‫جامعة الجزائر ـ ‪ 2‬ـ أبو القاسم سعد للا‬

‫كلية العلوم اإلنسانية‬

‫قسم الفلسفة‬

‫مقارب ات تدريس الفلسفة عند أساتذة‬

‫ثانويات الجزائر‬

‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر في تخصص‬

‫فلسفة عامة‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫د‪ .‬هزرشي عبد الباقي‬ ‫حنصالي لبنى ريمة‬
‫ربعي نفيسة‬

‫السنة الجامعية‪2023/2022 :‬‬

 ‫شكر وتقدير‬

‫نشكر كل أساتذتنا الكرام خاصة األستاذ "هزرشي" على‬

‫جمهوداته‬

‫ودعمه لنا يف هذه املذكرة‪.‬‬

 ‫إهداء‬

‫إىل اتج رأسي والدي‪،‬‬

‫ورفيقات دريب أخوايت كرمية وصربينة وفريوز‬

‫وإخويت وسندي يف هذه احلياة حممد وعصام‬

‫وإىل ابنيت لينا إمسهان‬

‫لبىن رمية‬
 ‫إهداء‬

‫أهدي هذا البحث إىل هبجة قليب وضياء دريب‬

‫" أمي الغالية " حفظها هللا‪.‬‬
‫إىل من كلله هللا ابهليبة والوقار‪ ،‬إىل من علمين العطاء دون انتظار‪،‬‬
‫" أيب العزيز “ حفظه هللا‬
‫إىل سندي يف احلياة "إخويت" خلود وأمساء وإكرام‪.‬‬
‫وإىل حبيبة قليب "ابنيت آالء"‬
‫وإىل من ورافقتين بدعواتا "جديت سجية"‬

‫نفيسة‬
 ‫فهرس احملتويت‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫شكر وتقدير‬
‫إهداء‬
‫فهرس احملتويت‬
‫‪2-1‬‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل األول‪ :‬مدخل إىل الدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫موضوع الدراسة‬
‫‪4‬‬ ‫الدراسات السابقة‬
‫‪8‬‬ ‫حتديد اإلشكالية‬
‫‪8‬‬ ‫تساؤالت الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫أهداف الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫أمهية الدراسة و أسباب إختيارها‬
‫‪10‬‬ ‫حدود الدراسة‬
‫‪11‬‬ ‫مفاهيم الدراسة‬
‫‪13‬‬ ‫املنهج املتبع يف الدراسة‬
‫الفصل الثاين‪ :‬مقارابت التدريس‬
‫‪15‬‬ ‫متهيد‬
‫‪15‬‬ ‫التطور التارخيي للمقارابت‬
‫‪16‬‬ ‫أنواع املقارابت‬
‫‪17‬‬ ‫مقاربة التدريس ابلكفاءات وأمهيتها يف اجملال التعليمي‬
‫‪19‬‬ ‫تعريف الكفاءة‬
‫‪20‬‬ ‫عناصر الكفاءة‬
‫‪21‬‬ ‫مفهوم املقاربة ابلكفاءات أساسها الفلسفي‬
‫‪21‬‬ ‫خصائصها ومبادئها‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬التدريس‬
‫‪26‬‬ ‫تعريف التدريس‬
‫‪26‬‬ ‫خصائص التدريس‬
‫‪28‬‬ ‫حملة اترخيية عن تطور التدريس‬
‫‪29‬‬ ‫مناذج التدريس‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬الفلسفة‬
‫‪32‬‬ ‫مدخل‬
‫‪33‬‬ ‫مفهوم الفلسفة‬
‫‪37‬‬ ‫وظيفة الفلسفة‬
‫‪39‬‬ ‫خصائص الفلسفة‬
‫‪41‬‬ ‫مباحث الفلسفة‬
‫‪43‬‬ ‫أمهية الفلسفة و أهداف تدريسها‬
‫الفصل اخلامس ‪ :‬التعليم الثانوي يف اجلزائر‬
‫‪45‬‬ ‫حملة اترخيية عن تدريس الفلسفة يف اجلزائر‬
‫‪46‬‬ ‫أسباب تدريس الفلسفة يف االثانوي‬
‫‪46‬‬ ‫طرق تدريس الدرس الفلسفي‬
‫‪47‬‬ ‫خطوات التدريس بطريقة املشروعات‬
‫‪49‬‬ ‫تدريس الفلسفة وفق املقاربة ابلكفاءات‬
‫‪49‬‬ ‫الوسائل املعتمدة يف تقومي كفاءة تدريس الفلسفة‬
‫‪50‬‬ ‫منهجية تدريس األنشطة التعليمية‬
‫‪52‬‬ ‫مشکالت تدريس الفلسفة‬
‫‪56‬‬ ‫خامتة‬
‫‪59‬‬ ‫قائمة املراجع‬
‫مقدمــة‬
 ‫مقدمـــــــة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫لما كان موضوع بحثنا يدور حول مقاربة تدريس الفلسفة في الجزائر فقد خصصنا جانبا للتعريف‬
‫بعناصر الموضوع كالفلسفة ومباحثها وخصائصها ;والتدريس وخصائصه‪ ،‬وتعليمية الفلسفة وطرق‬
‫تدريسها في الجزائر بدءا من التطور التاريخي للتدريس في الجزائر وماهيته وأهدافه‪.‬‬

‫وقد انطلقنا من دراسات عربية وأخرى غربية لطرق التدريس ومنه فقد استطعنا الوصول الى‬
‫جملة من النتائج التالية‪:‬‬

‫➢ هناك نوعان من المقاربات التعليمية وهي المقاربة باألهداف التي تعتمد على النتائج‬
‫التي يستخلصها التلميذ بعد انتهاء الحصة‪ ،‬والمقاربة بالكفاءات التي يكون فيها المتعلم‬
‫محور العملية التعلمية وفق استعمال معارفه السابقة للوصول إلى معارف جديدة‪،‬‬
‫➢ انتهجت الجزائر بداية التدريس مقاربات بيداغوجية األهداف ونظ ار لعدم إخضاعها للنقد‬
‫الموضوعي وعلى غرار بعض الدول األخرى التي تبنت هذه الطريقة تم اإلعالن عن‬
‫التراجع عن هذه المقاربة الى مقاربة جديدة وهي بيداغوجيا الكفاءات‪.‬‬
‫➢ التدريس مهنة نبيلة تتجلى في مواصفات المعلم وإتقانه للمادة المدرسة واالعتناء‬
‫بالجانب النفسي للتلميذ للوصول الى هدفه التربوي وإنجاح العملية التعلمية التعليمية‪.‬‬
‫➢ تتبنى المقاربة بالكفاءات العديد من النماذج في آن واحد لتطوير سيرورة التدريس‪.‬‬
‫➢ اتسمت الفلسفة عند كثير من الناس بنظرة سلبية وشككوا في فاعليتها‪ ،‬واتهموها بالكفر‬
‫وهذه نظرة خاطئة‪ ،‬ألن الفلسفة هي المالذ الوحيد الكتشاف طبيعة الكون وإشباع‬
‫فضولنا من خالل طرح أسئلتنا ومحاولة اإلجابة عنها‪.‬‬
‫➢ عمل االستعمار في الجزائر أثناء الثورة على طمس الجزائرية واإلسالم والعروبة فكانت‬
‫الفلسفة بمثابة المنقذ وعملت على محو األفكار التي زرعها االستعمار على حب الوطن‬
‫والدين والعروبة‪.‬‬
‫➢ تدرس الفلسفة في المرحلة الثانوية ألن الفلسفة تتطلب نضجا فكريا وقدرات عقلية‬
‫والتلميذ في هذه المرحلة يحمل اهتمامات فكرية وعقائدية تحمل في طياتها تساؤالت‬
‫فلسفية‪.‬‬
‫➢ لقد مرت التعليم لمادة الفلسفة في الجزائر على المرحلة التقليدية وهي طريقة اإللقاء أو‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمـــــــة‬

‫المحاضرات‪ ،‬ثم تطور الى المرحلة الحديثة التي بدأت على المشروعات وطريقة‬
‫اإلشكاليات لتتحول الى طريقة التدريس وفق المقاربة بالكفاءات‪.‬‬

‫وفي األخير بالرغم من عراقة ووعي الفلسفة ومحاولة تطورها عبر العصور بشكل يتالءم مع‬
‫التقدم والعصرنة إال أنها ال زالت الى يومنا هذا تتخبط في العديد من المشاكل والعراقيل في التعريف‬
‫بماهيتها والوصول الى أهدافها‪.‬‬

‫وقد هيكلنا الموضوع كاآلتي‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬وتناولنا في التطور التاريخي للمقاربات وأنواعها‪ ،‬ومفهوم الكفاءات والمقاربة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬إضافة إلى أساسها الفلسفي‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني تناولنا فيه كل ما له عالقة بالتدريس ومحطاته التاريخية‪.‬‬

‫و في الفصل الثالث تناولنا تعريف التدريس وخصائصه لمحة تاريخية عن تطوره‪ ،‬إضافة إلى‬
‫بعض نماذج التدريس‪.‬‬

‫أما في الفصل الرابع فتطرقنا الى الفلسفة ووظيفتها ومباحثها‬

‫أما في الفصل الخامس تطرقنا إلى التعليم الفلسفي في الجزائر وكيفية التدريس في سلك التعليم‬
‫الثانوي‪.‬‬

‫في األخير وضعنا خاتمة عامة‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫مدخل إىل الدراسة‬

‫• موضوع الدراسة‬
‫• حتديد اإلشكالية‬
‫• تساؤالت الدراسة‬
‫• أهداف الدراسة‬
‫• أمهية الدراسة و أسباب إختيارها‬
‫• حدود الدراسة‬
‫• مفاهيم الدراسة‬
‫• املنهج املتبع يف الدراسة‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫موضوع الدراسة‪:‬‬

‫تطرقنا من خالل هذه الدراسة إلى الموضوع التالي‪:‬‬

‫مقاربات تدريس الفلسفة عند أساتذة ثانويات الجزائر‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ /1‬الدراسات العربية‬

‫أ‪ .‬دراسة سهيلة الفتالوي في ‪: 1994‬‬

‫شخ خ خخخصخ خ خخت بناه برنامج تدريسخ خ خخي إلعداد الطلبة المعلمين في ضخ خ خخوء الكفاءات التدريسخ خ خخية‪ ،‬وقد‬
‫اسخ خ خ خ خ خ خختخخدمخت عينخة متكونخة من ‪ 36‬طخالبخا وطخالبخة من المرحلخة المنتهيخة لمعهخد إعخداد المعلمين المركزي‬
‫في مخدينخة باخداد ‪ -‬الكرخ ‪ ،‬قسخ خ خ خ خ خ خخم اللاخة العربيخة و العلوم االجتمخاتيخة ‪ ،‬قسخ خ خ خ خ خ خمخت العينخات إلى ثال‬
‫مجموعات في كل مجموعة ‪ 12‬طالبا وطالبة كاالتي‪:‬‬
‫• المجموعة التجريبية األولى‪ :‬تمثل مجموعة التدريبات بالتعيينات‪.‬‬
‫• المجموعة التجريبية الثانية‪ :‬تمثل التدريب بالعرض العملي‪.‬‬
‫• المجموعة التجريبية الثالثة‪ :‬تمثل مجموعة التدريب بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫و أسفرت النتائج عن‪:‬‬
‫• متوسط درجات المجموعة التجريبية األولى ‪. 74,42 :‬‬
‫• متوسط درجات المجموعة التجريبية الثانية‪.73.91 :‬‬
‫• متوسط درجات المجموعة التجريبية الثالثة‪.73,58 :‬‬
‫يتضخ خ خخال من خالل هذه النتائج‪ ،‬أن تدريب الطلبة المعلمين بطريقة التعيينات له تعثير فعال في‬
‫ال تختلع في فعاليتها‬ ‫مسخ خ خختوى أداء الكفاءات الرئيسخ خ خخية المشخ خ خخمولة في البح ‪ ،‬كما أن طريقة البح‬
‫عن تعثير التدريب الفعلي الفردي في مستوى أداء الطلبة للكفاءات التدريبية المختلفة‪.‬‬
‫ب‪ .‬دراســـــــة ســـــــماب رافع مامد لخمير المناسف للمواد الفلســـــــوية بالتعليم الثانوي والبا ث‬
‫بالمركز القومي للباوث التربوية)‪:‬‬

‫وهي تبارة عن د ارس خ خخة نظرية موس خ خخومة بتدريس المواد الفلس خ خخفية في التعليم الثانوي في مص خ خخر‬

‫‪4‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪1‬‬
‫والدول العربية طرقه ووسائله وإعداد معلميه‪.‬‬

‫يشخخير الكتاف في المقدمة إلى معاناة المكتبة العربية واألجنبية من نقص الد ارسخخات التربوية في‬
‫مجخال المواد الفلسخ خ خ خ خ خ خخفيخة‪ ،‬وعلى الرغم من أن هخذه المقخدمخة تعود إلى تخاري ‪ 1976-01-01‬فخنن هخذا‬
‫الحكم مازال سخخائ ار إلى حد السخخاعة ‪ -‬على ما نعتقد وبالتالي تعتي هذه الد ارسخخة سخخدا لهذا النقص‪ ،‬كما‬
‫وعد الكاتب بد ارسخ خ خ خخة أخرى هي تحت الطبع كما أشخ خ خ خخار ‪ -‬حول المواد الفلسخ خ خ خخفية في التعليم الثانوي‪،‬‬
‫تطور أهخدافهخا ومنخاهجهخا مع تحي نقخدي لمحتويخاتهخا‪ ،‬غير أن هخذا الكتخاف لم يصخ خ خ خ خ خ خخدر إال في سخ خ خ خ خ خ خنخة‬
‫‪ 1996‬بالعنوان اآلتي ‪ " :‬مناسف المواد الفلســـوية في التعليم الثانويط تطورسا في مصـــر وتو يدسا‬
‫بين الدول العربية" وربما لم يحقق هذا اإلصخ خ خ خ خخدار ما كان يصخ خ خ خ خخبو إليه المدلع‪ ،‬فنصخ خ خ خ خخفه تقريبا يعد‬
‫تلخيصا لكتاف األول‪ ،‬واكتفى بدراسة تطوير المناهج في مصر في جزئه الثاني حتى سنة ‪.1974‬‬

‫ج‪ .‬التقويم من منظور المقاربة بالكفاءات ومادة الفلســـــفة‪ :‬دراســـــة ويـــــوية تاليلية – من‬
‫إعداد "عادل الكنوني"‪.‬‬

‫هدفت هذه الد ارسخة إلى الكشخع عن العوامل المتسخببة في تبني إسختراتيجية جديدة في المنظومة‬
‫التربويخة وأهميتهخا في مجخال التعليم‪ ،‬و هخذا من خالل عرض مختصخ خ خ خ خ خ خخر للبيخداغوجيخا القخديمخة و أثخارهخا‬
‫السخ خخلبية و االيجابية في التدريس و هدفت أيضخ خخا إلى بيان أهمية التقويم في المجال التربوي‪ ،‬خاصخ خخة‬
‫في إسخختراتيجية تدريس الفلسخخفة بناءا على بيداغوجيا الكفاءات‪ ،‬و من نتائج هذه الد ارسخخة أنها سخخاهمت‬
‫بشخكل فعال في غ ازرة المعلومات‪ ،‬وسخاهمت أيضخا في محاربة الفشخل الد ارسخي الذي يقلل من فعالية و‬
‫مردودية المدسخسخة الماربية‪ .‬و قد تمت هذه العملية عبر تعمل نظام التقويم المعتمد الذي ال يميز بين‬
‫المعارف األس خخاس خخية و المعارف الثانوية التكميلية في عملية انتقال التالميذ إلى المس خختوى األعلى‪ ،‬مع‬
‫التركيز على الكفاءات األساسية‪.‬‬

‫د‪ .‬بيـداغوجيـا األسـداف و بيـداغوجيـا الكفـاءات من إعـداد األســـــــــاتـذة "الباري ر يـة"ط "برم ي‬
‫مزة"ط "قدي" سين"ط "لامدي ليلى"ط "توقه" "آسيا" سنة ‪:2008/2009‬‬

‫وهو مشخ خ خ خ خ خ خخروع بيخداغوجي لمخادة الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة‪ ،‬مخديريخة التربيخة لواليخة أدرار‪ ،‬وقخد تمخت في ثخانويتي‬
‫"جبخايلي عبخد الحفيو و هيبخاوي موالي الوافي بخعولع هخدف هخذا المشخ خ خ خ خ خ خخروع إلى بيخان مفهوم كخل من‬

‫الصخخادر عن دار المعارف مصخخر‪ ، 1976 ،‬نقال عن أطروحة الدكتوراه لبوداود حسخخين تحت عنوان تعليمية الفلسخخفة‬ ‫‪1‬‬

‫لمرحلة التعليم الثانوي في الجزائر‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫بيداغوجيا األهداف و بيداغوجيا الكفاءات وتحديد الفروق بينهما‪ ،‬و أهم النتائج التي تم التوص خخل إليها‬
‫هي أن المنظومة التربوية في بالدنا لن يتعتى لها تحقيق التطور النوعي و األداء الحس خ خ خخن لممارس خ خ خخة‬
‫عملية التعليم والتعلم ‪ ،‬من خالل منظور التدريس المعتمد على بيداغوجيا الكفاءات‪.‬‬

‫أما الطريقخة التقليخدية‪ ،‬فلم تتطرق ألية كفخاية من الكفخاءات التخدريبيخة التي تهتم بالجخانب التطبيقي‬
‫في ارتباطه بالجانب النظري لمهام الكفاءات التدريسية المتضمنة في مقرر طرائق التدريس‪.‬‬

‫‪ /2‬الدراسة الغربية‪:‬‬

‫أ‪ .‬دراسة فرنك ليم بوبت "‪ F.Bobbit‬عام ‪: 1918‬‬

‫هو أحد كبار التربويين‪ ،‬أصخ خ خ خخدر كتابا منهجيا وصخ خ خ خخع منهجا طبق في والية لوس أنجلس‪ ،‬و‬
‫نخخاقت تحليخخل النش خ خ خ خ خ خ خخال في بنخخاء البرامج التعليميخخة‪ ،‬وتتلخص نظريخخة "بوبخخت" في أن كلمخخة المنهج ‪-‬‬
‫‪ - Curriculum‬تعني سخ خ خ خخلسخ خ خ خخلة من األشخ خ خ خخياء ينباي للمتعلمين الةيام بها ومعايشخ خ خ خختها بطريقة تنمي‬
‫قدراتهم ألداء األعمال والمس خخدوليات‪ ،‬التي تش خخكل كل حياتهم بش خخكل جيد‪ ،‬وأن تظل هذه القدرات على‬
‫األداء متمثلخخة في كخخل مخخا ينباي أن يقوم بخخه المتعلمون من واجبخخات و يری ‪ " Bobbit‬أن البرنخخامج‬
‫التعليمي القائم على تحليل النشال و ما يددي إليه من أداء جيد أمر حيوي‪.‬‬

‫سدف الكتاب لالدراسة)‪:‬‬

‫كان الهدف هو أن يكون الكتاف مرجعا متخص خصخخا يسخختفيد منه كل العاملين في ميدان تدريس‬
‫المواد الفلسخخفية‪ ،‬وكذلك الذين يسخختعدون للعمل في هذا الميدان من طلبة الجامعات بعد التخرج‪ ،‬وذلك‬
‫بما عرض فيه من الطرق المختلفة لتدريس شخ خ خختى فروع المواد الفلسخ خ خخفية واسخ خ خختخدام الوسخ خ خخائل المعينة‬
‫وممارسخخة األنشخخطة المصخخاحبة لها‪ ،‬مع التوسخخع في مختلع أسخخاليب التقويم التي يمكن االقتداء بها في‬
‫أيض خ خ خخا من أن يكون الكتاف دافعا للمس خ خ خخدولين في الجامعات وو ازرات‬ ‫هذا المجال واس خ خ خختهدف الباح‬
‫التربيخة والتعليم في الوطن العربي للتض خ خ خ خ خ خ خخامن من أجخل أعخادة النظر في نظم إعخداد وتخدريخب وتوجيخه‬
‫معلمي المواد الفلسخخفية‪ ،‬والعمل على االرتقاء بمسخختواهم العلمي واألدائي‪ ،‬لتحقيق مزيد من اإلنتاج في‬
‫‪1‬‬
‫مجال عملهم‪ ،‬وذلك بما عرضه فيه من دراسات تحليلية ونقدية في شتى هذه الميادين"‪.‬‬

‫وبذلك أصبحت محتويات الكتاف كما يلي‪:‬‬

‫سماح تدريس المواد‪ ،‬ص ‪.8.7‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫الباف األول‪ :‬مدخل إلى المواد الفلسفية والتعليم الثانوي‪.‬‬

‫الباف الثاني‪ :‬تدريس المواد الفلسفية‪.‬‬
‫الباف الثال ‪ :‬معلم المواد الفلسفية‪.‬‬
‫وعند اختيار كافة األمثلة التطبيةية في مجاالت تدريس المواد الفلسخ خ خ خ خخفية في شخ خ خ خ خختى محتويات‬
‫عدم قصخر هذه األمثلة على المناهج والكتب المقررة في مصخر فقط‪ ،‬ألنها قابلة‬ ‫الكتاف راعى الباح‬
‫للتايير والتعديل‪ ،‬وإنما أمد اختياره إلى الموض خ خخوعات المش خ خختركة التي يكون وجوها ض خ خخروريا في كافة‬
‫مناهج وكتب المواد الفلس خخفية التي يدرس خخها الطلبة المبتدؤون في التعليم الثانوي في مص خخر وكل الدول‬
‫العربية األخرى‪.‬‬

‫عنخد تخعليف هخذا الكتخاف بشخ خ خ خ خ خ خختى خب ارتخه في ميخدان العمخل بحقخل المواد‬ ‫وقخد اسخ خ خ خ خ خ خختفخاد البخاحخ‬
‫التخدرج في منخاصخ خ خ خ خ خ خخب التخدريس‪ ،‬والنخدف ألعمخال التوجيخه الفني والتخدريس‬ ‫الفلسخ خ خ خ خ خ خخفيخة‪ ،‬وذلخك من حيخ‬
‫الجامعي‪ ،‬وكذلك تعليف الكتب المدرس خ خخية الرس خ خخمية‪ ،‬واالش خ خختراك في لجان وض خ خخع المناهج‪ ،‬واإلش خ خراف‬
‫على تنظيم البرامج التدريبية‪ ،‬سواء كان ذلك في مصر أو في الدول العربية الشةيقة‪.‬‬

