‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺻدﯾق ﺑن ﯾﺣﯾﻰ –ﺟﯾﺟل‪-‬‬

‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫اﻟﻣــوﺿـــــــــــــــــوع‪:‬‬

‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء أﺳﺎﺗذة‬

‫وﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس ﻓﻲ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬

‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذة‪:‬‬ ‫إﻋـداد اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬

‫ﯾوﻧﺳﻲ ﺻﻠﯾﺣﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑوﻛراع إﯾﻣﺎن‬ ‫‪‬‬ ‫ﻋﺎﺑد ﻋﻔﺎف‬ ‫‪‬‬

‫ﺑودﯾﺳﺔ ﺷﻔﯾﻌﺔ‬ ‫‪‬‬

‫ﺑوﻋﺑد اﷲ إﯾﻣﺎن‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2019/2018 :‬‬

 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺗوى‬
‫‪01‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻷول‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠﻠدراﺳﺔ‬
‫‪03‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪05‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫‪07‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪08‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫‪09‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -1‬ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﯾدر ‪hieder‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻧر وداﻓﯾز ‪jouner et daves‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -3‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ ‪kelley‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -4‬ﻧظرﯾﺔ واﯾﻧر ‪weiner‬‬
‫‪18‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪21‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪22‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪24‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪26‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪28‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬آﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪29‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪30‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻼج ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪32‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫ب‬
 ‫ﻓﮭﺮس اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت‬

‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬
‫‪34‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪35‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪40‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أداة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪41‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪42‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪44‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟدوﻟﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬
‫‪59‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪62‬‬ ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪70‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‬
‫‪80‬‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬

‫ت‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫رﻗم اﻟﺟدول‬

‫‪17‬‬ ‫ﯾﻣﺛل أﺑﻌﺎد اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻋﻧد واﯾﻧر‬ ‫‪01‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬ ‫‪02‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب إﻋﺎدة اﻟﺳﻧﺔ‬ ‫‪04‬‬
‫‪38‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪05‬‬
‫‪39‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫‪40‬‬ ‫ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬ ‫‪07‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪08‬‬
‫‪44‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﺣوار ﺑﯾن اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪09‬‬
‫‪45‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼق‬ ‫‪10‬‬
‫‪45‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻓﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ‬ ‫‪11‬‬
‫‪46‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪12‬‬
‫‪46‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﺳوة‬ ‫‪13‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ‬ ‫‪14‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﯾﻣﺛل إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬ ‫‪15‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻸﺳرة‬ ‫‪16‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬ ‫‪17‬‬
‫‪49‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪18‬‬
‫‪49‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻘﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ‬ ‫‪19‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬ ‫‪21‬‬
‫‪51‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻛﺗظﺎظ اﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪22‬‬
‫‪51‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫‪23‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪24‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫‪25‬‬
‫‪53‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫‪26‬‬
‫‪53‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻟﻠوم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺳﺧرﯾﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫ج‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﺟداول‪:‬‬

‫‪54‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺿﻌف وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪28‬‬

‫‪54‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﻓراد داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪29‬‬
‫‪55‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﻧظ ار ﻟﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪30‬‬
‫‪55‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻘﺎت اﻟﻔﻘﯾرة‬ ‫‪31‬‬
‫‪56‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﺗﻔﺷﻲ أﻧواع اﻟظﻠم واﻻﺳﺗﺑداد‬ ‫‪32‬‬
‫‪56‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪33‬‬
‫‪57‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ‬ ‫‪34‬‬
‫‪57‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪35‬‬
‫‪58‬‬ ‫ﯾﻣﺛل اﺧﺗﻼف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪36‬‬
‫‪58‬‬ ‫ﯾﻣﺛل ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪37‬‬

‫ح‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن اﻟظواﻫر اﻷﻛﺛر اﻧﺗﺷﺎ ار ﺑﯾن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت واﻟدول‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن‬
‫أن ﻣوﺿوع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ أﺻﺑﺢ ﻣن ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺳﺎﻋﺔ إﻻ أﻧﻪ ﯾﺷﻛل ظﺎﻫرة ﻗدﯾﻣﺔ ﻟم ﺗﺣظﻰ ﺑﺎﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫إﻻ ﺧﻼل اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة‪ ،‬ﺣﯾث اﻟﺗف اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺣول ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺧطﯾرة اﻟﺗﻲ اﻧﺗﺷرت داﺧل اﻟﻣدارس‬
‫ﻓﺑﻌدﻩ اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ واﺗﺳﺎع رﻗﻌﺗﻪ ﯾدﻓﻌﻧﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ رﺻد ﻋواﻣﻠﻪ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺳرة وﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻧﻌﻛﺎﺳﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺷﻣﻠت ﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﺗﺻﺎدف ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻫﺎ ﺗﻐﯾرات ﻓﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺗراﻓﻘﻬﺎ اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬

‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻫذا ﺗم ﺗﻘﺳﯾم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن اﻟﺟﺎﻧب اﻷول وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻧظري ﻟﻠدراﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﻟﺗطرق ﻓﯾﻪ إﻟﻰ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬واﻟﻣﻌﻧون ﺑﺎﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪ ،‬وﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪ ،‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو‬
‫أﺧﯾر ﻧظرﯾﺔ واﯾﻧر‪.‬‬
‫اﻟﺳﺑﺑﻲ وﯾﺷﻣل ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﯾدر‪ ،‬ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻧر وداﻓﯾر‪ ،‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ‪ ،‬و ا‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬آﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻋﻼج ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ ﻓﺻﻠﯾن ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬ﺗﺣت ﻋﻧوان اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗطرﻗﻧﺎ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﻣﻌﻧون ﺑﻌرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﯾﻪ‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫وﺟدوﻟﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺛم ﺧﺎﺗﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ذﻛر أﻫم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ واﺟﻬﺗﻧﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺛم ﻋرض‬
‫ﻟﻘﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﻼﺣق‪ ،‬ﺛم ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
 ‫أوﻻ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌد ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف ﻣن أﺧطر اﻟظواﻫر‪ ،‬وأﻗواﻫﺎ ﺗﺄﺛﯾ ار ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣﻧذ وﺟد اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻷرض‪،‬‬
‫وﻻ ﯾﻛﺎد ﯾﺧﻠو ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻌﺎﺻر ﻣن ﺑﻌض أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت أﺷدﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟواﺣد واﻟﻌﺷرﯾن ﻋن‬
‫طرﯾق اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻬدف اﻷﺿرار ﺑﺳﻼﻣﺔ اﻵﺧرﯾن ﺟﺳدﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ وأﺧﻼﻗﯾﺎ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﯾق ﻣﺳﯾرة ﺣﯾﺎﺗﻬم أو ﻋﻣﻠﻬم وﻣن ﻫﻧﺎ ﺗوﺳﻊ اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷوﺳﺎط ﻣﻧﻬﺎ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ وﺗﻧوع‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻪ وﺗوﺳﻊ ﻣداﻩ‪ ،‬إذ ﯾﻌد اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﺷﻛل اﻷﺧطر ﺑﯾن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف ﺣﯾث ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن وﺟﻬﺗﯾن‪،‬‬
‫اﻟوﺟﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ واﻟوﺟﻪ اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﻲ ﻓﻬو ﻋﻧف ﯾﻣﺎرﺳﻪ اﻷﻓراد داﺧل إطﺎر ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻲ‪ ،‬وﺣﺗﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ وأدوارﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻣن ﺧطورة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدى‬
‫اﻧﺗﺷﺎرﻩ داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻣﺛل ﻋﺎﺋق ﺣﯾﺎل ﻗﯾﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑدورﻫﺎ اﻟﺗرﺑوي واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻫدر‬
‫اﻟوﻗت‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫أﺻﺑﺢ ظﺎﻫرة ﻣﺗﻔﺷﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺧطﯾر‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن أو ﺑﯾن‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن أو ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺣد ذاﺗﻬم‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻬدد أﻣن واﺳﺗﻘرار اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟذي‬
‫ﺗﺣول إﻟﻰ ﻣﺳرح ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋن طرﯾق داﻓﻊ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟﻣﺳؤول ﻋن اﻷداء اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ ﻟﻬم‪ ،‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻧظ ار ﻷﺛرﻩ اﻟواﺿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل أو‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻟﻺﻧﺟﺎزات واﻷﺣداث واﻟﺗﺻرﻓﺎت اﻟﺻﺎدرة ﻣﻧﻪ أو ﻣن اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺷﺗﻰ أﻧواع اﻟﻌﻧف‬
‫ﺑﺳﺑب ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ وﻣدرﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ دراﺳﺔ "ﻋﺑد‬
‫اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي )‪ "(1999‬ﺣول ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻣﺎ ﯾﻣﺎرس ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس ﻣن ﻋدوان ﻣن‬
‫ﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب وﻣن ﺟﺎﻧب اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺿد إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ وﻣراﻓﻘﻬﺎ وأﻣﺗﻌﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﻣدرﺳﺔ وﻣﺎ ﯾﻛﺷف ﻋن ﻫذا اﻟﺳﻠوك ﻣن ﺿﻌف اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء ﻧﺣو اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫ﺑﻌد اﻟطﻼب ﻋن ﻗﯾم اﻻﻟﺗزام واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﻫذا اﻟﻣﻧطﻠق وﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻧﺎ ﻧﺟد أﻧﻔﺳﻧﺎ أﻣﺎم إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﻧﺧﻠص إﻟﻰ طرح‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ؟‬

‫‪ -‬إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻌزو اﻷﺳﺎﺗذة أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ؟‬

‫‪5‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺗﻧطوي ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬

‫‪ -2‬ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪ -3‬ﯾﻌزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -4‬ﯾﻌزو اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل أﺳرﯾﺔ‬
‫‪ -5‬ﯾﻌزو اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪ -6‬ﯾﻌزو اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ ﻋواﻣل اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ -7‬ﯾوﺟد اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻛل ﺑﺣث أو دراﺳﺔ ﻣﺣددة ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺑﺣﺛﻪ ﺣﯾث ﯾﺣﺎول ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ واﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن آراء اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫إن ﻟﻛل دراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﻛﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺳﻠط اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﻬم ﻣن واﻗﻊ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪:‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ ‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﻲ‪:‬‬

‫ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺟﺎﺣﻬم أو ﻓﺷﻠﻬم إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻵﺗﯾﺔ ﻛﺎﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫) ﻛرﯾم ﺣﻣﺎﻣﺔ‪ ،2011 ،‬ص‪(14‬‬ ‫أو اﻟﺟﻬد أو اﻟﺧطﺄ أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن أﺳﺑﺎب ﻟﻸﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗدور ﻣن ﺣوﻟﻪ ﺑﻬدف ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن ﺳﺑﺑﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف وﺗﺣﻘﯾق اﻟراﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷوﺻﺎف اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑول اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‬
‫)ﻋﺑدي ﺳﻣﯾرة ‪ ،2011‬ص ‪(95‬‬ ‫وﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻛﺎﻟﻘﺗل واﻟﺗﺧرﯾب واﻟﺗﻬدﯾد‪.‬‬

‫اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ‪:‬‬

‫أي ﺳﻠوك ﻟﻔظﻲ أو ﻣﺎدي ﯾﺻدر ﻣن اﻟﺗﻠﻣﯾذ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻧﺣو أﻧﻔﺳﻬم أو ﻧﺣو اﻵﺧرﯾن أو‬
‫اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ أو اﻟﻌﺎﻣﺔ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﺧﺎرﺟﻬﺎ رﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻣن اﻵﺧرﯾن أو اﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﻧﻔس‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫‪ -1‬ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﯾدر »‪« Heider‬‬

‫‪ -2‬ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻧر و داﻓﯾز»‪« Joner et daves‬‬

‫‪ -3‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ»‪« Kelley‬‬

‫‪ -4‬ﻧظرﯾﺔ واﯾﻧر »‪« Weiner‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾؤدي اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن‬
‫ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ٕ ،‬وادراك أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﻧﺑﺋﺎ ﻫﺎﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﺑر أﺣد أﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﺗﻲ ﺣظﯾت ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم ﻛﺑﯾر‬
‫ﻣن ﺟﺎﻧب اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻐزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺑﺣث اﻟﻔرد ﻋن أﺳﺑﺎب ﻟﻸﺣداث اﻟﺗﻲ ﺗدور ﻣن ﺣوﻟﻪ ﺑﻬدف ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن اﺣﻣد‬ ‫واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن ﺳﺑﺑﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف وﺗﺣﻘﯾق اﻟراﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(11‬‬

‫ﻛﻣﺎ أورد اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﻬم ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﺗﻌددة ﻟﻠﻌزو و ﺗﺣﻣل ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻣﺷﺗرﻛﺎ ﺑﯾن ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟذي أوﺿﺣﻪ واﯾﻧر ﻓﻲ إن اﻟﻧﺎس ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬم ﯾﻣﯾﻠون ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻠوﻣﺎت و أﺳﺑﺎب ﻟﻸﺣداث‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗدور ﻣن ﺣوﻟﻬم ﺑﻬدف ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوازن ﻧﺳﺑﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‬
‫وﺗﺣﻘﯾق اﻟراﺣﺔ وﺗﻘﺗﺻر اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋرض ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﻌرﯾف اﻟﺑداﺑﻧﺔ )‪" (1992‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﺗﻲ ﯾرد ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﺳﺑب ﺣدوث ﺣدث ﻣﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﺎﻋل ﻧﻔﺳﻪ أو ﻟﺳﺑب ﺧﺎرج ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻫو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻔرد ﻟﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوﻛﻪ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺣﻛﺎت‬
‫ﻋدﻣﻪ‪) .‬ﻋﺛﻣﺎن ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد‬ ‫داﺧﻠﯾﺔ أو ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺳﯾطرة أو ﻋدﻣﻬﺎ‪ ،‬أو اﺣﺗﻣﺎل اﻟﺛﺑﺎت أو‬
‫وﻋﺑﺎدﻩ اﺣﻣد اﻟﻠطﯾف‪ ،1991 ،‬ص‪(57‬‬

‫وﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻋن طرﯾﻘﻬﺎ ﯾﻔﺳر اﻟﻔرد اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ وراء ﺳﻠوﻛﻪ أﻛﺎﻧت أﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻣﺻدرﻫﺎ وﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﻣﺛل اﻟﺟﻬد‪،‬أو ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ وﺛﺎﺑﺗﺔ ﻛﺎﻟﻘدرة‪،‬‬
‫أو أﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻻ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻣﺻدرﻫﺎ وﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ و ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر ﻣﺛل اﻟﺣظ أو ﻻ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﻬﺎ وﺛﺎﺑﺗﺔ ﻛﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻋرﻓﻪ أﺑوﻧدي )‪":(2004‬ﺑﺄن ﻛل ﻓرد ﻟدﯾﻪ ﻣﯾل ﻓطري ﻟﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎب ﻧﺟﺎﺣﻪ وﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ‬
‫)ﺳﻛران اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟداﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪ ،1996 ،‬ص‪(26‬‬ ‫واﻟﯾﻬﺎ ﯾﻌزو اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻌرﻓﻪ ﺛروت ﻋﺑد اﻟﻣﻧﻌم‪":‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﯾﻔﺳر ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ﺳﻠوك ﻣﺎ أو‬
‫وﻗوع ﺣدث ﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﺣﻣد ﻣﺻطﻔﻰ أﺑو ﻋﻠﯾﺎ‪":‬ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺳب ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻔرد ﻧﺟﺎﺣﻪ أو ﻓﺷﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ إﻟﻰ‬
‫)ﺳﻛران اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟداﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﻼم‪،1996 ،‬‬ ‫ﻋﺎﻣل أو أﻛﺛر ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻘدرة واﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺟﻬد واﻟﺣظ اﻟﻣزاج"‪.‬‬
‫ص‪.(29‬‬

‫ﯾﻌرف أﯾﺿﺎ‪" :‬أﻧﻪ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣدرك ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋزو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺎ ﻗد ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻪ ﻣن أﺣداث أو‬
‫ﺗﺻرﻓﺎت وﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺳﺑﺎب اﻟﺳﻠوك ﻣن ﺧﻼل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺻﻔﺎﺗﻪ وﺗﺻرﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﻌرﻓﺗﻧﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﺻﺎﺋص واﻟﺻﻔﺎت أﻛﺛر‪،‬ﺳﺎﻋدﻧﺎ ذﻟك ﻓﻲ اﻟوﺻول ﻟﺗﻔﺳﯾرات أدت ﻟﻬذا اﻟﺳﻠوك‪،‬ﻛﻣﺎ‬
‫)اﻟﻌﺗوم ﻋدﻧﺎن وﺳﻠﯾﻣﺎن ﻫﺎﺟر‪ ،2013 ،‬ص‪(95‬‬ ‫ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﻌﻠم"‪.‬‬

‫واﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ أﯾﺿﺎ‪" :‬ﻫو ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻌواﻣل ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ ﻣﺛل‬
‫اﻟﺣظ وﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن ﺣﯾث ﻻ ﯾزﯾد ﻣن ﺗوﻗﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻋزو اﻟﻔﺷل‬
‫ﻟﻌواﻣل ﺛﺎﺑﺗﺔ داﺧﻠﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﻣﺛل اﻟﻘدرة اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ واﻟﺟﻬد ﻛﺳﻣﺔ ﺗؤدي إﻟﻰ ﻧﻘﺻﺎن اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﺣﯾث‬
‫ﯾﻘل ﺗوﻗﻊ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋن ﻋزو اﻟﻔﺷل ﻟﻌواﻣل ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣﻛم‬
‫ﻣﺛل اﻟﺟﻬد ﻛﺣﺎﻟﺔ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻹدراك اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫)ﺑﺎﻫﻲ ﻣﺻطﻔﻰ و ﺷﻠﺑﻲ أﻣﯾﻧﺔ‪ ،1998 ،‬ص‪(51‬‬ ‫أن ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وﯾدرك أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إذا ﺣﺎول"‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬

‫ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ إﺣدى اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﻓراد ﻷﺳﺑﺎب ﺳﻠوﻛﻬم‬
‫وﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن‪،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺻﻧف ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟﻸﻓراد ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات ﺳﺑﺑﯾﺔ ﻷﻧﻣﺎط اﻟﺳﻠوك واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪،‬وﻛﯾف‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻷﺳﺑﺎب اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﺗﺻورة‬
‫ﻟﻪ‪.‬‬

