1050012125

WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA W KRAKOWIE

M aksym ilian G eppert

ZAGADNIENIE KSZTAŁTOWANIA
WYOBRAŻEŃ I POJĘĆ UCZNIÓW
W ŚWIETLE PEDAGOGIKI
RADZIECKIEJ 1950-1960

KRAKÓW 1963
 K l
X V rco ot no
P 1< O, u

i s &5
•V - v>

Sfud. ij o ■
E
WSP - K ira k ó w BG

1050012125
 B H R A T A

fstr wiersz jest ma być

h i 4 Skinner B.F.Skinner
15 14 od dołu epistomologii epistemologii
' 41 14 " " reflektologiczny refleksologiczny
’ 56 3 bahavioryści behavioryśoi
60 1 do eksperymentu do psychologicznegi
eksperymentu
53 2 od dołu nr 239 nr 239.-
70 1 - 70 - -71-
. 71 1 - 71 - - 70 -
77 2 od dołu laborotoriów laboratoriów
, 38 1 od dołu 127 156 106 110 147 178 106 100
116 13 " " ruczać ruszać
129 8 « " czątkowej dstawowej
131 9 ■ góry ; pomagać właśnie pomagać, właśnie
147 4 od dołu poglądowych poglądowych,
199 6 « " | Psycholog!ex Psychologie
203 12 • • ąą
11 n « l werbigerac ji* ♦ Są 1/
217 werbigeraojl",1'
217 16 « ■ pawłowoska ' pawłowowska
221 ■4 od góry pawłowości pawłowiści
261 2 od dołu A.lewicki /A.Lewicki
265 16 « « matematycznego wychowawczego
268 1 behaviorzyśoi behavioryści
281 2 od dołu 1958,str.458 1956,str.458
Mojej Matce poświęcam
 Szczegółowe studia nad radziecką pedagogiką
eksperymentalną prowadzę od 1955 r. W ich toku ma­
teriał faktyczny zmuszał mnie kilkakrotnie do zmia­
ny poglądów. Najpierw utraciłem przekonanie,jakoby
pawłowizm stanowił główny i jedyny wartościowy
kierunek panujący w radzieckiej psychologii i pe­
dagogice, Potem nabrałem przeświadczenia*że przed­
stawione przeze mnie teorie kształtowania wyobra­
żeń i pojęć* do których dośzli poszczególni bada­
cze, opierają się wyłącznie na materiale faktycz­
nym,uzyskanym w ich badaniach. Dalsze jednak stu­
dium wykazało,że ten sąd jest również iluż ją. Uświa­
domiłem sobie bowiem,że bogactwo radzieckich badań
eksperymentalnych w zakresie kształtowania myśle­
nia uczniów i różnorodność poglądów na ten temat
jest nie tylko wynikiem respektowania empirii nau­
kowej , ale też zawdzięcza swe powstanie wielości
szkół i ośrodków naukowych, prowadzących ś w i a-
d o m i e i s y s . t e m a t y c z n i e badania
na podstawie r ó ż n y c h h i p o t e z -ro­
b o c z y c h oraz o d m i e n n y c h t e o-
r i i m o w y i m y ś l e n i a , r o z m a i ­
t y m i m e t o d a m i b a d a w c z y m i .
Sądzę,że Czytelnik, zapoznawszy się z materia-^
łem faktycznym,który przedstawiam w tej rozprawie,
dojdzie do podobnej konkluzji.
Nie wątpię, że to co napisałem posiada pewne
braki. Niektóre jednak błędy i niedostatki wyeli-r-
minowałem dzięki wnikliwym opiniom,uwagom i suges-
tiom,za które serdecznie dziękuję Panom: prof.dro-
wi R *Ingardenowi, prof.drowi J.Konopnickiemu,prof.
drowi A.Schaffowi,prof.drowi S.Szumanowi,prof.dro­
wi T .Tomaszewskiemu,proftdrowi S.Wołoszynowi.
Gorąco dziękuję również Rektorowi Wyższej Szko­
ły Pedagogicznej w Krakowie Prof.drowi W .Dankowi
oraz Kierownikowi Katedry Pedagogiki Eksperymental­
nej tej Uczelni,Prof .drowi J. Konopnic ki emu za umożr
liwienie opublikowania tej prący w Wydawnictwie
WSP w Krakowie#

/Maksymilian Geppert/
 Praca Maksymiliana Gepperta o kształtowaniu
wyobrażeń i pojąć uczniów w radzieckiej pedagogice
eksperymentalnej jest czymś u nas całkiem nowym.
Po raz pierwszy spotykamy sią w naszej literaturze
pedagogicznej z syntetycznym ująciem osiągniąć ra­
dzieckich. Z pracy tej dowiadujemy sią bardzo wie~
16, a przede wszystkim uderza nas ogromne bogactwo
podejść do tego problemu. Autor zapoznaje nas z
głównymi radzieckimi teoriami mowy i myślenia* Du­
żą Jego zasługą jest wydobycie i uwypuklenie związ­
ków miądzy tymi teoriami a praktyką badań ekspery­
mentalnych w Związku Radzieckim, których metodolo­
gią bardzo wnikliwie przedstawia..
Praca ta to pierwszy w krajach obozu socjalis­
tycznego szkic oryginalnej teorii uczenia się opaiw
tej na koncepcjach i badaniach niestety u nas mało
znanej szkoły Wygotskiego / teoria mowy i myślenia
z zastosowaniem do dydaktyki eksperymentalnej, de-
fektologii,neuropsychologii etc./.
Jest to także pierwszy historyczny szkic ewo­
lucji radzieckiej psychologii wychowawczej i peda­
gogiki eksperymentalnej i pierwsze przedstawienie
jej tendencji rozwojowych na tle pedagogiki i psy­
chologii Zachodu.
To wszystko sprawia, że w obecnej dobie, kiedy
uwaga naszych pracowników nauk pedagogicznych co
raz bardziej zwraca sią w stronę pedagogiki porów­
nawczej i eksperymentalnej, z pracą M.Gepperta po-
winni się zapoznać zarówno psychologowie jak i te­
oretycy wychowania*

/prof.dr Jan Konopnicki/

Kraków,dnia 17 listopada 1963 r.

 SPIS RZECZY

1. Przedmowa • • ♦ . • • • • • • * * . ........ 9
2* Od autora • . • • • * • • • ♦ • ♦ • • ♦ • . e " 11
3. Zagadnienia i plan rozprawy • • • • • • • • « * 13
4* Część I* Radzieckie teorie języka i
myślenia jako źródło założeń i hipotez ro­
boczych badań nad kształtowaniem wyobrażeń
i pojęć uczniów • • • • • • • • • • * • * . . * 20
5* Rozdział I* Teoria mowy i myślenia
K. D.Uszyńskiego • * • • * • , • * * * • * # * " 2ti
6. Rozdział II. Teoria mowy i myślenia
L. S.Wygotskiego ......... 26
7. Rozdział III* Teoria mowy i myślenia
I.P.Pawłowa • • » • • • * . * • * • * * * # 44
8. Rozdział IV* Porównanie przyjętych w ZSRR
teorii mowy i myślenia; konkluzja * * * * • 54
9. Część II* Metodologia radzieckich badań
eksperymentalnych . * * ^ * • * * « > . • * * 57
10. Rozdział I* Charakterystyka eksperymentu
pedagogicznego . . * * . * * * * . ^ * . * *H 57
11. Rozdział II* Eksperyment "pseudofizjolo—
giczny* .* * * * •*> *. • ... * * •> * * * * . * .* 61

12* Rozdział III* Eksperymenty pedagogiczne

indywidualne i zbiorowe; eksperymenty
zbliżone do eksperymentu pedagogicznego
naturalnego * * * * * *. *► * * * * r 65
13* Rozdział IV. Metoda naturalnego eksperymentu
pedagogicznego • • * *-. * *- *■•*••■♦< *■* 68
14* Cześć III* Badania nad kształtowaniem wyobra­
żeń i pojęć dzieci i
młodzieży * » ♦ *■
+, *. e- »■ » *•' *-■ •
*■■■•** •** 79
+

15. Rozdział I.- Badania nad kształtowaniem

wyobrażeń i pojęć dzieci w wieku żłobkowym
. i przedszkolnym * * • v * * * * . * *•• * * r 79
16. Rozdział II. Kształtowanie wyobrażeń i pojęć
uczniów i młodzieży szkolnej •> *., *
17. Ustąp I* Demonstracja środków poglądowych
■jako czyhnik*' kształtowania wyobrażeń i
r fcłęoyęó uczniów t* w • % ........ .
*1BV' Ustąp IB. ‘
Analiza i. synteza jako środki
kształtowania wyobrażeń i pojąc ♦ • . • . . 135
19. Ustęp III. Efektywność różnych form
współdziałania słowa i środków poglądowych
v ‘dla kształtowania spostrzeżeń, wyobrażeń
i pojąć uczniów • • • . . . • . • . • • • 144
120.'* Ustąp IV,. Kształtawanle wyobrażeń i po jąć
uczniów przez porównywanie i przeciw-*
stawianie 163
21. Ustąp V. Interioryzacja - podstawowy mecha­
nizm kształtowania wyobrażeń i pojąć
dziecka • . ♦ , • . • • • • . . . ........... " 172
22. Ustąp IV. Zasada współdziałania słowa
i środków poglądowych oraz zasada
werbalizacji działania • • • • • • • • • • •" 203
23. Cząśó IV. Ogólna" charakterystyka radzieckich
badań nad kształtowaniem sią wyobrażeń
.oraz pojąć dzieci i młodzieży . . ........ .« 212
24* Rozdział I • Wyróżnienie głównych kierunków. ." 212
25. Rozdział I I * Porównanie ‘rezultatów badań
pedagogicznych przed 1950 i 1950 1960 . . .” 225
26. Rozdział III. Sensualistyczna i radziecka
teoria powstawania pojąć ........ * 238
27. Cżądfó V. Wyłaniająca, sią radziecka
historyczno-społeczna teoria uczenia sią • • * 241
28. Rozdział I. Trzy aspekty procesu
*wychov/awczego • • • • • • • • • • • • • • • * 241
29. Rozdział II. Charakterystyka teorii uczenia
sią ....................................... » 244
30. Rozdział III. Wyłaniająca sią radziecka
historyczno-społeczna teoria uczenia sią• • " 248
31• Bibliografia . . . . . . . ................ H 307
 ZAGADNIENIA I PŁAT R Q Z P I> A V / y

Jednym z podstawowych celów wychowania jest

kształtowanie wyobrażeń i pojąć dzieci i młodzie­
ży. Chodzi o to, żeby wyobrażenia i pojęcia dzieci
jako składnik ich myślenia odzwierciedlały adekwat­
nie rzeczywistość, aby były jasne i wyraźne i aby
stanowiły spójną strukturę,włą.czoną w system pojąć
naukowych* Jasne i adekwatne pojęcia stanowią, nic-
zbędny składnik myślenia racjonalnego - podstawę
światopoglądu
1 /
zgodnego z nauką * 'Powstają one na
podstawie myślenia konkretno-obrazowego, aby z ko­
lei na nie wpływać.
Długie wieki praktyki pedagogicznej pozwoliły
sformułować zasady pedagogiczne,których stosowanie
stanowi warunek skutecznego kształtowania myślenia,
a.w szczególności formowania wyobrażeń i pojęć
dzieci i młodzieży /np. zasada poglądowości/•Z bi©-
giem wieków podstawą formułowania zasad pedagogiki
stała się nie tylko praktyka pedagogiczna,- ile też
dyscypliny specjalne,* które powstały .w XIX i XX
stuleciu: socjologia,.higiena,psychohigiena,psycho­
logia eksperymentalna,teoria języka i myślenia^psy­
chologia myślenia,fizjologia wyższych czynności
nerwowych.Pedagogika współczesna traktuje te dys­
cypliny jako swe nauki pomocnicze i zapożycza z
nich różne hipotezy i twierdzenia,przy pomocy któ-
"1/Lenin nazywa pojęcia “najwyższym wytworem mózgu,
najwyższym wytworem materii11 /Psi chołogiczes kaja
Nauka w 3SSR. M»1959,t.I,s.381/.
 n -

rych bądź uzasadnia znane skądinąd zasady, bądź

stare zasady pedagogiczne modyfikuje , bądź formu­
łuje nowe. Taki tryb postępowania jest słuszny,
stanowi bowiem niezbędny warunek naukowego charak­
teru pedagogiki współczesnej.
Przy rozwiązywaniu problemu kształtowania wyo­
brażeń oraz pojęć dzieci i młodzieży ważne usługi
mogą odddać teorii pedagogicznej te dyscypliny *któ­
re zajmują się opisem zjawisk i praw myślenia, a
szczególnie ewolucją pojęć i ich wpływem na proce­
sy postrzegania i wyobrażania. Chcąc bowiem kiero­
wać racjonalnie ewolucją pojęć, musimy znać jej
prawa.Ponieważ tymi zagadnieniami zajmuje się psy­
chologia języka i myślenia oraz teoria języka, pe-r
dagog powinien sięgnąć do jednej i drugiej.
Teoretycy pedagogiki już dawno "sięgali11 do
teorii języka i myślenia. Czynili to jednak w spe­
cyficzny sposób, a mianowicie zapożyczali pewne
twierdzenia filozofii języka i psychologii myśle­
nia i starali się je stosować do rozwiązywania kon*
kretnych zagadnień pedagogicznych.Po prostu wycią­
gali pewne wnioski pedagogiczne z dyscyplin pomoc­
niczych, którymi były w danym przypadku psychologia
oraz teoria języka i myślenia a także inne działy
psychologii. Obecnie jednak sprawa przedstawia się
odmiennie.Wybitni teoretycy pedagogiki w ZSRR /Ł.W.
Zankow, A.N. Leontjew i i./,w USA, w Wielkiej Bry­
tanii wyrażają pogląd,że bezpośrednie wyciąganie
wniosków pedagogicznych z niektórych nauk pomocni­
czych pedagogiki nie jest właściwe, że należy ina-
cze j wyzyskiwać nauki pomoonioze pedagogiki. Jeśli
chodzi o psychologię, to jej stosowanie ma polegać
przede wszystkim na przyjęciu wypracowanej przez
nią aparatury pojęciowej i terminologii dla opisu
zjawisk psychicznych występujących w toku procesu
wychowania. Chodzi jednak nie tylko o to.Zagadnień
pedagogicznych nie rozstrzyga się obecnie przez
^zapożyczanie” twierdzeń z psychologii i wyciąga­
nie wniosków pedagogicznych,ale postępuje się ina­
czej.Konkretne z a g a d n i e n i a pe­
d a g o g i c z n e rozwiązuje się e k s p e r y ­
m e n t a l n i e, stosując przy tym metody za­
czerpnięte ze skarbca psychologii.^ Teorie psycho­
logiczne inspirują też hipotezy pedagogiczne pozwa­
lają teoretykom pedagogiki na formułowanie zagad­
nień, Taka jest w chwili obecnej zależność ekspe­
rymentalnej pedagogiki
radzieckiej - i nie tylko
2/
radzieckiej - od psychologii i epistemologii, '
Zależność ta jest szczególnie silna w niektó­
rych dziedzinach pedagogiki eksperymentalnej.: np.
zagadnienia pedagogicznego modelowania myślenia
dzieci i młodzieży znajdują się pod wpływem teorii
języka i myślenia, filozofii języka, neurofizjolo-
gii.
Na problematyce języka i myślenia jako specy­
ficznych centralnych składnikach osobowości czło­
wieka od kilku dziesiątków lat ześrodkowuje się u-
waga wielu wybitnych uczonych w Polsce, ZSRR i na
całym świecie, że przypomnę takie nazwiska jak J,

1/Leontjęw A.-.N. "Sowietska ja Piedagogika” ,1946,nr 7,

2/Por *R*R .Rusk; Pedagogika eksperymentalna.L'wóv:-V,Tar-
szav/a,1926,s,9 i n„
Łukaslewicz, A.Tarski, K. Ajdukiewicz, 2* Klemen­
siewicz, J. Kurylewicz, T,Milewski, R.Ingarden, A,
Schaff, L.S. Wygotskij, A.E. Leontjew, A.R. £uria,
Ł.W.Zankow, J. Marr, Z.Preud, G.H* Mead, Skinner ,
*
O. R* Mowrer, B. Russel, ,K. Buhler, K.Groldstein ,
P. Kaina, P. Oleron, J, Piaget, 0* Bloch i i.
Radziecka pedagogika eksperymentalna, wzboga­
cona w ciągu ostatniego dziesiątka lat setkami i
tysiącami pras eksperymentalnych pozostaje pod sil­
nym wpływem międzynarodowych, a szczególnie ra­
dzieckich teorii języka i myślenia, a także teorii
Pawłowa i innych teorii neurofizjologicznych,które
dostarczyły pedagogom aparatury pojęciowej, metod
badawczych a także pozwoliły wysunąć niektóre spe­
cyficzne zagadnienia pedagogiczne. Eksperymentato­
rzy radzieccy osiągnęli bardzo ciekawe wyniki i
sformułowali wiele wskazań pedagogicznych,posiada­
jących doniosłe znaczenie dla ulepszenia procesu
pedagogicznego w państwowych zakładach wychowaw­
czych. Opisy tych badań, ich wyniki i wartościowe
wskazania pedagogiczne są rozproszone w licznych
czasopismach i książkach i - niestety - praktycz­
nie rzecz biorąc, niedostępne dla naszego nauczy­
cielstwa, a często nawet dla pracowników naukowych.
Skutkiem tego praktyka pedagogiczna naszych zakła­
dów wychowawczych jest w rzeczywistości oderwana
od wielu doniosłych wyników teorii. Rezultaty ra­
dzieckich badań eksperymentalnych nie znajdują na­
leżytego odzwierciedlenia w naszych podręcznikach
pedagogiki i dydaktyki.
 Zadaniem tej pracy jest przede wszystkim wy­
pełnić tę lukę, zapoznać Czytelnika z rezultatami
tych prac i w ten sposób pomóc szerokim rzeszom na­
uczycielstwa w trudnym dziele nauczania*Drugim ce-
lem mej rozprawy jest krytyczne przedstawienie i
analiza metodologii oraz założeń badawczych ekspe­
rymentów w zakresie pedagogiki myślenia# Zarówno
jedno jak i drugie-może zaciekawić chyba każdego ,
kto interesuje się teoretyczną problematyką dydak­
tyki eksperymentalnej^teorią mowy i myślenia,meto­
dologią badań eksperymentalnych z pogranicza peda­
gogiki ,psychologii wychowawczej i psychologii kli­
niczne jeByć może,że przedstawienie metodologii ba­
dań eksperymentalnych stanie się dla niektórych pe-
dagogów-praktyków pomocą lub zachętą do pracy ba­
dawczej nad zagadnieniami nauczania i wychowania w
szkole i przedszkolu*
Przedstawione cele mej.rozprawy wyznaczają jej
centralną problematykę:

1/Jak p o w s t a j ą i r o z w i j a ­
ją się u d z i e c i i m ł o d z i e ż y
w y o b r a ż e n i a i p o j ę c i a -
g ł ó w n e s k ł a d n i k i m o w y i m y ś ­
l e n i a ? Jak dziecko uczy się odzwierciedlać
myślowo otaczającą je rzeczywistość ?
2/J a k i e ś r o d k i p e d a g o g i c z ­
ne n a l e ż y s t o s o w a ć c e l e m u-
k s z t a ł t o w a n i a u u c z n i ó w
p r z e d s z k o l i i s z k ó ł a d e k w a t ­
n y c h i j a s n y c h w y o b r a ż e ń i
p o j ą ć ? Jak powinien działać nauczyciel ?
Powyższe dwa ściśle ze sobą związane problemy
nie spadły z nieba»Ieh źródłem jest przede wszyst­
kim praktyka* trudności wychowawcze$potrzeby,które
dyktuje życie*a które szkoła jako mandatariusz spo­
łeczeństwa powinna zaspokoić^Ale nie tylko prakty-
ka*Ch,odzi też o coś innego^Przedstawione zagadnie**
nia i ich sformułowanie są możliwe tylko na grun
cie pewnych założeń*pewnych teorii» Nie przyjąwszy
założeń^nie można sformułować p r o b l e m a t y k i P o - ,
niewaź wszelka problematyka powstaje na gruncie o-
kreślonej teorii ?będziemy starali się odpowiedzieć
na pytanie o j a k i e t e o r i e m o w y i
m y ś l e n i a w a r u n k u j ą p r o b l e ­
m a t y k ę r a d z i e c k i c h e k s p e r y ­
m e n t ó w n a d m y ś l e n i e m u c z ­
n i ó w , n a d s p o s o b a m i j e g o mo­
d e l o w a n i a»
Ponadto interesować nas będzie również zagad­
nienie^ j a k p r o w a d z o n o b a d a n i a *
J a k a b y ł a ich m e t o d o l o g i a ?
Nakreślone poprzednio podstawowe zadania mej
rozprawy - przedstawienie i analiza przebiegu, wy-
nikówyzałożeń teoretycznych i metodologii radziec­
kich badań nad kształtowaniem wyobrażeń i pojęć
uczniów determinują charakter i metodę mojej pracy
!. ! ■ fa u . ^ i . a . »-■ ■■ Fi t i. m e r . .t, ; - ■ h i i t r ^ p

1/Np»nie znając teoriioktóra mówi ćże ważnym składa

nikiem powietrza jest tlen, nie można sformułować
zagadnienia*jaki procent tlenu w powietrzu najbar-*
dziej sprzyja pracy umysłowej»Stawianie pytań pra­
wie zawsze jest możliwe tylko na podstawie określo-
badawczej. Nie jest to praca eksperymentalna i nie
może nią być, ponieważ metoda eksperymentalna nie
nadaje sią do wykonania zadań, które sobie posta-*
wiłem.Badania prowadzone przeze mnie posiadają cha­
rakter porównawczy, należą do zakresu pedagogiki
porównawczejr,a w tej dziedzinie ogólnie uznanym
sposobem postępowania badawczego jest opis, anali­
za i porównanie badań - ich konfrontacja wzajemna
jak i rzutowanie na tło ogólne badań prowadzonych
w wielu krajach i różnymi metodami*Mo je własne eks­
perymenty w interesujący^ nas zakresie nie mogłyby
stanowić racjonalnej podstawy dla oceny tysięcy
prac eksperymentalnych,które stanowią obiekt moich
badań.Chyba jedynie adekwatną tu metodą badawczą
jest p o r ó w n a n i e i wszechstronna ana­
l i z a .
W I-szej części rozprawy przedstawię główne
radzieckie teorie mowy i myślenia,dostarczające hi­
potez roboczych i warunkujące problematykę badań.
W części II-giej — metodologię badań*
W części III-*ej opiszę ich przebieg i rezulta­
ty oraz wynikające z nich wskazania pedagogiczne.
Część IV-»ta będzie poświęcona podsumowaniu
i ogólnej charakterystyce badań radzieckich w in- .
teresującym nas zakresie.
Część V~a zawiera porównanie radzieckiej spo-
łeczncHhistoryeznej teorii uczenia się,wynikają —
cej jako ogólny rezultat pracy badawczej ekspery­
mentatorów radzieckich,z niektórymi naturalis -
tycznymi teoriami uczenia się behavioryzmu.
c.dtze str.18» snych wiadomości.
 c z y ś ć i.

RADZIECKIE TEORIE JĘZYKA I MYŚLENIA JAKO

ŹRÓDŁO ZAŁOŻEŃ I HIPOTEZ ROBOCZYCH BADAŃ
NAD KSZTAŁTOWANIEM WYOBRAŻEŃ I POJ$Ó
UCZNIÓW
Rozdział I
Teoria mowy i myślenia K.D.Uszyńskiego
Jedna z najbardziej znanych w ZSRR teorii mowy
i myślenia - to teoria mowy i myślenia K.D.Uszyń-
skiego /1824-1871/.V/prawdzie Uszyński - wybitny ro­
syjski pedagog i psycholog umarł w XIX w., jednak
jako klasyk pedagogiki wywiera po dziś dzień wi­
doczny wpływ na radziecką myśl oświatową.Wiele je­
go twierdzeń i hipotez zachowało swój walor po
dzień dzisiejszy. Swą wartość zawdzięczają one
związkowi z praktyką nauczania i wychowania oraz
innym cennym właściwościom:Uszyński mianowicie wy­
chodził od aktualnego stanu wiedzy, opierając się
na poglądach najwybitniejszych wówczas przedstawi­
cieli filozofii,pedagogiki a także darv/iniźmie, a-
natomii porównawczej i początkach psychologii zwie-
rząt /Brehm, Darwin/ ' .
Z uwagi na cel mojej pracy nie będę referował
całokształtu poglądów Uszyńskiego w dziedzinie te­
orii mowy i myślenia /oczywiście fałszywe tezy na —
leżą do historii pedagogiki/,ale ograniczę się głów
nie do przedstawienia tych jego idei, które posia­
dają znaczenie dla dydaktyki i psychologii radziec-
1/ Napisana przeze mnie obszerniejsza informacja
O B5

teorii mowy i myślenia Uszyńskiego ma się ukazać

Przeglądzie Psychologicznym.
kie j*
Uszyński ujmował życie psychiczne człowieka
jako przedmiot porównywalny z psychiką i zachowa -
niem się zwierząt, a jednak doskonale rozumiał, że
ludzkiego życia psychicznego nie można sprowadzić
do poziomu psychiki zwierzęcej, nie przejawiał też
dążności tłumaczenia przebiegu życia intelektual­
nego wyłącznie procesami fizjologicznynd w syste­
mie nerwowym. Dlatego to dobitnie podkreślał swo­
istość życia psychicznego człowieka i starał się
je tłumaczyć nie tylko jako twór wyrosły na grun­
cie materialnym systemu nerwowego, ale też jako
wytwór życia społecznego i historii#
Swoje poglądy na rozwój myślenia i mowy zawarł
Uszyński w t, I,II i III 11Antropologii pedagogicz­
nej11« Za podstawę rozwoju mowy i myślenia uważa on
1/
uwagę, pamięć i wyobraźnię ' , nawiązując do poglą­
dów Herbarta, Benekego,Drobischa,Baina, Milla.Wedle
niego zarówno uwaga jak i pamięć,której działal­
ność w dużej mierze polega na tworzeniu asocjacji
między wyobrażeniami • znajdującymi się w "duszy11
albo też jak się wyraża w świadomości, znajduje się
w zależności od woli /Bain/ i uczuć 7 *
Jak powstają wyobrażenia ?
Na to pytanie Uszyński odpowiada w duchu sensualiz-
mu.Sięga przy tym do poglądów Arystotelesa,l.ocke^a,
Hunie#a,Milla,Herbarta,Benekego i innych,opiera się
też na współczesnych mu osiągnięciach Claude Bernar­
da,Webera i Fechnera.
1/ Problemy nauczania, W"rooław,Kraków, 1959, rozdz#
"Psychologiczne i logiczne podstawy nauczania"#
Str#283 i n»
2/ L.c.329*
 Każdy bodziec zewnętrzny,który przetworzył się
w określone wrażenie,pozostawia swój ślad w syste­
mie nerwowym i w "duszy111/. Ślady takie są możliwe
dzięki temu, że w duszy egzystują idee, w systemie
zaś nerwowym - nawyki nerwowe.Powtarzanie się wra­
żeń wzmacnia ich ślady w systemie nerwowym,nadając
im coraz większą wyrazistość i ułatwiając nabywa­
nie coraz to nowych śladów. Z tych śladów tworzą
się oddzielne asocjacje, które następnie splatają
się w całe szeregi i sieci asofcjacji.Asocjacje śla­
dów wrażeń, które ponownie dochodzą do świadomości
"duszy", nazywa Uszyński wyobrażeniami. Każde wyo­
brażenie jest jednostkowe i pod tym względem odpo­
wiada przedmiotom rzeczywistym2/.
Gra wyobrażeń zależy wedle Uszyńskiego od ich
siły, od siły bodźców działających na organizm i
od stanu organizmu, mówiąc naszym językiem od jego
potrzeb.
Z wyobrażeń powstają pojęcia. Proces ten w/g
Uszyńskiego polega na tym, że odrzucamy wszystkie
indywidualne cechy każdego wyobraźenia,np. konia,a
łączymy w jedno cechy przysługujące wszystkim wi­
dzianym przez nas koniom*One to tworzą pojęcie ko­
nia. Dzieje się tak,ponieważ cechy ogólne koni po­
wtarzają się częściej niż ich właściwości indywi­
dualne, a więc pozostawiają silniejsze i trwalsze
ślady w pamięci.
Pojęcia są wyrażane przez słowa języka, przez

1/L,o.str.482
2/L*c.str.483
nazwy ogólne® Innych nazw wedle Uszyńskiego język
nie posiada®Dopiero w słowie i idei pojęcie całko­
wicie odrywa się od szczegółowych cech wyobrażeń i
staje się "zupełną własnością ducha"• Każde słowo
jest jak gdyby numerem książki w bibliotece®
Pod tym numerem kryje się cały utwór, który w
swoim czasie - jak się wyraża Uszyński - kosztował
wiele trudu,®Za pośrednictwem słowa i idei pomnaża­
my możliwości naszego rozumu i rozporządzamy swo­
bodnie naszą wiedzą,.Procesy myślenia w duszy zwie­
rząt dokonują się w chaotycznym ruchu,ponieważ nie
posiadają one tych dwóch potężnych środków, które
"wieńczą" proces tworzenia się pojęć - nie posia­
dają słowa ani idei.Słowo i idea kończą proces two­
rzenia się pojęć®
W każdym słowie mieści się wedle Uszyńskiego
wiele doświadczeń obserwacji, porównań,pojęć,rozu­
mowań® Słowo potęguje działalność rozumu, ponieważ
do uświadomienia sobie jego znaczenia wystarczy
jeden moment«Słowo ułatwia i upraszcza pracę rozu­
mowania® Wie można sobie wyobrazić myślenia bez
słów® Między słowem a myślą istnieje ścisły zwią­
zek. Myślenie w pełnym ludzkim sensie dokonuje się
ostatecznie przy pomocy słów,które stanowią główny
środek ludzkiego rozwoju® Słowo "koncentruje" w
najwyższym stopniu materiały świadomości, chroni w
pamięci rezultaty rozumowania w skondensowanej for­
mie. W nim jest zawarta skrócona historia nieźli -
czonych procesów dusznych. Idea i słowo to środki
które duch wprowadza do procesu rozumowania^.

1/ Poglądy powyższe wypowiada Uszyński pod wpływem

wybitnego językoznawcy, de Saussure'a®
 Słowa języka, język i jego gramatyka zostały
A ł

stworzone przez naród W języku ojczystym złożo­

na jest mądrość narodu.
Rozważania Uszyńskiego nad myśleniem i mową o-
pierają się na założeniu o i c h n i e r o z e r .
w a l n y m związku.
Od czasów Uszyńskiego teza ta stała się własnością
wszystkich wybitnych rosyjskich i radzieckich teo­
retyków języka i psychologów zajmujących się teo­
rią mowy i myślenia. Przyjmują oni za Uszyńskim,że
specyfika myślenia ludzkiego leży w sferze myśle­
nia słowno-abstrakcyjnego.
Równocześnie Uszyński bardzo dobitnie akcentu­
je historyczny i społeczny charakter myślenia ludz­
kiego, upatrując jego źródło w nauce języka oj­
czystego szczególnie jego gramatyki.Ta teza Uszyń­
skiego została raz na zawsze przyjęta w nauce ro­
syjskiej,a potem w radzieckiej /gdzie rozwinął ją,
uzasadnił i obronił L.S.Wygotski/, wywierając swój
wpływ na radziecką dydaktykę eksperymentalną.
1/ K.D•Uszyński, Rodnoje Słowo. god.III, Pierwona-
czalnaja prakticzeskaja gramatika s chrestomati-
jej. Sobr.Soczinienij t .7 ,Moskwa~Leningrad 1949.
Książka powyższa świadczy o tym, że Uszyński
rozumiał jak wielką rolę odgrywa nauka gramatyki:
sądzi on,że gramatyka uświadamia dziecku podstawo-*
we kategorie logiczne i ontologiczne i w ten spo­
sób czyni jego myślenie ludzkim.
 Uszyński zapożycza wiele twierdzeń z dziedziny
nauk przyrodniczych,opierając swe dociekania szcze­
gólnie na fizjologii.Pod tyto względem reprezentuje
on tendencje, które stały się pół wieku po jego
1/
śmierci wytyczną pawłowizmu ' •
Wreszcie Uszyński jest zwolennikiem asocjacjo-
nizmu, który mimo krytyki posiada po dziś dzień
wielu zwolenników na całym świecie i w ZSRR.
Jakkolwiek radzieccy teoretycy pedagogiki po­
woływali się i powołują się bardzo często na twier­
dzenia zaczerpnięte z pism Uszyńskiego, to jednak
bez porównania większe znaczenie posiadają dla
nich poglądy zawarte w pismach L.S.Wygotskiego,I.P*
Pawłowa,a także ogólnie przyjęte tezy dotyczące ję­
zyka;, które zostały wysuni|te podczas pamiętnej po­
lemiki na łamach "Prawdy" ^oraz radzieckich czaso­
pism pedagogicznych wokół poglądów jjarra, Miesz
czaninowa oraz ich zwolenników.

1 / 0 znaczeniu.,które Uszyński słusznie przypisywał

fizjologii i anatomii systemu nerwowego jako mate­
rialnego substratu myślenia świadczą opisy fizjo­
logiczne i anatomiczne, które zamieścił w I tomie
swej Antropologii pedagogicznej p.t. Czełowiek kak
priedmiet wospitania /Sobr.Soczinienij. Moskwa-Le-
ningrad 1950 t.YIII, n.p.str*93* 153 i nast.,234/.
Opisy Uszyńskiego znajdują się na poziomie współ­
czesnych mu nauk biologicznych. Niektóre z nich
czerpał z dzieł Karola Ybgta.
2/Vt 1950 r.
 Wymienione teorie i hipotezy stanowią specy­
ficzną radziecką podstawę teoretyczną badań ekspe­
rymentalnych nad modelowaniem wyobrażeń i pojęć
uczniów. Przedstawię je kolejno*

Rozdział 2.

Teoria mowy i myślenia L.S.Wygotskiego

Lew Wygotskij J \ 896-1934/ niewątpliwie jeden z

najpłodniejszych i najbardziej pomysłowych radziec­
kich teoretyków pedagogiki, psychologów i defekto-
logów jest autorem teorii mowy i myślenia, która
wywarła nieprzemijający wpływ na radzieckie bada­
nia eksperymentalne i hipotezy dotyczące tej dzie­
dziny* W tym zakresie stworzył on
dzieło trwałe
1/
znane nie tylko w ZSRR,ale i za granicą ' .Radziec­
ka pedagogika myślenia i psychologia myślenia nosi
po dziś dzień piętno wpływu Wygotskiego i jego
szkoły. Teoria Wygotskiego stanowi źródło inspira­
cji i dostarcza hipotez badawczych radzieckiej pe­
dagogice eksperymentalnej i psychologii myślenia.
Dlatego to konieczne jest choćby zwięzłe przedsta­
wienie głównych idei Wygotskiego o myśleniu i mo­
wie - o genezie pojęć i Wyobrażeń^.

1/ Przetłumaczone ostatnio w USA dzieła Wygotskie­

go stanowią bestseller amerykańskiej literatury
psychologicznej.
2/. Z uwagi na brak miejsca? a także ze względu na
 Jaką była metodologiczna pozycja Wygotskiego ?
Można odpowiedzieć dwoma słowami; Materializm
1/
dialektyczny '•
Poglądy Wygotskiego jako materialisty charaktery­
zuje w odróżnieniu od wielu innych psychologów głę­
boka znajomość twierdzeń najistotniejszych,zapomi­
nanych często w toku badań i sporów dnia codzien­
nego.
Kładł on przede wszystkim nacisk na poznanie
faktów, poznanie rzeczywistości psychicznej przy
pomocy eksperymentu i obserwacji,równocześnie jed­
nak słusznie podkreślał,że poznawanie faktów odby­
wa się zawsze w aspekcie jakichś założeń filozo -
ficznych, że "odrzucanie wszelkiej filozofii jest
też filozofią".
Oparcie się o rzeczywistość, oparcie o naukowo po­
znany bogaty materiał faktyczny decyduje . o zgod­
ności metody Wygotskiego z zasadą materializmu i w
ogóle metodologii naukowej, która głosi prymat fak­
tów.

ze str.26
te,że ogłosiłem już poprzednio w "Kwartalniku Peda­
gogicznym" 1962, nr 2 obszerniejszy szkic o teorii
mowy i myślenia Wygotskiego stanowiący fragment ni­
niejszej rozprawy,ograniczam się do wyłożenia naj­
istotniejszych tylko idei Wygotskiego.Ciekawy Czy­
telnik może rzecz przestudiować gruntowniej na
podstawie powyższego artykułu i zapoznać się z za­
rzutami, które wysuwają niektórzy autorzy radziec­
cy-
1/ Kołbanowski W.N. 0 psichołogiczeskich wzglądach
L.S.Wygotskowo. "Woprosy psichołogii" 1956/5.
 Drugą zasadą materializmu dialektycznego, o
której się często zapominało, a którą Wygotski zna
i świadomie stosuje, jest twierdzenie ontologiczne
i metodologiczne dotyczące struktury rzeczywistoś­
ci. Wygotski uważał, że rzeczywistość naprawdę po-
1/
siada strukturę dialektyczną, a nie mechaniczną ' .
Prócz eksperymentów laboratoryjnych stosował
Wygotski inne metody empiryczne pedagogiki i psy­
chologii: obserwację,a w szczególności obserwację
procesu nauczania,obserwację zachowania się dzieci
w czasie zabawy, naturalny eksperyment pedagogicz­
ny, rozmowę, analizę wytworów, a więc zadań szkol­
nych, eksperyment laboratoryjny^^. Y/ygotski prze­
ciwstawił się atomistycznej metodzie "elementów"
psychologii tradycyjnej.W swej książce pt. "Myśle­
nie i mowa" krytykuje on tę metodę i przeciwstawia
jej własną metodę "analizy jednostek". Według
Wygotskiego j e d n o s t k ą m y ś l e n i a

1/ Obszerniejsze przedstawienie metodologii Y/ygot-

skiego w moim szkicu o Wygotskim. L.c.
2/ Łurija A.R.Razwitije reczi i formirowanije psi-
chiczeskich processow. Psichołogiczeskaja nauka w
ZSRR M.1959.Izd.APN RSPSR. t.I str.533.
Zdaniem Gr.S .Kostiuka /Psichołogiczeskaja nauka w
SSSR M.1959, t.I/były to pierwsze radzieckie bada­
nia eksperymentalne nad rozwojem psychicznym. U-
czestniczył w nich także L.S.Sacharow, vide "0 me­
todach issledowanija poniatij /u dzietiej/", "Psi-
chołogia",t.III., nr 1,1930.
L.S.Wygotski. Razwitije wyższych psichiczeskich
funkcji. APN.RSPSR M.1960.Przedmowa A.N.Leontiewa,
A.R.Łurii, D.M.Tiepłowa str.4.
j e s t słowo. O n o p o s i a d a w s z y
s t k i e i s t o t n e w ł a ś c i w o ś c i
m y ś l e n i a i m o w y . Rozkładając słowo, o-
trzymamy elementy, których właściwości nie są już
1/
właściwościami mowy lub myślenia '.

Wygotski zarówno w swych założeniach metodolo­

gicznych, jak i faktycznym badaniu i wynikach nau­
kowych pokazuje nierozerwalną jedność mowy i my­
ślenia. Zasada jedności mowy i myślenia przenika
całą psychologią Wygotskiego i stanowi też założe­
nie jego metody badania n jednostek".
Metodologia Wygotskiego jest oparta na funda­
mentalnej tezie o społeczno-^historyoznym charakte -
rze mowy i myślenia. Mowa i myślenie zostają uspo­
łecznione za pośrednictwem języka ojczystego,a w
szczególności dzięki systemowi gramatycznemu i
dzięki systemowi znaczeń właściwych każdemu wyra­
zowi języka, które dziecko otrzymuje niejako w da­
rze od społeczeństwa.
Uzasadniając swój pogląd o historyczno-społecz­
nym charakterze psychiki człowieka, Wygotski powo­
łuje się również na tezę Spinozy: "... większość
tych, którzy pisali o afektach i o sposobie życia
ludzkiego, mówi widocznie nie o faktach biologicz­
nych podpadających pod ogólne prawa przyrody, lecz
2/
o faktach leżących poza granicami przyrody...n .
Dziecko od chwili urodzenia jest istotą spo-

1/Wygotskij L.S. Izbrannyje psichołogiczeskije iz-

sledowanija Izd.APN RSFSR.M.1956, str.322.
2/ Wygotski L.S. Nowe kierunki psychologii. Lwów
1936.str.38.
łeczną i głównym motorem jego rozwoju jest obcowa­
nie z osobami, które je otaczają, a więc jego byt
społeczny.
Komunikacja z otoczeniem jest według Wygotskie-
go podstawowym czynnikiem kształtującym rozwój mo­
wy i myślenia dziecka.
Dzięki niej osobowość dziecka w ogóle, a w szcze­
gólności myślenie nabywa charakteru społecznego^.
Rozważania nad mową i myśleniem zaczyna Wygot-
ski od sformułowania tezy, że podstawową jednostką
mowy i myślenia jest słowo.Słowo posiada wszystkie
istotne właściwości m o w y i m y ś l e n i a .
Jest ono skrytym uogólnieniem i dzięki temu
odzwierciedla rzeczywistość inaczej niż wrażenie.
2/
Tym uogólnieniem słowa jest jego znaczenie ' .Ono
1/ A.N.Leontjew,0b istoriczeskom podchodzie w izu-
czenii psichiki czełowieka. Psiohołogiczeskaja na-»
uka w SSSR M.1959, APN RSFSR,t.I str.131.
2/Na logiczną,uogólniającą rolę słowa zwracał uwa­
gę Y/.I.Lenin,stwierdzając,że funkcjonuje ona dzię­
ki strukturom zdaniowym orzekającym przynależność
indywidualnego, konkretnego przedmiotu do klasy o-
kreślonej cechą przypisaną temu przedmiotowi.Po­
prawne używanie słów zachodzi tylko wtedy,gdy zna­
czenie słowa jest uogólnieniem,"bo mówiąc:Jan jest
człowiekiem,,Żuczek jest psem, t o jest liść drze­
wa itd., o d r z u c a m y szereg cech jako cechy
PRZYPADKOWE,oddzielamy to,co jest istotne.od tego,
co się jawi,i przeciwstawiamy jedno drugiemu..."
/"Zeszyty Filozoficzne",W.1956,s.337;i.338./
Pisze on również w innym miejscu: "NB w mowie
jest tylko to co j e s t ogólne..."
/L.c.262/.
to stanowi o zasadniczej różnicy między zmysłowym
odzwierciedleniem rzeczywistości za pośrednictwem
wrażeń i jej myślowym odzwierciedleniem. Znaczenie
słowa jest aktem myślowym "stricto sensu11• "Równo-
cześnie znaczenie słowa stanowi nierozerwalną
część słowa jako takiego, należy ono do królestwa
mowy w tej samej mierze oo i do królestwa myśli#
Słowo bez znaczenia to nie słowo,ale pusty dźwięk.
Słowo pozbawione znaczenia nie odnosi się już wię-
1/
cej do królestwa mowy” '
Jak powstaje słowo? Jak dziecko uczy się uży­
wać słów?
Dźwięki,które dziecko wydaje przy pomocy orga­
nów mowy po przyjściu na świat nie są słowami,
lecz stanowią po prostu wyrażenie uczuć, które
dziecko przeżywa w związku z zaspokojeniem lub nie
zaspokojeniem jego potrzeb.Ta mimowolna ekspresja,
s t a j e się dla matki, ojca, rodzeństwa s y -
g n a ł e m,na podstawie którego wnioskują o po­
trzebach i o stanie dziecka, staje się sygnałem
działania:gdy dziecko krzyczy,płacze,uśmiecha się
gaworzy itd., dorośli otaczający dziecko, postępu­
ją tak,aby zaspokoić te potrzeby,które dziecko in­
stynktownie, mimowoli wyraża.
Z czasem te głosowe elementy ekspresji uczuć i
potrzeb dziecka stają się sygnałami nie tylko dla
jego otoczenia, ale też przetwarzają się w s y ­
g n a ł y d l a n i e g o s a m e g o.Mianowi -
cie dziecko się uczy,że można przy pomocy płaczu

1/Wygotskij L.S.Psichołogiozeskije izbrannyje iss-

ledowanija,M.1956, str.49.
lub krzyku zwrócić uwagą otoczenia i zaczyna pła­
kać lub krzyczeć, po to aby inni się nim zaję­
li i zaspokoili jego potrzeby. Nie jest to jednak
jeszcze mowa, ale jej zarodki.W każdym razie nale­
ży stwierdzić, że od urodzenia istnieje między
dzieckiem a jego otoczeniem społeczny prymitywny
stosunek komunikacji/,który stanowi niezbędny waru­
nek zaspokojenia potrzeb dziecka.
Dorośli, zaspakajając potrzeby dziecka,opieku­
jąc się nim, mówią do niego i o nim. Wszystkim
czynnościom, które wykonuje otoczenie dziecka, to­
warzyszy zwykle mowa. Jest to niejako morze dźwię­
ków,w którym dziecko nurza się od urodźenia.Poni e-
waż pewne słowa stale towarzyszą pewnym czynnoś­
ciom i pewnym przedmiotom, dziecko zaczyna je wyo­
drębniać. Dzięki słowom,które dorośli wymawiają,za­
czyna ono wyodrębniać biologicznie ważne przedmio­
ty,właściwości i czynności /mleko, karmienie itd/
i na odwrót dźwięki towarzyszące tym przedmiotom,
właściwościom i czynnościom zaczynają się jakoś
wyodrębniać nie tylko jako s y g n a ł y dzia -
łania,ale też jako twory posiadające z n a c z e ­
n i e - fonemy. Najważniejsze słowa dziecko zaczy­
na powtarzać, naśladując mowę matki, ojca i innych
osób ze swego otoczenia i zaczyna je jakoś rozu­
mieć.
Dzięki współdziałaniu z dorosłymi i pod opieką
dorosłych, którzy zaspakajają biologiczne i psy­
chiczne potrzeby dziecka,dziecko uczy się więc mó­
wić, a zatem pierwociny mowy dziecka od samego po­
czątku noszą charakter społeczny.
 Znaczenie pierwszych słów dziecka nie jest i-
dentyczne ze znaczeniem, które tym słowom nadaje
język dorosłych.W języku dorosłych każde słowo re­
prezentuje pojęcie /znaczenie każdego słowa jest
pojęciem/, natomiast znaczeniem słów małego dziec­
ka są wedle Wygotskiego t.zw.synkrety i kompleksy.
Cóż to są synkrety ?
Ludwik Krzywicki w swoich "Wspomnieniach"
/1957, t.I,s.91>92/ opisuje ciekawy epizod rozwoju
umysłowego swego syna: Jego mały synek, który za­
czął bardzo późno mówić, w czwartym roku życia u-
źył po raz pierwszy słowa "nana" na widok stawu,po
którym pływały kaczki,Po kilku dniach nazywał "na­
na" wszelki drób,zwłaszcza żółte kury, potem żółty
papier i żółtą tekturę, potem wodę w Wiśle, wodę
płynącą w rynsztokach warszawskich, mostki na ryn­
sztokach w Łazienkach i mostki na ulicach Warszawy.
Widocznie znaczeniem słowa - nowotworu "nana"
nie było pojęcie,ale jakieś bezkształtne skojarze­
nie różnorakich cech i przedmiotów bezładnie zwią­
zanych w jeden zlany, obraz w postrzeżeniu i "wyo­
brażeniu dziecka*Taki obraz stanowi u małego dziec­
ka znaczenie słowa. Wygotskij nazywa to zjawisko
psychiczne synkretem.
Należy jednak zauważyć, że nawet w tym wczes­
nym okresie mowy dziecka, kiedy słowa jeszcze nie
wyrażają pojęć w pełnym tego terminu znaczeniu, a
są dopiero reprezentantami s y n k r e t ó w,jed­
nak już spełniaj9 funkcje uogólniające, a mianowi­
cie oznaczają wiele przedmiotów, cech, właściwości
czy czynności.Już we wczesnym dzieciństwie z n a-
o z e n i e s ł o w a j e s t u o g ó l n i e ­
n i e m , Dźwięk odpowiadający słowu staje się zna­
kiem. Nie tylko stanowi środek ekspresji uczuć,nie
tylko sygnał działania, ale staje się już znakiem,
który dzięki posiadanemu znaczeniu o z n a c z a
w i e l e p r z e d m i o t ó w .
Stopniowo z synkretów powstają kompleksy, a
wreszcie pojęcia sensu stricto. Pojęcia spełniają
wedle Wygotskiego funkcje szczególne i posiadają
strukturę, która wyróżnia je zasadniczo od synkre­
tów i kompleksów.Zalnim przejdę do opisu hierarchii
pojęć, zajmę się dalszym przebiegiem rozwoju mowy.
Otóż wedle Wygotskiego słowa mowy od samego
początku stanowią środek komunikacji z otoczeniem,
który służy do zaspakajania potrzeb dziecka z jed­
nej strony i regulowania jego postępowania przez
osoby dorosłe - z drugiej.Z czasem jednak dziecko.,
które nauczyło się mówić do otoczenia, zaczyna też
mówić do siebie samego. Jest to t.zw. mowa egocen­
tryczna ,m o n o l o g d z i e c k a , która nie­
jako odszezepia się od jego mowy społecznej. Mowa
egocentryczna towarzyszy zabawie i czynnościom
dziecka. Np. budując "dom" dziecko mówi do siebie^
"Tu kładę dach", "to drzewo", "tam jest płot" itd.
Mowa egocentryczna pełni funkcję orientacji i pla­
nowania. Podczas gdy na początku dorośli mówili do
dziecka i ta mowa społeczna orientowała dziecko,
regulowała i planowała jego postępowania, to póź­
niej podobną funkcję zaczyna pełnić mowa egocen­
tryczna. Czynność społeczna przetworzyła się na po-
stępowanie indywidualne.
Mowa egocentryczna dziecka tylko z początku
nosi rozwinięty charakter, Z czasem co raz mniej
mówi ono do siebie,a wreszcie przy zabawie niekie­
dy tylko porusza wargami.Są to t.zw.ruchy poronne,
pozostałość mowy egocentrycznej. W końcu mowa ego­
centryczna przetwarza się na mowę w e w n ę t r z
n ą dziecka.Mowa ta występuje wówczas, gdy zajmu­
je się ono intensywnie jakąś trudną, skomplikowaną
czynnością.
Na podstawie egocentrycznej, monologowej mowy
dziecka, odszczepionej od mowy komunikatywnej, po­
wstaje z czasem wewnętrzna mowa dziecka, a zatem
" Faktyczny" proces rozwojowy myślenia dziecięce
go nie przebiega od tego,co indywidualne, do tego
co uspołecznione,ale od tego co społeczne, do tego
co indywidualne..."^
Mowa egocentryczna stanowi jeden z fenomenów
przejścia od funkcji interpsychicznych ku funkcjom
intrapsychicznym,t.j.od formy społecznej kolektyw­
nego działania dziecka ku funkcjom indywidualnym.
Mowa wewnętrzna służy wewnętrznej orientacji
dziecka. Wygotskij pisze: "... Widocznie mowa ego­
centryczna prócz funkcji często ekspresywnej i fun­
kcji wyładowania, prócz tego,że ona po prostu tyl­
ko towarzyszy działaniu dziecka, bardzo łatwo
1/ L.c. str.8$#Tłum.moje,podobnie jak wszystkich
tekstów rosyjskich w niniejszej pracy.
Również Wygotski L.S.Luria A.R.Function and fate
of egocentric speech. 1927 . Proceed IX. Intern
Congr. of Psychology New Haven,1927*
s t a j e się m y ś l e n i e m we w ł a ś ­
c i w y m t e g o s ł o w a z n a c z e n i u ,
t.j* przyjmuje funkcję planowania operacji,rozwią­
zania nowego zadania powstającego w trakcie dzia­
łalności, ,,w
Rozwój mowy wewnętrznej jest głównie określony
z zewnątrz, rozwój logiki dziecka, jak to pokaza­
ły badania Piageta,stanowi prostą funkcję jego u-
społecznionej mowy,Myślenie dziecka rozwija się w
zależności od opanowania społecznych środków myśle­
nia, t,j, w zależności od mowy,
W ten sposób dźwięki, które dziecko wydaje za
pośrednictwem organów mowy, wyrażające z początku
tylko jego uczucia, przetwarzają się pod wpływem
mowy i działania osób dorosłych, w mowę społeczną,
mowę egocentryczną, aby wreszcie przejść do "wnę­
trza" dziecka jako mowa wewnętrzna i ostatecznie
przekształcić się w myślenie.Znaki słowne, symbole
słowne stały się integralnym elementem psychiki i
postępowania dziecka, uczłowieczyły je.
Zdaniem Wygotskiego znaki mowy czyli słowa
przetwarzają gruntownie myślenie i psychikę czło­
wieka. Słowa - jak pisze - u p o ś r e d n i a j ą
wszelkie procesy psychiczne. Wszystkie wyższe fun­
kcje psychiczne, uwaga dowolna,pamięć, wyobraźnia,
myślenie włączają w swą strukturę znak,a szczegól­
nie znak słowny. Słowo staje się g ł ó w n y m
środkiem kierowania i opanowania własnych procesów
psychicznych.D z i ę k i s ł' o w u p o w s t a ­
ją p o j ę c i a s e n s u s t r i o t o .
 Wygotskij pisze: "W interesującym nas proble­
mie powstawania pojęć takim znakiem jest słowo,
które występuje w roli środka tworzenia pojęć i
stanowiące potem ich symbol.Tylko poznanie funkcjo­
nalnego używania słowa i jego rozwoju .♦. może po­
służyć jako klucz poznania rozwoju pojęć.*."
Mowa przekształca strukturę i funkcje wszyst­
kich zjawisk i procesów psychicznych dziecka: spo­
strzeżeń, wyobraźni ,pamięci , uwagi,myślenia i woli.
Wedle Wygotskiego wszelkie wyższe funkcje psy­
chiczne są właściwie nie czym innym jak zwerbali­
zowanymi i przeniesionymi do wnętrza działaniami
międzyludzkimi i działaniami na przedmiotach. Np.
myślenie jest to przeniesiona do wnętrza dyskusja
między ludźmi połączona z działaniem na przedmio­
tach. Ten dynamizm przenoszenia do wnętrza działań
zewnętrznych nazywa Wygotskij interioryzacją.
Logika myślenia słowno-pojęciowego jest od­
mienna od logiki myślenia wyobrażeniami. Wyobraże­
nia występują i porządkują się zgodnie z następ­
stwem czasowym i przestrzennym odpowiadających im
spostrzeżeń.Nie mogą być sobie podporządkowane,ani
nie posiadają stopnia ogólności. Po prostu stoją
obok siebie* Dlatego to w myśleniu konkretno-obra-
zowym rzadko występują sprzeczności.
Logiki pojęć jest odmienna od logiki wyobra­
żeń. Pod wpływem mowy dziecko zaczyna rozróżniać
nazwy ogólniejsze i mniej ogólne i odpowiadające
im ogólniejsze i mniej ogólne po jęcia. V/ toku nauki
szkolnej pojęcia dziecka zostają uporządkowane w
h i e r a r c h i c z n y s y s t e m . Porządek
tego systemu jest oparty na stopniu ogólności kaź
dego pojęcia i nazwy,która to pojęcie ogólne re -
prezentuje.Złożone hierarchiczne struktury poję­
ciowe, w obrębie których pojęcia łączą się skom -
plikowanymi stosunkami logicznymi n a d p o -
r z ą d k o w a n i a , e k w i w a l e t n o ś -
c i , r ó w n o r z ę d n o ś c i , są możliwe
t y l k o na gruncie mowy.
Oto rysunek, który przykładowo unaocznia je­
den z systemów pojęciowych pochodzący z dziedziny
nauk biologicznych:^

1/ Diagram oparty na rysunku zawartym w "Psycholo­

gii" W*Szewczuka, W-a 1962 ,t.I.
Istota żyjąca
c»
 Pojęcia i twory myślowe u małych dzieci, zbli­
żone do pojęć nie są uporządkowane z uwagi na sto­
pień ogólności i dlatego nie tworzą s y s t e m u
l o g i c z n e g o , ale niejako znajdują się obok
siebie.
Gdy u dziecka powstały pojęcia naukowe analo­
giczne do pojęć spontanicznych /życiowych/,wówczas
operacje przy pomocy pojęć spontanicznych szybko
się doskonalą i niejako doganiają poziom doskona­
łości operacji analogicznymi pojęciami naukowymi*
Rozwój pojęć naukowych wymaga minimalnego ro­
zwoju pojęć spontanicznych.
Jeśli te pojęcia osiągnęły stopień bliski sa­
moświadomości i dowolności, wówczas wkroczyły w
sferę najbliższego rozwoju, w której równocześnie
mogą się pojawiać pojęcia naukowe.I wtedy rozpoczy­
na się wzajemne oddziaływanie i podnoszenie rozwo-
1/
ju pojęć spontanicznych na wyższy poziom ' •
W ten sposób powstaje swoisty system.
Takie jest prawo ogólne.W nim klucz poznania gene­
tycznych i psychologicznych stosunków tego, co
ogólne i tego, co szczegółowe w pojęciu dziecka.
T/"l/ygó^tijY~lzbrannyje psycholog. issled. etc. ,
str. 247• Por.Tenże Myszlenije i rieoz. Socekgiz.
1934.
Wedle (z.S. Kostiuka /Psichołogiczeskaja nauka w
SSSR. M.1959.T.I.str.376/ Wygotski pierwszy w psy­
chologii radzieckiej wysunął zagadnienie stosunku
pojęć życiowych do pojęó naukowych.D.N.Bogojawien-
ska i N.A.Mienczynska słusznie podkreślają znacze­
nie powyższej tezy Wygotskiego /Psichołogia uczę-
 Ruch od tego, co ogólniejsze do tego,co szcze­
gółowe, okazuje się odmiennym na każdym stopniu
rozwojowym®
Miarą ogólności danego pojęcia obrazuje jego
konkretność względnie abstrakcyjnośó i jego miej­
sce wśród innych pojęć"*/.
Niesystematycznośó uogólnień dziecka jest jak
by korzeniem, z którego wyrastają inne właściwości
myślenia dziecięcego. Niepowiązanie myśli dziecię­
cych jest bezpośrednim wyrażeniem niedostatecznego
rozwoju stosunków ogólności między pojęciami. Aby
dziecko ujęło dwie myśli lub pojęcia jako sprzecz­
ne, musi posiadać trzecie ogólniejsze, którym po­
wyższe dwa są podporządkowane.Tego właśnie u dziec­
ka niema®
W aspekcie naszych rozważań,za najistotniejsze
należy uważać następujące poglądy Wygotskiego:
1 . Wygotskij zwalczał mechanistyczną szkołę
psychologii reflektologicznej wywodzącej się od
Biechtierowa i pewien czas reprezentowanej przez
2/
Korniłowa i pierwszy w psychologii radzieckiej
ze str.40:
ni ja. Psiohołogiozeskaja nauka w SSSR.M. 1 9 6 0 ,APN
RSFSR. T .II.str® 291/
1/Gr.S.Kostiuk słusznie podkreśla wagę praw psycho­
logicznych sformułowanych pr z e z Wygotskiego /Psi-
chołogiezeskaja nauka w SSSR. M.1050. t.str.376 i
0 razwitii myszlenija dietej. nDokłady na mieźdu-
narodnym kongressie po psichołogii^.M.1954/.
2/ Wygotski, Razwitije wysszych psichiczeskich fun­
kcji. M.1960.APN RSFSR, str.4.* A.N.Leontjew. Pro­
blemy razwitija psichiki.M.1959 APN.RSPSR str.2.
wysunął i rozwinął tezę o społeczno-historycznym
uwarunkowaniu psychiki ludzkiej /1927/.
2. U podstawy swoich badań postawił on dwie hi­
potezy: hipotezę o upośrednionym charakterze fun­
kcji psychicznych człowieka i hipotezę o pochodze­
niu wewnętrznych procesów intelektualnych, a więc
również wyobrażeń i pojęć od działalności pierwot­
nie zewnętrznej i "inter-psychologicznejM /opera­
cje zewnętrzne osobnika i jego 'stosunek do innych
członków grupy/1^ - hipotezę INTERIORYZACJI•
Wedle niego głównym mechanizmem rozwoju psy­
chiki ludzkiej jest mechanizm przyswojenia histo­
rycznie powstałych rodzajów i form działalności,
3. Wygotski pierwszy w psychologii radzieckiej
wysunął*^ i uzasadnił pogląd o przemożnym wpły­
wie semantyki mowy ojczystej na kształtowanie pojęć,
psychiki i postępowania dziecka. Wygotski uważa
umiejętność stosowania słów i innych znaków w ope­
racjach intelektualnych za specyficzną właściwość
psychiki ludzkiej, odpowiadającą w dziedzinie ma­
terialnej używaniu i produkowaniu narzędzi, za mo­
tor intelektualny kształtowania wyższych warstw
psychiki•
4. A.R.Łuria podkreśla, że Wygotski pierwszy w
psychologii radzieckiej zwrócił uwagę na zmienność
znaczenia słowa i słusznie postulował,aby ten fakt
uwzględnić jako istotny punkt wyjścia do badań nad
myśleniem i mową, nad kształtowaniem wyobrażeń i
pojąć.

