Pedagoška psihologija

Predmet i metode pedagoške psihologije

1. Predmet i istorijski razvoj Pedagoške psihologije

Pedagoška psihologija je primenjena psihološka disciplina, čijih nam je dosta metoda već poznato iz Razvojne
psihologije. Pa ćemo se nekih podsetiti, dok su druge potpuno nove.

Pedagoška psihologija je:

• Psihologija obrazovanja
• Grana psihologije koja istražuje i proučava psihološku stranu procesa vaspitanja i obrazovanja
• Primena opšte, razvojne i socijalne psihologije u vaspitno obrazovnoj praksi

Pedagoška psihologija, koja se još naziva i psihologija obrazovanja, je to primenjena psihološka disciplina (grana
psihologije) koja istražuje i proučava psihološku stranu procesa vaspitanja i obrazovanja.
Za Pedagošku psihologiju kažemo da je primenjena naučna disciplina zato što primenjuje znanja i principe do kojih
dolaze teorijske discipline psihologije (opšta psihologija, razvojna i socijalna psihologija...). Dakle, Pedagoška psihologija
primenjuje znanja teorijskih disciplina u vaspitno-obrazovnoj praksi.
Pa npr. ona iz opšte psihologije preuzima opšta znanja o psihološkim procesima, kao što su pre svega učenje, zatim
pamćenje, zaboravljanje, jezik, pažnja, opažanje i sl. Iz razvojne psihologije npr. preuzima saznanja o tome kako se
odigravaju određene razvojne promene i koje su to sposobnosti sa kojima dete raspolaže na određenom uzrastu u
procesu učenja. Ili su nam, kao kod socijalne psihologije, za pedagošku psihologiju neophodna znanja koja se odnose na
npr. dinamiku u malim grupama, interakcije između dece ili načine rukovođenja malih grupa i tome sl. A sva ova znanja
su neophodna da bi razumelo koji su to optimalnu uslovi za odvijanje uspešnog procesa učenja i podučavanja u
obrazovnom kontekstu.

Cilj je stvaranje podsticajnog okruženja za učenje na osnovu razumevanja procesa učenja:

• Kako ljudi UČE?
• Koji su psihološki procesi i osobine u osnovi učenja?
• Koji faktori i na koji način utiču na proces učenja?

Jedan od ključnih pojmova Pedagoške psihologije je pojam učenja. I upravo je cilj Pedagoške psihologije da, na
osnovu razumevanja samog procesa učenja, stvori optimalno i podsticajno okruženje za učenje. Stoga psiholozi koji se
bave Psihologijom obrazovanja pokušavaju da odgovore na 3 ključna pitanja:
- Kako ljudi uče?
- Koji su psihološki procesi i osobine u osnovi učenja?
- Koji su faktori i na koji način utiču na proces učenja?
I upravo kroz odgovore na ova pitanja psiholozi pokušavaju da stvore optimalno okruženje za učenje i omoguće
nastavnicima da optimizuju svoj rad u učionici i školi.

4 ključne komponente procesa obrazovanja (Švab, 1978):

• Onaj ko podučava (nastavnik, vršnjak, roditelj, softver)
• Onaj koga podučava (inteligencija, ličnost, motivacija)
• Ono što se podučava
• Okruženje u kome se podučavanje odvija (školska klima, upravljanje odeljenjem, vršnjačke interakcije)

U procesu obrazovanja postoje 4 ključne komponente, koje se nalaze u stalnoj interakciji:

1. Jedna od njih je onaj ko podučava. To može biti nastavnik, ali i vršnjak koji pokazuje ili objašnjava drugom detetu
nešto, kao i roditelj, kada se nađe u ulozi da detetu nešto pojasni, objasni ili ga nauči. U poslednje vreme u ulozi onoga
ko pofučava sve više su i za to prilagođeni različiti softveri za učenje.
 2. Druga ključna komponenta je onaj koga podučavamo, sa svim svojim individualnim karakteristikama, u koje
spadaju razne sposobnosti, zatim inteligencija, crte ličnosti, motivacija itd. A svi ovi individualni faktori, ustvari, utiču na
to u kojoj će se meri neko uključiti u proces obrazovanja.
3. Treća komponenta su karakteristike onoga što se podučava. To je npr. sadržaj konkretnog predmeta: matematike,
fizike, srpskog itd. Naravno, ovo se ne odnosi samo na školske predmete, već i na sva druga podučavnja, kao što je npr. i
učenje nekih veština i tome sl.
4. Četvrta komponenta je okruženje u kojem se proces podučavanja odvija. Ovo se odnosi npr. na klimu u učionici, ili
šire posmatrano na školsku klimu. Zatim npr. na način upravljana odeljenjem, koji, takođe, tokom semestra može znatno
da utiče na to koliko je efikasan proces podučavnja. Ali i kvalitet i prirodu vršnjačkih interakcija, koji, takođe, mogu
doprineti ili odmoći procesu obrazovanja.
I tek razumevanje svake od ove 4 komponenate, koje imaju značajan impakt na proces organizacije sveukupnog
procesa učenja, doprinosi optimalizaciji ovog procesa i odvijanju uspešne i efikasne nastave.

RAZMISLITE...
• Kakav je odnos između pojmova UČENJE i OBRAZOVANJE?
• Koja je SVRHA OBRAZOVANJA?

Od izuzetne važnosti u Pedagoškoj psihologiji su pojam učenja i pojam obrazovanja. Treba razmisliti o njihovom
odnosu. Kao i o tome: Koja je svrha obrazovanja? Odnosno: Zašto je obrazovanje važno?

Istorijski razvoj Pedagoške psihologije

Istorijski razvoj - Renesansa (XV, XVI v)

• Razumevanje gradiva
• Vođenje računa o individualnim razlikama među učenicima
• Aktivno učestvovanje u nastavi
• Naučno obrazovanje nastavnika
• Spekulacije poznatih mislilaca, a ne empirijsko proučavanje dece

Jan Komenski (1592-1670) – Velika didaktika

• Reforma i demokratizacija obrazovnog sistema
◦ Obavezno školovanje za svu decu
• Nastava u školi prilagođena osobinama i uzrastu učenika
• Organizacija nastave po razredima i predmetima
• Podsticanje urođene radoznalosti deteta

Žan Žak Ruso (1712-1778) – Emil ili o vaspitanju (1762.)

• Dete kao subjekt, a ne pasivni objekt obrazovanja
• Pobuđivanje interesovanja dece
• Razvijanje samostalnosti, aktivnosti, sposobnosti opažanja, učenje kroz iskustvo
• Stvaranje sredine primerene stadijumu prirodnog razvoja deteta i njegovim sklonostima

J.H. Pestaloci (1746 - 1827)

• Učenje treba da se zasniva na dečijim prirodnim interesovanjima i aktivnostima – pokušao da primeni Rusoovo
učenje u praksi
• Princip očiglednosti nastave (opažanje je prvi stepen saznanja)
• Podučavanje treba da krene od jednostavnog i da se kreće ka složenijem
• "Learning by head, hand and heart"
• Razvijanje dečijeg mišljenja kao krajnja svrha nastave

Kada smo govorili o nastanku i razvoju Razvojne psihologije pomenuli smo jednu čuvenu rečenicu koja kaže da:
psihologija ima dugačku prošlost, ali kratku istoriju. Ovo se, naravno, odnosi i na ovu oblast psihologije. Naime, ideje o
obrazovanju i kako ga uspešno realizovati, kako preneti znanje i kako ga efikasno usvojiti... mogu se pronaći još u antici,
kod Platona i Aristotela. Ali da se ne bi vraćali baš toliko daleko u prošlost krenućemo negde od srednjeg veka. U
srednjem veku je, naime, obrazovanje i pismenost, pre svega bilo vezano za crkvu. Nastava se obično odvijala na
latinskom, držali su je sveštenici i bila je vezana uglavno za proučavanje Biblije. Tako su u to doba privilegiju obrazovanja,
imali samo najbogatiji, i to uglavnom muškarci.
Prvi univerziteti u Evropi počeli su da se formiraju tek negde u XI veku. Naime, prvi evropski, a ujedno svetski
univerzitet, bio je u Bolonji. On je osnovan 1088. godine, da bi se nedugo zatim, formiralu univerziteti i u Francuskoj,
Španiji i Velikoj Britaniji. Ali i tokom formiranja ovih prvih univerziteta, obrazovanje ostaje i dalje samo privilegija
bogatih, a nastava se i dalje odvija na nematernjem, latinskom jeziku.
Tek u periodu Renesanse dolazi do važnih promena u obrazovanju. Pre svega obrazovanje se dobrim delom izmešta iz
crkve i vezuje za univerzitete. I javlja se ideja da obrazovanje treba da bude dostupno svima. Dakle, bez obzira na
imovinsko stanje i bez obzira na pol. A dolazi do promovisanja i ideje da je neophodno da onaj ko uči i razume to što uči,
dakle učenje više nije samo puko ponavljanje i reprodukcija, ne čist verbalizam, kao što je to bilo dominantno u srednjem
veku. U obzir počinju da se uzimaju i individualne razlike koje postoje među onima koji uče, i javlja se potreba za
prilagođavanjem nastave individualnoj predisponiranosti. Takođe se kao jedan od ključnih faktora izdvaja i to da je, da bi
neko nešto naučio i usvojio, neophodno da bude aktivan u samom procesu učenja. Dakle, da učestvuje u nastavi.
Promoviše se i ideja o potrebi za naučnim obrazovanjem nastavnika, kako bi oni bolje razumeli pojave u svetu oko sebe,
ali i umeli kvalitetnije da ih prenesu svojim učenicima.
Međutim, ono što je karakteristika doba renesanse, jeste i da se ideje o obrazovanju zapravo svode na neke
spekulacije, neka razmišljanja poznatih mislilaca, ali se zapravo niko od njih ne bavi empirijskim proučavanjem načina na
koji deca uče i usvajaju znanja.

Jan Komenski je bio češki sveštenik, pedagog i filozof, koji je živeo u XVII veku. Za njega se može reći da je bio otac
modernog obrazovanja. Poznato je njegovo delo koje se zove Velika didaktika, u kome on zastupa ideje o potrebi za
reformom i demokratizacijom obrazovnog sistema. Naime, on je jedan od prvih koji je smatrao da obrazovanje treba da
bude dostupno svima, ali i da bude obavezno za svu decu, bez obzira na socijalno-ekonomski status, i bez obzira na pol.
Dakle Jan Komenski se zalagao za to da i žene imaju pristup obrazovanju, što je u to vreme bila vrlo progresivno. Takođe,
se zalagao i za to da nastava bude organizovana na maternjem jeziku, i da se u nastavi izbegava puki verbalizam,
odnosno samo pamćenje. On se zalagao za ideju razvoja proces mišljenja i zaključivanja kod onih koji uče.
Od Jana Komenskog potiče i ideja da je nastavu u školi potrebno prilagoditi uzrastu učenika. Odnosno, da kada se radi
sa decom, treba poznavati njihove uzrasne karakteristike, i u skladu sa njima kreirati nastavu prilagodjavajući je
karakteristikama onoga ko uči. Jan se dakle zalagao za to da nastava bude organizovana po razredima i po predmetima
što do tada nije bila praksa. Takođe je, kao jako važno, isticao potrebu da se podstiče urođena radoznalost kod deteta.
Za Jana Komenskog se može reći da je bio inovator na planu obrazovanja, zato što je on jedan od prvih, a možda i
prvi, koji je napravio udžbenike koji su u sebi imali slike. Dakle udžbenike namenjen i usklađene uzrastu onih koji uče,
odnosno deci. Ovi su udžbenici, takođe bili i na maternjem jeziku.

Žan Žak Ruso je bio čuveni francuski pisac, filozof i kompozitor. Čuveno je njegovo delo Emil, ili o vaspitanju, u kome
govori o spontanom odrastanju jednog dečaka u jednom prirodnom okruženju.
Od Žan Žak Rusoa potiče ideja da je čovek po prirodi dobar. To je ideja koja je suprotna od one ideje koju je imala i
promovisala crkva o čoveku, kao biću sklonom grehu, iz koga treba isterati grehe kaznom. Dakle, suprotno ovom
shvatanju, Ruso smatra da je čovek prirodno dobar, i da je svrha obrazovanja ustvari da podstiče i neguje tu njegovu
dobru prirodu. Takođe se zalagao za ideju da se pobuđuje urođeno interesovanje koje deca već poseduju. Kao i da se,
kroz proces obrazovanja, podstiče aktivnost deteta i sposobnost opažanja, te da se tako razvija samostalnost i ono što je
jako važno, da deca nužno uče kroz vlastito iskustvo.
Dakle Žan Žak Ruso smatra da glavni cilj obrazovanja treba da bude: Stvoriti okruženje koje, u skladu sa nekim
prirodnim razvojem, potencijalima i sklonostima svakog deteta, deluje podsticajno na njegovo obrazovanje.

Pestaloci je bio švjacarski pedagog, koji se takođe može smatrati reformatorom obrazovanja. On je smatrao da
obrazovanje može da bude put ka ukidanju razlika u društvu i prevazilaženju siromaštva.
On je, ustvari, pokušavao da primeni Rusoovo učenje u praksi. A pre svega se oslanjao na Rusoovu ideju da učenje
treba da se zasniva na prirodnim interesovanjima dece i na aktivnosti – odnosno da deca treba da uče kroz vlastito
iskustvo. Za Pestalocija se može reći da se bavio metodičkim temama i pitanjima.
 On se zalagao se za princip očiglednosti nastave – koji podrazumeva da prvi stepen saznanja mora da bude opažanje.
Tj. da treba u toku nastave, krenuti od onoga što je deci blisko, odnosno onoga što se zasniva na procesu opažanja.
Takođe je imao ideju da podučavanje treba da krene od jednostavnog, pa tek potom treba usložnjavati gradivo.
Dakle, treba ići od konkretnih stvari ka apstraktnom.
Od Pestalocija potiče i ideja da učenje treba da se zasniva na uključivanju i glave, i ruke, i srca. Dakle da bude celovito,
u smislu da uključuje i racio, i praktičnu aktivnost, ali i emocionalni život deteta. Dakle da se dete uključi i emocionalno
tako što će se kod njega podsticati i razvijati i interesovanje.
Pestaloci je, kao i njegovi prethodnici, Komenski i Ruso, smatrao da razvijanje dečijeg mišljenja treba da bude krajnja
svrha nastave. Dakle nije poenta na pukom zapamćivanju, nego da se procesom učenja razvija kognicija i mišljenje.

Istorijski razvoj - Početak XXv uticaji:

• Holov pokret za proučavanje deteta
◦ Stenli Hol (1845–1924)
• „Sadržaj dečijeg uma pri polasku u školu“, „Dečije laži“
• Seminari za učitelje
• Teorija evolucije (problemi adaptacije, inteligencije, učenja, individualnih sposobnosti i uticaja nasleđa/sredine na
razvoj tih sposobnosti)
• Pokret mentalnog testiranja (Bine)
• Psihologija učenja i pamćenja

Džon Djui (1859-1952)

• Pedagogija pragmatizma: svrha obrazovanja je da nam pomogne da se prilagodimo potrebama, ciljevima sredine u
kojoj živimo
• do uspeha u učenju dolazi onda kada se učenik bavi nečim što za njega ima neku vrednost i smisao
• Zastupnik progresivističkih ideja u obrazovanju: obrazovanje kroz aktivnost, istraživanje; učenik u centru nastavnog
procesa
• Nastava mora da uzme u obzir potrebe, interesovanja i sposobnosti učenika
• Grupno učenje i grupni rad podstiču poželjne soc. osobine
• Razvijanje socijalnih veština, saradnje, tolerancije prema drugačijim mišljenjima

Eduard Klapared (1873 – 1940)

• „škola po meri“ – nastavnik mora da vodi računa o sposobnostima i potrebama učenika
• Paralelni razredi (mentalno zaostali, nadareni, prosečni)
• Pokretni razredi (zavisno od sposobnosti za pojedine predmete može slušati jedan predmet sa jednim razredom, a
drugi sa nekim drugim)
• Paralelni odseci (npr. klasični, moderni, tehnički)
• Sistem izbora (časova, kurseva)

Vilijam Džejms (1842–1910)

• 1892. serija predavanja namenjena nastavnicima u kojima je diskutovao o primeni psihologije u obrazovanju
• Da laboratorijsku eksperimenti ne mogu da nam kažu kako da efikasno podučavamo decu
• Naglašavao je važnost posmatranja podučavanja i učenja u učionici da bi se proces obrazovanja unapredio
• Zalagao se za upotrebu diskusije, projekata, laboratorijskih eksperimenata, pisanja, crtanja i konkretnih materijala u
podučavanju
- Prvi sastanak Američke psihološke asocijacije (APA) 1892. god.
Teme koje se odnose na obrazovanje svrstane među najvažnije probleme psiholoških istraživanja

Edvard Li Torndajk (1874 -1949)

• Osnivač savremene pedagoške psihologije
• 1903. – „Psihologija obrazovanja“ (Educational Psychology)
Definisao osnovne probleme kojima se pedagoška psihologija bavi
• Kako se ljudska priroda menja pod uticajem obrazovanja
• Obrazovanje treba da bude prilagođeno sposobnostima dece
 • Važnost individualnih razlika i razvijanje tehnika za njihovo merenje
• Konstruiše testove znanja, razvija metode za obučavanje čitanju, aritmetici
• Proučavao transfer u učenju

Početak XX v. u Psihologiji obeležilo je nekoliko važnih uticaja :

1. Jedan od njih je Holov pokret za proučavanje deteta. Stenlija Hola smo pominjali u Razvojnoj psihologiji. On je bio
američki psiholog, koji je doprineo popularizaciji nekih tema iz Razvojne, ali i iz Psihologije obrazovanja. On je, naime,
koristio tehniku upitnika da bi prikupio veliki broj podataka od roditelja i nastavnika o deci. Stenli je smatrao da roditelji i
nastavnici, treba da poznaju sposobnosti dece. Sa jedne strane nastavnici, da bi znali kako da prilagode gradivo tako da
deca mogu da ga usvoje, a sa druge strane roditelji, da bi mogli da budu podrška deci u obrazovanju. Ova Holova
istraživanja su ipak naišla na kritile, i to upravo stoga što je kao izvor podataka koristio nastavnike i roditelje, koji su bliski
deci, a čime se dovodi u pitanje objektivnost podataka. No, bez obzira na sve to, veliki značaj Stenlija Hola, i njegovog
pokreta, je što je popularizovao različite teme vezane za razvoj i za obrazovanje deteta.
Neke od njegovih knjiga su: Sadržaj dečijeg uma pri polasku u školu i Dečije laži.
Stenli je zaslužan za to što su širom Evrope i Amerike osnovana različita udruženja koja su se bavila temama Razvojne
psihologije i Psihologije obrazovanja. On je, takođe, pokrenuo i različite časopise. Odnosno pod njegovim uticajem su
brojni časopisi pokrenuti. Takođe su počeli sa organizovanjem i različiti seminari namenjeni učiteljima i nastavnicima, i u
Evropi, i u Americi, popularizovana ova tematika i postala važna u psihološkim krugovima početkom XX v.
2. Drugi važan uticaj je Teorija evolucije, Čarlsa Darvina. U okviru Razvojen psihologije, ovu teoriju smo pominjali
kada smo govorili o Razvojnoj evolucionističkoj psihologiji. Kroz Teoriju evolucije pojavljuju se i neki novi pojmovi, koji su
jako važni i za psihologe koji se bave procesom obrazovanja. Pre svega su to:
- problem adaptacije, koji se naravno može primeniti i na školskom konceptu, u smislu ispitivanja toga kako se dete
uklapa u okruženje, ili što je od značaja za uspeh nastave i detetov uspeh u školi,
- problemi inteligencije, kao sredstva adaptacije, dakle sposobnost kao jako važan individualni faktori koji snažno
utiču na proces učenja,
- sam proces učenja, zatim
- uticaji nasleđa (odnosno sredine) na sposobnosti.
Dakle sve teme koje su od značaja za to kako pristupiti realizaciji nastave.
3. Početkom XX v. razvija se i Pokret mentalnog testiranja, koji je inicirala pojava prve skale inteligencije, tj. prvog
testa inteligencije, koji se zvao Bine-Simonova skala. Ovaj test je nastao 1905. godine iz potrebe da se otkriju ona deca
koja kasne u intelektualnom razvoju i kojima je potrebna neka dodatna podrška ili pomoć u školi. A tada zapravo
psiholozi počinju sistematski da se bave i pitanjem strukture inteligencije (kakva je to sposobnost i iz kojih se drugih
sposobnosti sastoji), ali i problemom njenog merenja. A ovo je jako važno i korisno i za teme iz oblasti obrazovanja.
4. Još jedna važna uticajna struja u razvoju Psihologije tokom XX v. je i proučavanje samih procesa učenja i
pamćenja. Od posebnog značaja ovde je Bihejvioristička škola, koja se intezivno razvijala u prvoj polovini XX veka, i koja
se bavila pretežno različitim oblicima učenja. Kao značajni za razvoj pedagoške psihologije ističu se različiti psiholozi koji
su se bavili procesima pamćenja i zaboravljanja, te otkrivanjem nekih pravilnosti i karakteristika ovih procesa.

Džon Djui je bio američki filozof i teoretičar obrazovanja. Od njega potiče koncept „pedagogije pragmantizma”. On
je, naime, smatrao da svrha obrazovanja treba da bude da se pomogne osobi da se prilagodi potrebama i ciljevima
sredine u kojoj živi. Džon Djui je tako smatrao da onaj ko uči, zapravo treba da vidi svrhu tog učenja – znači da ta svrha
bude jasna i očigledna. I zato je Djui promovisao i zalagao se za ideju učenja kroz iskustvo.
Djui je takođe promovisao ideju da škole treba da se povezuju sa zajednicom u okviru koje funkcionišu. I to stoga da
bi se kroz neke praktične aktivnosti i projekte znanje lakše usvajalo.
Za Džona Djuia se kaže da je bio zastupnik progresivističkih ideja u obrazovanju, koje se odnose na to da obrazovanje
treba da se odvija kroz aktivnosti i istraživanje. Po njemu će učenicima uvek biti bliža i jasnija, i lakše će usvajati ona
znanja do kojih su došli kroz vlastitu aktivnost i kroz istraživački rad, projekte i saradnju sa drugima.
Naime, jedna od centralnih ideja Progresivističke teorije jeste da učenik treba da bude u centru nastavnog procesa.
Dakle, ovde nije fokus na nastavniku kao izvoru znanja, koji to znanje prenosi učeniku koji ga onda pasivno prima, nego
se uloge okreću i fokus nastavnog procesa prelazi na učenika – koji onda aktivno usvaja znanja kroz lično iskustvo i kroz
procese istraživanja.
Kao i prethodnici koje smo pomenuli, Djui smatra da nastava mora da uzima u obzir individualne potrebe,
interesovanja i sposobnosti učenika.
 Ono što je još važno kao jedan od njegovih stavova jeste da Djui zastupa ideju da grupni rad, odnosno saradnja
razvijaju neke socijalne osobine. Dakle kroz proces učenja nije važno samo usvojiti neka znanja nego i razvijati socijalne
veštine. I to veštine poput: diskusije, spremnosti na zajednički rad, prihvatanja tuđih razmišljanja, toleranciju prema
drugačijim mišljenjima, a što je sve i osnova za neko učešće u savremenom društvu.

Edvard Klapared je bio švajcarski psiholog i pedagog, poznat po konceptu „škola po meri”.
On ima jednu zanimljivu analogiju, u kojoj kaže da kao što svaki zanatlija, koji hoće da napravi dobru cipelu ili dobar
šešir mora prvo da uzme meru mušteriji, tako i nastavnik mora da poznaje karakter svojih učenika da bi mogao da
osmisli nastavu po njihovoj meri, tj. tako da ona bude najefikasnije. Dakle i kod Klapareda vidimo ideju da treba
uvažavati individualne razlike između učenika i naravno uzeti ih u obzir kada se kreira nastava.
Upravo zbog toga on predlaže neke novine u načinu organizacije nastave, u okviru kojih predlaže da se uvedu
paralelni razredi, odnosno razredi koji bi bili organizovani tako da npr. u jednom razredu budu osobe koje su prosečnih
sposobnosti, u drugom oni koji su nadareni, a u trećem oni koji kasne u intelektualnom razvoju, i to sve stoga da bi se
svakoj od ovih grupa na ovaj način nastava posebno prilagodila.
Klapared se zalaže i za pokretne razrede, odnosno mogućnost da u zavisnosti od svojih pojedinih sposobnosti vezanih
za pojedine predmete, učenik može da sluša jedan predmet sa jednim razredom, a neki drugi sa drugim. Tj. da ako npr.
neki učenik ima izražene sposobnosti i interesovanja za matematiku onda on taj predmet može da sluša sa decom iz
starijih razreda, dok neke druge predmete sluša sa svojim vršnjacima, ili čak sa decom mlađeg uzrasta po potrebi.
Klapared se zalaže i za postojanje paralelnih odseka, koji bi opet bili formirani prema grupama predmeta za koje deca
pokazuju specifična interesovanja.
I na kraju, Klapared se zalaže i za sistem izbora, u kom bi postojala mogućnost da deca, opet u skladu sa svojim
interesovanjima, izaberu časove, odnosno kurseve koje žele da slušaju.

Vilijam Džejms je bio američki psiholog i filozof, koji je značajan po tome što je 1890. godine objavio svoje kapitalno
delo koje se zove Principi psihologije. Džejms se, inače, bavio proučavanjem svesti i procesa mišljenja, i dao svoju teoriju
emocija. Dakle, Džejms je dao zaista veliki doprinos psihologiji uopšte.
1892. godine Vilijam Džejms je održao seriju predavanja koja su bila namenjena nastavnicima, na kojima je
diskutovao mogućnost primene nekih psiholoških saznanja u samom procesu obrazovanja.
On je smatrao da laboratorijski eksperimenti, kako ih psiholozi izvode, ne mogu da odgovore na pitanje: Na koji način
efikasno podučavati decu? Jer ono što je važno da bi se dao odgovor na ovo pitanje jeste posmatranje samog procesa
učenja koje se odvija u učionici. Tako da to treba da je osnova za unapređivanje obrazovnog procesa.
Džejms se takođe zalagao za to za šta se zalažu i savremeni psiholozi – da se u toku nastave koriste neka sredstva koja
će aktivirati učenika: da se organizuju diskusije, da se proces učenja odvija kroz projekte i kroz to što će deca izvoditi,
poput laboratorijskih eksperimenata gde će se angažovati, ili kroz pisanje, crtanje i dr. konkretne aktivnosti, gde će
podučavanje bit na nekom konkretnom materijalu koji će deca moći da razumeju. Zbog svega toga neki psiholozi
obrazovanja smatraju Vilijama Džejmsa jednim od ključnih autora koji su doprineli definisanju i osamostaljivanju
Psihologije obrazovanja kao naučne discipline. Neki drugi, pak, smatraju da je ta 1892. godina takođe bila prelomna za
nastanak ove psihološke discipline i stoga što je te godine bio i prvi sastanak Američke psihološke asocijacije (APA) koja i
danas postoji. Na ovom sastanku se, naime, diskutovalo i o nekim temama iz oblasti Psihologije obrazovanja, i one su,
kao takve, svrstane među najvažnije probleme kojima treba da se bavi Psihologija kao nauka uopšte.

Edvarda Li Torndajka mnogi psiholozi obrazovanja smatraju osnivačem savremene Pedagoške psihologije. U
Razvojnoj psihologiji smo u vezi sa Torndajkom pričali o instrumentalnom učenju. Ovo učenje je oblik učenja koji Skiner
naziva Operantni učenjem, ili Učenjem putem pokušaja i pogrešaka.
Torndajk je značajan za Pedagošku psihologiju po tome što je 1903. godine objavio knjigu koja se zove Psihologija
obrazovanja, u kojoj je zapravo omeđao predmet proučavanja Pedagoške psihologije, odnosno definisao neke osnovne
probleme sa kojima Pedagoška psihologija treba da se bavi.
Torndajka je prevashodno interesovalo kako se ljudska priroda menja pod uticajem obrazovanja.
On je, takođe, promovisao ideje da obrazovanje treba da bude prilagođeno sposobnostima dece, odnosno da se
koncipira tako da bude u skladu sa njihovim individualnim razlikama. I upravo zato što je prepoznavao važnost tih razlika,
on je razvijao tehnike kojima bi one mogle da se mere, i onda u skladu sa njima prilagodi nastava.
Torndajk je tako konstruisao različite testove znanja, ali i razvijao različite metode za obučavanje čitanja i aritmetike.
 Još jedna tema po kojoj je Edvard Li Torndajk jako važan jeste transfer u učenju. Ovde se pojam transfera odnosi na
uticaj nekog ranijeg učenja na neko novo, kasnije učenje. Torndajk je proučavao ovo empirijskim putem, tako što je
proveravao neke starije teorije transfera, koje je prvesntveno doveo u pitanje, da bi potom formulisao i sopstvenu
teoriju kojom objašnjava proces transfera u učenju.

Pogledati filmiće u kojima Ser Ken Robinson govori o savremenom obrazovanju, koje kritikuje. Odnosno on kritikuje način na koji je obrazovanje
ralizovano u mnogim savremenim društvima. Zanimljivo je čuti da se sve ideje o obrazovanju pojavljuju vekovima unazada, ali da i u savremenom
društvu nisu takoreći implementirane na neki efikasan način. Da ove ideje nisu primenjene tako da se stvori obrazovanje kakvo je poželjno. Ovi
filmići su posebno zanimljivi nakon ovog istorijskog uvoda, jer se vidi da se sve ove ideje na jednom nivou ponavljaju i još su aktuelne u
savremenom obrazovanju, iako do dan danas nisu uspešno integrisane u obrazovni proces.

2. Metode Pedagoške psihologije – deskriptivna, korelaciona, eksperimentalna

Istraživanja i metode u Pedagoškoj psihologiji

Pored predmeta kod svake naučne discipline koju definišemo bitne su i metode, putem kojih ta disciplina dolazi do
podataka na osnovu kojih onda ustanovljava zakone i predviđa ili unapređuje svoju oblast, ovde npr. obrazovni proces.
Neke od metoda Pedagoške psihologije već su nam i poznate iz Razvojne psihologije, pa ćemo ih se samo podsetiti, dok
će neke druge biti i potpuno nove. Za početak nije loše naglasiti da je Razvojna psihologija teorijska disciplina, dok je
Pedagoška psihologija primenjena disciplina, pa su i fenomeni koje ona proučava takvi da je u manjoj meri moguće
kontrolisati različite faktore koji na njih deluju. Stoga je u ovoj oblasti ustvari u manjoj meri moguće i sprovoditi neka
istrživanja, kao što su npr. eksperimenti. Ali su zato u većoj meri zastupljena neka druga istraživanja i druge metode.

Istraživanja u Pedagoškoj psihologiji

• Kvantitativna
• Kvalitativna i
• Kombinacija kvantitativnih i kvalitatativnih istraživanja

Kvantitativna istraživanja koristimo:

- kada su nam potrebni kvantitativni (numerički) pokazatelji
- kada uopštavamo rezultate na celu populaciju i
- za statistički precizna predviđanja

Kvantitativna istraživanja se mogu podeliti na:

• Deskriptivna
• Korelaciona
• Eksperimentalna i kvazi-eksperimentalna
• Metaanalize

Deskriptivna istraživanja
Informacije o karakteristikama učenika, nastavnika, škola
Koliko često se neki događaj, ponašanje pojavljuju
Tehnike:
• Anketna istraživanja: upitnik i intervju (strukturisani)
• Neposredno posmatranje (npr. uzorci ponašanja u učionici, audio i videosnimci aktivnosti na časovima)
• Analiza sadržaja (npr. udžbenika)

Deskriptivna istraživanja: PRIMERI

PISA TESTIRANJE: Distribucija skorova po nivoima postignuća na skali opšte naučne pismenosti (učenici iz Srbije)
JOŠ PRIMERA:
Primer 1: U kojoj meri su kod dece mlađeg razreda osnovne škole zastupljeni različiti oblici agresivnog ponašanja?
Primer 2: Koliko čitaju i koju vrstu literature srednjoškolci u Srbiji?
Primer 3: Da li su i u kojoj meri se deca sa POP pojavljuju kao glavni likovi u tekstovima, pričama u udžbenicima i
lektiri za mlađe razrede osnovne škole?
Probajte sami da smislite primer za neko deskriptivno istraživanje!

Istraživanja u Pedagoškoj psihologiji, kao i u dr. granama psihologije, i uopšte u dr. društvenim naukama, dele se na:
1. Kvanititativna istraživanja (U kojima je fokus, kao što im i samo ime kaže, na kvantitativnom – numeričkom –
brojčanom izražavanju određenih podataka)
2. Kvalitativna istraživanja (Koja za svrhu imaju neko dublje razumevanje onih fenomena ili procesa kojima se
istraživanje bavi)
3. Kombinacija kvalitativnih i kvantitativnih istraživanja

Kvantitativna istraživanja se primenjuju onda kada su nam potrebni neki numerički pokazatelji nekog procesa,
fenomena ili ponašanja. Odnosno kada nam je potrebno da rezultate uopštimo na celu populaciju i kada nam je
potrebno da vršimo statistički precizna predviđanja. Odnosno kada nam je potrebno da budemo sigurni da ćemo uspeti
da na osnovu rezultata istraživanja predvidimo neki fenomen ili ishod neke pojave u budućnosti.

U okviru kvantitativnih istraživanja razlikuju se:

1. Deskriptivna istraživanja (Ona, videćemo kasnije, mogu da budu i kvalitativna)
2. Korelaciona istraživanja
3. Eksperimentalna – odnosno Kvazi-eksperimentalna istraživanja i
4. Metaanalitička istraživanja (odnosno Metaanalize)

Deskriptivna kvantitativna istraživanja, kao što im i samo ime kaže, koristimo kada želimo da opišemo neki fenomen,
događaj, neko ponašanje koje nas zanima. Dakle, kada želimo da dođemo do informacija o karakteristikama npr.
populacije učenika, nastavnika, ili škola, ili nekog fenomena vezanog za školu. Tu, npr. može da nas interesuje: Koliko se
često neki događaj ili ponašanje pojavljuje? I to se onda iskazuje kvantitativno –numerički.
Tehnike koje se koriste u okviru ovih deskriptivnih istraživanja su: UPITNIK I INTERVJU. Ove tehnike smo već imali u
Razvojnoj psihologiji. Dakle, upitnika je praktično pisana forma intervjua, gde imamo unapred prirpemljena pitanja na
koja ispitanici odgovaraju.
Osim običnog intervjua, koji podrazumeva razgovor sa unapred prirpremljenim pitanjima, koristi se i strukturisani
intervju. Kod ovog intervjua za sve ispitanike imamo isti niz pitanja, koji se zadaje istim redosledom. A onda na osnovu
odgovora, zapravo, pokušava doći do nekih zaključaka. Npr. odgovori se prebraje, kategorišu, pa se npr. onda utvrđuje
zastupljenost određenih kategorija odgovora i tome sl.
Kao tehnika deskriptivnog istraživanja može se koristiti i METODA POSMATRANJA, koju smo takođe imali u Razvojnoj
psihologiji. U nauci se obično koristi oblik posmatranja koji se naziva sistematsko kontrolisano posmatranje, gde se
unapred: - postavlja cilj posmatranja,
- odredjuje uzorak iz populacije koja se posmatra,
- priprema za posmatranje tako što se definiše kako će se registrovati određeni odgovori i
- kako ćemo da ih kodiramo.
 Pri tome možemo koristiti i određena tehnička pomagala, koja će nam omogućiti da kasnije, naknadno, opet
posmatramo ponašanje ili da ga kodiramo. Takođe, se objektivnost posmatranja može obezbediti tako što se postavi više
nezavisnih posmatrača, koji onda naknadno mogu da uporede svoja zapažanja. Posmatranjem se npr. može doći do
uzroka nekih od ponašanja u učionici, a tehnika posmatranja podrazumeva npr. i video ili audio snimke neke aktivnosti
na času, koji se onda potom naknadno analiziraju.
Još jedna tehnika koja se koristi kod deskriptivnog istraživanja, a pominjali smo je i u okviru metode posmatranja,
jeste i ANALIZA SADRŽAJA. Za razliku od posmatranja koje za predmet ima neko ponašanje koje je zanimljivo
istraživačima iz nekog razloga, predmet ove metode su produkti ljudske delatnosti. Dakle ne ponašanja, nego produkti,
poput npr: knjiga, udžbenika, reklama, fotografija... Dakle bilo koji produkt ljudske aktivnosti. Za Psihologiju obrazovanja
posebno zanimljive mogu biti npr. analize udžbenika, kao produkta ljudske delatnosti, putem kojeg se znanja prenose iz
generacije u generaciju.

Dat je primer PISA testiranja, koje je međunarodno testiranje koje izvodi Organizacija za ekonomski razvoj i saradnju
(OECD). U ovom testiranju učestvuje veliki broj evropskih i svetskih zemalja, a ideja je da se proveri da li deca po izlasku
iz sistema osnovnog obrazovanja poseduju odgovarajuće kompentencije koje će im omogućiti da sa uspehom učestvuju
u savremenom društvu. Dakle fokus testiranje nije na tome da li deca poseduju određena činjenična znanja, već da li su u
stanju da efikasno koriste određene informacije koje su im dostupne.
U okviru PISA testiranja, koje se obavlja na svake 3 godine, testiraju se kompentencije iz nekoliko oblasti. Kod nas su
to: čitalačka pismenost, naučna pismenost, matematička pismenost i rešavanje problema. Postoje još neke oblasti, ali
kod nas su se do sada testirale samo ove četiri kompentencije (4 vrste pismenosti). Nažalost, deca iz naše zemlje stoje
dosta loše na ovim PISA testiranjima.
U primeru tabele je dat kvantitativni opis rezultata ovih testiranja. Postignuće na PISA testiranju se prikazuje kroz tri
nivoa znanja, kao što vidimo: reproduktivno (koje je najnižeg nivoa), integrativno i evaluativno znanje (koje je znanje
najvišeg nivoa). U okviru ova tri nivoa nalazi se dalje 6 užih nivoa. Dakle svaki od nivoa je podeljen na još dva. U prvoj
koloni, koja nosi naziv nivo, odnosno broj poena, vidimo od 1 do 6 označene nivoe, gde se ispod brojčane oznake nivoa
nalazi u zagradi koliko poena treba da osvoji učenik da bi bio svrstan na taj nivo. U koloni SRBIJA su procenti koji
označavaju postignuća naše dece (srednjoškolaca). A u poslednjoj koloni OECD je prosek za sve zemlje koje učestvuju u
istraživanju. Tako ovde možemo uporediti procente naše dece i proseka ostalih zemalja.
Ono što mi iz ove tabele vidimo jeste da naša deca dosta zaostaju i za OECD prosekom, ali i za prosekom evropskih
zemalja. Jedan dobar deo naše dece, skoro 12 % se nalazi ispod prvog nivoa, za razliku od OECD proseka, gde se ovde
nalazi svega 5,2% dece. A onda dalje, ako uporedimo prvi nivo – kod nas ima gotovo duplo više dece na ovom nivou koji
zapravo predstavlja bazičnu reprodukciju činjeničnih znanja, što znači da su ova deca u stanju da odgovore samo na ona
pitanja kada treba da nađu identičnu informaciju u tekstu. I opet, ono što je poražavajući podatak, jeste da se preko 50%
naše dece zadržava na nivou do drugog, što je praktično najniži nivo kompentencija. I to je zaista jedan poražavajući
rezultat za naš obrazovni sistem.

Primeri deskriptivnih istraživanja bi mogli biti još i:

U kojoj meri su kod dece mlađeg razreda osnovne škole zastupljeni različiti oblici agresivnog ponašanja?
Ovde se npr. posmatra uzorak dece na mlađim uzrastima u osnovnoj školi i registruju se različiti oblici agresivnog
ponašanja poput verbalne ili fizičke agresije. Pa se onda npr. verbalna može kategorisati na više načina, takođe i fizička.
A onda se prosto prati i registruje svaki put kada se pojavi neki od ovih oblika agresije, zatim se to prebraja, pa se može
izraziti u procentima, a onda se na osnovu toga može utvrditi npr. koji su najčešći oblici agresije kod dece tog uzrasta.
Koliko čitaju i koju vrstu literature srednjoškolci u Srbiji?
Kod ovog istraživanja se npr. može koristiti tehnika upitnika. Npr. zada se upitnik sa pitanjima koja se odnose na to
koliko srednjoškolci često čitaju i koju vrstu literature. Onda se, opet, to može predstavi numerički, u procentima, i tako
kvantitativno iskazati.
Da li se i u kojoj meri deca sa posebnim obrazovnim potrebama pojavljuju kao glavni likovi u tekstovima, pričama u
udžbenicima i lektiri za mlađe razrede osnovne škole?
Ovde može npr. da se radi analiza sadržaja udžbenika, pa da se onda vidi da li se uopše ovakva deca pojavljuju kao
glavni likovi? Zatim, ukoliko se pojavljuju, koliko često? A zatim se, takođe, sve može kvantitativno prikazati.
Korelaciona istraživanja
• Koleracija - povezanost između varijabli, da li je variranje vrednosti jedne varijable praćeno variranjem vrednosti
neke druge varijable
• Jačina i smer povezanosti
• Koeficijent korelacije (-1 ≤ r ≤ 1)
• Što su varijable u većoj korelaciji može se bolje predvideti rezultat ispitanika na jednoj varijabli ukoliko poznajemo
rezultat na drugoj varijabli
• Svaki eksperiment je i korelaciono istraživanje, ali ne važi obrnuto

Korelaciona istraživanja - PRIMERI

Primer 1: Da li su deca koja provode više vremena ispred televizora više sklona agresivnom ponašanju?
Primer 2: Da li postoji povezanost između broja knjiga u domaćinstvu i uspeha detata u školi?
Primer 3: Da li postoji povezanost između brzine čitanja i razumevanja pročitanog kod dece u mlađim razredima
osnovne škole?
Probajte sami da smislite primer za neko korelaciono istraživanje!

Korelaciona istraživanja smo pominjali u okviru Razvojne psihologije. Korelaciona istraživanja su dosta zastupljena u
okviru Pedagoške psihologije, i to upravo stoga što se u njenim okvirima često ne mogu izvoditi eksperimenti, bilo zato
što prosto ne možemo da kontrolišemo neke faktore, bilo zato što se, iz nekih etičkih razloga, nekada ne mogu izvesti
eksperimente. Npr. kada znamo da bi izaganje dece nekim lošim sadržajima moglo da dovede do negativnih ishoda to
naravno nećemo raditi. Ili npr. kada pretpostavljamo da bi neki program kome izlažimo decu mogao da unapredi njihove
sposobnosti, pa onda treba da imamo grupu dece koje je eksperimentalna i grupu koja je kontrolna, ali opet iz etičkih
razloga ne smemo to da izvedemo, jer onda kontrolnu grupu uskraćujemo izloženosti tom nekom pozitivnom uticaju.
Zato, pred svako istraživanje, treba dobro promisliti, što rade sami istraživači, ali postoje i etičke komisije koje procenjuju
da li je istraživanje etično ili ne. Pa se stoga nekada, kada prosto ne može da se sprovede eksperimentalna studija, izvodi
korelaciono istraživanje.
Pojam korelacija – odnosi se na povezanost između varijabli. Ono nam govori da li je variranje vrednosti jedne
varijable praćeno variranjem vrednosti neke druge varijable.
Kod korelacije su nam važni još i jačina i smer vezanosti. I kao što smo već rekli na Razvojnoj psihologiji, korelacija se
izražava koeficijentom korelacije, koji se označava malim slovom r. I njegova vrednost se kreće između 1 i -1, pri čemu je
1 najjača pozitivna korelacija, a -1 je najjača negativna korelacija (-1 ≤ r ≤ 1). U društvenim naukama npr. obično nema
visokih stepena korelacije između fenomena. Ovde su korelacije obično umerene ili niske. A jedino kada imamo visoke
korelacije one nam omogućavaju relativno pouzdano predviđanje nekih pojava. Dakle, ukoliko su dve varijable u visokoj
pozitivnoj ili negativnoj korelaciji, kada znamo vrednost jedne možemo relativno pouzdano sa predvidimo i vrednost
druge varijable. Međutim, u društvenim naukama, zbog samih fenomena kojima se ove nauke bave i velikog broja
faktora koji mogu deluju na pojavu (fenomen), vrlo retko postoje visoke korelacije.
Za svaki ekspreiment se kaže da je, ustvari, i korelaciono istraživanje, ali ne važi i obrnuto. Tj. nije svako korelaciono
istraživanje i eskperiment. Znači mi na osnovu eksperimenta nužno saznajemo vezu između nezavisne i zavisne varijable,
odnosno utvrđujemo neku uzročno-posledičnu vezu, tj. da li nezavisna varijabla utiče na zavisnu. A kod korelacionih
istraživanja se ne može govoriti o uzročno-posledičnoj vezi između dve varijable, nego vidimo samo dve varijable koje
variraju na sličan način ili ne, ali sam uzrok variranja ostaje nepoznat, stoga što je moguće i da te dve varijable variraju na
sličan način zato što je u njihovoj osnovi neka treća varijabla. Zato je važno naglasiti, kako smo naveli i na Razvojnoj
psihologiji, da se pomoću korelacionog istraživanja ne može ništa da zaključiti o uzročno-posledičnim vezama između
varijabli koje ispitujemo.
 Na grafikonima su predstavljene različite korelacije. Pa npr. na grafikonu sa pozitivnom korelacijom vidimo da kako
raste vrednost na x osi, tako raste i vrednost na y osi. Kod negativne korelacije vidimo da kako raste vrednost na x osi,
opada vrednost na y. A kod nulte korelacije se zapravo ne može utvrditi neka pravilnost u menjanju vrednosti jedne
varijable kada se menja vrednost druge varijable.

Još neki primeri za korelaciona istraživanja:

Da li su deca koja provode više vremena ispred televizora više sklona agresivnom ponašanju?
Kao rezultat ovakvog istraživanja može se npr. dobiti da postoji pozitivna korelacija, u smislu da što deca više provode
vreme ispred televizora to su sklonija agresivnom ponašanju. Ovo merimo to tako što npr. pitamo roditelje koliko
vremena njihova deca provode ispred televizora. A onda tu varijablu koreliramo sa varijablom gde smo merili učestalost
agresivnog ponašanja kod dece. I na kraju kao rezultat videmo da li se ove varijable u pozitivnoj ili negativnoj korelaciji.
Da li postoji povezanost između broja knjiga u domaćinstvu i uspeha detata u školi?
Ovde bi se npr. takođe mogla dobiti neka pozitivna korelaciju. Što bi onda moglo da znači npr. što jedna porodica ima
više knjiga u kući, to će dete imati bolji uspeh u školi. Dakle što je ta korelacija viša to ćemo mi na osnovu uspeha deteta
u školi moći bolje da predvidimo da li u toj porodici postoji dosta knjiga u kući. Međutim, ovo je dobar primer toga da
zapravo između varijabli ne postoji uzročno posledična veza, zato što u osnovi obe ove varijable, dakle i broja knjiga, i
uspeha deteta u školi, može da stoji neka treća, kao npr. obrazovanje roditelja, koje utiče na obadve varijable. Dakle,
obično će obrazovani roditelji imati dosta knjiga u kući, i oni će da podržavaju i vrednuju uspeh deteta u školi, što će
zapravo da dovede do toga da obe ove varijable variraju na sličan način.
Da li postoji povezanost između brzine čitanja i razumevanja pročitanog kod dece u mlađim razredima osnovne
škole?
Ovde npr. može da nas interesuje da li što dete brže čita zaista i više razume. Pa bi u tom slučaju korelacija bila
pozitivna. Ali sa druge strane, s obzirom da su u pitanju deca mlađeg uzrasta osnovne škole, koja tek ovladavaju
procesom čitanja, moguće je da razumevanje kod njih ide na uštrb brzine čitanja, dok ne postanu kompententni čitaoci,
tj. dok u potpunosti ne ovladaju veštinom čitanja. Dakle to bi moglo biti jedno zanimljivo korelaciono istraživanje.

Eksperiment
• Da se ispita da li određeni uslov, faktor ili varijabla deluje na pojavu koja je predmet istraživanja
◦ Pojava koja se ispituje – zavisna var
◦ Uslovi koje eksperimentator kontroliše i menja da bi se proverilo da li i koliko deluju na zavisnu varijablu –
nezavisna ili eksperimentalna var
◦ istraživači nastoje da u eksperimentu drže pod kontrolom sve druge faktore koji bi mogli da utiču na zavisnu
var, a ne potiču od nezavisne – kontrolne ili intervenišuće var
• Namerno izazivanje pojave koju ispitujemo
• Sistematsko variranje faktora za koje se pretpostavlja da utiču na ispitivanu pojavu
• Utvrđivanje kauzalnih (uzročno-posledičnih) veza

Cilj eksperimenta je da se ispita da li određeni uslov, faktor ili varijabla, deluju na neku pojavu koja je predmet
istraživanja. Dakle kod eksperimenta imamo zavisnu varijablu, što je ona pojava koja se ispituje, i nezavisnu ili
eksperimentalnu varijablu, koja predstavljaja uslov koji sam eksperimentator kontroliše i menja, odnosno varira, da bi
proverio da li i koliko deluje na zavisnu. Postoje još i kontrolne ili intervenišuće varijable – što su sve one varijable koje
eksperimentator nastoji da drži pod kontrolom zato što bi mogle da deluju na zavisnu, a nisu predmet istraživanja.
Odnosno, to su one varijable koje ne potiču od nezavisne varijable, a mogu da utiču na zavisnu.
Karakteristika eksperimenta je da se nastoji da se namerno izazove neka pojava koja se ispituje.
Eksperiment se uvek odvija pod vrlo kontrolisanim uslovima. Odnosno eksperimentator nastoji da sve faktore drži
pod kontrolom, a da varira samo one za koje pretpostavlja da će uticati na ispitivanu pojavu. I upravo zbog toga ovo je
jedina metoda koja nam omogućava zaključivanje o uzročno-posledičnim, odnosno kauzalnim vezama između nezavisne
i zavisne varijable.
Jedna od važnih zamerki koje se odnose na eksperiment je ekološka validnost, odnosno artificijelnost uslova. Zato što
neki istraživači smatraju da upravo zato što eksperimentator pokušava da kontroliše sve uslove u okviru kojih se javlja
pojava, to može da dovede do toga da se sama pojava ili proces ne odvija na isti način kako bi se odvijao u nekim
prirodnim, odnosno ekološkim uslovima. Ovo se pogotovu odnosi na pojave koje se ispituju u okvirima Psihologije
obrazovanja – jer može da se desi da npr. učenici znaju da učestvuju u nekom eksperimentu, pa da to onda utiče na
njihovo ponašanje i dovede do toga da rezultati budu drugačiji nego što bi bili u nekim prirodnijim uslovima. I stoga, kao
što smo već rekli, upravo zbog prirode fenomena kojim se bavi Pedagoška psihologija, često za potrebe njenih istrživanja
nije prikladno i moguće primeniti eksperiment.

Eksperiment - PRIMERI
Primer 1 - eksperiment: Koji od dva programa obuke za usvajanja veštine čitanja dovodi do boljeg postignuća u
razumevanju pročitanog?
NV: program obuke za čitanje
ZV: postignuće u razumevanju pročitanog

Pimer 2 – kvazieksperiment: Koji od dva načina upravljanja razredom (demokratski, autoritarni) dovodi do boljeg
postignuća na nivou celog odeljenja?
NV: način upravljanja odeljenjem
ZV: postignuće celog odeljenja

Primer 3 - Koji metod je najefikasniji u suzbijaju agresivnog ponašanja: nagrađivanje prikladnog ponašanja,
kažnjavanje agresivnog ponašanja ili kombinacija prethodna dva?
NV: metod u suzbijanju agresivnog ponašanja
ZV: količina agresivno ponašanje

Primer 4 - Da li različiti načini ispitivanja znanja (npr. zadaci višestrukog izbora vs. esejski zadaci) utiču na to da
studenti uče za ispit na različite načine?
NV: načini ispitivanja
ZV: načini učenja

Primeri nekih eksperimentalnih istraživanja u Pedagoškoj psihologiji bila bi istraživanja:

Koji od dva programa obuke za usvajanja veštine čitanja dovodi do boljeg postignuća u razumevanju pročitanog?
U slučaju ovog eksperimentalnog istraživanja nezavisna varijabla bi bila program obuke za čitanje. Pa npr.
eksperiment izgleda tako da imamo dve grupe, gde jednu obučavamo čitanju jednom metodom, dok drugu obučavamo
drugom, i potom posmatramo da li će posle obuke obe grupe značajno da se razlikuju, odnosno da li će neka grupa imati
značajno bolje postignuće u odnosu na drugu. Dakle tu nam je zavisna varijabla postignuće u razumevanju pročitanog.

Koji od dva načina upravljanja razredom (demokratski, autoritarni) dovodi do boljeg postignuća na nivou celog
odeljenja?
Drugi primer je primer kvazi-eksperimenta, zato što za razliku od pravog eksperimenta gde ispitanike svrstavamo u
grupe slučajno, dakle randomizujemo to svrstavanje u grupe koje su izložene različitim nivoima nezavisne varijable u
eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi, kod kvazi-eksperimenta ovo ne može da se uradi, već se grupe formiraju, odnosno
uzimaju kao već na neki način formirane, a onda mogu da se uporede ili ujednače po nekim kriterijumima. Npr. česta
grupa koja se koristi u okviru istraživanja Pedagoške psihologije su razredi, odnosno odeljenja. To je tako zato što ne
može da se npr. zbog eksperimenta rasformira odeljenje i da se onda realizuje neki eksperimentalni program, nego ono
što se najčešće dešava jeste da se uzima neko gotovo, već formirano odeljenje. Eventualno se proveri da li se ono po
nekim karakteristikama mnogo razlikuje od ostalih, pa ukoliko se razlikuje treba da se nađe neko koje je sličnije. A
ukoliko se odeljenja ne razlikuju onda se prosto tako već postojeće grupe izlažu nezavisnoj varijabli. Zato se, dakle, ovo
zove kvazi-eksperiment, jer se ne ujednačavaju na početku eksperimentalna i kontrolna grupa, nego se prosto uzimaju
gotove formirane grupe. Pa primer za ovakav eksperiment može biti: Koji od dva načina upravljanja razredom
(demokratski, autoritarni) dovodi do boljeg postignuća na nivou celog odeljenja?
Ovde je nezavisna varijabla način upravljanja odeljenjem. Dakle postojaće u kvazi-eksperimentu jedno odeljenje
kojim se upravlja demokratski i drugo odeljenje kojim se upravlja autoritarno. A onda će se posle određenog perioda
meriti zavisna varijabla, odnosno upoređivati postignuća celog odeljenja jedne i druge grupe, da bi se videlo koja od njih
je bila bolja u postignuću.
Kvalitativna istraživanja
Istraživače pored rezultata zanima i sam proces u kojem se nešto dešava, da razumeju prirodu nekog fenomena ili
ponašanja
• Važan je lični kontakt sa ljudima i situacija u kojoj se ispituje
• Osetljiva na kulturološki i istorijski kontekst
• Hipoteze se postavljaju i u toku istraživanja
• Posmatranje, intervjuisanje, analiza dokumenata, studije slučaja, fokus grupe, etnografske studije, lični dnevnici

Za razliku od kvantitativnih istraživanja, gde istraživači nastoje da daju neki numerički opis, ili da na numerički način
iskažu značajnost nekog efekta, u kvalitativnim istraživanjima istraživače najčešće interesuje sam proces u kojem se
nešto dešava. Oni kroz ta istraživanja pokuašvaju da razumeju samu prirodu nekog fenomena ili ponašanja. Dakle, cilj je
neko dublje razumevanje onoga što se proučava, pri čemu je istraživačima često važan i lični kontakt sa ispitanicima i sa
situacijom u kojoj se istraživanje obavlja.
Kvalitativna istraživanju su, ili se trude da budu osetljiva i na kulturološki, i na istorijski kontekst u kome se
istraživanje sprovodi, pa se i to isto uzima u obzir.
Još jedna karakteristika koja ih razlikuje, u odnosu na kvantitativna istraživanja, je da hipoteze u okviru kvalitativnih
istraživanja mogu da se postavljaju i u toku samog istraživanja, jer naime kod kvantitativnih istraživanja hipoteze se
moraju postaviti unapred, da bi se potom, tokom istraživanja proveravale.
Kvalitativna istraživanja koriste vrlo različitu metodologiju, pa se tako često koriste na primer:
1 - posmatranje (i to često sa učešćem, naime sam istraživač može da učestvuje u nekom procesu i često i on sam da
iznosi svoje utiske i zapažanja vezano za taj proces)
2 - intervjuisanje (koriste se dubinski intervjui, gde se unapred osmisle teme o kojima će se razgovarati sa
ispitanicima, ali često ovi intervjui nisu strukurisani, nego sam tok razgovora zavisi od sagovornika, tako da sagovornik
utiče na nove teme koje se pojavljuju i razrađuju u toku intervjua. Dakle cilj je da se razume neki fenomen, pa je onda i
važno da se pokriju sve različite teme o kojima ispitanici razmišljaju ili žele da razgovaraju)
3 - analiza dokumenata (analiziraju se razni dokumenti)
4 - studije slučaja ( mogu se raditi i studije pojedinačnih slučajeva)
5 - fokus grupe (često se koriste i fokus grupe, takođe kao izvor različitih odgovora i ideja)
6 - etnografske studije (koje su istraživanja koja se dešavaju u određenom kulturnom i geografskom kontekstu, tako
što se to opet uzima u obzir prilikom analize rezultata)
7 - lični dnevnici (ovde izvor informacija mogu biti i lični dnevnici)

Primer: Kako se pripremate za ispite iz psihologije?

Primer kvalitativnog istraživanja bi bilo ispitivanje: Kako se pripremate za ispit iz psihologije? Ovo istraživanje bi
moglo da bude urađeno tako što se npr. radi intervjui sa studentima. Pa bi npr. upitnici mogli da sadrže pitanja tipa: Koje
sve izvore informacija koristite pre nego što pristupite spremanju ispita? Pa bi onda odgovor na ovo pitanje mogle biti
različite stvari. Zatim se može postaviti i pitanje na primer: Da li ste anksiozni pred ispit iz psihologije? Ili: Kako se
oslobađate anksioznosti? Dali učite zajedno sa nekim? Da li vam to pomaže ili ne? itd. A u zavisnosti od toga šta je
odgovor, ovde bi se svaka tema mogla dalje produbljivati, sa ciljem da se zaista dobije uvid u to kako se taj proces
pripreme ispita zaista odvija i koji su sve faktori koji mogu da utiču na to.

3. Metode Pedagoške psihologije – evaluativna, akciona, metaanalitička

Kombinacija kvantitativnih i kvalitatativnih istraživanja

Evaluativna i.
Akciona i.
U Pedagoškoj psihologiji se koristi i kombinacija kvantitativnih i kvalitativnih istraživanja. Takve kombinacije su:
- Evaluativna i
- Akciona istraživanja
Evaluativna istraživanja
• primenjeno istraživanje
• utvrđivanje korisnosti neke društvene akcije ili programa u ostvarivanju postavljenih ciljeva (Milas, 2005)
• evaluacija nastavnih programa, udžbenika, programa edukacije, psihosocijalnih programa, interventnih programa,
preventivnih programa itd.
• evaluacija se obavlja uz pomoć naučnih metoda, sistematski i na osnovu prikupljenih podataka
• koriste se sve raspoložive metode, kako kvantitativne, tako i kvalitativne
• mogu se koncipirati kao anketna istaživanja, longitudinalna istraživanja, studije slučaja...

Evaluativna istraživanja predstavljaju primenjena istraživanja, koja za cilj imaju utvrđivanje korisnosti neke društvene
akcije ili programa u ostvarivanju nekih postavljenih ciljeva. Ova istraživanja mogu da se odnose npr. na evaulaciju nekih
nastavnih programa: npr. na programe koji se tek uvode kao novi, ili npr. nove udžbenike, programe edukacije, psiho-
socijalnih programe ili interventne (ili preventivne) programe itd. Npr. može da se ispituje da li neki interventni program
koji ima za cilj tretman dece koja pokazuju agresivno ponašanje ima efekat? Tj. Da li će ta deca, nakon tog interventnog
programa da pokazuju manje izražene agresivne oblike ponašanja? Ili npr. ukoliko se sprovode neki preventivni
programi, odnosno programi koji za cilj imaju prevenciju npr. bolesti zavisnosti - Da li će, zaista, istraživanje pokazati da
je taj program imao efekta? Odnosno da je smanjen broj dece, koja su prijavila da su probala nekad neki oblik droge itd.
Evaluacija se obavlja uz pomoć naučnih metoda, i to sistematski. Dakle prikupljaju se podaci i onda se na osnovu njih
procenjuje da li je neki program imao efekta. Pritom se mogu koristiti i različite metode: dakle i kvalitativne i
kvantitativne. Samo istraživanje se može koncipirati kao anketno. Dakle mogu se koristiti upitnik i anketa. A može se
sprovesti kao longitudinalno, dakle tako da se promena prati u nekom dužem vremenskom periodu. Npr. Da li je neki
konkretni preventivni program u nekom dužem roku imao efekta? Ili se npr. može odabrati da se radi studija slučaja, pa
da se npr. odabere jedan ispitanik i da se onda detaljno prouči zapravo samo njegov slučaj.

Evaluativna istraživanja - PRIMERI

Primer 1 - Da li su edukacije nastavnika u protekle 3 godine uticale na to da učenici imaju bolje postignuće na PISA
testiranju?
Primer 2 - Da li je uvođenje elektronskog dnevnika u škole dovelo do objektivnijeg i efikasnijeg vođenja evidencije o
obrazovno-vaspitnom radu učenika?

Primeri evoluativnih istraživanja bi bili:

Da li su edukacije nastavnika u protekle 3 godine uticale na to da učenici imaju bolje postignuće na PISA testiranju?
(koje će da bude ove godine npr.)
Da li je uvođenje elektronskog dnevnika u škole dovelo do objektivnijeg i efikasnijeg vođenja evidencije o
obrazovno-vaspitnom radu učenika? A što je bio i cilj uvođenja elektronskog dnevnika.
Dakle prikupljaju se podaci, različitim tehnikama o kojima smo pričali, i onda se na osnovu tih podataka utvrđuje da li
su sprovedeni program i edukacije, ili neka novina koja je uvedena u funkcionisanje nastave, uticali na to da se ostvare
očekivani efekti i ciljevi, zbog kojih su ove izmene i unapređenja uvedeni: program edukacije i elektronski dnevnici.

Akciona istraživanja
• proces u kojem praktičari naučno izučavaju probleme, evaluiraju i unapređuju sopstvenu praksu, pokreću
donošenje odluka kojima će unaprediti svoju praksu (Correy, 1953)
• istraživačka pitanja se izvode iz prakse (teorija ima sekundarnu ulogu)
• fokus je na praktičnoj, umesto na statističkoj značajnosti
• uzorak su učenici sa kojima nastavnici rade
• nastavnici, stručni saradnici, školsko administrativno osoblje se bave temama i problemima u svojoj školi sa ciljem
da dođu do efikasnijih strategija u radu sa učenicima

Akciona istraživanja su još jedan vid istraživanja koja kombinuju kvantitativne i kvalitativne metode. Ona su, ustvari,
proces u kome praktičari naučno izučavaju probleme, evaluiraju ih i unapređuju sopstvenu praksu, pri čemu donose
neke odlike koje utiču na to da se ta praksa unapredi.
 Ono što je ovde važno je da same teme koje se istražuju, dakle istraživačka pitanja, potiču iz njihove prakse, dakle, iz
iskustava koja istraživači imaju u radu u učionici. Za razliku od klasičnih istraživanja, gde su istraživači pokrenuti nekim
teorijskim problemima i koriste empiriju da bi razrešili neke teorijske nedoumice, ovde su i sama istraživanja potekla iz
prakse. Ali su i rešenja usmerena na to da nastavnici, kao istraživači, unaprede svoj rad u školi. Tako je, kod ovih
istraživanja fokus na praktičnoj, a ne na nekoj statističkoj značajnosti rezultata. Obično nastavnici rade sa uzorkom koji
čine njihovi učenici, dakle odelenje u kojem predaju.
Akciona istraživanja obično koriste praktičari, dakle i nastavnici, i stručni saradnici, i školsko-administrativno osoblje,
da bi se bavili temama sa kojima se susreću svakodnevno u svojoj školi, a sa ciljem da dođu do nekih efikasnijih strategija
u radu sa učenicima.

Akciona istraživanja - PRIMERI

Primer 1 - Da li će češće primenjivanje učenja u grupi dovesti do boljeg postignuća učenika i veće motivacije za
učenjem?
Primer 2 - Da li će povremena mogućost slobodnog izbora aktivnosti na časovima uticati na povećanje motivacije za
učenje srpskog jezika kod učenika?

Teme akcionih istraživanja bi mogle da biti:

Da li će češće primenjivanje učenja u grupi dovesti do boljeg postignuća učenika i veće motivacije za učenjem?
Jedan primer bi mogao da bude kada nastavnik želi da utvrdi, da ukoliko bi više u nastavi uveo načine učenja kroz
grupni rad, da li bi to uticalo npr. na bolje postignuće učenika u odeljenju u kome predaje i da stvori veću motivaciju kod
učenika za učenjem. Dakle, ukoliko se utvrdi da bi došlo do promene, to bi onda mogao da bude metod rada koji bi onda
nastavnik mnogo češće koristio nego do tada.
Drugi primer: Da li povremena mogućnost slobodnog izbora aktivnosti na časovima može da utiče na povećavanje
motivacije npr. za učenje srpskog jezika?
Znači nastavnik bi mogao da poželi da uvede neku promenu u način na koji organizuje nastavu i da npr. ponudi
učenicima da na jednom času nedeljno oni sami mogu da odaberu na koji način će da obrađuju neku temu. Pa da li će to
da bude npr. tako što će da gledaju film, ili će da organizuju neku predstavu, ili da posete pozorište, ili da smisle neki
drugi način. Pa tako nastavnik kroz neko duže vreme, može da im da slobodu da sami biraju aktivnosti i onda da prati
posle izvesnog vremena: Da li se učenici više angažuju u toku časova? Da li učestvuju u odabiru aktivnosti? Da li ih to
uopšte više motiviše da uče?
TEST
1. Da li se na osnovu školskog uspeha učenika na kraju srednje škole može predvideti njihov uspeh na fakultetu?
KORELACIONA
2. DA li se sposobnosti logičkog rezonovanja mogu poboljšati primenom specijalno dizajniranih obrazovnih
programa?
EKSPERIMENTALNA
3. Koji oblici digitalnog nasilja su zastupljeni u školama u Srbiji i koliko često se ispoljavaju?
DESKRIPTIVNA
4. Koliki procenat učenika na osnovnoškolskom uzrastu ima razvijene sposobnosti kritičkog mišljenja?
DESKRIPTIVNA
5. Da li i u kojoj meri kulturni resursi porodice doprinose obrazovnim postignućima učenika?
KORELACIONA
6. Da li je zaostajanje u jezičkom razvoju u mlađem osnovnoškolskom uzrastu povezano sa socio-ekonomskim
statusom učenika?
KORELACIONA
7. Da li bilingvalnost utiče na brzinu rešavanja zadataka na verbalnim testovima inteligencije?
netačan bio deskriptivna – EKSPERIMENTALNA Pazi!!!
8. Da li vrsta testova (npr. testovi sa pitanjima zatvorenog tipa vs. testovi sa esejskim pitanjima) utiče na način,
odnosno strategiju učenja gradiva?
EKSPERIMENTALNA
9. Da li učenici starijih razreda češće izostaju iz škole u odnosu na mlađe učenike?
netačan bio deskriptivna –KORELACIONA !!!
Metaanaliza
• „analiza na analizama... statistička analiza rezultata većeg broja pojedinačnih istraživanja (na istu temu) s ciljem da
se integrišu nalazi” (Glass, 1976)
• „istraživanje na istraživanjima”, „istraživanje bez prikupljanja podataka”
• Zajednički naziv za više kvantitativnih tehnika koje omogućavaju sažimanje rezultata većeg broja studija nekog
istraživačkog problema i time omogućavaju izvođenje opštih, zajedničkih zaključaka (Milas, 2005)
• Na različitim tipovima istraživanja: korelacionim, eksperimentalnim, anketnim…

Još jedna vrsta istraživanja u okviru kvantitativnih istraživanja su metaanalitička istraživanja, ili metaanalize. Meta
znači nad ili iznad. (To smo pominjali u okviru metakognitivnih sposobnosti – To su one sposobnosti koje nam daju uvid u
to kako funkcionišu neke druge kognitivne sposobnosti. Npr. metamemorija ili metalingvistička sposobnost.) A tako je
slično i ovde: Metaanalize, zapravo, predstavljaju istraživanja koja se rade na drugim istraživanjima. I upravo zbog toga
što se sada u različitim oblastima nauke sprovodi veliki broj empirijskih istraživanja, koja nekada daju i različite podatke,
ili čak i kada daju iste podatke efekti koje ona pronalaze se razlikuju od istraživanja do istraživanja, pa je cilj metaanaliza
da urade neku sintezu tih različitih istraživanja i da stvore neke zajedničke rezultate.
Metaanaliza se još zove i „analiza na analizama” ili „istraživanje na istraživanjima”, odnosno istraživanje bez
prikupljanja podataka.
Metaanalize možemo raditi na različitim tipovima istraživanja i na korelacionim, i na eksperimentalnim, i na
anketnim.

Metaanaliza - PRIMER
John Hattie (2007), Visible Learning Lab, Univ of Auckland, NZ 50 000 studija i 200+ miliona učenika

Dat je primer jedne metaanalize, koju je izveo Džon Heti 2007. godine, kao dobra ilustracija metaanalitičkog
istraživanja. Inače postoje i novije verzije ove analize, dopinjene još većim brojem studija i na još većem broju ispitanika.
Heti je za potrebe ove konkretne metaanalizu istraživao negde oko 50 000 studija iz oblasti obrazovanja. A sve ove
studije su obuhvatale preko 200 miliona učenika. Cilj Hetijeve metaanalize je bio da utvrdi koji faktori imaju najveći uticaj
na postignuće učenika. On je zapravo, sumirao sve ove brojne studije u knjizi koju je nazvao Visible Learning. Postoji i sajt
gde se ovo može videti.
Dakle, analizirajući ogroman broj studija Heti je pronašao veliki broj faktora koji daju značajan doprinos postignuću
učenika. U primeru su navedeni prvih deset faktora, koje je on te 2007. utvrdio. A to su: Samoprocena, Odsustvo učenika
koji remete nastavu, Ponašanje u učionici, Kvalitet nastave, Recipročno učenje, Ranija postignuća učenika, Odnos
nastavnik-učenik, Povratna informacija, Pružanje formativne evaulacije nastavnicima i Kreativni programi. Ali ima ih još.
Pa kao što vidimo on je za Samoprocenu izdvojio 209 studija. A ovo se radi tako što se unapred utvrde kriterijumi koje
neko istraživanje ili studija mora da ispunjava da bi ušla u uzorak. A onda kada se napravi uzorak studija, onda se zapravo
analizira da li je npr. Samoprocena bila relevantan faktor koji je doveo do toga da dođe do uspeha u postignuću učenika.
Znači on je u 209 studija pronašao da je efekat Samoprocene veliki, i da je to jedan od ključnih faktora na osnovu te
metaanalize koji dovodi do uticaja na postignuće učenika.
Dalje vidimo da je Heti, kod ovih studija koje je analizirao, uočio različiti broj studija. Odnosno da je za svaki od ovih
uticaja različit broj studija u kojima se pojavljuju. Prosto su te teme u različitoj meri ispitivane u Psihologiji obrazovanja,
pa za neke teme postoji više studija, a za neke manje, ali na osnovu analize tog jednog većeg uzorka studija, Heti je
proveravao da li svaki pojedinačan faktor, koji posmatra, zaista utiče na postignuće, i u kojoj meri?

4. Oblici učenja

Oblici učenja, vrste znanja i kognitivni procesi

Dvodimenzionalni model (Ausubel, 1968)

• D1: Prema smislenosti znanja:
mehaničko vs. smisleno učenje (engl. rote – meaningful learning)
• D2: Prema načinu na koji se material koji se uči izlaže učenicima:
receptivno vs. učenje putem otkrića (engl. reception – discovery learning)

Što se tiče vrste učenja krenućemo od Ozubelovog (Ausubel) dvodimenzionalnog modela. On kaže da učenje
možemo razvrstati prema dve dimenzije. Jedna je prema smislenosti znanja, a druga prema načinu na koji se materijal
koji se uči izlaže učenicima. U okviru ove prve dimenzije možemo da razlikujemo mehaničko spram smislenog učenja, a u
okviru druge dimenzije receptivno spram učenja putem otkrića. Pa kada se ove dve dimenzije ukrste zapravo dobijamo
četiri kombinacije, odnosno četiri vrste, ili četiri oblika učenja.

Prema smislenosti znanja

Mehaničko učenje
• Priroda gradiva takva da ga je moguće samo „nabubatiˮ, arbitrarne veze…
• Sasvim novo znanje, nema predznanja…
• Neshvaćeni sadržaji koji su potencijalno smisleni, „bubanjeˮ, „drilovanjeˮ…
Primeri: besmisleni slogovi, pesmice, izreke, tablica množenja, nepravilni glagoli, hemijski simboli, telefonski brojevi,
doslovno zapamćivanje stručnih termina…
Snaga: brzina
Slabost: kratko trajanje naučenog
Smisleno učenje
• Novo znanje povezano sa starim na smislen način, uspostavljene veze…
• Smeštanje u kontekst, povezivanje sa ranije učenim iz istog predmeta, znanjem iz drugih predmeta, iskustvom,
upotrebom…
• Neograničeno mnogo oblika povezivanja: slično-različito, nadređeno-podređeno,
pravilo-primer, osnovno-izvedeno, usklađeno-neusklađeno...
Snaga: duže se pamti, razvijanje kognitivnih veština
Slabost: potrebno je više vremena, da bude prilagođeno različitim učenicima

Mehaničko učenje je ono učenje koje nam je poznato pod nazivom bubanje ili štrebanje. To je učenje napamet. Ono
se dešava u situacijama kada je sama priroda gradiva takva da ga je moguće naučiti samo napamet. Dakle, veze između
onoga što se uči i nekog prethodnog znanja nije moguć uspostaviti. Primeri za to su npr. učenje nekih besmislenih
slogova, ili učenje pesmica napamet, učenje izreka, tablica množenja, nepravilnih glagola iz stranog jezika, zatim
zapamćivanje nekih stručnih termina itd.
Zatim se mehaničko učenje dešava u situacijama kada usvajamo neko potpuno novo znanje o kome nemamo
predznanja. Dakle, ne možemo, kao što bi rekao Pijaže, da ga asimilujemo, da ga uklopimo u neko postojeće predznanje i
da uspostavimo neke smislene veze. ili, opet, u situacijama kada sadržaj koji učimo ne razumemo ili se prosto ne trudimo
da ga osmislimo ili povežemo sa nečim što znamo – tako da ga usvajamo tako mehanički.
Možemo da kažemo da je snaga ili prednost ovog oblika učenja što je dosta brzo. Dakle, možemo da za relativno
kratko vreme da izvučemo informacije koje su nam potrebne. Ali sa druge strane velika slabost ovog oblika učenja jeste
što je trajanje toga što se nauči na ovaj način, ustvari, dosta kratko, upravo zato što nismo napravili ni veze sa nečim što
već znamo. I to gradivo, te činjenice, su zapravo negde izolovane i samim tim se lako i gube.
 Prema smislenosti znanja drugi oblik učenja jeste ono koje je spram mehaničkog, tj. smisleno učenje. To je ono
učenje koje treba da je cilj svake nastave. A to podrazumeva da se novo znanje na neki smislen način poveže sa nekim
prethodnim iskustvom, da se osmisli, da se smesti u neki kontekst, tako da osoba koja uči bude u stanju da to znanje
primeni i da ga koristi fleksibilno, da ga poveže sa znanjima iz neke druge oblasti itd.
Načini povezivanja novog gradiva sa starim mogu da budu brojni. Znači može da bude traženje nekih sličnosti i razlika,
utvrđivanje odnosa nadređenosti i podređenosti, ili traženja primera za neki prepoznati princip ili pravilo, zatim
proveravanje da li su neke činjenice usklađene ili nisu itd. Znači sve to doprinosi uspostavljanju brojnih veza sa onim što
već znamo, a samim tim čini to gradivo koje učimo trajnijim, tj. ono se tako duže zadržava u našoj memoriji.
Glavna snaga ovog oblika učenja jeste što se gradivo duže pamti, ali i što se kroz osmišljavanje gradiva, dakle u
procesu učenja razvijaju različite kognitivne veštine. A to su: da nešto analiziramo, procenjujemo, stvorimo nešto novo,
upoređujemo itd. A kognitivne veštine su jako važne, ne samo za proces učenja u školi, nego i generalno za usvajanje
znanja u bilo kojoj situaciji.
Ono što može da bude mana ovog oblika učenja jeste da je za njega potrebno daleko više vremena nego za
mehaničko učenje. A to znamo i iz iskustva, jer kada npr. nemamo vremena mnogo da se bavimo osmišljavanjem,
zapravo nastojimo da što više mehanički zapamtimo.
Ono što je važno da bi smisleno učenje bilo efikasno potrebno je da se nastava, koja će da potencira to smisleno
učenje, organizuje tako da bude prilagođena sposobnostima i interesovanjima različitih učenika, što često nije moguće
ostvariti u učionici.
Ono što je još važno kod ovog oblika učenja jeste da se putem njega ostvaruju dva ključna cilja obrazovanja (ili
učenja), a to je da zadržimo neko gradivo, ili ono što učimo, a drugo je da postoji transfer znanja. To je ono na šta se misli
kada kažemo da je znanje fleksibilno. To je mogućnost da se znanje koje se poseduje upotrebi u nekoj novoj situaciji, bilo
da je ona slična situaciji nekog prethodnog učenja ili da je potpuno nova. Dakle smisleno učenje nam omogućava baš to,
pri čemu je sam učenik u procesu učenja aktivan. On aktivno konstruiše znanje, investira se u taj proces učenja i samim
tim je taj proces mnogo efikasniji.

Prema učešću učenika

Receptivno učenje
• Ono što treba naučiti dato je u finalnoj formi, učenik ne otkriva i ne istražuje…
• Najviše školskih znanja u formi receptivnog učenja…
• ALI verbalno receptivno učenje ne mora nužno da bude i mehaničko!!!
Primeri: ???
Snaga: brzina i obuhvatnost učenja, sistemi znanja, preciznost znanja
Slabost: kada je mehaničko!?
Otkrivačko učenje ili učenje putem otkrića
• Ono što se uči nije dato, učenik sam otkriva činjenice, principe, uslove važenja, kategorije, karakteristike, sličnosti...
• Učenik traga, reorganizuje, integriše…
Snaga: podržava motivaciju i autonomiju u radu, sticanje umenja i veština, samostalnost, uvid u put nauke, tehnike
rešavanja problema, primenu znanja u novim situacijama…
Slabost: sticanje konkretnih znanja??, zahteva predznanje u određenom domenu i posedovanje određenih strategija

Druga dimenzija koju Ozbel uvodi je podela oblika učenja prema učešću učenika, ili prema načinu na koju mu se
materijal, tj. gradivo koje uči isporučuje.
Pa sa jedne strane, kao što smo rekli, imamo receptivno učenje. A to je onaj oblik učenja kada nastavnik, ustvari, daje
gradivo u nekoj gotovoj finalnoj formi, pri čemu je učenik tu dosta pasivan i nije sam uključen u istraživanje ili otkrivanje.
Nažalost najviše školskih znanja učenici dobijaju upravo u formi ovog receptivnog učenja, tako što nastavnik izlaže i
prenosi neko znanje.
Ovo receptivno učenje se često izjednačava sa mehaničkim učenjem, ali to nije nužno tako.
Primer receptivnog učenja koje se ne svodi nužno na mehaničko je npr. kada nastavnik izlaže neko gradivo ali tako da
potencira i ukazuje na veze u delovima gradiva, ili npr. kada izvodi neki eksperiment ili demonstrira neki princip, pa onda
učenici ne moraju nužno mehanički da usvajaju znanja, nego prosto mogu da nauče nešto sa razumevanjem. Jer ako im
nastavnika samo isporučuje neke gotove veze unutar gradiva oni prosto iako su pasivni mogu da usvoje to znanje tako da
ono za njih ima smisla i da ga povežu sa nečim što već znaju od ranije.
 Ovo receptivno učenje može da ima i neke prednosti, odnosno neke snage, a to su da ukoliko nastavnik izlaže neko
gradivo tako da ono za učenika ima smisla, tako što npr. namerno uspostavlja neke smislene veze sa nekim prethodnim
znanjem koje je učenik usvojio, onda tako učenje može da bude brzo. Takođe nastavnik, pošto poznaje oblast koju
predaje, znanje izlaže sistematski i na način da učenik može da ga usvoji, tako da to isto može da bude važna prednost
ovog oblika učenja.
Mana, ili slabost, ovog učenja jeste kada se ono svodi samo na mehaničko zapamćivanje i kada se učenik i ne trudi da
osmisli to što uči, nego prosto samo pamti ono što nastavnik izlaže. Ili sa druge strane i nastavnik predaje tako da ne
ukazuje na neke značajne i smislene veze sa prethodnim iskustvom učenika.

Drugi pol dimenzije podele oblika učenja prema učešću učenika jeste otkrivačko učenje, ili učenje putem otkrića. Kod
ovog modela učenja učenik je u samom procesu učenja vrlo aktivan. On traga za informacijama, reorganizuje ih,
integriše, povezuje sa prethodnim znanjem. I, za razliku od ovog receptivnog učenja, znanje se ne isporučije u gotovoj
formi, nego samo dete treba da otkrije neke činjenice, principe i uslove pod kojima npr. neka pravila važe. Da kategoriše
neke stvari, da utvrdi neke karkteristike nekog događaja, fenomena, objekta, da prepozna sličnosti i razlike. Dakle, u
samom procesu učenja dete je vrlo angažovano, što po mnogim psiholozima dovodi do efikasnog procesa učenja i do
trajanja znanja koje je na ovaj način usvojeno.
Ono što psiholozi, koji su se bavili ovim oblikom učenja, ističu, jeste da učenje putem otkrića ustvari podržava
motivaciju. I to onu unutrašnju, intrizičku motivaciju. A to je ona motivacija kada dete uči zato što mu je to što uči
interensatno, a ne za oceni ili da dobije neku drugu nagradu.
Ovaj oblik učenja, po njima, takođe podstiče autonomiju u radu. Dakle dete, kroz ovaj oblik učenja, uči kako da
samostalno organizuje i planira svoje radne aktivnosti i dolaženje do nekog cilja. A to je takođe i u službi razvijanja
različitih strategija i veština. Daje se, dakle, priliku detetu da uvidi načine na koje se i sama nauka razvija, tako da
koristeći određene metode i tehnike samostalno dođe do određenih saznanja.
Ono što je takođe važno jeste i da ovaj oblik učenja promoviše transfer znanja. Odnosno da uči dete da primenjuje
znanja u nekim novim situacijama gde treba samostalno da dođe do nekog otkrića ili rešenja nekog problema.
Iako ovaj oblik učenja mnogi psiholozi podržavaju i ističu njegove brojne prednosti, postoje i oni koji su skeptični
prema tolikom oduševljenju ovim oblikom učenja. A to je stoga što ovo učenje zavisi od načina na koji vodi. Odnosno
postavlja se pitanje da li nastavnik na adekvatan način oblikuje i vodi ovaj proces učenja, i struktuira ga tako da dete ne
luta samo tražeći određene odgovore i rešenja. Jer je svakako moguće, da ukoliko dete nije adekvatno vođeno u tom
procesu, tako dođe do nekih konkretnih znanja i lokalnih rešenja, koja nisu integrisana u neka šira znanja. Ili da dete
prosto luta, zbog čega onda može biti i frustrirano.
Mnogi psiholozi, takođe, ističu da je zapravo, da bi ovo učenje putem otkrića bilo smisleno, neophodno da dete
poseduje već neku bazu znanja, koja treba da je osnova za dalji proces istraživanja. A takođe da poseduje i određene
strategije, koje bi smisleno upotrebilo da bi učenje putem otkrića imalo smisla. Pa ukoliko se to ne dešava dete i sam
proces istraživanja može da doživi kao igru, iz koje prosto neće izaći sa nekim novim saznanjima.
Ono još što neki ističu kao manu jeste i da dete, zato što samostalno otkriva nešto u oblasti, a nema uvid u strukturu
znanja iz oblasti kao što to ima nastavnik, neka znanja može usvajati kao samo konkretna i lokalna, i ostati tako na nivou
konkretnog, umesto na nivou generalizovanog znanja koje se onda može upotrebiti i u drugoj situaciji.

5. Blumova taksonomija

BLUMOVA TAKSONOMIJA OBRAZOVNIH CILJEVA

razumevanje, kreacija, primena
evaluacija, analiza, pamćenje

Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva je nastala 1956. godine u Americi, sa idejom da se klasifikuju obrazovni
ciljevi, da bi to bilo u funkciji boljeg procenjivanja postignuća studenata. I od tada, dakle od sredine 50-tih godina, ova
taksonomija je postala jedna od najcitiranijih izvora u psihologiji obrazovanja. Ona je takođe doživela i reviziju 2001.
godine, o kojoj ćemo zapravo i detaljnije govoriti.
Ono što je važno je da je, iako je nastala sa idejom da se poboljša proces procenjivanja učeničkog postignuća, ova je
taksonomija obrazovnih ciljeva našla i vrlo važnu primenu u kreiranju kurikuluma za predmete, ali i u kreiranju nastavnih
aktivnosti uopšte, kojima bi se ralizovali određeni obrazovni ciljevi.
Blumova taksonomija/klasifikacija obrazovnih ciljeva (1956 – u crtaću iz materijala piše da je 1946.)
• Najrazrađenija i najčešće korišćena klasifikacija obrazovnih ciljeva (međunarodne evaluacije postignuća učenika,
npr. PISA), najčešće citiran izvor u literaturi iz oblasti obrazovanja
◦ Kognitivno područje (usvajanje znanja)
◦ Afektivno područje (stavovi, vrednosti, interesovanja)
◦ Psihomotorno područje (veštine)
• Afektivnim i psihomotornim područjem nećemo se baviti

Sam termin taksonomija se često koristi u prirodnim naukama. Npr. taksonomija živih bića, taksonomija biljaka...
Blum je ovaj termin primenio da klasifikuje obrazovne ciljeve. Može se reći i da je drugi naziv za taksonomiju ustvari
klasifikacija.
Blumova taksonomija je zapravo jedna od najrazrađenijih i najčešće korišćenih klasifikacija obrazovnih ciljeva. Zbog
toga se i mnoge međunarodne procene kompentencije upravo zasnivaju na revidiranoj Blumovoj taksonomiji. Ova se
taksonomija odnosi na tri područja:
- Kognitivno (koje je ustvari područje usvajanja znanja)
- Afektivno (koje obuhvata stavove, vrednosti i interesovanja) i
- Psihomotorno područje (koje se odnosi na usvajanje veština)
Za početak ćemo se baviti samo prvim područjem, tj. usvajanjem znanja.

Obrazovni ciljevi
• Nastava je intencionalni, racionalni proces
• Želimo da bude jasno šta želimo postići nastavom
• Ključno pitanje: Šta želite da vaši učenici nauče dok su angažovani na aktivnosti koju ste osmislili za njih?
◦ Obrazovni ciljevi: eksplicitne formulacije koje opisuju kakve promene očekujemo da se dese kod učenika
tokom obrazovnog procesa (Bloom, 1956)
◦ OC iskazuju: u kom pravcu usmeravamo učenika, kakav rezultat učenja želimo da ostvarimo

Pre nego što pređemo na samu taksonomiju treba da odredimo šta su to obrazovni ciljevi. Naime, svaki nastavnik
kada koncipira nastavne aktivnosti, kada planira nastavu, ustvari treba da ima u vidu obrazovni cilj koji nastava treba da
ostvari u tom nastavnom procesu. Nastava je uvek nameran i racionalni proces koji je usmeren ka nekom cilju.
Ključno pitanje kojim svaki nastavnik treba da se vodi jeste: Šta želi da njegovi učenici nauče dok su angažovani u
aktivnostima koje je on, kao nastavnik, osmislio za njih?
Može se reći da su obrazovni ciljevi eksplicitne formuacije i da opisuju Kakve promene očekujemo da se dese kod
učenika tokom obrazovnog procesa?
Obrazovni ciljevi zapravo ukazuju na to:
- u kom pravcu treba da se usmeravaju učenici i
- kakav rezultat učenja želimo da ostvarimo kroz nastavni proces.

Blumova taksonomija – kognitivni domen

• Sadrži 6 nivoa (kategorija) vaspitno-obrazovnih ciljeva (znanje + intelektualne sposobnosti i veštine:
shvatanje, primena, analiza, sinteza, evaluacija)
• Nivoi su hijerarhijski uređeni (od jednostavnijih/konkretnijih ka složenijim/apstraktnijim mentalnim aktivnostima):
Da bismo nešto shvatili prvo to moramo zapamtiti…
Da bismo primenili pre toga moramo shvatiti…
Da bismo analizirali pre toga moramo biti u stanju da to primenimo…
Da bismo sintetizovali pre toga moramo analizirati…
Da bismo evaluirali moramo: Z, S, P, A i S!!!

REVIDIRANA BLUMOVA TAKSONOMIJA (RBT) - ANDERSON I KRATHWOHL (2001)

Iako je Blumova taksonomija bila vrlo korisna i dosta primenjivana u oblasti obrazovanja, postojala je potreba da se
krajem XX v. ona revidira i da se u nju integrišu neka novija saznanja iz oblasti Razvojne psihologije i Psihologije
obrazovanja. Tako je 2001. godine izašla revidirana taksonomija, koju su objavili Anderson Kratvohl.
Revidirana Blumova taksonomija
• Ponovno skretanje pažnje na vrednost originalne BT i mogućnosti njene primene u rešavanju različitih problema u
obrazovanju (dizajn i implementacija programa, kurikulumi zasnovani na standardima, evaluacija...)
• Potreba da se nova saznanja (o dečjem razvoju, procesu učenja, vaspitnoobrazovnom procesu) inkorporiraju u
postojeći klasifikacioni sistem
• 1995. Njujork, Lorin Anderson (Blumov bivši student) i David Krathwohl (učestvovao u izradi prve verzije), zajedno
sa 3 grupe stručnjaka (kognitivni psiholozi, stručnjaci za nastavne planove i programe i stručnjaci za testiranje i
procenjivanje) započinju proces revizije Blumove taksonomije (koji traje 6 godina)
• 2001. Taksonomija za učenje, nastavu i procenjivanje: revidirana Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva (The
Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom`s taxonomy of education objectives)
• Promene u fokusu, terminologiji i strukturi

Anderson, koji je bio Blumov bivši student, i Kratvohl, koji je učestvovao u izradi prve verzije Blumove taksonomije, su
1995. godine započeli rad na izradi nove verzije. Oni su zajedno sa tri grupe stručnjaka iz oblasti psihologije i obrazovanja
tako započeli rad na reviziji koji će trajati čak 6 godina. Ovim potezom oni su skrenuli pažnju na vrednost i značaj i
originalne taksonomije, ali su se usmerili i na to da prošire njenu primenu, i izvan proces procenjivanja, gde je ova skala
prevashodno bila najviše korišćena, u oblasti pravljenja kurikuluma, i dizajna i implementacije nastavnih programa. Tako
je 2001. godine nastala nova verzija ove taksonomije koja se naziva Taksonomija za učenje, nastavu i procenjivanje,
odnosno Revidirana Blumova taksonomija obrazovnih ciljeva.
Ona se, u odnosu na originalnu verzju, razlikuje u svom fokusu, ali u ovoj revidiranoj verziji dolazi i do promene u
terminologiji i u samoj strukturi taksonomije.

6. Revidirana Blumova taksonomija - poređenje u odnosu na Blumovu

Promene u fokusu
STARA (Blum, 1956) NOVA (Anderson i Kratvohl, 2001)
1. Glavni fokus je 1. Glavni fokus je na primeni taksonomije u planiranju i
na primeni tokom ocenjivanja znanja izradi kurikuluma, izvođenju nastave, ocenjivanju i njihovoj
2. Namenjena užem krugu korisnika usklađenosti
(niži nivoi školovanja) 2. Namenjena širem krugu korisnika
3. Veliki broj zadataka različitih tipova (formata) za (svi nivoi školovanja)
svaki nivo 3. Manji broj zadataka, zadaci (samo) ilustruju,
4. Akcenat je na 6 glavnih nivoa (kategorija) pojašnjavaju značenja pojedinih kategorija
4. Akcenat je na supkategorijama znanja i specifičnim
kognitivnim procesima

U tabeli vidimo promene koje su nastale u revidiranoj verziji. Dakle dolazi do sledećih promena:

1. U FOKUSU – Glavni fokus originalne taksonomije bio je na primeni u toku ocenjivanja znanja. A glavni fokus
revidirane verzije je ne samo u ocenjivanju, već i u planiranju i izradi kurikuluma, i takođe u izvođenju, odnosno kreiranju
nastavnih aktivnosti. I ono što je još važno u usklađenosti svega toga. Dakle i planiranja, i izvođenja nastave i ocenjivanja.
 2. NAMENA – Originalna taksonomija je bila namenjena užem krugu korisnika, i to prevashodno na nižim nivoima
školovanja. Revidirana verzija taksonomije namenjena je svim nivoima školovanja, dakle širem krugu.
3. BROJ ZADATAKA – Stara (originalna Blumova) taksonomija je sadržala veliki broj zadataka različitih tipova, za svaki
nivo u hijerarhiji. Ovo je trebalo da bude vrlo konkretna pomoć nastavnicima u tome: Koje zadatke da koriste da bi
procenili znanje na različitim nivoima. Sa druge strane, u revidiranoj verziji postoji manji broj zadataka, koji su tu samo
kao ilustracije, da bi se pojasnila značenja pojedinih kategorija. U svakom slučaju i ovi su zadaci korisni u primeni u
nastavi, kao ilustracija aktivnosti koju nastavnici mogu da koriste da bi provocirali i razvijali različite kognitivne procese.
4. AKCENAT je poslednja razlika. Pa je u staroj taksonomiji on (akcenat, fokus) na 6 glavnih nivoa, koje smo naveli.
Dok je u revidiranoj taksonomiji akcenat na subkategorijama znanja i na specifičnim kognitivnim procesima.

