Blažič, M. idr. 2003.

Didaktika (visokošolski učbenik)

METODIČNE STRANI IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

1. METODIČNO RAVNANJE IN UČITELJEVE METODIČNE KOMPETENCE

V ospredju je metodično ravnanje učiteljev in učencev. V ožjem pogledu je to tisto namerno ravnanje oziroma
delovanje, prirejeno splošnim in posebnim značilnostim in zakonitostim izobraževalnega procesa ter njegovim
okoliščinam, s katerimi učitelji in učenci uresničujejo vzgojno-izobraževalne namene oziroma dosegajo cilje
izobraževalnega procesa. V teh dejavnostih potekajo procesi, pedagoška oziroma didaktična komunikacija in
socialna interakcija med subjekti. Učitelj s svojim ravnanjem in vodenjem procesa vpliva na ravnanje učencev.
Učitelj z metodičnim ravnanjem sproža, usmerja in uravnava procese socializacije oziroma uresničuje vzgojno
funkcijo izobraževalnega procesa.
V širšem pomenu se metodično ravnanje nanaša na splet različnih individualnih in skupinskih aktivnosti
učiteljev in učencev, ki niso omejene samo na obravnavo konkretne učne snovi, temveč zajemajo tudi drugo
dogajanje v izobraževalnem procesu = učiteljeva instruktivna dejavnost, ki zajema vse aktivnosti, povezane z
učiteljevo obravnavo in učenčevim pridobivanjem znanja. Metodično ravnanje je po kakovosti in učinkovitosti
različno, ker je odvisno od več različnih objektivnih in subjektivnih okoliščin. Med njimi so pomembne
metodične kompetence izvajalcev.
Učiteljeve metodične kompetence se kažejo v njegovem znanju in sposobnostih, da v vsakokratnih konkretnih
pogojih vedno znova samostojno organizira izobraževalni proces in oblikuje najustreznejše didaktične situacije.
Odvisne so od več različnih dejavnikov:
- učiteljevo didaktično in metodično znanje, ki osvetljuje teoretične temelje in značilnosti posameznih
metod, odvisnost metod in njihove učinkovitosti od različnih objektivnih in subjektivnih dejavnikov ter
vidike in možnosti didaktične priredbe in uporabe metod v neposredni praksi
- učiteljeve empirične izkušnje in spoznanja o izobraževalnem procesu
V ožjem pomenu so metodične kompetence kažejo v učiteljevih sposobnostih, znanju in usposobljenosti, da
sprejema kakovostne didaktične odločitve in kakovostno metodično ravna. V širšem pomenu so metodične
kompetence pomembna sestavina in obraz celotne učiteljeve profesionalnosti in so odvisne od širših temeljnih
družbenih in znanstvenih značilnosti (družbene in znanstvene konceptualne značilnosti in usmeritve,
institucionalni pogoji in značilnosti izobraževanja, pedagoški koncept šole, didaktični koncept izobraževalnega
procesa, znanstveni in strokovni temelji...).
Učiteljevo metodično ravnanje temelji na širšem splošnem in posebnem teoretičnem didaktičnem znanju, na
spoznavanju izobraževalnega procesa v strukturnem in procesnem pogledu, na poznavanju posameznih sestavin
in dejavnikov izobraževalnega procesa ter razmerij med njimi in na lastnih izkušnjah iz neposredne
izobraževalne prakse (učiteljevo teoretično metodično znanje).

2. METODE POUKA

Metoda = način premišljenega načrtnega ravnanja, ki je usmerjeno k dosegi nekega cilja; premišljene poti do
nečesa, značilno namerno, premišljeno, racionalno delovanje.
V vzgojno-izobraževalnem procesu se pojavljajo metodični postopki oziroma načini izobraževanja, poučevanja,
raziskovanja, učenja, usposabljanja, presojanja in vrednotenja, ki se odvijajo v izobraževalnem procesu in s
katerimi učitelji in učenci uresničujejo svoje namene in dosegajo cilje. Vse metode se nanašajo na delovanje
učiteljev in učencev, so načini delovanja, ki se med seboj povezujejo, pogojujejo in dopolnjujejo.

V izobraževalnem procesu so v središču metode pouka oziroma metode poučevanja = teoretično utemeljeni in
izkustveno preizkušeni uspešni racionalni načini delovanja, s katerimi subjekti izobraževalnega procesa, učitelji
in učenci, uresničujejo svoje namene in dosegajo postavljene cilje izobraževalnega procesa; didaktično
premišljen in optimalno urejen sistem aktivnosti poučevanja in učenja (algoritem), ki mu je primarni cilj doseči
določena znanja in spretnosti, razviti določene sposobnosti...
V metodah pouka se prepletajo aktivnosti poučevanja in učenja, ki obsegajo različne komunikacije, interakcije,
ki imajo instruktivni značaj. Razmerja med poučevanjem in učenjem so v različnih situacijah različna, vendar
metode vedno zajamejo oba spleta aktivnosti. Poučevanje razumemo kot osrednji didaktični pojav, ki zajema
posredovanje gotovega znanja, vendar je pomensko in vsebinsko še veliko več.

Metode izobraževanja so širše od metode poučevanja, saj zajemajo aktivnosti, ki ozko gledano niso
posredovanje znanja, so pa v funkciji in vlogi pridobivanja znanja in doseganja drugih vzgojno-izobraževalnih
ciljev. So, podobno kot metode poučevanja, racionalni načini ravnanja, s katerimi subjekti izobraževanja
dosegajo konkretne vzgojno-izobraževalne cilje. Posredovanje znanja je pomembna sestavina, vendar to ni v

1
ospredju. Te metode zajemajo učiteljeve in učenčeve aktivnosti, ki so v funkciji pridobivanja znanja, vendar niso
posredovanje znanja v ozkem pomenu. Težišče je na učenčevem pridobivanju znanja z lastno neposredno
aktivnostjo (iskanje in uporaba virov, odkrivanje, oblikovanje potrebnega znanja, razvijanje lastnih metodičnih
načinov pridobivanja znanja...
V prehajanju metod poučevanja v metode izobraževanja se kaže razvojni napredek vzgojno-izobraževalnega
procesa iz tradicionalno razlagalno-posredovalnega v proces komunikacije in interakcije med učitelji in učenci, v
katerem učenci pridobivajo znanje in druge dosežke z lastno psihično aktivnostjo.
Zgrešeno je prepričanje, da je zaradi izboljšave kakovosti izobraževalnega procesa treba odpraviti poučevanje.
Poučevanje in učenje sta med seboj tesno povezani dejavnosti. To je didaktični pojav, ki ni samo posredovanje,
niti samo sprejemanje znanja, temveč je splet, interakcija, sinergija obeh vidikov dejavnosti. Učenčevo
samostojno konstruiranje znanja je potrebno dopolnjevati tudi s posredovanjem gotovih znanj – spreminjanje in
razvoj poučevanja, ki bo skladno z novimi didaktičnimi prizadevanji za pragmatično spreminjanje in izboljšanje
vzgojno-izobraževalnega procesa.

Poučevanje je vedno namerno učiteljevo delovanje, usmerjeno v učenje kot učenčevo lastno notranjo aktivnost .
Učitelj kreira in vodi izobraževalni proces, ki ga skladno s svojimi kompetencami soustvarjajo učenci.
Izobraževalni proces ni enostavno posredovanje gotovega znanja učencem, ki to sprejemajo, ampak
mnogodimenzionalni proces, v katerem se prepletata namerna in načrtna aktivnost učiteljev in učencev,
usmerjena k doseganju postavljenih ciljev. Pomembna je učna aktivnost učencev, ki tvori celovito notranje
prepleteno celoto. V njej sta poučevanje in učenje v dialektično interakcijskih odnosih in zato je izobraževanje
nova dejavnost, ki obsega poučevanje in učenje kot temeljni sestavini. Poučevanje je vedno v funkciji učenja,
učenje pa se odvija tudi brez poučevanja.

Metode poučevanja in izobraževanja so širši didaktični pojavi, ki so tesno povezujejo z učenjem = vsaka
sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in
ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev (intra aktivnost učečega se
subjekta). Poučevanje = proces instrukcije, ki je usmerjena v učenčevo konstrukcijo in vsebuje vrsto dejavnosti,
ki tvorijo izobraževalni proces, v katerem je bistvenega pomena učenčeva konstruktivna dejavnost.

Metode pouka imajo več razsežnosti ravni in v njih se prepleta več vidikov, s katerimi je metode potrebno
poznati in obvladati. Na metode je vedno vplivalo to, komu je bilo izobraževanje namenjeno (v antiki odraslim,
v srednjem veku v funkciji cerkve temelji na represivnih vzgojnih ukrepih, v 20. stoletju poudarek na praktičnem
delu, v 70. letih usmerjenost v razvoj človekovih sposobnosti in osebnostne identitete). Vse to se pozna tudi v
metodah, ki se danes iz postopkov posredovanja znanja razvojno spreminjajo v procese pridobivanja in usvajanja
znanja, razvijanja miselnih spretnosti... Metode poučevanja se razvijajo v metode izobraževanja.

2.1. DIDAKTIČNE RAZSEŽNOSTI METOD

Metode pouka so znanstveno teoretično utemeljeni in empirično preizkušeni (potrjeni) načini delovanja, ki so
problemsko, vsebinsko in procesno širši pojavi od posameznih metodičnih veščin oziroma postopkov.

VIDIKI IN SESTAVINE METOD

Metode pouka so zapleteni dinamični didaktični pojavi, v katerih se prepletajo:
o racionalni načini oziroma poti za doseganje ciljev, ki obsegajo iskanje, odkrivanje, oblikovanje,
posredovanje, sprejemanje in usvajanje znanja
o učiteljev in učenčev stik z resničnostjo, ki je predmet spoznavanja in usvajanja
o odnosi med učitelji in učenci, ki se kažejo kot didaktična intelektualna in socialna komunikacija in
interakcija
o učiteljevo spodbujanje, usmerjanje in vodenje učencev oziroma njihove aktivnosti na poti k
postavljenim ciljem
o učiteljeva pomoč učencem in medsebojna pomoč učencev
o različni miselni, psiho-motorni in emocionalni procesi, spoznavanja, usvajanja in vrednotenja
predmetov
o procesi doživljanja, spoznavanja, usvajanja in oblikovanja vrednot, vrednostnih sistemov in celotne
učenčeve osebnosti
o različne organizacijske didaktične oblike
Metode izobraževanja so tudi cilji, ne samo pot do cilja.

DIMENZIJE METOD
Metode izobraževanja so problemsko obsežni didaktični pojavi:

2
 CILJI IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA UČNI PREDMETI, VSEBINA

DIMENZIJA DOSEGANJA DIMENZIJA STIK S

CILJEV SNOVJO

METODE
POUKA/IZOBRAŽEVANJA

DIMENZIJA UČNE DIMENZIJA

POMOČI ORGANSKIH OKVIROV

UČITELJ/UČENEC ŠOLA/INSTITUCIJA

RAVNI METOD
Poleg različnih sestavin, procesov, vidikov in oblik dejavnosti učiteljev in učencev, se v metodah med seboj
povezujejo različne ravni metod:
o temeljna širša metodološka raven
o splošna operativna raven
o neposredna delovna raven

Temeljna metodološka raven

S spoznavno metodoloških vidikov imajo metode splošno metodološko osnovo in temeljne metodološke
usmeritve. S tega vidika je metodično delovanje lahko induktivno, deduktivno, teoretično ali izkustveno. Te
temeljne metodološke značilnosti in usmeritve se kažejo v didaktičnem konceptu izobraževalnega procesa in
zagotavljajo metodološko skladnost, integracijo in intercionalnost vsega dogajanja v izobraževalnem procesu. Na
tej ravni imajo metode značaj koncepta.

Splošna operativna raven

Iz temeljnih metodoloških osnov in skladno s temeljnimi usmeritvami sledi splošna didaktična usmerjenost
metodičnega delovanja, ki se kaže v učiteljevih strateških didaktičnih odločitvah. Na tej ravni se metode kažejo v
konkretizaciji zamisli v proces, ki ima opredeljene vse faze. Metodične značilnosti se povezujejo z ustreznimi
didaktičnimi sistemi: projektni, problemski, programirani, timski in drugi didaktični sistemi. Metode imajo
značaj strategije.

Neposredna operativna raven

Metode se pojavljajo konkretni načini neposrednega delovanja subjektov izobraževalnega procesa. Gre za
konkretno metodično ravnanje, ki vključuje posamezne metodične postopke učiteljev in učencev. Metode se
povezujejo s konkretnimi didaktičnimi oblikami pouka: frontalna, skupinska, delo v dvojicah in individualna
oblika pouka. Metode imajo značaj postopkov.

Opisane ravni so med seboj povezane in prehajajo ena v drugo. Učitelj pri svojih didaktičnih odločitvah o
metodah in v konkretno metodičnem ravnanju upošteva temeljne metodološke značilnosti in usmeritve
(teoretično metodološko in didaktično ozadje). Oblikuje splošne metodične odločitve kot operativne metodične
umeritve in jih naprej konkretizira v neposredne metodične postopke v pouku. Upošteva metodološke značilnosti
sestavin izobraževalnega procesa in z njimi usklajuje konkretno metodično delovanje.

Nekateri didaktiki navajajo: makro raven metod (zajema širše sisteme metod in celotno šolsko organizacijo
pouka), srednjo raven (strukturiranje in oblikovanje didaktičnih pristopov) in mikro raven (konkretni metodični
postopki v izobraževalnem procesu).
Členitev metod na raven metodične koncepcije (splošna metodična zamisel), artikulacijsko shematično raven
(oblikovanje in uravnavanje faz procesa), socialne forme (organizacijske oblike pouka), raven konkretne
učiteljeve aktivnosti.

3
Učitelj v izobraževalnem procesu mora upoštevati vse prikazane ravni metod in vse več pozornosti posvečati
konceptualnim in strateškim metodičnim odločitvam. V neposrednem izvajanju pouka je v ospredju dejavnost
učencev. Vloga učiteljevega poučevanja ni omejena na posredovanje gotovega znanja. Učiteljevo poučevaje vse
bolj postaja izobraževanje, sproža in spodbuja razvoj, sposobnosti, socializacije in osebnostnih lastnosti učencev.
Učiteljeva vloga poučevanja se spreminja, postaja vsebinsko obsežnejša.

SESTAVINE METOD Z VIDIKA UČITELJEVEGA RAVNANJA

Z vidika učiteljev in njegovih metodičnih kompetenc se v metodah prepletajo naslednje pomembne sestavine:
o učiteljevo znanje o metodičnih razsežnostih in značilnostih izobraževalnega procesa in o posameznih
metodah
o učiteljevo razumevanje stvarnih, spoznavnih, logično-strukturnih značilnosti, didaktičnih, psiholoških
značilnosti izobraževalnega procesa
o modrost, da učitelj v metodičnem ravnanju razvije osebno človeško značilnost, stil
o sposobnost pravočasne sprotne kakovostne presoje različnih situacij in prilagajanje metodičnega
ravnanja različnim razmeram
o sposobnost improvizacije, da v različnih nepredvidenih situacijah najde trenutni izhod
o usposobljenost za spretno ravnanje z didaktičnimi sredstvi v različnih pogojih in situacijah
To so osnove iz katerih učitelj izhaja v pripravi metod dela. Pri oblikovanju in pripravi metod mora učitelj
upoštevati različne objektivne in subjektivne dejavnosti, ki vplivajo na metode in učinkovitost metodičnega
ravnanja.

2.2. DEJAVNIKI, KI VPIVAJO NA METODE

Metode so dinamična sestavina oziroma značilnost izobraževalnega procesa. To je dogajanje, ki je odvisno od

strukturnih konstitutivnih sestavin in subjektov procesa, od objektivnih in subjektivnih okoliščin. Metode so
odvisne od objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Upoštevati je treba njihove vplive v neposrednem poteku
procesa, saj vseh vplivov ni možno zanesljivo predvideti.

VPLIVI OBLJEKTIVNIH DEJAVNIKOV NA METODE

 Vpliv ciljev izobraževanja in vzgojno-izobraževalnega procesa
Načelno so metode najbolj odvisne od ciljev. Pri oblikovanju metodičnih odločitev je potrebno upoštevati,
kakšni so cilji:
o po taksonomiji (kognitivni, konativni, psihomotorični; splošni/grobi, posebni, specifični)
o po zahtevnosti (materialni, formalni, konkretni, abstraktni)
o s storilnostnega oziroma normativnega vidika (obvezni, neobvezni)
o z vidika potreb, interesov in motivacije učencev (skladni s potrebami, interesi in motivi učencev)
o z vidika njihovega pomena za učence in družbo
o z vidika zanimivosti, privlačnosti
o z vidika uresničljivosti oziroma dosegljivosti (lažje, težje dosegljivosti)
Poleg tega, da so metode poti za doseganje ciljev, so tudi sestavina ciljev oziroma cilj same po sebi.
Razmerja med cilji in metodami so zelo raznolika in dinamična. Čeprav so metode v funkciji doseganja ciljev,
ciljem niso enostavno podrejene, temveč so z njimi usklajene, so prirejene ciljem.

 Vpliv vsebine na metode

Metode so odvisne od vsebine, ki je predmet konkretne obravnave. Neposredno so bolj odvisne od vsebine kot
od ciljev, saj je vsebina objekt, predmet aktivnosti, cilji pa so nameni. Metode kot načini dela in poti do ciljev so
odvisne od spoznavnih, stvarno-logičnih, strukturnih, vrednostnih, psiholoških in drugih konkretnih značilnosti
vsebin.
Pri oblikovanju metodičnih odločitev je potrebno upoštevati didaktični kategorialni položaj in vlogo konkretne
vsebine v konkretnem procesu in njegove značilnosti. Metode tako prirejamo ciljem, saj je načelno vsaka
vsebina izobraževanja prilagojena vzgojno-izobraževalnim ciljem.
Na metode izobraževanja vplivajo predvsem naslednje značilnosti vsebine:
o stvarne znanstvene, metodološke, logične, strukturne značilnosti vsebine (zgoščenost spoznanj in
pojmov, elementarnost, eksemplarnost, struktura, simplematičnost, poglobljenost in obseg vsebine)
o vrsta vsebine: konkretno čutno zaznavna, abstraktna, miselno zahtevna, praktična, prikazljivost, čutno
zaznavna in spoznavna dostopnost vsebine
o ciljna vrednost vsebine (vsebina neposredne ciljne vrednosti: vsebina je cilj, funkcijska ciljna
vrednost, vsebina je le objekt didaktičnega procesa v funkciji doseganja ciljev)
o privlačnost in motivacijska moč vsebine (kaj vsebina učencem pomeni, zanimivosti...)

4
 o psihološke, sociološke značilnosti in raznovrstne vrednostne sestavine
o kakšne metodične pristope vsebina vsebuje ali omogoča učiteljem in učencem
o kakšno predznanje učencev vsebina zahteva, kako se povezuje s predhodnimi in nadaljnjimi
vsebinami
o možnosti učencev za usvajanje vsebine, možne težave in odpor učencev
o korelacija vsebine z vsebinami, ki jih učenci obravnavajo pri drugih predmetih, možnosti transfera
Didaktično pomembne značilnosti vsebine podrobneje razkriva didaktična analiza. Na konkretni ravni so metode
bolj odvisne od vsebine kot od ciljev, oboje pa mora biti usklajeno s ciljem.

 Vpliv didaktičnega okolja in drugih objektivnih okoliščin na metode pouka

Na učiteljevo izbiro metod in oblikovanje metodičnih odločitev in pomembno vplivajo tudi didaktično okolje
(objekti, prostori), didaktična sredstva (viri, pripomočki, oprema) in širše objektivne okoliščine (količina in
didaktična primernost časa, delovni pogoji učencev).
To so neposredni materialni pogoji, ki vplivajo na pouk, posebej na njegove metodične značilnosti. Metode so
odvisne tudi od objektivnih pogojev. Za izvajanje izobraževalnega procesa je potrebno zagotoviti potrebne
objektivne pogoje.

VPLIVI SUBJEKTIVNIH DEJAVNIKOV NA METODE

 Vpliv učencev na metode
Učenci so pomembni subjektivni dejavniki, ki močno vplivajo na učiteljeve metodične odločitve o poteku pouka.
Učenci so skupaj z učitelji subjekti, ki proces izvajajo in jim je le-ta namenjen. Metode so glede na učence
psihološko ustrezne in učinkovite, zato morajo biti primerne razvojni stopnji in konkretnim psihičnim
značilnostim. Z metodami se tesno povezujejo tudi odnosi, komunikacije, interakcija, stiki oziroma kontakti med
učiteljem in učenci. S tem nastajajo ugodni pogoji za sodelovanje, ugodno psihično vzdušje... Metodično
ravnanje učiteljev in učencev v izobraževalnem procesu mora biti kompatibilno, kooperativno, sinergično.
V metodah pouka potekajo tudi spoznavni procesi in metodološke poti do znanja. Metode so prilagojene
splošnim razvojnim značilnostim, ravni znanja in socializacije učencev, poleg tega pa jih je potrebno še
prilagoditi drugačnosti posameznih učencev, torej individualizirati.

 Vpliv učiteljev
Učitelji naj pri izbiri metod upoštevajo tudi sebe in druge učitelje. Izobraževalni proces je globalna celota, ki jo
tvori več manjših sklenjenih celot. Delovanje učiteljev naj bo usklajeno, da neenotnost in nasprotja med učitelji
učencem ne bodo povzročala razvojnih in vzgojnih težav.
Pri svojih metodičnih odločitvah mora učitelj upoštevati konceptualne pedagoške in didaktične značilnosti in
usmeritve šole in izobraževalnega procesa. Vsak učitelj bo pri oblikovanju metodičnega ravnanja upošteval tudi
samega sebe, svoje didaktično in metodično znanje, spretnosti, nagibe, sposobnosti in izkušnje. Prepričan mora
biti v pravilnost in kakovost svojega metodičnega ravnanja. Zavedati se mora profesionalne in etične
odgovornosti. Ne sme se omejevati, dolžan je izboljševati svoje didaktično in metodično znanje.

Pred vsakim odločanjem za konkretno metodično ravnanje je potrebno preučiti značilnosti navedenih objektivnih
in subjektivnih dejavnikov, njihova medsebojna razmerja, vpliv posamičnih in skupni vpliv vseh dejavnikov na
posamezne metode in preko tega na metodično ravnanje v izobraževalnem procesu.

Dejavniki metod izobraževanja v izobraževalnem procesu:

CILJI
UČENCI: VSI NA
SPLOŠNO,
VSEBIN POSAMEZNI,
A RAZRED, ODDELEK,
SKUPINA

DIDAKTIČNO OKOLJE

DIDAKTIČNA
SREDSTVA
UČITELJI:
ŠIRŠE OBJEKTIVNE POSAMEZNI,
OKOLIŠČINE SKUPINEM
KOLEKTIV, TIM

ODLOČITVE O METODIČNEM

PEDAGOŠKE IN DIDAKTIČNE
RAVNANJU V 5
ZNAČILNOSTI IN USMERITVE ŠOLE IN UČITELJ IZOBRAŽEVALNEM PROCESU
IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA
Učiteljeve odločitve o metodičnem ravnanju so odvisne od več neposrednih in posrednih objektivnih in
subjektivnih dejavnikov oziroma okoliščin. Kakšno vlogo bodo imele posamezne metode, bo odvisno od
konkretnih značilnosti posameznih komponent, od izobraževalnega procesa kot celote in značilnosti ter
primernosti posameznih metod.

3. VRSTE METOD

Za oblikovanje ustreznih kakovostnih didaktičnih odločitev o metodičnem ravnanju je eden temeljnih pogojev
teoretično metodično znanje, to je poznavanje in razumevanje posameznih metod, njihovih značilnosti in
ustreznosti rabe. Klasifikacija je pomembna predvsem za didaktično teorijo, ki metode preučuje, razvija,
spreminja... Nujno je, da učitelj metode pozna.
Pri kvalifikaciji metod izobraževanja se najprej srečamo z vprašanjem kriterijev za razvrščanje. Metode v sebi
povezujejo različne spoznavne miselne procese, procese vrednotenja, socialnega strukturiranja, organizacijske
okvire, osnovne strukturne dele. V metodah se prepletajo različne zunanje in notranje aktivnosti. Metode so
večdimenzionalne zato so tudi kriteriji za kvalifikacijo različni.
Metode lahko opredelimo in razvrščamo po naslednjih vidikih:
o po teoretičnih temeljih: teoretični – deduktivne, npr. razlaga, empirično – induktivne, npr.
prikazovanje
o po prevladujočih procesih v metodah: miselni spoznavni procesi, procesi vrednotenja, psihomotorični
procesi
o po značilnostih metodoloških pristopov: posredovalni, problemski, raziskovalni
o po aktivnostih učiteljev in učencev: metode teoretičnega dela, govorne, tekstualne, praktične
o po odnosih in didaktični komunikaciji med učitelji in učenci: neposredne, posredne, interakcijske
o po organizacijskih oblikah: frontalne, skupinske, individualne
o po rabi različnih didaktičnih sredstev: laboratorijske, eksperimentalne, multimedijsko podprte
o po namenih in funkcijah: obravnava in pridobivanje nove snovi, razvijanje sposobnosti, spretnosti,
navad, lastnosti, utrjevanje, ponavljanje
V posamezni metodi se pojavlja več od navedenih vidikov, zato je klasifikacija po njih relevantna. Metode se
razlikujejo po tem kateri vidiki v njih prevladujejo.

RAZVRŠANJE METOD GLEDE NA UČITELJEVO AKTIVNOST

Metode so razdeljene glede na učiteljevo aktivnost (diseminativna didaktika) ali glede na to, v kakšni obliki in
kako poteka obravnava in predelava informacij.

METODE GLEDE NA VRSTO DIDAKTIČNE KOMUNIKACIJE

Z vidika didaktične komunikacije so metode: verbalne, vizualne in prakseološke.
Naslednja opredelitev metode razvršča po funkcionalno-komplementarnih vidikih v:
o verbalno-tekstualne
o ilustrativno-demonstracijske
o laboratorijsko-eksperimentalne
Pogosta je tudi klasifikacija po njihovem namenu in funkcijah v izobraževalnem procesu:
o metode obravnave nove snovi in pridobivanja znanja
o metode utrjevanja, ponavljanja in uporabe znanja

Nobena klasifikacija sama zase ni povsem ustrezna, saj ne zajema vseh pomembnih značilnosti. Zato je smiselno
razvrščanje metod po njihovi funkciji v izobraževalnem procesu in po značilnostih, ki imajo nosilni pomen.

METODE OBRAVNAVANJA NOVE SNOVI

Obravnava nove snovi, ki obsega iskanje, odkrivanje, oblikovanje, posredovanje, zaznavanje, sprejemanje,
razumevanje, usvajanje in zadrževanje znanja, je po namenu, obsegu in raznolikosti osrednji in bistveni splet
dejavnosti v izobraževalnem procesu. V tem spletu dejavnosti potekajo različni psihični in psiho-socialni
procesi, s katerimi učenci pridobivajo in usvajajo znanje... Navzven se te aktivnosti kažejo kot didaktična
komunikacija in interakcija.
Obravnava nove snovi, ki je v funkciji pridobivanja znanja, razvijanja sposobnosti in osebnostnih lastnosti, je
didaktično prirejen spoznavni in vrednostni proces. Zato metode obravnavanja nove snovi vsebujejo v didaktično
prirejeni obliki vse bistvene faze spoznavnega procesa, presojanja in vrednotenja:
o iskanje, odkrivanje, posredovanje snovi
o zaznavanje, sprejemanje
o obravnavo, dojemanje, ponotranjanje

6
 o analizo, sintezo, oblikovanje ugotovitev in posplošitev
o verifikacijo pravilnosti znanja
o aplikacija
o doživljanje
o presojanje in vrednotenje
o osebno opredeljevanje do objektov oziroma problematike spoznavanja

3.1. METODA RAZLAGE

Je govorna metoda za katero je značilna enosmerna govorna komunikacija, najpogosteje učiteljevo govorno
sporočilo učencem. Primerna je za obravnavo teoretičnih vsebin in snovi, ki jih učenci sami nebi mogli uspešno
usvojiti. Z razlago učitelj posreduje sistematično urejene strukture. V ospredju je spoznavanje in uvajanje snovi,
stik med učitelji in učenci pa ni samo kognitiven temveč zajema tudi čustveno doživljanje in sisteme
vrednotenja.
Z razlago učitelj sproža, spodbuja in usmerja učenčevo miselno aktivnost in dobra razlaga ni samo posredovanje
dokončno izdelanega znanja, temveč aktivni stik med učiteljevo in miselno aktivnostjo učencev. Pri razlagi
poteka tudi neverbalna komunikacija, ki vzpostavlja povratno zvezo in se razvije v dvosmerni komunikacijski
proces.
Učitelj se bo za metodo razlage odločil, kadar učenci z obravnavanimi snovmi nimajo dovolj (pred)znanja, kadar
je snov učencem čutno zaznavno in miselno težko dostopna, težko dojemljiva in bi drugačen pristop bil manj
racionalen. Razlaga je v takih primerih racionalna, saj učitelj aktivira učence, pozorno spremlja celoten proces in
ga sproti prireja konkretnim trenutnim situacijam.

KAKOVOSTNE ZNAČILNOSTI METODE

 Stvarna in jezikovna pravilnost in dojemljivost razlage
Razlaga mora biti v jezikovnem in stvarnem vsebinskem pogledu pravilna in dojemljiva učencem. Učitelj to
zagotovi tako, da razlago prilagodi stopnji učenčevega jezikovnega razvoja in znanja. Med razlago učitelj govori
jasno, razločno, jezikovno pravilno, retorično gladko, povezano in ne bere. Hitrost govora je potrebno prilagoditi
razmeram. Učencem manj znane, neznane in nove izraze učitelj sproti pojasni. Na razumljivost vpliva tudi
zgoščenost snovi, količina novih, neznanih ali manj znanih in težko razumljivih besed ali drugih izrazov.
Pomembno je tudi učiteljevo oblikovanje povedi, stavkov in skladenjsko povezovanje. Razlaga je namenjena
učencem. Vključevanje učencev naj ne pretrga vodilne misli razlage.

 Skladnost z obravnavano vsebino in pravilno grajena razlaga

Praviloma se razlaga ravna po sistematičnih in strukturnih značilnostih vsebine. Temu primerno morajo biti
oblikovane didaktične situacije in koraki razlage. Didaktične situacije se morajo ujemati z elementarnimi deli
vsebine, ki jih učitelj povezuje.

 Zanimivost, privlačnost in živahnost razlage

Učitelj naj z razlago zbuja radovednost, pričakovanja in pozornost: z razgibanim govorom, neverbalno
komunikacijo in uporabo različnih pripomočkov.

Med razlago je poleg učiteljev govorne komunikacije zelo pomemben vidni stik in negovorna komunikacija.
Učitelj naj z učenci vzpostavi in razvija pristne odnose, naj ne razlaga avtoritativno, vzvišeno. Razlaga bo dobra
in učinkovita metoda, kadar se bo prilegala vsem neposrednim subjektivnim in objektivnim okoliščinam
izobraževalnega procesa.

VRSTE OZIROMA NAČINI RAZLAGE

Glede na neposredne subjektivne in objektivne pogoje poteka razlaga na več načinov. Z njimi učitelj snov
posreduje tako, da jo uspešno sprejemajo, dojemajo in usvajajo. V praksi so pogostejši naslednji načini razlage:

 Pripovedovanje je način razlage, s katerim učencem govorno približujemo različne objekte, pojave
oziroma dogodke, pravila ravnanja, določila, zamisli in njihove interpretacije. Pripovedovanje je dokaj
pogosto, vendar vsako ni način metode razlage. Pripovedovanje je učiteljevo jezikovno prikazovanje
leposlovnih, umetniških in poljudnoznanstvenih vsebin, z namenom, da bi učenci o tem ustvarili lasno
predstavo. Z vsebinskega vidika mora biti pripovedovanje:
o primerno detajlirano: učitelj z ustreznimi poudarki jasno predstavi pomembne podrobnosti
o lokalizirano: predmet ali pojav obravnave je časovno, prostorsko in logično usmerjeno povezan z
okoljem in časom, v katerega spada
o aktualizirano: povezuje preteklo s sedanjim

7
 o sistematični: sledi sistematičnosti in logični zgradbi vsebine, učitelj naj ne preskakuje posameznih
delov/vprašanj
o logično in razumljivo: razumljiv, jasen, razčlenjen in sistematiziran govor, jasno razčlenjene in
logično oblikovane misli
Poleg vsebinskih značilnosti je pomembno, da je pripovedovanje:
o motivacijsko: učencem razlaga zanimivosti, jih izziva, zbuja interes
o napeto, privlačno: je ustrezno dramatizirano, postavlja retorična vprašanja
o angažirano, čustveno zavzeto: primerni poudarki, učitelj izraža svoj odnos, interes, zavzetost
o nazorno, jasno: učitelj oblikuje jasne in kratke stavke, vključuje zanimive izraze, govori energično
Te zahteve so pomembne tudi pri drugih načinih razlage!

 Opisovanje je govorno slikanje čutnih značilnosti predmetov in pojavov. Kadar je mogoče ga

povežemo s prikazovanjem in neposrednim opazovanjem predmetov. V takšnem primeru je opisovanje
bolj v funkciji prikazovanja. Opisovanje je lahko enostavno, poljudnoznanstveno, znanstveno in
umetniško. Kakšno bo je odvisno od vsebine in namena.
Poljudnoznanstveno opisovanje se nanaša na manj zahtevne, učencem bližje, bolj dostopne predmete in
bolj razumljive pojave, zato je manj zahtevno.
Znanstveno opisovanje se nanaša na eksaktne vsebine, ki so oblikovane v znanstvenem jeziku, polnem
abstraktne simbolike. Takšno opisovanje mora biti objektivno, izčrpno in jedrnato. Sproti naj pojasnjuje
novosti in nejasnosti, poudarja podobnosti, razlike in povezave.
Pri umetniškem opisovanju bo težišče na vzbujanju in izražanju subjektivnega doživljanja objekta
opisovanja.

 Obrazložitev in razlaga v ožjem pomenu je način razlage, ki vodi k poznavanju značilnosti

predmetov in pojavov, ki jih učenci s čutnim zaznavanjem in z lastnim razmišljanjem ne morejo sami
spoznati. Ta način se najpogosteje nanaša na spoznavanje notranjih značilnosti, na različne vzročno-
posledične zveze, utemeljitve in ozadja predmetov in pojavov. Obrazložitev lahko izboljšamo s
skiciranjem, s simulacijami...

 Pojasnjevanje pojasnjuje različne abstrakcije, kot so različni pojmi, posplošene ugotovitve, pravila,
zakoni, definicije, teorije, pogledi, zamisli, simboli, formule, pravila, zakoni... Učenec spozna in
razume, kaj abstrakcija pomeni. Pojasnjujemo z namenom, da učenci razumejo in dojemajo neko
abstrakcijo. Stvari pojasnjujemo z uporabo analognih primerov, s kontrastivnimi primeri, s
prispodobami, z že znanimi abstrakcijami. Učitelj mora paziti da neznanih stvari ne bo pojasnjeval z
novimi nejasnostmi.

 Presojanje je način razlage z učiteljevim glasnim razmišljanjem o problemu obravnave. Podobno je

metodi reševanja problemov, vendar ne vsebuje vseh faz. Gre za učiteljevo presojo, analizo in
interpretacijo konkretnega primera. Presojanje se lahko nanaša na spoznavanje in vrednotenje
predmetov in pojavov.

V didaktični enoti se med seboj povezujejo in prepletajo različni načini razlage in tudi drugih metod.

Dobre strani razlage:

o učitelju omogoča uravnavanje in sprotno prilagajanje celotnega izobraževalnega procesa konkretnemu
(trenutnemu) stanju
o učitelj lahko jasno sistematizira, strukturira in jo oblikuje v celoto, poudarja ključne misli in nosilna
spoznanja
o z verbalno in neverbalno komunikacijo z vsemi učenci vzpostavlja psihični stik, vpliva na oblikovanje
odnosa do obravnavane snovi in na motivacijo
o učitelj je z vso svojo aktivnostjo na voljo vsem učencem

Slabe strani razlage:

o zaradi navidezne preprostosti učitelj dela po tej metodi tudi takrat ko so pogoji za druge metode; to vodi
v metodično enoličnost in siromašenje izobraževalnega procesa
o učitelja lahko središčna vloga zavede v avtoritarni položaj in v zanemarjanje učencev
o lahko pride do pasivnosti učencev in slabše učinkovitosti, če učitelj zahteva potek pouka brez zastojev
o kakovost in učinkovitost razlage sta močno odvisni od učiteljevih didaktičnih kompetenc

8
ORGANIZACIJSKE OBLIKE RAZLAGE
Metoda razlage najpogosteje poteka v frontalni obliki: učitelj snov razlaga celotnemu razredu. Učenci so v takem
primeru razporejeni tako, da učitelja vsi vidijo in slišijo. Skupina naj bo tako velika, da bo stalna vizualna
neverbalna komunikacija. Med razlago je učitelj spredaj v sredini. Učitelj razlaga tudi manjšim skupinam ali
posameznikom, kadar ti potrebujejo dodatno pomoč.

3.2. METODA PREDAVANJA

Metoda predavanja je predvsem prenašanje oziroma posredovanje določenih vsebin, informacija, stališč,
vrednostnih ocen, metodoloških vzorcev in pristopov k obravnavani vsebini, z namenov, da jih udeleženci
izobraževanja spoznajo in sprejmejo. Temu sledi nadaljnje poglabljanje snovi, kar udeleženci opravijo sami z
individualnim študijem in učenjem. Predavanje poteka kot enosmerna govorna komunikacija od predavatelja k
poslušateljem. Pri predavanju ima ključno vlogo predavatelj, ki:
o sporoča oziroma prenaša vsebinske informacije, metodološke poti in metodične postopke
o eksplicira oziroma pojasnjuje novosti, nejasnosti
o dokazuje posamezne trditve
o izpeljuje zaključke in oblikuje ugotovitve
o nakazuje probleme in postavlja nova vprašanja
o razvija in posreduje svoj odnos do obravnavane snovi
o izraža svoje poglede
o usmerja učence v samostojno spoznavanje, k virom in bazam informacij
Predavatelj uporablja različna didaktična sredstva, s katerimi izboljša in poveča učinkovitost izvajanja. Učenci so
pri predavanju pomembni subjekti, ki aktivno poslušajo, gledajo, sprejemajo, zadržujejo sporočila in o njih
razmišljajo. Kljub temu je njihova vloga predvsem receptivna. Tudi pri predavanju so možnosti za aktivno
miselno sodelovanje učencev.
Pri predavanju se lahko hitro pojavijo razni odkloni, zato se je potrebno zavedati pasti, ki izhajajo iz značilnosti
te metode:
Pri predavanju je neposredno aktiven predavatelj, kar ga lahko zanese v avtoritativni položaj. Iz tega sledi
zapostavljanje učencev in zanemarjanje njihove aktivnosti. Predavatelj se mora zavedati, da je njegovo izvajanje
namenjeno udeležencem, zato jim mora vzbuditi interes.
Pri predavanju so cilji, vsebina, način izvajanja in kontrola poteka procesa vnaprej določeni. Velik del vsebine
predavatelj posreduje v dokončno izdelani obliki. Z didaktičnih in psiholoških vidikov je v tem slabost
predavanja, ki se kaže v tem, da si učenci vsebino le zapomnijo (zapišejo) pri tem pa so premalo miselno aktivni.
Pri predavanju pride pogosto tudi do tega, da je predavatelj glavni in najpogostejši vir znanja. To vodi do
informacijskega zapiranja in omejevanja izobraževalnega procesa. Tega se mora predavatelj zavedati, zato naj
poleg vsebine nakazuje tudi metodološke poti, navaja argumente, dileme, vprašanja...
Pri predavanju lahko nastanejo tudi zaradi enosmernosti govorne komunikacije, ki lahko učence postavlja v
podrejen (pasiven) položaj. Zato je potrebna in pomembna neverbalna komunikacija. Predavatelj mora biti zato
pozoren različna neverbalna sporočila udeležencev. Predavatelj mora ohranjati vizualni stik z vsemi udeleženci.
Slabe strani enosmerne govorne komunikacije predavatelj lahko zmanjša tako, da ob zaključku delov
sodelujočim omogoči, da povejo svoje pripombe. Predavatelj naj predavanja nikoli ne bere, temveč govori
prosto, vendar tekoče, jezikovno pravilno... Svoje predavanje lahko predavatelj izboljša tudi z uporabo različnih
didaktičnih sredstev. Poskrbeti mora, da v komunikaciji ne pride do ovir, motenj. Motnje lahko povzročajo razni
objektivni dejavniki, kot so neustrezen prostor, slaba vidljivost, različni šumi, ropot.

Različnih odklonov in slabosti bo manj, če bo predavatelj predavanje dobro pripravil in izvajal. Pri tem so mu
lahko v pomoč teoretične osvetlitve in izkustvena spoznanja o tej metodi.
o predavatelj svoje izvajanje lahko izboljša, če vanj vključuje elemente, ki dopolnjujejo, bogatijo in
popestrijo govorno izvajanje. To so različni dramaturški elementi, retorična vprašanja, dileme,
hipoteze ...
o predavatelj naj ohranja stalni stik s poslušalci in zmanjšuje svoj avtoritarni položaj. To lahko doseže z
ugodnim začetnim stikom, z vključevanjem dobro izbranih primerov...
o privlačnost in učinkovitost predavanja predavatelj lahko izboljša s kakovostjo in živahnostjo lastnega
govora
Govor v predavanju ima dve pomembni funkciji: pritegne poslušalce in vodi k razumevanju snovi.

Predavanje se dopolnjuje:
o z razlago (pripovedovanje, pojasnjevanje, obrazložitev, opisovanje, presojanje)

9
 o s krajšimi razgovori (uvodni, vmesni kot odziva na pobude udeležencev in kot odzivi na predavateljeve
izzive)
o s prikazovanjem (zapisi in risanje na tablo, vizualne projekcije in drugo)

Predavanje je potrebno pripraviti:

o s ciljnega vidika: preučiti namen, pravilno oblikovanje ciljev in jih razporediti v potek procesa
o z vsebinskega vidika: izbrati vsebino, ki bo skladna s cilji, preučiti vse didaktično pomembne
značilnosti vsebine in le-to primerno didaktično oblikovati
o s psihološkega vidika: spoznati poslušalce
o s procesnega vidika: skladno s cilji in vsebino oblikovati posamezne faze procesa, dinamiko izvajanja
o z vidika metodološkega ravnanja: preučiti in oblikovati konkretne metodične postopke predavatelja in
predvideti aktivnosti drugih udeležencev

POTEK PREDAVANJA
Vsako predavanje je vsebinsko in procesno sklenjena celota, v kateri njegovi izvajalci uresničujejo svoje
izobraževalne namene in dosegajo postavljene cilje. To dogajanje ima več faz.

Uvod je kratka začetna faza, ki pomembno vpliva na nadaljnji potek predavanja.

Uvajanje je:
o vsebinsko: uvajanje v vsebino, navajanje, zaznavanje problemov
o racionalno: uvajanje v razumevanje, oživljanje asociacij z znanim, ponovitev pomembnih znanih
pojmov, dejstev, podatkov
o emotivno - motivacijsko: vzpostavitev ugodnega stika in ustvarjanje ugodnega vzdušja
Uvod naj bo kratek in učinkovit, kar predavatelj lahko doseže: s tehniko presenečenja, z očaranjem (fascinacijo),
ustvarjanjem začudenja, z dramaturškimi izzivi, z zmernim humorjem, z izražanjem osebnega interesa, s
povezovanjem s predhodnim znanjem udeležencev, z aktualizacijo trenutnih razmer, s povezovanjem s
praktičnimi primeri, z navezovanjem na izkušnje udeležencev in z ustvarjanjem problemskih situacij.

Izvajanje predavanja je daljša faza, ki je razčlenjena na več didaktičnih situacij, ki so med seboj povezane z
didaktičnimi koraki. Didaktične situacije so oblikovane v manjše problemsko in vsebinsko sklenjene didaktične
dele procesa, ki se ujemajo s sistematičnostjo in strukturo vsebine. Predavatelj mora skrbeti za:
o dobro argumentacijo (navaja resnične utemeljitve in poti do spoznanj)
o za dobro selekcijo (izbira ključne nosilne dele vsebine, dobre primere)
o za dobro kompozicijo informacij: posredno in sistematično oblikovanje delnih in končnih ugotovitev,
pregledno in sistematično zapisovanje...

Sklepni del je kratka faza, v kateri predavatelj zaokroži misli in oblikuje posplošena sklepna spoznanja. Ne gre
za grobo ponavljanje celotne vsebine, ampak naj predavatelj predavanje zaključi s poudarkom glavne
misli/poante predavanja.

OBLIKE PREDAVANJA
Predavanje ima več oblik, ki jih navaja zlasti andragoška didaktika:
o ex cathedra je tipično monološko predavanje, ko predavatelj posreduje celotno vsebino sam, poteka v
frontalni obliki in prevladuje predavateljev govor
o timsko predavanje izvajata dva, lahko tudi več predavateljev, ki hkrati obravnavajo isto problematiko.
Takšno predavanje je bolj razgibano, obravnava vsebine je lahko bogatejša in bolj poglobljena. Težave
se lahko pojavijo v izmenjavanju/usklajevanju predavateljev
o predavanje z razpravo udeležencem omogoča neposredno sodelovanje. Po obravnavi krajših
sklenjenih vsebinskih delov, se udeleženci razdelijo v skupine in razglabljajo o vprašanjih. Temu sledi
poročanje in oblikovanje zaključnih ugotovitev
o predavanje z uporabo različnih didaktičnih sredstev; predavatelj svoje govorno izvajanje obogati in
podpre z uporabo različnih didaktičnih sredstev. Takšno predavanje je zahtevnejše.

Te osnovne oblike predavanj lahko priredimo konkretnim razmeram in jih oblikujemo z lastno iznajdljivostjo.
Predavanje je racionalna metoda za frontalno delo z velikimi skupinami učencev.

3.3. METODA RAZGOVORA

10
Razgovor je dialoška ali erotematska metoda in poteka v obliki razgovora med subjekti (učitelji/učenci).
Govorna komunikacija je dvosmerna, to pomeni, da imajo učenci neposredno dejavno vlogo in tako kot učitelji
tudi oni sprožajo pobude za začetek pogovora. V razgovoru naj bo komunikacija dvosmerna in uravnovešena,
kar se kaže v pogostem sodelovanjem učencev v govoru.
Razgovor je primerna metoda za obravnavo nove snovi takrat, kadar učenci imajo predznanje, jim je
problematika blizu. Med razgovorom učenci snov spoznavajo, jo poglabljajo, sistematizirajo, razširjajo, jo
prenašajo v nove situacije in na nove primere. Razgovor je plepletanje medosebne in intelektualne komunikacije
med učitelji in učenci in med učenci. Učenci si razvijejo tudi svoje spoznavne sposobnosti in osebnostne
lastnosti, socialne kompetence.
Razgovor mora biti:
o vsebinsko jasno zgrajen
o usmerjen k postavljenim ciljem
o jezikovno kakovosten, razločen, estetski, dovolj glasen
o komunikacijsko ustrezen

Razgovorne celote tvorijo:

o dražljaj, pobude (iniciative)
o odzivi, odgovori (reakcije)
o dialoške spodbude (dodatni dražljaji, vprašanja, namigi)
Spodbude oziroma dražljaji so najpogosteje v obliki vprašanj. Zato se vprašanja pojavljajo kot temeljni sestavni
del (element) razgovora. Drugi temelji del razgovora so odzivi na dražljaje oziroma pobude, kar je najpogosteje
v obliki odgovora na vprašanje. Med vprašanji in odgovori učitelji sprožajo različne dialoške pobude (različni
ukrepi, posegi v razgovor...).

Vprašanja so v metodi razgovora zelo pomembna. To je sredstvo s katerim se pride iz ne dovolj diferenciranega
in ne dovolj strukturiranega znanja v jasno stanje, v stanje gotovosti. Vprašanje izraža stanje miselne aktivnosti,
ki nastane pod vplivom določene situacije.
V metodi razgovora je vprašanje najpogosteje pobuda in pomembna sestavina poti do spoznanj. Podrobnejša
razčlenitev vprašanj pokaže, da vprašanje:
o vedno izraža potrebo po odgovoru
o izraža namen, da pridemo do odgovora
o krepi željo, da bi odgovor našli
o zbuja interes in motive, ki spodbujajo aktivnost za uresničitev namena
Vprašanja, ki jih uporabljamo v izobraževalnem procesu morajo imeti vse navedene lastnosti. Z didaktičnega
vidika so vprašanja ustrezna, kadar so:
o psihološko ustrezna: so prirejena razvojni stopnji, znanju, sposobnostim in individualnim značilnostim
učencem
o metodološko ustrezna: so skladna z metodološkimi značilnostmi vsebine in tematiko razgovora
o jezikovno pravilna: so z jezikovnega in strokovno-vsebinskega vidika pravilna, jezikovno pravilno
oblikovana in izražena
o adekvatna odgovoru: vprašanje vprašanega usmerja k odgovoru

Z vprašanji so tesno povezni odgovori; celota je vedno sestavljena iz vprašanja in odgovora. Dober odgovor na
vprašanje je:
o natančen, mora biti jasno, kaj želi povedati
o logično oblikovan in adekvaten vprašanju
o jezikovno pravilen, korekten in sprejemljiv

Dialoške spodbude so besedna in gibalno izrazna sporočila, s katerimi potrjujemo in obravnavamo odgovore.
Spodbude razgovor praviloma bogatijo, lahko pa ga tudi ovirajo, če niso ustrezne, če jih je preveč, če se
pojavljajo prehitro in izražajo nestrpnost do sogovornikov.

KRATEK PRIKAZ VRST VPRAŠANJ

Vprašanja se pojavljajo v vseh fazah izobraževalnega procesa. Z ožjega didaktičnega vidika imajo nosilno vlogo
v metodi razgovora, pri utrjevanju in preverjanju znanja. Vprašanja in odgovori so v tesnem vzročno-
posledičnem medsebojnem razmerju. Vprašanja sprožajo in usmerjajo miselne procese, vplivajo na medsebojne
odnose. Glede na to, kakšne miselne procese na poti k odgovoru sprožajo, so vprašanja nižje in vprašanja višje
ravni ali vprašanja nižjega reda in vprašanja višjega reda.

11
Vprašanja nižje ravni
Vprašanja nižje ravni zahtevajo odgovor, ki temelji na spominskem znanju, ga ni potrebno posebej oblikovati.
 sugestivna vprašanja: značilno je, da odgovor močno nakazujejo ali kar ponujajo. Odgovor ni na dlani
in ga ni potrebno posebej oblikovati.
 zavajajoča vprašanja: vsebujejo zmote, ki so oblikovane tako, da se vprašanemu zdijo povsem logični
in možni odgovori, takšna vprašanja povzročijo miselno zmedo.
 fiktivna vprašanja: razgovora ne morejo dovolj poglobiti.
 enopomenska vprašanja: na takšna vprašanja navadno ni možno odgovoriti, pojavljajo se takrat, kadar
se učitelj na razgovor slabo pripravi. To so kratka, jedrnata vprašanja v obliki jasnih vprašalnih stavkov.
Primerna so za hitra, kratka ponavljanja, za priklic posameznih znanj...
 alternativna vprašanja: vprašanja, ki imajo na voljo dva odgovora in je treba izbrati pravilnega,
vprašani odgovora ne oblikuje, le izbere. Velika možnost ugibanja, zato ne vodijo k oblikovanju
resničnega znanja.
 dodatna vprašanja: učitelj jih vključuje v razgovor, da bi učencem pomagal k odgovoru. Dodatna
vprašanja motijo, če jih je preveč.
 retorična vprašanja: pojavljajo se zaradi zadrege ali razvade; to so vprašanja, ki jih učitelj postavlja
samemu sebi, da bi razbil monotonost, zbudil radovednost...
 organizacijska vprašanja: z njimi učitelj ugotavlja stanje v skupini in so namenjena vodenju procesa,
ne pa pridobivanju znanja.
Vprašanja nižje ravni so primerna za pridobivanje faktografskega znanja.

Vprašanja višje ravni

Za ta vprašanja je značilno, da zahtevajo odgovore, ki jih je potrebno posebej oblikovati z lastnim razmišljanjem
in jih navadno izrazimo s svojimi besedami. Učence usmerjajo v razmišljanje in k samostojni miselni aktivnosti.
Vprašanja višje ravni so:
 Konvergentna vprašanja usmerjajo k istemu ali podobnemu odgovoru. Učence usmerjajo k
razmišljanju, razumevanju in uporabi znanja.
 Divergentna vprašanja usmerjajo k posploševanju znanja in k vrednotenju. Na ta vprašanja je možno
odgovoriti z več vprašanji.
Vprašanja so lahko tudi:
 odprta vprašanja: lahko ustreza več pravilnih odgovorov.
 zaprta vprašanja: možno je odgovoriti le z enim pravilnim odgovorom.
V šolskem izobraževanju so pogostejša zaprta in konvergentna vprašanja. Odprta vprašanja višje ravni so
zahtevnejša in delujejo zelo spodbujevalno.

Odgovori na posamezna vprašanja naj razgovora ne bi zaključevali, temveč naj bi oblikovali nastavke/izhodišča
za nadaljevanje razgovora.

STRATEGIJA SPRAŠEVANJA
1. spodbuda, izziv, vprašanje, namenjeno vsem sodelujočim (vprašanje je treba prilagoditi, izbrati pravi
trenutek in ga postaviti vsem, da vsi razmišljajo)
2. kratek premor za razmišljanje
3. poziv konkretnega učenca k odgovoru (paziti da ne favorizira, zanemarja)
4. čas za razmislek, umiritev (po potrebi učitelj postavi podvprašanje, pomoč posameznim učencem)
5. odgovor učenca, sprejemanje odgovora (učitelj pokaže interes za pričakovani odgovor)
6. odziv na odgovor, povratna informacija
V nadaljevanju razgovora je potrebno zahtevnost vprašanj progresivno stopnjevati.

Metoda razgovora bo uspešno potekala le v ugodnih psiho-socialnih razmerah, ki se kažejo v ugodnih in

nekonfliktnih medsebojnih odnosih. Potrebno je razvijati občutljivost za medsebojne odnose. Učitelj naj s svojim
odzivom na odgovore učencev ne zavrača. Učitelj naj tudi pazi, da ne bo imel govornega monopola. Metoda
razgovora je primerna za vzgojno terapevtske in izobraževalne namene. Kot izobraževalna metoda je razgovor
primeren za:
o ponavljanje osvojenega znanja
o ugotavljanje znanja učencev v uvodnih didaktičnih enotah ali v uvodni fazi
o obravnavo nove snovi oziroma za pridobivanje novega znanja, oblikovanje pogledov
o preverjanje usvojenega znanja
o razvijanja, poglabljanje in bogatenje medsebojnih odnosov in javnega komuniciranja učencev

Po namenu je razgovor lahko:

12
 o uvajalni razgovor: v začetku izobraževanja, pred obravnavo snovi in pred različnimi drugimi
dejavnostmi v izobraževalnem procesu
o učni razgovor: je metoda razgovora v najožjem pomenu in je v funkciji obravnave snovi oziroma
pridobivanja novega znanja
o kontrolni razgovor: je namenjen preverjanju stanja in se najpogosteje pojavlja v sklepnem delu
procesa kot analiza opravljenega dela in doseženih izidov.

ORGANIZACIJA IN POTEK RAZGOVORA

Razgovor je primerna metoda za delo v manjših skupinah učencev. Zagotovljeni morajo biti subjektivni in
objektivni pogoji. Med subjektivnimi pogoji je pomembno zlasti: celotno vzdušje, pripravljenost za sodelovanje,
demokratični medsebojni odnosi, govorna razvitost sodelujočih, kultura komuniciranja, učiteljeva sposobnost
vodenja razgovora... Med objektivnimi pogoji so v ospredju: zanimiva, privlačna in dostopna vsebina, ustrezen
prostor in primerna razporeditev učencev ter dovolj časa.
Razgovor lahko poteka v:
 Frontalni obliki
To je razgovor, ki ga neposredno vodi učitelj. V enosmernem frontalnem razgovoru je neposredna komunikacija
med učiteljem in posameznimi učenci, med učenci samimi pa neposredne komunikacije praviloma ni. Zaradi te
komunikacijske pomanjkljivosti takšna oblika ni primerljiva. Takšen razgovor je primeren le za kratko hitro
ponavljanje in preverjanje, za obravnavo nove snovi pa ne.

 Skupinski obliki
Razgovor poteka v manjših skupinah učencev ali dvojicah. V tej obliki je več možnosti neposrednega
sodelovanja med učenci. Delavni in medosebni odnosi so intenzivnejši.

 Večsmerni obliki
Razgovor v tej obliki je bolj razgiban, bolj spontan, demokratičen in z didaktičnega vidika ustreznejši.
Komunikacija poteka v več smereh. Učitelj je v ozadju in potek le usmerja. Takšna oblika razgovora je primerna
za delo v manjših skupinah, za ponavljanje, utrjevanje in razširjanje znanja. Težje ga je voditi, zato je potrebna
dobra priprava.

VRSTE METODE RAZGOVORA

 Vezani razgovor je vsebinsko zelo jasno določen razgovor pri obravnavi strogo strukturirane in
sistematizirane vsebine. Tu je metoda podrejena značilnostim vsebine. To se kaže v vnaprejšnji pripravi
glavnih nosilnih vprašanj in razporeditve le-teh v določeno zaporedje. Učitelj učence usmerja k
odkrivanju bistva vsebine.

 Prosti razgovor ni vsebinsko niti procesno vnaprej določen in poteka bolj sproščeno. Namenjen je
spodbujanju učencev k sodelovanju, k izražanju zamisli in k samostojnosti.

 Katehetski razgovor tvorijo kratka določena (enopomenska) vprašanja, ki zahtevajo jasne in kratke
(spominske) odgovore. Primeren je za kratka vmesna preverjanja, ponavljanja.

 Sokratova metoda razgovora: temeljna ideja te vrste razgovora je predpostavka, da je odgovor v

učencu in ga je z ustreznimi vprašanju potrebno le izvleči. Prevladujejo alternativna vprašanja, učitelj
na neopazen način sugerira odgovore. Ta razgovor je koristen in živahen, ker vzbuja radovednost,
interes ter stopnjuje stanje pričakovanja.

 Hevristični razgovor (razvojni razgovor) temelji na razvojnih vprašanjih. S pomočjo teh vprašanj
učenci na induktiven način iščejo odgovore in iz njih izpeljujejo posplošitve. Vprašanja so strukturirana
v obliki grozda.

 Diskusija je primerna za starejše učence, ki imajo določeno znanje in razvite govorne spretnosti. Za
sodelovanje v razpravi se morajo vsi dobro pripraviti, zato je potrebno pravočasno načrtovanje. Problem
obravnave mora biti takšen, da učence motivira. Diskusija mora temeljiti na argumentih. Za uspeh je
potrebno naslednje:
o dobro poznavanje problema obravnave
o interes udeležencev za problem diskusije
o sposobnost za sodelovanje in vodenje diskusije
o sposobnost govornega izražanja
o pozitivne lastnosti udeležencev

13
 Diskusija ima tudi vzgojno vrednost, saj učence navaja na socialno interakcijo. Po vsebini je lahko
diskusija tematsko določena ali tematsko svobodna. Diskusija lahko poteka v plenarni, tandem, panelni
ali skupinski obliki. Uspešnost metode razgovora je odvisna od učitelja, ki se mora dobro pripraviti.
Pogoji za uspešnost metode razgovora:
o učitelji mora biti jasen namen in pomen razgovora (cilj)
o obvladati mora predmet, vsebino in potek razgovora
o učitelj mora biti zainteresiran za razgovor, zainteresirati mora tudi učence
o dobro je treba poznati vrste vprašanj in vključevanje teh v proces
o obvladati je treba diagnostiko pogovorov
o obvladati spretnost vodenja
o razvijati demokratične in sproščene medsebojne odnose
Diskusija lahko poteka v frontalni plenarni obliki (sodelujejo vsi udeleženci, vodi jo učitelj
neposredno), v skupinski obliki (o isti vsebini razpravljajo udeleženci v majhnih skupinah), v dvojicah
(med seboj razpravljata dva udeleženca).

