفحوص عن تل ك األس ئلة على نت ائج تك ون في شكل قيم عددي ة عن س مات‬
‫وقدرات المفحوص الذي أجاب عن األسئلة ‪.‬‬
‫االختب ار ‪ :‬ه و مجم وع من األس ئلة أو المش كالت أو التمرين ات تعطى للف رد به دف‬
‫التعرف على معارف أو قدراته أو استعداداته أو كفاءته ‪.‬‬
‫بالرغم من الظروف الكبيرة بين أنواع االختبارات فإن أي اختبار هو عبارة عن عينة‬
‫ممثلة للسلوك المراد قيامه والتنبؤية ‪.‬‬

‫أن واع االختب ارات‪ :‬تس تخدم في المي دان الرياض ي– ال تربوي نوع ان من االختب ارات‬
‫هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬االختبارات المقننة ‪.‬‬
‫‪ .2‬االختبارات التي يقوم بوضعها المدرب أو المعلم ‪.‬‬
‫‪ .1‬االختبارات المقننة ‪:‬‬
‫هي االختبارات التي يقوم بوضعها خبراء ومختصين في القي اس والتقويم وهي أنواع‬
‫منها ‪.‬‬
‫اختبارات القدرات (عامة ‪ ,‬مركبة ‪ ,‬خاصة) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبارات التحصيل (التنبؤ ‪ ,‬المرتبطة بنشاط معين) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختبارات الميول والشخصية واالتجاه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وأهمي ة االختب ار المقنن ت أتي من خالل كون ه أداة بحث ي راد له ا المقارن ة وت أثير‬
‫الفروق ات في مس تويات الق درات بأش كالها المختلف ة (البدني ة الحركي ة ‪ ,‬النفس ية ‪.....‬‬
‫الخ) ومن سمات االختبار المقنن الدرجة العالية من الموضوعية ‪.‬‬
‫لذا فأن سمة التقنين لالختبار تعني ‪:‬‬
‫لالختبار شروطًا يطبق في ضوءها ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ا) تعليمات محدودة وواضحة للتطبيق والتسجيل ‪.‬‬

‫صفحة | ‪1‬‬
 ‫ب) له عدد من المفردات ‪.‬‬
‫ج) سبق وان طبق على عينات ممثلة للمجتمع األصلي لغرض وضع المعايير‬
‫‪.‬‬
‫د) طريق ة تط بيق االختب ار ت تيح الفرص ة لتطبيق ه م رات أخ رى على أف راد‬
‫آخرين ‪.‬‬
‫ان التقنين يتضمن تحديد المعايير أو المستويات ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ان لالختبار ثقل عمليات مدى توافر عوامل الصدق والثبات والموضوعية في‬ ‫‪.3‬‬
‫ذلك االختبار بحيث يصبح له القدرات على التمييز ويمكن تحديد الثقل العلمي‬
‫من خالل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مراع اة األس س العلمي ة لالختب ار حيث ت وافر مع امالت الص دق الثب ات‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحقيق مدى مناسبة صعوبة االختبار للعينة ‪.‬‬

‫‪ -2‬االختبارات التي يقوم بوضعها المدرب أو المعلم ‪:‬‬

‫وهي اختب ارات جدي دة يق وم بوض عها المعلم أو الم درب – وض ع أو بن اء بعض‬
‫االختب ارات لغ رض اس تخدامها في تحقي ق األه داف ال تي ينش رها الم درب ويتح دد‬
‫وضع هذه االختبارات الرتباطها بعدة أسباب منها ‪:‬‬
‫‪ .1‬ان االختبارات المقننة غير مناسبة لالستخدام في البيئة المحلية ‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يسمح بتحديد نقاط القوة والضعف عند األداء ‪.‬‬
‫‪ .3‬ان استخدام االختبارات القائمة تعطي نتائج غير دقيقة ‪.‬‬
‫تطبيق االخ‬

‫هناك أنواع أخرى من االختبارات هي ‪:‬‬

‫‪ .1‬اختبارات األداء األقصى ‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبارات األداء المميز ‪.‬‬
‫‪ .3‬االختبارات الشفهية والمقال‪.‬‬
‫‪ .4‬اختبارات الورقة والقلم ‪.‬‬

‫صفحة | ‪2‬‬
 ‫‪ .5‬اختبارات معيارية المرجع واختبارات محكية المرجع ‪.‬‬
‫‪ .6‬اختبارات لقياس الصفات البدنية والحركية والمهارية ‪.‬‬

‫اهداف االختبارات ‪:‬‬

‫على ضوء المفهوم المعاصر لالختبارات سواء اكانت نصف فصلية او فصلية يمكن‬
‫تحقيق عدد من االهداف نجماها في التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬قياس مستوى الالعب (الطالب) وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تصنيف الالعبين (الطالب) في مجموعات ‪,‬و قياس مستوى تق‪EE‬دمهم في العب‪EE‬ة‬
‫(المادة)‪.‬‬
‫‪ -3‬التنبؤ في ادائهم في المستقبل‬
‫‪ -4‬الكشف عن الف‪EE‬روق الفردي‪EE‬ة بين الطالب (االع‪EE‬بين) س‪EE‬واء المتف‪EE‬وقين منهم ام‬
‫العاديون ‪.‬‬
‫‪ -5‬التعرف على مجاالت التطوير للمناهج و البرامج و المقررات الدراسية‬

‫طريقة كتابة االختبار ‪:‬‬

‫أوًال ‪ :‬الطريقة المختصرة‬

‫‪ )1‬االختبارات المهارية‬
‫بعض المهارات في رياضة الجمناستك الفني ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ا) اختبار الوقوف على اليدين‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬لقياس مهارة الوقوف على اليدين ‪.‬‬
‫التسجيل ‪ -:‬يقيم االختبار من خمسة درجات ‪.‬‬
‫ب) اختبار مهارة الطلوع في المتوازي غير موحد ‪:‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬لقياس مهارة الطلوع ‪.‬‬
‫التسجيل ‪ :‬يقيم االختبار من خمسة درجات ‪.‬‬
‫ج) اختبار مهارة القفزة العربية ‪:‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬لقياس مهارة القفزة العربية لالعب ‪. .‬‬
‫التسجيل ‪ :‬يقيم االختبار من خمسة درجات ‪.‬‬

‫بعض اختبار المهارات في كرة اليد ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫صفحة | ‪3‬‬
 ‫‪ .1‬اختبار الطبطبة المتعرجة مع التصويب ‪:‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬لقياس رشاقة الالعب مع الكرة ‪.‬‬
‫التسجيل ‪ :‬يسجل لالعب الوقت من البداية إلى النهاية مع التصويب ‪.‬‬
‫‪ .2‬اختبار رمي كرة اليد على الحائط لمدة ‪ 30‬ثانية ‪.‬‬
‫الغرض ‪ :‬لقياس سرعة تكرار الالعب للكرة ‪.‬‬
‫التس جيل ‪ :‬يحس ب ل ع ع دد م رات لمس الك رة بالج دار خالل ال وقت المح دد‬
‫ولمحاولة واحدة ‪.‬‬

‫االختبارات البدنية‬ ‫‪)2‬‬

‫اختبارات المرونة ‪-:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .1‬اسم االختبار ‪ -:‬ثني الجذع من الوقوف ‪.‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬قياس مرونة العمود الفقري على المحور األفقي (سم) ‪.‬‬
‫‪ .2‬اسم االختبار ‪ :‬ثني الجذع خلفًا من الوقوف ‪.‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬قياس مرونة العمود الفقري (سم)‪.‬‬

‫اختبارات الرشاقة ‪-:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .1‬اسم االختبار ‪ -:‬الجري متعدد الجهات‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬قياس الرشاقة (ثا)‪.‬‬
‫‪ .2‬اسم االختبار ‪ :‬اختبار الخطوة الجانبية ‪.‬‬
‫الغ رض من االختب ار ‪ :‬قي اس س رعة الف رد في التح رك حرك ة جانبي ة وتغ ير‬
‫اتجاه التحرك في الناحية العكسية (ثا) ‪.‬‬

‫اختبارات القوة االنفجارية ‪-:‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .1‬اسم االختبار ‪ :‬الوثب العريض الثابت‪.‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬الوثب العمودي من الثبات ‪.‬‬
‫صفحة | ‪4‬‬
 ‫‪ .2‬اسم االختبار ‪ :‬الوثب العمودي من الثبات ‪.‬‬
‫الغرض من االختبار ‪ :‬قياس القوة االنفجارية لعضالت الرجلين ‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬كتابة االختبار بالطريقة المفصلة‬

‫اسم االختبار ‪ :‬المناولة باتجاه هدف صغير من على بعد ‪10‬م‪.‬‬
‫الهدف من االختبار ‪ :‬قياس دقة الناولة ‪.‬‬
‫االدوات المستخدمة ‪ :‬شواخص عدد‪ , 3‬ك‪EE‬رة ق‪EE‬دم ‪ ,‬ش‪EE‬ريط قي‪EE‬اس ‪ ,‬ه‪EE‬دف ص‪EE‬غير‬
‫ابعاده كاالتي العرض ‪120‬سم و الطول ‪68‬سم ‪.‬‬
‫طريقة االداء ‪ :‬يقف المختبر و معه الك‪E‬رة على بع‪E‬د ‪10‬م من اله‪E‬دف و عن‪E‬د س‪E‬ماع‬
‫االشارة يقوم المختبر بمناولة الكرة باتجاه الهدف ‪.‬‬
‫التسجيل ‪ :‬تعطى لكل مختبر ‪ 3‬محاوالت حيث تم اعطاء درجتين للمحاولة الناجحة‬
‫و درجة واحدة لللمحاولة التي تمس العارضة و صفر للمحاولة الفاشلة‪.‬‬

‫الشكل يوضح اختبار المناولة باتجاه هدف صغيرمن على بعد ‪10‬م‬

‫صفحة | ‪5‬‬
 ‫مفهوم القياس في التربية الرياضية‪:‬‬

‫يعرف القياس احصائيآ بكونه تقدير االشياء والمستويات تقديرآ كميآ وفق اطار معين‬
‫من المقاييس المدرجة ‪ ،‬اعتمادآ على فكرة ثورندايك (كل ما يوجد له مقدار وكل مقدار‬
‫يمكن قياسة)‪.‬‬

‫كما تشير (رمزية الغريب) اال ان القياس هو جمع معلومات ومالحظات كميه عن‬
‫موضوع القياس‪.‬‬

‫وغالبآ ما يتضمن القياس جمع مالحظات ومعلومات كمية عن موضوع القياس ‪ ،‬هذا‬
‫عالوة على انه يتضمن ايضآ عمليات المقارنة‪.‬‬

‫ويتأثر القياس بطبيعة العملية او السمة المقاسة فبعض السمات يمكن التحكم بها مثل‬
‫قياس االطوال وبعض السمات يصعب التحكم بها مثل بعض العمليات العقلية ‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب تعقدها وتأثرها بالعوامل الذاتية ‪ ،‬لذا هناك عوامل يتأثر بها القياس‪:‬‬

‫‪ .1‬الشيئ المراد قياسه او السمة المراد قياسها‪.‬‬

‫‪ .2‬اهداف القياس‪.‬‬
‫‪ .3‬نوع القياس ‪ ،‬ووحدة القياس المستخدمة‪.‬‬
‫‪ .4‬طرق القياس ومدى تدريب الذي يقوم بالقياس وجمع المالحظات‪.‬‬
‫‪ .5‬عوامل اخرى متعلقة بطبيعة الظاهرة المقاسة من جهة وطبيعة المقياس من‬
‫جهة اخرى وعالقته بنوع الظاهرة المقاسة‪.‬‬

‫صفحة | ‪6‬‬
 ‫ويشير (تايلر) القياس هو (تحديد ارقام طبقآ لقواعد معينة)‪.‬‬

‫ـــ لماذا القياس‪:‬‬

‫اهم اهداف القياس هي تحديد الفروق الفردية بأنواعها المختلفة ‪ ،‬ويمكن ان تلخص‬
‫انواع الفروق الفردية في اربعة فروع وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬الفروق بين االفراد (‪ )Inter-in divided‬يهتم هذا النوع بمقارنة الفرد بغيره‬
‫من اقرانه (نفس العمر او المهنة او البيئة) لتحديد المركز في المجموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬الفروق في ذات الفرد (‪ :)Intra-in divided‬هذا النوع يهدف الى مقارنة‬
‫النواحي المختلفة في الفرد نفسه لمعرفة نواحي القوة والضعف أي مقارنة‬
‫قدراته المختلفة مع بعضها‪.‬‬
‫‪ .3‬الفروق بين المهن (‪ :)Inter – occupation‬فالمهن المختلفة تتطلب‬
‫مستويات مختلفة من القدرات واالستعدادات والسمات ‪ ،‬والفروق تفيدنا في‬
‫االنتقاء والتوجيه المهني وفي اعداد الفرد للمهنة‪.‬‬
‫‪ .4‬الفروق بين الجماعات (‪ :)Inter-grope‬تختلف الجماعات في خصائصها‬
‫ومميزاتها المختلفة ‪ ،‬لذلك فالقياس مهم في التفريق بين الجماعات المختلفة‪.‬‬

‫ـــ انواع القياس‪:‬‬

‫كما قسم (كوالكوف) المقاييس الى‪:‬‬

‫‪ .1‬القياسات المباشرة‪ :‬ويقصد بها تلك القياسات التي تحدد فيها الكميه المقاسة‬
‫بمقارنتها مباشرة بوحدة القياس كقياس طول القامة بأستخدام وحدات السنتمتر‬
‫او البوصة ‪ ،‬عن طريق قراءة مؤشرات اجهزة القياس المدرجة بالوحدات‬

‫صفحة | ‪7‬‬
 ‫المختاره للقياس ‪ ،‬كقياس السعه الحيويه بأستخدام جهاز االسبيروميتر المائي‬
‫عن طريق مشاهدة القراءات المسجلة على االسطوانه الداخلة للجهاز ‪،‬‬
‫وللقياس المباشر ثالث طرق هي‪:‬‬
‫ا‪ -‬طريق التحديد المباشر‪ :‬وفيها تحول الكمية المقاسة مباشرة الى متغير خارج‬
‫الجهاز المستخدم من القياس ‪ ،‬أي ان الجهاز يسجل الكمية المقاسة مباشرة‬
‫مثلما يحدث عند قياس درجة الحرارة باستخدام الترمومتر الزئبقي ‪ ،‬وكقياس‬
‫القوة العضلية باستخدام جهاز الديناموميتر‪.‬‬
‫ب‪ -‬الطريقة التفاضلية (الفرقية)‪ :‬يحدد الجهاز الفرق بين الكمية المقاسة وكمية‬
‫اخرى معلومة (نموذجية) مباشرة ‪ ،‬وبعد ذلك نحصل على الكمية المقاسة‬
‫بالجمع الجبري ‪ ،‬ومثال على ذلك استخدام مسطرة قياس مرونة العمود الفقري‬
‫( ثني الجذع امام اسفل من الوقوف على حافة مقعد) حيث تحدد النتيجة اما‬
‫سلبيآ او ايجابيآ وفقآ لصغر التدرج الذي يكون في مستوى سطح المقعد‪.‬‬
‫ج‪ -‬طريقة االنحراف الصفري (طريقة المعادلة)‪ :‬هذه الطريقة عبارة عن موازنة‬
‫الكمية المقاسة المجهولة بكمية معلومة ‪ ،‬مثآل عند وزن الالعبين بأستخدام‬
‫الميزان القباني فاننا نغير من قيمة الموازين حتى تتساوى مع وزن الالعب‬
‫وهذا ما يسمى بنقطة التعادل ‪ ،‬أي ان وزن الالعب اصبح مساويآ تمامآ لكمية‬
‫الصنجات المقابلة له ‪ ،‬أي ان القيمة المجهولة التي تسعى اليها وهي معرفة‬
‫وزن الالعب نستطيع ان نستدل عليها عن طريق ما يقابلها (بعد تحقيق‬
‫التعادل) من موازين سواء كانت بالرطل او بالكغم ‪ ،‬وتعيين لحظة التعادل‬
‫بواسطة الة او جهاز يسمى المبين الصفري‪.‬‬
‫‪ -2‬القياسات غير المباشرة‪ :‬كما في قياس التحصيل والذكاء والتصرف‬

‫الخططي‪.‬‬

‫‪ -3‬المقاييس المؤتلفة‪ :‬وهي تلك التي تحدد فيها القيم العددية للكمية المقاسة‬

‫صفحة | ‪8‬‬
 ‫بواسطة حل مجموعة من المعادالت الناتجة من عدة قياسات مباشرة لكمية‬

‫متغيرة واحدة وعدة كميات من نفس النوع ‪ ،‬مثال ذلك قياس سمك الدهن‬

‫والجلد للجسم ياخذ القياسات من عدة اماكن معينة في الجسم (مناطق تجمع‬

‫دهن) ثم يتم جمع نواتج هذه القياسات وقسمتها على عدد المناطق التي تم‬

‫القياس منها‪.‬‬

‫ـــ مستويات القياس‪:‬‬

‫‪ .1‬المقاييس االسمية‪:‬‬

‫المقاييس االسمية هي ادنى مستويات القياس ‪ ،‬وتستخدم االرقام او االعداد للتسمية او‬
‫التحديد او التصنيف ‪ ،‬أي ان المقاييس االسمية عبارة عن ارقام مقترحة تعطي لالفراد‬
‫او المجموعات ‪ ،‬حيث يدل على الرقم او العدد او الشخص او المجموعة ‪ ،‬وحيث ال‬
‫يحمل هذا الرقم او العدد أي معنى او مدلول اكثر من كونه يشير الى رقم الفرد او‬
‫المجموعة فقط‪.‬‬

‫والعملية الحسابية التي تطبق على المقاييس االسمية هي العد أي مجرد عد االفراد او‬
‫المجموعات في كل فئة ‪ ،‬وال يمكن جمع او طرح او ضرب او تسمية هذه االعداد او‬
‫االرقام ‪ ،‬النها ال تدل على أي مضمون كمي ‪ ،‬فاالرقام التي توضع على فانيالت‬
‫العبي كرة القدم او الطائره او السلة ال يوجد له أي معنى للجمع والطرح او ضرب او‬
‫قسمة هذه االعداد‪.‬‬

‫صفحة | ‪9‬‬
 ‫ومثال اخر يرى احد الباحثين بحثآ على عينة متكونة من (‪ )204‬فردآ فعند عرض‬
‫البيانات يمكن اعطاء االفراد ارقامًا متسلسلة من (‪ )1‬الى (‪ )204‬بدًال من استخدام‬
‫اسماء هؤالء االفراد‪.‬‬