‫إن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو ﺗﻣﺛل ﻣﻧﺣﻧﻰ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻔﻬم اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ وﺗﻔﺳﯾر ﺳﻌﻲ اﻟﻔرد ﻟﺗﺣدﯾد أﺳﺑﺎب‬
‫ﻧﺟﺎﺣﻪ وﻓﺷﻠﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑدواﻓﻌﻪ ﻣن ﺧﻼل أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌزو اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﺑﻬﺎ اﻷﺣداث اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌرض ﻟﻬﺎ‪،‬وﺗظﻬر ﺣﺎﺟﺔ اﻟﻔرد ﻟﻔﻬم ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻹﻧﺟﺎز اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن وﺟود اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌزو إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﻔق ﻋﻠﻰ إن اﻷﺣداث اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻻ‬
‫ﺗؤدي ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ أو اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ٕواﻧﻣﺎ ﺗﺗوﺳطﻬﺎ اﻟﻌزوات اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ و أن اﻷﻓراد ﻣدﻓوﻋون‬
‫ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﻬم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر ﻷﺣداث ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔرد ﺳواء أﻛﺎﻧت ﺻﺎدرة ﻋﻧﻪ أم ﻋن‬
‫)ﺧﺿر ﻋﺎدل ﺳﻌد ﯾوﺳف‪ ،1994 ،‬ص‪(11‬‬ ‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻧظرﯾﺔ ﻫﺎﯾدر‪Heider:‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻫﺎﯾدر ﻣؤﺳس ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو وﻗد ﻗدم ﻧظرﯾﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻛﺗﺎﺑﻪ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫اﻷﺷﺧﺎص ﺣﯾث اﻫﺗم ﺑطرﯾﻘﺔ إدراك اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻌﺎدي ﻷﺳﺑﺎب اﻷﺣداث وطرﯾﻘﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﻠك ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﺎ وﻛﺎن اﻟﺳؤال اﻟﻌﺎدي ﻷﺳﺑﺎب اﻟﺳﻠوك ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ ﯾدور ﺣول ﻋﻠﺔ أو ﺳﺑﺑﯾﺔ‬
‫ﺣدوث اﻷﺷﯾﺎء واﻹﺣداث )ﻏﺑﺎري وآﺧرون‪ ،(2012) ،‬ص‪ ،(26‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد ﻫﺎﯾدر أول ﻣن ﻛﺗب ﻋن اﻟﻌزو‬
‫ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ وأوﺿﺢ أﻫﻣﯾﺔ إدراك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻌواﻣل اﻟﻘوى اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد وﺻﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻧد اﻧﺟﺎزﻩ ﻟﻌﻣل ﻣﺎ‪ .‬وﯾرى أﯾﺿﺎ أن اﻹﻧﺳﺎن ﻟﯾس ﻣﺳﺗﺟﯾﺑﺎ ﻟﻸﺣداث ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وأن ﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫو اﻟذي ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻪ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ وﻟﯾس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻔﺗرض أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﻌزو ﻷﺳﺑﺎب ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫واﻟذي أﺻﺑﺢ ﺳﺑب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﯾرى أن ﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول أﺳﺑﺎب ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﺣﺗﻰ وﻟو ﻟم ﺗﻛن ﺣﻘﯾﻘﺔ‬
‫)ﻗطﺎﻣﻲ ﯾوﺳف ﻗطﺎﻣﻲ‪ ،2000 ،‬ص‪(219‬‬ ‫ﯾﺟب أن ﺗؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧد ﺗﻔﺳﯾر وﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫وﻗد ذﻛر زاﯾد أن اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻫﺎﯾدر ﻟدﯾﻪ ﻣﯾل ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب وﻟذا ﻓﻬو ﯾﺣﺎول رﺑط اﻟﺳﻠوك‬
‫ﺑﺎﻟظروف و اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ أدت اﻟﯾﻪ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺟزء ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ‪،‬واﻓﺗرض ﻫﺎﯾدر‬
‫أن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﻓراد ﺗﻌﺗﺑر ﺑﺻورة أوﻟﯾﺔ داﻟﺔ ﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻧﺎس ﻷﺣداث اﻵﺧرﯾن و ﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬أي أن‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﯾﻧﺎ ﻣﻌﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺳﺑب‬
‫)ﻏﺑﺎري وآﺧرون‪،2012 ،‬‬ ‫ﺣدوﺛﻪ وﻟﯾس اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﺣداث وذﻟك ﺑﻌﻛس ﻣﺎ ﯾراﻩ أﺻﺣﺎب اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫ص‪(189‬‬

‫)ﺧﺿر ﻋﺎدل ﯾوﺳف‪ ،1994 ،‬ص‪(11‬‬ ‫وﻛل ﻓرد ﯾﻌﺗﺑر ﺟزء ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻣﯾز ﻫﺎﯾدر ﺑﯾن ﻣﺣددﯾن ﻟﻠﺳﻠوك ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗطﺎﻋﺔ )اﻹﻣﻛﺎن( واﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻋﺗﺑر ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‬
‫ﺿرورﯾﯾن ﻟﺣدوث اﻟﺣدث‪ ،‬وﺗﻌﻛس اﻻﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ ﻟﻠﻔرد ﻛﺎﻟذﻛﺎء واﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر‬

‫‪11‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫إﻟﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻌزز ﻟﯾﻌطﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻓﺗﺣدد ﺑواﺳطﺔ‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﺎت اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟﺟﻬد اﻟﻣﺑذول ﻣن اﻟﻔﺎﻋل وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻧﺻرﯾن اﻟﻘﺻد )اﻟﻬدف( واﻟﺟﻬد‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(17‬‬

‫وأوﺿﺢ ﻫﺎﯾدر أن اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾل اﻟﺳﺑب ﻟﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻧﺎ ﻣن أﺣداث ﻫﻲ أن ﻧﺣدد ﻣوﻗﻊ‬
‫اﻟﺳﺑب اﻟذي ﻗﺎد إﻟﻰ اﻟﺣﺎدﺛﺔ أو اﻟﺳﻠوك ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﺗﻌﻠﻘﺎ ﺑﻌواﻣل داﺧﻠﯾﺔ ﻛﺎﻣﻧﺔ ﺿﻣن اﻟﻔرد ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟرﻏﺑﺎت واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﻘدرات واﻟﺟﻬد أو ﺑﻌواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﺣظ وﻧوع اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺑﯾن‬
‫أن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣواﻗف اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ )اﻟﻧﺟﺎح‪/‬اﻟﻔﺷل( ﻫﻲ داﻟﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟداﺧﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد واﻟﻌواﻣل اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﺛل ﺳﻬوﻟﺔ أو ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ واﻟﺣظ وأن اﻟﻔرد ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻘرر‬
‫إﻟﻰ اي اﻟﻌواﻣل ﯾﻌود اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻼﺣظ ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻟدﯾﻪ ﻓﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﻗوى ﺑﯾﺋﺗﻪ وأﺧرى ﺷﺧﺻﯾﺔ وﯾﺷﯾر ﻫﺎﯾدر إﻟﻰ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘوى اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أﻗوى ﻣن اﻟﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﺎﻟﻔرد‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ اﻧﺟﺎز اﻟﻔﻌل إذا ﺣﺎول أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻘوى اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك ﻓﺈن اﻷﻓراد إﻣﺎ أن‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت‬ ‫ﯾظﻬروا رﻓﺿﺎ وﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﺳﯾطرة ٕواﻣﺎ أن ﯾﺑدوا اﻻﺳﺗﺳﻼم واﻟرﺿﺎ واﻟﻘﺑول ﺑﺎﻷﻣر اﻟواﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(17‬‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﻫﺎﯾدر ﺗوﺻل إﻟﻰ ﺑﻌدان أﺳﺎﺳﯾﺎن ﯾﻠﻌﺑﺎن دو ار ﻓﻲ ﺗطور اﻟﻌزو ﻓﺎﻷول‬
‫ﺷﺧﺻﻲ )داﺧﻠﻲ( ﻛﺎﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﯾﺋﻲ )ﺧﺎرﺟﻲ( ﻛﺎﻟﺣظ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن‬
‫ﻫﺎﯾدر ﻟم ﯾﻘم ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﻧظرﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﻌزو إﻻ أﻧﻪ ﻗدم ﻧﻣوذﺟﺎ ﺣث ﻓﯾﻪ اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أﻓﻛﺎرﻩ و ﺗطوﯾرﻫﺎ و ﺗﻌﺗﺑر ﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﻌﻣود اﻟﻔﻘري ﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻧظرﯾﺔ ﺟوﻧر وداﻓﯾز‪Joner et daves :‬‬

‫ﺗرﺗﻛز ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘواﻋد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻵﺧرﯾن‬
‫ﺣﯾت ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﺳﺗدﻻﻻت ﺣول اﻟﺻﻔﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻶﺧرﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻬم ﻟﺳﻠوﻛﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرى ﺟوﻧر وداﻓﯾز ﺑﺄ ن اﻟﺳﻠوك ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ﻗدرة اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟﻣﻼﺣظ ﯾﺳﻧد وﯾﻌزو اﻟﺳﻠوك إﻣﺎ‬
‫ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻔﺎﻋل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ أو ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﻣﺎ ﯾرﻛزان ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﺷرط‬
‫ﺗواﻓر اﻟﺑﻧﯾﺔ واﻟﻘﺻد ﻣن اﻟﺳﻠوك ﺑﺄن ﯾﻛون اﻟﺳﻠوك ﻣﻘﺻودا ﻣن اﻟﻔﺎﻋل ﻓﻼ ﯾﺻدر ﻣﻧﻪ ﺑداﻋﻲ اﻟﺻدﻓﺔ ﺑل‬

‫‪12‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﯾﻛون ﻋﻠ ﻰ وﻋﻲ ﻣﻧﻪ ٕوادراك ﻣﺳﺑق ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ أداء اﻟﻔﻌل و اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﯾﺎرﻩ وﯾﺣﺎول اﻟﻣﻼﺣظ اﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟﻧزﻋﺔ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ﺣدوث اﻟﻔﻌل ﻣﻘﺗﺻ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻷﺧرى اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ اﻟﺣدوث ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻌﺎدل اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺎﻋل وﻗد ﺑﯾن ﺟوﻧر وداﻓﯾز أن اﻟﻔرد ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻓﻲ أﺣوال ﻛﺛﯾرة ﻣن ﻣﺷﺎﻫدة اﻟﻣوﻗف أو اﻟﺣدث ﺑﻧﻔﺳﻪ إﻻ‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪،‬‬ ‫أﻧﻪ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺣﺎول أن ﯾﺗﻔﻬم ﻣﺳﺑﺑﺎﺗﻪ واﻟظروف اﻟﺗﻲ ﻫﯾﺄت ﻟﺣدوﺛﻪ‪.‬‬
‫‪ ،2015‬ص‪.(18‬‬

‫‪ -3‬ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ ‪.kelley‬‬

‫ﺗﻌد ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ إﺣدى اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدت ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺧﺎرﺟﻲ واﻟﺗﻠﻣﯾذ‪،‬‬
‫واﻟﻣوﻗف اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‪ ،‬ﺣﯾث وﺿﻌت ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻹﻏراءات ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻛون ﻣرﺟﻌﻬﺎ إﻟﻰ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ :‬وﻫﻧﺎ ﯾﻛﻣن ﺳﺑب اﻵداء ﻓﻲ اﻟﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ ﻋواﻣل ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺛل اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫اﻟﻣﺛﯾر‪ :‬وﻫﻧﺎ ﯾﻛﻣن ﺳﺑب اﻵداء ﻓﻲ اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻣﺛل ﺻﻌوﺑﺔ وﺳﻬوﻟﺔ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ‪ :‬ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ أو اﻟزﻣن اﻟذي ﯾدرس‬
‫)ﺣﺳﯾن ﺧﯾري‪ ،2002 ،‬ص‪.(165‬‬ ‫ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﺑر ﻛﯾﻠﻲ أﺣد اﻟﻣؤﺳﺳﯾن ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو وﻟﻣﺎ ﻗدﻣﻪ ﻣن ﺗﺟﺎرب و أﺑﺣﺎث ﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪،‬‬
‫وﺗﻘوم ﻧظرﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺳؤال أﺳﺎﺳﻲ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻋزو ﺳﺑﺑﻲ ﻣﻌﯾن؟ وﻣﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻟذﻟك؟ ﺣﯾث ﯾرى أن اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺳﺑب ﻟﯾس ﻓﻘط ﻣن أﺟل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑل ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ إدارة ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ و اﻟذات‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﺗﻌﯾﯾن أﺳﺑﺎب ﺳﻠوﻛﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻗد ﯾﺗﻣﻛن ﻣن إدارة ذاﺗﻪ و ﻣﺣﯾطﻪ‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ و ﯾﺗﺧد ﻣن ذﻟك دﻟﯾﻼ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬ﻓﺈن ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣرﻏوب ﻓﯾﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻣن‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(19-18‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﺳﯾﺳﻌﻰ ﻹﻋﺎدة ﺣﻠﻘﺔ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺑﺎﻟﻌﻛس‪.‬‬

‫وﯾﻌرف ﻛﯾﻠﻲ اﻟﻌزو ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪" :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ إدراك اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌزوﯾﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﻪ‬
‫ﯾرﺟﻊ اﻟﻌزو اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻔرد ﻋﻧد ﻣﻼﺣظﺗﻪ ﻟﺳﻠوك اﻷﺧر ﯾﻣﺎﺛل ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل ﻟﺳﻠوﻛﻪ اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬

‫‪13‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ﺣواﺷﯾن ﻣﻔﯾد‬ ‫ﻛﻣﺎ أن ﺳﻠوك اﻟﻔرد اﻟﻼﺣق ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺟﯾب‪ ،2005 ،‬ص‪(198‬‬

‫ﺗرﺗﻛز ﻧظرﯾﺔ ﻛﯾﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﺻدق اﻟﻌزوي‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻸﻓراد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻧطﺑﺎﻋﺎﺗﻬم‬
‫أو اﻧطﺑﺎﻋﺎت اﻵﺧرﯾن ﻋن ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪ ،‬ﻋن طرﯾق ﻧﻣوذج ﯾﺗﺿﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ‬
‫اﻷﻓراد ﻋﻧد ﻋزوﻫم اﻟﺳﻠوك إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔرد أو اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻧﻣط اﻷول‪ :‬اﻟﺗﻣﯾﯾز )اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾزة(‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺎ إدا ﻛﺎن اﻟﻔرد ﯾﺗﺻرف ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣددة ﻓﻲ‬
‫ﻣوﻗف ﻣﺣدد أو ﯾﺗﺻرف ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺳﻠوك ﻣﻣﯾ از ﯾﺗم اﻟﻌزو إﻟﻰ‬
‫)ﺣﺳﯾن‬ ‫أﺳﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﻓﺈن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻌزى ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣدوﺛﻬﺎ ﻋﻧد ﺗواﺟد اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻓﻘط‪.‬‬
‫ﺧﯾري‪ ،2000 ،‬ص‪.(166‬‬

‫اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻹﺟﻣﺎع )ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﺗﻔﺎق(‪:‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ و اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ ﺗﺻرف اﻷﻓراد ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬

‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن‬ ‫ﻣواﻗف ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺳﻠوك ﻣﺷﺎﺑﻬﺎ ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﯾﺗم ﻋزوﻩ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2005 ،‬ص‪.(19‬‬

‫اﻟﻧﻣط اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻹﺗﺳﺎق واﻟﺛﺑﺎت‪ :‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻣدى اﺗﺳﺎق ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻋﺑر اﻟزﻣن أﻣﺎم ﻧﻔس اﻟوﺿﻊ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﺈن ﻛﺎن اﻟﺳﻠوك ﻣﺗﺳﻘﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌزى ﻷﺳﺑﺎب ﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ،2005‬ص‪.(19‬‬

‫وﻗد أﺷﺎر ﻛﯾﻠﻲ إﻟﻰ أن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻼزﻣﺔ أو ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻐﺎﯾر‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻓر ﻟدى اﻟﻘﺎﺋم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو‪،‬‬
‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﻼﺣظﺎت ﻋدة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻻ ﺗﻌزو اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ أو اﻷﺛر إﻟﻰ ﺳﺑب واﺣد‬
‫داﺋﻣﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻌزو ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺔ أن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ و اﻟﺳﺑب ﯾﺣدﺛﺎن ﻣﻌﺎ داﺋﻣﺎ ﻓﺎﻷﻓراد ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻬم‬
‫ﻋن ﺗﻔﺳﯾر ﻟﺳﻠوﻛﻬم ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻛﯾﻠﻲ ﯾﺳﻠﻛون ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﺎﻧوا ﻋﻠﻣﺎء ﺳذج ﯾﺑﺣﺛون ﻋن أﺳﺑﺎب ﻟﻠﺳﻠوك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﻗد ﯾروﻧﻪ ﻣن ﺗﻐﺎﯾر ﻓﻲ اﻷﺣداث واﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗدم ﻛﯾﻠﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻋواﻣل ﻟﻠﻌزو ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﻣدﺧﻼت أو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾدرﻛﻬﺎ اﻟﻔرد‪ :‬ﻛﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف واﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﺗﻛون‬
‫ﻣﺳﺑﺑﺔ ﻟﻠﺳﻠوك أو اﻟﻔﺷل دون ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ .2‬اﻷﺷﺧﺎص‪ :‬وﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﺎﻋل أو اﻟﻣﻼﺣظ‪،‬وﻣن ﻫم ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف ﻧﻔﺳﻪ ﻓﻬل ﯾﺳﻠك اﻵﺧرون ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻷوﻗﺎت واﻟظروف‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺳﻠوك وﻛﻣﺛﺎل ﻋن ذﻟك أﺑدى اﻟطﺎﻟب )أ( إﻋﺟﺎﺑﻪ ﺑﻣﺣﺎﺿرة أﻟﻘﺎﻫﺎ‬
‫اﻟدﻛﺗور )س( واﻟذي ﻟم ﯾﻛن ﻣﺗﺄﻛد ﻣن ﺟودة ﻣﺣﺎﺿرﺗﻪ‪،‬ﻗد ﯾطرح اﻟﻣﺣﺎﺿر ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن ﺳﺑب إﻋﺟﺎب اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﻪ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﯾﻌود اﻟﺳﺑب إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺛﯾر اﻟﺧﺎرﺟﻲ)اﻟﻣﺣﺎﺿرة(‪ ،‬أم ﺳﺑب داﺧﻠﻲ ﻓﻲ اﻟطﺎﻟب ﻛﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟﺗﻘرب ﻣن اﻟﻣﺣﺎﺿرة؟ وﻫل ﯾﺗﻔق‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ إﻋﺟﺎﺑﻬم ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻣﻊ اﻟطﺎﻟب)أ( أم ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻋﻧﻪ؟ﻫل ﺳﺑق ﻟﻠطﺎﻟب )أ( أن اﻋﺟب ﺑﻣﺣﺎﺿرة‬
‫ﻟﻠدﻛﺗور)س( أو ﺑﻣوﺿوع ﻣﺷﺎﺑﻪ؟ إن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺣﺎﺿر اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺎﻟﻌزو ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪).‬ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ‬ ‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوك اﻟطﺎﻟب)أ( وﻣدى ﺛﺑﺎﺗﻪ ﻋﺑر اﻟظروف‬
‫ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2005 ،‬ص‪.(20‬‬