PROMENE U TERMINOLOGIJI

Druga važna promena u revidiranoj verziji taksonomije odnosila se na terminologiju. Tako je u originalnoj verziji
postojala samo jedna kategorija – znanje, pa onda u okviru nje neke različite podvrste. Dok je u novoj verziji taksonomije
došlo do reorganizovanja znanja, pa su u okviru ove jedne kategorije izdvojene 4 razlite kategorije, a to su: činjenično,
konceptualno, proceduralno i metakognitivno znanje. Ove prve tri kategorije (činjenično, konceptualno i proceduralno
znanje), su, u nekom vidu, postojale i u okviru ove kategorije znanje, ali su sad Anderson i Kratvohl uključili i ovu novu
kategoriju, metakognitivnog znanja.

PROMENE U TERMINOLOGIJI

Druga važna promena u terminologiji se odnosi na nivoe u hijerarhiji kognitivnih procesa. Pa su tako nazivi tih
kategorija, imenice u staroj Blumovoj taksonomije, u novoj Andersonovoj i Kratvohlovoj revidiranoj Blumovoj
taksonomiji zemenjen glagolima. Pa je znanje zamenjeno glagolom zapamtit. Shvatanje glagolom razumeti, primena
glagolom primeniti, analiza sa analizirati, sinteza sa kreirati i evaluacija sa evaluirati.
A osim toga kao što vidimo na slici, poslednji nivoi u hijerarhiji su i zamenili mesta: sinteza i evaluacija, pa je sada
evaluirati pretposlednji nivo u hijerarhji, a najviši nivo je po Andersonu i Kratvohlu kreirati.
Obrazovni ciljevi su tako formulisani da podrazumevaju aktivnost učenika
– učenik je sposoban da nešto radi (glagol) sa nečim (imenica)
Pr1: Učenik će biti sposoban da RAZUME šta je transfer znanja.
Pr2: Učenik će naučiti da ANALIZIRA razlike između kognitivnih procesa RBT.
Pr3: Učenik će umeti da EVALUIRA valjanost procedure za...

A zašto je važna ova promena u termilogiji, odnosno prvo to što su imenice zamenjene glagolima, to vidimo stoga što
upravo glagoli podrazumevaju aktivnost samog učenika, tako da sada obrazovni ciljevi mogu da se formulišu u formi da
je učenik sposoban da nešto radi sa nečim. To da nešto radi je glagol koji se odnosi i na kognitivni proces, dok se imenica
odnosi ustvari na sadržaj znanja koje učenik treba da usvoju, tj. da ovlada njime. Ovo možemo ilustrovati i primerima.
Npr. obrazovni cilj bi mogli da formulišemo: učenik će biti sposoban da razume šta je tranfer znanja. I ovde razumeti
predstavlja kognitivni proces, a transfer znanja predstavlja sadržaj kojim učenik treba da ovlada. Ili Učenik će naučiti da
analizir razlike između kognitivnih procesa Revidirane Blumove taksonomije. Ili Učenik će umeti da evaluira valjanost
procedure za npr. prikupljanje podataka.

Promene u strukturi

Već smo rekli da je fokus u originalnoj Blumovoj taksonomiji bio na 6 nivoa kognitivnih procesa. Međutim, kako ova
revidirana taksonomija uključuje i različite kategorije znanja, kada se ukrste dve dimenzije, dakle:
- dimenzija kognitvnih procesa i
- dimenzija znanja
dobija se jedan dvodimenzionalni model, u kome možemo svaku kategoriju za ove dve dimenzije ukrstiti sa svakom i
tako dobiti neku aktivnost kroz koju učenik može da usvaja različite vidove znanja.

7. Revidirana Blumova taksonomija - vrste znanja

Znanje: kategorije i potkategorije

 Kao što smo rekli, revidirana taksonomija obuhvata 4 vrste znanja, a u okviru svake od njih postoji nekoliko
podkategorija. U okviru ČINJENIČNOG ZNANJA tako postoji znanje o:
1. Terminologiji (Kada npr. počinjemo da proučavamo neku oblast obično krećemo od toga što usvajamo neke
termine koji su neophodni da bi se potom usvojila i neka kompleksnija znanja. Npr. kada smo učili Pijažeovu teoriju prvo
smo učili to kako Pijaže definiše inteligenciju ili šta on podrazumeva pod asimilacijom, šta pod akomodacijom, šta je
organizacija itd. Ili npr. kada se bavimo proučavanjem morfosintakse možemo da usvajamo prvo terminologiju poput
one šta je morfema, šta je koren reči, šta je afiks, sufiks, infiks itd. Ili ukoliko se bavimo proučavanjem atomske fizike
moramo poći od toga koji su sastavni delovi atoma, pa da znamo i šta je elektron, šta je neutorn, pozitron, šta je jezgro
atoma itd. Ili ukoliko se bavimo hemijom moramo pznavati oznake i nazive za elemente u periodnom sistemu itd. )
2. Specifičnim detaljima i činjenicama (Pored znanja o terminologiji u činjenična znanja spadaju i znanja o nekim
specifičnim detaljima i činjenicama – A to se odnosi npr. na znanje kada se desi neki događaj. Ili npr. gde se nešto desilo?
Ili Ko su neki ključni akteri? Ili Koji su neki važni izvori informacija? itd.
KONCEPTUALNO ZNANJE obuhvata tri kategorije, a to su znanje :
1. Klasifikacije i kategorije (Za razliku od činjeničnog znanja, koje se često usvaja izolovano, klasifikacije i kategorije
podrazumevaju znanje o odnosima između nekih elementa. Npr. mi kroz obrazovanje učimo koje glasove svrastavamo u
istu kategoriju po mestu nastanka, mestu tvorbe, a koje prema npr. načinu tvorbe. Ili npr. smo naučili koje reči spadaju u
kategoriju imenica, koje u kategoriju glagola, koje u kategoriju prideva. Ili kategorizacija mentalnih poremećaja bi takođe
bila jedan vid znanja o klasifikacijama, odnosno kategorijama)
2. Principa i generalizacije (se ustvari zasnivaju na klasifikacijama i kategorijama. Dakle to su neki opštiji principi. Pa bi
npr. glasovne promene poput palatalizacije ili sibilarizacije predstavljele primer za to. Dakle primenjuju se neki principi
na postojeće kategorije i klasifikacije. Npr. određena glasovna promena će se desiti kada se određena kategorija glasova
nađe ispred druge kategorije glasova itd.)
3. Teorije, modeli i strukture (opet predstavljaju opštije znanje u odnosu na principe i generalizacije. Dakle oni
predstavljaju neki vid generalizacije. Zapravo teorije se zasnivaju na tome da povezuju u neku smislenu i koherentnu
celinu različite principe i generalizacije. Npr. teorija evolucije bi ovde bila primer. Kada nešto tako poznajemo. Jer npr. mi
možemo da objasnimo teoriju evolucije i to dakle spada u neko konceptualno znanje)
PROCEDURALNO ZNANJE se odnosi na znanje kako se nešto radi i ono se obično zasniva na izvođenju nekih koraka ili
procidura. U okviru njega takođe postoje tri kategorije, a to su znanje o:
1. Specifičnim veštinama i algoritmima (ovo znanje podrazumeva obično primenu nekih procedura odnosno
algoritama koje je dosta rutinsko i automatsko, i obično vodi ka jednom fiksnom cilju. Primer za to bi bilo kada npr.
rešavamo kvadratne jednačine pa tačno imamo formulu koja se primenjuje tako da se dobije rešenje. Ovde mi zapravo
poznajemo korake kako treba da izvedemo proceduru dolazimo do rešenja.
2. Specifičnim tehnikama i metodama (ovo znanje je malo apstraktnije, u tom smislu da ne postoje uvek
odgovarajući redosledi unapred poznatih koraka koji treba da se preduzmu da bi se npr. sprovela neka tehnika ili
metoda. Pa npr. ako se radi neko naučno istraživanje nismo uvek sigurni koju npr. tehniku ili metodu da izaberemo, a i
kada izaberemo neku metodu ili tehniku, one nas neće nužno dovesti do istog odgovora kao npr. nekog drugoga koji
sprovodi tu tehniku ili metodu.)
3. Kriterijumima za izbor odgovarajućih procedura (Dakle, to je neko kondicionalno znanje. Ono podrazumeva da mi
npr. znamo u kojim slučajevima ćemo upotrebiti jednačinu koja se odnosi npr. na drugi Njutnov zakon. Ili npr. zašto se za
određeni zadatak primenjuje određena formula, a ne neka druga itd. To je dakle znanje o tome kada se upotrebljavaju
određene procedure)
METAKOGNITIVNO ZNANJE je, kao što smo rekli, nova kategorija u revidiranoj taksonomiji. Za njega možemo reći i
da je najapstraktnije. Ono podrazumeva opet tri kategorije znanja, i to:
1.Strateška znanja (ili Znanja o strategijama) – Npr. prilikom učenja možemo primenjivati neke različite strategije.
Jedna od najjednostavnijih jeste ponavljanje. Dakle, kada treba nešto da naučimo i zapamtimo, najjednostavniji način da
to uradimo jeste da to nešto ponavljamo. To rade čak i mala deca. A nešto kompleksnije strategije su npr. organizacija i
elaboracija. ORGANIZACIJA se odnosi na smisleno organizovanje gradiva u neke kategorije. Npr. ako treba da idemo u
prodavnicu, a imamo veliki broj namirnica koje treba da kupimo, možemo da primenimo strategiju organizacije tako što
ćemo organizovati namirnice po nekim vrstama: npr. one koje idu u frižider, ili koje idu u zamrziač, ili one koje stoje na
polici u špajizu. A to onda može da nam olakša da se npr. prisetimo šta sve treba da kupimo, kada dođemo u prodavnicu.
Treća strategija jeste elaboracija. ELABORACIJA je možda najzahtevnija i najkompleksnija, i razvojno se najkasnije
pojavljuje zato jer ona zapravo podrazumeva povezivanje gradiva koje treba da zapamtimo i naučimo, sa nekim svojim
prethodnim iskustvom. Ova strategija zahteva najviše vremena i najviše truda, i podrazumeva upotrebu nekih memo
tehnika, ali sa druge strane je ona možda i najkorisnija kada treba trajno da zapamtimo neko gradivo i neki sadržaj.
Treba imati u vidu da se metakognitivno znanje ne odnosi na samu upotrrebu ovih strategija, već na svest o tome
koje su od ovih strategija najkorisnije, ili najefikasnije u određenim situacijama. Tj. koju od strategija ćemo kada da
primenimo. A to naravno zavisi i od uslova u kojima nešto pokušavamo da naučimo, odnosno zapamtimo, ali zavisi i od
same prirode toga što treba da zapamtimo.
Znači naše znanje koju ćemo strategiju da upotrebimo da bi naše pamćenje bilo najefikasnije u nekom momentu je
zapravo vrsta metakognitivnog znanja. Tu spadaju i neke opšte strategije za rešavanje problema, ali i strategije koje se
odnose npr. na proces planiranja i rešavanja nekog problema, na praćenje efikasnosti tog procesa, i na evaluaciju onoga
što smo uradili. Dakle, sve to spada u strateška znanja.
2. Znanja o vrstama zadataka, i kontekstualna i uslovna znanja (Naime, svako od nas ima neko znanje o tome da li je
neki zadatak koj radi npr. težak ili lak. A ovo znanje može da bude rezultat nekog našeg prethodnog iskustva sa tim
zadatkom. Ili prosto postoje zadaci koji su sami po sebi jednostavniji, kao što je npr. kada na kolokvijumu dobijemo
zadatak da prepoznamo među pomuđenim odgovorima onaj koji je tačan – taj zadatak je obično svima jednostavniji u
odnosu na zadatak kada sami treba da upišemo neki odgovor na pitanje koje smo dobili. I dakle, to znanje o tome kakav
je zadatak predstavlja isto metakognitivno znanje.)
3. Samosaznanje (ili Znanje o sebi) – Ono se odnosi na našu svest o tome koje su naše jake, a koje slabe strane na
kognitivnom planu. Pa npr. svako od nas zna da mu je pamćenje dobro ili loše, da mu je potrebno više ili manje vremena
da nešto nauči, da npr. bolje pamti lica nego imena, ili obrnuto, itd. Dakle, mi imamo uvid u svoje kognitivno
funkcionisanje, a ono što je važno je da nam to omogućava da te svoje prednosti iskoristimo u nekoj situaciji ili da neke
svoje nedostatke kompenzujemo kada imamo uvid u to da oni u datoj situaciji nisu dovoljno efikasni ili dovoljno korisni.
Ovo samosaznenje se odnosi i na neke komponente motivacije, npr. na našu samoefikasnost, odnosno uverenje da li
smo u stanju da ostvarimo neke ciljeve koji su nam važni. Zatim svest o tome koliko su nam neki npr. zadaci važni ili
interesantni, ili kakvi su nam ciljevi koje želimo da ostavarimo, u smislu da li su to: neki ciljevi koji su usmereni na
ovladavanje, dakle na sticanje samog znanja ili su npr. usmereni na dobijanje neke nagrade. Dakle, svest o tome takođe
će uticati na naš proces učenja.)

Na sledeća 4 slajda se nalaze primeri za svaku od četiri kategorije znanja. A zadatak za nas je da probamo da na ovim
primerima otkrijemo kojoj potkategoriji u okviru određene kategorije znanja pripada svaki konkretan primer.

Primeri činjeničnog znanja

• Znanje šta su morfema, koren reči, afiks, sufiks, prefix, infiks
• Znanje kako se zove osnivač Pedagoške psihologije
• Znanje o nazivima delova atoma
• Znanje o oznakama elemenata u periodnom sistemu
• Znanje kada je počeo I svetski rat
• Znanje gde je počeo I srpski ustanak

Primeri konceptualnog znanja

• Znanje o vrstama reči (imenice, glagoli, pridevi)
• Znanje o glasovnim promenama
• Znanje o klasifikaciji glasova npr. prema mestu i načinu tvorbe
• Znanje o različitim književnim žanrovima
• Znanje o principu prirodne selekcije
• Znanje o različitim vrstama psiholoških problema
• Znanje o kategorizaciji hemijskih elemenata na metale, nemetale, metaloide i plemenite gasove
• Znanje o osnovnim zakonima fizike
• Znanje o Teoriji evolucije
• Znanje o principima učenja

Primeri proceduralnog znanja

• Znanje o tome kako da postignemo određeni efekat pri slikanju sa vodenim bojama
• Znanje o različitim algoritmima za rešavanje kvadratnih jednačina
 • Veština skakanja udalj (i znanje o tome)
• Znanje kako da organizujemo istraživanje, kako da pronađemo odgovor na naučno pitanje, kako da nađemo
podatak u bazi podataka...
• Znanje o tehnikama koje hemičari koriste da bi dobili...
• Znanje kako da analiziramo književni tekst
• Znanje o tome kako da napišemo tekst određenog žanra (npr. ekspozitorni ili argumentativni)
• Znanje o kriterijumima za izbor statističke procedure za obradu podataka i znanje kako se procedura izvodi i umenje
da se izvede

Primeri metakognitivnog znanja

• Poznavanje mnemotehnika pomoću kojih možemo zapamtiti informacije
• Znanje o strategijama upravljanja sopstvenim radom, planiranja
• Znanje o tehnikama proveravanja koliko smo razumeli nešto (npr. samopropitivanje)
• Znanje da su zadaci prisećanja teži nego zadaci prepoznavanja
• Znanje da je teže razumeti originalni tekst autora nego udžbenički prikaz tog teksta
• Znanje da strategije elaboracije (parafraziranje ili sumiranje) vode ka dubljem razumevanju
• Znanje da nam bolje idu jezici nego matematika
• Znanje da smo skloni da se u situacijama “cajtnota” blokiramo
• Znanja koliko nam određene informacije koriste u rešavanju problema

8. Revidirana Blumova taksonomija – kognitivni procesi

Kognitivni procesi: kategorije

Došli smo do druge dimenzije koja se odnosi na kognitivne procese. Kao što smo rekli tu postoji 6 kategorije
kognitivnih procesa. I polazeći od onih bazičnijih, dakle nižih, ka višim. Pa u okviru tih 6 kategorija, ustvari postoji 19
različitih kognitivnih procesa.
Kao što smo već rekli oni su označeni glagolima, zato što tako ukazuju na same aktivnosti učenika u toku procesa
usvajanja nekog znanja. Pa je prvi nivo, prva kategorija: ZAPAMTITI – odnosno izvući neke relevantne informacije iz
dugoročne memorije. A u okviru ove kategorije postoje dva procesa:
- prepoznavanje i
- reprodukovanje.
 PREPOZNAVANJE je, pri tom, bazičniji proces zato što je, kao što i sami znamo mnogo lakše kada npr. dobijemo neki
test prepoznati koji je pravi odgovor, u odnosu na to kada sami treba da upišemo, tj. setimo se tačnog odgovora na
određeno pitanje.
Druga kategorije je RAZUMETI – odnosno konstruisati značenje poruka, i to iz: usmenih, pisanih ili grafičkih sadržaja.
A u okviru ove kategorije postoji 7 podkategorija:
- interpretiranje
- navođenje primera
- klasifikovanje
- rezimiranje
- zaključivanje
- poređenje i
- objašnjavanje.
INTERPRETIRANJE se odnosi na prevođenje iz jednog oblika simboličkog izražavanja u drugi. Pa to može biti npr.
prevođenje iz oblika reči u brojeve, ili iz brojeva u reči, ili čak iz reči u reči, ukoliko se parafrazira nešto. A tipičan primer
bi bilo npr. kada treba da pročitate, odnosno interpretirate neku tabelu. Ili kada treba da interpretirate neki grafik itd.
NAVOĐENJE PRIMERA je sposobnost da se prepozna šta bi bio najbolji primer za neko pravilo ili neku kategoriju.
KLASIFIKOVANJE podrazumeva sposobnost klasifikovanje da se izdvoji ono što je zajedničko za određenu grupu
predmeta ili pojava.
REZIMIRANJE podrazumeva sposobnost da se nešto rezimira, odnosno sumira na neki smislen način. Tj. da se izdvoji
nešto što je najbitnije npr. u nekom tekstu. Da se napiše neki smisleni rezime.
ZAKLJUČIVANJE podrazumeva izvlačenje smislenih zaključaka.
POREĐENJE – podrazumeva sposobnost da se uporede i npr. izdvoje sličnosti i razlike u nekim fenomenima.
OBJAŠNJAVANJE – sposobnost da se uoče neke uzročno-posledične veze između nekih fenomena.
Treća kategorija kognitivnih procesa se odnosi na primenu i naziva se PRIMENITI. Ona podrazumeva sprovođenje
neke procedure u datoj situaciji. Ovde spadaju:
- izvođenje i
- implementacija.
IZVOĐENJE se odnosi na primenu nekih procedura kao što su recimo algoritmi, i obično se to izvođenje odnosi na
primenu u već nekim poznatim zadacima. Dakle neku automatsku primenu. Primer za to bi bilo npr. deljenje višecifrenih
brojeva.
IMPLEMENTACIJA podrazumeva primenu nekih procedura, ali na nove zadatke. Dakle ovo nije automatski. I ovde se
ne dolazi nužno do samo jednog fiksnog odgovora kao prilikom izvođenja. Primer implementacije bi bila npr. primena
neke teorije u nekoj konkretnoj situaciji.
Sledeća kategorija je analizirati. ANALIZIRATI se odnosi na sposobnost da se neka celina raščlani na delove i da se
uoče odnosi i relacije između elemenata. U okviru nje postoje:
- diferencijacija
- organizovanje i
- atribuiranje.
DIFERENCIJACIJA podrazumeva raščlanjavanja neke celine na delove.
ORGANIZOVANJE podrazumeva sposobnost da se uoči na koji način se neki elementi organizuju u jednu koherentnu
celinu.
ATRIBUIRANJE se odnosi na sposobnost da se npr. uoče ili interpretiraju namere autora nekog teksta. To se zove još
sposobnost da se čita između redova. Dakle ukoliko npr. čitamo neki tekst, atribuiranje podrazumeva da smo u stanju da
razumemo kakvu tačku gledišta zauzima autor, čak i kada ona nije eksplicitno izražena. Odnosno da imamo sposobnost
da pripišemo, odnosno atribuiramo određenu nameru autoru nekog teksta.
Kategorija EVALUIRATI se odnosi na suđenje na osnovu kriterijuma i standarda. Najčešći kritrijumi su obično: kvalitet,
efektivnost, efikasnost, koherentnost, a standardi se zasnivaju na tim kriterijumima. Pa tako u procesu evaluacije mi,
ustvari, odgovaramo na pitanja tipa Da li je neki proizvod dovoljno dobar? Ili Da li je npr. neka metoda dovoljno
efikasna? A u okviru ove kategorije imamo:
- proveru (npr. nekih zaključaka ili hipoteza)
- kritičku procenu (npr. metoda koje smo primenili da bismo došli do nekih zaključaka).
Razlika između ova dva procesa jeste što se PROVERA odnosi na neku unutrašnju konzistentnost. Pa npr. mi
sprovodimo istraživanje i zanima nas da li smo u okviru tog istraživanja sve tehnike i sve postupke sproveli na način tako
da oni nesumnjivo vode ka određenom zaključku. A sa druge strane KRITIČKA PROCENA se odnosi na neku eksternu
validaciju. Dakle ovde imamo neki spoljašnji kriterijum za proveru valjanosti istraživanja koje smo radili. Pa onda za to
koristimo rezultate nekih drugih istraživanja da proverimo da li su naši rezultati u skladu sa njima.
Poslednja kategorija je kreirati. KREIRATI se odnosi na sintetizovanje, odnosno reorganizovanje elemenata u neku
koherentnu ili funkcionalnu celinu. Ova kategorija obično podrazumeva stvaranje nekog novog produkta ili proizvoda. Pri
čemu ovaj kriterijum novine može da bude i na individualnom planu. Dakle to ne mora da bude nešto što je objektivno
novo, nego je novo za tog pojedinca koji je to stvorio. U okviru ove kategorije, opet imamo tri procesa. A to su:
- generisanje
- planiranje i
- produkovanje.
GENERISANJE podrazumeva stvaranje npr. hipoteza. Ako npr. radimo neki istraživački rad onda ćemo npr. da na
osnovu onoga što smo čitali izdvojiti neke hipoteze koje ćemo nastojati u svom radu da proverimo. Ova kategorija
podrazumeva i proces PLANIRANJA, npr. da smo u stanju da izdvojimo korake koje ćemo sprovesti u toku provere tih
hipoteza koje smo postavili. I na kraju samo PRODUKOVANJE, koje podrazumeva samo stvaranje konačnog produkta, što
bi npr. bio rezultat nekog istraživanja koje smo sproveli.
Dakle, ono što je važno ovde imati u vidu je da je i sama Blumova taksonomija, a kasnije i ova revidirana verzija,
zasnovana na jednoj kritici koja kaže da se i u nastavnim aktivnostima i u obrazovnim ciljevima često forsiraju oni niži
nivoi u ovoj hijerarhiji kognitivnih procesa. I to prevashodno zapamćivanje, a donekle i razumevanje. Pa da je donekle,
ustvari, ideja ovih taksonomija da se i način ocenjivanja, i nastavni planovi, i uopšte evaluacija obrazovnih procesa,
zasnivaju i na ovim višim kognitivnim procesima. A da prosto, kada se osmisle nastavne aktivnosti tako da vode ka
određenim nastavnim ciljevima, onda neće postojati ni problem da se oceni učenje u skladu sa time kako su učenici
vođeni kroz nastavni proces.

U sledećem primeru vidimo za svaku kategoriju kognitvnih procesa glagole, putem kojih možemo da
operacionalizujemo nastavne aktivnosti ili sam proces ocenjivanja učenika:

• Zapamtiti: prepoznati, definisati, opisati, identifikovati, označiti, nabrojati, imenovati, reprodukovati, izabrati, izneti,
prisetiti se.
• Razumeti: razlikovati, izračunati, objasniti, navesti primer, reći svojim rečima, razjasniti, protumačiti, izvesti
zaklјučak, parafrazirati, predvideti, preinačiti, rezimirati, preurediti, predstaviti, prevesti, adaptirati.
• Primeniti: promeniti, izabrati, izračunati, pokazati, razviti, otkriti, upotrebiti, iskoristiti, upravlјati, modifikovati,
organizovati, predvideti, pripremiti, proizvesti, povezati, prestrukturirati, pokazati, demonstrirati, rešiti, preneti,
upotrebiti.
• Analizirati: uporediti, raščlaniti, rezimirati, otkriti, razlikovati, prepoznati, prikazati u kratkim crtama, ukazati na
važnost, povezati, izabrati, odvojiti, preispitati, suprotstaviti, prepoznati neizrečene pretpostavke, razlikovati činjenice od
zaklјučaka, razlikovati uzrok od posledice, odrediti relevantnost podataka, kategorizovati, kombinovati, sastaviti,
modifikovati, preurediti, rekonstruisati, reorganizovati.
• Evaluirati: proceniti, argumentovati, vrednovati, uporediti, zaklјučiti, kritikovati, objasniti, interpretirati, prosuditi,
povezati, rezimirati.
• Kreirati: konstruisati, planirati, osmisliti, postaviti hipoteze, razviti, stvoriti, produkovati, reorganizovati.

Npr. u kategoriji ZAPAMTITI učenik treba da bude u stanju da prepozna npr. određenu činjenicu, ili da definiše
određeni pojam, ili da nabroji članove određene kategorije, ili da izabere među ponuđenim odgovorima onaj koji je pravi
itd. A npr. za kategoriju RAZUMETI treba da bude u stanju da nešto objasni, ili da parafrazira, odnosno kaže svojim
rečima, ili da izvede zaključak, da prevede nešto, ili da adaptira itd. I tako za svaku od ovih kategorija.
Ovo je korisno za nastavnike jer tako mogu da osmisle konkretne aktivnosti za svaku od kategorija, i da kroz te
aktivnosti vode nastavni proces. A ono što je još važno je i da na osnovu ovih kategorija mogu isto i da ocenjuje, zato što
ako je učenik u stanju da argumentuje neko svoje stanovište, ili da ga uporedi sa stanovištem nekog drugog učenika, ili
da poveže npr. ideje u određenom književnom delu sa idejama u nekom drugom itd, onda to može da nam ukaže da je
učenik u stanju da uspešno evaluira određene činjenice i dakle da je ovladao određenim kognitivnim procesima koji su
više u hijerarhiji
Kome je namenjena taksonomija?
• Nastavnicima
• Kreatorima nastavnih planova i programa
• Piscima udžbenika i nastavnih materijala
• Stručnjacima koji se bave evaluacijom obrazovnih ishoda
(eksterna evaluacija, npr. Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja...)
• Istraživačima u oblasti obrazovanja i šire

Očigledno je da su glavni korisnici taksonomije pre svega nastavnici, zato što im ona omogućava i pomaže im da
osmisle nastavne aktivnosti, ali i u kreiranju kurikuluma, odnosno nastavnih planova, kao i u samom procesu evaluacija.
Dakle taksonomije nastavnicima pomažu i u procenjivanju postignuća i ishoda obrazovanja.
Osim toga korist od ovih taksonomija imaju i kreatori nastavnih planova i programa.
Zatim oni koji pišu udžbenike i nastavne materijale.
Takođe stručnjaci, koji se bave evaulacijom obrazovnih ishoda. Koji se npr. bave nekom eksternom evaluacijom – kod
nas je npr. takva ustanova Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja.
A taksonomija je korisna i istraživačima u oblasti obrazovanja generalno.
Motivacija za kreiranje ove taksonomije bila je pomoć za objektvnije ocenjivanje, ali i ono što je još važno da se
pomeri fokus sa najnižih nivoa kognitivnih procesa, koji se uglavnom svode na zapamćivanje, a onda tek i na
razumevanje. I retko se, ustvari, bar u našem obrazovnom sistemu, dolazi do onih viših nivoa u toj hijerarhiji. Dakle, kada
nastavnici postignu ovu taksonomiju, i kada nju imaju u vidu, i vode njom i kada u planiranju obuhvate i ishodi
obrazovanja, ali i sam način kreiranja i kurikuluma i nastavnih aktivnosti koje su u funkciji ishoda – onda prosto
nastavnici imaju jednu širu sliku i prave nastavne aktivnosti tako da one zaista budu u funkciji ishoda, dakle da vode
prirodno ishodu. A onda nemaju ni problem da ocenjuju takve ishode.
Ono što je još jako važno – rekli smo da su dva cilja. Sa jedne strane obrazovanje da se zadrži, da se sačuva u
dugotrajnoj memoriji ono što se uči, ali takođe i ono što je takođe važno, a što se često ne postiže kroz obrazovanje, a to
je transfer onoga što je naučeno. Dakle da smo u stanju da usvojeno znanje primenimo u nekim novim situacijama.
Dakle, da znanje bude fleksibilno. Jer ako to ne postoji znanje je prosto inertno, ne možemo da ga upotrebimo. Pa je
stoga potenciranje i razvijanje ovih viših kognitivnih procesa upravo u funkciji ostvarivanja transfera znanja. Dakle,
zapamćivanje omogućava tu retenciju (zadržavanje) gradiva, ali tek na višim nivoima kognicije, moguće je da se to
gradivo na smislen način upotrebi i da se poveže sa ranijim iskustvom.

Zašto taksonomija?
1. Šta je važno da učenici nauče tokom školovanja, koji su najvažniji vaspitno-obrazovni ciljevi? (učenje)
2. Kako treba organizovati i planirati nastavu da što više učenika postigne što bolje rezultate? (nastava)
3. Kako treba da izgledaju procedure i instrumenti za procenu (proveru) kvaliteta znanja? (ocenjivanje)
4. Kako da budemo sigurni da su obrazovni ciljevi, nastava i ocenjivanje međusobno usklađeni?
(međusobna usklađenost 1,2,3)

Možemo da kažemo da nam je taksonomija važna iz nekoliko razloga, jer nam zapravo pomaže da odgovorimo na
nekoliko ključnih pitanja:
Pre svega: 1. Šta je važno da učenici nauče tokom školovanja? Odnosno Koji su to najvažniji vaspitno-obrazovni
ciljevi? (učenje) Ovo se odnosi na sam proces učenja.
Zatim treba odgovoriti na pitanje vezano za nastavu: 2. Kako treba organizovati i planirati nastavu, tako da što više
učenika postigne što bolje rezultate? (nastava)
Zatim treba odgoviri i na pitanje vezano za sam proces ocenjivanja, dakle: 3. Kako treba da izgleda procedura
ocenjivanja i instrumenti kojima proveravamo kvaliteta znanja? (ocenjivanje)
I opet, ono što povezuje sva tri prethodna cilja, a to je: 4. Kako da budemo sigurni da su međusobno usklađeni i
obrazovni ciljevi, i nastava (odnosno nastavne aktivnosti) i sam proces ocenjivanja? (međusobna usklađenost 1,2,3)

Zašto taksonomija?
1. Šta je važno da učenici nauče tokom školovanja, koji su najvažniji vaspitno-obrazovni ciljevi? (učenje)
 • Zadržavanje (retencija) i transfer znanja su najvažniji obrazovni ciljevi (kompleksniji kognitivni procesi nisu cilj za
sebe, već sredstvo, način da se znanje sačuva u dugoročnoj memoriji i primeni u nekom drugom kontekstu...) (odsustvo
retencije – nepotpuno znanje, odsustvo tranfera – inertno)
• Postoje različiti tipovi znanja i različite vrste kognitivnih procesa; znanje i kognitivni procesi (zajedno) definišu šta
učenik uči (izbor tipa znanja sugeriše vrstu kognitivnih procesa i obratno...)

Kada se govori o procesu UČENJA, odnosno o tome šta je važno da učenici nauče tokom školovanja, te na koji način
možemo da ostvarimo ova dva važna vaspitno-obrazovna cilja: zadržavanje i transfer znanja, revidirana Blumova
taksonomija može pomoći nastavnicima u tome. Već smo rekli da sadašnje obrazovanje, onakvo kakvo je, uglavnom
potencira taj cilj zadržavanja, odnosno retencije znanja, a u manjoj meri i transfer. Blumova taksonomija, upravo, može
da pomogne nastavnicima da podstiču i razvijaju i druge kognitivne procese i svrste znanja koje su u funkciji transfera,
odnosno sposobnosti da se znanje na smislen način upotrebi u novim situacijama. Dakle, nastavnici treba da osveste da
postoje različite vrste kognitivnih procesa i da postoje različiti tipovi znanja i da tek oni zajedno definišu šta učenik uči.
Stoga nastavnik treba svesno da bira takve nastavne aktivnosti koje će da provocitraju i određene kognitivne procese,
odnosno da dovode do stvaranja određene vrste znanja.

Zašto taksonomija?
2. Kako bi trebalo organizovati i planirati nastavu da što više učenika postigne što bolje rezultate? (nastava)
• Prilikom planiranja nastave trebalo bi imati u vidu sledeće:
Određeni tipovi znanja skoro uvek se vezuju za određene kognitivne procese (činjenično znanje – pamćenje,
konceptualno znanje – razumevanje, proceduralno znanje – primena)
• Obrazovni ciljevi ≠ nastavne aktivnosti
Kada je fokus na aktivnostima, učenici mogu biti više zainteresovani za njihovo izvođenje nego za učenje
posredstvom aktivnosti (zanemaruje se cilj)

Blumova taksonomija nam pomaže i u koncipiranju nastavnih aktivnosti, upravo zato što nastavnik, kao što smo već
napomenuli, stalno treba da ima u vidu putem kojih nastavnih aktivnosti može da podstiče određene kognitivne procese
i da dovodi do određenih tipova znanja. Ali, ono što je posebno važno jeste da nastavne aktivnosti moraju da budu
usklađene sa obrazovnim procesima. Dakle, one ne treba da budu same sebi cilj, te stoga prilikom izbora nastavnih
aktivnosti nastavnik ne treba da se vodi intuicijom i da prosto odabira one koji su mu u tom trenutku zgodne, već da
dakle, ciljano i planski bira one aktivnosti koje će da promovišu više nivoe znanja. Zato što, ukoliko to nije tako, učenici,
ustvari, mogu da budu više zainteresovani za izvođenje samih aktivnosti, nego za proces učenja posredstvom tih
aktivnosti. U tom slučaju dolazi do zanemarivanja samog cilja učenja i veći fokus je na nastavnim aktivnostima.

Zašto taksonomija?
3. Kako treba da izgledaju procedure i instrumenti za procenu (proveru) kvaliteta znanja? (ocenjivanje)
• Ocenjivanje ima dve najvažnije funkcije:
◦ usmeravajuća ili podstičuća (u toku procesa učenja), šta je učenik postigao, šta i kako treba da uči dalje
(formativno ocenjivanje)
◦ pravljenje bilansa (na kraju određene nastavne faze, polugodišta...), koliko je učenik naučio, u kojoj meri je
ovladao ishodima koji su utvrđeni školskim programom (sumativno ocenjivanje)

Kada smo nastavu organizovali tako da smo je uskladili sa određenim obrazovnim ishodima i standardima, i sa
obrazovnim ciljevima – onda će nam i sam proces ocenjivanja biti jednostavniji. A ova taksonomija pomaže nastavnicima
i da izgrade i koristimo određene procedure i instrumente za procenu kvaliteta znanja.
Sam proces ocenjivanja, ima dve važne funkcije:
- usmerava i podstiče učenika u toku samog procesa učenja (i to se izvršava kroz takozvano formativno ocenjivanje
koje se radi u toku samog procesa učenja. Ovim oblikom vrednovanja utvrđuje se šta je učenik postigao i šta i kako treba
dalje da uči) Sa druge strane vrednovanje znanja vrši se kroz sumativno ocenjivanje:
- pravi se bilans (koliko je dakle učenuk naučio na kraju tog procesa učenja, ili u kojoj meri je ovladao nekim unapred
utvrđenim ishodima koji su očekivani od njega školskim programom)
Ovde dolazi do problema npr. u slučaju kada ocenjivanje nije usklađeno sa nastavnim aktivnostima. U smislu da npr.
nastavnik kroz nastavne aktivnosti potencira određene kognitivne procese i usvajanje određenih vrsta znanja, ali to npr.
ne odgovara načinu na koji on ocenjuje učenika. Npr. nastavne aktivnosti mogu da se zasnivaju na tome da nastavnik
očekuje od učenika samo neku reprodukciju znanja, ili da se nastava zasniva na tome da se znanje samo pamti,
eventualno razume, a da se onda prilikom ocenjivanja očekuje da je učenik u stanju da evaluira, da analizira ili da
sintetizuje gradivo itd.

Zašto taksonomija?
4. Kako da budemo sigurni da su obrazovni ciljevi, nastava i ocenjivanje međusobno usklađeni?
(međusobna usklađenost 1,2,3)
• Nastavne aktivnosti nisu usaglašene sa ciljevima  ne ostvaruju se željeni rezultati u učenju
• Ocenjivanje nije usaglašeno sa ciljevima  nemamo jasan dokaz da li smo postigli željene rezultate
• Nastavne aktivnosti nisu usaglašene sa ocenjivanjem (učenici ne uče ono što se ocenjuje)

Poslednje pitanje jeste pitanje međusobne usklađenosti obrazovnih ciljeva, nastave i ocenjivanja. Blumova
taksonomija za ove potrebe omogućava jasnu operacionalizaciju kognitivnih procesa i vrsta znanja. Omogućava dakle,
nastavniku da uskladi sva ova tri procesa, jer ukoliko oni nisu međusobno usklađeni ni sam proces obrazovanja ne može
bit smislen i efikasan.
Dakle bitno je da:
• Nastavne aktivnosti budu usaglašene sa ciljevima  Zato što, ukoliko se to ne dešava ne ostvarujemo ni željene
rezultate u učenju. Dakle, ukoliko za cilj postavimo transfer u učenju, a nastavne aktivnosti su takve da podstiču npr.
samo one niže kognitivne procese i nivoe znanja, onda dakle nećemo ostvariti taj obrazovni cilj.
• Takođe je važno da ocenjivanje bude usaglašeno sa ciljevima  Jer ukoliko nije onda nemamo jasan dokaz da li
smo postigli željene rezultate.
• I na kraju opet: Nastavne aktivnosti treba da budu usaglašene sa ocenjivanjem (Odnosno da prosto iz njih
proishodi način na koji će učenici biti ocenjivani. Jer, ukoliko to nije slučaj, onda učenici ne uče ono što se ocenjuje).

9. Ključne kompetencije u obrazovanju

Ključne kompentencije u obrazovanju, obrazovni standardi i ishodi

IZAZOVI SAVREMENOG DRUŠTVA

• Kako se prilagoditi (...) složenim i stalno promenljivim društvenim okolnostima na način koji je konstruktivan i za
pojedinca i za zajednicu??? (pojedinac)
• Kako uspostaviti ravnotežu između ekonomskog rasta, očuvanja životne sredine, socijalne jednakosti??? (društvo)

Savremeno društvo u kome živimo puno je različitih izazova. Svedoci smo i današnje atmosfere pandemije, ali i ne
samo pandemije, već i drugih pojava, kao što su zagađenje životne sredine ili migracije koje se dešavaju u poslednje
vreme, globalizacije svetske zajednice, ekonomske krize itd. I usled svega toga postavlja se pitanje na koji način
pojedinac može da se prilagodi ovim kompleksnim stalno promenljivim uslovima i bude konstruktivan kako za samog
sebe tako i za zajednicu u kojoj živi.
Ovo su pitanja sa aspekta samog pojedinca, a tu su i pitanja iz aspekta društva koja se odnose na to kako uspostaviti
ravnotežu između ekonomskog rasta, očuvanja životne sredine, socijalne jednakosti itd. Tako aktuelno pitanje za one
koji se bave obrazovanjem postaje na koji način treba definisati kompentencije sa kojima pojedinac ulazi i živi u društvu,
tako da on sam bude uspešan i zadovoljan, a sa druge strane da doprinese na funkcionalan način i zajednici i društvu u
kome živi. Dakle, samo društvo, odnosno zajednica, postavlja uslove za kompentencije koje su neophodne da bi neko bio
uspešan i prilagođen u određenom društvu.
DESECO PROJEKAT: KLJUČNE KOMPETENCIJE
• DeSeCo - Defining and Selection of Key Competences (1996)
◦ Koje su to ključne kompetencije koje su neophodne mladim ljudima da bi mogli da budu uspešni u
savremenom društvu i da doprinesu razvoju društva?
◦ Učestvovali: roditelji, nastavnici, ekonomisti, poslovni ljudi, političari, stručnjaci u različitim oblastima i iz
različitih zemalja http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

Krajem 90-tih godina nastao je projekat koji se zove Deseco, što je skraćenica za definisanje i izbor ključnih
kompentencija, koji je za cilj imao da pokuša da prepozna i definiše koje su to ključne kompentencije koje su neophodne
mladim ljudima da bi mogli da budu uspešni u savremenom društvu, ali i da doprinesu njegovom razvoju.
U prepoznavanju ovih kompentencija su učestvovali eksperti iz oblasti obrazovanja, ali i roditelji, nastavnici, kao i
eksperti iz drugih oblati poput ekonomije i politike, i razni drugi poslovni ljudi, iz velikog broja različitih zemalja..

KONCEPT KOMPETENCIJE /PISMENOSTI

Opismenjavanje → pismenost / kompetencija
Šta znači biti pismen u XXI veku?

KONCEPT KOMPETENCIJE
• Кljučni aspekti:
◦ Primena onoga što neko zna (znanje, veštine) na specifičnom
zadatku /materijalu, i ekstrapolacija na različite situacije
• Kognitivni „alati” u obrazovnim kompetencijama:
◦ ovladanost strategijama rada sa informacijama datim u različitim formama i iz različitih izvora
◦ razvijeno argumentativno i hipotetičko mišljenje
◦ kritički odnos prema informacijama
◦ sposobnost rešavanja problema i donošenja odluka

Može se dakle reći da je uvođenje pojma kompentencija bio odraz potrebe da se prevaziđe klasična koncepcija
obrazovanja koja se zasnivala na tome da je dovoljno kroz školovanje učenike opremiti određenim korpusom znanja.
Dakle ono što je nekada bio koncept opismenjavanja, odnosno usvajanja nekih veština poput čitanja i pisanja, u
savremenom društvu je, usled svih turbulentnih promena i dešavanja, davno prevaziđen koncept. Same te veštine više ni
izdaleka nisu dovoljne da bi neko bio uspešan na individualnom i društvenom planu, već je potrebno razvijati i neke
druge različite kompentencije.
Tako sam pojam pismenost u savremenom društvu menja svoj sadržaj i postavlja pitanje Šta uopšte znači biti pismen
u XXI v? Da bismo odgovorili na ovo pitanje prvo ćemo uporediti njegovo značenje iz druge polovine XX v. i 70-tih godina,
sa time kako se on koncipira danas u XXI v. Naime, u prošlom veku pismenost se odnosila na neki minimalan broj veština
koje su neophodan da bi se funkcionisalo u društvu odraslih. Kada se kaže pismen, u to vreme, mislilo se obično na to da
neko zna da čita i piše, i da je usvojio neki osnovni korpus znanja u toku školovanja. Ova je pismenost bila vezana za neko
formalno, obavezno obrazovanje.
Danas pak, u našem veku, dakle u XXI v. ovaj se koncept menja, pa je potrebno razviti i neke dodatne kompentencije
koje su nužne i neophodne za funkcionisanje u savremenom društvu. Dakle kompentencije koje će omogućiti pojedincu
da na fleksibilan način odgovori na različite izazove sa kojima se susreće tokom života. I ovde su u pitanju, ne samo neke
bazične veštine, nego i neke složenije strukture. A ono što je posebno važno jeste da se pismenost i opismenjavanje ne
vezuje samo i isključivo za to formalno – obavezno obrazovanje, nego se podrazumeva da se kompentencije razvijaju
tokom čitavog života. Dakle i kroz formalno, i kroz neformalno obrazovanje.

Ono što je ključno za kompentencije jeste da podrazumevaju primenu onoga što neko zna, što se odnosi i na znanja i
na veštine, na specifičnom zadatku. Ono što je posebno važno jeste i to da je pojedinca u stanju da svoja znanja i veštine
generalizuje, odnosno ekstrapolira na različite nove situacije sa kojima se sreće.
Razvijenost kompentencija podrazumeva primenu određenih kognitivnih alata, odnosno sposobnost osobe da barata
sa informacijama koje su date u različitim formama, npr. kroz različite simbole ili simboličke sisteme. Ili da koristi
informacije iz različitih izvora, npr. da je u stanju da interpretira rezultate iz tabele ili iz grafikona, ili da nešto iz
tekstualne forme prikaže u formi neke jednačine, grafikona ili tabele i tome sl.
Dakle, ono što je posebno važno jeste da pismetnost u savremenom dobu podrazumeva da je pojedinac u stanju da
koristi različite izvore informacija, ali i da ih kombinuje. Zatim da ima razvijeno argumentativno i hipotetičko mišljenje.
Dakle da u različitim situacijama može da promisli i iznese neke svoje argumente i objašnjenja. Takođe i da je sposoban
da hipotetički razmišlja, tako da je u stanju da izvede npr. posledice nekog događaja ili neke situacije. Ono što je takođe
važno jeste i postojanje kritičkog odnosa prema informacijama. Kao i da je pojedinac sposoban da rešava probleme, kao i
da donosi odluke.
Upravo je zgodna situacija za prikazivanje razvoja kompentencija i kritičkog odnosa prema informacijama i ovo što
nam se danas dešava, jer pojedinac treba da je, u ovoj vanrednoj situaciji pandemije, sposoban da primeni različite
kognitivne alate, i takoreći filtrira ogromnu količinu informacija kojima smo danas izloženi, preko medija, interneta, ljudi
koji nas okružuju... I samo ako smo u stanju da na adekvatan način integrišemo sve te informacije koje npr. dobijamo o
vakcini, a koje su često nepotpune i vrlo kontradiktorne, onda smo u stanju i da selektujemo informacije iz različitih
izvora i donesemo pravu odluku.
Takođe kada nam neko prikaže informacije u vidu tabela o kretanja nekih trendova npr. širenja virusa u toku meseci,
u zavisnosti od toga da li smo kompententni smo u stanju da ove informacije pročitamo, odnosno razumemo. Ili ako nam
se npr. prikažu informacije kako su na statistički način lažirani podaci o broju umrlih i sl. u zavisnosti od kompentencija bi
trebalo da smo u stanju da razumemo sve te informacije. Izbor različitih izvore informacija treba da nam posluži kao
dopuna znanja, a ono što je posebno važno je da smo u stanju da procenimo koji su od ponuđenih izvora relevantni, a
koji ne.
Pitanje kompentencija takođe podrazumeva i naš verbalni učinak i sposobnosti, odnosno npr: Da li smo stanju da u
razgovoru odbranimo neko svoje mišljenje npr. o tome za koju vakcinu smo se opredelili i zašto baš za nju? Te da li svoje
stavove zasnivamo na nekim iracionalnim i neutemeljenim idejama? Da li kritički preispitujemo to što nam drugi ljudi
npr. govore o tome da li vakcina radi ili ne? Ili o nekim drugim njihovim iskustvima, ili informacijama koje dele sa nama.
Dakle, da li smo, na kraju, u stanju sami da donesemo odluku o nečemu i na čemu tu odluku zasnovamo?
Ova je savremena situacija tako zapravo baš dobar test za to u kojoj meri pojedinac ima razvijene kompentencije koje
mu pomažu da se snađe u jednom kompleksnom i turbulentnom trenutku, kao što je ovaj.

KONCEPTUALNE PRETPOSTAVKE
• Kompetencije su šire, obuhvatnije od znanja i veština, uključuju stavove i vrednosti, ali i afektivni odnos
• Kompetencije se uče
• Višefunkcionalne su – odgovaraju na višestruke i različite zahteve u različitim kontekstima
• Transverzalne su kroz različite socijalne sfere (participacija u školi, tržištu rada, socijalnim mrežama, političkim
procesima, interpresonalnim odnosima...)
• Podrazumevaju mišljenje višeg reda

VRSTE KOMPETENCIJA
• Ključne kompetencije: skup integrisanih znanja, veština i stavova koji su potrebni svakom pojedincu za lični rast i
razvoj, uključivanje u društveni i profesionalni život
• Opšte međupredmetne kompetencije: zasnovane na ključnim, razvijaju se kroz nastavu svih predmeta, primenjive
u različitim situacijama i kontekstima…
• Opšte predmetne kompetencije: znanja i umenja koja se stiču u okviru pojedinačnih nastavnih predmeta
• Specifične predmetne kompetencije: sposobnosti učenika koje mu omogućavaju da razvije opštu predmetnu
kompetenciju; razvijaju se u okviru ključnih oblasti nastavnog predmeta
 Postoji nekoliko vrsta kompentencija:
1. Najopštije su KLJUČNE KOMPENTENCIJE. One predstavljaju skup integrisanih znanja, veština i stavova, koji su
potrebni svakom pojedinci za lični rast i razvoj, i za uključivanje u društveni i profesionalni život.
2. Nešto uže su OPŠTE MEĐUPREDMETNE KOMPENTENCIJE. To su kompentencije koje nastaju kroz povezivanje
različitih predmeta u toku školovanja. A one se ustvari zasnivaju na ključnim. One se dakle razvijaju kroz nastavu iz svih
predmeta i mogu se primenjivati u različitim situacijama i kontekstima.
3. Još uže od njih su OPŠTE PREDMETNE KOMPENTENCIJE, koje se odnose na znanja, veštine i stavove koji se stiču u
okviru pojedinačnih nastavnih predmeta. Npr. kompentencije iz srpskog jezika, engleskog jezika, matematike itd.
4. Najuže su SPECIFIČNE PREDMETNE KOMPENTENCIJE, koje predstavljaju sposobnosti učenika koje mu omogućavaju
da razvije opšte predmetne kompentencije. Dakle ove specifične predmetne kompentencije razvijaju se u okviru nekih
ključnih oblasti svakog nastavnog predmeta.

KLJUČNE KOMPETENCIJE ZA CELOŽIVOTNO UČENJE

Evropska komisija, Evropski okvir za ključne kompetencije (2006):
• Ključne kompetencije su kombinacija znanja, veština i stavova potrebnih svakom pojedincu za lični razvoj,
uključenost u društvo i zapošljavanje
• treba da se razviju do kraja obaveznog školovanja i predstavljaju osnovu za dalji razvoj i doživotno učenje
• Kompetentan učenik zna činjenice, zna kako treba da uradi, može to da uradi i radi sa određenim ciljem

• Evropski obrazovni sistemi su veoma različiti...

• Osam ključnih kompetencija prepoznate su kao minimum zajedničkog standarda
u svim obrazovnim sistemima, jer mogu...
◦ Svim građanima omogućiti jednake šanse za stalno učenje u društvu znanja,
za zapošljavanje, mobilnost i očuvanje zaposlenosti i aktivno uključivanje u društvo
• nisu zamišljene kao sadržaj pojedinačnih predmeta, već se razvijaju kroz sve predmete u školi
• Kompetencije usvojene tokom obaveznog obrazovanja treba
nastaviti razvijati, usavršavati i održavati tokom čitavog života

Evropska komisija određuje najopštije ključne kompentencije kao kombinaciju znanja, veština i stavova koji su
neophodni svakom pojedincu za lični razvoj, uključenost u društvo i za zapošljavanje. Dakle, pod ključnim
kompentencijama se podrazumevaju neka:
- DEKLARATIVNA ZNANJA – odnosno znanje o nečemu u smislu: činjenica, zakonitosti, teorija, poznavanja nekih
fenomena i tome sl. i
- PROCEDRUALNA ZNANJA, tj. znanja koja se odnose na to kako se nešto radi.
Kompentencije podrazumeja takođe i posedovanje određenih veština, stavova i vrednosti, koji podrazumevaju
spremnost da se preduzmu neku akciju. Pa sve to zajedno čini ključne kompentencije.
Ove kompentencije bi trebale da se razviju kroz ceo proces obaveznog školovanja, ali tu njihov razvoj ne bi trebao da
se zaustavi, već da se one razvijaju tokom celog života. Za učenika koji ima razvijene ove ključne kompentencije može se
reći: - da poznaje činjenice,
- zna kako treba nešto da se uradi,
- može to da uradi i ono što je posebnog značaja
- radi to sa određenim ciljem.

Ranije je postojao problem kako izdvojiti neke ključne kompentencije, s obzirom na to da su obrazovni sistemi u
evropskim zemljama veoma različiti. Međutim, došlo se do nekih 8 ključnih kompentencija koje se mogu prepoznati kao
neki taj minimalni zajednički standard u svim obrazovnim sistemima. I to stoga što ovih 8 kompentencija, ustvari,
omogućavaju svim građanima jednake šanse za stalno učenje, za zapošljavanje, za mobilnosti i očuvanje zaposlenosti,
kao i aktivno uključivanje u društvo.
 Ono što je važno jeste da ove kompentencije nisu zamišljene, kao sadržaj pojedinačnih predmeta, kako je ranije bilo
koncipirano obrazovanje, i kako su postavljani, ustvari obrazovni ciljevi, već je ključno da se te ključne kompentencije,
ustvari, razvijaju kroz sve predmete u školi.
I takođe, a to smo već napomenuli, iako se one prevashodno razvijaju u ciklusu obaveznog obrazovanja, njihov razvoj
se nastavlja i dalje kroz ceo život. Dakle, njih treba razvijati, usavršavati i održavati i nakon tog obaveznog – formalnog
obrazovanja.

KLJUČNE KOMPETENCIJE ZA CELOŽIVOTNO UČENJE

su “skup integrisanih znanja, veština i stavova koji su potrebni svakom pojedincu za lično ispunjenje i razvoj, uključivanje
u društveni život i zapošljavanje” (Zakon o osnovama Sistema obrazovanja i vaspitanja)
1. komunikacija na maternjem jeziku: sposobnost izražavanja i tumačenja koncepata, misli, osećanja, činjenica i
mišljenja u usmenoj ili pisanoj formi;
2. komunikacija na stranom jeziku: sposobnost izražavanja i tumačenja koncepata, misli, osećanja, činjenica i
mišljenja u usmenoj ili pisanoj formi uključujući veštine posredovanja sumiranjem, tumačenjem, prevođenjem,
parafraziranjem i na druge načine, kao i interkulturalno razumevanje;
3. matematičke, naučne i tehnološke kompetencije: osnovno numeričko rezonovanje, razumevanje sveta prirode,
sposobnost primene znanja i tehnologije za ljudske potrebe (medicina, transport, komunikacije i dr.);
4. digitalna kompetencija: samopouzdano i kritičko korišćenje informacionih i komunikacionih tehnologija za rad,
odmor i komunikaciju;
5. učenje učenja: sposobnost da se efektivno upravlja sopstvenim učenjem: planiranje, upravljanje vremenom i
informacijama, sposobnost da se prevaziđu prepreke kako bi se uspešno učilo, korišćenje prethodnih znanja i veština,
primena znanja i veština u različitim situacijama, individualno i/ili u grupi;
6. društvene i građanske kompetencije: sposobnost da se efikasno i konstruktivno učestvuje u društvenom i radnom
životu i da se angažuju u aktivnom i demokratskom učešću, posebno u sve raznovrsnijim zajednicama;
7. osećaj za inicijativu i preduzetništvo: sposobnost da se ideje pretvore u akciju kroz kreativnost, inovativnost i
preuzimanje rizika, kao i sposobnost za planiranje i upravljanje projektima;
8. kulturološka osvešćenost i izražavanje: sposobnost da se shvati značaj kreativnih ideja, iskustava i emocija u
različitim medijima - muzika, književnost, ples, likovna umetnost i drugo.

Naš obrazovni sistem je takođe preuzeo ideju o zasnivanju obrazovanja na razvijanju kompentencija. I u našem
Zakonu o osnovama Sistema obrazovanja i vaspitanja stoji da se Ključne kompentencije određuju kao “ skup integrisanih
znanja, veština i stavova koji su potrebni svakom pojedincu za lično ispunjenje i razvoj, uključivanje u društveni život i
zapošljavanje”.
Dakle, mada to nije uvek slučaj, i naš obrazovni sistem se trudi da nekako bude u koraku sa tim šta se dešava u svetu.
U svakom slučaju u našem je zakonu takođe definisano 8 ključnih kompentencija koje treba razvijati kod svakog
pojedinca, i to, kao što smo rekli, ne u okviru pojedinačnih predmeta, nego kroz sve predmete u toku obrazovanja.
Prva od njih je KOMUNIKACIJA NA MATERNJEM JEZIKU. Druga je KOMUNIKACIJA NA STANOM JEZIKU, zatim
MATEMATIČKE, NAUČNE I TEHNOLOŠKE KOMPENTENCIJE, pa DIGITALNE KOMPENTENCIJE, pa UČENJE UČENJA,
DRUŠTVENE I GRAĐANSKE KOMPENTENCIJE, OSEĆAJ ZA INICIJATIVU I PREDUZETNIŠTVO i KULTUROLOŠKA OSVEŠĆENOST
I IZRAŽAVANJE. Ovih 8 ključnih kompentencija treba da su u fokusu svakog obrazovnog sistema. Dakle neophodno je
kod svakog pojedinca razviti sve ove kompentencije. Odnosno, samo pojedinac koji je opremljen svim tim
kompentencijama će moći uspešno da funkcioniše u savremenom društvu.

KARAKTERISTIKE KLJUČNIH KOMPETENCIJA

• Univerzalni karakter –
nisu vezane za specifična znanja iz pojedinih predmeta, već se odnose na međupredmetne ciljeve
• Multifunkcionalne – sa njima se ostvaruju brojni ciljevi, rešavaju različiti zadaci i problemi
• Imaju generativnu (iz njih se razvijaju nova znanja, umenja) i transfernu vrednost
(mogu da se primene u različitim kontekstima)
• Stiču se tokom celog života
• Označavaju pomak od podučavanja (aktivnost nastavnika) ka učenju (aktivnost učenika)
• Većina se ne može sticati klasičnom predmetnom nastavom
• Stiču se savremenim metodama učenja gde je učenik u fokusu procesa učenja
 Neke od ključnih karakteristika ključnih kompentencija su:
1. Jedna od važnijih karakteristika ključnih kompentencija je da imaju UNIVERZALNI KARAKTER. A to znači da nisu
vezane za specifična znanja iz pojedinih predmeta, već se odnose na povezivanje više predmeta. Odnosno stiču se kroz
različite predmete koji se uče u školi.
2. Zatim ključne kompentencije su MULTIFUNKCIONALNE. A to znači da se njima ostvaruju brojni ciljevi, odnosno da
je pomoću njih moguće rešavati različite probleme i zadatke.
3. Ključne kompentencije imaju GENERATIVNU i TRANSFERNU VREDNOST. A to znači da iz njih mogu da se razvijaju
nova znanja i veštine (generativnu), a mogu i da se primene u različitim situacijama i kontekstima, što znači da imaju
transfernu vrednost.
4. Ono što smo već rekli je i da se ključne kompentencije stiču i razvijaju TOKOM ČITAVOG ŽIVOTA.
5. A ključne kompentencije predstavljaju i pomak OD PROCESA PODUČAVANJA, gde je dakle nastavnik centralna
figura, KA PROCESU UČENJA. Dakle otklon od ove paradigme ka pradigmi učenja, u čijem je fokusu aktivnost samih
učenika. Učenik, dakle, kroz tu svoju aktivnost konstruiše znanje i razvija svoje kompentencije, koje će onda moći da
upotrebi u različitim novim situacijama.
6. Većina ključnih kompentencija se NE MOŽE STICATI KROZ KLASIČNU PREDMETNU NASTAVU, i uskoro ćemo govoriti
i o tome kroz koje je oblike nastave je najbolje razvijati ove kompentencije.
7. Karakteristika ključnih kompentencija je to da se one stiču uz pomoć SAVREMENIH METODA UČENJA, koje U
FOKUS STAVLJAJU SAMOG UČENIKA u procesa učenja.

MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE
• zasnivaju se na ključnim kompetencijama
• razvijaju se kroz nastavu svih predmeta
• primenjive su u različitim situacijama i kontekstima pri rešavanju različitih problema i zadataka
• neophodne su svim učenicima za lično ostvarenje i razvoj, kao i uključivanje u društvene tokove i zapošljavanje
• čine osnovu za celoživotno učenje

Međupredmetne kompentencije su manje opšte od ključnih kompentencija, ali se zasnivaju na njima. Dakle ključne
kompentencije su u funkciji razvoja međupredmetnih kompentencija. One se razvijaju kroz nastavu svih predmeta. Ono
što je važno je da međupredmetne kompentencije mogu razvijati i nastavnici konkretnih predmeta, tako što će
povezivati gradivo iz različitih drugih predmeta u neku smislenu celinu, i na taj način razvijati ove kompentencije.
Ove se kompentencije, opet, mogu primeniti u različitim situacijama i kontekstima, prilikom rešavanja različitih
problema i zadataka.
Takođe su neophodne za razvoj nekih ličnih ciljeva, ali i za uspešno uključivanje u društvo i zapošljavanje.
One se, takođe, razvijaju tokom čitavog života. I njihov razvoj se, dakle, ne završava sa formalnim obrazovanje.

MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE ZA KRAJ SREDNJEG OBRAZOVANJA

1. kompetencija za celoživotno učenje;
2. komunikacija;
3. rad sa podacima i informacijama;
4. digitalna kompetencija;
5. rešavanje problema;
6. saradnja;
7. odgovorno učešće u demokratskom društvu;
8. odgovoran odnos prema zdravlju;
9. odgovoran odnos prema okolini;
10.estetička kompetencija;
11.preduzimljivost i preduzetnička kompetencija

Postoji 11 međupredmetnih kompentencija, koje naš zakon o obrazovanju propisuje za kraj srednjeg obrazovanja. To
su: kompetencija za celoživotno učenje; komunikacija; rad sa podacima i informacijama; digitalna kompetencija;
rešavanje problema; saradnja; odgovorno učešće u demokratskom društvu; odgovoran odnos prema zdravlju;
odgovoran odnos prema okolini; estetička kompetencija; i preduzimljivost i preduzetnička kompetencija.
KAKO SU MEĐUPREDMETNE KOMPETENCIJE OPERACIONALIZOVANE?

Određivanje ključnih kompentencija deluje dosta apstraktno. Međutim, i međupredmetni, i predmetne, kao i same
specifične predmetne kompentencije su dosta jasno operacionalizovane u različitim dokumentima koji su namenjeni
nastavnicima pre svega. Pa ne bi bilo loše baciti pogled na isečak iz dokumenata gde se vidi način kako je određena jedna
od tih međupredmetnih kompentencija – kompentencija za celoživotno učenje.
U prvom pasusu je dakle kratak opis sadržaja ove kompentencije i njenog značaja za učenike. A onda su ispod po
tačkama navedeni konkretni indikatori, odnosno pokazatelji, po kojima je moguće proceniti i meriti ovu određenu
kompentenciju.

Kompetencija za celoživotno učenje

Lični i profesionalni razvoj pojedinca prevashodno počiva na njegovoj sposobnosti da upravlja procesom učenja. Učenik
treba da bude osposobljen da inicira učenje, da izabere strategije učenja i dizajnira kontekst u kojem uči, da prati i
kontroliše napredak tokom učenja, da upravlja učenjem u skladu sa namerama i ciljem koji ima. Učenik ume da pronađe i
asimiluje nova znanja i veštine, koristeći prethodno učenje i vanškolsko iskustvo. Svestan je procesa učenja, mogućnosti i
teškoća u učenju: ume da prevaziđe teškoće i da istraje u učenju. Primenjuje znanja u različitim situacijama u zavisnosti od
karakteristika situacije i sopstvenih ciljeva.

• Učenik ume da planira vreme za učenje i da organizuje proces učenja i upravlja njim.
• Aktivno konstruiše znanje: uočava strukturu gradiva. aktivno selektuje poznato od nepoznatog. bitno od nebitnog:
ume da rezimira i elaborira osnovne ideje.
• Efikasno koristi različite strategije učenja. prilagođava ih prirodi gradiva i ciljevima učenja.
• Poznaje različite vrste tekstova i ume da izabere adekvatnu strategiju čitanja.
• Razlikuje činjenice od interpretacija. stavova. verovanja i mišljenja: prepoznaje i produkuje argumentaciju za
određenu tezu. razlikuje argumente prema snazi i relevantnosti.
• Ume da proceni sopstvenu uspešnost u učenju: identifikuje teškoće u učenju i zna kako da ih prevaziđe.

Dakle, Kompentencija za celoživotno učenje podrazumeva i da učenik ume da planira vreme za učenje, organizuje to
vreme i upravlja njim, ili npr. da efikasno koristi različite strategije učenja, prilagođava ih prirodi gradiva i ciljevima.
Takođe ovde vidimo i više različitih indikatora koji opisuju šta učenik treba da pokaže da bi mogli da proverimo da li on
ustvari, ima razvijenu tu kompentenciju za celoživotno učenje. Npr. Ume da proceni sopstvenu uspešnost u učenju:
identifikuje teškoće u učenju i zna kako da ih prevaziđe.

10. Obrazovanje za kompetencije

OBRAZOVANJE ZA KOMPETENCIJE
• Za razliku od tradicionalnog koncepta obrazovanja usmerenog na obrazovne sadržaje i na kognitivne procese koji
vode reproduktivnom znanju, u konceptu doživotnog učenja polazi se od utvrđivanja kompetencija učenika i razvoja
celovite ličnosti
• U planiranju vaspitno-obrazovnog procesa akcenat je na učeniku i njegovim sposobnostima, dok su nastavni
sadržaji samo sredstva za ostvarivanje ciljeva
• Nastavni proces više nije sam sebi svrha, već ima upotrebnu vrednost za učenikovo doživotno učenje
• Pristup učenju zasnovan na razvoju kompetencija znači izlaz iz preopterećenosti obrazovnim sadržajima u uslovima
geometrijskog rasta naučnih znanja
• U cilju razvoja kompetencija planira sе ceo nastavni proces

KOMPETENCIJE: BAZIČNE POSTAVKE

• Za nastavnika je od ključne važnosti da sa svojim učenicima stigne na cilj
• Do istog obrazovnog ishoda može se doći na različite načine
• Nastavnik bira načine u skladu sa svojim znanjem i profesionalnim iskustvom i prilagođava ih potrebama učenika
• Nastavnik ima slobodu da primenjuje različite metodičko-didaktičke postupke i nastavna sredstva (udžbenike,
materijale, itd.)
• Nastavnik nema slobodu da menja obrazovne ciljeve, ishode i standarde kompetencija
 Obrazovanje koje je zasnovano na razvoju kompentencije predstavlja potpuno drugu paradigmu u odnosu na
tradicionalni koncept obrazovanja, gde je fokus bio na tome da učenici usvoje što više gradiva, i gde se sam koncept
usvojenosti znanja procenjivao na osnovu kognitivnih procesa, kao što je reprodukcija. Dakle, za razliku od ovog
koncepta, savremeni koncept obrazovanja zasnovan na kompentencijama, za svrhu ima razvoj kompentencija koje su
nezavisne od samog sadržaja onoga što se uči, a koje su u funkciji razvoja cele ličnosti.
Ono što je važno da se ovde razume je da je sam nastavni sadržaj, dakle ono što deca uče, samo u funkciji razvoja
učeničkih sposobnosti i celokupne ličnosti. Tj. ovde nije ključno da učenik usvaja baš ta konkretna, određena znanja, već
je da putem znanja koja usvaja, a koja mogu biti različita, on ustvari razvija svoje lične kompentencije. Dakle da se razvija
na način da tokom obrazovanja stečene kompentencije može da upotrebi sutra u životu, nezavisno od situacija sa kojima
se suočava i nezavisno od poblema koje treba da reši.
Dakle fokus ovog obrazovanja za kompentencije je da znanja koja učenik usvaja i kompentencije koje razvija budu
primenljive u njegovom svakodnevnom budućem životu. Ovakva koncepcija obrazovanja, ustvari predstavlja otklon u
odnosu na obrazovanje gde se učenici zatrpavaju informacijama i činjenicama određenih nefunkcionalnih znanja, koja u
savremenom društvu postaju besmislena. Dakle, pošto su danas informacije u različitim oblicima veoma dostupne,
postaje puno bitnije posedovati kompentencije putem kojih ćemo moći na smisleni i funkcionalan način da iskoristimo te
informacije.
Kod klasičnog sistema školovanja učenici kroz nastavne planove usvajaju određena znanja, međutim kompentencije
se ne moraju nužno razvijati kroz usvajanje ovih znanja. Stoga je, da bi se u procesu obrazovanja razvijale i neophodne
ključne kompentencije, neophodno od početka planirati ceo nastavni proces. I to tako da svi elementi i svi sastavni
delovi nastavnog procesa budu međusobno da povezani, da bi tako ustvari bili u funkciji razvoja, kako ključnih tako i
međupredmetnih, a zatim i predmetnih kompentencija.

Šta obrazovanje zasnovano na kompentenciji znači za same nastavnike?

Za nastavnike je ključno da zajedno sa učenicima dođu do određenog cilja. A taj cilj, ustvari predstavlja razvoj ovih
različitih kompentencija. Do ovakvog obrazovnog ishoda može se doći na različite načine. Naime koristeći različite
nastavne sadržaje, dakle obrađujući različito gradivo, mogu se, ustvari razvijati iste kompentencije. Pri tome je ključno da
nastavnik, odabrani način rada u skladu sa svojim znanjima i profesionalnim iskustvom, prilagodi potrebama učenika.
Dakle u novoj koncepciji obrazovanja, nastavnik ima slobodu da primenjuje različite metodičko-didaktičke postupke, i
koristi različita nastavna sredstva, ali sve ovo treba da radi uvek ciljano, tako da uvek postoji svest o razlozima zašto se
koriste baš ta sredstva i u funkciji čega su ona odabrana, odnosno šta se tim sredstvima razvija kod učenika.
Pa iako nastavnici u ovim uslovima (obrazovanja za kompentencije), na neki način imaju veću slobodu u kreiranju i
koncipiranju aktivnosti i biranju sadržaja, oni nemaju slobodu da menjaju:
- obrazovne ciljeve,
- ishode i
- standarde kompentencija, koji su već unapred zadati.
Ono što je pri tome ključno jeste da nastavnik uvek planira nastavne aktivnosti, imajući u vidu zbog čega ih
primenjuje i koje kompentencije i na koje načine ih one razvijaju.

RAZVIJANJE KOMPETENCIJA
1. Okruženje za učenje
2. Metode nastave
3. Vrste zahteva
4. Procenjivanje postignuća
5. Kompetencije nastavnika

U službi razvoja kompentencija učestvuju brojni aspekti obrazovnog procesa, koje je potrebno organizovati i urediti
tako da doprinesu uspehu u procesa obrazovanja. Ovi različiti aspekti koji utiču na obrazovni proces su:
- okruženje za učenje,
- metode nastave,
- vrste zahteva koji se postavljaju pred učenike,
- procenjivanje postignuća i
- kompentencije koje nastavnici trebaju da poseduju da bi bili u stanju da razvijaju kompentencije kod učenika.
1. OKRUŽENJE ZA UČENJE
• Različita okruženja: formalni, neformalni i informalni kontekst
• Učionica (interakcija uživo), digitalno okruženje (onlajn kursevi, učenje na daljinu, virtuelni muzeji, biblioteke),
mešovito učenje (elektronski servis, blogovi, forumi, imejl), „preokrenuta učionicaˮ
• Učenje u realnom kontekstu (engl. real life learning): povezivanje nastavnih sadržaja sa svakodnevnim iskustvima
učenika
• Veza sa drugim obrazovnim (visokoškolske, istraživačke) i neobrazovnim institucijama (kultura, privreda, industrija,
sport...)
• Resursi u lokalnoj zajednici (biblioteke, čitaonice, muzeji, televizijske i novinske kuće, upoznavanje pisaca,
književnika, takmičenja u besedništvu, predstave, „javni časoviˮ...)
• Resursi izvan lokalne zajednice (posete drugim gradovima, zemljama)

2. METODE NASTAVE
• Aktivni i interaktivni oblici učenja (nasuprot tradicionalnoj, transmisivnoj nastavi)
• Individualizovano (diferencirana nastava), ali i kolaborativno učenje
• Timski rad, podela uloga, razvijanje lične odgovornosti prema zadatku
• Projektno učenje (engl. project-based learning), učenje putem istraživanja (engl. inquiry-based) i rešavanja
problema (engl. problem solving)
• Iskustveno učenje (engl. experiential learning), učenje kroz igru (engl. game-based learning), zamena uloga
• Samostalno istraživanje i stvaranje novih produkata
• Diskusije, debate, eseji, istraživački radovi, studije slučaja

3. VRSTE ZAHTEVA
• Funkcionalna znanja (vs. akademska, inertna, neupotrebljiva, nedovoljno integrisana, nekonkurentna)
• Složeniji kognitivni procesi: primena, analiza, sinteza, evaluacija, kreiranje sadržaja u različitim formatima (vs.
zapamćivanje i reprodukovanje činjenica)
• Nove situacije, netipičan, nepoznat kontekst
• Otvaranje pitanja i problema
• Situacije koje zahtevaju istovremenu primenu predmetnih i međupredmetnih kompetencija
• Autonomija, inicijativa, donošenje odluka, postavljanje dugoročnih ciljeva, planiranje
• Samostalni izbor literature, korišćenje više izvora...
• Vremenska dinamika i organizacija aktivnosti

4. PROCENJIVANJE POSTIGNUĆA
• Nova paradigma (nove metode procenjivanja): složene kompetencije ne mogu se procenjivati na tradicionalan
način
• Različiti oblici formativnog procenjivanja (praćenje individualnog napretka i usmeravanje daljeg razvoja,
procenjivanje u kontekstu, kvalitativno) vs. sumativno
• Procenjivanje od strane nastavnika, vršnjaka i samoprocenjivanje
• Međunarodne evaluativne studije u okviru kojih se procenjuju ključne kompetencije

5. KOMPETENCIJE NASTAVNIKA
• Znanja, veštine i stavovi za podršku razvoja ne samo predmetnih, već i ključnih kompetencija
• Standardi kompetencija za profesiju predmetnih nastavnika
http://www.cep.edu.rs/sites/default/files/Standardi_kompetencija_za_profesiju_nastavnika.pdf
• Veća autonomija u planiranju i realizaciji nastave
• Tematsko planiranje nastave (više predmeta), korišćenje resursa i prepoznavanje potreba lokalnog okruženja
• Primena različitih metoda, u različitim kontekstima
• Uvažavanje individualnih potreba i ličnosti učenika
• Negovanje kulture različitosti (npr. deca migranti, jezičke barijere...)
• Novi oblici saradnje sa kolegama, porodicom, roditeljima...
 OKRUŽENJE ZA UČENJE treba prilagoditi tako da ono bude podsticajno za razvijanje kompentencija.
1. Kompentencije se mogu razvijati u vrlo različitim okruženjima. Kako u FORMALNOM, kao što je škola, tako i u
neformalnom i informalnom kontekstu. NEFORMALNI kontekst okruženja bi podrazumevao različiti drugi vidovi
edukacije koji nisu vezani za samu školu, kao što su npr. neki kursevi, radionice, predavanja... A INFROMALNI kontekst bi
podrazumevao učenje npr. iz određenih životnih situacija, na osnovu nekog ličnog iskustva, npr. dok dete gleda televiziju
ili dok je na internetu, ili iz razgovora sa vršnjacima itd.
2. Ono što se smatra tipičnim setingsom za učenje jeste sama UČIONICA. Ona je u tradicionalnoj koncepciji
obrazovanja mesto žive interakcije između nastavnika i učenika, dok u savremenom obrazovanju digitalna sredstva
postaju njen sastavni deo. Tako se danas nastava odvija i putem ONLINE kurseva, i putem učenja na daljinu, korišćenjem
virtuelnih muzeja ili digitalnih biblioteka. Danas se kao koncept nastave sve češće javlja i tzv. MEŠOVITA, ili HIBRIDNA
nastava, koja se delimično odvija u neposerdnom direktnom kontaktu, licem u lice, a delimično korišćenjem digitalnih
sredstava, kao što su elektronski servisi, blogovi, forumi, ili e-mail korespodencija. Takođe se koristi i tzv. PREOKRENUTA
UČIONICA, koja se tako zove zato što se u njoj nastava ustvari odvija kod kuće, uz instrukcije ili neke gotove kreirane
sadržaje, koje nastavnik osmišljava. Kod ovog koncepta nastave učenici sami uči kod kuće, dok na času zajedno sa
nastavnicima radi domaće zadatke, koji su takvi da podstiču kreativnost, problemski orijentisani i usmereni na timski
kolaborativni rad.
Ali ono što je ključno, bez obzira u kakvom se okruženju odvija nastava, jeste da nastavnik, ukoliko koristi određena
digitalna sredstva i pomagala to radi sa određenim ciljem, tj. u funkciji razvoja određenih kompentencija. Dakle
nastavnik ova digitalna pomagala koristi ne samo da bi ih koristio, već tačno mora da ima na umu zbog čega koristi baš ta
sredstva i koje kompentencije na taj način razvija kod učenika.
3. Ono što je još važno jeste to da se kompentencije razvijaju učenjem u nekom realnom kontekstu, odnosno kada se
nastavni sadržaji povezuju sa nekim svakodnevnim iskustvima učenika, jer tada znanje postaje opštije i fleksibilnije. Pa je
tada moguć i transfer znanja i u neke druge situacije i oblasti.
4. Ono što se, takođe smatra podsticajnim okruženje za učenje, jeste da škola uspostavlja veze sa drugim obrazovnim,
ali i ne nužno uvek obrazovnim institucijama. Obrazovne institucije sa kojima škole sarađuju mogu biti npr. neke
visokoškolske institucije, kao što su fakulteti i instituti, ili neke istraživačke organizacije, gde su npr. moguća gostovanja
nastavnika i istraživača koji učestvuju u nastavi. Takođe se škole mogu povezivati i sa nekim drugim institucijama, poput
institucija kulture, industrije, privrede, sporta itd. Čiji eksperti takođe mogu gostovati u školama i učestvovati u nekim
nastavnim aktivnostima, što dovodi i do toga da se i ovako stečena znanja povezuju sa nekim drugim stečenim znanjima,
a što, opet, doprinosi mogućnostima transfera znanja i generalizacije.
5. Važno je, takođe, da postoje mogućnost da se iskoriste i neki resursi lokalne zajednice, koji bi opet biti u funkciji
razvoja kompentencija. Ovi resursi lokalne zajednicemogu biti razne: biblioteke, čitaonice, muzeji, novinske i izdavačke
kuće. Takođe, postoji mogućnost da se deca upoznaju sa piscima, ili da učestvuju u različitim takmičenjima, ili
organizaciji predstava, da drže npr. neke javne časove itd.
6. I na kraju postoji i mogućnost korišćena resursa ne samo unutar, nego i van zajednice, kao što su npr. posete nekim
drugim gradovima ili zemljama, gde deca mogu da usvoje neka nova znanja i iskustva, a zatim ih povežu sa postojećim,
što bi sve opet bilo u funkciji razvoja kompentencija.

NASTAVNE METODE koje su u funkciji razvoja kompentencija su:

1. AKTIVNI I INTERAKTIVNI OBLICI UČENJA - Nasuprot tradicionalnoj (transmisivnoj) nastavi, gde je nastavnik u fokusu
nastavnog procesa, dakle ge je on taj koji je izvor znanja koje se prenosi na učenike koji su ovde u pasivnoj ulozi, u ovoj
novoj koncepciji obrazovanja, potencira se na nastavi koja se zasniva na aktivnosti učenika. Važan izvorovde su svakako i
same interakcije između učenika i nastavnika, koje takođe podržavaju razvoj kompentencija kod učenika.
2. INDIVIDUALIZOVANA (DIFERENCIRANA) NASTAVA I KOLABORATIVNO UČENJE - Savremeni oblici nastave treba da
su takvi da su prilagođeni, odnosno individualizovani, takošto se uzimaju u obzir neke karakteristike učenika, kao što su
njegove sposobnosti, motivacije i interesovanja. Ali se pr tome treba truditi i da se ostvari saradnju između učenika, tako
da zapravo proces učenja bude zasnovan na zajedničkom radu i takoreći dopunjevanju različitih sposobnosti, znanja,
kompentencija i veština, koji su uključeni u proces učenja.
3. TIMSKI RAD, PODELA ULOGA I RAZVIJANJE LIČNE ODGOVORNOSTI - Nastavnik treba da potencira timski rad,
podelu uloga i razvijanje individualne odgovornosti prema zadatku. Dakle, kada se radi zajednički rad, svaki učenik
trebao da bude odgovoran za jedan deo zadatka koji se obavlja, kako ne bi došlo do toga da neki učenici izbegavaju rad,
pa da se produk delatnosti svede na aktivnost i rad samo jednog učenika. Kod učenika treba ovako razvijati i ličnu
odgovornost za učešće u timskom radu.
 4. PROJEKTNO UČENJE, UČENJE PUTEM ISTRAŽIVANJA I REŠAVANJA PROBLEMA - U funkciji razvoja kompentencija
učenika je i projektno učenje – odnosno učenje putem istraživanja i rešavanja problema, gde je zapravo učenik taj koji
aktivno istražuje i traga za informacijama, te osmišljava načine na koje će da reši probleme, prepozna ključne faze u
rešavanju problema, dođe do novih otkrića, proveri svoje postupke itd.
5. ISKUSTVENO UČENJE, UČENJE KROZ IGRU I ZAMENA ULOGA – U funkciji razvoja kompentencija kod učenika važno
je i iskustveno učenje. Ovo nije neka nova koncepcija učenja, već kao što smo u uvodu i istorijskom nastanku Pedagoške
psihologije pominjali odavno su postojali filozofi i mislioci koji su govorili o psihologiji obrazovanja naglašavajući potrebu
da se znanje poveže sa nekim prethodnim iskustvom, kako bi onda kao takvo imalo smisla za dete i bilo transferabilno,
odnosno primenjivo i u nekim novim situacijama. Tako je i povezivanje sa svakodnevnim iskustvom deteta, te učenje
kroz igru i zamena uloga u funkciji razvijanja kompentencija kod dece.
6. Potencira se takođe SAMOSTALNO ISTRAŽIVANJE I STVARANJE NOVIH PRODUKATA i
7. DISKUSIJE, DEBATE, ESEJI, ISTRAŽIVAČKI RADOVI, STUDIJE SLUČAJA - Organizovanje nastave kroz diskusije, debate,
eseje, istraživačke radove, studije slučajeva, takođe sve aktivira samog učenika i doprinosi povezivanju različitih znanja, i
znanja i iskustava, i kako smo već rekli doprinosi transferu znanja u nove sitacije.

VRSTE ZAHTEVA koji se postavljaju pred učenike su u funkciji razvoja kompentencija na različitim nivoima.
1. FUNKCIONALNA ZNANJA - Pre svega je jako važno da se razvijaju znanja koja su funkcionalna. To su dakle znanja
koja su upotrebljiva i primenljiva u novim situacijama, za razliku od onih akademskih, inertnih, nedovoljno integrisanih i
neupotrebljivih znanja. Poražavajuća je činjenica da npr. naša deca, tj. srednjoškolci imaju vrlo loše rezultate na PISA
međunarodnom testiranju.
PISA testiranje je, naime, testiranje u kom učestvuje veliki broj zemalja Evropske Unije (preko 80), ali i iz čitavog
sveta, gde je i Srbija već izvestan broj godina uključena. Ova testiranja se obavljaju svake treće godine i obuhvataju
proveru znanja kod 15ogodišnjaka – dakle deca koja su upravo izašla iz osnovne škole. Cilj ovih testiranja je da se
provere funkcionalna znanja ili kompentencije učenika, odnosno jedna opšta pismenosti u različitim domenima. Putem
PISA testa se, dakle, testira pismenost, i to čitalačka, naučna, matematička, psimenost u rešavanju problema i finansijska.
Ono što je poražavajuće za naš obrazovni sistem je činjenica da naša deca imaju izuzetno niska postignuća na ovim
testovima. Te tako faktički znatno zaostaju u svim ovim kompentencijama u odnosu na prosek druge dece u okvirima
Evropske Unije i sveta. Jedina, možda utešna činjenica, je da je i stanje u regionu slično. Ustvari Slovenija i Hrvatska su
bolje od nas i bliže evropskom proseku, a negde slični nama, ili malo lošiji su: Crna Gora, Bosna i Hercegovina,
Makedonija i Albanija.
Dakle, ako uporedimo naš obrazovni sistem sa obrazovnim sistemima u drugim zemljama, preko ovog testa, može se
samo zaključiti da očigledno naš obrazovni sistem ne uspeva da razvije ključne kompentencije kod naših učenika. Naime,
da bi deca bila uspešn na ovom testiranju, nije dovoljno da samo barataju nekim činjenicama i pasivnim znanjima. Jer
zapravo PISA test i ne ispituje znanje, nego kompentencije, odnosno da li su učenici u stanju da svoje znanje i primene,
odnosno reše neke problemske zadatke na osnovu ovih bazičnih znanja koja poseduju. Dakle PISA testovi ispituju da li je
dete u stanju da iščita tabelu i iz toga izvuče neki zaključak, ili da li je u stanju da primeni neku zakonitost ili pravilnost u
nekom vrlo praktičnom problemu, ili da li je u stanju da iz određenog teksta izvuče ključna stanovišta koja zastupa autor
teksta itd. Ali na žalost, naša deca očigledno to nisu u stanju, nego se zadržavaju na onim najnižim nivoima iz Blumove i
revidirane taksonomije. Dakle naši se đaci zadržavaju na reproduktivnim znanju i na nižim kognitivnim procesima. Tako
da, ustvari neuspeh naše dece na PISA testiranju, daje negativan feedback, odnosno negativnu povrtanu informaciju o
kvalitetu našeg obrazovnog sistem i tome da, očigledno, nismo u stanju da u dovoljnoj meri kod đaka razvijemo
kompentencije koje će im omogućiti da na uspešan način učestvuju u našem, ali i u evropskom i svetskom društvu, zato
što je jedan dominantan trend i velika mobilnost ljudi u Evropi, u traženju posla, i uopšte nalaženju mesta za život.
2. SLOŽENIJI KOGNITIVNI PROCESI - Ono što treba daje fokus obrazovnog sistema, koji želi da razvije kompentencije
kod svojih učenika, je upravo forsiranje složenijih kognitivnih procesa. Dakle ne samo zapamćivanje ili reprodukcija
činjenica, kao što to čini naš obrazovni sistem, nego angažovanje procesa kao što su: primena, analiza, sinteza, evaluacija
i kreiranje sadržaja u različitim formatima. ovo bi trebalo postići kroz različite aktivnosti koje se dešavaju na samom času,
kao i kroz sam proces evaluacije, odnosno ocenjivanja. A sama nastava, kao i načini procene znanja i veština, i
ocenjivanje moraju biti usklađeni da bi obrazovanje vodilo određenim smislenim ishodima.
3. NOVE SITUACIJE, NETIPIČAN, NEPOZNAT KONTEKST - Važno je pred učenike postavljati i zahteve da se snađu u
nekim novim, nepoznatim situacijama, u nekom kontekstu koji nije tipičan. Dakle, stavljati pred njih i ovu vrstu izazova.
4. OTVARANJE PITANJA I PROBLEMA – Takođe, kroz nastavu, stalno treba otvarati neka nova pitanja i nove probleme.
Dakle uključiti nastavu u formi diskusija, igranja uloga, argumentacije itd.
 5. PRIMENA PREDMETNIH I MEĐUPREDMETNIH KOMPETENCIJA - Takođe je bitno kreirati nastavne aktivnosti tako da
zahtevaju primenu predmetnih i međupredmetnih kompentencija. Tako npr. nastavnik kada predaje neku temu iz srpske
književnosti može to da poveže i sa određenim temama iz npr. istorije i geografije, i da tako postavljajući zapravo šire
temu časa, ustvari radi na povezivanju sadržaja i građenju međupredmetne kompentencije.
6. AUTONOMIJA, INICIJATIVA, DONOŠENJE ODLUKA, POSTAVLJANJE DUGOROČNIH CILJEVA, PLANIRANJE - Takođe je
važno da se kroz nastavni proces razvija i podstiče autonomija učenika i takođe njihova inicijativa. Dakle učenicima treba
prepusti da oni sami pokreću neke teme ili da donose odluke o nečemu, kao što je recimo sadržaj časa ili način obrade
određenih tema, ili domaćih zadataka i sl. Takođe je značajno učenike afirmisati da sami postavljaju neke ciljeve vezane
za procese učenja, bilo kratkoročne, ili dugoročne, tako da sami rukovode procesom planiranja učenja. A ovo je sve,
naravno, u funkciji razvoja autonomije učenika, što onda takođe širi i razvoj njihovih kompentencija.
7. SAMOSTALNI IZBOR LITERATURE, KORIŠĆENJE VIŠE IZVORA - Autonomija u učenju se podstiže i kroz prepuštanje
učenicima da sami biraju literaturu iz koje će učiti. Takođe i sa prepuštanjem izbora između više različitih izvora
informativnih sadržaja. Naravno, i ovako se razvijaju različite kompentencije, poput onih koje utiču npr. na formiranje
kritičkog stava prema tome koliko je određeni izvor relevantan ili ne. Dakle sve ovo je, takođe, način da se razviju
različite lične kompentencije.
8. VREMENSKA DINAMIKA I ORGANIZACIJA AKTIVNOSTI - Takođe je važno i da se učeniku, a opet u svrhu razvoja
autonomije, prepusti i organizacija i planiranje procesa učenja i aktivnosti, kroz koje će onda on da realizuje taj proces.

U okviru ove nove paradigme obrazovanja koja se zasniva na razvoju kompentencija, i sam proces PROCENJIVANJA
POSTIGNUĆA je drugačiji. On se ovde više zasniva na takozvanom FORMATIVNOM PROCENJIVANJU, za razliku od
tradicionalne paradigme, koja je zasnovana na sumativnoj proceni. SUMATIVNO PROCENJIVANJE podrazumeva
procenjivanje samih ishoda učenja. Primer ovog tipa procene je slučaj kada se npr. učenicima zada test i onda se na
osnovu testa daju ocene, kojima se tako ocenjuje celokupan proces učenja. Sa druge strane kod formativnog
procenjivanja naglasak je na procenjivanju u kontekstu. Dakle prati se celokupan proces učenja i daju neke kvalitativne
ocene. Na ovaj način se učeniku daju i povratne informacije, koje dalje usmeravaju i regulišu njegov proces učenja. Kod
ovog vida procenjivanja postignuća važno je pratiti individualni napredak. Dakle ovde se napredak pojedinačnog učenika
ne poredi nužno sa drugim učenicima, nego služi isključivo kao pokazatelj njegovog ličnog napredka u odnosu na ono što
je on znao, mogao i umeo ranije. Dakle ovde se radi o individualizovanijem pristup, koji se drastično razlikuje u odnosu
na one zastupljene kod tradicionalnog obrazovanja i ocenjivanja.
Ovaj pristup, takođe, podrazumeva i to da ne mora samo nastavnik biti taj koji procenjuje, već se u procenjivanje
može uključiti i sam učenik, kroz proces SAMOVREDNOVANJA, kao i njegovi vršnjaci. Ovde je proces samovrednovanja,
odnosno SAMOPROCENJIVANJA od izuzetne važnosti. Sa jedne strane jer može biti motivišući za učenika jer je u funkciji
autoregulisanog učenja. Dakle, na ovaj način, se učeniku daje veća odgovornost za sam proces učenja, zato što se kod
njega stvara svest da će on biti taj koji će, takođe, i samostalno vrednovati ovaj proces. Ali sa druge strane
samoprocenjivanje je i u funkciji razvoja metakognitivnih veština, jer da bi sam sebe realno procenio učenik mora da ima
uvid u to koliko je ovladao nekim veštinama, znanjima, te koje su njegove jake, koje slabe strane, te koje od njih, kako i
kada može da iskoristi i tome sl.
Naravno, prilikom procenjivanja postignuća učenika, od izuzetne je važnosti da se neka ukupna procena znanja
zasniva i na proceni koja je data od strane nastvanika, kao i na samoproceni, i procenama koje dolaze od strane vršnjaka.
Tako se na kod nove paradigme učenja procenjivanje postignuća javlja kao jedan kompozit različitih procena.
Naravno za procenjivanje postignuća mogu se koristiti i međunarodne evaluativne studije, u okviru kojih se
procenjuju ključne kompentencije. Jedna od ovih studija je i PISA test. Pa, iako naši učenici u ovoj studiji imaju jako loše
rezultate, korisno je raspolagati ovim povratnim informacijama, jer nas usmeravaju na očigledan propust našeg
obrazovnog sistema, koji kod učenika ne razvija zadovoljavajući nivo kompentencija. Međutim reforma obrazovnog
sistema uopšte nije lak, već izuzetno težak i dugotrajan proces. Pa su i naši nastavnici, već duži niz godina, uključeni u
edukacije koje su u funkciji razvijanja kompentencija, ali nažalost nije lako da to brzo i zaživi u školstvu, i da se neprečac
osposobi nastavni kadar za ovaj vrlo kompleksan sistem koji bi bio u funkciji razvoja kompentencija i procenjivanja, koje
bi opet bilo u funkciji razvoja kompentencija itd. Treba imati u vidu da ovo nije lak proces, ali ni nedostižan, jer se, naime,
dešavalo da zemlje koje su imale niže rezultate na PISA testiranjima u roku od nekoliko godina zaista dosta napreduju

KOMPENTENCIJE NASTAVNIKA : U novoj paradigmi obrazovanja nastavnici su vrlo binte figure, jer je nemoguće imati
kvalitetan obrazovni sistem bez kvalitetnih nastavnika, tj. nastavnika koji i sami poseduju razvijene kompentencije i koji
su u stanju da ih razvijaju i kod svoji učenika.
 Nova paradigma u obrazovanju stavlja nastavnike pred različite nove izazove i čini ulogu nastavnika vrlo zahtevnom.
Moderan nastavnik mora da poseduje brojna znanja, veštine i stavove, i to ne samo za podršku razvoja predmetnih, već i
međupredmetnih i ključnih kompentencija.
U skladu sa tim naš zakon propisuje standarde kompentencija za profesiju predmetnih nastavnika, po kojima postoje
4 kategorije ključnih kompentencija za nastavnika, a to su kompentencija za:
- nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave
- podučavanje i učenje
- podršku razvoja ličnosti učenika i
- komunikaciju i saradnju.
1. KOMPENTENCIJA ZA NASTAVNU OBLAST; PREDMET I METODIKU NASTAVE - Iako se u prvi mah čini da nova
paradigma u obrazovanju daje veću autonomiju nastavniku, u smislu da on sam može da bira određene nastavne
sadržaje da bi razvio određene kompentencije, to ustvari najčešće nije lako zato što treba tematski planirati nastavu tako
da obuhvati više od predmeta, a da se istovremeno razvijaju i međupredmetne kompentencije. Ovo naravno rezultira
saradnjom između nastavnika koji predaju različite predmete, ali zahteva i korišćenje različitih resursa pojedinačnih
nastavnika i prepoznavanje potreba lokalnog okruženja. Pa je preporuka da nastavnik, kada god je u mogućnosti,
nastavne aktivnosti povezuje i sa nekim aktivnostima u lokalnoj zajednici, zato što se time omogućava transfer znanja i
povezivanje znanja i kompentencija učenika sa ličnim iskustvom.
2. KOMPENTENCIJE ZA PODUČAVANJE I UČENJE - Nastavnik, takođe, treba da bude osposobljen da koristi različite
metode u različitim kontekstima, ali i da ih koristi ciljano sa određenom idejom zašto ih koristi i koje kompentencije i na
koji način razvijaju kod učenika.
3. KOMPENTENCIJE ZA PODRŠKU RAZVOJA LIČNOSTI UČENIKA - Nastavnik mora da bude osposobljen da prepoznaje i
uvažava individualne potrebe, ali i karakteristike ličnosti učenika, tako da bude u stanju da neguje kulturu različitosti.
Npr. ukoliko u odeljenju ima učenike sa različitim teškoćama, npr. u razvoju, ili ima učenike koji ne vladaju dobro srpskim
jezikom, kao što su npr. deca iz romskih porodica ili ima decu migrante... nastavnik treba da se trudi da ovu decu
integriše u ostatak odeljenja, ali i da kroz svoj nastavni proces, nekako uvaži te njihove specifičnosti i izvuče iz njih
maksimum, odnosno, da, uprkos tome, uspe da razvije različite kompentencije i kod ove dece.
4. KOMPENTENCIJE ZA KOMUNIKACIJU I SARADNJU - Od nastavnika se očekuju neki novi oblici saradnje sa kolegama.
Kao što smo rekli, da bi se razvijale međupredmetne kompentencije, neophodna je i nužna saradnja između nastavnika,
ali je neophodna i saradnja sa porodicom iz koje dete potiče, odnosno sa roditeljima. Dakle, i ovde je važno uključiti i
roditelje u obrazovni proces, gde oni zapravo mogu da dele neka svoja znanja i iskustva, što je takođe u funkciji razvoja
kompentencija učenika.

