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Pitágoras - Jornal da Associação para a Educação Matemática da África do Sul

ISSN: (em linha) 2223-7895, (impresso) 1012-2346
Página 1 de 11Revisão do artigo

Explorando a relação entre o reconhecimento e a

teoria de Van Hiele para estudar o discurso da
resolução de problemas no ensino da geometria
euclidiana
Autores:
Sfiso C. Mahlaba1
Vimolan Mudaly2
Afiliações:
1Departamento de Educação
Matemática, Faculdade de
Educação, Universidade do
Noroeste, Mafikeng,
África do Sul
2Departamento de Educação
Matemática, Faculdade de
Educação, Universidade de
KwaZulu-Natal, Pinetown,
África do Sul
Autor correspondente:
Sfiso Mahlaba,
sfiso.mahlaba@nwu.ac.za
Datas:
Recebido: 15 Out. 2021
Aceite: 11 de maio de 2022
Publicado em: 29 de julho de
2022
Como citar este artigo:
Mahlaba, S.C., & Mudaly, V.
(2022). Explorando a
relação entre o
reconhecimento e a teoria
de Van Hiele para estudar
o discurso da resolução de
problemas no ensino da
geometria euclidiana.
Pythagoras, 43(1), a659.
https://doi.
org/10.4102/pythagoras.
v43i1.659
Direitos de autor:
© 2022. Os autores.
Licenciado: AOSIS. Este
trabalho está licenciado
sob a licença Creative
Commons Attribution.
Este artigo é um estudo teórico avançado resultante de um capítulo do doutoramento do
primeiro autor. O objetivo do artigo é discutir a relação entre o reconhecimento e a teoria de
Van Hiele para estudar o discurso durante a resolução de problemas de geometria euclidiana.
O reconhecimento é um quadro teórico que pode ser utilizado na educação matemática para
explicar o pensamento matemático através do discurso durante a resolução de problemas. O
reconhecimento utiliza quatro elementos que caracterizam o discurso matemático e a
diferença entre os discursos ritualista e exploratório para explicar a forma como se demonstra
o domínio da resolução de problemas matemáticos. Por outro lado, a teoria de Van Hiele
caracteriza cinco níveis de pensamento geométrico durante a aprendizagem e o
desenvolvimento da geometria. Estes cinco níveis são fixos e o domínio de um nível conduz
ao seguinte, não havendo sucesso no nível seguinte sem o domínio do nível anterior. No
entanto, para efeitos da Declaração sobre a Política Curricular e de Avaliação (CAPS),
centrámo-nos apenas nos primeiros quatro níveis de Van Hiele. Os resultados desta revisão
teórica revelaram que o progresso nos níveis de Van Hiele do pensamento geométrico
depende principalmente da participação discursiva dos futuros professores na resolução de
problemas de geometria. Em particular, é necessário um discurso exploratório para o
desenvolvimento destes quatro níveis de pensamento geométrico, em comparação com uma
participação discursiva ritualista.
Palavras-chave: reconhecimento; teoria de Van Hiele; geometria euclidiana; pensamento
geométrico; mediadores visuais.
Introdução e definição do problema
Uma análise do diagnóstico do exame do Certificado Nacional Sénior do 12.º ano de 2016 a 2020 revela
que a percentagem média de aprovação dos alunos de matemática do 12.º ano na África do Sul é
inferior a 60% (Departamento do Ensino Básico, 2016, 2017, 2018, 2019). Isto acontece depois de Van
Putten, Howie e Stols (2010) terem considerado que os professores sul-africanos não estão bem
preparados para ensinar geometria euclidiana. Para atenuar a situação, Machisi (2021) sugere a
utilização de abordagens de ensino não convencionais, como a abordagem de ensino e
aprendizagem baseada na teoria de Van Hiele, que, como Machisi (2021, p. 1) concluiu,
"responde melhor às necessidades dos alunos do que as abordagens convencionais na
aprendizagem da geometria euclidiana". Além disso, para atenuar as dificuldades enfrentadas
pelos alunos de matemática, Sfard (2008) propôs que os professores deveriam ter como objetivo
transformar a participação discursiva dos alunos de ritualística em participação discursiva
exploratória. Em particular, Sfard propõe esta transformação da participação discursiva porque
acredita que o pensamento matemático dos alunos pode ser codificado a partir da forma como
comunicam sobre matemática. Vimos a teoria de Sfard ser aplicada noutros domínios
matemáticos na investigação sul-africana, como as funções (Mpofu & Mudaly, 2020), a numeracia
(Heyd-Metzuyanim & Graven, 2016) e as equações (Roberts & Le Roux, 2019).

Enquanto o reconhecimento tem o potencial de atenuar as dificuldades em todos os domínios da

Ler online:
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matemática, a teoria de Van Hiele dedica-se especificamente a orientar os professores sobre a
forma de atenuar as dificuldades de aprendizagem relacionadas com a geometria euclidiana. O
presente artigo teórico localiza o problema no facto de estas teorias estarem atualmente a
funcionar de forma isolada, embora tenham um objetivo semelhante de melhorar a
aprendizagem da matemática. Wang (2016) combinou estas duas teorias (commognition e Van
Hiele) com um enfoque nos elementos dos discursos matemáticos, mas este artigo adopta uma
abordagem diferente, centrando-se no tipo de participação no discurso. O objetivo aqui é
aproveitar o poder da cognição para melhorar o conhecimento geométrico através dos níveis de
Van Hiele ao resolver problemas de geometria. Assim, discutimos os princípios de cada teoria e,
em seguida, discutimos a forma como o estudo encarou a fusão do reconhecimento e da teoria de
Van Hiele como forma de melhorar o conhecimento geométrico através dos níveis de Van Hiele
na resolução de problemas de geometria.

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 2 de Artigo de
22 revisão

• Distinção: os símbolos linguísticos e a rede de relações

compreensão da geometria durante a resolução de
que ligam esses símbolos são distintos em cada nível.
problemas. Os resultados apresentados neste artigo teórico
• Separação: Os PSTs que estão a raciocinar a níveis
provêm de um estudo de doutoramento mais alargado, mas
diferentes não se conseguem entender.
este artigo centra-se apenas na relação entre o
reconhecimento e a teoria de Van Hiele ao estudar o
discurso da resolução de problemas em geometria
euclidiana. Assim, não serão citados dados empíricos neste
artigo.

A teoria de Van Hiele do

pensamento geométrico
A teoria de Van Hiele sobre o pensamento geométrico foi
desenvolvida por Van Hiele-Geldof (1957) e Van Hiele
(1957) para a conclusão dos seus doutoramentos em Filosofia na
Universidade de Utrecht. Os Van Hieles defendem que as
crianças passam por cinco níveis de desenvolvimento do
pensamento na sua aprendizagem geométrica. Estes níveis
incluem o reconhecimento (nível 1), a análise (nível 2), a
ordem (nível 3), a dedução (nível 4) e o rigor (nível 5). Esta
teoria foi desenvolvida no contexto de alunos que ainda
estão a frequentar o ensino secundário, mas neste artigo de
revisão é vista sob o prisma dos professores em formação
(PSTs). Assim, qualquer referência a PSTs é equivalente a
alunos do ensino secundário no contexto deste estudo. Estes
quatro níveis de pensamento geométrico têm também as
suas próprias descrições que determinam o tipo de
aprendizagem que ocorre nesse nível. Estas características
por nível são resumidas de seguida:
• Nível 1: Os PST reconhecem nomes e reconhecem
figuras como um todo (por exemplo, um quadrado e um
retângulo são diferentes).
• Nível 2: Os PST começam não só a reconhecer objectos
pela sua aparência global, mas também a identificar as
suas propriedades com uma linguagem técnica
apropriada (por exemplo, um triângulo é uma figura
fechada com três lados).
• Nível 3: Os PST começam a ordenar logicamente estas
propriedades através de cadeias curtas de dedução e
compreendem a inter-relação entre figuras através das
suas propriedades.
• Nível 4: Os PST começam a desenvolver cadeias de
dedução mais longas e a compreender o significado e o
papel dos postulados, teoremas e provas.
• Nível 5: Os PST compreendem o papel do rigor e são
capazes de fazer deduções abstractas que lhes permitem
compreender mesmo geometrias não euclidianas.