‫‪ ‬ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺣددة اﻟﺷﻛل أو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺷﻛﻠﯾﺔ‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻓر ﻟدى اﻟﻘﺎﺋم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻌزو وﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ واﺣدة وﻗد أوﺿﺢ ﻛﯾﻠﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺑﺎدئ ﺷﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌزو وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺑدأ اﻻﺧﺗﺻﺎر أو اﻟﻧﻘﺻﺎن‪ :‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ وﺟود ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺳﺑﺑﺎ واﺣدا ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻪ اﻟدور اﻟﺣﺎﺳم واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ظﻬورﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺑدأ اﻟزﯾﺎدة‪ :‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺣدوث اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ وﺟود ﺳﺑب ﻣﻌوق ﻟﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻋﻣل ﻋزو ﻗوي‬
‫ﻷﺳﺑﺎب أﺧرى‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺧطط اﻟﺳﺑﺑﻲ‪ :‬ﻓرق ﻛﯾﻠﻲ ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ وﻫﻣﺎ اﻟﻣﺧطط اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﺿروري ﻓﻲ‬
‫اﻷﺣداث اﻟﺷﺎدة وﻏﯾر اﻟﺷﺎدة‪ ،‬واﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﺿرورة ﺗواﻓر ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب ﻓﻲ وﻗت واﺣد ﻟﺣﺻول‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻬﺗﻣون ﺑﻛل أو ﻣﻌظم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻷﺣداث اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬
‫واﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻓﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺧطط اﻟﺳﺑﺑﻲ اﻟﻛﺎﻓﻲ‪،‬ﺣﯾث ﯾﻌد ﺳﺑﺑﺎ واﺣدا ﻣﻘﺑوﻻ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫ﻧظرﻫم ﻟﺣﺻول اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻣﺛﻼ ﯾﺗطﻠب اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﯾﺗﺻف ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻛﻼ ﻣن اﻟﻘدرة اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﺟﻬد‬
‫اﻟﻣرﺗﻔﻊ )ﻣﺧطط ﺳﺑﺑﻲ ﺿروري( ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺳﻬل أﻣر ﯾﺗﺣﻘق ﯾﺗواﻓر أي اﻻﺛﻧﯾن )ﻣﺧطط‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(21‬‬ ‫ﺳﺑﺑﻲ ﻛﺎف(‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻫﻛذا ﻧرى أن ﻛﯾﻠﻲ ﺣﺎول ﻓﻲ ﻧظرﯾﺗﻪ اﻟﺗﻘرﯾب ﺑﯾن وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﺣدﺳﯾﺔ واﻻﺳﺗدﻻﻟﯾﺔ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻰ أﻧﻪ ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺻل اﻟﻌزو ﺑﺻﻔﺔ ﺟﯾدة ﯾﺟب أن ﯾﺣدث وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺗﻔﺎق‬
‫واﻟﺗﻣﺎﯾز واﻻﺗﺳﺎق‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻧظرﯾﺔ واﯾﻧر"‪."Weiner‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر واﯾﻧر ﻣن أواﺋل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟذﯾن طﺑﻘوا ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬وﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﻬم ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹدراك اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻹﻧﺟﺎز‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪،‬ﻓﻣﻧذ ﻋﺎم ‪ 1970‬ﯾﻌﺗﺑر واﯾﻧر اﻟﻣﻧظر اﻷﺑرز ﻓﻲ ﻧظرﯾﺎت اﻟﻌزو ﻣن ﺧﻼل‬
‫وﺿﻌﻪ ﻫو وزﻣﻼﺋﻪ ﻧﻣوذج اﻟﻌزو ﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬واﻟذي ﯾرﺗﺑط ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول ﺑﻪ ﺗﻔﺳﯾرات اﻷﻓراد‬
‫اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠوﻛﻬم اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻌد ﻧظرﯾﺗﻬم إطﺎ ار ﻣرﺟﻌﯾﺎ ﻟﺗﻔﺳﯾر ردود اﻟﻔﻌل اﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻟﻸﻓراد‪ ،‬ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻗﯾﺎﻣﻬم ﺑﻣﻬﻣﺔ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‪ ،‬وﻗد ﺻﺎغ واﯾﻧر ﻧظرﯾﺗﻪ ﻣﺗﺄﺛ ار‬
‫وﻫﺎﯾدر‪) .‬ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن ﻷﺣﻣد‬ ‫ﺑﻌدد ﻣن اﻟﻣﻧظرﯾن ﻛﺄﻣﺛﺎل ﺗوﻟﻣﺎن ‪ Tolman‬وأﻛﻧﺳون ‪Akinson‬‬
‫اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪ ،2015 ،‬ص‪.(24‬‬

‫وﺗﻬدف ﻧظرﯾﺔ واﯾﻧر إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﺗﺄﺛﯾر اﻟدواﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل وﺷرح اﻟﺳﻠوك واﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗﺟﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ ﻓﻬم ﻛﯾف ﯾﻌﻠل اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺳﺑﺎب ﻧﺟﺎﺣﻬم‬
‫وﻓﺷﻠﻬم وﻛﯾف ﯾؤﺛر ﺗﻌﻠﯾﻠﻬم ﻫذا ﻋﻠﻰ داﻓﻌﻬم ﻟﻺﻧﺟﺎز ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬وﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو ﻻ ﺗﻬﺗم‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔﻌل أو اﻟﺣدث ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ وﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ اذا ﻣﺎ اﺗﺳﻣت ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت اﻟﻧﺳﺑﻲ ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫ﻣﺗﻛررة ﻣن اﻟﻧﺟﺎح أو اﻟﻔﺷل‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫)ﺑﺎﻫﻲ ﻣﺻطﻔﻰ وﺷﻠﺑﻲ أﻣﯾﻧﺔ‪ ،1998 ،‬ص‪.(42‬‬

‫وﻗد اﻗﺗرح واﯾﻧر اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻓﺗراﺿﺎت ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬إﻧﻧﺎ ﻧﺣﺎول ﺗﺣدﯾد أﺳﺑﺎب ﺳﻠوﻛﻧﺎ و ﺳﻠوك اﻵﺧرﯾن‪،‬ذﻟك ﻷﻧﻧﺎ ﻣدﻓوﻋﯾن ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﺑب و اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻧﻘدﻣﻬﺎ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوﻛﻧﺎ ﻟﯾﺳت ﻋﺷواﺋﯾﺔ‪،‬ﺑل ﻫﻧﺎك ﻗواﻋد وﺿواﺑط ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻔﺳر ﻟﻧﺎ‬
‫أﺳﺑﺎﺑﻪ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫)ﻏﺑﺎري ﺛﺎﺋر‬ ‫إن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻧﺣددﻫﺎ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠوﻛﻧﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﻧﺎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وآﺧرون‪ ،2012 ،‬ص‪.(193-192‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى واﯾﻧر أن اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻬﺎم ﺗﻌزى ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻋواﻣل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻘدرة ‪ :ABILITY‬إن ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻟﻪ ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ذﻟك ﻷن‬
‫اﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول ﻗدراﺗﻬم ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌزو ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﺧوف اﻟﻣرﺿﻲ ﻣن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼت اﻟﻘراء‪ ،‬ﻋدم ﺣﺑﻧﺎ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻌﻣﯾم ﺗﻠك اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣواﺿﯾﻊ دراﺳﯾﺔ أﺧرى‪،‬واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺗﺳﺎءﻟون ﻋن ﻗدراﺗﻬم ﯾطرﺣون ﺗﺣدﯾﺎت ﺟدﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺑﯾن ﻷن‬
‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻏﯾر اﻟﻧﺎﺟﺣﯾن وﻫﻧﺎ ﯾﺗﺑﯾن اﻟﻧﺟﺎح ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد واﻟﺟﻬد ﯾوﻟد اﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻬد ‪ :Effort‬ﻟﻘد وﺟد واﯾﻧر أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺎدة ﻻ ﯾﻣﻠﻛون ﻓﻛرة ﻋن ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﻬد اﻟذي ﯾﺑذﻟوﻧﻪ ﻣن‬
‫أﺟل اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ ﺟﻬدﻫم ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ ﻣن ﻧﺷﺎط اﺗﺟﺎﻩ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ‪،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻓرص ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧﺎﺟﺣون ﯾؤﻣﻧون ﺑﺄﻧﻬم ﯾﺑذﻟون ﺟﻬدا أﻛﺑر‬
‫ﻣن أوﻟﺋك اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻏﯾر اﻟﻧﺎﺟﺣﯾن‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻧﺟﺎح ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد‪ ،‬واﻟﺟﻬد ﯾوﻟد اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣظ ‪ :Luck‬إذا ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك راﺑط ﻣﺎدي ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك وﺗﺣﻘﯾق اﻟﻬدف ﯾﻣﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح‬
‫إﻟﻰ اﻟﺣظ واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻟدﯾﻬم ﺛﻘﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﺑﻘدراﺗﻬم ﯾﻌزون ﻧﺟﺎﺣﻬم إﻟﻰ اﻟﺣظ واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻻ‬
‫ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺟﻬد‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻟﺟﻬد ﻻ ﺗﻔﻌل ﺷﯾﺋﺎ اﺗﺟﺎﻩ زﯾﺎدة ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺑﻘﻰ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻋﺎﺟزة ﻋن‬
‫اﻟﺗﺣﻘق‪.‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ‪ :Task difficulty‬ﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل أداء اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻠك‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﺈذا ﻧﺟﺢ اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أن اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺳﻬﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻛس ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﺗظﻬر ﻟدﯾﻧﺎ ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫﺎﻣﺔ‬
‫وﻫﻲ أﻧﻪ‪ :‬إذا ﻧﺟﺢ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻓﺷل ﻓﯾﻬﺎ اﻵﺧرون‪،‬ﻓﺈن ذﻟك اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺳﯾﻌزو اﻟﻧﺟﺎح ﻟﻘدرﺗﻪ‪ ،‬أﻣﺎ إذا‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪) .‬ﻏﺑﺎري ﺛﺎﺋر‬ ‫راﻓق ﻧﺟﺎح اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ ﻧﺟﺢ اﻵﺧرون ﻓﯾﻬﺎ‪،‬ﺳﯾﻛون ﻣﺻدر اﻟﻧﺟﺎح ﻫو اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫وآﺧرون‪ ،2012 ،‬ص‪.(212‬‬

‫وﯾرى واﯾﻧر أن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﺷﺧص ﻷﺧر ﻓﻲ واﺣد ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪،‬ﺣﯾث‬
‫ﺗﻠﻌب دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟداﻓﻌﯾﺔ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﻣرﻛز اﻟﺳﺑب )داﺧﻠﻲ ‪ :(Locus of causality‬وﯾﻌﻧﻲ ﻣوﻗﻊ اﻟﺳﺑب أو ﻣﺻدرﻩ ﻛداﺧل ﻓﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫‪‬‬
‫أو ﺧﺎرج ﻋﻧﻪ‪،‬ﻓﺎﻟﻘدرة أو اﻟﺟﻬد ﯾﻧظر ﻟﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﺳﺑﺎب داﺧﻠﯾﺔ ﻣﺎ داﻣت ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ أدوات اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﯾﻧظر إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﺎم واﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻧد اﻷداء ﻛﺄﺳﺑﺎب ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻧﻪ ﻛﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘرار)ﺛﺎﺑﻪ‪ /‬ﻣﺗﻐﯾر( ‪ :Stability‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺛﺑﺎت أو اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻣﻊ اﻟوﻗت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﺑب ﻗد ﯾﻛون داﺋﻣﺎ‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﺳﺑﯾﺎ أو ﻣﺳﺗﻘرا‪،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟﺟﻬد واﻟﺣظ ﺛﺎﺑﺗﯾن ﻟﺗﻐﯾرﻫﻣﺎ ﻣن وﻗت إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار ﯾﻛون‬
‫اﻟﺳﺑب ﻣﻔﯾدا ﺑﺎﻟﻣوﻗف ﻓﻼ ﯾﻧطﺑق إﻻ ﻋﻠﻰ ﻣوﻗف ﺑﻌﯾﻧﻪ‪ ،‬وﻣﺛﺎﻟﻪ ﻋزو اﻟﺳﺑب ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح أو اﻹﺧﻔﺎق‬
‫ﻟﻠﺣظ‪.‬‬
‫اﻟﺿﺑط ‪ :Controllability‬وﯾﺷﯾر إﻟﻰ درﺟﺔ اﻟﺧﯾر و اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻓﻲ ﺿﺑط اﻟﻌزو و اﻟﺳﺑب )ﻣدى‬ ‫‪‬‬

‫ﺗﺣﻛﻣﻪ ﺑﺎﻟﺳﺑب( ﻓﺎﻷداء ﻗد ﯾﻛون ﺗﺣت اﻻﺧﺗﯾﺎر و اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ أو ﻣﺣﯾ ار ﻋﻠﯾﻪ ﻻ ﺣﻛم ﻟﻪ‬
‫ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ آﺧر ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺿﺑط أﺳﺑﺎب اﻷداء واﻟﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ أو إﻧﻪ ﻻ ﯾﻛن ﻟﻪ ذﻟك ﻓﻬو ﻣﻛرﻩ ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻣدﻓوع إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺟﻬد ﯾﻌﺗﺑر ﺳﺑﺎﻗﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﻪ ﻣﺎدام اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳؤوﻟون ﻋﻣﺎ ﯾﺑذﻟوﻧﻪ ﻣن ﺟﻬد‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‬
‫)ﻣﻧﺎل ﺑﻧت ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن أﺣﻣد اﻟﻠواﺗﯾﺔ‪،2015 ،‬‬ ‫ﯾﻌﺗﺑر اﻻﺳﺗﻌداد ﺳﺑﺑﺎ ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣﻛم ﺑﻪ ﻣﺎدام ﯾوﻟد ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫ص‪.(25-24‬‬

‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك طور واﯾﻧر ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﯾوﺿﺢ ﻓﯾﻪ ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﺣﺳب ﺗﺑﺎﯾن‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺑﻌﺎد‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ (1‬أﺑﻌﺎد اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻋﻧد واﯾﻧر‪:‬‬

‫اﻟﺳﺑب )ﻣرﻛز اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ(‬

‫ﺧﺎرﺟﻲ‬ ‫داﺧﻠﻲ‬ ‫اﻟﺛﺑﺎت‬

‫ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣﻛم‬ ‫ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣﻛم‬ ‫ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣﻛم‬ ‫ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﺣﻛم‬

‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ‬ ‫ﺗﺣﯾز اﻟﻌﻠم‬ ‫اﻟﻘدرة‬ ‫اﻟﺟﻬد اﻟﻣﺳﺗﻣر‬ ‫ﺛﺎﺑت‬

‫اﻟﺣظ‬ ‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن‬ ‫اﻟﻣزاج و اﻟﺗﻌب‬ ‫اﻟﺟﻬد اﻟﻣؤﻗت‬ ‫ﻏﯾر ﺛﺎﺑت‬

‫‪18‬‬
‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬

‫ﻧﺳﺗﺧﻠص ﻣﻣﺎ ﺳﺑق ﺑﺄن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو ﻟﻬﺎﯾدر و واﯾﻧر ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋواﻣل داﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻘدرة واﻟﺟﻬد اﻟذي ﯾﺑذﻟﻪ اﻟﻔرد ﻣن أﺟل ﺑﻠوغ ﻫدﻓﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻋواﻣل ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣظ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ودور ﻛل ﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌزو‪.‬‬

‫إن ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻬﺎﯾدر وﻛﯾﻠﻲ ﻗدﻣﺗﺎ اﻷﺳﺎس اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻫﺎﯾدر‬
‫ﺗطرق ﻟﻣوﺿوع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ إﻻ أن اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻷﻛﺑر ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع ﯾﻌود‬
‫إﻟﻰ واﯾﻧر اﻟذي ﯾﻌد أول ﻣن ﻗﺎم ﺑﺗطﺑﯾق ﻧظرﯾﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻼج ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن أﻫم اﻟظواﻫر اﻟﺗﻲ ﺗﻬز ﻛﯾﺎن اﻟﻣدرﺳﺔ وﺗﺣول دون أداء وظﺎﺋﻔﻬﺎ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺄﻣﯾن اﻟﻧﻣو اﻟﺳﻠﯾم واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻸﺟﯾﺎل إﻟﻰ ﺟﺎﻧب إﻋدادﻫم ﻟﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻧﻬوض ﺑﺷﺗﻰ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬ﻟذﻟك ﻓﺈن اﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾﻌزو ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻫدر ﻟﻠطﺎﻗﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺳوى ﺗﺣﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋن ﺗﺣدﯾد ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻌﻧف‪ ،‬أﻫم اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻓﺳرت اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺛم أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ واﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻪ وآﺛﺎرﻩ ﺛم ﻧﺳﺗﻌرض أﻫم اﻻﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﺑﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻼﺟﻪ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﻗﺑل اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧﺷﯾر أوﻻ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟذي ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻘوة اﻟﺑدﻧﯾﺔ ﻹﻧزال اﻷذى ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص واﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪).‬ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ﺑن‬ ‫ﻛﻣﺎ أﻧﻪ اﻟﻔﻌل أو اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺿر ار ﺟﺳﻣﯾﺎ أو اﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟﺣرﯾﺔ‬
‫ﻋﻣﺎر اﻟﻣطﯾري‪ ،2006 ،‬ص‪.(05‬‬

