‫مجزوءة التخطيط‬
‫الغالف‬
‫نماذج ألنشطة التكوين‬
‫الزمني‬
‫‪ -‬اإلشتغال على وثائق مرتبطة بمرتكزات‬
‫الميثاق الوطني والكتاب األبيض في‬
‫‪4‬س‬ ‫شكل مجموعات‬
‫‪ -‬اإلشتغال على وثائق حول المنهاج‬
‫الدراسي‬
‫‪ -‬اإلشتغال على نصوص ووثائق حول‬
‫المقاربات‬
‫‪4‬س‬ ‫‪ -‬اإلشتغال على برامج دراسية‬
‫‪ -‬تحليل فهارس الكتب المدرسية‬
‫‪ --‬وضع بطاقات مقارنة‬
‫‪-‬اإلشتغال على وثائق ونصوص‬
‫‪ -‬صياغة بطاقات تقنية حول اعتماد‬
‫قوانين النمو‬
‫‪4‬س‬ ‫‪-‬وضع بطاقات تقنية لتحديد األسس‬
‫السيكولوجية لبناء طبيعة المواد‬
‫االشتغال على المقاربات الثالث انطالقا من‬
‫تحليل برامج دراسية فهارس كتب مدرسية‬
‫المعارف‬
‫‪ -‬استكشاف وتعرف المرتكزات‬
‫الفلسفية للميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين‪ ،‬الكتاب األبيض‪ ،‬المنهاج‬
‫الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بين المنهاج والبرنامج‬
‫مداخل المنهاج ‪:‬‬
‫‪ -‬بالمضامين‬
‫‪ -‬ب األهداف‬
‫‪ -‬ب الكفايات‬
‫‪ -‬استكشاف وتعرف المرتكزات‬
‫السيكولوجية كمرجعية لتخطيط‬
‫التعلمات‬
‫‪ -‬قوانين ومراحل النمو‬
‫‪ -‬نظريات التعلم‬
‫‪ -‬تعرف أهم المقاربات في تخطيط‬
‫التعلمات‬
‫‪ -‬المقاربة المضامينية‬
‫‪ -‬المقاربة باألهداف‬
‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬
‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬
‫‪ -‬تحليل المرتكزات المرجعية لتخطيط التعلمات (‬
‫الموجهات األساسية )‬
‫‪ -‬المنهاج الدراسي‪ ،‬الميثاق الوطني للتربية‬
‫والتكوين‪،‬‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض‬
‫‪ -‬دراسة تحليلية لمرتكزات مقاربات تخطيط‬
‫التعلمات‬
‫‪ - -‬بناء نماذج مقارنة‬
‫‪ -‬توظيف مرجعيات نظريات النمو والتعلم‬
‫كمرتكز لتخطيط التعلمات حسب طبيعة المواد‬
‫‪ -‬مقارنة بين مقاربات في تخطيط التعلمات‬
‫‪)-‬‬
 3

‫السياسة المنهاجية والمنهاج والبرنامج‬ :‫النشاط األول‬.1

‫ السياسة المنهاجية‬1 : ‫وثيقة رقم‬

Qui ce qu’une politique curriculaire ?

‫ ماذا نعني بالسياسة المنهاجية‬.1
Il s’agit d’un ensemble de valeurs, de finalités, des contenus de bases qu’un système d’éducation ou de formation se propose de mettre en
œuvre…
A la base de tout projet éducatif, à la base de tout curriculum, il y a un projet de société, implicite ou explicite, qui oriente le système
d’éducation ou formation.
Que préconise cette politique curriculaire ?
 Les valeurs qui fondent la société et qui déterminent les finalités d’un système éducatif, d’un système de formation supérieure ou professionnelle .
 Les grands choix en matière linguistique : la (les) langue(s) d’enseignement, les langues étrangères à apprendre,
 Les contenus incontournables qui forgent la culture à véhiculer, les contenus historiques, littéraires, religieux … ;
 La place de la formation scientifique et technologique …
 La place de la formation artistique et sportive ;
 Les bases de la certification :quel diplôme, pour qui ; sur quel bases, à quel(s) niveau(x) ?
Tout cela relève de ce que nous qualifions de « Commande sociale », et débouche sur un profil général de l’élève qui sort des études, primaires,
secondaires, professionnelles, universitaires. …
Une politique curriculaire s’opérationnalise à travers un curriculum…
Les éléments constitutifs de la politique curriculaire constituent déjà les premières bases d’un curriculum scolaire : Des grandes idées, mais qui
n’ont pas encore fait l’objet d’une mise en forme.
Xavier Rogiers (2010) Pédagogie d’intégration . Ed De Book.
 4

2 : ‫وثيقة رقم‬
‫مفهوم المنهاج‬

Qu’est ce qu’un curriculum ? ‫ماذا نعني بالمنهاج؟‬

Curriculum :énoncé d’intentions de formation comprenant : :‫ وتتشكل من‬،‫"المنهاج هو صياغة لمقاصد التكوين‬
-la définition du public cible, ،‫ تحديد المجتمع المستهدف‬
- les finalités ،‫ الغايات‬
- les objectifs, ،‫ األهداف‬
- les contenus, ،‫ المحتويات‬
- la description du système d’évaluation,
،‫ وصف نظام التقويم‬
- la planification des activités,
،‫ تخطيط األنشطة‬
- les effets attendus quant à la modification des attitudes et des
‫ المرتبطة بتعديل مواقف وتصرفات األفراد المستهدفين‬،‫ اآلثار المتوقعة‬
comportements des individus en formation.
.‫بالتكوين‬
Ce terme, emprunté aux pionniers de l’éducation nouvelle (Dewey) ‫ وهو‬،)Dewey( ‫ويعد لفظ منهاج من المصطلحات التي اقتبست من ديوي‬
s’oppose à la notion de programme (description d’une liste de contenus), ‫ وهو مصطلح يختلف بشكل كبير عن‬،‫من كبار المؤسسين للتربية الجديدة‬
utilisée généralement en pédagogie traditionnelle. On distingue trois ‫ يشكل وصفا لالئحة من‬،‫ على اعتبار أن هذا األخير‬،‫مصطلح البرنامج‬
orientations possibles dans la rédaction d’un curriculum : ‫ ويمكن أن‬.‫ المستعملة عادة داخل البيداغوجيا التقليدية‬،‫المحتويات الدراسية‬
 Priorité aux disciplines, aux savoirs, ‫ في‬،‫ بين ثالث توجهات محتملة‬،‫نمين بخصوص مسألة صياغة المنهاج‬
 Priorité à l’élève, à ses intérets, :‫ هي‬،‫صياغة المنهاج‬
 Priorité à la société, à son amélioration . !،‫ األولوية للمواد الدراسية والمعارف‬
Le concepteur de «curricula » se pose les questions suivantes :que faut-i l ،‫ األولوية للتلميذ والهتماماته‬
enseigner ?à qui ? pourquoi ? dans quel ordre ? comment l’apprentissage .‫ األولوية للمجتمع ولتحسين وضعيته‬
sera évalué ? ect. ‫ ماذا ينبغي أن ندرس؟ ولمن ؟ ولماذا؟‬:‫صممو المنهاج األسئلة التالية‬ َ ‫يطرح ُم‬
Pédagogie :dictionnaire des concepts clés . Raynal .F et Rieunier.A )‫ووفق أي نظام؟ وكيف ستُقَوم التعلمات؟ الخ‬
 ‫‪5‬‬

‫وثيقة رقم ‪3:‬‬

‫األســــــــاس الفلسفــــــي‬

‫إن أهداف المناهج مشتقة من أهداف التربية التي تحيلنا على تساؤالت متشابكة ندرجها بالكيفية التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬ما هي الغايات واألهداف والنتائج المنتظرة في التربية؟‬
‫‪ - 2‬من أين يستمد نظام تعليمي معين فلسفته التربوية واختياراته التعليمية؟‬
‫‪ - 3‬من أين تستمد أهداف التربية مشروعيتها؟‬
‫‪ - 4‬ما عالقة المناهج بالخصوصيات الحضارية للمجتمع عبر تاريخه وبأوضاعه االقتصادية واالجتماعية الراهنة وبحاجاته تطلعاته المستقبلية؟‬
‫‪ - 5‬ما عالقتها بحاجات المتعلمين وخصائصهم النهائية ومتطلباتها وسبل تعلمهم وطبيعة اإلسهام المنتظر منهم؟‬
‫‪ - 6‬ما عالقتها بما وصلت اإل نسانية من خبرة حضارية ونتائج علمية في المجاالت المختلفة بما في لل نتائج الدراسات لات الصلة بالتربية والتعليم؟‬
‫فالمنهاج التعليمي ال يتحر في فراغ وليس نسقا مغلقا ومنفصال عن المشروع الحضاري المجتمعي للمنظومة الحضارية بكل أبعادها‪.‬‬
‫ميلود احبادو مقومات المنهاج التعليمي‪ ,‬مجلة التدريس ع ‪ - 7‬ص ‪55‬‬

‫وثيقة رقم ‪4:‬‬

‫األساس االقتصادي‬
‫الفلسفــــــي‬
‫اإلغراء المنهجي على المؤسسة التعليمة رغم الفارق النوعي في منتوج المؤسستين‪ ،‬لل‬ ‫لقد أجمع جل الباحثين التربويين أن النمولج المقاوالتي في المؤسسة االقتصادية مارس نوعا من‬
‫أن هلا النمولج اإلنتاجي مبني على مبدأ المردودية والجودة وقد استفاد إلى حد كبير من الخالصات التي وصلت إليها األبحاث العلمية في مختلف حقولها وقد حققت المؤسسة اإلنتاجية‬
‫االقتصادية نتائج كبيرة باعتمادها على معادلة بسيطة وعميقة في نفس الوقت وهي أن المردودية= الجودة والجودة = الربح والربح = التخطيط‪ +‬التحكم في الموارد‪ +‬تدبير عالقات اإلنتاج‪.‬‬

‫وثيقة رقم ‪5:‬‬

‫األســـــاس السيكولوجي للتخطيط‬
‫إن عملية التخطيط الديداكتيكي تستلزم استحضار مكون المتعلم كفاعل أساسي في بناء التعلمات وتحقيق األهداف المحددة ومن ثمة يفترض في مخطط الوضعية الديداكتيكية استحضار‪:‬‬
‫‪ . 1‬تحديد المواقف والخبرات التي تتاح فيها للمتعلمين صياغة وتطوير تمثالتهم وأفكارهم والتعبير عنها بطريقة طبيعية‪.‬‬
‫‪ . 2‬تهيئة الفرص والمواقف التي تتيح للمتعلمين فرص إبداع أفكار جديدة وأصيلة مما يسهم في تطوير قدراتهم اإلبداعية من خالل أنشطة حية ومعبرة‪.‬‬
‫‪ . 3‬توفير المرونة الكافية في مخططات التدريس وجعل العملية التدريسية بيئة مناسبة لممارسة مواقف وقناعات واتجاهات خاصة وإخضاعها للتجريب واالختيار‪.‬‬
‫‪ . 4‬تمكين المتعلمين من تطوي ر إبداعاتهم ومبادراتهم الخاصة ضمن أنشطة مفتوحة وممتدة الفضاءات‪.‬‬
‫‪ . 5‬مراعاة المخطط التدريسي لفرادنية المتعلم من حيث قدراته وأساليبه المعرفية واستعداداته ‪ ،‬وتمثالته وطموحاته ورغباته وبالتالي يساهم المخطط في تطوير هله الخصوصيات‪.‬‬
‫من رسالة ل ‪ devis‬لمخطط التدريس ‪ .1166‬بتصرف عن يوسف قطامي ص ‪.167‬‬
 ‫‪6‬‬

‫وثيقة رقم‪6 :‬‬

‫االختيارات والتوجهات التربوية العامة للمنظومة التربوية المغربية‬
‫اعتبارا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين فإن االختيارات الموجهة لمراجعة مناهج التربية والتكوين تنطلق من‪:‬‬
‫العالقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمع باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم االجتماعي وعامال من عوامل اإلنماء البشري المندمج‪.‬‬
‫وضوح األهداف والمرامي البعيدة من مراجعة مناهج التربية والتكوين والتي تتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬المساهمة في تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم ال مغربي تقوم على معرفة دينه ولغته وتاريخ وطنه وتطورات مجتمعه‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد المتعلم المغربي لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر اإلنساني في مختلف تمظهراته‪ ،‬مستوياته ولفهم تحوالت الحضارات اإلنسانية وتطورها‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع المغربي وتطلعاته‪.‬‬
‫‪ -‬استحضار أهم خالصات البحث التربوي الحديث في مراجعة مناهج التربية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة تراعي التوازن بين البعد االجتماعي الوجداني‪ ،‬والبعد المهاراتي‪،‬‬
‫والبعد المعرفي‪ ،‬وبين البعد التجريبي و التجريدي كما تراعي العالقة البيداغوجية وتيسير التنشيط الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ التوازن في التربية والتكوين بين مختلف أنواع المعارف ومختلف أساليب التعبير (فكري‪ ،‬جسدي‪ ،‬فني‪ ،‬جسدي) وبين مختلف جوانب التكوين (نظري‪ ،‬تطبيقي‪ ،‬عملي‪.)...‬‬
‫‪ -‬اعتماد مبدأ التنسيق والتكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف ومواد التدريس‪.‬‬
‫‪-‬اعتماد مبدأ التجديد المستمر والمالئمة الدائمة لمناهج التربية والتكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفي والمجتمعي‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة مواكبة التكوين األساسي والمستمر لكافة أطر التربية والتكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية‪.‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‬ ‫‪ -‬اعتبار المدرسة مجاال حقيقيا لترسيخ القيم األخالقية وقيم المواطنة وحقوق اإلنسان وممارسة الحياة الديمقراطية‪.‬‬

‫النشاط ‪ :1‬حول المقاربة المنهاجية والمنهاج وأسسه‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬تعرف الفرق بين السياسة المنهاجية والمنهاج والبرنامج‪ ،‬وتحديد أسس المنهاج‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة املتدربون من الوثائق ‪ 1‬و‪ 2‬و‪ 3‬و‪ 4‬و‪ 5‬ومن الوثيقة ‪ 6‬أو الكتاب األبيض أو التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس المادة‪ ،‬ويحددون‪:‬‬
‫‪ . 1‬الفرق بين المفاهيم التالية‪ :‬السياسة المنهاجية و المنهاج و البرنامج‪.‬‬
‫‪ .2‬أسس المنهاج‬
‫طريقة اإلشتغال‪ :‬يشتغل األساتذة المتدربون في ورشات كل ورشة تقدم أساسا محددا‬ ‫‪-‬‬
‫موجهات المناقشة والتركيب‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أنتجه األساتذة المتدربون‪ .‬مدة اإلنجاز‪ :‬ساعتان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪7‬‬

