Armando Zambrano Leal, Philippe Meirieu, Elena Theodoropoulou, Augustin Mutuale, Valentin Schaepelynck Filosofia de la Educacién y Pedagogia FGditorial BrujasTitulo: Filosofia de la Educacién “Autores: Armando Zambrano Leal, Philippe Meirieu, Elena Theodoropoulou, Augustin Mutuale, YValentia Schaepelynck Coleccién: CONCEPTOS ¥ SABERES Correccion y edicion: Martha Lucia Sarria Materén a "a “ence: 8 (© 2013 Editorial Brjas 1° Fic, Impreso en Argentina ISBN: 978.987-59°.354-7 {Queda hecho el depésto que marca la ley 11.723. Ninguna pate de eta publiacén,incluido el dlisefo de tapa, puede ser reprodu ida almacenada atransmitida porningiin medio, ya sea electénico, quimico, mecinico, éptico, de grabacién o par fotocopia sin autorizacion previa, gional nian scent A eau fo cana phaiosocaatmacmar “elf: (0351) 4606044 / 4691616. Passe Fspafa 1485 Cérdoba-ArgentnaLA CUESTION DE LA RELACION EDUCATIVA EN LA FILOSOF{A DE LA EDUCACION “Pensar la ética de los encuentros educativos” Augustin Mutuale! Hemos escogido a Kant para desarrollar este texto pues él definié el hecho filoséfico como aquél donde “se ejerce el talento de la razén en la aplicacién de sus principios generales a ciertas tentativas que s» nos presentan”* La filosofa dela educasion aparece a la vex como una bisqueda y condueta racional del pensamiento humano apoyada en un riguroso aparato critico. Para el hecho educativo, esperamos introdueirnos directamente en a siguiente afirmacién: si hay educacién es porque el eardcter educable del nifio o de la nifia es reconocido por la generacién que le precede. En consecuencia, la educacién puede pensarse como una respuesta a la siguiente interrogacién: ¢Cémo Jograr Ja finalidad que una comunidad se ‘propone aleanzar en relacién. con otra? éDe dénde proviene el hecho que la obra educativa se legtime en sus fines? Ast, la filosofia dela educacion interropacl sentido y el valor de tal empresa, Ella consagra sus esfuerzos al significado y anélisis discursivo de sus valores, ideas y prdcticas de la educacién. No se trata de proceder a una bitsqueda sobre las ‘éenieas pedag6gicas sino més bien ‘que legitiman la relacién entre el educador y el educando en el marco de un mandato social. Respecto a esto, es importante seflalar que Montaigne, Commenio, Rousseau, Kant y muchos otros filésofos se mostraron criticos de la relacién educativa. en realizar une reflexion acompafiados de los filésofos que han pensado el tema del sentido y objetivos de una verdadera relacién educativa inscrita en lo social. 101Dela educacion Kant afirma que la “educactéon es el mas grande y dificil problema que pueda plantedrsele al hombre”. Pero tambié es un problema propio del hombre quien necesariamente debe ser educado para que, a propésito, pueda desarrollar todas sus posibilidades y vivir y actuar con los otros. Somos seres sociales y vivimos en sociedad. Nuestra manera de ser, actuar, reaccionar es juzgada a través de un prisma social de eapacidad de adaptacion ‘segin la manera como la sociedad piensa cl “vivir juntos”. Cada sociedad tiene un cierto modo de existencia fijéndole toda manifestacion exterior a cada individuo, grupo o generacién. La sociedad promelga un cierto ntimero de comportamientos tales ‘como: la manera de sentarse en Ta mesa o frente a un adulto, la implicacién social, la manera como se hace uso del lenguaje, la Emile Durkheim, considerado uno de los padres de la sociologia y de ls ciencias de la educacién, definia ala educacion asi: “la educacién es la accion ejercida por las personas adultas sobre aquellas que ain no estin maduras para la vida social. Ella tiene por finalidad suscitar y desarrollar en el nifio un eierto niimero de estados, intelectuales y morales que reclaman de él la sociedad politica en su conjunto y el medio especial al cual esta ‘particularment2 destinado a vivir”.* ‘La education, que nadie puede dejar de lado, es para Henri Lefbvre “una experiencia acumulativa” El es uno de los teéricos sta perspectiva permite introducir lo que la palabra educacién expresa, es decir, un proceso por medio del cual una generacién influencia a otra con el fin de adquirir tuna manera de vivir. Kant, lo expres6 asi: “una generacién educa a otra’ Friedrich Schleiermacher subrayé el hecho quela educacion, vista como una manera de vivir, muestra la influencia de lo que tina generacién desea para otra.” “Todoslospensadoresreconocenquelaeducacionevoluciona, Que cada genevacién est llamada a vivir una apropiacion activa y eritica de la “experiencia acumulativa” pasada, que ésta se iransmite en la serenidad o en abierto conflicto. Al respecto, el ejemplo de a: 102Esto no oculta el hecho que ha habido siempre periodos con adaptaciones evolutivas 0 mejor, evoluciones en el curso dela historia educativa. Si ciertos rituales educativos aparacen como inméviles y a-historicos, la verdad es que la educacién evoluciona con el tiempo. Ella esté unida alos Gescubrimientos tecnolégicos, evoluciones econémicas, a los encuentros entre pueblos, a los espacios de vida (clima, medio ambiente geogrifico, u otros), a la toma de posiciones politicas, 2a influencia formal o informales de los lideres carismiticos, morales, ete. Asi, la tueva generacién se apropia las conquistas culturales de la civilizacién. Si todos estos autores eoineiden en resaltar que la socializacién se realiza a través de la educacién, es importante mostrar que cada uno propone una accién préctica 0 radicalmente, ms o menos, diferente de la de los otros. Algunos preconizan la autogestién; otros lo hacen sobre la disciplina, ete. Esto también sucede con los contenidos. Prineipalmente, équé se le debe transmitir a la siguiente generacion? De abf los debates ideolégicos y entre escuelas de pensamiento. Después del descubrimiento de la existencia de las leyes generales y necesarias, la gran cuestion que continua existiendo ‘hoy consiste en saber si la accién educativa debe o no ser considerada en su especificidad. éSe puede contemplar la existencia de ura ciencia de la educacién como, por ejemplo, lo ‘harfamos para una eiencia de las mateméticas? La educacién y las otras ciencias La edueacién y, en general, las ciencias sociales y humanas siempre han estado atraidas por la euestién de Muchos investigadores se han inclinado e incluso, obsesionado por la reproduecién de las eiencias duras donde las mismas causas produces, necesariamente, los mismos efectos. Gaston “Miliaret uno de los fundadores de las ciencias de Ia educacion en Francia, acaba de publicar un libro® donde hace apologia de la fisica como verdadera ciencia ¢ intenta, en consecuencia, construir las ciencias de la educacién a partir de este modelo, Desde luego, nos6lo él hace esto. En un articulo pertinente y muy 103bien documentedo, Jacques Ardoino y Guy Berger resaltaron las ‘miradas y postaras que redefinen y mutilan las ciencias de la educacién.