1/ L.c.
2/ B.G.Ananiew. Psichołogia czuwstwiennoho pozna­
ni ja* AFN RSFSR. M.1960 r. str.375. Tę zasługę Wy-
 59 W y g o t s k i' j p o d o b n i e jak
p r z e d n i m U s z y n e k i, a p o n i m
P a w ł ó w d o b i t n i e z a k o e n t o -
wał i u z a s a d n i ł t e z ą o n i e ­
r o z e r w a l n y m w z a j e m n y m z w i ą-
z ku, k t ó r y z a c h o d z i m i ę d z y
m o w ą a m y ś l e n i e m #

ze str«42:
gotskiego zgodnie podkreśla wielu autorów, np# Łu-
ria, Leontjew, Tiepłow i i.
 Rozdział III

Teoria mowy i myślenia I«P.Pawłowa

Obok teorii mowy i myślenia Uszynskiego i Wy—

gotskiego należy postawić teorię mowy i myślenia
Iwana Pawłowa /1849^1936/, która mniej więcej od
1925 r. coraz to bardziej oddziaływała na radziec­
ką pedagogikę i psychologię. Szczególnie silnie
zaznaczył się ten wpływ w okresie 195o-*1960 po se­
sji Akademii Nauk ZSRR i Akademii Nauk Lekarskich
ZSRR poświęconej poglądom Pawiowa^. Trudno zna­
leźć radziecką praoę pedagogiczną lub psychologicz*
ną wydaną w tych latach,któraby programowo nie po­
woływała się na niektóre idee Pawłowa jako na cał­
kowicie pewną podstawę teoretyczną wszelkich badań
w zakresie mowy i myślenia,a co za tym idzie także
badań nad kształtowaniem wyobrażeń i pojęć uczniów.
Radzieccy eksperymentatorzy cytowali bardzo często
różne twierdzenia Pawłowa,które stanowiły hipotezy
robocze badań eksperymentalnych, służyły do wyjaś­
niania materiału faktycznego, inspirowały proble­
matykę badań, a także były źródłem, skąd czerpano
pewne terminy wzbogacające aparaturę pojęciową pe­
dagogiki i psychologii.
Z uwagi na szerokie rozpowszechnienie różnych
opracowań i monografii dotyczących poglądów Pawio-
1/ Materiały sesji AN ZSRR i ANL ZSRR poświęconej
nauce Pawłowa. W-a 1952.
\va e js c a o g r a n i c z ę się do b a r d z o zwięzłe­
go n a s z k i c o w a n i a pawłowowskiej teorii myślenia i
m o w y 3 którą przedstawiłem obszerniej w innym miej-
Ąj
SCU j/ e

Pawłów zainteresował się życiem psychicznym z

naukowego punktu widzenia na początku XX wieku-Ja­
ko p r z y r o d n i k c e n i ą c y p r z e d e w s z y s t k i m m e t o d o l o g i ę
i terminologię nauk przyrodniczych poddał on s u r o ­
wej k r y t y c e m e t o d y , t e r m i n o l o g i ę i wyniki ówczes­
nej psychologii, odmawiając jej charakteru nauki -
Odrzucał on istnienie zjawisk psychicznych j a-
k o t a k i c h - Przyjmował, że są one właściwie
2/
ni e czym innym jak p e w n y m i p r o c e s a m i nerwowymi ' -
Kto chce opisać zjav/iska p s y c h i c z n e i prawa, które
n i m i rządzą, powinien wobec tego - z d a n i e m P a w ł o w a
- badać procesy n e r w o w e . łak właśnie Pawłów postę­
pował, badając "tak zwane życie p s y c h i c z n e " zwie­
rząt -

1 / Uwagi c koncepcji dwóch systemów sygnałowych-

"Studia Filozoficzne" 1961, n r 4» J e s t to w ł a ś c i w y
f r a g m e n t mej r o z p r a w y - R o z d z i a ł III stanowi dokona­
ny ze względów redakcyjnych skrót oryginalnego
fra g m e n t u -
2/ P a w ł ó w I-P- P o ł n o j e sobranije soczinienij- Mo­
s k w a leningrad,.1951 ,T e l l i , Ks.1, str. 59, 60, 273,
274- T - I I I , k s - 2 , s t r . 214,215, 220 , 230 , 235, 249$
335- 20 lat b a d a ń wyższej czynności nerwowej - W — a
1952, stra 497 i 1. W y b ó r Pism. W - a 1951, s-385 •
Katz Do u n d K a t z R. H a n d b u c h der P s y c h o l o g i e - B a s e l
- Stuttgart t- 196G, s t r .86-90-
 Na podstawie eksperymentów i badań stworzył on
teorię wyższych czynności nerwowych, której rdze­
niem jest teoria odruchu warunkowego.
Wedle niego wszelkie procesy nerwowe składają
się z pobudzenia i hamowania. Bodźce z^wnątrzne i
interoceptywne , działając na system nerwówy orga**
ńizmuj dzięki jego strukturze tworzą połączenie,
nerwowe między bodźcami a reakcjami /odruchy/.
Pawłów wykrył i sformułował prawa rządzące grą
procesów hamowania i pobudzenia: prawo irradiacji
i koncentracji *prawo indukcji ujemnej i dodatniej <.
zjawisko generalizacji, prawa hamowańi a. Gra .proce­
sów hamowania i pobudzenia prowadzi wedle Pawłowa
do łączenia i wyodrębniania różnorodnych grup bodź­
ców i różnych grup reakcji*do ich łączenia wzajem-
nego, do tworzenia analogicznych związków między
pojedynczymi bodźcami i reakcjami. Przebieg tego
rodzaju procesów fizjologicznych nazywa Pawłów a-
nalizą i syntezą.Jest to wedle niego najważniejszy
aspekt funkcjonowania mózgu.Centralnymi zjawiskami
-jednostkami tego procesu są odruchy warunkowe
czyli czasowe związki nerwowe między bodźcami a
reakcjami.Przy ich pomocy organizm /przede wszyst­
kim zwierząt wyższych/ przystosowuje się do środo­
wiska czyli "utrzymuje równowagę" między sobą a
środowiskiem.Odruchy warunkowe nadbudowane nad od­
ruchami bezwarunkowymi - to wedle Pawłowa najpo­
wszechniejsze zjawisko w świecie zwierząt w ogóle,
a w szczególności u człowieka. Tworzenie, funkcjo­
nowanie i wygasanie odruchów waimnkowych to jest
właśnie wedle Pawłowa myślenie.Prawa myślenia - to
prawa wyższych czynności nerwowych.

Wyższa czynność nerwowa czyli myślenie stanowi

filogenetycznie najwyższą funkcją regulującą rów­
nowagę maszyny organicznej. Jest to myślenie kon-
kretno-obrazowe,które występuje u ludzi i u innych
ssaków wyższych1 •
Tak się przedstawiała w najogólniejszych zary­
sach pawłowowska teoria wyższych czynności ner­
wowych około 1925 r.
W ostatnim okresie swej działalności naukowej
Pawłów zaczął się również interesować życiem psy­
chicznym człowieka;badał takie zjawiska jak nerwi­
ce* psychonerwice, choroby psychiczne.Natknął się
wówczas na dwa rodzaje zjawisk,które nie występują
w dziedzinie zachowania się zwierząt. Te zjawiska
to mowa i specyficznie ludzkie myślenie - myślenie
pojęciowo-językowe, /których nie da się wyjaśnić
przy pomocy twierdzeń "czystej* teorii wyższej
czynności nerwowej/.Pawłów musiał się ustosunko­
wać do tych zjawisk.I.wówczas dialektyka badań zmu­
siła go do uzupełnienia swojej teorii.Trzeba było
to zrobić,jeśli się chciało wyjaśnić konsekwentnie
życie psychiczne i postępowanie człowieka*! Pawłów
to zrobił.
W tym celu posłużył się wyrażeniami "sygnał" i
"sygnalizować", które znajdowały się do lat dwu­
dziestych XX wieku na marginesie jego teorii."Syg­
nałom" zostały podporządkowane logicznie nie tylko
1/. Teoria myślenia Pawłowa jest zwięźle wyłożona w
art. prof.T •Tomaszewskiego "Problem myślenia w na­
uce Pawłowa", "Nowa Szkoła" 1953/54,str.367 i in.
zjawiska przyrodzone, jakimi są naturalne bodźce
warunkowe i bezwarunkowe oraz impulsy nerwowe, ale
teł słowa i myśli. Zasada klasyfikacji wszelkich
"bodźców* i zjawisk psychicznych jako s y g n a-»
ł ó w leży u podstaw koncepcji dwóch systemów
sygnałowych, którą Pawłów stworzył właśnie po to,
aby wyjaśnić specyfikę ludzkiego myślenia pojęcio­
wo— językowego, objąć swą teorią również przejawy
ludzkiej psychiki. Nie będziemy w tym miejscu wda­
wać się w dociekania, jak P a w ł ó w ro­
z u m i a ł s w o j ą k o n c e p c j ę i o o
n a l e ż y r o z u m i e ć p r z e z sygna*
ły p a w ł o w o w s k i e,ograniczymy się tylko
do przedstawienia najistotniejszych tez koncepcji
dwóch systemów sygnałowych w tej postaci, która
jest oba onie przyjęta wśród teoretyków pedagogiki
i psychologów^na początek zaś stwierdzimy, źe róż­
norodne zjawiska psychiczne,procesy nerwowe i zja­
wiska fizyczne otrzymały wspólną nazwę "sygnał"^#
Wszelkie zjawiska fizyczne, pobudzające recep­
tory, a także impulsy nerwowe, wrażenia, wyobraże­
nia,uczucia,słowa mowy są to sygnały rzeczywistoś­
ci# Za ich pośrednictwem organizm komunikuje się z
otoczeniem i utrzymuje w ten sposób równowagę czy­
li żyje# Komunikacja "sygnałowa" z otoczeniem wy­
gląda następująco:
1/ Czytelnik, którego głębiej zainteresuje problem
koncepcji dwóch systemów sygnałowych, może sięgnąć
do następujących pozyoji:Pawłcw,Pełnoje sobr#sooz#
M.L.1951* T*II, ks. 2 s*347, 364, 365;T*III, ks*2 ,
str*386, 387, 429, 112, 390, 335, 336, 232, 221,1 #
Energia sygnałów zewnętrznych /bodźców/ przetwarza
się w receptorach w energię nerwową /impulsy ner­
wowe/ i płynie po włóknach nerwowych niby po dru~
tach telegraficznych do mózgu, który stanowi jak
by tablicę rozdzielczą* W mózgu następuje kombinat
o ja, zamykanie, przełączenie sygnałów przepływają­
cych z obwodu ciała za pośrednictwem połączeń ner­
wowych stałych /odruchy bezwarunkowe/ i czasowych
/odruchy warunkowe/,poozem po przez nerwy motorycz*
ne impulsy nerwowe, czyli sygnały płyną dalej, wy­
wołując określone reakcje.Tak wygląda praca myśli,
których jedyną funkcją jest biologiczne przystoso­
wanie organizmu do środowiska*
Wszystkie sygnały dzielą się na sygnały pier­
wsze czyli pierwotne i sygnały wtórne czyli "sy­
gnały sygnałów"*

ze str«48s
IV* str;123*20 lat badan wyższej czynności nerwo -
wej. W-a 1952,s. 395, 497, 309.Wykłady o czynności
mózgu* W-a 1951, s.27,28,29. A .Schaff .Wstęp do se­
mantyki. J.Kotarbińska. Pojęcie znaku. "Studia Lo-
gica", T.V. Poznań 1957, s.81,82. H.Wallon od czy­
nu do myśli. W-a 1950. M.Geppert. Uwagi o koncep­
cji dwóch systemów sygnałowych."Studia filozoficz­
ne" 1961, nr 4. Ostatnia z przytoczonych pozycji
zawiera szczegółową analizę koncepcji dwóch syste­
mów sygnałowych, przedstawia możliwości jej inter­
pretacji ©raz jej stosunek do teorii odzwiercied­
lenia i współczesnych teorii mowy i myślenia.
 Bo sygnałów pierwotnyoh należą wszelkie bodź­
ce* impulsy nerwowe, wrażenia,wyobrażenia,uczucia,
do sygnałów wtórnych - słowa widziane i słyszane#
Sygnały pierwsze czyli czucia* wyobrażenia i
ich ślady w korze mózgowej,pochodzące bezpośrednio
od przedmiotów otaczającego nas środowiska, tworzą
w korze mózgowej /za wyjątkiem płatów czołowych/
pierwszy system sygnałowy# Ten pierwszy system sy­
gnałowy rzeczywistości jest wspólny ludziom i zwie*
rzętom# Jest on filogenetycznie i ont©genetycznie
starszy niż drugi system sygnałowy, który posia­
dają tylko ludzie#Anatqmioznym podłożem drugiego
systemu sygnałowego są płaty czołowe półkul mózgo­
wych ©złowieka#ITa drugi system sygnałowy składają
się sygnały wtórne#Są nimi wrażenia i wyobrażenia
słów powstające w płatach czołowych mózgu przy mó­
wieniu lub percepcji mowy#
Pierwszy system sygnałowy czyli myślenie kon-
kretno-obrazowe jakkolwiek pierwotniejszy i sil­
niejszy niż drugi system sygnałowy /myślenie ab­
strakty jno-»słowne/ znajduje się pod jego wpływem#
Drugi system sygnałowy ożyli myślenie językowe
wpływa hamujądo na myślenie konkretno-*obrazowe, z
którego powstało# Zależność obu systemów sygnało­
wych jest więc wzajemna#
Sygnały wtórne są to właśnie uogólnienia i ab­
strakcje, oznaczające wielką ilość przedmiotów ^syg­
nalizujące” wiele sygnałów pierwotnych, oo pozwala
na nieograniczoną orientację ,w rzeczywistości, na
najdoskonaloze zaspakajanie potrzeb biologicznych#
Ponieważ zarówno pierwsze jak i wtórne syg­
nały występują w mózgu,a więc zarówno jednymi jak
i drugimi rządzą odkryte przez Pawłowa prawa wyż*-*
sze j czynności nerwowej.
Poglądy Pawłowa na istotę życia psychicznego i
myślenia, a także jego założenia filozoficzne roz­
powszechniły się nie tylko w ZSRR, ale też wywoła­
ły bardzo silny oddźwięk za granicą.Najwybitniejsi
amerykańscy, angielscy i francuscy teoretycy peda­
gogiki i psychologowie rekrutujący się z obozu be-
haviorystycznego przyjęli je przynajmniej częścio­
wo i po dziś dzień wszelkie poważne podręczniki i
monografie pedagogiczne i psychologiczne krajów
Zachodu ustosunkowują się tak czy inaczej do idei
1/
Pawłowa / •
Fizjologowie, filozofowie, psychologowie i te­
oretycy pedagogiki obozu marksistowskiego ustosun­
kowują się rozmaicie do poglądów i teorii Pawłowa.
Niektórzy przyjmowali i przyjmują je bez zastrze­
żeń, inni jednak wysuwają przeciw niektórym tezom
i ideom Pawłowa poważne zarzuty. Tu należy wymie­
nić takie nazwiska jak Orbeli, Kosztojanc, Bern-
sztejn, filozofowie z.e szkoły Dieborina, Łuria,
Leontjew, Schaff i inni.
Oto niektóre zarzuty dotyczące teorii Pawłowa
i jej filozoficznych implikacji:
I . r - n i I n , 1 I < 11. ; . ■■ ■ ■ n n . n — f . r i ■ ■

1/ Na przykład: Ylnacke W.Edgar. The psyohology of

thinking. N.Y. 1952, s. 154#. Mowrer O.H. Learning
theory and the symbolic processess. N.Y.1960, s.3
i in„- Hilgard B.R.Theories of learning.N.Y. 1956.
s.51j 84$ 120 - Hull C»L. Prinoiples of behavior.
N.Y.1543«
 Organizm nie r e a g u j e passywnie na
"bodźce11 / jak tego chce Pawłów/, lecz d z i a ł a
- spontanicznie poszukuje pewnych sytuacji, poszu­
kuje określonych "bodźców": "aguje".
Życia psychicznego, a w szczególności myślenia
i mowy nie można sprowadzić do pewnych mechanizmów
fizjologicznych,choć niewątpliwie stanowią one je­
go pierwotny materialny substrat.
Myśli nie są sygnałami. Znaki słowne nie są
sygnałamijani sygnałami sygnałów. "Przeciw teorii
znaku słownego jako sygnału - w tej postaci, w jar-
kiej teoria ta jest znana obecnie - należy zapro­
testować właśnie w imieniu materializmu dialek-
1 /
tycznego..." ' •
W aspekcie naszych rozważań istotnym jest to,
że pawłowowska teoria myślenia i mowy odegrała nie
małą rolę w ukierunkowaniu i interpretacji, a tak­
że wyjaśnianiu badań eksperymentalnych prowadzo­
nych przez radzieckich teoretyków pedagogiki i psy­
chologów. Ważne było przede wszystkim wzmocnienie
empirycznych tendencji, które panowały i panują w
radzieckiej pedagogice. Wyrażają się one bardzo
często przez odwoływanie się do eksperymentu.Meto­
dologiczna pozycja Pawłowa uaktywniła jeszcze bar­
dziej badania typu eksperymentalnego.
Równie wielką rolę odegrały dwie centralne
idee koncepcji dwóch systemów sygnałowych /oczy­
wiście specyficznie interpretowanej/, a mianowicie
teza o wzajemnej zależności myślenia konkretno-
1/. A.Schaff.Wstęp do semantyki.W-a 1960, s.292.
obrazowego od myślenia abstrakoy jno->językowego
oraz stwierdzenie słownego oharaktern myślenia ab*
strakey jnego#
 Rozdział IV

Porównanie przyjętych w ZSRR teorii mowy

i myślenia;konkluzja

Oprócz przedstawionych teorii mowy i myślenia

wywierały niewątpliwy wpływ na radzieckie badania
eksperymentalne nad kształtowaniem wyobrażeń i po­
jęć uczniów pewne popularne wźród filozofów języ­
ka, językoznawców i psychologów twierdzenia spe­
cjalne uznawane z reguły nie tylko przez radziec-
kich,ale też przez uczonych zachodnioeuropejskich.
Te tezy stanowiące rezultat wielowiekowego rozwoju
językoznawstwa,,filozofii języka i psychologii - lo-
ci oommunes zgodnie przyjęte przez ogół radziec­
kich uczonych zostały sformułowane dobitnie w toku
dyskusji na łamach "Prawdy" w 1950 r. Przyczyniło
się to do ugruntowania w świadomości badaczy pro­
wadzących prace eksperymentalne założeń, które
czerpali z teorii Uszynskiego, Wygotskiego i Pawło*
wa, ponieważ powyższe teorie są rzeczowo związane
w większym lub mniejszym stopniu z podstawowymi
prądami danych dyscyplin naukowych.
Centralna teza,którą przyjęto wówczas,to twier­
dzenie, że język i mowa są to twory społeczno-*his-
toryozne uformowane przez naród,któremu służą jako
środek komunikacji, myślenia i utrwalania wyników
pracy myślowej. Myślenie indywiduum jest formowane
przez język.
Teza o historyczno-społecznym charakterze mowy
i myślenia przyjęta zarówno przez Wygotskiego jak
i Uszynskiego nie jest uwzględniona w koncepcji
dwóch systemów sygnałowych. Dlatego to niektórzy
uczeni radzieccy twierdzą /np. A.N. Leontjew - ”0
rozwoju psychiki”/,że pawłowistyczna teoria myśle­
nia nie jest zgodna z twierdzeniem o historycznym
i społecznym charakterze psychiki ludzkiej, a w
szczególności myślenia.
Natomiast wszystkie podstawowe teorie radziec­
kie dotyczące mowy i myślenia zgodnie przyjmują,
że między myśleniem a mową zachodzi nierozerwalny
1/
związek /hipoteza o jedności mowy i myślenia/ .
Uszynski, Wygotskij, Pawłów podkreślają - każ­
dy na swój indywidualny sposób,z różnymi niuansami,
- że myślenie ludzkie odbywa się w materiale języ­
ka,że mowa dyscyplinuje myślenie,że bez języka nie
ma myślenia ludzkiego,że myślenie abstrakcyjne-ję­
zykowe niejako wieńczy proces myślenia ludzkiego.
Powyższe stanowisko znalazło właśnie dobitny wyraz
w czasie pamiętnej dyskusji na łamach ”Prawdy” w
1950
Również na Zachodzie wybitni uczeni zajmują
podobną pozycję /np.K.Buhler/,jakkolwiek spotykamy
tam również poglądy odmienne:

1/ Stanowisko to jest zgodne z poglądami Lenina ,

który analizując słuszne idee Hegla, zwraca uwagę
na nierozerwalny związek zachodzący między myślę -
niem a mową i językiem.Lenin stwierdza,że ”dialek-
tyka pojęć”/ a więc tego co ogólne/ jest funkcją
określonych zwrotów językowych,sądów itd. /”Zeszy-
ty Filozoficzne” ,W.1956,s.172/.
 Przedstawiciele szkoły Wurzburskiej /Ach, Mar­
ii
be, Kulpę 1 i*/ odrywają myślenie od mowy, czyniąc
pojęcia domeną "czystego ducha".Natomiast bahavio-
-pyści /np. Watson/ twierdzą,że myślenie jest iden­
tyczne z cichym, bezgłośnym mówieniem,a więc negu­
ją istnienie myślenia j a k o t a k i e g o .Pa-
raleliści zaś uważają,że myślenie jest czymś innym
niż mowa, ale przyjmują r ó w n o l e g ł e wy­
stępowanie zjawisk myślenia i .zjawisk mowy.
Podstawowe radzieckie teorie mowy i myślenia
przyjmują też zgodnie ważne twierdzenie o wzajem­
nej zależności i wpływie mowy,myślenia abstrakcyj­
ne- językowego i myślenia konkretno-obrazowego:Wyo­
brażenia wpływają na powstawanie pojęć i myślenia
w ogóle, pojęcia zaś i mowa kształtują spostrzeże­
nia i wyobrażenia.
W konkluzji należy stwierdzić, że na podstawie
radzieckich teorii mowy i myślenia sformułowano m.
in. dwie ważne tezy, które odegrały zasadniczą ro^
lę w kształtowaniu i inspiracji problematyki inte­
resujących nas badań:
1 . Słowa i mowa kształtują myślenie w ogóle, a
w szczególności wyobrażenia i pojęcia.
2. M i ę d z y m y ś l e n i e m kon-
k r e t n o - o b r a z o w y m , a m y ś l e ­
n i e m p o j ę c i o w o - a b s t r a k c y j -
n y m / językowym/ zachodzi wzajemny nierozerwalny
związek.
 CZĘŚĆ II

METODOLOGIA RADZIECKICH PEDAGOGICZNYCH

BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH

Rozdział I

Charakterystyka eksperymentu pedagogicznego

Radzieccy uczeni uważają eksperyment pedago­

giczny za fundamentalną metodą badawczą,która s2\i+
źy do wykrywania zjawisk pedagogicznych,ich opisu,
charakterystyki, a przede wszystkim do formułowa­
nia praw, które rządzą ich przebiegiem, do ustale­
nia zależności, które między nimi zachodzą.
Tiepłow, Zankow, Kairów i in. radzieccy teore­
tycy pedagogiki i psychologowie uważają, że cha -
rakterystyczną właściwością eksperymentu pedago­
gicznego jest s y s t e m a t y c z n e z m i e ­
n i a n i e w a r u n k ó w określających wystę­
powanie danego zjawiska i jego związków z innymi
zjawiskami celem wyjaśnienia jego natury, genezy,a
także sposobów pozwalających nim kierować^.
Zastosowanie eksperymentu w badaniu naukowym
pozwala - jak pisze Ł.W. Zankow - zbadać związki

1/ L.W.Zankow*0 predmietie i metodach didakticzes-

kich issledowanij. Moskwa 1962, str.92. Piedagogi-
ka, pod red. I.A.Kairowa.M.1956, str.18.
określonych stron danego procesu i wykryć k o ­
n i e c z n o ś ć zachodzenia danego zjawiska.
N..K. Bauman i S.G. Szapowalenko również pod­
kreślają, że eksperyment pedagogiczny,wywołując i
pokazując hadane zjawisko w różnych warunkach, po­
zwala od niego abstrahować, zmieniać przebieg zja­
wiska i w ten sposób wykrywać zależności zachodzą-
1/
ce między badanymi zjawiskami 7 .
Podobnie charakteryzują istotą, zalety i cele
eksperymentu pedagogicznego i psychologicznego au­
torzy polscy: S.Baley,J.Konopnicki,M.Kreutz,S.Szu-
2/
man, T.Tomaszewski i inni 7 •

1/N .K.Bauman.K woprosu ob eksperymentie w naucznc-

mietodiczeskom issledowanii: Izwiestija APN
RSFSR, wyp.43,1952, s.71.-Szapowalenko S.G. K wo­
prosu o priedraietie i mietodie issledowanija w ob-
łasti obuczenija osnowam nauk.Izwiestija APN RSFSR;
wyp.43, 1952, s.26.
2/Kreutz Mieczysław. Podstawy Psychologii. W-a,Kra­
ków, 1949,s. 26-32.- Skinner Charles E.Educational
psychology. N.Y. 1959, s.13,14.- Stephens J.M.Edu-^
cational Psychology. N.Y.1958, s. 30-43.-Fraisse
Paul. Podręcznik ćwiczeń z psychologii eksperymen­
talnej. W-a,1960, s.9-43. Psychologia eksperymen -
talna. Woodworth R.S.Schlosberg H.V/-a 1963,t.I, s.
5-27. - T.Hunt,Measurement in Psychology,N.Y.1936.
 Niektórzy autorzy radzieccy, jak np. L.W.Zan-
kow,A.N.Leontjew,a także amerykańscy,np.R.Rusk,nie
upatrują zasadniczej różnicy między eksperymentem
pedagogicznym a psychologicznym.Ich przebieg i me­
todyka są jednakowe.Bóżnica między nimi polega je­
dynie na tym,że eksperyment pedagogiczny rozpatru­
je dane zjawisko jako element procesu pedagogicz­
nego celem ustalenia struktury procesu p e d a ­
g o g i c z n e g o i jego prawidłowości, nato­
miast eksperyment psychologiczny bada je poza ra­
mami procesu wychowawczego,nie stawiając sobie ja­
ko celu poznania prawidłowości procesu wychowania
jako takiego*
Y/ydaje się, źe takie stanowisko jest słuszne.
/Por*pogląd S.Baleya/^A
Eksperymentatorzy radzieccy stosują do bada —
nia genezy i struktury wyobrażeń oraz pojęć dzieci
i młodzieży różne rodzaje eksperymentu pedagogicz­
nego i psychologicznego: 1/ eksperymenty wykonania
/performance tests/ typu fizjologicznego względnie
"pseudofizjologicznego" /A.G.Iwanow-Smolenskij,Y/.K.
Faddiejewa, 0 .P.Kapustnik, A.R*Łuria, M.M.Kolcowa,
D.B.Elkonin/, 2/eksperymenty laboratoryjne względ­
nie 3/naturalne pedagogiczne dla dzieci w wieku
przedszkolnym typu performance t e s t ^ np. A.A. Lu­
bi inska ja; A.W.Zaporożec, N .Oh.Szwaczkin,M .Surina,
Ju.Szipina,R.Sz.Karimowa, nazywając je niekiedy
“grami pedagogicznymi11 itp. ,4/eksperymenty pedago-

1/Baley Stefan.Psychologia wychowawcza w zarysie •

W-a,1958,s.9.
2/N.A.Mienczynskaja.Psichołogia uswojenija ponia -
tij /osnownyje problemy i mietody issledowanija/,
Izwiestija APN RSFSR,1950,wyp.28.
giczne laboratoryjne zbliżone do eksperymentu
laboratoryjnego,stanowiące przejście między ekspe­
rymentem laboratoryjnym a naturalnym eksperymentem
pedagogicznym przeprowadzanym z reguły w klasie w
czasie nauki szkolnej, oraz 5/ naturalne ekspery­
menty pedagogiczne.
Eksperymenty wykonania typu fizjologicznego i
pseudofizjologicznego podobnie jak niektóre ekspe­
rymenty pedagogiczne laboratoryjne stosuje się naj­
częściej do badania dzieci małych oraz dzieci w
wieku przedszkolnym, natomiast pozostałe rodzaje
eksperymentów - do badania dzieci przedszkolnych
starszych oraz uczniów szkół podstawowych i śred­
nich. Eksperymenty pedagogiczne są często kombino­
wane z testami wiadomości w postaci zadań szkol­
nych. z rozmową i obserwacją zbliżoną do t.zw.
,finterview-questionnaire method” J.Piageta^.
Metodologią pedagogicznych badań eksperymen­
talnych zajmują się też m.in. A.N.Leontjew,A.M.Bel'
mont,S.G.Szapowalenko,Je.I.Pierowski,R.S.Monoszon,
S.P.Rezodubow, Ł.K.Nazarowa, I.W.Karpow, P.A.Glo-
riozow2/.

1/ Yinacke E.W. The psychology of thinking. N.Y

1 9 5 2 ,s.1 0 8 .
2/ ,łIzw.APN RSPSR," wyp.43.M.1 952.
 Rozdział II

Eksperyment ”pseudofizjologiczny”

Pod wpływem pawłowowskiej fizjologii i koncep­

cji dwóch systemów sygnałowych teoretycy pedagogi­
ki w ciągu ostatnich dwudziestu lat zaczęli zwra­
cać wiele uwagi na neurofizjologiczny aspekt feno­
menów pedagogicznych. Równocześnie niektórzy fi­
zjologowie pawłowiści,wychodząc od koncepcji dwóch
systemów sygnałowych, przybliżyli się do problema­
tyki pedagogicznej. Y/ ten sposób nastąpiła infil­
tracja niektórych jakoby fizjologicznych metod ba­
dawczych do metodologii pedagogicznej,a równocześ­
nie przeniknięcie do metodologii czysto fizjolo­
gicznej metod psychologicznych i aparatury poję­
ciowej psychologii, wyrażające się m.i. w używaniu
takich terminów jak nabstrakcja” , Uogólnienie” ?
”symbol” , ”znaczenie słowa” itd. Dzięki tym oko­
licznościom zastosowano pewien rodzaj eksperymen­
tów z pogranicza fizjologii wyższych czynności
nerwowych i psychologii do badania zagadnień peda­
gogicznych. Tego rodzaju eksperymenty nazywam ”pseu-
dofizjologicznymi” .Eksperymenty pseudofizjologiczne
stosowali do badań nad Kształtowaniem wyobrażeń i
pojęć dzieci liczni badacze radzieccy jak np. A.G.
Iwanow-Smolenskij, W.K.Faddiejewa, 0 .P.Kapustnik ,
L.S.Bogaczenko, A.R.Łuria, L.W•Zankow, J.D.Chomska-
ja, J.N.Marcynowska, W.I.Zubowski, M.M.Kolcowa,D.G.
Elkin. P.B*Elkonin i i.1^
Niektórzy autorzy amerykańscy i niemieccy jak np.
K.Goldstein, H.M.Scheerer, H.Jiead, A.Gelb stosują
podobne eksperymenty do badań nad patologią myśle-
2/
nia i mowy /afazja/ ' .
Metody powyższe opisał Iwanow-Smolenskij; ich
3/
klasyfikację przeprowadził J•G-ottschick ' • x

1/ Iwanov/"Smolenskij A.G.Issledowanije sowmiestnoj

raboty i wzaimodiejstwija pierwoj i wtóroj signal-
nych sistiem primienitielno k zadaczam miedici -
ny.”Żurnał wysszej nierwoj diejatielnosti im. I.P.
Pawłowa11, t.III, wyp.IV, M.1953*-
Elkin D.G. K woprosu o roli wtoroj signalnej sis-
temy w processie wospri jatija. Dokłady na sowies z-
czanii po woprosam psichołogii. Moskwa 1954.*-
Izmienienija wzaimoonoszeni ja dwuch signalnych sis-,
tern w processie razwiti ja rebionka - doszkolnika.-
l.c*- Łurija A.R. Osobiennosti wzaimddiejstwija
dvmoh signalnych sistem w obrazowanii dwigatielnoj
reakcji pri normalnom i anomalnom razwitii l.c.
Strokina T .W . Wzaimodie jstwi je mieżdu pierwoj i
wtoroj signalnymi systemami pri obrazowanii diffe-
rencirowki u detej newrotików. ”Żurnał wysszej
nierwnej diejatelnosti im. Pawłowa” ,t.III,wyp.2.
1953." Szmidt E.W. Suchowskaja N.A.LJc. t.III, wy-
pusk 6, 1953. - Elkonin D.B. Niekotoryje problemy
fizjologii wysszej nierwnej diejatelnosti."Sowiets-
kaja piedagogika”1951-nr.11.- Kolcowa M.M. Srawni-
tielna roi razlicznych analizatorów v/ razwitii
obobszcza juszczewo die jstwi ja słov/a u rebionka ,
”Woprosy psichołogii” 1956,nr.4.
 Pierwsza z tych metod bada związki między wyo­
brażeniami a pojęciami /między - pierwszym a dru -
gim systemem sygnałowym/ w ten sposób,że kombinuje
się jakąkolwiek reakcję bezwarunkową z bodźcem
słownym.Jako reakcję bezwarunkową stosuje się naj­
częściej reakcję obronną na słabe uderzenie prądem
elektrycznym. Po kilkakrotnej ekspozycji bodźca
elektrycznego skombinowanego z bodźcami akustycz­
nymi lub optycznymi /np.światłem żarówki/ wytwarza
się odruch warunkowy na te bodźce, a następnie nie
tylko na te bodźce, ale też na ich słowne określe­
nie: odruch obronny występuje nie tylko po zabłyś-
nięciu czerwonej żarówki, ale nawet po wymówieniu
słów: "czerwone śv/iatłoM .W ten sposób bada się z ar-
leżnośó zachodzącą między pewnymi wyobrażeniami
/wyobrażenie bólu, wyobrażenie czerwonego błysku/,
a pojęciami reprezentowanymi przez słowo.

ze str.62. c.d.
2/3oldstein K. and Scheerer M.Abstract and concret
behavior;an experimental study with special tests.
Psychol. Monogr. 1941, nr 239 Gelb A. Goldstein K.
ii
Psychologische Analysen Hirnpathologischen Palle.
Leipzig, Barth, 1920; K.Goldstein, Der Aufbau des
j
Organismus.Haag, 1934; Gelb A.Medizinische Psycho­
logie. Acta Psychologica,1937.- Head H.Aphasia and
klndred diseases of speech. I - II,0xford, 1926.
3/ Gottschick J.Die Leistungen des Nervensystems .
Jena 1955,s. 744.
 Iwanow-»Smolenski j stosował też inną metodą do
badania związków między myśleniem konkretno-obra­
zowym a myśleniem abstrakcy jno^-słownym /i 933 r,/.
Wzmacniał on pewne warunkowe reakcje motoryczne
przy pomocy słów. Ekspozycji jakiegoś bodźca bez­
pośrednie goj, np. dźwiękowi dzwonka, pojawieniu się
światła lub gwizdkowi towarzyszyły słowa: "przy-
ciśnij", ••pokręć* itp.Osoba badana naciskała wów­
czas balonik*który miała w ręce,kręciła kluczem
itd.Po kilkakrotnej ekspozycji wystarczało już sa­
mo pojawienie się bodźca bezpośredniego,aby o.b.
wykonywała dany ruch,
W laboratoriach pawłowowskich stosowano też
trzecią metodę badania wyobrażeń i pojęć. Jest to
metoda wywoływania słownych reakcji przy pomocy
ekspozycji słów.Została ona po raz pierwszy zasto­
sowana przez W.Wundta, opracowana przez C.Gr. Junga
i jest również zbliżona do praktykowanej przez Z.
Freuda psychoanalitycznej metody "wolnych skoja^
rżeń". Tego rodzaju eksperymenty stosowano w ten
sposób, że e. wymawiał w krótkich odstępach czasu
/10 - 20 sekund/ różne słowa,zaś o.b. powinna była
na nie natychmiast odpowiadać pierwszymi słowami,
które jej przyjdą na myśl. Na tej podstawie wypro­
wadzano wnioski o zasobie pojęciowym i o związkach
1/
między pojęciami ' •

1/Radzieccy fizjologowie i neuropsychologowie oprą4

cowali również odmienną specyficzną metodę obiek**
tywnego badania związków semantycznych. Przy jej
pomocy można obiektywnie stwierdzić, czy osoba ba~
 Rozdział III

Eksperymenty pedagogiczne indywidualne i

zbiorowe;eksperymenty zbliżone do ekspe­
rymentu pedagogicznego naturalnego.

Eksperymenty typu pseudofizjologicznego prze­

prowadzano też w Instytucie Psychologii APIT RSPSR
w Moskwie pod kierunkiem A.Y/.Zaporożca /Ja.Z.
Niewierowicz, G.A.Kisluk, D.B.Elkonin/, Tu jednak
wywoływano reakcje o.b. badanych nie tylko na po­
jedyncze słowa w sztucznych warunkach laborato­
ryjnych /manipulacje kluczami, ograniczenie ruchów
itd,/, ale też badano dzieci w toku zabawy,w którą
były wplecione w
naturalny sposób pewne wypowie-
1/
dzi wymagające zmiany postępowania dzieci ' .
Eksperymenty tego rodzaju należy raczej zali­
czyć do laboratoryjnych pedagogicznych zbliżonych
do naturalnego eksperymentu pedagogicznego,

ze str,64 c.d,:
dana rozumie dane słowo, a więc czy przeżywa p o j ę ­
cie danym słowem wyrażone,Przekonano się,że ekspo­
zycja słów spokrewnionych znaczeniowo względnie
słów-synonimów wywołuje charakterystyczne zmiany w
krążeniu. Rejestracja niektórych zmian w krążeniu
następujących po ekspozycji synonimów, pozwala wy­
ciągać wnioski o zasobie pojęciowym o.b,
1/ N.Ch.Szwaczkin. Eksperimentalnoje issledowanije
rannich obobszczenij rebionka. "Izwiestija APN
RSPSR", M.1954, wyp.54 str. 83-110.- Z.M.Bogusław-
ska.Rozwój poznawczej działalności dzieci w warun-
 Eksperymenty podobne prowadzono również w Le-
ningradzkim Instytucie Pedagogicznym im, A.I.Her-
cena pod kierunkiem A.A.Lublinskiej /Ju.Szipinowa,
M.Surina, R.Sz.Karimowa i i./,w Katedrze Psycholo­
gii Uniwersytetu Moskiewskiego pod kierunkiem A.N.
Leontjewa i P.Ja.Galperina i innych ośrodkach ba­
dawczych.
Metoda zastosowana przez A.A.Lublinską, A.N,
Leont jewa, A. V/.Zaporożca i in,. polegająca na orga­
nizacji pewnych grupowych zabaw, gier i czynności
przy pomocy rozmaicie kształtowanych instrukcji
słownych i obserwacji dzieci, które w tych zaba­
wach przyjmują udział, - to metoda naturalnego
eksperymentu pedagogicznego.
Wielu badaczy radzieckich stosuje przy badaniu
dzieci i młodzieży również eksperymenty pedagogicz­
ne laboratoryjne.
Są to eksperymenty indywidualne i zbiorowe
przeprowadzane z uczniami poza klasą i zajęciami
szkolnymi typu lekcyjnego. Polegają one na* tym, że
uczniowie wykonują pewne zadania lub czynności
zbliżone do normalnych zajęć szkolnych w warun­
kach, które wprawdzie bywają odmienne od warunków
pracy szkolnej, pozwalają za to na dokładną re -
jestrację i obserwację zachowania się, pracy u-

z e str.65 c.d.:
kach treściowej gry dydaktycznej* "Izwiestija APN
RSFSR1', 1955, wyp.64 str.85.
 1/
mysłowej i wyników osiąganych przez uczniów ' •
Eksperymenty tego typu stosują liczni radzieccy
teoretycy pedagogiki. Ich techniką opisują również
i polscy autorzy: J.Konopnicki, Grzywak-Kaczyńska,
M.Kreutz.
Laboratoryjny eksperyment pedagogiczny nie róż­
ni się zasadniczo od laboratoryjnego eksperymentu
psychologicznego.Zasady przeprowadzenia i metodyka
obu rodzajów eksperymentów są jednakowe, natomiast
cele eksperymentów pedagogicznych i psychologicz­
nych bywają odmienne, na co - jak już pisałem -
zwraca uwagą L.W.Zankow, S.Baley i inni.
Niektórzy autorzy radzieccy stosują niekiedy
do badania pojąć eksperyment laboratoryjny prze­
prowadzany metodą "podwójnej stymulacji".Metodg tą
zbliżoną do niektórych eksperymentów Szkoły Y/urz-
burskiej opracowali L.S.Sacharow i L.S.Wygotskij.
Stosowano ją też w USA. W Polsce praktykował ją A.
Lewioki /"klipce"/, który zresztą powołuje sią na
2/
Wygotskiego ' •
Metodologią laboratoryjnego eksperymentu peda­
gogicznego przedstawiają obszernie P.Praisse, R.S.
3/
Woodworth i inni 7 .
1/ Oczywiście podana przeze mnie klasyfikacja nie
jest i nie może byó absolutnie ścisła, ponieważ
granice pomiędzy różnymi rodzajami eksperymentów
pedagogicznych są płynne. Dlatego to niektóre eks­
perymenty zbiorowe można zaliczyć do naturalnych
eksperymentów pedagogicznych albo też do zbioro­
wych eksperymentów laboratoryjnych.
2/ Wygotskij L.S.Recz i myszlenije. M.1934. - Iz-
 Rozdział IV

Metoda naturalnego eksperymentu pedago­

gicznego

Od wielu lat stosują ją radzieccy teoretycy

pedagogiki,uzyskując na tej drodze wyniki doniosłe
dla praktyki nauczania i wychowania# Jest to meto­
da kompleksowa bardzo złożona# Dlatego to w każdym
naturalnym eksperymencie pedagogicznym można wy­
różnić jako składniki obserwacją,eksperyment peda­
gogiczny i psychologiczny typu laboratoryjnego ,
rozmową /por. badania kliniczne Piageta/, teśty
wiadomości indywidualne i zbiorowe, testy. Metody
tej nie można oczywiście przeciwstawić w sztywny
sposób innym metodom eksperymentalnym#
Idea naturalnego eksperymentu pedagogicznego
powstała jeszcze w Rosji carskiej. Jej autorem był
A.P.Łazurskij /1874-1917/> który też równocześnie
wysunął ideą obserwacji klinicznej podobnie jak J,

z e str.67 c.d.:
brannyje psichołogiczeskije proizwiedienija. M.
1956 r.
3/ Fraisse Paul. Podrącznik ćwiczeń z psychologii
eksperymentalnej.W-a, 1960•- V/oodworth,R«S.3chlos-
berg, Psychologia eksperymentalna. V/~a 1963; t.I.
Hunt Thelma, Measurement in Psychology.N.Y.1936.-
Stevens S.S. Eksperimentalnaja Psichologia.M.1960,
t. ,M.1963,t.II.
Piaget z • Wedle Rubinsztejna podstawowa idea Ła­
zarskiego powiązania eksperymentalności badania z
n a t u r a l n o ś c i ą jest bardzo cenna. Za­
miast badać interesujące go z j.awiska w warunkach
laboratoryjnych, eksperymentator powinien, zgodnie
z poglądem Łazarskiego badać je w warunkach natu­
ralnych. Badacz winien kształtować tylko warunki
naturalnego środowiska wychowawczego, w którym wy­
stępuje dane zjawisko,samo zaś działanie osoby ba­
danej ma przebiegać w "sposób naturalny": nie na­
leży na nie wpływać.
Rubinsztejn słusznie podkreśla, że nie należy
przy przeprowadzaniu tego rodzaju eksperymentów u-
nikać wszelkiej ingerencji eksperymentatora,ponie­
waż wychowawcy tak czy inaczej oddziałują na dziec­
ko. Zachowanie więc naturalnych warunków bynajmniej
nie wymagałaby eksperymentator rezygnował z wpływa­
nia na dziecko po przez warunki naturalnego środo-
2/
wiska wychowawczego ' •
Badania przy pomocy metody naturalnego ekspe­
rymentu pedagogicznego prowadzili i prowadzą bar -
dzo liczni uczeni radzieccy,jak M.N .Szardakow,A.A.

1/ Psichołogiczeskaja Nauka w SSSR. 1960. T.II, s.

628.- Kowalew A.G. Metod jestiestwiennego ekspery-
menta piedagogicznego A.F.Łazarskiego, i jego sow-
remiennoje primienienije, "Wiestnik ŁGU”. Wyp.2,
1958,nr 11.Basów M.Ja. Problemy funkcjonalnej psi-
chołogii w postanowkie A.F. Łazurskogo. "Y/oprosy
izuczenija i wospitanija licznosti", 1920, nr 2.
2/ Rubinsztejn S.L. Podstawy psychologii ogólnej.
V/-a 1962, s.57.
dane j jednostki lekcyjnej/ r y s o w a ć schemat
działu wodnego, czy też jeśli będziemy im t y 1 ko
demonstrować na mapie różne konkretne przypadki
działów wodnych ?
Albo: jak należy wprawiać klasę w rozwiązywa -
niu określonego typu zadań arytmetycznych - przez
ćwiczenia indywidualne,czy też przez podział na ma­
łe zespoły, które by się wspólnie wprawiały w roz -
wiązywaniu danego typu zadań? Który sposób daje
lepsze wyniki ?
Badacze radzieccy często podkreślali, że głów -
nym przedmiotem ich badań jest nauczanie lekcyjne
prowadzone według obowiązującego programu naucza­
nia, ponieważ nauczanie lekcyjne zajmuje główne
miejsce w radzieckim systemie szkolnym. Eksperymen­
ty przeprowadzano więc z reguły w ramach zajęć
szkolnych.
Takie ustawianie pedagogicznych badań ekspery -
mentalnych posiada wielkie zalety, mianowicie za­
pewnia ich łączność z praktyką nauczania - proble­
matyka nie może być "wymyślana11, ale wyrasta w na­
turalny sposób z praktyki pedagogicznej.Rozwiązywa­
nie tego rodzaju problemów stanowi racjonalną pod­
stawę formułowania wskazań pedagogicznych.Z drugiej
jednak strony nie należy zapominać,że zbyt ścisłe
trzymanie się programu nauczania i tradycyjnych me­
tod może hamować inwencję badawczą i poszukiwanie
nowych form wychowania.Obecnie wobec postulatów po­

zę str.71 c.d.
ja znanij szkolnikami."Dokłady na sowieszczanii po
wo pro sam psichołogii11.M.1 954.
Lublinskaja,Ł.W.Zankow, J.J.Fortunatowa, M.W.Zwie-
riewa, I .1.Zborowskij, D.M.Kiriuszkin,A.I»Jełkina,
N .A .Mienczynskaj a , I.P.Tołpinieo i i. Metodę tę od­
pisuje gruntownie Ł.W.Zankow, poświęcono
jej też
1/
specjalny numer periodyku "Izwiestia APN RSFSR ' .
Naturalność naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego /dydaktycznego/ polega na tym, że stanowi
on normalny składnik procesu wychowawczego w szko­
le. Jaka jest problematyka takiego eksperymentu ?
Z reguły chodzi o to,aby zbadać zależność mię­
dzy pewnymi konkretnymi sposobami nauczania /wy­
chowania/, a jego rezultatami. Chodzi o zbadanie
skuteczności konkretnych sposobów postępowania dy­
daktycznego, co ostatecznie ma prowadzić do wykry­
cia p r a w i d ł o w o ś c i czyli praw jakie­
goś wycinka pracy pedagogicznej.To zaś z kolei po­
zwala na zasadne formułowanie określonych wskazó­
wek - zasad dydaktycznych noszących charakter
n o r m a t y w n y : wymagających od pedagoga o-
kreślonego sposobu postępowania.
Np. takim cząstkowym zagadnieniem dydaktycznym
może być problem:czy uczniowie łatwiej nauczą się,
co to jest dział wodny, jeśli polecimy im /w toku

1/Soczetanije sło?/a uczitela i sredstw nagladnos -

ti w obuszenii.Pod red. Ł.W.Zankowa. M.1954.- Zan-
kow Ł.W. Nagladnost i aktywizacja uczaszczichsia w
obuczenii. M.1960.- MIzwiestija APN RSFSR” , 1952,
Wyp.43.- Zankow Ł .V/. 0 predmietie i metodach di-
dakticzeskich issledowanij. M.1962.- Mieczynskaja
N =A. /Instytut Psichołogii APN RSFSR Moskwa/..Vzai-
mootnoszenije słowa i obraza w processie uswojeni-
litechnizacji i reform szkolnych badacze radziec­
cy nie podkreślają w stanowczy sposób konieczności
przeprowadzania naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego w ramach obowiązującego programu naucza­
nia*
Po sformułowaniu problemu badań eksperymenta­
tor /teoretyk pedagogiki i psycholog względnie psy^
chologowie/ wraz z nauczycielem omawiają szczegó­
łowo tematykę eksperymentalnych lekcji, pomoce po­
glądowe, metodykę, tok pytań,formę objaśnień, opo­
wiadań i lektury,ćwiczenia etc.Uzgodniony tok lek­
cji konspektuje się.Następnie nauczyciel przepro -
wadźa lekcję zgodnie z tym konspektem.Podobnie też
oma#ta się przebieg lekcji w klasach kontrolnych.
Bezpośrednio przed lekcją, lub na dzień wcześ­
niej bada się poziom wiadomości uczniów na dany te­
mat /np. co uczniowie wiedzą o kompasie/. Jest to
tak zwana r o z m o w a p o p r z e d z a j ą - ,
c a . W trakcie takiej rozmowy eksperymentator nie
tylko wypytuje uczniów,ale też poleca im rozwiązy­
wać zadania, wykonywać pewne czynności /np. dobie­
rać kolorowe paski papieru,rysować siatki brył.../
- stosuje testy wiadomości i inne testy. Wyniki
rozmowy p o p r z e d z a j ą c e j są niezbędne
dla późniejszej oceny efektywności czyli rezulta­
tów lekcji.
Celem rozmowy poprzedzającej jest oczywiście
zbadanie poziomu wiadomości wszystkich uczniów da­
nej klasy. Jest to jednak technicznie trudne do
przeprowadzenia, zabiera bowiem zbyt wiele czasu,a
także wymaga zatrudnienia większej ilości osób.
Dlatego to eksperymentatorzy radzieccy ograniczają
się do rozmowy poprzedzającej z wybraną grupą ucz­
niów, która według nauczyciela reprezentuje poziom
wiadomości klasy. Mianowicie przeprowadza się taką
rozmowę z kilkoma uczniami średnimi, kilku słabymi
i kilku bardzo dobrymi.
Badacze amerykańscy,którzy również bardzo chęt­
nie stosują naturalny eksperyment pedagpgiczny, u-
ciekają się często do zbadania całej klasy przy
pomocy testów rozwojowych i wiadomości /Shannon/.
Radzieccy teoretycy pedagogiki /Zankow, Leontjew i
i./ występują jednak stanowczo przeciw stosowaniu
testów w ogóle,a szczególnie przeciw testom rozwo­
jowym.
Następną fazą naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego jest przeprowadzenie lekcji eksperymen­
talnej i lekcji kontrolnej.Zwykle przeprowadza się
takie lekcje paralelnie w kilku klasach ekspery*
mentalnych i kilku klasach kontrolnych^.W czasie
lekcji prowadzi się protokół lekcji, który dokład­
nie odzwierciedla nie tylko jej przebieg, ale też
zawiera zapis wypowiedzeń uczniów i nauczyciela,
opis zachowania się uczniów. W toku lekcji są pro­
wadzone i protokołowane obserwacje klasy jako ca­
łości oraz obserwacje zachowania się niektórych
uczniów, wskazanych przez nauczyciela /np. jednego
słabego, jednego średniego i jednego dobrego/. Ta­
kie obserwacje porównane z analizą wytworów /zadań
pisemnych, wytworów innych czynności/ i wypowiedzi
V Por.R.R.Rusk. Pedagogika eksperymentalna.Lwów ,
1926,s«9*i n.- W.H.Winch. HBritish Journal of Psy-
chology",t.II,s.284 - 293.
pozwalają wyciągnąć wnioski o przebiegu pracy umy­
słowej uczniów a także o wpływie środków dydaktycz­
nych na nią. Eksperymentator i jego asystent notu­
je mimikę,ruchy wyrazowe uczniów itd.
Bardzo często używa się dla rejestracji lekcji
magnetofonów, stenografii, filmu#
Po przeprowadzeniu lekcji ma miejsce tzw
r o z m o w a n a s t ę p c z a # Protokołuje
się ją dokładnie podobnie jak rozmowę poprzedzają­
cą.W toku rozmowy eksperymentator nie tylko zadaje
pytania,ale też poleca uczniowi wykonanie zadań pi­
semnych, zadań praktycznych, pewne czynności.Np. 3
dziewczynki z eksperymentalnej kl.1 otrzymały po
przeprowadzonej lekcji eksperymentalnej kilka zdań
z przeczytanej czytanki na osobnych karteczkach i
miały je uporządkować logicznie. Podobne zadanie o-
trzymały dziewczynki z kontrolnej klasy Ii-ej,któ­
re przed rokiem uczono inną metodą, niż ta, którą
1/
stosowano w klasie eksperymentalnej ' ,
Zestawienie wiedzy uczniów, którą ustalono w
toku rozmowy p o p r z e d z a j ą c e j lekcję
względnie lekcje eksperymentalne z zasobem wie­
dzy stwierdzonym w rezultacie rozmowy n a s t ę p ­
c z e j pozwala zmierzyć przyrost wiadomości. Ten
właśnie przyrost mówi nam o skuteczności sposobu
nauczania zastosowanego na danej lekcji lub w toku
wielu lekcji. Można też przeprowadzió rozmowę na­
stępczą nie bezpośrednio po lekcji,lecz dopiero po
dłuższym okresie czasu i w ten sposób zmierzyć
trwałość nabytych wiadomości,
ł/ W/g Zankowa. ^
 Następna faza naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego - to analiza przebiegu lekcji,Stanowi ona
centralne ogniwo naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego, Protokołuje się ją podobnie jak wcześ­
niejsze fazy eksperymentu.Analizę przeprowadza się
na podstawie uznanych zasad pedagogiki, korzysta­
jąc z uznanych klasyfikacji i charakterystyk metod
nauczania i wychowania oraz zasad pedagogiki. Ana­
liza pedagogiczna wyróżnia i charakteryzuje sposo­
by nauczania zastosowane przez nauczycieli w toku
lekcji eksperymentalnych i kontrolnych,zestawia je
i porównuje ze sobą, a wreszcie na tej podstawie
ustala typy postępowania dydaktycznego stosowane
na lekcji. Zestawiając typ postępowania dydaktycz­
nego i formy organizacyjne z ich skutecznością
/dowiedzieliśmy się o skuteczności, zmierzywszy
przyrost wiadomości przy pomocy rozmowy następczej
w poprzedniej fazie eksperymentu/, możemy wycią^-
nąó wnioski o zależnościach zachodzących między
sposobami nauczania stosowanymi na lekcji a efek­
tywnością nauczania' i pracą umysłową uczniów - o
konkretnych prawidłowościach procesu wychowawcze­
go.
Jest to jednak możliwe przy założeniu, że eks­
perymentator zmienia tylko metody nauczania, nato­
miast zdolności uczniów i osobowość nauczyciela po­
zostają niezmienne /uczniowie wszystkich klas i
klasy są jednakowo zdolne/ i nie wpływają na wyni­
ki uczenia się i nauczania w toku eksperymentu.
Eksperymentatorzy radzieccy i amerykańscy są
świadomi, że przyjmują takie założenie i starają
sią zapewnić jego prawdziwość. Amerykanie starają
się zagv/arantować równy poziom uzdolnień uczniów -
ekwiwalentność badanych grup przez selekcję przy
pomocy testów rozwojowych. Radzieccy uozeni odrzu­
cają stosowanie testów, starają się natomiast wye­
liminować czynnik różnicy uzdolnień,a co za tym i-
dzie różnorodność grup badanych przez stosowanie
wielkiej ilości badań, a także przy pomocy metody
specjalnej, opisanej przez Zankowa, którą by można
nazwaó metodą krzyżowania. Jest to pewnego rodzaju
experimentum cruois; Ł.W.Zankow podaje następujący
przykład tego rodzaju metody^:
Chodzi np.o zbadanie czy na jakiejś lekcji mi­
neralogii lepiej dać próbkę minerału każdemu ucz­
niowi, czy też lepiej tylko ją zademonstrować dla
wszystkich od razu.
Schemat eksperymentu
Klasa A Klasa B
Skład uczniów M Skład uczniów N
sposób I sposób II
Klasa A Klasa B
Skład uczniów M Skład uczniów N
sposób II sposób I
Zresztą całkowite wyrównanie wszystkich warun­
ków w naturalnym eksperymencie pedagogicznym nie
jest według Zankowa możliwe. Stosuje się je w nau-

1/ Zankow Ł.W. U predmietie i mi et oclach didakti-

ozeskioh issledowani j. Moskwo 1962, str.i (^Współ­
autorami metody krzyżowania są fó.N.Skatkin i S.G.
Szapowalenko.
kach przyrodniczych,które są jednak zasadniczo od­
mienne od pedagogiki.
Ostatnio radzieccy eksperymentatorzy wyrażają
opinią,że systematyczne prowadzenie badań ekspery­
mentalnych na terenie zwykłych klas szkolnych jest
niecelowe. Postulują oni budową specjalnych klas
eksperymentalnych na terenie szkoły.Tu miałaby być
prowadzona nauka i przeprowadzane eksperymenty
dydaktyczne w optymalnych warunkach badawczych^.
W klasie eksperymentalnej zawiesza sią kilka
mikrofonów, które rejestrują wszystkie v7ypowiedzi
uczniów i nauczyciela. Przewody od mikrofonów pro­
wadzą do sąsiedniego pokoju-laboratorium,w którym
znajduje sią magnetofon oraz peryskop, pozwalający
niespostrzeżenie dla uczniów obserwować przebieg
lekcji.
Zankow szczegółowo opisuje urządzenie klasy
eksperymentalnej i laboratorium do rejestracji i
2/
analizy lekcji. '
Badania naturalnym eksperymentem pedagogicznym
należy uzupełniać przy pomocy eksperymentów peda­
gogicznych i psychologicznych typu laboratoryjnego,
a także obserwacją, analizą programów szkolnych »
dokumentacji i wytworów dziecka /N.K.Bauman, Ł.W.
Zankow/.

1/Podobną ideą zrealizował J.Dewey, który zorgani­

zował w Chicago szkołą eksperymentalną,stanowiącą
jedno z laborotoriów badawczych wyższej uczelni.
2/L.C. str.143-148 i n.
 Radzieccy badacze wyróżniają trzy typy ekspe -
rymentu pedagogicznego: eksperyment konstatujący,
taki, który ustala poziom wiadomości względ­
nie umiejętności uczniów, eksperyment nauczający
czyli eksperyment, który ma na celu przyswoić im
pewne wiadomości lub umiejętności przez zastosowa­
nie konkretnych sposobów nauczania, a wreszcie -
eksperyment kontrolujący, który ustala rezultaty
sposobów nauczania zastosowanych w eksperymencie
nauczającym.
V« związku z reformą szkolnictwa i politechni­
zacją metod nauczania powstała odmiana naturalnego
eksperymentu pedagogicznego, którą M.N.8katkin na-
żywa twórczym eksperymentem pedagogicznym ' .Pole­
ga on na tym,że do pracy nauczyciela względnie do
pracy szkoły w p r o w a d z a się coś no­
w e g o - nową treść lub udoskonaloną metodę, spo­
sób,formę organizacyjną,nowe modele urządzeń szkol­
nych. ..,f.Następnie bada się, jaki jest efekt peda­
gogiczny tego rodzaju modyfikacji^.
1/bkatkin M.I'T. Sozidatielnyj piedagogiczeskij eks-
pieriment - metod naucznoho piedagogiczeskoho iss-
ledowani ja. 11Do kłady Akademii piedagogiczeski ch
nauk RSFSR11, 1960, nr 3 . ~ Kir sanów 1 .1 .Łogiczeski-
je miciody ustanowieni ja priczinnych swisziej pri
izuczenii processa trudowoj podgotowki, starsze -
ki assnikow.Tamże•
2/ Suchomlinskij W.A.Wospitanije kollektywizma u
szkolnikow. M.1956.- Konnikowa T.Je. Organizacja
kollektiwa uczaszczichsia w szkole. M.1957. Izd.
APN RSFSR.- Suchomlinslcij W.A.Y/ospitani je komun!s-
ticzeskoho otnoszenija k trudu. M. 1959. Izd.APJT
RSFSR.- Szapowalenko S.Gr. /red./ - Sojedinienije
obuczenia z proizwoditielnym trudom. LI.1958.
 C Z Ę Ś Ć III

BADANIA NAD KSZTAŁTOWANIEM z/IOBBAŻElt I J?OJ$(5

DZIECI I MŁODZIEŻY; ICH WYNIKI; WSKAZANIA PE­

DAGOGICZNE.
Rozdział I

Badania nad kształtowaniem wyobrażeń i pojęć

dzieci żłobkowych i przedszkolnych.

Eksperymenty nad wyobraźnią i myśleniem małych

dzieci są trudne do interpretacji,ponieważ operują
one przeważnie danymi dotyczącymi zachowania się
dzieci, dostarczają nam niewiele m ateriału języko­
wego, któryby pozwolił na wyciąganie istotnych
wniosków o strukturze przeżywanych przez nie zja­
wisk psychicznych. Pochodzi to stąd, że dzieci nie
umieją dobrze mówić, a także często są onieśmielo­
ne obecnością osób dorosłych /brak raportu/, co
wpływa hamująco na ich 'wypowiedzi,a nawet zachowa­
nie się niewerbalne.
Z tego względu trudno określić początkową fazę
rozwoju wyobrażeń i rozwoju pojęć małego dziecka.
1/
Niektórzy wybitni autorzy, jak np. A.Potebnia ,
L.S.Wygotskij, J.Piaget, M.Tramer uważają, że małe
dzieci nie myślą jeszcze pojęciowo,że pierwsze zna­
czenia używanych przez nie słów - są to jakieś
mgliste wyobrażenia utworzone z bezładnie skoja­
rzonych cech różnych przedmiotów /J.Piaget - my­
ślenie synkretyczne, L.S.Y/ygotskij - synkrety,kom­
pleksy/. Dlatego to niektórzy badacze, jak np. A.Gr.