‫النشاط الثاني‪:‬مقاربات التخطيط‬

‫وثيقة رقم ‪7:‬‬
‫مدخل عن طريق المحتويات‬
‫تكون المادة المدرسة فيه مبنية على المعلومات أو المعارف أو المفاهيم‪ ،‬التي ينبغي إكسابها للمتعلم في إطار تدرج محدد عموما وفق المنطق الخاص بالمادة‬
‫العلمية المرجعية‪ :‬لكن هله المقاربة التي تطغى عليها أحيانا النزعة األكاديمية والتفقه‪ ،‬ال تسمح باستهداف التعليم بالقدر الكافي‪.‬‬
‫وثيقة رقم ‪8:‬‬
‫مدخل التعليم المبرمج‬

‫شكل التعليم المبرمج‪ L’enseignement programmé‬إحدى المصادر األساسية التي أثرت على أساليب تخطيط التدريس‪ ،‬لل أن المنهج التعليمي لم يكن مجرد استخدام آلالت‬
‫الكمبيوتر في مضمار التدريس‪ ،‬وجعلها وسائط بين المتعلم وموضوع التعلم‪ ،‬بل كان تفكيرا جديدا في كيفية تدرج المادة التعليمية‪ ،‬وتفاعل المتعلم معها‪ .‬ولقد تطور هلا المنهج على يد عالم‬
‫النفس األمريكي سكينر و غيره‪ .‬ولقد مارس هلا التعليم أثرا على أساليب تخطيط التدريس على ثالثة مستويات نجد لها اليوم حضورا في خطاب التدريس‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬البحث في أساليب ترتيب المادة الدراسية وجعلها مبرمجة لتيسير اكتسابها‪،‬‬
‫‪ ‬تصحيح الصعوبات التي تعترض المتعلم أثناء التعلم عن طريق تصحيح آني لألخطاء‪،‬‬
‫‪ ‬تنظيم المدعمات التي تعترض عمل المتعلمين ببرامج التعزيز‪.‬‬
‫لقد مارست هله البدائل الجديدة تأثيرا على األساليب المتبعة في تخطيط التدريس وامتدت مبادئها وأساليبها المنهجية لنتجاوز حدود االستخدام التربوي لتكنولوجيا الكمبيوتر‪ .‬وتصبح‬
‫بالتالي مبادئ و أ ساليب عامة يروج لها في نماذج التدريس المنظم والممنهج ‪ .‬وهكلا قادت حركة االجتهاد في بناء برمجيات هلا التعليم إلى إغناء مجال تخطيط التدريس باألفكار‬
‫واألساليب اآلتية‪:‬‬
‫تنظيم المادة التعليمية‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫تحفيز التعلم وتنشيطه‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫تغلية مستمرة للتعلم والتعليم‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪8‬‬

‫وثيقة رقم ‪9 :‬‬

‫التخطيط و مدخل بيداغوجيا األهداف‬

‫احتل التدريس باألهداف موقعا متميزا في الخطاب التربوي الرائج حول تخطيط التدريس‪ ،‬لل أن هلا النمولج دعا منل أبحاث رائده تايلر ‪ Tyler‬في الثالثينات‪...‬إلى التحليل ال ُم َمنهج‬
‫والمنظم لعناصر التدريس‪ ،‬وروج لمبادئ المقاربة العلمية والعقالنية للعملية التربوية‪ .‬و َيكمن وراء هله المبادئ تطور التكنولوجيا والعلم في المجتمعات الصناعية‪ ،‬والدعوة إلى التدبير‬
‫العقالني للمؤسسات والنظم‪ ،‬وإلى العناية باإلن تاج‪ .‬من هلا المنطلق أسس التدريس باألهداف خطابا مارس تأثيره العميق على خطط التدريس من أوجه عدة وهله بعضها‪:‬‬
‫‪ ‬جعل األهداف مدخال لتخطيط عملية التدريس‪ ،‬وموجها لبناء األنشطة التعليمية‪ ،‬حيث يرسم المدرس ما يريد الوصول إليه‪ ،‬ثم يعمل على تحقيقه‪،‬‬
‫‪ ‬تمكين المدرسين من تحل يل البرامج الدراسية‪ ،‬ومعرفة مقاصدها وغاياتها‪ ،‬وسبل تنفيلها‪ ،‬وترجمتها إلى إنجازات وإجراءات عملية‪،‬‬
‫‪ ‬ضرورة تخصيص المحتويات‪ ،‬وضبط المعارف في خضم تعدد مصادر المعلومات‪ ،‬وموارد المعارف‪ ،‬عن طريق تمييز المقاصد التي نريدها‪،‬‬
‫‪ ‬إتاحة فرص تنظيم التعلم‪ ،‬وترتيب مقاطعه بكيفي ة تجعل اكتساب معرفة معينة يستند إلى المعارف السابقة‪ ،‬ويهيئ ألخرى الحقة‪،‬‬
‫‪ ‬تمكين المدرسين من تقويم مسارات التدريس ونتاجاته في ضوء أهداف تكون محاكاة ومعايير للحكم على إنجازات التالميل خالل التعلم أو بعده‪.‬‬
‫مخطط عام لمسار النسق التعليمي‪.‬‬
‫مستوى القرار‬ ‫الوظيفة‬ ‫مستوى الهدف‬
‫(المستوى‬
‫السياسة التعليمية‬ ‫تخطيط وتقرير‬ ‫مقاصد ومرامي النظام التربوي‬ ‫المنهاج الدراسي‬
‫المقررون والمشرعون‬ ‫يتضمن‬
‫‪ -‬النظام التعليمي والمسال الدراسية‬ ‫برمجة ‪ +‬تدبير‬ ‫أهداف عامة وتوجيهات تدبيرية‬
‫السلطة السياسية بالقطاع‬ ‫برامج دراسية‬
‫تتضمن مجموعة من‬

‫الهياكل الدراسية ومدبرو الشأن‬ ‫أهداف عامة‬ ‫الوحدات والمواد الدراسية‬

‫التعليمي محليا‪.‬‬ ‫هيكلة وتنظيم‬ ‫تتضمن مجموعة من‬
‫النشاط الصفي ومدبرو الفعل‬ ‫إعداد وتحضير وتهيئ‬
‫الدروس‬
‫الديداكتيكي الخاص‬
‫أهداف خاصة أو قدرات‬ ‫تتضمن مجموعة من‬
‫المدرس في تفاعل مع المتعلم‬ ‫هندسة وتنفيل‬ ‫أهداف إجرائية وموارد ‪ :‬معرفة‪ ،‬معرفة‬
‫تقويـــم‬ ‫الفعل ‪ ،‬وموقف‬ ‫المقاطع الديداكتيكية‬
‫هدف نشاط‬ ‫تتضمن مجموعة من الوحدات الوظيفية‬
 ‫‪9‬‬

‫وثيقة رقم ‪11:‬‬

‫مدخل تحليل النظم‬
‫شكل مدخل تحليل النظم ‪ Analyse des systèmes‬إحدى الخلفيات المرجعية العامة في التفكير الديدتكيكي المرتبط بتخطيط التدريس‪ .‬واستفاد الباحثون والمربون منه كثيرا في فهم‬
‫العملية التربوية وتحليلها‪ ،‬وتصميم خطتها‪ .‬وتحليل النظم مقاربة تعتبر العملية التربوية نظاما متكامل العناصر‪ ،‬يتفاعل مع أنظمة أخرى‪ ،‬وتؤسسه عناصر ومكونات تتفاعل فيما بينها‪،‬‬
‫وتكون بالتالي بنية خاضعة للتحوالت‪ .‬ولقد أفاد مدخل تحليل النظم في إدخال مفاهيم جديدة لعملية التخطيط تشمل ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم التفاعل ‪ :‬ويُقصد به ارتباط عناصر الدرس فيما بينها بعالقات تفاعل وتأثير متبادل تنظر إلى األهداف في عالقة بالمحتويات‪ ،‬والطرائق وتبحث عن الطرائق في عالقة‬
‫بالتقويم‪ ،‬وهكلا لوالي ‪،‬‬
‫ُ‬
‫‪ ‬مفهوم الكلية‪ :‬والمقصود به أن هله العناصر تشكل كال‪ ،‬ال يتحدد باألجزاء بل بالعالقات المنظمة لها‪،‬‬
‫‪ ‬مفهوم التنظيم‪ :‬ويُقصد به أن عملية التدريس بناء منظم له مظاهر ومواقع تنظم عناصره‪ ،‬ويشغل كل منها موقعا معينا ضمن هلا البناء‪ ،‬ولقد أدمجت مقاربات النظم في التعامل‬
‫مع التدريس ثالثة مكونات تشكل إطارا مرجعيا لمقاربة خطة الدرس في الفقرات الالحقة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ ‬مدخالت‪ :‬كل درس يحتوي على مداخل تشكل منطلقا لتصميم استراتيجية وأنشطة‪،‬‬
‫‪ ‬عمليات‪ :‬كل درس يحتوي على عمليات هي تفاعل العناصر الثالثة التي تكونه‪ ،‬أي المدرس والمتعلم والمادة‪.‬‬
‫‪ ‬مخرجات‪ :‬كل درس يؤدي إلى نتاجات وآثار تمكن من الحكم على فعالية العمليات التي نفلت‪ ،‬وصالحية المنطلقات التي أسست عليها تل العمليات‪.‬‬

‫الوثيقة رقم‪11 :‬‬

‫مدخل اتخاذ القرار‬
‫لم يعد الحديث‪ ،‬في العقود األخيرة في مضمار نظم التدريس‪ ،‬عن طرائق أو تقنيات فقط بل أصبح التفكير في النمالج باعتبارها أعم وأشمل وأكثر حضورا‪ .‬وإلا كان تحليل النظم مداخال‬
‫أساسيا لفهم عملية التدريس‪ ،‬فإن نمالج القرار كان لها دور بارز في إدرا مسار تل العملية ( ‪ )Approches décisionnelles‬وهي مقاربة لمعالجة نظم التربية في ضوء خطوات لحل‬
‫المشكالت‪ ،‬واتخال القرارات المناسبة لها‪ ،‬ولل وفق مسار تسمى العمليات القرارية)‪ (Processus décisionnels‬وتعتمد على الخطوات اآلتية ‪:1‬‬
‫‪ ‬نتعرف المشكل المطروح‪،‬‬
‫‪ ‬نقترح حلوال وبدائل لحل المشكل‪،‬‬
‫‪ ‬ننفل الحل أو البديل المختار‪،‬‬
‫‪ ‬نحكم على صالحيته أو نتخل قرارات جديدة‪.‬‬
‫لقد أُدخلت ع لى عمليات تحليل النظم مفاهيم جديدة تنظر إلى بنية الدرس أو الوحدة باعتبارهما نظامين يخضعان باستمرار للقرارات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬تحليل حاجات المتعلم وتحديد المشكالت التي تعترضه‪ ،‬لل أن االنطالق من الحاجات هو الموجه األساسي التخال القرارات المناسبة لحلها‪،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Kaufman cit in Etudes systémiques des actions de formation. P :131-138‬‬
 10

،‫ والوسائل المناسبة‬،‫ واألنشطة‬،‫ ولل من حيث انتقاء المحتويات‬،‫ اتخال القرارات المناسبة التي تلبي تل الحاجات‬
،‫ وتحديد حصيلة الجهود المبلولة للتمكن من معرفة اآلثار التي أحدثتها البدائل المنتقاة‬،‫ تقويم النتاجات المحصل عليها‬
،‫ اتخال قرارات بخصوص ما تم التوصل إليه من آثار ونتائج عن طريق تحليل جديد للحاجات المتولدة عن الوضعية الجديدة‬
.‫ إن خطط التدريس قد أفادت من نمالج اتخال القرار في رسم مسار‬:‫ومن خالل هلا المسار يمكن القول‬
.‫ تحضير الدرس وتخطيط عمليات التعليم والتعلم‬.‫الفارابي عبد اللطيف‬

12 :‫الوثيقة رقم‬
‫مدخل الكفايات‬
« Il difficile de cerner en quelques lignes la diversité des pratiques, mais la liste suivante peut fournir quelques repères pour le faire .
Travail sur le profil de sortie et sur les compétences
1. L’enseignant planifie les apprentissages d’une année ou d’un module de formation, selon une alternance de moments d’apprentis sage de
ressources et de moments d’apprentissages de l’intégration.
Travail sur les ressources
2 . Il prévoit quelques situations d’exploration qui se rapportent aux principaux contenus nouveaux à faire acquérir aux apprenants.
3. Il choisie les méthodes pédagogiques les plus efficaces en fonction des ressources qu’il doit développer et de son styl e d’enseignement et
prépare les situations didactiques. Dans la mesure du possible il est souhaitable qu’il recoure au développement des ressources à travers
des situations didactiques qui favorise la recherche des solutions par l’apprenant et la construction des savoirs en petits groupes.
4. Il mène des apprentissages de ressources, en veillant de temps en temps à proposer aux apprenants des situations d’intégration partielle
(par la mobilisation de quelques savoirs et savoirs-faire dans une situation problème ayant un niveau de complexité moindre que celui d’une
situation d’intégration complète).
5. Il prévoit l’une ou l’autre situation de structuration des acquis. »
Les approches qui se situent dans un paradigme du complexe de la recherche du sens et qui considèrent que l’un des rôles prioritaires de tout
curriculum est d’amener l’apprenant à transférer ses acquis , elles témoignent d’un soucis d’efficacité externe.
Xavier Roegies
 ‫‪11‬‬

‫النشاط ‪ :2‬حول المداخل المعتمدة في التخطيط‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬تقديم بطاقات حول المداخل أو المقاربات المعتمدة في التخطيط ‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة المتدربون من الوثيقة ‪ 7‬إلى ‪ 12‬ويصوغون بطاقات تقنية خاصة بمختلف المداخل المعتمدة في التخطيط‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال‪ :‬يتوزع الطلبة إلى أربع مجموعات‪ ،‬كل مجموعة تهيئ بطاقات تقنية تلخص مختلف المداخل‪.‬‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب ‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به الطلبة من أفكار لبناء بطاقات خاصة بمداخل التخطيط‪ .‬مدة اإلنجاز‪ :‬ساعتان‪.‬‬