11. Obrazovni ishodi i standardi

OBRAZOVNI ISHODI
Obrazovni ishodi – definisana znanja, veštine, stavovi i vrednosti koje učenik treba da poseduje nakon određenog
nivoa obrazovanja
Osnova za:
• Izbor nastavnih sadržaja
• Izbor nastavnih metoda i oblika rada
• Određivanje i planiranje aktivnosti učenika i nastavnika
• Obezbeđivanje potrebnih nastavnih sredstava
• Određivanje načina praćenja procesa i utvrđivanje efekata aktivnosti

ŠTA SU OBRAZOVNI STANDARDI?

• Standardi kvaliteta ishoda (postignuća) – konkretni primeri stepena i kvaliteta ostvarenosti ishoda
• pokazuju u kojoj meri su učenici usvojili definisana znanja i veštine (nivo postignuća učenika)
• objektivizuju i standardizuju školsko ocenjivanje znanja (veća uporedivost školskih ocena)
• za razliku od obrazovnih ciljeva, koji na uopšten način iskazuju ono što obrazovni sistem želi da postigne
školovanjem, standardi su iskazi o konkretnim postignućima učenika, o tome šta učenik ume da uradi posle završene
osnovne ili srednje škole
• Stepen ostvarenosti standarda je merljiv
 U okviru obrazovanja koje je usmereno na razvoj kompentencija postoje dva važna i dosta povezana pojma. To su
pojmovi ISHODI obrazovanja i STANDARDI obrazovanja, ili obrazovni ishodi i obrazovni standardi.
OBRAZOVNI ISHODI predstavljaju definisana znanja, veštine, stavove i vrednosti, koje učenik treba da poseduje
nakon određenog nivoa obrazovanja. To je, dakle, ono čemu se teži kroz proces obrazovanja.
Obrazovni ishodi su, ustvari, osnova za izbor nastavnih sadržaja. Dakle imajući u vidu šta je ishod, bira se koji će se
nastavni sadržaji koristiti, takođe koje metode i oblici rada, kako planirati nastavne aktivnosti, kako sebe kao nastavnika,
tako i aktivnosti učenika.
Obrazovni ishodi utiču i na obezbeđivanje potrebnih nastavnih sredstava putem kojih će se realizovati nastava. A
takođe utiču i na određivanje načina praćenja procesa i utvrđivanje efekata nastavnih aktivnosti koje se sprovode.
Ovako definisani ishodi deluju poprilično apstraktno. Ali se na konkretnom primeru lako može uočiti kako oni zapravo
izgledaju. Primer koji sledi je primer obrazovnih ishoda za predmet Srpski jezik i književnost. U njemu su predstavljeni
ciljevi koji su postavljeni za ovaj predmet u VIII razredu osnovnih škola.

Na primeru vidimo koji treba da su obrazovni ishodi nastave Srpskog jezika i književnosti, te koje ciljeve treba ostvariti
kroz godišnji fond od 136 časova. Ovi obrazovni ishodi ostvaruju se kroz upotrebu određenih sadržaja. I kao što vidimo u
tabeli ovi su sadržaji propisani, i podrazumevaju literatura će se koristi da bi se ostvarili obrazovni ishodi.
Ono što je važno jeste da primetimo da su obrazovni ishodi vrlo konkretno operacijalizovani. Naime, kaže se: Po
završetku razreda (u ovom slučaju je to VIII razred) učenik će biti u stanju da... pa se navodi:
- čita sa razumevanjem književnoumetničke tekstove i ostale tipove tekstova, primenjujući različite strategije čitanja,
- tumači značenje, jezičke, estetske i strukturne osobine umetničkih tekstova, koristeći književne termine i pojmove,
- kritički promišlja o stvarnosti na osnovu pročitanih dela,
- itd.
Dakle, postoje vrlo jasna očekivanja o tome šta jedan učenik VIII razreda, nakon 136. časova, treba da demonstrira,
odnosno kakve kompentencije i kakva znanja da poseduje.
 OBRAZOVNI STANDARDI predstavljaju konkretne primere stepena i kvaliteta ostvarenosti ishoda. Dakle, oni su u
tesnoj vezi sa ishodima,i pokazuju u kojoj meri su učenici usvojili definisana znanja i veštine. Odnosno pokazuju nivo
postignuća učenika.
Kada postoje definisani standardi – to omogućava da se objektivnije oceni usvojeno školsko znanje kod učenika, a to
dalje omogućava da se lakše porede školske ocene, koje su date u okviru npr. različitih škola.
Za razliku od obrazovnih ciljeva, koji na uopšteni način iskazuju ono što obrazovni sistem želi da postigne
školovanjem, obrazovni standardi govore o konkretnim postignućima učenika. Dakle, o tome, npr. šta učenik konkretno
ume da uradi posle završene osnovne ili srednje škole.
Ono što je jako važno je da je STEPEN OSTVARENOSTI standarda MERLJIV.
Ovo će biti jasnije ako demonstriramo na primeru na šta se konkretno odnose ishodi, a na šta standardi.

OBRAZOVNI STANDARDI
Obrazovni standardi za opšteobrazovne predmete:
◦ kraj prvog ciklusa osnovnog obrazovanja
◦ kraj opšteg obaveznog obrazovanja
◦ kraj srednje škole
• formulisani su na tri nivoa postignuća (osnovni, srednji, napredni)
• nivoi obrazovnih standarda opisuju zahteve različite težine, kognitivne kompleksnosti i obima znanja, od
jednostavnijih ka složenim
• svaki naredni nivo podrazumeva da je učenik savladao znanja i veštine sa prethodnog nivoa

Naš obrazovni sistem propisuje obrazovne standarde za kraj prvog ciklusa osnovnog obrazovanja, odnosno za kraj IV
razreda osnovne škole. Zatim za kraj opšteg obaveznog obrazovanja, dakle za kraj VIII razreda osnovne škole. I
naposletku i za kraj srednje škole.
U odnosu na ostvarenost obrazovnih standarda formulisana su tri nivoa postignuća, i to:
- osnovni,
- srednji i
- napredni nivo postignuća.
Ovi nivoi obrazovnog standarda zapravo opisuju zahteve različite težine i različite kognitivne kompleksnosti i obima
znanja. I to na skali od jednostavnijih ka složenijim nivoima, pri čemu svaki naredni nivo podrazumeva da je učenik
savladao znanja i veštine sa prethodnog. Dakle srednji nivo podrazumeva posedovanje znanja i veština sa osnovnog. A
napredni i sa srednjeg, i sa osnovnog osnovnog nivoa postignuća obrazovnih standarda.

OBRAZOVNI STANDARDI
• Osnovni nivo (najmanje 80% učenika)
• Srednji nivo (oko 50% učenika)
• ono što prosečan učenik/učenica može da dostigne
• Napredni nivo (oko 25% učenika)
• od učenika se očekuje da analizira, upoređuje, razlikuje, kritički sudi, iznosi lični stav, povezuje različita znanja,
primenjuje ih i snalazi se i u novim i nestandardnim situacijama

Obrazovni standardi definisani su tako da osnovni nivo standarda mora da zadovolji najmanje 80% učenika, a srednji
nivo oko 50%, odnosno to bi trebalo da bude ono što svaki prosečan učenik može da dostigne. Napredni nivo
obrazovnog standarda dostiže svega oko 25% učenika, i na ovom nivou se od učenika očekuju kompleksniji kognitivni
procesi kao što su da analizira, upoređuje, razlikuje, kritički sudi, iznosi lični stav, povezuje različita znanja, snalazi se i u
nekim novim i nestandardnim situacijama.

OBRAZOVNI ISHODI I STANDARDI (PRIMER IZ SRPSKOG JEZIKA, PRAVOPISA)

• Ishodi definišu ključna znanja i veštine (pokazuju šta se uči)
◦ Npr. Učenik ume da koristi interpunkciju
• Standardi postignuća definišu na kom nivou učenici treba da razviju dato znanje ili veštinu da bi dobili određenu
ocenu (pokazuju koliko je učenje uspešno)
◦ Bazični nivo: učenik stavlja tačku, upitnik ili uzvičnik na kraj rečenice
 ◦ Srednji nivo: učenik koristi navodnike u upravnom govoru i zareze u nabrajanju
◦ Napredni nivo: učenik koristi zarez u složenoj zavisnoj rečenici,
inverziji i navodnike u upravnom govoru koji je prekinut, a zatim nastavljen

Odnosi između ishoda i standarda biće nam jasniji ako ga objasnimo na konkretnom primeru. Naime, kažemo da
ishodi, ustvari, definišu ključna znanja i veštine – odnosno da pokazuju šta se uči. Pa bi primer jednog obrazovnog ishoda
iz Srpskog jezika i pravopisa mogao biti: Učenik ume da koristi znakove interpunkcije.
Sa druge strane obrazovni standardni (standardi postignuća) definišu na kom nivou učenici treba da razviju dato
znanje ili veštinu da bi dobili određenu ocenu. Odnosno, standardi prikazuju koliko je učenje bilo uspešno. I kao što smo
rekli – tu razlikujemo nekoliko nivoa:
- osnovni ili bazični nivo
- srednji i
- napredni nivo.
Pa bi tako na primeru obrazovnog ishoda – Učenik ume da koristi interpunkciju, nivoi obrazovnih standarda bili:
- osnovni nivo - da učenik može da stavi taču, upitnik ili uzvičnik na kraju rečenice,
- srednji nivo - da učenik koristi navodnike u upravnom govoru i zareze u nabrajanju, a
- napredni nivo - da učenik koristi zarez u složenoj zavisnoj rečenici u inverziji, i navodnike u upravnom govoru koji je
prekinut, a zatim nastavljen.

Od nastavnika se očekuje, ne samo posedovanje znanja koja su vezana za određeni predmet i određenu oblast, već i
posedovanje čitavog spektra veština i znanja, ali i stavova i vrednosti, koji će biti u funkciji toga da se razvijaju
kompentencije kod učenika.

12. Vrste ocenjivanja znanja

Praćenje i vrednovanje učeničkih postignuća

Jedna od važnih uloga nastavnika jeste da ispituje i ocenjuje, odnosno da proceni znanje učenika.

Ispitivanje i ocenjivanje znanja

• Dokimologija - deo pedagoške psihologije koja se bavi proučavanjem procesa ispitivanja i ocenjivanja znanja
• Cilj dokimologije je otklanjanje ili neutralisanje subjektivnih faktora u ocenjivanju i
unapređenje procesa ocenjivanja, naročito školskog

Postoji jedna grana psihologije obrazovanja, koja se zove DOKIMOLOGIJA, i koja se, upravo, bavi proučavanjem
procesa ispitivanja i ocenjivanja znanja. Njen cilj je, dakle, da pokuša da otkloni ili bar neutrališe neke subjektivne faktore
koji utiču na proces ocenjivanja, te da tako pokuša da unapredi sam proces ocenjivanja.

Procenjivanje i merenje znanja

• Procenjivanje znanja – proces u kome nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumači kako bi utvrdio u kojoj meri
su učenici savladali obrazovne ciljeve
◦ Uključuje i merenje znanja i nekvantitativne tehnike, vrednovanje
• Merenje
– proces utvrđivanja brojčane mere nečijeg postignuća (npr. Igor je rešio 3 od 5 zadataka na kontrolnoj vežbi)
• Ocenjivanje
– procena znanja učenika u odnosu na neke unapred utvrđene kriterijume ili u odnosu na druge učenike

Kada se govori o ispitivanju znanja treba razlikovati nekoliko pojmova. Prvi od njih je PROCENJIVANJE znanja. To je
pojam koji je opštiji u odnosu na sledeća dva koja treba imati u vidu, a to su MERENJE I OCENJIVANJE. Procenjivanje
znanja, naime, predstavlja proces u kome nastavnik prikuplja različite podatke, analizira ih i tumači da bi utvrdio u kojoj
meri su učenici ovladali određenim znanjem, odnosno savladali određene obrazovne ciljeve.
Procenjivanje znanja uključuje i kvalitativne, i kvantitativne (odnosno nekvalitativne) tehnike. Dakle procenjivanje
uključuje i merenje, ali i vrednovanje.
 MERENJE se, kao i u drugim naučnim oblastima, odnosi na proces utvrđivanja neke brojčane vrednosti nekog
postignuća. To je dakle kvantifikacija znanja ili pokušaj kvantifikacije. Primer za to bi bio da je neki učenik od sveukupnog
broja zadataka na kontrolnoj vežbi rešio određeni broj.
OCENJIVANJE je zapravo vrlo poznat pojam, i odnosi se na vrednosnu procenu znanja učenika u odnosu na neke
unapred zadate kriterijume, ili u odnosu na druge učenike. Naime, procesom merenja se u ovoj proceni znanju pripisuje
određena vrednost, odnosno ocena.

ŠTA KAŽE PRAVILNIK?

Šta je ocena?
• „Ocena predstavlja objektivnu i pouzdanu meru napredovanja i razvoja učenika, kao i angažovanja učenika i
njegove samostalnosti u radu. Ocena je opisna i brojčana*.ˮ * U 1. razredu je opisna, od 2. razreda je brojčana…
„Vladanje se ocenjuje najmanje dva puta u toku polugodišta.ˮ
(Pravilnik o ocenjivanju učenika u obaveznom obrazovanju i vaspitanju, 2019)

U našem obrazovnom sistemu koristi se Pravilnik o ocenjivanju učenika u obaveznom obrazovanju i vaspitanju, u
kome je i precizno određeno šta je ocena. U ovom pravilniku iz 2019 godine kaže se sledeće:
Ocena je objektivna i pouzdana mera napredovanja i razvoja učenika, kao i angažovanja učenika, i njegove
samostalnosti u radu. Ocena može biti opisna i brojčana. U 1. razredu je opisna, a od 2. razreda je brojčana.
Vladanje se ocenjuje najmanje dva puta u toku polugodišta.

Svrha proveravanja znanja

• Povratna informacija učenicima o njihovom znanju i napredovanju
• Motivisanje učenika – ekstrinzička nagrada
• Povratna informacija nastavnicima
• Podatak roditeljima o napredovanju deteta
• Selekcija za dalje školovanje (objektivnost, pouzdanost ocena)

Svrhe proveravanja znanja su:

1. POVRATNA INFORMACIJA O ZNANJU I NAPREDOVANJU – Jedna od osnovnih svrha ocenjivanja je davanje povratne
informacija učenicima o njihovom znanju i napredovanju. Dakle, pred učenike se postavljaju određeni ciljevi, a nastavnik
kroz procese ispitivanja i ocenjivanja, učenicima daje povratnu informaciju gde se oni nalaze u odnosu na te postavljene
ciljeve, kao i kako treba da do njih dođu ili na koji način mogu da ih ostvare.
2. MOTIVISANJE (EKSTRINZIČKA NAGRADA) - Povratna informacija u vidu ocene, ili u vidu toga da nastavnik učeniku
kaže šta nije znao, ili šta je bilo dobro prilikom njegovog odgovaranja, zapravo služe kao motiv za dalje učenje. Takođe su
ocene ekstrinzičke nagrade, pa nekada učenici uče, ne zato što je gradivo zanimljivo i što ih interesuje, nego zato što žele
dobre ocene da bi upisali bolje škole ili fakultete, ili zato što je to njihovim roditeljima važno pa će ih nagraditi i tome sl.
3. POVRATNA INFORMACIJA NASTAVNICIMA - Ocene, kao i sam proces ispitivanja znanja, mogu biti i povratna
informacija nastvanicima. Jer nastavnik na osnovu ocena ima uvid u to u kojoj meri je on dobar u prenošenju znanja. Pa
npr. ukoliko veliki broj učenika ne može da savlada određeno gradivo, može da se radi npr. i o tome da nastavnik ne
predaje gradivo na dovoljno zanimljiv način ili na način koji je razumljiv učenicima. Tako loš uspeh učenika može navesti
nastavnika da preispita svoje metode i načine motivacije učenika. Ili obrnuto, ako je npr. postignuće učenika dobro, to
može biti povratna informacija za nastavnika sa značenjem da on dobro obavlja svoj.
4. INFORMACIJA RODITELJIMA O NAPREDOVANJU DETETA – Roditelji učenika, takođe, mogu biti važan činilac u
postignuća deteta u školi. A ocene, kao i sam proces ispitivanja znanja, mogu takođe biti važni za roditelje. Za njih su
ocene zapravo predstavljaju informacija o tome kako njihovo dete napreduje u školi. Naravno, nekada roditelji više
insistiraju na samim ocenama, nego na usvojenom znanju, što je pogrešno. A nekada roditelji nisu u prilici da procene to
u kojoj meri je dete ovladalo određenim znanjima, pa im je ocena jedino merilo napredka.
5. SELEKCIJA ZA DALJE ŠKOLOVANJE - Ocene predstavljaju i osnovu za selekciju i dalje školovanje. Uspeh iz osnovne
škole vrednuje se prilikom upisa srednje, a uspeh iz srednje na upisu za fakultet. Naravno u okviru ovoga se obično
pokreće i pitanje objektivnosti, odnosno pouzdanosti i valjanosti kriterijuma. Odnosno da li su ocene, zaista, realna mera
znanja, ili na proces ocenjivanja utiču različiti faktori, u različitim školama i kod različitih profesora i nastavnika. Ovo i
jeste važno pitnje, jer je stanje takvo da se na osnovu ocena vrši dalja selekcija za više nivoe obrazovanja.
ŠTA KAŽE PRAVILNIK?
Čemu (kome) služi ocenjivanje?
• „Ocena je i pokazatelj kvaliteta i efikasnosti rada nastavnika i škole u ostvarivanju propisanih ishoda i standarda
postignuća.ˮ
• „Ocena je javna i saopštava se učeniku odmah po dobijanju, sa obrazloženjem. Obrazloženje ocene sadrži
preporuku koje aktivnosti učenik treba da preduzme u daljem radu.ˮ
(Pravilnik o ocenjivanju učenika u obaveznom obrazovanju i vaspitanju, 2019)

Šta kaže Pravilnik: Čemu ili kome služi ocenjivanje?

Pravilnik kaže da je:
Ocena pokazatelj kvaliteta i efikasnosti rada nastavnika, ali i škole, i to u ostvarivanju propisanih ishoda i
standarda postignuća. Dakle ocene iskazuju u kojoj meri su ostvareni standardi i ishodi postignuća.
Takođe, Pravilnik kaže da je ocena javna, i da se saopštava učeniku odmah po dobijanju, i ono što je jako važno, a što
često izostaje u našim školama, jeste da ocena treba da bude propraćena obrazloženjem. A takođe i da obrazloženje
treba da sadrži preporuku koje aktivnosti učenik treba da preduzme u daljem radu.
Dakle, ukoliko je učenik dobio neku nižu ocenu, jako je važno da dobije povratnu informaciju od nastavnika, šta je to
što treba da popravi ili unapredi, i na koji način. Nastavnik, takođe, treba da bude taj koji će da mu predloži strategije
kako da to postigne.
Dakle, treba imati u vidu da nije dovoljna samo numerička ocena, već je jako važno da se učeniku obrazloži ocena i
stavi do znanja zašto je dobio baš tu ocenu, kao i daju preporuke za aktivnosti koje treba da sprovede u daljem radu.

Procenjivanje i merenje znanja

• Kritike:
◦ Da li je ocena realan pokazatelj znanja?
◦ Nepoverenje između učenika i nastavnika
◦ Anksioznost kod učenika
◦ Kod neuspešnih učenika može da dovede do niskog samopoštovanja i loše slike o sebi
◦ Stvara kompetitivnu atmosferu u razredu

Sam proces procenjivanja i merenja znanja je izložen i brojnim kritikama, od strane onih koji se bave obrazovanjem, i
to iz više razloga:
1. Jedan od njih je razlog koji smo već pomenuli malopre, a to je pitanje DA LI JE OCENA ZAISTA REALAN POKAZATELJ
ZNANJA imajući na umu različite faktore koji mogu da utiču na njenu visinu, kao što su između ostalog i subjektivnost
nastavnika, zatim njegova veština da napravi dobar testove kojim će meriti znanje, pa čak i samo emocionalno stanje
učenika, koji takođe može uticati na način na koji se odgovara, a samim tim i ocenu. Dakle veliki je broj subjektivnih
faktora i zaista je opravdano pitanje: Da li je ocena uvek objektivna mera nečijeg znanja?
2. Druga kritika odnosi se na to da sam proces ocenjivanja, budući da je nastavnik taj koji na neki način ima moć da da
nekom ocenu odnosno proceni njegovo znanje, može da stvori neku vrstu NEPOVERENJA IZMEĐU UČENIKA I
NASTAVNIKA.
3. I sam proces ocenjivanja kod nekih učenika može da izazove neprijatna i loša osećanja, kao što je npr.
ANKSIOZNOST. I ta anksioznost onda, zapravo, utiče na proces odgovaranja i ometa učenika da pokaže ono znanje koje
je usvojio.
4. Ocenjivanje, takođe, može da dovede do toga da neuspešni učenici, kada dobiju lošu ocenu, vide sebe i dalje kao
neuspešne. Odnosno tako utvrđuju tu lošu sliku o sebi, što dovodi, opet, do SNIŽAVANJA SAMOPOŠTOVANJA. A u vezi sa
tim se pominje koncept naučene bespomoćnosti. Dakle nekada loša slika o sebi održava tako što se učenici prosto
prepuste njoj i pasivni su, ne rade ništa da je promene. Stoga nastavnici treba da vode računa, prilikom ocenjivanja, da
do ovog ne dođe.
5. Još jedna stvar u vezi ocenjivanja, je da OCENJIVANJE ČESTO STVARA KOMPETITIVNU ATMOSFERU u razredu. A to
može loše da utiče na međusobne odnose učenika. Ovo se češće dešava u onim odeljenjima u kojima je nastavnik više
usmeren na uspeh, bilo razreda, bilo pojedinaca, a ne kako bi trebao da bude, na usvajanje znanja, saradnju među
učenicima i međusobno pomaganje.
Vrste ocenjivanja
• prema ulozi u procesu učenja
• FORMATIVNO vs. SUMATIVNO
• prema stepenu informativnosti ocene
• ANALITIČKO vs. GLOBALNO

FORMATIVNO vs. SUMATIVNO

- FORMATIVNO
• odvija se U TOKU procesa učenja, u svim fazama (ugrađeno u svakodnevnu komunikaciju n. i u.), usmerava učenika
na određene ishode, podstiče ga da planira naredne korake i da preuzima sve aktivniju i konstruktivniju ulogu u svom
razvoju (kognitivni i r. ličnosti)
• ŠTA je učenik postigao, ali i ŠTA i KAKO treba da uči u narednom koraku (nekoliko dana, nedelja) (usmeravajuće ili
podsticajno – nastavnik afirmiše određene strategije učenja i strukturira gradivo po važnosti)
• ima povratni uticaj na tok učenja, usmerava, utiče na postupanje i nastavnika i učenika
• preventivna i motivišuća uloga (svojom blagovremenošću sprečava pojavu neuspeha i podstiče napore učenika)
• rezultat ocenjivanja je obično, ali ne nužno, iskazan opisno (specifično šta učenik ume, ne ume)

- SUMATIVNO (završno vrednovanje)

• izvodi se NA KRAJU, u završnim fazama pojedinih nastavnih ciklusa (polugodište, školska godina...), nema povratni
uticaj
• KOLIKO je učenik naučio u određenom periodu, u kojoj meri je ovladao sadržajima i ishodima, pravljenje BILANSA
• 2 osnovne f-je: svedočenje o vrsti i nivou školske spreme (svedočanstvo, diploma...) i selekcija kandidata (...)
• obično (ali ne nužno) su rezultati iskazani numerički, u procentima, percentilima...
• Sumativne ocene su delom ishod formativnih
• Obe vrste ocenjivanja se zasnivaju na ishodima

Postoji više vrsta klasifikacija ocenjivanja, a mi ćemo pomenuti dve. Jedna je prema ulozi u procesu učenja, po kojoj
ocenjivanje delimo na: FORMATIVNO i SUMATIVNO. Druga podela je prema stepenu informativnosti ocena, po kom
ocenjivanje delimo na: ANALITIČKO i GLOBALNO.

Prema ulozi u procesu učenja, dakle, razlikujemo:

- formativno i
- sumativno ocenjivanje.
1. FORMATIVNO ocenjivanje je ocenjivanje koje s odvija u toku samog procesa učenja, dakle u svim njegovim fazama.
Ono je ugrađeno u svakodnevnu komunikaciju između učenika i nastavnika. Dakle, nastavnik sve vreme, kontinuirano
prati rad učenika, i prateći ga usmerava na određene nastavne ishode. On učenika podstiče stalno da planira svoje
aktivnosti i prati dalje da li je učenik u stanju da drži korak sa postavljenim planom? Da li preuzima sve aktivnosti i da li je
uključen u proces učenja?
Dakle, ono što je ovde bitno jeste da nastavnik prati ne samo kognitivni razvoj učenika i usvajanje znanja, već je
nasatvnik fokusiran i na celokupan razvoj ličnosti učenika. Ono što je ključno pitanje za formativno ocenjivanje jeste: Šta
je učenik postigao? Odnosno Šta i kako treba da nauči u narednom koraku?
Ovaj proces ocenjivanja podrazumeva i planiranje, pa je ova vrsta ocenjivanja stoga usmeravajuća i podsticajna.
Dakle, nastavnik podržava, sugeriše i daje povratne informacije, usmerava učenika na strategije za koje procenjuje da bi
bile efikasne za učenje. I ono što je, takođe, važno nastavnik pomaže učeniku da sam postavlja sebi ciljeve i da ih
ispunjava. A ti ciljevi su u skladu, naravno, sa predviđenim ishodima.
Nastavnik takođe struktuira gradivo po važnosti, što takođe olakšava učeniku da savlada gradivo.
Kaže se da ovo ocenjivanje ima povratni uticaj na tok učenja. Dakle, ono ga usmerava, i utiče, kako na postupke samih
učenika, tako i na postupke nastavnika.
Takođe kažemo da ovo ocenjivanje ima i preventivnu i motivišuću ulogu. Dakle, za razliku od sumativnog, koje se
dešava na kraju čitavog procesa učenja, ovde nastavnik prati i koriguje učenika kroz ceo tok procesa obrazovanja.
Nastavnik, dakle u samom toku učenja, učeniku daje neke alternativne strategije da lakše dođe do onih očekivanjih
ishoda, što sve sprečava ustvari da učenik doživi neuspeh, zato što nastavnik stalno i nastoji da učenika podrži kada god
je to moguće.
U okviru ovog ocenjivanja rezultat je obično iskazan opisno. Dakle, diferencirano je iskazano šta učenik ume, odnosno
šta ne ume. Tako se dakle dobija uvid u neke konkretne kompentencije znanja ili veštine, koje učenik poseduje ili ne
poseduje.

Za razliku od formativnog ocenjivanja, SUMATIVNO, koje se još naziva i ZAVRŠNO VREDNOVANJE se izvodi na kraju,
dakle u završnim fazama pojedinih nastavnih ciklusa. Obično je to na polugodištu, ili na kraju školske godine. I upravo jer
se ova vrsta ocenjivanje tada dešava, ona nema povratni uticaj na sveukupan proces učenja.
Sumativnom ocenom se iskazuje ustvari koliko je učenik naučio u određenom periodu. Odnosno u kojoj je meri
savladao određene sadržaje i odgovorio obrazovnim ishodima. Pa možemo reći da sumativna ocena predstavlja neku
vrstu bilansa šta se deavalo u okviru određenog ciklusa nastavnog procesa.
Sumativno ocenjivanje ima dve osnovne funkcije, a to su da:
- svedoči o vrsti i o nivou školske spreme (Znači obično te sumativne ocene imamo u svedočanstvima i u diplomama)
- služi za selekciju kandidata za više nivoe obrazovanja (Kao što znamo, ocena otvara ili zatvara put za dalje obrazov.)
Sumativna ocena se obično iskazuje numerički, ili u procentima, ili u percentilima. I ono što je još važno jeste da
sumativne ocene mogu da budu delom ishod formativnih. Odnosno da prosto proističu iz formativnih. A znamo da se
obe vrste ocenjivanja, i formativno, i sumativno, zasnivaju na ishodima. Dakle one zapravo iskazuju u kojoj meri su
ostvareni postavljeni ishodi za svakog pojedinog učenika.

ANALITIČKO vs. GLOBALNO

• Analitička (opisna) ocena je skup iskaza o postignućima učenika u svakoj od komponenti predmeta merenja;
• Ocena je strukturirana prema kriterijumima, zna se šta učenik zna, a šta ne zna
• Globalna ocena je formiran globalni sud, sinteza jasnih i konkretnih pokazatelja napredovanja učenika
• MEĐUTIM, često: uopšten, neizdiferenciran, globalan sud o uspehu učenika, koji se zasniva na opštoj impresiji ili
slobodnoj proceni kvaliteta ili visine uspeha (realan sadržaj ocene ostaje nejasan...)

Opisno ili analitičko ocenjivanje

Principi opisnog ocenjivanja:
• Informacije koje sadrži opisna ocena treba da budu jasne i razumljive učenicima, roditeljima i drugim nastavnicima
• Prvo navesti šta je učenik postigao; čak i kada je postignuće skromno o njemu treba govoriti pozitivnim jezikom
• Opisne ocene uvek kada je moguće povezati sa postizanjem definisanih ishoda ili napretkom ka standardima
• Opisne ocene treba jasno da specifikuju sledeće korake ili razvojne potrebe
• Mogu uključivati pozitivne komentare o ponašanju i zalaganju u cilju jačanja motivacije i samopoštovanja učenika
• Nastavnici treba često da koriste usmeno opisno ocenjivanje

Druga podela ocenjivanja je prema stepenu informativnosti ocene, i to na:

- analitičko i
- globalno ocenjivanje
Analitička ili opisna ocena je skup iskaza o postignućima učenika u svakoj od komponenti predmeta merenja. Dakle,
ocena je struktuirana prema određenim kriterijumima, tako da se za svaki od kriterijuma utvrđuje šta učenik zna, a šta
ne, tj. šta mu je problem.
Za razliku od analitičke (opisne) ocene, globalna ocena predstavlja neki globalni sud. Dakle, neki opšti sud, koji bi
trebalo da bude sinteza nekih jasnih i konkretnih pokazatelja napretka učenika. Međutim, to često nije tako, već to bude
ocena koja je formirana na osnovu nejasnih kriterijuma, pa ostaje nejasno šta to tačno učenik zna, a šta ne, odnosno šta
mu je problem. Dakle, nekada se ta globalna ocena zasniva na nekoj opštoj impresiji, na nekoj slobodnoj proceni uspeha
od strane nastavnika, pa je mnogo manje jasno, u odnosu na analitičku (opisnu) ocenu, šta tačno učenik zna i koje
kompentencija i koja znanja i veštine poseduje.

Kriterijumi koje treba ispoštovati prilikom opisnog (analitičkog) ocenjivanja:

1. Informacije koje sadrži opisna ocena treba da budu jasne i razumljive, kako učenicima, tako i roditeljima i drugim
nastavnicima
 2. Prvo bi uvek trebalo navesti šta je učenik postigao, čak i kada je to postignuće, da kažemo „skromno”, odnosno
kada nije naročito veliko. Ovo bi trebalo uvek formulisati nekim pozitivnim jezikom. Dakle ne šta učenik ne može, nego
šta može. Dakle sa fokusom na tome šta je pozitivno.
3. Opisne ocene treba uvek, kada god je moguće, da budu povezane sa postizanjem definisanih ishoda ili napretkom
ka standardima. Uvek, dakle, treba imati u vidu ishode kojima se teži i standarde kojima se procenjuje da li su ishodi
postignuti.
4. Opisna ocena bi trebalo da jasno specifikuje sledeće korake i razvojne potrebe. Dakle nešto ka čemu učenik dalje
treba da teži. Odnosno šta su za njega ostvarivi ciljevi.
5. Poželjno je da opisne ocene uključuju neke pozitivne komentare o ponašanju učenika ili o njegovom zalaganju, zato
što to, ustvari, ima pozitivan efekat i na motivaciju samog učenika i na jačanje njegovog samopoštovanja.
6. Bilo bi dobro da nastavnici koriste i usmeno opisno ocenjivanje. Dakle da samim učenicima u razgovoru, ustvari,
ekspliciraju ocenu. Dakle šta su npr. njihova postignuća do sada, šta su naučili, koje su kompentencije razvili, koje su
njihove jake snage, ka čemu treba da teže itd.

Primer opisnog ocenjivanja

• Učenik NN je pokazao napredak u savladavanju pismenog sabiranja višecifrenih brojeva. Naučio je da pravilno
zapisuje sabirke u diktiranim zadacima. Uvek vodi računa o položaju jedinica, desetica i stotica. Na kontrolnom testu koji
je imao 20 zadataka uspešno je rešio 16. Sve greške su bile na zadacima koji su imali relativno duge nizove sabiraka i
zahtevali prelaz ne samo preko prve, već i preko druge ili treće desetice. Sledeći korak je da NN vežba sabiranje nizova
jednocifrenih brojeva koji zahtevaju prelazak preko tri ili četiri desetice. Pri vežbanju treba da vodi računa o brzini rada i
broju tačno sabranih nizova brojeva.

Samovrednovanje (samoevaluacija)
• Sami učenici vrednuju svoje postignuće u nekoj aktivnosti ili usmenom odgovaranju

Validnost samoevaluacije?
• ocene koje daju sami učenici više od ocena nastavnika
◦ Očekivanje dobiti
◦ Nerazvijene sposobnosti za samoprocenu i integraciju različitih pokazatelja svojih postignuća (čest slučaj kod
mlađih učenika)
◦ Slaganje je veće kada su učenici svesni da će njihove ocene da se porede sa ocenama koje o njima daju drugi
učenici
◦ zavisi od stila učenja - učenici više posvećeni učenju i razumevanju određenog sadržaja, s jačom unutrašnjom
motivacijom, objektivniji su u samoevaluciji

Samovrednovanje (samoevaluacija)
Povezanost sa uspehom u učenju
• Pozitivna veza se može objasniti opažanjem učenika da dobro napreduje što utiče na njegov doživljaj
samoefikasnosti i dodatno ulaganje truda i istrajnost
• sugeriše učeniku da ga nastavnik smatra sposobnim i odgovornim, što može dodatno uticati na doživljaj učenikove
samoefikasnosti
• veština samoevaluacije može se razvijati, zavisi od iskustva
◦ Stariji učenici sa razvijenim metakognitivnim veštinama su objektivniji
• Kod učenika može da dovede do osećanja da je on odgovoran za napredovanje u učenju i
utiče na razvoj unutrašnje motivaciju
• Doprinosi samokritičnosti i samoaktualizaciji

Kada smo pričali o proceni i o ocenjivanju znanja, kao nekog ko to radi smo pominjali nastavnika. Međutim, trend u
psihologiji, i obrazovanju uopšte u pedagoškoj praksi jeste da učenik bude uključen u proces vrednovanja i evaluacije,
odnosno samoevaluacije. Dakle, podstiče ideja da sami učenici vrednuju svoja postignuća u nekoj aktivnosti ili u
usmenom odgovaranju. Primer za ovo je kada npr. nastavnik pita: A šta ti misliš koju si ocenu zaslužio? I zbog čega? To se
kod nas npr. često dešava na kraju godine, kada nastavnici zaključuje ocene, ali je ideja samovrednovanja da to ne bude
ekces, tj. nešto što se dešava samo jednom na kraju godine, kada je učenik zapravo svestan da su sve ocene takve da
vode ka nekom zaključku, odnosno ka određenoj oceni, već da to samovrednovanje bude kontinuirani proces koji traje
tokom čitave školske ocene, gde će nastavnik zaista da podstiče učenika da prate svoj rad i da nauče da ga samostalno
vrednuju i prepoznaju da li su napredovali i koliko.
Zato što je to, kao što ćemo videti kasnije, u funkciji samoregulisanog učenja.

Opravdano se postavlja pitanje vrednosti i validnosti samoevaulacije. Istraživanja su, naime, pokazala da su učenici
često skloni da daju sebi ocene koje su više od onih koje objektivno zaslužuju. Pa se postavlja pitanje Zašto je to tako?
Jedan od razloga za to može da bude i to što oni očekuju da će nastavnik zaista da im da tu veću ocenu koju oni
predlažu. Takođe je jedna mogućnost i to da učenici nemaju razvijenu tu sposobnost da procene realno svoje znanje i da
tako integrišu različite pokazatelje svojih postignuća. A za ovo su potrebne metakognitivne sposobnosti, koje smo već
bezbroj puta pominjali. Odnosno da učenik bude u stanju da prati, nadzire i procenjuje svoj rad, i da to onda može da
integriše u neku sumarnu ocenu.
Tako se često događa da mlađi učenici, koji nemaju razvijene metakognitivne sposobnosti, precenjuju svoja znanja. I
onda to iskazuju kroz više samoocene. Pokazuje se da je slaganje učenika sa nastavnikom u pogledu ocene veće kada su
učenici svesni da će se njihove ocene, koje oni sebi daju, porediti sa ocenama koje drugi daju za njihovo znanje u skladu
sa tim šta su pokazali. Dakle, kada postoji svest o tome da će i drugi da procenjuju njihovo znanje, učenici pokazuju
sklonost da budu objektivniji u samocenjivanju.
Takođe se pokazalo da samoevaluacija zavisi i od samog stila učenja pojedinih učenika. Odnosno, da su oni učenici
koji su više posvećeni učenju i razumevanju određenog sadžaja, i koji imaju jaču onu unutrašnju (intrizičku) motivaciju,
ujedno i realniji i objektivniji u samoevaluaciji.

Za šta je važna samoevaluacija? Odnosno kakvu funkciju ona ima u procesu učenja?
Naime, pokazalo se da postoji povezanost, kada se učenicima da mogućnost za samoevaluaciju koja nije samo pro
forme, nego za koju učenik prepozna da je ona integrisana u njegovu konačnu ocenu i da je nastavnik uzima za ozbiljno,
da u tom slučaju postoji i povezanost sa uspehom u školi i učenjem. A kako se objašnjava ta veza?
Sa jedne strane ona se može objasniti uvažavanjem učenika da dobro napreduje. Dakle on prati svoje postignuće, i
kada dobro napreduje to može da utiče na njegov dalji doživljaj samoefikasnosti i na dodatno ulaganje truda i istrajnosti.
Dakle, kao što smo rekli samoefikasnost, odnosno uverenje da smo u stanju da ostvarimo neke ciljeve koji su nam važni,
je jako važna, zato što čak i kada se doživi neuspeh, učenici koji imaju visoku samefikasnost ne odustaju, nego se samo
još više trude i istrajniji su u svemu što rade, jer znaju da će pre ili kasnije dostići taj cilj.
Sa druge strane mogućnost da samovrednuju svoj rad sugeriše učeniku da ga nastavnik smatra sposobnim i
odgovornim. Dakle, daje mu neku odgovornost za proces učenja i ocenjivanja, a to, opet, dodatno utiče na doživljaj
učenikove samoefikasnosti, i ujedno se razvija i samopoštovanje kao jedan važan aspekt ličnosti, koji je u funkciji učenja.

Samovrednovanje ili samoevaluacija je veština koja se može razvijati. Ona definitivno zavisi od iskustva, pa je stoga
na nastavniku da stvori adekvatne uslove da se učenici samovrednuju. On treba učenicima dakle da da povratnu
informaciju o tome koliko je ocena koju oni sami sebi daju realna ili nije, i zašto nije. A na osnovu tog feedbacka, učenici
onda mogu prosto da rade na razvoju te veštine koja im nedostaje. Naravno ukoliko doživljavaju da je nastavnikova
ocena pravedna.
Rekli smo već da je za samoevaluaciju važna razvijenost metakognitivnih veština, a da mlađi učenici obično nemaju
razvijene ove veštine. Ali je upravo i sam proces samoevaluacija u funkciji razvijanja metakognitivnih veština.
Druga važna stvar je i da samovrednovanje može kod učenika da dovede do osećanja da je on odgovoran za
napredovanje u učenju. A to opet može da utiče na razvoj unutrašnje (intrizičke) motivacije. Što znači da utiče, dalje, na
razvijanje procesa samoregulisanog učenja. Odnosno da nije potrebno da učenika neko podstiče spolja, već da on prosto
ima poverenje u svoje sposobnosti, i da može samostalno da planira proces učenja, preduzima odgovarajuće korake u
toku tog procesa i da prati njihov učinak... Što sve, zapravo, skupa čini proces učenje efikasnijim.
Važan doprinos samovrednovanja (samoevaluacije) je i što se kod učenika razvija i samokritičnost, pa dolazi do
samoaktualizacije, što je, kao što smo rekli, jedan od najviših, odnosno upravo najviši motiv u Maslovljevoj hijerarhiji
motiva. Dakle učenik je vođen time da razvija svoje sposobnosti i kapacitete. I upravo to što može da vrednuje to što je
postigao je u funkciji toga da se on (učenik) razvija kao ličnost.
Procenjivanje na osnovu dosijea
• Učenički dosije (portfolio, mapa) – skupljaju se radovi tokom dužeg vremenskog perioda i uvidom u njega može se
pratiti individualni napredak učenika

Procenjivanje na osnovu dosijea je još jedan način procenjivanja znanja učenika koji ne spada u klasične
psihometrijske pristupe, dakle ocenjivanja pomoću kontrolnih vežbi, testova, usmenog i pismenog ispitivanja, već je u
funkciji tzv. alternativnog pristupa gde nastavnik, ustvari kontinuirano prati, ne samo kvantitativne pokazatelje napretka
učenika, već i kvalitativne. Dakle on posmatra učenika i npr. njegove socijalne veštine, kako npr. on funkcioniše u grupi,
njegov rad na času, i to ne samo kada ispituje, već i koliko se učenik uključuje u nastavu, kakav je kvalitet odgovora koje
daje, koliko ga zanimaju određene teme itd.
Dakle u okviru ovog alternativnih pristupa procenjivanja postignuća učenika postoji još jedna da kažemo tehnika, koja
takođe omogućava da se prikupe informacije o učeniku, a to je tzv. portfolio, ili učenički dosije. I kao što npr. postoje
portfolio u nekim oblastima posla poput dizajna ili fotografije, tako se i ovde za učenike pravi portfolio, kao skup nekih
njihovih najreprezentativnijih osobina. Ideja je dakle da se na jednom mestu sakupe različiti zadaci učenika koje je on
radio tokom godine, a onda to može biti važno i korisno, pri svođenju ocena na kraju godine. Npr. učenik sam može da
pravi taj portfolio i onda taj portfolio može da posluži kao osnova za razgovor učenika i nastavnika. Pa na kraju godine,
nastavnik i učenik mogu, zajedno da prođu kroz portfolio i npr. različite kontrolne vežbe, ili npr. crteže iz likovnog, ili
zadatke iz srpskog jezika... Onda prosto nastavnik i učenik mogu da razgovaraju o tome koliko je učenik napredovao, ili
koje su mu teme bile zanimljivije, a koje manje zanimljive, šta učenik misli koji dao gradiva bolje savladao ili koji mu je
bio težak itd. Portfolio, dakle, na neki način sumira ono sve što se dešavalo tokom godine, a vezano je za učenje u okviru
određenog predmeta.
A osim toga što može i treba da bude osnova za razgovor učenika i nastavnika, ovaj portfolio može da se iskoristi i kao
osnova za razgovor sa roditeljima, gde će nastavnik onda na sličan način da prezentuje roditeljima postignuća učenika,
koliko je on napredovao, šta je nastavnik primetio u vezi sa tim šta se sa učenikom dešavalo i videlo kroz te radove koji
postoje u portfoliu, i tome sl.

Pristupi školskom ocenjivanju

Upoređivanje tradicionalnog pristupa ocenjivanju spram novog pristupa – nove paradigme koja bi trebalo da bude
zastupljena u savremenom obrazovanju, otkriva 7 ključnih razlika:
1. U tradicionalno obrazovanju pre svega imamo orijentisanost na neke opšte definisane obrazovne ciljeve i zadatke,
dok je u novoj paradigmi fokus na ishodima. Ishodi su u savremenom pristupu vrlo konkretno operacionalizovani, tako
da nastavniku bude olakšana uloga ocenjivača, jer tačno zna šta treba da ocenjuje, odnosno kako treba da gleda to
ponašanje koje ocenjuje.
2. U tradicionalnom ocenjivanju nastavnik je usmeren na neku globalnu procenu postignuća, koju izražava bilo
brojem, bilo slovom, bilo brojem poena. Za razliku od analitičke procene gde je ta ocena razložena i tačno se ima uvid u
prema kojim kriterijumima je učenik ocenjivan, i zapravo se iz te analitičke ocene tačno vidi šta učenik tačno zna, a šta
ne, na osnovu globalne procene nastavnik samo daje neki opšti utisak o tome koliko učenik zna ili ne zna, ali zapravo
nedostaje jedan konkretan uvid u to kakva su to konkretna znanja učenika.
 3. U tradicionalnoj paradigmi naglasak je na sumativnom ocenjivanju, odnosno na tome koliko učenik zna. I to se
odnosi na završetak nekog procesa učenja. Dok je u novoj paradigmi naglasak u formativnom ocenjivanju, odnosno
kontinuiranom praćenju i ocenjuje tokom samog procesa učenja. Ovde je u fokusu interesovanja šta učenik zna i kako
dalje, odnosno na postavljanju nekih konkretnih ciljeva i planova, i usmeravanju učenika.
4. U tradicionalnom pristupu ocenjivanje se odvija u nekom ograničenom vremenskom periodu, dok je u novom
naglasak na kontinuiranom praćenju postignuća učenika. Dakle prati se njegov relativan napredak. Sud se ne donosi
samo na osnovu neke ukupne ocene na kraju određenog vremeskog perioda, nego se u toku čitavog tog perioda prati
učinak učenika.
5. U tradicionalnom učenju naglasak je na verbalnoj reprodukciji sadržaja. Svesni smo da to dominira i u našem
obrazovnom sistemu, gde se zapravo ocenjuju deklarativna znanja, dok se nova paradigma zasniva na proceni znanja na
osnovu rešavanja realnih problemskih zadataka, kroz koje je moguće ispitati i one više nivoe iz Revidirane Blumove
taksonomije, odnosno ispitati, ne samo činjenična, već i proceduralna metakognitivna znanja.
6. U tradicionalnoj paradigmi nastavnik ocenjuje kroz pitanja koja traže prisećanja i izbor tačnog odgovora, a to su
ona pitanja Ko? Gde? Kada? Nabroj! itd. Dakle potencira se kognitivni proces zapamćivanja činjenica, dok je u novoj
paradigmi naglasak na podsticanju kritičkog i evaluativnnog mišljenja. Dakle: Oceni! Planiraj! Primeni! Smisli! Iznesi svoje
mišljenje! itd.
7. U tradicionalnoj paradigmi je sam proces ocenjivanja pod kontrolom nastavnika, dok je u novoj paradigmi ovaj
proces zapravo podeljen između nastavnika i učenika, pa smo videli da npr. kroz samoocenjivanje i samovrednovanje,
učenik, ustvari, može aktivno da participira u samom procesu evaluacije.

13. Usmeno/pismeno ocenjivanje

Ispitivanje • Usmeno • Pismeno

Usmeno ispitivanje
• Prednosti
◦ Nastavnik može kroz potpitanja da stekne bolji uvid u znanje učenika
◦ Procena kvalitativnih razlika
◦ Bolja provera razumevanja i primene znanja nego u pismenom ispitivanju
◦ Priprema za usmeno ispitivanje podstiče učenje sa razumevanjem
• Mane
◦ Vremenski zahtevno
◦ Subjektivno
◦ Slučaj/sreća
◦ Da li je nastavnik pasivan ili aktivan tip, da li postavlja sugestivna pitanja ili ne
◦ Obuhvata manje gradiva nego pismeno ispitivanje

Greške nastavnika pri usmenom ispitivanju

• Lična jednačina - tendencija ka blagom ili strogom ocenjivanju
• Halo-efekat – procena znanja u skladu sa vlastitim mišljenjem o učeniku ili u skladu sa procenama drugih
◦ Pametan je, pa iako ovaj odgovor nije za pet, daću mu peticu
◦ Ima sve petice, pa ću mu i ja dati
• Logička greška – nastavnik smatra da su neki sadržaji nužno povezani i da učenik ne može znati jedno gradivo ako
ne zna neko drugo (npr. matematika i fizika)
• Greška sredine – tendencija nastavnika da koristi samo sredinu skale za ocenjivanje, a izbegava ekstreme (1 ili 5)
• Greška diferencijacije – nastavnik pokušava da razlikuje znanja koja je objektivno teško razlikovati, pa proširuje
skalu ocena (npr. 3+ ili 5-)
• Greška kontrasta – znanje učenika koji su prethodno ispitani utiče na procenu znanja učenika koji posle njih
odgovaraju
• Prilagođavanje kriterijuma grupi – nastavnik svoje kriterijume oblikuje s obzirom na kvalitet odeljenja, pa će npr.
isti odgovor u „dobrom“ razredu kod istog nastavnika dobiti lošiju ocenu nego u „lošem“ razredu
 Kao što već znamo ispitivanje znanja može biti:
- usmeno i
- pismeno.

Prednosti usmenog ispitivanja su:

1. Jedna od prednosti je što kroz usmeno ispitivanje, nastavnik može, postavljajući podpitanja da stekne bolji uvid u
znanje učenika. Postavljajući podpitanja nastavnik, zapravo, može da ustanovi da li učenik zaista ne zna, da li se npr.
zbunio, ili zna samo delimično.
2. Usmenim ispitivanjem može bolje da se proceni kvalitativna razlika koja postoji u odgovorima učenika. Dakle da se
ispita npr. nivo razumevanja i različiti nivoi znanja o kojma smo malopre govorili.
3. Bolje se proveravaju i razumevanje i primena znanja nego u pismenom ispitivanju.
4. Utvrđeno je da kada se učenici i studenti spremaju za usmeno ispitivanje više uče sa razumevanjem, jer zapravo i
očekuju drugačija pitanja nego na pismenom, pa se trude da više razumeju gradivo, nego da ga usvoje napamet.

Mane usmenog ispitivanja su:

1. Pre svega što je vremenski zahtevno. Dakle za razliku od pismenog ispitivanja, gde za relativno kratko vreme može
da se ispita čitavo odeljenje, usmeno ispitivanje traje.
2. Još jedna mana usmenog ispitivanja jeste što je subjektivno. odnosno što je sam nastavnik merni instrument. A
videćemo na koji način sve nastavnik može da utiče na ishod ispitivanja.
3. Takođe je usmeno ispitivanje više podložno slučaju, odnosno sreći. Naime, budući da se manji deo gradiva može
ispitati kroz usmeno ispitivanje u odnosu na pismeno, onda prosto učenik može da ima više sreće ukoliko npr. dobije baš
ona pitanja koja zna, u odnosu na pismeno ispitivanje gde je test obično napravljen tako da dobro reprezentuje čitavo
gradivo, tako da je manja verovatnoća da će učenik znati baš sva pitanja.
4. Usmeno ispitivanje zavisi i od toga u kojoj meri je nastavnik pasivan ili aktivan tip, odnosno da li pomaže učeniku
prilikom odgovaranja, da li mu postavlja podpitanja i navodi ga da sam zaključi o nečemu. Npr. pita ga da navede
određene primere ne bi li zaključio da li učenik razume gradivo ili ne. Dakle ukoliko je nastavnik aktivan tip on će izvući iz
učenika da li je zaista nešto naučio ili ne. Dok, ukoliko je pasivan, nastavnik može, da kažemo i negativno uticati na sam
proces ispitivanja.
5. I ono što smo već napomenuli – usmeno ispitivanje nužno obuhvata manje gradiva nego pismeno.

Prilikom usmenog ispitivanja postoje neke greške kojima su nastavnici skloni. Neke od njih ćemo prepoznati i u
ličnim iskustvama. A tipične greške koje nastavnici prave prilikom usmenog ispitivanja su:
1. LIČNA JEDNAČINA – Tendencije nekih nastavnika ka blagom ili ka strogom ocenjivanju. Dakle postoje nastavnici koji
važe za one koji lako daju dobre ocene, ali sa druge strane postoje i oni koji su zapravo više skloni da daju lošije ocene.
2. HALO EFEKAT – Sklonost nekih nastavnika da procenjuju znanje učenika u skladu sa vlastitim mišljenjem imaju o
tom učeniku. Ili nekada čak ne u skladu sa svojim mišljenjem, nego sa mišljenjem koje postoji o tom učeniku od strane
drugih nastavnika. Pa će npr. reći neko reći Taj učenik je pametan, pa iako odgovor nije baš za pet, daću mu peticu! ili
npr. Ima sve ostale petice, pa ću mu i ja dati, iako odgovor i nije baš za pet.
3. LOGIČKA GREŠKA – Neki nastavnici smatraju da su neki sadržaji nužno povezani i da učenik ne može da zna jedno
gradivo, ako ne zna neko drugo. Npr. da ukoliko ne zna matematiku ne može znati ni fiziku.
4. GREŠKA SREDINE – To je tendencija nastavnika da koristi samo sredinu skale za ocenjivanje. Dakle ovakvi nastavnici
daju npr. samo dvojke, trojke i četvorke, a izbegavaju da daju jedinice ili petice.
5. GREŠKA DIFERENCIJACIJE – Slučaj kada nastavnik pokušava da razlikuje znanja koja je objektivno teško razlikovati,
što za posledicu ima proširivanje skale ocena. Pa tako postoje nastavnici koji daju 3+, 3 na 4, 4 na 3, 4-, 4+... Tako se,
dakle, skala od 5 proširuje na skalu od 15 ocena.
6. GREŠKA KONTRASTA – Ova greška se javlja kada znanje učenika koji su prethodno odgovarali utiče na procenu
znanja učenika koji odgovaraju posle njih. Dakle ukoliko je pre učenika odgovarao učenik koji je jako dobro znao, onda to
može da utiče na to da zapravo nastavnik lošije oceni učenika posle njega. Ili obrnuto, ukoliko je tom istom odgovoru
prethodio odgovor učenika koji je izuzetno loše znao, onda taj učenik koji odgovara posle može da dobije i bolju ocenu.
7. PRILAGOĐAVANJE KRITERIJUMA GRUPI – je slučaj kada nastavnuk svoje kriterijume ocenjivanja oblikuje s obzirom
na kvalitet odeljenja. Pa će npr. odgovor koji je objektivno isti, u dobrom razredu kod istog nastavnika, dobiti lošiju
ocenu nego u lošem razredu. To se dešava zapravo zbog toga što nastavnik ima niža očekivanja od lošeg razreda, pa će
onda identičan odgovor biti bolje ocenjen u takvom razredu.
Ono što je važno za ove greške u ocenjivanju jeste da su svi nastavnici, u manjoj ili većoj meri, skloni tim greškama. Pa
je stoga prvesntveno važno da nastavnici osveste ove greške, odnosno da imaju uvid u njih. Tako da, čak i kada ih čine,
nekako pokušaju da ograniče njihove efekte, ili da ih potpuno neutrališu.

Pismeno ispitivanje
• Prednosti
◦ Svima se daju isti zadaci, pa je znanje međusobno uporedivo
◦ Isti je način rada i vreme odgovaranja za sve
◦ Ukoliko postoje jasni kriterijumi, ocenjivanje je objektivnije
◦ Može obuhvatiti više gradiva nego usmeno ispitivanje
◦ Vremenski ekonomično
• Test – niz zadataka koji se ispitanicima zadaje u standardizovanim uslovima, a zatim se pojedinačno postignuće
poredi u odnosu na prosek grupe
◦ Metrijske karakteristike testa: valjanost, pouzdanost, objektivnost, osetljivost
◦ određeni način zadavanja i ocenjivanja (istovetan za sve), kao i tumačenja, interpretiranja dobijenih rezultata u
skladu s postavljenim normama dobijenim na reprezentativnom uzorku ispitanika
• U školi se najčešće prilikom pismenog ispitivanja ne koriste pravi testovi, već nizovi zadataka

Normativni i kriterijumska interpret.

• Rezultati dobijeni na testu mogu se interpretirati na dva načina
◦ Normativna i. – poređenje rezultata pojedinca sa rezultatima koje postiže odgovarajuća grupa ispitanika
- Određuje se položaj učenika u odnosu na druge, ali nam ne govori ništa o tome šta taj učenik zna
- Objektivno sredstvo procenjivanja, nezavisno od procenjivača
◦ Kriterijumska i. – upoređuje postignuće sa nekim unapred utvrđenim kriterijumom
- Opisuju stečena znanja, šta su i do kog nivoa učenici naučili
- za praćenje napredovanja i procenu ostvarenosti ishoda

Prednosti pismenog ispitivanja su:

1. Jedna od glavnih prednosti jeste da svi učenici dobijaju iste zadatke, tako da je znanje koje pokažu na pismenom
ispitu međusobno uporedivo.
2. Isti su uslovi za sve, jer su iste okolnosti u kojima se odvija pismeni ispit. Dakle isti je način rada, isto je vreme ispita
3. Takođe ukoliko postoje jasni kriterijumi, koji su unapred, pre ispita utvrđeni, onda je tako ocenjivanje i objektivnije
nego usmeno
4. Obično se pismenim ispitivanjem može obuhvatiti više gradiva nego usmenim
5. Pismeno ispitivanje je vremenski ekonomičnije. Dakle, za relativno kratko vreme nastavnik može da ispita celo
odeljenje.
Kada govorimo o pismenom ispitivanju obično se radi o davanju testova. Pa ćemo često čuti da je nastavnik zadao
test iz matematike. Ali ono što je važno jeste razumeti da je to kolokvijalno korišćenje termina test, jer je jasno kada npr.
psiholozi koriste ovaj termin, da on zapravo ima sasvim drugo značenje. Mi smo već npr. pominjali testove inteligencije i
testove ličnosti. Oni se razlikuju od niza zadataka koji npr. nastavnici zadaju učenicima da bi ispitali njohova znanja. Stoga
prvo treba ispitati razliku između testova i kontrolnih vežbi koje nastavnici zadaju učenicima na času.
Ono što je bitno za razgraničavanje značenja ovog pojma test je da:
Test predstavlja niz zadataka, ali koji se zadaju u nekim standardizovanim uslovima, i čije postignuće pojedinačnog
ispitanika na testu se poredi u odnosu na prosek grupe. Znači gleda se kakav je položaj pojedinca u odnosu na grupu.
Ono što je još važno vezano za test, jeste to da svaki test mora da zadovolji neke metrijske karakteristike (a to smo
već pominjali). To su: valjanjost, pouzdanost, objektivnost i osetljivost.
VALJANOST znači da test zaista meri ono čemu je namenjen. Dakle ako je namena testa da meri znanje onda on nije
valjan ako zapravo meri inteligenciju ili sposobnosti. Odnosno ukoliko učenik može samo na osnovu zaključivanja da
dobro prođe na testu, a da nije mnogo učio, onda kažemo da zapravo taj test nije valjan.
POUZDANOST se odnosi na to da bi trebalo da za istu grupu učenika ili istog pojedinog učenika dobijemo slične
rezultate ukoliko test zadamo jednom, a zatim posle određenog vremenskog perioda ponovo. Npr. ukoliko zadamo
nekom test inteligencije, pa mu, nakon nekoliko meseci zadamo ponovo taj isti test, trebalo bi da je njegov skor na tom
testu sličan. Dakle da se ne razlikuje mnogo.
OBJEKTIVNOST se odnosi na to da samo postignuće na nekom testu zapravo ne zavisi od onoga ko zadaje test, ni od
onoga ko ocenjuje test. Dakle da različiti i nezavisni procenjivači na sličan način zapravo procenjuju postignuće na testu.
OSETLJIVOST (DISKRIMINATIVNOST) znači da test dobro razlikuje ispitanike prema merenoj varijabli. A to znači da je
test napravljen tako da, ukoliko je test znanja, razlikuje one koji nisu ništa učili, od onih koji su učili malo, od onih koji su
učili mnogo. Npr. nekada se desi da nastavnici naprave suviše lak test, tako da svi dobiju visoke ocene. Onda kažemo da
taj test nije diskriminativan zato što zapravo ne razlikuje one koji su učili od onih koji nisu. Ili se dešava npr. da nastavnici
naprave suviše težak test, tako da ga uradi samo mali broj onih koji su zapravo učili. Zato je važno da test pravi tu razliku
na raznim nivoima, bilo da se radi o znanju ili sposobnostima ili nečem drugom što se testira.
Već smo rekli da se test zadaje u nekim standardizovanim uslovima i da su način zadavanja i ocenjivanja isti za sve.
Takođe smo pomenuli da se interpretacija rezultata poredi u odnosu na referentnu grupu. Dakle, da bismo nešto zvali
testom potrebno je da za njega postoje unapred utvrđene norme koje su dobijene na nekom reprezentativnom uzorku
ispitanika, dakle na nekom obično dosta velikom uzorku. Pa kada imamo postignuće npr. učenika na testu znanja onda
taj njegov skor poredimo sa njegovom referentnom grupom, a to su učenici koji su istog uzrasta, ili idu u isti razred,
dakle imaju isti nivo obrazovanja. I onda dakle gledamo gde je on u odnosu na tu referentnu grupu.
Međutim većina testova, odnosno većina kontrolnih vežbi, odnosno nizova zadataka koje nastavnici koriste u školi,
zapravo ne zadovoljavaju ove uslove. Pa ih zato i ne možemo zvati testom u užem smislu. Ali postoje kod nas u praksi i
testovi koji zadovoljavaju ove uslove. Radi se npr. o onim međunarodnim testiranjima, tipa PISA testiranja. Ovo je
testiranje namenjeno merenju učeničkih kompentencija u različitim područjima, i to: kompentencije čitanja,
matematičke kompentencije, naučne kompentencije, rešavanje problema itd.
Postoje DVA NAČINA NA KOJA SE MOGU INTERPRETIRATI REZULTATI DOBIJENI NA TESTOVIMA.
Jedna interpretacija je normativna, a druga je kriterijumska.
NORMATIVNA interpretacija znači da se rezultat pojedinca poredi sa rezultatima koji su postignuti na nivou
odgovarajuće grupa ispitanika, odnosno na nivou njegove referentne grupe. Na ovaj način se, ustvari, određuje položaj
učenika u odnosu na druge učenike u npr. odeljenju. Ali ovaj način interpretacije, ustvari, ne govori ništa o tome šta taj
učenik realno zna, odnosno kojim je znanjima ovladao. Međutim, prednost ovakve interpretacije jeste što je ona
objektivno sredstvo procenjivanja, odnosno ne zavisi od procenjivača.
Drugi tip interpretacije je kriterijumska interpretacija. KRITERIJUMSKA interpretacija upoređuje postignuće
konkretnog učenika sa nekim unapred utvrđenim kriterijumima. Ono što je prednost ovog načina interpretacije jeste što
se na taj način može utvrditi kojim znanjima je učenik ovladao. Dakle, koja znanja poseduje i do kog nivoa, a to onda
omogućava praćenje napredovanja učenika i procenu ostvarenosti obrazovnih ciljeva.
Pa npr. kada nastavnik zadaje kontrolnu vežbu u odeljenju on može da je proceni u skladu sa normativnim ili
kriterijumskim pristupom. Pa bi, dakle, normativni pristup podrazumevao da nastavnik kaže npr. 20% učenika koji su
najbolje uradili kontrolnu vežbu dobiće peticu, 30% će dobiti četvorku, 20% trojku itd. Pri tome ovde nije bitno da li su ti
najbolji učenici uspeli da reše sve zadatke iz kontrolne vežbe, nego samo to da su oni najbolji u toj grupi. Dakle onaj ko je
najbolju u grupi dobiće najvišu ocenu u toj grupi, bez obzira na znanje koje poseduje. Za razliku od ovoga pristupa kada
isti ovaj kontrolni zadatak interpretiramo pomoću kriterijumskog pristupa, onda će peticu dobiti samo onaj ko je naučio,
odnosno rešio sve zadatke. Četvrtku će dobiti npr. onaj ko je rešio četiri zadatka od pet itd. Pa ukoliko nema onih koji su
rešili sve zadatke, tada niko u odeljenju neće ni dobiti peticu.

14. Vrste i način konstrukcije zadataka u ispitima znanja

Zadaci u ispitima znanja

• Zadaci esejskog tipa
• Zadaci objektivnog tipa
◦ Zadaci prisećanja i dopunjavanja
◦ Zadaci alternativnog izbora
◦ Zadaci višestrukog izbora
◦ Zadaci povezivanja i sređivanja
• Zadaci rešavanja problema
 U ispitima znanja postoji vise tipova zadataka, a to su:
1. Postoje ZADACI ESEJSKOG TIPA. To su zadaci u kojima se od učenika očekuje da u nekoliko rečenica, mada to može
biti i duži tekst, odgovore na pitanje koje je nastavnik postavio. Nastavnik zapravo kroz veličinu prostora koja je slobodna
za davanje odgovora učenika upućuje u to koliko opširan odgovor očekuje.
Ono što je prednost ovih zadataka jeste to što se njima mogu ispitivati i oni viši nivoi znanja, kao što su sinteza,
analiza, evaluacija... Kroz odgovore učenika nastavnik putem esejskih pitanja može da vidi koliko su oni dobro savladali
neku temu, način na koji oni integrišu informacije, donose zaključke, iznose svoje sudove itd.
Ali ovi zadaci mogu biti i problematični zato što ih nije jednostavno oceniti. Zbog toga je sugestija da nastavnik
unapred pripremi neke kriterijume koji će mu biti osnova za davanje npr. određenog broja bodova za određeni odgovor.
Tako da ukoliko se prepozna da u odgovoru postoje svi elementi – onda učenik treba da dobije maksimalan broj bodova,
ili ako postoje samo neki od elemenata, da se u zavisnosti od toga, opet, učeniku dodeli određeni broj bodova.
Da bi se eliminisala subjektivnost preporuka je da nastavnik nema uvid u to ko je pisao odgovor, odnosno da se
učenik potpiše na kraju pismenog zadatka. Međutim, nekada u praksi ovo nije izvodljivo, zato što nastavnik koji predaje
duže učenicima već prepoznaje njihov rukopis ili stil pisanja, tako da to nije baš mnogo efikasan način da se eliminiše
subjektivnost.
Još jedna preporuka je da, kada ocenjuje pismeni ispit u kome postoji više zadataka esejskog tipa, nastavnik prvo
oceni kod svih učenika prvi zadatak, pa tek onda da pređe na ocenjivanje drugog zadatka itd. A to zbog toga da ne bi bio
pod utiskom čitavog pismenog odgovora jednog učenika, pa da to onda ne utiče na ocenjivanje drugih zadataka i
zadataka drugih učenika.
2. Pored zadataka esejskog tipa postoje i ZADACI OBJEKTIVNOG TIPA. U ove zadatke spadaju zadaci:
- prisećanja i dopunjavanja
- alternativnog izbora
- višestrukog izbora i
- povezivanja i sređivanja.
O ovim zadacima ćemo reći i nešto opširnije.
3. Postoje još i zadaci REŠAVANJA PROBLEMA.

2. ZADACI OBJEKTIVNOG TIPA

Primeri za zadatke PRISEĆANJA I DOPUNJAVANJA

Dakle: Ko je autor romana Zli dusi? - je zadatak prisećanja, a nešto drugačije formulisan:
Autor romana Zli dusi je... – bi bio zadatak dopunjavnja.
ZADACI PRISEĆANJA I DOPUNJAVANJA ispituju neka činjenična znanja. Ovi zadaci su zgodni za provere znanja zato što
se pitanja relativno lako konstruišu i ocenjuju, ali, pri čemu, treba voditi računa o nekoliko stvari:
- da se ne prepisuju rečenice direktno iz knjige
- da kada ima više ovakvih pitanja u okviru pismenog ispita, crte u okviru kojih se dopisuje odgovor budu podjednake
dužine, dakle da sama dužina crte ne bi ukazivala učeniku na dužinu odgovora
- da nastavnik vrlo jasno i precizno formuliše pitanje ili tvrdnju, tako da ona ne zbunjuje učenika, tako da učenik može
da da dovoljno specifičan odgovor.
Npr. ukoliko bi nastavnik postavio pitanje kao što je: Kada je živeo npr. Ivo Andrić? Na ovo pitanje bi učenik mogao da
ogovori na različite načine. Naime mogao bi da kaže u kom je veku živeo ili da navede tačnu godinu, a oba ova odgovora
bi bila tačna zato što pitanjem nije precizirano na šta se konkretno odnosi (godinu ili vek).

Primer za zadatak ALTERNATIVNOG IZBORA

 ZADACIMA ALTERNATIVNOG IZBORA ispituje se najčešće tačnost nekog pitanja ili tvrdnje. Naime postavi se neko
pitanje, ili se da neka tvrdnja i predlože dva alternativna odgovora. Ovi odgovori mogu biti DA / NE, ili npr. TAČNO /
NETAČNO. Kada se radi o pitanjima alternativnog izbora, i ona su, takođe, prilično jednostavna za ocenjivanje, i zgodna
nastavnicima za formulaciju.
I kod ovih zadataka važi pravilo da se ne prepisuju rečenice iz knjige, jer to onda podstiče na reprodukciju i učenje
napamet. Stoga i ovde nastavnik prosto treba samo da drugačije formuliše rečenice.
Ovakvi zadaci su zgodni jer ih je lako oceniti, ali je problem sa njima taj što postoji velika verovatnoća pogađanja
tačnog odgovora. Dakle postoji 50% šansi da učenik, čak i kad ne zna, pogodi tačan odgovor.
Sličan problem postoji i kod zadataka višestrukog izbora.

Primer za zadatak VIŠESTRUKOG IZBORA

ZADATAK VIŠESTRUKOG IZBORA PODRAZUMEVA zaokruživanje odgovora u izboru između nekoliko alternativa. Jedan
primer ovog tipa zadatka glasi:
Autor romana Zli dusi je: - Zatim je ponuđeno pet odgovora:
a) Čehov, b) Gogolj, c) Šekspir,
d) Dostojevski e) Crnjanski.
Među ponuđenim odgovorima nalazi se samo jedan tačan odgovor, dok su ostali odgovori - DISTRAKTORI.
I ovakve je zadatke nešto teže konstruisati, zato što nastavnik treba da se potrudi da napravi dovoljno dobre
distraktore. Dakle one koje učenik neće odmah eliminisati, već će tačan odgovor biti u mogućnosti da pronađe samo
onaj ko je zaista učio.
I kod ovog tipa zadataka postoji problem sa mogućnosti pogađanja tačnog odgovora, ali je ovde ta verovatnoća
pogađanja mnogo manja, nego kod zadataka alternativnog izbora. A s obzirom da smo svesni da učenik može da pokuša
da pogađa tačan odgovor, ovo možemo da pokušamo da sprečimo tako što ćemo unapred naglasiti učenicima da ne
pogađaju, jer ukoliko označe netačan odgovor dobiće negativne bodove, pa to može preventivno da ih spreči da
pokušavaju da nasumično pogode odgovor, jer onda mogu da završe sa skorom koji je čak negativan.
U vezi sa ovim tipom zadataka postoji i formula koja uzima u obzir verovatnoću pogađanja. Pa kada učenici popune
test onda se njihov skor na testu računa tako što se rezultat obračunava po formuli:
REZULTAT = BROJ TAČNIH ODGOVORA - ( BROJ POGREŠNIH ODG. / BROJ MOGUĆIH ODGOVORA - 1).
Na ovaj se način, zapravo kroz formulu, ugrađuje verovatnoća pogađanja. Pa kažemo da je rezultat korigovan, te je
tako, donekle objektivniji.

Primeri za zadatke POVEZIVANJA i SREĐIVANJA

 Kod ZADATAKA POVEZIVANJA I SREĐIVANJA imamo dve kolone pojmova i zadatak je da se linijama povežu pojmovi iz
jedne sa odgovarajućim pojmovima iz druge. U primeru koji imamo ovde sa jedne strane se nalaze pisci, a sa druge nazivi
njihovih dela, pa je zadatatak da se svako delo poveže sa odgovarajućim piscem.
Kod ovih zadataka je obično u jednoj od ove dve kolone više pojmova nego u drugoj, da bi se tako smanjila
mogućnost da se eliminacijom dođe do tačnih odgovora.

ZADATAK SREĐIVANJA bi bio npr. da učenik treba da navedene redosled pojavljivanja književnih pravca kroz istoriju,
koji su dati kao popis sa leve strane sa crtom sa desne, gde je potrebno upisati broj, tako da se uz prvi koji se pojavio
napiše npr. br. 1, uz sledeći br. 2 i tako redom.
Ovi zadaci su isto zgodni jer ih je relativno lako oceniti. Ali takođe zahtevaju izvestan trud nastavnika da bi bili
smisleni i da bi zaista ispitivali različite nivoe znanja, a ne samo čistu reprodukciju, odnosno činjenično znanje.

3. Zadaci rešavanja problema

• Koliki put automobil pređe za 20min ako se kreće brzinom od 70km/h?

Primer za ZADATAK REŠAVANJA PROBLEMA jeste npr. zadatak koji kaže: Koliki put automobil pređe za 20min, ako se
kreće brzinom od 70km/h? Dakle zadaci rešavanja problema se tipično pojavljuju kod predmeta kao što su matematika,
fizika, hemija... Ovi zadaci zapravo zahtevaju od učenika da primene neka znanja, neke usvojene procedure i postupke, i
da imaju razvijene neke određene strategije rešavanja problema.

ČUVAJMO SE ZAMKI !

Za kraj nam da pogledamo neke od komentara koje nastavnici daju učenicima, a među kojima ćemo svakako
prepoznati i neke poznate iz sopstvenog školskog iskustva. Treba razmisliti kakve poruke ovi komentari šalju, te kakve
poruke su u stanju pojedini nastavnici da pošalju i prilikom ocenjivanja učeničkih radova.
 Na mudlu link na pravilinik o ocenjivanju u srednjoj školi. Treba da bacimo pogled i uočimo šta učenik, tačnije kakva
znanja i kompentencije treba da pokaže za svaku od ocena? Kako se vrši ocenjivanje? Koja je svrha ocenjivanja? Šta je
ocena? Ovo treba da nam je nadogradnja na ovu temu.

15. Pedagoške implikacije teorija učenja – Bihejviorizam

Pedagoške implikacije teorija učenja I

Bihejviorizam - Teorija socijalnog učenja

Treba da znamo da primenimo znanja iz Razvojne psihologije, koja smo stekli učeći različite teorije, poput:
bihejviorističke, teorija obrade informacija, konstruktivističkih teorije Žana Pijažea i Lava Vigotskog. Ovde bi trebali dakle
da vidimo kako se principi tih teorija primenjuju u pedagoškoj praksi.
Za početak ćemo se baviti implikacijama bihejviorističkih teorija i teorija socijalnog učenja. Teorije socijalnog učenja
se takođe sećamo iz Razvojne psihologije, kao Bandurine teorije, za koju smo rekli da predstavlja neku mešavinu
bihejviorističkih i kognitivističkih pristupa.

Učenje
• Učenje je trajna ili relativno trajna promena individue koja se pod određenim uslovima može manifestovati u
ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti
• Razlikovanje od maturacije (sazrevanja) organizma
• Veliki broj promena rezultat je delovanja i učenja i maturacije

Pre nego krenemo na konkretne teorije i njihove implikacije treba objasniti pojam učenja. Jednu opšta definicija ovog
pojma kaže: Učenje je trajna ili relativno trajna promena individue, koja se pod određenim uslovima može manifestovati
u ponašanju, a koja je rezultat prethodne aktivnosti.
Dakle neke ključne karakteristike pojma učenje (podvučeno u definiciji) su: trajnost, manifestnost u ponašanju i
rezultat prethodne aktivnosti.
Kada kažemo za učenje da je to trajna ili relativno trajna promena, to činimo da bismo ovu promenu razlikovali od
nekih privremenih promena, koje npr. mogu nastati kao rezultat umora ili dejstva alkohola, lekova ili opijata. Jer kada se
izgubi dejstvo opijata npr. i ponašanje organizma se vraća na neki prethodni nivo, u normalu. Za razliku od toga učenje
dovodi do nekih trajnijih promena.
Zatim za učenje kažemo da je promena koja se može manifestovati u ponašanju, to dakle nije nužno. Npr. nekada mi
nešto naučimo ali se to manifestuje tek kada se pojave odrđeni uslovi za to.
Za učenje još kažemo i da je rezultat prethodne aktivnosti. Bitno je, dakle, razlikovati učenje od maturacije, odnosno
sazrevanja organizma. Naime maturacija je neki biološki proces, koji je ustvari, u tesnoj vezi sa procesom učenja,
pogotovo u prvom periodu života kod ljudi. Naime, proces učenja je donekle i uslovljen samim procesom maturacije.
Npr. da bi dete počelo da usvaja govor, ili da bi prohodalo, i uopšte ovladalo nekom od veština, neophodno je da njegov
nervni sistem dosegne određenu biološku zrelost, da bi uopšte mogao da usvoji određene informacije, ili da bi mogao da
izvede određene aktivnosti. Dakle najveći broj promena je rezultat zapravo delovanja i učenja, sa jedne strane, i tog
nekog biološkog sazrevanja, odnosno maturacije, sa druge.

Teorije učenja
• Bihejviorističke
– Klasično uslovljavanje
– Instrumentalno (operantno) učenje
• Teorija socijalnog učenja / Sociokognitivistička teorija
• Kognitivističke
– Teorija obrade informacija
– Konstruktivističke teorije
◦ Individualni konstruktivizam - Ž. Pijaže
◦ Socijalni konstruktivizam – L. Vigotski
 U okviru bihejviorističkih teorija učenja pričali smo o klasičnom uslovljavanju i o instrumentalnom (ili operantnom)
uslovljavanju. Na ovom mestu ćemo se prisetiti nekih onovnih pojmova i principa bihejviorističke teorije, pa ćemo videti
na koji način se ona primenjuje u školskoj praksi.
Osim bihejviorističke teorije, obradićemo i teoriju socijalnog učenja (sociokognitivističku teoriju – Bandurina teorija
koja je kasnije dobila i novu varijantu, koja je više u skladu sa kognitivističkim teorijama). Na narednom času ćemo, tek,
pričati o kognitivističkim teorijama i njihovoj primeni, i u okviru toga o teoriji obrade informacija i o konstruktivističkim
teorijama. Zapravo ćemo raditi dve grupe teorija u okviru konstruktivističkih teorija. I to jednu grupu teorija, koje se
zasnivaju na idejama Žana Pijažea, i koje nazivamo individualnim konstruktivizmom. I drugom grupom konstruktivističkih
teorija, koje nazivamo socijalni konstruktivizam, a koje se ustvari, zasnivaju na idejama Lava Vigotskog. Pa ćemo videti
kako se teorije, o kojima smo već pričali na Razvojnoj, primanjuju u nekom pedagoškom kontekstu.

Teorije učenja

Počinjemo sa jednim slikovitim hronološkim prikazom kako su se pojavljivale ove teorije učenja. Dakle, Pavlov je
krajem XIX v. slučajno došao do otkrića klasičnog uslovljavanja, što je predstavljalo osnovu za razvoj bihejviorističke
škole, koja je u psihologiji dominirala negde od 1913, kada je zvanično nastala, sa člankom koji je objavio Džon Vatson,
koji nosi naziv Psihologija kako je vidi jedan bihejviorista, pa sve do 60-tih godina. Ova bihejvioristička teorija je
dominirala u okviru Razvojne psihologije prevashodno u Sjedinjenim američkim državama i bila manje uticajna u Evropi.
Džon Vatson se, naime, bavio jednim vidom klasičnog uslovljavanja, koje se naziva emocionalno uslovljavanje. Vatson
je, zapravo, uradio onaj eksperiment sa malim Albertom (beba koja se plaši miša). Pored Vatsona. jedan od najznačajnijih
bihejviorista bio je i Skiner, koji je izveo veliki broj eksperimenata sa životinjama, i na osnovu njih utvrdio neke principe
operantnog uslovljavanja.
Bihejviorizam je, dakle, trajao sve negde do 60-tih godina, kada njegov uticaj lagano počeo da opada, i kada ga
zamenjuju kognitivističke teorije. A tu negde na prelazu, kako je uticaj bihejviorizma slabio, pojavila se i teorija socijalnog
učenja, čiji je tvorac Albert Bandura. On je izveo poznati eksperiment sa lutkom Bobo, kojim je demonstrirao ustvari
veliki uticaj socijalnih faktora na ponašanje. Za Bandurinu teoriju kažemo da stvarno negde kombinuje i elemente
bihejviorističkih teorija, jer se bavi proučavanjem ponašanja, ali i kognitivističkih, jer Bandura zapravo smatra da su
ključni neki kognitivni procesi da bi se određeno ponašanje usvojilo.
Dakle negde od 60-tih godina na scenu stupaju kognitivističke teorije, koje stavljaju naglasak na proučavanje
unutrašnjih mentalnih procesa. Kognitiviste, naime, interesuje, ne samo šta je ulaz u kognitivni sistem a šta izlaz, tj.
kakvo je ponašanje, odnosno sama veza između stimulusa, ili draži i reakcija, odnosno ponašanja, nego ih interesuje i šta
je u toj crnoj kutiji. Tj. koji su to mentalni procesi koji su zapravo preduslov našeg ponašanja.
U okviru kognitivističkih teorija, kod Razvojen psihologije, pominjali smo teoriju Žana Pijažea, koja se naziva
konstruktivistička teorija, kao i teoriju Lava Vigotskog – socio-kulturnu teoriju. Iz ove dve važne razvojne kognitivne
teorije zapravo je proizašao i konstruktivizam. Dakle, ova dva razvojna psihologa, su zapravo, postavili temelje
konstruktivističkih teorija. A o njima ćemo više pričati na sledećem predavanju.

Bihejviorističke teorije
• 1913. Dž. Votson – Psihologija kako je vidi bihejviorista
• po ugledu na prirodne nauke (metode posmatranja i eksperiment)
• Proučavanje objektivno merljivog ponašanja, a ne unutrašnjih psihičkih procesa i stanja
• Cilj je otkrivanje S-R zakonitosti što omogućava predviđanje i kontrolu ponašanja

1913. godine Džon Votson objavljuje članak koji se zove Psihologija kako je vidi bihejviorista, u kome proklamuje ideju
da psihologija treba da se ugleda na prirodne nauke i da jedine metode koje koristi treba da budu:
- metoda posmatranja i
- eksperimentalna metoda.
Razlog za to je u tome što se, po njemu, jedino tim metodama može doći do naučno validnih i pouzdanih podataka. I
upravo stoga jedan veliki deo dotadašnjih predmeta proučavanja Psihologije, koji su uključivali mentalne procese i
psihička stanja, sada biva izostavljen kao predmet proučavanja bihejviorista. Oni naime, prvo iz tog metodološkog
razloga, odnosno mogućnosti korišćenja samo ovih objektivnih metoda, za cilj proučavanja psihologije postavljaju samo
merljiva ponašanja. Dakle, po njima je zadatak psihologije da utvrdi vezu između nekih spoljašnjih draži, stimulusa i
reakcija, odnosno ponašanja organizma. Proučavajući ove veze bihejvioristi zapravo postuliraju neke principe učenja i
smatraju da upravo otkrivanje tih principa može omogućiti predviđanje i kontrolu ponašanja.

• Klasično uslovljavanje
– Pavlovljevi eksperimenti – pas / hrana / zvuk zvona / lučenje pljuvačke
– Emocionalno uslovljavanje
◦ Votson i Rajnerova – Albert / beli zec / iznenadan jak zvuk / strah
– Primeri KU u školskim situacijama
◦ Anksioznost vezana za kontrolne vežbe, odgovaranje – kontrolni, propitivanje / anksioznost
KARAKTERISTIKE KLASIČNOG USLOVLJAVANJA :
– Generalizacija ◦ uslovljena anksioznost na kontrolni iz matematike se proširila i na fiziku i hemiju
– Diskriminacija ◦ anksioznost samo na kontrolnom iz matematike, ali ne i na ostalim
– Gašenje – UD nije praćena BD ◦ Strah od kontrolnog će nestati nakon nekoliko dobrih ocena na kontrolnim
• Instrumentalno uslovljavanje • Operantno uslovljavanje
– Torndajk – experimenti sa mačkama i pacovima
– B. Skiner (1904 – 1990)
– Potkrepljenje
◦ Primarno - zadovoljava osnovne potrebe (npr. hrana, voda, san)
◦ Sekundarno – uparivanjem sa primarnim ili nekim već usvojenim sekundarnim
(npr. pohvala, pažnja, novac, ocena)
– Premakov princip (ili „bakino pravilo“): Potkrepljivanje jedne aktivnosti drugom privlačnijom
(npr. kad naučim jednu lekciju, pogledaću seriju)

Bihejviorističke teorije
• Klasično uslovljavanje
– Pavlovljevi eksperimenti
– Emocionalno uslovljavanje
◦ Votson i Rajnerova – eksperiment sa malim Albertom
– Primeri KU u školskim situacijama
◦ Anksioznost vezana za kontrolne vežbe, odgovaranje
 U poslednjoj deceniji XIX v. ruski fiziolog Ivan Pavlov je sprovodio eksperimente, vezano za lučenje želudačnih sokova
kod pasa. Pa je proučavajući ovaj fenomen, sasvim slučajno, došao do jednog otkrića koje će biti veoma značajno
psiholozima i postaviti temelje za proučavanja psihologije u prvoj polovini XX v. U pitanju je klasično uslovljavanje, tj.
principi tog oblika učenja. Pavlov je, naime, sasvim slučajno uočio da već na samu pripremu hrane pas počinje da luči
pljuvačku. Dakle, i pre nego što dođe do hrane. A onda je, sistematski izveo eksperiment kojim je demonstrirao taj oblik
učenja koji danas zovemo klasično uslovljavanje.
Naime, ono što je bitno jeste da se neka bezuslovna draž, a u Pavlovljevom eksperimentu je to hrana, veže uz neku
neutralnu draž, što je u njegovom eksperimentu bio zvuk zvona. Dakle hrana je bezuslovna draž jer postoji prirodna veza
između hrane i reakcije životinje, tj. lučenja pljuvačke.
Dakle svaki put kada je pas u kontaktu sa hranom on luči pljuvačku. Zvuk zvona je neutralna draž zato što ona ni koji
način ne utiče na reakciju psa odnosno lučenje pljuvačke. I to je tako sve dok je ne spojimo sa nekom bezuslovnom draži.
Dakle sparivanje, odnosno zajedničko pojavljivanje zvuka zvona i bezuslovne draži, odnosno hrane, dovodi do toga da na
samu pojavu zvuka zvona pas počinje da luči pljuvačku. Odnosno ono što je prvobitno bila bezuslovna draž, sada postaje
uslovna draž, i izaziva uslovnu reakciju, tj. lučenje pljuvačke.
Ovaj mehanizam klasičnog uslovljavanja Votson je dalje primenio na planu učenja nekih emocija, i nazvao je taj oblik
učenja emocionalno uslovljavanje. A ovo je vrlo moćan način, na koji svako od nas vezuje emocije za neke sitacije ili
događaje. A Votson je, uz pomoć svoje koleginice Rajnerove, demonstrirao to jednim eksperimentom sa malim
Albertom. Albert je beba kojoj su Votson i Rajnerova puštali belog zeca ili miša, i on se u početku nije plašio životinje, več
je njegova prirodna reakcija bila da priđe životinji, da je zainteresovan za životinju, da je mazi i sl. Međutim, istovremeno
dok je detetu prikazivana životinja, u pozadini je emitovan iznenadan i jak zvuk, koji je u ovom eksperimentu
predstavljao bezuslovnu draž i trebao da izazove bezuslovnu reakciju straha.
Naime svako od nas bi na ovu draž reagovao strahom i iznenađenjem. A ono što je krajnji efekat ovog eksperimenta,
je to da je nakon samo nekoliko ponavljanja mali Albert ovu reakciju vezao za prvobitno neutralnu draž, tj. životinju, pa
je tako životinja postala uslovna draž i izazivala kod njega uslovnu reakciju, tj. strah.
Mehanizam klasičnog uslovljavanja je jedan vrlo moćan mehanizam učenja različitih emocija, između ostalog i fobija.
Dakle dovoljno je npr. da se jednom nađemo zaglavljeni u liftu, i da povežemo tu reakciju – straha i panike za sam
ambijent lifta, pa da onda razvijemo npr. klaustrofobiju, koja posle može da se vezuje dakle, ne samo za lift, nego i za sve
druge male i zatvorene prostore.
A mehanizam klasičnog uslovljavanja možemo prepoznati i u nekim školskim situacijama. Npr. ono što se često
dešava, a što nastavnici nekada i ne prepoznaju, jeste da se neprijatne emocije izazvane na ovaj način vezuju za situacije
ispitivanja. Npr. dešava se da deca razvijaju strah i anksioznost npr. za kontrolnu vežbu ili za odgovaranje na tabli.

Da bi nam bilo jasnije kako do toga dolazi raščlanićemo ovaj mehanizam. Pa tako dakle, ovde imamo neutralnu draž
koja je sama situacija ispitivanja, bilo da je to kontrolna vežba ili odgovaranje na tabli. I kada dete nema neko loše
iskustvo, kontrolnu vežbu ili odgovaranje doživljava kao neutralnu situaciju. Međutim, ukoliko dete doživi neuspeh,
odnosno ukoliko ne zna, pa nastavnik bude npr. jako neprijatan ili grub, viče na dete i da detetu lošu ocenu, to će onda,
po prirodi stvari, u njemu da pobudi neki strah i anksioznost, pogotovo ukoliko zna da će i roditelji reagovati loše na to.
Pa je tako, u ovom sučaju, bezuslovna draž koja nužno izaziva reakciju straha ili anksioznosti, sama grdnja, kazna ili
neprijatno ponašanje nastavnika. A onda, posebno ukoliko se ta situacija ponovi više puta, a za klasično (emocionalno)
uslovljevenje i nije neophodno ni da to bude veliki broj puta, već je dovoljno i da se ponovi samo nekoliko puta, može se
stvoriti uslovna reakcija, i to takva da na tu situaciju ispitivanja, dete uvek reaguje strahom i anksioznošću. A kasnije to
može da se proširi i na druge situacije ispitivanja. A takođe može da bude vezano i samo za ispitivanje kod određenog
nastavnika ili vezano za određeni predmet.
Ono što je ovde važno jeste da nastavnik uoči ukoliko je dete kada odgovara uznemireno, usplahireno, ili anksiozno...
da prepozna tu emociju. Pa kada je prepozna da pokuša da prekine tu uslovnu vezu između situacije ispitivanja i
reagovanja strahom, ili anksioznošću, tako što će npr. da pita dete, pa ako vidi da je odgovor neadekvatan, da prosto da
samo povratnu reakciju, ali ne i negativnu ocenu, već da npr. pomogne detetu da zajedno reše zadatak, i tako se potrudi
da bar nekoliko puta ovu celu situaciju učini prijatnijom za dete, tako da se dete, čak i kada ne zna, ne oseća loše i
uznemireno. Jer jedino na taj način je, ustvari, moguće prekinuti veza između situacije ispitivanja i reakcije deteta.
Ono što se u terapeutskim sitacijama još radi u ovakvim slučjaevnima, jeste da se za tu konkretnu sitaciju veže neka
treća, prijatna draž, ili nešto što opušta klijenta ili pacijenta, a što mogu biti i vežbe disanja koje opuštaju mišiće, ili čak
neka prijatna muzika, koju klijent voli ili nešto slično, jer na taj način se prekida naučena uslovna reakcija.
Sa emocionalnim uslovljavanjem ne moraju se uavajati samo neke negativne emocije u školi, nego je moguće da dođe
i do pozitivnih uslovnih reakcija. Npr. ukoliko dete ima nastavnika koga voli, koji je prijatan, topao, srdačan, i koji
pokazuje brigu i razumevanje za decu, i uopšte razvija dobar odnos sa njim, onda dete može i neke pozitivne emocije
ustvari da veže, za nešto što je na početku bila neutralna prvobitna situacija, tj. npr. škola, i to tako da onda ceo školski
ambijent za dete postane pozitivan upravo zbog toga što je razvilo dobar odnos sa nastavnikom.

Bihejviorističke teorije
• Klasično uslovljavanje
– Generalizacija
◦ Npr. uslovljena anksioznost na kontrolni iz matematike se proširila i na fiziku i hemiju
– Diskriminacija
◦ Anksioznost samo na kontrolnom iz matematike, ali ne i na ostalim
– Gašenje – UD nije praćena BD, vremenom se gubi BR
◦ Strah od kontrolnog će nestati nakon nekoliko dobrih ocena na kontrolnim

Neke od karakteristika klasičnog uslovljavanja, kao oblika učenja, od kojih smo neke i spomenuli pre, su:
1. GENERALIZACIJA. To znači da se stečena emocija može proširiti i na druge slične situacije. Npr. ukoliko je kod
deteta uslovljena anksioznos na kontrolni iz matematike, ta anksioznost se može proširiti i na kontrolne iz drugih
predmeta koji su slični matematici, npr. fiziku i hemiju.
2. Međutim, postoji i obrnuti slučajevi - a to su DISKRIMINACIJE, odnosno dete može da reaguje različito u situacijama
koje liče, ali se ipak razlikuju. Dakle, može da reaguje anksioznošću samo na kontrolni iz matematike, ali ne i na
kontrolne iz fizike ili hemije, iako su to slični predmeti.
3. A tu je još i ono što smo već kroz prethodni primer objasnili, a to je mehanizam GAŠENJA, odnosno da se veza
između uslovne reakcije i uslovne draži prekida, ukoliko uslovna draž nije praćena bezuslovnom draži. Dakle vremenom
se onda veza gubi. Dobar primer za ovo je da npr. strah od kontrolnog može da nestane nakon nekoliko dobrih ocena na
kontrolnom. Nastavnik u početku može npr. da ne ocenjuje dete, nego da mu samo daje povratnu informaciju, a onda
kada se dete oslobodi od straha i kada uz nastavnikovu podršku napreduje i ostvari bolje ocene i rezultate, onda je dakle
postignuto i to da ta negativna emocija nestane.