‫دراســــة مامد ســــعيدط أ مد ليداا لكلية التربية ‪ -‬جامعة لواا)ط تعليم التفلســــرط دراســــة‬
‫‪1‬‬
‫نظرية لنماذج تطميقية‪.‬‬

‫أنظر‪ :‬ل‪ ،1‬سفير لإلعالم والنشر ‪1998‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪7‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫تاديد اإلش الية‪:‬‬

‫لكي تكون التربية عمال علميا منظما يجب أن نتوجه نحو تحقيق غاية منش خخودة‪ ،‬ووض خخوح هذه‬
‫الااية هو الضمان الوحيد لتوجيه عملية التعلم بطريقة علمية وعملية‪.‬‬

‫وكما هو معلوم أن تحديد األهداف يسخ خ خ خ خخاعد على وضخ خ خ خ خخوح الرؤية‪ ،‬وأي عمل ناجال ينباي أن‬
‫يكون موجها نحو تحقيق أهداف محدودة ومقبولة‪ ،‬وإال أصخ خ خ خخبال العمل نوعا من المحاولة والخطع التي‬
‫تعتمد على العشوائية واالرتجال‪ ،‬مما يددي إلى ضياع الوقت والجهد والمال‪ ،‬وهذا ما يود المختصون‬
‫في التربية أن يتجنبه المعلم في تدريسه لمختلع المواد عامة ومادة الفلسفة خاصة‪.‬‬

‫وفي ظل التايرات التي عرفها العالم والتي تعس خ خ خ خس خ خ خ خخت بالدرجة األولى على الطاقة اإلنس خ خ خ خخانية‬
‫باعتبارها المصخدر األسخاسخي لمختلع العلم والمعارف ‪ ،‬أصخبال االهتمام منصخبا أسخاسخا على المنظومة‬
‫التربويخة‪ ،‬فكخان البخد من تطوير منخاهج التخدريس‪ ،‬التي كخانخت قخائمخة على حشخ خ خ خ خ خ خخو األذهخان بخالمعخارف‬
‫والعلوم دون االهتمخام بقخدرات وميول وكفخاءات المتعلم‪ ،‬وبهخذا تم االنتقخال من التخدريس بخاألهخداف الخذي‬
‫أدى بدوره إلى تفتيت العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وتجزئة شخخصخية المتعلم وتفكيكها‪ ،‬إلى التدريس وفق‬
‫المقاربة بالكفاءات الذي يش خخكل تص خخو ار جديدا للمنظومة التعليمية‪ ،‬ألنه يجعل المتعلم أكثر فعالية من‬
‫خالل وضخ خ خخعه في مواقع تتطلب منه التفكير وتبعا لهذا اعتمدت المقاربة بالكفاءات كحل بيداغوجي‪،‬‬
‫أضحى بعد ذلك محط اهتمام جميع األوسال التربوية والتعليمية‪.‬‬

‫والجزائر من بين البلدان العربية التي تبنت المقاربة بالكفاءات إيمانا منها بعن تايرات العصخ خ خخر‬
‫أصبحت تستلزم تكوين أفراد ذوي كفاءات لهم القدرة على حل المشاكل المختلفة‪ ،‬فشرعت في تطبيقها‬
‫وتعميمها على مختلع المناهج والمواد التعلمية‪ ،‬ومن بينها مادة الفلسخ خ خخفة كمادة أسخ خ خخاسخ خ خخية في الطور‬
‫الثانوي عامة والشعب األدبية خاصة‪ ،‬كونها تجعل الطالب يبح ‪ ،‬يفكر‪ ،‬يتعمل‪ ،‬ينقد‪ ...‬ال ‪.‬‬

‫وبناء على هذا فإلشكالية التي حركت هذه الدراسة يمكن صياغتها على الشكل التالي‪:‬‬

‫➢ ما سي مقاربة تدريس الفلسفة عند أساتذة ثانويات الجزائر ؟‬

‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫• هل هناك فاعلية في تدريس الفلسفة وفق المقاربة بالكفاءات؟‬

‫• هل يستطيع متعلمو السنة الثانية والثالثة ثانوي استيعاف الدروس وفق هذه المقاربة؟‬

‫‪8‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫• هل تواجه المعلم والمتعلم صخ خ خ خ خخعوبات أثناء العملية التعليمية التعلمية الخاصخ خ خ خ خخة بمادة‬
‫الفلسفة وفق المقاربة بالكفاءات؟‬

‫أسداف الدراسة‪:‬‬

‫تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬الهدف الرئيسي‪:‬‬

‫‪ -‬الكشع عن مقاربة تدريس الفلسفة في ثانويات الجزائر‪.‬‬

‫ب‪ .‬األسداف الجزئية‪:‬‬

‫‪ -‬أهمية تطبيق المقاربة بالكفاءات في تدريس مادة الفلسفة‪.‬‬

‫‪ -‬تس خ خ خخليط الض خ خ خخوء على الص خ خ خخعوبات التي قد تعترض كال من المعلمين والمتعلمين في س خ خ خخير‬
‫العملية التعليمية التعلمية وفق المقاربة بالكفاءات‪( ،‬إن وجدت هذه الصعوبات)‪.‬‬

‫أسمية الدراسة وأسباب اختيارسا‪:‬‬

‫تعتي د ارس خختنا هذه لس خخد ثارة نادرة الد ارس خخات األكاديمية حول هذا الموض خخوع البالغ األهمية‪ ،‬كما‬
‫يبدو لنا على األقل‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى اس خ خ خختجابة لمجموعة من االنش خ خ خخااالت واألس خ خ خخباف والتي نعتقد أنها انش خ خ خخااالت‬
‫العديد من المهتمين بتدريس الفلس خخفةع لعلها قد تفيد في إثراء المكتبة العلمية كد ارس خخة س خخابقة لد ارس خخات‬
‫الحقة في نفس الموضوع‪.‬‬

‫األهداف والبرامج بل والكتب المدرس خ خ خ خ خخية المقررة‪ ،‬قد ال تس خ خ خ خ خختجيب للتحوالت المحلية والعالمية‬
‫وللمشكالت الواقعية التي يعايشها التلميذ‪ ،‬لذلك يعزف عن دراسة مادة الفلسفة‪.‬‬

‫وكذا النتائج المتدنية للعالمات المحص خ خخل عليها في امتحانات ش خ خخهادة البكالوريا‪ ،‬جعلت بعض‬
‫التالميذ وأوليائهم يتذمرون من وض خخعية تدريس مادة الفلس خخفة‪ ،‬ويعتبرها بعض خخهم مادة مقص خخيه‪ ،‬هذا ما‬
‫جعل بعضهم يعتقد أنها مادة ال فائدة من دراستها‪.‬‬

‫كما أن ضخ خخعع التحصخ خخيل في مادة الفلسخ خخفة ال ينعكس عليها فحسخ خخب‪ ،‬إنما أيضخ خخا على المواد‬
‫الدراسية األخرى‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وفي الوقت الذي صخ خ خ خخار البعض في بلدان أخرى يمارس تدريس الفلسخ خ خ خخفة مع أطفال األقسخ خ خ خخام‬
‫التحض خ خخيرية واالبتدائية‪ ،‬مازلنا نحن نتس خ خخاءل عن مدى القدرة على تدريس خ خخها لتالميذ األقس خ خخام الثانوية‪،‬‬
‫بمبرر أن الفلسفة تفوق مستوياتهم العقلية‪.‬‬

‫مازالت دروس الفلسخ خخفة عندنا تملى وتحفو وتسخ خخترجع من طرف التالميذ غالبا في مقاالتهم في‬
‫فيهم هذه المادة القدرة على اإلبداع‪.‬‬ ‫الوقت الذي يجب أن تستح‬

‫دود الدراسة‪:‬‬

‫أ‪ .‬الادود الموضوعية‪:‬‬

‫يقتص خ خ خ خخر موض خ خ خ خخوع الد ارس خ خ خ خخة الحالية على محاولة تحديد مقاربة تدريس الفلس خ خ خ خخفة في ثانويات‬
‫الجزائر‪.‬‬

‫ب‪ .‬الادود الزمانية‪:‬‬

‫سختكون الد ارسخة خالل السخنة الد ارسخية ‪ 2023-2022‬بداية من الشخهر جانفي إلى غاية الشخهر‬
‫أبريل من نفس السنة‪.‬‬

‫ج‪ .‬الادود الم انية‪:‬‬

‫تطمال البخاحثتين في أن تاطي هخذه الخد ارسخ خ خ خ خ خ خخة منخاطق كثيرة من ربوع الوطن‪ ،‬لكن اإلمكخانيخات‬
‫الزمانية والمكانية ستحول دون ذلك‪ ،‬لذلك اختارت والية الجزائر العاصمة‪.‬‬

‫أما أسباب اختيار والية الجزائر فيعود للعوامل التالية‪:‬‬

‫إن جملة من العوامل دفعتنا الختيار هذا الموضوع لعل من أبرزها‪:‬‬

‫أسباب ذاتية‪:‬‬

‫بحكم إقامتنا في التراف الجزائري‪.‬‬

‫أسباب موضوعية‪:‬‬

‫األهداف والبرامج بل والكتب المدرس خ خ خ خ خخية المقررة‪ ،‬قد ال تس خ خ خ خ خختجيب للتحوالت المحلية والعالمية‬
‫وللمشكالت الواقعية التي يعايشها التلميذ‪ ،‬لذلك يعزف عن دراسة مادة الفلسفة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫وكذا النتائج المتدنية للعالمات المحص خ خخل عليها في امتحانات ش خ خخهادة البكالوريا‪ ،‬جعلت بعض‬
‫التالميذ وأوليائهم يتذمرون من وض خخعية تدريس مادة الفلس خخفة‪ ،‬ويعتبرها بعض خخهم مادة مقص خخيه‪ ،‬هذا ما‬
‫جعل بعضهم يعتقد أنها مادة ال فائدة من دراستها‪.‬‬

‫كما أن ضخ خخعع التحصخ خخيل في مادة الفلسخ خخفة ال ينعكس عليها فحسخ خخب‪ ،‬إنما أيضخ خخا على المواد‬
‫الدراسية األخرى‪.‬‬

‫وفي الوقت الذي صخ خ خ خخار البعض في بلدان أخرى يمارس تدريس الفلسخ خ خ خخفة مع أطفال األقسخ خ خ خخام‬
‫التحض خ خخيرية واالبتدائية‪ ،‬مازلنا نحن نتس خ خخاءل عن مدى القدرة على تدريس خ خخها لتالميذ األقس خ خخام الثانوية‪،‬‬
‫بمبرر أن الفلسفة تفوق مستوياتهم العقلية‪.‬‬

‫مازالت دروس الفلسخخفة عندنا تملى وتحفو وتسخخترجع من طرف التالميذ غالبا في مقاالتهم‪ ،‬في‬
‫فيهم هذه المادة القدرة على اإلبداع‪.‬‬ ‫الوقت الذي يجب أن تستح‬

‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫تحتاج كل د ارس خ خخة إلى مص خ خخطلحات أس خ خخاس خ خخية تعبر بص خ خخورة دايقة على فحوى الد ارس خ خخة‪ ،‬لذا ال‬
‫ينباي تجاوز تعريف أهم المصطلحات المستخدمة في هذه الدراسة‪.‬‬

‫‪ /1‬المقاربة‪:‬‬

‫ويقابلها المصخطلال الفرنسخي ‪ approche‬ومعناه الكيفية العامة أو الخطة المسختعملة لنشخال ما‬
‫مرتبطة بعهداف معينة‪ ،‬أو التي يراد منها د ارسخة وصخفية لمسخعلة أو حل مشخكلة‪ ،‬أو بلوي غاية معينة‪،‬‬
‫أو االنطالق في مشروع ما‪.‬‬

‫وقد استخدم مصطلال المقاربة كمفهوم تقني للداللة على التقارف الذي يقع بين مكونات العملية‬
‫التعليميخة التعلميخة‪ ،‬التي تربط فيمخا بينهخا عن طريق عالقة منطةيخة‪ ،‬لتتبخارز فيمخا بينهخا من أجل تحقيق‬
‫غاية تعليمية وفق استراتيجية تربوية وبيداغوجية واضحة‪.‬‬

‫‪ /2‬المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫هي برامج تعليمية محددة بكفاءات كما هي مبينة بواسخ خ خ خ خخطة األهداف اإلجرائية التي توصخ خ خ خ خخع‬
‫بالكفاءات الواجب تنميتها لدى التلميذ وهذا بتحديد المعارف األس خخاس خخية الض خخرورية إلكس خخابه الكفاءات‬
‫الالزمة والتي تمكنه من االندماج السريع والفعال في مجتمعه‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ /3‬االستراتيجية‪:‬‬

‫يمكن إدراك معنى االستراتيجية من خالل عناصرها و المتمثلة في‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط لمعاينة المشكالت الناجمة عن الصدفة‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام المنهجية العلمية و التكنولوجية في مجابة المشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم العناصر في كل متكامل‪.‬‬

‫‪ -‬عدم استبعاد عامل الصدفة في مجرى الوقائع‪.‬‬

‫و بذلك تكون االستراتيجية‪:‬‬

‫" نشخخال تحويلي هادف لاايات و أغراض السخخياسخخة التعليمية بواسخخطة وضخخع و انجاز مجموعة‬
‫‪1‬‬
‫من االجراءات التعليمية المنتظمة والعامة‪ ،‬من أجل تحقيق أهداف يطول أو يقصر مداها "‪.‬‬

‫‪ /4‬التدريس‪:‬‬

‫هو نشخ خ خ خ خ خخال مهني يتم إنجازه من خالل ثالثة عمليات رئيسخ خ خ خ خ خخية هي التخطيط والتنفيذ والتقويم‬
‫ويسخ خ خختهدف مسخ خ خخاعدة الطالف على التعلم وهذا النشخ خ خخال قابل للتحليل والمالحظة والحكم على جودته‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ومن ثم تحسينه‪.‬‬

‫الفلسفة‪:‬‬

‫س خ خخنحاول ش خ خخرح مفهوم الفلس خ خخفة باختص خ خخار ألننا س خ خخنتناولها بالتفص خ خخيل في الجانب النظري لفو‬
‫الفلسخ خ خ خخفة مشخ خ خ خختق من اليونانية وأصخ خ خ خخله فيال صخ خ خ خخوفيا ومعناه محبة الحكمة ويطلق على العلم بحقائق‬
‫‪3‬‬
‫األشياء وهو العمل بما هو أصلال ‪.‬‬

‫محمود محمد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪76‬‬ ‫‪1‬‬

‫د‪ .‬حسخخن حسخخين زيتون‪ ،‬أسخختاذ المناهج وطرق التدريس بكلية التربية جامعة طنطا والمسخختشخخار التعليمي بكلية البنات‬ ‫‪2‬‬

‫المملكة العربية السخ خ خ خخعودية‪ ،‬مهارات التدريس (روية في تنفيذ التدريس) ‪ ،‬ل‪2004 1425 ،2‬م‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫ص ‪.8‬‬
‫جميل صليبا‪ ،‬المعجم الفلسفي‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الكتاف اللبناني‪ ،‬ل‪ ،1979 ،1‬الجزء الثاني‪ ،‬ص‪. 160‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪12‬‬
‫مدخل إلى الدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫المر لة الثانوية‪:‬‬

‫هي مرحلخة انتقخاليخة بين التعليم المتوسخ خ خ خ خ خ خخط والتعليم الثخانوي‪ ،‬فخالتعليم الثخانوي معهخد السخ خ خ خ خ خ خختةبخال‬
‫التالميذ بعد نهاية التعليم المتوسخخط‪ ،‬ويشخخمل التعليم الثانوي التعليم الثانوي العام والتعليم المتخصخخص‪.‬‬
‫وتنتهي الدراسة في مدسسة التعليم الثانوي بالبكالوريا‪.‬‬

‫المنهف المتبع في الدراسة‪:‬‬

‫بناء على طبيعة اإلشخ خ خ خخكالية وأسخ خ خ خخئلتها ارتعينا على أن تكون د ارسخ خ خ خختنا د ارسخ خ خ خخة نظرية‪ ،‬وبالتالي‬
‫هو تبارة عن وص خ خ خخع‬ ‫فالمنهج المتبع هو المنهج الوص خ خ خخفي ألنه األنس خ خ خخب لهذه الد ارس خ خ خخة‪ ،‬من حي‬
‫وتفسير لما هو كائن‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل الثاين‪:‬‬
‫مقارابت التدريس‬

‫• متهيد‬
‫• التطور التارخيي للمقارابت‬
‫• أنواع املقارابت‬
‫• مقاربة التدريس ابلكفاءات وأمهيتها يف اجملال التعليمي‬
‫• تعريف الكفاءة‬
‫• عناصر الكفاءة‬
‫• مفهوم املقاربة ابلكفاءات أساسها الفلسفي‬
‫• خصائصها ومبادئها‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫في ضخخوء التطور الذي عرفته التربية واسخختفاد منه التعليم‪ ،‬ظهرت نظريات ومقاربات جعلت من‬
‫أولويخاتهخا االهتمخام بخالمتعلم‪ ،‬حين ربطخة بين المعخارف التي يتلقخاهخا‪ ،‬وضخ خ خ خ خ خ خخرورة تمثلهخا وتوظيفهخا في‬
‫مواجهة مس خخائل الواقع المعاإ بنيجابية‪ .‬ولقد أس خخفرت الجهود المبذولة في مس خختوى طرائق التعليم على‬
‫االنتقال من التدريس وفق المقاربة باألهداف التي عرفت إنتقادات واس خ خ خ خخعة إلى التدريس وفق المقاربة‬
‫بالكفاءات‪.‬‬

‫التطور التاريخي للمقاربات‪:‬‬

‫لقخد احتخل المتعلم مركز العمليخة التعليميخة التعلميخة منخذ مخا يزيخد عن ثالثخة عقود من الزمن‪ ،‬على‬
‫مستوى الدول المصنعة‪.‬‬

‫ظهرت مقخاربخات بيخداغوجيخة األهخداف التي بخدأ العمخل وفقهخا في الحفخل التربوي منخذ خمسخ خ خ خ خ خ خخينيخات‬
‫القرن الماضي في الواليات المتحدة األمريكية وتبنتها و ازرة التربية الوطنية بالجزائر‪.‬‬

‫غير أن الحس خ خ خ خ خ خ خخاس الخخذي حظيخخت بخخه من طرف المربيين والبخخاحثين‪ ،‬وعخخدم اتخخخاذ االحتيخخاطخات‬
‫الالزمة لتطبيقها حال دون إخضخاعها لنقد موضخوعي فظلت مثار سخجال بين المناصخرين والمعارضخين‬
‫وبين المنظرين والمطبقين انتهى بخخنعالن كثير من الخخدول عن تراجعهخخا عن هخخذه البيخخداغوجيخخة بخخدعوى‬
‫نزعتهخا التجزيئيخة للمعرفخة ولسخ خ خ خ خ خ خخلوكخات المتعلم الخذي حولتخه إلى مجرد آلخة‪ .‬فتقلص دورهخا في بعض‬
‫الدول كفرنسا ليصبال منحص ار في التقويم‪.‬‬

‫ولم تكن الجزائر لتحيد عن هذا التوجه العام الذي سخ خ خ خ خ خخارت عليه الدول التي كانت قد تبنت من‬
‫قبل بيداغوجيا األهداف‪ ،‬وتراجعت عنها‪ ،‬منذ أواسط الثمانينيات وبداية التسعينيات من القرن الماضي‬
‫تبنت مقاربة جديدة والمتمثلة في بيداغوجيا الكفاءات‪.‬‬ ‫(فرنسا‪ ،‬بلجيكا‪ ،‬كندا‪ ،‬بحي‬

‫‪ -‬فما هي هذه العوامل التي ساعدت على ظهور هذه البيداغوجيا وطنيا ودوليا؟‬

‫أ‪ .‬على الصعيد الوطني‪:‬‬

‫بالرجوع إلى التاري لم نجد حديثا عن البيداغوجيا في الثمانينيات من القرن الماضخ خ خخي باسخ خ خختثناء‬

‫‪15‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تلخك التي همخت طرق تحليخل الخدرس من خالل بعض التوجيهخات المقتضخ خ خ خ خ خ خبخة‪ ،‬هخذا يعني أنخه لم يكن‬
‫وعي بيداغوجي لدى المدرسخ خ خ خخين إذ ظهر إبان الشخ خ خ خخروع في تطبيق المقاربة باألهداف ومن ثمة كانت‬
‫التربوي فتبلورت بيداغوجيا األهداف وتم اعتمادها رسميا‪.‬‬ ‫ضرورة البح‬

‫عملخت على تجخاوز ثارات‬ ‫واسخ خ خ خ خ خ خختمر الوعي البيخداغوجي مع ظهور المقخاربخة بخالكفخاءات‪ ،‬حيخ‬
‫بيداغوجيا األهداف وأصخ خ خ خخبحت بذلك البديل البيداغوجي لهذه األخيرة‪ .‬فاكتشخ خ خ خخع نظام الكفاءات الذي‬
‫جعل المتعلم في صلب االهتمام والتفكير خالل العملية التربوية‪ .‬هكذا تم تبني بيداغوجيا الكفاءات‪.‬‬

‫ب‪ .‬على الصعيد الدولي‪:‬‬

‫لم تكن فقط العوامل الداخلية وحدها مس خخدولة عن ظهور بيداغوجيا الكفاءات‪ ،‬وإنما كانت أيض خخا‬
‫نتيجة تظافر مجموعة من العوامل الخارجية تلخص كاالتي‪:‬‬

‫‪ -‬ضرورة إصالح فعلي وحةيقي في مجال التربية والتعليم يتماشى وعالم الشال‪.‬‬

‫‪ -‬تطور العلوم اإلنس خخانية‪ :‬كان للتطور العلمي الهام الذي ش خخهده علم النفس وعلم اجتماع األثر‬
‫الكبير في ظهور المق خخارب خخة بخ خالكف خخاءات من خالل تبني علم النفس الف خخارقي‪ ،‬نظري خخة التعلم البن خخائي خخة‪،‬‬
‫ونظرية الذكاءات المتعددة‪.‬‬

