TEMA 4: EL PROCÉS D’ENSENYAMENT I APRENENTATGE COM A PROCÉS DE CONSTRUCCIÓ I

INTERACCIÓ: ELEMENTS INTERPERSONALS I ELEMENTS DIDÀCTICS. EL PAPER MEDIADOR DEL

PROFESSOR
1. INTRODUCCIÓ
L’existència de la institució escolar és un fet gairebé inherent a la societat i a la nostra manera de viure. L'educació escolar
promou el desenvolupament en la mesura en què promou l'activitat mental constructiva de l'alumnat, responsable que es faci una
persona única, irrepetible, en el context d'un grup social determinat. És també importantíssim el paper de la família en el seu paper
actiu dins de la funció educadora del nen/a. La concepció constructivista de l'aprenentatge i de l'ensenyament parteix del fet que
l'escola fa accessibles als seus alumnes aspectes de la cultura que són fonamentals per al seu desenvolupament personal. Això ens
condueix a parlar del procés d'ensenyament-aprenentatge (E-A) com a procés de construcció i interacció, que és el que analitzem
en aquest tema.
1.1 Objectius del departament d’educació
Les aspiracions educatives del nostre Departament d’Educació estan centrades en la qualitat educativa i la superació de les
desigualtats socials. L’objectiu és fer possible l’equitat i l’excel·lència educativa, garantir la cohesió social i el progrès en el
desenvolupament de l’alumnat. Justament, la Llei 12/2009, de 10 de juliol d’Educació estableix com a objectiu del sistema
educatiu l’èxit acadèmic i la cohesió social. I, simultàniament, el Decret 175/2022 desplega entre els seus sis vectors oferir un
aprenentatge competencial, perspectiva de gènere, la universalitat del currículum, qualitat de l’educació de les llengües, ciutadania
democràtica i consciència global i benestar emocional. El sistema educatiu català vol desenvolupat dins les aules l’aprenentatge
competencial, profund i funcional, amb una capacitat d’adaptació als canvis constants, que situï a l’alumne com a protagonista
actiu del seu procés d’aprenentatge i ciutadà crític en una societat democràtica. Un model educatiu que vagi de la mà dels els 17
Objectius de Desenvolupament Sostenible de l’Agenda 2030, aprovada per l’Organització de Nacions Unides.

1.2 Funcions professor orientació educativa

El marc d'actuació professional de l'especialista d'orientació educativa es divideix en dos grans blocs: l'atenció directa als alumnes
i el suport a la comunitat educativa: suport tècnic a l’equip docent i a l’equip directiu. En el decret 175/2022, s’ordena el
currículum de l’educació secundària obligatòria tenint en compte els quatre principis següents:
- currículum orientat a l’adquisició de les competències claus i al perfil competencial de sortida
- foment de la continuïtat formativa postobligatòria d’acord amb els interessos i potencialitats de l’alumne
- determina l’orientació educativa com una responsabilitat compartida per part de tot l’equip docent que ha d’acompanyar
a l’alumne al llarg de tota la seva escolarització amb una mirada inclusiva
- remarca la importància de l’avaluació com una part essencial en el procés d’ensenyament -aprenentatge de l’alumne.
L’avaluació formativa ens ha d’ajudar a analitzar, valorar i si cal reorientar la pràctica educativa del docent per tal
d’assolir els objectius d’aprenentatge establerts en el currículum.

1.3 L’escola inclusiva

La inclusió escolar i la cohesió social són dos dels principis generals que inspiren el sistema educatiu de Catalunya (Llei 12/2009,
de 10 de juliol, d’Educació). EI  fonamental per promoure la inclusió social de totes les persones en tots la àmbits de la vida. El
Decret 175/2022  millora qualitativa en l’alumnat en tots els nivells, un desenvolupament competencial més enllà de la seva
situació (sis vectors). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció eductiva a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu
inclusiu remarca la importància de la cohesió social i educació inclusiva com la base d’una escola per a tothom. Regulen les
mesures i suports que garanteixen que tots els centres siguin inclusius i es regula l’atenció educativa de tot l’alumnat. Agenda
mundial d’educació (Agenda 2030) 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible. ODS 4  educació inclusiva i equitativa. ODS
10  reduir les desigualtats i adoptar polítiques sòlides que empoderin a les persones d’ingressos baixos i es promogui la inclusió
econòmica de tots/es.

