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‫ﻗﺩﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬
.‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫ ﻡ‬٢٠٠٧ - ‫ﻫـ‬١٤٢٨
  

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(٤-١ :‫) ﺍﻟﻌﻠﻕ‬

‫ﺃ‬
 ‫‪ ‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺧﺎﺗﻢ ﺍﻷﻧﺒﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺮﺳﻠﻴﻦ‪،،‬‬
‫ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺳﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺪﻱ‪،،،‬‬
‫ﺃﻃﺎﻝ ﺍﷲ ﻋﻤﺮﻫﻤﺎ ﻭﻣﺘﻌﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﺣﺴﻦ ﺧﺎﺗﻤﺘﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺧﻲ ﻭﺃﺧﻮﺍﺗﻲ‪،،،‬‬
‫ﺍﻷﻋﺰﺍﺀ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺯﻭﺟﺘﻲ ﻭﺃﺑﻨﺎﺋﻲ‪،،،‬‬
‫ﻓﺘﺤﻲ‪ ،‬ﺩﻋﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ‪،،،‬‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻣﻨﻪ ﻭﻟﻮ ﺍﻟﻨﺬﺭ ﺍﻟﻴﺴﻴﺮ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﻭﺡ‪،،،‬‬
‫ﺃﺧﺘﻲ ﺍﻟﻤﺮﺣﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺭﻭﺍﺡ‪،،،‬‬
‫ﺷﻬﺪﺍﺀ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﻫﺎﻧﻲ ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﻳﻢ ﳒﻢ‬

‫ﺏ‬
 ‫ﺷﻜﺮ ﻭﻋﺮﻓﺎﻥ‬

‫ﻗﺎل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪ ﴿ :‬ﻗﺎﻟﻮﺍ ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻻ ﻋﻠﻢ ﻟﻨﺎ ﺇﻻ ﻣﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ ﺇﻧﻚ ﺃﻧﺖ ﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ﺍﳊﻜﻴﻢ ﴾ )ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ‪(٣٢ :‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴﻠﻴﻥ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼـﺤﺒﻪ‬
‫ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻥ ﺒﺴﻨﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻴﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺒﻌﺩ‪.‬‬
‫ﺇﻨﻨﻲ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻜل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺄﻟﻭ ﺠﻬﺩﺍﹰ ﻓـﻲ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻜـل‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺀﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻜـل ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ ﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‪ ،‬ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺍﻟـﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ /‬ﻋـﺯﻭ‬
‫ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻔﺎﻨﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺤﺎﻁﻨﻲ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻪ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺄﺴﺄل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻤﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﺭﻩ ﻭﻴﺠﻌﻠﻪ ﺴﻨﺩﺍﹸ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺨﺎﻟﺹ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ‪ /‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺸـﻌﺙ ﻭﺃﺤﻤـﺩ ﺍﻟﺼـﻭﻓﻲ‬
‫ﻭﻨﻌﻴﻡ ﻋﻴﺴﻰ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﻴﺭﺏ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺸﺎﺭﻙ ﻭﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﷲ ﻭﻟﻲ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ‬

‫ﻫﺎﻧﻲ ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﻳﻢ ﳒﻢ‬

‫ﺕ‬
 ‫ﻓﻬﺮﺱ ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺭ‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪--------------------------------‬‬
‫)‪(١٠-١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ‪------------------------‬‬
‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪--------------------------------------------‬‬
‫‪٤‬‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪----------------------------------------‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪---------------------------------------‬‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪----------------------------------------‬‬
‫‪٦‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪----------------------------------------‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪----------------------------------------‬‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-------------------------------------‬‬
‫)‪(٤٧-١١‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪-----------------------------‬‬
‫)‪(٢٦-١٢‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪----------------------‬‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪-----------------------------------------‬‬
‫‪١٤‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪---------------------------------------‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪--------------------------------------‬‬
‫‪١٥‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪---------------------------------------‬‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪-----------------------------------‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪------------------------------------‬‬
‫‪١٧‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ‪---------------------------------------‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪-----------------------------------‬‬
‫‪١٨‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ‪--------------------------------‬‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪-------------------------------------‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪--------------------------------‬‬
‫‪٢٠‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪--------------------------------‬‬
‫‪٢١‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪----------------------------------------‬‬

‫ﺙ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪---------------------------------‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪-----------------------------------‬‬
‫‪٢٣‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪--------------------------------------‬‬
‫‪٢٤‬‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪--------------------------------‬‬
‫‪٢٥‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ‪--------------------------------‬‬
‫)‪(٤٧-٢٧‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪--------------------‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪----------------------------------------‬‬
‫‪٣٠‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪---------------------------------‬‬
‫‪٣١‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪----------------------------------‬‬
‫‪٣٣‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪---------------------------------‬‬
‫‪٣٤‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪----------------------------------‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ‪--------------------------------‬‬
‫‪٣٥‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪---------------------------------‬‬
‫‪٣٦‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ‪-----------------------------------‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ ‪----------------------------------‬‬
‫‪٣٧‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪---------------------------------------‬‬
‫‪٣٨‬‬ ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪--------------‬‬
‫‪٣٩‬‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪------------------------------‬‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪----‬‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪-----------------‬‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪-------‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪-----------‬‬
‫‪٤٦‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‪----------------------------------‬‬

‫ﺝ‬
 ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫)‪(٧٣-٤٨‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪-------------------------‬‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪------------------------‬‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪------------‬‬
‫‪٦٤‬‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪-------------------‬‬
‫‪٧٢‬‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪------‬‬
‫)‪(٨٤-٧٤‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪-----------------------‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪--------------------------------------‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-------------------------------------‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪--------------------------------------‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-------------------------------------‬‬
‫‪٨٣‬‬ ‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪------------------------------------‬‬
‫‪٨٤‬‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪-----------------------------------‬‬
‫)‪(١٠٣-٨٥‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‪--------------------‬‬
‫‪٨٦‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪-----------------------------‬‬
‫‪٨٩‬‬ ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪-----------------------------‬‬
‫‪٩٠‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪----------------------------‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪----------------------------‬‬
‫‪٩٦‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪----------------------------‬‬
‫‪٩٨‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪----------------------------‬‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ‪---------------------------‬‬
‫‪١٠٢‬‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪------------------------------------‬‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪------------------------------------‬‬
‫)‪(١١٢-١٠٤‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪--------------------------------------‬‬
‫)‪(١١٠-١٠٤‬‬ ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪---------------------------------‬‬

‫ﺡ‬
 ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫)‪(١١٢-١١١‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ‪---------------------------------‬‬
‫)‪(١٣٩-١١٣‬‬ ‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪-------------------------------------‬‬
‫‪A-B‬‬ ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪---------------------------‬‬

‫ﺥ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ‬
‫ﺭﻗﻡ‬ ‫ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫‪٤٢‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪١‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪٢‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٧٨‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪٤‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪٦‬‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل‬
‫‪٨٠‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪٨١‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻜﻭﺩﺭ‪-‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ – ‪٢١‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫‪٨٦‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‬
‫‪٩٠‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪،‬‬
‫‪٩٤‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪،‬‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‬

‫ﺩ‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﻼﺣﻖ‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ‬
‫‪١١٤‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺏ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫‪١١٥‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬ ‫‪-٢‬‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺘﺤﻜﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫‪-٣‬‬
‫‪١٢٣‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ "ﺘﻴﻠﻲ" ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪١٣٩‬‬ ‫ﺇﺫﻥ ﺨﻁﻲ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﻏﺯﺓ‬ ‫‪-٥‬‬

‫ﺫ‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻓﺎﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ٣٦٢‬ﻁﺎﻟﺒﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﺭﻓﺢ ‪ ,‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ )‪ (٣‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺫﻜـﻭﺭ ﻭ )‪ (٣‬ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺇﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ )ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ( ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ " ﺘﻴﻠﻲ" ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ‪. "T. test " .‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺴﺒﺘﻪ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺘﺴـﺎﻭﻱ‬ ‫‪-‬‬
‫)‪ ،(%٢٦,٩٣‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ )‪ ،(%٤١,٥٩‬ﻭﺃﻗل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ )‪.(%٢١,٤١‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺤـﺎﺯ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (%٥٧,٠٤‬ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ :‬ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﺎﺀ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺒﺴﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%٥١,٦٩‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ = α‬ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠١ = α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴـﻡ )ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒـﻲ(‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ = α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ﻟﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴـﻡ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ) ‪ (٠,٠١ = α‬ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ = α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﻌﺩﺓ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻴﺸﺒﻊ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻋﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟـﺩﻯ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻭﺤﺩ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺯ‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫•‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫•‬

‫‪١‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻼﺤﻕ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻜﺭﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺤﻘـﻕ ﺁﺜـﺎﺭﺍ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻴ‪‬ﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻋﻘﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗـﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﻠﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻅﻬـﺭﺕ ﺒـﺩﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻴﺎﻡ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻭﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻥ )ﻋﻠﻰ‪ ،(٢٢ :١٩٨٤ ،‬ﻭﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺴﺎﺌل ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﺘﻔﻜﻴـﺭﺍ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺫﺍ ﻨﻤﻁ ﻤﺤﺩﺩ‪ ) ،‬ﺨﻀﺭ‪ ،(٣٨ :١٩٨٤ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻏﺭﺱ ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭﻨﻘﺼﺩ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ) ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ(‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺩﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼﺎﺘﻬﻡ ﺒﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺤﺎﻭل ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻨﻬﻡ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪ :‬ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﻗﻁـﺎﻤﻲ ) ‪ (٦٠٨ :١٩٩٠‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫" ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻴﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺨﺯﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴـﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﺒﻭ ﺸﻤﺎﻟﺔ ) ‪ (٢٠٥ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬

‫‪٢‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ ) ‪ (٢٣ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺤﺒﻴﺏ‪ (٦-٥ :١٩٩٦ ،‬ﺃﻥ " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻭﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤل ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻓﻴﻤﺎ ﻟﺩﻴـﻪ ﻤـﻥ ﺤﻘـﺎﺌﻕ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺤل ﻴﺘﻐﻠﺏ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ"‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﺨـﺎﺹ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤـﺙ ﺤـﻭل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪ /٢٠٠٤ :‬ﺏ ‪.(٢ :‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺎﻭﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺼﺎﺤﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺃﻁـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪ Frames of Main ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻁﺒﻘـﺎ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ .‬ﻓﻔـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻤﺎﻨﻲ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻓﺭﺩ‪ ،‬ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪Verbal Linguistic Intelligence .‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪Logical Mathematical Intelligence .‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪Visual Spatial Intelligence .‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ‪Musical Rhythmic Intelligence .‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪Bodily Kinesthetic Intelligence .‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪Intrapersonal Intelligence .‬‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪Interpersonal Intelligence .‬‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪Natural Intelligence .‬‬ ‫‪-٨‬‬

‫‪٣‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺭ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺼـﻨﻑ ﻵﺨـﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴـﻪ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻﺒﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺘﻨﻭﻉ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻴﻔﺘﺢ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺒﺎﺏ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻨﺒﻊ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﻨﻲ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ ﺍﻟﻤﻤـﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺼﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﻻ ﻴﺠـﺩﻱ ﻨﻔﻌـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﺸﺭ‪ .‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺘـﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪ ،‬ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ؟‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫‪ -٢‬ﻤﺎﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫‪ -٣‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ؟‬
‫‪ -٤‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﺴـﻡ )ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ( ؟‬
‫‪ -٥‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺩﺒﻲ( ؟‬

‫‪٤‬‬
‫‪ -٦‬ﻫل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫)ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ( ؟‬
‫‪ -٧‬ﻫل ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ( ؟‬

‫ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴـﻡ )ﻋﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﺃﺩﺒﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ(‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻨﺱ )ﺫﻜـﺭ‪،‬‬
‫ﺃﻨﺜﻰ(‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐـﺯﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٥‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ(‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫)ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ(‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﺩ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﻋـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴـﺯ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻭﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻗـﻊ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻱ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻭﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴـﺔ‬
‫ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪٦‬‬
 ‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺴﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺠﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺭﻓﺢ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪٢٠٠٧-٢٠٠٦‬ﻡ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺴﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ) :‬ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ – ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ – ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ –‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ(‬
‫‪ -٣‬ﺴﺘﻘﺘﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ) :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ – ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ –‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ – ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ – ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ(‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻗﻁﺎﻤﻲ ) ‪" :(٦٠٨ :١٩٩٠‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻭﻴﻨﻅﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺨﺯﻨﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ ) ‪ " :(٢٣ :٢٠٠٣‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺒﺤﺙ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌـﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴـﺔ ﺘﻘـﺩﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟـﻪ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒـﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺒﺤـﺙ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻤﻌـﻴﻥ ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺸﺊ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﻟـﻪ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﻫﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﺒـﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪٧‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ‪ (١٨٠ :١٩٩٥ ) Campbell‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻊ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﻤﻪ"‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ " ﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺴـﻴﻕ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺭﺒﻁ ﻭﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ"‪ ) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪(١٢ :٢٠٠١ ،‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪ (٢١١ :١٩٧٢‬ﺒﺄﻨﻪ " ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺼل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻗﻀـﺎﻴﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺴﻠﻡ ﺒﺼﺤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﺼﺤﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺠﺎﺀ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻋﻔﺎﻨﺔ ) ‪ (٥٩ :٢٠٠٢‬ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻗﻴﺎﺴﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ )‪ (٤٦ :٢٠٠٣‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤـﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺜﺒـﺕ‬
‫ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺼﺤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭﻫـﺎ ﺘﺒﺭﻴـﺭﺍ ﻤﻨﻁﻘﻴـﺎ ﺴـﻠﻴﻤﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ"‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻁﺭ ) ‪ (١٥ :٢٠٠٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ"‪.‬‬