1/ A.Potebnia /1835-1891/ - założyciel rosyjskiej

szkoły lingwistycznej, zajmował się też teorią ję-
Iwariow-Smo 1enski j,M .M .Ko1cowa, M.S. Szechter i in.
w odniesieniu do małych dzieci piszą raczej o sło­
wach, o uogólniających funkcjach słowa, o "uogól­
nionych" reakcjach, o "uogólnieniach” itd., unika­
jąc terminu "pojęcie".
Pierwsze uogólnienia i związki między percep­
cją słów,percepcją przedmiotów i działaniem badali
m.i. M.M.Kolcowa, eksperymentatorzy ze szkoły Iwa-
nowa-Smolenskiego, M.S.Szechter, A.R.Łuria i jego
współpracownicy, D.G.Elkin, D.B.Elkonin, A.W.Zapo­
rożec, A.A. Lublinskaja i współpracownicy.
Od 1927 r. prowadzi badania nad kształtowaniem
się wyobrażeń i pojęć, ich wzajemnego wpływu i
związku z działaniem zespół fizjologów pod kierow­
nictwem A.G.Iwanowo-Smolenskiego /V«.K. Paddiejewa,
Chozak, 0 .P.Kapuśtnik, T.P.Fufłygina,Ł.S.Bogaczen-
ko i i./*/.
Ustalono, że reakcja warunkowa wytworzona u
dzieci na pewne bodźce bezpośrednie może byó też
wywołana przy pomocy słów,które stanowią ustne lub
pisemne określenie tych bodźców bezpośrednich.
Okazało się też,że reakcję wywoływały nie tyl­
ko nazwy ogólne oznaczające bodziec bezpośredni

1/ Metodologię powyższych badań opisano w cz. II, w

ustępie,który przedstawia metodologię pseudofizjo-
logiczną. Kapustnik O.P. Uzaimootnoszenija mieżdu
nieposredstwiennymi razdrazitelami i ich simwoła-
mi. Sbornik: "Osnownyje miechanizmy usłowno-re-
flektornoj diejatielnosti rebionka". Pod red. A.G.
Iwanowa-Smolenskiego•
odruchu warunkowego, ale też nazwy im logicznie
podporządkowane.Np. dziecko,które nauczyło sią re­
agować naciśnięciem klusza na słowo "zwierzę", tak
samo reagowało na słowa "pies, wilk, kot...".
Stwierdzono też zależność odwrotną: dzieci, które
nauczyły się w określony sposób reagować na pewne
słowa, reagowały tak samo na obrazki przedstawia­
jące przedmioty oznaczane tymi słowami. tiedle Iwa-
nowa-Smolenskiego zachodzi wzajemny związek między
wyobrażeniami bodźców bezpośrednich a wyobrażenia­
mi słów*, które stanowią sygnały uogólniające wyo­
brażenia bodźców bezpośrednich.
Stwierdzono, że związki te zmieniają się w za­
leżności od wieku dzieci. Im dzieci starsze, tym
większy wpływ na ich reakcje wywierają bodźce
słowne.
System myślenia abstrakoyjno-słownego pod wpły­
wem zmęczenia ulega szybciej dezorganizacji /mó­
wienie i myślenie abstrakcyjno-słowne/ niż system
myślenia konkretno-obrazowego czyli wyobrażenia
/pierwszy system sygnałowy/.
Wedle Iwanowa-Smolenskiego wyniki przedstawio­
nych badań pozwalają sformułować pewne wskazania
pedagogiczne. Np. można na ich podstawie sformu -
łować następujące wskazania:
1. Naukę przedmiotów angażujących myślenie ab­
strakcy jno-słowne należy prowadzić na pierwszych
lekcjach, gdy uczniowie nie są jeszcze zmęczeni
/nauka języków, matematyka/. Potem należy nauczać
takich przedmiotów jak biologia, prace ręczne, ry­
sunki, gimnastyka.
 2. Kontrola wiadomości uczniów nerwowych nie
je s t” eTeTctywna7 gdy "są™*oni” zmę"cz"erii.
3. Należy stosować dużą ilość środków poglądo­
wych, aby nie przeciążać myślenia pojęciowego.
M.M.Kolcowa badała eksperymentalnie,jak wyglą­
da uogólniająca rola słowa u dzieci od 2 do 2 ;3
przy pojawieniu się nowego dla nich przedmiotu.
Szczególnie chodziło jej o to, jak działa słowo
przy współdziałaniu różnych analizatorów ' .Oto je­
den z ciekawszych eksperymentów Kolcowej:
Dzieciom, które zdaniem autorki, nigdy książki
nie widziały,pokazywano książkę. Do pierwszej gru­
py dzieci mówiono przy tym:"Oto książka*.W drugiej
grupie nie mówiono niczego, dzieci tylko zwracały
głowę w kierunku pokazanej książki. Trzecia grupa
dzieci była traktowana odmiennie:nie tylko pokazy­
wano im książkę, mówiono - "Oto książka” , ale też
pozwalano im książkę brać do rąk i nią manipulować.
Autorka stwierdza, że dzieci, które książkami
nie manipulowały przestały się nimi zupełnie inte­
resować. Słowo nie nabrało dla nich funkcji U o g ó l ­
niającej” . Natomiast dzieci, do których mówiono
”ksiąźka” i którym p o z w a 1 a n o k s i ą ż ­
ką m a n i p u l o w a ó,zwracały uwagę na syg­
nał "książka” jak i na realne pojawienie się
książki.
Kolcowa słusznie konkluduje, że słowo nabiera
dla dziecka funkcji uogólniającej dopiero wówczas
gdy z jego percepcją zostaje skojarzona percepcja

1/Kolcowa M.M. Srawnitielna roi razlicznych ana­

lizatorów w razwitii obobszczajuszczewo diejstwija
słowa u rebionka. "Y/oprosy Psichołogii” ,1956,nr 4.
wrażeń motoryoznych /mięśniowo-stawowych/ powsta­
jących w ciele dziecka, dzięki ruchom jego ciała,a
szczególnie ruchom rąk, manipulujących przedmiota­
mi, Przy działaniu rękoma na przedmiotach płyną do
różnych ośrodków mózgowych impulsy nerwowe, które
tworzą tam specjalne struktury.Te struktury fizjo­
logiczne, w skład których wchodzą też impulsy ner­
wowe wywołane przez wymawianie i percepcję słów
stanowią o uogólniającej funkcji słowa. Y/ ten spo­
sób słowo staje się naprzód sygnałem działania,po­
tem zaś nabiera znaczenia, staje się naprawdę sło­
wem.
Kolcowa stwierdziła też,że pewne słowa wyraża­
jące pojęcia stosunków, np. ”na lewo,na prawo,har­
dzi ej na lewo, bardziej na prawo,bliżej, dalej.. •”
są dla niektórych dzieci jeszcze w wieku 7 lat nie­
zrozumiałe. Nie rozumieją ich mianowicie dzieci, z
którymi się mało rozmawia, i które nie bawiły się
zabawkami lub innymi przedmiotami. Takie dzieci
często nie potrafią pokazać,który przedmiot stoją­
cy przed nimi na stole jest bliżej,a który dalej .
Po wielu ćwiczeniach -*grach dydaktycznych, w cza­
sie których dzieci bawią się zabawkami,(przesuwa­
jąc je bliżej lub dalej, a dorośli werbalizują ich
czynności, niedostatek ten zostaje usunięty. Oczy­
wiście dzieci, wykonując odpowiednie ruchy, powta­
rzają za dorosłymi nazwy przedmiotów i stosunków
między przedmiotami.
V/ ten sposób dzieci zaczynają rozumieć słowa
Mbliżej, dalej” i pokazują prawidłowo bliżej i da­
lej położone przedmioty.
 Rezultaty badań Kolcowej pozwalają sformułować
bardzo istotne wskazanie pedagogiczne dotyczące
wychowania małych dzieci w domu, w żłobkach i
przedszkolach.
N a l e ż y d z i e c i o m s t w a r z a ć
w a r u n k i do s a m o d z i e l n e j z a ­
b a w y i m a n i p u l a c j i ż a b a w k a ­
mi,a t a k ż e n i e k t ó r y m i p r z e d ­
m i o t a m i c o d z i e n n . e g o u ż y t k u
i p r z y t y m r o z m a w i a ć z n i m i
o i c h c z y n n o ś c i a c h i p r z e d ­
m i o t a c h , na k t ó r y c h d z i a ł a -
j ą •
\1 ten sposób dziecko uczy sią mówić, rozumieć
mowę,kształtu je wyobrażenia i pojęcia.
Podobne poglądy wyraża prof. S.Szuman. /Rola
działania w rozwoju umysłowym dziecka/.
V/ laboratorium Katedry Psychologii Uniwersyte­
tu Moskiewskiego ustalono,że u dziecka we wczesnym
wieku przedszkolnym jest bardzo trudno utworzyć
trwałe związki między systemem sygnałów słownych
czyli mową i sygnałów bezpośrednich i uczynić te
związki punktem wyjściowym do działania.
Dziecko w wieku 3-4 bardzo niepewnie wykonuje
ruchy wedle instrukcji słownej. Łatwo popełnia o-
myłki.Nawet gdy umie reprodukować instrukcję słow­
ną, nie potrafi jednak słownie przedstawić pomyłek
popełnianych w działaniu. Dopiero w 6-tym roku ży­
cia zaobserwowano coraz to silniejsze włączanie o-
rientującej roli mowy w proces kształtowania re­
akcji ruchowej. Dziecko zauważa wówczas swoje myl­
ne reakcje i nie raz powiada: "0 j,źle naci snął em11
/przy mylnej manipulacji z kluczem/. Z początku to
włączanie mowy nosi rozwinięty zewnętrzny charak­
ter, potem staje się uproszczone, a wreszcie przy­
biera charakter 'wewnętrzny•
Dzieci anormalne, ociężałe umysłowo i debilne
nie umieją opisywać słownie swoich reakcji rucho -
J/
wych
Badania M.M. Kolcowej choć prowadzone z fizjo­
logicznego punktu -widzenia, wykazały zależność
rozwoju wyobrażeń i pojęć dziecka od wpływów spo­
łecznych. Wprawdzie Kolcowa pisze,że podstawą for­
mowania pewnych pojęć są impulsy nerwowe przypły­
wające do centralnych partii mózgowych analizatora
motorycznego /projekcyjne pola ruchów rąk/,możność
jednak wykonywania określonych ruchów przez dziec­
ko, a co za tym idzie powstawanie w jego mózgu od­
powiednich impulsów nery/owy oh zależy od otoczenia
dziecka, od rodziny, od żłobka. Osoby otaczające
dziecko mogą mu stwarzać warunki działalności ru­
chowej, albo też mogą tę działalność blokować.
Na społeczny aspekt rozwoju umysłowego dziecka
zy/raca szczególną uwagę A.N. Leontjew i A.H. Łuria
/Katedra Psychologii Uniwersytetu Moskiev;skiego/.
1/ A.k.Łuria.Ósóbiennostiwzaimodie jstwi ja dwuch
signalnych sistiem w obrazov/anii dwigatielnoj rie-
akcji pri normalnom i anomalnom razwitii. "Dokłady
na sowieszczanii po woprosam psychologii11.M.1954.
Oparte na podobnej metodzie /pseudofizjologiczna/
prace J.B.Lechtmana i J.S.Pieczatnikowa,F.I.Iwasz-
czenki i inne badania o zbliżonej tematyce nie do-
 A.R. Łuria przyjmuje zgodnie z Wygotskim, że
dziecko od urodzenia jest istotą społeczną i że
obcowanie z grupą społeczną, t.j. rodziną od same­
go początku stanowi podstawową formą jego działal­
ności. Stosunek dziecka do rzeczy kształtuje się
pod wpływem obcowania z dorosłymi i ono pozostaje
zawsze głównym motorem rozwoju umysłowego dziecka.
Obcowanie językowe, stanowiące element życia spo­
łecznego dziecka zawiera z natury rzeczy dwie oso­
by: dziecko i jego najczęściej dorosłego partnera,
jest więc rozdzielone między dwie osoby. Z czasem
przekształca ono całą działalność dziecka i stop­
niowo przetwarza się w pośrednio sterowany skom­
plikowany system funkcjonalny, który zaczyna cha­
rakteryzować strukturę procesów psychicznych dziec­
ka. W trakcie tego procesu słowa, które z początku
grają rolę sygnałów wyzwalających odruchy warunko­
we, czyli bodźców warunkowych stają się naprawdę
słowami, t.j. nabywają znaczenia,zmieniają znacze­
nie, które* przetwarza się z czasem przy sprzyjąją-
cych warunkach w po jęcie^Ay/edle Łurii psychiczny
rozwój dziecka dokonuje się przez przyswojenie o-
gólnoludzkiego doświadczenia, przekazywanego za
pośrednictwem działania na przedmiotach, przede
wszystkim jednak przez język.Prowadzi to do wytwo-
ze~ str.85 c.d.: r
dają nic istotnego do twierdzeń sformułowanych
przez Łurię i współpracowników. /Iwaszczenko P.I.
Opyt issledowanija analitykosynteticzeskoj dieja-
tielnosti dietiej. f,Sowietskaja Piedagogika”,1 953>
nr.7.
1/U nas podobne stanowisko zajmuje prof.Kowalski,
który również podkreśla wagę obcowania społecznego
rżenia nowych rodzajów działalności 9 . Z początku
dziecko reaguje ha mowę dorosłego' "sympraktycz-
nie” ,t .zn•ki.erując się nie tyle i nie tylko grama­
tycznymi i morfologicznymi właściwościami słowa i-
le sytuacją, intonacją i wyrazem twarzy dorosłego,
z czasem jednak rozum:enie mowy przez dziecko za­
czyna co raz to bardziej determinować morfologia ,
semantyka i składnia języka#
Mowa wyodrębnia się wyraźnie jako swoisty, je­
dyny w swoim rodzaju składnik sytuacji i działa­
nia, sterujący postępowaniem i rozwojem umysłowym
dziecka nie w naturalny, ale społeczny sposób4'^.
Oprócz Łurii kształtowanie znaczenia słowa ba­
dali F.L.Fradkina,G.Ł.Rozengart-Puplco,N.Ch.Szwacz-
kin,D.N.Uznadze,3.V/•Zejgarnik,G.B#Birenbaum, V/.Ja.
Wasyljewska, M.S.teńzner. Wyniki tych badań stosu-
je się dla diagnostyki zaburzeń psychicznych '•
ze str.8b c.d.: '
dla rozwo ju movVy i myślenia dziecka /St.Kowalsk; ?
”30zwój; mowy i .myślenia dzieckąM,W. 1.962,s.64 i n ,/
1/ “Psichołogiczeskaja nauka w SSSR*1. M •1 959y T.I,
str.522,523,524.’.....
2/D.B.Elkonin. Osobie.nno-śti wzaimodiejstwija pier­
wej i wtóroj signalnoj sistemy u dietej doszkolno-
wo wozrasta ?Izw.APŃ RSFŚR,,,wyp•64, 1954,\M.1954 .
Porównaj prace -M.A .Leuszine j z -Leningradzkiego -In­
stytutu Pedagogicznego im•Herceną:/Szkołą A.A.Lub-
linskiej/.
J/A.R.Łuria.The regulative role of speech in devą-
lopment and dissolution. Word.1959>July-December*-
F.I.Fradkina. Y/ozniknowien.i je reczi u. rebionkąn .li­
cz eny je zapiski L en ing.Go s •P ed.Ins t .im.H er c en a11.T .
112, 1955•-Idem, Ytozniknowi enije reczi u rębionka.
Materiały sowi ęszczarii ja p o psichołogii. Izd. APIi
RSPSR. 1957. -T iJe .Konnik .Naczalny j etąp w razwitii
diętskoj reczi. Dissertącijar-rG^Ł»Rqzengart-Puplcb...
Ręcz i r *zwiti je v/ospri jati ja w raririiem wozrastie
 Badania G.L.Rozengart-Pupko pokazały, że w po­
czątkowych stadiach rozwojowych mowy dziecka słowo
nie odzwierciedla całego przedmiotu,który oznacza,
lecz tylko jego niektóre właściwości. Znaczenie
słowa jest z początku niejasne. Nie wiąże się ono
pierwotnie z wszystkimi istotnymi cechami przed­
miotu,lecz tylko z jedną, która jest niejako 11syg­
nalizującą” . Np. na słowa ”daj ko koM , które miały
oznaczać kurczę z plastiku, dziecko 2 - 3-letnie
mogło też podać kulkę z plastiku, która miała wys­
tający koniec podobny do dzióbka itd. Autorka jed­
nak wykazała, że dzieci 1 ;4 - 1 ;8 nazywają przed -
mioty prawidłowo i łączą je zgodnie z pojęciami
dorosłych, jeśli przedmioty te stają się obiektem
realnych operacji w czasie zabaw /por.badania Kol­
cowej/. Eksperymenty Rozengart-Pupko i Konnikowej
pokazały, że funkcje oznaczania przedmiotów przez
słowa powstają nie tylko na podstawie asocjacji
mowy z widokiem przedmiotu, ale dzięki procesowi
skomplikowanemu i wielostopniowemu, który się do
asocjacji sprowadzić nie da.
Wybitny psycholog gruziński D.N.Uznadze rów­
nież zwrócił uwagę na rolę słowa w procesie powsta­
wania pojęć. Y/edle niego gra ono tu decydującą ro­
lę. W procesie komunikacji społecznej słowo stop­
niowo nabiera znaczenia.Istnie ją funkcjonalne ek-
ze str.87 c.d.s
M.1948.-Szwaczkin N.Ch.Eksnerimentalnoje izuczeni-
je rannich obobszczenije rebionka”. Izwiestija APN
RSPtiR 1954,wyp.54•^•Badania nad ewolucją znaczenia
słowa w ontogenezie zapoczątkował L.S.Wygotskij.
wiwalenty pojąć stanowiąceznaczenie słów, które
1/
stopniowe stają sią pojęciami. '
Eksperymenty prowadzone wedle metodyki wzmoc­
nienia słownego wtórnego /patrz cz.II/ z dziećmi
neurotykami w wieku przedszkolnym i szkolnym wyka­
zały ,że takie dzieci fałszywie opisują swoje reak­
cje, nie umieją adekwatnie opisać bodźca, ani też
adąkwatnie opisać związków między bodźcami a reak­
cjami2^.
Stwierdzono też,że zarówno synonimy niektórych
słów jak i słowa o znaczeniu odmiennym, których o-
braz akustyczny jest podobny,mogą się stać bodźca-
3/
mi warunkowymi rozkładu purpury wzrokowej ' .
Podczas gdy eksperymenty Kolcowej i Rozengart-
Pupko pokazują, jak dzięki działaniu na przedmio­
tach dzieci zaczynają rozumieć słowo, to badania
Ju.Szipinowej i M.Suriny podobnie jak badania A.R.
Łurii zwracają uwagę na inny aspekt zależności mię­
dzy słowem a działaniem^. Surina i Szipinowa ba -
1/E.lł.tIznadze. fiaźwiiije iiechniczeskoho myszleni-
ja w szkolnom wozrastie .Tbilisi 1942.i Kształtowa­
nie pojęć w wieku przedszkolnym. Prace instytutu
psychologii Gruzińskiej A.N.M Tbilisi 1956.V/ języ­
ku gruzińskim*
2/ Strokina T.W. Wzaimodiejstwije mieźdu pierwoj i
wtoroj signalnymi sistiemami pri obrazowanii dif-
ferencirowki u dietiej niewrotikow. Żurnał wysszej
nierwnoj diejatielnosti I.P.Pawłowa* t.lll, wyp.2,
1953•Eksperymenty polegały na tym,że dzieci powin­
ny były zgodnie z instrukcją manipulować kluczem
na sygnały świetlne. Po eksperymencie zdawały ust­
nie sprawę ze swych ruchów.
3/ Szmidt E.W.Suchowska H.A.,łŻurnał nierwno j die ja­
tielnosti im.I.P.Pawłowa", t.III, wyp.6, 1953.
4/ Lublinskaja A.A. Roi jazyka w razwitii poznawa-
dały wpływ słowa na powstawanie odruchów warunko­
wych u dziecka,na działanie. Wypracowały one odru­
chy warunkowe na barwę lub wielkość barwnego koł-
paczka,pod którym dzieci /w wieku 2:4 - 2:2/ znaj­
dowały słodycze - wzmocnienie bezpośrednie. Wzmoc­
nienie słowne polegało na tym, że jeśli dziecko
znajdowało np. pod czerwonym kołpaczkiem cukierek,
eksperymentator mówił: wTo czerwone” . Okazało się,
ż e odpowiedni odruch warunkowy /wybór 'właściwego
kołpaczka/. powstawał szybciej, jeśli demonstracji
bodźców bezpośrednich towarzyszyło słowo. Tak było
nawet u najmłodszych dzieci. Oto tablice przedsta­
wiające wyniki tych eksperymentów:
1 i 2 tablica przedstawiają porównawcze rezul­
taty kształtowania związku warunkowego u dzieci
grupy eksperymentalnej /1/ i grupy kontrolnej /2/.
Cyfry stojące w trzecim szeregu, czwartym i piątym
tablicy II oznaczają liczbę skojarzeń, które nale­
żało powtórzyć celem stworzenia odruchu warunkowe­
go ,przeniesienia go na inne przedmioty, odnowienia
po trzech dniach wygaszonego odruchu.

1 .Tablica
Tworzenie się związków warunkowych
z wzmocnieniem słownym
== = == === = === = === ==== ========== == ===== ==== === ====== =
imię Lu. Mar. Wera. Ura. Nada. Misza,
dziecka
wiek T j7 ~ ,5 TJT3 5JS 2j2
odruch' na 9 T5 T5 TT T5 £ ^
barwę

ze ntr.89 c.d.:
tielnoj diejatielnosti rebionka. "Dokłady na so-
wieszczanii po v/oprosam psichołogii” , M. 1954.
1/ Dziecko znało tylko jedną barwę.
 Przeniesienie odruchu na inne przedmioty na­
stąpiło przy pierwszej próbie.
Kontrola trwałości
odruchu po 3 dniach
Przeniesienie odruchu na inne przedmioty na­
stąpiło po pierv/szej demonstracji przedmiotów.

2 ..Tablica
To samo bez wzmocnienia słownego

Mi|iaj_IlusząiSerioźąxSąsząiMąrusiąiWgwąAgina
Wiek 1:4 1:7 1:8 1:9 1:9 2:3 2:5
odruch
na bar­
wę 45 41 49 39 32 32 51
przeniesie
nie odru­
chu na
inne
przed- a /
mioty 3 28 12 11 5v 8 21/

związek wygasł

kontrola
trwałoś­
ci odru­
chu po 3
dniach 8 22 10 12 9 9 8

Z tablic wynika, źe połączenie demonstracji ze

słowem przyspieszało powstawanie odruchu warunko­
wego2^.
T/ Dziecko znało tylko jedną barwą.
2/ Wzmocnienie słowne polegało na tym, źe jeśli
dziecko znajdowało np. cukierek pod czerwonym koł-
paczkiem,e. mówił: ,fto czerwone” itp.
 Surina przeprowadziła też eksperymenty, które
miały pokazać, czy słowne określenie różnic ubar­
wienia skrzydeł motylich wpływa na lepsze i szyb­
sze porównywanie motyli# Okazało się, że słowne o-
kreślenie ubarwienia motyli wpływało b#dodatnio na
ich wzrokowe rozróżnienie.
Z opisanych eksperymentów można wyciągnąć na­
stępujące wnioski:
1/ Określenie przy pomocy słowa jakiejś cechy
posiada decydujące znaczenie dla jej wyodrębnienia
i wyróżnienia przez małe dzieci# Cecha taka staje
się silnym, dominującym składnikiem bodźca kom­
pleksowego. Zostaje trwale zachowana wśród wiado­
mości,którymi dziecko posługuje się w przyszłości#
2/ Oznaczona słowem cecha jednostkowa przed­
miotu,np. 11czerwony” , 11w cent ki11 itd. - przybiera
znaczenie cechy uogólniającej. Dziecko zaczyna z
łatwością wyodrębniać cechy analogiczne: barwę,
wzór itd.
3/ Włączenie słowa w proces odróżniania wzro­
kowego zmienia całkowicie działalność analizatorów,
cały proces poznania zmysłowego. Proste odróźnico-
wanie - odróżnienie przetwarza się... w operację
myślową - porównanie.Dziecko uczy się wyodrębniać
to,co istotne,swoiste i ogólne w dwu podobnych
bodźcach.Przyswojenie sobie operacji porównywania
- to opanowanie jednej z metod myślenia.
Na ogromną rolę nazywania przedmiotów i ich
cech pierwszy zwrócił uwagę już sto lat temu Pesta-
lozzi, który układał dla dzieci specjalne ćwiczę-
nia słownikowe, łącząc je z nauczaniem poglądowym#
Wyniki radzieckich badań eksperymentalnych potwier­
dzają genialną intuicję "ojca szkoły ludowej".
4/ Nie każda cecha,wedle której dziecko się o-
rientuje,zostaje zwerbalizowana.
Ćwiczenie dziecka w odróżnieniu dwu cech po­
dobnych nie daje dobrych wyników,nie zmienia w wi­
doczny sposób procesu postrzegania wzrokowego,jeś­
li mająca być spostrzeżona cecha nie zostaje wyo­
drębniona przy pomocy słowa. Trening dziecka w po­
strzeganiu bez pomocy słów nie zwiększa spostrze­
gawczości i wrażliwości dziecka.
MoSurina i Ju.Szipinowa badały też wpływ słowa
na złożone czynności wykonywane przez małe dziec­
ko. Chodziło o to, jak słowo wpływa na wyodrębnie­
nie, opanowanie i abstrakcję czynności przez małe
dziecko.
Aby to zbadać przeprowadzano eksperymenty z
dziećmi w średnim lub starszym wieku żłobkowym.Za­
bawkę, którą dziecko się bawiło, rzucano pod szaf­
kę, za parawanik lub inny lekki sprzęt.Dziecko na­
turalnie starało się zabawkę spod szafki,zza para-
waniku itd. wydostać.Zwykle mu się to nie udawało.
Zwracało się wówczas przy pomocy gestów, mimiki i
nieartykułowanych dźwięków do eksperymentatora.
Eksperymentator odsuwał przeszkodę i dziecko zabie­
rało upragnioną zabawkę. Po kilkakrotnym powtórze­
niu tego rodzaju sytuacji,np. z parawanikiem,dziec­
ko umiało w razie potrzeby samodzielnie znaleźć
zabawkę.Jeśli jednak zabawka padała nie za parawa-
nik,lecz np. na łóżeczko, dziecko zwykle okazywało
sią bezradne*
Inaczej sprawa się przedstawiała w wypadku,
jeśli eksperymentator nie tylko pokazał dziecku,że
przedmiot należy odsunąć, ale też przy tym powie­
dział: "odsuń”. Po kilku takich słowno-ruchowych
ćwiczeniach dziecko uczyło się nie tylko radzić
sobie z jednym przedmiotem,ale z wszystkimi przed­
miotami podobnymi w podobnych sytuacjach: w razie
potrzeby odsuwało nie tylko łóżeczko,ale też szaf­
kę lub parawanik itp.Działanie zostało uogólnione.
Analogiczne eksperymenty powtórzono przy sto­
sowaniu słów: "przewróć", "połóż".Rezultaty okaza­
ły się podobne. Pokazały znaczenie słowa, jako uo­
gólniającego sygnału.
Okazało się, że dziecko, które było instruowa­
ne z użyciem słowa, już po trzech-czterech powtó­
rzeniach opanowywało sytuację, dzieci natomiast,
które wprawiały się "na niemo",musiały 1 8 - 2 5 ra­
zy przeżyć identyczną sytuację, aby ją bez trud­
ności opanowywać. Natomiast przeniesienie reakcji
na sytuację podobną okazało się niemożliwe nawet
po 60-ciu powtórzeniach.
"Słowo oznaczające działanie, przyspiesza jego
abstrakcję i uogólnienie..."^.
1/ Lubiinskaja A*A. '•Eokłady na sowieszczanii po
woprosam psichołogii" M.1954. Roi jazyka w razwi-
tii poznawatielnoj diejatielnosti rebionka.
 Podobne rezultaty osiągnęła też N.G.Sałmina,
która badała "Kształtowanie się pierwotnych pojęć
1/
różnej treści u dzieci w wieku przedszkolnym" ' •
Na podstawie analizy licznych badań A.A.Lublin-
skiej, N.Ch.Szwaczkina, A.R.Łurii a także swoich
własnych /badano dzieci 1:2 - 3:6/ stwierdza ona,
że słowo jest głównym środkiem kształtowania po­
jęć. Pierwsze uogólnienia dzieci kształtują już w
wieku 1:4.
Y/arunkiem kształtowania uogólnień jest zmiana
jednych cech i stałe powtarzanie się cech istot­
nych, podlegających uogólnieniu. Rola słowa i poka­
zu przy kształtowaniu uogólnień bywa różna: zależy
od rodzaju pojęcia i etapu jego przyswojenia. Na
uogólnienie barwy okazują wielki wpływ słowa, na­
zwy, a więc wiedza. Na uogólnienie działania na
pierwszym etapie wpływa pokaz, dopiero potem słowo
staje się nieodzowne. Wedle Sałminy dzieci sobie
najłatwiej przyswajały pojęcia działania, trudniej
- barwy, najtrudniej - stosunków.
Również badania M.Łukiny potwierdziły,że nazy­
wanie przedmiotów stanowi już dla małych dzieci
/t:0 - 1:2/ warunek ich spostrzegania jako elemen­
tów jednej kategorii rzeczy. W ogólności spostrze­
żenia małych dzieci są kształtowane - jak to widać
z eksperymentów Łukiny - przez język.
i/,,Ulczenyje zapiski Gos.Leningradzkiego Ped.Inst •
im.A.I. Hercena". Pod red. M.N. Szardakowa. Lenin­
grad,1958, t.159, s.173 i n.
 Łukina zastosowała metodę ruchową Iwanowa-Smo-
lenskiego.
Dzieci miały obserwować eksponowane przed nimi
czarne koła i owale. Przy demonstracji koła, e.mó­
wił "naciśnij” /dziecko miało pod ręką specjalny
klucz/, przy demonstracji owalu - "nie naciskaj".
Przed eksperymentami dzieci nie znały słowa "owal".
Grupa kontrolna pracowała bez znajomości tej nazwy,
inne grupy zaznajamiano z nazwą demonstrowanej fi­
gury: owalu.
Wedle autorki eksperymenty pokazały, ż e nawet
postrzeżenia zupełnie małych dzieci,które opanowa­
ły język, są związane z mową.Dzieci nie znały sło^»
wa "owal", ale w mowie owal jakoś nazywały: np.
"ogórek", "jajko" itd. Dzieci,które zaznajamiano z
nazwą "owal",wypraćowywały żądaną reakcję i odróź-
nicowanie po mniejszej ilości powtórzeń, niż dzie­
ci grupy kontrolnej, które nie wiedziały, że owal
nazywa się "owal". Dla pierwszych trzeba było 3-6
powtórzeń, dla drugich - aż 7-10. Wypracowana re­
akcja okazała się b.trwała u dzieci grupy ekspery­
mentalnej nawet po 7-10-cio dniowej przerwie.Dzie­
ci grupy eksperymentalnej przy demonstracji kół i
owalów różnej wielkości reagowały poprawnie;dzieci
grupy kontrolnej niezaznajomione z nazwą owala,nie
umiały reagować poprawnie na koła i owale rozmai­
tej wielkości. Okazało się też, że dzieci, które
prawidłowo reagowały motcrycznie /manipulacja' z
kluczem/ nie dawały adekwatnego sprawozdania ze
swoich czynności. Pakt ten zgodny jest z wynikami
eksperymentów Iwanowa-Smolenskiego, który również
znalazł, że związki utworzone w "I-szym systemie
sygnałowym nie zawsze znajdują adekwatne odzwier­
ciedlenie w systemie drugim", czyli nie zawsze zo­
stają zwerbalizowane.Szczególnie wyraźnie występu­
je rola języka w rozwoju myślowym dzieci wówczas,
gdy chodzi o odzwierciedlenie związków i stosun-*
ków,zachodzących między przedmiotami i zjawiskami.
Dziecko zapoznaje się z tymi stosunkami, dopiero
wtedy gdy opanuje słowa: "dlatego że,bo,wcześniej,
wczoraj, obok, koło, około". Dopiero wówczas same
związki i stosunki między przedmiotami stają się
obiektem poznania dziecka.Przyswojenie sobie przez
dziecko elementów struktury gramatycznej staje się
warunkiem myślenia logicznego.
Znaczenie opanowania form gramatycznych dla
myślenia dziecka w wieku przedszkolnym badała m.i.
R.Karimowa. Eksperymentalna grupa dzieci uczyła
się przy pomocy gier dydaktycznych słownego okreś­
lania położenia przedmiotów i ludzi oraz przes­
trzennych stosunków, w których się one znajdowały,
posługując się przysłówkami i przyimkami: "na, w,
koło, pod, z tyłu, z wierzchu, obok".
Kontrolowano rezultaty przedstawionych ekspe­
rymentów, które miały formę ówiczeń-gier dydaktycz­
nych, polecając dzieciom opisywać 4 obrazki /które
one opisywały też przed ćwiczeniami/. Okazało się,
że po ćwiczeniach dzieci grupy eksperymentalnej
doskonale opisywały obrazek, wyliczając przedmioty
i stosunki zachodzące między nimi, mimo tego źe
przed tym opisywały ten sam obrazek b.skąpo i nie-
dokładnie; potrafiły też w ogólny sposób nazwać
czyli dać tytuł opisywanemu obrazkowi.W mowie dzie­
ci pojawiły się zdania pojedyncze rozwinięte a na­
wet podrzędne złożone, których dzieci przed ekspe­
ryment ami nie używały.Natomiast dzieci należące do
grupy kontrolnej opisywały te same obrazki o wiele
gorzej. Poniższe tablice przedstawiają porównawcze
wyniki grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

I Tablica przedstawiająca wyniki grupy

eksperymentalnej /przyimki/

Obraz­ Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna

ki Nr przed eksper. po eksper . przed eksp. po eksp

1 77 125 101 95
2 81 120 53 49
3 110 125 68 79
4 111 16*. 114 109

Razem: 379 564 336 332

Tablica powyższa przedstawia liczby przyimków,

używanych przez dzieci opisujące obrazek przed i
po grach dydaktycznych.

II Tablica /przysłówki/
Obraz- Grupa eksperymentalna Grupa kontrolna
ki Nr przed eksper. po eksper. przed eksp. po eksp.
1 31 29 23 27
2 34 46 41 27
3 52 51 20 23
4 30 52 22 23
Razem: 1 F 7 \ 06 TTCF
 Tablica II pokazuje ilość przysłówków, jakiej
dzieci używały przy opisywaniu obrazka przed grami
dydaktycznymi i po grach dydaktycznych*
Karimowa przeprowadziła również analizą jakoś­
ciową wypowiedzi dzieci. Okazało się, że nie tylko
powiększyła się ilość przysłówków i przyimków uży­
wanych przez dzieci, ale też dzieci zaczęły ich u-
źywać w najrozmaitszych znaczeniach, dzięki czemu
ich wypowiedzi stały się o wiele dokładniejsze.
Jakkolwiek ćwiczenia z dziećmi dotyczyły tylko o-
kreślania stosunków przestrzennych, to wpłynęły one
również pozytywnie na poznanie innych związków i
stosunków.
Również A.P«Jakowlewiczowa badała warunki pos­
trzegania przez dzieci obrazków rozmaitej treści i
rolę słów,oznaczających rozmaite związki przedsta­
wione przez nie.
Przedstawione prace eksperymentalne sugerują
następujące wnioski:
1/ Rozwój działalności poznawczej dziecka, po­
czynając od wrażeń a kończąc na myśleniu abstrak­
cyjnym, zależy od opanowania języka ojczystego, li­
mie jętność operowania słowem oznaczającym przed­
miot, cechę, stosunek, zależność stanowi warunek
uogólnionego odzwierciedlenia przez człowieka
przedmiotów, ich cech i stosunków.
2/ Rozwój postrzeźeń dziecka jest nierozerwal­
nie związany z rozwojem myślenia.Doskonalenie wra­
żeń,postrzeźeń i wyobrażeń,jest nie czym innym jak
myśleniem nad poglądowo daną sytuacją, przedmiotem
lub zjawiskiem# Im przedmiot lub sytuacja są bar­
dziej złożone,tym silniej wpływa myślenie na prze­
budowę poznania zmysłowego dziecka#
3/Szczególne znaczenie dla rozwoju działalnoś­
ci poznawczej posiada przyswojenie przez dziecko
form gramatycznych zdania, dzięki którym może o-
no określać stosunki i związki między przedmiotami#
Laboratorium psychologii dzieci w wieku przed­
szkolnym Instytutu Psychologii APN RSFSR /kierow­
nik A.W.Zaporoźec/ w 1952-1953 r. badało zależnoś­
ci zachodzące u dzieci między wyobrażeniami i dzia­
łaniem, a pojęciami, stosując metodologię opraco­
waną przez laboratorium Iwanowa-Smolenskiego a tak­
że eksperyment pedagogiczny laboratoryjny i natu­
ralny# V/ pracach tych brali udział A#W.Zaporożec,
T#W#Jendowickaja, I.D.Dimantensztejn, G.A.Kisluk,
J •Z #Niewierowicz, D.B#Elkonin, N.Ch.Szwaczkin.
Okazuje się, że w okresie między 3 a 7 rokiem
życia zmienia się u dzieci w istotny sposób zależ­
ność między myśleniem obrazowym a pojęciowym, mową
i działaniem#
Najmłodsze dzieci łatwo wykonują zwyczajne e-
lementarne działania na podstawie instrukcji słow­
nej# Gdy jednak muszą wykonywać jakieś czynności
niezwykłe,wówczas powstają trudności. Np# T#W.Jen­
dowickaja przeprowadziła m.i. następujące ekspery­
menty, które to demonstrują.Przed dzieckiem na sto­
le rozkładała półkolem obrazki przedstawiające
sześcian, trójkąt, krążek i kratki# Dziecko otrzy­
mywało polecenie wskazać obrazki w określonej ko­
lejności* Okazało się, źe im dziecko młodsze tym
gorzej wypełnia zadanie określone instrukcją słow­
ną,
Z grupy 56 dzieci w wieku 3-7 lat, które miały
wedle uprzedniej instrukcji słownej wkładać do
skrzynek różne rodzaje klocków, tylko 22 wykonało
zadanie zupełnie zgodnie z instrukcją, 86% tych
dzieci, to dzieci 6-7-letnie, Ani jedno z dzieci
3“łetnich nie wykonało bezbłędnie instrukcji słów -
nej‘/*
Widocznie dłuższe wypowiedzenia nie regulują
postępowania małego dziecka. Trudno rozstrzygnąć,
czy dlatego,że nie są rozumiane,czy skutkiem szyb­
kiego zapomnienia,
J,Niewierowicz i G.A,Kisluk stwierdzili, źe u
dzieoi młodszych naprzód powstaje nawyk wykonywa­
nia pewnych czynności,potem dopiero wytwarza się u
nich umiejętność opisu tego, co robią,
D.B.Elkonin stwierdził w toku eksperymentów
pedagogicznych naturalnych, a także pseudofizjolo-
gicznych, źe im dziecko młodsze, tym większy wpływ
na nie mają spostrzeżenia i wyobrażenia.Działa ono
zgodnie z myśleniem konkretno-obrazowym, wbrew
instrukcji słownej aktywizującej widocznie w nie -
dostateczny sposób myślenie pojęciowe^*
V Jendowickaja T.W1. Kol słowa w wypołnienii pros­
tych diejstwii dietmi doszkolnowo wozrasta. wIz-
wiestija APN RSFSR", 1955, wypusk 64•
2/ Izmienienija wzaimootnoszenija dwuch signalnych
sistiem w processie razwitija rebionka-doszkolnika.
Istnieją jednak również dane eksperymentalne cha­
rakteryzujące zależność treści wypowiedzi dziecka
od formy pytań osoby dorosłej. Bywają mianowicie
przypadki, gdy charakter odpowiedzi dziecka w wie­
ku 2 - 2:4 na pytania dorosłego zależy nie od do­
strzegalnego zmysłowo stanu rzeczy,lecz od formy i
tonu stawianych dziecku pytań i od działalności o-
soby dorosłej.Zarówno forma pytania jak i działal­
ność osoby dorosłej może zasugerować małemu dziec­
ku odpowiedź niezgodną z prawdziwym stanem rze­
czy1
ze str.101 c.d.:
"Pokłady na sowieszczanii po woprosam psichołogii".
M. 1954,s.138 i nast.- Izwiestija APN RSFSR. 1954,
wyp.54.- Izwiestija APN RSFSR. 1955,wyp.64.
W/g Łurii, Chomskiej, Marcynowskiej istnieją u
dzieci debilnych osobliwe trudności w wypełnianiu
działania wedle instrukcji słownej, gdy znaczenie
nadane sygnałom instrukcji słownej znajduje się w
konflikcie z bezpośrednim wpływem sygnału...11 /Łu-
ria A.R. Osobiennosti wzaimodiejstwija dwuch sig-
nalnych sistiem w obrazowanii dwigatielnoj reakcji
pri normalnom i anomalnom razwitii."Pokłady na so­
wieszczanii po woprosam psichołogii". M.1954/.
1/ Lebiedynskaja A.I. i Polakowa A.N. "Woprosy Psi­
chołogii" ,1957, Nr 1. Niekotoryje wozrastnyje oso -
blennosti izmienij wzaimodiejstwija pierwych i wto-
roj signalnych sistiem.
 Wedle Zaporożca sygnały słowne nie wywołują
bezpośrednio reakcji, lecz wyobrażenia poprzednio
wykonywanych czynności, a także wyobrażenia tych
czynności, które mają być wykonane - następnie re­
akcje motoryczne czyli czynności.Z początku jednak
słowa wykonują t y l k o funkcje wskazywania,do­
piero potem zaczynają u dzieci wyv/oływaó wyobraże­
nia przedmiotów.
Eksperymenty T.W.Jendowickiej i J.Z.Niewierowicz
potwierdziły tezę I.P.Pawłowa i A.N.Leontjewa o
decydującej roli odruchu orientacyjnego i badawcze­
go dla zrozumienia instrukcji słownej czyli dla
jej pojęciowego ujęcia i dla wyobrażenia sobie
czynności wyznaczonej przez polecenie.Okazało się,
że stosunkowo skomplikowaną instrukcję potrafiły
wypełnić tylko te spośród młodszych dzieci, które
słuchając instrukcji wodziły wzrokiem za przedmio­
tami, które eksperymentator nazywał,widocznie wyo­
brażając sobie "w duchu” przyszłą czynność. U naj­
młodszych dzieci orientująco-badawczą działalność
tego rodzaju była całkowicie rozwinięta: dziecko
nie tylko wodziło wzrokiem za obrazkami, ale też
pokazywało je sobie po kolei ręką^. Dzięki temu
odbywało się odniesienie instrukcji słownej do wa­
runków przyszłego działania.
Jeśli słownej instrukcji towarzyszy specjalna
organizacja orientacyjno-badawczej działalności
1/ łtównieź Ł.W.Zankow zwraca uwagę na doniosłość
odruchów orientacyjno-badawczych dla kształtowania
wyobrażeń i pojęć /zob.rozdz.pt. Formy wypowiedzi
dziecka, wówczas szybciej powstaje u niego nawyk,
wzrasta liczba wypowiedzi o wykonanych czynnoś­
ciach, łatwiej dokonuje się zmiana porządku wyko­
nywania czynności.
Wyniki przedstawionych badań pozwalają sformu­
łować bardzo ważne wskazanie pedagogicznej
S ł o w n y m p o u c z e n i o m przeznaczonym
dla małych dzieci p o w i n n a to w a r z y -
s z y ć odpowiednia organizacja ich działalności
o r i e n t a c y j n o - b a d a w c z e j .Nale­
ży dziecko przy pomocy pytań zachęcić, aby popa­
trzyło na przedmioty, z którymi ma coś robić. Nie
należy krępować ruchów rąk, które małe dziecko mi-
mowoli wykonuje, myśląc o wypełnieniu jakiegoś za­
dania.
ze str.10:3 c.d.:
nauczyciela, a kształtowanie się wyobrażeń i pojęć
ucznia/.
Przez odruch orientacyjno-badawczy rozumie się re­
akcję bezwarunkową, która polega na tym, że poja­
wienie się nowego bodźca w otoczeniu wywołuje u
zwierzęcia nastawienie receptorów w kierunku bodź­
ca i serię ruchów całego ciała. Np. pies nastawia
uszy w kierunku jakichś nowych szmerów rozlegają­
cych się obok niego, zwraca w tym kierunku głowę,
patrzy,a nawet podchodzi do miejsca,skąd się szmer
rozlega* Wchodząc do nieznanego pokoju, obiega go
dookoła, obwąchuje i ogląda. Wkrótce jednak prze­
staje się nim interesować. Podobnie zachowują się
małe dzieci. Dorośli się krępują, rozglądają się
 Wykonując rozmaite czynności, dziecko przepro­
wadza działania na przedmiotach* Dzięki tym opera­
cjom zmienia się znaczenie używanych przez dziecko
słów^. Słowa będące z początku nazwą tylko jedne­
go przedmiotu, przybierają znaczenie ogólniejsze i
zaczynają oznaczać wiele przedmiotów jednego ro­
dzaju* Znaczenie pierwszych słów dziecka - jak to
słusznie zauważył Fotiebnia - w wieku 2 - 2 i 1/2
nie jest jednak jeszcze pojęciem w sensie psycho­
logicznym lecz o b r a z e m z m y s ł o w y m .
Decydującą rolę działania na przedmiotach w
kształtowaniu spostrzeżeń,wyobrażeń,a wreszcie po­
jęć małego dziecka podkreśla również P.Ja.Galpe-
rin. A.N.Leontjew / ”0 rozwoju psychiki” , W-a*1962/
akcentuje,że działanie na przedmiotach pozwala od­
krywać ukryte właściwości rzeczy i w ten sposób
kształtuje wyobrażenia i pojęcia. Piszą o tym rów-

ze str.104 c.d*:
dyskretnie. Pojęcie odruchu orientacyjnego względ­
nie orientacyjno-badawczego stworzył Pawłów. Por.
Ruzskaja A.G. Orientacyjno-badawcza działalność w
kształtowaniu elementarnych uogólnień dzieci, V/yd.
zbiorowe: “Problemy odruchu orientacyjnego i dzia­
łalność orientacyjno-badawcza” , M.1958.
1/ Szwaczkin Gh. N. Eksperymentalne badanie pier­
wszych uogólnień dziecka. “Izwiestija APN RSFSR”,
M.1954, wyp.54, str.109*
nieź L.S.Wygotskij,J.Piaget, H.Aebli1/.
Tak wyglądają pierwociny kształtowania pier­
wszych wyobrażeń dziecka.. Ich dalszy rozwój zależy
nie tylko od kontaktów indywidualnych,lecz często
od działania w prupie.
Kolektywna gra dydaktyczna stwarza warunki
sprzyjające kształtowaniu coraz bardziej skompli­
kowanych form poznania. Dokonuje się bardzo ważny
krok w rozwoju dziecka - prz-ejście od rozwiniętych
realnych działań na przedmiotach do wyobrażenia
2/
sobie tych działań w duchu '•
Równolegle z rozwojem wyobrażeń, powstających
przy mówieniu i operacjach na przedmiotach, rozwi­
jają się sądy o rzeczach. Wedle Szwaczkina rozwój
ten odbywa się w 4 fazach.
W 1-szej fazie dzieci zapytywane o funkcje przed­
miotów, obiekt działania, okoliczności, stosunek
własności, ilość, jakość itd. odpowiadają jednym
słowem, w fazie IV-tej dzieci operują już zdania­
mi złożonymi z 3-4 słów,określając właściwości rze­
czy i różnice zachodzące między kilku przedmiota-
.i3/.

1961 .
1/Aeblł li.Dydaktyka psychologiczna J.Piageta. W-a,

2/ Bogusławska Z.M. Rozwój poznawczej działalnoś­

ci dziecka w warunkach treściowej gry dydaktycz­
nej. "Izwiestija APN RSFSR” , 1955, wyp.64, s.126.
Por. P.Ja.Oalperin. Badanie kształtowania operacji
myślowych. "Dokłady na sowieszczanii po woprosam
psichołogii" M.1954. Por.Ruzskaja A.O. Orientacyj-
 Dzięki rozwojowi mowy i przyswojeniu sobie za­
sobu pojęć i sądów o otaczających je zjawiskach, a
także dojrzewaniu systemu nerwowego u dzieci,zmie­
nia się stosunek myślenia językowego i mowy do my­
ślenia konkretno-obrazowego. We wczesnym dzieciń­
stwie materiał poglądowy może niekiedy hamować ro­
zwój mowy. natomiast później zjawiska tego się nie
obserwuje1' .
ze str.106 c.dY:
no-badawcza działalność w kształtowaniu elementar­
nych uogólnień dzieci* Wyd*zbiorowe: "Problemy od­
ruchu orientacyjnego i działalność orientacyjno-
-badawcza” • M.1958.
3/Szwaczkin N.Ch. Psychologiczna analiza wczesnych
sądów dziecka. "Izwiesti ja APN RSFSR",1954,wyp.54,
111-135 •_________
1/ Istomina Z.M. Wpływ wzoru słownego i materiału
poglądowego na rozwój mowy dziecka w wieku przed­
szkolnym. "Izwiestija APN RSFSR" wyp.81, 1956. Au­
torka przeprowadzała eksperymenty indywidualne.Po­
lecała dzieciom opowiadaó na podstawie wzoru słow­
nego lub ilustrowanego poglądowo.
Inni autorzy,jak np. N.A.Mienczynskaja,A.Z.Redźko,
Je.N.Kabanowa-Meller uważają jednak,że środki po -
glądowe mogą w określonych warunkach wpływać ujem­
nie nawet na myślenie /wyobrażenia i pojęcia/ ucz­
niów starszych klas szkoły podstawowej.
 Nie ulega jednak v/ątpliwości, że mowa zaczyna
kształtować i kształtuje spostrzeżenia oraz wyobra­
żenia małego dziecka i kształtuje je coraz silniej
w miarę upływu czasu*Nie dzieje się to jednak w o-
derwaniu od rzeczywistości otaczającej dziecko ,
lecz w toku działania i manipulacji przedmiotami
pod kierownictwem lub przy współdziałaniu doros­
łych, Na podłożu materialnych przedmiotów, działań
i powiązań uczuciowych z grupą społeczną zaczyna
się coraz silniej wyodrębniać słowo i mowa jako
s p e c y f i c z n e ludzkie czynniki regulujące
zachowanie się i kształtujące wyobrażenia i poję­
cia. Tę skomplikowaną zależność między działaniem,
mową, wyobrażeniami i pojęciami pokazują konkret­
nie wyniki eksperymentów Katedry Psychologii Le-
ningradzkiego Instytu Pedagogicznego A.I.Hercena,
/A.A. Lublinskaja/, Katedry Psychologii Uniwersy­
tetu Moskiewskiego. /A.N. Leontjew, A.R.Łurija, P.
Ja.Galperin,N.F.Tałyzina, Ju.B.Gippenreiter, A.Je,
Gołomsztok, W .W .Dawydow,N•S •Stepanian, I.S.Morozo-
wa/. A.W .Zaporożec i i.
Wykazali oni, że słowo odgrywa szczególną rolę
w kształtowaniu działania umysłowego /Umstwiennoje
diejstwije/. Małe dzieci z początku mówią do in­
nych, potem mówią do siebie, potem poruszają tyl­
ko ustami,przechodząc do stadium t.zw. mowy wew -
nętrznej,a wreszcie myślą bezsłownie.Operacja my­
ślowa automatyzuje się i wypada z świadomości. Dy­
namizm tej skomplikowanej zależności mowa - myśle­
nie - działanie materialne - pojęcia będzie opisa­
ny dokładniej w rozdziale pt.:Interioryzacja -pod­
stawowy dynamizm kształtowania wyobrażeń i pojąć
uczniów#
Podczas gdy u dzieci w wieku żłobkowym i w
młodszym wieku przedszkolnym słowo występuje prze­
de wszystkim jako sygnał działania jako bodziec
warunkowy, który nie wyodrębnił się jeszcze zdecy­
dowanie od bodźców warunkowych bezpośrednich, to w
wieku późniejszym sprawa przedstawia się już ina­
czej# Dzieci zaczynają wówczas używać słów nie tyl­
ko jako sygnałów działania, ale jako znaków wcho­
dzących w skład struktur znakowych określonych
przez prawa gramatyki, formułują sądy, a nawet ro­
zumowania. V/ związku z tym powstaje problem, jaka
jest rola mowy jako takiej w kształtowaniu wyobra­
żeń i pojęć dzieci w starszym wieku przedszkolnym,
względnie dzieci, które już zasadniczo opanowały
mowę •
Problem powyższy naświetlają liczne badania
eksperymentalne, m.i. S.I.Frejdel, N.M.Gawryłowej,
A.E.Doktorowicz1' .
Gawryłowa przeprowadzała eksperymenty,przy po­
mocy których starała się ustalić, jak zasób wiado­
mości posiadanych przez dzieci w starszym wieku
przedszkolnym wpływa na postrzeganie obrazka i u-
miejętność opisu jego treści. Okazało się,że dzie­
ci, które dowiadywały się od eksperymentatora o

1/Lublinskaja A.A. Niekotoryje osobiennosti wzai-

mootnoszenija słowa i nagladnosti w fornirowanii
predstawlenij u rebionka-doszkolnika.^Woprosy Psi-
chołogiin , 1956, I.
trybie życia, np. lwa czy tygrysa, potem opisywały
o wiele lepiej obrazki przedstawiające te zwierzę­
ta,niż dzieci,które nie posiadały wiadomości o ich
sposobie życia i o funkcji, którą spełniają róż­
ne części ciała tych zwierząt.
Widocznie spostrzeganie przedmiotu zależy od
ukształtowania w umyśle dziecka bogatego kompleksu
asocjacji zabarwionych uczuciowo. Takie asocjacje
powinien nauczyciel formować przy pomocy przemy­
ślanych objaśnień.Ustalono,że dzieci pamiętają le­
piej przedstawione na obrazkach przedmioty,jeśli
nazywa się te przedmioty specjalnymi epitetami
treściowymi.
Np. lepiej pamiętają zwierzęta nazywane epite­
tami: "kondor-drapieżnik, kot-figlarz, paw-piękniś
etc.” , niż jakiegoś tam kota-Waśkę,kondora czy pa-
wia1/.
A więc rodzaj słowa, którym nazywa się przed­
mioty odgrywa wielką rolę w kształtowaniu wyobra­
żeń w umyśle dziecka. Najskuteczniejsze bywa słowo
-termin i słowo-epitet, w których koncentruje się
sensowna, pojęciowa istota obrazu.Takie słowa pod­
porządkowują sobie zmysłowe składniki obrazu.
Jak z tego widzimy, wiadomości przekazywane
dzieciom 6-7-letnim za pośrednictwem mowy zaczyna­
ją już w decydujący sposób kształtować ich spo­
strzeżenia i wyobrażenia - percepcję zmysłową i
zmysłowy obraz rzeczywistości.

1/ Podobne dane uzyskały A.Zołotniakowa, N.Grabow­

ska, T.K.Kraśnik.
 Resume;_wskazania pedagogiczne

Niektórzy autorzy radzieccy stwierdzają na pod­

stawie eksperymentów, źe pierwsze pojęcia powstają
u małego dziecka dzięki działaniu na przedmiotach
w połączeniu z mową. Fizjologiczną podstawą tych
pojęć są struktury impulsów nerwowych sensorycz­
nych i motorycznych powstających w ośrodkach móz­
gowych skutkiem percepcji mowy dorosłych i działa­
nia na przedmiotach, które małe dziecko w swoim o-
toczeniu spostrzega i którymi manipuluje.
Dzieci do lat 4-5 jeszcze bardzo niepewnie wy­
konują ruchy wedle instrukcji słownej, nie umieją
też słownie nawet prostych działań przedstawiać.
Nie mniej jednak słowa, działając z początku jako
specyficzny rodzaj bodźców warunkowych ułatwiają
nawet u małych dzieci powstawanie odruchów warun­
kowych i celowe działanie.
Nazywanie kształtów i barw powoduje u dzieci
4-5-letnich rozczłonkowane, dokładne spostrzeganie
i wyobrażanie,ułatwia .logiczną klasyfikację przed­
miotów, ich opis i abstrakcję czynności.
Pierwsze pojęcia stosunków i zaczątki myślenia
dyskursywno-pojęciowego pojawiają się u dzieci w
wieku przedszkolnym równolegle z opanowaniem form
gramatycznych, a w szczególności dzięki zapoznawa­
niu się z przyimkami,spójnikami /także innymi zna­
kami stosunków/, stopniowaniem przymiotników i
przysłówków itd.w toku zabawy i działania pod kie­
rownictwem starszych.
 Działaniu dzieci wedle wzoru i instrukcji słow­
nej sprzyjają odruchy orientacyjno-badawcze,wystę­
pujące w postaci rozwiniętej u małych dzieci•
Dzięki opisanym procesom dzieci w wieku 6-8
lat opanowują dostateczny zasób wyobrażeń, pojęć i
sądów o otaczającym je świecie, co staje się punk­
tem wyjścia systematycznej nauki w szkole.
Opisane prawidłowości rozwoju wyobrażeń i po­
jęć u dzieci w wieku przedszkolnym pozwalają sfor­
mułować pewne racjonalne wskazania pedagogiczne:
1 / N a l e ź y n a w e t m a ł y m d z i e ­
c i o m s t w a r z a ć w a r u n k i s a m o ­
d z i e l n e j z a b a w y i m a n i p u l a ­
cji z a b a w k a m i , a t a k ż e n i e ­
k t ó r y m i p r z e d m i o t a m i c o ­
d z i e n n e g o u ż y t k u i p r z y t y m
r o z m a w i a ć z n i m i o ich c z y n ­
n o ś c i a c h i p r z e d m i o t a c h , na
k t ó r y c h d z i a ł a j ą .
W ten sposób dziecko uczy się mówić, rozumieć
mowę, kształtuje wyobrażenia i pojęcia, uczy się
myśleć po ludzku.Zaniedbanie tej zasady w stosunku
do dzieci chorych w sanatoriach i szpitalach, w
których dzieciom nie daje się zabawek, lub daje
tylko na krótki czas w ciągu dnia,stanowi w i e l ­
ki b ł ą d p e d a g o g i c z n y , który hamu­
je rozwój intelektualny dziecka i z pewnością odbi­
ja się ujemnie na jego stanie nerwowym i leczeniu.
2/S ł o w n y m p o u c z e n i o m p r z e ­
z n a c z o n y m d l a m a ł y c h d z i e c i
p o w i n n a t o w a r z y s z y ć o d p o ­
w i e d n i a o r g a n i z a c j a i c h
s p o n t a n i c z n e j d z i a ł a l n o ś c i
o r i e n t a c y j n o - b a d a w c z e j •Na­
l e ż y d z i e c k o s k ł o n i ć p r z y
p o m o c y p y t a ń i i n n y c h w y p o ­
w i e d z e ń , aby o b s e r w o w a ł y
p r z e d m i o t y , z k t ó r y m i ma coś
r o b i ć . N i e n a l e ż y k r ę p o w a ć
r u c h ó w rąk.,które m a ł e d z i e c ­
ko m i m o w o l i w y k o n u j e , m y ś l ą c
0 w y p e ł n i e n i u j a k i e g o ś z a d a ­
n i a .Dzieci nawet w klasach 2,3*4-tej nie umie­
jące dobrze rachować,chętnie posługują się palcami
1 innymi środkami pomocniczycmi.Należy pozwalać na
to,a nawet intensyfikować tego rodzaju działania ,
udoskonalać je.Po opanowaniu danej operacji umysło­
wej przez dziecko,czynności na materialnych przed­
miotach ulegną samoistnej redukcji.
3/ A b y k s z t a ł t o w a ć u d z i e ­
ci w s t a r s z y m w i e k u p r z e d ­
s z k o l n y m b o g a t e i r o z c z ł o n ­
k o w a n e w y o b r a ż e n i a z w i e -
r z ą t , c z ę ś c i i c h c i a ł a i
s z c z e g ó ł ó w i c h b u d o w y , n a l e ­
ży o p i s y w a ć t r y b i c h ż y c i a i
f u n k c j e,k t ó r e s p e ł n i a j ą i c h
o r g a n y /zęby, pazury, nogi itd./. Przy n a-
z y w a n i u z w i e r z ą t d o b r z e
j e s t u ż y w a ć e p i t e t ó w s e n ­
s o w n y c h /np. kot-figlarz, lew-król zwierząt
itd./, t e b o w i e m d z i e c i ł a t ­
w i e j u t r w a l a j ą w p a m i ę c i .

Rozdział II
Kształtowanie wyobrażeń i pojęć
uczniów i młodzieży szkolnej•

Ustęp 1. Demonstracja środków poglądowych jako

czynnik kształtowania wyobrażeń i pojęć
uczniów.