Bihejviorističke teorije
Instrumentalno uslovljavanje
• Torndajk – exp sa mačkama i pacovima
• Ponašanje je sredstvo (instrument) za dolaženje do cilja
• Draž koja se javila posle ponašanja utiče na buduće ponašanje
Zakon efekta: učvrstiće se ono ponašanje koje dovodi do nagrade, a eliminisati ponašanje koje je praćeno kaznom

Drugi oblik učenja kojim se bave bihejvioristi zove se instrumentalno (operantno) učenje, odnosno uslovljavanje.
Edvard Li Torndajk ovaj oblik učenja naziva instrumentalno uslovljavanje, a Skiner ga naziva operantno.
Edvarda Li Torndajka smo pominjali već kao osnivača Pedagoške psihologije, ali se on bavio i drugim važnim temama.
Pominjaćemo ga još i kada budemo govorili o transferu učenja.
Torndajk je, kao i drugi bihejvioristi, izvodio eksperimente prevashodno na životinjama, i to na mačkama i pacovima.
Poznat je Torndajkov kavez u kome je on zapravo izvodio eksperimente sa mačkam. U kavezu je, ustvari, postojala jedna
poluga koju su mačke mogle da pritisnu. Pa kada bi slučajno kroz veliki broj pokušaja i pogrešaka pritisle ili povukle tu
polugu vrata kaveza bi se otvorila i mačka je mogla da dođe do hrane koja se nalazila ispred. Dakle, bilo je važno da je
mačka gladna.
Torndajk je ovako uočio da mačka prvo otvaranje kaveza izvodi putem pokušaja i pogrešaka. Pa je potreban veliki broj
ponavljanja ovih pokušaja i pogrešaka, da bi mačka, čim je stavljena u kavez, umela da pritisne polugu i dođe do hrane.
 Ovaj model učenja Torndajk naziva instrumentalno uslovljavanje, zato što kaže da je ponašanje ustvari sredstvo,
odnosno instrument za dolaženje do cilja. Dakle pritiskanje poluge, u ovom slučaju, je sredstvo da mačka dođe do hrane.
Torndajk kaže da draž koja se ovde javljala posle ponašanja utiče na buduće ponašanje mačke. Dakle hrana koja se
javljala nakon uspešnog pritiskanja poluge, utiče na to da mačka posle većeg broja pokušaja, nauči da pritisne polugu i
automatski dođe do hrane. Zakon ovog efekta koji je formulisao Torndajk glasi: da će se učvrstiti ono ponašanje koje
dovodi do nagrade, a eliminisati ponašanje koje je praćeno kaznom.
Ono što je kod ovog oblika učenja važno, jeste da je učenje postepeno. I to ga razlikuje od nekih drugih oblika učenja,
kao što je npr. učenje uviđanjem, gde se nakon jednog uvida u to kakav je odnos između sredstva i cilja zapravo trajno
menja ponašanje, dok se ovde ponašanje menja postepeno. Dakle, tek nakon većeg broj pokušaja i pogrešaka životinja
dolazi do ponašanja koje je automatski vodi ka cilju.

Bihejviorističke teorije
Operantno uslovljavanje
• B. Skiner (1904 – 1990)
– Potkrepljenje
◦ Primarno - zadovoljava osnovne potrebe (npr. hrana, voda, san)
◦ Sekundarno – uparivanjem sa primarnim ili nekim već usvojenim sekundarnim
(npr. pohvala, pažnja, novac, ocena)
Premakov princip (ili „bakino pravilo“): Potkrepljivanje jedne aktivnosti drugom privlačnijom (npr. kad naučim
jednu lekciju, pogledaću seriju)

Skiner ovaj isti oblik učenja naziva Operantno uslovljavanje, i kaže da je ponašanje operant dolaženja do određenog
cilja. On, naime, uvodi pojam potkrepljenja, i kaže da je, ustvari, potkrepljenje to što dovodi do učvršćivanja nekog
ponašanja. Sva potkrepljenja on deli na: primarna i sekundarna. Pri tome PRIMARNA podrazumevaju zadovoljavanja
nekih osnovnih potreba, kao što su potreba za hranom, vodom i snom, a SEKUNDARNA potkrepljenja nastaju
uparivanjem sa primarnim ili nekim već usvojenim sekundarnim potkrepljenjem. Prepoznatljivi tipovi sekundarnih
potkrepljenja su: pohvala, pažnja, novac, ocena itd. Dakle za ljude su ova sekundarna potkrepljenja mnogo važnija nego
za životinje. Npr. novac ili ocena sami po sebi nemaju nikakvu vrednost. Novac bi bio, dakle, samo parče papira, a ocena
brojka. Dakle uz njih nisu vezani neki drugi potkrepljivači, kao što su npr. pažnja, pohvala itd.
Vezano za sekundarno potkrepljenje bihejvioristi su prepoznali jedan princip koji se naziva Premakov princip, ili
drugačije bakino pravilo. Ovaj princip glasi: da se kao potkrepljivač jedne aktivnosti, koju želimo da učvrstimo, može
koristiti neka druga privlačnija aktivnost. Primer za to je npr. kada naučim pet ispitnih pitanja idem sa ortakom na pivo.
Dakle istrajava se u nekoj manje prijatnoj aktivnosti da bi se to potkrepilo nekom drugom aktivnošću, koja se mnogo više
voli, i u kojoj se više uživa. A ovaj princip zovemo i bakino pravilo, zato što često bake da bi decu podstakle da jedu ono
što ne vole, kažu npr. Hajde pojedi šargarepu, ili pojedi spanać, pa ako to uradiš dobićeš posle kolač.

Bihejviorističke teorije
Operantno uslovljavanje
• Potkrepljenje
◦ Pozitivno potkrepljenje – prijatne, željene posledice
◦ Negativno potkrepljenje – uklanjanje ili smanjenje neprijatne draži učvršćuje ponašanje (npr. bežanje sa časa)
• Režimi potkrepljenja
◦ Efikasnije potkrepljenje u varijabilnim, nepravilnim vremenskim intervalima ili nakon slučajnog broja reakcija,
ponašanje će biti stabilnije u vremenu i otporno na gašenje (npr. česte i slučajne kratke provere znanja)

Druga podela potkrepljenja jeste na pozitivno i na negativno potkrepljenje. Ono što je bitno imati u vidu jeste da
potkrepljenje uvek učvršćuje ponašanje. Dakle, bez obzira da li je pozitivno, ili negativno njegov efekat na ponašanje
jeste da ga učvršćuje, za razliku od kazne koja ga eliminiše. Dakle ako npr. razmišljamo pa nam nije jasna razlika između
npr. negativnog potkrepljenja i kazne, uvek treba gledati kakve to ima posledice na ponašanje. Pa je onda pozitivno
potkrepljenje nešto što izaziva prijatne, odnosno željene posledice. A negativno potkrepljenje je zapravo uklanjanje ili
smanjenje neke neprijatne averzivne draži, što onda učvrćuje ponašanje.
 Primer za negativno potkrepljenje je bežanje sa časa, zato što je to jedno ponašanje koje uklanjajednu neprijatnu
draž, pod uslovom da npr. učenik doživljava sedenje na času kao neprijatno, dosadno, zamorno ili da postoji opasnost da
ga nastavnik pita i da dobije lošu ocenu itd.
Jako je, naravno, važno kako nastavnici primenjuju i biraju potkrepljenja. Pre svega mora se imati u vidu da jedno isto
potkrepljenje ne deluje na isti način kod različitih učenike, tako da se mora voditi računa o tome kada i kako se koriste
potkrepljenja. I to u smislu: Koje su to npr. aktivnosti kojima će se nagrađivati učenici ili uopšte na koji način će se
koristiti pozitivna potkrepljenja? Za nekoga je npr. nagrada da može da izađe napolje na odmor, dok za neko drugo dete,
koje npr. ne voli da se druži sa drugom decom, nego voli da sedi i nešto čita ili igra igricu, to baš i nije nagrada. Tako da
nastavnik mora da pozna dete i da prema tome uskladi potkrepljenje koje mu daje.
Takođe, nastavnici nekada nisu svesni kakav efekt ima nešto što oni zamišljaju kao potkrepljenje na ponašanje. Npr.
već smo navodili primer kada nastavnik pošalje dete kod psihologa, smatrajući to kaznom, a dete je sa jedne strane
otišlo sa časa na kome mu je bilo dosadno i prošetalo do psihologa, gde je malo porazgovaralo i gde mu je, ustvari, bilo
prijatno. Tako je ovom kaznom, ustvari, umesto da se eliminiše ponašanje, nastavnik postigao to da ga još više učvrsti.
Zato je jako važno da nastavnici dobro razmisle o tome kako koriste potkrepljenja i kakav ona efekat imaju na ponašanje
učenika. Pored toga, jako je važno na koji način se zadaju potkrepljenja.
Ispitujući ovaj oblik učenja na životinjama, bihejvioristi su utvrdili da različiti režimi potkrepljenja, ustvari, imaju
različite efekte na ponašanje. Oni su npr. utvrdili da je efikasnije potkrepljivati neko ponašanje u varijabilnim, odnosno
nepravilnim vremenskim intervalima, ili nakon slučajnog broja reakcija, nego kontonuirano i predvidljivo. Ovo je tako, jer
ako na ovaj način potkrepljujete ponašanje, dakle nepravilno i nakon slučajnog broja reakcija, to ponašanje se duže
održava i otpornije je na gašenje. Tipičan primer za to su kockari. Naime: Zašto su kockari toliko opsesivni? Pa upravo
zato što su potkrepljeni vrlo neredovno. I onda se oni, svaki put, nadaju ispala je sada nagrada, ali sigurno dobijam
sledećeg puta. Tako da su oni vrlo istrajni i gube velike svote novca stalno očekujući neku nagradu. I onda kada
poveremeno čak i dobiju neku malu nagradu, to još više učvršćuje njihovo ponašanje.
U kontekstu škole nam je važno da znamo o režimima potkrepljenja zato što je mnogo efikasnije, ustvari, davati
učenicima česte i slučajne kratke provere znanja, nego najvljiti jednom mesečno da nastavnik pita ili da jednom mesečno
daje kontrolni, jer u tom slučaju uče samo pred taj čas. Znači samo će se spremati za kontolnu vežbu ili ispitivanje. Dok sa
druge strane, ukoliko je nepredivo kada će biti kontolni, učenici prosto moraju stalno da uče i budu spremni, očekujući
da će ih nastavnik pitati.

Bihejviorističke teorije - POHVALE

• Direktno usmeriti pohvalu na ponašanje, osigurati da dete razume za šta je pohvaljeno
• Pohvala je efikasnija kada je dete stvarno zasluži (ne pohvaljivati pohvale radi)
• „Manje je više” – dajte komentar i prestanite da pričate kako ne bi umanjili efekat pohvale
• Uvažiti individualne razlike u mogućnostima dece, uvažiti trud, pohvaliti napredak, fokus na ličnom napretku, a ne
na poređenju sa drugima, dobro odmeriti vrstu pohvale

Jedan vid pozitivnog potkrepljenja koji je dosta važan u školi, a kojoj nastavnici vrlo spontano koriste jeste POHVALA.
Međutim, kada se učenici pohvaljuju treba na umu neke važne principe:
1. Jedan od njih jeste da pohvalu treba direktno usmeriti na određeno ponašanje, tako da dete zna zbog čega je
pohvaljeno. Dakle, ne treba davati neke načelne, generalne pohvale, jer one detetu nisu nikakava povratna informacija,
nego treba eksplicirati tačno na koja ponašanja se pohvala odnosi.
2. Zatim treba pohvaljivati dete kada ono stvarno zasluži. Dakle, ne rasipati pohvale i ne hvaliti bilo kakva ponašanja,
nego dakle hvaliti specifično kada dete zaista uloži neki trud ili kada nešto jako dobro uradi. Dakle kada je i ono spremno
na pohvalu i doživeće je.
3. Takođe postoji i princip Manje je vise, koji znači da treba dati pohvalni komentar, ali ne razvodnjavati mnogo
pohvalu, jer onda ona može da izgubi smisao i da se njen efekat umanji.
4. Jako je važno da nastavnik uvaži neke individualne razlike u mogoćnostima dece i da ima u vidu trud koji je dete
uložilo u određenu aktivnost. Dakle, nisu sva deca podjednako sposobna i vešta, tako da je važno da nastavnik prepozna
neki relativni napredak deteta u odnosu na ono što je ranije moglo, a ne nužno u poređenju sa drugom decom.
Pa tako treba pohvaljivati i nagrađivati dete, kada vidimo da je ono napredovalo u odnosu na neko svoje prethodno
postignuće. I treba na adekvatan način odmeriti tu pohvalu.
Bihejviorističke teorije - KAZNE
• smanjuje verovatnoću ponavljanja nekog ponašanja
◦ zadavanje neprijatnih posledica (npr. mora da usisa kuću)
◦ uskraćivanje poželjnih, prijatnih posledica (npr. nema izlaska sa društvom, nema Facebook-a nedelju dana)
• Efekti kazne su privremeni, a ona izaziva agresivnost kod kažnjene osobe i navodi pojedinca da izbegava situacije u
kojima je kažnjen (npr. dete kažnjeno zbog školskog neuspeha počinje da izbegava školu)
• Kazna će smanjiti nepoželjno ponašanje, ali neće dovesti do novih poželjnih oblika ponašanja - to se postiže
potkrepljenjem!

Za razliku od potkrepljenja, koje učvršćuje neko ponašanje, kazna ga eliminiše, odnosno smanjuje verovatnoću nekog
ponašanja. Kazna može biti u vidu zadavanja nekih neprijatnih posledica, npr. kaže se detetu da Zato što nije bilo dobro
prema bratu ili sestri mora za kaznu da usisa kuću, odnosno da uradi nešto što ne voli. Sa druge strane kazna može da
bude i uskraćivanje nekim poželjnih, prijatnih posledica, kao što roditelji često rade, pa kažu: Nisi dobro uradio kontrolnu
vežbu iz matematike, zato ne možeš večeras da izađeš sa društvom, ili nema facebook-a nedelju dana itd.
Naravno, treba biti vrlo oprezan kada se koristi kazna. Pa i sam Skiner, koji je smatrao da se korišćenjem potkrepljenja
i kazne može oblikovati ponašanje, smatrao je da je zapravo potkrepljenje mnogo efikasnije za oblikovanje ponašanja
nego kazna. Odnosno da korišćenje kazne može imati i neke negativne posledice, pa da to uvek treba imati u vidu.
Bihejvioristi su bili svesni da efekti kazne mogu biti samo privremeni, i da oni kod onih na koje se kazna primenjuje
mogu izazvati i neku vrstu agresije. Takođe, i navesti pojedinca da izbegava situacije u kojim je kažnjen, što može da
dovede i do toga da dete koje je kažnjeno zbog neuspeha u školi počne da izbegava školu, što naravno uopšte nije cilj.
Kada govorimo o kazni treba imati u vidu i to da je opšte mesto da se fizička kazna ne sme primenjivati kao vaspitni
postupak, osim u nekim vrlo izuzetnim situacijama, kada je npr. dete fizički ugroženo time što će da npr. gurne ruku u
šteker, ili da uradi nešto što bi njega lično dovelo u neku fizičku opasnost. Ali dakle, generalno, fizička kazna je
nedozvoljena, upravo stoga što može da ostavi neke trajne posledice i traume po dete.
Kazna dakle može da smanji verovatnoću nekog nepoželjnog ponašanja, ali ono što je važno vezano za kaznu jeste i to
da ona ne dovodi do nekih novih poželjnih oblika ponašanja. Dakle, dete će znati da ne sme nešto da uradi, ali npr. neće
znati šta je ispravan postupak. Stoga se smatra da je potkrepljenje mnogo bolje za oblikovanje ponašanja, jer se njim
utvrđuje to ponašanje koje želimo da dete usvoji.

Kažnjavanje
• Kazna ima malu informativnu vrednost
– Ukoliko je to moguće, kažnjavanje treba zameniti negativnim potkrepljenjem
– Ponuditi pozitivnu alternativu kojom je moguće prekinuti kaznu
• Treba biti konzistentan (dosledan) u primeni kazne
– Intermitentno kažnjavanje stvara visoku rezistentnost ponašanja
• Konfrontacije samo u četiri oka
– ne želimo da problematičan učenik postane heroj
• Učenici treba unapred da znaju posledice kršenja pravila
– Znaju koliko upozorenja se izriče pre kazne
– Kazna se primenjuje bez besa, vređanja, komentara
• Kaznu treba primeniti odmah nakon prekršaja ili postavljenih uslova
• Treba naglasiti da se kažnjava ponašanje, a ne učenik. Ništa lično!
• Ne koristiti akademske zadatke kao kaznu (npr. domaći)

Kada se koristi kazna treba na umu imati neke važne principe, koji se odnose na to kako kažnjavati. A
1. Naime, već smo rekli da kazna, sama po sebi, ima malu informativnu vrednost i da, kada god je moguće,
kažnjavanje treba zameniti negativnim potkrepljenjem. Ili, prosto ponuditi detetu neku pozitivnu alternativu kojom je
moguće prekinuti kaznu. Npr. Ako uradiš domaći zadatak na vreme, ne moraš da mi pomažeš da spremim kuću. Dakle,
pod uslovom da dete ne voli da pomaže oko spremanja kuće i da to doživljava kao neprijatnu aktivnost, mi smo u
mogućnosti da mu ponudimo da tu aktivnost izbegne, ali samo ako uradi nešto drugo, a to je da uradi domaći na vreme.
2. Drugi važan princip jeste da treba biti dosledan u primeni kazne. Dakle, kada se odredi pravilo da je neko
ponašanje nedopušteno, potrebno je toga se držati stallno, a ne da nekad to ponašanje bude kažnjeno, a nekada ne.
Intermitentno kažnjavanje stvara visoku rezistentnost u ponašanju. A to znači da intermitentno (znači ono koje s
pojavljuje na mah, povremeno) stvara otpornost u sprovođenju određenog ponašanja. Upravo zbog onoga što smo rekli
da kada neko ponašanje povremeno nagrađujemo ili samo povremeno kažnjavamo, onda se dete stalno nada da će da
izbegne kaznu i istrajava u tom ponašanju.
3. Uvek je važno da se sa detetom konfrotira u četiri oka. Naime često se dešava da nastavnici prekoravaju učenika za
nešto pred celim odeljenjem, pa da onda taj učenik, ustvari, ima neke strategije da bude duhovit, ili da ostavi dobar
utisak na ostale učenike, što kod ostalih može da izazove simpatiju, ili da im prosto skrene pažnju, pa da oni na to
reaguju smehom, što, onda na učenika deluje kao potkrepljenje. Dakle, iako ga nastavnik grdi, njemu može da bude
važnija ta podrška koju ima od ostatka odeljenja, što može na neki način da ga učini herojem i da onda dugoročno učvrsti
ovakvo ponašanje, iako nastavnik nije imao tu nameru.
4. Jako je važno da učenici unapred znaju posledice za kršenje nekih pravila. I npr. da bude eksplicitno izrečeno koliko
upozorenja se daje pre izricanja kazne. Zatim da se kazna primenjuje bez nekog ličnog vređanja, ili komentara, ili bez
besa nastavnika. Bitno je prosto da učenik zna kakava je kazna, da je očekuje ukoliko prekrši neko definisano pravilo i da
je onda doživi kao pravu kaznu.
5. Kazne treba primenjivati odmah nakon prekršaja ili prekršenih postavljenih uslova, zato što se tako kazna vezuje za
to neko nepoželjno ponašanje.
6. Uvek treba naglašavati da se kažnjava samo ponašanje, a ne učenik. Tj. treba uvek naglasiti da nema ničeg ličnog u
tome što nastavnik kažnjava učenika, nego da je prosto dogovor da se takvo ponašanje kazni.
7. Takođe je jako važno, a to nastavnici nekada nemaju u vidu, da se akademski zadaci ne koriste kao kazna. Nekada i
roditelji ovo rade. A to je slučaj kada npr. kažnjavaju dete u smislu: Zato što nisi bio dobar moraš da uradiš duplo više
vežbanja iz npr. radnih listova. A ovo treba svakako izbegavati jer se tako negativne emocije vezuju za školske obaveze.

Bihejviorističke teorije
Operantno uslovljavanje
• Oblikovanje ponašanja (shaping) ili postepeno približavanje – potkrepljuje se ponašanje koje je slično željenom
ponašanju, nakon toga ono koje mu je još sličnije i sve tako dok se ne dođe do željenog ponašanja
• Programirano učenje
◦ Jasno određen cilj učenja
◦ Kroz gradivo se napreduje u malim koracima
◦ Učenik napreduje vlastitom brzinom
◦ Učenik odmah odgovara na pitanja i dobija povratnu informaciju
◦ Tekstovi su napravljeni tako da povećaju verovatnoću tačnog odgovaranja, tj. pozitivno potkrepljenje
Postoje dva oblika programiranog učenja:
– Linearno programiranje – svi učenici prolaze kroz isto gradivo
– Razgranato programiranje – više uvažava individualne potrebe učenika
» Pitanja višestrukog izbora
– Efikasnije kod mlađih, manje uspešnih, anksioznih učenika

Jedan od principa operantnog uslovljavanja koji je uočio Skiner jeste OBLIKOVANJE PONAŠANJA. Ovaj princip zove se
još i POSTEPENO PRIBLIŽAVANJE. Ovaj princip nalazi veliku primenu u dresuri životinja. Dakle ako hoćemo kod životinje
da izgradimo neko ponašanje, koje sa strane može izgledati poprilično kompleksno, kao što je npr. da golub pravi
osmice, ili da delfini skaču kroz obruče, to se postiže tako što se kod životinja ovo ponašanje gradi postepeno. A gradi se
tako što se nagrađuje svako ponašanje koje liči željenom, ciljanom ponašanju, pri čemu se postepeno i podiže kriterijum.
Dakle potrebno je da to ponašanje bude sve sličnije ciljanom da bi ono bilo potkrepljeno. I tako sve dok se ne dođe do
željenog ponašanja.
Ovaj princip, naravno, nalazi svoju primenu i u školskom kontekstu. Npr. ukoliko imate učenika koji je nemiran, i koji
ne može dugo da izdrži da sedi u klupi, nego stalno uznemirava druge, ili ustaje, dobacije... onda se može pokušati da se
ovo nepoželjno ponašanje reguliše tako što će se npr. svaki put kada učenik izdrži par minuta miran, on pohvaliti na neki
način. A zatim svaki sledeći put mora sve duže biti miran da bi dobio pohvalu. I tako dalje dok on na kraju ne izdrži čitav
čas, a da ne pravi neke neprilike ili ne ometa druge učenike oko sebe.
Još jedan važan princip operantnog uslovljavanja je i PROGRAMIRANO UČENJE. Pa pošto je Skiner mislio da se svi ovi
principi operantnog uslovljavanja mogu primeniti i direktno u nastavi, on je npr. koristio neke mašine za učenje da bi
ovaj princip primenio u učionici.
 Ono što je bitno kod programiranog učenja jeste da postoji jasan i unapred određen cilj učenja. Dakle jasno se odredi
koje gradivo učenik treba da nauči, a onda se to gradivo izdeli na manje celine, tako da onda kroz gradivo može da se
napreduje malim koracima. Kod ovog principa je ustvari bitno da se stvara mogućnost da učenik napreduje vlastitom
brzinom, dakle SOPSTVENIM TEMPOM. Učenik odgovara na određena pitanja i neposredno nakon davanja odgovora
dobija povratnu informaciju. Bitno je da ta povratna informacija, ustvari, služi i kao neka vrsta potkrepljenja. Dakle,
ukoliko je odgovorio tačno, učenik je potkrepljen, i nastavlja dalje sa učenjem, a ukoliko nije odgovorio tačno učenik se
vraća na isto pitanje i mora ispočetka da odgovora. Pri tome su testovi napravljeni tako da se povećava verovatnoća
tačnog odgovaranja, odnosno pozitivnog potkrepljenja.
Skinerova mašina za učenje je upravo funkcionisala na ovom principu, tako što je učenik direktno na mašini unosio
odgovor, a sa strane su bile kućice u kojima vidi pitanje. A nakon što bi uneo odgovor mašina bi mu odmah vraćala
informaciju da li je odgovor tačan ili nije. Dakle, ova je mašina funkcionisala kao neka vrsta automatizovanog procesa u
učenju.

Postoje dva oblika programiranog učenja, i to su: LINEARNO i RAZRANATO PROGRAMIRANJE.

Kod LINEARNOG programiranja svi učenici prolaze kroz isto gradivo, i nakon što odgovore na pitanje ukoliko nisu dali
tačan odgovor vraćaju se na taj deo gradiva na osnovu koga mogu da isprave odgovor. A onda im se pitanje ponavlja pa
oni imaju priliku da se isprave i daju tačan odgovor, da bi potom prešli na sledeće.
Drugi vid programiranog učenja jeste RAZGRANATO programiranje. Kod ovog vida programiranog učenja se više
uvažavaju neke individualne razlike i potrebe učenika. Ovde se nakon pređenog jednog dela gradiva postavljaju pitanja
sa višestrukim izborom, dakle sa većim brojem ponuđenih odgovora, a zatim ukoliko učenik zaokruži netačan odgovor, u
zavisnosti od toga koji netačan odgovor je zaokružio, vraća se na konkretni segment gradiva koji treba ponovo da pređe.
Dakle, učenik se ne vraća uvek na isti segment, bez obzira na to gde je pogršio, nego se vraća ciljano s obzirom na to koju
je grešku napravio. Tako se ovde na neki način individualizuje proces učenja, jer se uvažava i način na koji je učenik greši,
i na osnovu toga prilagođava način na koji on najlakše može da ispravi tu gršku.
Ovaj je oblik učenja, međutim, dosta kritikovan, prevashodno zato što se neki dublji procesi učenja, kao što su
sinteza, analiza, evaluacija, treativnosti i tome sl, na ovaj način ne pokreću. Ovim se, naime, sve svodi na neko
mehaničko učenje i zapamćivanje. Ipak i danas programirano učenje nalazi svoju primenu u nekim oblastima. Npr.
programirano učenje je efikasno kod testiranja i učenja jezika, zato što u zavisnosti od toga kakvo znanje učenik poseduje
na testu, mogu mu se prilagoditi, odnosno otežati ili olakšati naredna pitanja. Ili se u obzir može neko predznanje koje
učenik poseduje.
Osim toga, ovaj način učenja, odnosno nastave, kada se gradivo deli na manje celine i onda tako ispituje, pokazao se
kao efikasan i kod mlađe dece, dece nižih intelektualnih sposobnosti, dece koja su manje akademski uspešna ili kod
učenika koji npr. imaju problema sa anksioznošću. Kod ove dece ovaj vid učenja je efikasniji zato što je gradivo
razdeljeno na manje celine i tako omogućeno da učenici dobiju brzu povratna informacija o tačnosti svojih odgovora. A
pošto su pitanja relativno jednostavna velika je i verovatnoća da će dete uspeti tačno da odgovori na njih, pa se tako
ustvari, detetu stalno daje pozitivno potkrepljenje, što onda utiče na njegovu motivaciju i želju da uči i dalje.

Bihejviorističke teorije - KRITIKA

• Naglasak je previše na spoljnoj kontroli ponašanja učenika
• Bolja strategija je pomoći učeniku da nauči da kontroliše sopstveno ponašanje i razvije unutrašnju (intrinzičku)
motivaciju
• Ponašanje ne menjaju samo nagrade i kazne već i uverenja i očekivanja da će određena ponašanja dovesti do
nagrade ili kazne

Principi učenja kojima su se bavili i koje su proučavali bihejvioristi pronalaze važnu primenu u školskoj praksi. I to
kada je npr. bitno da nastavnici prepoznaju da li je došlo do uslovljavanja nekih emocija iz nekih školskih situacija, i na
koji način bi one mogle da se razuslove. Npr. nastavnici primenjujući principe potkrepljivanja ili kažanjavanja, utiču na
učvršćivanje nekih ponašanja koja su poželjna, i slabljenje i eliminisanje onih ponašanja koja su nepoželjna. A to je sve od
izuzetnog značaja za uspostavljanje reda i discipline u učionici, ali i za unapređivanje samog procesa učenja.
Sa druge strane, bihejvioristi bili i kritikovani, pre svega od svojih naslednika, koji su zastupali kognitivistički pristup, i
to zbog više razloga:
 1. Jedna od glavnih meta kritike bilo je to ŠTO ONI NAGLASAK STAVLJAJU PRVENSTVENO NA SPOLJAŠNJU KONTROLU
ponašanja učenika. Dakle, tu je ideja da je nastavnik taj koji oblikuje okruženje za učenje, i oblikujući ga, ustvari, podstiče
proces učenja.
2. Pa je u ovakvoj postavci učenik potpuno pasivan i prepušten tome kako će nastavnik da oblikuje proces učenja.
Kognitivisti pak, smatraju da je bolja strategija POMOĆI UČENIKU DA NAUČI DA KONTROLIŠE SOPSTVENO PONAŠANJE I
RAZVIJA UNUTRAŠNJU (INTRIZIČKU) MOTIVACIJU. Naime, nagrađivanje i kažnjavanje zapravo predstavlja motivisanje
učenika kroz spoljnju (ekstrizičnu) motivaciju, a kognitivisti insistiraju na tome da kod učenika treba razvijati unutrašnju,
odnosno intrizičku motivaciju, koja se odnosi npr. na to da učenici uče nešto zato što im je to interesantno ili zato što im
pokreće radoznalost, ili izaziva užitak u samom procesu učenja i tome sl.
3. Takođe, kognitivisti ističu i da ponašanje ne oblikuje, odnosno ne menja, samo nagrada ili kazna, već i uverenje i
očekivanja kako će određeno ponašanje dovesti do nagrade ili kazne. Dakle, ponašanja su zapravo posredovana nekim
kognitivnim procesima, koji ustvari određuju i način na koji se percipira nešto kao nagradu ili kaznu. A to utiče i na to
kako se iopšte interpretira neka situacija i, u zavisnosti od toga, kako se ponaša u toj situaciji.

16. Pedagoške implikacije teorija učenja - Teorija socijalnog učenja/Sociokognitivistička t.

TEORIJA SOCIJALNOG UČENJA

Albert Bandura - lutka Bobo
• Elemente bihejvioralnih i kognitivnih teorija
• Učenje koje se odvija u socijalnom okruženju
• Promene koje su rezultat posmatranja ponašanja drugih
• Ne mora direktno biti potkrepljeno
• Vrste učenja u kontekstu socijalno-kognitivnog pristupa
– Učenje putem potkrepljenja i kažnjavanja (bihevioristički principi)
– Opservaciono učenje - učenje putem opažanja drugih
– Vikarijsko učenje

Teorija socijalnog učenja Alberta Bandure je teorija koja se nalazi negde na prelaz između bihejviorističkih i
kognitivističkih teorija. Sa jedne strane Banduru interesuje ponašanje, ali sa druge on smatra da je ponašanje
posredovano nekim unutrašnjim procesima. Međutim ono što je ključno, a po čemu je ova teorija i dobila ime, jeste da
se svako ponašanje odvija u nekom socijalnom okruženju, te da je stoga socijalno učenje jedno od važnijih oblika učenja.
Prema Banduri promene u ponašanju nastaju kao rezultat posmatranja ponašanja drugih ljudi. A ono što je, takođe,
bitno jeste da neko ponašanje da bi se ustalilo ne mora biti direktno potkrepljeno
U okviru ovog Teorije socijalnog učenja može se prepoznati nekoliko vrsta učenja:
1. Bandura takođe priznaje postojanje UČENJA PUTEM POTKREPLJENJA I KAŽNJAVANJA. Dakle priznaje važnost ovih
bihejviorističkih principa.
2. Ali kod Bandure je važno i njegovo stanovište da ljudi uče samo putem opažanja, odnosno posmatranja drugih
ljudi, što je OPSERVACIONO UČENJE. Kod ovog oblika učenja dakle ne moraju uopšte postojati nagrade. Npr. kada
devojčice vide mamu da se šminka, one i same počinju da imitiraju to ponašanje. Naime kod njih se izgrađuje neko
ponašanje samo na osnovu posmatranja toga šta radi model, odnosno mama.
3. Takođe postoji i VIKARIJSKO UČENJE, koje podrazumeva učenje gde se učvršćuju i imitiraju ona ponašanja koja su
nagrađena kod modela. Ovde takođe ne postoji direktna potkrepa, je nije nagrađen onaj ko se ponaša na ovaj način,
nego on prosto vidi model koji je nagrađen, za takav način ponašanja, pa se stoga i on sam ponaša tako. Vikarijansko
učenje, stoga se naziva još i UČENJE PUTEM SUPSTITATIVNOG POTREPLJENJA, zato što potkrepljenje ne dobija sama
osoba koja uči, nego neko drugi ko je model ponašanja.

Teorija socijalnog učenja podrazumeva 4 faze:

– Usmeravanje pažnje na model
– Zadržavanje, pamćenje
– Reprodukcija
– Motivacija ili podsticaj da izvedemo ponašanje
 Da bi došlo do učenja po modeli, ili socijalnog učenja, kao što smo već rekli moraju se desiti neki (misaoni) kognitivni
procesi, koji predstavljaju osnovu ovog učenja. Bandura prevashodno naglašava da su neophodne 4 faze:
- da osoba usmeri pažnju na ponašanje modela
- da zapamti, odnosno zadrži to ponošanje, tj. da napravi neku mentalnu reprezentaciju tog ponašanja
- da to ponašanje reprodukuje, tj. da ga izvede i
- mora da postoji i motivacija ili podsticaj za izvođenje ponašanja u određenim okolnostima. Ova motivacija može biti
različita: osoba veruje da će sama biti nagrađena, osoba je videla da je neko drugi nagrađen. A Bandura još govori i o
samopotkrepljenju, jer i sami sebe možemo na neki način da nagradimo kada uradimo nešto dobro. Npr. super smo to
uradili, pa onda sebi kao nagradu možemo da priuštimo nešto lepo što želimo. To bi bilo samopotkrepljenje.

Teorija socijalnog učenja

• Učitelj / nastavnik modeluje:
- motorne i kognitivne vještine
- način razmišljanja o gradivu, ali i različitim društvenim, političkim i vrednosnim pitanjima
- kognitivne veštine poput kreativnog mišljenja i rešavanja problema
• Vršnjaci kao modeli

Socijalno učenje je, zapravo, moćan oblik učenja kod ljudi. Npr. dete je od rođenja praktično uključeno u socijalnu
zajednicu, pa brojne oblike ponašanja direktno preuzima iz okruženja. Važnost i uticajnost ovog oblika učenja, Bandura
je ilustrovao eksperimentom sa lutkom Bobo, o kom smo već pričali na Razvojnoj psihologiji. Ovaj eksperiment
demonstrira koliko su deca zapravo pod uticajem modela iz svog okruženja. To ustvari svakodnevno vidimo i preko
uticaja različitih medija, koji su naročito uticajni na decu mlađih uzrasta.
I u okviru Razvojne psihologije pominjali smo da postoje 3 grupe faktora od kojih zavisi da li će do učenja po modelu
doći ili ne. Ove grupe faktora su:
- jedna grupa faktora se odnosi na KARAKTERISTIKE SAMOG MODELA – Naime, skloni smo da imitiramo i
podražavamo one modele koji su kompententni, koji demonstriraju moć ili uticaj, koji su popularni, koji imaju novac ili
neke osobine koje bismo mi želeli da imamo.
- druga grupa faktora sa odnosi na KRAKTERISTIKE SAME OSOBE KOJA UČI na taj način – A ovom obliku učenja, kao
što smo već napomenuli, su sklonija deca, mlađe osobe i osobe niskog samopoštovanja, povodljive osobe, kao i osobe
nižih intelektualnih sposobnosti... Ali dakle i ne samo oni, već smo i svi skloni tome, samo neko manje, neko više.
- treća grupa faktora se odnosi na POSLEDICE PONAŠANJA – Pa, kao što smo već rekli, na primer: više će se
podražavati ona ponašanja koja su bila nagrađena, dakle, gde smo videli da je model nagrađen za određeno ponašanje.
Ovo je važno i u školskom kontekstu, zato što u njemu postoje važni modeli na koje se deca mogu igledaju. A to su
pre svega nastavnici, ali i vršnjaci. Dakle, nastavnik je model kome je dete izloženo svakog dana i u zavisnosti od toga
kakva ponašanja nastavnik emituje, bilo u vidu ponašanja, bilo u vidu vrednosti, stavova, i uopšte načina mišljenja, dete
će vrlo biti pod uticajem toga. I zbog toga je jako važno da nastavnik osvesti tu svoju ulogu i da ustvari modeluje neke
željene oblike ponašanja.
Oblici ponašanja koje nastavnik modeluje su:
- MOTORNE I KOGNITIVNE VEŠTINE: Počevši od toga da učitelji uče decu da pišu, da izvode različite računske
operacije, da čitaju... Oni dakle modeluju različite kognitivne veštine. A nastavnici mogu i da pomognu deci da usvajaju
određene strategije učenja, tako što ih ekspliciraju olakšavajući im da uče, npr. tako što podstiču kreativnost kod dece
tako što im postavljaju pitanja i tako podstiču dublju obradu informacija, odnosno zahtevaju od učenika ne samo da
reprodukuju gradivo, već i da ga razumeju i da budu u stanju da anliziraju i iznesu neko svoje mišljenje itd.
- Nastavnici modeluju i NAČINE RAZMIŠLJANJA O GRADIVU koje je predmet nastavnog programa. Pa tako nastavnici,
nekada svesno, a vrlo često i nesvesno, modeluju i RAZLIČITE STAVOVE O DRUŠTVENIM, POLITIČKIM ILI VREDNOSNIM
PITANJIMA. I jako je važno da nastavnici budu svesni toga da svojim stavovima utiču na to kakve će vrednosti, i uopšte
odnos prema svom okruženju deca zauzimati. Ono što se nekada dešava je i da nastavnici na verbalnom planu prenose
određene vrednosti, ali da kroz ponašanje, ustvari, prenose druge. A deca će se zapravo držati onoga kako se nastavnici
ponašaju, a ne onoga što im samo verbalno prenose, pa o tome treba voditi računa.
- Nastavnici takođe modeluju neke KOGNITIVNE VEŠTINE KOD KREATIVNOG MIŠLJENJA ILI REŠAVANJA PROBLEMA.
Dakle, nastavnik treba na časovima stalno da postavlja pitanja, ali i da podstiče decu da i sami pitaju, smišljaju pitanja i
da ih postavljaju, da zastupaju svoje stavove, i da nema besmislenih i glupih pitanja, nego da je svako pitanje dobrodošlo.
Takođe nastavnik može nastavu da organizuje kroz rešavanje problema i stimulaciju dece da rešavaju probleme na
kreativne načine, što takođe modeluje to da će deca u nekim budućim situacijama pristupaju tako i učenju, ali i
rešavanju problema u nekim novim situacijama, i van škole.
Osim nastavnika, u školi su važan model i vršnjaci, jer se deca veoma ugledaju i na to šta rade njihovi drugovi iz
odeljenja. Pa će i od vršnjaka često preuzimati neke oblike ponašanja ili će kombinovati različite oblike ponašanja koje su
videli kod razne dece. I to, takođe, ne samo ponašanje, nego i različite stavove. Pa se često dešava da se roditelji
iznenade kada dete dođe iz škole sa određenim stavom koji nije moglo da čuje u kući. Stoga treba stalno imati u vidu
koliko je socijalno okruženje, ustvari moćen izvor za učenje raznih vidova ponašanja kod dece, ali i kod odraslih.

SOCIO-KOGNITIVISTIČKA TEORIJA

• Ljudski razvoj odražava interaktivan odnos osobe, ponašanja i okoline.

Socio-kognitivistička teorija
• Veći naglasak na kogniciji, a manji na potkrepljenju
• U osnovi učenja 5 kognitivnih procesa:
◦ Simbolizacija – na osnovu socijalnog iskustva stvaramo kognitivne modele sredine u kojoj živimo koji
usmeravaju naše razmišljanje i donošenje odluka u socijalnim situacijama
◦ Vikarijsko učenje – posmatrajući druge učimo o mogućim posledicama ponašanja u različitim socijalnim
situacijama; ta znanja povezujemo u jednu socijalnu strukturu znanja koja uključuje vrednosti, očekivanja, stavove,
veštine
◦ Prethodno razmišljanje – na osnovu akumuliranog socijalnog učenja: kako se ponašati, da li je određeno
ponašanje primereno, predviđamo ishode nekog ponašanja
◦ Samoregulacija – na osnovu samoposmatranja postavljamo standarde o tome šta je prihvatljivo, a šta
neprihvatljivo ponašanje i procenjujemo svoj progres ka nekom željenom ponašanju
◦ Samorefleksivnost – posmatranje svojih misli i ponašanja, donošenje zaključka o budućnosti, uverenje o
samoefikasnosti
• Samoefikasnost
- uverenje pojedinca o tome da može da ostvari cilj koji mu je važan
- utiče na vrste ciljeva koje postavljamo i količinu napora koju smo spremni da uložimo u različite aktivnosti
- nerazvijena u djetinjstvu, razvija se uz pomoć roditeljskih verbalnih uptstava, doživljaja uspeha i neuspeha,
opažanja relevantnih modela, iskustva sa nekim zadacima

Sa jačanjem kognitivističkih struja u psihologiji originalna Bandurina teorija je dosta modifikovana, primajući različita
obeležja kognitivističke teorije. Pa se ta nova varijanta Bandurine teorije naziva Socio-kognitivistička teorija.
Jedan od bitnih pojmova u okviru ove teorije je recipročni determinizam, koji se odnosi na to da se ljudski razvoj
odražava u interakcij između: osobe, ponašanja i sredine. Dakle ono što je bila pretpostavka bihejviorizma jeste da
socijalno okruženje utiče na ponašanje jedinke. Međutim Bandura je rekao da postoji i interakcija, odnosno i osoba utiče
na okruženje. A pored ponašanja i sredine, još jedna važna karika u ovom lancu interakcije jeste i sama ličnost, odnosno
njene karakteristike, pri čemu se misli ne samo na crte ličnosti, već i na kognitivne sposobnosti, uverenja, stavove i
očekivanja. Tako dakle postoje interakcije: između ličnosti i ponašanja, između ponašanja i sredine, i između sredine i
ličnosti. I na osnovu ovih interakcija se zapravo formira i menja ponašanje pojedinca u određenom socijalnom okruženju.
Dakle u ovoj kasnijoj verziji svoje teorije, Bandura veći naglasak stavlja na kogniciju, tj. kognitivne procese koji utiču
na ponašanje, dok je sve manji focus na potkrepljenju.
Sada Bandura, naime, smatra da u osnovi procesa učenja postoji 5 kognitivnih procesa:
1. Jedan je SIMBOLIZACIJA. Pa Bandura kaže da na osnovu našeg prethodnog socijalnog iskustva svako od nas stvara
neke kognitivne modele sredine u kojoj živi. A onda ti kognitivni modeli, dakle način na koji prezentujemo svoje socijalno
iskustvo utiču i usmeravaju naša razmišljanja i donošenje odluka u socijalnom okruženju i različitim socijalnim
situacijama.
2. Drugi kognitivni proces je VIKARIJSKO UČENJE. Naime, posmatrajući druge ustavari učimo o mogućim posledicama
potencijalnih ponašanja u različitim socijalnim situacijama. A prema Banduri sva ta znanja se povezuju i utiču na
formiranje određenih vrednosti, očekivanja, stavova i veština koje usvajamo.
3. Zatim je tu i PRETHODNO RAZMIŠLJANJE. Naime na osnovu akumuliranog socijalnog učenja mi stičemo znanja o
tome kako se ponašati, ili da li je određeno konkretno ponašanje primereno datom socijalnom kontekstu, i tako
postajemo u stanju da predviđamo ishode nekih ponašanja.
4. SAMOREGULACIJA je kognitivni proces koji se odnosi na to da na osnovu samoposmatranja postavljamo neke
standarde o tome šta je poželjno ili prihvatljivo ponašanje, a šta neprihvatljivo u određenom kontekstu. A onda, u
odnosu na te standarde, ustvari procenjujemo progres ka nekom željenom ponašanju, pa smo u stanju da se
samokorigujemo, ukoliko utvrdimo da neko ponašanje ne vodi onom koje je poželjno.
Samoregulacija je jako važna u samom procesu učenja, zato što razvijajući samoregulaciju kod učenika, ustvari
razvijamo njihovu sposobnost da postavlja ciljeve i da upravljaju ponašanjima koja vode ka tim ciljevima, pa da tako
koriguju i kontrolišu ponašanje tako da ono bude efikasno i da dovede do bržeg i lakšeg ostvarivanja određenih ciljeva u
učenju. Dakle učenjem učenika procesu samoregulacije stvara se autonomija kod njih i stiču uslovi za samostalno učenje,
i to ne samo u školskom kontekstu nego i van njega što, ustvari, i jeste krajnji cilj obrazovanja.
5. SAMOREFLEKSIVNOST je kognitivni proces koji se odnosi na posmatranje vlastitih misli i ponašanja i donošenje
zaključaka o budućnosti. Pod samorefleksivnost spada i uverenje o samoefikasnosti. A ovaj je pojam izuzetno važan u
Bandurinoj teoriji, jer ima implikacije po sam proces učenja i efikasnost u radu, pa ćemo se i malo više zadržati na njemu.

Pojam samoefikasnosti smo pominjali u okviru Razvojne psihologije, pa ćemo se podsetiti - on se odnosi na uverenje
pojedinca o tome da može da ostvari neki cilj koji mu je važan. Ovaj pojam se često dovodi u vezu sa slikom o sebi i sa
samopoštovanjem, međutim, postoje razlike između ovih pojmova. Naime, samoefikasnost je, može se reći, uži pojam,
zato što se odnosi na uverenje pojedinca da je u stanju da ostvari cilj u određenom domenu. Dakle, mi možemo vrlo
jasno da procenimo da li smo u stanju da postanemo npr. šahovski velemajstor ili dobar kuvar, vrhunski atletičar ili nešto
treće, u zavisnosti od toga koliko nam je taj cilj značajan. Međutim, nekome npr. nije uopšte važno da ume da igra šah,
tako da će on sledstveno tome imati i nisku samoefikasnost u konkretno tom domenu. Dakle biće mu jasno to da ne
može da ostvari taj cilj. Ali npr. neko ko jako voli da kuva i dobar je u tome, može da bude vrlo samoefikasan kada
razmišlja o tome da li može da postane vrhunski kuvar.
Ovaj pojam, samoefikasnosti, je jako važan u školskom kontekstu, zato što samoefikasnost zapravo utiče na vrstu
ciljeva koje učenici pred sebe postavljaju, kao i na količine napora koje su spremni da ulože u različite aktivnosti. Dakle,
ukoliko je učenik samoefikasniji u odrđenom domenu utoliko će postavljati neke za njega realne ciljeve i istrajno težiti ka
tome da ih ostvarimo. Jer zapravo kada znamo da možemo da ostvarimo neki cilj onda praktično ne odustajemo, čak i
ako doživimo neki neuspeh - to za nas predstavlja samo neku privremenu prepreku. I znamo da ukoliko uložimo dodatni
napor zaista možemo da dođemo do željenog cilja.
Samoefikasnost se razvija u toku detinjstva, kako smo već pričali u okviru Razvojne psihologije. A nastavnici, ali i
roditelji, utiču na razvoj samoefikasnosti kod dece. Ono što je ovde važno jeste da se deci daju uzrastu primereni zadaci,
odnosno pred njih postavljaju uzrastu primereni ciljevi. Dakle, neki ciljevi koji su za decu realni i ostvarivi, te takvi da dete
svojim naporom i trudom zaista može da ih ostvari.
Još jedna važna stvar, u vezi samoefikasnosti jeste da li smo u nekim sličnim situacijama doživljavali uspeh ili neuspeh.
A takođe je važno i opažanje nekih relevantnih modela, npr. modela koji su slični nama. Pa ukoliko neko ko nam je sličan
u sličnim situacijama doživljava uspeh, utoliko ćemo i sami biti spremniji da težimo ostvarenju tog cilja i sigurniji da
možemo da ga ostvarimo.
 Takođe iskustvo na nekim sličnim zadacima i u sličnim situacijama utiče na samoefikasnost. Npr. ukoliko smo već u
nekoj prethodnoj situaciji učenja uspešno rešili neke zadatke, utoliko ćemo biti sigurniji u to da i u nekoj budućoj situaciji
možemo takve zadatke da rešimo.

Samoefikasnost u školskom / akademskom kontekstu

• Visoka samoefikasnost povezana je s višom motivacijom i boljim školskim postignućima
• Visoko samoefikasni pojedinci:
– Biraju teže i izazovnije zadatke
– Duže istrajavaju u aktivnostima
– Biraju efikasnije strategije učenja
– Imaju višu motivaciju
• Samoefikasnost nastavnika

Samoefikasnost je snažno povezana sa boljim školskim dostignućem i sa višom motivacijom, je upravo zato što se
više trudimo i ulažemo više napora lakše ostvarujemo ciljeve i motivisaniji smo za nova postignuća.
A primećeno je da visokosamoefikasni pojedinci:
- biraju teže i izazovnije zadatke
- duže istarajavaju u aktivnostima
- biraju efikasnije strategije učenja i
- imaju višu motivaciju.
Pored samoefikasnosti učenika važna je i samoefikasnost nastavnika. Naime, pokazalo se da nastavnici koji imaju
višu samoefikasnost, ustvari više istrajavaju u radu sa učenicima koji imaju teškoće u učenju. Dakle, ukoliko je nastavnik
siguran da može dete nešto da nauči, čak i ukoliko naiđe na poteškoće, će se više truditi, a samim tim i imati veću
uspešnost, a to će opet, povratno, uticati i na njegovu samoefikasnost.
Dakle ovde je vrlo važno da razumemo da nastavnik treba da radi na razvoju samoefikasnosti kod učenika, ali takođe
i na razviju vlastite samoefikasnosti, što će dovesti do boljeg postignuća i njegovih učenika, ali i njega samog.

Kako bi bihejvioristi postupili u sledećim situacijama?

Data su dva primera – da razmislimo kako bi bihejvioristi postupili u tim situacijama, odnosno kako bi ih oni razrešili?

Primer 1:
Učenik se veoma boji časova fizičkog vaspitanja. Toliko se boji da već ne može od straha da uđe u učionicu. U
poslednje vreme taj strah se širi i na druge školske situacije. Roditelji se brinu da će početi da odbija da ide u školu. Šta bi
bihejviorista preporučio u takvoj situaciji?

Primer 2:
Učenik na času dobacuje i zasmejava sve oko sebe. To radi otvoreno, kao da hoće da isprovocira nastavnika. Takvo
ponašanje se ponavlja iz časa u čas. Nastavnik ga je opominjao, slao kod direktora, ništa nije pomoglo. Šta bi bihejviorista
preporučio u takvoj situaciji?

17. Pedagoške implikacije teorija učenja – Kognitivističke t./Teorija obrade informacija

Pedagoške implikacije teorija učenja II

Kognitivističke teorije - Konstruktivizam

Da bismo razumeli pedagoške implikacije teorija učenja važno je da se prisetimo teorija učenja, koje smo obrađivali
na Razvojnoj psihologiji. Treba dakle da znamo neke osnove ovih teorija da bismo razumeli njihove implikacije na učenje.
Teorije učenja
• Bihejviorističke
- Klasično uslovljavanje
- Instrumentalno (operantno) učenje
• Teorija socijalnog učenja/Sociokognitivistička t.
• Kognitivističke
- Teorija obrade informacija
- Konstruktivističke teorije
Individualni konstruktivizam - Ž. Pijaže
Socijalni konstruktivizam – L. Vigotski

U okviru pedagoških implikacija kognitivističkih teorija pričaćemo o teoriji obrade informacija, odnosno o njenim
implikacijama i o konstruktivističkim teorijama. Treba se zato podsetiti nekih osnova teorija: Teorije obrade informacija
(čime se bavi? šta proučava?) i konstruktivističkih teorija, koje se ustvari zasnivaju na dve važne razvojne teorije: teorije
Žana Pijažea, iz koje je proistekao individualni konstruktivizam i socio-kulturne teorije Lava Vigotskog iz koje je
proistekao socijalni konstruktivizam. Treba se dakle podsetiti o čemu govore ove teorije i na koji način one vide
kognitivni razvoj (koji je ključni faktor kognitivnog razvoja). Takođe se treba prisetiti kako one posmatraju odnose između
učenja i razvoja. Ovo je sve važno jer je to polazna osnova da se razume kako se njihove ideje primenjuju u pedagoškoj
praksi.

Kognitivistički pristup
• Šta je u “crnoj kutiji”?
• Učenje nije stvaranje asocijacija između novih i starih elemenata, već kognitivni proces koji uključuje percepciju
stvari, ljudi i dagađaja na novi način

Krenućemo od nekih opštih ideja koje su zajedničke svim kognitivistima.

U kognitivistički pristup spada veći broj različitih teorija, a mi ćemo kao predstavnike uzeti:
- Teoriju (kognitivne) obrade informacija i
- Konstruktivističke teorije.
Svi kognitivisti imaju zajedničko to da polaze od kritike bihejviorizma, koji je dominirao u psihologiji, posebno
američkoj sve do 60-tih godina XX veka, da bi nakon njega došla kognitivistička škola i preuzela apsolutnu dominaciju.
Kritika kognitivista upućena bihejvioristima odnosi se na to što oni pojednostavljuju celokupan ljudski život, dakle svode
ga na odnos između draži i reakcije. Oni, dakle, smatraju da se celokupno ponašanje čoveka, kao i životinja, može opisati
preko nekih zakonitosti ili principa učenja. Dakle ukoliko poznajemo stimuluse ili draži, koje deluju na organizam,
možemo poznajući principe učenja da predvidimo reakciju organizma. Međutim, kognitivisti smatraju da je čovek mnogo
kompleksniji i da je naše viđenje i doživljavanje okruženja posredovano našom kognicijom. Njih, dakle zanima šta se
nalazi u crnoj kutiji? Dakle ne samo uprošćeni odnos između draži i rekcije, nego i koji se sve kognitivni procesi nalaze u
zaleđini. Oni su usmereni na karakteristike tih kognitivnih procesa i ispitivanje načina na koje ustvari iz njih proističe
naše ponašanje. Stoga kognitivisti smatraju da učenje nije samo stvaranje asocijacija između novih i starih elemenata,
već da je to kognitivni proces koji uključuje percepciju, odnosno opažanje stvari, ljudi i događaja na neki nov način.

Kognitivistički pristup
• Onaj ko uči je aktivni učesnik u procesu usvajanja znanja i njegove integracije ulazi u proces učenja sa svojim
idejama, ciljevima, planovima, iskustvima, namerama, očekivanjima
• Učenje vide kao unutrašnji mentalni proces koji obuhvata osmišljavanje znanja, organizovanje i povezivanje novih
informacija sa postojećim znanjem u memoriji

Za razliku od bihejviorističkog pristupa, u kome se smatra da je učenik potpuno pasivan i da nastavnik oblikujući
sredinu, koristići potkrepljenje, bilo pozitivno, bilo negativno, ili kaznu, zapravo motiviše učenika i utiče na to da on
usvaja neka znanja, kognitivisti smatraju da je sam učenik veoma aktivan učesnik u procesu usvajanja znanja i da on sam
u taj proces ulazi sa svojim već postojećim idejama, ciljevima, planovima, iskustvima, namerama i očekivanjima, što sve,
naravno utiče na sam proces učenja.
 Kognitivisti učenje vide kao unutrašnji mentalni proces koji podrazumeva osmišljavanje znanja, organizovanje i
reorganizovanje i povezivanje novih informacija sa prethodnim postojećim znanjima iz memorije. Dakle kognitivisti
smatraju da čovek nije tabula rasa, nije neispisana ploča, nego u proces učenja ulazi sa nekim iskustvom i sa nekim
očekivanjima. A onda to naravno utiče i na sam proces učenja.

Kognitivistički pristup - Teorija obrade informacija

• Proučavaju se složeni kognitivni procesi poput opažanja, učenja, pamćenja, mišljenja, zaključivanja, donošenja
odluka, rešavanja problema, jezika
• Kako opažamo stimuluse iz sredine, kako obrađujemo informacije, kako ih povezujemo sa postojećim znanjima,
kako pohranjujemo nove informacije i kako ih koristimo u rešavanju problema

Model Atkinsona i Šifrina (1968)

• Senzorna memorija
• Pažnja
• Kratkoročna m.
• Dugoročna m.

Metakognicija - kognicija o kogniciji

- je svesnost o sopstvenim kognitivnim procesima koja se koristi u kontroli i poboljšanju kognitivnih procesa
• Svest o razlikovanju opažanja od učenja
• Svest o dostupnosti pojedinih strategija učenja/pamćenja (ponavljanje, organizacija, elaboracija gradiva)
• Procena kada i zašto primeniti određenu strategiju
• Sposobnost praćenja vlastitog napredovanja u učenju i planiranja učenja

Šta zanima kognitiviste?

• Kako učenik procesira informacije, kako gradi strukture?
• Kako je organizovana memorija? Koliko vrsta memorije imamo?
• Kako su informacije pohranjene u memoriji? U kom obliku?
• Kako zaboravljamo i kako se prisećamo?
• Koje strategije za procesiranje informacija koristimo tokom učenja?

Ukratko ćemo se podsetiti nekih osnovnih postulata teorije obrade informacija, a samostalno treba da se podsetimo
detaljnije. Teorija obrade informacija nije homogena teorija, već u okviru nje pronalazimo različite autore, koji su imali
svojstvene načine proučavanja kognitivnih procesa. A ipak se kod svih mogu izdvojiti i neke zajedničke ideje.
Za početak svi oni proučavaju složene kognitivne procese, kao što su: opažanje, učenje, pamćenje, mišljenje,
zaključivanje, donošenje odluka, rešavanje problema, jezičke sposobnosti...
Ono što njih zanima jeste:
- Na koji način mi opažamo stimuluse iz sredine?
- Kako obrađujemo ili procesiramo informacije?
- Kako ih povezujemo sa nekim već postojećim znanjima u memoriji?
- Kako pohranjujemo nove informacije – odnosno Kako ih pamtimo? i
- Kako ih koristimo u rešavanju problema?
 Jedan od najpoznatijih i najuticajnijih modela koji opisuje način na koji je struktuirana naša memorija jeste MODEL
ATKINSONA I ŠIFRINA iz 1968. godine. Ovaj model razlikuje tri memorijska domena, odnosno tri tipa memorije koji
karakterišu naš kognitivni sistem, a to su:
- senzorna,
- kratkoročna i
- dugoročna memorija.
I ova sva tri domena se razlikuju prema:
- količini informacija koje se zadržavaju u njima,
- trajanju informacija i
- prema tome da li su te informacije pohranjene u nekom smislenom obliku.
Dakle pre nego što informacija dospe do naše senzorne memorije, ona prvo mora da dospe do čula. A za svako čulo je
praktično vezana SENZORNA (ČULNA) MEMORIJA. Informacija se u senzornoj (čulnoj) meoriji zadržava jako kratko –
negde oko pola sekunde. Ali to zavisi, opet, iod tipa senzorne memorije. Npr. u auditivnoj senzornoj memoriji ona se
zadržava nešto duže nego u vizuelnoj. Ono što je ovde važno jeste da se u senzornoj memoriji informacija zadržava u
integralnom obliku, i to jedan vrlo kratak period.
Naime u procesu mišljenja, od ogromne količine informacija koja nam je u jednom kratkom trenutku u potpunosti
dostupna, usmeravanjem pažnje na određene informacije ustvari selektujemo informacije koje su nam iz nekog razloga
relevantne ili koje nam prosto privlače pažnju. A onda te odabrane informacije iz senzorne memorije prelaze u
KRATKOROČNU MEMORIJU, koju još nazivamo i OPERATIVNOM.
U kratkoročnoj memoriji informacije se zadržavaju negde od 20 do 30 sekundi. I ono što je još karakteristično za nju,
je to da je kapacitet kratkoročne memorije, odnosno količina informacija kojom barata kratkoročna memorija, ograničen
i iznosi svega 5 - 9 jedinica. U krtkoročnoj memoriji je praktično sve ono čega smo trenutno svesni. Dakle, to su
informacije kojima trenutno baratamo. Npr. dok izgovaramo neke rečenice koristimo kratkoročnu memoriju da bi reči
uvezali u smislene celine. Karakterističan primer koji dobro ilustruje kratkoročnu memoriju jeste i npr. kada pokušamo
da zapamtimo broj telefona koji nam je neko izdiktirao. A da bi informacija prešla iz kratkoročne u dugoročnu memoriju
potrebno je da ih ponavljamo. Dakle, ponavljanjem se informacija prebacuje u dugoročnu memoriju.
DUGOROČNA MEMORIJA je skladište neograničenog kapaciteta. Neki, čak, smatraju da se tu informacije trajno
pohranjuju, da kada jednom nešto upamtimo to ostaje zapamćeno do kraja života, sa tim što nekada tu informaciju ne
možemo da izvučemo iz dugoročne memorije, zato što nam npr. nedostaje neki ključ za izvlačenje informacije.
Još jedan važan pojam koji vezujemo za teoriju obrade informacija je pojam metakognicije. Metakogniciju smo
takođe pominjali u okviru Razvojne psihologije. METAKOGNICIJA predstavlja mišeljenje o mišljenju ili kogniciju o
kogniciji. Dakle to je uvid u to kako funkcionišu neke kognitivne sposobnosti. Ona nadzire npr. proces pamćenja – to bi
bila metamemorija, ili npr. upotrebu jezika – to bi bile metalingvističke sposobnosti. I o njima ćemo nešto reći.

Metakognicija predstavlja, ustvari svest o sopstvenim kognitivnim procesima. Nju stoga koristimo u kontroli i
poboljšavanju svojih kognitivnih procesa. Primer za to je kada smo npr. svesni toga koje informacije lakše pamtimo, a
koje teže. Npr. to je svest o tome da npr. lakše pamtimo lica, nrgo imena ljudi, ili svest o tome da nam je npr. lako
skrenuti pažnju na nešto, ili da nam je teško da se fokusiramo na nešto drugo. Dakle ono što je važno da se razume da to
nije samo kognitivni proces u kome smo trenutno angažovani, već i svest o tome kako funkcioniše taj kognitivni proces.
Metalingvistička svest bi npr. bila svest o tome kod govornika da je npr. dok priča napravio grešku, ili svest da priča
previše brzo ili svest o tome kada se navede primer da nije odabran dobar. Dakle čovek dok govori ima uvid u to na koji
način priča, koji sadržaj prenosi itd. Metalingvistička svest je zapravo proces koji na neki način kontroliše metajezičku
sposobnost, i upravo na osnovu toga, na osnovu te svesti čovek može da se ispravi, da drugi primer i tome sl.
U metakognitivne sposobnosti spada i svest o razlikovanju opažanja od učenja. Dakle, mi smo svi svesni da kada nešto
pročitamo to ne znači da smo naučili. Dakle svako od nas poseduje svest o tome kada je nešto zaista naučio, a kada je
nešto samo registrovano. Zatim, npr. imamo svest o dostupnosti pojedinih strategija učenja odnosno pamćenja. U okviru
Razvojne psihologije smo pominjali tri strategije pamćenja, a to su: ponavljanje, organizaciju i elaboraciju. Pa je
ponavljanje najrudimentarnija i najelementarnija strategija, i pojavljuje se najranije u toku razvoja. Već oko 4-5. godine
dete postaje svesno da da bi nešto zapamtilo mora to da ponovi više puta, dok pre toga misli da može da zapamti sve
ukoliko samo čuje jednom. Metakognicija nam ustvari daje svest ili o prednostima, ili o ograničenjima naših kognitivnih
procesa. Druga strategija pamćenja je organizacija, i ona se odnosi na grupisanje informacije u neke smislene kategorije,
što nam onda omogućava lakše, ali i duže pamćenje. Pa ukoliko npr. dobijemo listu reči, mi ćemo zapravo njihovom
organizacijom u neke kategorije, kao što su npr. domaće životinje, divlje životinje, morske životinje itd. uspeti lakše da ih
zapamtimo, jer onda i prilikom reprodukcije, idemo po tim kategorijama i lakše ćemo se prisetiti onoga što pamtimo. Na
kraju imamo elaboraciju, koja je, ustvari, najkompleksnija i najzahtevnija strategija, zato što podrazumeva dublje
osmišljavanje onoga što se pamti i povezivanje sa nekim ličnim iskustvima. A elaboracija je zahtevna i u smislu vremena,
jer je potrebno da se iznađu neke veze između toga što pokušavamo da zapamtimo, sa nečim što već znamo. Elaboracija
je ustvari najbolja i najefikasnija, zato što na taj način upamćene informacije ostaje ustvari dugoročno pohranjene u
našoj memoriji.
U metakogniciju spada i procena kada i zašto primeniti određenu strategiju. Dakle, nekada prosto nemamo vremena
da primenimo elaboraciju, ili npr. znamo da nam to nekada nije ni neophodno, zato jer nam neka informacija treba samo
kratko da bi obavili neku drugu aktivnost. Npr. ako treba da pozovemo neki broj dovoljno nam je da ga samo jednom
ponovimo, da bi mogli da ga ukucamo u telefon. Dok sa druge strane ako treba da zapamtimo nečiji rođendan, npr.
nekoga ko nam je blizak i drag, onda ćemo se potruditi da to osmislimo i povežemo taj datuma sa nečim što nam je inače
važno ili sa nekim događajem, što će nam olakšati da se prisetimo.
I na kraju sposobnost praćenja vlastitog napredovanja u učenju i planiranja učenja je isto metakognitivna sposobnost.
Npr. da je čovek u stanju da dok uči, proceni da li je u dovoljnoj meri ovladao gradivom, ili npr. treba još jednom da
pređe gradivo, ili da prosto na drugačiji način isplanira proces učenja, jer nema npr. dovoljno vremena da bi prešao celo
gradivo do ispita, ili npr. prosto promeni način na koji se preslišava jer nije dovoljno dobar, pa se onda menja strategija –
i umesto da npr. samo glasno čita, pokuša da se glasno preslišava itd. Znači svi ovi uvidi u sam proces učenja takođe
predstavljaju metakognitivno znanje.

Vezano za sam proces učenja kognitiviste zanima:

1. Kako učenik procesira (obrađuje) informacije i kako gradi određene strukture znanja?
2. Kako je organizovana memorija i kakve vrste memorije postoje? Dakle kakve su karakteristike memorije i npr.
kojim strategijama možemo efikasnije da pamtimo informacije i da ih izvlačimo iz dugoročne memorije? Interesuje ih,
dakle, način pohranjivanja, ali i način organizacije informacija u dugoročnoj memoriji.
3. U kom su obliku informacije pohranjene i na koji način im je najlakše pristupiti?
4. Kako zaboravljamo i kako se prisećamo? A kao što smo već pomenuli, neki kognitivisti smatraju i da ustvari nema
zaboravljanja nego da nam nedostaje neki ključ za izvlačenje informacije iz dugoročne memorije. Ali ima onih kognitivsta
koji smatraju da se prosto tragovi u dugoročnoj memoriji gube, jer zbog neupotrebe nestaju veze između različitih
pohranjenih pojmova.
5. Koje strategije za procesiranje informacija se koriste tokom učenja? Koje su od tih strategija najefikasnije ili da li
ljudi prosto koriste različite strategije? Koje strategije su za pojedine ljude najefikasnije?

Implikacije Teorije obrade informacija u učionici

• Početno privlačenje pažnje:
◦ koristi signale: mesto u sobi, lupkanje, tabla...
◦ kreće se kroz učionicu, koristi gestove, menja tempo i intonaciju govora
◦ započinje čas provokativnim pitanjem (npr. Šta bi se dogodilo da...?)
◦ privlači pažnju konkretnog učenika tako što mu prilazi bliže, pita ga nešto, izgovara njegovo ime…
• Izbegavanje distraktora (npr. pritiskanje hemijske dok govorite )
• Učiniti sve da smisao lekcije i zadatka bude deci jasan
◦ piše ciljeve na tabli i diskutuje ih sa odeljenjem
◦ traži da deca smisle moguće primene znanja
◦ povezuje novi materijal sa onim što deca već znaju
• Postavlja pitanja i priprema različite oblike podrške
◦ pita učenike kako će učiti, koje strategije će koristiti
◦ priprema liste za samoproveravanje, organizuje rad u parovima...
◦ daje jasne instrukcije pre zadatka
• Osmišljava korake u savladavanju gradiva, odmerava količinu novih informacija koje uvodi „talasi” u izlaganju, pravi
pauze, ponekad malo i ćuti (naročito iza važnih delova)
◦ ponavlja, parafrazira informacije
◦ daje primere, na različite načine elaborira gradivo
◦ Implikacije TOI u učionici
• Tretira gradivo selektivno i adekvatno (teške partije ponavlja, prilagođava strategije vrsti materijala)
 • Često ponavlja i sumira novo gradivo
◦ Započinje časove kratkim podsećanjem na ranije gradivo ili pregledom domaćeg
◦ Daje uvodne testove, smišlja igrovni, veseli način za ponavljanje (npr. u parovima, kvizovi...)
• Ne postavlja više zahteva odjednom
◦ Kada ima više zahteva, kapacitet pažnje se deli između njih
• Proverava da li sva deca imaju neophodna prethodna znanja koja im pomažu da razumeju novo gradivo (rečnik,
prethodno podsećanje)
◦ Započinje uvodnim pitanjima koja evociraju staro znanje.. .
◦ Koristi sheme da pokaže gde je mesto novom gradivu u okviru onoga što već znaju
◦ Smišlja zadatke koji eksplicitno traže obnavljanje starog gradiva paralelno sa upotrebom novog
◦ Pokazuje interes za upoznavanje sa učeničkim spontanim znanjima (laičkim pojmovima)
◦ Ako je novo gradivo kompatibilno sa starim – nastavnik pojačava vezu
◦ Ako staro gradivo nije kompatibilno – nastavnik konfrontira učenika sa problemom
• Pomaže učenicima da steknu sliku o organizaciji celog materijala
◦ Izlaže put kojim će voditi učenike kroz gradivo i pokazujte gde su na „mapi puta”
◦ Na različite načine ukazuje na to kako je gradivo organizovano:
- sheme, konceptualne mape, dijagram, analogije, komparativne tabele, grafici, numeracija, uvlačenje..
- verbalna signalizacija strukture
(npr. „Imamo tri elementa..., Pogledajmo sada argumente druge strane..”)
- podržava pravljenje dobro strukturiranih beležaka
- traži da učenici i sami crtaju svoje mape, sheme
- senzitizira učenike za relacione reči (isto tako, suprotno, uprkos, iz toga sledi..)
• Pomaže učenicima da razlikuju bitno od nebitnog
◦ Artikuliše na početku časa ciljeve časa i vraća se na njih tokom predavanja
◦ Traži od učenika da podvlače tekst, razgovara sa njima o izboru delova za podvlačenje
• Proverava razumevanje
◦ rano ispravlja pogrešno uskladištene informacije
◦ stalno postavlja pitanja tokom učenja
- traži da učenici objašnjavaju jedni drugima
- stalno proverava razumevanje na nivou odeljenja (npr. testovi od 5 minuta)
◦ traži da učenici proveravaju naučeno u različitim kontekstima

Postavlja se pitanje na koji način se znanje o kognitivnim procesima i njihovim karakteristikama mogu praktično
primeniti u učionici, tako da sam proces učenja bude efikasniji? Dakle implikacije Teorije obrade informacija mogu biti
sledeće strategije u nastavi:
1. Jedna stvar se odnosi na POČETNO PRIVLAČENJE PAŽNJE. Naime, da bi informacija uopšte bila zapamćena, prvo je
neophodno da sam učenik obrati pažnju na nju. Ovde je uloga nastavnika u tome da pokuša da privuče pažnju učenika
na samo gradivo. On to može učiniti na različite načine npr:
- koristeći različite signale, kao što su lupkanje po tabli da bi učenici obratili pažnju na nešto na tabli,
- krećući se kroz učionicu i koristeći razne gestove, menjajući tempo i intonacije govora, npr. svi znamo da kada
nasatvnik (predavač) govori dosadno - pažnja luta i teže je pratiti ono što on priča
- započinjući čas provokativnim pitanjem - Nastavnik može na početku časa da bi zaintrigirao učenike i probudio
njihovu pažnju i radoznalost da postavi neko neočekivano ili provokativno pitanje. Npr. neko hipotetičko pitanje koje će
kod učenika pobuditi pažnju, npr. Šta bi se dogodilo da... I onda to može da iskoristi kao uvod u temu kojom će se dalje
baviti na času.
- takođe, ukoliko vidi da je neki učenik odlutao, nastavnik može da mu privuče pažnju, tako što će da mu priđe ili da
ga pita nešto ili da mu se obrati i na taj način privuče njegovu pažnju.
2. Važno je DA NASTAVNIK IZBEGAVA DISTRAKTORE. Dakle da npr. pritiska hemijsku dok govori, jer će to učenicima
skretati pažnju, ili da ima neke gestove koji mogu da skreću pažnju učenika sa onoga što nastavnik priča na ono što radi.
3. Takođe je bitno da nastavnik učini sve da SAV SMISAO ONOGA ŠTO PREDAJE BUDE UČENICIMA POTPUNO JASAN,
a u funkciji toga je da:
- nastavnik na tabli napiše ciljeve npr. tog časa ili da ih na početku prodiskutuje sa odeljenjem. Npr. Danas ćemo
raditi... ili... Cilj današnjeg časa je... Prosto da tako proveri da li i oni imaju neka pitanja ili neki komentar.
 - zatim da traži da učenici sami smisle potencijalne moguće primene znanja. Tako npr. na kraju časa može da ih pita
za neke njihove primere. Takođe i u toku časa.
- da nastoji da povezuje nova znanja sa već postojećim - Ovo ćemo videti da se ponavlja i kod konstruktivista, jer je
organizacija jeko važna, i u tom smislu povezivanje i umrežavanje znanja, ili ono što je Pijaže zvao asimilacija. Dakle da se
nova znanja uklope u neka već postojeća, jer se na taj način, ustvari trajnije pohranjuju.
4. Zatim je jako važno da nastavnik POSTAVLJA PITANJA I DA NUDI PODRŠKU UČENICIMA na različite načine.
Ovo se odnosi i na onaj izbor koje učenici mogu da uče prilikom učenja. Pa tako nekim strategijama učenici spontano
ovladavaju, ali je korisno kada ih nastavnik eksplicira i kada podstiče učenike da ih koriste u određenim situacijama ili da
razmišljaju o tome koje bi strategije u kojim situacijama bile efikasne. A ovako se podstiču učeničke metakognitivne
sposobnosti, a ujedno i automatizuje proces upotrebe određenih strategija. Dakle nastavnik podršku može da pruži tako
što će pitati učenike kako planiraju da uče ili ukoliko vidi da učenik nije savladao neku lekciju, a prepozna da se učenik
trudio, može da pita kako je učio, odnosno koje je strategije koristio, i da mu onda da neku povratnu informaciju, ili da ga
ispravi ukoliko nije na adekvatan način koristio neku strategiju, ili da mu pomogne u planiranju učenja, postavljanju
ciljeva, planiranju vremena itd.
- da pomogne npr. učeniku da koristi liste za samoproveravanje – da, naime, u funkciji praćenja svog procesa učenja
da može da prolazi kroz tu listu i da proveri da li je na adekvatan način pristupio učenju određenog dela gradiva. Takođe
nastavnik može da organizuje učenje kroz rad u parovima, što takođe, može da bude stimulativno i motivišuće za decu.
- i jako je važno da nastavnik prilikom zadavanja zadataka daje jasne instrukcije i upustva dakle šta očekuje od
učenika, kao i na koji način oni mogu da ostvare te ciljeve.
5. Ono što je takođe važno, a proističe iz ove teorije jeste da NASTAVNIK ODMERAVA KOLIČINU INFORMACIJA koje
uvodi u toku časa. Več smo rekli da je kapacitet naše kratkoročne memorije ograničen, i da u jednom trenutku, ne
možemo da baratamo velikom količinom informacija. Ali ono što povećava kapacitet kratkoročne memorije jeste
osmišljavanje informacija. Zbog toga nastavnik treba to da iskoristi, pa kada daje učenicima neke nove informacije, da ih
daje u nekoj smislenoj formi, ali i da ih ne opterećuje prevelikim količinama informacija, jer će tako biti zatrpani, i u
nekom momentu mogu da postanu demotivisani i da odustanu uopšte od pokušaja da prate ono što nastavnik priča. U
funkciji tog, da kažemo odmerenog davanja informacija jesu određeni način na koji nastavnik prenosi informacije:
- Bitno je, naime da nastavnik pravi pauze tokom izlaganja. Nekada je poželjno i da nakratko zaćuti – naročito iza
važnijih delova, zato što se ovakvim pauzama može dati i signal da je određeni deo gradiva posebno važan.
- Važno je takođe da nastavnik posle određenih celina sumira ili izvuče najvažnije delove, ili ih parafrazira, odnosno
iznese na drugačiji način već rečeno, jer tako opet prenosi isti smisao, ali na lakši način, što opet može da olakša
zapamćivanje informacija.
- Jako je važno i da nastavnik daje konkretne primere, zato što će učenici kroz primere povezati to što nastavnik priča
i sa nekim svojim ličnim iskustvom ili nečim već poznatim. A to omogućava i da se gradivo na različite načine elaborira.
Elaboracija dakle podrazumeva upravo to povezivanje sa ličnim iskustvom.
6. Takođe je važno da nastavnik tretira gradivo selektivno i adkevatno, odnosno PRILAGOĐAVA STRATEGIJE vrsti
gradiva. Dakle, u zavisnosti od toga kakva je priroda gradiva. Npr. ukoliko nastavnik proceni da je neka lekcija koja treba
da se obradi tog dana na času teška, on može onda svesno da koristi češće neke strategije ponavljanja. Dakle da ističe
ono što je važno, da češće sumira ideje ili da pita učenike da ih oni sumiraju i izdvoje ono što je najbitnije. Dakle, da
forsira neke strategije kod učenika za koje pretpostavlja da će biti efikasnije u zapamćivanju tog dela gradiva.
7. Zatim nastavnik bi trebao da PONAVLJA I SUMIRA NOVO GRADIVO. A to može da se radi na više načina:
- nekada je korisno na početku časa da se priseti zajedno sa učenicima onoga što je rađeno na prethodnim časovima.
Dakle, može njih da pita npr. Koje su to bile najvažnije ideje sa prošlog časa? Ili npr. kroz pregledanje domaćeg zadatka
da na neki način sumira ono što se dešavalo na prethodnom času.
- ali on ovo može i da uradi tako što će na neki zanimljiv način da podstakne učenike da se zajedno prisete onoga što
se dešavalo na prošlom času, tako što će da organizuje neki kviz ili da kroz neku igru podstakne učenike da učestvuju u
tom zajedničkom prisećanju gradiva sa prethodnih časova.
8. Ono što je još važno jeste da nastavnik NE TREBA DA POSTAVLJA VIŠE ZAHTEVA ODJEDNOM, zato što to onda
zahteva podelu kapaciteta pažnje na različite procese i samim tim, učenik ne može da se na adekvatan način angažuje u
svim tim različitim zahtevima, tako da nastavnik mora da vodi računa i o tome.
9. Već smo rekli da su neka znanja ili iskustva koje učenici već poseduju i sa kojima ulaze u neku novu situaciju u
učenju jako važna i zbog toga je važno da nastavnik PROVERI DA LI DECA VEĆ POSEDUJU NEKA ZNANJA koja su
neophodna za razumevanje novog gradiva. Npr. da li poseduju adekvatan rečnik. Odnosno npr. da li razumeju pojmove
koji će biti ključni za razumevanje tog dela gradiva. Nekada se desi i da učenici izgledaju kao da razumeju pojam i da ga
adekvatno koriste, ali da se, kada npr. nastavnik proverava njihovo razumevanje pojma, ispostavi da je ono potpuno
pogršno ili da učenici uopšte ne znaju da objasne pojam. Tako da je jako važno da se nastavnik uveri da deca zaista
poseduju odgovarajuće pojmove i da poseduju osnovna znanja koja će biti osnova za usvajanje novih. Postoji više načina
na koje nastavnik ovo može da postigne:
- tako što će da započne predavanje koje će da provocira to neko prethodno znanje. Dakle da proveri da li učenici
poseduju prethodna znanja,
- zatim da im pokaže na koji način će to novo gradivo da se nadoveže na ono što već znaju
- da smišlja zadatke koji eksplicitno traže obnavljanje nekog prethodnog gradiva i povezuje ga sa upotrebom novog
- nastavnik treba da nastoji i da se upozna sa nekim spontanim znanjima koja učenik poseduje. Dakle, ne znanjima
koja je stekao u školi, nego znanjima koja je prosto pokupio od vršnjaka ili iz porodice. A ta znanja i iskustva takođe mogu
da budu osnova za građenje tzv. naučnih pojmova. Ali je u suštini jako važno da nastavnik zna sa čim učenik ulazi u
proces učenja.
- ukoliko je novo gradivo koje dete usvaja kompatibilno sa nekim prethodnim nastavnik treba da pokuša da
podstakne i pojač veze između novog i starog gradiva.
- a ukoliko na neki način staro i novo gradivo nisu kompatibilni onda će nastavnik nastojati da konfrotira učenika sa
problemom i kroz tu konfrontaciju, odnosno kroz to što će npr. učenik biti zbunjen ili mu nešto neće biti jasno, nastavnik
ustvari može da dođe do prevazilaženja tog konflikta zajedno sa učenikom, i do toga da učenik sam razume neki
fenomen na nekom drugom planu. Dakle da npr. ono što je izgledalo kao kontradiktornost na početku, onda ustvari
može da se uklopi u neku širu sliku koja ima smisao i značenje za učenika.
10. Zatim je važno da nastavnik POMOGNE UČENICIMA DA STEKNU NEKU SLIKU O OPŠTOJ ORGANIZACIJI TOG
MATERIJALA koji se uči. Jer ova organizacija i kasnija reorganizacija su ključni u procesu učenja, da se obezbedi da
informacija postane trajna i smislena za učenika. Nastavnik to može da pdostakne na više načina:
Na početku časa nastavnik treba da napravi strukturu časa i sprovede učenike kroz put kojim će proći u toku časa.
Takođe može da se zaustavi u nekom trenutku u toku časa i kaže: Sad smo stigli dotle.... Ostalo nam je još da uradimo
to... Ovako će nastavnik učenicima dati neki širi kontekst i omogućiti im da ostvari uvid u to u kom delu gradiva se nalazi.
A nastavnik može i na druge načine da ukazuje na načine na koje je gradivo organizovano:
1 - Npr. tako što će da koristi različita sredstva za organizaciju gradiva. Nastavnik može da npr. crta šeme i dijagrame,
da pravi neke komparativne tabele, u kojima će da upoređuje različite teorije ili različite karakteristike, ili da pravi neke
grafikone, ili da na određeni način numeriše to što izlaže učenicima, ili da uvlačenjem da naznaku toga šta je određena
celina u učenju itd.
2 – Nastavnik ovo može da radi i davanjem nekih verbalnih signala. Dakle kroz ono što priča on može da daje
strukturu gradivu o kome priča. Pa može da struktuira izlaganje tako da kaže: Imamo tri elementa. Prvo je ovo..., Drugo
je ovo..., Treće ovo... Ili npr. Nasuprot tom argumentu postojali su još i dodatni argumenti: Taj... i Taj... Na ovaj način se
isto daje neka struktura onome što se izlaže.
3 – U funkciji ukazivanja načina na koje je gradivo struktuirano jeste i to da nastavnik podržava pravljenje dobro
struktuiranih beležaka. On može da ima uvid u to na koji način učenici vode beleške na času, ili npr. kada treba da prave
rezimee na osnovu onoga što su čuli ili pročitali, nastavnik to može da pregleda i da učenicima da neku povratnu
informaciju, npr. Kako je moguće bolje struktuirati podatke da bi oni bili efikasniji za prisećanje.
4 – Takođe nastavnik može da podstiče i same učenike da stvaraju sopstvene mape, šeme, dijagrame, grafikone... jer
na taj način isto mogu lakše i efikasnije da pamte i razumeju gradivo.
5 – Takođe nastavnik može i da senzitizira učenike, dakle da ih učini osetljivim na neke relaciona reči, kojim se opet
postiže strukturiranje gradiva, kao što su: isto tako, suprotno, uprkos tome, iz toga sledi itd.
11. Nastavnik može i treba da pomaže učenicima da razlikuju u gradivu BITNO OD NEBITNOG, a to postiže tako što:

- na početku časa postavi ciljeve, a onda se u toku časa vraća njih. Pa učenici vide da je to što nastavnik priča zaista u
funkciji ciljeva koji su postavljeni na početku.
- traži od učenika da podvlače tekst i da onda sa njim diskutuje o tome: Šta su podvukli? Da li su podvukli previše?
Premalo? Koliko treba podvlačiti? Kako? Kakva je funkcija tog podvlačenja kod učenja? itd.
12. Takođe nastavnik treba DA PROVERAVA RAZUMEVANJE kod učenika.
- I ukoliko ustanovi da učenik nije nešto razumeo da ga na vreme ispravi, pre nego što to što je pogršno shvaćeno
postane trajan deo znanja, zato što onda nad tako nepotpunim i pogrešnim znanjima učenik onda ne može da gradi
druga. A to je onda kao da se gradi kula na oblacima. Nema prosto na čemu da stoji građevina ukoliko neka prethodna
bazičnija znanja nisu uspostavljena.
 - Nastavnik može da proverava ovo razumevanje stalnim i čestim postavljanjem pitanja.
1) ova pitanja ne moraju poticati samo od nastavnika, već nastavnik može i same učenike da angažuje da objašnjavaju
jedni drugima ili
2) da proverava razumevanje na nivou odeljenja tako što će npr. dati neke kratke testove od po 5 minuta, ili
- može da pita da učenici primene određena znanja u različitim kontekstima. Ovde se opet iz načina primene znanja
vidi u kojoj meri su ta znanja učenici usvojili i razumeli.

Da ste kognitivista?!
Treba da razmislimo o tome kako bi nastavnik kognitivista rešio postavljene probleme iz primera.
- U primeru 1 - je učenik dobio loše ocene, a u primeru 2 – učenik ima problem sa koncentracijom.
Primer 1:
Učenik je od početka školske godine dobio tri jedinice iz biologije.  Roditelji su veoma ljuti zbog toga i traže da
ocene popravi što pre. Da bi popravio ocenu, učenik se za novi kontrolni ozbiljno sprema. Pet puta je prešao gradivo iz
udžbenika. Nažalost, uspeh je opet izostao.
Primer 2:
Učenik ima problem sa koncentracijom. Teško mu je da sedne za radni sto, vrti se, traži da jede, ide u toalet, „žedan
jeˮ, oštri olovke...Nikako da se usredsredi na učenje. U udžbeniku crtka po marginama umesto da čita... Stalno gleda
telefon, proverava da li mu je neko poslao poruku itd, itd…
Šta bi uradio nastavnik kognitivista da mu pomogne?

18. Pedagoške implikacije teorija učenja – Individualni konstruktivizam

Konstruktivizam
• Žan Pijaže, Lav Vigotski, Džerom Bruner
• Važnost aktivnog učešća onoga ko uči u procesu konstruisanja znanja i stvaranju novih ideja i pojmova zasnovanih
na postojećim znanjima i prethodnim iskustvima

Konstruktivistički pristup je, ustvari, pristup koji je uži u odnosu na kognitivistički, ali ga isto tako možemo smatrati i
delom kognitivističkog pristupa.
Najznačajniji predstavnici konstruktivizma su: Žan Pijaže, Lav Vigotski i Džerom Bruner.
Postoje dve verzije konstruktivizma:
- jedna koja se zasniva na idejama Žana Pijažea i
- druga koja se zasniva na idejama Lava Vigotskog, a u tu grupu spada i Brunerova teorija.
Ono što je zajedničko za konstruktivizam uopšte jeste ideja da je učenik aktivan u procesu učenja, što je opet kontrast
onom bihejviorističkom viđenju učenika kao pasivnog i spolja oblikovanog. Ovde je učenik taj koji aktivno konstruiše
svoje znanje i stvara nove ideje i pojmove, koji se zasnivaju na postojećim znanjima i prethodnim iskustvima.
Dakle sa jedne strane je bitna lična aktivost učenika, kroz koju on konstruiše znanje, a sa druge strane se uvažava i
prepoznaje značaj nekog ranijeg znanja i iskustva, koje je osnova za interpretiranje i razumevanje novog.

Individualni konstruktivizam – Pijaže

• Žan Pijaže (1896 -1980)
◦ Kognitivni konstruktivizam, solo konstruktivizam
• Znanje nastaje iz neprekidnih konstrukcija i rekonstrukcija
• Do spoznaje i razumevanja dolazimo kroz akciju sa objektom saznanja
• Razumeti nešto znači samostalno ga otkriti, rekonstrukcija putem ponovnog otkrića, reinvencija
- manipulacija, konkretna akcija, mentalna obrada informacija, razmišljanje

Konstruktivizam koji zasnovan na Pijažeovim idejama naziva se Individualni konstruktivizam. Ovaj se konstruktivizam
naziva još i individualni ili solo konstruktivizam, jer je Pijaže kroz njega naglašavao aktivnost samog deteta. Treba se
podsetiti Pijažeove teorije (to će biti važno i za ispit).
Naime, Pijaže smatra da je ključni faktor razvoja, odnosno ono što pokreće razvoj, aktivnost deteta. A to se vidi kroz
sva četiri stadijuma Pijažeove Teorije kognitivnog razvoja. Dakle, već na prvom Senzomotornom stadijumu, gde se radi o
bebi koja ispituje svet oko sebe kroz svoju aktivnost, putem motorike i čula. Ova aktivnost bebi omogućava, ne samo da
upoznaje svet oko sebe, već i da menja svoje kognitivne strukture.
A po Pijažeu dva ključna procesa koji omogućavaju adaptaciju jedinke na životnu sredinu su procesi:
- asimilacije i
- akomodacije.
Ovi procesi su na neki način komplementarni procesi koji se stalno smenjuju i zahvaljujući njima mi ustvari
napredujemo na kognitivnom planu. Pri tome, ASIMILACIJA bi bio proces uklapanja novih informacija u postojeće
kognitivne šeme. Dakle asimilacija je ključna za razumevanje novih informacija. A AKOMODACIJA podrazumeva
prilagođavanja postojećih kognitivnih šema nekim novim informacijama. Dakle akomodacija zapravo predstavlja osnovu
za učenje. Npr. kada se dete susretne sa nekom novom, njemu nepoznatom informacijom, dolazi do narušavanja
postojeće privremene kognitivne ravnoteže i onda dete pokušava da uklopi novu informaciju u ono što već zna o
nečemu. Npr. ukoliko dete vidi jazavca, a nikada do tada nije videlo takvu životinju, dete će npr. da kaže da je to pas.
Dakle, pokušaće da asimilira to u nešto što već zna, u neku postojeću kategoriju, a to je da se krznene, četvoronožne
životinje, koje imaju rep zovu psi. Međutim, kada mu neko, npr. roditelj, kaže da to nije pas nego jazavac, i ukaže mu na
razlike koje postoje između psa i jazavca, onda će dete da akomodira svoje kognitivne šeme i da napravi još jedan pojam.
Dakle da krznene, četvoronožne životinje, pored toga što mogu da budu psi mogu da budu i jazavci, a npr. od ranije zna
da mogu da budu i mačke. I upravo tim stalnim narušavanjem kognitivne ravnoteže i njenim ponovnim uspostavljanjem,
putem procesa asimilacije i akomodacije, dete napreduje na kognitivnom planu.
Ovde je jako važno razumeti da je ključni faktor sama aktivnost deteta, i to, po Pijažeu, prevashodno sa njegovim
fizičkim okruženjem. Dakle Pijaže kroz teoriju negde prepoznaje i uvažava uticaj socijalnih faktora, ali po njemu ipak ono
što je najvažnije ostaje aktivnost deteta, tj. to što upoznaje svet oko sebe i menja svoje kognitivne strukture. I zato se
ova teorija naziva još solo ili individualni konstruktivizam, jer je dete to koje je zapravo akter i glavni pokretač, kroz svoje
aktivnost, svoga razvoja.
Već smo donekle objasnili, kroz smenjivanje procesa asimilacije i akomodacije, da Pijaže smatra da znanje nastaje iz
neprekidnih konstrukcija i rekonstrukcija postojećih znanja. A ključna teza je da - Do spoznaje i razumevanja dolazimo
kroz akciju sa objektom saznanja.
Dakle Pijaže smatra da razumeti nešto znači samostalno ga otkriti. Dakle rekonstruisati putem ponovnog otkrića.
Naime reinvencija se odnose na tu aktivnost kroz interakciju sa objektima i svetom oko sebe, gde mi ustvari upoznajemo
i uočavamo neke karakteristike predmete oko sebe, ili neke pravilnosti, zakonitosti, fenomene... A ovo se najefikasnije
postiže kroz manipulaciju predmetima, kroz neke konkretne akcije, kroz mentalnu obradu informacija i kroz razmišljanje.