‫ﻋرﻓﻪ اﻟرﻓﺎﻋﻲ ﺑﺄﻧﻪ‪ » :‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻬﺟوﻣﻲ اﻟﻣﻧطوي ﻋﻠﻰ اﻹﻛراﻩ أو اﻻﯾذاء أي أن اﻟﻔرد ﯾﺗﺻف‬
‫ﺑﺎﻹﻧدﻓﺎع واﻟﻬﺟوم وﺿﻌف ﺿﺑط ﻧوازﻋﻪ واﻟﺳﻌﻲ وراء اﻛراﻩ اﻵﺧر ٕواﯾﻘﺎع اﻷذى ﺑت أو ﺳﻠب ﺷﻲء أو‬
‫واﻟﺗﻌطﯾل‪) .‬ﻓﺎطﻣﺔ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد‪ ،2011 ،‬ص‪(185‬‬ ‫ﻣﺳﻪ ﺑﺎﻟﺗﺧرﯾب‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﺗوﺟد ﻋدة ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻋرﻓﻪ أﺑو ﻋﻠﻲ‪ »:‬ﻫو ﻛل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻹﯾذاﺋﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ أو اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﻗﺑل‬
‫)أﺣﻣد ﯾوﻧس ﻣﺣﻣود اﻟﺑﺣﺎري وﻋﻠﻲ ﻋﻠﯾﺞ ﺧﺿر اﻟﺟﻣﯾﻠﻲ‪ ،2009 ،‬ص‪.(103‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻣﯾﻬم أو ﺑﻌﺿﻬم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ «‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺣﯾن ذﻫب طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳن‪ »:‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧﻣط ﻣن اﻟﺳﻠوك ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﻌدواﻧﯾﺔ ﯾﺻدرﻫﺎ‬
‫طﺎﻟب أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﺿد طﺎﻟب أﺧر آو ﻣدرس‪ ،‬وﯾﺗﺳﺑب ﻓﻲ إﺣداث أﺿرار ﻣﺎدﯾﺔ أو ﺟﺳﻣﯾﺔ‬
‫أو ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻬم‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻌﻧف اﻟﻬﺟوم واﻻﻋﺗداء اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻠﻔظﻲ واﻟﻌراك ﺑﯾن اﻟطﻼب واﻟﺗﻬدﯾد‬
‫واﻟﻣطﺎردة واﻟﻣﺷﺎﻏﺑﺔ واﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟطﻼب أو ﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪21‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌﻧوي‪ :‬وﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﺑﺎﻟﻌﻧف ﻧﺣو اﻷﻓراد )طﻼب أو ﻣدرﺳﯾن(‬
‫)طﻪ ﻋﺑد‬ ‫‪ -2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﺎدي‪ :‬ﯾﺗﻌﻠق ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب ﺑﺈﺗﻼف وﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻷﻓراد وﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص‪.(18‬‬

‫ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻋﺗﺑرﻩ أﺣﻣد ﺣوﺑﺗﻲ ﺑﺄﻧﻪ‪ »:‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﺑﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﺑﺧﺻوص اﻟﻌﻼﻗﺎت داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﺗﺣﺻﯾل وﺗﺣددﻩ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻧف اﻟﻣﺎدي ﻛﺎﻟﺿرب واﻟﻣﺷﺎﺟرة واﻟﺳطو ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺗﺧرﯾب داﺧل اﻟﻣدارس واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺟدران واﻻﻋﺗداء اﻟﺟﻧﺳﻲ واﻻﻧﺗﺣﺎر وﺣﻣل اﻟﺳﻼح‪ ،‬واﻟﻌﻧف اﻟﻣﻌﻧوي ﻛﺎﻟﺳب واﻟﺷﺗم واﻟﺳﺧرﯾﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪).‬ﺳﻌﺎد ﺑن ﻗﻔﺔ‪ ،2014 ،‬ص‪(86‬‬ ‫واﻻﺳﺗﻬزاء واﻟﻌﺻﯾﺎن‪ٕ ،‬واﺛﺎرة اﻟﻔوﺿﻰ ﺑﺄﻗﺳﺎم‬

‫وﻗد ﻟﺧص اﻟﻌرﺑﻧﻲ‪ »:‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوك‪ ،‬أو ﻓﻌل‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن‬
‫إﯾذاء اﻵﺧرﯾن وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻹﯾذاء ﺑﺎﻟﺿرب أو اﻟﺳب ٕواﺗﻼف اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﻛون اﻟﻔﻌل ﻫو‬
‫)ﻋﻠﻲ ﺑن ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن اﻟﺷﻬري‪ ،2009 ،‬ص‪(14‬‬ ‫ﺗﺣﻘﯾق ﻣﺻﻠﺣﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﺧﻠص ﺑﺄن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌدواﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻼب ﺿد ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض أو اﻟﻣﻌﻠﻣون ﺿد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ أﺿرار ﻧﻔﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺟﺎءت اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت ﻋدد ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن درﺳوا أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻔﻲ ﺧﻠف ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل وﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬وﻟذﻟك ﺗﺑﺎﯾﻧت وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر ﺣول‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف وﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺣﺎوﻟت‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧﺟد‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺳر اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﻌﻧف ﻓﻲ ﻣﻧظور اﻟﺳﺑب واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻬﻲ ﺗرى أن اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻫﻲ اﻟﻣﺣدد اﻟرﺋﯾﺳﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل ﺳﻠوك اﻟﻔرد أو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﺗﺷﻛل ﻣن ﺧﻼل اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﺑر ﻋﻣﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ داﺧل اﻟﺑﯾﺋﺔ وأن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺷﻛل ﺟوﻫر ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾرﻛز واطﺳون راﺋد‬

‫‪22‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟوراﺛﯾﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل وﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ وﺳﻠوك اﻟﻔرد‪ ،‬وﺗرى ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ‬
‫أن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﯾﻣﺗد إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟداﺧﻠﻲ وأﯾﺿﺎ إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻔرد‬
‫)طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص‪.(301‬‬ ‫أي أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬

‫ﺗﻧﺎول ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس اﻟﻣﻌرﻓﯾون ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن ﺑﺎﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ وذﻟك ﺑﻬدف ﺗﺷﺧﯾﺻﻪ‬
‫وﻓﻬﻣﻪ ﺗﻣﻬﯾدا ﻟﻌﻼﺟﻪ‪ ،‬وﻗد رﻛزوا ﻓﻲ ﻣﻌظم دراﺳﺗﻬم وﺑﺣوﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرك ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻘل اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫وﻗﺎﺋﻊ أﺣداث ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ أو اﻟﺣﯾز اﻟﺣﯾوي ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواﻗف‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺷﺔ وﻣدى اﻧﻌﻛﺎﺳﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻐﺿب‬
‫واﻟﻛراﻫﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف أن ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻋر ﺗﺗﺣول ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ إﻟﻰ إدراك داﺧﻠﻲ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﻔرد إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﻋن طرﯾق اﻟﺗﻌدﯾل اﻹدراﻛﻲ و ﺗزوﯾدﻩ ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣﻘﺎﺋق و اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﻋن اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺣدد‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ وﺿوح اﻟﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﺗﺑﺻ ار ﺑﻛل اﻷﺑﻌﺎد‬
‫واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪).‬ﻋﺑد اﷲ ﺑن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺻﻣﺎﻧﻲ‪1433 ،‬ه‪ ،‬ص‪.(24‬‬ ‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺳﺑب‬

‫وﯾوﺟد ﺟﺎﻧﺑﯾن ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻧف وﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺟﺎﻧب اﻷول‪ :‬ﯾرى ‪ Ellis‬أن اﻟﻧﺎس ﻗد ﻻ ﯾﺿطرﺑون ﺑﺳﺑب اﻷﺣداث وﻟﻛن ﺑﺳﺑب وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‬
‫ﯾﺗﺧذوﻧﻬﺎ ﺑﺻدد ﻫذﻩ اﻷﺣداث‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﺗﺟﺳد ﻓﻲ ﻛل ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻟﯾﻔﯾن ‪ Levin‬وﻓﺎﯾﻛوﺳﺗﺳﻛﻔﻲ ‪ Vygostsky‬ورﻏم‬
‫اﺧﺗﻼف ﻣﻧطﻠﻘﺎﺗﻬم اﻟﻔﻛرﯾﺔ إﻻ أن ﻟﯾﻔﯾن ﯾرى ﻓﻲ اﻟﻌدوان ﺳﻠوك إﻗدام اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻪ اﻟﻔرد أو‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إذا ﻟم ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم ﺑﺻورة ﻋﻘﻼﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﺗﻔﺳﯾر ﻓﺎﯾﻛوﺗﺳﻛﻔﻲ ﻓﯾرى أن اﻟﺻراع ﺑﻛل أﺷﻛﺎﻟﻪ ﺳواء ﻛﺎن ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ وﻫو اﻟذي ﯾﻌد اﻟﻣﺣرك‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾر و أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ واﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺷﻛل ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد أو‬
‫ﺣدوث ﺗﻐﯾﯾر ﻫذا اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وأن ﺷﻛل اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻫو اﻟذي ﺳوف ﯾﺣدد طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻷﻓراد وﻗد‬
‫اﻗﺗﺻﺎدي(‪).‬ﻋﺑد اﷲ ﺑن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺻﻣﺎﻧﻲ‪1433 ،‬ه‪ ،‬ص‪.(24‬‬ ‫ﯾظﻬر ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺳﯾﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻋﺳﻛري‪،‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -3‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻧظرﯾﺎت ﺗﻔﺳر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺄﺗﻲ ﻋﻠﻰ رأس ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻫرﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﻋﻧد‬
‫ﻣﺎﺳﻠو وﺗﺷﯾر ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻧﻣوﻩ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﯾﻛﺳب اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﺎﺟﺔ أﻟﻰ اﻟﺣب واﻷﻣن واﻟﺗﻘدﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣدرج ﻫرﻣﻲ ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺎﻟﺣﺎﺟﺎت إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟذات ﻓﻲ ﻗﻣﺔ‬
‫اﻟﻬرم‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن ﺿرورة إﺷﺑﺎع ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﺟﺎت ﺣﺗﻰ ﯾﺷﻌر اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻣﺣروﻣﺎ ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻧﻌﻛس ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﻠوﻛﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﻋدم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣن واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﻧﻘص وﺿﻌف اﻟﻛﻔﺎءة وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺷﺎرك‬
‫)ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم‪ ،2002 ،‬ص‪.(41-40‬‬ ‫اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻏﯾر ﻣرﻏوﺑﺔ ﻛﺎﻟﻌدوان واﻟﻌﻧف‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺎﺳﻠو أن اﻟﻌﻧف ﻫو ﺳﻠوك ﯾﻠﺟﺄ اﻟﯾﻪ اﻟﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻔﺷل ﻓﻲ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻔرد ﻓﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق وﯾﻛون ﻓرﯾﺳﺔ ﻟﻼﻧﺣراﻓﺎت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻣﺎرس اﻟﻌدوان وﻗد ﯾﻛون اﻟﺣرﻣﺎن ﻣن اﻷﻣن‬
‫ﺳﺑﺑﻪ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺳوﯾﺔ و اﻹﻫﻣﺎل ﻣن اﻟواﻟدﯾن ﻓﻲ اﻟطﻔوﻟﺔ ﻏﯾر أن اﻷﻣﻧﯾﯾن ﻓﻲ أﺳرﻫم وﻛذﻟك‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾظﻬرون ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﺧوف واﻟﻘﻠق وﯾﻧﺧﻔض ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدﯾﻬم وﻣن ﺛم‬
‫ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻺﻫﺎﻧﺔ ﻣن زﻣﻼﺋﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻛوﻧون ﻣﯾﺎﻟﯾن إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدﯾﻬم وﻟذا ﯾﺟب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ أن ﺗﺷﺟﻊ ﺣﺎﺟﺔ أطﻔﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻷﻣن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﺛﻘون ﻓﻲ أﻧﻔﺳﻬم أﻣﺎ إذا اﻧﻌدم‬
‫ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ظﻬور اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﻬم ﺣﯾث ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟﺧوف واﻟﺗﻬدﯾد ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻷﻣن ﻓﻲ‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻟﺟو اﻷﺳري اﻷﻣن واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ واﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﺧوف إﻟﻰ اﻷﻣن وﺗﺟﻧب اﻹﺳﺎءة إﻟﻰ اﻵﺑﺎء‬
‫وﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ ﻛل ﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﺿطراب ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻷﻣن ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑواﻟدﯾﻪ ﻓﻲ اﻷﺳرة أو داﺧل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﻠق واﻟﻌدوان‪،‬ﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﻋﻧﯾف ﯾﻧزع إﻟﻰ اﻻﻧﺗﻘﺎم ﻟﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﻫؤﻻء اﻟذﯾن ﯾﻧﺑذوﻩ‬
‫)طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص‪.(303‬‬ ‫أو أﺳﺎؤوا ﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻪ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﺗﺗﻌدد أﻧواع اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻧظ ار ﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﺻﺎدم اﻷﻓراد اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﯾن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﻫﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪24‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬اﻟﻌﻧف ﻣن ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺣدوث اﻷﺣداث‪:‬وﻫو اﻟﻌﻧف اﻟذي ﯾﻣﺗد إﻟﻰ داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﯾدي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﻟﯾﺳوا‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ وﻻ أﻫﺎﻟﻲ ﺣﯾث ﯾﺄﺗون ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺎت اﻟدوام ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟظﻬر ﻣن أﺟل اﻹزﻋﺎج واﻟﺗﺧرﯾب وأﺣﯾﺎﻧﺎ‬
‫ﯾﺳﯾطرون ﻋﻠﻰ ﺳﯾر اﻟدروس‪.‬‬
‫ﻣن ﻗﺑل اﻷوﻟﯾﺎء‪ :‬ﯾﺣدث ﺑﺷﻛل ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬وﯾﺗم ﺑﻣﺟﻲء اﻷوﻟﯾﺎء دﻓﺎﻋﺎ ﻋن أﺑﻧﺎﺋﻬم ﻓﯾﻘوﻣون‬ ‫ب‪-‬‬

‫)ﺳﻌﺎد ﺑن ﻗﻔﺔ‪ ،2011 ،‬ص‪.(87‬‬ ‫ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ واﻹدارة ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻧف اﻟﻣﺧﺗﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي‪:‬‬

‫أﻋطﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻣﺎ أدﻟﻰ وﺿوﺣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣدﻟول اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻌطﻲ‬
‫اﻟدﻛﺗور ﻋﻣران ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﻌﻧف اﻟﺟﺳدي ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺗﺧدام اﻟﻘوة اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﺗﻣد اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن ﻣن أﺟل‬
‫إﯾذاﺋﻬم و إﻟﺣﺎق أﺿرار ﺟﺳﻣﯾﺔ ﺑﻬم وذﻟك ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻋﻘﺎب ﻏﯾر ﺷرﻋﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻵﻻم واﻷوﺟﺎع‬
‫وﻣﻌﺎﻧﺎة ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺟراء ﺗﻠك اﻷﺿرار‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌرض ﺻﺣﺗﻪ ﻟﻸﺧطﺎر وﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻧف اﻟﺟﺳدي‬
‫)ﺻﺑﺎح ﻋﺟرود‪ ،2006 ،‬ص‪.(19‬‬ ‫اﻟﺣرق‪ ،‬اﻟﻛﻲ ﺑﺎﻟﻧﺎر‪ ،‬اﻟﺧﻧق‪ ،‬اﻟﺿرب ﺑﺎﻷﯾدي أو اﻷدوات‪ ،‬ﻟطﻣﺎت ورﻛﻼت‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻌﻧف اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻗد ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣل أو اﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل وﻫذا وﻓق ﻣﻘﺎﯾﯾس ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺿرر اﻟﻧﻔﺳﻲ وﺗﺣدث ﺗﻠك اﻷﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﯾد ﺷﺧص أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﻘوة و‬
‫اﻟﺳﯾطرة ﻟﺟﻌل اﻟطﻔل ﻣﺗﺿرر ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ وظﺎﺋﻔﻪ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻟﺟﺳدﯾﺔ‪،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺿم ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻌرﯾف ﺗﻌﺎرﯾف ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄﻓﻌﺎل ﺗﻌﺗﺑر ﻋﻧﻔﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ ﻣﺛل رﻓض و ﻋدم ﻗﺑول ﻟﻠﻔرد إﻫﺎﻧﺔ ﺗﺧوﯾف ﻋزﻟﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺗﻐﻼل ﺑرود ﻋﺎطﻔﻲ ﺻراخ ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﺗﻼﻋﺑﯾﺔ وﻏﯾر واﺿﺣﺔ ﺗدﺑدب اﻟطﻔل ﻛﻣﺗﻬم‪،‬اﻟﻼﻣﺑﺎﻻة وﻋدم‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪).‬ﺻﺑﺎح‬ ‫اﻹﻛﺗراث ﺑﺎﻟطﻔل ﻛﻣﺎ ﯾﻌﺗﺑر ﻓرض اﻵراء ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﺑﺎﻟﻘوة ﻫو أﯾﺿﺎ ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﻌﻧف‬
‫ﻋﺟرود‪ ،2006 ،‬ص‪.(19‬‬

‫‪ -4‬اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌد اﻟﻌﻧف اﻟﻠﻔظﻲ أﺷد أﻧواع اﻟﻌﻧف ﺧط ار ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﻊ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺗرك أﺛﺎ ار ﻣﺎدﯾﺔ واﺿﺣﺔ‬
‫)ﻣﻧﯾرة ﻛرادﺷﺔ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻌﯾﺎن إذ ﯾﻘف ﻋﻧد ﺣدود اﻟﻛﻼم واﻹﻫﺎﻧﺎت اﻹﺣراج أﻣﺎ اﻵﺧرﯾن وﻧﻌث اﻟطﺎﻟب ﺑﺄﻟﻔﺎظ ﺑدﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ ،2009‬ص‪.(87‬‬