3.4. METODE Z UPORABO BESEDILA

To so metode, pri katerih sta obravnava snovi in pridobivanje znanja vezana na rabo in izdelavo besedila. Z rabo
različnih pisnih besedil učitelj učencem posreduje nova spoznanja, razširja in poglablja obstoječe učenčevo
znanje, ga povezuje z novim... Učence navaja, da s poglobljeno lastno aktivnostjo snov analizirajo, odkrivajo
nove pojme... S pridobivanjem znanja si pridobivajo tudi sposobnosti analitičnega in analitično-sintetičnega
mišljenja. Z rabo pisnih virov se učenci izobrazijo in usposobijo za samostojno pridobivanje znanja in za
nadaljnje izobraževanje. Učenci prihajajo v stik z različnimi stvarnimi, znanstvenimi, strokovnimi in
leposlovnimi besedili in tako spoznavajo različne vrste in zvrsti pisne komunikacije.
Med pisnimi pripomočki je zelo pogosta raba učbenika in drugih tiskanih virov. Te učitelj uporablja, da
posreduje nova stvarna vsebinska in metodološka spoznanja.
Vsako pisno besedilo mora učitelj posebej pripraviti in posredovati tako, da učencem sproža, usmerja in
spodbuja njihovo lastno miselno aktivnost!

Obravnava nove snovi z rabo pisnih pripomočkov se prične s stvarno razlago. Učitelj učence navaja na besedilo,
učenci ga sprejemajo z branjem, ki vodi v poglobljeno miselno aktivnost. Ta zajema odkrivanje in dodajanje
novih pojmov, analizo in pojasnjevanje delov besedila, iskanje glavnih misli, primerjanje novega z
znanim, razčlenjevanje sistematičnosti in strukture vsebine, oblikovanje lastnih struktur in sistemov in
oblikovanje novih spoznanj. Učitelj učence vedno navaja na rabo različnih pisnih didaktičnih pripomočkov:
priročniki, leksikoni, slovarji, učbeniki. Pri tem se prepletajo branje, razgovor, poslušanje, grafično skiciranje in
zapisovanje. S takšnim delom se učenci naučijo najti besedilo, ga logično, estetsko, hitro in z razumevanjem
brati, odkriti bistvo besedila, označevati bistvene sestavine, odkriti in pojasniti neznane besede, oznake, simbole,
oblikovati izpiske, analizirati, razložiti, oblikovati pripombe in komentarje ter ovrednotiti besedilo. S stvarno
razlago se povezujejo tudi čustveno doživetje, vrednotenje.

o Učitelj lahko v obliki besedila posreduje učencem navodila za delo, različne pisne naloge.
o Za uporabo pisnega gradiva je v izobraževalnem procesu veliko možnosti, ki jih je potrebno posebej
preučiti.
o Učitelj lahko prebere del besedila, učenci poslušajo in komentirajo.
o Dele besedila lahko preberejo učenci sami in se o prebranem pogovorijo.
o Učenci preberejo besedilo, v njem poiščejo nove besede in pojme.
o Učitelj obravnavo snovi povezuje z uporabo učbenika.
o Učitelj pripravi vprašanja, na katera učenci v besedilu poiščejo odgovore.
o O prebranem besedilu učenci sami oblikujejo povzetke ali širša poročila.
Polega teh so še druge možnosti, ki jih učitelj uvaja v pouk.

Učitelj tudi z lastnimi pisnimi izdelki učence uvaja v rabo obsežnejših pisnih virov. Pogosto bodo z besedilom
delali skupaj učitelj in učenci, ko bodo med poukom uporabljali učbenike, priročnike, leksikone, delovne zvezke
in liste, plakate, zapise besedila na tabli... Pri tem je pomembna tudi komunikacija, ki nastane.

Učitelj z neposredno rabo besedila usposablja in navaja učence na samostojno rabo besedilnih gradiv.
Omejevanje zgolj na rabo besedil omejuje informacijski interval in otežuje razvoj stika z resničnostjo. V
učbeniku je resničnost didaktično oblikovana. Z rabo različnih pisnih gradiv pouk postaja informacijsko bolj
odprt, bolj komunikativen.

14
Pri delu z besedilom je ključnega pomena branje in pisanje. Oblikovanje zapiskov je pomembno, saj učenec
pri tem oblikuje svoje misli in jih zna pisno izraziti.

Med pisnimi izdelki so posebej pomembni miselni vzorci = grafični in besedni zapisi idej, zamisli, predstav,
struktur in sistemov, ki jih učenci obravnavajo in odkrivajo v snovi in si jih predstavljajo. Upoštevati je treba
logično strukturo in sistematičnost, da je zapis čimbolj objektiven. Učitelj naj učence usmerja tako, da bodo znali
sami oblikovati miselne vzorce. Te bodo lahko oblikovali šele, ko bodo odkrili bistvo in si jih bodo jasno
predstavljali.

3.5. METODE PRIKAZOVANJA

Temeljijo na spoznanjih o pomenu čutnega zaznavanja v procesih učenja in izkustvenega učenja. V ožjem
didaktičnem smislu gre za uresničevanje načela pozornosti, ki se uresničuje v smiselnem prepletanju zaznavanja,
miselne in gibalne aktivnosti. Tu se v smiselno celoto povezujeta učiteljevo prikazovanje in učenčevo
opazovanje, ki prehaja v zaznavanje, sprejemanje in nadaljnje miselne aktivnosti.

Stopnje metode prikazovanja:

ABSTRAHIRANJE
APLIKACIJA
UREJANJE
SINTEZA
RAZUMEVANJE
DOJEMANJE
ZAZNAVANJE
PRIKAZOVANJE SPREJEMANJE

OPAZOVANJE
ČUTNA AKTIVNOST MISELNA AKTIVNOST

Prikazovanje je obsežno in raznoliko, obsega ilustrativno prikazovanje, prikazovanje resničnih objektov in

demonstracijo delovanja in različnih procesov. Prikazovanje je:
 govorno jezikovno: je govorno približevanje predmetov in pojavov učencem
 tekstualno jezikovno: podrobneje ga obravnava metoda dela s tekstom (branje, pisanje)
 zvokovno: petje, posnemanje različnih glasov, igranje instrumenta, predvajanje zvočnih posnetkov
 grafično (slikovno): zajema uporabo različnih slik, skic, shem, fotografij, zemljevidov...
 stvarno: prikazovanje resničnih predmetov, modelov, naprav; pri tem nastajajo slušni in vidni čutni
dražljaji (tudi prevladujeta)
 gibalno prikazovanje: prikazovanje gibov, telesnih dejavnosti
 dramatiziranje: igranje vlog, nagovorno sporočanje z gibi in položajem telesa
 uprizarjanje: izvajanje različnih delovnih (organizacijskih) procesov, dogajanja
 prikazovanje fizikalnih, kemijskih, bioloških procesov, tehnoloških delovnih procesov
V okvir te metode spadajo tudi posebej pripravljeni prikazi in eksperimenti = laboratorijsko-eksperimentalne
metode. Pri tem je bistveno prikazovanje, ki nastaja z uporabo laboratorijske opreme.

STATIČNO PRIKAZOVANJE
Prikazujemo predmete in pojave, ki sami niso dinamični, nimajo lastnosti gibanja. Statično prikazujemo tudi
dinamične pojave, ki jih iz različnih razlogov ne moremo demonstrirati (ilustriranje pojavov). Pri statičnem
opazovanju si učenci lažje zapisujejo ali kako drugače zadržijo čutne vtise. Pri tem ni bojazni, da bi pojav, slika
oziroma čutni dražljaji izginili.
Slabosti: slabo pripravljeno, premalo zanimivo, premalo napeto in zaradi tega neprivlačno.
Vsako prikazovanje mora biti dobro pripravljeno in izvedeno. Pri tem upoštevamo naslednje:
o izberemo tipičen predmet: to je predmet, ki ima oziroma prikazuje značilnosti tudi drugih predmetov
enake ali podobne vrste, značilnosti morajo biti opazne
o objekt prikazovanja mora biti dovolj velik in dovolj blizu, da ga lahko opazujemo in zaznavamo
njegove značilnosti
o čutni dražljaji morajo biti dovolj močni in morajo trajati dovolj dolgo
o zagotoviti moramo potrebne pogoje za prikazovanje oziroma prikazovanje prilagoditi pogojem;
prikazovanje lahko poteka v naravnih pogojih, v umetnih, z neposrednim ali posrednim učiteljevim
sodelovanjem
o potrebno je pripraviti navodila za opazovanje

15
 o učitelj naj istočasno prikazuje samo en objekt ali primer, da se bodo učenci osredotočili nanj

Sredstva prikazovanja
Za prikazovanje lahko uporabimo različna sredstva in različne pojave, ki so z didaktičnega vidika uporabni.
Uporabimo lahko:
 naravne, resnične predmete/pojave
 nadomestke naravnih predmetov/pojavov
Resnična sredstva/pojavi so najboljši pripomočki, vendar jih vedno ni mogoče prilagoditi didaktičnim zahtevam.
Umetna didaktična sredstva kot nadomestke resničnosti uporabljamo:
o kadar resničnih sredstev ni na voljo ali niso dosegljiva
o kadar resnična sredstva ali pojavi značilnosti, ki jih želimo prikazati, ne izražajo tako, da bi jih lahko
čutno zaznali
o kadar je raba naravnih pripomočkov nevarna
o kadar bi z rabo resničnih sredstev povzročili škodo v okolju
o kadar so resnična sredstva predraga

Sredstva glede na učenčevo čutno zaznavanje delimo na:

o govorna in besedilna: živi govor, posnetki govora, različna pisna besedila, zapisi na tablo, plakati...
o vizualna sredstva: resnični predmeti, slike, skice, sheme, modeli, fotografije, filmi, preglednice,
zemljevidi
o avditivna: različni zvočni posnetki
o avtovizualizacija: zvočni filmi, videoposnetki, televizijske oddaje
Prikazovanje je povezano z uporabo različnih didaktičnih pripomočkov.

Prikazovanje na šolski tabli

Je še vedno pogosto in z didaktičnega vidika pomembno. Tabla je v učilnici informacijsko stičišče učitelja in
učencev. Prikazovanje na tabli ima to prednost, da prikaz nastaja sproti in tako učitelj učence lahko dobro vodi in
usmerja. Vsak zapis na tabli je dejansko namenjen razmnoževanju. Tabelsko sliko je potrebno skrbno pripraviti
in oblikovati. Zapisni na tabli morajo biti dovolj veliki, čitljivi, estetski, pravilno razporejeni... Učitelj mora
paziti, da učencem ne obrača hrbta in da ne trga vizualne komunikacije z učenci. Prikazovanje na tabli se
povezuje z drugim dogajanjem, z rabo drugih pripomočkov.

Prikazovanje z uporabo grafoskopa

Glavna prednost prikazovanja z grafoskopom je, da učitelj gradivo za prikazovanje pripravi vnaprej in za pisanje
med samim procesom ne zgublja časa. Sliko ali zapis na prosojnico lahko zapisuje tudi sproti. Prosojnice morajo
biti skrbno in estetsko izdelane, ne smejo vsebovati preveč sporočil. Tudi pri rabi grafoskopa mora biti učitelj
pozoren na svoj položaj, gibanje in držo telesa.
Pri vizualnem prikazovanjem z računalnikom pogosto prihaja do prevelike nasičenosti.

Postopki prikazovanja
Postopke oziroma potek prikazovanja bo učitelj vedno prilagodil učencem, namenu, objektu in konkretnim
objektivnim pogojem. Glede na različnost in spreminjanje navedenih okoliščin bo vsako prikazovanje potrebno
posebej pripraviti.
1. Ustvarjanje ustreznega vzdušja, zbujanje interesa, radovednosti, usmerjanje pozornosti, navodila za
opazovanje...
2. Prikaz celotnega objekta prikazovanja
3. Sistematično, postopno, podrobno prikazovanje
4. Prikazovanje in opis značilnosti predmeta in delovanja

DINAMIČNO PRIKAZOVANJE
Z njim prikazujemo objekte in pojave, ki imajo lastnosti gibanja ali se pojavljajo v obliki delovanja. Takšno
prikazovanje navadno bolj pritegne, saj je izobraževalni proces bolj razgiban, vendar je možnost opazovanja in
zaznavanja omejena s časom trajanja pojava. Opazovalci morajo biti zato zelo zbrani in pogosto je treba v
kratkem času zaznati veliko dražljajev. To lahko vodi k pomanjkljivostim, saj so učenci lahko manj pozorni,
imajo slabšo čutno občutljivost, so manj pozorni... Dinamično prikazovanje učencem bolj približa različne
povezave med vzroki in posledicami, zaporedje različnih dejavnosti...

16
Tudi pri demonstraciji je potrebno zagotoviti primerne didaktične pogoje. V izobraževalnem procesu
demonstriramo različne naravne situacije, delovanje tehničnih naprav, strojev, aparatov in instrumentov. V to
sodijo različni laboratorijski prikazi in eksperimenti. Obsežne in raznolike so demonstracije telesnih gibov,
osebnih in družbenih situacij in družbenih procesov. Demonstracije izvaja učitelj ali različni strokovnjaki. Velika
vrednost demonstracije je v tem, da neposredno sodelujejo učenci sami in znanje pridobivajo na izkustveni
način.
DEMONSTRACIJE IN PSIHOMOTORIČNO UČENJE
Z demonstracijo je povezano zlasti psihomotorično učenje, ki zajema učenje psihomotoričnih ali zaznavno-
gibalnih spretnosti in veščin. Gre za učenje z delovanjem oziroma neposrednim izvajanjem tega, kar se učenec
uči. Enostavne in kratke situacije, pojave in dejavnosti demonstriramo v celoti, sestavljene pa po delih. Zahtevne
sestavljene aktivnosti so logično in hierarhično organizirane. Pri teh postopkih sta pomembna povezovanje
posameznih faz oziroma delov v celoto in stalna sprotna povratna informacija. Pri psihomotoričnem učenju se
prepletata motorična ali gibalna in psihična ali miselno-analizatorska aktivnosti. Pri tem je metodični postopek
večinoma ustaljen in obsega naslednje faze:
1. Faza spoznavanja ali kognitivna faza: v tej fazi učenci pojav čutno zaznavajo, spoznajo in ga
razumsko dojamejo. Učitelj učence vodi in usmerja njihovo pozornost pri zaznavanju demonstracije.
Prikazovanje po delih mora potekati sistematično in postopno, skladno z logično zgradbo celote.
Potrebno je skrbeti za povezovanje delov v celoto. Pri zapletenih, zahtevnih, daljših primerih lahko
pride do težav pri zaznavanju in razumevanju, zato je po vsaki didaktični situaciji potrebno ugotoviti
stanje, kako so učenci pojav zaznali in dojeli.
2. Utrjevanja ali fiksacije: učenci sami izvajajo aktivnosti, ki se jih učijo. Učitelj spremlja in spodbuja,
opozarja na napake. Po vsakem zaključenem delu je potrebna povratna informacija. Med izvajanjem
dejavnosti učenci usvajajo posamezne dele in jih hkrati povezujejo v celoto. Učenci primer obvladajo,
kadar ga v celoti izvedejo brez zastojev in napak.
3. Faza avtomatizacije: učenci osvojeno znanje utrdijo in izboljšajo. Praviloma jo utrjujejo z izvajanjem
v celoti.

3.6. PROBLEMSKA METODA

Temelji na psiholoških teorijah učenja z reševanjem problemov. Po psiholoških teorijah so trije osnovni načini
reševanja problemov:
- metoda poskusov in napak ali slučajno poskušanje
- nenadni vpogled
- postopna analiza
V takšni dejavnosti so učenci miselno najbolj aktivni in znanje v največji meri pridobivajo z lastno aktivnostjo.
Tu je pridobivanje znanja iskanje rešitve problema in pri tem so učenci ustvarjalno aktivni. Pri problemski
metodi je izhodišče aktivnosti problem. To je stanje oziroma pojav, v katerem se nekdo znajde in ga na doslej
znani način ne obvlada, in stanja na doslej znani način ne more rešiti. Problem ima v primerjavi z običajnimi
šolskimi nalogami in vprašanji dve bistveni posebnosti: spornost in težavnost. Problem je subjektivno zaznana in
sprejeta danost. Pri problemski metodi se praviloma pojavljajo problemske situacije, ki so le del reševanja širših
problemov. Problemska metoda je lahko sestavni del širšega procesa (didaktičnega sistema), lahko pa se pojavlja
kot samostojna metoda v posameznih didaktičnih enotah. Problemska metoda se nanaša na problemske situacije,
ki so manjši zaključen sistem ali delni problem širšega problema. Problem je resnično ali didaktično prirejeno
nerešeno stanje, ki ga je potrebno rešiti. Učenci probleme rešujejo zato, da bi na takšen način pridobili določeno
znanje in si razvijali miselne ustvarjalne sposobnosti.

Problem je v vsakem primeru neko nerešeno stanje, ki učence priteguje k iskanju rešitve. Začetna faza
problemske metode je ustvarjanje problemskega stanja in oblikovanje konkretne problemske situacije. Ta del
procesa lahko poteka kot razgovor. Problemska situacija mora vsebovati vse njene konstitutivne sestavine, kij
prikazuje slika. Danosti so vse okoliščine, ki lahko koristijo reševanju problema in jih učenec lahko uporabi.
Operacije so vsi možni postopki ali dejavnosti, ki vodijo k rešitvi problema. Operacije so lahko neomejene. Z
zahtevami lahko zahtevamo delo po določenih postopkih.

Problemska situacija:

PROBLE
M

DANOSTI: REŠITE
- PREJŠNJE ZNANJE V CILJ
- ZNANA DEJSTVA
- OMEJITVE
17
 PROBLEMSKA SITUACIJA

OPERACIJE:
Problemska metoda ima naslednje faze:- MOŽNE POTI
1. Zaznavanje problema: običajno -zZAHTEVANE
razgovorom.POTI
Problem naj bo resničen, da bo zbudil interes, pritegnil
pozornost, pripravljenost za iskanje rešitve.
- NEDOVOLJENE POTI
2. Opredelitev in omejitev problema: učenci iz širše problematike oziroma problema jasno izluščijo in
opredelijo konkreten problem. Potrebno je preveriti ali je učencem jasno, kaj je resnično problem.
3. Razmišljanje o rešitvah: učenci samostojno, dvojicah ali manjših skupinah razmišljajo o možnih rešitvah.
To je miselno zahtevna faza. Učenci osvežijo svoje znanje, razmišljajo o podobnih problemih, opirajo se na
svoje izkušnje...
4. Razčlenitev in operativizacija problema: Obsežnejše in bolj sestavljene probleme razčlenimo na manjše
delne probleme.
5. Reševanje delnih problemov: učenci opravijo konkretne naloge in s tem dobijo delne rešitve. Sproti
preverijo njihovo pravilnost in popravijo napake.
6. Posplošitev – oblikovanje končne rešitve.

Problemska metoda se prilega obravnavi posameznih primerov, ki jih je možno obdelati v eni didaktični enoti.
Zelo je primerna za obravnavo širših problemov. To se lahko zelo dobro povezuje s projektnim in timskim
didaktičnim sistemom.

3.7. METODA PRIMERA

Značilna za to metodo je obravnava konkretnih primerov. Tudi tu učenci rešujejo neko situacijo, jo razčlenjujejo,
odkrivajo odnose med sestavinami konkretnega primera, spoznavajo vzročno-posledične zveze in oblikujejo
različne rešitve. Metoda primera ni tako izrazito usmerjena v iskanje rešitve kot novega spoznanja, temveč v
iskanju oziroma izdelavo različnih inačic primera. Zato je ta metoda usmerjena v usposabljanje in je zato
primerna v visokošolskem izobraževanju ter v strokovnem spopolnjevanju v izobraževanju odraslih. Pogosta je
tudi raba besedilnega gradiva. Besedilo je didaktični pripomoček in ni objekt spoznanja v usvajanja.
Vsebinska osnova pri tej metodi so posebej izbrani in pripravljeni primeri. Ti so lahko izbrani iz resničnih
razmer. V začetku je dobro izbrati preprostejše, vsakdanje primere. Učitelj primere pripravi v fazi priprave in jih
učencem posreduje v pisni obliki.

Značilnosti primera:
2. SKLADEN OZIROMA
1. JE RESNIČEN USTREZEN NAMENU
POJAV IN TIPIČEN ZA IZOBRAŽEVANJA
KONKRETEN PRIMER

PRIMER 3. PRIPRAVLJEN ZA
OBRAVNAVO:
5. JE USTREZNO AKTUALEN, ZANIMIV,
OBLIKOVAN IN NAZORNO OBVLADLJIV
PRIKAZAN

4. UČENCEM JE
IZKUSTVENO, DA GA LAHKO
DOŽIVIJO ALI PRINESEJO V
RESNIČNE RAZMERE

Izobraževalni proces z obravnavo primerov poteka po naslednjem postopku:

18
1. Začetna faza: v tej fazi učenci spoznavajo primere, ki jih bodo v nadaljevanju obravnavali. Gradivo poleg
opisanega primera vsebuje tudi naloge oziroma sporočila/navodila, kaj naj učenci še predelajo. Krajše in
predvsem manj zahtevne primere učitelj posreduje v začetku procesa. Primere je potrebno predstaviti na zanimiv
način. Predstavljenih primerov učitelj sproti ne komentira.
2. Priprava na obravnavo primera: učenci spoznavajo primere in njihove značilnosti. Primere razčlenjujejo in
o njih razpravljajo. Gre za razumevanje in dojemanje primerov.
3. Delo v skupinah: ko so učenci primer spoznali, delo nadaljujemo v skupinah. Skupine obravnavajo
konkretne primere in izoblikujejo svoja mnenja ter predloge rešitev.
4. Skupno delo vseh: po končanem delu v skupinah predstavniki skupin predstavijo ugotovitve in predloge
skupin. Sledi razprava.
5. Nadaljnje delo v skupinah: vsaka skupina dobro preuči pripombe iz razprave in utemeljene predloge
upošteva v svojih zaključkih.
6. Zaključna faza: po obravnavi poročil vsi udeleženci sodelujejo v zaključni razpravi in oblikujejo zaključke.

V metodi primera se prepletajo različni metodični postopki, kot so prikazovanje, razgovor in različni vidiki
reševanja problemov. Metoda primera lahko dopolnjuje druge metode. Učenci so neposredno aktivni, med njimi
se v skupinah razvija didaktična interakcija, kritičnost, samokritičnost in sposobnost predvidevanja posledic
določenega ravnanja. Med učenci se razvijajo tudi intenzivnejši medsebojni odnosi.

4. OBLIKE VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

Organizacijske oblike izobraževalnega procesa se pojavljajo kot sestavni del metod in kot posebni didaktični
pojavi, ki urejajo razmerja med položaji in vlogami učiteljev in učencev. Tesno so povezane s konkretnimi
metodami in so jim podrejene.  od metode je odvisna oblika
Oblike so odvisne tudi od učencev, od ciljev, vsebine, razpoložljivih didaktičnih sredstev, od didaktičnega
okolja, od didaktične zasnove in usmerjenosti vzgojno-izobraževalnega procesa in od učiteljevih
didaktičnih kompetenc za oblikovanje, vodenje oziroma izvajanje procesa v različnih oblikah.
Danes je izobraževalni proces organizacijsko dokaj pester in dinamičen. Glede na odnose med učitelji in učenci,
razlikujemo neposredni in posredni pouk. Oba lahko potekata v frontalni, skupinski in individualni obliki.

4.1. NEPOSREDNA OBLIKA POUKA

V preteklosti je prevladoval individualni neposredni pouk. Danes ta oblika prevladuje v okviru dopolnilnega in
dodatnega pouka.

Kolektivni neposredni pouk je bolj znan pod oznako frontalna oblika pouka ali kar frontalni pouk. To je
organizacijska oblika, pri kateri učitelj neposredno izvaja izobraževalni proces s celim oddelkom. Danes je ta
oblika zelo pogosta na vseh stopnjah in področjih izobraževanja. Za frontalni pouk je značilno, da učitelj
neposredno izvaja izobraževalni proces z večjo skupino učencev. Sam uravnava njegov potek, tempo,
neposredno vpliva na aktivnosti učencev, jih vodi od začetka do konca procesa. To je z ene strani dobro, saj
proces poteka od začetka do konca, učitelj ga prilagaja stanju, skrbi za sistematičnost in postopnost dogajanja.
Takšna organizacija je ekonomična, potrebno je manj didaktičnih sredstev, v določenem času se predela
predvidena snov. Učitelj je na voljo vsem učencem.
Med glavnimi slabostmi frontalnega pouka je ta, da so učenci v podrejenem položaju, so pretežno sprejemalci
vsega, kar jim posreduje učitelj. Tako je njihova aktivnost omejena samo na čutno zaznavanje in zapomnitev
posredovanega. To je z vidika konstruktivističnih psiholoških teorij učenja slabo, saj učencem znanja ni mogoče
preprosto dati v končni obliki, temveč ga učenci pridobivajo z lastno miselnostjo. To slabost učitelj lahko
zmanjša, da učence čimbolj angažira.
Zaradi velikega števila učencev, omejenih učiteljevih didaktičnih kompetenc in objektivnih pogojev je takšen
izobraževalni proces pogosto prirejen domnevnemu povprečju in premalo upošteva individualne značilnosti in
potrebe učencev. Govorna komunikacija je pretežno enosmerna, kar učence potiska v podrejen položaj in krepi
učiteljevo avtoritarnost. Učitelj mora biti zato pozoren na lastno obnašanje in negovorno komunikacijo z učenci.

Frontalni pouk je lahko ustrezen in kvaliteten, če je prilagojen, če je dobro pripravljen in dobro izpeljan. Slabosti
lahko preprečimo s kombinacijo in dinamičnim spreminjanjem različnim oblik. Frontalna oblika je primerna za
uvodno fazo, za dogovarjanje z učenci, za posredovanje teoretičnih vsebin. Ta oblika se pojavlja v vseh metodah
izobraževanja, najpogosteje pa se povezuje z razlago, predavanjem, razgovorom in prikazovanjem.

Pri frontalni obliki je pomembna razporeditev učencev, mesto ter gibanje učitelja, dovolj glasen in razločen
govor, učiteljev nepristranski odnos...

19
 4.2. POSREDNE OBLIKE IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

Za vse oblike posrednega pouka je značilno, da med učiteljem in učenci v izvajanju izobraževalnega procesa ni
stalnega neposrednega odnosa ali ta ne prevladuje. Učenci so neposredno aktivni, sami z lastno aktivnostjo
pridobivajo znanje, si razvijajo sposobnosti, z lastno aktivnostjo dosegajo vzgojno-izobraževalne cilje.
Učitelj ima zelo pomembno vlogo, še posebej pri vrednotenju dosežkov. Oblike posrednega izobraževanja so
primernejše za starejše učence, ki so že sposobni delati samostojno.

Skupinska oblika
Izobraževalni proces je skupinski, kadar so učenci šolskega oddelka ali večje skupine razdeljeni na več manjših
skupin, ki samostojno izvajajo del procesa. Učitelj vodi celoten potek procesa, vendar je v neposrednem stiku
preko skupin. Skupinsko organiziran izobraževalni proces je bolj razgiban, večje in boljše so: delovna disciplina,
motivacija za delo in delovna učinkovitost. Učenci so v skupinah aktivnejši, skupinsko delo je pomembno tudi z
vzgojnih oziroma socializacijskih vidikov. V skupini so odnosi bolj neposredni, intenzivnejši, bolj razgibani...
Tako doživljajo tudi različne socialne izkušnje, razvijajo medsebojni komuniciranje, se medsebojno spodbujajo,
pomagajo, so solidarni in odgovorni za rezultate skupinskega dela.
Posreden izobraževalni proces je organizacijsko zahtevnejši, saj je poleg objektivnih pogojev potrebno
upoštevati predvsem učence in njihove značilnosti.

Po organizacijski strani so skupine stalne in občasne. Stalne skupine so najpogosteje formalne in se pojavljajo
kot konstitutivne enote šole in izobraževalnega procesa. Relativno stalne so skupine v okviru fleksibilne
diferenciacije, vendar se sestav takšnih skupin spreminja po vsakem didaktičnem. Bolj stalne so skupine v
zunanji diferenciaciji učencev.

Oblikovanje skupin
Pri oblikovanju skupin je potrebno upoštevati značilnosti učencev, psiho-socialne razmere, cilje in vsebino
dejavnosti, didaktične pogoje in objektivne okoliščine. Skupino sestavljajo učenci, ki se zbližujejo v
medsebojnih odnosih, po interesih, potrebah, motivaciji... Po velikosti naj bo skupina takšna, da bodo lahko
aktivni vsi njeni člani in da jo bo učitelj lahko uspešno vodil. Na velikost skupine vplivata tudi obseg in
zahtevnost predvidene naloge (2-5,7 članov). Po sestavi so skupine homogene, tvorijo jo učenci s primerljivimi
značilnostmi, in heterogene, kjer so učenci po svojih značilnostih med seboj različni. Heterogenost ne sme biti
takšna, da bi ovirala delovanje in delo skupine. Učitelj zato ne sme sestavljati skupin na silo. Po vsebini dela se
skupine med seboj lahko razlikujejo ali pa ne.
Skupine z enakimi nalogami organiziramo, kadar želimo čim bolj zaposliti vse učence in so naloge takšne, da
jih bodo vse skupine uspešno rešile. Skupine so med seboj enakopravne, vsi učenci obdelajo celoten primer
oziroma celotno snov.
Skupine z vsebinsko različnimi nalogami organiziramo, ko se učenci združijo po interesu, v primeru
dopolnilnega in dodatnega pouka... Tu gre za kolektivno delo: vse skupine uresničujejo skupni projekt, vendar
vsaka skupina opravi svoj del projekta.
Pri organizaciji skupinskega pouka so pomembni:
- adekvatna sestava skupin glede na cilj, vsebino dela in značilnosti učencev
- primerna organizacija: jasno opredeljene naloge in načini dela, določene vloge...
- jasno opredeljene komunikacije v skupini in med skupino in učiteljem
- odnosi in komunikacija med skupinami
- dobro pripravljena in izdelana navodila za delo posameznih skupin
- zagotovitev primarnega didaktičnega okolja in didaktičnih sredstev

Priprava in izvajanje skupinskega dela

Skupinsko delo načrtujemo v okviru načrtovanja in priprave celotnega izobraževalnega procesa za določeno
zaključeno didaktično celoto. Splošna priprava skupinskega dela se nanaša na razvoj in zagotavljanja potrebnih
subjektivnih in objektivnih pogojev. Priprava subjektivnih pogojev vključuje razvoj ustreznih medsebojnih
odnosov, razvijanje sodelovanja... Priprava objektivnih pogojev zajema analizo, izbiro in oblikovanje ciljev in
vsebin za delo skupin, pripravo didaktičnega okolja in potrebnih didaktičnih sredstev. Na skupinsko delo se
pripravijo tudi učenci individualno.
Splošni pripravi sledi neposredna priprava, v kateri podrobneje razčlenimo, načrtujemo in pripravimo objektivne
sestavine (oblikovanje operativnih ciljev, oblikovanje konkretnih nalog...). Sprotna priprava zajema tudi pripravo
učencev.
Sprotna priprava poteka v frontalni obliki. Sledi faza izvajanja dela po skupinah:

20
 - učenci v skupinah izvajajo naloge, oblikujejo zaključke, izdelajo poročilo
- predstavniki skupin poročajo o delu skupin
- v fazo izvajanja spada tudi verifikacija (analiza in vrednotenje dela posameznih skupin)
- po končanem delu skupin sledi preverjanje znanja
- na koncu učenci lahko izdelajo tudi predlog ukrepov
Skupinsko delo se prilega več metodam izobraževanja. Skupinska didaktična oblika se dobro povezuje s
problemsko metodo. Tudi prikazovanje lahko poteka v skupinski obliki.
Delo v dvojicah
Ta oblika ima pred ostalimi vrsto prednosti: je organizacijsko preprosta, člani dvojic imajo več možnosti za
aktivnost, kot v frontalni ali skupinski obliki in niso sami kot v individualni obliki. S to obliko je mogoče
izobraževalni proces prilagoditi značilnostim učencem, povečati možnosti za njihovo aktivnost... V dvojicah se
učenci medsebojno spodbujajo, si pomagajo, kontrolirajo drug drugega. V tej obliki so velike možnosti za
sodelovalno izobraževanje in učenje. Delo v dvojicah se lahko prepleta z drugimi oblikami. Delo v dvojicah je
primerna oblika za različne didaktične aktivnosti učencev: za pridobivanje novega znanja, za utrjevanje,
ponavljanje, vadenje...
Pri oblikovanju dvojic, ki bodo delovale dalj časa je potrebno upoštevati psihološke, sociološke in pedagoške
vidike. Dvojico naj sestavljata učenca, ki se po svojih osebnosti in drugih značilnostih ujemata. Dvojice naj
slonijo na nečim skupnim: interesu, načinu dela, dobrih medsebojnih odnosih, druženju in sodelovanju.

Za delo dvojic je potrebno upoštevati didaktične zahteve in zagotoviti pogoje. V dvojicah je odnos med učenci
intenzivnejši in tesnejši kot v skupinah, zato je potrebno vse psiho-socialne razmere še bolj upoštevati.

Individualna oblika
Za to obliko je značilno individualno delo vsakega učenca posebej. Vrednost te oblike je v tem, da je
posameznik v določenih fazah procesa neposredno aktiven. Tako posameznik pridobiva znanje, si razvija
miselne in druge sposobnosti, osebnostne lastnosti in se navaja na samostojno delo. Posebno pomembno je
razvijanje sposobnosti samostojnega načrtovanja. Učiteljeva vloga je še vedno potrebna in pomembna. Učitelj
načrtuje, pripravlja, organizira, posredno vodi delo vseh učencev. Samostojno individualno delo učencev je
pomemben pogoj za vzgojno-izobraževalni uspeh in razvojni napredek učencev, hkrati pa tudi dosežek v
izobraževanju. Svojo usmerjevalno in vodilno vlogo učitelj postopoma zmanjšuje in učence navaja na vedno bolj
samostojno delo.
Po vsebini je individualno delo učencev lahko enako, vsi izvajajo enake naloge, ali različno, vsak učenec ima
svojo, drugačno nalogo. Pri vsebinsko enakem individualnem delu je v ospredju aktivnost učencev, učenci delajo
individualno zato, da je vsak neposredno aktiven. Vsebinsko različne naloge učenci opravljajo v primerih
skupnih projektov, kjer vsak učenec opravi svoj del naloge.

Individualno delo učencev zahteva dobro pripravo. Učence je potrebno primerno motivirati, jim pripraviti
naloge... Individualno delo v izobraževalnem procesu v šoli naj se povezuje s samostojnim delom učencev izven
izobraževalnega procesa. Z individualnim delom znotraj procesa se učenci pripravljajo za samostojno delo izven
procesa. S samostojnim individualnim delom se tudi pripravljajo na aktivno sodelovanje v izobraževalnem
procesu. S tega vidika so pomembne domače naloge. Z njimi učitelj usmerja individualno delo učencev.
Učencem je treba omogočiti vpliv na njihovo individualno delo, posredno tako, da učitelj upošteva drugačnost
učencev, neposredno pa tako, da učenci sodelujejo pri načrtovanju.

Domače naloge
Opisujemo pisno, ustno in praktično obliko učenčevega dela, ki jo posreduje učitelj, in je neposredno povezana s
poukom ter jo učenci opravljajo praviloma samostojno po rednem šolskem delu. Domače naloge lahko glede na
njihov namen razvrstimo v naloge za utrjevanje, naloge, ki pripravljalo na obravnavo nove učne vsebine in
naloge, ko učenci sami predelajo del ali celotno novo učno enoto. V naši šolski praksi so najpogostejše naloge
za utrjevanje, ki jih lahko še naprej delimo:
o domače naloge za ponavljanje in utrjevanje učne snovi: učenje na pamet, reševanje primerov,
reproduciranje v šoli predelane snovi
o domače naloge za poglabljanje učne snovi: tiste naloge, ki kvalitativno obogatijo učenčevo v šoli
pridobljeno znanje
o domače naloge za razširjanje učne snovi: tiste naloge, ki kvantitativno obogatijo učenčevo v šoli
pridobljeno znanje
o domače naloge za sistematizacijo znanja: tiste naloge, s katerimi učenec pridobljeno znanje na
analitično-sintetičen način urejuje v sisteme

21
 o uporabljanje znanja v danih sorodnih in novih primerih in situacijah: tiste naloge, ki jih učenec
izvršuje na osnovi pridobljenih pravil in zakonitosti, uporabljenih v učni uri ob konkretnih primerih,
zahtevajo pa od njega transfer znanja na sorodne, nove primere in situacije
o uporabljanje znanja v iskanih novih primerih in situacijah: tiste naloge v katerih učenec samostojno
odkriva primere in situacije, v katerih se potrjuje v šoli pridobljeno znanje
Naloge, ki pripravljajo na obravnavo nove učne vsebine, pomenijo priprav/uvajanje v obravnavo nove učne
snovi. Ko učenci za domačo nalogo sami predelajo del ali celotno novo učno enoto, je treba vedeti, ali bodo to
zmogli.

Zaradi pogosto neprimernega posredovanja domačih nalog učenci lahko podvomijo v njihov pomen. Pri dajanju
domačih nalog naj učitelj upošteva:
o domačo nalogo naj posreduje med učno uro in jo logično poveže z učno vsebino
o posredovanju domače naloge naj učitelj posveti potreben čas
o posreduje naj jo dovolj glasno, razločno in nedvoumno
o učence naj spodbuja k spraševanju, s čimer lažje preveri stopnjo razumevanja
o potrebo po dopolnilni razlagi naj zadovolji s konkretnimi primeri
o ko posreduje domačo nalogo, naj opozori učence na najracionalnejše načine izvrševanja nalog
o primerno naj motivira za izvedbo domače naloge
o obseg domačih nalog naj bo primeren
o domače naloge je potrebno pregledati in dati povratno informacijo o pravilnosti

S pomočjo domačih nalog se:

o razvija samostojnost in ustvarjalnost učenca
o vzgaja se čut za dolžnost in odgovornost
o učitelj vpliva na odnos do učenčevih obveznosti, pri čemer je potreben pedagoški takt
o razvija se estetski čut

Za izdelavo domače naloge je potreben napor, ki ga mora učitelj ceniti. Na opravljanje domačih nalog vpliva
vrsta dejavnikov, ki so precej odvisni od doma in šole, npr.:
- stalen in primerno urejen prostor za učno delo
- sodelovanje in pomoč staršev
- učiteljevo posredno in neposredno spremljanje učenčevega učnega dela, nudenje pomoči...
- učinkovite učne navade učencev, ki omogočajo racionalno in ekonomično izvrševanje domačih nalog

K načrtovanju, posredovanju, izvrševanju in preverjanju domačih nalog je treba pristopiti nekonvencionalno, kar
se kaže kot:
- vsebinska raznolikost, aktualnost, povezanost z izkušnjami, potrebami, interesi
- uporaba in preizkušanje pridobljenih znanj in izkušenj
- avtonomno motivirana učenčeva samoaktivnost, vezana na učinkovite učne navade
- pozitivno uveljavljanje učencev in doseganje priznanja za učno aktivnost
Iz tega izhajajo trije principi posredovanja domačih nalog: pestrost, diferenciacija in
racionalizacija/ekonomičnost.
Pestrost domačih nalog se nanaša na njihovo vsebino, namen, obliko in tehniko ter čas izvajanja.
Diferenciacija domačih nalog vpliva na to, da diferenciramo domače delo učencev in s tem pripomoremo k
razvoju avtonomno motivirane učenčeve aktivnosti. Le-ta je lahko kvantitativna, metodična in interesna.
Racionalizacija/ekonomičnost domačih nalog se kaže v premišljeni in izvirni intenzifikaciji načrtovanja,
posredovanja, izvrševanja in preverjanja domačih nalog, ki so vezane na optimalno porabo časa, izrabo učnih
pripomočkov, tehničnih pomagal...

Pri načrtovanju domačih nalog moramo upoštevati naslednje ugotovitve:

- učno uspešnejši učenci dajejo prednost težjim, vsebinsko raznolikim in zanimivim nalogam
- učno manj uspešni pa lažjim nalogam
- oboji imajo raje kratke domače naloge katerih izvrševanje je predhodno pojasnjeno

Problem predstavlja preobilica domačih nalog. Taka situacija učence sili v površnost in neizpolnjevanje nalog.

5. METODE UTRJEVANJA

22
V vzgojno izobraževalnem procesu se prepletata pridobivanje/usvajanje znanja in zadrževanje/ohranjanje
pridobljenega znanja. Celovit izobraževalni proces obsega tudi aktivnosti, s katerimi učenci posredovano in
pridobljeno znanje in druge dosežke relativno trajno zadržijo, ponotranjijo in ohranijo. Ta splet aktivnosti
imenujemo utrjevanje, ki obsega ponavljanje, urjenje in uporabo. Utrjevanje je predvsem učenčeva lastna,
notranja aktivnost, učitelj pri tem sodeluje le kot pobudnik, organizator, ki motivira, preverja in vrednoti
dosežke. Učitelj predvsem skrbi za to, da učenci pridobivajo znanje na najustreznejši način. Danes je utrjevanje
zadrževanje, povezovanje, urejanje, sistematiziranje, strukturiranje, širjenje, poglabljanje, povezovanje,
pretvarjanje in uporaba pridobljenega znanja. Učenec znanje dokončno dekodira in oblikuje lastne
predstave, ki jih nadalje objektivizira. Gre za razumsko dojemanje in usvajanje snovi. Govorimo o produktivnem
problemsko zasnovanim in širšim integracijskem ponavljanju.

Učitelj ima pomembno vlogo; ponavljanje vključuje v redni izobraževalni proces. V funkciji ponavljanja so tudi
domače naloge. Z utrjevanjem in ponavljanjem učenci spoznavajo metodološke poti, razvijajo tudi lastne poti
oziroma pristope iskanja znanja in racionalne metodične postopke pridobivanja in zadrževanja znanja. Utrjevanje
je stalna in obsežna sestavina izobraževalnega procesa, ki se uresničuje kot interakcija med učiteljem in učenci,
kot kooperacija med učiteljem in učenci in kot samostojna aktivnost. Utrjevanje mora biti premišljeno,
sistematično in logično vključeno v izobraževalni proces. Potrebno ga je dobro načrtovati in stalno sproti
pripravljati. Prilagojeno mora biti objektivnim pogojem in subjektivnim pogojem.

Po metodičnih kriterijih razlikujemo naslednje temeljne metode:

5.1. PONAVLJANJE

Ponavljanje je usmerjeno v usvajanje vednosti in različnih psihomotoričnih dejavnosti. To sledi zapomnitvi, ki jo

z večkratno ponovitvijo učenec dokončno usvoji. Ponavljanje je stalna sestavina aktivnosti učencev v
izobraževalnem procesu, kjer se faza usvajanja novega znanja zaključi s ponavljanjem.
S prvim, oziroma s sprotnim ponavljanjem učenci spoznavajo nove primere in vključujejo novosti. Takšno
ponavljanje vodi učitelj in naj:
- vsebuje novosti
- usmerja v poglabljanje
- usvojeno snov dopolnjuje in razširja
- vključuje rabo drugih pripomočkov
- čimbolj aktivira učence in jih usmerja k izražanju s svojimi besedami

Prvemu sledi nadaljnje ponavljanje, s katerim učenci znanje utrjujejo, povezujejo. Nadaljnje ponavljanje je
načrtno.
Rekapitularno ponavljanje je po zaključni obravnavi širših didaktičnih celot, namenjeno posplošenemu
urejanju, sistematiziranju znanja in oblikovanju pregleda čez celo snov. To ponavljanje mora biti ustrezno
strnjeno, da učenci dojemajo celoto.
Inverzivno ponavljanje je neke vrste deduktivni način ponavljanja: razčlenjevanje posplošenih spoznanj na
sestavine.
Problemsko ponavljanje je ponavljanje znanja po posameznih vidikih, ki jih izbiramo različno, ne glede na
zaporedje obravnave ali razvrstitve snovi v učbeniku. Učenci sami oblikujejo znanje, kar vodi k temeljitemu
razumevanju.
Smisel ponavljanja ni v usvajanju ogromne količine snovi, temveč v razumevanju in obvladovanju.

Po namenu je ponavljanje:
Uvodno ponavljanje je najpogostejše v uvodni fazi izobraževalnega procesa. Namen je priklicati v spomin ali
osvežiti znanje, ki je pomembno za obravnavo snovi. Po navadi je v obliki frontalnega razgovora.
Informativno ponavljanje je namenjeno utrjevanju znanja in temu, da učitelj/učenci dobijo vpogled v obstoječe
znanje. Takšno ponavljanje je lahko tudi pred fazo načrtovanja. Ima tudi stalno sprotno ponavljanje, s katerim
učenci utrjujejo usvojeno znanje.
Dopolnilno ponavljanje zajema le nekatere dele vsebine, ki so izhodišče za nadaljnji potek procesa.

Tematsko ponavljanje je tudi delno, s tem da se nanaša na tematski sklop, ki je sklenjena celota. Če je tematski
sklop oblikovan kot problem, je tako ponavljanje problemsko.
Globalno ponavljanje zajema ponavljanje ožjih ali širših celot. Lahko poteka kot ponavljanje sklenjene celote
ali razdeljene celote na logično sklenjene dele.

Glede na didaktične oblike je ponavljanje:

23
 o Frontalno ponavljanje: kadar vsi učenci ponavljajo isto vsebino. V takšnem ponavljanju so možnosti
za neposredno sodelovanje omejene. Kolektivno ponavljanje: takrat, kadar vsi učenci ponavljajo
skupno pomembno snov. To je pri kolektivnih nalogah.
o Skupinsko ali ponavljanje v skupinah: učenci ponavljajo v skupinah, ponavljanje je lahko vsebinsko
enako ali različno, z dobro pripravljenim in izvedenim ponavljanjem si učenci med seboj lahko
pomagajo, v slabših razmerah pa se lahko pojavi pasivnost posamezni članov.
o Ponavljanje v dvojicah: možnosti za aktivno ponavljanje so večje kot v skupini.
o Individualno ponavljanje: izvaja vsak učenec sam, lahko v času izobraževalnega procesa ali izven.

V šolski praksi bo ponavljanje največkrat kombinirano. Tako bo tudi manj monotono in manj utrudljivo.
Ponavljanje je treba vnaprej načrtovati in sproti pripravljati.
V fazi načrtovanja in v pripravi učitelj:
- preuči in opredeli cilje in vsebino ponavljanja
- načrtuje in pripravi načine in oblike ponavljanja
- načrtuje čas ponavljanja
- opredeli spremljanje in kontrolo
- preuči in določi načine sprotnega povratnega informiranja
- opredeli svojo vlogo in načine sodelovanja in zagotavljanje pomoči učencem
- sam pripravi didaktična gradiva in sredstva

5.2. URJENJE

Urjenje je vidik ponavljanja, namenjenega utrditvi in izboljšanju izvajanja psihomotoričnih dejavnosti in

miselnih procesov. Nekatere dejavnosti lahko z urjenjem razvijemo na raven avtomatizacije. Z urjenjem učenci
razvijajo navade, spretnosti, sposobnosti. Dejavnost, spretnost ali proces, ki ga učenci urijo mora biti smiseln in
razumljiv, učenci morajo biti motivirani in dejavnost izvajati redno v celoti.
Tudi urjenje je sprotno ali prvo in nadaljnje. Nadaljnje urjenje ima namen izboljšati dejavnost, ki so jo učenci z
učiteljem usvojili in z urjenjem utrdili. Zato mora biti urjenje temeljito, dosledno, dolgotrajno, brez večjih
premorov in podkrepljeno s takojšnjimi povratnimi informacijami.

5.3. UPORABA

Uporaba oziroma uporabljanje znanja je eden od načinov utrjevanja, kjer gre za uporabo usvojenega znanja na
novih, drugačnih primerih in situacijah. To je zadnji, sklepni del utrjevanja, kjer usvojeno znanje šele z uporabo
postane resnično znanje. Z uporabo se znanje utrdi, okrepi, razširi, modificira... Z uporabo učenec tudi doživi
lastno izkušnjo in njegovo znanje postaja funkcionalno. Razpon uporabe znanja je zelo širok; od preproste
neposredne uporabe znanja na podobnih novih primerih, do aplikacije in uporabe v povsem novih pogojih.
Uporaba znanja se uporaba v vseh fazah vzgojno-izobraževalnega procesa. Učenci uporabljajo svoje znanje za
boljše sprejemanje nove snovi, v okviru problemske metode, pri projektnem delu, pri raziskovanju različnih
pojavov in drugih aktivnostih. Metodična uporaba se tesno povezuje s pridobivanjem znanja in mu neposredno
sledi. Učenci znanje utrjujejo tudi s praktično uporabo le-tega. Gre za prenos in uporabo znanja v resničnih
življenjskih razmerah in situacijah, ki niso didaktično in metodično prilagojene. Pri praktični uporabi gre za
funkcionalno rabo.

Uporaba (aplikacija) znanja je možna tudi pri reševanju konkretnih strokovnih in drugih zahtevnih primerov in
situacij. Potrebno je poiskati ustrezne primere, pripraviti navodila za delo in učencem zagotoviti pomoč. Učenci
znanje uporabljajo pri izdelovanju različnih izdelkov.
Uporaba znanja je lahko tudi v smislu implementacije: učenci izvajajo določene primere upoštevajoč
zakonitosti, pravila, določila...
Učenci usvojeno znanje uporabljajo tudi za pridobivanje novega znanja. Uporaba znanja ni omejena samo na
predmete, ki vsebujejo praktične dejavnosti, temveč se nanaša na vse vzgojno-izobraževalna vsebinska področja.
Učenci znanje uporabljajo tudi med praktičnim delom v šolskih delavnicah, v učnih firmah...

Uporabo znanja je potrebno načrtovati, dobro pripraviti in vključevati vse faze vzgojno-izobraževalnega procesa.
Priprava uporabe znanja obsega pripravo ustreznih didaktično strukturiranih ali didaktični rabi prilagojenih
resničnih primerov, pripravo konkretnih nalog, načrt procesa in postopkov rabe, vidikov in kriterijev za presojo
pravilnosti rabe znanja in kakovosti izdelkov, zagotovitev delovnih pogojev in sredstev.

6. ZAKLJUČEK O METODAH IN OBLIKAH POUKA

24
O vrednosti metod ne gre soditi po tem, ali so stare ali novejšega izvora, temveč po drugih kriterijih in vidikih.
Metodično ravnanje učitelja ni le spretnost ravnanja, temveč delovanje, ki ga učitelj po temelji strokovni presoji,
teoretičnih in izkustvenih utemeljitvah z ustvarjalnim razmišljanjem oblikuje. Prikazane metode niso usmerjene
samo v posredovanje, temveč v pridobivanje znanja učencev z njihovo lastno aktivnostjo. Prikazane metode so
aktivne metode. Opisane metode so v vzgojno-izobraževalnem procesu med seboj in z drugimi oblikami pouka
povezujejo, prepletajo in dopolnjujejo. Tako se povečuje in izboljšuje pestrost in dinamičnost pouka. S tem, kako
učitelji s povezovanjem in prepletanjem metod metodični ravnanje prilagaja raznolikosti vzgojno-
izobraževalnega procesa in značilnosti učencev, se kaže kakovost metodičnega ravnanja: odločanja in delovanja.
Izobraževalni proces ne bo od začetka do konca potekal v isti organizacijski obliki, ampak se bo spreminjal tako,
da se bo prilegal konkretnim okoliščinam. Vse didaktične organizacijske oblike oblikujejo funkcionalno celoto.

NAČRTOVANJE IN PRIPRAVA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

Načrtovanje in priprava sta začetni fazi delovnega procesa. Vzgojno-izobraževalni proces je – vsebinsko
obsežna, raznolika, didaktično zapletena – k ciljem usmerjena dejavnost učiteljev in učencev. Temelji na
teoretičnih in izkustvenih znanstvenih temeljih, oblikovana po didaktičnih zakonitostih in spoznanjih. Vsak
vzgojno-izobraževalni proces temelji na istih znanstvenih osnovah, dinamično, spreminjajoče se, vedno
drugačno dogajanje, ki se po psihosocialnih značilnostih razlikuje od prejšnjega. Njegove relativno stanovitne
strukture (vsebina, cilji, objektivni pogoji) je potrebno vedno znova prilagajati konkretnim razmeram. Gre za
načrtovanje in pripravo strukturno in procesno obsežnega, zapletenega, dinamičnega, spreminjajočega se, k
ciljem usmerjenega delovanja. Načrtovanje in priprava sta nepogrešljivi sestavini dejavnosti subjektov
izobraževalnega procesa.

NAČRTOVANJE
Obsega pripravo vzgojno-izobraževalnih programov, učnih načrtov za posamezne vrste in stopnje šolanja ali za
drugače organizirano izobraževanje, za izdelavo letnih delovnih načrtov šol ter izdelavo vzgojno-izobraževalnih
načrtov posameznih predmetov. Je stalna kontinuirana dejavnost, ki jo na različnih ravneh, na globalni družbeni
ravni procesa izvajajo različni subjekti izobraževanja. Poteka v različnih okvirih: področje izobraževanja, okvir
šole ali programa, okvir razreda, oddelka ...

PRIPRAVA
Se tesno povezuje z načrtovanjem, tudi to je načrtovanje, vendar usmerjeno v neposredno izvajanje procesa.
Priprava je dejansko premišljeno predvidena konkretizacija in izpeljava didaktičnega koncepta do neposredne
izvedbe ravni. Tudi priprava didaktične enote/ure pouka/ temelji na znanstveno teoretičnih temeljih, vendar
učitelj v njej pred vsem operacionalizira predvideni potek izobraževalnega procesa. Predvideva in oblikuje
didaktične situacije, prepletajo se teoretična in področno predmetna znanja, ugotovitve, analize ... tako je
izobraževanje proces ustrezno teoretično utemeljen in usmerjen, prirejen konkretnim objektivnim in
subjektivnim pogojem. Pomen načrtovanja in priprave izobraževalnega procesa poudarjajo vse didaktične teorije
oz. smeri v novejši didaktiki. V didaktiki kot teoriji izobraževanja načrtovanje in priprava izobraževalnega
procesa temeljita na naslednjih izhodiščih:
o Cilj izobraževanja je razvoj učenčevih sposobnosti samoodločanja, solidarnosti in soodločanja (kaže se
v razvitih racionalnih in emocionalnih osebnostnih kompetencah)
o Izobraževalni proces je interakcija poučevanja in učenja. Učenci s svojo lastno aktivnostjo razvijajo
svoje intelektualne spoznavne sposobnosti, vrednotenja, delovanja in nadaljnjega samoizobraževanja.
o Učenci znanje sami odkrivajo, ga oblikujejo, dojamejo z lastnim razmišljanjem
o Skladno načrtovanje in priprava morata biti usmerjena v učence, učenci naj skladno s svojimi
psihičnimi pogoji sodelujejo v načrtovanju in v vseh drugih fazah procesa.
o Izobraževalni proces je vedno tudi socialni proces, v katerem učenci doživljajo socialne izkušnje in
kompetence.

Skladno s tem načrtovanje in priprava izobraževalnega procesa vedno izhajata iz didaktične analize (ciljev,
vsebine, konkretni psihološki, socialni, kulturni in objektivni pogoji). Didaktika kot teorija poučevanja ali
učno-teoretična didaktika (Strmčnik) poudarja nujnost sodelovanja učiteljev na vseh ravneh načrtovanja in
priprave. Didaktična teoretična smer razlikuje tri ravni načrtovanja in priprave:
o Dolgoročno načrtovanje in pripravo za daljše časovno obdobje, celo šolsko leto in znotraj tega za
posamezne predmete in razrede.
o Grobo načrtovanje in priprava sta usmerjena v pripravo posameznih delov procesa
o Najbolj podrobna in konkretna je korektivna ali sprotna priprava posameznih delov procesa.

25
V kibernetično-informacijski didaktični teoriji se priprava neposrednega izobraževalnega procesa naslanja na
operacionalizirane izobraževalne programe in obsega tri faze:
o Razvijanje strategije (priprava metodičnega delovanja učiteljev in učencev)
o Pripravo uporabe didaktičnih sredstev (izbiro in pripravo ustreznih medijev)
o Pripravo »didaktičnih postaj«, določenih točk ali situacij v procesu, kjer izvajalci poiščejo povratne
informacije
V procesnem pogledu je priprava sklepna faza načrtovanja in začetna faza izvajanja konkretnega
izobraževalnega procesa. Učinkovito delovanje subjektov v izvajanju procesa in doseganje postavljenih ciljev
(priprava zajema pogoje, kriterije in odločitve o oblikovanju in poteku).

DIDAKTIČNA ANALIZA – IZHODIŠČE PRIPRAVE IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA

Vsaka priprava se začne z analizo teoretičnih osnov in usmeritev (didaktični koncept), analizo sestavin (cilji,
vsebina, didaktična sredstva), subjektov (učenci, učitelji, sodelavci), analizo okoliščin in didaktičnega okolja
(prostor, čas, razmere). Analiza je v didaktični teoriji poimenovana didaktična analiza in ima tudi druge namene
in funkcije. Na osnovi ugotovitev didaktične analize, znanja in lastnih izkušenj učitelj oblikuje in konzervira
svoje didaktične odločitve (didaktična usmeritev, vsebina, metodične in organizacijske značilnosti …).
Didaktična analiza je na različnih ravneh in pri različnih vrstah priprave usmerjena v različne sestavine procesa.
Je zelo pomembna in nepogrešljiva pri vsaki pripravi. Pri dolgoročnih in globalnih pripravah zajema še:
konceptualne teoretične pedagoške in didaktične usmeritve, širše splete pogojev in okoliščin. Priprave so
podlaga in izhodišče za oblikovanje nadaljnjih operativnih in operacionaliziranih didaktičnih odločitev. Tako
didaktična analiza na globalni ravni je izhodišče didaktični analizi v nadaljnjih operativnih pripravah.

VRSTE PRIPRAV
Pri načrtovanju in pripravi ravnamo po sistematski strukturi ciljev in vsebin ter po psiholoških značilnostih
učencev. Po teh kriterijih so priprave dolgoročne, vmesne in sprotne. Klasificiranje in razvrščanje priprav po
časovnem kriteriju sta zelo formalna, mehanska in premalo upoštevata jedrne bistvene sestavine vzgojno-
izobraževalnega procesa in druge pomembne okoliščine. Čas je tudi pomembna okoliščina in ga je vsekakor
potrebno upoštevati, vendar ne more biti glavni kriterij za oblikovanje priprav za pouk. S ciljnih, vsebinsko-
logičnih, strukturnih, didaktičnih in metodičnih vidikov so dolgoročne priprave globalne (celoten izobraževalni
program), vmesne ali etapne (zajemajo tematske sklope) in sprotne (podrobnejše priprave) didaktičnih enot.

Vrste priprav:
VRSTE PRIPRAV GLEDE NA

časovno-procesni strukturno-vsebinski
vidik vidik

DOLGOROČNE, LETNE GLOBALNE

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAM
PODROBNI UČNI NAČRT

VMESNE, ETAPNE TEMATSKE

DIDAKTIČNI SKLOP

NEPOSREDNJE, SPROTNE OPERATIVNE

PRIPRAVA DIDAKTIČNE ENOTE

1. GLOBALNA PRIPRAVA

26
Globalna priprava je v strukturnem in vsebinskem pogledu celovita in splošnejša, s časovnega vidika pa
dolgoročna. V globalno pripravo spada tudi priprava izobraževalnih programov in učnih načrtov. V šolski praksi
je to letna priprava, ki obsega ravnateljevo pripravo celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa, letna priprava
za posamezni predmet, ki jo naredi učitelj.