Individualni konstruktivizam – praktične implikacije

• Učeniku treba omogućiti aktivno uključivanje u nastavni proces
- umesto predavanja, transmisije znanja, neophodno je da dete samostalno aktivno istražuje
• Odrasli je facilitator procesa konstrukcije znanja
(izaziva kognitivni konflikt, provocira, zadaje probleme, konfrontira, podržava
• Uzima se u obzir nivo dostignutog kognitivnog razvoja i prethodna znanja i iskustva
• Uvažavaju se individualne razlike između dece
◦ Uvažavanje specifičnosti konkretno-operacionalnog stadijuma razvoja
- Do kraja OŠ većina dece nije ovladala formalnim operacijama: Nastavnica bi trebalo stalno da utemeljuje
aktivnosti u konkretnim operacijama (da uspostavlja most sa formalnim operacijama)
- Puno primera, konkretnih aktivnosti, vizuelna pomagala
◦ Materijal za rad i aktivnosti dizajniraju se individualno
• Vežbe decentracije: preuzimanje tuđe tačke gledišta, iz „tuđih cipela”
- Npr. nastavnica traži da brane jednu poziciju, pa zatim da zamene pozicije
• Konstantno proveravanje kako deca vide problem,
kakve implicitne teorije o problemu i rešenju imaju;
proveravanje značenja koje dete pripisuje rečima;
otkrivanje pseudopojmova
• Selekcija i organizacija informacija
- Instrukcije za učenje kratke i potpomognute aktivnim modelovanjem
- Dobra organizacija lekcija i prezentacija
• Obezbeđivanje mnogo materijala za rad, jer to omogućuje da deca steknu raznovrsna praktična iskustva
 • Pokretanje različitih tipova aktivnosti (opet radi povećanja raznovrsnosti iskustava)
- Npr. istraživanja u prirodi, razgovori, priče…
• Pružiti priliku za eksperimentisanje, formulisati početno pitanje i očekivanja, konfrontirati dete sa rezultatom
• Koristiti svakodnevne situacije kao provokacije za razmišljanje
• Artikulisati iskustvo u verbalnoj formi (stalno verbalizovati iskustva)
• Praktična iskustva
• Namerno izazivati kognitivnu neravnotežu...
- U nastavu uključivati granične slučajeve (npr. da li je kit sisar?)
• Provocirati poređenja, slično-različito (npr. mozak i računar, srce i pumpa)
• Tražiti da deca razmatraju različita hipotetička pitanja
(npr: Šta bi bilo kad bi bilo… jednopolni svet, pravično društvo, svet u kome dinosaurusi nisu izumrli…)
• Provocirati analizu (npr. analiza priče prema zadatim kriterijumima)
• Izgraditi podržavajuću pozitivnu grupnu atmosferu koja omogućuje slobodno istraživanje i greške
• Poverenje u odraslog koji vodi proces (i u smislu da neće kazniti greške)
• Ohrabrivati razvoj sledećih ličnih osobina:
samopouzdanje, istrajnost, samoinicijativa, spontanost, osećanje slobode, kritičnost,
spremnost na grešku i spremnost da se ona popravi
• Kako podržati ove osobine:
◦ interes za dete, poverenje u dete
◦ poštovanje rezultata koje dete postiže, analiza a ne vrednovanje odgovora
◦ bodrenje, oslobađanje straha od grešaka

Ako razmatramo praktične implikacije ovih Pijažeovih teorija u školskom kontekstu treba imati u vidu da je Pijažea
ustvari zanimalo da razume sam proces dečijeg mišljenja i kako se on razvija, a da nije toliko razmišljao o primeni svoje
teorije u školskoj praksi. Međutim, njegovi naslednici su se trudili da ove ideje implementiraju i u školski kontekst.

Jedna od bazičnih Pijažeovih pretpostavki, koju treba imati u vidu kad se organizuje nastava i nastavni proces, jeste
da treba omogućiti aktivno uključivanje učenika u nastavni proces. Dakle, učenik ne sme da bude pasivan i da mu se
samo isporučuje znanje, nego je važno da, kroz samostalnu aktivnost, konstruiše. Odnosno neophodno je učenicima dati
prostor da istražuju, eksperimentišu, da razmišljaju i samostalno rešavaju probleme. I upravo je uloga nastavnika
(odnosno odrasle osobe) da bude facilitator - dakle da podstiče proces konstrukcije znanja, i to tako što će da izaziva kod
učenika kognitivne konflikte. A kao što smo rekli kognitivni komflikti su ti koji dovodi do kognitivne neravnoteže, koja je
način da dete napreduje na kognitivnom planu. Dakle kada nastavnik postavi detetu neko zanimljivo ili neočekivano
pitanje, ili dovede u pitanje nešto što dete govori, dakle kada ga provocira na kognitivnom planu, dete će onda da
preispituje to što zna i da prosto na drugačiji način organizuje svoje znanje i kognitivne strukture. A to je ono što dovesti
do restrukturacije, odnosno reorganizacije postojećih kognitivnih šema, i tako će dete ustvari da napreduje na
kognitivnom planu.
Dakle nastavnik treba da organizuje nastavu tako:
- da izaziva kognitivni konflikt,
- da bude provokativna na kognitivnom planu,
- da navodi učenika da rešava razliite probleme koji su za njega relevantni i zanimljivi,
- da konfrontira učenika sa drugim argumentima, tezama i idejama i
- da podržava samostalno učenikovo istraživanje.
Ono što je važno jeste da nastavnik stalno treba da ima na umu nivo kognitivnog razvoja deteta i njegova prethodna
znanja i iskustva. Jer se npr. kod ona 4 stadijuma kognitivnog razvoja po Pijažeu, prosto priroda mišljenja na svakom od
tih nivoa razlikuje, pa je stoga značajno da nastavnik poznaje nivo kognitivnog razvoja učenika, da bi mogao da prilagodi
svoje zahteve mogućnostima deteta određenog uzrasta.

Nastavnik treba da uvažava individualne razlike između dece. Moguće je da deca budu istog uzrasta, a da se nalaze
na različitim stadijumima kognitivnog razvoja. Odnosno, ukoliko je u pitanju neki prelazni uzrast, moguće je da je dete
još uvek npr. na konkretnim operacijama, dok je neko drugo dete, istog uzrasta, već na formalnim. Na nastavniku je
onda da prepozna i uvaži te razlike i da nastavu, odnosno zadatke, prilagodi tome. I to tako da podstiče kognitivni razvoj i
kod jednog, i kod drugog detea. Npr. ukoliko se dete nalazi na stadijumu konkretnih operacija nastavnik treba da ima u
vidu da to dete još uvek nije sposobno za apstraktno mišljenje, dakle da nije ovladalo formalnim operacijama i zbog toga
treba da svoje aktivnosti osmisli tako da one podrazumevaju neke konkretne operacije, i da, ustvari, vremenom to
uspostavlja most i ka formalnim.
Aktivnosti u konkretnim operacijama nastavnik treba da utemeljuje tako što:
- učenicima daje puno konkretnih primera,
- povezuje te primere sa njihovim iskustvima,
- uključuje učenike u neke različite konkretne aktivnosti i
- koristi vizuelna pomagala, kada im nešto objašnjava.
Važno je i da se materijal za rad i aktivnosti dizajniraju individualno, da bi se uvažile ove razlike na kognitivnom planu.

Nastavnici koji rade u skladu sa Pijažeovim idejama i pretpostavkama treba kod dece da razvijaju decentraciju. Dakle
da dete može da razmatra problem ili situaciju i iz tuđe perspektive. A to je nešto što se može vežbati. Dakle kako se vide
stvari iz tuđe pozicije (iz tuđih cipela). Vežbanje je moguće realizovati tako što nastavnici traže od npr. dece da brane
jednu poziciju polovinu časa, dok druga grupa dece da brani drugu poziciju, a da se onda na polovini časa zamene i
pokušaju da nađu argumente i za suprotstavljenu poziciju. Na ovaj se način kod dece izaziva i kognitivni konflikt što
jetakođe, kao što smo već rekli, u funkciji kognitivnog razvoja.
Budući da neko lično iskustvo i neka prethodna znanja utiču na to kako ćemo izgraditi neka nova saznanja, jako je
važno da nastavnik stalno proverava kako deca vide neki problem i kakva zapravo implicitna znanja ili implicitne teorije o
nekom problemu imaju. Važno je takođe da nastavnici proveravaju da li deca poseduju znanja o značenju određenih
pojmova ili kako razumeju određene pojmove, stoga što se često ispostavi da deca npr. pravilno (isparvno) koriste neki
pojam, a u suštini ne razumeju njegovo značenje ili ne umeju da ga adekvatno primene u nekoj novoj situaciji. Dešava se
takođe da deca imaju tzv. pseudo pojmove, dakle koji nisu pravi apstraktni pojmovi, nego su vezani samo za konkretne
situacije.
Važno je, takođe, da nastavnik adekvatno selektuje i organizuje informacije koje izlaže pred učenicima. I uvek je
korisno da daje neke instrukcije za učenje i da su te instrukcije praćene aktivnim modelovanjem s njegove strane. Dakle,
da nastavnik pokazuje kako se pristupa rešavanju određenog problema ili da prosto bude model, i na kognitivnom, i na
fizičkom planu, kako se pristupa procesu učenja. Takođe je bitno, da lekcije, u koje uključuje učenike, budu dobro
organizovane, kao i same prezentacije tih lekcija, odnosno gradiva.
Preporuka je i da obezbedi dosta raznovrsnog materijala za rad, zato što interakcija sa različitim materijalima
omogućava detetu da direktno ispituje svoje okruženje, ali i da stekne neka različita praktična iskustva, koja su onda
osnova za neka buduća apstraktnija znanja.

Nastavnik treba nastavu da organizuje kroz različite tipove aktivnosti, radi povećanja raznovrsnosti iskustava koja
deca stiču. Ovo mogu biti različite aktivnosti u učionici, ali npr. istraživanje u prirodi, razgovor sa nekim ekspertima iz
raznih oblasti, ili diskusije sa drugom grupom dece i tome sl.
Kroz nastavu treba učenicima i pružiti priliku za istraživanje i eksperimentisanje. Odnosno kod dece koja su npr. na
formalnom stadijumu kognitivnog razvoja nastavu treba organizovati tako da ima elemente i naučnog istraživanja, tako
što se, npr. za neki problem koji dete treba da istraži, formuliše zajedno početno pitanje ili hipoteze. I onda se dete
uključuje u istraživanje, pa kada dođe do određenih rezultata, treba da utvrdi da li su ti rezultati u skladu sa hipotezama,
zbog čega nisu, da ih preispita, eventualno izmeni itd.
Da bi učenici povezali školska znanja sa ličnim iskustvom takođe je značajno da nastavnik stalno konfrontira dete sa
npr. nekim svakodnevnim situacijama, a koje nekada donose i iskustva koja nisu uvek u skladu sa onim što se uči u školi.
Ovo je jako korisno stoga što se ovako kod deteta izazivamo kognitivni konflikt i tako se dete navodi da razmišlja zbog
čega se nešto ne uklapa u ono što ono već zna, pod kojim uslovima bi moglo da se uklopi itd.
Zatim je važno da se iskustvo koje dete stekne kroz aktivnosti bude u stanju da artikuliše u verbalnoj formi. Dakle
nastavnik treba da potencira verbalnu artikulaciju, s obzirom da ona doprinosi tome da iskustvo postane apstraktnije i
samim tim primenljivije i u drugim situacijama.
Značajno je, naravno, i potencirati praktična iskustva, koja dete stiče kroz vlastite aktivnosti.

Kao što smo već rekli, nastavnik treba da namerno izaziva kognitivnu neravnotežu. On to može da uraditi na razne
načine. Neke od njih smo već naveli. A treba imati na umu da je uvek korisno i da nastavnik u nastavu uključuje granične
slučajeve, dakle one koji mogu da zbune dete i kod kojih je potrebno da se razmišlja, ili da se potraži neka dodatna
informacije da bi se došlo do rešenja. Primer jednog od takvih graničnih slučajeva jeste pitanje: Da li je kit sisar? Pa onda
dete mora da razmišlja: Zašto bi kit mogao da bude sisar, a zašto se, pak, ne uklapa u tu kategoriju.
Treba potencirati i poređenja i pravljenja poređenja po principu sličnosti i razlika. U tom smislu se detetu može
postaviti pitanje: Koja je sličnost između ljudskog mozga i računara? Ili: Koja je sličnost između srca i pumpe? I ovde su,
opet, potrebna neka apstraktna promišljanja, i potrebno je da dete uoči koje su to neke suštinske odlike npr. mozga i
računara, koje bi mogle da ih povežu, ili srca i pumpe. Ili se detetu može npr. dati neki kriterijum pa da ono samo
pronađe neku analogiju između neka dva objekta ili neka dva principa.
Preporučuje se i da se od dece traži da razmatraju različita hipotetička pitanja. Npr. kao Šta bi bilo kad bi ... Ili Kakve
su implikacije i posledice nečega... Kako bi svet izgledao kada bi bio jednopolan? Kako bi svet izgledao kada bi postojalo
pravično društvo? Ili svet u kome dinosaurusi nisu izumrli... A ovi zadaci su slični onima koje je Pijaže davao deci kada je
procenjivao stadijume njihovih formalnih operacija. Dakle: Ako bi se desilo to i to... šta bi bile posledice toga? Ovo je
način da se kod dece razvijaju i podstiču apstraktno i kreativno mišljenje.
Zatim se takođe preporučuje da nastavnik provocira analizu. Npr. da se da deci zadatak da analiziraju priču prema
zadatim kriterijumima. Tako se vežbaju i podstiču kompleksniji kognitivni procesi iz Blumove taksonomije.

Sam Pijaže nije, naime, smatrao da su socijalni faktori ključni za kognitivni razvoj, ali je smatrao da oni mogu da mu
doprinesu, i da ukoliko su na neki način podsticajni, da mogu da ubrzaju kognitivni razvoj deteta, ali zapravo opet ključni
faktor ostaje sama aktivnost.
Značaj ovih socijalnih faktora, kao što je npr. uloga nastavnika ili vršnjaka, bi bio i u tome što oni mogu da provociraju
kod deteta kognitivni konflikt. Npr. ukoliko dete od njih čuje nešto što je za njega novo, intrigantna i zanimljiva
informacija, to može da ga pobudi da istražuje i da se tim pozabavi. Ili ukoliko čuje neki argument od npr. drugog deteta
koji dovodi u pitanje ono što dete već misli ili zna, to opet može dovesti do kognitivne neravnoteže. Pa da tako zapravo
podstakne dalje na kognitivni razvoj.
Ideja Pijažeove teorije jeste da sama atmosfera u razredu treba da bude takva da je podržavajuća i pozitivna, u tom
smislu da se dete ne boji da napravi neku grešku. Dakle, da se ne ustručava da isprobava i da slobodno pristupa
rešavanju problema, iz tog nekog straha da ne bi reklo nešto pogrešno, ili da ne bi ostavilo loš utisak. Stoga je jako važno
stvoriti tu neku atmosferu slobodnog istraživanja, uvažavanja tuđih mišljenja, iznošenja različitih stavova i argumenata
bez vrednovanja, jer to doprinosi tome da deca budu opuštenija u samom procesu, kako istraživanja, tako i učenja.
Takođe je važno da deca imaju poverenje u nastavnika, odnosno odraslog koji vodi taj proces. Dakle nastavnik ne
treba da bude doživljen kao neko ko samo kažnjava greške, nego kao neko ko ustvari podstiče slobodno izražavanje i
istraživanje.
Nastavnuk, ustvari, treba da razvija i podstiče na razvoj određene osobine ličnosti ličnosti kod dece, koje su u funkciji
toga da ona postanu aktivni istraživač, a to su:
- samopouzadnje (da dete ima poverenje u svoje sposobnosti)
- istrajnost (da ne odustaje ukoliko doživi neuspeh, ili iz prve ne nađe adekvatno rešenje problema, nego da se trudi
sa idejom da će doći do ispravnog rešenja)
- samonicijativa (da dete samo pokazuje interesovanje za rešavanje nekih problema, ili za pronalaženje novih
interesantnih tema)
- spontanost
- osećanje slobode
- kritičnost
- spremnost na grešku i
- spremnost da se greška popravi.
Ovo su sve važne osobine koje su preduslov da se dete uključi u istraživanje i kroz taj proces se razvija i na
kognitivnom planu.A nastavnik može da podrži ovaj razvoj tako što će da:
- pokazuje autentično interesovanje za dete (dakle pratiće njegov rad i imaće poverenje u to što dete radi)
- davaće mu povratne informacije, ali takve da one ni na koji način ne ugrožavaju dete, nego da ga motivišu i podstiču
da i dalje traga, istražuje i eksperimentiše,
- poštovati rezultate koje dete postiže i
- analizirati, a ne vrednovati, učenikove odgovore.
Povratne informacije od strane nastavnika treba da upućuju na to npr. Šta bi moglo da se koriguje? Šta još dete može
da uzme u obzir? Zbog čega nešto nije pravi putu da se dođe do rešenja? ... Pri tom nikada ne treba davati negativan
feedback. Dakle, uvek je važno da dete doživi nastavnika kao podršku, i opet time bude oslobođeno od straha da
odgovara da ne bi pogrešili, zato što se i kroz greške dete može puno da nauči.

Kako bi postupio nastavnik Pijažetanac?

Primer:
Učenik je od početka školske godine dobio tri jedinice na kontrolnim iz biologije. Roditelji su veoma ljuti zbog toga i
traže da ocene popravi što pre. Da bi popravio ocenu, učenik se za novi kontolni ozbiljno sprema. Pet puta je prešao
gradivo iz udžbenika. Nažalost, uspeh je opet izostao.
Šta bi uradio nastavnik Pijažetanac da mu pomogne?

Primer je identičan onome koji smo imali posle kod Teorija obrade informacija. Sada samo treba pokušati rešiti
problem učenika iz perspektive Pijažea, jer je korisno da se vidi na istom primeru, kako, primenjujući implikacije različitih
teorija, može da se reši isti problem.

19. Pedagoške implikacije teorija učenja – Socijalni konstruktivizam

Socijalni konstruktivizam
• Lav Vigotski (1896 – 1934)
• Osnovni zakon psihičkog razvoja: Svaka viša mentalna funkcija se tokom kulturnog razvoja deteta pojavljuje dva
puta: prvo na socijalnom (interpersonalnom planu), a kasnije na individualnom (intrapersonalnom) planu
• Više mentalne funkcije se razvijaju uz pomoć kulturnih oruđa, tj. kultura oblikuje um

Socijalni konstruktivizam je ponikao iz socio-kulturne teorije Lava Vigotskog. U okviru Razvojne psihologije naučili smo
da Vigotski smatra da je ključni faktor razvoja ustvari kultura, odnosno socijalno okruženje. Pa radi podsećanja da
napomenemo i to da Vigotski razlikuje NIŽE i VIŠE MENTALNE FUNKCIJE. Od toga su nam niže mentalne funkcije
zajedničke sa drugim životinjskim vrstama, i to su npr. sirova pažnja, asocijativno pamćenje, neke bazične emocije. A više
mentalne funkcije su karakteristične samo za čoveka i one nastaju kroz njegov razvoj u socio-kulturnom okruženju. Ove
više mentalne funkcije posredovane su tzv. kulturnim oruđima.
Naime Lav Vigotski definiše nešto što se zove Osnovni zakon psihičkog razvoja. Ovaj zakon kaže da se svaka viša
mentalna funkcija, u toku kulturnog razvoja deteta, pojavljuje dva puta, odnosno na dva plana. I to prvo na socijalnom,
odnosno interpersonalnom planu, a kasnije i na individualnom, odnosno intrapersonalnom planu. Ovde je posebno
ilustrativan primer razvoja jezika kao više mentalne funkcije. Naime, u početku, kada dete počinje da koristi jezik,
odnosno govor, ono ga koristi isključivo u socijalne, komunikativne svrhe, dakle da bi prizvalo majku, tražilo nešto,
zadovoljilo neku svoju potrebu... Ali kroz razvoj, dete počinje ustvari da internalizuje govor, tako da u jednom trenutku
govor prelazi i na unutrašnji intrapersonalni plan, i zapravo se stapa sa procesom mišljenja. U toj tački razvoja se, po
Vigotskom, psihički život čoveka kvalitativno menja. Dakle nakon toga sve naše: većina naših psihičkih procesa i uopšte
ponašanja, je posredovano ustvari jezičkom funkcijom. Po Vigotskom je govor, dakle, jedna od najvažnijih viših
mentalnih funkcija.
Više mentalne funkcije, kao što smo rekli, se razvijaju uz pomoć takozvanih kulturnih oruđa. Odnosno ključna teza
Vigotskog je da kultura oblikuje um. A ako se podsetimo, znamo da je Pijaže smatrao suprotno, da je kognitivni razvoj
univerzalan, odnosno da bez obzira u kojoj kulturi dete živi, ono će proći kroz sva četiri stadijuma kognitivnog razvoja. Pa
pošto su kulture te koje oblikuju um, a kulture se među sobom razlikuju po kulturnim oruđima koja poseduju, prema
Vigotskom, dakle kognitivni razvoj nije univerzalan, nego individualan.

Socijalni konstruktivizam
Kulturna oruđa - kulturno potporna sredstva
• Sredstva oblikovana u kulturi: materijalna (npr. aparati, instrumenti… mobilni telefon, računar, internet, itd.) i
psihološka, simbolička, duhovna (npr. znakovni i simbolički sistemi, brojevi, Brajeva azbuka, znakovi, kodovi, jezik…
vrednosti, običaji, norme, itd.)
• Kulturne tvorevine koje se prenose sa jedne generacije na drugu i čine najopštiji kontekst razvoja
• Posrednici između kulture i pojedinca (formativna uloga), omogućuju kulturnu medijaciju individualnog razvoja,
posredstvom njih se
 • uspostavljaju i održavaju sve, za čoveka bitne, psihičke funkcije i
• reprodukuje i dalje razvija sama kultura (kulturna autogeneza)

• Zona narednog razvoja - prostor između onoga što dete zna i ume (zona aktuelnog razvoja) i onoga što bi moglo da
dostigne uz podršku odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka (asimetrična interakcija)

Socijalni konstruktivizam - praktične implikacije

• Uloga nastavnika: osmišljavanje i stvaranje nastavnih situacija koje „uvlačeˮ učenike u aktivnu participaciju
• Integracija naučnih i svakodnevnih (spontanih) pojmova
• Interaktivne metode rada
• Odnos učenika i nastavnika saradnički (podeljena odgovornost)
• Oblici vrednovanja napretka: ocenjivanje procesa, dijagnostička evaluacija
• Pozitivno disciplinovanje, poštovanje zajednički dogovorenih pravila i uvažavanje
• Programi organizovani u krupne problemske oblasti, kulturno odabrani uzorci znanja, organizovani u sistem
• Otvaranje učionice kroz povezivanje sa drugim obrazovnim resursima
• Legitimizacija razlika među učenicima
Interaktivne metode rada
• Mnogo saradnje između učenika
• Stvaranje prilika za razgovor, diskusiju o problemu, verbalizacija svega
• Modelovanje procedura za rešavanje problema (eksternalizuju svoje strategije), ohrabruju se učenici da glasno
misle i da prate (nadziru) sopstvene kognitivne procese (strategije)
Dijagnostička evaluacija
• Nivo aktuelnog / potencijalnog razvoja
• Interes za proces, a manje za rezultat
• Kod svakog učenika se ocenjuje nešto drugo (individualizovano)
• Pravo na grešku
• Isprobavanje alternativnih oblika ocenjivanja

Kulturna oruđa se nazivaju još i KULTURNO POTPORNA SREDSTVA. To su, dakle, sredstva oblikovana u kulturi. Svaka
kultura poseduje određeni spektar tih kulturnih oruđa, koja je razlikuju u odnosu na neku drugu kulturu. I kada tako
razmislimo možemo uočiti koliko se drstično npr. razlikuju naša savremena kultura – kultura Zapadne civilizacije u
odnosu na npr. kulturu nekog plemena koje živi negde u Amazoniji, ili npr. savremena kultura u kojoj živimo, u odnosu
na kulturu od pre 100 godina. Odnosno, koja su nam sve danas kulturna oruđa na raspolaganju, u odnosu na ona koja su
bila na raspolaganju pre određenog vremenskog perioda. A ono što je ključno, ustvari, je da se korišćenjem kulturnih
oruđa menja i način na koji mislimo o svetu, i način organizacije naših psihičkih funkcija.
Razlikuju se još tzv. materijalna i psihološka, osnosno simbolička, duhovna oruđa. U materijalna spada praktično
mnoge stvari kojima smo okruženi. To su različiti aparati, instrumenti, ono što svakodnevno koristimo, poput mobilnih
telefona, računara, interneta... A u psihološka oruđa spadaju različiti znakovni i simbolički sistemi, poput pisma,
brojčanog sistema, Brajeve azbuke, ili vrednosti, običaja, normi i tome sl.
Ono što je bitno i ono što ustvari razlikuje ljudsku vrstu u odnosu na sve ostale životinjske vrste jeste upravo to što
poseduje kulturu. Naime, sva kulturna oruđa, koja postoje u određenoj generaciji, se prenose posredstvom kulture na
sledeću generaciju. I tako ustvari dolazi do akumuliranja kultrunih oruđa, koja su proizvod jako velikog broja generacija,
što kvalitativno menja način našeg funkcionisanja. Ova kulturna, ili kako ih još nazivamo potporna oruđa su dakle
posrednici između pojedinca i kulture u kojoj žive, i kažemo da imaju formativnu ulogu. A znači da utiču na naš kognitivni
razvoj, i to presudno, kako smatra Vigotski.
Vigotski smatra da se posredstvom kulturnih oruđa uspostavljaju i održavaju sve za čoveka bitne psihičke funkcije.
Dakle po njemu su sve više mentalne funkcije posredovane kulturnim oruđima. Npr. dete kada se rodi ima u početku
asocijativno sirovo pamćenje. Međutim, kako raste i sazreva, počinje da koristi različite strategije pamćenja. A strategije
pamćenja su, ustvari, takođe kulturno oruđe i one menjaju način na koji naše pamćenje funkcioniše. Pa ako koristimo
različita druga pomoćna sredstva, koja nam omogućavaju zadržavanje informacija, zbog čega onda možemo da
rasteretimo naše pamćenje, onda zahvaljujući tome, možemo pamćenje da koristimo za baratanje nekim drugim
informacijama.
Druga teza Vigotskog jeste da se posredstvom ovih kulturnih oruđa reprodukuje i dalje razvija i sama kultura. Dakle, u
pitanju je kulturna autogeneza. Znači upotrebom tih kulturnih oruđa mi ustvari stvaramo neka nova kulturna oruđa što
opet dovodi do menjanja kulture i stvaranja sve nekih novih kulturnih oruđa i kultura.

Podsetićemo se još jednog jako važnog pojma iz teorije Lava Vigotskog, koji je posebno značajan vezano za implikacije
ovih teorija. To je pojam zone narednog razvoja.
Vigotski kaže da je ZONA NAREDNOG RAZVOJA prostor između onoga što dete zna i ume, a što bi bila zona aktuelnog
razvoja, i onoga što bi moglo da postigne uz podršku odraslog, ili kompententnijeg vršnjaka. Dakle ono što dete
samostalno zna i ume i što mu je ustvari lako je zona aktuelnog razvoja. A ono što dete ne može čak ni uz pomoć nekog
drugog, bilo da je to odrasli, roditelj ili vršnjak, to je zona budućeg razvoja. A između ove dve zone postoji ono što se
zove zona narednog razvoja i to je ona zona u kojoj postoji interakcija između deteta i nekog ko je kompententniji, a u
školskom okruženju to je nastavnik. To je ona zona gde je proces učenja najefikasniji, zato što je to zona koja zapravo
podstiče kognitivni razvoj. Dakle dete ne ume samo, ali kada nešto radi uz nekoga ko ume, dete uči i postaje
kompententnije u nečemu, a onda će posle nekog vremena to moći i samo da radi.
Ovaj pojam je primenjiv i u svakodnevnom životu naravno, a ne samo u školi. Npr. kada mama i devojčica spremaju
kolače – dakle devojčica ne bi umela sama, ni na osnovu recepta, da napravi kolač, ali uz mamu to ume. Jer mama daje
instrukcije tipa Razdvoj žimance od belanca. Umešaj belanca. Dodaj šećer. Umuti itd. I tako u početku, nekoliko puta,
devojčica i mama zajedno prave kolač. A onda mama više prepušta devojčici, sve dok u nekom trenutku devojčica ne
uspe sama da napravi kolač. Dakle mama bi tu počela sa devojčicom pripremu kolača u nekoj zoni narednog razvoja. A to
je zona u kojoj je učenje, ustvari, najefikasnije. I upravo na ovom konceptu se zasniva ideja da školsku nastavu treba
kreirati u toj zoni narednog razvoja. Dakle ne sa onim što je detetu suviše lako, i što može samostalno, ni sa onim što mu
je suviše teško, i što ne može ni uz pomoć drugog, nego sa oni što može da savlada uz pomoć nekog kompententnijeg.

Praktične implikacije Socijalnog konstruktivizma – Koja bi bila uloga nastavnika? U vezi sa tim:
1. Nastavnik je taj koji treba da kreira proces učenja tako da on bude U ZONI NAREDNOG RAZVOJA. On dakle treba da
osmisli i stvori neke nastavne situacije koje će ustvari da uvuku učenika u aktivno učestvovanje u procese učenja.
2. Nastavnik bi trebalo DA INTEGRIŠE SPONTANO DEČIJE LIČNO ISKUSTVO SA NEKIM SISTEMATSKIM ZNANJEM, koje
dete treba da usvoji u školi. To lično ranije iskustvo deteta Vigotski prepoznaje u formi svakodnevnih ili spontanih
pojmova. On kaže da dete može da koristi neke pojmove u svakodnevnom životu poptuno kompententno, tako da se
stiče utisak da ono njima vlada, a da su ustvari ti pojmovi vezani samo za neke konkretne situacije i da dete ne ume da ih
apstraktno definiše, jer oni ne stoje u određenom logičkom odnosu sa nekim drugim pojmovima. Za razliku od toga dete
u školi kroz proces obrazovanja stiče takozvane naučne pojmove. To su pojmovi koji su apstraktno definisani i koji se
nalaze u nekom sistemu pojmova u okviru neke teorije npr. Dakle, postoje neki logični odnosi pojedinačnih pojmova u
odnosu na neke druge srodne pojmove. Lav Vigotski smatra da uvođenje naučnih pojmova treba da se zasniva na
spontanim pojmovima koje dete unosi u procesu učenja, a da nastavnik treba da ima zadatak da te neke spontane
pojmove kroz nastavu prevede u naučne, ukoliko je to moguće. Ili da, u svakom slučaju, napravi vezu između tih naučnih
i spontanih pojmova koje dete već poseduje.
3. Naravno, imajući u vidu to da je kulturni faktor ključan za kognitivni razvoj Vigotski smatra da je neophodno u školi
RADITI KROZ INTERAKTIVAN PRISTUP. Dakle nastavnik je taj koji kroz proces obrazovanja dete upoznaje sa kulturnim
oruđim koja postoje u njegovom socijalnom okruženju. A upravo upoznavanje sa kultrunim oruđima omogućje da dete
razvija svoje psihičke funkcije. Ovde je uloga nastavnika kao medijatora tih kulturnih oruđa. Nastavnik treba da je vodič
kroz zonu narednog razvoja. To naravno ne mora biti samo nastavnik, već može biti roditelj, a mogu biti i vršnjaci. A u
skladu sa tim, se i preporučuje učenje u okviru grupe, odnosno koleborativno učenje, gde više dece ustvari radi na npr.
rešavanju nekog problema. Pri čemu grupe treba da budu heterogene – deca npr. različitog pola, uzrasta ili koja se
razlikuju po nekim drugim karakteristikama. Ovo je važno stoga što će neko od te dece biti u zoni narednog razvoja nekoj
drugoj deci, i tako će ustvari podstivati njihov razvoj.
4. ODNOS UČENIKA I NASTAVNIKA MORA DA BUDE SARADNIČKI, iako je nastavnik taj koji je u ovoj interakciji
kompententniji. Zato ovu interakciju zovemo asimetrična, jer je nastavnik ipak vodič kroz ono što dete još uvek ne zna.
Ali je zapravo bitno da deo odgovornosti preuzima i dete, dakle da nije čitava odgovornost za proces učenja samo na
nastavniku. Kao i da dete doživljava nastavnika kao krajnje dobronamernog.
5. Karakterističan i način vrednovanja napretka u okviru ove paradigme. Naime, FOKUS JE NA OCENJIVANJU SAMOG
PROCESA. Dakle u pitanju je tzv. DIJAGNOSTIČKA EVALUACIJA. Znači bitno je da nastavnik proceni šta je zona narednog
razvoja za konkretno dete, zato što se i deca istog uzrasta veoma razlikuju po visini zone narednog razvoja. A ova zona
zavisi i od sposobnosti, ali i od toga koliko je dete naviknuto da radi sa odraslima ili samostalno, kao i od prethodnog
iskustva sa zadacima na kojima se radi itd. Ali je, na kraju svega, ustvari bitno da nastavnik ima u vidu ove individualne
razlike i da ocenjuje ceo proces učenja, a ne samo njegove ishode.
6. Takođe je bitno da postoji neki zajednički DOGOVOR O PRAVILIMA PONAŠANJA i da se taj dogovor poštuje i od
strane nastavnika i od strane učenika, upravo zato što je kultura jedan od ključnih faktora razvoja – važno je da se i ona
uključi kroz nastavni program.
7. Dakle DA SE PROGRAMI ORGANIZUJU U KRUPNE PROBLEMSKE OBLASTI. I DA UZORCI ZNANJA BUDU KULTURNO
RELEVANTNI i ORGANIZOVANI U SISTEME.
8. Važno je i da učionica u kojoj se odvija proces učenja bude POVEZANA I SA DRUGIM OBRAZOVNIM RESURSIMA.
Npr. sa muzejima, bibliotekama, i uopšte nekim drugim kulturnim i obrazovnim ustanovama, zato što su one takođe
izvor znanja i postoji mogućnost u vezi sa njima za praktično i interaktivno usvajanje znanja.
9. LEGITIMIZACIJA RAZLIKA među učenicima upravo podrazumeva da nastavnik prepoznaje i prihvata te razlike, i trudi
se zapravo da prilagodi nastavni proces ovim razlikama.

U okviru socijalnog konstruktivizma veliki je naglasak na značaju socijalnih interakcija i interaktivnim metodama rada.
Dakle jako je važna interakcija između nastavnika i učenika, ali i između samih učenika. I upravo je zadatak nastavnika da
razvija i podstiče tu interakciju, kroz organizovanja procesa učenja, npr. kolaborativnog, odnosno kooperativnog učenja,
znači učenja u grupi ili učenja u parovima.
Naime, po ovoj paradigmi smatra se da je upravo grupa izvor razvoja, zato što u grupu svako ulazi sa svojim različitim
sposobnostima i karakteristikama, a razlike su ono što je ustvari izvor razvoja. Ovde će tako neko dete biti u zoni
narednog razvoja na kognitivnom planu nekom drugom detetu, a to isto dete može biti u zoni narednog razvoja nekog
deteta koje se npr. na emocionalnom planu nije u istoj meri razvilo itd. Dakle ovaj zajednički rad ustvari stvara priliku za
razgovore, diskusije o različitim problemima i za verbalizaciju uopšte, što je takođe važno, jer podstiče apstraktno
mišljenje.
Kroz rad u grupi se, takođe, mogu modelovati procedure za rešavanje problema. Dakle jedno dete može drugom da
verbalizuje na koji način ono pristupa rešavanju određenog problema, i da mu tako bude model za to. Stoga nastavnik
ustvari treba da ohrabruje decu da glasno razmišljaju i da iznose svoje predloge, čak i kada nisu sigurni da su potpuno u
pravu. A sa druge strane, taj proces verbalizacije i glasnog mišljenja, pomaže i da se prate i nadziru kognitivni procesi i
strategije, što opet razvija i metakognitivne sposobnosti kod učenika, o kojima smo već govorili.

Način vrednovanja ili evaluacije postignuća iz perspektive socijalnog konstruktivizma.

1. Već smo pomenuli dijagnostičku evaluaciju, odnosno to da nastavnik treba da proceni koji je NIVO AKTUELNOG I
NIVO POTENCIJALNOG RAZVOJA deteta, i da onda u skladu sa tim organizuje i nastavne aktivnosti i zadatke.
2. INTERES ZA PROCES, MANJE ZA REZULTAT - Nastavnik treba je zainteresovan za sam proces učenja. Dakle da prati
kontinuirano dete i njegov relativan napredak. Znači ga ne interesuju samo ishodi, tj. ono što će dete da pokaže na testu,
nego da prvenstveno ga interesuje to koliko je dete uložilo truda da obavi zadatak i koliko je napredovalo u odnosu na
početak procesa učenja, ili kako sarađuje sa drugom decom, da li se npr. uključuje u diskusije, razgovore, argumentacije
itd. Dakle uloga nastavnika treba da je da proceni i vrednuje se ceo proces učenja, a ne samo završnu tačku procesa.
3. Takođe, u zavisnosti od individualnih karakteristika i razlika, KOD SVAKOG UČENIKA MOŽE DA SE OCENJUJE NEŠTO
DRUGO. Dakle, odbacuje se uniformni pristup, pa nastavnik treba dobro da poznaje svakog učenika i njegove lične
osobine i karakteristike, i da to zapravo ima u vidu kada procenjuje njegove ishode.
4. Kao i kod Pijažea, i ovde je jako važno da učenik bude svestan da ima PRAVO NA GREŠKU, i da se kroz greške
ustvari uči. Da su dakle greške način da saznamo šta nije bilo dobro i šta treba da se koriguje. A nastavnik treba da stvori
takvu atmosferu gde je važno da učenik pokaže inicijativu i zainteresovanost, i da se uključi aktivno u nastavu i proces
učenja, i to po cenu da napravi grešku, odnosno da rizikuje da nije uvek u pravu.
5. Nastavnik u skladu sa ovom paradigmom treba DA ISPROBAVA RAZLIČITE ALTERNATIVNE OBLIKE OCENJIVANJA.
Jedan od njih smo i pominjali - to je portoflio, kada učenik sakuplja svoje radove, bira npr. najbolje od njih, a onda sa
nastavnikom diskutuje o tome: Koliko je napredovao? Ili Šta mu je bilo zanimljivo? Šta on misli da nije dobro savladao?
itd. Tako se i ovako kod učenika razvijaju metakognitivne veštine, i aktivno se uključuje u sam proces vrednovanja, što,
kao što smo rekli, može veoma da utiče i na samu motivaciju učenika.

Šta bi uradio nastavnik Vigotskijanac u ovoj situaciji?

Primer:
Učenik je od početka školske godine dobio tri jedinice iz biologije. Roditelji su veoma ljuti zbog toga i traže da ocene
popravi što pre. Da bi popravio ocenu, učenik se za novi kontrolni ozbiljno sprema. Pet puta je prešao gradivo iz
udžbenika. Nažalost, uspeh je opet izostao.
Šta bi uradio nastavnik Vigotskijanac da mu pomogne?

Ovo je isti primer koji smo imali i kod kognitivista (odnosno Teorije obrade informacija) i kod Individualnog
konstruktivizma. Dakle isti problem treba rešiti iz perspektive nastavnika „Vigotskijanca”.

Konstruktivizam
Džerom Bruner (1915 – 2016)
• Podupiranje (scaffolding) – menjanje stepena podrške tako da odgovara kognitivnim potencijalima deteta (npr.
kroz diskusiju, obezbeđivanje odgovarajućih materijala, kreiranje odgovarajućih zdataka)
• Učenje putem otkrića (Discovery Learning)
◦ Podsticanje samostalnog otkrivanja činjenica i odnosa među njima na osnovu prethodnog znanja ili iskustva
◦ nastavnik treba da kreira problemsku situaciju koja podstiče učenike da pitaju, istražuju, eksperimentišu
◦ Aktivno učešće intrinzična motivacija, samostalnost, podsticanje kreativnosti i sposobnosti rešavanja problema

Pomenućemo još jednog predstavnika konstruktivizma. U pitanju je američki psiholog Džerom Bruner, koga do sada
nismo pominjali. A pomenućemo ga po dva značajna pojma koja potiču iz njegove teorije. A to su:
1. Pojam PODUPIRANJA (na engleskom SCAFFOLDING) - Značenje ove reči skafolding su skele, ali se kod nas ovaj
pojam prevodi kao podupiranje, zato što se zapravo odnosi na to da se u procesu učenja menja stepen podrške, tako da
odgovara kognitivnim potencijalima deteta. Dakle, nastavnik odmerava šta je to što dete može, a šta ne, i u skladu sa tim
prilagođava način na koji će pružiti podršku detetu.
Već i samo objašnjenje ovog pojma asocira nas upravno na zonu narednog razvoja. I zaista ovaj pojam jeste u tesnoj
vezi sa zonom narednog razvoja, ali se više odnosi na to na koji način nastavnik kalibriše i odmerava podršku koju daje
detetu, sa tim što sve manje podrške daje detetu, kako one više ovladava nekim veštinama i znanjima, sve dok dete ne
postane potpuno samostalno, bilo u obavljanju neke aktivnosti, bilo u rešavanju zadataka, bilo u ovladavanju određenim
gradivom. Ovakav vid podupiranja moguće je realizovati bilo kroz diskusiju, kada nastavnik daje određene argumente
detetu, ili kroz vrstu materijala koji mu daje kao podršku za obavljanje određenih zadataka, ili kroz kreiranje
odgovarajućih zadataka tako da mu oni budu podrška u procesu učenja.
2. Drugi važan pojam koji Džerom Bruner uvodi jeste UČENJE PUTEM OTKRIĆA ili UČENJE VOĐENO OTKRIVANJEM –
Ovde pronalazimo sličnosti sa Pijažeom, jer Bruner zapravo smatra da je jako važno da se proces učenja zasniva na nekim
ličnim iskustvima i da se oslanja na njih, ali smatra takođe i da sam proces učenja treba organizovati tako da dete
samostalno otkriva neke činjenice i odnose među njima, i to uključujući svoja prethodna znanja i iskustva.
Po Bruneru, naime, učenje koje se odvija na takav način podstiče onu unutrašnju (intrizičnu) motivaciju. Dakle razvija
radoznalost deteta, zatim samostalnost u rešavanju probelma, podstiče kreativnost i sposobnost deteta da rešava
različite probleme.

• Odnos učenja i kognitivnog razvoja • Uloga nastavnika i učenika

Kada budemo razmišljali o tome kako rešiti probleme koje učenici imaju iz perspektive različitih teorija, bilo bi dobro
da to podelimo na moodlu na forumu, pogotovu ukoliko imamo dileme.
!!! Kada budemo učili i podsećali se ovih teorija, i učili o njihovim implikacijama, da se podsetimo i toga kakav je
odnos između učenja i kognitivnog razvoja u svim ovim teorijama (bihejviorističke, kognitivističke i konstruktivističke)
 I da uvek imamo u vidu, kada učimo ove implikacije različitih teorija Kakva je tu uloga nastavnika? A kakva učenika?
Da razmišljamo o tome kako treba organizovati okruženje za učenje tako da ono bude najpodsticajnije iz perspektive
svake od ovih teorija.

20. Teorije inteligencije – određenje pojma, Spirmanovo, Katelovo i hijerarhijske t.

Inteligencija – Intelektualne sposobnosti

Psiholozi imaju dosta muke sa određivanjem pojma inteligencije, odnosno sa određivanjem šta je to što je suština
inteligencije, odnosno što je to što je najvažnija definišuća karakteristika ove sposobnosti.

Inteligencija
Termin inteligencija:
- Intellegere (lat.) = razumevati, shvatati
- Intellectus (lat.) = 1. um 2. moć shvatanja
• Inteligencija je:
- Sposobnost prilagođavanja – brzo i uspešno snalaženje u novim, tj. problemskim situacijama
- Sposobnost učenja na osnovu iskustva (uviđanje)

Stoga ćemo poći od određivanja pojma inteligencije. Sam termin inteligencija potiče od latinskih reči:
- glagola Intellegere – što znači razumevati, shvatati, ili
- imenice Intellectus – što znači um, odnosno moć shvatanja.
Psiholozi još uvek imaju problem da odrede pojam inteligencije, a još je 1921. godine je postojao pokušaj da se među
psiholozima dođu do nekog konsenzusa o tome Šta je inteligencija? Čak je uredništvo jednog časopisa, u to vreme,
poslalo na adrese 14 najeminentnijih psihologa pitanje o tome šta oni vide kao suštinu inteligencije?
Među pristiglim odgovorima izdvojile su se zapravo dve grupe odgovora. Jedna grupa psihologa je, naime
inteligenciju odredila kao sposobnost PRILAGOĐAVANJA – adaptacije, odnosno brzog i uspešnog snalaženja u novim
problemskim situacijama. A da se podsetimo i sam Pijaže je imao takvo viđenje inteligencije. Naime, Pijaže kaže da je
prevashodna funkcija inteligencije adaptacija na okruženje.
Druga grupa psihologa je inteligenciju odredila kao spospobnost UČENJA, na osnovu iskustva i na osnovu uviđanja.
Za prvo određenje inteligencije mogli bismo reći da je više biološko, dok je ovo drugo određenje, koje inteligenciju
vidi kao sposobnost učenja, više kao psihološko.
1986. godine, jedan kognitivni psiholog, koji se zove Stendberg, koji se takođe bavio proučavanjem inteligencije, je na
jednoj konferenciji takođe sproveo jednu anketu, gde je opet pitao neke uticajne i eminentne psihologe, koji se bave
proučavanjem kognicije Kako bi oni odredili inteligenciju? I opet su se pojavili ova dva odgovora, znači sposobnost
prilagođavanja i sposobnost učenja, ali se pojavio i još jedan odgovor, koji zapravo i sam Stendberg zastupa, a to je da u
samo određenje inteligencije treba da uđu i metakognitivni procesi. Kasnije ćemo videti da je, upravo i on sam, to
uključio u svoju teoriju o kojoj ćemo pričati.

• Da li je inteligencija jedna opšta sposobnost ili više različitih nezavisnih sposobnosti?

• Da li je inteligencija rezultat urođenih ili sredinskih faktora, ili njihove interakcije?

Psihologe koji se bave proučavanjem inteligencije pre svega zanima: Da li inteligenciju možemo da svedemo na
JEDNU OPŠTU SPOSOBNOST, koja učestvuje u rešavanju svih zadataka bez obzira na njihovu prirodu i njihov sadržaj, ili se
radi o VIŠE RAZLIČITIH NEZAVISNIH SPOSOBNOSTI? Pa ćemo videti da se različiti psiholozi i različite teorije koje oni nude,
različito opredeljuju s obzirom na ovo pitanje.
Drugo važno pitanje vezano za inteligenciju je: Da li je ona REZULTAT UROĐENIH ILI SREDINSKIH FAKTORA ili je, sa
druge strane,ona REZULTAT NJIHOVE INTERAKCIJE? A ovo pitanje je jako važno i za pedagošku praksu, jer od toga kako
vidimo tu sposobnost, da li kao urođenu ili kao rezultat sredinskih uticaja, zavisi da li ćemo se investirati u stvaranje
okruženja koje je podsticajno i stimulativno, i u funkciji razvijanja intelektualnih sposobnosti, ili ćemo prosto prihvatiti da
je to sposobnost koja je biološki predodređena i da zbog toga ne možemo da je menjamo, nego samo možemo raditi sa
onim što imamo od tih urođenih bioloških potencijala kod svakog deteta. Ovo će takođe uticati i na to kako će nastavnik
pristupiti detetu i da li će se zaista truditi da stvori okruženje koje može da bude podsticajno za njegov razvoj.

Teorije inteligencije

Dvofaktorska teorija
• Č. Spirman (1927) – dvofaktorski model
◦ G faktor – opšta sposobnost koja se pokazuje u svim testovima
◦ S faktor – specifične sposobnosti pokazuje se samo u jednoj vrsti testova mentalnih sposobnosti

Jedna od prvih teorija inteligencije je DVOFAKTORSKA TEORIJA inteligencije, koju je ponudio Čarls Spirmen, 1927.
godine. On je među prvima ponudio i jednu statističku metodu, koja se zove faktorska analiza, a koja zapravo omogućava
otkrivanje same strukture inteligencije. Suština faktorske analoze jeste da se ispitanicima da veliki broj različitih
zadataka, a onda da se posmatra u kojoj meri koreliraju ti različiti zadaci.
Zatim se, na osnovu visoke pozitivne korelacije između zadataka, oni se grupišu, i onda se pretpostavi da ti zadaci koji
visoko međusobno koreliraju u osnovi imaju neku zajedničku sposobnost, koja im omogućava dobro postignuće na tim
zadacima. Pa se na osnovu ove analize može se zaključiti nešto i o samoj strukturi inteligencije – tj. Kako ona izgleda? i Iz
kojih se sposobnosti sastoji?
Ovu Spirmenovu statističku analizu su, naravno, koristili i drugi posle njega. Kasnije ćemo videti da ju je korsito i
Termen, kao i psiholozi koji zastupaju hijerarhijsko viđenje intelektualnih sposobnosti. Ali se ova faktorska analiza koristi
i u različitim drugim istraživanjima u okviru psihologije.
Naime, Spirmen pretpostavlja da struktura naše inteligencije izgleda tako da postoji jedan opšti faktor, koji on naziva
G faktor. On smatra da je to neka opšta sposobnost koja se pokazuje u svim testovima. Dakle koji god zadatak da radimo,
u njegovom rešavanju učestvuje ova opšta inteligencija.
Sa druge strane on smatra da postoji veliki broj nekih specifičnih sposobnosti, koje naziva S faktor, a koje se pokazuju
samo u jednoj vrsti testova i zadataka mentalnih sposobnosti.
Dakle, kada npr. radimo bilo koji zadatak u okviru testa inteligencije, za njegovo rešavanje su sa jedne strane
angažovane neke specifične sposobnosti, ali uvek i neka opšta sposobnost. Pa ako npr. imamo različite zadatke, od kojih
su jedni aritmetički, a drugi su neki verbalni, kao što je rečnik, ili analogija, anagram... onda nam i za aritmetičke, i za
verbalne, treba angažman opšte sposobnost (G faktor), ali će se za aritmetičke angažovati različita specifična spsobnost,
u odnosu na onu specifičnu sposobnost (S faktor) koja se angažuje za verbalne zadatke.

Teorija primarnih mentalnih sposobnosti

Terston (1938) - model primarnih sposobnosti
• Postoji 7 primarnih mentalnih sposobnosti
◦ Numerički faktor (N) – sposobnost brzog i tačnog korištenja numeričkih podataka
◦ Verbalno razumevanje (V) – sposobnost korištenja i razumevanja jezičkih izraza, (rečnik, anagrami)
◦ Verbalna fluentnost (W) – sposobnost produkovanja reči sa određenim značenjem ili prema nekim zahtevima
◦ Spacijalni faktor (S) – razumevanje prostornih odnosa, geometrijskih odnosa, prostorne vizualizacije (mentalna
rotacija slika)
◦ Perceptivni faktor (P) – perceptivna brzina (prepoznavanje malih razlika u slikama)
◦ Faktor pamćenja (M) – mehaničko zapamćivanje jednostavnih sadržaja
◦ Faktor rasuđivanja (R) – sposobnost induktivnog mišljenja
kojim se otkrivaju pravila, zakoni, načela (zadaci analogije, dopunjavanja niza)
• Inteligenciju pojedinca opisuje profil, a ne jedna ocena

Terston je ponudio teoriju koja se naziva TEORIJA PRIMARNIH MENTALNIH SPOSOBNOSTI, i koja, za razliku od
Spirmena koji smatra da postoji jedna opšta sposobnost, kaže da postoji 7 primarnih mentalnih sposobnosti, koje su
međusobno nezavisne. Terston ovih 7 primarnih mentalnih sposobnosti naziva još i „primarijem” (7 primarija). To su:
1. Numerički faktor – podrazumeva sposobnost brzog i tačnog korišćenja numeričkih podataka. Ispituje se klasičnim
aritmetičkim zadacima.
 2. Verbalno razumevanje – podrazumeva sposobnost korišćenja i razumevanja jezičkih izraza, a najčešće se meri
zadacima poput rečnika ili anagrama. Rečnik je takav zadatak u kome se ispitaniku kaže neki pojam, a onda on treba da
ga definiše. A anagram podrazumeva zadatak da se dobije niz nekih slova od kojih treba da se složi neka smislena reč.
3. Verbalna fluentnosti – podrazumeva sposobnost produkovanja reči sa određenim značenjem ili prema nekim
zahtevima. Npr. ispitaniku se može dati zadatak da navede sve reči koje zna, a koje počinju sa slovom z, ili se može biti i
specifičniji i tražiti da navede npr. sve životinje koje zna, a da njihovo ime počinje na slovo z. Naravno kod ovakvih
zadataka se meri i vreme u okviru kojeg on treba da navede što više različitih primera.
4. Spacijalni faktor – podrazumeva sposobnost razumevanja nekih prostornih ili geometrijskih odnosa, te prostorne
vizuelizacije. Ova sposobnost se obično se meri zadacima mentalne rotacije slika. Npr. zadatak izgleda tako što je
prikazana jedna trodimenzionalna figura a postavlja pitanje kako bi ta figura izgledala ukoliko bi se npr. zarotitala za 90%.
Kao odgovor ispitanik treba da izabere jednu od ponuđenih slika koja odgovara zarotiranoj figuri.
5. Perceptivni faktor – podrazumeva perceptivnu brzinu, odnosno prepoznavanje npr. malih razlika u slikama. Primeri
ovakvih zadataka nekada su se često sretali u novinama, gde su date dve gotovo identične slike, a zadatak je da se
pronađu mali detalji u kojima se one razlikuju.
6. Faktor pamćenja (Asocijativno pamćenje) – se odnosi na mehaničko zapamćivanje jednostavnih sadržaja. Npr.
ponavljanje brojeva koje ispitanik čuje unapred, unazad ili ukoliko mu se daju parovi brojeva da zapamti, onda kada mu
se da jedan član iz para on treba da se seti drugog. Obično se ovakvi zadaci koriste za ispitivanje asocijativnog pamćenja.
7. Faktor rasuđuvanja – podrazumeva sposobnost induktivnog mišljenja kojim se otkrivaju pravila, zakoni i načela.
Obično se ovaj faktor ispituje zadacima analogije. Npr. krompir : povrće = jabuka : ? (krompir-prema-povrće je isto kao
jabuka-prema-šta?) Dakle ispitanik treba da pronađe pojam koji je u istom odnosu prema jabuci, kao povrće prema
krompiru. Dakle kategoriju u koju se uklapa jabuka, kao što se krompir uklapa u povrće. Dakle da uvidi odnose između
prvog dela analogije i da ih primeni u drugoj da bi našao nedostajući član. Ovakav tip zadatka može biti i dopunjavanje
niza – sa čim smo se sigurno svi nekada susreli. Dakle da se niz brojeva, u kome npr. nedostaje poslednji član, pa se onda
na osnovu uviđanja odnosa među datim članovima, zaključuje koji je član (broj) koji nedostaje?
Terston naime smatra da inteligenciju pojedinca opisujemo preko profila sposobnosti. Dakle u kojoj meri su izražene
ove različite sposobnosti, i da ne postoji jedna ocena tih sposobnosti, kao što je opšti faktor.

Teorija fluidne i kristalizovane inteligencije

Katel (Cattell, 1963)
• Fluidna inteligencija
◦ Brzina i tačnost apstraktnog rezonovanja
◦ Pod uticajem je naslednih faktora i nezavisna od kulturnih uticaja
◦ Uglavnom testovi brzine
◦ Max u razvoju oko 14. god, posle 20. god postepeno opada
• Kristalizovana inteligencija
◦ Akumulirano znanje i rečnik
◦ Pod uticajem iskustva i kulture
◦ Uglavnom testovi snage
◦ Rezultati mogu da rastu sve do kraja života

Rejmond Katel, takođe, predlaže svoje viđenje strukture inteligencije. On kaže da postoje dve intelektualne
sposobnosti koje naziva fluidna i kristalizovana inteligencija.
Pa FLUIDNA INTELIGENCIJA predstavlja brzinu i tačnost apstraktnog rezonovanja, ili sposobnost rešavanja problema,
ili skladištenja kratkoročnih sećanja. Katel smatra da je ona pod uticajem bioloških i naslednih faktora, i da je nezavisna
od kulturnih uticaja. Meri se uglavnom testovima brzine.
U psihologiji postoje testovi inteligencije, u smislu merenja brzine ili snage. Testovi brzine su takvi da ispitanicima
kada rešavaju test inteligencije, unapred kažete da je vreme rešavanja ograničeno, i kažete im da što brže rade zadatke.
Dakle, test se završava nakon isteka predviđenog vremena, pa tu vidimo u zadatom vremenu koliko je zadataka ispitanik
uspeo da reši. Dok, sa druge strane, u testovima snage npr. ne postoji ograničeno vreme – nego ispitanik može da rešava
zadatke sve dok uspeva uspešno da ih reši. Dakle, pošto su zadaci poređani po težini, onda se posle određenog stepena
težine, ispitanici spontano zaustavljaju, jer nemogu da reše nekoliko uzastopnih zadataka, i to je zapravo vreme kada se
test prekida. Ova sposobnost, budući da je biološki determinisana, dostiže svoj vrhunac negde u adolescenciji, oko 14.
godine, a posle 20. godine počinje postepeno da opada, i to je u vezi sa početkom odumiranja neurona u našem mozgu.
 Sa druge strane KRISTALIZOVANA INTELIGENCIJA je, po Katelu, rezultat akumuliranog isksutva, znanja i činjenica koje
smo naučili, bilo kroz proces školovanje, bilo kroz neka životna iskustvo. Ona se, dakle, razvija pod uticajem tog životnog
iskustva, i uči u okvirima određene kulture. Katel kaže da se ona razvija investrianjem fluidne inteligencije u sadržaje
kulture u kojoj živimo. Ova inteligencija meri se samo testovima snage.
Za razliku od fluidne inteligencije, kristalizovana inteligencija ima drugačiji tok razvoja. Odnosno ona se razvija tokom
celog života. Dakle kroz proces obrazovanja i kroz učenje možemo da razvijamo ovu sposobnost do duboko u starost.

Hijerarhijske teorije inteligencije

Vernon (1964)
• Opšti f. (g)
◦ Širi grupni f. (verbalno-edukativni, spacijalne i mehaničke sposobnosti)
-Uži grupni f.

Postoji i grupa teorija koje nazivamo Hijerarhijske teorije inteligencije. A u okviru ovog pristupa postoji više različitih
teorija, ali je u osnovi svih njih zajednička ideja, a to je da su sposobnosti organizovane hijerarhijski. Na vrhu ove hijarhije
nalazi se NAJOPŠTIJA SPOSOBNOST – ono što Spirman zove G (ge) faktor. Zatim postoji sledeći nivo sposobnosti, gde se
nalaze neke ŠIRE GRUPNE sposobnosti ili faktori. I na kraju, na trećem nivou se nalaze UŽI GRUPNI faktori – dakle neke
specifične sposobnosti, odnosno ono što bi Spirman nazvao S (es) faktor.
U okviru ovog hijerarhijskog pristupa razlikuje se više teorija u odnosu na to kako ove teorije vide koliko faktora ima
na drugom i trećem nivou. A mi ovde imamo prikazanu samo jedne od ovih teorija – Vernanovu teoriju. U knjizi ima
prikazana i Kerolova. Ali je u suštini najbitno razumeti zašto se ove teorije nazivaju hijerarhijske i kako izgleda sama
struktura sposobnosti kod ovih teorija.
Konkretno Vernon smatra da je na vrhu hijerarhije, kao i u svim ovim teorijama, opšti G faktor. Ovaj faktor učestvuje
u rešavanju svih zadataka. Zatim sledeći nivo čine širi grupni faktori, a Vernon smatra da postoje dva ta šira grupna
faktora – jedan od njih naziva verbalno-edukativni, i on se odnosi na sposobnost baratanja jezičkim simbolima i
brojevima. A drugi je onaj koji podrazumeva neke spacijalne i mehaničke spsobnosti. U okviru svakog od ovih faktora
postoji na trećem nivou niz specifičnih sposobnosti, koje su dakle uže u odnosu na ove šire grupne faktore. Implikacija
toga je da kada radimo neki konkretan zadatak, aktivira se neka specifična sposobnost, širi grupni faktor koji je iznad nje
u hijerarhiji i uvek taj opšti faktor, sa vrha hijerarhije.

21. Teorije inteligencije – T. višestruke inteligencije, emocionalna inteligencija

Teorija multiple inteligencije

Gardner (1983) – Teorija multiple inteligencije
• 8 nezavisnih inteligencija
◦ Lingvistička: verbalna (pesnici, pisci)
◦ Logičko-matematička: deduktivno, logičko mišljenje (naučnici, matematičari)
◦ Spacijalna (prostorna): prostorni odnosi i snalaženje u prostoru (arhitekte, vajari)
◦ Telesno-kinestetička: pokreti (sportisti, igrači)
◦ Muzička: pevanje, sviranje, komponovanje (muzičari, kompozitori, pevači)
◦ Interpersonalna: socijalna – razumevanje ponašanja, motiva i emocija drugih u interakciji (nastavnici, političari,
prodavci, psihoterapeuti)
◦ Intrapersonalna: razumevanje sebe – efikasno korišćenje svojih prednosti i ograničenja (terapeuti, filozofi)
◦ Prirodnjačka (naturalistička): posmatranje i razumevanje fenomena u prirodi (biolozi, ekolozi)
• Svaka osoba ime jedinstvenu kombinaciju inteligencija
 Sve do sada pomenute teorije spadaju u tzv. psihometrijske pristupe, koji se zasnivaju na tome da se ispitanicima daje
veliki broj zadataka, testova inteligencije i da se onda traže korelacije među različitim zadacima, uz primenu
odgovarajućih statističkih postupaka. Kod ovih teorija se zato pretpostavlja da u osnovi uspešnog rešavanja određene
grupe zadataka zapravo stoji izražena određena sposobnost, pa se na osnovu toga zaključuje i o samoj strukturi
sposobnosti. Ali dve teorije koje slede imaju drugačiji pristup.
Za razliku od psihometrijskih teorija one više uvažavaju kulturni kontekst u kome se neko ponašanje prepoznaje kao
inteligentno. Dakle, ovde se smatra da je za određenje inteligencije, odnosno toga šta je neko inteligentno ponašanje,
važno razumeti u kakvoj se kulturi to ponašanje ispoljava, jer neke kulture kao inteligenciju vrednuju jedno ponašanje, a
neke druge neko drugo.
Prva od ovih teorija jeste Teorija multiple inteligencije, koju je predložio Hauard Gardner, 80tih godina. On kaže da
našu inteligenciju čini 8 nezavisnih sposobnosti. Do ovih 8 sposobnosti on dolazi tako što sa jedne strane koristi iste
podatke kao i psihometrijski pristupi, dakle daje ispitanicima testove i radi statističku analizu. Ali je za njega ovo samo
jedan od izvora podataka. Jer on takođe proučava i podatke o lezijama, odnosno povredama mozga, i posledicama koje
one mogu imati po intelektualno funkcionisanje. Npr. posle povreda nekih delova mozga neke sposobnosti ostaju
očuvane, dok su neke druge oštećene. Po Gardneru to dokazuje da je moguće da su sposobnosti nezavisne, dakle one
koje su oštećene i one koje su očuvane.
Gardner takođe proučava i osobe koje imaju vrlo izražene intelektualne sposobnosti. Pa proučava i osobe koje imaju
niske intelektualne sposobnosti, ali imaju npr. izrazito razvijenu jednu specifičnu sposobnost. Ovakve osobe se nazivaju
idiots savants. Oni npr. mogu imati nisku opštu inteligenciju, ali izraženu npr. jednu sposobnost kao što je pamćenje, ili
npr. muzičku sposobnost, ili sposobnost crtanja itd.
I dakle, na osnovu svih tih različitih izvora informacija Gardner zaključuje da postoji 8 nezavisnih inteligencija, i to:
1. LINGVISTIČKA INTELIGENCIJA – a to je ono što se u psihometrijskom pristupu naziva verbalna. To je sposobnost
veštog baratanja, korišćenja reči, elokvencija, verbalna fluentnost itd. (pesnici, pisci)
2. LOGIČKO-MATEMATIČKA INTELIGENCIJA (SPOSOBNOST) – To je sposobnost logičkog deduktivnog mišljenja. A da bi
bolje ilustrovao ove sposobnosti Gardner obično navodi i neka zanimanja koja odgovaraju pojedincima sa dobro
razvijenim ovim osobinama. Pa bi za logičko-matematičku to bili naučnici ili matematičari.
3. SPACIJALNA (PROSTORNA) INTELIGENCIJA – koja predstavlja dobro snalaženje u prostoru ili razumevanje
prostornih odnosa. A ovu sposobnost dobro razvijenu obično imaju arhitekte, vajari, moreplovci ili taksisti koji treba da
umeju da se brzo snađu u gradu sa mnogo ulica.
4. TELESNO-KINESTETIČKA SPOSOBNOST – podrazumeva dobru koordinaciju pokreta, neku veštinu ili razvijenu finu
motoriku. Nju bi trebalo da imaju sportisti, akrobate, igrači... Gardner kaže i hirurzi, zato što oni moraju da imaju vrlo
finu i preciznu koordinaciju ruku.
5. MUZIČKA SPOSOBNOST – se odnosi na uočavanje ritma, osetljivost na zvuke, tonove, sposobnost komponovanja.
Ova je inteligencija, naravno, razvijena kod muzičara, kompozitora, dirigenata, pevača.
6. INTERPERSONALNA INTELIGENCIJA – se odnosi na razumevanje ponašanja, motiva i emocija drugih ljudi u
socijalnoj interakciji. Nju bi trebalo da imaju razvijenu nastavnici, političari, prodavci, psihoterapeuti... Dakle svi oni koji
rade sa ljudima.
7. INTRAPESONALNA SPOSOBNOST – koja se odnosi na razmevanje sebe i nekih svojih npr. vrlina i mana, kao i
sposobnost da se one kontrolišu. A ovu sposobnost bi trebalo da imaju razvijenu terapeuti ili filozofi.
8. PRIRODNJAČKU (NATURALISTIČKU) INTELIGENCIJU –se odnosi na sposobnost razumevanja nekih fenomena u
prirodi, nekih kategorizacija koje ljudi uvode da bi npr. opisali živi svet. Ovu inteligenciju imaju razvijenu npr. biolozi,
geolozi, ekolozi.
Kasnije Gardner dodaje još jednu sposobnost svojoj listi od 8 nezavisnih inteligencija. Ovu devetu inteligenciju on
naziva EGZISTENCIJALISTIČKA, i se odnosi na sposobnost promišljanja ili zaključavanja o svrsi postojanja. Ova je
inteligencija malo apstraktnija i zapravo se obično i ne navodi.
Gardner dakle smatra da svaka osoba ima jedinstvenu kombinaciju inteligencije.
Ova Gardnerova teorija je, u periodu kada je nastala, bila vrlo popularna, i naročito prihvaćena od strane nastavnika u
školi, zato jer je zapravo ponudila jedno alternativno viđenje sposobnosti. Naime, za razliku od onog klasičnog
psihometrijskog pristupa, koji najviše insistira na onome što bi u Gardnerovoj teoriji bile lingvistička i logičko-
matematička sposobnost, i dakle to je ono što se najviše vrednuje i procenjuje u školi, ova teorija je ponudila jedan širi
spektar sposobnosti, i samim tim i to da dete, ukoliko nema izražene ove lingvističke i logičko-matematičke sposobnosti,
možda ima neke od drugih sposobnosti. I zato nastavnik treba da ume da prepozna koje su to sposobnosti kod deteta i
da ih iskoristi u funkciji obrazovanja i uopšte školskog postignuća. Stoga je u vreme nastanka ove teorije bilo puno
pokušaja da se ona primeni u školi, te da se upravo osmisli način da bi se i iskoristile sve ove različite sposobnosti, ali i
stimulisao njihov razvoj.
Sa druge strane ova teorija je imala i dosta kritika. Pa se jedna od njih odnosi na to da je pitanje da li se ovde zaista
može govoriti o različitim intelektualnim sposobnostima ili su neke od ovih sposobnosti zapravo samo talenti, kao što bi
bila npr. muzička sposobnost, ili kao što bi bila telesno-kinestetička.
Takođe, neki zameraju Gardneru što ove sposobnosti zapravo i nisu sve nezavisne i često ćemo dobiti visoku
korelaciju između postignuća na testovima koji mere logičko-matematičku i spacijalnu (prostornu) sposobnost. Dakle, po
njima je neodrživa teza da su ovo nezavisne inteligencije.
Neki koji su kritikovali ovu teoriju smatraju i da se ovde ne radi samo o intelektualnim sposobnostima, nego da se
neke od njih zapravo mogu svesti na crte ličnosti. A to se odnosi npr. na interpersonalnu inteligenciju ili intrapersonalnu.
Jedna bitna stvar vezana za ovu teoriju jeste da ona uvažava kulturni kontekst. Naime, sam Gardner kaže da kulture
na različite načine vrednuju i cene pojedine od ovih inteligencija. Tako će u nekim kulturama npr. u onim tradicionalnijim
ili poljoprivredno usmerenim na ceni više biti prirodnjačka (naturalistička) inteligencija, dok će u nekim drugim npr.
visokotehnološkim društvima biti više cenjene npr. lingvistička ili logičko-matematička inteligencija. Dakle, pojedine
kulture prepoznaju određene sposobnost kao više ili manje vredne, odnosno u skladu sa tim procenjuje šta je
inteligentnije ponašanje.

Emocionalna inteligencija (EQ)

• Goleman (1995)
• Salovej & Mejer (1997)
◦ Sposobnost tačne i efikasne obrade emocionalnih informacija
- Opažanje
- Razumevanje
- Integrisanje
- Kontrola

Kada smo pričali o Gardnerovoj teoriji viševrsne inteligencije, pomenuli smo dve inteligencije: interpersonalnu i
intrapersonalnu, koje se odnose na razumevanje tuđih namera, osećanja, motiva i postojanje uvida u vlastiti unutrašnji
mentalni život. U vezi sa tim treba uvesti još jedan pojam koji su 90tih počeli da prepoznaju psiholozi i da ga tretiraju kao
komponentu inteligencije, a to je emocionalna inteligencija.
O njoj govori Golemen 1995. godine, koji ima jednu veoma popularnu knjigu sa istim nazivom. Kasnije (1997 g.) o njoj
govore i Salovej i Mejer, koji emocionalnu inteligenciju određuju kao sposobnost efikasne obrade emocionalnih
informacija. Oni kažu da ona ima 4 komponente, i to:
- opažanje,
- razumevanje
- integrisanje i
- kontrolu emocija.
Dakle, da bismo imali razvijenu ovu sposobnost (inteligenciju) moramo da budemo u stanju da opazimo tuđe emocije,
da razumemo kako se neko drugi, ili kako se mi sami osećamo, da smo u stanju da povežemo emocije sa određenim
ponašanjem i mišljenjem i da smo u stanju da ih kontrolišemo, voljno, svesno, namerno. I ovo sve je, dakle, u funkciji
nekog inteligentnog ponašanja, odnosno ponašanja koje je uspešno u nekoj određenoj socijalnoj sredini.
I ovaj pojam je doživeo dosta kritika. Prevashodno zato što neki psiholozi smatraju da se ovde ne radi o
intelektualnim sposobnostima, nego o nekim karakteristikama ličnosti. Takođe, se zamerke upućuju i tome što oni
smatraju da to zapravo predstavlja primenu samo nekih opštih intelektualnih sposobnosti u različitim socijalnim
situacijama.

22. Teorije inteligencije - Trojna teorija inteligencije

Trijarhijska (trojna) teorija

Sternberg (1990) – „uspešna inteligencija“
 • Analitička (komponencijalna) – uviđanje odnosa, veštine logičkog mišljenja koje se mere klasičnim testovima
inteligencije (rešavanje analogija, silogizama, rečnik)
◦ Metakomponente, izvedbene komponente, k. za usvajanje znanja
• Kreativna (iskustvena) – veštine rešavanja problema koje zahtevaju kreativno mišljenje, automatizacija rešenja
• Praktična (kontekstualna) – veštine praktičnog mišljenja koje pomažu osobi da se prilagodi svom socio-kulturnom
okruženju ili da oblikuje sredinu tako da se mogućnosti najbolje iskoriste ili da selektuje sredinu koja najviše odgovara
njenim potrebama

Trijarhijska ili Trojna teorija inteligencije je druga teorija koja prepoznaje značaj kulture, odnosno kulturnog
konteksta u proceni nekog ponašanja kao inteligentnog. Trijarhijska (ili Trojna) teorija je ponudio Sternberg 1990.
godine. Sternberg je inače kognitivni psiholog, koji pripada pristupu koji zovemo Teorija obrade informacija ili Kognitivna
teorija obrade informacija. Za razliku od svih prethodnih pristupa koje smo pominjali, koje sposobnosti određuju preko
sadržaja kojim barataju te sposobnosti, Sternberg ima drugačiji pristup, jer njega zapravo zanimaju procesi, koji su u
funkciji inteligentnog ponašanja. On koristi termin uspešna inteligencija i upravo pod taj pojam ugrađuje značaj
kulturnog konteksta u kome pojedinac živi. On kaže da Uspešna inteligencija podrazumeva znanje i veštine koje će
dovesti do uspeha neke osobe u životu. A to šta je uspeh određuje sama sredina, odnosno kultura u kojoj neko živi.
Stendberg razlikuje tri komponente, odnosno tri tipa sposobnosti na osnovu čega je ova teorija i dobila svoj naziv
Trijarhijska (Trojna). U pitanju su:
1. ANALITIČKA ILI KOMPONENCIJALNA SPOSOBNOST koja podrazumeva uviđenje odnosa, odnosno veštinu logičkog
mišljenja. Ona se meri uglavnom klasičnim testovima inteligencije i zadacima poput rešavanja analogije, silogizama,
rečnika, aritmetičkih zadataka. Ovu analitičku sposobnost čini nekoliko komponenti. A to su metakomponente u okviru
kojih razlikujemo one koje su zadužene:
- za planiranje nekog procesa,
- za selekciju odgovarajućih strategija i komponente koje nadziru obavljanje procesa,
- izvednbene komponente koje zapravo predstavljaju izvođenje prethodno odabranih strategija i
- komponente za usvajanje znanja, kojima se usvajaju znanja tokom procesa izvršenja određenih strategija.
2. Druga komponenta u okviru ovog modela jeste KREATIVNA ILI ISKUSTVENA SPOSOBNOST. U osnovi ove
komponente je zapravo kreativno mišljenje. Ona se zasniva na divergentnom mišljenju, dakle na mišljenju koje je
usmereno na pronalaženje različitih odgovora na neki zadatak. Za razliku od analitičke sposobnosti, koju karakteriše
konvergentno mišljenje – dakle usmerenost na pronalaženje samo jednog rešenja za određeni zadatak, ovde imamo
divergentno mišljenje, odnosno sposobnost da se pronađe više različitih adekvatnih rešenja za određeni zadatak. A osim
rešavanja problema u nekim novim situacijama ova komponenta podrazumeva i sposobnost da se u nekoj situaciji
prepozna ineko rešenje od ranije i da se ono automatski primeni. Dakle podrazumeva i automatizaciju rešenja.
3. Treća komponenta je PRAKTIČNA ILI KONTEKSTUALNA INTELIGENCIJA – podrazumeva veštine praktičnog mišljenja
koje pomažu osobi da se adaptira, tj. da se prilagodi svom socio-kulturnom okruženju, ili da oblikuje sredinu tako da se
najbolje iskoriste njene mogućnosti, ili da odabere onu sredinu koja najviše odgovara njenim potrebama.
Ovu sposobnost praktično bismo nazvali street smart. Dakle to su osobe koje imaju neke praktične životne veštine,
iako ne moraju da imaju npr. nužno razvijene akademske veštine, koje bi spadale u analitičke sposobnosti. Dakle,
analitičke bi bile school smart, a praktične street smart. To su npr. one osobe koje kada odu na intervju za posao iako
nemaju savršen CV, i iako nemaju jako dobre kvalifikacije za posao za koji su se prijavili, u stanju su da iskoriste tu
situaciju intervjua za posao na najbolji moguči način, tako što će, imajući u vidu kontekst, odabrati odgovarajuću odeću
ili će razgovarati o temama za koje su procenili da najviše interesuju intervjuere. Dakle na osnovu procene konteksta oni
će za sebe da stvore takvu situaciju gde će najviše da dođu do izražaja te sposobnosti koje oni imaju.
Npr. ovo može da se ogleda u odabiru posla u skladu sa zahtevima okruženja u kome žive. Ili, opet, u tome da se
promeni npr. mesto življenja tako da najviše odgovara profesiji koju imamo, gde ćemo najviše moći da iskoristimo svoje
potencijale.

23. Merenje inteligencije

Merenje inteligencije

Bine-Simonova skala
 • A. Bine (1857 – 1911): “otac testova”
◦ 1905. Bine-Simonova skala za merenje inteligencije
◦ Praktični zadatak: identifikovanje dece zaostale u razvoju
◦ Jedna (opšta) inteligencija – sposobnost učenja u akademskoj sredini
◦ Individualni test, uzrast 3-13 godina
◦ Zadaci za različite razvojne nivoe: šta može prosečno dete tog uzrasta
◦ Računanje mentalnog uzrasta
◦ Štern: IQ = mentalni / kalendarski uzrast * 100

Prelazimo na problem merenja inteligencije. Ovde ćemo se podsetiti jednog testa koji smo pominjali u okviru
Razvojne psihologije. U pitanju je prvi testnamenjen merenju inteligencije, tj. Bine-Simonova skala. Naime Alfreda Binea
nazivamo ocem testova. A on je 1905. godine dobio zadatak od Francuskog ministarstva prosvete da napravi test koji bi
dobro razlikovao decu koja imaju neke intelektualne smetnje, i koja iz tog razloga ne bi mogla da prate nastavu, u
odnosno one kojima bi bila potrebna neka dodatna pomoć u toku školovanja, od dece koja bi normalno mogla da se
školuju.
Bine je imao vrlo praktičan pristup. On je zamolio nastavnike da mu izdvoje decu koja su po njihovim mišljenjima
intelektualno obdarena i onu koja su nešto sporija u intelektualnom razvoju. I onda je ovoj deci (različitih uzrasta) davao
različite zadatke i na osnovu njihovog postignuća je empirijskim putem konstruisao ovu svoju skalu, tako što je za svaki
uzrast namenio određeni broj zadataka, a svaki zadatak je nosio određeni broj tzv. mentalnih meseci. Zadaci su bili
svrstavani u određene uzraste. Pa ukoliko bi većina dece uzrasta od npr. 6 godina uspelo da reši neki zadatak, taj zadatak
bi bio svrstavan na uzrast od 6 godina u testu. A ukoliko je vrlo mali broj dece od 5 godina uspevao da reši zadatak, dok
ge je rešavao veći broj dece od 6 godina, ali i gotovo sva deca na uzrastu od 7 godina, onda ovakav zadatak pre bio
svrstavan u zadatke za uzrasz od 7 godina.
Naime, Bine-Simonova skala je test koji pokriva uzraste od 3 do 13 godina.
On se zadaje individualno zadaje. Dakle, uvek postoji jedan psiholog, koji pred sobom ima jedno dete kome
procenjuje individualne sposobnosti.
Na osnovu ovog testa računa se mentalnu uzrast svakog deteta. Dakle prvo se gleda sa kog uzrasta dete rešava
zadatke i onda ono dobija taj mentalni uzrast. Znači ukoliko dete rešava zadatke za uzrast od 6 godina, ono će dobiti
mentalni uzrast od 6 godina, bez obzira koliki je njegov kalendarski uzrast. Što znači da dete može da bude i mlađe, a da
rešava zadatke za 6 godina, ili starije. Pa bi u tom slučaju koeficijent njegove inteligencije bio niži.
1916. godine ova skala je revidirana na Stanford univerzitetu. Revidirao ju je Terman i ona dobija naziv Stanford-
Bineova skala.
A nemački psiholog Štern je zapravo korigovao način na koji se izražava postignuće na ovom testu. Naime, on je uveo
ono što danas prepoznajemo kao količnik inteligencije, a koji se dobija kada mentalni uzrast podelimo sa kalendarskim
uzrastom deteta i pomnožimo ga sa 100.

Primeri zadataka iz Nove beogradske revizije Bine-Simonove skale (1973)

• Docrtavanje praznina na crtežu čoveka (4 godine)
• Ponavljanje rečenica (4 godine)
• Definicije upotrebe (5 godina)
• Pojam brojeva 3, 5, 7 i 9 (6 godina)
• Precrtavanje romba (7 godina)
• Dani u nedelji (8 godina)
• Verbalne apsurdnosti (9 godina)
• Apstraktni pojmovi (11 godina)

1973. godine u Beogradu je urađena revizija Bine-Simonove skale, a postoji i novija verzija iz 1995. godine.
Na ovom testu dete uglavnom treba ili da nešto ponovi, ili da nešto imenuje, ili da docrta, ili da definiše. A ovde su
dati i neki konkretni primeri tih zadataka koji su namenjeni određenim uzrastima. Pa:
- Kada je u uzrastu od 4 godine dete treba da ume da docrta prazninu na crteži čoveka ili treba da bude u stanju da
ponovi neku rečenicu, koju čuje.
- na uzrastu od 5 godina dete treba da je u stanju da definiše kako se nešto koristi,
- sa 6 godina već treba da zna pojam broja: 3, 5, 7 i 9,
 - sa 7 godina da je u stanju da precrta romb,
- sa 8 da nabroji po redu dane u nedelji i
- sa 9 godina treba da je u stanju da prepozna verbalne apsurdnosti.
Npr. kada se detetu kaže rečenica tipa: Volim da skijam uz planinu. Ili Kiša pada iz zemlje. Dete treba da je u stanju da
prepozna da tu nešto nije u redu, odnosno da postoji apsurdnost u tom iskazu.
- sa 11 godina dete treba da bude u stanju da definiše i neke apstrktnije pojmove.

Primeri izračunavanja koeficijenta inetligencije (IQ)

I primer dete ima 7 godina i rešava zadatke namenjene uzrastu od 7 godina. IQ=100
II primer dete ima 7, ali rešava zadatke koji su namenjeni uzrastu od 8 godina. IQ=114

Izračunavanje IQa
Milan ima 10 godina i mentalni uzrast 13. Koliki je njegov IQ?
Ana ima 12 godina i njen skor na Bine-Simonovoj skali je 100. Koji je njen mentalni uzrast na ovom testu?

Ovo su primeri za samostalno rešvanja čisto da oprobamo kako funkcioniše formula.

IQ

• Devijacioni umni količnik – relativni položaj deteta unutar njegove uzrasne grupe.

Danas je način računanja intelgencije pomoću Šternove formule napušten, zato što je u tu formulu zapravo ugrađena
ideja o linearnom porastu inteligencije sa uzrastom, a smatra se da je adekvatnije porediti postignuća deteta u odnosu
na njegovu referentnu grupu, odnosno u odnosu na grupu dece njegovog uzrasta. I zbog toga se na osnovu skora koji
dete postiže na testu inteligencije devijacioni umni količnik.
Naime, postoji empirijska potvrda da se, kao i mnogi fenomeni u prirodi, inteligencija raspodeljuje normalno.
Odnosno da je možemo prikazati kao Gausovu normalnu (zvonastu) krivu, koja ima te karakteristike da najveći deo
populacije spada u domen proseka. Pa kada pogledamo grafikon IQ između 85 i 115 ima 68% ljudi, a između 70 i 130 čak
95% ljudi. Na one ekstremno pametne i one koji znatno zaostaju u intelektualnom razvoju otpada zapravo negde oko po
2,5% ljudi.
Stoga je ideja da kada dete ili odrasla osoba uradi test inteligencije i dobije neki skor, onda taj skor treba da se
uporedi sa nekim normama koje postoje za datu uzrasnu grupu: pol, mesto, selo, grad, dakle u zavisnosti od toga gde
ispitanik živi, pa tek onda se zapravo određuje veličina koeficijenta inteligencije ispitanika.
 Naravno da bi se to uradilo neophodno je da svaki test inteligencije poseduje određene norme. A norma se dobijaju
standardizacijom testova. Dakle primenom testova na velikom, reprezentativnom broju ispitanika. I onda nam te norme
zapravo služe kao izvor informacija na osnovu kojih određujemo položaj konkretnog ispitanika na nekoj uzrasnoj grupi.

Flinov efekat
• U jednoj generaciji prosečan skor na testovima inteligencije se povećava za oko 15 IQ jedinica
◦ Bolja ishrana?
◦ Veća kompleksnost sredine koja stimuliše mišljenje?
◦ Deci se posvećuje više pažnje?
◦ Duže i kvalitetnije školovanje?

Vezano za merenje inteligencije utvrđen je i jedan zanimljiv fenomen, koji se naziva Flinov efekat, po politikologu koji
ga je prvi uočio. Ovaj fenomen se odnosi na to da u jednoj generaciji prosečan skor na testovima inteligencije se poveća
za oko 15 IQ jedinica. Odnosno negde za oko 3 IQ jedinice na svakih 10 godina. Posmatrajući ovaj fenomen mogli bismo
da zaključimo da generacije vremenom postaju sve inteligentnije, odnosno sve pametnije. Međutim, postavlja se
potpuno opravdano pitanje da li je to zaista tako?
Naime, istraživači su ponudili i nekoliko teorija koje bi mogle da objasne ovaj fenomen:
1. Sa jedne strane možda se radi o BOLJOJ I KVALITETNIJOJ ISHRANI, koja je dostupna novim generacijama. Koja je
opet vezana za način funkcionisanja mozga.
2. Neki istraživači smatraju da VEĆA KOMPLEKSNOST SREDINE u kojoj živimo možda deluje stimulativno na razvoj
inteligencije.
3. Pošto su porodice u savremenom društvu manje, neki smatraju da je ovaj porast skora na testovima inteligencije
uzrokovan tim da su prosto RODITELJI VIŠE POSVEĆENI DECI i da se sa više pažnje investiraju i u obrazovanje dece i u
njihovu intelektualnu stimulaciju.
4. A sa ovim je u vezi svakako i DUŽINA I KVALITET ŠKOLOVANJA, koji se takođe menjaju sa svakom sledećom
generaciju.
Postoje i autori koji smatraju da su savremene generacije više navikle na testovne zadatke, na rešavanje testova,
nego neke starije generacije, te da možda razlog za povećavanje njihovog IQ skora leži i u tome. Dakle ne postoji neki
definitivni odgovor na ovo pitanje, ali ono što je važno, imajući u vidu Flinov efekat, jeste da se s vremena na vreme
testovi revidiraju. Odnosno da se na neki način osavremenjuju i podešavaju tako da aritmetička sredina testa bude 100,
a standardna devijacija sa obe strane 15 IQ jedinica.
Treba imati u vidu, kada se testiraju ispitanici iz udaljenih generacija, da se ne daju npr. starijim ispitanicima testovi
koji su namenjeni mlađim generacijama i obratno, jer tako može doći do toga da se nečije postignuće na testu podceni ili
preceni.
Zanimljivo je to štoje u poslednjim decenijama XX v primećen i suprotan fenomen koji se zove Obrnut Flinov efekat,
tj. da je u poslednjih nekoliko generacija došlo do izvesnog pada IQ-a u odnosu na prethodne. A ovo se dešava negde od
1975. godine. Sada još uvek nije istraženo zbog čega se to dešava i kako, ali je ovo jako zanimljiva tema za proučavanje
za psihologe.

Testovi koji se kod nas koriste

• Vekslerova skala inteligencije
◦ WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) – 16 god. i stariji
◦ WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) – 3 do 16 godina
Verbalni skor – 6 subtestova
Neverbalni skor – 5 subtestova
Ukupni skor

Pored Bine-Simonove skale, koja je kod nas u upotrebi, još jedan test koji se dosta često koristi jeste Vekslerova skala
inteligencije. Ovde postoji jedna skala koja je namenjena odraslima, od 16 godina pa nadalje, i jedna skala namenjena
testiranju dece, između 3 i 16 godina.
I ovo je takođe individualni test. Dakle psiholog sedi naspram ispitanika i testira ga. Ovaj test je drugačiji u odnosu na
Bine-Simonovu skalu zato što se tamo postiguće izražava jednim skorom, a Vekslerova skala poseduje zapravo dve
odvojene skale: verbalnu i neverbalnu. U okviru verbalne postoji 6 subtestova, a u okviru neverbalne 5. Na osnovu
skorova dobijenih i na verbalnoj i na neverbalnoj skali računa se ukupan skor.
Za postojanje razdvojenih verbalne i neverbalne skale postoji puno praktičnih razloga. Naime, nekada se dešavalo da
deca, kada su npr. iz siromašnih porodica ili iz manjinskih grupa, kao što su romska deca, i kada se testiraju Bine-
Simnovom skalom, dobiju nizak skor. I to toliko nizak da bi se na osnovu skora moglo zaključiti da su npr. intelektualno
zaostali. Međutim, ako istu decu testiramo kroz testove u kojima postoje razdvojene verbalna i neverbalna skala, mi
vidimo da to dete zapravo ima nizak skor samo na verbalnoj skali, a da ima prosečan, ponekad i nadprosečan skor na
neverbalnoj. Ovde se, naime, radi o tome da su romska deca neretko dvojezična, i u nedovoljnoj meri vladaju srpskim
jezikom, što onda sigurno utiče na njihovo postignuća na verbalnoj skali. Tako da test koji ima samo verbalne zadatke
može nepravedno da podceni intelektualne sposobnosti deteta, i da stvori sliku tzv. pseudozasotalosti, dakle da skor
pokaže da dete kasni u intelektualnom razvoju iako to nije njegovo realno intelektualno stanje.
Relevantnost razdvaja skora na ove dve skale je vidljiva i u sitacijama kada npr. imamo dete koje ima razvojni jezički
poremećaj, ono što smo nazvali i specifični jezički poremećaj. Dakle, to su deca koja kasne u usvajanju jezika, ali nemaju
problem sa intelektualnim finkcionisanjem. Jako je važno, pre svega videti da li dete ima kašnjenje u opštem
intelektualnom funkcionisanju ili se samo jedan aspekt razvoja odvija na drugačiji način, kao što je to ovde sluaj sa
jezičkim. I upravo nam ove razvojne skale, verbalna i neverbalna, daju uvid u to šta se dešava na ovim različitim
planovima intelektualnog funkcionisanja.

Vekslerova skala inteligencije - Verbalna skala

• Rečnik: šta znači ponos?
• Informacije: koji je glavni grad Mongolije?
• Sličnost: po čemu su slični pesma i skulptura?
• Aritmetika: sposobnost računanja u sebi – npr. koliko je vremena potrebno osobi da pređe put od 16km
ukoliko se kreće brzinom od 4 km/h?
• Razumevanje: shvaćenost društvenih normi i pravila – npr. zašto ljudi treba da plaćaju karte u javnom prevozu?
• Ponavljanje serije brojeva: jednocifreni brojevi, ili u redosledu u kojem su ih čuli ili u obrnutom redosledu

Rekli smo da se verbalna skala sastoji iz 6 subskala.

1. Jedna od njih je REČNIK – Pita se dete da definiše neki pojam. Pa npr. Šta znači ponos?
2. Subtest INFORMACIJE – Gde se ispituje da li dete poseduje neka opšta znanja koja se očekuju za njegov uzrast npr.
Koji je glavni grad neke države.
3. SLIČNOST – Gde dete treba da uoči po čemu su slična neka dva predmeta ili neka dva pojma. Npr. kao ovde: Po
čemu su slične pesma i skluptura?
4. Subskala ARITMETIKE – koja se odnosi na sposobnost računanja u sebi. Pa to može biti zadatak npr. Koliko je
vremena potrebno osobi da pređe put od 16km ukoliko se kreće brzinom od 4km/h?
5. Subskala RAZUMEVANJA – Ispituje u kojoj meri dete ili odrasli shvata društvene norme i pravila koja postoje u
njihovoj kulturi. I ovde bi primer pitanja bio: Zašto ljudi treba da plaćaju kartu u javnom prevozu? Ili Zašto je važno da
ljudi plaćaju porez državi?
6. Poslednja subskala je PONAVLJANJE SERIJE BROJEVA – gde se ispitaniku daje niz jednocifrenih brojeva i on treba da
ih ponovi u redosledu kojim ih je čuo, ili u obrnutom redosledu

Vekslerova skala inteligencije - Neverbalna skala

• Dopunjavanje slika
• Šifra
• Razvrstavanje slika strip
• Slaganje kocki
• Sastavljanje figure

Neverbalna skala sadrži 5 subtestova:

1. DOPUNJAVANJE SLIKA – gde ispitanik treba da prepozna koji deo slike nedostaje. U primeru vidimo da nedostaje
točak. Ili se da npr. Lice na kome nedostaje nos. Ispitanik treba, dakle, da uoči taj deo koji nedostaje.
 2. ŠIFRA – Ovde imamo tabelu gde uz svako od simbola imamo po jedan broj. A ispred ispitanika se nalazi jedna velika
tabela tog tipa ispunjena simbolima. I ispitanik treba što brže da iznad pahujice unese odgovarajući broj. Dakle meri mu
se vreme.
3. RAZVRSTAVANJE SLIKA (STRIP) – Ispitanik dobije nekoliko pomešanih slika koje treba da poređa u ispravnom
redosledu tako da oni na logičan način zaokružuju neku priču ili događaj.
4. SLAGANJE KOCKI (KOSOVE KOCKE se još zove test) – Ispitanik dobije jednu sliku koju treba da sastavi od elemnata
koji se nalaze ispred njega.
5. SASTAVLJANJE FIGURE – Ovo je slično kao puzzle. Ispitanik treba da uklopi delove figure u jednu celinu.

Neverbalna skala sadrži 5 subtestova:

1. DOPUNJAVANJE SLIKA – gde ispitanik treba da prepozna koji deo slike nedostaje. U primeru vidimo da nedostaje
točak. Ili se da npr. Lice na kome nedostaje nos. Ispitanik treba, dakle, da uoči taj deo koji nedostaje.
2. ŠIFRA – Ovde imamo tabelu gde uz svako od simbola imamo po jedan broj. A ispred ispitanika se nalazi jedna velika
tabela tog tipa ispunjena simbolima. I ispitanik treba što brže da iznad pahujice unese odgovarajući broj. Dakle meri mu
se vreme.
3. RAZVRSTAVANJE SLIKA (STRIP) – Ispitanik dobije nekoliko pomešanih slika koje treba da poređa u ispravnom
redosledu tako da oni na logičan način zaokružuju neku priču ili događaj.
4. SLAGANJE KOCKI (KOSOVE KOCKE se još zove test) – Ispitanik dobije jednu sliku koju treba da sastavi od elemnata
koji se nalaze ispred njega.
5. SASTAVLJANJE FIGURE – Ovo je slično kao puzzle. Ispitanik treba da uklopi delove figure u jednu celinu.

Testovi koji se kod nas koriste

• Ravenove matrice

Kod nas se još dosta koristi jedan neverbalni test koji se zove Ravenove matrice. U pitanju je test koji se grupno
zadaje. Mogu se imati čitave grupe ispitanika koje istovremeno popunjavaju test. Ovi zadaci su poređani po težini. Na
svakom od listova se nalazi jedna matrica na kojoj ima više elemenata i zadatak ispitanika je da pronađe neko pravilo,
neki obrazac da uoče među ponuđenim elementima, a na osnovu kojega će izabrati nedostajući element i nastaviti na
logičan način niz.
Ove matrice mogu biti i u boji kada su namenjene deci i ispitanicima koji su nižih intelektualnih sposobnosti.

Inteligencija – Nasleđe ili sredina?