‫‪25‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -5‬اﻟﻌﻧف اﻟرﻣزي‪:‬‬
‫وﯾﺷﻣل اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺑطرق ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ ﻋن اﺣﺗﻘﺎر اﻵﺧرﯾن أو ﺗوﺟﯾﻪ اﻹﻫﺎﻧﺔ ﻟﻬم ﻛﺎﻻﻣﺗﻧﺎع ﻋن اﻟﻧظر‬
‫إﻟﻰ اﻟﺷﺧص ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﺣدث‪،‬ﻋدم رد اﻟﺳﻼم‪،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف ﯾﺗﺟﺳد ﻛﺛﯾ ار ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫)ﺳﻣﯾرة ﻋﺑدي‪ ،2010 ،‬ص‪.(87‬‬

‫‪ -6‬اﻟﻌﻧف ﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺗﺧذ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻌﻧف ﻋدة ﺻور ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻧﻔﺳﻬم‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘوم ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻻﻋﺗداء ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﻬم اﻟﺑﻌض أﻓرادا أو‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدة أﺳﺑﺎب ﻗد ﺗﻛون ﻣن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﺔ ﻋن ﻧطﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ :‬وﻫو أن ﯾﻘوم أﺣد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ زﻣﯾﻠﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾﻧﻬم وﯾﻛون‬
‫ﻫذا اﻻﻋﺗداء ﺑﺎﻟﺿرب أو اﻟﻠﻔظ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطﻼب‪:‬وﻫو ﻣن ﺧﻼل اﻋﺗداء أﺣدﻫﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﺑﺎﻟﺿرب أو اﻟﺳب أو ﻛﺎﻓﺔ‬
‫أﺷﻛﺎل اﻻﻋﺗداء واﻟﺗﺣﻘﯾر واﻟﻣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻛراﻣﺔ اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧرﯾب ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬وﻫو ﻗﯾﺎم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺗﻛﺳﯾر ﻣﻣﺗﻠﻛﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﺗدﻣﯾرﻫﺎ ﻛﺈﺗﻼف اﻟﺟدران أو‬
‫ﺗﺣطﯾم اﻟطﺎوﻻت واﻟﻛراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻧف ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ :‬وﻫو ﻣن ﺧﻼل اﻋﺗداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣن ادارﯾﯾن أو‬
‫ﻏﯾرﻫم واﻟﻌﻛس‪.‬‬

‫ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ذﻛرﻩ أن ﻛل ﻫذﻩ اﻷﺷﻛﺎل ﻣن اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺟﻌل ﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﻣﺿطرب ﺗﺳودﻩ ﺣﺎﻟﺔ ﻣن ﻋدم اﻻﺳﺗﻘرار واﻟﻬدوء وﯾظﻬر واﺿﺣﺎ ﻋدم اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف وﺗؤدي‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻷﻣن ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ ﻋرﻗﻠﺔ ﺣﺳن ﺳﯾرة اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻌطﯾل أﻫداف ﺳﯾر اﻟﻧظﺎم‬
‫)زﻫرة ﻣزرﻗط‪ ،2013 ،‬ص‪.(74‬‬ ‫اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬أﺳﺑﺎب اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫ﯾﻌد اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ظﺎﻫرة ﺷﺎﺋﻌﺔ واﻟذي ﯾﻧﺗﺞ ﻋن ﺧﻠل ﺧﺎرج اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺣﯾث ﻫﻧﺎك ﻋدة‬
‫أﺳﺑﺎب ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻌﻧف داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﺳﺑﺎب ﻧذﻛر‬
‫ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪26‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫‪ -1‬أﺳﺑﺎب ﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻹﺣﺑﺎط‪ :‬ﻓﻌﺎدة ﻣﺎ ﯾوﺟﻪ ﻧﺣو ﻣﺻدر اﻹﺣﺑﺎط دون ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻔرد أو اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺎدﯾﺔ‬
‫أو ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أو ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺣرﻣﺎن‪ :‬ﯾﻛون ﺑﺳﺑب ﻋدم إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت واﻟدواﻓﻊ اﻟﻣﺎدﯾﺔ أو اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻸﻓراد ﻣﻊ إﺣﺳﺎس اﻷﻓراد‬
‫ﺑﻌدم اﻟﻌداﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ت ‪ -‬اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻛوارث واﻷزﻣﺎت‪ :‬ﺧﺻوﺻﺎ إذ ﻟم ﯾﺗم اﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻹﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﺗﺧﻔﯾض ﻣن‬
‫اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﻌد اﻷزﻣﺔ أو اﻟﺻدﻣﺔ‪.‬‬
‫ث ‪ -‬اﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺻﻐر ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻣن اﻟﻛﺑﺎر ﺧﺻوﺻﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻧﻣوذج ﺻﺎﺣب ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺣﯾﺎة ﻗﺑل اﻷب‬
‫واﻷم‪.‬‬
‫)ﻓﺎطﻣﺔ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد‪ ،2010 ،‬ص‪.(183‬‬ ‫ج‪ -‬ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟذات ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌرض اﻟﺷﺧص ﻟﻠﺗﻬدﯾد اﻟﻣﺎدي أو اﻟﻣﻌﻧوي‪.‬‬
‫‪ -2‬أﺳﺑﺎب أﺳرﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻓﻘدان اﻟﺣﻧﺎن ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟطﻼق أو وﻓﺎة أﺣد اﻟواﻟدﯾن‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻛﺛرة ﻋدد اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻓﻠﻘد وﺟد ﻣن ﺧﻼل اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدراﺳﺎت أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻷﺳرة‬
‫وﺳﻠوك اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫ت ‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻻﺳﺗﻘرار اﻷﺳري ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻛﺛرة اﻟﻣﺷﺎﺟرات اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﺗﻬدﯾد اﻟداﺋم ﻣن اﻟزوج ﺑﺎﻟطﻼق‪.‬‬
‫ث ‪ -‬ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺳﻛن ﺣﯾث ﯾؤﺛر ﻣﻛﺎن اﻟﺳﻛن ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق ﻣﻛﺗظﺔ أو ﻓﻘﯾرة ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺣل‬
‫)إﯾﺎد ﻣﺣﻣد اﻟذرﯾﻌﻲ‪ ،2014 ،‬ص‪(04‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ -3‬أﺳﺑﺎب ﻣدرﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻓﺗﻘﺎر اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣدرﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﻣراﻓق اﻟﺻﺣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫اﻻﻓﺗﻘﺎر إﻟﻰ إدراك ﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﻓق ﻣراﺣﻠﻬم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻌﻣرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺿﻌف اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺑﯾﺗﻬﺎ‬ ‫ب‪-‬‬

‫)ﻣﺣﻣد اﻟﻌﻛور وآﺧرون‪ ،2007-2006 ،‬ص‪.(11-10‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫ﺿﻌف ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم وﻗدرﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟﯾﻪ‪ :‬أن إﺣﺳﺎس اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺿﻌف ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم وﻋدم ﻗدرﺗﻪ‬ ‫د‪-‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺻل ﯾﺗرك أﺛر ﺳﻠﺑﻲ ﻓﻲ ﻧﻔوس اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوﻛﻬم ﻧﺣوﻩ ﻓﺗﻌم اﻟﻔوﺿﻰ داﺧل‬
‫اﻟﺻف وﯾﺑدأ اﻟﺗراﺷق ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻼﺋﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم وﺗﻼﻣﯾذﻩ وﻗد ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ اﻟﺗﻣﺎدي وﺗﺟﺎوز‬
‫)ﻋﺑد اﷲ اﻟﻌﺎﻣري اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،2009 ،‬ص‪.(188‬‬ ‫اﻟﺣدود‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣدرس اﻟﻣﺗﺳﻠط‪:‬ﻻ ﯾﺧﻔﻰ ﻋﻠﯾﻧﺎ دور اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑﺎرز ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻟﻛن ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﯾطﺑﻘون‬ ‫ه‪-‬‬

‫ﺳﻠطﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻧظﺎم اﻟذي ﯾرﻓﺿﻪ ﺟﺎﻓﺎ ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻋﺟﺎﺑﺎ ﺑﻧﻔﺳﻪ واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﯾزون‬
‫ﺑﺎﻟﻔطﻧﺔ ﯾﺟدون أﻧﻔﺳﻬم ﻣوﺿوﻋﯾن ﻓﻲ اﻟﻬﺎﻣش ﺧﺎﺻﺔ إذا أدرﻛوا أن ﻣوﻗف ﻣﻌﻠﻣﻬم اﻟﺗﺳﻠطﻲ ﻣﺎ ﻫو إﻻ‬
‫)ﺗﺎﻣر اﻟدﯾن زﯾدي‪،‬‬ ‫وﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻌوﯾض اﻟﻧﻘص اﻟﻛﺎﻣل ﻓﯾﻪ وﺑﻬذﻩ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻻ ﺗﺗﺣﺻل إﻻ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ ،2007‬ص‪.(222‬‬

‫اﻟﻣدرس ﺳرﯾﻊ اﻟﻐﺿب‪:‬ﺳرﻋﺔ اﻟﻐﺿب ﻋﻧد اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺎ ﻫو إﻻ ﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺳوء اﻟﺗﺻرف و اﻟﺗﻛﯾف ﻋﻧدﻩ‬ ‫و‪-‬‬

‫ﻓﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣﻌﻠم ﺳرﯾﻊ اﻟﻐﺿب إﻟﻰ اﻟﺗﻬﺟم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﯾﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺗوﺑﯾﺧﻬم ﻋﻠﻰ أﺗﻔﻪ اﻷﺳﺑﺎب وﯾﻌﺎﻗﺑﻬم‬
‫ﻋﻘوﺑﺎت ﻏرﯾﺑﺔ‪،‬ﻓﺎﻟﻣدرس ﯾﺻرخ أو ﯾﻬدد ﻫو اﻟﻣدرس اﻟذي ﻓﺷل ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ وﺳﺎﺋل أﺧرى ﻟﺗﺧﻔﯾض‬
‫اﻟﺿﻐط ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﻓﺑﻌض اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻐﺿﺑون ﯾﺗﺻرﻓون ﻏﯾر واﻋﯾﯾن ﻓﻣﺛﻼ ﻋدم ﺗﺣﺿﯾر اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫)ﻧوال اﻟﻌﺷﺑﻲ‪ ،2008 ،‬ص‪.(32‬‬ ‫ﻟﻠدرس ﯾؤذي ﺑﺎﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ ﻟﻛﻣﻪ أو ﺻﻔﻌﻪ‪.‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل أﺳﺎﻟﯾب ﺗرﺑوﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬ ‫ز‪-‬‬

‫)إﯾﺎد ﻣﺣﻣد اﻟذرﯾﻌﻲ‪ ،2014 ،‬ص‪.(03‬‬ ‫ﻋدم ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻧﻘص اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻬﯾﺔ‪.‬‬ ‫ح‪-‬‬

‫‪ -4‬أﺳﺑﺎب اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﻠﻌب اﻟﺛﻘﺔ دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﺗﺄﺳﯾس اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟﺛﻘﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺷﺟﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻧف وﺗﻔﺗﺧر ﺑﻪ ﻓﻼ ﺷك أن اﻟﻔرد ﺳﯾﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗﻧوع ﻣن أﻧواع اﻟﺑطوﻻت اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻔﻘر‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻧﺗﺷﺎر ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻹﺣﺳﺎس اﻟطﺑﻘﺔ اﻟﻔﻘﯾرة‬
‫ﺑﺎﻟظﻠم واﻟواﻗﻊ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻏﯾﺎب اﻟﺿﻣﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻫو اﻟﺧزان اﻟذي ﯾﻧﺑﺛق ﻣﻧﻪ ﻛل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﺷﻧق اﻷﺳرة‬ ‫ت‪-‬‬

‫)إﯾﺎد ﻣﺣﻣد‬ ‫واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻹﻋﻼم ﻓﺈذا اﺷﺗد اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻷﺳرة ﻓﻼ ﺷك أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟذرﯾﻌﻲ‪ ،2014 ،‬ص‪.(04‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ و ﻻ ﺗﻌد اﻟﻣدرﺳﺔ وﺣدﻫﺎ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋﻧﻬﺎ وﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻣﺗزاﻣﻧﺔ ﻣﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﺛﺎر اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫إن ﻟﻠﻌﻧف ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺳﻠﺑﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻷﻫم اﻵﺛﺎر‪:‬‬

‫‪ -1‬اﻵﺛﺎر اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻌﻧف أﺛﺎر ﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋدﯾدة‪،‬ﻛﺎﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺧوف‪ ،‬واﻟﻔزع ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻟدﯾﻪ ﻧﻘص اﻟﺛﻘﺔ‬
‫)ﻋﺑدي ﺳﻣﯾرة‪ ،2010 ،‬ص‪.(111‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻧﻔس واﻻﻛﺗﺋﺎب واﻟﺗوﺗر‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋدم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻷﻣﺎن‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻵﺛﺎر اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل أﺳﺎﺳﺎ ﻓﻲ ﺗدﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ واﻟرﺳوب اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﺄﺧر ﻋن اﻟﺣﺿور إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻐﯾﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻛررة ﺛم ﺗﺗواﺻل اﻷﻣور ﻟﺗﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﺳرب أو اﻻﻧﻘطﺎع ﻋن اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬اﻵﺛﺎر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﺧﻣول اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺣﯾث ﯾﻔﻘد اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﻧف ﻣن طرف أﺳﺎﺗذﺗﻪ أو أﺳﺎﺗذة ﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫)ﻋﺑد‬ ‫اﻟﻘﺳم‪ ،‬وﻗد ﯾﺗﺻرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﻧف ﺑﻌدواﻧﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن ﻹﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﺧطر وﺑﺄﻧﻪ ﻣﻌرض ﻟﻠﻬﺟوم‪.‬‬
‫اﻟرﺣﻣﺎن ﺑوزﯾدة‪ ،2008-2007 ،‬ص‪.(70-69‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﺣﺎول اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺷؤون اﻟﺗرﺑﯾﺔ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺿﺣت ﺗﻧﺣر ﺟﺳد اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺳﻧﺣﺎول أن ﻧﻌرض ﺑﻌض اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪:‬‬

‫‪ -1‬طرﯾﻘﺔ اﻟزي اﻟرﺳﻣﻲ أو اﻟﻣوﺣد‪ :‬وﻫﻲ طرﯾﻘﺔ وﻗﺎﺋﯾﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣدارس ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﻣرﯾﻛﻲ‬
‫وﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟوﻗﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة أن ﺗوﺣﯾد اﻟزي اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻼب ﯾﺧﻔض ﻣن ﺣوادث‬
‫اﻻﻧﺿﺑﺎط وﯾﺣﺳن ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻼب‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠم ﻣﻼﺋﻣﺔ وﻟﻛن ﺳرﻋﺎن ﻣﺎ واﺟﻬت‬
‫ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻻﻧﺗﻘﺎدات واﻟﻌﯾوب واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻠل ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣدرﺳﯾن‬
‫ﻟﻠطﻼب اﻟﻌدواﻧﯾﯾن داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﻛذﻟك ﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﯾﺗﻌﺎطون‬

‫‪29‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻟﻣﺧدرات أو اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون اﻹﻫﻣﺎل ﻓﻲ اﻟﻣﻧزل‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﯾق ﻣن ﻗدرة اﻟﻣدرﺳﯾن واﻹدارة ﻋﻠﻰ اﻟﺗدﺧل ﻟﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟدى اﻟطﻼب ﻗﺑل أن ﺗﺻﺑﺢ ﺧطﯾرة‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑراﻣﺞ اﻟﻣراﻗﺑﺔ‪:‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺣرم اﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺳدود‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﻓﻲ ﺑﻠدﻧﺎ‬
‫)طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم‪ ،2007 ،‬ص‪.(310‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ أو اﻟﻧﺻف اﻟداﺧﻠﻲ‪.‬‬

‫وﯾﺳﺗﺧدم ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣدارس وﻫو ﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب ﺑﻣﻐﺎدرة اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﻧﺎءا‬
‫ﻋﻠﻰ طﻠب ﻣﻛﺗوب ﻣن وﻟﻲ اﻷﻣر أو إذن ﻣن ﺷؤون اﻟطﻼب ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ وﻫو ﯾﻌﻧﻲ اﯾﺿﺎ أن اﻟزاﺋرﯾن‬
‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﯾﻣرون ﺑﻣﻛﺗب رﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺳﺟﻠون أﺳﻣﺎﺋﻬم ﻗﺑل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺑﻧﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫واﻟﻬدف ﻣن وراء ﻫذا اﻹﺟراء ﻫو ﺗوﻓﯾر ﺑﯾﺋﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ آﻣﻧﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺧﻔض اﻟﻌﻧف ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﺻﻔري‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن أن إدارة اﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ ﺗﺗﺳﺎﻣﺢ ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﻣﻊ اﻟطﻼب اﻟذﯾن ﯾﻛوﻧون‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﺗﺑﺎع اﻟﻘواﻋد واﻟﻠواﺋﺢ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﻘد أﺻﺑﺢ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ اﻟﺻﻔري ﻣﻌروﻓﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي اﻷﻣرﯾﻛﻲ إذ إن ﻛل وﻻﯾﺔ أﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺗﺑﻧت ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ واﻟذي ﺑﻣوﺟﺑﻪ ﯾﺣق ﻟﻠﻣدرﺳﺔ طرد ﻛل‬
‫طﺎﻟب ﯾﺣﻣل ﻣﻌﻪ ﺳﻼح ﺳواء ﻛﺎن ﻣﺳدﺳﺎ أو ﺳﻛﯾﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬وﻟﻘد ﺗرﺗب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﻣدﺧل‬
‫ﺣدوث زﯾﺎرة ﻓﻲ ﻣﻌدل اﻟطرد أو اﻟﺣرﻣﺎن وﯾﻛون ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوك اﻟطﺎﻟب أو ﺗﺣﺳﯾن اﻷﻣن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗد ﯾﺗﻐﯾرون ﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ طردوا ﻣﻧﻬﺎ إﻟﻰ ﻣدرﺳﺔ أﺧرى ﺑدﻻ ﻣن ﺗﺣﺳﯾن ﺳﻠوﻛﻬم وأﺧﻼﻗﻬم‪.‬‬
‫)زﻫرة ﻣزرﻗط‪ ،2014-2013 ،‬ص‪.(69‬‬