‫‪ .2‬المقاييس الرتبة‪:‬‬

‫تعتبر مقاييس الرتبة اكثر تعقيدا من المقاييس االسمية واالعداد واالرقام ‪ ,‬واألعداد‬
‫واألرقام هنا تدل على ترتيب معين ‪ ,‬فعال سبيل المثال تعطى االرقام او االعداد‬
‫لالفراد او المجموعات ‪ ,‬ويقوم ذلك على اساس اعطاء اكبر رقم للفرد او المجموعه‬
‫التي تسجل اكبر نتيجهة وبذلك يمكن ترتيب االفراد او المجموعات في صورة‬
‫متسلسلة من االعلى الى االدنى طبقا للظاهرة التي تريد قياسها ‪ ,‬والدرجة الرتيبة‬
‫ليست لها وحدة عامة للقياس بين كل درجة ولكن يوجد ترتيب في الدرجات يمكن ان‬
‫تميز بين الدرجات ‪ ,‬مثال اذا طبقنا اختبار على (‪ )3‬افراد ‪ ,‬وحصلوا على درجات (‬
‫‪ )8 , 10 , 16‬على التوالي فأنه يمكن ترتيب الفرد الحاصل على (‪ )16‬درجة في‬
‫المرتبة األولى والحاصل على درجة (‪ )10‬في المرتبة الثانية والحاصل على درجة (‬
‫‪ )8‬في المرتبة الثالثة‪.‬‬

‫وفي هذا النوع من المقاييس الن نستطيع استخدام عمليات الجمع او الطرح او‬
‫الضرب او القسمة وكذلك استخراج متوسط الرتب او انحرافها المعياري ولكن يمكن‬
‫استخدام اسالبي احصائية اخرى مثل معامل ارتباط الرتب‪.‬‬

‫‪ .3‬مقاييس المسافة‪:‬‬

‫مقاييس المسافة تختلف عن مقاييس الرتبة في اننا نستطيع ان نقدر المسافة او نحدد‬
‫مدا البعد الذي يفصل بين فردين او شيئين بعضهما عن بعض في الظاهرة التي نحاول‬
‫قياسها شريطة ان تكون هذا المسافة متساوية‪.‬‬
‫صفحة | ‪10‬‬
‫فمثال يمكن الحصول على مقياس مسافة لألوزان لدى مجموعة من التالميذ اذا حاولنا‬
‫بدال من قياس الوزن مباشره ان نقيس وزن كل تلميذ بالنسبة ألقل تلميذ وزنا‬
‫بالمجموعه ‪ ,‬وفي هذا الحالة يحمل هذا التلميذ االخف وزنا الرقم (صفر) والتلميذ‬
‫االثقل منه بثالث كيلوغرامات يحصل على الدرجة (‪ )1‬واالثقل منه ستة‬
‫كيلوغرامات يحصل على الدرجة (‪ )2‬واألثقل منه بتسعة كيلوغرامات يحصل على‬
‫درجة (‪ )3‬وهكذا‪.‬‬

‫وفي بعض المقاييس النفيسة في المجال الرياضي يمكن تحديد المسافة في ضوء بعد‬
‫كل فرد عن المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة في ضوء األنحراف المعياري ‪,‬‬
‫فأذا كان متوسط المجموعة في اختبار ما هو (‪ )40‬واألنحراف المعياري (‪ )4‬ففي‬
‫هذا الحالة نستطيع ان نعطي الدرجه (‪ )1+‬للفرد الذي تزيد درجتة عن المتوسط‬
‫بمقدار (‪ )4‬درجات والدرجة (‪ )1-‬للفرد الذي تقل درجتة عن متوسط الحسابي‬
‫بمقدار (‪ )4‬درجات ايضًا‪.‬‬

‫ومقاييس المسافة لها وحدة عامة للقياس بين كل درجة وأخرى ولكن ال يوجد لها‬
‫نقطة (صفر حقيقي)‪.‬‬

‫فعلى سبيل المثال قد يحصل على درجة (صفر) في احدى األختبارات الحركية اال ان‬
‫ذلك ال يعني ان هذا التلميذ ليس لدية ادنى خبرة حركية أي اذا كان األختبار اسهل‬
‫يستطيع الطالب اداء هذا األختبار‪.‬‬

‫وفي مقاييس المسافة يمكن استخدام عمليات الجمع والطرح وأحتساب المتوسط‬
‫الحسابي واالنحراف المعياري كما نستطيع ان نستخدم العديد من الطرق لترجمة‬
‫الدرجات الخام في االختبارات الى درجات معيارية تعتمد اساسًا على عمليات الجمع‬
‫والطرح‪.‬‬

‫‪ .4‬مقاييس النسبة‪:‬‬

‫صفحة | ‪11‬‬
‫تعد مقاييس النسبة اعلى مستويات القياس ‪ ،‬اذ ان لها وحدة عامة للقياس بين كل درجة‬
‫وتتميز بوجود نقطة (صفر حقيقي) ويمكن هنا استخدام كل العمليات الحسابية كالجمع‬
‫والطرح والضرب والقسمة وكذلك العمليات الرياضية المعقدة‪.‬‬

‫ومثال على ذلك قياس الوزن والطول ‪ ،‬فالفرد الذي يبلغ وزنه (‪ )100‬كيلوغرام‬
‫يعتبر ضعف الفرد الذي يبلغ وزنه (‪ )50‬كغم والشخص الذي طوله (‪ )182‬سم‬
‫يعتبر ضعف الشخص الذي طوله (‪ )91‬سم‪.‬‬

‫وكذلك عند قياس سرعة االستجابة الحركية وحصل احد الالعبين في اختبار ما على‬
‫الزمن (‪ )0.6‬ثانية والعب اخر حصل على زمن (‪ )0.30‬ثانية فاننا نستطيع ان‬
‫نعرف سرعة استجابة الالعب االول والثاني من خالل الوقت‪.‬‬

‫ـــ خصائص القياس‪:‬‬

‫‪ .1‬القياس تقدير كمي‪:‬‬

‫ان القياس تقدير كمي لصفات او سمات او قدرات او خصائص بدنية او حركية او‬
‫عقلية او نفسية او اجتماعية ‪ ،‬اذ اننا نستخدم القياس لنحصل على بيانات تعبر عن‬
‫مستوى االفراد في النمو او االستعداد او التحصيل‪.‬‬

‫وعادة ما يسأل عن الكمية او المقدار باستخدام السؤال كم او مقدار وتكون االجابة عن‬
‫طريق مقادير كمية مثل (‪ )20‬كغم ‪ )160( ،‬سم ‪ )16( ،‬شدة ‪ )18( ،‬دفعة ‪)66( ،‬‬
‫مرة ‪ )20,8( ،‬ثانية‪ ....‬وهكذا‪.‬‬

‫والخالصة ان القياس يقوم على اساس انه اذ وجد شيء فانه يوجد بمقدار فاذا كان‬
‫موجودًا فانه يمكن قياسه‪.‬‬

‫‪ .2‬القياس المباشر وغير المباشر‪:‬‬

‫صفحة | ‪12‬‬
 ‫قد يكون القياس مباشر او غير مباشر فعند قياس الطول بالسنتمتر هي وحدات قياس‬
‫متساوية وكذلك قياس الوزن بالكغم وهذا قياس مباشر ‪ ،‬اما عند قياس النمو الحركي‬
‫او البدني او النفسي او االجتماعي بنفس الطريقة أي بصورة غير مباشرة ‪ ،‬فمثال‬
‫على ذلك عند قياس االتجاهات نحو النشاط الرياضي فاننا نقيسها عن طريق مظاهر‬
‫السلوك التي تدل عليها‪.‬‬

‫‪ .3‬القياس يحدد الفروق الفردية‪:‬‬

‫يدور القياس حول الكشف عن الفروق الفردية بأنواعها المختلفة لو ال هذه الفروق ما‬
‫كانت هناك حاجة للقياس ‪ ،‬ويمكن تصنيف الفروق وفقًا لمتغيرات السن والجنس ووفقًا‬
‫لنوع السمة او الصفة ذاتها ‪ ،‬ومن اهم الفروق الفردية التي يمكن قياسها‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفروق في ذات الفرد‪:‬‬

‫ويقاس هذا النوع من الفروق لمقارنة السمات والخصائص في الفرد نفسه ‪ ،‬وذلك‬
‫معرفة نواحي القوة والضعف فيه عن طريق مقارنة الفرد بنفسه ‪ ،‬من اجل التعرف‬
‫على استعداداته وامكانياته ‪ ،‬مما يمكننا من معرفة وضع افضل بالنسبة لبرامج‬
‫التدريب او التعليم ‪ ،‬كما يمكن ان يفيد في توجيه الفرد الى نوع النشاط الرياضي‬
‫المالئم المكانياته واستعداداته‪.‬‬

‫ب‪ -‬الفروق بين االفراد‪:‬‬

‫ويهدف هذا النوع من الفروق الى مقارنة الفرد بغيره من االفراد في نفس العمر‬
‫الزمني او البيئة في النواحي الحركية او الجسمية او الوصفية او العقلية او االنفعالية‬
‫او االجتماعية ‪ ،‬وذلك لغرض تحديد مركزه النسبي وذلك حتى يمكن تصنيف االفراد‬
‫الى مستويات او مجموعات متجانسة ‪ ،‬كذلك يفيد هذا النوع من الفروق في التوجيه‬
‫نحو الرياضي المالئم الن هذه االنشطة مختلفة‪.‬‬

‫صفحة | ‪13‬‬
 ‫ج‪ -‬الفروق بين الجماعات الرياضية‪:‬‬

‫ان الجماعات واالجناس تختلف في خصائصها ومميزاتها ‪ ،‬فهناك فروق بين البنين‬
‫والبنات في معظم مظاهر االداء الحركي او النواحي النفسية ‪ ،‬كما هناك فروق في‬
‫االعمار والجنسيات وهناك اختالف في الموقع الجغرافي ولعل قياس هذه الفروق يفيد‬
‫في تحديد العوامل التي قد تكون وراء هذا الفرق‪.‬‬

‫ـــ القياس وسيلة للمقارنة‪:‬‬

‫نتائج القياس تسمية وليس مطلقة ‪ ،‬فالحكم على نتائج القياس يستمد من معايير مأخوذة‬
‫من مستوى جماعة معينة من االفراد ‪ ،‬فحصول الفرد على درجة معينة في اختبار‬
‫القوة العضلية مثًال يعني شيئًا بالنسبة لنا ما لم نقارن مستوى الفرد بمستوى الجماعة‬
‫التي ينتمي اليها‪.‬‬

‫وحصول الالعب على درجة من القلق على مقياس ما للقلق ال يعني ان يتميز بالقلق‬
‫العالي او القلق المنخفض ما لم نستطيع مقارنة هذا الالعب بمستوى درجات زمالئه‬
‫من الفريق‪.‬‬

‫ونستطيع ان نحصل على القياس على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬مقارنة نفس الخاصية بغيرها من الخصائص المشابهة لها من نفس النوع فاذا‬
‫كانت الخاصية هي القوة العضلية للبنات فانها تقارن بالنسبة للقوة العضلية‬
‫للبنات في مجموعة اخرى من نفس السن والمستوى التعليمي والصحي‬
‫واالجتماعي‪.‬‬

‫صفحة | ‪14‬‬
 ‫‪ ‬مقارنة الخاصية بجداول او المستويات المشتقة من داخل الظاهرة او بجداول‬
‫المستويات القومية‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة الخاصية بنفسها بعد فترة من الزمن‪.‬‬
‫وهناك نوعين من المقاييس في المجال الرياضي‪:‬‬

‫‪ .1‬مقاييس التقدير‪ :‬بعض االلعاب الرياضية يعد االداء وسيلة موضوعية للقياس‬
‫مثل العاب القوى والعاب اخرى نستخدم مقاييس التقدير أي التي تعتمد على‬
‫تقديرات الحكم كما في لعبة الجمناستك والرقص على الجليد والقفز الى الماء‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫‪ .2‬المقاييس الموضوعية‪ :‬يكثر استخدام هذا النوع في االلعاب الرياضية التي ال‬
‫تعتمد هي التقدير بل تعتمد على مقاييس او محكات وتمتاز بانها اقل عرضة‬
‫لالخطاء والمقاييس الموضوعية (المسافة ‪ ،‬الزمن ‪ ،‬عدد المرات ‪ ،‬الدقة في‬
‫االداء)‪.‬‬
‫ومن اخطاء القياس في التربية الرياضية‪:‬‬

‫‪ .1‬اخطاء في اختبار ادوات القياس او في صناعة ادوات القياس‪.‬‬

‫‪ .2‬اخطاء استهالك نتيجة لكثرة االستخدام‪.‬‬
‫‪ .3‬عدم االلتزام بتعليمات وشروط االختبارات‪.‬‬
‫‪ .4‬االخطاء في عدم االلتزام بالتسلسل الموضوع لوحدات االختبار (البطارية او‬
‫المقياس)‪.‬‬
‫‪ .5‬اخطاء الفروق الفردية في التقدير‪.‬‬
‫‪ .6‬االخطاء العشوائية‪.‬‬
‫‪wd‬‬

‫صفحة | ‪15‬‬
 ‫مفهوم التقويم في التربية الرياضية ‪:‬‬

‫طبقًا لرأي (يتنبرك)‪ :‬هو عملية الحصول على البيانات (استخدامها لتكوين‬
‫األحكام) والتي بدورها تستخدم في عملية صنع القرار‪.‬‬

‫وان (البيانات) هي حقائق حول متغيرات (أشخاص ‪ ،‬مواد ‪ ،‬برامج) يحصل عليها‬
‫المدرس أو المدرب باستخدام أدوات أو إجراءات معينة (اختبار ‪ ،‬قياس ‪ ،‬استفتاء ‪،‬‬
‫مقابلة‪....‬الخ) لغرض تكوين األحكام واتخاذ القرارات‪.‬‬

‫أما (األحكام) فهي (تغير البيانات لتحديد الضروف الحالية أو التوقع لألداء المستقبلي)‬
‫وأخيرآ (القرارات) هي اقرار مبدأ عمل واحد او اجراء واحد يتخذه الفرد من مجموع‬
‫اجراءات او بدائل عدة‪.‬‬

‫صفحة | ‪16‬‬
 ‫طبقًا لرأي (ويبين اندروز) ‪ :‬هو العملية التي عن طريقها نعطي درجات او‬
‫معايير ذات دالالت خاصة بالنسبة للبيانات المتجمعة من تطبيق وسائل القياس‬
‫المستخدمة‪.‬‬

‫واذا كان التقويم عملية تستهدف الحكم على قيمة االشياء او الموضوعات او المواقف‬
‫فأنه البد ان يعتمد في ذلك على المحكات والمعايير‪.‬‬

‫انواع التقويم‪:‬‬

‫ان اختالف منطلقات التقويم واختالف المجاالت التي يتناولها ‪ ،‬فضًال عن تنوع‬
‫اغراضه الرئيسية ‪ ،‬وعدد القائمين به ادى الى ظهور أنواع عديدة له يمكن أجمالها‬
‫فيما يأتي‪:‬‬

‫ـــ أنواع التقويم من حيث عدد القائمين به‪:‬‬

‫أ‪ -‬التقويم الفردي‪ :‬ويقصد به ان يقوم فرد واحد فقط بعملية التقويم ‪ ،‬فقد يقوم الفرد‬
‫اآلخرين او يقوم المنهج او قد يقوم نفسه وهذا ما تدعو اليه التربية الحديثة ‪ ،‬وهذا‬
‫النوع من التقويم له مزاياه والتي يمكن ان نوجزها بالنقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬يتحمل الفرد مسؤولية العمل نحو تحقيق أهداف يفهمها ويعدها جديرة‬
‫باهتمامه‪.‬‬
‫‪ .2‬وسيلة الكتشاف الفرد ألخطائه ونقاط ضعفه ‪ ،‬وهذا يؤدي بدوره الى تعديل‬
‫سلوكه والى سيرة باالتجاه الصحيح‪.‬‬
‫‪ .3‬يجعل الفرد أكثر تسامحًا نحو أخطاء اآلخرين ألنه بخبرته قد أدرك ان لكل‬
‫فرد أخطائه‪.‬‬

‫صفحة | ‪17‬‬
 ‫‪ .4‬يعود الفرد على تفهم دوافع سلوكه ويساعده على تحسين جوانب ضعفه مما‬
‫يولد الشعور بالطمأنينة والثقة بالنفس‪.‬‬

‫ب‪ -‬التقويم الجماعي‪:‬‬

‫‪ .1‬تقويم الجماعة لنفسها (ذاتها)‪.‬‬

‫‪ .2‬تقويمها لجماعات أخرى‪.‬‬

‫ـــ أنواع التقويم من حيث معايير التقويم‪:‬‬

‫أ‪ -‬التقويم المعياري‪ :‬وفيه يتم اصدار الحكم على اداء الالعب عن طريق‬
‫مقارنة ادائه باداء الالعبين االخرين على المقياس نفسه او االختبار المستعمل‬
‫‪ ،‬أي ان هذا النوع من التقويم يهتم بمقارنة اداء الالعب باداء اقرانه من‬
‫المجموعة التي ينتمي اليها للحصول على معنى للدرجة التي يحصل عليها‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقويم المحكي‪ :‬وهو عملية تحديد مستوى الالعب بالنسبة الى محك‬
‫(مستوى) ثابت ومحدد مسبقًا وهذا المستوى يرتبط باالهداف ومن ميزات هذا‬
‫النوع من التقويم ان الحكم على اداء الالعب يكون بالنسبة الى قدراته وقابلياته‬
‫ال بالنسبة لقدرات الالعبين اآلخرين وقابلياتهم ‪ ،‬كما انه يعالج مشكلة الفروق‬
‫الفردية بين الالعبين ‪ ،‬النه يعتمد على اداء الالعبين وكل حسب قدراته‬
‫وقابلياته واستعداداته‪.‬‬