Ta priprava zajema:
o Oblikovanje pedagoškega koncepta šole (jedrni sestavni del je didaktični koncept)
o Letno pripravo izobraževalnega procesa
Osnova globalni pripravi sta vzgojno-izobraževalni program, ki ga izvaja šola ali drugi izvajalec in pedagoški oz.
didaktični koncept šole. Didaktični koncept je poglavitna teoretično utemeljena zamisel o oblikovanju, izvajanju
in vrednotenju izobraževalnega programa. Vsebuje osnove in nakazuje glavne smeri delovanja šole in izvajalcev
procesa, zato je dolgoročno usmerjen. Na njem šola ali drugi izvajalci gradijo sovjo identiteto, svojo avtonomijo
in razvija kakovost izobraževanja. Pedagoškega in didaktičnega koncepta šola ne spreminja vsako leto ampak ga
vsako leto prilagodi resničnim razmeram, dopolnjuje in izboljšuje.

2. LETNA PRIPRAVA

Globalna letna priprava je sestavni del letnega delovnega načrta, ki je obsežnejši delovni dokument. Globalna
letna priprava se nanaša na vzgojno-izobraževalni proces, letni delovni načrt pa zajema celotno delo šole.
Globalna letna priprava vzgojno-izobraževalnega procesa vsebuje:
o Znanstveno-teoretične didaktične osnove in usmeritve
o Cilje izobraževalnega programa
o Vsebinsko izobraževanje
o Subjekte izobraževanja
o Strukturo in organizacijo izobraževalnega programa
o Didaktično okolje in sredstva
o Povezanost izobraževalnega procesa z drugimi dejavnostmi v šoli

Globalna priprava ni le tehnični delovni dokument ampak predstavlja teoretično in empirično utemeljeno
osnovo. V njej so na kratko opredeljena teoretična didaktična izhodišča in nakazane glavne usmeritve.

Cilji
Globalni cilji izobraževanja od enega do drugega leta ali od ene do druge izvedbe programa se bistveno ne
spremenijo, potrebno jih je vsako leto ponovno preučiti in opredeliti ter prilagoditi konkretnim razmeram.

Vsebina
Je v globalni pripravi določena v strukturni obliki, ki vsebuje vzgojno-izobraževalna vsebinska področja, učne
predmete, zaokrožene projekte …

Subjekti izobraževalnega procesa

Naj bodo opredeljene vloge vseh subjektov, ki bodo neposredno ali posredno sodelovali v vzgojno-
izobraževalnem procesu (učitelji, učenci, ravnatelj …). Njihove vloge in položaji, naloge in pristojnosti naj bodo
jasno določeni.

Organizacija učencev
Organizacija učencev v razrede, oddelke, integracija učencev s posebnimi potrebami v oddelke …

Vloge in naloge učiteljev

Učna obveznost, razredništvo, mentorstvo učencem, vodenje skupin, timov … v pripravi naj bodo natančno
opredeljeni način predavanja, delovni sestanki, skupno načrtovanje, analiza in vrednotenje procesa,
komunikacija med ravnateljem, učitelji, učenci in starši. Pozornost je treba posvetiti oblikovanju in delovanju
timov v posameznih predmetnih področjih. V osnovni šoli so npr. tim učiteljev v prvem razredu, tim učiteljev v
prim. fleksibilne in zunanje diferenciacije …
Struktura in organizacija vzgojno-izobraževalnega procesa
Povezati ga je potrebno s celotno organizacijo šole in uskladiti z učenci in razredi. Priprave je potrebno urediti
predhodno in povezave med posameznimi zaključnimi celotami programa (v OŠ gre celo za prehod od celostno
– močno integriranega prek integracije predmetov v predmetna področja)to se povezuje tudi z diferenciacijo
pouka, ki jo je prav tako potrebno natančneje načrtovati.

27
Didaktično okolje in didaktična sredstva
Globalna letna priprava vsebuje tudi jasno opredeljene materialne pogoje oz. nakazuje zagotovitev teh pogojev.
Nakazuje s katerimi dejavnostmi v šoli in izven nje in kako se bo vzgojno-izobraževalni proces povezoval.
Globalno letno pripravo celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa vodi ravnatelj, sodelujejo pa vsi subjekti, ki
bodo vzgojno-izobraževalni proces neposredno izvajali.

3. UČITELJEVA LETNA PRIPRAVA

Učitelji pripravljajo izobraževalni proces že s sodelovanjem pri globalni letni pripravi v okviru šole, za svoje
vzgojno-izobraževalno predmetno področje, predmet in razred pa izdelajo posebno letno pripravo. V fazi letne
priprave učitelji analizirajo in preučijo položaj in vlogo konkretnega predmetnega področja v skupnem vzgojno-
izobraževalnem programu šole. Podrobneje preučijo vse subjektivne in objektivne okoliščine. V nadaljevanju se
osredotoči na učni načrt ali načrte svojega predmetnega področja. V fazi priprave učnega načrta, je dobro vsako
strukturno sestavino posebej preučiti in oblikovati.

Vzgojni-izobraževalni cilji
S cilji se tesno povezuje vsebina, ki je objekt učenčeve in učiteljeve vzgojno-izobraževalne aktivnosti. Vsebino,
ki je učnih načrtih različno, navadno le splošno nakazana, je potrebno po njenih strukturnih značilnostih razdeliti
na tematske sklope:
 Čas/didaktično okolje/didaktična sredstva
o Predvideno potrebno količino časa za izvajanje posameznih delov programa
o Prostore (učilnica, kabineti, delavnice ...)
o Objekt izven šole (naravni in drugi objekti za ogled)
o Didaktična sredstva in mediji
o Potrošni material
Letna priprava naj nakazuje tudi sprotne didaktične usmeritve za izvajanja programa.
 Splošne/strateške didaktične odločitve
o Metodološke poti spoznavanja
o Didaktične sisteme, po katerih bo oblikovan proces
o Načine individualizacije in vrste diferenciacij
o Povezava med sklopi različnih predmetov
o Povezovanje pouka z drugimi dejavnostmi
o Obdobja in načine preverjanja dosežkov učencev
o Načine spremljave, didaktične analize in evalvacije izvajanja procesov

Izvajalci procesa
Poleg učitelja so lahko izvajalci procesa tudi drugi, zunanji subjekti. Učitelj v svoji pripravi naj upošteva splošne
značilnosti učencev, potrebno je upoštevati učence s posebnimi potrebami, ki bodo integrirani v konkreten razred
in jih vključiti v letni načrt (ga prilagoditi). Pomembno je sodelovanje med sodelavci (timsko delo učiteljev).

4. ETAPNA PRIPRAVA

Je vez med učiteljevo globalno in podrobno pripravo. Poznamo več etap: letno, polletno=semestrsko, tematsko
načrtovanje ... etapna priprava je pomembna, ker vodi k boljši kontinuiteti vzgojno-izobraževalnega procesa,
vodi k boljši integraciji predmetov, vodi k boljši sistematičnosti olajšuje ločevanje pomembnih in
manj/nepomembnih sestavin vsebine, učencem približa etapne cilje, učitelji in učenci pripravo bolje načrtujejo ...
vmesna priprava je didaktični sklop. Vsebuje pomembne sestavine (cilji, vsebine, čas, didaktična sredstva ...). V
didaktičnem sklopu je priprava za časovno daljši del procesa. Delno so oblikovani že v letni pripravi. (glej slika
PRIKAZ DIDAKTIČNIH SKLOPOV). Vsak sklop mora biti tematsko, problemsko sklenjena celota, ki jo lahko
učenci dojamejo. Če so preobsežni se izgubi nit, pride do naveličanosti učencev, pade motivacija. E so zelo
majhni, pride so prevelike razdrobljenosti procesa.

Didaktične odločitve o izvedbi sklopa:

o Temeljne didaktične zamisli o izvedbi sklopa (metodološke usmeritve)
o Aktivnost učiteljev in učencev (kdo, kaj, kdaj ...)
o Didaktično okolje in sredstva (kje bo potekal proces, katera sredstva bodo uporabljena...)
o Čas (predvidena poraba časa)

28
 o Opombe in priloge

5. NEPOSREDNA PRIPRAVA - PRIPRAVA DIDAKTIČNE ENOTE

Je zadnja faza celotnega načrtovanja in priprave. Tu učitelj preučuje vse pomembne okoliščine in sestavine,
strukturira didaktične enote in pripravlja njihovo izvajanje. Didaktične enote so utemeljene in artikulirane,
problemsko, vsebinsko in časovno zaokrožene. Didaktična enota je lahko dolga kot ena šolska ura ali pa je
daljša. (glej sliko DIDAKTIČNA ENOTA)
Priprava didaktične enote je utemeljen scenarij izvajanja didaktične enote.
Strukturne sestavine priprave didaktične enote:
o Cilj (v operativni obliki zapisani cilji)
o Vsebina (prilagojena ciljem)
o Metode in oblika dela (razmerje med metodami in objektivnimi/subjektivnimi dejavniki)
o Razmerje med vsebino in metodami izobraževanja
o Didaktična sredstva (potrebno je zajeti tudi di okolje)
o Izvajalci (običajno učitelj pripravlja didaktične enote)
Procesni del se ravna po artikulaciji didaktične enote, ki jo učitelj priredi konkretnim primerom. Strukturnemu
delu v pripravi sledi zapis procesnega dela. Te so razčlenjene na:
o Uvodni del (pomemben del didaktične enote, učitelj predvideva dogajanje)
o Napoved namena iz cilja (pomembno je, da učitelj učencem nakaže in približa namen oz. cilj didaktične
enote)
o Osrednji del (to je najdaljši del didaktične enote, učitelj zapiše potek procesa različnih svojih in
učenčevih dejavnosti)
o Sklepni del (izvajalci sklenejo proces)
o Opombe (prostor za opombe, kasnejše pripombe, ki mu bodo koristile9 (glej sliko DID SITUACIJE IN
KORAKI)

OBLIKE PRIPRAV
Učiteljeva priprava vzgojno-izobraževalnega procesa je obsežna in zahtevna dejavnost, ki je najintenzivnejša v
začetni fazi. Priprav učitelj ne bo pisal vsako leto ampak jih bo aktualiziral. To ni nikakor neka učiteljeva
formalna obveznost, temveč pomembna opora in v mnogih primerih dober pripomoček. Pomembno je, da je
priprava lično in pregledno urejena, da se učitelj v njej takoj znajde, zapiski naj bodo kratki in jedrnati. Pisna
priprava je v prvi vrsti namenjena kakovostnemu in nemotenemu izvajanju pouka. Učitelj pripravnik ali začetnik
naj prvo leto dela priprave zelo podrobne in poglobljene. Te lahko vsebujejo tudi pisne utemeljitve in komentarje
posameznih didaktičnih zamisli in odločitev. Svoje pisne priprave mora vsak učitelj sproti ali po koncu
didaktičnih sklopov analizirati. (glej slika PRIMER SHEME ZA IZDELAVO PRIPRAVE DID ENOTE
POUKA)

Zgradba didaktične enote in potek procesa:

o Uvod (napoved namena oz. cilja)
o Osrednji del (različen zapis didaktičnih situacij in didaktičnih korakov)
o Sklepni del (opombe, zapiski sprememb, dopolnitve ...)

SODELOVANJE ŠOLE S STARŠI

Pomembno je, da starši sodelujejo z učiteljem. Najpogostejše in najbolj utečene oblike sodelovanja so roditeljski
sestanki in govorilne ure. Roditeljski sestanki so lahko formativni (izobraževalni, predavanja za starše) ali
informativni (ko učitelj daje splošne informacije o učnem uspehu, o vsebinah, o ocenjevanju ...). Na roditeljski
sestanek, še posebej na prvega, se je potrebno dobro pripraviti. Od tega je odvisno nadaljnjo sodelovanje s starši.
Sestanek se lahko prične s 10-15 min predavanjem, temu sledi obravnava tematike, učitelj naj bo pozoren na
komunikacijo staršev.

Izvedba roditeljskega sestanka:

o Pomemben je pozdrav učitelja, če je to prvi sestanek, naj se učitelj predstavi
o Sledi formalnejši del sestanka

29
 o Pogovor predstavlja pomemben del rod. Sestanka smiselno je, da učitelj spodbuja starše k pogovoru,
izražanju mnenj, pogledov, stališč.
o Zaključek – učitelj naj se staršem zahvali za sodelovanje in jih povabi k nadaljnjemu sodelovanju
Pomembno je, da sestanek poteka v optimističnem vzdušju.
Govorilne ure:
So individualna oblika sodelovanja učitelja in staršev. Na govorilnih urah dobijo starši informacije o otroku,
njegovem napredku ... Pomembno je, da učitelj vzpostavi pristen stik. Učitelj mora temeljito razmisliti, kaj bo
povedal o otroku. Njegovo mnenje naj bo realna podoba o učencu, vendar naj se vzdrži negativnih vrednostnih
sodb. Pomembno je tudi, da zna povedati tudi kaj pozitivnega. Prav tako naj starši razmislijo, kaj bodo vprašali
učitelja. Z vidika organizacije je smiselno, da učitelj pripravi predvideno časovno razporeditev trajanja pogovora
s posameznimi starši.

30
31
 3- ŠTEFANC: Pojmovanja znanja v pedagoškem
diskurzu: nekateri problemi
♥ Ni vprašanje, ali znanje hočemo ali ne, ampak kakšno bi naj to znanje bilo.
♥ Dve osnovni pojmovanji znanja:
o kot sposobnost za opravljanje neke dejavnosti (Šilih in Strmčnik), omejeno na t. i.
dispozicijsko znanje,
o distinkcija med domnevno tradicionalnim in sodobnim pojmovanjem znanja, pri
čemer tradicionalnemu avtorji pripišejo, da znanje reducira zgolj na zbirko podatkov
in dokončnih resnic, skladno s sodobnejšim pojmovanjem pa naj bi bilo znanje
rezultat lastne, individualne konstrukcije pomenov.
♥ Deklarativno znanje predstavljajo podatki, pa tudi dejstva, prepričanja, mnenja in bolj
kompleksna vsebinska znanja, kot npr. razlage, teorije in interpretacije. Proceduralno znanje
so postopki za uporabo znanja v določenih procesih ali rutinah (npr. računanje). Strateško
znanje je znanje o tem, kdaj, kjer in zakaj uporabiti proceduralno in deklarativno znanje.
Metakognitivno znanje je vedeti, kdaj kakšno znanje uporabiti, zavedati se njegovega
nastajanja, spoznavnih procesov, vloge, omejitev.

O TRADICIONALNEM POJMOVANJU ZNANJA

♥ Tradicionalno pojmovanje znanja naj bi bilo zgolj podajanje informacij, ne pa tudi
razumevanje. To ni res! Šilih in Strmčnik vzpostavita terminološko razliko med vednostjo in
znanjem. Šilih našteje vednost, znanje in navade kot tri sestavine izobraževanja. Vednost je
gradivo, ob katerem se duševne funkcije razvijajo in uveljavljajo, in nekako ogrodje, brez
katerega bi bil nadaljnji napredek nemogoč. Znanje so sposobnosti, pridobljene z večkratnim,
postopnim, nepretrganim in smotrnim urjenjem, za bolj ali manj gladko izvajanje neke
dejavnosti (npr. branja, pisanja, računanja). Pri védenju gre za bolj teoretične, pri znanju pa za
bolj praktične informacije, sposobnosti in spretnosti.
♥ V razpravah, v katerih avtorji med drugim obravnavajo koncept znanja, pogosto zasledimo
tezo, da naj bi bilo znanje tradicionalno pojmovano zgolj kot niz bolj ali manj povezanih (ali
pa celo nepovezanih) podatkov, informacij, dejstev ipd., ki jih učitelj prenaša učencem, le-ti
pa nato ponovijo, kar so od njega sprejeli, pri čemer ni nujno, da to, o čemer pripovedujejo,
tudi razumejo.
♥ Aristotel znanja ni razumel zgolj kot zbirke dokončnih resnic, ki jih je mogoče pasivno
kopičiti, dokazati moramo vzročno zvezo. Zaznave, ki jih človek hrani na ravni spomina, še
niso znanje, zato tudi preprosta verbalizacija tako shranjenega znanja pač še ni znanje. Znanje
je za Aristotela »znanje o vzrokih«. Vedeti, kaj je neka stvar, je za Aristotela isto, kot vedeti,
zakaj je takšna, kar vključuje tudi razumevanje.
♥ V zahodni tradiciji je do nedavnega bilo najbolj uveljavljeno pojmovanje propozicionalnega
znanja kot upravičenega resničnega verjetja (justified true belief). Koncept znanja je po tem
pojmovanju določen s tremi komponentami: upravičenjem, resnico in verjetjem. Znanje je po
tej logiki neka vrsta verjetja (če ne verjamete, da je Madagaskar v Indijskem oceanu, potem
ne veste, da je v Indijskem oceanu). Da bi nekaj vedeli, da bi o nečem dejansko imeli pristno
znanje, mora biti naše verjetje pravilno. Znanje mora biti torej resnično verjetje, mora biti
podprto z dovolj dobrimi razlogi ali upravičenji.
♥ Bloom v svoji taksonomiji učnih ciljev kot znanje opredeli za prvo, najnižjo taksonomsko
stopnjo, šele na drugi taksonomski stopnji pa znanju sledi razumevanje. Za Blooma je torej
znanje nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno reproducira, pri čemer ni nujno, da
to, kar sporoča, tudi razume (npr. enačba F=m x A). Razumevanje je druga taksonomska
stopnja, za dosego katere je predpogoj dobro osvojena prva stopnja, po logiki Bloomove

32
 taksonomije je v šoli povsem legitimno med drugim zastaviti tudi cilje, ki naj bi od učencev
terjali zgolj verbalizacijo oziroma »mehanično« reprodukcijo naučenega (npr. sila = masa x
pospešek).
♥ Vzgojno-izobraževalni proces ne more potekati tako, da bi učitelj najprej posredoval znanje,
nato pa, na neki poznejši stopnji, še razumevanje, ampak oba procesa nujno potekata hkrati.
♥ Učitelj mora pouk izvajati tako, da učenci dosežejo cilje na ravni védenja oziroma
deklarativnega znanja, občutenja in ravnanja, v vsako od teh ravni pa so vpisane razsežnosti
razumevanja, zmožnosti in vrednot.

O ZNANJU, KI LAHKO POSTANE TEŽKA PRTLJAGA

♥ Uveljavlja se tudi razlikovanje med deklarativnim, proceduralnim in strateškim znanjem ali
deklarativnim, proceduralnim in metakognitivnim znanjem.
♥ Glede na informacijsko eksplozijo in hkrati vse boljše skladiščenje in dostopnosti informacij
se povečuje pomen zadnjih dveh dimenzij znanja, kar pa se v šolski praksi prepočasi
uveljavlja. Sestavljalci učnih načrtov, pod vplivom akademske tradicije, vse prepogosto
kopičijo le deklarativno znanje.
♥ Preveč deklarativnega znanja lahko tudi ovira inovativnost. Zapis »staro znanje lahko postane
teža prtljaga, ki ovira polet misli« je lahko težavna, saj implicitno gradi na predpostavki, da je
mogoče doseči bolj zaželeno proceduralno in metakognitivno znanje na račun deklarativnega.
Tezo, da živimo v svetu, kjer so informacije lahko dosegljive, je namreč težko interpretirati
drugače, kot da sta zaradi tega obravnava in posredovanje deklarativnega znanja v današnji
šoli manj pomembna od učenja proceduralnosti in metakognitivnosti.
♥ Vsako znanje ima tako svojo deklarativno kot tudi proceduralno, kondicionalno in vrednotno
razsežnost, toda ob tem privzemamo, da je znanje vselej nujno vsebinsko. Prav vsebinska
razsežnost pa je tista, ki ima že procesni in strateški potencial.
♥ Samo razvrščanje znanja kot tako v kurikularnem kontekstu je neproduktivno. Znanje, ki je
predmet posredovanja in usvajanja v katerem koli izobraževanju, je vselej proceduralno in
strateško, kolikor je hkrati tudi deklarativno.
♥ Neposredno učenje procesnih in strateških spretnosti, ne da bi bilo to vselej del prizadevanj za
usvajanje povsem deklarativnega, vsebinskega znanja, vodi natanko tja, kamor ne želimo priti:
v situacijo, ko bosta procesnost in strateškost le deklarativni v dejansko najbolj pejorativnem
pomenu te besede in čemur potemtakem tudi težko rečemo znanje.
♥ Za doseganje proceduralnega in strateškega znanja je treba uporabiti drugačne didaktične
strategije kot za posredovanje zgolj deklarativnega znanja.
♥ Učenje kot ustvarjalni proces zahteva, da opustimo poučevanje ex cathedra ter da razvijamo
učenje in poučevanje, ki bo v funkciji zadovoljevanja človekovih resničnih komunikacijskih
potreb. Posredovanje znanja ex cathedra namreč ne zmore aktivirati notranjih čutil, torej je
treba, če želimo učence naučiti razmišljati, učiti se in ustvarjati, prav do posredovanja znanja
vzpostaviti distanco, saj je opredeljevanje poučevanja kot podajanje znanja ustrezalo
zastarelemu razlagalno-spraševalnemu pouku, pri čemer se je ohranjalo deklarativno znanje,
in razumeti je, da je to ovira na poti do doseganja domnevno bolj zaželenih formativnih ciljev
oziroma proceduralnega in strateškega znanja. Takšna polarizacijska logika ne more biti
produktivna. Šele po kakovostnem frontalnem orisu temeljne strukture in vsebine učne teme je
namreč možno produktivno skupinsko, parno in individualno delo. Neposredna poučevalna
pomoč je pomembna tudi pri učno manj zmožnih učencih, ki imajo težave s samostojnim
pridobivanjem znanja.
♥ Udejanjanje formativne funkcije izobraževanja (tj. razvijanje kognitivnih, emocionalnih,
hotenjskih in drugih sposobnosti ter spretnosti) je celo bolj odvisno od poučevalne pomoči
učitelja oziroma od posredovanja znanja kot udejanjanja informativne funkcije izobraževanja.

33
 ♥ Dolžnost učitelja ni, da daje, in učenca, da sprejema znanje. Odkloniti moramo pasiven in
sprejeti aktiven pouk.
♥ Pouk je lahko aktiven zgolj toliko, kolikor učitelj kakovostno opravlja svojo posredovalno
vlogo, torej prav toliko, kolikor kot svojo dolžnost razume, da »daje«, in toliko, kolikor učenci
kot svojo dolžnosti razumejo, da »sprejemajo znanje«.
♥ Nobena učna metoda ali oblika sama po sebi ne zagotavlja kakovostnega izobraževalnega
učinka, saj je le-ta pomembno odvisen prav od kakovosti njene uporabe.
♥ Pri posredovanju znanja je s predavanjem, razlaganjem, podajanjem znanja v končni obliki
lahko dosežen del ciljev funkcije šole. Učenca ni mogoče neposredno naučiti kritičnega
mišljenja in presojanja. Šele skozi kakovostno obravnavo učnih vsebin, katere primarni in
neposredni cilj ni razvijanje kritičnega mišljenja in presojanja, učitelj posredno, kot bistveno
stranski produkt, učencem omogoči, da te zmožnosti sploh lahko razvijajo. Kritičnost učencev
se namreč lahko vzpostavlja le preko posredovanja in usvajanja znanja. Do kritičnosti tako ni
mogoče drugače kot prek posredovanja in usvajanja znanja, ki je vselej deklarativno. In pri
tem je lahko razlagalno-spraševalni pouk ravno tako produktiven, kot so lahko produktivne
tudi druge didaktične strategije. Dejstvo pa je, da vsaka didaktična strategija pridobi pomen in
produktivnost šele z učno vsebino, ki je predmet posredovanja in usvajanja, torej s
posredovanjem znanja, ki je v tem pogledu vselej tudi deklarativno.

FORMATIVNIH CILJEV NI MOGOČE DOSEGATI NEPOSREDNO

♥ Formativnih ciljev pouka ni mogoče dosegati neposredno.
♥ Doseganje formativnih ciljev je mogoče izključno po poti usvajanja vsebinskega znanja, ki
same formativne cilje in hkrati tudi proces njihovega doseganja šele osmisli.
♥ Ko gre za reševanje problemov, je mišljenje bolj pomembno od znanja, in učence je mogoče
naučiti mišljenja tudi v okoliščinah, kjer naj za to ne bi potrebovali veliko znanja, če sploh kaj.
Pri reševanju problemov je bolj kot vsebinsko znanje pomembno obvladovanje strategij
reševanja problemov, t. i. hevrizmov (splošnih strategij, ki lahko pripeljejo do rešitve
problema). To so npr. razdelitev problema na več delnih ciljev ali podciljev, analogno
mišljenje, strategija reševanja problemov na predlogi ipd. Hevrizmi so opredeljeni kot
»smernice« ali »metode mišljenja«.
♥ Mišljenja ni mogoče ločiti od znanja. Že formirano znanje je bistvenega pomena za reševanje
problemov.
♥ Poučevanja in učenja procesnosti ni mogoče razmejiti od poučevanja in učenja deklarativnosti.
♥ Učni cilji, ki opisujejo to, čemur bi lahko rekli dispozicijsko oziroma procesno znanje, so
dosegljivi zgolj z didaktično ustrezno obravnavo povsem deklarativnih učnih vsebin. (Primer:
»Dijak je zmožen varno uporabiti ustrezne osnovne znanstvene raziskovalne metode,
razlikovati med opazovanjem in poskusom kot načinoma zbiranja podatkov ter med opisnimi
in količinskimi podatki.« Namen cilja ni razlikovanje med opazovanjem in poskusom samo na
ravni razumevanja v metodologiji vzpostavljenega konceptualnega razlikovanja med obema
pojmoma oziroma postopkoma. V oblikovan učni cilj je vpisana predpostavka, da bo učitelj
vsebino ustrezno didaktično prilagodil, tako da bo dijake vodil do cilja.)
♥ Bistva izobraževanja naj ne bi bilo mogoče določiti niti z obvladovanjem učnih vsebin niti z
učnimi močmi, marveč le s potmi, po katerih si mladi pridobivajo znanje in razvijajo moči.
♥ V 20. stoletju je na področju kurikularnega načrtovanja pridobila prevlado učno-ciljna
strategija, ki se je v ameriškem prostoru izpostavila skozi zahteve po večji operativnosti in
učinkovitosti izobraževanja, nato pa se je uveljavila tudi v evropskem kontinentalnem prostoru
kot domnevno učinkovitejša alternativa učno-vsebinskega kurikularnega načrtovanja.
♥ Za Humboldta je primarni namen vzgoje in izobraževanja razvijanje notranjih moči
(intelektualnih, moralnih in estetskih). Pri Humboldtu je mogoče Bildung razumeti kot nekaj,
za kar lahko rečemo, da označuje ideal splošne izobrazbe, razumeti zlasti kot učinek nenehne

34
 medsebojne prepletenosti subjektivnega in objektivnega, pri čemer se objektivno nanaša na
kulturo v najširšem smislu, subjektivno pa na specifično in individualno prisvajanje objektivne
substance kulture.

SKLEP
♥ Razumevanja znanja kot nepovezanih dokončnih resnic, ki naj bi jih učenci le pasivno shranili
v spomin, nato pa z malo ali velo brez razumevanja reproducirali, ni mogoče pripisati
tradicionalni pedagogiki in didaktiki. Vsako znanje ima deklarativno, hkrati pa tudi
proceduralno, strateško in vrednotno razsežnost, ob čemer je kot znanje nujno vselej
vsebinsko; prav vsebinska razsežnost je namreč tista, ki ima procesni in strateški potencial.
Zato prizadevanja, ki temeljijo na verjetju, da je učence mogoče naučiti procesnosti in
strateškosti, tako da se jima daje večji pomen in poudarek kot domnevno manj pomembnemu
deklarativnemu znanju, didaktično ne morejo biti produktivna. Tudi polarizacija t. i.
materialne in formalne teorije izobraževanja, pri čemer naj bi bila za prvo značilna orientacija
učne vsebine, medtem ko naj bi za drugo veljalo, da je v ospredju razvijanje posameznikovih
notranjih moči, se v tem pogledu zdi neproduktivna.
♥ Tudi razmerja med posameznimi didaktičnimi strategijami in učinki na ravni usvajanja znanja
ni mogoče poenostavljeno interpretirati, tako da bi verjeli, da po eni strani deklarativno znanje
posredujemo prek »tradicionalnih« didaktičnih strategij (na primer prek frontalne razlage),
medtem ko naj bi bile te strategije manj ali celo neprimerne za usvajanje proceduralnega in
strateškega znanja. Zagotovo je pri pouku treba aktivnost učencev zagotoviti tudi tako, da
učitelj dosega učne cilje s pomočjo različnih didaktičnih strategij, ki vključujejo vse učne
oblike, raznolika učna sredstva in metodične pristope. Toda kot smo poudarili, je pouk lahko
»aktiven« zgolj toliko, kolikor učitelj kakovostno opravlja svojo posredovalno vlogo, torej
prav toliko, kolikor kot svojo dolžnost razume, da »daje«, in kolikor učenci kot svojo dolžnost
razumejo, da »sprejemajo znanje«, kar pa seveda ne pomeni, da subjektivna učna aktivnost
vsakega učenca v tem procesu nima ključne vloge.

VPRAŠANJA ZA PREVERJANJE RAZUMEVANJA ČLANKA

1. Kakšno je vaše poimenovanje znanja, razumevanje koncepta znanja?
2. Če rečemo, daj je eno znanje deklarativno, drugo proceduralno in naslednje strateško? Katero
bi moralo imeti v šoli večji poudarek in zakaj?
3. Kako boste glede na prebrano načrtovali svoje ure, da bo znanje, ki ga boste posredovali
učencem kakovostno?

35
12- MILNER: Dekompozicija naravnih pogledov na šolo –
Vzgoja med gospostvom in analizo
ŠOLSKI MIKROKOZMOS IN DRUŽBENI MAKROKOZMOS: ROMAN
O ZRCALNI SLIKI
♥ Najbolj razširjeno mnenje je, da je šola zrcalna slika družbe.
♥ Progresistični diskurz pogosto lahko interferira s pobožnim diskurzom, saj so pobožne duše
dandanes progresistične. Ne kaže pa, da bi na splošno veljalo obratno; obstaja namreč veliko
progresistov, ki ne pripadajo pobožni strani.
♥ Šola kot del dane družbe nosi njen pečat. Težko pa je reči, kakšen je ta pečat in v kakšni meri
prizadene delovanje šole.
♥ Šola naj bi v malem zrcalila kot sferično zrcalo vse bistvene determinante velike celote
družbe.
♥ Ne bomo se zadovoljili zgolj s trditvijo, da šolo zaznamuje (prizadene, prežema itd.) razredni
boj. Trdili bomo, da je šola po privilegiju tista točka v družbi, v kateri je povzet razredni boj v
celoti.
♥ Vsakemu razlikovanju znotraj šolskega mikrokozmosa se pripiše ista narava kot razlikovanju
v družbenem makrokozmosu. Če na primer šola razlikuje med različnimi učiteljskimi zbori ali
med tipi učencev, bi to nujno kazalo na razlikovanje družbenih razredov, celo diferenciacijo
med učitelji in učenci zlahka prevedemo na ta način. Tako se izkažeta kot ena in ista želja po
odpravljanju razlike med družbenimi razredi in želja po odpravljanju notranjega razlikovanja
v šoli.
♥ Anekdotična ilustracija: Če bi bila ukinitev ocen pri maturi uresničena … Te ocene so že po
definiciji neko razlikovanje in ker vsako razlikovanje v mikrokozmosu odgovarja razlikovanju
v makrokozmosu in ker želimo odpraviti slednje, bomo verjetno želeli odpraviti tudi prvo.
♥ Določeni posamezniki vedo več kot drugi, ni pomembno, zakaj in kako, že samo to je dovolj,
da se diferencirajo. Vsaka diferenciacija pa je razredno razlikovanje, in znanstvenik je v
odnosu do nevedneža kot kapitalist v odnosu do delavca (ali bogataš v odnosu do reveža, ali
plemič v odnosu do kmeta). Ali to pomeni, da se mora razredni boj končati v likvidaciji
znanstvenikov?
♥ Mikrokozmos in makrokozmos si nista samo analogna, si ne samo medsebojno odgovarjata,
temveč tudi vsako dogajanje v enem lahko in mora sprožiti ustrezno dogajanje v drugem.
♥ Možno je, da spremembe v družbenem makrokozmosu povzročijo spremembe v šolskem
mikrokozmosu. Rečemo pa lahko le, da vzročna zveza nikoli ni tako enostavna, kot si
predstavljamo.
♥ Vsaka sprememba v mikrokozmosu bo prej ali slej povzročila ustrezno spremembo v
makrokozmosu. To prepričanje lahko napove in dejansko tudi pripravi šolsko reformo.
♥ Nihče pa ne razloži podrobnosti, kako mikrokozmos vpliva na makrokozmos. Kakšne
posledice ima, na primer, lahko dejstvo, da v šolah ne predavamo veliko zgodovine ali skoraj
nič slovnice ali zelo malo filozofije učencem, ki prihajajo iz ljudskih slojev, kakšne posledica
ima to na premoženjsko neenakost; kako z odpravljanjem razredov v šolskem smislu
spreminjamo odnose med družbenimi razredi.
♥ Progresisti, preizkušeni v dobrih in slabih trenutkih življenja, zavračajo optimizem in ne
verjamejo več v neizogibnost verige privlačnih sil. Po njihovem se makrokozmos upira in se
bo vedno upiral prizadevanjem za popolnostjo. Tako postane mikrokozmos tolažilna instanca,
saj je vsaj v njem Reforma možna in kompenzira neuspehe. Začeli so s trditvijo, da mora
šolski mikrokozmos v vsem posnemati družbeni makrokozmos, končajo pa z zaključkom, da
šola mora biti ločena od pregrobega sveta, da lahko v njej delujejo želeni načini organizacije:
enakost vseh, absolutna demokracija, kroženje funkcij, samoupravljanje itd.

36
 ♥ Gre za predstavo o svetu, tako neovrgljivo, kot ni nobena druga. Ideja o tem, da je šola zrcalna
slika družbe, ni ne pravilna ne napačna – je preprosto mitična.
♥ Iz dejstva, da je šola del družbe, bi lahko izpeljali ravno obraten zaključek: del ne zrcali nujno
celote, kateri pripada, ni nujno strukturiran na isti način kot celota, lahko je v pravem pomenu
besede delen, torej poseben in osamljiv. Z drugimi besedami, nič ne dokazuje, da je družba
eden tistih homogenih sistemov, kjer prehajamo od največjega k najmanjšemu in obratno, ne
da bi se srečali s heterogenostjo.
♥ Pogoj za pravo misel, ki bo lastna šoli, je opustitev mitov o posnemanju in zrcalu. Lahko
upamo, da se bo nehalo razmišljati o okultnih in magičnih terminih. Mit o posnemanju namreč
sproži neki drugi mit, tudi ta v pravem pomenu besede kozmičen: če šola kot mikrokozmos
posnema družbeni makrokozmos, lahko v obratnem smislu jemljemo celo družbo kot neko
šolo. In tako se vse dogaja, kot bi si ne upali drugače izraziti dimenzije političnega, kakor da
jo zakrinkamo vzgojnim in pedagoškim opravičilom.
♥ Če neka politika naleti na težavo, bo slišati, da je bila nekje neka pedagoška napaka – ni bilo
dobre razlage, ni bila pravilno izkoriščena zakladnica slik, avdiovizualnih materialov, ni bilo
prave ilustracije, ki bi zadela v črno.
♥ Ne samo razlaga odločitev, temveč tudi principi odločitev so izraženi v terminih vzgoje.
Skoraj se zdi, da se ne da drugače zagovarjati nujnosti neke institucije, kot da jo predstavimo v
smislu vzgojnega stroja.
♥ Npr. problem zaporov – Ali je problem sploh kaj napredoval, če smo se odločili, da ga bomo s
čisto besednim aktom navezali na vzgojo zapornikov? Vsi vedo, da težava tiči v čisto drugi
stvari, tej pa smo se dokončno izognili, čim smo uporabili besedo vzgoja.
♥ Ali je problem sploh kaj napredoval, ko smo definirali vojsko kot misijo izobraževanja
mladine?
♥ Celotna družba je zdaj pojmovana kot en sam vzgojni stroj. Tu oživi socialno dejanje,
spremenjeno v globalni vzgojni akt, h kateremu se stekajo vsi družbeni dejavniki.
♥ Pedagogika dovoljuje prepričanje, da nobena institucija ni nadležna, če jo le navežemo na
vzgojne cilje. Dovoljuje tudi prepričanje, da si nobena politika ne zasluži, da bi se čeznjo
pritoževali, kakršnakoli že je, če le napove svoje izobraževalne namere.
♥ Izrekli smo magične besede, toda ali zaradi tega zapori, vojske, pravne sankcije prenehajo biti
tisto, kar nujno so – prisile?
♥ Najdemo prepričanje, da je vse politika, z dodatkom, da se politika tu istoveti s pedagogiko.
Tako kljub temu, da obstaja politični pogled na svet, ki že nekaj desetletij organizira misli,
obstaja tudi pedagoški pogled na svet.

PEDAGOŠKI ROMAN
♥ Vsakdo, ki govori o šoli, se obvezno sklicuje na pedagogiko. Nenehno se govori o
pedagoškem aktu, pedagoški inovaciji, pedagoških tehnologijah, o pedagogiki itd. S temi
samostalniki in pridevniki misijonarski tisk poziva k svojemu sodišču vse učitelje in jih
obsoja, pri čemer spreminja tarčo glede na okoliščine, vedno pa se sklicuje na isti razlog za
obsodbo: upiranje pedagoškim nujnostim, ki, kot se zdi, vedno implicirajo neko
odpovedovanje samemu sebi. Združenje ravna enako, vendar za lastne namene. Njegova
argumentacija: »Vsi učitelji so pedagoški agenti in nič drugega kot to, a samo člani Združenja
to vedo in ti v polni meri utelešajo tisto, kar bi vsi učitelji morali biti.« Beseda pedagogika
tako postane golo orodje terorja, ki naj utiša vsa nasprotovanja.
♥ Pridevnik pedagoški ima dejansko dvojno rabo:
o Pedagoški je učen pridevnik, ki ustreza samostalniku poučevanje. Z besedo pedagoški
v tej rabi ne povemo nič več in nič manj kot z besedo poučevanje. Pri tem morda
predpostavljamo, da poučevanje obstaja, medtem ko ne predpostavljamo ničesar, ne
pozitivnega ne negativnega o pedagogiki.

37
 o Pedagoški je izpeljanka iz samostalnika pedagogika. Ne gre več za poučevanje
nasploh, temveč za prav posebno diskurzivno tvorbo: pedagogiko. V tem primeru, ko
rečemo pedagoški, predpostavljamo, da pedagogika obstaja.
♥ Najpomembnejša razlaga: pedagogika je znanstvena teorija o aktu poučevanja, ki artikulira
splošne postavke, neodvisne od vsebin, ki se poučujejo, oseb, ki poučujejo, in oseb, katere
poučujejo.
♥ Vrtimo se v začaranem krogu: čim govorimo o šoli, predpostavljamo, da je poučevanje
možno; istočasno pa si dovolimo zaradi nekega preprostega jezikovnega pravila uporabiti
pridevnik pedagoški. Toda zaradi prehoda med obema rabama pogosto mislimo, da smo hkrati
že utemeljili nujnost pedagogike.
♥ Čisto možno je verjeti v legitimnost pravice in možnost obstoja nekega poučevanja, ne da bi
hkrati verjeli v pedagogiko. Vsaka šola predpostavlja, da se eksplicitno znanje prenaša. Toda
to še ne pomeni, da obstajajo splošne tehnike, veljavne za vse osebe, vsebine in vse okoliščine
tega prenosa; to tudi še ne pomeni, da obstaja neka splošna teorija o prenosu.
♥ Če dejansko obstaja neka avtonomna teorija, neka specifična veda, imenovana pedagogika, so
posledice neizogibne:
o obstajajo specialisti v tej vedi,
o vsak učitelj kot tak, kakršnakoli je njegova disciplina, mora poznati pedagoške
teoreme in se ravnati po postopkih, ki iz njih izhajajo (pedagoške tehnike),
o vsak učitelj kot tak mora imeti minimalno znanje pedagogike; vse vede se morajo
podrediti kraljici ved in vsi specialisti se morajo prikloniti pedagogu.
♥ Poglejmo teoretično pedagogiko: nihče ne bi mogel navesti večjih del, ki bi jo proslavila. Brez
dvoma obstajajo veliki klasiki vzgoje. Pri Montaigneu in Rousseauju najdemo dve zanimivi
značilnosti. Predvsem nikoli ne govorita o pedagogiki – te besede ne poznata. Kar pa zadeva
sam predmet, se še zdaleč ne posvečata samo njemu in mu še zdaleč ne pripisujeta kakršnekoli
avtonomije. Poleg tega klasika nikoli ne govorita o šoli. Pri njiju ni nikoli izpostavljen
problem o vpisovanju oseb v že obstoječi aparat. Rousseau gradi v Emilu neki idealni prostor,
neodvisen od kakršnekoli kolektivne institucije. Montaigne si niti ne zamišlja, da bi bila
vzgoja kaj drugega kot zasebna zadeva.
♥ Če bi bila teoretična pedagogika zelo pomembna stvar, bi se to, kot se zdi, bolj vedelo. Če pa
pogledamo praktično pedagogiko, odkrijemo nenavadno situacijo. Mnogi med tistimi, ki radi
poučujejo, in to pogosto in uspešno, glasno poudarjajo da ne verjamejo v pedagogiko, nekateri
celo izražajo sovraštvo in gnus do tistega, kar pojmujemo pod to besedo. Pravijo, da je to
beseda, ki so si jo izmislili nevedneži, da bi ustrahovali tiste, ki kaj vedo. Nasprotno pa med
tistimi, ki hvalijo pedagogiko, ki obžalujejo, da še ni postaja kraljica ved, in oznanjajo svojo
največjo kompetentnost, mnogi niso nikoli poučevali, mnogi ne poučujejo več, mnogi
priznajo, da ne marajo poučevati, mnogi poučujejo slabo. To dokazuje vsaj eno: kot tehnika se
pedagogika ne more prenašati z nobeno očitno učinkovitostjo, še manj pa jo lahko imamo za
potrebno, tako z logičnega kot s pragmatičnega vidika. Ne bomo govorili o njeni homogenosti,
saj je nima. Verjeti v pedagogiko, v njeno teoretično vrednost in njeno praktično učinkovitost,
je zgolj prepričevanje brez dokazov.
♥ Nekateri učitelji se z njo strinjajo, to je njihova svobodna izbira, vendar pod pogojem, da je
njihovo prepričanje racionalno – nobena praznovernost, tudi če ni strogo religiozna, ne bi
smela najti mesta v šoli. A prav tako od pogojem, da nikogar – ne učiteljev ne učencev – ne
silijo, da bi jim sledil. Tudi spreobračanje drugih, čeprav ne strogo religiozno, ne bi smelo
najti mesta v šoli.
♥ Pedagogika, kot samo ime pove, se danes delno ali v celoti predstavlja kot teorija otroštva. Če
je kaj gotovega, kar tudi na splošno priznavamo, je to, da ima šola opraviti z otroštvom. Otrok
mora biti središče šole, teorija otroštva mora dati šoli njena temeljna načela, otrokova sreča
mora biti vodilo za vsa njena prizadevanja. Temu pa bi lahko marsikaj očitali. Ali si lahko na
primer neka institucija zada cilj, da bo nekomu zagotovila srečo? Ali pedagogika razpolaga s

38
 popolno in ustrezno teorijo otroštva? Ali je taka teorija sploh mogoča? To ni prav nič gotovo.
Predvsem pa, ali šola goji kak notranji odnos do otroštva? Odgovor na vse to je nikalen.
♥ Nekega dne se bo treba vprašati, ali otroštvo obstaja. Freud vsekakor ni bil tega mnenja.
Otroštvo, bi z veseljem potrdil, so si izmislili odrasli, da bi lažje prenašali sami sebe.
♥ Vsak učitelj se bo rad pustil prepričati o tem, da nima opravka z otroki, temveč z učenci, torej
s subjekti. Razred, v katerega so postavljeni subjekti (učenci), nima nobene vnaprej določene
homogenosti – ni splošne psihologije otrok, ni rasnih značajev, ni religije itd. Tu je on, učitelj,
kot dejavnik prenašanja znanja edini konstitutivni princip.
♥ Vera v pedagogiko nujno predpostavlja, da se obliki prenašanja znanja pripisuje bistven
pomen. Razlika med prenesenimi vsebina ne sme prizadeti splošnosti notranjih pravil
prenašanja, za katera je, tako si vsaj domišlja, zgradila teorijo in prakso. Najbolj varno je torej,
če vsebine izključimo iz igre.
♥ Kolikor bo pedagog častil komunikacijo, ima vse možnosti, da bo razveseljeval misijonarski
tisk. Tako bo razmišljal v dveh fazah. Najprej, in morda je ta manj pomembna, bo pel hvalnico
pedagoški inovaciji, ki je strogo analogna komunikacijski inovaciji. Treba pa je zagotoviti
drugi del procesa: magijo oblike in vsebine. Tu gre prav zares za magijo, čeprav je pedagog
včasih o tem dvomil. Ali se bo mogel dolgo braniti prevelikih pritiskov glede vprašanja snovi,
ki jo prenaša? Bo mogel preprečiti vztrajna vprašanja o tem, ali lahko učinkovito razširjaš
vednosti, katerih osnov ne poznaš? Zdrava pamet ima nepričakovane preobrate. Komunikacija
mu lahko ponudi vsemogočno zdravilo, gesto, ki zna za zmeraj razbliniti vse dvome: ponudi
mu možnost spremeniti vsako obliko v vsebino in prepovedati vsako vsebino, ki ni nenehna
razlaga neke oblike prenašanja. Razumljivo je, da pedagogika, ki govori samo o oblikah
prenašanja, sanja o tem že od nekdaj. Komunikacija pa ne sam v sanjah, temveč tudi v resnici
uspe to doseči.
♥ Tako se sam ponuja pakt: zakaj ne bi v celoti poistovetili pedagogike in komunikacije? Od
zdaj naprej dejavnost vsakega učitelja, ki hoče biti samo pedagog, sestoji iz tega, da vsakega,
in še posebej učence, prepričuje o nujnosti pedagogike. Kajti v poučevanju je vse pedagogika.

ROMAN O NEUSPEHU
♥ Za mnoge šolski neuspeh predstavlja šolsko vprašanje. Na to točko se osredotoči splošno
mnenje, kadar se za hip pozabi na šolski spor – tako tisti lažnivi kot pravi.
♥ O šolskem neuspehu se govori samo, da bi obsojali šolo. Šolo lahko obsodimo tako, kot je, ker
proizvaja šolski neuspeh. Tedaj bomo predlagali kot zdravilo reformo. Ali pa obsodimo vsako
šolo, ker vsaka šola dozdevno proizvaja neuspeh. V tem primeru lahko želimo samo radikalno
uničenje, če pa kljub vsemu predlagamo reforme, je to iz čistega pomanjkanja poguma in da
ne bi bilo treba odkrito reči, kaj hočemo. Dobra šola je izginjajoča šola, ker bo šele takrat
neučinkovita in torej ne bo proizvajala neuspeha.
♥ Seveda bi težko razločili med obema zornima kotoma, kajti tisti, ki ju uporabljajo, radi
uporabljajo enega in drugega, zaporedno ali hkrati
♥ Sam izraz šolski neuspeh ima lahko dva pomena:
o neuspeh v šoli; definicije so številne, na kratko pa jih lahko povzamemo v naslednje:
obstajajo slabi učenci, slabe ocene, neuspeli izpiti; nič manj in nič več; vse to je
znotraj institucije,
o neuspeh šole, dejstvo, da šola ne zagotavlja funkcije, ki bi jo kot šola morala.
♥ Za tiste, ki so sklenili, da mora šola v prvi vrsti dati poklic, bo njen neuspeh brezposelnost, za
tiste, ki menijo, da mora predvsem prenašati znanje, bo njen neuspeh vsaka vrsta nevednosti in
nepristojnosti.
♥ Šola povzroči neuspeh v pomenu:
o ne da bi ga doživela v pomenu,
o slab petnajstletni učenec ne bo nujno neuspešnež ali nevednež pri štiridesetih.

39
♥ In nasprotno, neka šola morda ne proizvaja neuspeha v smislu, pa je vendar neuspešna v
smislu.
♥ Prostor neuspeha v prvem pomenu je šola in njegov čas šolska doba, torej otroštvo in
mladostništvo, ker sta to dobi, odmaknjeni od dejavnosti proizvodnje.
♥ Prostor neuspeha v drugem pomenu pa je celotna družba in njegov čas je produktivno
življenje.
♥ Sicer pa tudi za posameznika, ki neuspeh doživi, nista oba neuspeha enaka. Ne uspeti v šoli je
zgolj avantura v mladosti oziroma otroštvu, bolj ali manj žalosten spomin. Razen v izjemnih
primerih ni razloga, da bi iz tega delali dramo. Ne uspeti zaradi šole v življenju pa je
nepopravljivo. Tedaj, a samo tedaj, imamo pravico govoriti o šolskem neuspehu.
♥ Tisti, ki verjamejo v mikrokozmos, nedvomno niso sposobni videti te razlike. Ker verjamejo,
da je šola cela družba in da je cela družba šola, se neuspeh v šoli ne razlikuje od neuspeha
šole.
♥ Lepinov paket izumov – njegov namen je obrabiti in postopoma vsebinsko izprazniti sistem,
ki ga ni moč dovolj hitro uničiti. Izpit, ki je tako boleč, ublažimo z nenehnim preverjanjem
znanja. Ocena ostane, a namesto da bi jo dal učitelj, postane plod samoocenjevanja, ko učenec
sam odloči, ali je uspešno končal, kar je sam gradil. Odnos med učiteljem in učencem se
ohrani, le da se pokaže kot neka pogodba, po kateri se družabnika, ki sta si enaka po pravicah,
skupaj dogovorita o programu.  Spet najdemo strukturo izginjajoče institucije.
♥ Tako smo ukinili vse, kar bi lahko spominjalo na padce, limite, dogodke, ki so lastni šoli in so
znotraj institucije.
♥ Z ukinitvijo neuspeha smo ukinili uspeh.
♥ Majhne nesreče zaradi slabih ocen in neuspelih izpitov so druga plat majhnih zadovoljstev
zaradi dobrih ocen in uspelih izpitov.
♥ Če je neka moralna krivda v tem, da imaš rad razlike, ki so brez posledic, prepustimo Bogu
skrb, da spozna najgloblja čustva, javna oblast pa naj bo tu nepristranska, torej resnično laična.
♥ Če mora šola obstajati, bo imela določene učinke, in da bi bili ti otipljivi, so potrebni znaki in
znamenja. Otipljivi znaki in znamenja se morajo mersko izražati. To je cilj ocen in izpitov,
namreč dati posameznikom, ki jih šola zajema, vedeti, da je ta dala neki rezultat. Jasno je, da
je tehnične podrobnosti moč spremeniti in da lahko brez nadaljnjega spremenimo, kar se da ali
kar je treba spremeniti. Sam cilj pa je treba ohraniti.
♥ Uspeh in neuspeh sta za posameznika samo izraza sporočil, ki mu jih da šola v zvezi z
rezultati, ki jih proizvaja. Sta neločljivo povezana. Ukiniti neuspeh v imenu enakosti pomeni
ukiniti tudi uspeh. Učinki šole, ki so ostali brez svojih znakov, so od tistega trenutka dalje
nični.
♥ Če so znaki izraženi kot mere, je to posledica splošnega zakona naših družb, dejansko je to
nek žig, ki ga družba vtisne šoli. Da bi ta žig izginil, bi bilo treba spremeniti družbo, in to od
vrha do tal, saj bi moral izginiti ves jezik mer.
♥ Ne pustimo se vznemirjati dejstvu, ki je samo po sebi očitno in trivialno, namreč da mere niso
vedno zanesljive, da znanje, ki ga izmerimo, ne izčrpa vseh možnih znanj, da delitev uspeha v
šoli, kot sicer vsaka druga delitev, povzroča krivice.
♥ Uspehi in neuspehi morajo imeti materialne posledice, te pa ne smejo biti nepopravljive.
♥ Bistvo je torej, kot tudi mora biti, izven šole. Doseči, da neuspeh v šoli ne potegne neizbežno
za sabo neuspeha izven šole.
♥ Ne gre le za to, da z Lepinovimi izumi dobimo srečen mikrokozmos znotraj makrokozmosa, ki
mu je obljubljena sreča, vendar je nesrečen. Gre bolj za to, da se popravi neurejenost sveta.
Nenehno preverjanje znanja, samoocenjevanje, pogodba o izobraževanju itd. se prikazujejo
kot sredstva, ki naredijo šolo učinkovito. Z njimi bo šola, pravijo, v trenutku izpolnila vse
svoje funkcije:
o prva je ta, da otroke osreči,
o druga je v tem, da otroke naredi vsaj malo manj nevedne,

40
 o tretja je dati otrokom poklic.
♥ Lepinovi izumi po vsej verjetnosti ne bodo zagotovili nobene sreče, enostavno zato, ker noben
institucionalni ukrep nikoli ne zagotovi sreče. Po vsej verjetnosti ne bodo zajamčili nobenega
prenašanja znanja, ker nobena afektivnost nič ne prenaša. Nedvomno ne bo več ne ocen ne
izpitov in potemtakem nič več priznanih neuspehov.
♥ Vse kar bomo dosegli, bo to, da bo šola v tem uspehu in tem porazu postala nična v primerjavi
s tem, kar ne bo izginilo – bogastvo, poreklo, zveze. Za posameznike, ki nimajo nobenih takih
materialnih prednosti, je neuspeh zunaj šole, ki je hkrati neuspeh šole in neuspeh vsakogar,
neizogibno vnaprej določen.

TEHNOLOŠKI ROMAN
♥ V zvezi z znanji naj bi prišlo v nekem trenutku do pojava, ki je brez predhodnika, in od tedaj
bo tisto, kar je bilo nekoč pravilno, napačno in nasprotno. Taka logika bi se nam zares morala
zdeti sumljiva, ker je potem vsaka racionalna presoja jalova. Ne moremo se opirati na nobeno
izkušnjo, kajti ta pripada preteklosti in ker se je zgodila pred odločilno prelomnico, kot taka ne
more z ničimer razjasniti sedanjosti.
♥ Argument je treba preučiti v njegovih različnih oblikah. Obstajajo šibke in trdne različice,
obravnavali bomo na primer tehnološke spremembe.
♥ Televizija, civilizacija podobe, reklame itd. – zaradi vsega tega postane šolska institucija
dozdevno brez koristi (šibka različica: vse to napravi nekatera šolska znanja nepotrebna).
Čudno je le to, da je ta mnenja slišati že zelo dolgo in da se odločilna tehnološka sprememba
dogaja glede na okoliščine, ali še bolj banalno, modo.
♥ Po vsakem pojavu kakega novega grobarja šolska institucija preživi. Nedvomno se nekoliko
spremeni, toda veliko manj, kot nekateri trdijo. Kakorkoli že, ne tisk, ne radio, ne televizija je
niso odpravili. Še več, če dobro analiziramo dejstva, je treba ugotoviti, da puščajo tehnološke
spremembe na tem področju presenetljivo malo posledic.
♥ Učinek tiska ni prav nič očiten. Konec koncev tisti, ki so kdaj poučevali, lahko pričajo, da gre
v glavnem vse prenašanje preko besede in rokopisa. Izum same pisave ni mogel globoko
spremeniti tistega, kar je bila tedaj šola.
♥ Tako kot šola ni mogla zaobiti pisave in tiska, ne bo mogla zaobiti novih zmogljivosti, ki so ji
na voljo. Kar je bilo nemogoče prej, ostaja še danes, namreč, da bi lahko dobro učili n
razlagali tisto, česar ne poznamo in nismo razumeli.
♥ Šola je predvsem arhaična tvorba. Vendar to ni edini primer v naši družbi. Enako velja
navsezadnje za sisteme sorodstva, monogamije, stalnega bivališča, za sam artikulirani jezik.
Ali jih morda tehnološke spremembe kaj prizadenejo? Ne, in isto velja tudi za šolo.
♥ V seriji sprememb je dozdevno najbolj odločilna vedno zadnja. Danes je torej šola pred
skušnjavo informatike.
♥ Posledice informatske spremembe so ravno nasprotje od tistega, kar naj bi vzpostavila
civilizacija podobe, vključno s svojo avdiovizualno različico.
♥ Črka spet vlada svetu. V resnici mu nikoli ni nehala vladati, samo parazitske tvorbe, povezane
z blagostanjem in njegovimi presežki, so dale misliti o nasprotnem.
♥ Za hieroglifom in abecedo, za številko, za tiskom prihaja zdaj informatika. Tisk, reklama in
televizija so ji neozdravljivo tuji. Zato je vsak projekt v zvezi s šolo, ki se hkrati sklicuje na
avdiovizualno in na informatsko spremembe, in to v imenu komunikacije, nelogičen. Treba je
izbrati med enim in drugim, in če iz modernizma izberemo informatiko, je treba razredi s
tistim, kar jo ovira, in to je sovraštvo do črkovnosti. Vrnitev k črki je najnovejša nuja dobe.
♥ Da ne govorimo o poveličevanju afektivnega, ki je tako pri srcu pobožnemu diskurzu in
prenovi šol. Nekatere duše verjamejo, da črka ubija in duh oživlja. Kot želijo, a tu morajo spet
izbirati: ne morejo z isto potezo v šole vpeljati računalnike, kar sicer predvideva velike

41
 stroške, in istočasno vzpostaviti ustroj, ki očitno ali skrivoma predpostavlja, da so nekoristni,
nedostojni in da bi jih bilo treba opustiti.
♥ Vse nove tehnologije, ki jim nekateri v šoli nasprotujejo, predpostavljajo, da so bila vsa znanja
do sedaj že prenesena. Za informatiko se to razume samo po sebi, a isto velja tudi za tisk, ki
zahteva vsaj nekaj znanja jezika. V resnici na tisto problematično in idealno mejo, ki loči
znanje od neznanja, prav nič ne vplivajo tehnične spremembe.
♥ Šola ne bo nič pridobila, če se bo za navidezni blagor tehnologij razpustila, a tudi te ne bodo
nič pridobile, če se pustijo vsrkati vzgojnemu diskurzu. Prav nasprotno, najhuje kar lahko
doleti radio in televizijo, je, da jima pripišejo vzgojno poslanstvo. Najprej zato, ker taka
poslanstva ne obstajajo, in drugič zato, ker s takimi potezami postane nemogoča vsaka misel o
tem, česa sta zmožna zvok in podoba.
♥ Če se v šoli ne odločijo, da bodo informatiko učili le kot trdno znanje in izostreno tehniko, če
ji bodo le količkaj dovolili, da zamenja poučevanje kot tako, če jo bodo iz zgolj
nepogrešljivega pripomočka povzdignili v učiteljico, bo za vedno izgubljena in jalova.
♥ Naloga šole je, da s samim znanjem pripravi spremembe, ki so na obzorju, saj končno, razen v
redkih izjemah, novost v tehnikah prihaja iz vednosti tistega, kar običajno imenujemo
Znanost. Drugič je dolžnost šole, da ponovno vključi v vednost, ki jo prenaša, vsebinske
posledice, ki jih prinašajo prenove.
♥ Ugotovitev, da so vsebine vedno nove, ne pomeni, da se mora institucija, ki jih izraža,
spreminjati. Samo snov se mora spremeniti, v svoji sintaksi ali besedišču.
♥ Prav zato, ker tehnične spremembe obstajajo, se poklici spreminjajo, reorganizirajo, izginjajo,
se pojavljajo, drugače razporejajo svojo hierarhijo. Če je vsebina znanj preveč natančno
določena s stanjem stvari v danem trenutku in s predvidevanji, ki jih ta dopušča, vsa logika
spremembe postane nenadoma brez smisla.
♥ S stališča »poučevanega« posameznika se, če upoštevamo določena nihanja, strokovno učenje
raztegne v grobem na deset let in v tem obdobju mu ne moremo vsiliti naglih preusmeritev. Po
drugi strani pa, če vzamemo množično poučevanje, pri njem ne more biti velike elastičnosti v
organizaciji, in tudi tu se verjetno doba učenja približa desetim letom.
♥ Znanje, ki ga je treba prenesti, mora biti dovolj gibčno, da ostane združljivo z vedno
spreminjajočimi se tehnologijami in predvsem da zajamčimo tistemu, ki ga poseduje,
obvladovanje vsake spremembe, sedanje ali prihodnje. To predpostavlja strateško znanje –
abstraktno, teoretično in pogosto formalno.