• Korelacija inteligencije među rođacima
◦ Jednojajčani, dvojajčani blizanci, braća i sestre, deca i roditelji, usvojena deca i staratelji
◦ Dejstvo oba faktora

Postavlja se pitanje kakav je udeo faktora nasleđa i sredine u razvoju intelektualnih sposobnosti? Pa da bi ovo
proverili psiholozi se služe tzv. prirodnim eksperimentima, gde računaju korelaciju u nivou inteligencije među rođacima.
Dakle među: - jednojajčanim blizancima,
- dvojajčanim,
- između braće i sestara,
- dece i roditelja,
- usvojene dece i staratelja
Ovde se zapravo vidi variranje sa jedne strane stepena srodnosti između ljudi, odnosno tog zajedničkog genetskog
materijala, i sa druge strane, zajedničke ili različite sredine u kojoj se odrasta. I ono što ova istraživanja pokazuju jeste da
postoji interakcija, odnosno dejstvo oba faktora.

Inteligencija – Nasleđe ili sredina?

Genetska povezanost Koeficijent korelacije

Deca odgajana zajedno, bez srodstva 0.23

Dete - usvojitelj 0.19

Dete – roditelji (živeli odvojeno) 0.32

Braća odgajana odvojeno 0.34

Braća odgajana zajedno 0.49

Dete roditelj, živeli zajedno 0.50

Dvojajčani blizanci, odgojeni zajedno 0.53

Jednojajčani blizanci, odgojeni odvojeno 0.75

Jednojajčani blizanci, odgojeni zajedno 0.87

Ova tabela ilustruje to istraživanje. Na dnu tabele je koeficijent korelacije za jednojajčane blizance koji su odgojeni
zajedno. Oni imaju izuzetno visok stepen preklapanja genetskog materijala i dele zajedničku sredinu i njihova korelacija
je 0,87. Dakle ovde postoji vrlo jaka pozitivna korelacija. Zatim slede jednojajčani blizanci odgajani odvojeno, koji takođe
imaju zajednički genetski materijal, ali si odgajani odvojeno. Dakle različita sredina. A i kod njih imamo visok koeficijent
korelacije, ali nešto manji u odnosu na prethodni slučaj. Nadalje se u tabeli vidi variranje i stepena srodstva i zajedničke
ili razliičite sredine u kojoj odrastaju deca, što utiče zapravo na koeficijent ove korelacije.
Ova tabela nam jasno ilustruje da i jedno i drugo, i nasleđe i sredina, utiču na stepen intelektualnih sposobnosti.

Inteligencija i školsko postignuće

• Pozitivna korelacija sa školskim postignućem
◦ Brže i lakše uče, bolje integrišu nove sadržaje u postojeće znanje, bolje se snalaze u novim situacijama
• Povratni uticaj školovanja na povećanje koeficijenta inteligencije
◦ Pozitivan uticaj na pamćenje, klasifikaciju, upotrebu jezika, razvoj metakognitivnih sposobnosti
 Posebno važno pitanje za psihologiju obrazovanja u vezi sa inteligencijom jeste Kakav je odnos između inteligencije i
školskog postignuća.
Naime, istraživanja pokazuju da postoji pozitivna, umereno visoka, korelacija, negde oko 0,5. I nastavnici to
prepoznaju iz svog iskustva da učenici koji su inteligentniji brže i lakše uče, da bolje povezuju nove sadržaje sa već
postojećim znanjem i iskustvom, i da se bolje snalaze u novim i problemskim sitacijama.
Međutim, pokazalo se da postoji i povratni uticaj školovanja na povećanje koeficijenta inteligencije. Ovo se može
objasniti pozivanjem na Žana Pijažea i njegovu teoriju, gde on kaže da je razvoj formalnih operacija, dakle apstraktnog
mišljenja moguć tamo gde postoji sistematsko školovanje, obrazovanje. Odnosno da je obrazovanje zapravo to koje
podstiče apstraktno mišljenje. A ono ima pozitivan uticaj na pamćenje, na upotrebu jezika, na razvoj metakognitivnih
sposobnosti.
Aukoliko je ova korelacija samo umereno visoka, postavlja se pitanje koji su to još faktori koji utiču na školsko
postignuće? A jedan od jako važnih faktora jeste MOTIVACIJA, a takođe se kao bitan faktor pominju i neke crte ličnosti,
mpr. da li je dete ekstrovertno ili introvertno, da li je otvoreno prema novim iskustvima, kakvi su mu socijalne veštine, da
li je dete kreativno, kakvi su stavovi roditelja prema vaspitanju, što takođe može posredno da utiče na motivaciju itd.
O nekim od tih faktora ćemo pričati na sledećim predavanjima.

24. Inkluzija, individualni obrazovni plan

Inkluzija
• Integrisanje deca sa posebnim obrazovnim potrebama u redovna odeljenja
• Individualni obrazovni plan (IOP)
• Pedagoški asistent
• Saradnja sa roditeljima

Inkluzija predstavlja pokušaj da se deca sa posebnim obrazovnim potrebama integrišu u redovna odeljenja, u redovnu
nastavu, i to sve sa ciljem kako bi do nekog svog maksimuma razvili sposobnosti i potecijale koje imaju, ali i ono što je
jako važno, kako bi se relativno osamostalili za život u socijalnoj zajednici, koja je neko njihovo buduće svakodnevno
okruženje.
Za svako od dece koje spada u ovu grupu dece sa posebnim obrazovnim potrebama se pravi individualni obrazovni
plan. Na roditeljima je, naravno, da odluče da li će se dete putem inkluzije uključi u redovno školovanje, ili će se uključi u
obrazovanje u okviru specijalnih škola, kojih ima sve manje. Dakle krajnja odluka je na roditelju. Pa ukoliko se roditelj
odluči na inkluzija onda se za svako od dece pravi poseban individualni obrazovni plan, koji uzima u obzir sve
specifičnosti, potrebe, sposobnostii karakteristike tog konkretnog deteta.
Individualni obrazovni plan obično realizuje tim za inkluziju, koji, u zavisnosti od uzrasta deteta, obično čine:
- učitelj, ili ukoliko je dete starije, razredni starešina i predmetni nastavnici,
- psihološko-pedagoška služba škole,
- roditelji, kao jako važan deo tog tima i
- može se uključiti i neki stručnjak van škole (ukoliko za to postoji potreba).

Naime često se uključuje pedagoški asistent. To je osoba koja ima zadatak da pomaže učiteljici ili nastavniku u radu sa
decom sa posebnim obrazovnim potrebama. Obično ovaj pedagoški asistent u okviru razreda radi sa jednim ili dvoje
dece, u zavisnosti od toga koliko ih ima u konkretnom odeljenju, i trudi se da im na različite načine pomogne da prate
nastavu i učestvuju u njoj.
Pored pedagoškog asistenta postoji još i lični asistent. Ličnog asistenta angažuju sami roditelji i on se angažuje ukoliko
dete ima neke fizičke smetnje, npr. ne može samostalno da se kreće, u kolicima je ili npr. ukoliko je dete slepo ili
slabovido, pa mu je takođe potrebna pomoć. Za razliku od ličnog, pedagoški asistent pomaže deci baš vezano za sam
proces učenja i angažovan je i plaćen od strane lokalne zajednice.
Ono što je ključno da bi se inkluzija, odnosno individualni obrazovni plan, uspešno realizovao jeste saradnja sa
roditeljima, koji su upravo ključan deo ovog tima za realizaciju, zato što oni najbolje poznaju karakteristike i mogućnosti
svoga deteta. Stoga roditelji predstavljaju najvažniju kariku u lancu podrške detetu u procesu obrazovanja.

Individualni obrazovni plan (IOP)

 • Opis aktualnog nivoa funkcionisanja deteta (u celini i po oblastima razvoja – saznajni, emocionalni, fizički, socijalni)
• Individualne karakteristike deteta: sklonosti, interesovanja, sposobnosti, potrebe
• Oblasti u kojima je potrebna podrška
• Prikaz trenutnog nivoa postignuća dobijen na osnovu podataka dobijenih tokom postupka procenjivanja

Na osnovu Individualnog obrazovnog plana definišu se:

• Ciljevi kojima se teži u određenom vremenskom periodu
• Oblici, tipovi, nivoi, sadržaji i učestalost podrške
• Struktura tima i njihovi zadaci u realizaciji IOPa
• Mesto realizacije IOP
• Način praćenja i vrednovanja postavljenih ciljeva
• Vremenski rokovi

1. U individualnom obrazovnom planu se polazi od opisa aktuelnog nivoa funkcionisanja deteta. I globalno, dakle u
celini, ali i po oblastima razvoja. Dakle, na osnovu saznajnog, emocionalnog, fizičkog i socijalnog razvoja se procenjuju
kapaciteti deteta.
2. Zatim se uzimaju u obzir individualne karakteristike deteta. Dakle sklonosti, potrebe, interesovanja, sposobnosti.
3. Jako je važno, pri tom, proceniti i koje su to neke jake strane deteta, na koje može da se osloni u procesu
obrazovanja, a koje su to oblasti u kojima je potrebna posebna podrška.
4. Ono što je još važno jeste da se prikaže trenutni nivo postignuća deteta, koji je dobijen na osnovu podataka
prikupljenih na različite načine tokom postupka procenjivanja.

Na osnovu individualnog obrazovnog plana se dalje definišu:

- ciljevi kojima se teži u određenom vremenskom periodu.
- Zatim oblici, tipovi, nivoi, sadržaji i učestalost podrške. Odnosno eksplicira se koje su to strategije i metode kojim će
nastavnik pokušati da ostvari zadate ciljeve.
- Određuje se struktura tima i zadaci za realizaciju – dakle ko će sve učestvovati u realizaciji tog individualnog
obrazovnog plana i koji su konkretni zadaci članova tima u toku te realizacije
- Utvrđuje se mesto gde će se taj individualni obrazovni plan realizovati. Dakle on se pretežno realizuje u školi, ali
ukoliko se za to pojavi potreba može se realizovati i van škole.
- Zatim se utvrđuje način praćenja i vrednovanja postavljenih ciljeva
- Zadaju se neki vremenski rokovi u okviru kojih se proverava realizacija postavljenih ciljeva. U početku se IOP –
individualni obrazovni plan postavlja na tri meseca, i onda se evaluira. A kasnije se to proređuje i radi se na početku
svakog polugodišta.

Na moodlu imamo i dva filma: jedan posvećen deci sa poremećajem pažnje i hiperaktivnošću. U filmu o autizmu
ćemo videti kako je moguće raditi sa ovom decom, onda kako izgledaju npr. neke škole koje su napravljene specijalno za
ovu decu i na kojim veštinama je njihov fokus. Odnosno koje veštine treba kod njih razvijati da bi ona mogla eventualno
da funkcionišu neki samostalno, a neki uz pomoć porodice ili rodbine.

25. Učenici sa hiperaktivnošću i poremećajem pažnje

Poremećaj pažnje i hiperaktivnost

• Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD
• Poremećaj pažnje – usmeravanje i održavanje pažnje
• Hiperaktivnost i impulsivnost
• 2-5%, 3-4 puta više dečaka
• Genetski, biološki faktori
• Teškoće u kontroli ponašanja, adekvatnom reagovanju, istrajavanju u radu na ostvarenju ciljeva

Deca koja imaju poremećaj pažnje i hiperaktivnost takođe spadaju u grupu dece sa posebnim obrazovnim
potrebama. U ovoj grupi razlikujemo tri tipa razvojnih poremećaja:
 - jedna grupa dece ima samo poremećaj pažnje
- druga grupa dece može da ima samo hiperaktivnost
- međutim, ono što se najčešće dešava jeste da postoji i poremećaj pažnje i hiperaktivnost.
Termin koji se za ovaj poremećaj koristi u literaturi na engleskom jeziku je Attention Deficit Hyperactivity Disorder,
čija je skraćenica ADHD (a de ha de).
Glavne karakteristike ovog razvojnog poremećaja su u domenu usmeravanja i održavanja pažnje. A ova deca nisu u
stanju da usmere i duže vreme zadrže pažnju na većini sadržaja. Ali su, sa druge strane, često u stanju su da se vrlo
fokusiraju na neke situacije, događaje i informacije koje su njima nove i zanimljive. Pa npr. mogu vrlo da budu fokusirani
dok gledaju neki sadržaj koji ih zanima na televiziji ili igraju neku video igru. I to toliko da ne čuju npr. kada ih zovete. Dok
većina drugih sadržaja, koji ih zapravo i ne interesuju, ne uspevaju da im priviku pažnju, jer ova deca nisu u stanju da
voljno zadrže pažnji na njima i da je kontrolišu.
Što se tiče hiperaktivnosti, ovim pojmom se objašnjava da su neka deca veoma živa i aktivna, ili kako bismo rekli
žargoski „izgledaju kao da su uključeni u struju”. Dakle ne drži ih mesto. U učionici ova deca stalno ustaju, šetaju, ne drži
ih mesto, zadirkuju drugu decu itd. A to sve može jako da ometa nastavnika i remeti dinamiku časa.
Ono što je tipično za decu sa ovim poremećajem jeste i da su impulsivna. Pa su ova deca često sklona da reaguju pre
nego što razmisle o eventualnim posledicama svojih postupaka, i stoga su često nepredvidivi. Hiperaktivna deca često
nisu u stanju ni da saslušaju. A npr. kada nastavnik nešto pita oni često odgovaraju i pre nego što nastavnik završi
pitanje, ili uskaču drugima u reč. I upravo zbog svega ovoga ova deca imaju velike smetnje, prvenstveno u praćenju
nastave, ali i obavljanju drugih školskih i domaćih zadataka. Tako da se ovaj njihov poremećaj odražava na njihovo
postignuće u školi, ali i na njihove socijalne odnose i njihov sveukupan razvoj. Oni često nemaju ni prijatelje, jer ih druga
deca, zbog ovih njihovih karakteristika, često i izbegavaju.
Smatara se da je zastupljenost ovog poremećaja u populaciji negde između 2 i 5 procenata, mada ova procena negde
ide i do 10%. Npr. u Sjedinjenim američkim državama poslednjih decenija se uvećao broj dece sa ovim poremećajem, pa
se postavlja relevantno pitanje da li je u pitanju zaista veći udeo ove dece u populaciji, ili se radi o tome da je prosto
dijagnostika ovog poremećaja bolja, tj. da su stručnjaci bolje obučeni da ovaj poremećaj prepoznaju. A postoji i teza da je
zapravo u ovo sve upletena farmaceutska industrija, jer je jedan od načina tretiranja ovag poremećaj i davanje lekova, pa
tako postoji realna veza između davanja dijagnoze i potrošnje lekova koji su namenjeni saniranju ovog poremećaja.
U opštoj populaciji je 3 do 4 puta više dečaka koji imaju ovaj poremećaj. A smatra se da su u osnovi ovog poremećaja
neke neurofiziološke smetnje, koje su rezultat nekih genetskih i bioloških faktora, jer je prosto ovaj poremećaj češći u
nekim porodicama, a na osnovu toga se zaključuje da to može imati veze i sa genetskim faktorom.
Ono što je tipično za ovu decu jeste da imaju:
- teškoće u kontroli ponašanja,
- u adekvatnom reagovanju na različite situacije i
- da imaju teškoće da istraju u radu na ostvarivanju ciljeva.
A kao što smo napomenuli, sve to se odražava na njihovo postignuće u školi, ali i na kasnije životno postignuće. Pa se
često dešava da ova deca ponavljaju razred ili napuste školu, dok nastavnici obično imaju utisak da oni ne uče u skladu sa
svojim sposobnostima i mogućnostima. Ali prosto ni roditelji nekad, a ni nastavnici često, nisu u stanju da na adekvatan
način podrže ovu decu u procesu školovanja i socijalnog razvoja.

Poremećaj pažnje i hiperaktivnost

• Terapija lekovima – ritalin, aderol
◦ Efekti kratkotrajni, mogući sporedni efekti
(ubrzan rad srca, povišen pritisak, nesanica, ometanje rasta, gubitak težine, mučnine)
• Bihevioralna terapija

Jedan način tretiranja ovog poremećaja kod dece je i terapija lekovima. Lekovi koji se daju jesu ritalin i aderol.
Dijagnoza se ovoj deci daje negde između 4. i 6. godine, ne pre toga. A zapravo ovaj poremećaj i postaje upadljiviji tek
kada dete krene u školu, jer prosto nije u stanju da na adekvantan način obavlja školske obaveze. Ono što je bitno kod
dijagnostike je da se dete dosledno ponaša u različitim situacijama. Dakle da se hiperaktivnost i deficit pažnje
manifestuje i kod kuće i u školi. Od značaja u tretiranju ovog poremećaja je i da se on dijagnostifikuje na vreme, tj.
relativno rano, dakle u nekom predškolskom uzrastu. Ali se zbog toga postavlja pitanje da li je adekvatno davati tako
maloj deci lekove koji mogu da imaju i dugoročno negativne posledice (nuspojave). Jer, sa jedne strane, ovi lekovi
omogućavaju deci da se usredsrede na svoje školske zadatke i obaveze, dakle da usmeravaju i održavaju pažnju, i to ne
samo u školi, nego i u vanškolskim aktivnostima, ukoliko se npr. bave nekim sportom ili sviraju neki instrument itd.
Međutim, sa druge strane, ono što zabrinjava stručnjake koji se protive upotrebi lekova, jeste to što se pokazalo da se ne
zna tačno kakvi su dugoročni efekti pristupačnih lekova na organizam koji se tek razvija. A ono što je utvrđeno kao
posledica ovih lekova jeste da kod neke dece dolazi do ubrzanog rada srca, povišenog krvnog pritiska, nesanice... Neka
deca izgube i na težini, imaju problema sa mučninom, dolazi do usporavanja rasta itd. Zato su obično evropski pedijatri i
psiholozi skeptični prema ovoj medikalnoj terapiji i više skloni da se orijentišu na bihevioralnu terapiju, odnosno terapiju
koja je usmerena na promenu ponašanja, i na to da se dete nauči nekim strategijama pomoću kojih bi moglo da
kontroliše svoje ponašanje. Američki psihijatri su, pak, više skloni davanju lekova, ali ono što se preporučuje čak i kada se
koristi medikalna terapije, jeste da dete paralelno učestvuje i u nekoj vrsti bihevioralne terapije.
Ova bihevioralna terapija je zapravo usmerena ka tome da se dete nauči kako da odloži neku impulsivnu reakciju,
dakle kako da se kontroliše, kako da ovlada nekim socijalnim veštinama u određenim situacijama, kako da odloži
zadovoljstvo, kako da adekvatno komunicira sa drugima, kako da ne ometa druge... Znači pokušava se da se kod deteta
razviju neke metakognitivne veštine. Dakle bihevioralna terapija je usmerena na to da se dete nauči da prati svoje
ponašanje i da pokuša da ga kontroliše.

26. Učenici sa disleksijom, dispraksijom i diskalkulijom

Učenici sa teškoćama/smetnjama u učenju

• Disleksija
• Disgrafija
• Diskalkulija
• Smetnje u govoru/jeziku
◦ Deca koja imaju prosečen koeficijent inteligencije, a u školskom uspehu zaostaju u pojedinim oblastima dva razreda iza
svojih vršnjaka

U učenike sa teškoćama, odnosno smetanjama u učenju, spadaju deca sa:

- disleksijom (odnosno ona koja imaju teškoće sa čitanjem)
- disgrafijom (deca koja imaju smetnje i poteškoće u pisanju)
- diskalkulija (smetnje u razumevanju uopšte koncepta broja i nekih prostih aritmetičkih operacija) i
- smetnjama u govoru, ili jeziku.
Poremećaji: disleksija, disgrafija i diskalkulija se često pojavljuju u kombinaciji. Dakle, često da dete koje ima disleksiju
ima i disgrafiju. A ono što je još zajedničko svoj ovoj deci je da ona obično imaju normalnu inteligenciju, odnosno bar
prosečan IQ, ali da u školskom uspehu zaostaju u pojedinim od ovih oblasti čak i za dva razreda u odnosu na vršnjake.

Disleksija
• Problemi sa čitanjem, 2-15%
• Zaostatak u odnosu na vršnjake u sposobnosti čitanja oko 2 god
• Slabo razumevanje pročitanog
• Teškoće sa fonološkim aspektima jezika (fonološka svesnost), povezivanje slova i glasa
• Teškoće vezane za radnu memoriju
Greške kod disleksije:
• Teškoće u povezivanju glasova i slogova u reči
• Zamena slova i glasova u čitanju (zov – voz)
• Zamena grafički sličnih slova (b - p, b - d, m - n...)
• Zamena fonetski bliskih slova (d - t, b - p, g - k; brati – prati)
• Neizgovaranje slova na kraju reči
• Dodavanje slova koja ne postoje u reči (brada – barada)
• Pogađanje reči (mračni – mačka)

Disleksija podrazumeva probleme sa čitanjem. Smatra se da u opštoj populaciji ima između 2% i 15% dece sa ovim
poremećajem. Ova smetnja obično postaje očigledna tek kada dete krene u školu i kada počne da usvaja čitanje. Dete će
dobiti dijagnozu disleksije ukoliko zaostaje u sposobnosti čitanja u odnosu na svoje vršnjake za oko dve godine.
 Ovaj poremećaj se manifestuje pre svega kroz greške koje dete pravi prilikom čitanja, ali i kroz slabo razumevanje
pročitanog. Obično su deca sa disleksijom i spori čitači. Dakle dosta sporije čitaju u odnosu na vršnjake.
Smatra se da ova deca imaju teškoće sa fonološkim aspektima jezika, odnosno onim što smo pominjali u okviru
metalingvističkih sposobnosti. Dakle, fonološka svesnost je sposobnost da se reč razloži na njene sastavne delove,
odnosno na slogove i na glasove. I ova sposobnost je jako važna da bi dete usvojilo veštinu čitanja. Fonološka svesnost
počinje da se razvija na predškolskom uzrastu, dakle nege oko 4. godine, a intenzivno se razvija u toku 6. Dakle, potrebno
je, pre nego što dete počne da uči da čita, da ono bude u stanju da prepozna koje je prvo slovo u npr. reči mačka, ili sa
kojim se slovom, odnosno glasom, završava reč pas, ili od koje dve reči se sastoji reč Beograd.
Smatra se da deca sa disleksijom pokazuju i neke poteškoće vezano za radnu memoriju. Jer naime, često ova deca
imaju i nešto manji opseg radne memorije.

Greške u kojima se konkretno manifestuje disleksija su:

Pa kao što smo rekli prethodno jedan od vro važnih simptoma disleksije je što dete ima teškoće da razume ono što je
pročitalo. Pa kada ga pitate da vam npr. prepriča neki pasus koji je pročitalo, dete neće biti u stanju, zato što je više
fokusirano na sam proces čitanja, a ne i na razumevanje onoga što čita.
Osim toga disleksija se otkriva i kroz različite greške koje dete pravi prilikom čitanja, ali i kroz samo sporije čitanje.
Postoje i razlike u manifestaciji disleksije između jezika sa tzv. plitkom ortografijom, kakvi su npr. nemački, italijanski
ili srpski jezik, i jezika sa dubokom ortografijom kakav je npr. engleski jezik. Ova se razlika manifestuje u tome što kod
ovih jezika sa plitkom ortografijom imamo jasnu korespodenciju između slova i glasa, dok u jezicima sa dubokom
ortografijom nekoliko slova može da bude u osnovi jednog glasa, što zapravo deci još više otežava sam proces usvajanja
čitanja. Pa su kod jezika sa plitkom ortografijom zapravo greške, koje deca prave prilikom čitanja, mnogo ređe. Ali ono
što je zajedničko za sve jezike jeste to da ova deca čitaju sporije, i slabije razumeju pročitano.
Greške koje se pojavljuju prilikom čitanja su npr:
- dete ima teškoće da poveže glasove i slogove u reči,
- zatim dešava se da zamenjuje slova i glasove prilikom čitanja, pa npr. umesto zov, pročita voz,
- zamenjuje grafički slična slova kakva su npr. b-p, b-d, m-n...
- zamenjuje fonetski bliska slova poput: d-t, b-p, g-k, pa će onda tako umesto brati, npr. dete pročitati prati,
- dešava se i da deca sa ovim poremećajem izostave slovo na kraju reči, da ga ne pročitaju, ili da ubace neko slovo
koje na postoji u reč, pa će npr. umesto brade pročitati barada ili
- da na osnovu prvog pročitanog slova pogađaju reči. Dakle nadomeste ostatak slova, pa umesto mračni pročitaju
mačka, ili neku drugu reč koja im je poznatija.

Disgrafija
Teškoće u pisanju
• Nečitak rukopis
• Izostavljanje ili zamena slova u reči, izostavljanje slogova (kost – gost, kosa – koza)
• Pisanje slova i brojeva kao u ogledalu (s, z, e, 3, b, d)
• Pisanje reči zajedno
• Neispravno korišćenje interpunkcije
• Mešanje velikih i malih slova, ćirilice i latinice
(Često ide zajedno sa disleksijom)

Disgrafija predstavlja teškoće u pisanju. Ovo je poremećaj, koji se, kao što smo već napomenuli, često kombinuje sa
disleksijom. On se, pre svega, manifestuje kao vrlo nečitak rukopis. A kod ovog poremećaja se često dešava da deca
izostavljaju ili da zamenjuju pojedina slova u reči, ili čak da izostavljaju čitave slogove. Npr. umesto kost napišu gost, ili
umesto kosa napišu koza).
Takođe se deci sa ovim problemom dešava da slova i brojeve pišu kao u ogledalu, odnosno obrnu, i to naročito važi za
S, Z, Е, za broj 3, slova b i d.
Ova deca često i sastavljaju i zajedno pišu reči koje su inače nezavisne.
Netačno koriste znake interpunkcije, kao što su tačka, zarez.
Mešaju kada se piše veliko, a kada malo slovo, ili mešaju ćirilicu i latinicu.
Ovo su, naime, zapravo sve simptomi disgrafije.
Diskalkulija
• Poremećaj koji utiče na sposobnost usvajanja aritmetičkih veština
• teškoće u razumevanju jednostavnih numeričkih koncepata, problem sa učenjem činjenica i procedura koje su
izražene brojevima
• 1-7% u populaciji

Diskalkulija je poremećaj koji utiče na sposobnost usvajanja aritmetičkih veština. Deca sa ovim poremećajem imaju
problem: - da razumeju uopšte koncept broja,
- da rade neke osnovne operacije sa njim,
- da uče procedure koje su vezane za operisanje brojevima, kao što su naravno i one osnovne: sabiranje,
oduzimanje, množenje i delenje, ali i one kompleksije koje proizilaze iz tih osnovnih.
Dakle, ovde se ne radi samo o deci koja ne vole npr. matematiku, nego o deci koja zaista imaju poteškoće da
razumeju te koncepte.
Smatra se da u populaciji ima između 1 i 7 procenata ovakve dece.

27. Učenici sa teškoćama u komunikaciji

Teškoće u govoru i jeziku

- Ne može se objasniti oštećenjem sluha, intelektualnim oštećenjem ni nedostatkom izloženosti jeziku
- 5-7%
• Poremećaj artikulacije
◦ Supstitucija jednog glasa drugim (judi umesto ljudi)
◦ Distorzija glasa (npr. šuškanje)
◦ Dodavanje glasa
◦ Omisija (izostavljanje glasa)
• Mucanje
◦ Između 3-4 godine
◦ Uzroci: emocionalni, neurološki problemi, naučeno ponašanje
◦ Stid i anksioznost kao posledice
• Problemi sa glasom ◦ Neadekvatna visina tona govora, glasnost ili jednoličan govor

U grupu dece koja imaju poteškoće u govoru ili jeziku, spadaju ona deca kod koje se te teškoće ne mogu objasniti
nekim drugim oštećenjem ili poremećajem, kao što je npr. oštećenje sluha, intelektualna ometenost ili nedostatak
izloženosti jeziku.
Smatra se da te dece ima negde između 5 i 7 procenata u opštoj populaciji.
U osnovne govorne poremećaje spadaju:
- poremećaji artikulacije
- mucanje i
- problemi sa glasom.
A u poremećaje vezane za sam jezik i jezički sistem spada tzv. Specifični jezički poremećaj, ili kako se još zovu Razvojni
jezički poremećaj. A o njima smo već pričali u okviru Razvojne psihologije, pa ćemo se ovde samo podsetiti.
Bitno je dakle da razlikujemo govorne i jezičke poremećaje. Jezički poremećaji su mnogo dublji, znači u pitanju je
poremećaj čitavog jezičkog sistema, dakle načina na koji jezička sposobnost funkcioniše. Dok je kod govornih
poremećaja, zapravo jezički sistem koji je u osnovi govora, očuvan, ali način na koji se on manifestuje: kroz artikulaciju,
kroz sam glas ili kroz neku vrstu poremećaja u izgovoru, kao što je npr. mucanje, je ometena ta govorna funkcija.
I - Kada je u pitanju POREMEĆAJ ARTIKULACIJE tu može da dođe do:
- supstitucije jednog glasa drugim, npr. da dete umesto ljudi kaže judi. Ovakvi poremećaji artikulacije su dosta česti
kod dece koja tek usvajaju jezik, i oni su u tom periodu i očekivani i normalni. Međutim, kako dete sazreva, negde u
predškolskom periodu, oko 4.-5. godine, bi već trebalo da ima formirane sve glasove i da ih izgovara jasno i glasno. Pa
ukoliko to nije slučaj, tj. ukoliko oko 4. godine npr. dete ima teškoće da izgovori neki glas ili ga zamenjuje nekim drugim,
onda bi trebalo da se roditelj obrati logopedu, koji različitim vežbama može za relativno kratko vreme da ispravi tu
govornu naviku. A ovo je važno ispraviti na vreme da dece, da se zapravo ne bi učvrstilo kao navika pogrešnog
izgovaranja glasa, jer ukoliko se to desi, postaje mnogo teže to ispraviti. Nekada se čak desi da deca krenu i u školu sa
nekim poremećajem u artikulaciji, a onda to može da bude problem.
- u poremećaje artikulacije spada i distorzija glasa – npr. šuškanje,
- i dodavanje glasova ili
- omisija, odnosno izostavljanje glasova.
II - Druga vrsta teškoća u govoru je mucanje. To je poremećaj koji često nastaje između 3. i 4. godine, i može imati
različitu etiologiju, odnosno različite uzroke. Nekada to može da bude posledica nekog stresa, odnosno nekog
traumatskog događaja, posle koga, zapravo, dete može da počne da muca. Npr. to može da bude rođenje mlađeg brata
ili sestre, koje dete traumatično doživi, pošto je bilo jedinac. Ili npr. ružan razvod roditelja koji je dete proživelo. Ili da je
dete bilo izloženo nekoj drugoj traumi, kao što je npr. zlostavljanje itd.
A kod izvesnog broja dece uzroci mucanju mogu biti i neurološki problemi.
Dok kod jednog broja dece to može biti i naučeno ponašanje. Naime, ukoliko neko iz okoline deteta muca, dete može
prosto da ga imitira, i da mu to preraste u naviku. Dakle, jako je važno kada dete počne da muca da se proceni šta je u
osnovi toga, i da se zapravo, ukoliko je moguće, radi na otklanjanju uzroka.
Naravno, ukoliko je u pitanju neurološki problem, ovo je dosta ozbiljniji slučaj i nemoguće je gotovo ispraviti ga.
Ali ponekad mucanje može biti i samo razvojna faza, koju dete kasnije spontano prevaziđe.
Često se dešava da mucanje bude upadljivo drugoj deci, i da dete zbog toga bude ismevano, da mu se druga deca
rugaju, što kod njega može da izazove razne posledice, poput stida i anksioznosti, zbog čega će se onda prilikom nekog
sledećeg pokušaja da se ispravi dete opet osećati ansiozno i loše i onda to može da stvori začarani krug koji će tako
maksimalno da oteža da se dete oslobodi mucanja.
Ono što se radi sa ovom decom jeste opet neka vrsta terapije gde logoped uči dete kako da se na adekvatan način
nosi sa problemom i kako da izgradi strategije koje će ili ublažiti mucanje ili ga, u nekim slučajevima ukloniti.
III - Treći tip teškoća u govoru su problemi sa glasom. Ovde se npr. podrazumevaju neadekvatna visina tona govora.
To su npr. ona deca koja imaju jako piskav glas ili ona deca koja govore preglasno, ili koja imaju jednoličan govor, dakle
kojima nedostaje prozodija.

Teškoće u govoru i jeziku

• Razvojna disfazija – specifični/razvojni jezički poremećaj
◦ ne mogu se objasniti oštećenjem sluha, intelektualnim oštećenjem ni nedostatkom izloženosti jeziku
◦ Jezički razvoj značajno zaostaje u odnosu na kognitivni (neverbalni IQ na nivou proseka)
◦ Oko 7%
◦ Ekspresivni i/ili receptivni govor
◦ Dijagnostifikuje se obično posle treće godine zbog dece koja kasno progovaraju
• Razvojni jezički poremećaj:
◦ Heterogen poremećaj
◦ Spor razvoj rečnika
◦ Zakasnelo ili odgođeno stvaranje nekih pojmova ili klasa pojmova
◦ Problemi sa pronalaženjem reči
◦ Teškoće sa funkcionalnim rečima, gramatičkim konstrukcijama, građenjem složenih rečenica

Što se tiče teškoća u jeziku već smo pomenuli poremećaje koji se nazivaju Specifični jezički poremećaji, pa treba još
pomenuti Razvojni jezički poremećaji. Nekada je kod nas, u kliničkoj praksi, ovaj poremećaj bio poznat pod terminom
Razvojna disfazija. Međutim, danas se smatra da ovaj poremećaj nije specifičan samo za jezik, iako se tako dominantno
manifestuje, već se smatra da ova deca, u suštini, imaju i neke druge poteškoće. Npr. neki tvrde da deca sa ovim
poremećajem imaju teškoće sa radnom memorijom, ili uopšte sa procesiranjem informacija, tako da je termin Specifični
jezički poremećaj napušten, i danas se dominantno u literaturi koristi termin Razvojni jezički poremećaj.
Ono što je bitno jeste da teškoće koje dete ima sa jezikom ne mogu da se objasne nekim drugim poremećajima ili
smetnjama, kao što su oštećenje sluha, intelektualni deficit ili nedostatak izloženosti jeziku.
Jezički razvoj ove dece značajno zaostaje u odnosu na kognitivni. I dok im je neverbalni IQ na nivou proseka, verbalni
IQ je snižen. Smatra se da ove dece ima negde oko 7% u populaciji.
Ova deca mogu da imaju smetnje ili u ekspresivnom, ili u receptivnom govoru, ili opet, ono što se često dešava jeste
da oni koji imaju smetnje u receptivnom govoru, imaju smetnje i u ekspresivnom.
 Mnogo teži je poremećaj kada dete ima smetnje u receptivnom govoru, jer onda ono ne razume. Njegove teškoće se
dakle dominantno vazuju za to da ima problem da razume šta mu drugi pričaju. A ovo je naravno ozbiljna osnova i za
teškoće u usvajanju rečnika, i za njegogo razvijanje. Dok, sa druge strane, deca koja imaju teškoće samo u ekspresivnom
govoru, razmeju šta im drugi pričaju, ali imaju problem da se izraze.
Ovaj poremećaj se obično dijagnostifikuje posle 3. godine, zato što postoje deca koja kasnije počnu da usvajaju jezik,
ali je tok usvajanja posle toga sasvim normalan. Dakle oni nemaju kasnije smetnje u jezičoj funkciji, za razliku od ove
dece koja kasne, i kod koje tok razvoja jezika kasnije nailazi na poteškoće.
Razvojni jezički poremećaj je vrlo heterogen poremećaj, odnosno može da se manifestuje na različite načine. A već
smo rekli da deca koja imaju ovaj poremećaj, počinju kasnije da usvajaju jezik i razvoj rečnika kod njih je dosta sporiji u
odnosu na njihove vršnjake.
Oni kasnije tek stvaraju neke pojmove ili klase pojamova, imaju problema sa pronalaženjem reči, i često imaju
teškoće u gramatičkom razvoju, izostavljaju često funkcionalne reči, kao što su predlozi, ili u engleskom jeziku članovi, ili
se npr. u engleskom jeziku ovo manifestuje i kroz pogršnu upotrbu nastavka –ed (i di) za prošlo vreme, ili npr.
izostavljanje nastavak –s (es) za treće lice jednine.
U našem jeziku takođe, može da se manifestuje: u pogrešnoj upotrebi padeža ili u građenju složenih rečenica itd.
Znači može da se manifestuje i na planu leksikona, na planu gramatike, na planu semantike, ali i na planu pragmatike.
Znači na različitim nivoima jezičkog funkcionisanja.

Dispraksija
• Oštećenje ili nezrelost u načinu organizacije pokreta, deluju nespretno
• Oštećene grube i fine motoričke veštine
• Teškoće u držanju pribora za pisanje

Još jedna vrsta poremećaja je dispraksija. Radi se o oštećenju ili nezrelosti u načinu organizacije pokreta. Deca sa
ovim poremećajem, zapravo, deluju nespretno. Oni su obično upadljivi na časovima fizičkog vaspitanja, gde su nespretni
kada trče, ili kada hvataju loptu, ili kada treba da učestvuju u nekoj grupnoj igri.
Ova deca zapravo imaju oštećenu i grubu i finu motoriku. Gruba se manifestuje kroz hodanje, skakanje, trčanje... A
fina je npr. u načinu na koji drže olovku, što opet može da utiče i na pisanje. Ova deca, npr. imaju teškoće i da vežu
pertle, jer to zahteva razvijenu finu motoriku.
Deca sa ovim poremećajem, takođe, često imaju problem sa orijentacijom u prostoru, ili npr. da razlikuju levo od
desnog. A ove se teškoće zadržavaju i kasnije, kada odrastu.

28. Učenici sa emocionalnim ili poremećajima ponašanja

Emocionalni i poremećaji ponašanja

• Poremećaji ponašanja: ponašanje koje toliko odstupa od norme da ometa rast i razvoj deteta i/ili živote drugih ljudi
• Dosledno se javlja tokom vremena i u različitim situacijama
Poremećaji/teškoće u ponašanju
• Suprotstavljanje autoritetu, prkošenje, neprijateljska osećanja, neposlušnost, nedostatak osećanja krivice
• Anksiozna i povučena deca, osetljiva, niskog samopoštovanja
• Socijalno nezrela deca: nezainteresovana, nespremna za saradnju
• Socijalizovano-agresivna deca, skloni delinkventnom ponašanju, prihvaćeni od vršnjaka

U kateguriju dece sa posebnim potrebama spadaju i deca sa emocionalnim i poremećajima u ponašanju.

U poremećaje u ponašanju spadaju sva ona ponašanja koja toliko odstupaju od norme da ometaju normalan rast i
razvoj deteta, ili ometaju živote drugih ljudi.
Ono što je ovde važno i o čemu se posebno vodi računa prilikom dijagnostifikovanja ovakve vrste poremećaja jeste i
da se ta ometajuća ponašanja dosledno javljaju u toku vremena i da se javljaju u različitim situacijama. Dakle, bez obzira
da li je dete u kući ili u školi, da li se tako ponaša prema nastavniku ili prema roditelju, njegovo se ponašanje na dosledan
način manifestuje, i tako utiče na njegov normalan rast i razvoj, ali i na njegovu okolinu.

U okviru poremećaja, odnosno teškoća u ponašanju razlikujemo nekoliko kategorija dece:

 1 - U jednu spadaju ona deca koja se stalno SUPROTSTAVLJAJU AUTORITETU, dakle bez obzira da li je to nastavnik, ili
roditelj, ili neka druga odrasla osoba. Dakle, ovo su deca koja su sklona da prkose drugima. Da manifestuju neprijateljska
osećanja, da su neposlušna, a često ih odlikuje i nedostatak osećanja krivice, kada urade nešto što nije trebalo da urade.
Dakle, možemo reći da su to ona deca koja su na neki način sklona antisocijalnom ponašanju.
2 – Drugu grupu dece čine deca koja su mnogo manje upadljiva u odnosu na ovu prvu grupu dece, a to su deca koja
su ANKSIOZNA I POVUČENA, koja su vrlo osetljiva i koja imaju vrlo nisko samopoštovanje. Dakle, ovaj njihov način
funkcionisanja manje utiče na druge ljude, koliko utiče na njihov razvoj i nedovoljno uključivanje u socijalno okruženje.
3 – Treća grupa je grupa SOCIJALNO NEZRELE DECE, a to su ona deca koja su obično nezainteresovana, i često se ne
uključuju u rad sa drugom decom, koja nisu spremna za saradnju i sa kojima se i nastavnici teško nose iz tog razloga.
Možemo reći da ova deca često izgledaju kao neka razmažena deca koja zapravo nisu u stanju da prihvate i da se
adaptiraju socijalnim normama.
4 – Imamo još jednu grupu dece koju nazivamo SOCIJALIZOVANO-AGRESIVNA DECA. Ova deca, za razliku od one prve
kategorije dece, koja takođe pokazuju agresivnost, ali usmerenu protiv svih oko sebe, su, pak, socijalizovana u smislu što
se ona često nameću kao vođe neke grupe adolescenata ili delikvenata. Dakle oni su prihvaćeni od jednog dela vršnjaka i
deluju u okviru grupe, uglavnom protiv nekih normi, pa se suprotstavljaju i nastavnicima i drugim vršnjacima.

Poremećaji/teškoće u ponašanju
• Jasno postavljanje pravila ponašanja i ophođenja u školi
• Korišćenje potkrepljenja za poželjna ponašanja
• Saradnja sa ostalom decom da svojim odobravanjem ne potkrepljuju nepoželjno ponašanje
• Poučavanje socijalnim i kognitivnim veštinama: empatija, kontrola izražavanja emocija,
suzdržavanje od impulsivnog ponašanja, sagledavanje okoline i tuđeg ponašanja kao bezopasnog

Deca sa premećajima, odnosno teškoćama u ponašanju mogu biti pravi izazov za nastavnike, jer se dešava da odvlače
veliki deo njihove energije, i dosta nastavnika i ne zna kako da se nosi sa ovom decom, koja stalno izazivaju neke
probleme i ometaju čas. Neke načelne preporuke za rad sa ovakvom decom su:
- Pre svega uvek je važno da u školi postoje jasno postavljena pravila ponašanja i ophođenja, i da se jasno ekspliciraju
kakve su sankcije za kršenje nekih od tih pravila. Važno je, naime, da nastavnici budu dosledni kako u kaženjevanju, tako
i u nagrađivanju postupaka dece.
- Još jedna načelna preporuka je da nastavnik pokuša ukoliko je to moguće, da ignoriše neka nepoželjna ponašanja
dece, ukoliko ona naravno nisu takva da remete tok časa ili da dovode nekoga u opasnost, bilo samo dete, bilo drugu
decu. A takođe je preporuka da nastavnik pokuša da se fokusira na prepoznavanje nečeg pozitivnog u ponašanju takve
dece i da pokuša to da potkrepi.
- Takođe je važno, ukoliko je moguće, da nastavnik obezbedi saradnju ostale dece iz odeljenja, jer se često dešava da
deca, i nesvesno, svojom pažnjim, smehom, odobravanjem... potkrepljuju neka nepoželjna ponašanja, a i to onda može
samo još više da učvrsti neka ponašanje. Pa bi stoga, bilo poželjno da nastavnik pokuša da nekako obezbedi podršku
odeljenja za te mere koje sprovodi sa ovom decom.
- Sa decom koja imaju teškoće u ponašanju se obično rade neke terapije, neke radionice, čiji je cilj najčešće da se ona
pouče i da razviju neke socijalne i kognitivne veštine koje im nedostaju. A pre svega se radi na razvijanju empatije.
Empatija je sposobnost da razumemo tuđe emocije i da se uživimo u tuđe emocionalno stanje.
Kod ove dece je važno:
- da su u stanju da kontrolišu vlastito emocionalno izražavanje
- da su u stanju da odlože neke svoje impulsivne reakcije i
- da su u stanju da kontrolišu svoje ponašanje.
Takođe je, pored razvijanja empatije, važno kod ove dece razvijati i tzv. kognitivnu empatiju, ili ono što nazivamo
teorijom uma. Važno je, dakle, kod ove dece razviti sposobnost da zaključuju o tome kako neko drugi vidi situaciju, kako
je doživljava, zašto se ponaša na određeni način, kakve su mu namere... zato što su ova deca, koja su sklonija agresiji u
svom ponašanju, zapravo sklona da neke nejasne situacije, ili nejasna ponašanja drugih interpretiraju kao potencijalno
ugrožavajuća za njih, i da onda, zapravo, agresijom odbrambeno reaguju pre nego što ta druga osoba jasno pokaže
agresiju prema njima.

Emocionalni i poremećaji ponašanja

• Anksiozni poremećaji (opsesivno-kompulsivni, fobije)
 • Poremećaji ishrane (anoreksija, bulimija)
• Poremećaji raspoloženja (depresija, bipolarni poremećaj)
• Tikovi (Turetov sindrom)

U grupu emocionalnih i poremećaja ponašanja spada još nekoliko vrsta poremećaja, gde je fokus prevashodno na
poremećaju emocionalnog života, ali je i u kombinaciji sa poremećajima ponašanja.
1. Jednu takvu grupu čine ANKSIOZNI POREMEĆAJI. U okviru njih spadaju neke vrste neuroza, poput npr. opsesivno-
kompulsivnog poremećaja i fobija. Opsesivno-kompulsivni poremećaj se odlikuje obično nekim prisilnim mislima, koje
nevoljno osobi dolaze na pamet, ili nekim radnjama koje osoba mora da izvrši da bi se oslobodila neke nepodnošljive
napetosti. A primer za to su npr. osobe koje moraju stalno da peru ruke, ili da se tuširaju, ili kod kojih sve mora da bude
namešteno pod konac, ili koji ne tolerišu prašinu, prljavštinu... ali potpuno opsesivno. A fobije su iracionalni intenzivni
strahovi, kao što je npr. klaustrofobija, ili agorafobija, dakle strah od zatvorenog ili otvorenog prostora, ili od različitih
životinja ili npr. različitih predmeta i tome sl.
2. Zatim postoji i POREMEĆAJ ISHRANE, koji su dosta ozbiljni poremećaji, kao što su anoreksija i bulimija. Ovi se
poremećaji češće javljaju kod devojčica i devojaka u adolescenciji, kod kojih, zapravo, dolazi do poremećaja u doživljaju
vlastitog tela. Npr. kod anoreksije, ma koliko da su mršave ove devojke misle da su debele, da nisu dovoljno mršave, i to
ide dotle da se izglanjuju gotovo do smrti, i ovo je vrlo teško izlečiv poremećaj. A bulimiija je poremećaj prejedanja,
nakon čega obično ove devojke povraćaju. Ovi pormećaji se mogu javiti i u kombinaciji. Pa se dešava npr. da se devojka
koja ima anoreksiju prejeda, a da onda povraća.
3. Postoje i POREMEĆAJI RASPOLOŽENJA, gde npr. spadaju depresija ili bipolarni poremećaj. Bipolarni poremećaj je
zapravo manično depresivni pormećaj, gde se smenjuju faze kada je osoba prepuna energije, dinamična, puna života,
aktivna... i sve kontra od toga. I takve faze mogu da traju po nekoliko nedelja i meseci, kada se ove faze smenjuju
depresivnim fazama, koje odlikuje odsustvo energije, osobe stalno spavaju, nemaju želju da se druže, da učestvuju u bilo
kakvim aktivnostima
4. I na kraju imamo tikove. TIKOVI su nevojlni, nekontrolisani pokreti, koji mogu biti motorički i vokalni. U ove
poremećaje spada npr. jedan sindrom koji se naziva Turetov sindorm. Ovaj sindrom je relativno redak, ali dosta poznat, s
obzirom na to koliko je redak, pa se pojavljuje i u nekim filmovima i serijama. Da bi se dijagnostifikovao Turetov sindrom
osoba mora da ima nekoliko motoričkih tikova ili bar jedan vokalni. Ovi tikovi mogu da izgledaju npr. tako da osoba
nevoljno mršti nos, ili kašlje, ili namiguje, a vokalni tik je npr. da osoba nevoljno izgovara neke psovke.

29. Učenici sa oštećenim zdravljem, čulnim oštećenjem, sa poremećajem autističnog spektra

Učenici sa potrebom za dodatnom obrazovnom podrškom

Postoje različite kategorijama učenika kojima je iz različitih razloga potrebna neka dodatna obrazovna podrška. U
literaturi se za ovu grupu učenika koristi i termin Učenici sa posebnim obrazovnim potrebama. Neki kritikuju upotrebu
ove fraze zato jer smatraju da ovi učenici ustvari nemaju neke posebne potrebe – odnosno da su njihove potrebe iste
kao i potrebe bilo drugih, ali da ustvari okruženje u kome žive, zajednica i društvo nisu na adekvatan način prilagođeni
tako da bi i oni mogli da ostvaruju svoje potrebe. I u vezi sa ovim fenomenom ćemo govoriti o inkluziji, odnosno o
uključivanju ovih učenika u redovan proces školovanja i obrazovanja.

Učenici sa potrebom za dodatnom obrazovnom podrškom

• Učenici sa posebnim obrazovnim potrebama
• Zahtevaju dodatni obrazovni napor ili poseban pristup obrazovanju da bi mogli maksimalno da razviju svoje
sposobnosti
• 10-15% u školskoj populaciji

U grupu dece sa posebnim potrebama spadaju ona deca koja zahtevaju neki dodatni obrazovni napor, neku dodatnu
podršu, ili neki poseban pristup tokom procesa obrazovanja, da bi mogli do maksimuma da razviju svoje sposobnosti i
potencijale. Nekada su neke od kategorija ove dece bila uključivana u specijalne škole i specijalna odeljenja, gde su sa
njima radili stručnjaci koji su bili posebno edukovani za rad sa decom iz određenih kategorija. Međutim, u savremenom
obrazovanju ovakav pristup je napušten. Pa u većini zemalja postoji pokušaj da se ta deca integrišu u procese redovnog
školovanja, zato što se smatra da izdvajanje u te specijalne škole decu izdvaja i iz njihovog prirodnog okruženje. Naime,
čitavog života će ova deca biti okružena ljudima koji nemaju slične teškoće kao oni i jako je važno da nauče da žive u
takvom okruženju i da budu dobro integrisani u njega. Znači da mogu da funkcionišu samostalno i da u sklopu zajednice
ostvare svoje mogućnosti i potencijale.
Smatra se da u školskoj populaciji ima 10 do 15 procenata dece sa posebnim potrebama. A to u praksi znači da se u
jednom odeljenju od 30tak učenika obično nađe 2 do 3 učenika kojima je potrebna dodatna podrška.

Deca sa posebnim obrazovnim potrebama • su deeca koja se razlikuju od prosečnog deteta u:

◦ Senzornim sposobnostima (oštećenja vida, sluha)
◦ Komunikacijskim sposobnostima (uključujući i teškoće u učenju, govorne/jezičke smetnje)
◦ Kognitivnim sposobnostima (pažnja, pamćenje, opažanje, rešavanje problema)
◦ Socijalnom ponašanju i emocionalnom doživljavanju
◦ Telesnim osobinama
◦ Deca sa hroničnim i sistemskim bolestima
◦ Obrazovno zapuštena deca
◦ Deca koja su žrtve nasilja
◦ Pripadnici manjinskih grupa
◦ Deca bez adekvatnog roditeljskog staranja
◦ Talentovana deca

Deca sa posebnim obrazovnim potrebama su deca koja se razlikuju od dece tipičnog razvoja (prosečnog deteta).
Kategorije dece koje spadaju u ovu grupu sa posebnim potrebama su deca koja se razlikuju u:
1. SENZORNIM SPOSOBNOSTIMA (To su deca koja imaju oštećenje vida, ili oštećenje sluha)
2. KOMUNIKACIJSKIM SPOSOBNOSTIMA (Npr. imaju govorne ili jezičke smetnje, ili imaju neke teškoće u učenju. A
videćemo kasnije da u to spadaju i teškoće sa čitanjem, pisanjem i računanjem)
3. KOGNITIVNOM FUNKCIONISANJU – Dakle u domenu pažnje, pamćenja, opažanja, rešavanja problema. A ovde
spada i intelektualna ometenost.
4. SOCIJALNOM PONAŠANJU I EMOCIONALNOM DOŽIVLJAVANJU i
5. TELESNIM OSBINAMA (Deca koja imaju neki telesni invaliditet – Tu bi spadala deca koja imaju cerebralnu paralizu
ili npr. imaju teškoće u kretanju)
6. DECA SA HRONIČNIM I SISTEMSKIM BOLESTIMA – Takođe u ovu grupu sapadaju i deca sa nekim hroničnim i
sistemskim bolestima, usled kojih ova deca često izostaju iz škole, i da bi nadoknadili propušteno ovoj deci je često
potrebna neka dodatna pomoć.
7. OBRAZOVNO ZAPUŠTENA DECA – U ovu grupu spadaju i obrazovno zapuštena deca. Dakle, deca koja potiču iz
takvog socijalnog okruženja gde nemaju podršku za obrazovanje i učenje.
8. DECA ŽRTVE NASILJA
9. PRIPADNICI MANJINSKIH GRUPA – Kod nas su to najčešće romska deca.
10. DECA BEZ ADEKVATNOG RODITELJSKOG STARANJA
11. TALENTOVANA DECA – A u ovu grupu spadaju i talentovana deca. Dakle intelektualno obdarena deca i deca sa
nekim izraženim talentim, a kojima je takođe potrebna dodatna podrška i pomoć za realizovanje njihovih potencijala.

Autizam
Poremećaj autističnog spektra (od blagog do jakog)
• karakteriše ih slaba ili nikakva socijalna interakcija i komunikacija, ne uspostavljaju kontakt očima
• ograničeni i ponavljajući obrasci ponašanja
• ograničena interesovanja
• neadekvatne emocije
• uznemirava ih promena rutine ili promene u okruženju
• mogu da budu preosetljivi na senzorne informacije (zvuk, dodir, svetlost)
• 1:166 dece, češće dečaci

Autizam, odnosno poremećaj autističnog spektra, se tako naziva zato što može da se manifestuje na različite načine.
Odnosno simptomatologija osoba koje spadaju u ovu grupu je dosta različita i ide od blagog do vrlo jakog ili dubokog
autizma. Ono što je zajedničko za sve ove osobe jeste da postoji problem u domenu komunikacije. Neke od ovih osoba
koje spadaju u klasičan autizam zapravo imaju i niži nivo intelektualnog funkcionisanja i niži nivo jezičkog razvoja, za
razliku od Aspergerovog sindroma koji isto spada u ovaj spektar, a kod koga često osobe imaju prosečnu ili čak
natprosečnu inteligenciju, i imaju potpuno razvijen jezik. Neke od ovih osoba su čak i vrlo elokventne. Ali, kao što smo
rekli, svim je zajedničko, kao kod klasičnog autizma, tako i kod Aspergera, to da imaju slabu ili nikakvu socijalnu
interakciju i komunikaciju. Dakle, čak i te visokofunkcionalne osobe sa Aspergerovim sindromom imaju problem da
funkcionišu u socijalnoj sredini: da razumeju šta drugi ljudi misle, zašto se ponašaju na određeni način i kako oni sami
treba da se ponašaju da bi to bilo adekvatno.
Ono što je karakteristično za osobe sa autizmom, pored loše socijalne interakcije i komunikacije, jeste i da imaju
ograničene i ponavljajuće obrasce ponašanja. Dakle autizam se može prepoznati, već i kod male dece, u načinu na koji se
igraju. Npr. za razliku od dece predškolskog uzrasta koja u tom periodu razvijaju simboličnu igru, koja je vrlo maštovita i
kreativna, gde se npr. koriste različiti predmete kao zamena za nešto drugo, kod dece sa autizmom nema te simboličke
igre, njihove igre su vrlo jednostavne, i vrlo repetativne, npr. oni mogu satima da presipaju pesak iz jedne čaše u drugu ili
da sede ispred mašine i gledaju kako se veš vrti u njoj, ili da satima voze jedan autić gore dole itd.
Osobe sa autizmom obično imaju i ograničena interesovanja. Neki od njih npr. mogu da razviju interesovanja za neke
mehanizme, kako nešto funkcioniše, pa da ih npr. interesuju različiti autići. Ili postoje deca koju npr. interesuju samo
dinosaurusi, ili kako funkcioniše svemir, pa koje sve planete u njemu postoje itd.
Ono što je svoj deci sa autizmom još zajedničko su i neke neadekvatne emocije. Oni nisu u stanju da prepoznaju
emocije drugih ljudi i da adekvatno reagujuna njih, ali nisu u stanju ni da prepoznaju i razumeju vlastite emocije.
Za njih je još karakteristično i da ih jako uznemirava promena rutine, ili promena u okruženju. Mogu negativno da
reaguju npr. na nove ljude na koje nisu navikli, ili kada se zadese na nekom novom mestu, na kome nikada nisu bili. Ova
deca često razvijaju brojne navike, pa su npr. navikla da jedu u određeno vreme, da šetaju u određeno doba dana, da
spavaju u određeno vreme... i ukoliko im se to poremeti to kod njih može da izazove ozbiljnu frustraciju.
Npr. upravo i ovi uslovi pandemije su ozbiljan izvor problema za roditelje i decu sa autizmom, zato što npr. ne mogu
da izlaze u vreme kada su to navikli. Pa upravo zbog toga što su ova deca vrlo osetljiva na to da stvari obavljaju na
određeni način, i u određeno vreme, ova nemogućnost da izađu u vreme kada su navikli je zapravo teškoća za tu decu, i
naravno i za roditelje koji se brinu o njima.
Još jedna karakteristika ove dece je da mogu da budu preosetljiva na neke senzorne informacija, npr. na zvuk, na
dodir, na svetlost.
Ono što je takođe tipično za svu decu sa autističnim poremećajem je i da ova deca nemaju takozvanu teoriju uma.
Dakle nisu u stanju ni na kognitivnom planu da se stave na tuđe mesto i da zamisle kako neko drugi vidi neku situaciju,
kako je razume, ili zašto se ponaša na određeni način, kakve su mu namere itd.
Autizam može da se prepozna relativno rano. Jedan od prvih znakova koji mogu da ukažu na ovaj poremećaj jeste što
ova deca ne uspostavljaju kontakt očima. Dakle, prirodno je da u toku komunikacije, kada se obraćate nekom ili kada
učestvujete u nekoj verbalnoj ili neverbalnoj interakciji, uspostavite kontakt očima, a ova deca to ne rade, odnosno
izbegavaju. I neka istraživanja koja su snimana aparatom za praćenje pogleda, kod beba za koje se sumnjalo da možda
imaju autizam, pokazala su da bebe sa autizmom zapravo drugačije posmatraju ljudsko lice u odnosu na bebe koje se
tipično razvijaju. Naime, bebe koje se tipično razvijaju najviše pogled održavaju na očima drugih ljudi, a bebe za koje će
se ispostaviti da imaju autizam, najčešće pogled zadržavaju na usnama. I to je neka rana razlika koja se može uočiti u
obrascima razvoja kod ove dece.
Još jedan simptom koji može eventualno da ukaže da se radi o autizmu, jeste to što se ova deca zapravo ne odazivaju
na svoje ime. Naravno, jako je važno prvo otkloniti sumnju na bilo kakvo oštećenje sluha, ali ukoliko dete normalno čuje,
i dakle normalno reaguje na zvuke, a ne odaziva se na svoje ime, to isto može da bude razlog da se posumnja da se
možda radi o poremećaju autističnog spektra.
Ova deca nikad ne uspostavljaju blizak kontakt sa svojim roditeljima, majkama. Dakle, nema te emocionalne razmene
kao sa decom tipičnog razvoja.
Statistika pokazuje da se na svakih 166 dece rodi jedno dete sa autizmom. Odnosno na 1000 dece 6-toro dece ima
autizam. A češće su dečaci među decom sa autizmom.

30. Učenici sa intelektualnim smetnjama

 GRAFIK - Gausova normalna kriva - grafik ilustruje da se intelektualne sposobnosti distribuiraju normalno u okviru
populacije. Ova normalna, odnosno zvonasta kriva, zapravo demonstrira da većina ljudi u okviru populacije, nalazi u
opsegu prosečne inteligencije. Pa kao što grafik prikazuje negde oko 68% ljudi ima IQ između 85 i 115, a čak 95% ima IQ
između 70 i 130. One preko 130 smatramo intelektualno obdarenim, a njih ima negde oko 2,5% u populaciji, a one koji
imaju IQ ispod 70 smatramo intelektualno ometenim, i njih takođe ima negde oko 2,5% u celoj populaciji.

Intelektualna ometenost

Pored termina deca sa intelektualnom ometenošću, ili osobe sa intelektualnom ometenošću, koristi se i termin deca
sa intelektualnim smetnjama.

Deca sa intelektualnim smetnjama

• Smanjene mogućnosti intelektualnog funkcionisanja
◦ Zaostajanje u govornom razvoju
◦ Teškoće u sporazumevanju sa drugima
◦ Umanjene telesne i motorne sposobnosti
• Pre 18. godine
• Subnormalno intelektualno funkcioniranje stečeno u odrasloj dobi - demencija

Ovaj poremećaj podrazumeva smanjenu mogućnost intelektualnog funkcionisanja i manifestuje se u više domena, u:
- zaostajanju u govornom razvoju
- teškoćama u sporazumevanju sa drugima (dakle neadekvatnom učešću u komunikaciji sa poznatim i sa nepoznatim
osobama) i
- umanjenim telesnim ili motornim sposobnostima, koje neka od dece, u zavisnosti od stepena mentalne ometenosti,
mogu da imaju.
Važno je zapamtiti da se intelektualna ometenost odnosi na poremećaj koji nastaje pre 18. godine, a da nakon
navršene 18 godine npr. ukoliko dođe do neke povrede mozga i kao posledica toga nastane snižen nivo intelektualnog
funkcionisanja, to već nećemo zvati intelektualna ometenost nego demencija.

Intelektualna ometenost
• Nizak rezultat na testu inteligencije (IQ<70)
• 2-3% populacije
◦ Nizak nivo funkcionisanja u više različitih područja socijalne adaptacije (bar dva):
- komunikaciji - zdravlju i sigurnosti
- brizi o sebi - slobodnom vremenu
- životu u kući - radu
- socijalnim vještinama
- korištenju zajednice
- funkcionalnim znanjima

Važno pitanje je kako se prepoznaje i kako se dijagnostifikuje intelektualna ometenost. A s obzirom da smo već pričali
o merenju inteligencije, treba znati da je jedan od kriterijuma da neko dobije dijagnozu intelektualne ometenosti upravo
nizak rezultat na testu inteligencije. Dakle koeficijent inteligencije koji je manji od 70 podrazumeva intelektualnu
ometenost. I kao što smo takođe naveli, u opštoj populaciji postoji oko 2 do 3 posto ljudi koji spada u ovu kategoriju.
Međutim, ono što je jako važno jeste da nije samo dovoljno da neko ima skor niži od 70 da bi dobio ovu dijagnozu. Jer
se npr. nekada dešava da skor na testu zamaskira realna postignuća dece ili osoba u svakodnevnom životu. Naime, često
se dešavalo da npr. deca iz romske populacije budu dijagnostifikovana kao mentalno zaostala iako ona to realno nisu.
Pošto ova deca često potiču iz okruženja koje nije mnogo intelektualno stimulativno, obično iz siromašnih porodica, i
porodica gde se govore i romski i srpski jezik, dakle bilingvalnih sredina, problem nastaje kada se ova deca testiraju na
srpskom jeziku, kojim oni ponekada ne vladaju u potpunosti. Pa onda može da se desi da imaju veoma nisko postignuće
na verbalnoj skali. Ili ukoliko se testiraju testom koji ima samo jedan skor dešava se da ova deca podbace na testu, pa da
budu proglašena intelektualno zaostalim, a da su zapravo zdrava, prava i normalna. Ovu decu u kategorizaciji, stoga
nazivamo pseudo-zaostalom, zato što zapravo test u njihovom slučaju nije procenio realne intelektualne kapacitete.
Zbog toga je veoma važno osim postignuća na testu kao kriterijum uzeti i neke eksterne faktore, odnosno nivo
funkcionisanja dece ili osoba u više različitih područja socijalne adaptacije. Pa ukoliko osoba ili dete ima problem u
socijalnoj adaptaciji, bar u dva od merenih domena, onda uz nizak skor na testu inteligencije, ovo dete ili osoba može
dobiti dijagnozu intelektualne ometenosti.
Pri tome su domeni za dodatno testiranje sledeći:
- komunikacija,
- briga o sebi (dakle da dete može da vodi ličnu higijenu, da se samostalno hrani, da se samostalno obuče),
- život u kući,
- socijalne veštine (dakle kako se snalazi u različitim socijalnim situacijama),
- korišćenje zajednice (da li je u stanju da koristi resurse zajednice, npr. da ide u bioskop, na bazen, da odlazi u
park da se igra itd),
- da li poseduje neka funkcionalna znanja (odnosno da li može da primeni neka znanja koja poseduje u
svakodnevnim aktivnostima),
- da li je u stanju da se brine za svoje zdravlje i sigurnost,
- način na koji provodi slobodno vreme i
- da li je sposobno da radi (ovde se naravno misli na odrasle osobe)
Dakle, jako je važno proceniti adpataciju i sposobnost funkcionisanja u svim ovim različitim domenima, i to imati u
vidu kada se određuje dijagnoza intelektualne ometenosti.

Intelektualna ometenost - Uzroci

• Hromozomski poremećaji (npr. Daunov sindrom,
sindrom fragilnog X hromozoma/Martin-Belov sindrom,
Klinefelterov sindrom)
• Problemi pri porođaju (povrede mozga, nedostatak kiseonika), prevremeno rođenje
• Zavisnost majke od droge ili alkohola u trudnoći
• Bolesti i trovanja (meningitis, trovanje olovom)
• Povrede glave
• Metabolički poremećaji (fenilketonurija)
• Za 30-40% osoba sa intelektualnom ometenošću ne može se utvrditi jasna etiologija!

Uzroci intelektualne ometenosti su različiti, a smatra se da za veliki broj slučajeva i ne može da se utvrdi šta je pravi
uzrok. Neki kažu da to važi za nekih 30 do 40% slučajeva, a neki kažu da čak za 2/3 intelektualno ometenih osoba ne
može da se utvrdi pravi uzrok sniženih intelektualnih sposobnosti. Među poznatim uzrocima izdvajaju se:
1. Poremećaji na nivou hromozoma – radi podsećanja – znamo da svaku biološku vrstu odlikuje određeni broj
hromozoma. Na hromozomima su smešteni geni koji određuju naše različite karakteristike. U ljudskom organizmu ima
između 20 i 25 hiljada gena. Za čoveka je karakteristično da ima 46 hromozoma, ili 23 para hromozoma, od čega su 22
para telesni, a 23. par su polni hromozomi. Pa su kod žena polni hromozomi XX, a kod muškaraca XY. Ali ukoliko dođe do
poremećaja na nekom od ovih hromozoma nastaju neki sindromi, a za neke od njih vezujemo i intelektualnu ometenost.
Jedan od najčešćih i možda najpoznatijih takvih sindroma je DAUNOV SINDROM. Obično je lako prepoznati osobe
koje imaju ovaj sindrom zato što oni imaju veoma karakterističnu fizionomiju lica. Oni svi nekako liče, imaju malo manju
glavu i kose oči. A pored smanjenog intelektualnog funkcionisanja, ovaj sindrom odlikuju i neke druge smetnje i teškoće,
pa ova deca npr. često imaju i neke srčane mane, dakle neke smetnje sa kardio-vaskularnim sistemom.
 Daunov sindrom nastaje usled trizomije na 21. hromozomu, dakle umesto da imaju XX hromozom, oni imaju XXX i
procenjuje se da je zastupljenost u populaciji osoba sa Daunovim sindromom 1 prema 700. Dakle na 700 rođene dece
rodi se jedno sa Daunovim sindromom. Međutim, učestalost ovog sindroma se povećava sa starošću majke i kod majki
koje su stare preko 40 godina verovatnoća je da se na 45 rođenih beba rodi jedna sa Daunovim sindromom.
Drugi sindrom za koji se takođe vezuje intelektualna ometenost jeste SINDROM FRAGILNOG X HROMOZOMA. Ovaj
sindrom se naziva još i Martin-Belov sindrom, a on nastaje usled toga što dolazi do oštećenja na jednom od telesnih
hromozoma na kome se nalazi gen koji je zadužen za sintezu jednog proteina koji utiče na stvaranje sinapse u mozgu.
Zastupljenost ovog sindroma je negde 1:1000 – dakle na 1000 rođene dece rodi se jedno sa ovim poremećajem.
Još jedan sindrom jeste KLINEFELTEROV SINDROM, koji nastaje kao posledica poremećaja na polnom hromozomu, i
pogađa samo muški pol. Dečaci i muškarci sa ovim poremećajem, umesto XY imaju XXY taj 23. par hromozoma. Ovaj se
poremećaj nekada i ne prepozna sve do puberteta, zato što ove osobe nisu upadljive u smislu da nužno imaju sniženu
intelektualnu sposbnost, a i kada je ona snižena u pitanju je blaga do umerena intelektualna ometenost. Ali ove osobe
imaju neke druge smetnje i često se ovaj poremećaj prepoznaje u pubertetu zato što ovi dečaci kao tinejdžeri ne dobijaju
one sekundarne polne karakteristike i često imaju problem sa sterilitetom.
Neki od ovih hromozomskih poremećaja mogu da se utvrditi i u toku trudnoće. Naime, postoji postupak
amniocenteza, koji podrazumeva uzorkovanje tečnosti koja okružuje fetus na kome se potom radi DNK analiza i tako
utvrđuje da li zapravo majka nosi bebu koja ima neki od ovih sindroma.
2. Još jedan od uzroka intelektualne ometenosti može biti i problem prilikom porođaja. Naime, prilikom porođaja
može doći do povrede mozga deteta. Znači do nekih lezija, koje kasnije predstavljaju osnovu za sniženo intelektualno
funkcionisanje. Ili u toku porođaja beba može neko vreme da ostane bez kiseonika, što opet utiče na odumiranje
moždanih ćelija i na sam razvoj mozga. Nekada se dešava da i kod prevremeno rođenih beba dođe do intelektualne
ometenosti, ali to naravno zavisi i od toga u kom periodu razvoja mozga je zapravo došlo do prevremenog rođenja.
3. Zavisnost majke od droga ili alkohol u trudnoći takođe mogu biti neki od uzroka intelektualne ometenosti deteta.
4. Zatim neka hronična trovanja teškim metalima, kao što je npr. olovo. Ili neke bolesti, infekcija, upala, kao što je
npr. meningitis –dakle upala moždanih ovojnica, koja ukoliko se ne leči na vreme može da dovede i do intelektualne
ometenosti deteta.
5. Zatim povrede glave. Dakle povrede moždanog tkiva, koje se dešavaju do 18. godine, i
6. Neki metabolički poremećaji. Jedan od takvih je fenilketonurija. To je urođeni poremećaj u čijoj osnovi je zapravo
nesposobnost razlaganja jedne aminokiseline koja se zove fenilalanin. Ta aminokiselina se zapravo nalazi u većini
namirnica koje ljudi konzumiraju. Po rođenju beba koja ima ovaj metabolički poremećaj se ne razlikuju od ostalih beba.
Međutim, kako kroz hranu zapravo unosi u organizam fenilalanin, a kako on u njihovom organizmu ne može nikako da se
razloži nego se nagomilava, to dovodi do oštećenja centralnog nervnog sistema, odnosno funkcionisanja mozga, i tako se
javljaju prvi simptomi već oko 6. meseca, a ukoliko se oni ne prepoznaju i ne reaguje adekvatno na njih, u smislu da se
daje hrana koja ne sadrži ovu aminokiselinu, onda već krajem prve godine može da dođe do nekih ozbiljnijih oštećenja
mozga i do nekih motornih poremećaja. Neki od simptoma koji mogu da ukažu da se radi o fenilketonuriji jeste to što
ova deca imaju specifičan izgled kose, koja je pepeljasto plava i krta, i oko koje se širi specifičan i neprijatan miris. Pa,
dakle, i to isto može biti indikator da se radi o ovom metaboličkom poremećaju.
Ali i uprkos tome što se dijagnostika ovih poremećaja svakim danom sve više usavršava, i dalje za veliki broj osoba sa
intelektualnom ometenošću ne možemo sa sigurnošču da utvrdimo šta je dovelo do toga.

Intelektualna ometenost
 Postoji više klasifikacija intelektualne ometenosti. Jedna od klasifikacija je predstavljena tabelom. Nju predlaže
međunarodna organizacija, koja se zove ICD (aj si di). Po ovoj klasifikaciji razlikuje se 4 kategorije intelektualne
ometenosti. I to:
1. LAKA intelektualna ometenost – Ove osobe imaju kofeicijent inteligencije između 55 i 70. Njihov mentalni uzrast je
na nivou dece od 9 do 12 godina. Oni mogu, ali i ne moraju, da imaju neke lakše fizičke ili motorne smetnje, ali mogu da
nauče da čitaju i da pišu, kao i osnovne računske operacije. Dakle mogu da se školuju. Takođe mogu da se osposobe za
određena zanimanja i na taj način i zaposle i samostalno se izdržavaju.
U poslednjih par decenija se rade neki projekti, pogotovu u društvima koja imaju više novca, gde se zapravo
podržavaju ovakve osobe da žive samostalno, obično u grupama od po nekoliko njih, pri čemu imaju neke struktuirane
aktivnosti i stalna zaposlenja, i tako mogu i finansijski samostalno funkcionišu. Ali postoji i neko ko ih obilazi, i ko na
jednom nivou vodi računa o njima, iako su oni, u principu, samostalni.
2. UMERENA intelektualna ometenost – IQ ovih osoba je između 40 i 55. Menatalni uzrast im je na nivou dece između
6 i 9 godina. Umereno intelektualno ometeni mogu imati neke fizičke i motorne smetnje, ali mogu da nauče neke
jednostavnije operacije sa brojevima, mogu samostalno da obavljaju jednostavnije radnje, npr. da odu u kupovinu, ali u
prodavnice koje su im poznate, ili da se prošetaju, opet u kraju koji im je poznat. Takođe mogu i da izvode neke
svakodnevne poslove, kao što je briga o ličnoj higijeni. A mogu i samostalno da se hrane i pripremaju neku hranu. U
principu mogu da se brinu za sebe, ali im je uvek potreban neki stalni nadzor, pomuć i podrška.
3. TEŠKA intelektualna ometenost – Teško intelektualno ometene osobe maju IQ između 25 i 40. Mentalni uzrast im
je na nivou od 3 do 6 godina. Ove osobe obično imaju smetnje u fizičkom razvoju i motoričkim sposobnostima. I govorna
komunikacija im je obično ograničena. Dakle oni veoma loše govore i sporazumevaju se sa drugima. Mogu nekada da
obavljaju najjednostavnije radnje, u smislu da samostalno uzimaju hranu, da obavljaju ličnu higijenu, da se samostalno
obuku, ali ništa komplikovanije od toga. Osobe sa teškom intelektualnom ometenošću najčešće dosta zavise od svoje
okoline i stalno im je potreban neki nadzor i podrška.
4. VEOMA TEŠKA INTELEKTUALNA OMETENOST – Veoma teško intelektualno ometene osobe su osobe sa najtežom
mentalnom ometenošću. IQ ovih osoba je ispod 25. A mentalni uzrast ispod 3 godine. Oni imaju različite teškoće: na
planu motorike, komunikacije, nisu u stanju da vode računa o sebi. Najčešće uopšte i ne razviju govor, već obično samo
ispuštaju neke krike. Ne mogu ni da se obuku sami, ni da se hrane. Potreban im je stalan nadzor i pomoć. Dakle, ove
osobe u potpunosti zavise od osoba koje se brinu o njima.

Intelektualna ometenost
 Osobe sa intelektualnom ometenošću čine od 2 do 3% ukupne populacije. Pri čemu, od tih 2-3%, najveći deo čine
osobe sa lakom mentalnom ometenošću, dakle njih negde oko 85%. 10% čine osobe sa umerenom intelektualnom
ometenošću, a ostatak od 4-6% otpada na osobe sa teškom i veoma teškom ometenošću.
Dakle najveći deo populacije osoba sa intelektualnim smetnjama spada u kategoriju lake i umerene, a kod njih je
moguće da funkcionalno žive u društvu i da se obrazuju do nekog nivoa, te da budu i relativno samostalni tokom života.
Naravno uz odgovarajuću podršku zajednice u kojoj žive.

Pomoć lako IO deci u školi

• Fokus na sticanju osnovnih veština
• Polaziti od detetovih mogućnosti, a ne sadržaja programa koji se mora savladati; gradivo prilagoditi učenikovim
mogućnostima
• Omogućiti učenje i uvežbavanje na konkretnim primerima
• Izlagati gradivo u manjim delovima
• Davati česte povratne informacije i proveravati njihov rad
• Dati im više vremena za savladavanje gradiva
• Ne treba im pomagati u stvarima koje mogu sami da savladaju
• Težiti razvoju veština učenja, komunikacije, govora, socijalizaciji i učenju nekih stručnih veština

Osobe sa lakom i umerenom intelektualnom ometenošću spadaju u kategoriju sa posebnim obrazovnim potrebama,
a deca iz ove kategorije se uključuju u redovan proces obrazovanja pomoću inkluzije. Važno je zapamtiti da i ova deca sa
intelektualnom ometenošću, kao i intelektualno obdarena deca spadaju u kategoriju dece sa posebnim obrazovnim
potrebama, zato što je potrebno prilagoditi im programe nastave i dati im neku dodatnu podršku, i to za ove dve
kategorije dece na potpuno različitim nivoima.
Deci sa lakom intelektualnom ometenošću se u nastavi može pomoći, i za to je neophodno posebno odrediti fokus
organizovanja nastave. Malo više o tome kako izgleda sam proces kreiranja posebnih obrazovnih planova za decu sa
posebnim obrazovnim potrebama pričaćemo malo kasnije, a sada ćemo sada okvirno samo dati ideju na čemu treba da
se zasniva nastava koja se organizuje za ovu grupu dece.
1. Pre svega fokus mora da bude na sticanju nekih osnovnih veština, koja će im biti kasnije korisne u svakodnevnom
životu.
2. ono što je jako važno jeste i da se procene detetove mogućnosti. Dakle da se uoče detetove prednosti, dakle jake
strane i nnjegove mane i nedostaci, te da se sadržaj programa zapravo kncipira na detetovim jakim stranama. Odnosno
da se polazi uvek od njegovih mogućnosti, a gradivo prilagođava tim sposobnostima. Stoga je jako važno prvenstveno na
realan način proceniti sposobnosti pojedinog deteta.
3. Jako je važno i omogućiti učenje i uvežbavanje na konkretnim primerima, budući da ova deca nemaju apstraktno
mišljenje, i nemaju formalne operacije. Stoga je važno da sve čemu se uče ova deca bude zasnovano na nekim primerima
koji su njima razumljivi i bliski, ali i za njih interesantni.
4. Gradivo treba izlagati u manjim celinama.
 5. Treba im često davati povratne informacije i proveravati njihov rad. Ova deca inače jako dobro i pozitivno reaguju
na povratne informacije, i to na njih deluje motivišuće. Dakle kada ih pohvalite, kada obratite pažnju ili kada ih nečim
nagradite – to je za njih jako važno.
6. Treba im davati dovoljno vremena da savladaju gradivo. Obično i dosta više vremena nego deci tipičnog razvoja.
7. Preporuka je i da im ne treba pomagati u stvarima koje mogu sama da savladaju. Dakle ne treba raditi sve za njih,
nego im dati mogućnost i da samostalno dođu do rešenja nekog problema, naravno jednostavnijih.
8. Sve u svemu, prilikom rada sa ovom decom fokus treba da bude na razvoju veština učenja, komunikacije, govora,
socijalnih veština i učenja nekih stručnih veština koje će im u budućnosti pomoći da pronađu neki posao od koga mogu
da se izdržavaju i da vode samostalno život, uz veću ili manju pomoć porodice, prijatelja ili uopšte društvene zajednice.

31. Nadareni i talentovani učenici

Intelektualna obdarenost

Jedan deo normalne krive čine i intelektualno obdarena deca.

• IQ > 130
• 2-4% populacije
• Terman (1921) – longitudinalna studija praćenja darovitih pojedinaca
◦ 1528 dece sa IQ>135
◦ U proseku bolje fizičko i psihičko zdravlje, bolje adaptirani, uspešniji u školovanju, uspešnije karijere,
zarađivali više novca

Intelektualno obdarenom decom ćemo nazvati onu decu koja imaju koeficijent inteligencije preko 130. A tu spada
između 2 i 4 posto populacije.
Jedno od prvih istraživanja koje je bilo posvećeno darovitim pojedincima izveo je Terman još 1921 godine. A ovo
istraživanje smo pominjali u okviru Razvojne psihologije. Terman je, naime, izveo jednu od prvih longitudinalnih studija,
koja je bila namenjena upravo praćenju darovite dece. On je u ovoj studiji izabrao preko 1500 dece koja su imala IQ
preko 135 i pratio ih je kroz čitav njihov život.
Postoji podatak da je ova studija trajala čak do 2010. godine. Dakle da su studiju nastavili Termanovi učenici, posle
njegove smrti. Ova studija je imala za cilj da razruši stereotip o inteligentnim pojedincima kao osobama koje su loše
adaptirane, emocionalno nestabilne i nezadovoljne svojim životom. I Terman je zaista svojim istraživanjem pokazao da je
taj stereotip neodrživ. Naime, on je pokazao da su ova deca, kada su postala odrasli, u proseku kao grupa bili bolje
psihički i fizički adaptirani, da su zadovoljni svojim životom, da su obično postigli više nivoe obrazovanja, da imaju
uspešnije karijere, da zarađuju više novca i da su sve u svemu zadovoljniji svojim životom, više od kontrolne grupe.

Intelektualna obdarenost
• Razvoj može da bude asinhron – fizički, socijalni, emotivni razvoj može da zaostaje u odnosu na intelektualni

Ono što se nekada dešava kod intelektualno obdarene dece jeste da njihov razvoj može da bude asinhron, dakle da
bude neujednačen, pa da iako je taj intelektualni razvoj napredan u odnosu na vršnjake, može da se desi da fizički,
socijalni ili emotivni razvoj zaostaje u odnosu na vršnjake. Stoga je npr. posebno važno dobro proceniti kada dete treba
da krene ranije na neke nivoe školovanja, da preskoči neki razred ili da ranije krene na fakultet itd.

Intelektualna obdarenost
• Segragacija (posebna odeljenja)
• Ubrzavanje
◦ Ubrzano savladavanje programa (raniji upis, preskakanje razreda)
• Obogaćivanje programa
◦ Obrađivanje tema detaljnije i sveobuhvatnije nego što je to uobičajeno (sekcije, dodatna nastava)
- Mentorski rad

U okviru obrazovanja postoje različiti načini podrške intelektualno obdarenoj deci:

 - Jedan od njih je SEGREGACIJA. Segregacija podrazumeva izdvajanje intelektualno obdarene dece u posebna
odeljenja i odvojeni rad sa njima. Ovo se kroz istraživanje pokazalo kao dosta dobar način da se podrže ova deca, zato
što je u ovim uslovima moguće raditi po obimnijim programima, dublje prorađivati gradivo, a obično su i nastavnici koji
rade sa ovom decom više motivisani da stvore intelektualno podsticajnu atmosferu. A takođe i deca koja su
intelektualno obdarena i rade u grupi međusobno podstiču jedni druge.
- Još jedan način za podsticanje ove dece je i UBRZAVANJE. Ono podrazumeva ubrzano savladavanje programa, i to
bilo da dete ranije upiše neki nivo školovanja ili da preskoči neki razred. Ali ovde treba imati u vidu da je jako važno da se
dobro proceni da li je dete i socijalno i emocionalno zrelo da pređe u stariji razred, jer ukoliko nije ovim postupkom se
detetu može više naškoditi nego pomoći.
- Još jedan način za podršku intelektualno obdarenoj deci je i OBOGAĆIVANJE PROGRAMA. Ovo podrazumeva da se
teme koje se rade sa ovom decom obrađuju detaljnije i prorađuju dublje. Ovo može biti u vidu različitih sekcija, dodatne
nastave ili takmičenja. A ono što je takođe dobra praksa je da se sa ovom decom mentorski radi. Dakle da neko iz oblasti
koja intelektualno obdareno dete posebno zanima, mentorski radi sa njim, tako što će razgovarati sa detetom o
različitim temama, davati mu podsticajne zadatke i biti podrška u procesu istraživanja i učenja. Jedan vid ovakve podrške
postoji u istraživačkim centrima, kao što je npr. Petnica, gde je srednjoškolcima omogućeno da se bave na dublji i
obuhvatniji način različitim temama iz raznih sfera interesovanja za koja su se opredelili, pri čemu nije fokus samo na
intelektualnoj obdarenosti nego se u obzir uzima i motivisanost dece. Dakle, u Petnici, je to ono što presudno
opredeljuje da li će neko dete biti primljeno u program, ili ne.

32. Kreativnost

KREATIVNOST

• Mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje ili produkte, ili kombinuje ideje i produkte na način koji je za nju nov
(Galager, 1986.)
• Biti kreativan:
◦ Pronaći novo, originalno rešenje nekog problema
◦ Videti neobičan odgovor tamo gde ga drugi ne vide
◦ Napraviti originalno delo

Kreativnost se može odrediti kao mentalni proces kojim osoba stvara nove ideje i produkte, ili kombinuje ideje i
produkte na način koji je za nju nov. Dakle, u ovoj definiciji vidimo i individualizovano određenje kreativnosti (da se
stvori nešto što je i za samog stvaraoca novo), iako ne mora objektivno i na nekom širem društvenom planu da bude
novo), ali sa druge strane i određivanje kreativnosti na nekom širem društvenom planu.
Može se reći da biti kreativan znači:
- Pronaći neko novo originalno rešenje nekog problema.
- Videti neobičan odgovor tamo gde ga drugi ne vide.
- Napraviti originalno delo.

Gilford
• Konvergentna produkcija
◦ Traganje za jednim tačnim odgovorom koji je rešenje za postavljeni problem
(klasični testovi znanja i inteligencije)
• Divergentna produkcija
◦ Zahteva da se na problem odgovori na nove i originalne načine
- Na koji se sve način može upotrebiti kašika?
- Kako bi izgledao svet da svi imamo 3 ruke?
Kreativnost
• Sklop osobina ličnosti
◦ Studije slučaja i biografske metode
 • Baron: osobine uspešnih stvaralaca
◦ Otvorenost, intuicija, nekonvencionalan način mišljenja
◦ Interesovanje za izazove
◦ Emocionalna snaga, tolerisanje neizvesnosti, autonomnost

Kreativnost - inteligencija
• Testovi divergentne produkcije i inteligencije – niska korelacija (r=0.20)
◦ Niski rezultati na testu inteligencije, niski i na testu kreativnosti
◦ Ali, visoki rezultati na testu inteligencije - od najnižih do najviših rezultata na testu kreativnosti
- Prosečna inteligencija je nužan, ali ne i dovoljan uslov za kreativnost

Psiholog Gilford razlikuje dva tipa misaonih procesa, koje naziva konvergentna produkcija i divergentna produkcija.
KONVERGENTNA PRODUKCIJA ili KONVERGENTNO MIŠLJENJE predstavlja traganje za jednim tačnim odgovorom koji
je rešenje za postavljeni problem. Ovaj način mišljenja je zapravo u osnovi rešavanja klasičnih testova znanja i testova
inteligencije. Znači to je kao matematičkih zadataka gde postoji samo jedno moguće rešenje za problem.
Sa druge strane DIVERGENTNO MIŠLJENJE zahteva da se na problem odgovori na neki novi originalni način, da se
ponudi veći broj različitih rešenja. I upravo je divergentno mišljenje u osnovi kreativnosti. Primeri zadataka kojima se
ispituje divergentno mišljenje jesu npr. Na koje se sve način može upotrbiti kašika? Pa onda ispitanik treba da da što više
različitih odgovora i ukoliko je moguće što originalnijih načina kako je moguće da se upotrebi ovaj predmet. Ili npr. da
osoba da što više raznovrsnih odgovora na pitanje Kako bi izgledao svet da svi imamo tri ruke?

Psihologe je interesovalo koje to osobine odlikuju veoma kreativne ljude, i oni su tako pokušali da dođu do odgovora
na ovo pitanje proučavajući studije slučaja visoko kreativnih pojedinaca, te proučavajući njihove biografije i živote, i
tragajući za određenim crtama ličnosti, odnosno sklopom crta ličnosti koje odlikuju kreativne pojedince.
Jedno takvo istraživanje radio je i Baron. I on je smatrao da uspešne stvaraoce odlikuju seledeće osobine:
1. otvorenost
2. intuicija
3. nekonvencionalni način mišljenja
4. interesovanje za izazove
5. emocionalna snaga
6. tolerisanje neizvesnosti i
7. autonomnost (sposobnost da se odupru pritisku spolja ili nekim važećim normama i standardima koji postoje u
određenoj zajednici)

Još jedna tema koja je interesovala psihologe jeste kakav je odnos između kreativnosti i nteligencije. Pa istraživanja
pokazuju da između testova divergentne produkcije, odnosno testova koji mere kreativnost, i testova inteligencije
postoji niska korelacija, i to svega 0,20. Međutim, ovaj koeficijent maskira činjenicu da kada neko ima niske rezultate na
testu inteligencije gotovo uvek ima i niske rezultate na testu kreativnosti, dok među onima koji imaju visoke rezultate na
testu inteligencije ima onih sa niskim skorom na testu kreativnosti, ali i onih sa veoma visokim skorom.
Drugim rečima prosečna inteligencija je nužan, ali ne i dovoljan uslov za kreativnost.

Merenje kreativnosti - Torrance test kreativnog mišljenja

 Psiholozi su, naravno, pokušavali i da izmere kreativnost. Pa je poznat jedan test koji se zove Torensov test kreativnog
mišljenja. Primer ovog testa je na slici. Odnosno na slici su primeri zadataka iz ovog testa kreativnog mišljenja.
Naime, zadaci u ovom testu mogu biti verbalni ili grafički. Pa su na prvoj strani data dva zadatka koji traže da se smisle
takoreći odgovori kojih se niko drugi ne bi setio, i pronađe što više ideja i rešenja za postavljene zadatke, te da se doda
što više različitih detalja... Ono što je ovde karakteristično jeste to da se meri i vreme predviđeno za rešavanje
određenog zadatak.
Prvi zadatak iz primera je da se pokuša da se na neki način unapredi igračka plišanog zeca, tako da bude što zabavnija
za igranje. I za taj zadatak na raspolaganju stoji 3 minute.
Drugi zadatak kaže Ukoliko bismo pretpostavili da ljudi mogu da se teleportuju sa jednog mesta na drugo samo
treptajem oka, kakve bi sve to posledice moglo da ima na svet oko nas?
Ovde takođe treba dati što više različitih odgovora i što kreativnijih, i to isto u roku od 3 min.
Sa desne strane su primeri dva grafička zadatka:
Jedan je da se na postojeće skice linija doda slika, odnosno da se inkorporiraju različiti elementi tako da se kreira neka
kompozicija. Ali tako da se pokuša da se uz svaku od nacrtanih slika veže neka priča. Dakle da se dovrta što više detalja i
da se da naslov svakoj od slika. I za to opet ima 3 minuta.
Drugi grafički zadatak je da se svaki od ponuđenih 10 rombova uklopi u neku sliku, tako da slike budu različite, bogate
detaljima i naravno da originalne. Odnosno da se pokuša da se smisli slika koju niko drugi ne bi smislio. I ponovo je i za to
na raspolaganju 3 minute.

Torrance test kreativnog mišljenja

• Fluentnost – veliki broj odgovora
• Fleksibilnost – različite kategorije odgovora
• Originalnost – retkost odgovora
• Elaboracija – broj detalja

Kada ispitanik popuni ovaj Torensov test kreativnog mišljenja, na osnovu njegovih odgovora procenjuje se njegovo
postignuće kroz 4 dimenzije:
- FLUENTNOST – Procenjuje se broj različitih odgovora koje je ispitanik produkovao.
 - FLEKSIBILNOST – Odnosi se na različite kategorije odgovora. Dakle neko može da produkuje veliki broj odgovora, ali
da oni svi spadaju u mali broj kategorija. Npr. kako sve može da se upotrebi cigla? A onda osoba da različite odgovore, ali
npr. svi oni spadaju u jednu kategoriju gde je cigla upotrebljena samo kao gradivni materijal. Dok će sa druge strane neka
druga osoba npr. dati odgovore u kojima su smišljeni potpuno različiti načini na koje cigla može da se upotrebi.
- ORGINALNOST – Odnosi se na retkost odgovora. Procenjuje se, dakle, koliko je taj odgovor redak u grupi ispitanika.
- ELABORACIJA sledi na kraju. Podrazumeva broj detalja.
Dakle, na osnovu ove četiri dimenzije se procenjuje u kojoj meri je neka osoba kreativna.
Ovakav pristup merenju kreativnosti za neke psihologe je problematičan, pre svega zato što kada se pokuša da se
nešto izmeri u ograničenom vremenu, onda se menja sama priroda tog procesa. Naime, ne može se reći ispitaniku Hajde
baš sad budi kreativan... Dakle neki psiholozi smatraju da je kreativnost izuzetno spontan proces koji se ne može prosto
izazvati tako namerno, odnosno da se merenjem tog procesa na ovaj način gubi neka njegova važna dimenzija.

Primeri nekih rešenja grafičkih zadataka

iz Torensovog testa kreativnog mišljenja.

Imamo sliku desno gde je ugao sa skice levo

inkorporiran u sliku desno i nazvan Balancing act.

I isto jedan primer za sliku ispod – New friend.

Kod ovog testa jako je važno proceniti i autentičnost, originalnost, ili duhovitost naslova koju ispitanici daju slici, jer i
to zapravo doprinosi proceni nečije kreativnosti.

Merenje kreativnosti
• Upitnici kreativnosti na kojima ispitanici procenjuju crte ličnosti koje su u vezi sa kreativnim ponašanjem kao što su
radoznalost, sklonost za preuzimanje rizika, otvorenost za nova iskustva, duhovitost

Kreativnost
• Kreativnost kao veština koja se može vežbati i podsticati
• Jačanje kreativnog stava

Pored testova kreativnosti kakav je ovaj Torensov, ispitanicima se za procenu kreativnosti zadaju još i upitnici
kreativnosti, kojima se procenjuju crte ličnosti koje su u vezi sa kreativnim ponašanjem, ili bar psiholozi smatraju da su te
crte ličnosti u vezi sa kreativnošću.
Ove crte ličnosti su:
- radoznalost
- sklonost za preuzimanje rizika
- otvorenost za nova iskustva i
- duhovitost

Ono što je jako važno imati u vidu u vezi sa kreativnošću, a naročito za nekoga ko radi u školi, jeste da je kreativnost
ustvari veština koja se može vežbati i podsticati. Te da svako ljudsko biće ustvari poseduje kreativnost kao neko bitno
svojstvo, naravno razvijeno u manjoj ili većoj meri. A svaki nastavnik zapravo treba da teži da razvija kreativnost i da jača
kreativan stav kod svojih učenika.