A teoria de Van Hiele caracteriza-se pela existência de

quatro características resumidas por Usiskin (1982, p. 4) e
De Villiers (2012) da seguinte forma
• Sequência fixa: Os PST progridem através dos níveis de
forma invariável, o que significa que um PST não pode
estar no nível n de Van Hiele sem ter passado pelo nível
n-1.
• Adjacência: em cada nível de pensamento, o
conhecimento intrínseco do conhecimento anterior é
extrínseco ao nível atual.
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
Estas características descrevem a forma comoPágina
22
os 3PST
de
Reconhecimento
Artigo de
revisão
devem proceder ao longo dos níveis e o que é importante
Esta secção apresenta os pormenores da teoria do
considerar em cada nível. Dentro dos cinco níveis do
reconhecimento de Sfard (2008), com especial destaque para
pensamento geométrico, os mais pertinentes na Declaração
os aspectos da teoria que se relacionam com este estudo.
de Políticas Curriculares e de Avaliação (CAPS) são os
Começamos com uma breve
primeiros quatro níveis (níveis 1-4), nos quais nos
concentramos neste estudo porque também se aplicam à
educação dos PSTs. No nível 1, as figuras geométricas são
reconhecidas apenas pela sua aparência visual (forma), sem
qualquer referência às suas propriedades e a qualquer
relação que possa existir entre elas. Neste nível, os PST são
capazes de relacionar figuras geométricas com objectos que
vêem no seu dia a dia, por exemplo, um retângulo parece
uma porta. Estas actividades são fundamentais neste nível
como base para o nível seguinte (Yi, Flores, & Wang, 2020).
No nível 2, as figuras geométricas são identificadas com base
nas suas propriedades, sem considerar a relação que existe
entre essas propriedades. Assim, os PSTs do ensino
secundário vêem uma figura geométrica isoladamente, sem
relação com outras figuras. Um quadrado pode ser
reconhecido como tendo quatro lados iguais e quatro
ângulos rectos sem relacionar a propriedade dos ângulos
rectos com um triângulo. À medida que os PSTs evoluem
para o nível 3, começam a ver as relações entre as
propriedades das figuras geométricas. Conseguem agora
relacionar um quadrado e um retângulo, ordenando as suas
propriedades e deduzindo uma a partir da outra. No nível 4,
o pensamento e o raciocínio dos PSTs estão relacionados
com a compreensão do significado da dedução e da prova.
São capazes de compreender o papel dos teoremas, dos
postulados e das propriedades das figuras geométricas
quando efectuam provas.

Há questões críticas sobre estes níveis que se aplicam ao

desenvolvimento do pensamento em geometria,
especialmente para os PSTs usarem na sua instrução. A
linguagem e os sinais utilizados em cada nível são distintos,
de tal forma que uma relação que é verdadeira num nível
pode não o ser noutro (Van Hiele, 1959). A segunda
questão a ter em conta é que as pessoas que raciocinam a
níveis diferentes não se conseguem entender. Por isso, os
professores têm de tentar raciocinar ao nível dos alunos,
compreender as suas rotinas e narrativas para os ajudar a
passar ao nível seguinte. Os professores devem apoiar
continuamente os alunos na construção do seu sistema
relacional dedutivo em geometria (Van Hiele, 1959), sem
impor o sistema relacional do professor aos alunos. Estes
níveis são críticos na análise do pensamento e do raciocínio
em geometria, porque revelam as características do
pensamento tanto dos alunos como dos professores. Uma vez
que este estudo teve como foco principal o pensamento dos PSTs
na resolução de problemas de geometria, pareceu útil
incorporar estes níveis, uma vez que são indicadores do
pensamento geométrico. Embora estes níveis não tenham
sido avaliados diretamente neste estudo, são pertinentes na
resolução de problemas de geometria. O comportamento
dos alunos que participam na resolução de problemas de
geometria pode ser relacionado com cada nível de Van
Hiele e com a participação discursiva dos professores na
resolução de problemas de geometria euclidiana (ver
Tabela 3).

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 4 de
22
Em seguida, explicamos a teoria em geral e alguns dos seus
princípios fundamentais. Em seguida, explicamos como a
teoria se relaciona com a aprendizagem e o pensamento, e
como a aprendizagem da matemática é um discurso, à
medida que situamos o presente estudo no âmbito da teoria
do reconhecimento. Esta secção tem como objetivo
descrever as palavras-chave e a linguagem do
reconhecimento de Sfard e o modo como são fundamentais
para descrever o discurso matemático dos alunos PST ao
resolverem problemas de geometria. Além disso, esta secção
pretende explicar como o reconhecimento permitiu ao
estudo explicar os discursos dos alunos com deficiência
física e que melhorias podem ser feitas à teoria no futuro.
O reconhecimento em poucas palavras
Em 2008, Sfard publicou um livro intitulado Thinking as
communicating: Human development, the growth of discourses,
and mathematizing, que explica uma teoria que pode
orientar e ser utilizada para compreender a aprendizagem
matemática. Sfard (2008) utiliza a amálgama de
"comunicação" e "cognição" para cunhar o termo
"commognition", que descreve como comunicar sobre o
pensamento. A autora define a cognição ao perspetivar esta
amálgama, afirmando que a cognição "sublinha que a
comunicação interpessoal e o pensamento individual são
duas facetas do mesmo fenómeno" (Sfard, 2008, p. xvii).
Aqui, Sfard afirma que o pensamento está correlacionado
com a comunicação, afirmando que "o pensamento é definido
como a versão individualizada da comunicação interpessoal"
(Sfard, 2008, p. xvii), relacionando estreitamente o pensamento
com a ideia de Bakhtin (1986, p. 126) do "super destinatário".
Sfard sublinha que a comunicação e o pensamento são
inseparáveis. A autora descreve os fundamentos da teoria a
partir do significado da comunicação, da objetivação e dos
elementos do discurso matemático que são significativos nas
salas de aula de matemática. Na sua elucidação do
reconhecimento, Sfard distingue entre discurso coloquial e
discurso matemático, sendo o primeiro considerado como
discurso quotidiano e espontâneo e o segundo
especificamente relacionado com a matemática. A autora
apresenta quatro características deste último tipo de
discurso. Um discurso torna-se matemático devido à sua
utilização de palavras, mediadores visuais, narrativas e
rotinas.
O reconhecimento é impulsionado pelos processos de
objetivação que se caracterizam por uma dupla eliminação
da utilização de metáforas para gerar um novo discurso. Esta
dupla eliminação
QUADRO 1: A comparação entre rituais e explorações no reconhecimento.
Elementos de participação discursiva Ritual
Condição de fecho ou objetivo Relacionamento com os outros (melhorar a sua posição em
relação aos outros)
Por quem a rotina é executada Por Com (andaimes de) outros
quem a rotina é executada
Outros (discurso de autoridade)
Aplicabilidade (alterar o quando, mantendo o como Restrito: o procedimento está muito situado
constante)
Flexibilidade (mudar o como, mantendo o quando Quase nenhum grau de liberdade no curso da ação
constante)
http://www.pythagoras.org.za
Artigo de
revisão
é caracterizada pelos processos de alienação e reificação. De
acordo com Sfard (2008, p. 44), a reificação "consiste em
substituir o discurso sobre as acções por um discurso sobre
os objectos, [enquanto a alienação] consiste em apresentar
os fenómenos de uma forma interpessoal". Um discurso
reificado inclui enunciados como "O Thabo desenvolveu o
conceito de prova geométrica e de resolução de problemas",
enquanto um discurso alienado inclui enunciados como "a
soma de todos os ângulos interiores de um triângulo é
180°". Os resultados da objetivação são sobretudo a
abstração, que ajuda a diferenciar os discursos dos
matemáticos dos discursos, por exemplo, dos vendedores
ambulantes sobre questões semelhantes. É este poder de
objetivação que diferencia o discurso coloquial do discurso
matemático. Sfard afirma que o discurso matemático é
caracterizado pelo uso de palavras, mediadores visuais,
narrativas e rotinas. Estas características são usadas para
diferenciar entre três rotinas: rituais, actos e exploração;
aqui apenas nos concentramos nas rotinas e nas explorações.
Assim, neste estudo, utilizamos os elementos do discurso
matemático para diferenciar entre um discurso ritualista e
um discurso objetivado, utilizando cada uma das suas
características (ver Quadro 1). Todos estes elementos serão
discutidos mais detalhadamente nas secções seguintes.
Porquê o reconhecimento?
A cognição é uma teoria discursiva que é utilizada aqui pelo
seu potencial teórico para explicar o pensamento dos PSTs
durante a resolução de problemas geométricos. É uma teoria
que reconhece que toda a gente pensa diariamente, mas que
os outros não têm acesso direto a esse pensamento. Assim, o
reconhecimento considera o pensamento como "uma versão
individualizada da comunicação interpessoal" (Sfard, 2008, p.
81). De acordo com este ponto de vista, o pensamento não
pode ser apenas uma atividade isolada, mas torna-se "o ato
de comunicação em si mesmo" (Sfard, 2008, p. 82). Isto significa
que quaisquer enunciados feitos através do discurso por um
indivíduo são uma consequência do pensamento desse
indivíduo, e a melhor maneira de estudar o pensamento
desse indivíduo é analisar a sua comunicação no discurso.
Além disso, a aprendizagem escolar, tal como acontece com
a formação de professores, deve constituir uma
oportunidade para alargar os discursos dos alunos e dos PST
(Ben-Zvi & Sfard, 2007).
O reconhecimento reconhece ainda que, tal como a
aprendizagem, o pensamento se desenvolve a partir de uma
atividade colectiva padronizada.
Exploração
Descrição do mundo (produção de uma narrativa avalizada
sobre o mundo)
Não necessita de andaimes; pode ser efectuada
individualmente
Os outros e o próprio (discurso internamente persuasivo)
Amplo: o procedimento é aplicável a uma vasta gama de
situações
O procedimento é uma equivalência de toda a classe de
diferentes cursos de ação
Acesso livre
Correctabilidade Não pode ser Página
corrigido
5 localmente;
de temArtigo
de serde
reiterado na As partes podem ser substituídas localmente por sub-
íntegra rotinas equivalentes
22 revisão
Condição de aceitabilidade É necessário demonstrar que a atividade cumpre A narrativa produzida através do espetáculo deve ser
rigorosamente as regras que definem o procedimento de sustentável de forma a que a aceitação seja independente
rotina; a aceitação depende de outras pessoas de outras pessoas
Utilização de palavras e mediadores Utilização de palavras-chave com base em frases como Utilização objectivada de palavras-chave como objectos
descrições de mediadores extra-discursivos significantes de pleno direito
Fonte: Sfard, A. (2008). Pensar como comunicar: Human development, the growth of discourses, and mathematizing. Cambridge: Cambridge University Press