42
43
 4- BLAIS: O pogojih vzgoje
♥ Znanje, ki ga šola ponuja, učence odvrača, saj se jim zdi brez smisla.
♥ Ta odpor je včasih zaznaven že na najnižjih stopnjah.
♥ Učenci ne vidijo razloga, da bi se za predmet zanimali, ne dojemajo, o čemu naj bi se učili, ne
vidijo povezave med različnimi predmeti – od tu občutje, da je znanje, ki ga šola ponuja, zgolj
poljubno, od tu dolgčas, ki ga očitajo otroci in starši, od tu zavračanje znanja in šole nasploh,
o čemer priča pomanjkanje motivacije, izostajanje iz šole ali celo šolska fobija.
♥ Rešitve: učencem bolj smiselno predstaviti znanje, zaradi česar bi postalo privlačno.
Vprašanje smisla znanja je zadnjih dvajset let eden najmočnejših dejavnikov razvoja šolske
institucije.
♥ Ker uvajalci sprememb niso ustrezno razumeli vprašanja, ki se jim je zastavljalo, so s svojim
ukrepanjem le še povečali vrzel, ki so jo želeli zapolniti.
♥ Odgovor predlaga sistematično upravičevanje znanja, da bi se izognili občutku njegovega
samovoljnega vsiljevanja.
♥ Pomembno je razumeti, zakaj tovrsten demokratični racionalizem problem v celoti zgreši.
♥ Vprašanje o smislu znanja ne postavlja pod vprašaj le položaj znanja v sodobni družbi, ampak
tudi same pogoje reprodukcije sodobne družbe.
♥ Specifična značilnost človeške vrste naj bi bila radovednost: človek je bitje, ki mu vlada želja
po spoznanju, če ga celo ne muči žeja po vednosti.
♥ Mobilizacijski mit pravi, da se želi človeštvo vselej razsvetljevati, če mu le damo sredstva za
to, saj se vselej instinktivno zaveda, da je prav vednost najbolj gotov instrument njegove
emancipacije. Vse to je nekoč držalo; vendar zato še ni nujno, da bo tudi vedno držalo. V
sodobnem času pregovorna človekova želja po vednosti v ljudeh namreč izrazito peša, kar
morda kaže, da se sodobni človek obrača ravno v nasprotno smer od pregovornega (Adam –
njegova radovednost je bila njegova poguba).
♥ Nenasitna otroška radovednost je še vedno dejstvo, ki ga ne moremo zanikati.
♥ Ta radovednost naj bi bila dejavna na vseh krajih in ob vseh časih.  Želja po vednosti je
antropološka nespremenljivka.
♥ Če je res tako, to pomeni, da radovednost potre in zaduši šolska institucija, ki se nanjo ne zna
ustrezno odzvati. Torej je treba otrokovo radovednost v šoli le sprejeti in ji pustiti prosto
delovati.
♥ Kultura našega okolja posreduje učencem neke predstave o znanju, ki jih odvračajo od želje
po učenju. Če torej učenci v šoli izgubljajo željo po učenju, za ta pojav ne smemo kriviti
nesposobnosti šole, temveč je krivec za ta pojav prej sodobna verzija človeka in družbe, ki jo
otrokom nehote posreduje tudi šola.
♥ V šoli je bilo vselej najti nezanemarljiv delež učencev, ki šolo zavračajo ali so do nje
indiferentni. Treba je razložiti, zakaj danes ta pojav prizadeva bolj ali manj vse učence,
vključno z dobrimi, ki se trudijo še naprej ostati v igri, čeprav ne čutijo nič drugače kakor
ostali. In kot drugo se velja vprašati, ali pri pojavu občutja o nesmiselnosti šolskega znanja ne
gre za ponavljajoč se fenomen, ki je povezan z obdobji krize šolskega sistema in zadeva
družbeno relevantnost določenih disciplin.
♥ Glede na razlage fenomena se danes številni razlagalci sklicujejo na masovno šolanje, saj naj
bi bila negativna naravnanost do šole problem predvsem pri »novem občinstvu«. Organizacija
in vsebina pouka, kakršni sta ustrezali majhnemu številu učencev in privilegiranih okolij, naj
ne bi bili več smiselni za masovno občinstvo, ki je pač kulturno prikrajšano.
♥ Učenci danes izkazujejo nezanimanje za šolsko znanje že pri starosti, ko tega nezanimanja ne
moremo pojasnjevati s problemom kulturnega šoka.
♥ Občutje, da je šolsko znanje nesmiselno, prizadeva učence iz najrazličnejših družbenih okolij,
četudi se v različnih okoljih lahko izkazuje na različne načine.

44
 ♥ Da bi lahko dojeli razloge, zaradi katerih se zdi, da je šolsko znanje izgubilo smisel, je treba
začeti z vprašanjem, kaj mu je sploh dajalo smisel.
♥ Danes je problem prav ta, da je cel niz implicitnih samoumevnosti, na katerih je vzgoja nekdaj
temeljila, zdaj porušen. In prav to je resnični vir naših sodobnih vzgojnih težav.

UČINKI DETRADICIONALIZACIJE
♥ Nekdaj je bilo razmerje, znotraj katerega poteka prenašanje znanja, ne le smiselno, temveč
tudi nekako očitno; smiselno in očitno pa je bilo zato, ker sta se družba in še posebej šolska
institucija v svojem delovanju implicitno nanašali na dimenzijo tradicije.
♥ Našo sodobno družbo pretresa fenomen, ki ga lahko imenujemo detradicionalizacija. To
pomeni, da tradicija kot družbena forma danes v družbi več ne učinkuje. Detradicionalizacija
deluje že od 18. stoletja in je povezana z velikim prehodom, v katerem se je družbena
dejavnost prenehala usmerjati v preteklost in se je namesto tega začela usmerjati v prihodnost,
ob tem pa so celoto družbenih dejavnosti začeli presojati z racionalnim očesom, da bi povečali
učinkovitost.
♥ Že dolgo v nobeni od naših družb ne velja več zamisel, da je preteklost temelj sedanjosti.
Kljub temu je v dejanski družbeni praksi ta preteklost, namreč preteklost tradicije, še dolgo
ohranjala svoje mesto, in sicer kot »živa preteklost«. To je preteklost, ki jo nejasno dojemamo
kot vzor, naj bo kot moralni vzor, kakršen se nam kaže v velikih ljudeh, po katerih naj bi se
zgledovali, ali kot intelektualni vzor, kakršen se nam kaže v dovršenih načinih mišljenja in
izražanja, ki jih gojijo klasične humanistične študije.
♥ V praksi je tradicija v družbi prisotna vselej, kadar implicitno velja, da je v preteklosti najti
nekakšen rezervoar večne sedanjosti, pri katerem se neprenehoma napajamo.
♥ Šola je najbolj dvoumna institucija moderne dobe. Na eni strani se je moderna šola izgradila z
nasprotovanjem tradiciji. Moderna šola je zahtevala metodičnost in sistematično prenašanje
znanja in je nasprotovala prenašanju znanja z asimilacijo, ki je bilo značilno za obdobja, ko je
družbi vladala avtoriteta preteklosti. Toda na drugi strani se je šola v svojem konkretnem
delovanju hkrati opirala prav na tisto dimenzijo tradicije, ki jo je v načelu zavračala.
Zgodovina šolske institucije na Zahodu od renesanse dalje se je torej pisala v skrivnem
kompromisu med razumom in tradicijo.
♥ Moderna šola je temeljila na družbeni podmeni, da je nujno opraviti ovinek skozi preteklost,
če hočemo doseči sedanjost.
♥ Šola ni izum modernih družb. Toda moderne družbe so šolski instituciji podelile enkratno
mesto. Kajti prenašanje znanja, ki je prej kljub rabi pisave še vedno temeljilo na
tradicionalnem tipu učenja s seznanjanjem, asimilacijo in repeticijo, je v modernih družbah
postalo eksplicitna, institucionalizirana, specializirana in intelektualno reflektirana družbena
funkcija. Moderne družbe so šolske družbe, to je družbe, v katerih prenašanje znanja poteka
prek institucije, posvečene temu cilju.
♥ V modernih družbah je prenašanje znanja postalo premišljena in sistematična naloga in tako se
je izrazito oddaljilo od rutin navade. Moderna šola je tudi neločljivo povezana s pedagogiko,
ki se sprašuje o najustreznejših načinih prenašanja znanja.
♥ Metodično poučevanje zahteva dejavno sodelovanje učenca, saj naj bi bilo učenčevo
napredovanje odvisno od njegovega obvladanja racionalnih načel znanja, ne pa od njegovega
poznavanja podrobnosti – to je tudi pomen nasprotja, ki je služilo kot nekakšen temelj
moderne pedagogike, namreč nasprotja med »pametjo« in »učenostjo«. V nasprotju z
moderno pedagogiko pa se tradicionalni sistem ni ukvarjal z akterjem, ki znanje pridobiva; v
tradicionalnem sistemu je bil cilj poučevanja le, da bi se učeči se asimiliral v mreži
tradicionalno sprejetih načinov bivanja in mišljenja.
♥ Te tri dimenzije – institucija, metoda, umni subjekt – so se družno uveljavljale skozi celotno
moderno obdobje.

45
 ♥ Čedalje večji je pravni pomen posameznika in njegove neodvisnosti.
♥ Formiranje akterjev bodočnosti je postajalo čedalje bolj organizirano in v procesu šolanja je
šola od šolajočih se zahtevala, da čedalje bolj izrabljajo svoje osebne darove.
♥ Za moderno šolanje je bilo značilno institucionalno širjenje, pedagoško poglabljanje in stalna
krepitev aktivnosti učencev.
♥ Čeprav je bila za moderno poučevanje značilna usmerjenost v prihodnost, v individualnost in
aktivnost, se je ta usmerjenost razvijala v senci nekega dolga do preteklosti, ki je veljal za
nedvomnega in očitnega; preteklost je človeku še naprej nudila kolektivne vzore, ki so bili
pred njim in naj bi jih asimiliral.
♥ V svojem zaključnem stadiju, ki ga detradicionalizacija dosega danes, je preteklost že v celoti
izgubila svojo živost, svojo vrednost in svoj pomen za sedanjost. To ima daljnosežne
posledice tudi za položaj poučevanja, saj je poučevanje za »uporabnika« lahko učinkovito le
kot soočenje z nekim že obstoječim univerzumom znanja.
♥ Za sodobno detradicionalizacijo je značilno, da preteklost vse bolj dojemamo le še kot
kulturno dediščino in zaradi tega je naše razmerje do preteklosti odločilno drugačno od
modernega. Po tem novem dojemanju je preteklost predmet čaščenja, saj jo častimo kot
nekakšen temelj svoje kolektivne eksistence, vendar je za nas ta preteklost hkrati umeščena v
neko nepremostljivo daljavo, zaradi česar jo občutimo kot nekaj popolnoma zunanjega. Zato
preteklost obiskujemo, jo spoštujemo in smo o njej radovedni, vendar smo do nje indiferentni.
Preteklost je le še družbeni okras ali zasebno zanimanje in ni več nepogrešljiva za življenje.
♥ To distanciranje do preteklosti se v šoli prvenstveno odraža pri literarnih predmetih, vendar
dejansko prizadeva vlogo znanja v družbi nasploh.
♥ Zdi se utemeljen en sam pedagoški postopek, namreč da pri poučevanju izhajamo iz
potrebe individualnih učencev v njihovi sedanjosti. In tako po novem ne poučujemo z
namenom, da bi učenci dosegli neko vnaprej predpostavljeno stopnjo znanja ali da bi si
naložili neko skupno kulturno prtljago, temveč le da bi učenci zadovoljili svojo osebno
potrebo. Znanje ima po novem smisel zgolj še, če je individualno in aktualno.
♥ Po novem za sprejemljivo velja samo znanje, ki ga je mogoče izgraditi tukaj in zdaj, in sicer
za uporabo, ki je neposredno razvidna.
♥ Ostaja odprto, ali takšen pogled na učenje, kakor ga narekujejo sodobne okoliščine, v zadnji
instanci ustreza realnosti in ali resnično prinaša odgovor na probleme, ki se nam v sodobnosti
zastavljajo.

INDIVIDUALIZACIJA PROTI ANTICIPACIJI

♥ Detradicionalizacijo spremlja napredujoča individualizacija, ki je v svojih značilnih potezah
opredeljena z detradicionalizacijo. Sodobni individualizem, ki se specifično razlikuje od
drugih izrazov individualizma v preteklosti, je plod detradicionalizacije.
♥ V družbenem delovanju je bila dimenzija predhodnosti, ki je povezovala preteklost s
sedanjostjo in tako na neki način oživljala preteklost v sedanjosti, neločljiva od dimenzije
pripadnosti. Pripadnost je pomeni, da se je bil posameznik primoran vključiti v skupnost in da
se je moral identificirati s to skupnostjo.
♥ Šola je to pripadnost predpostavljala njena naloga pa je bila, da človekovo konstitutivno
vključenost tudi racionalno upraviči. Tako je bila šola tisti laboratorij, v katerem se je otrok
ovedel svoje vključenosti v skupnost in tudi dejstva, da je ta vključenost zanj konstitutivnega
pomena.
♥ V tem okviru je človek postal to, kar je, oziroma se je naučil, kdo je, tako da je simbolno
sprejel kolektivno resničnost, v katero je bil potopljen.
♥ V družbah, ki sta jim vladali religija ali tradicija, je bil cilj socializacije usposobiti bodoče
člane družbe, da bodo lahko zavzeli mesto, ki jim je bilo predpisano. V demokratičnih

46
 družbah se je cilj premestil: zdaj je bil cilj nove člane usposobiti, da bodo v skupnosti
državljanov, ki je obstajala že pred njimi, lahko tudi sami delovali kot polnovredni akterji.
♥ Na tej obliki socializacije je temeljilo osnovno načelo moderne šolske institucije, namreč
anticipacija. Kajti odrasli, ki posedujejo ključ do sveta, v katerega morajo novi člani družbe
vstopiti, in ki vedo, da je ta prag težko prestopiti, ker so ga sami že prestopili, morajo novim
članom družbe utreti pot, tako da namesto njih opredelijo vsa znanja, ki jih je treba pridobiti,
da lahko človek vstopi v družbo.
♥ Medtem ko je bila pri iniciaciji v ospredju zahteva, da se iniciiranec podredi kolektivnemu
pravilu in si pridobi določen družbeni status, je v šoli poudarek veljal dejstvu, da naj bi vsak
bodoči državljan reflektirano sodeloval v družbenem življenju in gojil svoje osebne darove.
♥ V stadiju, ki ga individualizacija dosega danes, je izključeno, da bi lahko skupnost kakorkoli
veljala za simbolno predhodno posamezniku. Načelno je vselej posameznik tisti, ki je prvi in
ki je izhodišče, tudi in predvsem pri učenju. Posameznikove potrebe, želje in interesi imajo
prvenstvo ne le načelno, temveč tudi dejansko, saj naj bi posameznik sploh lahko deloval zgolj
na njihovi osnovi. Ideja, da bi posameznik lahko deloval na osnovi svoje potrebe po
pripadnosti družbi, je izključena. Vse naj bi prihajalo zgolj od posameznika samega.
♥ Vsak posameznik hoče poznati razloge, zakaj se mora nečesa učiti. Najprej pride njegovo
vprašanje, kakšen smisel ima to ali ono znanje lahko zanj osebno.
♥ Kajti učenec ne zahteva univerzalnega dokaza, ki naj bi veljal za vsakogar, temveč
individualen dokaz, ki naj bi bil veljaven natanko zanj kot določenega posameznika in ga je
zato nemogoče kadarkoli doreči.
♥ V tem miselnem krogu se nobena avtoriteta, naj bo avtoriteta preteklosti, skupnosti, odraslih
ali splošne razumnosti, ne more več predstavljati kot tisti naravni ključ, ki naj bi otroku odprl
vrata v že obstoječi svet.
♥ Čedalje več učencev zavrača osnovno izobrazbo, pozneje pa si isti učenci izrazito prizadevajo
za izobrazbo in izkažejo tudi potrebne sposobnosti zanjo. Nobena družba, ki hoče svoje nove
člane izobraževati, ne more čakati, da bodo novi člani razumeli, zakaj jih je treba izobraziti.

POZUNANJENJE ZNANJA
♥ Znanje, vednost in omika so termini, ki jih je treba skrbno razlikovati.
♥ Ta problem ima 5 točk.
1. točka

♥ Dva tipa izkustva, ki sta vila v prejšnjih časih konstitutivnega pomena, danes pa sta
nerazumljiva – postati posameznik in postati človek.
♥ V teh izkustvih sta vednost in omika delovali kot tisti vzvod, ki je sprožil proces, v katerem je
nekdo postal posameznik ali človek; zato je tudi kakor po naravi veljalo, da je vzgoja nekaj
nujnega.
♥ Vsak človek je moral posameznik šele postati, saj je njegova neodvisnost veljala za nekaj, kar
mora še osvojiti. Zato je človek postajal posameznik, ko je hkrati usvajal nauke preteklosti in
duha svoje skupnosti; po teh dveh nepogrešljivih poteh je dosegel zavest o svoji izvorni
odvisnosti in je to odvisnost tudi obvladal.
♥ Veljalo, je da je namen šole formirati državljana in ga povzdigniti do njegove najvišje
individualne moči, in sicer tako, da učencu posredujemo zavest o njegovem zgodovinskem
položaju in o delovanju političnega kolesja. Znanje je bilo skratka v središču procesa, v
katerem je človek postajal posameznik. Takšna perspektiva je učencu dajala kar najmočnejšo
motivacijo za pridobivanje znanja; znanje je imelo inciacijsko vrednost.

47
 ♥ Z napredkom individualizacije se je ideja, da mora vsak človek posameznik šele postati,
preprosto razpršila. Predpostavljeno je, da posameznik obstaja neodvisno od znanja. Sicer
velja, da človek živi bolje, če znanje ima; toda načeloma je mogoče živeti tudi brez njega.
2. točka

♥ Proces, v katerem je človek postajal posameznik, je bil le podaljšek nekega širšega procesa, ki
je služil za njegovo osnovo, namreč procesa, v katerem je človek postajal človek.
♥ Gibalo procesa humanizacije ni bilo znanje, temveč omika,. Pomen tega termina lahko sega od
preproste vljudnosti do najzahtevnejše refleksije, vmes pa najdemo še sposobnost, da se
človek »znajde v svetu«, torej da čuti interes, da bi sam na mnogovrstne načine v svetu bival
in ga dojemal.
♥ Po zaslugi dela na sebi se lahko človeštvo dvigne nad naravo in nad svoje lastno spontano
barbarstvo.
♥ Danes to vlogo omike izpodbija in sprevrača nova logika individualizma. Medtem ko je omika
zahtevala formo, nova logika daje prednost deformalizaciji (v ospredju sta avtentičnost in
spontanost).
♥ Danes kultura ne obvladuje več narave, a jo je narava preplavila. V sodobnem času je
naturalizem prevladal nad kulturalizmom.
♥ Idejo, da je obstoj človeštva odvisen od omike, je zdaj nadomestila ideja, da je dostop do
resnične človeškosti mogoč le, če pustimo govoriti naravo v sebi in izključimo vse umetne
konvencije, ki lahko to naravo samo potvarjajo.
3. točka

♥ Vzporedno z orisanimi premiki se je spremenil tudi sam smisel znanja in vednosti v kolektivni
zavesti.
♥ V sodobnem času se je vloga, ki jo priznavajo znanju in vednosti, precej spremenila. Prej sta
bila znanje in vednost osvobodilna, zdaj sta zatiralska. Nekoč sta znanje in vednost
predstavljala neodvisnost razuma, ki se je zoperstavljala suženjstvu predsodkov, utelešala sta
emancipacijo človeškega duha, ki se je zoperstavljal vladavini religije, verigam avtoritete in
grožnji samovolje. In spremenilo se je to, da je znanje, ki temelji na razumu, zdaj dejansko
zmagalo, da je iztrebilo vse svoje nekdanje nasprotnike in tekmece, da je zdaj na oblasti, da
obvladuje vse.
♥ Za akterje znanje ne premore več niti najmanjše osvobodilne magije.
♥ To razvrednotenje znanja se dogaja v času, ko tudi naša intelektualna pričakovanja do znanosti
ne morejo več ostati enaka.
♥ Od znanosti ne moremo pričakovati ničesar odločilnega, nobene razlage, ki bi razrešila
uganko človeške usode.
4. točka

♥ Podoben razvoj se dogaja na področju vloge znanja in vednosti v delovanju skupnosti.

♥ Opravka imamo s procesom pozunanjenja, v primeru znanosti je to pozunanjenje spoznavnih
orodij, v prejšnjem primeru pa je šlo za pozunanjenje sledov preteklosti; v obeh primerih se s
pozunanjenjem korenito spremenijo pogoji, v katerih družbeni akterji ta orodja ali te sledove
dojemajo in se nanje nanašajo.
♥ Ko je znanje enkrat funkcionalno integrirano v kolektivni mehanizem družbe, se hkrati
preobrazi njegova simbolna vloga znotraj tega mehanizma. V tej svoji preobrazbi je znanje
podvrženo popredmetenju, s katerim se radikalno spremenita tako njegova družbena podoba
kakor njegova raba. Vse znanje zdaj spada v človekovo razpoložljivo okolje.

48
 ♥ Vprašanje je le še, kako se naučiti znanje mobilizirati in z njim rokovati. Nekdanji ideal je bil
znanje urediti od znotraj, saj je bila »pametna glava« natanko tista, ki je znala znanje
ponotranjiti in posledično tudi organizirati. Sedanji ideal je pustiti znanje zunaj posameznika
in se zadovoljiti s tem, da posamezniku predamo zgolj ključe za dostopanje do njega.
Najočitnejši znak tega razvoja je, da je figuro znanstvenika nadomestila figura raziskovalca:
namesto osebe, ki znanje zadržuje, je nastopila oseba, ki z znanjem rokuje.
5. točka

♥ Treba je omeniti še imaginarno plat znanja in eksistencialne posledice znanja.

♥ Moderni tip vednosti je že od svojega rojstva povezan z imaginarijem individualne in
kolektivne moči.
♥ Dovolj je, da prikličemo podobe, ki so veljale v slavnih dneh šole, ko je ta kot institucija
izpolnjevala vlogo pravcate državljanske religije, da uvidimo, kako daleč od tistega časa smo
danes. V zadnjem času je namreč raziskovalec izgubil prestiž, ki ga je prej užival kot
individualen znanstveni heroj.
♥ Znanstvena vednost danes nastopa kot tvegana dejavnost, ki zahteva previdnost ter družbeni
nadzor in omejevanje. V tej podobi znanost več ne navdušuje.
♥ Na splošno lahko rečemo, da ideje spoznavanja, vednosti in omike danes več ne budijo
domišljije – in za šolo je to dramatična izguba. Nekoč so te ideje še vzbujale domišljijo, danes
so izgubile svojo moč, nekoč so obetale pobeg iz vsakdanjosti, danes ne obetajo ničesar. Kriza
domišljije ni omejena le na šolo, ampak je prav šolo najbolj prizadela.
♥ Kriza domišljije še zdaleč ni omejena le na šolo, vendar je prav šolo kar najbolj naravnost
prizadela. Eden največjih adutov šole je bil, da je imela na svoji strani domišljijo, ki je bila
nasprotje sivine vsakdana.

V SMERI REKONSTRUKCIJE
♥ Ob velikih pretresih je lahko zapasti v občutje, da smo soočeni s historičnim fatumom, o
katerem naj bi se bilo mogoče zgolj pozitivno ali negativno opredeljevati, saj nas sami vzroki
pretresov zdaleč presegajo. To je zmotni pogled.
♥ Nahajamo se sredi polja prikritih protislovij. Vsa ta protislovja imajo določene dejavne
učinke, zato ni druge izbire, kot da se nanje odzovemo z delovanjem. Če ta protislovja
ustrezno ovrednotimo in klasificiramo po njihovi naravi, lahko trdimo, da se bo z njimi
ponudila določena strategija rekonstrukcije, ki bo dorasla izzivu, kakršen se nam zastavlja s
sodobnim sesutjem temeljev poučevanja.
♥ To sesutje ni zgolj pedagoški problem, ki bi ga lahko reševali z golim prilagajanjem metod
poučevanja, in celo ne zgolj šolski ali vzgojni problem. Presega šolske okvire.
♥ Doslej je šola delovala na osnovi podedovanega simbolnega dispozitiva, ki je bil
predpostavljen in nevprašljiv. Odslej bo morala šola samostojno izgrajevati svoje lastne
pogoje delovanja, vendar tega ne bo zmogla, če je ne bo v tem izrecno podpirala državljanska
skupnost. Vse je torej odvisno od dela skupnosti na sami sebi, in to delo mora biti zavestno.
Načela, ki so bila doslej implicitno samoumevna, se morajo preleviti v jasno izraženo voljo.
♥ Ta projekt je uresničljiv, ker mu je mogoče postaviti trdne oporne točke. Te oporne točke
izhajajo iz protislovij, ki spremljajo sedanjo preobrazbo pogojev vzgoje in izobraževanja.
♥ Brez preteklosti ne moremo. Tudi če nam preteklost ni več naložena kot tradicija, nas še
naprej opredeljuje in določa.
♥ Čeprav se nam od zunaj preteklost samodejno kaže kot mrtva, vseeno še ohranja neko skrito
vitalnost znotraj nas in par izhajajoč iz tega vira je mogoče ponovno zgraditi neko smiselno
razmerje z njo. Zato je samospraševanje potencialno gibalo našega razmerja do preteklosti.
♥ V vzgoji in izobraževanju je anticipacija nekaj nepogrešljivega.

49
 ♥ V človeškem izkustvu je predhodnost konstitutivna nujnost. Zaradi te predhodnosti je sploh
upravičena vzgoja, saj je vzgoja natanko tista bližnjica do sedanjosti, ki otroku omogoči, da v
pospešenem ritmu dohiti vse dosežke, ki jih je človeštvo nakopičilo v svoji zgodovinski
avanturi. Hkrati pa je predhodnost tudi operativni problem vzgoje, saj je namen vzgoje
formirati samostojno živečega posameznika, za katerega pa je gotovo, da bo lahko dobro
obvladal le tisto, kar si je izgradil sam. Med tema skrajnostma se je obsojena gibati pedagoška
veščina, ki mora učencu omogočiti osebno prisvajanje znanja, hkrati pa mora skrbeti, da bo
občutil in razumel tudi, da mu je naloženo znanje predhodno.
♥ Človeštvo je kulturno ali pa ga ni. Tudi naše stremljenje po naravnosti je zgolj produkt
kulture.
♥ Vsak od nas mora postati posameznik in vsak lahko posameznik postane samo z znanjem. Ko
je človek načelno priznan za posameznika, s tem še ni oproščen truda, da se tudi sam naredi za
posameznika, temveč je ta trud zanj samo še bolj nepogrešljiv.

VPRAŠANJE SMISLA PRI POUČEVANJU JEZIKA IN KNJIŽEVNOSTI

♥ Izguba smisla znanja je najbolj prizadela literarne vsebine. Neka raziskava je izpostavila, da je
pouk jezika in književnosti med tistimi predmeti, ki pri učencu vzbujajo najmanj »želje po
odkrivanju in učenju«.
♥ Kadar nihče ne ve, zakaj in kako se naučiti govoriti, pripovedovati ali predstavljati, to pomeni,
da nihče več ne ve, zakaj sploh vzgajati in kaj sploh pomeni vzgajati.
♥ Glavno vprašanje je: kakšno mesto je v šoli treba nameniti književnosti in kako književnost v
šoli uporabljati, čemu književnost?
♥ Smisel poučevanja književnosti je danes nekaj vprašljivega. S tem vprašanjem se je treba
soočiti brez tabujev in predsodkov. Ali je sporna književnost kot takšna ali le neka določena
književnost?
♥ Pouk književnosti je najboljše sredstvo, da se človek nauči lepo izražati, jasno govoriti,
ustrezno pisati, saj pri njem učenec prihaja v stik z vzori literarne odličnosti. Poučevanje
književnosti je smiselno, ker se bo učenec ob vztrajnem stiku s književnostjo sam prepojil z
literarnimi vzori.
♥ Poučevanje književnosti v sedanji obliki ni neko nesprejemljivo dejstvo.
♥ Pouk književnosti je nadomestil neko drugo vrsto poučevanja, ki so ga reformatorji obsojali
kot mehaničnega in ki je na srednji stopnji šolanja temeljilo na retoriki. Širše gledano je stari
sistem slonel na treh stebrih: na gramatiki, na klasičnih jezikih in na govorništvu. Ta sistem je
bil deležen napadov na treh frontah: zaradi umetne zunanje rabe pravil, zaradi arhaičnosti
antičnega vzora človeškosti in zaradi neustreznosti tega poučevanja zaradi vseh novih norm
družbenega mehanizma. Vse omenjene pomanjkljivosti naj bi odpravil neposredni stik
učencev s književnostjo.
♥ Danes se je tudi sama književnost znašla na zatožni klopi, in to prav zaradi svojega domnevno
umetnega značaja, zaradi svoje oddaljenosti od žive resničnosti in zaradi svoje
neprilagojenosti družbenim zahtevam.
♥ Leta 1911 je Ferdinand Buisson zapisal: »Splošno sprejeto je, da je v šolskem poučevanju
samo pouk jezika in književnosti učinkovit tudi v vzgojnem smislu, ker samo ta pouk tudi
razsvetljuje, razvija, formira čustva, ali drugače, ker edini nagovarja srce. Kakor znanstveni
tudi književni pouk formira duha s poučevanjem; vendar če dobro pomislimo, poglavitna
naloga vendarle pripada književnosti.« Argument za to prvenstveno vlogo književnosti je, da
naj bi bila ta bližje »naravnemu delovanju duha«.
♥ Danes si niti med najbolj gorečimi branitelji vrlin književnega pouka nihče ne bi upal temu
pouku postavljati tolikšnih ambicij.
♥ Dejavniki, ki so odgovorni za izgubo smisla poučevanja jezika in književnosti:

50
o Poučevanje književnosti je bolj tradicionalno kot druge discipline. V določenih
pogledih je pouk književnosti ohranjal stari način učenja. Književno učenje je torej po
svoji naravi sami postalo tisti primer, pri katerem se je vprašanje, kaj poučevati in
kako poučevati, zastavilo z največjo ostrino. Kateri so cilji, za katere si prizadeva
književno poučevanje? Ločimo lahko dva cilja: učenje izražanja in učenje
razumevanja, razumevanje pa lahko še naprej delimo na razumevanje drugih ljudi in
razumevanje besedil, ki zahtevajo učenčevo refleksijo in ki zadržujejo znanje.
o Podoba, ki jo književnost uživa v družbi. V preteklosti je bila književnost predmet
družbenega čaščenja. Danes se kaže kot kraljica, ki je izgubila prestol. Status
književnosti je bil celo bolj prizadet kot status drugih umetnosti. Ali prek književnosti
še zmeraj spoznavamo človeško naravo, kakor je trdila moderna modrost? Za mlade
generacije, ki imajo na razpolago preobilen izbor avdiovizualne fikcije, iz katere lahko
črpajo svoje vzore, književnost nikakor ni več šola srca. Treba je upoštevati, da je v
sedanjem stanju družbe literarna vednost precej izgubila na ceni, kar se nujno kaže
tudi pri njenem položaju v šolskem poučevanju.
o Danes je pri književnosti najbolj prizadet ne toliko njen družbeni status kakor njena
neuradna funkcija, ki ji je v resnici še najbolj zagotavljala trden položaj. Domišljija je
bila najodličnejše skrivno orožje šole. Književnost je bila le še eden od nosilcev te
skrite, če ne celo potlačene funkcije. Danes je književnost to svojo mobilizacijsko
sposobnost danes skoraj popolnoma izgubila. V vsakem primeru pa je imaginarno
zapustilo sfero besede, ki je bila nekoč njegov najodličnejši posrednik, saj je beseda
izgubila vso svojo nekdanjo sposobnost za obujanje podob.
o Ugled ji je padel tudi zaradi pojava ukinitve idealnosti. Književnost je delovala kot
proizvajalka idealnega, na svoj oder je postavljala posameznike in človeštvo, bralcem
je ponujala podobo njih samih, s katero bi se lahko istovetili. Bralska pričakovanja so
se skokovito spremenila, in sicer na podoben način, kakor se je spremenil splošni
odnos ljudi do retorike. Danes bralci književnost obtožujejo prisiljenosti,
pretencioznosti, prekomernega idealiziranja v predstavljanju oseb in situacij. Z
literarnega prizorišča sta se umaknila poezija in gledališče. V literaturo, ki s svojim
razkošjem deluje kvečjemu zastrašujoče, nihče več ne more projecirati svoje lastne
podobe. V vsakem primeru bi bilo jalovo početje, če bi hoteli književna dela danes
spet uporabljati kot osnovo za formiranje človeka.
o Najmočnejši dejavnik je zunaj polja poučevanja in tudi zunaj polja literature. Ta
dejavnik je družbene narave, imenujemo ga mit o ekspresiji. Soglasje, potrebno za
družbeni diskurz, ni odvisno od razmerja človeka z drugimi ljudmi, temveč te
utemeljuje zgolj v ekspresiji človeka kot posameznika. Od razumevanja med osebami
se je prvenstvo torej premaknilo na izražanje individualnosti vsake osebe posebej. Ta
premik se dogaja v kontekstu sodobnega naturalizma, tistega naturalizma, po katerem
je človek že izvorno obdarjen z vsem, kar nujno potrebuje za življenje, zato zanj
umetni elementi kulture predstavljajo zgolj nevarnost, da bo izgubil svojo naravnost.
Ta mitologija je v očitnem nasprotju z nekaterimi elementarnimi dejstvi človeškega
položaja v svetu in prav tako očitno nasprotje je treba vzeti za izhodišče. Vsak človek
se mora nujno naučiti jezika, in sicer zato, ker v nasprotju s podobo, ki jo slika mit o
ekspresiji, človek ne zna spontano povedati ničesar. Seveda ima človek naravno
sposobnost govorice, vendar naravno še ne zna govoriti. Pisatelji niso ljudje, ki se
znajo izražati, torej ljudje, ki bi kot svoj dedni delež na zemlji prejeli dar lepega
govora, temveč so to ljudje, ki imajo čut za izvorno nepopolnost besede in hkrati tudi
željo, da bi tej nepopolnosti ubežali, to je ljudje, ki uvidijo, kako velikansko delo na
spontanem govoru je potrebno, da ta govor odtegnemo približnosti in stranpotem. Če
ima literatura sploh kak smisel, potem je ta smisel v njenem trudu, da bi kot prvo

51
 odpravila konstitutivno šibkost besede in kot drugo uspela oblikovati neki jezikovni
izraz, ki se bo odtegnil nepopolni rabi jezika.
♥ Iz poudarkov zgornje analize je mogoče izpeljati pomembne praktične posledice:
o Vsak človek se nepopolnosti svojega govora lahko zave šele z opredelitvijo jezika v
pisavi, saj mu prav pisava dovoljuje refleksivni pogled na njegov lastni spontani
jezikovni izraz. Vsako popravljanje je najprej popravljanje samega sebe. Vsako
poučevanje, ki se naslanja zgolj na živi govor, z namenom, da učencev ne bi plašili s
pisnim jezikom, zahaja na stranpot. V takšnem poučevanju govorec ne more pridobiti
tiste gotovosti, ki je potrebna za vsako napredovanje v jeziku.
o Ali je treba jezikovno znanje pridobiti z rabo ali pa se je treba jezika naučiti po
pravilih? Ljudje se učimo na spontan način, v družbi drugih govorečih bitij in prav
tako spontano sledimo slovničnim pravilom. V tem oziru so slovnična pravila
nedvomno del našega nezavednega avtomatizma. Vseeno pa ta naš avtomatizem še
zdaleč ni nezmotljiv in zato se kljub našemu intuitivnemu čutu za jezikovna pravila
naša raba teh pravil izkaže za izredno negotovo in je pogosto pomanjkljiva. Od tod
nujnost zavestnega popravljanja slovničnih avtomatizmov.
o Ker v jeziku ne moremo živeti zgolj po pravilih, čeprav je njihova ograda
nepogrešljiva, in ker prav tako ne morem računati na nezmotljivost svoje spontane
govorice, nam je kot govorcem nemogoče shajati, ne da bi se navadili določenih
jezikovnih avtomatizmov. V prevladujočem toku sodobne pedagogike avtomatizme
radi diskvalificirajo, saj v učenju za glavno velja razumevanje. Lahkoto v
obvladovanju jezika, še zlasti v pisanju, si je mogoče pridobiti le za ceno intenzivne
vaje, pri kateri ima prav ponavljanje nenadomestljivo vlogo. Tudi če pri pouku jezika
opustimo avtoritarno vcepljanje in strogo disciplini, je treba vseeno še vzpostaviti
podlago, ki je nujna za razvoj refleksivne svobode jezikovnega izraza.
o Resda je literatura nepogrešljiva prav zaradi svoje distance do običajnega diskurza.
Vendar ob tem vedno predpostavljamo, da je človek, ki se te njene vloge zaveda, že
pridobil čut za razliko med obema registroma, medtem ko je ta čut sam treba šele
prebuditi. Za človeka je razlika v zgodovinskem kontekstu med določenim literarnim
delom in sedanjostjo bolj ali manj relativna, če jo primerja z drugo in pomembnejšo
distanco, in namreč distanco med spretnostjo gotovega jezika literature in
negotovostjo vsakdanjega govora. Vendar te ciljne točke ne moremo jemati za
izhodišče, treba je začeti od znotraj. Treba je brez predsodkov iskati načine, ki so za
učenčevo vstopanje v književnost ustreznejši.
o Paradoks, da v času, ko se je poučevanje književnosti znašlo v tako slabem položaju,
naracija v družbi igra dejavnejšo vlogo kot kadarkoli prej. Sodobnega človeka očitno
spontano nagovarja samo še pripoved. Če želimo pritegniti, je treba pripovedovati. V
šolskem prostoru je bila umetnost pripovedovanja vedno zasenčena z umetnostjo
dobrega izražanja. Umetnost pripovedi se je zatekla v popularne žanre, v kriminalko,
v znanstveno fantastiko; naracija je prešla v kinematografsko in televizijsko fikcijo.

VPRAŠANJE SMISLA PRI POUČEVANJU ZNANOSTI

♥ Odkar je pridobivanje znanja postalo tako problematično, naj bi bila prvenstvena naloga šole
pri učencih vzbujati nagnjenje do znanja ali zanje obujati smisel znanja in tako šele postavljati
nekakšno brv, ki bi učence vodila do gole možnosti učenja. Ta nova skrb se zgovorno kaže v
reformah, ki zadevajo poučevanje znanosti. Zaradi izginevanja učenčeve želje po znanju od
šole zahtevajo, da naj spodbuja radovednost, da naj poišče raznolika in mnogovrstna sredstva,
s katerimi bo pridobila interes učencev.
♥ Z enostavnostjo komunikacije in pogostimi potovanji se naša misel razpršuje. Niti časa za
branje ni več. Človekovo življenje je obenem razgibano in prazno.

52
 ♥ Mladi se danes odvračajo od študija znanosti in znanstvene kariere. A kako razumeti to
njihovo nezanimanje?

NEZANIMANJE KOT DEJSTVO

♥ Mednarodna poročila opozarjajo tako na težave pri obnavljanju kadrov v raziskovalni in
gospodarski dejavnosti kakor tudi na predvideno krčenje števila kandidatov za učitelje
znanstvenih disciplin.
♥ Medtem ko nekateri predlagajo konkretnejše pristope, s katerimi naj bi večji pomen dobile
eksperimentalne znanosti, pa drugi domnevno nezmožnost učencev za vključevanje v
znanstvene discipline pripisujejo »dematematizaciji« šolskih programov. Zaradi očitnega
zanimanja mladih za discipline, ki so usmerjene v »razumevanje sveta« oziroma prej v
razumevanje družbene resničnosti, je mogoče zaključiti, da eksaktne znanosti trpijo za
nekakšno izgubo smisla. Vsa poročila zato pravijo, da je treba »znanosti narediti bolj
človeške« in znanstvene programe privlačnejše.
♥ kakšen je pravzaprav namen znanstvenega poučevanja? Ali je namen prenašanje že
obstoječega znanja? Ali je namen formiranje sposobnosti racionalnega sklepanja? Ali je
namen vpeljevati mlade v delovne postopke in metode znanosti, tako da jih same postavljamo
v raziskovalno situacijo? Ali je namen mladim vplivati čut za znanost? Ali je namen
izobraževati bodoče učenjake?
♥ Zakaj reforme, ki imajo vedno za namen vplivati nov smisel v šolsko poučevanje in vzbujati
večji množičen interes med študenti, vodijo do učinkov, ki so ravno nasprotni od
nameravanih?
♥ Poglavitni cilj teh reform je demokratizacija. Kakor pravijo, je treba znanstvene discipline
narediti dostopne za čim večje število ljudi. Toda na tej točki zadenemo ob neki čisto nov
vidik demokratizacije.
♥ Znanstvenika le redko motivira merilo uporabnosti ali morebitna aplikativna vrednost
njegovega dela. Če si prizadevamo za demokratizacijo znanosti in za njeno večjo privlačnost,
s tem zastiramo resnično naravo znanstvenega dela in učencem predstavljamo izkrivljeno
podobo znanost. Če na primer dajemo prednost eksperimentalnim znanostim, učence
prikrajšamo za tiste matematične osnove, ki jih nujno potrebujejo za kakršenkoli znanstveni
študij.

SPREMENJENA PODOBA ZNANOSTI

♥ Danes smo priča preobrazbi družbenega statusa znanstvene vednosti.
♥ Moderna znanost, to je znanost Galileja, Descartesa ali Newtona, se je vzpostavila z ločitvijo
znanosti od sveta življenja, smisla in vrednot.
♥ Človeka je zdaj začela privlačiti možnost matematizacije narave, saj si je z njo povečeval
možnost njenega tehničnega polaščanja, s katerim naj bi sam postal »gospodar in lastnik
narave«. V stoletju industrijskih revolucij in pozitivizma se je razvilo navdušenje nad
znanostjo, vse do trenutka okrog leta 1900, ko so se na udaru znašle vse »entitete z veliko
začetnico« – Znanost, razum, Napredek.
♥ Ankete javnega mnenja kažejo, da so ljudje sicer naklonjeni znanosti, vendar se z njo ne bi
radi ukvarjali.
♥ Morda je v naših družbah svoj mik izgubila znanstvena dejavnost kot takšna. Celo kadar mladi
študirajo naravoslovje na visokih šolah, se v nadaljevanju svoje kariere pogosto odrečejo
raziskovalni dejavnosti. Znanstvene poklice raje zamenjajo za uglednejše poklice v
menedžmentu ali finančni industriji.
♥ Ljudje, ki se ukvarjajo z znanostjo, se ukvarjajo še z mnogimi drugimi rečmi poleg znanosti
(znanstveniki, ki vodijo in urejajo projekte, se pogajajo o proračunih ipd.).  Vsi ti
posamezniki skupaj tvorijo kompleks, značilen za t. i. »tehno-znanost«.

53
 ♥ Poklic raziskovalca danes vodijo gibala, ki so le težko združljiva s podobo, po kateri naj bi
znanstvena praksa temeljila na svobodi, neodvisnosti in individualni izbiri – v znanstveno igro
namreč stopajo dejstva, kot so divja konkurenca, rezultati za vsako ceno, proizvajanje
»znanstvenega kapitala« in iskanje financerjev.
♥ V tem smislu subjekt na tehno-znanost upravičeno gleda z nezaupanjem, saj ga ta znanost po
vsem sodeč sili v določene izbire in v določene načine življenja.
♥ Nezanimanje za znanost se odraža predvsem pri mladih, ki izbirajo svoj bodoči poklic.
♥ Veliko učiteljev znanosti izjavlja, da so znanstveni študiji čedalje manj priljubljeni tudi zato,
ker jih mladi dojemajo kot pretežke, celo kot nedostopne.
♥ Problem naj ne bi bil zgolj nezanimanje za znanost, temveč so v igri resnične in čisto nove
težave, ki jih imajo mladi z dostopanjem do miselnih postopkov, kakršne zahteva pridobivanje
znanstvenega znanja.

KOGNITIVNE TEŽAVE
♥ Po mnenju učiteljev za učence in celo za učence znanstvenih študijev racionalno sklepanje in
dokazovanje postajata nekaj nedosegljivega.
♥ Poleg tega je v igri metodična strogost. Vse znanosti zahtevajo red in natančnost pri izvajanju
nalog. Za današnje učence je to nemogoča zahteva.
♥ Učenci nimajo sposobnosti, da bi celo za omejen čas vstopili v normiran svet in sprejeli
raznovrstnost jezikovnih iger.
♥ V igri je tudi zmožnost abstrahiranja od sedanjosti in zmožnosti imaginacije. Učenec mora
znati sklepati o odsotnih in nevidnih predmetih (molekulah, encimih) in si o njih v ta namen
ustvariti mentalno predstavo: zamišljati si mora podobe, postavljati hipoteze, konstruirati like.
Ta domišljija ni svobodna, temveč je omejena s t. i. pogojnimi formulami: če je resnično (ali
napačno ali negotovo), da …, potem je resnično (ali napačno ali negotovo) tudi, da …
Zmožnost sklepanja o hipotetičnih primerih je eden od stebrov racionalnosti in ta zmožnost je
v očitni soodvisnosti z zmožnostjo imaginacije.
♥ Treba je omeniti vlogo spomina. Znanstvena praksa morda bolj od vsake druge šolske
dejavnosti zahteva utečeno rabo pravil, formul in računskih postopkov. Če učenec, ko je
postavljen v raziskovalno situacijo, ni zmožen uporabiti že pridobljenih znanj (teoremov,
definicij, zakonov) ali računskih postopkov, potem problem sam nima več nobenega smisla. A
kljub tem so učenje »na pamet« iz šolskega poučevanja dolgo izključevali, saj so zavračali
vsakršen avtomatizem, učenje na pamet pa je veljalo za mehanično in nesmiselno. Zaradi
nepremišljenega opuščanja učenja »na pamet« je danes najbolj prizadeto prav poučevanje
znanosti.

LOGIKA, IMAGINARNO, OBJEKTIVNOST

♥ Treba je ovrednotiti, kako sodobne informacijske tehnologije učinkujejo na načine človeškega
mišljenja.
♥ Informacijska orodja uporabniku nudijo podatke, ki so izredno uporabni, vendar so hkrati
razdrobljeni in brez hierarhije; kljub temu imamo takšne podatke pogosto že kar za znanje.
♥ Naša tehnična kultura daje prednost bogatim in slikovitim prostim asociacijam, ne pa nujno
logičnim povezavam.
♥ Morda je težava mladih z imaginacijo povezana tudi z navalom televizijskih podob.
Imaginarno gledalca je zato zasičeno z vnaprej pripravljenimi podobami, ki so zaprte,
enopomenske in le malo odzvanjajo v imaginarnem.
♥ Največja težava zadeva človekovo dostopanje do objektivnosti. Že sama ideja, da človek
lahko zapusti samega sebe in svoje lastno gledišče in s tem prestopi v stanje duha, ki mu
omogoča razumevanje pojavov, je za današnje ljudi postala nekam tuja. Naša kultura daje
prednost subjektivnosti in avtentičnosti. Na mesto objektivnosti je stopila subjektivnost.

54
♥ Vsak razpolaga le s svojimi prepričanju, ki jih mora upravičiti pred drugimi in s katerimi se
drugi lahko strinjajo, on pa se lahko strinja s prepričanji drugih. Presenetljivo je, da takšne
teze uporabljajo na področju poučevanja, in sicer iz najmanj dveh razlogov. Prvi razlog je, da
mora človek, ki hoče drugemu predstaviti svoje »prepričanje«, o katerem naj bi se dalo
diskutirati in ga eventuelno falsificirati, že znati to prepričanje predstaviti v racionalni obliki,
da bi sploh lahko dobilo objektivno veljavo. Drugi razlog je, da se otrok, ko se začne učiti,
vedno uči tako, da znanje prejema od odraslega. Zaupanje otroka do odraslega ima v vzgoji
temeljno vlogo, zato pa ima enako pomembno vlogo tudi avtoriteta, ki jo družbeno telo
podeljuje učiteljem.
♥ Namesto želje po spoznanju se uveljavlja želja po pripoznanju, pri kateri je najpomembnejši
občutek lastne vrednosti.
♥ Ta družbeni naturalizem se zoperstavlja ravno tistim pogojem, v katerih človek dostopa do
omike, če omiko razumemo kot prisvajanje nekega sveta spoznanj, ki jih lahko obvladamo le s
trudom. Razumevanje nikoli ni takojšnje. Vedno se človek, ki se uči, najprej prepaja z
besedami in pojavi, ki so mu še nerazumljivi. Učenje in razumevanje zahtevata čas in trajnost.

55
6- KROFLIČ: Teoretski pristopi k načrtovanju in prenovi
kurikuluma
♥ Možnosti za kvalitativne spremembe izobraževanja se danes iščejo predvsem znotraj šolstva
samega (tako imenovana filozofija notranje prenove izobraževalnega procesa) in to v dveh
smereh:
o v izboljšani kvaliteti učiteljskega kadra, kar naj bi bila posledica kvalitetnejšega
izobraževanja učiteljev,
o v nenehnem posodabljanju izobraževalnih programov, ki naj bi zagotovili ugodne
organizacijsko-sistemske pogoje za kvalitetno izvajanje izobraževalnega procesa (sem
sodijo prizadevanja kurikularne teorije, da bi ponudila nove, primernejše modele
načrtovanja in posodabljanja izobraževalnega procesa).
♥ Notranja prenova študijskega procesa je zares predvsem odvisna od kvalitete učiteljskega
kadra.
♥ V kurikularni teoriji lahko zasledimo močna prizadevanja za čimbolj aktivno vlogo
neposrednih pedagoških delavcev pri načrtovanju in posodabljanju vzgojno-izobraževalnega
procesa (in programov), zaradi omenjenih napačnih predstav o vlogi kurikularne teorije pa
poskušajo nekateri avtorji predstaviti različne oblike in strategije tako imenovanih
neformalnih oblik načrtovanja posameznih predmetov. Podobne težnje se kažejo tudi v
sodobni teoriji evalvacije, ki namesto klasične empirično zasnovane evalvacije vse bolj
poudarja pomen raznih oblik samoevalvacije in evalvacije s pomočjo strokovnih kolegov.
♥ S spremenjeno strategijo načrtovanja kurikulumov na celotnem šolskem področju se nikakor
ne smejo zmanjšati pričakovanja glede strokovnosti načrtovanja in posodabljanja
kurikulumov.

OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV

♥ Pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela se srečamo z vprašanjem bistva samega pojma
načrtovanja (planiranja, programiranja, projektiranja) in vprašanjem možnosti načrtovanja
zavestnega spreminjanja/razvijanja osebnosti.
♥ Ena temeljnih značilnosti subjekta novoveške znanosti (človeka v 20. stoletju) je prepričanje,
da je njegov svet, v katerem rešuje lastne praktične probleme, mogoče urediti po nekih
objektivnih racionalnih principih in da ti principi človeku omogočajo vnaprejšnje načrtovanje
lastne aktivnosti.
♥ Vprašanje o naravi vzgojno-izobraževalnega procesa ter kurikuluma.
♥ Na presečišču problematike načrtovanja kurikuluma se srečujemo s spoznanji najrazličnejših
filozofskih in znanstvenih disciplin, ki skupno vplivajo na razvoj obstoječih modelov
načrtovanja: epistemologije in gnoseologije, ontologije, etike, kibernetike, ergologije,
posameznih pedagoških in andragoških disciplin, psihologije, sociologije, politologije …
♥ Rešitev konkretnega kurikularnega problema zahteva sicer povsem upravičeno podporo
splošnih principov načrtovanja, ki naj bi jih zagotovila kurikularna teorija, vendar mora biti
konkretna vsebinska rešitev vedno rezultat jasne predstave o povsem konkretnih ciljih
posameznega projekta, o vsebinskih posebnostih materije, ki naj bi jo opredelili s
kurikulumom, o kvalitativnih značilnostih populacije, ki naj bi jo izobraževali, materialnih in
časovnih okvirih izvedbe kurikuluma itd.
♥ Določeni modeli načrtovanja kurikuluma ali enega od njegovih segmentov so primernejši za
eno vrsto problemov oz. predmetnih področij, drugi pa za drugo.
♥ Naloga kurikularne teorije je v tem, da uporabnika opozarja na določene dileme, ki so prisotne
vselej in v vsakršnem načrtovanju vzgojno-izobraževalne dejavnosti ter ga prepriča o dejstvu,
da je prav od njegovega lastnega poglobljenega razmisleka o dilemah odvisno, ali bodo

56
 njegove odločitve glede uporabe določenega modela načrtovanja ter konkretizacije
kurikuluma na teh osnovah proizvedle pričakovane rezultate.
♥ Pojem kurikuluma se je predvsem v anglo-ameriški pedagoški tradiciji tako ustalil, da postaja
v današnjem času njegovo razumevanje nujno potrebno.
o V ožjem pomenu je kurikulum znanstveno skladen (ustrezno teoretično in praktično
preverjen) učno-ciljni načrt. T. i. odprti kurikulum se omejuje na učne cilje,
vključno v njihovi sintezi, se pravi na učne, to je izobraževalne in vzgojne učno-ciljne
načrte. V učiteljevi pristojnosti pa ostaja, da tak učno-ciljni načrt ustrezno prilagodi
konkretnim učno-situativnim okoliščinam.
o V širšem pomenu je kurikulum apriorno določen učni proces na vseh njegovih
stopnjah, neodvisno od konkretnih učno-situativnih okoliščin. T. i. zaprti kurikulum
učitelju vnaprej natančno določi in predpiše vse stopnje učnega procesa, ne
upoštevajoč konkretne učno-situativne okoliščine in iz njih izvirajočo stopnjo učno-
storilnostne selektivnosti. Pri zaprtem kurikulumu je učitelj v učnem procesu samo še
statist.
♥ Kurikulum je samo razvidni (zapisani) del vzgojno-izobraževalnega načrtovanja. S to
definicijo se približamo analogiji med kurikulumom in vzgojno-izobraževalnim programom
ali celo učnim načrtom.
♥ Že same programske smernice, pa naj so zapisane še tako okvirno, pa tudi posamezni učitelji,
ki program izvajajo, od učencev pričakujejo določene vzorce obnašanja, učne stile ali
psihofizične sposobnosti, ki največkrat niso zapisane v še tako podrobno opredeljenem učnem
načrtu, a hkrati pomenijo morda celo bistven del vzgojno-izobraževalnega učinkovanja. Če
torej s pojmom kurikulum označujemo zgolj uradni, zapisani del učnega oziroma vzgojno-
izobraževalnega programa, lahko tvegamo, da bo določen del intenc programa, institucije ali
učitelja izpadel z območja kurikuluma in privrel na dan v obliki nekontroliranih učinkov. Ta
pojav se imenuje skriti kurikulum. Skriti učni načrt je načrt pouka, ki ga nihče ne uči, a se ga
nauči vsakdo. Skriti kurikulum vsebuje vse tiste vidike intenc, ki niso bili precizirani v
uradnem kurikulumu, so pa prisotni v vzgojno-izobraževalnem procesu. Določeni elementi
kurikuluma so lahko skriti zgolj učencem, ki v uradno zapisanih programih ne dobijo
zadostnih informacij o pričakovanju institucije, programa oziroma posameznega učitelja, pri
čemer se jih dokaj dobro zavedajo učitelji. Skriti kurikulum vsebuje tudi določene vzgojne
elemente, ki so stranski produkt izobraževanja in jih je izredno težko ali celo nemogoče
načrtovati.
♥ S pojmom »uradni kurikulum« oz. »načrtovani kurikulum« označujemo tisto, kar je
določeno v izobraževalnem programu, prospektih itd. »Dejanski kurikulum« oz. »sprejeti
kurikulum« pa predstavlja realnost učenčevih izkušenj. Razlika med uradnim in dejanskim
kurikulumom je lahko zavestna ali nezavedna. Ločimo še »formalni kurikulum« (tisti del, ki
zajema čas rednih učnih obveznosti« in »neformalni kurikulum« (tisti del, ki sodi v čas po
učnih urah, med vikendi, počitnicami, med aktivnosti prostega časa …).
♥ Katerokoli definicijo kurikuluma sprejmemo, mora ta zajemati vsaj štiri osnovne dimenzije
izobraževalnega načrtovanja in prakse: namene (cilje) načrtovalcev, metode, sprejete za
izvedbo teh intenc, dejanske izkušnje učencev, ki rezultirajo iz učiteljevih direktnih poskusov,
da bi uresničili lastne intence oziroma intence načrtovalcev kurikuluma, in 'skrito' učenje, ki
nastaja kot stranski produkt organizacije kurikuluma ter šole.
♥ Če izhajamo iz predstave, da je vzgojno-izobraževalno dejavnost mogoče v celoti načrtovati,
se lahko skoraj povsem zadovoljimo z definicijo kurikuluma R. Tylerja: »Kurikulum mora
vsebovati štiri elemente, kurikularno načrtovanje pa štiri dimenzije: cilje, vsebino oz.
predmet, metode oz. procedure in evalvacijo.«  Kelly opozarja, da tak pristop k
razumevanju kurikuluma vodi do zelo preprostega, linearnega modela načrtovanja
kurikuluma, ki izhaja iz ciljev in preko določitve vsebine pouka in metod načrtuje
izobraževalni učinek ter ga na koncu poskuša še ovrednotiti. Ker pa je vzgojno-izobraževalni

57
 proces izjemno zapleten in odvisen od cele množice soodvisnih elementov, ki hkrati v
posameznih fazah izvedbe učinkujejo v različni intenziteti in relacijah, je po Kellyju potrebno
zagotoviti osnove za bolj fleksibilno, ciklično modeliranje kurikuluma.
♥ Obstaja težnja po izenačevanju področja kurikularne teorije s področjem didaktike kot splošne
vede o pouku in poučevanju. Ker velja didaktika za najbolj znanstveno podprto disciplino
znotraj pedagogike, lahko zaznamo poskus, da se kurikularni teoriji zagotovi status
znanstvene discipline.
♥ Zasledimo lahko stališča, da je lahko redukcija kurikularne teorije na znanstveno določljive
fenomene ali celo na uporabno znanost problematična. Pri načrtovanju kurikuluma smo se
namreč na samem začetku prisiljeni poglobljeno spoprijeti z vprašanjem, kaj bi bilo potrebno
storiti, kaj želimo doseči z določenim kurikulumom, to pa so izredno preskriptivna,
vrednostna vprašanja, ki so po svoji naravi bližje ideologiji kot znanosti.
♥ Kurikularne teorije ne smemo videti kot znanstvene, še posebej ne kot uporabno znanstvene.
Ideološki koncept zavzema pomembno vlogo v kurikularnih študijah, ideološki koncept pa se
bori za dominacijo.
♥ V fazi načrtovanja kurikuluma moramo temeljito razmisliti o lastnih pričakovanjih glede
želenih učinkov kurikuluma in še prej o lastni percepciji vloge vzgojno-izobraževalne
dejavnosti. Da bi lahko evalvirali kurikularni načrt in praktično kredibilnost, ne zadostuje, da
razumemo zgolj tehnike kurikularnega načrtovanja in inovacij, temveč moramo imeti tudi
sposobnosti uvidevanja predpostavljenih vrednot in predvidevanj kurikuluma.
♥ Sugestija, da lahko kurikularno teorijo uvrstimo v širše področje didaktike, je upravičena, če
razumemo didaktiko ne le kot strogo znanstveno tehnično disciplino, temveč kot širše
področje raziskovanja zakonitosti pouka in poučevanja, ki obsega tudi teoretični premislek o
temeljnih vzgojno-izobraževalnih koncepcijah, torej sega na področje vzgojne teorije.
♥ Kurikularna teorija se ukvarja:
o z ideološkimi in filozofskimi predpostavkami kurikuluma (filozofija kurikuluma),
o s konceptualizacijo treh temeljnih komponent kurikuluma: predpostavke in vsebina,
pouka in evalvacija,
o s kurikularnim procesom: sistematično razvijanje kurikuluma, implementacija
kurikuluma v izobraževalnih institucijah, evalvacija kurikuluma.
♥ Eno od posebnih področij kurikularne teorije je kurikularna evalvacija. Opredelitev
evalvacijskih postopkov, s katerimi bomo ovrednotili uspešnost lastnega kurikuluma in
njegove izvedbe je eden od nujnih vsebinskih elementov vsakega kurikuluma. Gre za proces
odločanja, v kolikšni meri so uresničeni učni cilji. Pri evalvacijskih raziskavah gre v osnovi za
takšen tip raziskav, ki pripomorejo pri odločanju. Področje evalvacije vzgojno-izobraževalnih
programov in njihove izvedbe se vedno bolj osamosvaja v smislu samostojne discipline.