‫ـــ التقويم المباشر وغير المباشر‪:‬‬

‫صفحة | ‪18‬‬
‫ان افضل طريقة لتقويم البرنامج هو من خالل تقويم نتائج ذلك البرنامج وهم الالعبون‬
‫‪ ،‬لذا فان تحصيل الالعبين هو افضل طريقة للحكم على البرنامج عليه فان التوجه‬
‫لالعبين لفحص تحصيلهم هو الطريق المباشر لتقويم البرنامج ‪ ،‬وتؤدي المالحظة‬
‫والمقاييس واالختبارات بانواعها دورآ في تحقيق ذلك ‪ ،‬كما انه يمكن التوجه الى‬
‫االشخص المقربين من الالعب للتعرف على التغير الحاصل في سلوكهم ‪ ،‬ومن اهم‬
‫هؤالء المدربين وكذلك المسؤولين في االندية والمؤسسات الرياضية واعضاء الهيئات‬
‫االدارية فضًال عن اولياء االمور ‪ ،‬ومع هؤالء تصح ادوات واساليب اخرى مثل‬
‫المقابلة واالستفتاء وكتابة التقارير ‪ ،‬ولكي يكون التقويم دقيقآ وعادًال فمن االفضل ان‬
‫يستعمل االسلوبان معآ في تقويم تحصيل الالعبين‪.‬‬

‫ـــ مراحل التقويم (التقويم من ناحية العامل الزماني)‪:‬‬

‫من ناحية العامل الزمني هناك خمسة انواع من التقويم هي‪:‬‬

‫ا‪ -‬التقويم التمهيدي (القبلي)‪ :‬ويجري لتحديد مستوى الالعب قبل‬

‫البدء بالبرنامج تمهيدًا لقياس مدى التقويم الحاصل الطالق الحكم‪.‬‬
‫ب‪ -‬التقويم المرحلي‪ :‬وهو الذي يرتبط بمرحلة معينة من مراحل تنفيذ‬
‫البرنامج او مراحل معينة‪.‬‬
‫ج‪ -‬التقويم البنائي او التكويني‪ :‬ويطلق عليه ايضآ التقويم المستمر او‬
‫التطويري ‪ ،‬ويجري مرات عديدة اثناء تطبيق البرنامج ‪ ،‬بحيث يواكب‬
‫عملية التعلم والتدريب ‪ ،‬من اجل اكتشاف االيجابيات وتدعيمها وتحديد‬
‫السلبيات ووضع المعالجات ‪ ،‬مما يجعل البرنامج في حالة تطوير‬
‫مستمرة‪.‬‬

‫صفحة | ‪19‬‬
 ‫د‪ -‬التقويم النهائي (الختامي)‪ :‬ويقصد به العملية التقويمية التي‬
‫تجري بعد االنتهاء من تنفذ البرنامج او في نهاية الفترة المحددة ‪ ،‬بعد‬
‫ان يكون الالعب قد اتم متطلباته في الوقت المحدد ‪ ،‬والتقويم الختامي‬
‫هو الذي يحدد درجة تحقيق الالعبين للمخرجات الرئيسة لمقرر ما‪.‬‬
‫ه‪ -‬التقويم التتبعي‪ :‬ويجري بعد االنتهاء من تنفيذ البرنامج وبعد‬
‫االنتهاء من التقويم النهائي (الختامي) لهذا البرنامج من اجل معرفة‬
‫االثار البعيدة له‪.‬‬

‫ـــ أنواع التقويم من حيث وسائل جمع البيانات‪:‬‬

‫حيثما يكون التقويم لجمع البيانات الدقيقة التي تساعد في اتخاذ القرارات السلمية ‪ ،‬اذن‬
‫يجب ان تكون هناك ادوات لجمع تلك البيانات ‪ ،‬وقد تكون هذه االدوات اختبارية او ال‬
‫اختبارية ‪ ،‬وعلية يمكن تقسيم انواع التقويم في ضوء وسائل جمع البيانات الى نوعين‬
‫اساسيين تدور حولهما جميع انواع التقويم انفة الذكر ‪ ،‬وهذان النوعان هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬التقويم الذاتي‪ :‬ويطلق عليه (التقويم المتمركز حول الذات) وفيه يكون‬
‫اصدار االحكام على الشيئ موضوع التقويم بقدر ارتباطه ذات الفرد المقوم ‪،‬‬
‫حيث يكون معيار اصدار االحكام ذاتيًا (كالمنفعة الشخصية ‪ ،‬العالقات الطيبة‬
‫‪ ،‬الشعور بتهديد الذات ‪ ،‬االحساس بالقصور ‪ ،‬المكانة االجتماعية والحسد ‪....‬‬
‫وغيرها) فاالحكام سريعة والقرارات عشوائية ‪ ،‬الفحص او تروي فيها ‪،‬‬
‫فيكون خاليآ من الدقة كونه ال شعوريًا في معظم االحيان ويعتمد على استعمال‬
‫الوسائل الالأختبارية‪.‬‬

‫صفحة | ‪20‬‬
 ‫ب‪ -‬التقويم الموضوعي‪ :‬من اجل ان تكون االحكام والقرارات منصفة فال بد‬
‫من ان تعتمد على بيانات يتم الحصول عليها من جراء استعمال العديد من‬
‫الوسائل االخبارية كالمقاييس واالختبارات المقننة المتعارف عليها علميًا وتقنيًا‬
‫وحيث ان هذه العملية ال تتعدى اصدار الحكم على قيمة الشيئ قيد التقويم فأنه‬
‫من االفضل ان يتم ذلك بصورة احكام موضوعية ‪ ،‬وهذا ال يتم اال من خالل‬
‫استعمال المعايير او المستويات او المحكات‪.‬‬
‫والبد من االشارة الى ان التقويم ال يمكن ان يكون موضوعيآ اال بالرجوع الى معايير‬
‫معينة (معايير التقويم) فالوصول الى احكام موضوعية عن قيمة الشيئ المراد تقويمه‬
‫يتطلب استعماآل‪:‬‬

‫‪ ‬المعايير‪ :‬قيم تصف مجموعات متعددة على اختبار او مقياس والمعايير‬

‫وصفية النماط موجودة في االداء وال يجب عدها مستويات مثلى او مستويات‬
‫مرغوب الوصول اليها‪.‬‬
‫‪ ‬المستويات‪ :‬ال يمكن هنا عدها معايير الن المعايير معلومات تدلنا على كيفية‬
‫االداء لالفراد في أي من االختبارات البدنية او الحركية في حين نجد ان‬
‫المستويات معلومات تدلنا على ما يجب ان يؤديه االفراد‪.‬‬
‫‪ ‬المحكات‪ :‬هي معايير نحكم بها على االختبار او نقيمه ‪ ،‬وقد تكون مجموعة‬
‫من الدرجات او المقاييس او التقديرات او االنتاج ‪ ،‬وهي ايضآ مجموعة من‬
‫المفاهيم او االفكار المستعملة في الحكم على محتوى االختبار عند تقـدير‬
‫مضمونه او صدقه المنطقي‪.‬‬

‫أسس التقويم‪:‬‬

‫‪ .1‬ان يرتبط التقويم باالهداف وبنسق ما ويهتم بنفس الجوانب التي تؤكدها‪.‬‬

‫صفحة | ‪21‬‬
 ‫‪ .2‬ان يكون التقويم شامآل فال يقتصر على تحصيل المعلومات بل يجب ان يشمل‬
‫ايضآ تقويم المهارات والميول واالتجاهات‪.‬‬
‫‪ .3‬ان يكون التقويم مستمرآ فيسير جنبآ الى جنب مع عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬ان يقوم التقويم على اسس علمية أي ان تتوفر فيه ادوات التقويم وهي صفات‬
‫(الصدق ‪ ،‬والثبات ‪ ،‬والموضوعية)‪.‬‬
‫‪ .5‬يجب استخدام مجموعة متنوعة من ادوات التقويم ففي تقويم الالعبين يجب ان‬
‫تستخدم باكثر من وسيلة‪.‬‬
‫‪ .6‬ان يبنى التقويم بطريقة ديمقراطية أي اشتراك المدرب والالعب في عمليــة‬
‫التقويم‪.‬‬
‫‪ .7‬ان يراعى في عملية التقويم الفروق الفردية بين الالعبين ‪ ،‬أي ال تحكم على‬
‫الفرد بالنسبة الى غيره فقط حتى ال يشعال بالفشل‪.‬‬
‫‪ .8‬ان يكون التقويم اقتصاديآ من حيث الجهد والوقت والنفقات‪.‬‬

‫اهمية التقويم‪:‬‬

‫‪ .1‬التقويم يحدد قيمة االهداف التعليمية والتدريبية وتوضيحها‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد الطرق المستخدمة ومدى تحقيقها لالهداف التعليمية واكتشاف نواحي‬
‫القوة والضعف في عملية تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد الصعوبات التي تواجه تنفيذ المنهج‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد كون المنهج يساعد على حل المشكالت وتحقيق الحاجات الخاصة‬
‫للوصول الى المستويات العالية ام ال‪.‬‬
‫‪ .5‬تحديد كون عناصر المنهج (االهداف ‪ ،‬المحتوى ‪ ،‬الطريقة) تراعي قدرات‬
‫الالعبين وامكانياتهم واستعداداتهم‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد مدى استفادة الالعبين مما تعلموه‪.‬‬

‫صفحة | ‪22‬‬
 ‫‪ .7‬بالتقويم هل وصل الالعب الى المستوى المنشود ‪ .‬وعند ذلك يمكن اعادة‬
‫النظر بالمنهج الموضوع او المعد للتدريب يقصد اجراء التغيرات فيه لغرض‬
‫الوصول بالمنهج الى المستوى المطلوب‪.‬‬

‫اغراض التقويم‪:‬‬

‫‪ .1‬اعطاء الدرجات والتقديرات‪.‬‬

‫‪ .2‬اتخاذ القرارات العملية‪.‬‬
‫‪ .3‬تعتبر نتائجه نقطة بدء مالئمة للتدريب وللتعليم الحقآ‪.‬‬

‫أدوات التقويم‪:‬‬

‫لقد صنف (هيكتنز وانتس) االدوات‬

‫فئة االدوات التي تدرج تحت اسم االختبارات وهي‪:‬‬

‫‪ )1‬االختبارات المقننة ومنها‪:‬‬

‫ا‪ -‬اختبارات التحصيل (التحصيل العام ) (التحصيل الخاص)‪.‬‬
‫ب‪ -‬اختبارات القدرات الفعلية مثل (الذكاء)‪.‬‬
‫ج‪ -‬اختبارات االستعداد مثل (اختبارات التنبؤ)‪.‬‬
‫‪ )2‬اختبارات من اعداد المعلم‪.‬‬

‫صفحة | ‪23‬‬
 ‫وهناك ادوات اخرى وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬القياس المباشر وغير المباشر‪.‬‬

‫‪ .2‬اختبارات الورقة والقلم‪.‬‬
‫‪ .3‬االختبارات البدنية والمهارية‪.‬‬
‫‪ .4‬مالحظة السلوك‪.‬‬
‫والتقويم الجديد له ميزتين كبيرتين هما‪:‬‬

‫‪ .1‬تعدد ادوات التقويم بما يضمن‪:‬‬

‫أ‪ -‬ايجاد الوسيلة المناسبة لكل موقف من مواقف التعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬امكانية استخدام اكثر من اداة في تقويم الحالة التعليمية‪.‬‬
‫ارتفاع معدالت الصدق والثبات والموضوعية في معظم ادوات التقويم ‪ ،‬وهذا‬ ‫‪.2‬‬
‫يجعلها اكثر قدرة على التقويم والتنبؤ‪.‬‬

‫سمات التقويم‪:‬‬

‫‪ .1‬التناسق مع االهداف‪ :‬يجب ان تسير عملية التقويم مع المنهج المتبع‬

‫واهدافه في كل جوانبه‪.‬‬
‫‪ .2‬الشمول‪ :‬يجب ان تكون عملية التقويم شاملة لكل جوانب الموضوع‬
‫المدروس فإذا اردنا تقويم مدى تأثير متغير على متغير او متغيرات اخرى‬
‫فمعنى ذلك ان تقوم كل الجوانب سوء كانت هذه الجوانب قدرات بدنيه او‬
‫مهارية او نفسية او اجتماعية وغيرها ‪ ،‬فإذا اردنا تقويم المنهج الذي يطور او‬
‫ينمي هذه المتغيرات فيجب ان يشمل التقويم اهدافه وطريقة التدريب او‬
‫التدريس وغيرها وكذلك اذا اردنا تقويم المدرب او المدرس فأن تقويمه‬

‫صفحة | ‪24‬‬
 ‫يتضمن اعداده وتدريبه ومادته العلمية وطريقة تدريسه او تدريبه أي يشمل‬
‫التقويم كل جوانب الموضوع المراد تقويمه‪.‬‬
‫‪ .3‬االستمرارية‪ :‬من الضروري ان تسير عملية التقويم مع عملية التعلم او‬
‫التدريب من بدايته الى نهايته أي يبدأ من وضع االهداف والخطط واثناء عملية‬
‫التنفيذ وممتدآ الى جميع نواحي الموضوع المراد تطويره او دراسته فمن خالل‬
‫التقويم تستطيع ان تحدد نقاط القوة والضعف ثم تستطيع ان تطور او تتالفى‬
‫نقاط الضعف‪.‬‬
‫‪ .4‬التكامل‪ :‬ان يكون التقويم متكامل من الضروري توفير االجهزة والوسائل‬
‫المختلفة لكي تعطينا الصورة الواضحة عن الموضوع المراد تقويمه‪.‬‬
‫‪ .5‬التعاون‪ :‬من الضروري في عملية التقويم ان ال يكون من طرف واحد في‬
‫جميع األلعاب ‪ ،‬بل يفضل بعدد من المقومين ‪ ،‬وذلك لنحصل على تقويم جيد‪.‬‬
‫‪ .6‬ان يبنى التقويم على أساس علمي‪ :‬من ادوات التقويم االساسية هي‬
‫االختبار والقياس ‪ ،‬لذا يجب ان تكون هذه االدوات ان تتصف بصفات وهي ان‬
‫تكون صادقة وثابتة وموضوعية ‪ ،‬وذلك لكي نحصل على بيانات دقيقة عن‬
‫الموضوع المراد دراسته‪.‬‬
‫‪wd‬‬

‫خطوات إعداد (تصميم) االختبارات – بطارية اختبار ‪:‬‬

‫تحدي الغرض (الهدف) من االختبار ‪ :‬وتع ني ه ذه الخط وة تحدي د الظ اهرة أو‬ ‫‪.1‬‬
‫الخاص ية المطل وب من االختب ار ان يق دمها أو اله دف الم راد تحقيق ه من وراء‬
‫االختبار ‪ .‬وهنا يبدأ المدرب أو الباحث بتحديد الغرض من االختبار مثًال هل‬
‫هذا االختبار لتشخيص صعوبات التعلم الحركي ام انه اختبار لقياس قدرة بدني ة‬

‫صفحة | ‪25‬‬
‫خاصة أو سمة شخصية خاصة بالفرد ‪ ,‬وتقويم اللياقة البدنية لطلبة كلية التربية‬
‫الرياضية أو تقويم المهارات األساسية للعبة كرة السلة ‪.‬‬
‫تح دي الظ اهرة المطل وب قياس ها ‪ :‬هن ا يح دد الب احث الظ اهرة الم راد قياس ها‬ ‫‪.2‬‬
‫تحديدًا واضحًا ودقيقًا وهل هذه الظاهرة موجودة ام ال يمكن قياسها ام ال ‪ .‬مثًال‬
‫تحديد القوة الظاهرة المطلوب قياسها هنا تحديد اذا كان المطلوب قياس القوة‬
‫المميزة بالسرعة ام تحمل القوة ‪ .‬أو تحديد مهارة من مهارات كرة السلة مثل‬
‫التهديف وهل التهديف السلمي ام من الرمية الحرة ‪.‬‬
‫تحلي ل الظ اهرة ( تجزئ ة الظ اهرة لعناص رها األولي ة) وإ ع داد ج داول‬ ‫‪.3‬‬
‫المواص فات ‪ :‬هن ا يح دد الب احث المكون ات األساس ية الخاص ة ال تي تتض منها‬
‫الظاهرة المطلوب قياسها أي يفهم الباحث ما يراد قياسه فهممًا واضحًا ‪.‬‬

‫وي راعى ان تك ون ه ذه المكون ات ( المه ارات الص فات) الناتج ة من التحلي ل‬

‫واض حة وبس يطة ‪ ,‬مثًال (اللياق ة البدني ة أو مهاري ة ‪ ,‬النم و الح ركي ‪ ,‬معرفي ة ‪,‬‬
‫ال ذكاء) ‪ .‬ويتم التحلي ل من قب ل الب احث من خالل الخ برة الشخص ية والمص ادر‬
‫والمراج ع (الدراس ات المتش ابهة) الخاص ة ب البحث ثم يع رض على الخ براء الختي ار‬
‫انس بها ‪ .‬وتحدي د ه ذه العوام ل أو الص فات تس اعد على وض ع اعتب ارات أو عب ارات‬
‫وفقًا ألهمية كل بعد من هذه االبعاد ‪ .‬ومن ثم تحديد مدة االبعاد وبدقة وتعريف ك ل بع د‬
‫تعريف ًا إجرائي ًا ‪ .‬مثًال تحدي د ‪ 13‬مه ارة من مه ارات النم و للعض الت الكب يرة ‪ ,‬ثم‬
‫تعرض على ‪ 15‬خبير فان حساب عدد التكرارات الخاصة بكل صفة والنسبة المئوية‬
‫بهذه التكرارات بالنسبة للعدد الكلي للخبراء هي تمثل النسبة المئوية ‪ .‬من خالل ق انون‬
‫النسبة المئوية ‪.‬‬
‫مثال مكونات اللياقة البدنية ‪:‬‬

‫اإلشـــارة‬
‫المهـــــــــارات‬
‫كال‬ ‫نعم‬
‫‪‬‬ ‫التوازن الثابت‬
‫القفز‬
‫‪‬‬ ‫التوازن المتحرك‬

‫صفحة | ‪26‬‬
 ‫الحجل‬
‫‪‬‬ ‫الرمي واللقف‬
‫‪‬‬ ‫الدحرجة‬
‫التعلق‬
‫التسلق‬
‫الوثب‬
‫التوافق الكلي للجسم‬
‫سرعة رد الفعل السمعي‬
‫سرعة رد الفعل البصري‬
‫التصويب على الهدف‬

‫مالحظة تحديد الفئة العمرية لالعبين والمستوى الرياضي والجنس‬

‫تحدي د وح دات االختب ار (نوعي ة الفق رات) المس تخدمة ب البحث ‪ :‬هن ا يح دد‬ ‫‪.4‬‬
‫الب احث فق رات أو اختب ارات لك ل مك ون ثم اختي اره أو تحدي ده من قب ل الخبراء‬
‫في الخط وة الس ابقة وذل ك باالعتم اد على المص ادر ثم يلج أ إلى الخ براء‬
‫المحيطين في المجال المراد دراسته الذين ثم عرض عليهم االستمارات ‪ .‬هنا‬
‫يراعي ان يكون االختبار دقيق ‪ ,‬وان يحدد أكثر من اختبار لكل صفة ‪.‬‬

