第 32 卷第 4 期 数 学 教 育 学 报 Vol.32, No.

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2023 年 8 月 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Aug., 2023

理科女生中数学焦虑与数学表现的关系
——认知反思的中介作用
司继伟 1，黄碧娟 1，刘晓宇 1，张傲雪 1，张明亮 1，2，胡冬梅 1
（1．山东师范大学 心理学院，山东 济南 250358；2．山东行政学院，山东 济南 250014）

摘要：在数字认知领域，大量研究已经证实了数学焦虑对数学表现的负面影响．现有的理论从工作记忆的角度解释了两
者之间的关系．研究招募 1 026 名学生完成数学焦虑、认知反思和数学表现相关测验．结果发现：学生在认知反思、数学焦
虑和数学表现方面存在性别差异；仅在理科学生中数学焦虑通过认知反思预测数学表现；进一步的分析显示，这种间接效应
只存在于理科女生中，而不是所有的理科学生．教学实践中可以考虑通过认知反思训练来提高 STEM 相关学科女生的数学
表现．
关键词：数学焦虑；数学表现；认知反思；专业；性别
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1004–9894（2023）04–0013–08
引用格式：司继伟，黄碧娟，刘晓宇，等．理科女生中数学焦虑与数学表现的关系——认知反思的中介作用[J]．数学教
育学报，2023，32（4）：13-20．

协调模型[25] （the cognitive incongruity model of epistemic

1 问题提出
beliefs and emotions）和认识性认知与自我调节学习的整合
过去 15 年里对学业成就的研究使得研究者认识到，学 模 型 [26] （ an integrated model of epistemic cognition and
业情绪不仅是过去成功或失败经历的副现象，也能深刻地影 self-regulated learning）强调，由于消极情绪消耗认知资源，
响学生的学习和学业表现[1–2]．数学课程中的消极情绪—— 焦虑可能会导致努力策略（effortful strategies）减少、浅层
数学焦虑，是一种影响所有年龄阶段的、普遍的、全球性的 加工策略（shallow-processing strategies）增加，如保持性复
问题[3–5]．数学焦虑指在处理数字或接触与数学相关情境时 述．Morsanyi 等首次将认知反思引入到数学认知研究中，发
的消极情绪反应（如紧张、不安、畏惧等）[6–7]．横断研究 现数学焦虑会降低个体的认知反思水平，并引起个体的不舒
和纵向研究均显示数学焦虑和学业表现之间存在显著的负 适感，使个体回避数学相关情境，如数学课堂[22]．在此基
相关[6，8–9]．此外，相关元分析已证实数学焦虑与数学表现 础上，Morsanyi 等总结了数学焦虑对元认知推理过程的一些
之间存在稳定的负相关[10–11]．研究发现，数学焦虑会降低学 可能影响．例如，数学焦虑的个体更依赖于表面线索、搜索
生在简单计数、加法和乘法方面的表现 [12–14]，数学焦虑与 效率较低的策略、甚至阻碍元认知监控和控制（反思水平低
数学表现之间的负相关关系已成为一种全球现象[3]．大数据 的表现），更有可能停止相关过程以回避任务[24]．因此，数
时代，数学能力是个体生活和职业成功的必要技能，揭示数 学焦虑和认知反思之间存在显著的负相关关系[16，18，22]．根
学焦虑和表现之间的潜在机制是至关重要的 [13，15]
． 据加工效能理论（processing efficiency theory）和注意控制
1.1 认知反思的中介作用
理论（attentional control theory），焦虑会损害目标导向注意
认知反思是一种识别和纠正直觉错误的能力 [16]．基于 系统的功能，同时增加对低水平线索和刺激加工 [27–28]．而
双系统理论，Frederick 认为认知反思是一种抑制强势的直觉 该降低的控制加工过程，可能导致个体无意识地使用快速的
反应并进行进一步考虑的能力[17]，并开发了一种测量认知 且不适当的策略[24]．Jiang 等的研究证实了：数学焦虑通过
反思的测试[18]（cognitive reflection test，CRT）．该测验仅包 认知反思间接影响学生数学问题解决中不灵活性策略的使
含 3 个项目，是关于启发式和偏见的广泛指标之一[19]．虽 用[29]．因此，数学焦虑会降低认知反思水平．高数学焦虑
然 CRT 包含数学内容，但它不单单是一种算术测验，也是 的个体通过采用一种能导致更快速（但准确性更低且所需努
测量反思的一个有效测验 [20–21]．在决策研究中，该测验较 力更少）的反应策略，如直觉性反应，来解决数字问题，以
低的得分意味着个体倾向于依赖表面的线索，采用启发式策 回避令其感觉不舒服的情景[20]．换言之，高数学焦虑个体
略（直觉系统加工过程中的策略），较少进行反思 [22]
．Graffeo 想要尽快完成数学任务的愿望阻碍了进一步的、深入的高水
等采用眼动技术探索不同认知反思水平个体在购买决策中 平反思，而这些是正确解决问题所必需的．
的加工模式，发现高水平认知反思个体表现出更为深入的和 研究发现，认知反思与数学能力（如计算能力、基本算
详尽的信息检索模式[23]． 术技能或学业成就等）正相关[30-31]．在认知反思测验中得分
教育背景下的元认知关注研究反思和学习策略的选 高的参与者在算术测试中往往表现更好[16]．根据认识性认
择 [24]．Muis 及其合作者提出的认识性信念与情绪的认知不
收稿日期：2023–03–07
基金项目：国家自然基金面上项目——儿童数学焦虑变化的个体—环境交互作用：基因—脑—行为研究（31971010）；教育部人文社科一般规划
项目——儿童数学焦虑的认知根源及与数学表现的双向关系：行为与脑研究（18YJA190014）
作者简介：司继伟（1974—），男，山东阳谷人，教授，博士，主要从事数学认知发展与学习研究．
 14 数 学 教 育 学 报 第 32 卷

