الدافعیة للتعلم

‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة ‪ ....................................................................
‬محمد بني‬
‫خالد‬
‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف‬

‫في التحصيل والدافعية للتعلم في مبحث العلوم الحياتية على الطلبة في‬
‫المرحلة األساسية العليا‬
‫تاريخ قبوله للنشر‪26/2/2014 :‬م‬ ‫تاريخ تسلم البحث‪13/11/2013 :‬م‬
‫محمد بني خالد *‬
‫ملخص‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة أثر التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف‬
‫مقارنة بالطريقة االعتيادية في التحصيل‪ ،‬ودافعية التعلم على طلبة الصف العاشر األساسي‪.‬‬
‫اختيرت عينة الدراسة بالطريقة العشوائية‪ ،‬وتكونت من (‪ )66‬طالبا موزعين في مجموعتين‬
‫(تجريبية وضابطة) درست األولى حسب نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫(النصوص) لروثكوف؛ بينما درست الثانية حسب الطريقة االعتيادية‪ .‬استخدم الباحث‬
‫اختبارًا في التحصيل من إعداده‪ ،‬ومقياس دافعية التعلم لكوزيكي وانتوتسيل‪ .‬وبعد التأكد من‬
‫تكافؤ مجموعتي الدراسة؛ قام الباحث بتطبيق نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫(النصوص) لروثكوف على المجموعة التجريبية؛ حيث أظهرت نتائج التحليل وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين مجموعتي الدراسة في كل من التحصيل‪ ،‬ودافعية التعلم‪ ،‬وكانت‬
‫لصالح نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف مقارنة بالطريقة‬
‫التقليدية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬نمط روثكوف‪ ،‬التحصيل‪ ،‬دافعية التعلم‪ ،‬الصف العاشر‪.‬‬
‫‪The Effect of Written Texts According to Rothkopf` Method‬‬

‫‪Upon the Achievement & Learning Motivation of Tenth Graders‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫`‪This study aims to investigate the effect of written texts according Rothkopf‬‬
‫‪method in comparison to the traditional method upon the achievement and learning‬‬
‫‪motivation of tenth graders. The study sample was selected randomly, and‬‬
‫‪consisted of (66) students, divided into two groups (experimental‬‬ ‫* أستاذ مشارك‪ ،‬كلية العلوم التربوية‪and،‬‬
‫جامعة اليرموك‪.‬‬
‫‪control). The first group studied through written texts, while the second one‬‬
‫‪studied according to the traditional method. After ensuring the equality‬‬
‫‪between the two groups, the researcher applied the written texts to the experimental‬‬
‫الخلفية النظرية‪:‬‬
‫الهائل‪group. The results showed‬‬ ‫والتكنولوجي‬
‫‪a statistically‬‬ ‫التقدم العلمي‬
‫‪significant‬‬ ‫‪ between‬ضوء‬
‫‪difference‬‬ ‫وتحسين في‬ ‫تطوير‪the‬‬
‫تحتاج عملية التعلم والتعليم إلى ‪two‬‬
‫‪groups in achievement and motivation, in favor of the experimental group.‬‬
‫‪Keywords: Rothkopf` method,‬‬ ‫التعامل‬ ‫‪Learning‬وقادرة على‬
‫‪Achievement,‬‬ ‫‪motivation,‬المحيطة‪،‬‬
‫متفاعلة مع البيئة‬ ‫في مختلف مناحي الحياة؛ من أجل بناء شخصية‬
‫‪Tenth grade.‬‬
‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫‪235‬‬
‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة ‪ ....................................................................‬محمد بني‬
‫خالد‬
‫معها بإيجابية؛ وهذا يتطلب البحث عن طرق التدريس الحديثة البعيدة عن التلقين‪ ،‬والحفظ‪ ،،‬القادرة‬
‫على تنمية التفكير؛ بما يتيح للطلبة مواكبة ومجاراة التطور العلمي‪ ،‬والتكنولوجي الهائل؛ وربما‬
‫يتحقق ذلك من خالل التركيز على المتعلم من خالل االعتماد على الذات‪ ،‬والتركيز على التعلم‬
‫الفردي في اكتساب المعارف والمهارات؛ ولذلك حاول المختصون بعلم النفس والتربية‪ ،‬وطرق‬
‫التدريس تطوير أساليب تدريس تتناسب مع روح العصر الحديث‪ ،‬بما يتطلبه من سرعة‪ ،‬ودقه في‬
‫اإلنجاز؛ ولعل نمط روثكوف بالتدريس من خالل النصوص يساهم في تحسين عملية اكتساب‬
‫المعرفة والتحصيل‪ ،‬ويساعد في تنمية دافعية التعلم لدى الطلبة في مختلف المراحل الدراسية؛ وبذلك‬
‫حاول الباحث دراسة هذا النمط التعليمي‪ ،‬وتطبيقه في مجال العلوم؛ أمال في معالجة ضعف التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬ونقص دافعية التعلم المتعلقة بطرق التدريس التقليدية‪ ،‬وصعوبة الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫إن توظيف المادة التعليمية المكتوبة (النصوص) في التعليم يتم من خالل إعداد مواد تعليمية‬
‫تتناسب مع األهداف المخططة‪ ،‬واحتياجات المتعلمين؛ ولذلك ينبغي أن تشتمل النصوص المعدة على‬
‫األهداف المخططة بما ينسجم مع المحتوى‪ ،‬ومكتوبة بطريقة تتناسب والفئة المستهدفة من حيث‬
‫المفردات‪ ،‬والتراكيب اللغوية‪ ،‬مع مراعاة أن تكون هذه المواد مطابقة من حيث محتواها‪ ،‬وطريقة‬
‫عرضها للغايات المخططة‪ ،‬والفئة المستهدفة‪ ،‬إضافة إلى استخدام وسائل تعليمية معينة تستثير‬
‫النشاطات المولدة عند الطلبة‪ ،‬وتزيد تفاعلهم مع المادة المكتوبة (الربيعي‪.)2004 ،‬‬
‫ويركز هذا النمط التعليمي على استثمار المادة التعليمية المكتوبة باستثارة النشاط الذاتي الفاعل‬
‫عند المتعلم‪ ،‬والذي يتيح فرص تحيق األهداف المخططة؛ من خالل التفاعل مع المواد التعليمية‬
‫المتوافرة؛ أي إن التعليم يلعب دورًا معينا ًفي عملية التعلم‪ ،‬ولكن الذي يتعلمه الطالب فعال هو في‬
‫النهائي ما يكسبه من خالل ما يقوم به من نشاط وجهد‪ ،‬والذي يسميه روثكوف بالنشاط المولد للتعلم‬
‫(فرحان وآخرون‪.)1984 ،‬‬
‫ويش‪ZZ‬ير روثك‪ZZ‬وف ب‪ZZ‬أن اس‪ZZ‬تخدام طريق‪ZZ‬ة النص‪ZZ‬وص في التعليم تع‪ّZ‬د من الطرائ‪ZZ‬ق ال‪Z‬تي تستنـد الى‬
‫مفه ‪ZZ‬وم التعلم ال ‪ZZ‬ذاتي؛ باس ‪ZZ‬تخدام الم ‪ZZ‬واد المكتوب ‪ZZ‬ة (النص ‪ZZ‬وص) في التعليم؛ وذل ‪ZZ‬ك عن طري ‪ZZ‬ق تق ‪ZZ‬ديم‬
‫نصوص قصيرة مرتبطة بموض‪Z‬وع ال‪Z‬درس‪ ،‬وبأه‪Z‬داف مح‪Z‬ددة تناس‪Z‬ب مس‪Z‬توى المتعلمين وحاج‪Z‬اتهم؛‬
‫حيث يقوم الطالب بالتفاعل مع النصوص بعد دراستها واستيعابها؛ فيقوم بتحليلها‪ ،‬ثم‬
‫يجيب عن األسئلة المثيرة للتفكير التي تليها (الحلو وآخرون‪.)2004 ،‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫ان طريقة التدريس بالنصوص هي المنهجية التي يقوم بها المتعلم بقصد الوصول إلى الهدف‬
‫حب االس ‪ZZ Z‬تطالع‪،‬‬
‫المنش ‪ZZ Z‬ود‪ ،‬وهي تتطلب ال ‪ZZ Z‬ترتيب‪ ،‬والتنس ‪ZZ Z‬يق‪ ،‬والتسلس ‪ZZ Z‬ل لألفك ‪ZZ Z‬ار‪ ،‬والمب ‪ZZ Z‬ادرة‪ ،‬و ّ‬
‫والتفك‪ZZ‬ير‪ ،‬والتحلي‪ZZ‬ل؛ حيث إنه‪ZZ‬ا تح‪ZZ‬وي مجموع‪ZZ‬ة من الس‪ZZ‬لوكيات‪ ،‬واإلج‪ZZ‬راءات ال‪ZZ‬تي تتطلب التنظيم؛‬
‫ولهذا فان المتعلم يوظف كل خبراته‪ ،‬ومعارفه مع التقنيات العلمية؛ للوصول إلى الكفايات المطلوب‪ZZ‬ة‬
‫(‪.)Ertem, 2013‬‬
‫وقد أوضح ﺍﻟﻐﺯﻴﻭﺍﺕ (‪ )2012‬بأن أسلوب التدريس باستخدام النص يمثل منهجية منظمة لها‬
‫إج‪ZZ‬راءات مح‪ZZ‬ددة‪ ،‬تق‪ZZ‬وم على إيص‪ZZ‬ال وتواص‪ZZ‬ل بين المعلم والمتعلم؛ حيث التمهي ‪ZZ‬د للنص‪ ،‬والش‪ZZ‬رح‪،‬‬
‫والمناقش‪ZZ Z Z‬ة‪ ،‬ويتخل‪ZZ Z Z‬ل ه‪ZZ Z Z‬ذه الخط‪ZZ Z Z‬وات االس‪ZZ Z Z‬تماع إلى إجاب‪ZZ Z Z‬ات الطالب‪ ،‬والتش‪ZZ Z Z‬جيع على الح‪ZZ Z Z‬وار‪،‬‬
‫والمناقشة‪ ،‬وإ بداء الرأي؛ وإذا ما طبقت ه‪ZZ‬ذه الطريق‪Z‬ة بش‪Z‬كل فع‪ZZ‬ال؛ فان‪ZZ‬ه يتم التوص‪Z‬ل من خالله‪ZZ‬ا إلى‬
‫عدد من المهارات المتنوعة التي تصب في النهاية ضمن إطار الممارسة العقلية‪ ،‬والطريقة التحليلية‬
‫حب الق‪Z‬راءة والمطالع‪ZZ‬ة‪ ،‬ويفتح‬
‫النقدي‪ZZ‬ة الموض‪Z‬وعية للفهم واالس‪Z‬تيعاب؛ فالت‪ZZ‬دريس بالنص‪Z‬وص يط‪Z‬ور ّ‬
‫آفاقا أمام الطالب ليتساءل أكثر حول الموضوع الذي يقرأ فيه؛ مما يدفعه إلى البحث واالستقصاء‪.‬‬
‫ولذلك فإن استخدام النص يعّد بمثابة وسيلة للتفكير‪ ،‬التي تقود لبناء نظام متكامل‪ ،‬يمتاز بدقة‬
‫التفك‪Z‬ير‪ ،‬والتعب‪Z‬ير‪ ،‬وتسلس‪Z‬ل األفك‪Z‬ار‪ ،‬وتعلي‪Z‬ل النت‪Z‬ائج‪ ،‬وحس‪Z‬ن اس‪Z‬تخدام عملي‪Z‬ات التفك‪Z‬ير؛ مم‪Z‬ا يتط‪Z‬ابق‬
‫مع أهداف التربية عامة‪ ،‬واكتساب المعارف‪ ،‬والمهارات؛ وبهذا المعنى يص‪Z‬بح للنص تأدي‪ZZ‬ة وظيف‪Z‬ة‬
‫في تعزيز االفكار واثرائها (‪.)Guthrie, 2011‬‬
‫وقد أكد روثكوف على أهمية دور المتعلم في دراسة النصوص ذاتيًا‪ ،‬ولكنه في نفس الوقت‬
‫لم يقلل من أهمية النصوص ذاتها؛ من حيث سماتها الداخلية على عملية التعلم؛ وبذلك فانه يتم‬
‫اختيار النصوص من خالل تطوير مواد تعليمية تتناسب مع احتياجات المستهدفين‪ ،‬واألهداف‬
‫المخططة‪ ،‬أو من خالل اختيار مواد تعليمية من بين الخيارات المتوافرة في الكتب‪ ،‬مع مراعاة أن‬
‫تكون هذه المواد متطابقة من حيث محتواها‪ ،‬وأسلوب عرضها مع األهداف المخططة‪ ،‬والفئآت‬
‫المستهدفة‪ .‬وتقوم طريقة النصوص لروثكوف على استنباط النصوص من المادة التعليمية؛ حيث‬
‫تكون النصوص قصيرة‪ ،‬ودقيقة‪ ،‬وخالية من العبارات الصعبة‪ ،‬ويتم ترتيبها في ضوء األهداف‬
‫المخططة‪ ،‬وعادة ينتهي النص بعدد من األسئلة واألنشطة القصيرة المحددة‪ ،‬التي تساعد على تنمية‬
‫التفكير ( مرعي وآخرون‪.)2007 ،‬‬