‫النشاط الثالث‪ :‬استحضار المرجعية السيكولوجية في التخطيط‬

‫الوثيقة رقم‪13:‬‬
‫تعريف علم نفس النمو‬
‫* " تهتم سيكلوجيا النمو بدراسة وتتبع مراحل النمو الفكرية والوجدانية والحسية الحركية ‪ ،‬عند الكائن البشري بهدف تحديد خصائص هذه المراحل وآلياتها المتنوعة التي توجه‬
‫وتحدد مختلف السلوكات التي تصدر عن هذا الكائن " ‪.‬‬
‫* النمو حسب منظور بياجي ‪ " :‬تطور موجه من قبل احتياجات داخلية للتوازن يتسم بنزوع العضوية نحو التكيف مع عالم الناس واألشياء مع البيئة االجتماعية والمادية "‬
‫* إن النمو النفسي – باعتباره علما ودراسة – يسعى إلى تحقيق هدفين رئيسين ‪:‬‬
‫‪ - 1‬وصف سلوك الطفل في كل مرحلة من مراحل حياته ‪.‬‬
‫‪ - 2‬معرفة أسباب التغيرات التي تط أر على السلوك في مختلف مراحل النمو التي يجتازها اإلنسان ‪.‬‬
 ‫‪12‬‬

‫الوثيقة رقم‪14 :‬‬

‫مراحل النمو المعرفي عند بياجي‬
‫‪ – 1‬المرحلة الحسية الحركية ) من صفر إلى سنتين (‪:‬‬
‫يالحظ أن الرضيع يمارس نشاطا حسيا حركيا‪ ،‬يتكون من خالل عمليتي االست يعاب والتالؤم مع مقتضيات المحيط ‪ .‬أي أن العمليات الحسية والحركية هي صلة الوصل بين‬
‫الذات والمحيط أثناء االحتكاك بينهما‪ .‬وهي مرحلة ضرورية في بناء وتكوين البنيات الذهنية للمرحلة الالحقة ‪ .‬بمعنى آخر يتوجب على الطفل أن يقوم بتنفيذ مجموعة من‬
‫األفعال الواقعية قبل أن يجعلها موضع تفكير‪ .‬ولعل ما يميز أيضا هذه المرحلة هو ذلك التمركز حول الذات‪ .‬فبالنسبة لطفل هذه المرحلة ال وجود لمكان أو أشياء مستقلة عن‬
‫ذاته‪ .‬فكل المواضيع هي عبارة عن سلسلة من األماكن غير المنسجمة والمتمركزة حول ذاته‪.‬‬
‫وقبل سن العامين يستطيع معظم األطفال أن يستخدموا خططا اكتسبوها‪ ،‬لكي يندمجوا في سلوك المحاولة والخطأ العقلي والجسمي‪.‬‬

‫‪ – 2‬مرحلة ما قبل العمليات ) ‪ 7 – 2‬سنوات (‪:‬‬

‫يتمركز تفكير األطفال في سن ما قبل التمدرس على اكتساب الرموز )الكلمات(‪ ،‬التي تتيح لهم اإلفادة من الخبرة الماضية بدرجة أكبر وتسمح لهم بتمثل ‪Représenter‬‬
‫بشيء بواسطة شيء آخر‪ .‬إنها الوظيفة الرمزية وال تي تجعل التفكير ممكنا لدى الطفل ‪ .‬وتنعث هذه المرحلة أيضا بمرحلة الذكاء الحدسي‪ ،‬ألن الطفل يصدر أحكاما أو يقوم‬
‫بأفعال غالبا ما تأخذ بع ين االعتبار بعدا واحدا للموضوع وتغفل أبعادا أخرى ‪ .‬وأطفال هذه المرحلة غير قادرين على قلب أو عكس األفعال عقليا ‪ .‬وألنهم لم ينغمسوا بعد في‬
‫التفكير اإلجرائي سميت المرحلة ما قبل اإلجرائية أو)العملياتية ( ‪.‬‬

‫‪ – 3‬مرحلة العمليات المشخصة ) ‪ 12 – 7‬سنة (‪:‬‬

‫إن األطفال التي تزيد أعمارهم عن سبع سنوات يقدرون على قلب األفعال عقليا ‪ ،‬لكن تفكيرهم العملياتي محدود باألشياء الماثلة فعال في الحاضر والتي يخبرونها على نحو‬
‫عياني ومباشر‪ ،‬لذلك سميت بمرحلة العمليات العيانية‪ ،‬ويمكن توضيح طبيعتها باكتساب الطفل ألنواع مختلفة من العمليات العقلية كالترتيب والتصنيف ‪Sériation‬‬
‫واالنعكاسية ‪ Réversibilité‬والعالقات واألعداد ‪ .‬لكن في ارتباطها بما هو عيني ومشخص ‪ .‬ولم يرق تفكيرهم بعد إلى التعامل مع الفرضيات أو حل المشكالت بالتعميم‬
‫والنقل من موقف آلخر أو استنتاج العالقات النسبية بين األشياء ولن يتأتى للطفل ذلك إال حوالي نهاية المرحلة االبتدائية‪.‬‬
 ‫‪13‬‬

‫‪ – 4‬مرحلة العمليات الصورية ) حوالي ‪ 12‬فما فوق ( ‪:‬‬

‫ما يميز هذه المرحلة هو قدرة الطفل على التخلص من المحسوس أو العياني ‪ Concret‬واخ ضاعه إلى مختلف التغيرات الممكنة‪ .‬إن المراهق يصبح قاد ار على التعامل مع‬
‫الفرضيات واالستدالل عبر قضايا لغوية دونما حاجة إلى ارتباطها بما هو واقعي ‪ .‬إن هذه المرحلة تشكل بداية التفكير الفرضي االستنباطي والقدرة على اتخاذ الق اررات بطريقة‬
‫االستقراء واالستنباط ومعالجة المشكالت بشكل منظم ونسقي ‪ .‬والتفكير في األشياء واستحضار صور ذهنية عن طريق تصور حوادث لم يسبق أن واجهها والتفكير في بدائل‬
‫تتجاوز الواقع ‪.‬‬
‫يرى بياجي أن العمليات العقلية تحول إلى شكل يمكن الطفل من استخدامه في المواقف الجديدة ‪ .‬وكما ينبغي أن يحتفظ بالعمليات البيولوج ية في حالة توازن فإنه ينبغي‬
‫أيضا أن تحقق العمليات العقلية ا لتوازن وهذه العملية هي شكل من تنظيم الذات يتيح للطفل أن يحقق االنسجام واالستقرار في تصوراته عن العالم وأن يحول الالتوازن في‬
‫خبرته لكي تصبح أم ار مفهوما‬
‫‪http : www . gulfkids : com‬‬
‫العدد السادس مطبعة النجاح الجديدة الدار البيضاء ‪ 1117‬ص ‪. 152 – 155 :‬‬ ‫* سلسلة التكوين التربوي‬
‫* سيكلوجية الطفل د أحمد أوزي مرجع سابق ص ‪. 44 – 43‬‬
‫* علم النفس التربوي د جابر عبد الحميد جابر دار النهضة العربية‬
‫الوثيقة رقم‪15:‬‬

‫مرحلة المراهقة (مرحلة العمليات الذهنية المجردة)‬

‫تتصف مرحلة المراهقة بكونها مرحلة نمو شامل وسريع يتناول النواحي الجسمية والنفسية واالنفعالية واالجتماعية‪ ،‬والنمو في جميع هله النواحي يتصف بالسرعة‪...‬‬
‫والمراهقة هي فترة تغير ‪ ،‬وكسائر التغيرات تتصف المراهقة باالنتقال إلى الوراء ثم إلى األمام‪ ،‬من سلو قديم إلى سلو حديث‪ ،‬ومن مواقف قديمة إلى مواقف جديد ة‪.‬وهلا‬
‫التأرجح يجعل من المراهقة فترة عدم اتزان‪ ،‬األمر اللي يؤثر على المراهق فيجعله غير منتج في كثير من األحيان‪ .‬ولكنه على الرغم من لل يظل مبدعا ومثمرا‪.‬‬
‫يتميز طالب هله المرحلة (مرحلة العمليات العقلية المجردة) بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬القدرة على رسم الصور العقلية لألشياء دون االستناد المباشر إلى األشياء المادية؛‬
‫‪ ‬القدرة على تصور أشياء غير محسوسة وتخيلها انطالقا من جلور الواقع اللي اكتسبه من المحيط أو البيئة التي يعيشها؛‬
‫‪ ‬الممكنات لديه تفوق الواقع كثيرا؛‬
‫‪ ‬القدرة على التفكير في نتائج أفكاره وتبعاتها؛‬
‫القدرة على التفكير في األحداث وتعليلها انطالقا من أفكار مجردة دون اللجوء إلى أشياء مادية محسوسة‪.‬‬
 ‫‪14‬‬

‫إن تطور تفكير المراهق إلى مستوى العمليات المجردة يظهر في قدرته على حل المسائل‪ ،‬ففي الثانية عشر يبدأ المراهق في المحاجة باستخدام االفتراضات‪ ،‬وفي المناقشة‬
‫بواسطة التخمين (‪" ،)intuition‬إلا حدث (كلا كلا) فإن سوف تجد (نتيجة غير مدركة)"‪.‬‬
‫وإلا كان الطفل ال يستطيع تصور قاعدة عامة‪ ،‬فإن المراهق يصوغ فرضياته في شكل قواعد أو قوانين عامة‪ ،‬ثم ينصرف إلى اختبار صحتها آخلا بعين االعتبار جميع‬
‫اإلمكانات الممكنة‪ ،‬ومن ثم صياغة النتيجة التي توصل إليها بشكل قانون‪...‬‬
‫كما يبدأ المراهق في إظهار ميل للتعاون مع اآلخرين‪ .‬يقول بياجي "من الواضح أن التعاون هو الظاهرة األولى في مجموعة من أنماط السلو الضرورية لتكوين المنطق‬
‫وتطوره""‪...‬واألخل بوجهات النظر المتعددة يعطي تفكير المراهق مرونة ‪...‬‬
‫كما تظهر قابليات عديدة عند المراهق‪ ،‬نلكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أن المراهق يمكنه قبول المسلمات من أجل المناقشة؛‬
‫‪ ‬لقد أصبح قادرا على صياغة مجموعة من الفرضيات المتتابعة والتي يعبر عنها بافتراضات‪ ،‬ومن ثم المضي في اختبار صحتها‪.‬‬
‫‪ ‬يبدأ في البحث عن خصائص عامة‪ ،‬تمكنه من إعط اء تعريفات كاملة‪ ،‬وصياغة قوانين عامة‪ ،‬ورؤية معان عامة في األمثال أو المواد اللفظية األخرى؛‬
‫‪ ‬أصبح بإمكانه اللهاب في تفكيره إلى ما وراء المحسوس والمحدود والمألوف‪ ،‬ليتصور ما هو غير محدود في الكبر أو الصغر‪ ،‬ويكتشف أمورا عقلية تصورية‪.‬‬
‫‪ ‬أصبح واعيا لتفكيره‪ ،‬مستعينا في تقديم مبررات منطقية لألحكام التي يعطيها‪،‬‬
‫‪ُ ‬ي َكون قدرة في التعامل بنوعية واسعة من العالقات المعقدة مثل التناسب‪ Proporationality‬والترابط‪. correlation‬‬
‫كما أنه في فترة المراهقة يتطور التفكير في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ ‬التعريف والرمز‪ :‬فالتعاريف التي يقوم به ا المراهق تكون من النوع العام والشا مل‪ ،‬فالطفل عندما يعرف البرتقالة يكون جوابه (لألكل) أو ما شابه لل ‪ ،‬وهو في لل يعرف الشيء‬
‫باإلشارة إلى الغاية منه وإلى ما هو متصل به شخصيا‪ ،‬أما المراهق فيحاول وصف الصفات العامة لنوع من لنوع أو صنف األشياء ففي تعريف البرتقالة يقول المراهق‪":‬إنها نوع‬
‫من الفاكه ة‪ ،‬لها قشرة رقيقة‪ ،‬وهي كثيرة العصارة من الداخل "‪...‬وقد يستفيض المراهق ليتناول اللون‪ ،‬والطعم‪ ...‬وهو يتعلم االستخدام الكامل للتشبيه والمجاز‬
‫واالستعارة‪...،‬وقدرته على التعبير اللفظي تتعمق‪ ،‬جاعلة إياه قادرا على التلميح ‪Allusion‬والتوكيد‪. Assertion.‬‬
‫‪ ‬التواصل والالمحدودية ‪ :‬قبل بلوغ الفرد مرحلة العمليات المجردة‪ ،‬لم يكن قد تكون عنده مفهوم التواصل والالمحدودية‪ .‬فهو يوافق على تقسيم الخط مرات عدة‪ ،‬أو يمكن رسم عدة‬
‫نقاط على الخط‪ .‬ولكنه يعتقد أن التقسيم يجب أن يتوقف عند عدد معين من األقسام‪...‬أما المراهق فلم يعد لديه صع وبة في التفكير بأعداد كبيرة غير محدودة‪.‬‬
‫كما يتميز المراهق في هله الفترة باضطراره إلى التعامل بالرموز واألفكار اللفظية المجردة‪...،‬كلل يستطيع أن يفكر متسلسال‪ ،‬ويقوم بالتطبيق‪ ،‬ويضع الفرضيات أوال‪ ،‬ويتمكن من‬
‫استخدام خبراته السابقة‪ ،‬كتحديد ما سيحدث فيما لو تغيرت الظروف أو الشروط‪ ( .‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ .‬يوسف قطامي ونايفة قطامي ‪ 2555‬دار الشروق للنشر )‬
 ‫‪15‬‬

‫النشاط ‪ :3‬حول المرجعية السيكولوجية للتخطيط‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬تقديم بطاقات تقنية حول مراحل النمو وكيفية استحضارها بناء تخطيط ‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة المتدربون من الوثائق ‪ 13‬إلى ‪ 15‬ويقومون بما يلي‪:‬‬
‫صياغة بطاقات تقنية حول المراحل النمائية مع التركيز على مرحلة المراهقة من حيث خصائصها؛‬ ‫‪‬‬
‫كيفية استحضار خصوصية مرحلة المراهقة أثناء التخطيط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال‪ :‬يتوزع الطلبة إلى أربع مجموعات‪ ،‬كل مجموعة تهيئ البطاقات التقنية المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب ‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به الطلبة من أفكار لبناء بطاقات خاصة بمداخل التخطيط‪ .‬مدة اإلنجاز‪ :‬ساعتان‪.‬‬