* Para estos autores, Emile Durkheim, contemporéneo con el descubrirsiento delalley dea relatividad, impuso su propia visi6n de la investigacin sociolégica al tratar los hechos sociales como objetos. Prefirié mantenerse en la antigua aplicacién y puso entre paréntesis la cuestién del proyecto y sentido del sujeto en Deneficio de Ia experimentacién, Procediendo de esta forma, la persona deviene un objeto cosificado. Asimismo, estos autores se refieren a Wundt y Helmholt,, fisicos que se lanzaron al estudio de la psicologia con los modelos de causalidad y demostracion del determinismo. Sin olvidar a Piaget, quien inseribié a la educacién en ur procedimiento neo-darwiniano. Elser, alno vivir Ja asimilacién y la acomodacién no puede adaptarse al mundo. Citemos, igualmente, a Watson y suatomismo behaviorista el cual ‘busca aportar laprucba con su famosa pareja estimulo-respuesta. Incluso, la UNESCO no escapa a esta tentacién. A través de su promocién de una sociedad del conocimiento, ella vebiculiza la jdea segiin la cual a educacién constituye un determinante mayor del desarrol ay que reconocer que en muchos casos el modelo de la fisica es la referencia. Causalidad, determinismo y mecénica. Esto es mas tranquilizante para muchos. Los investigadores en ciencias de la educacién optan por una educacién ecénoma en leyes generales yrnecesarias que pueden aplicarse a cada individuo en el mundo. En una concepci6n tradicional de la cientificidad, la educacion aparece como una especie de finalidad téenico-cientifica. Asi, el instrumento mayor de las ciencias de la edueacién deberia ser la estadistica. Cusndo ellas se enfrentan a miiltiples situaciones, los grados de posibilidad la inseriben en un proyecto de cientificidad y en un modelo de universalidad. Si ella reconoce que el sujeto esta afectado por el mundo esto no se reduce a un fenémeno de causalidad, sino que es engendrado. Fl se inscribe en un sistema de transmisién del cual es un heredero. Pero, también, él tiene 104una capacidad de uvgutricidad tanto en el campo politico (la manera como sedefine el sujeto en relacién con laley, la sociedad) como en el desa-rollo de la persona (tipo espiritualismo). Aqui se trata de situar la filosofia de la educacién en la articulacién de dos universos de la educaci6n los cuales presentan, a la vez, lo viviente y lo engendvado en este viviente. Lo engendrado se expresa en los fen6menos de transmisién. Para Ardoinio y Berger, hay que aceptar una perspectiva cientifica sin desconocer el sujeto quien no busca encontrar su validez en el modelo fsico-qu{mico. En esto consiste la perspectiva multireferencial* en educacién, pues el sujeto dela educacién no puede ser sino epistémico. El es tanto biolégico como politico. En este sentido, estos dos autores son kantianos, aunque Kant va més lejos. Para él, educar y gobernar a un alumno hace parte del campo del arte y no de las a = fete cent Kantposicionaa a educacién enelregistrodela experiencia, ‘No hay una explicacién predeterminada de las causas generales y necesarias que tienen como consecuencia el determinismo en el acto de educar pues la esencia determina la existencia. Si el hombreno puede concebirse como un objeto de conocimiento es debido a una raz6n metatisica a Ta que pertenece la libertad humana. Mientras la libertad plantea la cuestién del sentido y de la voluntad y pertenece a la esfera del proyecto y el sujeto se la procura en el momento, la ciencia pertenece a la predeterminacién y la repeticién pues sus categorias son vilidas para el mismo sn et De todas maneras, los cientistas se confzontan con el cardcter previsible dela naturaleza humana, la cual puede rechazar, por medio del desafio u otto sentimiento, la légica como Rameau quien, a riesgo de morir de hambre, rechazaba dignamente mendigar un perd6n." Pero para Kant, esta libertad que le impide a la educacién constituirse 105como ciencia y hacer del hombre un objeto puede, también, ser un problema al tener lugar de una generacién a otra. Mejor ain, segiin las disposiciones y posibilidades de cada uno. Lo que esti en el corazén de la cuestién educativa es un sujeto sometido a las leyes de la sociedad ya las determinaciones psico-quimicas al mismo tiempo que un sujeto radicalmente singular. “En consecueneia, hay que darle al hombreuna edueacién; pero quien lo hace es también un hombre, afectado por la rudeza de su naturaleza y debe producir en el otro aquello que él mismo necesita. Por esto mismo, el hombre constantemente se desvia de su destinacién’. Kant considera que es necesario un maestro para cada hombre. Pero el problema es que el maestro que se encuentra en la especie humana puede ao ser un buen maestro y poner al otro en peligro al inhibir o no desarrollar con prudencia todas las posibilidades de progreso para su generacién. Kant sugiere que el desorden i ysu relacién con el otro. éPero de qué naturaleza es esta libertad? 106La responsable libertad creadora Hay que pensar una verdadera libertad y una verdadera ética vectores de Ia cultura. Es necesario precisar que sin libertad la ética no tiene contenido real. Paul Ricoeur, afirma “Por el acto de posicién de libertad hay ética porque en el curso de las cosas me abstraigo a la naturaleza ya sus leyes, a la misma vida y a sus necesidades. La libertad se plantea como lo otro de la naturaleza”.** Es la libertad la que ‘vuelve efectiva la ética. Pero esta misma libertad “es eduucada” en surelacién con el mundo dela ética que nos pone en contacto con el otzo y la comunidad. Veamos la postura que hemos llamado icemos con la libertad. Lalibertad Octavio Paz piensa que Ta libertad no es ni una filosofia ni 1una idea sino “ur movimiento de la consciencia que nos impulsa, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosflabos: si o no. En su breve instanteneidad, como en Ia claridad del rayo, lo que se dibuyja es el signocontradictorio de la naturaleza humana’. Else Citemos a Aristoteles: “en las circunstaneias donde podemos actuar, ‘también podemes abstenernos; alli donde decimos no, también somos maestros ara decir si".” Segtin José Combs, la libertad como poder simple de eleccién, es reducida a un fendmeno de libertad yno a una libertad verdadera que se apresura a regresar : el principio a su principio. Observa que, condieionados en y de ellos por Seen eiagaihiee eee ), algunos pueden no ser libres. Revela que “el hombre es el ser que tiene la exigencia de Ia perfeccién y el conocimiento | de los limites en el seno de los cuales es comprometido; es por | 60 que es libertad”. Estamos de acuerdo pero agregando que “el maestro peripatético” habia pensado en estas elecciones en ‘términos de acci¢n como prolongamiento “visible” de la libertad. 107De la opinién comin, es un acto voluntario. Pero, todo acto voluntario no es ejecutado en virtud de una clecciéa libre. ¢No serfa lo que fue el objeto de una deliberacién previa? En efecto, esta eleccién se acompafia de razon y de reflexién. ¥ es lo que parece indicar la palabra griega “prohétéron ha‘reton”: lo que ha sido escogido preferentemente” 70. Esto es, “lo que ha sido escogido preferentemente” puede ser ofdo. Gracias a su articulacién con raciocinio y reflexién, el acto simplemente no es la respuesta a una necesidad exterior. También hay una distincién del sujeto que puede estar a contracorriente con la historia. El hombre no se diluye en Ia mi rigurosa de la independencia humana unida a la huella de dependencia como criatura de aquél que viene al mundo. Este enfoque de la libertad es para 61 “Ia condicién del valor que todo hombre puede aleanzar”.