Tradycyjne sformułowanie zasady poglądowości

posiada charakter ogólnikowy, co utrudnia jej sto­
sowanie. Np. nie określa ona zupełnie, jak powinny
wyglądać konkretne środki poglądowe: które są lep­
sze, które gorsze. Nie informuje też, jak na­
leży demonstrować środki poglądowe. Czy każdy śro­
dek poglądowy wpływa dodatnio na kształtowanie się
adekwatnych i rozczłonkowanych wyobrażeń i pojęć u
uczniów?
Podobnym zagadnieniom poświęcili radzieccy te­
oretycy pedagogiki wiele prac eksperymentalnych.
Miały one na celu zbadanie zależności między róż­
nymi rodzajami pomocy poglądowych i sposobami ich
demonstracji z jednej strony a właściwościami spo­
strzeżeń, wyobrażeń i pojęć, które dzięki temu
kształtowały się w umysłach uczniów - z drugiej.
Badano też eksperymentalnie,jaka jest wzajemna za­
leżność między wyobrażeniami zdarzeń,a ich słownym
ujęciem - ich odzwierciedleniem pojęciowym. Pozwo­
liło to poznać niektóre ważne prawidłowości genezy
wyobrażeń i pojęć uczniów, a zatem sformułować ra­
cjonalne wskazania dydaktyczne,konkretyżujące za­
sadę poglądowości.
Badaniom nad przedstawioną problematyką poświę­
cono prace N.A.Mienczynskiej, A.N.Turnałowej, T.A.
Kormana, A.Z.Redźki, A.I.Lipkiny, Bfl.N.Uszakowej,
Je.N.Kabanowej-Meller,• Je.I.Owsiankiny, A.D.Wino-
gradowej i i.1^
Dotyczą one kształtowania u uczniów wyobrażeń i
naukowych pojęć przede wszystkim w zakresie róż­
nych przedmiotów:wyobrażeń i pojęó arytmetycznych,
geometrycznych, biologicznych,geograficznych,histo­
rycznych, gramatycznych, ekonomicznych, a także wyo­
brażeń i pojęó potocznych.
1/ Mienczynskaja łł.A. Wzaimootnoszenije słowa i o-
braza w processie uswojenija znanij szkplnikami*
"Dokładyna sowieszczanii po woprosam psichołogii",
M.1954 - Redźko A.Z. Pormirowanije predstawlenij.
"Izwiestija APN RSPSR", wyp. 76, M.1956.- Lipkina
A.I. Roi predstawlenij w rabotie dietiej nad lite-
raturnym tiekstom. "Izwiestija APN RSPSR",wyp.76,
M.1956.- Redźko A.Z. Uswojenije istoriczeskich po-
niatij uczą szczimisia. K1.V-VII. "Izwiestija APN
RSFSR",wyp.28, M.1950.- Owsiankina Je.I. K woprosu
o roli zritielnoho obraza w formirowanii istori­
czeskich poniatij u szkolnikow VII-VIII kl. "Pre-
podawanije istorii w szkole", 1952, nr 1.- Gankowa
Z.A. K woprosu o sootnoszenii diejstwija,obraza i
 Poniżej przedstaw^ przebieg najbardziej re-
prezentatyvmych badań w danym zakresie, ich wyniki
oraz wskazania pedagogiczne, które można na tej
podstawie sformułować.
A.I.Lipkina badała, jaki jest wpływ wyobrażeń
pamięciowych i wytwórczych na słowno~pojęciowe my­
ślenie uozniów. Czytała ona dzieciom fragment tek­
stu czytanki, po czym polecała wymyślić tytuł tego
fragmentu, słownie opisać ilustrację do niego, a
wreszcie wymyślić tytuł do tej ilustracji.
Okazało się, że większa część uczniów pier­
wszych i drugich klas potrafiła ogólnie zatytuło -
wać treść tekstu dopiero po myślowym narysowaniu
ilustracji,tj. po poglądowym wyobrażeniu sobie tej
treści• Oto charakterystyczny protokół eksperymen­
tu Lipkiny z uczennicami klasy I:
Eksperymentatorka przeczytała dziewczynce pier­
wszą część opowiadania p.t•"Żuczka"r"Źuczkę bolały
nogi,zupełnie nie mogła się ruczać, trzy dni leża­
ła głodna pod werandą", a następnie zapytała: ^Jak
nazwaćtę część opowiadania? Jak całkiem krótko opo­
wiedzieć, o czym jest tutaj mowa?"
U.: - Żuczkę bolały nogi. Trzy dni leżała pod we­
randą o głodzie.Zupełnie nie mogła się ruszać.
E.: - Wszak powtórzyłaś to wszystko co ja przeczy­
tałam. Nie należy wszystkiego powtarzać, ale
krótko w dwóch słowach nazwać to co przeczytałam.
Uczennica jednak wciąż powtarza, tylko trochę
krócej treść przeczytanego fragmentu,
ze str.115 c.d.srieczi w myszlenii dietiej doszkol-
noho wozrasta."Woprosy Psichołogii", 1960, nr. 1.
£•: - A jaki obrazek można narysować z tego co ja
ci przeczytałam? Jak pokazać na obrazku, co się
dzieje z Źuczką?
U.: - Należy narysować domek z werendą. Pod weran­
dą leży Żuczka.
B.: - A co trzeba napisać pod obrazkiem?
U.: - Trzeba napisać: Żuczka chora.
Jak z tego widzimy, nauczycielka przy pomocy
odpowiednich poleceń wywoływała w wyobraźni dziecka
w y o b r a ż e n i a s p o s t r z e g a n y c h
dawniej przedmiotów i sytuacji-Dziecko z łatwością
nazywało te sytuacje,czyli proponowało napisy
względnie tytuły obrazków.Tytuły o b r a z k ó w
okazały się tytułami części tekstu,których dziecko
z początku nie umiało podać.Tak więc wzmocnienie
konkretno-poglądowego ogniwa myślenia wpłynęło do­
datnio na uogólnienie myśli - na abstrakcję.
Uczennice III i IV klasy umieją już dobierać
tytuły, znajdywać uogólnione myśli, nie uciekając
się do poglądowej aktualizacji. Nie mniej jednak
ogniwo konkretne w ich myśleniu odgrywa swoją ro­
lę. Lipkina pokazuje, że na tym stopniu nauczania
powstaje u uczniów dyferencjacja wyobrażeń, wzbo­
gacają się one rozmaitymi szczegółami i na tej pod­
stawie precyzuje się ich uogólnione wyrażenie słow­
ne. Na przykład uczeń klasy IV twierdzi, że należy
nie tylko narysować leżącą Źuczkę z wyciągniętymi
łapami, ale też pokazać, że z łapy sączy się krew.
77 wyższych klasach następuje dalsze rozczłonkowa­
nie i urozmaicenie obrazów. Lipkina pokazuje to na
eksperymentalnym tekście bajki Garszina, “Żabka
v«ędrovmiczka” •
Uczniowie IV i IX klasy układali do tekstu o-
brazkowy plan.Porównanie tych planów mówi nie tyl­
ko o tym, że uczennica IX klasy dała o wiele wię­
cej ogniw planu, niż uczennica klasy IV, ale też,
że urozmaica go i wnosi weń momenty interpretacyj­
ne, które są oparte na planie słownym, na przykład
opis ósmego obrazka wykonany przez uczennicę klasy
IX brzmi: “Żabka z ożywieniem błyskając oczyma o-
powiada o swojej wędrówce”. Analogiczny obrazek nr
5 wykonany przez uczennicę klasy IV opisano nastę-
ii
pująco: “Żabka siedzi na pniu,na około wiele żabek.
Przedstawione badania ujawniają, że jedną z
głównych linii rozwoju obrazowych i abstrakcyjnych
składników myślenia,jest dyferencjacja i uogólnia­
nie jednych i drugich.
Ze swoich badań wyciągnęła Lipkina szereg wnio­
sków i wskazań dydaktycznych:
1/ D z i e l e n i e o p o w i a d a n i a
na j e d n o s t k i s e n s u , n a z y w a ­
nie i c h i s t r e s z c z a n i e s p r a ­
w i a d z i e c i o m w i e l k i e t r u d ­
ności,
2/ O b r a z y z m y s ł o w e , k t ó r e u
d z i e c i w y w o ł u j e l e k t u r a o p o ­
w i a d a ń są p o c z ą t k o w o b a r d z o
l u ź n o z w i ą z a n e z t r e ś c i ą o-
p o w i a d a ń , d o p i e r o p ó ź n i e j
c o r a z tc b a r d z i e j o d p o w i a d a ­
ją t r e ś c i , k t ó r a je w c o r a z
w i ę k s z y m s t o p n i u o k r e ś l a ,
s t a j ą się b a r d z i e j r o z c z ł o n ­
k o w a n e i w y r a ź n e ,
3/1 m d z i e c i
są s t a r s z e , t y m
a j e s t r o i a t e k s t u j a-
w i $ k s Z ;
k 0 c: z y n n i k a 0• ż y w ł a j ą c e g o o-
b r a z y.
4/ U ż y c i e i 1 u s t r a c j i j a k o
ś r 0 d k ó iw P 0 g ląd o w y c h ułat-
w i a ł o d z i e c i o m i c h zad a n i e
i P oi 1 e p s z a ł 0 w y n. i k i p r ó b ,
5/ P o s ł u g i w ani e się ob r a z -
k a m i p r z e z d z i e ci n i e k i e d y
P 0 c M s a 2: c) z a s 0 b ą p r z e w a g ę
t r e ś o i p 0 6 1 ą d o w ej nad t e k s -
t e m , c 0 w P ł y w a ł o u j e m n i i e na
P 0 z i o m u 0 g ó 1 n i e ń . - Z a c h o d z i ło
t 0 w ó V/ c z a s g d y
9 p o s t r z e ź e -
n i e o b r a z k a nie b y ł o w d o s t a-
t e c z n y i
tn s t 0 p n i u z d e t e r m i n o -
w a n e p r z e z £3 2: o w nl ą t r e ś ć tek-
s t u #
6/ O k a z a ł o s i ę , że t y t u ł y
c z ę ś c i u s t ę p u , k t ó r e u c z n i o ­
wie u k ł a d a l i na p o d s t a w i e
" r y s o w a n y c h p r z e z n i c h s ł o w ­
nie o b r a z k ó w ” o d d a w a ł y w i e r ­
n i e j t r e ś ć c z y t a n k i n i ż t y ­
t u ł y u k ł a d a n e na p o d s t a w i e
g o t o w y c h o b r a z k ó w .
 Badania Lipkiny wykazują, że kształtowanie się
wyobrażeń u uczniów szkoły podstawowej zależy od
sposobu powiązania środków poglądowych /obrazki,
sugestie słowne apelujące do wyobraźni odtwórczej/
1/
ze środkami nauczania słownego z •
A.Z.Redźko badał, jak wpływają ilustracje n-a
kształtowanie się u uczniów wyobrażeń i pojęć his-
2/
torycznych z .
W toku swoich badań zastosował on trzy sposoby
kształtowania wyobrażeń historycznych uczniów:opis
słowny,rysowanie i opis oraz rysunek zarazem.Redź-
ko usiłował odpowiedzieć na dwa konkretne zagad­
nienia:
1/ Czy wierniejsze i bogatsze są wyobrażenia,
które powstają u uczniów tylko na podstawie oglą­
dania rycin, czy też wyobrażenia, które powstają
dzięki oglądaniu rycin i równoczesnemu przerysowy­
waniu i opisowi słownemu.
i/ Lipkina A.I.Rol predstawlenij w rabotie dietiej
nad litieraturnym tiekstom."Izwiestija APN RSFSR*1.,
V<yp*76, M.1956. Por.Wzaimodiejstwije obraza i sło­
wa w rabotie nad uczebnom tiekstom. Tamże, wyp.61,
M.1954.
2/ Redźko A.Z. Formirowanije predstawlenij. "Iz-
wiestija APR RSFSR", Wyp. 56, M. 1956.- Mienczyn-
skaja N.A. Y/zajemny stosunek słowa i obrazu w pro­
cesie przyswajania wiadomości przez uczniów. ,łDo-
kłady na sowieszczanii po woprosam psichołogii 3-
-8 ijula 1953". M.1954.
 2/ Które wyobrażenia są trwalsze:zdobyte tylko
przez oglądanie rycin, ozy też - przez przerysowy­
wanie, czy też formowane przez opis słowny, czy też
przez opis słowny i przerysowywanie zarazem?
Na podstawie swoich badań autor przedstawia
wnioski dotyczące niektórych prawidłowości procesu
nauczania i oparte na nich wskazania dydaktycz­
ne:
1. A b y u k s z t a ł t o w a ć u u c z ­
n i ó w p o p r a w n e i p e ł n e w y o ­
b r a ż e n i e n a l e ż y ’ n i e t y l k o
d e m o n s t r o w a ć r y s u n k i o r a z
m o d e l e , o b j a ś n i a j ą c je p r z y
tym s ł o w n i e , ale też s t o s o ­
wać s p o s o b y s p e c j a l n e , k t ó r e
s p r z y j a j ą s k u t e c z n i e j s z e mu
u t r w a l e n i u i u ś c i ś l e n i u w y o ­
b r a ż e ń •
2. J e d n o r a z o w a o b s e r w a c j a
o b r a z k a d a j e b a r d z o m a ł o
d l a k s z t a ł t o w a n i a w y o b r a ­
żeń, d o p i e r o n a s t ę p n a o b s e r ­
w a c j a w p ł y w a d o d a t n i o na
p r o c e s k s z t a ł t o w a n i a się wy­
o b r a ż e ń . J e d n a k n a j k o r z y s t ­
n i e j na k s z t a ł t o w a n i e się
b o g a t y c h , r o z c z ł o n k o w a n y c h
i w i e r n y c h w y o b r a ż e ń w p ł y w a
d z i a ł a l n o ś ć u c z n i a , t o w a r z y ­
s z ą c a o b s e r w a c j i ś r o d k a p o ­
g l ą d o w e g o w p o s t a c i o p i s u
s ł o w n e g o w z g l ę d n i e o d t w o ­
r z e n i a g r a f i c z n e g o , a w r e ­
s z c i e j e d n e g o i d r u g i e g o za­
razem.
3«W i ę k s z ą s k u t e c z n o ś ć p o s ­
t r z e g a n i a p o ł ą c z o n e g o z j a ­
k i m ś r o d z a j e m d z i a ł a l n o ś c i
n a l e ż y t ł u m a c z y ć t y.m,ż e s t w a ­
r z a ono l e p s z e w a r u n k i d l a
p o w s t a w a n i a n o w y c h z w i ą z -
k 6 w i g ł ę b s z e j a n a l i z y i syn­
t e z y . T a k i e p o g l ą d y w y r a ż a
nie t y l k o a u t o r , ale też inni
r a d z i e c c y t e o r e t y c y d y d a k -
t y k i n p . N u d e l m a n n . N a j s k u -
t e c z n i e j s z e o k a z u j e się sko­
j a r z e n i e o p i s u s ł o w n e g o z
o d t w o r z e n i e m g r a f i c z n y m ,
t r u d n o n a t o m i a s t m ó w i ć o
w y ż s z o ś c i o p i s u s ł o w n e g o
n a d o d t w o r z e n i e m g r a f i c z -
n y m lub na o d w r ó t .
4* G r a f i c z n a j e d n a k f o r m a
u t r w a l e n i a i u ś c i ś l e n i a
s z c z e g ó ł ó w w y o b r a ż e n i a j e st,
jak się w y d a j e , n i e c o l e p s z a
n i ż i n n e formy. N i e ma p e ł n e j
o d p o w i e d n i o ś c i m i ę d z y s ł o ­
w e m a r y s u n k i e m ; n i e w s z y s t ­
kim s ł o w o m m u s z ą o d p o w i a d a ć
s z c z e g ó ł y r y s u n k u i na od -
w r ó t nie w s z y s t k i m s z c z e g ó ­
łom r y s u n k u o d p o w i a d a o p i s
s ł o w n y •
5* K s z t a ł t o w a n i e się w y o ­
b r a ż e ń s p r z y j a u ś c i ś l e n i u i
z r ó ż n i c o w a n i u po jąć, na p r z y ­
k ł a d u c z n i o w i e u c z ą c sią o
n i e w o l n i c t w i e , z a c z ę l i o d ­
r ó ż n i a ć n i e w o l n i k ó w r z y m ­
s k i c h i g r e c k i c h d o p i e r o
w t e d y , g d y w y r o b i l i u s i e b i e
o d n o ś n e w y o b r a ż e n i a p o w s t a ­
łe d z i ę k i o b s e r w a c j i o d p o -
w i e d n i c h i 1 u s t r ; a c 3 i •
6. U ci z; n i o w i e P o p e ł n i a l i
r 0 z m a i t e b ł ę d y w p r o c e s i e
k s z t a ł t 0 w a n i a w y o b r a ź e ń • Z
P 0 c z ą t k u n i e o d r ó ź n i a 1 i w y -
0 b r a ź e ń p o d .o b n y c h • D z i a ł o
s i 5 t a k 9 p o n i e w a ź w z ł o ż o -
s t r a c j a o h w y r ó ź n i a -
n y c h i. 1, u ;
1 i n i e i s t o t n e s z c z e g ó ł y i
c z S ś c i i 1 d l a d y f e r e n c j a c j i
z a ś c a ł 0 ś c i j e s t n i e z b ę d n e
w y 0 d r S b n i e n i e g ł ó w n y c h
s z c z e S 6 ł ów i c z ę ś c i •
N a n a s t ę p n y m e t ą p i e , po
w z 6 1 S d n e j d y f e r e n c j a c j i wy-
o b r a ż e ń z d a r z a j ą się c z ę s t o
p o m y ł k i p o l e g a j ą c e na o p u s z ­
c z e n i u , w y p a c z e n i u i d o d a t ­
k a c h w n o s z o n y c h do i l u s t r a ­
c j i .
K s z t a ł t o w a n i e się w y o b r a ­
żeń b a r d z i e j s k o m p l i k o w a ­
n y c h , jak n p . w y o b r a ż e n i a p ł u ­
ga p r z e b i e g a w s w o i s t y s p o ­
s ób: w y o b r a ż e n i e p ł u g a s t a ­
je się w i e r n e d o p i e r o wtedy,
gdy u c z n i o w i e z a p o z n a j ą się
z j e g o f u n k c j o n o w a n i e m , p o -
z n a j ą p r z e z n a c z e n i e i r o l ę
k a ż d e j c z ę ś c i p ł u g a .
Rezultaty badań Redżki pozwalają sprecyzować
niektóre ważne wskazania pedagogiczne dotyczące e-
fektywnych sposobów demonstrowania ilustracji ce­
lem kształtowania wiernych wyobrażeń i pojęó his­
torycznych:
1/Ilustracje historyczne należy, o ile to
m o ż l i w e , d e m o n s t r o w a ć d w u
k r o t n i e ; 2/ polecać uczniom ich p r z e ­
r y s o w y w a n i e i opis; 3/ skłaniać ich
do s ł o w n e g o w y o d r ę b n i a n i a
g ł ó w n y c h c z ę ś c i i w ł a ś c i w o ś ­
ci, p r z e d s t a w i o n y c h na n i c h
p r z e d m i o t ó w ; 4/ p r z y d e m o n -
s t r a c j i r y c i n i modeli,przed-,
s t a w i a j ą c y c h s k o m p l i k o w a n e
p r z e d m i o t y,n a 1 e ź y w y j a ś n i a ć
u c z n i o m p r z e z n a c z e n i e i f u n ­
k c j e i c h p o s z c z e g ó l n y c h c z ę ­
ś c i .
Eksperymenty Redźki stanowią jeszcze jeden ar­
gument za tym,że bez użycia słowa nie mogą powsta­
wać pojęcia, a nawet wyobrażenia. Np. wyobrażenie
pługa staje się adekwatne dopiero wówczas >gdy ucz­
niowie poznają jego funkcjonowanie, zależność jego
części i rolę jaką one spełniają podczas jego uży­
cia. Przesłanką takiego poznania jest nie bierna
kontemplacja ilustracji lub przedmiotu in natura ,
lecz objaśnienie słowne dotyczące wymienionych
zjawisk i zależności, które między nimi zachodzą.
Przy objaśnieniach konieczne jest posługiwanie się
pojęciami przyczynowości,celu, funkcji itd. A więc
myślenie pojęciowo-słowne kształtuje adekwatne wy-
obraźenia.Badania Redżki nie tylko konkretyzują i
potwierdzają tezy Wygotskiego,Łurii, (ralperina,ale
też wskazują na wzajemne przyczynowe powiązanie
działania, mowy,myślenia pojęciowo-słownego i wyo­
brażeń.
Na podstawie cytowanych rozważań i badań eks­
perymentalnych Szkoły Wygotskiego można uzasadnić
psychologicznie zasadę pedagogiki,którą należałoby
nazwać zasadą werbalizacji działania. Doświadczeni
nauczyciele stosują ją intuicyjnie. Brzmi ona:Przy
pierwszych próbach wykonywania nowej czynności
przez ucznia, powinien on głośno opisywać to, co
robi, Opis ten powinien odzwierciedlać główne eta­
py wykonywanej czynności, sposób jej wykonania. W
miarą przyswojenia sobie czynności przez ucznia,o-
pis powinien byó stopniowo upraszczany. Rozwinięty
opis powinien byó chyba stosowany również przy
utrwalaniu,powtarzaniu materiału i przy pomyłkach.
Wyniki opisywanych badań stanowią również uza­
sadnienie psychologiczne podstawowej zasady dydak­
tyki: zasady aktywności ucznia i świadomego ucze­
nia się. Zwerbalizowane działanie ucznia na przed­
miotach,których dotyczy proces nauczania,lub przy­
najmniej na ich substytutach /ilustracje, modele,
wykresy, rysunki itp./ stanowi zgodnie z poglądami
Szkoły Wygotskiego niezbędny i główny warunek
kształtowania adekwatnych pojęć i wyobrażeń.Wyobra­
żenia i pojęcia nie powstają mechanicznie czy au­
tomatycznie ale w wyniku działania ucznia w toku
współpracy z nauczycielem i pod jego kierownictwem.
A.Z.Redźko i T.A.Korman badali też inny aspekt
kształtowania pojęć historycznych i geograficznych
1
u uczniów ' v
/
Stwierdzili oni zależność kształtowania się
pojęć geograficznych i historycznych od doświad­
czenia życiowego ucznia /zasób wyobrażeń życio­
wych/, od jego nastawienia uczuciowego do przedmio­
tu oznaczanego danym pojęciem i od wykonania o-
kreślonych operacji myślowych. Widać z tego, że
s a m a d e m o n s t r a c j a ilustracji i in­
nych środków poglądowych może byó skuteczna dopie­
ro wówczas,gdy nauczyciel stworzy w procesie nau -
1/Woprosy psichołogii obuczenija. ”Izwiestija AFN
RSFSR” , wyp.28 M.1950.
czania również i inne warunki powstawania adekwat­
nych pojęć,
N.A.Mienczynskaja i W.I.Zykowa badały wpływ
takich środków poglądowych jak rysunek na tablicy
na kształtowanie się wyobrażeń i pojęć geometrycz­
nych u uczniów szkoły podstawowej. Zdaniem Mien-
czynskiej, nauczyciel demonstrując uczniom mate­
riał poglądowy,powinien odkryć przed nimi zasadni­
cze możliwości wyjścia poza granice danego,ograni­
czonego doświadczenia zmysłowego,Jak to należy ro-
1/
bić, pokazują eksperymenty Zykowej
Zykowa, badając proces nauczania geometrii w
klasie VI, pokazała jak odpowiednia modyfikacja
nieistotnych właściwości demonstrowanego rysunku
pozwala uczniowi poznać ograniczoność doświadcze­
nia zmysłowego i udostępnia mu rozumienie abstrak­
cyjnego i uogólnionego twierdzenia geometrycznego,
formułowanego przy pomocy słów.
Oto jeden z protokołów eksperymentów Zykowej:
Eksperymentator poleca uczniowi narysować koło
i średnicę w tym kole.
Eksperymentator2- ile można narysować średnic
w tym kole?
Uczeń: - Dwie,/Równocześnie rysuje/. t T~
E ,: — A więcej średnic nie można narysować
U, s - Nie.

1/ Mienczynskaja N.A. Wzaimootnoszenije słowa i o-

braza w processie uswojenija znanij szkolnikami.
"Dokłady na sowieszczanii po woprosam psichołogii".
M.1954. Zykowa W.I. Oczerki psichołogii naczalnych
gieometriczeskich poniatij,M.1955• Uczpedgiz.
 E.: - /rysuje/ Co to?
U*: - średnica*
E.: - Ileż wiąc średnic można narysować w kole?
Cztery - mówi uczeń pozostający "w niewoli"
tego naocznego materiału,który
się przed nim znajduje*
Wówczas E. rysuje i pyta:
Ile można przeprowadzić
średnic?
U.:Ile tylko zechcemy*
Pomyliłem się*
Decydującym momentem był ostatni pokaz* Ten i
analogiczne eksperymenty pokazują,że nie można się
jednak ograniczaó tylko do racjonalnej modyfikacji
materiału poglądowego.
Nauczyciel musi też przy pomocy odpowiednich
wypowiedzi skierować uwagę ucznia we właściwym kie­
runku.
Proces abstrahowania nie sprowadza się tylko
do odrzucania cech nieistotnych, ale w nim oddzie­
la się cechy istotne od nieistotnych i przeciwsta­
wia się jedno drugim* Tego przeciwstawienia można
dokonać tylko przy pomocy słowa, zachowując jego
kierunkujące, regulujące w stosunku do postrzeże­
nia materiału poglądowego, działanie. Niewypełnie­
nie powyższych warunków powoduje kształtowanie się
pojęć, które odzwierciedlają niewiernie rzeczywis­
tość , Wyobrażenia oddzielnych przedmiotów, nie wy­
czerpujące istotnej treści pojęcia, wpływają nega­
tywnie na jego przyswojenie i w ten sposób utrwala
się nieprawidłowy związek między słowem i wyobra­
żeniem.
Zykowa też ustaliła, że uczniowie klasy VI nie
poznają trójkąta prostokątnego y/
w tym położeniu, ponieważ y/
w powszechnie używanym ________ \
podręczniku Kisielewa,
trójkąt prostokątny
jest przedstawiony w takim położeniu:

Mimo, że nauczyciel zapoznał uczniów z istotnymi

cechami trójkąta prostokątnego, to jednak przypad­
kowe właściwości /położenie trójkąta na rysunku z
podręcznika/ sprawiają, że uczniowie nie rozpozna­
ją trójkąta prostokątnego w innym niż na rysunku
położeniu:
TtG.Jegorow i współpracownicy również wskazują
na możliwość ujemnego wpływu obrazów w szkole po­
czątkowej /w związku z badaniem procesu czytania/1/
.Analogiczne fakty spotyka się przy nauczaniu
wszystkich przedmiotów, np. według Je.N.Kabanowej-
-Meller,która badała przyswojenie sobie materiału
geografii przez uczniów w klasie VII, uczniowie o-
pisując przyrodę okolicy jeziora Onega, popełniają
1/ "Izwiestija APN RSFSB". Wyp.52, M.1952. Woprosy
obuczenija cztienija i pismu.
typowe błędy*właśnie dlatego,bo opisują ją na pod­
stawie popularnej ilustracji, przedstawiającej ten
kraj. W rzeczywistości tajga koło Onegi rozciąga
się na brzegach morenowych jezior.Las jest miesza­
ny* Ponieważ jednak ilustracja przypadkowo przed­
stawia równinny fragment tajgi, wyłącznie drzewa
szpilkowe, więc uczniowie opisują tajgę Onieżską,
jak gdyby tam rosły wyłącznie drzewa szpilkowe na
równinie^. Kabanpwa-Meller twierdzi też, że po -
myłki powstające skutkiem błędnego użycia materia­
łów poglądowych występują u uczniów wszystkich
2/
klas szkoły podstawowej ' .
Zykowa pokazuje,że ten ujemny wpływ obrazu po­
siada zadziwiającą trwałośó*Na 9 uczniów wykonują­
cych na podstawie rysunku zadanie geometryczne, 8
popełniło jeden i ten sam błąd, do którego "popy­
chał" ich rysunek.
3/
I.DoGeodakian^ stwierdził,iż środki poglądowe
stosowane w czasie lekcji nie powinny byó zbyt
jaskrawe i dobitne i powinny byó tak ukształtowane,
aby koncentrowały uwagę uczniów na tych przedmio­
tach i stosunkach między przedmiotami, które są o-
biektem nauczania słownego. Chodzi o to,aby skład­
niki poglądowe nauczania nie zepchnęły na drugi

1/Kabanowa-Meller Je.N» Uswojenije i primienienije

gieograficzewskich prostranstwiennych poniatij u-
czaszczmisia. W "Izwiestija APN RSFSR", wyp.61,
Moskwa, 1954.
2/"Izw.APN RSFSR",wyp.81, M.1956, s.8,9*
3/W sprawie fizjologicznej podstawy poglądowości.
"Sowietskaja piedagogika", 1953, nr 7.
plan i nie przesłoniły treści słownych składników
nauczania, których przyswojenie jest konieczne dla
osiągnięcia celu lekcji.Jeśli jednak środki poglą­
dowe zawierają zbyt wiele szczegółów lub zawierają
jaskrawe albo rzucające w oczy momenty nie związa­
ne bezpośrednio ze słownymi składnikami lekcji ,al­
bo też jedno i drugie, to wówczas odwracają one u-
wagę uczniów od właściwej treści nauczania i za­
miast pomagać właśnie przeszkadzają w osiągnięciu
celu lekcji,
M.VLZwieriewa badała>jaki jest wpływ współ­
działania rozmaitych analizatorów na spostrzeganie .
' ’ 1 kształtowanie się wyobra-
przeprowadzono w klasach
IY-tych na lekcjach przyrody martwej. W kl.IYa ko­
paliny demonstrował nauczyciel, nie dając ich ucz­
niom do rąk,w kl•IVb każdy uczeń miał przed sobą
kopalinę, którą nie tylko oglądał, ale i dotykał.
Okazało się,że uczniowie, którzy mogli dotykać ko­
paliny, zwracali mniejszą uwagę na barwę przed­
miotów, niż ci,którzy przedmiotu w ręce nie mieli.
Niekiedy pewne rodzaje spostrzeżeń przeszkadzają w
osiągnięciu celu lekcji.
M.N.Szardakow, prof. Instytutu Pedagogicznego
im. A.I.Hercena w Leningradzie, A.L.Sznirman, N.A.
Mienczynskaja i AoA.Smirnow stwierdzają również,
że spostrzeżenia i wyobrażenia powstałe skutkiem
nieodpowiedniej demonstracji środków poglądowych
wywierają ujemny wpływ na kształtowanie pojęciowo-
1/ Opyt issledowanłja wżidodziejstwija słowa i na­
gi adnost i w obuczenii >Red.L.WoZankov/,M.1954c
słownego myślenia uczniów^/.A.A.Smirnow twierdził,
że rola wyobrażeń jest zmienna w odniesieniu do my­
ślenia pojęciowego^/. Podobną opinię wyraża Ł.S.
3/
Rubinsztejn ' •
T.SoSmirnowa pisze, że rola ilustracji zależy
od sposobu ich ekspozycji^/.
Wedle Irwiny obrazki, zwłaszcza kolorowe,sprzy­
jają rozumieniu tekstu i jego reprodukcji przez
dzieci klas początkowych szkoły.podstawowej o i-
1 e n i e są e k s p o n o w a n e w t o k u
l e k t u r y . Obrazek pokazany w trakcie lektury
często ją dezorganizuje, zwiększa ilość pomyłek,
zmniejsza szybkość czytania, pogarsza odtworzenie
treści tekstu przez dzieci. Prawdopodobnie należy
5/
pokazywać obrazek dopiero po przeczytaniu tekstu '»
A.I.Rajew badał czynniki kształtujące przyswo­
jenie sobie pojęć historycznych przez uczniów kl.
IV-VIII^/„ W szczególności chodziło mu o to, jakie
1/ Zankow I.W. Soczetanije słowa i nagladnych
sredstw. "Woprosy Psichołogii", 1957, nr*6.
2/. Tamże, str.7»
3/ "Woprosy Psichołogii", 1955, nr I.
4/ "Izwiestija Akademii Piedagogiczeskich Nauk
RSFSR11, wyp.42,M»1952, Roi kartinok pri ov/ładienii
cztienijem uczaszczimisia I - I I kłassow.
5/ Roi ilustracij pri owładienii cztieniejen? u-
czaszczimisia I - I I kłassow. Tamże, str»101-127.
6/ Psychologiczne badanie prz.ebiegu przyswojenia
sobie pojęć historycznych przez uczniów kl.IV-VIII.
•UJczenyje Zapiski Gosud. Piedagogiczeskowo Insti-
tuta im. A*I.Hercena w Leningradzie". Leningrad,
1958, s.239 i n.
są warunki formowania takich pojęć jak "gospodarka
narodowa, klasa, państwo..
Doszedł on do wniosku,że w kształtowaniu pojęć
historycznych dużą rolę odgrywa życie uczuciowe
uczniów* którzy często większą uwagę zwracają na
zabarwione uczuciowo nieistotne cechy przedmiotów,
niż na właściwości istotne uczuciowo obojętne. Ra-
jew opisał cztery etapy przyswajania sobie pojęć
historycznych.
Podobne rezultaty znajdujemy też u Redżki i u
Janko-Prinickiej
1 /
'.

Podsumowanie; wskazania pedagogiczne

Rezultaty cytowanych badań wskazują,że nie wy­

starcza demonstrować w klasie liczne środki poglą­
dowe, aby uformować w umysłach uczniów bogate,roz­
członkowane, wierne wyobrażenia oraz adekwatne i
V JaiLko-Prinickaja A.A. Sraca nad pojęciami his­
torycznymi w V-VTI kl. "Prepodawanije istorii w
szkole",1952, nr 1. Redźko A.Z. Uswojenije istori-
czeskich poniatij ucuaszczimisia kl. V-VII."Izwieś-
tija APH RSFSR". Wyp.28. M.1950. Por.Owsiankina
Je.I. K woprosu o roli zritielnowo obraza w for*-
mirowanii istoriczeskich poniatij u szkolników V-
-VII kl. "Uczenyje zapiski Leningradzskowo Ped.In-
stituta", Leningrad 1958, t.159, s.287.- Diaczenko
N.Z. i Szardakow M.N. Razwitije myslitielnogo pro-
cessa systematyzacji u szkolnikow II-YI kl.Tamże.-
"Izwiest. APN RSFSR", wyp.28, M.1950.- "Izw. APN
RSFSR", wyp.61, M.1954.
 jasne pojęcia* Wadliwe eksponowanie środków poglą­
dowych w czasie lektury prowadzonej w młodszych
klasach szkoły podstawowej może przeszkodzić w o-
siągnięciu celu lekcji - zahamować myślenie słowno-
-pojęciowe dzieci /str,132/*Zbyt jaskrawe i skom -
plikowane ilustracje i schematy oraz inne podobne
środki poglądowe przeszkadzają uczniom w ukształ­
towaniu adekwatnych wyobrażeń i pojęć, hamują my­
ślenie abstrakcyjne /Geodakian/* Odpowiednie pobu­
dzanie wyobraźni uczniów pomaga dzieciom w ujmowa­
niu treści czytanek /lipkina, str, /.
W niektórych przypadkach należy zmodyfikować
demonstrowane środki poglądowe i przy pomocy słowa
pomóc uczniom oderwać się od przypadkowych włas­
ności przedmiotów reprezentowanych przez dane ilus­
tracje lub inne środki poglądowe /rezultaty badań
N*AuMienczynskiej, A.Z .Redźki,Je.N.Kabanowej, T.A.
Kormana i i*/.W przeciwnym razie ukształtują się u
uczniów niewierne wyobrażenia i pojęcia*
Na kształtowanie się wyobrażeń i pojęć uczniów
wpływa też ich nastawienie uczuciowe, zasób wcześ­
niejszych wyobrażeń nabytych poza szkołą, operacje
na pojęciach*
Wedle N*A*Mienczynskiej stają się one wierne
dopiero wówczas.,gdy włącza się je w ogólny system
pojęć nafikowych przez rozmowę z uczniami, która to­
warzyszy ekspozycji obrazów.To zaś pozwala na po­
prawne operowanie pojęciami^.

1/ Wskazują na,to też wyniki badań, W.I.Zykowej ,

A.M.Orłowe j A'Vz*Redźki.*
 W rezultacie przedstawionych /i innych badań/
liczni radzieccy teoretycy pedagogiki wysunęli po­
stulat rewizji tradycyjnej zasady poglądowości•
Zmodyfikowaną zasadę poglądowości czyli zasadę
współdziałania słowa i środków poglądowych przed­
stawię w jednym z następnych ustępów.

Ustęp 2.
Analiza i synteza jako środki
kształtowania wyobrażeń i pojęó

L.S.Rubinsztejn, opierając się na swojej teo­

rii myślenia, stanowiącej - jak pisze - podsumowa­
nie badań jego współpracowników i uczniów Je.TT.
Krinczyk, K.A.Sławskiej, L.I.Ancyferowej, A.M.Ma-
tiuszkina, N.SoMansurowa,stwierdza,że myślenie po-
lega na analizie i syntezie ' .Również badania A.A.
Lublinskiej* W.I.Abramienko, 0 .M.Rumiancewej, N.G.
Sałminy, N.N.Pałyginy, A.I.Rajewa,Je.I.Owsiankiny,
A.D.Winogradowej ujmują proces myślenia w ogóle, a
w szczególności proces kształtowania wyobrażeń i
pojęó jak ciągi analizy i syntezy. W tym kierunku

1/ 0 myśleniu jako procesie analizy i syntezy pisa*

li przed Rubinsztejnem Kartezjusz, Dewey, Thorndi-
ke i i. Pawłów ujmował myślenie jako proces nerwo­
wy* na który składają się nerwowa analiza i nerwo­
wa synteza. Rubinsztejn podobnie jak i Lublinska-
ja przed 1950 r* nie akcentuje specjalnie roli a-
nalizy i syntezy /Rubinsztejn,Podstawy Psych.og.W.
63/.
idą w/w prace po 1950 r. pod wpływem Sesji AU ZSRR
i AM ZSRR poświęconej teorii Pawłowa.
Wedle Rubinsztejna "myślenie jest częścią skła­
dową procesu wzajemnego oddziaływania człowieka i
świata obiektywnego.Powstaje ono w toku owego pro­
cesu i służy do jego adekwatnego urzeczywistnia­
nia. Sam proces poznania, proces myślenia, również
jest procesem nieustannego wzajemnego oddziaływa­
nia poznającego, myślącego podmiotu i poznawanego
przedmiotu, obiektywnej treści rozwiązywanego pro-
\/
blemu" ...,/. Myślenie jest zazwyczaj wywołane
przez jakąś sytuację problemową, pewną trudność. W
każdej sytuacji problemowej jest jakieś "puste
miejsce",jakieś x - niewiadoma,którą trzeba wypeł­
nić przez myślenie,które jest "przede wszystkim a-
nalizowaniem i syntetyzowaniem /tego co wyodrębni­
ła analiza/,a następnie abstrahowaniem i uogólnia­
niem, które są pochodnymi procesów poprzednich^ •
Zarówno analiza jak i synteza stanowią dwie strony
jednolitego procesu myślowego. Analiza polega na
rozczłonkowaniu różnorakich momentów rzeczywistoś­
ci $ wyodrębnieniu ich momentów istotnych,ęo prowa­
dzi do abstrakcji. Występuje ona w spostrzeżeniu
jak i w poznaniu abstrakcyjnym. Po znawcze znaczenie
.analizy polega na tym, że wyróżnia ona, wyodrębnia
i akcentuje to, co jest istotne.
i/Rubinsztejn i.5. Myślenie i drogi jego poznania.
W-a 1962,s .16, 17. Por. 0 myszlenii i putiaoh jego
issledowanija. M.1958.
2/ Tamże, str.37.
 "Syntezą jest wszelkie zestawienie.,porównanie*
wszelkie ustalenie związku między różnymi elemen­
tami"1^#
"W początkowych fazach poznania otaczającego
nas świata poznajemy rzeczy przede wszystkim przez
ich porównywanie#•."
Zaczyna się ono od zestawienia zjawisk* a więc
od aktu syntetycznego# Za pośrednictwem tego aktu
syntetycznego realizuje się analiza porównawczych
zjawisk, a mianowicie wyodrębnienie zarówno ich
cech wspólnych jak i różnych; to, co w rezultacie
analizy okazało się wspólne,samo z kolei jednoczy,
a więc syntetyzuje uogólniane zjawiska# Porównanie
jest więc analizą,która realizuje się przez synte-
2/
zę i prowadzi do uogólnienia, do nowej syntezy 7 •
Analiza oddzielająca istotne cechy zjawisk od nie­
istotnych przechodzi w abstrakcję, która zresztą w
pierwotnej postaci występuje w każdym elementarnym
akcie zmysłowym#
Każda analiza jest równocześnie syntezą.
Procesy myślowe analizy i syntezy dokonują się
u człowieka poprzez sformułowania słowne. Każdy
język utrwala w znaczeniu słów wyniki poznania rze­
czywistości s-analizuje ją na swój sposób,syntetyzu­
je w znaczeniu słów te strony rzeczywistości,które
wykryła analiza^.Dzięki temu takie lub inne sfor­
mułowania warunków zadania wywierają wpływ na tok
I■'--------— ---- ---- -----
1/ Tamże, str.45
2/ Tamże, str,46
3/Por#Bubinsztejn L.S., K woprosu o jazykie?rieczi
i myszlenii#"Woprosy jazykoznanija", 1957, Nr 2#
myślenia* warunkując określony kierunek procesów
analizy i syntezy. W rezultacie opisanego procesu
myślowego w umysłach dzieci powstają wyobrażenia i
pojęcia.
Za przedstawioną koncepcją myślenia deklarują
się także M.N.Szardakow,W.W.Bogusławski, N.Ja.Wit-
1/
kind, A.D.Winogradowa, W.S.Iwanowa., Ł.A.Babkina ' ,
którzy na jej gruncie prowadzili swe badania.
W.W.Bogusławski badał rozwój pojęcia przyczy-
nowośoi historycznej u uczniów IV-VII kl. Okazało
się, że w klasach niższych uczniowie uważają za
przyczyny zdarzeń historycznych pragnienia wybit­
nych osobistości.
N.Ja.Witkind badała rozumienie biologicznych
związków przyczynowych przez uczniów przy nauce
zoologii, fizjologii, anatomii człowieka.
NoJacWinogradowa badała prawidłowości rozumie­
nia i przyswojenia sobie przez uczniów IV-VI kl.
matematycznych zależności funkcjonalnych.Jej bada**
nia wykazały, że ukształtowane na wczesnych eta­
pach nauczania przez zastosowanie poglądowości nie­
zmienne wyobrażenia figur geometrycznych hamują
rozumienie zależności między elementami tych figur.
N a t o " m i a s t ś r o d k i p o g l ą d o w e
w f o r m i e w y k r e s ó w usuwają tę trud­
ność i bardzo ułatwiają rozumienie prostej zależ­
ności funkcjonalnej,a także jakościowe i ilościowe
2/
wyrażenie ' •
i oWoSzardakow, 0 niekotorych z akonomi erno st iach
razwitija myszlenija szkolnikow. "Dokłady na so-
wieszczanii po woprosam psichołogii". M.1954.
2/ Por.ust.pt. Demonstracja środków poglądowych
 Ł.A.Babkina, W.S.Iwanowa badały prawidłowości
myślenia abstrakcyjno~słownego,stwierdzając,źe bu-
dowa gramatyczna mowy wpływa na jej treść•
A.P.Sieczenowa i T.I.Boczkarowa badały prawi-
dłov/ości rozumienia przez uczniów pewnych literac­
kich form mowy alegorycznej /inoskazatielnoj/.
Na teorię myślenia Rubinsztejna powołuje się
również A.A.Lubiinskaja,V/.I.Abramienko,0. M .Rumien-
cewa, N.G.Sałmina, N.N.Pallagina, A.I.Rajew, Je.I.
Owsiankina^.
ze str.13Ś c.d7:
jako czynnik kształtowania wyobrażeń i pojęć ucz­
niów.
1/ A.A.Lubiinskaja.Analiza i synteza w pracy ucze­
nia się młodszego ucznia. ”Uozenyje zapiski Gosu-
darstwiennowo Piedagogiczeskowo Instituta im. A.I.
Hercena w Leningradzie” . Leningrad 1958, t.159.
W. I oAbrami enko. Analityczno™syntetyczna działal­
ność myślowa uczniów w VII kl. /przy przyswajaniu
sobie niektórych tematów programu języka ros. w
szkole średniej/. Tamże.- 0. UL Rumianoewa*K charak-
teristikie processow srawnienija u szkolnikow VII
kl. Tamże. - N.G.Sałmina. Formirowanije pierwona-
cżalnyoh poniatij raznowo sodzierźanija u dzietiej
predszkolnowo wozrasta.-N.N.Pałagina. Formirowani-
je moralnych poniatij u uozenikow naczalnoj szko-^
ły.Tamże.- A.I.Rajew. Psychologiczne badanie prze­
biegu przyswojenia sobie pojęć historycznych przez
uczniów kl.IV-VIII. Tamże.- Je.I.Owsiankina. K v/o-
prosu o roli zritielnowo obraza w formirowanii
 Ab ranilenko wskazuje na to, ż e N.A.Mienczynska-
ja, zajmując się zagadnieniami analizy i syntezy,
wykryła różne rodzaje analizy i syntezy /Psichoło-
gia obuczenija arifmietikie. Uczpiedgir. 1955/. Na
podstawie swych badań wyróżnia on różne rodzaje a-
nalizy: 11odtwarzającą, uciętą, sumującą, wszecho-
bejmującą". Podobne wyniki uzyskuje też O-EJ.Ru -
miancewa w swej pracy o procesach porównania ucz­
niów kl.V-VII. Podaje ona jednak oprócz analizy i
syntezy także inne procesy myślowe, a mianowicie
porównanie, abstrakcje, uogólnienie,konkretyzację,
dedukcję i indukcję jako podstawę tworzenia się
pojęć.
Wedle Sałminej środkiem kształtowania pojęć
jest przede wszystkim słowo, a nie działanie na
przedmiotach, które czasem wcale nie jest potrzeb­
ne.
Po ciekawych badań nad rolę analizy i syntezy
w myśleniu i formowaniu pojęć należą też eks­
perymenty współpracowników L«S. Rubinęzteina, L.I.
Ancyferowej i A.IfloMatiuszkina1^.
ze str. 139:
istoriczeskich poniatij u szkolnikow V-VII klassow.
Tamże. - A®P.Winogradowa. K woprosu sootnoszenij
obraznowo i poniatijnowo w myślitielnoj diejatiel -
nosti uczaszczichsia VI i X klassow. Tamże.- Z.I.
Gańkowa. K woprosu o sootnoszenii diejstwija,obra­
zu i rieczi w myszlenii dietiej doszkolnowo wozras-
ta. ffWoprosy psichołogii11, 1960/61 .
1/ L .I eAncyferowa. Roi analiza w processie reszeni-
ja tworczeskich zadacz.Tezisy dokładow na sowiesz-
czanii po woprosam psichołogii poznani ja /20 - 22
maja 1957/. M. 1957 .
 Ancyferowa badała,jaką rolę spełniają rozmaite
rodzaje analizy przy rozwiązywaniu zadań praktycz­
nych i teoretycznych, które wymagały znajomości i
wyodrębnienia pewnych związków przyczynowo - skut­
kowych* W rezultacie okazało się, źe osoby badane,
rozwiązując zadania,musiały przede wszystkim doko­
nać analizy przedmiotowych właściwości obiektów,
którymi miały manipulować /np.waga/,a więc instru­
mentów,które miały się stać przyczyną poszukiwane­
go stanu rzeczy, i ustalać rozmaite związki przy­
czynowe zachodzące między instrumentami działania,
a przewidywanym stanem rzeczy.
Badania D.N.Bogojawlenskiego, N.A. Mienczyn -
s k i e j . Z y k o w e j i in. wykazały występowanie ana­
lizy elementarnej i analizy kompleksowej. Analiza
elementarna wydziela w różnych przedmiotach pewne
cechy, nie ustala jednak między tymi cechami sto­
sunków, jakie między nimi zachodzą.Stawia te cechy
niejako obok siebie.Jednostronna synteza,która na­
stępuje po takiej analizie łączy w sposób powierz­
chowny często nieistotne cechy,tworząc z nich nie­
adekwatne pojęcia przedmiotów.Inaczej wygląda ana­
liza kompleksowa. Wydziela ona w analizowanych
przedmiotach kompleksy cech zgodnie z zależnościa­
mi, które między nimi zachodzą.Syntetyzowanie czy­
li jednoczenie cech kompleksowych prowadzi do po­
wstawania wiernych pojęć o przedmiotach*
Analiza kompleksowa posiada z początku charak­
ter ogólnej orientacji i zaznajomienia się w wa­
runkami rozwiązania zadania /N.A»Mienczynskaja,
Z *I *Kałmykowa/ • Pomaga ona wyodrębnić podstav/owe
dane i wielkości, które należy znaleźć,aby rozwią­
zać zadanie* Po tej analizie następuje wyodrębnia­
nie zależności między danymi i wielkościami poszu­
kiwanymi /synteza/, a wreszcie analiza danych* Pro­
ces analityczno-syntetyczny prowadzi w końcu do
ostatecznej syntezy, jaką jest rozwiązanie zada­
nia,.
Autorzy radzieccy odróżniają.analizę przedmio­
tów danych poglądowo od analizy związków między ce­
chami i przedmiotami-*danymi w płaszczyźnie wyobra­
żeń i pojęć*Analiza i synteza oraz abstrakcja pro­
wadzą w efekcie do powstawania sądów o zjawiskach
i stosunkach, które między nimi zachodzą* Pojęcie
jest właśnie syntezą takich sądów.Powstaje ono nie
jako zjednoczenie się wyobrażeń - materiału zmysło*
wego.lecz jako produkt sądów,które wychodzą poza
granice tego,co dane zmysłowo*Dlatego to treść po­
jęcia prezentuje się nam w formie sądów o przed­
miotach należących do zakresu danego pojęcia*
Dzięki procesom analizy i syntezy w umysłach
ludzi, powstają związki między różnymi przedmiota­
mi i elementami psychicznymi* Takie szczególne
związki czyli asocjacje - to właśnie wyobrażenia i
pojęcia. Niektórzy autorzy piszą nawet o ,łu o g ó l -
nionych związkach” /Szewariow/, twierdząc,że właś­
nie uogólnione związki są pojęciami.
Z cytowanym badań zespołu Lublinskiej i Rubin -
sztejna trudno wyciągnąć wskazania pedagogiczne,
ponieważ pojęcia analizy i syntezy, są tak ogólni­
kowe? źe prawie każde działanie umysłowe można za­
kwalifikować jak akt syntezy i analizy.Czy s t o s o ­
wanie tak obszernego pojęcia jest pożyteczne?
Rubinsztejn,Lublinskaja, Sałmina i inni przed­
stawiciele opisanego kierunku kierują szereg za­
rzutów przeciw Wygotskicmu,Leontjewowi, Galperino-
wi - reprezentującym odmienne stanowisko w sprawie
genezy myślenia, wyobrażeń i pojęć, o c z y m będzie
mowa w ustępie pt.Interioryzacja - dynamizm kształ­
towania wyobrażeń i pojęć^.
Wydaje się jednak, źe przyjęcie istnienia róż­
nych rodzajów analizy i syntezy można pogodzić ze
stanowiskiem tych radzieckich teoretyków pedagogi­
ki /A.N.Leontjew, L.SoWygotski, A*R*Łurija, P.Ja.
Galperin i i u/,którzy uważają mechanizm interiory­
zacji za niezbędną podstawę kształtowania wszel­
kich pojęć i myślenia.

P o d s u m o w a n i e

L.S.Rubinsztejn /Oddział Psychologii Instytutu

Filozofii ZSRR/, A.Ą.Lublinskaja, M.N.Szardakow
/oboje z Pedagogicznego Instytutu im. A.I.Hercena
w Leningradzie/ oraz inni uczeni, pozostający pod
ich wpływem i wpływem niektórych idei Pawłowa,uwa­
żają, że akty myślowej analizy i syntezy kształtu­
ją wyobrażenia i pojęcia. Dokonują się one w mate­
riale języka i mowy zgodnie z ich leksyką, morfo­
logią i składnią.
1/ Ó prirodie dlejstwija w koncepcji formirowanija
umstwiennych diejstwij."Woprosy Psochołogii"j1960,
nr.3. Por. A.AoBlublinskaja. Myszlenije rebionka.
Leningrad, 1958.
 Wskazanie p e d a g o g i c z n e : Celem for­
mowania w umysłach uczniów poprawnych wyobrażeń i
pojąć n a l e ż y d e m o n s t r o w a ć o d ­
p o w i e d n i e ś r o d k i poglądowe i
s k ł a n i a ć u c z n i ó w do ich a n a ­
l i z y i s y n t e z y za p o ś r e d n i c ­
t w e m mow-y#
Eonieważ n i e z b ę d n y m w a r u n k i e m
r o z w i ą z y w a n i a za-dań, j e s t p o -
p r a w n a a n a l i z a i c h w a r u n k ó w ,
w i ę c n a u c z y c i e l p o w i n i e n
ć w i c z y ć u c z n i ó w w p o p r a w n e j
a n a l i z i e w a r u n k ó w z a d a ń .Praw­
dopodobnie czas ws t r a c o n y" na tego rodza­
ju ćwiczenia opłaci się stokrotnie.Lepiej na począ­
tek rozwiązać mało zadań,ale zanalizowanych popraw­
nie przez uczniów,niż rozwiązać dużo, zaniedbując
ćwiczeń w poprawnej analizie.

ustęp

Efektywność różnych form i wariantów współ­

działania słowa i środków poglądowych dla kształ-
towania spostrzeżeń, wyobrażeń i pojęć uczniów.
Analiza konkretnych lekcji szkolnych zarówno
przeprowadzanych "normalnie11 jak i lekcji ekspery­
mentalnych pozwala w nich wyróżnić różne składniki.
Należą do nich styl pracy danego nauczyciela,właś­
ciwości poszczególnych uczniów, właściwości klasy
szkolnej jako zespołu, materiał nauczania, itd.
Przyjmuje sią, że tego rodzaju czynniki wpływają
tak czy inaczej na rezultaty nauczania* Niektórzy
radzieccy teoretycy pedagogiki /np. Ł.W.Zankow/ na
podstawie obserwacji i analizy lekcji wyróżnili
też inne czynniki warunkujące skuteczność naucza­
nia - pewne szczególne sytuacje,które z reguły sta­
nowią istotny składnik prawie każdej lekcji po­
święconej podawaniu nowego materiału. M i a n o ­
w i c i e z w r ó c o n o u w a g ę na to,
że d e m o n s t r a c j a ś r o d k ó w p o ­
g l ą d o w y c h p r z y p o d a w a n i u no­
w e g o m a t e r i a ł u n i e j e s t i z o ­
l o w a n y m z j a w i s k i e m p e d a g o -
g i c z n y m , a l e z a w s z e t o w a r z y ­
szą jej t a k i e czy i n n e w y p o ­
w i e d z i n a u c z y c i e l a .
Nie ma demonstracji środków poglądowych bez
słowa nauczyciela /oczywiście przy podawaniu nowe­
go materiału/. Słowo jako takie stanowi wraz z de­
monstrowanymi środkami poglądowymi realną całość,
którą jako całość należy ujmować. Takie czy inne
wypowiedzi nauczyciela skojarzone z środkami po -
glądowymi wywołują specyficzne reakcje u uczniów,
określoną pracę umysłową,a w następstwie formują
ich spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia, decydują
o skuteczności zabiegów dydaktycznych nauczyciela.
Analiza konkretnych lekcji nie tylko uwydatni­
ła jako ich realny składnik mowę w n i e r o -
zer w a l n e j w i ę z i z ś r o d k a m i
p o g l ą d o w y m i , ale od razu pokazała, że //
szkole stosuje się rozmaite t y p y wypowiedzi
przy demonstracji środków poglądowych,i że w prak­
tyce pedagogicznej występują rozmaite t y p o w e
sposoby kojarzenia demonstracji środków poglądo­
wych z towarzyszącymi im t y p o w y m i wypo­
wiedziami nauczyciela. W związku z tym L.W.Zankow
sformułował następujący problem:' J a k w y p o ­
w i e d z i n a u c z y c i e l a i s p o s ó b
ich w i ą z a n i a z d e m o n s t r a c j ą
ś r o d k ó v/ p o g l ą d o w y c h p r z y po­
d a w a n i u n o w e g o m a t e r i a ł u
k s z t a ł t u j ą w y o b r a ż e n i a i po­
j ę c i a u c z n i ó w ?
Abstrahuje on przy tym od takich czynników,jak umie­
jętności nauczyciela, styl jego pracy, pilność i
zdolność uczniów itd. Chodziło mu natomiast o zba­
danie k o n i e c z n e g o związku między for -
mami kojarzenia wypowiedzi nauczyciela z demon -
strać ją środków poglądowych a wynikami nauczania.
Chodziło też o analizę pracy myślowej uczniów i
wyjaśnienie fizjologiczne stopnia skuteczności róż­
nych form kojarzenia słowa i środków poglądowych.
Problem powyższy posiada niemałą doniosłość
dla praktyki pedagogicznej, ponieważ jego rozwiąza­
nie pozwala przedstawić konkretne wskazania peda­
gogiczne, praktyczne reguły modelowania wyobra­
żeń i pojęć uczniów, oparte na wynikach badań eks­
perymentalnych. Jest to tym bardziej pożyteczne, że
podręczniki pedagogiki z reguły podają na ten te­
mat niewystarczające wskazania - ogólnikowe sfor­
mułowania zasady poglądowości, pozostawiając kon­
kretny sposób jej praktykowania osobistej inwencji
i doświadczeniu każdego pedagoga, który musi intu­
icyjnie metodą prób i błędów zasadę poglądowości
stosować•
Czy każdy nauczyciel potrafi samodzielnie sto­
sować zasadę poglądowości i skontrolować,działając
na własną rękę,skuteczność takiego czy innego spo­
sobu stosowania zasad dydaktycznych? Wydaje się,że
chyba nie.••
Badania dotyczące problemu skuteczności form
kojarzenia słowa i środków poglądowych podjęło w
1952 r . wielu radzieckich teoretyków pedagogiki z
inicjatywy i pod kierownictwem L.W.Zankowa. Prowa­
dzi się je metodą naturalnego eksperymentu pedago­
gicznego /zob. Cz.II - Metodologia badań ekspery­
mentalnych, ust. "Naturalny eksperyment pedagogicz-
ny"/«
Ł.W.Zankow, A •A .Fortunat owa, 1 .1.Zborowskij,
D.M.Kiriuszkin, M.W.Zwieriewa, I.P.Towpiniec, A*I.
Jełkina i i. wyodrębnili i opisali w toku długofa­
lowych badań najpierw trzy, potem 4 typowe formy
kojarzenia słowa i środków poglądowych, oraz dwie
formy kojarzenia słowa z operacjami wykonywanymi
na środkach poglądowych scharakteryzowali i o-
kreślili ich skuteczność^.
1/Opyt issiedowanija wzaimodiejstwija słowa i na -
gladnosti pri obuczenii. Pod red. L.W.Zankowa. M.
 Wypowiedzi nauczyciela towarzyszące demonstra­
cji środków poglądowych mogą spełniać różne fun­
kcje* podobnie jak różne funkcje może spełniać de­
monstrowany materiał poglądowy* Funkcje spełniane
przez słowa nauczyciela warunkują rolę,którą speł­
niają środki poglądowe*Punktern wyjścia wyodrębnie­
nia 4 form kojarzenia słów i środków poglądowych
jest analiza funkcyj spełnianych przez słowo nau­
czyciela towarzyszące pokazowi środków poglądowych*
Te 4 formy w najogólniejszy sposób ujmują wszelkie
możliwości kojarzenia słowa i środków poglądowych*
F o r m a I. Stosuje się ją, gdy chodzi o za­
znajomienie uczniów z zewnętrznym wyglądem i zmy­
słowo poznawalnymi właściwościami przedmiotów. Jej
charakterystyczna cecha polega na tym, że nauczy­
ciel przy pomocy słowa kieruje obserwacją, którą
przeprowadzają uczniowie, ci zaś dzięki tej obser­
wacji /środka poglądowego/ poznają sami wygląd
przedmiotu i jego bezpośrednio dostępne właściwoś­
ci. Np. nauczyciel w toku lekcji poświęconej przy-

ze str. 147 c.d.:

1954.“ Zankow L.W.Soozetanije słowa i nagladnych
sredstw. "Woprosy psichołogii11 1957, nr 6*- Tenże.
K problemie wzaimodiejstwija słowa i nagladncoti
w sźkole.^Sowietskaja Piedagogika",1955, nr 8 .-S0-
czetanije słowa uczitela i sredstw nagladnosti w 0-
buczenii,pod red.L.W.Zankowa. M.1958.Tenże Naglad-
nost i aktywizacja uczaszczichsia w obuczenii. M.
1960.Tenże 0 priedmietie i mietodach didakticzes-
kich issledowanij. M.1962.
rodzie pokazuje liść brzozy i kasztana i mówi:
"Przypatrzcie się tym dwom liściom i opiszcie je";
"Czym się one różnią?; Porównajcie je ze sobą. Mo­
że też zadać szereg pytań dotyczących różnych
szczegółów wyglądu obu liści.Uczniowie, obserwując
liście pod kierownictwem nauczyciela, sami opisują
wygląd liści i ich właściwości. \Y tym przypadku
słowo nauczyciela nie jest źródłem wiadomości o
liściach brzozy i kasztana, ale tylko kieruje ob­
serwacją środków poglądowych. Natomiast uczniowie
ze słów nauczyciela czerpią informacje nie o liś­
ciach, ale o tym, jak należy obserwować. Źródłem
wiadomości o liściach staje się ich obserwacja, a
więc środki poglądowe, a nie słowo nauczyciela.
F o r m a III stanowi przeciwieństwo F o r ­
my I. Ma ona również na celu zaznajomienie ucz­
niów z zewnętrznym wyglądem i właściwościami przed­
miotów dostępnymi obserwacji. W tym przypadku jed­
nak nauczyciel w toku demonstracji środków poglą­
dowych sam i n f o r m u j e uczniów o ich
wyglądzie.Np. demonstrując liście brzozy i kaszta­
na - posłużymy się poprzednim przykładem,- opisuje
ich wygląd: "Patrzcie, tu są liście brzozy,a to
kasztana. Liśoie brzozy są małe - kasztana duże,
liście brzozy mają małe ząbki, liście kasztana ta­
kich ząbków nie mają .•
7/ tym przypadku nauczyciel nie tylko kieruje
‘obserwacją,którą przeprowadzają uczniowie, ale in­
formuje uczniów o wyglądzie obserwowanych przedmio­
tów. Słowo nauczyciela jest źródłem wiadomości ,
środki poglądowe tylko konkretyzują i potwierdzają
jego informacje.
F o r m y II i IV spełniają zadania od­
mienne. Nie służą one zaznajomieniu uczniów z zew­
nętrznym wyglądem i bezpośrednio dostępnymi właś­
ciwościami przedmiotów, lecz mają na celu zaznajo­
mienie uczniów z takimi właściwościami, zależnoś­
ciami i stosunkami, które nie są dane "na powierz­
chni zjawisk", które nie mogą być ujęte zmysłowo,
nie mogą zostać spostrzeżone.
Np. chodzi o zaznajomienie uczniów na lekcji
historii z bitwą pod Maratonem, a w szczególności
z niektórymi warunkami zwycięstwa Greków nad Per­
sami. W toku lekcji nauczyciel demonstruje środki
poglądowe - ilustracje przedstawiające ubiór i u-
zbrojenie Persów i Greków, którzy brali udział w
bitwie pod Maratonem i stara się przy tym uświadó-
mió uczniom, jaka jest zależność między ubiorem i
uzbrojeniem /które można zaobserwować na ilustra­
cjach/ a rezultatami bitwy /tej zależności nie moż­
na zaobserwować/. Można to zrobić przy pomocy
F o r m y II bądź F o r m y IV .
F o r m a II. Nauczyciel za pomocą słowa na
podstawie obserwacji dokonywanej przez uczniów
/dotyczącej w tym przypadku odmienności uzbrojenia
i ubioru Persów i Greków - długie szaty,łuki, pro-
ce.dzidy, krótkie szaty, pancerze, hełmy metalowe,
miecze, włócznie/ doprowadza do tego, że uczniowie
sami określają niektóre zależności i stosunki mię­
dzy przedmiotami i zjawiskami /w nassym przypadku
związek między większą bojową siłą Greków, a ich
lepszym uzbrojeniem i wyposażeniem,które były czyn­
nikami ich zwycięstwa/. Nauczyciel np. może mówić:
"Porównajcie uzbrojenie Greków i Persów! Warto się
zastanowić, czyje uzbrojenie było lepsze. Komu by­
ło łatwiej walczyć? Kto był obrotniejszy? Jak Ateń-
czyey kształcili swoich obywateli? "
Jak z tego widzimy,nauczyciel przy pomocy sło­
wa na podstawie dokonanej przez ucżniów obserwacji
środków poglądowych i posiadanych przez nich wia­
domości prowadzi ich do zrozumienia i sformułowa­
nia twierdzeń o takich związkach i zależnościach
między zjawiskami, których nie można zaobserwować
w procesie spostrzegania.
F o r m a IV. Spełnia to samo zadanie, co
F II, ale w odmienny sposób. Nauczyciel stosujący
tę formę, wychodząc od urzeczywistnionych przez
uczniów obserwacji środków poglądowych, s a m
powiadamia ich o takich zależnościach i stosun­
kach między zjawiskami, których oni nie spostrze­
ga ją^ wyciąga wniosek lub też uogólnia pojedyncze
dane1'.
W tym przypadku . środki poglądowe służą tylko
jako punkt wyjścia i poglądowa ^podpórka" ułatwia­
jąca uczniom śledzenie oraz rozumienie toku myśli
i wywodów nauczyciela. Uczniowie ,są stosunkowo
bierni - nauczyciel aktywny. Oczywiście zarówno
przy stosowaniu F II jak i F IV wypowiedzi nauczy­
ciela mogą przybierać najrozmaitsze formy grama­
tyczne zapytań, sugestii,poleceń oznajmień itd. ,
które skojarzone z demonstracją środków poglądom
1/ żaitkow L.if/ffoezetanlje 1sIowa i nagladnych
sredstw.*Woprosy Psichołogii®, 1957, nr 6.
wych kształtują nie tylko wyobrażenia, ale też po­
jęcia uczniów, a mianowicie p o j ę c i a s t o ­
s u n k ó w i z a l e ż n o ś c i .
Cztery wyżej wymienione formy kojarzenia wypo­
wiedzi nauczyciela i środków poglądowych określają
typowe sposoby stosowania środków poglądowych,któ­
re uczniowie t y l k o o b s e r w u j ą.Inaczej
będzie sprawa wyglądała, gdy uczniowie nie tylko
obserwują, ale też przeprowadzają manipulacje na
środkach poglądowych, np. składają modele, wycina­
ją siatki brył, przeprowadza ją eksperymenty bio -
logiczne i chemiczne, wykonują pewne przedmioty u-
źytkowe itd. Stosowanie poglądowości tego rodzaju
występuje w nauczaniu laboratoryjnym i politech­
nicznym, a także w toku t •zw• przyuczania, które
odbywa się w warsztatach rzemieślniczych i fabry­
kach.
V/ opisanych sytuacjach wypowiedzi nauczyciela
spełniają nowe funkcje: i n s t r u u j ą rów­
nież ucznia, jak p o s t ę p o w a ć z de­
monstrowanymi środkami poglądowymi, czy pomocami
s zkolnymiktóre często są zarazem tworzywem, czy
surowcem albo też jakimiś fabrykatami znajdującymi
się w toku produkcji. Pomoce poglądowe, jak z tego
widzimy, spełniają też inne funkcje, niż przy sto­
sowaniu poprzednio określonych form.“Środki poglą­
dowe” mają być nie tylko obserwowane, ale też coś
się z nich wykonuje,lub przynajmniej coś się z ni­
mi czyni - słowo nauczyciela nie tylko pomaga po­
znawać, ale też i n s t r u u j e , jak d z i a-
ł a ó .
Tak więc analiza lekcji pozwoliła wyodrębnić
V i VI formą kojarzenia słowa i środków poglądo­
wych:
H ^ W toku nauczania pedagog naucza bądź
przez poglądowy pokaz działania,bądź za pośrednic­
twem instrukcji słownych* Kojarzenie słowa i środ­
ków poglądowych w tym przypadku polega na ich
przeplataniu, .kolejnym, naprzemiennym występowaniu.
F VI - Pedagog przy nauczaniu*jak postępować z
demonstrowanymi przedmiotami, Jcojarzy swe wypowie­
dzi czyli instruktaż z poglądowym pokazem działa­
nia w ten sposób, że pokazując^ r ó w n o c z e ś ­
nie instruuje, t* j. wyjaśnia i uzasadnia swój
sposób działania danymi .przedmiotami - środkami
poglądowymi.
F I i F III można stosować celem zaznajomienia
uczniów z wyglądem i właściwościami przedmiotów,
które są bezpośrednio zmysłowo dostępne. Formy te
nie są odpowiednie dla przyswojenia uczniom wiado­
mości o stosunkach abstrakcyjnych między przedmio­
tami o właściwościach niedostępnych poznaniu
zmysłowemu. Natomiast F II i F IV nadają się właś­
nie do osiągnięcia tego drugiego celu.
FukcjC,które wypełnia słowo w obrębie różnych
form kojarzenia wypowiedzi i pokazu środków poglą­
dowych,różnią się zasadniczo między sobą. Przy za­
stosowaniu F III słowo nauczyciela stanowi źródło
wiadomości, natomiast przy F I nauczyciel za po­
średnictwem słowa nie przekazuje wiadomości o wy­
glądzie przedmiotu, lecz stwarza warunki, dzięki
którym uczniowie sami osiągają pewne wiadomości.
Równie jaskrawo różnią się funkcje wykonywane
przez środki poglądowe demonstrowane w toku stoso­
wania P I i P III. P I i P II w wyższym stopniu
czyni zadość zasadzie aktywnego i świadomego ucze­
nia się ucznia niż P III i P IV.
Pormy P I, P *111, P II i P IV przedstawia­
ją tylko główne typy kojarzenia wypowiedzi nauczy­
ciela z pokazem środków poglądowych.V/ obrębie każ­
dej z tych form można wyróżnić jeszcze rozmaite
jej rodzaje czyli warianty.
Y/ariant A pierwszej formy polega na tym, że na­
uczyciel przy pomocy odpowiednich wypowiedzi zwra-^
ca uwagę uczniów na pokazywany przedmiot, żądając
wyodrębnienia jego części lub właściwości fizycz­
nych. Np.nauczyciel pokazuje obraz kolumny grec­
kiej i poleca uczniom,aby pokazali, jakie części w
niej się wyróżniają. Albo stawia na stole wypchaną
kawkę i poleca wyliczyć jej cechy.
Wariant B pierwszej formy różni się nieco od
wariantu A:Nauczyciel poleca wymieniać właściwości
zewnętrzne lub części jakiegoś demonstrowanego
przedmiotu na podstawie porównywania.Może po pros­
tu powiedzieć: "Porównaj •. .", albo 11Czym się róż­
ni. ..?ttj "Pod jakim względem jest podobny?", "Po­
patrzcie tu i tu"itd.Wypowiedzi nauczyciela pole­
cające porównywanie zewnętrznego wyglądu dwóch
przedmiotów mogą mieć różnorakie formy i dotyczyć
różnych przedmiotów.
 Pracownicy Instytutu Teorii i Historii PedagOf-
giki APN R9FSH nie tylko ujęli pewne prawidłowości
nauczania lekcyjnego w postaci różnych typów koja­
rzenia słowa nauczyciela i środków poglądowych*
ale też wykryli ich skuteczność w kształtowaniu
postrzeźeń, wyobrażeń i pojęć u uczniów* Pokazali
zależność kształtujących się wyobrażeń i pojęć
uczniów od P I, F II* P III* P IV» Badania,któ­
re ustaliły tę zależność* przeprowadzono na mate­
riale lektury z objaśnieniami i lekcji przyrodo­
znawstwa w początkowych klasach szkoły podstawowej
oraz chemii* biologii, geografii i historii w kla­
sach V - VIII szkól Moskwy i innych miast*
Okazało się* że P I jest skuteczniejsza niż
P III, zaś P II skuteczniejsza niż F IV*Nauczy-
ćiele stosujący P I na ogół uzyskali lepsze wyniki
niż nauczyciele stosujący P III /często ten sam
nauczyciel stosował rozmaite formy w paralelnych
klasach/, zarówno jak chodzi o bogactwo,dokładność
i rozczłonkowanie spostrzeżeń i wyobrażeń, jak też
ich trwałość*Taka jest ogólna obiektywna prawidło­
wość, która działa w każdej sytuacji i przejawia
się przy nauczaniu każdego materiału nauczania#
Dlatego to każdy nauczyciel, stosując F I , uzyska
lepsze rezultaty niż przy stosowaniu P III*
Dla przykładu przytoczę tabele ilustrujące sku­
teczność P I i P III na 2 lekcjach botaniki w
klasach V^tychftematy lekcji? liść- jego wewnętrz­
na /mikroskopijna/ budowa; jego zewnętrzna budo-
1/
wa •
V odsyłacz na str. następnej #
Tablicą .1
W ilu przypadkach zastosowano I P i III F w cza­
sie lekcji:

Budowa liścia

Klasy Wewnętrzna budowa Zewnętrzna budowa

liścia liścia
Formy kojarzenia

F I Jr f
II n i -J f i : j= =f= = = =n = i= =
u
u
u
u
II
u

II

Va 10 8 11 12
IF—----

II O
Vb 15
II o

lk .
____
u
n

II

II
II
II
II
II
II
n
ii

ii
ii

ii
ii
ii

ii

Tablica II
Liczba odpowiedzi uzyskanych w czasie kontroli
wiadomości /rozmów indywidualnych następczych/ po
lekcji eksperymentalnej®

Klasy Wewnętrzna budowa Zewnętrzna budowa

liścia liścia
odpowiedzi odpowiedzi
popraw­ rałszy- jDrak popraw- iałsży- Drak
ne we I ne we
l7a i 42 —T------- iT~- je 1 13
Vb 23 6 26 26 3 21
:£ s s z s s b 3 s s s s £

odsyłacz ze sir .*155:

1/ Por. Zankow Ł.W# 0 priedmietie i metodach did#
issledowanij*M.l962, s®118.- 0 soczetanii słowa u-
czitela i nagladnych sredstw w obuczenii® "Woprosy
Psichołogii" 1957* nr 6, str®45 i n*
 Z tablicy widać,że różnice w wiadomościach ucz­
niów obu klas są większe w odniesieniu do tematu
"Wewnętrzna budowa liścia" niż w odniesieniu do
tematu lekcji "Zewnętrzna budowa liścia". Efektyw­
ność F I była wyższa na lekcji dotyczącej mikros­
kopijnej budowy liścia niż na lekcji dotyczącej
jego zewnętrznej budowy.Pochodźi to stąd, że zale­
ty P I uwydatniają się dopiero wówczas, gdy chodzi
o spostrzeganie i wyodrębnianie niezwykłych a sub*
telnych szczegółów.Wyższość ta jest natomiast nie­
znaczna,gdy uczeń ma spostrzegać i wyobrażać sobie
przedmioty stosunkowo proste, szczególnie w klasie
I-szej i niższych klasach szkoły podstawowej.Z te­
go wynika,że na 1ekcjach9których celem jest zazna­
jomienie uczniów z wyglądem nieskomplikowanych i
znanych rzeczy niekoniecznie należy stosować P I.
Wyniki wielkiej ilości eksperymentów wskazują jed­
nak na znacznie większą skuteczność P i w przypad­
ku gdy swoistość obserwowanych obiektów wymaga
subtelniejszej analizy,a także w klasach wyższych.
Badania wykazały, że P I jest skuteczniejsza
niż P III również jeśli chodzi o trwałość wyobra­
żeń, o zapamiętanie na dłuższy okres czasu wyglądu
obserwowanych na lekcji przedmiotów '.