‫أنواع المقاربات‪:‬‬

‫‪ -‬مقاربة التدريس باألسداف وأسدافها في المجال التعليمي‪:‬‬

‫قبل أن نتطرق إلى أهمية التدريس باألهداف في المجال التعليمي قمنا بتناول‪:‬‬

‫تعريف الهدف التربوي‪:‬‬

‫لقد أعطيت تعاريف متعددة ومختلفة للهدف التربوي منها ما يلي‪:‬‬

‫➢ "الهدف التربوي تايير صخ خ خخالال ومرغوف ممكن تحةيقه في سخ خ خخلوك التلميذ‪ ،‬وهذا التايير‬
‫يرجع إلى التعليم الذي تلقاه التلميذ‪ ،‬والذي نريد به إن يكتس خ خ خ خخب س خ خ خ خخلوكا جديدا أو يتقن‬
‫سلوكا مكتسبا"‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫➢ "الهدف هو وصخ خ خ خخع مجموعة من السخ خ خ خخلوكات أو اإلنجازات التي سخ خ خ خخيبرهن المتعلم من‬
‫خالل الةيام بها على قدرته"‪.‬‬

‫ونخلص إلى أن الهدف في التربية هو ‪:‬‬

‫تبارة تص خ خ خ خ خخع بدقة ما يمكن أن يحققه التلميذ بعد االنتهاء من الحص خ خ خ خ خخة‪ ،‬أو من خبرة تعليمية‬
‫معينة‪.‬‬

‫أسمية األسداف في المجال التعليمي‪:‬‬

‫تتضال أهمية األهداف التعليمية من خالل تحةيقها للفوائد التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تعتبر كدليل للمعلم في عملية التدريس‪.‬‬

‫يعرف التلميذ بدقة ما هو المطلوف بالةيام به‪.‬‬ ‫‪ -2‬تسهل عملية التعلم‪ ،‬حي‬
‫‪ -3‬تساعد األهداف على صياغة أسئلة التقويم بطريقة سهلة وبسيطة‪.‬‬
‫‪ -4‬تجزئ األهداف التعليمية إلى أبس خ خ خ خ خخط مكوناتها‪ ،‬وهو ما يجعلها واض خ خ خ خ خخحة‪ ،‬ويمكن من‬
‫‪1‬‬
‫تقديمها بفاعلية ونشال‪.‬‬

‫‪ -‬مقاربة التدريس بالكفاءات وأسميتها في المجال التعليمي‪:‬‬

‫لتوضيال معنى المقاربة بالكفاءات سنحاول تفسير كل من المصطلحين المقاربة والكفاءة‪.‬‬

‫المقاربة‪:‬‬

‫لغة‪ :‬حسخ خ خ خ خ خخب المجند المعاصخ خ خ خ خ خخر في اللاة العربية قارف األمر بمعنى المناداة والمحادثة بكالم‬
‫حسن‪.‬‬

‫ايطال ا‪ :‬حسب ‪ la rousse‬هي أسلوف معالجة الموضوع أو الشكل وهي مجموعة المساعي‬

‫الدكتور محمد بن يحي زكريا‪ ،‬الدكتور تباد مسخ خ خ خ خ خ خخعود‪ :‬التدريس عن طريق المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫المش خخاريع وحل المش خخكالت‪ ،‬الس خخنة ‪ ،2006‬الموقع على األنترنت‪ http://www.infpe.edu.dz :‬البريد اإللكتروني‪:‬‬
‫‪ ،santastinfos.edu.sa‬ص ‪23-22‬‬

‫‪17‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫واألسخاليب الموظفة للوصخول إلى هدف معين‪ ،‬فيمكن تحديد داللة المقاربة إذا من خالل نمط العالقة‬
‫بين المعلم والمتعلم والمعرفة‪.‬‬

‫المقاربة ‪:l'approche‬‬

‫• هي تصخخور وبناء مشخخروع عمل قابل لإلنجاز على ضخخوء خطة أو اسخختراتيجية تعخذ في‬
‫الحس خ خخبان كل العوامل المتداخلة في تحقيق األداء الفعال والمردود المناس خ خخب من طريقة‬
‫‪1‬‬
‫ووسائل ومكان وزمان وخصائص المتعلم والوسط والنظريات البيداغوجية ‪.‬‬
‫الموضخ خ خ خ خخوع مثال‪ :‬نتناول‬ ‫• هي الطريقة التي يتناول بها الشخ خ خ خ خخخص أو الدارس أو البح‬
‫الموضوع بطريقة معمقة أو سطحية‪ ،‬فلسفية أو علمية‪....‬‬
‫• وهي أس خ خ خ خخاس نظري يتكون من مجموعة من المبادئ يتعس خ خ خ خخس عليها برنامج د ارس خ خ خ خخي‪.‬‬
‫(مجموعة من األفكار والتصورات حول كيفية تطبيق المنهاج) فلكل منهاج نظرية وهذه‬
‫النظرية هي التي تقوم عليها المقاربة‪.‬‬
‫• التوجهات التربوية التي تتبنى منظو ار فلسفيا معينا (كل مدرسة لها منظور فلسفي)‪.‬‬
‫• كل مدرس خخة فلس خخفية لها مقاربة تدثر في المنهاج‪ ،‬اإلجراءات واآلليات والوس خخائل في كل‬
‫مقاربة تختلع على حسب المدرسة الفلسفية التي تلتزم بها‪.‬‬
‫• فالمنهاج قضخ خخية فلسخ خخفية بامتياز فال يمكن الفصخ خخل بين المقاربة والفلسخ خخفة والمقاربة هي‬
‫التي تقدم لنا كيفية تطبيق المنهاج‪.‬‬

‫‪ -‬المقاربة‪ :‬هي المنطلقات الفلس خ خ خ خ خ خخفية التي تنطلق منها في تحديد تص خ خ خ خ خ خخوراتنا للعملية التربوية‬
‫بمعنى كيف نفهم‪:‬‬

‫‪ )1‬طبيعتها (طبيعة العملية التربوية طبيعة عملية التعلم)‪.‬‬

‫‪ )2‬طبيعخة العنخاصخ خ خ خ خ خ خخر المكونخة للعمليخة (المعلم المتعلم المعرفخة) فكخل مقخاربخة لهخا موقع من‬
‫هذه الشرول‪.‬‬

‫محمخد الصخ خ خ خ خ خ خخالال حتروبي‪ :‬المخدخخل إلى التخدريس بخالكفخاءات الجزائر دار الهخدى‪ ،‬ل ‪ ،2002 ،2‬ص ‪ ،42‬نقال عن‬ ‫‪1‬‬

‫مذكرة مكمل لنيل شخ خ خخهادة الماسخ خ خختر العلوم السخ خ خخياسخ خ خخية ‪ Imd‬تخصخ خ خخص تنظيم سخ خ خخياسخ خ خخية وإداري‪ ،‬تحت عنوان المقاربة‬
‫بالكفاءات وإصالح المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬من ‪ 2003‬إلى ‪ 2013‬من إعداد الطالبة عرباوي خديجة‪ ،‬ص ‪.24‬‬

‫‪18‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ )3‬العالقات التي ينباي أن تكون بين هذه العناصر‪.‬‬

‫‪ )4‬كيف تتم عملية التعلم داخل الصع؟‬
‫‪ )5‬كيف (نقوم) يتم الحكم على نجاح أو فشخ خ خ خ خ خخل عملية التعلم والتعليم‪ ،‬فالتقييم يختلع من‬
‫مقاربة إلى أخرىع إذا كان الهدف هو المعرفة وليس السخ خ خ خ خ خ خخلوك فالهدف تحدده المقاربة‬
‫(فنما أن يكون التعلم هو السلوك أو التعلم هو المعرفة)‪.‬‬

‫إذا فالمقاربة سي رؤية فلسوية ماددة ول التعلم والتعليم وما تعلق بهما‪.‬‬

‫تعريف الكفاءة‪:‬‬

‫الكفاءة‪ :‬هي التمكن من أداء عمل مركب يعتمد اسخ خ خ خختحضخ خ خ خخار مجموعة من الطاقات وتوظيفها‬
‫بفاعلية‪.‬‬

‫‪ -‬إنتاج أفعال أو سلوكات قصد حل المشكلة أو التكيف مع وضعية جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬تنظيم لمكتسخ خخبات سخ خخابقة في إطار خطاطات يتحكم فيها الفرد ليوظفها بفاعلية توظيفا مبدعا‬
‫في وضخ خ خ خ خ خخعيات معينة‪ ،‬وذلك بانتقاء المعارف والمهارات واألداءات التي تتناسخ خ خ خ خ خخب مع الموقع الذي‬
‫يوجد فيه‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاية مجموعة قارة من المعارف والمهارات والسخ خ خ خ خخلوكات وأنمال التفكير التي يمكننا تنفيذها‬
‫دون اللجوء إلى تعلم جديد‪.‬‬

‫‪ -‬الكفخخايخخة هي مجموعخخة من السخ خ خ خ خ خ خخلوكخخات الكخخامنخخة في الفرد وهي توظيف للمعخخارف والمهخخارات‬
‫والسلوكات في سياق محدد‪.‬‬

‫في الحةيقة عن مشخكلة ما إذا كان اإلنسخان مدهل المواجهة‬ ‫عن الكفاءة هو الحدي‬ ‫إن الحدي‬
‫مشكالت الحياة بفاعلية واقتدار‪.‬‬

‫ولذلك من أهم ما يركز عليه العلماء في موضخ خ خخوع الكفاءة تعليم التفكير اإلبداعي الذي يضخ خ خخمن‬
‫للمتعلم النجاح في ابتكار الحلول لمختلع المشخخكالت التي يمكن أن يواجهها في حياته المدرسخخية‪ ،‬بل‬
‫وحتى حياته االجتماتية بشكل خاص‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫ومن هنخخا فخخنن التخخعمخخل في مختلع التعخخاريف المقترحخخة للكفخخاءة يجعلنخخا نعتقخخد أنهخخا مفهوم مركخخب‬
‫يتضخمن اإلشخارة إلى ثمرة عملية تربوية معقدة‪ ،‬ال تسختهدف الجانب المعرفي من شخخصخية المتعلم فقط‬
‫وإنما مختلع الجوانب التي تتشخ خخكل منها شخ خخخصخ خخيته‪ ،‬ولعل المازى النهائي من الكفاءة أو من اعتماد‬
‫هذا المفهوم تعليم اإلنسان حسن التصرف في مختلع المواقع الحياتية التي يواجهها‪.‬‬

‫ولذلك وجدنا بعض العلماء يختص خ خ خ خخرون تعريف الكفاءة إلى أبعد ما يمكن ليعرفوها في حس خ خ خ خخن‬
‫التص خخرف في المواقع الطارئةع ولعل حس خخن التص خخرف هذا ليس مس خخعلة بس خخيطة وإنما هو فعل بش خخري‬
‫معقخد ينطوي على عمليخات عقليخة وفعخاليخات نفسخ خ خ خ خ خ خيخة أكثر تعقيخدا تتمثخل عمومخا في المعخالجخة المنهجية‬
‫للمعلومة‪ ،‬وتحويلها إلى سلوك في المستوى العالجي للوضعية الطارئة‪.‬‬

‫وال ش خ خ خ خ خخك بعن هذه الوض خ خ خ خ خخعية الطارئة تتطلب فيما تتطلب فهما دايقا وتحليال منهجيا ومواجهة‬
‫فعالة للموقع من خالل القدرة على تعبئة انتقائية للموارد التي يتطلبها عالج الوضعية‪.‬‬

‫ولعل آخر ما ينباي أن ننتبه إليه هو أن مدشر الكفاءة إنما هو فهم طبيعة الوضعية لما يقودنا‬
‫للتعرف على ما يناسبها من موارد لنتمكن من عالجها‪.‬‬

‫إذن فالكفاءة هي القدرة على تعبئة وإدماج الموارد وتوظيفها من طرف التلميذ قصد حل وضعية‬
‫إشكالية طارئة‪.‬‬

‫عناير الكفاءة‪:‬‬

‫‪ -‬المعارف‪:‬‬

‫هي مختلع المواقع اإليجابية التي يس خخلكها المتعلم أثناء أدائه فعل التعلم‪ ،‬أي أن يظهر التلميذ‬
‫القدرة على تجاوز الص خ خ خ خ خخعوبات والعةبات والعوائق عند اس خ خ خ خ خخترجاع المكتس خ خ خ خ خخبات القبلية لتوظيفها في‬
‫الوض خخعيات الجديدة (اإلش خخكاليات) أو معالجة قض خخية أخالاية‪ ،‬أو دينية‪ ...‬إل ‪ .‬فعندما يمتلك المتعلم‬
‫القدرة على تجاوز العوائق والصخخعوبات إليجاد الحل المالئم للمشخخكلة التي اعترضخخته بعيسخخر جهد وأقل‬
‫وقت نقول حينئذ إن المتعلم يمتلك معرفة سلوكية‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -‬القدرة‪:‬‬

‫هي كل ما يس خ خختطيع المتعلم أن يس خ خختثمره من اس خ خختعدادات مكتس خ خخبة أو متطورة) لمواجهة مختلع‬
‫الوض خ خ خخعيات المطروحة أمامه‪ ،‬أو إنجاز أي نش خ خ خخال س خ خ خواء أكان فكريا أم بدنيا أم مهنيا أم اجتماتيا‪،‬‬
‫وغالبا ما يعبر عنها بفعل يحضر ‪ -‬يشخص ‪ -‬يحلل ‪ -‬يقرر‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعية‪:‬‬

‫وهي اإلشخ خ خ خ خخكالية التي تطرح أمام التلميذ لكي تكون مادة لنشخ خ خ خ خخاطه وتعليماته‪ ،‬والتي من خاللها‬
‫تظهر قدراته وكفاءته‪ ،‬وهذه الوضعية تكون موضوتيا للدرس‪.‬‬

‫مفهوم المقاربة بالكفاءات ‪l’approche par compétence:‬‬

‫هي بيخداغوجيخة وظيفيخة تعمخل على التحكم في مجريخات الحيخاة بكخل مخا تحملخه من تشخ خ خ خ خ خ خخابخك في‬
‫العالقخات وتعقيخد في الظواهر االجتمخاتيخة‪ ،‬ومن ثم فهي اختيخار منهجي يمكن المتعلم من النجخاح في‬
‫هذه الحياة على صخورتها‪ ،‬وذلك بالسخعي إلى تثمين المعارف المدرسخية وجعلها صخالحة لالسختعمال في‬
‫مختلع مواقع الحياة‪.‬‬

‫‪ -‬أساسها الفلسفي‪:‬‬

‫إذا كانت بيداغوجية األهداف تنبي على الفلسخ خ خ خ خ خفة البراغماتية فنن بيداغوجيا الكفايات تتعس خ خ خ خ خخس‬
‫على الفلس خ خ خ خخفة البنيوية والتي تعتبر المعرفة اإلنس خ خ خ خخانية بناء وإعادة بناء‪ ،‬ذلك أن كل مرحلة الحقة ما‬
‫هي إال تجخاوز لمرحلخة س خ خ خ خ خ خ خخابقخة وفي نفس الوقخت تنبني عليهخا‪ ،‬كمخا تعتبر أن معرفخة الفرد تمر عبر‬
‫‪1‬‬
‫مراحل محددة وال تكتمل أبدا‪ ،‬فهي دائما في صيرورة‪.‬‬

‫‪ -‬خصائصها ومبادئها‪:‬‬
‫أوال ‪ :‬الخصائص‪:‬‬
‫تتميز المقاربة بالكفاءات بعدة خصائص نذكر منها ‪:‬‬

‫عخادل الكنوني‪ :‬المقخاربخة بخالكفخايخات الحوار المتمخدن العخدد ‪ 09:57-2007/10/14-2068‬المحور التربيخة والتعليم‬ ‫‪1‬‬

‫العلمي‪.‬‬ ‫والبح‬

‫‪21‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -1‬تفريـد التعليم‪ :‬أي أن التعليم في إطخخار هخخذه المقخخاربخخة يخخدور حول المتعلم وينطلق من مبخخدأ‬
‫الفروق الفردية بين التالميذ كما يشخ خ خخجع على اسخ خ خختقاللية المتعلم ويفسخ خ خخال المجال أما مبادرات هو آ ارء‬
‫هو أفكاره‪.‬‬

‫‪ -2‬ريـة المـدرو واســـــــــتقالليتـه‪ :‬تمتخخاز هخخذه البيخخداغوجيخخا بخخعنهخخا تحرر المخخدرس من الروتين‬
‫وتشجعه على إختبار الوضعيات والنشاطات التعليمية التي تددي إلى تحقيق الكفاءات المستهدفة‪.‬‬

‫‪ -3‬تاقيق التكــامــل بين المواد‪ :‬أي أن الخبر يتقخخدم للمتعلم تقخخدم في إطخخار من دمج لتحقيق‬
‫‪1‬‬
‫الكفاءات المستعرضة‪.‬‬

‫‪ -4‬التقويم المنائي‪ :‬أي أن التقويم وفق هذه البيداغوجيا ال يقتصر على فترة معينة وإنما يساير‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬والمهم في العملية التقويمية هنا هو الكفاءة وليس مجرد المعرفة‪.‬‬

‫‪ -5‬تمني الطرق الميداغوجية النشــطة واالبتكار‪ :‬من المعروف أن أحسخخن الطرائق البيداغوجية‬
‫هي تلك التي تجعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية والمقاربة بالكفاءات ليسخ خ خ خ خخت معزولة عن‬
‫ذلك إذ أنها تعمل على إقحام التلميذ في أنشخ خخطة ذات مع نسخ خخب النسخ خخبة إليه منها على سخ خخبيل المثال‬
‫‪2‬‬
‫إنجاز المشاريع وحل المشكالت ويتم ذلك إما بشكل فرديا وجماعي‪.‬‬

‫‪ -6‬تافيز المتعلمين على العمـل‪ :‬يترتخب عن تبني الطرق البيخداغوجيخة النشخ خ خ خ خ خ خطخة تولخد الخدافع‬
‫للعمل لدى المتعلم فتخع أو تزول كثير من حاالت عدم انض خ خ خ خخبال التالميذ في القس خ خ خ خخم ذلك ألن كل‬
‫واحد منهم سوف يكلع بمهمة تتناسب ووتيرة عمله وتتماشى وميوله واهتمامه‪.‬‬

‫‪ -7‬تنمية المهارات وإكســـــــــاب اتجاسات وميوالت جديدة‪ :‬تعمل المقاربة بالكفاءات على تنمية‬
‫‪3‬‬
‫قدرات المتعلم العقلية والمعرفية واالنفعالية والنفسية والحركية وقد تتحقق مفردة أو مجتمعة‪.‬‬

‫المعهد الوطني لتكوين مسختخدمين التربية وتحسخين مسختواهم تعليمية المواد في المدرسخة االبتدائية‪ ،‬الجزائر‪،2014 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص‪.12‬‬
‫رمضخ خ خخان أرزيلو‪ ،‬محمد حسخ خ خخونات‪ ،‬نحو إسخ خ خختراتيجية التعليم بالمقاربة بالكفاءات الجزائر‪ ،‬دار األمل‪ ،‬ل‪،2002 ،2‬‬ ‫‪2‬‬

‫ص ‪11‬‬
‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪13‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪22‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -8‬عدم إسمال الماتويات لالمضـــامين)‪ :‬إن المقاربة بالكفاءات ال تعني اس خ خختبعاد المض خ خخامين‬
‫وإنما يتم إدراجها في إطار ما ينجزه المتعلم لتنمية كفاءاته كما هو الحال في انجاز المشروع مثال‪.‬‬

‫‪ -9‬اعتبارسا معيار للنجاب المدرســــي‪ :‬تعتبر المقاربة بالكفاءات أحسخ خ خخن دليل على أن الجهود‬
‫المبخذولخة من اجخل التكوين تدتي ثمخارهخا وذلخك ألخخذهخا الفروق الفرديخة بعين االعتبخار وبخاإلضخ خ خ خ خ خ خخافخة إلى‬
‫الخصائص السابقة فعنها تتميز كذلك بما يلي‪:‬‬

‫➢ النظر إلى الحياة من منظور عملي‪.‬‬

‫➢ التخفيف من محتويات المواد واألنشطة الدراسية‪.‬‬
‫➢ تفعيل المضامين والمحتويات في المدرسة والحياة‪.‬‬
‫➢ تثمين المعارف وجعلها صالحة لالستعمال في مختلع مواقع الحياة‪.‬‬
‫➢ تحويل المعرفة النظرية إلى معرفة نفعية‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫تقوم المقاربة بالكفاءات على جملة من المبادئ نذكر منها‪:‬‬

‫‪ -1‬المناء ‪ :‬اس خ خ خخترجاع واس خ خ خختحض خ خ خخار المتعلم للمعارف الس خ خ خخابقة وربطها بالمكتس خ خ خخبات الجديدة‬
‫وتخزينها في الذاكرة‪.‬‬

‫‪ -2‬التطميق‪ :‬أي ض خ خخرورة الممارس خ خخة والمران من اجل التمكن ‪ ،‬يعني ممارس خ خخة الكفاءة بارض‬
‫التحكم فيها‪ ،‬بما أن الكفاءات تعرف عند البعض على أنها القدرة على التصخ خ خ خ خ خخرف في وضخ خ خ خ خ خخعية ما‬
‫يكون التلميذ نشطا في تعلمه‪.‬‬

‫‪ -3‬التكرار‪ :‬أي تكليف المتعلم بنفس المهخام اإلدمخاجخة عخدة مرات تقصخ خ خ خ خ خ خخد الوصخ خ خ خ خ خ خخول بخه إلى‬
‫االكتساف المعمق للكفاءات والمحتويات‪.‬‬

‫‪ -4‬اإلدماج‪ :‬يسخ خ خ خخمال اإلدماج بممارسخ خ خ خخة الكفاءة عندما تقرن بعخر ذلك ما يتيال للمتعلم التمييز‬

‫‪23‬‬
‫مقاربات التدريس‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪1‬‬
‫بين مكونات الكفاءة والمحتويات وذلك ليدر كالارض من تعلمه‪.‬‬

‫‪ -5‬الترابط‪ :‬المزاوجة بين أنشخ خ خخطة التعليم وأنشخ خ خخطة التقويم وذلك قصخ خ خخد تنمية الكفاءات‪ ،‬ويعني‬
‫أيض خ خ خ خخا أن الكفاءات التي تم تحديدها يجب أن يربط بينها رابط يس خ خ خ خخهل معها تحقيق درجة عالية من‬
‫األداء المطلوف عبر فترات متتالية‪.‬‬

‫‪ -6‬التدرج‪ :‬يعني أن المدرس عندما يحدد مجموعة من الكفاءات التي سختجعل المتعلم يكتسخبها‬
‫في فترة معينة انطالقا من مض خ خخامين معينة‪ ،‬وفي إطار وض خ خخعيات إش خ خخكالية معينة‪ ،‬يقوم بترتيبها من‬
‫‪2‬‬
‫البسيطة إلى المعقدة‪.‬‬

‫المعهد الوطني لتكوين مستخدمين التربية وتحسين مستواهم تعليمية المواد في المدرسة االبتدائية‪ ،‬ص ‪15‬‬ ‫‪1‬‬