‫‪ -4‬ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ إدارة اﻟﻐﺿب وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ :‬وذﻟك ﻟﻣﺎ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻣن ﺗﺄﺛﯾر إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺧﻔض‬
‫اﻟﻌﻧف واﻟﻌدوان وﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﯾف ﯾﻛوﻧون ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدﯾﻬم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾواﺟﻬون اﻟﻐﺿب‬
‫وﻧﺟد ﻛذﻟك اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﻼج ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺟﻠﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﻋدة ﻣظﺎﻫر‪،‬ﻫذﻩ اﻟﻣظﺎﻫر ﺗداﻋﯾﺎ ﻟﻠﺳﻌﻲ ﻧﺣو اﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻠﺣد‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬واﻟﻣﺑﺎدرة ﻓﻲ ﻋﻼﺟﻬﺎ وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول ﯾﻣﻛن اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻌب‬
‫دو ار ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪30‬‬
‫اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟوﻋﻲ اﻟﺗرﺑوي ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻷﺳرة واﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺗم ذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل إﺧﺿﺎع اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻵﺑﺎء ﻟدوران إطﻼﻋﻲ وﻋﻠﻣﯾﺔ ﺣول أﻓﺿل اﻟﺳﺑل ﻓﻲ ﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬم‪.‬‬
‫ﺗﻔرﯾز وﺗدﻋﯾم ﺗﺟرﺑﺔ اﻹرﺷﺎد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس ٕواﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص أﻣﺎم اﻟﻣرﺷدﯾن ﻣن أﺟل‬ ‫‪-‬‬
‫رﻋﺎﯾﺔ اﻷطﻔﺎل وﺣﻣﺎﯾﺗﻬم وﺣل ﻣﺷﺎﻛﻠﻬم وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺟﺎوز اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﻬم‪.‬‬
‫رﺑط اﻟﻣدارس ﺑﻣراﻛز اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻋﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﻔس واﻟﺻﺣﺔ واﻟﺧدﻣﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم ﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ‬
‫ﺗﻛﯾﻔﻬم اﻟﻣدرﺳﻲ وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺟز اﻟﻣرﺷد ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻬﺎ أي ﯾﻛون‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺣﺎﻓظﺔ أو ﻣدﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪.‬‬
‫)رﺷﺎد‬ ‫اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣدارس وﺟﻣﻌﯾﺔ ﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻔل ﻓﻲ رﺻد ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ اﻷطﻔﺎل وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣوﺳﻰ وزﯾﻧب ﻣﺣﻣد زﯾﻧب اﻟﻌﺎﯾش‪ ،2009 ،‬ص‪.(131‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن اﻟﻌﻧف ظﺎﻫرة ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻧﺗﺷرت ﺑﺻورة ﺳرﯾﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬واﻣﺗدت ﺑدورﻫﺎ ﺣﺗﻰ اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬ﻓﻬو ﺳﻠوك ﻣﻌﺎد ﻟﻶﺧرﯾن ﻗد ﯾﻛون ﻓرد أو ﺟﻣﺎﻋﺔ أو اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﻌﻛس‬
‫ﺣﯾث ﯾﺣدث أﺿرار ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺟﺳد أو اﻟﻣﻣﺗﻠﻛﺎت أو ﻛﺎن ﻣﻌﻧوﯾﺎ أو ﻧﻔﺳﯾﺎ وﺣﺗﻰ ﻟﻔظﻲ‪ ،‬وﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫ﻋدة أﺳﺑﺎب ﻣﻧﻬﺎ ﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬أﺳرﯾﺔ‪ ،‬وﻧﻔﺳﯾﺔ وآﺛﺎر وﺧﯾﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ وداﺧل اﻟﺻف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻛﺎﻟﻌﻘد اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗدﻧﻲ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ وﻣن أﺟل اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﺣدة ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة وﺿﻌت‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﻣواﺟﻬﺔ اﻟظﺎﻫرة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺗﻣﮭﯾد‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أداة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺑﻌد أن ﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري واﻟذي اﺳﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻓﯾﻪ اﻟﻔﺻول اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ أي اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﺣث وﻫﻲ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت وذﻟك ﺑﺈﺗﺑﺎع اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ ،‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄي دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻻ ﺑد ﻟﻠﺑﺎﺣث أن ﯾﺣدد ﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ واﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻻن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗطور اﻟزﻣﻧﻲ اﻟذي ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻌض أﺑﻌﺎد اﻟظﺎﻫرة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟذﻟك ﻓﺈن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺿرورﯾﺔ ﻷي ﺑﺣث‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن ﺷﻬر ﺟﺎﻧﻔﻲ إﻟﻰ ﺷﻬر أﻓرﯾل‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻘد‬
‫ﺗﻣت ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 5‬ﻣﺎي إﺟراء دراﺳﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻟﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺟرى ﻓﯾﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ ﺣﯾث ﺗم‬
‫ﻓﯾﻬﺎ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﺎﻟﻣدﯾر ﺑﻬدف ﺗزوﯾدﻧﺎ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪2019/05/09‬‬
‫ﺑﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﻣﺎرة‪ٕ ،‬واﻋﺎدة ﺟﻣﻌﻬﺎ ‪.2019/05/12‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫أﺟرﯾت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟواﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺑﻠدﯾﺔ ﺟﯾﺟل وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺳﯾﻠﺔ اﻟﺳﻌﯾد ﺑن اﻟطﯾب‪ :‬ﺗﺄﺳﺳت ﺳﻧﺔ ‪ ،2009‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﻲ ‪ 40‬ﻫﻛﺗﺎر –ﺟﯾﺟل‪ -‬اﻟدوام‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 31‬أﺳﺗﺎذ)ة(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿم ‪ 542‬ﺗﻠﻣﯾذ )ة(‪ ،‬ﯾﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣوظﻔﯾﻬﺎ ‪ 9‬ﻣوظﻔﺎ و‪ 8‬ﻋﻣﺎﻻ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺣﻣد ﺑن رﺷد‪ :‬ﺗﺄﺳﺳت ﻓﻲ ‪ ،1991-11-5‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﻲ أﯾوف اﻟﻐرﺑﻲ ﺟﯾﺟل‪ ،-‬اﻟﻧظﺎم‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺿم ‪ 556‬ﺗﻠﻣﯾذا‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿم ‪ 11‬ﻋﻣﺎﻻ ﻣﻬﻧﯾون‪ ،‬وﯾﺑﻠﻎ ﻋدد ﻣﻌﻠﻣﯾﻬﺎ ‪ 40‬أﺳﺗﺎذا‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﺑﺎدو ﻋﺑد اﻟﻛﻣﺎل‪ :‬ﺗﺄﺳﺳت ﺳﻧﺔ ‪ ،1999‬ﻧظﺎﻣﻬﺎ ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ‪ 602‬ﺗﻠﻣﯾذا‪،‬‬
‫وﺗﺿم ‪ 66‬ﻋﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿم ‪ 39‬أﺳﺗﺎذا‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -‬ﻣﺗوﺳطﺔ زﻓوت إﺳﻣﺎﻋﯾل‪ :‬ﺗﺄﺳﺳت ‪ 1984‬وﺗم ﻓﺗﺣﻬﺎ ﻓﻲ ‪ ،2002‬اﻟﻧظﺎم ﻓﯾﻬﺎ ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ 565‬ﺗﻠﻣﯾذا‪ ،‬وﺗﺿم ‪ 25‬ﻋﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿم ‪ 32‬أﺳﺗﺎذا‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﯾﺗم اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد دراﺳﺗﻪ‪ ،‬واﻟﻬدف ﻣن‬
‫اﻟﺑﺣث وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻣﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ن ﻣوﺿوﻋﻪ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ‪" :‬ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﺑﺣﺛﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎﻟﻣﻧﻬﺞ ﻫو اﻟذي ﯾﻐﯾر اﻟطرﯾق وﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺿﺑط أﺑﻌﺎد ﻣﺳﺎﻋﻲ أﺳﺋﻠﺔ وﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث "‬
‫)رﺷﯾد زرواﺗﻲ‪ ،2003 ،‬ص‪.(176‬‬

‫وﻟﻘد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻐزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ وﺗﺄوﯾﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ورﺑطﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪.‬‬
‫وﯾﻌرف اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ أﻧﻪ‪" :‬أﺳﻠوب ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﺎﻓﯾﺔ‬
‫ودﻗﯾﻘﺔ ﻋن ظﺎﻫرة أو ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ﻣن ﺧﻼل ﻓﺗرة أو ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺔ وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات وآﺧرون‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗم ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺑﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠظﺎﻫرة"‬
‫‪ ،1999‬ص‪(46‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻗﻣﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻫذا ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﺑﺑﻠدﯾﺔ ﺟﯾﺟل وﻻﯾﺔ ﺟﯾﺟل وﺗﺗﻣﺛل ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 70‬أﺳﺗﺎذ )ة( ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺳﻧوات ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺑﺎﻟﻎ‬
‫ﻋددﻫم ‪ 70‬ﺗﻠﻣﯾذ )ة( ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺳﻧوات‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣن اﻟﺻﻌب ﺟدا أن ﻧدرس ﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑﺄﻛﻣﻠﻪ ﻟﻬذا ﯾﻌﻣد اﻟﺑﺎﺣﺛون اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ‪ ،‬ﺗﺣﻣل‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﻪ وﻣﻣﯾزاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺑﻘﯾﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻫذا اﺳﺗﺧدﻣﻧﺎ اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ ﻧظ ار‬
‫ﻟﻛﺑر ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -1‬ﺧﺻﺎﺋص ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺟﻧس‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(02‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪38.6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ذﻛر‬
‫‪87.2‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪61.4‬‬ ‫‪43‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (02‬ﻧﻼﺣظ أن أﻏﻠب اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻫم ﻣن اﻹﻧﺎث أي أن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎوت ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻓﻲ ﺗوزﯾﻊ ﺧﺎﺻﯾﺔ اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ‪ %61.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 43‬ﺗﻠﻣﯾذة‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور ﺑـ‪ %38.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 27‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﻧﺳﺑﺔ اﻹﻧﺎث ‪ %87.2‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 61‬أﺳﺗﺎذة‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور ﺑـ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 68‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪ -2-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(03‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أوﻟﻰ ﻣﺗوﺳط‬
‫‪18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫‪24.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫راﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (03‬ﻧﻼﺣظ أن ﻓﺋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﺗوﺳط ﺗﺣﺗل اﻟﻣرﺗﺑﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %30‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 21‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻓﺋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺗوﺳط ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪19‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺛم ﻓﺋﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣﺗوﺳط ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %24.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 17‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وآﺧر ﻧﺳﺑﺔ ﻫﻲ ﻓﺋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳط‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %18.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 13‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪ -3-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺳﻧﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(04‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب إﻋﺎدة اﻟﺳﻧﺔ‬

‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻌﯾد‬
‫‪81.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻌﯾد‬
‫‪99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (04‬ﻧﻼﺣظ أن ﻓﺋﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻌﯾدﯾن ﺗﺣﺗل اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %81.4‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 57‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻏﯾر ﻣﻌﯾد‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﻌﯾدﯾن ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬ﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻌﯾد‪.‬‬

‫‪ -4-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(05‬ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫‪28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﺑﺎدو ﻋﺑد اﻟﻛﻣﺎل‬
‫‪27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫زﻗوت إﺳﻣﺎﻋﯾل‬
‫‪25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﺣﻣد اﺑن رﺷد‬
‫‪18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻋﺳﯾﻠﺔ اﻟﺳﻌﯾد ﺑن اﻟطﯾب‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (05‬أن ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﺑﺎدو ﻋﺑد اﻟﻛﻣﺎل ‪ %28.6‬أي ‪20‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺗوﺳطﺔ زﻗوت إﺳﻣﺎﻋﯾل ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %27.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺛم ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﻣﺣﻣد اﺑن رﺷد ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %25.7‬ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 18‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﺳﯾﻠﺔ اﻟﺳﻌﯾد ﺑن اﻟطﯾب ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ %18.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 13‬ﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗذة ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﺑﺎدو ﻋﺑد اﻟﻛﻣﺎل ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪%28.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 20‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺛم ﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫زﻗوت إﺳﻣﺎﻋﯾل ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﺣﻣد اﺑن رﺷد ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %25.7‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 18‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻣﺗوﺳطﺔ ﻋﺳﯾﻠﺔ اﻟﺳﻌﯾد ﺑن اﻟطﯾب ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %18.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 13‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪ -5-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(06‬ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫‪22.8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻋرﺑﯾﺔ‬
‫‪17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻓرﻧﺳﯾﺔ‬
‫‪11.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻟﻐﺔ إﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫رﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫‪11.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻓﯾزﯾﺎء‬
‫‪1.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻋﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﺔ واﻟﺣﯾﺎة‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎت‬
‫‪2.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ‬
‫‪1.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﯾﺔ‬
‫‪1.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (06‬ﻧﻼﺣظ أن أﻛﺑر ﻧﺳﺑﺔ ﻫﻲ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %22.8‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 16‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻓﺋﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 12‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫‪ -6-1‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(07‬ﺗوزﯾﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﺣﺳب ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪:‬‬

‫‪27‬‬ ‫اﻟﻘﯾﻣﺔ‬
‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪2.59‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (07‬أن ﻣﺗوﺳط ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة ﯾﻘدر ب ‪2.59‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬أداة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫ﺗﻌد اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻣن أﻫم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﺛﯾ ار ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟظروف أو اﻷوﺿﺎع اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪" :‬أداة ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ آو اﻟﺟﻣل اﻟﺧﺑرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطﻠب ﻣن‬
‫)ﺟودت ﻏرت ﻋطوي‪ ،2011 ،‬ص ‪.(99‬‬ ‫اﻟﻣﻔﺣوص اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﯾﺣددﻫﺎ اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬ﺣﺳب أﻏراض اﻟﺑﺣث"‬
‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﺣﯾث ﺗﻌد طرﯾﻘﺔ ﺗوزﯾﻊ اﻹﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣن أﻧﺟﺢ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﯾﻧظر ﻟﻪ أﻏﻠب اﻟﻧﺎس ﺑﺄﻧﻪ وﺳﯾﻠﺔ ﺑﺳﯾطﺔ وﺳرﯾﻌﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫وﻗد ﺷﻣﻠت اﺳﺗﻣﺎرة دراﺳﺗﻧﺎ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺣﺎور ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣور اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻗد ﺿم اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣن ‪04-01‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣور ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ وﯾﺿم اﻟﻌﺑﺎرات ‪10-01‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣور ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﯾﺿم اﻟﻌﺑﺎرات ‪.20-11‬‬
‫‪ -‬ﻣﺣور ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻗد ﺿم اﻟﻌﺑﺎرات ﻣن ‪ 30-21‬وﺑذﻟك ﯾﻛون اﻟﻌدد اﻟﻛﻠﻲ ﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎرة ‪ 30‬ﺳؤاﻻ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺔ اﻷداة ﻷﻫداف اﻟدراﺳﺔ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻌرض اﺳﺗﻣﺎرة اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺣﻛﻣﯾن‪،‬‬
‫ﻹﻋطﺎء ﻣﻼﺣظﺗﻬم وآراﺋﻬم ﺣول ﻣدى ﻣﻼﺋﻣﺔ اﻟﻌﺑﺎرات ﻟﻣﺣﺎور اﻟدراﺳﺔ وﻛﻔﺎﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ووﺿوح ﻛل ﻋﺑﺎرة‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺗﻬم ﺗم إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم ﺗﻌدﯾل رﻗم ‪ 07‬وﺗﻌدﯾل اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم ‪ ،11‬وﺗﻌدﯾل اﻟﻌﺑﺎرة ‪ ،19‬ﺛم اﻟﻌﺑﺎرة ‪ 20‬وأﯾﺿﺎ ﺗﻌدﯾل اﻟﻌﺑﺎرة‬
‫رﻗم ‪ ،23‬وﻛذﻟك ﺗﻌدﯾل اﻟﻌﺑﺎرة رﻗم ‪ 27‬و ﺗﻌدﯾل اﻟﻌﺑﺎرة ‪.29‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫‪ -1‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻛﻣﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗم اﺳﺗﺧراج اﻟﺗﻛ اررات واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات واﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻛ اررات =ﻋدد اﻟﻣﻔردات‪.‬‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻛ اررات= ﺣﺎﺻل ﺟﻣﻊ اﻟﺗﻛ اررات‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ =اﻟﺗﻛرار‪/‬ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﻛرار ×‪.100‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬
‫)اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ(‪ ،‬واﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ اﻟذي ﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ وﺗم ﺗﻌﯾﯾن ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﻼﻣﯾذ وأﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﺄداة‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻣﺎرة‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم اﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟدوﻟﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟدوﻟﺗﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :08‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%21.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%2.8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%11.4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%75.7‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %21.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 15‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ‪ 8‬ﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %2.8‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 2‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪22‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %75.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 53‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :09‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﺣوار ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬
‫واﻟواﻟدﯾن"‪.‬‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%57.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%81.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (09‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %57.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 40‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬أﺳﺎﺗذة‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 4‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬

‫‪42‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %81.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪57‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم ‪ :10‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة " اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼق"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%81.4‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪%25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (10‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 4‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %18.6‬أي ‪ 13‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %25.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪18‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %81.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 57‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(11‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻓﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%68.6‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%52.8‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (11‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %68.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 48‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %30‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 21‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬

‫‪43‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %52.8‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 37‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(12‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%7.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%61.4‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%91.4‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪%22.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %61.4‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 43‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %7.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 5‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %0‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 0‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %22.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪16‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %91.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 64‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(13‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﺳوة"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%57.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%2.8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%84.2‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‪ %57.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 40‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 08‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬

‫‪44‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %2.8‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 02‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %25.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 18‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %84.2‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 59‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(14‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%54.3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%8.5‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%78.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %54.3‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 38‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %8.5‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 6‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %28.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %78.5‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 55‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(15‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%62.9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%4.2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪%5.7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %62.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 44‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي‬

‫‪45‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 4‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %4.2‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 3‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %28.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %80‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪56‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(16‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻸﺳرة"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%48.5‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪%62.8‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%22.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %62.8‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 44‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %48.5‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 34‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %22.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 16‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %20‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 14‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(17‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%8.6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%65.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%8.6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪%8.6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%80‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪%22.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (17‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %65.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 46‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %8.6‬أي ﻣﺎ‬