‫‪237‬‬
‫خالد‬
‫ولعله من المهم االشارة الى تعدد طرق خطوات التدريس من خالل النصوص؛ فقد أوضح‬
‫زيدان (‪ )2009‬مراحل طريقة التدريس بالنصوص كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬المرحلة التمهيدية‪ :‬وهي مرحلة التعريف بالنص‪ ،‬وتشكل مرحلة التقديم‪ ،‬ووضعه ضمن‬
‫السياق المطلوب لبداية الدرس‪ ،‬ويتوقف إنجازها على االنتباه إلى الموضوع‪ ،‬والتحري في ما‬
‫قد تحتمله صيغة الموضوع؛ بقصد اإلحاطة بها‪ ،‬واستيعاب المعاني المتضمنة فيها‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة شرح النص‪ :‬وهي المرحلة التي يصبح فيها المتعّلم قادرا على إجراء العالقات القائمة‬
‫بين المفاهيم‪ ،‬والتمييز فيما بينها‪ ،‬وتجّنب سوء فهم النص الناتج عن عدم تمثل للعالقات الرابطة‬
‫بين المفاهيم الواردة فيه‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التدريس بالنصوص‪ :‬تعمل هذه المرحلة على وضع المفهوم أمام النقد‪ ،‬والمقارنة‪،‬‬
‫والتحليل لتقويمه ومعالجته؛ في ضوء النظريات المتعددة الموافقة والمخالفة على حٍّد سواء‪.‬‬
‫وقد اعتمدت الدراسة الحالية مراحل نمط روثكوف في التعليم من خالل النصوص‪ ،‬والذي‬
‫يتكون من المراحل اآلتية‪( :‬مرعي وآخرون‪.)2007 ،‬‬
‫‪ -‬مرحلة تحديد األهداف التعليمية‪ :‬وتتضمن تحديد احتياجات المتعلمين المتصلة بالموضوع‪،‬‬
‫وتحديد التعلم القبلي المتوافر عند المتعلمين‪ ،‬وتقرير مدى احتياجاتهم للتعلم الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة توفير بيئة التعلم‪ :‬وتتضمن اختيار النصوص المالئمة لتلبية احتياجات المتعلمين‪،‬‬
‫وتنظيم النصوص بشكل يناسب احتياجات المتعلمين‪ ،‬وقدراتهم وامكاناتهم‪ ،‬والتأكد من مناسبة‬
‫المحتوى والمستوى الحتياجات الطلبة والتعلم القبلي لهم‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة اإلثراء والتعزيز‪ :‬وتتضمن إعادة تشكيل المادة المكتوبة‪ ،‬أو إثرائها‪ ،‬أو تعزيزها‬
‫بنصوص‪ ،‬أو أسئلة‪ ،‬أو تدريبات اضافية تجعلها أكثر قدرة على استثارة اهتمام الطلبة‪ ،‬وتوفير‬
‫الوسائل التعليمية التعلمية‪ ،‬من صور واشكال‪ ،‬أو أسئلة وتدريبات‪ ،‬أو أفالم‪ ،‬أو إرشادات‪ ،‬تيسر‬
‫عملية تفاعل الطلبة مع المادة المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التقويم‪ :‬وتشتمل على قيام المعلم بالتأكد من أن المتعلم قد تفاعل مع النصوص‬
‫المتوافرة‪ ،‬مستخدما ما توافر له من معينات‪ ،‬أو أسئلة‪ ،‬أو تدريبات‪ ،‬وإ جراء االختبارات‬
‫الالزمة الشفوية‪ ،‬والمكتوبة‪ ،‬للتأكد من حدود التعلم المنشود‪.‬‬
‫ويالمقابل فان الطريقة التقليدية في التدريس؛ تعّد من ميزة المجتمعات التي عرفت الثبات‪،‬‬
‫وحافظت عليه لفترات طويلة؛ لذلك تعززت هذه الطريقة قديما؛ ألنها كانت خير وسيلة بين المعلم‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫والمتعلم لنقل التراث الثقافي المتراكم‪ ،‬دون المساعدة على بناء التفكير النقدي‪ ،‬كما تأخذ الطريقة‬
‫التقليدية الشكل اللفظي الذي يقدم معلومة سهلة التناول دون عناء االستكشاف؛ فتظهر الصعوبات‬
‫كثيرة على شكل اإلرهاق‪ ،‬والثقل‪ ،‬والملل‪ ،‬الذي يبدو كضغط خارجي يقع على فكر الطالب‪ ،‬دون‬
‫تعويده على الحكم والتفكير الشخصي؛ فينتفي مفهوم المشاركة في العملية التعليمية(كهيال‪،‬‬
‫‪.)1992‬‬
‫وبذلك فان الطريقة التقليدية في التدريس تقدم مادة التعلم‪ ،‬وكأنها حقيقة جاهزة‪ ،‬ومعدة مسبقا‬
‫من المعلم إلى الطالب؛ فالتعليم القائم على اإللقاء يخول المعلم سلطة األمر واألداء‪ ،‬ويفرض على‬
‫الطالب الوضع الساكن؛ ومعنى ذلك أن المعارف التي حصل عليها الطالب عن طريق اإللقاء‬
‫ستكون معارف جامدة‪ ،‬وربما ميتة في ذهنه‪ ،‬خاصة حين يفاجأ بمواقف جديدة في حياته‪ ،‬ويكون –‬
‫عندئذ‪ -‬عاجزًا عن اتخاذ موقف منها؛ ألن طريقة الممارسة العقلية التي اعتاد عليها الطالب جرت‬
‫بعيدا عن الواقعية‪ ،‬والممارسة العقلية الناقدة (زيدان‪.)2009 ،‬‬
‫وعند الحديث عن أنماط التعليم‪ ،‬وأساليب التدريس؛ فقد ربطها الكثير من علماء النفس‬
‫والتربية بالدافعية؛ وذلك أنها من أهم األهداف التربوية التي يسعى التربويون‪ ،‬والمعلمون‪ ،‬واآلباء‬
‫إلى تنشيطها وتنميتها؛ لما لها من عالقة بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬وطرق التدريس‪ ،‬والنجاح‬
‫المدرسي؛ فالدافعية توجه السلوك لتحقيق األهداف المنشودة‪ ،‬وتعمل على زيادة جهد األفراد‬
‫وطاقتهم‪ ،‬وتحسين أدائهم‪ ،‬وقدراتهم‪ ،‬ومثابرتهم؛ للوصول إلى الحد األقصى المتاح من تحقيق‬
‫األهداف؛ وهذا يتطلب من المعلمين ضرورة تشجيع الطلبة إلنجاز المهمات المطلوبة منهم؛ بإتباع‬
‫أساليب وطرق متعددة‪.‬‬
‫وبذلك فاّن الدافعية للتعلم تعّد من المتغيرات المهمة التي تؤثر على عقلية الطالب‪ ،‬وتحوله‬
‫من فرد يتعلم دون هدف إلى فرد متعلم نشط ذي هدف‪ ،‬يسعى دائمًا إلى تحقق حالة من التوازن‬
‫المعرفي؛ من أجل تحقيق التكيف‪ ،‬واإلنجاز األفضل (‪ .)Biehler & Snowman, 1995‬وتجدر‬
‫االشارة الى أن دافعية التعلم تخضع لشروط‪ ،‬يتعلق بعضها بالنواحي الداخلية للمتعلم‪ ،‬وبعضها‬
‫اآلخر يرتبط بالعوامل الخارجية‪ ،‬التي تؤثر على المتعلم في الموقف التعليمي؛ ولهذا فان عملية‬
‫التعلم تخضع للعديد من الشروط المميزة التي تؤثر بشكل فعال على سلوك الفرد في الموقف‬
‫التعليمي( (‪Gebara, 2010‬؛ وبذلك فانه ال بد من التخطيط للموقف التعليمي من حيث الحاجة إلى‬
‫معرفة إمكانيات المتعلم‪ ،‬وميوله واهتماماته‪ ،‬وأساليب تنشيط دافعيته‪ ،‬والشروط األساسية الالزمة‬

‫‪239‬‬
‫خالد‬
‫لتعلم المعارف‪ ،‬أو اكتساب المهارات‪ ،‬وخاصة في مواقف التعلم المدرسي(قطامي‪ ،‬وقطامي‪،‬‬
‫‪.)2000‬‬
‫ان الدافعية تعّد من الشروط األساسية التي يتوقف عليها تحقيق الهدف من عملية التعلم في‬
‫أي مجال من مجاالته المتعددة‪ ،‬سواء أكان ذلك في تعلم أساليب التفكير‪ ،‬أم تكوين االتجاهات‬
‫والقيم‪ ،‬أم تحصيل المعلومات‪ ،‬أم في حل المشكالت(‪)Santrock, 2003‬؛ وقد نجد أن سلوك‬
‫الفرد يتميز بالنشاط والرغبة في بعض المواقف دون مواقف أخرى؛ وربما يعود ذلك إلى مستوى‬
‫دافعية الفرد نحو ممارسة السلوك في هذه المواقف دون غيرها؛ ولذا تعتبر الدافعية حالة ناشئة‬
‫لدى الفرد في موقف معين نتيجة بعض العوامل الداخلية‪ ،‬أو وجود بعض المثيرات الخارجية في‬
‫هذا الموقف (‪.)Petri, and Govern, 2004‬‬
‫وتتميز الدافعية بأنها توجه السلوك نحو تحقيق الهدف؛ أي أن سلوك الفرد يتجه نحو ما يحقق‬
‫إشباع الدافع؛ ولذلك فإنها تتضمن استجابات الهدف المتوقع الوصول إليه‪ ،‬أو استجابات الهدف‬
‫المتوقعة التي تؤدي إلى اختزال حالة التوتر الناشئة عن وجود الدافع (‪Hartnett, et. Al ,‬‬
‫‪ .)2011‬وعادة ينشأ الدافع نتيجة وجود حاجة معينة لدى الكائن الحي؛ فالفرد يسعى نحو إشباع‬
‫بعض الحاجات المعينة التي نشأت عنها هذه الحاجة مثل الحاجة إلى الطعام‪ ،‬أو الحاجة إلى‬
‫الشراب‪ ،‬أو الحاجة إلى النوم‪ ،‬أو كما يحدث في مجال الحاجات االجتماعية المكتسبة‪ ،‬مثل‬
‫الحاجة إلى تقدير اآلخرين‪ ،‬أو الحاجة إلى تحقيق الذات(العيساوي‪)2011 ،‬؛ ولذلك فان وجود‬
‫حاجة معينة لدى الفرد تفسر لنا الميل المستمر نسبيًا لديه‪ ،‬والذي يدفعه إلى السلوك بطريقة معينة‬
‫(‪.)Keller, 2008‬‬
‫وقد تناول كثير من علماء النفس تصنيف الحاجات بتصنيفات مختلفة‪ ،‬على الرغم من وجود‬
‫مجموعة حاجات تعتبر عامة لدى جميع األفراد؛ وقد يكون االختالف بينهم في عدد الحاجات‪ ،‬أو‬
‫في نوعها‪ ،‬أو في تعريف هذه الحاجات‪ ،‬وينشأ هذا االختالف نتيجة اهتمام كال منهم بجوانب‬
‫معينة من جوانب السلوك عن جوانب أخرى‪ ،‬وهذه الحاجات هي أكثر الحاجات ارتباطا بمواقف‬
‫التعلم؛ ألنها تعتبر مصادر للدافعية االيجابية (‪0)Barolli, et. al, 2006‬‬
‫وفي ضوء ذلك يمكن اإلشارة إلى بعض المبادئ التي تعمل على تنشيط دافعية األفراد‪،‬‬
‫وخاصة في مجال التعليم المدرسي‪ ،‬التي تفيد المعلم في تحقيق األهداف التربوية‪ ،‬ويمكن في‬
‫ضوء هذه المبادئ أن ينمي المعلم أساليب السلوك التي تتناسب مع الموقف التعليمي‪ ،‬وحاجات‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫الطالب‪ ،‬ولعل أهم تلك المبادئ تركيز المعلم انتباه الطلبة حول الموضوعات المراد تعلمها‪،‬‬
‫وتحقيق الحاجة إلى االنجاز‪ ،‬وتحديد األهداف ووضوحها‪ ،‬وتنمية الميول لتحقيق األهداف‪ ،‬وتحديد‬
‫مستوى العمل المطلوب تعلمه‪ ،‬إضافة إلى استخدام الثواب‪ ،‬والعقاب (‪.)Wigfield, et.al, 2008‬‬
‫كما أكد واينر (‪ )Wiener, 1992‬على عالقة خبرات النجاح‪ ،‬والفشل بالدافعية؛ فإذا كان‬
‫عزو النجاح‪ ،‬أو الفشل إلى عوامل داخلية؛ فإن النجاح يؤدي إلى زيادة الدافعية‪ .‬أما الفشل فيؤدي إلى‬
‫الشعور بالعجز‪ ،‬وإ ذا فسر الفرد نجاحه‪ ،‬أو رسوبه لعوامل ثابتة؛ فإنه يتوقع النجاح‪ ،‬أو الرسوب في‬
‫المستقبل‪ ،‬وإ ذا كان التفسير على أساس عوامل غير ثابتة‪ :‬كالحظ‪ ،‬والغش‪ ،‬مثًال؛ فإنه أقرب‬
‫للرسوب؛ لعدم إمكانية تكرار هذه العوامل ثانية؛ ولذلك فان من المهم التحكم بعوامل النجاح‪ ،‬أو‬
‫الرسوب؛ حيث يعّد عزو الفشل ألسباب ال يمكن السيطرة عليها من أصعب ما يواجهه الطلبة؛ إذ‬
‫إّن الفشل يقود إلى اإلهمال والملل‪ ،‬أما الفشل في أعمال يمكن السيطرة عليها؛ فيقود الى الشعور‬
‫بالخجلوالذنب؛ فالطلبة الذين يعزون فشلهم إلى تدني قدراتهم من المحتمل أن يشعروا بتدني‬
‫كفاياتهم‪ ،‬أما الطلبة الذين يشعرون بكفايات ذاتية عالية‪ ،‬فلديهم قدرة على مواجهة المهمات الصعبة‪،‬‬
‫وبذل الجهد والمثابرة‪ ،‬واالستمرار لتحقيق النجاح (العناني‪.)2005 ،‬‬
‫ولزيادة دافعية التعلم لدى الطلبة واستمرارها؛ فإن المعلم يمكن أن يستخدم العديد من الطرق‬
‫واألساليب والوسائل‪ ،‬والتنويع بنماذج وطرق التدريس مع أهمية توافق المحتوى مع قيم وأهداف‬
‫الطلبة‪ ،‬ومساعدة الطلبة على تحقيق األهداف‪ ،‬وإ قناع الطلبة بعملية التعلم‪ ،‬وتأسيس عالقة إيجابية‬
‫مع الطلبة‪ ،‬ومكافأة الطلبة على إنجازاتهم وجهودهم المبذولة‪ ،‬وتطوير فعالية الذات للتعلم‪،‬‬
‫باإلضافة إلى استخدام التغذية الراجعة للدافعية (& ‪Malouff, Rock, Schutte, Foster,‬‬
‫‪.)Bhullar, 2008‬‬
‫وتعد دافعية التعلم من القضايا المهمة في المواقف الصفية؛ حيث إن تدني التحصيل‪ ،‬وتراكم‬
‫المشكالت الصفية‪ ،‬واالتجاهات السلبية نحو التعلم؛ يمكن أن تكون ناتجة في معظمها عن تدني‬
‫الدافعية نحو التعلم؛ لذلك فإن فهم دور الدافعية نحو عملية التعلم لدى الطلبة؛ يمكن أن يسهم في‬
‫ايجاد بيئة صفية مشوقة ومثيرة؛ تجعل الصف والمدرسة بيئة مشوقة‪ ،‬يندمج معظم الطلبة في‬
‫نشاطاتها؛ ومن ثم تصبح المدرسة‪ ،‬وما فيها من نشاطات‪ ،‬وخبرات‪ ،‬ومواقف مكانًا سارا وممتعا‬
‫للطلبة‪ ،‬يجذبهم لقضاء معظم أوقاتهم فيها (‪.)Good & Brophy, 1990‬‬