1.4 Definició competència: saber, saber fer, saber ser i saber estar
S’entén per competència la capacitat d’utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i
situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió
i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació. Echeverría (2002) considera la competència com la
integració té quatre components:
1. Saber: que és el conjunt de coneixements especialitzats i relacionats amb un determinat àmbit.
2. Saber fer: Aplicar els coneixements a situacions concretes.
3. Saber estar: Aprendre a conviure i habitar el món per tal que l’alumnat esdevinguin ciutadans i ciutadanes actius en una
societat democràtica i participativa.
4. Saber ser o competència personal: Característiques i actituds personals cap a un mateix, cap als altres i cap a la pròpia
tasca.

Al Decret 175/2022, de 27 de setembre, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació bàsica se’ns diu que la cinquena
competència clau per a l’aprenentatge permanent és la competència personal, social i d'aprendre a aprendre.

1
EL CONCEPTE D’APRENENTATGE
No existeix una definició d’aprenentatge que satisfaci a totes les persones psicòlogues, pedagogues o educadores. Però
pràcticament totes les definicions de l’aprenentatge utilitzen els termes canvi i experiència: Una definició seria: L’aprenentatge és
un canvi que ocorre en la persona com a resultat de l’experiència. Però es pot preguntar en quin aspecte de la persona ha tingut
lloc. La resposta és que tradicionalment ha separat les definicions conductista i cognitivista de l’aprenentatge. Conductista
(Watson, Thorndike i Skinner): L’aprenentatge constitueix un canvi en la conducta observable, en la manera com una persona
actua en una determinada situació. Cognitivista (Piaget, Bruner i Ausubel): L’aprenentatge és un procés intern que no pot ser
observat directament. Segons aquesta concepció, el canvi de conducta que els conductistes denominen aprenentatge és només el
reflex d’un canvi intern que ha tingut lloc en la persona. Estan interessats en factors no observables com el coneixement significat,
intenció, sentiment, creativitat, expectatives i pensaments, és a dir, se centren en els processos mentals.
2. ENSENYAMENT I APRENENTATGE COM A PROCESSOS DE CONSTRUCCIÓ I INTERACCIÓ
El procés d’ensenyament – aprenentatge des d’una perspectiva constructivista i d’interacció es basa en les teories d’Ausubel i
Vigotsky.
- El protagonista de l’aprenentatge ha de ser l’alumne. A partir dels seus coneixements previs.
- El professor és un intermediari (mediador) en els continguts dels aprenentatges i l’activitat de l’alumne que construeix el
seu propi coneixement.
- Els processos es produeixen en un context en el que interactuen diversos elements, especialment els interpersonals i els
didàctics.
2.1. Processos de construcció del coneixement (Ausubel)
El coneixement que adquirim no és una còpia de la realitat, és la construcció del ser humà en funció d’una representació inicial i
una activitat interna/externa mitjançant esquemes.
L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU AUSUBEL, Perspectiva cognitiva: Concep l’aprenentatge procés de modificació del
coneixement en el qual tenen un paper molt important els processos mentals propis de cada persona i les relacions congruents
entre conceptes. No és tant important el què s’aprèn sinó com s’aprèn. S’aprèn a través de fer relacions congruents entre
conceptes. Per tal que hi hagi aprenentatge: Significativitat lògica (el material ha de ser coherent, clar i organitzat, substantiu i no
arbirtrari), Significativitat psicològica (el subjecte ha d’estar disposat de coneixements previs) i Actitud activa (motivació i
atenció).
2.2. Els processos d’interacció (vigotsky)
Vigotsky: Un dels representants més coneguts de la teoria sociocultural, importància interacció humana i a l’aprenentatge social.
Aquesta teoria afirma que cada persona, instruïda o no, desenvolupa competències que aprèn dels membres més hàbils de la
societat, que són tutors o instructors en un aprenentatge del pensament. Aprenentatge del pensament és un procés pel qual els
aprenents desenvolupen competències cognitives realitzant tasques amb membres més experimentats de la societat (generalment
família o mestres), que compleixen la funció de mentors.
Va desenvolupar el concepte de Zona de Desenvolupament Pròxim (ZDP). Tota persona es mou en dos dimensions: El que és
capaç de fer al moment actual i allò que està preparat per fer tot i que encara no ho ha fet. És a dir, podem distingir entre el que
l’alumne ja sap (que no s’ha de tornar a ensenyar perquè es tornaria avorrit) i el que l’alumne encara no està preparat per aprendre
(és massa difícil encara). Entre ambdós supòsits es troba la ZDP, que es vincula a allò que l’alumne és capaç de fer si l’ajuden i
l’orienten per a fer-ho. Vigostki va definit la ZDP com “la distancia entre el nivell de desenvolupament real (determinat per la
resolució independent de problemes) i potencial (determinat per la resolució de problemes sota la guia o acompanyament d’un
adult o col·laboració de companys més experts). Un altre exemple seria la diferència entre allò que un infant és capaç de fer sol, i
allò que és capaç de fer només amb ajuda d’un adult.
El professorat haurà de dissenyar activitats que resultin assumibles per així motivar l’aprenentatge augmentant progressivament la
dificultat. La ZDP no es presenta en tots els alumnes de la mateixa manera, per això els docents han de saber observar els
progressos de cadascun d’ells per comprendre la forma en la qual es relacionen amb l’aprenentatge, com interactuen amb els altres
companys i quines possibilitats tenen d’adquirir i integrar nous coneixements amb les eines de les que disposen. Dues persones
que presenten el mateix nivell de desenvolupament real poden, en realitat, tenir ZDP molt diferents i s’ha de tenir en compte.
2.3. Riquesa d’interaccions. Construcció col·lectiva del coneixement
L’aprenentatge és una construcció social. S’aprèn quan comparteixes coneixement. Vigotsky explica aquesta construcció social
del coneixement a través dels Processos de Mediació Social, pel qual les funcions psicològiques superiors es desenvolupen en
primer lloc, en el curs de la relació d’un nen amb d’altres més competents o amb els adults i posteriorment d’internalitzen.
El desenvolupament cultural apareix dues vegades:
- Interpsicològic: A nivell social, entre persones.
- Intrapsicològic: A nivell individual, en l’interior del nen/a.