‫التأشير‬ ‫االختبــــــارات‬ ‫المهارات‬

‫‪‬‬ ‫‪ -1‬الوقوف على قدم واحدة عرضيًا على المصطبة‬
‫التوازن‬
‫‪‬‬ ‫‪ -2‬الوقوف على قدم واحدة طوليًا على المصطبة‬
‫الثابت‬
‫‪‬‬ ‫‪ -3‬الوقوف قدم واحدة على خط مرسوم على األرض بعرض ‪10‬سم‬
‫‪‬‬ ‫‪ -1‬الركض على المصطبة‬ ‫التوازن‬
‫المتحرك ‪ -2‬المشي على المصطبة‬
‫‪‬‬ ‫‪ -3‬المشي جانبًا على المصطبة‬
‫‪‬‬ ‫‪ -4‬المشي خط مرسوم على األرض‬

‫صفحة | ‪27‬‬
 ‫التصويب ‪ -1‬التصويب على الطوق‬
‫‪ -2‬التصويب على السلة‬ ‫على‬
‫‪‬‬ ‫‪ -3‬التصويب بكرة على كرة معلقة‬ ‫الهدف‬
‫‪‬‬ ‫‪ -1‬رمي الكرة على الحائط ولقفها‬
‫الرمي‬
‫‪‬‬ ‫‪ -2‬رمي الكرة بيد واحدة إلى الزميل ولقفها باليدين‬
‫واللقف‬
‫‪ -3‬رمي الكرة إلى األعلى ولقفها‬
‫‪‬‬ ‫‪ -1‬الدحرجة األمامية المكورة‬
‫الدحرجة ‪ -2‬الدحرجة الجانبية المكورة‬
‫‪‬‬ ‫‪ -3‬الدحرجة الجانبية المستقيمة يمينًا ويسارًا‬

‫كتابة االختبارات المختارة بصيغتها النهائية ‪ :‬وذلك يوضح تعليم ات االختب ار‬ ‫‪.5‬‬
‫بدقة ووضوح الن هذه اإلجراء يسهل على المحكم والمختبر فهم االختبار فهم ًا‬
‫كامًال هذا مما يؤثر مباشرة على سالمة عملية االختبار ‪.‬‬
‫ويتم كتابة االختبار بصيغته النهائية والمتضمنة اسم االختبار ‪ ,‬الغرض والهدف‬
‫من االختب ار ‪ ,‬األدوات المس تخدمة ‪ ,‬طريق ة األداء ‪ ,‬التس جيل ‪ ,‬وعلى مص مم‬
‫االختبار مراعاة خصائص العينة أثناء صياغة التعليمات مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬اسم االختبار ‪ :‬التصويب على السلة ‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف من االختبار ‪ :‬لقياس التصويب على السلة ‪.‬‬
‫‪ -‬األدوات المس تخدمة ‪ :‬س لة بالس تيكية تض ع على األرض‪ ,‬ك رات بالس تيكية‪,‬‬
‫طباشير ‪ ,‬شريط قياس ‪.‬‬

‫طريقة األداء ‪:‬‬

‫‪ -‬يرس م خ ط بداي ة وخ ط نهاي ة المس افة بين الخطين م تران ط ول خ ط البداي ة‬
‫والنهاية متران توضع السلة في منتصف خط النهاية ويقف الطفل في منتصف‬
‫خط البداية مقابل السلة عند إشارة البدء يصوب الطفل الكرة إلى السلة إلص ابة‬
‫الهدف ‪.‬‬

‫صفحة | ‪28‬‬
 ‫التقويم ‪:‬‬
‫‪ -‬عند أداء االختبار بنجاح يعطى للطفل (‪ )3‬درجات ‪.‬‬
‫‪ -‬عند أداء االختبار بنجاح وبمساعدة المعلمة يعطى للطفل (‪ )2‬درجة ‪.‬‬
‫‪ -‬عند أداء االختبار مع وجود أخطاء وبمساعدة المعلمة يعطى للطف ل (‪ )1‬درج ة‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬عندما ال يستطيع الطفل أداء االختبار وبمساعدة المعلمة يعطى للطفل (صفر)‪.‬‬

‫المالحظات ‪:‬‬
‫‪ -‬يعرض االختبار أمام األطفال من قبل النموذج ‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على االنتباه والنظر على الكرة والسلة والتصويب إلصابة الهدف‪.‬‬
‫‪ -‬التأكيد على عدم التصويب بقوة نحو الهدف ‪.‬‬
‫التك رار يك رر االختب ار للطف ل ال ذي ال يس تطيع أداء االختب ار (يمتن ع) في وقت الح ق‬
‫يحدده الباحث ‪.‬‬
‫التحفيز ‪ :‬يشجع الطفل المؤدي لالختبار من قبل المعلمة ‪.‬‬

‫التجرب ة االس تطالعية ‪ :‬هي عب ارة عن تجرب ة مص غرة تتم من نفس المجتم ع‬ ‫‪.6‬‬
‫وتع د ت دريب للب احث وفري ق العم ل المس اعد من خالله ا يمكن معرف ة ال زمن‬
‫الالزم لالختبار ومدى مالئمة المكان ‪ .‬والتأكيد من صالحية التعليمات التي‬
‫تخص االختب ار من حيث ش رح وافي لالختب ار والخاص ية ال تي يتم قياس ها‬
‫وإ ج راءات التط بيق بالتفص يل ‪ ,‬ال زمن ‪ ,‬طريق ة التس جيل ‪ ,‬المواق ف ال تي من‬
‫المحتمل يواجهها الباحث أثناء التطبيق ‪ ,‬وان يكون الشرح بحدود المس موح ب ه‬
‫‪.‬‬
‫التأكيد من صالحية االختبار (معامل الصعوبة أو السهولة ‪ ,‬الصدق ‪ ,‬الثبات‪,‬‬
‫الموض وعية ‪ ,‬الق درة التميزي ة) ‪ .‬ثم االس تقرار على ال ترتيب األمث ل‬
‫لالختبارات أو الفقرات وغيرها ‪.‬‬

‫االختيار النهائي لوحدات االختبار هنا يتم توفير‬ ‫‪.7‬‬

‫صفحة | ‪29‬‬
‫‪ -‬االستقاللية (عدم التش ابه) عند قياس اللياقة البدنية مثًال للعينة ال يمكن قياسها‬
‫باختب ار واح د ل ذا فمن الض روري وض ع بطاري ة اختب ار تحت وي على ع دة‬
‫اختب ارات بحيث يص مم ك ل اختب ار لقي اس مك ون مح دد واح د ويجب ان يك ون‬
‫ك ل مك ون مس تقل عن أو غ ير مرتب ط م ع اآلخ رين في البطاري ة ‪ ,‬مثًال اختي ار‬
‫اختب ار الت وازن المتح رك (‪ -1‬ال ركض على المص طبة ‪ -2 ,‬المش ي على‬
‫المص طبة) ‪ .‬أو لقي اس س رعة االنتقالي ة ( ركض ‪30‬م ‪50 ,‬م) بخ ط مس تقيم ‪.‬‬
‫يك ون ه در لل وقت والجه د الن كال االختب ارين لقي اس ص فة واح دة ‪ .‬ل ذا فيجب‬
‫ان تكون وحدات البطارية غير مترابطة أي عالقة االرتباط بينهما ضعيف الن‬
‫إذا كان معامل االرتباط بين عنصرين عالي معناه إن كال العنصرين أديا نفس‬
‫المهمة لقياس سمة أو صفة أو خاصية ‪ .‬لذا عند وجد أكثر من عنصر لقياس‬
‫نفس الصفة لذا يفضل االحتفاظ بعنصر واحد‪.‬‬
‫‪ -‬توفير األدوات ‪.‬‬
‫‪ -‬معامل الصعوبة والسهولة ‪.‬‬
‫‪ -‬األسس العلمية ( الصدق ‪ ,‬الثبات ‪ ,‬الموضوعية) القدرة التميزية ‪.‬‬
‫هناك اعتبارات يجب مراعاتها عند وضع تطبيق االختبارات ‪:‬‬
‫الظروف المكانية ‪ ,‬الزمانية ‪ ,‬المناخية ‪ ,‬النفسية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫على واض ع االختب ار والق ائم ب ه ان يالح ظ وبدق ة ت دوين ك ل م ا يمكن تدوين ه‬
‫بالظروف المحيطة به ‪ ,‬كالمكان وزمن اإلجراء ‪ ,‬باإلضافة إلى تدوين الظروف‬
‫المناخية التي يقع تحتها االختبار أو القياس وما قد يتأثر به المختبرين من ظروف‬
‫نفسية فعن د قي اس ‪ .‬مث ال أداء اختب ار الق وة العض لية أو أي اختب ار آخر ‪ .‬يجب ان‬
‫يح دد وبدق ة نفس المجموع ة المخت برة وبنفس الظ روف المكاني ة والزماني ة الن‬
‫معطي ات أي ة اختب ار يت أثر بتل ك الظ روف ‪ .‬فعن د قي اس س مة معين ة ( نفس ية ‪,‬‬
‫اجتماعي ة) لمجموع ة من األطف ال يجب ان ي راعي جمي ع الظ روف الم ؤثرة‬
‫باإلض افة إلى ت دوين درج ة ح رارة الج و أي مراع اة الظ روف المناخي ة أي في ان‬
‫يقع جميع المختبرين بنفس الظروف النفسية واحدة ‪.‬‬

‫صفحة | ‪30‬‬
 ‫اعتبارات المستوى والجنس والعمر‬ ‫‪.2‬‬
‫على واضع االختبار أو عند اختيار االختبار على الباحث ان يراعي مستوى العينة‬
‫فه و ال ي ؤثر فق ط على نت ائج االختب ار مباش رة ‪ ,‬ب ل ي ؤثر على نفس ية المخت برين‬
‫واندفاعهم لتنفيذ االختبارات ‪.‬‬
‫وعند وضع اختبار يجب ان تكون العينة متجانسة في المستوى البدني والمهاري‬
‫ب ذلك نس تطيع ت ذويب الف وارق المتباين ة بين مجموع ات المش اركين في األداء‬
‫(االختبار)‪.‬‬
‫كما يجب ان يراعي الفروقات بين الذكور واإلناث في اختيار االختبار الن البنات‬
‫من الناحي ة التكويني ة الجس مية ( التش ريحية ‪ ,‬الفس يولوجية) أق ل ق وة من األوالد‬
‫وب ذلك ال يس تطيعون أداء االختب ار ألن ه ال يتناس ب م ع ق دراتهم مث ل اختب ار لقي اس‬
‫ق وة عض الت ال ذراعين لل ذكور (اختب ار ش د على العض لة) ام ا البن ات فيع دل‬
‫باختبار( االستناد األمامي) ثني ومد الذراعين ‪ ,‬وكذلك التأكيد على تجانس العينة‬
‫من ناحية العمر والفئة أو المرحلة العمرية والواحدة ‪.‬‬

‫االقتصاد عند وضع االختبار (ويشمل الجانب المادي ‪ ,‬الجه د ال زمن) ‪ :‬يجب‬ ‫‪.3‬‬
‫ان تك ون االختب ارات االقتص ادية فيم ا يتعل ق ب األجهزة ألن ه كث ير م ا تفتق ر‬
‫لمصادر تمويل خاصة لكي تشتري األدوات خصوصًا المعقدة واألجهزة عالية‬
‫التقني ة ‪ .‬ب ل اختي ار االختب ارات ‪ ,‬ض مان نت ائج ص ادقة واألجه زة واألدوات‬
‫ليست غالية الثمن ‪.‬‬
‫وبم ا ان البطاري ة هي مجموع ة اختب ارات ل ذا يفض ل ان يك ون فري ق العم ل‬
‫المساعد يكفي لكي يساعد الباحث في بل أقل قدر من الجهد ‪ ,‬كما يجب مراعاة‬
‫عامل الزمن أي وقت تنفيذ االختبار ‪ ,‬بوقت قصير نسبيًا وبدون ضياع للوقت‪.‬‬

‫التشويق واإلثارة عند أداء االختبار‬ ‫‪.4‬‬

‫يلعب عنص ر التش ويق واإلث ارة دربين ايج ابيين في نت ائج االختب ارات ل ذى ي رجى‬
‫من واضع االختبار االبتعاد عن االختبارات التي تثير في نفوس المختبرين الملل‬
‫والتي تعمل على تسجيل نتائج غير ايجابية ‪ .‬فعند إجراء االختبارات يجب إجرائها‬
‫صفحة | ‪31‬‬
‫في أم اكن مريح ة والقانع ة التام ة بأهميته ا ‪ ,‬وعنص ر التش ويق يق ع على مس ؤولية‬
‫واضع االختبار وذلك عند عملية التطبيق وبذلك تشير عملية التشويق التع اون الت ام‬
‫بين المخت برين وواض ع االختب ار (الب احث) الن المل ل ال ذي يرج ع نس بة إلى ع دم‬
‫( التشويق ) يولد العداء لالختبار وبذلك ال نحصل على نتائج حقيقية‪ ,‬اما عنصر‬
‫التشويق فيلعب دورًا كبيرًا في نجاح االختبار لذا يجب ان ال يوضع المختبر تحت‬
‫مثيرات خاصة والتي قد تؤثر على نتائج االختبارات ايجابيًا أو سلبيًا ‪.‬‬

‫سهولة أداء االختبار ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يراعي توافر عنصر السهولة في أداء االختبارات النظرية والعلمية حتى ال تؤثر‬
‫على صعوبة االختبار على النتائج المرتقبة وعلى صدق وثبات االختبار فتسجيل‬
‫الدرج ة هي ليس العام ل الرئيس ي في اختي ار االختب ار وانم ا األهمي ة تعطى لألداء‬
‫االختبار مثال وضع أجهزة ثابتة لقياس مثًال الطول ‪.‬‬
‫إعداد الكوادر المساعدة ‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫من الش روط ال واجب توفره ا ل دى الك وادر المس اعدة هي الخ برة العلمي ة واإللم ام‬
‫الواس ع الختص اص المعين الن عن د ت وفر ه ذا الش رط سيس اعد على قل ة األخط اء‬
‫واختصار الوقت ودقة أداء االختبار لألداء بصورة أفضل وأحسن ‪.‬‬

‫الشروط الواجب مراعاتها عند تصميم االختبارات عندما تكون مهارية ‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ -‬تقيس االختبارات الجوانب األساسية للمهارة أو اللعبة ‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتشابه موقف األداء في االختبار مع مواقف األداء في اللعب ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أكثر من مقوم في اختبارات المهارية لكي ال تتأثر الدرجة باالنحياز‪.‬‬
‫‪ -‬ان تتميز االختبارات بالتشويق ‪.‬‬
‫‪ -‬ان يشمل االختبار على عدد من المحاوالت ‪.‬‬

‫إعداد شروط وتعليمات االختبار النهائية ‪:‬‬ ‫‪.8‬‬

‫صفحة | ‪32‬‬
‫بع د االنته اء من تحدي د الخط وات الس ابقة ‪ ,‬يمكن إع داد الوح دات (االختب ارات)‬
‫للتط بيق النه ائي ‪ ,‬ويتطلب وض ع خط ة زمني ة ‪ ,‬ونظ ام خ اص يس ير تط بيق‬
‫االختبارات ‪ ,‬وإ عداد األدوات والمالعب الالزمة للتنفيذ النهائي ‪.‬‬

‫تطبيق االختبار ‪:‬‬ ‫‪.9‬‬

‫يتم هنا تطبيق االختبارات المختارة والمحددة على عينة التجربة الرئيسية ‪.‬‬

‫إعداد المعايير ‪.‬‬ ‫‪.10‬‬

‫مراحل إدارة وتنظيم االختبارات‬

‫صفحة | ‪33‬‬
‫اإلدارة ‪ :‬هي عملي ة اتخ اذ ق رارات تحكم تص رفات األف راد من اس تخدامهم العناص ر‬
‫األساسية والبشرية لتحقيق أهداف محددة على أحسن وجه ‪.‬‬

‫التنظيم ‪ :‬ه و ت رتيب الجه ود البش رية واألدوات المس تخدمة وتنس يقها ح تى يتس نى‬
‫اس تغاللها على أحس ن ص ورة ألداء العم ل بكف اءة ودق ة وبأق ل مجه ود وفي‬
‫أقصر وقت بأقل تكلفة ‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرحلة ما قبل تطبيق االختبارات ‪:‬‬

‫‪ .1‬اختيار االختبار ‪:‬‬
‫تعتبر هذه العملية مهمة جدًا وذلك ألجل تحقيق األهداف المرسومة ‪ ،‬ويجب أن تكون‬
‫هن اك تط ابق بين ه ذه األه داف واالختب ارات المس تخدمة ألن االختب ارات هي وس يلة‬
‫تس اعد على تق ويم األداء ومقارن ة المس تويات باأله داف المرس ومة ‪ .‬ويجب أن تتمت ع‬
‫بثق ل علمي أي بمع دل ع الي من الص دق والثب ات والموض وعية وك ذلك الق درة على‬
‫التمييز وأن يكون لها معايير ومستويات ‪.‬‬

‫‪ .2‬كتابة وطبع مواصفات وشروط االختبارات ‪:‬‬

‫‪ ‬يجب صياغتها بدقة متناهية لكي ال يقع بأخطاء التطبيق ‪ ،‬والطباعة بعدد كاف‬
‫من النسخ ‪ ،‬نسخة لكل من المختبر والحكم ‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أن توزع قبل التنفيذ بوقت كاف لالطالع عليها ودراستها ‪.‬‬
‫‪ ‬عقد اجتماع مسبق لشرح االختبار ( للمحكمين ) لزيادة الفهم ‪.‬‬

‫‪ .3‬إعداد بطاقات التسجيل واستمارات التفريغ وقوائم األسماء ‪:‬‬

‫( أ ) بطاقات التسجيل ‪:‬‬
‫‪ -‬يراعى عند إعدادها أن تطبع على ورق مقوى لكي ال تتعرض للتل ف الس ريع ‪،‬‬
‫وتتضمن ‪:‬‬
‫‪ .1‬بيانات عامة ( االسم ‪ ،‬الجنس ‪ ،‬السن ) ‪.‬‬

‫صفحة | ‪34‬‬
‫‪ .2‬ج دول يض م االختب ارات المس تخدمة ‪ ،‬وفي ه مج االت لـ ( وض ع ال درجات‪،‬‬
‫توقيع الحكام ‪ ،‬توقيع المشرف العام ) ‪.‬‬
‫‪ -‬يفضل تمييز البطاقات باأللوان للمرحلة السنية مثًال ( بنين ‪ ،‬بنات ) ‪.‬‬