‫‪241‬‬
‫خالد‬
‫إّن مشاكل الدافعية يجب أن تحل عند تصميم مواد التعلم؛ حيث يستطيع المعلمون حصر‬
‫دافعية الطلبة بطرق مختلفة كاستخدام المواد الصفية‪ ،‬واستعمال التقديمات السمعية‪ ،‬والبصرية‪،‬‬
‫واألنشطة المحوسبة‪ ،‬التي تحافظ على أنشطة الطلبة‪ ،‬وتعطيهم حافزا لالستمرار بصفوفهم بجّد‬
‫بنشاط (الحداد‪ .)2004 ،‬كما أن تحسين دافعية الطلبة للتعلم يعتبر هدفًا تربويًا في حد ذاته‪ ،‬يسعى‬
‫إليه المختصون في التربية وعلم النفس‪ ،‬والمعلمون في الميدان؛ حيث تعّد الدافعية وسيلة لتطوير‬
‫المتعلم‪ ،‬ورفع كفاءته‪ ،‬وتحسين مهاراته‪ ،‬وتطويرها (عتوم‪ ،‬وعالونة‪ ،‬والجراح‪ ،‬وأبو غزالة‪،‬‬
‫‪.)2005‬‬
‫إن دافعية التعلم تعد من القضايا التي تواجه المعلم بصفة خاصة‪ ،‬والمدرسة بصفـة عامة‪،‬‬
‫والمعلم الكفؤ هو من يالحظ سلوك المتعلمين‪ ،‬والدافعية وراء سلوكهم؛ حتى يعمل على خفض‬
‫التوتر الذي يشعر به المتعلم‪ ،‬ومساعدته المتعلم‪ ،‬وتوجيهه نحو ممارسة أنماط سلوكية متباينة؛‬
‫يحقق من خاللها إشباع دوافعه (منصور والتويجري‪ ،‬والفقي‪ .)2000 ،‬وتجدر اإلشارة أن أفضل‬
‫المواقف التدريسية هي التي تعمل على استثارة الدافعية عند المتعلمين‪ ،‬فهذه الدافعية تعمل على‬
‫إثارة الطلبة لعملية التعلم‪ ،‬وتؤدي إلى نتائج أفضل لديهم‪ ،‬كما أن أنواع الدافعية التي نضعها ألنفسنا‬
‫تؤثر في مستوى الدافعية لدينا نحو تحقيق األهداف (‪.)Yun, 2001‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫قام الباحث باسقصاء الدراسات العريبة واألجنبية ذات العالقة بموضوع الدراسة‪ ،‬ومنها‬
‫الدراسة التي أجراها ايرتم (‪ )Ertem, 2013‬لمعرفة دور النصوص المكتوبة في اإلنترنت على‬
‫االستيعاب القرائي والدافعية لدى الطلبة في المرحلة األساسية‪ .‬وقد بلغت عينة الدراسة (‪)47‬‬
‫طالبا‪ ،‬تم اختيارهم من مدرسة ابتدائية في فلوريدا؛ حيث تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعة‬
‫تجريبية‪ ،‬وضابطة‪ ،‬ولدى تطبيق التجربة أظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية في‬
‫الفهم القرائي للنصوص‪ ،‬وارتفاع مستوى الدافعية مقارنة بالمجموعة الضابطة‪.‬‬
‫وهدفت ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻐﺯﻴﻭﺍﺕ (‪ )2012‬ﺇﻟﻰ معرف ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻭﺜﻜﻭﻑ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ .‬ﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ (‬
‫‪ )70‬ﻁﺎﻟبا ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ (‪)2010‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﺄﻟﻔﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻤﻥ (‪)34‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒـﺎ ﺇﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﺘﺄﻟﻔﺕ ﻤﻥ (‪ )36‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪ ،‬وقد ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻻستخدامه ﻜﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻯ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒأﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻭﺜﻜﻭﻑ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ التدريس ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫وأجرى بروفي (‪ )Brophy, 2011‬دراسة للوقوف على فاعلية نموذج تدريسي يعتمد على‬
‫إستراتيجية تلخيص النصوص على التحصيل في مادة الفيزياء ودافعية التعلم لدى الطلبة المعلمين‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من(‪ )75‬طالبا من المعلمين الذين كانوا مسجلين في دورة الفيزياء التمهيدية‬
‫للمرحلة الثانوية في والية فرجينيا األمريكية‪ .‬وقد تم استخدام تصميم شبه تجريبي (قبلي‪ -‬بعدي)‬
‫للمجموعة التجريبية‪ ,‬والمقارنة كذلك بين مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة‪ .‬وبعد التطبيق‬
‫تم جمع البيانات من خالل اختبار في الفيزياء‪ ،‬ومقياس دافعية التعلم؛ حيث أظهرت نتائج الدراسة‬
‫باستخدام تحليل التباين أن إستراتيجية تلخيص النصوص كانت أكثر فعالية من التعليم باألسلوب‬
‫التقليدي في التحصيل والدافعية للتعلم في مبحث الفيزياء‪.‬‬
‫وفي دراسة أجراها كيم وفريك (‪ )Kim & Frick, 2011‬الستقصاء أثرالتعلم المباشر‬
‫الذاتي من خالل النص لدافعية الطلبة في الصفوف ااألساسية‪ ،‬وتحديد العوامل المرتبطة بمستوى‬
‫الدافعية من خالل تدريس المساقات‪ ،‬وقد خلصت نتائج الدراسة إلى أن دافعية الطلبة تزداد في‬
‫التعلم الذاتي المباشر عندما تكون النصوص ذات عالقة بحياة المتعلم‪ ،‬وعند تقديم التعزيز والدعم‬
‫في بداية وخالل المادة التعليمية‪.‬‬
‫وقام أبو سنينة (‪ )2009‬بدراسة من أجل تحديد أثر استخدام النصوص لروثكوف في تنمية‬
‫التحصيل والتفكير الناقد لمحتوى في الجغرافيا‪ ،‬وقد تألفت عينة الدراسة من(‪ )52‬فردا من طلبة‬
‫السنة الثانية في كلية التربية في االونروا؛ حيث تم اختيار شعبتين لتمثل األولى المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬واألخرى المجموعة الضابطة‪ ،‬وبعد التطبيق البعدي؛ أظهرت النتائج تفوق المجموعة‬
‫التجريبية في كل من التحصيل والتفكير الناقد‪.‬‬
‫وأجرت اينزويرث وبيرشام ( ‪ )Ainsworth and Burcham,2007‬دراسة هدفت إلى‬
‫معرفة أثر النص المنسق في الفهم الذاتي لطلبة الجامعة‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ( ‪ )48‬طالبا من‬
‫الطلبة الجامعيين من ذوي التحصيل المنخفض‪ ،‬وقد تلقى نصفهم تدريبا في التوضيح الذاتي‬
‫للمعلومات‪ .‬أظهرت النتائج بأن الفهم الذاتي لدى الطلبة الذين تدربوا من خالل النص المنسق كان‬
‫أعلى بالمقارنة مع الطلبة الذين درسوا من خالل النصوص غير المنسقة‪.‬‬

‫‪243‬‬
‫خالد‬
‫وقام كوريو ودابلر (‪ )Corio and Dabler, 2007‬بدراسة هدفت إلى الكشف عن طبيعة‬
‫استيعاب القراءة من خالل النص المحوسب على شبكة االنترنت لطلبة الصف السادس في‬
‫المدارس المتوسطة في شمال غرب الواليات المتحدة‪ ،‬مقارنة بالتعليم من خالل النص المكتوب‬
‫بالطريقة التقليدية؛ حيث أظهرت النتائج بأن استيعاب الطلبة من خالل قراءتهم الذاتية للنص‬
‫المحوسب كان أفضل مقارنة بالنص المكتوب بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫وقام كير وسيمونز (‪ )Kerr and Symons, 2006‬بدراسة تهدف إلى الكشف عن مدى‬
‫تأثير معدل قراءة األطفال‪ ،‬وقدرتهم على استدعاء المعلومات في النص المكتوب‪ .‬تألفت عينة‬
‫مكونة من (‪ )60‬طالبا من طلبة الصف الخامس‪ ،‬حيث تم تعريض الطلبة لقراءة نوعين من‬
‫النصوص‪ ،‬أولهنا بالطريقة التقليدية المطبوعة‪ ،‬وثانيهما بطريقة النص المحوسب‪ ،‬وقد أظهرت‬
‫النتائج تفوق الطلبة الذين تعرضوا لطريقة النص المحوسب مقارنة بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫وفي دراسة قام بها جبر(‪ )2006‬لتحديد أثر التعليم من خالل النصوص (روثكوف) في‬
‫تحصيل النصوص األدبية‪ .‬اختار الباحث مدرسة إعدادية بطريقة قصدية‪ ،‬واختار منها شعبتين‬
‫عشوائيا لتمثل الشعبة األولى (‪ )35‬طالبا المجموعة التجريبية والتي درست بطريقة النصوص؛‬
‫بينما مثلت المجموعة الثانية (‪ )36‬طالبا المجموعة الضابطة‪ ،‬والتي درست بالطريقة التقليدية‪.‬‬
‫أظهرت وجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وقام هانكوك (‪ )Hancock, 2002‬بدراسة للمقارنة بين التعليم المتمركز على المتعلم‪،‬‬
‫والمتمركز على المعلم؛ باستخدام نصوص معّد ة لتدريس تكنولوجيا الحاسوب‪ ،‬تكونت العينة من ( ‪)70‬‬
‫طالبا‪ ،‬وبعد تعريض مجموعتي الدراسة‪ :‬التجريبية والضابطة لعملية التدريس من خالل النصوص‬
‫المعّد ة‪ ،‬قام الباحث باستخدام االختبار التحصيلي ومقياس الدافعية؛ حيث أظهرت نتائج الدراسة تفوق‬
‫المجموعة التجريبية في كل من التحصيل والدافعية‪.‬‬
‫وبالنظر إلى هذه الدراسات نالحظ أن بعضها قد استخدم نموذج روثكوف في التعليم من خالل‬
‫النصوص المكتوب كدراسة الغزيوات( ‪ ،)2012‬ودراسة أبو سنينة( ‪ ،)2009‬ودراسة جبر( ‪)2006‬؛‬
‫بينما درس بعضها اآلخر النصوص المكتوبة في االنترنت كدراسة ايرتم ( ‪،)Ertem,2013‬‬
‫والنصوص المحوسبة‪ ،‬كدراسة كوريو ودوبلر( ‪ ، )Corio and Dobler,2007‬ودراسة كير‬
‫وسيمونز( ‪ .) Kerr, and Symons‬وقد اختلف المحتوى الدراسي(النص)‪ ،‬والمرحلة الدراسية في‬
‫هذه الدراسات؛ ففي دراسة بروفي( ‪ )Brophy,2011‬كان المحتوى الدراسي مادة الفيزياء‪ ،‬وفي‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫دراسة الغزيوات( ‪ )2012‬كان المحتوى مادة الجغرافيا للصف العاشر األساسي‪ ،‬وفي دراسة أبو‬
‫سنينة( ‪ )2009‬كان المحتوى مادة الجغرافيا في المرحلة الجامعية‪ .‬وقد جاء التحصيل كمتغير تابع في‬
‫بعض الدراسات كدراسة الغزيوات( ‪ ،)2012‬ودراسة جبر( ‪ ،)2006‬ودراسة اينزورث وبيرجن‬
‫‪ ،))Ainsworth, and Birchen ,2007‬أو التحصيل والدافعية معا كدراسة بروفي (‬
‫‪ ، )Brophy,2011‬ودراسة هانكوك( ‪ .)Hancock, 2002‬والمالحظ أن طريقة التعليم من خالل‬
‫النصوص سواء المكتوبة‪ ،‬أم المالحظة‪ ،‬أم المحوسبة‪ ،‬أم من خالل االنترنت؛ قد تفوقت في كل من‬
‫التحصيل الدراسي والدافعية للتعليم؛ ولعل ما يميز هذه الدراسة أنها درست نمط روثكوف مقارنة‬
‫بالطريقة التقليدية في كل من التحصيل والدافعية للمرحلة االساسية العليا للصف العاشر األساسي‪ ،‬كما‬
‫قام الباحث ببناء نموذج تعليمي وفقا ألدبيات نمط روثكوف في تعليم النصوص‪ ،‬اضافة الى بناء‬
‫اختبار تحصيلي لمادة األحياء‪ ،‬واستخراج خصائصه السيكومترية؛ مما يتيح استخدامهما في المجالين‬
‫النظري والتطبيقي‪ ،‬وقد توافقت نتائج هذه الدراسة مع جميع نتائج الدراسات السابقة؛ بتفوق المجموعة‬
‫التجريبية التي درست من خالل النصوص على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية في‬
‫كل من التحصيل الدراسي والدافعية‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫يعاني الطلبة‪-‬غالبا‪ -‬من ضعف التحصيل الدراسي‪ ،‬وتدني مستوى دافعية التعلم؛ ولعل ذلك‬
‫يعود ‪ -‬في جزء منه‪ -‬إلى أساليب التدريس‪ ،‬وأنماط التعليم المستخدمة في عملية التعليم؛ حيث إن‬
‫معظمها قديم‪ ،‬وال يتناسب مع روح العصر‪ ،‬واالنفجار المعرفي في كافة الميادين العلمية‪ ،‬بما فيه‬
‫من تغيرات فكرية‪ ،‬ومعرفية‪ ،‬وتكنولوجية؛ مما استدعى بذل الجهد من العلماء والباحثين في التربية‬
‫علم النفس إلى االجتهاد في بناء أنماط تعليمية‪ ،‬وطرق تدريس حديثة‪.‬‬
‫وبذلك ال بد من التخطيط لمواقف التعليم والتعلم المدرسي‪ ،‬والشروط األساسية الالزمة لعملية‬
‫التعليم؛ من حيث الحاجة إلى معرفة إمكانيات الطلبة‪ ،‬وميولهم واهتماماتم‪ ،‬وأساليب تنشيط‬
‫دافعيتمهم (قطامي وعدس‪ .)2002 ،‬وقد أشار جانق (‪ )Jang, 2008‬بأن طريقة التدريس‬
‫بالنصوص المكتوبة تؤثر على عملية التعلم‪ ،‬وتثري الموقف التعليمي‪ ،‬وتزيد من دافعية التعلم‪،‬‬
‫واالنغماس في الموقف التعليمي‪ ،‬وتساعد على الدقة في االنجاز‪ ،‬والمرونة في تعديل أساليب‬
‫اكتساب المعرفة‪ .‬كما ارتبطت استراتيجيات التدريس‪ ،‬وأنماط التعليم‪ ،‬التي تركز على النصوص‬