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 6 de Artigo de
22 revisão

O reconhecimento reconhece que o pensamento pode ser

objetivado ou desobjectivado, mas baseia-se principalmente
no significado de explicar o pensamento matemático através
de discursos desobjectivados. Portanto, o pensamento pode
ser explicado através da análise dos discursos dos PSTs. O
pensamento, enquanto atividade colectiva padronizada,
acontece através da comunicação com os outros e connosco
próprios. O pensamento é, portanto, dialógico (Sfard, 2008),
e o pensamento é modificado e alterado à medida que
comunicamos com os outros.
A objectificação no discurso
O uso de metáforas é comum em todos os discursos, onde as
palavras são divididas num discurso não familiar devido à
sua familiaridade e à sua prontidão para serem usadas nesse
discurso (Sfard, 2008). A construção de metáforas
matemáticas

A matemática é considerada uma disciplina difícil no ensino

sul-africano. Além disso, a geometria é vista como o tema
em que os alunos têm um desempenho mais fraco e em que
até os professores têm dificuldade em ensinar geometria de
forma eficaz (Naidoo & Kapofu, 2020; Tachie, 2020; Van
Putten et al., 2010). A maioria dos professores que conseguem
que os alunos passem em geometria recorre à perfuração de
teoremas e à forma de os provar. Alguns professores
confiam sobretudo na possibilidade de as perguntas se
repetirem nos testes normalizados (Machisi, 2021). Para
melhorar a terrível situação dos professores com
conhecimentos insuficientes de geometria, que leva a que os
alunos tenham um fraco desempenho em geometria, temos
de abordar este problema como um coletivo, assegurando
que os professores são devidamente formados para ensinar
geometria nas escolas secundárias. Precisamos de explorar o
pensamento dos PSTs quando resolvem problemas de
geometria para ver como pensam e, em seguida, conceber
tarefas e estratégias de ensino adequadas para melhorar o
seu nível de pensamento geométrico para um nível
adequado, onde seriam capazes de ensinar geometria de
forma eficaz para garantir a criação de significado nos
alunos. Desta forma, o reconhecimento ofereceu uma janela
para explorar o pensamento dos PSTs quando estes
resolvem problemas de geometria, para compreender o seu
pensamento. No reconhecimento, o pensamento é
voluntário, os indivíduos envolvem-se no pensamento
através da sua participação contínua no discurso
matemático. Assim, nesta perspetiva, a aprendizagem da
geometria para os PSTs é uma consequência da sua
participação contínua na comunidade da matemática, que
tem origem principalmente nas teorias participativas da
aprendizagem (Lave & Wenger, 1991). Como atividade
humana, a participação na atividade de comunicação tem
implicações emocionais, que precisam ser compreendidas
adequadamente, especialmente se a comunicação for entre
pares concorrentes (Heyd-Metzuyanim, 2013). Os
professores em formação precisam de deixar de ser
participantes ritualistas no discurso da geometria e passar a
ser indivíduos que resolvem problemas de geometria e que
podem ensinar geometria de forma eficaz. Desde Vygotsky
(1978), a atividade de ser um participante periférico no
discurso de geometria para PSTs começa com a ajuda de um
outro mais conhecedor. Assim, o papel do professor
(formador) é importante como um outro conhecedor. Assim,
se os alunos PST estão a aprender, tornam-se cada vez mais
independentes do professor e o seu pensamento à medida
que aprendem não requer a ajuda do professor, pois tornam-
se pensadores independentes.
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
 Página 7 de
O conhecimento a partir de objectos concretos é reconhecido Artigo de
22 revisão
há muito tempo (Dienes, 1960). No presente artigo, pareceu
significativo distinguir entre o discurso dos PSTs sobre
objectos e a forma como comunicavam sobre objectos
matemáticos. O "processo em que um substantivo começa a
ser usado como se significasse uma entidade extra-discursiva,
auto-sustentada (objeto), independente da agência humana"
(Sfard, 2008, p. 300) é conhecido como objetivação. Por
exemplo, na geometria euclidiana, pode haver uma afirmação
como "o ângulo ABC é igual ao ângulo BCA porque os
ângulos opostos têm lados iguais" em vez de "este ângulo é
igual àquele ângulo porque este é um triângulo isósceles". No
reconhecimento, considera-se que a objetivação encerra dois
movimentos discursivos inseparáveis: a reificação e a
alienação. De acordo com Sfard (2008, p. 44), "a reificação é
o ato de substituir frases sobre processos e acções por
proposições sobre estados e objectos". Assim, neste artigo, a
reificação descreve os TFP que transformam o seu discurso
sobre o processo de resolução de problemas em discurso sobre
objectos. A reificação permite que os PSTs sejam concisos
sobre o que estão a comunicar, o que a torna mais flexível e
aplicável no discurso matemático. Uma versão reificada da
afirmação "na maior parte dos testes e tarefas sobre provas de
geometria euclidiana na escola, ele saiu-se regularmente bem e
obteve muito boas notas" é "ele adquiriu o conceito de prova de
geometria euclidiana".

A alienação, por outro lado, envolve a remoção do discurso

reificado do ator. A alienação refere-se à "utilização de formas
discursivas que apresentam os fenómenos de uma forma
impessoal, como se estes ocorressem por si próprios, sem a
participação de seres humanos" (Sfard, 2008, p. 295). A
alienação inclui o uso da voz passiva numa determinada frase
matemática, por exemplo, "o ângulo entre a tangente e a corda
é igual ao ângulo subtendido pela corda no segmento
alternado", o que elimina quaisquer ligações pessoais à
afirmação (Sfard, 2021). A alienação permite que os PSTs se
envolvam no discurso da resolução de problemas de geometria
d e u m a forma impessoal. Esses discursos alienados da
geometria podem ser pensados como teoremas, axiomas ou
postulados, etc., uma vez que são monológicos1 (Bakhtin, 1986).
Nesta perspetiva, uma prova geométrica é a fase final do
processo de objetivação, onde as experiências e construções
humanas são removidas do discurso; é a fase da própria
alienação. Esta é uma sugestão de que o ensino e a
aprendizagem da geometria não devem começar com o
processo de prova, mas sim com o de investigação e
exploração (De Villiers & Heideman, 2014). A alienação é
vista como contribuindo para a génese do conhecimento e
compreensão matemáticos (Morgan & Tang, 2016). Assim, a
partir do momento em que os PSTs conseguem alienar um
determinado discurso matemático, começam a compreender e
a construir conhecimento matemático, especificamente no
discurso matemático e não apenas no discurso coloquial.