‫النشاط الرابع‪ :‬نظريات التعلم‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫الوثيقة ‪16‬‬
‫هيمنت السلوكية بعد الحرب العالمية الثانية‪ ،‬واتجه اهتمامها في البداية إلى دراسة مخبرية للسلو الحيواني‪ ،‬لينتقل بعد لل االهتمام إلى "تطبيق مبادئ السلو على المشكالت اإلن سانية"‪.‬‬
‫إن منشأ االهتمام بالسلو ‪ ،‬حسب سكينر‪ ،‬كونه له صلة قوية بالحياة اإلنسانية‪ ،‬ويغري بالبحث في خصوصي ته‪ .‬إن السلوكية كما يدل عليها اسمها تهتم بتحديد سلو الفرد في عالقته‬
‫بالوضعيات التي يواجهها‪ ،‬وردود األفعال المالئمة لها‪ .‬وتقصي من مجال دراستها كل ما يستعصي عن الخضوع للمالحظة‪ .‬ويتم التمييز في هلا اإلطار بين نوعين من السلو ‪ :‬األول‪،‬‬
‫يحدث نتيجة بعض المثيرات‪ ،‬مثل إغماض العينين بفعل الغبار‪ ،‬والثاني يُعرف بالسلو اإلجرائي‪ ،‬لكونه يؤثر في البيئة أو في العالم‪ ،‬ويتميز بالطابع اإلرادي‪.‬‬
‫إن التعلم بحسب سكينر هو نتيجة لسيرورة اإلشراط ‪ ، Conditionnement‬واهتدى إلى هله النتيجة بعد دراسته لسلو الحيوانات في ضوء الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تقديم مثير ‪ stimilus‬إلى الكائن المستهدف بالدراسة؛‬
‫‪ ‬مالحظة استجاباته إزاء المثير المُقدم؛‬
‫‪ ‬تصنيف المظاهر السلوكية في ضوء العالقة القائمة بين المثير واالستجابة‪.‬‬
‫مكنت األبحاث التي أجريت على الحيوانات الوصول إلى نتيجة مقتضاها أن التعلم يحصل بناء على التعزيز سواء أكان بالمعنى اإليجابي أم السلبي‪ ،‬فيسمح لل للحيوان أن يتصرف بطريقة‬
‫فعالة داخل محيطه‪.‬‬
‫وإلا كان تصوره قد بلوره في البداية انطالقا من التجارب على الكائنات الحيوانية‪ ،‬فقد عمل على تطبيقها على التعليم اإلنساني‪ ،‬فطور طريقة تعليمية تستند إلى مبادئ التعزيز اإليجابي‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن مجموعة من المبادئ التي انتهى إليها تتناغم مع انتهى إليه رواد التربية الحديثة‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫‪" ‬ال يمكن أن نتعلم إال انطالقا مما نفعله"؛‬
‫‪" ‬نتعلم عن طريق التجربة"؛‬
‫(توبي لح سن ‪)2112‬‬ ‫‪" ‬نتعلم بواسطة المحاولة والخطأ"‪.‬‬
 ‫‪16‬‬

‫العلوم المعرفية‬ ‫الوثيقة رقم‪71:‬‬

‫تنشغل العلوم المعرفية )‪ (Sciences Cognitives‬بكيفية جريان المعالجة اإلخبارية‪ .‬وتقدم نمالج (نظرية في المعرفة)‪ ،‬وتستعين بروافد معرفية معرفية متعددة‪ :‬كالمنطق واللكاء‬
‫االصطناعي واللسانيات واألن تربولوجيا وعلم النفس العصابي‪ ،‬وغيرها‪ .‬وكلها تحدوها الرغبة في تفكي العمليات المركبة‪ ،‬المُتألفة من المعرفة )‪ 2(Connaissance‬والفكر‬
‫)‪.(Pensée‬‬
‫وانشغالها بهلا التوجه جاء متزامنا مع تزايد الش في فعالية االتجاه السلوكي في تصور ظاهرة التعلم‪ ،‬لكونه يقتصر على وصف الوقائع القابلة للمالحظة ويتحاشى‬
‫الخوض في غمار الظواهر التي تستعصي على المُعاينة المادية‪ ،‬ومن ثم َحرص هلا االتجاه على إرجاع العمليات اللهنية‪ ،‬التي يصعب النفال إليها‪ ،‬إلى ما يُعرف « بالعلبة السوداء «‪ .‬من‬
‫هنا‪ ،‬جاءت المقاربة المعرفية ل َت سْ تعيض عن المنهجية ال ُم تبعة عند السلوكيين‪ ،‬داحضة إياها وداعية‪ ،‬في الوقت نفسه‪ ،‬إلى مواجهة العمليات اللهنية ونملجتها )‪ ،(Modéliser‬أي إقامة‬
‫مُقايسة بين ما يجري في ألهان األفراد وما يحصل في األنظمة الحاسوبية‪ .‬إن هله النملجة أحكم طريقة لفهم ما يجري في دماغ الفرد لحظة استقبال المعلومات ومعالجة الرموز وحفظ‬
‫عناصر في اللاكرة واسترجاعها‪.‬‬
‫وإلا كان التصور السلوكي بقي حبيس الوصف الخارجي للسو ‪ ،‬ويؤكد على أنه يكفي تنظيم إمكانيات التعزيز الخارجية ليحصل التعلم‪ ،‬فإن اال تجاه المعرفي يرتكز على تقديم فرضيات‬
‫حول ما يجري في"العلبة السوداء" لحظة التعل م‪ ،‬أي حول عمليات اشتغال الدماغ‪ .‬ولعل الشبكة المفاهيمية التي يعتمدها تدل على هلا االتجاه في البحث‪ ،‬والسعي إلى تفسير السيرورات‬
‫التعلمية‪ ،‬ومن أهمها‪ :‬معالجة المعلومة‪ ،‬الخطاطة‪ ،schéma‬التصميم ‪ ،Plan‬التمثالت ‪...Représentations‬‬
‫إن التعلم حسب االتجاه المعرفي ينبني على منطلقات مقتضاها أن المتعلم عنصر نشط "يبادر في تجارب تساعده على التعلم"‪ ،‬ويبحث عن المعلومات التي تسمح له بحل المشكالت‪ ،‬فيعيد‬
‫ترتيب وتنظيم ما تعلمه‪ ،‬محاوال فهم الخبرة الجديدة‪ .‬وهو منطلق ُي سلم بوجود عالقة تفاعلية بين المتعلم وما يواجه من خبرات أو مواقف س واء أكانت منظمة أم غير منظمة‪ .‬إن المتعلم ينمو‬
‫ويتطور خالل هله السيرورة التفاعلية‪" ،‬وموظفا عمليات لهنية معرفية‪ ،‬كالتنظيم واإلدخال واإلدماج‪ ،‬والتخزين‪ .‬مطورا بلل خبرات خاصة به حددها أسلوب تعلمه وتفكيره"‪.‬‬
‫إن اهتمامات علم النفس المعرفي تتمحور حول ما له عالقة « بالمعرفة » من زاوية نفسية‪ ،‬لهلا فإن مجالها واسع جدا يتوزع بين دراسة اإلدرا وحل المشكالت والتطرق إلى اللاكرة‬
‫والتعلم‪ :‬فهي تهتم باإلخبار المخزون في اللاكرة التصورية‪ ،‬وتميز بين المعلومات التي لها عالقة باللاكرة لات األمد القريب (كاللاكر ة المعجمية أواللاكرة الداللية)‪ ،‬وما يرتبط باللاكرة لات‬
‫األمد البعيد‪ .‬كما تتجه إلى دراسة العمليات المسؤولة عن اكتساب اإلخبار أو المعلومات‪ .‬وقد أتاح االهتمام بالتمثالت التي يكونها ال فرد ـ مع الزمن ـ حول العالم توظيف النتائج المحصل‬
‫عليها في مجال علم النفس التعلمي‪ ،‬لما للل من فوا ئد عظيمة على سيرورة التعلم‪ .‬فالمدرس مطالب بمراعاة تمثالت التالميل قبل مواجهتم بمعلومات جديدة‪ .‬كما استأثر حل‬
‫توبي لحسن ‪2112‬‬ ‫المشكالت ‪ Résolution de problème‬باهتمام علم النفس المعرفي‪.‬‬

‫بياجي)‪(Jean Piaget‬‬ ‫بنائية‬ ‫الوثيقة ‪18‬‬

‫إلا كان السلوكية قد تبنت تصورا للتعلم مضمونه أنه تعديل للسلو بواسطة مثيرات خارجية‪ ،‬ومثلت األساس اللي ينهض عليه التعليم المبرمج‪ ،‬فإن بياجي نظر إلى التعزيز نظرة غير‬
‫خارجية (أي انطالقا من البيئة)‪ ،‬إل إنه ينبع من أفكار المتعلم‪ :‬فما يتعلمه الطفل وهو في طور النمو ال يمكن أن نحدده دائما بناء على عوامل خارجية (مادية أو اجتماعية)‪ ،‬وإنما باالستناد‬
‫إلى ما يُسميه بالتوازن (‪ .) Equilibre‬إن هلا العامل يتحكم في التعلم‪ ،‬ألن هنا "أشياء يتعلمها الطفل و هو في طور نموه ال يمكن تفسيرها عن طريق المحددات المادية واالجتماعية‬

‫‪2‬‬
‫المراد بهذا المصطلح جميع أشكال المعرفة اإلنسانية‪ ،‬المستمدة من العالم‪ ،‬كالوقائع واألحداث والمواضيع والمفاهيم و العالقات التي تنتظمها والمهارات‪...‬الخ‬
 ‫‪17‬‬

‫والنضجوية فحسب"‪ .‬إن اهتمام بياجي بأشكال التفكير الشاملة قادته إلى إدرا كيفية اهتداء األطفال إلى تصحيح أخطائهم عن طريق إعمال تفكيرهم‪ ،‬وهو بهلا لم يعد ينشغل بالمثيرات‬
‫(المنبهات) وأشكال التعزيز(رد الفعل)‪ ،‬فالمثير لم يعد أمرا مسلما به‪ ،‬لهلا انصرف ا هتمامه إلى تفسير تطور هلا المثير‪ ،‬مركزا على معرفة اإلنسان‪ ،‬باعتبارها تنجم عن تفاعل اللات مع‬
‫محيطها‪ ،‬أي بيئته االجتماعية والمادية‪ .‬فالطفل يفعل في محيطه و ينفعل‪ ،‬وهو أمر يضمن سيرورة تطوره‪ .‬وفي ضوء هلا التصور لم تعد األخطاء ُتفسر انطالقا من عوامل كعدم االنتبا ه‪،‬‬
‫بل أصبحت نتيجة لشكل أولي من التفكير االستداللي‪.‬‬
‫ويطلق على مقاربة بياجي بالبنائية لكونها تقوم على التقابل بين اللات والمحيط‪ ،‬وهو ما يظهر من خالل تفسيره لللكاء‪ ،‬إل يُبنى هلا ا ألخير بفضل عملية توازن البنيات المعرفية مع القيود‬
‫التي يفرضها المحيط‪ ،‬و ُت سعفانن ا عمليتان أساسيتان في بلوغ لل ‪ :‬االستيعاب (أو التمثل)‪ Assimilation‬والتكيف (أو المالءمة) ‪ .Accommodation‬إن النمو المعرفي لإلنسان هو‬
‫سيرورة تتحقق بموجب "توازن" بين االستيعاب أو التمثل (من حيث كونه عملية إدماجية لمثيرات جديدة مع الخطاطات الموجودة مسبقا) وال تكيف (ظهور خطاطات جديدة عند مواجهة‬
‫صعوبة استخدام الخطاطات السابقة ‪ ،‬أو هي "عملية تحويل البنى المعرفية الحالية وتطويرها بشكل تتناسب فيه المدركات التي يواجهها المرء")‪.‬‬
‫يشكل االستيعاب قطب رحى أي سلو تكيفي‪ .‬غير أن اإلنسان عندما تعترضه صعوبات جديدة يكون مدعوا إلى تكييف بنياته اللهنية‪ ،‬كي يضمن من جديد حصول استيعاب للمعطيات التي‬
‫تواجهه‪ .‬فالطفل اللي يتعلم إدرا األشياء يصبح مدعوا إلى تعديل طريقة إدراكه‪ ،‬كلما واجه معطيات غير متوقعة (كاألشيا ء الثقيلة)‪ .‬و هو أمر ينعكس إيجابا على قدرته الفعلية‪.‬‬
‫تتمثل قيمة االبستمولوجية البنائية في كونها سعت إلى التدليل على أن التعلم اإلنساني يتم بشكل تلقائي ولاتي‪ ،‬منطلقة من مسلمة مقتض اها أن المتعلم هو اللي يبني معرفته الخاصة‪ .‬وال أحد‬
‫على اإلطالق يمكن أن يحل محل ه في إطار هله العملية‪ .‬وهلا ال يعني بالطبع نفي أي دور للمدرس وإنما تعطى "األولوية المطلقة لللات العارفة"‪ ،‬ألن من شأن هلا الوضع االعتباري أن‬
‫يتيح النفال إلى منطق المتعلم المضمر وفهم أخطائه‪ .‬وحينما َيعُ د بياجي اللات العارفة قادرة على بناء الواقع انطالقا من تجربته الخاصة ‪ ،‬فهلا يعني أننا يجب أن نجعل معرفة التلميل في قلب‬
‫النشاط المدرسي‪ ،‬فهو ال يباشر الدرس ولاكرته فارغة‪ ،‬بل يمل تمثالت لهنية خاصة به‪ .‬وعلى هلا األساس وجب االنطالق منها‪ ،‬قصد بناء معارف "مضبوطة" (مفاهيم وشبكة من‬
‫العالقات)‪ ،‬يفترض في المدرس امتال ناصي تها‪ .‬وفي ضوء هلا المنظور "تصبح األخطاء شيئا عاديا داخل عملية التعلم‪ ...‬وتغدو مؤشرا لا أهمية لفهم تفكير التالميل‪ ،‬ولتوجيه تدخالت‬
‫المدرسين على نحو فعال"‪.‬‬
‫ُ‬
‫إن التعلم يكتسي داللة‪ ،‬عندما نجعل المتعلم يقوى على إزالة تناقض أو تعارض بين التنبؤات والنتائج‪ ،‬أي الوصول إلى حالة التنظيم اللاتي التي تميز التوازن‪ ،‬بعد إلغاء مستويات من الفهم‬
‫السابقة وغير المكتملة‪ .‬إن هلا الرأي تلزم عنه الحقيقة التالية‪ :‬يُرجى من األخطاء عظيم الفوائد على مستوى التعلم القائم على الفهم‪ ".‬فالخطأ يؤدي بالتالميل إلى تعديل قاعدتهم المعرفية‬
‫وإلى تمثل النتيجة الظاهرة في قاعدتهم المعرفية القديمة المعدلة"‬
‫أتاحت بنائية بياجي إدرا أن أخطاء المتعلمين يجب أن نفهمها بالنظر إلى طبيعة كل مرحلة نمائية‪ .‬فبعض المفاهيم أو المحتويات التعليمية قد تتعالى على خصائص مراحل نمو األطفال‪،‬‬
‫مما يستوجب بناء طرق تعليمية من اسبة‪ ،‬تراعي قدرات الفرد‪ .‬كما أضحت نظرية "التوازن" أداة تساعد المدرسين على فهم عملية التعلم لاتها‪" ،‬فقد أصبحت بدهيات التعليم مثل التعلم عن‬
‫طريق الممارسة تأخل معنى جديدا و تفصيال أكثر يتعدى حدود التسليم العفوي بالمبادئ التي تبدو واضحة من تلقاء لاتها"‪ ،‬وأصبح القصد من التعليم هو مساعدة الطفل (المراهق) على بناء‬
‫معارف صورية صحيحة ولل بضبط المفاهيم وتنظيمها داخل شبكات تحظى بسند علمي‪ .‬وهو أمر يستوجب من المدرس التوفر على معرفة علمية مالئمة للمادة و تكوين ابستمولوجي‪.‬‬
‫توبي لحسن ‪4102‬‬
 ‫‪18‬‬