® Cualesquiera que sean sus divergencias, Sartre y Lévinas,° instalan su tienda singular de las libertades en el campo de lo “ya pensado” en la libertad. Para Jean-Paul Sartre, » Pero, para 4, este acto del hombre es perpetuamente “eleccién entre dos tipos de posible de un par (lo que no quiere decir deliberacién ni tampoco tematizacién) y que asf, haga lo que haga, en el mismo acto, en el corer6n de su esencia, la posibilidad de lo contrario esta implicada’ ” “Somos condenados por ser libres’.* Para él, Ia ‘misma base desu moral est constituida por el hecho que “Estoy condenado a ser libre. Esto significa que no se sabria encontrar ® Esta libertad Sartriana puede ser similar al deseo en Spinoza en el sentido en que no debe ser obstaculizada por ningéin limite. Hay también en esta 108libertad algo angustioo: “condenado por ser libre”. I hombre no puede escapar a su libertad porque es asf. "El hombre no es libre de ser libre’. Para Sartre, a causa de la inexistencia de Dios, Mientras que para Lévinas, porque somos creados y separados de Dios, no tenemos excusa. “Es una gran gloria para Dios haber creaco a un ser eapaz de buscarlo o de oftlo de lejos, a partir de la separacién, a partir del atefsmo” * a libertad Gel” “EI hombre es eondenado por ser libre. Condenadio porque él mismo no se cred y de otro lado, sin embargo, libre, porque una vez echado en el mundo, es responsable de todo lo que hace’ essoltada. La rresponsabilidad “Tomamosla palabra responsabilidad en su sentido comin de “eonciencia (de) ser el autor indiscutible de un acontecimiento ode un objeto”. lidad no sufre ninguna brecha. No tiene que justficar, Est unida al compromiso asociado con 1 hecho “de ser arrojado en el mundo". Un compromiso total euyo no compromiso es también del orden de la responsabilidad. "hombre en esta responsabilidad. a No podemos tomar la libertad como fin, sin tener en , cuenta la de los otros. En la accién, hay interdependencia de mi libertad con la del otro y de los otros.*° La cara del otro me exige tenerlo en cuenta porque sé que mi acto libre es “literalmente “fatidico"; genera destino”. De ahi estos imperativos de Hans Jonas que hacen eco al imperativo Kantiano que exigen que me comporte de :al forma y que pueda al mismo tiempo querer que mi maxima se vuelva una ley universal. Estos imperatives, 109responsabilidad, son cuidadosos de la inteyridad del hombre y de Ia vida, : Estos esfuerzos, como tendencia hacia la universalidad que cexige una reflex:én, no son unos mandamientos sino exigencias libremente consentidas pornuestra percepcién dela fragilidad de la vida. Es Ia conciencia de la fragilidad la que esté en la base del wrincipio de responsabilidad, haciendo al hombre responsable "de lo que es fragil a todos los niveles Sila palabra de Jonas se inscribe a partir de una reflexi6n tecnolégica, la ée Lévinas est unida al mismo hecho de existir. “La humanidad del hombre est expuesta como comprometida en el mundo” * Esta humanidad que suscita “la mirada” por el otro hace salir alhombre fuera de si. “Nadie puede quedarse en siz teinneanidad del hombre, la sbjetivda es una responsabilidad por los otros, una vulnerabilidad extrema”. Asi fatidicamente, el hombre de Lévinas acercéndose al otro hombre “es cosido” por responsabilidades.* Es obligadoa responder. Asi como losubraya V. Jankélévitch “esta obligatoria libertad es, a la vez, nuestra destinacién y nuestro destino y nos hace corresponsables de todo cl futuro del mundo” Esta obligacién de responder es tanto un privilegio para ‘odos como un deber para cada uno. E, Lévinas ‘también elogia z la responsabilidad. “La responsabilidad eslo que exclusivamente me incumbe y lo que, humanamente, no puedo negar". Esta carga es una dignidad suprema dello tinico”.” Esta responsabilidad social y gratuita que es un privilegio y un deber se expresa de este modo en E. Lévinas: “el rostro “me pide y me ordena”.® Para él, el vinculo eon el otro puede © ser anudado sélo como responsabilidad.” La pereepcién de un “rostro, literalmente, nos “conjuga” de responsabilidades. As, | para él, el hombre libre esti consagrado al més cercano.*” Es ja libertad responsable la que le hace eseribir “el orden de la responsabilidad, o la gravedad del ser ineluctable congela toda risa, es tambiénla orden oa libertad ineluctablemente invocada, | demodo que el pesairremisible de serlo hace surgir mi libertad” * ~ Responsable libertad como dignidad en actos, de wna conciencia de nacer a la ver del mundo y en el mundo y responsable libertad, como obligacién de responder en el cara a cara de los humanos donde el otro es acogido. © La condicién humana es una aventura de inveneién | “de formas inéditas para adaptarse a condiciones nuevas de 0.cexistencia” + Elhijo del hombre yla mujer, en su “inacabamiento” anatomico, biolégico y psiquico, esta condenado a inventar. Es una necesidad de supervivencia pero también una experiencia de alegria intensa en el control del espacio y en el encuentro con el otro. Es portador, por su particularidad fisica, de la invencién Y, Por su deseo de encuentro, de lo imaginario. El humano es, el que inventa “todo el tiempo” y quien aporta “la novedad”, En su relacién con el otro, inventa su Ingar en Ia sociedad. Es Ja creatividad y la constante espontaneidad una verdadera riqueza humana, Responsable libertad creadora como un destino humano; destino en el sentido de la praxis. Etica como opcién de sien lo real La volunted de libertad es pues la responsabilidad de todos Jos hombres, ineluida la mia, “Asf, yo mismo soy responsable de miy de todos, y creo una cierta imagen del hombre al que escojo; escogiéndome, escojo al hombre” # Esta eleccién de su persona que es la eleccién del otro no debe ser reducida como lo escribe Hélene Van Camp a un “pensamiento fetal, ignorante de lo que podria ser el otro como otro inmerso en el magma del mismo como idéntico”. De abi esta pregunta de Paul Ricoeur: “épero, en cuél condicién serd este otro, no un duplicado de mi, otro yo, unalter ego, sino verdaderamente otro que yo?”.* Asi, la ética me pone fuera de mf, Ella me cae encima. Mi ser se me-va hacia otro apesar de mi, Le responsabilidad hacia el otro hombre precede la contemplacién. El otro nos pide y nos manda tenerlo en cuenta. No podemos no tener en cuenta al otro si el hombre es, como piensa Spinoza, la idea de un cuerpo en relacién, entonces, como conciencia de ura pereepcién. Soren Kierkegaard es uno de los filésofos que pens6 més en la vida ética que inspiraré el movimiento existencialista.