A objetivação tem demonstrado ter várias vantagens no

processo de aprendizagem matemática. Ben-Yehuda, Lavy,
Linchevski e Sfard (2005) mostram que a objetivação pode
conduzir a discursos matemáticos que contribuem para
aumentar os níveis de desempenho matemático. A
objetivação
1. um mundo monologicamente entendido é objetivado e corresponde a uma
consciência autoral única e unificada.

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 8 de Artigo de
22 revisão

reconhecimento, "significante" refere-se a qualquer objeto

torna mais eficaz a forma como comunicamos sobre a
primário que encerra os seus procedimentos de realização
matemática e fornece um método para associar objectos aos
(Sfard, 2008). Um exemplo de um significante pode ser
nossos discursos matemáticos. Quando objectivamos,
criamos um "objeto" ou uma "coisa" que tem permanência "palavras ou símbolos que funcionam como substantivos em
no nosso discurso matemático, que também pode ser uma enunciados de participantes no discurso" (Sfard, 2008, p.
entidade abstrata. Através deste discurso objetivado, os PST 154). Especificamente,
acumulam conhecimentos através da participação em
sucessivos discursos matemáticos que aumentam em
complexidade e aplicabilidade. O processo de reificação
relaciona-se diretamente com os objectos matemáticos
objectivados no discurso e permite que os PST subscrevam
o discurso como um discurso matemático. Assim, a
objetivação, neste caso, está subjacente às formas
padronizadas em que pensamos. No entanto, a objetivação
elimina as experiências pessoais de aprendizagem e de
pensamento no discurso. Como refere Sfard (2008, p. 56), as
"descrições objectivadas privam uma pessoa do sentido de
agência, restringem o seu sentido de responsabilidade e,
com efeito, excluem e incapacitam tanto quanto permitem e
criam". Esta é possivelmente uma consequência da objetivação
que elimina as experiências de pensamento e de
aprendizagem dos PSTs e a forma como estes podem
comunicar no seu quotidiano através do discurso. A
objetivação do discurso matemático significa que o discurso
coloquial é reduzido a um discurso matemático mais
específico, constituído por uma utilização específica de
palavras, rotinas, narrativas e alguns mediadores visuais. Em
geometria, isto pode ser articulado pelo enunciado coloquial
"este ângulo é igual àquele ângulo" em comparação com o
enunciado mais objetivado "<ABC = <BCA". Estas são,
como explicado no reconhecimento, as principais
características de um discurso matemático (Sfard, 2008).
Assim, a matemática, deste ponto de vista, pode ser
identificada como um discurso.

A matemática como discurso

Sfard (2008, p. 161) descreve o discurso matemático como
"um sistema autopoiético", cujos produtos finais são
exatamente os constituintes ou objectos do seu discurso
atual (cf. Sfard, 2021). Com os seus traços salientes da ideia
de Lave e Wegner (1991) de "participação periférica
legítima", o reconhecimento descreve ainda a aprendizagem
matemática como participação no discurso matemático
(Sfard, 2008). Vygotsky (1978) destaca a importância da
comunicação na aprendizagem e Lave e Wenger (1991)
destacam a importância da participação no processo de
aprendizagem. Além disso, a ideia da matemática como um
discurso foi reforçada por investigadores como Nardi, Ryve,
Stadler e Viirman (2014) e Sfard (2014), afirmando que não
considerar a matemática como um discurso seria ridículo.
Os objectos produzidos num discurso matemático são
definidos como objectos discursivos abstractos contendo
significantes matemáticos e são os produtos da objetivação
(Sfard, 2008). Um exemplo geométrico simples seria a
construção de um diagrama exato a partir de um enunciado
dado.

A noção de significantes é importante, também, para

considerar a matemática como um discurso. No

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 afirma deque "o uso de palavras é um fator de
Os objectos matemáticos são definidos comoPágina 9 de
objectos Artigo
22 revisão
discursivos abstractos com significantes matemáticos
distintos (Sfard, 2008). Um diagrama geométrico que é
utilizado para resolver problemas geométricos específicos
pode ser reconhecido como um significante. Os seres
humanos são capazes de participar em diferentes tipos de
discurso e, nalguns discursos, os seres humanos ficam
aquém das suas capacidades. Por exemplo, pode ser difícil
para um artista plástico participar num discurso matemático
especializado, da mesma forma que seria difícil para um
matemático participar num discurso sobre gestão de
projectos ou geografia.

Além disso, Sfard (2008) distingue dois tipos de discursos.

Os discursos coloquiais são discursos da vida quotidiana,
visualmente mediados por objectos pré-existentes (Sfard,
2008). Os discursos coloquiais da matemática utilizam uma
linguagem do quotidiano que é reificada e as narrativas
coloquiais podem ser apoiadas pelos PSTs através do seu
envolvimento no discurso com o outro conhecedor ou
através da repetição. Os discursos matemáticos são, no
entanto, distintos dos discursos coloquiais. O que torna os
discursos matemáticos distintos é o facto de a matemática
ser caracterizada como um discurso específico de um
domínio que pode ser identificado pelo seu uso de palavras,
mediadores visuais, rotinas e narrativas (Sfard, 2008). Na
educação matemática sul-africana, o uso de palavras e de
informação simbólica é comum e parece ser uma tentativa
de reforçar um discurso matemático formal. Este facto é
também evidente na forma como a linguagem simbólica é
evidente nas provas de geometria com uma utilização muito
limitada de palavras. Por exemplo, a maior parte das provas
geométricas são completadas com afirmações em símbolos
como "<ABC = <DAC" com algumas justificações em
palavras como "teorema da corda tântala". A matemática é
apresentada de uma forma objectivada nas escolas
secundárias sul-africanas. O discurso não passa pelo
processo de reificação, mas é alienado. Esta forma de
aprendizagem da matemática é aquilo a que Freudenthal
(1973) se refere como a visão anti-didática. Os professores
e os alunos não se envolvem em discursos com o objetivo
de reificação, mas simplesmente pretendem memorizar
discursos matemáticos alienados. Por isso, a matemática, e
especialmente a geometria, é um desafio para muitos
alunos sul-africanos, tal como descrito neste artigo.
Vejamos mais de perto os elementos de qualquer discurso
matemático, tal como são delineados no reconhecimento.

Utilização de palavras
A chave para identificar o domínio em que um discurso se
insere são as palavras-chave utilizadas pelos interlocutores
no diálogo. Se ouvirmos pessoas a dialogar e surgirem as
palavras-chave "tangente", "corda" ou mesmo "reta",
sabemos que esse diálogo pertence aos limites do discurso
geométrico no currículo do ensino secundário. Os discursos
matemáticos nas escolas são semelhantes. Não é possível
falar de "equações quadráticas" ou do "teorema da corda
tântrica" noutra disciplina que não a matemática. Embora
alguns usos de palavras em matemática apareçam no
discurso coloquial, fazem parte do discurso matemático
formal que ajuda a compreender os conceitos matemáticos.
Sfard (2008) salienta claramente esta importância quando
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
 Página 10 de Artigo de
22 revisão

ideias que precisam de ser discutidas e aprovadas

é uma questão importante porque, sendo equivalente ao que
matematicamente e, quando uma determinada narrativa é
outros chamam "significado da palavra", é responsável pelo
aprovada, é considerada uma teoria (Sfard, 2008). O objetivo
que o utilizador pode dizer sobre o mundo (e, portanto, ver
da matemática é produzir narrativas endossáveis através do
nele)" (p. 133). Um 'integral' no discurso coloquial é
processo de alienação na objetivação. Isto significa que os
diferente de um 'integral' no discurso matemático e conversar
PSTs precisam de produzir narrativas que podem ser
com um matemático sobre um integral não será o mesmo
que conversar com qualquer outro cidadão que não tenha derivadas através do uso de regras e métodos matemáticos.
conhecimentos de matemática. Por isso, neste estudo, o foco Na geometria, os postulados, axiomas e teoremas podem ser
foi colocado no uso de palavras-chave matemáticas pelos PSTs.
Utilizando este reconhecimento, é possível observar os
alunos com deficiência mental relativamente à substituição
de uma palavra do seu discurso coloquial por uma palavra-
chave matemática, e de que forma isso afectou a
compreensão do seu pensamento na resolução de problemas.
Isto pode permitir ao investigador fazer comentários sobre a
utilização de palavras-chave matemáticas pelos PSTs na sua
prática e sobre a utilização de palavras na aprendizagem da
matemática no ensino sul-africano.

