JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE

Educational Science - Mathematics, 2013, Vol. 58, pp. 119-125

This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

MỘT SỐ PHƯƠNG THỨC VẬN DỤNG CÁC QUAN ĐIỂM

DUY VẬT BIỆN CHỨNG TRONG DẠY HỌC TOÁN
NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC BIẾN ĐỔI THÔNG TIN CHO HỌC SINH

Lê Thị Hương
Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị
Email: huong_lt@qtttc.edu.vn

Tóm tắt. Triết học duy vật biện chứng có mối liên hệ biện chứng với toán học và
quá trình dạy học toán. Nắm vững các nội dung, hiểu rõ các quan điểm của duy vật
biện chứng (DVBC) giúp chúng ta có phương pháp nghiên cứu, giảng dạy cũng như
học tập toán đúng đắn và hiệu quả. Bài viết này, chúng tôi đề cập tới các phương
thức vận dụng một số quan điểm của DVBC như mâu thuẫn là động lực của sự phát
triển, quan điểm về mối liên hệ giữa cặp phạm trù cái chung, cái riêng, cặp phạm
trù nội dung, hình thức trong quá trình dạy học môn toán ở trường Trung học Cơ
sở nhằm bồi dưỡng năng lực biến đổi thông tin cho học sinh.
Từ khóa: Duy vật biện chứng, năng lực biến đổi thông tin.

1. Đặt vấn đề
Triết học DVBC được xem là cơ sở phương pháp luận của mọi ngành khoa học.
Triết học cùng các quy luật và phạm trù của nó có mối liên hệ biện chứng với toán học và
quá trình dạy học toán.
Nắm vững các nội dung, hiểu rõ các quan điểm của DVBC giúp chúng ta có phương
pháp nghiên cứu, giảng dạy cũng như học tập toán đúng đắn và hiệu quả: xem xét những
hiện tượng trong quá trình phát triển và trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong sự
mâu thuẫn và thống nhất, trong mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng, phát hiện những
sự biến đổi số lượng dẫn tới sự biến đổi chất lượng...
Trong khuôn khổ của bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập tới việc vận dụng một số
quan điểm của DVBC như mâu thuẫn là động lực của sự phát triển, quan điểm về mối
liên hệ giữa cặp phạm trù “cái chung và cái riêng”, cặp phạm trù “nội dung và hình thức”
trong quá trình dạy học môn Toán ở trường Trung học Cơ sở nhằm bồi dưỡng năng lực
biến đổi thông tin (BĐTT) cho học sinh (HS).

119
 Lê Thị Hương

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Quan điểm biện chứng: Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển
2.1.1. Cơ sở khoa học
Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. GS.TS
Nguyễn Cảnh Toàn [5; 11] cho rằng mâu thuẫn là động lực phát triển toán học. Trong dạy
học toán, mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có
là động lực thúc đẩy HS hoạt động học tập, thúc đẩy quá trình phát triển của họ.
Trong dạy học toán, tri thức mới thường được cài đặt trong các tình huống sư phạm
có chứa các khó khăn, chướng ngại hay các mâu thuẫn. Vượt qua khó khăn, khắc phục các
chướng ngại hoặc giải quyết các mâu thuẫn là một nhiệm vụ quan trọng trong hoạt động
học tập của HS để tiếp nhận tri thức mới.