‫وللبطاقات نوعان ‪:‬‬

‫البطاقة الفردية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يخصص بطاقة لكل مختبر وهي األكثر شيوعًا في الدراسات والبحوث وتتم يز‬
‫‪:‬‬
‫ا‪ .‬تعطي حرية أكثر في حركة المختبرين أثناء فترة تطبيق االختبارات ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تضم كمية أكبر من المعلومات والبيانات ‪.‬‬
‫ج‪ .‬يمكن االحتفاظ بها كسجل فردي للمختبر ‪.‬‬
‫د‪ .‬تسمح بإضافة بيانات ومالحظات عن المختبر أثناء فترة تطبيق االختبار‪.‬‬
‫ه‪ .‬ممكن أن تعمم بحيث تتض من مجموع ة من القياس ات الدوري ة في بعض‬
‫مكوناتها بحيث تتم هذه القياسات على فترات متتالية ‪.‬‬
‫البطاقة الجماعية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تخص ص واح دة لك ل مجموع ة من المخت برين ( ‪ 10‬مخت برين مثًال ) ‪ ،‬بحيث‬
‫تكون أسماء المختبرين في ترتيب رأسي ومتغيرات القياس في ترتيب أفقي ‪،‬‬
‫ويتميز هذا النوع من البطاقات ‪:‬‬
‫ا‪ .‬أقل تكلفة من الفردية ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ذات فائدة عند تطبيق االختبارات على شكل مجموعات ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تفضل عندما تكون المتغيرات المطلوبة قليلة والمختبرين كثيرين ‪.‬‬

‫(ب) استمارات التفريغ ‪:‬‬

‫تس تخدم لتفري غ النت ائج من بطاق ات التس جيل ليس هل التعام ل معه ا إحص ائيًا ‪ ،‬مش ابهة‬
‫للبطاقات الجماعية غير أنها تسمح بتسجيل نتائج أكبر عدد من المختبرين‪.‬‬

‫صفحة | ‪35‬‬
 ‫(ج) قوائم األسماء ‪:‬‬
‫يس جل فيه ا أس ماء المخت برين ‪ ،‬وي درجون حس ب ح روفهم األبجدي ة ‪ ،‬وممكن أن‬
‫تقسم إلى فصول أو مجموعات ‪:‬‬
‫ممكن استخدامها بشكل مباشر وذلك إذا كان الذي سيقوم بالتطبيق فرد واحد فقط‬
‫مثًال تستخدم في حصر الحضور والغياب ‪ ،‬توزيع المجموعات ‪ ،‬تسلم وتسليم األدوات‬
‫‪.‬‬

‫‪ .4‬إعداد المحكمين واإلداريين ‪ :‬بالنسبة للمحكمين ‪:‬‬

‫‪ -‬يجب االهتمام بهذه العملية لضمان دقة القياس ‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يسلم لكل محكم نسخة من الشروط المطبوعة لالختبارات ‪.‬‬
‫‪ -‬يتم إعدادهم عن طريق دعوتهم لعدة اجتماعات يتم فيها استيفاء العناصر التالية‬
‫‪:‬‬
‫ا‪ .‬توضيح األغراض العامة من عملية القياس ‪.‬‬
‫ب‪ .‬شرح مواصفات االختبارات ‪.‬‬
‫ج‪ .‬شرح طريقة استخدام بطاقات التسجيل ( فردية أو جماعية ) ‪.‬‬
‫د‪ .‬يك ون بعلم المحكمين النظ ام المتب ع في تنق ل األف راد والمجموع ات‬
‫والبطاقات ‪.‬‬
‫ه‪ .‬توزي ع المحكمين حس ب طبيع ة ومواص فات االختب ار نفس ه ‪ ،‬وع ادة يك ون‬
‫لكل اختبار حكم للقياس وحكم للتسجيل ‪.‬‬
‫و‪ .‬شرح كيفية استخدام األجهزة إن وجدت ‪.‬‬
‫ز‪ .‬إعطاء فكرة مبسطة عن نوعية المختبرين ‪.‬‬

‫أم ا عن اإلداريين والمنظمين ‪ ،‬يجب تزوي دهم بالمعلوم ات الكافي ة ألداء عملهم‬
‫وتوزي ع االختصاص ات عليهم ‪ ،‬بحيث يلم ك ل ف رد بالمه ام المكل ف به ا س واء ك انت‬
‫إش رافًا على تنق ل المجموع ات أو نق ل البطاق ات أو غ ير ذل ك من األعم ال اإلداري ة‬
‫والتنظيمية ‪.‬‬
‫صفحة | ‪36‬‬
 ‫‪ .5‬إعداد المكان واألجهزة واألدوات ‪:‬‬
‫هنالك بعض النقاط المهمة التي يجب تحديدها في اإلعداد ‪:‬‬
‫ا‪ .‬تحديد مكان كل وحدة من وحدات االختبار ‪ .‬بحيث يزود بـ ( مقاعد ‪ ،‬مناضد ‪،‬‬
‫مظالت للحكام والمختبرين ‪. ) ... ،‬‬
‫ب‪ .‬تجهيز مكان لخلع المالبس وحمامات لالستحمام ومكان لحفظ األمانات ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تحديد مكان مناسب لتجميع المختبرين فيه قبل وبعد تطبيق االختبار ‪.‬‬
‫د‪ .‬تحديد لجنة الستقبال المختبرين عند وصولهم ولجنة أخرى لالستعالمات ‪.‬‬
‫ه‪ .‬تحديد مكان مناسب لعملية اإلحماء التي تطبق قبل تنفيذ االختبار ‪.‬‬
‫و‪ .‬تخطيط األرض التي تحتاج إلى تخطيط وفقًا لمواصفات االختبارات ‪.‬‬
‫ز‪ .‬إعداد وتجريب األجهزة المستخدمة في القياس ( أجهزة ‪ ،‬ساعات ‪ ،‬أشرطة ‪،‬‬
‫كرات ‪ ،‬حبال ‪. ) ... ،‬‬
‫ح‪ .‬إعداد وسائل اإلضاءة المناسبة لالختبار والتأكد من صالحيتها ‪.‬‬
‫ط‪ .‬التأك د من وس ائل األمن والس المة واإلس عافات الطبي ة لمواجه ة الط وارئ عن د‬
‫إجراء االختبار ‪.‬‬
‫ي‪ .‬إع داد وس ائل اإلعالم المناس بة ‪ ،‬ويفض ل رس م ص ور واض حة لالختب ارات‬
‫توض ح فيه ا أم اكن أدائه ا ‪ ،‬كم ا يفض ل وض ع إش ارات ( أس هم ) على أم اكن‬
‫واضحة تشير نحو أماكن اللجان ‪.‬‬
‫وممكن وض ح لجن تين يعمالن في التس جيل الختب ار واح د يك ون زمن أداءه‬
‫أطول من باقي االختبارات ‪.‬‬

‫‪ .6‬إعداد المختبرين ‪:‬‬

‫على القائم باالختبار تنظيم عدة لقاءات مع المختبرين يتم من خاللها شرح أهداف‬
‫االختب ارات ومواص فاتها وش روطها ‪ ،‬وأن يك ون هن اك متس ع من ال وقت خالل ه ذه‬
‫اللق اءات لإلجابة على جميع التساؤالت التي يثيرها المختبرون ‪ .‬كما يفض ل عرض‬

‫صفحة | ‪37‬‬
‫نماذج عملية لكيفية أداء االختبارات ‪ ،‬ويجب أيض ًا أن يبلغ المختبرين بموعد ومكان‬
‫تطبيق االختبارات قبل تطبيقها بوقت كاٍف ‪.‬‬
‫ويفضل طبع قائمة تتضمن األدوات الشخصية المطلوب من المختبر إحضارها‬
‫معه وعادة تتضمن هذه القائمة ما يلي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اليوم المحدد للتطبيق ‪ ،‬الساعة التي سيتم التجمع فيها ومكان تنفيذ االختبارات ‪.‬‬
‫ب‪ .‬المالبس الشخصية مثل بدلة التدريب والحذاء ‪ ، ... ،‬الخ ‪.‬‬
‫ت‪ .‬الموعد المحدد لالنتهاء من االختبارات ‪.‬‬
‫ث‪ .‬خريطة مبسطة توضح كيفية الوصول إلى مكان تطبيق االختبارات ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تحديد المجموعة التي سيوزع فيها المختبر ورقمه المسلسل ( إن أمكن ) ‪.‬‬

‫‪ .7‬تحديد الخطة المنظمة ألداء االختبارات‬

‫هناك عدة طرق تستخدم في تطبيق االختبارات واختيار الطريقة المناسبة يتوقف‬
‫على ع دة عوام ل منه ا مواص فات االختب ارات المس تخدمة وع دد المخت برين والع دد‬
‫المتوفر من المحكمين وإ مكانية استخدام المختبرين بنفسهم بالتحكيم ‪ ،‬والطرق هي‪:‬‬
‫الطريقة الجماعية ‪:‬‬ ‫ا‪.‬‬
‫تع د من أفض ل الط رق اس تخدامًا من حيث ال وقت ‪ ،‬حيث تتم يز بإمكاني ة تنفي ذ‬
‫االختب ارات على أع داد كب يرة من المخت برين في وقت قص ير نسبيًا ‪ ،‬وفي ه ذه‬
‫الطريقة يمكن لشخص واحد شرح االختبارات وعمل النماذج واإلشراف على‬
‫التطبيق ‪ ،‬ويتبع في التنفيذ طريقتان هما ‪:‬‬

‫‪ .1‬طريقة العمل الزوجي ‪:‬‬

‫يق وم أح د المخت برين ب األداء وزميل ه يس جل ثم يتب ادالن ‪ ،‬يجب أن يكون ا‬
‫ملمين بمواصفات وشروط وطريقة التسجيل ‪.‬‬
‫‪ .2‬الطريقة الجماعية ‪:‬‬

‫صفحة | ‪38‬‬
 ‫يق وم ب األداء ب وقت واح د وك ل ف رد يس جل لنفس ه ‪ ،‬تعت بر أفض ل الط رق‬
‫لتوفير أفضل وقت لكن فيها أخطاء ( التحيز الشخصي ) ‪ ،‬تتطلب األمانة‬
‫بشروط ومواصفات وطريقة التسجيل ‪.‬‬

‫طريقة الجماعات ‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫يقوم جميع المختبرين باألداء في وقت واحد ( كالطريقة السابقة ) ‪ ،‬ولكن على‬
‫أن يقس م المخت برون إلى مجموع ات ‪ ،‬حيث تعم ل ك ل مجموع ة مس تقلة عن‬
‫األخرى فيما يعرف بنظام ( المحطات ) ‪.‬‬
‫يع رض الش كل أدن اه نموذج ًا لتنظيم وت رتيب أداء أرب ع وح دات اختب ار لألداء‬
‫المهاري في الكرة الطائرة ‪ ،‬حيث يالحظ أن هذه الوحدات هي ‪:‬‬
‫التمري ر على حائ ط الص د ‪ Volleying‬لم دة دقيق ة ‪ ،‬اإلرس ال ‪ Serving‬إلى‬
‫ملعب الخص م ‪ 10‬م رات متتالي ة ‪ ،‬التمري ر ‪ Passing‬إلى ملعب الخص م ‪20‬‬
‫محاولة متتالية ‪ 10 ،‬محاوالت على كل جانب ‪ ،‬إعداد الكرة ‪Set – up 20‬‬
‫محاول ة متتالي ة ‪ .‬وق د وض ع االتح اد األم ريكي للص حة والتربي ة البدني ة‬
‫وال ترويح ‪ 1969‬ت رتيب التط بيق الوح دات الس ابقة ‪ ،‬بحيث يب دأ التط بيق‬
‫بالمحط ات ذات ال رقم األق ل إلى المحط ات ذات ال رقم األك بر م ع ال دوران في‬
‫اتج اه عكس عق ارب الس اعة ‪ ،‬بحيث يب دأ األداء بالمحط ة (‪ )1‬ثم (‪ )2‬فـ (‪)3‬‬
‫وأخيرًا (‪. )4‬‬

‫المحطة (‪)2‬‬ ‫المحطة (‪)1‬‬

‫التمرير إلى ملعب الخصم‬ ‫التمرير على الحائط‬
‫‪ 20‬محاولة‬ ‫لمدة (‪1‬ق)‬

‫المحطة (‪)3‬‬ ‫المحطة (‪)4‬‬

‫صفحة | ‪39‬‬
‫اإلرسال إلى ملعب الخصم‬ ‫إعداد الكرة‬
‫‪ 10‬محاوالت متتالية‬ ‫‪ 20‬محاولة متتالية‬
 ‫شكل (‪ )1‬يبين نموذجًا لتنظيم وترتيب أداء أربع وحدات اختبار للكرة الطائرة‬

‫الطريقة الدائرية‬ ‫ج‪.‬‬

‫تع د أفض ل من الطريق ة الس ابقة وتس تخدم عن دما ال يك ون لوح دات االختب ار‬
‫تسلسل محدد وفيها ينتقل المختبرون من محطة ألخرى بصورة فردية حيث ال‬
‫يرتبط أداؤه بمجموعة معينة ‪.‬‬

‫طريقة الخلط ( المزج )‬ ‫د‪.‬‬

‫يمكن الدمج بين طريقتين أو أكثر من الطرق السابقة وفقًا لظروف ومواصفات‬
‫االختب ارات ‪ ،‬فمثًال يمكن أن ينتق ل المخت برون في ش كل مجموع ات من محط ة‬
‫إلى أخرى بالطريقة الدائرية ‪ ،‬كما يمكن استخدام الطريقة الجماعية في بعض‬
‫االختبارات ‪ ،‬بينما تستخدم طريقة المجموعات باستخدام األسلوب الدائري في‬
‫االختبارات األخرى ‪.‬‬

‫‪ .8‬تحديد أسلوب التسجيل ‪:‬‬

‫يجب تحدي د األس لوب المس تخدم في عملي ة التس جيل من قب ل الق ائم باالختب ار ‪ ،‬وهن اك‬
‫عدة طرق لذلك وكما يلي ‪:‬‬
‫ا‪ .‬التسجيل بواسطة محكمين متخصصين ( األفضل ) ‪.‬‬
‫ب‪ .‬التسجيل بواسطة الزميل ‪.‬‬
‫ج‪ .‬التسجيل بواسطة المختبر نفسه ‪.‬‬
‫د‪ .‬التسجيل بواسطة قائد المجموعة ‪.‬‬

‫‪ .9‬تجريب االختبارات ( التجربة االستطالعية ) ‪:‬‬

‫صفحة | ‪40‬‬
‫من األهمي ة القي ام بتجرب ة اس تطالعية على عين ة من المجتم ع ال ذي س يطبق علي ه‬
‫االختب ارات للتأك د من س المة التنظيم الموض وع‪ ،‬علم ًا أن تك ون ه ذه التجرب ة ص ورة‬
‫مصغرة مما سيتم يوم تطبيق االختبارات‪ ،‬ابتداًء من تجميع المختبرين حتى االنتهاء من‬
‫تنفيذ جميع االختبارات وتجميع البطاقات‪ ،‬وعادة تستغل هذه التجربة في ‪:‬‬
‫ا‪ .‬التعرف على المشاكل والصعوبات التي تقابل المحكمين والمنظمين والمختبرين‬
‫في جميع مراحل التنظيم الموضوعة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬التعرف على صالحية بطاقات التسجيل في تحقيق الغرض الذي وضعت له‪.‬‬
‫ج‪ .‬التعرف على مدى كفاءة التنظيم الموضوع من حيث انتقال المختبرين والبطاقات‬
‫خالل محطات االختبار ‪.‬‬
‫د‪ .‬التعرف على مدى مناسبة مكان تطبيق االختبار لما اختبر من أجله ‪.‬‬
‫ه‪ .‬التعرف على مدى كفاءة األجهزة واألدوات المستخدمة في القياسات ‪.‬‬
‫و‪ .‬تحديد الوقت الذي يستغرقه تنفيذ االختبارات ‪.‬‬

‫ويجب حص ر المالحظ ات والص عوبات ال تي أمكن جمعه ا خالل ه ذه التجرب ة‬

‫بحيث تتم دراس تها بدق ة وإ دخ ال التع ديالت المناس بة في ض وء نت ائج ه ذه الدراس ة ‪.‬‬
‫وليس من المس تبعد أن تق ام أك ثر من تجرب ة للتأك د من مناس بة التع ديالت ال تي أدخلت‬
‫على أس لوب العم ل نتيج ة مالحظ ات التجرب ة األولى ‪ .‬فمن المهم أال تب دأ التجرب ة‬
‫األساسية قبل التأكد تمامًا من سالمة وصحة جميع اإلجراءات الموضوعة‪.‬‬
‫(‪ )2‬مرحلة أثناء تطبيق االختبارات ‪:‬‬
‫‪ .1‬االستقبال والتجميع ‪:‬‬
‫ا‪ .‬يتم اس تقبال المخت برين بواس طة لجن ة االس تقبال ثم ت وجيههم إلى مك ان خل ع‬
‫المالبس ‪.‬‬
‫ب‪ .‬بع د خل ع المالبس وارت داء المالبس الرياض ية ‪ ،‬يوج ه المخت برون إلى مك ان‬
‫التجمع لتزويدهم بالتعليم ات النهائية وإ جراء بعض الن واحي اإلدارية كحصر‬
‫الحضور والغياب وتقسيم المجموعات ‪ ... ،‬الخ ‪.‬‬

‫‪ .2‬اإلحماء ‪:‬‬

‫صفحة | ‪41‬‬
‫يوجه المختبرون إلى مكان أداء اإلحماء ‪ ،‬حيث يتم وفقًا للشروط المحددة في تعليم ات‬
‫االختبارات (فردي أو جماعي‪ ،‬وفقًا لتمرينات محددة أو حرة ‪ ... ،‬الخ) ‪.‬‬

‫‪ .3‬تطبيق االختبارات ‪:‬‬

‫يتم تنفيذ االختبارات والتسجيل وفقًا للشروط والمواصفات المحددة على أن يسبق ذلك‬
‫أداء نموذج جيد لالختبار أمام المختبرين ‪.‬‬

‫‪ .4‬تجميع بطاقات التسجيل ومراجعتها ‪:‬‬

‫يتم تجمي ع البطاق ات ط رف المش رف الع ام على تنفي ذ االختب ارات ثم مراجعته ا بدق ة‬
‫وحفظها ‪.‬‬