2
 2.4. Tipus i qualitat de l’ajuda en el procés d’aprenentatge i importància del llenguatge
La construcció del coneixement a l’escola s’estableix en termes d’ajuda a l’activitat constructiva de l’alumne. Aquesta ajuda
requereix d’un professor i alumne que comparteixin la mateixa definició de situació i dificultat o sistema de significació on el
llenguatge hi té un paper important i primordial. Existeixen dues variables que determinen la qualitat i la quantitat d’ajuda:
- Intrínsiques de l’alumne: Nivell de coneixements previs, capacitats i qualitats que requereix la tasca, estils, continguts,
interessos, motivacions i expectatives de l’alumne vers el tema.
- Extrínsiques: Capacitat de la proposta dels continguts, disseny i planificació de l’ensenyament, metodologia, equilibri
entre els diferents tipus de continguts, clima afectiu, interacció amb altres companys, etc.

2.5. El paper de les competències clau en el procés d’ensenyament – aprenentatge

Les competències clau determinen les directrius cap a on s’han de guiar els aprenentatges. Els alumnes en acabar l’etapa educativa
han d’haver adquirit aquestes. Es conceben com un grup d’habilitats cognitives, procediments i actitudinals que poden i han de ser
aconseguides al llarg de tota l’ensenyança obligatòria. La inclusió de les competències claus en el currículum té varies finalitats:
- Integrar els diferents aprenentatges (formals i no formals).
- Permetre a tots els alumnes integrar els aprenentatges i posar-los en relació amb diferents tipus de continguts i utilitzar-
los de manera efectiva quan els resultin necessaris en diferents contextos.
- Orientar l’ensenyament.
3. ELEMENTS INTERPERSONALS I ELEMENTS DIDÀCTICS DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT I
APRENENTATGE COM A PROCÉS DE CONSTRUCCIÓ