Mediadores visuais
São os objectos visíveis que podem ser utilizados pelos
interlocutores para comunicar (Sfard, 2008). Estes objectos
visuais são significativos, porque podem atuar como
identificadores do discurso coloquial e matemático. No
discurso matemático, os mediadores visuais só são
desenvolvidos para mediar um discurso específico que se
desenvolveu ou se desenvolverá num determinado momento
e num determinado espaço. Estes mediadores visuais podem
ser utilizados como auxiliares de raciocínio no discurso
matemático e podem melhorar o discurso. As formas, as
notações e os diagramas geométricos incluídos nesta revisão
constituem exemplos clínicos de mediadores visuais. Os
professores em formação envolvem-se individualmente com
estes mediadores visuais. Especialmente em geometria, os
diagramas são importantes e, na maioria dos casos, são a
chave para a resolução de problemas de geometria. Se um
problema de geometria for apresentado por palavras, os
PSTs precisam de criar o seu próprio diagrama para resolver
o problema. Este diagrama visual pode fornecer aos alunos
PST estímulos discursivos que lhes permitem recordar
conhecimentos específicos e formas de resolução de
problemas matemáticos. Para além disso, os mediadores
visuais são pistas para o pensamento visual e muitos
matemáticos proeminentes têm confiado em grande medida
no seu pensamento visual para o sucesso (Clements, 1981;
Shepard, 1978). O reconhecimento sustenta que este
pensamento visual e imaginário é reforçado pela capacidade
dos mediadores visuais para induzir múltiplas formas de
pensar sobre um determinado problema.

Narrativas
Nas palavras de Sfard (2008), as narrativas são:
qualquer sequência de enunciados enquadrada como uma
descrição de objectos, de relações entre objectos, ou de
processos com ou por objectos, que está sujeita a aprovação ou
rejeição com a ajuda de procedimentos de fundamentação
específicos do discurso. (p. 134)

As narrativas no discurso podem ser consideradas como

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 11ser
de reproduzem
Artigo de as provas de certos teoremas da geometria
consideradas como narrativas, uma vez que podem
22 euclidiana porque essas provas são exigidas no exame, o
revisão
derivadas através de leis matemáticas. Estas diferentes
narrativas podem ser utilizadas isoladamente ou em
conjunto com outras para resolver diferentes problemas
matemáticos. Um exemplo geométrico de uma narrativa
utilizada desta forma é um teorema como "a soma dos
ângulos de um triângulo é igual a 180°" para apoiar uma
afirmação geométrica particular.

Rotinas
As rotinas são significativas e especiais na prática
matemática. As rotinas, de acordo com Sfard (2008), "são
padrões repetitivos característicos de um determinado
discurso" (p. 134). As rotinas são padrões discursivos
repetitivos e bem articulados, que podem incluir o processo
de generalização matemática ou a conclusão de
determinados procedimentos (Berger, 2013). As rotinas são
reguladas por regras matemáticas, tais como o que conta
como definição de um quadrado, o que constitui uma prova
matemática ou mesmo como calcular a área de um
triângulo. Uma vez que uma narrativa tenha sido apoiada
matematicamente, pode ser utilizada como uma rotina ou
uma razão para apoiar outras narrativas matemáticas.
Existem diferentes formas padronizadas de comunicar
sobre geometria e os PST podem utilizar qualquer método.
Estes podem ser observados na forma como os PST usam
palavras e mediadores visuais para derivar novas narrativas
matemáticas ou fundamentar narrativas existentes. Por
exemplo, uma prova de geometria pode ser abordada de
diferentes perspectivas e, se uma prova for elucidada de
forma objetiva, é considerada verdadeira, a menos que seja
refutada por outros. Além disso, o contexto, o professor, o
ambiente da sala de aula, os alunos e outros factores podem
influenciar o discurso dos PST sobre o seu pensamento.

Diferenciação entre dois tipos de participação

discursiva no reconhecimento
A educação matemática tem-se caracterizado por diferentes
crenças sobre o ensino e a aprendizagem. Um
desenvolvimento recente foi o reconhecimento, uma crença
que equipara a aprendizagem à comunicação sobre o
pensamento, que se torna um "participante periférico
legítimo" no discurso matemático (Lave & Wenger, 1991;
Sfard, 2008). Enraizado na teoria sociocultural, o
reconhecimento fornece um quadro analítico apropriado
para analisar os discursos dos PSTs. A participação no
discurso matemático durante a aprendizagem pode ser
descrita como baseada na complexa relação diádica entre
rotinas discursivas em rituais e explorações. Para descrever
o pensamento dos PSTs, os seus enunciados foram
examinados quanto à objetivação do objeto da resolução de
problemas de geometria e à fundamentação das suas
narrativas apoiadas e explorações consideradas. Nesta
subsecção, explicamos a distinção entre a participação
ritualística e exploratória do discurso no reconhecimento.

Os rituais são acções socialmente orientadas realizadas para

se conformarem com a sociedade. Uma pessoa envolve-se
em rituais para evitar castigos, agradar a alguém ou para
obter determinadas recompensas (Lavie, Steiner, & Sfard,
2019). Por exemplo, se os alunos do 12.º ano memorizam e
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
 Página 12 de Artigo de
22 revisão

mas aceitáveis, de fundamentação para suas rotinas.

a participação dos alunos no discurso da sala de aula torna-
se puramente ritualística.
Demasiadas vezes, os alunos são considerados "bons" a
O principal motor dos rituais são as expectativas sociais. matemática porque se adaptam muito bem às expectativas da
sociedade, e os que não se adaptam são geralmente rotulados
Quando nos sentimos obrigados a atuar de uma determinada
de "párias
forma para agradar a alguém, então envolvemo-nos em
rituais. Se os alunos na sala de aula da Sra. X dirigiam todas
as respostas a ela sem dar razões e o professor era quem
endossava as respostas como corretas ou incorretas através
de aplausos ou avaliação positiva, a participação desses
alunos nesse discurso era motivada apenas por obter
aplausos ou avaliação positiva do professor (Heyd-
Metzuyanim & Graven, 2016). De forma semelhante à
participação ritualística no discurso, os PSTs buscaram
continuamente a afirmação e a aprovação do entrevistador
enquanto resolviam problemas de geometria. Na
participação ritualística no discurso, os interlocutores obtêm
pistas discursivas imitando seus pares ou professores
conhecedores ou confiando em experiências anteriores.
Estas acções discursivas são apoiadas por outros, pelo que o
seu nível de aplicabilidade é muito restrito. Aqui, os
debatedores ritualistas pretendem agir em harmonia, sem
qualquer grau de flexibilidade nas suas acções, limitando-se a
imitar o que os outros estão a fazer. Como consequência da
sua grande dependência do desempenho em vez do
conhecimento, os rituais tendem a seguir regras estritas para
garantir que podem ser produzidos por outros. Na
participação discursiva ritualista, todos os rituais que não
são bem sucedidos são simplesmente repetidos em vez de
serem corrigidos ou modificados, o que é mais uma
indicação da rigidez na aplicabilidade dos rituais. Esta forma de
participação discursiva não requer uma fundamentação
especial da narrativa produzida, porque se concentra
principalmente no como de uma rotina (como explicado
anteriormente). Assim, os passos para o processo são
listados claramente e o executante precisa de seguir esses
passos para reproduzir o ritual.