‫‪ .5‬الختام ‪:‬‬
‫بعد انتهاء تطبيق االختبارات وجمع البطاقات يتوجه المختبرون إلى أماكن االستحمام‬
‫واستبدال المالبس ثم االنصراف ‪.‬‬

‫(‪ )3‬مرحلة ما بعد تطبيق االختبارات ‪:‬‬

‫‪ .1‬المراجعة العامة ‪:‬‬
‫في ه ذه الخط وة تتم مراجع ة جمي ع بطاق ات التس جيل بدق ة ‪ ،‬بحيث تس تبعد أي‬
‫بطاق ة لم ي راع في اس تيفائها الش روط المح ددة ‪ ،‬ثم تص نف ه ذه البطاق ات وفق ًا للتنظيم‬
‫المقترح للمعالجات اإلحصائية ‪.‬‬

‫‪ .2‬دراسة المالحظات‬
‫يجب دراس ة المالحظ ات المدون ة ببطاق ات التس جيل ( إن وج دت ) ‪ ،‬فق د تك ون‬
‫ه ذه المالحظ ات من األهمي ة بحيث ي ترتب عليه ا اس تبعاد بعض البطاق ات ‪ .‬فمثًال إذا‬
‫ك انت إح دى المالحظ ات المكتوب ة في إح دى البطاق ات تش ير إلى أن أداء المخت بر في‬
‫اختيار ما كان يتسم بالتكاسل وعدم الجدية ‪ ،‬ففي هذه الحالة يجب استبعاد بطاقة هذا‬

‫صفحة | ‪42‬‬
‫المخت بر ؛ ألن نتائجه ا ال تع بر عن مس تواه الحقيقي وهك ذا ف إن دراس ة المالحظ ات‬
‫تعتبر عمًال هامًا قبل البدء في المعالجات اإلحصائية للنتائج ‪.‬‬

‫‪ .3‬التفريغ ‪:‬‬
‫يتم تفري غ نت ائج المخت برين من بطاق ات التس جيل إلى اس تمارات التفري غ ‪ ،‬ثم‬
‫مراجعتها بدقة للتأكد من عدم وجود أخطاء ‪ ،‬ويلي ذلك تصنيف هذه االستمارات وفق ًا‬
‫لن وع التعام ل اإلحص ائي ال ذي س يتم عليه ا ‪ ،‬فمثًال إذا ك انت االختب ارات مطبق ة على‬
‫بنين وبنات ‪ ،‬فيجب فصلهما ‪ ،‬وإ ذا كانت المعالجات ستتناول المراحل السنية‪ ،‬فيجب‬
‫أن تصنف االستمارات تبعًا لهذه المراحل وهكذا ‪.‬‬

‫‪ .4‬المعالجات اإلحصائية ‪:‬‬

‫تختلف خطة المعالجات اإلحصائية باختالف الهدف من أجله تمت عملية القياس‬
‫‪ ،‬فمثًال إذا ك ان اله دف من القي اس ه و وض ع مع ايير لالختب ارات ‪ ،‬ف إن المعالج ات‬
‫اإلحصائية ستكون عبارة عن تحويل الدرجات الخام إلى درجات معيارية لكل اختبار‬
‫من االختبارات المستخدمة ‪.‬‬
‫وإ ذا ك ان ه دف القي اس ه و التع رف على النس ب المئوي ة لنج اح األف راد في‬
‫االختبارات ‪ ،‬فإن المعالجات ستضمن استخراج النسب المئوية ‪ ،‬وإ ذا كان الهدف هو‬
‫تحديد مستويات المختبرين فإن المعالجات ستتضمن استخراج المتوسطات الحسابية‬
‫واالنحرافات المعيارية ‪ ،‬وإ ذا كان الهدف من القياس هو التعرف على مقدار التقدم ‪،‬‬
‫بمقارن ة نت ائج ه ذا التط بيق م ع نت ائج تط بيق س ابق ‪ ،‬ف إن المعالج ات ستتض من تحدي د‬
‫الف روق بين التط بيق األخ ير والتط بيق األول ثم تحدي د ه ذه الف روق‪ ،‬وهك ذا تختل ف‬
‫المعالجات اإلحصائية تبعًا للهدف الموضوع لعملية القياس ‪.‬‬

‫‪ .5‬عرض النتائج‬
‫يجب االهتم ام بعملي ة ع رض النت ائج بحيث تأخ ذ طرق ًا وأش كاًال يمكن التعام ل‬
‫معها ويسهل فهمها ‪ ،‬وهناك العديد من طرق عرض النتائج يمكن استخدامها في هذا‬
‫المجال مثل المنحنيات البيانية والجداول والصور واألشكال ‪ ... ،‬الخ ‪.‬‬
‫صفحة | ‪43‬‬
 ‫األسس العلمية‬
‫الصدق‬
‫الثبات الموضوعية‬

‫صفحة | ‪44‬‬
 ‫الصدق ‪Validity‬‬

‫يع د مفه وم الص دق اح د اك ثر المف اهيم االساس ية اهمي ة في مج ال االختب ارات‬

‫وسنتناول بعض هذه التعاريف‪:‬‬

‫جيولكين ‪ – Guliksen /‬الصدق ‪ :‬هو ارتباط االختبار ببعض المحكمات‬

‫كي ورتن ‪ - /‬اعتب اره تق دير لالرتب اط بين ال درجات الخ ام لالختب ار والحقيق ة " الثابت ة‬
‫ثباتًا تمامًا"‬

‫أوجيرتون‪ – Ederton /‬المدى الذي تكون به أداة القياس مفيدة لهدف معين ‪.‬‬

‫الصدق ‪ :‬يعرف بانه الدرجة التي يقيس بها االختبار الشيء المراد قياسه‪.‬‬

‫صفحة | ‪45‬‬
‫لذا يعتبر الصدق أهم شروط االختبار الجيد‪ ،‬االختبار الصادق هو الذي ينجح‬
‫في قي اس م ا وض ع من اجل ه ‪ ،‬مثًال اذا كن ا بص دد قي اس اللياق ة البدني ة‪ ،‬ف ان ص دق‬

‫االختبار المستخدم لتحقيق هذا الغرض يعني انه يقيس اللياقة البدنية فعًال وليس شيئًا‬
‫آخر‪.‬‬

‫ويعني صدق االختبار ان تكون مهمة االختبار قياس وتقويم الصفة التي وضع‬
‫من اجلها االختبار فعًال‪.‬‬

‫الص دق نسبي بمع نى ان االختب ار يك ون ص ادقًا بالنسبة للمجتم ع ال ذي قنن فيه‬

‫فاختبار الركض ‪1500‬م قد يكون صادقًا لقياس مطاولة الجهاز الدوري التنفسي لطلبة‬
‫الجامع ة في حين اليك ون على نفس الدرج ة من الص دق اذا اس تخدم نفس االختب ار‬
‫لقي اس نفس الق درة لمرحل ة االبتدائي ة وعلي ه فالص دق ليس ام رًا مطلق ًا ب ل يختل ف من‬
‫اختبار آلخر حيث التستطيع ان نقول ان االختيار صاد ثاو غير صادق بل نقول انه‬
‫صادق بدرجة ما‪.‬‬

‫الص دق الن وعي ‪ :‬اي ان االختب ار يك ون ص الحًا لقي اس م ا وض ع لقياس ه دون غ يره‬
‫وتختل ف االختب ارات في مس تويات ص دقها تبع ًا القترابه ا او ابتعاده ا من تقري ر تل ك‬
‫الصفة التي تهدف الى قياسها‪.‬‬

‫ويتحدد صدق االختبار عادة بمعامل صدقه الذي يعني معامل االرتباط بين درجات‬
‫االفراد في االختبار ودرجاتهم ف المحك اي ان معمل الصدق هو احد تطبيقات معامل‬
‫االرتب اط وقيمت ه الحقيقي ة والواقعي ة تنحص ر بين(الص فر الى ‪ )1+‬اي ع دم وج ود‬
‫ارتباط سلبًا‪.‬‬

‫صفحة | ‪46‬‬
 ‫انواع الصدق‬

‫اوًال‪ :‬الصدق الظاهري ‪:‬‬

‫يعت بر ه ذا الن وع من الص دق أق ل أنواع ه اهمي ة أي اض عفها واقله ا اس تخدامًا في‬

‫المج ال ويعتم د على منطقيت ه محتوي ات االختب ار وم دى ارتباطه ا بالظ اهرة المقاس ة‬
‫وهو يمثل الشكل العام لالختبار او مظهره الخارجي من حيث مفرداته ومدى وضوح‬
‫هذه المفردات وموضعيتها ووضح تعليماتها وقد يطلق عليه اسم (صدق السطح) كونه‬
‫يدل على المظهر العام لالختبار ‪ .‬وهذا النوع يتطلب ‪:‬‬

‫‪ -‬البحث عما " يبدو" ان االختبار يقيسه‬

‫‪ -‬الفحص المبدئي لمحتويات االختبار‪.‬‬
‫تم مطابقة ذلك بالوظائف المراد قياسها‪ ،‬فاذا اقترب االثنان كان االختبار صادقًا‬
‫س طحيًا وحس اب ه ذا الن وع من الص دق يتطلب التحلي ل المب دئي لفق رات االختب ار‬
‫لمعرف ة م ا اذا ك انت تتعل ق بالج انب المق اس ‪ ،‬وه ذا أم ر يرج ع الى ذاتي ة الب احث‬
‫وتقديره‪ ...‬ومن تكمن المحاذير‪.‬‬

‫اذن الص دق الظ اهري يع ني امكاني ة االختب ار لله دف ال ذي وض ع من أجل ه‬

‫وبنفس الظروف‪ ،‬فعند قياس مهارة العب كرة السلة في التصويب على الهدف مثًال‬
‫يجب بل يتعدى ذلك الى وقوع المختبر تحت ظروف المباريات وحتى يكون االختب ار‬

‫ص ادقًا ص دقًا ظاهري ًا ‪ .‬وهن ا تلعب الن واحي النفس ية على المخت برين دورًا كب يرًا‬
‫وخصوص ًا على نت ائج اختب اراتهم في مج ال القي اس او عن د ت أديتهم المباري ات او‬

‫صفحة | ‪47‬‬
‫البط والت ‪ ،‬وعلى ذل ك ينص ح عن د تط بيق أي اختب ار مه اري على اح د الالع بين ‪،‬‬
‫يجب ان ي ؤدي االختب ار في المنافس ات الرئيس ة وتحت نفس ظ روف المباري ات‪،‬‬
‫ويفضل اجراء اختبار الالعبين اثناء تأديتهم المباريات وحتى يكونوا بعيدين عن أي‬
‫مؤثرات خارجية اخرى وحينئذ يظهر الصدق الظاهري لالختبار‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬صدق المحتوى(المضمون) (المنطقي) (الصدق بالتعريف)‬

‫هو ان يقيس االختبار ما وضع من اجله بدون أي زيادة غير ضرورية ويعتمد‬
‫ذلك على الفحص الدقيق لمضمون االختبار‪ ،‬فاذا كان الفحص يشمل عينة من السلوك‬
‫للممتحنين للقدرة موضوع القياس فيكون االختبار مرجع الى معيار‪.‬‬

‫اما اذا كان الفحص يشمل جميع جوانب السلوك فان االختبار يرجع الى محك‪.‬‬

‫ويس تخدم ص دق المض مون في التع رف على م دى ماحص ل لالعب او الطلب في‬
‫التدريب من المعارف والمعلومات نتيجة الممارسة للنشاط الرياضي‪.‬‬

‫حسانيين يقول" الصدق المنطقي يعني مدى جودة تمثيل محتوى االختبار لفئة‬
‫من المواقف او الموضوعات التي يقيسها فوفقا لهذا النوع من الصدق يعتبر االختبار‬
‫ص ادقًا اذا مثلت تقس يماته وتفرعات ه تم ثيًال س ليمًا ويتم ذل ك اثن اء تص ميم االختب ار في‬
‫ضوء االبعاد التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تحدي د الس مة او الظ اهرة او الخصوص ية قي د البحث تحدي دًا منطقي ًا (بالتحلي ل‬
‫الشامل)‪.‬‬
‫‪ -2‬التع رف على الس مة او الظ اهرة او الخصوص ية المقاس ة‪ ،‬وأهميت ه ك ل ج زء‬
‫فيها والوزن النسبي لكل جزء ا بعد من هذه االجزاء او االبعاد وذلك بالنسبة‬
‫لالختبار ككل‪.‬‬

‫صفحة | ‪48‬‬
‫‪ -3‬وض ع مف ردات بم ا يتف ق م ع االبع اد او االج زاء ال تي اس تقر عليه ا ال رأي في‬
‫ضوء المرحلتين السابقتين‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬في اختبار لقياس القوة ‪ ،‬نقوم بتحليل القدرة العضلية ألشكالها(القوة القصوى ‪،‬‬
‫االنفجاري ة المم يزة بالس رعة ن مطاول ة) ثم نرش ح اختب ارات لتغطي ة ه ذه االبع اد في‬
‫ضوء الوزن النسبي ألهميتها‪.‬‬

‫اون تقديرات الخبراء او الحكام هنا هي المحكات التي تستخدم لتحديد الصدق‪.‬‬

‫يعتم د ص دق المحت وى لالختب ار وبص ورة اساس ية على م دى امكاني ة تمثي ل االختب ار‬

‫لمحتوي ات عناص ره وك ذلك المواق ف والج وانب ال تي يقيس ها تم ثيًال ص ادقًا ومتجانس ًا‬
‫وذات معنوية عالية لتحقيق الهدف الذي وضع من أجله االختبار وللوصول الى ذلك‬
‫يجب على القائم باالختبار مراعاة مايلي‪:‬‬

‫‪ -1‬معرفة المكونات التي يشملها االختبار‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد نسبة كل مكون وتجانس هذه النسب في االطار العام لالختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬التأكيد من ان مكونات االختبار(محتوياته) مجتمعة تمثل الهدف الذي من أجل ه‬
‫وضع االختبار‪.‬‬
‫مث ال‪ :‬عن دما ارادت ال يزابيث جل وفر وض ع اختب ار لقي اس اللياق ة البدني ة لالطف ال‬
‫المرحلة االبتدائية للبنين والبنات من عمر(‪ )9-6‬سنوات ‪ ،‬فقد صممت بطارية اختبار‬
‫لقياس هذا الغرض ‪ ،‬حيث تكونت من اربع اختبارات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬الوثب العريض من الثبات‪ -‬لقياس القوة االنفجارية لعضالت الساقين‪.‬‬

‫‪ -2‬العدو المكوكي (‪ 40‬قدم) (تكرار ‪ 10‬مرات) – لقياس تحمل السرعة‪.‬‬
‫‪ -3‬س باق المش ي بالي دين م ع س حب الس اقين على االرض – لقي اس الق وة المم يزة‬
‫بالسرعة لعضالت الذراعين – المنكبين‪.‬‬
‫‪ -4‬الجلوس من رقود القرفصاء – لقياس تحمل القوة لعضالت البطن‪.‬‬
‫وعلى ذلك نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬

‫صفحة | ‪49‬‬
‫هل محتويات االربع صادقة الختبار محتوى ومضمون اللياقة البدنية عند هؤالء‬ ‫‪-‬‬
‫االطفال؟‬
‫هل محتويات االختبارات متجانسة وصادقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وعند االجابة على هذه التساؤالت بااليجاب يمكن القول بان المحتويات التي شملتها‬
‫بطارية االختبار " صادقة المحتوى" وبذلك اصبح هذا االختبار صادقًا‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬الصدق المرتبط بالمحك(الصدق التجريبي)‬

‫يطلق عليه احيانًا بصدق التعلق بمحك اسم الصدق الواقعي والعلمي ويقصد به‬
‫االج راءات ال تي يتمكن من خالله ا من حس اب االرتب اط بين درج ات االختب ار وبين‬
‫محك خارجي مستقل هو السلوك نفسه ا النشاط الذي يتناوله االختبار بالقياس‪ ،‬حيث‬
‫يتم مقارن ة درج ات االختب ار بمتغ ير او متغ يرين خ ارجتين يعت بران مناس بين لتوف ير‬
‫قياس للسمة موضوع االختبار‪.‬‬

‫لذا يعتبر الصدق التجريبي من أفضل انواع الصدق واكثرها شيوعًا ‪ ،‬حيث يتعمد على‬
‫ايجاد معامل االرتباط بين االختبار الجديد واختبار آخر سبق اثبات صدقه في قياس‬
‫الظاهرة قيد البحث‪ ،‬فمثًال – اذا كنا بصدد قياس اللياقة البدنية عن طريق اختبار جديد‬
‫بنى وقنن لهذا الغرض فمن الممكن ايجاد صدق هذا االختبار عن طرق ايجاد معامل‬
‫االرتباط وبين اختبار آخر ثبت صدقه لقياس اللياقة البدنية‪.‬‬

‫المحك هو معيار نحكم به على اختبار او نقومه وقد يكون مجموعة ولدرجات‬
‫او التقديرات او المقاييس صمم االختبار للتنبؤ بها او االرتباط معها كمقياس لصدقها‪.‬‬

‫والمحك هو مقياس موضوعي تم التحقق من صدقه ‪ ،‬ذلك نقارن بينه وبين المقياس‬
‫الجدي د للتحق ق من درج ة ص دق ذل ك المقي اس ‪ ،‬وذل ك عن طري ق معام ل االرتب اط‬

‫صفحة | ‪50‬‬
‫بينهم ا‪ ،‬والص دق التجري بي يعتم د على معام ل االرتب اط بين االختب ار الجدي د واختب ار‬
‫آخر سبق اثبات صدقه او محك ويصنف وفقًا للغرض من استخدامه الى نوعين هنا‪:‬‬

‫الصدق التنبؤي والصدق التالزمي‪ :‬ويمكن التمييز بينهما في ضوء الفترة الزمنية‬ ‫‪-‬‬
‫بين االختبار والمحك‪ ،‬والهدف من االختبار هل هو تحديد الحالة الراهنة(صدق‬
‫تالزمي) او التنبؤ بنتيجة معينة في المستقبل(صدق التنبؤي)‪.‬‬

‫الصدق التنبؤي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هو مدى قدرة االختبار على التنبؤ بنتيجة معينة ويستخدم هذا النوع من الصدق في‬
‫اختب ارات االستعداد التي ته دف في األص ل الى التنبؤ بما يمكن ان ينجزه التلميذ في‬
‫المج ال الدراس ي او المه ني في المس تقبل ولكن يحص ل الب احث على ه ذا الن وع من‬
‫الصدق فانه يلجأ الى معايير مختلفة أهمها‪:‬‬