‫عرباوي خديجة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شخ خخهادة الماسخ خختر في العلوم السخ خخياسخ خخية ‪ LMD‬تخصخ خخص تنظيم سخ خخياسخ خخية وإداري‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫المقاربة بالكفاءات وإصخ خ خ خ خخالح المنظومة التربوية الجزائرية من ‪ 2003‬إلى ‪ ،2013‬السخ خ خ خ خخنة الجامعية ‪،2013/2014‬‬
‫ص‪.29‬‬

‫‪24‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫التدريس‬

‫• متهيد‬
‫• تعريف التدريس‬
‫• خصائص التدريس‬
‫• حملة اترخيية عن تطور التدريس‬
‫• مناذج التدريس‬
‫التدريس‬ ‫الفصل الثالث‬

‫تعريف التدريس‪:‬‬

‫أ‪ /‬المفهوم التقليديلبالماتوى)‪:‬‬

‫وهو مجرد نقل للمعلومات والمعارف وتنظيم الموقع التعليمي‪.‬‬

‫ب‪ /‬المفهوم الاديث‪:‬‬

‫تاير س خخلوكي لدى التالميذ‪ ،‬كما يتجلى في مقاربة التدريس‬ ‫يعتبر التدريس نش خخال واعي إلحدا‬
‫التايرات السخ خ خ خ خخلوكية لدى المتعلمين‪ ،‬وهي تقوم‬ ‫باألهداف (مقاربة سخ خ خ خ خخلوكية) والتي تركز على احدا‬
‫على مجموعخة من المبخادئ والمسخ خ خ خ خ خ خخلمخات تتمثخل في (اإلخبخار واإلعالن عن الهخدف من الخدرس‪ ،‬لكن‬
‫يجب صياغته وفق إطار سلوكي‪).1‬‬

‫ومما سبق يتضال لنا المعنى الحةيقي الذي نعخذ به للتدريس وهو‪:‬‬

‫نشـــــــــا مهني يتم إنجـال من خالل ثالث عمليـات رئيســـــــــة‪ :‬سي التخطيط والتنفيـذ والتقويم‬
‫ويســتهدف مســاعدة الطالب على التعلم وسذا النشــا قابل للتاليل والمال ظة والا م على جودتهط‬
‫ومن ثم تاسينه‪.2‬‬

‫ولتعميق فهم هذا المعنى‪ ،‬نقول إن للتدريس الخصائص التالية‪:‬‬

‫الخايـية األولى‪ :‬التدريس نشخخال مهني متخصخخص قصخخديع بمعنى أنه عمل هادف تحترفه فئة‬
‫معينة من الناس هم المعلمون وهم األش خ خ خ خخخاص المكلفون رس خ خ خ خخميا من قبل المجتمع بمس خ خ خ خخدولية تعليم‬
‫الطالف في إحدى مدسخسخات التعليم "مدرسخة‪ ،‬معهد‪ ،‬كلية ‪ "....‬بقصخد تحقيق أهداف تعليمية تدريسخية‬
‫معينة‪ ،‬ولكونه نشاطا فهو يتطلب‪-‬فيما يتطلب‪-‬ما يلي‪:3‬‬

‫‪ /1‬أن يكون لدى هدالء المعلمين ما يسخخمى "الكفايات التدريسخخية"‪teaching competencies‬‬

‫وسي مجموعــة المعــارف والمهــارات واالتجــاســات الاللمــة للمعلم للنجــاب في أداء مهنــة التــدريس‬

‫نقال عن محاضرة األستاذ قلي عبد هللا (أستاذ التعليميات الخاصة قي المدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬بوزريعة)‪-2015 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪. 2016‬‬
‫د‪.‬حسخ خخن حسخ خخين زيتون (أسخ خختاذ المناهج و طرق التدريس بكلية التربية ‪-‬جامعة طنطا و المسخ خختشخ خخار التعليمي بكلية‬ ‫‪2‬‬

‫البنخات‪ -‬المملكخة العربيخة السخ خ خ خ خ خ خخعوديخة)‪ ،‬مهخارات التخدريس (رؤيخة في تنفيخذ التخدريس) ‪ ،‬ل‪1425 ، 2‬ه‪2004-‬م‪ ،‬عخالم‬
‫الكتب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص‪.8‬‬
‫نفس المرجع ص ‪. 9-8‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪26‬‬
‫التدريس‬ ‫الفصل الثالث‬

‫ويوجد العشرات من هذه الكفايات ومن أهمها‪:‬‬

‫أ‪ /‬إتقان مادة التخصخص التي سخيقوم بتدريسخها المعلم ومنها "اللاة العربية‪ ،‬الد ارسخات اإلسخالمية‪،‬‬
‫الرياضيات‪ ،‬العلوم‪ ،‬الفلسفة‪ ....‬إل ‪.‬‬

‫ب‪/‬المعرفة بالخصائص النفسية للطالف‪.‬‬

‫ج‪ /‬معرفة طرق التعليم والتعلم‪.‬‬

‫د‪ /‬إتقان مهارات التدريس‪.‬‬

‫ه‪ /‬توافر اتجاهات معينة خاص خ خ خخة بالمهنة‪ ،‬مثل" االتجاه الموجب نحو ممارس خ خ خخة مهنة التدريس‬
‫وإقامة عالقات إنسانية مع الطالف"‪.‬‬

‫‪ /2‬أن يتم إعخخداد هدالء المعلمين لممخخارس خ خ خ خ خ خ خخة المهنخخة من خالل عمليخخة التخخعهيخخل المهني التي يتم‬
‫بموجبها تقديم مناهج أو د ارسخخات خاصخخة داخل كليات ومعاهد إعداد المعلمين بإية إكسخخابهم الكفايات‬
‫التدريسية ومن ثم الحصول على رخصة لممارسة المهنة‪.‬‬

‫عمليات أساسية مترابطة وهي‪:1‬‬ ‫الخايية الثانية‪ :‬تتم عن طريق ثال‬

‫‪ /1‬عملية التخطيط ‪ planning process‬يث يضع المعلم خطة التدريس المقرر مسبقا‪.‬‬

‫‪ /2‬عملية التنفيذ ‪ the Implementing process‬يقوم فيها المعلم بتطبيق خطة التدريس‬
‫من خالل تفاعله واتص خ خ خ خ خخاله وتواص خ خ خ خ خخله اإلنس خ خ خ خ خخاني مع طالبه وتهيئة بيئة التعلم المادية واالجتماتية‬
‫لتحقيق األهداف المرجوة من التدريس‪.‬‬

‫‪ /3‬عمليـة التقويم‪ Evaluation process‬وتتمثخل في ايخام المعلم بخالحكم على مخدى نجخاح‬
‫خطخخة التخخدريس في تحقيق األهخخداف المرجوة من التخخدريسع ومن ثم إعخخادة النظر في خطخخة التخخدريس‬
‫وطريقة تنفيذه إذا تطلب األمر ذلك‪.‬‬

‫الخايـية الثالثة‪ :‬الارض األسخاسخي من التدريس هو مسخاعدة الطالف على التعلم‪ ،‬بإية تحقيق‬
‫أهداف معينة وليس مجرد تلقين للمعرفة‪.2‬‬

‫نفسه ص ‪. 10-9‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفسه ص ‪. 10‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪27‬‬
‫التدريس‬ ‫الفصل الثالث‬

‫الخايية الرابعة‪ :‬يمكن تقويم النشال التدريسي ومن ثم تحسينه إن استدعى األمر ذلك‪.1‬‬

‫لماة تاريخية عن تطور التدريس‪:‬‬

‫لقد شخ خ خ خ خ خخهد مفهوم التدريس تطورات كثيرة عبر الزمن فقد انتقل من المفهوم التقليدي الذي يعتبره‬
‫تاير سخلوكي‬ ‫مجرد نقل للمعلومات وتنظيم الموقع التعليمي‪ ،‬إلى المفهوم الذي يعتبر نشخاطا إلحدا‬
‫لدى التالميذ كما يتجلى في مقاربة التدريس بواس خ خ خ خ خخطة األهداف‪ ،‬ثم إلى المفهوم الذي يعتبر التدريس‬
‫الكم‬ ‫التاير في معرفخة المتعلم أو بنخائخه المعرفي من حيخ‬ ‫نش خ خ خ خ خ خ خخاطخا واتيخا يقوم بخه المخدرس إلحخدا‬
‫والكيف والتنظيم والترابط والتكامل والتمايز واالتس خخاق باس خختخدامه لعملياته المعرفية وفهم الميكانيزمات‬
‫التي تتحكم فيخخه من نخخاحيخخة وفهم المسخ خ خ خ خ خ خختوى المعرفي الخخذي تعخخالجخخه هخخذه العمليخخات من نخخاحيخخة أخرى‪،‬‬
‫وأص خ خ خخبال ينظر إليه على أنه فعل يقوم على المنطق ويس خ خ خختمر كعملية عقلية تتجس خ خ خخد في األداء القائم‬
‫على العطاء واالستنتاج والمشاركة التامة واإلقناع‪.‬‬

‫وبذلك التدريس يضخ خ خ خ خخم العديد من فعاليات التعليم بالاة األهمية كالتنظيم وإدارة القسخ خ خ خ خخم وعرض‬
‫الشخ خخروح الواضخ خخحة واألوصخ خخاف الحية والبرهنة وكذلك التفاعل المفيد مع المتعلمين من خالل األسخ خخئلة‬
‫وتحس خ خخس وجهات النظر واإلجابات وردود األفعال‪ ،‬وهكذا فنن النش خ خخال التدريس خ خخي يض خ خخم إدارة القس خ خخم‬
‫والشخرح والمناقشخة وكل الجوانب التي يمكن مالحظتها من جوانب التدريس وهو ما تسخعى إلى تجسخيده‬
‫المقاربة بواسطة الكفاءات‪.‬‬

‫ومن جانب آخر بدأ التحول من التصخ خ خ خخورات التقليدية القائلة بطرائق التدريس وبعنه يمكن تحديد‬
‫كش خ خخفت‬ ‫طرائق محددة تتض خ خخمن خطوات محددة يمكن اس خ خختخدامها في تدريس أي مادة د ارس خ خخية‪ ،‬حي‬
‫البحو الحديثة فش خ خخل ما كان يعرف بطرائق التدريس واهتمامها بالجهود والعمومية وبدأ بذلك التحول‬
‫القائم على نماذج التدريس‪.‬‬ ‫إلى التطور الحدي‬

‫تستند فكرة النموذج التدريسي إلى افتراض أن تحقيق نواتج التعلم المختلفة يتطلب‬

‫توفير مجموعة من اإلجراءات والنش خ خ خخاطات يقوم المدرس بتحديدها وفق ش خ خ خخرول تعليمية محددة‬
‫ومنظمة‪ ،‬تسخ خ خختند إلى أسخ خ خخس نفسخ خ خخية لتهيئة المواقع والظروف والخبرات لتسخ خ خخاعد المتعلم على التعلم‪،‬‬
‫ويتحقق المخدرس عخادة من مالءمخة مخا ورد من خالل مخا يحصخ خ خ خ خ خ خخل عليخه من تاخذيخة رجعيخة مرتخدة على‬

‫نفسه ص ‪.11-10‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪28‬‬
‫التدريس‬ ‫الفصل الثالث‬

‫صورت أداءات يظهرها‬

‫المتعلم في مواقع مختلفخة‪ ،‬لخذا يعتبر النموذج بمثخابخة االسخ خ خ خ خ خ خختراتيجيخة التي يوظفهخا المخدرس في‬
‫الموقع التعليمي بهدف تحقيق نواتج تعليمية لدى المتعلمين‪ ،‬مسخ خختندا فيها الى افت ارضخ خخات يقوم عليها‬
‫النموذج و يتحدد فيها دور كل من المدرس والمتعلم وأسخ خ خ خخلوف التقويم المناسخ خ خ خخب‪ .1‬وفي هذا الصخ خ خ خخدد‬
‫يمكن التمييز بين المجموعات التالية من نماذج التدريس‪:‬‬

‫نماذج التدريس‪:‬‬

‫النماذج المعرفية‪ :‬أو نماذج معالجة المعلومات وتهدف إلى مس خ خ خ خخاعدة التالميذ على أن يتعلموا‬
‫كيف يبنون المعرفة ويكونونها ومسخخاعدتهم أيضخخا على أن يتناولوا و يعالجوا المعلومات التي تحصخخلوا‬
‫ينمون الس خخيطرة المفاهيمية والتص خخورية في‬ ‫عليها من الخبرة المباشخ خرة ومن المص خخادر الوس خخيطة بحي‬
‫المجاالت التي يدرسونها‪.‬‬

‫النماذج االجتماعية‪ :‬وتهدف إلى مسخ خ خ خ خخاعدة التالميذ على أن يتعلموا كيف يشخ خ خ خ خخحذوا تكويناتهم‬
‫المعرفية من خالل التفاعل مع اآلخرين وكيف يعملون على نحو منتج وكيف يعملون كععضخ خ خ خخاء في‬
‫جماعة وتس خخاعدهم كذلك على اس خختخدام منظورات اآلخرين وأن يس خختوض خخحوا تفكيرهم وينموا تص خخوراتهم‬
‫ومفاهيمهم‪.‬‬

‫النماذج الشــخصــية‪ :‬هي التي تولي اهتماما كبي ار لمنظور الفرد وتس خخعى إلى تش خخجيع االس خختقالل‬
‫يصخ خ خ خخبال المتعلم وعلى نمو متزايد واع بذاته ومسخ خ خ خخدول كش خ خ خ خخصخ خ خ خخية متكاملة واثقة كفئة‬ ‫المنتج‪ ،‬حي‬
‫يسختطيع أن يحقق إحسخاسخا بالجدارة والتناغم الشخخصخي كما تسخعى أيضخا‬ ‫ومسخاعدة كل شخخص بحي‬
‫إلى أن تنمي وتحقق التكامل بين الجوانب الوجدانية والعقالنية والمهارية للشخصية‪.‬‬

‫تتبنى المقاربة بواس خ خ خ خ خخطة الكفاءات كل هذه النماذج في آن واحد ويترتب عن ذلك إدخال الكثير‬
‫يص خ خ خ خ خ خخبال فعل التعليم والتعلم مااي ار لما كان‬ ‫من التعديالت والتطورات على س خ خ خ خ خ خخيرورة التدريس بحي‬
‫سخ خ خ خ خ خ خخائدا من قبخل‪ ،‬وهو ما يحتم العمخل بطريقخة ماخايرة تقوم أسخ خ خ خ خ خ خخاسخ خ خ خ خ خ خخا على التعلم التعخاوني والبحو‬
‫والنشاطات الفردية وغيرها من متطلبات الموقع التدريسي‪.‬‬

‫نقال عن محاض خ خ خرة األس خ خ خختاذ قلي عبد هللا (أس خ خ خختاذ التعليميات الخاص خ خ خخة قي المدرس خ خ خخة العليا لألس خ خ خخاتذة‪ ،‬بوزريعة)‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪. 2016-2015‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫الفلسفة‬

‫• مدخل‬
‫• مفهوم الفلسفة‬
‫• وظيفة الفلسفة‬
‫• خصائص الفلسفة‬
‫• مباحث الفلسفة‬
‫• أمهية الفلسفة و أهداف تدريسها‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مدخل‪:‬‬
‫إن معرفة كيفية التعامل مع الطلبة وتحبيب مادة الفلس خ خخفة لهم أمر ليس بالهين من جهة وال هو‬
‫بالمسخ خ خ خ خ خ خختحيخل من جهخة أخرىع فليس على المعلم إال أن يقتنع أنهخا (الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة) شخ خ خ خ خ خ خخيء عملي يجب‬
‫ممارسخخته‪ .‬وهذا ال يمكن توضخخيحه إال إذا أحطنا بكل ما يتعلق بهذه المادة قصخخد توضخخيال جوانبها‪ ،‬لذا‬
‫ارتعينا إلى ضخ خ خخرورة عرض هذا الفصخ خ خخل الذي سخ خ خخنحاول من خالله التعريف بالفلسخ خ خخفة كمعرفة انتجها‬
‫الفالس خ خخفة عبر العص خ خخور وظيفتها خص خ خخائص خ خخها وبعهم مباحثهاع وفي األخير تطرقنا إلى أهمية تدريس‬
‫هذه المادة في المدارس الثانوية‪ ،‬والى أهدافها الكثيرة كونها مادة تعليمية‪.‬‬
‫اإلنسخان مثل معظم الرئيسخيات العليا كائن اجتماعي بطبعه‪ ،‬ولكنه بشخكل فريد بارع في اسختخدام‬
‫نظم التواصل للتعبير عن الذات وتبادل األفكار والتنظيم‪ .‬كذلك يتميز اإلنسان بحسه الجمالي وتقديره‬
‫في اإلنس خ خ خخان الحاجة للتعبير عن الذات واإلبداع الثقافي في الفن األدف‬ ‫وتذوقه للجمال وهو ما يبع‬
‫والموسيقى‪.‬‬
‫ومن المعروف عن البش خ خخر أيض خ خخا غايتهم في الفهم والتعثير في محيطهم البيئي وحاجتهم للبح‬
‫واالس خ خختفس خ خخار عن الظواهر الطبيعية‪ ،‬ومحاولة فهمهما ومعرفة القوانين التي تض خ خخبطها ومن هنا ظهر‬
‫الدين الميثولوجيا‪ ،‬الفلسفة والعلوم‪.‬‬
‫ويتميز اإلنس خخان بالنض خخر لألمور بنوع من الفض خخول والتبص خخر الذي أدى به إلى اختراع األدوات‬
‫الدايقة وتطوير مهاراته ونقلها لآلخرين‪.‬‬
‫وقد طرح اإلنسخ خخان منذ القديم مجموعة من التسخ خخاؤالت حول األصخ خخول أو األسخ خخس أو الكليات‪...‬‬
‫ال ‪ .‬التي كانت محور التفكير الفلسفي بدءا من فالسفة اليونان إلى فالسفة العصر الحالي‪.‬‬
‫فخالفلسخ خ خ خ خ خ خفخة هي محخاولخة اإلجخابخة عن هخذه األسخ خ خ خ خ خ خخئلخة التي تلال على اإلنسخ خ خ خ خ خ خخان بخاعتبخاره موجود‬
‫ميتافيزيقي‪ ،‬وعندئذ تكون الفلسخخفة هي السخخعي وراء معرفة كل شخخيء‪ ،‬لهذا فهي عنوان وجود اإلنسخخان‪،‬‬
‫وقخد تطورت بتطوره‪ ،‬لهخذا فهي لم تسخ خ خ خ خ خ خختقر على معنى واحخد‪ ،‬وعليخه قمنخا بجمع وتجريخد عخدة تعريفخات‬
‫للفلسخ خخفة ننقلها كما وردت معلقين على كل تعريف في حدود علمنا وما تيسخ خخر من فهم‪ ،‬ويبدو أن هذه‬
‫التعاريف تبدأ منذ نشعت الفلسفة في العصر القديم والحدي ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫مفهوم الفلسفة ‪:‬‬

‫لفو فلس خخفة مش خختق من اليونانية وأص خخله (فيال‪ -‬ص خخوفيا)‪ ،‬ومعناه محبة الحكمة يطلق على العلم‬
‫‪1‬‬
‫بحقائق األشياء‪ ،‬والعمل بما هو أصلال‪.‬‬
‫فالفلس خ خخفة إذن محبة الحكمة أو هي الحكمة على اإلطالق أو الحكمة العظمى‪ ،‬وعلى الرغم من‬
‫هخخذا ال يمكن أن يقخخال للفيلسخ خ خ خ خ خ خخوف أنخخه حكيم على اإلطالق أو حكيم عظيم‪ ،‬وإنمخخا يقخخال لخخه المحخخب‬
‫للحكمة على اإلطالق والمدثر لها‪.‬‬
‫يقول الفخارابي‪ " :‬وكخان الخذين عنخدهم هخذا العلم من اليونخانيين يسخ خ خ خ خ خ خخمونخه الحكمخة على اإلطالق‪،‬‬
‫والحكمة العظمى‪ ،‬ويس خخمون اقتناءها العلم وملكتها الفلس خخفة ويعنون به آثار الحكمة العظمى ومحبتها‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ويسمون المقتني لها فيلسوفا ويعنون المحب والمدثر للحكمة العظمى"‪.‬‬
‫كانت الفلس خخفة عند القدماء مش خختملة على جميع العلوم‪ ،‬وهي قس خخمان نظري وعملي‪ ،‬أما النظري‬
‫فينقس خ خ خخم إلى العلم اإللهي‪ ،‬وهو العلم األعلى‪ ،‬والعلم الرياض خ خ خخي وهو العلم األوس خ خ خخط‪ ،‬والعلم الطبيعي‪،‬‬
‫وهو العلم األسخفل‪ .‬وأما العملي فينقسخم إلى ثالثة أقسخام أيضخا‪ ،‬أولها سخياسخة الرجل نفسخه ويسخمى بعلم‬
‫س خ خخياس خ خخة المدينة واألمة والملك‬ ‫األخالق والثاني س خ خخياس خ خخة الرجل أهله‪ ،‬ويس خ خخمى بتدبير المنزل والثال‬
‫والمخطط التالي يوضال هذا‪:‬‬

‫الش ل رقم ل‪ )1‬بيبين أقسام الفلسفة وفق التصنيف القديم‪.‬‬

‫ومع أن العلوم قد اسخختقلت عن الفلسخخفة واحدا بعد واحد‪ ،‬فنن بعض الفالسخخفة ظل يطلق الفلسخخفة‬
‫على جميع المعارف اإلنسخخانية‪ ،‬مثل (ديكارت) (‪ )1665-1603‬الذي قال‪" :‬أن الفلسخخفة أشخخبه شخخيء‬

‫جميل صلبيا‪ :‬المعجم الفلسفي‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الكتاف اللبناني‪ ،‬ل ‪ ،1979 ،1‬الجزء الثاني‪ ،‬ص‪160‬‬ ‫‪1‬‬

‫ش خخفيعة يليلي‪ :‬الفلس خخفة في تص خخور الفارابي‪ ،‬رس خخالة لنيل ش خخهادة الماجيس خختير‪ ،‬الس خخنة الجامعية ‪ ،1993-1992‬ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪.87‬‬