‫‪245‬‬
‫خالد‬
‫بالوصول إلى تحقيق األهداف بإتقان‪ ،‬واكتساب المعارف بعمق‪ ،‬وانجاز المهمات بسهولة ويسر (‬
‫‪.)Greene,et.al, 2004‬‬
‫هذا وتشير كثير من الدراسات االرتباطية والتجريبية بأن دافعية التعلم تعمل على تحقيق مستوى‬
‫أفضل في التحصيل الدراسي‪ ،‬وانجاز المهمات الدراسية بفاعلية واقتدار‪ ،‬والوصول إلى تحقيق‬
‫األهداف المرسومة(‪ ،)Ryan, et.al, 2009‬كما يوجد ارتباط بين تصميم مواد التعلم والدافعية‬
‫(الحداد‪)2004 ،‬؛ ولذلك فانه من الممكن أن يساهم التدريس من خالل النصوص في تحسين‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬وزيادة دافعية التعلم لدى الطلبة في المرحلة األساسية‪ ،‬وبالتحديد جاءت هذه‬
‫الدراسة لمعرفة فاعلية نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف في التحصيل‬
‫ودافعية التعلم لدى الطلبة في الصف العاشر األساسي في مبحث العلوم الحياتية‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫حاولت الدراسة اإلجابة عن السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫≤ ‪ )0.05‬بين متوسطات‬ ‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‬
‫مجموعتي الدراسة في التحصيل تعزى إلى استخدام نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫(النصوص) مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬
‫≤ ‪ .)0.05‬بين متوسطات مجموعتي‬ ‫‪ -‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‬
‫الدراسة في دافعية التعلم تعزى إلى استخدام نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص)‬
‫مقارنة بالطريقة االعتيادية؟‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬معالجة تدني التحصيل الدراسي‪ ،‬ونقص مستوى الدافعية للتعلم لدى طلبة الصف العاشر األساسي؛‬
‫من خالل التدريس بالنصوص المكتوبة‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق نمط التدريس من خالل النصوص الذي أعده الباحث في تدريس مادة العلوم الحياتية‪،‬‬
‫اضافة الى المباحث االخرى المماثلة‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق اختبار التحصيل المقنن الذي أعده الباحث في مادة العلوم الحياتية في االمتحانات المدرسية‪.‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫فتح اآلفاق أمام الباحثين لالطالع على طرق وأساليب التدريس الحديثة‪ ،‬واجراء المزيد من‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسات ذات العالقة بالتحصيل الدراسي‪ ،‬والدافعية للتعليم‪.‬‬
‫حدود ومحددات الدراسة‪:‬‬
‫يمكن حصر محددات الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اقتصرت عينة الدراسة على طلبة الصف العاشر األساسي في لواء قصبة المفرق للتربية‬
‫والتعليم خالل الفصل الدراسي األول للعام الدراسي‪.2013/2014‬‬
‫‪ -‬استخدمت الدراسة اختبارًا في التحصيل من إعداد الباحث نفسه‪ ،‬ومقياس كوزيكي وانتوتسيل‬
‫في دافعية التعلم؛ مما سيحدّد من نتائج الدراسة بناًء على مدى اتساق خصائصهما السيكومترية‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصر تطبيق نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) على الصف العاشر األساسي‬
‫لمادة العلوم الحياتية؛ مما سيحدد النتائج بالمرحلة والمادة الدراسية المطبق عليها‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة وتعريفاتها االجرائية‪:‬‬

‫نمط روثكوف‪ :‬خطة في التدريس تقوم على تقديم نصوص قصيرة مرتبطة بموضوع الدرس‪،‬‬
‫وبأهداف محددة تتناسب مع مستوى الطلبة المعرفي‪ ،‬وحاجاتهم وميولهم؛ حيث يتّم بالتفاعل مع‬
‫النصوص لدراستها‪ ،‬واستيعابها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬ثم اإلجابة عن األسئلة التي تليها؛ من أجل الوصول إلى‬
‫األهداف المراد تحقيقها (الحلو وآخرون‪ .)2004 ،‬واجرائيا‪ :‬هي الخطة التدريسية التي أعدها‬
‫الباحث والتي تتأاف من‪ :‬االهداف‪ ،‬والوسائل التعليمية‪ ،‬والنص التعليمي‪ ،‬وخطوات الدرس‪،‬‬
‫واالسئلة التقويمية‪ ،‬والمواد التدريبية‪ ،‬وأخيرا الواجب البيتي‪.‬‬
‫التحصيل‪ :‬القدرات‪ ،‬والمعارف‪ ،‬والمهارات التي يمتلكها الطالب في جميع المباحث الدراسية‪،‬‬
‫والمتمثلة في أدائه على االختبارات المدرسية‪ .‬واجرائيا‪ :‬هو الدرجة الكلية التي يحصل عليها‬
‫الطالب في االختبار التحصيلي المقنن المعّد من قبل الباحث في مادة العلوم الحياتية‪.‬‬
‫دافعية التعلم‪ :‬حالة شعورية داخلية لدى الطالب تعمل على إثارة االنتباه للموقف التدريسي‪،‬‬
‫ومتابعته‪ ،‬واالستمرار بالقيام بنشاطاته؛ حتى يحقق الهدف المراد تعلمه (العيساوي‪.)2011 ،‬‬
‫وإ جرائيا‪ :‬هي الدرجة الكلية التي يحصل عليها الطالب في مقياس دافعية التعلم‪.‬‬

‫‪247‬‬
‫خالد‬
‫الطريقة التقليدية‪ :‬وهي الطريقة التي تقدم مادة التعليم وكأنها حقيقة جاهزة‪ ،‬ومعدة مسبقا من قبل‬
‫المعلم إلى الطالب المستقبل فقط وليس الفاعل؛ بأسلوب اإللقاء وحشو المعلومات بدون االعتماد‬
‫على منهج تدريسي محدد(زيدان‪.)2009 ،‬‬
‫الصف العاشر األساسي‪ :‬هو الصف األعلى في المرحلة األساسية‪ ،‬والذي يتحدد بنهايته مسار‬
‫التعليم األكاديمي للطالب‪.‬‬
‫الطريقة واإلجراءات‪:‬‬
‫مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫اختار الباحث الصف العاشر األساسي كونه يمثل الصف األعلى في المرحلة األساسية العليا‪،‬؛‬
‫وبذلك تكّو ن مجتمع الدراسة من جميع الطلبة الملتحقين في الصف العاشر األساسي في مديرية‬
‫التربية والتعليم للواء قصبة المفرق‪ ،‬والبالغ عددهم (‪ )4361‬طالبا‪ ،‬يدرسون في (‪ )40‬مدرسة؛‬
‫وذلك حسب الكراس اإلحصائي للمديرية للعام الدراسي ‪.2013/2014‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫قام الباحث باختيار مدرستين بالطريقة العشوائية‪ ،‬وبنفس الطريقة تّم اختيار شعبة من الصف‬
‫العاشر األساسي في كل من المدرستين التي وقع عليها االختيار؛ وبذلك أصبحت الشعبة (أ) (‪)34‬‬
‫طالبًا تمثل (المجموعة التجريبية)‪ ،‬وشعبة (ب) (‪ )32‬طالبًا تمثل (المجموعة الضابطة)؛ حيث تم‬
‫تدريس المجموعة التجريبية وفقا لنمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص)‪ ،‬والمجموعة‬
‫الضابطة حسب الطريقة التقليدية لوحدة األمراض المعدية لمدة شهر كامل‪ ،‬وبواقع حصتين‬
‫أسبوعيا‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬ابتدأت الدراسة إجراءاتها بإجراء اختبار للتكافؤ بين مجموعتي الدراسة على االختبار القبلي في‬
‫كل من التحصيل‪ ،‬ودافعية التعلم‪ ،‬ويبين الجدول ( ‪ )1‬اإلحصاءات الوصفية‪ ،‬ونتائج اختيار‬
‫( ‪.)t-test‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫المتوسطات واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (‪ )t-test‬ألداء مجموعتي الدراسة‬
‫في التحصيل ودافعية التعلم القبليين‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫قيمة (ت)‬ ‫العدد‬ ‫الطريقة‬ ‫االختبار القبلي‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪4.77‬‬ ‫‪10.01‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نمط التعليم‬

‫التحصيل‬
‫‪0.091‬‬ ‫‪3.01‬‬ ‫الطريقة‬
‫‪4.55‬‬ ‫‪11.99‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الدراسي‬
‫االعتيادية‬
‫‪12.01‬‬ ‫‪100.01‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نمط التعليم‬
‫‪0.072‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫الطريقة‬ ‫دافعية التعلم‬
‫‪11.09‬‬ ‫‪102.25‬‬ ‫‪32‬‬
‫وبالنظر إلى الجدول (‪ )1‬نالحظ وجود فروق ظاهرية بسيطة في المتوسطات الحسابية بين‬
‫مجموعتي الدراسة‪ ،‬سواء في التحصيل الدراسي‪ ،‬أو في دافعية التعلم؛ وللكشف عن داللة هذه‬
‫الفروق تم استخدام اختبار (ت)؛ حيث أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية؛ إْذ بلغت‬
‫قيمة (ت) في التحصيل ( ‪ )3.01‬وبمستوى داللة ( ‪ ،)0.092‬أما قيمة (ت) في دافعية التعلم فبلغت (‬
‫‪ )2.22‬وبمستوى داللة (‪)0.072‬؛ مما يشير إلى تكافؤ مجموعتي الدراسة التجريبية‪ ،‬والضابطة‬
‫في كل من من التحصيل‪ ،‬ودافعية التعلم القبليين‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد الخطط التدريسية عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف؛ حيث قام الباحث‬
‫بتطوير وحدة األمراض المعدية من كتاب العلوم الحياتية للصف العاشر األساسي؛ وفقا ألدبيات‬
‫نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة لروثكوف؛ من خالل تقسيم المادة التعليمية إلى عدد من‬
‫الحصص الصفية‪ ،‬وفي كل حصة صفية يوجد عدد من النصوص المختارة‪ ،‬يليها أسئلة التقويم‬
‫الذاتي‪ ،‬والتدريبات‪ ،‬واألنشطة المناسبة؛ وللتحقق من صدق بناء الخطط‪ ،‬ومدى وضوحها‪،‬‬
‫ومالءمتها‪ ،‬ومدى مراعاتها لخصائص الطلبة‪ ،‬والوقت المناسب لتطبيقها؛ قام الباحث بعرضها‬
‫على مجموعة من المحكمين في مجال العلوم‪ ،‬والتربية وعلم النفس‪ ،‬والمناهج وطرائق‬
‫التدريس‪ .‬ملحق (‪)1‬؛ وبناء على مالحظاتهم واقتراحاتهم قام الباحث بإجراء التعديالت الالزمة‬
‫على الخطط المقترحة من حذف‪ ،‬أو‪ ،‬تعديل‪ ،‬أو إضافة؛ حيث تم تقسيم الوحدة التعليمية إلى‬
‫ثماني حصص صفية‪ ،‬يمثل الملحق (‪ )2‬الدرس األول منها؛ وقد تّم تطبيقها من قبل معلم العلوم‬
‫في كال المدرستين على مدار شهر كامل‪ ،‬وتحت إشراف مباشر من الباحث‪.‬‬