OSNOVNI MODELI NAČRTOVANJA KURIKULUMA

♥ Izbira ustreznega modela načrtovanja je odvisna najprej od obče koncepcije vzgoje in
izobraževanja, ki jo zagovarjamo, nadalje od specifičnih pričakovanj glede vzgojno-
izobraževalnih učinkov določenega kurikuluma, od koncepcije učenja, ki jo zagovarjamo, od
odločitve glede nujnih vsebinskih elementov kurikuluma, pa tudi od cele vrste praktičnih
dejavnikov, ki vplivajo na sam proces načrtovanja ter na proces izvajanja vzgojno-
izobraževalne dejavnosti.
♥ Vsak kurikulum mora vsebovati štiri elemente, kurikularno načrtovanje pa štiri dimenzije:
cilje, vsebino oz. predmet, metode oz. procedure in evalvacijo.
♥ Tri osnovne strategije načrtovanja kurikuluma (Kelly):
o učno-ciljna strategija načrtovanja kurikuluma (izhaja iz začetne opredelitve
vzgojno-izobraževalnih ciljev),
o učno-snovna strategija načrtovanja kurikuluma (izhaja iz izobraževalne vsebine),

58
 o »procesni« model oz. »razvojni« model načrtovanja kurikuluma – razvojno-procesna
strategija (izhaja iz izobraževalnih metod oz. procedur)  osnovna strategija
načrtovanja kurikuluma se razdeli na nekaj različnih strategij: učno-stilno orientirano
načrtovanje, problemsko orientirano načrtovanje, konceptualno orientirano
načrtovanje.
♥ Posamezne strategije se nikakor ne omejujejo zgolj na načrtovanje tistega elementa
kurikuluma, ki je naveden v samem nazivu posamezne strategije. Opredelitev osnovnega
učnega cilja pomeni le prvi korak, izhodiščno točko, iz katere izvajamo načrtovanje drugih
vsebinskih elementov kurikuluma. To pomeni, da je osnovno načelo učno-ciljne strategije v
tem, da najprej natančno opredelimo, kaj želimo s posameznim programom doseči, nato
določimo vzgojno-izobraževalne vsebine ter metode, s katerimi bomo izbrane vsebine
posredovali učencem, in na koncu še evalvacijske postopke, ki naj bi pomagali oceniti, ali smo
z izvedbo načrtovanega programa dosegli zastavljene cilje. Seveda ni nujno, da vsak
kurikulum v smislu vnaprej načrtovanega vzgojno-izobraževalnega programa vsebuje vse
naštete elemente.
♥ Osnovno metodološko težavo pri načrtovanju kurikuluma predstavlja transformacija
izhodiščno izbranih intenc, ciljev, vsebin ali procedur v ostale elemente kurikuluma.
♥ Konsistentnost kurikuluma kot celote razumemo v smislu, da obstaja zadostna stopnja
skladnosti med želenimi intencami postavljenih učnih ciljev ter imanentnimi intencami
izbranih vsebin in vzgojno-izobraževalnih metod.
♥ Načrtovanje kurikuluma pomeni vedno vnaprejšnje usmerjanje naših intenc, želja, pričakovanj
in ciljev v zvezi z vzgojno-izobraževalnih procesom.
UČNO-CILJNA STRATEGIJA NAČRTOVANJA KURIKULUMA
♥ Ideal klasične pedagoške kurikularne teorije. Večina kurikularnih teoretikov poudarja izrazito
prednost učno-ciljnega načrtovanja pred učno-snovnih načrtovanjem, ki izhaja iz vzgojno-
izobraževalnih vsebin in šele naknadno poskuša identificirati cilje, h katerim stremi
poučevanje izbranih vsebin.
♥ Razvoj učno-ciljne strategije načrtovanja kurikuluma sega v začetek kurikularne teorije 20.
stoletja, še pred petdeseta leta. Za začetnika velja Franklin Bobbitt, ki je že leta 1918 zapisal,
da znanost zahteva preciznost, in predlagal, naj učitelji zapišejo lastne cilje v jasnem
netehničnem jeziku, da bi jih lahko razumeli učenci in njihovi starši. Razlikoval je že med
»ultimativnimi cilji« (veljajo za celoten kurikulum) in »razvojnimi cilji« (veljajo za
posamezen razred oz. starostno skupino). F. Bobbittu je sledil Werrett Charters, ki je leta
1924 uporabil »analizo dela«. Predlagal je, da najprej določimo tako imenovane »ideale«
izobraževanja, nato identificiramo »aktivnosti«, k jih ideali predpostavljajo in končno
analiziramo obe dimenziji do nivoja delovnih enot, dimenzioniranih glede na učenčeve
sposobnosti.
♥ V tridesetih letih se je povečalo zanimanje za preverjanje učnih učinkov s testi. Osnovni
namen Ralpha Tylerja je bil oblikovanje znanstvenih instrumentov (testov) za merjenje
izobraževalne aktivnosti, za to nalogo pa je predlagal postopek, da najprej natančno določimo
željene cilje (ciljno izbrane) aktivnosti in te potem primerjamo z dejanskimi. Dejansko
vedenje učenca evalviramo v luči primerjave s ciljno določenimi vzorci.
♥ Benjamin Bloom: Taksonomija učnih ciljev iz leta 1956. Avtor poskuša vzgojno-
izobraževalne cilje hierarhično (linearno) in predvsem strogo znanstveno razporediti v tri
skupine: kognitivne, afektivne in psihomotorične.
♥ Vzroki, zakaj se učno-ciljno načrtovanje kurikuluma ni prej uveljavilo v izobraževalni praksi:
omenjene prve raziskave so bile še precej verbalistične, žargonsko in anekdotično
predstavljene in nedodelane, izobraževanje je bilo na sekundarni stopnji obsedeno s
predmetno vsebino, na primarni stopnji izobraževanja pa je prevladovalo romantično

59
 progresivno pedagoško gibanje (orientirano na otroka), ki se je manj ukvarjalo z natančnim
načrtovanjem ciljev izobraževanja.
♥ Vzroki, zaradi katerih naj bi bila učno-ciljna koncepcija načrtovanja kurikuluma
najprimernejša:
o logični razlog: izobraževanje mora biti usmerjeno na določene predpostavljene cilje,
če ga pojmujemo kot racionalno aktivnost,
o znanstveni razlog: težnja po preciznosti in tehnološki učinkovitosti učinkovitega
izobraževalnega načrtovanja, če le-to želi doseči status znanstvene disciplini (zaradi te
skrbi je v 20. in 30. letih na tem področju prevladala behavioristična usmeritev),
o politično-ekonomski razlog: izobraževanje na nacionalni ravni financirajo
davkoplačevalci, ki imajo zato pravico do vpogleda v učinkovitost izobraževalnega
modela; učinkovitost se meri z evalvacijo, ta pa je lahko uspešna le v primeru, če so
jasno določeni cilji kot kriterij izobraževalne učinkovitosti,
o vzgojno-izobraževalni razlog: za kvalitetno izobraževanje je potrebna evalvacija, ta pa
je lahko dobra le, če natančno določimo izobraževalne cilje; problem prenatrpanosti
učnih načrtov je rešljiv samo z učno-ciljnim in ne z učno-snovnim načrtovanjem –
učno-ciljno načrtovanje zagotavlja v nasprotju z učno-snovnim načrtovanjem časovno
najbolj smotrno izvedbo učnega procesa, kajti kolikor bolj nejasni so cilji učnega
procesa (če je znana samo učna snov), toliko več nekoristno uporabljenega časa je
potrebno za uresničitev tega procesa,
o humanistični razlog: sledi logiki temeljne človekove pravice »če pomeni vzgoja in
izobraževanje določen poseg v razvoj posameznikove osebnosti, imata tako učitelj kot
učenec pravico vnaprej vedeti, kakšni so cilji in predvidene vzgojne aktivnosti«.
♥ Večina kritik učno-ciljnega načrtovanja temelji na njegovi behavioristični teoretski tradiciji
ter na upoštevanju dejstva, da vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je izrazito interpersonalen,
praktično ni mogoče natančno ciljno vnaprej opredeljevati, če ne želimo zapasti v
instrumentalizem in tehnicizem.
♥ Učno-ciljna strategija načrtovanja kurikuluma v svojem bistvu predstavlja linearni in
hierarhični model načrtovanja učnih ciljev.
♥ Trije nivoji preciziranja učnih ciljev (Krathwohl): splošna stališča in usmeritve (»ultimativni
cilji«) določajo osnovno usmeritev v načrtovanju kurikuluma kot celote, vedenjski cilji nas
usmerjajo pri načrtovanju posameznih individualnih enot ali kurzov (»sredinski cilji«), tretji
nivo ciljev pa v nekaterih primerih precizira načrtovanje specifičnih učnih ur (»aproksimativni
cilji«).
♥ Postavlja se vprašanje, ali lahko v tako kompleksnem in večplastnem procesu, kakršen je
vzgojno-izobraževalni proces, natančno razgradimo sistem učnih ciljev.
♥ V praksi se seveda enostavni in bolj sestavljeni (kompleksni) procesi nenehno prepletajo in jih
ni mogoče tehnično ločevati na hierarhično sekvenciranje učnih ciljev.
♥ Druga bistvena značilnost večine modelov učno-ciljne strategije je znana behavioristična
težnja, da bi izrazili učne cilje v smislu željenih vedenjskih vzorcev, saj naj bi bil najbolj
uspešen način formuliranja učnih ciljev ta, da z njimi izrazimo način vedenja, ki ga želimo
razviti pri učencih. Takšna oblika načrtovanja je lahko zelo uporabna pri načrtovanju
poklicnega šolstva, manj pa za področje razvijanja osebnosti, verske, estetske vzgoje in na
drugih sorodnih področjih.
♥ Zadnja utvara behavioristične usmeritve kurikularnega načrtovanja je njihova težnja po
vrednostno nevtralni poziciji pri načrtovanju kurikuluma. Teoretiki so poskušali priti do
nevtralne tehnike, ki bi jo lahko uporabili za katerokoli kurikularno načrtovanje – te težnje so
bile zgrešene. Metode, ki jih uporabimo pri načrtovanju, moramo izbirati glede na vrsto
učenja, ki jo želimo uporabiti.
♥ Ena od kritik tega modela pravi, da ta model reducira vzgojo in izobraževanje na
»mehanistično pojmovano znanstveno aktivnost«, analogno procesom v industriji, sploh pa ne

60
 upošteva individualnih teženj, želja … učenca in torej bazira na pasivnem modelu človeka in
človečnosti.
♥ Kritiki pravijo, da so seznami ciljev fiksni in nespremenljivi, kar preprečuje, da bi se razvil
pravilni vzgojno-izobraževalni proces, katerega predpostavka je aktivno sodelovanje obeh
članov procesa.
♥ Trdimo lahko, da je učno-ciljni pristop izrazito prikladen za določena vzgojno-izobraževalna
področja, ki so po izobraževalni vsebini bližje eksaktnim in tehnološkim znanostim, manj pa
umetniškim področjem.
♥ Eisner je predlagal distinkcijo med instrukcijskimi in ekspresivnimi učnimi cilji z namenom,
da bi različne dele kurikuluma načrtovali z različnimi vrstami učnih ciljev. Instrukcijski cilji
so tisti, ki jih lahko zapišemo v obliki behavioristične tradicije. Ekspresivni učni cilj opiše
vzgojno-izobraževalno okolje. Identificira situacijo, v kateri bodo otroci nekaj delali, problem,
s katerim se bodo srečali, nalogo, ki jo bodo reševali; vendar pa ne precizira oblike, po kateri
se bodo otroci srečali z okoljem, situacijo, problemom, oziroma naloge, ki se jih bodo morali
naučiti … Ta delitev je sporna, saj se z uvajanjem instrukcijskih učnih ciljev popolnoma ne
izognemo opisanim protislovjem.
♥ Podobno vlogo pri iskanju novih načinov opredeljevanja učnih ciljev ima težnja po
opredeljevanju zgolj provizoričnih učnih ciljev. Ta tendenca izvira prvenstveno iz praktične
izkušnje, da so učitelji ne glede na ponujene sezname učnih siljev prisiljeni ob praktični
implementaciji nenehno spreminjati učne cilje. Uveljavlja se tudi praksa oblikovanja zgolj
»kurikularnega vodiča« namesto podrobno izdelanih seznamov učnih ciljev.
♥ Kelly se zavzema za oblikovanje nove strategije načrtovanja kurikuluma, ki jo lahko
imenujemo procesno-razvojna strategija načrtovanja kurikuluma. Zanjo naj bi bila značilna
nova paradigma v pogledu na naravo vzgojno-izobraževalnega procesa in tudi na človeka,
hkrati pa bi upoštevala vse prednosti učno-ciljne strategije, ki izvirajo iz opisanih logičnih,
znanstvenih, politično-ekonomskih, vzgojno-izobraževalnih in humanističnih razlogov.
UČNO-SNOVNA STRATEGIJA NAČRTOVANJA KURIKULUMA
♥ Kljub mnogim strokovnim kritikam je to še vedno prevladujoč način oblikovanja kurikulumov
v pedagoški praksi.
♥ Nekaj glavnih stališč, ki govorijo proti učno-snovni strategiji načrtovanja kurikuluma:
osnovno vprašanja načrtovanja kurikuluma ni kaj učiti, temveč zakaj učiti; definiranje
vzgojno-izobraževalnih ciljev predstavlja osnovno izhodišče za načrtovanje kurikuluma ipd.
♥ Prek 90 % vseh učnih materialov so v večini držav do danes (članek iz leta 1992!) pripravljali
izključno predmetni specialisti. Delo predmetnih specialistov je podvrženo kritiki, češ da so
učni cilji, kakor so jih predlagali, preveč tehnični, specialistični in še drugače neustrezni za
mnoge učence. Vprašanje, ki bi ga morali postaviti predmetnim specialistom, se glasi: Kaj
lahko vaš predmet prispeva k izobraževanju mladih ljudi, ki ne bodo postali specialisti za vaše
področje? Kako lahko vaš predmet pomaga laiku na tem področju?
♥ Seznam učnih vsebin še ne zagotavlja zadostne osnove za formuliranje učnih ciljev.
♥ Sodobni trendi pedagoške prakse na področju načrtovanja kurikuluma so sicer načrtovalce
prisilili, da opredeljujejo vzgojno-izobraževalne cilje, vendar obstaja dejstvo, da načrtovanje
izhaja iz izbora izobraževalne vsebine (torej iz določitve vsebin predmetov določenega
kurikuluma), zato je povsem normalno, da večino učbenikov (ki so pomembna podlaga
vsakega kurikuluma) še vedno pripravljajo predmetni specialisti ustreznih znanstvenih
profilov brez bistvenega sodelovanja pedagogov oziroma kurikularnih teoretikov.  leta
1992!
♥ Vzroki, zakaj je prišlo do množične uporabe te strategije:
o učno-snovno načrtovanje se zdi najudobnejše, saj je njegovo izhodišče določeno
izkustveno področje védenja oziroma skupina pojavov; učiteljeva naloga je, da se
odloči, kakšne možnosti nudi učna vsebina, kakšna koncepcija učenja lahko vznikne iz

61
 poučevanja določene vsebine, kakšni učni stili bodo uporabljeni, kakšne aktivnosti
bomo prakticirali z učenci,
o učno-snovno orientirani načrtovalci kurikuluma opravičujejo točno določen izbor
izobraževalnih vsebin znotraj kurikuluma tako, da (Kelly) proučujejo naravo znanja in
iščejo tiste trajne vsebine, na osnovi katerih je mogoče zasnovati idealen model
izobraževanja, ali pa priznati znanosti, ki temeljijo na izkustvih, neke večne resnice ter
prepoznati funkcijo izobraževanja kot prenašanje teh večnih resnic; drugi način
opravičevanja izbranih vsebin je izpeljan tako, da določene vsebine reprezentirajo
temeljne vrednote določene družbe/kulture.
♥ Zagotoviti moramo neko formo utemeljevanja izobraževanja. Manko te dimenzije je osnovna
slabost vsebinskega modela kurikuluma in transmisijskega (posredovalnega) modela
izobraževanja. V takšnem modelu sta vzgoja in izobraževanja gledana zgolj kot pouk ali celo
kot trening – ponovno torej zapademo v behaviorizem ter instrumentalizem najslabše vrste.
♥ Izhodišče te strategije naj ne bi bila ideološka postavka, izražena v obliki določenih vzgojno-
izobraževalnih ciljev, temveč eksaktna, znanstveno sprejeta in potrjena, obče veljavna resnica,
ki jo je treba zgolj spretno prenašati na mlajše generacije.
♥ V ozadju te strategije načrtovanja kurikuluma je koncepcija človeka kot pasivnega bitja,
katerega edina naloga je, da sprejme obstoječo znanstveno-kulturno tradicijo. Če se pri
lastnem načrtovanju kurikuluma želimo približati koncepciji razvijanja aktivnega in kritičnega
posameznika, postane model, ki je utemeljen na dodajanju skrbno izbranih relevantnih
znanstvenih spoznanj, manj prikladen. Koncept razvijanja aktivnega, ustvarjalnega in
kritičnega posameznika je namreč prej kot na usvajanje določene količine znanj usmerjen na
načine, kako učenec sprejema izobraževalne vsebine, na kritično percepcijo obstoječih
spoznanj ter na zmožnost ustvarjalnega reševanja novih problemskih situacij, za katere je
seveda nujno potrebno določeno znanje, vendar še bolj kot to razvijanje določenih
intelektualnih, emocionalnih in konativnih komponent, ki posameznika usmerjajo k
sprejemanju večkrat zelo naporne aktivne vloge v svetu, ki ga obdaja.
♥ Opozoriti moramo na posledico prevladujočega poseganja v kurikulum na osnovi te strategije
– prenatrpanost vzgojno-izobraževalnih programov s faktografskim znanjem. To je posledica
prav učno-snovnega načrtovanja, in to iz dveh razlogov:
o zaradi zelo hitrega širjenja znanstvenih spoznanj, ki jih predmetni specialisti preprosto
»ne morejo« izpustiti iz vsebine učnih predmetov,
o iz povsem tehničnega razloga, saj učno-snovna strategija po navadi izhaja iz okvira
posameznih učnih predmetov in ne iz kurikuluma kot celote ali iz njegovih osnovnih
ciljev in principov.
♥ Za učno-ciljno strategijo načrtovanja kurikuluma velja trditev, da je lahko prikladna za
načrtovanje kurikulumov na področju matematike in tehnoloških znanosti, torej na ožjem
vsebinskem področju, za učno-snovno strategijo pa lahko rečemo, da je prikladna za sprotno
prilagajanje izobraževalnih vsebin določenega predmeta razvoju znanosti ali tehnologije,
vendar pa bi moralo takšnim popravkom posameznih predmetnih vsebin znotraj kurikuluma
relativno pogosto slediti integralno preverjanje skladnosti in obsežnosti kurikuluma kot celote
ter še posebej preverjanje dejstva, ali tako prenovljeni kurikulum še vedno sledi v izhodišču
zastavljenim ciljem/principom celotnega kurikuluma.
KONCEPTUALNO USMERJENO NAČRTOVANJE KURIKULUMA
♥ Barnes konceptualno usmerjeno načrtovanje kurikuluma označuje kot koncepcijo, ki je zelo
blizu učno-snovni strategiji in vidi prihodnost v strategiji, ki jo označi kot učno-stilno
strategijo načrtovanja kurikuluma. Kelly gradi lastno strategijo načrtovanja kurikuluma, ki je
po vsebini podobna Barnesovemu konceptu z nazivom procesno-razvojni model načrtovanja
kurikuluma.

62
 ♥ Konceptualno načrtovanje kurikuluma predstavlja po Barnesu model, ki je zelo blizu učno-
snovnemu načrtovanju. V tem primeru izhodišče načrtovanja ni določeno védenje, temveč
koncept oziroma princip ali morda skupina povezanih konceptov. Ker je neobičajno, da bi bil
določen koncept pomembnejši od predmeta (vsebine), je ta pristop po navadi močno vsebinsko
usmerjen (centriran).
♥ Zanimiv primer, kako lahko poučevanje zgodovine zasnujemo na »konceptu moči«, pri čemer
pa moramo vedeti, da takšen koncept nima univerzalne vrednosti za vsa predmetna področja,
saj predstavlja pojem moči v humanistiki in družboslovju nekaj povsem drugega okt v fiziki
ali geografiji. Zato so po Barnesu modni »izleti« v interdisciplinarno zasnovano poučevanje
na osnovi konceptualne strategije načrtovanja kurikuluma lahko sporni, saj vnašajo v
razumevanje snovi več zmede kot koristi. Na nekaterih predmetnih področjih tako koncipiran
kurikulum ustreza samo najvišjim zmogljivostim učencev. Šele širok spekter znanja namreč
učencu omogoča, da lahko razume miselne koncepte. Seveda pa je mogoče določene koncepte
uspešno pojasnjevati tudi manjšim otrokom, če jih predstavimo skozi izkušnje, aktivnosti in
dosedanje poznavanje predmeta.
♥ Ker je razumevanje temeljnih konceptov, ki šele strukturirajo vsako učno snov, izjemno
zahtevna naloga, se teoretiki že dalj časa ukvarjajo z vprašanjem, na kakšen način pristopiti k
izobraževalnemu procesu, da bo sam proces poučevanja podoben reševanju (življenjskih)
problemov in bo tako neposredno spodbujal bogatenje transferne vrednosti pridobljenih znanj
učencev.
PROBLEMSKO ORIENTIRANO NAČRTOVANJE KURIKULUMA
♥ Izhaja iz izhodiščne opredelitve vzgojno-izobraževalne metode, torej iz odgovora na
vprašanje, kako poučevati. Vzpostaviti temelje nove šole, ki bi bila bolje prilagojena
konkretnim življenjskim potrebam ljudi. Učenci bi šolsko znanje doživljali kot razvijanje
sposobnosti, ki jim bodo pomagale pri uspešnem reševanju praktičnih problemov na
poklicnem področju in v življenju. Takšen način usvajanja znanja naj bi povečal transferno
vrednost znanja, predvsem pa učenčevo notranjo motiviranost za učenje, s tem pa tudi njegovo
aktivno vlogo v samem učnem procesu.
♥ Začetna točka tega problemsko orientiranega načrtovanja kurikuluma je izbira problema, ki ga
bodo učenci sposobni rešiti. Problem se lahko izbere tudi na pobudo učencev, vendar mora
seveda učitelj aktivno sodelovati pri njegovi natančni artikulaciji in izbiri možnih strategij
reševanja. Reševanje problemov in diskusija, ki izhaja iz njega, zagotovi učencem neposreden
dostop do pomembnih konceptov ter možnost uporabe učnih stilov za bolj kompleksne in
realistične naloge kakor pa repetativno učenje.
♥ Glede na to, da mnogi avtorji definirajo ustvarjalnost kot sposobnost uvidenja in reševanja
problemov, je problemski pouk določena simulacija ustvarjalnega življenjskega okolja, v
katerem naj bi učenci bolj ali manj samostojno iskali rešitve na vprašanja, ki jim jih vsiljuje
problemska realnost. Takšen pristop naj bi imel pred klasičnim načinom podajanja snovi po
posameznih predmetih naslednje prednosti:
o problemski pouk mnogo bolj ustreza sami naravi življenjskega okolja, ki je vedno
problemsko strukturirano,
o problemski pouk zaradi svoje življenjskosti vzpodbuja aktivno učenčevo udeležbo v
lastnem procesu; to načelo je uresničljivo le, če pomenijo problemi, ki jih načrtujemo
v kurikulumu, »problem« tudi za učence in ne zgolj za učitelja,
o razvijanje ustvarjalnega mišljenja, ki je v celotnem razvoju pedagoške misli
predstavljalo najvišji imperativ izobraževanja, hkrati pa najtežavnejšo nalogo, je v
problemskem pouku že po definiciji ustvarjalnosti lažje uresničljiv projekt.
♥ Konceptualno načrtovanje kurikuluma ustreza predvsem razvoju kurikulumov na višjih
izobrazbenih stopnjah, za problemski pristop pa to vsekakor ne velja. Učenje skozi reševanje
problemov predstavlja eno najnaravnejših oblik učenja in pridobivanja izkušenj, primerno je

63
 vsem starostnim stopnjam učencev. Potrebno je paziti, da načrtujemo takšne probleme, ki so
primerni razvojni stopnji učencev, da jih bodo lahko le-ti doživeli kot vir lastnih ustvarjalnih
izzivov. Problemski pristop hkrati ustreza skoraj vsem predmetnim področjem.
♥ Nekatera skupna metodična načela didaktičnih usmeritev (znanstveno naravnani pouk,
ustvarjalni pouk, razvojno in hevristično naravnani pouk ipd.):
o temeljita, vedno se obnavljajoča znanstvena izobrazba in lastna ustvarjalnost učitelja,
o oblikovanje pestrih hevrističnih vsebinskih učnih situacij in iskanje bistvenega,
o ponazarjanje bistvenega, teoretičnega, kolikor je največ možno z naslanjanjem na
prakso in njena nasprotja, z navezovanjem na znano, sorodno,
o diferencialno reagiranje učitelja in učencev, prilagojeno posebnostim učne situacije,
o obvladanje čim več raznovrstnih hevrističnih učnih sredstev, metod, postopkov in
instrumentov.
♥ Natančno načrtovanje kurikuluma, ki naj bi zagotavljal na načelih problemskega pouka
optimalni razvoj učenčevih ustvarjalnih sil, je izjemno zahtevna naloga. Hkrati pa je nujno že
v fazi načrtovanja kurikuluma opredeliti osnovne cilje kurikuluma (v tem primeru torej razvoj
ustvarjalnega mišljenja in doživljanja realnosti), načela za izvedbo kurikuluma ter mehanizme
za preverjanje učnih učinkov.
♥ Na ravni visokega šolstva pomeni študij, ki je tesno povezan z raziskovanjem, posebno obliko
problemskega pristopa k vzgojno-izobraževalnemu procesu. Značilno je, da že v fazi
načrtovanja kurikuluma predvidimo tesno prepletanje študijskega (vzgojno-izobraževalnega)
in raziskovalnega procesa, ki mora potekati na več nivojih:
o na najelementarnejšem nivoju naj bi visokošolski profesorji študente seznanjali z
dosežki lastnih in tujih aktualnih raziskovalnih projektov,
o sam usmerjeni študijski proces naj bi se postopoma približeval obliki raziskovalnega
procesa tako, da poteka podajanje študijske snovi na način simulacije raziskovalnega
dela,
o spodbujati bi bilo treba študentske raziskovalne projekte, primerne sposobnostim in
predznanju študentov,
o v končni fazi bi bilo potrebno študente postopoma uvajati kot sodelavce v
raziskovalne teame visokošolskih profesorjev na posameznih področjih.
UČNO-STILNO ORIENTIRANO NAČRTOVANJE KURIKULUMA
♥ Ta koncepcija načrtovanja kurikuluma izhaja iz istega izhodišča kot problemsko orientirana
koncepcija. Razlika je zgolj v stopnji konkretizacije odgovora na vprašanje kako poučevati
oziroma kako vedeti. Ta koncepcija predpostavlja kot možno izhodišče načrtovanja različne
učne stile ali njihov postopen razvoj. Pri izbiri te strategije gre v nasprotju z učno-snovno
strategijo za podobno distinkcijo kot med vprašanjema »kako vedeti« in »kaj vedeti«. V
znanosti na primer vidijo mnogi učitelji lastno poslanstvo v posredovanju vsebine, drugi pa
dajejo večji poudarek »kognitivnim stilom«, kot so opazovanje, postavljanje hipotez, testiranje
ali interpretiranje. Problem načinov prisvajanja znanja ter s tem same strukture znanja se
postavlja kot vrednota sama po sebi in je celo pomembnejša kot določena količina spoznanih
dejstev in osvojenih veščin.
♥ Večina zapisanih učnih ciljev vsebuje dve komponenti: prva se nanaša na usposobljenost za
posebni način obvladovanja učne vsebine (razumevati, analizirati, reševati problem …), druga
pa na določeno vsebino.
♥ Če smo pri načrtovanju kurikuluma prvenstveno usmerjeni na vsebinsko-disciplinarni vidik,
vidimo v zapisanih učnih ciljih predvsem drugi del opredelitve; če pa smo bolj pozorni na
oblikovanje učenčevih kognitivnih, emocionalnih in konativnih sposobnosti, vidimo predvsem
prvi del opredelitve in nam pri tem izbor učne vsebine, na osnovi katere učenci razvijajo lastne
osebnostne kvalitete, ni toliko pomemben.

64
♥ V ozadju te »spremembe težišča« pričakovanih učnih učinkov je določen vrednostni premik
od stališča, da je temeljna vrednota vzgojno-izobraževalnega procesa v tem, da usposablja
mladega človeka za točno določene funkcije, na stališče, da je stalno izobraževanje in
razvijanje osebnosti vrednota sama zase.
♥ Za »prilagajanje« rastočemu tempu novosti v poklicnem in drugem življenjskem okolju je
primerno usposobljen le tisti posameznik, ki »se je naučil učiti« in je to sposobnost tudi
pripravljen nenehno praktično uporabljati in razvijati.
♥ Vprašanje razvijanja ustreznih kognitivnih (učnih) stilov v praktičnem načrtovanju
kurikulumov je bilo do danes zelo zapostavljeno področje, zato so se te dimenzije izvedbe
kurikuluma običajno znašle v tako imenovanem skritem kurikulumu.
♥ Niti načrtovalci kurikulumov niti učitelji se ne zavedajo, da vprašanje poudarjanja določenega
učnega stila ni zgolj tehnično vprašanje uporabe metode, ki bo vodila k zaželenemu izbranemu
cilju, temveč je imanentno prisotno že v najsplošnejših vzgojno-izobraževalnih smotrih in ga
je zato treba upoštevati z vso resnostjo.
♥ Vprašanje obstoja različnih učnih stilov ter njihovega postopnega razvijanja na teoretskem
področju pedagoške psihologije že dolgo ni zanemarjeno in pomeni v zadnjih letih podobno
kot problemski pouk za didaktiko eno najobsežnejših raziskovalnih področij te znanstvene
discipline.
♥ Postopek učno-stilne strategije načrtovanja kurikuluma je Barnes opisal takole: najprej je treba
narediti seznam želenih učnih stilov. Nadalje je treba preveriti učenčeve sposobnosti in
navade: ali obstajajo določeni že izoblikovani učni stili, ki bi jih bilo treba proučiti ali osvežiti,
preden bodo učenci sposobni uporabiti predvideni glavni učni stil? Dobro je ponovno
pregledati seznam pričakovanih učnih stilov in se prepričati, če niso pretežki glede na starost
in sposobnosti učencev. Nadalje se je treba odločiti, za katere vsebine so določeni učni stili
najprimernejši.
♥ Za učno-stilno orientirano načrtovanje je bistveno, da je učencem predstavljen jasen model
vsakega učnega stila, da bi le-ti vedeli, kaj se od njih pričakuje.
♥ Pri načrtovanju vzorcev praktičnih aktivnosti in povratnih informacij je treba vedeti, kateri
stili so osnovni in jih je treba razviti poglobljeno, in katere morajo učenci le spoznati.
♥ Po prepričanju zagovornikov te strategije je vprašanje učnih stilov temeljno vprašanje ne samo
kurikularnega načrtovanja, temveč tudi vsake praktične vzgojno-izobraževalne akcije.
♥ Vsakršno načrtovanje kurikuluma, ki si prizadeva za uvajanje sodobnejših izobraževalnih
metod v sam proces poučevanja, še ni učno-stilna orientacija načrtovanja kurikuluma. Vsaka
spodbuda, da naj bi učitelji pri pouku uporabljali manj predavanj ex cathedra in več vaj,
seminarjev ipd. še ne pomeni, da bo težišče na določenem stilu poučevanja pomenilo bistvo
razmišljanja o celoti kurikuluma.
♥ Če je že učno-stilna strategija načrtovanja kurikulumov v izrazitem nasprotju z učno-snovno,
je mnogo težje vzpostaviti razmerje med učno-ciljno in učno-stilno orientacijo.
♥ Prava strukturna razlika med posamezniki strategijami načrtovanja kurikuluma še vedno ostaja
v glavni dilemi: ali učno-ciljno ali učno-snovno načrtovanje.

65
KURIKULUM KOT PROCES IN IZOBRAŽEVANJE KOT RAZVOJ (PROCESNO-
RAZVOJNA STRATEGIJA NAČRTOVANJA KURIKULUMA)
♥ Ključna metodološka specifika modela v odnosu do učno-ciljne strategije je ločnica med
principi in cilji kurikuluma. Cilja lahko vidimo kot nekaj, kar je mogoče opredeliti kasneje,
medtem ko mora biti princip prisoten v vsakem trenutku. Ta opredelitev naj bi bila podana v
obliki procesnih terminov, ki so intrinzična vrednota samega vzgojno-izobraževalnega
procesa. Bistvo procesnega raziskovanja je v tem, da tisto, kar dobimo iz celote smotrov, ni
spisek kratkoročnih učnih ciljev, temveč podrobna opredelitev principov, ki so imanentni tem
smotrom in ki naj bi razsvetlili in vodili ustrezno prakso.
♥ Kelly svetuje, da izberemo vsebino kurikuluma v odnosu do takšnega načina posredovanja, ki
najbolje prispeva k razvoju učenca. Izhajati moramo iz učenčeve narave ter narave njegovega
razvoja. Kelly izrecno poudari, da je razvoj progresivne pedagogike ter razvojne kognitivne
psihologije pomenil za področje kurikularne teorije vir idej, ki so kurikularne teoretike
prisilile, da so sprejeli nov koncept učenja, ki izhaja bolj iz razvoja razumevanja kot iz
pridobivanja znanja ter jih odvrnil od učno-snovnega koncepta načrtovanja, jih prepričal, da
morajo biti še posebej pozorni na osnovna ideološka izhodišča načrtovanja, ter predlagal, da
se izhodiščni principi načrtovanja kurikulumov izvedejo iz spoznanih zakonitosti otrokovega
razvoja.
♥ Tako razumevanje učno-stilne strategije načrtovanja kurikulumov dejansko ne prekine
radikalno s tradicijo učno-ciljne strategije načrtovanja, predvsem pa ne v tisti točki, na kateri
na bi iskali določeno ideološko nevtralno teorijo kurikularnega načrtovanja.
♥ Ta model predpostavlja, da načrtovalci kurikuluma najprej razmislijo o lastnem ideološkem
izhodišču ter ga prevedejo v proceduralne principe izobraževanja. Nasloniti se mora na točno
določeno koncepcijo vzgoje in izobraževanja kot razvoja osebnosti.
♥ Ta model je utemeljen na prepričanju, da so tako opredeljeni smotri uresničljivi le tako, da jih
»prevedemo« v obliko proceduralnih principov in ne v obliko stališč glede izbora
izobraževalne vsebine ali kratkoročnih izobraževalnih ciljev.
♥ Procesni model ne predlaga, da pri vzgojno-izobraževalnem načrtovanju ne bi skrbeli za
izhode in produkte (izobraževanja) in predvsem ne predlaga, da bi ne morali imeti jasno
zastavljenih ciljev.
♥ Če je bila kritika ciljno orientiranega načrtovanja kurikuluma usmerjena le v dve temeljni
postavki: da tak model predstavlja pasivno naravo posameznika in opravičuje moralno
upravičenost spreminjanja osebnosti po vnaprej določenih zunanjih ciljih, je centralno
izhodišče razvojnega modela načrtovanja v tem, da izhaja iz nasprotnega stališča do človeške
narave, človeškega razvoja in človekovih potencialov. Individuum Kelly vidi kot aktivno
osebo, ki je sposobna prevzeti nadzor nad lastno usodo in vidi vzgojo in izobraževanje kot
proces, v katerem lahko ta kontrola posameznika nad lastno usodo doseže maksimalno
stopnjo.
♥ Osnovni cilj tega modela je razvoj otrokove rastoče sposobnosti za avtonomno ravnanje.
♥ Znotraj katerega koli segmenta pedagoške teorije ali prakse se ne moremo izogniti ideološke
pozicije, zato je edino sredstvo zoper negativne posledice ideološkosti pošten razmislek o
lastnem izhodišču ter seveda takšna koncepcija (idealno-ideološka pozicija), ki pedagogu
odvzema možnosti, da bi lahko lastno delovanje zasnoval v smislu indoktrinarnega in
manipulativnega procesa.
♥ Za dosego lastnega cilja Kelly predlaga nekaj povsem praktičnih pedagoških načel: »Da bi se
izurili v avtonomiji, morajo ljudje razviti določene sposobnosti. Posameznik mora razviti čim
več razumevanja, sposobnost kritičnega pogleda na svet, sposobnost razvijanja lastnega
pogleda na najrazličnejše aspekte sveta. nadalje mora slediti, da mora biti (ta model
načrtovanja) individualne narave.«

66
♥ Avtonomija, iz katere izhajamo, je v svojem bistvu moralna avtonomija, kajti sprejemanje
avtonomnih odločitev in stališč mora vključevati tudi sprejemanje avtonomnih moralnih
odločitev.
♥ Trije najpogostejši očitki tega modela (Kelly):
o orientiranost razvojnega modela na otrokove potrebe sama po sebi še ne zagotavlja
jasnega kriterija, po katerem bi lahko načrtovali kurikulum; nasloniti se moramo na
prav posebne potrebe otroka, na njegove razvojne potrebe,
o pri izhajanju iz otrokovih neposrednih interesov gre za metodološki napotek za
izboljšanje našega poučevanje tako, da se ne osredotočimo na vprašanje, kaj želimo
učence naučiti, ampak jih moramo zainteresirati za tisto, za kar menimo, da bi morali
biti zainteresirani oziroma začeti moramo pri njihovih interesih ter jih voditi v smeri,
da delajo tisto, kar sami želimo, da naj bi delali; tako razumljen princip lahko prikrito
vodi v še večjo manipulacijo z učenci; če namreč sprejmemo eno temeljnih
pedagoških načel, da je za aktivno učenje potrebno poskrbeti za otrokovo motiviranost
(torej interes za določeno učno snov), potem učencu zlahka prikrijemo dejstvo, da
smo učno snov izbrali zanj sami ne glede na to, da smo prej poskrbeli za določeno
selekcijo in usmerjanje njegovih interesov in se na videz zdi, da smo izhajali iz
učenčevih »pristnih interesov«; nenehno se moramo zavedati problematičnosti
vprašanja selekcije različnih interesov, ki smo jo prisiljeni izvajati med vzgojno-
izobraževalnim procesom,
o z utemeljevanjem opisane koncepcija na načelu učenčeve osebnostne rasti zapademo
v podobne težave, kajti kar pedagoge zares zanima, je odgovor na vprašanje, kako,
kdaj in kje je lahko opravičeno njihovo ravnanje v interferenci z izhodiščno idejo
rasti; ideja rasti je namreč določen vzgojno-izobraževalni cilj, ki določa smer
pedagoškemu ukrepanju; Kellyjev odgovor je v sprejetju stališča, da je edini kriterij,
ki ga lahko sprejmemo pri evalvaciji katerekoli aktivnosti, izobraževalne vsebine, niza
izkušenj v odnosu do drugega niza, v oceni zgornje meje, do katere je lahko vsak
posameznik produktiven v smislu izkustva in rasti.
♥ Formalnega vzgojno-izobraževalnega procesa ne moremo zasnovati na nobeni drugi tendenci
kot na neki vrsti vodenega razvoja. Ključno vprašanje za nas je vprašanje o naravi tega
vodenja. To tendenco kažejo vsi do sedaj opisani modeli načrtovanja kurikuluma. Tem
zakonitostim zapadejo tudi vsi poskusi »permisivno naravnanih vzgojnih konceptov«, ki so si
zadali za lasten cilj čim bolj izhajati iz otrokove narave in jo čim manj omejevati z lastnimi
ideali, skrajni »laissez faire« vzgojni koncept pa je teorija prepoznala kot poskus ukinjanja
vsakršne koli vzgoje, vendar je ta koncept na eni strani v popolnosti neizvedljiv, na drugi
strani pa pomeni določeno odpoved osnovnih pedagoških teženj po pomoči pri razvijanju
otrokove osebnosti.
♥ Premik, ki ga lahko zaznamo v zvezi s procesno-razvojnim modelom načrtovanja kurikuluma,
je preskok od pojmovanja vzgojno-izobraževalnega procesa kot načrtnega in vodenega razvoja
osebnosti, ki sledi vnaprej določenemu zunanjemu idealu kot končnemu smotru vzgoje, k
pojmovanju vzgojno-izobraževalnega procesa kot procesa z lastno notranjo vrednostjo,
procesa, ki je sam sebi vrhovni cilj.
♥ Če imamo koncepcijo človekove popolnosti, ki jo je racionalizem nedvomno imel, moramo
videti vzgojo in izobraževanje kot proces, v katerem so lahko ljudje vodeni k temu končnemu
stanju. Otroštvo je videno kot določena vrsta nepopolne in manjvredne eksistence.
♥ Pedagogi se moramo zavedati nevarnosti, ki jih nenehno ponuja vodenje in načrtovanje
vzgojno-izobraževalnega procesa, uvideti moramo nevarnost manipulacije in indoktrinacije ter
se posvetiti razvoju kritičnega in samostojnega posameznika, ki bo v celotnem procesu
razvoja lastne osebnosti aktivno udeležen in bo na določeni stopnji razvoja sposoben preseči
lastno avtoritarno navezanost na vzgojitelja in idejna izhodišča, ki jih je ta zagovarjal, ter
delovati na samorazvoju, na procesu lastne osebnostne rasti vse življenje.

67
♥ Osnovna razlika med tremi izhodiščnimi modeli je po Kellyju v predpostavljeni koncepciji
vzgoje in izobraževanja. Učno-snovni model vidi izobraževanje kot inicializacijo in prenos
uporabnega znanja. Učno-ciljni model išče vrednostno nevtralno pozicijo in nima izdelanega
posebnega koncepta izobraževanja. Učno-razvojni model pa izhaja iz koncepta vzgoje in
izobraževanja kot procesa kontinuirane rasti in razvoja osebnosti.
♥ Procesno-razvojni model kurikularnega načrtovanja ponuja možnost upoštevanja vseh
dimenzij izobraževanja in kurikuluma – propozicij, principov, vrednot, vsebine. Zdi se, da ima
določene prednosti pred ostalimi modeli, ki poveličujejo eno od navedenih dimenzij in ne
morejo učinkovito zajeti vseh hkrati. Poleg tega je to model, ki predvideva nenehno
spodbujanje učenčeve samoiniciativnosti, kritičnosti, njegove lastne aktivnosti v vzgojno-
izobraževalnem procesu, ki hkrati temelji na stališču, da je poti, po katerih lahko produktivno
poteka proces rasti vsakega posameznika, mnogo, odvisne pa so od individualnih okoliščin.
♥ Razvojno-procesna strategija je trenutno najboljša osnova za kompleksno načrtovanje
kurikuluma kot celote.
♥ Na povsem praktični in dostikrat premalo temeljito osmišljeni ravni se lahko zadovoljivo
obnesejo tudi druge predstavljene koncepcije načrtovanja kurikuluma. Za načrtovanje
vsakoletnega prilagajanja učne snovi razvoju sodobnih tendenc na ustreznem predmetnem
področju je lahko zelo primerna učno-snovna strategija. Prav tako je lahko za načrtovanje
nekaterih tehnično obvladljivih sekvenc vzgojno-izobraževalnega delovanja primerna učno-
ciljna strategija. Za predmetna področja umetnosti in tudi logično težavno strukturiranih znanj
je zelo primerno učno-stilno načrtovanje kurikuluma oziroma njegovega dela, tudi če ta
strategija na račun poudarjanja določenega metodično-kognitivnega postopka zanemari
vprašanje temeljnih smotrov, povezanih z obvladovanjem določene učne snovi oziroma
spretnosti.
♥ Če nekaj časa posegamo v razvoj kurikuluma ali njegovega določenega dela na podlagi drugih
planerskih strategij, bi bilo nujno potrebno v zaporednih časovnih intervalih preveriti
kurikulum kot celoto, ali nismo s parcialnimi posegi uničili njegove celovitosti in notranje
usklajenosti. Za takšno poseganje je vsekakor najprimernejša prav razvojno-procesna
strategija načrtovanja kurikuluma, ki smo jo opisali kot strategijo, ki je poskušala odpraviti
temeljne pomanjkljivosti v razvoju učno-ciljne strategije načrtovanja kurikuluma.

68
69
 10- LAVAL: Šola ni podjetje
♥ Ni vzgoje in izobraževanja brez človeškega ideala, brez ideje o človeški odličnosti.
♥ Nameni republikanske šole: usposobiti delavca, izobraziti državljana in oblikovati človeka. 
Zelo dvomljivo veliko avtorjem na vzgojno-izobraževalnem področju.
♥ »Novi ljudje«, ki jih je treba izoblikovati, so naprej prihodnji delavci in potrošniki.
♥ Industrializacija opredeljuje človeka kot bistveno ekonomsko bitje in kot bistveno zasebnega
posameznika.
♥ Kakšen je ideal, ki povzema bistvo vzgojno-izobraževalnega sistema? Na to vprašanje
odgovorijo ekonomske kategorije, s katerimi lahko človeško osebo mislimo kot »človeški vir«
in potrošnika, ki ga je treba zadovoljiti.
♥ Sama povezava, referenca na svet podjetja naj bi prinesla radikalne rešitve za krizo
birokratske centralizacije.  Prodiranje managerske modernizacije v šolo.
♥ Logika produktivnosti in rentabilnosti (= meja, da se določena zadeva še izplača)
industrijskega in trgovskega sveta.  Po novem razlog za obstoj šolske institucije.
♥ Šolska institucija doživela pravi terminološki transfer.
♥ Redefiniranje šolske institucije kot ''vzgojno-izobraževalnega podjetja'' je potekalo od 70. let
20. stoletja naprej.
♥ 80. leta – pedagogika postane upravljanje, pa tudi mentalno upravljanje, nekateri predlagajo,
da bi profesorja imeli za managerja svojega razreda.
♥ Vednosti, inovacije, partnerstvo – izhaja iz te logike.
♥ Zaradi tega je bilo mogoče šolsko institucijo simbolno postaviti pod oblast upravne logike.
♥ To prilagajanje šolskega sistema ekonomskim potrebam in zahteva združenje kategorij
razumljivosti in legitimnosti.
♥ Razumevanje, sporazum, prehajanje med sferama – omogočili homogeno koncepcijo polj
ekonomije in šolstva.
♥ Ekonomska logika v imenu praktične vednosti preide v šolsko logiko zaradi pojma
''vseživljenjsko učenje'' ki je tesno zvezan s pojmoma učinkovitost in uspešnost pa tudi s
kompetenco.
♥ S tem hočemo doseči neprekinjen prehod od stanja šolanega k stanju aktivnega človeka.

VSEŽIVLJENSKO UČENJE
♥ Šolski pouk čedalje bolj velja za ''začetno usposabljanje'', pripravo na poklicno usposabljanje.
♥ Šola naj bi zagotovila neke vrste prvotno akumulacijo človeškega kapitala.
♥ Naloga začetnega usposabljanja je pridobiti temeljno kulturo, ki jo usmerjajo široko
razumljeni poklicni motivi, zahteva pedagogiko, s katero upravljajo zahteve poklicnega
vključevanja, komuniciranja znotraj skupine, reševanje problemov v negotovem položaju.
♥ Ker se delavec nauči sprejeti najboljše odločitve pri opravljanju dejavnosti, mora podjetje
postati »kvalificirajoča« ali »učeča organizacija«.
♥ Zato lahko podjetje nadzira vzgojo in izobraževanje in se upravičeno vmešava v začetno
usposabljanje.
♥ Delodajalci zahtevajo, da bi pouk več časa namenil načinu življenja in dela, da bi poudarjal
dejanja, dejavnosti, produkcije ter mobiliziral vse vidike osebnosti.
♥ Pouk mora delavcu omogočiti, da ponotranji diskurze ter jih uporabi z drugimi člani podjetja
ali strankami, dobavitelji.
♥ »Vseživljenjsko učenje« je novo geslo.
♥ Osrednja ideja ''nove šolske paradigme'': učimo se ves čas svojega obstoja, za kar je
domnevno treba priskrbeti stalno učenje, ki omogoča izpopolnjevanja, ponavljanja, ponovne
študije.
♥ Učenje za vse življenje mora ustrezati več ciljem:
o favorizirati mora osebni razcvet,
o obogatiti mora prosti čas,
o okrepiti demokratične vrednote,

70
 o spodbujati kolektivno življenje,
o vzdrževati družbeno trdnost,
o favorizirati inovacije, produktivnost in gospodarsko rast.
♥ Ekonomske evolucije naj bi vodile k družbenemu in kulturnemu napredku.
♥ Tako je fleksibilni kapitalizem (bistvo predelave globalnega šolskega sistema) zlahka videti
čedalje bolj »osvobodilen«.
♥ Prizadevanje za znanje se zahteva zaradi osebnih interesov in produktivne učinkovitosti.
♥ EU komisija: prva šola naj bi ponudila paket temeljnih kompetenc, to, da se nauči učenja.
♥ EU komisija: Določena predstava o tem, kakšna naj bi bila šolska kultura, namerava nanjo
vplivati, kadarkoli se jim ponudi priložnost.
♥ Kakovost in količina znanj nista pomembni, saj so ta znanja lahko povsem nekoristna, celo
moteča.
♥ Najpomembneje je, da se je delavec sposoben še celo življenje naprej učiti to, kar mu bo
poklicno koristilo.
♥ Pogoji za stalno sposobnost: ustvarjalnost, zadovoljstvo v skupini, uporaba temeljnih kodov.
♥ Šola mora priskrbeti orodja, ki posamezniku zadostujejo za avtonomijo, potrebno za nenehno
samousposabljanje, samoučenje.
♥ Šola mora opustit vse, kar spominja na akumuliranje odvečnih, motečih vednosti.
♥ Tako učenje bi potem posameznika bolj pripravljalo na »temeljne kompetence, ki jih je
mogoče spremeni v trgovsko blago«, delavcu pa omogočajo, da se stalno prilagaja
gospodarskim spremembam in potrebam trga.
♥ »Vseživljenjsko učenje« omogoča dvig ravni kompetenc zaposlenih in fleksibilnosti načinov
pridobivanja vednosti, kar ustreza hitrim tehnološkim in ekonomskim spremembam
modernega kapitalizma.
♥ Vzgojno-izobraževalna politika evropske komisije je v resnici podrejena ciljem prilagajanja
delovne sile novim razmeram na trgu dela.
♥ Memorandum o vseživljenjskem učenju vzgojo in izobraževanje ter usposabljanje vse življenje
hote postavlja v logiko zaposlovanja.
♥ Na isto raven postavljene številne »oblike učenja za življenje«, ki se morajo hkrati in brez
težav povezovati v »diverzificirano« usposabljanje.
♥ Ta kombinacija izhaja iz šole – šolo privede do konstruiranja številnih in trajnih »partnerstev«
z drugimi dejavniki: družinami, lokalnimi kolektivi, podjetji – vsi primeri veljajo za »učeče
organizacije«.
♥ Memorandum: več načinov pridobivanja vednosti – formalno (šola), informalno (družbene
izkušnje) in neformalno (poklicne izkušnje) izobraževanje.  Ta sestavljajo LIFEWADE
LEARNING (= učenje, ki zajema vse plati življenja).
♥ »Sistemska pot«, ki je pot čedalje večje fleksibilnosti sistema.
♥ »Kognitivna družba« – noben kraj ne more biti več ločen od poklicnega sveta.
♥ Obstajajo zgolj prehodi, mreže učenja, prilagodljivi načrti, partnerstva.
♥ Ta nova paradigma želi ozavestiti državljane, da se je njihova dolžnost učiti.
♥ Pedagogizacija eksistence pomaga k upravljanju obveznosti preživeti na trgu dela.
♥ Dopolnjujeta se samodisciplina in samoučenje.  Če posamezniki ne bodo sposobni
zagotoviti svoje zaposljivosti, se bo zmanjšala globalna učinkovitost gospodarstva, prevelik
del populacije bo ekonomsko nekoristen, obremenili bodo proračune in odmere davkov.
♥ Osebni uspeh ni brezplačen, velja za vir dobička za podjetje in za družbo.
♥ Deregulativna strategija – izenačuje šolske institucije, podjetja, gospodinjstva (učenje na
domu).  Ta pojem namerava ustvariti velik trg za vzgojo in izobraževanje.
♥ Posameznik naj sam izbere, kaj se bo naučil, da bo pravilno izbral bodo poskrbele in
usmerjale agencije za poklicno usmerjanje.
♥ Sposobnost človeškega bitja, da znanja učinkovito in inteligentno ustvarja in izkorišča okolje,
ki se neprenehoma razvija je odločilen dejavnik.
♥ Posameznik, ki je spoznal svojo odgovornost, se zaveda prednosti in cene učenja, je tisti, ki
mora za lastno dobro sprejeti najboljše odločitve v zvezi z usposabljanjem.
♥ Učitelji bodo postali vodniki, mentorji, posredniki, ki bodo morali vsakega posameznika
posebej spremljati na njegovi poti usposabljanja.

71
STRATEŠKA RABA KOMPETENC
♥ Besedo »znanje« lahko nadomestimo z besedo »kompetenca«.  Učiti se biti, učiti se, da bi
znali delati, učiti se, da bi znali živeti v skupnosti poleg tega pa še učiti se, da bi vedeli.
♥ Strateške rabe tega termina ni mogoče ločiti od novega ''upravljanja s človeškimi viri'', v
katerem šola igra prvotno vlogo.
♥ Pojem kompetenca je polisemičen.
♥ Težava – lahko označuje različne realnosti.
♥ Ta pojem, kadar želi povezati znanje in prakso, postavi pod vprašaj pogosto preveč togo
delitev med »abstraktnim« in »konkretnim«.  Na tej delitvi temeljita šolsko sortiranje in
razdeljevanje zaposlitev.
♥ Kompetenca označuje znanje, ki ga ni mogoče ločiti od dejanja, povezano s spretnostjo,
izhajajočo iz praktične vednosti ali splošnejše sposobnosti (agency).
♥ Sposobnost, da z orodji ali intelektualnimi instrumenti opravimo neko nalogo.
♥ Kompetenca je v tem pogledu vse, zaradi česar je posameznik koristen v produktivni
organizaciji.
♥ Kompetenca je tesno povezana z zahtevo po učinkovitosti in fleksibilnosti, ki se ju zahteva od
delavcev.
♥ Pojem »kompetenca« tako postopoma nadomešča pojem »kvalifikacija« – ker je pojem
kvalifikacija deloval kot kategorija, s katero je bil povezan skupek garancij in pravic.
♥ Po osvoboditvi je bila kodificirana glede na nacionalne sporazume ali sporazume med
branžami, opredeljena je bila glede na ravni diplom, bila pa je podlaga za plačila.
♥ Delodajalci ne zaupajo v šolo – diploma hromi poklicno hierarhijo, ovira mobilnost, stalno
obnavljanje spretnosti, moti devalviranje in nagrajevanje dejanskih rezultatov.
♥ Iz kompetence želijo narediti orodje, ki bi omogočalo natančno analiziranje zaposljivosti,
stalno nadziranje delovne sile in bolj tesen nadzor nad delom.
♥ Trg namesto države postane posredniška instanca, ki naj bi določala poklicne vrednosti
posameznikov.
♥ Kompetenca je opredeljena kot individualna značilnost, osebna kvaliteta.
♥ Delodajalec ne kupi več zgolj produktivne storitve za določen čas, kupi predvsem »človeški
kapital«, »globalno osebnost«, vedenje, prilagojeno podjetju, veselje do tveganja in inovacij.

PEDAGOGIKA KOMPETENC
♥ S tem, ko beseda kompetenca zamenja besedo kvalifikacija, se dogaja nadomeščanje državne
validacije osebne vrednosti s fleksibilnejšim in transparentnejšim »trgom poklicne vrednosti«.
♥ Šolska potrdila naredijo kompetenco vidno in zagotovijo obče merilo.
♥ Težimo k temu, da bi v šolo vpeljali logiko kompetence – kombinacija vzgojnega-
izobraževalnega sistema in ožje opredeljevanje usposobljenosti delovne sile s strani podjetij,
ki jo uporabljajo.
♥ Šola bi morala potemtakem preiti od logike znanj k logiki kompetence.
♥ Sodelovanje med učitelji in podjetji: učitelji so ugotovili, da imajo veliko bolj skupne cilje, kot
so mislili prej. Kompetence, ki jih želijo spodbujati podjetja so bolj splošne narave –
prilagodljivost, sposobnost komuniciranja, dela v ekipi, dokazovanje iniciative.
♥ Števili učitelji ne želijo učencem le prenašati znanja, temveč jih naučiti razmišljati in tega, da
se sami učijo. Ti učitelji in učenci imajo srečo, da je puščanje mladim v razredu, da dajejo
pobude in sprejemajo odločitve, odlična priprava na moderni svet dela.
♥ Učitelji se bodo morali prilagoditi kar najbolj različnim zahtevam posameznikov in
multikulturnih skupin, zaradi česar bi bilo treba temeljito pregledati cilje in metode pouka.
♥ Branje, pisanje, štetje so nujne kompetence za prenos sporočil.
♥ Razmišljanje je pomembna kompetenca, ker rešuje probleme, ker se tako lažje naučimo učiti.
♥ Vcepljanje »podjetniškega duha« – pridobivanje ustvarjalnosti, pobude, sposobnosti reševanje
problemov, vodljivosti, sposobnosti prilagajanja, opravljanje obveznosti, sposobnosti učenja
in recikliranja.

72
♥ Nov način razumevanja poslanstev šole je še posebej vplival na tehnični pouk.
♥ Evalvacija – zares postane središče procesa učenja in spodbuja razstavljanje vednosti na
ločene naloge in številne realizacije ter operacije.
♥ Učenje se nanaša na pridobivanje kognitivnih kompetenc, fragmentiranih kompetenc, ki dajejo
oporo pri pedagoškem določanju ciljev.
♥ Reformatirane so tudi druge oblike pouka poleg tehničnega in poklicnega pouka.
♥ Znanja so reinterpretirana v terminologiji kompetenc, ciljev, evalvacij, pogodb.
♥ OŠ vsiljujejo knjižice o kompetencah, ki ožajo delo učiteljev.
♥ Evalvacija v mali šoli spreminja pogled učiteljev in njihovo delo z otroki.
♥ Spremeni se pomen programov in ti se transformirajo v vodnike, ki predpisujejo razčlenjene in
eksplicitne cilje, včasih celo nakažejo, koliko časa traja šolanje, ki tem ciljem ustrezajo, ter
različne etape, ki jih mora preiti sleherna učna ura.
♥ Vzpostavljanje referenčnih sistemov po modelu neprekinjenega usposabljanja se je v
začetnem usposabljanju sistematiziralo z uvedbo poklicnih matur leta 1985.
♥ Ta logika kompetence, ki daje prednost neposredno koristnim kvalitetam zaposljive osebnosti
in ne zares pridobljenim znanjem, je resno tveganje za deintelektualizacijo in deformalizacijo
učnih procesov.
♥ Pojem kompetence v šoli ne prispeva nujno k izboljšanju odnosa, ki ga imajo do vednosti
otroci iz ljudskih družin: te kompetence so ali preveč specializirane, tako da izgubijo ves
intelektualni pomen, ali preobširne, zaradi česar se znova vračajo implicitnim načinom
življenja.

