Rozdział l

Przedmowa
Metody badawcze
stosowane
w psychologii rozwojowej

Jest to pierwsza z serii krótkich książek przeznaczonych dla
uczniów szkół średnich i studentów pierwszych lat psychologii. Za-
wierają one omówienie teorii, wyników aktualnych badań i praktycz-
nych zastosowań wiedzy psychologicznej. Książki z tej serii mogą
służyć rozwijaniu własnych zainteresowań lub jako pomocnicze mate-
riały towarzyszące kursowi szkolnemu lub uniwersyteckiemu. Każdy
rozdział opatrzony jest pytaniami kontrolnymi oraz listą lektur uzu-
pełniających.
Dla osiągnięcia jak najlepszych rezultatów zaleca się pracę jed-
norazowo z jedną częścią i odpowiadanie na pytania kontrolne znaj-
dujące się na końcu każdej części. Można też powrócić do pytań
kontrolnych po przeczytaniu dalszych partii tekstu.
Ann Birch
Tony Malim
Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:
1. Opisać strategie i metody badawcze wykorzystywane w psychologii
rozwojowej.
2. Omówić zalety i ograniczenia strategii i metod badawczych.
Psychologia rozwojowa bada zmiany psychiczne, jakie
zachodzą w człowieku w okresie miedzy jego przyjściem na świat a
późnymi latami życia. Większość badań dotyczy jednakże dzieciństwa i
okresu adolescen-cji. Badania nad rozwojem w dorosłości pojawiły się
dopiero po drugiej wojnie światowej. Nawet dzisiaj stosunkowo
niewielu psychologów zajmuje się rozwojem w dorosłości i
jedynie zmiany zachodzące w późnych tatach życia zwróciły uwagę
większej liczby badaczy.
W celu naukowego badania ludzkiego zachowania psychologo-
wie rozwojowi wykorzystują szereg rozmaitych metod i strategii ba-
dawczych. Poniżej przedstawiamy krótko te z nich, które są najczęś-
ciej używane.

Strategie badań
W badaniach nad zmianami zachodzącymi w jakiejś sferze psychicznego
funkcjonowania zależnymi od wieku stosuje się dwie główne strategie
gromadzenia danych o badanych osobach w różnych
momentach ich rozwoju: strategię badań poprzecznych i strategię
badań podłużnych (longitudinalnych).
Strategia badań poprzecznych
W strategii tej porównuje się w określonym czasie grupy osób
różniące się wiekiem. Na przykład, psychologowie chcący porównać
wartości moralne wyznawane przez młodych dorosłych z wartościami
moralnymi wyznawanymi przez osoby w średnim wieku przeprowa-
dzają obserwacje lub testy w tym samym (mniej więcej) czasie w gru-
pie młodych dorosłych i w grupie osób w średnim wieku. Następnie
wyciągają wnioski co do wartości moralnych wyznawanych na tych
dwóch poziomach wieku.
Zalety
(a) Strategia szybka i stosunkowo mało kosztowna.
(b) Badania można łatwo powtórzyć.
(c) Służy stwierdzaniu różnic między grupami wiekowymi oraz
ogólnych tendencji rozwojowych, które mogą być następnie badane
bardziej szczegółowo.
Słabości
(a) Ponieważ badane zachowanie obserwowane jest tylko w jed
nym momencie, badania wykonane przy użyciu strategii poprzecznej
nie informują o różnicach wewnątrzindywidualnych.
(b) Osoby należące do bardzo odległych grup wiekowych mają
odmienne doświadczenia kulturowe i społeczne. Zatem uzyskane wy
niki mogą odzwierciedlać raczej różnice w tym zakresie niż rzeczywis
te różnice rozwojowe (związane z wiekiem).
Strategia podłużna (longitudinalna)
W badaniach prowadzonych zgodnie ze strategią longitudinalną
jedna grupa osób badana jest w ciągu jakiegoś czasu, zwykle kil-
ku/kilkunastu lat. Obserwacje i testy wykonuje się w różnych inter-
wałach czasowych. I tak, badania nad wartościami moralnymi w do-
rosłości można by przeprowadzić z udziałem jednej grupy badanych
testując ich co dziesięć lat pomiędzy 20 a 60 rokiem życia.
Zalety
(a) Badania przeprowadzone za pomocą strategii podłużnej do
starczają danych o rozwoju jednostek w danym okresie.
(b) Za ich pomocą można badać stabilność rozwoju.
(c) Można też określić wpływ wcześniejszego doświadczenia
in
dywidualnego na późniejszy rozwój.
Slabośd
(a) Pochłaniają wiele czasu i pieniędzy.
(b) Istnieje duże prawdopodobieństwo, że część badanych z róż
nych powodów nie weźmie udziału w kolejnych badaniach. Rezul
tatem tego może być nieprzypadkowa zmiana właściwości badanej
grupy, która zakłóci wyniki całego badania.
(c) Powtórzenia badań longitudinalnych mogą dać nierealistycz
ne wyniki z uwagi na różnice wpływów społecznych w różnym czasie
(historycznym).
Metody badań
Eksperyment
Manipulowanie i kontrolowanie są podstawowymi cechami me-
tody eksperymentalnej. Badacz manipuluje jedną zmienną — zwaną
zmienną niezależną — i obserwuje jej wpływ na inną zmienną — zwa-
ną zmienną zależną. W tym czasie wszystkie inne czynniki, które
mogłyby mieć wpływ na zmienną zależną są kontrolowane. Eks-
perymenty przeprowadza się zwykle w laboratoriach, chociaż można
je również wykonywać w bardziej naturalnych warunkach.
Przykładem ściśle kontrolowanego eksperymentu laboratoryjne-
go mogą być opisane na stronie 80 badania nad wpływem modelowa-
nia zachowań agresywnych u dzieci (Bandura, Ross i Ross, 1963).
Obserwowanie agresywnego modela było w tych badaniach zmienną
niezależną, zaś rozmaite zachowania agresywne odtworzone przez
dzieci — zmienną zależną.
Zalety
(a) Ponieważ niepożądane zmienne są ściśle kontrolowane, moż
liwe jest wyciąganie „twardych" wniosków co do wpływu zmiennej
niezależnej na zmienną zależną, a wiec co do tego, czy istnieje między
nimi związek przyczynowo-skutkowy.
(b) Eksperymenty dostarczają precyzyjnych i obiektywnych infor
macji o ludzkim zachowaniu. Z uwagi na tę precyzję, badania można
łatwo powtórzyć.
Słabości
(a) Eksperymenty zwykle trwają bardzo krótko. Dlatego nie
można być pewnym, że zaobserwowane w eksperymencie zachowanie
będzie takie samo w długotrwałej, „realnej" sytuacji.
(b) Osoby badane obserwowane w stosunkowo ograniczonych
warunkach laboratoryjnych mogą nie zachowywać się tak, jak uczy
niłyby to w warunkach naturalnych.
(c) Niektóre rodzaje zachowania nie mogą być manipulowane
eksperymentalnie. Na przykład, nie można w sposób zamierzony
poddawać dzieci szkodliwym oddziaływaniom po to, by badać ich
wpływ na rozwój.
Techniki obserwacyjne
W badaniach prowadzonych technikami obserwacyjnymi przed-
miotem badania jest naturalne zachowanie jednostek, przy czym zasadą
jest ograniczenie do minimum oddziaływania obserwatora na jego
przebieg. Wykorzystuje się dwie podstawowe techniki obserwacyjne.
Obserwacja w warunkach naturalnych
Przedmiotem obserwacji jest spontaniczne zachowanie w natural-
nym otoczeniu. Przykładem służyć mogą badania nad zabawami
dziecięcymi (Sylva i in., 1980) przedstawione na stronach 33 i 34.
10
Zalety
Techniki obserwacyjne pozwalają na uzyskanie realistycznego
obrazu ludzkiego funkcjonowania w warunkach życia codziennego.
Słabości
(a) Z powodu braku ścisłej kontroli nie można mieć pewności czy
niepożądane zmienne nie wpływają na badane zachowanie. Na pod
stawie wyników badań za pomocą technik obserwacyjnych nie można
zatem wnioskować o zależnościach przyczynowo-skutkowych.
(b) Techniki obserwacyjne są bardziej niż inne metody wrażliwe
na wpływ subiektywnych czynników związanych z osobą obserwatora
(jego przekonań, oczekiwań, itd.) ponieważ w istotnym stopniu opie
rają się na jego interpretacji zdarzeń.
Obserwacja kontrolowana
Przedmiotem obserwacji jest zachowanie spontaniczne, lecz obser-
wator do pewnego stopnia kontroluje i manipuluje sytuacją.
Badania nad reakcjami niemowląt na nowe sytuacje
(Ainsworth i Wittig, 1969) opisane na stronie 1.7 stanowią przykład
obserwacji kontrolowanej. Zwykle matka i dziecko są obserwowane
w specjalnym pomieszczeniu wyposażonym w jednostronną przesłonę,
która widziana Wewnątrz pomieszczenia wygląda jak lustro, z zewnątrz
zaś umożliwia obserwację wnętrza pomieszczenia. Obserwator
rejestruje reakcje dziecka na nieoczekiwane sytuacje. Na przykład,
matka opuszcza pomieszczenie lub wchodzi do niego nieznana
dziecku osoba w obecności matki lub wtedy, gdy nie ma jej w
pomieszczeniu.
Zalety
fa) Metoda ta ma dużo wspólnego z obserwacją w warunkach
naturalnych; nacisk położony jest na obserwowanie zachowania spon-
tanicznego.
(b) Ponieważ środowisko, w którym zachodzi obserwowane za-
chowanie jest do pewnego stopnia kontrolowane, badacz ma większą
pewność co do zmiennych wpływających na zachowanie badanego.
11
 Słabości
Ponieważ obserwacje odbywają się w warunkach, do których
badani nie są przyzwyczajeni, ich zachowanie może odbiegać od tego,
jakie mogłoby się pojawić w warunkach naturalnych.
Technika wywiadu
Obejmuje ona zwykle rozmowy w cztery oczy badającego z ba-
danym. Początkowo pytania mogą być zadawane w standardowy
sposób. Kolejne pytania mogą się zmieniać zależnie od odpowiedzi
badanego.
Przykładem takiej techniki jest metoda wywiadu klinicznego
opracowana przez Piageta (por. rozdz. 3.}.
Zalety
Jest to elastyczny i efektywny środek pozwalający na osiągnięcie
szczegółowego obrazu procesów myślowych, postaw, wyobrażeń i in-
nych podobnych zjawisk psychicznych, które zwykle nie są dostępne
bezpośredniej obserwacji.
Słabości
(a) Brak standaryzacji wyników uzyskanych za pomocą różnych
(do pewnego stopnia) pytań stawianych przez różne osoby. Prowa
dzący wywiad może „prowadzić" osobę badaną do poglądów, nie
zgodnych z jej rzeczywistymi poglądami.
(b) Oparcie się na języku jako na środku komunikowania się
ogranicza stosowanie wywiadu w stosunku do osób, u których rozu
mienie i używanie języka jest dobrze rozwinięte. Z tego powodu
metoda ta może okazać się nieodpowiednia dla małych dzieci lub
osób opóźnionych w rozwoju.
Technika korelacyjna
Ta technika statystyczna wykorzystywana jest w wielu badaniach
do stwierdzenia, czy między dwiema zmiennymi zachodzi związek, czy
12
nie. Na przykład Huesmann (1982) rejestrował zawierające przemoc
programy telewizyjne oglądane przez uczniów szkoły podstawowej.
Rejestrowano również częstość zachowań agresywnych przejawianych
przez te dzieci w szkole. Następnie badacze skorelowali dane, aby
określić czy dzieci, które oglądały najwięcej przemocy w telewizji,
przejawiały również najwięcej zachowań agresywnych. Wyniki wyka-
zały dodatnią korelację między tymi zmiennymi.
Zalety
Technika ta pozwala badaczowi zmierzyć relację między na-
turalnie występującymi zmiennymi bez manipulowania lub kontro-
lowania ich.
Słabości
Technika ta nie pozwala badaczowi na określenie związków
przyczynowo-skutkowych. Jakieś inne, nieznane badaczowi czynniki
mogą być odpowiedzialne za uzyskane wyniki. Na przykład, dzieci
przejawiające wysoce agresywne zachowanie mogą być genetycznie
predysponowane do agresywnego zachowania, co z kolei może moty-
wować je do oglądania agresywnych programów telewizyjnych.
Jaką metodę wybrać?
Wszystkie opisane metody mają zarówno zalety, jak i słabości.
Wybór metody zależy w dużym stopniu od tego, jaki aspekt rozwoju
ma być badany.
Najlepszym rozwiązaniem jest zastosowanie w tym samym stu-
dium różnych metod. Jeśli za pomocą różnych metod osiągnie się
podobne wyniki, wówczas dopiero można mieć pewność, że wnioski
są słuszne.
Pytania kontrolne
1. Która strategia, poprzeczna czy podłużna, twoim zdaniem lepiej nadaje się
do badania zachowania w trakcie zabawy na różnych poziomach wieku?
Dlaczego?
13
 2. Oceń użyteczność meiod eksperymentalnych w psychologii rozwojowej w po Rozdział 2
równaniu z innymi metodami.
3. Omów wybrane czyaniki, które mogą mieć wpływ na wybór metody badaw Wczesne
czej przez badacza,
uspołecznienie
Literatura uzupełniająca
Bee H. (1985) The devdoping child. Wyd. 4. New York, Harper and Rów. Gardner H,
(1982) Deveiopmental psychotogy. Boston, Toronto, Little, Brown and Co. McGuik H.
(1975) Growing and changing. London, Methuen.
Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Child devehpment and personality. Wyd. 6.
New York, Harper and Rów.

Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:

1.
Wyjaśnić pojecie uspołecznienia.
2. Opisać niektóre z głównych osiągnięć w rozwoju społecznym i emocjonalnym
niemowląt, a zwłaszcza zjawisko przywiązania.
3. Przedstawić poglądy Bowlby'ego i innych badaczy dotyczące natury i znacze
nia zjawiska przywiązania.
4. Przedstawić krytycznie wnioski, jakie płyną dla wiedzy o rozwoju indywidual
nym człowieka z badań nad: pozbawieniem małp kontaktu z matkami w
niemowlęctwie, zjawiskiem wdrukowania (imprinting}.
5. Ocenić krytycznie poglądy Bowlby'ego na skutii braku więzi z matką w świet
le nowej interpretacji jego prac.
6. Ocenić znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju społecznego
i emocjonalnego w świetle dostępnych danych.
Przedyskutować naturę i funkcje zabawy we wczesnym dzieciństwie.

2.1. Rozwój przywiązania

Uspołecznienie

Pojęcia uspołecznienia (socjalizacji) używa się do opisu i wyjaś-

nienia sposobu, w jaki dzieci przyswajają sobie zachowania niezbędne
do dopasowania się do kultury i społeczeństwa, w których żyją. Jedna
z definicji głosi: jest to proces, w którym jednostka uczy się sposobów
zachowania przyjętych w danym społeczeństwie lub w danej grupie
społecznej, aby móc tam funkcjonować.

15
 W niemowlęctwie proces uspołecznienia dokonuje się głównie
pod wpływem rodziców, którzy służą dziecku jako modele akcep-
towalnych zachowań, dostarczają wsparcia poprzez swoją miłość
i decydują, jakich zachowań zakazać, a na jakie dziecku zezwolić.
W psychologii pojęcie uspołecznienia obejmuje nie tylko procesy
uczenia się, uczestniczące w rozwoju, ale również potencjał genetycz-
ny jednostki, odgrywający rolę w jej reakcjach na wpływy otoczenia.
Aczkolwiek termin uspołecznienie początkowo stosowany był
wyłącznie w odniesieniu do rozwoju zachowania dziecka, w ciągu
ostatnich kilku lat poszerzono jego znaczenie, obejmując przystoso-
wanie i zmiany, jakie zachodzą w ciągu całego życia ludzkiego.
W tym rozdziale zajmować się będziemy jednakże niektórymi proce-
sami, które wpływają na społeczny i emocjonalny rozwój niemowląt
i małych dzieci. Przedstawimy zwłaszcza rozwój i znaczenie zjawiska
intymnego przywiązania, jakie powstaje miedzy dzieckiem a doros-
łymi, którzy troszczą się o nie.
Główne osiągnięcia w rozwoju społecznym i
emocjonalnym
Uśmiech społeczny
Niezbędnym warunkiem procesu uspołecznienia jest komuniko-
wanie się lub „sygnały społeczne" miedzy dzieckiem a dorosłymi.
Jednym z takich sygnałów jest społeczny uśmiech.
Dowolny uśmiech (to jest uśmiech, który pojawia się w od-
powiedzi na reakcje dorosłego skierowane do dziecka) zwykle poja-
wia się u niemowląt między czwartym a szóstym tygodniem życia.
Uśmiech jest początkowo wywoływany przez rozmaite bodźce, takie
jak widok twarzy ludzkiej czy dźwięk dzwonka, lecz stopniowo zo-
staje on ograniczony do sytuacji społecznych; twarz ludzka staje się
najbardziej prawdopodobnym bodźcem wywołującym uśmiech. Od
drugiego i trzeciego miesiąca życia dzieci zaczynają rozpoznawać
twarze konkretnych osób i odtąd stają się zdolne do odpowiadania
uśmiechem osobom znajomym, takim jak członkowie rodziny lub
często odwiedzający goście. Osoby mniej znane dziecku wywołują
jedynie słaby uśmiech. Wydaje się, że uśmiech niemowlęcia jest skute-
16
cznym mechanizmem służącym mu do zwracania uwagi
dorosłych i utrzymywania ich w bezpośredniej fizycznej bliskości.
Lek przed obcymi
W wieku około ośmiu, dziewięciu miesięcy dziecko przejawia to,
co Spitz opisał jako „lęk ósmego miesiąca". Określenie to odnosi się
do ostrożności lub niepokoju, jakim małe dzieci reagują na obcego
dorosłego. Zjawisko lęku przed nieznajomym badała Ainsworth
(1969, 1974).
Przywiązanie
Dążenie małych dzieci do przebywania w fizycznej bliskości
pewnych osób i do poczucia bezpieczeństwa w ich obecności znane
jest jako zjawisko przywiązania.
Bowlby (1969) opisał kilka stadiów rozwoju przywiązania. Po-
czątkowo dziecko traktuje jednakowo wszystkich, nie zwracając uwa-
gi na to, kto odpowiada na jego zachowania. Jednakże jeśli tylko
stanie się zdolne do różnicowania poszczególnych osób, zaczyna
przejawiać preferencje, które stają się coraz wyrażniejsze w ciągu
kilku następnych miesięcy. Pierwsze silne przywiązanie formuje się
około siódmego — ósmego miesiąca' życia. Gdy tylko dziecko osiąga
zdolność przemieszczania się w przestrzeni, przywiązanie zaczyna
przejawiać się poprzez takie zachowania jak: przemieszczanie się
w kierunku dorosłego będącego obiektem przywiązania, pozostawa-
nie w jego bezpośredniej bliskości, protestowanie w odpowiedzi na
separację od obiektu przywiązania, przywieranie i posługiwanie się
dorosłym jako „bezpieczną podstawą", z której dokonuje się eks-
ploracji otoczenia. Funkcją tych zachowań jest, zdaniem Bowlby'ego,
zapewnienie fizycznej (a później psychicznej) bliskiej więzi z matką.
Ainsworth (1974) stwierdziła, że jakość przywiązania powstałego
miedzy dzieckiem a matką zależy od wrażliwości matki na emocjonal-
ne potrzeby dziecka. Większość dzieci doświadcza „bezpiecznego przy-
wiązania"; u tych, których matki reagują z mniejszą gotowością na
ich potrzeby, rozwija się „lękliwe przywiązanie".
Schaffer (1977) zwraca uwagę na „wzajemną zwrotność" relacji
niemowlę — matka. Opisuje czułe i w końcu wyważone interakcje,
17
które pojawiają się w miarę jak każde z nich odpowiada na aktyw-
ność drugiego. Wydaje się, iż siła wytworzonego przywiązania nie
zależy od jakości opieki, jaką dziecko otrzymuje (karmienie, ubranie,
itp), ani od ilości interakcji, lecz raczej od jakości reakcji i czułości,
z jaką dorosły odpowiada na sygnały dziecka.
W przypadku większości niemowląt obiektem ich pierwotnego
przywiązania jest matka. Bowlby i inni badacze utrzymują, iż przy-
wiązanie, które powstaje między niemowlęciem a jego matką, stanowi
podstawę wszelkich relacji interpersonalnych dziecka w późniejszych
latach życia. Bardziej współczesne badania podkreślają znaczenie
przywiązania wobec innych osób, zwłaszcza wobec ojca.
Psychologowie interesują się przywiązaniem z wielu punktów
widzenia i w swych badaniach stawiają wiele złożonych pytań. Wśród
nich także i następujące:
1. Czy więź między matką a dzieckiem pojawia się dlatego, że
matka karmi i ochrania dziecko, czy też zależy ona od takich czyn
ników, jak dostarczanie dziecku miłości i stymulacji?
2. Czy obiektem pierwotnej więzi musi być matka, czy też przy
wiązanie może uformować się wobec ojca, czy nawet wobec grupy
innych dorosłych?
3. Czy są jakieś konsekwencje dla dalszego rozwoju społecznego
i emocjonalnego, jeśli pierwotna więź nie ukształtuje się, a jeżeli
tak — jakie?
Pozbawienie kontaktu z matką
Zainteresowanie ostatnią kwestią powstało w latach czterdzies-
tych i pięćdziesiątych w obliczu zgromadzonych dowodów wpływu
wychowania w instytucjach opiekuńczych na rozwój społeczny i emo-
cjonalny. Dzieci, które wzrastały w tych instytucjach, często okazywa-
ły apatię i nie przejawiały zainteresowania interakcjami społecznymi
(Bowlby 1951).
W opracowaniu tego zagadnienia oparto się na informacjach
płynących z dwóch źródeł:
1. Badania nad zwierzętami, przeprowadzone przez Harlowa
i jego współpracowników, dotyczące wpływu pozbawienia kontaktu
z matką na rozwój małpich niemowląt oraz badania nad zjawiskiem
18
wdrukowania (itnprinting) u zwierząt takich jak kaczki i gęsi, prze-
prowadzone przez Lorenza.
2. Studia Johna Bowlby'ego nad efektami pozbawienia kontaktu
z matką u ludzkich niemowląt.
Badania Harlowa nad pozbawieniem kontaktu z matką
u małp
Tradycyjny pogląd na relację matka — dziecko, prezentowany
przez przedstawicieli psychologicznych teorii środowiskowych i teorii
uczenia się głosi, że przywiązanie powstaje w wyniku zaspokajania
potrzeb. Matka, jako źródło pokarmu, zaspokaja najbardziej pod-
stawowe fizjologiczne potrzeby dziecka. Harlow (1958), wybitny ame-
rykański badacz zachowania zwierząt, testował to twierdzenie w serii
eksperymentów kontrolowanych, przeprowadzonych na rezusach
w ciągu 20 lat. Eksperymenty Harlowa miały kilka wariantów.
(a) Małpie niemowlęta oddzielano od ich matek krótko po urodze-
niu i umieszczano samotnie w klatkach z „matką zastępczą". „Matki
zastępcze" były dwojakiego rodzaju: „miękkie", zbudowane z drewniane-
go cylindra pokrytego miękkim, włochatym materiałem lub „druciane",
składające się jedynie z drucianego cylindra. Obie „matki zastępcze"
rozmiarami i kształtem przypominały dorosłą małpę. Obie też wyposa-
żone były w butelki z pokarmem, aby niemowlę mogło zaspokajać głód.
Rewolucyjnym odkryciem było' stwierdzenie, iż niezależnie od
tego, która matka dostarczała pożywienia, każde niemowlę spędzało
najwięcej czasu przywierając do „matki" pokrytej materiałem. Harlow
wyciągnął z tego wniosek, że niemowlęta naczelnych, aby wytworzyć
przywiązanie potrzebują oprócz źródła pokarmu, także źródła ciepła
lub „komfortu w kontakcie".
Gdy w trakcie kolejnego eksperymentu u małp wywoływano
przestrach pokazując mechaniczną zabawkę, poruszanego sprężyną
misia, niemowlęta „wychowywane" wyłącznie przez matki sporządzo-
ne z materiału podbiegały i przywierały do nich, natomiast te „wy-
chowywane" przez matki druciane kuliły się i kiwały w przód i w tył
nie podejmując żadnych prób przywierania do drucianych matek. Te
wyniki potwierdziły wagę komfortu doświadczanego przez niemowlę
w kontakcie z matką z materiału.
Obserwacje zachowania małp wychowywanych w izolacji prowa-
dzone następnie w sytuacji, gdy zwierzęta te umieszczono w grupie
19
małp wychowanych w normalnych warunkach, dały niewesołe wyniki.
W większości nie potrafiły one odpowiednio zachować się wchodząc
w interakcje; wiele z nich zachowywało się agresywnie lub indyferent-
nie, samce nie były zdolne do znalezienia partnerki, te zaś samice,
którym udało się znaleźć partnerów i wydać na świat potomstwo,
były okrutnymi i nieadekwatnymi matkami. Harlow wyciągnął z tego
wniosek, że młode małpy nie mogą rozwiniąć „normalnych" zacho-
wań, jeśli pozbawione są kontaktu z żywą matką w niemowlęctwie.
Jednakże dalsze badania wykazały, iż krótkie, codzienne kontakty
z młodymi małpami wydatnie zmniejszają liczbę nienormalnych za-
chowań małp wychowanych w izolacji. Czy kontakty z rówieśnikami
mogą zatem kompensować brak matki?
(b) Próbując określić ogólną wagę obecności matki, tak praw
dziwej, jak i zastępczej dla rozwoju dziecka, Harlow i Harlow wy
chowywali małpie niemowlęta w całkowitej izolacji zarówno od ludzi,
jak i od małp. Zachowanie tak wychowanych małp było jeszcze
bardziej dziwaczne niż małp wychowanych przez matki zastępcze.
Kuliły się one i kiwały kompulsywnie. W późniejszych kontaktach
z normalnie wychowanymi małpami były zwykle apatyczne i często
stawały się agresywne zarówno wobec innych małp, jak i wobec siebie
samych, gryząc swoje ramiona lub nogi. Rozmiary nienormalnego
zachowania zależne były od długości trwania izolacji.
W rezultacie tych eksperymentów Harlow stwierdził w 1971
roku, iż opieka macierzyńska ma podstawowe znaczenie dla normal-
nego rozwoju wszystkich naczelnych.
(c) Bardziej współczesne badania kwestionują wczesne twier
dzenia Karłowa. Novak i Harlow (1975) wychowywali małpy w cał
kowitej izolacji przez rok. Gdy małpy tak wychowane wprowadzono
potem do grupy młodszych małp „terapeutek", które kontaktowały
się i bawiły z nimi, zachowanie małp pozbawionych wcześniej
kontaktu z matkami stawało się bardziej normalne i były one
zdolne uczestniczyć efektywnie we wszelkiego rodzaju sytuacjach
społecznych.
Wnioski z badań nad wdrukowaniem (imprinting)
Etologowie badają zachowanie zwierząt w ich naturalnych sied-
liskach z punktu widzenia biologii. Te naturalistyczne obserwacje
20
uważane są za kluczowe dla zrozumienia ważnych zachowań zwie-
rząt, takich jak agresja czy relacje seksualne. Etologowie kierują się
w swej pracy szczegółowymi hipotezami i jeśli któraś z nich uzyska
choć częściowe poparcie w obserwacjach nad zachowaniem zwierząt
w warunkach naturalnych, może zostać zaplanowany szczegółowy
eksperyment.
Konrad Lorenz, czołowy przedstawiciel etologii, stwierdził, że młode
zwierzęta, takie jak gęsi i kaczki, już w bardzo młodym wieku
przejawiają specyficzne zachowanie polegające na podążaniu za swoją
matką i stają się stale „przywiązane" do niej, co nazwał zjawiskiem
wdrukowania (imprinting). To „przywiązanie" ma kluczowe znaczenie dla
dalszych zachowań społecznych zwierzęcia i dla jego zdolności poszuki-
wania partnera. Lorenz pokazał w trakcie swoich eksperymentów, że jeśli
u tych zwierząt reakcja „podążania za" wytworzy się wobec człowieka
lub wobec obiektu nieożywionego, w przyszłości poszukiwanie partnera
jest poważnie utrudnione. Stwierdził też, że zmiany te są nieodwracalne.
Oprócz studiów nad procesem i efektami wdrukowania, Lorenz
badał też, w jakim okresie życia zwierzęcia pojawia się reakcja „podą-
żania za". Stwierdził, że istnieje okres krytyczny, obejmujący pierwsze
trzy dni życia, kiedy imprinting musi wystąpić, jeśli ma się rozwinąć
trwałe przywiązanie.
Późniejsi badacze byli mniej przekonani o istnieniu tak sztyw-
nego okresu krytycznego w rozwoju reakcji „podążania za". Woleli
raczej, zamiast o okresie krytycznym, mówić o okresie sensytywnym,
bardziej plastycznym przedziale czasu, w którym wystąpienie tej
reakcji jest najbardziej prawdopodobne.
Uogólnianie wyników badań nad zwierzętami bezpośrednio na
ludzi jest dość ryzykowne. Niemniej analizy przedstawione przez
Harlowa i etologów zwróciły uwagę wielu badaczy na relację niemo-
wlę — matka. Jednym z tych badaczy był John Bowlby (1951, 1969,
1980). Jego poglądy zostaną przedstawione szczegółowo w następnej
części.
Pytania kontrolne
1. Co rozumiesz pod pojęciem „uspołecznienie" w znaczeniu
psychologicznym?
2. Co oznacza termin „przywiązanie"? Podaj trzy przykłady zachowań będących
przejawem przywiązania.
3. Krótko opisz stadia rozwoju przywiązania według Bowlby'ego.
21
 4. Co Schaffer rozumie przez „wzajemną zwrotność" w relacji niemowle-
małka?
5. Dlaczego badania nad zwierzętami przeprowadzone przez Karłowa i Lorenza
były interesujące dla badaczy relacji niemowlę — matka u ludzi?
6. Jakie, twoim zdaniem, są zagrożenia płynące z uogólniania wyników badań
nad zwierzętami na ludzi?
2.2. Przywiązanie i deprywacja
Badania nad efektami
pozbawienia bliskiego związku z matką
W wystąpieniu do Światowej Organizacji Zdrowia Bowlby (1951)
zwrócił uwagę na symptomy obserwowane u dzieci hospitalizowa-
nych lub wychowywanych w instytucjach opiekuńczych. Wiele z nich
przejawiało zaburzenia zachowania, intelektualne opóźnienie i nie-
zdolność do nawiązywania bliskich związków z innymi. Stwierdził, że
dziecko, pozbawione w pierwszych latach życia okazji do wytworze-
nia bliskich afektywnych związków z matką lub osobą stale ją za-
stępującą, w późniejszym życiu będzie cierpieć z powodu problemów
społecznych, emocjonalnych i/lub intelektualnych.
Dwoma wczesnymi studiami, które wpłynęły na poglądy Bowl-
by'ego były:
1. Jego własne badania porównawcze nad 44 młodymi złodzieja
mi w dziecięcym ośrodku wychowawczym i 44 młodymi osobami
doświadczającymi trudności emocjonalnych, które jednak nie znalazły
się w konflikcie z prawem. Bowlby zauważył, że w pierwszej grupie
było wiele osób cierpiących z powodu tzw. „psychopatii afektywnej"
(niezdolności do odczuwania współczucia dla innych lub do trosz
czenia się o ich dobro). Co więcej ponad polowa osób w pierwszej
grupie w porównaniu z tylko dwiema osobami w drugiej, była od
separowana od swoich matek przez co najmniej tydzień w ciągu
pierwszych pięciu lat życia. Bowlby konkluduje, iż pozbawienie kon
taktu z matką było powodem ich zachowań przestępczych i poważ
nych niezdolności emocjonalnych.
2. Porównanie przez Goldfarba (1943) dwóch pietnastoosobo-
wych grup dzieci w wieku 10 i 14 lat. Dzieci z jednej grupy spędziły
pierwsze trzy lata życia w instytucji opiekuńczej, zaś dzieci z grupy
drugiej spędziły ten sam okres w domach zastępczych. W porównaniu
22
z dziećmi z rodzin zastępczych dzieci wychowywane w instytucjach
osiągały niższe wyniki w testach inteligencji, rozwoju językowego
j uspołecznienia. Goldfarb konkluduje, że niezdolność dzieci wycho-
wywanych w instytucjach opiekuńczych do wytwarzania przywiąza-
nia wobec innej osoby w pierwszych trzech latach życia prowadzi do
ich opóźnienia intelektualnego i społecznego.
Późniejsi badacze zwrócili uwagę na metodologiczne niejasności
w tych dwóch studiach, wyrastające głównie z problemów doboru
próby i braku grup kontrolnych.
Pozbawienie bliskich kontaktów z matką, zdaniem Bowlby'ego,
może również prowadzić do depresji, moczenia nocnego i skarlenia
u dzieci.
W swej książce Przywiązanie i strata (Attachment and łoss)
(1969) Bowlby zreinterpretował wiele swoich wcześniejszych obserwacji
w świetle teorii etologicznej. Podkreślił zwłaszcza funkcję, jaką u ludz-
kich niemowląt spełnia potrzeba przebywania w bezpośredniej bliskości
matki i wytwarzania się przywiązania do niej, przyrównując to do
reakcji imprinting u ptaków. Ponadto zaproponował pojęcie „okresu
krytycznego", czyli przedziału czasu optymalnego dla uformowania się
pierwotnego przywiązania, który przypada na pierwsze trzy lata życia.
Nowa interpretacja badań;
nad pozbawieniem kontaktu z matką
Teoria Bowlby'ego zainspirowała wiele badań nad relacją niemo-
wlę — matka. Niektóre z nich były cytowane w poprzednim para-
grafie. Wiele z późniejszych wyników podważa jego stwierdzenia.
W rozległych badaniach opartych na teorii Bowlby'ego Rutter
(1972) zebrał dowody, iż zaburzenie opieki nad dzieckiem we wczes-
nym okresie życia może mieć niekorzystny wpływ na jego rozwój
psychiczny. Jednakże jego zdaniem określenie „pozbawienie kontaktu
z matką" (maternal deprwatiori) jest zbyt szerokie i zawiera w sobie
zbyt wiele problemów. Zwrócił uwagę na konieczność bardziej precy-
zyjnego opisu „złej" opieki i „niekorzystnych" efektów.
Rutter wyróżnił krótkotrwale i długotrwałe efekty pozbawienia
kontaktu z matką i przeanalizował właściwości opieki macierzyńskiej
niezbędne dla normalnego rozwoju.
23
 Efekty krótkotrwale
Krótkotrwałe efekty odnoszą się do bezpośrednich reakcji na
pozbawienie kontaktu z matką oraz do zachowań obserwowanych
w ciągu następnych kilku miesięcy. Efekty długotrwałe oznaczają
konsekwencje obserwowane kilka lat później, zarówno w wyniku
krótkotrwałego, jak i długotrwałego pozbawienia kontaktu.
Najczęściej efekty krótkotrwałe badano w sytuacji, gdy dziecko
zmuszone było spędzić jakiś czas w szpitalu lub instytucji opiekuńczej
(np. żłobek tygodniowy). Większość małych dzieci reaguje w takiej
sytuacji głębokim strapieniem i płaczem (okres „protestu"), a następ-
nie cierpieniem i apatią (okres „rozpaczy"). Wreszcie następuje faza,
w której dziecko zdaje się przystosowywać do sytuacji i sprawia
wrażenie zadowolonego i niezainteresowanego rodzicami (okres „zo-
bojętnienia " wg Bowlby'ego). Te trzy fazy określa się często mianem
„syndromu rozpaczy" (syndrom ofdistresś). Innym syndromem stano-
wiącym rezultat pozbawienia kontaktu z matką jest opóźnienie roz-
wojowe zwłaszcza w sferach rozwoju językowego i społecznego.
Po rozważeniu wielu czynników, które prawdopodobnie wpływa-
ją na reakcję dziecka na pozbawienie kontaktu z matką (takich jak:
wiek, płeć, temperament, uprzednie relacje matka — dziecko, inne
doświadczenia separacyjne), Rutter konkluduje, iż syndrom rozpaczy
jest prawdopodobnie konsekwencją przerwania procesu formowania
się przywiązania (aczkolwiek niekoniecznie wobec matki). Opóźnienie
rozwoju najlepiej można wyjaśnić brakiem odpowiednio stymulują-
cych doświadczeń.
Efekty długotrwałe
W konkluzji Rutter stwierdza, iż:
1. Większość długotrwałych rezultatów pozbawienia
kontaktu
z matką jest prawdopodobnie wynikiem braku czegoś (niedostatku)
a nie utraty.
2. Niepowodzenie w ustanawianiu trwałych związków z
innymi,
nie tylko z matką, we wczesnym dzieciństwie jest głównym czyn
nikiem w rozwoju „afektywnej psychopatii".
24
3. Rodzinna dysharmonia i brak trwałych związków z rodzicem
wiąże się z późniejszym antyspołecznym zachowaniem i przestęp
czością.
4. Brak stymulacji i niezbędnych doświadczeń życiowych praw
dopodobnie prowadzi do opóźnienia rozwoju intelektualnego.
5. Dane nie potwierdzają poglądu Bowlby'ego o wyjątkowej
wadze związków z matką. Główny związek nie musi zachodzić wobec
biologicznego rodzica ani też wobec osoby pici żeńskiej. Rutter pod
kreśla znaczenie związków dziecka z osobami innymi niż matka,
a zwłaszcza z ojcem.
Rutter zwraca uwagę, że używanie określenia „pozbawienie kon-
taktów z matką" (maternal deprivation) dla wyjaśnienia konsekwencji
tak wielu różnych defektów w opiece nad dzieckiem może wprowa-
dzać w błąd. Należy z niego zrezygnować. Przyszłe badania powinny
być nakierowane na poszczególne aspekty niewłaściwej opieki nad
dzieckiem i ich specyficzne efekty oraz na przyczyny różnic w reak-
cjach dzieci na pozbawienie kontaktu.
Freud i Danii (1951) zbadali sześcioro 3-letnich sierot, które
spędziły większość swego życia razem w niemieckich obozach koncen-
tracyjnych. Pod nieobecność matki lub ojca dzieci te rozwinęły bar-
dzo silne przywiązanie wobec siebie nawzajem. Co więcej, chociaż ich
zachowanie było zaburzone w niektórych sferach, nie przejawiały one
„afektywnej psychopatii", która, zdaniem Bowlby'ego, występuje
w efekcie pozbawienia dziecka miłości matki.
Niestety, badań tych nie kontynuowano, gdy dzieci stały się
dorosłymi. Należy też pamiętać, iż oparte one były na studium
przypadku, przez co brakuje im obiektywności i precyzji ściślejszych
metod badawczych.
Schaffer i Emerson (1964) przeprowadzili badania za pomocą
obserwacji w warunkach naturalnych reakcji przywiązania u 60 nie-
mowląt. Zaobserwowali, że:
1. Pierwsze przejawy silnego przywiązania do określonej osoby
występują w wieku 7 do 8 miesięcy.
2. U większości dzieci przywiązanie rozwinęło się wobec wielu
osób — ojców, rodzeństwa, dziadków, przyjaciół rodziny. Schaffer
i Emerson opisali niewielką grupę niemowląt, które najsilniejszą więź
wykształciły wobec ojców.
25
 3. Około 18 miesiąca życia jedynie 13% badanych niemowląt
przejawiało przywiązanie wobec jednej tylko osoby. U pozostałych
przywiązanie wystąpiło wobec wielu osób.
Schaffer i Emerson konkludują, że „matką" może być mężczyzna,
zaś źródłem opieki macierzyńskiej mogą być różne osoby. Każda
osoba, która dostarcza dziecku znaczącej porcji stymulacji i interakcji
może stać się obiektem przywiązania nawet wówczas, gdy nie jest
źródłem pożywienia.
Clark i Clark (1976) zebrali wiele danych świadczących
przeciwko twierdzeniu Bowlby'ego iż niemowlęctwo i wczesne
dzieciństwo mają specjalne, nadrzędne znaczenie w rozwoju
społecznym i emocjonalnym. Ich zdaniem całość rozwoju jest ważna,
zaś wiek niemowlęcy odgrywa w nim taką samą rolę jak średnie czy
późne dzieciństwo.
Tizard i Hodges (1978) w badaniach longitudinalnych obser-
wowali rozwój grupy dzieci wychowywanych w instytucjach opiekuń-
czych, a które następnie zostały adoptowane w wieku czterech lat.
Celem tych badań była próba ustalenia, czy wczesne doświadczenia,
wyniesione z instytucji opiekuńczej, wpływają na późniejsze społeczne
i emocjonalne zachowania dziecka nawet po adopcji.
Według relacji adopcyjnych rodziców, w wieku ośmiu lat więk-
szość dzieci wykształciła silną więź z nimi. Jednakże wielu rodziców
informowało również, iż dzieci przeżywały wiele problemów emo-
cjonalnych: wiele z nich sprawiało trudności w kierowaniu (prowadze-
niu), były kłótliwe w szkołę i niepopularne wśród rówieśników.
Tizard podsumowuje, że:
1. Pierwsze dwa lata życia wydają się krytyczne dla ukształ
towania się niektórych późniejszych aspektów rozwoju; wczesne do
świadczenia wyniesione z instytucji opiekuńczych wydają się przy
czyną pewnych problemów.
2. Należy zwrócić uwagę, że niektóre dzieci mogą być genetycz
nie predysponowane do emocjonalnego niezrównoważenia lub też ich
matki mogły pozostawać w długotrwałym stresie w okresie ciąży.
3. Większość dzieci wykształciła więź z adopcyjnymi rodzicami,
co nie potwierdza tezy Bowlby'ego o istnieniu „okresu krytycznego"
dla rozwoju przywiązania.
26
Uzupełnienie
Cytowane wyżej badania badania (Tizard i in.( dostarczyły odpo-
wiedzi na pytanie, czy polepszenie warunków środowiskowych w śred-
nim lub późnym dzieciństwie może wspomóc rozwój społeczny i emocjo-
nalny dziecka. Wyniki sugerują, że tak. Wniosek taki można wysnuć
zwłaszcza na podstawie badań, w których uczestniczyły dzieci pochodzą-
ce z poważnie zagrożonych środowisk, a które w średnim lub późnym
dzieciństwie stały się członkami harmonijnych i stabilnych rodzin. Co
więcej, wyniki uzyskane w wielu innych studiach wskazują na wpływ
właściwych warunków środowiskowych w okresie adolescencji, a nawet
dorosłości, na społeczne zachowania i nawiązywanie społecznych relacji.
Miedzykulturowe badania nad przywiązaniem
Ainsworth (1967) spędziła kilka miesięcy w Ugandzie obserwując
reakcję przywiązania u niemowląt pochodzących z plemienia Ganda.
Jej badania potwierdziły opis reakcji przywiązania przedstawiony
przez Bowlby'ego. U większości niemowląt więź z matką wykształciła
się około szóstego miesiąca życia, większość okazywała też lęk przed
obcymi w ostatnich trzech miesiącach pierwszego roku życia. Jednak-
że dzieci te były wychowywane przez wielu dorosłych (oprócz matek)
i większość z nich wykształciła równ'olegle przywiązanie wobec kilko-
rga dorosłych.
W wielu izraelskich kibucach dzieci mieszkają oddzielnie od
swoich rodziców i od wczesnego niemowlęctwa są otaczane opieką
w internatach przez zawodowych opiekunów. Badania wykazują, iż
mimo to dzieci wykształcają silniejsze przywiązanie wobec swoich
matek niż wobec opiekunów, z którymi spędzają większość czasu
(Fox, 1977). Niemowlęta formują też silne związki z rówieśnikami, co
prowadzi do znacznie większego zaangażowania w życie społeczne,
niż to się zwykle obserwuje u tak małych dzieci.
Rola ojca
Większość przedstawionych wyżej badań dotyczyła relacji matka
— dziecko. A jaka jest rola ojca? W ciągu ostatniej dekady prze-
prowadzono wiele badań nad więzią niemowląt z ojcami.
27
 Wczesne badania wykazały niewielką różnicę między reakcjami
matek i ojców na ich niemowlęta. Kotelchuk stwierdził, że niemow-
lęta były w jednakowym stopniu zaniepokojone obecnością nieznajo-
mej osoby niezależnie od tego, czy z pokoju wyszła matka czy ojciec.
Lamb wykrył niewiele różnic w przejawach przywiązania, gdy dzieci
bawiły się samotnie, z jednym rodzicem, a następnie z drugim. Jed-
nakże w obecności obojga rodziców większość dzieci przejawia silniej-
sze przywiązanie wobec matki. Badania Lamba zwróciły uwagę na
różnice w sposobach nawiązywania interakcji z dzieckiem między
matkami a ojcami. Zwykle ojcowie bawią się z dziećmi bardziej
energicznie niż matki, nie przebywają tak blisko (fizycznie) z dziećmi
jak one i używają bardziej „dorosłego" języka zwracając się do dzieci.
Matki mają skłonność do kontaktowania się ze swoimi dziećmi
w sposób bardziej delikatny. Belsky (1979) twierdzi, że matki i oj-
cowie spełniają różne, lecz dopełniające się role w życiu dzieci.
Konkluzje
Wiele spośród badań przedstawionych w niniejszym rozdziale
podważa poglądy Bowlby'ego na rolę przywiązania dziecka do matki
i pozbawienia kontaktu z matką. Jakkolwiek dane w przeważającej
mierze potwierdzają znaczenie pozbawienia kontaktu i jego negatyw-
ny wpływ na rozwój psychiczny dziecka, to jednak wydaje się, iż
ludzie są znacznie bardziej elastyczni, niż sugerował to Bowlby.
Pojedyncza osoba płci żeńskiej dostarczająca dziecku opieki macie-
rzyńskiej nie jest najważniejsza dla zdrowego rozwoju; badania po-
twierdziły wagę relacji dziecka z innymi ludźmi niż matka.
Usiłowania Bowlby'ego by wydobyć podobieństwo relacji matka
(ludzka) — niemowlę do zjawiska imprinting wydaje się nieco przesa-
dzone. Mamy mało danych, które mogłyby służyć podtrzymaniu tezy
0 istnieniu „okresu krytycznego" dla rozwoju przywiązania. Chociaż
pierwszych kilka lat życia wydaje się istotne dla tworzenia więzi
1 rozwoju społecznego, wyniki sugerują, iż doświadczenia z każdego
poziomu wieku mogą tu mieć wpływ.
W rozwinięciu swej wcześniejszej pracy Rutter wymienia zagadnie-
nia, które były ostatnio badane i które prawdopodobnie nadal pozo-
staną w centrum uwagi badaczy. Wśród nich znajdują się takie, jak:
28
1. Zwrotny charakter interakcji rodzic/dziecko (por. 2.1. badanie
Schaffera, 1977), i proces rozwoju tej relacji.
2. Związki między doświadczeniami w dzieciństwie i
zachowa
niem rodziców.
3. Oddziaływanie czynników zewnętrznych, w tym znaczenie do
świadczeń szkolnych.
4. M tędzy osobnicze różnice w reakcjach dzieci na stres i de-
prywację, tj. powody, z jakich niektóre dzieci rozwijają się normalnie
mimo niekorzystnych doświadczeń.
Pytania kontrolne
1. Przedstaw poglądy Bowlby'ego na możliwe konsekwencje trwałego pozbawie
nia dziecka kontaktu z matką.
2. Jak według Bowlby'ego wiedza o zjawisku wdrukowania występującym
u zwierząt wpływa na nasze rozumienie przywiązania u ludzkich niemowląt?
3. Przedstaw różnice między krótko- i długotrwałymi efektami pozbawienia
dziecka kontaktu z matką. Wyjaśnij sposób, w jaki Rutter używa terminów
„brak" {niedostatek} i „ulrata".
4. Opisz dwa badania, których wyniki kwestionują poglądy Bowlby'ego.
5. Jakie wnioski na temat przywiązania u ludzkich niemowląt mógłbyś wyciąg
nąć w świetle przedstawionych badań?
6. Jakie porównania można poczynić miedzy zachowaniem późno adoptowanych
dzieci w badaniach Tizard a zachowaniem zrehabilitowanych maip w pracy
Karłowa i Novak?
2.3. Zabawa
Co to jest zabawa?
Zabawa jest charakterystycznym składnikiem zachowania wszyst-
kich normalnych, zdrowych dzieci. Jak się wydaje, ma duże znaczenie
dla ich psychicznego rozwoju. W tej części rozważać będziemy
naturę i funkcje zabawy oraz jej rolę w rozwoju indywidualnym.
Gardner (1982) następująco przedstawia cele zabawy w rozwoju
dziecka:
„[...] lepsze opanowanie świata, bardziej adekwatne radzenie
sobie z problemami i lękami, lepsze rozumienie siebie i relacji między
sobą a światem, wstępne odkrywanie relacji między rzeczywistością
a fantazją, pole, na którym intuicyjne, quasi-logiczne formy myślenia
m
ogą być swobodnie wypróbowywane".
29
 Z punktu widzenia dziecka celem zabawy jest czysta przyjemność
— zabawa „dla samej zabawy", bez żadnych świadomych praktycz-
nych lub biologicznych celów.
Ze społecznego punktu widzenia zaobserwować można wyraźną
sekwencję rozwojową w zabawach dziecięcych pierwszych latach ży-
cia.
1. Do wieku 18 miesięcy — 2 lat przeważa zabawa samotna,
z wykorzystaniem różnych przedmiotów, takich jak zabawki.
2. W trzecim roku życia dzieci najczęściej bawią się równolegle
obok siebie, niekiedy obserwując i naśladując się nawzajem, lecz
nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje.
3. Około czwartego roku życia zabawa staje się uspołeczniona,
pojawiają się sporadyczne interakcje. Początkowo te interakcje są
dość sztywne, lecz szybko pojawia się wymiana w formie turn-taking
(przejawiania zachowań komplementarnych) i współpracy.
Psychologowie zaliczali wiele różnych form aktywności do kate-
gorii zabawy. Jest więc manualna, polegająca na powtórzeniach,
zabawa jednolatków, fantazjowanie trzylatków, bardziej celowe
i ustrukturyzowane zabawy dzieci starszych. Malowanie, konstruowa-
nie, eksperymentowanie z piaskiem i wodą, kopanie piłki, badanie
nowego przedmiotu — wszystkie te formy aktywności mieszczą się
w pojęciu „zabawy".
Zakres i różnorodność tych czynności postawiły psychologów
wobec problemu opisu i wyjaśnienia zachowania dzieci w zabawie,
zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Istnieją pewne rozbieżności co
do tego, jakie czynności powinny mieścić się w kategorii zabawy.
Wybrane teorie zabawy
Piaget ściśle wiąże rozwój zabawy z rozwojem inteligencji (por.
rozdz. 3.) i stwierdza, że można po części ocenić poziom rozwoju
dziecka na podstawie obserwacji jego zabaw. Proponuje trzy szeroko
zarysowane stadia aktywności zabawowej.
1. Zabawa sensoryczno-motoryczna odpowiada poziomowi sen-
soryczno-motorycznemu w rozwoju inteligencji (od urodzenia do
końca drugiego roku życia). Nacisk jest tu położony na
ćwiczenie
30
j kontrolę ruchów oraz na badanie przedmiotów za pomocą wzroku
i dotyku. Zabawowe czynności dziecka zawierają wiele powtarza-
jących się ruchów, które wykonywane są dla samej przyjemności
demonstrowania rozwijającej się sprawności w wykonywaniu tych
czynności.
2. Zabawa symboliczna występuje na przedoperacyjnym
pozio
mie rozwoju inteligencji (między drugim a siódmym rokiem życia).
Dziecko wykorzystuje fantazję i jest usatysfakcjonowane używaniem
jednego przedmiotu jako symbolu innego — krzesło może stać się
samochodem, prześcieradło modną sukienką.
3. Zabawa w role jest właściwa dla operacyjnego poziomu
roz
woju inteligencji (od siódmego roku życia). Rozwijające się procesy
myślowe dziecka stają się bardziej logiczne, zaś w zabawie dziecko
wykorzystuje rozmaite reguły i procedury.
Piaget stwierdza, że zabawa jest wyrazem procesu
asymilacji, w którym dziecko usiłuje włączyć wiedzę o otaczającym je
świecie dopasowując ją do posiadanych już doświadczeń i sposobu
rozumienia świata.
Bruner (1976) kładzie nacisk na możliwości uczenia się, jakie daje
zabawa. Widzi zabawę jako środek do osiągnięcia przez małe dzieci
sprawności motorycznych i poznawczych. Zabawa pozwala dziecku
eksperymentować na prostszych czynnościach, które mogą później
zostać połączone w bardziej złożone sprawności wyższego rzędu.
Zatem dwulatek, przed którym położymy zestaw zabawek konstruk-
cyjnych (np. klocków) będzie początkowo oglądał i trzymał w rękach
pojedyncze elementy. Po pewnym czasie dziecko zacznie eksperymen-
tować z możliwymi zastosowaniami i ich kombinacjami, aż stanie się
zdolne do złożenia całej konstrukcji. Ten rodzaj zabawy pozwala
dziecku zrozumieć w swobodnych, niezagrażających warunkach m.in.
takie kwestie, jak relacje przestrzenne między elementami i mechanikę
zabawki. Zatem zabawa wspomaga rozwój rozwiązywania proble-
mów i zrozumienie posługiwania się narzędziami.
Wygotski (1967) przedstawia zabawę jako wiodący czynnik ogól-
nego rozwoju. Kładzie on szczególny nacisk na reguły zabawy. Po-
stawione wobec problemu, dziecko nieświadomie przekształca go
w sytuację zabawową, z którą łatwiej mu sobie poradzić. Taka „gra"
pociąga za sobą konieczność użycia zestawu reguł i procedur, które
31
umożliwiają dziecku wydobycie obiektu z właściwego mu kontekstu
i uwierzenie, że jest on czymś innym — miotła może stać się koniem,
a „reguły" zabawy pozwalają dziecku zachowywać się w sposób,
jakiego nie spotyka się w codziennej rzeczywistości.
Wygotski uważa, ze zabawa stwarza „strefę najbliższego roz-
woju", w której dziecko może działać na wyższym poziomie niż
przewidziany dla jego wieku, czego przykładem może być wykonywa-
nie niektórych ruchów składających się na czynność pisania. Jednym
ze sposobów oceny możliwego rozwoju dziecka w danym momencie
jest określenie dystansu między poziomem aktywności osiągniętym
w trakcie zabawy i aktywnością w innych codziennych sytuacjach.
Freud w swej psychodynamicznej teorii rozwoju traktuje zabawę jako
środek obniżenia poziomu stłumionych emocji. Dzieci mogą
wykorzystywać zabawę do eksplorowania i radzenia sobie ze swymi
uczuciami wobec życia, i przepracować swoje leki i niepokoje (kathar-
sis) w bezpiecznej sytuacji. Zabawę można zatem traktować zarówno
jako obronę przed problemami, jak i radzenie sobie z nimi.
Neofreudysta Erikson (1963) twierdzi, że:
„[...] dziecięca zabawa jest infantylną formą ludzkiej zdolności
do radzenia sobie ze swymi doświadczeniami przez tworzenie sytuacji
modelowych i doskonalenie rzeczywistości przez
eksperymentowanie i planowanie".
Podejście psychodynamiczne do zabawy widać w terapii zabawą
stosowanej wobec dzieci trudnych. Podstawą jest tutaj założenie, że
dziecięca zabawa jest odbiciem dziecięcej nieświadomości. W trakcie
terapii dziecko ma okazją bawić się w sytuacji bezpiecznej, nie wyma-
gającej od niego wysiłku, zabawkami takimi jak lalki, klocki itp.
Poprzez sesje zabawowe dziecko może odegrać i opanować swoje lęki.
Badania nad zabawami
Hutt (1966) przeprowadziła badania nad zabawami eksploracyj-
nymi. Eksploracja definiowana jest jako aktywność w trakcie której
dziecko bada przedmioty i zdarzenia w swoim otoczeniu i/lub swoje
własne cechy fizyczne. Poddawano w wątpliwość, czy zachowania
eksploracyjne należy uważać za zabawę.
Hutt badała zachowania eksploracyjne w warunkach ekspery-
32
mentalnych. Dzieciom w wieku od trzech do pięciu lat pokazywano
nieznany, złożony przedmiot w postaci czerwonego, metalowego pu-
dełka z czterema blaszanymi nogami, uwieńczonego dźwignią, której
naciśnięcie wywoływało rozmaite, nieznane dziecku bodźce akustyczne
i wizualne. Pokazywano również pięć innych, znanych dziecku
zabawek. Zwykle dziecko najpierw zajmowało się nowym przedmio-
tem próbując odkryć jego możliwości. Po tej fazie dzieci próbowały
w zabawie wykorzystać nowy przedmiot wraz z pozostałymi, znanymi
zabawkami. Gdy już zapoznały się z nowym przedmiotem dalsze jego
badania podejmowały tylko wtedy, gdy przedmiot ujawnił jakąś
nową właściwość, na przykład nowy dźwięk lub wygląd.
Hutt wyróżniła zachowania eksploracyjne, występujące w po-
czątkowej fazie i, następujące po nich, zachowania zabawowe. Stwier-
dziła też, że należy odróżnić eksploracje specyficzną od eksploracji
zróżnicowanej oraz że jedynie tę drugą można traktować jako
zabawę.
W kolejnych badaniach Hutt i Bhavnani ponownie badały dzieci,
które uczestniczyły w poprzednim eksperymencie. Okazało się, iż
brak zachowań eksploracyjnych w dzieciństwie wiąże się z brakiem
ciekawości i przedsiębiorczości u chłopców oraz z problemami osobo-
wościowymi i trudnościami w przystosowaniu społecznym u dziew-
cząt. Te dzieci, które wcześniej zakwalifikowano do kategorii aktyw-
nych eksploratorów, częściej były charakteryzowane przez swoich
nauczycieli jako niezależne i ciekawe i uzyskiwały wyższe wyniki
w testach kreatywności. Hutt wnioskuje, że istnieje relacja między
formą zachowań eksploracyjnych (jak opisano je w tych badaniach)
a osobowością i stylem poznawczym w późniejszym okresie życia.
Sylva wraz ze współpracownikami (1980) przeprowadziła obser-
wacje zabaw dzieci przedszkolnych w warunkach naturalnych,
w przedszkolach i grupach zabawowych w Oxfordshire. Głównym
celem tych badań było ustalenie roli zabawy w rozwoju poznawczym.
Wyróżniono zabawę rozwiniętą jako bogatą formę zabawy, która
wymaga od dziecka i stymuluje bardziej złożoną aktywność, wykorzy-
stując w pełni jego możliwości. Zabawę rozwiniętą charakteryzują
dwie istotne cechy:
1. Jasny cel i pewne środki do jego osiągnięcia.
2. „Rzeczywiste sprzężenie zwrotne", tzn. dziecko może ocenić
s
woje postępy bez odwoływania się do innych osób.
 Wyniki Literatura uzpełniająca