Podsticanje kreativnosti u razredu

• Podsticanje radoznalosti i postavljanje pitanja
Ja imam šest odanih službenika koji su me naučili svemu što znam.
Njihova imena su: šta?, zašto?, kada?, kako?, gde? i ko?
Radyard Kipling
• Uvažavanje svih pitanja i komentara
 • Oluja mozgova (engl. Brainstorming) – podsticanje fluentnosti ideja
◦ Svima dati priliku da iznesu svoje ideje
◦ Nije dozvoljeno vrednovanje ideja
◦ Što više ideja, to bolje
◦ Integracija i kombinacija ideja je dobrodošla

Kreativnost u razredu je moguće podstaći na razne načine:

- Pre svega podsticanjem radoznalosti i podsticanjem dece da postavljaju pitanja
Nažalost, kod nas u školama ne postoji baš ta praksa da deca rado postavljaju pitanja, niti da nastavnici rado očekuju
ta pitanja. Ali treba znati da je jako važno da nastavnik bude otvoren za sva pitanja, čak i za ona za koja ni sam ne zna
odgovor, jer uvek može da podstakne dete da samostalno traži odgovor ili da odgovor zajedno nađu. Ali je jako važno
kod dece stvoriti naviku i stav da je uredu i važno pitati.
- Takođe je važno da nastavnik uvek uvaži sva pitanja i komentare, da ih ne vrednuje, u smislu da nema glupih pitanja,
što je ona klasična fraza koja se, nažalost, često kod nas u školama zapravo ne poštuje.
- Postoji i jedna tehnika koja se može koristiti u funkciji podsticanja fluentnosti ideja, dakle velikog broja različitih
ideja. Ona se često koristi npr. u marketingu kada se prave fokus grupe da bi se došlo do nekih saznanja o određenim
proizvodima koje treba plasirati na tržišta. Pa se onda u okviru ovih grupa npr. pitaju ljudi nešto, i onda treba da daju što
više različitih ideja. Dakle fokus je na različitim idejama, a ne kvalitetu samih ideja. Ovaj sistem naziva se brainstorming,
ili oluja mozgova, i može se koristiti i u učionici, tako da npr. nastavnik postavi pitanje i onda podstiče učenike da daju što
veći broj različitih ideja. Pri tome je jako važno da:
- svi imaju priliku da iznesu svoju ideju (dakle da se ne desi da samo nekoliko učenika dominira)
- nije dozvoljeno vrednovanje ideja (kako od strane nastavnika, tako i od strane drugih učenika. Dakle sve ideje su
vredne)
- zastupa se stav što više ideja to bolje i
- kao legitimna se prepoznaje i integracija i kombinacija ideja koje su se već pojavile, ali dakle njihovo povezivanje na
nov način.

Podsticanje kreativnosti u razredu

• Ohrabrivati nekonformističko ponašanje
• Izbegavanje različitih stereotipa
• Isticanje onoga što je kod dece pozitivno
• Obezbediti stimulativnu sredinu u skladu sa njihovim interesovanjima: nuđenje različitih sadržaja i iskustava
• Izlaganje, upoznavanje sa mogućim uzorima koji im mogu poslužiti kao inspiracija

Nastavnik kreativnost u razredu može podsticati i na razne druge načine, tako što može npr. da:
- ohrabruje i prihvati nekonformističko ponašanje
- izbegava različite stereotipe (dakle kako u vlastitom odnosu prema učenicima, tako i stereotipe koji vladaju i među
samim učenicima)
- prepoznaje i ističe ono što je kod dece pozitivno (dakle da ih ohrabruje)
- stvori takvu sredinu koja će biti stimulativna za razvijanje njihovih već postojećih interesovanje (tako što će im nuditi
različite sadržaje i iskustva koja su njima važna, razumljiva, bliska, relevantna...)
- ih upoznaje sa različitim osobama, npr. dovodi na čas različite osobe koje su uspešne u onome što rade, koje su
kreativne, koje su se realizovale u svojim profesijama, koje bi mogle učenicima da budu inspiracija ili uzor u onome što
rade i što ih interesuje

Genijalnost
• Šta razlikuje genijalne pojedince od onih koji su intelektualno nadareni ali nisu genijalni?
• Inteligencija + ličnost + motivacija + kreativnost
• Tereza Amebajl
◦ Socijalni faktori koji podstiču kreativnost
- Kontakt sa inspirativnim uzorima
- Razvijeno osećanje nezavisnosti i slobodnog izbora
- Oslobođene straha da će biti kritikovane
 - Intrinzička motivacija (uživanje u kreativnom procesu), a ne ekstrinzička motivacija (novac, priznanje)

Genijalnost je termin koji se usko vezuje i za inteligenciju i za kreativnost. Ali postavlja se pitanje ko se to naziva
genijem? Ili koje osobine poseduju osobe koje bi nazvali genijima?
Naime, svako od nas bi lako mogao da se seti bar jedne osobe za koju bi mogao da kaže da je genijalna. Naravno, ove
su osobe vrlo retke i autentične, jedinstvene. Ali psihologe zanima na koji način bi se ove osobe mogle opisati? Odnosno
šta te osobe zapravo čini genijalnim? I šta npr. razlikuje genijalne pojedince od onih koji su intelektualno obdareni, a nisu
genijalni? Dakle ne može se genijalnost svesti samo na visoku inteligenciju.
Faktori za koje se smatra da opisuju genijalne pojedince, pored
- visoke inteligencije i veoma izražene kreativnosti, su i:
- određene crte ličnosti, i
- ono što je jednako važno jeste i to da su ove osobe visoko motivisane za ono čime se bave.
Dakle: inteligencija + ličnost + motivisanost + kreativnost
Naime, Tereza Amebejl, je proučavala genijalne pojedince i utvrdila je da postoje neki faktori koji su u funkciji razvoja
genijalnosti. Ovi faktori potiču iz socijalnog okruženja i podstiču kreativnost. A to su:
1. Pre svega kontakt sa nekim inspirativnim uzorima – Zato kažemo da je ustvari važno decu uvek izlagati nekim
osobama koje bi mogle da ih inspirišu.
2. Kod ovakvih pojedinaca postoji razvijeno osećanje nezavisnosti, autonomije i slobodnog izbora.
3. Ovakve osobe nemaju strah da će biti kritikovane ukoliko se ne ponašaju u skladu sa normama zajednice
4. Takođe je važno da kod ovih osoba postoji intrizička, unutrašnja motivacija, odnosno da one uživaju u procesu
stvaranja, a da zapravo nije izražena ta spoljna, odnosno ekstrinzička motivacija, odnosno da one to ne rade zbog novca
ili zbog priznanja.

Talent hits a target no one else can hit; Genius hits a target no one else can see.
Arthur Schopenhauer
Some men see things as they are and say, 'Why?' Others dream of things that never were and say, 'Why not?'
George Bernard Shaw

Dva citata u kojima vidimo kako Šopenhauer i Bernard Šo vide genijalnost. Ove njihove rečenice jako dobro određuju
suštinu genijalnosti:

Talenat pogađa metu koju niko drugi ne može, Genije pogađa metu koju niko drugi ne vidi. - Šopenhauer
Neki ljudi vide stvari kako vide i kažu Zašto? Drugi sanjaju o stvarima koje nikada nisu bile i kažu Zašto da ne? - Šo

33. Motivacija – određenje pojma, vrste motivacije

Motivacija

Motivacija je jako važna tema u Psihologiji obrazovanja. Pored inteligencije i crta ličnosti, motivacija je takođe jedan
od ključnih faktora za objašnjavanje postignuća dece u školi.

Motivacija
• Movere (lat.) – kretati se
• Stanje ili proces unutar pojedinca koji pokreće, održava i usmerava njegovo ponašanje ka nekom cilju

Pojam Motivacija potiče od latinskog glagola Movere, što znači kretati se. Kažemo da je to stanje ili proces unutar
pojedinca koji pokreće, održava i usmerava njegovo ponašanje ka nekom cilju.
 Dakle motiv je taj koji nas pokreće na neko ponašanje, koje je instrumentalno zato što za svrhu ima ostvarenje nekog
određenog cilja. I samim tim, sama ideja o cilju motiviše da preduzmemo određeno ponašanje.
Ono što je važno jeste da u osnovi istog ponašanja mogu da leže različiti motivi, npr. neko će da postavlja pitanja na
času da bi razjasnio ono što mu nije jasno, da bi bolje razmeo gradivo, a neko drugi da bi npr. ostavio utisak na
nastavnika, ili da bi ga nastavnik zapamtio.
Sa druge strane jedan isti motiv može da se realizuje kroz različita ponašanja, pa će npr. neko ko želi da položi ispit
sesti da uči i da sprema ispit, a neko drugi će imajući na umu isti taj cilj sesti da pravi puškice da bi ga položio.
Kada govorimo o motivaciji za učenje možemo govoriti o nekoj opštoj motivaciji, koja je relaciono stabilna i zavisi
zapravo od učenikovih prethodnih iskustava sa učenjem i školom. Pa u tom smislu postoje učenici koji imaju pozitivan
odnos prema školi, motivisani su i vole da uče, a sa druge strane postoje i oni koje prosto škola ne zanima. A ovu opštu
motivaciju je dosta teško menjati.
Ali sa druge strane postoji i specifična motivacija, koja je vezana npr. za učenje određenog predmeta ili određenog
sadržaja u okviru predmeta. A ona zavisi od toga koliko sama tema interesuje učenika, pa može da zavisi npr. i od samog
ponašanja nastavnika ili učitelja. Ova specifična motivacija se može lakše menjati. Npr. kada naiđe neka lekcija koja je
učeniku zanimljivija on će biti više motivisan, ili ukoliko učenik ne voli nastavnika ili ne razume nastavnika koji predaje
određeni predmet, kada se nastavnik promeni, opet može da se promeni i motivacija za učenje ovog predmeta.

34. Teorije motivacije – teorije potreba

Različite psihološke škole objašnjavaju motivaciju na različite načine.

Teorije motivacije
• Bihejviorističke
• Humanističke
• Kognitivine
• Socio-kognitivne

Bihejvioristički pristup
• Ako sistematski potkrepljujemo određena ponašanja, razviće se navike i tendencije ka određenom ponašanju
• Spoljašnja (ekstrinzička) motivacija
◦ Pozitivno, negativno potkrepljenje, kazna
• Upotreba odgovarajućeg potkrepljivača

Jedna od glavnih teza bihejviorističkog pristupa jeste da jedini predmet proučavanja psihologije treba da bude
ponašanje. I to tako što će se uočavati neke pravilnosti i zakonitosti koje postoje između draži ili stimulusa, koji potiču iz
spoljašenje sredine i reakcije ili odgovora, odnosno ponašanja koje životinja ili čovek emituju na taj stimulus. I ove
pravilnosti i zakonitosti, bihejvioristi opisuju i preko različitih oblika učenja, a to su:
- Klasično uslovljavanje,
- Instrumentalno učenje ili
- Učenje po modelu.
Bihejvioristi kažu da ako sistematski potkrepljujemo određena ponašanja, to će za posledicu imati razvijanje navika i
tendenciju ka ustaljivanju određenog ponašanja. Oni zapravo kažu da je za oblikovanje nekog ponašanja, ključna spoljna
motivacija, i to u vidu potkrepljenja i kazne. Radi podsećanja
– Potkrepljenje je sve ono što učvršćuje neko ponašanje, i ono može biti pozitivno i negativno. Pozitivno potkrepljenje
je onaj stimulus ili draž koji ima pozitivno dejstvo na jedinku, prijatno je. A negativno potkrepljenje je učvršćivanje onog
ponašanja koje dovodi do izbegavanja neke neprijatne averzivne draži ili situacije.
– Za razliku od potkrepljenja efekat kazne jeste da eliminiše neko neželjeno ponašanje.
Dakle, glavna ideja bihejviorista u pogledu motivacije jeste da korišćenjem potkrepljenja i kazne možemo efikasno da
oblikujemo neko ponašanje. A npr. Skiner je smatrao da je zapravo potkrepljenje efikasnije za oblikovanje ponašanja od
kazne. I ono što je tu važno jeste da se upotrebi odgovarajući potkrepljivač, odnosno da budemo sigurni da draž koju
koristimo zaista deluje potkrepljujuće na onoga, na čije ponašanje želimo da utičemo.
 Važno je, naime, da nastavnik kada hoće da nagradi dete bude siguran da je ta nagrada zaista adekvatna. Npr. ako je
dete uradilo pre vremena zadatke, nastavnik može da kaže: Dobro sad možeš da izađeš pre vremena na odmor. Ili može
da kaže: Evo zato što si uradio pre vremena zadatke, daću ti da radiš još zadataka. - misleći da je to možda detetu
potkrepljenje. Dakle u zavisnosti od deteta svaki nastavnik mora da proceni šta zaista deluje potkrepljujuće na njega, da
se ne bi desilo da nastavnik misli da je nešto potkrepljenje, a zapravo dete to ne doživljava tako.

Humanistički pristup
• Naglašavaju unutrašnje izvore motivacije poput potrebe za samoaktualizacijom, samodeterminacijom

• Maslovljeva teorija hijerarhije potreba

• A. Maslov (1908 – 1970)

Humanistički pristup u psihologiji je nastao negde sredinom XX v. Zovemo ga još i Treća sila u psihologiji. On nastaje
kao reakcija na Bihejviorizam i na Psihoanalizu.
Zbog toga, pre svega što humanisti smatrau da je viđenje čoveka koje nude bihejvioristi suviše mehanicističko. Naime,
oni smatraju da bihejvioristi svode čoveka na ono što mu je zajedničko sa životinjama i zameraju im na tome kako vide
motivaciju čovekovog ponašanja, ili uoptše motivaciju za učenje, što je pre svega determinisano nagradama i kaznama.
Sa druge strane humanisti smatraju da je čovekova priroda takva da on teži da raste i da se razvija kao ličnost. Dakle da
ime neke unutrašnje motive koji ga pokreću da uči i da saznaje svet oko sebe. Pa stoga oni smatraju da se motivacija ne
može svesti na motive koje pominju i koriste bihejvioristi za objašnjenje čovekovog ponašanja.
Sa druge strane humanisti se protive i viđenju čoveka kakvo daje psihoanaliza, odnosno teorija Sigmunda Frojda.
Zbog toga što oni tvrde da ne možemo da svedemo čoveka, odnosno njegovo ponašanje, samo na neke urođene
biološke motive i to pre svega na seksualni motiv. Humanisti kažu da je to suviše determinističko viđenje čoveka i da
zanemaruje suštinsku prirodu čoveka koja ga zapravo razlikuje od životinje.
Za humaniste je ključna unutrašnja motivacija, koju zovemo još i intrizička.
Oni uvode i jedan novi pojam vezan za motivaciju, a to je potreba za:
- samoaktuelizacijom i
- samodeterminacijom
Jedan od značajnih predstavnika humanističkog pristupa bio je Abraham Maslov. Čuvena je njegova hijerarhija
potreba, ili hijerarhija motiva. On naime, smatra da postoji nekih 5 nivoa potreba koje su hijerarhijski organizovane, tako
da su u dnu te hijerarhije neke bazične biološke potrebe, čije zadovoljenje je nužno, pre nego što se aktualizuju potrebe
na višim nivoima. Dakle, svaka niža potreba u hijerarhiji mora biti zadovoljena da bi se aktualizovala viša.
Na dnu ovako složene Maslovljeve piramide nalaze se fiziološke potrebe (potreba za hranom, za vodom, za snom).
Iznad njih se nalazi potreba za sigurnošću, dakle da budemo bezbedni i sigurni za svoju egzistenciju. Sledeća potreba u
hijerarhiji je potreba za pripadanjem – koja podrazumeva zapravo potrebu za bliskošću sa drugim bićima, dakle da
volimo, i da budemo voljeni. A ovo podrazumeva i ljubav prema partenru, ali i prema prijateljima itd. Zatim ide potreba
za uvažvanjem, odnosno potreba za poštovanjem drugih, i od strane drugih, ali i potreba za samopštovanjem. I najviše u
hijerarhiji se nalazi potreba za samoostvarenjem ili samoaktualizacijom. I ovo je upravo novina u okviru teorije
motivacije, koju uvode humanisti.
Ovaj pojam potrebe za samoaktualizacijom se odnosi na potrebu čoveka da ostvari neke svoje potencijale, talente i
mogućnosti, da se razvija i da se ostvari kao ličnost na različitim poljima. Čovek može da se ostvari kroz različite profesije,
ili kroz različite uloge koje ima u životu, pa se neko npr. ostvaruje kao majka, a neko se ostavaruje kao domaćica, neko
kroz profesiju nastavnika itd. Dakle čovek sam bira načine na koje može da se samoostvari.
Za prve dve potrebe u ovoj hijerarhiji, dakle za fizološke i potrebe za sigurnošću, Maslov kaže da su to bazične
potrebe, a preostale tri naziva psihološkim potrebama. Prve četiri potrebe on naziva potrebama uskraćenosti, zato jer
one na neki način podrazumevaju neki nedostatak u organizmu, i kada se taj nedostatak nadoknadi i potreba zadovolji
nastaje ravnoteža i gubitak motivacije. Npr. kada smo gladni i ručamo, taj motiv koji nas pokreće da tražimo hranu se
gubi i nestaje. Za razliku od toga, poslednju i njavišu potrebu u hijerarhiji, koju Maslov još naziva i potrebom za rastom i
razvojem, nije moguće nikada u potpunosti zadovoljiti, nego ona stalno pokreće i motiviše.

Humanistički pristup
Osobe koje vodi potreba za samoostvarenjem:

„... Te su osobe realistično usmerene, prihvataju sebe i druge, spontane su u ponašanju, usmerene na problem,
samostalne i nezavisne, imaju povremenu potrebu za samoćom i privatnošću, cene nove ideje i zanimljive ljude, većina ih
je doživela mistična i duhovna iskustva, identifikuju se sa čovečanstvom, imaju nekoliko istinski bliskih prijatelja, gaje
demokratske vrednosti, ne brkaju sredstva sa ciljevima, imaju razvijen filozofski smisao za humor, kreativne su, opiru se
konformizmu, nastoje da se uzdignu iznad svakodnevice umesto da se sa njom jednostavno nose.“
A. Maslov

35. Teorije motivacije – kognitivističke t/ T. atribucije

Kognitivistički pristup
• Ljudi su aktivni i radoznali, tragaju za informacijama da reše probleme koji su za njih lično važni
• Intrinzička motivacija
• Ponašanje pokreću i regulišu planovi, ciljevi, očekivanja, atribucije

Osnovna polazište kognitivista jeste da su ljudi po prirodi aktivni i radoznali, i da tragaju za informacijama kako bi
rešili probleme koji su za njih lično važni.
Kognitivisti, isto kao i humanisti, smatraju da je ključna unutrašnja ili intrizička motivacija. Oni smatraju da čoveka
pokreću neki planovi, ciljevi koje ima, neke atribucije, i njima pripisuju razloge uspeha ili neuspeha u nekoj situaciji.
Jednu od teorija u okviru ovih kognitivističkih pristupa je i teorija koja se zove Teorija atribucije.

Teorija atribucije
• Bernard Vajner (1992)
• Motivacija da istrajemo u nekoj aktivnosti određena je ne samo našim prethodnim doživljajem uspeha ili neuspeha
u sličnoj situaciji, nego i načinom na koji tumačimo uzroke svog postignuća
◦ Mesto (lokus) uzroka uspeha ili neuspeha: unutra (osobine pojedinca) ili spolja (okolnosti)
◦ Stabilnost uzroka: promenljiv ili nepromenljiv
◦ Mogućnost kontrole uzroka: pod našom kontrolom ili izvan naše kontrole

Tvorac teorije atribucije je Vajner koji je ovu teoriju počeo da razvija 80-tih godina. On kaže da motivacija za neko
ponašanje zavisi, ne samo od toga da li smo u prošlosti u nekoj situaciji doživeli uspeh ili neuspeh, nego i ono čemu
pripisujemo razlog uspeha ili neuspeha u toj situaciji. Znači bitan je način na koji tumačimo (interpretiramo) uzroke
ishoda određene situacije. A Vajner kaže da se ti uzroci mogu sagledati kroz tri dimenzije:
- MESTO (lokus) uzroka uspeha ili neuspeha. Uzroci se, shodno tome, mogu interpretirati kao unutrašnji, što bi bile
npr. osobine pojedinca i njegove sposobnosti, ili kao spoljašnji, koji su rezultat nekih sredinskih i situacionih faktora.
- STABILNOST - Bitno je da vidimo da li je taj uzrok stabilan ili nestabilan. Dakle da li je promenljiv ili nepromenljiv.
- MOGUĆNOST KONTROLE - Treća dimenzija jeste da li imamo kontrolu nad uzrokom, ili je on van naše kontrole.
 Pa u zavisnosti od toga kako vidimo uzrok uspeha ili neuspeha na jednu od ove tri dimenzije manifestovaće se i naše
ponašanje u nekoj situaciji. Dakle, kao što smo rekli Mesto uzroka može biti unutra i spolja. Zatim mogućnost kontrole
gde možemo da imamo ili nemamo kontrolu nad uzrokom. I treća dimenzija stabilnost, pri čemu uzrok može biti stabilan
ili nestabilan. Pa kada se ukrste ove tri dimenzije dobijamo praktično osam ishoda. To je prikazano na tabeli, u kojoj su
boldovani oni uzroci, kojima učenici najčešće pripisuju razloge svog uspeha ili neuspeha u školi.
Tu vidimo da u njih spada to: Da li su se trudili, da li su se zalagali, da li su uložili napor u učenje. Ovo bi bio unutrašnji
uzrok – mesto je dakle u njima samima, nad tim postoji mogućnost kontrole, dakle ukoliko se učenik potrudi, uloži vreme
i napor, može uticati na ishod. I taj uzrok je stabilan, jer se obično ne menja kroz vreme.
Drugi uzrok koji učenici izdvajaju je Sposobnost. Mesto uzroka je takođe unutra, ali učenici smatraju da nemaju
mogućnost kontrole nad sposobnostima. I to je uzrok kome se najčešće pripisuje stabilnost. Isto se ne menja kroz vreme.
Dakle, neki učenici smatraju da prosto nemaju sposobnosti za matematiku, i da je to nešto što ne može da se promeni i
zbog toga se i ne trude, ne ulažu dodatni napor.
Težina predmeta je takođe jedan od uzroka kojem učenici pripisuju svoj uspeh ili neuspeh. Dakle, uspeh ukoliko
procenjuju da je predmet lak, nauspeh ukoliko procenjuju da je predmet težak. Ovde je mesto uzroka spolja. Nad ovim
uzrokom ne postoji mogućnost kontrole, i to je uzrok koji je stabilan.
I Sreća i slučaj se takođe često pominju kao uzroci uspeha ili neuspeha. Mesto je spolja. Uzrok je nestabilan, I nad
njim ne postoji mogućnost kontrole.

Teorija atribucije - Posledice atribucije

• Mesto uzroka utiče na emocionalnu reakciju
◦ veći ponos/stid ako se uspeh/neuspeh pripisuje unutrašnjim uzrocima (sposobnosti, zalaganje)
• Stabilnost uzroka utiče na očekivanja budućeg uspeha
◦ Pripisivanje uspeha stabilnim činiocima (sposobnosti ili težina zadatka) dovodi do viših očekivanja u budućnosti
u odnosu na nestabilne činioce (trenutno zalaganje ili sreća)
• Mogućnost kontrole utiče na ponašanje usmereno ka postignuću
◦ oni koji veruju da imaju kontrolu biraju teže zadatke i duže istrajavaju u njima

U zavisnosti od toga kako vidimo uzroke spram ove tri dimenzije koje smo pomenuli to će imati uticaj na očekivanja
od uspeha ili neuspeha u nekoj idućoj situaciji. Dakle, takva atribucija (pripisivanje) uspeha ili neuspeha određenom
uzroku utiče na ponašanje u budućoj situaciji.
- Mesto uzroka utiče na emocionalnu reakciju. Pa npr. ukoliko uspeh pripisujemo nekim unutrašnjim faktorima, kao
što je npr. sposobnost, onda će to za posledicu imati da osećamo ponos kada ostvarimo uspeh. Ili će npr. uticati
pozitivno na samopoštovanje. Sa druge strane, ukoliko pripisujemo uzrok neuspeha unutrašnjim faktorima to može da
bude razlog za osećanje stida, krivice ili anksioznosti.
- Stabilnost uzroka utiče na očekivanje uspeha ili neuspeha u nekoj budućoj situaciji. Pa ukoliko uspeh pripisujemo
nekim stabilnim činiocima, kao što su sposobnost ili težina zadatka, onda možemo da imamo više očekivanja u
budućnosti u odnosu na to kada uzroke pripisujemo nestabilnim činiocima, kao što su trenutno zalaganje ili sreća.
 - Mogućnost kontrole utiče na to da ponašanje bude više usmereno ka postignuću. Odnosno oni učenici koji veruju da
imaju kontrolu nad situacijom biraće teže zadatke i duže će istrajavati u njima. Dakle oni smatraju da mogu da uspeju, a
samo je pitanje toga da li se dovoljno trude, da li ulažu dovoljno napora da bi postigli uspeh.

Teorija atribucije
• Važno je kako nastavnik vidi uzroke uspeha/neuspeha učenika
◦ kada smatra da se neuspeh može pripisati faktorima koji su van učenikove kontrole, sklon je da reaguje
simpatijom i izbegava kažnjavanje
◦ ako se neuspeh pripisuje faktorima koji se mogu kontrolisati (npr. nedovoljno uloženog truda) sklon je da
reaguje ljutnjom i da kažnjava
• Važno da nastavnik potencira inkrementalno viđenje sposobnosti – kao nešto na šta učenik može da utiče i što se
može menjati i unapređivati trudom i zalaganjem

Pored toga što je važno kako učenik vidi uzroke svog uspeha i neuspeha u nekoj situaciji, jako je važno i to kako ih
nastavnik vidi, odnosno čemu pripisuje uspeh ili neuspeh svojih učenika.
Utvrđeno je da, kada nastavnik smatra da se neuspeh može pripisati faktorima koji su van kontrole učenika, onda je
on više sklon da reaguje simpatijom i izbegava kažnjavanje. Sa druge strane, ukoliko neuspeh pripisuje nekim faktorima
koji su pod kontrolom učenika, kao što je npr. nedovoljno ulaganje truda, onda je nastavnik sklon da reaguje ljutnjom i
da kaženjava učenike.
Ono što je jako važno jeste da nastavnik kod učenika razvija osećaj kontrole nad tim faktorima koji dovode do uspeha
u određenim situacijama. Kao i da, pre svega, da učenika njih razvija inkrementalno viđenje sposobnosti. Naime, da
učenici ne vide svoje sposobnosti kao nešto što je zadato i što se nepromenljivo, što nije pod njihovom kontrolom, jer u
situacijama neuspeha ovo može dovesti do toga da oni prosto odustanu i da se ne trude. Dakle, važno je da nastavnik
potencira to da je važno truditi se, da je važno pokušati da se napreduje i da se više zalaže, jer je to ono što nastavnik
prepoznaje i nagrađuje. A ovakvim svojim stavom nastavnik će zapravo kod učenika da razvija tu motivaciju da se oni i
dalje trude. Odnosno da ne odustaju u situacijama neuspeha.

Teorija atribucije - Greške atribucije

• tendencija da se vlastito uspešno ponašanje atribuira unutrašnjim uzrocima, a neuspešno spoljnim uzrocima, kao i
da se uspešno ponašanje drugih ljudi atribuiramo spoljnim uzrocima, a neuspešno unutrašnjim
• zapadne kulture su podložnije ovim greškama u odnosu na istočne kulture

Ljudi su skloni da prave neke greške prilikom atribuiranja uzroka uspeha ili neuspeha, svojim ili tuđim postupcima. Pa
su obično ljudi iz naše, Zapadne kulture, skloni da uspehe pripisuju nekim svojim unutrašnjim faktorima, kao što su
sposobnosti ili trud i zalaganje, ili neke lične osobine, dok uzroke neuspeha obično pirpisuju nekim stranim faktorima.
Prilikom atribucije uspeha ili neuspeha vezanih za ponašanja nekih drugih ljudi kod nas dakako postoje obrnuti
princpi. Odnosno skloni smo da uspehe drugih ljudi pripišemo nekim spoljnim okolnostima, a neuspehe nekim
unutrašnjim faktorima.
Npr. kada neko drugi polaže ispit i padne, onda smo skloni da kažemo da je to zato što se nije dovoljno trudio, nije
dovoljno učio. Ali kada mi sami padnemo ispit skloni smo da to pripišemo nekim spoljnim faktorima, kao što je da
nastavnik nije bio raspoložen ili da smo izvukli baš ona pitanja koja nismo znali, odnosno nismo imali sreće.

• Naučena bespomoćnost – prihvatanje neuspeha, osećanje niske samoefikasnosti, niskog samopoštovanja, slabe
motivisanosti i slabe mogućnosti uticanja na situaciju
◦ Posledica ponavljanih neuspeha koji se pripisuju vlastitoj niskoj sposobnosti
◦ Pasivnost – ništa ne čine jer veruju da nemaju kontrolu nad situacijom
◦ Učenici sa teškoćama u učenju
◦ Teorija socijalne kognicije

Teorija atribucije nam pomaže da razumemo jedno stanje koje se naziva NUČENA BESPOMOĆNOST. Ovo je koncept
koji je nastao u okviru eksperimentalne psihologije, ali se danas zapravo najviše koristi u kliničkoj praksi, a koristi se
dosta i u okviru obrazovanja.
 Naime, Salidžmen i Majer su, 60tih godina radili jedan eksperiment, gde su grupu pasa uslovljavali tako što su im
puštali zvuk zvona i istovremeno im davali električne šokove, pri čemu psi nisu mogli da izbegnu šok. Bili su privezani i
svaki put nakon zvuka zvona primali bi električni šok od koga nisu mogli da pobegnu. Posle velikog broja ponavljanja,
dakle kada je stvorena ta uslovna reakcija povezivanja zvuka zvona sa bolom, Salidžmen i Majer su uzeli novu grupu pasa
pored ove koju su već uslovili, a koja im je služila kao kontrolna grupa, pa su kod njih malo izmenili eksperiment. Njima
su takođe puštali zvuk zvona, ali ti psi nisu bili vezani i mogli su da od izlaganja bolnoj draži pobegnu u jedan deo kaveza
koji je bio siguran. Međutim, ono što se desilo, za razliku od kontrolne grupe pasa koja je odmah naučila da pobegne iz te
neprijatne situacije, kada bi čula zvuk zvona, prva grupa pasa ja stajala i dalje i bepomoćno primala elektrošokove, iako je
u novim uslovima imala mogućnost da pobegne. Oni, dakle, kao da su naučili da ne mogu da izbegnu bolnu situaciji i
prosto su joj se prasivno prepuštali.
A ovaj koncept je onda zaživeo i u kliničkij praksi. Inače se vezuje za mentalno stanje koje nazivamo depresija. To je,
dakle, taj osećaj bespomoćnosti - tužno osećanje, osobe koja je pasivna, prepuštena na neki način svojoj sudbini, ima
nisko samopoštovanje i jako je slabo motivisana, i misli prosto da ne može, ni na koji način, da promeni svoje stanje i
svoju sudbinu, i da utiče na svoju budućnost.
A nama je u okviru Psihologije obrazovanja ovaj koncept bitan, zato što ga prepoznajemo kod neuspešnih učenika.
Dakle, postoji uvek jedna grupa učenika koji su navikli da sebe vide kao neuspešne, iz različitih razloga. Bilo da je to zato
što svoj neuspeh pripisuju svojim niskim sposobnostima, bilo da smatraju da to ne može da se promeni. Ili zato što ih
drugi vide kao neuspešne, što utvrđuje njihovo uverenje o sebi da zaista ne mogu da se promene. A to ih sve čini vrlo
pasivnim. Oni prosto smatraju da ne mogu da imaju kontrolu nad situacijom i da ne mogu ništa da promene. I to je onda
jedan začarani krug.
Ono što je ovde važno i što je osnova za promenu jeste da se takvim učenicima stvore prilike da mogu i oni da dožive
uspeh. Dakle, odgovornost je na nastavniku da pokuša da stvori takve situacije gde će i ovi učenici praktično na neki
način sebe da dožive kao uspešne. Pa npr. ukoliko učenik nije motivisan da odgovara i nije motivisan da uči, nastavnik
treba da ga npr. uključi da uči zajedno sa drugom iz klupe, ili da mu ne daje odmah loše ocene, nego da pokuša da
porazgovara sa njim. Ili da ga ocenjuje kroz različite individualne zadatke. Znači ono što je bitno je taj prvi korak,
odnosno da učenik ne doživi sebe baš u svakoj situaciji kao neuspešnog, nego da se kod njega stvori osećaj da ukoliko se
malo ptrudi može da promeni to kako ga drugi vide, a onda i to kako on sam sebe vidi.

36. Teorije motivacije – kognitivističke t/ T. socijalne kognicije

Teorija socijalne kognicije

• A. Bandura
• Motivacija je ponašanje usmereno cilju koje se javlja pod uticajem:
◦ Očekivanja o ishodima akcija
◦ Percepcije samoefikasnosti za izvođenje akcija –
uverenje da smo u stanju da svojim postupcima ostvarimo željeni cilj
- Ne generalizuje se, zavisi od konkretne situacije ili zadatka
- Važnu ulogu ima potkrepljenje koje dobijamo od ključnih osoba jer služi kao povratna informacija o tome šta se
može očekivati u sličnim situacijama u budućnosti

Autor Teorije socijalne kognicije je Albert Bandura, koga smo pominjali u okviru Bihejviorističkih teorija. Naime,
Bandura se bavio učenjem po modelu, ili socijalnim učenjem.
Kao što smo rekli, Bandurina teorija nije baš klasično bihejvioristička, zato što se on da bi objasnio proces učenja po
modelu, poziva na neke mentalne, kognitivne procese, kao što su opažanje, pažnja, pamćenje, neka vrsta motivacije,
samopotrkepljenje itd. Dakle, on je zapravo sve više odmicao od tog bihejviorističkog modela, i sve više u svojoj teoriji
davao značaj kognitivnim faktorima. Pa stoga možemo reći da ova varijanta Bandurine teorije – Teorija socijalne
kognicije, zapravo spada u kognitivističke teorije. A videćemo i praktično da se on služi kognitivnim procesima da bi
objasnio motivaciju. Dakle, poziva se na kognitivističke teorije da bi objasnio motivaciju. Naime, Bandura kaže da je
motivacija ponašanje usmereno ka cilju koje se javlja pod uticajem sa jedne strane očekivanja o ishodima akcija.
Za razliku od teorije atribucije, koja je usmerena unazad, odnosno motivacija zavisi od toga kako tumačimo, odnosno
kako interpretiramo razloge uspeha i neuspeha u nekoj prošloj situaciji, kažemo da je ova Bandurina Teorija socijalne
kognicije okrenuta unapred, odnosno ka budućnosti, zato što je ono što nas ovde vodi zapravo očekivanje od ishoda
akcije koju preduzimamo.
A pored ovih očekivanja bitna je i percepcija samoefikasnosti za izvođenje određene akcije. Pojam samoefikasnosti
smo pominjali u okviru Razvojne psihologije, kada smo rekli da on označava uverenje da smo u stanju, da imamo
sposobnost, da ostvarimo određeni cilj koji nam je važan. A ono što je još važno jeste da se samoefikasnost ne
generalizuje, nego zavisi od konkreten situacije i zadatka. Dakle u konkretnoj situaciji, u zavisnosti od toga da li smo imali
iskustva sa zadatkom i da li ga procenjujemo kao lak ili težak, zavisi koliko će biti izražena naša samoefikasnost. Inače
samoefikasnost je slična pripisivanju uspeha unutrašnjim i kontrolabilnim faktorima, iz teorije atribucije, kao što su npr.
sposobnost, trud, veštine, znanje.
Pored svega ovoga Bandura kaže i da važnu ulogu u motivaciji ima i potkrepljenje koje dobijamo od nekih ključnih
osoba, ili u terminima Bandurine teorije od modela, zato što nam to služi kao povratna informacija o tome šta možemo
da očekujemo u nekim sličnim situacijama u budućnosti.

Teorija socijalne kognicije - Opažanje modela

• Na osnovu sličnosti sa modelom zaključujemo o našim izgledima za uspeh u nekom zadatku
• Pozitivan efekat ima kompetentnost modela, entuzijazam u onome što radi, doslednost u onome što govori i radi
• Nastavnici, učitelji, vršnjački modeli

Model je taj koji utiče na našu motivaciju, jer na osnovu sličnosti sa modelom mi ustvari zaključujemo o našim
izgledima za uspeh u nekom zadatku. Pa tako ukoliko nam je model sličan po nekim karakteristikama, a uspešan je u
nekom zadatku, to će uticati na našu samoefikasnost i na našu motivaciju da se upustimo u rešavnja nekog problema, jer
očekujemo da ćemo biti uspešni u tome. I obrnuto ukoliko je model neuspešan to može da nas obeshrabi da se uopšte
upuštamo u rešavanje problema.
Pozitivan efekat naravno ima: - kompententnost modela
- entuzijazam u onome što radi
- doslednost u onome što govori i radi
Ovo je jako važno kada se odnosi na kontekst obrazovanja i nastavnika kao modela, dakle nekoga ko motiviše na
učenje i uopšte postignuća.
A pored nastavnika i učitelja, vršnjaci su takođe jednakovažni modeli i oni zapravo mogu da motivišu na učenje i budu
važna podrška u učenju.

37. Povećanje motivacije za školsko učenje

Povećanje motivacije
• Povećanje motivacije za postignućem
• Povećanje motivacije za učenjem
• Nagrađivanje zalaganja i napretka

U okviru priče o povećanju motivacije govorićemo o:

- povećanju motivacije za postignućem, kao neke opšte motivacije,
- povećanju motivacije za učenjem kao jako važne, kada se govori o nastavnicima i organizovanju nastave,
- i to postići nagrađivanjem zalaganja i napertka.

POVEĆANJE MOTIVACIJE ZA POSTIGNUĆEM

• Motiv za postignućem – težnja da zadatak obavimo što uspešnije, stremljenje ka uspehu i biranja aktivnosti
usmerenih ka cilju i uspehu
• Učenici sa razvijenim motivom za postignućem žele i očekuju uspeh; kad ne uspeju, pojačavaju svoje napore sve
dok im ne uspe
- Ljudi pokušavaju da ostvare cilj na dva načina:
• Stremeći ka uspehu – neuspeh povećava motivaciju
• Izbegavajući neuspeh – neuspeh smanjuje motivaciju
Strategije izbegavanja neuspeha
◦ Izbegavanje, neučestvovanje
◦ Postavljanje nerealno visokih ciljeva (niko i ne očekuje da ih ostvare)
◦ Postavljanje preniskih ciljeva (svi ih mogu ostvariti)
◦ Odlaganje rada do zadnjeg trenutka („da sam imao vremena, sigurno bih prošao“,
neuspeh pretvaraju u potencijalni uspeh)
◦ Neulaganje napora („učio sam za ispit samo par dana“, nije neuspeh jer nije uložio napor)

Takmičarska (kompetitivna) atmosfera može da deluje demotivišuće, naročito kad su u pitanju složeniji zadaci; bolji
efekti ukoliko su zadaci jednostavni i repetitivni
• Atmosfera saradnje je bolja u većini slučajeva

Smanjenje strategija za izbegavanje neuspeha

• Učiti učenike takmičenju sa samim sobom
◦ Vrednovanje relativnog napretka učenika, svaki učenik ima šansu da doživi uspeh
• Koristiti kooperativno učenje
◦ Grupe sastavljene od dobrih i loših učenika, vrednuje se rad cele grupe
• Učiti učenike da postavljaju za njih realne ciljeve
• Davati zadatke odgovarajuće težine i povezati ulaganje napora sa uspehom

Motiv za postignućem predstavlja:

- težnju neke osobe za uspehom,
- težnju da zadatak koji se nalazi pred njom obavi što uspešnije i
- težnju da se dođe do nekog cilja biranjem određenih aktivnosti, koje su adekvatne za ostvarivanje tih ciljeva.
Kada imamo razvijen motiv za postignućem, on nas tera da se stalno usavršavamo i motiviše nas da postignemo i
neke teške stvari, da budemo dobri ili bolji od drugih u različitim stvarima kojima se bavimo.
Motiv postignuća je važno razvijati kod dece, i učenika uopšte, jer budući da su usmerena na uspeh, ova deca i u
situacijama kada dožive neuspeh ne odustaju nego nastavljuju da se trude i ulažu dodatni napor da bi postigli ono što im
je važno. Stoga se postavlja pitanje na koji način se može kod dece razvijati ovaj motiv. Pa npr. roditelji to mogu da rade
tako što će od ranih nogu deci davati određene odgovornosti, zatim tako što će kod njih razvijati nezavisnost i
usmeravati ih tako da razmišljaju o svojim postupcima, zatim tako što će prepoznati i isticati kada se dete trudi i kada je
istrajno u nečemu što radi. A ono što je posebno važno je da se roditelji ne fokusiraju na neuspehe dece nego da
prepoznaju i nagrađuju uspehe i postignuća.
Za ljude se kaže da sve ciljeve pokušavaju da ostvare dva načina:
Jedan je STREMEĆI KA USPEHU. I kod ovog tipa ljudi uspeh samo povećava motivaciju.
Drugi način jeste IZBEGAVANJEM NEUSPEHA. Kod ovog tipa ljudi neuspeh na njih deluje demotivišuće. Pa oni lako
odustaju.

Strategije koje osobe koje izbegavaju neuspeh koriste su:

1 - Jedna od ovih strategija je izbegavanje aktivnosti u kojima bi mogli da dožive neuspeh. Dakle ove osobe prosto ne
učestvuju u njima.
2 – Karakteristično za ove osobe je da postavljaju nerealno visoke ciljeve i budući da su toliko visoki, oni zapravo i ne
očekuju da ih ostvare. A samim tim to za njih nije neuspeh.
3 – Jedna od strategija je i postavljanje suviše niskih ciljeva, koje zapravo svi mogu da ostvare, pa opet ne postoji rizik
od neuspeha.
4 – Takođe i odlaganje rada do poslednjeg trenutka. Naime, ovakve osobe obično vole da kažu: „Da sam imao
vremena sigurno bih položio ispit”. Drugim rečima oni neuspeh pretvaraju u potencijalni uspeh
5 – I poslednja strategija kojoj je ovaj tip osoba sklon jeste neulaganje napora. Pa ćemo od ovog tipa ličnosti često
čuti: „Učio sam za ispit samo par dana”. I onda u tom svetlu pad za njih nije neuspeh jer svesno nisu ni uložili napor da
postignu uspeh, pa samim tim imaju i alibi za neuspeh.
Atmosfera u razredu takođe može da bude stimulativna ili destimulativna za motivaciju za postignućem i učenjem
uopšte. A istraživanja pokazuju da takmičarska ili kompetativna atmosfera može u nekim situacijama da bude i
demotivišuća. A to pogotovu važi za one koji su skloni izbegavanju neuspeha. I ovo posebno važi u onim situacijama kada
su u pitanju neki kompleksniji, složeniji zadaci. Zato je, kada nastavnik predaje neko novo gradivo ili kada je gradivo
teško, bolja strategija da se omogući učenicima da uče zajedno, da npr. uče u parovima, ili u grupi, i da se među sobom
pomažu. Dok je kompetitivna, takmičarska atmosfera, bolja u situacijama kada se utvrđuje neko gradivo ili kada su
zadaci jednostavni pa ih većina učenika zna. Dakle tada treba potencirati npr. kvizove ili da onaj ko se prvi javi dobije neki
plus itd. Načelna je preporuka da kada god je moguće nastavnici podstiču i podržavaju atmosferu saradnje, dakle
saradničkog učenja.

Postoje i načini kojima ćemo kod učenika SMANJITI STRATEGIJE ZA IZBEGAVANJE NEUSPEHA, a to se postiže tako što:
1 – Učimo učenike da se takmiče sa samim sobom, a ne sa drugima. Dakle učimo učenike da vrednuju sopstveni
relativni napredak, dakle da su u stanju da sebe uporede sa nekim svojim prethodnim postignućem. A na ovaj način
praktično svaki učenik ima šansu da doživi uspeh. Dakle važno je da prvo nastavnik prepozna da je učenik napredovao u
odnosu na neki prethodni period, a da onda to potkrepljuje učeći učenika da sam prati svoje napredovanje.
2 – Zatim se preporučuje kooperativno učenje. Ovo je jedan dosta važan pojam iz Psihologije obrazovanja:
Kooperativno učenje se zasniva na pojmu zone narednog razvoja (pojam iz teorije Lava Vigotskog – radi se onome što
dete ne može samostalno, ali može uz pomoć nekog drugog, kompententnijeg, bilo da je to odrasli, bilo da je vršnjak).
Kooperativno učenje se zasniva na tome da se formiraju heterogene grupe za učenje, znači da se u njima nalaze deca
različitih sposobnosti, različitog školskog postignuća, različitog pola, a nekada mogu biti i različitog uzrasta. Naravno ovo
zavisi od situacije učenja, jer su razredi obično formirani po uzrastima, pa je teško napraviti u tom smislu heterogene
grupe. Ali bitno je, dakle, napraviti grupe u okviru kojih se učenica međusobno razlikuju, i bitno je da svako od njih dobije
određeno zaduženje, a da uspeh grupe praktično zavisi od toga kako će svako od njih da obavi svoj deo zadatka. Dakle,
na početku nastavnik podeli zadatke, tako da su oni međusobno zavisni. Podeli uloge u okviru grupe, npr. jedan učenik
treba da prikuplja literaturu, drugi da pravi prezentaciju, treći će da izlaže, četvrti da koordiniše rad cele grupe itd. I ono
što je posebno važno je da se, na kraju, vrednuje postignuće cele grupe, a ne pojedinca. Na taj način se učenici motivišu
da se svi angažuju i učestvuju. Ovakvo učenje ima velike dobiti za učenike, pri tome dobit imaju i oni koji su bolji i
napredniji, ali i oni koji su lošiji. Oni koji su bolji zapravo su ovim lošijim u zoni narednog razvoja, i njihova je dobit što oni
objašnjavajući i pomažući drgima praktično razvijaju svoje metakognitivne sposobnosti. Dakle, kada trebaju nekome
nešto da objasne, onda moraju da razmišljaju i o tome da li su to dobro objasnili, da li su naveli dobar primer, ukoliko
nisu zašto taj primer nije dobar ili zašto ga drugi učenik nije razumeo, a to je dakle sve u funkciji razvijanja
metakognitivnih veština. A ono što je opet jednako važno za sve učenike, jeste i to što, kroz koperativno učenje, oni
razvijaju i svoje socijalne veštine.
3 – Još jedna od strategija za smanjivanje izbegavanja neuspeha jeste i učiti učenike da postavljaju ispred sebe realne
ciljeve. Dakle, ni previše visoke koje ne mogu da dostignu, ni previše niske koji opet nisu motivišući, već ciljeve koji bi,
kao što bi Lav Vigotski rekao, bili u zoni narednog razvoja.
4 – Ono što je još važno jeste i da nastavnik bude u stanju da proceni i zada zadatke koji su odgovarajuće težine, i što
je jako važno da poveže uspeh sa ulaganjem napora. Dakle, važno je da nastavnik prepozna da se dete trudi, da ulaže
neki napor i da onda detetu da neku povratnu informaciju, da je dakle taj napor nagrađen. A to će dalje motivisati dete
da se i dalje trudi i da ne odustaje.

POVEĆANJE MOTIVACIJE ZA UČENJEM

• Intrinzična (unutrašnja) motivacija – radoznalost, potreba za znanjem, osećaj kompetencije, uživanje u izazovu
• Ekstrinzična (spoljna) motivacija – ocena, pohvala, nagrada
• Nagrada može da poveća intrinzičnu motivaciju posebno ako se daje kao potvrda kvaliteta, a ne samo učešća
Povećanje intrinzične motivacije
• Prilagođavanje onoga što se uči interesovanjima učenika
(poznavanje učeničke subkulture; zanimljiv, ali relevantan materijal)
• Povezivanje školskog gradiva sa ličnim životom i iskustvom
• Uvođenje novosti i raznolikosti u nastavu (filmovi, gosti, demonstracije, računari)
• Aktivno učešće učenika i povratna informacija (projekti, eksperimenti, igranje uloga, edukativne igre, debate)
• Podsticanje radoznalosti
• Pomaganje učenicima da sami postave svoje ciljeve (kratkoročni, merljivi, specifični)
Povećanje ekstrinzične motivacije
• Nagrađivanje učenika (ocene, pohvale, slobodno vreme, neka privilegija)
◦ Efikasnije je za podsticanje zalaganja nego za postizanje kvaliteta
◦ Bolje ih je primenjivati kada učenici treba da uvežbaju nešto što već znaju
• Jasne povratne informacije
◦ Jasna, specifična, da neposredno sledi zadatak
◦ Zašto je dobio pohvalu
• Neposredne i česte povratne informacije

Kada se govori o motivaciji za učenje može se reći da postoje dve vrste motivacije. Jednu nazivamo unutrašnja, ili
intrizična motivacija, a druga je spoljna ili ekstrizična. Ova unutrašnja motivacija zapravo predstavlja neko uživanje u
procesu učenja, radoznaost, želju da saznamo nešto novo, potrebu za znanjem, osećaj lične kompentencije, uživanje u
izazovu, u istraživanju. Dok spoljna motivacija podrazumeva učenje zbog pohvale, ocene ili nagrade, dakle bilo koje vrste
potkrepljenja koje dolazi spolja.
Obično ove motivacije i nisu tako jasno razgraničene. Nekada za učenje može da postoji istovremeno i unutršnja i
spoljna motivacija. Nekada motivacija može i npr. da počne kao spoljna i traje tako dok neko ne uđe u neku oblast, pa
npr. sazna nešto više, a što ga interesuje, i probudi mu još veće interesovanje, pa onda počne i samostalno da istražuje i
da ga to zanima i budi mu radoznalost, pa vremenom to preraste u intrizičnu (unutrašnju) motivaciju.
Nagrada npr. nekada može da poveća tu unutrašnju motivaciju. I to posebno ako se daje kao potvrda kvaliteta, a ne
samo za učešće. Kada neko dakle zaista prepozna da je zaslužio nagradu, to onda može da razvija intrizičnu motivaciju,
zato što je dobijena potvrda da je dobar u tome što radi i onda to još dalje motiviše.

Nastavnici bi trebali da rade na povećavanju obe motivacije kod učenika, i intrinzične i estrinzične motivacije.

Ali je za nastavnike VEĆI IZAZOV KAKO RAZVIJATI UNUTRŠANJU (INTRIZIČNU) MOTIVACIJU. Pa postoje i neke
preporuke za to:
- Važno je prvenstveno da nastavnik pokuša da prilagodi ono što deca treba da nauče njihovim interesovanjima. Ovo
nije lak zadatak i poželjno je da nastavnik poznaje učeničku subkulturu, dakle da poznaje ono što je njima zanimljivo,
blisko, aktuelno. Nekada se desi npr. da nastavnik pokušava da približi gradivo dajući neke primere, ali koji su potpuno
nepoznati generaciji koju podučava. Dakle, suviše su stari i nemaju veze sa njihovom subkulturom. Nekada se opet
nastavnici trude da budu u toku, ali opet ne razumeju dobro tu subkulturu i onda učenicima mogu da ispadnu i smešni.
Zapravo, važno je naći neku pravu meru, na koji način učenicima približiti nešto, a da im to bude i inetresantno i
razumljivo, i ono što je posebno važno i relevantno. Dakle, ne treba da bude samo zabavno, nego da ima i svoju svrhu i
da bude u funkciji učenja. U vezi sa tim je upravo i sledeća preporuka, a to je da:
- Nastavnik pokuša da poveže školsko gradivo sa ličnim životom i iskustvom učenika, dakle sa onim što im je
relevantno, prepoznatljivo i blisko.
- Zatim je preporuka da nastavnik pokuša da uvede raznolikosti i neke novine u nastavu. Dakle da se trudi da mu
časovi budu raznovrsni. A on to može da ostvari na različite načine, tako što će npr. da pušta neke filmove koji će biti
vezani za temu koja se obrađuje, pa da nakon toga organizuje diskusije. Ili da npr. pozove neke goste na čas, koji su
kompententni u onome što rade, i koje će iz prve ruke da pričaju deci o tome, ili da pričaju sa decom o tome šta rade,
gde će i deca moći da postave pitanja, da čuju kako to izgleda u praksi itd. Zatim im treba omogućiti da koriste npr.
računare, kompjutere i tako samostalno dođu do informacija itd.
- Još jedna jako važna preporuka, a koju smo već više puta pominjeli, je i da učenici treba da budu aktivni na času, i to
na različite načine. U tom smislu teba da postoji aktivno traganje za informacijama, učešće u raznim projektima,
organizovanje eksperimenata, igranje uloga, različite edukativne igre, radionice, debate, diskusije itd.)
- I ono što smo takođe već pominjali, kao jako važno, i rekli da je u funkciji razvijanja kreativnosti, a to je podsticanje
radoznalosti kod dece. Dakle deci treba dati priliku da pitaju šta god ih interesuje, i stoviriti takvu atmosferu u učionici
gde će oni moći i samostalno da istražuju, da pitaju i vršnjake, i nastavnika. Tako da se zapravo proces učenja pretvori u
neki istraživački proces.
- Još jedna preporuka koja je jako važne je i to da nastavnik treba da pomogne učeniku da sam postavi svoje ciljeve. Ti
ciljevi treba da budu realni i dostupni. Dakle važno je da budu kratkoročni, da budu specifični i da budu merljivi. Dakle ne
treba planirati godinu dana unapred, nego npr. do kraja tromesečja, i važno je da se učenici ograniče npr. na određeni
predmet i da naravno postoje neki kriterijumi na osnovu kojih će imati osećaj da li su ispunili cilj ili ne.
 Nastavnici su dosta SKLONI DA PODSTIČU I SPOLJAŠNJU (EKSTRINZIČNU) MOTIVACIJU. I nju je jednostavnije
podsticati: kroz razna nagrađivanja učenika na različite načine, pre svega ocenom, ali i ne samo ocenom, nego i
pohvalom, slobodnim vremenom i sl. Naime, učenicima se daje mogućnost da ili imaju slobodno vreme ili da ga iskoriste
na način koji oni žele, ili da dobiju neku drugu privilegiju.
Smatra se da je ova spoljašnja motivacija efikasnija za podsticanje samog zalaganja odnosno učešća u nekoj
aktivnosti, nego baš za podsticanje kvaliteta. Za kvalitet je, naime, bitnija ona unutrašnja motivacija. I preporuka je da je
bolje primenjivati spoljnu motivaciju kada učenici treba da uvežbaju nešto što već znaju. Naime, onda je ona efikasnija.
Spoljašnja motivacija se sastoji i u jasnim povratnim informacijama. Dakle kada nastavnik da učeniku povratnu
informaciju to zapravo predstavlja spoljašnju motivaciju. Ono što je važno jeste da ta povratna informacija bude jasna.
Dakle razumljiva učeniku, da bude specifična i da neposredno sledi zadatak. Npr. ukoliko je u pitanju pismena vežba,
pismeni zadatak iz srpskog jezika, nije dovoljno da nastavnik samo da ocenu npr. 4, nego bi bilo korisno da pokuša,
ukratko da učeniku da neku povratnu informaciju. Npr. da istakne šta je bilo dobro u tom konkretnom zadatku, npr. da je
učenik dobro razvio likove, ili da su oni među sobom dobro povezani, ili da mu je dobra diskusija, odnosno zaključak ili
već šta nastavnik prepozna kao bitno ili relevantno. Ali je važno i da se učenik prepozna u tome. Znači da to nije neka
opšta primedba, opšti komentar koji bi mogao da se primeni na bilo koga, nego da učenik primeti da je zapravo
nastavnik razmišljao o njegovom zadatku i da je ta ocena zaista realna, odnosno adekvatna za ono što je učenik napisao.
Dakle važno je i da npr. nastavnik kaže ukoliko misli da ima nešto što nedostaje u zadatku. Dakle čak i kada je u pitanju
najviša ocena, važno je da učenik dobije bar kratko obrazloženje šta je bilo dobro, zato što je to opet u funkciji razvijanja
motivacije. I važno je davati te povratne informacije koje neposredno slede zadatak i ukoliko je moguće davati ih često.
Ovo je naročito važno kod dece koja npr. imaju teškoće u učenju. Njima su te povratne informacije, i ta spoljašnja
nagrada i potkrepljenje važniji nego deci, npr. koja su uspešna i koja nemaju problem da savladaju gradivo.

NAGRAĐIVANJE ZALAGANJA I NAPREDOVANJA

Prilikom pohvaljivanja i nagrađivanja učenika usmeriti se na zalaganje učenika, a ne na njihove sposobnosti

• Pohvaljivati učenike
◦ Kod mlađih i lošijih učenika
◦ Pohvala je delotvorna ako je dosledna, specifična, ako joj učenik veruje
• Naučiti učenika samopohvalama
• Naučiti učenike da se upoređuju sami sa sobom
• Koristiti kooperativno učenje

Da rezimiramo što se tiče nagrađivanja zalaganja i napredovanja učenika.

Dakle, preporuka je da se prilikom pohvaljivanja i nagrađivanja učenika nastavnik usmeri na zalaganje učenika, dakle
na trud i napor koji oni ulažu da nešto nauči, a ne na njihove sposobnosti. Rekli smo već, da nastavnik treba da afirmiše
viđenje sposobnosti kao inkrementalnih, odnosno kao nešto što može da se menja i dakle nije jednom za svagda
zacrtano. Dakle nastavnik mora da podstiče kod učenika to da je važno da se trudi da napreduje, a da nastavnik bude taj
koji će to da prepozna i nagradi.
Važno je dakle i pohvaljivati učenike, i to je naročito važno kod onih lošijih učenika, ali takođe i kod mlađe dece, koja
posebno dobro reaguju na pohvale. Ono što je važno jeste da je pohvala efikasna ukoliko je specifična, jer dete npr.
prepoznaje kada se pohvala odnosi specifično na njega i zbog toga joj i veruje. A važno je još za pohvalu i da bude
dosledna. Dakle, da ne pohvaljuje samo nekada, za nešto, nekoga, nego da prosto pohvala važi za sve učenike kada
urade nešto kako treba.
Ono što je takođe važno jeste da nastavnik nauči učenike samopohvalama. Dakle da prepoznaju i sami kada su nešto
dobro uradili i da budu time zadovoljno, da su u stanju da prepoznaju i sami kada su napredovali u odnosu na neki
prethodni period i da opet to pripišu sebi i svom trudu, i samim tim da budu zadovoljni sobom.
Ono što je isto preporuka jeste da se koristi kooperativno učenje.

Kooperativno učenje
• Grupa učenika radi zajedno na nekom zadatku (dobri, prosečni, loši)
• Svako u grupi mora da da svoj doprinos da bi se ostvario cilj
• Međusobno zavise jedni od drugih
 • Nagradu dobija grupa, a ne pojedinac
Uspešniji učenici se uče i vežbaju veštinama komunikacije, veštinama pomaganja, metakognitivnim strategijama učenja

Nešto smo ceć rekli o kooperativnom učenju, pa ćemo sada samo kratko rezimirati. Ideja je dakle da se formiraju
heterogene grupe učenika koji zajedno rade na nekom zadatku. Dakle da tu bude i onih koji su dobri đaci, i onih koji su
prosečni, ali i onih koji su lošiji. Ideja da grupe budu heterogene je upravo zbog primene zone narednog razvoja. Zona
narednog razvoja, je naime, ono što dete ne može samostalno, ali može uz pomoć nekoga ko je kompententniji u tome
što se radi, a to može biti i kompententniji vršnjak. Grupi treba dati neki cilj, takav da da bi se taj zajednički cilj ostvario
svako u grupi treba da svoj doprinos. To znači da nastavnik treba da podeli zadatke tako da oni budu međusobno zavisni.
Dakle da bi cela grupa ostvarila cilj, pojedinačni ciljevi treba da su takvi da svaki pojedinac iz grupe, takođe, mora da
ostvari svoj cilj, odnosno svoj deo zadatka. A nagradu na kraju dobija grupa, a ne pojedinac. Dakle obično se na kraju
vrednuje postignuće čitave grupe. A nekada može da se da test pa npr. da se vidi kako je neki zadatak ili neko gradivo
razumeo svaki od učenika u grupi, ali obično se onda napravi prosek ocene na nivou grupe. Ili npr. jedan učenik u ime
čitave grupe treba da prezentuje zadatak i onda čitava grupa dobija feedback, odnosno ocenu.
Koristi od kooperativnog učenja imaju i napredniji i slabiji učenici. Za one naprednije učenike prednosti ovakvog vida
učenja u grupama za kooperativno učenje su pre svega razvijanje veština komunikacije (dakle socijalnih veština), ali i ono
što je posebno važno, a to je i razvijanje metakognitivnih strategija učenja. Dakle pomažući drugima ovi učenici razvijaju
svoje metakognitivne veštine. Očigledna je i dobit za one lošije učenike, koji dobijaju u ovom sistemu učenja adekvatnu
pomoć u učenju, od onih koji su u naprednijoj grupi učenika, dakle nešto bolji, i za ove slabije učenike u zoni narednog
razvoja. Dakle mogu da im objane nešto na načine na koji ovi slabiji učenici to mogu da razumeju.

38. Očekivanja nastavnika

Povećanje motivacije za postignućem

• Učenici se često ponašaju u skladu sa očekivanjima svojih nastavnika
• Očekivanje nastavnika
◦ Zaključci koje donosi o učenikovom sadašnjem i budućem uspehu i ponašanju u razredu
(u kojoj meri može da promeni svoje ponašanje i uspeh, u kojoj meri mu se može pomoći)
◦ Problem kada su očekivanja uglavnom netačna i kada ih nastavnik teško menja
- Utiču na opažanje i interpretaciju ponašanja učenika
- Nastavnik uočava ono što očekuje i zanemaruje ono što ne očekuje,
ono što vidi interpretira u skladu sa očekivanjima

• Rosenthal & Jacobson (1968) – uticaj očekivanja nastavnika na uspeh učenika

◦ 2 grupe učenika ujednačene po sposobnostima – za jednu je nastavnicima rečeno da su natprosečni,
a za druge da su prosečni
◦ Verovanje nastavnika o “natprosečnim” sposobnostima grupe učenika
je dovelo do njihovog boljeg uspeha u odnosu na grupu “prosečnih”- Pigmalion efekat

Ono što takođe može da utiče na motivaciju učenika jesu očekivanja nastavnika. Istraživanja, naime, pokazuju da se
učenici često ponašaju u skladu sa očekivanjima koja od njih ima nastavnik. I prirodno je da nastavnik u odnosu na
učenika ima određena očekivanja. I dok god su ta očekivanja pozitivna ona su u funkciji motivacije.
Međutim, nekada ona mogu da deluju i demotivišuće. Problem je, naime, kada su očekivanja netačna i kada ih
nastavnih teško menja. Naime, netačna očekivanja, mogu da utiču na opažanje i na interpretaciju ponašanja učenika.
Npr. ako učenik ima neku fazu da nije dobar u školi, ne uči, ne trudi se iz raznoraznih razloga, a to mogu biti i
problemi kod kuće ili nešto drugo, pa onda ta faza prođe i on se ponovo zainteresuje za školu i počne da uči, može da se
desi da nastavnik to ne primeti, i da prosto nastavi da vidi učenika u skladu sa slikom koju je prethodno već formirao o
nučeniku. Dakle, tada su ta očekivanja nastavnika zapravo loša i deluju demotivišuće.

Rađena su i neka empirijska eksperimentalna istraživanja, koja su jasno dokazala da očekivanja nastavnika imaju
uticaj na uspeh učenika. Jedno od ovih poznatijih istraživanja je ono koje su radili Rozental i Jakobson 1968. godine.
Naime, oni su uzeli dve grupe učenika koje su bile ujednačene po sposobnostima, ali su je za jednu grupu nastavnicima
rekli da su natprosečno inteligentni, a za druge da su prosečni. A onda su nastavnici nastavili da obema grupama drže
nastavu, da bi na kraju polugodišta učenicima zadali test. Na testu se ispostavilo da su oni za koje je nestavnicima rečeno
da su natprosečni, zaista više i napredovali. Odnosno pokazalo se da je očekivanje nastavnika koje je bilo veće od grupe
natprosečnih, zaista i dovelo do njihovog boljeg uspeha, u odnosu na onu grupu koja je označena kao prosečna.
Dakle nastavnici su se zaista sa ovom grupom učenika, više trudili i ulagali, i tako doveli do toga da oni više
napreduju. A ovo je u literaturi poznato kao Pigmalion efekat ili Rozental efekat. Rozental po Rozentalu, naravno. A
Pigmalion, po Pigmailonu, antičkom vajaru, koji nije mogao da pronađe ženu koja bi mu odgovarala, pa je napravio
figuru ženu od slonove kosti, koja mu se onda jako dopala, pa ju je oblačio, vodio računa o njoj i u jednom trenutku
prineo žrtvu boginji Afroditi da mu ispuni želju i oživi kip žene, da bi se onda i venčao sa njom. Dakle ovde je ideja da
nastavnik zapravo na neki način oblikuje učenika u skladu sa svojim očekivanjima.

Prenošenje negativnih očekivanja lošim đacima

• Ponašanje kod ispitivanja i ocenjivanja

◦ Kraće čekaju odgovor
◦ Različito ocenjuju testove i domaće, u nejasnim situacijama bolje prolaze dobri učenici
◦ Ređe ih prozivaju
◦ Od loših učenika zahtevaju manje

• Davanje povratnih informacija

◦ Nekad pohvaljuju delimično tačan ili netačan odgovor, iako ostali đaci znaju da je odgovor netačan
◦ Češće kritikuju zbog netačnog odgovora
◦ Ređe pohvaljuju lošije učenike za dobar odgovor
◦ Retko im javno daju povratnu informaciju

Rekli smo da kada nastavnik ima pozitivna očekivanja od učenika, onda to deluje motivišuće i u funkciji je učenja.
Međutim, problem je kada nastavnik ima neka negativna očekivanja i prenosi ih učenicima. Često se dešava i to da
nastavnik ovo nenamerno radi. Dakle da nije svestan na koje sve načine on prenosi negativna očekivanja na učenike.
Ovo se pre svega možemo videti u ponašanju nastavnika prilikom ispitivanja i ocenjivanja:
- Pa npr. kada ima niska očekivanja od učenik on kraće čeka odgovor nakon što postavi pitanje.
- Zatim različito ocenjuje testove i domaće zadatke onih dobrih i onih, po njegovom, mišljenju loših učenika, zato što
prilikom npr. nekih nejasnih situacija ili dvosmislenih odgovora, bolje prolaze bolji učenici u odnosu na one lošije, jer on
u startu pretpostavlja da lošiji to ne znaju.
- Nastavnici, takođe, često ređe prozivaju one učenike od kojih imaju niska očekivanja, i od njih zahtevaju manje.
A nastavnikova negativna očekivanja se mogu manifestovati i kroz davanje povratnih informacija:
- Npr. nastavnici su nekada skloni da ovim učenicima od kojih više očekuju daju pohvale čak i kod odgovora koji nisu
potpuno, već samo delimično tačni, iako i ostali učenici znaju da to nije odgovarajući odgovor.
- Takođe nastavnici češće kritikuju učenike od kojih manje očekuju zbog netačnih odgovora, za razliku od onih dobrih
đaka
- Takođe one učenika od kojih imaju niska očekivanja ređe pohvaljuju, i to čak i kada daju dobar odgovor, jer misle da
su npr. slučajno pogodili i znali
- I uopšte ovim učenicima od kojih manje očekuju, nastavnici retko javno daju povratnu informaciju pred drugim
đacima

Prenošenje negativnih očekivanja lošim đacima

• Način komuniciranja u razredu
◦ Posvećuju manje pažnje lošijim učenicima i manje sa njima razgovaraju
◦ Postavljaju ih da sede dalje od nastavnika
◦ Komuniciraju sa njima više privatno nego javno
◦ Više nadgledaju i strukturiraju njihov rad
◦ Ponašaju se manje prijateljski
◦ Manje prihvataju i koriste njihove ideje
 Prenošenje negativnih očekivanja nastavnika nekada vidimo i kroz način komuniciranja u razredu, pa se dešava da:
- Nastavnik posvećuje manje pažnje lošijim učenicima i manje sa njima razgovara.
- Često ih i fizički postavlja dalje od sebe, obično negde u zadnje klupe.
- Sa ovim lošijim učenicima nastavnici više komuniciraju privatno nego javno
(i prilikom davanja povratnih informacija, kao što smo rekli, ali i generalno).
- Nastavnici i više nadgledaju i više strukturiraju rad lošijih učenika (dakle prate šta rade).
- A generalno se može reći i da se prema lošijim učenicima ponašaju manje prijateljski i
- Da manje prihvataju i koriste njihove ideje, čak i kada se ovi odvaže da ih daju.

39. Kritičko mišljenje

Kritičko mišljenje – Kompentencije nastavnika

Film o letećim pingvinima priložen uz ovu lekciju deluje veoma uverljivo, i to pogotovu kada vidimo da je sniman u
produkciji BBC-a, koji je poznat po svojim kvalitentnim i autentičnim dokumentarcima. Međutim, ovaj je film je snimljen
kao prvoaprilska šala BBC-a. A postigao je jako veliku popularnost upravo zbog toga što su mnogi ljudi poverovali u
posotojanje letećih pingvina. I upravo je to razlog što ovo predavanje počinjemo ovim filmom.
Dakle svakodnevno smo okruženi ogromnom količinom informacija, kojima nas zasipaju različiti mediji. I nekada smo
skloni i da, nekritički preuzimamo neke informacije, koje tu dobijemo, nerazmišljajuči zaista i neproveravajući njihovu
autentičnost, niti ih dovodeći u pitanje.
Stoga treba imati na umu da je velika uloga školskog i obrazovnog sistema i u tome da se kod učenika razvije kritičko
mišljenje. To je tako zbog toga što danas postoji obilje informacija, i učenike treba edukovali da budu kompentetni
učesnici u nekom društvu, gde treba da funkcionišu tako da su u stanju da razlikuju informacije koje su pouzdane, i koje
odgovaraju stvarnosti, od onih koje to nisu. A da bi neko bio u stanju da izvrši ovu trijažu on mora da ima razvijenu
veštinu kritičkog mišljenja.

Kritičko mišljenje
• Zašto je kritičko mišljenje važno?
• Kakva je razlika između mišljenja i kritičkog mišljenja?
• Da li se i kako ono može razvijati?

Kada govorimo o kritičkom mišljenju nameću se tri pitanja:

1 – Jedno od njih je Zašto je kritičko mišljenje važno?
Kritičko mišljenje se smatra jednom od najvažnijih kompentencija za građane određenog društva u XXI v. I jedan od
glavnih ciljeva savremenog obrazovanja jeste upravo da razvija kritičko mišljenje kod učenika, zato što u savremenom
svetu nije problem doći do informacija, jer smo sve vreme okruženi raznim informacijama koje primamo putem
interneta, televizije, novina, društvenih mreža... ali je problem izvršiti njihovu trijažu. Može se, dakle, reći da smo
svakodnevno zatrpani obiljem informacija, ali je problem kako doći do relevantnih informacija, tj. onih koje zaista
odgovaraju stvarnosti, i kojima možemo verovati.
2 – Treba da razmislimo o tome Kakva je razlika između mišljenja i kritičkog mišljenja? i da pokušamo da damo
odgovor... Koja je to ključna razlika? A donekle ćemo ovaj odgovor dati i kroz današnje predavanje.
3 – Da li se kritičko mišljenje može razvijati i na koji način kroz proces obrazovanja?
Naravno da se kritičko mišljenje može razvijati kroz proces obrazovanja. Naravno da školski sistem treba da ga razvija,
ali se postavlja pitanje na koji način? i Koliko su različiti obrazovni sistemi uspešni u tome da stvore budućeg građanina
koji će uspeti da se nosi sa obiljem informacija na efikasan način?

Kritičko mišljenje u formalnom obrazovanju

• Kritičko mišljenje nije u dovoljnoj meri podržano u svakodnevoj nastavi!
• PISA: samo 1% učenika na najvišem nivou!
• Sposobnost kritičkog mišljenja visoko korelira sa uspehom na testovima postignuća
(koeficijenti korelacije između .40 i .50)
 Istraživanja pokazuju da kritičko mišljenje nije u dovoljnoj meri podržano u svakodnevnoj nastavnoj praksi. A to nam
pokazuju i rezultati PISA testiranja, gde je samo 1% učenika na najvišem nivou. Ovo PISA testiranje razlikuje 6 nivoa
kompentencije. Na najvišem nivou se nalaze one kompleksne sposobnosti, koje upravo podrazumevaju spremnost
učenika da kritički preispituju neke informacije, da ih evaluiraiju, da razmisle da li su one adekvatne i pod kojim uslovima
prihvatljive itd. A rezultati ovog testiranja pokazuju da samo 1% učenika dostiže taj najviši nivo. Ovo je dosta
poražavajuće, s obzirom na karakteristike okruženja u kome živimo.
Takođe istraživanja pokazuju da postoji dosta značajna korelacija između sposobnosti kritičkog mišljenja i uspeha na
testovima postignuća. Dakle ti koeficijenti korelacije se kreću negde između 0,40 i 0,50. Dakle, oni koji imaju razvijeno
kritičko mišljenje, kod njih postoji i veća verovatnoća da će biti uspešniji u procesu školovanja, što je, naravno, i logično i
prirodno. Ali se postavlja se pitanje Zašto su obrazovni sistemi neuspešni u tome da razvijaju kritičko mišljenje? i Koji bi
bio pravi način da se ono razvija?
Pa pošto je kritičko mišljenje prepoznato kao jedna od ključnih kompentencija za XXI v. onda mnogi univerziteti, pa
čak i srednje škole, u svetu, rade na tome da, ne samo implementiraju razvoj kritičkog mišljenja kroz određene
predmete, već i kreiraju posebne kurseve namenjene samo razvoju kritičkog mišljenja. Dakle jedan pristup jeste da se
kroz određeni predmet, kao što je npr. fizika, biologija ili književnost, ustvari prolazeći kroz gradivo, podstiču te veštine
kritičkog mišljenja. A drugi pristup jeste da se nekako sam proces kritičkog mišljenja osvesti kroz poseban kurs. Pa da se
tako, nezavisno od sadržaja nekog predmet pokušava razvijanje ovih veština.
Kod nas nažalost ne postoji sistematski pristup razvoju kritičkig mišljenja, već je ono ustvari nekako prepušteno
incijativi samih nastavnika i njihovoj domišljatosti i spremnosti da to rade, i njihovoj veštini, da uz neki način rada sa
učenicima, kroz zadatke koje im daju ustvari provociraju kritičko mišljenje. Ali dakle kada je razvoj neke veštine
prepušten samo dobroj volji i kompetenciji nastavnika i nekoj ličnoj sklonosti ka tome, onda ustvari to najčešće ne može
da da neke dobre rezultate na nivou čitavog sistema. Dakle, kod nas nedostaje jedan sistematski pristup podršci i razvoju
kritičkog mišljenja.

Šta je kritičko mišljenje?

Viši oblik mišljenja, mišljenje višeg reda
Karakteristike viših oblika mišljenja:
• Apstraktnost (oslobođenost od konkretnih sadržaja, logičnost, Pijaže – FO mišljenje)
• Nealgoritmičnost (heurističko) − put do rešenja nije uvek unapred utvrđen... prečice, intuicija eksperata...)
• Kompleksnost (višestruki putevi, kriterijumi, rešenja)
• Osvešćenost i voljnost (svesni uvid: mišljenje i praćenje toka mišljenja u isto vreme;
voljnost: posledica svesnog uvida)
• Disciplinovanost (proizilazi iz svesnog uvida i voljne kontrole...)

Kažemo da kritičko mišljenje spada u više oblike mišljenja, tj. mišljenje višeg reda. Ono poseduje neke karakteristike:
1 – Jedna od ovih karakteristika je APSTRAKTNOST. Naime, kada smo pričali o Pijažeovoj teoriji kognitivnog razvoja
rekli smo da dete adolescent postaje sposobno za apstraktno mišljenje tek na formalnim operacijama. Dakle negde oko
11-12 godine. I bitna karakteristika takvog mišljenja jeste da je adolescent sposoban da barata idejama nezavisno od
njihovog konkretnig sadržaja.
2 – Druga važna karakteristika ovog višeg oblika mišljenja je NEALGORITMIČNOST, odnosno kažemo da je to mišljenje
HEURISTIČKO. Prototip algoritmičnog mišljenja je npr. matematičko mišljenje. Dakle, to je ono mišljenje kada postoji
određena procedura na osnovu koje se npr. rešava neki zadatak. Dakle, sprovode se sekvencijalno koraci neki procedure,
jedan za drugim, sve dok se ne dođe do rešenja zadatka. Međutim, kod ovog višeg oblika mišljenja ne koristi se uvek
algoritam za rešavanje problema, nego se nekada koristi i nekim prečicama ili intuicijom, kako bi se došlo do pravog
rešenja. Ovo heurističko, nealgoritamsko mišljenje je karakteristično za eksperte u pojedinim oblastima, koji dakle na
osnovu nagomilanog iskustva već znaju u kom smeru treba da traže rešenje nekog problema, tako da neće nužno
ispoštovati sve korake za rešavanje problema, već će više intuitivno da prepoznaju šta bi bio pravi put za pronalaženje
rešenja.
3 – Treća karakteristika jeste KOMPLEKSNOST. Dakle kritičko mišljenje je takvo da zahteva istovremeno analiziranje
više različitih puteva ka rešenju, više različitih kriterijuma, više rešenja. U svakom slučaju nekada ti različiti putevi mogu
da budu i neusaglašeni, da bi tek posle određenog analiziranja bilo moguće doći do pravog rešenja.
4 – OSVEŠĆENOST i VOLJNOST su takođe važna karakteristika kritičkog mišljenja. Naime kod viših oblika mišljenja
postoji neki svesni uvid u sam proces toka misli. Dakle postoji mogućnost i da se razmišlja o nečemu, ali i da se
istovremeno nadgleda taj proces mišljenja. Tako u svakom trenutku postoji uvid u to da li je npr. nešto što se čita jasno, i
da li npr. treba da se pročita još jedanput da bi se nešto pojasnilo, ili da li bi npr. mogli to nekome da objasnimo ili nam
to još uvek nije dovoljno jasno da bismo mogli drugima da prenesemo tu ideju. Dakle, upravo ta osvešćenost i voljnost
predstavljaju zapravo neke metakognitivne sposobnosti koje su karakteristike tog višeg oblika mišljenja.
5 - I na kraju imamo DISCIPLINOVANOST. Dakle, uprkos tome što je ovaj oblik mišljenja kompleksan i nekad dakle
nealgoritmičan, njega odlikuje i to da je ovo mišljenje ipak disciplinovano. I to proizilazi ustvari upravo iz toga što
posedujemo svesni uvid u to kako se to mišljenje odvija, i posedujemo voljnu kontrolu, odnosno imamo svest o tome
kako bismo mogli da ga unapredimo ili možemo npr. da se vraćamo u neku prethodnu fazu u procesu mišljenja da bi
nešto izmenili itd. I to sve onda čini ovaj proces mišljenja i disciplinovanim.

Onaj ko poseduje veštine kritičkog mišljenja u stanju je da:

• Razume logičke veze između ideja
• Uoči nekonzistentnosti, protivurečnosti i greške u rezonovanju
• Prepozna, pronađe i proceni argumente
• Pristupa rešavanju problema na sistematičan način
• Prepozna relevantnost i važnost određenih ideja
• Razmišlja o opravdanosti nečijih uverenja i vrednosti

Kažemo da je onaj koji poseduje veštine kritičkog mišljenja u stanju da:

1 - RAZUME LOGIČKE VEZE IZMEĐU IDEJA – Videćemo da je kritičko mišljenje nužno logičko
2 - UOČI NEKONZISTENTNOSTI (dakle neke nedoslednosti u različitim idejama), postojanje nekih PROTIVUREČNOSTI I
nekih GREŠAKA U REZONOVANJU
3 - PREPOZNA, PRONAĐE I PROCENI ARGUMENTE za određenu ideju odnosno tezu
4 - PRISTUPA REŠAVANJU PROBLEMA NA SISTEMATIČAN NAČIN
5 - PREPOZNA RELEVANTNOST I VAŽNOST ODREĐENIH IDEJA i
6 - RAZMIŠLJA O OPRAVDANOSTI NEČIJIH UVERENJA I VREDNOSTI
Dakla ovo su nek bitne odlike onih koji imaju razvijeno kritičko mišljenje.

Opšte pretpostavke Kritičkog mišljenja

VEŠTINE LOGIČKOG RASUĐIVANJA
(logički korektno i dosledno mišljenje, sudovi utemeljeni i obrazloženi, zaključci pravilno izvedeni...)

1. Uočavanje i razumevanje relacija:

bitno-nebitno; opšte-posebno; eksplicitno-implicitno; zavisno-nezavisno; cilj-sredstvo;
teza-antiteza (protivurečnost); uzrok-posledica; slično-različito; prosto-složeno;
deo-celina; smisleno-besmisleno...
2. Izvođenje i zasnivanje sudova (zaključivanje):
- deduktivno
- induktivno (generalizacija i analogija)
!!! Preterana generalizacija i preterano analoško zaključivanje... vode ka? predrasudama i stereotipima!
3. Argumentovanje: dokazivanje i opovrgavanje određenog stava (od izuzetnog značaja za KM)
Dokazati neki stav znači utvrditi njegovu istinitost.
Svaki dokaz je sastavljen od dve vrste iskaza:
- teze (sud čiju istinitost treba da utvrdimo) i
- argumenata, razloga (sudovi čiji je cilj da podrže tezu)
4. Razlikovanje prirode saznajnih kategorija:
činjenica-interpretacija, tvrdnja-implikacija, teza-ilustracija, teza-objašnjenje, teza-argument,
argument- kontraargument, dokaz-zaključak...

Rekli smo da je logičko mišljenje ustvari nužna pretpostavka kritičkog mišljenja. I to logučko mišljenje podrazumeva
ustvari mišljenje koje je korektno i dosledno, gde postoje utemeljeni i obrazloženi sudovi, i gde su zaključci izvedeni
pravilno iz sudova.
Neke osnovne pretpostavke kritičkog mišljenja je:
 1. Sa jedne strane to je SPOSOBNOST DA SE RAZUMEJU I UOČE ODREĐENJE RELACIJE. A neke od tih relacija su npr.
- BITNO SPRAM NEBITNOG (dakle da je neko u stanju da iz nekih informacija izvuče one koje su ključne, a da zanemari
one koje su u tom trenutku nebitne),
- zatim relacija OPŠTE – POSEBNO,
- relacija EKSPLICITNO – IMPLICITNO (dakle da je neko u stanju da razume koje su informacije zaista date npr. u
nekom tekstu, ili u nekoj informaciji koja je izložena, a koje samo implicitno – dakle posredno proizilaze iz samog teksta)
- zatim relacija ZAVISNO – NEZAVISNO,
- relacija CILJ – SREDSTVO,
- TEZA – ANTITEZA (odnosno da je u stanju da uoči protivurečnosti),
- zatim da razlikuje UZROKE OD POSLEDICA,
- da uoči sličnosti i razlike: SLIČNO – RAZLIČITO,
- zatim relacija PROSTO – SLOŽENO,
- DEO – CELINA,
- SMISLENO – BESMISLENO...
Pri tome možemo reći da su možda najbitnije relacije u okviru kritičkog mišljenja upravo razdvajanje bitnog i nebitnog
i uočavanje protivurečnosti.
2. Druga opšta pretpostavka je SPOSOBNOST IZVOĐENJA I ZASNIVANJA SUDOVA, odnosno procesa ZAKLJUČIVANJA.
A kao što znamo iz logike ili filozofije postoje dva osnovna tipa zaključivanja:
- Jedno je od opšteg ka posebnom, pojedinačnom – dakle DEDUKTIVNO ZAKLJUČIVANJE i rezonovanje. Pa ukoliko
imamo istinite početne pretpostavke ili sudove, onda deduktivno mišljenje nužno vodi ka istinitom zaključku. Npr. ako
kažemo Svi ljudi su smrtni, a Petar je čovek. Onda iz toga nužno sledi zaključak da je Petar smrtan.
- Sa druge stranje je INDUKTIVNO ZAKLJUČIVANJE – odnosno zaljučivanje od pojedinačnog, posebnog ka opštem. A
kod ovog tipa zaključivanja, čak i ukoliko su te početne pretpostavke tačne, sam zaključak ne mora nužno da bude istinit,
iako sledi iz tačnih pretpostavki. Primer za ovo bi bilo npr. ako kažemo Jabuka je voće. I kažemo Jabuka je crvena. A onda
na osnovu te dve premise izvedemo zaključak Voće je crveno. Pa bi ovakav zaključak bio neispravan i neistinit, iako su
početne premise tačne.
Kod INDUKTIVNOG zaključivanja ustvari postoje dva tipa zaključivanja, a to su:
- GENERALIZACIJA i
- ANALOGIJA.
Pri tom, generalizacija bi bila preterano uopštavanje, a analogija bi bila slučaj kada npr. neka dva objekta koje
poredimo na osnovu nekih zajedničkih karakteristika koje imaju, ustvari izjednačavamo. A zbog ovoga vrlo lako možemo
doneti nesipravne sudove, zato što ne uzimamo u obzir koliko su relevantne te karakteristike, na osnovu kojih smo
upoređivali ili izjednačavali neke pojave. Ono što je važno u vezi sa induktivnim tipovima zaključivanja jeste da preterana
generalizacija i preterano analoško zaključivanje mogu da vode ka greškama u zaključivanju kojima su ljudi dosta skloni,
a to su predrasude i stereotipi. Dakle, mi o nekim pojavama ili ljudima zaključujemo tako što ih uklapamo u neke već
postojeće matrice i tako zaključujemo o njima, ne uzimajući u obzir njihove individualne karakteristike, nego na osnovu
neke globalne šeme koju imamo, dakle na osnovu nečega što smo zaključili generalizujući, ili zaključili samo po analogiji.
Imamo još dve pretpostavke kritičkog mišljenja
3. Jedna je ARGUMENTOVANJE, odnosno DOKAZIVANJE I OPOVRGAVANJE ODREĐENOG STAVA. Smatra se da je ovo
jedna veoma važna pretpostavka kritičkog mišljenja, zato što ona govori o tome u kojoj meri je utemeljen neki stav, tj. u
kojoj meri možemo da budemo uvereni u istinitost i ispravnost nekog stava ili suda.
ARGUMENTOVATI znači dokazati istinitost nekog stava ili tvrdnje. A svaki dokaz je, ustvari, sastavljen od dve vrste
iskaza. A to su TEZA, ili sud čiju istinitost treba tek da utvrdimo i ARGUMENT, odnosno RAZLOG, a to su sudovi čiji je cilj
da podrže tezu. Pa razvijeno kritičko mišljenje podrazumeva de je pojedinac u stanju da pronađe odgovarajuće
argumente, koji će da podrže tezu koja se zastupa. Ili da je u stanju da pronađe slabosti u argumentima, koje navodi
suprotstavljena strana. U svakom slučaju da je u stanju da preispituje i svoje i tuđe stavove i uverenja, ne bi li došao do
onih koji su zaista utemeljeni.
4. I još jedna opšta pretpostavka kritičkog mišljenja je RAZLIKOVANJE PRIRODE SAZNAJNIH KATEGORIJA. Dakle mi
informacije dobijamo kroz određene saznajne kategorije, stoga je jako bitno da razlikujemo same saznajne kategorije, da
razlikujemo npr. činjenice od interpretacija, dakle da kada smo izloženi nekim informacijama jasno prepoznajemo šta je
činjenica, a šta je nečija interpretacija neke informacije koja ne mora nužno da bude istinita. Zatim da smo u stanju da
razlikujemo tvrdnje od implikacija, pa teze od ilustracija (neke teze), pa tezu od objašnjenja. Teza bi dakle bila neka
početna pretpostavka od koje se polazi. Da razlikujemo tezu od argumenta, Ili argument od kontraargumenta, i da
razlikujemo dokaz i zaključak. A ovo su samo neke od saznajnih kategorija, ima ih više. Ali su ove možda najrelevantnije
za samo kritičko mišljenje

Tri distinktivne odlike Kritičkog mišljenja

1. Stalno preispitivanje, procenjivanje i vrednovanje (evaluativnost) svojih i tuđih misaonih procesa (pamćenje,
pažnja, zaključivanje...) i produkata (tvrdnje, uverenja, stavovi, zaključci, argumenti, hipoteze, problemi, pitanja...) prema
jasno ekspliciranim (logički zasnovanim i za kontekst relevantnim) kriterijumima
2. Osetljivost na kontekst (kulturni, socijalni, individualni, domen-specifični) (za šta/koga je bitno, pod kojim
uslovima, u kom vremenskom okviru...)
3. Metakognitivnost (osvešćenost, svest o sopstvenim kognitivnim procesima i produktima, kognicija o kogniciji):
metakognitivna iskustva (kognitivne emocije) i strategije

Kritičko mišljenje poseduje tri distinktivne karakteristike ili svojstva, koje ga razlikuju od npr. klasičnog procesa
mišljenja:
1. Jedno od možda ključnih svojstava kritičkog mišljenja jeste EVALUATIVNOST, odnosno stalno preispitivanje,
procenjivanje i vrednovanje kako svojih, tako i tuđih misaonih procesa i produkata, prema nekim jasno ekspliciranim,
drugim rečima logički zasnovanim i za kontekst relevantnim kriterijumima. Mi stalno nešto preispitujemo, procenjujemo
i vrednujemo, kako npr. te misaone procese kao što su: pamćenje, pažnja, zaključivanje, donošenje odluka itd. Ali i same
produkte tih misaonih procesa, kao što su: tvrdnje, uverenja, stavovi, zaključci, hipoteze, ptoblemi, pitanja, vrednosti itd.
2. Druga distinktivna odlika kritičkog mišljenja jeste OSETLJIVOST NA KONTEKS. Dakle kritičko mišljenje se ne odvija u
nekom vakuumu, nego svako od nas donosi neke zaključke ili razmatra neke argumente, rešava probleme, preispituje
tuđe sudove i vrednosti itd. u nekom kontekstu. A taj kontekst podrazumeva i kulturni kontekst postojanja određenih
vrednosti, rituala, tradicije, navika, predrasuda, stereotipa... A kontekst može biti i socijalni. A on se odnosi na neke
svakodnevne socijalne situacije u kojima stičemo različita iskustva. Kontekst je takođe individualni i odnosi se na neke
naše individualne dispozicije, znanja, veštine, sposobnosti, stavove koje posedujemo. A može biti i specifični i može se
odnositi na različite oblasti nauke ili različite predmet u okviru kojih, npr. rešavamo probleme, donosimo neke odluke
itd. Drugim rečima kritičko mišljenje uvek podrazumeva neki kontekst. Odnosno moramo imati u vidu Za šta? Odnosno
Za koga? - je nešto bitno. Pod kojim uslovima? i U kom vremenskom okviru? - zato što sve to utiče i na sam proces
kritičkog mišljenja.
3. Treće svojstvo jeste METAKOGNITIVNOST, odnosno svest o sopstvenim kognitivnim procesima i produktima.
Metakogniciju još nazivamo i kognicijom o kogniciji, ili mišljenjem o mišljenju. Dakle, ova sposobnost se odnose na uvid u
to kako funkcionišu naše druge mentalne sposobnosti. Pominjali smo već metamemoriju ili metalingvističke sposobnosti
npr. Dakle u metakogniciju spadaju metakdgnitivna iskustva, koja još nazivamo i kognitivne emocije, a takođe spadaju i
ona iskustva kao što su osećaji začuđenosti, radoznalost, stepen uverenosti u nešto, osećaj sumnje kad nismo sigurni da
li smo npr. nešto dobro uradili, žar sa kojim pristupamo rešavanju nekog problema itd. Ovo su sve kognitivne emocije,
dakle, u funkciji kritičkog mišljenja. Npr. kad nam nešto ne da mira, pa nas tera da dalje istražujemo zato što imamo
osećaj da to rešenje do koga smo došli nije dovoljno dobro, nego moramo dalje da tragamo.
A u metakogniciju spadaju pored ovih metakognitivnih iskustava i još metakognitivne strategije. A one su uključene
npr. u svim fazama rešavanja problema. Pa kada planiramo nešto da radimo mi pratimo sam proces planiranja, pa onda
imamo svest o tome da li smo npr. izdvojili dovoljno vremena za neku aktivnost, da li treba to vreme da povećamo ili da
smanjimo, zatim kako nam ide sam process rešavanja problema, da li tu treba nešto da korigujemo, da li treba da
pronađemo neki dodatni izvor informacija ili treba da se posavetujemo sa nekim itd. Ili npr. kada smo već došli do
rešenja, da li to znači da je rešenje dovoljno dobro ili treba još nešto da preispitamo, ili da uzmemo u obzir još neke
informacija da bi rešenje zaista bilo adekvatno.
Dakle sve tri ove odlike ustvari su bitne za određenje samog kritičkog mišljenja.

Kritičko mišljenje?!
! Mišljenje, ali, šta još?!
Socijalno-emocionalno-motivaciona dimenzija (kognitivne veštine i sposobnosti + nekognitivni aspekt: kritički stav)
Nekognitivni činioci:
• Radoznalost – nespecifična (u osnovi unutrašnje motivacije za učenje)
• Istrajnost, upornost (u traganju za rešenjem)
• Inventivnost, fleksibilnost u mišljenju
 • Spremnost (hrabrost) da se javno i glasno kaže svoj stav
• Tolerisanje različitih mišljenja
• Otvorenost uma, spremnost za preispitivanje
• Spremnost za saradnju

Kaže se da kritičko mišljenje nije samo mišljenje već da poseduje i:

- socijalno -
- emocionalno -
- motivacionu dimenziju.
Odnosno kritičko mišljenje čine i:
- kognitivne veštine i sposobnosti, ali i
- nekognitivni aspekti (odnosno posedovanje određenog kritičkog stava).
Npr. moguće je da neko ima razvijene kognitivne veštine i sposobnosti ali da ne poseduje zapravo kritički stav,
odnosno da nije sklon tome da preipituje npr. tuđe ili svoje stavove, vrednosti, ideje itd. Ili npr. nije u stanju da ih brani
pred drugima ili da dovodi u pitanje tuđe stavove ili ideje. Tako da su za kritičko mišljenje, pored tih kognitivnih
sposobnosti, bitni i ti neki nekognitivni činioci. A u njih ubrajamo npr:
1. RADOZNALOST – koja može niti nespecifična, odnosno radoznalost za sve što je novo. I kažemo ustvari da je
radoznalost u osnovi one unutrašnje (intrinzičke) motivacije za učenje.
2. ISTRAJNOST I UPORNOST u traganju za rešenjem nekog problema
3. INVENTIVNOST I FLEKSIBILNOST U MIŠLJENJU prilikom formifanja ili menjanja stavova
4. SPREMNOST (odnosno hrabrost) DA SE JAVNO I GLASNO ISKAŽE SVOJ STAV ili da se dovede u pitanje neki tuđi stav
5. TOLERISANJE RAZLIČITIH MIŠLJENJA – dakle osobe sa zrelim kritičkim mišljenjem su one osobe koje nisu krute u
odbrani svojih stavova, već su sklone tome da ukoliko im neko ponudi adekvatne argumente mogu da izmene svoje
mišljenje ili stavove, i da prihvate zapravo tuđe)
6. OTVORENOST UMA I SPREMNOST NA PREISPITIVANJE vlastitih uverenja, vrednosti, stavova, ideja i
7. SPREMNOST ZA SARADNJU – dakle ove osobe sa oformljenim kritičkim mišljenjem su sposobne darade u grupi, da
rešavaju probleme u grupi, a što je opte povezano sa otvorenošću uma i sa tolerisanjem različitih mišljenja.