知与自我调节学习的整合模型，个体的学业表现受到外部系 认知资源和反思的参与，那么认知反思水平越高的个体反而
统和内部系统的影响 [26]
．情绪作为一种初始的与任务相关 可能表现更好．也就是说，由于数学能力的差异，不同专业
的外部条件，可以通过内部系统的策略（认知和元认知策略） 学生解决问题的策略可能不同，认知反思与表现的关系可能
直接或间接地影响学业表现 [26]
．因此，数学焦虑个体可能 因此而变化．在决策中，当推理者拥有更多专业知识时，直
会降低个体识别和纠正直觉错误的能力，采取更快速的而不 觉性反应会为他们节省时间和认知资源，而且在很多情况下
适当的反应策略 [24]
，如直觉性反应，进而在任务中受 该反应都足够准确[18]．因此，对于拥有更多专业知识的推
损．Ramirez 等已证实，数学焦虑通过解决问题的策略影响 理者而言，直觉性反应可能是有效且实用的．基于上述论述，
儿童的成绩 [32]
．即数学焦虑降低了个人认知反思的水平， 假设由于知识经验的不同，认知反思和数学表现之间的关系
表现为使用快速、不适当的策略，导致其表现较差[14，24]．基 可能因不同学生的专业而存在差异．
于 Morsanni 等提出的有关数学焦虑与元认知的新观点和认 1.3 性别差异
识性认知与自我调节学习的整合模型[24，26]，假设认知反思 多数研究表明，在美国及世界各地的中学、高中和大学
在数学焦虑与个体学业表现中起中介作用，即数学焦虑降低 （包含中国）中，女生经历了更多的数学焦虑[4，8，39-41]；两
个体认知反思的能力，而该能力对于问题解决是必要的，导 项跨国大规模的评估，即国际数学和科学研究趋势（trends in
致表现受损，并为 Morsanyi 等的新观点提供直接实证证据 international mathematics and science study, TIMSS）和国际学
支持． 生评估项目（programme for international student assessment，
1.2 学生专业的调节作用 PISA），结果发现，数学成绩方面的性别差异在一些国家仍
许 多 国 家 的 教 育 系 统 中 普 遍 存 在 分 轨 制 （ tracking 然存在，但在另一些国家却没有[41-42]．与数学焦虑的性别差
system），包含课程分轨（curricular tracking）、能力分轨 异研究相比，对数学焦虑与表现之间的关系及强度是否因性
（ ability tracking ） 和 职 业 与 学 术 导 向 分 轨 （ vocational- 别而不同，研究结果并不一致[4，8-9，39]．Devine 及其同事发
academic school tracking）[33]．通过公共教育系统将学生分 现，在控制考试焦虑后，数学焦虑只能预测女生的学业表现
为不同的群体、班级和学校[34]．课程分轨是根据学生所修 [39]
；Geary 等发现，女生的数学焦虑与数学能力之间存在更
的课程将学生分为文科学生和理科学生，被广泛使用于中国 大的负相关关系[8]；然而一些元分析发现，从小学到成年两
等东亚国家的高中教育系统中 [33-34]
．高中期间的课程选择将 者的关系强度没有显著的性别差异[10，43-44]．实证研究证据
限制大学期间的专业选择，如果在高中主修文科，在大学只 并不一致，仍有必要揭示数学焦虑与表现之间潜在机制的性
能选择与文学和历史相关的专业．随着时间的推移，在相关 别差异．先前的研究表明，认知反思也存在显著的性别差异，
专业领域中通过经验积累发展的知识，导致个体在能力和解 男性的表现优于女性，即女性更容易产生更直观的反
决问题策略上存在差异，具有较高水平的个体，其反应是直 应[16，20，45]，该性别差异可能解释数学焦虑与数学表现两者
觉性的，不需要意识性努力的参与，也不需要进一步深入的 间的性别差异．
思考和反思[35]．研究发现，这两类中国学生在数学能力和 1.4 研究目的
解决问题的策略等方面存在差异[36]．如 CRT 中的题目：
“ 一 上述相关实证研究构建了认识性认知与自我调节学习
个球拍和一个球总共花费 1.10 美元，球拍比球贵 1 美元， 的整合模型[26]，研究者旨在探讨数学焦虑与数学表现的关
那么球多少钱？” 对该问题的直觉性反应是采用减法策略， 系，揭示认知反思、专业和性别的作用，有助于理解数学焦
然而该反应是错误的，而是结合减法和除法．两类学生的认 虑与表现之间的潜在机制，并进一步讨论该机制中的性别差
知反思可能不同，表现在对线索的提取和理解，以及对解决 异．预期在数学焦虑、认知反思和数学表现方面存在显著的
问题过程中的监控和反思不同．一方面，对于数学知识熟练 性别差异；其次，假设数学焦虑和表现之间的关系存在有调
的理科学生而言，该问题相对简单，他们能够提取有效的信 节的中介作用．具体而言，数学焦虑通过认知反思间接预测
息并进行准确地整合，运用代数思维解决该问题，并进一步 学业表现；学生的专业可能调节认知反思与数学表现之间的
检验和反思，从而有效回避该问题中设置的“ 陷阱” ，并在 关系．最后，假设该有调节的中介模型在男生群体和女生群
CRT 中可能表现出更强的认知反思；另一方面，该问题对 体中可能会有所不同．
于理科专业学生也更为熟悉，由于数学知识经验的积累，他 2 研究方法
们的直觉性反应是准确有效的．因此，对不同专业的群体间
2.1 研究被试
比较而言，理科学生在 CRT 中可能表现出更强的认知反思
水平． 从济南市一所公立大学中招募 1 042 名非心理学专业大