‫‪32‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫بشخ خ خ خ خخجرة‪ ،‬جذورها علم ما بعد الطبيعة جذعها علم الطبيعة‪ ،‬وأغصخ خ خ خ خخانها العلوم األخرى كالطب‪ ،‬علم‬
‫‪1‬‬
‫الميكانيكا وعلم األخالق"‪.‬‬
‫ونوضال هذا أكثر في المخطط التالي‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫الش ل رقم ل‪ :)2‬يبين أقسام الفلسفة وفق مفهوم (ديكارت)‪.‬‬
‫ومن هنا كانت فلسخ خ خ خخفة ديكارت فلسخ خ خ خخفة نقدية تهتم بتخليص العقل من األفكار السخ خ خ خخائدة واآلراء‬
‫عن الحةيقة‪.‬‬ ‫المسبقة تمهيدا إلمداده بالمنهج الصالال للبح‬
‫لكن انفص خ خخال العلوم عن الفلس خ خخفة كان بمنهجها كما ينفص خ خخل األبناء عن األم بحياتهم الخاص خ خخة‬
‫وساعدت هذه العلوم على حل مشاكل اإلنسان اليومي خاصة المادية منها‪.‬‬
‫فالفلسخ خ خخفة عند (ديكارت) هي العلم الكلي الشخ خ خخامل‪ ،‬أي المعرفة الكاملة لكل ما أعطى لإلنسخ خ خخان‬
‫من معرفة والمعرفة الكاملة مستقلة‪ ،‬وبذلك يستطيع العقل أن يدركها ألنها واضحة ومتميزة‪.‬‬
‫العقلي عن حقائق األشخ خ خخياء المددي إلى الخير وإنها‬ ‫سخ خ خخقرال ‪" :Socrates‬الفلسخ خ خخفة هي البح‬
‫‪3‬‬
‫عن الكائنات الطبيعية وجمال نظامها ومبادئها وعلتها األولى"‪.‬‬ ‫تبح‬
‫بالعقل في الموجودات وغايتها ليسخ خ خ خ خ خخت الظواهر كما ندركها بالحواس وإنما ما‬ ‫فالفلسخ خ خ خ خ خخفة بح‬
‫يجب أن يكون من معرفة‪ .‬وهذا يقتض خ خ خ خ خ خخي التفكير واالعتراف بالجهل والفض خ خ خ خ خ خخول في معرفة الحةيقة‬
‫الكامنة وراء الظواهر‪.‬‬

‫جميل صليبا‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص‪. 160‬‬ ‫‪1‬‬

‫بوداود حس خ خ خ خ خخين‪ ،‬تعليمية الفلس خ خ خ خ خخفة لمرحلة التعليم الثانوي في الجزائر‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتورة في علوم التربية‬ ‫‪2‬‬

‫السنة الجامعية ‪ ،2006/2007‬ص ‪37‬‬

‫د‪ .‬محمود أبو زيد إبراهيم و د‪ .‬فاطمة طلبة‪ ،‬طرق تدريس المواد الفلسفية‪ ،‬ص ‪.20‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪33‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫عن حقائق الموجودات ونظامها الجميل لمعرفة المبدع‬ ‫أفالطوا ‪" :Paton‬الفلسخ خخفة هي البح‬
‫األول ولها شرف الرئاسة على جميع العلوم"‪.‬‬
‫عن العلل األولى وليس األسباف القريبة كما هو حال العلم‪.‬‬ ‫فالفلسفة تبح‬
‫أرســطو ‪" :Aristotle‬هي العلم العام وفيه تعرف موضخخوعات العلوم كلها فهي معرفة الكائنات‬
‫وأسبابها ومبادئها الجوهرية وعلتها األولى"‪.‬‬
‫فالفلسخ خخفة بالنسخ خخبة ل خ خ خ خ خ خ خ خ خ (أرسخ خخطو) ترتقي على العلم في المرتبة فيما تريد بلوغها من غاية نبيلة‬
‫وشرف المعرفة التي تطلبها لذاتها وليس كوسيلة أو ما يمكن أن يترتب عنها من منفعة عملية‪.‬‬
‫أبيقور ‪" :Epicure‬هي النشال العلمي والعملي الذي ُيحقق السعادة في الحياة"‪.‬‬
‫عما هو أفضخ خ خخل لإلنسخ خ خخان معرفته‬ ‫ُيبرز التعريف العالقة الوطيدة في طلب الحكمة وهي البح‬
‫وما يقتضي عليه فعله لتقويم فكره وسلوكه من أجل العيت سعيدا‪.‬‬
‫في الفلسخ خ خخفة آيته السخ خ خخعادة‪ ،‬والسخ خ خخعادة رهينة المعرفة وتقويم للفعل اإلنسخ خ خخاني‪ ،‬أي‬ ‫أي أن البح‬
‫عن األفضل لإلنسان‪.‬‬ ‫تقتضي إعمال الفكر والبح‬
‫وقد أكد هذا أيضخا الفيلسخوف اليوناني ديوجين في قوله‪" :‬الفلسخفة علم السخعادة في الحياة والعمل‬
‫‪1‬‬
‫على تحةيقها"‪.‬‬
‫مفهوم الفلسفة عند جوا ديوي‪:‬‬
‫لقد رسخ خ خ خ خخم جون ديوي أهدافا لفلسخ خ خ خ خخفته يمكن إبراز مفهوم الفلسخ خ خ خ خخفة عنده وكذا منهجه فيها‪ ،‬فهو‬
‫يعرف الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة على أنهخا رؤيخة تهخدف لتحرير العقول من االهواء‪ ،‬وتخفيف حخدة التوتر في الحيخاة‬
‫‪2‬‬
‫االجتماتية السائدة‪ ،‬ويجعل من البيئة مصد ار أداتيا لارس المعايير االخالاية في النفوس البشرية‪.‬‬
‫يقول جون ديوي في هذا الصخ خخدد‪" :‬ان الوظيفة المميزة للفلسخ خخفة وان مشخ خخكالت الفلسخ خخفة ومادتها‬
‫من ضخ خخروف التوتر في الحياة االجتماتية التي منها ينشخ خخع لون بعينه من ألوان‬ ‫انما تنشخ خخع عما يحد‬
‫‪3‬‬
‫الفلسفة"‪.‬‬
‫فالفلس خ خ خ خ خ خخفة كان لها دور كبير في ظهور الحركة العلمية كعلم الفلك والفيزياء والتاري ‪ ،‬يثبت ان‬

‫األنترنات ‪( 20:30 03/05/2016‬متصرف فيه)‬ ‫‪1‬‬

‫يحيى هويدي‪ ،‬قصة الفلسفة العربية‪ ،‬دار للثقافة والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،1993 ،‬ص‪.138‬‬ ‫‪2‬‬

‫جون ديوي‪ ،‬تجديد في الفلسخ خخفة‪ ،‬تر‪ :‬أمين مرسخ خخي قنديل‪ ،‬مراجعة‪ :‬زاكي محمود‪ ،‬مكتبة األنجلو المصخ خرية‪،1947 ،‬‬ ‫‪3‬‬

‫ص‪.10-9‬‬

‫‪34‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫المناقشخات التي اتسخعت ومجاالت الحياة فيها انجزت عمال كبي ار‪ ،‬اذ لوالها ما وصخل العلم الى ما هو‬
‫‪1‬‬
‫عليه اليوم‪.‬‬
‫كخذلخك نجخده يدكخد‪" :‬من العمليخات التي يجخب ان تطلع بهخا الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة المجخددة عمليخة مدداهخا أن‬
‫نجمع ونعرض االسباف التي تعلل زوال ما قد كان قائما من فصل بينما هو عملي"‪.2‬‬
‫يرى ان االختالف كان له ان يكون حول‬ ‫يدكد جون ديوي من خالل أقواله أهمية الفلسفة‪ ،‬حي‬
‫الهدف االجتماعي الذي يتم الس خ خ خ خ خخعي لبلوغه‪ ،‬ولو كان ذلك االهتمام ليس منعزال على االنس خ خ خ خ خخان في‬
‫طبيعته وطبائع حياته وتاري مدسخ خسخ خاته االجتماتية لظفرت الفلس خخفة بما ظفر به العلم اليوم‪ ،‬وبالتالي‬
‫س خ خ خ خ خختكون مهمة الفلس خ خ خ خ خخفة إذ ارتبطت بالقض خ خ خ خ خخايا االجتماتية هي العمل على توض خ خ خ خ خخيال أفكار الناس‬
‫‪3‬‬
‫وتبصيرهم بشعن ما يدور فعال في عصرهم‪ ،‬وتسعى لمعالجة ذلك التعارض في الواقع"‪.‬‬
‫ال ش خخك في ان تعثر ديوي ببيرس وجيمس خاص خخة كان واض خخحا‪ ،‬سخ خواء تعلق االمر بعلم النفس‬
‫جمع بين االص خ خ خ خخول البراغماتية التي وض خ خ خ خخعها بيرس بتوجيه الفكر إلى العمل من‬ ‫او االخالق‪ ،‬حي‬
‫جهة‪ ،‬وما أخذه من ويليام جيمس في جعل لفكرة أداة من أجل كل عمل نافع من جهة أخرى‪ ،‬فعس خخس‬
‫الفلسفة البراجماتية القائمة بذاتها‪ ،‬والتي تهدف إلى‪:‬‬
‫وتساعد الناس على حل المشكالت للتكيف‪.‬‬ ‫‪ -1‬ان تصبال الفلسفة اداة فعالة تفسر االحدا‬
‫‪ -2‬ان تكون للفلسخخفة آثا ار عملية اجتماتية تحقق تطلعات المجتمع التي يتطلبها الواقع المتاير‬
‫‪4‬‬
‫ومن غير ذلك فال ايمة للفلسفة مهما كانت صحتها العقلية‪.‬‬
‫مو ف ديوي من مجاالت الفلسفة‪:‬‬
‫يظهر مما سخ خ خ خ خخبق أن موقفه ايجابي نحو الفلسخ خ خ خ خخفة ألن هدفها تايير الواقع جذريا‪ ،‬فنظرته نظرة‬
‫متميزة تعخذ موقفا فريدا من نوتيه باعتبار مجددا في الفلسفة‪.‬‬
‫ويتضال موقفه كاالتي ‪:‬‬
‫‪ -‬ض خ خ خ خخرورة تاير الفلس خ خ خ خخفة من طبيعتها وتتخذ عملية وتص خ خ خ خخبال فعالة وتجريبية وتتجاوز فكرتي‬

‫المصدر السابق‪ ،‬ص‪27‬‬ ‫‪1‬‬

‫المصدر السابق‪ ،‬ص‪55‬‬ ‫‪2‬‬

‫جون ديوي‪ ،‬تجديد في الفلسفة‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪88‬‬ ‫‪3‬‬

‫تبه ال ارضخ خخي إبراهيم‪ ،‬محمد عبد الرحمان‪ ،‬د ارس خخات في فلسخ خخفة التربية المعاص خ خرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ل‪،1‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ ،2002‬ص‪.138‬‬

‫‪35‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫‪1‬‬
‫المثالي والواقعي‪ ،‬فليس االولى عالما منفصال قائما بذاته‪ ،‬وليست الثانية شيئا عتيدا جاه از نهائيا‪.‬‬
‫وظيفة الفلسفة‪:‬‬
‫كثيرون هم أولئك الذين يتسخخاءلون عن جدوى د ارسخخة الفلسخخفة‪ ،‬خصخخوصخخا أن العالم اليوم ال يفهم‬
‫إال لاخخة العلم‪ ،‬منكرين في ذلخخك أيخخة وظيفخخة لهخخا‪ ،‬فهي بخخالنسخ خ خ خ خ خ خبخخة لهم ال تقخخل عن مجرد اسخ خ خ خ خ خ خختعراض‬
‫العضخ خ خ خ خخالت الفكرية‪ ،‬حجتهم في ذلك إنما هي الفلسخ خ خ خ خخفة القديمة القائمة على التعمل والتي لم يكن لها‬
‫ملمال س خ خ خ خ خ خخوى الوص خ خ خ خ خ خخول إلى ذلك المطلق المتاير والالمتاير الذي ال عالقة له بالحياة اإلنس خ خ خ خ خ خخانية‬
‫ومشخخاكلهم بل أنها كانت ترفض هذا العالم األرضخخي على أسخخاس أنه عالم التاير‪ ،‬و موطن التقلبات‪،‬‬
‫و لذلك فهم ال يجدون أية أهمية في د ارسخ خخة الفلسخ خخفة اليونانية أو الفلسخ خخفة اإلسخ خخالمية في هذا العصخ خخر‬
‫‪2‬‬
‫الذي نشهد فيه كل يوم انقالبا جديدا في مفاهيمنا و تحوال هائال في العلم و الصناعة‪.‬‬
‫فعال إن مثل هذه الفلس خخفات ال تس خختطيع أن تجيبنا عن األس خخئلة التي تطرح علينا اليوم‪ ،‬لكن هذا‬
‫ال يمكن إلاخخاء الخخدور الخخذي قخخامخخت بخخه والتي ال تزال تقوم بخخه تجخخاه‬ ‫ليس حتميخخا بخخالضخ خ خ خ خ خ خخرورة بحي خ‬
‫المشخخكالت المختلفة التي تواجه اإلنسخخان‪ ،‬فهذا األخير لم يجد سخخوى الفلسخخفة ليلجع إليها لجوء المريض‬
‫إلى الطبيب الفاحص والكاشع لألمراض ثم الدال على الدواء‪.‬‬
‫فاالتهام الذي وجه للفلس خخفة اتهام باطل‪ ،‬وذلك حتى بالنس خخبة للفلس خخفة القديمة‪ ،‬إذ لها كل الفض خخل‬
‫على عص خ خخرها‪ ،‬فقد اس خ خختطاع فالس خ خخفة ذلك العص خ خخر أن يدثروا على العقلية التي كانت س خ خخائدة آنذاك‪،‬‬
‫أنهم أقاموا بيئة فكرية خاص خخة بهمع ففلس خخفتهم جاءت اس خختجابة للمعض خخالت التي طرحت في تلك‬ ‫حي‬
‫الفترة فكلنا نعلم أنه لكل حةبة زمنية آراؤها ومعتقداتها ونظرتها الخاصخة بها وبالتالي ال تكون فلسخفتها‬
‫إال انعكاسا لواقعها فما جمهورية أفالطون إال دفاع عن حكم الطبةية األرستقراطية‪.‬‬
‫ومما سخ خ خ خ خخبق نقول أن كل الفلسخ خ خ خ خخفات القديمة كانت انعكاسخ خ خ خ خخا ونقدا وتبري ار لما كان سخ خ خ خ خخائدا في‬
‫عصرها‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بس خخبب د ارسخ ختنا لمختلع الفلس خخفات القديمة فلم يكن بس خخبب تعرفنا على تاري هذه‬
‫األخيرة‪ ،‬أو طلب االسخ خ خ خ خختعانة منها لحل مشخ خ خ خ خخاكل اليومع بل لكي تنظر إليها بعين الناقد المتبصخ خ خ خ خخر‪،‬‬
‫فنصخحال ما يمكن تصخحيحه ونتفادى أخطاءهم وفي األخير نعخذ ما يمكن أخذه إلخضخاعه لمتطلبات‬

‫جون ديوي‪ ،‬تجديد في الفلسفة‪ ،‬المصدر السابق‪ ،‬ص‪88‬‬ ‫‪1‬‬

‫د‪ .‬شخارف نسخيمة و أسخماء ناصخري‪ ،‬موقع الطلبة من مادة الفلسخفة في المدرسخة الثانوية بالجزائر‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل‬ ‫‪2‬‬

‫شهادة أستاذ التعليم الثانوي السنة الجامعية ‪ ،2014/2015‬ص ‪43‬‬

‫‪36‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وحاجات وقتنا الراهن‪.‬‬

‫يقول عبد الرحمان مرحبا‪" :‬فليس المهم في تاري الفلس خ خ خخفة أن تقبل آراء أفالطون والفارابي وابن‬
‫‪1‬‬
‫رشد وإنما المهم أن نق أر آثارهم ونقدمها وننتقدها"‪.‬‬
‫وس خخر فالفلس خخفة اليونانية أو اإلس خخالمية أو غيرها من الفلس خخفات القديمة ليس خخت جديرة بعن تص خخمد‬
‫وتواجه تايره الدائم الذي لم يس خ خخبق له مثيل في مداه و عته وعمقهع فمع تاير‬ ‫أمام هذا العالم الحدي‬
‫الةيم القديمة‪ ،‬كان البد للفلسخ خ خ خخفة أن تتاير وتاير وظيفتهاع فنذا ثار الفكر اإلنسخ خ خ خخاني اليوم على الةيم‬
‫القديمة وجب عليه تبرير هذا الرفض وتقديم التوض خ خ خ خ خخيال الالزم والتحليل العميق للبناء الجديد‪ ،‬وعندئذ‬
‫ال تص خ خ خ خ خخبال الفلس خ خ خ خ خخفة ترفا فكريا وإنما تص خ خ خ خ خخبال "مجهودا يبذل‪ ،‬يخدم وظيفة من أهم الوظائع وأكثرها‬
‫حيوية‪ ،‬فالفلسخ خخفة ال تصخ خخبال فقط المحاوالت الفكرية للتعبير عن الطابع الثقافي لهذا المجتمع فحسخ خخب‪،‬‬
‫وإنما تص خ خ خ خ خخبال وس خ خ خ خ خخيلة مقص خ خ خ خ خخودة للتوجيه االجتماعي‪ ،‬ذلك أنها تقوم بعملية نقد لبعض الجوانب أو‬
‫األطراف المتصخارعة‪ ،‬وأن تسخاعد بعضخها على اآلخر‪ ،‬وأن تكشخع أذواقا فكرية ومنهاجا يصخلال لحسخم‬
‫مثل هذا الصراع‪"...‬‬
‫الحياة االجتماتية للفرد‬ ‫فالفلسفة إذن ليست مجرد تعمل في أجواء الفضاء الواسع‪ ،‬بل هي بح‬
‫أن موضخخوع التفكير الفلسخخفي أصخخبال نابع من قلب الص خراعات والتناقضخخات التي‬ ‫بتعدد جوانبها‪ ،‬بحي‬
‫يشهدها المجتمع الحالي‪.‬‬
‫يقول فيني‪" :‬إن الفلسخ خ خ خ خ خ خفخخة هي ذلخخك العمخخل العقلي النقخخدي المنضخ خ خ خ خ خ خخم الخخذي يهخخدف إلى تكوين‬
‫المعتقدات حتى تتميز بدرجة عالية من االحتمال عندما تكون المعلومات المناسخبة ال يمكن الحصخول‬
‫عليها للوصول إلى نتائج تجريبية تماما"‪.‬‬
‫فهي عند هذا المسخ خ خختوى تكون قد منحتنا أكثر الطرق عمومية ونظاما في التفكير ألنه يقوم بنقد‬
‫وتحليل األوض خ خخاع‪ ،‬وذلك بربط األسخ خ خخباف بالمسخ خ خخببات والوسخ خ خخائل بالاايات‪ ،‬وال تقع الفلسخ خ خخفة عند هذا‬
‫المس خ خ خ خختوى النقدي فقط‪ ،‬بل تتعدى وظيفتها إلى إقامة االختيار على أس خ خ خ خخس عملية تواجه به التناقض‬
‫بين القوى المختلفة واالتجاهات المتض خ خ خ خخاربة‪ ،‬فهي تقوم بعملية تمحيص للةيم واآلراء‪ ،‬فتكون وظيفتها‬
‫إرشادية وتوجيهية حينما ترشد إلى المثل العليا وعندها تتصل مباشرة بالسلوك اإلنساني لتقويمه‪.‬‬
‫إذن فالفلسخ خ خخفة في حةيقتها تخدم وظيفة اجتماتية وذلك بنقدها للةيم واآلراء والمعتقدات السخ خ خخائدة‬

‫نفس المرجع‪ ،‬شارف نسيمة‪ ،‬ص‪44‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪37‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫في المجتمع وبتحليلها وبيان األسس التي تقوم عليها ومحاولة إزالة ضروف الصراع بينها‪.‬‬
‫ف خدورهخخا إذن يكمن في "التعبير عن الخخدوافع واالهتمخخامخخات والحخخاجخخات والعقخخائخخد واألفكخخار والمثخخل‬
‫والةيم السخائدة في تلك العصخور التاريخية وإعادة تنظيمها من جديد وتنظيم التربية اإلنسخانية كلها كلما‬
‫‪1‬‬
‫كان ذلك ممكنا"‪.‬‬
‫ومما سبق نستخلص أن هناك وظيفتين للفلسفة هما التبرير والتنوير‪:2‬‬
‫فكل الفلس خ خ خ خ خ خخفات التي جاءت إما فلســـــــــفات تمريرية تقوم بتدتيم أفكار وآراء معينة‪ ،‬كفلس خ خ خ خ خ خخفة‬
‫أفالطون التي جاءت لتبرير حكم الطبقة األرسختقراطيةع وكذا الفلسخفة الوسخطية التي كانت تبرر سخيطر‬
‫الكنيسة‪...‬‬
‫أما الوظيفة الثانية للفلسخ خ خخفة فهي وظيفة تنويرية ‪ :‬تقوم بنقد كل ما هو قائم في المجتمع قصخ خ خخد‬
‫التايير‪ ،‬كفلس خ خ خ خ خ خخفة ديكارت أبو الفلس خ خ خ خ خ خخفة الحديثة الذي كان له أثر كبير على جميع النواحي الثقافية‬
‫والعلمية في حياة فرنسا وأوروبا في القرن ‪.17‬‬
‫وكخذلخك نلتمس تخعثر فولتير وغيره من الكتخاف األحرار في فرنس خ خ خ خ خ خ خخا‪ ،‬إذ اعتبروا الممهخدون الةيخام‬
‫الثورة الفرنسية المناهضة للنظم اإلقطاعي‪.‬‬
‫أما الفلسخ خ خخفة الماركسخ خ خخية فهي فلسخ خ خخفة مادية ترى أن الفكر الفلسخ خ خخفي هو أداة للتايير االجتماعي‬
‫واالقتصخ خ خ خ خ خ خخادي‪ ،‬وفهم قوانين التطور التخاريخي‪ ،‬فهي أداة للخدفخاع عن حقوق الطبقخة العخامخة عن طريق‬
‫تنويرها وتوجيه أنظارها إلى حةيقة وضخعها في المجتمع ال أرسخمالي حتى تسختطيع أن تاير هذا الوضخع‬
‫جذريا‪.‬‬
‫وفي األخير كخالصخة نقول بعن الفلسخفة لها عالقة بالحضخارة‪ ،‬فحضخارة كل أمة إنما تقاس بقدرة‬
‫ناسخ خ خخها على التفلسخ خ خخع‪ ،‬وتهدف عند البعض اآلخر إلى تحقيق النضخ خ خخج العاطفي في الحياة االنفعالية‬
‫لإلنسان وإخضاعها للعقل‪ ،‬كما تعمل على إثارة العقل ودفعه للنشال وذلك بنقد ما وصل إليه‪.‬‬
‫خصائص الفلسفة‪:3‬‬
‫إن عالقة الفلس خ خ خخفة بالعلم عالقة جدلية إذ أن تطور أحدهما يددي بالض خ خ خخرورة إلى تطور اآلخر‬
‫والعكس بالعكس‪ .‬وفي هذا السخ خ خخياق يقول (هيجل) (‪" :)1831-1770‬إن الفلسخ خ خخفة تظهر في مسخ خ خخاء‬