‫‪٨‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻗﻁﺎﻤﻲ ) ‪ (٤٥ :٢٠٠١‬ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺄﻤﻠﻲ ﻤﻌﻘﻭل ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ"‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻁﺭ ) ‪ (١٥ :٢٠٠٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪ (١٩٩٩‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻫﻭ " ﻨﺸـﺎﻁ ﻋﻘﻠـﻲ ﻤﺭﻜـﺏ‬
‫ﻭﻫﺎﺩﻑ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل"‪) .‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‪(٤٢ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ )‪ (Gardner‬ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺒﻴﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺎ"‪) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ :‬ﺃ‪.(٦٢ :‬‬

‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ –‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼـﻲ‪ -‬ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ) .‬ﺠﺎﺒﺭ‪(١٠-٩ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪٩‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻤل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫‪١٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪١١‬‬
 ‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻔﻜﺭﺍ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻓﻼ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﻩ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ‪ .‬ﻭﻴﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻓﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻘﻕ ﺁﺜﺎﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﻠﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻅﻬـﺭﺕ ﺒـﺩﺍﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻴﺎﻡ ﺃﺭﺴﻁﻭ ﻭﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﻭﺴﻘﺭﺍﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ) ﻋﻠﻲ‪.(٢٢ :١٩٨٤ ،‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪:‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻋﻘﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗـﺎﺕ‪ .‬ﻓﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺩﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﺨﺼﺼـﺎﺘﻬﻡ ﺒﻘﻀـﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺤـﺎﻭل ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ ) ‪ " (٦٠٨ :١٩٩٠‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﻭﻴﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺨﺯﻨﻬﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺴﻥ ) ‪ " (٧٨ :١٩٩٠‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻭل ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺅﻗﺘﻪ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻤﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﻻ‬
‫ﺘﺘﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻴﻘﻅﺔ"‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺫﻴﺭ ) ‪ " (١٩ :٢٠٠٠‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺃﻭ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺒﻐـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺤﺒﻴﺏ ) ‪ " (٢٠ :١٩٩٦‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻭﻋﻴﻥ ‪ :‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪،‬ﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ ) ‪ " (١٥١ :١٩٨٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﺭﻤـﻭﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﺸﻴﺎﺀ‪ ‬ﻭﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴـﻡ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻙ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﻌـﺯﻯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺫﻫﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻗﺼﺩﻱ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺤل ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗـﺭﺍﺭ ﻤﻌـﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺘﺒﻌـﺎ‬
‫ﻟﻅﺭﻭﻓﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ" ) ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(١٥ :٢٠٠١ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﺒﻭ ﺸﻤﺎﻟﺔ )‪ " :(٢٠٥ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻤـﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺸﻘﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ) ‪ " : (٤٠ :١٩٨٩‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻭ ﻨﺸـﺎﻁ ﺫﻫﻨـﻲ ﺃﻭ ﻋﻘﻠـﻲ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻫﻭ ﻜل ﺘـﺩﻓﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﺤﺭﻜﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ) ‪ " :(٣٩ :١٩٨٩‬ﺒﺄﻨﻪ ﺘﺩﻓﻕ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﻫﻭ ﺘﺩﻓﻕ ﻤﺠﻬﻭل ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺤﺩﻭﺩ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ ) ‪ " :(٢٣ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺘﻡ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺸﺊ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸـﺊ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺸﺊ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻏﻴﺔ ﺘﻘﺩﻤﺎ ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟـﻪ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﻫﻲ ﺭﺒـﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺒـﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺒﺭ )‪ (٢٢ :٢٠٠٠‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻴﻬـﺎ ﺒـل ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ )ﻭﺍﻋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺜﻠﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻲ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻀﻤﺭ ﻀﻤﻨﻲ ﻜﺎﻤﻥ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﺜﺭﻩ‪ ،‬ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸـﺄﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺼﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻤل ﻫﺎﺩﻑ‪ ،‬ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺸﻜل‪ ،‬ﻓﻴﻭﺠﻪ ﻨﺸﺎﻁﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺤل‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ )‪ (٤٠١ :١٩٨١‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬
 ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬
‫ﺘﺭﻯ )ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪ (٢٧١ :٢٠٠٠ ،‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﻀﺢ ﻭﺃﻭﺴﻊ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻓﻲ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﻀﺢ ﻭﺃﻭﺴﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻟﻌل ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻲ‪) :‬ﻋﻤﺭﺍﻥ‪(٩٧ :١٩٩٠ ،‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻀﻤﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻋﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺸﺊ ﻋﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺎﺕ‪ :‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻭﻫـﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل‬
‫ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺜل ﻀـﺭﺏ ﺃﻤﺜﻠـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻓﻙ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻜﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻨﻨـﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻜﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺘـﺄﻟﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺼﺤﺔ ﺤﻜﻡ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺃﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺤﺘﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻟﺒﺤـﺙ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻤﻌـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﻫﻲ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﺒـﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻪ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫‪١٦‬‬
 ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻋـﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻭﻟﻔﻅﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻴﺨﺒﺭ ﺒﺸﻜل ﺘﺎﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺩﻤﺞ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﺒﺼﺭﻴﺎ ﻴﻭﻅﻔﻭﻥ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﺭﺸﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻨﺘﻘﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻴل ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻤـﻥ ﺯﻭﺍﻴـﺎ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻭﻓﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﺤﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻌـﺩ ﺃﻥ ﻴﺘـﻭﺍﻓﺭ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻬﻡ ﺒﺼﺭﻱ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺨﻴﻠﻭﻥ ﺤﻠﻭﻻ ﺒﺩﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺭﺴـﻭﻡ‬
‫ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ ) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ (٤١ :١٩٩٥ ،‬ﻓﻲ ) ﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٦٢-٦١ :٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ )‪ " (Campbell, 1995: 180‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻊ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻤﺎﻤـﻪ"‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ) ‪ ( Wileman, 1993‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴل ﻭﻋﺭﺽ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺸﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼـﺎل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ) .‬ﻤﻬﺩﻱ‪.(٢٣ :٢٠٠٦ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻬﺩﻱ ) ‪ (٢٥-٢٤ ،٢٠٠٦‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺘـﺭﺠﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻜل ﺇﻟﻰ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﻟﻔﻅﻴﺔ )ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻨﻁﻭﻗﺔ(‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﻭﻭﺼﻔﻪ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ " ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺴـﻴﻕ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻭﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺭﺒﻁ ﻭﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ"‪) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(١٢ :٢٠٠١ ،‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪) :‬ﺃﺤﻤﺩ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪(٥٤٢:٢٠٠١ ،‬‬
‫ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ ‪ : Vision‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜـﺎﻥ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻭﻓﻬﻤﻬﻤﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ‪ : Imagery‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺘـﺩﻭﻴﺭ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ ﻏﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘـل " ‪ ، "Mind's eye‬ﻓﺎﻹﺒﺼـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻫﻤﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺦ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﻜﺭﺘﻨﺎ ﻟﻠﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻹﺒﺼﺎﺭ )ﺍﻟﻌﻴﻥ( ﻭﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻠﺘﺨﻴل ‪ :‬ﺍﻟﻨﻤﺫﺠـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠـﻭﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪.( Mathew Son. 1999: 33 ) .‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺁﻨﻲ ﻭﻗﺘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺨﻴل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﺨﻴل ﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺘﺨﻴل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻟﻪ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻀـﻼﻉ ﻭﺜﻼﺜـﺔ ﺯﻭﺍﻴـﺎ‪.‬‬
‫) ‪ (Johnson. 1987:155‬ﻓﻲ )ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٤٣ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻤﻭﺴﻰ‪ (١٩٨١ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻨـﺎﻨﻴﻥ ﻗـﺎﻤﻭﺍ ﺒﺈﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺃﻋﻅﻡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫـﺫﺍ ﺩﻟـﻴﻼ ﻋﻠـﻰ ﻗـﻭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ – ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ – ﺫﻭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻤﺜـل ﺍﻟﻔﻴﺯﻴـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻴﻨﺕ ﻭﻤﺎﻴـل ) ‪ (Bennett and Maier, 1996‬ﺃﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻴﻌﺩ ﺃﻤﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻤﻜﺜﻔـﺔ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﻤﺎ ﻴﺭﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻐﻨـﻲ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﻟﻑ ﻜﻠﻤﺔ‪ ) .‬ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٤٤ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬـﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل ﻓـﻲ ﺠـﻭﻫﺭﻩ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺴﺘﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺼﺎﻟﺢ )‪" (٢١١ :١٩٧٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺼل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﻠﻡ ﺒﺼﺤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘـﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﺒﺼﺤﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﺠﺎﺀ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻋﻔﺎﻨﺔ )‪ (٥٩ :٢٠٠٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻲ ﻗﻴﺎﺴﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻤﻭﻟﻲ )‪ (٤ :١٩٨٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺎﺩﺓ ﺇﺩﺍﺭﻜﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘـل‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺴـﺒﻕ ﺇﻥ ﻤـﺭ‬
‫ﺒﺨﺒﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺫﺍﻜﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ) ﺃﺴﻌﺩ ﺭﺯﻭﻕ‪ (١٩٩٢ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺇﺤﺩﻯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺭﻴﺞ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺸﻤل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ "‪) .‬ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٤٥ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ )‪ (٤٦ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺒﺄﻨﻪ "ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺜﺒﺕ ﺼﺩﻗﻬﺎ‬

‫‪١٩‬‬
‫ﻭﺼﺤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭﻫﺎ ﺘﺒﺭﻴﺭﺍ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ"‪.‬‬

‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘـﻪ ‪:‬‬
‫)ﺍﻟﺴﻨﻜﺭﻱ‪.(٦٥-٦٤ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ -١‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﻠﻭل ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻘﺘﻀﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤل‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻱ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻘﻠﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺩﻗﺔ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼـﻁﻠﺤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻟﻔـﺎﻅ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻀـﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺅﻜـﺩ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔﻅ ﻟﻠﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻭﻻ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺃﺓ ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﻴﻨﺸﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٥٠-٤٩ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫‪ -١‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻤـﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻐﺭﺱ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﺩﻻل‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﺴـﺘﺤﻭﺍﺫﺍ ﻋﻠـﻰ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺒﻜﺘﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﻘل‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺘﺄﻤل ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻋﻲ ﺘﺎﻡ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺒﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﻭﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻟﻴﺱ ﺴﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺎ ﻜل ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﻴﺨﺸﻰ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻐﻴـﺭ‬
‫ﺒﻤﻅﻬﺭ ﻗﺩ ﻴﻔﺴﺭ ﺒﺎﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﻘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﻗﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺼﺎﻟﺢ ) ‪ (١٤ :١٩٧٢‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺩ ﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭﻜﺸﻑ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ"‪ .‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﻭل ) ‪ (Paul, 1998: 1‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻨﺕ ﺘﻔﻜـﺭ‬
‫ﻟﻜﻲ ﺘﺭﻗﻰ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺴـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ"‪ .‬ﻭﻴﻌـﺭﻑ ﻤـﻭﺭ ﻭ ﺒـﺎﺭﻜﻭ‬
‫) ‪ ( Moor and Parker, 1994‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺭﺍﺭ ﻤﺩﺭﻭﺱ ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻟﻘﺒـﻭل ﺃﻭ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﺒﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻤﺭ ﻤـﺎ"‪) .‬ﻗﻁـﺎﻤﻲ‪ .(٤٧ :٢٠٠١ ،‬ﻭﻴﻌـﺭﻑ ﻋﺒﻴـﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨـﺔ‬
‫) ‪ (٥٤ :٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻤﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋـﻥ ﺍﻟﺘﺤﻴـﺯ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺨل ﻤﺤﺘﻤل ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ )‪ (٤٥ :٢٠٠١‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺄﻤﻠﻲ ﻤﻌﻘﻭل ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻁﺭ )‪ (١٥ :٢٠٠٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ"‪.‬‬

‫‪٢١‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻻﺩﻋﺎﺀﺍﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻘﺤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ"‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ؟ ) ‪:(Alfaro,1995: 13‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻋـﻥ‬ ‫•‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻻ ﺘﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫•‬
‫ﺃﻥ ﻨﺼﺒﺢ ﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻭﺘﺸﺭﻴﺢ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ‬ ‫•‬
‫ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻟﻌﻀﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻨﺎﻩ ﺃﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓﺎﻋـل ﻭﻟـﻴﺱ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻤﺜﻠﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻘﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼـﻨﻊ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻔﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻲ ﻫـﻭ ﺜـﻡ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤل ﺩﻤﺎﻏﻨﺎ ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ‬ ‫•‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻷﻤﺩ‪ ،‬ﺘﺸـﻜل ﻋـﺎﺩﺍﺕ ﺠﻴـﺩﺓ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪.‬‬

‫‪٢٢‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺘﻀﻌﻪ ﻜﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺘﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻁﻭﺭﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺒﺸﻜل ﺨـﺎﺹ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺨـﻼل ﻤﺴـﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗـﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻟﻠﻨﺼـﻭﺹ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺃﺨﺫ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺨﺼﺼـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻁﻼﺒﻬﻡ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪) .‬ﻋﺒﻴﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪.(٥٧ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﻗﻁﺎﻤﻲ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ‪ (٤١١ :٢٠٠٠ ،‬ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﻌﺒﺭ ﻫـﺩﻓﺎ ﻋﺎﻤـﺎ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻀﻌﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﺊ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤـل ﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻨﺭﻯ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﺼﻴل ﻭﺫﻱ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺒﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺭﻭﻨﺭ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ‪) .‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(٦٥٠ :١٩٩٠ ،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ) ‪ ( Guilford, 1967: 122‬ﺒﺄﻨﻪ " ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁـﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﻋﺘﺒـﺭ‬

‫‪٢٣‬‬
‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻘﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻫﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﺭﻭﺍﻥ ) ‪ ١٤٢٠‬ﻫـ ‪ (٨٢ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫﺎﺩﻑ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓـﺔ ﺴـﺎﺒﻘﺎ‪..‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻘﺎﺒل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻲ"‪.‬‬
‫ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ ) ‪ (٣٢٦ :١٩٨٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨـﻪ " ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻴﺘﺼـﻑ ﺒﺎﻟﺠـﺩ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻁﺭ ) ‪ (١٥ : ٢٠٠٤‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ"‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ ) ‪ (٢١٧ :١٩٩٦‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ " ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ ﺤﻠـﻭل‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ‪ ،‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ"‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﺒﺏ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ‪ :‬ﺍﺴـﺘﺒﺎﻥ ﺤـﺎﺩﺙ ﻟـﻡ ﻴﻘـﻊ ﺒﻌـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ :‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﻭﺇﻴﻤﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻭﻟﻴﺩ ﻤﻨﺘﺞ ﻓﺭﻴﺩ ﻭﺠﺩﻴﺩ ﺒﺈﺤﺩﺍﺙ ﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﻤﻨﺘﺞ ﻗﺎﺌﻡ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﺭﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼﻔﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪) .‬ﺍﻷﻋﺴﺭ‪(١٤ :٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪ (١٩٩٩‬ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻫﻭ " ﻨﺸـﺎﻁ ﻋﻘﻠـﻲ ﻤﺭﻜـﺏ‬
‫ﻭﻫﺎﺩﻑ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل"‪) .‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‪(٤٢ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪) :‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪.(١٩٩-١٩٨ :٢٠٠١ ،‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪ :‬ﻭ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺅﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ﻭﻓﻭﺍﺌﺩ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺴﻴﻭﻟﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭﺘـﺩﻓﻘﻬﺎ‬
‫ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ :‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪ :‬ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻜﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﺼﻠﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻜﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻻ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻠل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻘﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﺫﺍﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻓـﻲ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻰ ﻭﺯﻴﺎﺩﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺠـﺩ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﻠﻤﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﻔﺘـﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻀﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻁـﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻌﻭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‪) .‬ﻋﺒﻴـﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨـﺔ‪،‬‬
‫‪.(٦١ :٢٠٠٣‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﻋﺒﻴـﺩ ﻭﻋﻔﺎﻨـﺔ‪،‬‬
‫‪(٦٢-٦١ :٢٠٠٣‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ ﻓـﻲ ﺒﻨﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﻁﻭﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﻀﻭﺌﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻪ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸﻑ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺎﺭﺕ ﺍﻟﺠﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻤﺸﺘﻐﻠﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻪ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻋﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﻫﺭﺒﺭﺕ ﺴﺒﻨﺴﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﺩﺨل ﻜﻠﻤﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻫﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪ ) .‬ﻤﻨﺴﻲ ﻭﺍﻟﻁﻭﺍﺏ‪(٢٤٢ : ٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ " ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ ‪ " Terman‬ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠـﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺫﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ " ﻜﻠﻔـﻥ ‪" Klefen‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ :‬ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ " ﺒﺎﺭﺕ ‪ "Bart‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ " ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ ‪ " Thorandik‬ﺒﺄﻥ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﺊ ﺍﺴﻤﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺒل ﻫﻨـﺎﻙ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴـﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ) .‬ﻓﻬﻤﻲ‪(٤١٤-٤١٣ :١٩٧٦ ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻴﺭﺜﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺃﺒﻭﻴﻪ ﻭﺃﺠﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺴـﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻼﺯﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻁﻭل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴـﻰ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪) .‬ﺃﺒﻭ ﺤﻭﻴﺞ ﻭﺃﺒـﻭ ﻤﻐﻠـﻲ‪،(١٠٢ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﺘﺘﺤﺩﺩﺍﻥ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺯﻋﻤﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ )ﻭﺍﻁﺴﻥ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﻋﺒﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺸـﻬﻴﺭﺓ )ﺃﻋﻁـﻭﻨﻲ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻻ ﺃﺼﺤﺎﺀ ﺃﺴﻭﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻁﻭﻨﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻲ ﺴﺄﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺃﺠﻌل ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﺍﺤـﺩ‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻁﺒﻴﺒﺎ ﺃﻭ ﻓﻨﺎﻨﺎ ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﺎﺠﺭﺍ ﺃﻭ ﻟﺼﺎ ﺃﻭ ﻤﺠﺭﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﺘﺴﻭﻻ ‪ ..‬ﺒﺼﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻋﻥ ﺴـﻼﻟﺔ ﺃﺴـﻼﻓﻪ ﻭﺃﺠـﺩﺍﺩﻩ( )ﺍﺒـﻭ ﺤـﻭﻴﺞ ﻭﺃﺒـﻭ ﻤﻐﻠـﻲ‪،‬‬
‫‪.(١٠٣ :٢٠٠٤‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ) ‪ ( Jean Piaget, 1972‬ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨـﻪ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺀﻤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺒﺩﺃ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤـﺱ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺜﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟـﻭﺍﻗﻌﻲ ﻭﺍﻨﺘﻬـﺎﺀ ﺒﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺸﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ) ‪. (Gregory, 1996: 163‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﺭﻨﻭﻥ ) ‪ ( Vernon‬ﻓﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‪) :‬ﻤﻨﺴـﻲ ﻭﺍﻟﻁـﻭﺍﺏ‪:٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪(٢٤٣‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ " ﺃ"‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺸﺊ ﻴﺭﺜﻪ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋـﻥ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻨﻘﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ " ﺏ"‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻟﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ " ﺝ" ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻨﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻗﺩﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺠﻤﻴل ﻭﺍﻟﻬﻭﻴـﺩﻱ‪-٢٥ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ . (٢٦‬ﺃﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﺜﻭﺭﻨﺩﻴﻙ )‪ (Thorondike‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﻭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺘﻴﺭﻤﺎﻥ ) ‪ ( L.M. Terman‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﻓﺭﻴﻤﺎﻥ ) ‪ ( G.N. Freeman‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺴﻌﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺁﻥ ﺁﻨﺴﺘﺎﺯﻱ ) ‪ ( Anne Anastasi‬ﺒﺄﻨﻪ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﻁﺭﻗﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﻨﻭ )‪ ( Richard Snow‬ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺴﺘﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ ﺘﺨﻴﻠـﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﻴـﺏ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻤﺘﻤﻴﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ " ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ "Howard Gardner‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘـﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ‪:‬‬
‫)ﺴﺎﻟﻡ‪(١٤٢ :٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻜﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺸﺊ ﻤﺎ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ) ‪ (Gardner‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ " ﻗﺩﺭﺓ ﺒﻴﻭﻨﻔﺴﻴﺔ ﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﺸﻴﻁﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤـﺎ"‬
‫ﻭﺍﺜﺒﺕ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩ ﻫـﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺫﻜﺎﺌﻴﺔ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﺘﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ‬
‫" ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ " ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ )ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل( ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻤﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴـﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒل ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻟﻪ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺒﻤﻌﺯل ﻋـﻥ ﺍﻷﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‪ ) .‬ﻋﻔﺎﻨـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨـﺩﺍﺭ‪،‬‬
‫‪/٢٠٠٤‬ﺃ‪(٦٣-٦٢ :‬‬

‫‪٢٩‬‬
 ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻨﺸﺭ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ )‪ (Howard Gardner ) (١٩٨٣‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻫﺎﺭﺩﻓﺎﺭﺩ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ )ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل( ﻭﻋﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻨﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﺼـﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻭﻫﻴﻥ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻋﺎﻡ ‪ ، ١٩٩٣‬ﺤﻴـﺙ ﺘﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﺘﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﺎﺩﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻓﻌﻠـﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﺱ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫) ﺴﻴﺩ‪(٢١٣ :٢٠٠١ ،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ﻴﺴـﺘﺒﻌﺩ ﺃﻨﻭﺍﻋـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﺜل ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺤﺩﻴﺙ ﻤﻤﺘﺎﺯ )ﻟﻐﻭﻱ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻓـﻲ ﻤﺩﻴﻨـﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل )ﻤﻜﺎﻨﻲ(‪ .‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺇﺴﻬﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻫﻭ ﺘـﻭﺠﻴﻬﻬﻡ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪) .‬ﺤﺴﻴﻥ‪:٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪(٣٧‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪) :‬ﻴﺤﻴﻰ ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪(١٧٠ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﻭﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻴﺴـﺭﺕ ﻟـﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎ ﺒﻁﺭﻴﻕ ﻤﺭﻜﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺃﻭ ﻗﻭﺘﻪ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺓ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻭﺤﻲ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻗـل ﺴـﺒﻊ‬
‫ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻌﻤل ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻭﻓﻴﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺘﺏ " ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ"‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ ١٩٨٩‬ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﻭﻓﻴﻼﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﺨﺼﺎﻥ ﻟﺩﻴﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺎ ﺘﻭﺃﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻤﺢ ﻟﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺄﻥ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‪.‬‬
‫)ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪(٤٢٣ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﺼﺎﺤﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺃﻁـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺄﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻤﺎﻥ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪: Verbal Linguistic Intelligence‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺸﻔﺎﻫﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻨﻁﻕ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻔﻌﻲ ﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺼـﻭﺘﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻐﺔ – ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻹﻗﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻌﻤل ﺸﺊ ﻤﻌﻴﻥ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺫﻜﺭ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ (‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫)ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻹﻴﺼﺎل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ )ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ(‪) .‬ﺤﺴـﻴﻥ‪،‬‬
‫‪(٣٨-٣٧ :٢٠٠٣‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺒﻌﺩﻡ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺄﻨﻪ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻲ‬
‫‪/‬ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻭﺩ ﺴﺒﺒﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ ‪) :‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ ،‬ﺃ‪(٦٨ :‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺼﻡ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﻭ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣١‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻲ – ﺍﻟﺸـﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻉ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺇﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺎﻟﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺸﻌﺭ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ) .‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ‪(١٤٧ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺨﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴـﻭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﻜﺸـﻑ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻋﻥ ﻨﻘﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺜﺒـﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﺘﻘل ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻨﻁﻕ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼـﺹ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭ‪) .‬ﺠﻤﻴل ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ‪(٣٩ :٢٠٠٣ ،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒـﻭﻥ‪) :‬ﺒـﺩﺭ‪ ،(٦١٨ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ) ﺤﺴـﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪:‬‬
‫‪(٦٦-٦٥‬‬
‫‪ -‬ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ) ﻤﺜل ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ‪ ..‬ﺇﻟﺦ(‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﻭﺍل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻊ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺩﺍﺀ ﺍﻟﺼﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﺭﺠﻤﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ )ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ(‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﻓﻥ ﺍﻻﺴﺘﺫﻜﺎﺭ(‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ )ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ(‪.‬‬
‫• ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻠﻐﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪٣٢‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪Logical Mathematical Intelligence.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻱ ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺠﻴﺩ ﺒﺎﻟﺴﺒﺏ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤـﺱ ﺤﺭﻜﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻨﻰ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴـﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﺜل ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﺒﺭﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨـﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀـﻡ‪ :‬ﺍﻟﻭﻀـﻊ ﻓـﻲ ﻓﺌـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪( Nelson, 1998: 57 ) .‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ " ﻤﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ" ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁــﻼﺏ ﻓــﻲ ﻫــﺫﺍ ﺍﻟﻨــﻭﻉ ﻤــﻥ ﺍﻟــﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒــﻭﻥ‪ ) :‬ﺒــﺩﺭ‪،(٦١٩-٦١٨ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭ)ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪(٦٥ :‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﺩﻭﺍل ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﺸﻔﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻜﻭﺍﺩ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪Visual Spatial Intelligence .‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻸﻟـﻭﺍﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻴﺨﺩﻡ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﻭﺴـﻴﻠﺔ‬
‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺴﺎﻤﻴﻥ ﻭﻤﻬﻨﺩﺴﻲ ﺍﻟـﺩﻴﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ " ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ" ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﻭﺍﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻭﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻐﺭﺽ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺼـﻴﺎﺩ ﻭﺍﻟﻜﺸـﺎﻑ ﻭﺍﻟﻤـﻼﺡ ﻭﺍﻟﻁﻴـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻱ ﻭﻤﺼﻤﻡ ﺍﻟﺩﻴﻜﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺇﺩﺭﺍﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴﻁﺢ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﻌﺩل ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﺸﻜل ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴـﺎﻨﻲ‪) .‬ﺠـﺎﺒﺭ‪،‬‬
‫‪(١١-١٠ :٢٠٠٣‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ‪ ) :‬ﺒﺩﺭ‪ (٢١٧ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪ (٦٦ :‬ﻭ‬
‫)ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٥ :‬‬
‫‪ -‬ﺤل ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻤﺜﻴـل ﺍﻟﺭﺴـﻭﻤﻲ ﺒﺼـﺭﻴﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺸﺨﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺃﻤﺎﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٣٤‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ‪Musical Rhythmic Intelligence .‬‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻨﻐﺎﻡ ﻭﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﻁﺒﻘـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻭﺕ ﻭﺍﻟﺠـﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﺤﻥ ﺃﻭ ﻟﻭﻥ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﻟﺤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻠﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪) ،‬ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻫﻨﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ(‪ ،‬ﻭﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻺﻴﻘﺎﻉ ﻭﺍﻟﻠﺤﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﺯﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ) .‬ﺴﺎﻟﻡ‪ ،(١٤٣ :٢٠٠٠ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ‪) :‬ﺒﺩﺭ‪ (٦١٩ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪ (٦٦ :‬ﻭ) ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٨ :‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻨﻐﻤﺎﺕ ﻭﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻔﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤل ﻨﻭﺘﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪Bodily Kinesthetic Intelligence .‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺤﺭﻴﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﻁﻊ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻼﻋﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻤﺜل ﻭﺍﻟـﺭﺍﻗﺹ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀـﺎ ﻗﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻴﺩﻴﻪ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻨﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻲ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﺡ‪ .‬ﻭﻴﻀﻡ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﺘﺂﺯﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻭﻀﻌﻪ ) ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺍﻟﻠﻤﺴﻴﺔ )ﺠـﺎﺒﺭ‪:٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪(١١‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﺕ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺫﻜﺎﺌﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺠﻌﻠﻙ ﺘﺘﺤـﺭﻙ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﻙ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺴﺒﺏ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺴﺩﻙ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻀﻙ ﻟـﺒﻌﺽ‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺤﺩﺙ ﺇﻟﻰ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺤـﺭﻜﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪) .‬ﺤﺴﻴﻥ‪(١٣١ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ‪) :‬ﺒﺩﺭ‪ ،(٦١٩ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﺤﺴـﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪،(٦٦ :‬‬
‫ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٧ :‬‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻟﻌﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﺩﺍﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﻭﺍﻁﻔﻬﻡ ﺒﺩﻨﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺄﻴﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪Intrapersonal Intelligence .‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ﻟﻶﺨـﺭﻴﻥ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬـﻡ‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﻡ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻀﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻬﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﻫﻭ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻨـﺎﺠﺢ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪) .‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ‪(١٤٦ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻻﺤﻅ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﻭﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺯﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻀﻴﻑ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻫـﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ـﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ـﻪ ﺍﻟﺴـ‬
‫ـﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴـ‬
‫ـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬـ‬
‫ـﺯ ﺒﻴﻨﻬـ‬
‫ـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـ‬
‫ـﺔ ﻭﺍﻟﻘـ‬
‫ﺍﻟﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼـ‬
‫)ﺠﻭﻟﻤﺎﻥ‪(٦٣ :١٩٩٥ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ‪) :‬ﺒﺩﺭ‪ (٦٢٠ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٩ :‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻻﻭﻗﺎﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﺯﺩﺤﻡ ‪،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﻔﻠﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋـﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﻀﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪.‬‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫‪ -٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ ‪Interpersonal Intelligence .‬‬
‫ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻤﺯﺍﺠﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬
‫ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺸﺌﻭﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻋﺩﺱ " ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻟﻴل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴـﺩل ﻋﻠـﻰ ﺃﻤـﺭﻴﻥ ﺁﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﺼﺎﻥ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ‪ :‬ﻁﻭل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺜﺩﻴﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﺄﻤﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﻤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ﻤﺤﺩﻕ ﺇﺫﺍ ﺍﺒﺘﻌﺩﺕ ﻋﻨـﻪ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻋـﻥ‬
‫ﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‪ :‬ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ"‪) .‬ﻋﺩﺱ‪(٥٦ :١٩٩٧ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺤﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪) :‬ﺒﺩﺭ‪ ( :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٩-١٥٨ :‬‬
‫ﻭ )ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪(٦٥ :‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻼﺴﺘﺩﻻل(‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻬﻡ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻀﻤﺎﻡ ﻟﺤﻔﻠﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻨﺩﻫﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -٨‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪Natural Intelligence .‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻟﻠﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ )ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ( ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﻤﺎﺩﺍﺕ )ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺤﺏ(‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻅﻬﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻭﻋﻠﻤـﺎﺀ ﻜـل ﻤـﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻠﻜﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺠﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻜﺩ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜل‪) :‬ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ‪(١٥٧-١٥٦ :‬‬