1. Najbogatsze, najbardziej rozwinięte zabawy polegają na budo gowlby J. (1969) Anachment and loss: l attackment. Hogarth Press.
Bruner J.S. (1980) Underfive in Britain. Grant Mclnlyre.
waniu, konstruowaniu, rysowaniu i' innych zajęciach artystycznych Clark A.M., Clark A.D.B. (1976) Early experience: myth and eoidence. London,
oraz na układaniu układanek. Dzieci potrafią koncentrować się na Open Books.
nich dłuższy czas. Garvey C. (1977) Płay. London, Fonlana/Open Books.
2. Nieco za tymi rodzajami aktywności są zabawy wymagające Rutter M. (1972) Maternat deprivation reassessed. Harmondsworth, Pcnguin. Schaffer
udawania, używania małych zabawek, piasku i ciasta. H.R, (1977) Mothering. London, Fontana/Open Books. Stern D.N, (1977) The flrst
rełationship: infant and mnther. London, Fonatana/Open
3. Mniej rozwinięte, takie jak niesformalizowane, improwizowane Books.
zabawy czy „rozrabianie", wydają się służyć obniżeniu napięcia i kon
taktom społecznym,
4. Młodsze dzieci bawią się lepiej i dłużej w parach niż samotnie
czy w większych grupach. Obecność dorosłego — dla bezpieczeństwa
lub krótkiego komentarza, lecz nie dla kierowania — poprawia
jakość zabawy.
Wyniki uzyskane przez Sylvę mają ważne implikacje dla sposobu
organizacji przedszkoli i pracy ich personelu.

Nota
W tej części przedstawiliśmy krótko wybrane teorie i badania
dotyczące zabaw dziecięcych i ich znaczenia w rozwoju. Pełne zro-
zumienie zróżnicowanych form aktywności, które obecnie łączy się
w ogólnej kategorii zabawy, wymaga dalszych szczegółowych i sys-
tematycznych badań.

Pytania kontrolne

1. Co rozumiesz pod pojęciem „zabawa"?

2. Co io jest „zabawa eksploracyjna'".'
3. Omów krótko wybrane badania aad zabawą.
4. Wymień różnice, jakie można zaobserwować miedzy zabawą trzylatków a za
bawą ośmiolatków.
5. Omów teorie i wyniki badań, które sugerują, iż zabawa pełni ważna rolę
w rozwoju poznawczym. Jakie rodzaje zabawy są pod tym względem najbar
dziej efektywne?
6. Jaki główny problem napotykają psychologowie usiłujący opisać i wyjaśnić
funkcje zabawy?

34
 Rozdział 3
Rozwój
poznawczy
Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś umieć:
1. Przedstawić teorie rozwoju poznawczego Piageta.
2. Ocenić teorię Piageta w świetle późniejszych badań.
3. Wyjaśnić edukacyjne konsekwencje teorii Piageta.
4. Przedstawić teorię rozwoju poznawczego Brunera i wyjaśnić niektóre jej
konsekwencje edukacyjne.
5. Pokazać wartość podejścia opartego na przetwarzaniu informacji dla wyjaś
nienia rozwoju poznawczego.
6. Krytycznie ocenić teorie nabywania języka.
Wprowadzenie
Termin „poznawczy" (kognitywny, ang. cognitive), wywodzący się
od łacińskiego cognosco (wiedzieć), odnosi się do tych wszystkich
psychicznych form aktywności, które związane są z nabywaniem,
przetwarzaniem, organizowaniem i używaniem wiedzy — innymi słowy,
do tych wszystkich sprawności, które wiążą się z myśleniem i wiedzą.
Najszerzej badane były poznawcze procesy spostrzegania i pamięci.
Zdolności poznawcze obejmują też inteligencję, poziom myślenia,
a nawet, do pewnego stopnia, twórczość i stosunki interpersonalne.
Ponieważ język jest środkiem, za pomocą którego zachodzi myślenie
i ponieważ inteligentne i twórcze zachowanie wyraża się w jeżyku,
również używanie go jest traktowane jako aktywność poznawcza.
Dwa główne pytania zdominowały badania nad rozwojem po-
znawczym:
36
1. Jakie zmiany w funkcjonowaniu poznawczym
pojawiają się
wraz z wiekiem u dzieci?
2. Jakie czynniki odpowiadają za te zmiany?
Najszerzej znana i mająca największy wpływ na podejścia do tych
pytań jest teoria sformułowana przez szwajcarskiego psychologa o wy-
kształceniu biologicznym Jeana Piageta. Teoria Piageta dotyczy głównie
myślenia logicznego, rozumowania i rozwiązywania problemów i pośred-
nio jedynie zajmuje się procesami takimi, jak pamięć i spostrzeganie.
Zagadnienia poruszane w badaniach
rozwoju dziecka
Zanim zajmiemy się teoriami rozwoju poznawczego przedstawi-
my dwa główne problemy lub kontrowersje, które pozostają w istot-
nym związku z badaniami nad rozwojem dziecka, a zwłaszcza z bada-
niami nad jego rozwojem poznawczym.
Dojrzewanie a uczenie się
Pierwszy problem wynika z faktu, że wciąż nie potrafimy wyjaśnić
interakcji między dojrzewaniem — ciągiem zmian biologicznych, jakie
zachodzą w jednostce w cyklu jej życia — a uczeniem się — ciągiem
zmian, które pojawiają się w wyniku doświadczenia, jakie gromadzi
jednostka w otaczającym ją świecie. Chociaż większość psychologów
uważa, że interakcje społeczne między dzieckiem a otaczającymi go
ludźmi i stymulacja ze strony przedmiotów i zdarzeń w jego otoczeniu
wnoszą istotny wkład w jego rozwój poznawczy, możliwe, że część
intelektualnych postępów jest przede wszystkim efektem rozwoju
centralnego systemu nerwowego. Fizycznie upośledzone dzieci, które
nie są zdolne do zabawy zabawkami lub do swobodnego poruszania się
w otoczeniu, normalnie rozwijają wiele zdolności poznawczych. Istnieją
jednakże dowody na to, iż jakość otoczenia, w jakim dziecko gromadzi
doświadczenia może stanowić czynnik wpływający na tempo rozwoju
intelektualnego. Dzieci z odległych i ubogich, nierozwiniętych rejonów
świata, żyjące w mało stymulującym otoczeniu, bez zabawek, mogą
w
sposób znaczący pozostawać w tyle za ich „zachodnimi" rówieśnikami
pod względem rozwoju zdolności intelektualnych (Kagan i in., 1979).
 Kompetencja i wykonanie
Drugim istotnym problemem, zajmującym wielu badaczy studiu-
jących rozwój małych dzieci, jest relacja między kompetencją a wyko-
naniem. Czasem problemem staje się rozróżnienie miedzy tym, co
dziecko rzeczywiście wie i tym, co może zrobić — czyli jego kom-
petencją — a stopniem, w jakim potrafi wykorzystać swoje zdolności
w działaniu — czyli wykonaniem. Dzieci mogą posiadać sprawności,
których nie używają w pewnych sytuacjach.
Problem kompetencji i wykonania można zilustrować badania-
mi, w których przedszkolaków proszono o posortowanie przedmio-
tów należących do różnych kategorii (pojazdy, drzewa, ludzie, meble).
Proszono ich o włożenie przedmiotów należących do tej samej kate-
gorii do oddzielnych plastikowych torebek lub położenie ich na
różnych kawałkach papieru. Okazało się, że dzieciom udawało się
lepiej wywiązać z zadania, gdy używały torebek, niż gdy umieszczały
przedmioty na kawałkach papieru. Zatem dziecko, któremu nie po-
wiodło się umieszczenie wszystkich przedmiotów przedstawiających
drzewo na jednym kawałku papieru — niepowodzenie w wykonaniu
— prawdopodobnie posiadało kompetencję rozumienia pojęcia drze-
wa, lecz nie potrafiło jej zaprezentować (Markman i in., 1981).
Powody, dla których wykonanie może nieadekwatnie odzwier-
ciedlać kompetencję dziecka są złożone i badacze dopiero zaczynają
je rozumieć. Kontekst sytuacyjny, w jakim działa dziecko, jego inter-
pretacja języka używanego przez eksperymentatora, jego założenia co
do intencji eksperymentatora — stanowią czynniki, które mogą wpły-
wać na wykonanie. (Por. dyskusję pracy Bryant i Donaldson w dal-
szej części niniejszego rozdziału).
3.1. Piageta teoria
rozwoju poznawczego
Większość psychologów zgadza się co do tego, że Jean Piaget
wywarł największy wpływ na psychologię rozwojową dwudziestego
stulecia. Głównie dzięki jego dokonaniom, począwszy od późnych lat
pięćdziesiątych, kiedy jego dzieła przełożono z francuskiego na angiel-
38
ski, poznanie stało się centralnym zagadnieniem w badaniach nad
rozwojem dziecka.
przez ponad pól wieku Piaget prowadził szczegółowe obserwacje
zachowania dzieci, rozmawiał z nimi, słuchał rozmów, jakie prowadzi-
ły miedzy sobą, projektował i przeprowadzał wiele „testów" badają-
cych ich myślenie. Jego metody badawcze, które obejmowały wywiad
kliniczny i obserwację w warunkach naturalnych (por. rozdz. 1.)
pozostawały w ostrym kontraście do rygorystycznych i ściśle
kontrolowanych metod stosowanych przez behawiorysfów.W swoich
badaniach Piaget nie manipulował zmiennymi w sposób właściwy
formalnym eksperymentom. Jego wczesny program badawczy
zmierzał do opisania rodzajów myślenia charakterystycznych dla
dzieci do okresu adolescencji. Co więcej, Piageta interesowały nie
indywidualne właściwości poszczególnych dzieci, ale raczej
podobieństwa zachodzące miedzy dziećmi mniej więcej w tym samym
wieku.
Wyniki tych badań doprowadziły Piageta do sformułowania
teorii wyjaśniającej, jak dzieci tworzą pojęcia, których używają w my-
śleniu — to jest teorii, która sugeruje, że dzieci rozwijają bardziej
wyrafinowane sposoby myślenia głównie na skutek dojrzewania.
Pojęcie jest ideą, jaką jednostka posiada o danej klasie przedmiotów
(w tym przedmiotów ożywionych) lub zdarzeń, zgrupowanych razem na
podstawie tego, co jest im wspólne. Dzięki pojęciom jesteśmy zdolni
myśleć o świecie i rozumieć go. Tak więc małe dziecko posiada pojęcia
„taty", psa" lub „stołu", miękkości" lub „twardości", małych
rzeczy" i „dużych rzeczy", więcej niż" lub „mniej niż". Gdy dzieci
napotykają nowe przedmioty lub doświadczenia próbują zrozumieć je
poprzez dopasowanie ich do już istniejących pojęć. Rozważmy przykład
dwuletniej dziewczynki, która wytworzyła już pojęcie „ptaka", jako
przedmiotu latającego po niebie. Pewnego dnia po raz pierwszy
widzi samolot i próbuje włączyć go do posiadanego już pojęcia
„ptak". Lecz hałas, wielkość i kształt nie pasują do ukształtowanego
pojęcia. Jeśli zapyta rodziców, oni dostarczą nowego słowa i wyjaśnią
różnice miedzy ptakami a samolotami, w ten sposób pozwalając dziecku
stworzyć nowe pojęcie.
Piaget uważał, że sposób, w jaki jesteśmy zdolni tworzyć i uży-
wać pojęcia zmienia się wraz z przechodzeniem z dzieciństwa do
adolescencji. Myślenie dziecka nie jest po prostu opartą na mniejszej
liczbie informacji wersją myślenia dorosłych, lecz różni się od niego
na wiele ważnych sposobów, które przedstawiamy poniżej.
39
 Schematy i operacje (zmienne
struktury poznawcze)
Piaget przedstawiał strukturę intelektu w kategoriach
schematów i operacji. Schemat jest wewnętrzną reprezentacją
określonych czynności fizycznych lub umysłowych. Noworodek, jego
zdaniem, jest wyposażony w szereg wrodzonych schematów, które
odpowiadają reakcjom odruchowym, na przykład: schemat
patrzenia, chwytania, ssania i inne. W miarę rozwoju te wrodzone
schematy integrują się ze sobą i stają się bardziej rozwinięte, a gdy
dziecko reaguje na oddziaływania środowiska powstają również
całkowicie nowe schematy.
Fundamentalne dla inteligencji są schematy składające się z wie-
dzy o rzeczach i zdarzeniach oraz z wiedzy, jak robić różne rzeczy.
W każdym akcie działania, intelektualnym lub fizycznym zawsze
obecny jest jakiś schemat, rodzaj poznawczego planu, stosowanego
przez jednostkę do rozwiązania danego problemu.
Operacja jest strukturą umysłową wyższego rzędu, która nie jest
dana od urodzenia i zwykle nie pojawia się w myśleniu przed osiąg-
nięciem średniego dzieciństwa (wiek szkolny). Operacje pozwalają
dziecku rozumieć bardziej złożone reguły funkcjonowania otoczenia.
Ich cechą charakterystyczną jest odwracalność. Oznacza to, że opera-
cję można traktować jako czynność umysłową, która może zostać
odwrócona — wykonana w kierunku powrotnym, by tak rzec. Aryt-
metyka zawiera operacje odwracalne. Na przykład, pięciolatek zwykle
rozumie proces dodawania (2 + 3 = 5), lecz nie rozumie, że proces ten
można odwrócić przez wykonanie odejmowania (5-3 = 2). Starsze
dziecko, które jest zdolne do myślenia operacyjnego, rozumie, że
dodawanie jest odwracalne przez odejmowanie, a dzielenie jest od-
wracalne przez mnożenie.
Rozważmy inny przykład operacyjnego myślenia. Przeczytaj opis
eksperymentu l na s. 45. Odpowiedź na ostatnie pytanie „Czy w kieł-
basce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?" udzielona przez pięciolatka
zwykle bardzo się różni się od odpowiedzi siedmio- lub ośmiolat-ka.
Starsze dziecko mówi zwykle bez wahania: „Oczywiście, jest tyle
samo". Młodsze dziecko zwykle mówi, że „w kiełbasce jest więcej
plasteliny niż w kulce". Myślenie młodszego dziecka wydaje się zdo-
minowane wyglądem przedmiotów. Co więcej, dziecko nie potrafi
40
przeprowadzić odwracalnych operacji lub umysłowo odwrócić roz-
wałkowania „kiełbaski".
Dziecięce struktury poznawcze zmieniają się. wraz z wiekiem.
Stąd Piaget mówi o „schematach" i „operacjach" jako o zmiennych
strukturach poznawczych.
Adaptacja do środowiska
(niezmienne funkcje)
Piaget swą teorię zbudował na mocnych podstawach biologicz-
nych; jej kluczowym pojęciem jest adaptacja. Aby przeżyć, każdy
organizm musi zaadaptować się do wymagań środowiska.
Rozwój intelektualny jest rozumiany jako adaptacja struktur
poznawczych (schematów i operacji) do wymagań środowiska. Taka
adaptacja zachodzi poprzez procesy asymilacji i akomodacji. Asymila-
cja to proces, w którym nowy przedmiot lub idea zostaje zrozumiany
w kategoriach pojęć lub czynności (schematy), jakie dziecko już zna.
Akomodacja jest komplementarnym procesem, który umożliwia jed-
nostce modyfikowanie pojęć i czynności tak, by pasowały one do
nowych sytuacji, przedmiotów lub informacji.
Rozważmy ponownie przedstawiony przykład dziewczynki, która
po raz pierwszy zobaczyła samolot: Jej pierwsza interpretacja tego
przedmiotu jako ptaka jest przykładem asymilacji — asymiluje ona
samolot do schematu „ptaka". W miarę otrzymywania nowych infor-
macji o właściwościach samolotu akomoduje swoje struktury po-
znawcze do nowej sytuacji i w konsekwencji rozwija nowy schemat.
Bliźniacze procesy asymilacji i akomodacji trwają przez całe
życie, w miarę jak adaptujemy nasze zachowanie i idee do zmieniają-
cych się warunków. Asymilacja jest procesem, który umożliwia jednost-
ce działanie w nowych sytuacjach i wobec nowych problemów za
pomocą już istniejących schematów. Akomodacja jest procesem, któ-
ry polega na zmianie istniejących schematów lub wytwarzaniu no-
wych. Ze względu na niezmienną naturę tych procesów Piaget określa
asymilację i akomodacje jako niezmienne funkcje.
Zanim dziecko nabędzie nową wiedzę, znajduje się w stanie
równowagi (lub harmonii poznawczej). Gdy ten stan równowagi zo-
stanie zaburzony — to jest, gdy jednostka napotka coś nowego lub
41
wymagającego innego podejścia — procesy asymilacji i akomodacji
działają w celu przywrócenia go. Piaget mówi o procesie równo-
ważenia, którego rolą jest zapewnienie, że akomodacja zostanie skon-
solidowana przez asymilację oraz że zostanie zachowana między nimi
równowaga. W ten sposób zmienią się struktury umysłowe i rozwijają
się zdolności poznawcze.
Stadia rozwoju inteligencji według Piageta
Piaget opisał stadia rozwoju intelektualnego. Stwierdził, że dzieci
przechodzą przez każde z tych stadiów kolejno, w stałym porządku
i w podobnym wieku, zgodnym z ogólnie zarysowanymi przedziałami
wiekowymi. Tempo przechodzenia przez poszczególne stadia, aczkol-
wiek w pewnym stopniu zależne od indywidualnego doświadczenia
dziecka, jest zdeterminowane przez biologiczne procesy dojrzewania.
Rozwój nie może zostać przyspieszony — dziecko musi dojrzeć do
przejścia do następnego stadium. W każdym stadium pojawiają się
nowe, bardziej wyrafinowane poziomy myślenia, które uzupełniają już
istniejący repertuar poznawczy.
Stadium 1: Sensoryczno-motoryczne
(od urodzenia do końca drugiego roku życia)
W tym stadium dziecko poznaje świat głównie za pomocą bezpo-
średniego spostrzegania i aktywności motorycznej, bez udziału
myślenia w formie znanej dorosłym. Na przykład, aż do ósmego
miesiąca życia dziecko nie posiada pojęcia stałości przedmiotu. Do
tego czasu to, co znika z pola widzenia, znika również z umysłu
dziecka, niejako przestaje dla niego istnieć. Stąd dziecko nie
podejmuje prób poszukiwania przedmiotu, który na jego oczach
usunięto z pola widzenia. Myślenie dziecięce jest zdominowane
przez „tu i teraz". Wraz z nabyciem stałości przedmiotu i
pojawieniem się innych środków myślenia, takich jak pamięć i jeżyk,
stadium sensoryczno-motoryczne dobiega końca. Dziecko staje się
zdolne do antycypowania przyszłości i myślenia o przeszłości.
42
Stadium 2: Przedoperacyjne (od około drugiego do
siódmego roku życia)
To stadium było najszerzej badane przez Piageta. Jest to długi okres
przejściowy, który kończy pojawienie się myślenia operacyjnego.
Wraz z rozwojem mowy dziecko staje się zdolne do myślenia
symbolicznego, aczkolwiek Piaget twierdzi, że możliwości intelektual-
ne dziecka są w dalszym ciągu bardziej zdominowane przez spo-
strzeżenia niż przez pojęciowe uchwycenie sytuacji i zdarzeń.
Piaget opisał ograniczenia, jakim podlega dziecięce myślenie
w tym stadium. A oto te ograniczenia:
1. Egocentryzm polega na dziecięcej niezdolności do
ujmowania
świata z punktu widzenia innego niż własny. Dziecko nie potrafi
zrozumieć, że mogą istnieć inne punkty widzenia. I tak, mały chłopiec
zapytany o to, co widzi ktoś siedzący po przeciwnej stronie pokoju,
opisze wygląd rzeczy tylko z własnej perspektywy; mała dziewczynka
może stwierdzić, że ma siostrę, lecz ku zaskoczeniu dorosłego zaprze
czy, że jej siostra ma siostrę!
Rysunek 3.1. przedstawia znane Piagetowskie „zadanie z trzema
górami", które służy demonstrowaniu egocentryzmu małych dzieci.
2. Centracja oznacza zwracanie (kon-centrowanie) uwagi na
jed
ną tylko właściwość sytuacji i pomijaniu innych, nawet najbardziej
istotnych. Dziecięcą niezdolność do'decentracji dobrze ilustrują słyn
ne eksperymenty Piageta nad pojęciami stałości
(niezmiennikami),z których wybrane przedstawia rys. 3.2.
W pierwszym eksperymencie młodsze dziecko znajdujące się na
przedoperacyjnym poziomie rozwoju inteligencji wykazuje brak nie-
zmienników — to znaczy, nie potrafi zrozumieć, ze ilość plasteliny
pozostaje ta sama nawet wówczas, gdy zmieni się jej wygląd (kształt).
Podobnie w drugim eksperymencie, nawet jeśli dziecko zgodziło
się, że dwa szerokie naczynia zawierają tę samą ilość płynu, to gdy
zawartość jednego z nich przelejemy do wysokiego, iecz wąskiego
naczynia, dziecko zwykle stwierdzi, że jest w nim więcej płynu,
ponieważ jego poziom się podniósł. W trzecim eksperymencie dziecko
»przedoperacyjne" stwierdzi, że dwa rzędy w drugiej części ekspery-
mentu nie zawierają tej samej ilości żetonów.
Wszystkie eksperymenty dotyczące pojęć stałości są podobne
* tym, że w ich pierwszej fazie dziecku pokazuje się dwie porcje
43
RYS. 3.1.
Piageta „zadanie z trzema górami" przedstawia trzy góry widziane (a) z boku (b) z góry RYS. 3.2.
Eksperyment l Stałość masy

l Eksperymentator pokazuje dziecku dwie identyczne kulki plasteliny i pyta: „Czy te

dwie kulki są takie same?"

2, Eksperymentator rozwafkowuje jedną z kulek w „kiełbaskę" i pyta dziecko; „Czy

w kiełbasce jest tyle samo plasteliny, co w kulce?"
Eksperyment 2

Stałość objętości

Dziecko jest proszone o wybranie z serii fotografii modelu krajobrazu przedstawiające-

1. Dziecku pokazuje się niskie, szerokie naczynie (a) napełnione mlekiem i prosi sieje
o przelanie mleka z dzbanka do drugiego, identycznego naczynia (b) tak, aby zawierało
(b) ono tyle samo mleka, co pierwsze naczynie. Dziecko zgadza się, że ilość mleka w obu
naczyniach jesl identyczna.

2. Następnie eksperymentator prosi dziecko o przelanie zawartości jednego z naczyń do

trzeciego, wysokiego, ale o mniejszej średnicy i pyta: „Czy tyle samo mleka jest w (c) co
w (a)?1
Eksperyment 3 Stałość liczby

A
B

1. Eksperymentator pokazuje dziecku dwa identyczne szeregi żetonów (A i B). Dziecko

zgadza się, że oba szeregi zawierają te samą liczbę żetonów.
Eksperymentator zcieśnia żetony w szeregu B i pyta dziecko: „Czy oba szeregi nadal
go widok inny niż ten, który widzi. Dziecko poniżej ósmego roku życia nie potrafi zawierają te. samą liczbę żetonówr
wyobrazić sobie widoków innych niż te, które widzi.