*© Para él, Ia vida ética no es inmediatamente dada pues ella dehe constitnirse. Laética constituye estaelecciéndestquehaceafirmar al individuo como un existente real. Es solamente escogiéndome yo mismo come individuo como puedo distinguirme del otro evitando toda confusién, La eleccién esencial que constituye la existencia ética no se sittia entre el bien y el mal. Incluso, se trata més bien de la éeceién que en sf toma un valor real.” De lo que ase trata es de la ptién de yuerer. El debate entre el bien y el mal se presenta s6lo por el hecho “de optar por el querer”. La voluntad es el poder de escoger. Asi, ella es un principio de determinacién. Puede tener lugar en el bien como en el dolor; considerados estos como principios contrarios. Al elegir, el individuo accede a la ética porque es solamente por la eleccién que él salta de la posibilidad a la realidad. Es por la elecci6n de si que la ética instituye otra forma de existencia. Ast, escogiéndose, el mismo ser ético a pesar de las tempestades exteriores, encuentra siempre una salida. Puede siempre encontrar, como lo subraya Kierkegaard, un punto de anclaje al cual atarse: 6 ‘mismo. Apoyandose en este suelo del si es como el baile dela vida puede permitirle dar botes tan prodigiosos como miltiples. Estas pposibilidades se vuelven unas tareas porque se apoyan en el suelo del uno, es decir, él mismo. Cualesquiera sean los bailarines y los bailes, la ética no es miltiple, es una porque es el querer de si. Esta enérgica toma de conciencia es otra manera de formular que la vida ética encuentra su principio en Ia pasién del individuo de existir. Habria pues circularidad entre esta esfera ética y la eleccién de si como acto originario de afirmacién de si. Este hombre que elige devenir en lo que ha de pasar plantea asi un acto de repeticién pues por su movimiento no sale de sf mismo. El mismo no se lanza sino muy dentro de él. Hay pues re- interpretacion de sf. Lo que lleva a pensar que la ética no es una creacion pues|aeleccién serefiere a un nuevo modo de existencia, el que tiene por suelo firme la eleccién de sf mismo. La eleccién efecttia aqui, simulténeamente, dos movimientos dialécticos: ~ el objeto de la eleceién que no existe llega a ser a través dela eeccién = el objeto existe, sino la eleccién no serfa posible Es por la eleccién de sf que el individuo engendra la esfera ética. Espor eso que el cumplimiento de los deberes sin la eleccién de si puede constituir una forma estética pues sin tierra s6lida; el individuo es peloteado por las contradiicciones “de lo general” y depender sélo de esto. El no puede ser libre porque no tiene un asidero en sf, Esta afirmacién nos conduce a pensar que en su. xgénesis la esfera ética no es para el individuo, como lo general que se impone, sino que surge a través de la eleccién de si. 42La ley es étiea para cl individuo si s6lo puede vivirla como un ser subjetivo; es decir que esta esfera ética se engendra ‘inicamente en este proceso circular de la relacién dialéctica entre Ja decision individual que es la eleccién de si y la norma general como alteridad. Lo que signifiea que la ética no puede acontecer sin el acto primordial donde el mismo individuo realmente se escoge y adviene a su identidad. El ser ético no niega el mundo sino lo reinterpreta, lo transfigura transfigurdndose. Como cada individuo escoge concretamente el lugar que le es asignado, cada uno tiene su sitio, cada uno tiene su vocaci6n. Escogerse es clegir este sitio. A través de esta eleccién, las obligaciones no se Ieimponen al hombre del exterior sino como tarea de devenir yo, El deber deviene asf la expresi6n de la esencla més profunda del individuo que vive en la ética. Para el ser ético, lo esencial no es contar sus deberes con los dedos dela mano sino, por el contrario, a través de esta elecci6n de si, probar con toda su intensidad el deber en si como genérico expresado en las costumbres de la sociedad. Es a través de esta dialéetica de la eleecion de si en cuanto deber en la sociedad que el individuo salta de la anarquia y de la inestabilidad a la coherencia intima ya la claridad interior. El deviene asf el hombre moral. Asi como podria decirlo Kant, el individuo no plantea un acto para conformarme a la moral sino porla moral. Segiin Kierkegaard: éComo se deviene un ser ético? La ética es del orden general. Esto significa que una manifestacion en las costumbres de la sociedad como contenido de la generalidad no constituye uno de los atributos de la ética sino su identidad, Estas formulas generales deben ser aplicables a todos. El individuo debe conformarse a esta generalidad. Es un deber para cada uno hacerlo y vivir segiin la ley comin 0 universal; lo que hace que esta generalidad sea normativa. Esto quiere decir quela generalidad no es ni siquiera una constatacién de las costumbres de la sociedad; ella tiene también como caracteristica verficar la rectitud y garantizar la validez de las conductas. Lo que conduce a una visibilidad en la vida ética. La ética es una manifestacién en lo “general” de la eleccién de si como eleccién del lugar que le es dado por lo “general”. La 3vida ética, pues, no es seereta. En lo “general”, es visible para todos. “Entonces, sila interioridad noes éticamentedeterminante es porque todavia no puede llegar a ser, porque s6lo es vaga & inconsistente. En su primera inmediaci6n, el individuo se remite sélo a si-mismo, es replegado sobre sf; y ast éles, en cierto modo, absoluto; pero este absoluto es encierro; entonces la constitucion de la vida ética se hace sélo por la salida de si, por la apertura a otro, por el paso de lo absoluto al pronombre relativo, por el establecimiento de relaciones, el pronombre relativo que tiene esta superioridad sobre lo absotuto de ser determinada”.*° El individuo esté en la categoria modal de las posibilidades. ‘Accede a la realidad s6lo por la alteridad, una existencia relacional que, «l contrario de un vacio absoluto y sin significado, es consistente y concreta. Para el individuo, la apuesta es su institucién afectiva, su educacién a la humanidad por la exigencia de una extetiorizacién. La cuestién es saber cémo acceder a esta existencia ética; es decir, escoger vivir segtin el modo de la manifestacion y de la generalidad. La elecci6n de si que hemos visto es abstracta. Se vuelve real sélo cuando pasa por Jas costumbres. La existencia ética seria, pues, una sintesis de lo personal y social del individuo realizada por su actualizaci6n. Laeleccién puede volverse real y desarrollarse s6lo en unas formas concretas. Escogiéndose a si mismo, el hombre comienza por centrarse sobre si. Esta centracién le permite romper con Ja inmediacién del mundo estético para escoger su Tugar en el mundo. Si esta doble eleccién, que consiste en volver en si para salirde icon elfin de ocuparsu lugar determinadoen “logeneral“, no tiene lugar, hay entonces un defecto en la existencia ética. Entonces, esta forma que es del orden ético, escogiéndose sin arrepentimiento personal, pone “al individuo en la relaci6n mas {ntima y la conexién més estrecha con el mundo circundante’. ‘Actualizéndose, esta eleccién formal debe ser concreta. El ser @tico realizado es quien asume las necesidades de su condicion concreta expresando perfectamente en su vida las normas de su. sociedad. Por el hecho de escogerse a si mismo, el individuo realizado es quien toma consciencia que la tarea de ser si-mismo es un deber que le incumbe para toda la vida y que dicho deber se logra, se manifesta, se reatiza en las normas generales; es decir Jas normas de la sociedad. Asi, la eleccién de si, incluida la ley 14en este sf, la generalidad. De ese modo, el individuo no se realiza completamente sino en la ley. Realizarse en el deber comprende tanto interdicciones como derechos y hace del hombre ético una sintesis de lo particular y de lo general. Esta sintesis se expresa en “lo general”. Es a través de esta sintesis de lo perticular y de lo “general” -en tanto movimiento doble de la eleecién desi con la realizacién del salto, bajo el efecto de un sincero desespero- que el individuo obedeciendo a Jo absoluto del deber transformado en deber personal realiza su vocacién humana como ser ético. La vocacién es Ja asignacién de un lugar en la vida del mundo. La existencia ética es la libre opeién del individuo en esta asignacién. Repitiéndase, él