11- KODELJA: Lavalova kritika neoliberalne doktrine

izobraževanja
♥ Laval – kritizira neoliberalizem, ki obravnava šolo, kot da bi bila podjetje.
♥ Za liberalizem Laval pravi, da je prevladujoča doktrina na področju vzgoje in izobraževanja;
doktrina, ki določa osnovne značilnosti izobraževalnih politik v zahodnih državah.
♥ Predmet njegove kritike ni liberalizem nasploh, ampak njegova sodobna različica, ki skuša po
eni strani vlogo države na področju vzgoje in izobraževanja zmanjšati na minimum in
vzpostaviti vladavino trga, po drugi strani pa udejanjiti na nacionalni in globalni ravni
utilitaristične (nazor, kjer je osnova in merilo človekovega delovanja korist) poglede na
izobraževanje.
♥ Lavalova kritika utilitarističnim pogledom liberalistov: znanje je le orodje, ki služi
individualnim interesom, šola pa sredstvo za ekonomsko blaginjo.
♥ Herbert Spenser je trdil za tedanje šole, da jim manjka tisto, kar ljudje v življenju najbolj
potrebujejo, to pa je povezano s poklici in posli.
♥ Ključni vir iz katerega izhaja utilitaristično razumevanje izobraževanja se skriva v geslu
»znanje je moč«.
♥ Posledica tega razumevanje znanja kot zaloge, ki se akumulira, kot kapital, njegova funkcija
pa je povečati človekovo sposobnost obvladovanja narave, da bi ta bolje služila človekovi
blaginji.
♥ Pravi in končni cilj vsake znanosti je praktična korist vsega človeštva.
♥ Laval kritizira prevladujoče pojmovanje znanja: po svojem razumevanju znanja je
utilitaristično, po organizaciji šole pa liberalno.
♥ Ti dve razsežnosti se dopolnjujeta.  Torej utilitaristično dojemanje znanja ni enako
liberalnemu.
♥ Svobodna izobrazba je svobodna zato, ker širi človekova duhovna izobrazba in ga s tem
osvobaja omejitev, ni ne poklicna, ne znanstvena, ne specialistična.
♥ Splošna izobrazba omogoča ljudem, da postanejo svobodni posamezniki ne glede na poklic, ki
ga opravljajo.
♥ Splošna izobrazba razumljena kot vrednota sama po sebi in ni v funkciji nekih zunanjih,
utilitarnih ciljev.

73
♥ Utilitaristično razumevanje znanja in izobraževanja vodi v razvrednotenje splošne izobrazbe
in instrumentalizacijo celotnega izobraževanja.
♥ V neoliberalnih politikah izobraževanja je utilitaristično razumevanje izobraževanja še veliko
bolj prisotno kot v liberalnih.
♥ Osnovni cilj Lavala – razkriti naravo in različne vidike neoliberalne politike, ki vse bolj
določa izobraževalne sisteme v zahodnih državah in širše v svetovnem merilu.
♥ Ta politika pa ni vedno vidna že na prvi pogled.
♥ Neoliberalizem je pogosto rabljena beseda – pomeni lahko politično filozofijo, ideologijo,
ekonomsko doktrino.  Zagovarja svoboden trg, zavrača socialno državo.
♥ Včasih opredeljen kot nova različica liberalizma.  Po eni strani lastnosti liberalizma, po
drugi pa nekaj novega, po čemer se od njega razlikuje.
♥ Ta opredelitev pa zabriše razliko med novim liberalizmom (država je dolžna zagotoviti vsem
svojim državljanom enake možnosti) in neoliberalizmom.
♥ Neoliberalizem je doktrina svobodnega trga, ki vključuje prepričanje, da je učinkovitost trga
najboljši mehanizem za razdelitev omejenih javnih sredstev; trga daje najboljše rezultate, če
ga prepustimo samemu sebi; trg temelji na lastni pobudi posameznikov.
♥ Iz tega sledi odpor neoliberalcev do države in državne blaginje – ta naj bi po njihovem mnenju
ovirala razvoj civilne družbe in ogrožala posameznikovo svobodo in samostojnost.
♥ Neoliberalizem kot politična filozofija vključuje vrnitev k primitivni obliki individualizma, ki
je kompetitiven, posesiven in pogosto utemeljen na doktrini o suverenosti potrošnika.
♥ Prednost daje svobodi pred enakostjo – to je negativna svoboda – svoboda od državnega
vmešavanja v gospodarstvo, ki implicira sprejemanje neenakosti, nastajajočih zaradi trga.
♥ NEGATIVNI UČINKI NEOLIBERALIZMA:
o povečana družbena neenakost,
o ekološke težave zaradi povečane gospodarske rasti,
o uničenje vseh kolektivnih instanc (privatizacija),
o vsiljenost moralnega darwinizma – tekmovalnost, boj vseh proti vsem kot norma
vsakega ravnanja.
♥ Liberalna teorija o mejah državne oblasti ne posega le v ekonomijo, ampak tudi v duhovno
oziroma etično in religiozno področje.  Država se po eni strani odpove izrabljanju državnih
šol v indoktrinacijske namene, omogoči pa ustanavljanje in obiskovanje zasebnih šol, ki jih
starši lahko svobodno izberejo v skladu s svojimi prepričanji.
♥ Svoboda izbire je njihova pravica, ki jo mora država upoštevati.
♥ Razumevanje te pravice:
o liberalno (pravica staršev do svobodne izbire šole razumljena predvsem kot posledica
njihove vzgojiteljske vloge),
o neoliberalno (pravica staršev do svobodne izbire šole izhaja iz njihovega statusa
porabnikov).
♥ Laval: javni pouk je dolžnost države zato, ker je njegov cilj in učinek formiranje državljanov –
to nikoli ni bilo razumljeno kot odgovor na ekonomske zahteve oziroma na potrebe
gospodarstva..
♥ Država mora zagotoviti vsem enako dostopnost do izobraževanja, ker je izobraževanje javno
dobro.  Če izobraževanje ni razumljeno kot javno dobro, potem ga zagotavlja trg.
♥ Izobraževanje ima ekonomsko vrednost. – Zagotavlja človeški kapital in človeški vir, rabljen
v podjetjih.
♥ Tako izobrazba postane blago, znanje zreducirano na menjalno vrednost, človek pa na
zaposleno delovno silo.
♥ Če izobrazba ni več temeljna človekova pravica, ampak blago, potem so izobraževalne
institucije prisiljene, da se podredijo ekonomskim zahtevam, in šola ni več razumljena kot
institucija, ki je zadolžena za vzgojo in izobraževanje vseh članov družbe na podlagi skupnih
vrednot, temveč organizacija katere smoter je produkcija dobrin.
♥ Po Lavalu je cilj vzgoje torej oblikovanje posebne vrste človeka, ki v vseh življenjskih
okoliščinah razmišlja in se odloča na podlagi ekonomske računice.

74
♥ Osebni interes vsakega, naj bi bil, da ima v življenju čim več osebnih koristi in zadovoljstev.
Za dober dohodek je treba imeti diplomo, investirati v izobraževanje, denar vložiti v šolo.
♥ Pojmovanje znanja kot zasebne dobrine ima po Lavalu 2 negativni posledici: zanemarjanje
antropološke funkcije izobraževanja, podcenjevanje politične funkcije šole in pomena, ki ga
ima javna šola kot privilegirano mesto formiranja nacije, razsvetljenih državljanov in
izobražene javnosti.
♥ Ta oblika izobraževanja v ZDA (reaganizem) in VB (thatcherizem), odločilno vlogo pri
globalizaciji neoliberalizma so igrale banke.
♥ Reaganova politika izobraževanja: zaradi nizkih standardov, ki so jih takrat dosegali ameriški
otroci, je sledila minimalna vloga države pri izobraževanju.  Trg zagotovi boljšo in bolj
raznoliko obliko izobraževanja, večja konkurenca, cenejše storitve, več možnosti izbire (po
modelu M. Friedmana).
♥ Friedman predlaga uvedbo šolskih bonov oz. vaucherjev, ki naj bi odpravili državni monopol
in vzpostavili svobodni trg tudi na področju izobraževanja.
♥ Thatcheristična izobraževalna politika: zagotoviti staršem izbiro ponudnika izobraževanja in
tekmovanje med samimi ponudniki; javno objavo podatkov o uspešnosti, kar omogoča
staršem lažjo izbiro šole.
♥ Vse ustanove druži koncepcija izobraževanja, ki je hkrati liberalna in utilitaristična.
♥ Liberalna koncepcija izobraževanja: namenja trgu osrednje mesto v izobraževalnem sistemu.
♥ Utilitaristična: pojmuje šolo kot orodje, ki služi posameznikovim interesom, ker vidi cilj šole
v tem, da daje posamezniku znanja in kompetence, potrebne za določen družbeni položaj in
plačo.
♥ Pri nas ni takega vpliva mednarodnih institucij na našo izobraževalno politiko.
♥ Sicer pa je vpliv že prisoten.
♥ Nekaj sprememb že jasnih: spremenjeno razumevanje vseživljenjskega izobraževanja in
radikalno novo koncipiranje ciljev izobraževanja; vseživljenjsko izobraževanje se vse manj
razume kot pravica posameznika in vse bolj kot njegova dolžnost, za cilj izobraževanja pa vse
manj velja znanje in vse bolj kompetence.
♥ Pri nas se izraz »kompetence« uporabljal zgolj v kontekstu poklicnega izobraževanja – danes
pa je vstopil tudi na področje splošnega izobraževanja.
♥ Vprašanje: katere kompetence so bistvene.
♥ Šola bo najbrž podvržena pritiskom, da se prilagodi neoliberalizmu (tako bo izobraževanje vse
bolj zasebno, vzgojne in izobraževalne naloge šole zreducirane na formiranje človeškega
kapitala…).
♥ Izgleda kot da ni alternative, vendar ta obstaja.
♥ PODREJANJE ŠOLSKE POLITIKE GOSPODARSTVU (to Laval kritizira) – razna
vprašanja in dileme.
♥ To ukinja šolo kot šolo s tem, da jo povsem instrumentalizira.
♥ Nujno je ohraniti šolo, ki ne streže le trenutnim potrebam gospodarstva, ampak ponuja tudi
solidno splošno izobrazbo in kulturo, na podlagi katere je šele mogoče razvijati specialistična
znanja in veščine, ki jih v določenem trenutku potrebuje gospodarstvo in posameznik v
različnih družbenih vlogah.

75
 8- ŠTEFANC: Kompetence v kurikularnem načrtovanju
splošnega izobraževanja
SPLOŠNA IZOBRAZBA: TEMELJNE KONCEPTUALNE POTEZE
♥ Ali je mogoče izpostaviti najpomembnejši cilj šole, ki lahko izrazi njen namen? Ali je mogoče
opredeliti to funkcijo? Po Reidu so se na dano vprašanja razvila 3 stališča:
o instrumentalistično – logika, da mora šola pripraviti državljane na učinkovito življenje
in sodelovanje pri materialnih zadevah socialno-ekonomske skupnosti, v kateri bodo
morali živeti,
o šola mora strmeti k pridobivanju znanja in razumevanja ter k razvoju razuma,
o najbolj vsestransko in izčrpno stališče – izobrazba bi morala biti usmerjena k razvoju
celega človeka (zelo splošna opredelitev)  to je prej ideološko kot pa pomensko
produktivna opredelitev namena izobraževanja.
♥ Nesmiselno je navedene tri poglede interpretirati izključujoče.
♥ Namen izobraževanja ni le en od treh, pač pa slej ko prej vsi trije.
♥ Vprašanje, kateri namen je tisti, ki v temelju določa vlogo in funkcije izobraževanja – to
vprašanje je produktivno le, če natančneje opredelimo, katero vrsto izobraževanja imamo v
mislih.
♥ Reid ne opredeli, katero vrsto izobraževanja ima v mislih.
♥ V šoli poteka:
o strokovno izobraževanje – priprava na učinkovito življenje in sodelovanje pri
materialnih zadevah skupnosti, usposabljanje delovne sile,
o splošno izobraževanje – pridobivanje znanja in razumevanja ter razvoj razuma.
♥ To je tisto razmerje, ki nam omogoča ločiti splošno izobrazbo od strokovne in tudi definirati
obe izobrazbeni kategoriji.
♥ Lahko razberemo, da Reid v bistvu misli splošno izobraževanje, ko govori o izobraževanju na
splošno.

SPLOŠNA IZOBRAZBA – TA POJEM ŽE OD ANTIKE TEMELJI NA TREH

PREDPOSTAVKAH
♥ Splošna izobrazba ni niti poklicna niti strokovna in kot taka ni ujeta v logiko zahtev po
neposredni ekonomski funkcionalnosti, se tej logiki zoperstavlja in se vzpostavlja kot
svobodna.
♥ Splošna izobrazba ni enciklopedična, saj njen namen ni v tem, da bi učenci morali usvojiti
korpus obstoječe vednosti v celoti, pač pa jo vzpostavlja splošnoizobraževalno znanje, ki
vsakemu človeku omogoča izoblikovanje in kultiviranje duha (Ozvald: cultura animi).
♥ Čeprav ne temelji na usvajanju vsega obstoječega znanja, pa imata znanje in njegova
transmisija konstitutivno vlogo pri doseganju ciljev splošnega izobraževanja. Znanje ni le
nepovezan niz dejstev, ampak vsebinsko širši koncept, ki poleg navedenega vključuje tudi
razumevanje vednosti, medsebojno povezovanje informacij, dejstev in podatkov v
kompleksnejše strukture ter njihovo refleksijo.

POJMOVANJE SVOBODNE IZOBRAZBE V ANTIČNI GRČIJI

♥ Aristotel: zakonodajalec bi moral svojo pozornost usmeriti predvsem k izobraževanju
mladine, saj zanemarjanje izobraževanja škodi državi.
♥ Aristotel izobraževanje opredeli kot stvar javnega interesa, ki bi moralo biti regulirano z
zakonodajo – v kolikor ima skupnost en cilj, bi moralo biti tudi izobraževanje vseh

76
 posameznikov skladno s tem ciljem in enako za vse (javno = cilj skupnosti je ohranjanje
lastnega značaja, cilj izobraževanja pa izoblikovanje državljana, kar ustreza temu značaju).
♥ Aristotel navaja, da se kot področja izobraževanja običajno štejejo branje in pisanje,
gimnastične vaje, glasba in risanje.
♥ Pomen izobrazbe je za kakovost prostega časa, ko je človek prost delovnih obveznosti in v
polnem uživa lastno svobodo. Zato je izobrazba, ki prispeva h kakovosti prostega časa,
svobodna izobrazba.
♥ Znanje ne sme biti vulgarno, kar je po Aristotelovem mnenju vsak posel, umetnost ali znanost,
ki naredi telo, dušo ali um svobodnega človeka manj sposobnega za prakticiranje vrline.
♥ Človek se mora izobraževati zaradi samega sebe, za doseganje svoje odličnosti, če poteka
zaradi drugih, takšna izobrazba ni več svobodna, pač pa služabniška.
♥ Znanje, ki ga je moral usvojiti vsak Grk, če je hotel veljati za izobraženega: gramatika,
retorika, dialektika, aritmetika, geometrija, glasba in astronomija.  Enciklopedično znanje –
znanje, ki je predstavljalo temelj splošni izobrazbi, ki naj bi človeku omogočala razvoj
svobodnega duha in ga tako pripravljala na življenje, ne da bi ga vnaprej omejevala na
kakršno koli poklicno specializacijo.
♥ Hirst: znanje ni le zbirka informacij, pač pa gre za kompleksne poti razumevanja človekovega
izkustva, ki ga je mogoče objektivno opredeliti in je zato vsakomur dostopno skozi učenje
(znanje eden od konstitutivnih elementov, ki vzpostavljajo splošno izobrazbo).
♥ Hirst trdi, da je mogoče proces splošnega izobraževanja utemeljiti s tremi argumenti:
o izobraževanje temelji na resnici (truth),
o znanje je samo po sebi človekova vrlina,
o znanje je pomembno določilo dobrega življenja v celoti – splošna izobrazba, ki na
njem temelji je bistvena za človekovo razumevanje, kakšno naj bi bilo tako njegovo
zasebno kot tudi življenje v družbi.
♥ Antični koncept svobodne izobrazbe temelji na predpostavki, da bo ta človekovemu umu
omogočila delovanje v skladu z lastno naravo, njegovemu razumu, da se bo obvaroval pred
napakami in čutnimi prevarami ter da bo njegovo ravnanje pravilno.
♥ Kasneje to prevzeli Rimljani, nato pa še srednji vek.

NEOHUMANIZEM IN HUMBOLDTOVO RAZUMEVANJE KONCEPTA BILDUNG

♥ Splošnost kot osrednji problem teorije o izobraževanju se prvikrat v zgodovini pojavi v času
neohumanizma, ko se ideja o splošni izobrazbi prvič razvije na vsebinskih in teoretskih
utemeljitvah.
♥ Neohumanizem implicitno in eksplicitno teži k restavraciji antičnega izobrazbenega ideala.
♥ Osrednji koncept neohumanističnih vzgojno-izobraževalnih prizadevanj je Bildung.
♥ Za Humboldta je temelji namen vzgoje in izobraževanja razvoj človekovih notranjih moči –
njegovih intelektualnih potencialov ter moči moralnega in estetskega presojanja, to pa se
lahko zgodi le skozi interakcijo človeka z zunanjim svetom, skozi interakcijo med
subjektivnim in objektivnim.
♥ Za razvoj človeka kot človeka je ključno pridobivanje znanja o zunanjem svetu, šele skozi to
je njegovo delovanje in mišljenje sploh mogoče.
♥ Humboldt – ukvarjanje z znanostjo je prevečkrat fragmentarno – ne reflektira univerzalnega
cilja, tj. razvoja in kultivacije človeka samega.
♥ Izobrazba mora slediti temu načelu, ki jemlje za predpostavko, da človek ni vnaprej zunanje
determiniran, pač pa šele skozi interakcijo z zunanjim svetom njegove intelektualne in
moralne moči vzpostavljajo in oblikujejo.
♥ Bildung je nekaj, kar označuje ideal splošne izobrazbe, razumemo ga lahko kot učinek
konstantne medsebojne prepletenosti subjektivnega (specifično in individualno prisvajanje

77
 objektivne substance kulture) in objektivnega (kultura v najširšem smislu – filozofsko,
znanstveno, estetsko, moralno …).
♥ Neohumanistični izobrazbeni ideal je določen s tremi razsežnostmi, ki kažejo tri glavne
vsebinske dimenzije neohumanističnega pojmovanja splošne izobrazbe: moralno,
kognitivno-intelektualno-spoznavno in estetsko. Teh razsežnosti ni mogoče ločiti, po
Humboldtu posamezniku omogočajo samostojnost in svobodo.
♥ Humboldt: izobraževanje mora razvijati vse človekove moči (intelektualne, fizične, moralne).
♥ Postavljena mora biti tudi jasna ločnica med splošno izobrazbo in specialno oz. poklicno
izobrazbo.
♥ Humboldt: specializirana izobrazba je enostransko orientirana k zahtevam, ki jih postavlja
delo, splošna pa k vsem človekovim močem in njihovem razvoju (splošen razvoj
posameznika), ne opredeli svoje neposredne uporabnosti.
♥ Jasna razlika med poklicnim izobraževanjem, ki je podrejeno nekim zunanjim
pričakovanjem in zahtevam gospodarstva in splošnim izobraževanjem, ki ni podrejeno
gospodarskim ali kakršnim koli drugim zunanjim pričakovanjem
♥ Medveš opozarja na kritiko neohumanističnega ideala splošne izobrazbe, ki je merila prav
dejstvo, da je bila v 19. stoletju splošna izobrazba dostopna večinoma privilegiranim
družbenim slojem – socialno ekskluzivna.
♥ Cilj splošne izobrazbe je razumevanje samega sebe in sveta, v katerem živimo, cilj
specialistične in poklicne izobrazbe pa poglobljeno znanje nekega korpusa znanja in
aplikacija le-tega na nekem teoretičnem ali praktičnem področju.
♥ Kodelja: dolgoročno taka šola, ki zadovoljuje le trenutne potrebe gospodarstva, ne more biti
koristna niti za gospodarstvo, kaj šele za družbo.

FORME ZNANJA KOT VSEBINSKI TEMELJ SODOBNEGA KONCEPTA

SPLOŠNEGA IZOBRAŽEVANJA
♥ Hirst: človekov um (mind) je mogoče razvijati in izpopolnjevati zlasti prek usvajanja in
razumevanja znanja, ki odraža strukturo in vsebino objektivne realnosti. Je razločevalna
lastnost, ki nas razlikuje od drugih živih bitij.
♥ Znanje je usvojeno, ko um doseže svoje zadovoljstvo ali dobro prek skladnosti z objektivno
realnostjo.
♥ Svobodno izobraževanje si skozi zasledovanje znanja prizadeva za razvoj uma glede na tisto,
kar je v razmerju do njega samega zunanje, tj. glede na strukturo in vzorec realnosti.
♥ Hirst je forme znanja klasificiral tako, da jih je razvrstil v 2 skupini:
o različne discipline (humanistika, zgodovina, matematika …),
o področja znanja (znanja, ki jih ni mogoče reducirati le na eno disciplino, in se delijo
na teoretična in praktična).
♥ Hirst trdi, da obstaja nekaj v razmerju do posameznika – zunanja/objektivna realnost, ki se
odraža v shemah sistematično urejenega znanja, posredovanje in usvajanje tega znanja pa sta
ključna elementa v procesu svobodnega oz. splošnega izobraževanja, saj to pripomore k
razvoju uma in končno tudi k dobremu življenju.
♥ Opozarja, da bi dvom v to postavko za splošno izobraževanje predstavljal poseben problem:
če obvelja teza, da med realnostjo, znanjem in umom ni nobene povezave, nobenega
produktivnega razmerja, in če znanje ne pomeni več razumevanje realnosti, pač pa zgolj
razumevanje lastnega izkustva, potem to pomeni, da se izobraževanje vzpostavlja na nekih
povsem drugih izhodiščih, ki bi seveda potrebovala lastno utemeljitev in upravičenje.
♥ Hirst kritično obravnava dokument General Education in a Free Society. Ena od ključnih
poant tega dokumenta je, da bi izobraževanje moralo biti načrtovano tako, da bi vodilo k
razvoju 4 značilnosti uma:
o zmožnost učinkovitega mišljenja (to think effectively),

78
 o sporočanja misli (to communicate thought),
o relevantnega presojanja (to make relevant judgements),
o razlikovanja med vrednotami (to discriminate among values).
♥ Mogoče se je strinjati, da vse zgoraj našteto opisuje želeni učinek splošnega izobraževanja.
♥ Hirstova kritika pravi, da uma ni mogoče razcepiti na končni niz mentalnih sposobnosti in
tudi če na teoretski ravni opredelimo posamezne značilnosti uma kot različne mentalne
sposobnosti, te nimajo nikakršnega pomena, če jih ne navežemo na posamezne forme znanja,
ki jih šele vsebinsko osmislijo.
♥ Tako naštevanje ničesar ne prispeva k osnovni določnosti splošnega izobraževanja.
♥ Mentalnih spretnosti oz. razvoja človekovega uma si ni mogoče postaviti za neposredni cilj
izobraževanja, nato pa v tem kontekstu znanje instrumentalizirati in ga razumeti zgolj kot
sredstvo, ki bi neposredno vodilo k temu cilju.
♥ Neposredni cilj splošnega izobraževanja je obravnava, posredovanje in usvajanje
splošnoizobraževalnega znanja.
♥ POVZETEK:
o Svobodna izobrazba se po vsebini in ciljih razlikuje od poklicne oz. strokovne.
o Splošna izobrazba vs. vsebinska struktura – tvorita jo različne forme znanja.
o Na ravni ciljev velja, da splošna izobrazba ni neposredno podrejena logiki
gospodarstvenih zahtev in pričakovanjem trga dela, njen cilj ni oblikovanje
posameznikov za učinkovito opravljanje dela, pač pa razvoj človeka.
o Cilj splošne izobrazbe je torej izoblikovanost in kultiviranje duha.
o Splošna izobrazba ni enciklopedična, kljub temu pa to ne pomeni, da izključuje
posredovanje in usvajanje znanja – to v bistvu vsebinsko osmisli proces izobraževanja
in prek katerega je šele mogoče uresničiti njegove namene, ki niso neposredno
dosegljivi.
o Splošna izobrazba je v Evropi vsaj od preloma s fevdalnim sistemom dalje veljala tudi
za temeljno človekova pravico in je bila razumljena kot javna dobrina, za
zagotavljanje katere skrbi država, koncesijo za to pa tudi podeljuje zasebnim
institucijam.

POUK KOT TRANSMISIJA IN TRANSFORMACIJSKI PRISTOP KOT

ALTERNATIVA
♥ 2 različna didaktična pristopa: transmisijski in transformacijski.
♥ Transmisija: prenašanje gotovega znanja, ki je velikokrat ločeno od izkušenj učencev in
konkretnih življenjskih okoliščin.
♥ Transformacijski pristop: učenje poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s
smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez.  Učenje, ki
človeka čustveno in miselno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske
okoliščine.
♥ Transmisijski pristop učence postavlja v položaj, ko le sprejemajo in kopičijo resnice in
spoznanja, ki jih dostavlja učitelj.
♥ Transformacijski pristop predpostavlja aktivnega učenca, ki pretežno sam prihaja do zanj
relevantnih spoznanj.
♥ Razlika: transmisijski pristop predpostavlja pasivnega učenca, ki je miselno aktiviran zgolj
toliko, da sprejme vednost, ki mu jo verbalno prenaša učitelj. Transformacijski pristop pa
miselno in čustveno aktivira učenca, ki ne sprejema slepih resnic, ampak na podlagi svojih
izkušenj ter skozi svojo konstrukcijo ustvarja svojo lastno prezentacijo znanja.
♥ Transformacijski pristop se imenuje tudi »procesni«, saj učenci v procesu spreminjajo svoje
koncepte in interpretacije.  Konstruktivisti ga imenujejo konstruktivistični pristop, tudi

79
 interaktivni pristop.  Ta pristop nujno izhaja iz tega, kar učenci že vedo: zastavlja se
vprašanja po njihovih razlagah in idejah in se navezuje na njihova predznanja.
♥ Iluzija, da transformacijski pristop izključuje transmisijo.
♥ Gogala: pri posredovanju gre za učiteljevo pomoč, da bi končno tudi učenec s svojim
miselnim delom, s svojim razmišljanjem, kritičnostjo, razumevanjem prišel do istega
spoznanja, kot ga ima sedaj učitelj.
♥ Učenec bo vselej moral priti do uradnega znanja, tj. znanja, ki ga družba v nekem času
prepoznava kot pravilnega, ustreznega – učitelj pa ga bo preveril in ocenil.
♥ Osnovno spoznanje konstruktivizma je, da pri procesu učenja ne gre le za sprejemanje
gotovih znanj, ampak za konstrukcijo pomena na osnovi lastnih, pogosto napačnih in
nepopolnih pojmovanj.
♥ Pouk bi po eni strani moral graditi na učenčevih izkušnjah, po drugi pa ne bi smel ignorirati
obstoječe, napačne pojme, stereotipe, predsodke …, ki jih učenci prinesejo v šolo in so
izredno odporni proti spreminjanju.
♥ S točko zgoraj se je mogoče v celoti strinjati, mora se pa poudariti, da je didaktika v našem
prostoru vedno izhajala iz predpostavke, da je za kakovosten pouk bistvena aktivnost učencev.
♥ Šiling: otroci se učijo na funkcionalen način – z igro in športom, branjem in razgovorom,
raziskovanjem in različnim ustvarjanjem.
♥ Ta način naj bi se prenašal tudi v pouk, hkrati pa naj se dosega vnaprej predvidene smotre.
♥ Didaktika aktivnost učencev in pouk kot transmisijo vednosti in znanj vselej misli skupaj:
aktivnost učencev je v funkciji transmisije vednosti, ki jo opravlja šola, v transmisijo vednosti
pa je vpisana zahteva po aktivnem učencu.
♥ Funkcija šole in učitelja je, da identificirajo deviacije med pravilnimi in napačnimi pojmovanji
ter učencem omogoči, da svoja pojmovanja ustrezno rekonstruirajo – od tod tudi zahteva po
transformaciji in transformacijskem pristopu.
♥ Transformacija: določen obstoječi konstrukt, ki ne ustreza objektivni resničnosti, učenci
pretvorijo pravilnejši, popolnejši, ustreznejši konstrukt.
♥ Transmisija je tu na najvišji stopnji – se ne zadovolji samo z verbalnim prenosom vednosti, si
prizadeva, da bo pouk kot prenašanje vednosti kar najbolj učinkovit.
♥ Medveš: pouk mora biti organiziran tako, da učitelj kot sestavni del posredovanja znanja
spremlja razvojne korake in miselno konstrukcijo pri učencu.
♥ Kako naj se transmitivna funkcija pouka realizira je predmet didaktičnih razprav.
♥ Razlike med transmisijskim in transformacijskim pristopom ne smemo razumeti na način, da
se ta dva pristopa izključujeta.
♥ Pristopov ni mogoče ločiti, niti ju razcepiti.
♥ Ne drži, da je metoda razlage ustrezna na transmisijo vednosti, ne omogoča pa razvijanja
procesnih znanj oz. spretnosti, spoznavnih postopkov …
♥ Ni mogoče preprosto verjeti, da je nek didaktični pristop ustrezen za nekatere cilje, drug
pristop pa za druge.
♥ Učitelji niso več prenašalci znanja, pač pa animatorji, mentorji, da je potrebno namesto
transmisije uveljavljati konstruktivistično zasnovano transformacijo.
♥ Tovrstni izključevalni diskurz pripelje v nevarne vode, kjer bo pomembno zgolj, kako se učni
proces izvaja, kakšne rezultate in standarde znanja pri tem dosegamo, pa lahko postane
drugotnega pomena.

POLARIZACIJA TRADICIONALNE IN SODOBNE ŠOLE: ZDRS V BREZNO

IDEOLOŠKEGA GOVORA
♥ Razcep na pouk kot transmisijo in pouk kot transformacijo ne gre preprosto, saj transmisijske
funkcije pouka ni mogoče kar izbrisati – ta predpostavlja kakovosten učni proces, ki poleg
zakonitosti poučevanja upošteva tudi zakonitosti učenja.
♥ Razmerje med tradicionalno in sodobno šolo je nujno izključevalno.

80
♥ Tradicionalno je nekaj, kar je bolj staro, sodobno nekaj, kar je novo, kar je nastalo nedavno in
se morda šele uveljavlja.
♥ Obstaja tudi pojmovanje tradicionalnega in sodobnega, ki je vrednostno obarvano.
♥ Razlika znanstveni/ideološki govor: Znanstveni govor je zavezan predvsem iskanju resnic,
učniki spoznanj so drugotnega pomena, ideološkega pa zanimajo bistveni učinki, ki jih
skozenj proizvedejo. Ideološkega govora ne zanima, ali je mogoče izjave mogoče
argumentirati, podkrepiti z dejstvi, podatki. Njegov namen [ideološkega govora] je vrednostno
zaznamovati nekaj kot dobro ali slabo, zaželeno ali nezaželeno, dopustno ali prepovedano.
♥ Če želimo pokazati, da je govor o tradicionalni ali sodobni šoli ideološki govor, moramo
pokazati na dvoje:
o da gre za pomensko nezadostno definirana pojma, ki nimata opore v referenčni
dejanskosti,
o da njun pomen proizvede šele vrednostno kontrastiranje znotraj dane ideološke
paradigme.
♥ V polju šole se tradicionalno in sodobno navezuje na razmerje med transformacijskim in
transmisijskim pristopom, saj je kot tradicionalen razumljen transmisijski pristop,
sodoben pa transformacijski.
♥ Obema pristopoma naj bi bil lasten tudi položaj učenca v razmerju učitelja.
♥ Pri transmisijskem je memoriranje glavni proces, v centru ure je učitelj. Sodobni pristop temu
je transformacijski, kjer je fokus na učencu.
♥ Ali torej lahko potrdimo, da tradicionalna šola stavi zgolj na transmisijo objektivističnega
znanja, pri čemer zanemarja aktivno vlogo učencev in njihovih izkušenj v tem procesu?
♥ Pri Sokratu se transmisijska paradigma zamaje.
♥ Sokrat: učitelj ne vliva znanja v učenca, pač ga budi in vodi, da bo sam odkril to resnico in jo
ponotranjil.
♥ Sokratu ne moremo pripisati tradicionalnosti.
♥ Jo lahko pripišemo herbartizmu?
♥ Scheiner: zgolj verbalno sporočanje ni zadosten pogoj za uspešno učenje in učinkovit pouk.
♥ Zavzema se za pouk, ki bo temeljil na upoštevanju aktualnih psiholoških spoznanj.
♥ Znanje se samo ob sebi ne more podajati, ampak si ga more učenec sam pridobiti z lastnim
delom.
♥ Scheiner ne omeji aktivnosti učencev zgolj na verbalno, pač pa tudi na aktivno raziskovanje –
odgovarjanje na učiteljeva vprašanja, reprodukcijo slišanega in podobno.
♥ Scheiner svetuje učitelju glede podajanja nove učne snovi:
o Učenec naj si sam izbere pot, po kateri bo prišel do rešitve.
o Ne bo vedno našel najkrajše poti, vendar bo izbral sebi najbolj udobno.
♥ Razmerje med tradicionalnim in sodobnim, kakor ga vzpostavlja konstruktivistični diskurz,
torej ne zdrži.
♥ Ne moremo trditi, da je raziskovalna aktivnost vrednejša od gole miselne aktivnosti pri
spremljanju učiteljeve razlage.
♥ Primer ideološkega govora pri polarizaciji tradicionalnega in sodobnega v polju pedagogike:
o »Tudi naša šola se razvija od tradicionalne, storilnostne, transmisijske k
transformacijski šoli s prednostjo učenja pred poučevanjem in ustvarjalnimi
aktivnostmi učencev.«  Z uporabo glagola se razvija pove, da je druga vrednejša od
prve, ti dve šoli sta postavljeni v nasprotje, učiteljem sporoča, da je transmisija
značilnost nižje razvojne stopnje šole, zato morajo tisti, ki želijo slediti razvoju, nujno
pristati na transformacijsko pozicijo.
♥ Verovanje v določeno teoretsko pozicijo, ne da bi jo soočili z znanstveni spoznanji ostalih ter
z referenčno dejanskostjo, nujno pelje v ideološki govor, ki pri reševanju temeljnih
pedagoških predmetov ne more biti produktiven.

81
 ♥ Pedagoški teksti polni ideološkega govora, ki temelji na vrednostni polarizaciji: višji proti
nižjim deklarativnim ciljem, deklarativno proti strateškemu znanju, aktivne proti pasivnim
metodam ipd.

IDEOLOŠKE RAZSEŽNOSTI KOMPETENČNEGA DISKURZA ALI OD ZNANJA H

KOMPETENCAM
♥ Kompetence v izobraževanju so pogosto kritizirane, češ da zmanjšujejo pomen znanja in
razumevanja.
♥ Pojem kompetence vsebinsko nejasen, nestabilen, neoprijemljiv, hkrati pa postaja nov
standard za načrtovanje kurikuluma.
♥ Norris: kompetenci se znotraj izobraževanja pripisuje večjo vrednost, kot je njen operativni ali
konceptualni doseg.
♥ Kompetenca bo v pedagoškem diskurzu ideološko produktivna toliko časa, kolikor se ji bo
uspelo izmikati jasni vsebinski opredelitvi.
♥ Svetlik in Pavlin: kompetence so zadnji, najpopolnejši člen sledeče verige: podatek-
informacija-znanje-kompetenca.  Kaj je temeljna naloga izobraževanja? Je posredovanje
naraščajočega števila informacij, ali je to pomoč pri izbiri in razumevanju informacija, pri
njihovi kontekstualizaciji in pretvarjanju v novo znanje?
♥ To vprašanje je zgolj retorično.
♥ V izobraževanju se krepi težnja po razvoju kompetenc namesto učenja zapisanega znanja, ne
šteje več toliko znanje kot njegova uporaba.
♥ Dilema med posredovanjem znanja in pomočjo pri izbiri in razumevanju informacij, med
samim znanjem in uporabo zgolj navidezna – izvor ideološkega govora.
♥ Kompetenca je pogosto predstavljena s tremi razsežnostmi:
o spoznavna (znanje),
o čustveno-motivacijska (stališča, vrednote),
o akcijska (uporabnost, mobilnost znanja).
♥ M. Kovač Šebart, Krek in Vogrinc: šola naj bi načrtovala, delovala in dosegala cilje na treh
ravneh:
o vedenja,
o občutenja,
o ravnanj.
♥ Vse tri razsežnosti so medsebojno soodvisne, ni jih mogoče razcepiti ali jih vrednostno
stopnjevati.
♥ Znanje ni več vezano na elite, ampak mora biti podano na način, po katere bo univerzalno
dostopno.  V ozadju je logika, ki predpostavlja prav redukcijo splošne izobrazbe na račun
kompetenc, kar posledično ne pomeni nič drugega kot to, da bo kakovostna splošna izobrazba
kvečjemu še bolj vezana na elite.
♥ Kompetenčni diskurz na področju vzgoje in izobraževanja je mogoče razumeti v kontekstu
treh procesov:
o kot storitve za zagotavljanje človeških virov na trgu dela in razumevanje izobrazbe
kot dobrine,
o nekaterih problematičnih implikacij uveljavljanja učno ciljnega pristopa h
kurikularnem načrtovanju,
o uveljavljanja nekaterih pedagoških teorij, ki se naslanjajo na konstruktivizem in
problematizirajo možnost spoznatnosti objektivne realnosti, s tem pa tudi
transmisijsko funkcijo šole.

STRUKTURA IN KONCEPTUALNA ZASNOVA UČNIH NAČRTOV,

SPREJETIH LETA 1998

82
♥ Kurikularna prenova: strukturne in konceptualne spremembe osnovnošolskih učnih načrtov.
♥ Obvezni predmeti v osnovni šoli: ang, bio, druž, etika, fiz, geo, gvz, gos, kem, lik vzg, mat,
nit, nem, slo, teh, zgo.
♥ Učni načrti za OŠ vsebujejo 5 poglavij:
o Opredelitev predmeta
 opisano je mesto in vloga posameznega učnega predmeta v programu
osnovnošolskega izobraževanja,
 na kakšen način je posamezen učni predmet umeščen v celoto
izobraževalnega programa in kako prispeva k njegovi vzgojno-izobraževalni
vrednosti.
o Splošni cilji predmeta
 učni cilji, ki so zapisano pomensko široko in izražajo temeljne funkcije
nekega učnega predmeta ter s tem usmerjajo prizadevanja učiteljev in
učencev, pri čemer zajemajo tako ključna vsebinska znanja kot tudi spretnosti,
spodbujanje motivacije, razvijanja osebnostnih lastnosti ipd.,
 to niso v celoti preverljivi učni cilji,
 učenci jih lahko dosežejo v daljšem časovnem obdobju.
o Operativni cilji predmeta
 najobsežnejši del učnega načrta,
 učni cilji so zapisani v najbolj konkretni, operativni obliki,
 predlagane vsebine, ki jih učitelji izberejo po svoji presoji, pa tudi druga
relevantna področja (pojmi, poimenovanja, medpredmetne povezave ipd.),
 za operativne učne cilje značilno:
 ciljna vsebina in ravnanje sta opisana v precizni konkretni,
enopomenski in časovno določeni obliki,
 rezultati pouka so predvideni in preverljivi s pričakovanim
konkretnim ravnanjem in vednostjo,
 cilji so pregledno, konsistentno in hierarhično razporejeni,
 iz formulacije ciljev so razvidni posebni pogoji za njihovo realizacijo
in pomoč, ki jo bo učenec potreboval, pa tudi merila za minimalne
učne rezultate.
o Specialnodidaktična navodila
 opisi in predlogi didaktičnih strategij (uporabe učnih metod, sredstev, oblik
ipd.), ki po presoji avtorjev učnega načrta omogočajo najbolj optimalno
doseganje zapisanih učnih ciljev in standardov znanja,
 strokovna priporočila, ki naj bi jih učitelji upoštevali pri individualnem
načrtovanju in izvajanju pouka,
 končna izbira teh vsebin prepuščena učiteljem.
o Katalog znanja (v starih načrtih, danes so to standardi znanja)
 našteti minimalni in temeljni standardi znanja,
 preverljivi, izhajajo iz operativnih ciljev na ravni dosežkov,
 so osnova za preverjanje doseganje ciljev na določeni ravni znanja.
♥ Jasno in transparentno postavljeno tudi razmerje med splošnimi učnimi cilji (pomensko široki
in kot taki izražajo temeljne funkcije nekega učnega predmeta) in standardi znanja (operativni
in preverljivi cilji – tisti, katerih doseganje je mogoče objektivno preverjati in posledično tudi
ocenjevati).
♥ Večina učnih načrtov sledi tej strukturi in zasnovi – izjema je fizika, ki ne vsebuje kataloga
znanja in ne navaja eksplicitno standardov znanja, so pa standardi znanja izraženi že s samimi
operativnimi cilji predmeta.

83
 ♥ Izjema je tudi učni načrt za predmet športna vzgoja, ki ne navaja minimalnih standardov
znanja, pač pa zgolj temeljne.

ČEMU STANDARDI ZNANJA?

♥ Lahko jih razumemo kot mehanizem, ki zagotavlja možnost udejanjanja ocenjevanja kot
merjenja znanja, kar je ena najbolj uveljavljenih opredelitev ocenjevanja znanja tudi v našem
prostoru.
♥ Šilih: ocenjevanje je merjenje, s katerim se poskuša določiti, za koliko in kako se je učenec
približal predpisanim učnim smotrom pri posameznih predmetih.
♥ Strmčnik: to je sklepna stopnja učnega procesa, ki meri ali presoja predvsem lastno učno
storilnost učencev in v kolikšni meri so dosegli učne cilje.
♥ Ocenjevanje ne more biti hkrati tudi merjenje, saj če bi znanje lahko merili, potem
ocenjevanje ne bi bilo potrebno.
♥ Pri ocenjevanju znanja torej gre za strokovno presojo, ki jo učitelj opravi v procesu
ocenjevanja znanja in jo izrazi v opisni, besedni ali številčni oceni.
♥ V oceni je izražena učiteljeva subjektivna presoja o količini in kakovosti učenčevega znanja,
ne pa neposredno izmerjena vrednost le-tega.
♥ Vendar učiteljeva presoja mora biti zavezana objektivnim kriterijem, ki tej presoji dajejo
podlago, jo legitimirajo in šele tako vzpostavljajo veljavnost, zanesljivost, objektivnost, s tem
pa transparentnost in pravičnost ocenjevanja znanja.
♥ Predmet ocenjevanja je lahko samo nekaj kar je mogoče objektivirati (objektivni
kriteriji), zato predmet ocenjevanja ni neposredno znanje samo, pač pa vedno njegova takšna
ali drugačna objektivacija, manifestacija (pisni ali ustni odgovori, rešene naloge, praktični
izdelki ipd.).
♥ Učenec lahko ima znanje za odlično oceno, vendar če odda prazen list, dobi negativno; učenec
lahko nima znanja, vendar z uporabo nedovoljenih pripomočkov test reši za odlično oceno (če
ga učitelj ne zaloti, seveda).
♥ Učitelj zagotovi pogoje, v katerih bo mogoče upravičeno sklepati, da objektivni izraz znanja z
dovolj visoko stopnjo verjetnosti odraža dejansko učenčevo znanje.
♥ J. Penner-Williams: kurikularni standardi so učni cilji, ki jih morajo učenci doseči, so
opredeljeni za posamezna vsebinska področja kurikula in označujejo posamezne ravni ocen.
♥ Opredelitev kurikularnih standardov je podobna opredelitvi vsebinskih standardov.
♥ Vsebinski standardi – trditve, ki opisujejo, kaj pričakujemo, da bodo učenci vedeli in bili
zmožni narediti za posamezno oceno.
♥ Ni jih mogoče razumeti le vsebinsko, ampak tudi praktično (kako bo učenec teoretično znanje
uporabil v praktičnih okoliščinah).
♥ Ko v Sloveniji govorimo o ocenjevanju znanja, imamo v mislih obe ti vrsti znanja.
♥ Vsebinski standardi ne opisujejo znanja nasploh, pač pa opisujejo znanje posamezne discipline
ali področja, ki je v izobraževalnem programu predmet obravnave znotraj posameznih
programskih enot.
♥ Naloga vsebinskih standardov:
o podlaga za ocenjevanje znanja,
o orientacija za učitelje, ko se odločajo, katere učne vsebine in kako poglobljeno jih
bodo obravnavali pri pouku, saj jih usmerjajo h konceptom, znanju, spretnostim in
ravnanjem, ki so za izobraževalni program temeljni,
o pomembni za učence, ki imajo učne težave, saj standardi jasno izražajo, katero znanje
bi morali usvojiti vsi učenci – mogoče jih je razumeti tudi kot sredstva za
preprečevanje učne neuspešnosti.
♥ Treba je razlikovati med vsebinski standardi in standardi dejavnosti:
o vsebinski opisujejo, kaj bi moral učenec vedeti in narediti,

84
 o standardi dejavnosti opisujejo, kako dobro je dovolj dobro; opredeljeni so z izbiro
ravni pričakovanja in jih je mogoče izraziti na številne načine, med drugim denimo z
indikatorji dejavnosti; v vsak standard dejavnosti so implicitno vključene vrednostne
sodbe o različnih vidikih te dejavnosti, ki sankcionirajo posameznike, ki bi se od
postavljene norme preveč oddaljili; vsak standard dejavnosti tudi normalizira dejanja
učencev.
♥ Če govorimo o standardih, govorimo o mehanizmu, ki teži k normalizaciji.
♥ Po Bernsteinu jih lahko razumemo kot del t. i. eksplicitne pedagogike.
♥ Razlika eksplicitne in implicitne pedagogike: način, kako se prenašajo kriteriji in v stopnji
njihove določenosti.
♥ Impliciten način prenosa, razpršeni kriteriji.  Pozornost učitelja je osredotočena na
celovitega otroka – na totaliteto njegovega delovanja in nedelovanja – implicitna pedagogika.
♥ Specifični kriteriji, ekspliciten način njihovega prenosa.  Ocenjevanje ima jasne kriterije
vrednotenja in natančne postopke merjenja – eksplicitna pedagogika.
♥ 90. leta – da bi se izognili neželenim učinkom implicitne pedagogike, odločitev, da se v učne
načrte posebej zapiše standarde znanja.
♥ Tako nastali učni načrti, ki so bili potrjeni 1998.
♥ Tako vzpostavljeno tudi razmerje med splošnimi učnimi cilji (pomensko široki, izražajo
temeljne funkcije nekega učnega predmeta) in standardi znanja (operativni in
preverljivi učni cilji, katerih doseganje je mogoče objektivno preverjati in posledično
ocenjevati) .
♥ Vseh učnih ciljev ni mogoče zapisati kot standarde znanja, posledično pa tudi ne ocenjevati
(osebnostne lastnosti, predanosti učenju, subjektivna stališča ipd.).

PRENOVA UČNIH NAČRTOV ZA OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE: OD

STANDARDOV ZNANJA K PRIČAKOVANIM REZULTATOM
♥ Strukturna in konceptualna logika nacionalnega kurikularnega načrtovanja je bila tudi deležna
revizije.
♥ Dokument Smernice, načela in cilji posodabljanja učnih načrtov – avtorji pojasnijo, zakaj je
po njihovi presoji potrebno učne načrte posodobiti:
o precej nedorečenosti pri standardih znanja, velike razlike med predmeti,
o razlike v zahtevnosti in zapisih (standardi napisano ohlapno oz. razdrobljeno),
o nekateri učni načrti standardov sploh nimajo,
o premalo splošnih ciljev v standardih.
♥ Avtorji so predvideli tako strukturne kot konceptualne spremembe učnih načrtov.  Njihova
spremenjena struktura odraža tudi temeljite konceptualne posege v logiko nacionalnega
kurikularnega načrtovanja.
♥ Prenovljeni učni načrti obveznih predmetov (ang, bio, druž, etika, geo, gvz, gos, it, kem, mat,
nar in teh, nar, slo, spoz ok, švz, teh in tehn, zgo) vsebujejo 9 poglavij:
1. Opredelitev predmeta,
2. Splošni cilji/kompetence,
3. Cilji in vsebine predmeta,
4. Pričakovani rezultati/dosežki,
5. Medpredmetne povezave,
6. Didaktična priporočila,
7. Vrednotenje dosežkov,
8. Materialni pogoji za izvedbo pouka,
9. Znanja izvajalcev.
♥ Primerjava načrtov 1998 vs. 2008: število poglavij nekoliko razširjeno (dodana poglavja 5, 7,
8, 9).

85
 ♥ Vendar dejansko novi poglavji sta 8 in 9 – opredeljujeta materialne pogoje za izvedbo pouka
in znanja izvajalcev.
♥ Rekonceptualizacija učnih načrtov: novi načrti ne vsebujejo standardov znanja, opredeljenih
na podlagi operativnih učnih ciljev, pač pa je to nadomestil koncept pričakovanih rezultatov,
ki izhajajo iz splošno zapisanih kompetenc, ki naj bi temeljile na ključnih kompetencah za
vseživljenjsko učenje.
♥ Odprava standardov znanja in implementacija ključnih kompetenc, odpravili so tudi
konceptualno logiko razmerja med splošnimi cilji, operativnimi cilji in standardi znanja, na
kateri so temeljili prejšnji učni načrti.
♥ A. Žakelj: izhodišča kurikularne prenove so dopolnjena z naslednjimi načeli: avtonomija
učitelja in šole, jasna vodilna ideja predmeta, učno-ciljni in procesno-razvojni model pouka,
odprtost in izbirnost, kompetentnost, kakovost znanja, razvojno spremljanje učenčevih
dosežkov in razvoj metakognitivnih sposobnosti, povezovanje predmetov in disciplin. 
Globalni pristop, ki spodbuja celostno učenje in poučevanje.
♥ Prejšnji učni načrti so sledili zgornji točki, vendar pa niso sledili njihovi kompetenčni
naravnanosti.
♥ Eden od ključnih pogojev, ki zagotavljajo kakovostno izvedbo učnih načrtov v vzgojno-
izobraževalni praksi, je prav njihova terminološka in z njo povezana konceptualna doslednost,
jasnost in razumljivost.

TREMINOLOŠKE IN KONCEPTURALNE ZAGATE PRENOVLJENIH UČNIH

NAČRTOV
♥ Vpeljava pričakovanih rezultatov – ena od ključnih sprememb v prenovljenih učnih načrtih.
♥ Zamenjava izrazov, sedaj je minimalni standard pričakovani rezultat.
♥ Ali je sprememba zgolj terminološka? Ali pa imamo opraviti s spremembo konceptualne
narave?
♥ Zamenjava izraza omenjena tudi v Zakonu v osnovni šoli (sprejet 2007).
♥ Po tej logiki ni konceptualnega premika – uporablja se en pojem namesto drugega.
♥ Vprašanje: zakaj bi zamenjal pojem z drugim pojmom, če konceptualna razsežnost ostaja
enaka?
♥ V bistvu gre za premik od strogega normativizma k procesno-razvojnemu modelu, ki ima
strogo definirano končno znanje in upošteva proces učenja posameznika.
♥ Avtorji Smernic: pričakovani dosežki so naravnani na populacijo in so opredeljeni kot
pričakovano znanje, omogočajo pa tudi večjo fleksibilnost pri izvajanju učnega procesa oz.
prilagajanje posamezniku.
♥ Razlika med standardi znanja in pričakovanimi dosežki/rezultati ni le terminološka, pač pa
konceptualna.
♥ Kljub temu pa razmerje med obema konceptoma ni povsem jasno, ni razumljivo, kaj pomeni
opredelitev, da so bili standardi znanja naravnani na posameznika.
♥ Nerazumljivo tudi to, da v nadaljevanju piše, da omogočajo večjo fleksibilnost pri izvajanju
učnega procesa oz. prilagajanje posamezniku.
♥ Dokument Smernice daje tudi navodilo, da je v učnem načrtu potrebno zapisati pričakovane
dosežke oz. rezultate – pri tem so ponovno poudarjene kompetence.
♥ S ključnimi kompetencami naj bi dosegli več kot le s transmisijo specifičnega predmetnega
vsebinskega znanja (kritično mišljenje, ustvarjalnost, reševanje problemov, sprejemanje
odločitev …), obenem pa bi posamezniku zagotavljale večjo prilagodljivost.
♥ Problem: ko tako opredeljene ključne kompetence skozi koncept pričakovanih rezultatov
pričnejo nadomeščati standarde znanja in s tem vplivajo na procese preverjanja in ocenjevanja
znanja, ki je lahko pravično zgolj, v kolikor temelji na objektivnih in transparentnih standardih
znanja.

86
 ♥ Pregled prenovljenih učnih načrtov je pokazal, da je implementacija kompetenc vodila tudi k
zapisom takšnih pričakovanih rezultatov, ki so bodisi povsem procesni in nimajo neposredne
vsebinske povezave z učnim predmetom, bodisi opisujejo osebnostne lastnosti, stališča in
navade učencev, ki jih ni mogoče objektivno preverjati in ocenjevati.

ZAPISI PRIČAKOVANIH REZULTATOV V NEKATERIH UČNIH NAČRTIH

NAČRTIH, KI NISO POVEZANI Z VSEBINO UČ. PREDMETA
♥ Problematika kompetenčnega pristopa se kaže v zapisih pričakovanih rezultatov, ki opisujejo
ravnanja učencev, ki niso neposredno povezana z vsebino posameznega učnega predmeta.
♥ Opisujejo znanja, ki bi jih lahko označili kot procesna: npr. pri predmetu Družba: učenec
sodeluje v različnih socialnih situacijah (učnih, vrstniških …); Matematika: učenec uporablja
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo pri reševanju problemov; Tehnika: učenec
prepoznava svoje sposobnosti in jih sooča z zahtevami poklicev ipd.
♥ Problematična je umestitev teh zapisov med pričakovane rezultate – če imajo funkcijo
standarda znanja, potem njihovo nedoseganje lahko bistveno vpliva na oceno, ki bi morala biti
ocena izkazanega znanja iz učnega predmeta.
♥ V nekaterih učnih načrtih tovrstni pričakovani rezultati zapisani celo kot pogoj za
napredovanje učenca v višji razred.
♥ Npr. Glasbena vzgoja: učenec zbrano posluša glasbene vsebine.  navedeno kot pogoj za
napredovanje v četrti razred; učenec uporablja sodobno tehnologijo  navedeno kot pogoj za
napredovanje v sedmi razred.
♥ Sodeč po tem, kar je napisano zgoraj, bo učenec moral ponavljati šesti razred, če ne bo
uporabljal sodobne tehnologije.
♥ Še toliko bolj problematično spodnje poglavje.

ZAPISI PRIČAKOVANIH REZULTATOV, KI OPISUJEJO OSEBNE LASTNOSTI,

STALIŠČA ALI NAVADE UČENCEV
♥ Take rezultate so zapisali, da bi se distancirali od transmisijske funkcije pouka, bolj poudarili
tudi druge razsežnosti ključnih kompetenc ter jih lahko ustrezno preverjali in ocenjevali.
♥ Slovenščina: učenec ima razvito zavest o narodu, jeziku, državi  To navedeno kot pogoj za
napredovanje.
♥ Družba – učenec ima pozitiven odnos do države, domovine in EU.
♥ Ni problematično dejstvo, da so kot cilji pouka zapisani v učnih načrtih in da si učitelji
prizadevajo, da bi jih učenci dosegli. Problematično je njihovo umeščanje med pričakovane
rezultate, ki naj bi opravljali funkcijo standardov znanja. Niso objektivno preverljivi in ne
morejo opravljati funkcije standardov znanja.
♥ Problematični so standardi, ki ne opisujejo znanja, pač pa subjektivne lastnosti.

OCENJEVANJE PRIČAKOVANIH REZULTATOV: NEKATERE

PROBLEMATIČNE IMPLIKACIJE
♥ Namen prenove učnih načrtov je odmik od logike, po kateri je legitimno ocenjevati zgolj
objektivno preverljivo znanje, je med drugim razvidno iz poglavja Vrednotenje dosežkov –
vsebujejo ga vsi učni načrti.
♥ Poglavje govori o vrednotenju dosežkov, čeprav tega pojma v učnih načrtih drugje ni zaslediti.
♥ Če sprejmemo, da sta pojma pričakovani rezultat in pričakovani dosežek sinonima, lahko
sklepamo, da poglavje obravnava prav vrednotenje v učnem načrtu zapisanih pričakovanih
rezultatov, hkrati pa uporaba pojma »dosežek« nakazuje, da ne gre le za vrednotenje znanja.
♥ Avtorji vsaj nekaterih učnih načrtov za obvezne predmete sledili natanko tej logiki.
♥ Kemija – pri pouku učitelj preverja in ocenjuje kognitivne, konativne in spretnostne vidike
dela učencev.

87
♥ Spoznavanje okolja – učitelj med drugim pri učencih vrednoti opazovanje, tj. kako natančno
učenec opazuje, kako spretno in domišljeno opisuje.
♥ Primeri iz tega in prejšnjega podpoglavja jasno kažejo vsaj na dva problema, povezana s
preverjanjem in ocenjevanjem oz. vrednotenjem dosežkov:
1. zahteva po ocenjevanju učnih ciljev, ki niso preverljivi,
2. pojem »vrednotenje dosežkov«, ki ni konceptualno jasno, lahko proizvede interpretacijo,
da velja težiti k vrednotenju, ki ne bo temeljilo na teoretski in praktični razmejitvi med
obema procesoma (preverjanje in ocenjevanje), pač pa predpostavlja, da je smiselno
stremeti k njunemu združevanju v enovit proces, ki poteka ves čas pouka.
♥ Prvi problem – v vsaj nekaterih učnih načrtih je ustvarjen vtis, kot da bi si morala šola
prizadevati, da bi učence naučila, kako morajo misliti, kakšno je pravilno kritično razmišljanje
in kakšna je prava ustvarjalnost in pravi pristop k učenju.
♥ Drugi problem – zapisi v učnih načrtih, ki opisujejo vrednotenje dosežkov, so zelo pogosto
dvoumni, saj se ne ve, ali se nanašajo na proces preverjanja ali na proces ocenjevanja znanja.
♥ Namen večine učnih načrtov je pravzaprav v združevanju, poenotenju obeh procesov.
♥ C. Razdevšek-Puško: izraz preverjanje razume tudi v povezavi z izrazom ocenjevanje; dosežki
se pojmujejo kot nekaj spremenljivega, zato s formativnim preverjanjem skušajo vplivati na
učenca, da bi izboljšal svoje dosežke.  Temu se reče pristno, pravo ocenjevanje.
♥ B. Čagran: »preverjanje z ocenjevanjem« (ocenjevanje) vs. »neocenjevalno preverjanje«
(preverjanje) (pristop z ugodnejšimi pogoji za razvoj učne motivacije, samopodobe učencev
ter za oblikovanje kakovostnega znanja).  Prvo krepi zunanjo motivacijo, drugo pa notranjo
motivacijo.  Nečemu, za kar se verjame, da je negativna značilnost enega procesa
(ocenjevanja), avtorica zoperstavi nekaj, za kar se verjame, da je pozitivna značilnost drugega
procesa (preverjanja).  Dejstvo, da gre za dva povsem različna procesa, je zabrisano z
uporabo istega termina, ki sta mu dodana dva različna prilastka.
♥ Kljub prizadevanju za izboljšanje ali večjo težo preverjanja v učnem procesu ocenjevanje še
vedno ostane konstitutivni element šole kot družbene institucije.
♥ To omeni tudi Šilih (1961): kritiziral je tedanje ocenjevanje, zavzemal se za izboljšanje
ocenjevanja z uvajanjem kombinacije številčnega in opisnega ocenjevanja, s formuliranjem
ustreznejših kriterijev ipd.  ! Ni videl rešitve v nekakšnem združevanju preverjanja in
ocenjevanja v en proces, v katerem naj bi pozitivne lastnosti preverjanja prevladale in izničile
negativne lastnosti ocenjevanja.
♥ Preverjanje in ocenjevanje znanja imata v učnem procesu dve didaktično različni funkciji.
♥ Strmčnik pravi, da je treba preverjanja in ocenjevanje obravnavati kot dva ločena procesa.
♥ Bistvo preverjanja je prav ugotavljanje vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev in učiteljev ter
njihovo odpravljanje, ne pa zgolj registriranje ali učenci nekaj razumejo ali ne.
♥ Preverjanje: verbalno, pisno ali praktično (oblika); procesno in finalno (časovno gledano).
♥ Ocenjevanje meri ali presoja predvsem lastno učno storilnost učencev in v kolikšni meri so
dosegli učne cilje.  Funkcija merjenja učne storilnosti ter doseganja učnih ciljev, pri čemer
je rezultat merjenja, ki ga opravi učitelj, izražena številčna ali opisna ocena.
♥ Pri preverjanju ne sme biti ocen.
♥ Ocenjevanje ima tudi formalne posledice.
♥ Združitev obeh procesov privede do tega, da ocenjevanje izgubi svojo transparentnost in
postane integralni del preverjanja, skozi to pa integralni del celotnega učnega procesa.  Ves
učni proces je izpostavljen ocenjevanju, učenci se zavedajo, da je vsaka njihova aktivnost
izpostavljena ocenjevanju, zato so vedno pod pritiskom.
♥ Po mnenju ene izmed učiteljic se bo učitelj končni objektivni oceni najbolj približal tako, da
bo vsakodnevno sprotno zbiral in vodil podatke o učenčevem delu in znanju med poukom.
♥ To bi bilo pravilno, če bi avtorica govorila o preverjanju, govori pa o ocenjevanju.
♥ Že sam Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja postavi jasno ločnico med preverjanjem
in ocenjevanjem.