算术问题解决的相关研究一致发现，高数学能力个体采 一学生．其中，16 名学生没有完成调查被排除在数据分析

用需要更少认知资源的策略解决问题，如算术实例提取策略 之外．最终样本为 1 026 名学生，34.99%男生（年龄范围：

或部分精算策略，算术实例被保存在长时记忆中[37-38]，该策 16~22 岁，Mage=18.38 岁，SD=0.71）．

2.2 研究工具
略无需过多认知资源和反思的参与，当较多反思参与会产生
冗余，低水平的认知反思个体在算术问题解决中可能表现俱 2.2.1 数学焦虑

佳；而低数学能力个体一般采用程序性策略或全部精确策略 采用中文版修订后的数学焦虑评定量表 [46] （revised

[37-38]
，这些策略需要时刻监控着进位和借位过程，需更多的 math anxiety rating scale，MARS-R）测量数学焦虑．该量表
 第4期 司继伟，等：理科女生中数学焦虑与数学表现的关系 15

包含 21 个题项，描述了学生所面临的各种与数学相关的情 下：计算流畅性测验、认知反思测验、数学焦虑评定量表和
况．要求参与者用李克特 5 点计分量表对他们的焦虑水平进 状态—特质焦虑量表．所有的问卷都在学生的教室内完
行评分．研究中该量表的 Cronbach’s α 系数为 0.92． 成．所有参与者在测试开始前都收到了书面的知情同意书，
2.2.2 数学表现 任务结束后获得一份小礼物．
采用数字能力[47]（the number facility）中加法子测验以 首先，使用 SPSS 17.0 软件进行初步分析，包括相关变
及减法和乘法子测验，通过纸笔形式评估学生在基本计算中 量的描述性统计、性别和专业差异检验以及相关分析；然后，
的表现．该测验包含 4 个部分，其中，前两部分为加法子测 通过 PROCESS v3.3 插件的模型 14[50-51]，以数学焦虑为预测
验，另外两部分为减法与乘法子测验．每部分包含 60 个项 变量，认知反思为中介变量，数学表现为结果变量，专业为
目，要求参与者在 2 分钟内又快又准地解决尽可能多的问 调节变量，进行有调节的中介分析；最后，分别在男生和女
题．计算正确解决问题的总数．研究中该测验的 Cronbach’s 生子样本中进一步检验了上述有调节的中介模型．
α 系数为 0.86． 3 研究结果
2.2.3 认知反思
3.1 初步分析
通过认知反思测验[17]评估，包含 3 个题项．例如“ 一
个球棒和一个球加起来花费 1.10 美元．球棒比球贵 1 美 首先，进行了独立样本 t 检验来探讨可能的性别差异和