reeonoce y acepta la tarea que le incumbe aqui y ahora en cuanto existente. Como ser ético, cada individuo reconoce, la existencia de un orden de cosas razonables donde cada uno, silo desea, puede ocupar su lugar y asf realizar latarea, En resumen, el ser éti¢o es quien esta instalado en “lo general”, Se trata para él de hacer lo que todo el mundo puede efectuar en la vida moral a través de la absoluta eleccién que le permite entrar en el mundo de “lo general”, es decir, el mundo del orden y de la responsabilidad cuya tarea es asignarle un lugar acada uno. Del individuoa la persona De la mano de Kierkegaard, hemos insistido sobre el nacimiento del individuo en la comunidad. Se trata ahora de darle a este individuo otro desarrollo en el mundo. Llamaremos a este pequefio hio del hombre y de la mujer: la persona. Maurice Merleau-Ponty® plantea la dialéctica asi. “Nacer es, a la vez, nacer del mundo y nacer al mundo, Elmundo ya esta constituido, aunque tambiénjamas campletamente constituido. En laprimera relacién somos llamados, en Ia segunda estamos abiertos a una infinidad de posibilidades. Si frente a uno hay un sujeto, “hay, entonces, otro debajo de mf para quien, antes de que yo esté ahi y quien delimita mi lugar, existe un mundo”.®° Aunque apropiéndose de “lo general’, el individuo se define por una eoherencia interna y una distineién con relacion ugalotro. Se opone a un nusutres, quien puede generalizarlo, Entre sus semejantes, él se piensa en la diferencia. El individuo es afirmacién de su individualidad, de su nombre. La persona se afirma en el Ilamado se su nombre. El llamado es la invitacion de la respuesta. La presencia del otro quien nos conoce, quien entra en diflogo con muestra individualidad. El individuo no jgnora al otro atnque antes, esté ocupado por la constitueién de ‘unidad interna en lo “general”, El esté més en el movimiento de Ja proteccién desi que en el riesgo del encuentro con el otro. No puede haber persona sin la individualidad. Pero un individuo que no se despliegue de la persona no se pone en situacién de ‘compromiso. Puede realizar su deber en “Io general” pero queda estético. Es el compromiso en el mundo que pone al individuo en ‘connivencia con la humanidad entera en una presencia inquieta en lo que ha de ser. ‘Jacques Albérione escribia: “cudntas veces usted plantea Ja gran cuestién: éa dénde va la humanidad, e6mo avanza, hhacia qué fin se dirige esta humanidad que se renueva siempre sobre la faz de la tierra? La humanidad es como un gran rfo que desemboca en la eternidad: éella se salvaré o estard perdida para siempre?”.® Esta meditacion conduce a la decision. La decision es la expresi6n del individuo y de la persona. Para la primera, es laafirmacién desi en cuanto existente, capaz-de escribir su propia historia. Para la segunda, es la afirmacién de su compromiso ‘en una comunidad de destino, La expresién de su responsable libertad creadora al servicio de una comunidad de destino. Para Jean Lacroix, la persona, porque se personaliza a través de la obra efectuada y la historia que escribe, “es decisién y en consecuencia acto” y ademés agrega, “son como categorfas de la persona que se tienden entre lo individual y lo social: el individuo y la comunidad son dos términos antitéticos y complementarios que necesariamente utiliza la persona para existir y realizarse”* Es, entonces, una tensién fecunda, necesaria en su realizacién, sino el hijo de la mujer y del hombre se pierde, ya sea en lo individual o en lo social. La persona es aquella que vive el sentimiento de unidad (individual) y de comunién (social) como don y dominio de si. Ella se entrega a la sociedad sin perder su individualidad. Hay en su respuesta un Ilamado y un impulso que la hace responsable del otro en el camino de ser ella misma y escribir su historia de la humanidad. En la persona, el otro, 116@s un compafiero de ruta, Scgtin Sartre, el otro por ejemply, uo esta penetrado por la categoria de la persona. Hay la obligacién de tener cuente del hecho de existir. Es la construccién de un hombre arrojado en un mundo violento donde él se siente més pero quien se otorga los medios para vivir frente al otro. La resporsabilidad es la infancia del miedo de destruir. Bl lobo de Hobies y el sujeto sartriano estén en una diferencia cuantitativa y no cualitativa. El sujeto de Sartre es més civilizado, se posiciona en una actitud respetuosa hasta tener cuidado del otro. iEs la solidaridad de los “arrojados” sobre la tierra! De ahi este pesimismo que persiste en los impulsos de la libertad. De ahf, por exceso de fatiga y voluntarismo, la tentacion de aportar respuestas viclentas frente a la violencia. Enos momentos de grandes turbulencias, es comprensible quelos vinculos se dilaten puesse trata de un hombre encadenado a otro en este espacio y este tiempo de sobrevivencia del individuo en el seno de la especie. El compromiso de la persona, por ejemplo, en Emmanuel Mounier® o en Pierre Dourrande* se entinta en una filiacién divina que se mediatiza en los dislogos de un enenentroy no en gritos de solidaridad “del mas hombre”. No podemos pensar en una comunidad de referencia como la de individuos disparatados, reunidos, a pesar de ellos, en un conjunto y obligados a socorrerse mutuamente para no desaparecer, sito més bien como Ia comunidad de individuos heterogéneos que se fecundan mutuamente al tener un proyecto comin, intelectzal y moral. Ellos se piensan en una relacién de comunicacién; es decir, de alteracién mutua con vista a una interinidad. ‘Como respuesta al lamado del otro y a la frégil condicién humana, la persona est comprometida en un amor combativo. En actos, este amor es la virtud o el coraje del bien. El bien se encarna a través del llamado a venir y devenir en la dignidad humana como despliegue de las posibilidades y de una auténtica denevolencia por el otro. Es, en consecuencia, el llamado de la, més fntima fuente y del rostro del otro. La fuente de oro de este lamado es el perdén. Este recipiente reconoce nuestra frégil humanidad y nuestra fuerza ‘rascendental. Le permite a la humanidad renovarse, renacer. Es una fuerza de an:or que a cada instante penetra la justicia, la cual le permite a la sociedad respetar sus leyes para vivir juntos en la uyseguridad y el respeto del otru. La justicia se sittia en Ia virtud de la Iucidez, en las leyes generales y necesarias mientras que el perd6n esté en lavirtud del amor combativo. En esta orquestacion universal constituida por el yo, el otro, el mundo, el gran Otro, la persona es eansciente de interpretar la partitura. La persona no es solamente lucidez, angustia y duda, igualmente ella es admiracién, recogimiento e impulso. En la llamada creativa, el otro no me pare, sino que me permite advenir a mf y al mundo. El otro se revela como una fuente fecunda de mi “yo”, Rousseau y Kant: por una pedagogia de la persona Cémo puede desarrollarse una pedagogia de la persona? Con Rousseau y Kant, vamos a trazar las directrices de una pedagogia de la persona. A propésito de Rousseau, Kant escribié; “él fue uno de los guias que condujo la ditima perfeccion hhacia el gran objetivo: la sociedad de naciones”. Para Rousseau, el mal entré en ia historia por el lado de la propiedad. “El funesto azar” que hace que a través del nacimiento algunos sean esclavos {de otros. Se