‫أ‪ -‬التحصيل الدراسي العام‪:‬‬

‫حيث يعت بر اح د المؤش رات المهم ة للتنب ؤ ب دق اختب ارات ال ذكاء او االس تعداد‬
‫الدراس ي ‪ ،‬مث ال – لنف رض ان اح د المعلمين اراد ان يع رف م دى ق درة اح د‬
‫اختبارات االستعداد القرائي عى التنبؤ بتحصيل التالميذ في موضوع القراءة وقد‬
‫اعطى لهم اختب ار االس تعداد في ب دء الس نة الدراس ية وحص ل من ه على درج ة لك ل‬
‫تلمي ذ ثم اعطى لهم اختب ار تحص يليًا في موض وع الق راءة في نهاي ة الس نة وحص ل‬
‫منه على درجة لكل تلميذ ايض ًا ‪ ،‬فاذا كانت العالقة االرتباطية عالية بين درجات‬
‫التالمي ذ ‪ ،‬بين ال ذي اعطي لهم في ب دء ونهاي ة الس نة الدراس ية ه ذا ي دل على ق درة‬
‫اختبارات االستعداد على التنبؤ‪.‬‬

‫انجاز الفرد في العمل نفسه ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫هي متابع ة انج از الف رد الفعلي في عم ل م ا حيث يق وم الب احث بع د اعط اء‬
‫االختب ار بمالحظ ة العام ل في عمل ه الفعلي‪ ،‬فعن دما تك ون العالق ة االرتباطي ة بين‬

‫صفحة | ‪51‬‬
‫درجة اجابة الفرد في االختبار وادارة في العمل عالية فيستحق الصدق التنبؤي ‪،‬‬
‫واذا تع ذر مالحظ ة الف رد اثن اء قيام ه بالعم ل فان ه يمكن االعتم اد على بعض‬
‫المؤش رات الدال ة على انج ازه في العم ل منه ا مق دار ماينتج ه الف رد واس تمراره‬
‫بالعمل والتقدم فيه‪ ،‬كذلك راض رؤساءه عنه ام ال‪.‬‬

‫فالص دق التنب ؤي يع ني م دى ص الحية االختب ار في االش ارة الى مس توى االنج از‬
‫الذب ينتظر ان يصل اليه المفحوص في موضوع مماثل او قريب من حيث نوعه‬
‫او ص عوبته والوص ل الى ه ذا الص دق يس اعد في التحق ق من ق درة االختب ار على‬
‫تحقيق احد اغراضه التي وضع من اجلها وهي اتخاذ القرارات حول المستقبل‪.‬‬

‫مث ال ‪ :‬اختب ار الق درات لطالب المتق دمين لكلي ة التربي ة الرياض ية‪ ،‬والق درة على‬
‫االستمرار بالدراسة معامل االرتباط العالي بين االثنين مؤشر صدق تنبؤي ‪.‬‬

‫يجب مراعاة ثالث ابعاد في هذا النوع من الصدق ‪-:‬‬

‫‪ -1‬حساب القيمة التنبؤية لالختبار‬

‫‪ -2‬االعتماد على فكرة ان السلوك له صفة الثبات النسبي ف المواقف المستقبلية‪.‬‬
‫‪ -3‬التنب ؤ يحت اج الى ف ترة بين تط بيق االختب ار ثم جم ع البيان ات عن المح ك في‬
‫فترة تالية لالختبار (الطريقة التتبعية)‪.‬‬
‫فالص دق التنب ؤي يع ني عب ارة عن امكاني ة بنت ائج الحق ة وال تي افترض ها الق ائم‬
‫باالختب ار مس بقًا ‪ ،‬وكلم ا ك انت درج ة ص دق االختب ار عالي ة في المعنوي ة ‪ ،‬وه ذا‬
‫اليتأتى اال بمعنى فترة كافية للتحقق من ذلك عن طريق تقديم المختبرين المزيد من‬
‫النتائج التي تدل على معنوية عالية االختبار العالية‪.‬‬

‫الصدق التالزمي‬ ‫‪‬‬

‫صفحة | ‪52‬‬
‫يع د من أن واع الص دق التجري بي ‪ ،‬حيث ي بين االرتب اط بين حال ة الالع بين‬
‫الراهنة ونتيجة في االختبار ‪ ،‬فمثًال يمكن للمدرب تقدير مستويات العبيه الحالية‬
‫وال تي يش عر به ا من خالل الت دريب ثم يوج د مع امًال الرتب اط بين ح االتهم ونت ائج‬
‫المسابقات التي يخوضها في نفس المرحلة‪.‬‬

‫مث ال آخ ر‪ :‬م درب الع اب ق وى يق وم بت دريب خمس ة الع بين في رمي الق رص‬
‫متقارب ة المس توى ‪ ،‬اعطى رأي ًا في مس توى العبي ه ولك ل منهم درج ة معين ة وفي‬
‫ي وم اقام ة البطول ة ودخ ولهم المنافس ات حقق وا مس تويات متقارب ة الى ح د م ا الى‬
‫ال درجات ال تي اعطيت من قب ل م دربهم وباس تخدام معام ل االرتب اط بين تق ديره‬
‫والمستوى الذي حقق في البطولة ‪ ،‬وجد انه معنوي وبقيمة(‪ )92.0‬وه ذا ي دل على‬
‫الصدق التالزمي‪".‬‬

‫يمثل الصدق التالزمي بين االختبار ومحك موضوعي تجمع البيانات عليه وقت او‬
‫قب ل اج راء االختب ار ‪ ،‬اي التع رف على م دى ارتب اط الدرج ة على االختب ار‬
‫بمحكمات االداء الراهنة او مركز الفرد حاليًا‪.‬‬

‫يستخدم عندما يتالزم تطبيق االختبار وتطبيق المحك مع ًا ويصبح الهدف هو‬
‫معرف ة عم ا اذا ك ان ك ل من االختب ارين يقيس ان خص ائص قائم ة بالفع ل في وقت‬
‫واح د‪ ،‬وذل ك به دف تق دير الحال ة الراهن ة ‪ ،‬وه و من أنس ب االس اليب مالئم ة‬
‫لالختبارات التشخيصية ‪.‬‬

‫هناك عدة طرق نستخدمها في الصدق التالزمي‪:‬‬

‫‪ -1‬اعطاء اختبار يقيس نفس الظاهرة التي يقيسها االختبار االول ‪ :‬فمثًال – عندما‬
‫يصمم باحث اختبار لقياس اتجاهات الطلبة نحو عمل المرأة ويري د ان يتع رف‬

‫صفحة | ‪53‬‬
‫على ص دقه ‪ ،‬فان ه يق وم باعط اء اختب ار آخ ر يتن اول نفس الظ اهرة الى عين ة‬
‫الطلبة نفسها ثم يستخرج العالقة االرتباطية بين درجات الطلبة في االختبارين‬
‫ويك ون االختب ار ص ادقًا تالزمي ًا عن دما تك ون الدرج ة االرتباطي ة عالي ة بين‬
‫االختبارين‪.‬‬
‫‪ -2‬تقديرات المسؤولين عن العمل إلنجاز العاملين لديهم قد يتض من مثًال تق ديرات‬
‫المعلمين لظاهرة سلوكية معينة لدى الطالب‪.‬‬
‫عندما يصمم باحث اختبار لقياس دافعية الطلبة نحو الدراسة ويريد التأكد من‬
‫ص دق االختب ار فأن ه يطلب من مجموع ة من المعلمين ال ذين يعرف ون عين ة الطلب ة‬
‫الذين يطبق عليهم االختبار ان يقدروا دافعية كل طالب منهم وفق مقياس يتدرج في‬
‫الدافعي ة العام ة ج دًا الى الدافعي ة الواطئ ة ج دًا نح و الدراس ة ثم يحس ب العالق ة‬
‫االرتباطي ة بين درج ات التالمي ذ على االختب ار وتق ديرات المعلمين لهم ويك ون‬
‫االختبار صادقًا اذا كانت العالقة االرتباطية عالية‪.‬‬

‫‪ -3‬المجموعات المضادة‪ :‬ان االختبار الصادق هو الذي يميز بين االفراد فاختب ار‬
‫الذكاء يجب ان يميز بين االذكياء واالقل ذكاء او اختبار القلق يجب ان يميز‬
‫بين الف رد القل ق وغ ير القل ق وعلى ه ذا االس اس يخت ار مص مم االختب ار‬
‫مجموع تين من االف راد تختلف ان في الظ اهرة ال تي يقيس ها االختب ار ‪ ،‬ويعطى‬
‫لهم ا االختب ار ف اذا ك انت هن اك ف روق واض حة بين اج ابتي المجموع تين في‬
‫االختبار ‪ ،‬فأنه يكون قد تحقق فيه الصدق التالزمي‪.‬‬

‫هناك شروط يجب توفرها في المعيار الجي د(في ك ل من الص دق التنب ؤي والتالزمي)‬
‫هي‪:‬‬

‫‪)1‬ان اليت أثر المعي ار بالعوام ل الذاتي ة‪ :‬فال درجات المدرس ية مثال‪-‬تعت بر اح د المع ايير‬
‫المهم ة للتوص ل الى ص دق االختب ار س واء ك ان تنب ؤًا او تالزم ًا ولكن اس تخدامها‬
‫يتطلب شيءًا من الحذر عندما اليعتمد تقديرها على اختبارات تحصيلية مقننة وذلك‬
‫صفحة | ‪54‬‬
‫الن درج ة التلمي ذ ق د تت أثير بالعوام ل الذاتي ة ل دى المص حح ‪ ،‬كم ا يعت بر معي ار‬
‫تق ديرات المعلمين والمش رفين على العم ل االق ران مهم ا في الص دق التنب ؤي‬
‫والتالزمي ل دى تق ييم بعض ج وانب الشخص ية مث ل يت أثر باالحك ام الذاتي ة للمعلم او‬
‫المسؤول عن عمل الفرد الذي يراد تقديره‪.‬‬
‫‪ -2‬ان تبقى الدرجة التي يحصل عليها الفرد فيه ثابتة اذا اعيد تطبيق عليه اكثر من‬
‫مرة ‪ ،‬فاذا تطابقت اجاباتهم في المرتين ‪ ،‬فان ذلك يدل على ثبات المعيار‪.‬‬
‫‪ -3‬ان تكون المعيار وثيق الصلة بما يقيسه االختبار‪.‬‬
‫فاذا كان االختبار يقيس استعداد الطالب بموضوع الرياضيات او االستعداد االنفعالي‬
‫فيجب ان يك ون المعي ار المس تخدم ‪ ،‬كال درجات المدرس ية او تق ديرات المعلمين او‬
‫االخرين متعلقًا بالموضوع نفسه دون غيره ليكون معيار صادقًا يمكن االعتماد عليه‬
‫في الحكم على االختبار الجديد‪.‬‬

‫ومن شروط المحك الجيد‬

‫‪ -1‬ان يكون متعلقًا بالوظيفة التي وضع االختبار لقياسها‪.‬‬

‫‪ -2‬ان المقياس كمحك يجب ان يهيئ لكل شخص نفس الفرصة ألخذ درجة عالية (البعد‬
‫عن التحيز)‪.‬‬
‫‪ -3‬ان يتوفر في المحك خاصية الثبات‪.‬‬
‫‪ -4‬ان يكون المحك موضوعيًا‪.‬‬
‫من عيوب الصدق المرتبط بالمحك‬

‫‪ -1‬انه يعتمد على ص دق الميزان او االختب ار الم رجعي ‪ ،‬ف اذا ك ان هذا االختب ار‬
‫غ ير ص ادق او مش كوك في ص دقه ‪ ،‬ي ؤثر ب ذلك على االختب ار الم راد معرف ة‬
‫صدقه‪.‬‬
‫‪ -2‬صعوبة ضبط الميزان بالنسبة اليجاد الصدق‪.‬‬

‫صفحة | ‪55‬‬
 ‫رابعًا‪ :‬صدق التكوين الفرضي‬

‫ه و الم دى ال ذي يمكن ب ه تفس ير االداء على االختب ار في ذوء بعض التكوين ات‬

‫الفرضية كالمهارات او القدرات التي يفترض انها تشكل في مجموعها اختبارًا واضحًا‬
‫يقيس ظ اهرة معين ة ‪ ،‬ويعتم د ه ذا الن وع من الص دق على وص ف واس ع ومعلوم ات‬
‫عديدة حول الخاصية موضوع القياس ومثال التكوينات الفرضية للقدرة المهارية في‬
‫ك رة الط ائرة تتك ون من االرس ال ‪ ،‬واالس تقبال‪ ،‬الض رب الس احق‪ ،‬حائ ط الص د‪،‬‬
‫المناوالت ز‪ ..‬الخ) فالبد في صدق التكوين الفرضي ان يوضع االختبار بحيث تشمل‬
‫وح دات اختب ار يقيس ك ل منه ا مه ارة والرب ط بين تل ك الوح دات االختباري ة يعطي‬
‫مقياسًا صادقًا للقدرة المهارية بالكرة الطائرة‪.‬‬

‫فأعداد اختبار لقياس السعة لو ارتبط بدرجة او تقدير المدرب او المدرس الفراد العين ة‬
‫‪ ،‬فأن معامل االرتباط العالي مؤشر صدق تالزمي‪.‬‬

‫ومن اجراءات او اساليب حساب صدق التكوين ‪:‬‬

‫‪-‬الفروق الفردية‬

‫" االفراد يختلفون بما لديهم من سمات وصفات ‪ ...‬الخ ‪ ،‬ويختلفون بوص فهم أف راد‬
‫واعض اء في جماع ات ‪ ،‬يمكنن ا ان نتوق ع فروق ًا بين ال ذكور واالن اث في ق درات‬
‫معين ة ونتوق ع فروق ًا بين الجماع ات العمري ة في اداء افراده ا على بعض‬
‫االختبارات الصادقة للقدرات واذا تمكن االختبار من ابراز هذه الفروق والتوقع ات‬
‫النظرية بناءا على خصائص التكوين الي تقدمنا منها فيكون تقديرنا لالختبار انه‬
‫صادق‪.‬‬

‫التغيير في االداء‬ ‫‪-‬‬

‫هو دراسة الفرق في االداء الخاص بالعينة نفسها على مدى فترات زمنية مختلفة ‪.‬‬

‫صفحة | ‪56‬‬
 ‫االرتباط باختبارات اخرى‬ ‫‪-‬‬
‫ان الصدق اليحدد فقط باالرتباط مع اختبارات تقيس نفس السمة‪ ،‬اي عن طريق‬
‫التشابه‪ ،‬وانما باالرتباط مع اختبارات التقيس السمة اي مختلفة‪ ،‬فاذا افترضنا ان‬
‫باحث ًا اراد بن اء مقي اس للطم وح بين الطلب ة ‪ ،‬فان ه لكي يتوص ل الى ص فة يق وم‬
‫بتطبيق اختبار آخر مستقل عنه يقيس المثابرة" والتي تعتبر صفة من صفات الفرد‬
‫الطموح وعندما يحصل الباحث على معامل ارتباط عالي بين االختبارين يتوصل‬
‫الى ان اختباره قد يحقق فيه صدق البناء‪.‬‬

‫‪-‬االتساق الداخلي‬

‫يح اول الب احث ايج اد العالق ة االرتباطي ة بين درج ة ك ل فق رة من فق رات االختب ار‬
‫والدرج ة الكلي ة‪ ،‬تح ذف ك ل فق رة يك ون معام ل (ارتباطه ا واطئ ة) ثم نأخ ذ‬
‫مجموع تين متطرفتين من افراد بن اء على ال درجات الكلية ال تي حص لوا عليه ا في‬
‫االختبار ‪ ،‬ثم نستخرج الفرق بين اجابات افراد هاتين المجموعتين في كل عبارة‬
‫من عبارات ه وتح ذف العب ارة ال تي التظه ر تمي يزا واض حًا بين ه اتين المجموع تين‬
‫وق د نق وم باس تخراج العالق ة بين درج ات االختب ارات الفرعي ة(إذا ك ان االختب ار‬
‫يتألف من عدة اختبارات فرعية) وبين الدرجة الكلية لالختبار‪.‬‬

‫خامسًا ‪ :‬الصدق العاملي‬

‫يعتبر هذا النوع من الصدق من افضل االنواع المتداولة ‪ ،‬حيث يعتمد على اسلوب‬
‫احصائي متقدم هو التحليل العاملي‪.‬‬

‫صفحة | ‪57‬‬
‫فكرته على حساب معامالت االرتباط بين كل عبارة والعبارات االخرى ويتجمع بين‬
‫كل مجموعة عامل او اكثر ونتيجة لهذه العملية فأن االختبار يختزل الى عدد صغير ن‬
‫العوامل او السمات المشتركة والتي يطل ق عليها (المكون ات االساس ية) للظ اهرة التي‬
‫يقيسها االختبار ومن خصائص هذه الطرقة انها تنفي االختبار من العبارات الضعيفة‬
‫التي يظهر انها الترتبط باي عامل او مكن اساسي من مكونات االختبار وهذا يعني ان‬
‫هذه العبارة التقيس الظاهرة التي وضع االختبار لقياسها‪.‬‬

‫العوامل التي تؤثر في الصدق ‪:‬‬

‫‪ -1‬ط ول الختب ار ‪:‬ي زداد ص دق االختب ار بزي ادة مكونات ه س واء عب ارات اواس ئلة او‬
‫اختبارات ‪.‬‬
‫‪ -2‬ثب ات االختب ار ‪ :‬يت أثر الص دق بقيم ة الثب ات ‪ ،‬ل ذلك فالنهاي ة العظمى للص دق‬
‫التزيد عن الجذر التربيعي لمعامل الثبات لالختبار‪.‬‬
‫‪ -3‬ثب ات الم يزان او المح ك ‪ :‬ي زداد الص دق تبع ًا لزي ادة ثب ات المح ك ويت أثر بالقيم ة‬
‫العددية للمحك‬
‫‪ -4‬التباين ‪ :‬يتأثر الصدق بتباين درجات االختبار فزيادة او نقصان الفروق الفردية‬
‫تؤثر على الصدق‪.‬‬

‫الطرق االحصائية لقياس الصدق‬

‫‪ -‬طريقة معامالت االرتباط‬

‫" ان معام ل الص دق يس اوي معام ل ارتب اط االختب ار ب الميزان اي ا ك ان ن وع ه ذا‬
‫الم يزان اختب ارًا أو ع امًال أو أي مقي اس آخ رن وبم ا ان معام ل الص دق ي دل على‬
‫مدى صالحية االختبار للتنبؤ بدرجات الميزان حتى يتعين بمثل ذلك االختبار بعد‬