‫‪٣٧‬‬
 ‫ﺠﻤﻊ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤل ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺘﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺯﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭل ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬

‫ﻴﺭﻯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀـﻌﻑ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺸـﺨﺹ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪) :‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ ،‬ﺃ‪ (٧١-٧٠ :‬ﻭ )ﺍﻟﺸﻴﺦ‪(٧٦ :١٩٩٩ ،‬‬
‫ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﻟﻜـﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻤـﻭﻥ ﺒـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺸﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﻪ ﻜل ﺸﺊ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪) :‬ﺠﺎﺒﺭ‪ (٢٢-٢٠ :٢٠٠٣ ،‬ﻭ )ﻴﺤﻴﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪ (١٧٠ :٢٠٠٤ ،‬ﻭ )ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ ،‬ﺃ‪(٧١ :‬‬
‫ﺫﻜﺭ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ – ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺱ ﺒﺸﻜل ﻨﻤﻁـﻲ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻠﻕ ﻤﻨﺘﺠـﺎﺕ ﻟﻬـﺎ ﻗﻴﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺎﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺘﻌﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺃﻨﺎﺱ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻅـﺔ ﺠـﺩﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫‪ -٢‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﻭﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺇﺫﺍ ﺘﻴﺴـﺭ ﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻹﺜﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺘﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺭﻜﺒﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻋﺯﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻻ ﺫﻜﺎﺀ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺃﻭ ﻗﻭﺘﻪ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻗـﺩ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺸﺨﺹ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻜﻲ ﻗﺼﺔ ﻤﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻷﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﺘﺴـﻤﺢ‬
‫ﻟﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻘﺎﻁ ﻗﻭﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻨﻬـﺎ‬
‫ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﻏﻔﻠﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ ﻭﺩﻓﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ‪) :‬ﻋﻔﺎﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢-٤ ،‬ﺃ‪(٧٢-٧١ :‬‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺭﻓـﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻤﻬﻡ ﺘﺠـﺎﻩ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌﻡ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫ﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﺤﺴﻴﻥ )‪ (١٥٣-١٥١ :٢٠٠٣‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ :‬ﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﻴﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ‪-‬‬

‫‪٣٩‬‬
 ‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺸﺭﻭﺤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺝ‪-‬‬
‫ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫ﺩ‪-‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻹﻴﻌﺎﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨـﻰ ﺘﻨـﺎﻭل ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴـﺔ‬
‫ﺃﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ :‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل )ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺤﻠﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺒﺤﺙ ﺃﺼﻴل ﺤﻘﻴﻘﻲ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺤﻠـﻭل ﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻴﺤﺩﺩﻭﻫﺎ ﻭﻴﺼﻔﻭﺍ ﻓﺭﻭﻀﺎ ﻭﻴﻘﻭﻤـﻭﺍ ﺒﺘﻨﺒـﺅﺍﺕ ﻭﻴﺠﻤﻌـﻭﺍ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺤﻠﻠﻭﻫﺎ ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﻴﺴﺘﻨﺒﻁﻭﺍ ﻭﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﻋﻤل ﻤﻌﺎﺭﺽ‪ :‬ﻭﻴﻌﺩ ﻋﻤل ﻤﻌﺭﺽ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﺩﻴﻼ ﺠﺩﻴﺩﺍ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻅﺎﻓﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﺩﺍﺨل ﺠﻤﺎﻋـﺔ ﺼـﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻌﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴـﻥ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‪ :‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺤﻕ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻓﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺨﻠﻕ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﺨﺘﺭﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻴﻜﺘﺸﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٤٠‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻭﺍﻷﺠﻨﺤﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻴـﺔ‬
‫ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻤﺨﺘﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻟﻤﺩﺓ ‪ ٩٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﻠﻭﺍ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ ﻓﻲ ﺨﻠﻴﺞ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﻤﻠـﻭﺍ‬
‫ﻜﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻟﻔﺭﺍﻋﻨﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓـﺒﻌﺽ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﻤـل ﺁﺨـﺭﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤـﺩﺙ ﺃﻭ‬
‫ﻨﻘﺎﻁ ﻏﺎﻤﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺘﺎﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺤﻴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺸﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ .‬ﻭﺘﺨﻠـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﺭﺓ ﺘﻨﺎﻓﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺸـﺎﺌﻌﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺂﺭﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻑ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻜـل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺯﻴﺎﺭﺘﻪ ﻟﺤﺩﻴﻘﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
 ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١‬ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪) :‬ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺃ ‪(١٦١ :‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪ -١‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤـﻥ‬ ‫‪ -١‬ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺨﻼل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤل‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـ‬
‫ـﺘﻡ ﺍﺴـ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴـ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻨﻴـﻪ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼـﻴﺭﺓ‬ ‫ـﻭﺭﺓ‬
‫ـﺫﻜﺎﺀ )ﺍﻟﺼــ‬
‫ﻟﻠــ‬
‫ﻨﻅﺭﺍﹸً ﻷﻨﻬﺎ‪ :‬ﻻ ﺘﻘـﻴﺱ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻴــﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤــﻕ ﻓــﻲ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻴﻜﺴﻠﺭ ﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴـﺯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬ ‫ﻤﻘﻴــﺎﺱ ﻭﻭﺩﻴﻜﺴــﻠﻭ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘـﻴﺱ ﻓﻘـﻁ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺠﻭﻨﺴــﻭﻥ ﻟﻠﻘــﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺫﻜﺭ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﺨﺘﺒــﺎﺭ ﺍﻻﺴــﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻜل ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪،‬‬ ‫‪ -٢‬ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻜﻤﻴﺔ ﺫﻜـﺎﺀ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻜل ﺇﻨﺴـﺎﻥ ﻟﺩﻴـﻪ ﺒﺭﻭﻓﻴـل ﺃﻭ‬ ‫ﺜﺎﺒﺘﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬ ‫‪ -٣‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﻴﺘﻐﻴـﺭ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟــﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻨــﺎﻙ ﺒﻌــﺽ‬ ‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺃﻭ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫‪ -٤‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﻟﻐﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻁﺭﻗﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻔﺭﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬ ‫‪ -٥‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀـﻌﻑ ﻟﺩﻴـﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺸﺭﺡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻟﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺃﻭ‬ ‫‪ -٦‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل‬ ‫ﺃﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺴـﺅﺍل ﻤـﺎ ﻭﺭﺒـﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘــﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤــﻭﻥ ﺒﺘﻁــﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺴــﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘــﻲ ﺘﺴــﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺭﺽ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﻡ ﻭﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٤٣‬‬
 ‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ؟‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻭﻴﻠﻴﺯ ﻭﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻥ ﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‪Willis & Johnson, ) :‬‬
‫‪.(2001: 260‬‬
‫‪ -١‬ﻓﻬﻡ ﺃﻋﻤﻕ ﻭﺃﺜﺭﻯ ﻟﻠﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﺘﻤﺜـﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻨﻘﺎﻁ ﻤﺩﺨﻠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻭﻨﻪ ﻭﺤﻴﺩﺍ ﻭﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﺘﻨـﻭﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻓﻘﻁ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺤـﺩﺩ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨـﺎ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻌﻴﻨـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪ ) :‬ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪(٣٥٧-٣٥٦ :‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‪.‬‬ ‫‪-٦‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺍﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻘﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻠﻤـﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺇﻓﺴﺎﺡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﺒﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤل ﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺤل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻟﺘـﺭﺍﺒﻁ ﺒـﻴﻥ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺎ ﻭﺭﺃﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺨﺘﻔﻲ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ‪) :‬ﺤﺴﻴﻥ‪/٢٠٠٥ ،‬ﺏ‪(٣٥٥ :‬‬

‫‪ -١‬ﻴﺩﺭﺱ ﻤﺴﺘﻘﻼ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺤﺙ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﺘﻘﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻀـﺢ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﻭﺃﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻟﻠﻘﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫‪ -٦‬ﻴﻨﻤﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﻴﺩﺭﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻭﺤﻘـﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﺎﻀـﺭ ﻭﺘـﺭﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺎﻟﺸﺨﺹ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﻍ ﺍﻟﺤﺩﺴﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ) .‬ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻴﻌﺭﻑ ﻜﻴﻑ ﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻌﺭﺽ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ )ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٠‬ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﺩﻻ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻋﻨﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺘﻰ ﻭﻗﺕ ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺼـﻔﺔ ﻤﻭﺭﻭﺜـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﻅﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ ﺼﻔﺔ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻭﺭﻭﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻨﺼـﺎﺭ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ )‪ ،(Sperman‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﺎﺀ ﺒﻴﻨﻴﻪ ) ‪ (Alfred Binet‬ﻭﺼﻤﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻅـﺎﺌﻑ‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻟﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻻ ﻴﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ‪).‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺫﻴﺭ‪.(٢٠٠٠:٢١ ،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻭ ﻤﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻴﻨﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻬـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪) .‬ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪(٢٧١ :٢٠٠٠ ،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﺒﻪ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻜﺎﻟﺴـﻴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻜﺎﻟﺴﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺴﺎﺌﻕ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻬﻪ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪٤٧‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼـﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٤٨‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪: (٢٠٠٤‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٤٩‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ ‪ (٢٤) ،‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ ﻤـﻨﻬﻡ ﺸـﻜﻠﻭﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ )‪ (٢٥‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺸﻜﻠﻭﺍ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻟﻤـﺩﺓ ﻓﺼـل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﻴﻥ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻴﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ )ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻱ (‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (٠,٠١‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ) ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ(‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻁﺭ )‪: (٢٠٠٤‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ (٨٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﺠﺒﺎﻟﻴﺎ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ )ﺝ(‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻭﺩﻟﻴـل ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒﻠﻲ ﻭﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠١ = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫)ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ( ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‪ ،‬ﺘﻌـﺯﻯ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠١ = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ (٠,٠١ = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﻁﻁـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ )‪: (٢٠٠١‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻜﺎﻥ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ )‪(٨٨‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺠﺎﻭﻴﺵ ﻭﻁﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﻨﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻭﺍﻗﻊ )‪ (٤٤‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٥٠‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺘﺎﻥ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠١= α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﺍﻷﻴﻤـﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻴﻤﻥ‬
‫ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻨﺔ )‪:(٢٠٠١‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺘﻴﻥ ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ ﺒﻐـﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻫﻡ )‪ (١٨١‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺘﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (٣٨‬ﺴﺅﺍﻻ ‪ ،‬ﻭﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ ‪ :‬ﻭﻫـﻲ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺕ ) ‪، ( T. Test‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ) ‪،( Effect size‬‬