元” ．根据参与者回答 3 个项目的正确性，计算了一个综合 专业差异（见表 1）．结果发现，在认知反思、数学焦虑和

分数．先前研究表明，该量表具有良好的内部一致性信度、 数学表现方面均存在显著的性别差异（Ps<0.05）．尽管女生

结构性和预测效度 [48]
． 感 到 更 多 的 数 学 焦 虑 （ M=41.99 ）， 但 她 们 的 数 学 表 现

2.2.4 一般焦虑 （M=104.52）优于男生（M=101.15）；与 Frederick 的结果一

采用中文修订版状态 —特质焦虑量表 [49]
（state-trait 致，男生的认知反思得分（M=2.25）高于女生（M=1.81）．在

anxiety inventory，STAI）．该测验由 40 个项目组成，用于 认知反思、数学焦虑和表现方面，也存在显著的专业差异

评估状态和特质焦虑的水平．对于每个项目，采用 4 点计 （Ps<0.05）．并且，对整个样本的独立样本 t 检验发现，在

分．研究中状态量表的 Cronbach’s α 系数为 0.90，特质量表 计算流畅性任务中，理科专业的学生（M=111.44）回答的问

的 Cronbach’s α 系数为 0.88． 题数量比文科专业的学生（M=102.08）更多（t=–6.84，

2.3 数据收集与处理 ，犯的错误较少（文科：4.68%，理科：3.72%；t=4.61，
P<0.01）

测试开始时，先收集学生的性别、高中专业和年龄信 P<0.01）．

息．由于数学表现测验是一种计时测验，所以问卷的顺序如
表 1 数学焦虑与认知反思和数学表现上的性别差异和专业差异
性别（M±SD） 专业（M±SD）
变量 t t
女生（N = 681） 男生（N = 365） 文科（N = 409） 理科（N = 617）
数学焦虑 41.99 ± 11.93 37.45 ± 11.76 5.84*** 44.04 ± 12.53 37.99 ± 11.11 7.92***
认知反思 1.81 ± 0.90 2.25 ± 0.85 –7.50*** 1.56 ± 0.91 2.23 ± 0.80 –12.00***
数学表现 104.52 ± 21.29 101.15 ± 23.07 2.29* 97.35 ± 19.78 107.32 ± 22.48 –7.48***
注：*P<0.05，**P <0.01，***P<0.001．以下同．
其次，对主要变量进行相关性分析（见表 2）．结果发 变量作为协变量．偏相关结果显示，在控制性别、年龄、状
现，状态焦虑和特质焦虑与考察的主要变量之间的相关性均 态焦虑和特质焦虑后，除了认知反思与数学表现无显著相关
显著（Ps<0.001）．因此，在后续的分析中，将这两个焦虑 之外，所有变量两两之间均存在显著的相关性（Ps<0.01）
．
表 2 主要变量的描述统计与相关性
M SD 2 3 4 5 6 7 8
1 性别 – – –0.26*** 0.18*** –0.23*** 0.07* –0.14*** 0.14*** 0.17***
2 专业 – – – –0.25*** 0.36*** 0.22*** –0.02 –0.07* –0.06
3 数学焦虑 40.40 12.06 –0.22*** – –0.17*** –0.13*** 0.001 0.45*** 0.47***
4 认知反思 1.96 0.91 0.32*** –0.11*** – 0.02 –0.04 –0.09** –0.11**
5 数学表现 103.35 21.98 0.23*** –0.10** 0.03 – –0.07* –0.10** –0.09**
6 年龄 18.38 0.71 – – – – –0.01 –0.02
7 状态焦虑 39.28 9.50 – – – – – – 0.87***
8 特质焦虑 41.30 9.34 – – – – – – –
注：表格左下角为偏相关结果，将性别、年龄、状态焦虑和特质焦虑作为协变量；右上角为零阶相关结果．男生=0，女生=1；文科=0，理
科=1．加粗的相关系数为感兴趣的并且达到显著性水平的系数．N =1 026．
3.2 有调节的中介模型 bootstrap 样本和 95%置信区间来检验有调节的中介效应．结
初步分析表明，性别和年龄与数学表现相关 果发现，数学焦虑可以预测数学表现（B=–0.21，t=–3.29,
（Ps<0.05）．采用 PROCESS v3.3 插件[50–51]，对性别和年龄 P<0.05，95% CI [–0.339, –0.086]）；然而，增加了认知反思
进行控制，验证假设的调节中介模型．选择模型 14，将状 和专业后，这种显著的关系就不存在了（B=–0.10，t=–1.62，
态焦虑、特质焦虑、年龄和性别作为协变量；计算 5 000 个 P>0.05，95% CI [–0.231, 0.022]）（见表 3）；认知反思与专
 16 数 学 教 育 学 报 第 32 卷