‫صفحة | ‪58‬‬
‫ذلك في قياس االستعداد للدراسة او المهنة التي يقيسها ذلك الميزان ‪ .‬اذن فالص دق‬
‫وحده اليصلح بصورته المباشرة للتنبؤ ‪ ،‬ولذا يحسب التنبؤ بطريقة االنحدار‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة المقارنة الطرفية‬

‫عندما تدل نتائج االختبار على ان االقوياء في الميزان اقوياء في االختبار صادقًا‬
‫ويزداد الصدق تبعًا لزيادة هذا االقتران ويتناقص تبع ًا لتناقص هذا االقتران ‪ ،‬ولذا‬
‫نرى االهمية الطرفية لمستويات الميزان في هذه المقارنة ومن ابسط الطرق التي‬
‫تس تخدم لتحقي ق دالل ة الف روق بين ه ذه المتوس طات ‪ ،‬وعن دما تص بح لتل ك الف روق‬
‫داللة احصائية واضحة نستطيع ان نقرر ان االختبار يميز بين االقوياء والضعاف‬
‫في الم يزان ‪ ،‬وب ذلك نطمئن الى ص دقه ‪ ،‬وعن دما التص بح لتل ك الف روق دالل ة‬
‫احصائية واضحة فإننا النستطيع االطمئنان الى صدق مثل هذا االختبار‪.‬‬

‫أي ان هذه الطريقة تدل على صدق االختبار والتدل بطريقة عددية اكيدة على‬
‫مق دار ه ذا الص دق ول ذا يقتص ر اس تخدامها على االحك ام الس ريعة التمهيدي ة ال تي‬
‫تفص ل االختب ارات المختلف ة الى م اهو ص ادق وم اهو غ ير ص ادق بالنس بة لم يزان‬
‫ما‪ ،‬وتصلح ايض ًا لترتيب تلك االختبارات اليستطيع الحصول على ترتيب جميع‬
‫االفراد بالنسبة لمستويات الميزان المختلفة بل يستطيع فقط الحصول على االفراد‬
‫الممتازين والضعاف"‪.‬‬

‫صفحة | ‪59‬‬
 ‫الثبات ‪Reliability‬‬

‫يع ني درج ة التماس ك الدق ة ال تي يمكن لوس يلة القي اس المس تخدمة ان تقيس به ا‬
‫الظاهرة موضوع القياس‪.‬‬

‫يمث ل العام ل الث اني في األهمي ة بع د الص دق في عملي ة بن اء وتق نين االختب ارات ‪،‬‬
‫ويع ني ان يك ون االختب ار على رج ة عالي ة من الدق ة واالتق ان واالتس اق‬
‫والموضوعية واالطراد فيما وضع لقياسه‪.‬‬

‫يعرف بانه اتساق في النتائج ويعتبر االختبار ثابتًا اذا حصلنا منه على نفس النتائج‬
‫لدى اعادة تطبيقه على نفس االفراد‪.‬‬

‫أنواع الثبات‬

‫الثب ات النس بي‪ :‬وه و يع بر عن الدرج ة ال تي يحاف ظ الف رد به ا على مرك زه‬ ‫‪-1‬‬
‫داخ ل المجموع ة ‪ ،‬ويتم تحقيق ه باس تخدام بعض ان واع مع امالت االرتب اط‬
‫ويوجد ثالث انواع من الثبات النسبي تستخدم في التربية الرياضية‪.‬‬
‫ا‪ -‬ثب ات التك وين ال داخلي ‪ :‬وهي الدرج ة ال تي يثبت عن دها اداء االف راد من‬
‫محاولة الخرى في نفس اليوم ‪.‬‬
‫الثب ات الث ابت‪ :‬وهي الدرج ة ال تي يثبت اداء االف راد عليه ا من ي وم‬ ‫ب‪-‬‬
‫الخر ‪.‬‬
‫ج‪ -‬الثب ات المق در‪ :‬وه و الموض وعية وهي الدرج ة ال تي تس جل اداء االف راد‬
‫ويحصلوا على نفس الدرجة عندما يقوم بالقياس اثنين او اكثر من المحكمين‪.‬‬

‫الثبات المطلق ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫صفحة | ‪60‬‬
‫وهذا النوع من الثبات يتم تقديره باستخدام مقياس التغير الذي يوضح مدى التغيير‬
‫في قيمة درجات االفراد‪ .‬وهو مدى التغير المتوقع في درجات فرد اذا تم اختبار‬
‫هذا الفرد مرة اخرى في نفس اليوم او بعد عدة ايام تالية‪.‬‬

‫طرق حساب الثبات‬

‫اوًال‪ :‬طريقة اعادة االختبار‬

‫يعطى االختبار لنفس المفحوصين مرتين ثم يحسب معامل االرتباط التطبيقين"‬

‫" في هذه الطريقة يتم إعداد اداة البحث على نفس افراد العينة مرتين او اكثر تحت‬
‫ظروف متشابهة قدر االمكان‪ .‬ثم استخدام معامل االرتباط بين نتائج التطبيق في‬
‫الم رتين ويش ير معام ل االرتب اط لثب ات االداء ويس مى ه ذا المعام ل بمعام ل‬
‫االستقرار‪ .‬ويعد هذا النوع من ابسط الطرق المتعبة لتعيين معامل الثبات‪ .‬ويصلح‬
‫في حساب معامل الثبات لالختبارات غير الموقوفة في هذا النوع يفضل اال يكتفي‬
‫بحس اب الثب ات على م دى ف ترة زمني ة واح دة ب ل اك ثر من ف ترة زمني ة ثم اج راء‬
‫معامل االرتباط بين كل فترة زمنية واخرى ثم نأخذ المتوسط لمعامالت االرتباط‬
‫المحس وبة ‪ ،‬ه ذا وتختل ف الم دة او الف ترة الزمني ة بين التط بيق االول والث اني‪ .‬ففي‬
‫اختبارات الورقة والقلم يجب ان التقل الفترة الزمنية قريبة حيث اليتأثر اداء الفرد‬
‫بالت دريب وي ذكر ان هن اك بعض العوام ل ال تي ت ؤثر في اداء الف رد وت ؤدي الى‬
‫اختالفها وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬التذب ذب العش وائي في اداء الف رد الواح د في الم رتين حيث ق د يح دث اختالف‬
‫في االداء يؤدي لتذبذبه غير نمطي‪.‬‬

‫صفحة | ‪61‬‬
‫‪ -2‬قد يتعرض الفرد لبعض التغييرات خالل الفترة الزمنية بين التطبيقين (نفسية‪،‬‬
‫ص حية‪ ،‬اجتماعي ة‪ ...‬الخ) مم ا يجعل ه قلق ًا او متعجًال في اداءه م رة او متأني ًا‬
‫مرة اخرى‪.‬‬
‫‪ -3‬عن د ح دوث تغ يرات في موق ف االختب ار اثن اء اع ادة االختب ار كالمك ان او‬
‫التوقيت او التعب او الظروف الجوية او باالضاءة او تسلسل اجراء االختبار‪.‬‬
‫‪ -4‬عند تعرض السمة او القدرة المقاسة للتغيرات نتيجة التمرين والتعلم‪.‬‬
‫لذلك البد من الضبط الدقيق لموقف االختبار حتى التؤثر مثل تلك العوامل على‬
‫معامل االرتباط في التطبيقين‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬طريقة التجزئة النصفية‬

‫" يطب ق االختب ار م رة واح دة ‪ ،‬ولكن تقس م بن وده عش وائيًا الى نص فين ‪ ،‬وبحس ب‬
‫االرتباط بين درجات النصفين‪.‬‬

‫يعت بر من اك ثر الط رق الثب ات اس تخدامًا في اختب ارات الورق ة والقلم‪ ،‬ولكنه ا‬

‫التص لح الختب ارات االداء في التربي ة البدني ة والرياض ة‪ ،‬وتتلخص اج راءات ه ذه‬
‫الطريقة في تقسيم االختبار الى نصفين يراعى فيهما تساوي عدد الوحدات وكذلك‬
‫القيم االحص ائية لهم ا(المتوس ط ‪ ،‬االنح راف المعي اري ن معام ل االرتب اط) وه ذا‬
‫يستدعي ضرورة توفر شرط تجانس نصفي االختبار فمثًال – اذا كان لدينا اختبار‬
‫مع رفي(يقيس الج انب المع رفي في ك رة الس لة) مكون ًا من‪ 30‬فق رة ‪ ،‬فمن الممكن‬
‫حساب معامل الثبات عن طريق تقسيم االختبار الى نصفين متكافئين ‪ ،‬يتكون احد‬
‫نص في باالختب ار من االس ئلة ذوات االرق ام الفردي ة والنص ف اآلخ ر من االس ئلة‬
‫ذوات االرقام الزوجية‪.‬‬

‫صفحة | ‪62‬‬
‫وعلى الرغم من شيوع هذا النوع اليجاد معامل الثب ات ‪ ،‬غال ان توفير تك افؤ‬
‫مناس ب لنص في االختب ار ق د يك ون ص عب التحقي ق ‪ ،‬حيث توج د معوق ات كث يرة‬
‫ولتحقيق ذلك نذكر منها على سيبل المثال‪:‬‬

‫‪ -‬الفروق الواردة في طبيعة االسئلة او الوحدات‪.‬‬

‫‪ -‬الفروق الواردة في مستوى صعوبة الوحدات او االسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬اآلث ار التراكمي ة للحم اس او العم ل ‪ ،‬وك ذلك الممارس ة والتعب والممل ل‬
‫وغيره ا من العوام ل والتالفي لمعوق ات الب د من الحص ول على تق ييم‬
‫موض وعي لالختب ار تحدي د مس توى ص عوبة الوح دات وتوف ير التك افؤ‬
‫االحص ائي من حيث المتوس طات واالنحراف ات المعياري ة ومع امالت‬
‫االرتباطات والصدق‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬طريقة الصور المتحركة (المتبادلة)(المتوازية)‬

‫" يعد صورتين متكافئتين ويطبقان على المفحوصين ‪ ،‬ثم يحسب معامل االرتباط بين‬
‫نتائج الصورتين‪.‬‬

‫وتس تخدم ه ذه الطريق ة اليج اد معام ل الثب ات عن دما يت وافر ص ورتان او اك ثر‬
‫متكافئتين من االختبار ‪ ،‬ومعنى التكافؤ هنا ان يكون قد تم بناءًا وتصميم كل صورة‬
‫من الصورتين على حدة وبطريقة مستقلة بشرط توافر عدد من المواص فات المحددة‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬ش روط التك افؤ االحص ائي(المتوس ط‪ ،‬االنح راف المعي اري‪ ،‬معام ل االرتب اط‪،‬‬
‫معامل الصدق الداخلي‪ ..‬الخ)‪.‬‬
‫‪ -2‬تساوي عدد االسئلة في الصورتين‪.‬‬
‫‪ -3‬تماثل صياغة االسئلة في الصورتين‪.‬‬
‫‪ -4‬تماثل المحتوى في الصورتين‪.‬‬

‫صفحة | ‪63‬‬
 ‫‪ -5‬تساوي مستوى الصعوبة في الصورتين‪.‬‬
‫‪ -6‬تماثل متغيرات القياس في الصورتين(التعليمات‪ ،‬الزمن‪.. ،‬الخ)‪.‬‬

‫رابعًا ‪ :‬طريقة كودر – ريتشردسون‪:‬‬

‫" تقوم على تقسيم االختبار الواحد اكثر من مرة ‪ ،‬وفي كل مرة بطريقة مختلفة وعند‬
‫اج راء معام ل االرتب اط على ك ل نص في االختب ار نحص ل على تق دير مختل ف للثب ات‬
‫ب اختالف اس اس التص نيف لالختب ار‪ .‬كم ا يمكن ان يتم تجزئ ة االختب ار الى ع دد كب ير‬
‫من االج زاء حيث يتك ون ك ل ج زء من مح ور او بع د واح د=‪ ،‬وي راعى وج ود تج انس‬
‫داخلي بين لمح اور او االبع اد ويتحق ق الثب ات في ه ذه الطريق ة من خالل ع ددا من‬
‫المع ادالت وض عها(ك ودر‪ -‬ريتشاردس ون) لحس اب االتس اق ال داخلي بين ك ل ابع اد‬
‫وعبارات االختبارات"‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة على الثبات‬

‫طول االختبار – يزداد الثبات بزيادة عدد فقراته‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫زمن االختب ار – اذا لم يكن كافي ًا ي ؤدي الى التس رع في االجاب ة دون رؤي ة وه ذا‬ ‫‪-2‬‬
‫يقلل من ثباته‪.‬‬
‫مس توى فق رات االختب ار‪ -‬االس ئلة الكث يرة الص عوبة او الس هولة على الس واء‬ ‫‪-3‬‬
‫كالهما يقلل من ثبات االختبار‪.‬‬
‫تجانس المفحوصين‪-‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أ‪ -‬متجانسة‪ -‬يجعل عالمات المفحوصين متقاربة فلو اعيد تطبيق االختبار فانه‬
‫ليس من الس هل ان يحاف ظ ك ل منهم على ترتيب ه بين مجموعت ه مم ا يظه ر‬
‫االختبار وكأنه غير ثابت‪.‬‬

‫صفحة | ‪64‬‬
‫غير متجانس‪ -‬يجعل درجاتهم متفاوته وعند اإلعادة سيحافظون على‬ ‫ب‪-‬‬
‫ترتيبهم‪.‬‬
‫اختالف طريقة حساب الثبات‪ :‬في العادة يكون معامل الثبات المحسوب بالطريقة‬ ‫‪-5‬‬
‫النصفية اقل من معامل الثبات المحسوب بالطرق االخرى‪.‬‬
‫ص دق ص دق االختب ار‪ -‬كلم ا زاد ص دق االختب ار زاد ثبات ه وليس العكس‬ ‫‪-6‬‬
‫بالضرورة صحيحًا‪.‬‬

‫الموضوعية ‪Objectivity‬‬

‫‪ -1‬من العوامل المهمة التي يجب ان تتوافر في االختبار الجيد شرط الموضوعية‬
‫وال ذي يع ني التحرر من التحيز او التعص ب وع دم ادخ ال العوام ل الشخص ية‬
‫للمختبر‪: ،‬اراءه واهواءه الذاتية وميوله الشخصية وحتى تحيزه او تعصبه ‪.‬‬
‫فالموض وعية " تع ني ان تص ف ق درات الف رد كم ا هي موج ودة فعًال‪ ،‬الكم ا‬
‫نريدها ان تكون‪.‬‬
‫‪ " -2‬تع ني ع دم ت أثير االختب ار بتغي ير المحكمين ‪ ،‬او ان االختب ار يعطى نفس‬
‫النتائج مهما كان القائم بالتحكيم"‪.‬‬
‫‪ " -3‬وتعني بانها(معيار تقويمي للمعرفة التي تتصف باليقين ‪ ،‬كما تقوم كل ادلة‬
‫يمكن للغيران يتثبتوا من صحتها‪.‬‬
‫" فعن د اج راء االختب ارات او القي اس يجب ان يبتع د الق ائم باالختب ار او المق وم او‬
‫الب احث من االنقي اد او التح يز الراءه الشخص ية ب ل يجب االعتم اد على االدل ة‬
‫القاطعة والبراهين لالستناد عليها في عملية التقويم"‪.‬‬

‫العوامل التي تؤثر على الموضوعية‬

‫صفحة | ‪65‬‬
 ‫وضوح االختبار‬ ‫‪-1‬‬
‫يعتم د على ع دم وج ود تب اين ي ذكر في عملي ة التق ويم وذل ك عن د تص حيح اجاب ات‬
‫المخت برين وتق دير درج اتهم بالنس بة لالختب ارات النظري ة اوعن د اعط اء ق درات‬
‫وقرارات الحكام بالنسبة للقياس او لالختبارات العملية‪.‬‬

‫ولتوضيح ماذكر اعاله‪.‬‬

‫عن د تق ديم بعض الق درات البدني ة او المهاري ة عن د الالع بين وخصوص ًا المه ارات‬
‫الخاصة ببعض الفعاليات او االلعاب الرياضية يمكن بذلك االعتماد على اكثر من‬
‫محكم النجاز هذه العملية بصورة صحيحة‪ ،‬فكلما كانت هناك أسس ومعايير ثابتة‬
‫وواضحة‪ ،‬فانها تساعد على اتمام عملية التقويم بموضوعة اكبر‪ .‬وعكس ذلك فان‬
‫تقويمهم يكون ذاتيًا ويشك في نتائجه ‪ ،‬والتحقيق من موضوعية االختبار يستخرج‬

‫معامل االرتباط بين النتائج التي تحصل عليها من المقومين والتي تعطينا مؤشرًا‬
‫حقيقيًا لمعنوية التقويم او عدم معنويته يتطابق اراء المحكمين بعضهم ببعض‪.‬‬

‫درجة فهم المختبرين‬ ‫‪-2‬‬

‫يعتمد على التحقيق من تفهم عينة المختبرين لمفردات ومحتوى االختبارات العملية‬
‫او االسئلة النظرية فهما مباشرًا دون أي تاويل قد ينتج عنه اكثر من معنى او قص د‬
‫وال ذي ب دوره ي ؤثر على نت ائج االختب ار‪ .‬ويمكن التأك د من ذل ك من خالاللقي ام‬
‫بتجرب ة اس تطالعية على عين ة من مجتم ع المخت برين وبص ورة عش وائية للتأم د‬
‫منمدى بهمهم واستيعابهم لمضمون ومحتوى بنود االختبار‪.‬‬

‫شروط تحقيق الموضوعية‬

‫صفحة | ‪66‬‬
 ‫‪ -1‬استخدام اجهزة حديثة‪.‬‬
‫‪ -2‬تبسيط االجراءات‪.‬‬
‫‪ -3‬اختيار المحكمين ‪.‬‬
‫‪ -4‬ايضاح االجراءات‪.‬‬
‫‪ -5‬اتباع تعليمات الدليل‪.‬‬
‫‪ -6‬اعداد مفاتيح التصحيح الخاصة‪.‬‬
‫‪ -7‬متابعة تنفيذ االختبار‪.‬‬

‫طرق تحقيق الموضوعية احصائيًا‬

‫‪ -1‬طريقة معامل ارتباط الرتب لسبيرمان‬

‫‪ -2‬طريقة استخدام داللة معامالت االرتباط‪.‬‬

‫صفحة | ‪67‬‬