44
jakiegoś materiału i prosi się je o ustalenie, czy obie porcje są równe.
Następnie na oczach dziecka zmienia się kształt jednej z tych porcji.
Potem pyta się dziecko ponownie, czy obie porcje są nadal takie
same. Piaget przeprowadził podobne eksperymenty nad powierzch-
nią, długością, ciężarem i innymi.
3. Nieodwracalność. Eksperymenty nad niezmiennikami pokazu-
ją również niezdolność przedoperacyjnego dziecka do powrotu (w
myślach) do punktu wyjścia rozumowania. Powróć do s. 40 i prze-
czytaj ponownie argumenty za znaczeniem odwracalności dla roz-
woju myślenia operacyjnego.
Stadium 3: Operacje konkretne (od około
siódmego do jedenastego roku życia)
Główne właściwości tego stadium to:
1. Nabywanie odwracalnego myślenia.
2. Zdolności do decentracji.
Zatem dziecko postawione wobec zadania wymagającego użycia
niezmienników potrafi zrozumieć pojęcie stałości po części dlatego, że
zauważa ono, iż transformacje kształtu, objętości, położenia w prze-
strzeni, itd. mogą zostać odwrócone, a po części dlatego, że jego
myślenie nie jest już zdominowane przez jedną tylko właściwość
sytuacji. Piaget utrzymuje, że niezmienniki pojawiają się w ustalonej
kolejności — z niezmiennikiem liczby pojawiającym się jako pierwszy
(około szóstego, siódmego roku życia), zaś jako ostatnim — niezmien-
nikiem objętości (około jedenastego, dwunastego roku życia). Dziecko
staje się też mniej egocentryczne i potrafi widzieć przedmioty i zdarze-
nia z różnych punktów widzenia.
Inną ważną właściwością tego stadium jest wzrastająca zdolność
dziecka do posługiwania się takimi operacjami, jak klasyfikacja
— zdolność do logicznego grupowania przedmiotów według ich
wspólnych cech i właściwości oraz szeregowanie — zdolność do
porządkowania elementów według jakiegoś porządku, na przykład
według koloru lub wielkości.
Stadium to jest nazywane stadium operacji konkretnych, ponie-
waż dziecko, aby rozwiązać problem w sposób logiczny, potrzebuje
manipulacji i eksperymentowania na rzeczywistych przedmiotach. Na
46
przykład, chociaż dziecko znajdujące się w tym stadium ma trudności
z rozwiązaniem w pamięci następującego problemu werbalnego: „Joa-
sia jest wyższa od Zuzi, Joasia jest niższa od Marysi, kto jest
najmniejszy?", bez trudności rozwiąże go, jeśli dostanie trzy lalki
przedstawiające Joasię, Zuzie i Marysię.
Stadium 4: Operacje formalne (od około
jedenastego roku życia)
W tym stadium pojawia się zdolność do rozumowania abstrak-
cyjnego bez odwoływania się do konkretnych przedmiotów lub wyda-
rzeń. Myślenie dziecka w coraz większym stopniu przypomina myś-
lenie dorosłego. Dziecko jest zdolne do rozwiazywnia problemów
w umyśle za pomocą systematycznego testowania zbioru hipotez,
wyłączania hipotez i równoczesnego badania ich wzajemnych zależ-
ności.
Rysunek 3.3. przedstawia Piagetowskie „zadanie z wahadłem"
używane do badania myślenia formalno-operacyjnego.
RYS. 3.3.
Piageta „zadanie z wahadłem" badające myślenie formalno-operacyjne
Eksperymentator daje dziecku, kawałek sznurka i kilka ciężarków
oraz wyjaśnia mu, że może ono zmieniać długość sznurka, wiel-
kość ciężarków i siłę, z jaką wprawia w ruch wahadło. Zadaniem
dziecka jest wykrycie, który z tych trzech czynników wpływa na
czas potrzebny wahadłu do wykonania jednego wychylenia.
Driecko w stadium myślenia przedoperacyjnego zwykle sądzi, że siła, z
jaka wprawia w ruch wahadło, jest jedynym ważnym czynnikiem.
Dziecko w stadium myślenia konkretno-operacyjnego próbuje zbadać rolę różnych
czynników — różnych ciężarków, różnej długości sznurka itp., lecz czyni to w sposób
raczej przypadkowy niż systematyczny.
w stadium myślenia formalno-operacyjnego systematycznie testuje każdy czyn-
n
'k. Formułuje hipotez? o znaczeniu danego czynnika i sprawdza ją, aż wszystkie
możliwości zostaną wyczerpane.
47
 Ocena teorii i badań Piageta
Psychologia dziecka znajduje się pod silnym wpływem Piageta.
„Podczas długiego okresu, w którym większość psychologów
ignorowała jego dzieło, dzieci traktowano w psychologii jak członków
jakichś odległych i niezrozumiałych plemion lub jak istoty nieco tylko
wyżej rozwinięte od szczurów" (Bryant, 1982).
Dzięki dziełu Piageta tradycyjny obraz dziecka jako istoty bier-
nej, kształtowanej przez oddziaływania środowiskowe, zastąpiony zo-
stał przez obraz dziecka jako ciekawego i aktywnego poszukiwacza
wiedzy i stymulacji. Co więcej, teoria Piageta w dużym stopniu
wpłynęła na dziedzinę edukacji oraz na metody nauczania, szczegól-
nie na poziomie szkoły podstawowej.
Wiele z zasad Piagetowskiej teorii jest akceptowanych przez
większość psychologów — na przykład interakcjonistyczny pogląd, że
rozwój poznawczy zależy zarówno od dojrzewania, jak i wpływów
środowiskowych. Niemniej teoria nie pozostawała bez krytyki. Wielu
specjalistów zwracało uwagę na jej słabości i poddawało w wąt-
pliwość Piagetowskie interpretacje dziecięcego zachowania. Jednakże
badania, wywodzące się z owej krytyki okazały się niezwykle produk-
tywne: „[...] większość najbardziej ekscytujących informacji na temat
rozwoju intelektualnego, jakie posiadamy, pochodzi z eksperymen-
tów, których punktem wyjścia były albo wątpliwości, co do tej czy
innej konkluzji Piageta, albo chęć ich obrony przed krytykami"
(Bryant, 1982). Niektóre z tych kontrowersji dotyczących dzieła Pia-
geta przedstawiamy poniżej.
Problemy metodologiczne
Krytyce poddawano oparcie się przez Piageta na metodzie wy-
wiadu klinicznego. Sugerowano, że ponieważ w metodzie tej nie
używa się stałego zestawu pytań ani stałych sposobów ich prezentacji,
badacz posługujący się nią może ulegać tendencji do „naprowadza-
nia" dzieci na poglądy, które w rzeczywistości nie są ich własnymi.
Piaget był świadomy tych problemów i w większości swych późnych
prac stosował bardziej kontrolowane metody.
Bryant (1974) twierdzi, iż konstrukcja wielu Piagetowskich zadań
utrudnia dzieciom udzielenie poprawnych odpowiedzi. Piaget, jego
48
zdaniem, być może przeceniał możliwości językowe i pamięć małych
dzieci. Używając nieco innego słownictwa w Piagetowskich pytaniach
lub wykorzystując bardziej „realistyczne" przykłady Bryant wykazał,
że dzieci poniżej piątego roku życia są zdolne do bardziej wyrafino-
wanego myślenia, niż sądził Piaget.
Stałość przedmiotu
W eksperymentach z niemowlętami Bower wykazał, że niektóre
dzieci między czwartym a szóstym tygodniem życia zdają sobie spra-
wę z istnienia przedmiotu, który zniknął z pola widzenia.
Egocentryzm
„Zadanie z górami" Piaget opracował, ażeby ocenić, czy dziecko
potrafi przyjąć punkt widzenia innej osoby. Stosując ten model Piaget
stwierdził, że dzieci do około ósmego roku życia nie rozwiązują go
prawidłowo. Margaret Donaldson (1978) opisuje eksperymenty prze-
prowadzone przez jej współpracowników, które wykazały, że małe
dzieci między połową czwartego a piątym rokiem życia są zdolne do
uchwycenia punktu widzenia innej osoby. Rysunek 3.4. przedstawia
zadanie „niegrzeczny chłopiec chowa się przed policjantem", prze-
prowadzone przez Hughesa (1975). :
Dlaczego eksperyment opisany przez Donaldson dostarczył wy-
ników tak odmiennych od „zadania z trzema górami"? Po pierwsze,
w eksperymencie Donaldson wiele uwagi poświęcano temu, by dziec-
ko dobrze zrozumiało zadanie, a zwłaszcza znaczenie słowa „chować
się". Po drugie, Donaldson zwraca uwagę, że „zadanie z policjantem"
jest bardziej „sensowne" i realistyczne dla dziecka, dzięki czemu
bardziej angażuje jego wyobraźnię „[...] zadanie wymaga od dziecka
takich rodzajów aktywności, które pozostają w zgodzie z pewnymi
bardzo podstawowymi ludzkimi celami i interakcjami (uciekać i go-
nie), zawiera zatem pewien ogólny ludzki sens [...] w takim kontekście
dziecko nie ujawnia żadnych przypisywanych mu przez Piageta kło-
potów z decentracją [...] zadanie „z górami" jest abstrakcyjne w bar-
2
o istotnym psychologicznie sensie: jest ono wyabstrahowane ze
Ws
zystkich podstawowych ludzkich celów, odczuć i dążeń" (Donald-s°n,
1978).
49
RYS. 3A
Model pokazywać? dzieciom przedszkolnym w trakcie eksperymentu nad egocentryz-
mem (Donaldson, 1978)
POLICJANT
D stanowić istotny czynnik w eksperymentach nad pojęciami stałości.
DZIECKO
1. Dwie „ściany" ustawia się w formie krzyża.
2. Lalka-policjant zostaje umieszczona na modelu w taki sposób, że widzi pola A i C,
lecz nie widzi pól B i D, ponieważ zasiania je ściana.
3- Dziecko otrzymuje lalkę.-chłopca i ma ją umieścić na modelu tak, by policjant nie
mógł jej zobaczyć.
4. Zdanie jest powtarzane kilka razy, z wykorzysianiem dwóch policjantów umiesz
czanych w różnych miejscach na modelu. Za każdym razem dziecko jest proszone
o umieszczenie chłopca w miejscu, w którym policjanci nie będą go widzieć.
5. Dziewięćdziesiąt procent badanych dzieci umieściło chłopca prawidłowo, tj. tak, że
żaden z policjantów nie mógł go widzieć.
Pojęcia stałości (niezmienniki)
Wielu psychologów nie zgadza się z twierdzeniem Piageta, iż]dzieci
znajdujące się na przedoperacyjnym poziomie myślenia nie są] zdolne
do rozumowania w oparciu o zasadę stałości. Wskazywano, iż] w
żadnym wypadku nie jest pewne, czy małe dzieci używają i inter-l
50
nretują słowa w taki sam sposób, jak robią to dorośli, zatem niepowo-
dzenie w zadaniach wymagających zastosowania zasady stałości można,
w niektórych przypadkach, przypisać trudnościom, jakie mają dzieci
w rozumieniu słów, np. „mniej niż", „więcej niż" i podobnych.
Podobnie, jak w zadaniu „z policjantem", kontekst może również
Powtarzając jedno z Piagetowskich zadań badających pojęcie stałości
liczby, McGarrigle (cyt za Donaldson, 1978) stwierdził, podobnie jak
Piaget, że niewiele dzieci poniżej szóstego roku życia wykazywało
zrozumienie stałości liczby (por. eksperyment 3 na rys. 3.2.). Jednakże
gdy do eksperymentu wprowadzono „niegrzecznego misia", który
poprzekładał żetony w jednym rzędzie, znaczna część (63%) badanych
dzieci na pytanie, czy w obydwu szeregach jest tyle samo żetonów,
udzielała poprawnej odpowiedzi, wykazując stałość pojęcia liczby.
Dlaczego „niegrzeczny miś" czyni taką różnice? Donaldson
utrzymuje, że we wcześniejszym eksperymencie dziecko mogło pomyś-
leć, że ponieważ to eksperymentator (ważna dorosła osoba) prze-
kładał żetony, to całkiem rozsądnie będzie założyć, że coś musiało się
zmienić. Ten eksperyment, tak jak zadanie „z policjantem", ilustruje
przedstawioną wcześniej problematyczną naturę relacji między dzie-
cięcą kompetencją a wykonaniem.
Koncepcja stadiów
Piaget twierdził, że rozwój inteligencji przebiega w wyraźnie
oddzielonych, jakościowo różnych stadiach, z których każde nad-
budowuje się na stadium poprzednim i zastępuje osiągnięty w nim
poziom adaptacji. Niektórzy późniejsi badacze utrzymują, że ich
wyniki potwierdzają tę stadialną wizję zmian w rozwoju poznawczym
(Neimark, 1975). Inni są bardziej krytyczni i twierdzą, że nieciągłe,
stopniowe zmiany w rozwoju poznawczym są mało prawdopodobne
(Keating, 1980), a rozwój następuje w sposób ciągły.
Mimo tej krytyki dzieła Piageta warto odnotować, że zdecydo-
wana większość krytycznych studiów zawiera hołd dla człowieka,
Którego wielkie intelektualne możliwości dostarczyły tak monumen-
talnego wkładu w nasze rozumienie rozwoju dziecka. Zadaniem reali-
zowanym przez współczesnych psychologów jest rozszerzenie i medy-
tacja jego dzieła.
51
 Wnioski płynące z teorii Piageta
dla edukacji
Chociaż teoria Piageta nie zajmuje się bezpośrednio tym, co
dzieje się w klasie szkolnej, jego dzieło ma wielki wpływ na sposób,
w jaki dzieci są uczone, zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej.
Niektóre edukacyjne implikacje jego teorii zarysowano poniżej.
1. Dzięki Piagetowi rodzice i nauczyciele są świadomi, że dziecię
ca inteligencja jest jakościowo różna od inteligencji dorosłych. Nau
czyciele powinni być wrażliwi na poziom rozwoju dziecka oraz na
jego zdolność do rozumienia i używania pojęć różnego rodzaju.
Przedwczesne zadawanie dziecku do rozwiązania zadań lub prob
lemów, zanim jest ono gotowe do używania występujących w nich
pojęć, spowoduje w rezultacie pomieszanie tych pojęć i niepotrzebny
stres i może uniemożliwić dziecku ich pełne opanowanie.
2. Piaget podkreślał wagę aktywnego uczestnictwa i interakcji
z otoczeniem. Nauczyciel powinien tworzyć odpowiednie środowisko
w postaci bogatych, zróżnicowanych materiałów i czynności stymulu-,
jących naturalną ciekawość dziecka. Okazje do uczenia się przez
odkrywanie zachęcą dzieci do eksplorowania otoczenia i uczenia się
poprzez swoje własne działania.
3. Dzieci znajdujące się na poziomach rozwoju poprzedzających j
poziom formalno-operacyjny muszą być zaznajamiane z nowymi po- j
jęciami poprzez konkretne przedmioty i stopniowo budować, gdy jest
| Dostarczają środków, dzięki którym dziecko może wytworzyć i roz-
to stosowne, bardziej abstrakcyjne rozumowanie.
4. Aby dziecko zakomodowalo nowe idee i doświadczenia, nau-!
czyciel musi pozwolić mu najpierw na zasymilowanie ich. Nowe;
pojęcia powinny w ten sposób zostać połączone z tym, co dziecko już |
wie i czego już doświadczyło.
Pytania kontrolne
1. Przedstaw dwa kontrowersyjne zagadnienia związane z badaniami nad roz-'
wojem poznawczym.
2. Opisz krótko Piageta metodę badania dziecięcych procesów myślenia.
3. Zdefiniuj terminy „schemat" i „operacja" zgodnie z rozumiem ich przeze
Piageta. Dlaczego określa się je mianem „zmiennych struktur poznawczych"?
4. Krótko wyjaśnij procesy asymilacji i akomodacji.
5. Wymień główne właściwości dziecięcych procesów myślenia w każdym Piage-
lowskim stadium. Jaki czynnik, zdaniem Piageta, zasadniczo określa tempO,
w jakim dziecko przechodzi przez te stadia?
52
6. Dokonaj oceny teorii Piageta w świetle bardziej współczesnych badań.
7. Przedstaw niektóre wnioski prynące z teorii Piageta dla edukacji.
3.2. Brunera teoria rozwoju
poznawczego
Amerykański psycholog Jerome Bruner (1964) wniósł znaczący
wkład w naszą wiedzę o rozwoju poznawczym. Jego zdaniem w naby-
waniu dojrzałej formy procesów myślenia dzieci rozwijają trzy główne
sposoby wewnętrznego reprezentowania świata. Te trzy sposoby re-
prezentacji to: enaktywny, ikoniczny i symboliczny.
W sposobie enaktywnym myślenie opiera się całkowicie na czyn-
nościach motorycznych i nie wykorzystuje ani wyobraźni, ani słów.
Dla dziecka bawiącego się zabawką, ruchy wykonywane w trakcie
zabawy stanowią jego wewnętrzną reprezentację zabawki. Reprezen-
tacje enaktywne funkcjonują w ciągu całego życia i przejawiają się
w wielu czynnościach motorycznych (na przykład w rzucaniu piłką,
pływaniu, jeżdżeniu na rowerze), których uczymy się przez praktykę,
a które nie są wewnętrznie reprezentowane przez słowa lub obrazy.
Gdy dziecko staje się zdolne do reprezentowania otoczenia po-
przez obrazy umysłowe, pojawia się'reprezentacja ikoniczna. Obrazy
umysłowe mogą być wzrokowe, słuchowe, węchowe lub dotykowe.
winąć obraz otoczenia, nawet jeśli nie potrafi opisać go słowami.
Wreszcie następuje przejście od reprezentacji ikonicznej do sym-
bolicznej i dziecko staje się zdolne do reprezentowania świata za
pomocą języka, a później za pomocą innych systemów symbolicz-
nych, takich jak liczby i muzyka. Reprezentacje symboliczne umoż-
liwiają dziecku posługiwanie się znacznie bardziej plastycznymi i abs-
trakcyjnymi formami myślenia, co z kolei pozwala nie tylko reprezen-
tować rzeczywistość, lecz również manipulować nią i przekształcać.
Klasyczny eksperyment, przeprowadzony przez Brunera i Ken-
n
y ego, przedstawia ograniczenia myślenia ikonicznego. Dzieciom
w
wieku od pięciu do siedmiu lat pokazywano zestaw szklanych
Kubków umieszczonych na planszy według ich wysokości i średnicy
trys. 3.5.). Gdy kubki zdjęto z planszy wszystkie dzieci potrafiły
53
ustawić je z powrotem na właściwych pozycjach. Następnie kubki
ponownie zdejmowano z planszy i stawiano na niej jeden kubek, ale
w innej pozycji niż zajmował pierwotnie. Dzieci proszono o do-
stawienie pozostałych kubków tak, aby porządek został zachowany.
Starsze dzieci, zdolne do myślenia symbolicznego, potrafiły wykonać
to zadanie, natomiast młodsze, dysponujące jedynie reprezentacją
ikoniczną — nie. Bruner i Kenny wnioskują z tego, że młodsze dzieci
nie potrafią zrestrukturyzować i przekształcić pierwotnego obrazu
uporządkowania kubków na planszy tak, by poradzić sobie z nową
sytuacją.
RYS. 3.5.
Eksperyment pokazujący ograniczenia myślenia ikonkznego (Bniner i Kenny)
Porównanie z Piagetem
Brunerowskie sposoby reprezentowania wykazują oczywiste po- ]
dobieństwa z Piagetowskimi stadiami rozwoju. Jednakże istotna róż-j
nica tkwi w tym, że Bruner podkreśla, iż, aczkolwiek nabywamy tych
sposobów w określonej sekwencji w okresie dzieciństwa, dorosły
zachowuje i używa wszystkich trzech sposobów w ciągu całego życia, j
Nie „przechodzimy" wcześniejszych sposobów i chociaż myślenie do-? j
rosłego odbywa się głównie za pomocą reprezentacji symbolicznych,!
używamy myślenia enaktywnego i ikonicznego, gdy tylko pojawi się j
taka potrzeba.
54
Bruner kładzie większy nacisk niż Piaget na rolę doświadczenia
indywidualnego. Podkreśla, że rozwój poznawczy jest w sposób zna-
czący pod wpływem takich zmiennych, jak kultura, rodzina i edukacja.
\V przeciwieństwie do Piageta, Bruner podkreśla znaczenie języ-
ka dla rozwoju dziecięcych procesów myślenia. Dzieci, które wciąż
opierają się na myśleniu ikonicznym są zdominowane przez odbiera-
ne obrazy; ich zdolność do restrukturyzacji i refleksji nad tymi
obrazami jest ograniczona. Rodzice i nauczyciele powinni zachęcać
dzieci do opisywania problemów i zdarzeń przez mówienie i pisanie
o swoich doświadczeniach po to, by pobudzić symboliczną raczej niż
ikoniczną reprezentację.
Pytania kontrolne
1. Krótko opisz trzy główne sposoby za pomocą których, zgodnie z Brunetem,
jednostki reprezentują otoczenie.
2, Porównaj teorię Brunera z teorią Piageta.
3.3. Przetwarzanie informacji a
rozwój poznawczy
Jest to stosunkowo nowe podejście w badaniach rozwoju po-
znawczego, które zyskuje coraz więcej zwolenników zwłaszcza
w USA. Psychologowie o tej orientacji, aczkolwiek znajdują się do
pewnego stopnia pod wpływem Piageta, nie opowiadają się za jakąś
jedną, wybraną teorią. Ich celem jest zrozumienie, jak dziecko inter-
pretuje, przechowuje, wydobywa z pamięci i ocenia informację. Oma-
wiane podejście obejmuje:
1. Szczegółowe badania procesów takich, jak spostrzeganie, pa
mięć, stosowanie strategii, czas reakcji, wydajność uwagi i tym podobne.
2. Próby wyjaśnienia, jakie aspekty przetwarzania informacji
zmieniają się z wiekiem, a jakie pozostają takie same. Na przykład,
zdolność dziecka do zajmowania się kilkoma jednostkami informacji
jednocześnie wzrasta wraz z wiekiem.
Praca Case'a (1978) jest przykładem podejścia opartego na prze-
warzaniu informacji. Niektóre z uzyskanych przez niego wyników
podsumowujemy poniżej.
55
 1. Rozwój poznawczy następuje w serii uporządkowanych sta
diów, w trakcie których możliwości dziecka w zakresie przetwarzania
informacji stają się coraz doskonalsze.
2. Podstawowym pojęciem służącym wyjaśnianiu rozwoju jest
wielkość „pamięci operacyjnej" (odpowiadającej z grubsza pamięci
krótkotrwałej), jaką dziecko dysponuje w danym momencie. Zadania
rozwiązywane przez dziecko można opisać w terminach pomięci
operacyjnej lub „przestrzeni M", jakiej wymaga dane zadanie. W mia
rę rozwoju wielkość dostępnej pamięci wzrasta.
3. Znając wielkość przestrzeni M badanego można przewidzieć
poziom, na jakim wykona on rozmaite zadania. Poziom wykonania
zadania przez dziecko można również podwyższyć dostarczając mu
odpowiednich pomocy pamięciowych lub obniżając wymagania, jakie
zadanie stawia pamięci operacyjnej.
Model rozwoju poznawczego zaproponowany przez Case'a jest
niezwykle złożony i, zgodnie ze zdaniem samego autora, wymaga
dalszego dopracowania.
Pytania kontrolne
1. W jaki sposób podejście do rozwoju poznawczego oparte na przetwarzaniu
informacji różni się od stanowiska Piageta?
2. Przedstaw krótko poglądy jednego psychologa reprezentującego podejście
oparle na przetwarzaniu informacji.
3.4. Nabywanie języka
Podstawowymi elementami jeżyka są słowa. Każde słowo składa
się z dźwięków zwanych fonemami, które w przybliżeniu odpowiadają
literom alfabetu. Fonemy łączą się ze sobą, tworząc morfemy, które
są najmniejszymi elementami języka, pełniącymi jakieś funkcje grama-
tyczne. Na przykład słowo „koty" składa się z czterech fonemów: k-
o-t-y i dwóch morfemów kot, czyli rdzenia słowa, oraz y, które
spełnia funkcję informującą o liczbie mnogiej.
W bardzo krótkim czasie — około 3 lat — małe dzieci dokonują
postępu od wypowiedzenia pierwszego słowa w wieku ok. 12 miesięcy
do płynnej, poprawnie gramatycznie mowy. Bez żadnych specjalnych
56
ćwiczeń dzieci zdolne są przyswoić sobie praktyczną znajomość gra-
matyki czy też składni (łączenia morfemów według pewnych sys-
tematycznych reguł) do momentu osiągnięcia wieku ok. 4,5 roku.
jednocześnie gwałtownie rozwija się ich zdolność rozumienia znacze-
nia słów i zdań (semantyka).
Psychologów interesuje szereg zagadnień dotyczących nabywania
języka, w tym:
1. Co sprawia, że dzieci dokonują bardzo szybkiego postępu
w opanowaniu tak bardzo złożonego i skomplikowanego systemu,
jakim jest jeżyk?
2. W jakim stopniu nabywanie języka opiera się na czynnikach
biologicznych (natura), a w jakim na uczeniu się?
Fazy nabywania języka
We wczesnym okresie nabywania języka wyróżnia się trzy fazy:
1. Gaworzenie. Pierwszymi dźwiękami, jakie dziecko wydaje, są
krzyki, będące wyrazem wewnętrznego dobrostanu. Wkrótce pojawia
ją się gruchanie i gaworzenie, które nie są mową w ścisłym sensie tego
słowa, lecz reprezentują to, co Wygotski nazwał stadium „przedintele-
ktualnym". Około piątego, szóstego miesiąca życia dziecko zaczyna
gaworzyć wydając podobne do sylab dźwięki takie jak: gaga, dada.
Wszystkie dzieci, także głuche, wydają takie same, podobne do mowy
dźwięki, co wskazuje na ich wrodzony, a nie wyuczony charakter. Pod
koniec pierwszego roku życia dźwięki wydawane przez dziecko coraz
bardziej przypominają dźwięki mowy używanej w jego otoczeniu.
2. Wypowiedzenia jednowyrazowe. Około dwunastego miesiąca
dziecko wypowiada pierwsze zrozumiałe słowa, jak „mama", pies",
nie". Aktywny słownik dziecka w wieku 18 miesięcy obejmuje przecię
tnie 50 słów, jednakże dziecko rozumie i reaguje właściwie na znacz
nie więcej słów, niż potrafi powiedzieć.
3. Pierwsze zdania. W wieku około dwóch lat dzieci zaczynają
zestawiać ze sobą dwa wyrazy tworząc w ten sposób pierwsze proste
zdania, np. „mama da". Słowa te nie są łączone przypadkowo, lecz
stanowią „telegraficzne" wersje zdań wypowiadanych przez dorosłych.
^4 one budowane z użyciem najważniejszych rzeczowników, czaso
wników i, okazjonalnie, przymiotników (por. badania Rogera Browna
57
przedstawione poniżej). Wydaje się, iż od samego początku dziecko
jest zdolne do posługiwania się prostymi regułami gramatycznymi.
Badanie nad nabywaniem języka
Trevarthen (1974) badał niemowlęta w okresie od urodzenia do
szóstego miesiąca życia nagrywając ich „wypowiedzi". U dzieci sześ-
ciotygodniowych zaobserwował szczególnego rodzaju zachowanie,
które nazwał „przed-mową". Zachowanie to polega na prymitywnych
próbach mówienia poprzez poruszanie wargami i językiem, czasem
z wydawaniem dźwięków, czasem bezgłośnie. Zauważył też, że już
w wieku dwóch miesięcy niemowlęta wydają miękkie, niskie dźwięki
podobne do samogłosek w odpowiedzi na zachowanie dorosłego. Te
wokalizacje mogą stanowić początek naprzemiennych zachowań (tak
jak to ma miejsce w rozmowach w późniejszym wieku.
W trwającym 10 lat longitudinalnym studium Roger Brown
wykorzystał technikę obserwacji w warunkach naturalnych do bada-
nia rozwoju mowy trojga dzieci, Adama, Ewy i Sary. Dzieci od-
wiedzano w ich domach i nagrywano ich rozmowy z matkami.
Nagrania następnie spisywano z taśmy i analizowano. Oto najważ-
niejsze wnioski z tych badań.
1. Zdania wypowiadane przez dzieci w początkowym okresie
rozwoju mowy są krótkie i gramatycznie niekompletne. Wypowiedzi
dzieci mają charakter „telegraficzny", tzn. zawierają słowa przenoszą
ce przekazywane znaczenie, natomiast dziecko opuszcza słowa „funk
cyjne", np. baby highchair („dzidzia krzesełko") oznacza baby is in the
highchair („dziecko siedzi na krzesełku"). Dziecko zachowuje popraw
ny szyk zdania.
2. Do wieku czterech/pięciu lat dzieci mają trudności w po
prawnym wyrażaniu negacji (/ will not walk [„nie będę chodzić"]),
czasu przeszłego (/ shouted [„krzyczałem"]), liczby mnogiej (give
me the sweets [„daj mi słodycze"]).
3. Zdania wypowiadane we wczesnym okresie rozwoju są bardzo
podobne niezależnie od tego, w jakim języku etnicznym dziecko
wychowuje się. Niezależnie, czy dziecko przyswaja angielski, rosyjski
czy chiński, wyraża podobną wielość znaczeń, na przykład stwier
dzenia dotyczące położenia w przestrzeni (spoon table [„łyżka stół"]),
58
posiadania (my doli [„moja lalka"]), czynności (Mummy dance [„ma-
ma tańczy/taniec"]).
Nowatorskie podejście Browna do badań nad nabywaniem języka
znalazło wielu kontynuatorów, którzy w swych pracach zgromadzili
bardzo bogaty materiał do dalszych analiz. Jednakże podejście to ma
również pewne ograniczenia. Z powodu charakteru i wielkości badanej
próby trudno uogólniać wyniki na wszystkie dzieci. Mowę dzieci
analizowano na podstawie transkryptów spisanych z taśmy. Według
Robinson (1981) ten sposób przeprowadzenia badania nie pozwala na
włączenie do analizy takich właściwości mowy, jak intonacja, wyso-
kość głosu, akcent. Również wypowiedzenia dorosłego i kontekst
sytuacyjny, w jakim wypowiadało się dziecko, często były pomijane.
Cazden (1965) zauważył, iż dzieci, których wypowiedzi regularnie
komentowano przez okres trzech miesięcy wykazały znacznie większy
postęp w rozwoju językowym niż dzieci z grupy kontrolnej, które
zachęcano do rozszerzania wypowiedzi i naśladowania poprawnych
wypowiedzi.
Teorie nabywania języka
Teoria uczenia się
Zdaniem zwolenników teorii uczenia się wzmocnienie i naśladow-
nictwo stanowią zasadnicze mechanizmy kierujące dziecięce nabywa-
nie języka. Skinner (l 957) wyróżnia trzy sposoby pobudzania mowy:
— Dziecko wykorzystuje reakcje echoidalne, to znaczy naśladuje
dźwięki wydawane przez inne osoby, które okazują natychmiastową
aprobatę. Zgodnie z regułami warunkowania instrumentalnego (por.
rozdz. 4) wzmocnienie to zwiększa prawdopodobieństwo powtórzenia
słowa przy następnej okazji, gdy pojawi się przedmiot.
— Dziecko wytwarza przypadkowy dźwięk, któremu inne osoby
nadają znaczenie, np. słysząc „dada" rodzic wykorzystuje ten dźwięk
do utworzenia słowa i zachęca dziecko do powtarzania go.
— Dziecko wypowiada słowo, zwykle będące naśladownictwem,
w obecności przedmiotu i jest nagradzane aprobatą.
Stopniowo, metodami naśladownictwa, prób i błędów oraz
wzmocnienia, dziecko rozwija i doskonali swój język, aż staje się on
sam, jak język jego rodziców.
59
 Ograniczenia podejścia opartego na teorii uczenia się
Teoria uczenia się nie jest w stanie wyjaśnić:
— szybkiego tempa nabywania języka. Ogromna ilość wypowie
dzeń musiałaby być naśladowana i wzmacniana, jeśli byłyby to jedyne
mechanizmy nabywania jeżyka,
— wielości różnych reakcji na ten sam bodziec,
— twórczych i nowych wypowiedzeń tworzonych przez dzieci.
Mało prawdopodobne, by powszechnie spotykane w dziecięcych wy
powiedzeniach błędy (Mouses1, I seed2, Hę goed3) były wynikiem
naśladownictwa i wzmocnienia. Herriot (1970) sugeruje, że te „cnot
liwe błędy" występują, ponieważ dziecko próbuje aktywnie stosować
„poprawne" reguły gramatyczne, mając niedostateczne doświadczenie,
by pamiętać o nieregularnościach.
Teoria uczenia się w poważnym stopniu opiera się na roli opie-
kunów jako modeli dla dziecięcej mowy i dostarczycieli wzmocnienia.
Jednakże Brown i inni zauważyli, że rodzice bardzo rzadko korygują
błędy gramatyczne dzieci i rzadko dostarczają im wzmocnień. Raczej są
zainteresowani prawdziwością lub „grzecznością" wypowiedzi dziecka.
McNeill (1966) pokazał, że gdy rodzice próbują poprawiać mowę
dziecka, wyniki tego mogą być niekiedy odwrotne od zamierzonych,
jak w następującym przykładzie4: Dziecko: Nobody dorit like me Matka:
No, say 'nobody likes me' Dziecko: Nobody dorit like me
Po ośmiokrotnym powtórzeniu tego dialogu:
Dziecko: Oh, nobody dorit likes me
' Niepoprawnie ulworzona forma liczby mnogiej rzeczownika mouse („mysz"X i
która poprawnie brzmi mice. Dziecko tworzy tu liczbę mnoga wg zasady dotyczącą
ogromnej większości rzeczowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia ,
końcówki -s (przyp. red. poi.).
1
Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika to see („widzieć"), j
która poprawnie brzmi saw. Dziecko tworzy !u czas przeszły wg zasady dotyczącej.
większości czasowników angielskich, a polegającej na dodawaniu do rdzenia końcówki i
-ed (przyp, red. poi.).
3
Niepoprawnie utworzona forma czasu przeszłego czasownika la go („iść")* >|
która poprawnie brzmi went. Zob. objaśnienie w przypisie 2 (przyp. red. poi.).
1
Niepoprawność polega tu na zastosowaniu podwójnego przeczenia (przyp. red (
poi.).
60
Z badań nad wokalizacjami dzieci w fazie gaworzenia (Dodd,
1972) wynika, iż nie wydają one wówczas dźwięków naśladujących
dźwięki wydawane przez dorosłych, aczkolwiek częstotliwość wokali-
zacji zwiększała się, gdy dorosły poświęcał dziecku więcej uwagi.
Naśladownictwo i wzmocnienie najwyraźniej odgrywają rołę w naby-
waniu języka, lecz teoria uczenia się nie wyjaśnia w całości tego pro-
cesu.
Teoria natywistyczna
Chomsky (1968) stanowczo przeciwstawił się wyjaśnieniu nabywa-
nia języka w oparciu o teorię uczenia się sformułowaną przez
Skinnera i podkreślił prawdopodobieństwo istnienia pewnych
biologicznie uwarunkowanych predyspozycji do nabywania języka.
Utrzymuje on, iż ludzie posiadają wrodzony mózgowy mechanizm,
który nazwał mechanizmem przyswajania języka (Language
Acąuisition Device — LAD). Mechanizm ten zawiera pewne informacje
o strukturze języka, które są stopniowo wykorzystywane w miarę
dojrzewania dziecka.
Na pewnym poziomie wszystkie języki mają wspólne elementy.
Chomsky nazwał te wspólne właściwości „uniwersaliami językowy-
mi". Jedna kategoria uniwersaliów odnosi się do istnienia rzeczow-
ników, przymiotników i czasowników, których występowanie jest
wspólną cechą wszystkich języków. Te uniwersalia istnieją na „głębo-
kim" poziomie strukturalnym we wszystkich językach. Dzięki mecha-
nizmowi nabywania języka dziecko ma wrodzoną świadomość tych
uniwersaliów. Różnice zachodzące między językami występują, zda-
niem Chomskiego, w strukturze „powierzchniowej".
Gdy dziecko słyszy wypowiedzi innych osób, jest zdolne „anali-
zować" to, co słyszy, wydobyć leżące u podstaw danego wypowiedze-
nia reguły gramatyczne i zastosować je w nowej sytuacji i w różnych
formach (transformacje).
Można przytoczyć następujące argumenty za teorią Chomskiego:
— Istnienie uniwersaliów językowych wskazuje na wrodzoną
zdolność człowieka do posługiwania się językiem. Chomski twierdzi,
* tej predyspozycji nie mają przedstawiciele żadnych innych gatun-
ków. Jednakże badania nad możliwością nabywania języka przez
Przedstawicieli innych naczelnych poddają to założenie w wątpliwość
(por. Gardner, Gardner, 1969; Premack, Premack, 1972).
61
 — Fakt, że dzieci nabywają język tak kompetentnie i w tak Rozdział 4
krótkim czasie jest dosyć szczególny, zwłaszcza w świetle tego, że
w domu spotykają się one z bardzo fragmentarycznymi i ograniczo Rozwój społeczno-moralny
nymi próbkami mowy. Takie osiągnięcie nie byłoby możliwe bez
udziału wrodzonej zdolności do nabywania języka. Jednakże należy
pamiętać, że dziecko nie nabywa języka w izolacji, lecz w społecznym
kontekście, w którym język występuje.
— Wszyscy ludzie posiadają wspólne fizjologiczne cechy pozo
stające w związku z jeżykiem, takie jak precyzyjnie nastrojone struny
głosowe i pola językowe w korze mózgowej. Co więcej, wszystkie
dzieci, niezależnie od posiadanej sprawności intelektualnej, nabywają
język w podobnym wieku i w tej samej sekwencji (Lenneberg, 1967).
Główny kierunek krytyki wobec teorii Chomsky'ego odnosi się Po przeczytaniu tego rozdziału powinienieś umieć:
do faktu, że koncentruje się ona na strukturze zdań przy pomijaniu 1. Opisać i ocenić następujące podejścia w badaniach nad rozwojem: psycho-
ich znaczenia. Na przykład, teoria ta nie nadaje się do wyjaśnienia dynamiczne, oparte na (eorii uczenia się i poznawcze.
zdań jednowyrazowych, ponieważ nie posiadają one struktury gra- 2. Porównać te Irzy podejścia.
matycznej. 3. Opisać podejścia: psychodynamiczne, oparte na teorii uczenia się i poznawcze
w badaniach nad rozwojem moralnym.
Pytania kontrolne 4. Ocenić te podejścia w świetle danych empirycznych,
5. Królko opisać wybrane badania nad:
1. Przedstaw trzy główne fazy nabywania języka przez dzieci. (a) efektami rodzicielskiej dyscypliny,
2. Krótko opisz przykład badań nad nabywaniem języka, w których wyko (b) wpływem grup rówieśniczych na rozwój moralny.
rzystano techniki obserwacyjne. Jakie są metodologiczne ograniczenia takich >
badań?
3. Omów dwie cechy wyróżniające jeżyk dziecka poniżej czwartego/piątego
roku życia.
4. Krótko przedstaw albo teorię uczenia się, albo podejście natywistyczne w od-1
niesieniu do nabywania języka przez dziecko. Jakie są wady tego podejścia? Wprowadzenie

Literatura uzupełniająca Można wyróżnić trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach

Bryant P. (1982) Piaget: issues and experiments. „British Journal of Psychology", |
special issue.
De Yilliers P.A., De Yilliers J.G. (1979) Early language. London, Fonatana. Donaldson
M. (1978) Childrens minds. London, Fontana. McGurk H. (1975) Growing and
changing. London, Methuen. Mussen P., Conger J.J., Kagan J. (1984) Chitd
developmem and personality. Wyd.
New York, Harper and Rów. Turner J. (1984) Cognitwe deve!opment
and education. London, Methuen,
nad zachowaniem społecznym i moralnym:
1. Podejście psychodynamiczne, wywodzące się z teorii rozwoju
osobowości Freuda.
2. Podejście wywodzące się z teorii uczenia się, które opiera się
na pracach wczesnych behawiorystów Watsona, Pawłowa i Thorn-
dike'a, a współcześnie kontynuowane jest przez takich psychologów,
jak Skinner i Bandura.
3. Podejście poznawcze, które wywodzi się głównie z teorii roz
woju poznawczego sformułowanej przez Piageta.
Omówimy kolejno każde z tych podejść.