‫السوسيو بنائية (فيكوتسكي‪) Vygotski‬‬ ‫الوثيقة‪19 :‬‬

‫وطد فيكوتسكي دعائم نظرية تعلمية قائمة على مبدأ التفاعلية‪ ،‬مركزا اهتمامه على المكون االجتماعي‪ :‬فالفكر والوعي وفق هلا المنظور هما حصيلة ألنشطة ينجزها الطفل مع المحيطين‬
‫به‪ ،‬سواء كانوا آبا ء أو مدرسين أو أطفال آخرين‪ .‬وبناء على هلا األصل االجتماعي يظهر االختالف الحقيقي بين هلا النمولج وبين بنائية بياجي‪ ،‬والتي تهتم ببناء المعرفة انطالقا من‬
‫اعتبارات "داخلية" و"فردية"‪ .‬ويوضح فيكوتسكي‪ .‬هله الحدود قائال‪:‬‬
‫"إن االتجاه الحقيقي للفكر‪ ،‬من منظورنا‪ ،‬ال ي نطلق من الفرد إلى المجتمع وإنما من المجتمع إلى الفرد" ‪ ،‬وهو تصور جعله يعيد االعتبار لدور الراشد في تعلم الطفل ونموه‪ ،‬حيث يعتبر‬
‫أن تطور الوظائف النفسية العليا هي حصيلة تفاعل بين النمو الطبيعي‪ ،‬اللي يرتبط بالنضج العضوي‪ ،‬وبين عملية االكتساب الثقافي‪ ،‬المقترنة بنشاط التعلم‪ .‬يحظى هلا المستوى األخير‬
‫باهتمام خاص من قبل فيكوتسكي‪ ،‬ألن دور المدرس لو أهمية بالغة‪ ،‬بما أن ما يقوى على "فعله الطفل اليوم بمساعدة الراشدين يمكن أن يقوم به غدا وبمفرده"‪.‬‬
‫إن المسافة التي تفصل الوضعية التي يعالجها الطفل بمفرده ومن دون مساعدة أحد وبين تل التي ينجزها بتوجيه الراشد هي "أقرب منطقة للنمو"( ‪Zone proximale de‬‬
‫‪ .) développement‬ويحيل هلا المصطلح على االختالف القائم بين إنجاز األطفال لعمل بمفردهم أو بتوجيه من مدرسيهم أو بتعاون مع أقرانهم‪ ،‬يمكن أن نمثل للل بالحالة التالية‪ :‬إلا‬
‫أردنا تعليم طفل لعبة معينة‪ ،‬فمنطقة النمو المحتمل ستكون ال محالة هي المسافة الموجودة بين معارف ومهارات الطفل حول هله اللعبة‪ ،‬وما يقوى على فعله عندما يقوم شخص بتعليمه هله‬
‫اللعبة‪ .‬من هنا تصبح التربية مدعوة إلى االهتمام بهله المنطقة‪ ،‬التي تتميز بكونها اجتماعية ثقافية‪ .‬و ُي شدد فيكوتسكي على أهمية إعداد وضعيات تعلمية داخل مجموعات‪ .‬إنها الفضاء األمثل‬
‫اللي يتحقق داخله التعلم‪ ،‬ويساعدنا على معرفة الخطوات المستقبلية للطفل ودينامية تطوره‪ ،‬حيث تتم مراعاة ليس فقط النتائج المحصل عل يها وإنما أيضا تل التي في طور االكتساب‪ .‬وبهلا‬
‫فإن فيكو تسكي ميز بين لحظتين من عمليات التعلم‪ :‬األولى يضطلع فيها الراشد بدور أساسي؛ أما الثانية فتكشف عن تطور الطفل‪ ،‬حيث تبدأ العمليات الداخلية الفردية في العمل‪" .‬يُخلق‬
‫التعلم إلن‪ ،‬ويوقض ويحر عند الطفل سلسلة من آليات التطور الداخلي التي‪ ،‬في مرحلة ما‪ ،‬ال يستطيع الو صول إليها إال في إطار التواصل مع البالغ والتعاون مع زمالئه‪ ،‬والتي تصبح‬
‫فوزا خاصا للطفل عندما يستبطنها"‪.‬‬
‫إن التطور المعرفي للطفل يتم أيضا من خالل ما يُسميه ب‪ ، échafaudage‬وهو يحيل على الدعم والمساعدة التي يقدمها الراشد للمتعلم‪ ،‬كي يساعده على حل مشكلة معينة تتجاوز‬
‫قدرته‪ .‬إن هلا المصطلح يصف ما يقوم به المدرس لمساعدة المتعلمين على خلق ممرات بين ما يعرفونه وما يحتاجونه من معارف‪ .‬فقد يتعلق ا ألمر بتقديم اقتراحات إليجاد حلول‪ ،‬أو إثارة‬
‫اهتمام المتعلم‪ ،‬لكي يتجه إلى بعض المظاهر الهامة‪.‬‬
‫وإلا كان فيكوتسكي يجعل مهمة الم درس تتجه أساسا إلى أقرب منطقة للنمو‪ ،‬فإنه يبرز أن "التعلم المدرسي ال يبدأ أبدا من صفحة بيضاء‪ ،‬وإنما يتوفر كل تعلم داخل السياق المدرسي على‬
‫تاريخ قبلي‪ .‬وتتحدد مهمة المدرس في محاولة النفال إلى البنيات الداخلية للمتعلم‪ ،‬ولل ببلل جهد المحاولة لفهم كيفية انبناء معارف الطفل‪ ،‬والكشف عن شبكتها الداخلية في عالقتها‬
‫بالتفاعالت االجتماعية السابقة‪ .‬ويدافع على الفكرة القاضية بأن المتعلم يفهم على نحو جيد‪ ،‬إلا حظي بتوجيه المدرس‪ ،‬أو عمل داخل مجم وعة‪ ،‬خالفا إلا اشتغل بمفرده‪ .‬بعبارة أخرى يُبرهن‬
‫(توبي لحسن ‪.)2112‬‬ ‫الباحث على أن العمليات المعرفية تشتغل بكيفيات مختلفة حسب ما إلا كان المتعلم يواجه وضعية بمفرده أو مع آخرين‪.‬‬
 ‫‪19‬‬

‫النموذج السوسيو بنائي والتفاعلي للتعلم‬ ‫الوثيقة‪02 :‬‬

‫نمولج لو ثالثة أبعاد‪ ،‬قائم ضمن العالقة الديداكتيكية‪:‬‬
‫‪ -‬البعد البنائي‪ ،‬يحيل على اللات التي تتعلم‪ ،‬أي التلميل‪.‬‬
‫‪ -‬البعد االجتماعي‪ ،‬يحيل على الشركاء في عين المكان‪ ،‬أي التالميل اآلخرين والمدرس‪،‬‬
‫‪ -‬يحيل البعد التفاعلي على الوسط‪ ،‬أي الوضعيات وموضوع التعلم المنظم داخل هله الوضعيات‪.‬‬
‫مع لل فإن هله األبعاد الثالثة ال تشتغل بشكل منعزل‪ .‬هي متفاع لة ومتضامنة وغير منفصلة‪ .‬ويمكن للتعلم أن يُبنى من خالل التفاعالت القائمة بين هله‬
‫األبعاد‪...‬‬
‫وفي اعتقادنا‪ ،‬فإن التعلم المدرسي ال يمكنه أن يتموقع خارج منطقة الحوار المتولدة عن التعاقد الديداكتيكي‪ .‬فلكي يجري التعلم في سياق مدرسي من الالزم أن‬
‫يقوم حوار إيجابي ومتين بين المدرس والتالميل وموضوع التعلم‪ .‬وال يمكن لهله التبادالت أن تتم إال إلا كانت منطقة الحوار قد حُددت سلفا من طرف هؤالء‬
‫الشركاء الثالثة داخل العالقة الديداكتيكية‪.‬‬
‫يمكن تمثيل النمولج المقترح على الشكل التالي‪:‬‬
 ‫‪20‬‬

‫فكل بعد من هله األبعاد (‪ ،)s,c,i‬تقا بله سلسلة من الوظائف التي تسمح بتحديد شروط التعلم المدرسي‪ .‬وبالرغم من كون هله األبعاد متفاعلة فيما بينها‬
‫بالضرورة‪ ،‬فإن كل بعد يوجد تحت مسؤولية أحد الشركاء في العالقة الديداكتيكية‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد البعد االجتماعي)‪ (S‬تحت المراقبة األساسية للمدرس‪،‬‬
‫‪ -‬يوجد البعد البنائي)‪ (C‬تحت المراقبة األساسية للمتعلم‪،‬‬
‫_ يوجد البعد التفاعلي)‪ (i‬تحت المراقبة األساسية لموضوع التعلم‪« .‬جونيرت‪ .‬التكوين الديداكتيكي للمدرسين‬
‫النشاط ‪ :4‬حول نظريات التعلم‬
‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬إعداد بطاقة تقنية حول نظريات سيكولوجية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة المتدربون من الوثيقة ‪ 16‬إلى ‪ 25‬ويصوغون بطاقات تقنية حول نظريات التعلم ‪ ،‬من حيث منطلقاتها‪ ،‬وخلفياتها النظرية‪ ،‬ونظرتها للتعلم‪...‬‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال‪ :‬يتوزع الطلبة إلى مجموعات‪ ،‬كل مجموعة تهيئ بطاقة تقنية‪.‬‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به الطلبة من أفكار لبناء بطاقات خاصة بمداخل التخطيط‪ .‬مدة اإلنجاز‪ :‬ساعتان‪.‬‬

‫أهم المقاربات البيداغوجية المعتمدة في التخطيط‬ ‫النشاط الخامس‪:‬‬

‫الوثيقة رقم‪.07:‬‬
‫التخطيط بواسطة األهداف‬
‫اإلجراء األساسي في كل عملية تخطيط هو تحديد األهداف المتوخاة من الفعل التربوي الممارس‪ .‬فالمدرس عندما يهيئ درسا يكون مدعوا إلى القيام بمجموعة‬
‫من اإلجراءات المنهجية‪ ،‬إل أنه يختار محتوى دراسيا معينا وينظمه‪ ،‬ويوظف طرقا ووسائل مالئمة‪ ،‬ويقوم بإجراء تقييم ألعمال التالميل وحصيلة التعلم‪ .‬وهله‬
‫اإلجراءات جميعها تبقى موجهة أساسا باألهداف المحددة‪ .‬ألن هله األهداف تترجم بدقة النوايا المضمرة إلى تصريحات ملموسة‪...‬‬
‫وفي هلا اإلطار يمكن أن نميز بين مستويين من األهداف‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى عام‪ :‬يشمل الغايات والمرامي واألهداف العامة‪،‬‬
‫‪ -‬مستوى خاص‪ :‬يشمل األهداف الخاصة واإلجرائية‪.‬‬
 ‫‪21‬‬