Ao contrário dos rituais, as explorações não têm como

objetivo agradar ou conformar-se com as expectativas da
sociedade, mas sim fazer avançar a teoria. Em particular, as
rotinas podem ser caracterizadas como explorações se
produzirem narrativas que contribuam para uma teoria
matemática em vez de objectos tangíveis (Sfard, 2008). A
participação exploratória no discurso matemático é
caracterizada pela objetivação, em que as palavras denotam
objectos matemáticos realistas e o participante considera que
diferentes realizações da mesma coisa (como x2-4 e (x-2)(x+4))
são permutáveis (Heyd-Metzuyanim & Graven, 2016). Os
rituais são principalmente "orientados para o processo",
enquanto as explorações são "orientadas para os resultados"
(Lavie et al., 2019). As actividades exploratórias visam
inventar, produzir ou descobrir algumas verdades ou factos
sobre objectos matemáticos. Estas rotinas são aplicáveis
numa variedade de contextos porque as narrativas
resultantes são endossadas e fazem parte de uma teoria
matemática. Os PSTs que exibem este tipo de pensamento
de meta-nível podem usar essas narrativas endossadas em
uma ampla gama de contextos, fornecendo meios múltiplos,

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 13 de Como éde
Artigo Por esforço racional do Pela aceitação e racionalização
e "fracos em matemática" (Heyd-Metzuyanim & Graven, que isso aluno (individualização), por parte do aluno,
22 revisão
é dos modos discursivos do interlocutor
2016). Esta visão pode afetar a formação das identidades resol especialista
dos alunos na comunidade da sala de aula. A participação vido?
Fonte: Sfard, A. (2008). Pensar como comunicar: Human development, the growth of
no discurso exploratório requer uma boa compreensão de discourses, and mathematizing. Cambridge: Cambridge University Press
alguns conhecimentos matemáticos já aprovados; assim, os
rituais podem ser considerados como blocos de construção
significativos para as explorações (Lavie et al., 2019;
Nachlieli & Michal, 2019). Sfard (2008, p. 223) afirma que
os rituais e as acções são "predecessores do
desenvolvimento das explorações". Assim, o meta-nível de
aprendizagem da matemática passa da participação
ritualística no discurso para a participação exploratória, e o
ritual evolui para a exploração através do processo de
racionalização. No início da aprendizagem, quando uma
rotina constitui objectos ou meta-regras que não são
familiares ao aprendente, a aprendizagem torna-se
altamente improvável. Assim, nesta fase, para que os
principiantes se familiarizem com um determinado discurso
matemático, recorrem à imitação de um outro conhecedor
desse discurso específico. O principiante imita as regras e
os procedimentos do outro conhecedor, adaptando-os até
individualizar o discurso matemático, mas, nesta fase
inicial, a sua participação no discurso é ritualizada. Nesta
fase, os principiantes sabem como executar uma
determinada rotina, mas não atingiram o equilíbrio quanto
ao momento de a executar. Para que os aprendentes sejam
capazes de transformar os seus rituais em explorações,
precisam de refletir continuamente sobre o seu desempenho
do ritual, enquanto examinam a lógica do desempenho do
perito ao participarem no discurso matemático. Na ideia de
Vygotsky, a participação no discurso ritualista ocorre na Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZPD), onde o aluno pode
participar no pensamento coletivo padronizado ou no
desempenho de uma rotina, mas é incapaz de um
desempenho individual. Em contraste, as explorações
procuram a ligação de diferentes rotinas, de modo a que,
uma vez adquirida a participação discursiva exploratória, os
aprendentes possuam uma rede de rotinas interligadas, em
vez de rotinas desligadas. A forma exploratória de objetivar
determinadas rotinas permite aos aprendentes comprimir o
conhecimento matemático de modo a poderem resolver uma
multiplicidade de problemas matemáticos com poucas
rotinas. Para além disso, a cognição reconhece que a
aprendizagem ao meta-nível ocorre "quando o aprendente é
exposto a conflitos cognitivos" (Sfard, 2008, p. 260). Sfard
(2008, p. 296) descreve o conflito cognitivo como o conflito
que "surge quando a comunicação ocorre através de
discursos incomensuráveis". Os interlocutores que estão em
conflito cognitivo participam em discursos que diferem na
sua utilização de palavras, mediadores e rotinas, o que lhes
pode permitir endossar narrativas que parecem
contraditórias. O reconhecimento adverte o investigador com
cognitivo para não confundir conflito com cognitivo com
conflito cognitivo. A diferença é apresentada na Tabela 2.

QUADRO 2: Comparação do conflito cognitivo e do conflito cognitivo.

Elementos do Conflito cognitivo Conflito cognitivo
conflito
O conflito é O interlocutor e o mundo Discursos incomensuráveis
entre
Papel na É uma forma opcional de Praticamente indispensável para a
aprendizagem eliminar ideias erradas aprendizagem a meta-nível