63
 4.1. Podejście psychodynamiczne
Wprowadzenie
Poglądy Freuda na rozwój dziecka, od czasów ich ogłoszenia
w początkach naszego stulecia, miały głęboki wpływ na psychologię..
Freud z wykształcenia był lekarzem. Zainteresowanie neurologią
doprowadziło go do specjalizacji w zaburzeniach nerwicowych. Za-
uważył, że wiele z takich zaburzeń przejawianych przez jego pacjen-
tów wynika raczej z ich wcześniejszych traumatycznych doświadczeń
niż z dolegliwości Fizycznych. Freud stopniowo rozwinął słynną obec-
nie psychoanalityczną terapie zaburzeń emocjonalnych i osobowości.
Psychoanaliza wykorzystuje trzy główne techniki:
1. „Wolne skojarzenia" — zachęcanie pacjentów do wyrażania
swobodnego toku myśli, tak jak pojawiają się one w ich umysłach.
2. Analizę snów.
3. Interpretacje przejęzyczeń i innych „czynności
omyłkowych".
Każda z tych technik, zdaniem Freuda, penetruje nieświadomość
pacjenta i wydobywa z niej myśli, uczucia i motywacje, których
pacjent sobie nie uświadamia.
Z tych wczesnych prac wyrosła monumentalna teoria ludzkiego!
umysłu i osobowości. Centralną pozycję zajmują w niej następujące
zagadnienia:
— znaczenie doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa
dla rozwoju osobowości i rozwoju emocjonalnego w późniejszych
fazach życia;
— istnienie nieświadomego umysłu, zawierającego wyparte wspo
mnienia, które motywują i wpływają na świadome myśli i zachowania;
— istnienie instynktownych popędów, które motywują i
regulują
ludzkie zachowanie nawet w dzieciństwie. Źródłem tych popędów jest
energia psychiczna, a najistotniejszy z nich, libido, ma naturę seksuak
na. Libido jest siłą, która zmusza ludzi do zachowywania się w spo
sób umożliwiający reprodukcję gatunku.
— znaczenie mechanizmów obronnych, takich jak wyparcie (u
wanie bolesnych doświadczeń ze świadomej pamięci), regresja (powról
do rozwojowo wcześniejszych sposobów zachowania w celu unik-'
nięcia stresujących wydarzeń), projekcja (przypisywanie własnych ni<
pokojących uczuć i postaw innym), sublimacja (wyrażanie podstawc
64
wych popędów, na przykład tendencji agresywnych, w działaniach
zastępczych, takich jak sztuka).
Ważnym pojęciem wprowadzonym przez Freuda jest identyfikacja,
mechanizm psychologiczny, którego celem jest wyjaśnienie wzrastającego
podobieństwa miedzy zachowaniem dzieci i starszych generacji.
Struktura osobowości
Freud utrzymywał, że osobowość składa się z trzech głównych
struktur: id, ego i superego. Każda struktura ma swoje własne funkcje
i w zdrowej, dojrzałej osobowości te trzy struktury wytwarzają wywa-
żone, zintegrowane zachowanie.
Id. Freud uważał, że dziecko jest kierowane przez id wyłącznie we
wczesnym niemowlęctwie. Id jest zdeterminowane biologicznie i repre-
zentuje wszystkie instynktowne popędy, które są dziedziczne. Działa
ono według „zasady przyjemności", co oznacza, że poszukuje ono
natychmiastowego zaspokojenia wszelkich potrzeb i pragnień; jest
irracjonalne, impulsywne i nie zwraca uwagi na ograniczenia społeczne.
Ego. W miarę jak niemowlę rozwija si? i próbuje dostosować się
do wymagań otaczającego świata, rozwija się jego ego. Działa ono
według „zasady rzeczywistości"; jego główną funkcją jest utrzymywa-
nie równowagi między zakazami i ograniczeniami płynącymi z ota-
czającego jednostkę świata, a irracjonalnymi, nieukierunkowanymi
popędami pochodzącymi z id. Ego jest często określane jako struk-
tura „kierująca" lub „zawiadująca" osobowością.
Superego. Między czwartym a szóstym rokiem życia wyłania się
trzecia struktura osobowościowa: superego. Odpowiadające z grubsza
sumieniu, superego zawiera wewnętrzne reprezentacje wszystkich moral-
nych sankcji i zakazów, jakie istnieją w kulturze otaczającej jednostkę.
Jakiekolwiek pogwałcenie tych często nierealistycznie wysokich standar-
dów prowadzi do przeżywania przez jednostkę poczucia winy i lęku.
Stadia rozwoju psychoseksualnego
Freud utrzymywał, że w trakcie rozwoju dziecko przechodzi
Przez szereg stadiów. Na każdym z nich satysfakcja osiągana jest
Pr2ez kierowanie libido (lub energii seksualnej) do różnych części
65
ciała. Proces kierowania energii psychicznej ku przedmiotom, osobom!
i czynnościom zwany jest kateksją, Kateksja redukuje popęd i wiążt!
energię z obiektem. Każde stadium pociąga za sobą szereg prob-|
lemów, które muszą zostać rozwiązane w związku z dalszym rozt|
wojem. Niepowodzenie w rozwiązywaniu problemu w danym stadłu daje
w efekcie fiksacje lub zatrzymanie rozwoju na tym stadium, z kolei
powoduje nerwice w dorosłym życiu.
W ciągu pierwszego roku życia dziecko znajduje się w stadium
oralnym. W stadium tym dominuje id; energia libidinalna koncentruje
się wokół ust, a dziecko czerpie przyjemność ze ssania i gryzieniaj
Dziecko, którego oralne potrzeby nie są zaspokajane lub zaspokajat
nadmiernie będzie przejawiało cechy charakterystyczne dla tego st
dium także w okresie późniejszym. Fiksacja może wyrażać się w al«
koholizmie, żarłoczności, narkomanii i paleniu tytoniu.
W drugim i trzecim roku życia energia libidinalna przenosi z
okolicy ust w okolice odbytu. W stadium analnym dziecko osią
satysfakcję z wydalania i wstrzymywania wydalania kału. Ważnym wyda-|
rżeniem w życiu dziecka jest rozpoczęcie treningu czystości. Fiksacja
stadium analnym, prawdopodobnie wywodząca się z konfliktów mię
dzieckiem a rodzicami, wynikłych z treningu czystości, może spowodowa
powstanie osobowości nadmiernie zwracającej uwagę na czystość i
rządek (wydalanie) lub oszczędnej, upartej i obsesyjnej (wstrzymywanie).
Miedzy czwartym a szóstym rokiem życia dziecko wkra w
stadium falliczne. W tym stadium energia libidinalna koncentruj się
w genitaliach i uczuciach, które stają się jawnie seksualne. Opistfjj jąć
rozwój chłopców Freud przedstawił ważne zjawiska wyłaniając się z
kompleksu Edypa. Chłopięce fantazje obejmują życzenie seksualj
nego związku z matką. Chłopiec nienawidzi intymnego związku oje z
matką i obawia się kary w postaci kastracji za swe zakaż
marzenia. Kompleks Edypa zostaje rozwiązany, gdy chłopiec zacz> się
identyfikować z ojcem, aby pozyskać go i stać się takirn jak oijjj w
takim stopniu jak to tylko możliwe.
Teoria Freuda dotycząca rozwoju dziewcząt w stadium fallic
nym jest mniej jasna; przedstawił on wiele wariantów procesu ideo
tyfikacji dziewczynki z matką. Prawdopodobnie najczęściej opisyv ny
jest kompleks Elektry; dziewczynka, wierząc, że już uległa
stracji, ponieważ nie posiada penisa, cierpi z powód zazdrości o To
prowadzi ją do silnego, opartego na miłości związku z ojcem, ja
66
posiadaczem penisa, a w dalszym ciągu do identyfikacji z matką, aby
stać się taką, jak ona.
pozytywne rozwiązanie kompleksu Edypa/Elektry przynosi
w efekcie identyfikację dziecka z rodzicem, własnej płci. Z inden-
tyfikacji wynikają dwie istotne konsekwencje:
— dziecko przyswaja rolę związaną z płcią, którą to rolę podej
mie w ciągu życia,
— dziecko przyswaja standardy moralne rodziców, ich postawy
i zakazy wraz z normami moralnymi społeczeństwa, które one odzwier
ciedlają. Tak powstaje superego czy sumienie, a wartości i wierzenia
charakterystyczne dla kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie.
Jeżeli z powodu niewrażliwego potraktownia przez dorosłych
dziecko nie rozwiąże w sposób zadowalający kompleksu Edypa/Elek-
try, będzie narażone na przeżywanie rozmaitych problemów w póź-
niejszym życiu. Zdaniem psychoanalityków fiksacja w stadium fallicz-
nym jest przyczyną większości nerwic przeżywanych w dorosłości.
Po burzliwym stadium fallicznym dziecko wkracza w spokojny
okres latencji, który trwa do adolescencji. W okresie latencji libido
ulega osłabieniu i nie koncentruje się w żadnym szczególnym ob-
szarze ciała. Jest to okres rozwoju ego, zwłaszcza sprawności intelek-
tualnych i społecznych.
W adolescencji ponownie pojawia się zainteresowanie seksualną
przyjemnością, a dziecko wkracza -w stadium finalnej dojrzałości,
stadium genitalne. Wszelkie wcześniejsze popędy seksualne
związane z określonymi strefami ciała łączą się w zintegrowany
zestaw dorosłych seksualnych postaw i uczuć.
Ocena teorii Freuda
Teoria Freuda spotkała się z bardzo zróżnicowanym przyjęciem.
Wielu psychologów nadal akceptuje jego poglądy; niektórzy odrzucają
je jako nienaukowe i nie warte dalszych badań. Jeszcze inni, akceptując
centralne tezy teorii, zmodyfikowali poglądy Freuda na rolę
seksualiz-«iu. Na przykład neofreudysta Erikson (1963) traktuje
rozwój jako Proces pozostający pod istotnym wpływem czynników
społecznych !^od°wiskowych i opisuje ciąg psychospołecznych stadiów,
przez które Jednostka przechodzi w ciągu całego cyklu życiowego (por.
rozdz. 6.).
67
 Eysenck i Wilson (1973) przedstawili następujące zastrzeżeniąj
pod adresem teorii psychoanalitycznej:
— Wykorzystanie przez Freuda w badaniach ograniczonej pró-1
by, złożonej z dorosłych, cierpiących na zaburzenia emocjonalne*!
powoduje trudności w uogólnianiu jego teorii na wszystkich ludzi.
— Wykorzystanie klinicznej metody studium przypadku nie p
parte ilościową analizą danych czyni jego teorię niejasną i trudną dój
zweryfikowania.
— Z powodu ich natury, wielu procesów opisanych przez Freo*
da, jak na przykład popędy instynktowne i mechanizmy obronne,
można obserwować bezpośrednio, a wnioski dotyczące ludzkiej
zachowania dopuszczają odmienne interpretacje. Z tych powodów
tworzenie precyzyjnych i testowalnych hipotez jest bardzo truć
Teoria nie tylko nie może zostać jednoznacznie potwierdzona; niaj
można jej również jednoznacznie odrzucić — jest to poważnj
pogwałceniem metody naukowej.
Eysenck i Wilson podsumowują swoje zarzuty uwagą, że psyche
analiza ma znaczenie jedynie historyczne i nie wnosi nic do naszej
rozumienia ludzkiego zachowania.
Kline (1984), zgadzając się, że teoria psychoanalityczna nie je
naukowa we współczesnym sensie, uważa, że oferuje ona spójr
interpretację ludzkiego zachowania w całej jego złożoności. To, jegc
zdaniem, uzasadnia podejmowanie dalszych prób jej weryfikacji]
Kline twierdzi, że chociaż niektóre aspekty psychoanalizy, na przy
kład popędy instynktowne, nie mogą być łatwo testowane i powinnjj
zostać pominięte, inne aspekty mogą służyć generowaniu testowa
nych hipotez zgodnych z wymaganiami metody naukowej. Propor
traktowanie psychoanalizy raczej jako zestawu hipotez niż teor
całościowej. Hipotezy te należy przeformułować do postaci weryfike
walnej lub, jeśli to możliwe, pominąć. Hipotezy testowalne należ
następnie poddać obiektywnej weryfikacji empirycznej.
Wybrane badania nad koncepcjami Freuda
Wyparcie
Teoria wyparcia sformułowana przez Freuda zakłada, że info
macje wywołujące w ego lęk mogą zostać niedopuszczone do świadfl
68
mości. Wiele badań poświecono próbom przedstawienia rezultatów
wyparcia. Levinger i Clark (1961) przeprowadzili eksperyment, w któ-
rym badano, jak bodźce emocjonalne mogą wpływać na pamięć.
Metoda. Badanym demonstrowano kolejno 60 słów. Połowę
stanowiły słowa oceniane jako emocjonalne (np. miłość, zły, szkoda),
połowę zaś „neutralne" (np. usta, śpiewać, lampa). Badanych pro-
szono o podawanie swobodnych skojarzeń (słów, które wiążą się ze
słowami — bodźcami) do każdego słowa. Następnie słowa te prezen-
towano badanym i proszono ich o przypomnienie sobie słów — bo-
dźców z oryginalnej listy. Natychmiast po tym teście przedstawiano
badanym ponownie słowa — bodźce i proszono o przypomnienie
sobie uprzednich skojarzeń.
Wyniki eksperymentu pokazały, że badani wytworzyli ze słowa-
mi „emocjonalnymi" znacząco więcej skojarzeń niż ze słowami „neu-
tralnymi", które uległy zapomnieniu. Konkluzja tych badań głosi, że
reakcje emocjonalne są przedmiotem jakiejś formy zachowania „emo-
cjonalnego".
Kline stwierdził, że wyniki te stanowią jednoznaczny dowód
wpływu wyparcia na pamięć. Eysenck i Wilson zaproponowali alter-
natywne wyjaśnienie; wyniki potwierdzają znaną relację między po-
ziomem pobudzenia a pamięcią. Ich argumentacja przedstawia się
następująco:
— bodźce emocjonalne wytwarzają u osób badanych wyższy
poziom pobudzenia niż bodźce neutralne;
— wysoce pobudzające słowa są gorzej odtwarzane po krótkiej
przerwie, lecz lepiej po dłuższej;
— wynika z tego, iż gdyby Levinger i Clark zastosowali dłuższe
przerwy przed odtwarzaniem słów przez badanych, emocjonalne sło
wa mogłyby być lepiej odtwarzane niż słowa neutralne.
Parkin, Lewinsohn i Folkard (1982) dokonali oceny tych dwóch
konkurencyjnych wyjaśnień omawianego eksperymentu. Powtórzono
go z dwiema grupami badanych.
Metoda. Pierwszej grupie przedstawiono słowa — bodźce i na-
tychmiast poproszono o odtwarzanie skojarzeń. W drugiej grupie
procedura była taka sama z tym, że odtwarzanie następowało po
tygodniowej przerwie.
Wyniki wykazały, że badani, których proszono o natychmias-
towe odtwarzanie, lepiej pamiętali słowa neutralne niż emocjonalne.
69
Potwierdza to wyniki uzyskane w oryginalnych badaniach. Wyniku
uzyskane przez badanych z drugiej grupy potwierdziły alternatywni
wyjaśnienie: emocjonalne słowa były lepiej odtwarzane po tygodnioij
wej przerwie niż słowa neutralne. (Graficzną ilustrację tych wynikowi
przedstawiono na rys. 4.1.).
RYS. 4.1.
Średnia liczba stów odpamiętanych (a) z opóźnieniem, (b) natychmiast (Parkin,
solin j Folkard, 1982)
S<|
Pj korelacji między wiekiem odstawienia od piersi a ssaniem kciuka.
lednakże istotna statystycznie korelacja wystąpiła między czasem
spędzanym na karmieniu a późniejszym ssaniem kciuka; dzieci, któ-
rvch karmienie trwało krócej były bardziej wytrwałe w ssaniu kciuka.
Wynik ten można traktować jako pewien dowód popierający Freudo-
wską teorię fiksacji na stadium oralnym i jej wpływu na późniejsze
^chowanie. Alternatywnym wyjaśnieniem opisanych rezultatów mo-
że być to, że dzieci, które z jakichś powodów mają silniejszą potrzebę
ssania, jedzą szybciej (karmienie trwa więc krócej), a później za-
spokajają tę potrzebę przez ssanie kciuka.

30 Fiksacja analna
ł
"H l Teoria Freuda sugeruje, że nadmierny nacisk położony na tre-
średnia liczba l grupa odpamiętujaca natychmiast i|
'(grupa odpamiętujaca z opóźnienie
ning czystości w fazie analnej może doprowadzić do powstania takich
stów
odpamiętanych cech osobowości, jak nadmierna oszczędność, obsesyjność i przesadna
10 koncentracja na porządku i czystości. ICline (1966) skorelował dwa
rodzaje danych: wyniki kwestionariusza mierzącego poziom analnej
osobowości i wyniki karty analnej w Blacky Picture Test (jest to test
sio w a projekcyjny składający się z obrazków przedstawiających szczeniaka,
neutralne słowa
emocjonalne na jednym z obrazków Blacky defekuje między budami swoich rodzi-
ców). Rezultaty wykazały słabą korelację między tymi dwoma wynika-
mi. Kline utrzymuje, iż stanowi to potwierdzenie teorii Freuda; stwier-
Konkluzje. Powyższe wyniki zdają się potwierdzać teorię odJ
dza, że główną trudnością w badaniu osobowości analnej są zakłopo-
wolującą się do roli pobudzenia w funkcjonowaniu pamięci, lecz niq
tanie i zawstydzenie, jakie odczuwają ludzie wychowani w naszej
dostarczają wsparcia Freudowskiej teorii wyparcia. Jednakże należ]
kulturze w odniesieniu do odchodów i defekacji, co utrudnia włącza-
poczynić tutaj jedno jeszcze zastrzeżenie odnoszące się także dfl
podobnych badań: użyte bodźce są być może zbyt trywialne i sztucz-* nie do kwestionariuszy pytań bezpośrednio dotyczących tych spraw.
ne, aby wywoływać głębokie reakcje emocjonalne opisywane pr Krytycy tych badań pytali, czy odpowiedź na takie pytania, jak:
Freuda. „Czy uważasz trzymanie psów za niehigieniczne?", rzeczywiście pozo-
staje w związku z teorią Freuda, czy też po prostu odzwierciedla
ogólne przekonania badanego co do czystości.
Fiksacja oralna

Na podstawie teorii Freuda można postawić hipotezę, że dziecij Kompleks Edypa/Elektry

którym w fazie oralnej nie dostarczono odpowiedniej stymulacji oralni
Zjawiska te badano u ponad 300 dzieci w wieku od 5 do 16 lat
nej w trakcie karmienia będą w okresie późniejszym ssać pale
wykazując fiksację na stadium oralnym rozwoju. Porównano dane (Friedman, 1952).
Metoda. Dzieciom pokazywano trzy obrazki przedstawiające: (1)
dzieci (Yarrow, 1973) dotyczące wieku odstawienia od piersi, czasu
matkę i dziecko; (2) matkę i ojca; i (3) dla chłopców: ojca i syna
karmienia i późniejsze przejawy ssania kciuka. Nie stwierdzono istot*

70 71
stojących koło schodów obok wagonu — zabawki, a dla dziewcząt
ojca i córkę stojących koło schodów obok lalki — dziewczynki
Analizowano psychoanalityczne tematy i symbole pojawiające się
w wypowiedziach badanych dzieci. Wyniki:
1. Dzieci, zarówno chłopcy, jak i dziewczynki, wytwarzały więcej
konfliktowych tematów, gdy na obrazku przedstawiony był rodzic tej
samej płci niż w przypadku rodzica płci przeciwnej.
2. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec na
obrazku podjął jakieś pozytywne działanie wobec przedstawionej
tam zabawki.
3. Więcej dziewcząt niż chłopców fantazjowało, że ojciec wszedł
po schodach do pokoju. W teorii Freuda wchodzenie po schodach
symbolizuje stosunek seksualny.
Wszystkie te różnice wyników między płciami charakteryzowały
się wysokim poziomem istotności statystycznej.
Friedman utrzymuje, że wszystkie te wyniki są zgodne z teorią
Freuda i stanowią potwierdzenie istnienia kompleksu Edypa/Elektry.
Krytycy cytowanych wyżej badań twierdzą, że ich wyniki można
wyjaśnić w całkiem prosty sposób nie odwołując się do teorii Freuda.
Na przykład, pierwsze dwa wnioski mogą stanowić odzwierciedlenie
charakterystycznej dla brytyjskich i amerykańskich rodzin tendencji
polegającej na skłonności dziewcząt do kłócenia się raczej z matkami,
a chłopców raczej z ojcami, przy czym ojciec podejmuje większość
ważnych dla rodziny decyzji.
Sugerowano też, że testy projekcyjne, takie jak wykorzystane
w opisywanych badaniach, opierają się w zbyt dużym stopniu na
subiektywnej interpretacji reakcji badanych przez badającego, zamiast
na bardziej obiektywnych kryteriach.
Kline'a przegląd danych empirycznych
W podsumowaniu badań poświęconych empirycznym weryfikac-
jom teorii Freuda Kline (1984) przedstawia następujące konkluzje:
— kompleks Edypa/Elektry: szereg studiów międzykulturowych
i innych potwierdziło hipotezy oparte na teorii Freuda (Stephens,
1962; Friedman, 1952);
72
— istnieją jedynie słabe dowody na istnienie związku między
cechami charakterystycznymi osobowości oralnej i analnej a praktyką
opieki i wychowania małych dzieci. Wynika to, zdaniem Kline'a,
częściowo z problemów związanych z przeprowadzeniem adekwat
nych badań;
— istnieją dane empiryczne do pewnego stopnia potwierdzające
realność mechanizmów obronnych, a zwłaszcza wyparcia.
Kline podkreśla, że przy obecnym stanie wiedzy, błędem byłoby
odrzucenie teorii Freuda jako fałszywej i apeluje o śmiałe i oryginalne
podejście w przyszłych próbach badania Freudowskich idei.
Nota
W obecnym stanie wiedzy psychologicznej brak, jak się wydaje,
niepodważalnych dowodów potwierdzających rozwojową teorię Freu-
da. Chociaż znaczna liczba danych empirycznych potwierdza teorię
psychoanalityczną, możliwe są alternatywne interpretacje tych fak-
tów. Niemniej większość osób intuicyjnie podziela wiele Freudows-
kich pojęć: na przykład niewielu kwestionowałoby istnienie ukrytej
— lub nieświadomej — części psychiki, która niekiedy, w niewyjaś-
niony sposób wpływa na nasze działanie i myśli. Większość zgadza się
też z istnieniem mechanizmów obronnych.
Być może ostatnia uwaga powinna zawierać przypomnienie
ogromnego wkładu, jaki Freud wniósł do badań nad rozwojem
dziecka. Nacisk, jaki kładł na znaczenie wczesnego dzieciństwa dla
późniejszego rozwoju osobowości oraz jego próby wyjaśnienia źródeł
różnic indywidualnych w rozwoju stymulowały ogromną ilość badań
i niewątpliwie nadal będą stymulować następne.
Pytania kontrolne
1. Wyjaśnij terminy id, libido i kaleksja w rozumieniu, jakie nadal im
Freud.
2. Krótko opisz trzy pierwsze sladia rozwoju psychoseksualnego, przedstawiając
konsekwencje fiksacji na każdym z tych stadiów dla życia w dorosłości.
3. Przedstaw główne zastrzeżenia wobec leorii Freuda.
4. Dokonaj oceny dwóch studiów, które starały się dostarczyć dowodów po-
twierdzających Freudowską psychodynamiczną teorie rozwoju dziecka.
5. Jakie trudDości mogą napotkać badacze, którzy próbują studiować idee
Freuda?
73
 4.2. Teoria uczenia się tego zachowania. Mówiąc wprost, jednostka może nauczyć się od-
powiadać w określony sposób na dany bodziec.
Uczenie się można zdefiniować jako względnie trwałą zmianę Pawłów (1927), z zawodu fizjolog, badał odruch ślinienia się
w zachowaniu, która pojawia się w.wyniku doświadczenia lub prak- u psów. Zauważył, że psy śliniły się nie tylko na widok i zapach
tyki. Zwolennicy teorii uczenia się stanowią grupę psychologów, pożywienia, co jest naturalną reakcją, lecz również na widok samego
którzy uważają, że uspołecznienie dokonuje się głównie pod wpływem pojemnika na jedzenie. W serii eksperymentów pokazał, że u psów
zewnętrznych czynników środowiskowych, a nie pod wpływem czyn- drogą warunkowania można wywołać ślinienie się w odpowiedzi na
ników wewnętrznych. Nie zaprzeczają oni roli dojrzewania w roz- inne „nienaturalne" bodźce, takie jak dźwięk dzwonka, o ile bodziec taki
woju, sugerują jednakże, że proces ten ma ograniczoną wartość będzie wielokrotnie prezentowany podczas jedzenia lub krótko przed
dla wyjaśniania zmian w zachowaniu. jedzeniem. Takie współwystępowanie powoduje uformowanie skojarze-
Według zwolenników teorii uczenia się ludzie są bardzo podobni nia między dzwonkiem a jedzeniem i, w konsekwencji, między dzwon-
do siebie w momencie narodzin i w wyniku rozwoju mogą stać się kiem a reakcją ślinienia się. W ten sposób powstaje odruch warunkowy.
podobnymi do siebie dorosłymi. Jednakże każdy ma inne doświad- Rysunek 4.2. przedstawia proces warunkowania klasycznego i ter-
czenia i jest inaczej traktowany przez otoczenie. W toku rozwoju te minologię stosowaną do jego opisu.
różne doświadczenia ulegają akumulacji i dają w efekcie odmiennych
ludzi, z których każdy dysponuje własnymi, typowymi dla siebie,
wzorcami zachowania. Jedna osoba żyje w otoczeniu pełnym miłości RYS. 4.2.
i opieki, rozwija się więc w osobowość szczęśliwą i optymistyczną, PROCES WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO
inna żyje w niekorzystnym otoczeniu, jest źle traktowana i rozwija się
w osobowość wycofującą się i nietowarzyską. Według zwolenników, Procedura Reakcja
teorii uczenia się ta sama osoba mogłaby stać się zupełnie inna, gdyby Przed warunkowaniem
jej życiowe doświadczenie miało inny przebieg. Jedzenie
Do wyjaśniania sposobu, w jaki dziecko rozwija tak skompliko- {BBW} Ślinienie się
wane wzorce zachowania, pojęcia i nawyki są wykorzystywane trzy (RBW)
Dzwonek
teorie uczenia się. Dwie z tych teorii opierają się na procesie warun- (BW)
kowania, w którym między przedmiotami i zdarzeniami w otoczeniu \ Br
ak reakcji lub reakcja ~
a reakcjami jednostki wytwarzają się nowe skojarzenia. Trzecia teoria. nieadekwatna
zakłada, że zmiany w zachowaniu powstają dzięki obserwowaniu i
W czasie warunkowania
naśladowaniu zachowania innych.
Jedzenie plus dzwonek_________________________ Ślinienie sig
(BBW) (B W)
(RBW)
Powtarzane współwy stepowanie BBW i B W
Po warunkowaniu
Warunkowanie klasyczne
Dzwonek Ślinienie się
(BW) (RW)
Zachowanie odruchowe jest mimowolne, powstaje automatycz-^
nie w odpowiedzi na odpowiedni bodziec, na przykład ślinienie się,. Legenda:
mruganie lub takie reakcje emocjonalne, jak strach. Warunkowanie; BBW = Bodące bezwarunkowy
8W = Bodziec warunkowy
klasyczne wyjaśnia, w jaki sposób zachowanie odruchowe może z = Reakcja
stać skojarzone z nowym bodźcem, który normalnie nie wywołuje bezwarunkowa
= Reakcja
warunkowa

74
 W dalszych eksperymentach Pawłów udowodnił również, że po
warunkowaniu:
1. Pies generalizuje reakcję śliniąc się na dźwięki podobne do
dzwonka.
2. Jeśli bodziec warunkowy będzie nadal powtarzany, ale nic
będzie towarzyszyło mu pojawienie się jedzenia, reakcja ślinienia się
przestanie występować, czyli ulegnie wygaszeniu.
3. Jeśli będą stosowane dwa różne dźwięki, lecz jedzenie będzie
podawane tylko po jednym z nich, pies nauczy się różnicować te dwa
bodźce i będzie ślinił się tylko na dźwięk powiązany z jedzeniem.
Warunkowanie klasyczne u niemowląt
Procedury i terminologia wypracowane przez Pawiowa zastoso-;
wano w eksperymentach z małymi dziećmi. Watson i Rayner (1920)
wykryli, że drogą warunkowania klasycznego można wywoływali
u niemowląt strach oraz że można tę reakcję eliminować również tą!
samą drogą. Watson stwierdził, że emocja strachu (reakcja bezwarun-
kowa) u niemowląt jest wrodzoną reakcją na głośny hałas (bodziec
bezwarunkowy). Wytwarzał strach wobec szczurów (oraz innych bia-
łych futrzanych rzeczy — reakcję warunkową) u dziewięciomiesięcz-
nego niemowlęcia przez wielokrotne prezentowanie szczura (bodziec
warunkowy) i głośnego gongu (bodziec bezwarunkowy).
Zwolennicy teorii uczenia się twierdzą, że klasyczne warunkowa-
nie może być odpowiedzialne za tworzenie się wielu irracjonalnych
lęków. Na przykład u dziecka, które doświadczy strachu w obecności
psa, może wytworzyć się długotrwały lęk przed tymi zwierzętami.
U dziesięciorga noworodków przez łączenie dźwięku dzwonka j
z podawaniem butelki z pokarmem już po ośmiu dniach wywołano
drogą warunkowania klasycznego odruch ssania i ogólnego ożywienia j
na dźwięk dzwonka (Marąuis, 1931). Marąuis konkluduje, że „systema-j
tyczny trening ludzkiego niemowlęcia można rozpocząć od urodzenia".!
We współczesnych badaniach wykazano, że tętno dwu-, trzy-{
dniowych noworodków może się zmieniać pod wpływem warunkowa-J
nią klasycznego.
Badania nad warunkowaniem klasycznym wykazały istnienie!
niezwykle efektywnego procesu, który zdolny jest wpływać na od-
ruchowe zachowanie tak zwierząt, jak i ludzi.
76
Warunkowanie instrumentalne
Odwrotnie niż warunkowanie klasyczne, warunkowanie instru-
mentalne dotyczy zachowania dowolnego. Ta gałąź teorii uczenia się
opiera się na dziele Thorndike'a, a współcześnie wiązana jest z imie-
niem B. F. Skinnera.
Skinner wykazał w szeroko znanej serii eksperymentów, w jaki
sposób takie zwierzęta jak szczury, mogą być warunkowane, aby
przejawiały określone zachowanie, na przykład naciskanie dźwigni.
Skonstruował specjalną klatkę, w której znajdowała się dźwignia,
urządzenie podające jedzenie i (niekiedy) wyświetlacz bodźców wzro-
kowych. Szczur umieszczony w tej klatce spontanicznie eksplorując
otoczenie przypadkowo naciska dźwignię. Ta uruchamia podajnik
jedzenia i porcja pokarmu zostaje umieszczona w klatce. Następnie,
za każdym razem, kiedy zachowanie zwierzęcia zbliża się do wymaga-
nego wzorca, jedzenie jest podawane szczurowi, aż wreszcie „na-
groda" pojawia się tylko wtedy, gdy zwierzę naciska dźwignię. Ta
procedura znana jest jako kształtowanie zachowania; pożądane za-
chowanie jest kształtowane przez nagradzanie kolejnych reakcji, które
są kolejnymi przybliżeniami. Pożądane zachowanie, w tym wypadku
naciskanie dźwigni, zwane jest instrumentalną reakcją warunkową.
Nagroda, która zwiększa prawdopodobieństwo ponownego wystąpie-
nia instrumentalnej reakcji warunkowej, jest wzmocnieniem.
Tak jak w warunkowaniu klasycznym, w warunkowaniu instru-
mentalnym występują generalizacja, różnicowanie i wygaszanie.
1. Zwierzę może generalizować swoją reakcję na sytuacje
podob
ne, lecz nie identyczne z tą, w której pierwotnie zostało uwarun
kowane. Tak więc jeśli szczur zostanie uwarunkowany w ten sposób,
że reaguje na widok plastikowego kwadratu o powierzchni jednego
cala, będzie również naciskal dźwignię w odpowiedzi na widok koła
zbliżonej wielkości.
2. Szczur może zostać następnie uwarunkowany tak, by
różnicował
koło i kwadrat, jeśli otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy reaguje
naciśnięciem dźwigni tylko na jeden ze znaków, na drugi zaś nie.
3. Jeśli wzmocnienie przestanie być dostarczane, reakcja instru
mentalna ulegnie wygaszeniu.
Eksperymenty nad warunkowaniem instrumentalnym wykazały
istnienie różnych wzorców wzmocnienia.
77
 1. Wzmocnienie ciągłe polega na podawaniu nagrody po każdym
wystąpieniu pożądanego zachowania.
2. Wzmocnienie częściowe ma miejsce wówczas, gdy jakaś część
reakcji szczura jest wzmacniana w regularnych odstępach czasu.
Wzmocnienie częściowe ma cztery podstawowe warianty:
1. Stałe interwały: szczur jest wzmacniany po stałym interwale
czasowym, np. co 50 sekund, zakładając, że przynajmniej raz w tym
czasie naciśnie dźwignię.
2. Zmienne interwaly: wzmocnienie podawane jest średnio np. co
50 sekund, lecz nie dokładnie według interwałów.
3. Stała proporcja: szczur jest wzmacniany po stałej Liczbie naciś
nięć dźwigni, np. po czterech reakcjach.
4. Zmienna proporcja: wzmocnienie jest podawane średnio np.
co cztery reakcje, aczkolwiek nie po każdej czwartej reakcji.
Każdy wariant daje w efekcie inny rodzaj uczenia się. Ogólnie
rzecz biorąc wzmocnienie ciągle powoduje najszybsze uczenie się, zaś
wzmocnienie częściowe powoduje uczenie się, którego wyniki trwają
dłużej po zaprzestaniu podawania wzmocnienia. Osoby, które regular-
nie poszukują automatów telefonicznych czasami zwracających pie-
niądze mogą potwierdzić efektywność częściowego wzmocnienia.
Skinner ze współpracownikami wykazał, że warunkowanie instru-
mentalne może służyć wytwarzaniu niezwykle złożonego zachowania
u zwierząt. Poprzez precyzyjne kształtowanie składowych zachowań
„wyuczył" gołębie pilotowania rakiet i gry w tenisa stołowego.
Warunkowanie instrumentalne u ludzi
Podobnie, jak w przypadku warunkowania klasycznego, badania
wykazały, że zachowanie niemowląt może być kształtowane techniką ,
warunkowania instrumentalnego.
1. W badaniach nad nabywaniem języka Rheingold ze wspók
pracownikami (1959) i Bloom (1979) wykazali, że ilość dźwięków
wydawanych przez trzymiesięczne niemowlęta rnoże się zwiększyć j
pod wpływem wzmacniania wypowiedzeń niemowlęcia werbalnymi,
reakcjami dorosłego.
2. Warunkowania instrumentalnego używano również w celu'
zmiany niepożądanego zachowania u ludzi (modyfikowanie zachowa- J
nią). Wysiłki zmierzające do poprawy zachowania dzieci przeszkadza-
78
jacych w klasie, do wyuczenia higieny osobistej upośledzonych
umys-}owo, do zachęcania dzieci autystycznych do komunikowania
się, przyniosły pewne sukcesy. We wszystkich tych przypadkach
wykorzystano ignorowanie niepożądanego zachowania, co przyniosło
w efekcie jego wygaszanie, wzmacniano natomiast pożądane
zachowanie, które później było powtarzane.
Kara
Przedstawiciele teorii uczenia się posługują się również pojęciem
kary. Karę można zdefiniować jako dostarczanie nieprzyjemnego
bodźca po nieodpowiedniej reakcji. Tak jak wzmocnienie może zostać
użyte w celu utrwalenia poprzedzającej je reakcji, czyniąc jej po-
wtórzenie bardziej prawdopodobnym, tak kara może osłabić reakcję
i zmniejszyć prawdopodobieństwo powtórzenia jej.
Efektywność kar w odniesieniu do dzieci jest stale powracającym
pytaniem. Badania wykazują, iż w krótkiej perspektywie czasowej
kary tłumią niepożądane zachowanie. Mogą też wywoływać niezamie-
rzone skutki emocjonalne jak złość i frustrację, a w pewnych okolicz-
nościach mogą stać się wzmocnieniem, jak w przypadku dziecka,
którego napady złości służą zwróceniu na siebie uwagi otoczenia.
W takich przypadkach kara może 'raczej zwiększyć niż zmniejszyć
prawdopodobieństwo wystąpienia niepożądanego zachowania.
Teoria społecznego uczenia się
Badacze, którzy usiłowali zastosować idee zaczerpnięte z teorii
warunkowania klasycznego i instrumentalnego do wyjaśnienia złożo-
nych zachowań społecznych człowieka napotykali na pewne trudno-
ści. Przeciwnicy tego podejścia kwestionowali trafność uogólniania
wyników z badań nad zwierzętami na zachowanie człowieka oraz
powątpiewali w to, że wszystkie złożone zachowania człowieka doros-
łego kształtują się dzięki mechanizmowi wzmacniania spontanicznych
reakcji małego dziecka. Pojęcie uczenia się przez obserwację (albo
naśladownictwo) zaproponowane dla wyjaśnienia uczenia się języka
w
okresie wczesnego dzieciństwa wydawało się równie odpowiednie
79
dla zrozumienia uczenia się zachowań społecznych. Zakres teorii
uczenia się uległ w ten sposób poszerzeniu i objął proces uczenia się
przez obserwacje (lub modelowanie) dla wyjaśnienia tego, w jaki
sposób dzieci uczą się nowych zachowań naśladując innych ludzi.
Uczenie się przez obserwację
Uczenie się przez obserwacje szeroko badali Bandura i jego
współpracownicy (1963, 1977). Przeprowadzili oni wiele eksperymen-
tów, w których uczestniczyły głównie dzieci szkolne.
W swoich najbardziej znanych badaniach Bandura stawiał dzieci
albo w sytuacjach prawdziwych, albo pokazywał im film, na którym
model kopał i bil gumową lalkę „Bobo". Następnie dzieci miały
okazję do odtworzenia obserwowanych zachowań, a ich faktyczne
zachowania porównywano z zachowaniem dzieci z grupy kontrolnej,
które nie obserwowały zachowania modela. Rezultaty badania wska-
zują, że dzieci z grupy eksperymentalnej zachowywały się w sposób
bardziej agresywny niż dzieci z grupy kontrolnej oraz odtwarzały
agresywne zachowania modela.
W późniejszym badaniu Bandura pokazał, że dzieci mogą się
uczyć zachowań modela bez konieczności ich odtwarzania. Trzem
grupom dzieci pokazano film, na którym mogły obserwować osobę
— modela — zachowującą się w sposób agresywny; pierwsza grupa
widziała, że model był ukarany za swoje zachowanie, druga — że był
nagrodzony, a trzecia — ani nagrodzony, ani ukarany. Obserwacja
zachowania dzieci po projekcji filmu ujawniła różne poziomy na-
śladownictwa. Dzieci z pierwszej grupy przejawiały mniej agresji
w zachowaniu niż dzieci z dwóch pozostałych grup. Bandura doszedł
do wniosku, że pośrednia kara (odczuwanie kary, jakiej podlegał
model, jakby dotyczyła ona samego obserwatora) wpłynęła na uczenie
się zachowania agresywnego przez dzieci. Jednak w sytuacji, gdy
nagradzano dzieci za naśladowanie zachowań agresywnych modela,
wszystkie trzy grupy przejawiały agresję w jednakowym stopniu.
Trzeba w związku z tym wyraźnie odróżnić proces nabywania okreś-
lonych zachowań od ich faktycznego wykonywania.
Bandura i inni badali również, jakie cechy modela sprzyjają proce-
sowi naśladowania go. Badania pokazały, że dzieci znacznie częściej
przejawiają zachowania zaobserwowane u modela, jeśli jest on:
80
— pod jakimś względem do nich podobny,
— posiada władzę oraz sprawuje kontrolę nad jakimiś wartoś
ciowymi w oczach dziecka rzeczami lub dobrami,
— jest nagradzany za swoje zachowania,
— jest ciepły i opiekuńczy.
Bandura uważa, że zdolność do uczenia się przez
obserwację j potem odtwarzania obserwowanego zachowania
wymaga co najmniej czterech umiejętności:
1. Obserwacji właściwych oraz charakterystycznych cech za
chowania.
2. Zapamiętania istotnych cech przejawianego zachowania.
3. Właściwego naśladowania modela.
4 Uzasadnienia naśladowania w postaci wiążących się z nim
zewnętrznych, wewnętrznych oraz pośrednich nagród.
Procesy te są, zdaniem Bandury, obecne we wszystkich rodzajach
modelowania, od naśladowania pojedynczych czynności do odtwarza-
nia złożonych zachowań społecznych. Na przykład, według Bandury,
poczucie tożsamości oparte na rolach związanych z płcią kształtuje
się pod wpływem długotrwałej obserwacji odpowiednich modeli (por.
rozdz. 5.).
Identyfikacja jest pojęciem, które pochodzi z psychoanalizy i zo-
stało wprowadzone przez samego Freuda. Oznacza ono proces, dzięki
któremu dziecko uczy się uczuć, postaw i zachowania innych ludzi,
początkowo — rodziców. Identyfikacja przypomina naśladowanie,
gdyż oba procesy zakładają niejako kopiowanie zachowania innych,
chociaż identyfikacja jest procesem bardziej skomplikowanym i dłu-
gotrwałym. Wielu psychologów traktuje identyfikację jako kluczowy
czynnik procesu uspołecznienia dziecka. Każde dziecko identyfikuje
się do pewnego stopnia najpierw ze swoimi rodzicami, a później
w miarę upływu lat z innymi członkami rodziny, rówieśnikami oraz
innymi dorosłymi spoza rodziny.
Ocena punktu widzenia teorii
uczenia się na rozwój
— Badacze reprezentujący podejście związane z teorią
uczenia
s
>ę stawiają sobie za cel wyjaśnienie wszelkich form zachowania
81