‫نفس المرجع‪ ،‬شارف نسيمة‪ ،‬ص ‪ ،45‬نقال عن نفس المذكرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬شارف نسيمة‪ ،‬ص‪45‬‬ ‫‪2‬‬

‫ماهي الفلسفة و لماذا ندرسها‪ ،‬من األنترنات‪ ،PDF ،‬ص‪5‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪38‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫اليوم الذي تظهر في فجره العلوم"‪ .‬ويقول كذلك في نفس السخ خ خ خ خ خ خخياق (إنجلز) (‪" :)1895 -1820‬إن‬
‫الفلسخ خخفة حية دائما في العلوم وال يمكن أن تنفصخ خخل عنها"‪ .‬ومن هذا نسخ خختنتج بعن العلم والفلسخ خخفة إفادة‬
‫واستفادة متبادلتين‪.‬‬
‫وقد اختلع الفالسخ خخفة في طرق تفكيرهم كما اختلفوا في تعريفهم للفلسخ خخفة‪ ،‬لكن إذا كانت تعاريف‬
‫الفالسخ خ خ خخفة للفلسخ خ خ خخفة متباينة وكذلك هو شخ خ خ خخعن طرق تفكيرهم وعرضخ خ خ خخهم لفلسخ خ خ خخفاتهم‪ ،‬أفال توجد بعض‬
‫الضخوابط والخصخائص الثابتة في كل فلسخفة؟ أليس هناك قاسخم مشخترك بين جل هذه الفلسخفات حتى ال‬
‫نقول كلها؟‬
‫بلى‪ ،‬هناك مجموعة من الخصائص سنعرض بعضها فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الشـــــــمولية ‪ :‬والمراد بها د ارس خ خ خ خ خخة الكليات ال الجزئيات‪ ،‬أي االهتمام بما هو ش خ خ خ خ خخمولي عام‬
‫في أصخ خ خ خ خ خ خخل‬ ‫واإلبعخاد عن الحخاالت الفرديخة المعزولخة في الزمخان والمكخان‪ ،‬فخنذا كخان الجيولوجي يبحخ‬
‫في أصل الكون ككل ال في أصل جزء منه‪.‬‬ ‫تكون جبل أو نهر ما فنن الفيلسوف يبح‬
‫ب‪ -‬النسـقية ‪ :‬وهي من جهة التنظيم والترتيب المنهجي المحكم للقضخخايا واإلشخخكاليات واألفكار‬
‫ومن جهة ثانية االتساق وعدم التناقض مع الذات‪.‬‬
‫ج‪ -‬الصـــ ـرامة المنطقية‪ :‬وتتمثل في التدرج في عرض األفكار على ش خ خ خخكل س خ خ خخلس خ خ خخلة مترابطة‬
‫الحلقات يتم فيها االنتقال من البس خ خ خ خ خ خخيط إلى المركب ومن الس خ خ خ خ خ خخهل إلى الص خ خ خ خ خ خخعب ومن المعلوم إلى‬
‫المجهول‪ ،‬ثم استخالص النتائج المترتبة عنها وتبريرها منطةيا بعن يكون الحجاج المقدم عنها حجاجا‬
‫عقليا مقبوال ومقنعا‪.‬‬
‫د‪ -‬المو ف النقـدي ‪ :‬ويقصخ خ خ خ خ خ خخد بخه إعخادة النظر الخدائمخة في القضخ خ خ خ خ خ خخايخا واألفكخار والةيم القخديمخة‬
‫على اإلزعاج ويوقو‬ ‫السخ خخائدة حول موضخ خخوع ما‪ .‬وفي هذا يقول سخ خخقرال بعن الخطاف الفلسخ خخفي "يبع‬
‫من النعاس العميق"‪ .‬ويضخ خ خ خ خخيف برتراند راســـــــل (‪ : )1970-1872‬بعن الفلسخ خ خ خ خخفة "قادرة على اقتراح‬
‫إمكانات عديدة توس خ خ خخع أفاق فكرنا وتحرر أفكارنا من س خ خ خخلطان العادة الطاغي‪ ...‬وتزيل التزمت وذلك‬
‫باعتماد الشخ خ خ خخك المنهجي في كل شخ خ خ خخيء من أجل الوصخ خ خ خخول إلى اليقين مع اإليمان بعن الحةيقة التي‬
‫تنشخدها كل فلسخفة ‪ -‬ليسخت مطلقة بل هي نسخبية دوما‪ .‬ولذا نجد أنه ليس هناك من فيلسخوف لم ينتقد‬
‫سخخابةيه أو معاصخريه وليس هناك من فيلسخخوف لم ينتقد من معاصخريه أو الحةيه‪ ،‬وبهذا المعنى تكون‬
‫الفلسفة تبارة عن حوار انتقادي‪.‬‬
‫ه‪ -‬التسـاؤل المسـتمر‪ :‬وهو في الوقت ذاته نتيجة للموقع النقدي وسخخبب له‪ ،‬إذ أنه كما يقول‬

‫‪39‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫ياس خ خ خخبرز‪" :‬األس خ خ خخئلة في الفلس خ خ خخفة أكثر أهمية من األجوبة‪ ،‬وكل جواف يص خ خ خخبال بدوره سخ خ خ خداال جديدا"‪.‬‬
‫فالفيلس خ خخوف الحق هو الذي يبتدئ بسخ خ خدال وينتهي إلى عالمة اس خ خختفهام‪ ،‬وبين هذا وتلك يقترح الحلول‬
‫واألجوبة الممكنة ويبررها وينتقد غيرها ويعلل ذلك بطرق مبرهن عليها‪...‬‬
‫أصخله وطبيعته ووظيفته ومصخيره و‬ ‫فيه من حي‬ ‫و‪ -‬االستمام بقضـايا اإلنسـاا‪ :‬وذلك بالبح‬
‫مختلع عالقاته مع نفسخه واآلخرين ومع الطبيعة ومع هللا‪ ،‬ولهذا كانت رسخالة الفلسخفة ‪ .‬الحرص على‬
‫ايمة اإلنس خ خ خ خ خ خخان كل إنس خ خ خ خ خ خخان أيا كان وفي هذا يقول هيجل‪" :‬إن الدفاع عن الفلس خ خ خ خ خ خخفة هو دفاع عن‬
‫اإلنسان‪".‬‬
‫عالوة على ما سخ خ خ خ خ خ خخبق يمكن أن نضخ خ خ خ خ خ خخيف بعن الفلسخ خ خ خ خ خ خخفة إيمان قوي بالحرية في القول والفعل‬
‫(الديمقراطية)‪ ،‬واحترام ال مشرول للرأي اآلخر في الوجود (التسامال) ونبذ كل أصناف التسلط والعنع‬
‫(التحرر)‪ .‬يقول في هذا فولتير (‪" :)1778 - 1694‬مهما اختلفت معك سعدافع عنك إلى آخر رمق‬
‫‪1‬‬
‫في حياتي حتى تعبر عن رأيك بكل حرية"‪.‬‬
‫مبا ث الفلسفة‪:‬‬
‫مباث الوجود أو األنطولوجيا ‪:Ontologie‬‬
‫في الوجود على إطالقخه مجرد من كخل تعيين أو تحخديخد تخاركخا للعلوم الجزئيخة‬ ‫ينظر هخذا البحخ‬
‫هو عدد أو ش خ خ خ خ خخكل يعني الوجود‬ ‫في الوجود من بعض نواحيه فبالتالي يتناول وجود من حي‬ ‫البح‬
‫في الخخدافع النهخخائي غير المعني‬ ‫في العلخخل األولى أو هو البح خ‬ ‫المجرد‪ ،‬فخخاألنطولوجيخخا هي البح خ‬
‫الخخذي يقع وراء الظواهر الحيخخة بعكس التي تخخدرس الموجودات الحسخ خ خ خ خ خ خيخخة والعلخخل الجزئيخخة‪ ،‬وفي هخخذا‬
‫نجد عدة مذاهب تحاول تفسخخير الوجود بواسخخطة مبدأ واحد س خواء كان المبدأ ماديا‪ ،‬روحيا‪ ،‬أو‬ ‫المبح‬
‫‪2‬‬
‫محايدا‪.‬‬
‫مباث المعرفة أو األبستمولوجيا ‪:Epistemologie‬‬
‫هذا في إمكان العلم بالوجود‪ ،‬وحدود معرفتنا وامتحان وسخ خ خخائل المعرفة البشخ خ خرية وتحاول‬ ‫ويبح‬
‫األبستمولوجيا أن تجيب عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫هخخل المعرفخخة ممكنخخة؟ وإن كخخانخخت ممكنخخة فمخخا هي حخخدودهخخا؟ ومخخا طبيعخخة المعرفخخة؟ هخخل هي ذات‬
‫طبيعة واقعية أم ذات طبيعة مثالية؟‬

‫هايدجر‪ ،‬ما هي الفلسفة و لماذا تدرسها‪ ،‬ص ‪.6-5‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرشادي تعلمي لتحسين األداء‪ ،‬ص ‪100‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪40‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫وهل الطرق والمسخخالك التي نصخخل بها إلى معرفتنا هي حسخخية أم عقلية أو هما معا؟ أو بواسخخطة‬
‫الحدس؟‬
‫أجخاف اليقينيون‬ ‫ولإلجخابخة عن هخذه التسخ خ خ خ خ خ خخاؤالت اختلع الفالسخ خ خ خ خ خ خفخة والعلمخاء في إجخابخاتهم حيخ‬
‫بنمكانية المعرفة ويمكن التوصخ خخل إليها انطالقا من د ارسخ خخة وضخ خخعية‪ ،‬بينما الشخ خخكاك أجابوا بعدم وجود‬
‫المعرفة وذلك إلسخ خ خ خخنادهم لعش خ خ خ خرة حجج منها حجة خداع الحواس‪ ،‬حجة تناقص الناس‪ ،‬حجة الجهل‪،‬‬
‫حجة استحالة البرهان‪ ....‬ال‬
‫كما يذهب أنص خ خخار المذهب العقلي بزعامة رونيه ديكارت إلى أن العقل هو أص خ خخل المعرفة‪ ،‬أما‬
‫أنصخ خخار المذهب الحسخ خخي التجريبي بزعامة جون لوك وديفيد هيوم فقد أيقنوا أن الحواس هي المصخ خخدر‬
‫‪1‬‬
‫الوحيد للمعرفة‪ ،‬بينما أجمع "كانت إيمانويل" بين العقل والحواس للوصول الى المعرفة اليقينية‪.‬‬
‫وي خخذكر أن جون لوك (‪ John Locke )1604 - 1632‬هو أول من ح خخدد نظري خخة المعرف خخة‬
‫في أص خخول المعرفة البشخ خرية ويقينها ومداها‪ ،‬وكذلك‬ ‫هي البح‬ ‫البشخ خرية بهذا الش خخكل الدقيق من حي‬
‫أسخ خ خ خ خ خخس االعتقاد ودرجاته والظن واالتفاق‪ ،‬وقد أخذت نظرية المعرفة تحتل اآلن مكان الصخ خ خ خ خ خخدارة في‬
‫الفلسفية بعد أن كانت تابعة للميتافيزيقا إلى وقت قريب‪.‬‬ ‫األبحا‬
‫مباث القيم أو األكسيولوجيا ‪:Axiologie‬‬
‫فيها المفكرين على‬ ‫الةيم بدأ مع بداية الفلس خ خ خ خ خ خخفة اليونانية ومن المس خ خ خ خ خ خخائل التي بح‬ ‫ان مبح‬
‫اختالف ص خخورهم مس خخعلة طبيعة الةيم‪ :‬هل هي وجود مس خختقل أم أنها ص خخفات عينة لألش خخياء؟ هل هي‬
‫نسخ خ خ خ خ خ خخبيخة أم مطلقخة؟ وهخل يمكن التوحيخد بين الخير والحق أو بين الخير والجمخال؟ إمخا عن الحق فهو‬
‫تسخخمى‬ ‫موضخخوع المنطق والخير هو موضخخوع فلسخخفة األخالق‪ ،‬والجمال هو علم الجمال وهذه المباح‬
‫فيما ينباي أن يكون‪ ،‬وليسخ خ خخت علوم وضخ خ خخعية تقتصخ خ خخر د ارسخ خ خختها على‬ ‫بالعلوم المعيارية‪ ،‬ألنها تبح‬
‫‪2‬‬
‫فيما هو كائن‪.‬‬ ‫البح‬

‫بوداود حسخ خ خ خخين‪ ،‬تعليمية الفلسخ خ خ خخفة لمرحلة التعليم الثانوي في الجزائر‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتوراه في علوم التربية‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ ،2007-2006‬ص ‪40‬‬
‫عبد العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرشخ خخادي تعلمي لتحسخ خخين األداء التعليمي في مادة الفلسخ خخفة‪ ،‬اطروحة مقدمة لنيل شخ خخهادة‬ ‫‪2‬‬

‫الدكتوراه لعلم النفس التربوي‪ ،‬ص‪.192‬‬

‫‪41‬‬
‫الفلسفة‬ ‫الفصل الرابع‬

‫أسمية الفلسفة وأسداف تدريسها‪:1‬‬

‫للفلسفة دور أساسي في تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬تكامل إعداد الطالب في نواحي النمو الجسمية والعقلية والوجدانية والروحية‪.‬‬
‫‪ )2‬إعداد الطالب لمواجهة التطورات والتاييرات المسختمرة التي تط أر على شختى جوانب المجتمع‪،‬‬
‫لكي يعيت في مجتمعه الجديد دون أي إحساس بالاربة أو التخلع‪.‬‬
‫‪ )3‬تعديل أسلوف تفكيره‪.‬‬
‫يتعرف على حقوقه وواجباته‪.‬‬ ‫‪ )4‬أن تتيال للطالب فهم دوره في المجتمع‪ ،‬بحي‬
‫يخرج إلى المجتمع واثقا‬ ‫‪ )5‬اكتمال جوانب الصخ خ خ خ خ خ خخحة النفسخ خ خ خ خ خ خخية لطالب المرحلة الثانوية بحي‬
‫بنفسخ خخه‪ ،‬وعلى مسخ خختوى مناسخ خخب من النضخ خخج االنفعالي واالتزان العاطفي متحر ار من مخاوف الطفولة‪،‬‬
‫تسخخوده روح التفاؤل واإلابال على الحياة مما يسخخاعده على التخفيف من حدة توتره‪ ،‬فيسخختطيع أن يحيا‬
‫في مجتمعه حياة نفسية سليمة‪.‬‬
‫‪ )6‬ترسي فكرة الثورة الفكرية واالجتماتية والسلوكية فالثورة ليست في المجال السياسي فقط‪.‬‬
‫أنه مجتمع ديمقراطي يسخخعى إلى تحقيق الحريات‬ ‫‪ )7‬تبصخخير المتعلم بفلسخخفة مجتمعنا من حي‬
‫من أجل الرقي باإلمكانات الفردية‪.‬‬
‫‪ )8‬إعداد المتعلم قوميا وعقائديا ليزداد انتماؤه إلى مجتمعه‪.‬‬
‫مما سخ خ خخبق يظهر أن هدف الفلسخ خ خخفة هو اكتشخ خ خخاف طبيعة الكون‪ ،‬وعالقتنا به‪ ،‬وما ينتظرنا فيه‪،‬‬
‫وذلك لارض مزدوج‪ ،‬هو إرض خخاء عقولنا في س خخعيها إلى إش خخباع حب اس خختطالعها‪ ،‬وإرض خخاء قلوبنا في‬
‫سعيها إلى إضفاء أكبر عدد ممكن من الداللة والةيمة على الحياة البشرية والتجربة البشرية‪.2‬‬

‫د‪ .‬محمود ابو زيد ابراهيم‪ ،‬د‪ .‬فاطمة طلبة‪ ،‬طرق تدريس المواد الفلسفية‪ ،‬ص ‪41-40‬‬ ‫‪1‬‬

‫شفيعة بليلي‪ ،‬الفلسفة في عصور الفارابي‪ ،‬رسالة لنيل شهادة الماجيستير‪ ،‬السنة الجامعية ‪ ،1993-1992‬ص‪76‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل اخلامس‪:‬‬
‫التعليم الثانوي يف اجلزائر‬

‫• متهيد‬
‫• حملة اترخيية عن تدريس الفلسفة يف اجلزائر‬
‫• أسباب تدريس الفلسفة يف االثانوي‬
‫• طرق تدريس الدرس الفلسفي‬
‫• خطوات التدريس بطريقة املشروعات‬
‫• تدريس الفلسفة وفق املقاربة ابلكفاءات‬
‫• الوسائل املعتمدة يف تقومي كفاءة تدريس الفلسفة‬
‫• منهجية تدريس األنشطة التعليمية‬
‫• مشکالت تدريس الفلسفة‬
‫• عرض حمتويت املنهاج املعرفية‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫لماة تاريخية عن تدريس الفلسفة في الجزائر‪:‬‬

‫بعد اسخ خختقالل الجزائر عن االسخ خختعمار الفرنسخ خخي تشخ خخكلت الدولة الجزائرية الحديثة وتشخ خخكلت معها‬
‫و ازرة التربية والتكوين‪ ،‬كما كانت تس خ خ خخمى آنذاك وأنش خ خ خعت منظومة تربوية من طرف مختص خ خ خخين طاى‬
‫عليها البعد الثقافي الفرنسخ خ خ خ خ خ خخي‪ ،‬وأدرجت الفلسخ خ خ خ خ خ خخفة في التعليم الثانوي‪ ،‬وقد جاء هذا اإلدراج بعد فترة‬
‫اسخ خ خختعمارية دامت طويال أراد من خاللها المسخ خ خختعمر أن يفرض نماذجه الثقافية في التعليم عن طريق‬
‫أفكار تمجيد االس خ خ خ خختعمار واالنتماء إليه‪ ،‬فكانت‬ ‫بناء المدارس وتعليم اللاة الفرنس خ خ خ خخية للجزائريين وب‬
‫الفلسخفة االسختعمارية فلسخفة تريد القضخاء على الهوية الوطنية واالنتماء الحضخاري لإلسخالم و العروبة‪،‬‬
‫إال إن المفكرين الجزائريين قاوموا هذه الفلسخ خ خ خخفة بفلسخ خ خ خخفة جزائرية أصخ خ خ خخيلة‪ ،‬و كان البد من إعادة بناء‬
‫مناهج و مقررات تحارف هذه األفكار الفرنس خخية المس خخيحية فوض خخعت الو ازرة برنامجا خاص خخا بالفلس خخفة‪،‬‬
‫كان يهدف بالدرجة األولى إلى بناء المواطن الجزائري الحر‪ ،‬وزرع حبه للوطن و اإلسخ خ خخالم والعروبة‪،‬‬
‫ويعد األسخ خختاذ الدكتور "مامد يعقوبي" أول واضخ خخع لبرنامج الفلسخ خخفة في الثانوي وذلك من خالل كتابه‬
‫"الوجيز في الفلسـفة" والذي اعتمدته و ازرة التربية انذاك مقر ار رسخميا لتالميذ السخنة الثالثة ثانوي والذي‬
‫ض خخمنه عدة محاور و دروس مقس خخما هذه الخيرة إلى دروس تنتمي إلى فلس خخفة العمل و دروس تنتمي‬
‫إلى فلس خخفة المعرفة‪ ،‬و هو كتاف غني في معارفه بس خخيط في أس خخلوبه و منهجه‪ ،‬لاته لاة فلس خخفية قوية‬
‫يض خخع التلميذ مباشخ خرة أمام أمهات المش خخاكل الفلس خخفية و الفكرية لذلك العص خخر‪ ،‬والتي طرحت وال زالت‬
‫مطروحة مع الفالسفةع لقد كان برنامجا ناجحا في زمانه‪.‬‬
‫وقد كان هذا الكتاف سخ خخندا كبي ار لتالميذ السخ خخنة الثالثة ثانوي بل وحتى أسخ خخاتذة الفلسخ خخفة الوطنيين‬
‫على اعتبار أن الجزائر لجعت إلى اس خ خ خختيراد كثير من أس خ خ خخاتذة الفلس خ خ خخفة في تلك الحةبة من فرنس خ خ خخيين‬
‫ومصريين وعراقيين ومااربة بصورة عامة‪.‬‬
‫لقد كان هذا الكتاف بمثابة األرضخية األولى لمشخروع الفلسخفة في المجتمع الجزائري‪ ،‬ثم بعد ذلك‬
‫جاءت برامج أخرى متنوعة في مض خ خ خخمونها ومنهاجها إلى أن وض خ خ خخعت برامج بنيت على اس خ خ خختراتيجية‬
‫ما يسمى بنصالح المنظومة‬ ‫التدريس بواسطة األهداف‪ ،‬وكان آخر برنامج عرفته الجزائر قبل إحدا‬
‫‪1‬‬
‫التربوية وبهذه األخيرة جاء ما يسمى اليوم بالتدريس بواسطة الكفاءات‪.‬‬

‫عبد الاني بوالسكك‪ ،‬مداخلة بعنوان‪ :‬واقع وآفاق تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي‪ ،‬جامعة باتنة‪ ،‬ص ‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أسباب تدريس الفلسفة في الثانوي‪:‬‬