3.1. Elements interpersonals

Segons l’aprenentatge social d’Albert Bandura, la interacció de l’aprenent i l’entorn social hi juga un paper clau en el propi
aprenentatge i s’estableixen els diferents tipus d’interaccions, posicionant-los per nivells.
- Interaccions de primer nivell: Professor-alumne: Aquest neix gràcies a la tasca del docent de crear un ambient didàctic on
de li doni l’oportunitat a cada estudiant d’expressar-se i desenvolupar-se per al progrés del seu aprenentatge. Contribueix
a l’enfortiment de les aptituds personals. Professorat d’Orientació educativa: Acompanyar i guiar des del vincle i la
confiança. Tenir clar quines conseqüències té el propi Efecte Pigmalió, una teoria que explica que a partir d’expectatives
positives cap al nostre alumnat és molt més fàcil crear un vincle positiu i que la pròpia confiança guanya qualsevol altra
autoritat.
- Interaccions de segon nivell: Relacions entre companys: L’amistat, el companyonia, la pertinença a un grup, etc. El
company proporciona una oportunitat de comunicació psicològicament més propera que la oferta per l’adult i la seva
importància en l’adolescència és cabdal.
Professorat d’orientació educativa: Tenir clar que el vincle entre iguals és cabdal per al nostre alumnat i potenciar les
relacions sanes entre ells i proposar espais on es pugui mediar, discutir i solucionar possibles conflictes. Crear Comissió
de Mediació Escolar o en les sessions de tutoria es puguin dinamitzar activitats de cohesió de grup i vincle efectiu /
Tutoria entre iguals.
- Interaccions de tercer nivell: La institució escolar i la família. La relació entre la institució escolar i la família és un dels
eixos fonamental pel desenvolupament integral de l’alumne. Cal establir una relació fluïda entre els dos sistemes que
permeti compartir els diferents moments de l’evolució de l’alumnat. És clau establir una relació de compromís,
confiança i responsabilitat compartida basant-nos en els mateixos criteris.
Des d’orientació educativa, les entrevistes amb les famílies, els traspassos de cicles amb l’equip docent del curs passat i
el guiatge de portes obertes. Es poden crear Comunitats d’Aprenentatge a través dels Cercles Interactius; Tertúlies
dialògiques...

3.2. Elements didàctics

Els objectius didàctics referencials: Aquests objectius constitueixen una guia immediata per a la planificació de l’aprenentatge i en
el currículum hi apareixen definits diferents tipus. En primer lloc, els objectius generals de l’etapa són aquells que s’han d’haver
assolit al finalitzar l’etapa educativa obligatòria. En segon lloc, hi trobem els objectius generals de cada àmbit, relacionats amb les
capacitats que es treballen en cada àrea de coneixement. En tercer lloc, els objectius terminals que fan referència als diferents tipus
de continguts treballats (fets i conceptes, procediments, actituds,...). I, per últim, els objectius didàctics referencials. Aquests
últims estan relacionats amb les unitats didàctiques i formen part de les programacions d’aula.
I, simultàniament, el Decret 175/2022, de 27 de setembre, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació bàsica que desplega els
seus sis vectors El nou currículum parteix de competències claus i de perfil competencial de sortida, amb unes àrees i matèries que
es poden agrupar en àmbits de criteri de centre on els continguts desapareixen i ofereixen, en potencia, els Sabers. La nostra
figura serà cabdal per orientar a professors, equip directiu en l’aplicació dels Sabers profunds i funcionals. Podem arribar a les
aules a través de la codocència i en atenció directe a l’alumnat o fer avaluacions psicopedagògiques per determinar quines
necessitats ens trobem a les aules, entre d’altres.