‫صفاته‬ ‫صيغته‬ ‫مصدره‬ ‫مضمونه‬ ‫مستوى الهدف‬

‫تتميز‪...‬‬ ‫على صيغة أو شكل‬ ‫صادر من لدن‪...‬‬ ‫فإنه يعبر عن‪...‬‬ ‫إذا كان الهدف‬
‫بشكلها المثير والجذاب وكذلك القابل للتأويل‬ ‫مبادئ وقيم عليا ورغبات وتطلعات‬ ‫رجال السياسة والجماعات الضاغطة‬ ‫فلسفة التربية وتوجهات السياسة التعليمية‬ ‫غاية‬
‫من أحزاب ‪...‬‬
‫بارتباطها المباشر بالمواد والوسائل والمناهج‬ ‫أهداف البرامج والمواد وأسالك‬ ‫إداريين ومؤطرين ومفتشين ومسيري‬ ‫نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي‬ ‫مرمى‬
‫التعليم‬ ‫التعليم‬
‫تمركزها حول التلميذ وقدراته ومكتسباته‬ ‫قدرات ومهارات وتغيرات نريد‬ ‫مؤطرين ومدرسين‬ ‫أنماط شخصية التلميذ العقلية والوجدانية‬ ‫عاما‬
‫إحداثها أو اكتسابها من طرف‬ ‫والحس حركية‬
‫التلميذ‬
‫تصريحها بما سيقوم به التلميذ في الدرس‬ ‫فعل سيقوم به التلميذ مرتبط‬ ‫مدرسين أو تالميذ‬ ‫محتوى درس معين سينجز في حصة أو‬ ‫خاصا‬
‫بمحتوى درس‬ ‫أكثر‬
‫تصريحها بأدوات التقييم وأشكاله‬ ‫فعل اإلنجاز وشروطه ومعايير‬ ‫مدرسين أو تالميذ‬ ‫سلوكات ينجزها التلميذ ليبرهن عن بلوغه‬ ‫إجرائيا‬
‫اإلتقان‬ ‫الهدف‬
‫وعندما يريد المدرس أن يخطط أهداف دروسه فإنه مضطر إلى أن يحدد هذه األهداف وبالتالي يصنفها‪ .‬ذلك أن وضع ترتيب لألهداف إجراء أساسي يتيح تنظيم الوسائل والطرق التي‬
‫يستعملها‪ ،‬وهيكلة المحتويات المراد تدريسها‪...‬فعلى أي أساس سينبني هذا التصنيف؟‬
‫وتصنيف األهداف يرتكز على بعدين أساسيين‪:‬‬
‫‪. 1‬بعد أفقي نصنف فيه األهداف وفق مبادئ سيكولوجية تقسم الشخصية اإلنسانية إلى مجاالت هي‪:‬‬
‫‪ ‬المجال العقلي‪/‬المعرفي الذي يتضمن العمليات العقلية كالمعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب و التقييم‬
‫المجال العاطفي‪/‬الوجداني الذي يشمل القيم والمواقف واالهتمامات والميوالت والعواطف‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المجال الحس ‪-‬حركي الذي يتضمن السلوكات الحركية ومهارات الجسم واألعضاء الحسية‪...‬‬
‫‪ . 1‬بعد عمودي نصنف فيه كل مجال إلى مقوالت مرتبطة ترتيبا منطقيا يالئم المسار التعليمي الذي سيقطعه المتعلم بكيفية متدرجة الصعوبات‪.‬‬
 ‫‪22‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن األهداف يجب أن تتحدد في شكل سلوكات وانجازات قابلة للقياس والمالحظة‪ ،‬ولكي يتحقق ذلك فإنه من الالزم أن نقوم بعمليتين‪ :‬االشتقاق والتخصيص‪ .‬فاألولى يتم‬
‫من خاللها االنتقال من الغايات إلى المرامي ثم إلى األهداف العامة‪...‬أما الثانية فيبدأ منها عمل المدرس‪ ،‬إذ يتطلب منه األمر أن يحول األهداف العامة إلى أهداف خاصة واجرائية تتعلق‬
‫بدروسه وانجازات تالميذه‪.‬‬
‫وتتضمن تقنية صياغة األهداف‪ ،‬حسب ماجر‪ ،‬العناصر األساسية‪:‬‬
‫‪ . 1‬السلوك المراد إنجازه‪ :‬أي ما هو اإلنجاز الذي سيقوم به التلميذ‪.‬‬
‫‪ . 2‬الشروط التي سينجز فيها السلوك‪ :‬أي ما هي الشروط المتطلبة من التلميذ عند اإلنجاز أو في اإلنجاز ذاته‪.‬‬
‫‪ . 3‬المعايير التي تمكن من تحديد مستوى اإلنجاز ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫وقد طور دوالنشير هذه التقنية وقسمها إلى ‪ 5‬عناصر وهي‪:‬‬
‫‪ . 1‬من سيقوم بالسلوك ‪ .2‬ما هو السلوك الذي سينجز (فعل) ‪ .3‬ما هي نتيجة السلوك؟ ‪ .2‬في أي شروط سيتم السلوك؟ ‪ . 5‬ما هي المعايير التي ستحدد ما إذا كانت النتيجة مرضية‪.‬‬
‫ومثال هذه التقنية الهدف التالي‪:‬‬
‫كيف ندرس بواسطة األهداف‬ ‫‪ .1‬تلميذ األولى إعدادي ‪ .2‬سيرمي‪ .3‬كرة حديدية ‪ .2‬تزن ثالثة كيلوغرام ‪ .5‬على أن تتجاوز الكرة مسافة خمسة أمتار‪.‬‬
‫عبد اللطيف الفارابي وعبد العزيز الغرضاف‪ .‬سلسلة علوم التربية‪ 1191‬ص‪(55- 21 :‬بتصرف)‬
 ‫‪23‬‬

‫الوثيقة رقم‪00 :‬‬

‫الهندسة الداخلية للدرس ‪ leçon‬باعتماد بيداغوجيا األهداف‬
‫أنشطة التعليم والتعلم‬ ‫المادة المعرفية‬ ‫الهدف‬ ‫محطات الدرس‬
‫‪ ‬اختيار الطرائق التي سأعتمدها في عالقاتها باألهداف‪.‬‬ ‫‪ ‬من أين سأستقي المعرفة‬ ‫‪ )1‬قبل الفعل ‪ ‬تخصيص الهدف‬
‫‪ ‬أحدد نوع النشاط اللي سأقوم به‪.‬‬ ‫‪ ‬أي محتوى ينسجم مع الهدف‬ ‫‪ ‬تصنيفه وفق مجاالت الشخصية‬ ‫(التخطيط)‬
‫‪ ‬أحدد نوع النشاط اللي سيقوم به التالميل‪.‬‬ ‫‪ ‬كيف أشتق المادة من البرنامج‬ ‫‪ ‬تصنيفه وفق مراقي صنافية‬
‫‪ ‬اختيار الوسائل و برمجتها‪.‬‬ ‫‪ ‬كيف سأنظمها‬
‫‪ ‬تنفيل أفعال التدريس‪.‬‬ ‫‪ ‬نقل المادة وتداولها‪.‬‬ ‫‪ )2‬اإلنجاز أو ‪ ‬صياغة الهدف صياغة إجرائية‬
‫‪ ‬تنفيل وضعيات التعلم‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف المادة وفق األهداف اإلجرائية‪.‬‬ ‫‪ ‬الت صريح بالهدف‬ ‫الفعل‬
‫‪ ‬التدخل إلدماج الوسائل التعليمية و توظيفها‪.‬‬ ‫‪ ‬ترتيب المعرفة منطقيا‬
‫‪ ‬ترتيب المعرفة حسب مسار تعلم المتعلم‬
‫وحاجاته‬
‫‪ ‬تمييز ما درس فعال على ضوء األهداف‬ ‫‪ ‬المعرفة كموضوع للتقويم من حيث‬ ‫‪ )3‬بعد اإلنجاز ‪ ‬اعتماد الهدف كمعيار للتقويم‬
‫‪ ‬تنفيل أنشطة التقويم و الدعم‪.‬‬ ‫‪ ‬انسجامها بالهدف‪ ،‬بالمتعلم‬ ‫قياس الفارق بين الهدف كنية و الهدف‬
‫‪ ‬تعقيدها‬ ‫كمنتوج نهائي‬
‫‪ ‬هيكلتها‪....‬‬
 ‫‪24‬‬

‫وثيقة رقم‪23 :‬‬

‫تخطيط الدرس من منظور الكفايات‬

‫تخصيص‬ ‫خصائص‬
‫الهدف‪/‬الكفاية‬ ‫سيرورة التخطيط‬ ‫المتعلمين‬

‫تحديد الكفاية المستهدفة‬

‫تحليل البرنامج الدراسي‬

‫تخطيط كل مقطع من مقاطع الدرس‬

‫اختيار أجزاء الدرس (تقدم التعلمات)‬

‫تقييم التعلمات (استراتيجيات التقويم)‬

‫تخصيص‬
‫منتوج التخطيط (خطة عمل)‬ ‫الكفاية‬
‫الهدف‪/‬الكفاية‬
‫التدريسية‬
‫‪D’après : « Le processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence » 1996 P.Deshaies p :6‬‬
 ‫‪25‬‬

‫النشاط ‪ :5‬عقد مقارنة بين تحضير درس وفق مقاربة األهداف ودرس وفق الكفايات‬
‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬عقد مقارنة بين تخطيط درس وفق مدخل األهداف ومدخل الكفايات‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة املتدربون من و الوثيقتني ‪21‬و‪ 23‬ويهيئون مداخلة يعقدون من خالهلا مقارنة بني التخطيط لدرس وفق بيداغوجيا األهداف‬
‫والتخطيط له وفق املقاربة الكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال‪ :‬يشتغل األساتذة المتدربون في إطار أربع ورشات‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به األساتذة المتدربون من أفكار‪.‬‬
‫مدة اإلنجاز‪ :‬ساعة واحدة‪.‬‬

‫الوثيقة رقم‪24 :‬‬

‫المقطع التعليمي‪ :‬مرتكزاته ومراحله‬

‫يعد المقطع التعليمي (‪ )Séquence‬وحدة تعليمية ‪ unité‬وقعت صياغتها وفق منهج تنظيمي لألنشطة حول مفهوم ما أو هدف معين‪ .‬ويمكن أن تتواصل هله الوحدة على امتداد عدة حصص‬
‫تعليمية مختلفة‪.‬‬
‫يمكن أن يختلف باختالف المادة التعليمية واألهداف التربوية والسيرورات التعليمية‪.‬‬
‫بعض مرتكزات بناء مقطع تعليمي‬
‫‪ ‬يخضع المقطع التعليمي أيضا إلى النقل الديدكتيكي وإلى عمليات تطويع عند إنجازه في الفصل‪ ،‬ولل بحسب تفاعل المتعلمين وإنتاجهم واستنادا إلى سلو المدرس‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد خطاطة نمطية لتنظيم المقطع التعليمي‪ ،‬غير أن هله الخطاطة تمثل وسيلة لتخطيط الدرس‪.‬‬
‫مراحل بناء المقطع التعليمي (حسب جزافيي روجرز)‬
‫‪ . 1‬الموضعة ( ‪)Mise en situation‬‬
 ‫‪26‬‬

‫يختلف باختالف النشاط‪ ،‬موضوع التعلم (المالحظة‪ ،‬االستكشاف)‪ ،‬وتشمل‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد تمثالت المتعلمين (انظر أعمال فيكي ‪،)Vecchi‬‬
‫‪ ‬التحفيز ‪ :‬مسألة مرتبطة بحياة المتعلم اليومية‪ ،‬بتاريخه الشخصي‪ ،‬بحسن عرض المعينات البيداغوجية‪.‬‬
‫‪ ‬السند الداعم‪ :‬نص‪ ،‬خطاطة‪ ،‬أشرطة (‪.)BD‬‬
‫‪ ‬بحث فردي أو جماعي له صلة بالنشاط المقترح‪...‬‬
‫‪ ‬التحقق من المكتسبات القبلية للمتعلمين بالنظر إلى الكفاية المستهدفة أو الهدف المسطر للمقطع التعليمي السابق‪،‬‬
‫‪ . 2‬التنمية (هيكلة التعلمات)‬
‫تدخل المدرس في مرحلة االكتساب الفعلي للمعارف ومعارف الفعل‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المضامين التعليمية استنادا إلى‪:‬‬
‫‪ ‬إسهام المعارف العالمة المتعلقة بالمفهوم أو الموضوع أو الظاهرة قيد الدرس‪،‬‬
‫‪ ‬بعض الممارسات المجتمعية المرجعية من واقع المتعلم المعيش‪،‬‬
‫‪ ‬اختيار األسناد وكيفية توظيفها الديدكتيكي بالنظر إلى الهدف المسطر‪،‬‬
‫‪ ‬تنويع األسناد والموارد التي ستوظف بالنظر للحاجيات السوسيو ثقافية وللمعارف المتعلقة بالمواد المراد اكتسابها‪،‬‬
‫‪ ‬اعتماد خطوات (‪ )démarche‬تدعم التفاعالت والصراعات السوسيو معرفية‪،‬‬
‫‪ ‬اقتراح مضامين لها داللة للمتعلمين في وضعية مشكلة‪،‬‬
‫‪ ‬اعتماد منطق التدرج (حسب المدخل المعتمد في البرنامج)‪،‬‬
‫‪ ‬اختيار خطوات تعليمية‪/‬تعلمية من قبيل الطريقة االستقرائية (‪،)Méthode inductive‬‬
‫‪ ‬تقديم معلومات‪ :‬تعريف‪ ،‬قاعدة‪ ،‬صيغة‪...‬‬
‫‪ ‬أنشطة التنمية‪ :‬تعميق موضوع التعلم بالنظ ر لمستوى معين (التعلمات السابقة والموالية)‪،‬‬
‫‪ ‬التوضيح من خالل خطاطة‪ :‬إلجمال وتلخيص المضامين المقدمة‪،‬‬
‫‪ ‬تنظيم وضبط موضوع التعلم (مرحلة التثبيت)‪ :‬تركيب‪ ،‬خطاطة‪ ،‬الربط مع تعلمات سابقة‪ ،‬وهله وسيلة إلدماج التعلمات التي تم اكتسابها منفصلة‪،‬‬
‫‪ . 3‬التطبيق في عالقة مع التنمية‬
‫‪ ‬تمارين تطبيقية (مدرسية أو من الحياة اليومية)‪،‬‬
‫‪ ‬تمارين الدعم والتقوية (من خالل التمرن على الصرف مثال)‪،‬‬
‫‪ ‬تعلمات إضافية لمعالجة أخطاء متكررة‪،‬‬
‫‪ ‬تمارين عالية المستوى تستهدف القدرة على التحليل أو التركيب‪،‬‬
‫‪ ‬أنشطة ميطا ‪ -‬معرفية‪،‬‬
‫‪ . 4‬اإلدماج‬
‫‪ ‬مرحلة هامة في سيرورة التعلم باعتبارها ُتمكن من ربط التعلمات مع بعضها وبمعارف مكتسبة أخرى‪،‬‬
‫‪ ‬تتميز هله المرحلة بتقديم وضعيات لها خصوصيات محددة على التلميل حلها‪.‬‬
 ‫‪27‬‬

‫الوثيقة رقم‪25:‬‬
‫مراحل المقطع التعليمي‬

‫يفترض أن تكون مرتبطة بموضوع النشاط المقترح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يفترض أن يتحسس المتعلمون بالكفاية ‪ /‬الهدف المرتقب‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫وضعيات االنطالق‬
‫يفترض أن تحفز المتعلمين لوضعية االكتساب والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يفترض أن تجعل المتعلمين يتخطون مرحلة التردد والدهشة لإلقبال على وضعية التعلم‬ ‫‪‬‬
‫يفترض أن تستفز ألهان لمتعلمين وتستنفر قدراتكم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬االنطالق من تمثالت المتعلمين عن موضوع التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير معرفيا عن المشكلة‪.‬‬ ‫وضعيات البناء‬
‫‪ ‬تثير قدراتهم العقلية‬ ‫واالكتساب‬
‫‪ ‬تشجعهم على إيجاد حلول للمشكلة‬
‫‪ ‬تساعدهم على تجاوز عتبات االنجاز ( القدرة على النقل والتحويل)‬
‫‪ ‬تحدد الدوار والمهام المساعدة على تحقيق االكتساب‪.‬‬
‫‪ ‬يتخل فيها المدر دور الوسيط والموجه‪.‬‬
‫‪ ‬يفترض أن تخضع لمنطق داخلي مضبوط‪.‬‬
‫االنطالق من المحكاة األساسية لوضعية اإلنجاز‪.‬‬
‫التركيز على الكفايات األساسية في اإلنجاز‬
‫تراعي الفوارق الفردية على مستوى وثيرة التعلم‪.‬‬ ‫وضعيات اإلدماج‬
‫يتخل اإلدماج كمحطة للتقويم التكويني يهدف من ورائه تصحيح المسار الديداكتيكي‪.‬‬
‫تحدد فيها مؤشرات إنجازية مناسبة لمستويات التعلم المقترحة‪.‬‬
‫تراعي القابلية لإلنجاز‪.‬‬
‫يراعي فيها االنسجام الداخلي بين عناصرها‪.‬‬
 ‫‪28‬‬