‫ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠٥ = α‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴـﻭﺍ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
 ‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺒﻬﺎﻥ )‪:(٢٠٠١‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﻜﻌﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺎ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺜﻼﺙ ﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻜﻭﺭ ﺍﻟﻨﺼﻴﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺜـﻼﺙ ﺸـﻌﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺼﻴﺭﺍﺕ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻭﺩﻴﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﻤﺩﺨﻠﻴﻥ )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﻭﺩﻴﻼﺕ(‪،‬‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺒﻠﻴﺎ ﻭﺒﻌﺩﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ( ٠,٠٥ = α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ) ‪ ،( ٠,٠٥ = α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘـﺭﺡ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺒﻴﺏ )‪:(٢٠٠٠‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺤﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫)‪ (٨٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬

‫‪٥٢‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺭﺒﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﻲ ﻟـﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺸﻜل ﺒﺎﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻭﺩﺓ )‪: (٢٠٠٠‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ ﺒﺄﺜﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺴـﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ( ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﻕ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫‪ -٨‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ )‪: (١٩٩٩‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻓﺼﻠﻴﻥ‪) ،‬ﻓﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻓﺼل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ(‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﺼﻭل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻤـﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎل ﻭﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﻤـﻭﺍ ﻭﺍﻀـﺤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻗﺩ ﺤﺼل ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -٩‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻨﺔ )‪: (١٩٩٨‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻓﺎﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ ٢٧١‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻨﺴـﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻤـل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻭﺼـل‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺇﻟﻰ ‪.%٦١‬‬
‫ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪٥٤‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﻤﻌﺩﻻﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -١٠‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﺼﻭﺭ )‪: (١٩٩٨‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺯﻫﺭﻱ ﺒﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺯﻫﺭﻱ ﺒﻤﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺘﻲ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺘﻴﻥ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘﻬﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻤل‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻜل ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻪ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺼﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺯﻫـﺭﻱ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺩﺭﺴـﺕ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺘﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪ ( T. Test‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
‫ﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺘﻌـﻭﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -١١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴل )‪: (١٩٩٥‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﻭﻴﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺜﻡ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٢٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻪ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻗﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ )‪ (٤٧‬ﻴﻭﻤﺎﹰ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺤﺼﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺩﻟﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻴﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺄﻨﻤﺎﻁـﻪ )ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﻨﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻤﻴـﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺭﻫـﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ‪( ...‬‬

‫‪ -١٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ )‪:(١٩٩٥‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ )ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻫﻴﻠﺩﺍ ﺘﺎﺒـﺎ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺭﺍﺌﻲ(‬
‫ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ ﺒﻔﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺩﺭﻭﺱ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻜل ﻤﺫﻜﺭﺓ ‪ :‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺭﺸـﺎﺩﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻓﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (٩١‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺼﻠﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (٨٨‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴـﻴﻴﻥ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺴﺘﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻫﻲ ﻤﺩﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫)ﺍﻷﺸﻜﺎل( ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻤﻥ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ) ‪ (T. Test‬ﻜﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜـل ﻤـﻥ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪ -١٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺼﺎﻭﻨﺔ )‪: (١٩٩٤‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٢‬ﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫـﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﺸـﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (٢٣١‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ )‪ (٢١١‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻋﺕ ﺸـﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒـﺈﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺨﻀﻌﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ )ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ( ﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺨﻀﻌﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ )ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ(‬

‫‪٥٧‬‬
‫ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻫﻲ ﻤﺩﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺩﺭﺠـﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ(‪.‬‬

‫‪ -١٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻀﺭ )‪:(١٩٩١‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻤـﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‪،‬‬
‫ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (٣٠‬ﻓﺼﻼ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻜـل ﻓﺼـل )‪(٣٠‬‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺃﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ‪.‬‬
‫ﺍﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ )‪ (١٥‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺼﻭﻟﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﻟﻐﺎﺯ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺭﻗﻡ )‪ (٧‬ﻭﺠﺭﺒـﺕ‬
‫ﻜل ﺤﻜﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺼﻭل )‪ ١٥٠‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺃﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ(‪.‬‬
‫ﺃﻋﻁﻰ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﻬﺎ ﻟﻐـﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ ﻜﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺃﻋﻁﻴﺕ ﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﻠﻐﺯ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ( ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻴﺩﻴﺴﻭﻥ )‪:(Edison,1997‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻼﺼـﻔﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺇﻨﻤـﺎﺀ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ "ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ" ﻭﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (١٠٥٤‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ )‪ (١٨‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﺭﻙ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﻭﻟﻴﺔ ﻭﻟﻤﺩﺓ ﺜﻼﺙ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﻤـﺎﺀ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ " ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ" ﻋﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺨﺒﺭﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﺸﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻜﻔـﺎﺀﺓ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﻭﺤﺩﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺒـﻭﻁ ﻭﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻭﺤﺩﺍﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺇﻀـﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺴﻨﻭﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺜﻡ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺴـﻨﺔ ﺃﻭﻟـﻰ ﺜـﻡ‬
‫ﻟﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻭﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻼﺼـﻔﻴﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻫﺎﻤﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬

‫‪٥٩‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ -‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ ﺃﻭﻟﻰ ﻭﻁﻼﺏ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺸﺭﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﻨﻲ – ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ -‬ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺴﻨﺘﻴﻥ ﻭﻭﺠﺩ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻫﺎﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺍﺴل )‪:(Russell, 1997‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺼﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻘﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﻬـﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺨﻴل ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﻟﻠﺘﺨﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ) ‪ ( Case Study‬ﺤﻴـﺙ ﺘﻀـﻤﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻜل ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴـﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺼـﻭﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺭﻫﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻼﺕ ‪ Representations‬ﻤﺜل ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺒﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺘﻨﻅﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﺴﻴﺎ ) ‪:(Hsieh, 1996‬‬

‫ﺍﺴﺘﻬﺩﻓﺕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻏﻴـﺭﻫﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻋﻨﺩ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪٦٠‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ) ‪ (١١-١٠‬ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺫﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺩﻻﺕ ﺤﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻨﻰ ﻜل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺠﻤﻴـﻊ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻨﻘﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀل ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺘﻜﺎﻭﺴﻜﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪:(Butkawski and Others, 1994‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ) ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ(‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ﺜﻼﺙ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻜل ﻋﻴﻨﺔ ) ‪ (27, 27, 17‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ‪ Cooperative learning‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻊ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﻨﺤﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺘﺤﺴـﻴﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٦١‬‬
‫ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﺤﺴﻥ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﻭﻨﺯ ) ‪: (Lyons, 1991‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ‪Mathematical‬‬
‫‪ Problem – Solving‬ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻐﻀـﺏ ‪Anger‬‬
‫ـﺎﺏ ‪ Anxiety‬ﻭﺍﻟﺘﻔــﺎﺅل ‪ Optimism‬ﻭﺍﻟﺘﻌــﺎﻭﻥ ‪ Cooperation‬ﻭﺍﻟﺜﻘــﺔ ﺒــﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺼـ‬
‫‪ Confidence‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ‪ Sleep‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ‪ Control‬ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ‪Depression‬‬
‫‪College‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺎﺭﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻴﻨﺘﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫‪ Sample‬ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ، High School Sample‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫)‪ (٤٥٠‬ﻓﺭﺩﺍ ) ‪ ٢٣٩‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ‪ ٢١١ ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ( ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (٢٥٢‬ﻓـﺭﺩﺍ ) ‪١٣٢‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ١٢٠ ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ (‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻓﻴﺭﻟـﻲ‬
‫)‪ ( Farleys T- Test‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ) ‪.( Temperament traits‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ " ﻫـﻭﺭﺙ" ) ‪ (Howrths, Mood Adjective checklist‬ﻭﻁﺭﻴﻘـﺔ "‬
‫ﻓﻴﻠﺘﻴﻥ" )‪ ( Velten's Mood Inductive Prodedure‬ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻟﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫)‪ ( Mid states‬ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
 ‫ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ‪ Temperament‬ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ‪ Higher order mathematical thinking‬ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻡ ﺭﺼﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻡ ﺭﺼﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﺼﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﻬـﺩﻭﺀ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬

‫• ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ )ﺍﻟﻤﺸـﻬﺭﺍﻭﻱ‪(١٩٩٩ ،‬‬
‫ﻭ )ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ (١٩٩٨ ،‬ﻭ )‪.(Butkawski and Others, 1994‬‬
‫• ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ (Lyons, 1991‬ﻭ ) ‪.(Hsieh, 1996‬‬
‫• ﺃﻜﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻜﻤـﺎ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ )ﺍﻟﻁﻭﻴـل‪(١٩٩٥ ،‬‬
‫ﻭ )ﺤﺒﻴﺏ‪ (٢٠٠٠ ،‬ﻭ )ﻤﻁﺭ‪ (٢٠٠٤ ،‬ﻭ)ﺨﻀﺭ‪.(١٩٩١ ،‬‬
‫• ﺃﻜﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺄﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤـﻥ )ﺍﻟﻌﺠﻤـﻲ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪،‬‬
‫‪ (٢٠٠٤‬ﻭ)ﻋﻭﺩﺓ‪ (٢٠٠٠ ،‬ﻭ)ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪ (١٩٩٠ ،‬ﻭ)ﺨﻀﺎﻭﻨﺔ‪.(١٩٩٤ ،‬‬

‫‪٦٣‬‬
‫• ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜـل ﻤـﻥ )ﺃﺤﻤـﺩ ﻭﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ‪ (٢٠٠١ ،‬ﻭ)ﻋﻔﺎﻨـﺔ‪(٢٠٠١ ،‬‬
‫ﻭ) ‪ (Russell, 1997‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ )ﻨﺒﻬـﺎﻥ ‪ (٢٠٠١ ،‬ﻭ )ﻋﻔﺎﻨـﺔ ‪(١٩٩٨ ،‬‬
‫ﻭ) ‪.(Edison, 1997‬‬
‫• ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﺒﺄﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺃﻋﻘﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻔﻜﺭﺍﹰ ﻭﻤﺒﺩﻋﺎﹰ ﻭﺫﻱ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺄﻗل ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ )ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ ) ‪/٢٠٠٤‬ﺏ( ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻐﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ) ‪ ( ١٣٨٧‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ )ﺘﻴﻠﻲ( ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻴـل ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺘﺏ ﻟﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪٦٤‬‬
 ‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀـﻤﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺤﻴﻰ ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ ) ‪:(٢٠٠٤‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (٣١‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺼﻠﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻤل ﻟﻠﺼﻡ ﺒﺎﻟﻌﺒﺎﺴﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻤل ﻟﻠﺼﻡ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ ﺒﺎﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﻴﺸﻤل ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ – ﺍﻻﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ – ﺍﻟﻘﻴـﺎﺱ – ﺍﻻﺘﺼـﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻌﺽ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺎ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺠﻊ ‪ %٩٥‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺠﻊ ‪ %٩٨‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﺭ )‪: (٢٠٠٣‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻤﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺤﺙ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﻓﺼـﻠﻴﻥ ﺒﺈﺤـﺩﻯ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (٦٨‬ﻁﺎﻟﺒـﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺠﺎﺒـﺔ ﻋـﻥ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺘﻀﻤﻥ ‪ ٦٤‬ﻤﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻁﻭﺭﻭﺍ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺄﻥ ﺃﻗل ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻫﻤـﺎ ﺍﻟﺒﻌـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺎﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﺃﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺜﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭﻫﻤﺎ ﺒﻌﺩﺍﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺘﺨﺩﻤﻪ ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ )‪: (٢٠٠٣‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ ﺒـﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﻐﺯﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﻗﺼـﻰ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ )‪ (٥٩‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‪ ،‬ﻤـﻭﺯﻋﻴﻥ ﻜﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‪(٦) :‬‬
‫ﻁﻼﺏ‪ (١٢) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﻭ )‪ (١١‬ﻁﺎﻟـﺏ‪ (٢٨) ،‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻤـﻥ ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﻗﺼﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤـﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺎﺯﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ( ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ(‪.‬‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻓﻲ‬ ‫•‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺫﺍ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ﻨﺎﻗﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٦٧‬‬
 ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﺩﻨﺎﺭ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪: (Bednar and Others, 2002‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﺫﺍ ﻭﺼﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻭﺘﺤﺼـﻴﻠﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺎﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺤﻀﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺒﻌﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺘﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺜﺒﺕ ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﺩﻟﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻓﻀل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻭﺠ‪‬ﻬﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺴـﺎﻫﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺊ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻓﻁﺭﻱ ﺃﻭ ﻏﺭﻴـﺯﻱ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺒﺄﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﻨـﺘﺞ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺩل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻟﺘﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻌﺭﻀﻭﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻤﺎﺱ ﺃﻜﺜـﺭ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻗﺩ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺫﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺩﻟﺕ ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻋﺎﻤـﺔ ﻟﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻭﺤﻅـﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺤﻤﺎﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪٦٨‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ )‪: (Snyder, 2000‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻭﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻭﺯﻉ "ﺴـﻨﺎﻴﺩﺭ" ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻋﻴﻨﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻋﺩﺕ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟـﻰ ﺭﻓـﻊ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻓﺴﺭ " ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ" ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻘﺩ ﺭﻜـﺯﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺎﻴﺎﻟﻨﺩ ) ‪: (Highland, 1999‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ " ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻓﺼﻭل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﺀ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻤﺜـل ﺍﻟﻜﺴـل‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺜل ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺴﺠﻼﺕ ﺍﻟﻘﺼﺹ‪ ،‬ﻁﺒﻘـﺕ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻭﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻌﻤﻠﺕ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻗﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻜل ﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺒﺸﻜل ﻤﻼﺌﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺘﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺄﻥ ‪ %٧٧‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﺒﺩﻭ ﻭﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻓـﻲ ﺘﺼـﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻗﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٦٩‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﻟﻤﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ) ‪: (Coleman and Others, 1997‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﺨﻔـﻴﺽ ﺃﻭ ﺇﻨﻘـﺎﺹ ﺍﻟﻔﺠـﻭﺓ ﺒـﻴﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻴﻭﻥ ﻭﺃﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺜﻭﻟﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻀﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ‪‬ﺜﱢﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻨﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﻤﻘـﺎﺒﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺩﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻨﻘﺹ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺴﻴﺤﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻀﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺴﺘﻘل ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻌﺎﻴﻨﺎﺕ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﺭﺱ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﺴﺢ ﻭﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ‪.‬‬