2.1.2. Một số phương thức thực hiện trong dạy học toán
a. Xây dựng những tình huống dạy học có chứa các mâu thuẫn để tạo ra động cơ,
nhu cầu nhận thức của HS.
Từ những mâu thuẫn trong các tình huống dạy học toán sẽ nảy sinh các nhiệm vụ
nhận thức của HS.
Khi một vấn đề được đặt ra cho HS học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu
nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một
cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm
cũ đối với yêu cầu nhận thức, giải thích sự kiện mới hay đổi mới tình thế [1; 184]. Khi đó,
mâu thuẫn đã trở thành động lực của hoạt động nhận thức của HS.
Ví dụ 1: Khi dạy học khái niệm số nguyên trong chương trình toán lớp 6, giáo viên
(GV) có thể đưa ra tình huống dạy học có chứa mâu thuẫn như yêu cầu HS thực hiện 2 + 5;
2 × 5; 2 − 5. Khi đó phép tính 2 − 5 mâu thuẫn với kiến thức sẵn có của HS và GV phải
tạo cho HS nhu cầu nhận thức một loại số mới như thế nào để phép trừ các số tự nhiên
luôn thực hiện được. Đây chính là nhu cầu xuất phát từ nội bộ toán học đối với việc cần
nảy sinh khái niệm số nguyên âm.
Ví dụ 2: Khi học xong phương pháp giải phương trình quy về bậc 2 dạng có chứa
căn thức ở chương trình toán lớp 9, GV đưa ra tình huống vận dụng giải các phương trình
sau:
√
1. 2x2 + x = 2x + 1
√
2. 2x2 + x = 4x2 + 2x − 3
Việc giải phương trình 1 thì HS thực hiện thuận lợi theo phương pháp giải đã được

120
 Một số phương thức vận dụng các quan điểm duy vật biện chứng...

giới thiệu ở sách giáo khoa nhưng sẽ nảy sinh mâu thuẫn mới khi HS giải quyết đối với
phương trình thứ 2 nếu bình phương hai vế phương trình. Khi đó xuất hiện một nhu cầu
nhận thức mới là liệu có phương pháp giải nào khác đối với những phương trình như thế.
b. Hướng dẫn HS phát hiện, xác định được các mâu thuẫn để từ đó biết huy động
các kiến thức, kĩ năng và phương pháp liên quan để giải quyết.
Phát hiện các mâu thuẫn là nguồn gốc của hoạt động nhận thức tìm tòi tri thức mới
[2; 15].
Mâu thuẫn sẽ được phát hiện trong các tình huống dạy học sau:
- Tình huống có chứa mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức một khái niệm,
một tri thức mới với những tri thức sẵn có của HS.
- Khi tri thức phương pháp đã có của HS không tương thích với phương pháp vận
dụng trong tình huống được khái quát. Mâu thuẫn này nảy sinh do các các tri thức phương
pháp vận dụng cho các trường hợp riêng không thuộc phạm vi của cái khái quát.
- Phát hiện mâu thuẫn từ nguyên nhân HS không chú trọng đúng mức việc nắm
vững sự cân đối giữa hai mặt cú pháp và ngữ nghĩa của các đối tượng, quan hệ toán học.
- Phát hiện mâu thuẫn thông qua việc cho HS khảo sát, tương tác với những tình
huống hình thành tri thức mới.
c. Hướng dẫn HS giải quyết được các mâu thuẫn để tiếp nhận được kiến thức, vấn
đề đặt ra theo yêu cầu nhận thức.
Khi những mâu thuẫn khách quan bộc lộ trước chủ thể HS trong dạy học toán và
mâu thuẫn đó phản ánh vào ý thức của họ thì họ ý thức được mình thiếu tri thức về các
đối tượng, quan hệ, quy luật và cần phải khắc phục và giải quyết mâu thuẫn.
Theo quan điểm này, trong quá trình dạy học để giải quyết được các mâu thuẫn đòi
hỏi người học phải thực hiện nhiều hoạt động, trong đó đặc biệt là hoạt động BĐTT toán
học.
Để thực hiện được điều đó, GV phải thường xuyên thiết kế, tổ chức các tình huống
dạy học tạo cho HS nhu cầu khắc phục và giúp HS giải quyết được các mâu thuẫn đã phát
hiện để vượt qua nó bằng cách huy động những kiến thức và phương pháp sẵn có để tạo
lập các mối quan hệ... từ đó tiếp nhận được tri thức mới đã đặt ra.
Ví dụ 3: Nếu ta yêu cầu học sinh lớp 6 cùng cộng vào cả tử và mẫu số của phân số
3 7
với cùng một số để được phân số , học sinh sẽ dễ dàng thực hiện được. Tuy nhiên, sẽ
5 9
12
khó hơn nếu yêu cầu: ta có thể cộng cả tử và mẫu của phân số với cùng một số bằng
21
8
bao nhiêu để được phân số . Lúc này, một mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh xuất
11
hiện đó là 12 > 8, 21 > 11. Vậy làm thế nào để có thể cộng thêm vào tử số và mẫu số của