człowieka, w tym także tych, które podlegają zmianom rozwojowym, l
Jeśli chodzi o warunkowanie klasyczne i instrumentalne, wykazano
ponad wszelką wątpliwość, że zachowanie małych dzieci może być i
kształtowane zgodnie z zasadami warunkowania klasycznego i in-
strumentalnego. Jednak krytycy tego podejścia powątpiewają, czy
badania te, z których większość była przeprowadzana w kontrolowa- i
nych, laboratoryjnych warunkach, rzeczywiście są w stanie odpowie-
dzieć na pytanie, w jaki sposób warunkowanie wplywa na rozwój.
— Kwestią nierozstrzygniętą jest również, czy formy zachowa
nia, które muszą być stale wzmacniane, są tym samym zachowaniem,'.
co formy, które kształtują się w sposób naturalny i, aby być przeja-i
wiane, nie muszą być regularnie wzmacniane. W literaturze na temat;
warunkowania brak klarownego wyjaśnienia, kiedy i dlaczego niektó
re rodzaje warunkowania są możliwe oraz jakie reakcje są odpowietU
nie w procesie warunkowania w różnych momentach rozwojowych.
— Badania nad uczeniem się przez obserwacje, koncentrując*]
się na analizie procesu modelowaniu u dzieci w różnym wieka*
i w różnych sytuacjach, dostarczają bardziej spójnych danych na?
temat roli uczenia się w rozwoju. Jednak słabością tego podejścia]
jest usiłowanie ujęcia procesu uspołecznienia dziecka w ramy je*!
dnostkowych sytuacji, aranżowanych zazwyczaj w warunkach labo-i
ratoryjnych.
— Oczywiste jest, że bez względu na znaczenie uczenia się w roz-|
woju, również inne czynniki odgrywają tu istotną rolę. Zwolennicy!
teorii uczenia się nie zajmują się biologicznymi determinantami prcwl
cesu rozwoju.
— Zwolennicy teorii uczenia się ujmują rozwój dziecka ja
rezultat warunkowania i naśladowania zachowań modela. Konsek*
wencją takiego podejścia jest ujmowanie dziecka jako istoty biernej
zdolnej jedynie do reagowania na wpływy z zewnątrz. Reprezentanci;
innych ujęć teoretycznych, z których najbardziej znany jest Piagei
podkreślają znaczenie aktywnej roli dziecka w jego własnym rozwoju*
— Być może największym ograniczeniem podejścia związanego
z teorią uczenia się jest nie wyjaśnienie spontanicznych zmian w żar
chowaniu, których nie można w prosty sposób związać z procesami
warunkowania albo modelowania, jak na przykład w przypadku
pojawienia się nowej, twórczej idei albo nagłego, nieoczekiwanegc
rozwiązania problemu.
82
pytania kontrolne
1. Omów podejście „leorii uczenia się" do problemu rozwoju. Scharakteryzuj
trzy typy uczenia się, które zwolennicy tego podejścia uznają za wpływające
na rozwój.
2. W jaki sposób reprezentant podejścia leorii uczenia się mógłby wyjaśnić
rozwój fobii albo irracjonalnego Ifku?
3. Co rozumie się pod pojęciem kształtowanie zachowania? Krótko opisz przy
kład użycia technik kształtowania zachowań w celu warunkowania zachowa
nia zwierząt.
4. Krótko opisz jedno z pierwszych badań, które stanowi ilustrację podejścia
Bandury w badaniu uczenia się przez naśladownictwo u dzieci.
5. Krótko przedstaw i omów implikacje badania, które zwróciło uwagę na
rozróżnienia nabywania zachowania oraz jego wykonania.
6. Co rozumiesz pod pojęciem identyfikacja? Jaka jest jej rola w procesie uspo
łecznienia?
7. Poddaj krótkiej ocenie podejście do rozwoju związane z leorią uczenia
się.
4.3. Podejście poznawcze:
poznanie społeczne
Podejście poznawcze podkreśla, że emocjonalne i społeczne aspek-
ty zachowania dzieci są warunkowane przez sposób, w jaki myślą one
na określonych etapach rozwoju. Tradycyjnie podejście to odnosi się
do teorii rozwoju poznawczego Jeana. Piageta (patrz rozdz. 3.1.).
Piaget uważał, że moralne i społeczne funkcjonowanie dziecka
jest bardzo ściśle związane z poziomem rozwoju poznawczego. Na-
stępna część tego rozdziału przedstawia poglądy Piageta na to, jak
aktualny poziom rozwoju inteligencji dziecka określa sposób jego
myślenia o sytuacjach moralnych. W tej samej części znajduje się
również omówienie teorii Lawrence'a Kohlberga, który rozwinął
i rozbudował teorię rozwoju moralnego Piageta.
Różni badacze wykorzystali idee Piageta i rozszerzyli je na
dziedzinę rozwoju społecznego. Pojawiło się względnie nowe pojęcie
w literaturze psychologicznej — poznanie społeczne (social cognition),
Poznanie społeczne
Poznanie społeczne odnosi się do spostrzegania, myślenia i rozu-
mowania, którego przedmiotem są istoty ludzkie i związki społeczne.
83
wojowi próbowali odpowiedzieć na szereg pytań z azieazmy poznania
społecznego. Były to następujące pytania:
1. W jaki sposób dzieci rozumieją i konceptualizują świat społecz
ny — ludzi wokół nich, związki z innymi?
2. Jakie zmiany w tym rozumowaniu i pojęciach zachodzą
w miarę rozwoju dzieci?
3. Jaki jest związek między poznaniem i zachowaniem społecz
nym?
Badano między innymi:
1. Spostrzeganie siebie przez dzieci.
2. Koncepcje związków z innymi, na przykład, stosunek do
autorytetów, przyjaźnie (patrz rozdz. 5.4.).
3. Rozumowanie moralne.
Podstawowe zasady
Jak już wspomniano, bardzo wiele badań nad poznaniem społecz-
nym odwoływało się do prac Piageta. Z tego względu wiele pod-
stawowych założeń opierało.się na jego teorii. Na przykład:
1. Stadia rozwojowe. Myślenie społeczne dzieci i ich
rozumowa
nie rozwija się wzdłuż sekwencji stadiów. Wszystkie dzieci przechodzą
przez te stadia w tej samej kolejności oraz w tym samym mniej więcej
wieku. Każde nowe stadium wchłania struktury właściwe stadiom
poprzednim oraz na ich podstawie tworzy struktury nowe, charak
terystyczne dla tego stadium.
2. Procesy rozwoju myślenia. Rozmaite cechy procesów
myślenia
dziecka w różnych stadiach jego rozwoju wywierają wpływ na spo
sób, w jaki dzieci rozumieją sytuacje społeczne. W miarę rozwoju
dziecka, jego procesy myślenia przekształcają się:
(a) od prostych do złożonych, to znaczy od tendencji do
koncen
trowania się tylko na jednym aspekcie sytuacji lub problemu do
umiejętności wzięcia pod uwagę wielu różnych względów i punktów
widzenia,
(b) od myślenia konkretnego (w którym musi być ono związane
z konkretną sytuacją) do myślenia abstrakcyjnego (oderwanego od
konkretnej sytuacji),
(c) od myślenia sztywnego do myślenia elastycznego.
Te sposoby myślenia wpływają na to, jak dziecko rozumie sytuacje i
relacje społeczne.
3. Przejmowanie punktu widzenia innych. Piaget uważał, że dzieci
poniżej sześciu, siedmiu lat są egocentryczne. Twierdził, że są one
niezdolne do widzenia problemu lub sytuacji z perspektywy innej osoby.
Jak już wspomniano (patrz rozdz. 3.), najświeższe badania wskazują, że
małe dzieci wcale nie muszą być tak egocentryczne, jak sądził Piaget. To
oczywiste, że w miarę rozwoju dziecka jego zdolność przyjęcia perspek-
tywy drugiej osoby (czasem określana jako umiejętność podejmowania
roli) podlega usprawnieniu i doskonaleniu. Umiejętność ta wpływa na
sposób spostrzegania i reagowania na różne sytuacje społeczne.
Metody badawcze
Chociaż w badaniu poznania społecznego stosowano metody
eksperymentalne w kontekście badania rozumowań i zachowania
społecznego dzieci, eksperymenty okazały się ograniczone i nietrafne.
Znacznie częściej stosowano metodę wywiadu klinicznego Piageta
w różnych jej odmianach. Badanie zazwyczaj przebiegało w ten
sposób, że opowiadano badanemu dziecku historię przedstawiającą
jakiś wymyślony dylemat moralny lub społeczny. Następnie badający
próbował przez zadawanie rozmaitych pytań dotrzeć do sposobu,
w jaki dziecko rozumie motywy oraz zachowanie bohatera dylematu.
Przykładem takiego podejścia są badania Kohlberga nad rozumowa-
niem moralnym oraz prace Selmana nad przejmowaniem perspek-
tywy społecznej oraz przyjaźnią u dzieci.
Nota
Chociaż badania nad poznaniem społecznym rozpoczęto już po-
nad dziesięć lat temu, wiele kwestii pozostaje nierozwiązanych. Na
przykład, na czym dokładnie polega związek miedzy poznaniem społecz-
nym a innymi dziedzinami poznania człowieka? Podejście poznawcze
w klasycznym wydaniu zakłada, że poznanie rozwija się najpierw
w relacji do przedmiotów fizycznych, a dopiero później w odniesieniu
do sytuacji społecznych i moralnych. Damon (1977) uważa, że nie ma
podstaw do myślenia, iż jedna forma poznania poprzedza drugą.
85
Twierdzi on, że istnieją takie sytuacje, w których interakcje społeczne
z rówieśnikami mogą stymulować rozwój intelektualny a nie na odwrót.
Pytania kontrolne
1. Naszkicuj tradycyjne podejście poznawcze do rozwoju, społecznego.
2. Co rozumiesz pod pojęciem „poznanie społeczne"?
3. W jaki sposób teoria rozwoju poznawczego Piageta wpłynęła na badaczy
poznania społecznego?
4. Jakie problemy mogą powstać w związku ze stosowaniem metody wywiadu
w badaniu małych dzieci? (patrz rozdz. 1.).
Które podejście do rozwoju
jest najlepsze?
Omówiono trzy najważniejsze podejścia rozwojowe, miedzy któ-
rymi istnieją zasadnicze różnice. Na przykład:
1. Aktywna albo pasywna postawa dziecka. Przedstawiciele podej
ścia psychodynamicznego oraz teorii uczenia się widzą dziecko jako
przeważnie bierne, zdane na wpływy związane z działaniem popędów
wewnętrznych (psychoanaliza) albo czynników środowiskowych (teo
ria uczenia się). Psychologowie poznawczy podkreślają aktywną rolę
dziecka, polegającą na rozwiązywaniu problemów.
2. Kierunek rozwoju. Podstawowe założenie zarówno podejścia psy
chodynamicznego, jak i poznawczego mówi, że rozwój podąża w okreś
lonym kierunku. Wynika z tego, że w miarę jak dziecko przechodzi od
okresu wczesnego dzieciństwa do etapu osiągnięcia dojrzałości, zachodzą
w nim zmiany o charakterze progresywnym, postępowym. Dojrzałe
zachowanie dorosłych jest interpretowane jako pewien cel rozwoju.
Przedstawiciele teorii uczenia się, przeciwnie, nie czynią żadnych założeń
co do kierunku rozwoju oraz wartości zmian, które zachodzą.
3. Wpływy biologiczne. Zarówno Piaget, jak i Freud dostrzegają
wpływ zmian biologicznych na rozwój. Natomiast teoretycy uczenia
się podkreślają znaczenie wpływów środowiskowych oraz rolę proce
sów warunkowania i uczenia się przez obserwację.
Te trzy podejścia wyrastają z trzech teorii, które koncentrują się
na różnych aspektach zachowania oraz formułują odmienne założenia
dotyczące natury rozwoju. Każde podejście ma swoje mocne i słabe
strony oraz wnosi swój własny wkład do naszej wiedzy na temat
86
rozwoju dziecka. Celem psychologów rozwojowych jest dążenie
w kierunku jednej, zintegrowanej teorii, która będzie w stanie wyjaś-
nić wszelkie aspekty rozwoju psychicznego.
4.4. Rozwój moralny
Rozwój moralny jest przedmiotem badań psychologicznych od
ponad 60 lat. Badanie rozwoju wartości moralnych u dziecka obej-
muje analizę procesu, dzięki któremu dziecko przejmuje od otoczenia
i uwewnętrznia reguły i standardy zachowania obowiązujące w społe-
czeństwie, w którym wzrasta. Uwewnętrznienie (albo internalizację)
można zdefiniować jako proces, dzięki któremu standardy i wartości
stają się częścią systemu motywacyjnego jednostki i kierują jej za-
chowaniem, nawet w sytuacji braku nacisku ze strony innych ludzi.
Główne teorie, które wyrosły z badań nad rozwojem moralnym
można podzielić na trzy kategorie:
1. Podejście psychodynamiczne wyrosłe z teorii Freuda.
2. Podejście społecznego uczenia się odwołujące się do prac
Skinnera i Bandury.
3. Podejście poznawcze, które znalazło swój wyraz w teoriach
Piageta i Kohlberga.
Każde podejście koncentruje uwagę na innym aspekcie doświad-
czenia dziecka i pomija pozostałe, równie ważne. Na przykład, teoria
Freuda podkreśla znaczenie emocjonalnych aspektów rozwoju moralne-
go, natomiast Piaget i Kohlberg zajmują się przede wszystkim proble-
mem związków między poziomem rozumowań moralnych a stadium
rozwoju poznawczego dziecka. Badacze związani z teorią uczenia się
zwracają uwagę na rolę wzmocnień, kar i uczenia się przez obserwację.
Wszystkie trzy teorie zostaną omówione poniżej wraz z krótkim
przedstawieniem badań nad znaczeniem stylów wychowawczych oraz
wpływem grupy rówieśniczej na rozwój moralny.
Podejście psychodynamiczne
Teoria Freuda była pierwszą kompletną teorią wyjaśniającą pro-
ces internalizacji wartości moralnych. Centralnym wątkiem tej teorii,
87
która opisuje rozwój superego, czyli moralnego składnika osobowości
jest problem rozwoju psychoseksualnego.
W stadium fallicznym (patrz streszczenie teorii Freuda, rozdz.
4.1.) chłopiec staje w obliczu kompleksu Edypa. Owładnięty uczuciem
miłości do wfasnej matki oraz strachu przed potępieniem ze strony
ojca, chłopiec identyfikuje się z nim. Utożsamienie z ojcem zakłada
przejęcie jego przekonań, wartości i postaw, a przez to standardów
oraz wartości moralnych kultury, w której wyrasta. W ten sposób
rodzi się superego.
Analogiczny proces jest udziałem dziewcząt, gdy muszą rozwiązać
kompleks Elektry. Freud, chociaż zdawał sobie sprawę, że jego teoria
była gorzej dopracowana w odniesieniu do dziewcząt niż chłopców,
wierzył jednak, że kobiety są mniej moralne na skutek niedorozwoju
superego. Zupełnie zrozumiałe, że to przekonanie nie wzbudza zadowo-
lenia współczesnych feministek.
Superego
Superego jest nieświadome i składa się z dwóch oddzielnych
części: ego idealnego oraz sumienia. Ego idealne decyduje o tym, co
jest słuszne i właściwe. Reprezentuje ono wyobrażenie, jakie dziecko
ma na temat dobrego zachowania, które zaaprobowaliby rodzice.
Z kolei sumienie zajmuje się tym, co złe. Uprzedza ono i cenzuruje
niemoralne treści pochodzące z id, zapobiegając tym samym przedo-
staniu się ich do świadomości ego.
Superego reprezentuje reguły i zakazy zinternalizowane. przez
dziecko początkowo wskutek ich narzucania przez rodziców, a póź-
niej jako rezultat ich przejęcia, wyrażające się w samodyscyplinie
niezależnej od aprobaty rodziców albo nieprzyjemności. W ten spo-
sób dziecko staje się zdolne do kontroli własnego zachowania oraz
nieprzejawiania zachowań, które są zakazane przez rodziców. Łama-
nie reguł moralnych wywołuje uczucia winy i leku.
Zgodnie z podejściem psychodynamicznym jednostka z surowym
superego najprawdopodobniej będzie przeżywać większe poczucie
winy w sytuacji dylematu moralnego niż jednostka ze słabym super-
ego, a w związku z tym rzadziej będzie się decydować na łamanie
reguł. Ta teoria jest powszechnie akceptowana wśród zwolenników
psychoanalizy w rozmaitych jej odmianach, aczkolwiek zasadniczy
materiał świadczący o jej prawdziwości to niesystematyczne obser-
wacje dorosłych pacjentów (Hoffman, 1984). Jednak Hoffman wątpi,
czy zwykle nieświadomy, zinternalizowany system kontroli może wy-
jaśnić całą złożoność zachowań moralnych. Inni badacze sugerowali.,
że choć w okresie dzieciństwa superego funkcjonuje zgodnie ze swym.
przeznaczeniem, w okresie dorastania jego działanie ulega zaburzeniu
na skutek zmian hormonalnych, nowych oczekiwań społecznych oraz
nowych i często sprzecznych z superego informacji o świecie (Erikson,,
1970).
Podejście związane z teorią
społecznego uczenia się
Reprezentanci teorii społecznego uczenia się zazwyczaj unikają
określeń typu „internalizacja moralna", opierając się raczej tylko na
obserwowalnych zachowaniach. Jednak próbując wyjaśnić zachowa-
nie się moralne odwołują się do analogicznego zjawiska: zdolności
jednostki do moralnego zachowania się oraz do zaniechania łamania
reguł moralnych, gdy istnieje taka pokusa, na przykład nieobecność
drugiej osoby.
Według teorii uczenia się zachowanie dziecka jest początkowo
kontrolowane za pośrednictwem kar i nagród stosowanych przez
rodziców. Jako rezultat doświadczeń doznawania kary w sytuacjach
łamania reguł łączy się z nimi dokuczliwy i bolesny stan lęku. Tego
rodzaju stan, gdy zostanie skojarzony, będzie zawsze towarzyszył
jednostce w sytuacji łamania reguł albo gdy istnieje pokusa zachowa-
nia niemoralnego, nawet gdy nie ma w otoczeniu innych osób. Takie
wyjaśnienie ma wiele wspólnego z pojęciem superego.
Prace Bandury nad uczeniem się przez obserwację również
wspierały ten punkt widzenia na rozwój moralny. Przyjmuje się, że
jednym ze sposobów, w jaki dziecko uczy się postępować moralnie
jest obserwacja i naśladowanie zachowania moralnego modeli. Obser-
wowanie przez dziecko modela, który jest karany za niemoralne
zachowanie, sprawia, że dziecko doświadcza kary pośredniej, powo-
dującej unikanie tego zachowania.
Teoria społecznego uczenia się zainspirowała wiele badań, ale
znaczna ich część ma istotne braki. Być może największą ich wadą
89
jest częste aranżowanie sytuacji eksperymentalnej, w której analizie
poddaje się pojedynczą interakcję dziecko — dorosły i na tej pod-
stawie wnioskuje się o moralnym zachowaniu dziecka. Tego rodzaju
sytuacja nie może w sposób adekwatny odzwierciedlać złożoności
„rzeczywistego" procesu uspołecznienia dziecka.
Badania Bandury i MacDonalda (1963), które uważa się za
potwierdzające omawiane podejście, będzie omówione w dalszej czę-
ści tego rozdziału.
Podejście poznawcze
Piaget podkreślał poznawczy aspekt rozwoju moralnego, twier-
dząc, że myślenie moralne dziecka zależy od stadium rozwoju po-
znawczego, w jakim znajduje się dziecko. Używając swojej własnej
metody klinicznej Piaget badał postawy dzieci wobec reguł gry w ka-
myki, ich odpowiedzi na pytanie, co jest dobre, a co złe oraz ich sądy
moralne, tak jak były one opisane w krótkich historyjkach. Bardzo
dobrze znany przykład tego ostatniego to historyjka, w której dzieci
miały ocenić, kto jest gorszy: czy chłopiec, który przez przypadek
rozbił kilka filiżanek, czy inny chłopiec, który zbił jedną filiżankę,
próbując ukraść dżem.
Po przeanalizowaniu odpowiedzi wielu dzieci reprezentujących
różne stadia rozwoju poznawczego, Piaget wyróżnił dwa stadia
w rozwoju myślenia moralnego.
1. Stadium moralności heteronomicznej albo realizmu moralnego;
w tym stadium dziecko trzyma się zasad w sposób sztywny i inter
pretuje je jako święte i niezmienne. „Dobro" i „zło" ujmowane są
w kategoriach czarno-bialych, a określony czyn jest oceniany ze
względu na jego materialne konsekwencje, a nie intencje osoby, która
się go dopuściła. Dlatego też dziecko, które zbiło kilka filiżanek jest
gorsze niż dziecko, które zbiło jedną filiżankę, bez względu na inten
cje obojga.
2. Osiągnięcie drugiego stadium, określanego jako stadium
mo
ralności autonomicznej lub relatywizmu moralnego ma miejsce około
siódmego, ósmego roku życia. Reguły są traktowane wtedy jako
ustanowione i podtrzymywane dzięki negocjacji i umowie członków
danej społeczności. Sądy moralne oraz decyzje, co jest dobre, a co zte
90
opierają się zarówno na intencjach, jak i materialnych konsekwen-
cjach czynu. Dlatego też dziecko, które stłukło jedną filiżankę w trak-
cie próby kradzieży dżemu uważane jest za sprawcę bardziej nagan-
nego czynu.
Piaget uważał, że rozwój poznawczy (a więc dojrzewanie) oraz
doświadczenie społeczne, szczególnie interakcje w grupie rówieśniczej,
odgrywają roi? w przejściu z jednego stadium do drugiego. We
wcześniejszym stadium moralności heteronomicznej myślenie moralne
dziecka jest pod wpływem (a) egocentryzmu (nieumiejętności widzenia
rzeczy z perspektywy innych osób) oraz (b) zależności od autorytetu
dorosłych.
Podejście poznawcze czy teoria uczenia się
Podstawowym zarzutem stawianym poznawczej teorii rozwoju
moralnego Piageta przez Bandurę i MacDonalda (1963) była wątp-
liwa trafność pojęć takich jak „stadia rozwojowe". Próbując wyjaśnić
sądy moralne dziecka za pomocą teorii społecznego uczenia się,
badacze ci przeprowadzili następujący eksperyment.
Grupie dzieci, które były badane piagetowskimi testami rozumo-
wań moralnych przedstawiano rozmaite sposoby zachowania się osób
dorosłych występujących w roli modela i stawianych przed podob-
nymi dylematami. Wyniki pokazały, że w większości wypadków dzieci
naśladowały zachowanie modela nawet wtedy, gdy niektóre za-
chowania były zupełnie odmienne od właściwych dziecku form reago-
wania, wykrytych na podstawie uprzednich testów piagetowskich.
Rezultaty tego badania stanowią poważne wyzwanie dla podejścia
poznawczego, zgodnie z którym należy oczekiwać, że:
(a) dzieci w określonym stadium rozwoju raczej nie powinny
przejawiać zachowań, które pozostają w konflikcie z poziomem rozu
mowań moralnych, który jest im właściwy,
(b) dzieci znajdujące się w wyższym stadium rozwoju nie powin
ny przejawiać form myślenia moralnego charakterystycznych dla niż
szych stadiów.
Badacze krytykujący to badanie zwracali uwagę na mankamenty
dotyczące zastosowanego planu eksperymentalnego i formy prezen-
tacji wyników badania oraz na nieuwzględnienie w badaniu argumen-
tacji kryjących się za sądami moralnymi dzieci.
91
 Langer (1975) powtórzył ten eksperyment i stwierdził, że:
1. Sądy moralne połowy badanych dzieci nie zmieniły się po
obejrzeniu zachowania modela.
2. Tam, gdzie wybory dziecka uległy zmianie, wyjaśnienia
dzieci
nie zmieniły się.
Langer dochodzi do wniosku, że zastosowane w eksperymencie
Bandury i MacDonalda techniki były dla dzieci nieczytelne, co spo-
wodowało naśladowanie zachowania modela bez prawdziwego zro-
zumienia argumentów kryjących się za określonym sądem. Hoffman
(1979) zauważa, że dzieci nie naśladowały po prostu zachowania mo-
dela. Były one świadome, że u podstaw zachowań moralnych mogą,
chociaż nie muszą, kryć się określone intencje, niemniej kładły mniej-
szy nacisk na sprawę intencji, ponieważ zastosowane opowiadania,
podobnie do dylematów piagetowskich, sugerowały poważniejsze
konsekwencje w przypadku działań przypadkowych niż intencjonal-
nych. Być może, gdyby konsekwencje działań przypadkowych i inten-
cjonalnych były porównywalne, odpowiedzi dzieci byłyby odmienne.
Model uniwersalnych stadiów w rozwoju moralnym
według Kohlberga
Kohlberg (1969, 1976), rozwijając prace Piageta, usiłował skon-
struować w sposób bardziej szczegółowy i wyczerpujący teorię roz-
woju moralnego. Podobnie jak Piaget, skupił on uwagę na rozumo-
waniu jednostki w sytuacji rozwiązywania serii dylematów przed-
stawionych w formie krótkich opowiadań. „Dylematy moralne" Kohl-
berga testowano w badaniach z udziałem tysięcy ludzi reprezentu-
jących różny wiek, poziom inteligencji, sytuację społeczno-ekonomiczną.
Kohlberg ujmuje rozwój moralny w ramy trzech poziomów
rozwojowych, z których każdy obejmuje dwa oddzielne stadia. Tabela
4.1. zawiera skrótowy opis tych sześciu stadiów. Kohlberg uważa, że
te stadia są stałe i każdy człowiek przechodzi przez nie w rozwoju
zawsze w tej samej, niezmiennej kolejności, poczynając od poziomu
najniższego. Rezultatem finalnym rozwoju zgodne z tymi stadiami jest
dojrzałe i klarowne poczucie sprawiedliwości.
Chociaż wiek osiągania poziomów rozwoju moralnego wykazuje
pewien zakres zmienności, odpowiedzi na moralne dylematy Kohlber-
ga wskazują, że generalnie dzieci przedszkolne oraz dzieci w młod-
92
TAB. 4.1.
l Stadia rozwoju moralnego według Kohlberga
Poziom I — Przedkonwencjonalny Wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny
Stadium 1:
Kary I posłuszeństwa Reguły są przestrzegane w celu uniknięcia
kary. Skutki czynności określają, czy jest ona
dobra czy zła.
Interesy i punkt widzenia innych nie są brane
pod uwag? — dziecko jest egocentryczne.
Stadium 2:
Relatywizmu instrumentalnego
Działanie „dobre" to takie działanie, które
ma na celu dobro własne, a nie innych. Po-
trzeby innych są uwzględniane, o ile rezultat
działania jest korzystny z punktu widzenia
własnego dobra.
Poziom II — Konwencjonalny
(Orientacyjny wiek — 13-16 lal)
Stadium 3:
„Dobrego chłopca/dziewczyny"
Czynność jest oceniana jako dobra albo zła
ze względu na intencje jednostki. Cenione są
społecznie akceptowane standardy zachowa-
nia; ważne jest aby „być dobrym".
Stadium 4:
Prawa i porządku
Pojawia si? głęboki szacunek dla autoryte-
tów i przekonanie, że reguły społeczne muszą
być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tyl-
ko na motywy działania jednostki, ale rów-
nież na punki widzenia systemu społecznego.
Poziom 111 — Postkonwencjonalny
albo zasad moralnych (Orientacyjny wiek — 16-20 lat)
Stadium 5:
Umowy społecznej i legaiizmu
To, co jest słuszne, zależy od opinii większo-
ści w danej grupie społecznej. „Jak najwięcej
dobra dla jak największej liczby ludzi" to
generalna zasada. Świadomość, ze czasami
moralny i prawny punkt widzenia mogą po-
zostawać w konflikcie.
Stadium 6:
Uniwersalnych zasad sumienia
Regulatorem zachowania są wybrane przez
jednostkę zasady etyczne: równość praw każ-
dej jednostki oraz szacunek dla jej godności
mają najwyższe znaczenie. Gdy obowiązujące
prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami,
człowiek postępuje zgodnie z tymi drugimi.
szym wieku szkolnym znajdują się na poziomie przedkonwencjonal-
nym (poziom 1), dzieci w okresie dorastania (13-16 lat) — na pozio-
mie konwencjonalnym (poziom 2) oraz że około polowa młodzieży po
okresie dorastania (16-20 lat) osiąga poziom zasad moralnych (po-
ziom 3). Badania międzykulturowe wykazały, że ta sama stała sek-
wencja stadiów występuje również w innych kulturach (Kohlberg,
1969).
Liczne badania potwierdziły związek między rozumowaniem mo-
ralnym dziecka a poziomem jego rozwoju poznawczego. Jednak teo-
ria Kohlberga wywołała sporo kontrowersji. Dyskusja koncentruje się
na centralnych wątkach teorii Kohlberga, czyli na:
1. związku rozumowania moralnego z rozwojem
poznawczym,
2. stałej dla wszystkich sekwencji stadiów
oraz na relacji miedzy stadiami wyróżnionymi przez Kohlberga a mo-
ralnym zachowaniem. Oto krótka prezentacja badań, które próbowały
rozstrzygnąć te kwestie.
Teoria Kohlberga w świetle badań
— Rest (1983) dokonał przeglądu dostępnych mu poprzecznych
i podłużnych badań i doniesień potwierdzających teorię Kohlberga.
Jednak wielu badanych nie wykazywało żadnego postępu w zakresie
rozumowania moralnego w czasie, a ponadto jeden na czternastu
badanych w istocie przejawiał regres do stadiów wcześniejszych. Zgo
dnie ze stadialną teorią rozwoju, badani powinni rozwijać się w kie
runku wyższych stadiów, a regres nie powinien mieć w ogóle miejsca.
— W wielu wypadkach w ogóle nie udało się zanotować przypad
ków rozumowania zgodnego z uniwersalnymi zasadami moralnymi
(poziom 3). Moran i Joniak (1979) udowodnili, że wyniki w testach
rozumowania moralnego wyraźnie korelują z płynnością słowną.
Z tego względu niski poziom kompetencji językowej, szczególnie gdy
nie używa się terminów abstrakcyjnych, może powodować zaniżoną,
w stosunku do rzeczywistych możliwości osoby badanej, ocenę pozio
mu rozumowania moralnego.
— Kohłberg uważa, że sześć stadiów w rozwoju
moralnym
występuje we wszystkich kulturach. Jednak Gardner (1982) zastana
wia się, czy stosowanie podejścia Kohlberga jest w równym stopniu
trafne w odniesieniu do różnych kultur. Sądy moralne w innych
kulturach mogą być oparte na wartościach i preferencjach, różniących
się od tych, które są właściwe kulturze świata zachodniego. Gardner
powątpiewa również, czy Kohlbergowi rzeczywiście udało się skon-
struować narzędzie pomiaru rozumowań moralnych wolne od wpły-
wu czynnika kulturowego.
— Najwięcej uwag krytycznych wobec prac Kohlberga dotyczy
tego, w jakiej mierze moralne rozumowanie koreluje z moralnym
działaniem. Alston (1971) wskazuje, że to, w jaki sposób człowiek
rozumuje formułując sąd moralny, jest mniej istotne w porównaniu
z jego rzeczywistym działaniem w sytuacji dylematu moralnego.
W zasadzie można powiedzieć, że istnieje pozytywny związek między
dwiema sferami moralnego zachowania (Rest, 1983), chociaż nie jest
on silny. W badaniu Milgrama (1974) badanym powiedziano, że mają
stosować uderzenia prądem elektrycznym wobec innych osób. Te
osoby, które odmówiły, mimo instrukcji osoby przeprowadzającej
eksperyment, znacznie częściej osiągały stadium zasad moralnych niż
te, które podporządkowały się zaleceniu eksperymentatora. Jednak
wyniki tego badania mogą być rezultatem działania innych czyn-
ników, nie kontrolowanych w badaniu, takich jak poziom inteligencji
albo skłonność do dawania wiary wszelkim instrukcjom w ekspery-
mentach psychologicznych.
Metody wychowywania dzieci
Duża liczba badań wskazuje, jakie znaczenie dla rozwoju moral-
nego dziecka mają stosowane przez rodziców środki wychowawcze.
W dokonanym przez siebie przeglądzie badań, Hoffman zwraca uwa-
gę na dwa przeciwstawne style wychowawcze, określające postępowa-
nie rodziców wobec dzieci:
1. Styl odwołujący się do „dialogu" (induction), który sprzyja
refleksji dziecka nad własnym zachowaniem oraz jego konsekwen
cjami dla innych ludzi.
2. Styl „dyscypliny opartej na władzy", który zakłada użycie siły,
gróźb albo odebrania przywilejów.
Zasadniczy rezultat tych badań wskazuje, że częste stosowanie
dialogu stymuluje rozwój osobowości dziecka, co znajduje swój wyraz
w moralnym zachowaniu dziecka nawet wtedy, gdy inni nie wywiera-
ją presji, by takie zachowanie przejawiać oraz w odczuwaniu winy
przez dziecko, gdy zachowało się ono niemoralnie. Stosowanie przez
rodziców środków opartych na władzy powoduje przejawianie przez
dzieci zachowań moralnych motywowanych wyłącznie chęcią unik-
nięcia kary.
Większość badań miała charakter korelacyjny, a więc trudno
w ich przypadku wyciągać jakiekolwiek wnioski na temat zależności
przyczynowo-skutkowych (patrz rozdz.l.) między środkami wycho-
wawczymi a internalizacją wartości moralnych. Jednak Hoffman
przekonuje, że zebrane fakty uzasadniają przekonanie o wpływie
stosowanych przez rodziców środków wychowawczych na rozwój
moralny dziecka.
ń. Jaki jest zasadniczy rezultat badań nad wpływem środków wychowawczych
stosowanych przez rodziców na rozwój moralny dziecka?
Literatura uzupełniająca
Eysenck H, Wilson G.D. (1973) The ^Perimenlai Uudy of Freudian theories. London
Methuen,
KJine P. (1984) Psychology and Frcudiw theory: an mtroduction. London, Mcthuen
Mussen R. Conger J.J., Kagan J. (1984) Child detelopment and personality Wyd 6
New York, Harper and Rów.
H. (1975) Gromng and changiny. London, Methuen.

Wpływ grupy rówieśniczej

Badania nad wpływem interakcji w grupie rówieśniczej na

rozwój moralny dziecka, mimo ich niekwestionowanej wagi, są nie-
liczne. Badania korelacyjne wskazują na negatywny związek między
wczesnymi, satysfakcjonującymi i częstymi kontaktami z rówieś-
nikami a problemami wychowawczymi w okresie dorastania (Conger
i Miller, 1966).
Badania eksperymentalne, które przeanalizował Hoffman wska-
zują, że jeśli dziecko obserwuje rówieśnika, który zachowuje się
w sposób agresywny i nie jest za to ukarany, najprawdopodobniej J
będzie samo zachowywać się w ten sam sposób.
Problem roli rówieśników w procesie uspołecznienia i internali*
zacji wartości moralnych oraz wpływ doświadczeń szkolnych (dziedzi- •
na, która nie była przedmiotem badań) wymagają dalszych badań. .'-
Pytania kontrolne
1. Co psychologowie rozumieją pod pojęciem „internalizacji moralnej"?
2. Pod jakimi względami punkt widzenia teorii społecznego uczenia się przypo*-|
mina Freudowską teorię rozwoju superego? Wskaż jedną ważną różnicę.
3. Jakie są główne różnice w rozumowaniu moralnym dziecka piecio- ora
dziewięcioletniego według Piageta?
4. Krótko omów podobieństwa prac Piageta i Kohlberga w dziedzinie rozwoju
moralnego.
5. Poddaj krótkiej ocenie teorie Kohlberga.