业 的 交 互 作 用 对 数 学 表 现 的 预 测 作 用 显 著 （ B=–3.80 ， 不 显 著 （ effect=–0.006 ， BootSE=0.010 ， 95% CI [–0.027,

t=–2.41，P<0.05，95% CI [–6.882, –0.710]）（见表 3）．简单 0.013]）．对该有调节的中介效应进行检验发现，两个群体中
效应检验结果发现，认知反思可以负向预测理科学生的数学 认知反思的中介效应差异显著（difference=0.034，BootSE=
表现（B=–3.09，t=–2.85，P<0.01）（见图 1），而且认知反 0.017，95% CI [0.005, 0.072]）（见表 4），置信区间不包含 0，
思 的 中 介 效 应 在 理 科 学 生 群 体 中 显 著 （ effect=0.027 ， 存在有调节的中介效应[31]．上述结果表明，对于理科学生，
BootSE=0.013，95% CI [0.006, 0.057]），在文科学生群体中 数学焦虑通过认知反思间接影响数学表现．
表 3 有调节的中介模型
结果变量 预测变量 B SE t 95% CI R2
认知反思 截距 4.36 0.74 5.92*** [2.917, 5.808] 0.07***
数学焦虑 –0.01 0.003 –3.42*** [–0.014, –0.038]
数学表现 截距 132.23 18.09 7.31*** [96.727, 167.732] 0.09***
数学焦虑 –0.10 0.06 –1.62 [–0.231, 0.022]
认知反思 0.71 1.15 0.61 [–1.548, 2.959]
专业 18.68 3.29 5.69*** [12.232, 25.126]
认知反思×专业 –3.80 1.57 –2.41* [–6.882, –0.710]
注：SE 表示标准误；95% CI 表示 95%置信区间．加粗的系数表示达到显著性水平．为增加表格的简洁性，省略了协变
量（状态—特质焦虑、年龄和性别）对结果变量的预测性．N =1 026．
表4 有调节的中介模型中的直接效应和间接效应
总样本（N=1 026） 男生样本（N=359） 女生样本（N=667）
系数 系数 系数
直接效应和间接效应 95% CI 95% CI 95% CI
（Boot SE） （Boot SE） （Boot SE）
–0.104 –0.081 –0.132
直接效应 [–0.231, 0.022] [–0.319, 0.158] [–0.280, 0.016]
(0.064) (0.121) (0.075)
有调节的间接效应
–0.006 0.003 –0.007
文科 [–0.027, 0.013] [–0.065, 0.070] [–0.029, 0.012]
(0.010) (0.032) (0.010)
0.027 0.008 0.029
理科 [0.006, 0.057] [–0.045, 0.077] [0.001, 0.065]
(0.013) (0.030) (0.016)
0.034 0.006 0.035
有调节的中介效应指标 [0.005, 0.072] [–0.076, 0.105] [0.001, 0.082]
(0.017) (0.044) (0.021)
5.942]），表明数学焦虑仅影响认知反思．女生群体中，其结
果与总样本的结果相似．结果发现，数学焦虑对数学表现没
有直接的预测作用（B=–0.13，SE=0.08，95% CI [–0.280,
0.016]），认知反思与专业的交互作用对数学表现的预测性显
著（B=–4.90，t=–2.73，P<0.01，95% CI [–8.435, –1.373]），
认知反思的中介效应在理科女生中显著（effect=0.029，
BootSE=0.016，95% CI [0.001, 0.065]），而在文科女生中不
显著（effect=–0.007，BootSE=0.010，95% CI [–0.029, 0.012]），
对该有调节的中介效应进行检验发现，两个群体中认知反思
的中介效应差异显著（difference=0.04，BootSE=0.02，95% CI
图1 认知反思与专业的交互作用 [0.001, 0.082]）（见表 4），置信区间不包含 0，存在有调节
3.3 性别差异 的中介效应[31]．上述结果表明，数学焦虑通过认知反思间
为了检验上述有调节的中介模型是否存在性别差异，将 接影响学习表现仅存在于理科女生群体．
总样本划分为不同性别群体进行进一步的比较．首先，将年 表 5 不同性别群体中的偏相关分析
1 2 3 4
龄、状态焦虑和特质焦虑作为协变量，分别对男生群体和女
1 专业 – –0.18*** 0.29*** 0.32***
生群体进行偏相关分析．结果发现（见表 5），男生群体中，
2 数学焦虑 –0.32*** – –0.08a –0.13**
数学焦虑与认知反思显著相关（P<0.05）；女生群体中，两 3 认知反思 0.37*** –0.17** – 0.04
者的相关也显著（P<0.01），并且数学焦虑与数学表现的相 4 数学表现 0.12* –0.08 0.02 –
关达到边缘显著水平（P=0.052）． 注：左下角为男生群体（N=359），右上角为女生群体（N=667）
；
其次，分别对男生群体和女生群体进行了有调节的中介 加粗的偏相关系数为感兴趣的且达到显著性水平的．a 表示
P<0.1．
分析．结果发现，男性群体中，数学焦虑只能预测认知反思
（B=–0.01，t=–3.13，P<0.01，95% CI [–0.021, –0.005]）；当 4 讨论
认知反思和专业被纳入分析时，认知反思与专业的交互作用
研究旨在探讨认知反思、学生专业和性别在数学焦虑与
对数学表现的预测性不显著（P>0.05，95% CI [–6.782,
数学表现两者关系中的作用．结果显示，学生在认知反思、
 第4期 司继伟，等：理科女生中数学焦虑与数学表现的关系
数学焦虑和数学表现方面存在性别差异；仅在理科学生中数
学焦虑通过认知反思预测数学表现；进一步的分析显示，上
述间接效应只存在于理科女生中，而不是所有的理科学生．