121
 Lê Thị Hương

12 8 12 4
để được phân số . Như vậy, cần tạo ra nhu cầu cho học sinh biến đổi = rồi
21 11 21 7
4+4 8 8 24 12 + 12 24
thực hiện cộng = hoặc biến đổi = rồi thực hiện = .
7+4 11 11 33 21 + 12 33
Ví dụ 4: Khi học√xong cách giải phương trình quy về bậc hai thì học sinh lớp 9 có
thể giải phương trình: 2x2 + x = 2x + 1 bằng cách bình phương 2 vế của phương trình.
Cách làm đó sẽ√là một mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh khi thực hiện yêu cầu giải
phương trình: 2x2 + x = 4x2 + 2x − 3 vì nó sẽ đưa về một phương trình bậc cao chưa
có phương pháp giải.
Học sinh phải biết khắc phục và giải quyết mâu thuẫn đó bằng việc phân tích mối
quan hệ giữa các số hạng của phương trình và đưa ra một phương pháp giải mới - phương
pháp đặt ẩn phụ để đưa phương trình về dạng:

 √
t = 2x2 + x, t ≥ 0
2t2 − t − 3 = 0

2.2. Quan điểm biện chứng về mối liên hệ giữa cái chung và cái riêng
2.2.1. Cơ sở khoa học
Toán học có lẽ là lĩnh vực đặc thù để xét mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng
[5; 54]. Quá trình nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung, rồi từ cái chung lại chuyển
thành cái riêng. Chẳng hạn, sự sắp xếp chương trình toán học nói chung là dẫn dắt HS từ
những trường hợp riêng rồi khái quát lên những cái chung như từ số tự nhiên rồi đến số
nguyên, số hữu tỉ, số vô tỉ, số thực; từ tam giác rồi đến tứ giác, đa giác... Nhưng khi làm
bài tập, HS lại vận dụng những khái niệm chung, những quy tắc hay định lí chung vào các
trường hợp riêng cụ thể cho từng bài.
Theo quan điểm duy vật biện chứng, cái riêng và cái chung tồn tại khách quan. Cái
chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái riêng mà biểu hiện sự tồn tại của nó, cái
chung không tồn tại biệt lập tách rời cái riêng. Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với
cái chung, không có cái riêng tồn tại độc lập tuyệt đối tách rời cái chung.
Một cái riêng có thể nằm trong nhiều cái chung khác nhau và một cái chung đem
đặc biệt hóa từng bộ phận khác nhau, bằng các cách khác nhau sẽ cho nhiều cái riêng
khác nhau. Từ một cái riêng, nếu nhìn theo các quan điểm khác nhau có thể khái quát hoá
thành nhiều cái chung và đôi khi đặc biệt hoá nhiều cái chung ta lại được một cái riêng.

2.2.2. Một số phương thức thực hiện trong dạy học toán
a. Thường xuyên luyện tập cho HS phát hiện thông tin mới thông qua hoạt động
khảo sát, xem xét các trường hợp riêng để tìm ra cái chung - tri thức mới tổng quát hơn.
Chẳng hạn như hoạt động phát hiện khái niệm mới, quy tắc mới, định lí mới từ việc xem

122
 Một số phương thức vận dụng các quan điểm duy vật biện chứng...

xét các trường hợp riêng, các ví dụ cụ thể.