‫‪249‬‬
‫خالد‬
‫‪ -‬تطبيق التدريس حسب نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف على‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬وحسب البرنامج المقرر بواقع حصتين أسبوعيا ولمدة شهر كامل؛‬
‫وبالمقابل تم تدريس المجموعة الضابطة حسب الطريقة التقليدية‪ ،‬وبواقع حصتين أسبوعيا أيضا‬
‫وخالل نفس الفترة من التطبيق‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد االختبار التحصيلي‪ ،‬ومقياس دافعية التعلم‪ ،‬وتطبيقهما على مجموعتي الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع البيانات‪ ،‬وإ جراء التحليالت االحصائية‪ ،‬وتفريغها في الجداول‪ ،‬ثم منا فشتها‪.‬‬
‫متغيرات الدراسة‪:‬‬
‫المتغيرات المستقلة‪ :‬طريقة التدريس‪ ،‬ولها مستويان‪ :‬نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫(النصوص) لروثكوف والطريقة التقليدية‪:‬‬
‫المتغيرات التابعة‪ :‬أداء الطلبة على كل من االختبار التحصيلي‪ ،‬ومقياس دافعية التعلم‪.‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبار التحصيلي‪:‬‬
‫قام الباحث ببناء اختبار تحصيلي من نوع اختيار من متعدد؛ وذلك من أجل قياس تحصيل طلبة‬
‫الصف العاشر األساسي في مادة العلوم الحياتية‪ ،‬وقد تطلب ذلك تحليل المحتوى للوحدة الدراسية‬
‫المراد تنفيذها‪ ،‬وكتابة قائمة باألهداف المراد تحقيقها‪ ،‬وقد تكون االختبار بصورته األولية من (‬
‫‪ )35‬فقرة‪ .‬وللتأكد من صدق فقرات االختبار‪ ،‬ومدى مالءمتها للمحتوى‪ ،‬ومعايير بناء االختبارات‬
‫تم عرضها على مجموعة من معلمي مادة العلوم في المدارس الحكومية‪ ،‬واألساتذة المختصين في‬
‫علم النفس التربوي‪ ،‬وأساليب التدريس‪ ،‬والقياس والتقويم في جامعة آل البيت؛ حيث تم األخذ‬
‫بآرائهم ومالحظاتهم‪ ،‬وقام الباحث بتعديل (‪ )5‬فقرات‪ ،‬وحذف (‪ )5‬فقرات‪ ،‬وبعد ذلك تم تطبيق‬
‫االختبار على عينة استطالعية من خارج عينة الدراسة؛ من أجل حساب معامل الثبات‪ ،‬ومعامالت‬
‫الصعوبة‪ ،‬والتمييز؛ حيث تم حذف(‪ )5‬فقرات أخرى من التي قّل معامل تمييزها عن (‪ ،)0.20‬أو‬
‫كان معامل صعوبتها مرتفعا‪ ،‬أو كان معامل السهولة منخفضا‪ .‬ملحق(‪ ،)3‬أما معامل الثبات‬
‫لالختبار ككل فبلغ (‪)0.88‬؛ وبذلك تكّو ن االختبار التحصيلي النهائي بصورته النهائية من (‪)25‬‬
‫فقرة‪ .‬الملحق(‪)4‬؛ حيث يتم التصحيح لالختبار التحصيلي برصد درجة واحدة لكل اجابة صحيحة؛‬
‫وبذلك تتراوح الدرجات االختبار ما بين (صفر – ‪ )25‬درجة‪.‬‬
‫‪ -2‬مقياس دافعية التعلم‪:‬‬

‫وضع المقياس‪ -‬بداية‪ -‬كوزيكي وانتويستل ( ‪ ،)Kozeki & Entwistele,1984‬وقد تكون من‬
‫( ‪ )60‬فقرة‪ ،‬تتراوح عالماتها ما بين ( ‪ ،)4-0‬ولألعمار ما بين ( ‪ )20- 8‬سنة‪ .‬وقد قام سليمان (‬
‫‪ )1989‬بتعريبه وتطويره ليناسب البيئة العربية؛ حيث تم التحقق من الصدق المنطقي‪ ،‬والتأكد من‬
‫انتماء الفقرات لألبعاد التي تقيسها؛ حيث تم استبعاد ( ‪ )24‬فقرة‪ ،‬ثم قام بحساب صدق المقياس حساب‬
‫معامل الثبات من خالل تجريبه على عينة استطالعية؛ حيث تراوحت معامالت االرتباط ما بين‬
‫الفقرات والعالمة الكلية ما بين ( ‪)0.63-0.21‬؛ بينما بلغ معامل ثباته(‪)0.72‬؛ مما يشير بأن المقياس‬
‫يتمتع بمعامل ثبات مناسب‪ ،‬ودالالت صدق مقبولة‪ .‬وللتأكد من صدق االختبار‪ ،‬وثباته قام الباحث‬
‫بعرضه على مجموعة من المحكمين المختصين في التربية وعلم النفس والقياس في جامعة آل البيت‪،‬‬
‫وأشاروا إلى صدق تمثيل فقرات المقياس لدافعية التعلم‪ ،‬والى إمكانية تطبيقه في تحديد مستوى‬
‫الدافعية‪ ،‬ثم قام الباحث بتطبيقه على عينة استطالعية؛ حيث تراوحت معامالت االرتباط للفقرات‬

‫‪251‬‬
‫خالد‬
‫والعالمة الكلية ما بين ( ‪) 0.73 – 0.22‬؛ مما يشير إلى أن الفقرات تتمتع بداللة صدق مقبولة‪.‬‬
‫ولحساب معامل الثبات؛ استخدم الباحث معادلة كرونباخ ألفا‪ ،‬وقد بلغ معامل الثبات ( ‪)0.76‬؛ ومن ثم‬
‫تكون المقياس بصورته النهائية من ( ‪ )36‬فقرة‪ .‬الملحق ( ‪)5‬؛ مما يشير إلى صالحية المقياس للتطبيق‬
‫العلمي‪ .‬وتتراوح الدرجات لكل فقرة على المقياس مابين(‪ )4-0‬درجات؛ أوافق بشدة(‪ ،)4‬أوافق(‪،)3‬‬
‫متردد(‪ ،)2‬ال أوافق(‪ ،)1‬ال أوافق بشدة(‪ ،)0‬أما على المقياس ككل؛ فقد تراوحت الدرجات على‬
‫مقياس دافعية التعلم ما بين(‪ )144-0‬درجة‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار الفقرات السالبة عند التصحيح؛‬
‫حيث تم عكس عالماتها عند تحليل النتائج‪.‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة‪ ،‬استخدم الباحث المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعياري‬
‫لحساب أداء أفراد مجموعتي الدراسة؛ وللتأكد من تكافؤ مجموعتي الدراسة‪ ،‬والكشف عن الداللة‬
‫اإلحصائية للفروق بين المتوسطات‪ ،‬استخدم الباحث اختبار (‪ )t-test‬لعينتين مستقلتين على‬
‫االختبارين القبلي والبعدي في التحصيل‪ ،‬ودافعية التعلم‪.‬‬
‫عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬
‫≤ ‪ )0.05‬بين‬ ‫ينص السؤال األول على‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‬
‫متوسطات مجموعتي الدراسة في التحصيل تعزى إلى استخدام نمط التعليم عن طريق المواد‬
‫المكتوبة (النصوص) لروثكوف مقارنة بالطريقة االعتيادية؟ ولإلجابة عن هذا السؤال قام الباحث‬
‫باستخراج المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية ألداء مجموعتي الدراسة‪( :‬التجريبية‬
‫والضابطة) على االختبار التحصيلي‪ ،‬وكانت النتائج كما في الجدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) ألداء أفراد مجموعتي‬
‫الدراسة على االختبار التحصيلي البعدي‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف المعياري قيمة(ت)‬ ‫الوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫الطريقة‬ ‫االختبار البعدي‬
‫الداللة‬
‫‪0.02‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪20.74‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نمط التعليم‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫‪4.14‬‬ ‫‪14.94‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الطريقة‬ ‫التحصيل‬

‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )2‬بأن متوسط أداء المجموعة التجريبية كان أعلى من المجموعة‬
‫الضابطة؛ حيث بلغ (‪ )20.74‬بانحراف معياري (‪ ،)4.67‬فيما بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة‬
‫الضابطة (‪ )14.94‬وبانحراف معياري(‪ .)4.14‬وقد أظهرت نتائج اختبار) (‪ t-test‬وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين متوسطي أداء مجموعتي الدراسة في االختبار التحصيلي؛ حيث بلغت‬
‫قيمة(ت) (‪ .)3.31‬وكانت لصالح المجموعة التجريبية؛ ولعل ذلك يدلل بأن نمط التعليم عن‬
‫طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف المستخدم لدى المجموعة التجريبية يسير ضمن‬
‫خطوات محكمة ومتسلسلة ومترابطة؛ بحيث أدت كل خطوة إلى الخطوة التي تليها؛ مما يزيد في‬
‫الفهم واالستيعاب لدى الطلبة‪ ،‬ويعمل نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة(النصوص) على زيادة‬
‫االنتباه والوعي‪ ،‬ويعطي دورًا مميزًا لكل من الطالب‪ ،‬والمعلم الذي يدير عملية التعلم والتعليم‬
‫خالل الحصة الصفية‪ ،‬كما أن التعليم من خالل النصوص يعمل على إثارة التفكير‪ ،‬ومحاكمة‬
‫المعرفة ونقدها‪ ،‬ويتصف بالمرونة‪ ،‬وسهولة التطبيق‪ ،‬ويركز على المفاهيم والمصطلحات العامة‪،‬‬
‫ويراعي الخصائص النفسية للمتعلم؛ من حيث التدرج في عملية التعلم بدءًا بالسهل فالصعب‪،‬‬
‫وبالمحسوس فالمجرد‪ ،‬ومن العام إلى الخاص (ملحم‪ ،)2005 ،‬باإلضافة إلى أن التعليم بالنصوص‬
‫يربط بين عناصر المعرفة‪ ،‬ويقارن بينها‪ ،‬ويزيد من شعور الطلبة بالكفاءة؛ ومن ثم فهو يزيد من‬
‫فرص النجاح لديهم (‪)Gage and Berliner, 1991‬وينمي نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫فعالية التفكير‪ ،‬ونشاطات العمليات العقلية لدى الطلبة؛ مما سيزيد من المعرفة‪ ،‬والقدرة على‬
‫اإلنجاز‪ ) )Peirce, 2003‬كما أن خطوات نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة(النصوص)‬
‫لروثكوف تؤدي إلى الوصول إلى الهدف بدقة ووضوح؛ وهذا يقلل من بذل الجهد‪ ،‬ويعمل على‬
‫اختصار الوقت (‪ )Biehler and Snowman, 1995‬ويركز نمط التعليم على التغذية الراجعة‪،‬‬
‫ويعطيها أهمية في اإلثراء المعرفي‪ ،‬وزيادة القدرة على االستيعاب والفهم‪.‬‬
‫كما أن طريقة التدريس بالنصوص هي الطريقة األكثر فعالية‪ ،‬والتي تؤدي الغايات والكفايات‬
‫المطلوبة؛ ألنها الطريقة التي ينغمس فيها الطالب في عملية التعلم؛ فيصبح مشاركا فعليًا في إنتاج‬
‫المعرفة (زيدان‪ ،)2009 ،‬كما تشيع هذه الطريقة الجو الديمقراطي داخل الصف‪ ،‬التي تضع حدودا‬