‫تم إدراج الفلسفة في التعليم الثانوي بالذات ألسباف عدة متمثلة أساسا فيما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬العمر‪ :‬وقخخد سخ خ خ خ خ خ خمخخاه العلمخخاء بخخالعمر الفلسخ خ خ خ خ خ خخفي نظ ار لمخخا تتمتع بخخه هخخذه المرحلخخة من ميول‬
‫واهتمامات فكرية وعقائدية تحمل في طياتها تساؤالت فلسفية متعددة في نفسية التلميذ‪.‬‬
‫‪ )2‬طميعة الفلسفة‪:‬‬
‫أ‪ -‬خالفية‪ :‬تقتضي نضجا فكريا ‪.‬‬
‫ف‪ -‬تجريدية‪ :‬تتطلب قدرات عقلية عليا ال نجدها لدى تالميذ أدنى سنا‪.‬‬
‫ج‪ -‬إشخ خ خخكالية‪ :‬تسخ خ خخاعد على يقظة الفكر ألنها تعلم روح التسخ خ خخاؤل وعدم الرضخ خ خخا النفسخ خ خخي وعدم‬
‫‪1‬‬
‫فيها‪.‬‬ ‫اإلقناع‪ ،‬وتجعل الفرد يتعمق في قضايا عقلية وميتافيزيةية ربما ال يمكن للعلم أن يبح‬
‫إذا تتصخع المهمة األسخاسخية لتدريس الفلسخفة في أقسخام البكالوريا‪ ،‬في تعويد عقل التلميذ العربي‬
‫الش خ خ خ خ خ خخامل والعميقة أو بمعنى آخر النظرة التركيبية لجميع المش خ خ خ خ خ خخاكل التي يطرحها أمامه الواقع على‬
‫مستوى المعرفة من جهة والممارسة من جهة أخرى‪.‬‬
‫وفضخ خ خخال عن طابعها التكويني‪ ،‬نجد الفلسخ خ خخفة تنمي القدرة الذهنية للفكر بعرضخ خ خخها على مشخ خ خخاكل‬
‫الحياة العملية سخ خ خ خ خ خخيكون على الفلسخ خ خ خ خ خخفة أن تقوم بوظيفة أخالاية بما أن لها طابعا تربويا‪ ،‬كما تهدف‬
‫الفلس خخفة في أس خخاس خخها‪ ،‬إلى مس خخاهمة تكوين ش خخخص خخية متزنة لدى الطالب قوامها التفكير الس خخليم‪ .‬لذلك‬
‫‪2‬‬
‫تجعل الفلسفة العقل السليم أعدل قسمة بين التالميذ‪ ،‬ألنها تعلم الفحص النقدي‪.‬‬
‫طرق تدريس الدرو الفلسفي‪:‬‬
‫الطرق التقليدية‪:‬‬
‫‪ -1‬طريقـة اإللقـاء‪ :‬هي من أوائخل الطرق التي تم اسخ خ خ خ خ خ خختخخدامهخا في التخدريس منخذ وقخت طويخل‪،‬‬
‫ويطلق عليها أيضخخا اسخخم "طريقة المحاض خرة" إذ يتولى المعلم الةيام بالعبء األكبر في عملية التدريس‬
‫فهو الذي يقوم وحده بالقاء موضخ خ خ خ خ خخوع الدرس مع بعض المناقشخ خ خ خ خ خخات الفرتية‪ ،‬ويكتفي التالميذ بتلقي‬
‫المعلومات وتدوين المذكرات الخاص خ خ خ خخة بالدرس‪ ،‬إلى جانب عدة أس خ خ خ خخئلة للمراجعة والتطبيق في نهاية‬

‫نفس المرجع السابق‪ ،‬موقع الطلبة من مادة الفلسفة في المدرسة الثانوية بالجزائر‪ ،‬ص‪.52‬‬ ‫‪1‬‬

‫عبد العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرشخ خخادي تعلمي لتحسخ خخين األداء التعلمي في مادة الفلسخ خخفة‪ ،‬أطروحة مقدمة للنيل شخ خخهادة‬ ‫‪2‬‬

‫الدكتوراه في علم النفس التربوي‪ ،‬السنة الجامعية ‪2015 2014‬‬

‫‪45‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪1‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫الطرق الاديثة‪:‬‬
‫وهي الطرق التي تتماشى مع مقاربة التدريس بالكفاءات‪:‬‬
‫‪ -2‬طريقة المشروعات‪ :‬هي كبةية طرق التدريس الحديثة التي ظهرت مدخ ار بعد تطور مفهوم‬
‫ارتبط النظر العقلي بالممارس خ خ خ خخة التطبيةية وبخص خ خ خ خخوص المواد الفلس خ خ خ خخفية نجد أن طريقة‬ ‫التربية حي‬
‫المشخ خ خخروعات تصخ خ خخلال لتدريس العديد من موضخ خ خخوعات علم النفس ذات الطابع التجريبي العملي‪ ،‬أكثر‬
‫من موضوعات المواد الفلسفية األخرى ذات الطابع النظري المجرد‪.‬‬
‫هي نشخ خ خخال متحمس‪ ،‬هادف يجري في‬ ‫وتعزى هذه الطريقة إلى كلباترك ‪ kalpatrec‬من حي‬
‫محيط اجتماعي‪ ،‬ويعني ذلك أن المشخ خ خ خخروع في صخ خ خ خخورته المثلى يجب أن يسخ خ خ خخاعد على ايام عالقات‬
‫اجتماتية بين المتعلم وأقرانه من جهة‪ ،‬وبين هدالء وغيرهم من األفراد والمدسخ خ خ خس خ خ خخات االجتماتية من‬
‫‪2‬‬
‫جهة أخرى‪ ،‬وأن يتيال للمتعلم الفرصة للوعي بةيمة هذه العالقات ومازاها‪.‬‬
‫خطوات التدريس بطريقة المشروعات‪:‬‬
‫أ‪ /‬اختيار المشروع وتحديد أهدافه وهو يمثل الخطوة األولى والهامة‪.‬‬
‫ف‪ /‬تخطيط المشروع وتنظيمه‪.‬‬
‫ج‪ /‬تنفيذ المشروع‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫د‪ /‬تقويم المشروع‪.‬‬
‫‪ -3‬طريقة المشـــــ الت‪ :‬تهدف هذه الطريقة إلى اس خ خ خ خختثارة مواقع غامض خ خ خ خخة في أفكار التالميذ‬
‫‪4‬‬
‫تتطلب حال مقبوال باسلوف علمي صحيال‪.‬‬
‫وتعتبر هذه الطريقة في مثل أهمية طريقة الحوار‪ ،‬وذلك بالنسخ خ خخبة لتدريس المواد الفلسخ خ خخفية ألنها‬
‫تتوافق مع طبيعتها وخص خ خ خخائص خ خ خخهاع فالمواد الفلس خ خ خخفية في جوهرها تبارة عن س خ خ خخلس خ خ خخلة متش خ خ خخابكة من‬
‫العمق‪ ،‬االتساع واألهمية‪.‬‬ ‫المشكالت التي تتفاوت من حي‬

‫بوداود حسخ خخين‪ ،‬تعليمية الفلسخ خخفة لمرحلة التعليم الثانوي في الجزائر‪ ،‬أطروحة لنيل شخ خخهادة الدكتوراه في علوم التربية‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫السنة الدراسية ‪ ،2006-2007‬ص ‪102‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪113‬‬ ‫‪2‬‬

‫نفسه‪ ،‬ص‪113‬‬ ‫‪3‬‬

‫نفسه‪ ،‬ص ‪ - 114‬بتصرف‬ ‫‪4‬‬

‫‪46‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫أن المحور األس خخاس خخي للتعليم هو الحياة العامة‪ ،‬لذلك فنن اس خختخدام طريقة المش خخكالت في‬ ‫حي‬
‫التخخدريس يكون أقرف إلى واقع الفرد الحةيقي‪ ،‬والتي قخخد يكون بعضخ خ خ خ خ خ خهخخا لخخه طخخابع عقلي مجرد مثخخل‬
‫الفلسفة‪ ،‬أو يكون بعضها اآلخر له طابع تجريبي مادي مثلما نرى في موضوعات علم النفس‪.‬‬
‫وال شخ خخك في أن تالميذنا وهم في سخ خخن المراهقة سخ خخيجدون في عرض بعض موضخ خخوعات المنهج‬
‫كمش خخكالت تتحدى الفكر وتهمهم بالدرجة األولى في د ارس خختها متعة وتنفيس خخا‪ ،‬وتلقى منهم قبوال أحس خخن‬
‫واس خ خ خختجابة أقوى مما لو عرض خ خ خخت بطريقة المحاضخ خ خ خرة أو التعيين‪ ،‬مما يس خ خ خخهم في تكوين عقلية نقدية‬
‫تحليلية تس خ خخاعد على اتباع األس خ خخلوف العلمي‪ ،‬ليكونوا أكثر معرفة وقدرة على اتخاذ الق اررات المناسخ خخبة‬
‫فيما تواجههم من مشكالت وقضايا في مجتمعهم‪.‬‬
‫وتختلع طريقخة المشخ خ خ خ خ خ خخكالت عن طرق التخدريس المختلفخة في أنهخا ال تتطلخب من التالميخذ جمع‬
‫المعلومات الفلسخخفية والنفسخخية واالجتماتية من الكتب المدرسخخية وغيرها من مصخخادر العلم لذاتها ودون‬
‫والد ارس خ خ خخة‬ ‫قويم ناقد محلل لها‪ ،‬وإنما تض خ خ خخع التالميذ في مواقع تس خ خ خختثير تفكيرهم وتدفعهم إلى البح‬
‫وجمع المعلومات األزمة لمواجهة هذه المواقع وإيجاد حلول لها‪.‬‬
‫للتربية ويطلق‬ ‫‪ /4‬طريقة التعيينات "طريقة المعامل"‪ :‬ظهرت هذه الطريقة ضمن التيار الحدي‬
‫عليها أيض خ خ خ خخا "طريقة دالتون" وجوهر هذه الطريقة هو تعامل األس خ خ خ خختاذ التلميذ إذا أن هناك ما يش خ خ خ خخبه‬
‫التعاقد بينهما باعتبار أن التعيين هو موضوع تعاقد بين المدرس وكل تلميذ‪ ،‬وبمقتضاه يتعهد التالميذ‬
‫بخخننجخخاز مخخا يوكخخل إليخخه من أعمخخال في هخخذا التعيين خالل مخخدة محخخددةع ويطلق عليهخخا كخخذلخخك "طريقخخة‬
‫المعخخامخخل" " ألن الخخد ارس خ خ خ خ خ خ خخة تتم فيهخخا من خالل العمخخل في معخخامخخل خخخاص بكخخل مخخادة على حخخدة داخخخل‬
‫‪1‬‬
‫المدسسة التربوية"‪.‬‬
‫ويمكن اسخ خ خ خختخدام طريقة التعيينات في تدريس بعض موضخ خ خ خخوعات الفلسخ خ خ خخفة والمنطق البسخ خ خ خخيطة‬
‫والمثيرة لتشخخويق الطلبة مثل د ارسخخته نص فلسخخفي سخخهل أو تلخيص أحد فصخخول الكتاف المقرر وغيرها‬
‫من الكتب الفلسفية البسيطة ثم مناقشته الطلبة في مستوياته‪.‬‬
‫والتعيين هو دليل بعده أس خ خ خ خ خ خختاذ المادة بعناية يوجه فيه التلميذ إلى طريقة العمل في تحص خ خ خ خ خ خخيل‬

‫نس خ خخيمة ش خ خخارف وأس خ خخماء ناص خ خخري‪ ،‬موقع الطلبة من مادة الفلس خ خخفة في المدرس خ خخة الثانوية بالجزائر‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل‬ ‫‪1‬‬

‫شهادة أستاذ تعليم ثانوي‪ ،‬السنة الجامعية ‪ ،2015 2014‬ص‪.61‬‬

‫‪47‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫‪1‬‬
‫التعبين الذي يمثل جزءا متكامال من المادة الدراسية‪.‬‬
‫تدريس الفلسفة وفق المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫إن المقاربة بالكفاءات في تدريس الفلسخ خخفة قد تبنت تجسخ خخيد القطيعة مع التصخ خخورات التقليدية في‬
‫ممارسخة التفلسخع‪ ،‬واألصخل في هذه هو تايير الرؤية من منطق التخصخص نحو تنمية أنشخطة التعلم‪،‬‬
‫فيصخير األسختاذ موردا مرشخدا للتالميذ في سخياق دال‪ ،‬ومهندسخا يسخير اكتسخاف المعارف حتى تنقل إلى‬
‫سخياقات خارجية‪ ،‬والتلميذ بدوره يشخارك بنشخال في بناء كفاءاته‪ ،‬وهذا يكون مسخدوال عن تعلمه‪ ،‬ونعني‬
‫بهذا انتقال مركز الفعل التربوي من األستاذ إلى المتعلم‪.‬‬
‫الوسائل المعتمدة في تقويم كفاءة تدريس الفلسفة‪:‬‬
‫إن تقويم الكفاءة في الفلس خخفة مس خخعلة في غاية األهمية والص خخعوبة والتعقيد‪ ،‬إذ يعتبر فليب يورنو‬
‫التقويم مش خ خ خخكلو المش خ خ خخكالت في المقاربة بالكفاءات ألن تقويم الكفاية يتطلب معاينتها ض خ خ خخمن مهمات‬
‫معقدة وهو ما يفتال المجال أمام االختالفات في الحكم وباعتبار أن مدشر النجاح هو تحقيق الكفاءة‪،‬‬
‫فنن الحكم بالنجاح أو الفش خ خ خخل يكون في غاية الص خ خ خخعوبة‪ ،‬وهذا ما يجعل الكثير من أس خ خ خخاتذة الفلس خ خ خخفة‬
‫يلجدون إلى اسخ خ خختعمال أسخ خ خخاليب التقويم التقليدية القائمة على الحكم على المعارف عوض الحكم على‬
‫الكفاءات أو كما يسمى في مجال الفلسفة بالتفلسع‪.‬‬
‫لذا تقويم كفاءة التالميذ في مادة الفلسفة يتطلب من األساتذة استخدام عدة وسائل منها‪:‬‬
‫شـب ات التقويم ‪ :Grilles d'évaluation‬وهي أداة تسخخمال بحصخخر عناصخخر وعمليات وأفعال‬
‫عن وضخ خ خخعيات تعليمية معينة في تحقيق أغراض تقويمية‪ ،‬وينباي أن نعخذ بعين االعتبار عمد إعداد‬
‫‪2‬‬
‫شبكة تقويم عدة جوانب منها‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد المهمة‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط المدشرات (المعالم)‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد معايير التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد ساللم التاير‪.‬‬

‫تعليمية الفلس خ خخفة لمرحة التعليم الثانوي في الجزائر‪ ،‬أبو داود حس خ خخين‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتوراة في علوم التربية‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫السنة الجامعية ‪ ،2007-2006‬ص‪.110‬‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.64‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪48‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫منهجية تدريس األنشطة التعليمية‪:‬‬

‫إن أهم النشاطات التعليمية التي يزاولها مدرس الفلسفة في قاعة الدرس مع تالميذه تنحصر في‬
‫نشاطات هي‪ :‬الدرو الفلسفيط المقال الفلسفيط دراسة النص الفلسفي‪.‬‬ ‫ثال‬
‫‪ /1‬الدرو الفلسفي‪:‬‬
‫كيف يجرى درس خ خ خ خخا فلس خ خ خ خخفيا في قاعة الدرس؟ وكيف نتص خ خ خ خخور وض خ خ خ خخعية تعليمية تعلمية لدرس‬
‫الفلسفة؟‬
‫إن الدرس الفلس خ خخفي هو عملية "تشخ خ خريال" لقض خ خخية فلس خ خخفية‪ ،‬أو لموض خ خخوع فلس خ خخفي ما انطالقا من‬
‫التسخاؤل والتقصخي في جذور الموضخوع المطروح‪ ،‬والعمل على تحديد تصخوراته تحديدا دايقا‪ ،‬ومحاولة‬
‫البرهنة على المواقع الفلسخخفية‪ ،‬وفي الوقت نفسخخه محاولة لممارسخخة النقد تجاه تلك المواقع‪ ،‬باالعتماد‬
‫على أس خ خخلوف الش خ خخك الفلس خ خخفي البناء لمحاولة تعس خ خخيس رؤى ومواقع تحاول االقتراف أكثر من الحةيقة‬
‫التي يديخدهخا المنطق السخ خ خ خ خ خ خخليم المطخابق لمبخادئ العقخل‪ .‬وفي هخذا‪ ،‬من المنتظر أن نشخ خ خ خ خ خ خهخد في الخدرس‬
‫عن الحةيقة فاعلية‬ ‫الفلس خخفي حركة فعالة ومس خختمرة للفكر داخل القس خخم يص خخاحبها قلق وحيرة في البح‬
‫ونشال ال تخلوان من اإلبداع‪.‬‬
‫وإن كان الدرس الفلسخخفي يشخخهد حضخخو ار للمعلومات والمعارف الجاهزة‪ ،‬كالتعريفات التي وضخخعها‬
‫الفالس خ خ خخفة للمص خ خ خخطلحات التص خ خ خخورات الفلس خ خ خخفية واألقوال واآلراء التي اقترحوها كنجابات إلش خ خ خخكاليات‬
‫‪،‬فلسفية‪ ،‬وكبراهين وحجج دعموا بها مواقفهم ‪ -‬وإن كان األمر كذلك ‪ -‬فنن هذه المعلومات ال يقصد‬
‫بهخا ا لحفو والتخزين‪ ،‬إنمخا هي مرجعيخة يسخ خ خ خ خ خ ختخدل بهخا التلميخذ أو البخاحخ ‪ ،‬عنخد التعبير لتبرير المواقع‬
‫والحجج‪ ،‬وإن كخان هنخاك حفو لهخذه المعلومخات‪ ،‬فخالحفو هنخا ليس غخايخة في حخد ذاتخه‪ ،‬بخل يمكن للخذي‬
‫يمارس التفلس خ خخع أن يكتفي بحفو المعنى – وإن كان الحفو باللفو أدق لألمانة العلمية ولالبتعاد عن‬
‫اإلبداع‬ ‫أي تعويل أو تزييف – وبالتالي نلمس خصخ خ خ خخوصخ خ خ خخية للفلسخ خ خ خخفة تتمثل في كونها مادة تسخ خ خ خختح‬
‫والتفكير وتدعو إلى التعمل المنتج وتحفز قدرات العقل في سخ خخبيل هذا اإلبداع واإلنتاج ذلك ألن الحفو‬
‫‪1‬‬
‫اآللي قاتل لعملية اإلبداع ومفض إلى اآللية المفضية بدورها إلى التبلد والجمود الفكري‪.‬‬
‫‪ /2‬المقال الفلسفي‪:‬‬
‫لماذا المقال الفلسفي؟ ما هو ؟ ما عالقته بالدرس الفلسفي؟‬

‫بو داود حس خ خخين‪ ،‬تعليمية الفلس خ خخفة لمرحلة التعليم الثانوي في الجزائر‪ ،‬أطروحة لنيل درجة الدكتوراه في علوم التربية‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫السنة الجامعية ‪ ،2007-2006‬ص‪.94‬‬

‫‪49‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫المقال الفلسخ خخفي هو إنتاج فلسخ خخفي يقوم به التلميذ مسخ خختخدما من خالله قدراته المختلفة وإمكاناته‬
‫المتنوعة‪.‬‬
‫فهو األداة التي بواسطتها تستطيع الكشع عن مدى إبداتية متعلم الفلسفة‪ ،‬والتعرف على قدراته‬
‫وعلى مدى تعلمه التفكير السخليم‪ ،‬من تحليل وتركيب واسختنتاج وبرهنة ونقد‪ ،‬كما نسخبر من خالله قدرة‬
‫‪1‬‬
‫التلميذ على التذكر‪ ،‬وسعة خياله وحجم وايمة معلوماته‪ ،‬وسعة اطالعه‪.‬‬
‫المقخخال الفلسخ خ خ خ خ خ خخفي ال يعني اسخ خ خ خ خ خ خختظهخخار مجموعخة من المعخخارف ‪ ،‬بخل التحليخخل والبرهنخخة‪ ،‬ونقطخة‬
‫االنطالق في المقال هو الس خ خ خدال‪ ،‬فالس خ خ خدال هو الذي يحدد منهجية التحلي ل أو طريقة اإلجابة‪ ،‬ولو‬
‫أصخ خخبال بنمكان التلميذ من القراءة األولية للسخ خدال‬ ‫أن الجديد في المقالة الفلسخ خخفية وضخ خخوح الطرق حي‬
‫يعي طريقة مناقش خ خخته‪ ،‬ولقد تايرت هذه الطرق مع تاير البرنامج وأصخ خ خبحت الطريقة الجدلية والطريقة‬
‫االس خختقص خخائية بنوعيها االس خختقص خخاء بالوض خخع واالس خختقص خخاء بالرفع‪ ،‬وطريقة المقارنة) وكل نوع من هذه‬
‫األنواع يمر بمنهجية في التحليل‪ ،‬ولو أنها تش خ خ خ خخترك في المنهجية العامة أو الخطوات العامة (مقدمة)‬
‫طرح المشخ خ خ خ خخكلة‪ ،‬التحليل محاولة حل المشخ خ خ خ خخكلة ‪ ،‬الخاتمة حل المشخ خ خ خ خخكلة واالختالف بينها يكمن في‬
‫‪2‬‬
‫العناصر الجزئية لكل طريقة‪ ،‬كذلك للسدال المقالي عدة شرول يجب احترامها في بنائه‪.‬‬
‫‪ /3‬النص الفلسفي‪:‬‬
‫ما هو النص الفلسخ خ خ خ خخفي؟ ما الفائدة من تناوله في الدرس الفلسخ خ خ خ خخفي؟ كيف يتم هذا التناول؟ وما‬
‫األبعاد التي يمكن أن يحققها؟‬
‫يعتبر التدريس بواسخخطة النصخخوص الفلسخخفية ‪ -‬حاليا ‪ -‬ركنا أسخخاسخخيا من أركان الدرس الفلسخخفي‪.‬‬
‫فبينما يتجه هذا الدرس إلى خلق تواص خ خ خخل تفكيري بين المتعلم وخطاف الفلس خ خ خخفة‪ ،‬فننه يجد في النص‬
‫الفلسخفي مادة هذا التواصخل‪ ،‬ويلقي فيه وسخيلة تكفل تحقيق األنشخطة التفكيرية المعرفية والمنهجية التي‬
‫يقصخد درس الفلسخفة إكسخابها للمتعلم بل إن د ارسخة النصخوص الفلسخفية هي الطريقة الاالبة التي ينصخال‬
‫بها المعنيون بتدريس الفلس خ خ خ خخفة‪ ،‬ألنها أفض خ خ خ خخل مناس خ خ خ خخبة إلثارة نش خ خ خ خخال المتعلمين وجعلهم أكثر فاعلية‬
‫يشاركون في سير الدرس ويحققون الهدف من تدريس هذه المادة‪.‬‬

‫فالنص الفلس خ خخفي يمكن التلميذ من التعامل المباش خ خخر مع مواقع الفالس خ خخفة‪ ،‬وطريقة تفكيرهم وفن‬