trata de una propiedad no fundada en el trabajo, Para Rousseau, ésta es la génesis del mal; el instinto del propietario, la ‘posesién de las cosas y de los hombres. Todo hombre habita en un amor de si pero éste, debido a la comparacién con los otros, deviene el amor propio, se pervierte o transforma en egoismo. A. través del refuerzo de esta injusticia, a sociedad desnaturaliza al hombre, De ahi la eélebre frase del arzobispo de Beaumont para ‘quien ‘la naturaleza ha hecho al hombre bueno y feliz, pero la sociedad lo perviertey vuelve miserable”. Le escribiria aMadame @Epinay que para rehacer la sociedad primero hay que rehacerla educacién. Es silo a través de la educacién que la injusticia social puede superarse. Respecto al individuo, la educacién es un hecho social al servicio del bien comin. Es decir, de wn vivir armoniosamente juntos en la sociedad. Para Rousseau, la cuestién consiste en saber écémo vivir juntos en una unidad corrompida? En la novela del Emilio, Rovsseau intenta rehacer al individuo presentandolo como alguien que puede, a través de la educacion, aportar un mejor vivir en comunidad. El esbozo del Emilio no significa vivir por fuera de la sociedad, més bien se trata de tomar distancia 118ara formarse y volver a la sociedad con un nuevo proyceto, un ‘nuevo contrato social. Segtin Rousseau, el hombre no es sociable pornaturaleza, sino que deviene y es solamente asi como él puede utilizar realmente su naturaleza. La necesidad de reconocimiento como necesidad natural establece el vinculo entre el amor de si yelamor propic. La gestién de la necesidad de reconocimiento puede degenerar el amor de s{ en amor propio. ‘No hay que confundir naturaleza y estado de naturaleza. Para Rousseau, la naturaleza es la presencia, la voz de Dios en nosotros. Ella se encuentra tanto en el estado de naturaleza (en ‘cuanto hipétesis) como en el estado civil (desarrollo del instinto de justicia). Dotar las acciones de una moralidad: el derecho de apetito, Ia voz del deber al impulso, crean un contrato social el cual deviene una posibilidad efectiva del desarrollo de la persona, De ahf la volunted general al servicio del bien piblico o del bien comin como lo seffalaban los escolésticos. Debido a la sumisi6n a “la ley”, Ia voluntad general como expresi6n delbie pablicoeslocontrario dela voluntad particular, mn 0 avatar del amor-propio. La voluntad general es el amor de si que, con sus limitaciones, acepta desarrollarse en la comunidad. Es el reconocimiento del otro en la reciproca transparencia En su libro Las Confesiones al querer mostrar a un hombre en toda su verdad, Rousseau se presenta como un hombre consciente de si. Para él, Ia persona es un individuo consciente de si, La tarea de la educacién es, entonces, del orden de la formacién perpetua con miras a la humanizacion del hombre. Se trata de acompafar en el nfo, a través del amor de si, el deseo que le acompaiia de egar a ser él mismo (conciencia de si) y espiritualizarse en un amor que para poder realizarse debe tomar el camino de la perfectibilidad. El rol del educador es crear las condiciones necesarias para “enderezar” la historia y promover Ja naturaleza que contiene la consciencia y las normas morales en cada persona. Jean Lacroix resume el objetivo de Ia educacién de Rousseau a través de un dualismo. “De un lado, la consciencia es el principio aaturalmente innato, virtualmente contenido en el amor de sf De otro lado, ella debe realizar este amor de perfecci6n que implica conocimiento y juicio. Ademés, si Dios nos dio en la conciencia todo lo que puede levarnos al bien, dej6 119a nuestro querer, a nuestro esfuerzo efectivo su realizacion”." La perfectibilidad es el hombre de historia, en proceso de devenir un ser histérico. Ast, pone en relacién la naturaleza “el hombre nace ‘bueno’ y la historia “el hombre, a través de la educacién, deviene ciudadano”. Seg(in Kant, seruna persona eshonrara todos los hombresy restablecer todas los derechos de la humanidad como lo sefial6 en su época Rousseau. “La realizacién de la comunicacién, incluida a comunién de todos los hombres. La reconciliacién general es l fin de la humanidad’. Para hacer efectiva la ley moral, Kant exige el desinterés. El principio consiste en que hay que actuar por deber y no conforme al deber.*” En consecuencia, no se trata solamente de ser conforme a la ley sino también, en tanto ser razonable, plantearse la cuestién a partir de los motivos (razones determinantes) y los méviles (sentimientos) que justifican estas acciones. Esto es actuar conforme al deber. En Kant hay un postulado de partida que lo aleja de Rousseau y es la “insociable sociabilidad” del hombre. El hombre nonaceni buenonimalo, Duermenen él virtualidades que pueden tomar direcciones diferentes segiin las fuerzas en presencia. La naturaleza arroja al hombre, quien es débil, en el trabajo y la pena. Con su propio esfuerzo el hombre debe liberarse de sus encareelamientos. Deotraparte, para Kant,sinofueraporluchasy resistencias, el hombre no hubiera progresado y la humanidad seria un “rebafio” de inozencia sin historia viva como la naturaleza en una evolucién que no debe confundirse con la evolucién penetrada por la revolueén; es decir, la accién reflexiva del hombre por o contra su existencia. Entonces, el hombre es obra de si mismo. El esfuerzo es la fuente de personalizacién del hombre en sociedad. Asi, el hombre progresa a través de sus Iuchas. Es esta “insociablidad”, en tanto debilidad y lucha, la que explica el snrgimiento y posterior organizacién de las sociedades humanas. Para Rousseau y Kant, la persona es el pequefio humano educado en la perfectibitidad y la libertad. El objetivo de estos dos filsofos es sobre todo moral. Lo que hace a la persona es el ejercicio de su libertad en el bien comtin, lo que hemos llamado ética, y su paricipacién en el progreso de la humanidad. La indisociable sociabilidad de Kant encuentra sus rafces en la disposicién original del hombre hacia el bien y su inclinacién en 120lejercicio de la libertad hacia el mil. Bs insportante ver que tanto Kant como Rousseau reconocen, a su manera, en el ser humano la disposicién original del bien. Rousseau veel mal ena historia; es decir, ena organizacién social que pervierte al nifio ~de ahi una educacién del Emilio en retirada-.Unare'aciénpedagégicaalserviciodel acompaiiamiento de la naturaleza del nifio y la revelacién progresiva de su naturaleza humana. Asi, el educador esta en retirada para no reprimir a través de sus intervenciones intempestivas el proceso de esta perfectiilidad humana. El protege al nifio de todo peligro de alienscién creando las condiciones favorables para su auto-educacién, Subraya con fuerza, s6lo un “hombre libre” puede devenir “un hombre humano”. La influencia positiva del educador se inscribe en el acompafamiento verbal aceptado por el nifio quien se sirve de su raz6n. El nifio aprende haciendo ssus propias experiencias y descubriendo el mundo que le rodea. En Rousseau, la verdadera felicidad es vivida en la practica de a moral la que nombramos como ética. En efecto, para 61 todo hombre quiere ser feliz y esta felicidad pasa por el hecho de ‘ocupar libremente su lugar en la institucién social. Kant sigue Rousseau hasta cierto punto. El libre albedrio puede seguir su Cisposici6n natural hacia el bien o dejarse atrapar por las inclinaciones del dolor. Hay en el ejercicio de la libertad ‘un conflicto entre las disposiciones y las inclinaciones; de ahi su principio de una naturaleza curva que la educacién debe intentar enderezar.