b. Tập nhìn cái riêng theo nhiều góc độ khác nhau điều đó có vai trò quan trọng đối
với việc bồi dưỡng óc sáng tạo toán học vì ở mỗi góc độ lại gợi ra một hướng mở rộng cho
cái riêng đó. Chẳng hạn ta có thể xem hình thoi là trường hợp đặc biệt của hình bình hành
nếu ta nhìn hình thoi dưới góc độ có các cạnh đối diện song song; ta cũng có thể xem nó
là trường hợp đặc biệt của các tứ giác có đường tròn nội tiếp nếu ta nhìn dưới góc độ tứ
giác có đường tròn nội tiếp...
c. Từ mối liên hệ giữa cái chung và cái riêng ta có thể mở rộng, phát triển bài toán
thông qua khảo sát các trường hợp riêng theo nhiều hướng khác nhau đồng thời từ một bài
toán tổng quát ta có thể đem đặc biệt hoá theo từng bộ phận khác nhau ta thu được nhiều
bài toán mới và cuối cùng ta thu được một chuỗi các bài toán. Chẳng hạn, ta có thể thêm
vào bài toán ban đầu một số yếu tố để được bài toán mới - đặc biệt hóa bài toán ban đầu
hoặc có thể bớt đi một số yếu tố của bài toán ban đầu để được bài toán mới - khái quát
hóa bài toán ban đầu.
Ví dụ 5: Từ bài toán ban đầu tính tổng:
1 1 1 1 1
1). A = + + + + ,
1.2 2.3 3.4 4.5 5.6
Ta có thể đưa ra các bài toán mới: Hãy tính các tổng sau:
1 1 1 1 1
2). B = + + + + ;
20 30 42 56 72
5 5 5 5 5
3). C = + + + + .
20 30 42 56 72
Như vậy, khi giả quyết bài toán ban đầu ta đã có sẵn mẫu số của các phân số là tích
của 2 số tự nhiên liên tiếp. Trong khi giải bài toán 2, ta phải thực hiện thêm việc biến đổi
mẫu của các phân số thành tích của hai số có đặc điểm như trên. Việc này không phải HS
nào cũng luôn thấy ngay, mà đó cũng là một khó khăn cho HS khi giải. Mức độ phức tạp
tăng lên đối với bài toán 3. Với nhiều cách khai thác khác nữa, chúng ta sẽ có một chuổi
bài toán mới trong mối quan hệ với bài toán ban đầu.

2.3. Quan điểm biện chứng về mối liên hệ giữa nội dung và hình thức
2.3.1. Cơ sở khoa học
Cặp phạm trù nội dung và hình thức đã được nhiều nhà sư phạm quan tâm nghiên
cứu và vận dụng vào dạy học Toán. Trong [5;79 - 100], tác giả cho rằng: Cùng một nội
dung có thể chứa trong nhiều hình thức khác nhau; Nội dung quyết định hình thức và hình
thức tác động trở lại nội dung.
Theo quan điểm triết học, nội dung là tổng hợp tất cả những mặt, những yếu tố
tạo nên sự vật, hiện tượng. Hình thức là phương thức tồn tại và phát triển của sự vật hiện

123
 Lê Thị Hương

tượng, là hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của sự vật, hiện
tượng [2; 42].
Giữa nội dung và hình thức có mối quan hệ qua lại, thống nhất với nhau, quy định
lẫn nhau trong đó nội dung giữ vai trò quyết định. Sự vật, hiện tượng nào cũng có nội dung
và hình thức, nội dung đòi hỏi phải có hình thức phù hợp với nó. Khi nội dung thay đổi thì
hình thức cũng thay đổi theo. Hình thức cũng có tính độc lập tương đối và tác động tích
cực trở lại đối với nội dung. Khi hình thức phù hợp với nội dung thì nó là động lực thúc
đẩy nội dung phát triển, còn khi không phù hợp thì hình thức cản trở sự phát triển của nội
dung.