与男生相比，女生体验到更多的数学焦虑
获得的认知反思得分低，这与早期研究一致[16–17，52]，表明
女性更频繁地表现出直觉性反应，并努力抑制它们 [16，20 ，
45]
．女性在数学上的表现优于男性，跨国研究发现，数学成
绩上的性别差异并非在所有国家中均存在 [41–42]
女孩在整个受教育阶段的学业表现都优于男孩，特别是在小
学和初中，这可能是因为女孩比男孩学习更努力
相较于文科专业学生，理科专业学生的认知反思和数学表现
更高，特别是在算术任务的错误率上显著较低，表明理科专
业学生具有较高的认知反思，使其在算术任务中犯的错误更
少，凸显出认知反思的重要作用．此外，研究发现性别与专
业呈显著负相关，表明在被试样本中，男生更多选择了理科，
而女生更多选择了文科，这符合国内外现状．虽然当代女性
接受高等教育的比率在不断上升，但从事 STEM 领域的女
性却远少于男性 [54–55]
，这背后的原因值得关注和探
讨．Levine 等提出了早期数学成就—态度模型（early math
，关注了 4 种数学态度（数学
achieve- ment-attitude model）
焦虑、自我效能、数学动机和数学性别刻板印象）在数学成
就、重要的数学选择和数学行为的重要作用 ．研究者侧重 [4]
关注数学焦虑与数学表现的关系，并揭示认知反思与个体差
异（专业和性别）的作用．
4.1 有调节的中介效应
有调节的中介分析显示，加入认知反思后，仅在理科学
生群体中，数学焦虑通过认知反思间接影响数学表现，支持
Morsanyi 等人的观点 [24]
．数学焦虑个体更依赖于表面的线
索，采取了一种效率较低、导致快速反应的策略，降低个体
检查和纠正直觉错误的能力，并进一步导致表现下降．也就
是说，这些个体中较高的数学焦虑导致认知反思水平降低，
进而引起表现受损．认识性认知与自我调节学习的整合模型
假设，情绪等外部因素会影响认知和元认知策略以及学习结
果 [26]
．情绪作为一种参与任务完成第一阶段的外部条件，可
以通过认知和元认知策略直接或间接地影响学业成就[26]．学
业情绪的控制—价值理论（control-value theory）认为，情
绪通过灵活或僵化的策略对学业成绩起作用[1–2]．这一发现
为理解数学焦虑和表现之间关系的潜在机制提供了一个新
的见解．
然而，这种间接效应只存在于理科专业的学生中．具体
来说，对于文科专业的学生，数学焦虑只对认知反思有显著
影响，对于数学表现无直接或间接影响；而对于理科专业的
学生来说，数学焦虑减少认知反思，但这反而促进数学表现，
该结果发现非常有趣，与相关理论互异．虽然，数学焦虑使
得个体采取了一种效率较低、导致快速反应的策略，降低个
体检查和纠正直觉错误的能力，即认知反思水平下降，然而
启发式策略在某些情况下是实用的，特别是在推理者拥有更
多专业知识的决策中[15]，比如理科专业的学生．简单效应
检验发现，认知反思对理科专业学生的数学表现有负向预测
作用，即降低的认知反思促进个体的数学表现．原因可能是，
17
由于知识经验的不同，理科专业的学生与文科专业的学生在
认知和元认知策略上是不同的，导致认知反思与数学表现的
关系发生变化．随着时间的推移，在专业领域中通过经验积
[4 ， 8 ， 39–41]
， 累发展的知识，使得具有较高水平的个体，其反应是直觉性
的，不需要意识性努力的参与，也不需要思考和反思[35]．一
方面，理科专业的学生在学习过程中，接触更多的数学相关
专业知识，积累较多的经验，更熟悉测量认知反思的问题（认
．在中国， 知反思的其余两个题目分别涉及指数函数与比例思维），因
此其认知反思得分更高．另一方面测量数学表现的测试包括
[53]
．并且 4 个关于加、减、乘的子测试，这些测验均为限时的．对于
数学知识更为熟练的理科专业的学生而言，这个测试非常简
单，倾向于采用算术实例提取策略或部分精确策略来解决问
题．他们采用的策略对他们而言是一种有效的直觉性策略，
可在一定程度上节约时间和认知资源，无需思考和反思，因
此其较低的认知反思可提高他们在基本计算中的表现．当过
多认知反思参与时，会占用他们的时间和认知资源，产生冗
余，导致表现变差；对于文科专业的学生，他们的知识经验
相对困乏，解决问题时可能采用程序性策略或全部精确计算
策略，这些策略需要更多的资源来监控计算过程，特别是进
位和借位过程．因此，文科专业学生中具有更高的认知反思，
可以有效监控计算过程，减少犯错，提高他们在基本计算中
的表现．但还需实证研究直接验证策略在认知反思与数学表
现中的作用，以及认知反思与表现关系是否因不同专业学生
在策略上的不同和数学表现测验的不同而变化．总的来说，
直觉性反应或低认知反思在专业知识熟练的个体完成限时
任务时更实用，可有效节省他们时间和认知资源．
有研究证实，数学焦虑导致认知反思降低，进而促使学
生在数学问题解决中使用不灵活性策略，降低表现[29]．然
而该关系可能受到知识经验的调节．对于理科专业学生，数
学焦虑使个体采取简单的、节约资源的策略来解决问题，促
进个人表现．因此，并非所有具有高认知反思的个体都比那
些具有低认知反思的个体表现得更好，较低水平的认知反思
将促进那些专业人士的表现，特别是在有时间限制的任务
中．数学任务中的表现不仅取决于任务的复杂性，而且也取
决于个体的知识水平．
4.2 性别差异
更有趣的是，上述这种间接效应只存在于理科专业的女
生中．研究中，相关分析显示，数学焦虑与数学表现呈负相
关．数学焦虑和认知反思共享的认知资源有限．高度焦虑的
人采取了反应更快（准确性较低）的策略，以回避令其感觉
不适的情景[22]．女生经历了更多的数学焦虑，她们更有可
能采取直觉性策略来避免这种不舒服的情景[39]．与之前的
研究结果一致，研究中观察到的认知反思的性别差异也证实
了女生表现不佳[16，20，45]．根据加工效能理论和注意控制理
论，令人担忧的思想消耗了工作记忆中有限的注意资源，因
此在处理并行任务时仅较少的注意资源可以使用，使其表现
受损[27–28]．然而，在某些情况下，可能会出现补偿效应，
例如，当有足够的时间完成任务时或问题很简单时[27–28，39]，
或采用消耗更少资源的策略（如直觉性策略）．虽然女生的
数学焦虑程度更高，但是计算流畅性任务中的表现优于男
 18 数 学 教 育 学 报 第 32 卷