‫‪46‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﯾﻣﺛل ‪ 6‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %8.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 6‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %8.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 6‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %22.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 16‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %80‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 56‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(18‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%21.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪%65.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%7.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%08.6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%67.1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪%25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (18‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %65.7‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 46‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %21.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 15‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %8.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 6‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %7.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 5‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %25.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 18‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %67.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 47‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(19‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻘﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%38.6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%04.3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%51.4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%32.9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%92‬‬ ‫‪65‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (19‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %38.6‬أي‬

‫‪47‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 27‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %4.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 3‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 7‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %32.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 23‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %51.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 36‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(20‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%24.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (20‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 22‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %24.3‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 17‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %50‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 35‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(21‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪%65.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%12.9‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%12.9‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%21.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪48‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (21‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %65.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 46‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %28.6‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 20‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %12.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 9‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %12.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 9‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %21.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 15‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 39‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(22‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻛﺗظﺎظ اﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%67.1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%67.1‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (22‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %67.1‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 47‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 4‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 12‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %67.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 47‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(23‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%58.6‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%62.9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪49‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (23‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %58.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 41‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %27.1‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 7‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %28.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %62.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 44‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(24‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%35.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%51.4‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%48.6‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪%34.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%97‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (24‬ﯾﺗﺿﺢ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %51.4‬أي‬
‫‪ 36‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %35.7‬ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 25‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %34.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪24‬‬
‫ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %48.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 34‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(25‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﻘﺎب"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%52.9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%60‬‬ ‫‪42‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%24.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ﻣواﻓق‬

‫‪50‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (25‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %60‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 42‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %52.9‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 37‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %24.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 17‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 22‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(26‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%54.3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%2.8‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%65.7‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (26‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول ﻏﯾﺎب اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %53.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 38‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 22‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %2.8‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 02‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 22‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %65.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 46‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(27‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻟﻠوم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺳﺧرﯾﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%24.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%8.6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%70‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪%32.9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (27‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %24.3‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 17‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %8.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 06‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 04‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %32.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 23‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %70‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪49‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(28‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﺿﻌف وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%22.9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%52.9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%62.9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%25.7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (28‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %52.9‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 37‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %22.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 16‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %20‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 14‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 07‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %25.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 18‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %62.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 44‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(29‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﻓراد داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%55.7‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%64.2‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%31.4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (29‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %55.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 39‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 8‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %18.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 13‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %31.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 22‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %64.2‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 45‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(30‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﻧظرا ﻟﺑﻌض‬
‫اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%34.3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%44.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%20‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪%17.1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%42.9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪%37.1‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%97‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (30‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %44.3‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 31‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %34.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 24‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %17.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 12‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬

‫‪53‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %20‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 14‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %37.1‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 26‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %42.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 30‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(31‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻐﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻘﺎت‬
‫اﻟﻔﻘﯾرة"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%60‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%58.6‬‬ ‫‪41‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%24.3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%28.6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪68‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (31‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %58.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 41‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %60‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 42‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 07‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %28.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪17‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(32‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﺗﻔﺷﻲ أﻧواع اﻟظﻠم واﻻﺳﺗﺑداد"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%57.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%11.4‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%57.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (32‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %57.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 40‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %30‬أي ﻣﺎ‬

‫‪54‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﯾﻣﺛل ‪ 21‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %11.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 08‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %57.1‬أي ﻣﺎ‬
‫ﯾﻣﺛل ‪ 40‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(33‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%27.1‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%47.1‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%18.6‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%14.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%38.6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (33‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %47.1‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 33‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %27.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 19‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %14.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 10‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا‬
‫ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %18.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 13‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %38.6‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 27‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %50‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 35‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(34‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%7.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪35‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%87.1‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪%35.7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%96‬‬ ‫‪67‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (34‬ﻏﯾﺎب اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪%50‬‬
‫أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 35‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %7.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 05‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ‬

‫‪55‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %10‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 07‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 04‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %35.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 25‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %87.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 61‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(35‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%52.9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%1.4‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪%4.3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%91.4‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪%42.9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻧﻼﺣظ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (35‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %52.9‬أي‬
‫ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 37‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 04‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %4.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 03‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %1.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 01‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %42.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل‬
‫‪ 30‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %91.4‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 64‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(36‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "اﺧﺗﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص‬
‫اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%5.7‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%2.9‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%90‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪%44.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (36‬ﻧﻼﺣظ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر‬
‫ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %40‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 28‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %5.7‬أي ﻣﺎ‬

‫‪56‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﯾﻣﺛل ‪ 04‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %2.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 02‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق‬
‫ﻛﺎﻧت ‪ %44.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 31‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %90‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪63‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(37‬ﯾﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌﺑﺎرة "ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ"‬

‫اﻷﺳﺎﺗذة‬ ‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪%7.1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪%44.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣواﻓق‬
‫‪%12.9‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪%15.7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬
‫‪%78.6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪%40‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻣواﻓق‬
‫‪%100‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪%99‬‬ ‫‪69‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (37‬ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %44.3‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 31‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻐﯾر ﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %7.1‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪05‬‬
‫أﺳﺗﺎذ‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %15.7‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 11‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن‬
‫أﺟﺎﺑوا ﺑﻣﺣﺎﯾد ﻛﺎﻧت ‪ %12.9‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 09‬أﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬﺎ ﻧﺳﺑﺔ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت‬
‫‪ %40‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 28‬ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن أﺟﺎﺑوا ﺑﻣواﻓق ﻛﺎﻧت ‪ %78.6‬أي ﻣﺎ ﯾﻣﺛل ‪ 55‬أﺳﺗﺎذ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺣور اﻷول‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟداول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻷول ﯾظﻬر أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺎﺗذة‬
‫واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﯾﻔﺳر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺧﺑرة اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﻣﺎ أﻧﻬم‬
‫ﻣروا ﺑﺗﺟﺎرب ﺗﺟﻌﻠﻬم ﯾدرﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷوﻧﻬﺎ داﺧل اﻷﺳرة ﺑﺣﻛم ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت‬
‫اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌود إﻟﻰ أﺳﺑﺎب أﺳرﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻷﺳرة ﻫﻲ اﻟﻧواة اﻷوﻟﻰ ﻟﻠطﻔل وﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﺗﻧﺷﺋﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك إﺳﺎءة ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗؤذي ﺑﻪ إﻟﻰ ﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ ﺑﺎﻟطرق اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺔ‬
‫أﺧرى ﻧﺟد اﻵﺑﺎء اﻟذﯾن ﯾﺑﺎﻟﻐون ﻓﻲ ﻋﻘﺎب أﺑﻧﺎﺋﻬم‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻌﻠﻣون ذﻟك اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻷب ﯾﻣﺛل‬
‫ﻧﻣوذج ﻟﻠطﻔل ﯾﻘﺗدي ﺑﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ أطﻠق ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﻧدو ار اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻧﻣذﺟﺔ ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﺳﺗﻌﻣل أﺑﺎﺋﻬم اﻟﻌدوان‬

‫‪57‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫اﻟﻔﯾزﯾﻘﻲ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﺄدﯾب ﻟدﯾﻬم ﻧزﻋﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎل أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻرف ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأوﻟﯾﺎء‬
‫اﻷطﻔﺎل ﻋرﺿﺔ ﻟﻠﻌﻧف ﻫم أﯾﺿﺎ أطﻔﺎل ﻵﺑﺎء ﻛﺎﻧوا ﯾؤدﺑوﻧﻬم ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛﺛﯾف ﻟﻠﻌﻘوﺑﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ وﯾﺻﺑﺢ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬ ‫)ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي‪ ،1999 ،‬ص‪(18‬‬ ‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻌدواﻧﻲ ﺳﻬﻼ ﺣﺳب ﺑﺎﻧدو ار ﺑﻣﺣﺎﻛﺎة ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟوﺿﻊ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﻟﻸﺳرة ﯾﻠﻌب دور ﻛﺑﯾر وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط وﻧﻘص طرق اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫ﻋن ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم ٕواﺛﺑﺎت ذواﺗﻬم ﺑﺷﻛل إﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟﻌﻠون ﻣن ﻣﻛﺑوﺗﺎﺗﻬم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣﻛﺎن ﻟﻠﺗﻔرﯾﻎ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻛذﻟك ﻟﻠﺗﻔﻛك اﻷﺳري ﯾﻛون ﻟﻪ أﺛر ﺑﺎﻟﻎ ﻓﻲ اﻻﻧﺣراف واﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻌﻧف‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﺧﺗﻼف ﻧظرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻠﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻌﯾش ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻷﺳرة ﻷﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻧﺑﻊ اﻷول ﻟظﻬور اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻬو ﻏﯾر واﻋﻲ ﺑﻣﺎ ﯾدور ﺣوﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﺗوازﻧﺔ‬
‫ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺑﻌض اﻟﺿﻐوطﺎت اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ )ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ(‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻧظرون إﻟﻰ اﻟﻌﻧف ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ردة ﻓﻌل ﻟﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﻪ ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﺳﻠطﯾﺔ ﻣن طرف اﻷﺳرة‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟداول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ ﯾظﻬر أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾﻠﺟﺋون‬
‫ﻟﻠﻌﻧف ﻧظ ار ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺗﺎز ﺑﺎﻟﻛﺛﺎﻓﺔ واﻟﺣﺷو ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬم ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺎ ﯾﺗرﺗب ﻋﻧﻪ اﻟﻣﻠل أﺛﻧﺎء اﻟﺣﺻص اﻟدراﺳﯾﺔ وﻫذا ﯾﻌﺑر ﻋن ﺳﺑب ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤذي إﻟﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ـﺄﯾﺿﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‪ ،‬اﻷﻣر‬
‫اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ ﺣدوث ﻣﺷﺎﺣﻧﺎت داﺧل اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﺿف إﻟﻰ ذﻟك ﺑﺄن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺈﻋﺗﺑﺎر‬
‫اﻧﻪ ﯾﻣر ﺑﺄﺻﻌب ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ أﻻ وﻫﻲ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻓﻬو ذو ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺳﺎب أو اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة أو ﺗﻘﻠﯾد‬
‫أي ﺳﻠوك ﯾﻼﺣظﻪ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻣﺎ أﻛدﺗﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ أرﺟﻌت ﻓﻛرة اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﻛﺄﺳﺎس‬
‫)طﻪ ﻋﺑد‬ ‫ﻟﺣدوث اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻠﺟﺄ اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺗﻘﻠﯾد اﻟﻛﺑﺎر واﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼﻟﻬم اﻟﺳﻠوك اﻟﻌﻧﯾف‬
‫اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص‪(301‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻵﺛﺎر اﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف و ﺗﺗﻣﺛل أﻫﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫واﻻﻧﻘطﺎع اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋن اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾل دراﺳﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ واﻟﺗﺄﺧر اﻟﻣﺗﻌﻣد‬
‫ﻟﻠﺣﺿور إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻼﻣﺑﺎﻻة وﺿﻌف اﻟﺗرﻛﯾز وﺳوء اﻹﻧﺿﺑﺎط‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫أﻣﺎ اﺧﺗﻼف ﻧظرة اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻗد ﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﺑﺣﻛم أن‬
‫ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻋن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣوﻩ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻛوﻧﻬم اﻟﻌﻧﺻر اﻟﻣﺳﺗﻬدف ﻣن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻣرون ﺑﻔﺗرات اﻧﺗﻘﺎﻟﯾﺔ ﺣﺳﺎﺳﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻻﺿطراﺑﺎت ﺗﺗرﺟم ﺑﺎﻧواع اﻟﻌﻧف‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻸﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدت ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺧﻠﺻت إﻟﻰ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻣﺎرﺳون اﻟﻌﻧف ﻟدﯾﻬم‬
‫) ﻋﺑد اﷲ ﺑن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺻﻣﺎﻧﻲ‪،1433 ،‬‬ ‫أﻓﻛﺎر ﺧﺎطﺋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺳﻠوﻛﯾﺎﺗﻬم وﺗدﻓﻌﻬم ﻟﻠﻌﻧف ﻧﺣو اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‬
‫ص ‪.(24‬‬

‫وﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻵﺛﺎر اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋن اﻟﻌﻧف ﻓﻲ أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻔﻘد ﺣﯾوﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﺗﺻرف ﺑﻌدواﻧﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأﻧﻪ ﻣﻬدد وﻣﻌرض ﻟﻠﻬﺟوم‪ ،‬وﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ان ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﺗﺻور ﻗد ﯾﻌود إﻟﻰ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺳﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ اﻷﺳﺎﺗذة‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﻋﺗﻘﺎداﺗﻬم ﺑﺎن أﻫم أﺛر ﻟﻠﻌﻧف ﯾرﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ وﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟداول اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث ﯾظﻬر أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫واﻷﺳﺎﺗذة ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻗد ﯾﻔﺳر ذﻟك ﻣن ﺧﻼل أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﯾرﺟﻌون اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ ﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﺟﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻷﻓراد ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾظﻬر اﻟﻌﺎﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ دورﻩ ﻓﻲ إﺣداث ﺗﻐﯾرات ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘﻠﯾد ﺗﻠك اﻟﺳﻠوﻛﺎت واﻹﺗﯾﺎن ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺣﺎوﻟﺗﻪ ﺗﺛﺑﯾت ذاﺗﻪ أﻣﺎم‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة أو زﻣﻼﺋﻪ أو اﻹدارة ﻛﻛل‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻧظرة اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وذﻟك ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﻧﻌﻛﺎس ﻟﻠﺗﺻرﻓﺎت ﻣﺎ ﻫو ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾﻊ‬
‫اﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬وﺑﻣﺎ أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻓﺗرة اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﯾﻬم إﻻ ﺗﻘﻠﯾدﻫﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻟوﺟود ﻋدة أﺳﺑﺎب ﻣﻧﻬﺎ ﻋدم‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ وأﻫداﻓﻪ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻷي ﺣﺎل ﻣن اﻷﺣوال‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن إرﺟﺎﻋﻪ إﻟﻰ اﻟظروف اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﺗﻲ ﺗدﻓﻌﻪ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻓﻌل‬
‫اﻟﻌﻧف‪ ،‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺣرﻣﺎن واﻟﻘﻬر اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟظﻠم واﻟﺗﻬﻣﯾش وﻋدم اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌواﻣل ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ أﻛﺛر ﻋرﺿﺔ ﻟﻼﺿطراﺑﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ وﺗﺟﻌﻠﻪ ﻏﯾر ﻣﺗواﻓق اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﻪ‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻓﺗﻌزز ﻟدﯾﻪ ﻋﺎﻣل اﻟﺗوﺗر وﻓﯾﻣﺎ أﻛد ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺎﺳﻠو ﺑﺄن اﻟﻌﻧف ﻫو ﺳﻠوك ﯾﻠﺟﺎ إﻟﯾﻪ اﻟﻔرد ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻔﺷل‬
‫)طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن‪ ،2007 ،‬ص‪(303‬‬ ‫ﻓﻲ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬

‫‪59‬‬
‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪:‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾؤذي ﻏﯾﺎب اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ إﻟﻰ اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪ ،‬وﻛذﻟك‬
‫ﺧروج اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋن إطﺎر اﻟﻣدرﺳﺔ واﺣﺗﻛﺎﻛﻪ ﻣﻊ أﺷﺧﺎص ﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت واﻟﺗﻲ أﻋطت ﻣﯾزة ﺟدﯾدة ﻟﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﺣﺟم واﻟﻛم واﻟﻧوع‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻣﺳت ﻫذﻩ اﻟﺗﺣوﻻت ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻷﺳرﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ‬
‫اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺗم اﻟﺗطرق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻧد أﺳﺎﺗذة‬
‫وﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗوﺳط ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﻗدﻣﻧﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري واﻟذي ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‪،‬‬
‫ﻧظرﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬أﻫم أﺳﺑﺎﺑﻪ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻣﻔﺳرة ﻟﻪ‪ ،‬أﻧواﻋﻪ‪ ،‬اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻧف‪،‬‬
‫آﺛﺎرﻩ‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣواﺟﻬﺔ ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف وﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ اﻟذي ﺗم‬
‫ﻓﯾﻪ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻟﻧﺻل ﻓﻲ اﻷﺧﯾر إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ وﻫﻲ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻌزو إﻟﯾﻬﺎ اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗوﺻﻠﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﺑﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو‬
‫ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن اﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻼﺑﻧﺎء أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻻﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌزم ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻻﺷﺧﺎص اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أﺣد‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾوﺟد اﺧﺗﻼف ﻓﻲ آ ارء اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‬