® Si, como Rousseau, la educacién esté al servicio de la libertad, sin embargo Kant desconfia de este ejercicio. La alienacién no viene de la sociedad sino del corazén del hombre atraido por sus pasiones. La presencia del educador en Kant es mas activa que en Rousseau. El nifio, abandonado a su suerte, puede querer doblar su naturaleza mis que enderezarla. El educador tiene el deber de vigilar al nifio a riesgo de reaccionar con autoridad para el buen ejercicio de esta libertad. Hay una educacién de la libertad por hacer. La relaci6n educativa es més participativa; de abi la inquietud de Kant para la formacién de los educadores. éCémo un educador, que él mismo no ha sido bien formado, puede ser un ‘maestro para el rifio? La relacién pedag6gica en Kant se inscribe en una relacién Maestro-disefpulo; lo que convoca la autoridad, es decir, la ejemplaridad y la discfplina. La palabra “disciplina” 121en Kant puede dar la impresion de una acciéu social sobre el nifio ‘que va en contra del proceso de desarrollo de su naturaleza como nifio yuna privacién de su libertad. Para Kant, educar es convertir el animal en hombre haciéndole superar su naturaleza gastada para devenir el legislador de sus acciones a través del reinado de la raz6n. El maestro, utilizando su autoridad y predicando la disciplina, ayuda al nifio a devenir maestro de sf canalizando su naturaleza hacia lo que es bueno para él y para la sociedad. En Kant, la educacién esta en el servicio del bien comin. El nifio no es educado segiin el estado presente de la especie sino segiin un estado futuro mejor, que presentimos ser el destino entero de la humanidad, En un primer momento, el nifio no puede presentir este futuro. El es acogido en la inmediacién y la satisfaccion de sus instintos. La disciplina es, pues, la ladera negativa de la educacién que permite, primeramente, regular las inclinaciones del nifio y solzmente luego, en segundo lugar, transmitirle la hherencia cultural de la generacion presente con vistas a un progreso de la humanidad. Kant insiste en no abusar de la disciplina, Para el buen funcionamiento de la clase, ella no esté al servicio del maestro. Es, por ejemplo, una opeién para erear un orden donde las ibertades creativas pueden encontrarseensustesponsabilidadesynochocar census egoismos. Estas reglas que el maestro aplicard sobre el nifio son, entonces, las que estén al servicio del discernimiento de un @jercicio responsable de la libertad y del progreso moral y téenico de la especie humana. Es una disciplina inherente al hombre ‘pero que debe ser sostenida por otro, el educador. La vida sabia es la que se ha impuesto libremente reglas para el bien comin. Kant esté en la misma linea de Rousseau pero acentuando la presencia del educadore idealizando menos la capacidad natural dl nifio para cuerer instintivamente el bien en el ejercicio de su libertad, Una verdadera relacién pedagégica esta al servicio dela promocién de la libertad y de la perfectibilidad del hombre. Son Gos libertades que se encuentran respectivamente en el lugar que le ha sido asignado por la humanizacién del individuo a favor del bien comin, ‘Aceptando que la persona es un ser finico que encuentra a otros seres, también tinicos, quienes fecundan su unicidad, ella es un individuo consciente. Es la imeompletud e inacabamiento © la pre-maturacion permanente obrando en un més allé de 122si-tiemo hacia un encuentro con el otto y el Otro. El otro me invita a conocerlo, a acercarme a él y a mantener una distancia ‘para conocerlo, comprenderlo y encontrarlo. Conocer es aceptar Ja alteridad, es decir, el otro es diferente 2 mi. Encontrar es desarrollar la interidad como connivencia haciendo del otro un miembro de su comunidad de referencia. Amar, es celebrar la presencia de un “nosotros” en el mundo, Segiin este movimiento, Ia ética de los encuentros propone el siguiente ejercicio. Ella parte del conocimiento del otro para un encuentro con él. Un verdadero conocimiento sobrepasa la reconstrucci6n que se hace de la persona. Es un despojo de su ciencia para atreverse comprender al otro a partir de lo que él es. Es dejar al otro expresarse y, por la escucha, acoger lo que dice sobre él diciendo 4, ta y el mundo, Esto es entrar en una verdadera alteridad. Cuando se hace dialogo, este conocimiento comprensivo del otro se despliega en el encuentro. Afirmar una alteridad respetuosa del otro. Este didlogo invita ala celebracién de nuestra presencia en el mundo ya través de la libertad como decision de existir. Este encuentro es creador de un nuevo actuar en el mundo. Fste aetuar no es la marea de un yo sino de un nosotros. Bs del orden de una interidad fecunda a través de la pasién de la interioridad del “conécete a ti mismo y conocerds los dioses y el universo”, Signiendo a Lagache, estoy en un “yo” que es observado por un - En el encuentro, estamos en un “ti”. No hay “ta” sino hasta cuando Is hablo al otro, cuando, presenténdome, me dirijo directamente a él. Me presento cuando le hablo al otro en un “té” quien me responde en un llamado del devenir. En el momento de la escuela y cualquiera sea mi funcién institucional, este encuentro es respetuoso de la dignidad de la persona que esté frente a uno. Acompafiando al otro en su despliegue me humanizo pues también soy el resultado de la historia en la medida en que mis maestros, mas 0 menos, me educaron bien, Con esto podemos comprender lo que preconiza la pedagoria nueva a través de Ia nocin de “dejarse ensefiar del nifio”. No es tanto el mandato institucional el que cambia sino el fundamento del hombre quien, dia a dia, se despliega a través de los diversos encuentros. 123El desafio del filsufv de la educacion. Tal como lo sefiala Elena Théodoropoulou, el filésofo de Ja educacién debe ser hoy, un ser revolucionario, es decir, un militante de Ja teoria-préctica quien se sumerge en lo tragico del inacabamiento abriendo un posible “otro lugar” como fundamento de la educacién. Sin embargo, esta revolucion debe estar afenta ccnstantemente de ser creativa y constructiva. En efecto, nunca es suficiente con reproducir un discurso del ‘pasado, siempre hay que inventar y forjar nuevos fundamentos. a historia, Ia arqueologia, 10 biografico son fecundos en el horizonte de la promesa pues de lo contrario sélo constituyen un simple inventario. Realizar este trabajo de excavacién de los fundamentos de la educacién debe permitir encontrar el sentido de la dialéctica plat6nica propuesta por Schleiermacher. Esta se despliega en un didlogo continuo con el “si” creador que expresa el momento yo construido habiténdolo con lasalas de la promesa. De un lado, esta filosofia de la educacién tiene algo que es del orden de lo programable y, de otro lado, lo que hace parte de Ja promesa, la misma que se plantea Kant en la idea reguladora de la paz universal. Esto lo desarrollamos aqui en los siguientes términos: acompafiar, sostener y resistir como sembradores de hhumanidad, para que advenga la feliz celebracién de la dignidad vivida en lo cotidiano del espacio habitable por la comunidad humana cuando una generacién educa a otra pero