96
 Rozdział 5 -kulturowych aspektów męskości i kobiecości (Huston, 1983; Huston
jest autorem szczegółowego zbioru definicji i klasyfikacji ról związa-
Rezultaty nych z płcią).
uspołecznienia
1. Opisać i ocenić rezultaty badań nad rozwojem ról związanych z płcią. wątpliwości co do „naturalnego" charakteru tych różnic oraz pytania,
2. Ocenić alternatywne wyjaśnienia dotyczące źródeł zachowania charakterys dlaczego role kobiece charakteryzują się zazwyczaj niższym statusem
tycznego dla ról związanych z płcią.
3. Omówić wyniki badań nad powstaniem świadomości ,ja" u małych
niż męskie. Najczęściej badania nad różnicami między płciami stawiały
dzieci. jedno lub dwa pytania: po pierwsze, jakie cechy posiadają typowi
4. Ocenić badania nad rozwojem samooceny u dzieci oraz rozważyć niektóre mężczyźni, a jakie typowe kobiety oraz pod jakim względem się oni
praktyczne konsekwencje wyników tych badań. różnią. Po drugie, do jakiego stopnia mężczyźni i kobiety spostrzegają
5. Określić, co to jest motywacja osiągnięć i wyuczona bezradność oraz ocenić siebie jako męskich albo kobiece. Pierwsze pytanie dotyczy stereo-
praktyczne konsekwencje badań dotyczących obu zjawisk.
typów związanych z płcią. Drugie dotyczy tożsamości płciowej (gen-
der identity).
1. Stereotypy płciowe. Wiele badań wykazało istnienie cech, któ
5.1. Płeć re są podstawą stereotypów męskości i kobiecości oraz zgodności
pomiędzy nimi. Typowy mężczyzna jest zazwyczaj asertywny, niezależ
Przez wiele lat w centrum zainteresowania psychologów roz-
ny, umiarkowanie agresywny, wykazujący uzdolnienia w matematyce
wojowych znajdowała się kwestia, w jaki sposób ludzie uczą się ról
i innych przedmiotach ścisłych, podczas gdy typowa kobieta jest
związanych z płcią. Problem ten był przedmiotem debat i polemik
zależna, raczej bierna, wrażliwa emocjonalnie i wykazuje uzdolnienia
w obrębie głównych nurtów psychologii oraz jest częstym pretekstem
werbalne. Badanie Ruble'go (1983) wskazuje, że stereotyp mężczyzny
dla kontrowersji — natura czy wychowanie.
i kobiety niewiele się zmienił przez ostatnie dwadzieścia lat.
Badanie kształtowania się ról związanych z płcią jest utrud-
2. Tożsamość płciowa. Wczesne badania nad spostrzeganiem
nione z powodu mnogości stosowanych pokrewnych terminów.
swej męskości (kobiecości) wskazywały na znaczenie nabywania cech
W wielu słownikach definiuje się w sposób bardzo podobny terminy
typowych dla danej płci. Istotnym celem tych badań było opracowa
„płeć" (sex) i „rodzaj" (gender); często używa się tych pojęć zamien-
nie sposobów pomocy badanym w opanowywaniu postaw i zacho
nie. Różni badacze odnoszą się do ról związanych z płcią (sex-role)
wań właściwych danej płci w celu osiągnięcia dobrego samopoczucia.
albo do ról związanych z rodzajem (gender-role), mając na myśli
Męskość i kobiecość traktowano jako przeciwstawne końce kontinu
dokładnie to samo. Ponieważ termin „pleć" (sex) ma różne konotacje
um, zakładano przy tym, że jednostka może przejawiać albo cechy
i zazwyczaj określa różnice biologiczno-genitalne, istnieje tendencja
męskie albo kobiece, nigdy zaś obie kategorie cech naraz.
by stosować termin „rodzaj" (gender) dla oznaczenia psychologiczno-
99
Męskość i kobiecość
Przez wieki mężczyźni i kobiety byli spostrzegani jako istoty
psychicznie odmienne pod wieloma ważnymi względami. Owe różnice
były traktowane jako „naturalne" i ściśle związane z rolami, jakie
mają do odegrania obie płcie w społeczeństwie. Jednak w ciągu
ostatnich dwudziestu lat pod wpływem ruchu wyzwolenia kobiet
przeprowadzono wiele badań, które przyczyniły się do powstania
 Później Bem (1974) oraz inni badacze krytykowali takie bi-
polarne podejście, zwracając uwagę, że tak zwane cechy męskie
oraz kobiece mogą rozwijać się u tej samej jednostki. W ten sposób
można być jednocześnie asertywnym i emocjonalnie ciepłym i zu-
pełnie dobrze funkcjonować. Bem używał określenia „androgyniczny"
w odniesieniu do osób, które posiadają zarówno cechy męskie, jak
i kobiece.
Ostatnie badania nad tożsamością płciową próbowały określić,
czy jednostki androgyniczne są zdrowsze psychicznie oraz lepiej przy-
stosowane niż te, które reprezentują typy męskie lub kobiece w czystej
postaci. Większość badań potwierdza, że tak jest w istocie. Na
przykład niektóre badania pokazują, że jednostki androgyniczne w te-
stach mierzących samoocenę uzyskują wyższe wyniki niż typy czyste
(Bem, 1975, 1983). Jednak wiełu badaczy stwierdza, że w zachodnich
społeczeństwach cechy męskie są wyżej cenione i w związku z tym,
być może, to głównie męskie cechy osobowości androgynicznej pozy-
tywnie wiążą się z elastycznością psychiczną oraz dobrym przystoso-
waniem.
Różnice w zachowaniu związane z płcią
W wielu badaniach usiłowano określić, czy powszechnie po-
dzielane przekonania dotyczące cech męskich i kobiecych znajdują
rzeczywiście swój wyraz w zachowaniu. Wyczerpującego przeglądu
literatury tego zagadnienia dokonali Maccoby i Jacklin w 1974 roku.
Przeanalizowali oni ponad 2000 badań nad związanymi z płcią róż-
nicami w sferze osobowości i zdolności intelektualnych, porównując
badania, w których stwierdzano istotne statystycznie różnice płci
z badaniami, w których takich różnic nie stwierdzano. Maccoby
i Jacklin wykazali, że można mówić o różnicach związanych z płcią
jedynie w odniesieniu do czterech dziedzin zachowania: agresji oraz
zdolności matematycznych, przestrzennych i werbalnych. Dokładnie
mówiąc badacze ci wykazali, że:
(a) począwszy od mniej więcej 10 — 11 roku życia dziewczynki
uzyskują wyższe wyniki niż chłopcy w testach mierzących zdolności
werbalne, natomiast chłopcy lepiej wykonują zadania wymagające
uzdolnień matematycznych i przestrzennych,
100
(b) chłopcy przejawiają więcej fizycznej agresji niż dziewczęta.
Różnica ta jest ewidentna na wszystkich poziomach wieku, począwszy
od drugiego roku życia, w różnych kulturach.
W przypadku innych dziedzin, co do których utrzymywano, że
związane są z czynnikiem płci, Maccoby i Jacklin nie znaleźli faktów
potwierdzających to mniemanie.
Analizy Maccoby'ego i Jacklina uzmysłowiły kilka istotnych
problemów.
1. Wiele przeanalizowanych badań ma pewne słabości meto
dologiczne (zbyt małe grupy osób badanych, zastosowane niezbyt
wyrafiniowane procedury analizy statystycznej). Można wątpić, czy
badania te są w stanie wykazać istnienie rzeczywistych różnic zwią
zanych z płcią. Przyjęte przez Maccoby'ego i Jacklina założenie,
że wszystkie badania mają jednakową wartość metodologiczną, mo
gło doprowadzić do zaniżenia liczby rzeczywiście istniejących różnic
związanych z płcią.
2. Badania, które wykazują istnienie takich różnic, mają większe
szansę na opublikowanie. Można więc również oczekiwać zawyżenia
liczby różnic związanych z płcią.
3. Sposób, w jaki definiowano w badaniach analizowane katego
rie pojęciowe mógł zaciemnić obraz rzeczywistych różnic związanych
z płcią. Na przykład, tak szeroka kategoria pojęciowa, jaką jest
„wrażliwość społeczna", może zawierać w sobie „podejmowanie ról
społecznych", opiekuńczość czy empatię. Badania, które nie wykazały
istnienia różnic w zakresie „podejmowania ról społecznych" mogły
nie uchwycić faktu występowania prawdziwych różnic w zakresie na
przykład, opiekuńczości czy empatii.
W nowszych badaniach próbowano rozwiązać problemy meto-
dologiczne, które nie były uwzględnione w analizach Maccoby'ego
i Jacklina. Badania te wykazują niewielką liczbę różnic między płcia-
mi (Eisenberg i Lennon, 1983).
Można więc powiedzieć, że stereotypy płciowe w niewielkim
tylko stopniu znajdują potwierdzenie w zebranych dotychczas fak-
tach. W takim razie dlaczego poświęcano aż tyle uwagi problemowi
rozwoju ról związanych z płcią oraz kształtowania się tożsamości
płciowej? Jeden powód wynika z tego, że bez względu na to, w jakim
stopniu mężczyźni i kobiety są do siebie podobni pod względem
podstawowych cech, na pewno różne są role, które wypełniają w spo-
101
łeczeństwie. Mężczyźni i kobiety wypełniają odmienne role oraz inny •
jest zakres ich obowiązków zarówno w domu, jak i w miejscu pracy, również
inne są rodzaje aktywności zawodowej w przypadku mężczyzn i kobiet.
Na przykład, większość sekretarek i pielęgniarek stanowią kobiety. Z kolei
mężczyzn jest zdecydowanie więcej wśród inżynierów i mechaników.
Już w wieku dwóch, trzech lat zaznaczają się różnice w zabawie
chłopców i dziewczynek; chłopcy znacznie częściej bawią się zabaw-
kami konstrukcyjnymi oraz chętniej angażują się w spontaniczne,
nieskrępowane i gwałtowne zabawy, często z domieszką agresji. Z kolei
dziewczynki wolą bawić się lalkami oraz zabawkami przedstawia-
jącymi przedmioty spotykane w domu. Do okresu adolescencji role
płciowe wyraźnie się różnicują, co znajduje swój wyraz w zachowaniu,
zainteresowaniach oraz decyzjach dotyczących przyszłego zawodu.
Można więc powiedzieć, że zróżnicowanie płci jest czymś oczywi-
stym a badanie procesów rozwojowych może udzielić odpowiedzi,
dlaczego tak jest. Ważnym zadaniem jest również zrozumienie tych
procesów rozwojowych, które są odpowiedzialne za odchylenia od
normy rozwojowej, na przykład transseksualizm.
Czynniki wpływające na rozwój ról
związanych z płcią
Czynniki biologiczne
To, że czynniki biologiczne określają fizyczne różnice związane
z płcią jest oczywiste. Chromosom Y warunkuje rozwój jąder, z kolei
brak tego chromosomu umożliwia rozwój jajników. Hormony wpły-
wają na rozwój anatomiczych różnic płciowych oraz różnicowanie się
struktur mózgu już w okresie prenatalnym. Powstaje pytanie, do
jakiego stopnia fakt występowania różnic o charakterze biologicznym
dotyczy również psychologicznych aspektów rozwoju.
Badania międzykulturowe. Punktem wyjścia tych badań jest zało-
żenie, że podstawą stwierdzanych w wielu kulturach różnic płciowych
są czynniki biologiczne. W niemal wszystkich kulturach kobiety spra-
wują funkcje opiekuńczo-wychowawcze, a mężczyźni — funkcje tnili-
tarno-ochronne. Zebrano również fakty potwierdzające występowanie
102
systematycznych różnic związanych z płcią, dotyczących takich cech,
jak dominacja, agresja, zainteresowanie dziećmi. Aczkolwiek dane
te wskazują na wpływ czynników biologicznych, należy zachować
ostrożność w wyciąganiu jednoznacznych wniosków. Podobieństwa
międzykulturowe dotyczące ról płciowych mogą być konsekwencją
stosowania podobnych praktyk wychowawczych w różnych kultu-
rach. Istnieje również wiele ważnych przykładów różnic między-
kulturowych.
Prawdopodobnie najbardziej znanym przykładem różnic między-
kulturowych w rozwoju ról związanych z płcią są badania Margaret
Mead nad trzema prymitywnymi plemionami w Nowej Gwinei (1935).
W plemieniu Arapesh zarówno mężczyźni, jak i kobiety przejawiali
cechy łagodności, uczuciowości oraz brak agresji, zachowując się
w sposób, który w zachodniej kulturze kojarzy się z cechami kobiecy-
mi. Kobiety i mężczyźni z plemienia Mundugumor zachowywali się
w sposób, który w naszej kulturze uznaje się za męski — agresywny
i asertywny. Z kolei członkowie plemienia Tchambuli są przykładem
zupełnego odwrócenia ról płciowych, uznając za normę standardy
obowiązujące w naszej kulturze. To kobiety były asertywne, podej-
mowały decyzje dotyczące gospodarowania i dbały o jedzenie dla
całego plemienia. Natomiast mężczyźni podejmowali niewiele decyzji
dotyczących życia społeczności, skupiając się głównie na działalności
artystycznej.
Mead dochodzi do wniosku, że role związane z płcią są zdetermi-
nowane raczej czynnikami kulturowymi niż biologicznymi. Jednak
Mead zarzucano wyolbrzymianie różnic pomiędzy plemieniem Ara-
pesh i Mundugumor. W jednej ze swoich późniejszych prac Mead
wyraziła pogląd, że istnieją pewne „naturalne" różnice między płciami,
które znajdują swój wyraz w tym, że kobiety są bardziej opiekuńcze
niż mężczyźni oraz w większym stopniu niż oni kierują się intuicją.
Mimo braku rozstrzygających dowodów z badań międzykulturo-
wych wydaje się, że istnieją wyraźne różnice między płciami pod
względem przejawianej agresji oraz opiekowania się i wychowania
dzieci, będące rezultatem działania czynników biologicznych, przy
możliwym współdziałaniu procesu uspołecznienia.
Wpływy hormonalne. Liczne badania nad zwierzętami dostar-
czyły danych o wpływie hormonów na zachowanie. Typowe badanie
polegało na tym, że wstrzykiwano samcom i samicom szczurów
103
hormony właściwe pici przeciwnej w okresie krytycznym we wczes-
nym stadium rozwoju. Zwierzęta te później przejawiały zachowania
typowe dla płci przeciwnej. Badano takie formy zachowania, jak
agresja, opieka nad młodymi, zabawy oraz zaloty. Rezultaty tych
badań wskazują, że w przypadku ssaków hormony określają sposób
zachowania właściwy dla danej płci. Jednak rezultaty manipulowania
hormonami mogą być różne w odniesieniu do różnych gatunków
zwierząt, ponadto nie jest rozstrzygnięta kwestia, na ile wyniki badań
nad zwierzętami są miarodajne dla zrozumienia różnic związanych
z płcią w przypadku człowieka.
Z oczywistych względów etycznych nie jest możliwe eksperymen-
talne manipulowanie układem hormonalnym człowieka. Niemniej pew-
ne badania przeprowadzono z udziałem ludzi, w których przypadku
stwierdzono spowodowane rozmaitymi przyczynami zaburzenia hor-
monalne. Przykładem może być sytuacja, w jakiej znajduje się płód,
gdy z powodów medycznych hormony wstrzykuje się kobiecie w ciąży.
Kilka badań wskazuje, że dziewczęta, które poddane były
w okresie płodowym działaniu hormonów męskich przejawiają
w swym zachowaniu więcej cech męskich niż dziewczęta z grupy
kontrolnej, które nie były poddane działaniu hormonów (Money
i Erhardt, 1972; Hines, 1982). Sugeruje to, że podobnie jak w przypadku
zwierząt, również w przypadku człowieka hormony mogą określać
zachowania właściwe danej płci. Jednak interpretacja tych faktów nie
jest tak prosta, jak może się to wydawać. Dzieci, które w okresie
płodowym były poddane nienaturalnemu działaniu hormonów, często
rodzą się z zaburzeniami w budowie narządów płciowych. Możliwe
więc, że bardziej męskie zachowanie dziewczynki jest konsekwencją
jej własnej reakcji, jak również reakcji jej rodziców, a być może
również autora badania, na jej bardziej męski wygląd. Badania tego
typu są dobrą ilustracją trudności w oddzieleniu efektów działania
czynników biologicznych i procesu uspołecznienia.
Wpływ procesu uspołecznienia
Czynniki biologiczne mogą warunkować predyspozycje do naby-
wania specyficznych dla danej płci zachowań. Jednak większość bada-
czy zgadza się, że kultura oraz proces socjalizacji stanowią główne
czynniki wpływające na zachowanie oraz tożsamość jednostki związa-
104
na z pełnionymi przez nią rolami płciowymi. Kwestią nierozstrzyg-
niętą jest jednak, w jaki sposób i kiedy dziecko uczy się swojej
tożsamości płciowej i ról z nią związanych.
Trzy główne podejścia teoretyczne starają się wyjaśnić źródła
rozwoju ról związanych z płcią: teoria psychoanalizy, teoria społecz-
nego uczenia się oraz teoria poznawczo-rozwojowa.
Teoria psychoanalizy Freuda (patrz rozdz. 4) sugeruje, że w fal-
licznej fazie rozwoju dziecko musi rozwiązać kompleks Edypa/Elekt-
ry. Pomyślne jego rozwiązanie znajduje swój wyraz w identyfikacji
dziecka z rodzicem tej samej płci. W ten sposób właściwe danej płci
postawy i zachowania uwewnetrzniają się w toku procesu uspołecz-
niania dziecka.
Teoria psychoanalizy, jak już było powiedziane, jest obiektem
wielu uwag krytycznych i źródłem kontrowersji, a istnienie komplek-
su Edypa/Elektry nie zostało udokumentowane w sposób empiryczny.
Teoretycy społecznego uczenia się utrzymują, że tożsamość oraz
zachowania oparte na rolach związanych z płcią, podobnie jak całe
zachowanie, kształtują się w oparciu o procesy wzmocnienia i modelo-
wania. Rozwój dzieci jest w taki sposób ukierunkowany, by mogły
one w przyszłości podjąć role męskie i żeńskie. Chłopcy i dziewczęta
uczą się tego, będąc nagradzani za zachowania właściwe swojej płci,
karani za zachowania niewłaściwe oraz naśladując zachowania osób,
które pełnią role modeli, takich jak ich rodzice. W ten sposób chłopcy
mogą spotkać się z aprobatą, gdy przejawiają zachowania agresywne,
natomiast dziewczęta w tym przypadku byłyby karane; postawa za-
leżności może być wzmacniana u dziewcząt i nieakceptowana u chłop-
ców.
Badania nad wpływem uspołecznienia
Badania nad rozwojem zachowania i tożsamości związanych
z rolami płciowymi nie dostarczają jednoznacznych wniosków. Poni-
żej znajduje się podsumowanie niektórych faktów.
— Maccoby i Jacklin (1974) znaleźli niewiele danych potwier-
dzających tezę, że u chłopców nagradzana jest agresja, natomiast
u dziewcząt — postawa zależności. Badacze ci dochodzą do wniosku,
że dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym traktowane są
pod tym względem podobnie. Jednak niewykluczone, że Maccoby
105
i Jacklin mogli nie wykryć bardziej subtelnych różnic w sposobach
traktowania uwzględniających różnice pici dzieci.
— Wiele faktów wskazuje na to, że ludzie reagują w sposób
dostosowany do płci dziecka, zgodnie ze swymi oczekiwaniami i wy
obrażeniami, jacy powinni być chłopcy, a jakie dziewczęta. W bada
niu Rubina i in. (1974) proszono rodziców o opisanie ich nowo
narodzonych dzieci tak, jak zrobiliby to w odniesieniu do swojego
najbliższego przyjaciela. Dzieci były opisywane w sposób bardzo
różny, chociaż ich stan zdrowia, wzrost, waga były bardzo podobne.
Chłopcy byli opisywani jako bardziej przytomni, silniejsi i z lepszą
koordynacją ruchów niż dziewczynki. Z kolei dziewczynki były opisy
wane jako mniejsze, pulchniejsze oraz mniej uważne niż chłopcy.
— Smith i Lloyd (1978) wykazali, że chłopców bardziej zachęca
się do aktywności fizycznej niż dziewczynki. Wiele innych badań
udowodniło, że dorosh chętniej wręczą lalkę dziecku, o którym myślą,
że to dziewczynka, natomiast traktor lub klocki dziecku, które w ich
mniemaniu jest chłopcem.
— Coraz więcej danych mówi, że rodzice traktują swoje dzieci
w sposób zależny od ich płci. Ojcowie chętniej mocują się z synami
niż z córkami. Fagot (1978) wykazał, że rodzice bardziej aprobują
zachowania dzieci, które są właściwe ich płci oraz negatywnie reagują
na zachowania, które są niezgodne z modelem płci. Rodzice chętniej
dają zabawki dostosowane do płci swoich dzieci oraz zachęcają dzieci
do rozwijania odpowiednich do płci zainteresowań (Maccoby i Jack
lin, 1974).
— Badania pokazują również, że oczekiwania rodziców, co do
osiągnięć ich dzieci, szczególnie osiągnięć matematycznych, są niższe
w odniesieniu do dziewczynek niż chłopców. Rodzice oczekują więk
szej samodzielności w pracy od chłopców oraz chętniej udzielają
pomocy dziewczynkom.
— Mało prawdopodobne, aby rozwój ról związanych z płcią,
podobnie jak kształtowanie się innych złożonych form zachowania,
zależał wyłącznie od zróżnicowanego oddziaływania na dzieci
i wzmocnień. Z tego względu wielu badaczy zastanawiało się, w jaki
sposób dzieci mogą uczyć się zachowania związanego z rolą męską
i kobiecą przez naśladowanie modela tej samej płci. Wiele stereo
typów ról mężczyzn i kobiety istnieje w literaturze, w telewizji oraz
w życiu codziennym. Jak silny jest wpływ tych modeli w czasie
106
rozwoju ról związanych z płcią? W dalszym ciągu toczy się dyskusja,
jak istotnym czynnikiem z punktu widzenia rozwoju łych ról jest
uczenie się przez obserwację. Huston (1983) twierdzi, że niewiele faktów
potwierdza tezę, iż dzieci naśladują w istotnym stopniu częściej model
tej samej niż przeciwnej płci. Twierdzi on, że obraz roli, jaką pełni
uczenie się przez obserwacje w rozwoju ról związanych l płcią może
być uproszczony. Cechy modela, takie jak władza, kompetencja, podo-
bieństwo, najprawdopodobniej wpływają na proces modelowania. Rów-
nie ważnymi czynnikami są spostrzeganie sytuacji oraz znaczenie płci
w oczach dziecka.
Teoria poznawczo-rozwojowa
Kohlberg (1966) uważa, że najważniejszym czynnikiem w roz-
woju tożsamości płciowej jest poziom rozwoju poznawczego dziecka.
W pierwszym etapie rozwoju dziecko określa się jako chłopiec albo
dziewczynka i taka kategoryzacja prowadzi do spostrzegania siebie
przez dziecko jako rodzaju męskiego lub żeńskiego. Takie pojęcie „ja"
płciowego w połączeniu z rosnącą wiedzą i zrozumieniem pici kieruje
oraz systematyzuje jego/jej działania oraz sposoby myślenia. W rezul-
tacie dziewczynka mówi sobie: „Jestem dziewczyną i muszę się za-
chowywać jak dziewczyna".
Teoria Kohlberga nie potrafi wyjaśnić różnic międzyosobniczych
w rozwoju ról związanych z płcią, na przykład, dlaczego niektóre
dziewczęta są bardziej dziewczęce, a inne — chłopięce. Procesy takie jak
identyfikacja i uczenie się przez obserwację muszą pełnić tu istotną rolę.
Konkluzje
1. Żaden pojedynczy proces nie jest w stanie wyjaśnić rozwoju
ról związanych z płcią.
2. Hormony płciowe oraz inne czynniki biologiczne określają
najprawdopodobniej predyspozycje do rozwoju cech męskich i ko
biecych.
3. Jednocześnie owe różnice warunkowane czynnikami biologicz
nymi jeszcze wyraźniej się uwidaczniają pod wpływem takich czyn-
107
ników, jak wzmacnianie ze strony dorosłych zachowań właściwych
pici dziecka oraz obraz własnej płci u dzieci.
4. Stereotypowe wzory pici obecne w książkach, telewizji, a prze
de wszystkim w rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej również od
grywają istotną role.
5. Czynniki fizjologiczne i genetyczne oraz sytuacje i ludzie,
z którymi dziecko ma do czynienia to najprawdopodobniej najis
totniejsze czynniki różnic miedzyosobniczych w rozwoju ról zwią
zanych z płcią.
Pytania kontrolne
1. Jak rozumiesz określenie „stereotypy płci"? Podaj trzy cechy wiązane za
zwyczaj ze stereotypem kobiecości.
2. Krótko przedstaw wyniki badań Maccoby'ego i Jacklina nad łożnicami pici.
Jakie problemy wiążą się z interpretacją łych danych?
3. Przedstaw biologiczną interpretacje rozwoju ról związanych z płcią. Oceń
badanie, które wyraża podejście biologiczne,
4. Krótko opisz i poddaj ocenie podejście teoretyczne, zakładające, że role
związane z płcią są rezultatem oddziaływań społecznych. Odnieś się do co
najmniej jednego badania, które reprezentuje to podejście.
5. Biorąc pod uwagę zgromadzone fakty, jakie wyciągnąłbyś wnioski co do
rozwoju ról związanych z płcią?
5.2. „Ja" i ocena samego siebie
Natura , ja"
Jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat
życia jest kształtowanie się świadomości ,ja". Psychologowie przez
długi czas byli zainteresowani tym, co stanowi o prawidłowo roz-
winiętym poczuciu ,ja". Gardner (1982) twierdzi, że najpierw człowiek
musi mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, rozmiaru, stanu,
w jakim się znajduje. Po drugie, musi posiadać umiejętność właś-
ciwego opisu samego siebie z użyciem języka oraz odróżniania cech,
odnoszących się do ,ja" od tych, które nie dotyczą „ja". Po trzecie,
musi mieć świadomość własnej historii życia: doświadczeń, nabytych
sprawności i umiejętności, pragnień i życzeń. Taka samowiedza obej-
muje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych ludzi, co
jest warunkiem pełnej świadomości „ja" uwzględniającej postawy
i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała
108
świadomość „ja" obejmuje poczucie własnej wartości — akceptację
i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest.
Rozwój ,Ja"
W najwcześniejszych miesiącach życia dziecko nie odróżnia sie-
bie od świata rzeczy wokół niego. Jednak stopniowo uświadamia
sobie własne ciało jako odrębne od otoczenia. Do wieku dwóch lat
kształtują się podstawowe składniki poczucia ,ja", w tym umiejętność
użycia w sposób właściwy języka do opisu samego siebie.
Lewis i Brooks (1975) przeprowadzili serię badań nad kształ-
towaniem się poczucia ,ja" u niemowląt. Poniżej przedstawione są
niektóre wyniki.
Gdy pokazuje się jednorocznym dzieciom ich własne zdjęcia,
zazwyczaj określają siebie jako „dzidzi" (baby). Na krótko przed
ukończeniem drugiego roku życia większość dzieci zaczyna używać
swoich własnych imion, a w połowie trzeciego roku życia — zaimków
osobowych. Do końca trzeciego roku życia prawie wszystkie dzieci
opisują siebie na zdjęciu używając prawidłowo swojego imienia oraz
zaimków osobowych.
Oprócz właściwego użycia języka do opisu samego siebie, świa-
domość ,ja" zakłada zdolność wyodrębniania siebie od innych. Lewis
badał reakcje niemowląt na własne odbicie w lustrze. Najpierw nos
dziecka był w sposób niepostrzegalny dla dziecka podkolorowany na
czerwono, po czym było ono stawiane naprzeciwko lustra. Zakłada-
no, że dziecko, które jest w stanie rozpoznać swe odbicie w lustrze,
powinno dotknąć swego nosa.
Kilkoro dzieci pomiędzy dziewiątym i dwunastym miesiącem
życia oraz około dwie trzecie dzieci pomiędzy dwudziestym pierw-
szym miesiącem i drugim rokiem życia dotykało swojego nosa. Star-
sze dzieci sprawiały również wrażenie zawstydzonych oraz dotykały
swego odbicia w lustrze. Te zachowania wskazują, że świadomość
własnej osoby pojawia się w drugim roku życia.
Wzrost świadomości, ja"
Bannister i Agnew (1977) również dostarczyli przykładów poka-
zujących wzrost z wiekiem świadomości ,ja". Dzieciom w wieku
109
szkolnym zadawano rozmaite pytania dotyczące ich samych, szkoły
i domu. Odpowiedzi były nagrywane na taśmie magnetofonowej,
a następnie przegrywane z użyciem głosów innych dzieci, aby ukryć
tożsamość rzeczywistych autorów odpowiedzi. Cztery miesiące póź-
niej te same dzieci proszono o wysłuchanie nowych nagrań z prośbą
o określenie, które z odpowiedzi były ich autorstwa, a które nie,
z uzasadnieniem wyboru.
Wyniki badania pokazały, że zdolność dzieci do rozpoznawania
własnych odpowiedzi wzrasta wraz z wiekiem. Odnotowano również,
że uzasadnienia własnych wyborów podawane przez dzieci odzwier-
ciedlały wzrastającą wiedzę i zaufanie w odniesieniu do własnych
uczuć i opinii. Właśnie dlatego pięcioletnie dzieci chętniej polegały na
swojej pamięci oraz prostych wskazówkach zawartych w wypowie-
dziach. Na przykład, „Ta dziewczynka lubi pływać i ja pływam,
a więc ja musiałam to powiedzieć". Dziewięciolatki używały bardziej
złożonych metod w celu określenia, które z wypowiedzi były ich
autorstwa a które nie. Jedno z badanych dzieci stanowczo twierdziło,
że wypowiedź „Chcę zostać żołnierzem, gdy dorosnę" nie jest jego,
ponieważ: „Myślę, że nie mógłbym zabić człowieka, dlatego nie mógł-
bym powiedzieć, że chcę być żołnierzem".
Wpływ czynników społecznych
Kuhn (1960) wykazał, że w miarę rozwoju dziecka jego poczucie
,ja" staje się w coraz mniejszym stopniu zależne od aspektów fizycz-
nych ,ja", a w coraz większym stopniu zaznacza się wpływ czynników
społecznych. Dzieci oraz osoby w okresie wczesnej dorosłości po-
proszono o odpowiedź na pytanie, „Kim jestem?". Tylko 25% zdań
wypowiedzianych przez dzieci w wieku siedmiu lat w porównaniu
z 50% w przypadku osób w wieku dwudziestu czterech lat odnosiło
się do pełnionych przez nie ról społecznych, na przykład „Jestem
synem".
Badacze tacy jak Cooley (1902), Mead (1934), Argyle (1969)
i Goffman (1971) również zwracali uwagę na znaczenie kontaktów
z innymi ludźmi dla rozwoju „ja". Dziecięcy obraz własnego ,ja" staje
się odbiciem przekonań dziecka na temat tego, jak jest spostrzegane
przez innych ludzi.
110
Adolescencja
Dorastanie jest okresem szczególnej wagi dla rozwoju ,ja" (patrz
rozdz.6). Erikson (1963) opisał „kryzys tożsamości", który ma miejsce
w tym okresie życia. W obliczu dramatycznych zmian, jakim podlega
ciało oraz konieczności podjęcia istotnych decyzji życiowych, takich jak
wybór zawodu, dorastający wypróbowuje wiele ról by „znaleźć swoje
prawdziwe ja". Młody człowiek angażuje wszystkie poznawcze i emoc-
jonalne zasoby swojej osobowości w celu ukształtowania spójnego
poczucia, kim jest. Dorastający dostrzega również wzrost znaczenia
obrazu własnego ciała jako jednego z aspektów poczucia ja".
Samoocena
Samoocena jest tym aspektem „ja", który wyraża wartość, jaką
przypisuje sobie człowiek. Uważa się, że istotną determinantą zabu-
rzeń psychicznych jest uczucie własnej nieadekwatności i bezwartoś-
ciowości. Klasyczna praca Coopersmitha (1968) przedstawia istotne
różnice w zachowaniu dzieci, które mają odmienną samoocenę.
Coopersmith badał grupę dzieci od 10 roku życia aż do momen-
tu, gdy osiągnęły próg wczesnej dorosłości. Po zastosowaniu baterii
rozmaitych testów oraz skal samooceny badana grupa została po-
dzielona na trzy podgrupy dzieci: z wysoką, średnią i niską samooce-
ną. Chłopców z wysoką samooceną charakteryzowała wiara w siebie,
aktywność oraz sukcesy w nauce szkolnej i powodzenie wśród rówieś-
ników. Chłopcy z przeciętną samooceną mieli niektóre z cech chłop-
ców z pierwszej grupy, ale cechowała ich mniejsza wiara w siebie oraz
większa potrzeba akceptacji społecznej. Chłopców z niską samooceną
cechowała nadmierna samokontrola, byli oni wyizolowani, niechętnie
podejmowali działanie oraz systematycznie niedoceniali swoje moż-
liwości. Wszyscy chłopcy pochodzili z podobnego środowiska społecz-
no-ekonomicznego (klasa średnia), nie stwierdzono również różnic
pomiędzy grupami pod względem takich zmiennych, jak inteligencja
czy atrakcyjność fizyczna.
Zasadnicza różnica między grupami była rezultatem zachowania
i cech rodziców chłopców. W zasadzie chłopcy z wysoką samooceną
byli dziećmi rodziców z wysoką samooceną. Ci rodzice, w przeciwień-
111
stwie do rodziców chłopców z niską samooceną, byli bardziej otwarci
w okazywaniu uczuć oraz wykazywali więcej zainteresowania i sza-
cunku dla swoich dzieci. Ich metody wychowawcze były spójne i opie-
rały się na nagradzaniu porządnego zachowania i raczej nie na-
gradzaniu niż stosowaniu kar fizycznych za złe zachowanie.
W domach chłopców z niską samooceną stosowano rozmaite
środki wychowawcze, poczynając od tych, które były przykładem
nadmiernie karzącego stylu wychowawczego, kończąc na takich, któ-
re reprezentowały styl liberalny. Ponadto metody wychowawcze były
stosowane w sposób niekonsekwentny.
Ponowne badanie tej samej grupy chłopców, gdy osiągnęli oni
próg wczesnej dorosłości pokazało, że chłopcy z wysoką samooceną
osiągnęli większe sukcesy zarówno w szkole, jak i w życiu zawo-
dowym.
Ograniczenia badania Coopersmitha
Trzeba być ostrożnym wyciągając wnioski z badania Cooper-
smitha. Poziom samooceny szczególnie trudno zmierzyć w trafny
i rzetelny sposób. Zadając dzieciom pytanie, jak siebie oceniają,
stosujemy procedurę, która nie gwarantuje prawdziwych odpowiedzi:
dzieci mogą nie przyznawać się, że nie akceptują niektórych swoich
cech. Innym ograniczeniem badania Coopersmitha jest brak analizy
wpływu środowiska społeczno-ekonomicznego oraz płci na samooce-
nę; wszystkie badane dzieci to chłopcy, pochodzący z klasy średniej.
Niektóre fakty sugerują, że dzieci pochodzące ze środowiska
klasy pracującej zazwyczaj cechuje niższa samoocena w porównaniu
z dziećmi należącymi do wyższych klas społecznych. Ponadto dzie-
wczęta zazwyczaj oceniają siebie niżej niż chłopcy. Nawet w szkole
podstawowej dziewczęta mają skłonność do niedoceniania własnych
zdolności, chociaż z reguły błyszczą wtedy bardziej niż chłopcy.
Co więcej, dziewczęta przejawiają tendencję do stawiania sobie mniej
ambitnych planów i celów w życiu oraz w pisemnych testach mie-
rzących samoocenę oceniają siebie niżej niż chłopcy. Najprawdo-
podobniej jest to spowodowane czynnikami kulturowymi (patrz
rozdz. 5.1.) oraz ogólnie niższą pozycją kobiety w naszym społe-
czeństwie (Fontana, 1981).
112
Specyfika treściowa
Jeden z nowszych testów samooceny zawiera cztery podskale,
które w założeniu mają badać trzy różne wymiary samooceny dziecka
(Harter, 1982) — zdolności fizycznych i poznawczych oraz ogólnego
poczucia własnej wartości. Badania, w których zastosowano tę skalę
wykazały, że dzieci oceniają siebie w różny sposób w zależności od
dziedziny samooceny. W ten sposób samoocena ich zdolności fizycz-
nych może być diametralnie różna od samooceny zdolności poznaw-
czych. Jest to bardzo ważny fakt, który powinni mieć na względzie
nauczyciele, wychowawcy oraz inni dorośli, którzy pracują z dziećmi.
Podnoszenie samooceny dziecka w dziedzinie jego sprawności fizycz-
nej nie pociąga za sobą w sposób automatyczny poprawy samooceny
w odniesieniu do wyników szkolnych albo samooceny w ogóle.
Pytania kontrolne
1. Jakie „elementy" składają się na świadomość ,ja"?
2. W jakim wieku wylania się świadomość własnego Ja"? Krótko omów bada
nie, które potwierdza twoją odpowiedź.
3. Przedstaw badanie, które ilustruje tezę, że na rozwój „ja" wpływają czynniki
społeczne.
4. Jak rozumiesz samoocenę? Jakie problemy wiążą się z pomiarem
samooceny?
5. Jakie czynniki mogą mieć wpływ na poziom samooceny dziecka?
6. Dlaczego ważna jest świadomość wychowawców, że samoocena zależy od
specyficznych dziedzin, których doliczy?
5.3. Osiągnięcia
To, w jaki sposób dzieci myślą o sobie, wpływa nie tylko na ich
stosunki z innymi, ale również na ich osiągnięcia i dokonania w życiu.
Poniżej zostaną omówione dwa nurty badań dotyczących problema-
tyki osiągnięć: motywacji osiągnięć oraz wyuczonej bezradności.
Motywacja osiągnięć
Osiągnięcia dziecka w szkole oraz w innych dziedzinach życia
zależą nie tylko od uzdolnień, ale również od poziomu motywacji. Te
dzieci, które dążą do osiągnięć, mają większe szansę, aby je zrealizo-
wać. Motywacja osiągnięć jest konstruktem zaproponowanym przez
113
psychologów na oznaczenie skłonności do wytyczania sobie ambitnych
celów, dążenia do sukcesu oraz doznawania przyjemności z osiągnięć.
W latach czterdziestych Murray i jego współpracownicy skon-
struowali Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Aperception Test
— TAT) — test projekcyjny, który umożliwia pomiar motywacji
jednostki, motywacji takiego rodzaju jak potrzeba agresji czy po-
trzeba osiągnięć. McClelland (1955) rozwinął test Murray'a z punktu
widzenia pomiaru motywacji osiągnięć. W badaniach nad motywacją
osiągnięć przedstawia się badanemu wieloznaczne rysunki i prosi
o napisanie historii, ilustrujących treści przedstawione na rysunkach.
Analiza tych historii pozwala obliczyć wskaźnik tendencji jednostki
do interpretacji sytuacji przedstawionej na rysunku w kategoriach
osiągnięć i dążenia do sukcesu. TAT był powszechnie stosowany jako
narzędzie oceny motywacji osiągnięć, chociaż był także krytykowany
przez wielu psychologów jako zbyt subiektywny.
Niektóre badania pokazują, że rodzice odgrywają istotną rolę
w rozwoju motywacji osiągnięć ich dzieci. Rodzice, którzy mają duże
oczekiwania wobec dziecka i jego zdolności do osiągania sukcesu
oraz wspierają jego dążenia własną aprobatą, przyczyniają się do
rozwoju motywacji osiągnięć. Rodzice, którzy okazują mniej uczucia
dziecku i w mniejszym stopniuje wspierają, powodują, że dziecko ma
mniejszą motywację osiągnięć (Rosen i d'Andrade, 1959).
Osiągnięcia szkolne
Poziom motywacji osiągnięć u dziecka może być różny w zależ-
ności od dziedziny i sytuacji. Dziecko może być bardzo zaangażowa-
ne i pragnąć sukcesów w matematyce i przedmiotach ścisłych,
a z drugiej strony nic nie robić w przedmiotach humanistycznych.
Inne dziecko może wytrwale dążyć do sukcesów w sporcie oraz
rezygnować z jakiegokolwiek wysiłku w matematyce. Przeprowadzo-
no badania, które usiłowały określić niektóre czynniki warunkujące
poziom motywacji osiągnięć w określonej dziedzinie. Poniżej zostały
omówione trzy spośród tych czynników.
1. Wartość, jaką dziecko przypisuje sukcesowi w szkole jest czyn-
nikiem, który wpływa na jego motywację osiągnięć. Parsons (1982) i jego
współpracownicy badali osiągnięcia w matematyce dużej grupy dzieci
i młodzieży w wieku szkolnym. Dzieciom zadawano wiele pytań doty-
114
czących motywacji i postaw, a ich odpowiedzi były następnie porów-
nywane z uzyskiwanymi ocenami z matematyki oraz decyzją kontynuo-
wania (bądź zaprzestania) nauki matematyki na bardziej zaawansowa-
nych kursach. Wyniki wykazały, że w oparciu o wartość, jaką dzieci
przypisywały osiągnięciom w matematyce najtrafniej można było przewi-
dywać decyzję, co do wyboru kursów zaawansowanych z matematyki.
2. Stwierdzono, że oczekiwanie sukcesu przez dzieci jest
czyn
nikiem decydującym o ich powodzeniu w nauce matematyki. Parsons
wykazał, że o osiągnięciach w matematyce decyduje przede wszystkim
„koncepcja własnych uzdolnień" oraz oczekiwanie sukcesu. Oczywiś
cie istotnym czynnikiem, który określa poziom oczekiwań jest uprzed
nie doświadczenie sukcesu albo niepowodzenia. Niemniej Parsons
odnotował przypadki takich dzieci, które mimo że w przeszłości
osiągały podobne rezultaty w nauce matematyki oceniały swoje zdol
ności bardzo różnie i miały bardzo różne oczekiwania wobec swoich
przyszłych osiągnięć. Na przykład, chłopcy bardzo często mieli bar
dziej optymistyczne oczekiwania co do swoich przyszłych osiągnięć
w matematyce niż dziewczęta, chociaż ich wcześniejsze doświadczenia
były porównywalne, czy też wręcz nie dawały do tego podstaw.
3. Weiner (1974) uważa, że atrybuty sukcesu i
niepowodzenia
decydują o poziomie oczekiwań oraz o rzeczywistych przyszłych
osiągnięciach. Te atrybuty to przekonania, które człowiek posiada co do
przyczyn zachowania własnego oraz innych ludzi. Jeśli ktoś jest
przekonany, że sukces albo niepowodzenie zależą przede wszystkim od
wysiłku, jaki człowiek wkłada w realizację zamierzonego celu, najpraw
dopodobniej będzie starał się zrobić wszystko, co może, aby go osiągnąć.
Jeśli natomiast ktoś wiąże sukces lub niepowodzenie z czynnikami
takimi, jak szczęście albo trudność zadania, najprawdopodobniej zrezyg
nuje z dążenia do celu przy pierwszej napotkanej trudności. Zachowanie,
które wyrasta z przekonania, że sukces nie jest efektem zdolności oraz że
trudności nie można pokonać własnym wysiłkiem, jest określane przez
niektórych psychologów mianem „wyuczonej bezradności".
Wyuczona bezradność
Kontynuując badania Seligmana i Maiera (1967), którzy zajmo-
wali się zjawiskiem „wyuczonej bezradności" u zwierząt, Dweck i in.
115
(1980) badali to samo zjawisko u dzieci. Dweck uważa, że niektóre
dzieci uczą się przekonania, iż przyczyny ich niepowodzeń leżą poza
ich kontrolą — wobec niepowodzenia dzieci te od razu rezygnują.
Dweck i jego współpracownicy przeprowadzili serię badań, w których
stwierdzili przypadki dzieci z „wyuczoną bezradnością". Dzieci bada-
no kwestionariuszem zawierającym pytania dotyczące przyczyn suk-
cesów i niepowodzeń w szkole.
Stwierdzono istnienie dwóch kategorii dzieci: grupę dzieci „zoriento-
wanych na mistrzostwo" oraz grupę dzieci przejawiających cechy
„wyuczonej bezradności". Grupa „zorientowanych na mistrzostwo"
przyczyn niepowodzeń upatrywała we własnym małym zaangażowaniu,
natomiast grupa z „wyuczoną bezradnością" uważała, że niepowodzenia
są konsekwencją braku uzdolnień albo przyczyn obiektywnych, takich
jak trudność zadania lub brak szczęścia. Przedstawiono dzieciom serię
zadań, z których część można było rozwiązać, a część nie. Dzieci
„zorientowane na mistrzostwo" interpretowały powodzenie jako rezultat
własnych zdolności: gdy doświadczały niepowodzenia, wzmagały wysiłki
i poszukiwały innych strategii rozwiązania problemu. Dzieci z „wyuczoną
bezradnością" traktowały przyczyny swoich niepowodzeń jako niezależne
od ich woli oraz przejawiały tendencję do rezygnacji z wysiłków.
Dweck uważa, że uczucie „wyuczonej bezradności" ma szczegól-
nie wyraźne konsekwencje w matematyce. W odróżnieniu od innych
przedmiotów, matematyka wymaga ciągłego uczenia się nowych po-
jęć, które nie zawsze można odnieść do wcześniej poznanych treści,
stwarza tym samym wiele okazji do doświadczania niepowodzeń.
Wyniki badań Dwecka doprowadziły do podjęcia badań, w któ-
rych uczono dzieci wiązać przyczyny własnych niepowodzeń z niewy-
starczającym wysiłkiem włożonym w ich przezwyciężenie, a nie z bra-
kiem zdolności. Po takim treningu, w przypadku wielu dzieci stwier-
dzono poprawę osiągnięć w matematyce. Ta metoda treningu okazuje
się skuteczniejsza niż ta, która chroni dziecko przed doświadczaniem
niepowodzenia. Najwyraźniej bezradne nie są pozbawione możliwości
doświadczania sukcesu, ale raczej mają trudności z właściwą inter-
pretacją własnych sukcesów i niepowodzeń. Aby poprawić poziom
osiągnięć tych dzieci, ale tylko w tych dziedzinach, w których dys-
ponują one odpowiednimi umiejętnościami i zdolnościami, należy
nauczyć je wiązać własne powodzenia ze zdolnościami, a niepowodze-
nia z niewystarczającym wysiłkiem w ich pokonywaniu. Dziecko,
116
które wzmaga wysiłek w tym kierunku, w przypadku dalszych niepo-
wodzeń może dojść do wniosku, że brak mu wystarczających zdolno-
ści. A to w konsekwencji może doprowadzić do obniżenia samooceny.
Pytania kontrolne
1. Wyjaśnij znaczenie terminu „motywacja osiągnięć".
2. Jakie zachowania rodziców uważa si? za sprzyjające rozwojowi motywacji
osiągnięć u dzieci'?
3. Wymień i królko omów trzy czynniki, które mogą wpływać na poziom
motywacji osiągnięć dziecka w określonym przedmiocie szkolnym. Przedstaw
jedno badanie dotyczące tego problemu.
4. Co rozumiesz pod pojęciem „wyuczona bezradność" i jak odnosi się ona do
osiągnięć dzieci? Podaj jakiś przykład z badań.
5. W jaki sposób wychowawcy oraz inni ludzie zajmujący się zawodowo opieką
nad dzieckiem mogą wykorzystywać rczulaty badań nad motywacją osiągnięć
oraz wyuczoną bezradnością?
5.4. Dziecięce przyjaźnie
Dziecięce koncepcje przyjaźni stały się przedmiotem zaintereso-
wania psychologów w ciągu ostatnich dwóch dziesięcioleci. W bada-
niach tego zagadnienia najczęściej stosowano metodę wywiadu klini-
cznego. Stosowano dwie podstawowe .techniki:
1. Wywiady, w których pytano dziecko, kto jest jego najlepszym
przyjacielem (przyjaciółką) i dlaczego albo, proszono dziecko o opo
wiedzenie jakiejś historii o przyjaźni (Damon, 1977).
2. Dziecku odczytuje się krókie opowiadania przedstawiające
dylematy dotyczące przyjaźni; następnie zadaje się dziecku pytanie na
temat przyjaźni oraz relacji społecznych (Selman, 1976).
Damon (1977) przeanalizował wyniki wielu badań, w których
stosowano odmienne techniki i doszedł do wniosku, że w rozwoju
dziecięcych koncepcji przyjaźni można wyróżnić trzy poziomy:
Na poziomie l (wiek około pięć — siedem lat) dziecko nie potrafi
jeszcze lubić albo nie lubić kogoś, nie potrafi także zrozumieć przeżyć
wewnętrznych oraz myśli drugiej osoby. (Jest to teza zgodna z punk-
tem widzenia Piageta, który uważał, że dzieci w tym wieku cechuje
egocentryzm myślenia). Przyjaciele to po prostu towarzysze zabaw
z sąsiedztwa lub szkoły. Przyjaźnie szybko się zawiązują i tak samo
szybko kończą, a polegają na dzieleniu się zabawkami lub jedzeniem
117
 Na poziomie 2 (od około ośmiu do jedenastu lat) dzieci zaczynają
doceniać psychologiczne aspekty przyjaźni. Wspólne zainteresowania,
wzajemne zaufanie, wrażliwość na potrzeby drugiej osoby stają się
istotnymi aspektami przyjaźni. Takie cechy jak życzliwość i troska
stają się u przyjaciela najważniejsze.
Na poziomie 3 (osiąganym około trzynastego roku życia) przy-
jaźń jest rozumiana jako głębszy oraz bardziej trwały związek. Jakość
przyjaźni zależy od stopnia wzajemnego zrozumienia, dzielenia się
myślami, uczuciami i tajemnicami. Przyjaciele okazują sobie nawza-
jem wsparcie i pocieszenie, szczególnie w sytuacji uczucia samotności,
smutku i lęku.
Aczkolwiek każdy poziom ma przypisany przybliżony przedział
wieku trzeba zauważyć, że właściwy dzieciom poziom rozumienia
przyjaźni zależy głównie od zakresu doświadczeń dzieci oraz stopnia,
w jakim te doświadczenia stają się przedmiotem refleksji, a w mniej-
szym stopniu od wieku dzieci.
Inne zagadnienia związane z problematyką
przyjaźni dziecięcych
Różnice pici. Ahlgren i Johnson (1979) donoszą, że chłopcy cenią
współzawodnictwo bardziej niż dziewczęta, które z kolei wyżej cenią
współpracę. Aż do okresu dorastania dzieci zazwyczaj nawiązują
przyjaźnie w obrębie tej samej pici. Chociaż w okresie dorastania
młodzież zaczyna w sposób naturalny bardziej interesować się płcią
przeciwną, różnice między dziećmi są wciąż oczywiste. W przeciwień-
stwie do dziewcząt chłopcy wykazują tendencję do kwestionowania
autorytetów (Rubin, 1980), natomiast dziewczęta wyżej cenią posiada-
nie zaufanego przyjaciela.
Grupy przyjacielskie (dubs) —- w okresie średniego wieku szkol-
nego młodzież często tworzy grupy przyjacielskie lub paczki — grupy,
które łączą wspólne zainteresowania albo sposób spędzania wolnego
czasu, zabawy. O członkostwie decydują, oprócz popularności w gru-
pie i posiadanych umiejętności, również przekonania religijne lub też
przynależność rasowa.
Podobieństwo i przyjaźń. W badaniu longitudinalnym nad przy-
jaźnią w okresie dorastania Kandel (1978) analizowała wybory doty-
118
czące przyjaźni oraz postawy społeczne i cechy osobowości badanych
osób. Młodzież była badana na początku oraz pod koniec roku
szkolnego, aby ocenić podobieństwa między przyjaciółmi, reprezen-
tującymi trzy różne typy związków przyjacielskich:
1. Trwałe przyjaźnie (te związki, które istniały na początku oraz
pod koniec roku szkolnego).
2. Przyjaźnie rozwiązane (związki, które istniały na początku
roku szkolnego, a pod koniec roku były już skończone).
3. Nowe przyjaźnie (związki, które zawiązały się w ciągu roku
szkolnego).
Kandel stwierdziła, że pary nastolatków reprezentujące typ pier-
wszy i trzeci były bardziej podobne do siebie niż pary reprezentujące
typ drugi. Autorka podsumowując stwierdza, że:
(a) podobieństwo zachowania i postaw jest ważne zarówno
w momencie nawiązywania przyjaźni, jak i jej podtrzymywania,
(b) przyjaźnie odgrywają role w procesie uspołecznienia: dzieci,
które tworzyły trwałe związki przyjacielskie były bardziej do siebie
podobne pod koniec roku szkolnego niż na jego początku, ponadto
dzieci nawiązujące nowe przyjaźnie wykazywały tendencję do przej
mowania wielu cech partnera.
Pytania kontrolne
1. Jakie metody stosuje się najczęściej wAradaniach dziecięcych koncepcji przyjaź
ni? Czy badania eksperymentalne w tej dziedzinie miałyby sens?
2. Krótko scharakteryzuj rozwój dziecięcych koncepcji przyjaźni wedtug
Damona,
3. Jakie różnice związane z picia odnotowano w odniesieniu do przyjaźni
dziecięcych?
4. Opisz badanie, które zwraca uwag? na wpływ przyjaciół na proces uspołecz
nienia dziecka.
Literatura uzupełniająca
Gardner H. (1982) Developmental psychohgy. Boslon, Toronto, Little, Brown and Co.
Oakley A. (1972) Sex. geader and socieiy. Maurice Tempie Smitb.
Rubin Z. (1980) Childrens jriendsltips. Cambridge, Mass., Harvard University Press.
 Rozdział 6
Adolescencja i
dorosłość
Po przeczytaniu lego rozdziału powinieneś umieć:
1. Określić i omówić zarówno fizyczne, jak i psychiczne zmiany, które dokonują
się w okresie dorastania.
2. Ocenić rozmaite punkty widzenia Da temat czynników, które wpływają na
rozwój w tym okresie,
3. Omówić badania nad adolescencją, szczególnie te, które dotyczą wpływu
grupy rówieśniczej.
4. Ocenić ieorie i badania nad rozwojem w okresie wczesnej, średniej oraz późnej
dorosłości.
5. Przedyskutować wpływ określonych wydarzeń i sytuacji życiowych charak
terystycznych dla dorosłości, takich jak założenie rodziny, wychowanie dzieci,
rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, śmierć i żałoba.
6.1. Adolescencja
Niedlugo po ukończeniu 10 roku życia człowiek dojrzewa sek-
sualne, przez co staje się możliwa prokreacja. Okres ten określa się
mianem pubertacji ipuberty). Chociaż najbardziej oczywiste oznaki
rozwoju w okresie pubertacji mają charakter zmian fizycznych, zmia-
ny rozwojowe dotyczą również sfery poznawczej, interakcji społecz-
nych, emocji oraz świadomości ,ja".
Adolescencja jest dłuższym okresem niż pubertacja — definiuje
się ją jako okres, który trwa od początku pubertacji aż do okresu
dorosłości.
Tradycyjnie uważa się adolescencję za czas konfliktów i zabu-
rzeń. G. Stanley Hali, który był pionierem naukowego badania adoles-
120
cencji, określił ten okres jako czas „burzy i naporu", jak również
istotnych zmian fizycznych, psychicznych oraz emocjonalnych. Obec-
nie wielu psychologów klinicznych oraz psychoanalityków w dalszym
ciągu opisuje adolescencję jako okres psychicznych zaburzeń, chociaż
niektóre najświeższe badania pokazują, że stopień tych zaburzeń
bywał przeceniany (Conger, 1977).
Zmiany fizyczne w okresie adolescencji
Podczas pubertacji przysadka, która znajduje się u podstawy
mózgu, wydziela hormony oddziałujące na jajniki u kobiet i jądra
u mężczyzn oraz korę nadnerczy u obu płci. W przypadku mężczyzn
możliwość prokreacji zależy od produkcji męskich komórek rozrod-
czych, która rozpoczyna się zazwyczaj między 12 i 15 rokiem życia.
U kobiet pierwsza miesiączka, występująca zazwyczaj między 11 i 14
rokiem życia świadczy o uwalnianiu komórek jajowych. Niektóre
zmiany, zachodzące w okresie pubertacji określa się jako pierwszo-
rzędne zmiany płciowe: w przypadku kobiet owulacji towarzyszy
powiększenie pochwy, łechtaczki, macicy, natomiast u mężczyzn gdy
rozpoczyna się produkcja spermy, powiększeniu ulega penis i jądra.
Oprócz pierwszorzędnych zmian płciowych zachodzą również drugo-
rzędne zmiany płciowe. Chodzi tu o pojawienie się u obu płci
owłosienia łonowego oraz o zmiany kształtu i proporcji różnych
części ciała. W przypadku kobiet powiększeniu ulegają piersi, nato-
miast u mężczyzn obniżeniu ulega głos oraz pojawia się zarost na
twarzy. U obu płci obserwuje się specyficzny skok rozwojowy (the
„growth spurt") — istotny i szybki przyrost wysokości. Ów przyrost
u chłopców zaczyna się zazwyczj dwa lata później i trwa dłużej niż
u dziewcząt.
Późne i wczesne dojrzewanie
Jak już powiedziano wcześniej, wiek, w którym rozpoczyna się
okres pubertacji nie jest staty. Wczesne lub późne dojrzewanie wydaje
się mieć niewielkie konsekwencje psychiczne w przypadku dziewcząt.
W przypadku chłopców rzecz się ma inaczej. Chłopcy, którzy wcześ-
nie dojrzewają mają większe szansę na wybicie się w sporcie z powo-
du swego wzrostu i siły. Również bardziej prawdopodobne, że wcześ-
121
niej osiągną pewność siebie w kontaktach z dziewczętami, co jest
mało prawdopodobne w przypadku chłopców, którzy dojrzewają
późno. W ten sposób mogą powstawać różnice osobowościowe mię-
dzy mężczyznami, którzy dojrzewali wcześnie lub późno. Wiele badań
wskazuje, że późno dojrzewający chłopcy częściej bywają spięci, nad-
miernie się kontrolują, są społecznie niedostosowani, mają poczucie
nieadekwatności i odrzucenia. Wcześnie dojrzewający, wprost prze-
ciwnie, wydają się być bardziej pewni siebie oraz wyrozumiali dla
siebie samych. Badania z powtórzonym pomiarem (longitudinalne)
pokazują, że tego typu różnice mogą się utrzymywać aż do dorosło-
ści. W wieku 33 lat większość mężczyzn, którzy późno dojrzewali
cechuje obniżony poziom zaufania we własne siły i silna potrzeba
wsparcia ze strony innych (Clausen, 1975).
Tożsamość w adolescencji
Według Eriksona (1968) adolescencja to okres w rozwoju, w któ-
rym jednostka poszukuje swej tożsamości. Kryzys „poczucie tożsama-
ści kontra rozproszenie ról" (identity versus role confusioń], właściwy
adolescencji, traktowany jest przez wielu psychologów jako kluczowy
dla całego rozwoju. Podstawowym celem dorastającej jednostki jest
osiągnięcie dającej poczucie bezpieczeństwa oraz stabilnej tożsamości
„ja" (ego-identity) oraz świadomości siebie. Tożsamość „ja" ma trzy
istotne składniki:
1. Poczucie jedności, czyli zgodność (koherencja) obrazu
,ja".
2. Poczucie ciągłości w czasie obrazu „ja".
3. Poczucie wzajemności między własnym obrazem ,ja" a sposo
bem, w jaki jest się spostrzeganym przez innych.
Aby osiągnąć poczucie tożsamości, dorastający zwykle wypróbo-
wują rozmaite role, początkowo bez zbytniego zaangażowania. W ten
sposób stopniowo kształtują się trwałe postawy i wartości, dokonują
się wybory zawodowe, rodzinne, życiowe, stając się zrozumiałymi dla
jednostki oraz innych osób wokół niej.
Skutkiem niepowodzenia w osiągnięciu poczucia mocnej, satys-
fakcjonującej i trwałej tożsamości jest rozproszenie ról (role-diffusion)
albo poczucie dezorientacji co do tego, czym lub kim się jest. Zbyt
mocna presja ze strony rodziców oraz innych ważnych osób może
122
powodować poczucie opuszczenia i rozpaczy, co w konsekwencji
może doprowadzić do fizycznego albo psychicznego wycofywania się
z otoczenia. W najbardziej krańcowych przypadkach rozproszenia
ról, dorastający mogą przyjmować negatywną tożsamość. Będąc prze-
konani o tym, że nie są w stanie sprostać wymaganiom stawianym
przez rodziców, mogą się buntować oraz zachowywać w sposób,
który nie może być przez rodziców zaakceptowany. To może być
powodem, że na przykład syn lokalnego działacza Torysów może
wstąpić do jakiejś grupy lewicowej, a córka ateisty może stać się
zagorzałą członkinią jakiejś grupy religijnej.
Poglądy Eriksona wzięły swój początek głównie z obserwacji
klinicznych zarówno normalnych dorastających, jak i tych, którzy
przeżywali jakieś trudności w okresie adolescencji.
Style rodzicielskie
Rodzice odgrywają znaczącą rolę w osiąganiu przez ich doras-
tające dzieci właściwego i trwałego poczucia tożsamości. Okazało się,
że źle dostosowani dorastający, którzy mają szereg nierozwiązanych
problemów psychicznych doznawali ze strony rodziców częściej wro-
gości i odrzucenia niż akceptacji i miłości (Rutter, 1980). Szczególnie
ważnym czynnikiem określającym charakter związku między rodzicami
i dzieckiem jest styl sprawowanej władzy rodzicielskiej (style of
parental control). Wiele badań potwierdziło, że w przypadku rodziców
demokratycznych, ale również autorytarnych jest wysoce
prawdopodobne, że ich dzieci w okresie dorastania będą miały wysokie
poczucie własnej wartości, będą niezależne i ufne we własne siły.
Rodzice ci respektując prawo dzieci do podejmowania decyzji,
oczekują równocześnie zdyscyplinowania oraz potrafią te oczekiwania
uzasadnić (El-der, 1980). Takie racjonalne wyjaśnienia są ważne dta
młodych, którzy zbliżają się do momentu osiągnięcia dojrzałości
intelektualnej i społecznej oraz przygotowują się do wzięcia pełnej
odpowiedzialności za siebie. Tymczasem bardziej autorytarni rodzice
oczekują niekwestionowanego posłuszeństwa i nie odczuwają
potrzeby wyjaśniania powodów takiego żądania. Dorastający, którzy
mają autorytarnych rodziców są z reguły mniej ufni we własne siły,
mniej niezależni oraz spostrzegają oczekiwania swoich rodziców jako
bezduszne i niezrozumiałe (Elder, 1980; Conger i Petersen, 1984).
123