88
 ♥ Pravilnik tudi pravi, da mora biti učencu nedvoumno jasno kdaj, na kakšen način ter kaj je
tisto, kar bo pri njem učitelj ocenil.
♥ Krek: ocenjevanje je simbolizacija vrednotenja znanja.
♥ Analiza prenovljenih učnih načrtov kaže, da si ti v nekaterih točkah nasprotujejo s členi
Pravilnika, ki se sklicujejo na standarde znanja, opredeljene v učnih načrtih. Pravilnik še
vedno govori o standardih znanja, čeprav jih takrat ni bilo več.
♥ Prenovljeni učni načrti ne sledijo logiki, ki jo je postavil zakon.
♥ Pravilnik: negativno ocenjen je učenec, ki ne doseže vseh pričakovanih rezultatov, ti pa so v
učnih načrtih večinoma nepreverljivi, deloma izražajo z vsebino učnega predmeta nepovezane
spretnosti, predvsem pa več kot očitno ne izražajo zgolj minimalnih standardov, ampak so z
njimi opisani rezultati, ki se nanašajo na večino v učnem načrtu zapisanih ciljev in vsebin.
♥ M. Kovač Šebart: implementacija ključnih kompetenc kot splošnih ciljev izobraževanja v
različne izobraževalne programe sama po sebi ni sporna, problem pa nastane, ko takšne
splošno opredeljene ključne kompetence skozi koncept pričakovanih rezultatov pričnejo
nadomeščati standarde znanja.
♥ Ključnih kompetenc ni mogoče izražati v operativni in enoznačno preverljivi obliki: po eni
strani bi to vodilo v povsem behavioristične opise vedenjskih vzorcev, ki so daleč od ciljev
kompetenčnega pristopa, po drugi strani pa obstaja nevarnost izgube izobrazbenega standarda,
ki je bil v dosedanjih učnih načrtih transparentno zagotovljen vsem učencem in dijakom.

OD PRIČAKOVANIH REZULTATOV NAZAJ K STANDARDOM ZNANJA

♥ 2009 – uvajanje prenovljenih učnih načrtov se odloži, hkrati pa se opravi njihova ponovna
revizija.
♥ Razlogi: spornost koncepta pričakovanih rezultatov, ti so bili odpravljeni, namesto njih spet
zapisani minimalni in temeljni standardi znanja.
♥ Na prvi pogled spet vrnitev k standardom znanja, ki so bili prej izločeni.
♥ Ostali pa so nekateri zapisi standardov znanja, ki odražajo logiko pričakovanih rezultatov.
♥ Formulacije, standardi znanja, ki ne opisujejo znanja oz. jih ni mogoče objektivno preverjati.
♥ Npr. Likovna vzgoja – kot minimalni standard znanja je določeno, da se učenec spontano,
doživeto in igrivo likovno izraža.  Ocenjevanje spontanosti predpostavlja, da imajo učitelji
izdelana objektivna merila, po katerih spontanost lahko ocenjujejo.  Učenci, ki želijo dobiti
najvišjo oceno, se morajo tem merilom podrediti, s tem je razvrednotena prav spontanost, ki
naj bi jo spodbujali.
♥ V številnih učnih načrtih vsaj nekateri standardi znanja ne sledijo konceptualni opredelitvi, po
kateri so ti preverljivi operativni cilji posameznega učnega predmeta.
♥ Najbolj problematični standardi znanja, ki sploh ne opisujejo znanja, pač pa subjektivne
lastnosti, stališča, poglede, afiniteto učenk in učencev.
♥ Ne da se jih veljavno oceniti.
♥ Težnja po njihovem ocenjevanju ima pedagoško povsem kontraproduktivne učinke.

♥ Vprašanje zasnove učnih načrtov in umeščenosti standardov znanja v njih bo v prihodnjih

letih zagotovo v ospredju.
♥ 2012 – vlada se zavezala, da bo zmanjšala obseg učnih načrtov, standard znanja pa
nadomestila s pričakovanim rezultatom.
♥ Opozorilo glede tega, da je izraz pričakovani rezultat sporen za velik del stroke.
♥ Minister rekel, da bo glede tega poslušal stroko.
♥ To je dobro in slabo – dobro, ker bo to podvrženo temeljitemu razmisleku, slabo pa, ker bo to
postalo predmet povsem političnega odločanja.

89
90
 14- KOVAČ ŠEBART, KREK: Vzgojna zasnova šole
UČITELJEVA AVTORITETA
♥ Ključno je, kako proces ponotranjenja sveta, v katerem otrok privzame družbene norme
poteka in kako se pri tem oblikuje otrokova osebnost, to pa je povezano tudi z avtoriteto
učitelja.
♥ Do avtoritete lahko pridemo kot strokovnjak (nekaj ve, verjamemo, da ima določeno znanje)
ali ker ga spoštujemo kot moralno osebo.
♥ Avtoriteta je povezana s hierarhičnimi, institucionalnimi razmerji, ki dajo nekomu v
ustreznemu položaju moč, vpliv, veljavo.
♥ Za učitelja je pomembno, da si avtoriteto pridobi z znanjem in/ali ker ga učenci spoštujejo kot
osebo zaradi njegovih ravnanj.
♥ Odnos med učiteljem in učenci je vedno določen z institucionalnimi okviri, s hierarhičnostjo –
oba imata različni družbeni poziciji, učitelj ima moč, učenci se morajo podrejati. Učitelj mora
položaj avtoritete zadržati.
♥ Učitelj je kot nosilec pedagoškega procesa tudi nosilec in izvrševalec družbenih pričakovanj in
tako vpet v zakonitosti institucionalnega delovanja. Priznavanje nujnosti podrejanja instituciji
nas ne sme zapeljati k sklepu, da imajo institucije za posameznika le represivno funkcijo.
Imajo tudi progresivno funkcijo – šele družba, prek svojih institucij, namreč omogoči
posamezniku, da sploh lahko razvija svoje potenciale.
♥ Institucija deluje iracionalno v največji meri takrat, kadar »se dela«, da ni omejitev,
determinant njenega delovanja; kadar zahteve, pred katere so postavljeni izvajalci
pedagoškega procesa, niso jasno, enoznačno določene, priznane in opredeljene. Učitelja v
takem razmerju učenci pogosto dojemajo kot kapricioznega, vsemogočnega, čeprav se jim
skuša prikazati kot prijatelj v domnevno enakopravnem odnosu. Učenec mora v odnosu z
učiteljem ves čas preizkušati njegovo voljo, meje njegove nestrpnosti. Učenec se podreja
učitelju in ne pravilom, ki bi zavezovala tako učitelja kot učenca.
♥ Učitelj je učencu nadrejen tudi, ko se učencu ponuja kot prijatelj.
♥ Učiteljeva avtoriteta se vzpostavlja tudi pri stiku s starši, vrstniki, drugimi učitelji. Ti pri
učencih interpretirajo, osmišljajo učiteljeva dejanja, nasploh vlogo šole in izobrazbe.
♥ Za učiteljevo avtoriteto v šoli je ključno intersubjektivno razmerje med učiteljem in učencem
– otrok mora verjeti, da učitelj nekaj ve, kako naj bi sicer tekel učni proces?
♥ GOGALA: Učitelj mora učence pritegniti in ustvariti kontakt, ki je bistven za doseganje
želenega vzgojnega učinka. Na voljo ima 3 načine: pritegne jih s svojo osebnostjo,
predmetom in učno svojo ali z osebnim načinom dela. Kontakt je notranja napetost, ki nastane
med delom v razredu in povezuje učitelja in učence. Kontakt vzpostavlja najnaravnejšo in
najpopolnejšo obliko šolske discipline, gre za domačnost, povezanost med učiteljem in učenci.
♥ MOČ OSEBNOSTI: Avtoriteta učitelja se vzpostavlja prek njegovih ravnanj, za katera je
mogoče domnevati, da jih opravlja tudi pod vplivom določenih vzgojnih in izobraževalnih
konceptov in teorij, metod poučevanja in poznavanja predmeta, ki ga poučuje. Osebnost
učitelja ima pomembno vlogo, zgled avtoritete je učitelj, ki je učencem vzor, ne pa tiran.
Učenec se skuša učitelju s svojimi dejanji predstaviti kot ljubezni vreden. Tudi če ima učitelj
vse pozitivne lastnosti, ni nujno, da bo v interakciji z učenci uspešno funkcioniral. Učenci
učiteljeve osebnosti ne dojemajo kot seštevek teh pozitivnih osebnostnih lastnosti. Za
interakcijo med učiteljem in učenci je namreč pomembno transferno razmerje. Moči učiteljeve
osebnosti ne moremo definirati, ker tako lahko učinkujejo zelo različne osebnosti, ključno pa
je, da učitelj zavzame položaj subjekta, za katerega se predpostavlja, da ve.
♥ Učitelj se trudi zakriti hierarhičnost položaja, saj mora biti prijatelj in svetovalec v razmerju
enakosti z učencem. S takim pristopom naj bi učitelj učencu omogočil, da sam pride do
tistega, kar učitelj že ve, pri tem pa naj bi ga kvečjemu vodil s pomočjo zaželenih didaktičnih

91
 strategij in metod učenja. Nastanejo razmere, v katerih učenci začutijo, da je učitelju na
določeni ravni več do tega, kakšne poti poiskati, da bo učenec aktivni dejavnik vzgojno-
izobraževalnega procesa, kot do tega, kaj mora učenec znati, kako znanje sistematizirati in
kako ga posredovati.
♥ Cilji morajo biti vseeno doseženi, četudi na podlagi samostojnega dela učenca, delo mora biti
opravljeno, nemara tudi na določen način itd.
♥ Učitelji inkluzivno, demokratično razredno kulturo ali tudi učenčev občutek obremenjenosti
vpeljujejo tudi z načinom svojega dela v smislu učiteljevega odnosa do učencev.
♥ Učitelj mora pričakovati, da bo s strani učencev doživel tudi konfrontacijo, ker je v razmerju
do učenca še vedno postavljen na mesto nadrejenega.
♥ Učiteljeva avtoriteta se vzpostavlja:
o prek hierarhije (ki predpostavlja, da ima učitelj vednost, ki jo posreduje učencem),
o prek tega, da kot osebnost utrdi vero v vednost in se vzpostavi kot oseba, ki moralno
ravna.
♥ Učitelj je postavljenim pravilom podrejen, hkrati pa tudi sam zastopa pravila. Učenci niso
zavezani učitelju in njegovim zahtevam, temveč splošnim pravilom vzgojnega delovanja.
♥ Avtoriteta je odvisna tudi od vzgoje otroka v družini, odnosa staršev do učiteljev, kakšna
menja imajo otroci o šolskih pravilih, ozračju, tudi od norm družbe.
♥ Sestavni del kompetenc učitelja je tudi poznavanje predpisanih oblik dela s starši.
♥ Vse več nesoglasij med starši in učitelji, kljub temu pa učitelj za uspešno izvedbo vzgojno-
izobraževalnega procesa potrebuje podporo staršev.

SKLEP
♥ Učenci morajo biti postavljeni v socialno mrežo, ki temelji na jasnih in vnaprej postavljenih
pravilih.
♥ Učiteljeve besede in ravnanja naj imajo veljavo pri učencih, oporo pri učiteljih in starših.
♥ Osebna bližina, spodbujanje prijateljskih odnosov, inkluzivna klima in uveljavljanje
induktivne logike zaznavanja škodljivih posledic moralno spornega ravnanja ne morejo biti
alternativa vzgoji simbolnega Zakona v vzgoji. Funkcija uveljavitve simbolnega Zakona je po
eni strani ta, da vzgojo vzpostavi na določenih pravilih igre, ki v šoli veljajo tako za učence
kakor za učitelje.
♥ Pravila učencem postavljajo meje, a jih varujejo pred muhavostjo učitelja, tudi njemu so meje
postavljene, zagotavljajo občutek varnosti obema.
♥ Učiteljeva beseda in ravnanja zastopajo univerzalni zakon.
♥ Temeljni cilj je, da se otroke vzgaja v avtonomne in odgovorne osebe, ki temelji na
spoštovanju univerzalnih pravil.
♥ Ključno je, kako ti procesi, ki vplivajo na oblikovanje učiteljeve osebnosti potekajo:
o Učitelj jih uveljavlja nepravično, pretirano, z zlorabo pravil izvajajo nasilje, simbolni
red se ruši, kar vpeljuje travmatičnost zunanje prisile in odvisnost učencev od
učiteljeve dobre volje.
o Učitelj s svojim ravnanjem v procesu oblikovanja osebnosti pri otroku podpira
oblikovanje notranjega vodila, kar omogoča, da se lahko razvije v avtonomno,
odgovorno osebnost.

92
 13- KOVAČ, ŠEBART: Samopodobe šole
OPOZICIJA MED TRADICIONALNO IN PERMISIVNO ŠOLO
♥ Malizie se zavzema za neohumanistično in solidarno šolo. Pri tem modelu naj bi imela vzgoja
prednost pred izobraževanjem. Vzgoja je tu razumljena kot celostni razvoj osebnosti, ki
poteka na kognitivni, pa tudi emotivni in vrednotni ravni, ki vključuje individualne in socialne
dimenzije. Novost so demokratični in participativni procesi. Vsaka vzgojna skupnost postane
instrument upravljanja šolskega sistema in konstrukcije lokalnega vzgojnega tkiva. Vzgojni
smotri so individualizirani v vrednotah solidarnosti, razvoja, varovanja okolja, varstvu
človekovih pravic. To je šola, ki implicira izbiro programov, fleksibilnost, sodelovanje,
promocijo zasebnosti. Temu modelu šole grozijo nevarnost retorike, neučinkovitosti
prokramacij in poveličevanja, ki je popolnoma brez povezav s konkretno realnostjo. Morali bi
ga kombinirati z drugimi modeli, da bi šola postala učinkovita. Modeli, ki jih pri tem
predstavlja, so:
o šola, ki izobražuje (izključno doseganje kognitivnih ciljev),
o šola, ki selekcionira (oblikovana po modelu izvrstnosti, v kateri prevladujejo izpiti,
ocene in kakovost pouka; učinek pouka mora biti ovrednoten na kvalitativni in
kvantitativni ravni),
o tehnokratski model šole (naj bi temeljil na telematiki, banki podatkov, računalnikih;
značilna je eksplozija učnih mest zaradi decentralizacija procesov učenja in
poučevanja).
♥ Modelno delitev pogosto delimo kot opozicijo med t. i. sodobno in tradicionalno šolo.
♥ Kritiki tradicionalne šole trdijo, da namen šole ne more biti več posredovanje znanj in sistema
družbeno sprejetih pravil vedenja, ampak vzpostavljanje razmer, ki omogočajo izražanje
otrokove individualnosti, avtentičnosti, ustvarjalnosti in razvoj vseh njegovih sposobnosti.
Tradicionalna šola po njihovem skrbi predvsem za razvoj intelektualnih sposobnosti, pri tem
pa duši ustvarjalnost in je represivna.
♥ Zakon o šolstvu: v šolo je treba vnašati dokaz življenja, razbiti njeno hladno in pusto ozračje
in jo narediti za kraj ustvarjalnega dela učencev in učiteljev (treba se je vprašati, kaj pomeni
hladna in pusta?).
♥ Učiteljeva vloga naj bi se spreminjala od umikanja avtoritarnega posredovanja znanja k
diagnosticiranju učenčevih potreb, motiviranju in spodbujanju. Učitelj postaja vse manj vodja
vzgojno-izobraževalnega dela, spreminja se v svetovalca, ki nadzoruje, spodbuja in uči, kako
naj se otrok uči. Odpoveduje se avtoritarnim pozicijam in represivnim metodam ter
vzpostavlja z učenci enakopravne, partnerske odnose, dvosmerno komunikacijo, dialog ipd.
♥ Spreminja se tudi vloga učenca, saj mu opisano učiteljevo ravnanje omogoča aktivnost,
avtonomijo in odločanje. Učenec se spreminja v aktivni subjekt vzgojno-izobraževalnega
procesa. V procesu pridobivanja novega znanja naj zato učenci v vlogi znanstvenikov
odkrivajo znanstvena spoznanja, pri tem pa naj jih učitelj usmerja in jim zagotavlja potrebno
pomoč.
♥ S poukom je mogoče opravljati dve nalogi: od učencev lahko po eni strani zahtevamo
reprodukcijo posplošitev teorije in pri takšnem pouku zaposlujemo predvsem njihovo
pomnjenje. Druga možnost je, da navajamo učence na miselne operacije in zahtevamo od njih
posplošeno znanje, ki je plod sposobnosti za posploševanje. Pri pouku zato zaposlujemo in
razvijamo otrokovo mišljenje, spodbujamo zlasti razvoj osebnosti in najdragocenejši obliki
umske dejavnosti – kritičnost in ustvarjalnost.
♥ Pomnjenja snovi ne moremo kar tako ločiti od razvijanja mišljenja, zahteve po posplošitvi
teorije pa tudi ni mogoče tako enoznačno ločiti od zahteve po posplošenem znanju.
♥ Danes zaradi ekonomike časa učitelj pogost nima potrpljenja, da bi počakal, da bi učenci sami
prišli do spoznanj, zato raje izbere prvo možnost in zgolj pove, kaj si je treba zapomniti.

93
OČITKI TRADICIONALNI ŠOLI
♥ Preveč poudarja spoznavne plati izobraževanja in informativne cilje na račun vzgojne in
socialne funkcije šole in formativnih ciljev. Kritičnost in ustvarjalnost brez znanja nista
mogoče, ali kot pravi Herbart, učenje je namenjeno temu, da se poraja interes in ne le
nasprotno.
♥ Vera v (samo)razvoj in samoaktualizacijo posameznika, v nasprotju s poudarjanjem
objektivne socialne dimenzije vzgojno-socializacijskega procesa. Naloga šole ni več, da bi
otroke prilagajala vnaprej veljavnim vrednostnim merilom, vedenjskim vzorcev, družbenim
pojmovanjem, idejam in zahtevam. Šola bi morala otrokom pomagati odkriti njihove lastne
osebne vrednote, življenjske maksime, načela, norme in ideale. Naša sedanja šola pa s svojim
neustreznim načinom zelo pogosto duši veselje do učenja. Treba se je najprej vprašati, kaj duši
otrokov razvoj in kdo je tisti, ki lahko tovrstne ovire načrtno odstranjuje, v imenu česa se
opravlja ta izbira? V imenu »človekove narave« in »razvojnih sil v otrocih«. Po mnenju
Durkheima pred rojstvom posameznika obstaja določena skupina pojavov, kot so načini
delovanja, mišljenja, občutenja ipd., ki za posameznika niso le zunanji, temveč imajo zanj tudi
zapovedano prisilno moč. Svojih misli in nagnjenj nismo ustvarili sami, temveč prihajajo od
zunaj. Če sčasoma te prisile ne občutimo več, je to le zato, ker jo ponotranjimo – pritisk okolja
lahko razumemo v tem smislu. Možnost, da opustimo prisiljevanje mladih k učenju, vidijo
nekateri v omogočanju in razvijanju učenčeve dejavnosti na podlagi avtonomne motivacije, ki
naj bi nadomestila zunanjo prisilo. Zmožnost, da otroci spregovorijo sami, je posredovana s
socialno mrežo. Avtonomija se vzpostavi šele prek pritiska ali prisile v procesu vzgoje in
socializacije. Lahko torej stavimo na avtonomno motivacijo, pozabljamo pa, da je
vzpostavljena kot posledica prvotne, z vzgojo posredovane simbolne mreže.
♥ Želja po vzpostavljanju drugačnih odnosov med učitelji in učenci ter kot vera v nove učne
metode, s katerimi naj bi bilo v šolah mogoče doseči zahtevnejše vzgojno-izobraževalne cilje.
Tovrstna prepričanja temeljijo najprej na prepričanju, da se mora tisti, ki želi avtonomijo in
svobodo učenca, odpovedati gospostvu ter hierarhičnim razmerjem, namesto tega pa mora
razvijati neko kakovost s prijateljskimi, svetovalnimi interakcijami. Tako stališče pozablja, da
je odnos učitelj učenec določen z institucionalnimi okvirji, in da se z njimi vzpostavljata dve
različni družbeni poziciji. Prva (učiteljeva) je odgovorna za prenos znanja in usmerjanje v
skladu z družbenimi zahtevami in pričakovanji, druga (učenčeva) pa se mora tem zahtevam in
pričakovanjem podrejati. Če šola opravlja dve vrsti nadzorovanja in po eni strani s številnimi
disciplinskimi prijemi oblikuje učenčevo vedenje, gibanje, naslavljanje učitelja ipd., po drugi
pa poudarja učiteljev nadrejeni položaj in njegovo avtoriteto, s tem vzpostavlja jasno določena
razmerja, ki učencu omogočijo, da ponotranji moralno odgovornost in oblikuje notranje
vodilo, glas vesti. Permisivna šolska naravnanost po eni strani sicer ohranja temeljne
mehanizme discipliniranja, ravno nasprotno pa ruši sistem jasno določenih pravil in učiteljevo
avtoriteto. Taka šola je ohranila negativno funkcijo tradicionalne šole, zrušila pa je njeno
pozitivno vlogo, ki je omogočila oblikovanje trdnega jaza. Pod krinko prijateljskega,
neavtoritarnega odnosa med učiteljem in učencem so se ohranili hierarhični odnosi
discipliniranja, le da so sedaj prikriti in zato še bolj represivni. Posledica je dodatna
negotovost učenca, saj mora ugibati, kdaj je učitelj in kdaj je prijatelj.
♥ Učitelj mora biti učitelj, ker lahko le s te pozicije posreduje znanje, hkrati pa mora biti tudi
prijatelj, ker lahko le s tako držo ustreže zahtevam permisivne šole.
♥ Šola, v kateri ni jasno veljavnih pravil, začne popolnoma obvladovati in določati otrokovo
vedenje: brez takih pravil, ki bi jih učenci ponotranjili, in bi zavezovala učitelje, namreč ni
osnovnih pogojev, da bi se odprl prostor, v katerem se je mogoče svobodno odločati in s tem
prevzemati odgovornost za dejanja. V permisivni šoli se otrokova želja kratko in malo zvede
na to, da bi ugodil vsaki zahtevi učitelja in bil tako deležen njegove naklonjenosti, po drugi
strani pa vse podreja svojemu »nastopu« pred učiteljem in vrstniki.

94
 ♥ Učitelj ne sme biti posredovalec znanja, temveč svetovalec in usmerjevalec v učno-vzgojnem
procesu. Ker je v šoli otrokov razmerje do vednosti posredovano z njegovim odnosom do
učitelja kot tistega, ki vednost ima. Kjer imamo subjekt, za katerega se predpostavlja, da ve,
imamo namreč vedno na delu transfer.
♥ Učitelja postavljamo v položaj, ko se trudi zakrivati hierarhično razmerje med sabo in
učencem, s čimer naj bi učencu omogočil, da bi sam prišel do tistega, kar učitelj že ve. Tako
nastanejo razmere, v katerih učenci začutijo, da je učitelju na določeni ravni več do tega, kako
posredovati snov, kot do tega, kaj posredovati. V takih razmerah mora učitelj predvsem
upoštevati nove učne metode, ki so označene za ustrezne, in se hkrati truditi, da bi se učencu
približal kot svetovalec ali celo kot prijatelj. Zato mu ne preostane drugega, kot da se trudi
približati tovrstnemu idealu uspešnega učitelja tako, da hlasta za lastnostmi, ki naj bi
označevale ta ideal.
♥ Če torej veljajo v danem trenutku metode, ki so »primernejše«, za vse ostale pa velja, da
zavirajo otrokov razvoj – učitelj pa kljub uporabi prvih nima občutka, da mu je uspelo, hkrati
pa njegovo avtoriteto zamenjujejo pedagogi, psihologij in socialni delavci, ki skrbijo za
otrokovo vedenje in njegove težave, le težko govorimo o učitelju, ki »zaupa vase« in za
katerega učenci verjamejo, da je tisti, ki ve.
♥ Pomembno je, ali je mesto učitelja zaznamovano kot mesto vednosti ali ne. Opisane težnje
rušijo to mesto učitelja, ki predvideva vednost, mesto, ki omogoča, da se učenec želi učiti
zato, ker želi biti vreden ljubezni učitelja, za katerega predpostavlja, da ve.

KATEGORIČNO LOČEVANJE MODELOV JE NEPRODUKTIVNO

♥ Postavke, kot so: osnovna šola je visoko učinkovit sistem posredovanja vnaprej točno
določenih znanj, učni načrti naj bodo čim bolj podrobno opredeljeni v obliki katalogov znanj
in operacionaliziranih ciljev, učinki pouka so bistveno pomembnejši od procesov, poudarek je
na testnem in pisnem preverjanju ter zunanji evalvaciji, ta pa je tudi merilo učiteljeve
uspešnosti, naj bi opredeljevale »industrijski« model. Nasprotni pol so postavke »humanega«
modela: učni načrti niso predpisani do podrobnosti, določeni so le okvirni cilji in vsebine,
učitelj jih izbira in prilagaja potrebam in zmožnosti otrok.
♥ Po Medvešu dva modela šolske ureditve: prvi se je oblikoval predvsem v britanskem in tudi
ameriškem šolstvu, drugi pa je bil značilnejši za evropsko celino. Anglosaški model učnemu
procesu in njegovi organizaciji pripisuje manjši pomen, saj ga bolj zanima učinki oziroma
rezultati pouka. Sistem napredovanja naj bi temeljil na končnem preverjanju znanja ob
napredovanju na višjo stopnjo šolanja in tudi na eksternem ocenjevanju. Evropski (avstrijski)
model pa pripisuje učnemu procesu večji pomen kot njegovim objektivno merljivim učinkom.
Govorimo lahko o dveh modelih šolske zakonodaje – procesni (usmerjeni v proces) in finalni
(usmerjeni v učinek).
♥ S tema dvema modeloma šol zakonodaje je vzpostavljena objektivna razsežnost normativnega
urejanja šolskega sistema, ki nosi določene učinke in posledice.
♥ Procesna zakonodaja predpisuje pedagoško, organizacijsko, vsebinsko in didaktično doktrino.
Zelo podrobno so določeni vsi mehanizmi delovanja šole in ključne didaktične sestavine
učnega procesa, opredeljeni so na primer postopki preverjanja in ocenjevanja, usmerjanja in
razvrščanja učencev v različno zahtevne skupine.
♥ Zakonodaja je oblikovana tako, da najprej varuje posamezne izobrazbene in vzgojne cilje.
Takšna zakonodaja zato ni oblikovana po načelu »logike otroka«.
♥ Formalno ohranjanje izobrazbenih standardov ni vzpostavljeno naa podlagi podrobno
vsebinsko določenih učnih načrtov, določenih konceptov šolanja ipd. Šola je namreč svobodna
glede izbire vsebin in metod dela, pri čemer je seveda ta svoboda omejena s standardi znanja,
zapisanimi v učnih načrtih oz. katalogih znanja. Zato trditev, da taka šola posreduje vnaprej
točno določena znanja in spretnosti, ni točna. Znanja, ki se posredujejo, niso konkretno

95
 določena, nasprotno, postavljeni so cilji in standardi znanja, poti do njih in vsebine pa učitelji
izbirajo sami.
♥ Pri industrijskem modelu šole je glavno izobraževanje, vzgoja pa je v ozadju; v humanem so
vzgojne vsebine enakovredne izobraževalnim oziroma so z njimi prepletene.
♥ Kodelja pravi, da ima lahko vzgojne učinke že »uporabljena metoda izobraževanja«. Ob
analizi vzgoje kot bistveno drugotnega stanja, ob dejstvu, da izobraževalni koncept bistveno
določa prav konceptualizacija transfernega razmerja med učiteljem in učencem, in ob učinkih
nadzorovanja in kaznovanja, kar vse je ustvarjalo vzgojne učinke tudi takrat, ko od šole ni bilo
pričakovano ali zahtevano, da vzgaja, in ne nazadnje ob tem, da tak koncept šole vključuje
opredeljen vrednotni okvir, se resno zastavlja vprašanje, kje so argumenti za trditve, da gre tu
za koncept šole, ki naj bi samo izobraževala, vzgajala pa ne. Znana je polemika s tezo, da
vzgojnih učinkov v šoli ni mogoče dosegati neposredno in da je neposredni cilj pouka, kot je
zapisal Herbart, »vsestransko in mnogostransko znanje«.
♥ Vzgoja mora, če želi proizvesti trajne učinke, doseči oblikovanje značaja dejansko prek
pouka.
♥ Vzgojnih ciljev ni mogoče uresničevati ločeno od pouka. Vzgojne učinke pouk proizvaja prek
svojih mehanizmov in z njimi, pri tem pa je pomembno, da končni učinek delovanja ne more
biti predviden vnaprej.
♥ Gogala pri navajanju zahtev obče metodike na prvo mesto postavlja zahtevo po kontaktu med
učiteljem in učencem, ki pomeni notranjo napetost, ki nastane med delom v razredu in ki
povezuje učitelja in učence. Z njim učitelj premaga razdaljo, ki odtujuje učitelja in učence.
Kontakt pomeni najnaravnejšo in najpopolnejšo obliko šolske discipline, to je notranja
disciplina učenčeve zaposlenosti.
♥ Učitelj ima na voljo 3 načine s katerimi pritegne učence in ustvari kontakt:
o s svojo osebnostno močjo in pomembnostjo,
o z osebnim načinom dela,
o s predmetom in učno snovjo.
♥ Kontakta ni mogoče izsiliti in umetno ustvariti.
♥ Gogala povezuje vzgojne učinke, ki se sproščajo v razredu, s podajanje oz. posredovanjem
učne snovi.
♥ pouk = učna vsebina + stanje učencev (dispozicije, izkušnje, motiviranost) + situacije (kraj,
čas, socialni odnosi, urnik) + akcijske učne oblike in metode + stanje učiteljev
♥ Kaj so temeljne značilnosti pouka, ki vzgaja? Tak pouk naj bi razvijal interes, ta pa mora biti
raznovrsten in uravnotežen. V njem iščemo vsestransko formiranje in iz njega izhaja trdnost
moralnega značaja.
♥ Strmčnik navaja temeljne naloge, v okviru katerih pouk uresničuje svoje celostne namere, pri
njih pa bi lahko potegnili vzporednico z raznovrstnostjo interesa. Te naloge pokrivajo:
o telesno-zdravstveno področje,
o intelektualno področje,
o socialno-moralno področje,
o estetsko-umetniško področje.
♥ V Zakonu o osnovni šoli so te naloge zapisane kot »vzpodbujanje skladnega spoznavnega
čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika«, kot »razvijanje nadarjenosti in
usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje«, kot »oblikovanje in
spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja«.
♥ Ne poznamo šole, ki ne bi vzgajala in bi razvijala denimo zgolj intelektualno komponento
posameznikove osebnosti.
♥ Po Strmčniku je formativno izobraževanje še bolj odvisno od poučevalne pomoči oz. od
posredovanja znanja kot informativno izobraževanje. Nameni so uresničljivi le, če sta

96
 poučevanje in učenje osredotočena na zahtevnejše globinske spoznavne in vrednotne
dimenzije učne vsebine.

UČITELJ POMEMBNEJŠI OD IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE

♥ Vrednostna sodba o zasnovi šole, v kateri bi le izobraževali, ne pripelje daleč. Iskati moramo
pravo razmerje med vzgojo in izobraževanjem.
♥ Tarnanje nad zanemarjanjem vzgojne funkcije šole pogosto spreminja želja, da bi šolo
podredili kakemu svetovnemu nazoru.
♥ Primerjava predmetnikov pred dvajsetimi leti: kljub povečanju skupnega števila ur pouka se je
zmanjšal obseg nekaterih temeljnih predmetov. Uvedene pa so bile nove dejavnosti in vzgojna
področja (družbeno delo, obramba in zaščita, športni dnevi …). Vzgojna vloga šole se vseeno
zmanjšuje, vzrok za to pa je v premajhnem številu ur, namenjenih vzgojnim predmetom.
Krivec zato naj bi bila prevlada izobraževalnih predmetov nad vzgojnimi. Če vzgojno
poslanstvo šole zanemarimo, čeprav se je na račun temeljnih predmetov povečalo število ur za
vzgojne dejavnosti, ali je učinek vzgojnih predmetov in področij manjši od vzgojnega učinka
izobraževalnih predmetov?
♥ Za tehniški model naj bi imela izobraževalna tehnologija večjo vlogo kot učitelj, pri humanem
modelu pa sta usposobljenost in motiviranost učitelja pomembnejši od izobraževalne
tehnologije.
♥ Izobraževalni koncept šole stavi na učitelja, in to ne glede na to, ali ta predava ex cathedra ali
so mu bližje druge metode poučevanja, vsekakor pa ne drži teza, da ta model bolj poudarja
izobraževalno tehnologijo kot učitelje.
♥ Problem zahteve po »humani šoli« je predvsem v oporekanju, da je vse, kar obljublja »humani
model«, mogoče tudi v drugačnem modelu šole.
♥ Razlike so blizu delitvam na tradicionalno in permisivno šolo. Perspektive razvoja pa
kategorično stavijo na »humani model«.

97
98
 9- KODELJA: Pravično šolsko ocenjevanje in otrokova
pravica do izobraževanja
♥ KONVENCIJA OTROKOVIH PRAVICAH – države morajo poskrbeti, da bodo različne
oblike srednjega šolanja razpoložljive in dosegljive vsakemu otroku.
♥ Izhajamo iz predpostavke, da vsaj nekatere oblike šolanja niso dosegljive vsem, tudi če so jim
na razpolago, torej če obstajajo. Ni treba, da se vsakemu otroku zagotovi dosegljivost katere
koli vrste šole, ampak da mu bo na razpolago vsaj ena vrsta srednjih šol.
♥ Treba je zagotoviti zadostno število mest v različnih oblikah srednjega šolstva, kar je nujni
pogoj za dosegljivost različnih oblik šolstva vsakemu otroku.
♥ Zahteva po upoštevanju načela enakih možnosti – smiselno le, če dosegljivost vsake oblike
srednjega šolanja ni mogoča za vsakega otroka.
♥ Države morajo otrokom zagotoviti pravico do izobraževanja, brez diskriminacije ne glede na
raso, spol, jezik, veroizpoved, premoženje, invalidnost … Dosegljivost izobraževanja ne sme
biti odvisna od teh razlik.
♥ Namen načela enakih možnosti je preprečitev diskriminacije otrok na podlagi irelevantnih
razlik.
♥ Učni uspeh je relevantna razlika. Učni uspeh je lahko v skladu enakih možnosti samo pod
pogojem, da je pri vseh rezultat pravičnega ocenjevanja.
♥ Vsi učenci, ki sodijo v isti razred in so izkazali isto znanje, učne dosežke ali kaj drugega, kar
je definirano kot predmet ocenjevanja, dobijo enako oceno. Če učitelji kršijo to načelo ter dajo
različne ocene, jih ocenijo nepravično.

PRAVIČNOST PRI OCENJEVANJU

♥ Ocenjevanje je pravično, če učenci za enako znanje dobijo enake ocene. Če učitelj načelo krši,
je ocenjevanje nepravično. Vseeno je ali je ocena previsoka ali prenizka. Učenci s prenizko
oceno pogosto doživljajo to kot znak učiteljevega maščevanja ali kot neupravičeno kazen.
♥ Nepravično je, če učitelj uporablja negativne ocene kot sredstvo discipliniranja posameznega
učenca ali celega razreda. Če podari boljšemu učencu boljšo oceno kot si jo zasluži, zato ker je
priden, če ponižuje učenca, ki je dobil slabo oceno, z žaljivimi pripombami in komentarji.
Negativna ocena, ki ni posledica neznanja, ampak obnašanja.
♥ Osebno doživetje nepravične oziroma krivične obravnave. Učenci v glavnem presojajo o
krivičnosti na podlagi specifične situacije in se nanaša na posameznega učitelja, nikoli na
šolski sistem v celoti. Krivična ni šola, ampak učitelj.
♥ Po eni strani so učenci izredno kritični do krivičnih učiteljev in občutljivi za povzročeno
krivico. Po drugi strani se njihova kritika nikoli ne spremni v kolektivno nasprotovanje. To je
zato, ker le z veliko težavo poenotijo svoja mnenja o tem, ali je bilo nekaj pravično ali ne.
♥ Potrebno je prepričanje, da je učitelj nepristranski. Dejstvo, da ocena meri kvalitete neke
naloge učencem ne zadostuje.
♥ Paradoksna vloga: Po eni strani je občutek, ki ga povzroča nepravična ocena, nekaj slabega in
je potrebno to preprečiti. Po drugi pa je prav občutek, da se jim se zgodila krivica, obenem
tisto, kar jim omogoča vzpostaviti distanco do učiteljev, ki so jih tedaj predstavljali ideal
pravičnosti.
♥ Večina učencev meni, da so ocene, ki jih dobivajo, pravične, boljši učenci so o tem nekoliko
bolj prepričani kot slabši.
♥ Več učencev meni, da je ocena pravična, ko ustreza vloženemu trudu, in manj je tistih, ki
menijo, da je pravična, ko ustreza kvaliteti odgovorov.
♥ Philippe Van Parijs trdi, da je mnenje učencev lahko koristno pri preverjanju, ali je na primer
široko razširjen občutek nepravičnosti pri učencih povezan z njihovimi nižjimi učnimi uspehi.
Kot ocenjevanja pravičnosti izobraževanja pa je subjektivni občutek učencev po njegovem

99
 povsem zgrešen. Tisti, ki se ima za žrtev krivice, mora dokazati, da je šlo za kršitev načela
pravičnosti.
♥ Pravilo pravičnosti (Aristotel) zahteva, da je treba bitja, ki spadajo v isto kategorijo,
obravnavati enako.
♥ Ne zahteva obravnave identičnih bitij (potem pravila pravičnosti sploh ne bi mogli uporabiti,
ker bitja, ki bi bila povsem enaka, sploh ne obstajajo), ampak bistveno podobnih (torej tistih,
ki se v bistvenih značilnostih ne razlikujejo), potrebna je klasifikacija po bistvenih
značilnostih.  Učence razvrstimo v posamezne kategorije, razrede. Če učenci v razredu niso
razdeljeni v skupine, ki pri določenih predmetih obiskujejo pouk na različnih stopnjah
zahtevnosti, ali če v njem ni otrok s posebnimi potrebami, morajo biti vsi učenci v takem
razredu pri ocenjevanju obravnavani na enak način, ne glede na razlike.
♥ Je obravnava vseh pravična ali krivična? Vemo, da niso vsi enaki, da se razlikujejo, a jih kljub
temu ocenjujemo, kot da bi verjeli, da se ne.
♥ Končni uspeh vsakega učenca se na koncu šolskega leta določa na ravni celega razreda in ne
posamezne skupine. Razlike med učenci, ki so bile prepoznane kot razlog za razvrščanje
učencev znotraj istega razreda torej niso zadosten razlog za uporabo različnih kriterijev pri
ocenjevanju njihovega uspeha na koncu šolskega leta. Končna ocena učenca naj bi bila
določena pri vseh po enakih kriterijih, četudi so pouk obiskovali na različnih težavnostnih
stopnjah. To je potrebno zaradi zagotavljanja primerljivosti ocen.
♥ Problem za pravično ocenjevanje pri projektnih skupinah: vsak učenec iz skupine dobi isto ali
različno oceno, aplikacija substancialnih ali materialnih načel pravičnosti? Pri ocenjevanju
projektnega dela so v ospredju predvsem eno ''egalitarno načelo'' (vsakemu isto) in dve načeli
pravičnosti (vsakemu po svojem delu in po svojih zaslugah). Odvisno je od presoje učitelja,
kaj se mu zdi bolj pošteno. Ni pomembno, kakšne kriterije izbere, pomembno je, da uporabi
enake kriterije za vse učence, seveda pod pogojem, da so njegove ocene še vedno sorazmerne
izkazanemu znanju.
♥ Če je učitelj strog, prestrog, še ne pomeni, da je nepravičen.
♥ Ko imamo opravka z več učitelji, je pravičnost ocenjevanja zagotovljena, ko vsi učitelji
uporabljajo enake kriterije za vse učence, ki sodijo v isto kategorijo. Če imajo učitelji, ki
poučujejo isti predmet, vendar vsak v svojem razredu, različne kriterije, je kršeno načelo
pravičnosti ocenjevanja, četudi ga ne krši nobeden od učiteljev v svojem razredu.
♥ Pravičnost ocenjevanja v šolah ne zagotavlja pravičnosti na ravni države – kriteriji so lahko od
šole do šole različni, nekje učenci za enako znanje dobijo boljšo ali slabšo oceno.
♥ Krivičnost se vidi, ker pridobljene ocene vplivajo na možnost nadaljnjega šolanja.
♥ Pravičnost ocenjevanja na ravni države bi bila dosežena le pod pogojem, da bi učitelji na vseh
šolah iste vrste ocenjevali po enakih kriterijih – realno so razlike zelo velike.
♥ RAZLOGI ZA VARIABILNOST OCEN:
o individualne značilnosti učitelja  strogost, občutljivost za razlike, specifične
preference, interesi, pripadnost različnim strokovnim tradicijam (poznavanje dejstev
vs. originalnost vs. stil več kot gramatika),
o zunanji dejavniki: načini spraševanja, tip nalog, nesrečna naključja, (dobiš test A,
ampak B bi rešil bolje), trenutno počutje učenca in učitelja, učiteljeva
antipatija/simpatija do učenca.
♥ Med najbolj uspešne ukrepe proti krivičnosti sodi uporaba standardiziranih načinov
preverjanja znanja, še posebej, če gre za eksterno preverjanje, pri katerem nalogo ocenjuje več
učiteljev, a tudi tu so možne precejšne razlike v ocenah. Te razlike bi lahko zmanjšali s
programi usposabljanja učiteljev, preciziranjem in poenotenjem kriterijev ter pri zunanjem
preverjanju z izločitvijo nekonsistentnih in neprilagodljivih ocenjevalcev.
♥ Učiteljevo ocenjevanje je lahko zaradi možnosti individualizacije in kontekstualizacije
preverjanja znanja lahko v določenih primerih pravičnejše od standardiziranega zunanjega
preverjanja.

100
♥ Zunanje preverjanje in ocenjevanje sta tudi protiutež subjektivnosti, arbitrarnosti in zlorabi
ocen za doseganje drugih ciljev (disciplina, oblikovanje pozitivne samopodobe ipd.).
♥ Preverjanje vs. ocenjevanje znanja: dejavnosti sta zelo povezani, znanje lahko preverjamo,
ne da bi ga tudi ocenili, preverjanje se ne konča z oceno ugotovljenega znanja, to pa ne
pomeni, da preverjanje ne vključuje ocenjevanja, dokazuje le, da se preverjanje ne konča
nujno z zapisom ocene, preverjanje znanja je nujni pogoj za ocenjevanje, če učenci dobijo
oceno brze preverjanja znanja, to ni ocena znanja, ampak njihovega ravnanja (npr. negativna
zaradi prepisovanja ipd.), ocenjevanja ni mogoče ločiti od preverjanja (ker ni ocenjevanja brez
preverjanja), preverjanje pa je mogoče ločiti od ocenjevanja (ker se preverjanje lahko konča
brez ocene).
♥ Vrednotenje znanja je presojanje, ki se zaključi z oblikovanje vrednostnih sodb, ki se zapišejo
v obliki ocene ali redov, dobimo redovanje. Vrednotenje je nekaj, kar je skupno preverjanju in
redovanju.
♥ V okoliščinah, ko učenci nimajo enakih možnosti za izobraževanje (npr. šola z manj
finančnimi sredstvi, težke socialne razmere, kulturno osiromašeno okolje), se zdi krivično
ocenjevati njihovo znanje z enotnimi merili, značilnimi za eksterno preverjanje znanja na
državni ravni, saj je to v nasprotju z načelom pravičnosti, po katerem moramo enake
obravnavati enako, neenake pa različno.
♥ Verjetno bodo učenci iz depriviligiranih okolij dobili slabše ocene, ki jim bodo onemogočile
šolanje na višji ravni.
♥ Ker se učitelji tega zavedajo, učencem namenoma dvignejo interne ocene. S tem je
ocenjevanje na ravni šole še vedno pravično (če učitelji ne delajo razlik med učenci),
nepravično pa je v odnosu do učencev na šolah, kjer učitelji tega ne počnejo. Takšno
ocenjevanje lahko povzroči krivice na ravni šolskega sistema.
♥ Za pravično ocenjevanje ne zadošča pravičnost kot vrlina učiteljev, ampak je potrebna tudi
pravičnost kot vrlina družbenih inštitucij.  Ne pomaga, če učitelj pravično oceni znanje
svojih učencev, saj se na ravni šolskega sistema kaže, da niso bili vsi ocenjeni po enakih
kriterijih. Po drugi strani pa tudi ne zadošča nacionalno preverjanje znanja, saj niso
upoštevanje razlike v pogojih dela med šolami.
♥ Nacionalno preverjanje postavlja vse učence v enak položaj, ki ga imajo tudi učenci za
pravičnega, saj so obravnavi na enak način.
♥ Ocenjevanje učitelja pa je mogoče razumeti kot pravično, če ocenjuje po enakih merilih in
tako vsak učenec dobi, kar mu pripada glede na izkazano znanje.

101
102
 7- POŽARNIK, PLUT PREGELJ: Moč učnega pogovora
Vrste učnih pogovorov – teorija in praksa
♥ Pogovor je govorno-poslušalska dejavnost med ali več osebami, pri kateri si sogovorniki
izmenjujejo informacije, ideje, mnenja …
 Pogovor ni enoznačna dejavnost! → Lahko je neformalen (npr. klepet) ali strukturiran in ima
določene cilje (npr. diskusije, učni pogovor). Ljudje se pogovarjamo, ker smo družabna bitja.
 Pogovor torej ni le tehnika, s katero dosegamo cilje, ampak predvsem človeški odnos, ki nam
pomaga živeti.
 Vse oblike pogovora obstajajo tudi v šoli. Ti pogovori so lahko del pouka. Pogosto je že
dovolj, da učitelj posluša učence z razumevanjem in empatijo, da jih razbremeni čustvene
napetosti, ki bi jih obremenjevala pri učenju. Včasih se je treba z učenci pogovoriti zunaj
pouka, tak pogovor pa vodijo strokovnjaki. Vanj je treba vključiti tudi starše in druge
zaposlene na šoli, če jih problem zadeva.
 Šola je vendarle prostor, kjer je prednost dana gojenju tiste vrste pogovorov, ki pomagajo
učencem do znanja. V članku bo največ pozornosti posvečene pogovorom, ki vodijo k znanju
z razumevanjem (ta nastaja v vzajemnem dialoškem odnosu učiteljev in učencev, učencev
med seboj in učenca s samim seboj).
 Dialoškega odnosa ne vzpostavljamo samo v pogovoru, ampak tudi med predavanjem, npr. s
predavateljevimi in drugimi pogledi na obravnavano temo, ali s pisanjem, npr. z razpravo.

UČNI POGOVOR IN DRUGE METODE

Poleg učnega pogovora so pomembne tudi druge metode (predavanje, razlaga, učenčevo opazovanje,
individualno delo s tekstom …). Pogovor ponuja izjemno širok in prilagodljiv pristop k poučevanju in
učenju, temelji namreč na sodelovanju, vzajemnosti in tem, da se lahko naučimo marsičesa v dialogu.
Vloga učencev in učitelja ni ozko določena. Razumevanje se poraja med pogovorom.
Pri pouku je nujno in smiselno menjavanje učnih metod – učiteljevo delo z besedilom s pogovorom o
njem. Namesto razlage lahko uporabimo tudi druge metode za izhodišče pogovora, so manj prožne
(npr. poskus, učni tekst, film), a navajajo učence na dolgotrajnejšo koncentracijo in zapisovanje
pomembnih stvari. Učenci se sproti naučijo oblikovati misli in smiselna vprašanja. Pogovor lahko
poteka v okviru različnih učnih oblik – frontalne, skupinske, dela v dvojicah.
Na poučevanje in učenje v pogovoru gledamo kot na sočasno spoznavno, socialno in čustveno
dejavnost, ki je vidna. Učitelj opazuje učenca in njegove reakcije, enako pa učenci učiteljev odziv na
svoj govor (se dolgočasi, kako razmišlja, kaj ga navdušuje …). Učenci opazujejo učiteljevo odzivanje
na svoj govor in odzivanje sovrstnikov, to usmerja njihovo nadaljnjo razmišljanje, dejavnost in
oblikovanje znanja. Cilj pogovora ni le samo kognitivni razvoj učenca, ampak tudi njegov socialni,
čustveni in moralni razvoj, ki poteka vzporedno. V različnih vrstah pogovora so v ospredju različni
cilji.

NEKATERE DIDAKTIČNE RAZVRSTITVE POGOVOROV

Pogovor označuje številne govorno-poslušalske dejavnosti: preverjanje dejstev in ponavljanje snovi,
ugotavljanje učenčevih izkušenj in predznanja, pa tudi motivacijski pogovor, vodeni pogovor o učni
snovi, diskusijo, sproščujoč pogovor ob čustvenih napetostih učencev, dogovarjanje o delu ipd.
Didaktiki različno razvrščajo ''razgovorno metodo'', ki je tu imenovana pogovor.

103
STANKO GOGALA (Obča metodika, 1966)
 Poudarja psihološki vidik (aktivira učenčev interes in mišljenje, vzdržuje disciplino) dialoške
metode ter razliko med vprašalno (vprašanje postavlja le učitelj) in razgovorno metodo
[pogovor] (vprašanja postavlja tudi učenec). On spodbuja uporabo druge metode.
 Meni, da je razgovorno metodo potrebno smiselno uporabljati, uporaba te metode za teme, o
katerih učencih ne vedo dovolj ni smiselna. Ta metoda je usmerjena predvsem h
konvergentnemu mišljenju, torej k iskanju pravilne rešitve.
 Za uspeh pouka na prvo mesto postavlja ustvarjanje stika med učitelji, učenci ter učno snovjo,
to, kar danes psihologi imenujejo medosebnost, za katero veliko opcij ponuja prav pogovor, da
učenci snovi ne le razumejo, temveč jo tudi osmislijo. Za Gogalo pogovor nima le pomena
pridobivanja znanja, ampak je ta metoda pomembna tudi za intelektualni razvoj učencev
(oblikovanje misli in vprašanj).
PEDAGOGIKA II (1975, Koletič)
 Pogovor je govorjenje dveh ali več sobesednikov, ki izmenjujejo znanje, mnenja in poglede.
 Avtor loči:
o vodeni pogovor (usmerjajo ga le učiteljeva vprašanja ali spodbude),
o prosti učni pogovor (pojavljajo se tudi učenčeva vprašanja, ta pogovor naj se
približuje pravemu pogovoru, ki naj temelji na interesu učencev in ima temo),
o diskusijo ali debato (ima tudi vzgojno funkcijo, spoznavanje in soočanje različnih
mnenj).
DIDAKTIKA (2003)
 Navaja vrste:
o vezani pogovor (vprašanja po vnaprej določenem vrstnem redu),
o katehetski (obnovitev podatkov),
o prosti (prilagajanje razmeram),
o sokratski,
o hevristični ali razvojni (vodenje do določenega cilja),
o diskusija.
 Skopo obravnava razgovorne metode v didaktikah – bolj normativno (kako naj bo ali naj bi
bilo), brez teoretske podlage znanja.
BAHTIN o dialoškem učenju: med pogovorom kot veriga nastajajo znanje, stališča udeležencev –
vsak udeleženec vpliva na naslednjega. V temu konfliktu udeleženci ubesedijo ideje in izoblikujejo
skupno razumevanje nekega pojava. Globlje, življenjsko razumevanje pojava je tudi v razumevanju
različnih perspektiv in čustev nosilcev posameznih stališč. Resnica po Bahtinu nastaja med skupino
ljudi, ki si jo prizadevajo najti v dialoškem razmerju.
Učitelji naj učenčevo odzivanje spodbujajo z resničnimi vprašanji o temah, ki ga zadevajo. Pogovor ne
vključuje le vprašanj in odgovorov, ampak tudi misli, pripovedi vseh vrst, razna osmišljanja, ki se
med seboj prepletajo. Pomembno je, kaj učna snov sproža pri učencih in kako snov učenec povezuje s
seboj in s svojim življenjem. Učitelj ima na voljo 2 metodi: pisanje in pogovor.

RAZLIČNE VRSTE POGOVORA PRI POUKU

Tri večje skupine pogovora glede na namen:
 vsakdanji pogovor,
 ponavljanje in preverjanje,
 učni pogovor, katerega namen je doseči razumevanje. Pri tem ločimo 2 podskupini:
a) vodeni učni pogovor (hevristični pogovor),
b) debata in diskusija.

104
Največ se ukvarjamo s tretjo skupino, a sta prvi dve vseeno pomembni. V pogovoru prevladuje
preverjanje zapomnjenega, ko ponavljamo, gre za psevdopogovor (vprašanje – 1 pravilen odgovor). V
šoli to prevladuje, bolj smiselno bi bilo več uporabe učnega pogovora, ki je usmerjen v razumevanje in
osmišljanje učne snovi.

POGOVOR GLEDE NA CILJ: KONVERGENTNO/DIVERGENTNO

ZNANJE
Nicholas Burbules je pogovor razvrstil po 2 merilih: po naravi znanja (konvergentno –
zaprto/divergentno – odprto) in odnosu do znanja (vključujoč/kritičen). Pri tem je ločil štiri vrste
pristnega pogovora, ki naj bi jih uveljavljali pri pouku:
a) pogovor kot diskusija (vključujoč odnos/divergentno znanje),
b) pogovor kot iskanje, raziskovanje (vključujoč odnos /konvergentno znanje),
c) pogovor kot debata (kritičen odnos/divergentno znanje),
d) pogovor kot poučevanje (kritičen odnos /konvergentno znanje).
O konvergentnem znanju in mišljenju govorimo, ko učenec s svojo dejavnostjo išče pravilen
odgovor na vprašanje in utemeljitev zanj. Tako znanje najpogosteje temelji na logično-analitičnem
mišljenju. O divergentnem znanju in mišljenju govorimo, kadar učenec ob nekem pojavu vidi več
možnih odgovorov oz. razlag za nek pojav. Zanj sta značilna ustvarjalno mišljenje in občutljivost za
vse tisto, kar ne sodi v neki model, in poskus osmišljanja teh odstopanj. V šoli razvijajmo obe našteti
vrsti mišljenja, hkrati učenca vodimo v Konvergentno znanje je bolj cenjeno, ker ga lažje preverjamo
in ocenjujemo. disciplinirano razmišljanje o pojavu in tudi spodbujamo in razvijamo učenčevo
ustvarjalnost.

1. Učni pogovor kot poučevanje

Učenci s pomočjo učitelja dosegajo cilj – znanje. Pogovor poteka v različnih oblikah (vodeni,
sokratski, razvojni pogovor), ki vodijo k enemu pravilnemu odgovoru. Učitelji učence prek vprašanj
učence vodijo do določenega cilja, seveda pa je predpogoj znanje od določeni temi, a to še ni
ozaveščeno (npr. uporaba jezika, a ne poznamo pravil). Učitelj učenca spodbudi, da razmišlja in izraža
svoje misli. Cilj pogovora je usmerjen na iskanje odgovora na vprašanje, rešitev nekega problema
(npr. poskus), ko učenci opazujejo. Učitelj jim daje oporo, da lahko pridejo do pravilnega odgovora.
V osemdesetih je bil razvit model recipročnega ali vzajemnega učenja. Temelji na pogovoru med
učencem in učiteljem oz. na njegovem ustreznem odzivanju. Najprej želeno ravnanje pokaže učitelj
(pojavi se v vlogi govorca in poslušalca), nato pa se učenci samostojno po videnem modelu sami, v
parih ali manjših skupinah lotijo uporabe postopkov (npr. poslušanje, izražanje mnenj ...). Pogovor je
na slabem glasu, ker mnogokrat učitelji zastavljajo neustrezna vprašanja in spodbude, ki učencev ne
vodijo v razmislek, ampak k spominskem priklicu in ugibanju odgovorov.

2. Učni pogovor, usmerjen v iskanje, raziskovanje

Je primeren ob obravnavi nove učne snovi, pri reševanju problemov, doseganju dogovora za nadaljnje
delo … Pri njem ne le raziskujemo in spoznavamo, ampak tudi utemeljujemo, zakaj je neka rešitev
boljša. Učitelj sprva odkriva predznanje učencev in sprejema ideje, kasneje pa spodbuja učence v
analizo in kritičen odnos do idej.
Didaktika se zavzema za razvijanje pogovora v okviru problemskega učenja, ki bi ponudil razmišljanje
o možnih pristopih k reševanju problema, izločil pa neprimerne.
Temelj vključujočega pogovora je izpostavljanje različnih podatkov, teorij, idej, mnenj …
(divergentnost!) Udeleženci poslušajo in čakajo z vrednotenjem. S tem analiziramo, vrednotimo, da
lahko na koncu sprejmemo najustreznejši sklep (konvergentnost). Pogovor ne vodi vedno do enega

105
pravilnega odgovora in taki pogovori se približujejo diskusiji. Da pridemo do skupnega sklepa, je
potrebno tehtanje alternativ, kar ustvarja napetost – po eni strani delamo po učnemu načrtu, hkrati pa
si učenec sam oblikuje znanje.
Poznamo tudi dva pristopa glede na stopnjo sodelovanja učencev:
 avtoritativni pristop: smer pogovora je vnaprej določena, učitelj presliši odgovore, ki ne
vodijo v pravo smer, saj je osredotočen le na znanstveno oz. strokovno razlago; gre za vodeni
učni pogovor, katerega cilj je konvergentno znanje (nujen, a problematičen, če učitelj upošteva
le učenčeve ideje, ki podpirajo cilj učne ure – neprimerno sploh v družboslovju in
humanistiki), ta pristop je nujen, a problematičen, če učitelj upošteva le ideje, ki po njegovem
mnenju podpirajo cilj učne ure; učenci kmalu ugotovijo, da se ne splača misliti, in probajo
ugibati, kaj učitelj misli ali hoče od njih,
 dialoški pristop: učitelj je odprt za različne poglede, individualne razlage učencev, zanimajo
ga njihove utemeljitve; tak pristop lahko privede do konvergentnega ali/in divergentnega
znanja.
Oba pristopa imata tako + kot -, najti pa je treba ravnovesje med obema pristopoma.
Učiteljeva vloga v posameznih fazah pouka:
1. odpreti problem,
2. izzvati in preučiti učenčeve poglede in ideje (dialoški pristop),
3. uvesti in razviti »zgodbo znanosti«, t. j. terminologijo, pojme (avtoritativni pristop),
4. voditi učence, da se poglobljeno ukvarjajo s pojmi, idejami, jih usvojijo (avtoritativni pristop
ob sodelovanju učencev),
5. vzdrževati razvoj »znanstvene zgodbe« (avtoritativni pristop).
V kakovostnem pogovoru se prepletata učiteljeva razlaga in ideje učencev. Pouk naj bi odprli
dialoško, ko ugotavljamo predznanje učencev. Na sredini učne ure, ko ideje urejamo, povezujemo,
nadgrajujemo ali spreminjamo, ko učenci usvajajo znanstvene razlage in terminologijo, sta potrebna
tudi avtoritativni pogovor in učiteljeva sistematična razlaga. Ob koncu spet nastopi dialog, v katerem
preverjamo razumevanje in uporabo naučenega ob novih primerih.