1/L.c. str. 48
Tablica III
Liczba poprawnych odpowiedzi uczniów uzyskanych w
rozmowach kontrolnych 1-3 miesięcy po lekcjach eks­
perymentalnych.
======= C3-;
Formy ko­ Odpowiedzi po lekcji Odpowiedzi po za­
jarzenia botaniki w kl.V-tych jęciach eksperym.
w kl. I .
F I 41 100
C\JII
-=ML

.ii
=S==$$ś===; ======*=113=======
II

u
II
II

u
ii
ii
n
u
u
II
II
II
II

II
II

u
li

Tablica IV ilustruje wyniki kontrolnej rozmowy

następczej wskazujące na to,.że uczniowie klasy Vk,
w której nauczyciel zastosował F II poznali wię­
cej stosunków i zależności w obrębie danej jed^-
nostki lekcyjnej niż uczniowie kl.Vł, gdzie zasto­
sowano F IV.

Tablica IV
■i!■'.. - ■■■
============= :=s===s =z== =s
Klasa Prawidł. odpowiedzi Forma

13 F II
Vk
II o\

F IV
ii

ii

ii
ii
ii

ii

ii

ii
ii

ii

======Il ====
u
u
u
n
n
u

n
u
u
n

Wyższość F I nad F III udowodniono ekspery­

mentalnie, naturalny eksperyment pedagogiczny nie
wyjaśnia jednak, dlaczego skuteczność F I jest
większa niż F III. Aby to zrobić, sięgnięto do
eksperymentów fizjologicznych i odwołano się do
pewnych praw fizjologii wyższych czynności nerwo­
wych. Stosowanie F I - jak pokazała obserwacja -
wywołuje u uczniów znacznie więcej odruchów orien­
tacyjnych niż stosowanie F III, a dzięki temu właś*
nie P I jest skuteczniejsza* Odruchy orientacyjne
pozwalają bowiem lepiej poznać obserwowany przed­
miot,ponadto każdy odruch orientacyjny /który jest
jak wiadomo odruchem bezwarunkowym/ wysyła impulsy
nerwowe do kory mózgowej,podwyższając jej tonus, a
tym samym zwiększając aktywność1' . Wzmożony stan
czynnościowy kory mózgowej sprzyja subtelniejsze­
mu, dokładniejszemu i trwalszemu powstawaniu wyo­
brażeń i pojęć i w ogóle myśleniu*
Zankpw i Portunatowa podają oprócz wyjaśnienia
fizjologicznego inne Y/yjaśnienie wyższości P I nad
P III* Twierdzą oniyźe dzieci nauczane stale przy
pomocy F I przyswajają sobie plain i metody obser­
wacji i wyglądu przedmiotów i przenoszą system ob­
serwacji na wszelkie sytuacje, w których chddzi o
spostrzeganie i opis wyglądu przedmiotów i zja-
wiskeDzięki temu spostrzegają dokładniej i urabia­
ją sobie dokładniejsza wyobrażenia o przedmiotach
reprezentowanych przez środki poglądowe, niż dzie­
ci, które się naucza, stosując P III*

Ręsume; wskazania pedagogiczne

W rezultacie długofalowych badań eksperymental­
nych nad współdziałaniem słowa nauczyciela i demon­
strowanych przez niego środków poglądowych przy
i/Kupałow P.S* Nidkotoryje problemy wysszej nierw-
noj diejatielnoszi. "Bokłady na XX Mieżdunarodnom
Pizjołogiczeskom kongressie w Briussele”^ M*1956,
s*51• Izd. AU SSSR.
podawaniu nowego materiału wyodrębniono 6 form ko­
jarzenia wypowiedzi nauczyciela ze środkami poglą­
dowymi; P I , P II, F III, P IV, P V, P VI P I e

okazała się przeciwną P III, zaś P II - P IV.

Wykryto też, jakie sposoby kojarzenia wypowie­
dzi nauczyciela z demonstracją środków poglądowych
bardziej sprzyjają kształtowaniu dokładniejszych
spostrzeżeń,trwalszych i bogatszych wyobrażeń oraz
pojęó stosunków u uczniów. Okazało się,że korzyst­
niejsze jest stosowanie P I i F II niż P III i
P IV.
P I i P II wzmagają to us kory mózgowej i po­
budzają aktywność własną ucznia, są więc zgodniej-
sze z zasadą aktywnego i świadomego uczenia się
ucznia niż P III i P IV, które w mniejszym stop -
niu stymulują jego aktywność.
Postrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia w zakresie
materiału poglądowego reprezentującego dany mate­
riał nauczania powstają m.i. dzięki kojarzeniu ma­
teriału poglądowego ze słowem nauczyciela i ucz­
niów.Te wyobrażenia i pojęcia powstają łatwiej, są
dokładniejsze, trwalsze i obfitsze, jeśli wypowie­
dzi nauczyciela nie wyrażają w gotowej formie po­
stulowanych celem lekcji wyobrażeń i pojęó, ale
t y l k o r e g u l u j ą a k t y w n o ś ć
s e n s o r y c z n ą , w e r b a l n ą i m y ­
ś l o w ą u c z n i ó w , s k ł a n i a j ą c
ich do o p i s y w a n i a n o w y c h wy­
o b r a ż e ń i s ł o w n e g o u j m o w a ­
n i a nieznanych dotychczas z a l e ż n o ś c i
i s t o s u n k ó w , a tym samym do aktywnego
kształtowania odpowiednich wyobrażeń i pojęć.
Przedstawione prawidłowości procesu nauczania
pozwalają sformułować następujące wskazanie dydak­
tyczne:
N a l e ż y się p o s ł u g i w a ć r a -
c z e j F I i F III, niż F III i F IV,
chyba, że nie jest to k o r z y s t n e z u -
w a g i na z a d a n i e d y d a k t y c z n e ,
m a t e r i a ł n a u c z a n i a i s t o ­
p i e ń p r z y g o t o w a n i a u c z n i ó w .
Sformułowane wskazanie konkretyzuje sposób
stosowania zasady poglądowośei i nie tylko określa,
jakie są główne typy kojarzenia słowa i środków po­
glądowych,ale też informuje o tym,które są skutecz­
niejsze.
Badania nad współdziałaniem słowa i środków
poglądowych pozwoliły też na sformułowanie kilku
innych nie mniej cennych postulatów dydaktycznych
dotyczących kształtowania wyobrażeń i pojęć ucz-
niów.Uzupełniają one i rozwijają wskazania wypły­
wające z prawidłowości związanych z występowaniem
opisanych form kojarzenia słowa i środków poglądo­
wych:
Aby dziecko wytworzyło w umyśle wyraźne i roz­
członkowane wyobrażenie przedmiotu przedstawionego
na ilustracji należy je skłonić nie tylko do oglą­
dania obrazka, ale także:
1/ przy pomocy odpowiednich pytań i poleceń
kierować postrzeźeniami dziecka, naprowadzając je
na rozmaite istotne i ważne szczegóły wyglądu;

2/przy pomocy pytań i poleceń skłonić dziecko

do porównywania i przeciwstawiania rozmaitych
przedmiotów, ich dostrzegalnych cech i właściwości,
co sprzyja kształtowaniu wyraźnych i rozczłonkowa­
nych wyobrażeń. Pierwsze pytania powinny być zupeł­
nie ogólnikowe, następne powinny skłonić dziecko
do rozczłonkowanych obserwacji i przeciwstawień;
3/pytania i polecenia powinny pomóc dziecku w
dokonaniu syntezy zaobserwowanych szczegółów i w
sformułowaniu tej syntezy za pomocą zdań ogólnych;
4/naleźy wprowadzić /w klasach niższych/ pewne
urozmaicenia słowne, np. zagadki i przysłowia,któ­
re stymulują uwagę;
5/unikaó zbyt długich objaśnień słownych po de­
monstracji, ponieważ to nuży i rozprasza uwagę
zwłaszcza słabszych uczniów;
6/pobudzać rozproszoną podczas objaśnień słow­
nych uwagę przy pomocy środków poglądowych;
7/ należy niekiedy traktować oglądanie obrazka
jako punkt wyjścia domysłów i rozumowań, prowadzą­
cych w efekcie do sformułowania przez dziecko pew­
nych sądów o przedmiotach przedstawionych za po­
średnictwem środków poglądowych i o stosunkach za­
chodzących między tymi przedmiotami /Fortunatowa/.
Słowo współdziałające ze środkami poglądowymi
spełnia następujące funkcje:
1/ Służąc do nazywania przedmiotów, pomaga wy­
odrębniać ich części, których istnienia uczeń w
izmy sposób by sobie nie uświadomił.
 2/ Słowo naprowadza ucznia na wykrycie pewnych
związków przyczynowych /np.pytania nauczyciela su­
gerują dziecku zbadanie okoliczności, w których
strzałka kompasu może się obracać/, skłania je do
przeprowadzenia rozumowań, których punktem wyjścia
jest obserwacja demonstrowanego przedmiotu.
3/ Słowo bywa sposobem podawaniawiadomości,
1/
które środki poglądowe tylko ilustrują ' .

Ustęp 4.

Kształtowanie wyobrażeń i pojęć uczniów

przez porównywanie i przeciwstawianie.
Wedle Uszynskiego i tfygotskiego porównywanie -
zalecane zresztą już przez Bacona /w nNovum Orga­
num11/ jako metoda poznawcza - stanowi jedną z cen­
tralnych czynności intelektualnych,prowadzących do
powstawania adekwatnych wyobrażeń i pojęć /w termi­
nologii Galperina obrazów zmysłowych i abstrakcyj­
nych/^. Pawłów, a po nim Rubinsztejn również pod­
kreślali wielkie znaczenie porównywania dla powsta-
3/
wania pojęć ' .

1/ Zwieriewa
2/Terminologia Galperina przypomina nieco określe­
nia K.Twardowskiego, który dzielił przedstawienia
na konkretne wyobrażenia i abstrakcyjne pojęcia.
3/ K.P.Uszynski, Problemy nauczania.Wrocław-Kraków,
1959. "Myślenie i drogi jego poznania". W-a, 1962,
s .46, 47, 51, 52 i i. I.P.Pawłów,Połnoje sobranije
soczinienij. T.III.1951•
 Radzieccy teoretycy pedagogiki, nawiązując do
idei Uszynskiego i Wygotskiego,przeprowadzili sze­
reg badań nad czynnością porównywania i jej zna­
czeniem dla nauczania. Starali się oni dociec, ja­
ki wpływ wywiera porównywanie różnych obiektów na
genezą wyobrażeń i pojąć. Badania takie prowadzili
Ł.W.Zankow, W.G.Piętrowa, 3.1.Piaski, N.F.Ferster,
A.I.Kagalnilc, G.I.Chotc, 0 .M .Rumiancewa,D .G .Kirył-
-L . . 1/
łowa i i . .
1/ Zankow Ł.W. Piętrowa W.G. Srawnitielnoje issle-
dowanije razliczenija schodnowo materiała u szkol-
nikow."Izwiestija APN RSFSR" ,M.1954,wyp.57.- Pię­
trowa W.G. Razliczenijc schodnych obiektów uczasz-
czimisia wspomagatielnoj szkoły w zawisimosti od
charaktera soczetanija słowa i nahladnosti. "Psi -
chołogiczeskije woprosy soczetanija słowa i na­
hladnosti... etc." 1956.- H.P.Ferster. Proces sraw-
nienija u dietiej mładszewo szkolnowo wozrasta.
"Izw. APN RSFSR" V?yp.12,1 947. Mątwiejew I.P.Psicho-
łogia processa srawnienija poniatij M.1954* D.G.
Kiryłłowa, Didakticzeskij prijom srawnienija. "So-
wietskaja piedagogika". 1955/12. G.S.Kcstiuk Pro
psichołogiju rozuminnia."Naukowi zapiski I-tu psi-
chołogii URSR", t.II, 1950. - tó.N.Skatkin.Nauczny-
je osnowy prepodawanija jestiestwoznanija w naczal-
noj szkole. "Izw.APN RSFSR", wyp.4, 1946.- 0 .M.Ru­
mi ano ewa. K charakteristikie processow srawnienija
u szkolnikow VII kl. "Ucz.Zapiski Inst.Ped. im.A.I.
Herceua", L.1958, t.159«
 Autorzy ci nie tylko potwierdzili, źe porówny­
wanie faktycznie stanowi podstawową czynność inte­
lektualną, prowadzącą do powstawania wyobrażeń i
pojąć,ale też zbadali, jak ten proces w rzeczywis­
tości przebiega.
Np. I.P.Mątwiejew wykazał, źe istnieje 'wzajem­
ny związek między uświadomieniem sobie różnie i u-
świadomieniem sobie podobieństw zachodzących mię­
dzy dwoma przedmiotami. Porównanie pozwala 'wydzie­
lić cechy wspólne wielu różnych przedmiotów, ab­
strahować je i uogólniać,a więc prowadzi do powsta­
wania pojęć. Mątwiejew opisał też przebieg procesu
porównywania.
A.I.Kagalnik skonstatowała,źe rozpoznanie róż­
nic i podobieństw zachodzących między przedmiotami
zależy od sposobu ich demonstracji.
Wedle N.P.Ferster istnieje skomplikowana za­
leżność pomiędzy uświadomieniem sobie podobieństw
i uświadomieniem sobie różnic zachodzących między
dwoma przedmiotami. Dziecko często potrafi wyo -
drębnić właściwości 'dwóch przedmiotów,nie uświada­
miając sobie przy tym ich podobieństwa. Niekiedy
zaś uświadamia sobie podobieństwo między nimi, nie
zdając sobie sprawy z różnic. Trudności w porówny­
waniu przedmiotów zależą w dużej mierze od tego,
jaką wiedzę o nich dziecko posiada, a także od te­
go, jak dalece włada operacjami intelektualnymi.
I.P.Mątwiejo?
w badał, jaka jest rola porównywa­
nia w powstawaniu wyobrażeń i pojęć.Stwierdził on,
że uświadomienie sobie różnic i podobieństw między
dwoma przedmiotami jest wzajemnie od siebie uza­
leżnione. Przy pprównywaniu dwóch postrzeganych
obiektów, jeden z nich staje się podstawą porówny­
wania, które polega na kolejnym wyodrębnianiu za
pośrednictwem słowa cech przedmiotu pierwszego
/podstawowego/ i przeciwstawianie ich właściwoś­
ciom przedmiotu porównywanego. Proces ten pozwala
na wyodrębnienie, wyabstrahowanie i uogólnienie
właściwości podobnych występujących w różnych
przedmiotach.
Przebieg porównywania zależy od zawartości po­
równywanych przedmiotów, treści zadania, treści i
formy polecenia, od zainteresowania uczniów.
Podobnie przebiega porównywanie przedmiotów da­
nych tylko w wyobrażeniu lub myśli.
G.S.Kostiuk i M.N.Sfcatkin ustalili,że uświado­
mienie sobie przez uczniów sprzeczności między nie­
słusznymi uogólnieniami, które przyswoili sobie
wcześniej,a nowymi danymi wpływa,dodatnio na precy­
zowanie i pogłębianie pojęć. Uświadamianie sobie
treści pojęó, które uczeń osiąga dzięki porównywa­
niu przyczynia się do udoskonalenia i wysubtelnie-
' 1/
nia myślenia pojęciowego ' .
Charakterystycznym przykładem badań ekspery­
mentalnych nad rolą porównywania w genezie wyobra­
żeń jest praca M.N.Uszakowej, która zajęła się za-
1/G.S.Kostiuk.Pro psichołogiju ro.zuminnia, "Nauko­
wi Zapiski I-tu Psychologii USSft^t.II,1950. - M.N•
Skatkin, Naucznyje osnowy prepodawanija jestiestwo-
znanija w naczalnoj szkole."Izw.APN RSFSR",wyp.4,
1946.
gadnieniem "Funkcji porównywania przy kształtowa­
niu się wyobrażeń odtwórczych /wzrokowych/ u ucz-
1/
niów klasy III" ' •
Po scharakteryzowaniu wyobrażeń odtwórczych
występujących u uczniów autorka stwierdza, że ich
dokładność zależy od sposobu stosowania środków po­
glądowych /demonstracja obiektu, jego rysunek na
tablicy, rysowanie go przez uczniów,powtórne oglą­
danie/ • Wydaje się jednak,pisze ona, że chyba naj­
bardziej efektywnym środkiem kształtowania dokład­
nych wyobrażeń odtwórczych u uczniów jest porówny­
wanie. Porównywanie może przybierać rozmaite formy
i spełniać rozmaite funkcje.
Eksperymenty Uszakowej- polegały- na tym, że po­
lecała ona uczniom porównywać , pary narysowanych
przedmiotów.Polecenie dawała w formie dość obszer­
nej instrukcji słownej nakazującej osobie badanej:
porównać mające być za chwilę demonstrowane przed­
mioty y zwrócić uwagę na podobieństwa i różnice po­
między nimi, zapamiętać je po to, aby później je
odrysować„Następnie eksperymentątorka demonstrowa­
ła w ciągu 10 sekund pierwszy człon pary porówny­
wanych przedmiotów i po trzech sekundach przerwy
drugi człon /również 10 sekund/. Następnie osoba
badana przerysowywała z pamięci widziane przedmio­
ty. Czas odtwarzania był nieograniczony.
Po skończeniu rysunków eksperymentątorka rozma­
wiała z osobami badanymi, zapytywała, jakie przed-
1/"Izwiestija APN RSFSR" Y/yp. 76. Moskwa 1956.
mioty były eksponowane, ozy były one podobne, pod
jakim wzglądem podobne, a pod jakim niepodobne.
Takie eksperymenty przeprowadzono z 30 uczniami
szkół moskiewskich.
Badania kontrolne przeprowadzono z dorosłymi.
Materiał eksperymentalny eksponowano parami:
1. liść brzozy i liść porzeczki, 2.dwa odmienne co
do wielkości i formy liście dębu, 3.rysunek dwóch
rozmaitych dzbanów, 4•rysunek dwóch prostokątów o
różnej wielkości, 5*dwie proste o rozmaitej dłu­
gości.
Jak widać, próba porównywania stanowiła cen­
tralne ogniwo opisanej przez autorką metodyki ba­
dań .
W drugiej serii badań, która nastąpiła w mie­
siąc po pierwszej, dzieci porównywały te same dwa
przedmioty, które były porównywane w pierwszej se­
rii - z przedmiotem trzecim i wykonywały ma tej
podstawie rysunki pamięciowe. Rysunki te-podobnie
jak w serii pierwszej były przedmiotem analizy psy­
chologiczne j ,przeprowadzone j przez autorką. Rezul­
taty tej analizy wskazują, że:
1. Porównywanie pozwala szybko odróżniać po­
dobne wyobrażenie pamięciowe.
2. Wprowadzenie trzeciego przedmiotu celem po­
równywania do z dwoma poprzednimi precyzuje wyobra­
żenie odtwórcze i sprzyja dokładniejszemu odzwier­
ciedleniu rzeczywistości.
3* Różnice między porównywanymi przedmiotami
nie powinny być duże -
 4vPodstawą porównywania wzrokowo postrzeżonych
przedmiotów jest drugi system sygnałowy czyli mowa
i myślenie słowno-abstrakcyjne. Dorośli porównują
lepiej niż dzieci właśnie dlatego,że lepiej włada­
ją językiem,lepiej opanowali jego formy gramatycz­
ne.
5. Zaobserwowane zależności można wyjaśnić / 1 ,
3,4/ prawami sformułowanymi przez Pawłowa; prawem
zależności siły hamowania od wielkości różnicy mię­
dzy bodźcami, praweih szybkości dyferencjacji oraz
twierdzeniami o współzależności dwóch systemów
sygnałowych.
Metodyka Uszakowej budzi pewne zastrzeżenia, a
mianowicie:
1. Zbyt.mała była liczba osób badanych.
2, Ci sami uczniowie, którzy porównywali dwa
przedmioty, porównywali po miesiącu te same dwa
przedmioty z trzecim. Wyniki były lepsze. Autorka
przypisuje polepszenie się rezultatów zmianie chwy­
tu dydaktycznego, a mianowicie dodaniu trzeciego
przedmiotu do porównywania. Jednakże polepszenie
wyników może być też spowodowane po prostu powtó­
rzeniem, przecież uczniowie po raz drugi oglądają
te same dwa liście, dzbany itd. Wydaje się, że na­
leżałoby drugą serię - w której badano wpływ po­
równywania dwóch przedmiotów podobnych z trzecim
na dokładność wyobrażeń odtwórczych - przeprowa­
dzić również z nową grupą uczniów,którzy nie brali
udziału w eksperymentach pierwszej serii.To by do­
piero pozwoliło ocenić,czy rzeczywiście porównanie
z przedmiotem trzecim jest korzystniejsze niż po­
równanie dwóch przedmiotów.
3. Eksperymenty kontrolne były przeprowadza-,
ne na osobach dorosłych*Wydaje się jednak właściw­
sze przeprowadzenie eksperymentów kontrolnych na
dzieciach,ponieważ istotniejsze dla celu badania
byłoby chyba skontrolować i porównać nie wyniki do­
rosłych i dzieci,ale wyniki dzieci.Grupa kontrolna
powinna by odtwarzać nie porównywane rysunki, ale
właśnie jeden eksponowany rysunek* Wówczas dopiero
moglibyśmy skontrolować wartość porównania jako
chwytu dydaktycznego.
W odniesieniu do badań Uszakowej należy zauwa­
żyć, źe aparatura pojęciowa dwu systemów sygnało­
wych nie jest potrzebna do ich opisu, analizy i o-
ceny* Punkt 4-ty wniosków poświęca autorka próbie
wyjaśnienia a mianowicie stwierdza,źe podstawą po­
równania był drugi system sygnałowy.
Jest to, jak się na pierwszy rzut oka wydaje, tłu­
maczenie przy pomocy aparatury pojęciowej koncep­
cji dwóch systemów sygnałowych^ Można się jednak,
bez niego obejść i nie mnożyć be.z koniecznej po­
trzeby terminów,tym bardziej,źe terminy te są nie­
jasne.Po co mówić "drugi system sygnałowy11, gdy
można po prostu i jasno powiedzieć,że podstawą po­
równania jest mowa względnie język.
Wśród wniosków,które Uszakowa wyciąga ze swoich
eksperymentów,jest bardzo istotne twierdzenie,któ­
re zresztą spotykamy też u innych autorów. Chodzi
mianowicie o to, źe proces porównywania nie jest
tylko zmysłową kontemplacją przedmiotów,ale zawie­
ra coś znacznie więcej,a mianowicie słownopojęcio-
we wyodrębnianie rozmaitych właściwości oglądanych
obiektów,ich s ł o w n e porównywanie oraz prze­
ciwstawianie. Te właśnie zabiegi werbalne prowadzo­
ne przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela mode­
lują właściwe spostrzeżenia i wyobrażenia przed­
miotów reprezentowanych na lekcji przez pomoce po­
glądowe. A więc myślenie konkretne jest kształtowa­
ne przez myślenie abstrakcyjno-słowne. Ono właśnie
przetwarza charakter oglądu zmysłowego, czyniąc go
punktem wyjścia ludzkiego poznania. Na to właśnie
zwraca uwagę m.i. A.A.Lublinskaja i L.W.Zankow.
Zankow, wyodrębniając formy kojarzenia s ł o-
w a i środków poglądowych wskazuje też, jak przez
porównywanie należy formować pojęcia /ust.3 pt.
f,Efektywność różnych ferm i wariantów współdziała­
nia słowa i środków poglądowy eh*1/ .

Podsumowanie; y/skazania pedagogiczne

Porównywanie i przeciwstawianie przedmiotów

podobnych,a także powtarzanie demonstracji środków
poglądowych przyczynia się do powstawania wiernych
wyobrażeń w umysłach uczniów.Porównanie kształtuje
też pojęcia. Porównywanie i przeciwstawianie jest
znakomitym środkiem pedagogicznym, przy pomocy
którego kształtujemy wyobrażenia i pojęcia uczniów.
Ustęp 5
Interioryzacja - podstawowy mechanizm
kształtowania wyobrażeń i pojęć dziec­
ka*

Po urodzeniu dziecko styka się ze światem,któ­

ry je otacza i ten kontakt ze środowiskiem staje
się podstaY/owym warunkiem, rozwoju życia psychiczne­
go.. a co za tym idzie formowania się wyobrażeń i
pojęć. Dlatego to sensualiści twierdzili: "Nihil
est in intellectu, quod non prius fuerit in sensu"
/J.Docke, D.Hume,J.S.Mill i inni/.Niesłusznie jed­
nak sobie oni przedstawiali, że środowisko działa
na zmysły b i e r n e g o organizmu, wywołując w
nich automatycznie 'wrażenia, że wrażenia kojarzą
się tworząc wyobrażenia,że wyobrażenia z kolei się
m e c h a n i c z n i e mieszają cz^ też nakłada­
ją jedne na drugie jak fotografie /Galton/ i tak
powstają pojęcia. Taka teoria biernych obrazów zo­
stała skrytykowana przez J.Piageta, J.Deweya, L.S.
Wygotskiego, S. L.Rubinsztejna,A.N»Łeontjewa,i in1/\
Wybitni autorzy radzieccy jak L.S.Yfygotskij,
A.N.Leontjew, A.R.Łuria, L.W.Zankow, N.A.Mienczyn-
skaja:< A.WcZaporoźeo pezyjmują, że wrażenia i wyo­
brażenia nie są mechanicznymi odbitkami,które rze­
czy mechanicznie wyciskają na biernym umyśle dziec­
ka, lecz powstają w toku działań czyli aktywności
dziecka warunkowanej przez grupę społeczną. Istot­
nym elementem tej aktywności jest mowa. V/ niej ak-
1/łor7HwAebli,Dydaktyka psychologiczna.V/-a, 1959.
-cual.izu ją się prawa języka ojczystego, modelujące
materiał zmysłowy powstający dzięki działaniu śro­
dowiska na organy zmysłowe.
Pojęcia również stanowią rezultat działania i
mowy dziecka.Oto teza,która stanowi jeden z wnios­
ków rozważań i eksperymentów.A.N.Leontjewa.
Wedle A «N.Leontjewa, którego poglądy stanowią
syntetyczny rezultat nie tylko jego własnych badań
i dociekań,ale też w najpełniejszy może sposób re­
prezentują rezultaty prac badawczych Szkoły L.S.
•'/ygotski ego, indywidualne zachowanie się zwierzęcia
zależy od doświadczenia gatunkowego, które jest mu
przekazywane w postaci odruchów bezwarunkowych
oraz od jego doświadczenia indywidualnego, którego
mechanizmem jest odruch warunkowy, przysposabiają­
cy zachowanie się gatunkowe do środowiskowych wa­
runków. Człowiek jednak posiada ponadto doświadcze­
nie innego rodzaju.Jest to doświadczenie historycz­
no-społeczne. Jest to doświadczenie gatunkowe w tym
sensie, że powstaje ono nie w życiu pojedynczego
człowieka, ale w toku życia wielu pokoleń. Różni
się ono jednak od gatunkowego doświadczenia zwie­
rząt tym,że nie jest dziedziczne,lecz nabyte przez
p r z y s w o j e n i e . Mechanizm przyswojenia
doświadczenia historyczno-społecznego jest inny niż
mechanizm doświadczenia indywidualnego w pełnym te­
go słowa znaczeniu. Polega on głównie na naśladow­
nictwie.
Leontjew twierdzi, że ludzkie naśladownictwo
różni się zasadniczo od tych nielicznych form na-*
śladownictwa,które spotykamy u zwierząt.Wedle nie­
go eksperymenty A.V/.Zaporożca,A.H.Polakowej i S.A.
Kiryłłowej pokazały, że podczas gdy u zwierząt ma­
my do czynienia z wzmocnieniem nauczanej reakcji
przez jakiś pojedynczy bodziec,to u dzieci rolą tą
spełnia zgodność działania z wyobrażeniem zadanego
1/
dziecku wzoru działania 7 .
A wiąc wedle takiego ującia sprawy ludzki pro­
ces uczenia różni sią zasadniczo od przywodzono -
-zwierzącego tym, że osoba, która sią uczy, p o ­
r ó w n u j e produkt swego działania z z a d a ­
n y m w z o r e m . Zarówno egzystencja tego, co
z a d a n e w ś w i a d o m o ś c i jak i czyn­
ność jego porównania z produktem działania wymaga
istnienia jązyka i myślenia ludzkiego.Bez określeń
jązykowych nie może istnieć wyobrażenie o wzorze,
ani nie może zaistnieć porównanie wzoru z produk­
tem działania. Przyswojenie sobie doświadczenia
społecznego zmienia strukturą procesów odzwiercie­
dlenia i zachowania sią i wytwarza nowe rodzaje za­
chowania sią. Swoistość mechanizmów przyswojenia
sobie doświadczenia społecznego polega na tym,że
są to m e c h a n i z m y k s z t a ł t o w a ­
n i a m e c h a n i z m ó w naturalnych.
Dziecko przyswaja sobie kulturowe formy zacho­
wania sią i myślenia przez obcowanie z dorosłymi.
Na stopniu najwcześniejszym posiada ono prawie wy-
1/A.tf.leontjew. Ob. istoriczeskom podchodie w izu-
czenii psichiki człowieka. Zam. w "Psichołogiczes-
kaja nauka w SSSRW .1959.Str.22 i n. Zaporożec A.W.
Razwitije proizwolnych dwiźeni j.Dokt.Disseracija.
1958.
łącznie charakter praktyczny,a nie językowy. Z po­
czątku dorośli używają pojedynczych słów, które
grają tylko rolę sygnałów. Z czasem,gdy dziecko o-
panowuje mowę, proces nauczania staje się bardziej
rozwinięty i skomplikowany•Za pośrednictwem języka
dziecko opanowuje 'wiadomości, kształtuje wewnętrz­
ne procesy poznawcze i operacje umysłowe, opanowu­
je pojęcia w ich związku i ruchu. Znaki językowe -
- słowa i zdania całkowicie zmieniają zachowanie
się <strukturę *oraz funkcje ludzkich zjawisk psy­
chiczny oh. Dzięki temu,a także dzięki używaniu na­
rzędzi niemowlę - "kandydat na człowieka" /Pierron/
staje s'lę człowiekiem,dziecko wrasta w grupę spo­
łeczną i rozwija się,spełniająo zadania,które gru­
pa społeczna, przed nim stawia1^.
Na powyższych hipotezach A.NoLeontjewa i A.H.
Łurii opierają się badania eksperymentalne P.Ja.
Galperina, WwW.Dawydowa, N.F.Tałyziny, T
,V.I.Zykowej,
2/
N.StPantiny, A.I.Dubrowiny i in. .
Galperin, Dawydow, Dubrowiną, Pantina wychodzą
od poglądów,które reprezentuje Wygotskij,Leontjew,
Zaporożec, Zankow^ Łurias Życie psychiczne dziecka

1/ AuN.Leontjew. Q rozwoju psychiki. W-a, 1962.

2/ P,Ja.Oalperin, Razwitije issledowanij po formi-
rowaniji umstwiennych diejstwij. "Psicgołogiczes-
kaja nauka SSSR",M.1959,t.I,s.442 i n.
P.Ja.Galperin, N.S.Pantina, Zależność nawyku moto-
rycznego od typu orientacji w zadaniu."Pokłady APN
RSFSR",1957,nr 2.-Tenże i A »I *Dubrowina,Typ orien-
rozwija się pod wpływem zadań, które stawia przed
nim grupa społeczna# Dążąc do osiągnięcia pewnych
celów /np. chce zjeść ciastko, lub rozwiązać zada­
nie arytmetyczne/,musi ono działać.Nie zawsze jed­
nak wie, jak działać i nie zawsze umie działać
tak, aby cel osiągnąć : przywołać matkę,dostać ła­
kocie, zobaczyć kolegę,skonstruować rakietę, napi­
sać wypracowanie... V*5wczas dziecko - jak każdy
zresztą osobnik,który się znalazł w nowej sytuacji
- musi p o m y ś l e ć , naprzód uświadomić sobie,
że zaistniała jakaś, przeszkoda,trudność,a potem.. ś
jak uporać się z tą trudnością,,Działanie zwłaszcza
nowe, wymaga rozwiązywania łatv:iejszych o z y trud­
niejszych zagadnień,a m y ś L e n i e czyli dzia­
łalność umysłowa jest właśnie istotnym składnikiem
takiego działania ' *A więc wyobrażenia i pojęcia -
składniki myślenia są nie czym"innym jak właśnie
produktem rozwiązywania zadań przez działalność
umysłową,
ze str.1/5 c.d.:‘
tacji w zadaniu i kształtowanie :pojęó gramatycz­
nych.- Tenże i L.S.Georgijew, K woprosu o formiro-
wanii naczalnych matematiczeskich poniatij.Tamże ,
1960,nr-3.-Tenże. 0 kształtowaniu obrazów zmysło -
wych i pojęć."Materiały sowieszczanija po woprosam
psićhołrgii /Ijul 1955/,1957.
1/ Myślenie jako proces rozwiązywania zadań ujmu­
ją J.Dewey,J.Piaget, S. l.Rubinsztejn i in.
 Badania Galperina i jego towarzyszy mają na ce­
lu przede wszystkim rozwiązać dwa problemy: 1/opi-
sać przebieg i podać prawa działalności umysłowej,
prowadzącej do powstawania pojęć, 2/ podać zasady
dydaktyczne modelowania pojęć u dzieci.W związku z
tym porusza on zagadnienie, jaka jest funkcja mowy
i działania materialnego w procesie myślenia i po­
wstawania po jąć.Ponieważ myślenie stanowi składnik
realnej zewnętrznej działalności osobnika, który
rozwiązuje jakieś zadanie, więc musi ono pozosta­
wać v/ ścisłym związku z działaniem. "Myślenie jest
zależne od działania" - oto nasz punkt wyjściowy.
Wedle Galperina zewnętrzna działalność dziecka
jest to zjawisko psychologiczne posiadające okreś­
loną strukturę i charakterystyczne pod względem
psychologicznym składniki. Zwraca on uwagę przede
wszystkim nie na motywy wewnętrzne działania jako
subiektyy/ne i trudno uchwytne czynniki, ale na
przedmioty i czynności zewnętrzne, obiektywne, do­
stępne obiektywnym metodom badawczym.Z ekspery -
mentów nad nimi i ich obserwacji wnosi o działa­
niach wewnętrznych, o strukturze przeżyć intelek­
tualnych^ powstawaniu pojęć: o procesie myślenia.
Pisze on: "Podczas gdy empiryczna i fizjologiczna
psychologia v/ykluczała działalność zewnętrzną poza
obręb świadomości, a behavioryzm wykluczał świado­
mość z działalności zewnętrznej,to psychologia ra­
dziecka postawiła przed sobą zadanie polegające na
wykryciu pozytyyraego związku,który między nimi za-
 1/
chodzi,•.•w ' .
Badania prowadzone przez wiele lat przez psy­
chologów radzieckich /B.N.Tiepłow, P.A.Szewariew,
A»N.Leontjew, A.AoSmirnow, P.I.Zinczenko, Ł.W.Zan-
kow, Ł*MeSzwarc, W.I.Asnin, J.W»Gurjanow,A.V7.Zapo­
rożec , BeG.Ananjew, G.S.Kostiuk, A.R.Łuria, N.A.
Mienczynska/ pokazały, źe warunki efektywnej dzia­
łalności zewnętrznej są zadziwiająco podobne do
warunków skutecznej działalności umysłowej. Chodzi
tu o zewnętrzną organizację samego procesu, pewne
rozstawienie punktów orientacyjnych, zewnętrzne u-
trwalenie jego składników i faz itd. -o to wszyst­
ko, co jak gdyby rzutuje proces psychiczny na przes­
trzeni.
Badania te ustaliły też fakt stopniowej reduk­
cji czynności intelektualnych /B.I.Blumenfeld,A.IT.
Sokołowa, F.N.Gonobolina/. Zredukowane składniki
czynności intelektualnych okazały się całko7/icie
niepodobne do form wyjściowych,z których powstały.
Znajomość przebiegu procesu redukcji pozwala -zda­
niem Galperina - zrozumieć łączność zachodzącą mię­
dzy całkowicie rozwiniętymi formami działalności
psychicznej, a ich najbardziej skrytymi i tajemni-*
czymi elementami.

1/ P.Ja-Galperin. Razwitije issledowanij po forni­

rowani ju umstwiennych diejstwi j."Psichołogiczeska-
ja nauka w SSSR" M .1959,t •I ,str.442 i n.
 Stwierdzono również, iż nowe zadania, które ma
wykonywać dziecko, nie są dla niego równie dostęp­
ne na różnych "poziomach" wykonania.Najłatwiej wy­
konuje ono nowe zadania "na poziomie" materialnym,
t.zn. działając realnie na przedmiotach. Natomiast
trudniej jest dziecku opisać swoje działanie,głoś­
no o nim mówiąc, czyli działać "na poziomie" mowy
głośnej jest dla niego trudniejsze. Najtrudniejsze
dla dziecka jest wykonywanie działania "w duchu",
tj. "na poziomie umysłowym".
Empiria radzieckiej eksperymentalnej pedagogi­
ki i psychologii ustaliła więc trzy grupy faktów:
a/ podobieństwo wewnętrznej struktury działalności
intelektualnej do struktury działalności zewnętrz­
nej , b/ uderzającą redukcję procesów intelektual­
nych dokonującą się w toku ich powtarzania, c/dra-
binę stopniowego przechodzenia od działań zewnętrz­
nych /materialny poziom wykonania/ do działań
wewnętrznych /umysłowy poziom wykonania/.
"Stąd powstała tendencja rozpatrywania nawet
funkcji psychicznych ' j a k o f o r m y k o n ­
k r e t n e j d z i a ł a l n o ś c i p r z e d ­
m i o t o w e j i n d y w i d u u m " ...^, czyli
czynności rozwiązywania zadania.
Jakże przebiega owo rozwiązywanie zadania w u-
myśle ?
Badania wykazują, że składa się ono z reguły z
kilku etapów.

1 / L.c., s .446
 Otóż wedle Leontjewa i Galperina rozwiązywanie
zadania zaczyna się z reguły od działania material­
nego lub przynajmniej materiałizowanego, t.zn. od
działania na przedmiotach realnych lub ich obra­
zach, schematach, diagramach, rysunkach,.. Inaczej
mówiąc,początkowa płaszczyzna wykonania - to płasz­
czyzna działania materialnego. Na tym poziomie za­
czyna się swoiste przekształcenie materiału wyj­
ściowego, który osobnik otrzymuje przy postawieniu
zadania.
Postawienie zadania powinno zawierać wskazania
określające jaki ma być efekt działania i jak ma
wyglądać działanie - wzór wyniku i wzór działania.
Aby to osiągnąć,trzeba działanie podzielić na sze­
reg operacji, które są dostępne dla ucznia. Należy
też zaznaczyć na nowym materiale, z którym uczeń
będzie miał do czynienia swoiste miejsca, czy ce­
chy, które służą jako sygnały wypełnienia różnych
operacji, składających się na całość działania.
7/yodrębnienie tego rodzaju punktów nazywa Gal-
perin o r i e n t a c y j n ą p o d s t a w ą
d z i a ł a n i a .
Y/ toku eksperymentów przeprowadzanych wspólnie
z N.S.Pantiną i A.I.Dubrowiną stwierdził on ist­
nienie trzech rodzajów orientacyjnej podstawy
1/
działania. 7

1/ P.Ja.Galperin i N.S.Pantina, Zawisimost dwiga-

tielnogo nawyka ot tipa orientirowki w zadanii.Sb.
"Dokłaty APN RSFSR",1957,nr-2.- P.Ja.Galperin i
A.I.Dubrowina,Tip orientirowki w zadanii i formiro-
wanije grammaticzeskich poniatij.L•c .nr-3.
 1/ Uczeń, który otrzymuje tylko wzór wytworu
działania i wzór działania bez żadnych wskazówek,
jak prawidłowo to działanie wykonać,posiada orien­
tacyjną podstawę działania pierwszego rodzaju.J^st
ona stosunkowo mało efektywna i zmusza ucznia do
wykonywania działania metodą ••prób i błędów” . Ta­
kie działanie pozostaje niedoskonałe, nie jest do­
brze utrwalone i uczeń nie przenosi go na nowe za­
dania podobnego typu.
2/0rientacyjna podstawa działania drugiego ro­
dzaju zawiera nie tylko wzór działania i wzór jego
wytworu, ale też wszelkie wskazówki, jak działanie
wykonywać. Powtarzając działanie uczeń je sobie
szybko przyswaja i utrwala jego wykonanie,analizu­
je bowiem sam na podstawie otrzymanych wskazówek
materiał wyjściowy,na którym wykonuje działalność.
Otwiera to przed nim możliwość samodzielnego prze­
noszenia /transferu/ działania na inne zadania po­
dobne. To przenoszenie posiada jednak ograniczony
charakter. Zależy ono od obecności w nowych zada­
niach elementów identycznych z elementami, które
v/ystępują w zadaniach już przyswojonych.
3/0rientacyjna podstawa działalności trzeciego
rodzaju zawiera nie tylko wzór działania i wzór je­
go produktu końcowego, nie tylko wskazówki, jak
działanie wykonywać, ale jeszcze coś więcej: sys­
tematyczne nauczanie ucznia,jak należy a n a l i ­
z o w a ć wszelki materiał wyjściowy działania,a-
by wyodrębnić w materiale punkty orientacyjne,któ­
re mają sygnalizować wykonanie różnych operacji ,
wchodzących w skład zadania*
Tego rodzaju orientacja jest najlepsza;pozwala
uczniowi na szybkie i bezbłędne przyswojenie sobie
metody wykonywania działania i samodzielny tran­
sfer na inne materiały wyjściowe i odmienne zada­
nia*
Y/yodrębnienie różnych rodzajów orientacji w za­
daniu, którego się jeszcze nie zaczęło wykonywać,
wskazuje na to, jak niesłychanie ważne jest pier-*
wsze spotkanie ucznia z nowym materiałem, z nowym
zadaniem, z nowym rodzajem działalności* Przebieg
tego spotkania, tej wstępnej orientacji decyduje o
tym,czy uczeń od razu sobie przyswoi p o p r a w-
n y sposób działania, czy też nauczy się błędnego
i nauczyciel będzie zmuszony go o d u c z a ć i
p r z e u c z a ć . Jak wiadomo, lepiej od razu u-
czyó dobrze niż przeuczać*
Po wstępnej orientacji w działaniu rozpoczyna
się następny etap działania - etap, który jest już
działaniem realnym, działaniem na p r z e d ­
m i o t a c h * N.F.Tałyzina,L.P.Prindule,P.Ja.Gal-
perin pokazują eksperymentalnie, że nowe skuteczne
działanie intelektualne z reguły zaczyna się od
działania zewnętrznego na przedmiotach - na rze-
1/
czach ' •
Tak bywa u dzieci młodszych.Okazało się jednak,
że dzieci starsze nie muszą koniecznie działać na

1/L.P.Prindule, Formirowanije naczalnych ałgebrai-

czeskich poniatij.Kand•dissert.Kaf.Psich.MGU.1957*
N.F.Tałyzina, K woprosu ob uswojenii naczalnych
tworzywie rzeczy materialnych. Może to być też nie
materialna* ale materializowana forma tworzywa wyj­
ściowego; nie rzeczy, ale jakieś schematy,rysunki,,
diagramy, które odtwarzają niektóre i s t o t n e
dla działania właściwości i stosunki zachodzące
między rzeczami i p o z w a l a j ą na przepro­
wadzenie n a n i c h r e a l n y c h d z i a ­
łań. Chodzi tu o działanie na materialnych wize­
runkach realnych rzeczy.To właśnie nazywa Galperin
materializowaną formą działania. Taka forma wstęp­
nego etapu działania jest bardzo dostępna i wygod­
na, pozv/al a działać "realnie" na przedmiotach mate­
rialnych, które nie zawsze są dostępne zewnętrznie,
czasem ze swej natury zasadniczo niedostępne
/przedmioty idealne,abstrakcyjne,bardzo duże, nie­
istniejące jeszcze itd.- np. osiedle,którego jesz­
cze nie zbudowano, wielka galaktyka, lokomotywa,u-
kład stosunków społecznych między członkami ja-
ze sir.1Ś2 c.d.:
gieometriczeskich poniatij. "Materiały sowieszcza-
nija po psichołogii /I jul,1955/” , M.1957. Izd.APN
RSFSR.-P *B.Elkonin,Niekotoryje woprosy psichołogii
uswojenija gramoty."Woprosy Psichołogii",1956,nr-5.
Tenże, Formirowanije umstwiennogo diejstwija zwu-
kowo analiza u dietiej doszkolnowo wozrasta. "Po­
kłady APN RSFSR",1957,nr-1.P.Ja.Galperin,0pyt izu-
czenija formirowanija umstwiennych diejstwij. "Po­
kłady na sowieszczanii po psichołogii / Ji jui
1953/". M.1954.
kie jś grupy społecznej, stosunki między wyrazami
zdania itd./.
Skuteczne przyswojenie sobie jakiejkolwiek no­
wej czynności intelektualnej m u s i się zaczy­
naó od etapu działania materialnego lub przynaj
mniej materializowanego.Dlatego to pierwszym zada­
niem każdego nauczania jest znalezienie material­
nego działania, od którego powinno się ono rozpo­
cząć1^.
Należy jednak zauważyć, że nie wszystkie właś­
ciwości, które posiada rzecz materialna, albo też
materializowana czyli wizerunek,który tę rzecz re­
prezentuje, są istotne dla działania umysłowego.
Nawet schematy, a tym bardziej rzeczy materialne
posiadają wiele cech. które nie grają żadnej roli
przy działaniu na nich. Trzeba więc od tych cech
abstrahować,wyodrębnić zaś i utrwalić w umyśle i w
działaniu tylko te właściwości,które posiadają is­
totne znaczenie dla danego działania. Żeby to o-
siągnąó,należy działanie całkowicie wykonać.Dopie­
ro po pełnym rozwinięciu działania, tj. po wykona­
niu wszystkich operacji,które wchodzą w jego skład,
uczeń dostrzega,które cechy obiektu są istotne, na
które zaś nie należy zwracać uwagi. Zadaniem nau­
czyciela jest właśnie objaśnić uczniowi,jakie ope-
1/Należy zauważyć, że działanie materialne stanowi
niezbędny warunek przyswojenia n o w e g o dzia­
łania, ale nie nowej w i e d z y . Nową wiedzę mo­
że uczeń przyswoić z miejsca "w duchu" bez etapu
materialnego działania.
racje składają się na dane działanie i skłonić go
do ich wykonania.
W ten sposób działanie zostało u o g ó 1 n ic-
n e: z różnorakich właściwości obiektu dziecko wy­
odrębniło te,które są niezbędne dla przeprowadzenia
operacji.Dopiero wtedy uczeń przedstawia sobie jas­
no treść działania.Pantina pokazała,że uogólnienie
dokonuje się efektywnie,jeśli zostaje przeprowadza­
ne od samego początku nauki na r ó ź n o r o d —
n y m m a t e r i a l e , póki dziecko nie nauczy
się wiązać różnych operacji,wchodzących w skład no­
wego działania z istotnymi właściwościami przedmio­
tu.
Wówczas dopiero następuje następna faza dzia­
łania w płaszczyźnie materialnej,a mianowicie stop­
niowa redukcja działania - liczba operacji się
zmniejsza. Np. dziecko,które się uczy dodawania, z
początku odlicza wiązki pałeczek, potem składa je
razem, potem znów przelicza itd. Jednak po należy­
tym opanowaniu wszystkich tych operacji,które wcho­
dzą w skład materialnej działalności dodawania,
przestaje przeliczać powtórnie pierwszą kupkę pa­
łeczek - dodajnik szukanej sumy, przestaje realnie
zesuwaó kupki pałeczek, a przelicza je razem, cho­
ciaż faktycznie nie leżą one już razem itd.Dziecko
redukuje opanowaną materialną działalność na przed­
miotach,. Redukcja operacji zmniejsza czas trwania
działania materialnego Zmaterializowanego/.Jest to
zjawisko pozytywne, pod warunkiem jednak, że jest
świadome. Chodzi mianowicie o to, żeby uczeń rozu­
miał, dlaczego opuszcza jakąś materialną operację,
żeby wiedział, iż wykonuje ją, choć... "w duchu".
Redukcyjna faza materialnej płaszczyzny dzia­
łania kończy się dopiero wtedy, gdy dziecko za­
przestaje całkowicie realnego działania na przed­
miotach. Wówczas to, wykonując działanie,stara się
ono wyobrazić sobie rzeczy, które przed tym stano­
wiły materialne podpórki jego działalności umysło­
wej.Trwa to jednak bardzo krótko•
Niektórzy badacze, jak np. N •A.Mienczynskaja,
A.S.Pczełko,Ł.I.Skatkin, Ł.S.Sławina przyjmują, że
to właśnie jest przeniesieniem działalności z
płaszczyzny materialnej na płaszczyznę wyobrażeń -
płaszczyznę umysłową.Galperin, N .1.Niepomniaszcza,
W*W.Dawydow, i I .Je.Gołomsztok natomiast twierdzą,
że tylko mała ilość dzieci trwale myśli przy pomo­
cy wyobrażeń. U większości dzieci po krótkim okre­
sie "wyobrażeniowym" następuje trzeci etap przy­
swajania sobie działania umysłowego, a mianowicie
przejście na p o z i o m g ł o ś n e j m o -

Zamiast działać realnie na przedmiotach,dziec­

ko zaczyna głośno przedstawiać działanie. Jest to
przeniesienie działania na płaszczyznę mowy.
1/ I.Je.Gołomsztok, Psichołogiczeskaja charakt ie-
ristika arifmieticzeskich diejstwij u pierwoklass-
nikow na raźnych urowniach uspiewajemosti. "Kand.
diss^Mosk.Obł.Ped.In.- t.1958.- W.W.Pawydow, Obra­
zowani je naczalnogo poniatija o koliczestwie u die-
tiej. "Woprosy Psichołogii", 1957, nr-2.
 Wedle Galperina nie faza działania w wyobraźni,
lecz etap działania w płaszczyźnie głośnej mowy
jest niezbędny dla opanowania przez dziecko dzia­
łania umysłowego. Dlatego to nauczyciel,który chce
aby uczeń poprawnie i trwale opanował dane działa­
nie umysłowe, m u s i go skłonić, do tego aby e-
tap materialnego działania przenieść na płaszczyz­
nę mowy*Uczeń powinien opowiedzieć o swoim działa­
niu, tak aby stało się ono zrozumiałym także dla
drugich.Dopiero wtedy uczeń na prawdę rozumie swo­
je działanie, działa świadomie. Działanie językowe
odzwierciedla krok za krokiem działanie materialne.
"Konkretne terminy i zwroty językowe wiążą się z
określonymi elementami i operacjami działania ma­
terialnego, tak aby odtworzyć jego przebieg1^.
Działanie w płaszczyźnie głośnej mowy prowadzi
do uogólnienia, które przetwarza się w a b -
s t r a k c ję. Uczeń nie tylko odrywa się w ten
sposób od realnych działań na rzeczach /które nie­
kiedy są dość uciążliwe i czasochłonne/, ale za­
czyna myśleć abstrakcyjnie.Cechy przedmiotów koja­
rzą się z poszczególnymi słowami i przetwarzają
się w ich znaczenia. Tylko mowa jest nosicielem
abstrakcji. Mowa jest jedynym realnym sposobem dla
wypełnienia zadania w świadomości w jego abstrak­
cyjnej formie.
Wtedy uczeń jeszcze raz powinien wrócić do
działania na przedmiotach materialnych, które jed-
1/ tsiehołogiczeskaja Nauka w SSSR, M.1959, t.I,
s,455.
nak psychologicznie są wówczas dla niego jednost­
kami a b s t r a k c y j n y m i *
Wówczas działanie w płaszczyźnie mowy ulega
stopniowej redukcji podobnie, jak jej uległo po­
przednio działanie w płaszczyźnie materialnej^.
Teraz zaczyna się przechodzenia działania w
płaszczyznę działania umysłowego*Z początku wyglą­
da ono tak, że uczeń mówi w duchu, sam do siebie i
jest to mówienie bezgłośne,ale rozwinięte.Dźwięko­
wa forma mowy przetwarza się w wyobrażenia słów i
zdań, które przesuwają się w świadomości ucznia*
Potem działanie przechodzi na ostatni poziom
swej realizacji; staje się działaniem umysłowym w
pełnym tego słowa znaczeniu,a mianowicie ulega cał­
kowitej redukcji* W świadomości ucznia pozostają
jakieś dziwne nieraz resztki słów, całkowicie nie-*
i

1/Warto zwrócić uwagę na to, że Pestalozzi,opiera­

jąc się na swojej teorii spostrzeżeń, stosował in­
tuicyjnie te zasady, które propagują Leontjew, Gal-
perin, Dawydow, a mianowicie, nauczając rachowania
i geometrii, polecał uczniom rysować figury geome­
tryczne i przeliczać materialne przedmioty, a rów­
nocześnie powtarzać za swoim przewodem, opis tych
czynności /"Anschauungs und Unterrichtslehre/• Na
tej drodze osiągnął on zadziwiające wyniki*
podobne do rozwiniętej mowy, z której powstały.
Wreszcie zaczyna się mowa wewnętrzna, czyli dzia­
łanie umysłowe w pełnym tego słowa znaczeniu, ale
ono wymyka się całkowicie samokontroli i intro­
spekc ji.Na gruncie świeżo przyswojonego działania
umysłowego powstaje pojęcie czyli oderwany obraz,
który niejako kondensuje rezultaty i wiedzę zdoby­
tą przez przyswojenie działania umysłowego.
Dlatego to działanie umysłowe badane wyłącznie
metodą introspekcji /np. szkoła Ytttrzburska - Ach i
i./ wydaje się wyłącznie aktem "czystej myśli",
niezależnej od języka, tajemniczej, a kierowanej
wyłącznie tendencjami determinującymi zadania. 0-
myłka przedstawicieli szkoły Wttrzburskiej polega­
ła nie na introspekcyjnym opisie aktu myślowego -
ten opis jest prawdziwy -,ale na tym,że przyjmowa­
li oni powierzchnię zjawiska za jego istotę:wymknął
się im cały proces myślenia, który można uchwycić
metodą obiektywną kombinowaną z introspekcją.
Galperin występuje nie tylko przeciw przedsta—
* wicielom szkoły Y/flrzburskie j, ale też przeciw sen-
sualistom /Hartley, Mili, Titchener/ i posta -
ciowcom.Stwierdza on,że nie można negować faktu a-
socjatywnego przebiegu myślenia,nie należy jednak
zapominać o drugiej osobliwości myślenia - o jego
polaryzacji.Polaryzacja myśli polega mianowicie na
tym,że w każdej myśli oprócz treści myślowej jest
jeszcze i sama myśl o niej.Ta myśl o treści myślo­
wej to jest właściwa,idealna działalność umysłowa.
Ją należy przede wszystkim wyjaśnie.Treść myśli
stanowi tylko jej przedmiot.
»V procesie myślenia wyróżnia Salperin nie tyl­
ko samo wykonanie czynności umysłowej,ale też kon­
trolę tej czynności,która polega głównie na porów­
nywaniu czynności względnie jej wytworu z 11zada­
nym* wzorem.