‫وﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻧﻘدﻣﻬﺎ ﻧذﻛر ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬إﺟراء دراﺳﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺣول اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر اﻟطﻼب‬
‫واﻹدارﯾﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑوي‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺛﯾر اﻟﻧدوات اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺑﺣﺿور اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﯾن ﺑﺷرح ﻣﺳﺎوئ اﻟﻌﻧف وﻣﺧﺎطرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺈﻋداد وﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻹدارﯾﯾن ﻹﻛﺳﺎﺑﻬم اﻟﻛﻔﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣراﻫق ﺧﺎﺻﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳط‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪.I‬اﻟﻛﺗب‬
‫‪ -1‬أـﺣﻣد ﯾوﻧس ﻣﺣﻣود اﻟﺑﺣﺎري وﻋﻠﻲ ﻋﻠﯾﺞ )‪ :(2009‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬دار ﺣﺎﻣد‪ ،‬اﻟﻌراق‪.‬‬
‫‪ -2‬إﯾﺎد ﻣﺣﻣد اﻟذرﯾﻌﻲ )‪ :(2014‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وأﺛرﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ واﻟﺳﻠوﻛﻲ ﻟﻠطﻔل‪،‬‬
‫اﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻔل‪ ،‬طراﺑﻠس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑﺎﻫﻲ ﻣﺻطﻔﻰ وﺷﻠﺑﻲ أﻣﯾﻧﺔ )‪ :(1999‬اﻟداﻓﻌﯾﺔ –ﻧظرﯾﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،-‬ﻣرﻛز اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺛﺎﻣر اﻟدﯾن زﯾدي )‪ :(2007‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣدرس‪ ،‬اﻟدﯾوان اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺟودت ﻋزت ﻋطوي )‪ :(2011‬أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ –أدواﺗﻪ‪ ،‬طرﻗﻪ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ط‪،4‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺣواﺷﯾن ﻣﻔﯾد ﻧﺟﯾب )‪ :(2005‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزو ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻹدراﻛﻲ ﻟطﻠﺑﻪ اﻟﺻف‬
‫اﻟﺗﺎﺳﻊ‪ ،‬إرﯾد ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -7‬رﺷﺎد ﻋﻠﻲ ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ﻣوﺳﻰ وزﯾﻧب ﻣﺣﻣد اﻟﻌﺎﯾش )‪ :(2009‬ﺑﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻧف ﺿد اﻷطﻔﺎل‪ ،‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -8‬رﺷﯾد زرواﺗﻲ )‪ :(2003‬ﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،3‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد ﻣﻠﺣم )‪ :(2002‬ﻣﺷﻛﻼت طﻔل اﻟروﺿﺔ )اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج(‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -10‬طﻪ ﻋﺑد اﻟﻌظﯾم ﺣﺳﯾن )‪ :(2007‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻌﻧف اﻟﻌﺎﺋﻠﻲ واﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟدﯾدة‪،‬‬
‫ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻋﺑد اﷲ اﻟﻌﺎﻣري )‪ :(2009‬اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻋﺑد اﻟﻣﺣﺳن ﺑن ﻋﻣﺎر اﻟﻣطﯾري )‪ :(2006‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -13‬ﻋﺛﻣﺎن ﻓﺎروق اﻟﺳﯾد وﻋﺑﺎدة أﺣﻣد اﻟﻠطﯾف )‪ :(1994‬اﻟﻌزو وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗطرﻓﺔ‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬أﺳﺑوط اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -14‬ﻏﺑﺎري ﺛﺎﺛر وآﺧرون )‪ :(2012‬أﻧﻣﺎط اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟﻠﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﯾن‪ ،‬اﻟﻘدس‬
‫ﻟﻸﺑﺣﺎث واﻟدراﺳﺎت‪ ،‬دون ﺑﻠد‪.‬‬
‫‪ -15‬ﻗطﺎﻣﻲ ﯾوﺳف ﻗطﺎﻣﻲ )‪ :(2000‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -16‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑﯾدات وآﺧرون )‪ :(1999‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ )اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣل واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت(‪ ،‬دار‬
‫واﺋل ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -17‬ﻣﺣﻣد اﻟﻌﻛور وآﺧرون )‪ :(2007/2006‬اﻟدﻟﯾل اﻟوﻗﺎﺋﻲ ﻟﺣﻣﺎﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﻧف واﻹﺳﺎءة‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬دون ﺑﻠد‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻣﻧﯾرة ﻛرادﺷﺔ )‪ :(2009‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري‪ ،‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟرﺟل اﻟﻌﻧﯾف واﻟﻣرأة اﻟﻣﻌﻧﻔﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﺣدﯾث أرﯾد‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪ -19‬ﻧوال اﻟﻌﺷﺑﻲ )‪ :(2008‬إدارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.‬‬

‫‪.II‬اﻟﻣﺟﻼت‪:‬‬
‫‪ -20‬ﺳﻌﺎد ﺑن ﻗﻔﺔ )‪ :(2014‬ﺻور اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺎﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺗﺷﺧﯾص ﻟﻠواﻗﻊ واﻗﺗراح‬
‫ﻟﻠﺣﻠول‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،15‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -21‬اﻟﻌﺗوم ﻋدﻧﺎن وﺳﻠﯾﻣﺎن ﻫﺎﺟر )‪ :(2013‬ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻸﺑﺣﺎث اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.93‬‬
‫‪ -22‬ﻣﺣﻣد در )‪ :(2017‬أﻫم ﻣﻧﺎﻫﺞ وﻋﯾﻧﺎت وأدوات اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺣﻛﻣﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،09‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪.III‬اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -23‬ﺣﺳﯾن ﺧﯾري )‪ :(2002‬دراﺳﺔ اﻣﺑرﯾﻘﯾﺔ إﻛﻠﯾﻧﯾﻛﯾﺔ ﻟﻸﻫداف اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﻛﻣﺣددات ﻟﻧﻣط اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻹﻏراءات اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى طﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -24‬ﺧﺿر ﻋﺎدل ﺳﻌد ﯾوﺳف )‪ :(1994‬ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑداﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟزﻗﺎزﯾق‪ ،‬ﻣﺻر‪.‬‬
‫‪ -25‬زﻫرة ﻣزرﻗط )‪ :(2014/2013‬دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟوادي‪.‬‬
‫‪ -26‬ﺳﻛران اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟداﯾم ﻋﺑد اﻟﺳﻼم )‪ :(1996‬اﻷﻫداف اﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻف‬
‫‪ -27‬ﺳﻣﯾرة ﻋﺑدي )‪ :(2010‬اﻟﺿﻐط اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺔ ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧف واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾزي وزو‪.‬‬

‫‪66‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪ -28‬ﺻﺑﺎح ﻋﺟرود )‪ :(2007/2006‬اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟوﺳط اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب‬

‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﺑواﻗﻲ‪.‬‬
‫‪ -29‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﺑوزﯾدة )‪ :(2008/2007‬اﻟﻌﻧف ﻓﻲ ﺛﺎﻧوﯾﺎت اﻟﻌﺎﺻﻣﺔ‪ -‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‪ ،-‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -30‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي )‪ :(1999‬اﻹرﺷﺎد اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬دون ﺑﻠد‪.‬‬
‫‪ -31‬ﻋﺑد اﷲ ﺑن إﺑراﻫﯾم اﻟﻌﺻﻣﺎﻧﻲ )‪1433‬ه(‪ :‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻷﺧﻼﻗﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﻣﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺑث‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -32‬ﻋﻠﻲ ﺑن ﻣﺣﻣد ﺑن ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﺷﻬﯾري )‪ :(2009‬اﻟﻌﻧف ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطﻼب‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﻓﺎطﻣﺔ ﻛﺎﻣل ﻣﺣﻣد )‪ :(2001‬اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻔﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن ﻗﺳم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪.‬‬
‫‪ -34‬ﻛرﯾم ﺣﻣﺎﻣﺔ )‪ :(2011‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋواﻣل ﻋزو اﻟﻧﺟﺎح واﻟﻔﺷل اﻟدارﺳﯾن وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻣﺗوﺳط –دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﺛﺎﻧوﯾﺎت وﻻﯾﺔ ﺗﯾزور‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ :(1‬اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺗﺣﻛﯾم‪:‬‬

‫ﻏﯾر ﻣواﻓق ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﻣﺣور‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻷﺳﺑﺎب‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﺣوار ﺑﯾن‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء واﻟواﻟدﯾن‬
‫اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼق‬ ‫‪3‬‬
‫ﻓﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻏﯾﺎب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ‬ ‫‪5‬‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﺳوة‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺿرب اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪7‬‬
‫إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬ ‫‪8‬‬
‫ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻸﺳرة‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬ ‫‪10‬‬
‫ﺗﻘﻠﯾد اﻟزﻣﻼء اﻟﻌﻧﯾﻔﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪11‬‬ ‫اﻷﺳﺑﺎب‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻘﺿﺎء وﻗت‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻔراغ‪.‬‬
‫ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻏﯾﺎب دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻛﺗظﺎظ اﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن‬ ‫‪17‬‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫‪18‬‬

‫‪69‬‬
 ‫ﻏﯾﺎب اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪19‬‬
‫ﻣن‬ ‫واﻟﺳﺧرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﻣر‬ ‫اﻟﻠوم‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺿﻌف وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻷﺳﺑﺎب‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻏﯾﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬ ‫‪22‬‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‬
‫ﻏﯾﺎب اﻷﻣن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪23‬‬
‫اﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻐﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻘﺎت‬ ‫‪24‬‬
‫اﻟﻔﻘﯾرة‬
‫ﺗﻔﺷﻲ أﻧواع اﻟظﻠم واﻻﺳﺗﺑداد‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪26‬‬
‫ﻋدم اﻟﺗﻣﺳك ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻟﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﺗﺳﻛﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص‬ ‫‪29‬‬
‫اﻟﻌﻧﯾﻔﯾن‪.‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪70‬‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪:(02‬‬

‫آراء اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻷوﻟﯾﺔ‬

‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻷﺳﺗﺎذ‬

‫ﻣﺎﺟﯾﺳﺗﺎر‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺟﻧﺎﺋﻲ‬ ‫ﺑوﺷﯾﻧﺔ ﺻﺎﻟﺢ‬
‫دﻛﺗوراﻩ‬ ‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‬ ‫دﻋﺎس ﺣﯾﺎة‬
‫ﻣﺎﺟﯾﺳﺗﺎر‬ ‫إرﺷﺎد ﻧﻔﺳﻲ وﺗوﺟﯾﻪ ﺗرﺑوي ﻣﻬﻧﻲ‬ ‫ﻋﺑﺎﯾدﯾﺔ أﺣﻼم‬

‫‪71‬‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ :(03‬إﺳﺗﻣﺎرة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬

‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟـــــــــﺎﻣﻌﺔ ﻣـــــﺣﻣد اﻟــــــــــﺻدﯾق ﺑــــــــن ﯾـــــــــﺣﻲ –ﺟﯾﺟل‪-‬‬

‫ﻛـــــﻠﯾﺔ اﻟــــــــــﻌﻠوم اﻹﻧــــــــﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟـــــــﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗــــــــــــﺳم‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫اﺳﺗـــــــــــــﻣﺎرة ﺑـــــــــــﺣث ﺑــــــــــﻌﻧوان ‪:‬‬

‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء أﺳﺎﺗذة‬

‫وﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس ﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫اﻟرﺟﺎء أن ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ دﻗﯾﻘﺔ وﻣﻌﺑرة ﻋن رأي ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺳرﯾﺔ وﻻ ﺗﺳﺗﺧدم إﻻ ﻷﻏراض ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﺟﻰ وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ )×( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻓﺎﺋق اﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام‬

‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2019/2018 :‬‬

‫‪72‬‬
 ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪-1‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫‪-2‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪................................... :‬‬
‫أو ﻻ‬ ‫‪ -3‬ﻣﻌﯾد )ة(‬
‫‪ -4‬اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‪...................................... :‬‬
‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪1‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﺣوار ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء واﻟواﻟدﯾن‬ ‫‪2‬‬
‫اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼق‬ ‫‪3‬‬
‫ﻓﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻏﯾﺎب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪5‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﺳوة‬ ‫‪6‬‬
‫ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬ ‫‪8‬‬
‫ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻸﺳرة‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬ ‫‪10‬‬
‫ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫‪11‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻘﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‬ ‫‪13‬‬
‫ﻏﯾﺎب دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬ ‫‪14‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫اﻛﺗظﺎظ اﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪15‬‬

‫اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪17‬‬
‫اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﻘﺎب‬ ‫‪18‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫‪19‬‬
‫اﻟﻠوم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺳﺧرﯾﺔ‬ ‫‪20‬‬
‫‪73‬‬
 ‫ﺿﻌف وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫‪21‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﻓراد داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪22‬‬
‫ﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﻧظ ار ﻟﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ‬ ‫‪23‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻐﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻘﺎت اﻟﻔﻘﯾرة‬ ‫‪24‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺗﻔﺷﻲ أﻧواع اﻟظﻠم واﻻﺳﺗﺑداد‬ ‫‪25‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬ ‫‪26‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ‬ ‫‪27‬‬
‫اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬ ‫‪28‬‬
‫اﺧﺗﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل‬ ‫‪29‬‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬ ‫‪30‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اﺳﺗﻣﺎرة اﻷﺳﺎﺗدة ﻓﻲ ﺻورﺗﻬﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺣﻛﯾم‬ ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(04‬‬

‫اﻟﺟﻣﻬورﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ اﻟﺷﻌﺑﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﺟـــــــــﺎﻣﻌﺔ ﻣـــــﺣﻣد اﻟــــــــــﺻدﯾق ﺑــــــــن ﯾـــــــــﺣﻲ –ﺟﯾﺟل‪-‬‬

‫ﻛـــــﻠﯾﺔ اﻟــــــــــﻌﻠوم اﻹﻧــــــــﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟـــــــﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫ﻗــــــــــــﺳم‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬

‫اﺳﺗـــــــــــــﻣﺎرة ﺑـــــــــــﺣث ﺑــــــــــﻌﻧوان ‪:‬‬

‫اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﺑﻲ ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﺣﺳب آراء أﺳﺎﺗذة‬

‫وﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗوﺳط‬

‫ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻠﯾﺳﺎﻧس ﺗﺧﺻص ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي‬

‫ﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫اﻟرﺟﺎء أن ﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ دﻗﯾﻘﺔ وﻣﻌﺑرة ﻋن رأي ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ‬

‫‪ -‬ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﺳرﯾﺔ وﻻ ﺗﺳﺗﺧدم إﻻ ﻷﻏراض ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﯾرﺟﻰ وﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺔ )×( ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻓﺎﺋق اﻟﺗﻘدﯾر واﻻﺣﺗرام‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪2019/2018 :‬‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪:‬‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذﻛر‬ ‫‪-1‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫‪-2‬اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ‪.......................................... :‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪.......................................... :‬‬
‫‪ -4‬اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‪.......................................... :‬‬
‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫ﻣواﻓق ﻏﯾر ﻣواﻓق‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪1‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت واﻟﺣوار ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء واﻟواﻟدﯾن‬ ‫‪2‬‬
‫اﻧﻔﺻﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟطﻼق‬ ‫‪3‬‬
‫ﻓﻘدان أﺣد اﻟواﻟدﯾن أو ﻛﻼﻫﻣﺎ‬ ‫‪4‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫ﻏﯾﺎب ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟواﻟدﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻷﺑﻧﺎء‬ ‫‪5‬‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﺳوة‬ ‫‪6‬‬
‫ﺷﻌور اﻟطﻔل ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻷﺳرﯾﺔ‬ ‫‪7‬‬
‫إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء‬ ‫‪8‬‬
‫ﺿﻌف اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﯾﺷﻲ ﻟﻸﺳرة‬ ‫‪9‬‬
‫‪ 10‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻟﺧﺎطﺋﺔ داﺧل اﻷﺳرة‬
‫‪ 11‬ﺗﻘﻠﯾد اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪ 12‬ﻏﯾﺎب اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻟﻘﺿﺎء وﻗت اﻟﻔراغ‬
‫‪ 13‬ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ﻋﻧﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫‪ 14‬ﻏﯾﺎب دور ﻣﺳﺗﺷﺎر اﻟﺗوﺟﯾﻪ‬

‫‪ 15‬اﻛﺗظﺎظ اﻷﻗﺳﺎم ﺑﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫‪ 16‬اﻟرﺳوب اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪ 17‬ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫‪ 18‬اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌﻘﺎب‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ 19‬ﻏﯾﺎب اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫‪ 20‬اﻟﻠوم اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺳﺧرﯾﺔ‬
‫‪ 21‬ﺿﻌف وﺳﺎﺋل اﻹرﺷﺎد واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ 22‬ﻏﯾﺎب اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﻓراد داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ 23‬ﻋدم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣن ﻧظ ار ﻟﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻣﻧﺗﺷرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ 24‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟطﺑﻘﺎت اﻟﻐﻧﯾﺔ ﻟﻠطﺑﻘﺎت اﻟﻔﻘﯾرة‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫‪ 25‬ﺗﻔﺷﻲ أﻧواع اﻟظﻠم واﻻﺳﺗﺑداد‬
‫‪ 26‬ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺳﺎواة داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ 27‬ﻏﯾﺎب اﻟوازع اﻟدﯾﻧﻲ‬
‫‪ 28‬اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ‬
‫‪ 29‬اﺧﺗﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫‪ 30‬ﻏﯾﺎب اﻟﺗوﻋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬

‫‪77‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌزو اﻟﺳﺑﻲ ﻟظﺎﻫرة اﻟﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة وﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط واﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 70‬ﺗﻠﻣﯾذ و‪ 70‬أﺳﺗﺎذ ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗم‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﻣﺎرة ﻛﺄداة ﺑﺣث واﻟﺗﻲ ﺗﻛوﻧت ﻣن ‪ 30‬ﻋﺑﺎرة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛرار واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌطﯾﺎت‪.‬‬
‫وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﯾن اﻷﺑﻧﺎء أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن ﻻ ﻣﺑﺎﻻة اﻹدارة ﺑﻣﺎ ﺑﻔﻌﻠﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻷﺳﺎﺗذة أﻛﺛر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ أن اﻧﻬﯾﺎر اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو‬
‫ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن إﻫﻣﺎل اﻟواﻟدﯾن ﻟﻸﺑﻧﺎء أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻷﺳرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن ﻋدم ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺣد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌزم ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾرﻛز اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛر ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة ﻋﻠﻰ أن اﺧﺗﻼط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻷﺷﺧﺎص اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن داﺧل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ أﺣد‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌزو ﻟﻠﻌﻧف اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬

‫‪Résumé de l'étude en français:‬‬

‫‪Le but de cette étude était d'identifier l'attribution relative du phénomène de la violence‬‬
‫‪à l'école dans un échantillon d'enseignants et d'étudiants de la Méditerranée, composé de 70‬‬
‫‪étudiants et 70 professeurs répartis à tous les niveaux de l'enseignement intermédiaire, en‬‬
‫‪utilisant une approche descriptive et un outil de recherche de 30 mots. La fréquence et le‬‬
‫‪pourcentage de traitement des données ont également été utilisés.‬‬

‫‪L'étude a révélé les résultats suivants:‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‬

- Les enseignants soulignent plus que les élèves que la discrimination dans le traitement entre
enfants est un facteur familial qui attribue la violence à l'école.

- Les enseignants insistent plus que les élèves sur le fait que l’indifférence de l’administration
à ce que font les élèves est l’un des facteurs scolaires qui attribuent la violence à l’école.

- Les enseignants soulignent plus que les élèves que l'effondrement des valeurs morales est
l'un des facteurs sociaux qui caractérisent la violence à l'école.

- Les élèves s'inquiètent plus que les enseignants du fait que la négligence parentale envers les
enfants est l'un des facteurs familiaux responsables de la violence à l'école.
- Les élèves se focalisent davantage que les enseignants sur le fait que le manque de prise en
compte des différences individuelles entre les élèves est l’un des facteurs qui ont pour but de
violer l’école.
- Les élèves se concentrent davantage que les enseignants sur le fait que le mélange d'élèves
avec des délinquants au sein de la communauté est l'un des facteurs sociaux qui attribuent la
violence à l'école.

80