también en forma de auto-educacién. De la misma forma como lo sofiaron los clisicos de Ia educacién como Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Dhuoda, Comenio, Ferriereylos contemporaneos losueiian, los resultados agin no se han probado. Algunas veces existe la confusién entre Ja acuidad en Ia toma de consciencia y la invencién responsable. Estas dificultades no deben disimularse pues es necesario reconocerles la fuerza al haber intentado pensar otra posible educacién a favor de un pleno desarrollo del ser humano. Unos y otros han considerado que la cultura es un movimiento continuo de apropiacién y desapropiacién. Ellos han pensado que es necesario hacer la apuesta de la educabilidad,* asi como Ja promesa en el destino feliz. del hombre como posibilidad del futuro. Una escuela que no integre el esfuerzo en la apropiacion de Ia cultura y que no intente el placer de inventar una nueva 124cultura en el encuentro educative, muere. La filosofia de la educaci6n se piensa ella misma asi, en una palabra discursiva, epistemolégica, ética y profética de los “vivientes” que caminan hhacia esta feliz celebracién de la dignidad vivida en lo cotidiano. Tales nuestra postura y nuestro manifesto. Notas * Traduccién al espafiol ‘cargo de Armando Zambrano Led 2 Doctor en Filosofia, Universidad Paris 8 (Francia). Doctor en Ciencias de [a Educacibn, Universidad Paris 8 (Francia). Profesor de Ciencias dela Educacién, Universidad Pars 8, Miembro del Laboratorio Expétice, Uni- versidad Pari 8. 2 KANT Emmanucl (1972). Qué Vain, p. 88. KANT Emmanuel (1974). Réflexions sur Péducation. Pats; J. Vein, p77 “DURKHEIM Emile (1968). Education et socologie. Pais: Presses Uni versicare de France, p. 41 5 LEFEBVRE Hersi (1962). Intraducton & la modernite,«Dixitme pré- ude: Renouvellement, jeunesse, répéttion». Paris: Minuit, p. 159- 168. SKANT Emmanuel (1974). Op. cit, p.70. 7 MUTUALE Augastin, WEIGAND Gabriele (2011). Les grandes figures de la pédagogie. Pat's: Peta, p. 364, "MIALARET Gaston (2011). Le nouvel eprit scientifique et ls science de éducation. Pats: Presses Universitaires de France. ° ARDOINO Jacques, BERGER Guy (1994). «Les sciences de Péduca- sion: analyseurs paradoxaux des autres scicncests, Lannée de la recherche en sciences de Véducatin. Paris: Presses Universitaires de France. La négarrcieé nes remite a laalteridad, a la eapacidad de querer y de poder volver a jugara partir de sus propias contra estracegis, las estrategias sobre ls cuales uno se sient devenir el objeto para el otro, el grupo o la ""ARDOINO Jacques(1993). «L'approche multrférentielle (pluiell) dee eieuations élucatives e formativese Reve Praia de formasion’Ana- ‘jes, Jacques Ardoino (dit).n* 25-26, approche mukiréférentille en for- mation eten sciences de Péducation, Université Paris 8, Avil, pp. 15-34 «Me siento aquf como una cosa que se eleva y que me dice: Rameau tu tno puedes hacer mayor cosa. Es necesario que haya una cierta dignidad | afetrada a la naturaleza del hombre que nada puede ahogar». DIDEROT ree que Sorienter dans la pene, Pati] 125(1994). Cuores completes Tome 2, Le neven de Rameau. Ptis: Robert Laf- font, p. 635. 3 KANT Emmanuel (1994). Anthropologie du point de vue pragmatique. Paris: J. 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Pass: Gallimard, p.61. » Ibid. p.61. » Ibid. p. Al. SARTRE Jean-Paul (1983). Cahiers pour une morale, Pass: Gallimacd. 2% SARTRE Jean-Paul (1986). [Bere et le Néant. Exsai dontologie phénomé- nologique, Pris: Callimard ® LEVINAS Emmanuel, Dificile Liberté, cite par Héléne VAN CAMP (1981). dans Soi dt en pasant. Grenoble: Presses Universitates de Gre- noble, 1981 2 SARTRE Jean-Paul (1946). Lesistentalsme et um bumanisme. Paris Gallimard. SARTRE Jean-Paul (1986). Op. cit p. 612. » Ibid. p. 516. ® SARTRE Jean-Paul (1946). Op. cit p. 88. » JANKELEVITCH Vladimir (1980). “La voloncé de voulois”, En Le je- e-sis quvi ee presque rien, Tome 3. Pari: Seal, p- 29. 3 JONAS Hans (1990). Le Principe reponsabilie, Une éthigue pour la res- seri techie rad ar an Greisch). Paris: Cerf, 1990. ‘Culture, p. 81. » LEVINAS Emmanuel (1972). Humaniome de Vasre homme. Paris: Fata. “Morgana, p97 126% Ibid. p. 98. ° JANKELEVITCH Vladimir, Op. cit p. 45. » LEVINAS Emmanuel (1982). Op. ct, p. 97 » Ibid p. 94 » Ibid, p. 93. LEVINAS Emmanuel (1972). Op. ct, p.97. *\ LEVINAS Emmanuel (1988). ‘Op. Cit, p. 175. ® BOREL René (1972). Linvention, Paris: Presses Universitaire de France, A ® SARTRE Jean-Paul (1946). Op. cit, p. 27. “VAN CAMP Hélne. Op. ct, p. 123, RICCEUR Paul (1990). Op. cit, p. 212. “ MUTUALE Augustin (2007), Le question de Vautre dans le spre re- Uigieue avee Soren Kierkegaard. De la diffrence quantitative &la diffrence qualitative Lille: ANRT. KIERKEGAARD Soren (1970), alternative, ime partic, sors com- plbies, tome 4, Pais: Orante, p. 153. “ CLAIR André (1997). «La pensée éthique de Kierkegnard: lartculs- tion entre norme ct decisions, Reoue Karas, n'10: Kierkegnard, Toulouse, Presses universtares du Miril,p. 70 y en otro texto xen el primer mo- mento de constivcién efectva de si, el individuo particulas,siendo un cnteto absoluto, no teniendo relaciones mis que consigo mismo, encon- ‘wari la alesidad, no la alteridad de otro particulay, sino lade lal» CLAIR ‘Andeé (1973). Pemser le singulir. Pacis: Cerf, p. 48. ® MERLEAU-PONTY Maurice (1945). Phénoménologe dels perception. Paris: Gallimard. ® Ibid. p.294, 5 SPOLETINI Domenico (2003). Don Alberione. Communicaseur de Voangile. Rome: Famille Paulinienne. ® LACROIX Jean (1981). Le personnalisme, Lyon: Chronique sociale, p. 28, ® MOUNIER Emmanuel (1961-1963). Exons comple, Paris Seuil % La posicién de Pierre Dutrande respecto a Sarte es otra. «As, la sepa- sacién divina proveniente del acto creador, la cual no mezcla la divinidad con el mundo, no es ni un acto de indiferencia, ni un acto de abancono sino la posbilidad divina de una comunicacién a través dela bondad de la ceacién de un sercapaz en side penetrar el sentido y asumit la responsa- bilidads, (2011). Aur sources de education. Pris: Parole et silence, % MUTUALE Augustin, WEIGAND Gabriele (2011). «Jean-Jacques Rousseau En Les grandes figures de lapédagoie. Op.cit., p. 73-85. 127> LACROIX Jean, Op.cit, ps 54 57 “Pues, cuando se trata de lo que moralmente debe ser bueno, no ¢s su~ ficiente con que haya conformidad ala ley morals es necesario aunque sea a través de la ley moral que la cosa se haga, sino esta conformidad no ser fino accidental cizcierta, pues el principio que es excranjeto a la moral producid, sin duda alguna, en cualquier momento esas acciones, pero fon frecuencia también acciones contraria la ley" (1982). Fondement de a mécaphysique des macurs. Pats: J. Vin, p 48-49. 5 KANT Emmanuel (1974). Op.city p. 80. 5 "EL sabe, que la afirmacin de la educabilidad dela provocacién de todos los hombres no es para nada una constatacién banal, sino més bien una pura simple constitaciSn, una provocacin a pensar, a imaginar, a actuat, 4 eercer su liberec, El sabe que no es una tess terminadsa, sino més bien tuna tesis objeto de verficaciéns que no se trata de un balance sino més bien ide un horizonte sobre el cual fjar los ojos, un horizonte, que como todo horizonte, retroceds en la medida en que avanzamos’. MEIRIEU Philippe (1991). Le choix déduquer. Echique et pedagogic, Pasis: SE. p. 29, 128