生，表明该计算任务较为简单，女生可能采用消耗更少资源、 实践者设计干预措施，提高女性的成功率．教育系统中教师
更有效的策略来完成任务． 可以采用认知训练提高女生的数学成绩．根据 Pekrun 的控
4.3 理论与实践意义 制—价值理论[1–2]，可以采用数学焦虑的干预策略，如情绪
作为一种消极的学业情绪，数学焦虑损害学业表现．研 导向的调节/训练，或问题导向的训练，如能力训练，以提
究者基于 Morsanni 等提出的有关数学焦虑与元认知的新观 高女生的数学表现．此外，从认知反思的角度来看，建议通
点 [24]
和认识性认知与自我调节学习的整合模型 [26]
，探讨了 过如元认知策略方面的训练，来改善理科专业女生的认知反
数学焦虑与数学表现之间的关系，揭示了认知反思在理科学 思，进而提高她们的数学表现．
生中的中介作用，特别是在理科女生群体中．研究结果不仅 4.4 研究的局限和未来研究方向
有助于理解数学焦虑与数学表现之间的潜在机制，而且凸显 研究的局限性如下：考试焦虑是与数学焦虑相关的一个
出个体差异（专业背景和性别）的重要作用．一方面，研究 重要因素[36]，研究中未对其进行测量和控制，未来的研究
为 Morsanni 等关于数学焦虑与元认知的新观点 [24]
提供了直 应将该因素作为协变量进行验证；研究中数学表现以计算流
接实证证据支持，并验证了认识性认知与自我调节的学习模 畅性为指标，对数学表现的考察限制在算术领域内容上，而
型[22]中有关情绪与策略在学习过程中的作用；另一方面， 不是应用题或者综合的数学学业成绩，未来研究应考虑纳入
当前有关数学焦虑与数学表现之间关系的理论和实证研究， 更全面的指标进行考察；鉴于研究采用横断设计，不能得出
侧重于关注环境的（如教师、父母的数学焦虑等）、个体的 因果性或预测性结论．研究的结果需在随后进行更广泛的纵
认知（如工作记忆等）、动机（如兴趣、价值等）的作用 [56]
．如 向设计中被验证；与女生群体相比，男生群体的样本量相对
认知干扰理论[57]（cognitive interference theory），虽然强调 较小，未来的研究需要扩大样本量来验证结果．
了工作记忆的重要作用，但是相对忽略了认知反思和个体中 5 研究结论
的专业背景和性别的重要作用．然而，对这些个体因素（专
业背景和性别）的探讨和关注，可为教育工作者制定具有针 数学焦虑、认知反思与数学成绩上存在显著的性别和专