‫‪ -‬أن تركز على التعلمات األساسية‪.‬‬

‫تخضع لمنطق االنسجام بين ما هو مطلوب وشروط إنجازه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وضعيات التقويم‬
‫تراعى الفروق الفردية كمعيقات للتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تتخل كمحطة لقياس منتوج التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسمح باتخال قرارات بيداغوجية صادقة‬ ‫‪-‬‬
‫تنبني على معايير إنجازية واضحة ودقيقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسح ببناء استراتيجية للدعم انطالقا من النتائج المحصل عليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫العملللل عللللى تجلللاوزا لصلللعوبات والثغلللرات لوقلللوف عللللى األخطلللاء‬ ‫‪-‬‬

‫المرتكبة وفهم طبيعتها‪.‬‬ ‫وضعيات الدعم‬
‫دفع المتعلم إلى الوعي بالخطأ ومواجهته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسمح لمتعلم أو المدرس بتصحيح أخطائها بإدرا مسبباته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تفتح آفاق واسعة للتصحيح والدعم الخارجي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫النشاط ‪ : 5‬مفهوما المقطع التعليمي والوحدة الدراسية‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬تقديم مداخلة حول مفهومي المقطع التعليمي والوحدة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬ينطلق األساتذة املتدربون من الوثائق ‪ 24‬و‪ 25‬ويهيئون مداخلة حول مفهومي املقطع والوحدة منطلقني من خصوصية املادة املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال‪ :‬يتوزع األساتذة المتدربون إلى أربع مجموعات‪ ،‬كل مجموع تين تشتغل على مفهوم معين‪ ،‬وتنطلق من برنامج مستوى دراسي‪ ،‬وتوضح‬
‫المفهوم في ضوء البرنامج المنطلق منه‪.‬‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به األساتذة المتدربون من أفكار‪.‬‬
‫مدة اإلنجاز‪ :‬ساعة‪.‬‬
 ‫‪29‬‬

‫وثيقة‪ : 62‬النقل الديدكتيكي وتحضير الدرس‬

‫إن أول مشكل يعترض المدرس خالل تحضير الدرس‪ ،‬هو البحث عن المعرفة من مصادرها‪ ،‬وتقصي المعلومات الالزمة‪ ،‬ذلك أن كافة الحقول المعرف ية تتعدد مصادرها وتتنوع‪ ،‬مما يجعل‬
‫المدرس محتاجا إلى انتقاء ما يناسب الوضعيات التعليمية‪.‬‬
‫ومن المعلوم أ ن إيقاع المعرفة دائم التحول والتغير‪ ،‬وأن تطورها سريع يجعل المدرس على الدوام‪ ،‬في مواجهة مشكلة االنتقاء من بين مصادر متعددة‪ ،‬وم تغيرة باستمرار‪ ،‬وقد بين المؤتمر‬
‫الدولي للتربية أن التحوالت السريعة التي طرأت على مستوى المعارف والتجارب‪ ،‬تدفع المدرس اليوم إلى التك يف مع المعارف الجديدة‪ .‬وهذا األمر يتطلب منه التوفر على كفايات تؤهله‬
‫بمختلف مصادر المعرفة‪ .‬والمقصود بمصادر المعرفة أن المعارف التي يبحث عنها المدرس ال توجد فقط‪ ،‬في الكتب والمراجع‪ ،‬بل أيضا في الب يئة المحيطة‪ ،‬والوسائل السمعية البصرية‪،‬‬
‫وقنوات اإلعالم‪... .‬‬
‫أما المشكل الثاني الذي يتصل بانتقاء المعرفة فيتمثل في النقل الديدكتيكي لها من مصادرها إلى سياق الممارسة‪ .‬والنقل الديدكتيكي مفهوم من المفاهيم التي استخدمت في مجال ديدكتيك‬
‫الرياضيات‪ ،‬للداللة على عملية نقل المعارف الرياضية من فضائها العلمي إلى فضاء الممارسة ا لتعليمية الذي يناسب حاجات التعليم‪ .‬ويميز شفالر بين المعرفة العلمية باعتبارها نتاجا للبحث‬
‫العلمي‪ ،‬والمعرفة المدرسة للمتعلم التي هي تكييف للمعرفة العلمية وفق خصائص الوضعيات التعليميىة التعلمية‪ .‬ويضيف الباحث أن هذا النقل يتم على مستويين‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى البرنامج الدراس ي الذي يجسد الكيفية التي تم بها النقل الديدكتيكي للمعرفة إلى سياق العمل التربوي‪،‬‬
‫‪ -‬مستوى خطة الدرس التي هي تكييف البرنامج الدراسي‪ ،‬وللمعطيات العلمية التي يستقيها المدرس من المصادر‬
‫‪( -‬الفارابي عبد اللطيف ‪ 6991‬تحضير الدرس‪ ,‬مطبعة النجاح‪ .‬ص‪)99 :‬‬

‫وثيقة رقم‪27:‬‬
‫كفاية التخطيط تحضير المادة الدراسية‬

‫‪ - I‬البحث واالنتقاء‪ :‬النقل الديداكتيكي‬

‫‪ -‬البحث عن المعرفة العلمية‬
‫‪ -‬تحويلها إلى معرفة قابلة للتدريس (مستوى المناهج والبرامج)‬
‫‪ -‬بناء المعرفة الواجب تدريسها (مستوى خطة الدرس)‬
‫‪ - II‬معايير االنتقاء (نموذج لالقتداء)‬
‫‪ -‬أن يكون المحتوى (المادة) مرتبطا باألهداف‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المحتوى (المادة) صادقا‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون المحتوى (المادة) مرتبطا بالواقع‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون هنا توازن بين شمول و عمق المحتوى‪.‬‬
 ‫‪30‬‬

‫‪ -‬أن يكون هنا مستجيبا لحاجات وتطلعات الطفل والمجتمع‪.‬‬

‫‪ - III‬تنظيم المعرفة (الحقول المعرفية) تصنيف ‪.Bobbit‬‬
‫‪ -‬المعرفة اللغوية ووسائل االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الخاصة بالحقوق والواجبات‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الصحية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الجسمية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة االجتماعية والتفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الدينية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة األسرية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الخاصة بالهوايات‪.‬‬
‫‪ -‬المعرفة الخاصة بمعالجة المشكالت الخاصة‪...‬‬
‫‪ -‬المعرفة الخاصة باستغالل الوقت الفارغ‪.‬‬
‫‪ - IV‬البحث عن المادة‪:‬‬
‫‪ -‬المصادر‪:‬الكتاب المدرسي ‪ -‬المراجع والوثائق المكتوبة ‪ -‬االتصال بالمحيط‪ .‬المراجع غير المكتوبة‪.‬‬

‫النشاط ‪ :6‬النقل الديدكتيكي وتحضير درس أو مقطع تعليمي‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬تقديم مداخلة حول الشروط الديدكتيكية لتحضير محتوى أو مقطع تعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬في ضوء الوثيقتين ‪26‬و‪ 22‬يقدم األساتذة املدربون مداخلة حول عملية النقل الديداكتيكي أثناء إعداد مقطع‪.‬‬
‫طريقة اإلشتغال‪ :‬يشتغل األساتذة المتدربون في إطار أربع مجموعات‬
‫‪31‬‬

‫وثيقة رقم‪28:‬‬
‫مهام المدرس على مستوى التخطيط‬

‫‪ - I‬تحديد منطلقات التدريس ومصادر أهدافه (في بداية السنة الدراسية)‬

‫‪ - 1‬أحلل حاجات المتعلم‬
‫‪ ‬أتعرف الخبرات السابقة للمتعلم‪ ،‬هل يتحكم في المعارف والمهارات التي اكتسبها‪.‬‬
‫‪ ‬أتعرف خصائص المتعلم‪ :‬لكاؤه‪ ،‬حوافزه‪ ،‬معيقاته‪.‬‬
‫‪ - 2‬أحلل متطلبات البرنامج‪:‬‬
‫‪ ‬أستنبط األهداف العامة من البرنامج الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬أخصص األهداف العامة في شكل أهداف خاصة‪...‬‬
‫‪ ‬أتصفح مستوى البرنامج و أتعرف المعارف و المفاهيم و القيم الرائجة فيه‪.‬‬
‫‪ - 3‬أبرمج خطة متوسطة أو طويلة المدى ألهداف التدريس‪:‬‬
‫‪ ‬أضع قائمة لألهداف العامة للبرنامج الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬أضع قائمة مقابلة لعناوين الدروس المناسبة لألهداف‪.‬‬
‫‪ ‬أرتب نقط التقاطع بين القائمتين على مستوى الدروس‪.‬‬
‫‪ - II‬تحديد أهداف الدرس وأصوغها‪:‬‬
‫‪ ‬أحدد الهدف في صيغة‪:‬‬
‫‪ -‬تعلمات قابلة للمالحظة لدى المتعلم‪.‬‬
‫قدرات قابلة للنقل والتحويل‬
‫يتضمن هلا النمولج ستة مراحل عملياتية ‪.‬‬
‫‪ . 1‬تحليل البرامج والمقررات وانتقاء عناصر من محتوياتها ‪.‬‬
‫‪ . 2‬ترميز عناصر المحتوى حسب األصناف التالية‪:‬‬
‫‪ -‬الدرس – القسم ‪ -‬المقطع ‪ -‬المفهوم ‪ -‬المفاهيم الصغرى – موقع كل مفهوم في سيرورة الدرس‪.‬‬
‫‪ . 3‬صياغة وضعيات األهداف اإلجرائية ‪ :‬في شكل أفعال سلوكية‪.‬‬
‫‪ . 4‬صياغة وضعيات التعلم‪ :‬تحديد الطرائق والتقنيات والوسائل الممكن إدماجها‪.‬‬
 ‫‪32‬‬

‫‪ . 5‬صياغة وضعيات التقويم‪ :‬كل ما يتيح إمكانية التأكد من بلوغ األهداف المحددة وتتميم المنتوج ‪.‬‬
‫‪ . 6‬إدارة أسئلة التقويم‪ :‬وضع األسئلة التقويمية وتدبير صيغ اإلنجاز‬
‫وثيقة رقم‪29:‬‬
‫ملخص لمنهجية تخطيط الدرس‬
‫لبناء كفاية التخطيط المستهدفة من هله الوحدة التكوينية يفترض أن يكون الطالب المعلم متمكنا من إنجاز المحطات التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬اختيار عنوان دال للدرس‪ :‬من األفضل أن يكون مرتبطا بالكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪ - 2‬صياغة الهدف الختامي (الخاص)‪ :‬يفترض أن يستوحى من الكفاية وأن يكون واضحا ويندرج ضمن سيرورة تقدم التعلمات يمكن أن ينجح المتعلم في تحقيقه‪.‬‬
‫‪ - 3‬أية معرفة؟ ‪ :‬يفترض أن يتمكن من المعارف الضرورية للكفاية‪.‬‬
‫‪ - 4‬أية وضعية تقود إلى التعلم؟‪ :‬يفترض أن يحدد التقنيات وأشكال التدبير‪ ،‬وحصر اإلطار الحقيقي اللي سيواجه المتعلم‪.‬‬
‫‪ - 5‬ما هي الوسائل؟ ‪[ :‬اختيار الوسائل وانتقاء الفعالة منها]‬
‫‪ - 6‬صيغ التقويم؟ بناء صيغ وأشكال وتقنيات التقويم وتحديد المتوخى من التقويم [اتخال قرارات للتصحيح‪ ،‬للحكم‪]...‬‬
‫‪ - 7‬تخطيط زمن التعلم‪ [:‬تحديد الزمن الضروري لكل نشاط مبرمج]‬

‫وثيقة رقم‪02:‬‬
‫خطة الدرس واإلكراهات‬
‫بناء خطة درس‪ :‬اإلشكاالت والعوائق‬
‫السياقية‬

‫للنمولج سحر خاص‪ ،‬لل أنه يبدو دائما متكامل العناصر‪ ،‬متناغم المراحل ولكن تطبيق النمولج على مستوى الواقع بداية لسلسلة من الصعوب ات والعوائق المنهجية والسياقية‪...‬‬
‫من هلا المنطلق يصادف المشتغل بتخطيط التدريس وتحضير دروسه إشكاالت لات طابع منهجي‪ ،‬وعوائق تتعلق بسياق الواقع اللي يمارس فيه‪...‬‬
‫اإلشكاالت المنهجية لخطة التدريس‬
‫نصنفها إلى ثالثة أنماط وهي التوقع واالنتقاء والتنظيم‬
‫إشكاالت التوقع‪ :‬يعتبر وضع خطة الدرس عملية توقع (‪ .) Prévision‬إن التوقع ينطوي على خط سير مزدوج االتجاه‪ :‬التفكير في الحاضر من جهة‪ ،‬والتنبؤ بالمستقبل من جهة‬ ‫‪.1‬‬
‫ثانية‪...‬والتوقع ليس مجرد إسقاط لرغباتنا على المستقبل‪ ،‬بل هو إجراء منهجي يتأسس على مبادئ ومسوغات‪.‬‬
 ‫‪33‬‬