‫‪ -٥‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻴﻠﻤﺎ ) ‪: (Wilma, 1997‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﺎ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺩﺨﻠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫‪٧٠‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻏﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺍﻷﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﺴﻥ ﺩﺍل ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﺭﻥ ﻭﺴﺘﻭﻥ ) ‪: (Hearne and Stone, 1995‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺍﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﺩﻯ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ) ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ( ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺩ ﻤـﻥ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﺴـﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴـﻪ ﺫﻜـﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻗﻭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟـﺩﻯ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻴﻔﺯ ) ‪: (Davis, 1991‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻑ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺃﺩﺍﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺤﺩﺓ‬
‫ﻤﻊ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﻼﺒﻬﻡ‪.‬‬

‫‪٧١‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﺯﻭﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺒﻌﻼﻗﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺎﺠﺤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺎل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﺨﺎﻁﺏ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﻔﺔ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺴﻲ‪ -‬ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻤﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻭﻀـﺢ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻴﺼـﻨﻔﻭﺍ‬
‫ﻜﻤﺤﺼﻠﻴﻥ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻫﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﻔﺔ ﻏﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﺽ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺨﻠﻕ ﺒﻨﻴﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻟﻜل ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠـﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻤﺨﺘﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺎﻗﺸﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺴﻴﺏ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺴﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺒﻨﻴﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬

‫• ﺴﻌﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﻤـﺎ ﺠـﺎﺀ ﻓـﻲ ﺩﺭﺍﺴـﺔ )ﻋﻔﺎﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ ،‬ﺏ(‪.‬‬
‫• ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴــﺔ ﻜــل ﻤــﻥ )‪ (Rednar and Others, 2002‬ﻭ) ‪Snyder,‬‬
‫‪(Coleman‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Others,‬‬ ‫‪ (Highland,‬ﻭ)‪1997‬‬ ‫‪(2000‬ﻭ)‪1999‬‬
‫ﻭ)‪ (Hearne and Stone, 1995‬ﻭ)‪.(Wilma, 1997‬‬

‫‪٧٢‬‬
‫• ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺒﺩﺭ‪ (٢٠٠٣ ،‬ﻭ)ﻴﺤﻴﻰ ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪ (٢٠٠٤ ،‬ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Davis, Russell R, 1994‬ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺭﺒـﻁ ﺠﻬـﺎﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﻠﻕ ﺒﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﺘﺒﻨﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﺩﺍل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺴﻭﺍﺀ‪ ‬ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻜـﻭﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﺠﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪.(Snyder, 2000‬‬
‫• ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﺭﻭﻗﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺫﻜﺎﻭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻤﻴﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ "ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ" ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻔﺭﻋﻴﻪ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻔﺭﻋﻴﻪ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓـﻲ ﻅـل ﺍﻟﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻁﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ‬

‫• ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٧٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ ﻋﺸـﺭ ﺒﻐـﺯﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭﻭﺼﻔﺎ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﻋﻴﻨﺘﻬـﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻲ‬
‫‪. SPSS‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ‬
‫ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺭﻓﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ) ‪ (٢٠٠٧-٢٠٠٦‬ﻭﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ‪ (٣٨٥٤‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫) ‪ (١٧٦٦‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ) ‪ (٢٠٨٨‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٢‬ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٢‬‬
‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪١٧٦٦‬‬ ‫‪١٣٥٨‬‬ ‫‪٤٠٨‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٢٠٨٨‬‬ ‫‪١٦٣٨‬‬ ‫‪٤٥٠‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪٣٨٥٤‬‬ ‫‪٢٩٩٦‬‬ ‫‪٨٥٨‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )ﻋﻔﺎﻨﺔ‪(٣٢٥ :١٩٩٧ ،‬‬

‫ﻥﻡ‬

‫ﻥ = ‪--------------‬‬
‫] )‪) x ٢(α‬ﻥﻡ( [ ‪١ +‬‬

‫‪٧٥‬‬
 ‫ﺤﻴﺙ‪:‬‬
‫ﻥ= ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ = α‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪ ٠,٠٥‬ﺃﻭ ‪. ٠,٠١‬‬
‫ﻥﻡ = ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻗﻭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (٣٦٢‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘـﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ )‪ (٣‬ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭ )‪ (٣‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٣‬ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٣‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺒﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫‪٣٩‬‬
‫ﺸﻔﺎ ﻋﻤﺭﻭ‬ ‫ﺸﻬﺩﺍﺀ ﺭﻓﺢ‬
‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺱ‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺒﺌﺭ ﺍﻟﺴﺒﻊ‬
‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫ﺁﻤﻨﺔ ﺒﻨﺕ ﻭﻫﺏ‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻨﺠﺎﺭ‬

‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ " ﺘﻴﻠﻲ" ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫‪٧٦‬‬
 ‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬ ‫ﺃ‪-‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬ ‫ﺏ‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﺘﺒـﻴﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤـﺙ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻫﻲ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ – ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ –‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ(‪.‬‬
‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬ ‫ﺝ‪-‬‬
‫ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ -‬ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪. (٢‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬ ‫ﺩ‪-‬‬
‫ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﻟﻌﺎﻡ ‪٢٠٠٧-٢٠٠٦‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺜﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ )‪ (١٥‬ﺴﺅﺍﻻ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﻫـﻲ ﻤﻭﺯﻋـﺔ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (١‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (٤‬ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (٥‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (٨‬ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (٩‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (١٢‬ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (١٣‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (١٥‬ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜـل ﺴـﺅﺍل‬
‫ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل )‪ (١٣‬ﻭ )‪ (١٤‬ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻰ ﻟﻜل ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ )‪ (٨‬ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒـﺫﻟﻙ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﻥ )ﺼﻔﺭ ﺇﻟﻰ ‪.(٣٢‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫ﻭ‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫* ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺭﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ – ﺍﻨﻅﺭ ﻤﻠﺤـﻕ ﺭﻗـﻡ )‪.( ٣‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻺﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻜل ﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜﻴل ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ) ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ(‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺘﻬﺎ ﻟﻠﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻘﺴﻤﻴﻪ )ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ( ﻭﺼﺤﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (٥٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ (٢٥) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪(٢٥) ،‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜل ﺒﻌـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ )‪ . (SPSS‬ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٤‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻷﻭل )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٧٩٠‬‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٧٨١‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٨٠١‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٦٧٨‬‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٣٥٤ = (٠,٠١‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٢٧٣ = (٠,٠٥‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٥‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٧٩٤‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٦٤٧‬‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٧١‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٦٨٧‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٣٥٤ = (٠,٠١‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٢٧٣ = (٠,٠٥‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٦‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٧٤٥‬‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٨٥٧‬‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮة‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٧١٨‬‬ ‫اﻟﺤﺎدﯾﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٨٠٠‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٣٥٤ = (٠,٠١‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٢٧٣ = (٠,٠٥‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٧‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ( ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٩٠٦‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٩٠٦‬‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٠٫٥١٦‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮة‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٣٥٤ = (٠,٠١‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٢٧٣ = (٠,٠٥‬‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟـﺔ )‪(٠,٠١‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺼـﺩﻕ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻭﺍﻻﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜل ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٨‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٨‬‬

‫ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل‬
‫ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬

‫‪١‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫‪١‬‬ ‫‪٠,٨٠٠‬‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠,٥١٠‬‬ ‫‪٠,٨٢١‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠,٦٠٣‬‬ ‫‪٠,٥٤١‬‬ ‫‪٠,٨٦٠‬‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٠,٧٦١‬‬ ‫‪٠,٧٥٤‬‬ ‫‪٠,٥٧٢‬‬ ‫‪٠,٩٠٢‬‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٣٥٤ = (٠,٠١‬‬
‫ﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٤٨‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٢٧٣ = (٠,٠٥‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (٨‬ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﺒﺎﻟﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠١‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﻴﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬

‫* ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﻜﻭﺩﺭ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ‪ ٢١-‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
 ‫‪ -١‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﻭﺩﺭ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ – ‪:٢١‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻭﺩﺭ‪-‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ﻟﻜـل ﻤﺠـﺎل ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (٩‬ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(٩‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻜﻭﺩﺭ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ‪ ٢١ -‬ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﻜل‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﻜﻭﺭﺩ‪-‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪٠٫٧٦١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪٠٫٥٩٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫‪٠٫٧٨٦‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪٠٫٧١٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫‪٠٫٧٦١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (٩‬ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻜﻭﺭﺩ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ﺠﻤﻴﻌﻬـﺎ ﻓـﻭﻕ‬

‫)‪ (٠,٥٩٣‬ﻭﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ )‪ (٠,٧٦١‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺘﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻴﺴـﺎﻭﻱ‬
‫)‪ ،(٠,٧٢٣‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫ﺯ ‪ -‬ﺯﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﺼﺩ ﺯﻤـﻥ ﺍﻻﻨﺘﻬـﺎﺀ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﻭل ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺁﺨﺭ ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺯﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (٩٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ "ﺘﻴﻠﻲ" " ‪ "Teele‬ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻌﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺒﺴﺘﻬﺎ ﻨﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ ﻤـﻥ ﺼـﻭﺭﺘﻬﺎ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻭﺤﻘﻘﺕ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ " ﺘﻴﻠﻲ" ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻔﺤﺹ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ ﺒﺈﻋـﺩﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪) .‬ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪.(٨٠ :٢٠٠٢ ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ )‪ (٥٦‬ﺼـﻭﺭﺓ ﻤﺭﻗﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺠﺎﺒـﺔ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺘﺼـﺭ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل ﻤﺸﺎﺭﻙ‪ .‬ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ) ﺍ ﺃ(‪) ،‬ﺍ ﺏ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺭ‬
‫ﺘﺸﺒﻬﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ؟ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺒﻬﻬﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺒـﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺃﻭﺭﺍﻕ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺭﻗﻡ )ﺍ( ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ )ﺃ( ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤـﻭﺩ )ﺏ(‪ .‬ﺜـﻡ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ )‪ ٢‬ﺃ( ﺃﻭ )‪ ٢‬ﺏ(‪) .‬ﻋﻔﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪/٢٠٠٤ ،‬ﺏ‪(٣٤٠ :‬‬

‫ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭﺘﺴﺠل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﺴـﻔل ﻭﺭﻗـﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻟﻜل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﺴـﺠل ﺍﻟﻌﻼﻤـﺎﺕ ﻟﻜـل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ )‪ (١‬ﺃﻋﻠﻰ ﺭﻗـﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺭﻗﻡ)‪ (٤‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﻔﺴـﻴﺭ ﺍﻟـﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻜل ﺫﻜﺎﺀ‪) .‬ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪(٨٤ :٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (٥٠‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﺼﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺯﻤـﻥ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫)‪(٤٠‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﻻﻻﺕ ﻋﻥ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‬
‫* ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺴﻨﺔ )‪ (٢٠٠٢‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒـﻴﻥ )‪ (٠,٦٤٩‬ﻭ )‪ ،(٠,٧٧٥‬ﻤﻤـﺎ‬