Razmislite…
Kakav je odnos između kreativnosti i kritičkog mišljenja?

Kritičko mišljenje je, dakle, kompentencija koja se razvija, i uloga škole i nastavnika upravo i jeste da razvijaju tu
kompentenciju kod učenika. A to se radi tako što se kod učenika ne razvijaju samo kognitivne veštine i sposobnosti, već i
taj kritički stav. Nastavnici kroz predmete koje predaju, ustvari, treba uvek da osvešćuju misaone procese kod učenika,
dakle da razvijaju te metakognitivne sposobnosti. A to se radi na različite načine, s tim što uvek treba na učenike
apelovati da prate svoje misaone procese, da npr. izvlače neke ključne ideje sa časa, da prave rezimee, da razmišljaju o
tome šta im nije bilo jasno, zašto im to nije bilo jasno, da postavljaju pitanja... Ili opet kroz razvijanje diskusija na času,
koje će nastavnik da inicira i da bude medijator u njima. Dakle uvek je korisno npr. podeliti odeljenje u nekoliko grupa,
pa da svaka grupa zastupa određeno mišljenje koje npr. sami izaberu, a posle toga opet zameniti stavove unutar grupa,
tako da sad jedna grupa mora da zastupa tezu druge grupe i da nađe dakle dovoljno dobre argumente za tezu koju u
početku nije zastupala. Odnosno to je ono stavljanje na tuđe mesto. I dakle u ovakvim uslovima jača inicijativa među
učenicima da se pronađu dobri i jaki argumenti, ali i da se razvija tolerancija na različita mišljenja i otvorenost za
drugačija. A to je sve u funkciji razvoja kritičkog mišljenja. Npr. kroz diskusije takođe može da se jača i saradnja među
učenicima, što je takođe u funkciji razvoja kritičkog mišljenja.
Sami treba da razmislimo u kakvom su odnosu kreativno i kritičko mišljenje. Dakle treba da se potrudimo prvo sami
da odgovorimo na pitanje, a odgovor imamo i u literaturi koja nam je predložena.

40. Kompetencije za profesiju nastavnika

Kompetencije nastavnika

Uloga nastavnika da:

 • Razvija klјučne kompetencije kod učenika
• Pruža dodatnu podršku učenicima iz osetlјivih društvenih grupa, talentovanim učenicima i učenicima sa teškoćama
u razvoju

Za nastavnika kažemo da ima vrlo kompleksnu ulogu , zato što sa jedne strane treba da razvija ključne kompentencije
kod učenika, a sa druge strane treba da pruži i dodatnu podrški, kako učenicima iz osetljivih društvenih grupa, tako i
talentovanim učenicima, kao i onim sa teškoćama u razvoju. A da bi nastavnik to sve uspeo da uradi, odnosno da bi
ispunio ovu svoju ulogu, on i sam mora da ima razvijene određene komepentencije.

Kompetencije nastavnika
• skup potrebnih znanja, veština i vrednosnih stavova nastavnika
• složen sistem kognitivnih i praktičnih veština i sposobnosti, iskustava, strategija, navika, ali i emocija, vrednosti,
motivacije, stavova..., kao i sposobnost njihovog uvremenjenog korišćenja, koje je adekvatno problemu. Na taj način
kompetencije predstavljaju integraciju deklarativnog (znanje o), proceduralnog (znanje kako) i kondicionalnog (znanje
kada) znanja (Rajović & Radulović, 2007)

Kompentencije nastavnika možemo definisati kao skup potrebnih znanja, veština i vrednosnih stavova nastavnika.
Rajović i Radulović, imaju svoje određenje koje kaže da je kompentencija, ustvari:
- složen sistem kognitivnih i praktičnih veština i sposobnosti,
ali i iskustava, strategija, navika,
emocija, vrednosti, motivacije, stavova...,
kao i sposobnost njihovog uvremenjenog korišćenja, koje je adekvatno problemu.
Oni kažu da ustvari kompentencije predstavljaju integraciju:
- deklarativnog znanja, ili znanja o nečemu
- proceduralnog znanja, odnosno znanja kako se nešto radi i
- kondicionalnog znanja, koje se odnosi na to kada se primenjuju određena znanja.

Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog profesionalnog razvoja

Oblasti kompetencija za:

1. ... nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave • Znanja
2. ... poučavanje i učenje • Planiranje
3. ... za podršku razvoju ličnosti učenika • Realizacija
4. ...komunikaciju i saradnju • Vrednovanje/Evaluacija
• Usavršavanje

Postoji dokument koji se zova Standardi kompentencija za profesiju nastavnika i njihovog provesionalnog razvoja.
Ovaj dokument određuje neke 4 oblasti kompentencije nastavnika i to za:
1 – nastavnu oblast, predmet i metodiku nastave
2 – proučavanje i učenje
3 – za podršku razvoja ličnosti učenika i
4 – za komunikaciju i saradnju.
Dakle nastavnici moraju da imaju razvijene kompentencije u te četiri oblasti. U okviru svake od ovih kompentencija
određuju se:
1 – ZNANJA koja treba da poseduju
2 – Na koji način da PLANIRAJU aktivnosti
3 – Na koji način da ih REALIZUJU
4 – Na koji način da ih VREDNUJU i EVALUIRAJU i
5 – Preporuka za USAVRŠAVANJE nastavnika u tim kompentencijama
Na mudlu imamo i taj dokument Sandardi i kompentencije za profesiju nastavnika.
 Slede slike iz jedne brošure, koja se odnosi na standarde kompentencija za profesiju nastavnika.

Predstavljene su KOMPENTENCIJE ZA NASTAVNU OBLAST, PREDMET I METODIKU NASTAVE

Pa dakle ovde vidimo koja su to znanja, kako se planira, realizuje, vrednuje i usavršava.
Sledi slajd sa KOMPENTENCIJAMA ZA PODUČAVANJE I UČENJE
Zatim KOMPENTENCIJE ZA PODRŠKU RAZVOJU LIČNOSTI UČENIKA

I na kraju KOMPETENCIJE ZA KOMUNIKACIJU I SARADNJU

Kako se (p)ostaje nastavnik?

Jedna od važnih pretpostavki, da bi se postalo nastavnik, je naravno neko inicijalno obrazovanje. Npr. neki od
fakulteta ciljano školuju nastavnike. Jedan od takvih je i Filološki fakultet. I neki od nas će se upravo nakon školovanja
tako profilisati. Dakle, kada se završi neki od ovih fakulteta, koji školuju studente za nastavu, nakon završenog fakulteta i
diplomiranja pojedinci se mogu zaposliti u npr. nekoj školi. I onda se to računa kao pripravništvo, a onda u roku od 2
godine se polaže i ispit za licencu nastavnika. A za to je potrebno da student ima najmanje master nivo obrazovanja. Da
ima najmanje 30 bodova iz oblasti psihološko, pedagoško, metodičkih kurseva. I da ima najmanje 6 bodova školske, tj.
metodičke prakse. A ukoliko npr. diplomirani student nema sakupljenih 30 bodova, postoji mogućnost da se naknadno
polažu neki ispiti, i da se onda to na neki način nadoknadi.
 Nakon polaganja licence postaje se nastavnik sa licencom, a od ovakvog nastavnika se očekuje da se u toku čitavog
profesionalnog rada i karijere, stalno usavršava. Dakle, da kod njega postoji neko kontinuirano obrazovanje.
Kod nas postoji jedna ustanova (institucija) koja je za to zadužena. Ona se zove Zavod za unapređenje obrazovanja i
vaspitanja, i ona ustvari nudi različite edukacije koje su u funkciji profesionalnog usavršavanja nastavnika.

Odnos nastavnik – učenik • Kvalitetan odnos podrazumeva:

◦ Poštovanje dogovorenih pravila i doslednost
◦ Pozitivan u odnosu sa učenicima (primećivanje pozitivnih promena, pohvaljivanje, ohrabrivanje)
◦ Emocionalno stabilan nastavnik (smirenost, sigurnost)
◦ Ostvaruje dobru komunikaciju
- korišćenje Ja-poruka, a ne Ti-poruka
- Jasne poruke
- Slušanje i pokazivanje razumevanja

Za realizaciju nastavnog procesa uopšte jako je važan odnos između nastavnika i učenika. Svako od nas zapravo
verovatno ima to u iskustvu da je zbog nekog nastavnika ustvari omrzao neki predmet ili ga nije radio toliko koliko je
mogao, ili obrnuto. Znači da smo radili neke predmete koje nismo voleli, ali smo ih radili zato što smo imali dobrog ili
podržavajućeg nastavnika. Dakle izuzetno je bitno da odnos nastavnik – učenik bude kvaltitetan, kao osnova za proces
učenja. I ustvari to bi spadalo u ono što nazivamo kompentencije za podršku razvoju ličnosti učenika.
Sadržaj ovog odnosa kada je kvalitetan podrazumeva:
1. Poštovanje dogovora i doslednost u pridržavanju pravila, što se odnosi i na učenike, i na nastavnike. Dakle,
videćemo ukoliko se budemo bavili ovom profesijom da učenici jako dobro prepoznaju i cene kada se nastavnik ponaša
dosledno. I ovo možemo prepoznati na nekom pr. iz ličnog iskustva. Dakle jako je važno da učenici vide da nastavnik
poštuje principe i pravila koja je postavio, bez obzira na to na kog se učenika konkretan slučaj i situacija odnose.
2. Postojanje pozitivnog odnosa sa učenicima, što se manifestuje u tome što nastavnik prepoznaje i primećuje
pozitivne promene kod učenika. O ovome smo pričali i vezano za motivaciju. Dakle, bitno je da nastavnike prati relativan
napredak učenika i da onda to primećuje i pohvaljuje, i tako ohrabruje učenike.
3. Takođe je jako važno da je nastavnik emocionalno stabilan, da pokazuje smirenost i sigurnost. Takođe iz ličnog
iskustva možemo prepoznati da je veoma neprijatno kada ne možemo da predvidimo da li će nastavnik tog časa da dođe
nervozan, ljut, uznemiren ili sa druge strane da će mu sve biti u redu, i da će biti strpljiv i pun razumevanja. Dakle, važno
je da taj odnos između nastavnika i učenika bude na neki način predvidljiv.
4. Takođe je važno da postoji dobra komunikacija između učenika i nastavnika. A ovo bi spadalo u one kompentencije
za komunikaciju i saradnju.
- Važno je da nastavnik koristi JA PORUKE, a ne TI PORUKE. Ja poruke su npr. da je nastavnik u stanju da na asertivan
način pokaže na koji način ga učenik ometa dok dobacije na času, ili dok na neki način remeti ono što se dešava u
učionici. To znači da nastavnik kaže npr. kada je učenik nemiran i dobacuje: Kada dobacuješ ja ne mogu da se fokusiram
na sadržaj koji predajem i to utiče na kvalitet onoga što pričam ili na moju interakciju sa drugim učenicima. A TI PORUKA
u toj istoj situaciji bi bila poruka koja na neki način optužuje ili vređa učenika, npr. Zato što si bezobrazan i nevaspitan, ja
ne mogu da radim svoj posao. Ili Takvo nevaspitanje kao što je tvoje nikad nisam video .
- Zatim je važno da nastavnik šalje jasne poruke, a ne neke dvosmislene. Dakle tako da je učenicima jasno šta se
očekuje i zahteva od njih. I važno je da nastavnik sluša učenike i da pokazuje razumevanje, kako npr. za probleme koji oni
imaju sa učenjem i usvajanjem gradiva, tako i sa nekim ličnim i porodičnim problemima koje učenici mogu imati.

41. Osobine nastavnika i uspešno podučavanje

Osobine dobrih nastavnika

• Jasnoća izlaganja gradiva
• Upoznavanje učenika sa strukturom gradiva na početku časa i povremeno pravljenje rezimea
• Entuzijazam
• Korišćenje različitih pristupa u nastavi
• Podsticanje učenika na iznošenje svojih ideja
• Izbegavanje kritikovanja
 Osobine dobrih nastavnika su:
1. Jedna od njih je da je nastavnik u stanju da jasno izloži gradivo (svi imamo u svom iskustvu sigurno neke nastavnike
i predavače za koje smo sigurni da su jako potkovani u oblasti kojom se bave, da su vrlo kompetentni, ali da prosto ne
umeju na jasan način da prenesu znanje koje očigledno poseduju, tako da ih drugi razumeju. Dakle, nekada je i to
problem sa nastavnim kadrom)
2. Dobro je da nastavnik na početku kada predaje neko gradivo otvori predavanje sa nekim pregledom strukture
onoga o čemu će pričati na tom času. Dakle, da napravi neki pregled na početku časa šta će sve biti rađeno, jer to nekako
daje uvid učenicima u to kako će izgledati čas ili npr. u toku časa u kom delu gradiva se nalaze. Takođe je korisno i da npr.
nastavnik kada pređe neku celinu, u toku predavanja, napravi kratak rezime, dakle da sumira u rečenici ili dve ono što je
do tada isprdavao, a ujedno može da da i učenicima priliku da pitaju ukoliko im nešto nije jasno
3. Ono što se, takođe, pokazalo kao jako važna i pozitivna osobina nastavnika jeste i entuzijazam. Ovo ima naravno
veze i sa ulogom nastavnika kao modela za učenje. Pa nastavnik koji je očigledno entuzijsatičan u vezi sa onim što
predaje, taj entuzijazam prenosi i na učenike što deluje vrlo motivišuće.
4. Zatim nastavnik treba da koristi različite pristupe u nastavi, zato što čini čas dinamičnijim i samim tim čini i učenike
više zainteresovanim za ono što se dešava na času, i drži im pažnju. Nastavnik može to da radi kombinujući klasičnu
nastavu sa diskusijom, ili sa radom u radionici, puštanjem filmova, dovođenjem gostiju iz oblasti kojom se bavi itd.
5. Takođe je važno i da nastavnik ohrabruje učenike da iznose svoje ideje, da postavljaju pitanja, da razjašnjavaju na
času ono što im nije jasno
6. Nastavnik treba i da izbegava da kritikuje učenike. Dobar nastavnik treba da se fokusira ono što je pozitivno. Dakle,
da prepoznaje, potkrepljuje i ohrabruje ono što kod učenika prepozna kao pozitivnu promenu, ili trud i zalaganje. Fokus
ne treba da bude na kritici učenika, jer to može da demotiviše njihov rad.

Osobine koje učenici cene kod nastavnika

• Stvaranje opuštene atmosfere
• Održavanje reda u odeljenju, postavljanje jasnih pravila ponašanja
• Izlaganje gradiva na zanimljiv način i davanje interesantnih zadataka
• Jasna očekivanja od učenika
• Pravednost i doslednost u ocenjivanju
• Ne favorizuju pojedine učenike
• Spremnost da pomogne učenicima
• Podrška samopouzdanju učenika
• Znanje i stručnost
• Emotivna stabilnost

Osobine koje učenici cene kod nastavnika su:

1. Jedna od njih je da je nastavnik u stanju da stvori opuštenu atmosferu na času. Dakle, da se učenici osećaju dobro,
da se osećaju slobodni da učestvuju u aktivnostima, da pitaju, da daju komentare, mišljenja itd. A da ih niko zbog toga ne
ismeva ili ne kritikuje, zato što nešto ne znaju itd..
2. Pokazalo se takođe da učenici vole kada postoje jasna pravila ponašanja. To smo videli i iz onih stilova rukovođenja
odeljenjem. Dakle najlošiji stil i po atmosferi i po procesu učenja jeste onaj stihijski, gde nema nikakvih pravila, niti je
nastavnik angažovan uopšte oko funkcionisanja odeljenja. Dakle važno je da pravila postoje. I važno je da učenici vide da
je nastavniku stalo da se ta pravila poštuju. Kao i da je on dosledan u tome kakve su posledice nepoštovanja pravila, ali
opet da ta pravila nisu rigidna i da su donešena i uz konsultacije i prihvatanje od strane učenika.
3. Naravno važno je i da je nastavnik u stanju da predaje na zanimljiv način i da daje zadatke koji su interensantni. I
koji su deci razumljivi i relevantni, koji su bliski njihovom iskustvu.
4. Takođe je važno i da nastavnik ima jasna očekivanja od učenika. Dakle da nastavnik na neki način bude predvidiv u
tome kako ocenjuje, a ne npr. da za ono što učenici procene kao sličan odgovor jedan učenik dobije dorbu ocenu, a drugi
lošu, jer i to se nekada dešava.
5. A u vezi prethodne poželje osobine kod nastavnika, je i pravednost i doslednost u ocenjivanju. Dakle važno je da
učenici ne stvore utisak da postoje neki miljenici nastavnika, koji će bez obzira na trenutno pokazano znanje dobro proći,
ili obrnuto.
6. Dakle poželjno je da ne postoji ta favorizacija pojedinih učenika
7. A takođe i da je nastavnik spreman da pomogne i podrži učenike
 8. Takođe se više cene nastavnici koji daju podršku samopouzdanju učenika, što se opet dešava prepoznavanje truda i
zalaganja, i pripisivanjem napretka učenika trudu.
9. Važno je svakako i da nastavnik bude kompententan, da bude stručan, da učenici prepoznaju da on poseduje
dobro znanje u oblasti koju predaje. Npr. pokazalo se da je ovo kod starijih đaka i studenata veoma značajno: dok je npr.
kod mlađe dece i mlađih učenika važno da nastavnik bude brižan i srdačan, da bude podrška, dok su ti faktori manje
važni starijim đacima, a bitnije im je to u kojoj meri je nastavnik kompententan u onome što predaje.
10. Takođe je važna i emotivna stabilnost. Dakle da atmosfera na času i način ocenjivanja, ne zavise od trenutnog
raspoloženja nastavnika, i da se ovo raspoloženje ne menja od časa do časa, pa da onda učenici strepe da li će na
narednom času nastavnik biti ovog ili onog raspoloženja. Da li će npr. biti loše rapoložen zato što ga je možda iznervirao
neko kod kuće, ili će sa druge strane čas proteći u prijatnoj i dobroj atmosferi, zato što je tog dana nastavnik raspoložen.
Ovo nije dobro uopšte, jer nastavnik mora da pokaže neku dozu stabilnosti, bez obzira na neke druge faktore koji mogu
da deluju van škole.

Stres i mentalno zdravlje nastavnika

• 1/3 nastavnika procenjuje da je njihovo zanimanje visokostresno
• Utiče na:
◦ Atmosferu i disciplinu u odeljenju
◦ Odnose sa učenicima, roditeljima, kolegama
◦ Način ocenjivanja

Istaživanja pokazuju da je profesija nastavnika stresna, a da ček 1/3 nastavnika porcenjuje da je njihovo zanimanje
visokostresno. Ovaj stres kome su nastavnici izloženi može da utiče i na atmosferu i na disciplinu u odeljenju, jer ako
nastavnik nije emocionalno stabilan i ako manifestuje neka ponašanja koja su rezultat stresa kome je izložen, to se
definitivno odražava i na način funkcionisanja odeljenja. Manifestuje se na odnose, ne samo sa učenicima, već i sa
kolegama, kao i sa roditeljima, i može da utiče i na način ocenjivanja.

Stres i mentalno zdravlje nastavnika

• Izvori stresa:
◦ Lični problemi (materijalna situacija, porodični problemi)
◦ Zahtevi koji prevazilaze nivo nastavnikovog obrazovanja
◦ Rad sa decom koja imaju emocionalne probleme
◦ Velika odeljenja sa heterogenim sastavom s obzirom na sposobnosti
◦ Neuspešna komunikacija sa roditeljima – nepripremljenost za savetodavni rad sa roditeljima

Mogući izvori stresa za nastavnike su:

1. Sa jedne strane to mogu biti lični problemi, poput materijalne situacija ili nekih porodičnih promena: ovi lični
problemi naravno nisu specifični samo za profesiju nstavnika, već svaka profesija, ima i ove probleme kao izvore stresa.
2. Izvor stresa mogu da budu i neki zahtevi koji prevazilaze nivo nastavnikovog obrazovanja. Ovo se naročito dešava
na višim nivoima školovanja, da npr. u starijim razredim srednje škole ili na univerzitetskom nivou, kada kompentencije,
ili znanje nastavnika, nisu dovoljne da odgovore na neka pitanja učenika, koja su malo kompleksinja, složenija,
zahtevnija... I to naročito kad se radi sa onim talentovanim učenicima. Zato je važno da se nastavnik trudi da stalno bude
u toku sa onim što se dešava u njegovoj oblasti. I da dakle, pokuša da se stalno edukuje ili ide na neke dodatne, formalne
i neformalne edukacije, i prati i čita eminentnu literaturu.
Pa ukolio se ovako nešto i dasi, dakle ukoliko je nastavni suočen sa tim da ne ume da odgovori na neko pitanje, koje
je dobio, ili na neki zahtev koji se ispred njega postavlja u školi, i koji prevazilazi njegove profsionalne kompentecije, on
prosto ne treba to da negira, nego treba da se trudi da ovlada tim kompentencijama ili da prosto kaže učenicima da
mogu zajedno da dođu do tih saznanja ili da će im sledećeg časa reći o čemu se radi i koji je odgovor na njihovo pitanje.
3. Izvor stresa može da bude i rad sa decom koja imaju neke emocionalne probleme. Dakle, pričali smo o toj grupi
dece, kao o deci sa posebnim obrazovnim potrebama. A ova deca mogu zaista da budu izazov za nastavnika, jer npr.
nastavnik prosto može da bude i takav da nema prosto nikakvo iskustvo u radu sa takvom decom, pa onda i ne zna da
reaguje u kontaktu sa njima. A to može da odvlači dosta energije. Naravno preporuka u ovakvim slučajevima za
nastavnika je da se konsultuje sa pedagoško-psihološkom službom, ili da prosto razgovara sa roditeljima učenika. Ali, i
povrh svega toga, ne treba gubiti iz vida, da ova deca mogu da budu i pozitivan izazov za nastavnike.
 4. Izazov za nastavnike su i velika odeljenja sa heterogenim sastavnom dece s obzirom na sposbnosti. Opet zato što se
od nastavnika zahteva da svoj rad prilagodi različitim potrebama dece. Pa ukoliko neki nastavnik ima grupa dece koja su
talentovana, a potrebno je da obogati program i način rada sa njima. A sa druge strane nastavnik npr. ima i decu kojoj je
potrebno na drugačiji način prilagoditi nastavu, npr. decu koja kasne u intelektualnom razvoju. Onda i to zahteva mnogo
više pripreme, angažovanja i truda nastavnika, što može da bude stresno.
5. Nastavnici kao veliki i važan izvor stresa, navode i neuspešnu komunikaciju sa roditeljima. Naime, nastavnici su
često nepripremljeni za način na koji treba da komuniciraju sa roditeljima, i često ta komunikacija zapravo nije uspešna i
može onda da dovede do konflikta, nesporazuma i do toga da se nastavnik oseća neadekvatno, odnosno loše i da mu
onda ta komunkacija bude izvor stresa.

Saradnja sa roditeljima
Dobra saradnja ogleda se u:
◦ Redovnom pohađanju nastave
◦ Boljem ponašanju učenika
◦ Redovnijem obavljanju domaćih zadataka
◦ Boljim ocenama

Dobra saradnja između nastavnika i roditelja je zapravo osnova za dobro postignuće i dobru adaptiranost deteta u
školi. Naime, kada je roditelj u kontaktu sa nastavnikom, i ima uvid i u to kako se dete ponaša u školi, i koliko redovno
prisustvuje nastavi, odnosno npr. zna kada je dete odsutno iz škole, prati njegov napredak, ima uvid u ocene, ovo je sve
osnova da dete ima dobro postignuće u školi. Dakle, dete onda redovno pohađa nastavu i njegovo je ponašanje
adekvatno i primereno. Redovno obavlja domaće zadatke, a obično ova deca imaju i dobre ocene, odnosno dobra
postignuća u školi.

Saradnja sa roditeljima
• Izvori sukoba nastavnika i roditelja
◦ Opažaju istu stvar različito (npr. nastavnik vidi dete kao nemirno i nedisciplinovano,
a roditelj kao energično, spontano)
◦ Roditelji su osetljivi na ocene svoje dece
◦ Različita iskustva nastavnika i roditelja
- Manje obrazovani roditelji su nesigurni i prepuštaju nastavnicima odluke,
što nastavnici interpretiraju kao nezainteresovanost
’ ◦ Visokoobrazovani roditelji nekada se odnose potcenjivački prema nastavnicima –
smatraju da su stručniji i sposobniji od njih
Promena dece (stavovi, vrednosti sa kojima se roditelji nekad ne slažu)
Roditelji nemaju dovoljno vremena

Nekada neadekvatna komunikacija između nastavnika i roditelja može da bude izvor stresa za nastavnike, a onda da
se negativno odražava i na način funkcionisanja deteta u školi. Najčešći izvori sukoba između roditelja i nastavnika su:
1. Nekada se dešava da nastavnik i roditelj istu stvar opažaju na različit način. Npr. to što se dete ponaša prkosno
prema nastavniku roditelj nekada može da interpretira kao detetovo pravo da iskaže svoje mišljenje ili da brani neko
svoje pravo. A npr. to isto ponašanje nastavnik može da vidi kao nekulturno, bezobrazno, neosnovano itd.
2. Ono sa čime se nastavnici danas često suočavaju u komunikaciji sa roditeljima jeste i to da su roditeljima jako
važne ocene dece, i da su često roditelji više fokusirani na ocene, nego na znanja koja deca usvajaju. Sa jedne strane to je
i razumljivo, zato što su na kraju krajeva ocene te koje utiču na to da li će dete moći da upiše viši nivo obrazovanja,
odnosno na to koju će srednju školu moći da upiše ili koji fakultet posle toga. Ali takav trend da se roditelji bore za ocene
dece zapravo je takođe važan izvor konflikta između nastavnika i roditelja.
3. Nastavnici imaju različita iskustva sa različitim roditeljima. Pa se nekada dešava da roditelji koji su manje
obrazovani, pa iz tog razloga i nesigurni po pitanju pomoći i podrške detetu u akademskim obavezama, onda se
praktično u to i ne upuštaju, nego sve prepuštaju nastavnicima, što onda oni mogu da tumače kao nezainteresovanost i
neposvećivanje dovoljno pažnje i vremena svom detetu. Sa druge strane imamo i drugi ekstrem, a to su visokobrazovani
roditelji, koji nekada sa visine gledaju na nastavnike, i smatraju da su kompententniji, stručniji i sposobniji od njih i
nekada dakle npr. kad podučavaju svoje dete to rade na način koji nije u skladu sa načinom koji nastavnik primenjuje, što
opet može biti izvor konflikta, sukoba ili nesporazuma na relaciji roditelj nastavnik.
4. Takođe same promene kod dece koje roditelji primećuju, a koje su rezultat npr. nekih nastavnikovih stavova,
sistema vrednosti ili opet gradiva koje nastavnik predaje, mogu da izazovu kod roditelja neko neslaganje i neko
nepoverenje, jer su npr. u suprotnosti sa njihovim stavovima, vrednostima, znanjima. Pa i ovo takođe može biti osnova
za sukob nastavnika i roditelja.
5. I ono što je u današnje vreme često izvor sukoba, jeste da neki roditelji nemaju dovoljno vremena da se bave
svojom decom, zbog toga što su npr. angažovani na više poslova ili što moraju dodatno da rade, ili da se bave nekim
kućnim poslovima, pa prosto nisu u stanju da prate šta se sve dešava sa njihovim detetom u školu, niti da mu pomažu
oko domaćih zadataka, ili da imaju uvid u to npr. kako je dete odgovaralo, ili kako je prošlo na kontrolnoj vežbi. A ovo
nastavnik onda može da interpretira kao nezainteresovanost roditelja za decu i onda on zapravo ima problem sa tim.

Saradnja sa roditeljima
• Nastavnik treba da izbegava
◦ javnu kritiku pojedine dece
◦ optuživanje roditelja za ponašanje dece
◦ primedbe na ličnost deteta umesto na konkretno ponašanje

Ono što je važno da nastavnik ima u vidu kada komunicira sa roditeljima jeste da treba da se trudi da izbegava
sukobe, a to će biti moguće ukoliko javno ne kritikuje ponašanje pojedine dece. Dakle roditeljski sastanci su mesta gde
nastavnik treba da priča o nekim stvarima koje su opšte za celo odeljenje, za ceo razred, i da se tu pominju samo teme
od opšte važnosti. A kada nastavnik ima neku konkretnu primedbu u vezi sa ponašanjem određenog učenika u školi, ili
na njegov odnos prema drugim učenicima, onda on treba zapravo roditelju na posebnom sastanku da ukaže na to.
Važno je da nastavnik ne optužije roditelja za ponašanje dece, jer tako prosto komunikacija nije konstruktivna.
Naime, nastavnik treba u odnosu na roditelja da se postavi tako kao da je on, kao što to i jeste, saradniku u obrazovanju
svoga deteta. Ali takođe i saradnik u pokušaju da se razreše određeni problemi do kojih može doći u vezi sa konkretnim
učenikom. Dakle, i nastavnik, i roditelj treba zajedno da rade na tome.
Ono što još nastavnik treba da izbegava jeste da roditeljima komentariše neke lične karakteristike deteta. Dakle, kao
što ni detetu neće uputiti one TI poruke, tako neće ni roditeljima skretati pažnju na neke njihove karakteristike. Nego je
bitno opet da, kada komentariše dete, govori o nekom konkretnom ponašanju koje nije bilo u redu, nije bilo primereno,
nije bilo adekvatno, datoj situaciji... I da onda traži pomoć od roditelja da se to ponašanje elimiše.

42. Određenje nasilja u školi, vrste nasilja

Nasilje u školi

Nasilje u školi
• Pojmovno određenje
• Vrste nasilja u školi
• Uloge u nasilnoj interakciji
• Faktori školskog nasilja
• Mere: prevencija i intervencija

Šta je nasilje u školi?

• Namerno i neopravdano povređivanje druge osobe (Popadić & Plut, 2007):
1 - Psihičko ili fizičko povređivanje druge osobe
2 - Namera ponašanja je da se povredi druga osoba
3 - Povređivanje je neopravdano

Popadić i Plut su psiholozi koji su se kod nas dosta bavili problemom nasilja u školi. Oni su tako 2006. godine uradili
jedno veliko istraživanje koje se zvalo Škole bez nasilja.
Oni nasilje u školi definišu kao – namerno i neopravdano povređivanje druge osobe.
 Oni kažu i da nasilje ima tri karakteristike:
1. Dakle ono podrazumeva psihičko ili fizičko povređivanje druge osobe, pri čemu ne mora nužno da dođe do
povrede, ali je ustvari važno da je osoba svesna da će njen postupak najverovatnije dovesti do neke povrede.
2. Druga karakteristika jeste da postoji namera da se povredi druga osoba.
3. Treća karakteristika je da je povređivanje neopravdano, odnosno da nije u skladu sa nekim opšteprihvaćenim
važećim normama koje postoje u zajednici u kojoj se nasilje odvija.

Šta je nasilje u školi?

Revidirana verzija Pravilnika o protokolu postupanja u ustanovi u odgovoru na nasilјe, zlostavlјanje i zanemarivanje
(april 2021):
Pod nasilјem se podrazumeva svaki oblik jedanput učinjenog, odnosno ponavlјanog verbalnog ili neverbalnog
ponašanja koje ima za posledicu stvarno ili potencijalno ugrožavanje zdravlјa, razvoja i dostojanstva ličnosti deteta i
učenika ili zaposlenog
Pravilnik o protokolu postupanja u ustanovi u odgovoru na nasilјe, zlostavlјanje i zanemarivanje: 46/2019-69, 104/2020-46
Video obuka o protokolu postupanja u ustanovi u odgovoru na nasilјe, zlostavlјanje i zanemarivanje

U najnovijoj verziji Pravilnika o protokolu postupanja u ustanovi u odgovoru na nasilje, zlostavljanje i zanemarivanje ,
iz aprila 2021. godine stoji još jedna definicija nasilja:
Pod nasilјem se podrazumeva svaki oblik jedanput učinjenog, odnosno ponavlјanog verbalnog ili neverbalnog
ponašanja koje ima za posledicu stvarno ili potencijalno ugrožavanje zdravlјa, razvoja i dostojanstva ličnosti deteta i
učenika ili zaposlenog.
Dakle, ova definicija je negde polazište kako ustvari prepoznati nasilno ponašanje u školi.
Na mudlu imamo i ceo pravilnik da pogledamo. U njemu se specifikovani različiti pojmovi vezani za nasilje u školi,
određuju se različiti nivoi nasilja.

Zastuplјenost nasilјa ‒ SVET

• Unicef (2020): različiti oblici nasilјa deo svakodnevnog iskustva dece širom sveta
• Za milione učenika širom sveta školsko okruženje nije siguran prostor za učenje i razvoj
• Približno ½ učenika (oko 150 miliona) uzrasta od 13 do 15 godina doživlјava vršnjačko nasilјe u školi i oko nje
• Gotovo 720 miliona dece školskog uzrasta živi u zemlјama u kojima nisu u potpunosti zakonom zaštićeni od telesnih
kazni u školama
• Približno ½ dece u svetu izložena je fizičkom kažnjavanju kod kuće
• 3 od 4 dece uzrasta između 2 i 4 godine nasilno se disciplinuje
• 1 od 3 adolescentkinje uzrasta od 15 do 19 godina bila je žrtva nasilјa od strane partnera

Zastuplјenost nasilјa ‒ Srbija

• Škola bez nasilјa
◦ Približno ½ učenika (3-8. razred) je bar jednom tokom školovanja doživela nasilјe
• Deca Evrope na internetu (2019)
◦ Približno četvrtina dece (9-17. godina) doživela nasilјe (bilo uživo ili na internetu), devojčice češće nego dečaci
◦ Dobili ružne ili okrutne poruke: 36%
◦ Takve poruke postavlјane na mesta gde ih drugi mogu videti: 17%
◦ Isklјučivanje iz grupe ili aktivnosti na internetu: 47%
◦ Pretnje: 9%
◦ Primorani da urade nešto što nisu želeli: 5%

Jedno od važnih pitanja kada pričamo o nasilju u školi jeste u kojoj meri je ono prisutno u životima učenika, u svetu i
kod nas. Naime, 2020. godine UNICEF je uradio jedno veliko istraživanje na ovu temu, u kome se došlo do poražavajućih
rezultata, koji govore da su ustvari različiti oblici nasilja deo svakodnevnog iskustva dece širom sveta, pri čemu je ovo
istraživanje rađeno na jednom izuzetno velikom uzorku.
Ovo istraživanje pokazuje ustvari da za milione učenika širom sveta školsko okruženje nije potpuno sigurno područje
za učenje i rad. Približno polovina učenika uzrasta između 13 i 15 godina, a to je negde oko 150 miliona dece, doživljava
nasilje u školi ili u neposrednoj okolini. A skoro 720 miliona dece školskog uzrasta živi u zemljama, u kojima nisu u
potpunosti zaštićeni od telesnih kazni u školama. Odnosno u sredinama gde se još uvek dozvoljava telesno fizičko
kažnjavanje. Približno polovina dece u svetu izložena je fizičkom kažnjavanju i kod kuće. A troje od četvoro dece uzrasta
između 2 i 4 godine se nasilno disciplinuje. Dakle i kod ovako male dece su roditelji ustvari skloni da primenjuju fizičko
kažnjavanje, i silu kao metodu vaspitanja. Takođe postoje podaci da jedna od 3 adolescentkinje, uzrasta između 15 i 19
godina, bude žrtva nasilja od strane partnera.
Ovo nam sve govori da je na svetskom nivou nasilje ustvari vrlo rasprostranjeno i svakodnevno prisutno u životima
dece, i da to može da ima, a nekada i ima, ozbiljne posledice po proces učenja, ali i na celokupan razvoj.
Podaci o zastupljenosti nasilja u Srbiji mogu se videti u velikom istraživanju Popadića i Pluta: Škola bez nasilja, iz
2006. godine:
Oni su došli do velikog broja zastupljenosti nasilja u našim školama. Ovo je istraživanje rađeno ne jednom velikom i
reprezentativnom uzorku, i stoga je prava riznica informacija o nasilju u školama u Srbiji. A jedan od najopštijih
zaključaka ovog istraživanja jeste da negde oko polovine ispitanih učenika, između 3. i 8. razreda, bar jednom, u toku
školovanja doživi nasilje.
Jedno novije istraživanje iz 2019. godine rađeno je u okviru projekta Deca Evrope na internetu. Rezultati ovog
istraživanja se odnose na Srbiju, i u njima vidimo da približno ¼ dece uzrasta između 9 i 17 godina, doživi nasilje, bilo
uživo, bilo na internetu. Pri čemu devojčice doživljavaju nasilje češće nego dečaci.
Naime negde oko 36% ispitane dece reklo je da je dobilo neke ružne ili okrutne poruke.
Oko 17% dece kaže da su te poruke bile ostavljane na mesta gde mogu i drugi da ih vide.
Oko 47% dece je doživelo da budu isključeni iz grupe, ili neke zajedničke aktivnosti na internetu.
Oko 9% je dobilo neku pretnju, a
oko 5% je bilo primorano da uradi nešto što nisu želeli.
Ovo sve nam, dakle, ponovo govori u prilog rasprostrenjonosti nasilja. Nasilje je, dakle, itekako prisutno i u našoj
sredini.

VRSTE NASILJA

Inače Nasilje možemo razlikovati preko: motivacije, skrivenosti namere i načina povređivanja.
1. Prvi kriterijum klasifikacije nasilja je u motivaciji koja mu leži u osnovi, pa s obzirom na ovaj kriterijum razlikujemo:
- REAKTIVNO NASILJE – koje nastaje u afektu, kao odgovor na opaženu uvredu ili pretnju, ili je posledica frustracije
- PROAKTIVNO (INSTRUMENTALNO) NASILJE – nanošenjem štete nekom drugom, ostvaruje se neka lična dobit.
2. Drugi kirterijum spram koga možemo da klasifikujemo nasilje jeste skrivenost namere. Pa po ovom kriterijumu
razlikujemo:
- OTVORENO (DIREKTNO) NASILJE i
- PRIKRIVENO (INDIREKTNO) NASILJE
3. I treći kriterijum jeste prema načinu povređivanja. I razlikujemo:
- VERBALNO
- FIZIČKO i
- SOCIJALNO (RELACIONAO) NASILJE.
Pri tome: VERBALNO NASILJE predstavljaju usmene ili pisane poruke.
FIZIČKO NASILJE predstavlja nanošenje fizičkog bola ili povrede, ali u ovaj tip nasilja spada i sputavanje
kretanja, krađa i otimanje
SOCIJALNO (RELACIONO) NASILJE predstavlja narušavanje tuđeg ugleda, ogovaranjem, širenjem laži...
Digitalno nasilje
• Oblik nasilјa koji se vrši posredstvom digitalne tehnologije, sa cilјem da se druga osoba uznemiri, uplaši, povredi,
ponizi, omalovaži i sl.
• Specifičnosti?
◦ Anonimnost: „kukavički oblik nasilјa” (Belsey, 2006)
◦ Fenomen socijalne dezinhibicije
’ ◦ Odsustvo neverbalne komunikacije, nedostatak saosećanja (Kowalski et al., 2008)
◦ Stalna dostupnost žrtve (24/7)
◦ Beskonačna publika
◦ Brzo širenje informacija
◦ Trajnost učinjenog (pravo na „digitalni zaboravˮ)

Još jedan oblik nasilja, koji je poslednjih decenija veoma aktuelan i koji ima neke svoje specifičnosti, jeste digitalno
nasilje. To je oblik nasilja koji se vrši posredstvom digitalne tehnologije, a opet sa ciljem da se druga osoba uznemiri,
uplaši, povredi, ponizi, omalovaži itd.
Možemo reći da je ustvari digitalno nasilje vrsta verbalnog ili socijalnog nasilja, ali da se zapravo realizuje putem
digitalnih medija. I upravo zbog toga ova vrta nasilja ima neke svoje specifičnosti:
1. Jedna od njih jeste anonimnost nasilnika – Dakle najčešće se ne zna identitet osobe koja na internetu šalje neke
uvredljive poruke. I zato istraživači nekada ovaj oblik nasilja nazivaju i kukavički.
2. Za ovaj oblik nasilja je specifičan i fenomen socijalne dezinhibicije. Dakle, upravo stoga što su nasilnici anonimni i
prikriveni iza npr. nekog pseudonima, oni sebi dopuštaju mnogo više nego što bi bili spremni da to urade u nekoj
neposrednoj interakciji licem u lice. Zato kažemo da ovaj oblik nasilja karakteriše socijalna dezinhibicija. Dakle nasilnici
dopuštaju sebi stvari, koje uživo nikada ne bi imali hrabrosti da urade.
3. Još jedna specifičnost ovog tipa nasilja jeste da, usled izostanka neverbalne komunikacije, koja je uvek u nekoj
živoj, ličnoj interakciji jako važan izvor informacija, dolazi i do gubitka saosećanja sa osobom prema kojoj se vrši nasilje.
Dakle, nekada i saosećane i empatija mogu da nas spreče da uradimo neki negativni postupak, ili nešto drugo, usmereno
prema drugoj osobi, i da se, dakle, zaustavimo kada postanemo svesni kako to utiče na drugu osobu. Stoga se u ovim
uslovima, pošto nema žive interakcije, i nasilnici nemaju ove dodatne informacije, kaže da ustvari i to doprinosi tome da
budu skloni tim nasilnim radnjama.
4. Još jedna karakteristika jeste da je žrtva digitalnog nasilja nasilniku stalno dostupna. Znači u toku čitavog dana, i
svakog dana, za razliku od klasičnog nasilja, gde npr. dete koje je maltretirano u školi, kada ode kući ima neki svoj mir.
Dok je u slučaju digitalnog nasilja žrtva stalno izložena i dostupna nasilniku.
5. Takođe kažemo da kod digitalnog nasilja postoji beskonačna publika. Dakle, uvredljive poruke ili snimljeni video
zapisi, koji mogu da budu kompromitujući za žrtvu, jednom kada se postave na mrežu, postaju dostupni jako velikom
broju ljudi, i ustvari se brzo šire, što je dodatni otežavajući faktor, i može da bude dodatno opterećenje za samu žrtvu, ta
svest da je toliko ljudi saznalo nešto o njima.
6. I još jedna specifičnost ovog modela nasilja tiče se same trajnosti učinjenog. Dakle kada se neka informacija ili
video npr. postavi na mrežu, ona praktično ostaje trajno negde dostupna različitim ljudima, i jako ju je teško ukloniti sa
mreže. Međutim, postoji opet neki način da se to uradi ili tzv. „pravo na digitalni zaborav”, odnosno mogućnost da se
zapravo dobije dozvola da se neki sadržaj trajno ukloni sa mreže, dakle sa interneta. Ali je opet pitanje da li je, i ko je, i
koliko ljudi već pohranilo neku informaciju koja za nekog može da bude kompromitujuća, ponižavajuća, degradirajućea.

43. Karakteristike dece uključene u nasilje

Uloge u nasilnoj interakciji

• Učenik koji trpi nasilјe – ŽRTVA (izloženost nasilјu ili viktimizacija)
• Učenik koji trpi/vrši nasilјe – ŽRTVA/NASILNIK
• Učenik koji vrši nasilјe – NASILNIK

U okviru nasilne interakcije postoji nekoliko uloga. Pre svega tu je učenik koji trpi nasilje i koga nazivamo žrtva nasilja.
Dakle, to je onaj učenik koji je izložen nasilju, odnosno koji je viktimiziran. Zatim imamo učenika koji istovremeno i trpi
nasilje, ali je i sam nasilnik, pa njega nazivamo žrtav / nasilnik. I postoje učenici koji vrše nasilje nad drugima i tu ulogu
nazivamo uloga nasilnika.

Ko su žrtve?
• Tipična „žrtvaˮ (bez obzira na pol i uzrast):
◦ često meta napada, ne uzvraća nasilјem, trpi, reaguje plačem i povlačenjem...
◦ fizički slabija, preosetlјiva, anksiozna, bojažlјiva, neasertivna...
◦ nesigurna, nedostatak samopouzdanja, loša slika o sebi...
◦ psihosomatski simptomi (glavobolјa, nesanica, stomačne tegobe)
• Povezanost uloge učenika u nasilnoj interakciji i karakteristika? Uzročno-posledični odnos?
◦ Izloženost nasilјu vodi ka odbačenosti, odbačenost vodi ka većoj viktimizaciji ili
neka treća varijabla (X) vodi ka odbačenosti i većoj izloženosti...
◦ Dakle, reč je o korelaciji!

Ko su žrtve nasilja u školi?

Možemo da kažemo da postoji profil tipične žrtve, bez obzira na pol ili na uzrast, koju odlikuju neke karakteristike:
- obično su to učenici koji su česta meta napada i koji na nasilje ne odgovaraju nasiljem, nego ga trpe i često reaguju
izolacijom i povlačenjem iz društva, plačem, uznemirenošću
- obično su to fizički slabiji učenici koji su i preosetljivi, bojažljivi, neasertivni
- odlikuje ih i nesigurnost, sniženo samopouzdanje i lošija slika o sebi, a
- često su skloni i nekim psihosomatskim simptomima kao što su glavobolja, nesanica, stomačne tegobe
Sada jedno važno pitanje koje se postavlja jeste da li postoji povezanost između uloge učenika u nasilnoj interakciji i
neke od ovih karakteristika koje smo naveli? Odnosno da li postoje neki uzročno-posledični odnosi? Da li npr. možemo
da kažemo da izloženost nasilju vodi ka odbačenosti? Da odbačenost onda vodi ka većoj viktimizaciji? Zato što učenik
nema podršku svog okruženja, prijatelje koji mogu da mu budu podrška ili da spreče nasilje. Ili sa druge strane možemo
da kažemo da baš zato što neki učenik ima te osobine: da je fizički slab, da nema samopouzdanje, da je izolovan od
drugih... da u principu zbog toga i postaje meta napada nasilnika?
Dakle možemo da kažemo da ne postoji mogućnost da se utvrdi jasna uročno-posledična veza. Znači nije utvrđeno
tačno da li karakteristike vode ka tome da neko bude žrtva ili je neko zato što je žrtva razvio te osobine. Te stoga
govorimo samo o povezanosti ili o korelaciji, a ne govorimo o uzročno-posledičnim vezama.

Kako prepoznati žrtvu?

• Nerado odlazi u školu i smišlјa razna opravdanja…
• Ne nosi važne lične stvari u školu, vraća se bez stvari ili sa tragovima povređivanja…
• Izbegava regularni put do/od škole, kasni iz škole
• Zabrinuto, ne uživa u aktivnostima, deluje odsutno…
• Nemotivisano, teško uči, „podbacuje” u školi
• Psihosomatske reakcije: nesanice, bolešlјivost, noćno mokrenje, mucanje, gubitak apetita…
• Povlači se, nema drugova
• Traži ili krade novac…
• Suicidalne misli, ponekad i suicidalne radnje!

Postavlja se pitanje da li postoje neki znaci u ponašanju deteta, koje nastavniku ili roditelju mogu da ukažu da je dete
eventualno žrtva nasilja u školi. Ovo sve što ćemo navesti, takoreći mogu biti znaci toga, ali nisu to nužno. Dakle jako je
važno da nastavnik, ustvari posmatra dete i da ukoliko uoči neke od ovih znakova, pogotovu ukoliko se oni ponavljaju, da
na neki način pokuša da istraži da li se zaista radi o nasilju.
- Deca koja su žrtve nasilja, obično nerado odlaze u školu i za izostanak često smišljaju različita opravdanja.
- Izbegavaju da nose neke lične stvari koje su za njih vredne i važne u školu, zato što se boje da će im neko to oteti, ili
se nekada vraćaju iz škole bez stvari, ili sa povredama, kao što su masnice, ogrebotine... A onda kada ih roditelji pitaju o
čemu se radi, oni daju neka nelogična objašnjenja. A ovo je naročito simptomatično, pogotovo ako se ponovi više puta.
- Izbegavaju regularan put od škole do kuće, i obrnuto, zato što se često na putu do škole zapravo dešavaju neki
nasilni postupci.
- Dešava se da dete kasni iz šklole.
 - Deluje zabrinuto i ne uživa u aktivnostima ili deluje odsutno.
- Nemotivisano je, dešavaju mu se da popusti, npr. u školi.
- Česte i neke psihosopmatske reakcije, kao što su nesanica, bolešljivost, noćno mokrenje, gubitak apetita i sl.
- Dešava se da se dete povuče i da izbegava da se druži.
- Često traži ili čak krade novac od roditelja. A kada roditelj pita za šta mu traba novac, dete opet traži neke izgovore i
stvara neke neuverljive priče.
- Nekada kod ove dece postoje čak i suicidalne misli, a nekada čak i neke suicidalne radnje. A to se naročito dešava
kada je nasilje kome je dete izloženo intezivno i kada se ponavlja. Dakle kada je hronično.

Ko su žrtve/nasilnici?
• Heterogena grupa dece!
• Veliko interesovanje istraživača
• Serije oružanih napada u američkim školama (SAD): 71% napadača žrtve nasilјa (78% razmišlјalo ili pokušalo
samoubistvo, 61% epizode ozbilјne depresije) (Vossekuil, et al., 2002)
• Tipovi „žrtvi/nasilnikaˮ:
◦ Pre svega žrtve (češće), pa tek onda nasilnici (uzvraćaju)
◦ Pre svega nasilnici (češće), pa tek onda žrtve
◦“Provokativne žrtve” (iritabilne, impulsivne, lako planu, lako ih je isprovocirati, ne poštuju grupne norme,
poremećaj pažnje, hiperaktivnost)

Jedna od uloga podrazumeva i one učenike, koji su istovremeno i žrtve i nasilnici. Ova uloga je posebno interensantna
istraživačima, i oni su u startu pokušali da naprave neki psiho profil ove grupe učenika. Ali se ispostavilo da su oni ustvari
jedna vrlo heterogena grupa dece.
Urađeno je i jedno vrlo zanimljivo istraživanje u Sjedinjenim američkim državama, a tamo se relativno često dešavaju
i oružani napadi u školama, i dešava se da su deca i inače vrlo nasilna i da koriste i oružje. I pošto je to vrlo ozbiljan oblik
nasilja i ugrožava i živote, i nastavnika i dece, urađeno je jedno istraživanje koje je za cilj imalo da utvrdi i psihološki i
porodični profil napadača. Pa je utvrđeno da su ustvari čak 71% učenika iz te grupe napadača ranije bile žrtve nekog
nasilja. Čak 78% njih je već ranije razmišljalo ili čak pokušalo da izvrši samoubistvo, a negde oko 60% njih je imalo
epizode ozbiljne depresije.
Što se tiče tipova ovih učenika koje nazivamo žrtve i nasilnici, možemo razlikovati nekoliko tipova:
1. Jedan su oni koji su pre svega žrtve, odnosno češće su žrtve, a nasilnici postaju kada ustvari pokušavaju da
odgovore na nasilje koje se sprovodi nad njima.
2. Zatim postoji grupa onih kkoji su pre svega nasilnici, dakle češće su nasilni prema drugima, a žrtve postaju kada im
ustvari njihove žrtve uzvrate.
3. Treća grupa je verovatno i najučestalija i to su tzv. provokativne žrtve. To su oni učenici koji na neki način nerviraju,
iritiraju svoje okruženje, vršnjake, a nekada čak i nastavnike. Oni su impulsivni, lako planu, lako ih je isprovocirati, često
ne poštuju društvene norme, a neki od njih imaju npr. i hiperaktivnost i poremećaj pažnje. Tako oni na neki način
provociraju svoje okruženje usled čega mogu da budu žrtve nasilja, ali su sa druge strane i impulsivni pa su često i sami
skloni nasilnom ponašanju.

Ko su nasilnici?
• Profil tipičnog nasilnika (teže napraviti nego što se misli)
◦ Stereotip: muškog pola, jači od vršnjaka, naučeni da nasilјem rešavaju probleme ‒ što stvara nevolјe i njima i
drugima…
◦ Pokazuju manje empatičnosti, nalaze zadovoljstvo u agresivnim postupcima
◦ Skloniji su da drugima pripisuju neprijateljske namere, žrtve smatraju odgovornim za zlostavljanje
• Tipovi „nasilnikaˮ:
◦ Reaktivno nasilni: rano ispolјavaju agresiju (lako se razbesne i teško kontrolišu ponašanje), teško je regulišu +
porodice u kojima se neguju strogi vaspitni postupci; odbačeni od strane vršnjaka, pripisuju im loše namere; nemaju
priliku da stiču i vežbaju socijalne veštine (kooperacija, empatija, decentriranje, itd.); u odraslom dobu antisocijalno
ponašanje...
◦ Proaktivno ili instrumentalno nasilni (prethodno reaktivno?): kroz iskustvo uče da je agresija efikasno sredstvo
za postizanje cilјeva
 Profil tipičnog nasilnika nije baš lako napraviti, odnosno teže je nego što se misli, ali stereotip koji postoji jeste da su
to učenici muškog pola, koji su obično fizički jači u odnosu na svoje vršnjake, i koji su naučili, ustvari da nasiljem rešavaju
probleme, što stvara nevolje i drugima oko njih, ali i njima samima.
Ovi učenici često pokazuju manju empatičnost prema drugima, i obično pronalaze zadovoljstvo u nasilnim radnjama
koje izvode prema drugima. Skloniji su da drugima pripisuju neprijateljske namere i često žrtve smatraju odgovornim za
to što su izložene nasilju.
Ugrubo se mogu razlikovati dva tipa nasilnika:
1. Jedni su oni koji su reaktivno nasilni - to su oni koji vrlo rano ispoljavaju agresiju, lako se razbesne, impulsivni su,
teško kontrolišu svoje ponašanje i skloni su besu. A pored toga što teško kontrolišu svoju agresiju, obično potiču iz
porodica u kojima se neguju neki strogi vaspitni postupci, u kojima su nekada i roditelji skloni fizičkom kažnjavanju ili
kažnjavanju uopšte. Ova deca su obično relativno rano odbačena od svojih vršnjaka, a to dovodi do toga da kroz
interakciju sa vršnjacima ne mogu da vežbaju neke važne socijalne veštine. I budući da vršnjaci loše reaguju na njih, oni
samo još više učvršćuju svoje agresivne tendencije, zato što pripisuju drugima neke loše ili agresivne namere, a kako se i
drugi loše ponašaju prema njima, onda oni samo potvrđuju te svoje neprijateljske atribucije. I kao što smo rekli, zbog
toga što ne mogu kroz interakciju sa vršnjacima da razviju neke socijalne veštine poput saradnje, empatije, decentracije,
oni postaju sve lošiji u interakciji sa drugima i dešava se da i u odraslom dobu budu skloni raznim oblicima antisocijalnog
ponašanja.
2. Drugi tip nasilnika su oni koji su skloni proaktivnom, ili instrumentalnom nasilju - kod njih je moguće da su u stvari
ranije bili reaktivno nasilni, ali da su onda vremenom shvatili da agresija i nasilje može i da se isplati, pa onda počinju
nasilje da koriste za ostvarivanje različitih ciljeva.

44. Nasilje u školi – školski kontekst i klima

Faktori školskog nasilja

• Etničke/rasne razlike
• Školski uspeh
• Uzrasne razlike
• Polne razlike
• Crte ličnosti
• Slika o sebi
• Agresivnost i socijalne veštine

Fatori školskog nasilja su:

1. Jedan od njih je ETNIČKA ili RASNA PRIPADNOST. Ovaj faktor ustvari nije toliko bitan za naš konktekst i naše školsko
okruženje, zato što je ono relativno homogeno. Međutim, sredine u kojima postoje etničke i rasne razlike, su istarživale
uticaj ovog faktora. I ono do čega ova istraživanja dolaze jeste da ovaj faktor, sam po sebi, nije toliko relevantan, kao što
je to obično u interakciji sa nekim drugim faktorima, kao što je recimo socio-ekonomski status, ili neka kulturno-socijalna
norma koja postoji u okviru određene etničke ili rasne grupe.
2. ŠKOLSKI USPEH se takođe dosledno prikazuje kao relevantna varijabla za nasilje u školi. Istraživanja, naime,
pokazuju da su i nasilnici i žrtve, obično učenici koji imaju niži školski uspeh i niža postignuća. Zato se u okviru
preventivnih mera radi i na tome da se oni nekako bolje integrišu, da se radi sa njima da se uključe u neke programe
podrške učenju ne bi li se tako ustvari motivisali i usmerili ka nekim pozitivnim aktivnostima.
3. Što se tiče UZRASNIH RAZLIKA, istraživače zanima kada možemo da govorimo o tome da je dete nasilno ili kada
dete počinje da pokazuje znake agresivnosti. I većina istraživača se slaže da to počinje već negde oko polovine druge
godine, jer već tada dete ima svest o sebi i ima svest o tome da nekim svojim radnjama može da povredi ili da nanese
štetu nekom drugom. Istraživači smatraju da se kulminacija agresivnosti dostiže negde između 2. i 3. godine, a da kako
dete vremenom razvija verbalne sposobnosti, vremenom postaje sve manje fizički agresivno, a počinju da se javljaju ti
oblici verbalne i relacione agresije. Takođe je istraživanjima utvrđeno da su mlađa deca češće žrtve nasilja u odnosu na
stariju decu. A ovo ima više nekih svojih objašnjenja.
Jedno od njih je da u nekim školama postoji norma da starija deca putem nasilja ustvari demonstriraju moć nad
mlađom decom, a da su mlađa deca negde sklonija da to prihvate, jer će i oni doći u poziciju starijih, kada će oni moći da
demonstriraju moć nad nekom mlađom decom. Sa ovim u vezi je interesantan nalaz koji pokazuje da u školama gde
postoji izraženije nasilje, žrtve se nose sa manjim psihičkim i psihološkim teškoćama, zato što je nasilje rasprostranjeno,
ima veći broj žrtava, pa samim tim to što su žrtve ne utiče loše na njihovu sliku o sebi i na samopoštovanje, već žrtve to
nasilje doživljavaju kao deo školske klime kojoj su izloženi, a ne vezano za njih same, odnosno za sliku o sebi.
4. Što se tiče POLNIH RAZLIKA, opet istarživanja tu daju neke dosledne rezultate a to je da su dečaci skloniji agresiji.
Međutim, treba imati u vidu da su ustvari i dečaci i devojčice skloni agresiji, ali da su ustvari skloni različitim oblicima
agresije. Stereotip je da su dečaci nasilnici, zato što su oni skloniji onom obliku agresije koju svi najmanje tolerišu, a to je
fizička agresije. Međutim, istraživanja pokazuju da su devojčice sklonije relacionoj agresiji, dakle da isključe druge
devojčice iz grupe, da ih ne pozovu na žurku, ili da ih ogovaraju, da šire glasine itd. I da su sklonije indirektnoj agresiji.
Dakle definitivno je stereotip da su devojčice neagresivne. Osim toga treba imati u vidu i da je socijalizacija dečaka i
devojčica drugačija i da se devojčicama mnogo manje toleriše agresija, pogotovu fizička.
5. Što se tiče CRTA LIČNOSTI, jedna od onih koja se pokazala kao najprediktivnija za nasilno ponašanje jeste
agresivnost, i to ona još u ranom dobu. Dakle, rađene su neke longitudinalne studije koje su pratile decu koja su od ranih
uzrasta pokazivali neke znake u svom ponašanju: impulsivnosti, napetosti, besa... I utvrđeno je da je sklonost agresiji
relativno stabilna crta koja se manifestuje i kasnije u odraslom dobu i da su obično ti pojedinci onda skloni raznim
oblicima antisocijalnog ponašanja i da generalno imaju probleme u ponašanju. Dakle agresivnost je definitivno ta koja
predstavlja predispoziciju za nasilje, ali pored nje tu su i hiperaktivnost i impulsivnost, zato što su takve osobe stalno
sklone da traže novu stimulaciju, da beže iz nekih situacija koje su im dosadne, naporne... a to ih ustvari stavlja u različite
izazovne situacije. Ove osobe mogu da budu nepredvidivi, da izazivaju i iritiraju druge, da koriste npr. psihoaktivne
supstance, što ih sve čini još sklonijim agrsiji. I još jedna crta koja se dovodi u vezu sa nasiljem jeste i bezosećajnost ili
odsustvo empatije, koja može ustvari biti osnova i za ozbiljnije poremećaje ličnosti, kao što je npr. psihopatija, a takve
osobe su, upravo zbog toga što nisu u stanju da osete empatiju, sklone i različitim nasilnim oblicima ponašanja.
6. Što se tiče SLIKE O SEBI i samopoštovanju, opet istraživanja dosledno pokazuju da su žrtve te koje imaju nisko
samopoštovanje. I ovde se opet postavlja pitanje da li je to nisko samopoštovanje rezultat toga što su one žrtve nasilja,
što onda utiče da se osećaju loše ili da lošije misle o sebi, ili ih to nisko samopoštovanje dovodi u ulogu žrtve. Ali, dakle,
štagod da je uzrok tome, definitivno je karakteristika žrtve da ima nisko samopouzdanje i lošiju sliku o sebi.
A što se tiče samopoštovanja nasilnika, tu su istraživači podeljeni. Pa ima onih koji smatraju da i nasilnici imaju nisko
samopoštovanje i nisku sliku o sebi, a da je onda demonstriranje moći nad drugima ustvari način da se kompenzuje ovaj
nedostatak. A sa druge strane postoje i oni istraživači koji tvrde da nasilnici imaju visoko samopoštovanje, i da su nekada
i narcistični, da pogotovu imaju visoku sliku o sebi na planu fizičkog izgleda i popularnosti, a da ustvari postaju skloni
nasilju kada neko ugrozi tu sliku, znači kada je dovedu u pitanje, i da je onda oni ustvari nasiljem čuvaju.
7. Što se tiče SOCIJALNIH VEŠTINA, već smo pominjali da ustvari ona deca koja su od ranog uzrasta agresivna i na koje
vršnjaci lošije reaguju kroz razvoj ne uspevaju da usvoje i da razviju socijalne veštine koje su bitne za učestvovanje u
zajednici, znači za ostvarivanje dobrih interakcija sa drugima. Međutim i tu su istraživači podeljeni, pa neki smatraju da
su nasilnici ti koji nemaju izgrađene socijalne veštine, a sa druge strane ima i onih koji smatraju da naročito oni koji su
skloni socijalnom i relacionom nasilju moraju imati izgrađene socijalne veštine da bi shvatili ustvari na koji način mogu da
povrede druge a da npr. ne izlože sebe nekoj društvenoj osudi, ili na koji način npr. mogu da izbegnu neku kaznu itd.
Tako da ono što možemo da izdvojimo jeste da neki od nasilnika prosto nemaju izgrađene socijalne veštine, i da se u
preventivnim interventnim programima upravo radi na razvijanju i jačanju socijalnih veština kod njih, ali sa druge strane
ima i onih nasilnika koji su vrlo osetljivi na interakcije sa drugima i koji to mogu da iskoriste u svoju korist i da zapravo
budu nasilni prema drugima, a da nikada ne snose posledice toga.

Uticaj škole
• Školski kontekst: strukturalne karakteristike: veličina škole, broj učenika, odelјenja, lokacija, etnička/rasna
struktura ‒ nekonzistentni nalazi -> ekstremno velike škole + drugi faktori rizika
• Školska klima: organizacija školskog života, atmosfera u školi, etos škole ‒ konzistentni nalazi -> povezana sa
školskim nasilјem
◦ ETOS škole: jasne školske norme, opšteprihvaćene školske vrednosti, način rada nastavnika (organizovanje časa,
ocenjivanje, nagrađivanje i kažnjavanje, reagovanje na nedozvolјeno ponašanje...)

Postoje dva faktora vezana za školu koja utiču na školsko nasilje:

1. Jedan je ŠKOLSKI KONTEKST - odnosno strukturne karakteristike škole, što se odnosi npr. na veličinu škole, broj
odeljenja u školi, broj učenika u odeljenju, lokaciju škole, dakle da li se nalazi u selu ili gradu, na etničku i rasnu strukturu
učenika u školi... Vezano za ovaj faktor istraživanja dobijaju nekonzistentne nalaze. Dakle neka od istraživanja dobijaju
vezu između veličine škole, broja učenika u odeljenju i zastupljenosti nasilja. Međutim, neka druga istraživanja uopšte ne
dobijaju tu vezu. Ali ona veza koja se konzistentno dobija jeste kada postoje ekstremno velike škole u kojima je jako
veliki broj učenika i udruženo sa nekim drugim faktorima, kao što je npr. da se škola nalazi u nekom lošijem delu grada
gde žive stanovnici sa nižim socio-ekonomskim statusom, onda i to može da dovede do veće prisutnosti i zastupljenosti
nasilja u školi.
2. Drugi je ŠKOLSKA KLIMA - on se odnosi na organizaciju samog školskog života i na atmosferu koja vlada u školi. To
možemo da nazovemo i ŠKOLSKIM ETOSOM. Pod školskim etosom ili etosom škole podrazumeva se postojanje jasnih
školskih normi ili nekog sistema vrednosti koji je opšteprihvaćen, zatim način rada nastavnika, kako nastavnik organizuje
čas, kako ocenjuje, kako nagrađuje ili kažnjava, kako reaguje na nedozvoljeno ponašanje, da li je dosledan u ocenjuvanju
itd. Naravno ovo sve utiče na atmosferu koja postoji u odeljenju, ali ne samo u odeljenju nego i uopšte u školi. Kao i to
kakav je odnos između nastavnika međusobno, između nastavnika i uprave škole itd. Pa se ovde dobijaju konzistentni
nalazi da je etos škole jako dobar prediktor prisustva školskog nasilja, odnosno da u onim školama gde postoji dobra
atmosfera, gde se učenici osećaju prihvaćeno, sigurno, gde su nastavnici kompententni, investiraju se u svoj posao... u
takvim školama i nivo nasilja niži.

45. Nasilje u školi – uloga nastavnika

Uloga nastavnika
• Ne/spremnost da pomogne
• Potcenjivanje nasilja
• Nastavnička uverenja o nasilju:
◦ Verovanje u asertivnost
- Učenici ne bi bili žrtve kada bi se suprotstavili nasilniku
◦ Uverenje o normativnom nasilju
- Nasilje je normalno i pomaže u usvajanju socijalnih normi
◦ Verovanje u izbegavanje kao lek
- Dete ne bi bilo napadano kada bi izbegavalo nasilnika

Nastavnik naravno ima jako važnu ulogu vezano i za nasilje u školi. I od toga kakav on stav zauzme prema nasilju koje
se dešava u odeljenju ili školi uopšte, će zavisiti kakav će stav imati učenici. Nastavnik je taj koji stvara atmosferu u svom
odeljenju, i način na koji on vodi računa o učenicima i njihovoj interakciji, i načini na koje reaguje na neke nasilne
incidente, utiču i na to kako će se učenici ponašati. A takođe i način na koji on rešava neke konflikte i nasilje čini to da
nastavnik postaje model za učenike. A pričali smo o tome, kada smo pričali o učenju po modelu, da je pored roditelja, na
tim ranoškolskim uzrastima, ustvari nastavnik najvažniji model za usvajanje određenih oblika ponašanja, i učenici će
ustvari stalno posmatrati nastavnika i to kako on rešava nasilne konflikte će im biti model i za rešavanje nekih konfliktnih
situacija u budućnosti.
Istraživanja pokazuju da nastavnici nekada nemaju uvid u to u kojoj meri je nasilje zastupljeno, zbog toga što učenici
nisu skloni da nastavnicima govore kada su žrtve nasilja. Dešava se nekada i da češće govore roditeljima nego
nastavnicima, tako da nastavnici i nemaju kompletnu informaciju o tome. A istraživanja su pokazala da čak i kada
prisustvuju nekoj sceni nasilja nisu svi nastavnici spremni da reaguju na adekvatan način, što je isto vrlo važna stvar.
Pored toga, nastavnici su skloni da prepoznaju samo neke oblike nasilja i pretežno je to fizičko nasilje. Oni ređe
reaguju na relaciono ili verbalno nasilje, pa i ako reaguju na ovo nasilje raguju u znatno manjoj meri, jer npr. nekada to
smatraju sastvanim delom odrastanja, usvajanja društvenih normi itd.
U uverenjima nastavnika o nasilju mogu se prepoznati tri stava:
1. Jedan nazivamo VEROVANJE U ASERTIVNOST i to je ustvari uverenje nastavnika da učenici ne bi ni bili žrtve kada bi
se suprotstavili nasilniku. Drugim rečima to implicira da su učenici sami na neki način krivi za to što su žrtve, jer ne umeju
da se suprotstave onome ko vrši nasilje nad njima.
2. Zatim tu je UVERENJE O NORMATIVNOM NASILJU – Dakle nastavnici smatraju da je nasilje sastavni deo školskog
života i da donekle pomaže usvajanju nekih socijalnih normi.
3. UVERENJE O IZBEGAVANJU KAO LEKU – Uverenje da dete ne bi ni bilo napadano, kada bi izbegavalo nasilnika. Tako
da su strategije ovih nastavnika usmerene na to da što više izoluju dete u odnosu na učenika koji vrši nasilje nad njim. I u
krajnjoj liniji se ova strategija i pokazala kao efikasna jer dete zaista ne bude izloženo nasilju.
 Ono što je važno da imamo u vidu jeste da reakcije nastavnika, pre svega zavise od toga kako oni vide samo nasilje.
Dakle, šta oni prepoznaju kao nasilje, ali i od njihovih uverenja o samom nasilju, i da će ustvari postupati u skladu sa tim
svojim uverenjima.

Iz ugla nastavnika

Istraživanje Škola bez nasilja, koje je rađeno kod nas je ispitivalo između ostalog i kako nastavnici vide koji su to
činioci koji utiču na nasilje. Pa su od 8 ponuđenih činioca nastavnici kao najvažniji faktor koji utiče na nasilje izdvojili
problematičnu porodicu, zatim sistem vrednosti i opštu situaciju u društvu, genetsku predodređenost, loš uticaj medija,
pa loš uticaj vršnjaka. Dakle svi faktori koje nastavnici izdvajaju kao najvažniji su ustvari van škole. To je dakle po
njihovom mišljenu, ili porodično, ili opštedruštveno okruženje, ili genetska predispozicija ka nasilnom reagovanju.
Osim toga istraživači su pitali nastavnike i šta misle koji su najefikasniji načini borbe protiv nasilja u školi. I najveći broj
nastavnika smatra da je to
- bolja saradnja škole i roditelja,
- razvijanje veština nenasilne komunikacije,
- veće angažovanje psihologa i pedagoga,
- principijelnije kažnjavanje nasilnika,
- ...
Ovde je zanimljivo da najmanji broj nastavnika smatra da je to uvođenje nekih zanimljivijih metoda nastave ili bolja
saradnja nastavnika i učenika. Drugim rečima oni ne vide to kao bitan faktor, koji bi mogao da utiče na smanjenje nasilja
u školi.

46. Mere protiv školskog nasilja

MERE PROTIV NASILJA

Mere protiv nasilja u školi mogu biti:

- interventne (dakle one koje se preduzimaju da bi se sprečilo nasilje koje već postoji) i
- preventivne (to su one koje se preduzimaju da bi se sprečilo da uopšte dođe do nasilja u školi)

INTERVENTNE MERE
Primarni cilj: da se uspešno pomogne ugroženom detetu, a tek zatim rad sa nasilnikom
• uočavanje nasilne epizode
• momentalnu i odlučnu intervenciju kojom se nasilje prekida
• smirivanje situacije koje obično podrazumeva razgovor sa žrtvom i pružanje pomoći
• razgovor s nasilnikom
• preduzimanje dodatnih akcija zavisno od procene težine nasilja i konsultacija sa drugim ustanovama ili
stručnjacima (u težim ili ponovljenim slučajevima razgovor sa roditeljima ili uključivanje nadležnih službi)
• praćenje efekata primenjenih mera
 Akcioni plan:
• opšti ciljevi koje škola sebi postavlja moraju da budu jasno formulisani i realistični
• jasno navesti koja sve ponašanja se smatraju nasiljem
• navesti mere kojima se odrasli i učenici podstiču da se suprotstavljaju nasilju i da ga prijavljuju,
kao i mere koje treba da obeshrabre potencijalne nasilnike
• jasno formulisati postupke šta raditi u slučaju da se uoči nasilje (ili da se sumnja na njega),
posebno u situacijama kada se nasilje ponavlja
• rutinske periodične mere praćenja prisutnosti nasilja u školi

Škole su po zakonu dužne da imaju osmišljene i razvijene strategije u slučaju nasilja, a u tome im pomaže i Pravilnik o
postupanju u ustanovi u odgovoru na nasilje, zlostavljanje i zanemarivanje. A svaka škola bi trebala da ima i tim za zaštitu
učenika od nasilja, tako da ukoliko se desi neki nasilni incident, ovaj tim treba da preduzmu određene mere.
Mere protiv nasilja u školi mogu biti:
- interventne i
- preventivne.
Primarni cilj interventnih mera jeste da se uspešno pomogne ugroženom detetu, odnosno detetu koje je žrtva nasilja,
a otek onda da se radi i sa samim nasilnikom.
Interventne mere se sastoje od nekoliko koraka:
Prvi od njih je naravno uočavanje nasilne epizode – Kada dakle nastavnik ili neko drugi uoči u školi da se dešava
nasilje, bitno je da se odmah reaguje i da se prekine taj nasilni čin. Zatim je bitno da se situacija smiri, što podrazumeva
obraćanje pažnje na žrtvu, razgovor sa žrtvom, i uopšte zbrinjavanje žrtve, pružanje pomoći koja je neophodna, a nakon
toga i razgovor sa samim nasilnikom. Nakon toga se preduzimaju neke dodatne akcije u zavisnosti od toga kako je
procenjena težina nasilja, a mogu da se konsultuju i neke druge ustanove ili stručnjaci. Dakle kada je u pitanju neki teži
nasilni čin ili ukoliko se on ponavlja više puta, onda se uvek uključuju roditelji, ali mogu da se uključe i neke druge službe.
Npr. socijalna služba ili u nekim težim incidentima, čak i policija. Ono što je važno isto jeste da se prate efekti
primenjenih mera. Dakle da se prati npr. da li će taj učenik koji je bio nasilan to ponoviti, kakvo je njegovo ponašanje, da
li je taj nasilni čin imao efekta na žrtvu itd.

Svaka škola bi trebalo da ima akcioni plan vezano za nasilje. U okviru njega škola bi trebalo da postavi neke ciljeve koji
su jasno fromulisani i realistični.
U ovom akcionom planu moraju biti jasno navedena sva ponašanja koja se smatraju nasiljem – Dakle oko toga ne
treba da bude dileme ni za nastavnike, ni za učenike.
Zatim treba jasno navesti i mere, kojima se i odrasli i učenici podstiču da se suprotstavljaju nasilju i da ga prepoznaju,
kao i mere koje treba da obeshrabre potencijalne nasilnike.
Treba eksplicirati postupke koji se primenjuju u slučaju da se uoči nasilje, Ili čak i da se samo posumnja na njega. I to
posebno u situacijama kada se nasilje ponavlja.
A treba uvesti i neke rutinske, periodične mere praćenja prisutnosti nasilja u školi. Bilo da su to ankete ili neki drugi
vid praćenja u kojoj meri je nasilje zastupljeno u školi.

PREVENTIVNE MERE
• Klјučne! Bolјe sprečiti, nego lečiti!
• Propisane Zakonom o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja i Pravilnikom o protokolu...
• Sprovode se na različitim nivoima, različite složenosti...
• Prostor u školi (npr. ograđeno školsko dvorište, video-nadzor, senzori i detektori za metal, uređenost...) i oko nje
(npr. blizina kafića); fizičko obezbeđenje
• Pravila ponašanja: jasna, eksplicitna, na vidlјivom mestu, realna, prilagođena, pozitivno formulisana, učešće
učenika, posledice...
• Mere nagrađivanja i kažnjavanja (posledice prosocijalnog i nasilnog ponašanja): „lovite ih kada su dobri” ‒
potkreplјivanje pozitivnog ponašanja, kažnjavanje negativnog (?) ili odvraćanje od nasilјa ‒ nasilјe se ne isplati!
Nulta tolerancija na nasilјe: kontaproduktivno! (šta dalјe?)

Preventivne mere imaju za cilj da spreče da do nasilja uopšte dođe. One mogu da se sprovode na različitim nivoima i
da budu različitog nivoa složenosti. U preventivne mere bi npr. spadao i sam izgled škole, dakle kako izgleda npr. prostor
u školi, da li je školsko dvorište ograđeno, da li postoji video nadzor, kako izgleda školski ambijent, da li je škola čista,
uredna, okrečena, sa cvećem ili je sa druge strane siva i zapuštena... Zato što opet kako su pokazala istraživanja, kad su
učenici okruženi prostorom koji je lep, svetao i prijatan, onda se u njemu dešava i manje nasilja, i onda su učenici i više
skloni da čuvaju i štite taj prostor.
Takođe u nekim školama, npr. u Sjedinjenim američkim državama, postoje senzori i detektori za metal. Dakle da bi se
prepoznalo da li npr. učenici nose sa sobom oružje: noževe ili pištolje npr.
Pored samog izgleda škole bitno je i školsko okruženje. Npr. da li se u okolini nalaze kafići gde se sakupljaju npr. neki
problematični učenici ili da li u blizini postoji neka kladionica, kockarnica itd.
Neke od naših škola imaju npr. redare, ili su imale dežurnog policajca, koji se ustvari brinuo za bezbednost učenika.
Zatim u preventivne mere bi spadalo i to da postoje jasna pravila ponašanja. Ova pravila treba da budu vrlo jasna,
vrlo eksplicitna i izložena na vidljivom mestu, tako da su svima vrlo lako dostupna. Ta pravila treba da budu realna,
prilagođena uzrastu dece i da budu pozitivno formulisana. Dakle ne treba u njima da stoji šta dete ne sme da radi, nego
šta bi trebalo, odnosno šta su pozitivni i poželjni oblici ponašanja. Naravno, nije uvek moguće sve pozitivno formulisati,
tako da je samo preporuke da se te negativne formulacije izbegavaju kada god je moguće. Zatim se ta pravila ponašanja
odnose i na posledice, bilo pozitivne ili negativne, koje neko ponašanje ima.
U preventivne mere spadaju i mere nagrađivanja i kažnjavanje, odnosno to da učenici znaju kakve su posledice npr.
prosocijalnog, a kakve nasilnog ponašanja. Odnosno da će prosocijalno ponašanje biti prepoznato i nagrađeno, ili
stimulisano na neki način, a nasilno kažnjeno. I ovde stoji preporuka loviti decu kada su dobra. Dakle prepoznati
pozitivne aspekte njihovog ponašanja i potkrepiti ih.
Postavlja se pitanje da li i na koji način kažnjavati negativno ponašanje. Npr. bihejvioristi su stavljali veći akcenat na
potkrepljenje kao način da se izgrade neki pozitivni oblici ponašanja, i tu postoji preporuka da kada god je moguće treba
ignorisati negativno ponašanje, ali sve dok ono ne nanosi štetu i ne povređuje nekog drugog. Ali ono što je važno jeste da
pravila kažnjavanja treba da budu eksplicitna, da deca znaju koje su posledice određenih negativnih oblika ponašanja i
da to kažnjevanje bude dosledno, dakle da se sprovodi nad svom decom bez obzira o kom detetu se radi, da isto
ponašanje vodi do iste kazne.
Postavlja se pitanje kakav je uopšte repertoar kazni, tj. šta je to što škole mogu da urade da bi kaznile neko negativno
ponašanje. A ovaj reprtoar nije veliki. To može da bude smanjenje ocene iz vladanja, ili ukor i isključenje iz škole. Ali se
opet postavlja pitanje da li je ta kazna dobra u smislu da deca koja su nasilnici, ionako imaju lošije uspehe i ukoliko ih
isključite iz škole, pogotovo ukoliko potiču iz porodica koje su lošijeg ekonomskog statusa može da se desi i da se ta deca
i ne upišu u drugu školu i da ustvari završe na ulici ili da upadnu u loše društvo. Tako da treba vagati dobre i loše
posledice određenih kazni. I ono što je jako važno ustvari je usmeriti se na odvraćanje dece od nasilja sa jasnom
porukom da se nasilje ne isplati.
Neke škole, pogotovu u Sjedinjenim američkim državama, gde postoji praksa da deca nose oružje u školu i da se na
taj način međusobno obračunavaju, uvele su takozvanu nultu toleranciju na nasilje, tako da svaki oblik nasilja vodi
isključenju iz škole, što se opet u nekim slučajevima pokazalo kao vrlo kontraproduktivno. I onda se postavlja pitanje šta
su adekvatne mere i na koji način sankcionisati nasilno ponašanje. Dakle, ono što je za sada odgovor jeste pokušaj da se
uopšte različitim programima prevencije spreči da do nasilja uopšte dođe.

Preventivni programi
• PRIMARNA prevencija:
celoškolski programi (rutinski, kao deo školskog programa) - najmanja dobit za one kojima je najpotrebnija
• SEKUNDARNA prevencija:
rad za rizičnom populacijom, onima koji ispolјavaju manje problematična ponašanja - etiketiranje
• TERCIJARNA prevencija:
rad sa mladima koji su okarakterisani kao nasilnici (?) nadležnost škole (vaspitno-popravni domovi, centri za socijalni rad)

Sprečavanje da do nasilja dođe radi se putem preventivnih programa. Postoje tri grupe ovih programa i to:
- primarne
- sekundarne i
- tercijarne prevencije.
PRIMARNA PREVENCIJA je ustvari namenjena celokupnoj populaciji dece u školi. I ona može biti i deo školskog
programa. Dakle primenjuje se rutinski. Ova prevencija dakle, ne prepoznaje uopšte decu koja su sklona nasilju nego se
radi na povećavanju opšte osetljivosti sve dece u školi na nasilje. Dakle deca se senzibilušu npr. kako da prepoznaju
nasilje, naravno fizičko je ono koje je najupadljivije, ali se deca senzibilišu i za druge oblike nasilja, kao što je npr.
socijalno, relaciono ili verbalno nasilje. Zatim se npr. obučavaju deca kako treba da reaguju u slučaju kada su svedoci
nasilja. Kako da postupe, kome da se obrate. Pa se u okviru toga se drže različite tribine, radionice, predavanja... Deca
gledaju filmove itd.
Sa jedne strane kod primarne prevencije je dobra strana što se deca koja su nasilnici ne etiketiraju. Međutim,
problem je što ta deca i inače u većoj meri izostaju iz škole. I često se dešava da ustvari izostaju i iz tih programa u okviru
primarne prevencije, tako da ustvari oni kojima su ti programi najpotrebniji, oni su često i najmanje dostupni, odnosno
najmanje dopiru do njih.
Što se tiče SEKUNDARNE PREVENCIJE ona podrazumeva rad sa rizičnom populacijom – dakle decom koja su pod
rizikom za nasilno ponašanje. To mogu biti različite grupe učenika. Npr. neki koji su iz siromašnijih porodica, dakle iz
porodica sa nižim socio-ekonomskim statusom, ili iz nekih marginalizovanih grupa – kod nas bi npr. to bila romska
populacija, ili to mogu da biti deca koja se druže sa nekim delikventima, ili koja su izložena nasilju u porodici, ili ona koja
na neki način već pokazuju neke oblike problematičnog ponašanje. A sa njima mora da se radi malo specifičnije, odnosno
biraju se programi koji mogu da se individualizuju u skladu sa karakteristikama te grupe. Pa mogu i da se rade i neki
terapijski programi: npr. razvijanje nekih socijalnih veština. Kod ovog tipa prevencije problem može da bude što se ovim
programom na neki način deca etiketiraju. Dakle, to mogu da budu onda deca koja uopšte do tada nisu imala ni jednu
nasilnu epizodu, ili bile uključene u bilo kakav nasilni incident, ali da se zbog nekih svojih karakteristika prepoznaju kao
potencijalno nasilna što onda može da ih etiketira od strane druge dece, vršnjaka, nastavnika.
TERCIJARNA PREVENCIJA je namenjena radu sa mladima koji su već okarakterisani kao nasilnici i sa njima se onda
rade takođe neke radionice na kojima se razvijaju neke socijalne veštine, razvija se empatija, kroz zamenu uloga se radi
na decentraciji itd. Međutim postavlja se pitanje da li je škola osposobljena da radi ovu vrstu programa, jer se ovi
programi obično rad u okviru vaspitno-popravnih domova ili centra za socijalni rad, koji ustvari imaju više ospsosobljenih
kadrova da rade ove, na neki način dublje, intervencije. ili čak jednu vrstu terapije sa ovom decom.

Zadaci preventivnih programa

• Razvijanje socijalnih veština
• Rešavanje socijalnih problema
◦ Kognitivna iskrivljenja – pogrešno opažanje realnosti
- Menjanje atribucija, sagledavanje iz tuđe perspektive, uzdržavanje od neprijateljskih atribucija
◦ Kognitivni deficit – nedostatak kogn. sposobnosti i veština
- Nedovoljno razvijene verbalne veštine, nerazvijena “teorija uma”,
slabo prepoznavanje i tumačenje emocija, nedovoljne veštine rešavanja problema
• Razvijanje empatije
◦ Emocionalna i kognitivna
• Kontrola besa

Neke od zadataka preventivnih programa već smo spomenuli, ali da ih navedemo i taksativno:
1. Jedan od zadataka preventivnih programa može da bude RAZVIJANJE SOCIJALNIH VEŠTINA – Pošto ova dec pričali
često nemaju razvijene socijalne veštine i ne komuniciraju na adekvatan način, ni sa nastavnicima, ni sa vršnjacima, onda
se kroz različite oblike rada sa njima u stvari radi na tome da oni razvijaju veštine komunikacije. Dakle, da budu u stanju
da iskažu svoje potrebe, misli, da prepoznaju to kod drugih, da to umeju da kažu na adekvatan način itd. Jedan terapijski
pravac u razvijanju ovih socijalnih veština jeste bihejvioralni, koji je dakle usmeren na ponašanje, a drugi jeste
kognitivno-bihejvioralni, gde se dakle, pored fokusa na ponašanje, radi i na tome da ova deca promene način na koji
razumeju tuđe namere, motive i kako druge osobe vide određenu situaciju itd.
2. Drugi pristup u okviru preventivnih programa jeste REŠAVANJE SOCIJALNIH PROBLEMA. Za razliku od ovog
prethodnog programa, gde je naglasak na razvijanju socijalnih veština, ovde je naglasak na tome da se ova deca obuče
da rešavaju probleme u socijalnoj interakciji kroz promenu načina na koji misle. Naime, smatra se da kod ove dece koja
pokazuju sklonost ka nasilju postoje tzv. kognitivna iskrivljenja i kognitivni deficiti.
Kognitivna iskrivljenja se odnose na pogrešno opažanje realnosti. Dakle ova deca su sklona da drugoj deci pripisuju
neka negativna osećanja i namere, i da u skladu sa tim i sami deluju preventivno nasilno, prema toj deci, tako da se sa
ovom decom radi na tome da menjaju atribucije. Dakle da menjaju način na koji vide tuđe namere, da sagledavaju
situacije iz tuđih perspektiva, da se uzdržavaju od tih neprijateljskih atribucija.
 A kognitivni deficiti se odnose na nedostatak nekih kognitivnih sposobnosti i veština, pa se smatra da neka od ove
dece imaju nedovoljno razvijene verbalne veštine, ili da imaju nerazvijenu teoriju uma, ili da slabo prepoznaju i tumače
tuđe emovije, da imaju nedovoljno razvijene veštine rešavanja problema i tome sl. Pa se dakle kroz ove preventivne
programe sa njima radi na razvijanju svih tih sposobnosti i veština.
3. Postoji i jedna struja ovih preventivnih programa koja je usmerena na RAZVIJANJE EMPATIJE. Naime empatija je
jako važna sposobnost, koja je u osnovi prosocijalnog ponašanja, i koja ustvari preventivno deluje na nasilno ponašanje.
Razlikuju se:
- emocionalna i
- kognitivna empatija.
Emocionalna empatija se odnosi na to da smo u stanju da osećamo u određenoj situaciji to što druga osoba oseća.
Dakle da imamo emocionalnu reakciju na nju.
A kognitivna empatija se odnosi na to da razumemo kako se neko oseća u toj situaciji. Dakle ne osećamo tu istu
emociju kao taj neko, ali u stanju smo da razumemo šta on oseća i zašto se tako oseća.
Nekada se dešava da nastavnici imaju razvijenu tu kognitivnu empatiju, ali da nemaju emocionalnu, a emocionalna je
ustvari ključna i ona deluje preventivno. Naime psihopatija kao jednu od svojih glavnih karakteristika ima odsustvo
upravo emocionalne empatije. Dakle, iako psihopata može da zna šta neko oseća u određenoj situaciji on će se svejedno
ponašati nasilno, zato što sa tom osobom ne deli ista osećanja, nema saosećanje, ne može da se sažali, naime, jer ne
oseća isto što i žrtva.
4. Još jedna struje preventivnih programa koja postoji usmerena je na KONTROLU BESA. Dakle nasilnici su obično
skloni nekim impulsivnim oblicima ponašanja i nekim napadima besa, a odlikuje ih obično i odsustvo kontrole besa. Pa se
upravo kroz ove preventivne programe radi na tome da se razviju neke strategije kod potencijalnih nasilnika kako da
kontrolišu svoje ponašanje. Ideja nije naravno da oni u potpunosti suzbiju bes, već se sa njima zapravo samo radi na
tome da oni osveste kako se osećaju i pronađu načine da na neki drugačiji način iskažu svoj bes. Odnosno da ga na neki
način kanališu, da ga verbalizuju ili da ga prosto demonstriraju na neki socijalno prihvatljiv ili konstruktivan način.

NIVOI NASILJA
• Nasilјe razvrstano po nivoima
• Procena nivoa nasilјa: na osnovu analize intenziteta, stepena rizika, trajanja i učestalosti ponašanja, posledica,
broja učesnika, uzrasta i karakteristika razvojnog perioda deteta, odnosno učenika
• Isti oblici nasilјa na više nivoa

Nasilje je razvrstano na nekoliko nivoa, ali je ova podela samo uslovna, jer od konkretne situacije zavisi koliku težinu
će imati neki nasilni akt.

Procena nivoa nasilja se radi na osnovu analize:

- intenziteta,
- stepena rizika,
- trajanja i učestalosti ponašanja,
- posledica koje to ponašanje ima po žrtvu,
- broja učesnika u određenom nasilnom činu,
- uzrasta i razvojnih karkteristika i nasilnika i žrtve, odnosno učenika koji su uključeni u sam nasilni čin.

Isti oblici nasilja mogu se javitina više nivoa, ali u zavisnosti od specifičnih okolnisti se procenjuju u kojoj meri su
ozbiljni. Nivoi nasilja su razvrstani i detaljno propisani u Protokolu prevencije, koji možemo preuzeti sa moodla. A ovde
ćemo isto videti u sadržaju koji sledi ilustracije za sva tri nivoa nasilja.

To će biti prikazano kroz jednu tabelu u kojoj će biti prikazane manifestacije različitih oblika nasilja za pojedine nivoe.
Ovde je razdvojeno tabelarno šta bi predstavljalo fizičko, šta psihičko, šta socijalno, seksualni ili digitalno nasilje.
Nivoi nasilja: PRVI

Na prvom nivou fizičko nasilje bi podrazumevalo: udaranje čvrga, guranje, štipanje, grebanje...
Psihičko: omaložavanje, ogovaranje, vređanje, ruganje, nazivanje pogrdnim imenima, psovanje...
Socijalno: dobacivanje, podsmevanje, isključivanje iz grupe...
Seksualno: dobacivanje, psovanje, lascivni komentari, širenje priča, etiketiranje...
Digitalno: uznemiravajuće pozivanje ili slanje uznemiravajućih poruka
A mere koje se preduzimaju su da odeljenski starešina, nastavnik i vaspitač u saradnji sa roditeljima pojačano
vaspitno deluju, bilo sa odeljenskom zajednicom, bilo sa grupom učenika ili individualno. U izuzetnim slučajevima, kada
se dešava da se ovi oblici nasilja sa prvog nivoa ponavljaju, dakle postaju hronični, u odnosu na određenog učenika, ili
ukoliko se preduzete vaspiten mere nisu pokazale kao efikasne, onda mogu da se preduzimaju i mere sa drugog ili trećeg
nivoa.

Nivoi nasilja: DRUGI

Na isti način su ilustrovani u primeru iznad oblici ponašanja koji spadaju u različite vrste nasilja na drugom nivou: sami
da pročitamo. Ono što je važno je da znamo da na ove oblike nasilja reaguje odeljenski starešina ili glavni vaspitač. A
kada govorimo o vaspitačima u kontekstu se misli na popravno vaspitni dom. Oni reaguju na nasilje zajedno sa
roditeljima. Dakle u saradnji sa roditeljem, pedagogom, psihologom, sa timom za zaštitu od nasilja i direktorom.
Ono što se preduzima jeste pojačan vaspitni rad, pri čemu direktor pokreće vaspitno-disciplinski postupak i izriče
neku meru koja je u skladu sa zakonom.
Nivoi nasilja: TREĆI

I imamo treći nivo nasilja u tabeli u kojoj možemo da vidimo ponovo koja su nasilja u okviru različitih vrsta tipična za
ovaj treći nivo.
Na ovom nivou nasilja direktor sa timom za zaštitu od nasilja, uz obavezno angažovanje i roditelja, ali i nadležnih
organa, organizacija i službi, organizuje obavezan vaspitni rad, koji je primeren potrebama učenika. Dakle i žrtve i
nasilnika. A takođe se pokreće i vaspitno-disciplinski potupak i izriču određene mere koje su u skladu sa zakonom.
Najnovija verzija protokola, koju smo pominjali, štiti i zaposlene od nasilja u školi. Dakle sada nisu u fokusu samo
učenici kao nasilnici i žrtve, već je prepoznata potreba da se zaštite npr. nastavnici koji su izloženi nasilju, bilo od strane
učenika, ili od strane roditelja npr.