3
 4. El paper mediador del professor/a
La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació (LEC), a l'article 104 sobre la funció docent, especifica alguna de les tasques docents,
que estan relacionades amb el tema que ens ocupa. Les tasques docents van dirigides a que el professorat faci de pont, utilitzant
totes les eines i recursos que sigui possible, entre l'estructura cognitiva de l'alumnat i la cultura. En la perspectiva curricular, el
professorat és mediador entre el currículum oficial i les capacitats i necessitats de l'alumnat, i el resultat d'aquesta mediació és el
currículum real que imparteix a la seva aula.
L'amplitud i diversitat de continguts implica que la funció del professorat no es redueix a la transmissió de coneixements, sinó que
s'orienta a la formació integral, és a dir, el desenvolupament de totes les dimensions de la persona. Al llarg de la història la figura
del professor/a s'ha vist analitzada des de diferents models o paradigmes:
- En el Paradigma "Procés-Producte" la conducta verbal o física del professorat s'interpreta com a causa immediata de
l'aprenentatge. L'alumne/a és un ésser gairebé passiu. L'actuació del professorat se centra en l'adequada comunicació del
contingut d'aprenentatge a través d'un mètode o programa. En aquest modella mediació del professorat se centra en els
continguts.
- En el Paradigma "Mediacional" l'acció mediadora del professorat se centra en els processos cognitius de l'alumnat. Els
professors/es són causa que els alumnes pensin i es comportin d'una manera determinada durant l'aprenentatge. Algunes
conductes del professor/a influeixen directament en el procés cognitiu que l'alumnat exerceix sobre el contingut. A més,
com que les estratègies cognitives poden ensenyar-se, aquest es converteix en l'acte mediador més important.
- El Paradigma "Ecològic" o contextual para una atenció especial als contextos en els quals es desenvolupa l'acció
didàctica. El professor/a exerceix la seva acció mediadora actuant en el context tant espontàniament com
intencionalment, intervenint en la creació d'un clima d'aprenentatge. El concepte clau és el de reciprocitat o interacció
entre professorat i alumnat. La classe és considerada com un context comunicatiu en el qual es construeixen els
esdeveniments de la vida diària com a part de les interaccions entre el professorat i l'alumnat. Segons aquest model, la
mediació del professorat s'exerceix en el procés de significació, el professor/a fa significativa alguna cosa perquè
l'alumne/a pugui entendre-la. Una altra manera privilegiada de mediació del professorat és la creació de l'ambient o clima
d'aula.
Com hem vist, el professorat és el mediador entre l'estructura conceptual de les disciplines i l'estructural cognitiva de l'alumnat.

4.1. Estructurar els continguts d’ensenyament

Conèixer el contingut significa almenys tres coses: el coneixement de la matèria, el coneixement pedagògic i el coneixement
curricular. Les matèries d'ensenyament són models conceptuals d'interpretació del món, l'accés del qual no és fàcilment assequible
a l'estudiant. El material d'aprenentatge ha de ser potencialment significatiu. Aquí radica el paper mediador del professorat, que
per a això podrà utilitzar estratègies com organitzar adequadament els blocs de contingut i relacionar significativament els
coneixements que s'han d'aprendre amb uns altres. Estratègies: Esquema conceptual, xarxes semàntiques, mapes conceptuals...