‫نفس المرجع‪ ،‬ص‪96-95‬‬ ‫‪1‬‬

‫أ‪ /‬عبد الاني بوالسكك‪ ،‬مداخلة بعنوان واقع وآفاق تدريس الفلسفة في التعليم الثانوي‪ ،‬جامعة باتنة‪ ،‬ص ‪11‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪50‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫اسخختداللهم ولاتهم ومصخخطلحاتهم‪ ،‬من غير وسخخائط ونهل االسخختشخخهادات من أصخخولها األولى‪ ،‬والتعرف‬
‫على نماذج من اإلشكاليات والمشكالت الفلسفية كما طرحها أصحابها‪ ،‬وما ارتعوه لها من حلول‪ ،‬وما‬
‫استعملوه في تدتيمها من أساليب البرهنة المنطةية‪.‬‬
‫هذه النص خ خخوص تض خ خخع المتعلم في وض خ خخعية مش خ خخكلة وتقوده إلى تحقيق كفاءات منها التحكم في‬
‫القراءة الفلسخفية والفهم السخليم وخوض تجارف فعلية في فهم القضخايا الفلسخفية و كشخع طرق مواجهتها‬
‫من طرف الفالس خخفة و االس خختماع إلى رأي الاير و تبنيه أو رفعه و تقوم منهجية النص الفلس خخفي على‬
‫خطوات منهخا ‪ :‬تحخديخد النص المراد تحليلخه وإرفخاقخه ببعض األسخ خ خ خ خ خ خخئلخة على أن تكون النصخ خ خ خ خ خ خخوص من‬
‫مصخ خ خخادرها و تعالج مشخ خ خخكلة مرتبطة بدرس أو بعنصخ خ خخر في درس‪ ،‬أي أن تكون خصخ خ خخبة تحتوي على‬
‫مشخ خ خخكلة و موقع وحجج مع تفادي النصخ خ خخوص الطويلة وضخ خ خخرورة شخ خ خخكل الكلمات والمسخ خ خختاالفات مع‬
‫ضرورة القراءة الفلسفية للنص‪.‬‬
‫مشکالت تدريس الفلسفة‪:‬‬
‫يمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مشكالت تتعلق بمادة الفلسفة بالذات وتنبع من طبيعتها‪ ،‬وأهمها‪:‬‬
‫➢ عخدم االتفخاق حول مفهوم الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة الخذي يجعخل الخالف يقوم حول تعريفهخا ومخاهيتهخا‬
‫وموضخوعها وأهميتها‪ ،‬مما ينعكس على اختالف مفهوم الفاعلية الفلسخفية بين فرد وآخر‬
‫من بلد آلخر‪ ،‬ويددي إلى تاير الدور الذي يسند إليها‪ ،‬والمهام التي يطلب أن تضطلع‬
‫بمسدوليتها‪.‬‬
‫➢ طبيعة الفلسخفة المجردة التي تجعل نظمها ونظرياتها بعيدة عن الواقع الملموس المباشر‬
‫لإلنسان الذي ينصرف عنها‪.‬‬
‫➢ صعوبة موضوعاتها التي تحتاج لتفكير منطقي مدقق وقدرة على الربط والتحليل‪.‬‬
‫➢ الشخ خ خخعور بعدم جدوى الفلسخ خ خخفة ألن التقنية هي األهم اليوم واألشخ خ خخياء العملية هي األكثر‬
‫طلبا واعتبارا‪ ،‬باإلض خ خخافة إلى أن الدهش خ خخة التي كانت تس خ خختدعيها في الماض خ خخي اس خ خختحوذ‬
‫عليها العلم في ش خ خ خ خ خخعور اإلنس خ خ خ خ خخان إذ بنمكانه االس خ خ خ خ خختاناء عنها‪ ،‬ألن لكل أمرى موقفه‬
‫الشخصي من الحياة وفهمه الخاص لها الذي يكون فلسفته الذاتية والخاصة به‪.‬‬
‫➢ نظرة الناس إليها‪ ،‬فهي تش خ خخكك المرء‪ ،‬وتهز معتقداته‪ ،‬وقد تص خ خخل به إلى اإللحاد‪ ،‬وأنها‬
‫(سخخكوالسخختيكية)‪ ،‬كل شخخيء فيها بالنهاية يمكن أن يسخخوى بالكالم‪ ،‬ولذلك فهي تعاني من‬

‫‪51‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫مجموعة من األحكام المسخخبقة ضخخدها‪ ،‬والنظرات المريبة حولها‪ ،‬وقلة االعتبار لها‪ ،‬هذا‬
‫باإلض خ خ خخافة إلى أن فهمها ومتابعتها يقتض خ خ خخي جهدا كبي ار وإس خ خ خخهاما ش خ خ خخخص خ خ خخيا ويحتاج‬
‫لمطالعة مستمرة مما لم يعد يطيقه معظم طالف العصر‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬مشكالت تتعلق بواقع تدريسها وهذه المشكالت تقسم بدورها إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ -1‬مش الت عامة في جميع الملداا التي تدرسها في المر لة الثانوية ومنها‪:‬‬
‫أ‪ /‬حدة موضخوعاتها على الطالف الذين لم يطلعوا على شخيء من موضخوعاتها من قبل بتقديمها‬
‫للطالف بطريقة فجة ‪ ،‬وبدون تمهيد مناسب يقربها من أفهامهم‬
‫ف‪ /‬معظم موضوعاتها ال تناسب عمر الطالب ونضجه الثقافي‬
‫ج‪ /‬نوتية طالف األدبي التي أص خخبحت بص خخورة عامة س خخيئة وذلك بس خخبب توجه معظم المعيدين‬
‫الى الفروع التي تضمن المستقبل حياة أفضل‬
‫د‪ /‬خلو ميدان تدريسها بطرق علمية يمكن أن تتضمن نجاح تدريسها‬
‫ه‪ /‬خطر تدريسخ خ خ خ خ خخها الذي يسخ خ خ خ خ خختال لتوجيه أو اخر‪ ،‬كما أنه قد يددي الى الموثواية أو الريبية‬
‫أحيانا‪.‬‬
‫و‪ /‬انص خ خراف طالف العصخ خخر عن المطالعة ألن وسخ خخائل اللهو المتنوعة التي غزت حتى البيوت‬
‫‪1‬‬
‫أصبحت تستنفذ معظم أوقات الفراي التي كان بعضها يصرف في القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬مشکالت خاية تنادر في القطر الجزائري بالذات ومنها‪:‬‬
‫أ‪ /‬صياغة أهداف المادة بصورة غير محددة وال واضحة وغير كافية‪.‬‬
‫ف‪ /‬عدم تطبيق الطرق الصخ خخحيحة في تدريسخ خخها واالنصخ خراف عن تحقيق الشخ خخرول والمقتضخ خخيات‬
‫الكفيلة بتحقيق الفوائد المرجوة في تعليمها‪.‬‬
‫ج‪ /‬قصخ خخور المنهاج المقرر عن تعليم الطالب مبادئ الفلسخ خخفة حقا‪ ،‬ألن كثي ار من الموضخ خخوعات‬
‫الضخ خ خخرورية تايب منه وبخاصخ خ خخة إذا تذكرنا أن جزء رئيسخ خ خخيا منه وهو معالجة الفلسخ خ خخفة على الصخ خ خخعيد‬
‫الفلسفي ‪ -‬يصر إلى تنفيذها باإلضافة إلى عدم وجود دراسة للنصوص في صلبه‪.‬‬
‫د‪ /‬اعتماد الكتاف المدرسخ خ خي وحده لتدريس هذه المادة مع أن الجميع اعتبر أن مجرد اللجوء إلى‬
‫الكتاف المدرس خخي المرجع الوحيد لهذه المادة خطع يجب إدانته ‪ ،‬هذا باإلض خخافة إلى أن الكتاف المقرر‬

‫کهيال دوز‪ ،‬مشكالت تدريس المواد الفلسفية في المرحلة الثانوية العامة في القطر العربي السوري‪ ،‬ص‪ :‬ج‪ .‬د‪ ،‬نقال‬ ‫‪1‬‬

‫عن نفس المرجع‪ ،‬ص‪23-21‬‬

‫‪52‬‬
‫التعليم الثانوي في الجزائر‬ ‫الفصل الخامس‬

‫نفسه ال يخلو من بعض األمور التي تسهم في تقليل الفائدة منه‪.‬‬

‫ه‪ /‬ضخ خ خ خ خ خخعع المسخ خ خ خ خ خختوى الثقافي والتربوي والعلمي للمجرس وذلك لنقص اإلعداد في المجاالت‬
‫الس خ خ خ خخابقة‪ ،‬باإلض خ خ خ خخافة إلى أن معظم مدرس خ خ خ خخي هذه المادة لم يختاروا هذا الفرع بمحض إرادتهم وغير‬
‫ارض خ خخين عن وجودهم في مجال تدريس مواده‪ .‬وطريقة االمتحان التي تلعب دو ار أس خ خخاس خ خخيا في تعطيل‬
‫أهداف تدريس المادة‪.‬‬
‫ز‪ /‬نوتية طالف الفرع األدبي في القطر الجزائري‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫خاتمـــــــــــــــة‬
 ‫خاتمــــــة‬

‫خاتمة‪:‬‬

‫موض خ خخوعا في غاية األهمية‪ ،‬و الذي حاولنا من خالله التوص خ خخل إلى معرفة ما‬ ‫تناول هذا البح‬
‫إذا كخانخت هنخاك فخاعليخة في تخدريس الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة في الجزائر وفق المقخاربخات المختلفخة خخاصخ خ خ خ خ خ خخة المقخاربخة‬
‫بالكفاءات التي تس خخعى إلى تثةيف المتعلم و إعداده لمواجهة عص خخر االنفجار المعرفي‪ ،‬و كذا إخراجه‬
‫من دائرة التلقين‪ ،‬ليحصخ خخل المتعلم على مسخ خختوى تعليمي يمكنه من مواجهة الوضخ خخعيات المعقدة مثلما‬
‫يدهله المتالك الكفاءات‪ ،‬و التفاعل مع المعارف العلمية الجديدة‪.‬‬

‫تبقى المهمة األولى للدرس الفلسخ خ خ خ خخفي هي اسخ خ خ خ خختيعاف مميزات التفكير الفلسخ خ خ خ خخفي في أفق تجريب‬
‫وتطبيق الفعل الفلس خ خخفي فكريا وحياتيا والتمرس على آليات التفكير الفلس خ خخفي ومنها ض خ خخبط والتحكم في‬
‫صخناعة السخدال الفلسخفي والتسخاؤل واألشخكلة وبناء المفاهيم ومعرفة بينة وسخياقات األطروحات الفلسخفية‬
‫والعلمية والتمكن من العمليات الحجاجية والعقلنة والنسخخةية والنقد‪ ،‬وهي مقومات الوعي الفلسخفي والتي‬
‫يجب أن يتمثلها المتعلم ويحولها إلى فن للتفكير وفن للعيت‪ ،‬هذا الفن الفلسخ خ خ خ خخفي هو الذي سخ خ خ خ خخيكون‬
‫وسيلة لتحقيق رهانات المدسسة من خالل مقتضيات المنهاج الفلسفي‪.‬‬

‫يمكن القول أن مسخ خ خخار الدرس الفلسخ خ خخفي هو وجه آخر لمسخ خ خخار المجتمع‪ ،‬فهو تعبير عن الحركية‬
‫التي يعرفها هذا األخير على مختلع المستويات‪ ،‬لذا وجب على المدرس أن يراهن على تحقيق جملة‬
‫من األهداف التعليمية المتصخ خ خ خ خخلة بعنشخ خ خ خ خخطة التدريس‪ ،‬وتلك األهداف تكسخ خ خ خ خخب الشخ خ خ خ خخرتية البيداغوجية‬
‫والمعرفية وتضمن لها حق الوجود في النظام التربوي‪.‬‬

‫و قد تبين لنا بعد تناولنا الموضوع أن تدريس الفلسفة وفق المقاربة بالكفاءات فعال و إيجابي‪ ،‬و‬
‫أن متعلمي الفلس خ خ خخفة يس خ خ خختطيعون اس خ خ خختيعاف الدروس وفق هذه المقاربة رغم وجود بعض المش خ خ خخاكل و‬
‫الص خ خ خخعوبات التي تواجه كل من المعلم و المتعلم أثناء س خ خ خخير العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪ ،‬وفق المقاربة‬
‫من خالل التوصيات التالية‪:‬‬ ‫الجديدة و من هنا يمكن اإلشارة إلى اآلفاق التي يفتحها هذا البح‬

‫‪ -‬تنظيم دورات تكوينية لفائدة األس خ خ خ خ خ خخاتذة قص خ خ خ خ خ خخد تمكينهم من التحكم في التدريس وفق المقاربة‬
‫بالكفاءات‪.‬‬

‫للكتاف المدرسي بما يتناسب مع قدرات التالميذ الذهنية‪.‬‬ ‫‪ -‬وضع تصميم حدي‬

‫‪ -‬اعتماد طريقة التفويج في تدريس مادة الفلسخ خ خ خ خخفة وفق المقاربة بالكفاءات‪ ،‬مثلما هو معمول به‬

‫‪55‬‬
 ‫خاتمــــــة‬

‫في بعض المواد العلمية‪.‬‬

‫‪ -‬إدراج وسائل تعليمية أخرى غير الكتاف المدرسي‪.‬‬

‫‪ -‬اقتراح أنشطة تعليمية أخرى لتعميم ثقافة التالميذ على المادة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد محاور تكوين أقرف إلى واقع التالميذ‪.‬‬

‫‪ -‬االشخ خ خ خختاال بالورشخ خ خ خخات والموائد المسخ خ خ خختديرة مما يمكن التالميذ من بناء الدرس والمشخ خ خ خخاركة في‬
‫تدبيره‪ /‬تدبير التعلم‪ ،‬بدل األسلوف اإللقائي والتلقين وسرد األفكار والمواقع الفلسفية‪.‬‬

‫‪ -‬وض خ خ خ خ خخع اس خ خ خ خ خختراتيجية عامة لتدريس الفلس خ خ خ خ خخفة بنشخ خ خ خ خ خراك أس خ خ خ خ خخاتذة المادة والمدطرين التربويين‬
‫وبيداغوجيين وباحثين في ديداكتيك الفلسفة‪.‬‬

‫‪ -‬ض خ خخبط المحاور التي تعتبر ذات أولوية على مس خ خختوى إعداد المجزوءات وفق بيداغوجيا تراعي‬
‫التركيب وتستجيب لخصوصيات الفعل التعليمي التعلمي ومضامينه وأهدافه‪.‬‬

‫‪ -‬التوجيهات التربوية هي توجيهات مدرس خخية عامة تقدم نماذج عن العمليات المطلوف الةيام بها‬
‫في الممارسخ خ خخة الصخ خ خخفية‪ ،‬وهي بذلك ال ترس خ خ خ تعلم المهارات في درس الفلسخ خ خخفة (اإلبداع‪ ،‬التفلسخ خ خخع‪،‬‬
‫النقد‪ )..‬وال اكتساف أدوات التفكير الفلسفي‪.‬‬

‫‪ -‬ضخخرورة تحيين المنهاج بوضخخع برنامج خاص يقوم على إنتاج تصخخور تركيبي للعملية التعليمية‬
‫التعلمية‪.‬‬

‫‪ -‬إعادة النظر في عملية التقويم الذي يس خ خ خختهدف البعد المعرفي دون البعد المنهجي والتواص خ خ خخلي‬
‫ينباي إدماج‬ ‫والوجداني‪ ،‬بتجاوز الترتيب والتصخ خ خ خخنيف العددي‪ -‬الكمي إلى تقويم إنجاز المتعلم بحي‬
‫زمن التقويم في زمن التعلم‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫المراجع باللغة العربية‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫أ‪ .‬الكتب‪:‬‬

‫د‪.‬حس خ خ خ خ خخن حس خ خ خ خ خخين زيتون (أس خ خ خ خ خختاذ المناهج و طرق التدريس بكلية التربية ‪-‬جامعة طنطا و‬ ‫‪-1‬‬
‫المسخ خ خختشخ خ خخار التعليمي بكلية البنات‪ -‬المملكة العربية السخ خ خخعودية)‪ ،‬مهارات التدريس (رؤية في‬
‫تنفيذ التدريس) ‪ ،‬ل‪1425 ، 2‬ه‪2004-‬م‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫الدكتور محمد بن يحي زكريا‪ ،‬الدكتور تباد مس خ خخعود‪ :‬التدريس عن طريق المقاربة باألهداف‬ ‫‪-2‬‬
‫والمقاربة بالكفاءات‪ ،‬المشاريع وحل المشكالت‪ ،‬السنة ‪.2006‬‬
‫المعهد الوطني لتكوين مسخ خ خ خختخدمين التربية وتحسخ خ خ خخين مسخ خ خ خختواهم تعليمية المواد في المدرسخ خ خ خخة‬ ‫‪-3‬‬
‫االبتدائية‪ ،‬الجزائر‪.2014 ،‬‬
‫جميل صلبيا‪ :‬المعجم الفلسفي‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الكتاف اللبناني‪ ،‬ل ‪ ،1979 ،1‬الجزء الثاني‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫جون ديوي‪ ،‬تجخديخد في الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة‪ ،‬تر‪ :‬أمين مرسخ خ خ خ خ خ خخي قنخديخل‪ ،‬مراجعخة‪ :‬زاكي محمود‪ ،‬مكتبخة‬ ‫‪-5‬‬
‫األنجلو المصرية‪.1947 ،‬‬
‫د‪ .‬محمود ابو زيد ابراهيم‪ ،‬د‪ .‬فاطمة طلبة‪ ،‬طرق تدريس المواد الفلسفية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫رمض خ خخان أرزيلو‪ ،‬محمد حس خ خخونات‪ ،‬نحو إس خ خختراتيجية التعليم بالمقاربة بالكفاءات الجزائر‪ ،‬دار‬ ‫‪-7‬‬
‫األمل‪ ،‬ل‪.2002 ،2‬‬
‫عخادل الكنوني‪ :‬المقخاربخة بخالكفخايخات الحوار المتمخدن العخدد ‪09:57-2007/10/14-2068‬‬ ‫‪-8‬‬
‫العلمي‪.‬‬ ‫المحور التربية والتعليم والبح‬
‫عب د العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرش خ خ خ خ خخادي تعلمي لتحس خ خ خ خ خخين األداء التعليمي في مادة الفلس خ خ خ خ خخفة‪،‬‬ ‫‪-9‬‬
‫اطروحة مقدمة لنيل شهادة الدكتوراه لعلم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪ -10‬عبد العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرشادي تعلمي لتحسين األداء‪.‬‬
‫‪ -11‬تبه ال ارض خخي إبراهيم‪ ،‬محمد عبد الرحمان‪ ،‬د ارسخ خات في فلس خخفة التربية المعاصخ خرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ل‪.2002 ،1‬‬
‫‪ -12‬کهيال دوز‪ ،‬مشخ خ خ خخكالت تدريس المواد الفلسخ خ خ خخفية في المرحلة الثانوية العامة في القطر العربي‬
‫السوري‪ ،‬ص‪ :‬ج‪ .‬د‪.‬‬
‫‪ -13‬محمد الصالال حتروبي‪ :‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات الجزائر دار الهدى‪ ،‬ل ‪2002 ،2‬‬

‫‪58‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ -14‬يحيى هويدي‪ ،‬قصة الفلسفة العربية‪ ،‬دار للثقافة والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.1993 ،‬‬
‫ب‪ .‬مااضرات‪:‬‬

‫‪ -15‬محاضخ خ خرة األسخ خ خختاذ قلي عبد هللا (أسخ خ خختاذ التعليميات الخاصخ خ خخة قي المدرسخ خ خخة العليا لألسخ خ خخاتذة‪،‬‬
‫بوزريعة)‪. 2016-2015 ،‬‬
‫‪ -16‬أ‪ /‬عبد الاني بوالسخخكك‪ ،‬مداخلة بعنوان واقع وآفاق تدريس الفلسخخفة في التعليم الثانوي‪ ،‬جامعة‬
‫باتنة‪.‬‬
‫ج‪ .‬أطرو ات الدكتو ار ‪:‬‬

‫‪ -17‬عرباوي خديجة‪ ،‬مذكرة مكمل لنيل شخ خخهادة الماسخ خختر العلوم السخ خخياسخ خخية ‪ Imd‬تخصخ خخص تنظيم‬
‫سخ خخياسخ خخية وإداري‪ ،‬تحت عنوان المقاربة بالكفاءات وإصخ خخالح المنظومة التربوية الجزائرية‪ ،‬من‬
‫‪ 2003‬إلى ‪.2013‬‬
‫‪ -18‬نسخيمة شخارف وأسخماء ناصخري‪ ،‬موقع الطلبة من مادة الفلسخفة في المدرسخة الثانوية بالجزائر‪،‬‬
‫مذكرة تخرج لنيل شهادة أستاذ تعليم ثانوي‪ ،‬السنة الجامعية ‪.2015 2014‬‬
‫‪ -19‬هايدجر‪ ،‬ما هي الفلسفة و لماذا تدرسها‪.‬‬
‫‪ -20‬عرباوي خديجة‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل ش خ خخهادة الماس خ خختر في العلوم الس خ خخياس خ خخية ‪ LMD‬تخص خ خخص‬
‫تنظيم سخ خخياسخ خخية وإداري‪ ،‬المقاربة بالكفاءات وإصخ خخالح المنظومة التربوية الجزائرية من ‪2003‬‬
‫إلى ‪ ،2013‬السنة الجامعية ‪.2013/2014‬‬
‫‪ -21‬عبد العزيز خميس‪ ،‬برنامج إرشادي تعلمي لتحسين األداء التعلمي في مادة الفلسفة‪ ،‬أطروحة‬
‫مقدمة للنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس التربوي‪ ،‬السنة الجامعية ‪2015 2014‬‬
‫‪ -22‬شخخفيعة بليلي‪ ،‬الفلسخخفة في عصخخور الفارابي‪ ،‬رسخخالة لنيل شخخهادة الماجيسخختير‪ ،‬السخخنة الجامعية‬
‫‪.1993-1992‬‬
‫‪ -23‬د‪ .‬ش خ خخارف نس خ خخيمة و أس خ خخماء ناص خ خري‪ ،‬موقع الطلبة من مادة الفلس خ خخفة في المدرس خ خخة الثانوية‬
‫بالجزائر‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة أستاذ التعليم الثانوي السنة الجامعية ‪.2014/2015‬‬
‫‪ -24‬بوداود حسخ خ خ خ خ خ خخين‪ ،‬تعليميخة الفلسخ خ خ خ خ خ خفخة لمرحلخة التعليم الثخانوي في الجزائر‪ ،‬أطروحخة لنيخل درجخة‬
‫الدكتورة في علوم التربية السنة الجامعية ‪..2006/2007‬‬

‫‪59‬‬