‫‪253‬‬
‫خالد‬
‫لسلطة المعلم ذات الطابع األحادي في فرض اآلراء‪ ،‬وتقديم المعلومات الجاهزة‪ ،‬التي تحمل في كثير‬
‫من األحيان وجهات نظر المعلم الخاصة‪)Tuckman, & Kennedy, 2009 (.‬‬
‫إن التدريس بالنصوص يمنح المتعلم الثقة بالنفس‪ ،‬والقدرة على تكوين الشخصية القوية؛ فيصبح‬
‫النقاش‪ ،‬واستخراج المفاهيم والمعلومات من النص طريقًا إلى تحويل المعارف إلى خبرات معاشة‬
‫تدفع الطالب إلى اتخاذ الموقف المناسب منها(زيدان‪.)2009،‬‬
‫كما يتجلى في الطريقة النصية أسلوب الحوار الذي يفسح المجال للشرح والنقاش‪ ،‬والحوار البناء‪،‬‬
‫وطرح األسئلة المفتوحة والمغلقة‪ ،‬وتصويب األفكار لدى الطالب وإ غنائها(النقيثان‪)2009 ،‬؛ وبذلك‬
‫فإن طريقة التعلم بواسطة النصوص تساعد الطالب على إضفاء النكهة الشخصية‪ ،‬والتنقيب عن‬
‫األفكار‪ ،‬وتدعو العقل إلى الدقة في التفكير‪ ،‬والقدرة على النقد‪ ،‬ومحاكمة األفكار‪ ،‬والتحليل (كهيال‪،‬‬
‫‪.)1992‬‬
‫نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫≤ ‪ .)0.05‬بين‬ ‫وينص السؤال الثاني على‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بمستوى (‬
‫متوسطات مجموعتي الدراسة في دافعية التعلم تعزى إلى استخدام نمط التعليم عن طريق المواد‬
‫المكتوبة (النصوص) لروثكوف مقارنة بالطريقة االعتيادية ؟ ولإلجابة عن هذا السؤال تم‬
‫استخراج المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد مجموعتي الدراسة على مقياس‬
‫دافعية التعلم البعدي‪ .‬وكانت النتيجة كما في الجدول (‪.)3‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ونتائج اختبار (ت) ألداء أفراد مجموعتي‬
‫الدراسة على مقياس دافعية التعلم البعدي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة(ت)‬ ‫االنحراف المعياري‬ ‫الوسط‬ ‫العدد‬ ‫الطريقة‬ ‫االختبار البعدي‬
‫الداللة‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.029‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪14.29‬‬ ‫‪127.15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نمط التعليم‬
‫دافعية التعلم‬
‫‪14.42‬‬ ‫‪111.25‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الطريقة‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫نالحظ من الجدول (‪ )3‬بأن المتوسط الحسابي ألداء أفراد المجموعة التجريبية كان أعلى‬
‫من المجموعة الضابطة‪ ،‬وبلغ (‪ )127.15‬بانحراف معياري (‪ .)14.29‬ولمعرفة الداللة‬
‫اإلحصائية للفروق بين متوسطي مجموعتي الدراسة الضابطة‪ ،‬والتجريبية؛ استخدم الباحث اختيار‬
‫(‪ )t-test‬حيث كانت قيمة ت (‪ )2.23‬وبداللة إحصائية بلغت (‪ )2.029‬مما يدلل على وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في دافعية التعلم‪ ،‬وكانت لصالح المجموعة التجريبية؛ أي أنه كان‬
‫لصالح نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف مقارنة بالطريقة االعتيادية؛‬
‫وربما يعزى ذلك إلى تميز هذا النمط التعليمي بالتسلسل المنطقي‪ ،‬والربط بين التعلم السابق‬
‫والالحق؛ مما يساعد على الفهم واالستيعاب؛ ومن ثم االستمرار بعملية التعُّلم‪ ،‬واالنجذاب نحوها‬
‫‪))Hancock, 2002‬؛ فالموقف التعليمي المنظم الذي يركز على الطالب‪ ،‬ويستخدم أدوات التعلم‬
‫– كالنصوص مثال ‪ -‬يساهم في التعلم الفعال‪ ،‬ويسّهل اكتساب المعرفة‪ ،‬ويزيد من التحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬والمشاركة الفعالة في عملية التعليم والتعليم(‪)Unrau et.al,, 2006‬؛ وذلك أن هذا‬
‫النمط يعطي دورًا مميزًا للطالب؛ فيجعله يندمج في عملية التعلم والتعليم؛ مما يزيد من حّب المتعلم‬
‫للمحتوى الدراسي‪ ،‬ويضاعف من حماسه تجاه عملية التعليم (‪)Hancock, 2007‬؛ ومن ثم تحسين‬
‫قدرته على التعلم‪ ،‬واكتساب المعرفة‪ ،‬ويعمل نمط التعليم عن طريق النصوص على تقديم التعزيز‬
‫عند اللزوم؛ مما يساعد على االستمرار في عملية التعلم‪ ،‬وزيادة االنتباه ( ‪.)Nunally, 1992‬‬
‫ويساعد هذا النمط التعليمي الطالب على اكتشاف المعرفة بنفسه؛ وأحيانا بمساعده من المعلم؛ مما‬
‫يعزز الثقة بالنفس‪ ،‬ويحسن القدرة على التعلم‪ ،‬ويزيد الدافعية نحو عملية التعلم (منسي‪،)2003 ،‬‬
‫كما ويتطلب تطبيق نمط التعليم من خالل المواد المكتوبة احترام آراء ووجهات نظر الطالب‪،‬‬
‫ومناقشتها دون نقد‪ ،‬أو توبيخ‪ ،‬من خالل تقديم وسائل معينة لعلمية التعلم من كتب‪ ،‬وعرض‬
‫شفافيات‪ ،‬ووسائل أخرى (أبو سنينة‪)2009 ،‬؛ مما ييسر العملية التدريسية‪ ،‬ويزيد من دافعية‬
‫الطلبة نحو مجمل عملية التعلم والتعليم‪.‬‬
‫ويزيد نمط التعليم عن طريق النصوص لروثكوف من الدافعية الداخلية‪ ،‬ويولد المزيد من‬
‫الرغبة في المعرفة؛ والتي بدورها تحسن األداء (قطامي‪)1998 ،‬؛ ففي كثير من األحيان يعتقد‬
‫الطلبة بأنه يمكنهم أن يتعلموا ما يحتاجون إليه من معرفته عن طريق الكتاب المدرسي‪ ،‬أو‬
‫النصوص المكتوبة (‪ )Guthrie, 2011‬؛ مبرزين أهمية النصوص المكتوبة‪ ،‬وقيمة الكتاب‬
‫المدرسي في زيادة التحصيل‪ ،‬وتحسين الدافعية الكتساب المعرفة & ‪Hulleman, , Hendriks,‬‬

‫‪255‬‬
‫خالد‬
‫‪) .)Harackiewicz, 2010‬؛ حيث تظهر قيمة النص للطلبة عندما يعتقدون بأن النص هو‬
‫المهم‪ ،‬وأنه ذات صلة بحياتهم؛ مما يحسن التحصيل‪ ،‬ويزيد من الفهم واالستيعاب(& ‪Guthrie,‬‬
‫‪)Klauda, 2012‬؛ وبذلك فان أسلوب التعليم الذي يعتمد على النصوص يعمل على زيادة االنجاز‪،‬‬
‫وإ تقان العمل‪ ،‬وإ ثارة الدافعية؛ من أجل تحقيق أفضل النتائج (‪ ،)Guthrie, et.al, 2009‬وتحفيز‬
‫الفرد من أجل بذل أقصى جهد ممكن لتحقيق النجاح في تحقيق األهداف‪ ،‬والتفوق في انجاز‬
‫المهمات المطلوب(‪.)Guthrie, et.al, 1999‬‬
‫هذا تزيد الدافعية نحو التعلم من االعتماد على النفس‪ ،‬وفهم الذات‪ ،‬و والتقليل من الضغوط النفسية‪،‬‬
‫واالستمرار في مواجهة المشاكل‪ ،‬واالنغماس فيها اليجاد الحلول المناسبة لها(‪Long, et.al,‬‬
‫‪ ،)2007‬والقدرة على التحكم بالذات‪ ،‬وفهم القدرات‪ ،‬وبذل أقصى الطاقات‪ ،‬والتركيز على انجاز‬
‫المهمات ذات األولوية(‪.)Guthrie, et.al, 2000‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫وبناء على نتائج الدراسة فإن الباحث يوصي بما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أهمية تطبيق نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة(النصوص) لروثكوف في عملية التعليم‬
‫للصف العاشر األساسي في المواد العلمية؛ من أجل تحسين التحصيل‪ ،‬وتنمية دافعية التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات مماثلة على نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف‬
‫لمراحل تعليمية أخرى كالمرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء دراسات تقييمية لنمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف‪ ،‬واألدوات‬
‫المستخدمة فيه‪.‬‬
‫المراجع العربية‪:‬‬
‫أبو سنينة‪ ،‬عودة‪ ،‬أثر استخدام طريقة النصوص لروثكوف في تنمية التحصيل والتفكير الناقد في‬
‫مساق جغرافيا الوطن العربي لدى طلبة كلية التربية في االونروا (رسالة ماجستير) جامعة‬
‫اليرموك‪ ،‬اربد‪ ،‬األردن‪.2009 ،‬‬
‫ﺍﻟﻐﺯﻴﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺭﻭﺜﻜﻭﻑ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺤﺘﻔﺎﻅﻬﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻤﺅﺘﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.60-45،)4( 27 ،2012 ،‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫جبر‪ ،‬صالح‪ ،‬أثر التعلم من خالل النصوص طريقة روثكوف في تحصيل مادة األدب والنصوص‬
‫لدى طلبة الصف الخامس األدبي(رسالة ماجستير)‪ ،‬جامعة بغداد‪.2006 ،‬‬
‫الحداد‪ ،‬يسرى‪ ،‬مدارس المستقبل من التعليم التقليدي إلى التعليم باستخدام تقنية المعلومات‪ ،‬مجلة‬
‫التربية‪.22 ،)67( 12 ،2004 ،‬‬
‫الحلو‪ ،‬يعقوب‪ ،‬مرعي‪ ،‬توفيق‪ ،‬خريشة‪ ،‬علي‪ ،‬مناهج وطرق تدريس الدراسات االجتماعية‬
‫الجامعة العربية المفتوحة‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الصفاة‪ ،‬الكويت‪.74-2004،73،‬‬
‫الربيعي‪ ،‬محمد‪ ،‬أثر التدريس من خالل النصوص بطريقة روثكوف في تحصيل طلبة الصف األول‬
‫المتوسط (رسالة ماجستير)‪ ،‬جامعة الموصل‪.2004 ،‬‬
‫زيدان‪ ،‬سمير‪ ،‬تطوير الدرس الفلسفي من التلقين إلى التدريس بالنصوص‪ ،‬الجامعة اللبنانية‪،‬‬
‫بيروت‪.2009 ،‬‬
‫سليمان‪ ،‬عمر‪ ،‬تحديد مجاالت الدوافع المدرّس ية لدى طلبة منطقة عمان الكبرى (رسالة‬
‫ماجستير)‪ ،‬الجامعة األردنية‪ ،‬عمان‪.1989 ،‬‬
‫عتوم‪ ،‬عدنان عالونة‪ ،‬شفيق‪ ،‬الجراح‪ ،‬عبد الناصر‪ ،‬أبو غزالة‪ ،‬معاوية‪ ،‬الدافعية في علم النفس‬
‫التربوي‪ :‬النظرية والتطبيق‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.202-167 ،2005 ،‬‬
‫العناني‪ ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.2005 ،‬‬
‫العيساوي‪ ،‬سيف‪ ،‬مفهوم الدافعية‪ ،‬كلية التربية األساسية‪ ،‬بابل‪ ،‬العراق‪.2011،‬‬
‫فرحان‪ ،‬اسحق‪ ،‬مرعي‪ ،‬توفيق‪ ،‬بلقيس أحمد‪ ،‬تعليم المنهاج التربوي أنماط تعليمية معاصرة‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬دار وائل للنشر‪ ،‬عمان‪.1984 ،‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف ‪ ،‬عدس‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬علم النفس العام‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪.2002‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف ‪ ،‬قطامي‪ ،‬نايفة‪ ،‬سيكولوجية التعلم الصفي‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عّم ان‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف‪ ،‬سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.1998 ،‬‬
‫كهيال‪ ،‬بونر‪ ،‬طرائق تدريس الفلسفة‪ ،‬منشورات جامعة دمشق‪.1992 ،‬‬

‫‪257‬‬
‫ محمد بني‬.................................................................... ‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة‬
‫خالد‬
‫ دار الميسرة‬،‫ الطبعة الثالثة‬،‫ طرائق التدريس العامة‬،‫ محمد‬،‫ محمود‬،‫ أحمد‬،‫ الحيلة‬،‫ توفيق‬،‫مرعي‬
.2007 ،‫ عمان‬،‫للنشر والتوزيع‬
‫ دار المسيرة للنشر والتوزيع‬،‫ سيكولوجية التعلم والتعليم األسس النظرية والتطبيقية‬،‫ سامي‬،‫ملحم‬
. 2005 ،‫ عمان‬،‫والطباعة‬
،‫ القاهرة‬،‫ مكتبة األنجلو المصرية‬،‫ المفهوم – النماذج – التطبيقات‬:‫ التعلم‬،‫ محمود‬،‫منسي‬
.2003
‫ مكتبة‬،‫ الطبعة الثالثة‬،‫ علم النفس التربوي‬،‫ إسماعيل‬،‫ الفقي‬،‫ محمد‬،‫ التويجري‬،‫ عبد المجيد‬،‫منصور‬
.2000 ،‫ الرياض‬،‫العبيان‬
‫ ندوة تنمية‬،‫ اتجاهات الدارسين نحو استخدام التقنية في التدريس الجامعي‬،‫ إبراهيم‬،‫النقيثان‬
.2009، ‫ الرياض‬،‫أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعليم الجامعي‬
‫المراجع األجنبية‬:
Ainsworth, S., and birchen, S. The Impact of Text coherence on learning by Self-
Explanation. Learning and Instruction, 2007, 17 (4), 286- 303.
Barolli, L., Koyama, A., Durresi, A., & De Marco, G. A web-based e-learning
system for increasing study efficiency by stimulating learner’s motivation.
Information, Systems Frontiers, 2006, 8(4), 297-306.
Biehler, R., and Snowman, P. Psychology Applied to teaching. Houghton Mifflin,
1995, 530.
Brophy, J. E. The Effects of Strategy Learning on Achievement, and Motivation
in a Physics Course, Educational Psychology, 2011, 51 (2), 39-62.
Corio, J., and Dobler, E. Exploring the online reading comprehension strategies
used by sixth grade skilled readers to search for and locate information on the
internet. Reading research Quarterly, 2007, 42 (2), 214 – 257.
Ertem, I. The Influence of Personalization of Online Texts on Elementary School
Students Reading Comprehension and Attitudes toward Reading,
International Journal of Progressive Education, 2013, 9(3),91-101.
Gage, N., and Berliner, D. Educational Psychology. (5th Ed), Boston: Houghton
Mifflin, 1991.
258 ،‫ب‬/1 ‫ العدد‬،20 ‫ المجلد‬،‫المنارة‬