*... A więc w końou dwa względnie samodzielne

działania - składniki działania, kształtowanego
zgodnie z góry zadanym wzorem - przetwarzają się w
dwie strony działania umysłowego. Wskutek tego to
ostatnie wydaje się rozdwojonym i podczas gdy jed­
na jego strona sprowadza się do treści przedmioto­
wej , danej w "pozazmysłowej" formie znaczeń mowy,
druga strona sprowadza się do "czystego” aktu uwa­
gi, pozbawionego w introspekcji jakiejkolwiek jaw­
nej treści.
"jako idealne działanie subiektu,skierowane na
wiadomy obiekt, myśl powstaje tylko przy kształto­
waniu działania umysłowego wedle wzoru.Zachodzi to
tylko u człowieka.Umysłowa,wewnętrzna płaszczyzna,
stanowiąca pole działania na równi z postrzeżeniem,
możliwa jest tylko na podstawie mowy... U zwierząt
nie ma i nie może być działali umysłowych. Całe ży­
cie psychiczne zwierząt rozwija się na płaszczyź­
nie postrzeżenia i do niego się ogranicza...
"...Zwierzę nie kontroluje ani samego działa­
nia ani jego rezultatów przez zestawienie z wzo-
1/
rem.•. z .
i/ Psichołogiczeskaja nauka w S3SR. M.1959, t.I,
str.461.
 Działanie wedle zadanego wzoru wyraża naturą
nauczania ludzkiego, kontrola zaś tego działania -
charakterystyczne ustosunkowanie się społeczne do
swego działania. Niezbędną podstawą takiego dzia­
łania jest język, którego zwierzę nie posiada.
Na etapie mowy wewnętrznej proces myślowy ucho­
dzi z świadomości, skutkiem czego jego robocza i
kontrolna część się zlewają i przetwarzają w przed­
miotową treść działania, myślaną niezmysłowo oraz
myśl o tej treści,która wydaje się sama być pozba­
wioną jakiejkolwiek zawartości. Rezultatem takiego
stanu rzeczy są wedle Galperina różne nieporozumie­
nia,m.in. przekonanie,że mowa nie stanowi koniecz­
nego Y/aryhiku kształtowania myśli abstrakcyjnej.
Działanie umysłowe wytwarza wszelkie zjawiska
psychiczne, m.in. wyobrażenia i pojęcia - "obrazy
zmysłowe i oderwane” •
Jakże powinien wedle Galperina przebiegać pro­
ces kształtowania działania umysłowego,którego re­
zultatem jest pojęcie względnie wyobrażenie ?
Pojęcia powstają u dzieci najczęściej w toku
nauki szkolnej. Mimo, że nauczyciel zwykle podaje
od razu cechy /priznaki/ pojęcia,powstaje ono jed­
nak jako oderwany obraz całościowy dopiero na grun­
cie działania umysłowego.
Analiza procesu nauczania i eksperymentów po­
zwoliła wyciągnąć wnioski o tym, jak nauczyciel ma
kształtować działanie umysłowe,dające w rezultacie
pojęcie.
Nauczyciel z początku powinien szczegółowo
scharakteryzować dane pojęcie,np. na lekcji histo­
rii podać,jakie s p e c y f i c z n e właściwoś­
ci posiada architektura barokowa /przeładowanie
ozdobami, it.d./, na lekcji geometrii - trójkąt,na
lekcji matematyki - równanie drugiego stopnia, na
lekcji geografii - dział wodny... Potem pokazuje
się uczniom różne przedmioty,żądając,żeby odpowie­
dzieli, czy wchodzą one w zakres danego pojęcia,
czy też nie. Np. nauczyciel matematyki zapyta, czy
równanie, które napisał na tablicy, jest równaniem
drugiego stopnia.Inaczej mówiąc skłania on uczniów
do odpoznawania przedmiotów,które należą do zakre­
su pojęcia równania drugiego stopnia. Powinien to
jednak robić w sposób specjalny. Mianowicie uczeń
dostaje od niego karteczkę, na której wypisano w
kolumnie ponumerowane swoiste cechy przysługujące
poznawanemu pojęciu,uczeń zaś ma głośno analizować
demonstrowany materiał:posiada czy nie posiada każ­
dą z wypisanych na karteczce cech pojęcia i w ten
sposób rozstrzygać, czy pokazany przedmiot należy
do zakresu danego pojęcia, czy też nie. Inaczej mó­
wiąc, uczeń wykrywa cechy pojęcia w konkretnym ma­
teriale i podporządkowuje dany materiał, jako
przedmiot oznaczony tym pojęciem... temu pojęciu.
Np. stwierdza on, że równanie wypisane na tablicy
jest /lub też nie jest/ równaniem drugiego stopnia,
że przedstawiona na rycinie budowla jest okazem
architektury romańskiej, że ciecz znajdująca się w
w naczyniu znajduje się w stanie wrzenia...
Po tym Zmaterializowanym11 etapie następuje dal­
szy etap działania umysłowego: Ponieważ takie ćwi­
czenia powtarza sią wielokrotnie i to na różnym ma­
teriale,więc uczeń szybko zapamiętuje, jakie swo -
iste cechy posiada pojęcie i przestaje się posłu­
giwać karteczką, a zaczyna z pamięci głośno anali­
zować eksponowany przedmiot /działanie w płaszczyź­
nie głośnej mowy/. Gdy i ten etap działania uczeń
przyswoił,nauczyciel zaczyna wymagać od ucznia cze­
go innego: wymienia tylko kolejno numery cech, u-
czeń zaś pov/inien na głos rozstrzygać, czy dane
cechy przysługują demonstrowanemu przedmiotowi i
na tej podstawie g ł o ś n o wyciągnąć wniosek o
przynależności pokazywanego przedmiotu do zakresu
pojęcia.
Potem nauczyciel kolejno podaje numer cechy,
uczeń zaś powinien "w duchu11,a więc milcząco przy­
pomnieć sobie, o jaką cechę chodzi, przymierzyć ją
do materiału i na głos wyciągnąć odpowiedni wnio­
sek. Gdy uczeń przyswoił i ten etap działania,nau­
czyciel przestaje wymieniać numery cech i żądać
oddzielnej wypowiedzi,dotyczącej każdej z nich.Wów­
czas zaczyna się etap redukcji działania umysłowe­
go prowadzącego do powstania pojęcia.
Wkrótce dochodzi do tego, że uczeń spoglądnąw-
szy na pokazywany materiał, z miejsca rozstrzyga,
czy posiada swoiste cechy,a więc czy należy do za­
kresu danego pojęcia, np. czy mamy do czynienia z
budowlą gotycką, czy z równaniem drugiego stopnia,
z podmiotem...
 Przy końcu nauki wedle tej metodyki dobrze uo­
gólnione , przeniesione do wnętrza* zredukowane i
zautomatyzowane działanie wypada z świadomości.
Przekształca się ono w skryty mechanizm, który za­
czyna natychmiast pracować, gdy tylko uczeń pozna­
jąc materiał,natrafia na bodziec warunkowy działa­
nia,które wytwarzało kiedyś pojęcie.Ten proces od­
bywał się automatycznie, dla ucznia niedostrzegal­
nie, uświadamiał mu się tylko jego ostateczny wy­
nik. Charakterystyczne cechy zjawiska występowały
równocześnie,nie w sposób izolowany,ale jako właś­
ciwości danego zjawiska^.
Galperin twierdzi więc, że pojęcie jako całoś­
ciowy obraz powstaje wówczas,gdy działanie,na pod­
stawie którego się ono kształtuje, przeszedłszy
stopniową obróbkę, staje się uogólnionym, zreduko­
wanym, automatycznym i podświadomym procesem umy­
słowym. "Działanie umysłowe w takiej formie jest
właśnie p s y c h o l o g i c z n y m m e c h a ­
n i z m e m o d e r w a n e g o o b r a z u , me­
chanizmem jego kształtowania i jego dalszego ist­
nienia".
W ten sam sposób kształtują się też obrazy pos-
trzeźeniowe, mogą one jednak nie przechodzić ob­
róbki językowej.
A więc działalność umysłowa to nic innego jak
całość działań na przedmiotach, które przeniosły
się v/ płaszczyznę tego, co idealne /pojęcia/,zgod-
1/ Metodykę systematycznego kształtowania pojęć u
uczniów opisuje Galperin zwięźle w "Psiehołogiczes-
kaja nauka w SSSR".t.I. str.464.Moskwa 1959.
nie z sformułowaniem Marksa: "To co idealne jest
nie czym innym, jak czymś materialnym przeniesio­
nym w ludzką głową i w niej przekształconym.••",

x x

Badania i eksperymenty prowadzone przez grupą

A.N.Leontjewa i P.Ja.Galperina pozwalają na wy­

ciągnięcie kilku wniosków dotyczących genezy wyo­
brażeń i pojąć, a co za tym idzie teorii odzwier­
ciedlenia, na zorientowanie sią w metodologii ba­
dań, ustalenie wartości założeń teoretycznych,któ­
re legły u podstawy eksperymentów, a także na uza­
sadnienie określonych wskazań dydaktycznych /wy­
pracowanych przez autorów/ oraz mocniejszą teore­
tyczną motywacją znanych skądinąd zasad dydaktyki
i pedagogiki /zasada poglądowości i zasada aktyw-
1/
ności własnej i świadomego uczenia sią ucznia/ ' •
Rezultaty badań i eksperymentów Leontjewa,Gal-
perina i towarzyszy /a także Rubinsztejna i Lublin-
skiej/ wskazują na to, że pojęcie jest to obraz o-

1/Przeoiw poglądom Wygotskiego, Leontjewa i Galpe-

rina występują Rubinsztejn,Lublinskaja, Ju.P.Sama-
rin /"Woprosy Psichołogii", 1959, nr-5, 0 koncep­
cji tak nazywajemych "umstwiennych diejstwij" P. Ja.
Galperina/, a także inni radzieccy zwolennicy psy­
chologii asocjacyjnej.
derwany czyli abstrakcyjny /w przeciwieństwie do
wyobrażenia* które jest obrazem konkretnym/ przed­
miotów lub zjawisk, powstały w rezultacie działa­
nia umysłowego, którego integralnym i niezbędnym
składnikiem jest działanie językowe. Interioryza -
cja czyli rzutowanie działania materialnego na
płaszczyznę psychiczną stanowi podstawowy i istot­
ny mechanizm działania umysłowego w ogóle, a w
szczególności kształtowania pojęć.
Na podstawie badań Leontjewa i Galperina można
wyciągnąć wniosek o potrzebie modyfikacji zasady
poglądowości. Chodzi mianowicie o to,że demonstra­
cja środków poglądowych nie zapewnia automatycznie
kształtowania adekwatnych wyobrażeń i pojęć. Nale­
ży ją odpowiednio uzupełniać słowem nauczyciela,
które m.in. spełnia funkcję kierowania działalnoś­
cią własną ucznia jako niezbędnym czynnikiem nau­
czania.
Rezultaty opisanych badań stanowią też teore­
tyczne, a mianowicie psychologiczne uzasadnienie
zasady aktywności własnej i świadomego uczenia się
ucznia.Jeśli bowiem adekwatne pojęcia stanowią re­
zultat - uwieńczenie określonej mat eri alno-werb al-
no-umysłowej działalności dziecka, to nauczyciel
nie powinien poprzestawać na podawaniu pewnych
wiadomości i demonstrowaniu pomocy szkolnych lub
przedmiotów in natura, ale też przy pomocy słowa
pobudzać i kierować działalnością materialną i wer­
balną ucznia.
 CytoY/ane badania były przeprowadzane w szkole
na materiale nauczania,dotyczą więc przede wszyst­
kim pojęć naukowych.
W ujęciu Wygotskiego i jego szkoły pojęcia
przestają być zbiorem statycznych obrazów biernie
odzwierciedlającego umysłu, lecz stanowią elementy
ogniskujące w sobie wyniki d z i a ł a ń inter-
społecznych zasymilov/anych przez człowieka i prze^-
niesionych do wnętrza dzięki systemowi języka. Y.r
tej koncepcji odzwierciedlenie nie jest już bier­
nym obrazem,który świat wyciskał na umyśle, a sta­
je się składnikiem działania, składnikiem, który
jest skuteczny, p o n i e w a ż jest prawdziwy.
Ujęcie systemu pojęć,a więc wiedzy jako skład­
nika dynamizmu działania, zbliża się do koncepcji
Bridgmana, Clapareda,Dev;eya, którzy róvmieź ujmują
pojęcia jako swoiste narzędzia działania,różni się
jednak od nich w sposób zasadniczy1^. Podczas gdy
np. Dewey sprowadza prav/dziwośó systemów pojęcio­
wych do ich skuteczności,to Wygotskij i jego szko­
ła stwierdzają zgodnie z podstawowymi zasadami ma­
terializmu dialektycznego, że systemy pojęciowe są

1/ P.W.Bridgman w "The logie of modern physics" ,

W.Y.1927,pisze, że np. długość jakiegoś przedmiotu
znajdziemy wówczas, gdy wykonamy szereg operacji.
Podobnie znajdujemy inne właściwości rzeczy. Z te­
go wyciąga wniosek, że "przez v/szelkie pojęcie ro­
zumiemy określoną grupę operacji, p o j ę c i e
jest s y n o n i m e m g r u p y odpowied­
nich operacji." /str.132/.
skutecznymi środkami działania9ponieważ są prawdzi­
we^ są zaś dynamiczne, ponieważ nie stanowią kopii
rzeczy odciskanych na biernym umyśle, lecz rezul­
tat przedmiotowej działalności - aktywności indywi­
duum* W ten sposób materializm radzieckich teorety­
ków pedagogiki staje się aktywny,dynamiczny - speł­
nia, postulat Marksa, który zarzucał materializmowi
meehanistycznemu jego bierny charakter*
Wyniki eksperymentów pedagogicznych grupy Le-?
ontjewa, Łurii, Galperina, Zaporożca i ich uczniów
są bardzo zbliżone do rezultatów długofalowych ba­
dań Jana Piageta i tak samo jak one prowadzą do a-
ffirmacji dydaktyki szkoły aktywnej i psycholo­
gicznego -zagadnienia zasady aktywnego i świadome­
go uczenia się ucznia* Rzucają też światło na cha­
rakter tego, co należy rozumieć przez "świadomy”.
Otóż wydaje się, że aktywne uczenie się nabiera
świadomego charakteru,gdy jest w dostatecznej mie­
rze przez ucznia werbalizowane*
Mimo zasadniczo analogicznych rezultatów, za­
rysowują się jednak dość poważne różnice między po­
glądami Piageta a Leontjewa i Galperina*
Wedle Leontjewa i Galperina punktem wyjściowym
kształtowania się pojęcia jest zadanie,które dziec­
ko powinno wykonać*Zadanie to stawia z reguły gru­
pa społeczna dziecka - rodzina, klasa szkolna etc*
Zdaniem Piageta proces kształtowania się pojęcia
zaczyna się wówczas gdy dziecko uświadamia sobie
mniej lub więcej wyraźnie problem,problem zaś sta­
nowi antycypację działań czyli operacji prowadzą­
cych do jego rozwiązania1/. Tu widoczna jest pewna
różnica między koncepcją Galperina,który stawia na
początku genezy pojęcia z a d a n i e s p o ­
ł e c z n e , a ujęciem Piageta, piszącego o indy­
widualnym problemie osobnika. Galperin kładzie na­
cisk na k o l e k t y w n y charakter genezy po­
jęcia,Piaget zaś akcentuje bardziej jego przyrodzo­
ny i indywidualistyczny charakter.
Gdy dziecko już raz stanęło przed problemem,
zaczyna się jego działalność w postaci operacji,
przy pomocy których stara się problem rozwiązać.0-
peracje zewnętrzne, materialne przekształcają się
wedle Piageta w operacje wewnętrzne - umysłowe. To
przejście nazywa on interioryzacją*^. Obrazy,które
osobnik przeżywa, rozwiązując zagadnienie,nie sta­
nowią centralnego zjawiska, które prowadzi do po­
wstania pojęcia,lecz tylko podpórki zmysłowe, któ­
re ułatwiają grę operacji. Wedle Piageta “obraz
jest aktywną kopią* ... *... Zarówno rysunek jak i
obraz stanowią imitację /zewnętrzną lub wewnętrz­
ny
ną/ przedmiotu... ' .
Piaget pisze, że centralnymi zjawiskami myśle­
nia są operacje i zespoły operacji, których osta­
tecznym wytworem jest pojęcie. Koncepcję operacji
i zespołów operacji podporządkowuje on koncepcji
asymilacji.Wedle niego materialne operacje na rze-
1/ Piaget J. La Psychologiem de 1 'inteligence. Pa-
ris 1947, Armand Golin. str.51*
2/ Wygotskij, wprowadzając do pedagogiki radziec­
kiej pojęcie interioryzacji, powołuje się na K.
Btlhlera.
3/ Tamże, str.49
czachy składające się na działalność sensumotorycz-
ną dziecka stanowią niejako asymilację przedmio­
tów przez organizm,podobnie i operacje umysłowe -
zinterioryzowane operacje stanowią również swoistą
asymilację rzeczy i świata materialnego1^*
Jak z tego widzimy, wedle Piageta podobnie jak
i wedle Galperina pojęcia nie są jakimiś biernymi
odbitkami postrzeźeń i wyobrażeń,ale swoistymi wy­
tworami umysłowymi powstałymi dzięki dynamizmowi
interioryzacji i w rezultacie czynności - działa­
nia, Podczas gdy jednak Piaget akcentuje i rozbu­
dowuje koncepcję operacji jako czynności asymila-
cyjnych organizmu,to Galperin i Leontjew kładą na­
cisk na społeczno - historyczny aspekt genezy po­
jęć, akcentując rolę języka i mowy# Szczególnie u-
wypukla rolę mowy Galperin, który na podstawie ba­
dań eksperymentalnych swoich i swych współpracow­
ników charakteryzuje właśnie funkcjonowanie mowy
jako rdzeń procesu umysłowego, który prowadzi do
powstania pojęcia#
Podsumowanie; wskazania pedagogiczne

Myślenie stanowi składnik działania, które z

reguły ma na celu rozwiązanie jakiegoś zadania#My-
ślenie jest więc działaniem umysłowym, które znaj­
duje się w ścisłej zależności od działania zew-

1/ S#Szuman w swojej "Genezie przedmiotu" również

zwraca uwagę na rolę działalności sensumotorycznej
w genezie wyobrażenia, a co za tym idzie i pojęcia
rzeczy#
n ę t r z n e g o i którego struktura - jak to wykazały
badania psychologów radzieckich - jest uderzająco
podobna do struktury działalności zewnętrznej.
Pojęcia i wyobrażenia są produktem działalności
wewnętrznej czyli umysłowej.Badania A.N.Leontjewa,
A.ReŁurii.; PuJaoGalperina i towarzyszy wykazały,że
wszelka działalność umysłowa, a więc i działanie
umysłowe wytwarzające pojęcia i wyobrażenia prze­
biega v/ charakterystyczny i prawidłowy sposób.
Przebiega ono etapami,urzeczywistniając się ko­
lejno na poziomie operacji materialnych albo przy­
najmniej materializowanych, poziomie mowy głośnej,
a wreszcie przechodzi "do wnętrza" dziecka, jako
t.zw. mowp wewnętrzna, realizując się na trzecim
poziomie - umysłowym^ W trakcie tego procesu dzia­
łanie umysłowe coraz bardziej się r e d u k u j e
czyli upraszcza, u o g ó l n i a i zostaje coraz
lepiej przez dziecko o p a n o w a n e • Każde
działanie umysłowe można więc scharakteryzować,po­
dając poziom jego wykonania,stopień redukcji, sto­
pień uogólnienia i stopień jego opanowania czyli
biegłość, z jaką je osobnik wykonuje.
Oderwany obraz rzeczy,zjawisk i stosunków czy­
li pojęcie jest rezultatem procesu umysłowego.Wska­
zania pedagogiczne dotyczące metodyki kształtowa­
nia pojęć i wyobrażeń podano na str. 202.
Wyniki badań prowadzonych przez Leontjewa,Gal-
perina i towarzyszy stanowią poważny argument psy­
chologiczny, przemawiający za zasadą aktywnego i
świadomego uczenia się ucznia,która jest kamieniem
węgielnym współczesnej pedagogiki i dydaktyki,
przemawiają za potrzebą modyfikacji zasady poglą-
dowości /patrz ustęp następny/, sugerują sformuło­
wanie zasady dydaktycznej, którą należałoby nazwać
zasadą w e r b a l i z a c j i /patrz cz*IV/.
Działanie umysłowe jest w gruncie rzeczy rzutom
waniem działania materialnego na płaszczyznę wew­
nętrzną - czyli interioryzacją /K# Btlhler, L.S.Wy-
gotskij, J»Piaget, A.N.leontjew, P.Ja,Galperin i
in*/.
Rezultaty cytowanych badań stanowią przesłanki
uzasadniające twierdzenie Marksa: "To co idealne
jest nie czym innym, jak czymś materialnym przenie­
sionym do Ludzkiej głowy i w niej przekształco-
nym^^eSą one zbieżne poniektórymi względami z po­
glądami laweya, Bridgmana, Clapareda, Piagota, Wy­
obrażenia i pojęcia są rezultatem aktywności mate­
rialnej i umysłowej indywiduum,
1/ dhodby ze względu na to jedno zdanie - a wiążą
się z nim pewne centralne poglądy Marksa stanowią­
ce rdzeń materializmu dialektycznego, np. "Tezy o
Peurbachu" - należy uznać Marksa za prekursora nie
tylko radzieckiej społeczno-historycznej szkoły
psychologii i pedagogiki eksperymentalnej, ale też
za prekursora niektórych tendencji występujących w
kierunkach pedagogicznych i psychologicznych, re­
prezentowanych przez Deweya, Clapareda, Piageta.
Ustęp 6

Zasada współdziałania słowa i środków poglą­

dowych oraz zasada werbalizacji działania.
Wyniki przedstawionych w poprzednich ustępach
badań pozwalają nam wyciągnąć ogólne wnioski psy­
chologiczne oraz sformułować wskazania pedagogicz­
ne określające, jakimi sposobami pedagog powinien
modelować w umysłach uczniów spostrzeżenia,wyobra­
żenia i pojęcia.Prawie wszystkie ważniejsze wnios­
ki i wskazania pedagogiczne podano w ustępach po­
przednich, obecnie należałoby zwrócić uwagą na to,
co jest wspólne we wszystkich tych badaniach i na
pewne ogólne twierdzenia oraz zasady dydaktyczne,
które z nich wynikają,stanowiąc niejako kwintesen­
cję radzieckich prac eksperymentalnych 1950 - 1960
w interesującym nas zakresie. Tymi twierdzeniami ,
które ogniskują w sobie główne wyniki opisanych
eksperymentów aą przede wszystkim hipotezy doty­
czące g e n e z y w y o b r a ż e ń i p o ­
jęć, z m o d y f i k o w a n a z a s a d a
p o g l ą d o w o ś c i czyli zasada współdziała­
nia słowa i środków poglądowych oraz zasada wer­
balizacji działania.
Okazuje się, że postrzeżenia, wyobrażenia, po­
jęcia i w ogóle myślenie to nie jefst proces odcis­
kania rzeczywistości na biernym umyśle,lecz że in­
dywiduum zdobywa aktywnie spostrzeżenia,wyobrażę -
nia i pojęcia. Działalność ta jest warunkowana
przez społeczeństwo /rodzina, dom, szkoła,koledzy
itd#/, które upośrednia związek indywiduum ze śro­
dowiskiem przy pomocy narzędzi i innych przedmio­
tów kulturowych oraz mowy jako aktualizacji języka
- społecznego instrumentu porozum!ewania się, my­
ślenia, magazynowania doświadczenia historyczno-
-społecznego, działania*
Wyobrażenia nie powstają mechanicznie z wrażeń
i spostrzeżeń} pojęcia nie powstają mechanicznie z
wyobrażeńe
Powyższe tezy rzutują na teorię nauczania w o-
góle, a v/ szczególności na zasadę poglądowości#
Rozpatrzenie zasady poglądowości w jej histo­
rycznym rozwoju wskazuje na to, że jej autorzy i
zwolennic3^ nie zdawali sobie jasno sprawy z form
współdziałania środków poglądowych i słowa, jak­
kolwiek i może właśnie dlatego, że takie współ­
działanie milcząco zakładali# Próby bardziej świa­
domego łączenia środków słownych i poglądowych spo­
tykamy chyba po raz pierwszy u Pestalozziego, któ­
ry kojarzy systematyczne najeżanie poglądowe z ćwi­
czeniami w nazywaniu przedmiotów i innymi ćwicze­
niami słownikowymi na początkowym stadium naucza­
nia# Również w pismach A.Diesterwega, Kruszyńskie­
go i W-Dawida można znaleźć drobne wzmianki na te­
mat form kojarzenia słowa i poglądowości# Na ogół
jednak teoretycy dydaktyki ograniczali się do roz­
strzygnięć prostego typu,dotyczących tylko porząd*-
ku czasowego stosowania słowa i środków poglądo­
wych w nauczaniu szkolnym:Odpowiadali oni na pyta­
nia, czy należy najpierw demonstrować środki poglą­
dowe^a później stosować elementy słowne nauczania,
czy też równocześnie stosować jedno i drugie.
Nie wyciągano wniosków z tego,że słowo sta­
n o w i i n t e g r a l n y s k ł a d n i k
p o g l ą d o w o ś c i •

Przesłanką teoretyczną takiej postawy był z

pewnością sensualizm, którego przedstawiciele błęd­
nie przyjmują a u t o m a t y c z n e wytwarza­
nie pojęć przez gromadzone w "magazynie pamięci”
obrazy przedmiotów czyli wyobrażenia pamięciowe.
Cytowane badania wskazują na to,że przeważa -
jąca większość radzieckich teoretyków pedagogiki i
psychologów odrzuca sensualizm, a także zasadę po­
glądowości w jej tradycyjnym sformułowaniu.Znalaz­
ło to swój wyraz już na naradzie psychologów i te-
1/
oretyków pedagogiki w Moskwie ' ♦ Podczas tej nara­
dy wystąpił m.in. L.W.Zankow, który informował, że
zasadę poglądowości stosuje się często w prymityw­
ny sposób. Zapis i stenogram 30 lekcji /lektura z
objaśnieniami/ w 8~u różnych rejonach Moskwy świad­
czy o tymy że zasady poglądowości się nie stosuje,
najczęściej zaś nauczyciele stosują środki poglą­
dowe jedynie jako i l u s t r a c j ę tego, co
mówią. Rzadko natomiast kierują samodzielną obser­
wacją uczniów.
Uczestnicy narady doszli do przekonania, że
efektywność procesu nauczania zależy w dużej mie­
rze od racjonalnego kształtowania współdziałania
1/ Śowieszczanije po woprosam psichołogii /I jul
1953AM.1954.
środków słownych i poglądowych. Stwierdzili też,że
należy zrewidować zasadę poglądowości i zastąpić
ją zasadą harmonijnego współdziałania słowa i środ­
ków poglądowych przy kierującej roli słowa. Tę te­
zę implikują wypowiedzi A.L.Sznirmana, T.G*Jegoro-
wa, N*A.Mienczynskiej i in., którzy wskazali, że
nieprawidłowa ekspozycja środków poglądowych może
ujemnie wpłynąć zarówno na kształtowanie postrze-
żeń jak i procesy myślowe abstrakcyjne oraz proce­
sy rozumienia u uczniów^.
Zasadę współdziałania poglądowych i słownych
środków nauczania, opartą na badaniach radzieckich
moźnaby sformułować w następujący sposób:
O s i ą g n i ę c i e c e l ó w n a u c z a ­
n i a w y m a g a s t o s o w a n i a l i c z ­
n y c h ś r o d k ó w p o g l ą d o w y c h w
ś c i s ł y m z w i ą z k u z s ł o w n y m i
s k ł a d n i k a m i l e k c j i . S ł o w o
n a u c z y c i e l a p o w i n n o k s z t a ł ­
t o w a ć d z i a ł a l n o ś ć o b s e r w a ­
c y j n ą i r u c h o w ą u c z n i a . C h o ­
dzi n i e o m e c h a n i c z n ą d e m o n ­
s t r a c j ę ś r o d k ó w p o g l ą d o ­
w y c h przed, r ó w n o c z e ś n i e lub
po s ł o w i e n a u c z y c i e l a , ale o
ś w i a d o m e k s z t a ł t o w a n i e przy
p o m o c y s ł o w a p o s t r z e ż e ń, w y ­
o b r a ż e ń , w y p o w i e d z e ń i d z i a ­
ł a l n o ś c i r u c h o w e j u c z n i ó w .
1/ Por. "Sowietskaja Piedagogika", 1953, nr-9*
N i e są one c e l e m sam e d 1 a
s i e b i e, a l e n i e z b ę d n y m ś I* i
o d-
k i e m o s i ą g ; n i ę c i a o k r e ś 1 0 -
n e i w i e d z y i u m i e j ę t n 0 ś c i .
Z w i ą z e k mi $ d z y ś r o d k a m ii P 0 -
8 1 ą d o w y m i i s k ł a d n i k a m ii s ł 07/'
n y m i n a u c z a n i a n i e po w i n i e n
b y ó p o w i e r z o h o w n y i m e c h a -
n i c z n y, a 1 e m u s i być f u n . k c j o-
n a 1 n y, d i a 1 e k t y c z n j , z m i e n n y,
z a 1 e ź n i e o d w i e k u , u z d o 1 n i e ń
i w i a d o m o ś c i u c z n i ó w , m a t e -
r i a ł u n a u c z a n i a, c e l u 1 e k c j i#
Mechaniczne stosowanie środków poglądowych i
składników słownych nauczania, brak środków poglą<-
dowych lub nieadekwatne stosowanie środków słow­
nych utrudnia lub nawet uniemożliwia osiągnięcie
celów nauczania.
Funkcje słowa związanego ze środkami poglądowy­
mi mogą byó rozmaite:
1# Słowo i pojęcie może odwoływać się do wyo­
brażeń pamięciowych i wytwórczych,
2. Słowo i pojęcie może wyodrębniać i utrwalać
w pamięci rozmaite części obiektu przez ich nazy­
wanie,
3.Słowo i pojęcie może kierować obserwacją
przedmiotu przy czym źródłem nowych wiadomości
jest obserwacja przeprowadzana przez ucznia.
4. Słowo może podawać wiadomości, których ilu­
strację stanowią środki poglądowe.
5.Słowo i pojęcie może wykrywać związki i sto­
sunki między poszczególnymi częściami demonstrowa­
nego przedmiotu, określać jego istotę, porównywać,
przeciwstawiać, wykrywać prawidłowości zjawisk i
przedmiotów reprezentowanych przez środki poglądom
we, postrzeżenia lub wyobrażenia odtwórcze.
Łatwo się przekonać, że wyżej podana zasada
współdziałania słowa i środków poglądowych, którą
można uważać za historycznie najnowszą modyfikację
zasady poglądowości, różni się bardzo silnie od
sformułowania tradycyjnego, które podają podręcz -
niki i monografie dydaktyki sprzed 1950 r.
Dla lepszego uwypuklenia różnio w starym i no­
wym sformułowaniu przytoczę zasadę poglądowości za
prof, ITawroczyńskim1^.
"Do idealnych struktur, będących - jak wiemy -
celami nauczania, prowadzi droga przez przeżycia
spostrzeżeniowe, które wychowanek musi zdobywać w
możliwie najbardziej bezpośrednim obcowaniu z ma­
teriałem nauczania za pomocą samorzutnej działal-
ności, z początku mającej charakter zabawy,później
pracy ręcznej i wreszcie umysłowej ,v.,r tej formule
mieści się już postulat, aby uczeń dochodził do
systemu pojęć oraz ideałów przez nabywanie należy­
cie uporządkowanego zasobu jasnych, dokładnych i
pełnych wyobrażeń spostrzegawczych,
Z porównania zasady poglądowości podanej przez
prof.Nawroczyńskiego w brzmieniu tradycyjnym oraz

1/ Bogdan Nawroczyński, Zasady Nauczania. Wrocław-

-Warszawa 1948,str,186-187«For.wyd, Wrocław 1957,
str.170.
zmody fi k o w m e j zasady poglądowości,wynika, że mię­
dzy nimi zachodzi zasadnicza różnica# Polega ona
przede wszystkim na tym, że tradycyjna zasada po-
glądowości nie wspomina o roli słowa nauczyciela,
zmodyfikowana zaś zasada poglądowości kładzie na-
1/
cisk na rolę słowa w toku nauki poglądowej '.
Tradycyjna zasada poglądowości mówi tylko, że
••przeżycia spostrzeżeniowe# •• wychowanek musi zdo-
bywać w możliwie najbardziej bezpośrednim obcowa­
niu z materiałem nauczania# #*", ale ani słowem nie
wspomina#że to obcowanie ma być racjonalnie kształ­
towane przy pomocy wypowiedzi nauczyciela,i że nie
jest obojętną rzeczą dla osiągnięcia celów naucza­
nia, jaką formę te wypowiedzi przybiorą# Zmodyfiko­
wana zasada poglądowości nie mówi ogólnikowo o ob­
cowaniu z materiałem nauczania,ale każe to obcowa­
nie przy pomocy słowa kształtować i dlatego uwy­
pukla różnorodne dydaktyczne funkcje słowa w związ­
ku z gramatyczną i logiczną formą rozmaitych wypo-
1/ Niektórzy aułórzy polscy, jak np. Z •Mysłakowski
i V?#0koń, formułując zasadę poglądowości, zwracają
też pewną uwagę na rolę słowa# Prof* Mysłakowski
pisze: ” »»#Pamiętając o zasadzie poglądowości., nie
należy jednak iść za daleko i nie niedoceniać wy­
razowych i abstrakcyjnych form nauczania#..* /••Za*
sady nauczania i ich charakter","Nowa Szkoła",1953,
s«614/,Wincenty Okoń,Zasady dydaktyki, W-a,1956,
s#76*
wiedzi:"Chodzi... o świadome kształtowanie w opar­
ciu o środki poglądowe i przy pomocy s ł o w a
postrzeżeń, wyobrażeń, wypowiedzeń i działalnoś­
ci ruchowej uczniów.
Tradycyjna zasada poglądowości pomija słowo i
v/ ten sposób przeciwstawia środki poglądowe wypo­
wiedziom nauczyciela;zmodyfikowana zasada poglądo­
wości kładzie nacisk na współdziałanie rozmaitych
konkretnych form wypowiedzi s.łownych nauczyciela z
demonstracją środków poglądowych,a więc czyni sło­
wo organicznym składnikiem nauczania poglądowego.
Tradycyjna zasada poglądowości nie wspomina o
tym, że nauka poglądowa wymaga poprawnego stosowa­
nia odpowiednich środków poglądowych, że nieodpo­
wiednie środki poglądowe oraz wadliwa ich demon­
stracja wręcz utrudniają osiągnięcie celóv/ naucza­
nia ; zmodyfikowana zasada poglądowości oparta na
badaniach eksperymentalnych przestrzega przed me­
chanicznym stosowaniem nieodpowiednich środków po­
glądowych.
Taka jest różnica między tradycyjną i zmodyfi­
kowaną zasadą poglądowości.
Jeśli prawdą jest maksyma - wypowiedziana przez
Deweya - źe to, co dobre bywa niekiedy wrogiem te­
go, co najlepsze, a my chcielibyśmy właśnie osiąg­
nąć "najlepsze",to należałoby chyba przyjąć współ­
czesną, zmodyfikowaną zasadę poglądowości.
Cytowane badania pozwalają również na zasadne
sformułov/anie nowego wskazania pedagogioznegojktó-
re można uważać też za konsekwencję zasady świado­
mego i aktywnego uczenia.się ucznia* Wskazanie to
brzmi:
P r z y p i e r w s z y c h p r ó b a c h
w y k o n y w a n i a n o w e j c z y n n o ś ­
ci p r z e z u c z n i a , p o w i n i e n on
g ł o ś n o o p i s y w a ć to*, c o robi.
O p i s t e n ma o d z w i e r c i e d l a ć
g ł ó w n e e t a p y i s p o s ó b w y k o ­
n y w a n i a c z y n n o ś c i p r z e z u c z ­
nia* W m i a r ą p r z y s w o j e n i a so­
bie p r z e z e ń n a u c z a n e j c z y n ­
n o ś ć i«,o p i s p o w i n i e n być s t o p-
n i o w o u p r a s z c z a n y , by w r e s z ­
cie c a ł k o w i c i e z n i k n ą ć . Roz-
w i n i ą t y o p i s n a l e ż y r ó w -
n i e ż s t o s o w a ć p r z y u t r w a l a ­
n i u i p o w t a r z a n i u m a t e r i a ł u
o r a z n i e k i e d y c e l e m u s u w a n i a
pomyłek.
Wskazanie powyższe moźnaby nazwać zasadą wer­
balizacji działania.Dotyczy ona nie tylko czynnoś­
ci i działań materialnych, ale też czynności umy­
słowych. Jej realizacja powinna polepszać nie tyl­
ko proces przyswajania sobie przez uczniów nowych
umiejętności w zakresie działań umysłowych i moto-
rycznych, ale pomagać w ich utrwalaniu,powtarzaniu
i korekturze.
 część iv

OGĆLNA CHARAKTERYSTYKA RADZIECKICH BADAlf

NAD KSZTAŁTOWANIEM Się WYOBRAŻEŃ I POJ$Ć
DZIECI I MŁODZIEŻY.

Rozdział I
'Wyróżnienie głównych kierunków

Wśród niektórych obserwatorów radzieckiej kul­

tury utarł sią pogląd,źe radzieckie nauki humanis-
tyczne,a w szczególności pedagogika i psychologia,
których przedstawiciele - jak wiadomo - przyjmują
jako swe założenia badawcze twierdzenia materializ­
mu dialektycznego,reprezentują tylko jeden kierunek,
a mianowicie pawłowizm, albo przynajmniej, że pa-
y/łowizm jest kierunkiem dominującym, a inne szkoły
pedagogiczne i psychologiczne prawie nie istnieją
i v/ istocie odgrywają bardzo nieznaczną rolę* Ob­
serwatorzy ci głosili i głoszą, źe w dziedzinie
nauk humanistycznych nie ma i nie może być dysku­
sji, nie mogą istnieć jakieś samodzielne poglądy,
ponieważ przeszkadza temu rozpowszechnienie mate­
rializmu dialektycznego jako programowo obowiązu­
jącej filozofii. Taki sąd jest jednak błędny.Uważ­
ne studium i analiza bogatej literatury radziec­
kiej z dziedziny pedagogiki i psychologii wskazuje
na to, źe rzyozywistośó jest inna, a opinia o rze­
komym monopolu,czy też monotonii w radzieckiej pe­
dagogice i psychologii jest z gruntu fałszywa.
Naprawdę w tych dziedzinach od chwili powstania
władzy radzieckiej aź po dzień dzisiejszy panowała
i panuje wielka różnorodność tendencji, szkół i
kierunków, prowadzących ze sobą ożywioną polemikę.
Wystarczy powołać się na takie nazwiska jak Błoń­
ski j, Łunaczarskij, Krupskaja, Korniłow, fiechtie-
riew,Pawłów, Orbeli, Bernsztejn, Wygotskij, Byków,
Iwanow-Smolenskij,Leontjew, Łuria, Zankow, Kairów,
Uznadze, Szewariew, Tiepłow,Ananjew,Szardakow, Lu-
blinskaja,Rubinsztejn, Wierzilin, Ignatjew,aby so­
bie to uświadomić.Wśród radzieckich teoretyków pe­
dagogiki spotykamy zwolenników i przeciwników re-
fleksologii«fizjologii i pedagogiki raechanistycz-
nej, asocjacjonizmu i sensualizmu,historyczno-spo­
łecznej szkoły psychologicznej, introspckcji,metod
obiektywnych itd.
Do zwolenników refleksologii należał Be°htie-
riew. t jego uczniowie,obecnie są nimi niektórzy pa-**
włowiści. Zarówno refleksologia Bechticiiewa jak i
Pawłowowska utożsamia życie psychiczne człowieka z
procesami nerwowymi, które przebiegają w mózgu,
przede wszystkim z gromadzeniem się w nim rozmai­
tych czasowych połączeń czyli odruchów warunkowych.
Zachowanie się człowieka zostaje sprowadzone do
ciągów odruchów, które są zdeterminowane wyłącznie
bodźcami środowiskowymi* Pedagogika, która reflek-
sologicznie ujmuje życie psychiczne człowieka i je­
go zachowanie się, sprowadza wychowanie do zabie­
gów kształtujących odruchy, tj. szczególne związki
nerwowe między bodźcami a reakcjami / S - R /• Pe­
dagodzy - zwolennicy refleksologii są przekonani o
wszechmocy wychowania* Np. amerykański refleksolog
- behaYiorysta,który zresztą znajdował się pod sil­
nym wpływem teorii PąwjLow^J•Watson - pisał: "Daj­
cie mi jakiekolwiek dziecko, a zrobię z niego co
zechcecie*..n
Refleksologia pawłowistyczna jest zbliżona do
behavioryzmu amerykańskiego, tzw. konekcjonizmu
/konekcje = związki nerwowe/, jakkolwiek zachodzą
tu pewne różnice, na które zwraca uwagę prof.Toma­
szewski* Chodzi mianowicie o to,że radykalni beha-
yioryści amerykańscy traktują związek nerwowy S -
- R jako jednostkę elementarną,której się nie ana­
lizuje, natomiast Pawłów i jego uczniowie pokazują
jaki jest wewnętrzny mechanizm i prawidłowości za­
chodzące w obrębie tej jednostki, zwracając uwagę
na procesy nerwowe zachodzące między S a R, i u-
stalając prawa analizy i syntezy, która przebiega
wewnątrz kory mózgowej* Należy zauważyć, że beha-
yioryści współcześni, jak np.C.L.Hull i E.C.Tolman
poszli za Pawłowem, lokując między S a R t.zw.
zmienne pośredniczące - "intervening Yariables” ,
które stanowią jednak czyste konstrukty myślowe,
reprezentowane u Hulla przez wzory matematyczne.
Czym właściwie są te zmienne, pośredniczące,które
nazywa się nawykami, oczekiwaniami, mapami kogni­
tywnymi. ..nie wiadomo.W każdym razie Tolman i Hull
twierdzą, że nie ma tu mowy o zjawiskach psychicz-
 1/
nych ' .
Po dziś dzień nie brak w ZSRR psychologów i te­
oretyków pedagogiki, którzy usiłują swoje badania
opierać na podstawie teorii Pawłowa /A.G.Iwanow-
-Smolenskij, M.M.Kolcowa, L •I •Kotlarewski i in./.
Przedstawiony kierunek psychologiczny jest spo­
krewniony z t.zw.nperyferalistami^Tak nazywa, np.
E.Hilgard uczonych usiłujących ująó i wyjaśnić ży­
cie psychiczne oraz zachowanie się człowieka, re­
jestrując co się dzieje na ^peryferiach* jego cia­
ła /bodźce - reakcje czyli S - R/. Peryferaliści
usiłują zrozumieć postępowanie i życie psychiczne
człowieka, dzieląc je na możliwie najmniejsze czą­
steczki - na elementy, a potem usiłując z nich znów
złożyć całość.
Zbliżeni do pawłowizmu są zwolennicy fizjolo­
gicznego wyjaśniania zjawisk psychicznych i postę­
powania. Sądzą oni, podobnie zresztą jak pawłowiś-
ci, że ostatecznego wyjaśnienia życia psychicznego
i zachowania się człowieka należy szukać w prawach
fizjologii centralnego systemu nerwowego. Tu nale­
ży zaliczyć także niektórych członków Szkoły 7/y-
gotskiego, mianowicie L/tY.Zankowa i in., którzy
zresztą nie są bynajmniej zwolennikami mechanis-
tycznej psychologii elementów klasycznego asocja-
2/
ojonizmu i konekcjonizmu ' . Ta tendencja posiada
1/C.L.riuIi,Principles of behavior,1943. - E.C.Tol-
man, Purposive behavior i animals and men. N.Y.
1949.
2/ Należy zaznaczyć, że pozycja Zankowa nie jest
również swój odpowiednik i swoje tradycje w fizjo­
logicznej psychologii i pedagogice Zachodu /Her -
bart, Beneke i iii./. Jej najbardziej konsekwentnym
przeciwnikiem jest jeden z najwybitniejszych współ­
czesnych radzieckich teoretyków pedagogiki - A.II.
Leontjey/, profesor psychologii Uniwersytetu Moskiew­
skiego, który expressis verbis pisze o sprzecznoś­
ci między pawłowizmem a historyczno-społeczną szko­
łą pedagogiki i psychologii.
Należy zauważyć,że pretensje niektórych fizjo­
logów i teoretyków pedagogiki, którzy twierdzą, iż
ostatecznego wyjaśnienia zjawisk psychicznych i
procesu pedagogicznego należy szukać wśród twier­
dzeń fizjologii centralnego systemu nerwowego, bu­
dzą poważne wątpliwości* Chodzi mi nie tylko o to,
że taka procedura jest niezgodna z podstawowymi
tezami materializmu dialektycznego /F.Engels - "An-
tydflhring” ,”Dialektyka Przyrody”/,nie tylko o to,
dlaczego mamy się - zgodnie z postulatami pawło-
wistów - odwoływać wyłącznie do teorii Pawłowa, a
nie np. do poglądów Lorente de Nó, Sherringtona,
Lashleya,Adriana...,ale o coś ważniejszego: Miano­
wicie z wypowiedzi wybitnych fizjologów wynika, że
ze str.214 c.d.:
całkowicie konsekwentna.Po 1950 r.przyjmował on,że
ostatecznego wyjaśnienia fenomenów pedagogicznych
należy szukać w teorii Pawłowa - w fizjologii wyż-
szych czynności nerwowych. W 1956-57 wyraża na ten
temat pogląd pesymistyczny.Natomiast ostatnio znów
wypowiada się stanowczo za fizjologicznym wyjaś­
nieniem zjawisk psychicznych i pedagogicznych./O
predmietie i mietodach di d akt icz eslci ch issledowa-
nij, M.1962/.
oni sami są bardzo sceptycznie nastrojeni do wyni­
ków swoich badań nad pracą mózgu.Po prostu wiedzą,
że jeszcze bardzo mało wiedzą,•• i piszą o tym,Pi­
sze o tym Pawłów, pisze też uczeń Pawłowa - Jerzy
Konorski, Oto ich opinia o teorii Pawłowa i stanie
współczesnej fizjologii centralnego systemu nerwo­
wego,
Pawłowowska fizjologia wyższych czynności ner­
wowych - nie jest teorią jednolitą i harmonijną,
Wedle prof, IConorskiego teoria odruchu warunkowego
i zgrupowane wokół niej pojęcia i twierdzenia
o hamowaniu i pobudzeniu zachowały dotychczas
swą cenność,Natomiast pawłowoska koncepcja dynami­
ki korowej,która wedle Konorskiego nie da się pogo­
dzić z koncepcją odruchów warunkowych, zbankruto­
wał a mimo "heroicznych wysiłków" samego Pawłowa.
Obecnie koncepcja ta prowadzi zdaniem Konorskiego
tylko do "bezsensownej werbigeracji"
Wymienia on cenne składniki teorii Pawłowa,
które do dziś dnia zachowały swą y/artość, ale nie
wspomina ani słowem o ?rnauce o dwu systemach syg­
nałowych". Widocznie do niej nie przywiązuje v/agi.
Zdaniem Konorskiego teoria Pawłowa nie jest w
stanie wytłumaczyć samego tylko olbrzymiego bogac­
twa faktów fizjologicznych zebranych przez jego
szkołę.
1/tJerzy Konorski, Kierunki rozwoju fizjologii móz­
gu. "Nauka Polska",Warszawa.1957, rok V, nr 3/16/,
str.48.
 Nie tylko teoria Pawłowa, ale w ogóle fizjolo­
gia wyższych czynności nerwowych nie może obecnie
wyłącznie wyjaśniać ludzkiego myślenia i zjawiska
procesu pedagogicznego. Prawa fizjologii wyższych
czynności nerwowych nie mogą wytłumaczyć fenomenów
pedagogicznych i psychologicznych także dlatego,
ponieważ fizjologia wyższych czynności nerwowych
nie znajduje sią jeszcze w stadium nauki dojrza­
łej, spójnej, systematycznie uporządkowanej : "Tak
czy owak mózg a w szczególności kora mózgowa zwie­
rząt wyższych jest niewątpliwie najbardziej tajem­
niczym dla nas pod wzglądem sposobu funkcjonowania
narządem organizmu i o tym jak ograniczona i frag­
mentaryczna, a być może i błędna jest nasza wiedza
o nim,o tym wiedzą najlepiej ci,którzy badaniu je­
go poświęcają swe życie. Rozumiał to doskonale i
odczuwał Pawłów,pisząc te znamienne słowa : "V* tej
dziedzinie wiedzy góra nieznanego będzie jeszcze
przez długi czas przewyższać drobne ułamki pozna­
nego... "1/ Fizjologia mózgu "przedstawia po dzień
dzisiejszy obraz chaosu, zbiór różnych niepowiąza­
nych ze sobą danych faktycznych oraz nagromadzenia
różnorodnych nie raz sprzecznych ze sobą, nie raz
2/
najbardziej fantastycznych teorii naukowych" ' .
Wypowiedź wybitnego fizjologa skłania nas do
sceptycyzmu w stosunku do poglądów tych teoretyków
pedagogiki,którzy chcą ją oprzeć na fizjologii móz­
gu, wyjaśnić fenomeny pedagogiczne tezami fizjolo­
gii*
T/ iarnźe, str. 35-3b.
2/ Tamże, str.33*
 Aczkolwiek asocjacjonizm jest przebrzmiałym za­
sadniczo kierunkiem psychologicznym, to jednak w
Związku Radzieckim,podobnie zresztą jak i na całym
świecie, są także zwolennicy asocjacjonizmu,którzy
sprowadzają życie psychiczne do skojarzeń czyli a-
socjacji wyobrażeń.
Z punktu widzenia asocjacjonizmu celem pracy
wychowawczej jest formowanie w umyśle wychowanka
związków czy asocjacji wyobrażeń, ponieważ koja­
rzenie i gromadzenie związków - to podstawowy me­
chanizm psychiki, podstawowy mechanizm nabywania
wiedzy.
Pawłów był zwolennikiem asocjacjonizmu.Bo zwo­
lenników asocjacjonizmu należy też P.Ju.Samarin,
P.A.Szewariew /który podobnie jak Pawłów identyfi-
1/
kuje asocjacje ze związkami czasowymi '/, Je.I.
2/
Ignatiew ' i in.
Nie przeszkadza to temu, iż niektórzy teorety­
cy pedagogiki określają asocjacjonizm jako f,naiw-
ność" /A.NuLeontjew/«
Inny, mający wielu poważnych zwolenników kie­
runek sprowadza myślenie, a więc także powstawanie
wyobrażeń i pojęć do procesów analizy i syntezy
różnych elementów czy składników zjawisk psychicz­
nych, które się składają na całość psychiki. Tego
rodzaju poglądy powstały częściowo pod wpływem Pa­
włowa, /który jednakowoż pisze nie o umysłowej czy
logicznej,ale o f i z j o l o g i c z n e j ana-
\] zwieśtija APŃ ftóffSR*, wyp.80, M.1957.
2/ L.c., wyp.76, M.1956.
lizie i syntezie p r o c e s ó w n e r w o ­
wych/ i pod wpływem pewnych poglądów Kartezju-
sza, Thorndike*a i Deweya. Zwolennikami koncepcji
analizy i syntezy jako podstawowych mechanizmów
myślenia i powstawania wyobrażeń oraz pojąć jest
m.in. l.S.Rubinsztejn i A.A.Lublinskaja.
Wreszcie jako ostatni,aczkolwiek powstały w la­
tach dwudziestych XX w.kierunek pedagogiczny i psy­
chologiczny ,wymienimy Społeczno-IIistoryczną Szkołę
L.S.Wygotskiego# Przyjmuje ona jako fundamentalny
dynamizm ludzkiego życia psychicznego i n t e ­
r i o r y z a c j ą , która dokonuje sią przez ję­
zyk i działanie społeczne na przedmiotach kulturo­
wych,upośredniając psychiką i postępowanie człowie­
ka. Powyższy kierunek rozwija pewne twierdzenia
marksowskiej filozofii.Jest on zbliżony do niektó­
rych tendencji J.Deweya,E.Clapareda, J.Piageta, K.
Bflhlera.
Przedstawiciele Szkoły T
,7ygotskiego /także Ru-
binsztejn, Lublinskaja i in./, ujmują życie psy­
chiczne człowieka i jego postępowanie nie jako
składankę elementów, lecz uważają,że należy i moż­
na w nim wyróżniać większe jednostki, złożone twory
i procesy psychiczne.Rozkładanie i składanie natu­
ralnych elementów psychicznych czy nerwowych fał­
szuje społecznie zabarwioną rzeczywistość życia
psychicznego,rozgrywającą się nie na obwodzie cia­
ła, lecz w centralnej części systemu nerwowego, -
w mózgu. Do tych zjawisk, do życia psychicznego,
które jest w mózgu,powinien psycholog i teoretyk
pedagogiki dotrzećoPodobne stanowisko zajmuje wie­
lu innych radzieckich teoretyków pedagogiki i psy­
chologów, np. Tiepłow, Rubinsztejn, Lublinskaja.•.
Podczas gdy pawłowości są zbliżeni do radykal­
nych behaviorystów /Thorndike, Guthrie, Y/atson ,
Skinner/ - do t *zw. peryferalistów /po polsku moż-
naby ich nazwać wobwodowcami11/ , to przedstawiciele
Szkoły 77ygotski ego, ujmujący życie psychiczne czło­
wieka jako większe fragmenty procesów odbywających
się w centrum systemu nerwowego, w mózgu,reprezen­
tują poglądy zbliżone do ^centralistów11 Zachodu:
postaciowców /WvKohler/,teoretyków pola /K.Lewin/,
umiarkowanych behaviorystów /E.Tolman/, freudys-
tów.» nCentralistami* są Western, K.Btlhlcr,J.
Piaget, G.H.Mead, Z-Freud i in.
Obecnie w Szkole Wygotskiego grupuje się wielu
wybitnych teoretyków pedagogiki : A.N.Leontjew i
A.R.Łuria - profesorowie Uniwersytetu Moskiewskie­
go, L.W.Zankow - kierownik Instytutu Teorii i His­
torii Pedagogiki APN RSFSR, prof. A.V/.Zaporożec,
P.J-.Galperin, D.B.Elkonin, N .A .Mienczynskaja, Ż.I.
Sziff,F.I.Fradkina, N.F.Tałyzina, N.S.Pantina, A.I.
Dubrowina i in*
Nie należy zapominać, że w obrębie głównych
wspomnianych przeze mnie kierunków pedagogiki i
psychologii również nie ma całkowitej zgodności.

1/ Chodzi mi w tym miejscu tylko o wymienione ana­

logie w lokowaniu i ujmowaniu życia psychicznego
człowieka. Oczywiście między poglądami teoretyków
pola, freudystów itd. z jednej strony, a teoriami
Mimo uznawania zasadniczych twierdzeń przez zwolen­
ników tej czy owej szkoły, występują jednak pewne
różnice zdań w odniesieniu do niektórych zagadnień
metodologicznych i merytorycznych, posiadających
niekiedy dość wielkie znaczenie. Np. w obrębie
Szkoły V/ygotskiego istnieją pewne rozbieżności mię^
dzy stanowiskiem Łurii /który jest neuropsycholo-
giem i lekarzem/ i Zankowa, a pozycją Leontjewa.
Nic dziwnego,że na tym tle powstają liczne dys­
kusje i polemiki znajdujące swój wyraz na łamach
czasopism naukowych i w toku zebrań naukowych.
Największe niewątpliwie różnice zdań występują
między członkami Szkoły Wygotskiego, którzy się
grupują przeważnie w Moskwie, Odessie, i Kijowie
/jakkolwiek nie brak ich też w Leningradzie i in­
nych ośrodkach radzieckiej myśli naukowej/, a zwo­
lennikami pedagogiki i psychologii mechanistycz -
nej czyli peryferalistycznej, której zwolennicy
pracują w Leningradzkich instytutach naukowych ,
grupując się, przede wszystkim wokół Iwanowa-Smo-
lenskiego. Znamienną jest dyskusja między Łurią a
Iwanowem-Smolenskim, między Elkoninem,G-alperinem z
jednej,a Lublinską, Samarinem i innymi zwolennika-1
mi ujmowania życia psychicznego jako procesów ana-~
lizy i syntezy względnie jako gromadzenia związków
czyli asocjacji - z drugiej strony. Dość istotna
różnica poglądów występuje też na jaw w polemice

ze str. 221 c.d.:

członków Szkoły Wygotskiego zachodzą kolosalne
różnice.
prowadzonej przez Rubinsztejna i jego zwolenników
przeciw koncepcjom Szkoły iYygotskiego /interiory­
zacja/ •
Wszystkie przeciwieństwa i różnice poglądów w
tej dziedzinie grupują się wokół kilku głównych
osi,któreby można nie całkiem dokładnie,ale zwięź­
le nazwać ? 1/ Interioryzacja - odruchy warunkowe,
2/ interioryzacja - analiza i synteza, 3/ interio­
ryzacja - asocjacje.Byłoby może upraszczaniem pro­
blemu sprowadzić wszystko do różnic między psy -
chologią mechanistyczną, a dialektyczną,jakkolwiek
się one na tle tych różnych materialistyczn^ch
tendencji wyraźnie zaznaczają. Niektóre sprzecz­
ności zdają się być pozorne, np, "sprzeczność 11
między ujmowaniem życia psychicznego jako proce­
sów analizy i syntezy /Rubinsztejn/, a ujmowaniem
go jako rezultatu procesów interioryzacji /Wygot-
skij, Leontjew, Łur ia/ •7/prawd z ie Rubinszte jn piszą
że rdzeniem ludzkiego myślenia jest analiza i syn­
teza, a nie interioryzacja, której istnienie sta -
nowczo neguje.Jeśli jednak ujmiemy dynamizmy ludzi­
ki ego życia psychicznego za Leontjewem jako m e ~
c h a n i s m y /społeczne/ k s z t a ł t o w a ­
n i a mechanizmó?/ /naturalnych, przyrodzonych/ ,
wówczas zobaczymy, że analiza i synteza, podobnie
zresztą jak odruchy warunkowe i asocjacje stano­
wią cegiełki czy elementy większych fragmentów
potoku życia umysłowego, a takimi fragmentami są
właśnie dynamizmy interioryzacji. One zawierają w
sobie elementy analizy i syntezy,asocjacje i odru­
chy warunkowe. Można to też inaczej powiedzieć :
Interioryzacja •. jurukturowuje, grupuje, przetv/a-
rza v/ sensowne całości przyrodzone składniki psy­
chiki i postępowania hominis sapientis, nadając im
ludzki charakter. Itubinszte jn, negując istnienie
interioryzacji, powołuje się na eksperymenty sv/o -
ich współpracowników /cz.III, ustęp 2/. Postronnej
osobie, która nie jest zaangażowana uczuciowo w
dyskusji trudno jednak nie zauważyć,że wyniki tych
eksperymentów właśnie potwierdzają istnienie i
rolę interioryzacji.
 Rozdział II

Porównanie rezultatów radzieckich badań

pedagogicznych przed 1950 r, i w okresie

1950 - 1960

V/ części III i w I rozdziale części IV przed­

stawiłem i scharakteryzowałem rezultaty radziec­
kich badań eksperymentalnych przeprowadzanych w
latach 1950-1960 nad kształtowaniem myślenia, a w
szczególności nad formowaniem wyobrażeń oraz po­
jęć dzieci i młodzieży, a także główne tendencje
rozwojowe zarysowujące się w tej dz ied zini e♦'.Vyda-
je się, że osiągnięcia w interesującym nas zakre­
sie były naprawdę duże.Znaczenie przytoczonych wy­
ników można jednak w pełni ocenić dopiero na pod­
stawie porównania ich ze stanem badań pedagogicz­
nych w ZSRR sprzed 1950 roku.Chodzi tu nie tylko
o ich rezultaty, ale też o założenia i metody.
Wiadomo, że przed 'wielką Październikową Rewo­
lucją Socjalistyczną Rosja była jednym z najbar­
dziej zacofanych krajów Europy zarówno pod wzglę­
dem ekonomicznym jak i kulturalnym. Wyrażało się
to m.in. w bardzo złym stanie oświaty ludowej, 0-
koło 70& ludności Rosji carskiej stanowili anal­
fabeci. Bezpośrednio po rewolucji bolszewicy pod
kierownictwem Lenina wzięli konsekwentny kur-s na
likwidację zacofania ekonomicznego i kulturalnego
wszystkich narodów byłego Imperium. Y? warunkach
nędzy, która była wynikiem wojny światowej i in­
terwencji, zadania wytyczone przez partię bolsze­
wicką były gigantyczne i wielu,wydały się utopią.
Młode kadry radzieckich postępowych psychologów i
pedagogów z entuzjazmem zaczęły wykonywać plany
rewolucji kulturalnej. Postępowa -inteligenc ja
chciała oprzeć rekonstrukcję i rozbudowę szkolnic­
twa na najnowocześniejszych wówczas ideach szkoły
pracy, ha planie daltońskim, na metodzie projekt
tów, na użyciu, stosowaniu i wyzyskiwaniu dla or­
ganizacji szkolnictv/a i nauczania badań psycholo­
gicznych i pedagogicznych,testów itp.Powstała wów­
czas bardzo wybitna i wpływowa szkoła psychologii
i dydaktyki psychologicznej L.S.Wygotskiego; rosły
kadry naukowe i oświatowe.Tempo wzrostu było burz­
liwe. Eksperymentowano na ogromną skalę, zapoży­
czano różne "nowinki" zachodnie. Niekiedy bezkry­
tycznie. Ludzie radzieccy szli masowo z pól bitew,
z roli,z fabryk do szkół i do instytutów badaw -
czych.Szli po krótkim przeszkoleniu na rozmaitych
kursach i tak zwanych akademiach i nauczali i sami
uczyli się abecadła pedagogiki i badań naukowych .
Prymitywne,młode kadry pracujące w takich warun­
kach, z pośpiechem w obliczu ogromnych zadań nie
mogły nie popełniać wielkich błędów. I popełniały
je.Organizowano i rozwijano szkolnictwo ludowe na
ogromną skalę,co oczywiście pociągało za sobą ko­
nieczność angażowania wielkich mas ludzi często
pełnych zapału i dobrej woli, ale o bardzo niskich
kwalifikacjach pedagogicznych. Równocześnie zerwa­
no ze szkołą tradycyjną a wprowadzono nauczanie
politechniczne przy fabrykach, różne metody labo­
ratoryjne, metodą projektów itp. W obiegu była te­
oria 11obumierania szkoły11, powstawały szkoły spe­
cjalne różnego typu /dla dzieci trudnych,niedoroz­
winiętych, wysoce uzdolnionych itp./. Selekcję do
nich przeprowadzano przy pomocy modnych wówczas
testów inteligencji Binet-Simona i różnych kwes­
tionariuszy •W tym okresie prowadzą badania psycho­
logiczne i eksperymenty pedagogiczne na wielką
skalę Y/ygotski oraz jego współpracownicy i ucz­
niowie. Zapożyczają oni wiele koncepcji z pedagogi­
ki i psychologii Zachodu, powołując się równocześ­
nie na twierdzenia materializmu dialektycznego.
Niestety jednak wielka masa świeżo . upieczonych
pedagogów i praktyków psychologów nie potrafiła
stosować ani nowoczesnych metod nauczania,które są
o wiele trudniejsze od metod szkoły tradycyjnej,a-
ni testów. Jeśli wziąć jeszcze pod uwagę słuszne
zastrzeżenia krytyczne dotyczące wielu testów, a w
szczególności testów inteligencji Bineta-Simona ,
to nie trudno zrozumieć, że wyniki ich stosowania
okazały się opłakane. Testy stały się przysłowio­
wym "mieczem w ręku szalonego". Okazało się, że
garstka 'wybitnych psychologów i teoretyków peda­
gogiki nie potrafiła trzeźwo ocenić realnych moż­
liwości kadr pedagogicznych, ani krytycznie usto­
sunkować się do wielu błędnych albo też wrogich
socjalizmowi koncepcji pedagogiki i psychologii
Zachodu.Narastająca krytyka stanu rzeczy spowodo­
wanego nie tylko brakiem socjalistycznej pedago­
giki, ale też odziedziczonym po kapitaliźmie nie­
dostatkiem kadr pedagogicznych spowodowała w końcu
znaną uchwałę KG KPZR z 4 lipca 1936 roku "o wypa­
czeniach pedologicznych w systemie Ludowych Komi­
sariatów Oświaty"^. Została zniesiona instytucja
t.aw. pedologów, którzy kierowali szkołą i pedago­
gami , skrytykowano i zabroniono stosowania "nowi­
nek" burźuazyjnych jako wrogich klasowo, surowo o-
ceniano koncepcję pedagogiczną "konwergencji
dwóch czynników" i testy jako ideologiczne narzę­
dzia wroga klasowego na terenie praktyki pedago­
gicznej. teorie "pedologiczne" zostały surowo po­
tępione.
Postanowienie KC KPZR wywarło doniosły wpływ
nie tylko na losy szkolnictwa radzieckiego,ale też
miało swoje reperkusje w dziedzinie badań pedago­
gicznych i psychologicznych.
Szkolnictwo wróciło do tradycyjnej organiza­
cji i tradycyjnych metod nauczania, co było w ów­
czesnej sytuacji kadrowej i przy ówczesnym stanie
zaawansowania radzieckiej pedagogiki i psychologii
rzeczą słuszną i pożyteczną.
Inne były następstwa dla radzieckiej pedago -
giki eksperymentalnej i psychologii.Radzieccy psy­
chologowie i teoretycy pedagogiki /K.N.Korniłow ,
4/^Prawda", 5 .Vi:t 936. Por. Sprawocznik Direkto -
ra Szkoły.Moskwa, 1954 r., str. 52.Por.T.Tomaszew­
ski,Zasady Psychologii ZSRR. Łódź,1949*
B.M.Tiepłow, L.S.Wogotski, D.N.Uznadze, Z.I.Sziff,
L.S.Sacharow, A.II.Leontjew, A.R.Łuria, L.S.Rubin-
sztejn i in./ przed 1936 rokiem zajmowali wpraw­
dzie krytyczną postawą w stosunku do różnorodnych
koncepcji t.zw. burźuazyjnej pedagogiki i psycho­
logii, nie mniej jednak swobodnie z nich korzys -
tali, ilekroć znajdywali potwierdzenie dla nich w
faktach lub konstatowali ich zgodność z zasadami
materializmu dialektycznego i historycznego.Zaczę­
li też prowadzić stosunkowo liczne badania ekspe­
rymentalne i kształcenie młodych kadr pracowników
nauki. Uchwała KG potępiła testy, ale nie wiadomo
było jakie testy,czy wszystkie, czy też tylko nie­
które.Nie określono też nawet w przybliżeniu meto­
dy testowej, a przecież wiadomo, że przejścia
między metodami testóv/,a innymi metodami ekspery­
mentalnymi pedagogiki i psychologii są płynne.
Sprawę komplikowała jeszcze i ta okoliczność, któ­
ra uchwałę wywołała: brak kwalifikowanych kadr.
Któż miał ocenić r czy metoda, którą stosuje dany
badacz jest testem czy też nie? W atmosferze podej­
rzliwości panującej w okresie stalinizmu musia­
ło to prowadzić do zahamowania badań eksperymental­
nych z dziedziny psychologii i pedagogiki i to
właśnie nad zagadnieniami myślenia, ponieważ wie­
le metod eksperymentalnych w zakresie psychologii
myślenia przypomina niektóre metody testowe.Podob­
nie miała się sprawa z t.zw. pedologią i burżua-
zyjnymi koncepcjami pedagogicznymi i psychologicz­
nymi.Nie wiadomo było i nikt tego nigdy poprawnie
nie określił, które teorie i koncepcje należy za­
liczyć do pedologii względnie do pedagogiki burźu-
azyjnej. ’# rezultacie odrzucono cały dorobek współ­
czesnej pedagogiki i psychologii. Była to metoda
uniwersalnej negacji, która zahamowała rozwój te­
orii pedagogicznej i psychologii w ZSRR. Między­
narodowa pedagogika i psychologia prawie przesiała
wywi eraó wpływ na młodych uczonych radzieckich.Za­
czynano od początku. Stary podejrzany model ra­
dzieckiej nauki psychologicznej i pedagogiki od­
rzucono,a zaczęto budować nowy. Oparto się na cy­
tatach z klasyków marksizmu i lcninizmu, na klasy­
kach psychologii i pedagogiki, na uogólnianiu ra­
dzieckiej praktyki pedagogicznej, na analizie po­
jęciowej, na wytycznych politycznych. Równocześnie
jednak nie ustaje ostrożna i powolna praca badaw­
cza nad realnymi problemami w dziedzinie psycho­
logii i pedagogiki eksport jer: j. nawiązywała
ona mimo wszystko do metod i wyników międzynarodo­
wej pedagogiki i psychologii. Metodologia tych ba­
dań została opracowana przede wszystkim przez L.
S.Y/ygotskiego i jego współpracowników.Obecnie jest
ona powszechnie stosowana w radzieckich pracach
badawczych w dziedzinie pedagogiki ekspcrymental -
nej i psychologii. Wówczas jednak wyniki były zbyt
nieliczne i skąpe,a więc nie mogły dostarczyć kon­
kretnych wskazówek wychowawczych dla szkół pod­
stawowych i uczelni pedagogicznych.
Jakież były typowe prace pedagogiczne i dydak­
tyczne tego okresu? Weźmy dla przykładu rozprawę
P.Ja.Chinczina p.t. "0 formalizmie w szkolnom pre-
1/
podawanii matiematiki". 7 Autor w swych rozważa­
niach dotyczących metodyki nauczania nie opiera
się na jakichś badaniach psychologicznych lub pe-
dagogicznych^ale zadowala się analizą pojedynczych
przykładów wziętych z praktyki nauczania w szkole,
nie powołuje się też na żadne teorie czy hipotezy
psychologii wychowawczej. Programy nauczania ana­
lizuje na 11zdrowy rozum", kierując się intuicją
praktyka-pedagoga.Podobny charakter nosi rozprawa
I.W.Arnolda p.t."Opieratornoje istołkowanije czis^
2/
ła w kursie prepodawanija matiematniki. 7 Autor
analizuje pojęciowo materiał nauczania, całkowi­
cie jednak pomija analizę konkretnych procesów
psychicznych uczniów, dla których materiał naucza­
nia jest przeznaczony. Zbliżony charakter posiada
3/
rozprawa II.F.Czetwertuchina 7 .
S.P.Szapowalenko w artykule p.t. "Mietody nauuz-
nowo issledowanija w obłasti mietodiki chimii11
zajmuje się metodami badania metodyki. Opiera się
on w swych rozważaniach na pewnych tezach ogólnych
zaczerpniętych z dzieł klasyków marksizmu i lcni-
nizmu i Johna Stuarta Milla,zajmuje się indukcją ,
dedukcją, rolą uogólniania i porównywania, synte­
zy i analizy. Autor co prawda pov/ołuje się też na
eksperymenty Rubinsztejna i Łazurskiego, ale czyni

1/ "Izwiestija APN RSFSR". M. 1946. wyp. 4.