‫ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ )‪ (٠,٦٢٢‬ﻭ )‪.(٠,٧٢٤‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻨﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺤﺴـﺎﺏ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﻥ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ ،(٠,٨٥‬ﺃﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺒﻌﺩ‪ ٤٥‬ﻴﻭﻤﺎ ﺃﻋﺎﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﻓﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤـﺱ ﺒـﻴﻥ )‪ ٠,٦٢١‬ﻭ‪ (٠,٧٢٦‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪:‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺫﻟـﻙ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٨٣‬‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ –‬
‫ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ )ﺘﻴﻠﻲ( ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ(‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻭﺘﻔﺴـﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼـﻴﺎﺕ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ "‪."Pearson‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺕ"‪. "T.test" .‬‬ ‫‪-٣‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎ‬
‫• ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫• ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫• ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
 ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ " ﻤﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ؟ "‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻭﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٠‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻥ =‪(٣٦٢‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٤١,٥٩‬‬ ‫‪٢,٢٢٧‬‬ ‫‪٣,٣٢٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢١,٤١‬‬ ‫‪١,٨٠٨‬‬ ‫‪١,٧١٣‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٢١,٥٣‬‬ ‫‪٢,١٩٤‬‬ ‫‪١,٧٢٢‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٢٣,٢٠‬‬ ‫‪١,٩٩٩‬‬ ‫‪١,٨٥٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫‪٢٦,٩٣‬‬ ‫‪٦,٨٥٨‬‬ ‫‪٨,٦١٩‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٠‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒـﻭﺯﻥ ﻨﺴـﺒﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(%٤١,٥٩‬ﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(%٢٣,٢٠‬ﺜﻡ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ، (%٢١,٥٣‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴـﺒﻲ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ ،(%٢١,٤١‬ﻭﻗـﺩ ﻜـﺎﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫)‪.(%٢٦,٩٣‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻜﻜل ﻫﻭ )‪ (%٢٦,٩٣‬ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪٨٦‬‬
‫‪ -١‬ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (٣٦٢‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ (٨١) ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴـﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫)‪ (٢٨١‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴـﻡ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ) ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻵﻟﻲ( ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻜﺩﺱ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫• ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺤﺘﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻴﻌـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺴﻬل ﻭﺃﺒﺴﻁ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺴﻬل ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺘﺨﻴـل ﺍﻟﺭﺴـﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺸـﻜﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﻭﺘﺨﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (%٢٣,٢‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻏﻠﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺴﺏ ﻤﻴﻭل ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺘﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﺒﺴـﺒﺏ ﺒ‪‬ﻌـﺩ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺭﻏﺒﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﻔﺭﻍ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ (%٢١,٥٣‬ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺘﻌﻭﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﺩﺱ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﺭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻌﻅﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻭﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺴـﻴﺔ ﻟﻼﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻀﻌﻑ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ )ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ "ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ؟ "‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺤﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﻭﺍﻟﻨﺴـﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١١‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )ﻥ =‪(٣٦٢‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪٢‬‬ ‫‪٥٦,٦٠‬‬ ‫‪١,٧٤٧‬‬ ‫‪٤,٥٢٨‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻟﻐﻭﻱ‬
‫‪٥‬‬ ‫‪٥١,٦٩‬‬ ‫‪١,٩٠٢‬‬ ‫‪٤,١٣٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٥٢,١٤‬‬ ‫‪١,٧٠٠‬‬ ‫‪٤,١٧١‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﻤﻜﺎﻨﻲ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٥٢,١١‬‬ ‫‪١,٤٤٨‬‬ ‫‪٤,١٦٩‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺠﺴﻤﻲ ﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٥٧,٠٤‬‬ ‫‪١,٧٢٤‬‬ ‫‪٤,٥٦٤‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١١‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﺍﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴـﺒﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(%٥٧,٠٤‬ﺘﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗـﺩﺭﻩ )‪ ،(%٥٦,٦٠‬ﺜـﻡ‬
‫ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ، (%٥٢,١٤‬ﺘﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴـﻡ‬
‫ﺤﺭﻜﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪ ،(%٥٢,١١‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺒﻭﺯﻥ ﻨﺴﺒﻲ ﻗﺩﺭﻩ )‪.(%٥١,٦٩‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١١‬ﺃﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺄﺜﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒـﻴﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴـﺩل‬

‫‪٨٩‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﺤﺔ ﺃﻋﻼﻩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻨﻤﻭﻫﻤﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ " ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (٠,٠٥≥ α‬ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ"‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٢‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪*٠,٠٩٨‬‬ ‫‪٠,٠٣٧‬‬ ‫‪٠,٠٤٣-‬‬ ‫‪*٠,١٠١‬‬ ‫‪**٠,١٤٦‬‬ ‫ﻟﻐﻭﻱ‬
‫‪**٠,٢٠٨‬‬ ‫‪**٠,١٨٢‬‬ ‫‪**٠,١٩٨‬‬ ‫‪*٠,١١٣‬‬ ‫‪**٠,١٨٨‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫‪٠,٠٥٩‬‬ ‫‪*٠,١٢٢‬‬ ‫‪٠,٠٨٣‬‬ ‫‪٠,٠٤٤-‬‬ ‫‪٠,٠٤‬‬ ‫ﻤﻜﺎﻨﻲ‬
‫ﺠﺴﻤﻲ‬
‫‪٠,٠٨٤‬‬ ‫‪٠,٠٠‬‬ ‫‪*٠,١٢٦‬‬ ‫‪٠,٠٦٧‬‬ ‫‪٠,٠٨١‬‬
‫ﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪**٠,١٨٩‬‬ ‫‪**٠١٥٧‬‬ ‫‪**٠,١٨٢‬‬ ‫‪**٠,١٧٦‬‬ ‫‪*٠,١١٨‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫**ﻗﻴﻤﺔ "ﺭ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٣٦٠‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,١٢٨ = (٠,٠١‬‬
‫*ﻗﻴﻤﺔ "ﺭ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (٣٦٠‬ﻭﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪٠,٠٩٨ = (٠,٠٥‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٢‬ﺒﺄﻨﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺇﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻜﻼ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬

‫‪٩٠‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻭﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺽ ﺍﻷﻭل‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﺒﻌـﺽ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪:‬‬

‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻜﻜل‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺠﻤـﺔ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﺒﺼـﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼـﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻴﻌﻴﻥ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻷﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﻴﻌﺘﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻸﻨﻤـﺎﻁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬

‫‪٩١‬‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭﻱ ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻋﺎلٍ‪.‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪.‬‬
‫* ﻻﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻤﺘﻊ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻤﻴﻭل ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺘﻨﻭﻉ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺭﺒﻁ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻤـﻊ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‪:‬‬

‫* ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻨﺩﻩ‪.‬‬
‫* ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ﻭﻜـﻼ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺍﻋﺘﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺠﺴـﻤﻴﺎﹸ ﻭﺤﺭﻜﻴـﺎﹸ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻫـ ‪ -‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪:‬‬

‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻭﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺤﺒﻭﻥ ‪) :‬ﺒـﺩﺭ‪ (٦٢٠ ،٢٠٠٣ ،‬ﻭ)ﺤﺴـﻴﻥ‪،‬‬
‫‪/٢٠٠٥‬ﺃ‪(١٥٩:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻓﻬﻡ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻔﻌﻠﻭﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤل ﺍﻟﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪٩٣‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ("‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ "‪ "T. test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ‬
‫ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٣‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪٢,٢٨٠‬‬ ‫‪٥,٥٥٦‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪١٢,١٠٧‬‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪١,٧٤٩‬‬ ‫‪٢,٦٨٥‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪١,٨٥٢‬‬ ‫‪٣,٩٦٣‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪١٧,٠٩١‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫‪١,١٦٠‬‬ ‫‪١,٠٦٤‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪١,٩٨٦‬‬ ‫‪٥,١١٧‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢٨,٤٤٣‬‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪٠,٨٨٦‬‬ ‫‪٠,٧٤٤‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪١,٩٤٧‬‬ ‫‪٤,٨٠٢‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢٤,٦٤٥‬‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫‪٠,٩١٣‬‬ ‫‪١,٠٠٧‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬ ‫‪٥,٥٢٩‬‬ ‫‪١٩,٤٣٨‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٠,٠١‬‬ ‫‪٣٠,٣٨٩‬‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٢,٨٧٦‬‬ ‫‪٥,٥٠٠‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪١,٩٦ = ٣٦٠‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠١ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪٢,٥٨ = ٣٦٠‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٣‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ) ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪٩٤‬‬
 ‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻔﻭﻕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴـﻡ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻏﻠﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺭﻴﺎﻀﻲ ﻋﺎلٍ ﺒﺴـﺒﺏ ﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻏﻠﺏ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻊ ﺍﻵﻟﻲ( ﺒﺴـﺒﺏ‬
‫ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ "ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸـﺭ ﺘﻌـﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ )ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ("‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ‪ "T. test" .‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٤‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١,٧١٨‬‬ ‫‪٤,٤٥٧‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪٠,٤١٤-‬‬ ‫ﻟﻐﻭﻱ‬
‫‪١,٧٥٨‬‬ ‫‪٤,٥٤٨‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,٠٦٦‬‬ ‫‪٤,٧٩٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٣,٥٧٣‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫‪١,٨١٣‬‬ ‫‪٣,٩٤٧‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠٥‬‬ ‫‪١,٦٧٩‬‬ ‫‪٣,٧٩٠‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫‪٢,٣٠٤-‬‬ ‫ﻤﻜﺎﻨﻲ‬
‫‪١,٦٩٣‬‬ ‫‪٤,٢٨١‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١,٤٣٤‬‬ ‫‪٣,٩١٤‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪١,٨٠٤-‬‬ ‫ﺠﺴﻤﻲ ﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪١,٤٤٦‬‬ ‫‪٤,٢٤٢‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪١,٧٦٥‬‬ ‫‪٥,٠٩٩‬‬ ‫‪٨١‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬

‫‪٣,٢١٢‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪١,٦٨٤‬‬ ‫‪٤,٤٠٩‬‬ ‫‪٢٨١‬‬ ‫ﺃﺩﺒﻲ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪١,٩٦ = ٣٦٠‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠١ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪٢,٥٨ = ٣٦٠‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٤‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ ﺤﺭﻜﻲ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫـﺫﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﻴﻥ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴﻡ ) ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ(‪.‬‬

‫‪٩٦‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻘﺴـﻡ‬
‫) ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﺩﺒﻲ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫• ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘـﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻷﻥ ﻋﺩﺩ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺫﻫﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﻤﻴـﻭل ﻜﺒﻴـﺭ ﻨﺤـﻭ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻭﻴﺤﺒـﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ ﺍﻟﻤﺜﻤـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻫﻡ ﺤﺏ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘـﻭل ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻟﺘﻔﺎﻑ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﻭﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠـﻭﺱ‬
‫ﻟﻭﻗﺕ ﻁﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻨﺜﻰ(" ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺕ‪ "T. test" .‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٥‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪٢,١٩٢‬‬ ‫‪٣,٨٦٧‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٤,٣٥١‬‬ ‫ﺒﺼﺭﻱ‬
‫‪٢,١٥٨‬‬ ‫‪٢,٨٧٠‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪١,٥٨٩‬‬ ‫‪١,٦٨٧‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٠,٢٥١-‬‬ ‫ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫‪١,٩٧٨‬‬ ‫‪١,٧٣٥‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪٢,٤٤٦‬‬ ‫‪١,٩١٠‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪١,٤٩٧‬‬ ‫ﻨﺎﻗﺩ‬
‫‪١,٩٤٨‬‬ ‫‪١,٥٦٤‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫‪١,٩٧٨‬‬ ‫‪١,٨٧٣‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪٠,١٥٠‬‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫‪٢,٠٢١‬‬ ‫‪١,٨٤٢‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪٦,٩٠٤‬‬ ‫‪٩,٣٣٧‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪١,٨٤١‬‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪٦,٧٧٦‬‬ ‫‪٨,٠١٠‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪١,٩٦ = ٣٦٠‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (٠,٠١ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪٢,٥٨ = ٣٦٠‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٥‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠـﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪٩٨‬‬
 ‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫• ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻤﺘﺸـﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪.‬‬
‫• ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻴﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﺤﺒﺔ ﺍﻷﺏ ﻷﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺼﺤﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺁﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﻨﺼﻔﻪ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﺼﺎﻍ ﻭﻤﻜﺭﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻜﺎﻤل‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ ﻴـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺩﻤﺎﻏﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻥ ﻜـﻼ ﺍﻟﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ‪Annet, M, ) .‬‬
‫‪.(1985:76‬‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪" :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ("‪.‬‬
‫ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺕ‪ "T. test" .‬ﻭﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(١٦‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠١‬‬ ‫‪١,٨٣١‬‬ ‫‪٤,١٣٣‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٤,٠٤٢-‬‬ ‫ﻟﻐﻭﻱ‬
‫‪١,٦٠٣‬‬ ‫‪٤,٨٦٢‬‬ ‫‪١٦٩‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪٢,٠١٨‬‬ ‫‪٣,٩٧٦‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪١,٤٧٠-‬‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻲ‬
‫‪١,٧٩٣‬‬ ‫‪٤,٢٧٠‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠٥‬‬ ‫‪١,٧٦٦‬‬ ‫‪٤,٤٣٤‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪٢,٧٢٧‬‬ ‫ﻤﻜﺎﻨﻲ‬
‫‪١,٦١٣‬‬ ‫‪٣,٩٤٩‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ‪٠,٠٥‬‬ ‫‪١,٥٢٠‬‬ ‫‪٤,٣٣٧‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪٢,٠٥١‬‬ ‫ﺠﺴﻤﻲ ﺤﺭﻜﻲ‬
‫‪١,٣٧٢‬‬ ‫‪٤,٠٢٦‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪١,٧٥٦‬‬ ‫‪٤,٤٣٤‬‬ ‫‪١٦٦‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ‬ ‫‪١,٣٢٠-‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪١,٦٩٣‬‬ ‫‪٤,٦٧٣‬‬ ‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠٥ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪١,٩٦ = ٣٦٠‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠,٠١ ≥ α‬ﻭﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪٢,٥٨ = ٣٦٠‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (١٦‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ) ﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻨﺎﺙ(‪.‬‬

‫‪١٠٠‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ‬
‫ﺤﺭﻜﻲ ﺃﻱ ﺍﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜـﻭﺭ‪،‬‬
‫ﺇﻨﺎﺙ( ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﺴﻡ ﺤﺭﻜﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬
‫• ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺠﻨﺱ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻱ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ } :‬ﻴﺎ ﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺇﻨﺎ ﺨﻠﻘﻨﺎﻜﻡ ﻤﻥ ﺫﻜﺭ ﻭﺃﻨﺜﻰ ﻭﺠﻌﻠﻨﺎﻜﻡ ﺸﻌﻭﺒﺎﹰ ﻭﻗﺒﺎﺌل ﻟﺘﻌﺎﺭﻓﻭﺍ { )ﺍﻟﺤﺠﺭﺍﺕ‪(١٢ :‬‬
‫• ﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﻭﻗﺭﺏ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘـﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﺠﻌل ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﺘﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻨـﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﻴﻤﻭﺭﺍ" ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﺤﺭﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺘـﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴـﻕ‪.‬‬
‫)‪.(Kimura, 1987, 133-147‬‬
‫• ﻭﻴﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ﺍﻟﺠﺴـﻤﻲ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻨﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺼﻁﺤﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﻷﻭﻻﺩﻩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻟﻌﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫‪١٠١‬‬
‫‪ -‬ﺃﻜﺩﺕ " ﺁﻨﻴﺕ" ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺩﻤﺎﻏﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻷﻴﺴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻤﺘﺭﻜﺯﺓ ﻓﻴﻪ‪.(Annet, M, 1985:76) .‬‬

‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻭﺼﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﺼﻤﻤﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫• ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ﻭﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﻴﺸﺒﻊ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻋﺭﺽ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﻭﺠﻬﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫• ﻋﻘﺩ ﻟﻘﺎﺀﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺨﺩﻤـﺔ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫• ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ )ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ‪ ،‬ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ(‪،‬‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫‪ -٣‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫• ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭﻴﻌﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻬﻭﻟﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬
‫• ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻭﺤﺩﺍ‪ ،‬ﻟﺭﻓﻊ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﺎﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺼﻭل ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻨﺤﻭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻹﺜﺒﺎﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺫﻜﺎﺀ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺒﺤﻭﺙ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴـل ﻨﺤـﻭ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪١٠٣‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬

‫‪ -١‬ﺃﺒﻭ ﺤﻭﻴﺞ‪ ،‬ﻤﺭﻭﺍﻥ ﻭﺃﺒﻭ ﻤﻐﻠﻲ‪ ،‬ﺴﻤﻴﺭ )‪ " :(٢٠٠٤‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻴﺎﺯﻭﺭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﺒﻭ ﺸﻤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺭﺝ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ "‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﺒﻭ ﻋﻤﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺤﺒﺎﺕ )‪ " :(١٩٩٦‬ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﺍﻟـﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ – ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻨﻌﻴﻤﺔ ﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﻤﺤﻤـﺩ )‪ " :(٢٠٠١‬ﺃﺜـﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁـﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻷﻋﺴﺭ‪ ،‬ﺼﻔﺎﺀ )‪ " :(٢٠٠٠‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒـﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ – ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺒﺩﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" :(٢٠٠٣‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋـﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺠﺎﺒﺭ‪ ،‬ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻕ"‪ ،‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ )‪ ١٤٢٠‬ﻫـ( ‪ " :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻨﺸـﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺯﻴﺩ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻗﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ -‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪١٠٤‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺤﺎﻤﻭﻟﻲ‪ ،‬ﻁﻠﻌﺕ )‪ " :(١٩٨٣‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻟﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﻫﺎﺸﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺴﻠﻴﻡ )‪" :(٢٠٠٠‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺩﺨل ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻟـﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻋﺸـﺭ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﻤﺠﺩﻱ )‪٩٩٦‬ﺍ(‪ " :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ – ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻟﺤﺴﻥ‪ ،‬ﻫﺸﺎﻡ )‪ " :(١٩٩٠‬ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴـﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـﺔ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ – ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -١٥‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ )‪/٢٠٠٥‬ﺃ(‪ " :‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ – ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -١٦‬ﺤﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ )‪/٢٠٠٥‬ﺏ(‪ " :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ -‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -١٧‬ﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺌﻠﺔ ﻨﺠﻴﺏ )‪ " :(٢٠٠٢‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸـﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻭﺴـﺒل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ"‪،‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺍﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ " ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ"‬
‫ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -١٨‬ﺨﺼﺎﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻤل )‪" :(١٩٩٤‬ﺃﺜﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ"‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ -‬ﺇﺭﺒﺩ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -١٩‬ﺨﻀﺭ‪ ،‬ﻨﻅﻠﺔ )‪ " :(١٩٨٤‬ﺃﺼـﻭل ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪ ،‬ﻋـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪١٠٥‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺨﻀﺭ‪ ،‬ﻨﻅﻠﺔ )‪ " :(١٩٩١‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻟﻐﺎﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻕ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻤـﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢١‬ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ ،‬ﺴﻴﺩ )‪ " :(١٩٨١‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ"‪ .‬ﺒﺤـﻭﺙ ﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ -‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ -٢٢‬ﺍﻟﺩﺭﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺤﺴﻴﻥ )‪ " :(١٩٨٣‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢٣‬ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ‪ ،‬ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ )‪ " :(١٩٨٩‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ"‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋـﺎﺩل ﻴﺎﺴـﻴﻥ ﻭﺁﺨـﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻟﻠﺘﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ -٢٤‬ﺴﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ )‪ " :(٢٠٠٠‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴـﻨﻭﻱ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻤﺴـﺘﻘﺒل‬
‫ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺎﺕ ﻭﺜـﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢٥‬ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺔ )‪ " :(٢٠٠٠‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢٦‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ )ﻤـﻊ ﻤﺌـﺎﺕ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ("‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢٧‬ﺍﻟﺴﻨﻜﺭﻱ‪ ،‬ﺒﺩﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺃﺜﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﺎﻥ ﻫﺎﻴل ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ – ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٢٨‬ﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺇﻤﺎﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ) ‪ " :(٢٠٠١‬ﻤﺩﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ"‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﺴﻴﻭﻁ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل – ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٢٩‬ﺍﻟﺸﻴﺦ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ )‪ " :(١٩٩٩‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟـﺩﻯ ﻁـﻼﺏ ﺩﻭﻟـﺔ‬
‫ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻡ"‪ .‬ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.٨٦‬‬

‫‪١٠٦‬‬
‫‪ -٣٠‬ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ " :(١٩٧٢‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٣١‬ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﻏﺎﻟﺏ )‪" :(١٩٩٥‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻴﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ‪ ،‬ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣٢‬ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻴﻡ ﻭﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ )‪ " :(٢٠٠٣‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ‪ -‬ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -٣٣‬ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻤﺩ ﺒﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺸﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺒﻨﺩﺭ ﺴﻤﺎﺡ ﻭﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺴﻌﺩﻱ ﺴـﻌﻭﺩ )‪ " "(٢٠٠٤‬ﺃﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ -‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋـﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ‪ ،‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪.٢٠٠٤‬‬
‫‪ -٣٤‬ﻋﺩﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ )‪ " :(١٩٩٧‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺠﺩﻴﺩ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻊ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣٥‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ " :(١٩٩٧‬ﺍﻹﺤﺼـﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ) ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﺤﺼـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ("‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻏﺯﺓ – ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣٦‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪" : (١٩٩٨‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫ﺍﻷﻭل‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬
‫‪ -٣٧‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪" :(٢٠٠١‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣٨‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ " :(٢٠٠٢‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ"‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻹﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣٩‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺌﻠـﺔ ﻨﺠﻴـﺏ )‪" :(٢٠٠٣‬ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻟﻠﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ‬

‫‪١٠٧‬‬
‫ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﺸـﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ‪ -‬ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤٠‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﺍﻟﺨﺯﻨـﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺌﻠـﺔ ﻨﺠﻴـﺏ )‪/٢٠٠٤‬ﺃ(‪ " :‬ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼـﻔﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺁﻓﺎﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪ -‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤١‬ﻋﻔﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻋﺯﻭ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﺍﻟﺨﺯﻨﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻨﺎﺌﻠﺔ ﻨﺠﻴﺏ )‪/٢٠٠٤‬ﺏ(‪ " :‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴـل‬
‫ﻨﺤﻭﻫﺎ"‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ – ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫ـﺔ ﺩﺍﺭ‬
‫ـﺘﻘﺭﺍﺌﻲ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒـ‬
‫ـﻕ ﺍﻻﺴـ‬
‫ـﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁـ‬
‫ـﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠـ‬
‫ـﺎﻫﺭ )‪ " :(١٩٨٤‬ﻓﻠﺴـ‬
‫ـﻲ‪ ،‬ﻤـ‬
‫‪ -٤٢‬ﻋﻠـ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ‪ -‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -٤٣‬ﻋﻤﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل )‪ " :(١٩٩٠‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺼـﺭ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪.‬‬
‫‪ -٤٤‬ﻋﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺭﺤﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪" :(٢٠٠٠‬ﺃﺜﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ " ،‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ" ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻷﻗﺼـﻰ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ -‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤٥‬ﻓﻬﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪" :(١٩٧٦‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨـﺎﻨﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻁ‪ ،٧‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٤٦‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ )‪ " :(٢٠٠١‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ"‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤٧‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﺔ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ " "(٢٠٠٠‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤٨‬ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ )‪ " :(١٩٩٠‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ"‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪،‬‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤٩‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺭﺍﺸـﺩ ﺒـﻥ ﺤﻤـﺩ ﻭﺍﻟﻨـﺫﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤـﺩ ﺒـﻥ ﻋﺒـﺩ ﺍﷲ )‪ " :(٢٠٠٠‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫)ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ ‪-‬ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‪ -‬ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ("‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪١٠٨‬‬
‫‪ -٥٠‬ﺍﻟﻤﺠﺒﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪" : (٢٠٠٠‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻁﻼﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪-‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥١‬ﺍﻟﻤﺠﺒﺭ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ " :(٢٠٠٠‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻁﻼﻋﻬﻡ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ -‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥٢‬ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" :(١٩٩٥‬ﺃﺜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﺱ ﻴﻭﺴﻑ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥٣‬ﺍﻟﻤﺸﻬﺭﺍﻭﻱ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪" :(١٩٩٩‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸـﻤﺱ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥٤‬ﻤﻁﺭ‪ ،‬ﻨﻌﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ )‪ " :(٢٠٠٤‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻐﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ -‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥٥‬ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ )‪ " :(٢٠٠٤‬ﺍﻟﺫﻜﺎﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ"‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ -٥٦‬ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻁﻭﺍﺏ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ " :(٢٠٠٢‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ"‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ -‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٥٧‬ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )‪" :(١٩٩٨‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘـﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻷﺯﻫﺭﻱ"‪ ،‬ﺭﺴـﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٥٨‬ﻤﻬﺩﻱ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﺭﺒﺤﻲ )‪" :(٢٠٠٦‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴـﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ -‬ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫‪١٠٩‬‬
‫‪ -٥٩‬ﻨﺒﻬﺎﻥ‪ ،‬ﺴﻌﺩ )‪ " :(٢٠٠١‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻏﺯﺓ"‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋـﻴﻥ‬
‫ﺸﻤﺱ – ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -٦٠‬ﻴﺤﻴﻰ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﺤﺎﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﺸﺭﺒﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﺒﺎﺯ ﺤﺴﻥ )‪ " :(٢٠٠٤‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻡ"‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻷﻭل‪.‬‬

‫‪١١٠‬‬
 ‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬:‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‬
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١١٢
‫ﻤﻼﺤﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪١١٣‬‬
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(١‬‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﯿﻢ‬
‫اﻟﻤﺤﺘﺮم‬ ‫‪................................................................................‬‬ ‫اﻟﺴﯿﺪ ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻼم ﻋﻠﯿﻜﻢ ورﺣﻤﺔ اﷲ وﺑﺮﻛﺎﺗﮫ ‪..‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ :‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺁﺭﺍﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﺤﻭل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‬

‫) ﺒﺼﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻲ ‪ ،‬ﻨﺎﻗﺩ ‪ ،‬ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ( ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ) ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ (‬

‫ﻴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟـﺫﻜﺎﻭﺍﺕ‬

‫ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ﺒﻐﺯﺓ ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﻠﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ –‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﺠﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺌﻜﻡ ﺤﻭل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜﻴل ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻋﻼﻩ ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺼﺤﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻋﺸﺭ ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﺴﻴﺎﺩﺘﻜﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺘﺒﺫﻟﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪‬‬

‫‪١١٤‬‬
١١٥
١١٦
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١٣٢
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١٣٤
١٣٥
١٣٦
١٣٧
١٣٨
١٣٩
- There are some differences with a statistical indication to the level of
(α = 0.05) in multi-intelligence levels related to the variety in gender
( males and females) in favor of males in patial and bodily-
kinesthetic intelligences, while females dominate the linguistic
intelligence.

By the results of the study, the researcher poses the following

recommendations:

• Joining the aspects of visual, deductive, critical and creative thinking

in mathematics curriculum to reply the needs of science and arts
students.
• Organizing and posing the contexts of mathematics that are based on
developing intelligences of the different levels of students.
• Holding training courses to educate teachers of mathematical
thinking levels and how to develop the multi-intelligences of their
students.
• Re-enforcing the fact that intelligence is a unit of several levels and
it can be developed.

B
 Abstract

This study aims to identify the level of mathematical thinking and its
relation to the various intelligence levels of the students in 11th grade in
Gaza. The study combined 362 students both males and females of
the 11th-grade in Rafah governmental schools (3 male schools and 3
female schools). To grasp the meant answers, the researcher used the
analytical-descriptive method as well as testing mathematical, visual,
deductive, critical and creative thinking to what had been studied through
the previous scholastic years. The researcher has also used "Telle" list of
multi intelligences aspects beside several statistical principles like
mediators, standard deviation, percentages person linking factor and
T. Test.
The results of the statistical analysis showed the following:
- The level of mathematical thinking of the sample members equals
(26.93%). The visual thinking combines the greatest degree with
a percentage reaches to (41.59%), while the least among thinking
levels is deductive thinking with a percentage reaches to (21.41%).
- The sample of the study consists of the five intelligences with
different degrees. The interpersonal intelligence get the highest
degree with a percentage reaches to (57.04%) followed by linguistic,
patial and bodily kinesthetic intelligence while the mathematical
intelligence level gets the last rank with a percentage reaches to
(51.67%).
- There is a relation that has a statistical indication to the level of
(α = 0.05) between some mathematical thinking levels and
multi-intelligences of the 11th grade students.
- There are differences with a statistical indication to the level of
(α = 0.01) of the mathematical thinking of the 11th grade that are
related to the variety between science and arts students in favor of
science students.
- There are some differences with a statistical indication to the level of
(α = 0.05) in the multi-intelligences level of the 11th grade students
related to the variety between science and arts students in favor of
science students in mathematical and interpersonal intelligences
while the patial intelligence is dominated by the arts branch.
- There are some differences with a statistical indication to the level of
(α = 0.01) in mathematical thinking related to the variety of gender
(males and females) in favor of males in visual thinking.