2014
‫خالد‬
Gebara, T. (). Comparing A Blended Learning Environment To A Distance

Learning Environment For Teaching A Learning And Motivation
Strategies Course. The Ohio State University, 2010.
Good, T., and Brophy, J. Looking in Classroom. Harper and Row: New York, 1990.
Greene, B.A., Miller, R.B., Crowson, H.M., Duke, B.L., & Akey, K.L. Predicting
high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions
of classroom perceptions and motivation. Contemporary, Educational
Psychology, 2004, 29(4), 462-482.
Guthrie, J. T. Best practices in motivating students to read. In L. Morrow &
L. Gambrell (Eds.), Best practices in literacy instruction (4th ed., pp. 177-
198). New York: Guilford, 2011.
Guthrie, J., Klauda, L. Educational Making Textbook Reading Meaningful.
Education Research Complete, 2012, 69, (6).55-77.
Guthrie, J.T., & Coddington, C. Reading motivation. In K. Wentzel & A.
Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 503-525). New
York: Routledge, 2009.
Guthrie, J.T., Wigfield, A., & VonSecker, C. Effects of integrated instruction on
motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology,
2000, 92(2), 331-341.
Guthrie, J.T., Wigfield, A., Metsala, J.L., & Cox, K.E. Motivational and cognitive
predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of
Reading, 1999, 3(3), 231-256. 3
Hancock, D. Influencing University Students' Achievement and Motivation in
Technology Courses. Journal of Educational Research, 2002, 95 (6), 365-
363.
Hancock, D. Exploring the effects of group on gradual students' Motivation and
achievement. Assessment a Evolution in Higher Education, 2007, 32 (2),
215-227.
Hartnett, M., St George, A., & Dron, J. Being together-factors that unintentionally
undermine motivation, Journal of Open, Flexible and Distance Learning,
2011, 15(1), 1-16.
Hulleman, C, Codes, O., Hendriks, B., & Harackiewicz, J. Enhancing interest and
performance with a utility value intervention. Journal of Educational
Psychology, 2010, 102, 880-895

259
‫خالد‬
Jang, H. Supporting students' motivation, engagement, and learning during an

uninteresting activity, Journal of Educational Psychology, 2008, 100(4),
798-811.
Keller, J. M. First principles of motivation to learn and e3‐learning. Distance
Education, 2008, 29(2), 175-185.
Kerr, M and Symons C. Computerized presentation of Text: Effects on children’s
reading of information material special Issue on reading
comprehension .Reading and Writing .an Inter Disciplinary Journal, 2006,
19 (1), 1-19.
Kim, K. J., & Frick, T. W. Changes in student motivation during online learning.
Journal of Educational Computing Research, 2011, 44(1), 1-23.
Kozeki, B., and Entwistle, N. (). Identifying Dimensions of School Motivation,
Britain and Hungary, British Journal of Educational Psychology. 1984, 54
(3), 306-319.
Long, J.F., Monoi, S., Harper, B., Knoblauch, D., & Murphy, P.K. Academic
motivation and achievement among urban adolescents. Urban Education,
2007, 42(3), 196-222.
Malouff, J., Rook, S., Schutte, N, Foster, R., and Bhullar, N. Methods of
Motivational Teaching, Report on line Submission, from:htt://www.
academic.pg.cc.md.us. 2008, 212-223.
Perice, W. Meta Cognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation.
Retrieved November, 2003, 15.
Petri, H; and Govern, J. Motivation: Theory, Research and Applications, 2004.
Ryan, R., & Deci, E. Promoting self-determined school engagement:
Motivation, learning, and well-being. In K.R. Wenzel & A. Wigfield
(Eds.), Handbook of motivation at school , New York: Routledge, 2009, 171-195
Tuckman, B. W., & Kennedy, G. Teaching learning into strategies to enhance the
success of firstterm college students. American Educational Research
Association, San Diego, CA, 2009, 19(2), 95-111
Unrau, N., & Schlackman, J., Motivation and its relationship with reading
achievement in an urban middle school. The Journal of Educational
Research,. 2006, 100(2), 55-72.
Wiener, B., Theories of Motivation: From Mechanism to Cognition. Chicago:
Road Mc Nelly College Publishing Company, 1992.

2014
‫خالد‬
Wigfield, A., Eccles, J. S., Roeser, R. W., & Schiefele, U. Development of

achievement motivation. Child and adolescent development: An
advanced course, 2008, 406-434.
Yun, D. AComparison of gender differences in academic self-concept and
Motivation between high-ability Chinese adolescents, Journal of Secondary
Gifted Education, 2001, 1995, 13 (1), 22-33.

261
‫خالد‬
‫ملحق (‪)1‬‬
‫أسماء المحكمين وتخصصاتهم ورتبهم العلمية‬
‫الرتبة العلمية‬ ‫التخصص‬ ‫االسم‬ ‫الفقرة‬
‫أستاذ مشارك‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫د‪ .‬أصالن المساعيد‬ ‫‪1‬‬
‫أستاذ مشارك‬ ‫علم نفس تربوي‬ ‫د‪ .‬زياد التح‬ ‫‪2‬‬
‫أستاذ مشارك‬ ‫قياس وتقويم‬ ‫د‪ .‬إياد حمادنة‬ ‫‪3‬‬
‫أستاذ مشارك‬ ‫متاهج وطرق تدريس‬ ‫د‪ .‬منصور الحمدون‬ ‫‪4‬‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫مناهج علوم‬ ‫د‪ .‬عبد السالم العديلي‬ ‫‪5‬‬
‫أستاذ مساعد‬ ‫مناهج علوم‬ ‫د‪ .‬أحمد الدويري‬ ‫‪6‬‬
‫ملحق (‪)2‬‬
‫الدرس األول حسب نمط التعليم من خالل النصوص لروثكوف‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ -1‬األهداف التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬أن يفرق الطالب بين المرض المعدي وغير المعدي‪.‬‬
‫‪ -‬أن يمّيز الطالب بين الفيروسات والجراثيم‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعطي الطالب أمثلة على بعض األمراض المعدية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتعّر ف الطالب على أسباب األمراض المعدية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبّين الطالب أعراض األمراض المعدية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يفّس ر الطالب مفهوم الملوثات المرضية‪.‬‬
‫‪ -‬أن يبّين الطالب طرق انتقال األمراض المعدية‪.‬‬
‫‪ -2‬الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫استخدام السبورة‪ ،‬واألقالم العادية والملونة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬عرض لوحات باأللوان ألشكال‪ :‬الفيروسات‪ ،‬والبكتيريا‪ ،‬والفطريات‪.‬‬
‫عرض لوحة تبين دورة حياة الفيروسات‪ ،‬وكيفية تكاثرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬عرض صور ألفراد مصابين بأمراض معدية‪ ،‬كالجدري وغيره‪.‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫‪ -3‬النص التعليمي‪:‬‬
‫المرض المعدي هو المرض الذي يصيب أي من الكائنات الحية كاإلنسان على سبيل‬
‫المثال ويكون للفيروس‪ ،‬أو الميكروب المسبب للمرض القابلية لالنتقال إلى كائن حي آخر‬
‫من نفس الفصيلة أو فصيلة أخرى كالجدري‪ ،‬أو الطاعون ينتقل من شخص آلخر‪ ،‬وتنشا‬
‫اإلمراض المعدية عند دخول أجسام غريبة ملوثة إلى جسم اإلنسان‪ ،‬وتكون هذه األجسام‬
‫الغريبة عبارة عن جراثيم‪ ،‬فيروسات‪ ،‬فطريات‪ ،‬أو طفيليات‪ .‬تنتقل هذه األجسام عن‬
‫طريق العدوى من إنسان آخر‪ ،‬حيوانات‪ ،‬طعام ملوث‪ ،‬أو من التعرض ألي من العوامل‬
‫البيئية التي تكون ملوثة بأي من هذه األجسام‪ .‬إن لهذه المتلوثات أعراضا كثيرة على‬
‫الجسم‪ ،‬منها ارتفاع حرارة الجسم‪ ،‬واألوجاع‪ ،‬باإلضافة إلى عوارض أخرى تختلف‬
‫باختالف موقع اإلصابة بالعدوى‪ ،‬نوع العدوى وحدتها‪ .‬فباالمكان اإلصابة بعدوى تسبب‬ ‫‪ -4‬خطوات الدرس‪:‬‬
‫أعراضا مرضية خفيفة‪ ،‬ومن ثم ال يستلزم عالجها أكثر من تلقي العالج المنزلي‪.‬‬
‫التعلم القبلي‬ ‫‪-‬‬
‫وبالمقابل هنالك حاالت خطيرة قد تسبب الوفاة‪.‬‬
‫عرض الدرس‬ ‫‪-‬‬
‫المناقشة والحوار‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -5‬األسئلة التقويمية‪:‬‬
‫‪ -‬ما مفهوم األمراض المعدية أو السارية؟‬
‫‪ -‬ما الفرق بين الفيروسات والجراثيم؟‬
‫‪ -‬كيف تنتقل العدوى من إنسان آلخر؟‬
‫‪ -‬هل تنتقل العدوى بين البشر والحيوانات؟‬
‫‪ -‬ما أعراض إصابة الشخص بالميكروبات؟‬
‫‪ -‬وضح طرق الوقاية من األمراض المعدية؟‬

‫‪263‬‬
‫خالد‬
‫‪ -6‬المواد التدريبية‪:‬‬
‫* من خالل االستعانة بالشبكة العنكبوتية (النت)‪:‬‬
‫‪ -‬تتبع اكتشاف الفيروسات من قبل أدولف ماير وحتى ويندل ستانلي‪.‬‬
‫‪ -‬اقترح وسائل وقائية للحد من انتشار األمراض المعدية‪.‬‬
‫‪ -‬العالقة بين شكل الفيروس والمرض الذي يسببه‪.‬‬
‫‪ -7‬الواجب البيتي‪:‬‬
‫* قم بزيارة أحد المختبرات في التحليالت الطبية‪ ،‬واكتب تقريرا عن األمراض المعدية األكثر‬
‫انتشارا في األردن‪.‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫ملحق (‪)3‬‬
‫معامالت الصعوبة والسهولة ومعامالت التمييز لالختبار التحصيلي‬
‫معامالت التمييز‬ ‫معامالت السهولة‬ ‫معامالت‬ ‫الفقر‬

‫الصعوبة‬ ‫ة‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.45‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.26‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.39‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.23‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.61‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.44‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪0.51‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪0.36‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.27‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪.0.5‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪0.40‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.36‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪0.60‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.49‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.73‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪0.80‬‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪0.55‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪265‬‬
‫خالد‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪25‬‬
‫الملحق (‪)4‬‬
‫االختبار التحصيلي‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪ )1‬أي من األمراض اآلتية يعتبر غير معد؟‬
‫د‪-‬شلل األطفال‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الحصبة‪.‬‬ ‫ب‪-‬المالريا‪.‬‬ ‫أ‪ -‬التيفوئيد‪.‬‬
‫‪ )2‬واحد من األمراض اآلتية ناتج عن نوع من البكتيريا‪:‬‬

‫د‪ -‬المالريا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الكوليرا‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الحصبة‪.‬‬ ‫أ‪-‬اإلنفلونزا‪.‬‬
‫‪ )3‬واحدة من العبارات اآلتية صحيحة فيما يتعلق بمرض شلل األطفال‪:‬‬

‫ب‪ -‬ينتقل عن طريق الحشرات‪.‬‬ ‫أ‪ -‬مسببه بكتيريا‪.‬‬
‫د‪ -‬يهاجم خاليا الدماغ‪.‬‬ ‫ج‪ -‬ليس له لقاح‪.‬‬
‫‪ )4‬ناقل مرض المالريا في اإلنسان هو‪:‬‬

‫ب‪ -‬أنثى بعوضة االنوفليس‪.‬‬ ‫أ‪ -‬البالزموديوم‪.‬‬
‫د‪ -‬انتاميبا هستوتيكا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الذباب‪.‬‬
‫‪ )5‬المرض الفيروسي الذي يتميز بظهور طفح أحمر على الجلد هو‪:‬‬
‫د‪ -‬المالريا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الحصبة‪.‬‬ ‫ب‪ -‬السعف‪.‬‬ ‫أ‪ -‬القدم الرياضي‪.‬‬
‫‪ )6‬واحدة من اإلفرازات اآلتية في جسم اإلنسان تساعد في القضاء على البكتيريا‪:‬‬

‫د‪ -‬العصارة البنكرياسية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬العصارة الكبدية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬العصارة المعدية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬اللعــاب‪.‬‬
‫‪ )7‬يصيب مرض التيفوئيد الجهاز‪:‬‬

‫د‪ -‬اإلخراجي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬العصبي‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الهضمي‪.‬‬ ‫أ‪ -‬التنفسي‪.‬‬
‫‪ )8‬الجزء الذي يختص بابتالع البكتيريا في دم اإلنسان هو‪:‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫د‪ -‬البالزما‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الصفائح الدموية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬خاليا الم البيضاء‪.‬‬ ‫أ‪ -‬خاليا الدم الحمراء‪.‬‬
‫‪ )9‬تنتمي الدودة المعروفة بـ تينيا ساجيناتا إلى‪:‬‬

‫د‪ -‬الديدان الشريطية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الديدان الخيطية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الديدان االسطوانية‪.‬‬ ‫أ‪ -‬األوليات‪.‬‬
‫‪ )10‬الدودة التي تؤدي اإلصابة بها إلى الحكة الشرجية هي‪:‬‬
‫د‪ -‬اإلسكارس‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الخيطية‪.‬‬ ‫ب‪ -‬العلق الطبي‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الشريطية‪.‬‬
‫‪ )11‬واحدة من األمراض اآلتية تصيب الجهاز التنفسي‪:‬‬