‫الصورة‬ ‫اإلمكانات المتاحة‬ ‫الصورة الحاضرة‬

‫المستقبلية‬ ‫الوسائل التعليمية‬ ‫التخطيط‬ ‫للمتعلمين من حيث‬

‫لألهداف‬ ‫طرق التدريس المتبعة‬ ‫التنظيم‬ ‫حاجاتهم وخصائصهم‬

‫التعليمية‪:‬‬ ‫وسائل التقويم‬ ‫ومعرفتهم‬

‫أ‪ .‬العقلية‬ ‫اختيار الزمان والمكان‬

‫ب‪ .‬االنفعالي‬

‫ج‪ .‬النفس ‪-‬حركية‬

‫يغدو التوقع أشبه ما يكون بوضع فروض انطالقا من حاجات الحاضر‪ ،‬وليست تلك الفروض سوى األهداف التي تعبر عن الصورة المستقبلية المرج وة‪ ،‬والتي يتم فحصها عن طريق التقويم‬
‫الذي يعيد ا لنظر في الصورة الحاضرة من جديد‪ ،‬وألجل صورة مستقبلية‪...‬إن هذه العالقة بين صورة الحاضر وتوقع المستقبل مندرجة في التصور القائم على مسار اتخاذ القرار بين النموذج‬
‫والواقع‪ ،‬أي بين الحاجات اآلنية والنموذج الذي نتوخاه مستقبال‪ .‬ويمكن داخل هذا اإلطار المرجعي اختزال إشكاالت التوقع في بناء خطة الدرس على المستويات التالية‪:‬‬
‫أتوقع ما سيحدث انطالقا من الحاضر ‪:‬إن التوقع ليس هنا رهين الصدفة بل نابع من معرفة بالواقع‪ .‬فعندما يفكر المدرس في المستقبل عبر أهدافه‪ ،‬فإن صوغها مبني على معرفة‬ ‫‪‬‬
‫بخصائص تالميذه وسماتهم‪.‬‬
‫أتوقع ما سيحث في ضوء اإلمكانات المتوفرة‪ :‬وذلك بطرح أسئلة من قبيل‪ :‬هل أتوفر على الوقت الكافي لتنفيذ ما أصبو إليه؟ هل يمتلك التالميذ الكفايات الال زمة إلنجاز األنشطة؟ هل‬ ‫‪‬‬
‫أتوفر على الوسائل التي تمكنني من التنفيذ؟ هل ما أتوقعه منسجم مع توجهات المنهاج العام؟ هل ما أتوقعه متناغم مع متطلبات التقويم؟‬
 ‫‪34‬‬

‫أتوقع العمليات والنتائج ‪ :‬عندما أتوقع ما سيحدث في الدرس خالل تخطيطي‪ ،‬فإني أتوقع في آن واحد‪ ،‬العمليات التي ستنفذ والنتائج الناجمة عنها‪ .‬فحين أتوقع العمليات فإني‬ ‫‪‬‬
‫أتصور‪ ،‬أو أتخيل الكيفية التي ستنفذ بها األنشطة‪ ،‬فحين نصادف في ثنايا الدرس المخطط عبارات مثل‪( :‬يق أر التالميذ‪( )...‬ينجز التالميذ العمل فرديا‪ )...‬فإننا نترجم هذه النتائج في صيغ‬
‫تصف ما سيقوم به التالميذ عند انتهاء تعلمهم‪.‬‬
‫إن التخطيط الممنهج‪ systématique‬للتدريس الذي دعا إليه نموذج التدريس باألهداف يعتمد على مبدأ توقع جميع العمليات التي س تحدث في سياق عملية التعليم والتعلم‪ ،‬واآلثار التي‬
‫ستنجم عنها‪ ،‬ويذهب البعض في توصيات منهجية‪ ،‬إلى مطالبة المدرسين بتدوين نسبة الوقت في كل مقطع‪ ،‬وأجرأة جميع السلوكات التي سيقوم بها المتعلم‪ .‬لكن المدرسين يطرحون‪ ،‬على‬
‫الدوام‪ ،‬مثل هذه األسئلة‪ :‬ألن تحدث طوارئ داخل القسم؟‪...‬‬
‫ذكر هاملين‪ Hamline.D‬أن مبادرة المدرس تقل عندما نخطط لكل شيء فال يعتمد المدرسون بالتالي على خبرتهم الذاتية بقدر ما ينقادون وراء البرامج المحددة مسبقا بدقة‪...‬‬
‫من هذا المنطلق يتبنى البعض موقف البيداغوجيا المتفتحة‪ ،‬ويميل إلى صوغ أهداف في صورة وضعيات‪ objectif de situation‬تشير إلى قدرات ومؤهالت للتصرف وحل المشكالت أكثر‬
‫من وصفها سلوكات مجزأة‪.‬‬
‫‪ 2‬مشكلة االنتقاء‪:‬‬
‫مرور بانتقائها ثم تنفيذها‪ .‬وهذا ما يبينه الرسم‬
‫ا‬ ‫إن التحضير هو باألساس انتقاء ضمن مجموعة من البدائل‪...‬فنماذج اتخاذ القرار تنبني على خطوات تبدأ بالحكم على صالحية الق اررات‬
‫التالي‪:‬‬
‫وأختبره‬ ‫أنفذه‬ ‫انتقي حالل مناسبا‬ ‫أقترح حلوال‬ ‫أجسد مشكال وأحدده‬

‫واضح من خالل هلا الرسم‪ ،‬أن االنتقاء خطوة ثالثة في خطوات اتخال القرار‪ ،‬فهو إلن عملية ناتجة عن اإلحساس بالمشكل والحاجة التي تقود إلى اختيار حلول‪ .‬إن هلا المنطق يعني أن‬
‫االنتقاء ال يتم في فراغ بل ينجم عما تعبر عنه الوضعية الفعلية من حاجات ومتطلبات‪....‬هكلا تكون عملية االنتقاء مشروطة بمتغيرين فاعلين هما بمثابة البوصلة الموجهة لعمل المدرس‪.‬‬
‫الحا جات والمتطلبات‪ ،‬والتي تعبر عما نريد تلبيته‪ ،‬وما نصبو إلى بلوغه؛‬ ‫‪‬‬
‫القيود وهي مجموع المتغيرات التي تحد من إمكانات تلبية تل الحاجات كعوامل الوقت‪ ،‬والوسائل المتاحة‪ ،‬والموارد المتوفرة‪ ،‬والخدمات المقدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫‪35‬‬

‫الحاجات والمتطلبات‬
‫أهداف‬ ‫(خصائص المتعلم ‪ -‬متطلبات البرنامج)‬
‫معارف‬

‫أنشطة‬ ‫االنتقاء‬ ‫القيود والحدود‬

‫تقويم‬ ‫(الزمن‪ ،‬والوسائل‪ ،‬الموارد‪)...‬‬

‫تمكن قراءة الرسم من توضيح المقتضيات اآلتية‪:‬‬

‫إن الحاجات التي يكشفها المدرس تتصل بمتغيرين هما حاجات المتعلم من جهة‪ ،‬ومتطلبات المنهاج من جهة ثانية‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫إن القيود تشمل تل المعطيات التي تفرض "األمر الواقع" على المدرس ألنها ترسم له الحدود التي عليه التحر فيها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتدخل الحاجات والقيود معا في انتقاء البدائل التي سيشتغل بها المدرس على مستوى األهداف‪ ،‬والمحتويات‪ ،‬والطرائق وغيرها‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ :‬العوائق واإلشكاالت المنهجية في التخطيط‬

‫‪ -‬هدف النشاط‪ :‬رصد األساتذة المتدربين العوائق واإلشكاالت المنهجية التي تعترضهم في التخطيط للدرس‬
‫‪ -‬المهام المطلوب إنجازها‪ :‬في ضوء الوثيقة ‪ 33‬وباستحضار جتربة األساتذة املتدربني خالل التداريب يقدمون مداخلة ترصد العوائق السياقية واإلكراهات املنهجية اليت تعرتض عملية التخطيط لدرس‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة اإلشتغال ‪ :‬يشتغل األساتذة المتدربون في إطار أربع مجموعات‬
‫‪ -‬موجهات المناقشة والتركيب‪ :‬توجيه المناقشة وتركيب ما أدلى به األساتذة المتدربون من أفكار‪.‬‬
‫مدة اإلنجاز‪ :‬ساعة‪.‬‬
 ‫‪36‬‬

‫وثيقة وظيفية رقم ‪38:‬‬

‫تخطيط عدة التقويم‬
‫يقصد بعدة التقويم ‪ dspositif d'évaluation‬هي جميع المقتضيات واإلجراءات التي يتطلبها إجراء عمليات التقويم ‪ ،‬والجوانب السياقية التي سيجري فيها التقويم التي تمكن المدرس من‬
‫جمع المعلومات حول المسار الديداكتيكي لناء التعلم ومعالجتها وتشمل على العناصر التالية‪:‬‬
‫الموضوع‪ - ( :‬مالا؟)‬
‫المهمة المطلوبة من المتعلم‬
‫الشروط والمتطلبات‬
‫‪ . 1‬مقتضيات اإلنجاز ( كيف؟)‬
‫‪ -‬الزمان المخصص لإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬صيغة اإلنجاز ‪ ( :‬شفوي ‪ ،‬كتابي‪ ،‬جماعي‪ ،‬فردي)‪.‬‬
‫أسلوب اإلنجاز (بأية وسيلة أو سند‪)...‬‬
‫‪ . 2‬المؤشرات اإلنجازية ( محكات‪ ،‬معايير‪ ،‬تجليات التعلم ‪،‬سلم التنقيط‪)...‬‬
‫‪ . 3‬إجراءات التصحيح ( معالجة المعطيات‪ ،‬تصنيف‪ ،‬ترتيب‪ ،‬توجيه‪ ،‬عالج‪ ،‬إحاالت على‪)...‬‬
‫‪Charles hadji "l'évaluation : régles du jeu" p : 148‬‬

‫وثيقة داعمة رقم ‪ :39‬وضعيات التقويم‬

‫"‪ ...‬يعرف التقويم بأنه العملية التي يتم من خاللها تخطيط معلومات مفيلدة وجمعهلا للحكلم عللى بلدائل القلرارات لللا كلان الصلدق ملن إجلراء عمليلة التقلويم هلو حسلن اتخلال القلرارات‪ ...‬وللل ملن‬
‫أجل تطوير تعلم التالميل ورفع تحصيلهم باالستناد إلى ما يتم التوصل إليه من تغلية راجعة‪"...‬‬
‫‪Croonbach 1984‬‬
‫وثيقة داعمة رقم ‪41:‬‬
‫أي وضع للتقويم في التدريس استراتيجية الدرس‬
‫يعتبلر التقلويم مكونلا عضلويا ووظيفيللا ملن إسلتراتيجية التعلليم واللتعلم وهللو ملرتبط بكافلة عناصلر هلله اإلسللتراتيجية بلدءا بتحليلل الحاجلات وتخطليط األهللداف إللى تنفيلل المخطلط فلي وضللعيات‬
‫ديداكتيكية ومن هنا يكون التقويم مسارا مستمرا وشامال مواكبا للمسار الديداكتيكي ويقدم ‪jean cardiner‬إستراتيجية شاملة للتقويم نجملها في ‪:‬‬
‫الوظيفة األولى‪ :‬التوجيه (فحص شروط التعلم ومنطلقاته قبل التدريس)‬
‫األهداف‪ :‬توقع صعوبات التعلم المحتملة‪.‬‬
‫انتقاء وبلورة أفضل الطرق لبلوغ األهداف‬
‫موضوع التقويم‪ :‬قدرات المتعلم ‪ ،‬حوافزه‪ ،‬استعداداته ‪ ،‬حاجاته‪...‬‬
 ‫‪37‬‬

‫أدواته‪ :‬اختبار الستعدادات ‪ ،‬اختبارات تنبؤية‪.‬‬

‫الوظيفة الثانية‪ :‬الضبط ( ضبط مسر التعلم وعملياته)‬
‫األهداف‪ :‬فهم أساليب التعلم عند المعلم‬
‫تقصي مواطن الصعوبات التي يصادفها‬
‫تقدير درجة أو عتبات التعلم المحققة‬
‫تصحيح مسارات االكتساب‬
‫موضوع التقويم‪:‬‬
‫إستراتيجية التعلم وثغراته‬
‫أسلوب عمل التلميل‬
‫المكونات الوظيفية في التعلم‬
‫أدواته‪ :‬اختبارات محكية من خالل أدوات فردية‪ ،‬عالجية ‪ ،‬شفوية‪ ،‬مقابالت‪ ،‬تقويمات لاتية‪ ،‬تمارين كتابية محدودة‪.‬‬
‫الوظيفة الثالثة‪ :‬التأهيل واإلشهاد‬
‫األهداف‪ :‬مدى تحقق التعلمات المرتقبة ( أهداف الوضعية)‬
‫شرعنة التعلم اجتماعيا عبر اإلشهاد المؤسسي‪.‬‬
‫موضوعه‪ :‬الكفايات المسطرة ‪ ،‬القدرات النهائية‪ ،‬المواقف واالتجاهات العامة‪.‬‬
‫أدواته‪ :‬مهام مركبة‪ ،‬مشكالت لات داللة اجتماعية ‪ ،‬اختبارات شاملة‪....‬‬
‫‪J.Cardiner"Evaluation Scolaire" P 3‬‬
 ‫‪38‬‬

‫وثيقة داعمة رقم‪41:‬‬

‫فعل التدريس عملية معقدة تتداخل فيه‬
‫خصائص المدرس‬ ‫خصائص المنهاج‬ ‫خصائص المتعلم‬
‫‪ -‬خصائص الشخصية‪.‬‬ ‫‪ -‬حجمه‪.‬‬ ‫‪ -‬المتغيرات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬خبراته‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيبه المنطقي‪.‬‬ ‫‪ -‬الخصائص النمائية‪.‬‬
‫‪ -‬كفاياته‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيبه السيكولوجي‪.‬‬ ‫‪ -‬الدوافع و الحوافز‪.‬‬
‫‪ -‬تجاربه‪.‬‬ ‫‪ -‬مالءمته لحاجات المتعلم‬ ‫‪ -‬قدراته‪.‬‬
‫‪ -‬ثقافته‪...‬‬ ‫‪ -‬مضامينه‪.‬‬ ‫‪ -‬شخصيته‪.‬‬

‫قوانين التعلم‬ ‫خصائص الفضاء الصفي‬

‫‪ -‬الفوارق الفردية‪.‬‬ ‫‪ -‬النمط اإلداري السائد‪.‬‬
‫‪ -‬البنائية‪.‬‬ ‫‪ -‬أدوار المدرس‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ‪...‬‬ ‫‪ -‬أدوار المتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬التكرار‪.‬‬ ‫‪ -‬أنماط التحفيز و التعزيز‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪.‬‬ ‫‪ -‬معايير القسم و ضوابطه‪.‬‬
‫‪ -‬االستنتاج‪.‬‬ ‫‪ -‬أنماط السلطة‪...‬‬
‫‪ -‬االستقراء‪.‬‬
‫‪ -‬المالحظة‪...‬‬