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 Página 14 de
22
A relação entre o reconhecimento e a teoria de
Van Hiele
Basta uma breve explicação da relação entre as duas teorias,
tal como foram concebidas no estudo. Em particular, esta
relação é descrita com base no tipo de participação
discursiva evidente nos PSTs e na forma como este tipo de
participação discursiva está relacionado com cada nível da
teoria de Van Hiele. Em primeiro lugar, a relação é
explicada com base nos comportamentos de insucesso dos
professores durante a resolução de problemas de geometria,
em vez dos seus sucessos, porque isto sensibilizará para a
gravidade da necessidade de desenvolver professores de
geometria competentes na África do Sul. Os
comportamentos dos professores, descritos na Tabela 3, foram
construídos com base nas propriedades de cada nível de
pensamento geométrico de Van Hiele. Estes
comportamentos podem ir desde qualquer exemplo que
caracterize o comportamento num determinado nível de
pensamento geométrico de Van Hiele até aos processos
descritos pelos Van Hieles. A relação entre os
comportamentos dos professores e os níveis de Van Hiele é
crítica, mas elementar, porque os comportamentos dos
professores foram formulados com base nas propriedades
dos níveis de Van Hiele. No entanto, o que não é evidente
aqui é que, uma vez que a competência em cada nível
depende da competência nos níveis anteriores, as
dificuldades dos professores num determinado nível podem
não se dever a dificuldades de raciocínio geométrico
relacionadas com esse nível, mas com os níveis anteriores.
Por exemplo, a incapacidade de provar um teorema
geométrico (nível 4) pode ser dificultada não só por uma
competência deficiente para ordenar objectos de acordo com
a relação que existe entre as suas propriedades (nível 3), mas
também pelas capacidades de visualização dos PSTs (nível
1).
Um PMT que opera num nível 1 ritualista de Van Hiele não
só tem dificuldades em identificar visualmente os objectos
geométricos através das suas aparências, como também não
consegue relacionar as descrições com as suas aparências
visuais. Isto significa que este PMT não é capaz de
identificar um teorema ou uma propriedade utilizando a
aparência do diagrama num determinado problema. Este
PMT não está então preparado para avançar para os outros
níveis do pensamento geométrico e deve permanecer nesse
nível até
QUADRO 3: Relação entre a participação discursiva dos futuros professores e os níveis de pensamento geométrico de Van Hiele.
Nível de Participação discursiva ritualística.
pensamento (Caracterizado por um discurso
geométrico coloquial) (Rotinas apoiadas por
outros)
PST reconhece figuras geométricas utilizando apenas o seu aspeto visual
1 O PST utiliza pistas visuais sem as corroborar com propriedades, teoremas ou
definições para identificar objectos matemáticos. Por vezes, não consegue
relacionar as descrições com os seus mediadores visuais.
O PST começa a utilizar propriedades para identificar objectos matemáticos, mas sem ordenar essas propriedades, pelo que um quadrado não é reconhecido como um
retângulo
2 O PST utiliza propriedades para identificar objectos matemáticos tal como
aparecem, mas não relaciona essas propriedades com a execução de rotinas,
não apoia narrativas nem produz narrativas visuais apoiáveis. Por vezes, assume desempenho de rotinas e narrativas de apoio. Nunca usa a aparência visual
propriedades e definições de objectos matemáticos com base na aparência
visual dos diagramas.
http://www.pythagoras.org.za
Artigo de
revisão
dominam o nível 1 de Van Hiele exploratório. Wang (2016)
constatou que os PMTs usam frases relacionadas com o
visual, como "parece", mesmo quando fundamentam os seus
argumentos. Esta explicação é válida para todos os níveis e,
como um achado crítico deste estudo, esta progressão é
melhor explicada na Figura 1. Como se pode ver na Figura
1, a progressão para o nível seguinte de Van Hiele exige que
os PSTs operem plenamente na participação do discurso
exploratório, onde se baseiam no seu próprio pensamento e
experiências e usam um discurso objetivado quando falam
sobre a resolução de problemas geométricos. A Tabela 3
mostra como o discurso dos PMTs muda à medida que seu
pensamento geométrico se move para um nível mais alto de
Van Hiele (Wang, 2016), mas isso não indica que sua
participação no discurso muda. Mudanças na participação
discursiva de ritualística para exploratória (discurso de
especialistas) exigem que os PMTs apliquem alguma
reificação ao seu discurso, permitindo que eles mudem do
uso coloquial para o uso matemático do discurso da
geometria euclidiana (Sfard, 2021). Essas mudanças são
observadas na forma como os PMTs usam os elementos do
discurso matemático em sua participação discursiva durante
a resolução de problemas de geometria. É por isso que os
PMT que não conseguem distinguir entre propriedades
suficientes e necessárias, condições ou mesmo passos
geométricos para que uma determinada prova seja
verdadeira, estão, de facto, ainda em falta não só no nível 2
de Van Hiele, mas também no nível 1 (Sfard, 2007). Nas
discussões entre pares, tais mudanças no discurso (e talvez
na participação no discurso) podem ser uma consequência
da coalescência entre os discursos dos pares (Ben-Dor &
Heyd-Metzuyanim, 2021; Kaur, 2020).
A transformação no discurso é uma condição crítica e
necessária para a aprendizagem matemática (Heyd-
Metzuyanim, 2018) e, em muitos casos, a transformação de
um discurso ritualístico para um discurso exploratório pode
estar dependente do andaime de outros conhecedores. Como tal,
a transformação para ser capaz de fazer provas geométricas
dedutivas individualmente (do nível 3 para o nível 4) requer
que se participe no discurso da prova ritualisticamente
primeiro e, através do apoio e andaimes de outros
conhecedores, se transforme gradualmente para a
participação no discurso exploratório (Ben-Dor & Heyd-
Metzuyanim, 2021). Este facto é também apoiado por
Cooper
Participação discursiva exploratória.
(Caracterizado por um discurso
objetivado) (Rotinas realizadas
individualmente)
O PST corrobora pistas visuais, teoremas, propriedades e definições para
identificar objectos matemáticos. Demonstra uma boa compreensão da
ligação entre as descrições e os seus mediadores visuais correspondentes.
O PST utiliza propriedades para identificar objectos matemáticos à medida
que estes aparecem e pode relacionar essas propriedades com o
de diagramas para concluir sobre propriedades ou definições de objectos
matemáticos.
Acesso livre
O PST começa a ordenar logicamente propriedades de figuras geométricas
Páginae15
consegue
de deduzir propriedades
Artigo de de outras
3 O PST relaciona as figuras utilizando as suas propriedades,
22 mas continua a revisão
O PST relaciona figuras utilizando as suas propriedades e utiliza explorações
basear-se na memorização de procedimentos e algoritmos para prosseguir com para produzir objectos matemáticos discursivos (por exemplo, mediadores
a execução de rotinas e aprovar narrativas, e não consegue fundamentar as suas visuais) e é capaz de fundamentar as suas conclusões. Compreendem a
conclusões. Também não conseguem ver a ligação e a relação entre as ligação e a relação entre as propriedades dos objectos geométricos e são
propriedades dos objectos geométricos. Assim, têm dificuldade em formar capazes de utilizar essa ligação para formar cadeias dedutivas curtas.
cadeias de argumentos dedutivas, mesmo curtas.
Os PST podem agora demonstrar a sua compreensão da dedução lógica através da prova e da utilização de axiomas e teoremas para fundamentar os seus comportamentos
matemáticos
4 O PST tenta seguir procedimentos rigorosos e experiências anteriores para O PST explora diferentes abordagens de forma interligada para inventar
descrever objectos matemáticos abstractos e construir narrativas através da estratégias de resolução de problemas e construir narrativas através da
dedução lógica, mas não consegue fundamentar as subrotinas que conduzem dedução lógica. São capazes de fundamentar todas as subrotinas seguidas na
à produção da narrativa. produção da narrativa e são flexíveis no seu desempenho rotineiro.

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 16 de Artigo de
22 revisão

Tecla de seta Voltar ao nível anteriorMover

para o nível seguinte

Discurso ritualista
- Aplicar propriedades, teoremas e estratégias de
forma rígida para obter a prova.
- Baseia-se em experiências passadas e em
procedimentos de autoridades externas para
completar sub-rotinas que não conduzem à prova
correcta.
- Obtém provas através de subrotinas e andaimes.
- Utiliza um discurso coloquial e frásico para
justificar a sua prova.
Tipo de participação
discursiva no nível 4
Nível 4
Discurso exploratório
- Aplicar propriedades, teoremas e estratégias de
forma flexível para obter a prova.
- Utiliza uma combinação de procedimentos
individuais para chegar à prova correcta.
- Obtém provas individualmente.
- Capaz de utilizar um discurso matemático
objetivado para justificar as suas provas.

Discurso ritualista
- Não é capaz de relacionar
propriedades/teoremas sem recurso a Tipo de participação
um andaime.
- Não é capaz de formular definições significativas
sem apoio.
- Não consegue apresentar nem apoiar os seus
argumentos/declarações com um raciocínio correto
sem apoio.
Discurso ritualista
- Não é capaz de analisar ou nomear
propriedades de figuras geométricas
Tipo de participação
sem ajuda.
- Recorre ao discurso coloquial para
descrever/analisar ou nomear propriedades de
figuras geométricas.
- Nomeia e analisa as propriedades das figuras
geométricas para efeitos de aceitação social.
Discurso exploratório
- Capaz de relacionar propriedades/teoremas individualmente.
discursiva - Capaz de formular definições significativas individualmente.
- Capaz de apresentar e apoiar os seus
argumentos/declarações com um raciocínio correto,
sem necessidade de apoio.
Nível 3
Discurso exploratório
- Ser capaz de analisar e nomear propriedades de
figuras geométricas individualmente.
- Utiliza um discurso objetivado para descrever,
discursiva
analisar ou nomear propriedades de figuras
geométricas.
- Nomeia e analisa as propriedades das figuras
geométricas para produzir narrativas apoiadas sobre o
Nível 2 mundo.

Discurso ritualista Discurso exploratório

- Não consegue identificar - Capaz de identificar figuras geométricas/teoremas
Tipo de participação
figuras/teoremas pelo seu aspeto visual pelo seu aspeto visual individualmente.
discursiva
ou depender de andaimes. - Capaz de comparar individualmente
- Não consegue comparar figuras/teoremas geométricos com objectos do
figuras/teoremas com objectos do quotidiano.
quotidiano ou recorrer a andaimes.
Nível 1

FIGURA 1: Uma análise cognitiva do desenvolvimento do pensamento geométrico dos professores em formação através dos níveis de pensamento geométrico de Van
Hiele.