对性的教育或干预方案提供更为直接的、可靠的科学证据和 业差异；数学焦虑可通过认知反思间接影响理科专业学生的

理论支持．研究结果表明，关注 STEM 领域的女性将提高 数学表现，特别是理科专业的女生．

对 STEM 领域女生数学表现的决定因素的理解，帮助教育

［参 考 文 献］

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The Relationship between Mathematics Anxiety and Performance among Females Learning Science
——The Mediation of Cognitive Reflection
SI Ji-wei , HUANG Bi-juan , LIU Xiao-yu1, ZHANG Ao-xue1, ZHANG Ming-liang1, 2, HU Dong-mei1
1 1

(1. School of Psychology, Shandong Normal University, Shandong Jinan 250358, China;
2. Shandong Administrative Institute, Shandong Jinan 250014, China)

Abstract: In the field of numerical cognition, a large number of studies have confirmed the negative impact of math anxiety on
mathematical performance. Existing theories explain the relationship between these two variables from the perspective of working
memory. The study recruited 1 026 students to complete tests related to math anxiety, cognitive reflection, and math performance.
The results found that there are gender differences in cognitive reflection, mathematical anxiety and mathematical performance
among students. Math anxiety predicts performance through cognitive reflection only among the students majoring in science.
Further analysis revealed that this indirect effect is only present among female students majoring in science, not all
science-learning students. The findings of this study are helpful to improve the mathematical performance of female students who
study STEM-related subjects through cognitive reflection training in teaching practical education.
Key words: mathematics anxiety; mathematical performance; cognitive reflection; major; gender
[责任编校：陈汉君、陈隽]