‫د‪ -‬الزحار األميبي‪.‬‬ ‫ج‪ -‬السل‪.‬‬ ‫ب‪ -‬التيفوئيد‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الكوليرا‪.‬‬
‫‪ )12‬واحدة من اآلتية صحيحة فيما يتعلق باألمراض الخبيثة‪:‬‬

‫ب‪ -‬خالياها بطيئة االنقسام‬ ‫أ‪ -‬تنتشر خالياها عبر الدم‪.‬‬
‫د‪ -‬تترتب بشكل مشابه لخاليا النسيج‪.‬‬ ‫ج‪ -‬أنوية خالياها صغيرة‪.‬‬
‫‪ )13‬واحدة من العبارات اآلتية صحيحة فيما يتعلق باألجسام المضادة‪:‬‬

‫ب‪ -‬تكون الخاليا األكولة‪.‬‬ ‫أ‪ -‬مواد كربوهيدراتية‪.‬‬
‫د‪ -‬تنتج استجابة الدخول مولد الضد‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تشكل خط دفاع أول‪.‬‬
‫‪ )14‬التقايض عالقة بين نوعين من الكائنات الحية بحيث‪:‬‬

‫ب‪ -‬يستفيد كل منهما من اآلخر‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تستفيد أحدهما واآلخر لا يستفيد‪.‬‬
‫د‪ -‬يصاب كالهما بضرر‪.‬‬ ‫ج‪ -‬يستفيد أحدهما واآلخر يتضرر‪.‬‬
‫‪ )15‬الترتيب الصحيح لسلسلة غذائية في نظام بيئي مائي ضمن السالسل اآلتية‬
‫هو‪:‬‬
‫ب‪-‬أسماك ‪-‬أولويات‪-‬أفاعي‪-‬طحالب‪.‬‬ ‫أ‪ -‬طحالب‪-‬أسماك‪-‬أولويات‪-‬أفاعي‪.‬‬
‫د‪ -‬أولويات‪-‬طحالب‪-‬أسماك‪.‬‬ ‫ج‪ -‬طحالب‪-‬أولويات‪-‬أسماك –أفاعي‪.‬‬
‫‪ )16‬المستهلك األول في الكائنات الحية هو‪:‬‬

‫د‪ -‬الجندب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الثعلب‪.‬‬ ‫ب‪ -‬النسر‪.‬‬ ‫أ‪ -‬نبات الصنوبر‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫خالد‬
‫‪ )17‬الصفة الموجودة في الجمل وتعد تكيفا وظيفيا لديه للعيش في الصحراء هي‪:‬‬
‫ب‪ -‬تحمل الجوع والعطش‬ ‫أ‪ -‬األرجل الطويلة‪.‬‬
‫د‪ -‬تغليف القدم بجلد قوي‬ ‫ج‪ -‬وجود وبر يغطيه‪.‬‬
‫‪ )18‬المستوى الغذائي األول في النظام البيئي‪:‬‬

‫د‪ -‬طحالب‪.‬‬ ‫ج‪ -‬بكتيريا وفطريات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬حلزون‪.‬‬ ‫أ‪ -‬أسماك صغيرة‪.‬‬
‫‪ )19‬إحدى المجموعات النباتية اآلتية هي مصدر رئيس لمركبات النترات في‬
‫التربة‪:‬‬
‫د‪ -‬األشجار المثمرة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬البتوليات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الحزازيات‪.‬‬ ‫أ‪ -‬األعشاب‪.‬‬
‫‪ )20‬دور الكائنات الحية المنتجة في النظام البيئي هو‪:‬‬

‫ب‪-‬استهالك الغذاء‪.‬‬ ‫أ‪ -‬خزن الطاقة‪.‬‬
‫د‪ -‬إنتاج الغذاء العضوي لكائنات أخرى‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تحليل المواد العضوية‪.‬‬
‫‪ )21‬أي الكائنات اآلتية يقع في قمة الهرم الغذائي؟‬

‫د‪ -‬الضفادع‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الحشرات‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الثعابين‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الطيور الجارحة‪.‬‬
‫‪ )22‬التركيب المشترك بين الجهاز الهضمي والجهاز التنفسي في اإلنسان هو‪:‬‬

‫د‪ -‬األنف‪.‬‬ ‫ج‪ -‬المريء‪.‬‬ ‫ب‪ -‬البلعوم‪.‬‬ ‫أ‪ -‬الحنجرة‪.‬‬
‫‪ )23‬واحدة من العبارات اآلتية صحيحة فيما يتعلق بكريات الدم البيضاء‪:‬‬

‫ب‪ -‬وظيفتها األساسية الدفاع عن الجسم‪.‬‬ ‫أ‪ -‬قرصية الشكل‪.‬‬
‫د‪ -‬ال تحتوي نواة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تساعد على تجلط الدم‪.‬‬
‫‪ )24‬العالقة بين النباتات المتسلقة واألشجار العالية هي عالقة‪:‬‬

‫د‪ -‬تقايض‪.‬‬ ‫ج‪ -‬افتراس‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تنافس‪.‬‬ ‫أ‪ -‬تعايش‪.‬‬
‫‪ )25‬واحدة من العبارات اآلتية تعتبر مصدرا لألكسجين‪:‬‬

‫د‪ -‬أكسدة األمونيا‪.‬‬ ‫ج‪ -‬التنفس‪.‬‬ ‫ب‪ -‬االحتراق‪.‬‬ ‫أ‪ -‬األوزون‪.‬‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬

‫‪269‬‬
‫خالد‬
‫ملحق (‪)5‬‬
‫مقياس دافعية التعلم‬
‫ال أوافق ال أوافق‬ ‫متردد‬ ‫أوافق‬ ‫أوافق‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫بشدة‬ ‫بشده‬
‫‪ 1‬أشعر بالسعادة عندما أكون موجودًا في المدرسة‪.‬‬
‫‪ 2‬يندر أن يهتم والدي بعالماتي المدرسية‪.‬‬
‫‪ 3‬أفضل العمل المدرسي ضمن مع زمالئي على أن أقوم‬
‫به منفردًا‪.‬‬
‫‪ 4‬أهتمامي بالمواضيع الدراسية يؤدي إلى إهمال كل ما‬
‫يدور حولي‪.‬‬
‫‪ 5‬استمتع باألفكار الجديدة التي أتعلمها في المدرسة‪.‬‬
‫‪ 6‬لدي النزعة إلى ترك المدرسة بسبب قوانينها الصارمة‪.‬‬
‫‪ 7‬أحب القيام بمسؤولياتي في المدرسة بغض النظر عن‬
‫النتائج‪.‬‬
‫‪ 8‬أواجه المواقف الدراسية المختلفة بمسؤولية تامة‪.‬‬
‫‪ 9‬يصغي إلى والدي عندما أتحدث عن مشكالتي المدرسية‪.‬‬
‫‪ 10‬يصعب علي االنتباه لشرح المدرس ومتابعته‪.‬‬
‫‪ 11‬أشعر بأن غالبية الدروس التي تقدمها المدرسة غير مثيرة‪.‬‬
‫‪ 12‬أحب أن يرضى عني زمالئي في المدرسة‪.‬‬
‫‪ 13‬أتجنب المواقف المدرسية التي تتطلب تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫‪ 14‬ال استحسن إنزال العقوبات على الطلبة بغض النظر‬
‫عن األسباب‪.‬‬
‫‪ 15‬يهتم والدي بمعرفة حقيقة مشاعري تجاه المدرسة‪.‬‬
‫‪ 16‬أشعر بأن بعض الزمالء هم سبب المشاكل التي أتعرض‬
‫لهـا‪.‬‬
‫‪ 17‬أشعر بالضيق أثناء أداء الواجبات التي تتطلب العمل‬
‫مع زمالئي‪.‬‬
‫‪ 18‬أشعر بالالمباالة أحيانًا فيما يتصل بأداء الواجبات‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ 19‬أشعر بالرضا عندما أقوم بتطوير معلوماتي ومهاراتي‬

‫‪2014‬‬
‫خالد‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ 20‬أفضل أن يعطينا المعلم أسئلة صعبة تحتاج إلى تفكير‪.‬‬
‫‪ 21‬أفضل أن أهتم بالمواضيع المدرسية على أي شيء آخر‪.‬‬
‫‪ 22‬أحرص على أن أتقيد بالسلوك الذي تتطلبه المدرسة‪.‬‬
‫‪ 23‬يسعدني أن تعطي المكافآت للطلبة بمقدار الجهد المبذول‪.‬‬
‫‪ 24‬أحرص على تنفيذ ما يطلبه المعلمون ووالدي للقيام‬
‫بواجباتي‪.‬‬
‫‪ 25‬أشعر بأن عملي بأشياء جديدة في المدرسة تميل إلى‬
‫الهبوط‪.‬‬
‫‪ 26‬أشعر بأن االلتزام بقوانين المدرسة يخلق جوًا دراسيًا‬
‫مريحًا‪.‬‬
‫‪ 27‬أقوم بالكثير من النشاطات المدرسية والجمعيات الطالبية‪.‬‬
‫‪ 28‬ال يأبه والداي عندما أتحدث إليهما عن عالماتي المدرسية‪.‬‬
‫‪ 29‬يصعب علي تكوين صداقة بسرعة مع الزمالء في‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫‪ 30‬لدي رغبة قوية لالستفسار عن المواضيع في المدرسة‪.‬‬
‫‪ 31‬يحرص والداي على قيامي بأداء واجباتي المدرسية‪.‬‬
‫‪ 32‬ال يهتم والداي باألفكار التي أتعلمهما في المدرسة‪.‬‬
‫‪ 33‬سرعان ما أشعر بالملل عندما أقوم بالواجبات المدرسية‪.‬‬
‫‪ 34‬العمل مع زمالئي يمكني من الحصول على عالمات‬
‫أعلى‪.‬‬
‫‪ 35‬تعاوني مع زمالئي في حل واجباتي المدرسية يعود‬
‫علّي بالمنفعة‪.‬‬
‫‪ 36‬أقوم بكل ما يطلب مني في نطاق المدرسة‪.‬‬

‫‪271‬‬

الدافعیة للتعلم

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

الدافعیة للتعلم

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة ‪ ....................................................................

‫أثر نمط التعليم عن طريق المواد المكتوبة (النصوص) لروثكوف‬

‫‪The Effect of Written Texts According to Rothkopf` Method‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪236 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪238 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪240 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪242 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪244 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪246 ،‬‬

‫مصطلحات الدراسة وتعريفاتها االجرائية‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪248 ،‬‬

‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫‪4.77‬‬ ‫‪10.01‬‬ ‫‪34‬‬ ‫نمط التعليم‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪250 ،‬‬

‫‪ -2‬مقياس دافعية التعلم‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫عرض النتائج ومناقشتها‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪252 ،‬‬

‫‪4.14‬‬ ‫‪14.94‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الطريقة‬ ‫التحصيل‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪254 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪256 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

258 ،‫ب‬/1 ‫ العدد‬،20 ‫ المجلد‬،‫المنارة‬

Gebara, T. (). Comparing A Blended Learning Environment To A Distance

2014 ،‫ب‬/1 ‫ العدد‬،20 ‫ المجلد‬،‫المنارة‬

Jang, H. Supporting students' motivation, engagement, and learning during an

260 ،‫ب‬/1 ‫ العدد‬،20 ‫ المجلد‬،‫المنارة‬

Wigfield, A., Eccles, J. S., Roeser, R. W., & Schiefele, U. Development of

2014 ،‫ب‬/1 ‫ العدد‬،20 ‫ المجلد‬،‫المنارة‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪262 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪264 ،‬‬

‫معامالت التمييز‬ ‫معامالت السهولة‬ ‫معامالت‬ ‫الفقر‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫‪0.63‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪ )2‬واحد من األمراض اآلتية ناتج عن نوع من البكتيريا‪:‬‬

‫‪ )3‬واحدة من العبارات اآلتية صحيحة فيما يتعلق بمرض شلل األطفال‪:‬‬

‫‪ )4‬ناقل مرض المالريا في اإلنسان هو‪:‬‬

‫‪ )6‬واحدة من اإلفرازات اآلتية في جسم اإلنسان تساعد في القضاء على البكتيريا‪:‬‬

‫‪ )7‬يصيب مرض التيفوئيد الجهاز‪:‬‬

‫‪ )8‬الجزء الذي يختص بابتالع البكتيريا في دم اإلنسان هو‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪266 ،‬‬

‫‪ )9‬تنتمي الدودة المعروفة بـ تينيا ساجيناتا إلى‪:‬‬

‫‪ )11‬واحدة من األمراض اآلتية تصيب الجهاز التنفسي‪:‬‬

‫‪ )12‬واحدة من اآلتية صحيحة فيما يتعلق باألمراض الخبيثة‪:‬‬

‫‪ )13‬واحدة من العبارات اآلتية صحيحة فيما يتعلق باألجسام المضادة‪:‬‬

‫‪ )14‬التقايض عالقة بين نوعين من الكائنات الحية بحيث‪:‬‬

‫‪ )16‬المستهلك األول في الكائنات الحية هو‪:‬‬

‫المنارة‪ ،‬المجلد ‪ ،20‬العدد ‪/1‬ب‪2014 ،‬‬

‫‪ )18‬المستوى الغذائي األول في النظام البيئي‪:‬‬

‫‪ )20‬دور الكائنات الحية المنتجة في النظام البيئي هو‪:‬‬

‫‪ )21‬أي الكائنات اآلتية يقع في قمة الهرم الغذائي؟‬

‫‪ )22‬التركيب المشترك بين الجهاز الهضمي والجهاز التنفسي في اإلنسان هو‪:‬‬