vezes, podem constituir relações discursivas mais complexas

e Lavie (2021), que concluíram que o desenvolvimento do
do que as representadas na Figura 1.
pensamento matemático e, especificamente, da
aprendizagem não pode evitar a participação ritualística no
discurso (cf. Kaur, 2020). Assim, a Tabela 3, corroborada pela
Figura 1, indica que o desenvolvimento do pensamento
geométrico depende de as PMT transformarem o seu
discurso de ritual para exploração. Assim, as PMTs
participam do discurso da geometria euclidiana com o
objetivo de produzir narrativas endossáveis sobre objetos
geométricos. No entanto, a transição para um nível de Van
Hiele mais elevado ou da participação discursiva ritualística
para a exploratória é complexa e justifica-se uma
compreensão mais profunda dos discursos em cada nível de
Van Hiele e de como ocorre a transformação da participação
discursiva ritualística para a exploratória. Por exemplo, os
PMT podem estar a operar no nível 4 de Van Hiele, mas o
uso de palavras, os mediadores visuais, as narrativas e a
fundamentação das rotinas de geometria euclidiana podem
ser diferentes, dependendo da sua participação discursiva
(Wang & Kinzel, 2014). Além disso, os PMTs podem estar
a operar num nível 4 de Van Hiele ritualístico e ainda ter um
discurso diferente na sua conversa sobre objectos
geométricos. Assim, as transformações no pensamento
geométrico representadas na Figura 1 são complexas e, por
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
Conclusão Página 17 de
22
Artigo de
revisão
Ao realizar este estudo bibliográfico, verificou-se que o
desenvolvimento para níveis mais elevados de Van Hiele
estava dependente da participação discursiva dos PSTs, de
acordo com a Figura 1. Assim, em conclusão, discutimos a
principal contribuição do estudo para as teorias de
reconhecimento e a teoria de Van Hiele do pensamento
geométrico. Em particular, discutimos como os resultados
do estudo amalgamaram a cognição e a teoria de Van Hiele
do pensamento geométrico para contribuir para novos
conhecimentos. Utilizamos a Figura 1 para orientar a
discussão, o que nos permite mostrar como a participação
discursiva das PMTs pode ser utilizada para melhorar o seu
desenvolvimento do pensamento geométrico através dos
níveis de Van Hiele do pensamento geométrico. A
discussão que se segue é orientada pelas características dos
níveis de Van Hiele e pela forma como os PSTs
participaram no discurso neste estudo. Assim, discutimos
esta contribuição com base no movimento do nível 1 para o
nível 2, movimento do nível 2 para o nível 3 e assim por
diante, terminando no nível 4, que é o nível em que os
alunos do 12º ano deveriam estar a trabalhar. Além disso, a
discussão é orientada pelo tipo de participação discursiva
que os professores apresentaram em cada nível, a partir dos
resultados.

http://www.pythagoras.org.za Acesso livre

 Página 18 de Artigo de
22 revisão

mundo geométrico e estes PST podem ser promovidos ao nível

Evolução do nível 1 para o nível 2 da Van Hiele exploratório 3 de Van Hiele porque mostram domínio da
A identificação de figuras geométricas apenas pela sua capacidade de ligar figuras geométricas às suas propriedades
aparência é a competência crítica determinante no nível 0, usando o discurso exploratório.
porque só é necessário o reconhecimento da figura. Os PSTs
que não conseguiram identificar as figuras geométricas pela
Evolução do nível 3 de Van Hiele para o nível 4
sua aparência durante o discurso e os que dependeram do
apoio do entrevistador não possuem esta competência No nível 3, os PST não se limitam a associar propriedades às
geométrica crítica. Para além disso, em geometria avançada, suas figuras geométricas, mas podem ordenar e inter-
os teoremas também podem ser identificados através da relacionar logicamente
aparência dos diagramas e os alunos que não conseguiram
identificar teoremas específicos que estavam disponíveis no
diagrama carecem de visualização. A partir dos resultados
da literatura, a falta de visualização de teoremas pode
dificultar a resolução de problemas por parte dos alunos com
deficiência física, mas assim que o entrevistador lhes deu
um andaime, eles foram capazes de completar subrotinas
que envolviam o teorema como exploração. Assim, os PSTs que
não possuem essa habilidade de visualização não devem ser
autorizados a progredir para o nível 1, porque a visualização
é um pré-requisito no nível 1. Eles devem permanecer no
nível 0, como indicado pela seta vermelha na Figura 1. No
entanto, os PST que conseguem identificar objectos
geométricos com base nas suas aparências individuais e que
conseguem comparar esses objectos com objectos com que
se deparam diariamente podem passar para o nível 1, uma
vez que dominam a capacidade de visualização, como
indicado pela seta verde na Figura 1. Isto deve-se ao facto
de a primeira ainda depender da participação ritualista no
discurso, enquanto a segunda depende da participação
exploratória no discurso.

Evolução do nível 2 de Van Hiele para o nível 3

A caraterística que define o nível 1 de Van Hiele é que os
PST devem ter passado não só a reconhecer os objectos pela
sua aparência, mas também a relacionar os objectos com as
suas propriedades. No entanto, a inter-relação das
propriedades dos objectos ainda não está desenvolvida no
nível 1. Os resultados teóricos indicam que os PST que não
conseguem nomear as propriedades dos objectos
geométricos sem apoio e os que utilizam um discurso
coloquial para nomear essas propriedades não devem passar
para o nível 3 de Van Hiele. Além disso, os PSTs que
mencionam propriedades incorrectas para ganhar aceitação
social, baseando-se no uso de discurso ritualístico e em
experiências passadas, também devem permanecer no nível 2
de Van Hiele ritualístico. Estes PSTs não dominam a
capacidade de associar uma figura geométrica à sua
propriedade e, por isso, devem permanecer no nível 2 de
Van Hiele ritualístico até dominarem esta competência. Os
PSTs que são promovidos ao nível 3 de Van Hiele
exploratório são aqueles que conseguem associar
individualmente uma determinada propriedade a uma
determinada figura geométrica. Estes alunos podem utilizar o
discurso objetivado para mencionar e ligar propriedades
geométricas às suas figuras geométricas, o que, de acordo
com os resultados teóricos, está relacionado com a
participação no discurso exploratório. Esta ligação pode
permitir que os PST produzam narrativas apoiadas sobre o
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
 Página 19 de investigação
Artigo de sem contacto direto com seres humanos ou
propriedades para compreender a relação entre figuras
22 animais.
revisão
geométricas. O domínio do nível 3 significa que os PST
estão a preparar-se para a dedução lógica necessária nas
provas. Neste nível, os PST não devem depender de
andaimes para relacionar propriedades e, mesmo assim,
serem promovidos ao nível 4, porque isso mostra que não
dominaram o nível 3 de Van Hiele. Além disso, a
formulação de definições significativas é fundamental no
nível 3 e se os PSTs ainda dependem de andaimes, não
estão prontos para o nível 4. A compreensão de
propriedades e teoremas é fundamental nas provas e, se não
se dominar a ligação entre propriedades e a relação entre
figuras, não se está preparado para passar ao nível 4. Isto deve-
se ao facto de os PST produzirem uma prova completa sem
fundamentar devidamente os seus argumentos ou
afirmações com razões correctas. Apenas os PST que
demonstrem uma compreensão lógica da ligação entre as
propriedades de diferentes figuras e que sejam capazes de
apoiar a sua narrativa individualmente, utilizando um
discurso objetivado, devem ser autorizados a avançar para
o nível 4, que é o último nível Van Hiele exigido no CAPS.

Participação discursiva no nível 4

O nível 4 exige que os PSTs sejam capazes de utilizar as
experiências dos níveis anteriores para compreender o papel
das propriedades, dos teoremas e das ligações entre eles
quando efectuam provas geométricas. Neste nível, os PSTs
começam agora a desenvolver argumentos mais longos
para efetuar provas geométricas e podem fundamentar com
sucesso cada argumento com uma narrativa matemática
aprovada. Os PSTs que se baseiam continuamente no
mesmo procedimento aplicado exatamente da mesma
forma, em vez de serem flexíveis nas suas estratégias, não
estão preparados para o nível 4 e devem ser despromovidos
para o nível 3. Neste nível, confiar em procedimentos,
subrotinas e andaimes de outros para obter uma prova não
garante que se seja capaz de provar problemas semelhantes
no futuro; é necessária independência para dominar o nível
4. Justificar as afirmações durante as provas utilizando um
discurso coloquial e frásico em vez de um discurso
objetivado também mostra que não se domina o nível 3;
assim, deve ser despromovido para o nível 3. Um PST que
efectua provas geométricas de forma independente e usa
um discurso exploratório quando fala sobre provas
geométricas pode ser considerado como estando pronto
para ensinar geometria no nível 12 do CAPS.

Agradecimentos
Interesses concorrentes
Os autores declaram que não existem interesses
concorrentes.

Contribuição dos autores

S.C.M. completou o artigo individualmente e V.M. foi o
orientador do estudo de doutoramento e contribuiu
verificando a exatidão da informação no artigo.

Considerações éticas
Este artigo seguiu todas as normas éticas para a
http://www.pythagoras.org.za Acesso livre
 Página 20 de
22
Informações sobre o financiamento
Esta investigação não recebeu qualquer subsídio específico
de qualquer agência de financiamento dos sectores público,
comercial ou sem fins lucrativos.
Disponibilidade dos dados
A partilha de dados não é aplicável a este artigo, uma vez
que não foram criados ou analisados novos dados neste
estudo.
Declaração de exoneração de responsabilidade
As opiniões expressas neste artigo são da exclusiva
responsabilidade dos autores e não representam a posição
oficial das duas instituições.
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