2.3.2. Một số phương thức thực hiện trong dạy học toán
a. Khai thác càng nhiều càng tốt các cách diễn đạt một nội dung toán học bằng
những hình thức khác nhau.
Ví dụ 6: Cùng một nội dung : Điểm O là trung điểm của đoạn thẳng AB có thể biểu
thị dưới nhiều hình thức khác nhau:
- A; O; B thẳng hàng và OA = OB;
- B là ảnh của A qua phép đối xứng tâm O;
- O là tâm của hình bình hành AMBN;
...
Trong quá trình dạy học toán, bằng cách lựa chọn hình thức thích hợp với nội dung
thuận lợi cho việc huy động kiến thức để tiến hành hoạt động BĐTT.
b. Giải quyết hợp lí mối liên hệ giữa hai phương diện cú pháp và ngữ nghĩa.
c. Khi gặp những tình huống hình thức và nội dung không tương thích với kiến thức
đã có của HS cần phân tích, biến đổi, cố gắng làm nổi bật từng phần nội dung, gạt bỏ phần
hình thức.
2 −4
Ví dụ 7: Khi giải bất phương trình 3x + (x2 − 4) 3x−2 ≥ 1
Ta thấy rằng, HS sẽ bị hình thức biểu thị của bài toán che khuất nên khó tìm ra được
cách biến đổi thông thường hay hình dung được hướng giải quyết nội dung bài toán.
Vì vậy, GV cần chú ý hướng dẫn việc phân tích từng số hạng vế trái của bất phương
trình để từ đó có hướng BĐTT và đánh giá phù hợp.
2 −4
+ Nếu |x| ≥ 2 thì 3x ≥ 30 = 1; (x2 − 4) 3x−2 ≥ 0. Bất phương trình luôn đúng.
2 −4
+ Nếu |x| < 2 thì 3x < 30 = 1; (x2 − 4) 3x−2 < 0. Mâu thuẫn với bài toán.
Từ đó suy ra nghiệm của bất phương trình |x| ≥ 2.
d. Khai thác tốt khả năng chuyển đổi ngôn ngữ khi giải quyết một vấn đề, một bài
toán: Chuyển đổi trong nội tại một thứ ngôn ngữ hay từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác.

124
 Một số phương thức vận dụng các quan điểm duy vật biện chứng...

Khả năng chuyển đổi ngôn ngữ cho phép ta tìm được nhiều cách giải cho cùng một
bài toán, đưa ra nhiều hướng biến đổi trước thông tin đã cho.

3. Kết luận
Để tiếp tục thực hiện có hiệu quả việc đổi mới mạnh mẽ, toàn diện phương pháp
dạy học hiện nay và tổ chức tốt hoạt động dạy học toán ở trường phổ thông theo các quan
điểm nhìn nhận mới đòi hỏi người GV không những có năng lực chuyên môn nghiệp vụ,
có khả năng sư phạm tốt mà còn phải nắm vững, hiểu biết sâu về những mối liên hệ giữa
toán học với các khoa học, các lĩnh vực khác nhau trong đó có Triết học. Vận dụng có
hiệu quả các quan điểm của Triết học DVBC để xây dựng những phương thức dạy học
phù hợp góp phần bồi dưỡng năng lực BĐTT nói riêng và nâng cao hiệu quả của việc dạy
học toán nói chung là đáp ứng được một trong những yêu cầu như thế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Nguyễn Bá Kim, 2006. Phương pháp dạy học môn toán. Nxb Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
[2] Đào Tam (Chủ biên), Trần Trung, 2010. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học
môn Toán ở trường Trung học phổ thông. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[3] Đào Tam (Chủ biên), Lê Hiển Dương, 2008. Tiếp cận các phương pháp dạy học
không truyền thống trong dạy học toán ở trường đại học và trường phổ thông. Nxb
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[4] Đào Tam, 2009. Rèn luyện năng lực tổ chức tri thức tiến hành các hoạt động chiếm
lĩnh tri thức trong dạy học toán ở trường phổ thông cho sinh viên sư phạm ngành
Toán. Tạp chí Giáo dục, Kỳ 1-2/2009.
[5] Nguyễn Cảnh Toàn, 1997. Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy,
nghiên cứu toán học. Tập I, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

ABSTRACT

Some methods of applying dialectical materialism viewpoints in teaching

mathamatics in order to foster students’ information transformation ability

The philosophy of dialectical materialism has a dialectical relationship with math

and the process of teaching math . Understanding the substance and viewpoints of
dialectical materialism helps us apply scientific research and teaching methods as well
as effective learning of math. In this paper, we present methods of applying viewpoints
on dialectical materialism such as, “contradiction is an important motivation that can lead
to an understanding of the relationship between universality and particularity, matter and
style” in the process of teaching math in lower secondary schools.

125