2/ Tamże
3/ Tamże
to mimochodem. Również Ju.W.Chodaków, rozważający
"Podstawowe zasady tworzenia podręcznika chemii"
ogranicza się do sensownych rozważań, praktycznych
spostrzeżeń i refleksji opartych na praktyce pe-
dagogiczne j ^ .
M.U.Skatkin w artykule p.t. "Naukowe podstawy
metodyki nauczania przyrody w szkole podstawowej "
pisze, że "... radziecka ogólna metodyka nauczania
przedmiotów przyrodniczych nie została jeszcze
stworzona.Jednak bogate doświadczenie praktyczne
szkoły radzieckiej umożliwia dokonanie pewnych uo­
gólnień teoretycznych i sformułowanie ważniejszych
założeń metodyki nauczania przedmiotów przyrodni-
2/
czych..." »I ten autor powołuje się również na
klasyków marksizmu i leninizmu oraz na Bacona, Ja­
mesa, Bcweya, Komeńskiego, Herbarta, tylko nic na
konkretne badanie procesów pedagogicznych. 3kao-
kin powołuje się też na książkę L.S. Rubinsztejna
p.t. "Osnowy sowremiennoj psichołogii" •Skatlcin nie
opiera się jednak na wynikach konkretnych badań
nad zagadnieniami pedagogicznymi lecz wyciąga tyl­
ko ogólnikowe wnioski oparte na psychologii ogól­
nej i ilustrowane przykładami z praktyki pedago­
giczne j.Porusza on też problem kształtowania pojęć
uczniów, ale do tego zagadnienia podchodzi, posił­
kując się ideami Platona /l.c.str.130 i następne/.

1/ "Izwiestija APN RSFSR".M, 1946.wyp.4.

2/ Tamże str,111
Skatkin podaje szereg ciekawych uwag w kwestii
kształtowania pojęć, czyni to jednak tylko na
płaszczyźnie refleksji, którą raczej ilustruje niż
uzasadnia przy pomocy przykładów.
Bibliografia prac empirycznych dotyczących
myślenia podana przez A.N.Leontjewa, wskazuje na
to, źe rzeczywiście radziecka literatura pedago­
giczna zajmująca się zagadnieniami myślenia i
kształtowania pojęć była w tym czasie dość ską­
p a^. A-A*Smirnow w artykule p.t. "7/oprosy psicho-
łogii uswojenija poniatij" wymienia zaledwie kilku
autorów, którzy zajmują się tym tak ważnym proble­
mem : K.P.Jagodowskiego, M.TT.Skatkina, Je. 17.Meller,
L.I.Boźowi osa, A.M.Orłową, D.N,3ogojawlenskiego ,
2/
N.P.Ferster ' . A.A.Smirnow stv/ierdza, źe badania
radzieckie nad przyswajaniem sobie pojęć przez
uczniów zostały dopiero rozpoczęte /1946 r./.
W 1946 roku A.N.Leontjew wysuwa postulat, aby
zasady dydaktyki formułowaó nic na podstawie wnios­
kowania z twierdzeń psychologii ogólnej, ale na
gruncie empirycznych badań procesu nauczania, a w
szczególności analizy psychologicznej procesu urny -
słówego ucznia w toku nauki.
Z lektury radzieckiej literatury pędagogicz -
nej i psychologicznej wynika, źe badania ekspery­
mentalne radzieckich teoretyków pedagogiki i psy-*
i

1/ "Sowietskaja Pedagogika", 1946 nr. 7, str.24,

i następne.
2/ "Sowietskaja Pedagogika", 1946 nr.8-9
chologów przed drugą wojną światową nie były jesz­
cze dostatecznie zaawansowane i nie mogły skutecz­
nie pomagać dydaktyce i metodyce nauczania poszew
gólnych przedmiotów, Do 1945 roku dydaktyka żyła
głównie tradycjami pedagogiki klasycznej, klasy­
ków marksizmu-leninizrnu, refleksjami nad praktyką
pedagogiczną. Panował empiryzm i dogmatyzm. Oczy -
wiście druga wojna światowa" odbiła się bardzo
ciężko na rozwoju radzieckich badań emPiry°znyck
i dopiero po 1945 roku zaczyna się stopniowo oży­
wienie badań eksperymentalnych, które zostały już
przed wojną przez niektórych radzieckich badaczy
zapoczątkowane. Radzieccy teoretycy pedagogiki sa­
mi wiele się nauczyli i wychowali też młode kadry
utalentowanych badaczy.Spisy bibliograficzne prac
pedagogicznych i psychologicznych ukazujące się w
ciągu ostatnich kilku lat na łamach m S oy/3etskaja
Pedagogika11 i "Woprosy Psichołogii11 wskazują na
gwałtowny skok ilościowy radzieckiej eksperymen­
talnej pedagogiki mniej więcej od 1950 roku. Ilość
przechodzi w jakość.Każde szczegółowe zagadnienie
dotyczące kształtowania wyobrażeń i pojęć uczniów
starają się rozwiązać dziesiątki wyszkolonych ba­
daczy. race eksperymentalne mnożą się jak grzyby
po deszczu. ’Y 1950 roku powstaje Instytut Metodyk
Poszczególnych Przedmiotów APIT RSFSR1^.
1/ 0 niezadawalającym stanie radzieckich ówczcs -
nych badań eksperymentalnych i w ogóle empirycz­
nych w dziedzinie pedagogiki i psychologii świad­
czą nie tylko przytoczone wypowiedzi Skatkina, Le-
 W 1950 roku miały też miejsce dwa wydarzenia,
które wywarły doniosły wpływ na rozwój i kierunek
radzieckich badań eksperymentalnych w dziedzinie
pedagogiki. Była to połączona sesja Akademii Nauk
Związku Radzieckiego i Akademii Medycznych Nauk
Związku Radzieckiego poświęcona teorii Pawłowa.
Zapoczątkowała ona wprawdzie zbędną absolutyzację
fizjologii wyższych czynności nerwowych,ale też
zwróciła uwagę teoretyków pedagogiki i psycholo -
gów na znaczenie badań eksperymentalnych,
ze str;234 c.d.:
ontjewa i in., ale też treść radzieckich podręcz­
ników pedagogiki i dydaktyki, które w rozdziałach
dotyczących kształtowania wyobrażeń i myślenia po­
ję ci ow eg u uczniów,nie powołują się na wyniki eks­
perymentalnych badań radzieckich. /I.T.Ogorodni-
kow,Piedagogika, Moskwa,1950.Uczpedgiz.-Je.A.Fle-
rina. Doszkolnaja Piedagogika. 1946.M. Uczpedgiz.-
Piedagogika pod red.L.A.Kairowa, Moskwa 1956.Pod­
ręcznik dla instytutów pedagogicznych. B.I.Jesi -
pow, N.K.Gronozarow.' Piedagogika. Moskwa 1948.Pod­
ręcznik dla instytutów pedagogicznych/.- Chlubnym
wyjątkiem jest podręcznik dydaktyki M.A.Daniłowa i
B.P.Jesipowa. Didaktika. Moskwa 1957. Izd.APN.
RSPSR. Podręcznik wyszedł dopiero w 1957 roku, a
więc po XX Zjeżdzie KPZR i w okresie, kiedy już
eksperymentalne badania radzieckie w dziedzinie
psychologii myślenia i pedagogiki stały na bardzo
wysokim poziomie, a więc można było posłużyć się
ich wynikami• Autorzy posługiwali się nimi jednak
Autorytatywne wypowiedzi Pawłowa o wielkim znacze­
niu badań eksperymentalnych stały się więc bardzo
pożytecznym bodźcem rozwoju, który przezwyciężył
szkodliwe dogmatyczne tendencje występujące po
1936 roku•Ważną rolę odegrały też teoria odruchów
warunkowych oraz racjonalnie interpretowana przez
radziecką psychologię koncepcja dwóch systemów
sygnałowych, która skierowała badania eksperymen­
talne ku zagadnieniom związku między myśleniem ję­
zykowym, pojęciowo-słownym, a myśleniem konkretno-
-obrazowym.
W 1950 r. miała też miejsce pamiętna dyskusja
0 marskizmie w językoznawstwie na łamach "Prawdy".
Okazało sią wówczas, że ogólnie przyjęte także na
Zachodzie twierdzenia, dotyczące mowy i myślenia
są aprobowane przez ogół radzieckich psychologów
1 językoznawców, stanowią ich loci communes. Dys-*
kusja ta merytorycznie nie wniosła nic nowego do
nauki o języku i myśleniu,niewątpliwie jednak przy­
czyniła się do jeszcze większego zrozumienia pro­
blematyki mowy i myślenia wśród psychologów i pe­
dagogów.
Tak więc dzięki wpływowi czasu, zwiększeniu
się liczby wysoko wykwalifikowanych badaczy, usu­
nięciu skutków drugiej wojny światowej, podniesie-
c.d. ze str. 23b:
zgodnie z dogmatyczną tradycją pedagogiki w sposób
bardzo ograniczony.Mimo to można,na przykład w roz­
dziale o zasadzie poglądowości, dostrzec wyraźny
wpływ wyników badań eksperymentalnych L.W.Zankowa,
N .A.Mienczynskie j,A. A. Lubi inskiej,A.'//.Zaporożca,
W.I.Zykowej,Je.N.Kabanowej-Meller,A.Z.Redźki i in.
niu się kwalifikacji radzieckich organów władzy i
rozpowszechnieniu cennych hipotez naukowych,inte­
resujące nas badania mniej więcej od 1950 roku
wohodzą w fazę rozkwitu. Zdaje się, że nie będzie
przesadą, jeśli nazwiemy te czasy epoką przełomu.
Doniosły wpływ na te badania wywarły również
zdarzenia, które nastąpiły po śmierci Stalina, a
szczególnie XX Zjazd KPZR.Nastąpiło dalsze ożywie-
nie humanistyki i odwrót od dogmatyzmu. Uczeni ra­
dzieccy coraz częściej nawiązują do wartości owych
rezultatów pedagogiki międzynarodowej, prowadzą
konkretne badania i uzyskują konkretne wyniki - wy­
niki, które starałem się poprzednio przedstawić, a
które były niemożliwe do osiągnięcia w okresie po­
przednim.
0 ilościowym i jakościowym skoku eksperymen­
talnych badań radzieckiej pedagogiki w dziedzinie
kształtowania wyobrażeń i pojęć uczniów świadczy
mała encyklopedia radzieckiej psychologii - pier­
wszy i drugi tom "Psichołogiczeskaja Nauka w
ZSRR” , Moskwa 1959, 1960, która zawiera referaty
setek prac z tej dziedziny.
 Rozdział III

Sensualistyozna i radziecka teoria

powstawania pojęć

Przedstawione uprzednio prawidłowości dydak­

tyczne i zasady nauczania oparte są w dużej mierze
na dwóch głównych osiągnięciach badań radzieckich
w dziedzinie mowy i myślenia, a mianowicie na zba­
daniu genezy wyobrażeń i pojęć uczniów.
Eksperymenty prowadzone przez Wygotskiego, le-
ontjewa,Łurię, Galperina, Zaporożca, Mienczynską ,
Rubinsztejna i innych radzieckich teoretyków peda­
gogiki i psychologów rzucają nowe światło na gene­
zę i strukturę pojęć. Mimo różnych kontrowersji i
dośó zaciekłych polemik narzuca się wniosek, że
sensualizm jako współczesna teoria myślenia zos­
tał obalony. Mechanistyczna teoria genezy pojęć
nie odpowiada rzeczywistości.
Mechanistyczno-asocjacjonistyczna szkoła psy­
chologii /Hume,Mill, Wundt, Titchener/ przyjmowa -
ła, że pojęcia powstają z wyobrażeń dzięki proce­
sowi abstrakcji. Proces abstrakcji wedle nich prze­
biegał w następujący sposób; w wyobraźni człowie­
ka gromadzi się wielka ilość wyobrażeń przedmio­
tów, które są desygnatami przyszłego pojęcia. Przy
powtarzaniu się danych postrzeźeń mechanicznie od­
padają nieistotne cechy przyszłych pojęć, pamięć
zatrzymuje tylko cechy istotne.W ten sposób stop­
niowo dzięki działaniu pamięci powstaje trwała a­
socjacja cech istotnych,która jest pojęciem. Poję­
cie zgodnie z tą koncepcją jest jak gdyby wysub-
telnionym wyobrażeniem. Przedstawiona koncepcja
zaciera zasadniczą różnicę między wyobrażeniami a
pojęciami,a przy tym zupełnie nie uwzględnia roli,
jaką odgrywa język i mowa w procesie powstawania
pojęć. Nikt nigdy występowania mechanistycznego
procesu abstrakcji nie stwierdził empirycznie. Hi­
poteza atomistycznej psychologii jest oparta nie
tyle na faktach i obserwacjach ile na konstrukcji
logicznej, na spekulacji, która usiłowała przerzu­
cić pomost między wyobrażeniami a pojęciami.Kolej-
ne badania eksperymentalne szkoły Wttrzburskiej
/Ach,Marbe Kttlpe/,Wygotskiego, Leont jewa,Galperi-
na, Mienozynskie j ,Łurii ,Piageta i innych pokazały,
że proces abstrakcji prowadzący do powstawania po­
jęć, nie jest postulowanym przez asocjacjonistów
mechanistycznym alembikiem,po jęcia zaś nie są ro­
dzajem wysubtelnionych wyobrażeń.
Przez pojęcia należy w świetle badań Szkoły
Wygotskiego,potwierdzonych zresztą przez Bubin
sztejna,Piageta,Lublinską i innyoh,rozumieć rodzaj
symboli, *niezmysłowych obrazów11 /Galperin/ po­
wstałych na gruncie społecznie sterowanego dzia­
łania, w skład którego z reguły wchodzi słowo, ja­
ko jego integralny składnik.Po jęcie stanowi nieja­
ko końcowy produkt czynności osobnika,często skom­
plikowanych i wielokrotnych,prawie zawsze werba­
lizowanych, spełnianych dla zaspokojenia potrzeb
osobnika, społecznych. Ten relikt czyli pojęcie
nie jest oczywiście podobny do oznaczanego przed**
miotu* tak jak postrzeżenie jest podobne do spos^
trzeganej rzeczy* Sprawa przedstawia się inaczej*
Pojęcie jest odzwierciedleniem jakiegoś wycinka
rzeczywistości w tym sensie*że stanowi relikt czyn*
ności tego wycinka dotyozących?kwintesencję wiedzy
zdobytej w działaniu skierowanym na ten wycinek*
Ponieważ mowa jest formą działania przedmiotowe -
go,ponieważ składnikiem tego działania jest pra­
wie zawsze słowo i ono jest tak lub inaczej zwią-
zane z pojęciem, a więc posiadanie pojęcia umożli­
wia rozwinięte słowne odwzorowywanie rzeczywistoś­
ci : rzeczy i stosunków*
W świetle tych poglądów należałoby zmodyfiko­
wać nie tylko zasadę poglądowości, ale też zmienić
radykalnie jej psychologiczne uzasadnienie.
Na pierwszy rzut oka rozumienie pojęcia jakp
symbolu pewnej aktywności zbliża się do pawłowow-
skiego ujęcia intelektualnych zjawisk psychicznych
jako częśei ozy składników łuku odruchowego,.a więc
pewnego działania. Analogia ta jest jednak bardzo
powierzchowna. Pawłów stawia zagadnienie na grun­
cie czysto biologicznym, większość natomiast psy-1
chologów radzieckich ujmuje aktywność osobnika,pro­
wadzącą do powstawania wyobrażeń i pojęć, jako ka~
tegorię społeczną i historyczną.Jej charakter spo-
łeczny jest wynikiem wpływów członków społeczeń­
stwa, przedmiotów kulturowych i mowy na osobnika.
Dla Pawłowa akt myślowy jest zjawiskiem przyrodzo-?
nym, biologicznym, Szkoła Wygotskiego i inne kie-
runki psychologii radzieckiej ujmują wyobrażenia
i pojęcia jako fenomeny społeczne i historyczne ,
powstające na bazie przyrodzonej odruchów i innych
procesów fizjologicznych rozgrywających się w sys­
temie nerwowym*

c z $ ś6 v

WYŁANIAJĄCA SI? RADZIECKA HISTORYCZNO-

-SPOŁECZNA TEORIA UCZENIA SIĘ

Motto:
"Nec manus nisi intellectus
sibi permissus multum valent,
instrumentibus et auxiliibus
res perficitur*.
Francis Bacon
Rozdział I
Trzy aspekty procesu wychowawczego

W poprzednich rozdziałach przedstawiłem wyni­

ki radzieckich badań pedagogicznych w 1950-1960
nad formowaniem wyobrażeń i pojęć uczniów, ocenia­
jąc je w świetle ogólnych tendencji psychologii
radzieckiej i międzynarodowej, a także na tle me­
todologicznym* Nie jest to jednak - jak się zdaje
- wystarczające zarówno dla całkowitego zrozumie­
nia ich charakteru jak i dla oceny ich znaczenia
wobec teorii pedagogicznejoDotyczą one centralne­
go zagadnienia nauczania w wychowania: kształtom
wania wyobrażeń i pojęć dzieci i młodzieży, a to
zagadnienie można rozmaicie traktować o Zależnie od
tego uwypuklą się takie lub inne strony procesu
kształcenia*
V/ procesie kształcenia biorą udział trzej
partnerzy o Nie tylko nauczy ciel, wychowawca czy ron­
dzie - nie tylko dziecko,uczeń, wychowanek,ale też
świat wiedzy, wartości, ocen ‘umiejętności .•♦ zo­
biektywizowany w języku,strukturze grupy społecz -
nej, prawie, obyczajach, przedmiotach kulturo­
wi/
wych... ' •
Proces ten można więc naświetlać z różnych punktów
widzeniasw aspekcie aktywności ucznia, w aspekcie
zasad i techniki nauczania /aspekt aktywności
pedagoga/ i w aspekcie obiektywnego świata kul­
tury c reprezentowanego oficjalnie przez progra­
my nauczania* Opisane badania rozpatrują proces
nauczania głównie z dwóoh punktów widzenia,naświet­
lając go w płaszczyźnie aktywności ucznia i w
płaszczyźnie aktywności nauczyciela. Autorzy oma­
wianych eksperymentów milcząco przyjmują wymogi
programowe, ale nie są one przedmiotem ich docie­
kań. Starają się oni przede wszystkim określić pra­
widłowości pracy umysłowej ucznia, prawidłowości
u c z e n i a się, poto aby na tej podstawie
formułować pewne normatywne tezy pedagogiczne -
zasady dydaktyki i wskazania dydaktyczne,przy po­
mocy których można racjonalnie realizować program
nauczania. Cytowani autorzy radzieccy interesują
V S.Suchodolski. Zarys Pedagogiki, W-a, 19^0.
się przeważnie następującymi problemami:
Jakie motywy skłaniają ucznia do uczenia się ?
Jak się uczeń uczy? Jak przyswaja sobie wyobrażę-
1/
nia i pojęcia? Jak rozwija się myślenie ucznia ? '
Jakie czynniki techniki, którą nauczyciel stosuje
przy nauczaniu, wywierają taki lub inny wpływ na
przebieg kształtowania się wyobrażeń i pojęć ucz­
niów?
Rozpatrzywszy problematykę radzieckich badań
pod tym kątem widzenia, nie trudno wyciągnąć wnio­
sek, że są one częściowo oparte na t »zw. teorii ul­
eżenia się, bądź ją modyfikują, bądź implikują ja­
kieś tezy pozostające w bliskim związku z teoria -
mi uczenia się. Co więcej! Okazuje się, że wyniki
eksperymentów radzieckich już dzisiaj składają
się na zarys oryginalnej teorii uezenią się. Nie
jest ona wprawdzie całkowicie wykończona /zresztą
i zachodnie teorie uczenia się nie są całkowicie
gotowe/,nie mniej jednak jej założenia teoretyczne
a także podstawowe twierdzenia sformułowano •
Przekonamy się o tym., rozważywszy co to są teorie
uczenia się,stanowiące obecnie bardzo istotny roz­
dział psychologii wychowawczej i porównawszy re­
zultaty ty oh rozważań z naszkicowaną poniżej wyła­
niającą się radziecką teorią uczenia się*

1/Zakłada się przy tym oczywiście,że wyobrażenia ,

pojęcia, sądy - to centralne zjawiska pracy umy­
słowej i postępowania.
 Rozdział II

Charakterystyka teorii uczenia się

Cóż to więc jest uczenie się? Jaka jest treść

teorii uczenia się?
Y/edle Amerykan pierwszym autorem teorii ucze­
nia się i fundatorem psychologii wychowawczej był
EoL»Thorndikee Niemcy natomiast utrzymujące zasz­
czyt ten przypada w udziale H.Ebbinghausowi, który
pierwszy badał przebieg uczenia się pamięciowego ,
Mimo, że od czasu Ebbinghausa i Thorndike'a po­
wstały tysiące prac eksperymentalnych,których au­
torzy ustalili rozmaite prawa uczenia się i opisy­
wali jego przebieg, to jednak po dziś dzień nie ma
zadawalającej definicji uczenia się.Przez uczenie
się rozumiemy na ogół jakiś rodzaj postępowania
indywiduum, dzięki któremu zaczyna ono wykonywać
czynności, których przed tym nie wykonywało,czy
też - jak to się powiada - nie umiało wykonywać.
Np., gdy uczeń czyta wiersz, poto aby móc go po­
tem wyrecytować na pamięć, powiadamy, że się
u c z y wiersza na pamięć. Gdy ktoś czyta ustęp
podręcznika, aby po tym, go ewentualnie reproduko­
wać, też się uczy. Gdy ktoś stara się siąść na ro­
wer i pojechać, a nigdy przed tym tego nie robił ,
uczy się jazdy na rowerze.Gdy ktoś rozwiązuje za­
danie matematyczne - uczy się rozwiązywać zadania
matematyczne,albo też ćwiczy się w ich rozwiązywa­
niu /pojęcia uczenia się i ćwiczenia trudno - jak
to słusznie zauważa S.Baley odgraniczyć/. Wszyst­
kie podane przykłady uczenia się posiadają pewną
swoistą właściwość, Polega ona na tyra, że osobnik,
który się uczy czegoś,czyni w tyra celu świadome wy­
siłki, stara się osiągnąć c e l , ś w i a d o -
ra i e nie tylko się wysila, ale też bardzo często
świadomie kształtuje czynności uczenia się. Dlatego
To Uharlotta Bflhler pisze, że "...Zmianę funkcji
wywołaną czynnym wystąpieniem przedmiotu nazywa
psychologia uczeniem się"1/.
Również prof. Nawroczyński, stwierdzając, że
zarówno nabywanie wiedzy jak i umiejętności jest u-
czeniem się, akcentuje za A.J.Gatesem i B.Kernem,wo-
licjonalny i świadomy charakter uczenia się.
Inni jednak autorzy, szczególnie amerykańscy ,
jak np. Thorndike, Bagley, Colvin, Watson, Guthrie,
Skinner.•» zwracają uwagę na liczne wypadki,kiedy
zwierzęta czy też ludzie "uczą się" mimowoli.Np.
szczur uczy się przebiegać labirynt,choć woale tego
nie chce,ktoś "uczy się" pić wódkę,choć tego nie za­
mierzał.Dziecko prześladowane przez nauczycielkę lub
rodziców "uczy się" jąkać lub wymiotować przy śniada­
niu itd.Ktoś,kto przypadkiem wpadł do głębokiej wo­
dy,może się "nauczyć" przy tym pływać,chyba iż uto -
nie,albo go ktoś wyciągnie z wody.Uczymy się chodzić,
zachowywać w towarzystwie itd. mimowoli.Wedle więc
psychologów,którzy wymieniają bardzo liczne przypad­
ki mimowolnego,niezamierzonego, nieintencjonalnego u-
czenia się,uczenie się nie posiada aktywnego charak-
i/cti.3tohier, Dziecięctwo i młodość. W.1933, s.46.
teru. Wedle nich każda zmiana zachowania się osob­
nika powstała dzięki doświadczeniu,to uczenie się.
Wobec tego,że przez uczenie się rozumiemy pro­
cesy, które się między sobą bardzo różnią, trudno
jest podać jakąś zadawalającą definicję uczenia
się i taką - jak to słusznie podkreśla m. in. S.
Baley i E.R. Hilgard - po dziś dzień pedagogika
1/
nie dysponuje. '
Nie jest to jednak istotne ani dla pedagogiki
ani dla psychologii wychowawczej,ponieważ bada­
nia eksperymentalne, których przedmiotem jest pro­
ces uczenia się,odbywają się z reguły,w warunkach,
które wykluczają nieporozumienia wynikające z bra­
ku definicji. Np. jeśli ktoś eksperymentuje na
szczurach, które mają wydostać się z klatki, to
wiadomo, kogo bada, co bada, i czego dotyczą jego
twierdzenia mimo, że nie umie podać zadawalającej
definicji uczenia się.
Dla pedagogiki badania nad uczeniem się i te­
oria uczenia się powinny posiadać wielką wagę, po­
nieważ wiadomo, że postępowanie człowieka nie jest
instynktowne, lecz właśnie wyuczone. Uczenie się
jest w świecie ludzkim procesem bez porównania
donioślejszym niż w świecie zwierząt,którymi prze­
cież "nieomylnie kieruje instynkt", choć może rów­
nież nie w tym stopniu,jak sobie to niektórzy wyo­
brażają. Człowiek uczy się nawet najbardziej na po-
S.fialey, Psychologia wychowawcza w zarysie. W.
1958, s.107 i n. E.R.Hilgard,Theories of learning.
N.Y. 1956, s.3,6.
zór wrodzonych i instynktownych czynności, np. li­
czy się jeść i uczy się kochać...
Teoria uczenia się obejmuje o:>rdzo doniosłą
dla pedagogiki problematykę;
Jakie są granice uczenia się? Ile i czego moż­
na się wyuczyć? «V jakim czasie? Jaka jest rola
ćwiczeń dla uczenia się? Jaką rolę odgrywają w u-
czeniu się rozumienie i wgląd? Dzięki czemu pamię­
tamy to, czegośmy się wyuczyli,co sprawia, że za­
pominamy to, oo należałoby pamiętać?
V/ aspekcie naszych rozważań zwrócimy jednak
szczególną uwagę na zagadnienia następujące:
1/ Kto się uczy? Kim jest uczący się podmiot?
Na powyższe pytania można rozmaicie odpowia­
dać: Uczy się osoba, członek społeczeństwa /Marks,
Freud, Uszynskij, Wygotskij, Mead/.Albo też - uczy
się organizm /Pawłów, Wat son, Thomdike, Tolman,
Skinner, Guthrie, Hull.•./•
2/ Jakie bywają motywy uczenia się? Go jest
motorem uczenia się? Jakie znaczenie dla przebiegu
i wyników uczenia się mają kary, nagrody, instyn­
kty, popędy?
3/ Czego się wyucza ten, - który się uczy? Ja­
kie są rezultaty uczenia się? I w tym punkcie roz­
maite bywają odpowiedzi•Behavioryści np. i zbliże­
ni do nich refleksolodzy odpowiadają,że rezultatem
uczenia się są skojarzenia między bodźcami a ru­
chami czyli nawyki /habit/ względnie umiejętności
poruszania się /Pawłów,Thorndike,Watson, Skinner ,
Hull/. Inni natomiast twierdzą, że ludzie uczą się
r?ie tylko ^ruchów, ale też nabywają wiedzy, uczą się
my ś 1 e ó, kształtują u siebie wyobrażenia,po ję-!-
cia, sądy. /Freud,Y/ygotski j,Lewin, Leontjew, Tie-
płow/. Rezultatem takiej nauki miałby być wedle
nich rozwój intelektualny.
4/ Czwartym istotnym problemem,którym sią in­
teresują wszelkie teorie uczenia się, jest zagad­
nienie, jak się uczy ten, który się uczy.Na jakiej
drodze dochodzi do rezultatów uczenia się? Jaki
jest przebieg uczenia się? Jakie prawa nim rzą­
dzą? Jakie są "mechanizmy11 uczenia się?
Na powyższe zagadnienia można rozmaicie odpo­
wiadać. I w tym punkcie zaznacza się fundamentalne
przeciwieństwo między radziecką historyczno-spo­
łeczną teorią uczenia się,a naturalistycznymi teo­
riami uczenia się amerykańskiego behavioryzmu, a
także /choć w mniejszym stopniu/ z psychoanalizą
/Freud/ i teorią pola /K.Lewin/.

Rozdział III

Wyłaniająca się radziecka społeczno-

-historyczna teoria uczenia się

Pierwsze zarysy koncepcji względnie teorii u-

czenia się powstały już w starożytności w obrębie
filozofii i pedagogiki /np. u Arystotelesa/. Nie
stanowiły one wówczas jakiejś odrębnej dyscypliny,
podobnie zresztą jak np. psychologia. V/ XVII,
XVIII i XIX w. ukształtowały się już dość wyraź­
nie w obrąbie pedagogiki, teorii poznania i psycho­
logii pewne poglądy dotyczące przebiegu uczenia
się,które można nazwać pierwszymi Koncepcjami czy
teoriami uczenia się, jakkolwiek ich autorzy nie
zdawali sobie sprawy z tego , że tworzą jakiś swo­
isty dział nauk pedagogicznych• Chodzi mi o pewne
poglądy J.Looke'a, J.S.Milla, P.Herbarta, które
zresztą cytują np. Lindgren, Hurlock i i n . ^
Dopiero w XX w. powstały pierwsze w pełnym te­
go słowa znaczeniu teorie uczenia się i pojawili
się badacze, którzy się poświęcili dociekaniom i
eksperymentom nad uczeniem się. Jakkolwiek w tej
dziedzinie nie małe znaczenie posiadają prace I.
Pawłowa- Z.Freuda, K.Lewina, A.Adlera, to jednak
autorami teorii uczenia się są przede wszystkim A-
merykanie, a zwłaszcza behavioryści, E.L.Thorndi -
ke, E.L.Guthrie, E.C.Tolman, J.Watson, B.F.Skin -
ner, C.L.Hull, 0 .H.Mowrer.•.
W ZSRR teorie uczenia się jako takie nie są
jeszcze przedmiotem zainteresowania pedagogów,jak­
kolwiek oczywiście pewne teorie uczenia się są na
ogół przyjęte.
0 jakież radzieckie teorie uczenia się w tym
przypadku chodzi?
Po dziś dzień w ZSRR występują trzy główne
mniej lub więcej rozwinięte i ukształtowane kon­
cepcje uczenia się.
1/ Klasyczna teoria uczenia się,ujmująca je ja­
ko proces tworzenia się związków,asocjacji,skoja -
1/ E.B.Hurlock, Psychologia wychowawcza.W. 1960.
H.C.Lindgren, Psychologia wychowawcza w szkole .
W .19 6 2.
rżeń między różnymi "elementami11 psychicznymi, jak
wyobrażenia, pojęcia itd. Ujmuje ona życie psy­
chiczne atomistycznie i asocjacjonictycznie. Jej
genezy należy szukać u Arystotelesa, J.S.Milla ,
PoHerbarta,A.Baina.Zwolennikami asocjacjonistycz­
nej teorii uczenia się jest m.in. Ignat jew,Wierzi-
lin, Lublinskaja, Rubinsztejn, rozpatrujący ucze­
nie się jako "analizę i syntezę" związków między
elementami życia psychicznego.
2/ Koncepcja uczenia się I.P.Pawłowa, która
stanowi swoistą transpozycję asoojacjonizmu na ję­
zyk fizjologiczny.Jej centralnym pojęciem jest po-
1/
jęcie odruchu warunkowego. '
3/ Wyłaniająca się teoria uczenia się Szkoły
L.S.Wygotskiego.
Koncepcje te nie występują w czystej formie •
Często ich zwolennicy zajmują stanowisko eklektycz­
ne. Najbardziej chyba konsekwentni są przedstawi­
ciele Szkoły Wygotskiego.
W przeciwieństwie do pawłowizmu i asocjacjo­
nizmu Szkoła Wygotskiego jest tworem myśli ra­
dzieckiej opartej na zasadach materializmu dialek­
tycznego, jej metodologia i postępowanie badawcze
jest najbardziej zgodne z jej założeniami progra­
mowymi. Szkoła Wygotskiego wywarła też największy
wpływ na badania innych ugrupowań radzieckich teo­
retyków pedagogiki i psychologii, które zwalczając

1/ Monumentalne badania Pawłowa wywarły ogromny

-wpływ - jak o tym Amerykanie piszą - na behavio-
rystyczne teorie uczenia się Watsona, Guthriego,
Skinnera, Hulla i in.
ją programowo,idą jednak za nią w rzeczywistości.
Mimo wielu kontrowersji całość radzieckich badań
pedagogicznych jest przeniknięta dialektycznym du­
chem Szkoły Wygotskiego. To ona nadawała ton ra­
dzieckim badaniom eksperymentalnym nawet w okresie
mechanistycznym między 1936 a 1956 r. i czyni to
teraz, stanowiąc w dużej mierze o swoistości ra­
dzieckiej teorii pedagogicznej i psychologii. Dla­
tego właśnie przedstawię koncepcję uczenia się
Szkoły Wygotskiego jako wyłaniający się system ,
który ogniskuje dotychczasowe wyniki radzieckich
badań w zakresie interesujących nas zagadnień.
Społeczno-historyczna koncepcja uczenia się
opiera się na pewnych założeniach natury filozo­
ficznej i metodologicznej. Należą do nich przede
wszystkim hipotezy wchodzące w zakres filozofii i
psychologii języka,które przedstawiłem w rozdz. II
i rozdz.IV cz.I-szej, na tezach materializmu dia­
lektycznego /niektóre z nich przypomnę/, na twier­
dzeniach metodologii nauk humanistycznych,a wresz­
cie na hipotezach darwinizmu.
Twierdzeń dotyczących języka, mowy i myślenia
nie będę w tym miejscu powtarzać, chciałbym jedy­
nie zaakcentować, że ujmują one język i mowę jako
zjawiska społeczno-historyczne,zabarwiające w swo­
isty i niepowtarzalny sposób ludzkie zachowanie się
i psychikę, współdecydujące o ludzkim charakterze
myślenia hominis sapientis, różniące się zasadni­
czo od wszelkich innych przejawów aktywności czło­
wieka. Nie wszystkie teorie uczenia się przyjmują
tezę o swoistości zjawisk językowych, mowy-myśle­
nia. Rolę języka jako takiego docenia Freud, który
uważa mowę za główne narzędzie uświadamiania tego,
co nieświadome, czyniąc z niej demiurga EGO i
główny instrument analitycznej terapii. Swoistość
1/
języka docenia też K.Lewin, O.H.Mowrer i in. '
I.P.Pawłów wprawdzie kilkakrotnie wspomina o
wspaniałej ”sygnałistyce" mowy, jego jednak teo­
ria odruchu warunkowego jako konsekwentny i zwarty
system naturalistyczny nie ujmuje i nie może ująć
istoty mowy, myślenia, języka.
Behavioryści radykalni jak 3 .F .Guthrie, F.E.
Skinner,a szczególnie J.B.Y/atson wręcz negują swo­
istość mowy, ujmując ją jako ciąg ruchów material­
nych, które nie różnią się zasadniczo od innych
reakcji motorycznych człowieka - jako t •zw• reak­
cje werbalne.2^
Tyle o założeniach z dziedziny filozofii języ­
ka.
Wygotski i jego zwolennicy przyjmują progra­
mowo wszystkie podstawowe twierdzenia materializmu
dialektycznego. W tym miejscu nie ma potrzeby ich
powtarzać. Przytoczę pewne z nich:mianowicie te,na
które przedstawiciele innych kierunków psycholo­
gicznych w ZSRR, zwracali zbyt mało uwagi.
1/ O.H.Blowrer. Learning tfheory and the symbolic
processes, N.Y.1960.
2/ J.B.Watson, Behavior. An introduction to oompa-
rative psychology. N.Y. 1914.
 Mam na myśli trzy twierdzenia;1/teźę o dialek­
tycznej strukturze rzeczywistości, 2/ twierdzenie
o prymacie faktów,3/ zasadę determinizmu w dialek­
tycznym sformułowaniu*
Tezę o dialektycznej strukturze rzeczywistoś­
ci można sformułować w następujący sposób: Rzeczy­
wistość składa się nie tylko z podstawowej warstwy
mechaniczno-materialnych przedmiotów,na tej bowiem
podstawowej i pierwotnej warstwie są nadbudowane
jeszcze warstwy wtórne. Nie dadzą się one jednak
do niej sprowadzić i ani z nią zidentyfikować. Te
wtórne warstwy rzeczywistości to fenomeny biolo-<
giczne, psychiczne,społeczne i konstrukty idealne.
Nie można ich opisywać przy pomocy terminologii,
która opisuje zjawiska podstawowej fizycznej war­
stwy rzeczywistości*lch badanie wymaga specjalnej
metodologii, różniącej się w zasadniczy sposób od
metodologii badania materialno-mechanicznej war­
stwy bytu, którą zajmują się niektóre nauki przy­
rodnicze /fizyka* chemia eto./* Rozwojem zjawisk
każdej z opisanych warstw bytu rządzą odmienne
swoiste prawa.
Stąd wypływa uznanie rzeczywistości psychicz «-
nej jako takiej, rzeczywistości* której nie można
ani utożsamiać z fizyczną warstwą bytu, ani objaś­
nić wyłącznie na gruncie praw przyrody. 1 Podobne
i / Sezę dialektyczną o wielowarstwowym charakterze
rzeczywistości explieite przyjmują m.in. przedsta­
wiciele filozofii "emergentnejn vide; C.L.Morgan ,
Emengent evolution.L.,1927,por.A.S.Bogomołow,Ideja
razwitija w burźuaznoj fiłosofii,M,1962,s.227 i n.
stanowisko zajmuje m.in. Z♦Freud, H.A.Murray, A.
Adler i in» Freud jakkolwiek z v/ykształcenia fi­
zjolog świadomie rezygnuje z wyjaśnienia dynamiki
życia psychicznego i postępowania człowieka czyn­
nikami czysto fizycznymi.Przeciwnikiem naturalizmu
jest również Murray, który będąc z wykształcenia
biochemikiem - przyrodnikiem, stanowczo neguje
aktualne możliwości wyjaśniania postępowania i o-
sobowości człowieka na gruncie fizjologii.
Przeciwne stanowisko zajmują behavioryści, po­
dobnie jak i Pawłów, który neguje istnienie zja­
wisk psychicznych jako takich. Jego ontologia albo
przynajmniej metodologia przyjmuje tylko istnienie
zjawisk fj :ycznych, takich zjawisk,które można ba­
dać przy pomocy metod stosowanych w dziedzinie
nauk przyrodniczych. Twierdzi on stanowczo,że po­
stępowanie człowieka można nie tylko zbadać, ale
też wyjaśnić tylko na gruncie nauk przyrodniczych.
Wedle behaviorystów: Thorndike'a* Watsona ,
Outhr i ego,Skinner a ,IIulla rzeczywistość składa się
wyłącznie z materialnych elementów uporządkowanych
niejako na jednym poziomie. Posiada ona strukturę
jednowarstwową. Rządzą tą rzeczywistością prawa
jednej kategorii... Jeśli tak jest, to nie należy
w postępowaniu badawczym odwoływać się do innych
faktów, jak tylko do faktów fizycznych, ani do in­
nych praw jak tylko do praw przyrody. Jeśli tak w
rzeczywistości n4 jest, to jednak należy badania
tak prowadzić, jak gdyby tak było, ponieważ jest
to racjonalne; Wszak idealne i psychiczne warstwy
bytu nie są dostępne badaniu naukowemu* 7
Twierdzenia powyższe można traktować bądź jako
tezy ontologiczne, bądź jako postulaty metodolo­
gii* Tak czy inaczej noszą one piętno materializmu
mechanistycznego.
V/ ścisłym związku z dialektycznym twierdzeniem
o wielowarstwowym charakterze bytu, znajduje się
teza, że całość posiada inne właściwości niż ele­
menty, które się na nią składają. Zatem wyniki ba­
dania elementów życia psychicznego nie wystarcza­
ją do oceny całości, która się z tych elementów
składa.Konsekwencje tej tezy podejmują na terenie
psychologii przed Y/ygotskim całościowcy: KBhler,
Kaffka, V/ertheimer, a także Lewin.3ehavioryści na­
tomiast spodziewają się na podstawie badania ,fe-
lementarnych11 cząstek życia psychicznego względ­
nie postępowania /za które uważają związki między
bodźcami a reakcjami - S - R/ poznać właściwości
postępowania, odtworzyć większe całości* Jest to
stanowisko zbliżone do psychologii meohanistycz -
nej XIX w* /Wundt, Titchener/. Broni go również
Pawłów.
i / U.I.Thórndike, Suman learning.1931,str.122., E-
ducational Psychology,N •Y •1903,-Animal Intelligen-
ce.N.Y.1911 •- J •B . at s on,Behaviorism, London,1925*-
Psychology as behaviorist vievs it, 1913.- E.R.
Guthrie, The Psychology of learning, 1952.- B.P.
Skinner, Science and Humań behavior, N.Y. 1953,-
C.L.Hull, A behavior system:An introduction to be-
havior theory concerning the indyvidual organism .
New Haven, 1952*
 Natomiast Btthler, Piaget, Mead, Freud, Adler
podobnie jak Y/ygotski j i inni przedstawiciele ra**
dzieckiej historyczno-społecznej szkoły psychologii
i pedagogiki zaczynają od analizy większych jed­
nostek życia psychicznego*
Szkoła Y/ygotskiego jako podstawowe założenie
przyjmuje też zasadę determinizmu w jej sformuło­
waniu dialektycznym. Zasada ta dopuszcza, a nawet
kładzie nacisk na spontaniczną.aktywność istot ży­
wych, która zależy od walki przeciwieństw, zacho -
dzącej w obrębie każdego organizmu.Brzmi ona;Każde
zjawisko przebiega prawidłowo,a jego przebieg za­
leży przede ?/szystkim od czynników znajdujących się
wewnątrz tego zjawiska,a w drugim rzędzie od warun­
ków zewnętrznych.^Jak z tego wynika,to co sponta­
niczne, wcale nie jest jakimś "ni stąd ni zowąd" jak
to sobie wyobrażają mechaniści.Pogląd jako by przy­
jęcie spontaniczności przeczyło determinizmowi wy­
raża m.in* również Ueberweg /Geschichte der Philo-
sophie/,omawiając filozofię Epikura.Pisze on mia­
nowicie,że Epikur jest niekonsekwentny, ponieważ
przyjmuje zasadę determinizmu,a dopuszcza sponta­
niczne zachowanie się atomów - clinamen. Również
Pawłów przyjmuje,że przyjęcie spontanicznego zacho­
wania się organizmu jest sprzeczne z determinizmem.
Behavioryści w przeciwieństwie do Wygotskiego
i jego szkoły przyjmują mechanistyczne sformułowa­
nie zasady determinizmu.Wedle niej przebieg każde-
1/ Por. W.Lenin, Źeszyty filozoficzne, W-a, 1956 ,
s. 335-336.
go zjawiska jest zdeterminowany wyłącznie warunka­
mi zewnętrznymi. Z tego wynika, że nic się nie rlzie
je spontanicznie. A zatem organizm jest bierny ,
martwy,jest maszyną, której zachowanie się całko­
wicie określają warunki zewnętrzne.^ Zachowanie
się organizmu składa się więc wyłącznie z reakcji,
a nie z akcji. Organizm nie działa,lecz tylko od­
powiada na warunki środowiska, w którym się znaj­
dujeV

Koncepcje uczenia się Lewina, Freuda, Adlera,

zakładają podobnie jak Wygotskij zasadę determi -
nizmu w jej dialektycznym sformułowaniu*
Przedstawiciele Szkoły Y/ygotskiego analogicz­
nie jak Freud,Bfihler, KOhler, Adler, Hurray,James,
t/atson, Tolman i in« zakładają materialistyczną za­
sadę "prymatu faktów", którą tak silnie akcentował
F.Engels, a ostatnio Pawłów /"fakty są powietrzem
uczonego"/* Co innego jednak jest faktem z punktu
widzenia Wygotskiego, Freuda, Murraya ozy Acha, co
innego natomiast z punktu widzenia Pawłowa i be-
haviorystów, którzy uznają za fakty tylko zjawiska
fizyczne,zasadniczo spostrzegalne, mierzalne i do­
stępne intersubiektywnie.Dla behaviorystów - V/at-
sona, Thurndike'a, Skinnera, Guthriego,Hulla zja­
wiska psychiczne dane w introspekcji n i e s
f a k t a m i.Takie też jest stanowisko Pawłowa.
1/ Por. ka-fcz £). i li. Handbuch der Psychologie. Da-
sel,1950. s.80-89• .
2/ Bardzo charakterystyczne dla wszystkich beha-
yiorystów, począwszy od Thorndike*a i Watsona, a
 Przedstawiciele społeczro-historycznej szkoły
psychologii i pedagogiki mają wprawdzie wielkie
zastrzeżenia, co do metody introspekcy jne.j, nie
mniej jednak uznają faktyczne istnienie zjawisk
psychicznych jako takich i piszą o nich, nazywa­
jąc je po imieniu*
ze sir,2$'/ c.d.:
skończywszy na Hullu są filipiki przeciw przyjmo­
waniu istnienia zjawisk psychicznych, przeciw "men-
talizmowi" /Hull/, przeciw animizmowi /Pawłów/
itd. Np* Thorndike pisał: "... Człowiek jest przede
wszystkim mechanizmem asocjacyjnym, który działa w
ten sposób,aby uniknąć tego,co zakłóca procesy ży­
ciowe neuronów. Jeśli zaczynamy od fabrykowania
wyimaginowanych sił i zdolności, albo też jeśli
unikamy myślenia,stosując niejasne i puste termi­
ny /chodzi o pojęcia psychologii introspekcyjnej ,
oznaczające zjawiska psychiczne* M.U./, albo też
jeśli stajemy w podziwie nad ruchliwością i pomy­
słowością wyższych form uczenia się- nigdy nie zro­
zumiemy postępu człowieka i nie będziemy kontrolo­
wać jego wychowania*• /"Educatiońal Psychology,
N.Y.1913,II,s.23/*Albo w innym miejscu: "•••Uczę -
nie się jest powstawaniem związków.Umysł człowieka
jest systemem związków..." /Humań leaming, 1931 ,
s.122/•
Takie stanowisko jednak na dłuższą metę było
dla behaviorystów nie do utrzymania. Zbankrutowała
teoria Y/atsona,który po prostu wycofał się z dzia­
łalności naukowej. Thorndike, który od badań nad
szczurami i kotami przeszedł do badań realnego
procesu pedagogicznego w szkole, całkowicie zmie­
nił swe poglądy, sięgając np. w 11The psychology of
wants, interests and attitudes" /, N.Y.1935/, t.j.
po 1930 r. do "pustych i niejasnych” terminów psy­
chologii introspekcyjnej• Również inni behavioryś-
ci, jak np.znakomity C.L.Hull zrezygnowali za przy­
kładem E .C .Tolmana z centralnego pojęcia behavio -
ryznu S - R * zastępując je formułą S - 0 - R t t.j.
bodziec - organizm - reakcja i lokując w organiz­
mie t.zw. z m i e n n e p o ś r e d n i c z ą c e .
Te właśnie zmienne pośredniczące to są konstrukty
pojęciowc,które sugerują, że "bodźce” nie wywołu­
ją reakcje bezpośrednio, ale że coś w organiźmie
się dzieje. Hull nie umie jednak wskazać żadnych
zjawisk fizycznych przez te konstrukty /uzyskane
na drodze matematycznego opracowania ciągów reak­
cji i bodźców/ oznaczanych. Widoczne jest, że wy­
rzekłszy się nazywania zjawisk psychicznych po i-
mieniu, Hull wprowadza je pod postacią formuł ma­
tematycznych. /Principles of behavior, N.Y. 1943 ,
- Essetitials of behavior, New Haven, 1951/• Jest
to oczywiste,choć zawoalowane bankructwo koncepcji
mechanistycznych negujących swoistość życia psy^
chicznego.Wreszcie Tolman,który deklaruje się ja­
ko behaviorysta,pod wpływem Lewina i Freuda wpro­
wadza w swą teorię zmienne pośredniczące, i "struk­
tury kognitywne",t.j. zjawiska psychiczne /Purpo -
sive behavior in animals and man,N.Y.1932/. Uv/aża
on, że zachowanie sią ma charakter celowy i molar-*
n y . Jest to odv/rót od pozycji behavioryzmu.Na tym
narazie zakończyła sią ewolucja behavioryzmu ame­
rykańskiego *Warto zaznaczyć,że również w poglą —
dach Pawłowa spotykamy sią z podobną zmianą.I on
też ok. 1930 wprowadza do rozważań naukowych ta­
kie "niejasne" terminy jak "wrażenie,uczucie,ocze­
kiwanie , wyobrażenia" itd., które obiecał około
..1900 r. raz na zawsze wyrugować i zastąpić przez
"ścisłe" terminy fizjologiczne /por.:"...pies za­
czął sprawdzać. ♦ - "20 lat badań etc.",s.547/ .
Niepowodzenie behavioryzmu kwituje O.H. Mow-
rer, pisząc : "... Behavioryzm nie stworzył cał-
kov/icie " koherentnej wiedzy". Niejednokrotnie
pisaliśmy w tym tomie o ślepych zaułkach, do któ­
rych nas zaprowadził, i z których znajdowaliśmy
wyjście tylko przez siągniącie do "zmiennych po­
średniczących" /intervening variables/ i pojącia
sprzążenia zwrotnego /feedback/. Obecnie nadeszła
pora na systematyczniejsze rozpatrzenie implika -
cji tych linii rozwojowych i skorelowania ioh z a-
nalogicznymi tendencjami wystąpującytni w innych
dziedzinach.. /O.H. Mowrer, L e aming theory and
the symbolic precesses.N.Y. 1960, str. 252.Mowre-
rowi chodzi o skorelowanie tendencji psychologii,
pedagogiki i cybernetyki /M.G././
V/ innym miejscu Mowrer stwierdza, że Tolman,
określając bodźce jako znaki,wprowadza do swej te-
orii czynnik subiektywny,nie jest więc konsekwen­
tnym behaviorystą. /O.Hobart Mowrer, Wyłaniająca
się synteza teorii uczenia się. "Psychologia wy­
chowawcza", 1960, nr 4 i 1961, nr 1, str. 365/t
Natomiast prof. Lewicki pisze o zmiennych po­
średniczących Tolmana, że "są to więc jakieś fik­
cje oderwane od organizmu nie gorzej niż pojęcia
introspekcyjne, a ponadto nie powiązane również ze
świadomością, tzn. czyste niewiadome. Wskutek te­
go tłumaczenia posługujące się takimi pojęciami
... stanowią tylko werbalne przeformułowanie tego,
co i tak już wiemy z badania bodźców i reakcji, a
więc w gruncie rzeczy nie wychodzą poza stanowisko
behaviorystyczne..." A.Lewicki,Procesy poznawcze
i orientacja w otoczeniu. W-wa, 1960, 3,47-48/.
 Bo z a ł o ż e ń Szkoły Y/ygotskicgo należy teź hipo­
teza darwinizmu dotycząca pochodzenia człowieka ,
Jest to założenie, które przyjmują teź wszyscy b.e-
havioryści, jak również Pawłów,Freud, KBhler, Mur-
ray, przytłaczająca większość współczesnych teo-
retyków pedagogiki i psychologów. Należy jednak
pamiętać, że Y/ygotskij i inni radzieccy uczeni ,
przyjmując darwinowską tezę o zwierzęcym pochodze­
niu człowieka, dołączają do niej twierdzenia mate­
rializmu historycznego o roli pracy, społeczeń -
stwa i języka, podkreślając z całą mocą z a s a d ­
n i c z ą r ó ż n i c ę j a k o ś c i o w ą
między psychiką ludzką a psychiką zwierzęcą. Beha-
vioryści zaś upatrują t y l k o i l o ś c i o-
w e różnice /Thorndike, Watson, Guthrie/ między
duszą człowieka a duszą zwierzęcia i dlatego prze­
noszą wyniki eksperymentów nad zwierzętami na lu­
dzi.
Natomiast Freud i psychoanalitycy,nie negując
jakościowych różnic między psychiką ludzką i zwie­
rzęcą,podkreślają jednak o wiele mocniej niż szko­
ła radziecka rolę czynnika wrodzonego, instynktów
i popędów /podobne stanowisko zajmuje Pawłów ak­
centujący wielkie znaczenie śródmózgowia jako sie­
dziby odruchów bezwarunkowych/ w postępowaniu
człowieka i kształtowaniu jego psychiki.
Na zakończenie należy teź wspomnieć o poglą­
dach Szkoły Y/ygotskiego, na rolę metod matematycz­
nych i określić jej stanowisko w sprawie swoistoś­
ci modelu nauk pedagogicznych.
 Otóż uczeni radzieccy chętnie posługują się
metodami statystycznymi, doceniają jednak też wagę
analizy jakościowej* Podobne stanowisko zajmują
liczni pedagogowie Zachodu* Natomiast amerykańscy
behavioryści np* Skinner, Hull i in. unikają ana­
lizy jakościowej psychiki i postępowania, zastępu­
jąc ją analizą matematyczną* Przyświeca im ideał
teorii "dedukcyjno-hipotetycznej” wcielony w New­
tona "Principia Mathematica Biilodophiae Naturalis"
oraz w "Principia Mathematica" Y/hitheada i Russela.
Podczas gdy dla behavioryzmu amerykańskiego /rów­
nież dla Pawłowa/ ideałem v;szelkiej nauki, a więc
również i psychologii, jest matematyka i fizyka,
to autorzy radzieccy przyjmują, że model nauk pe­
dagogicznych jest jakościowo odmienny od ideału
dyscypliny matematyczno-przyrodniczej.
Przedstawione założenia rzutują na metodolo­
gię Szkoły Y/ygotskiego. Jej reprezentanci - Leon-
tjew, Łuria, Zankow,Zaporożec, Sziff, Galperin,Ta-
łyzina, Elkonin i in* stosują wszelkie metody ba­
dawcze nauk pedagogicznych, począwszy od pseudofi—
zjologicznych i matematycznych,a skończywszy na me­
todzie naturalnego eksperymentu pedagogicznego /vi-
de cz.II/o V< tej dziedzinie można przeprowadzić
liczne analogie między różnymi szkołami peda -
gogiki Zachodu a Szkołą Y/ygotskiego • Należy też
stwierdzić, że niektóre prądy pedagogiczne Za­
chodu różnią się także w dziedzinie metod ba­
dawczych diametralnie od radzieckiej szkoły spo-
łeczno-historycznej.Chodzi mi c kierunek t*zw. pe­
dagogiki kultury, reprezentowany przez Sprangera,
Diltheya i in. oraz o behavioryzm.
Przedstawiciele pedagogiki kultury jak i pe­
dagogiki katolickiej w przeciwieństwie do radziec­
kich teoretyków pedagogiki, opierając się na zało­
żeniach idealistycznych, negują darwinizm i formu­
łują zasady pedagogiki, wyprowadzając je głównie
z principiów filozoficznych idealizmu* Na takiej
drodze powstają klasyczne systemy pedagogiki bur -
źuazyjnej wbrev/ zasadzie prymatu faktów, wbrew po­
trzebom postępu, ignorujące empiryczne metody ba­
dawcze*
Behavioryści natomiast,opierając się na zało-
źeniach materializmu mechanistycznego względnie
pragmatyzmu, prowadzą swe badania eksperymentalne
na zwierzętach - małpach,gołębiach,kotach, myszach,
a głównie na szczurach /Mus Norvegica Alba -
"M.A*N."/« Wyniki tych eksperymentóy/ interpretuje
się matematycznie i statystycznie, a tv/ierdzenia
ogólne, które się w ten sposób uzyskuje, są z ko­
lei znów kontrolowane przy pomocy nowych ekspery­
mentów /Skinner, Tolman, IIull/, Rezultaty przenosi
1/
się na ludzi, 7
Radzieccy teoretycy pedagogiki są przeciwni­
kami absolutyzacji metod matematycznych, jak i w
ogóle wprowadzaniu metodologii nauk przyrodni -
ozych jako jedynej metody badań ptychologicz-
1/d,l,tiuli,^rińciples of Behavior, N,Y,,1943,- Ma-
thematieo-deductive theory of rotę leaming, New
Haven,1940,- Essentials of Behavior, New IIaven,
 A/
nychw ' Z uwagi na założenia zaczerpnięte z zakre­
su materializmu historycznego, występują też sta­
nowczo przeciw mechanicznemu przenoszeniu rezulta­
tów eksperymentów nad zwierzętami na ludzi. Z dru­
giej jednak strony nie są oni skłonni ignorować
rezultat^ badań nad zachowaniem się i inteligen -
cją zwierząt^uwzględniając je dla celów porównaw -
czych.
1/ Słuszne zastrzeżenia dotyczące stosowania metod
matematycznych i cybernetyki w dziedzinie nauk
pedagogicznych wypowiada L.W.Zankow w swej książce
pt. ”0 priedmietie i mietodach didakticzeskich
issledowanij" /M.1962/. Stwierdza on mianowicie ,
że s.tosow.*uie metod matematycznych i cybernetyki
wymaga uprzedniej analizy procesu matematycznego o
Można się o tym przekonać, choćby przeprowa­
dzając badania przy pomocy amerykańskich "invento-
ry", np»"Minnesota Personality Scalę", opracowanej
metodami analizy czynnikowej. Analiza czynnikowa
nie sharmonizowana z. jakościową analizą psycholo -
giczną nie daje poprawnych wyników /M. i L.Gepper­
towie,Próba badania naszej młodzieży "Skalą osobo­
wości Minnesota", w "Rocznik Komisji Nauk Pedago­
gicznych PAN,oddział w Krakowie" ,V/. ,1962 r./
Budowanie teorii uczenia się przy pomocy de­
dukcji pseudomatematycznej przez B.F.Skinnera czy
C.L.Hulla nasuwa pewne wątpliwości. Na przykład
Skinner na gruncie swoich badań określa jednostkę
zachowania się /podobnie zresztą jak i inni beha -
vioryści/* Nie jest nią jednak odruch w znaczeniu
cud. przypisu ze str.265
fizjologicznym /The behavior of organisms : an
experimental analysis.11 N.Y. 1938/» Przez odruch
rozumie on prawidłową korelację między k l a s ą
bodźców a k l a s ą odpowiedzi /responses/* Jak
widzimy skinnerowskie pojęcie odruchu posiada ra­
czej charakter statystyczny, matematyczny.Jest to
słowne wyrażenie pewnych stosunków liczbowych
między ruchami /korelacja między pewnymi klasami
itp./
Podczas gdy dla fizjologów,a także wielu psy­
chologów odruch jest to konkretne zjawisko fizjo­
logiczne ,Skinner ujmuje odruch,jak to wynika z je­
go wyżej podanej definicji, jako wielkość matema­
tyczną, a mianowicie jako k o r e l a o j ę mię­
dzy k l a s ą bodźców a k l a s ą odpowiedzi.
Tak pojęty odruch jest elementem postępowania .
Ten element konstruuje się matematycznie: oblicza.
Oczywiście w tym wypadku, jak zawsze przy oblicze­
niach operuje się jenostkami. Poprawność matema -
tyczna obliczeń,oparta na odpowiedniej teorii ma -
tematycznej stanowi gwarancję rezultatu końcowego.
Wiadomo, że nie wszystkie metody statystyczne
matematyki są adekwatne.Abstrahujemy jednak w tym
miejscu od tego. Zostawmy też na boku kwestię me-
chanistycznego charakteru tak konstruowanych pojęć.
Może właśnie takie konstrukcje są tu odpowiednie.
Chodzi o coś innego. Jeśli nawet przyjmiemy, że
statystyczne metody i pojęcie odruchu jako korę -
lacji klas są adekwatne, to pozostaje do roz -
 W ścisłym związku z założeniami i metodologią
badań,która nie pozwala na mechaniczne przenoszę -
nie wyników eksperymentów ze zwierzętami na ludzi,
jest odpowiedź radzieckich uczonych na pytanie:
Kto się uczy? Kim jest ten, który się uczy?