4.2. Modelar l’estructura cognitiva de l’alumnat

El professorat ha de conèixer la naturalesa i el funcionament dels coneixements de l'alumnat. En concret, el professorat ha de
diagnosticar les habilitats i estratègies cognitives i metacognitives de l'alumnat, tant en el seu desenvolupament normal com en les
seves deficiències. Hem de tenir en compte que les estratègies cognitives s'aprenen i, per tant, es poden ensenyar. Fomentar el
desenvolupament cognitiu autònom és compatible amb la instrucció directa en processos cognitius i en estructures de
coneixement. El més important és intervenir en el procés cognitiu mentre es produeix tant per a conèixer-lo com per a
transformar-lo. L'aprenentatge cooperatiu és una estratègia didàctica de mediació en el desenvolupament cognitiu. La creació i el
foment d'un clima adequat per a l'aprenentatge és una estratègia didàctica fonamental per a fer realitat la funció mediadora del
professorat. Ja que l'ensenyament té com a finalitat la formació integral, els processos afectius han de ser desenvolupats com una
dimensió essencial de la persona, cal tenir en compte que l'afectivitat incideix de manera decisiva en els processos cognitius.
Utilitzar diferents estratègies d'organització social de l'aula o maneres d'agrupament. La distribució de l'espai i el temps és també
determinant.
5. IMPLICACIONS EDUCATIVES
Ens hem d'implicar en tota la dinàmica de treball cooperatiu amb el professorat, des d'un plantejament sistematitzat. A través de
l'assessorament o ben incidental o bé perquè es detecta la necessitat d'intervenir a més es pot realitzar una intervenció a través d'un
projecte de formació. Haurem d'establir o aconsellar sobre una sèrie d'instruments didàctics que facin que el principi d'interacció
entre iguals i amb el professorat, fonamental de l'aprenentatge significatiu.
- Desenvolupar un aprenentatge cooperatiu.
- Estimular la col·laboració i l'ajuda.
- No promoure en excés les activitats individuals.
- No fonamentar l'ensenyament en la competició.
Altres mecanismes per a promoure la interacció entre l'alumnat i entre els alumnes i el professorat consisteixen a fer que la realitat
de l'aula permeti realment el contacte, l'intercanvi, l'ajuda, la cooperació, etc. Per exemple: treball a través de "Tallers".

4
No podem oblidar tampoc els "racons o especialització dels espais" per a treballar autònomament. Un altre mecanisme són els
"projectes de treball". Són molt importants els "grups cooperatius", sota aquest nom s'amaguen moltes maneres d'organització
diferents, com poden ser els grups interactius (metodologia més utilitzada quan treballem en Comunitats d'Aprenentatge) – Grups
heterogenis. Hi ha altres tipus de treball, com el "Trencaclosques", l'Equip per Divisions" o "Tornejos d'aprenentatge" que són
també molt útils ja que són estructures que impliquen tota la classe.
També la presència de més d'un professor/a a l'aula afavorirà la interacció. La codocència consisteix en la unió de dos o més
professionals que comparteixen la responsabilitat de desenvolupar l'ensenyament en aules que inclouen alumnes amb diverses
necessitats d'aprenentatge. Aquesta col·laboració es desenvolupa de manera cooperativa tant pel que fa a la planificació,
l'execució i l'avaluació, i respon a les necessitats de l'alumnat amb o sense necessitats educatives de suport específic.
6. CONCLUSIONS
L’home està fet amb la finalitat d’aprendre’. I és que de fet, la ciència cognitiva i el propi llegat en les teories de l’aprenentatge
demostren que així és; que l’aprenentatge forma part de la nostra naturalesa, que hem nascut aprenents i, que de fet, d'estar vius és
estar aprenent constantment. Per tot això, és important abordar aquesta qüestió i determinar-ne les diferents teories, implicacions,
estratègies i valorar que, la nota més característica del propi aprenentatge és que sent sentin ells, els nostres alumnes, els grans
protagonistes. Com a professionals de la orientació educativa tenim el deure d’aplicar totes aquestes aportacions al dia a dia dels
centres ja sigui en l’atenció directa a l’alumnat, el treball d’assessorament i guia dels equips docents i directius dels centres.

7. BIBLIOGRAFIA
AAVV (1993): “El Constructivisme a l'aula". BARCELONA. GRAÓ.
COLL, C. (1992): "Psicologia i Currículum. Una aproximació psicopedagògica a l'elaboració del currículum escolar".
BARCELONA. PAIDÓS.
Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació.
Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació.
Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.
Llei orgànica 3/2020, de 29 de desembre, per la qual es modifica la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació
DECRET 143/2007, de 26 de juny, pel qual s'estableix l'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundaria obligatòria
DECRET 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació secundària obligatòria.
DECRET 150/2017, de 17 d'octubre, de l'atenció educativa a l'alumnat en el marc d'un sistema educatiu inclusiu.
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació bàsica
Documents d’organització i gestió de centres. Personal Docent (2022)