Dwa spojrzenia na adolescencję
Tradycyjny punkt widzenia na okres adolescencji zakłada, że jest
to czas zaburzenia równowagi i buntu. Adolescencję charakteryzuje
występowanie zmian o szczególnym nasileniu — fizycznych, emo-
cjonalnych, poznawczych, rozwój potrzeb seksualnych, konieczność
podejmowania pierwszych decyzji zawodowych i innych, potrzeba
dostosowania się do oczekiwań grupy rówieśniczej. Wszystkie te
czynniki wywierają nacisk i przyczyniają się do powstania różnych
zaburzeń u wielu młodych ludzi.
Pojmowanie adolescencji jako czasu burzy i naporu jest trak-
towane jako rzecz oczywista w wielu teoriach rozwojowych, szczególnie
o orientacji psychoanalitycznej. Na przykład Anna Freud (1958J opisuje
adolescencję w kategoriach doświadczania w nowy sposób emocji
seksualnych i dążeń. Twierdzi ona, że intensywność wewnętrznych
popędów prowadzi do zachwiania równowagi emocjonalnej, gdy
pragnie się zaspokoić te impulsy i pragnienia.
Antropolog Margaret Mead (1939) podważyła tradycyjny obraz
adolescencji stawiając pytanie, czy obraz tego okresu jako czasu
zaburzeń i niepokoju ukształtowany w zachodniej kulturze znajduje
potwierdzenie w innych kulturach. Jej własne badania nad życiem nie
znających pisma plemion zamieszkujących Wyspy Samoa na Połu-
dniowym Pacyfiku wskazują, że bunt w okresie dorastania może być
efektem presji i stresów charakterystycznych dla uprzemysłowionych
zachodnich społeczeństw.
Na Samoa chłopcy i dziewczęta wcześnie zapoznają się z pod-
stawowymi kwestiami życiowymi, śmiercią i seksem. Seksualizm jest
traktowany tam w otwarty, zindywidualizowany sposób. Jeszcze
przed adolescencją młodzi ludzie mogą swobodnie angażować się
w rozmaite związki seksualne i miłosne. W ten sposób młodzież
z Wysp Samoa w mniejszym stopniu niż ich rówieśnicy z Zachodu
doświadcza poczucia winy i wstydu, a również nie musi, jak ich
rówieśnicy z zachodnich społeczeństw, radzić sobie z uczuciami lęku i
zagubienia.
Koncentrując się w swych badaniach na życiu samoańskich
dziewcząt Margaret Mead opisuje cykl ich życia jako proces, który
przebiega w sposób harmonijny i bez zakłóceń — co stoi w wyraźnej
sprzeczności z obrazem lat dojrzewania w naszej kulturze. Dorastanie
124
na Samoa jest łatwiejsze, ponieważ życie w ogóle jest tam mniej
skomplikowane. Związki emocjonalne są traktowane w sposób zin-
dywidualizowany, wychowanie dzieci jest pozbawione cech reżimu i
dyscypliny, rywalizacja i ambicje osobiste są prawie niezauważalne. W
rezultacie w okresie adolescencji brak szczególnych wydarzeń
życiowych, które mogą być źródłem stresu i niepokoju. Z kolei,
w zachodnich społeczeństwach młodzi ludzie w okresie dorastania
żyją życiem, które wypełniają rozmaitego rodzaju wyzwania, okazje,
ambicje, potrzeby osiągnięć i w konsekwencji napięcia i stresy, które
są nieodłączną częścią takiego stylu życia. Mead spostrzega ów szeroki
zakres wyzwań, przed jakimi staje młodzież oraz presję, by podejmować
rozmaite decyzje życiowe, jako okoliczność, która sprzyja pojawianiu
się konfliktów i stresów w bardziej „cywilizowanych" społeczeństwach.
Nie znaczy to, że Mead dochodzi do wniosku, że powinniśmy
próbować usunąć wszelkie stresy, które nękają młodzież naszej kultury.
Powinniśmy raczej szukać sposobów lepszego przygotowania młodych
ludzi do dokonywania osobistych i społecznych wyborów życiowych,
od których nie mogą uciec.
Badanie Mead było krytykowane przez niektórych współczes-
nych antropologów. Na przykład, Freeman (1984) twierdzi, że jej opis
życia na Samoa był niedokładny i nietrafny. „Błędy" które Mead
popełniła, przypisał on nieznajomości języka samoańskiego oraz de-
cyzji mieszkania z byłymi obywatelami Stanów Zjednoczonych, a nie z
rdzenną ludnością, która była przedmiotem badań.
Badania nad zjawiskiem buntu w okresie adolescencji
Masterson (1967) stwierdził, że 65% badanej przez niego doras-
tającej młodzieży w wieku od 12 do 18 lat przejawia stany lękowe.
Podobne rezulaty uzyskali Rutter, Tizard i Whitmore (1970). Prawie
połowa badanej przez nich grupy 14-15-latków przejawiała symptomy
zachwiania równowagi emocjonalnej, takie jak depresja czy smutek.
Inne badania nie potwierdziły występowania stresu oraz zabu-
rzeń wśród dorastających. Offer (1969), na przykład, donosi, że
w przypadku większości dorastających, rozwojowe zmiany poczucia
tożsamości oraz zmiany w charakterze związków z rodzicami i rówie-
125
śnikami przebiegają stopniowo i łagodnie, bez kryzysów. Dusek i Fla-
herty (1981) badali stabilność obrazu „ja" w adolescencji w kontekście
3-letniego badania podłużnego. Odpowiedzi udzielane w kwestiona-
riuszu badania obrazu ,ja" wskazywały, że obraz „ja" dorastającej
młodzieży nie wydaje się podlegać jakimś istotnym przekształceniom.
Zmiany, które zaobserwowano u badanych zdawały się przebiegać
stopniowo i bez zakłóceń.
Wnioski, które wypływają z tych sprzecznych doniesień wskazują,
że zaburzenia rozwojowe w okresie adolescencji nie są w żadnym
wypadku nieuniknione. Niektórzy ludzie adaptują się do wszystkich
zmian fizycznych i psychicznych, związanych z tym okresem w sposób
bardzo łagodny, podczas gdy inni doświadczają często uczuć zwąt-
pienia, żalu oraz lęku.
Różne aspekty doświadczenia dorastających
Rozwój poznawczy
W swojej teorii rozwoju poznawczego Jean Piaget (patrz rozdz.
3.) określił nowy poziom myślenia, który pojawia się równocześnie
z wejściem w okres pubertacji jako myślenie formalno-
operacyjne.
Myślenie to — czyli zdolność do logicznego rozumowania oraz
systematycznego weryfikowania abstrakcyjnych hipotez, wyrażonych
w języku logicznych zdań, bez odnoszenia ich do konkretnej rzeczy-
wistości — jest traktowane jako szczytowe osiągnięcie w rozwoju.
Według Piageta dorastający, który ma rozwiązać problem o cha-
rakterze naukowym jest w stanie myśleć w sposób hipotetyczny oraz
brać pod uwagę szeroki zakres różniących się od siebie alternatyw-
nych rozwiązań oraz zrozumieć leżącą u podstaw problemu zasadę
czy też prawo naukowe. Jednakże wiele badań wykazało, że w pełni
ukształtowane myślenie formalno-operacyjne można stwierdzić jedy-
nie u 30-40% dorastających i dorosłych. Z tego powodu tezy Piageta
nie można ściśle zastosować w odniesieniu do większości młodzieży
w okresie adolescencji. Niemniej, jest rzeczą oczywistą, że w tym
okresie dokonują się istotne przeobrażenia sfery poznawczej. Procesy
myślowe dorastających mają charakter bardziej analityczny oraz stają
się przedmiotem świadomej kontroli w większym stopniu, niż ma to
126
miejsce u dzieci. Prawdopodobnie dorastający sięgną po bard2
złożone techniki, takie jak środki mnemotechniczne. Poza tym czi
ciej przejawiają zdolność do antycypowania i doskonalenia stratę
rozwiązywania problemów, zarówno tych szkolnych, jak i sytua
społecznych.
Prace Kohlberga nad rozwojem moralnym (patrz rozdz.4,}
zwi
cają z kolei uwagę na sposób, w jaki przeobrażenia sfery poznawc;
wpływają na rozumowania moralne w okresie adolescencji. Warto;
moralne małego dziecka, które znajduje się na poziomie przedko
wencjonalnym są zazwyczaj związane z zewnętrznymi źródłami reg
lacji, takimi jak kara i nagroda. Na poziomie konwencjonalnym, v
wczesnej adolescencji myśl moralna jest zdominowana kwestią tros
o dobro rodziny, społeczeństwa czy też wartości patriotycznyc
Starsi, bardziej rozwinięci dojrzewający oraz dorośli na poziom
postkonwencjonalnym (poziomie zasad moralnych), w sposób wła
ciwy temu poziomowi rozumowań moralnych, opierają swe sądy r
wskazówkach swojego własnego sumienia.
Związki z grupą rówieśniczą
Rówieśnicy odgrywają istotną rolę w procesie socjalizacji w okresi
adolescencji. W miarę jak młodzi ludzie w coraz mniejszym stopni
podlegają wpływom i sile więzi rodzinnych, coraz bardziej stają si
skłonni do zacieśniania swych związków z innymi członkami grup.
rówieśniczej. Ta prawidłowość jest wyraźna w badaniu Sorensen (1973
68% grupy osób badanych stwierdziło, że wyznawane przez nici
wartości są zgodne z wartościami rówieśników. Ponadto 58% bada
nych byfo skłonnych do identyfikowania się z innymi, raczej ze względi
na wspólny wiek niż płeć, przynależność społeczną, rasową czy religijną
Klasyczna praca Jamesa Colemana (1961) dotyczyła probierni tzw.
subkultury młodzieżowej (adolescent sub-culture], który istnieji w
społeczeństwach zachodnich. Tego typu subkultura, zdaniem Cole-
mana, jest czymś odmiennym od kultury dorosłych i jest głównyir
powodem zwrócenia się dorastających w stronę swych rówieśników
oraz ich wyalienowania ze świata rodziców i/lub celów związanych
z nauką szkolną.
Współcześni badacze krytykują stereotypowy obraz społeczeń-
stwa dorastających naszkicowany przez Colemana. McClelland (1982)
127
sugeruje, że chociaż wiele grup młodzieżowych manifestuje swą od-
mienność od świata dorosłych przez wspólne upodobania w sposo-
bach ubierania się, fryzur, muzyki itp., to jednak nie wszystkie z nich
kontestują wartości świata dorosłych. Według Hartupa (1983) dorasta-
jący w większym stopniu ulegają wpływom rodziców niż rówieśników
w odniesieniu do takich dziedzin, jak wartości moralne czy społeczne.
Związki rówieśnicze w okresie adolescencji wydają się mieścić w
ramach trzech głównych kategorii.
1. Paczki (diąues) to małe, intymne w swym charakterze grupy
złożone z osób najpierw tej samej płci, później obu pici, będących
w tym samym wieku, mających te same zainteresowania i wywodzą
cych się z podobnych środowisk społecznych. Utrzymuje się, że
paczki stanowią ramy, w których zawiązują się ścisłe i intymne
związki interpersonalne, dla których wcześniej głównym kontekstem
było środowisko rodzinne.
2. Wokół paczek istnieją grupy (crowdś), mniej określone, bar
dziej bezosobowe i liczniejsze. Łączą się one głównie na zasadzie
podobieństwa szerszych zainteresowań społecznych, oczekiwań wobec
przyszłego życia oraz orientacji zawodowych. Na przykład, prymusi
zamierzający zdawać na uczelnie wyższe mogą tworzyć w pewnym
sensie jedną taką grupę, podczas gdy pozostali, chcący raczej szybko
zdobyć konkretny zawód, nie wymagający specjalnych kwalifikacji,
mogą tworzyć inną.
3. Młodzi ludzie prócz przynależności do paczek oraz grup
mają
zazwyczaj jednego (jedną) lub dwóch (dwoje) bliskich przyjaciół.
Przyjaźń zakłada bardziej intensywny i intymny w swym charakterze
związek niż w przypadku paczek i stanowi tę sytuację psychologiczną,
w której młodzi ludzie mogą „być sobą", wyrażać swoje najskrytsze
uczucia, nadzieje i obawy. Dorastający przywiązują szczególną wagę
do lojalności i zaufania w przyjaźni. Prawie równie ważna, szczegól
nie dla dziewcząt, jest umiejętność słuchania i współodczuwającego
reagowania na zwierzenia ze strony przyjaciela (przyjaciółki). Berndt
(1982) twierdzi, że przyjaźń w okresie adolescencji może poprawić
poczucie własnej wartości, gdyż umożliwia doznawanie szacunku
i zainteresowania własnymi myślami i przeżyciami, jakie okazuje
przyjaciel (przyjaciółka). Ponadto przyjaźnie mogą wpływać na roz
wój w późniejszych okresach, gdyż umożliwiają doskonalenie umiejęt
ności społecznych oraz zapewniają poczucie bezpieczeństwa.
128
Konformizm
Powszechnie podzielane stereotypy na temat dorastających suge-
rują, że tworzą oni wysoce konformistyczne grupy. Twierdzi się, iż
presja grupy rówieśniczej zmusza członków do przestrzegania pew-
nych nawyków, zasad ubierania się, wartości itd. Jednak badania
pokazują, że dorastający nie różnią się w istotny sposób od swych
młodszych kolegów i koleżanek pod tym względem (Hartup 1983).
Większość badań pokazuje, że konformizm wobec rówieśników osiąga
swój szczyt w okresie średniego i późnego dzieciństwa, po czym w
okresie adolescencji ulega obniżeniu.
Pytania kontrolne
1. Królko opisz zmiany fizyczne, jakie mają miejsce w okresie pubertacji. Odnieś
si? do niektórych konsekwencji późnego oraz wczesnego dojrzewania.
2. Naszkicuj punkt widzenia Eriksona na temat ustalania się tożsamości u doras
tających.
3. Porównaj tradycyjny, zachodni punkt widzenia na okres adolescencji i punkt
widzenia innych kulur.
4. W jakim stopniu badania potwierdzają tez? o nieuniknionym charakterze
napięć i buntu w okresie adolescencji?
5. Dlaczego związki interpersonalne w ramach grupy rówieśniczej są istotne
i ważne?
6.2. Rozwój przez cale życie:
badanie dorosłości
Jeszcze do niedawna niewielu psychologów rozwojowych zwracało
uwagę na proces rozwoju w dorosłości. Po części było to spowodowane
tym, że dwaj najwięksi teoretycy rozwoju, Piaget i Freud, nie zajmowali
się dorosłością. Okres dorastania był traktowany jako ostatni zasadni-
czy okres rozwojowy. Jednak ostatnio przeprowadzono wiele badań,
których przedmiotem była natura i specyfika dorosłości, a szczególnie
starości. W badaniach tych ujmowano dorosłe lata w kategoriach
następujących po sobie „faz", związanych zarówno z wiekiem, jak
i z rozmaitymi kamieniami milowymi w życiu, czy też z „krytycznymi
wydarzeniami życiowymi", takimi jak małżeństwo, wychowanie dzieci,
rozwód, utrata pracy, odejście na emeryturę, żałoba i śmierć.
129
 Sformułowano bardzo mało teorii rozwoju człowieka dorosłego. TAB. 6.1.
Główną teorią, która objęła pełny cykl życia człowieka od narodzin do Stadia rozwoju psychospołecznego według Eriksona
starości jest teoria Erika Eriksona (1963). Erikson pisał w sposób
Kryzysy życiowe Pomyślne rozwiązania
wyczerpujący nie tylko na temat dzieciństwa czy dorastania, ale również
na temat zmian rozwojowych, które zachodzą w okresie dorosłości. Niepomyślne rozwiązania

Pierwszy rok życia

Zaufanie — brak zaufania
Eriksona teoria rozwoju psychospołecznego
Dziecko potrzebuje spój- Zaufanie do świata i na- Podejrzliwość, brak poczu-
nej i trwałej troski, aby dzieją na przyszłość cia bezpieczeństwa, oba-
Teoria Eriksona stanowi próbę określenia ram pojęciowych, w które
mogło wykształcić w sobie wa o przyszłość
można ująć rozwój na przestrzeni całego życia ludzkiego. Erikson, prak- poczucie bezpieczeństwa
tykujący psychoanalityk, był pod silnym wpływem myśli Zygmunta Freu-
da. Jednak podczas gdy Freud opisywał stadia w rozwoju psychoseksual- Drugi i trzeci rok życia
nym, Erikson zwracał uwagę na społeczne czynniki rozwoju. Opisał on Autonomia — wstyd i zwąt-
sekwencję stadiów w rozwoju psychospołecznym, którą uważał za uniwer- pienie
salną i wspólną dla ludzi pochodzących z różnych kultur i społeczeństw. Dziecko poszukuje dróg Poczucie autonomii i wła- Uczucia wstydu i zwątpie-
Erikson traktuje każde stadium jako związane z jakimś kryzysem uniezależnienia się od ro- sncj wartości nią we własne zdolności
dziców. Metody wychowa- kierowania sobą
lub też konfliktem, któremu jednostka musi stawić czoło i który musi
wcze stosowane przez ro-
rozwiązać. Stopień powodzenia w rozwiązaniu kryzysu określa ogól- dziców nie powinny być
ne samopoczucie jednostki w danym czasie. Osoba, która nie jest zbyt sztywne i surowe
w stanie w sposób satysfakcjonujący rozwiązać kryzysu będzie w dal-
Czwarty i piąty rok życia
szym ciągu w późniejszych latach przeżywać problemy z nim związa-
ne, a w związku z tym jej rozwój będzie ograniczony. Schematycznie Inicjatywa — poczucie winy
teoria Eriksona jest przedstawiona w tabeli 6.1., zawierającej orien- Dziecko poznaje swoje Zdolność do -inicjowania Obawa przed karą i po-
tacyjne granice wieku poszczególnych stadiów. otoczenie i planuje nowe działań i czerpania przyje- czucie winy za przeżywa-
dzialania w nim. Cieką- mności z ich realizowania nie określonych uczuć
Twierdzenie Eriksona, iż osiem stadiów rozwoju psychospołecz-
wośc seksualna dziecka powinna być traktowana przez rodziców ze zrozu-
nego ma charakter uniwersalny i wspólny dla łudzi należących do mieniem
różnych społeczeństw może wzbudzać pewne wątpliwości. Trafność
kryzysów opisanych dla każdego stadium oraz zgoda co do tego, na Od szóstego do jedenastego
czym polega ich pomyślne rozwiązanie może w istotnym stopniu roku życia

zależeć od norm i wartości właściwych danej kulturze. Na przykład, Przedsiębiorczość — po-

stadium 4: przedsiębiorczość a poczucie niższości może być właściwe czucie niższości
tylko takim kulturom jak nasza, które kładą szczególny nacisk na Dziecko opanowuje wie- Poczucie kompetencji i suk- Nieakceptujace reakcje ze
umiejętność rywalizacji oraz nie akceptują dzieci, nie osiągających dzę i umiej^Iności właści- cesu. Wiara we własną strony innych mogą przy-
określonych sprawności w przewidzianym czasie. we jego kulturze zdolność realizacji celów czyniąc się do powstawa-
Omówienie poglądów Eriksona na temat dorosłości zawarte jest i osiągania różnych rzeczy nią uczuć niedostosowania
w następnych rozdziałach poświęconych wczesnej, średniej i późnej i niższości
dorosłości.

130
 Pomyślne rozwiązania
TAB. 6.1.życiowe
Kryzysy (ciąg dalszy) 6.3. Wczesna dorosłość
Niepomyślne rozwiązania

Trendy progresywne
Dorastanie (12-18 lat)
Tożsamość — rozproszenie Po okresie dorastania, często niespokojnym i niepewnym, czło-
ról wiek wchodzi w okres dorosłości, kiedy to jego zainteresowanie
Młody człowiek poszukuje Ujmowanie siebie w kale- Zagubienie w kwestii wias- skupia się na rozwoju indywidualnym w określonym kontekście spo-
spójnej tożsamości osobo- gonach spójnej i zintegro- nej tożsamości łecznym i związkach z innymi. Według Sheehy'ego (1976) centralny
wej i zawodowej wanej osobowości z uksztat-
problem dorastania: „Kim jestem?" zostaje w dorosłości zastąpiony
towanjm poczucfem tożsamości
nowym, wyrażanym przez pytanie „W jaki sposób zrealizuje swoje
Wczesna dorosłość (20-30 aspiracje?" albo „Dokąd zmierzam?"
lat) White (1975) zidentyfikował 5 „trendów rozwojowych" w do-
Intymność — samotność rosłości.
Człowiek poszukuje blis- Umiejętność przeżywania Samotność; pozbawione 1. Stabilizacja tożsamości ego, Tożsamość ego — zespół
kich i trwałych związków miłości i oddania w sto- treści związki z innymi uczuć
z innymi, szczególnie z par- sunku do innych jednostki wobec samej siebie —jest znacznie lepiej ukształtowana niż
merem odmiennej płci kiedykolwiek wcześniej w rozwoju. „Ja" nie może być tak łatwo, jak
Średnia dorosłość (40-64 w okresie dzieciństwa czy dorastania, poważnie zranione na przykład
lat) przez nazwanie kogoś nieudacznikiem. Większe zaangażowanie w peł-
Produktywność — stagnacja nione role społeczne, takie jak rola zawodowa lub związki z innymi,
Jednostka poszukuje adek- Zdolność do opieki i troski Brak rozwoju; nuda i nad- pomagają jednostce określić w sposób spójny i trwały własną tożsamość.'
watnych dla siebie form o innych w szerokim tych mierna troska o siebie sa- 2. Nawiązywanie głębszych związków interpersonalnych. Ukształ
produktywnaści i twórczo- słów znaczeniu mego towanie się stabilnego obrazu samego siebie sprawia, że młodzi doro
ści, jak również wiasnego śli mniej zwracają uwagę na swoje własne ,ja", co sprzyja powstawa
wkładu do społeczeństwa niu silniejszych związków z innymi. To uwolnienie od samego siebie
jako całości
pozwala być bardziej wyczulonym na potrzeby innych.
Późna dorosłość (65 +) 3. Pogłębienie dziedzin aktywności. Młodzi dorośli przejawiają
Integracja — rozpacz więcej zaangażowania niż dorastający, a tym samym doznają więcej
Jednostka dokonuje bilan- Poczucie satysfakcji z wla- Żal z powodu błędów ży- satysfakcji na różnych polach własnej aktywności, takich jak zaintere
su i oceny swoich osiąg- snego życia i dokonań; ak- riowych i straconych szans; sowania, nauka, praca, związki z innymi.
nieć w życiu ceptacja śmierci lęk przed śmiercią 4. Humanizacja wartości. W okresie dorosłości ludzie w coraz
większym stopniu spostrzegają rozmaite problemy moralne i etyczne
w kategoriach doświadczeń życiowych. W tym sensie łatwiej do
strzegają ludzkie aspekty wartości i rozumieją sposób, w jaki funk
Pytania kontrolne cjonują w społeczeństwie.
Przedstaw w skrócie opisaną teorię Eriksona. W jakim stopniu, twoim zdaniem, 5. Wzrost znaczenia troski o innych. W dorosłości znacznie roz
można odnieść ten model do wszystkich ludzi? wija się ogólna troska o dobro innych. Troska ta obejmuje nie tylko
najbliższych, ale również w szerszym sensie wszystkich potrzebują
cych i cierpiących w społeczeństwie.
132 133
 White podkreśla, że te trendy reprezentują ideały rozwojowe
młodości i wczesnej dorosłości. Większość ludzi rozwija się zgodnie
z tymi wymiarami, chociaż należy wątpić czy wszyscy owe ideały
rozwojowe osiągają.
Wydarzenia życiowe
Innym sposobem rozważania rozwoju w dorosłości jest analiza
mechanizmów przystosowania w obliczu ważnych wydarzeń życio-
wych. Wydarzenie życiowe może być jakimkolwiek „zdarzeniem"
(happening) w życiu jednostki, które wymaga dokonania zmiany w ży-
ciu. Niektóre wydarzenia życiowe, takie jak małżeństwo lub podjęcie
pracy, są udziałem większości dorosłych. Inne, takie jak odbywanie
kary więzienia czy inwalidztwo na skutek wypadku — względnie
malej grupy dorosłych. Teoria wydarzeń życiowych zakłada, że wszel-
kie wydarzenia życiowe, te dobre i złe, mogą powodować napięcie,
a w związku z tym wymagają umiejętności przystosowawczych (patrz
„Stresogenne wydarzenia życiowe" w rozdz. 6.4.).
Lowenthal, Thurnher i Chiriboga (1975) wykazali, że w okresie
wczesnej dorosłości ma miejsce więcej wydarzeń życiowych niż w śre-
dniej czy późnej dorosłości. W tych dwóch ostatnich okresach obser-
wuje się więcej stresów negatywnych, podczas gdy w okresie wczesnej
dorosłości więcej stresów pozytywnych. Lowenthal i jego współpraco-
wnicy podkreślają, że wpływ wydarzenia życiowego na jednostkę nie
wynika po prostu z faktu jego zajścia. Rzeczą najbardziej istotną
w ocenie stopnia stresu, jaki wywohije dane wydarzenie jest to, w jaki
sposób jest ono widziane przez jednostkę. Udziałem dwojga ludzi
może być to samo wydarzenie, na przykład rozwód, ale sposób jego
widzenia może być zupełnie inny. Jedna strona może czuć przy-
gnębienie, podczas gdy druga może przeżywać uczucie wyzwolenia.
Małżeństwo
Istnieją różne rodzaje małżeństwa, w których nieco inaczej okreś-
lone są role męża i żony. Duberman (1973) wyróżnił trzy główne typy
małżeństw.
1. Małżeństwo tradycyjne funkcjonuje w układzie, w którym
mężczyzna kieruje i jest osobą podejmującą decyzje. Aczkolwiek żona
134
może decydować o takich sprawach, jak wychowanie dzieci i prowa-
dzenie domu, wszystkie pozostałe sfery życia rodziny znajdują się pod
kontrolą męża.
2. W małżeństwie partnerskim przestrzega się zasady równości
i partnerstwa. Role mężczyzny i kobiety nie są zróżnicowane,
a w związku z tym oboje mogą w jednakowym stopniu podejmować
decyzje i ponosić za nie odpowiedzialność.
3. Małżeństwo koleżeńskie (coltegue marriage) jest podobne
do małżeństwa partnerskiego w podkreślaniu wartości wspólnoty i
osobistej satysfakcji. Z drugiej jednak strony, w tego typu
małżeństwie
akceptowane jest zróżnicowanie ról, tak więc każdy partner decyduje
i odpowiada za inną dziedzinę życia rodziny, zgodnie ze swoimi
umiejętnościami i zainteresowaniami.
Małżeństwa partnerskie oraz koleżeńskie stają się coraz częstsze
wśród par należących do klasy średniej. Oczywiście bardzo wiele
małżeństw nie reprezentuje tych typów w czystej postaci, przejawiając
cechy charakterystyczne dla różnych typów.
Wzajemne przystosowanie w małżeństwie. Przedmiotem wielu
badań stały się zmiany oraz przystosowanie do partnera, które ob-
serwuje się w małżeństwie. Yincent (1964) wykazał, że w grupie
badanych małżeństw zachodzą istotne zmiany w zakresie takich
cech, jak dominacja i akceptacja samego siebie. Zgodnie z tradycją
więcej wyrzeczeń na rzecz małżeństwa robią kobiety. Kobiety bardzo
często rezygnują z własnej kariery zawodowej, aby prowadzić dom
i być dobrymi matkami, co prowadzi do większego niż w przypadku
mężczyzn niezadowolenia z małżeństwa. Bernard (1972) wykazał,
że zamężne kobiety mają więcej problemów psychicznych niż żonaci
mężczyźni i samotne kobiety. Wydaje się, że na mężczyzn małżeństwo
ma korzystny wpływ. Żonaci mężczyźni twierdzą, że są bardziej
szczęśliwi niż samotni mężczyźni. Są również zdrowsi i żyją dłużej
(Yeroff i Feld, 1970).
Role małżeńskie. Obecnie oczekiwania społeczne dotyczące ról
w małżeństwie są mniej sztywne niż kiedyś. W porównaniu ze
starszymi generacjami znacznie więcej młodych ludzi skłania się ku
idei wspólnych ról w małżeństwie. Ponieważ więcej kobiet podej-
muje pracę poza domem, ich mężowie w większym stopniu uczest-
niczą w prowadzeniu domu i wychowaniu dzieci. Bahr (1973) stwier-
dził, że mężowie pracujących żon wykonują więcej prac domowych
135
niż mężowie żon, które nie pracują. Jednak Walker (1970), porów-
nując aktywność mężów i żon w pracach na rzecz domu stwierdził,
że kobiety przeznaczają znacznie więcej czasu na prace domowe niż
ich mężowie (kobiety — 5 godzin, podczas gdy mężczyźni 1,5
godziny dziennie). W badaniu Booth (1977) okazało się, że meżczy-
żni, których żony pracują, z reguły są bardziej szczęśliwi i przeżywa-
ją mniej stresów niż mężczyźni, których żony zajmują się wyłącznie
prowadzeniem domu.
Rozwód
Najświeższe statystyki wskazują, że przeciętnie jedno na trzy
zawarte małżeństwa ulegnie rozwiązaniu. Większość rozwodów przy-
pada na pierwsze siedem lat małżeństwa (Reiss, 1980). Małżeństwa
nastolatków są dwukrotnie bardziej narażone na rozwód niż małżeńs-
twa, które są zawierane po ukończeniu dwudziestego roku życia.
Fakt, że małżeństwa znacznie częściej rozwodzą się we wczesnym
okresie pożycia oraz że małżeństwa nastolatków w większym stopniu
są narażone na rozwód, wskazuje, że może istnieć jakiś ukryty mecha-
nizm rozwojowy. Jedno lub drugie z partnerów może nie mieć wy-
kształconego trwałego poczucia własnej tożsamości (niezależnej od
rodziców) albo nie zdążyło w wystarczającym stopniu określić się
w wykonywanej przez siebie pracy.
Przystosowanie do rozwodu. Badania wskazują, że rozwód jest
niezwykle stresogennym doświadczeniem (konieczność dokonania is-
totnych zmian i przewartościowań w życiu) i pod tym względem
ustępuje jedynie śmierci współmałżonka (Holmes i Rahe, 1967). Reak-
cje emocjonalne na rozwód zależą od sytuacji, które poprzedzały
kryzys (Kelly, 1982). Dla niczego nie podejrzewającej, wcześniej zado-
wolonej ze swego małżeństwa osoby może być to szokiem. Z kolei
ktoś, kto, wcześniej przeżył lata cierpień i konfliktów, może zareago-
wać uczuciem ulgi. Niemniej fakty dowodzą, że w obu wypadkach nie
można uniknąć poczucia bólu i żalu z powodu rozpadu związku
z partnerem.
Wiseman (1975) twierdzi, że wielu rozwiedzionych przeżywa kry-
zys tożsamości w okresie układania na nowo swego życia. Odnosi się
to przede wszystkim do kobiet, które wcześnie wyszły za mąż i któ-
rych poczucie tożsamości było zdominowane osobą męża.
136
Opieka nad dziećmi
Zgodnie z modelem rozwoju psychospołecznego Eriksona, czło-
wiek w okresie wczesnej dorosłości przeżywa kryzys określany w ka-
tegoriach antynomii intymność — samotność. Potrzeba obdarzania
miłością i oddania dla drugiej osoby jest zasadniczym celem tego
okresu. Po rozwiązaniu tego kryzysu pojawiają się pierwsze zwias-
tuny kolejnego, kryzysu produktywności, gdy dwoje ludzi odczytało
swe wzajemne uczucia i musi podjąć decyzję dotyczącą posiadania
dzieci. Produktywność — pragnienie troszczenia się o innych, jak
również przyczynianie się do rozwoju i dobra przyszłych generacji
— może być zrealizowana przez posiadanie dzieci.
Motywy posiadania dzieci (fertility motwation). Wiele
czynników ma wpływ na decyzję posiadania dzieci. Badacze tego
zagadnienia wymieniają takie czynniki, jak: nacisk społeczny,
szczególnie ze strony własnych rodziców, potrzeba bezpieczeństwa
emocjonalnego, którą dzieci mogą zapewnić w przyszłości,
pragnienie przekazania komuś własnych cech i wartości oraz miłość
dzieci, będąca wartością samą w sobie.
Opieka i wychowanie dzieci jako proces rozwojowy. Wielu
badaczy twierdzi, że posiadanie dzieci ma charakter procesu
rozwojowego w tym sensie, że pozwala rodzicom przeżywać na nowo
kryzysy rozwojowe, przez które sami już wcześniej przeszli. Erikson
(1968) uważa, że ciąża pozwala kobiecie wykorzystać „wewnętrzną
przestrzeń dawania życia" (productwe inner space), która jest istotą
kobiecego spełnienia. Psychoanalityk Benedek (1959) twierdzi, że
instynkty macierzyńskie kobiety wywodzą się z jej wczesnych
doświadczeń w identyfikacji z własną matką. Wspomnienia z jej
własnego dzieciństwa pozwalają ponownie doświadczyć przyjemne i
trudne chwile tego okresu w życiu. Tymczasem Dinnerstein (1976)
uważa, że uczucia kobiety dotyczące macierzyństwa byłyby odmienne,
gdyby obowiązki związane z opieką nad dzieckiem były rozłożone w
sposób bardziej równomierny między matkę i ojca.
Przystosowanie do rodzicielstwa. Głównym zadaniem
związanym z wychowaniem dzieci jest uspołecznienie dziecka. Z
kolei rodzice dzięki dziecku również są uspołeczniani. W miarę jak
pomagają dziecku opanować umiejętność samodzielnego jedzenia,
załatwiania czynności toaletowych, określonych nawyków
społecznych, uczą się
137
równocześnie, jak reagować na rozmaite potrzeby dziecka, sprawiać,
by czuło się bezpieczne.
Rodzicielstwo jest opisywane jako krytycznym moment w życiu
małżeństwa. W badaniu z udziałem ponad 2500 dWosłych Dohren-
wend i współpracownicy (1978) stwierdzili, że urodzenie pierwszego
dziecka było oceniane jako najbardziej stresująca sytuacja życiowa
z listy 102 możliwych wydarzeń. Przynajmniej po części może to być
spowodowane tym, że społeczeństwo w niewystarczającym stopniu
przygotowuje ludzi do rodzicielstwa.
Wiele badań pokazuje, że zadowolenie w małżeństwie wydaje się
opadać wraz z pojawieniem się pierwszego dziecka (Belsky i in., 1983).
Schulz (1972) wykazał, że młodzi rodzice rozmawiają ze sobą dwukrot-
nie mniej niż pary bezdzietne, a ich rozmowy dotyczą głównie dziecka.
Jednak w niektórych małżeństwach dzieci, szczególnie gdy są zaplano-
wane, mogą przyczynić się do wzmocnienia związku małżeńskiego.
Posiadanie i wychowanie dzieci wiąże młodych rodziców ze
społeczeństwem w nowy sposób. Młode matki szukają kontaktu
z innymi młodymi matkami, młode pary zwracają się do swoich
własnych rodziców z prośbą o poradę i wsparcie emocjonalne oraz
pomoc w opiece nad dziećmi. Przewartościowaniu ulega stosunek do
instytucji społecznych, które wcześniej nie odgrywały istotnej roli w życiu
młodych. Przedmiotem rzeczowej oceny stają się parki, biblioteki, szkoły,
pojawiają się działania na rzecz bezpieczeństwa na drogach, wyrażany
jest protest przeciw agresji w telewizji (Brodzinsky i in., 1986).
Pytania kontrolne
1. Przedstaw obraz rozwoju w okresie wczesnej dorosłości w ujęciu
White'a.
2. Jak rozumiesz określenie „wydarzenia życiowe" w sensie używanym * literatu
rze psychologicznej?
3. Przedyskutuj niektóre badania nad wpływem małżeństwa i rozwodu na rozwój
człowieka,
4. Jakiego rodzaju działania są warunkiem przystosowania w dorosłości? W ja
kim stopniu dziecko uspołecznia rodziców?
6.4. Średni wiek dojrzały
Istnieją dwie przeciwstawne interpretacje natury średniego wieku
dojrzałego. Jedna mówi, że jest to czas konfliktu i kryzysu. Badacze
używają na jego oznaczenie określenia „kryzys wieku dojrzałego"
138
(mid-life crisis) aby podkreślić, że ludzie w okresie średniej dorosłości
stają się w coraz większym stopniu świadomi, a często przybici
dostrzeżeniem wielu zmian, zachodzących w ich życiu, takich jak
fizyczne i psychiczne efekty starzenia się, wymuszające konieczność
dostosowania się do nich zmiany w pracy oraz opuszczenie domu
przez dzieci. Druga interpretacja, bardziej optymistyczna podkreśla,
że wiek średni dojrzały znamionuje większa samoakceptacja oraz
ochota do życia.
Przyjęcie któregoś z tych punktów widzenia przez ludzi w tym
wieku zależy od tego, jak spostrzegają oni samych siebie oraz swoje
życie. Sposób widzenia siebie określa również moment wejścia w śred-
nią dorosłość. Niektórzy ludzie czują się młodzi albo co najwyżej
w wieku średnim, gdy dawno przekroczyli sześdziesiąt lat, podczas
gdy inni traktują siebie jako reprezentantów średniej dorosłości, gdy
mają lat trzydzieści pięć.
Osobowość i rozwój społeczny
Zasadnicze pytanie zadawane przez badaczy brzmi: Czy takie
wymiary osobowości, jak wartości i przekonania, zmieniają się
w sposób systematyczny w miarę starzenia się człowieka, czy też
osobowość nie zmienia się w toku życia? Odpowiedź na to pytanie
nie jest łatwa. Osobowość jest bardzo skomplikowanym wymiarem
psychologicznym człowieka i niełatwo określić, jak zmienia się
w czasie. Badania zdają się jednak potwierdzać stałość osobowości
w okresie dorosłości.
Badania podłużne wskazują, że do najbardziej stabilnych cech
osobowości należą wartości (społeczne, polityczne, ekonomiczne, reli-
gijne i estetyczne) oraz zainteresowania zawodowe. Neugarten (1977)
donosi, że wyniki uzyskane w badaniach poprzecznych są mniej
jednoznaczne. Niektóre badania sugerują występowanie różnic zwią-
zanych z wiekiem w zakresie takich cech osobowości, jak sztywność,
ostrożność, konserwatyzm i pojęcie ,ja" (patrz rozdz. l o zaletach
i ograniczeniach badań podłużnych i poprzecznych).
Badania nad zmianami osobowości w czasie dają podstawę do
wyróżnienia względnej oraz bezwzględnej stałości osobowości. Tę pier-
wszą wyraża struktura porangowanych ilościowych wskaźników oso-
139
bowości grupy osób badanych w określonym przedziale czasu. Oso-
bowość można uznać za względnie stabilną, gdy owa struktura wskaź-
ników osób badanych jest podobna dla wszystkich momentów po-
miaru bez względu na to, czy wyniki te rosną czy maleją w przedziale
czasu objętym badaniem. O stałości bezwzględnej mówimy, gdy wyni-
ki badanych osób są takie same dla wszystkich momentów pomiaru.
Na przykład stwierdzono, że ludzie podnoszą poziom świadomości
,ja" między okresem dzieciństwa a okresem średniej dorosłości. Bez-
względna stałość tego wymiaru osobowości jest niska.
Haan i jego współpracownicy (1981) przeprowadzili zakrojone na
dużą skal? badanie podłużne nad zmianami osobowości oraz zdrowia
fizycznego i psychicznego kilku generacji, badanych od okresu doras-
tania do średniego wieku dojrzałego. Uzyskane wyniki pokazały, że:
1. Różne wymiary osobowości były względnie stałe, to znaczy, że
badani, którzy uzyskali wysokie wskaźniki w zakresie jakiegoś wymia
ru osobowości w jednym momencie jego pomiaru, uzyskiwali również
wysokie wyniki dla tego wymiaru w innych momentach pomiaru.
2. Większą stałość stwierdzono pomiędzy dorastaniem i wczes
nym wiekiem dojrzałym oraz między wczesnym i średnim wiekiem
dojrzałym niż między dorastaniem i średnim wiekiem dojrzałym.
3. Te wymiary osobowości, które w większej mierze dotyczą ,ja",
na przykład wiara w siebie, okazały się bardziej stałe.
4. Kobiety okazały się mieć bardziej stałą osobowość niż męż
czyźni.
5. Osobowość mężczyzn podlegała największym zmianom przy
przejściu od okresu dorastania do wczesnego okresu dojrzałego, gdy
osiąga się niezależność zawodową i finansową.
6. Wyniki w zakresie takich badanych cech, jak inwestowanie
w rozwój intelektualny, otwartość ,ja", opiekuńczość, wiara we włas
ne siły, rosły od okresu dorastania aż do starości; znaczy to, że
cechują się one niską stałością bezwzględną.
Konkluzje
Między okresem dorastania i średnim wiekiem dojrzałym ludzie
zmieniają się powoli, w sposób umiarkowany, co znaczy, że stałość
bezwzględna osobowości jest niska. Ponieważ jednak stwierdzono
140
istotne statystycznie (chociaż niskie) współczynniki korelacji między
niektórymi cechami osobowości dla wszystkich momentów pomiaru,
można przyjąć, że względna stałość osobowości jest utrzymywana,
chociaż w stopniu umiarkowanym. Można więc wysnuć wniosek, że
rozwój osobowości w okresie dorosłości nie jest dziedziną radykal-
nych i szerokich zmian w zakresie przekonań, postaw i wartości,
aczkolwiek pewne zmiany o charakterze rozwojowym dokonują się.
Teorie rozwoju
w średnim wieku dojrzałym
Według Eriksona (1963) centralnym konfliktem w średnim wieku
dojrzałym jest konflikt, który wyraża opozycja produktywność — stag-
nacja. Człowiek zastanawia się, w jaki sposób może przyczynić się do
rozwoju i wychowania następnych generacji. Erikson wyjaśnia, że to
pragnienie nie musi się odnosić do własnych dzieci, może ono znaleźć
swój wyraz w twórczym wspomaganiu rozwoju młodych ludzi. Czło-
wiek, który nie osiąga tak rozumianej produktywności, doświadcza
w konsekwencji poczucia osobistego zubożenia i narastające nadmier-
ne zainteresowanie ,ja".
Peck (1968) zidentyfikował cztery podstawowe mechanizmy przy-
stosowawcze, które musi wypracować człowiek w średnim wieku
dojrzałym.
1. Człowiek musi nauczyć się wyżej oceniać mądrość niż siłę
fizyczną lub też atrakcyjność fizyczną. Wymaga to zaakceptowania
nieuniknionego obniżania się siły i sprawności fizycznej oraz nau
czenia się czerpania satysfakcji z mądrości wypływającej z doświad
czenia, wiedzy i sprawności psychicznej.
2. Mężczyźni i kobiety muszą oceniać się wzajemnie w większym
stopniu w kategoriach indywidualnych i niepowtarzalnych cech oso
bowości niż tylko w kategoriach obiektów seksualnych.
3. Człowiek musi wykształcić w sobie umiejętność zmiany obiek
tu zaangażowania emocjonalnego zarówno w odniesieniu do ludzi,
jak i rodzajów aktywności. Szczególnie ważna w średnim wieku
dojrzałym jest elastyczność emocjonalna. Umiejętność poświecenia się
i czerpania satysfakcji z kontaktów z nowymi ludźmi oraz z nowych
form aktywności jest ważna, gdy dzieci opuszczają dom, krewni lub
141
przyjaciele umierają oraz gdy nie są już wskazane pewne formy Pomiar stresu
aktywności, takie jak na przykład uprawianie sportu wymagającego
Psychologowie opracowali techniki pomiaru stresu związanego
dużego wysiłku fizycznego.
z określonymi wydarzeniami życiowymi, jak i ogólnego jego poziomu.
4. Bardzo ważne w średnim wieku dojrzałym jest również za- Tabela 6.2. przedstawia jedną z takich technik — Skalę Oceny
chowanie elastyczności umysłowej oraz podatności na nowe idee Przystosowania Społecznego (the Social Re-adjustment Rating Scalę
i sposoby działania. — SRRS), którą opracowali Holmes i Rahe (1967). Badania, w któ-
Levinson i in. (1977) ujmuje średni wiek dojrzały jako okres rych zastosowano tę technikę wykazały, że im wyższy poziom
utrwalania się zainteresowań, celów oraz podstawowych dziedzin stresu, któremu poddana jest jednostka, tym częstsze są problemy
aktywności. Pomiędzy 30-tką i 40-tką ludzie zazwyczaj stabilizują zdrowotne.TAB. 6.2.
swoje życie (settle down). Człowiek angażuje się w sposób trwały Skala oceny przystosowania społecznego
(Holmes i Rahe, 1967)
w życie rodzinne, pracę, życie towarzyskie, kultywowanie dodatko-
wych zainteresowań. Ranga Wydarzenia życiowe Średnia
Przejście do wieku średniego rozpoczyna się około 40-tki i trwa wartość
około pięciu lat. Ów przejściowy okres stanowi łącznik między wczes- 1 Śmierć współmałżonka 100
nym i średnim wiekiem dojrzałym i w tym właśnie czasie ludzie 2 Rozwód 73
dokonują ważnej samooceny. Ta kolejna ocena obejmuje bilans osią- 3 Separacja 65
4 Kara więzienia 63
gnięć widzianych w świetle młodzieńczych celów oraz, gdy to koniecz- Śmierć bliskiego członka rodziny
5 63
ne, modyfikację tych celów. Levinson twierdzi, że człowiek musi 6 Własna choroba lub uszkodzenie ciała 53
rozwiązać sprzeczności między tym, co było wcześniej zamierzone 7 Zawarcie małżeństwa 50*
i tym, co zostało zrealizowane. Warunkiem stabilizacji w średnim 8 Utrata pracy 47
wieku dojrzałym jest akceptacja tych sprzeczności. 9 Pogodzenie się ze współmałżonkiem 45
10 Odejście na emeryturę 45
Levinson zauważa, że takie cechy, jak mądrość i współczucie 11 Zmiana stanu zdrowia członka rodziny 44
często pojawiają się w średnim wieku. 12 Ciąża 40
Każdy z trzech wspomnianych teoretyków zajmuje się innym 13 Kłopoty seksualne 39
14 Pojawienie się nowego członka rodziny 39
aspektem wieku średniego. Wspólnym wątkiem jest przekonanie, że 15 Reorganizacja przedsiębiorstwa 39
średni wiek dojrzały stanowi istotne wyzwanie dla człowieka, który 16 Zmiana stanu finansów 38
musi dostosować się do zmian dokonujących się w nim samym oraz 17 Śmierć bliskiego przyjaciela 37
wokół niego. 18 Zmiana kierunku pracy 36
Stresogenne wydarzenia życiowe 19 Zmiana częstotliwości kłótni ze współmałżonkiem 35
20 Kredyt ponad 10000 dolarów 31
21 Pozbawienie prawa do kredytu czy pożyczki 30
Obecnie wielu badaczy zwraca szczególną uwagę na problem stresu 22 Zmiana obowiązków w pracy 29
i jego konsekwencji dla zdrowia i samopoczucia ludzi w średnim wieku. 23 Syn lub córka opuszcza dom 29
Badanie Theorella i Rahe (1974) wskazuje na związek między zawałem 24 Kłopoty z teściową 29
serca a ilością i rodzajem stresogennych wydarzeń życiowych, takich jak 25 Wybitne osiągniecie osobiste 28
26 Żona zaczyna lub przestaje pracować 26
na przykład śmierć współmałżonka, utrata pracy czy rozwód, (patrz
„Wydarzenia życiowe" w części na temat wczesnego wieku dojrzałego).