c.d. przypisu ze str.265

strzygnięcia bardzo doniosła kwestia:Jakie przed­
mioty są wyrażane przez wielkość 1, która występu­
je w pbliczeniach dających wielkość zwaną przez
Skinnera odruchem. Go oznacza liczba 1 ? Oznacza
bądź bodziec, bądź reakcję.Co jednak należy rozu­
mieć przez bodziec? Co należy rozumieć przez reak­
cję? Czy każdy bodziec jest równy każdemu bodźcowi?
Czy każdo reakcja jest równa każdej innej? Czy ta­
ki bodziec jak szmer deszczu jest jakościowo rów­
ny słowom? Czy taka reakcja jak ruch gałek ocz­
nych jest 11równa” reakcji werbalnej? "Jutro bę­
dzie pogoda”? Oznaczanie różnych elementów rzeczy­
wistości jako wielkości równych jednostce zakła­
da równość tych elementów.Czy są one jednak na praw­
dę równe? Jeśli założenie o równości elementów
stanowiących jednostkę postępowania jest fałszywe,
to całe matematyczne obliczanie stwarza tylko po­
zory ścisłości, ale nie jest ścisłe. Czy należy
każdy "bodziec” i każdą "reakcję" oznaczać liczbą
1 ? A jak się przedstawia sprawa z innymi jednost­
kami" ?
 13ehaviorzyści - Thorndike, Wat son, Skinner,
Hull... piszą,że uczy sią o r g a n i z m . Nato -
miast uczeni radzieccy piszą, że uczy się człowiek
- członek konkretnej grupy społecznej, klasy,naro­
du w określonym okresie historycznym.
Opierają się oni na twierdzeniu Marksa 11o zmia­
nie natury człowieka w procesie rozwoju materiał -
nej i duchowej działalności społeczeństwa ..." Uwa­
żają oni "działalność psychiczną za swoistą formę
działalności ... za produkt i pochodną rozwoju ży­
cia materialnego, zewnętrznej działalności matę -
rialnej, która przeobraża się w trakcie rozwoju
społeczno-historycznego w działalność wewnętrzną,
w działalność świadomości .. ."^.
Każde indywiduum współczesnego homo sapiens
staje się człowiekiem, ponieważ żyje w świecie
przedmiotów, zjawisk i tworów idealnych stworzonym
przez niezliczone pokolenia ludzi. " Z e ś w i a ­
ta t e g o p o c h o d z i to, co praw-
o
d z i w i e l u d z k i e."^
Podobne stanowisko zajmuje Wygotski,który tak
samo jak i Leontjew uważa człowieka za istotę spo­
łeczną i historyczną. Jej uczenie się i postępowa­
nie określają nie prawa biologiczne, ale prawa na­
tury społeczno-historycznej.^
Wygotskij pisze, że wszelka wyższa funkcja psy­
chiczna powstaje w toku rozwoju historycznego.
1/ A«N.Leontjew, 0 rozwoju psychiki. W-a, 1962,
s.91 ,92.
2/ Tamże, s»163.
3/ Y/ygotskij L.S. Razwitije wysszich psichiczeskich
funkcij.M* 1960,s.449 i in. Tenże.Izbrannyje psi-
chołogiczeski je proizwiedienija. M. 1958.__________
 Człowiek jest istotą biologiczną i społeczną
zarazem* Dlatego to biologiczne, dziedziczne cechy
człowieka same przez sią nie określają jego zdol­
ności psychicznych. Wirtualnie mózg nie jest obda­
rzony tymi czy innymi zdolnościami specyficznie
ludzkimi, lecz tylko zdolnością do k s z t a ł ­
t o w a n i a tych zdolności. Dziedziczone biolo­
gicznie cechy stanowią u człowieka tylko jeden z
podstawowych warunków uczenia się.Drugim warunkiem
jest wpływ społeczny.
Jaki jest materialny substrat specyficznie
ludzkich właściwości i funkcji psychicznych, które
powstają w toku uczenia się? Wiadomo,że anatomicz­
nym organem niższych funkcji psychicznych są roz­
maite partie mózgu - ośrodki nerwowe i związki ner­
wowe między nimi. Cu jednak jest organem wyższych
specyficznie ludzkich,społeczno-historycznyoh pro­
cesów psychicznych,właściwości i funkcji psychicz­
nych?
Czy są nimi odruchy bezwarunkowe względnie
instynkty oraz odruchy warunkowe opisane przez Pa­
włowa, które produkuje tkanka mózgowa?
Odruchy bezwarunkowe i instynkty są dziedziczne.
Stanowią one filogenetycznie rozwinięte orga*-
ny i struktury działania przekazywane z pokolenia
na pokolenie. Magazynują niejako doświadczenie mi­
lionów przodków indywiduum danego gatunku. Dzięki
dziedziczeniu instynktów i odruchów bezwarunko -
wych każde zwierzę, przychodzące na świat, rozpo­
rządza doświadczeniem gatunkowym,filogenetycznym .
Na bazie odruchów bezwarunkowych powstają u każde*
go zwierzęcia wyższego,a także u człowieka odruchy
warunkowe„ Kształtują się one dzięki temu,że zwie­
rzę musi się dostosować do zmiennych warunków śro­
dowiska - "uczyć się". A zatem genezą odruchów wa­
runkowych jest ontogeneza - jest rozwój organizmu,
który się dostosowuje do warunków środowiska.
Wedle Wygotskiego, Leontjewa, Łurii i wielu
in. przedstawicieli pedagogiki i psychologii ra­
dzieckiej mechanizmy odruchów■ i instynktów są fi­
zjologicznymi mechanizmami życia psychicznego zwie­
rząt wyższych i człowieka. Analogiczne stanowisko
zajmują behavioryści, psychoanalitycy i inni uczę-,
ni Zachodu.
A wi ą o zarówno behavioryści jak i przedstawi­
ciele Szkoły Wygotskiego zgodnie przyjmują, że fi­
zjologiczne mechanizmy indywidualnego uczenia się
u zwierząt wyższych i człowieka są umiejscowione
w korze mózgowej, że stanowią one narzędzia, przy
pomocy których organizm przystosowuje się do śro-
1/
dowiska naturalnego. '
W ocenie znaczenia i zakresu działania tych
naturalnych, rozwiniętych w toku filogenezy mecha­
nizmów anatomicznych i fizjologicznych zachodzą
jednak poważne różnice między behaviorystami a ra­
dzieckimi teoretykami pedagogiki, o czym będzie
wyczerpująco mowa później.
Wedle Wygotskiego, Leontjewa, Łurii fizjolo­
giczne mechanizmy odruchów nie stanowią jednak fi-
VWygotskij L.S. Ra^wiłije wysszich psichiczeskich
funkcij. M. 1960, s. 430-432.
zoologicznego mechanizmu wyższych funkcji psychicz­
nych. Y/yźsze funkcje psychiczne nie posiadają swo­
ich organów anatomicznych doskonalonych filogene­
tycznie, lecz posiadają społecznie kształtowane
n a r z ą d y f u n k c j o n a l n e . Te właśnie
narządy funkcjonalne są też fizjologicznym substra-
tem wyższych funkcji psychicznych.Kie są to jakieś
wycinki mózgu ani odruchy warunkowe, ale funkcjo­
nalne ,skomplikowane struktury nerwowe - dynamicz­
ne, łączące wiele ośrodków i wycinków mózgu. Są o-
ne bardzo trwałe, a kształtuje je grupa społeczną
w której człowiek żyje. Ka ich obecność wskazują
1/
neurofizjologowie:Uchtomski,Sieczenow,McKay i in. '
Neurologiczne narządy funkcjonalne posiadają kil­
ka specyficznych właściwości: 1. Funkcjonują jako
jednolity narząd; 2. Są bardzo trwałe - istnieją
dziesiątki lat bez "wzmacniania11 w przeciwień -
stwie do odruchów warunkowych; 3* Są odmienne od
stereotypów dynamicznych. Tworzące je związki nie
odwzorowują bezpośrednio porządku bodźców.Z czasem
automatyzują się i skracają; 4.Przy wypadnięciu
1/ Jackson, neojaksoniści, Mazurkiewicz również
przyjmują istnienie funkcjonalnych narządów - spe­
cjalnych, trwałych struktur neurologicznych w móz­
gu,które są substratem specyficznie ludzkich właś­
ciwości psychicznych. Prof.Łuria na hipotezie na­
rządów funkcjonalnych opiera swoją metodykę lecze­
nia defektów psychicznych powstałych skutkiem
urazów mózgu.
niektórych członów, przekształcają sią i nadal funk­
cjonują, istnieje więc duża możliwość kompensacji.
A więc społecznie kształtowane funkcjonalne
narządy nerwowe stanowią materialny substrat spe­
cyficznie ludzkich właściwości i procesów psychicz-
nych.Narządów tych zwierzęta nie posiadają.Ludzie
ich nie dziedziczą w sensie biologicznym, ale "o-
1/
trzymują niejako od społeczeństwa. '
Ponieważ wedle radzieckich uczonych człowiek
nie jest tylko organizmem, który odpowiadając wy­
łącznie na bodźce, dostosowuje się automatycznie
do środowiska, ponieważ nie jest bierny, a wpływa
aktywnie na przyrodę, jego postępowanie i uczenie
się nie jest prostą sumą prostych związków warun­
kowych - biernych odpowiedzi organizmu na środo­
wisko .Przy jęcie aktywno-społecznego charakteru u-
czącego się indywiduum prowadzi w konsekwencji do
negacji mechanizmu odruchów warunkowych jako jedy­
nego mechanizmu uczenia się. Tę konsekwencję zgod­
nie z faktami przedstawiciele Szkoły Wygotskiego
wyciągają,krytykując stanowisko behavioryzmu, któ­
ry podobnie jak i niektóre inne kierunki psycholo­
giczne i pedagogiczne Zachodu zajmuje ahistorycz-
ne,naturalistyczne i atomistyczne stanowisko.Wygot-
skij pisze: "Wszystko ujęto poza aspektem histo-
1/A.N.Leontjew, Czynnik biologiczny i czynnik spo­
łeczny w psychice człowieka. W 110 rozwoju psychi­
ki".,W-a 1962, s .160-162.Por.Y/ygotskij, Itazwitije
wysszich psich, funkcją.15.1960. s.452.
ryoznym. Wyobrażenia o świeoie i przyczynowości
współczesnego dziecka europejskiego z inteligen­
ckiego środowiska,i analogiczne wyobrażenia dziec­
ka jakiegoś prymitywnego plemienia, światopogląd
dziecka epoki kamiennej, dziecka średnich wieków
i XX wieku - wszystko to przyjmuje zasadniczo jed­
nakowym, tożsamym zawsze równym samemu sobie*
Rozwój kulturowy jak pdyby oddziela się od
historii i rozpatruje się jak wystarczający sobie,
samodzielny proces,kierowany wev/nętrznymi istnie -
jącymi wewnątrz niego siłami, podporządkowany
swojej imanentnej logice. Rozwój kulturowy rozpa-
1/
truje się jako samorozwój". '
Y/ygotskij, występując przeciw metodzie beha-
vioryzmu i asocjacjonizmu, przeciw naturalizmowi
Z.Freuda - przeciw przyjmowaniu przyrodzonych, a-
historycznych mechanizmów jako wyłącznych czynni­
ków ludzkiego uczenia się, podkreśla,źe "... Natu-
ralistyczne podejście do kulturowo-historycznych
problemów było niedostateczne, jednostronne, czę­
ściowo niesłuszne,ale częściowo kompletne i uspra­
wiedliwione w biologicznie zorientowanej psycholo­
gii niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa..."
... wytłumaczenie przyrodniego składu każdej
wyższej funkcji psychicznej lub operacji jest
całkowicie usprawiedliwionym i niezbędnym ogniwem
w pełnym łańcuchu badawczym. Pomyłka leżała gdzie

1/ Wygotskij L.S. Razwitije wysszich psichiczes -

kich funkcij. M. 1960, s. 27-28*
 1/
indziej. ' Polegała ona na tym; że jedno ogniwo
przedstawiało się jako cały łańcuch,że analiza
składu kulturowych form postępowania występowała
zamiast wyjaśnienia genezy tych form i ich struk-
tury.2/
"... Atomistyczne nastawienie empirycznej i
obiektywnej psychologii zasadniczo i faktycznie u-
niemożliwia badanie wyższych procesów psychicznych
adekwatnie z ich psychologiczną naturą..
"Druga pomyłka, którą jak widzimy, popełniają
na naszych oczach liczni neodarwiniści /Wygotskij
ma na myśli behaviorystów, Biechtierewa i zbliżone
kierunki psychologii M.G./, polega na tym, że po­
stępowanie człowieka sprowadza się do poziomu po­
stępowania zwierzęcego.Postępowanie człowieka roz­
patruje się jako ogół nawyków wyrobionych metodą
"prób i błędów", które tylko pod względem skompli­
kowania, ale nie zasadniczo i jakościowo, odróżnia­
ją się od postępowania zwierzęcego. Ten punkt wi­
dzenia w najpełniejszy sposób reprezentuje reflek-

1/ Wśród polskich teoretyków pedagogiki i psycholo­

gów Prof.Kreutz ustosunkowuje się również bardzo
krytycznie do behavioryzmu,wysuwając przeciw niemu
szereg słusznych zarzutów /M.Kreutz, Podstawy Psy­
chologii, W-a, 1949, s.45 i n./.
2/ Wygotskij L.S.Razwitije wysszich psichiczeskich
funkcij. M. 1900, s.29.
3/• Tamże, s.20.
sologia i psychologia behaviorystyczna.•." ' .
Swoistość psychiki ludzkiej jako wytworu ucze­
nia się w pełnym tego słowa znaczeniu polega na
tym, ż e w ludzkim procesie uczenia się, a więc w
powstawaniu psychiki indywidualnej centralną rolę
odgrywają znaki i narzędzia za pośrednictwem któ­
rych społeczeństwo formuje postępowanie i psychikę
indywiduum. Znaki "upośredniają" wszelkie ludzkie
zjawiska psychiczne i postępowanie człowieka.
Jak powstają znaki? Jak kształtuje się psychika
indywiduum? Jak się człowiek uczy?
Człowiek od urodzenia jest istotą społeczną.
Już w pierwszych miesiącach życia reaguje małe
dziecko w specyficzny sposób na bliskość matki,od­
powiada na uśmiech uśmiechem, czyni charakterys­
tyczne ruchy w określonych sytuacjach.^ Otaczają-
f/~tamże, s. 43^. Port*1intelektualna reakcja,która
nawet w dziedzinie postępowania zwierząt - jak to
pokazał Ktihler - posiada wiele cech swoistych za­
równo jeśli chodzi o .genezę jak i ze względu na
sposób funkcjonowania, nie może być postawiona w
jednym rzędzie z mechanicznym powstawaniem nawy­
ków, powstających na drodze prób i błędów...w .
Tamże s. 190.
2/A.R.Łuria. Razwitije reczi i formirowanije psi-
chologiczeskich processów. W "Psichołogiozeskaja
nauka w SSSR", M.1959,s .516.Psychologowie radziec­
cy opisują swoiste reakcje "ożywienia” , które wys­
tępują u niemowląt przy pojawieniu się i w obec-*
ności dorosłego.
oe je osoby nie tylko sią opiekują nim fizycznie,
ale od początku do niego mówią i do niego sią
zwracają. Wbrew temu co twierdzą niektórzy psycho­
logowie, np. w swoim czasie Piaget, niemowlę nie
jest zatopione w mirażach myślenia autystycznego *
Zaspakaja ono swe realne potrzeby dzięki pomocy do­
rosłych i od samego początku tę pomoc prowokuje.
Nie autyzm ale kontakt z dorosłymi i współdziała­
nie z nimi zaspakaja realne potrzeby dziecka od sa­
mego początku jego życia. Ten punkt widzenia Szko­
ły Wygotskiego sformułowany w latach dwudziestych
potwierdzają nie tylko badania współczesnych psy­
chologów radzieckich /M.M.Kolcowa,A.A.Lublinskaja,
Ju.Szypinii* M.Surina, i in./,ale też najnowsze ba­
dania psychologów Zachodu, np. J.Bowlby, Roudines-
co, Spitza, Isaacsa i in., którzy twierdzą, że w
procesie uczenia się od samego początku odgrywa
centralną rolę stosunek uczuciowy dziecka do ro­
dziców, a szczególnie do matki. Odłączenie dziecka
od matki /maternal sever deprivation/ może już w
pierwszych miesiącach życia wywołać poważne zabu­
rzenia zachowania się, zakłócić normalny przebieg
uczenia się.Bowlby zwraca m.in. uwagę na zakłóce­
nia w rozwoju mowy i myślenia abstrakcyjnego, na
niemożność koncentracji u w a g i w y w o ł a n e anormal­
nym stosunkiem dziecka do matki.
1/Wyniki swych badań podaje Bowlby m. in. w książ­
ce pt. Maternal care and mental health.1951 • Nale­
ży zauważyć, że pierwszym wybitnym psychologiem,
który zwrócił uwagę na fundamentalne znaczenie kon-
 Uczenie sią dziecka przebiega więc od samego
początku w toku 'współdziałania z otoczeniem, które
zaspakaja potrzeby dzieoka - w toku działania spo­
łecznego* »Y kontekście tego działania znajdują się
narzędzia techniczne /np. filiżanka, łyżeczka, za­
bawki, wózek, obrazki, instrumenty różnego rodza­
ju/ i one kształtują od samego początku postępowa­
nie i pojęcia dziecka. W toku działania społeczne­
go i na przedmiotach formuje dziecko pierwsze zna­
czenia,uczy się pierwszych znaków i zaczyna pozna­
wać obiektywne właściwości przedmiotó//.
Pierwsze znaki,przeważnie gesty wskazujące sta­
nowią wytwór intereakcji społecznej dziecka i osófy
które je otaczają.Gdy np.dziecko sięga spontanicz­
nie po przedmiot, którego nie może dosięgnąć, jego
matka ujmuje jego nieudany ruch chwytania jako
z n a k , że dziecko chce dostać dany przedmiot i
podaje go dziecku. Y/ ten sposób zachowanie się mi­
mowolne, haptyczne staje się dla otoczenia znakiem:
sygnałem działania. Po kilkakrotnym powtórzeniu
się takiej sytuacji, nieudany ruch staje się rów­
nież dla dziecka znakiem, przy pomocy którego pro­
wokuje pomoc matki. Jego znaczenie i funkcje z po-
c.d. ze str.2/b:
kretnego układu stosunków społecznych, tj. konste­
lacji rodzinnej we wczesnym dzieciństwie dla ucze­
nia się, dla rozwoju psychiki i postępowania, był
Z.Freud, pod którego wpływem zależności te badali
inni, choćby A.Adler i właśnie Bowiby i in.Niewąt­
pliwie na Szkołę Wygotskiego wpłynęły nie tylko za­
łożenia socjologiczne czerpane z dzieł Marksa i
czątku powstają dzięki obiektywnej sytuacji, a na­
stępnie dzięki ludziom, którzy otaczają dziecko.
"W ten sposób gest wskazujący najpierw zaczyna
wskazywać ruchem to, co rozumieją inni, a dopiero
później staje się wskazaniem dla samego dziecka.11
"Moglibyśmy więc powiedzieć, źe dzięki innym
stajemy się sami sobą,i że ta zasada odnosi się nic
tylko do osobowości w całym, ale też do historii
1/
każdej funkcji z osobna." '
Y/szelka wyższa funkcja,a więc także rozumienie
i używanie słów jako szczególnego rodzaju znaków
jest najpierw zewnętrzną, dlatego, że najpierw by-
ła społeczną zanim stała się wewnętrzną rzeczywiś­
cie psychiczną funkcją. Przed tym była stosunkiem
społecznym dwojga ludzi. Środek działania na sie­
bie stanowi pierwotnie środek działania na innych,
albo też jest środkiem działania innych na osobo­
wość •
Na tej drodze dziecko uczy się też słów. Prze­
de wszystkim słowo musi posiadać znaczenie, tj.
stosunek do rzeczy,powinien być obiektywny związek
między słowem, a tym co ono oznacza. Jeśli go nie

c.d. ze str.277:
Engelsa, ale też psychoanaliza. Wygotskij, jakkol-*
wiek odnosił się krytycznie do wielu koncepcji
Freuda, powołuje się na niego i uwzględnia konkret­
ne wyniki jego badań.
1/L.S.Wygotskij. Razwitije wysszich psichiczeskich
funkoij. Iz nieopublikowanych trudów. M. 1960,
s.195 - 198.
ma, dalszy rozwój słowa nie jest możliwy.Następnie
ten obiektywny związek między słowem a rzeczą po-
winien byó funkcjonalnie użyty przez dorosłego ja­
ko środek porozumienia się z dzieckiem. Dopiero
wtedy słowo staje się czymś posiadającym znaczenie
także i dla samego dziecka. A zatem znaczenie sło­
wa wpierw istnieje obiektywnie dla innych,a dopiec
ro później zaczyna istnieć dla samego dziecka.
Wszelkie podstawov;e formy językowe porozumiewania
się dorosłego z dzieckiem stają się później funk­
cjami psychicznymi. Wszelkie znaki występują jako
składowe określonych ludzkich typów dynamizmów sy­
tuacyjnych i wchodzą też w skład swoiście ludzkich
przedmiotów występujących w procesie uczenia się,
jak sygnały psychofizyczne, diagramy, szkice, ry­
sunki, wykresy, teorie matematyczne, książki, ję-
z y k . 1/
Posługiwanie się znakami i narzędziami tech­
nicznymi wywołuje w psychice ludzkiej kolosalne
zmiany. To właśnie akcentuje Wygotskij, Leontjew,
Łuria..• Wskazują na to ich eksperymenty, m. in.
eksperyment t.zw. reakcji z wyborem. Polegał on na
tym:

1/L.S.Wygotskij. Razwitije wysszich psichiczeskich

funkcij. Iz nieopublikowanych trudów. M.1960, Wyd.
Ak.Ped.Nauk. Rozwój wyższych funkcji psychicznych.
Z prac nieopublikowanych /str. 195-198/.
 Badane dziecko otrzymywało do dyspozycji kla­
wiaturą,na której trzymało lewą i prawą rękę. Gdy
zapalała się przed nim czerwona lampka, miało na­
cisnąć klawisze ręką lewą, na zielone światło -
prawą*Małym dzieciom sprawiało to pewne trudności.
Sytuacja u dzieci w starszym wieku zmieniała się
gruntownie,gdy np. obok lewej ręki dziecko mogło
położyć czerwoną karteczkę, albo napis "czerwone”
/odpowiednie karteczki leżały.w pudełku obok dziec­
ka/ .Orientowało się ono wówczas szybciej i łatwiej,
że po ukazaniu się czerwonego światła, należy na­
cisnąć klawisze lewą ręką. Szybciej się uczyło wy­
bierać odpowiednie reakcje. Okazało się więc, że
naturalny proces zapamiętania instrukcji jest dla
17
dziecka za trudny. ' Dlatego kładło ono obok lewej
ręki czerwoną karteczkę itd. W ten sposób instruk­
cja, którą należało zachować w pamięci, w swoim
"wnętrzu" została przez dziecko niejako wyniesiona
na zewnątrz, uprzedmiotowiona. Zostały przełożone
drogi zewnętrzne między bodźcem a reakcją. Dziecko
stwarzało sobie sztuczne środki dla zapamiętania i
odtworzenia instrukcji. Reakcja dziecka rozpadła
się na dwie fazy: Reagowanie na kartkę i reagowa­
nie na światło. Wedle Wygotskiego skutkiem użycia
przez dziecko środka pomocniczego, a mianowicie
bodźca-znaku /karteczka/ ułatwiającego zapamięta­
nie instrukcji, zmieniła się naturalna struktura
1/V/ygotskij L.S.Razwitije wysszich psich. funk. M.
1960, s. 150-153, 225-226.
bezpośredniego związku S - R między bodźcem - S
/światło czerwone/ a reakcją - R /ruch lewej ręki/.
Naturalny związek S - R został u p o ś r e d -
n i o n y, a mianowicie zamiast niego dziecko wyu­
czyło się związku S - Z - R /bodziec - znak - re­
akcja/. Y/ygotskij, Leontjew, Łuria w następujący
sposób przedstawiają schemat nowej upośred-*
n i o n e j przez znak struktury psychicznej. Bo­
dziec kojarzy się nie z reakcją,ale z znakiem, tj.
ze sztucznym bodźcem /sztucznym bo stworzonym
przez dziecko/,reakcja również kojarzy się ze zna-
kiem.Nową strukturę symbolizuje Y/ygotskij przy po­
mocy schematu trójkąta:
Z

Elementarny związek S - R rozpadł się na dwa:

S-Z i R-Z. Został upośredniony przez znak. V/ ten
sposób powstała u dziecka specyficznie ludzka for­
ma zapamiętywanie. Analogiczne zjawiska zachodzą
we wszelkich wyższych- funkcjach psychicznych.Zmie­
niają one swą strukturę i funkcję dzięki znakom.
Znaki, upośredniająo wszelkie wyższe procesy psy­
chiczne, powodują zasadnicze zmiany w przebiegu
ludzkiego uczenia się i w jego wynikach - w syste­
mie życia psychicznego i postępowania.^

1/ A.N.Leontjew. Problemy razwitija psichiki. M.

1959,s>2?4,275.1.S.Y/ygotskij. Izbrannyje psiohoło-
giczeskije proizwiedienia.M.1958, s .448-453.Razwi-
tije wys.psich.funkcij.M.1960,8.446-453.
 Włączenie znaku w proces zachowania się wywołu­
je działalność szeregu nowych funkcji związanych z
posługiwaniem się nim,likwiduje pracę i czyni zby­
tecznymi procesy naturalne,których funkcje spełnia­
ją znaki, zmienia przebieg i oddzielne momenty
wszystkich procesów wchodzących w skład danego
procesu psychicznego, przebudowuje całą strukturę
zachowania się.Znaki i znaczenia występujące w każ­
dym wyższym akcie psychicznym, w ludzkim postępo­
waniu decydują o jego swoistości. Dzięki nim pewne
bodźce-obiekty,stają się bodźcami-narzędziami, np.
węzełek na chustce, nacięcie na patyku, cyfra,sta­
ją się znakami zastępującymi naturalne skojarzenie
pamięci. Tak samo przedstawia się sprawa innych
funkcji psychicznych jak uwagi, spostrzegania, my­
ślenia. Badania przeprowadzone przez Szkołę Wygot-
skiego i in. wskazują na to, że ••wszystkie wyższe
funkcje psychiczne jednoczy ogólna cecha,która po­
lega na tym,że są one procesami upośrednionymi,t j.
że włączają w swą strukturę jako podstawową i cen­
tralną część procesu psychicznego jako całości
u ż y w a n i e z n a k u jako g ł ó w n e g o
ś r o d k a ukierunkowania i opanowania procesów
psychicznych. •
Jaki jest stosunek znaków do sygnałów fizjologicz­
nych, nerwowych i sygnałów fizycznych nieorganicz­
nych /bodźce warunkowe i bezwarunkowe/, o których
pisze Pawłów ?
1/ Y.ygotski j L •£>. Izbrannyje psichołogiczeskije
proizwiedienija.. M» 1956, s.156.
 Określone bodźce fizyczne czyli sygnały fizycz­
ne w sensie pawłowowskim nie są identyczne ze zna­
kami* Człowiek w toku interakcji społecznej prze­
twarza niektóre z nich w znaki czyli w 11sygnały
sztuczne11 /jak się wyraża Wygotskij/^. Znaki i
struktury znakowe stanowią narzędzia psychologicz­
ne, przy pomocy których człowiek wpływa na swoje
własne postępowanie /lub postępowanie innego czło­
wieka/ „Znaki niczego nie zmieniają w obiekcie lecz
w psychice, w postępowaniu. Człowiek w toku dzia­
łalności i pracy nad daną przez przyrodę rzeczą
"sam przeciwstawia się jej tak jak siła przyro-
2/
dy" ' i wpływając ha przyrodę zewnętrzną,wpływa na
swoją własną naturę i zmienia jąy m.in. posługując
się znakami czyli rodzajem narzędzi psychologicz-
nyciuTaki czy inny bodziec staje się znakiem - na­
rzędziem psychologicznym nie dzięki swym właści­
wościom fizycznym,które grają istotną rolę i które
się wyzyskuje w narzędziach technicznych /np. łyż­
ka, młotek, maszyna do szycia/, ale dzięki znacze­
niu, które jest umowne, stanowi uogólnienie proce­
sów wyobrażenia i postrzegania i powstaje jako re­
zultat określonych stosunków społecznych. Podczas
gdy pawłowowskie sygnały - bodźce fizyczne są tyl­
ko przedmiotami przyrodzonymi, znaki w rozumieniu
1/ ó ^sztucznej* naturze znaków wspominają między
innymi R,Ingarden, K.Ajdukiewicz, A.Schaff, J.Ko­
tarbińska i in., wskazując na konwencjonalny, spo­
łeczny charakter znaków i systemów znakowych.
2/ K.Marks, Kapitał, t. I, M. 1950, s. 184.
Szkoły Y/ygotskiego to niektóre bodźce fizyczne spe­
cjalnie przetworzone, przeobrażone "sztucznie" w
kontekście społecznym.
Struktury znakowe nazywa Y/ygotskij strukturami
sygnifikatywnymi i odróżnia je wyraźnie również od
sygnałów fizjologicznych, które Pawłów umiejscawia
we wnętrzu systemu nerwowego. Jaki jest wedle Y/y-
gotskiego stosunek systemów sygnałowych Pawłowa do
struktur sygnifikatywnych czyli znaków ?
Otóż struktury sygnifikatywne nie są identycz­
ne ze systemami sygnałowymi Pawłowa. Pawłowowskie
systemy sygnałowe jako systemy sygnałów fizjolo­
gicznych stanowią tylko biologiczną podstawę struk­
tur sygnifikatywnych czyli znaków.
Dziecko ucząc się znaków, stwarza w swoim wnę­
trzu - w umyśle skomplikowane twory psychiczne :
wyobrażenia, pojęcia, sądy;rozumuje, planuje postę-,
powanie, zastanawia się, myśli. Tak więc swoiście
ludzkimi wytworami procesu uczenia się są pojęcia,
sądy, myśli oparte na znakach i strukturach znako­
wych, Z kolei one same stają się narzędziami ucze­
nia się.Teza o przyswajaniu sobie historyczno-spo­
łecznego dorobku ludzkości wcielonego w struktury
znakowe, pojęcia, myśli oraz w narzędzia technicz­
ne stanowi rdzeń wyłaniającej się radzieckiej,spo-
łeczno-historycznej teorii uczenia się.1^

1/" Behaviorystyczna fcoricepcja uczenia się jest

sprzeczna z powyższą tezą,Y/atson,Guthrie wręcz ne­
gują istnienie mowy jako swoistej formy zachowania
 -Dzieci i młodzież przyswajają sobie system wy­
obrażeń i pojęć naukowych głównie w szkole. Jak to
się, dzieje, przedstawiłem w części Ill-ciej.
Wypowiedzenia i inne struktury znakowe,wyobra­
żenia, pojęcia, sądy, rozumowania, umiejętności u-
mysłowe i motoryczne stanowią składniki obszer­
niejszych dynami zmów uczenia się. Tymi dynamizma-*
mi są różne rodzaje interioryzacji,będące przedmio­
tem badań wielu radzieckich i zachodnich psycholo­
gów i teoretyków pedagogiki•^^Polega ona na przeno­
szeniu do wnętrza działań,które wykonuje indywidu­
um na przedmiotach,a także działań między ludźmi.
ć *o.* ze str.Ź'Ś4:
się człowieka. Również teorii Pawłowa wymyka się
symbolika mowy i myślenia.Wszyscy behavioryści ne­
gują też istnienie wyobrażeń, pojęć i innych zja­
wisk psychicznych jako takich,sprowadzając uczenie
się do procesu nabywania przyzwyczajeń ruchowych
/<Vatson,Guthrie,Skinner, Hull/. Podobne stanowisko
zajmuje Pawłów. Znaczenie mowy doceniają natomiast
inni psychologowie i • filozofowie Zachodu, jak np*
K.Lewin, K.Bflhler, J.Piaget, Z •Freud, G.H.Mead, E.
Gassirer... Ujmują oni uczenie się podobnie jak i
7/ygotskij jako proces nabywania wiedzy, wyobrażeń,
P°jęó,przedstawień. Np. Lewin ujmuje uczenie się
jako powiększanie wiedzy, jako d y f e r e n -
c -j a c j ę przestrzeni życiowej,jako zmiany
struktury kognitywnej /por.E.R.Hilgard,Theories of
learning. N.Y.1956.
1/ Zagadnieniem interioryzacji zajmował się K.Btth-
ler, J.Piaget,Kretschmer, P.Ja.Dawydow, N.S.Panti-
Wszelka wyższa funkcja psychiczna jest 'wytworem
działania zewnętrznego. Jeśli tym działaniem jest
interakcja społeczna,to wówczas, można za Y/ygotskim
powtórzyć, że dana funkcja najpierw była interpsy-
chiczna /t.j.rozdzielona między dwoma osobnikami/
zanim stała się i n t r a p s y c h i o e n a ,
t j . przetworzyła się w wyższy proces psychiczny ja­
kiegoś indywiduum.^'Inaczej mówiąc działania dwóch
osób na przedmiotach /intersubiektywne/ stopniowo
przeobrażają się w wenętrzne działania umysłowe
/ intrasubi ektywne/.
Wszelkie uczenie się przebiega zgodnie z dyna­
mizmem interioryzacji. Treść życia psychicznego ,
jego funkcje, jego struktura, umiejętności fizycz­
ne i psychofizyczne powstają przez interioryzację.
I n t e r i o r y z a c j a jest u n i w e r -
s a l n y m d y n a m i z m e m u c z e n i a
się l u d z k i e g o czyli p r z y s w a j a ­
n i a h i s t o r y c z n o - s p o ł e c z n e ­
go d o r o b k u l u d z k o ś c i .
Powstaje ona na gruncie przyrodzonych mechaniz­
mów działalności psychonerwowej.Ona je kształtuje.
Społeczny dynamizm interioryzacji kształtuje przy­
rodzone mechanizmy związków nerwowych.^
c.d. ze str. 28!>:
na, N.F.Tałyzina, D.B.Elkonin, H.Aebli i in.
1/ Bynamizmy interioryzacji opisałem w cz.I w roz­
dziale o teorii mowy i myślenia L.S.Wygotskiego, a
także w ust#5,w rozdz.II,cz.III p.t. "Interioryza-
oja - podstawowy mechanizm kształtowania wyobrażeń
i pojęć dziecka."
2/ Tradycyjna psychologia idealistyczna przyjmować
 Niektóre formy myślenia powstają przez interio­
ryzację sporów i dyskusji między dziećmi. Myślenie

o.d. ze str,286:
ła, że dziecko z natury jest zdolne do przeżywania
ludzkich procesów psychicznych, że świat zewnętrz­
ny otaczający dziecko automatycznie pobudza życie
psychiczne dziecka, wzbogacając je nowymi treścia­
mi. Taki pogląd jest oczywiście fałszywy,
Inna teoria uczenia się przyjmuje, że działal­
ność psychiczna nie jest wrodzona, że procesy psy­
chiczne są wytworem osobistego, indywidualnego do­
świadczenia dziecka,które u dziecka kształtują się
tak jak u zwierząt, np, przechodzących labirynt.
Uczenie się, zgodnie z tą koncepcją - to gromadze­
nie związków nerwowych. Takie stanowisko nie u-
względnia faktów.Uczenie się, mianowicie, przebie­
ga o wiele szybciej niż proces "gromadzenia związ­
ków nerwowych". Tempo uczenia się jest nieporówna­
nie szybsze niż tempo powstawania rzekomych związ­
ków nerwowych.
Należy też zauważyć, że proces kojarzenia nie
jest bynajmniej identyczny z pracą umysłową, sta­
nowi tylko jeden z jej warunków.
więc to spór przeniesiony do wnętrza. '
Opanowanie przez ucznia działań umysłowych,
które stanowią niezbędny warunek przyswojenia so­
bie wiedzy /czytanie,rachowanie itp./ wymaga przej­
ścia od działań zewnętrznych do werbalizacji, a
więc do aktywizowania struktur sygnifikatywnych, a
wreszcie do interioryzacji tych ostatnich jako ope­
racji umysłowych.2^
Wielu amerykańskich i angielskich teoretyków
pedagogiki podkreśla wielką rolę dynamizmów, zbli­
żonych do interioryzacji, w procesie uczenia się.
i /Podobne stanowisko jak Wygotskij /około r. 1930/
i jego szkoła zajął w tym samym czasie wybitny fi­
lozof amerykański, G.H.Mead: • Należy być pew -
nym - jak to widzimy - , że treść znajdująca się w
umyśle jest tylko rozwojem i produktem społecznej
interakcji. Jest to właśnie rozwój, który posiada
ogromne znaczenie, i który prowadzi do kompleksów
i komplikacji społeczeństwa, często wymykających
się naszym możliwościom badawczym, pierwotnie jed­
nak są one nie czym innym jak przyjęciem postawy
od innych..." /G.H.Mead, Mind self and society,
1934, s.190-191/.
Jak z tego widać, zarówno Mead jak i Wygotskij
w tym samym czasie i prawdopodobnie niezależnie od
siebie formułują identyczną tezę o pochodzeniu ży­
cia psychicznego jako przeniesionej do wnętrza in­
terakcji społecznej.
2/Por.Wygotskij,Izbr.psich.proiz. s.9,10,391-395 ,
396-397 i in. Tenże,Razwitije wysszich psich.funk-
cij.A.N.Leontjew.O rozwoju psychiki.W.1962,s.113 ,
114,119 i in.Por.badania Galperina.
 Jedną z form interioryzacji jest uczenie się
wedle wzoru i naśladownictwo.
Uczenie się wedle wzoru, które badał m. in. ra­
dziecki teoretyk pedagogiki, pracownik Uniwersytetu
Moskiewskiego P.Ja.Galperin, wymaga od uczącego się
swoiście ludzkiego rozwoju umysłowego, a także
współdziałania z innymi,którzy wzoru postępowania ,
działania, względnie wzoru obiektu, mającego być
odtworzonym, dostarczają.Uczący się musi od począt-
ku uświadamiać sobie właściwości wzoru i starać
się tak postępować by wzór odtworzyć. To co robi
względnie to, co zrobi, musi być porównane z wzo­
rem, a na tej podstawie dopiero następuje aprobata
postępowania. Naturalne uczenie się, polegające na
dostosowywaniu się do otoczenia różni się w zasad-
niczy sposób od uczenia się wedle zadanego wzoru.
To ostatnie jest przypadkiem obcowania społecznego,
prowadzącego do przyswojenia sobie jakiejś cząstki
doświadczenia ogólnoludzkiego. Opisywane przez be-
haviorystów indywidualne mechanizmy przystosowaw­
cze mogą być co najwyżej fizjologiczną podstawą u-
czenia się wedle wzoru, nie stanowią jednak o jego
swoistości. Społeczny dynamizm uczenia się wedle
wzoru kształtuje następstwo, strukturę i funkcje
związków nerwowych.
Naś1adownictwo, które obserwujemy i u zwierząt
stanowi również podstawę uczenia się ludzkiego. Ta
forma interioryzacji, którą nazywamy uczeniem się
wedle wzoru, jest oparta na naś1adowniotwie względ­
nie jest naśladowaniem. Ludzkie naśladownictwo róż­
ni się jednak zasadniczo od naśladownictwa zwie­
rzęcego.
Wygotskij odróżnia naśladownictwo posiadające
charakter odruchowy od innych typów naśladowa­
ły
nia. ' Uważa on jednak,że złożone sposoby postępo­
wania nigdy nie mogą powstać przez proste, mecha -
niczne,odruchowe, naśladowanie.Naśladowanie skompli­
kowanych sposobów postępowania opiera się z reguły
na ich "rozumieniu". Dlatego zasadniczo indywiduum
może naśladować tylko to, co mogłoby samo wykonać,
co leży w granicach jego samodzielnego postępowa­
nia. Określenie granic możliwości naśladownictwa
jest określeniem możliwości intelektualnych danego
zwierzęcia* Obserwacje pokazały, że dziecko potra­
fi jednak naśladować w kolektywie i przy pomocy
dorosłego czynności, które stosunkowo znacznie wy­
biegają poza granice jego samodzielnych możliwoś-
Ci.2/
Uczenie się przebiega bardzo często za pośred­
nictwem tzw. narządzi psychologicznych jak diagra­
my, szkice, wykresy, tabele statystyczne, książki*
rysunki techniczne, plany, tablice ostrzegawcze
itd. Integralną częścią tego rodzaju narzędzi są
symbole, sygnały psychofizyczne, emblematy, znaki,
a przede wszystkim znaki słowne czyli słowa i
struktury znakowe czyli język.

i /Razwiiije wyssz•psich.funkoij.M.1960,s.179 i n.
2 / Wygotskij, Izbrannyje psich, proizwiedienija ,
str. 447 i n.
 Podczas gdy znaki, wchodzące w skład wszelkiej
wyższej funkcji psychicznej, upośredniają psychikę
człowieka,jego zachowanie się fizyczne upośrednia-
ją narzędzia techniczne czyli przedmioty fizyczne,
otaczające indywiduum, za których pośrednictwem
człowiek wpływa na środowisko.Są one wytworem spo-
łeczno-historycznym.Dzięki używaniu narzędzi tech­
nicznych człowiek w toku uczenia się realizuje o-
siągnięcia rozwoju gatunkowego w ogóle, a w szcze­
gólności osiągnięcia nagromadzone w toku ery roz­
woju historycznego* Forma, w której gromadzą się u
indywiduum rezultaty rozwoju historyczno-społecz­
nego różni się w istotny sposób od biologicznej
formy kumulowania i utrwalania ukształtowanych
filogenetycznie właściwości. Forma przekazywania
tych swoiście ludzkich zdolności różni się również
od formy przekazywania właściwości ukształtowanych
biologicznie.Historycznie ukształtowane właściwoś­
ci człowieka nie utrwalały się w cechach morfolog
gicznych, wewnętrznych przez dziedziczenie, ale
utrwalały się w postaci zewnętrznej-egzoteryoznej.
Było to możliwe dlatego, że specyficznie ludzka
działalność ma charakter produktywny - ma charak­
ter pracy. Ruchy robotnika zostają zatrzymane i u-
trwalone w postaci produktów jego pracy. Marks pi­
sze : wTo co u robotnika było ruchem /Unruhe/, te­
raz ukazuje się w produkcie jako znieruchomiała
cecha /ruhende Eigenschaft/,jako byt...1,1^ Dzięki
pracy w produktach działalności ludzkiej zostały
\/ Cyt.wedle Leontiewa A.fr. 0 rozwoju psychiki. V7.
1962, s. 100.
wcielone siły duchowe i zdolności ludzkie. Rozwój
kultury materialnej y/yraża więc w formie przedmio­
towej osiągnięcia rodzaju ludzkiego. Rozwój na­
rzędzi technicznych jest wyrazem rozwoju zdolnoś­
ci fizycznych a także duchowych - psychicznych
człowieka,Dlatego Marks słusznie określa przedmio­
towy byt przemysłu jako zmysłową postać ludzkiej
.psychologii. Człowiek, zmieniając świat prz^ pomo­
cy narzędzi wcielał w nie swoją naturę, a równo­
cześnie ją zmieniał. Człowiek, tworząc narzędzie,
stawał się z kolei ich wytworem.
Zwierzęta przystosowują się biologicznie i in­
dywidualnie do środowiska,ludzie,działając na śro­
dowisko za pośrednictwem narzędzi, żyjąc w świecie
przedmiotów ludzkich, p r z y s w a j a j ą sobie
egzoterycznie historyczno-społeczne doświadczenie
ludzkości wcielone w narzędzia pracy i w inne przed­
mioty kulturowe, jak np, meble, obrazy itp. Zwie­
rzęciu są wszystkie osiągnięcia gatunku dane w cie­
le, w systemie nerwowym,człowiek musi je częściowo
o p a n o w a ć aktywnie w toku uczenia się, któ­
re w dużej mierze polega na działaniu na przedmio­
tach kulturowych,stanowiących zewnętrzne osiągnię­
cie gatunku,
••Dopiero poprzez rozwinięte przedmiotowe bogac­
two istoty ludzkiej - pisze Marks - bądź powstaje,
bądź rozwija się bpgactwo subiektywnej wrażliwości
ludzkiej: muzykalne ucho, oko wrażliwe na piękno
formy, słowem z m y s ł y , zdolne do ludzkich
doznań, zmysły które potwierdzają się jako siły
istoty l u d z k i e j . Bowiem nie tylko piąć
zmysłów, lecz również tzw. zmy-sły duchowe, zmysły
praktyczne /wola, miłość itd./, słowem - zmysł
l u d z k i , człowieczeństwo zmysłóy/ kształtuje
sie dzięki istnieniu s w e g o przedmiotu, dzię­
ki u c z ł o w i e c z e n i u przyrody. Wy­
kształcenie pięciu zmysłów jest dziełem oałej do­
tychczasowej historii ludzkości11
••Wszelki ludzki stosunek do świata - widzenie,
słyszenie, wąchanie, smakowanie, dotykanie, myśle­
nie, kontemplowanie, odczuwanie, chcenie, działa -
nie, kochanie - słowem wszystkie narządy osobowoś­
ci ... stanowią ... w swoim stosunku do przedmio­
tu... przyswojenie tego przedmiotu, przyswojenie
2/
rzeczywistości ludzkiej .. •11. 9
A zatem uczenie się polega w dużej mierze na
przyswajaniu sobie doświadczenia historycznego
ludzkości wcielonego w przedmioty ludzkie.To przy­
swojenie dokonuje się przez działanie na przedmio­
tach, działanie na środowisko za pośrednictwem na­
rzędzi technicznych. .

1/K.Marks.Rękopisy ekonomiczno-filozoficzne z 1844

r. 1958, s.100-101.
2/ Tamże, s.98.
Odkrywcze twierdzenia Marksa o uwarunkowaniu roz­
woju i treści ludzkich procesów psychicznych przez
działanie narzędziami i posługiwanie się innymi ma­
teriałami i duchowymi wytworami historii i społe­
czeństwa są potwierdzane obecnie przez liczne dane
uzyskiwane na gruncie badań empirycznych. Np, eks-
c.d. odsyłacza ze str. 294:
p ery men ty Leontjewa nad rozwojem słuchu fonematycz-
nego /Czynnik biologiczny i czynnik społeczny w
psychice człowieka. W "0 rozwoju psychiki", W.1962/
wskazują na to, że słuch fonematyczny, a więc zda­
wałoby się elementarna funkcja zmysłowa, nie jest
darem natury, lecz .wytworem obcowania językowego z
grupą społeczną; Obserwacje uczonej amerykańskiej
Margaret Mead nad życiem niektórych plemion pry -
mitywnych wskazują, że różne "naturalne i wieczne"
właściwości natury męskiej i kobiecej nie są wcale
naturalne ani wieczne, lecz zostają wykształcone
przez środowisko społeczne,w którym indywiduum się
wychowuje* "Bas ewig weibliche" wcale nie jest
"ewig", ani nie jest bynajmniej "weiblich" /"Sex
and temperament in three pimitive societes", N.Y.
1.960, "Corning of age in Samoa",N.Y. 1961/. Badania
Ę. Malinowskiego wskazują na to, że różne poglądy
etyczne,postawy i wierzenia ludów prymitywnych nie
są wrodzone, lecz stanowią wytwór stosunków spo­
łecznych i produkcyjnych. /E.Malinowski, "Szkice z
teorii kultury" , Książka i Wiedza 1958/. E.Sapir
/"Culture•languae and personality",Berkeley,1957/*
B.L.Whorf i in. /Language. thought and reality" ,
U.S.A. 1957/ wskazują na zależność struktury i
treści myślenia i języka od stosunków społecznych
i ekonomicznych, które upośredniają wpływ przyrody
na indywiduum.
 Jednym z najistotniejszych zagadnień teorii li­
czenia się jest problem motywacji•Co skłania czło­
wieka do uczenia się? Co jest motorem tego wielkie­
go wysiłku, którego dziecko dokonuje w toku ucze­
nia się?
Empiryczne badania radzieckie nad uczeniem się
małych dzieci ujmują proces uczenia się nie z pun-
ktu widzenia "kar” i "nagród" rozumianych jako na-
turalne, przyjemne lub nieprzyjemne, fizyczne lub
fizjologiczne następstwa określonych ruchów fizycz­
nych, ale jako proces, społeczny, motywowany spo­
łecznie. Motywy uczenia się powstają u dziecka
przez określone zabiegi werbalne wykonywane przez
osoby dorosłe, np. przez wydawanie poleceń, opisy­
wanie pewnych faktów, sugestie natury obyczajo-
7/ej... Eksperymenty radzieckie wskazują na to, że
polecenie wydane małemu dziecku przez dorosłego
jest stosunkowo słabym motywem uczenia się. Sil­
niejszym motywem jest natomiast działalność zaba­
wowa. Wedle Leontjewa dzieci w wieku 4:0 - 5:0 na
polecenie umieją przeciętnie zapamiętać 1 - 2 sło­
wa. Jeśli jednak dziecko ma zapamiętać parę słów
nie na "czyste" polecenie, ale w toku zabawy, któ­
ra właśnie tego wymaga,zapamięta ono dwa razy wię­
cej słów. Tłumaczy się to tym, że nasycony treścią
motyw zabawowy na danym stopniu rozwojowym skutecz­
niej prowadzi dziecko do uświadomienia sobie celów
działania, aniżeli polecenie i w ten sposób prze­
twarza jego pamięć mimowolną w dowolną.
1/Leontjew A*N. Razwitije motiwow uczebnoj dzieja-
tielnosti rebionkajw "Problemy razwitija psichiki".
M.1959, s.433-435.
 Wedle Z.B.Małyszewoj dzieci 5:0 - 6:0 umieją
utrzymywać określoną dowolną pozę nawet przez 6 -
- 1 0 minut, jeśli tego wymaga treść zabawy? np.
dziecko jest 11żołnierzem stosjącym na posterunku”.
Poza zabawą dziecko umie utrzymać identyczną pozę
na polecenie tylko w ciągu 2 - 3 minut. Z.M.Bogu­
sławska pokazała,że jakość motywu odgrywa też wiel­
ką rolą u dziecka,które uczy się uogólniać /porów­
nanie, klasyfikacja, określanie/. Krótko mówiąc u-
czenie się małych dzieci jest ściśle związane z
ich praktyczną działalnością. Bezinteresowne wyko­
nywanie intelektualnych czynności jako takich jest
bardzo utrudnione. Samo polecenie stanowi dla ma­
łego dziecka słaby motyw uczenia się* Małe dzieci
nie znają intelektualnego osiągnięcia jako takie­
go.
Wyniki eksperymentalnych badan A.N.Leontjewa,
B.B.Elkonina,F •I.Pradkinej, N.G.Morozowej, Ł.I.Bo-
żowicz i in. naświetlają dynamikę motywów uczenia
się u starszych uczniów. Z badań tych wynika, że
motywacja uczenia się dziecka traci stopniowo swój
praktyczno-dziecinny charakter związany z zabawą,a
podporządkowuje się w coraz to wyższym stopniu ce­
lom społecznym, wcielonym w polecenia nauczyciela.
Dziecko starsze usiłuje starannie wykonywać swe
zadania. Stara się nie tylko działać, ale też
działać w określony sposób. Już uczenie się dziec­
ka siedmioletniego, które wstępuje do szkoły, cha­
rakteryzuje motywacja natury społecznej,która jest
zasadniczo odmienna od motywacji uczenia się dzie­
ci w wieku przedszkolnym. Uczniowie wstępujący do
szkoły,zapytani o cel swego pobytu w szkole, odpo­
wiadają, że przyszli po to, aby się uczyć p i ­
sać, c z y t a ć , r a c h o w a ć . lim się
podoba konieczność obowiązkowego wykonywania okreś­
lonych zadań w ramach nauki szkolnej. W I i II kl.
motywem uczenia się jest chęć uczenia się, w III i
IV kl. rozwija się więź ucznia ze szkołą i z ko­
lektywem uczniowskim, świadomość swojej pozycji w
szkole.Uczeń przywiązuje dużą wagę do ocen.W kl.V-
VII głównym motywem uczenia się staje się koniecz­
ność przygotowania się do życia oraz rozwijające
zainteresowania intelektualne rozmaitymi przedmio­
tami. Wytwarzają się motywy poznawcze w pełnym te­
go słowa znaczeniu.
Jak z tego widać,motywy uczenia się noszą zde­
cydowanie społeczno-historyczny charakter. Dziecko
przyswaja sobie od określonej grupy społecznej pew­
ne oceny, normy postępowania, postawy, które stają
się motywami uczenia .się.Na drodze interioryzacji,
naśladownictwa, identyfikacji, ideały i normy spo­
łeczne przenoszą się z zewnątrz do psychiki dziec­
ka i stają się motywami uczenia się.Naprzód dziec­
ko uczy się motywów ludzkich, potem zaś te motywy
uaktywniają się, t.zn. kształtują dynamicznie dal­
sze postępy uczenia się. Motywy uczenia się są
względnie niezależne od procesów fizjologicznych i
anatomicznych organizmu, nie noszą charakteru bio­
logicznego. Z biologicznego punktu widzenia nie
cylko nie oznaczają przystosowania,ale wręcz prze­
ciwnie, mogą być dla danego osobnika szkodliwe.
Podobne stanowisko zajmuje K,Lewin, który wie­
le uwagi poświęcił studiom nad motywacją ludzkiego
postępowania i uczenia się,Wedle niego uczenie się
jest motywowane przez psychologiczne systemy na­
pięć , które powstają skutkiem tego,że pewne przed­
mioty zależne od tego, czy są dodatnio czy ujemnie
zabarwione stają się celem działania. Systemy na­
pięć psychologicznych są ściśle zależne od więk­
szych całości psychicznych,w obrębie których znaj­
dują się intencje, aktywności, nadzieje i życzenia
indywiduum,Dzięki nim powstają pseudopotrzeby,któ­
rych zaspokojenie likwiduje stan napięcia psychicz­
nego,
Z,Freud przyjmuje,że motywem działania i ucze­
nia się jest dążność do osiągnięcia rozkoszy, któ­
ra towarzyszy likwidacji stanu napięcia. Napięcie
to rozumie jednak jako naturalny stan powstały
skutkiem niezaspokojenia jakiegoś instynktu życia.
Byłoby to stanowisko odmienne od poglądów Y/ygot-
skiego, Leontjewa i innych reprezentantów Szkoły
Wygotskiego, Należy jednak zwrócić uwagę na to, że
wedle Freuda pod w p ł y w e m o t o c z e n i a
s p o ł e c z n e g o dziecka powstaje E G O ,
które rządzi się zasadą rzeczywistości /Realit&ts-
prinzip/, wymogami kodeksu moralności. Powstaje on
dzięki karom i nagrodom, ale też pouczeniom słow­
nym udzielanym dziecku przez dorosłych. Przyjęcie
zasady rzeczywistości i E G O zbliża Freuda do
Stanowiska, które zajmują teoretycy radzieccy.
Natomiast behaviorystyczna koncepcja motywacji
uczenia się jest diametralnie przeciwna dialek­
tycznej koncepcji radzieckiej.Podczas gdy pierwsza
jest naturalistyczna i meohanistyczna,to druga po­
siada wyraźny społeczno-historyczny, dialektyczny
charakter.
Behavioryści przyjmują jako jedyne motywy ucze­
nia się kary i nagrody. Kary zaś i nagrody są to
wedle nich pewne przedmioty lub sytuacje przyro­
dzone, posiadające z natury biologiczne znaczenie
dla organizmu, a mianowicie zakłócające s t a n
r ó w n o w a g i fizjologicznej lub przywracają­
ce ten stan. Na przykład pożywienie, które otrzymu­
je gołąb,likwiduje stan napięcia jego organizmu,bo
zaspakaja głód - "przywraca równowagę organizmowi".
Pożywienie więc, np. groch jest tą nagrodą, która
wedle behaviorystów skłania gołębia do wyuczenia
pewnych ruchów. Tego motywu gołąb się nie "wyu­
czył". To jest biologiczny,wrodzony czynnik zależ­
ny tylko od anatomicznego i fizjologicznego stanu
organizmu. Natomiast chęó uczenia się, która zgod­
nie z wynikami eksperymentów radzieckich stanowi
jeden z motywów uczenia się, nie jest czynnikiem
biologicznym,lecz produktem społecznego procesu u-
czenia się. Zwierzęce motywy uczenia się behavio-
rystów są wrodzone, ludzkie motywy uczenia się o-
pisywane przez teoretyków radzieckich są a k ­
ty w n i e p r z y s w a j a n e przez indywi­
duum - przez osobę. Ona może je przyjąć,albo zbun-
towaó się przeciw swej grupie społecznej i je tak
lub inaczej odrzucić /chuligani, zbrodniarze, ge-
niusze, twórcy, rewolucjoniści, psychopaci/. Zwie­
rzę nie buntuje się przeciw motywom. Jest ono dos­
konałym konformistą, jeśli się tak można wyrazić*
Uczy się tylko wtedy, gdy musi. Gdy musi zaspokoić
potrzeby biologiczne. Człowiek uczy się często
wbrew nim, bo się nauczył chcieć.
Dynamika i zmiany motywacji odmiennie przebie­
gają wedle radzieckich i amerykańskich teoretyków.
Wedle behaviorystów motywacja jest zależna tyl­
ko od stanu organizmu,a więc może się zmieniać wy­
łącznie w zależności od jego potrzeb biologicznych*
ITatomiast wedle uczonych radzieckich, a także nie­
których uczonych Zachodu /Lewin, Mead, Freud, Pia-
get/ motywacja jest produktem obcowania społeczne­
go, rezultatem stopniowego przyswajania sobie noru*
Indywiduum ją zdobywa dzięki temu, że społeczeń­
stwo skłania je do wypełnienia pewnych zadań w do­
mu, w szkole itd*, stawia przed nim określone nor­
my, ideały, oceny, które stają się jego własnością
- motywują jego postępowanie*
Historyczno-społeczna teoria uczenia się przyj­
muje, że nagrody i kary również stanowią motyw u-
czenia się, ale inaczej niż behavioryści charakte­
ryzuje zarówno nagrody jak i kary.Nagrody względ­
nie kary występujące w toku uczenia się rzadko po­
siadają "naturalny* charakter, który przypisuje im
behavioryzm. Nagród i kar udziela przełożony pod­
władnemu, rodzic - dziecku, nauczyciel - uczniowi,
starszy - młodszemu. Nie na odwrótl Karać i nagra­
dzać może tylko osoba i to osoba uprawniona,pozos­
tająca w specjalnym stosunku do karanego. Karany i
nagradzany to osoba, a nie organizm, jak tego chce
behavioryzm. Behaviorystyczna teoria uczenia się
przyjmuje bezosobowy i przyrodzono-biologiczny
charakter kar i nagród.

1/ Z punktu widzenia społeczno-historycznej teorii

uczenia się zwierzę, które nauczyło się znajdować
pokarm w polu nie jest przez nikogo nagradzane.Zna­
lezienie pokarmu jest w tym przypadku naturalnym
następstwem jego indywidualnego wysiłku. Tak samo
zając, który dał się schwytać lisowi nie jest uka­
rany. To tylko naturalne następstwo choroby, indy­
widualnych braków dostosowania się lub niepomyśl­
nego zbiegu okoliczności.
Kary i nagrody społeczno-historycznej teorii
uczenia się nie są przyrodzone, nie istnieją w
przyrodzie,lecz powstają poza nią w rezultacie in­
terakcji społecznej..
 Z a k o ń c z e n i e

Tak wygląda w głównych zarysach wyłaniająca

się radziecka,historyczno-społeczna teoria uczenia
się.Porównująo ją z innymi teoriami uczenia się,
starałem się pokazać, że między nią a zachodnimi
koncepcjami uczenia się zachodzą nie tylko pewne
zbieżności, ale też głębokie różnice jakościowe.
Jako całość posiada ona właściwości swoiste, które
różnią ją zasadniczo od teorii uczenia się Zachodu:
1/ Radziecka koncepcja uczenia się jest oparta
na praktyce szkolnictwa radzieckiego. V/ szczegól­
ności praktyka wychowania instytucjonalnego /przed­
szkolnego i szkolnego/ jest źródłem, z którego wy<-
pływa problematyka radzieckiej koncepcji uczenia
się. Dzięki temu zawiera ona wiele twierdzeń, któ­
re stanowią teoretyczne uzasadnienie wskazań i za­
sad pedagogicznych. Pod tym względem inne teorie
uczenia się różnią się diametralnie od teorii ra­
dzieckiej. ITp. behaviorystyczne teorie uczenia się
- jak to sami behavioryści przyznają, Skinner i in.
- nie są potrzebne dla praktyki wychowania,ani też
nie są na niej oparte.
2/ Radziecka teoria uczenia się ujmuje uczenie
się jako proces jakościowo odmienny od przystoso­
wania się, jako proces społeczno-historyczny,a nic
przyrodzony: jako p r z y s w a j a n i e sobie
przez indywiduum h i s t o r y c z n o - s p o -
ł c c z n e g o d o ś w i a d c z e n i a ludz­
kości.
 Mechanistyczne i naturalistyczne teorie beha-
vioryzmu ujmują uczenie się jako proces i n d y ­
w i d u a l n e g o p r z y s t o s o v; a n i a
się indywiduów/ zwierzęcego gatunku,który zoolo­
gia zna jako gatunek homo sapiens. Przystosowanie
to różni się od przystosowania innych zwierząt wyż­
szych tylko ilościowo.
Koncepcja uczenia się lewinowskiej teorii pola
/field theory/ i psychoanalizy, jakkolwiek są w
silniejszym stopniu niż teorie behavioryzmu zbli­
żone do l u d z k i c h p r o c e s ó w uczenia,
uwzględniają w niedostateczny sposób zagadnienia
uczenia się w szkole.Są to teorie naturalistyczne,
którym często się wymyka sv/oistośó ludzkiego po­
stępowania i uczenia się.
3/ Wedle uczonych radzieckich centralnym dyna­
mizmem uczenia się jest i n t e r i o r y z a ­
cja, która modeluje i porządkuje w większe ca­
łości przyrodzone elementy psychiki i postępowania
- odruchy bezwarunkowe, procesy analizy i syntezy,
odruchy warunkowe oraz inne elementy psychosoma­
tyczne, zgodnie z wymaganiami grupy społecznej, od
urodzenia determinującej rozwój dziecka.
Na dynamizm interioryzacji zwaracają również u-
wagę K.Bflhler i J.Piaget,a także freudyści /inter­
nalizacja/, natomiast behavioryści różnego autora­
mentu widzą w uczeniu się wyłącznie proces nagro­
madzania związków nerwowych, nawyków czy też in­
nych przyrodzonych somatycznych elementów postępo­
wania - proces przystosowania organizmu do środo­
wiska.
4/ Wedle radzieckich teoretyków pedagogiki mo­
torem uczenia się jest obcowanie społeczne,wymaga­
nia,które grupa społeczna stawia dziecku.Dziecko
przyjmuje od społeczeństwa motywy postępowania,ja­
kościowo odmienne od zwierzęcych naturalnych moty­
wów behavioryzmu - polegających na unikaniu przy -
krości a poszukiwaniu przyjemności.Pod tym wzglę­
dem teoria radziecka zbliża się do niektórych kon­
cepcji Freuda,który również silnie akcentuje rolę
mowy i grupy społecznej w kształtowaniu postępowa­
nia i psychiki / E G O - S U P E R B G 0/,aczkol -
wiek nie bierze pod uwagę ewolucji formacji społecz­
nych, która nie może nie wpływać na kształtowanie
takich czy innych form świadomości etycznej. /Na
ten mankament freudyzmu zwraca uwagę Wygotskij./ '
1 /
5/ Niezbędnymi i swoistymi czynnikami uczenia
się są struktury symboliczne języka /a także innych
systemów symbolicznych/, które wchodzą do "wnę­
trza" człowieka, upośpedniając jego psychikę i
przekształcając naturalne funkcje psychiczne w
wyższe /ludzkie/ funkcje psychiczne.Posługując się
symbolicznymi strukturami, które stworzyło społe­
czeństwo, człowiek opanowuje własną psychikę.
1/ Nie należy przy tym oczywiście zapominać, że w
głównym okresie swej twórczości Freud - podobnie
jak behavioryści, np.E.L .Thorndike,i C.L.Hull /law
of effect/ - podkreśla rolę tzw. Lustprinzip, tj.
zasady rozkoszy jako motoru działania, którą przez
 Upośrednienie działalności człowieka przez spo -
łecznie wytwarzane środki t e c h n i c z n e -
instrumenty,przy pomocy których działa on na środo­
wisko, zmienia też jego postępowanie zewnętrzne o~
parte przy urodzeniu wyłącznie na wrodzonym - natu­
ralnym zasobie reakcji,przetwarzając je w zachowa -
nie się ludzkie /Marks, Engels, Wygotskicj, Leon-
tjew, Łuria, Mead/•
Struktury znakowe i środki techniczne stanowią z
reguły integralny składnik dynamizmów interioryza -
cji, naśladownictwa - znajdują się u podstaw przy -
swajania sobie historyczno-społecznego doświadczę
nia ludzkości.
6/Mate:cialnym substratem wyższych funkcji psy­
chicznych nie są organy anatomiczne /np. określone
wycinki mózgu/ ani też przyrodzone mechanizmy cen-*
tralnego systemu nerwowego /np. odruchy bezwarun­
kowe, odruchy warunkowe etc./,lecz narządy funkcjo­
nalne czyli dynamiczne struktury funkcjonalne łą­
czące wiele ośrodków kory mózgowej, kształtowane
przez grupę społeczną w toku ontogenezy /\7ygot~
skij,Leontjew,Łuria,McKay/. Stanowią one rezultat
procesów interioryzacji. Nie są dziedziczne.

c.d. ze str.305:
przyjęcie EGO i S U P E R-E G 0, a także w roz­
prawie pt. "Jenseits des Lustprinzips" zdaje się
negować. Są to wewnętrzne sprzeczności systemu.
 7/Radzieeka społeczno-historyczna teoria ucze­
n i a się w p r z e c i w i e ń s t w i e do w s z y s t k i c h innych o-
p i e r a się p r o g r a m o w o n a z a ł o ż e n i a c h z a c z e r p n i ę t y c h
z materializmu dialektycznego i historycznego
/Marks, Engels, L e nin/.
Przyjmuje o n a też z a ł o ż e n i a z a c z e r p n i ę t e z dar-
winizmu podobnie jak f r e u d y z m , pawłowizm i beha-
vioryzm, oraz n i e k t ó r e te z y psychologii zwierząt i
o g ó l n e j m e t o d o l o g i i nauk.
Porównanie radzieckiej teorii z i n nymi k o n c e p ­
cjami u c z e n i a się y z id e a m i T h o r n d i k /a, Y/atsona,
Skinnera, Hulla, Tolmana, Freuda, Lewina, Deweya,
P i a g e t a p o z w a l a nie tylko u w y p u k l i ć jej spe c y f i k ę ,
ale też u ś w i a d o m i ć s o b i e , że s t a n o w i ona doniosły
krok naprzód w dziedzinie badań pedagogicznych,po-
siadający wielkie z n a c ^ n ^ ^ n i e ty l k o d l a teo r i i
pedagogicznej, ale % e & Jt&iftologii•

Stud. dla Prac.

WSP Kraków, nr 206/A/63, zezw.Nr.F-H. z dn.11.IX.63
egz.300.