3. Diskusija
Nas zanima skupinska diskusija v razredu. Ta za razliko od učnih pogovorov nima vnaprej določenega
vsebinskega cilja. Zanjo je pomembno odprto poslušanje, cilji pa so npr. predstavljanje različnih
informacij o temi, predstavljanje ločenih, tudi spornih stališč do tem problemov in njihovo
razumevanje in doseganje zbližanja med stališči, s čimer lahko pridemo do soglasja.
Pri diskusiji ne gre samo za kognitivno razumevanje snovi, ampak tudi za večplastno, globinsko
razumevanje.
Pogovor teče o temi, ki zanima učitelja in učence.
Diskusija ima značaj ''javnega'' nastopanja v razredu, za katerega se učenci načeloma pripravijo. Njen
cilj je predvsem spoznavanje in razumevanje različnosti idej, mnenj, podatkov. Pri vodenem učnem
pogovoru, pri katerem temo k cilju vodi učitelj, lahko ta vsak hip tudi prekine, spremeni v razlago,
usmeri učence v dodatno delo. Pri diskusiji pa je učitelj v ozadju, diskusijo povzema in jo s primerno
spodbudo ali dodatno informacijo usmerja.
Da bi bila diskusija produktivna, morata biti izpolnjena dva pogoja: tema zanima tako učence kot
učitelja in želijo se o temi pogovarjati in prisluhniti drug drugemu. Pomembna je tudi izbira teme, ki
mora pri učencih spodbujati interes in zavest. Temo je dobro omejiti z neko trditvijo in je ne le izraziti
z besedno frazo. Izbiri teme naj sledijo določena vprašanja, ki naj ne bodo presplošna.

106
Diskusija ima tudi formalne vloge, saj se učenci učijo misliti in izražati mnenje, občutke ipd.
Ključnega pomena so discipliniran pogovor o temi, poslušanje govorca in odzivanje na njegov govor,
pa tudi navajanje na pravila, kulturnost v pogovoru in vljudnost ob nestrinjanju s sogovorcem.
Učitelj v diskusiji ima težavno vlogo, ker ga učenci tretirajo kot avtoriteto in si ne upajo izražati
mnenj. Mešana so mnenja, ali naj učitelj svoja mnenja izraža ali ne. Na eni strani so tisti, ki menijo, da
učitelji ne bi smeli izražati svojega mnenja, saj bi s tem vplivali na izražanje mnenj učencev. Na drugi
strani pa so tisti, ki menijo, da morajo učitelji izraziti svoje mnenje in prikazati proces njihovega
nastanka in tudi dilem, pred katerimi so se znašli, saj morajo imeti učenci poleg mnenja tudi zgled.
Avtor članka meni, da je dejavno udeleževanje učitelja dobro, a se ta ne sme vključevati prezgodaj,
učitelj naj bi šele na koncu prevzel vlogo ocenjevalca diskusije, izoblikovanje mnenj prepustijo
učencem. V diskusiji bolj ali manj sodeluje le kot usmerjevalec (prosijo za dodatna pojasnila, dodajo
podatke ipd.). Poleg tega je nujno potrebno v razredu zagotavljati ozračje, ki ni kaznovalno do
izražanja nenavadnih ali nepriljubljenih stališč oz. do stališč.

4. Debata
Gre za posebno vrsto skupinskega razpravljanja, v katerem so poudarjene šibke točke nasprotnikovih
stališč, in sicer zato, da bi dosegli njihovo večjo jasnost ali da bi nadvladali nasprotnika. Gre za
ukvarjanje s problemom, ki ga je možno rešiti na več načinov. Vsaka skupina predstavlja svojo rešitev
kot boljšo, po navadi so skupine organizirane kot »za« in »proti«. Cilj dosežejo cilj z logičnim
analiziranjem sogovornikove teze in njegovih argumentov, z zastavljanjem vprašanj o veljavnosti in
zanesljivosti podatkov in virov za podatke, z iskanjem šibkih točk v njegovih argumentih ipd. Namen
debate ni doseči soglasja, ampak vpogled v dobre in slabe strani posamezne trditve. Sogovorci logično
analizirajo stališča ''nasprotnika'', zastavljajo vprašanja ipd.
Debata ima tako kot diskusija značaj javnega nastopanja v razredu, na katerega se učenci pripravijo.
Tema naj bo povezana s snovjo, učenci pa naj bi videli potrebo po debati in tudi vplivali na izbiro
teme. Debata lahko ugodno vpliva na učenje, znanje in vzgojno oblikovanje učencev. Učenci se nanjo
vnaprej pripravijo (izven pouka), se v temo poglobijo, poslušajo sogovornike in povzemajo trditve …
Pri nas se največ uvaja oblike formalne debate. Primerna za vse starostne skupine.
Učencem učitelj razdeli vloge, ti pa jih raziskujejo in predstavijo stališča, s katerimi se ne strinjajo, in
branijo svoja. Pri tem lahko učenci sredi debate zamenjajo svoje vloge. Na ta način učenci vadijo
empatično razumevanje stališč nasprotnika in tudi za oblikovanje govorno-poslušalskega vedenja.
Problem debate pa je, da se v resničnem življenju mnogokrat sprevrže v agresivno in tekmovalno, njen
cilj pa je zmaga, ne pa boljši vpogled v razne alternative. Tudi na šolskih debatnih krožkih in
tekmovanjih se pozablja na poglavitne cilje in namene debate, to pa je boljše razumevanje raznih
predlogov ter bolj informirano in odgovorno odločanje. (v naših šolah se je uvajalo debato zlasti pri
psihologiji, pa tudi zgodovini in filozofiji). Ne smemo pozabiti, da je debata važna za razvoj
kritičnega mišljenja. Poglavitni namen in cilj debate je boljše razumevanje alternativnih predlogov za
in proti, pa tudi predpostavk in vrednostnih opredelitev, ki so v ozadju, saj le-to lahko vodi do bolj
informiranega in odgovornega odločanja.

STIČNE TOČKE VSEH POGOVOROV

Za učni pogovor (za vse naštete) morajo biti izpolnjeni trije temeljni pogoji:
a) obstajati morajo različni podatki, pogledi, razlage o temi govora,
b) prisotna mora biti želja po pogovoru,
c) vsi udeleženci pogovora se morajo izmenično pojavljati v vlogi govorca in poslušalca.
Za uspešen potek pogovora pa je pomembno še: medsebojno spoštovanje in uporaba govorno-
poslušalskih pravil; poslušanje drugačnih, utemeljenih mnenj in razmišljanje o njih; govorca
poslušamo brez sprotnega ocenjevanja njegovih stališč (s tem izgubimo fokus poslušanja in tudi

107
prekinjamo govorca z morebitnimi vprašanji); vsak naj izrazi svoje mnenje, a podprto z resnico;
pomembna pa sta tudi ustvarjanje 'skupnega' jezika in medosebnost.

KAKŠEN NAJ BO POGOVOR V ŠOLI ZA ŽIVLJENJE V

DEMOKRATIČNI DRUŽBI?
Zaradi globalizacije so družbe vedno bolj heterogene, zato je nujno razumevanje različnosti in
sporazumevanje. To lahko dosežemo preko dialoga, dogovora in skupnih odločitev. Šola naj bi pri
mladih razvijala znanje o demokratičnih institucijah, splošno izobrazbo, katere del je kultura
pogovora. Kultura pogovora se pri učencu oblikuje pri vseh vrstah pogovora v šoli. V javnem življenju
pa sta pri urejanju skupnih zadev najpogostejši obliki pogovorov diskusija in debata.

Teme diskusij in debat v šoli

Nekateri menijo, da o »vročih« temah (aktualne, družbeno sporne in čustveno nabite – vojna, mir,
spolna usmerjenost …) ne bi smeli razpravljati v šoli, drugi pa da ja, saj da je šola idealen prostor, v
katerem bi lahko izkusili »resnično« življenje v »varnih« razmerah. Vmesni pol meni, da je potrebno
teme pazljivo izbirati in utišati sovražna stališča do manjšin. Argumenti proti so nereševanje
problemov z diskusijo o spornih temah, negativen vpliv takih diskusij na učence (razkol med
skupinami, odkrivanje predsodkov ipd.), navajanje učencev h konformizmu (eno mnenje za zasebnost,
drugo za javnost, eno je dobro povedati, drugo ne ipd.). Vendar ali je izolacija šole od vročih tem
sploh mogoča? Bolje je torej vsaj kaj govoriti o tem, kot pa popolnoma molčati. Vroče teme so del
življenja v demokratični družbi, del učenčeve realnosti, izkušenj, učnega načrta in jih zato pri pouku ni
mogoče prezreti.
O tematiki naj bi določali učenci in učitelji, naj pa se ne bi uvajalo tem od zunaj. Učenec skozi
izkušnjo debate in diskusije v šoli dobi znanje o tem, kaj pomeni odprto poslušati druga stališča, kaj so
sporne teme in kako je etično ozadje le-teh.

Kakšna naj bo diskusija?

Diskusija naj bo demokratična, globinska. Globinska diskusija naj ne temelji na zlitju različnosti in
identitet govorcev, ampak na poslušanju in razumevanju drugih, celostne predstavitve stališč (njihove
logične argumentacije, čustev in vrednot, ki so v ozadju stališč). Govorci soočajo različnost in iščejo
utemeljitve. Globinska diskusija postavi temelj za dogovarjanje, ni pa nujno, da spreminja stališča
posameznikov. Zna pa biti naporna, saj je nujna potrpežljivost pri poslušanju za nekoga morda spornih
izjav, zaradi nasprotovanj pa so sošolci lahko prizadeti.
Učiteljev položaj je pri usmerjanju tako kočljiv in zahteven. Debate, ki so dobro vodene, lahko
prispevajo k ciljem pouka in ga osvežijo, niso pa idealna metoda za doseganje vseh višjih spoznavnih
ciljev. Šola je eden od prostorov, v katerem naj bi učenci varno izražali, da česa ne razumejo ali ne
vedo, se s čim morda ne strinjajo. Učenec naj bi v šoli dobil izkušnjo, da je za vsako izjavo odgovoren.
Prvo pravilo je, da morajo biti izjave argumentirane, drugo pa, da naj bi se ob dopuščanju drugačnih
mnenj vse bolj jasno zavedal tudi etičnega stališča, na katerem temeljijo različne izjave in da bi svoja
prizadevanja usmeril v »skupno dobro«.

108
 Vloga vprašanj in drugih spodbud pri pogovoru

VRSTE VPRAŠANJ IN PROSTOR ZA UČENJE – ODPRTA IN ZAPRTA

VPRAŠANJA
Vprašanja so lahko:
 odprtega tipa – možnih/sprejemljivih je več odgovorov, odgovor ni v celoti predvidljiv; pri
teh vprašanjih se razširi prostor za učenje; učenec pretehta več možnosti preden oblikuje
smiseln odgovor.  Zakaj so se Rimljani naselili na gričih? Kako lahko utemeljiš svojo
trditev?
 zaprtega tipa – obstaja le en pravilen odgovor oz. je za učitelja sprejemljiv le en odgovor; ta
vprašanja dajejo manj prostora za učenje, učenec išče edini pravilni odgovor.  Po kom je
poimenovan Rim?
Oblika vprašanj, k jih učitelj zastavlja učencem, odločilno oblikuje njihov »prostor za učenje«. Navaja
jih bodisi na kratke, enoznačne odgovore, za katere je treba le pobrskati po spominu, ali pa jih s
primerno zahtevnim, kompleksnim vprašanjem, spodbudi, da v mislih pretehtajo možne odgovore,
povežejo prej ločene vsebine, primerjajo pojave, vrednotijo rešitve in podobno, šele potem pa se
odločijo za odgovor. Pri odprtih vprašanjih se razširi prostor za učenje, ker tako vprašanje izzove
učenca, da ob oblikovanju smiselnega odgovora pretehta več možnosti.
Vnaprej težko določamo, ali so vprašanja odprta ali zaprta. Labinowicz opozarja, da je delitev na dve
vrsti preveč shematična in da bi vprašanja lahko razvrstili vzdolž premice ozko/zaprto – široko/odprto:
 Vprašanja o točno določenih informaciji so najožja (kdo, kje, kdaj …) in odgovori nanje
predvidljivi.
 Nekje vmes so vprašanja, ki usmerjajo v miselno predelavo informacij (primerjaj, analiziraj).
Odgovori nanje so predvidljivi do neke mere.
 Najbolj široka so vprašanja, ki spodbujajo k najrazličnejšim razlagam in predlogom (na
kakšne načine bi …). Odgovori nanje so nepredvidljivi.
Vprašanje je lahko na videz odprto, toda če učitelj pričakuje vnaprej določen odgovor, gre kljub
drugačnemu zunanjemu videzu za zaprto vprašanje. Kadar učitelj postavi odprto vprašanje, vendar
s prvim odgovorom ni zadovoljen, naj bi z dodatnimi vprašanji ali impulzi usmeril učenčevo
razmišljanje.
Pri vprašanjih odprtega tipa lahko govorimo tudi o pristnih (avtentičnih) vprašanjih, kjer učitelj
nima vnaprej določenega odgovora. S takimi vprašanji učitelj učencu sporoča, da ga zanima njegovo
razmišljanje in znanje. Nasprotna so testna vprašanja, ko učitelj le preizkuša, ali učenec pozna
pravilen odgovor.
Poseben primer zaprtega vprašanja so alternativna vprašanja, na katera sta možna le dva odgovora
(da/ne, levo/desno …), ki pa so manj zaželena zaradi možnosti ugibanja, zato je dobro, da zahtevamo
utemeljitev. Vprašanja zaprtega tipa ožijo prostor za učenje, manjše pa so tudi spoznavne in jezikovne
zahteve do učenca, gre za nekakšno potuho in pospešitev obravnave snovi.

DRUGE KLASIFIKACIJE UČITELJEVIH VPRAŠANJ

Merila za razvrščanje učiteljevih vprašanj so različna, med drugim:
 miselni procesi, ki naj jih vprašanja spodbudijo pri učencih,
 metodični vidik: v kateri fazi učnega procesa oz. v okviru katere metode uporabljamo
vprašanje (pri obravnavi nove snovi, pri ponavljanju, med razlago, v diskusiji …),

109
  jezikovno-vsebinski vidik (ali sprašujemo po kraju, času, vzroku …),
 formalno-oblikovni vidik (ali so vprašanja slovnično pravilna, logična, jasna, kakšna so po
obliki, na primer alternativna, dopolnjevalna …).
Najpogostejše in tudi najzahtevnejše so razvrstitve z vidika miselnih procesov, ki jih želi vprašanje
spodbuditi pri učencih (primerjanje, razvrščanje, induktivno in deduktivno sklepanje)
Isto vprašanje je lahko spominsko (učenec samo ponovi odgovor v isti obliki) ali miselno (podoben
odgovor oblikuje sam).
Najbolj groba je razvrstitev vprašanj na nižje in višje spoznavne ravni ali na spominska in miselna
vprašanja. Najbolj razširjena razvrstitev se zgleduje po Bloomovi taksonomiji, po kateri lahko
vprašanja razdelimo na 6 skupin, s katerimi preverjamo:
1. znanje (ponovitev tega, kar si je učenec zapomnil, in to v enaki obliki, kot je prebral ali slišal;
gre za spominska vprašanja, ki se navadno začnejo s K-vprašalnicami (kdo, kje, kdaj, kaj …) ali
iztočnico »Povej, opiši«; odgovor je v celoti predvidljiv),
2. razumevanje (vprašanja zahtevajo, da učenec to, kar ve, pove s svojimi besedami, na drug
način, da zna nekaj razložiti, izluščiti bistvo, nadaljevati začeto misel, napovedati, kaj bo
sledilo, razložiti, kaj pomenijo podatki v tabeli ipd.; zahtevajo določeno stopnjo miselne in
jezikovne sposobnosti; odgovor je daljši in se razlikuje od učenca do učenca),
3. uporaba (učenec je zmožen na osnovi naučenega znanja rešiti zanj nov problem ali podati
samostojen primer; gre za zmožnost prenosa naučenega v nove situacije),
4. analiza (učenec je sposoben neko sporočilo razstaviti na dele, ugotoviti, v kakšnem odnosu so
med seboj in podobno),
5. sinteza (gre za združevanje prej osvojenih delov znanja v novo celoto, pri čemer je vključena
ustvarjalnost učenca; posebej dragocena je sinteza iz raznih predmetov),
6. vrednotenje/evalvacija (učenec je zmožen izraziti svojo vrednostno sodbo o določeni metodi,
ki temelji na usvojenih spoznanjih in na izdelanih kriterijih; gre za kritično mišljenje).

Klasifikacija glede na vsebinske vidike:

 vprašanja po opisu (Kaj se je zgodilo?),
 vprašanja po primerjavi (V čem so si podobni/različni …?),
 vprašanja po vzroku (Zakaj se je to zgodilo?),
 vprašanja po napovedovanju (Kaj se bo zgodilo, če…?),
 vprašanja po domnevi-hipotezi (Zakaj se bo to zgodilo, če …?),
 vprašanja po metodi, načinu (Kako, bi to ugotovil, dokazal?),
 vprašanja po vrednotenju (Kateri način je boljši?).
Gallova klasifikacija glede na to, kakšno mišljenje spodbujamo z vprašanji:
 vprašanja po zapomnitvi naučene snovi, podatkov …,
 vprašanja, ki zahtevajo analitično mišljenje (primerjanje, sklepanje …),
 vprašanja, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje (navajanje originalnih, domiselnih odgovorov –
na katere načine bi lahko rešili …),
 vprašanja, ki zahtevajo kritično mišljenje (navajanje argumentov za in proti neki rešitvi,
utemeljevanje, ovrednotenje podatkov, rešitev, metod po določenih merilih).
Ena najbolj izdelanih klasifikacij temeljnih miselnih procesov, ki jih želimo razviti pri učencih (npr.
primerjanje, razvrščanje, induktivno in deduktivno sklepanje …), in pripadajočih tipičnih vprašanj je
Marzanova.
Nobena klasifikacija NE MORE zajeti vprašanj, ki so značilna za posamezne učne predmete. Zgled za
kakovostna vprašanja so lahko kakovostni učbeniki in delovni zvezki. V učbenikih so zelo pogosta
''zakaj-vprašanja'', miselna zahtevnost vprašanj pa je različna in odvisna tudi od konteksta.

110
Nekatera vprašanja so manj zaželena. Takšna so: alternativna vprašanja, retorična vprašanja (učitelj
sploh ne pričakuje odgovora), sugestivna vprašanja (sama navajajo učenca k odgovoru), zavajajoča,
ter fiktivna (navidezna) vprašanja.

RAZISKAVE O POGOSTOSTI RABE RAZLIČNIH VPRAŠANJ V

UČNEM POGOVORU
Kaj so ugotovile raziskave?
 Učitelji pri pouku zastavljajo veliko vprašanj.
 Daleč najpogostejša so vprašanja nižje spoznavne ravni. Vprašanj višje ravni je bilo približno
20 %, največ jih je bilo po razumevanju (Bloom), vprašanj po analizi in sintezi skoraj ni bilo.
Vprašanja morajo ustrezati stopnji razumevanja učencev – kaj pomaga zahtevno vprašanje, če
učenci nanj nikakor ne morejo odgovoriti?
 Nepopolni odgovori niso nujno nekaj slabega. Če učenec išče primeren odgovor, to kaže na
razvoj njegovega mišljenja o neki stvari.
 S strani učencev je bilo v osnovni šoli postavljenih največ zaprtih vprašanj, odprta vprašanja
pa so pri učencih spodbudila več daljših dogovorov.
 Raziskave kažejo, da je kakovost znanja odvisna od ravni zastavljenih vprašanj – učenci, ki so
morali med uro odgovarjati na zahtevnejša vprašanja, so na testih dosegali boljše rezultate.
 Učenci, ki so morali odgovarjati na več vprašanj višje ravni, so na testu dosegli boljše
rezultate, hkrati pa so jih neodvisni ocenjevalci ocenili kot budnejše, odzivnejše, iniciativnejše
in samozavestnejše.

POMEN ZAPOREDJA VPRAŠANJ IN STRATEGIJE SPRAŠEVANJA

Učinkovitost vprašanj višje ali nižje spoznavne ravni je odvisna od okoliščin. Kakšna vprašanja bo
učitelj postavljal, koliko jih zastavi in v kakšnem vrstnem redu, je odvisno predvsem od cilja, ki ga
želi učitelj doseči in tudi od sprotnih odzivov učencev. Pomembno je, da učitelj ve kaj hoče in hkrati
posluša učence ter prilagaja vprašanja temu, kar učenci povedo oz. kar se dogaja v razredu. Poleg
ravni posameznega vprašanja so pomembni vidiki še:
 zaporedje vprašanj,
 učiteljev odziv na učenčev odgovor,
 primerna uporaba spodbud,
 čas, ki ga učitelj dopušča za odgovor.
Pomembna niso le posamezna vprašanja, ampak tudi njihovo zaporedje in celotna strategija
spraševanja, saj s primerno zaporednostjo učitelj usmerja pozornost na različne vidike snovi, spodbuja
k povezovanju in poglabljanju razumevanja. Učitelj naj ve, kdaj preusmeriti pozornost na bistvene oz.
nebistvene cilje, kdaj poenostavljati ipd. Gre za zaporedje vprašanj tipa lijaka in za proces
kanaliziranja učenčevih odgovor v pravo smer.

Kako učitelji olajšujejo odgovarjanje?

Če učenci na odprto vprašanje ne odgovorijo takoj, učitelj pogosto zastavi vprašanje dopolnjevalnega
tipa (ponudi del stavka, izpusti ključno besedo ali celo pove prvo črko odgovora). Tako pride do
manjše jezikovne zahtevnosti, hkrati pa se zmanjša tudi spoznavna vrednost prvotnega vprašanja.
Učenec z vprašanjem tako preusmeri pozornost na ugibanje, kaj ima učitelj v mislih.
Zaporedje vprašanj in drugih spodbud učencem prostor za učenje odpre ali zmanjša. Učinkovito pa je
navezovanje naslednjega vprašanja na učenčev odgovor, saj je to znak, da sta učenčev odgovor in s
tem njegov način razmišljanja cenjena.

111
Ali naj si učitelj vnaprej pripravi vprašanja, ki jih bo zastavil?
Pretirana priprava lahko vodi v shematičnost, togost, saj učitelj poteka ne bi mogel v zadostni meri
prilagoditi izjavam učencev. Ni pa odveč, če si učitelj pripravi kako ''ključno vprašanje'', s katerim bo
posegel v osrednji cilj ure. Pri odgovarjanju na tako vprašanje mora učencem pustiti dovolj časa in
prostora za odgovore. Učitelj mora znati vzpostaviti ravnovesje med vnaprej predvideno strukturo in
prožnim odzivanjem na ''plodne trenutke'' – ko učenec izreče dobro idejo ali nastavek zanjo.
Pogovor ima povezovalno vlogo (Applebee), učni načrti pa naj bi bili prepogosto le seznam med seboj
premalo povezanih tem. A prav povezava (tem, poglavij, izkušenj – snovi, predmetov) je zelo
pomembna, saj s tem spodbujamo nastanek ''povezane mreže smisla''. Šele takrat postane znanje
smiselno in trdno. Učitelj se mora pogovoru prilagajati, saj vsega ne more predvideti, in pouk
usmerjati k določenemu cilju. Za obvladovanje, opazovanje ipd. mora imeti čim širši repertoar
različnih zmožnosti, saj ni dovolj samo zastavljanje dobrih vprašanj.

PLODNEGA POGOVORA NE SPODBUJAMO SAMO Z VPRAŠANJI

Učiteljeva vprašanja so sicer pomembna, a da bi izvedeli, kako učenci dejansko razumejo vsebine,
kakšne so njihove ideje in mnenja, naj se učitelj usmeri v alternativne tehnike, ki nudijo boljše
možnosti za izražanje mnenja učencev (učiteljeve trditve, izjave, odzivi na odgovore, praktični
poskusi, učenčeva vprašanja in tišina).
Vprašanja lahko celo zavirajo govor, saj učenci tudi namenoma prikrivajo svoje neznanje nečesa, če
mislijo, da bi to morali že vedeti – namesto razmišljanja o vsebini vprašanja gre za ugibanje
pravilnega odgovora. Tak pogovor je neprijeten za vse udeležence. Učenci poleg neznanja prikrivajo
tudi svoje ideje, misli, za katere menijo, da iz kakršnih koli razlogov niso sprejemljive.
Alternativne tehnike (nor, učiteljeve izjave namesto vprašanj) povečajo količino učenčevega govora,
ki je tudi bogatejši in zahtevnejši. Izjave manj usmerjajo učenčevo mišljenje in sprožajo pri njem
intenzivnejše spoznavne in čustvene procese. Več kot učitelji sprašujejo, toliko manj iniciative kažejo
učenci in tudi manj govorijo. Vprašanja naj bi po mnenju nekaterih celo onemogočala diskusijo, saj se
ta hitro sprevrže v ponavljanje.
Izjave učitelja so lahko različne, pogovor lahko začne na več načinov: pove neko zgodbo/izkušnjo, ki
je primerna za uro; lahko da učencem v branje kratko besedilo in želi njihovo mnenje; spodbuja
učence, da povedo svojo zgodbo/izkušnjo v vezi s tematiko; pokaže zanimivo sliko ali kratek film.
Z izjavami učiteljev učenci dobijo spodbudo za govor, po drugi strani pa tudi odziv na svoj govor.
Vzpostavi se vzajemen sporazumevalni odnos, ki učenca spodbudi k razmišljanju. Marsikdaj je dobra
iztočnica kak poskus, ki ga izvede učitelj ali učenci sami, lahko tudi to, da učitelj prinese kak predmet
v razred.
Izkušnje kažejo, da je pogovor toliko bolj produktiven, kolikor manj je učiteljevih vprašanja in kolikor
več je drugih spodbud.

SPODBUJANJE UČENČEVIH VPRAŠANJ

Učenci z leti zastavljajo vedno manj vprašanj, kar pa je škoda, saj je zastavljanje vprašanj
poglavitna pot do znanja in temelj vseživljenjskega učenja. Vprašanja je težko zastavljati in tega bi
jih morali (znova) naučiti. Cilj pouka naj bi bil, da si učenci med učenjem postavljajo vprašanja in da
nanje skušajo tudi odgovarjati. Prvi korak k temu je, da jih zastavljajo v razredu, svojim vrstnikom in
učitelju.

112
Razlikovati moramo med:
 organizacijskimi/proceduralnimi vprašanji (se nanašajo na postopke pri pouku),
 vsebinskimi vprašanji (lahko tudi sprašujejo za pojasnilo, če jim iz razlage kaj ni jasno, če si
skušajo pojasniti določena dejstva in postopke).
Zastavljanje vsebinskih vprašanj zahteva od učenca že nekaj poguma, saj gre za stvari, ki »bi jih že
moral znati«. Tudi pogovor o tekih nejasnostih je dobrodošel in potreben del pouka, od učitelja pa
zahteva pozoren pristop.
Zelo redka so pristna vprašanja pri obravnavi novih snovi, kjer gre za razumevanje novih pojmov, za
reševanje problemov, pri čemer učenca nekaj res zanima (npr. Ali so rimski vojaški veterani dobivali
pokojnino?).
Učenci med poukom razmeroma malo sprašujejo, in to tem manj, čim starejši so. Nekateri to razlagajo
z razvojnimi značilnostmi, drugi pa menijo, da spraševanje zatre sam način šolskega dela – pouk, med
katerim obravnavanih tem ne znamo navezati na izkušnje učencev in zbuditi njihovega interesa. 80 %
učenčevih vprašanj je organizacijskih in ne vsebinskih.
Pomembna sta učiteljev zgled (postavljanje primernih vprašanj sebi in učencem) in učiteljev odziv na
vprašanja učencev. Pouk naj bo živ, problemski, vključuje naj zanimive eksperimente, ekskurzije in
šole v naravi. Učitelj vsega seveda ne mora vedeti, a zna informacije poiskati. Učitelj naj spodbuja
postavljanje vprašanj (nagrada lepe ocene).
Kako pa učence spodbujamo k postavljanju vprašanj?
 Učitelj se lahko za vprašanje zahvali, pokaže, da ga je vesel.
 Po potrebi vprašanje ponovi ali preoblikuje.
 Vpraša učenca, ali je prav povzel njegovo vprašanje.
 Učenca prosi za dodatna pojasnila.
 Vpraša druge učence, če so vprašanje slišali.
 Prizna, da odgovora ne ve.
Pomembno je tudi ozračje zaupanja med vsemi udeleženci pouka. Treba je negovati kulturo pogovora:
spraševanje z obeh strani in vljudnost, sploh, ko se vključijo učenci s posebnimi potrebami ali tisti z
učnimi težavami.

KAJ DOBREGA PRINESE ČAS ZA PREMISLEK ALI OBDOBJE

TIŠINE/MOLKA?
Tišina je preprosto in produktivno pedagoško sredstvo, ki ga premalo uporabljamo, saj v šoli po
navadi ne upoštevamo, da s kompleksnostjo misli narašča tudi čas, ki ga potrebujemo za premislek. Ne
upošteva se namreč dejstva, da učenec za oblikovanje dobrega odgovora potrebuje čas (prvi čakalni
čas). Tudi če učenec odgovori pravilno, pa je dobro spet nekoliko počakati (drugi čakalni čas). To bo
povečalo verjetnost, da učenec razloži, razširi ali dopolni svoj odgovor ali da ga dopolnijo sošolci.
Otrokova razlaga prihaja v sunkih.
Zadostuje, če učitelj počaka vsaj tri sekunde pred učenčevim odgovorom – ali tudi še po njem. V tem
primeru se pojavijo izrazite spremembe tako v učenčevi rabi jezika in logike kot tudi v učenčevih in
učiteljevih stališčih in pričakovanjih:
 učitelji zahtevajo manj vprašanj, ta pa so spoznavno zahtevnejša in kompleksnejša,
 učitelji postanejo dojemljivejši za upoštevanje učenčevih odgovorov, morda tudi zato, ker jim
dodatni čas ponudi priložnost, da res »slišijo« tisto, kar so učenci rekli,
 učiteljevi odzivi postanejo prožnejši, kontinuiteta v razvijanju idej je večja,
 izboljšajo se pričakovanja do učencev, zlasti do tistih, ki so bili prej »nevidni« oz. neslišni in
se zdaj pojavijo kot sogovorci,

113
  vloga učencev se razširi – ne odgovarjajo samo na učiteljeva vprašanja, ampak tudi sami
pogosteje zastavljajo vprašanja, se odzivajo na odgovore, v pogovor pa se vključujejo tudi
drugi učenci.
Že mala sprememba, torej čakanje, ki je daljše, lahko povzroči vrsto pozitivnih sprememb. Učitelj naj
potrpežljivo počaka, da učenec oblikuje svoje govorno sporočilo. Če učitelj zastavi zahtevnejše
vprašanje, naj pri sebi šteje do deset, preden pozove učenca. A vendar obdobja tišine ni vedno lahko
prenesti tako s strani učitelja kot učenca, pa tudi ne deluje vedno. Z občutkom poskušamo določiti,
kdaj je čas potreben, in bolj kot organizacijski vidiki naj to določa ''spoznavni tempo'', tj., kako hitro
lahko učenci s svojimi mislimi sledijo pouku.
Veliko učiteljev meni, da jih priganja čas in zato uporabljajo manj primerne strategije spraševanja. Ali
je čas dejansko izgubljen, če imajo učenci čas za premislek? Ali je smiselno hiteti k novi snovi in
vprašanjem? Tu velja upoštevati pravilo: manj je več!

114
 5- ŠTEFANC: Z učnimi gradivi do kakovostnega znanja
♥ Učna gradiva morajo biti pripravljena tako, da učitelju pripomorejo h kakovostnemu
načrtovanju in izvajanju pouka, učencu pa k samostojnemu učenju.
♥ Učna gradiva so lahko učno sredstvo in učni vir v katerikoli fazi pouka in dejavnosti, ki se pri
pouku izvaja.

O NAZORNOSTI
♥ Nazornost je eno od ključnih splošnodidaktičnih načel, je signalni sistem, ki je za razliko od
verbalno-simbolnega, vezan na čutno zaznavno in predstavno podlago.
♥ Nazornost učencem pomaga, da preko metodičnega stika z neposredno stvarnostjo lažje
dojemajo in utrjujejo abstraktnejše bistvo predmetov, pojavov in procesov stvarnosti. Funkciji
nazornosti sta tudi razvijanje spoznavnih in doživljajskih sposobnosti ter lastnosti in varovanje
znanstveno neoporečnega spoznavanja.
♥ Pomembno je ponazarjanje z naravnimi pojavi in predmeti, a to pri pouku dostikrat ni
mogoče, zato je pomembno kakovostno simbolno ponazarjanje – z (govorjeno ali pisano)
besedo.
♥ Komensky: Ponazarjanje s čutili je eden najpomembnejših procesov.
♥ Strmčnik: Nazornost je spoznavni proces, ki je sestavljen na podlagi čutnih zaznav in
mišljenja. S čutili dojemamo zunanje zaznave, globlji pomen pa z racionalnologičnimi
operacijami.
♥ DELITEV NAZORNOSTI:
o Čutna ali situacijska nazornost: konkretne zaznave, občutki, ki omogočajo
površinsko in globlje doživljanje resničnosti; čutila so podlaga mišljenju, ki učence
pripelje do zapletenejšega bistva.
o Pojmovna nazornost: se oblikuje preko posredne nazornosti, npr. preko logičnega
razčlenjevanja, primerjanja, simbolnega ponazarjanja z besedami ali shemami,
spodbujanja ustvarjalnega mišljenja ipd.
♥ Med pomembne funkcije nazornosti sodita tudi racionalna in redukcijska funkcija, saj s
ponazorilom prikažemo bistvo in tisto, kar bi sicer z besedami opisovali dlje časa.
♥ Paranazornost: ponazorila ne uporabimo za prikaz konkretnih pojavov in stvari, ampak
poskušamo prikazati odnose ali količine, ki sežejo dlje od gole konkretizacije.[npr. ljubezen]
♥ Tovrstno znanje naj bi bilo pomembno zlasti za majhne otroke.
♥ Učni mediji: so pomembni pri udejanjanju načela nazornosti pri pouku; učna gradiva so
pomemben del učnih medijev
♥ FUNKCIJE UČNIH MEDIJEV:
o racionalizacija in učinkovita organizacija pouka: dosegamo večjo motivacijo
učencev za učenje, povečujemo njihovo miselno aktivnost, učno vsebino lahko bolje
ponazorimo,
o večja aktivnost učencev: aktiviramo različne učenčeve senzorne kanale, po katerih
sprejema informacije; tudi tako lahko med učenci vzbudimo večje zanimanje za
obravnavano vsebino in povečamo njihovo učno učinkovitost,
o komunikacija med učiteljem in učenci, pomoč pri doseganju boljših učnih
rezultatov, razvijanje učenčeve samostojnosti, učenje kritičnega zbiranja
informacij …
♥ Pri pouku je ključna strokovna usposobljenost in izobraženost učitelja. Kljub vse večji
razširjenosti učnih medijev učitelj še vedno razlaga, interpretira, poučuje, predstavlja izkušnje,
svetuje, usmerja … Učitelj učne cilje, vsebino in učno tehnologijo ustrezno prilagaja učencev
ter o izvajanju učnega procesa neposredno odloča in zanj odgovarja.

115
 ♥ Učitelj ni edini vir informacij.

UČILA
♥ Učila štejemo k učnim medijem in predstavljajo pomemben del izobraževalne tehnologije.
♥ Učila opredeljujejo različni avtorji:
o Šilih: Učila kot del t. i. učnih pomagal, učila so torej vsa sredstva ali predmeti, s
katerimi želi učitelj pri pouku ponazoriti obravnavano vsebino in jih poleg
učiteljev uporabljajo tudi učenci ter preko njih usvajajo znanje. Namenjena so
temu, da jih učitelj uporabi, ko želi lažje, bolje in hitreje doseči učne cilje, ali pa
takrat, ko nima možnosti pritegniti stvarnosti. Učna pomagala razvrsti na tista, ki jih
uporablja učitelj (učila in ponazorila – krede, palice, ravnila, šolski vrt, akvarij …) in
tista, ki jih uporabljajo učenci (učni in delovni pripomočki).
o Andoljšek: Učilo kot predmet, ob katerem dobiva učenec znanje neposredno.
Učila so se razvijala s poukom, razvojem gospodarstva in družbe ter tehnike in
tehnologije.
o Podhostnik: Učila kot učna sredstva, ki so vir novih informacij, proučujejo pa jih
učenci pod učiteljevim vodstvom ali pa tudi samostojno. Razvršča jih na:
tridimenzionalna (rastline, živali, rudnine …), dvodimenzionalna (slike, fotografije,
zemljevidi, grafikoni …), tekstualna (učbeniki, učni listi, časopisi …), akustična
(radijske oddaje, avdio posnetki) in učila za demonstracijo gibanja (film, televizijske
oddaje …).

PONAZORILA
♥ Ponazorila so del učnih »pomagal«, ki jih uporablja učitelj in s katerimi želi pri učencih
doseči boljše razumevanje obravnavane snovi. To so npr. plakati, slike, grafikoni,
prosojnice ipd.
♥ Pomagala uporabimo takrat, ko želimo z njimi priti do nekega prikritega notranjega bistva
obravnavane vsebine ali pa z njimi le prikažemo neka dejstva, podatke.
♥ FUNKCIJE:
o stimulativna in motivacijska moč ponazoritvenih sredstev: učna vsebina učence bolj
pritegne,
o spoznavno in vrednotno informiranje ter formiranje učencev: ko učenci usvajajo novo
znanje, razvijajo predstavljivost, čutila, zaznavne sposobnosti in različne ravni
mišljenja (npr. pojmovno mišljenje), se tudi osebnostno oblikujejo,
o pomagajo doseči trajnejše znanje in njegovo večjo in bolj ustvarjalno uporabo:
spodbujajo otrokovo večjo učno aktivnost, ga bolj motivirajo in omogočajo
intenzivnejše doživljanje vsebine,
o racionalna in redukcijska funkcija ponazori: lahko vsaj deloma nadomestijo učiteljevo
obravnavo vsebin in pokažejo, kar je pri le-tej bistveno.
♥ VRSTE PONAZORIL (Strmčnik):
o ponazorila za doseganje enaktivne nazornosti: sem sodijo stvarna oziroma naravna
ponazorila v obliki naravnih predmetov, pojavov in procesov, ki prikazujejo dejansko
stanje predmetov, pojavov, odnosov – in nas tako učijo stvari v naravi dojemati
takšne, kot so,
o ponazorila za doseganje ikonične nazornosti: ta ponazorila so resničnim pojavom
ali predmetom enaka v lastnostih, ki jih želimo prikazati v učne namene, le da je
ponazorilo poenostavljeno – simulacije in imitacije bitij, pojavov, predmetov,
odnosov (makete, modeli, projekcije, slike, grafi ipd.),

116
o ponazorila za doseganje simbolne nazornosti: subjektova značilnost besede ali giba,
gre predvsem za povezavo s stvarnostjo prek jezika, s katerim se sporazumevam,
pomembna je tudi nebesedna komunikacija.

117
USČNA GRADIVA
♥ Učna gradiva so del izobraževalne tehnologije v širšem smislu oz. del učnih medijev.
♥ Učna gradiva so vsa posebej pripravljena gradiva, ki so namenjena uporabi pri pouku in
učenju oz. pri obravnavi posameznih učnih vsebin ter doseganju posameznih učnih ciljev iz
učnih načrtov in so zato ustrezno didaktizirana.
♥ Knjige, enciklopedije, atlasi, slovarji …
♥ So lahko v tiskani ali elektronski obliki.

DEJAVNIKI IZBIRE UČNIH GRADIV ZA IZVAJANJE POUKA IN

UČENJE
♥ Učitelj mora učna gradiva izbrati glede na zastavljene cilje pouka: glede na to, kakšno
predznanje imajo učenci, kako bo želene cilje dosegel (didaktične strategije, učne metode,
oblike) in s čim (s katerim učnim gradivom) bo to dosegel.
♥ Dejavniki pri odločanju za uporabo izobraževalne tehnologije: učni cilji, učna vsebina,
učne metode in oblike, psihosocialni razvoj učencev, učiteljeva lastna usposobljenost za
uporabo posameznih vrst gradiv, socialno in kulturno okolje, razpoložljiva tehnologija ipd.
♥ Pomembno merilo je stopnja pomoči učnega medija učitelju in učencu.
♥ Učitelj izbere učno gradivo, ki bo v največjo oporo pri doseganju zastavljenih ciljev.
♥ Kalin izpostavi 6 dejavnikov, ki vplivajo na izbiro:
1. namen in cilji pouka (izhodišče za izbiro in strukturiranje gradiv pri pouku, učitelj
ne sme izhajati le iz ciljev samih, temveč mora ustvariti povezavo med učnimi cilji in
ustreznimi načini učenja),
2. učna vsebina (medij mora omogočati sistematično obravnavo učne vsebine, njeno
verodostojno ponazarjanje in upoštevanje učnih korakov),
3. učne metode, učne oblike in pristopi (metode so načini doseganja ciljev, pri katerih
mediji oz. učno gradivo pove, s čim jih bomo dosegli),
4. značilnosti socialnega okolja (neposredno družbeno okolje, kjer poteka pouk),
5. značilnosti učencev in učitelja (učenčeve sposobnosti, spol, starost, izkušnje,
predznanje, tempo učenja, učiteljev odnos do medijev, njegovo znanje uporabe
tehnologije),
6. tehnične in didaktične značilnosti samega gradiva (mora biti didaktizirano, prirejeno
potrebam pouka).
♥ Učna gradiva so lahko sredstvo pomoči za učenje in poučevanje, sredstvo samostojnega
učenja ali pa izvor in prenašalec informacij.

SISTEMSKE REŠITVE NA PODROČJU ZAGOTAVLJANJA UČNIH

GRADIV
♥ Potrjevanje učbenikov poteka v skladu s Pravilnikom o potrjevanju učbenikov, Pravilnikom o
spremembah in dopolnitvah Pravilnika o potrjevanju učbenikov ter Pravilnikom o
spremembah Pravilnika o potrjevanju učbenikov.
♥ Učbenik je »osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov
znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja.«
♥ Vezan mora biti »na šolski predmet oz. vsebinsko-didaktični sklop, razred in določeno stopnjo
izobraževanja.«
♥ Učbenik naj bi podpiral poučevanje in učenje, omogočal tudi samostojno učenje, zato morajo
biti vsebine didaktično organizirane in podkrepljene s prirejeno likovno ter grafično opremo.
♥ Omogočati mora pridobivanje različnih ravni in vrst znanja.
♥ Da so učbeniki lahko potrjeni, morajo izpolnjevati pogoje, ki jih določa omenjeni pravilnik,
pregledajo in recenzirajo pa jih tudi strokovnjaki s posameznih področij in Zavod RS za

118
 šolstvo oz. Center RS za poklicno izobraževanje (v nadaljevanju CPI), kolikor gre za
učbenike, ki so namenjeni uporabi v programih srednjega poklicnega in strokovnega
izobraževanja.
♥ Potrjeni učbeniki so objavljeni v Katalogu potrjenih učbenikov.
♥ POSTOPEK POTRJEVANJA:
o najprej učbenik v potrditev vloži predlagatelj,
o pristojna komisija za učbenike vodi postopek potrjevanja učbenika, pripravi strokovne
podlage za presojo gradiv, različne obrazce, ki so potrebni pri potrjevanju učbenikov
ter opravlja druge naloge v zvezi s potrjevanjem učbenikov,
o javni zavodi pripravijo predlog o potrebah po novih učbenikih, presojajo o ustreznosti
učbenika, oblikujejo pisno oceno učbenika, ki jo posredujejo komisiji,
o za potrditev mora biti učbenik pozitivno ocenjen s strani strokovnjakov, ki učbenik
ocenjujejo,
o mora ustrezati ciljem sistema vzgoje in izobraževanja,
o poleg tega mora biti jezikovno pravilen in ustrezen, tehnično ustrezen in estetsko ter
vizualno ustrezno oblikovan,
o o potrditvi odloča strokovni svet.
♥ Danes potrjujejo tudi e-učbenike.
♥ Pomembno je, da pri tako zahtevnem delu, kot je priprava učnega gradiva, učitelji delujejo v
timu skupaj z recenzenti, lektorji, uredniki, oblikovalci, financerji, založnikom itd.

119
 ŠTEFANC: Učbenik z vidika didaktične teorije:
značilnosti, funkcije, kakovost in problematika
potrjevanja
♥ Učbeniki so v našem prostoru pogosto deležni bolj normativno-preskriptivne obravnave, torej
na ravni praktičnih napotkov, pri čemer manjka temeljitejša didaktično-teoretska analiza, ki bi
skušala pojasniti strukturno mesto učbenika kot enega temeljnih učnih medijev pri pouku,
njegovo funkcijo ter socialne, psihološke, pedagoške in druge determinante.
♥ V zadnjem desetletju je poglobljenih didaktično-teoretskih razprav o učbeniki manj.
♥ Učno-ciljna naravnanost učnih načrtov, ki učiteljem pušča proste roke pri izbiri učnih vsebin,
metod in sredstev, prinaša tudi piscem in založnikom učbenikov možnosti za različne
vsebinske in pedagoške pristope.
♥ V zadnjih letih postaja vse aktualnejša »sodobna« izobraževalna in informacijsko-
komunikacijska tehnologija, ob kateri se učbenik marsikomu zazdi kot ostalina preteklosti.

MESTO UČBENIKA V STRUKTURI DIDAKTIČNE TEORIJE

♥ Pojem učnega sredstva obsega vse objekte, ki so posebej izdelani za uporabo pri pouku ali jih
učitelj za ta namen izbere. Gre za precej širok pojem, ki obsega tako učila kot učne
pripomočke. Razlika med učili in učnimi pripomočki je v tem, da so učila nosilci učno
relevantnih informacij in so potemtakem neposredno v funkciji učenja, medtem ko so učni
pripomočki naprave in predmeti, ki sicer pripomorejo k pridobivanju znanja, vendar sami niso
nosilci učno relevantnih informacij.
♥ Bakovljev učbenike uvršča med učne pripomočke, saj učbenik kot tak naj ne bi bil objekt
učenja, temveč je to vednost oz. znanje, ki je v njem vsebovana. Andoljšek pa učbenike uvršča
med učila, s katerimi učenci sami delajo (v ozadju je klasifikacija učil na dve vrsti:
demonstracijska učila in učila, s katerimi učenci sami delajo).
♥ Za učenca je učbenik res učno sredstvo, za učenca pa je to predvsem vir vednosti in znanj, tj.
učni vir.
♥ Učbenik kot učno sredstvo oz. učni vir je tekstovni učni medij, ki kot del izobraževalne
tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja.
♥ Delo z učbenikom se pri nekaterih didaktikih pojavlja kot samostojna učna metoda (Gogala,
Danilov, Jesipov).
♥ Učbenik je le eden od mnogih učnih medijev in virov znanja ter kot tak partikularen, četudi
zato nič manj pomemben del izobraževalne tehnologije.

ALI UČBENIKE SPLOH POTREBUJEMO?

♥ Razvoj informacijske in računalniške tehnologije je marsikoga napeljal k razmišljanju o tem,
da je klasični učbenik v t. i. sodobni šoli nepotreben in odvečen. Če k temu dodamo še
didaktični koncept tehnološko podprtega pouka, v zadnjem času pa vse aktualnejše psihološke
spoznavne teorije in iz njih izhajajoče učne strategije, dobimo vsaj na videz racionalno jedro,
ki utemeljuje predvidevanja o skorajšnjem umiku ali vsaj skrajni marginalizaciji učbenika v
učnem procesu.
♥ TRI PREDPOSTAVKE:
o Obstajata neka pozitivna vednost in znanje, ki sta v razmerju do učečega se subjekta
objektiva, tj. zunanja.
o Šola je institucija in pouk je proces, ki jima je transmisija zgoraj predpostavljenih
vednosti in znanja neločljiva.

120
 o Za potrebe učinkovite transmisije je mogoča in smiselna ustrezna didaktična
transformacija in redukcija znanstvene vednosti v t. i. učno vsebino. Predpostaviti
moramo, da učenci niso znanstveniki in raziskovalci, ki bodo zgolj samostojno
odkrivali naravne in družbene zakonitosti, temveč jih je pogosto treba do želenih
spoznanj voditi skozi učno vsebino.
♥ Prvi dve predpostavki sta podlaga, na kateri je šele mogoče govoriti o učbeniku kot učnem
mediju, tj. posredniku nekih informacij, vednosti, znanja. Če ni ničesar, kar bi bilo mogoče ali
vredno posredovati (prva predpostavka) oz. če šola ni tudi institucija transmisije (druga
predpostavka), potem je logično, da nima nobenega smisla govoriti o kakršnih koli učnih
medijih, torej tudi ne o učbenikih.

UČBENIK SE VZPOSTAVI SKOZI DIDAKTIČNO TRANSFORMACIJO

IN REDUKCIJO ZNANSTVENIH VSEBIN
♥ Skozi proces didaktične transformacije so znanstvene vsebine v učbeniku ustrezno
strukturirane, predelane in poenostavljene. Takšna transformacija je smiselna, kolikor
predpostavljamo, da imajo učenci o vsebini, ki jo posreduje učbenik, premalo prejšnjega
znanja, da bi jo lahko absorbirali v didaktično nepredelani obliki.
♥ Transformacija poteka na treh ravneh: na ravni ciljev, na ravni znanstvenega sistema in na
ravni učne vsebine.
♥ Znanost in pouk nimata istih namenov oz. ciljev. Primarna naloga šole in pouka je posredovati
že proizvedene vednosti in znanje ter jih uporabiti za doseganje izobraževalnih, funkcionalnih
in vzgojnih ciljev. Učbenik ni mikromodel znanstvene razprave. Prav transformacija
znanstvenega v didaktični sistem je najobčutljivejša.
♥ Če didaktična redukcija ni korektno opravljena, prihaja do pogostega loma med logičnimi
znanstvenimi strukturami ter med ustreznimi psihološkimi in pedagoškimi modifikacijami.
Vsebina je teže razumljiva, bistveno okrnjena je tudi njena formativno izobraževalna moč.
♥ Gotovo je dobro, da učenci pri pouku in sicer uporabljajo različne vire informacij, tudi
nedidaktizirane. Toda z uporabo kakovostnega učbenika, ki bo prav zaradi ustrezne didaktične
transformacije vsebin učencev bolje približal znanstveno vednost, bo delo z drugimi viri
informacij toliko produktivnejše. Zato so predvidevanja, da bodo zaradi dostopnosti različnih
informacijskih virov učbeniki postali nepotrebni in marginalni, nesmiselna.
♥ Učbenik mora biti pisan na podlagi predpisanega učnega načrta in programa – to trditev velja
malo modificirati, in namreč da so danes temeljna referenca avtorjem učni cilji in standardi
znanja, ne pa program.

DIDAKTIČNE FUNKCIJE UČBENIKA

♥ Malič razlikuje informacijsko in transformacijsko funkcijo, o učbeniku pa je mogoče govoriti
tudi: v funkciji učiteljeva poučevanja ali v funkciji učenja oz. učenčeve učne aktivnosti.
♥ Za učitelja je učbenik eno od učnih sredstev – to ne pomeni, da je to zanj edini vir snovnih in
didaktičnih priprav, ampak le orientacija za obseg in globino pouka. Učitelj mora namreč
imeti veliko globlji in temeljitejši uvid v vsebino svojega učnega predmeta.
♥ Bolj kot učitelju je učbenik kot učni vir namenjen učencu. Vprašljiva je uveljavljena šolska
praksa, da učbenik za svoj razred izbere učitelj. Bolj logično bi bilo, da bi učbenike,
poznavajoč svoj spoznavni stil, izbrali učenci. Toda to bi bilo dvakrat problematično: učenci
ne morejo presoditi, kateri iz vrste učbenikov je zanje najprimernejši in če se učbeniki med
seboj razlikujejo na ravni obravnavanih vsebin, bi bila onemogočena njihova hkratna uporaba
pri pouku.
♥ Učbenik naj bi uvodoma opravil motivacijsko funkcijo, ob uvajanju v novo učno snov naj bi
pripomogel k priklicu in refleksiji prejšnjega znanja. Učbenik ima pomembno vlogo kot
ustrezen vir za samostojno učenje.

121
 ♥ Sodobna šola je formativna (tradicionalna šola je bila informativna), učbeniki pa kot da zaradi
svoje vsebinske naravnanosti za tem trendom nekoliko zaostajajo. S tem je vzpostavljeno
izključevalno razmerje med informativnim in formativnim.
♥ Učbenik bo toliko bolje opravljal formativno funkcijo, če bo tudi informativen, tj. vsebinsko
kakovosten, bogat. Skozi ustrezen izbor faktografskih podatkov je treba doseči uvid v
vsebinsko strukturo in hkrati skozi ponotranjenje vednosti doseči realizacijo formativne
funkcije pouka.

UČBENIK V FUNKCIJI REPRODUKCIJE DRUŽBENIH RAZMERIJ

♥ Učbenik je eden temeljnih agensov reprodukcije prevladujoče ideologije in oblastnih razmerij
v družbi. Je eden pomembnih instrumentov, prek katerega si zagotavlja družba svoj vpliv na
vzgojo in izobraževanje mladih generacij.
♥ Učbeniki kot del kurikuluma sodelujejo pri ustvarjanju tistega, kar je družba prepoznala in
legitimirala kot resnično.
♥ Učbeniki utelešajo tako javni, tj. zapisani, kot tudi skriti kurikulum.
♥ Od učbenika ne moremo pričakovati, da se bo povzpel »nad ideologijo«, od koder bi
funkcioniral vrednostno indiferentno. Takšen učbenik bi bil slab učbenik, saj bi se skušal
odpovedati posredovanju vrednostnega okvira. Bi pa ta njegova funkcija postala
problematična, če bi učbenik zastopal naravnanost, ki bi temeljila na izključevanju drugače
mislečih ali negaciji splošno sprejetih vrednot in človekovih pravic, ki veljajo ne glede na
različne politične in vrednotne sisteme. Prav tako bi bilo nesprejemljivo, če bi učbenik postal
orodje v rokah vplivnih družbenih skupin.

KAKOVOST UČBENIKA, DIDAKTIČNA NAČELA

♥ Velja iskati dovolj stabilno referenčno točko, ki bi vzpostavila okvir za presojo didaktične
ustreznosti množice partikularnih pedagoških inovacij, ki svoje mesto prej ali slej najdejo tudi
v učbeniku.
♥ Samoumevno je, da mora biti učbenik oz. njegova vsebina skladna z veljavnim učnim
načrtom.
♥ Za to, da bo učbenik učinkovito izpolnjeval svoje didaktične funkcije, pa je treba upoštevati
tudi širša spoznanja didaktične teorije in prakse, eden od možnih okvirov so t. i. didaktična
načela. To so splošne smernice in pogoji za uspešno ciljno, vsebinsko ter organizacijsko
metodično vodenje pouka. Samo didaktično načelo še nič ne pove o tem, kako naj učitelj
ravna v konkretni situaciji ali kako naj bo zasnovan konkreten učbenik.
♥ Didaktična načela je dobro aplicirati na učbenike za presojo njihove kakovosti. Pomembno je
namreč, da so kriteriji po eni strani dovolj normativni, da je je po njih mogoče ravnati, po
drugi strani pa tudi dovolj fleksibilni, da s svojo togostjo ne ovirajo legitimnega pluralizma
pedagoških pristopov na ravni iskanja konkretnih vsebinskih, oblikovnih in drugih rešitev.
♥ Avtorji navajajo različno število didaktičnih načel.
♥ DIDAKTIČNA NAČELA Z RAZLIČNIH VIDIKOV (Širih, Strmčnik):
o z vidika vsebine učbenika: načela nazornosti, stvarno-logične pravilnosti ter
strukturnosti in sistematičnosti pouka,
o z vidika razmerja oz. odnosa do učenca: načela razvojne bližine, individualizacije,
vzgojnosti,
o z vidika dejavnosti/aktivnosti učencev: načeli aktivnosti in problemskosti,
o z vidika organizacije učnega procesa: načelo ekonomičnosti in racionalnosti.
♥ Kakovosten bo tisti učbenik, ki bo s svojo vsebino in formo kar najbolj optimalno
implementiral vsa (za učbenik relevantna) didaktična načela.
♥ Nekatera od didaktičnih načel so vsaj deloma v izključujočem se razmerju (npr. na eni strani
aktivnosti in problemskosti, na drugi načelo ekonomičnosti in racionalnosti).

122
 ♥ Kakovosten učbenik more s svojo vsebino in strukturo implementirati oboje: ob spodbujanju
raziskovalne aktivnosti, zastavljanju problemov, napeljevanju na uporabo drugih
informacijskih virov ipd. mora pri posredovanju in reprezentaciji učnih vsebin ohraniti svojo
funkcionalnost, to pomeni, da učencem omogoči nazoren vpogled v temeljno vsebino,
strukturo in sistematiko nekega predmetnega področja, s čimer pripomore k racionalnosti in
ekonomičnosti pouka.
♥ Načela niso enoznačni tehnični napotki, ki bi jim bilo treba slepo slediti, ampak so splošne
smernice, ki omogočajo strokovno presojo. Ne gre torej za vprašanje, koliko upoštevati eno ali
drugo načelo, ampak za smiselno aplikacijo vseh za učbenik relevantnih načel.

OBSTOJEČA PRAVILA POTRJEVANJA

♥ Dva različna načina: bodisi imajo učitelji, šole ali šolska okrožja popolno avtonomijo pri izbiri
učbenika (npr. Švedska), bodisi je ta izbira omejena na seznam potrjenih učbenikov.
♥ Pri nas je obveljala praksa t. i. vsebinskega potrjevanja učbenikov, kar pomeni, da država
predpisuje postopek ugotavljanja ustreznosti učbenika glede na kriterije različnih relevantnih
strok. Na podlagi pridobljene strokovne dokumentacije in tipskega primera prihodnjega
učbenika nato pristojni strokovni svet odloča o njegovi potrditvi.
♥ V splošnem je mogoče postaviti tezo, da bo vsebinsko potrjevanje učbenikov prevladalo v
okoljih, kjer je šolska politika izraziteje usmerjena v regulacijo učnega procesa in kjer se
predpostavlja, da učiteljem oz. šolam iz različnih razlogov ni mogoče prepustiti avtonomije pri
izbiri učbenikov. Nasprotno je mogoče pričakovati, da bo logika »odvečnosti« potrjevanja
prevladala v okoljih, kjer so nacionalne šolske oblasti izraziteje usmerjene v regulacijo učnih
rezultatov, odgovornost in odločitve glede izvedbe učnega procesa pa so prepuščene strokovni
avtonomiji šol oz. posameznih učiteljev.
♥ Kljub večji avtonomiji učiteljev se je država vendarle odločila za ohranitev »dodatne
varovalke«: sprostila je učbeniški trg in tako presegla logiko »en predmet – en učbenik«,
obenem pa je ohranila njegovo vsebinsko potrjevanje, očitno podprto s predpostavko, da bi
imelo neomejeno delovanje tržnih mehanizmov, neomejena produkcija učbenikov in s tem
povezana izbira učitelje nepredvidljive učinke na kakovost učnega procesa in posledično
njegovih rezultatov.
♥ Prevladala je torej logika, da je treba učbenike, preden ti pridejo na učbeniški trg, ustrezno
strokovno verificirati oz. recenzirati.
♥ Gre za sistemsko logiko, ki izhaja iz domneve, da produkcije učbenikov ni modro prepustiti
zgolj tržnim mehanizmom in učiteljevi avtonomni izbiri, saj to dvoje brez strokovne
verifikacije gradiva ne zagotavlja nujno tudi njihove vsebinske kakovosti.

123