142 143
 Wydarzenia życiowe Średnia Brak pracy w wieku średnim
Ranga
TAB. 6.2. (ciąg dalszy) 2
wartość
27 Rozpoczęcie lub zakończenie nauki szkolnej 6 Brak pracy jest wybitnie stresogennym wydarzeniem w życiu
28 Zmiana warunków życia 2 dorastających i dorosłych reprezentujących wszystkie przedziały wie-
29 Zmiana nawyków osobistych 5 ku. Jednak bezrobocie powodowane przez recesję częściej dotyka
30 Kłopoty i szefem 2
31 Zmiana godzin lub warunków pracy 4 ludzi w drugiej połowie życia. Ludzie w wieku średnim i starsi gdy
32 Zmiana miejsca zamieszkania 2 zostają pozbawieni pracy pozostają bezrobotni przeciętnie o 70%
33 Zmiana szkoły 3 dłużej niż młodzi (Entine, 1976). Psychiczne konsekwencje braku
34 Zmiana rozrywek 2 pracy są poważne. Najbardziej doskwiera człowiekowi w tym okresie
35 Zmiana w zakresie aktywności religijnej 0 odpowiedzialność za rodzinę oraz konieczność oszczędzania i stwo-
36 Zmiana aktywności towarzyskiej 2 rzenia zabezpieczeń finansowych na starość.
37 Kredy! lub pożyczka poniżej 10000 dolarów 0
38 Zmiana nawyków dotyczących snu 2 Badanie Powella i Driscoll wskazuje, że osoby pozbawione
39 Zmiana liczby członków rodziny zbierających się razem 0 pracy w okresie przedłużającego się bezrobocia przechodzą cztery
40 Zmiana w nawykach dotyczących jedzenia 19 stadia psychologiczne.
41 Urlop 19 1. Po początkowym szoku następuje odprężenie i ulga. Człowiek
42 Boże Narodzenie 18
43 Pomniejszenie naruszenia prawa 17 doświadcza^ uczucia zadowolenia ze swojej nowej pozycji, swobodnej
i niezależnej. Uczucia nadziei i wiary w możliwość znalezienia nowego
zatrudnienia znamionują początek drugiej fazy.
PrzekłaJ polski J6zcf Radzicfci wg P. G. Zimbardo, F. L. Ruch Psychologia i życie Warszawa 1994, PWN.
2. Podejmowany jest wysiłek w celu znalezienia nowej pracy.
* Ślub gzyskal w sposób arbitralny wartość stresu równą 50. Żadne inne wydarzenie nie okazało się bardziej nii
dnubrolnie silniej stresujące. Przyporządkowane im wartości slresu zostały w proporcjonalny sposób zreduko-
W tym stadium większość bezrobotnych zaczyna nużyć nadmiar
wane, lak by waność maksymalna równa była 100. wolnego czasu, jednak w dalszym ciągu zachowują oni optymizm co
Poziom stresu jednostki oblieany jest w następujący sposób:
do perspektyw znalezienia pracy. Powtarzające się niepowodzenia
1. Osoba badana proszona jest o opisanie określonych wydarzeń życiowych, które były jej udnalera w pewnym w znalezieniu pracy oznaczają wejście w trzecią fazę.
przedziale czasu, na przykład w ciągu dwóch ostatnich lal.
?. Każdemu opisanemu wydarzeniu przyporządkowuje się właściwą wartość stresu, następnie prze* dodanie 3. Rezygnacja i zwątpienie. Człowiek zaczyna tracić wiarę w sie
wartości odpowiadających opisanym wydarzeniom otrzymuje si? ogólny wskaźnik stresu dla badanej osoby. bie, a próby znalezienia pracy są nieregularne. Stosunki z rodziną
i przyjaciółmi stają się napięte.
4. Napięcie i cynizm. Ostatnią fazę cechuje uczucie apatii i zobojęt
Skale ocen, takie jak SRRS, były krytykowane jako zbyt prymi- nienia. W tej fazie wiele osób mówi o poczuciu bezsilności i nieadekwat-
tywne i niedokładne sposoby pomiaru stresu związanego z okreś- ności oraz o trudnościach wyobrażenia sobie ponownego zatrudnienia.
lonymi wydarzeniami życiowymi. Na przykład Brown i in. (1973)
podkreśla, że ludzie różnią się w swoich reakcjach na stres. Sytuacja Pytania kontrolne
trudna dla jednego może być czymś łatwym dla drugiego. Brown 1. Co rozumiesz pod pojęciem „kryzys wieku dojrzałego"?
zwraca uwagę, że aby ocenić poziom „kontekstualnego zagrożenia" 2. Jakie wyciągnąłbyś wnioski z badań nad stałością osobowości w czasie? Czym
(contextual threat), czyli obraz okoliczności stresogennego wydarze- różni się stałość bezwzględna od względnej?
nia życiowego należy w badaniach odwoływać się również do wy- 3. Omów jedną teorię rozwoju w średnim wieku dojrzałym.
wiadu. 4. W jakim celu jest używana Skala Oceny przystosowania Społecznego. Jakie
zarzuty stawia si? tej skali?
5. Krótko omów badanie, którego przedmiotem były psychiczne konsekwencje
braku pracy.
144 145

6.5. Późny wiek dojrzały
Starość jest ostatnią fazą życia. Gerontolodzy (gerontologia
oznacza dyscyplinę naukową zajmującą się ludźmi starymi) próbowali
określić, kiedy dokładnie rozpoczyna się okres starości. Niektórzy
wyróżniają wczesną i późną starość. Ta pierwsza obejmuje lata 65-74,
natomiast druga — od 75 roku wzwyż. Jednakże chronologiczna
definicja starzenia się może być myląca. Wielu starych ludzi zgadza się
z powiedzeniem, że „Człowiek ma tyle lat, na ile się czuje". Oznacza
to, że z punktu widzenia oceny, czy ktoś jest stary czy nie, ważniejsze
niż wiek chronologiczny są subiektywne czynniki psychiczne.
Przez ostatnie z górą 20 lat badania nad ludźmi starymi nabrały
przyspieszenia. W miarę jak wzrasta oczekiwana długość życia czło-
wieka ludzie starzy stali się obiektem zainteresowania psychologów,
pracowników medycznych, planistów miejskich, polityków. Wśród
gerontologów powstało wiele sporów dotyczących późnej dorosłości.
Niektórzy z nich uważają, że możliwości intelektualne obniżają się
wraz z wiekiem, inni nie akceptują tego stanowiska. Niektórzy uważa-
ją, że warunkiem pomyślnego przystosowania się do starości jest
częściowe wyłączenie się jednostki ze społeczeństwa, inni uważają, że
podtrzymywanie aktywności na nie zmienionym poziomie, w istocie
umożliwia pomyślne przystosowanie w późnych latach życia.
Wczesna starość
Wczesna starość to okres, w którym zmiany degeneracyjne stają
się faktem. Takie zmiany są naturalnym składnikiem starzenia się
i zazwyczaj dokonują się stopniowo. Tempo i nasilenie starzenia się
jest inne dla każdego człowieka.
Badacze opisali wiele różnych aspektów starzenia się. Wyrażają
je zmiany o charakterze fizjologicznym, biochemicznym oraz zmiany
w sferze zachowania człowieka. W miarę przybywania lat zmniejsza
się ilość tkanki nerwowej, serce, płuca i system nerwowy stają się
mniej wydolne, obniża się odporność organizmu. Z tego powodu
ludzie starzy są bardziej podatni na choroby oraz trudniej przebiega
ich leczenie. Wiele oznak początków starzenia się pojawia się już
w średnim wieku: siwe włosy, zmarszczki, przybieranie na wadze,
146
zmniejszenie się siły i sprężystości mięśni, kłopoty ze wzrokiem i słu-
chem — to wszystko zewnętrzne przejawy zmian, które dokonują się
wraz z wiekiem.
Funkcje poznawcze
Wartość niektórych wskaźników inteligencji opada z wiekiem.
Iloraz Inteligencji. Badania podłużne dowodzą, że poziom wyko-
nania testów mierzących iloraz inteligencji jest względnie stały aż do
około 60 roku życia. Potem uwidacznia się spadek, który jest szcze-
gólnie wyraźny w dziedzinie umiejętności psychomotorycznych, uwa-
gi, pamięci, rozumowania indukcyjnego oraz czasu reakcji. Tymcza-
sem wiedza społeczna, zdolności słowno-pojęciowe oraz rozumowanie
matematyczne wydają się nie podlegać procesowi starzenia (Horn
i Donaldson, 1980).
Obniżanie się możliwości intelektualnych nie przebiega w sposób
jednakowy u wszystkich ludzi. Badanie Schulza, Kaye i Hoyera (1980)
dowodzi, że ludzie aktywni umysłowo przez całe swoje życie wykazu-
ją, o ile w ogóle, jedynie niewielką regresję.
Pamięć. Badania nad procesami pamięci w starości pokazują, że
pamięć bezpośrednia, czyli odpamiętywanie treści znajdujących się
w chwili bieżącej w polu uwagi, zmniejsza swoje możliwości. Różnica
między ludźmi młodymi i starymi pod względem ilości jednostek
informacyjnych, które mogą być równocześnie utrzymywane w pa-
mięci bezpośredniej nie wydaje się duża. Jednak człowiek stary jest
bardziej podatny na działanie bodźców rozpraszających i trudniej mu
odpamiętać informację zapamiętaną w innej postaci.
Jeśli chodzi o pamięć pośrednią, badania pokazują, że ludzie
starzy mają trudności w odpamiętywaniu treści, które przestały być
częstym przedmiotem ich myśli i uwagi, chociaż nie mają szczegól-
nych problemów w odpamiętywaniu wiedzy i doświadczeń, do któ-
rych często się odwołują.
Podobnie jak w przypadku ogólnych możliwości intelektualnych,
wykształceni i aktywni umysłowo ludzie nie przejawiają takich deficy-
tów pamięci jak ci, którzy nie ćwiczą swoich umysłów.
Wielu badaczy podkreśla, że chociaż niektóre aspekty sprawno-
ści umysłowej wykazują cechy regresu, nie uzasadniają one pesymis-
147
tycznego obrazu starości. Pojawiające się w miarę starzenia się
deficyty rozmaitych funkcji fizycznych i psychicznych często są
kompensowane dzięki mądrości, wyrastającej z doświadczenia i roz-
ległej wiedzy.
Mądrość jako kategoria umysłu zawiera takie cechy, jak intuicyj-
ność, doświadczenie, introspekcja, empatia, zrozumienie, cierpliwość
i delikatność. Clayton i Birren (1980) uważają, że większość dorosłych
kojarzy te cechy ze starością.
Teorie rozwoju osobowości i
przystosowania
Późny wiek dojrzały jest traktowany przez wielu teoretyków
jako okres kontynuacji psychicznego rozwoju człowieka. Zadania
rozwojowe ludzi starych to przystosowanie się do zmniejszającej się
sprawności fizycznej i pogarszającego się zdrowia, radzenie sobie
z sytuacją zaprzestania pracy zawodowej i związanych z tym mniej-
szych przychodów oraz przystosowanie się do sytuacji śmierci współ-
małżonka.
Teoria Eriksona
Według Eriksona w okresie starości człowiek musi uporać się
z kryzysem określonym jako opozycja integralność „ja" —
rozpacz. W miarę zbliżania się do schyłku życia ludzie coraz częściej
oglądają się wstecz i ppddają ocenie decyzje oraz działania, które
wpłynęły na ich życie. W przypadku optymalnym ów bilans powinien
doprowadzić do uczuć zadowolenia i aprobaty dla własnego życia jako
sensownego i ważnego. Tego rodzaju uczucia są warunkiem poczucia
integracji „ja". Natomiast osoba, której bilans życiowy ujawnia żal
i rozczarowanie, że życie nie przyniosło zadowolenia i spełnienia,
może doświadczać rozpaczy.
Chociaż większość ludzi przeżywa oba te stany w różnych mo-
mentach życia, człowiek, który osiąga wyższy stopień integracji ,ja"
niż rozpaczy, doświadcza tym samym poczucia dobrostanu i celowo-
ści własnego istnienia nawet w obliczu śmierci.
148
Teoria Pecka
Peck (1968) twierdzi, że rozwój w okresie starości zależy od
sposobu radzenia sobie z trzema głównymi zadaniami rozwojowy-
mi.
1. Człowiek musi rozwiązać problem przejścia na
emeryturę.
Zakłada to poczucie własnej wartości i zadowolenia w dziedzinach
aktywności innych niż praca zawodowa, która miała kluczowe zna-
czenie we wcześniejszych okresach rozwojowych. Ludzie, którzy po-
trafią wyrazić siebie w sposób nie związany z pełnioną przez nich rolą
zawodową mają więcej szans na życie szczęśliwe i interesujące, oparte
na lepszym przystosowaniu w starości.
2. Obniżenie się sprawności fizycznej jest nieuniknione w
starości.
Ludzie, którzy uważają, że warunkiem zadowolenia i przyjemności
w życiu jest forma fizyczna mogą zwracać zbyt wiele uwagi na stan
swojego ciała i w konsekwencji mogą ulegać nastrojom depresji
w związku z obserwowaniem spadku sił fizycznych. Peck uważa za
ważne, aby starsi ludzie potrafili nieco odwrócić uwagę od prob
lemów swojego ciała i nauczyli się cenić przyjemność płynącą z zado
walających związków z innymi oraz z twórczych form aktywności
psychicznej.
3. Ostatnie wyzwanie, przed którym stoją ludzie starzy ma zwią
zek ze śmiercią. Każdy człowiek Musi przyjąć do wiadomości i za
akceptować nieuniknioność śmierci. Ta akceptacja powinna być
opar
ta na świadomości, że gdy umrze, jego życie może być w dalszym
ciągu czymś istotnym dzięki pamięci własnych dzieci, przyjaciół oraz
dzięki treściom, które wniósł do społeczeństwa.
Pomyślne przystosowanie
do starości
Problem warunków pomyślnego przystosowania się do starości
był przedmiotem dyskusji naukowych. Istnieją dwie dominujące teo-
rie, będące wobec siebie w opozycji: teoria wyłączania się oraz teoria
aktywności.
Teoria wyłączania się mówi, że gdy człowiek osiąga późne lata
swojego życia, zaczyna stopniowo wyłączać się z życia społecznego;
coraz mniej obchodzą go problemy świata zewnętrznego i rezygnuje
ze zbyt skomplikowanych związków emocjonalnych z innymi.
Badania (Neugarten, 1973, 1977) dowodzą, że starsi ludzie z wie-
kiem w coraz mniejszym stopniu uczestniczą w różnych działaniach
rodzinnych i społecznych. Nie znaczy to, że przyjaciele i więzi społecz-
ne nie są dla nich ważne. Przyjaźń może być wartościowym źródłem
oparcia w starości i może wypełnić lukę po najbliższych, którzy
odeszli. Z tego powodu przyjaźń i więzi społeczne mogą przyczynić
się do lepszego przystosowania się do starości (Tesch, 1983).
Teorię wyłączania się zaproponowali Cumming i Henry (1961),
którzy uważali, że stopniowe wycofywanie się jednostki z życia społe-
cznego jest warunkiem zadowolenia i dobrego samopoczucia. Jednak
zbyt wczesne wycofanie się spowodowane chorobą albo przedwczesną
emeryturą może prowadzić do problemów w przystosowaniu się.
W teorii aktywności przesłanką pomyślnego przebiegu procesu
przystosowania się do starości jest pozostawanie produktywnym i ak-
tywnym. Warunkiem dobrego samopoczucia jest znalezienie zastęp-
czych form aktywności, gdy nie można już robić tego, co się robiło
przez lata. Na przykład zaprzestanie pracy zawodowej wymaga znale-
zienia sobie nowych zainteresowań i form aktywności, aby wypełnić
powstałą lukę.
Teoria aktywności znalazła jak na razie niewielkie wsparcie
w badaniach, była ponadto krytykowana za zbyt uproszczony punkt
widzenia. Niektórzy ludzie w sposób oczywisty wybierają kontynua-
cję intensywnego angażowania się w sprawy społeczne, podczas
gdy innym zdecydowanie bardziej odpowiada wycofanie się z tych
spraw.
Oprócz osobowości i starzenia się również inne czynniki mogą
wpływać na to, czy człowiek wyłącza się ze społeczeństwa czy w dal-
szym ciągu prowadzi aktywne życie społeczne. Brak pieniędzy, ogra-
niczone możliwości przemieszczania się, postawy społeczne wobec
ludzi starych — wszystkie te czynniki mogą utrudniać człowiekowi
prowadzenie aktywnego, niezależnego życia w starości.
Badanie przeprowadzone przez Reicharda, Livsona i Petersona
(1962) wskazuje, że istotnymi determinantami pomyślnego przystoso-
wania się do starości są czynniki osobowościowe. Wynika z tego, że
ani teoria wyłączania się ani teoria aktywności nie są w stanie
wyjaśnić pomyślnego przebiegu procesu starzenia się.
150
Emerytura
Większość ludzi odchodzi na emeryturę po sześćdziesiątce. Do-
kładny wiek przejścia na emeryturę zależy od obowiązującego sys-
temu ubezpieczeń społecznych, który najczęściej określa 60 lat dla
kobiet i 65 lat dla mężczyzn jako wiek emerytalny. Niektórzy ludzie
podchodzą do emerytury z optymistycznym oczekiwaniem i ulgą,
natomiast inni nie czują się gotowi zrezygnować z czegoś, co często
ma decydujące znacznie d!a ich poczucia sensu i wartości życia.
Konsekwencje psychologiczne
Ponieważ w naszej kulturze podkreślana jest wartość pracy, dla
większości ludzi przejście na emeryturę wiąże się z poczuciem straty.
Chodzi o utratę tożsamości, pozycji społecznej, bezpieczeństwa finan-
sowego, prestiżu. Jednak badania pokazują, że w przeciwieństwie do
rozpowszechnionych poglądów, z przejściem na emeryturę nie wiąże
się obniżenie samopoczucia i pogorszenie zdrowia. Na przykład
Streib i Schneider (1971) zaobserwowali, że emerytura — z wyjątkiem
ludzi, którzy przeszli na emeryturę z konieczności — nie prowadzi
do obniżenia nastroju. Troll (1982) zauważa, że w przypadku wielu
osób obserwuje się poprawę zdrowia na początku okresu
emerytalnego.
Proces przejścia na emeryturę
O przejściu na emeryturę myśli się często w kategoriach wy-
darzenia, które dokonuje się jednorazowo i definitywnie. Tymczasem
wielu badaczy ujmuje to wydarzenie w kategoriach procesu roz-
wojowego, który dokonuje się stopniowo w określonym przedziale
czasu.
Atchley (1977) uważa, że proces przejścia na emeryturę obejmuje
siedem faz (Tab. 6.3.), chociaż nie wszyscy ludzie muszą przechodzić
przez wszystkie fazy.
Faza 1. Faza oddalona w czasie ma miejsce jeszcze w wieku
średnim. W tym czasie większość ludzi jest całkowicie pochłonięta
swoją pracą i ma jedynie mgliste myśli na temat emerytury. Człowiek
nie przygotowuje się do emerytury wcale albo w bardzo ograniczo-
nym zakresie.
151
Faza 2. W miarę zbliżania się do wieku emerytalnego ludzie wchodzą w
fazę przedemerytalną. W tym czasie emerytura jest już przedmiotem
wielu planów i myśli.
Faza 3. Faktycznej emeryturze towarzyszą bardzo często uczucia
przyjemności i nadziei — jest to faza miesiąca miodowego. Wiele
wcześniejszych planów teraz może być zrealizowanych.
Faza 4. Zajęcia i formy aktywności realizowane na emeryturze okazują
się często mniej interesujące, niż można było oczekiwać. Gdy taka
sytuacja ma miejsce, człowiek wchodzi w fazę rozczarowania i czuje się
zrezygnowany i zawiedziony.
Faza 5. Po rozczarowaniu następuje faza zmiany kierunku, w czasie
której człowiek zaczyna zdawać sobie sprawę z rzeczywistego obrazu
emerytury. Człowiek zastanawia się nad swoją przyszłością i rozważa
alternatywne, bardziej realistyczne scenariusze.
Faza 6. Kolejną faz? określa Atchley jako fazę stabilizacji, w której
ludzie wypracowują pewien poziom rutynowych działań i sposobów
zachowania na emeryturze z pełną świadomością własnych możliwości i
ograniczeń. W fazie stabilizacji człowiek wydaje się najlepiej
przystosowany do roli emeryta.
Faza 7. Faza końcowa ma miejsce, gdy z jakiegoś powodu kończy się
rola emeryta. Może się tak zdarzyć na skutek choroby, urazu i w
konsekwencji braku samodzielności. Dla niektórych ludzi rola emeryta
kończy się w momencie, gdy próbują na nowo znaleźć jakąś pracę.
Fazy zaproponowane przez Atchley'a nie muszą występować w tej samej
formie i kolejności u wszystkich ludzi. Różnice miedzy-osobnicze w
sferze osobowości, zróżnicowanie co do wieku, w którym ludzie odchodzą
na emeryturę i powody, z których to czynią, wpływają na proces przejścia
na emeryturę. Schemat ten pomaga jednak zrozumieć zadania rozwojowe,
przed jakimi staje większość ludzi starych w okresie przejścia od roli
człowieka pracującego do roli emeryta.
Śmierć i żałoba
W kulturze zachodniej temat śmierci jest kwestią delikatną, która w
przeszłości była często pomijana. Dla określenia śmierci stosowano
153
takie przenośnie jak „on odszedł" albo „nie ma go już wśród nas".
W ciągu ostatnich dwadziestu lat dokonała się zasadnicza zmiana
postawy wobec śmierci. Lekarze i psychologowie spróbowali spojrzeć
na śmierć nie w kategoriach jednokrotnego wydarzenia, które kończy
życie, ale w kategoriach ważnego procesu obejmującego pełny cykl
życia człowieka.
Niegdyś lekarze i członkowie rodziny starali się ukryć prawdę
przed umierającym, zakładając, że tak jest lepiej. Jednak dzisiaj
większość lekarzy zdaje sobie sprawę, że umierający musi być świa-
dom swej sytuacji, aby mógł przystosować się do niej w sensie
psychicznym i praktycznym (Schulz, 1978).
Stadia procesu umierania wg Kubler-Ross
Kubler-Ross {1969} przebadała ponad 200 śmiertelnie chorych
ludzi. Na podstawie obserwacji i wywiadów wyróżniła pięć stadiów,
przez które przechodzi się w procesie umierania.
1. Zaprzeczenie. Większość osób na wiadomość o nieunikniono-
ści swojej śmierci reaguje szokiem połączonym z niedowierzaniem.
Mogą twierdzić, że diagnoza jest błędna, a lekarze niekompetentni.
Mechanizm zaprzeczenia można dostrzec prawie u wszystkich śmier
telnie chorych i traktuje się go jako naturalny sposób radzenia sobie
z szokiem.
2. Gniew. Gdy umierający czowiek nie może już zaprzeczyć praw
dzie o nadchodzącej śmierci, najczęściej przeżywa gniew z powodu
swego stanu oraz niechęć, której obiektem są ludzie zdrowi. „Dlaczego
ja?" jest reakcją typową. Kubler-Ross uważa, że dla osoby sprawującej
opiekę nad umierającym ważne jest zrozumienie powodów jego gniewu
oraz podchodzenie do pacjenta w sposób empatyczny.
3. Targowanie się. W tym stadium człowiek zmienia swoje po
stępowanie próbując wynegocjować u Boga przedłużenie życia albo
dar jakiegoś okresu bez bólu i cierpienia. Człowiek może składać
przyrzeczenia, że w zamian za odroczenie śmierci odda swe życie
w służbę kościoła albo przeznaczy organy wewnętrzne swego ciała na
potrzeby lekarzy.
4. Depresja. Gdy śmiertelnie chorzy pacjenci nie mogą już w ża
den sposób zaprzeczyć swej chorobie i nasilają się bardziej dotkliwe
jej przejawy oraz niezbędny staje się pobyt w szpitalu, pojawia się
154
dotkliwe uczucie utraty. Kiibler-Ross wyróżnia dwa rodzaje depresji,
które występują w tym czasie.
Depresja reaktywna pojawia się jako konsekwencja straty już
doświadczonej, na przykład siły fizycznej lub pracy. Depresja anty-
cypacyjna (preparatory depression) wiąże się z oczekiwaną utratą, na
przykład ukochanej osoby i własności. Kiibler-Ross uważa, że okaza-
nie wsparcia i zachęty pomaga w przypadku depresji reaktywnej.
Natomiast pacjentom w depresji antycypacyjnej należy stworzyć wa-
runki do swobodnego wyrażania emocji i psychicznego przygotowa-
nia do nadchodzącej śmierci.
5. Akceptacja. W ostatnim stadium umierający akceptują swą
śmierć. Gdyby mogli przejść jeszcze raz z pomocą otoczenia przez
wcześniejsze stadia, byliby w stanie uniknąć gniewu i depresji. W tym
stadium chorzy cenią spokój i towarzystwo najbliższych, wydają się
pozbawieni intensywniejszych emocji i jakby oddaleni.
Nie wszyscy śmiertelnie chorzy ludzie przechodzą przez stadia
opisane przez Kubler-Ross. Na przykład, chory może umrzeć w sta-
dium gniewu, ponieważ nie jest psychicznie zdolny do jego prze-
kroczenia, albo choroba postępuje tak szybko, że nie ma na to czasu.
Opieka nad umierającym
Ważnym wynikiem badania Kubler-Ross jest uświadomienie le-
karzom i innym pracownikom personelu medycznego, że umierający
ludzie potrzebują troskliwej opieki w procesie przygotowywania się
do śmierci. Wielu chorych, pozbawi nych obecności i oparcia ze
strony rodziny i przyjaciół, oczekuje na śmierć w samotności, w steryl-
nej, bezosobowej atmosferze szpitala.
Bardziej humanitarne podejście do kwestii opieki nad ludźmi
śmiertelnie chorymi powoli zyskuje uznanie za sprawą ruchu hos-
picyjnego. Hospicjum jest przedsięwzięciem, którego zadaniem jest
zapewnienie ludziom umierającym warunków przypominających do-
mowe oraz klimatu wsparcia emocjonalnego. Kwestią pierwszoplano-
wą jest uwolnienie chorego od bólu, zapewnienie mu wygody oraz
towarzyszenie mu w jego oczekiwaniu śmierci. Zachęca się rodzinę
i przyjaciół do uczestniczenia w opiece nad chorym. Ruch hospicyjny
narodził się z inicjatywy brytyjskiej lekarki Cicely Saunders.
155
 Żałoba
Żałoba jest sytuacją lub stanem utraty i najczęstszą jej przyczyną
jest śmierć bliskiej osoby. Żałoba może być spowodowana również
innymi sytuacjami, na przykład takimi jak rozwód, który może stano-
wić zerwanie bliskiego związku, czy utrata pracy.
Żal jest formą emocjonalnej odpowiedzi na sytuację żałoby.
Przeżywanie żalu zakłada cierpienie psychiczne. Jednak uważa się, że
jest to proces niezbędny i ludzie, którzy nie są w stanie przeżywać
żalu, nie potrafią otrząsnąć się z poczucia utraty.
Clayton i in. (1971) opisała najbardziej typowe „objawy" przeży-
wania żalu. W badaniu z udziałem 109 wdów, których mężowie
niedawno umarli, okazało się, że najbardziej typowe objawy, stwier-
dzone w przypadku ponad 80 badanych, to płacz, depresja i bezsen-
ność. Ponad połowie brak apetytu, a około połowa ma trudności
w koncentracji uwagi.
Ostatnie badania pokazują, że stan żałoby powoduje zmiany
w działaniu systemu nerwowego, hormonalnego i oddechowego oraz
osłabia system odpornościowy organizmu (Narodowa Akademia Na-
uk, 1984). Ludzie będący w tym stanie są szczególnie narażeni na
choroby psychiczne i fizyczne.
Stadia żałoby
Bowlby (1980) wyróżnił pięć stadiów w procesie przeżywania
żałoby:
1. Myślenie głównie o osobie, która odeszła.
2. Złość na nieżyjącą osobę oraz innych ludzi.
3. Pragnienie pomocy ze strony innych.
4. Rozpacz, wycofywanie się, apatia.
5. Reorganizacja i skupienie się na nowym obiekcie zaintereso
wania.
Kavanagh (1974) proponuje siedem stadiów żałoby:
1. Szok.
2. Dezorganizacja.
3. Gwałtowne emocje.
4. Wina.
156
5. Samotność i poczucie straty.
6. Ulga.
7. Powrót do równowagi.
Pokonanie żalu jest łatwiejsze, jeśli człowiek może swobodnie
dzielić się odczuciami i myślami z kimś, kto potrafi być wrażliwym
słuchaczem.
Żałoba trwa przeciętnie od jednego do dwóch lat. Jeśli człowiek
jest w stanie przystosować się do sytuacji żałoby, może tym samym
znaleźć nowe obiekty zainteresowań oraz nawiązać nowe znajomości.
Wspomnienia zmarłego są wtedy znacznie częściej przyjemne niż
bolesne, związane z doświadczeniem śmierci.
Pytania kontrolne
1. Krótko opisz niektóre zmiany fizyczne, które zachodzą w okresie wczesnej
starości.
2. Do jakiego stopnia funkcje poznawcze obniżają się wraz z wiekiem?
3. Naszkicuj jedną teorię rozwoju osobowości w okresie starości.
4. Porównaj dwie teorie podejmujące problem pomyślnego przystosowania si?
do starości,
5. Naszkicuj siedem stadiów przechodzenia na emerytur? według Atchley'a. Jakie
czynniki mogą powodować różnice miedzy iudżmi w sposobie reagowania
w procesie przechodzenia na emerytur??
6. W jakim sensie wyniki badań psychologicznych mogą być użyteczne dla osób,
które sprawują opiek? nad umierającymi?
7. Omów niektóre psychiczne i somatyczne skutki żałoby.
Literatura uzupełniająca
Brodzinsky D., Gormley A., Ambron S. (1986) Lifespan hionan developmenL Wyd. 3
HRW International Editions.
Coleman J.C. (1978) The naturę of adolescence. London, Methuen. Conger J.J. Petersen
A. (1984) Adolescence and youih: psychological deveiopment in
a changing world. Wyd. 3. New York, Harper and Rów. Dohrenwend B.S.,
Dohrenwend B.P. (1974) Stressfut tife eoenis: thełr naturę and effects.
New York, Wiley. Turner J,S., Helms D. (1979) Lifespan development.
London, Saunders.